1.- EVOLUCIÓN DOS ESTUDOS COMPARADOS DA EDUCACIÓN.

Entendemos que o mellor modo de comprender a natureza dos Estudos Comparados

da Educación, da Educación Comparada ou da Pedagoxía Comparada, é analizar as súas
orixes e evolución.

Nesta liña, trataremos de presentar un esquema de interpretación, un modelo, que

nos permita ver as diferentes etapas da evolución desta parte do coñecemento da educación.

Non se trata de coñecer con gran minuciosidade toda a súa evolución, senón máis ben
de resaltar as etapas fundamentais desta evolución.

Este modelo, elaborado por F. Ferrer (1990), vaise construír en base ó criterio
metodolóxico, ó método a aplicar para o desenvolvemento do coñecemento da educación
comparada. Xa que este permite unha visión global desta disciplina da Pedagoxía.

Outro criterio que se pode aplicar é o cronolóxico. O problema que se presenta ó

construír un modelo en función deste criterio é que levaríanos a entender a evolución dos
coñecementos comparados da educación, por unha parte, como un continuo, é dicir, que
cando finaliza unha etapa comeza outra, sen ter en conta que moitas veces dúas tendencias
poden convivir durante períodos de tempo máis ou menos longos, ata que unha sexa capaz de
desbancar a outra.

Por outra parte, si se aplica só un criterio cronolóxico, non poderiamos clasificar ou

analizar aqueles autores que non defenden as ideas ou metodoloxías da etapa na que
viviron, e, polo tanto, deixaríanse de clasificar
autores sumamente importantes para o coñecemento da Pedagoxía Comparada por non aplicar
o procedemento metodolóxico maioritario nese momento.

Curiosamente, a pesares de aplicar o criterio metodolóxico, establécense tres etapas

na evolución dos coñecementos comparados da educación que se deron por este orden na
historia destes estudos. É dicir, que a pesares de aplicar o criterio metodolóxico, obtemos un
modelo que é moi similar ó que se construiría, salvando algunhas excepcións, de utilizar o
criterio cronolóxico.

As tres etapas que podemos diferenciar, en base ó criterio metodolóxico, con respecto
á evolución dos estudos comparados da educación, podémolas denominar, seguindo ó
profesor F. Ferrer (1990), do seguinte modo:

- Etapa Descritiva.
- Etapa Interpretativa.
- Etapa Comparativa.

Como xa apuntamos, con estas tres etapas trátase de analizar a evolución destes
coñecementos, como coñecementos da educación, que nacen entre finais do século XVIII e
principios do XIX. É dicir, trátase de estudar como evolucionou este tipo de coñecemento
dende finais do século XVIII ata hoxe, para ter unha visión global desta disciplina
pedagóxica.

1.1.- Antecedentes históricos.

Agora ben, o que comecemos falando da educación comparada ou da Pedagoxía

Comparada dende finais do século XVIII ou principios do XIX, non quere dicir que non se
fixeran "estudos comparados" en épocas anteriores.

Así dende a antigüidade vense analizando a realidade educativa a partir de

comparacións. Este tipo de comparacións denomínanse relatos de viaxes (García Garrido,
1991; Ferrer, 1990). Trátase na maioría dos casos, como o seu

2
nome indica, de contar o que unha persoa percibe cando visitaba unha sociedade ou pobo
diferente ó seu.

Este tipo de relatos foi bastante importante na antigüidade grecorromana, exemplos

destes relatos ou comparacións os temos en Herodoto, Estrabón, Jenofonte, Platón,
Aristóteles, Plutarco, Cicerón, Tácito, etcétera, así como ós pais da Igrexa. Tradición que se
rachou durante a Idade Media no mundo cristián por centrarse, nesta época histórica, máis
nos motivos que tendían á unidade que á diversidade (García Garrido, 1991; Ferrer, 1990).

De tódolos xeitos durante este período de tempo fora do mundo cristián si existiron
este tipo de relatos. Dous exemplos son o de I-Tsing cando describe no século VII o centro
cultural de Nalanda na India:
"Casi diez mil alumnos estudian bajo la dirección de mil quinientos
maestros, que residen en seis colegios. Los edificios son magníficos, con
más de trescientas habitaciones y una construcción altísima que encierra una
enorme colección de libros. Aquí no sólo se enseña escritura, la vida de
nuestro señor Buda, filosofía hindú, gramática y pali; muchos estudian
Derecho, Medicina, Astronomía, Lógica y Matemática" (García Garrido,
1982, p. 27).

E o de Sulimán o Mercador, no século IX, cando describía o tipo de educación que se

daba na China:
"Sean pobres o ricos, jóvenes o adultos, todos los chinos aprenden a trazar
los caracteres y a escribir... En cada aldea hay una escuela y un maestro que
imparte instrucción a los pobres y a sus hijos... Estos maestros de escuela
son mantenidos a expensas del tesoro público" (García Garrido, 1982, p. 27).

Na Europa cristián recupéranse estes relatos de viaxeiros coa chegada do

Renacemento, este cambio de mentalidade debeuse, entre outras causas aos descubrimentos
doutras terras e pobos e, por conseguinte, ao aumento das viaxes, un exemplo de estes son ós
viaxes de Marco Polo. Pero será no século
XVI cando se consoliden e se relancen definitivamente as referencias comparativas á
educación.

3
Referencias que ían dende os países asiáticos máis importantes (China, India, Xapón, etcétera)
ata os pobos máis evolucionados do mundo que se acababa de descubrir. Sobre estes últimos
hai relatos tanto da educación que estes pobos daban aos seus fillos, como a educación que os
colonizadores proporcionaban aos nativos (por exemplo as crónicas sobre as misións
Xesuíticas no Paraguai).

Esta tendencia á descrición e comparación entre culturas faise tan importante que
moitos autores describen as costumes de países imaxinarios sacando conclusións ou
ensinanzas positivas que puideran ser útiles para o seu propio país.

Este é un dos motivos da aparición, durante a idade moderna, das grandes Utopías e a
gran cantidade de novelas escritas describindo países imaxinarios. Pódense destacar como
exemplos destas descricións as seguintes: “La Utopía” de Tomás Moro; “La Nueva
Atlantis” de Francis Bacon e “La Ciudad del Sol” de Campanella. Entre as novelas están:
“La historia de los Sevarambes” de Denis Vayrasse; “Las aventuras de Telémaco” de
Fenelón e “la Historia de Ajaoianos” de Fontenelle (en pleno século das luces).

1.2.- Etapa Descritiva.

Podemos dicir que esta etapa comeza a finais do século XVIII e esténdese o longo do
século XIX. Esta etapa é tamén coñecida por "etapa da Pedagoxía ou do Ensino no
estranxeiro" ou tamén por "etapa dos enquisadores".

Como xa apuntamos, a finais do século XVIII prodúcese un cambio cuantitativo e

cualitativo no interese pola comparación. É a partires desta data na que as comparacións
vanse a realizar de xeito deliberado e non se van circunscribir a ningún ámbito
determinado da realidade, senón que polo

4
contrario esténdense a tódalas áreas ou esferas da actividade humano, e de xeito especial ás
institucións sociais.

Este interese xeral pola comparación atópase nas fontes do século ilustrado. Así un dos
seus piares foi o nacionalismo. É nesta época na que se produce o nacemento e a progresiva
expansión dos nacionalismos. Nacionalismos que se baseaban na diferenza co outro máis có
que lles unía. De aí que unha vez establecida a conciencia nacional había que buscar ou
establecer a identidade nacional, e esta podíase xerar ó través da comparación cos outros
países ou nacións, xa que permitía detectar claramente o que diferenciaba uns dos outros.

Neste sentido, a comparación empeza ser exercida dun modo completamente novo, é
dicir, dende este momento vai realizarse de xeito consciente e deliberado.

Outro dos piares da ilustración é o racionalismo, a razón coma fonte de progreso,

felicidade e sabedoría. Este talante racionalista ten como consecuencia que a maioría dos
homes da ilustración inclináranse, como método de traballo, pola comparación.

Un exemplo claro da unión entre nacionalismo, racionalismo e a tendencia a

comparar, podémola descubrir en Diderot, no seu artigo dedicado a verba "lexislador" na
Enciclopedia, na cal afirmaba que había que modificar no home o "espírito de propiedade"
polo "espírito de comunidade", o que levaría concretamente a entender o "amor á patria"
como o único "obxecto de paixón" do home. Desta sentencia despréndese unha clara
confesión de racionalismo e nacionalismo por parte de Diderot, pero ademais, esta sentencia
intenta demostrala por medio da comparación, e para elo utiliza ao pobo Inca do Perú como
elemento probatorio;

5
 "Las leyes del Perú tendían a unir a los ciudadanos por las cadenas de la
humanidad; así como en otras legislaciones prohíben a los hombres hacer el
mal, en el Perú les ordenaban obrar bien. Estas leyes, al establecer (en tanto
que es posible fuera del estado de naturaleza) la comunidad de bienes,
debilitaban el espíritu de propiedad, fuente de todos los vicios. Los días
señalados, los días de fiesta, eran en el Perú los días en que se cultivaban los
campos del Estado, los del anciano o el huérfano; cada ciudadano trabajaba
para la masa de los ciudadanos, depositaba el fruto de su trabajo en los
almacenes del Estado y recibía en recompensa el fruto del trabajo de los
demás" (García Garrido, 1982, pp. 29-30).

Como xa apuntamos este afán pola comparación, en esta época (entre finais do século
XVIII e principios do XIX) esténdese a tódolos ámbitos do saber, dende a medicina
(anatomía) ata a literatura, ó dereito ou a relixión, pasando pola lingüística e a zooloxía. Neste
sentido, non é estraño que aparezan obras de Educación Comparada ou Pedagoxía
Comparada.

Ademais das razóns xa expresadas, con respecto á educación estábase a producir unha
serie de acontecementos da máxima importancia. É precisamente neste anos nos que se
produce a aparición e posterior asentamento do ensino nacional organizado como servizo
público, e como consecuencia a necesidade de crear administracións escolares nacionais. Así,
por exemplo, en 1802 en Rusia créase o Ministerio de Educación, pero con ese nome ou
outro, e as veces sen ningún, comezan a constituírse departamentos encargados da instrución
pública en diversos países.

Esta é outra das causas dos estudos comparados da educación, aínda que se daban máis
as comparacións educativas entre diferentes épocas históricas que entre realidades
contemporáneas.

Resumindo, podemos dicir que os antecedentes de esta etapa descritiva atópanse en

dous movementos culturais que se entrecruzan: o desenvolvemento progresivo do
nacionalismo (coa necesidade de crear un ensino nacional) e o emprego do racionalismo nas
discusións políticas e culturais en xeral.

6
 Con respecto á educación ademais destes dous movementos atopámonos con tres
feitos importantes:

a) A aplicación da comparación ás diferentes ciencias.

b) Os estados comezan a formularse a necesidade de crear "células educativas" para

acadar o ensino obrigatorio e de balde. Células que van ser o embrión dos futuros
sistemas educativos

c) A aparición dos primeiros estudos de "Educación comparada":

- C.A. Basset en 1800 publicou o libro "Ensayos sobre la organización de algunas partes
de la Instrucción pública"(no que se destaca a importancia que ten para os educadores o
coñecemento da realidade educativa doutros países).

- Jullien de París en 1817 publica o libro: "Esquisse et vues préliminaires d'un ouvrage
sur l'éducation comparée" (pódese dicir que é o primeiro estudo sistemático de
educación comparada que se coñece ata o momento).

Aínda que a meirande parte dos especialista consideran a Jullien de París como o pai
da educación comparada, o feito de que a súa obra non fora coñecida pola sociedade
científica ata 1943, fai que algúns autores consideren que o verdadeiro pai é Cesar Augusto
Basset.

Isto é así porque vai influír máis nos investigadores posteriores e no crecemento do
coñecemento da educación comparada que Jullien de París a pesar de ser a obra deste último
moito máis avanzada de acordo co que na actualidade entendemos por educación comparada.

7
1.2.1. Jullien de París:

Naceu no ano 1775, aos 19 anos (1794) é nomeado "subsecretario" pola "Comisión
Executiva de Instrución Pública". Morre en París en 1848 aos 73 anos de idade.

A principal obra, pola que se considera o pai da Educación Comparada é o "Esquisse

et vues preliminaires d'un ouvrage sur l'education comparee", xa citada, que foi escrita en
1817, pero que non se coñeceu ata un século máis tarde, concretamente ata que a atopara F.
Kémeny, húngaro de Budapest, nun mercado de libros de París e a remitira ó B.I.E. (Oficina
Internacional da Educación) en 1935. Pero é P. Roselló, sendo o director de dito organismo, o
que descubre a importancia de dita obra, reeditándoa en 1943.

A importancia desta obra está en que é o primeiro intento serio de realizar un estudo
sistemático de Educación ou Pedagoxía Comparada, e incluso un dos primeiros intentos,
xunto co de Herbart, de fundamentar unha ciencia autónoma da educación.

Pero para desgraza da Pedagoxía, en xeral, e da educación comparada, en particular,

non se lle deu, no seu momento, a importancia que tiña.

Neste sentido, debemos recordar que esta obra aparece no mesmo momento que
aparecen estudos comparados doutras ciencias, polo que un estudo comparado da educación
non era unha idea utópica.

Ademais do anterior, está o feito, sumamente importante para a comprensión desta

obra, da aparición das “células educativas” o que provoca que se empezara falar de
“educación popular” e de “instrución pública”, como dous fenómenos de gran relevancia
dentro do pensamento pedagóxico.

8
 O contido desta obra pódese dividir en dous grandes núcleos ou partes:

1ª PARTE:

Nesta redáctanse unha serie de propostas educativas de ámbito internacional, algunhas

delas foron levada á práctica bastantes anos despois de escribirse esta obra e, como xa
apuntamos, sen que se houbera coñecido. Entre estas propostas pódense destacar as seguintes:

a) Crear unha Comisión Especial de Educación de carácter internacional, onde traballasen

tódalas sociedades existentes coa finalidade de recoller información, principalmente, dos
diversos estados europeos en materia educativa, que servira para poder facer estudos de
educación comparada. Pódese dicir que puído ser o precursor do B.I.E. (Oficina
Internacional da Educación) ou da mesma U.N.E.S.C.O.

b) Crear un Instituto Normal de Educación, no que se formaran os profesores e mestres,

servindo como iniciador ou impulsor de experiencias interesantes en diferentes países.
Ademais nel deberíanse aplicar os mellores e máis modernos métodos de ensino coñecidos
e investigados.

c) Crear un Boletín de Educación que, con diferentes especialidades e traducido a distintas

linguas, servira de medio de comunicación entre as persoas interesadas e preocupadas polo
ámbito da educación. O que axudaría a mellorar os métodos instrutivos e, en xeral, a
educación. Pódese considerar esta unha idea precursora da maioría das revistas
internacionais da educación que existen hoxe en día, ademais de ser o obxectivo que
perseguen todas elas (ser un vehículo de comunicación).

9
 2ª PARTE:

Establece a utilidade de realizar estudos comparativos dos principais centros

educativos dos diferentes países, sobre todo dos seus métodos e contidos.

Para facer estes estudos entende que é necesario elaborar o que denomina "táboas
comparativas de observacións". Estas deberían permitir realizar descricións dos diferentes
sistemas educativos e, polo tanto, permitir realizar valoracións dos mesmos, comprobando
deste xeito se avanzaban, atrasaban ou estancaban con respecto aos demais.

As táboas por il elaboradas constaban de seis partes aplicables a cada país a estudar.

1) Educación primaria e común.

2) Educación secundaria e clásica.
3) Educación superior e científica.
4) Educación Normal.
5) Educación das mulleres.
6) Educación nas súas relacións coa lexislación e coas institucións sociais. Cada unha
de estas partes atopábase limitada polo seguinte:

a) Que é o que se tiña que investigar?.

b) Cales eran as preguntas que se tiñan que facer os que estudaban estes sistemas
educativos?, para poder describilos en profundidade, primeiro, e para poder comparalos,
despois.

Finalmente, tamén destacaba a importancia que teñen os factores esóxenos (externos)

ó sistema educativo, como podían ser os relixiosos, os xeográficos, os políticos, etcétera.

10
 En resumen, podemos dicir que as contribucións da súa obra á educación ou
pedagoxía comparada, aparte do intento, xa de por si importante, de aumentar a comprensión
internacional e a paz, serían as seguintes:

1) Destacar a importancia que ten, para o mellor coñecemento do ámbito educativo, o que se
utilice unha metodoloxía empírica e científica, fundamentalmente, na educación
comparada.
2) Para la realización destes estudos é necesario elaborar instrumentos que sirvan para esta
finalidade (táboas comparativas de observacións).
3) Destacar a importancia que concede ós factores externos sobre a educación.
4) Destacar as vantaxes que ten o coñecemento da educación doutros países.
5) Destacar, finalmente, a contribución da educación comparada ó avance da educación no
mundo.

Pódese dicir, finalmente, sen temor a equivocarnos que Jullien de París é un visionario
da súa época e incluso, pódese manter que se adiantou a épocas posteriores.

1.2.2. Factores que configuran esta etapa.

Ademais das reflexións xa sinaladas, podemos dicir que hai catro factores que van
configurar esta etapa:

a) Nestes momentos comézase a falar de políticas educativas en diversos países, é dicir, o

estado ou algúns estados comezan a preocuparse, ou polo menos mostran certa
preocupación, pola educación. Este feito, como xa comentamos, ven dado pola
consolidación dos nacionalismos (conciencia nacional e identidade nacional) e polo
desenvolvemento progresivo das escolas elementais.

b) Empézase estudar e analizar o ensino profesional, o secundario e o superior.

11
c) A pesar dos nacionalismos, mantense a idea de que a educación europea debe unificarse,
aínda que máis na liña organizativa e metodolóxica que nos contidos e valores.

d) A progresiva introdución dunha práctica nova ata ese momento, como foi a realización de
viaxes ó estranxeiro para estudar a educación deses países, viaxes que en moitos casos
eran costeados polo propio Estado. É dicir, os Estados móstranse interesados en coñecer as
características dos incipientes sistemas educativos dos seus veciños.

1.2.3. Características dos viaxeiros e os seus estudos.

Podemos dicir, a pesar de que estes proveñan de diferentes países, que todos eles
manteñen, nesta etapa, unha serie de características comúns:

1) Todos teñen como obxectivo realizar estudos descritivos que sexan útiles,
fundamentalmente, para o seu país. En palabras de Holmes: "observar escuelas extranjeras
para ver lo que se podría tomar de ellas y transplantarlo al sistema educativo propio".

2) Todos eles mostran unha grande subxectividade, que en moitos casos non lles permite
comprender o que acontece nos países que visitan.

3) Non teñen conciencia de estar contribuíndo a construír unha ciencia.

4) A maioría non ten unha formación pedagóxica.

5) A contribución máis importante que fan, aínda que a maioría non é consciente dela, é que
coas visitas que realizan a diferentes países e as preguntas sobre a situación de cada un
deles estase contribuíndo a que os gobernos tomen conciencia da importancia de ter un
banco de datos, sobre o que acontece no exterior.

12
1.2.4. Contribucións particulares por países.

Trataremos de expoñer as achegas que consideramos máis importantes clasificadas

por países.

A) FRANCIA:
V. Cousin: No ano 1831 viaxa a Alemaña comisionado polo Consello Superior de Instrución
Pública Francés, para que estude principalmente o funcionamento da escolaridade
obrigatoria e o ensino medio. Informes seus sobre Prusia traducíronse ó Alemán
e ó Inglés, estendéndose as súas ideas aos Estados Unidos de América e incluso a
América Latina por medio de Sarmiento. En Francia influíu principalmente na
Reforma Guizot (1833-34).
P. E. Lavasseur: Destaca o seu traballo no ámbito da estatística educativa, trata de confrontar
os datos estatísticos do ensino primario de diferentes países europeos.

B) ALEMAÑA:
A.H. Niemeyer: Estuda a reforma universitaria que leva a cabo Napoleón e interésase pola
educación de Suíza.
F.W. Thiersch: Defende este tipo de viaxes e estudos pois considera que axudan a mellorar o
sistema de ensino.

C) ESTADOS UNIDOS DE AMÉRICA DO NORTE:

H. Mann: Interesouse pola aplicación práctica dos métodos de Pestalozzi. Tamén foi un gran
impulsor do ensino público, de balde e obrigatorio, de feito foi un grande
admirador de Sarmiento polo seu intento de difundir a educación popular.
H. Barnard: Estaba interesado por cuestións de organización administrativa. E o primeiro
director da Oficina Federal de Educación de EE.UU. en 1867, polo que se pode
considerar como o fundador da política educativa norteamericana. Así mesmo é
un grande admirador de H. Mann.
J. Griscom: Entre 1918 e 1919 publica un estudo, sobre Gran Bretaña, Francia, Suíza, Italia e
Holanda, que tivo un grande impacto nos EE.UU.

D) RUSIA:
L. Tolstoi: Realizou diversos viaxes por Europa, sendo moi reticente a transplantar as ideas
europeas o seu país.

13
E) AMÉRICA LATINA:
D.F. Sarmiento (1811-1888): Foi presidente da República Arxentina entre 1868 e 1874.
Preocupouse fundamentalmente pola educación popular. Defende o acceso de
todas as clases sociais á educación e que esta preparara ás persoas para unha
mellor integración no mundo laboral. Ademais, a Educación debería formar a
conciencia nacional arxentina, a identidade arxentina, nos nenos e futuros
dirixentes do país.

F) INGLATERRA:
M. Arnold (1822-1888): Vai ter un grande peso no mundo cultural inglés. Neste sentido vai
crear o precedente do que máis adiante será o Ministerio de Educación. Aínda que
a súa achega máis importante sexa o seu intento por delimitar os factores
determinantes á hora de construír os sistemas educativos. Estes factores serían:

- As diferenzas nacionais.
- As tradicións históricas.
- O carácter nacional.
- As condicións sociais.
- As condicións económicas.
- As condicións xeográficas.
Pero para Arnold a Educación Comparada non se debe utilizar para transplantar
modelos, senón que debe ser utilizada para apoiar e ilustrar ao profesor.

1.2.5. Os precursores españois.

As memorias españolas que, pola súa presentación e tratamento, recordan ás realizadas

no estranxeiro son escasas, dun reducido número de páxinas e, polo tanto, con pouca
información con respecto ás obras estranxeiras. Na meirande parte dos casos, só se refiren a
cuestións específicas e moi raras veces fan referencia a totalidade do sistema educativo, non
xa de varios senón dun só país.

14
 Como exemplo do que acabamos de dicir, temos os estudos que sobre o ensino dos
xordomudos e de cegos elaboraron autores como Fernández Villabrille, Rispa, Pinauga,
Nebreda, Quijano y José Manuel Ballesteros (este foi o autor que mellor sistematizou e
organizou o contido e o deseño das Memorias sobre este tema). Ou como a Memoria sobre os
internados de elite en Europa elaborada por José Hospital y Frago que serviu de modelo para
o “Real Colegio de San Lorenzo del Escorial” (Pedró, 1987).

Pero os autores que máis se achegaron ó que se facía no estranxeiro foron Ramón de la
Sagra e Pedro Felipe Monlau, a pesares que aproximadamente un terzo da súa obra é, en
palabras de Pedró (1987), unha tradución.

Hai que ter en conta que a aparición dun sistema educativo nacional en España
atrasouse moito con respecto a Inglaterra e moito máis con respecto a Alemaña e Francia,
incluso poderíase manter que durante o século XIX, España foi un dos países máis atrasados
en materia de instrución pública de Europa.

Pódense establecer, como apunta Pedró (1987), diferentes factores ou causas que
incidiron negativamente no desenvolvemento do sistema educativo español, como pode ser a
relixión, o clima, o carácter nacional, etcétera, pero sen ningún número de dúbidas, o factor
máis influinte foi o fracaso da revolución industrial no noso país, é dicir, se a relixión, o
clima, o carácter nacional, etcétera, inflúen positivamente na creación e desenvolvemento dos
sistemas educativos na Europa noroccidental, tamén é certo que outro factor que veu
superporse aos anteriores foi a revolución industrial, acontecemento que non se deu en
España, provocando non só o atraso do sistema educativo, senón tamén, un atraso
xeneralizado de tódolos ámbitos tanto sociais como económicos.

Este pode ser o motivo polo que nas obras destes autores se mesturen dous
sentimentos o patriotismo e o rexenaracionismo, que no fondo non son

15
máis que as dúas caras da mesma moeda, dúas expresións do atraso do sistema educativo
español e da vontade de melloralo para polo á altura do resto dos países europeos.

Patriotismo que viña provocado polos estudos que sobre o sistema educativo español
facíanse dende o estranxeiro. Nalgúns destes estudos a educación en España quedaba moi
lonxe da dos países máis avanzados, pero o peor, para moitos destes autores españois, era que
na meirande parte das obras estranxeiras non se falaba do noso sistema educativo, é dicir,
esquecíannos. En palabras de Bengoa (cfr. Pedró,1987, p.206):
“Ninguna publicación importante se ocupa para nada de nosotros. En el
extranjero no se acuerdan para nada de nosotros; existimos como si no
existiéramos, ninguna estadística apunta nuestro estado, ni nuestro nombre.”

Por unha banda, este sentimento patriótico é o motor que fai que, moitos autores
españois, se poñan a traballar na elaboración de estatísticas e estudos que dean a coñecer o
estado real da educación en España ou, como dirían eles, da Instrución Pública en España.

Por outra banda, tamén provocou unha concienciación do atraso e do esquecemento da

educación en España, o que provocou nestes mesmos autores, extensible ao resto dos
intelectuais, un afán rexeneracionista a todos os niveis, onde a educación xogaría o papel
fundamental. É dicir, vinculan o progreso, incluído o económico, ao desenvolvemento da
Instrución Pública. Esta tese rexeneracionista fundamentábase nos exemplos que se veñen
dando nos países estranxeiros máis avanzados. Tese que xa fora apuntada e defendida por
Juan de Olavarría (cfr. Pedró, 1987, p.207) baixo o lema: “pan y luces·”: “la nación más
instruída será necesariamente la más poderosa”, tese da que se derivan, en palabras deste
autor, tres proposicións:
“Primera, de dos pueblos iguales en supreficie y población, el más poderoso
y rico será el que reciba la mejor educación moral e intelectual.

16
 Segunda, de dos naciones iguales en instrucción y población, la más
floreciente será la que tenga más concentrada su población en el menor
espacio. Finalmente, tercera, de dos pueblos iguales en instrucción,
superficie y población, el más feliz será el que produzca más con menos
trabajo”.

Resumindo, podemos dicir, que o atraso de España, incluído o económico, non terá
solución se non se mellora a instrución pública. Neste sentido, este espírito rexeneracionista,
que impregna as obras destas persoas, exprésanos o que eles demandaban da práctica
educativa que se estaba a realizar nos países máis avanzados, así como a constatar o atraso da
educación (instrución pública) española comparada coa dos países máis desenvolvidos.

Con respecto a isto último, dicir que a posición de todos eles é de absoluta
unanimidade: a educación en España non se pode comparar coa que se da nos países europeos
máis avanzados, aínda que tamén manteñen que non é tan grande a diferenza como moitos
autores estranxeiros queren facer ver.

De tódolos xeitos, é difícil atopar autores ou obras nas que se fagan xuízos favorables
ó sistema educativo español, o máis normal é que non se comente esta situación ou de facelo
emítanse xuízos desfavorables. Por outra parte, na maioría dos casos evítase comparar España
con ditos países, e cando se fai sempre sae mal parada. Aínda que debemos ter en conta que
o fenómeno comparativo, no noso país, é relativamente tardío, como manifesta Pedró (1987,
p. 215) “es posible encontrar unos pocos autores, entre 1850 y 1870, en los que ya aparece [la
comparación] en un lugar preeminente, pero siempre en temas muy puntuales”.

É nas dúas últimas décadas do século XIX cando a comparación se xeneraliza,

participando case sempre, como un elemento máis, o sistema educativo español, chegándose

en todos os casos a mesma conclusión: o atraso endémico da educación en España. Dous

exemplos desto son o que escribiu en 1879 Pedro de Alcántara (cfr. Pedró, 1987, p. 216)

sobre a educación popular:

17
 “... cualesquiera que sean las causas que lo hayan motivado, no podemos
vanagloriarnos del estado que en su conjunto ofrece hoy la educación
popular española, estado que, digan lo que digan los optimistas, -séanlo por
temperamento o por cálculo-, dista mucho de responder a lo que de consuno
requieren los adelantos de la civilización, los progresos que la educación
primaria ha realizado en otras naciones, y las necesidades que para la
satisfacción y marcha ordenada de la vida se impone en las naciones
modernas”.

Ou o que deixou dito Santiago Alba cando manifesta que o sistema escolar non estaba
atrasado, senón que na realidade había fracasado, como se pode comprobar cando escribía o
seguinte (cfr. Pedró, 1987, p. 217):
“Si comenzásemos esta parte del PRÓLOGO preguntándonos de manera
análoga a la que encabeza el capítulo I de la obra de Edmundo Demolins,
¿El régimen escolar español forma hombres? no necesitaríamos siquiera
poner detrás un modesto monosílabo: el público a un tiempo sin vacilar,
atendiendo más que a copiosas condiciones científicas a la agobiadora
condición de la realidad viva, respondería formidable: ¡No!”.

Este fracaso debíase fundamentalmente a que “el Estado no se ha hecho suficiente

cargo de la escuela, los presupuesto han sido de todo punto ridículos, la formación dispensada
en las aulas inadecuada a la realidad y necesidades del país” (Pedró, 1987, p. 217).

1.3.- Etapa Interpretativa.

Abarca aproximadamente a primeira metade do século XX, algúns autores acoutan

esta etapa entre os anos 1920 e 1940. Esta etapa tamén é coñecida como "etapa da elaboración
sistemática" e incluso como "etapa explicativa ou analítica", fundamentalmente polo afán que
mostran, a maioría dos comparatistas, non só en describir a educación dos diferentes países,
senón tamén as súas causas e as interpretacións que se poden facer dela.

18
1.3.1. Factores que están na orixe da etapa:

Podemos dicir que hai catro factores que, no seu conxunto, van configurar esta etapa.
Dous deles están moi delimitados no tempo, mentres que os outros dous non o están tanto.

A) M. Sadler pronuncia, o 20 de outubro de 1900, unha conferencia sobre o sistema

educativo que vai ter unha gran transcendencia no mundo da educación, conferencia
que se vai publicar ese mesmo ano.

B) A creación na Universidade de Columbia do primeiro curso de Educación

Comparada o longo do ano académico 1899-1900. O curso denominábase "Estudo
Comparado dos Sistemas de Educación" e foi impartido por James E. Russell.

C) Por esta época a maioría dos estados avanzados comezan a desenvolver e/ou
consolidar os seus propios sistemas públicos de educación.

D) Empezan rexurdir valores relacionados coa comprensión internacional en diferentes

capas sociais de determinados países, provocando que se vaia rachando, en
diferentes países e capas sociais, có etnocentrismo que viña imperando.

Esta etapa pódese subdividir en 4 apartados ou correntes, principalmente, en función

do tipo de enfoque que se aplique. Estas catro correntes serían:
A) Michael Sadler como o precursor da etapa.
B) O Enfoque Interpretativo-Histórico.
C) O Enfoque Interpretativo-Antropolóxico.
D) O Enfoque Interpretativo-Filosófico.

19
1.3.2. Michael Sadler (1861-1943):

Baseándose nas achegas de Arnold, intenta aplicar nas análises comparadas a

metodoloxía científica. Pódese dicir, en certa medida, que introduce o tratamento científico
nos estudos comparados da educación.

A visión que ten da Educación Comparada pódese resumir en 4 principios xerais:

1º) Considera que os sistemas educativos son como organismos vivos, que se están
constantemente modificando ou adaptando ás presións e aos conflitos políticos e
ideolóxicos.

2º) O obxecto da Educación Comparada é atopar aquilo que é intanxible, que non se pode
tocar, a forza espiritual que fai que algúns sistemas educativos teñan máis éxito que
outros. Isto manifestarase nas prácticas eficientes do sistema escolar.

3º) Esta forza espiritual fórmase a partires de factores externos á escola, como son o Estado,
as Igrexas, a Economía, a Familia, as minorías nacionais, a influencia das universidades,
os problemas financeiros e a política. Factores esóxenos que hai que ter moi en conta en
todo estudo comparado. Ou dito doutro xeito, que analizar o sistema educativo dun país
non chega con estudar as súas escolas, xa que un país non só utiliza o sistema escolar para
educar ás novas xeracións, e dicir, débese distinguir entre sistema educativo dun país
e o seu sistema escolar.

4º) A Educación Comparada debe ter como finalidade práctica a de mellorar o coñecemento
do propio sistema educativo, o que a converte nun eficaz instrumento de toda reforma
educativa.

20
 Neste sentido as contribucións máis notables, ademais das xa expostas, porque
axudaron a consolidar o marco teórico e conceptual da Educación Comparada, podémolas
resumir nas dúas seguintes:

1) Deulle á Educación Comparada unha dimensión sociolóxica, porque entendía que os

aspectos educativos deberíanse analizar dentro dun contexto social máis amplo.

2) Precisamente por non ter en conta este contexto social, deberíase ser moi crítico cos
estudos estatísticos anteriores.

1.3.3. Enfoque Interpretativo-Histórico:

Neste enfoque ímonos centrar en dous autores: I.L. Kandel e Nicholas

Hans.

I.L. Kandel:

Ruso afincado nos EE.UU., escribe, en 1933, o libro titulado "Estudos de Educación
Comparada", unha análise comparativa dos sistemas educativos. No libro explícanse as
diferenzas, que hai entre cada un deses sistemas educativos, a partires da súa historia. Os
países que utiliza para o seu estudo son Francia, Alemaña, U.R.S.S., EE.UU., Gran Bretaña e
Italia.

Neste sentido, vai considerar que o que permite descubrir as diferenzas ou as

particularidades nacionais dos sistemas educativos é o coñecemento da historia dos pobos,
sempre que se teña en conta as forzas políticas, sociais e culturais e o carácter nacional.

Por outra parte, mantén unha posición metodolóxica (moi similar o defendido hoxe
dende outros sectores ou ámbitos da investigación pedagóxica)

21
que permite empregar calquera tipo de metodoloxía sempre que se utilice ben ou estea ben
empregada, e se axuste ós fins da investigación que se está levando a cabo.

As súas achegas máis importantes podémolas resumir nas tres seguintes:

1ª) Destacar a importancia da recompilación de datos concretos sobre os sistemas

educativos.
2ª) Resaltar a importancia do contexto histórico.
3ª) Destacar a necesidade de localizar as causas dos sistemas educativos.

Nicholas Hans:

Nado en Odessa aínda que o seu labor vaino desenvolver en Inglaterra. Moitos autores
o consideran como un precursor do enfoque Comparativo- Funcional da etapa Comparativa.

O igual que Kandel, a súa Educación Comparada é histórica, pero, ó mesmo tempo,
tamén é sociolóxica, xa que estuda as funcións que cumpren os órganos que constitúen a
estrutura social do país.

Neste sentido, a súa contribución máis importante foi a elaboración dunha serie de
factores que había que ter en conta en todo análise comparativo (a parte das tradicións
históricas) e que demostrou que tiñan unha grande influencia nos sistemas educativos. Estes
factores, segundo Hans, podían ser de tres tipos:

- Factores naturais: racial, lingua, xeografía e economía.

- Factores relixiosos: catolicismo, anglicanismo e puritanismo.

- Factores ideolóxico-seculares: humanismo, socialismo, nacionalismo e democracia.

22
1.3.4. Enfoque Interpretativo-Antropolóxico:

Os autores máis representativos deste enfoque son: F.S. Schneider e Arthur H.

Moehlman.

F.S. Schneider:

Investigador alemán do que podemos destacar o seguinte:

1º) Resalta a importancia das influencias estranxeiras, así como o carácter nacional e a
historia, como factores que mellor explican os sistemas educativos.

2º) Entre os factores que deron lugar ó sistema educativo dun país pódense diferenciar entre
factores esóxenos e factores endóxenos:
- Factores Esóxenos: O carácter nacional, o espazo xeográfico, a ciencia e a
filosofía, a estratificación social e a política (estrutura das clases sociais), a economía,
a relixión, a historia (sobre todo a política) e as influencias estranxeiras.
- Factores endóxenos: Desenvolvemento do coñecemento da educación no país (ou da
Pedagoxía) e por conseguinte do tipo de correlación entre a teoría e a práctica
pedagóxica, a relación ensino profesional e xeral, a relación escola e vida, etcétera.

3º) A concepción dos sistemas educativos como organismos vivos que pasan por fases de
crecemento, progreso e desenvolvemento, e logo can en etapas de repouso para poder
asimilar eses cambios (desenvolve a idea de Sadler).

4º) Para comprender os sistemas educativos é necesario analizar, ademais dos factores
esóxenos e endóxenos, a existencia ou non de grandes pedagogos no país.

23
Arthur H. Moehlman:

Este autor, nado en Alemaña e afincado nos EE.UU., trata de analizar a educación
elaborando un modelo teórico a partires principalmente de grandes áreas culturais
(continentes) máis que por nacións.

Para realizar estes estudos establece 14 factores necesarios para contextualizar os

sistemas educativos que, en función da súa afinidade, van formar 4 grupos:

1) Poboación - Espazo - Tempo.

2) Linguaxe - Arte - Filosofía - Relixión.
3) Estrutura social - Goberno - Economía política.
4) Tecnoloxía - Ciencia - Saúde - Educación.

1.3.5. Enfoque Interpretativo-Filosófico:

Os autores máis significativos deste enfoque son: J.A. Lauwerys e Sergius Hessen.

J.A. Lauwerys:

Para interpretar a educación de cada país, segundo este autor inglés, tamén é
necesario analizar a concepción filosófico-ideolóxica dominante ou imperante nese país, pola
gran importancia que ten á hora de tomar decisións, fundamentalmente políticas.

Neste sentido, considera que é moi difícil analizar obxectivamente os sistemas

educativos, xa que estes están moi influídos pola ideoloxía do que fai o estudo, incluso vai
manter que estes estudos estanse a facer dende a propia concepción ideolóxica do
investigador.

24
Sergius Hessen:

Autor ruso que intenta analizar e investigar (e en moitos casos descubrir) cales son as
bases teórico - ideolóxicas dos sistemas educativos a través da lexislación do país estudado,
especialmente nos seguintes temas:

1) A escolaridade obrigatoria: Fontes ideolóxicas e problemática do ensino.

2) Relacións Escola - Institucións sociais: Estado, Igrexa, Economía e poderes públicos.

3) Organización social: Estamentos ou clases sociais e división xeopolítica.

1.4. Etapa Comparativa.

Esta etapa desenvólvese a partires da segunda metade do século XX, é dicir, dende
finais da Segunda Guerra Mundial ata os nosos días.

Desta etapa podemos destacar diferentes enfoques e incluso dividila en diferentes

modelos. Os enfoques serían os seguintes:

1.4.1. Enfoque Comparativo-Predictivo.

O seu representante máis cualificado foi Pedro Roselló (foi director do Oficina
Internacional da Educación B.I.E.). Roselló estruturou a Educación Comparada en función de
catro variables:
1ª) O suxeito da Comparación: Este pode ser máis xeral ou máis específico,
pero sempre dentro do sistema educativo do ou dos países a estudar. Neste sentido o
suxeito da posible comparación podería ser:
- O sistema educativo no seu conxunto.
- Un nivel concreto dese sistema.
- O orzamento e financiamento de dito sistema.
- A súa estrutura administrativa.
- Os planos de estudos.
- A metodoloxía, etcétera.

25
2ª) As áreas de Comparación: Estase a referir aos lugares xeográficos nos que está o suxeito
da comparación. Estas poden ser máis ou menos amplas, fundamentalmente poderíase
establecer entre:
- Cidades.
- Rexións federadas ou autonómicas dentro do Estado.
- Países
- Continentes ou rexións a nivel mundial.

3ª) A natureza da comparación: O comparar o suxeito entre dúas ou mais áreas, pódese facer
dende dous enfoques diferentes:
a) Establecer só as diferenzas e as analoxías entre as dúas ou mais áreas,
neste caso estariamos a falar dunha "comparación descritiva".
b) Establecer as causas das diferenzas ou das analoxías que se atopan, neste caso
estaremos a facer unha "comparación explicativa".

4ª) O sentido da comparación: Este pode ter dúas vías:

1ª) Comparar dúas ou mais situacións nun momento dado, o que sería unha "comparación
estática".
2ª) Comparar dúas ou mais situacións en evolución, o que sería unha
"comparación dinámica".

P. Roselló entende que a característica fundamental da Educación Comparada é a

Comparación Dinámica, que xunto coa estrutura que acabamos de describir serviría para
analizar o que denomina Correntes Educativas.

Entendendo por correntes educativas un contexto homoxéneo de acontecementos de

carácter educativo que a través do tempo vai modificando a súa importancia, vai medrando,
estabilizándose, diminuíndo ou desaparecendo. Exemplos deste tipo poden ser as reformas
escolares, ou a influencia do Estado na educación, entre outras.

Nesta liña vai entender a educación comparada dinámica como o estudo da vida dunha
determinada corrente educativa, é dicir, como evoluciona, tanto se está á alza, á baixa ou
estabilizada.

26
 Ademais do anterior, pódese dicir que P. Roselló realizou algunhas proposicións moi
importantes para a consolidación da Educación Comparada, entre as que podemos destacar as
seguintes:

1) O Estudo da evolución das correntes. Neste sentido, a educación comparada dinámica

pode dar lugar a predicións sobre o proceso que van seguir estas correntes. Este pode ser, e
de feito o é, de grande utilidade para as políticas educativas, en xeral, e a planificación
educativa en particular.

2) Para poder interpretar as correntes educativas é necesario establecer as relacións que

manteñen con outras correntes máis xerais.

3) Os feitos educativos son interdependentes, é dicir, a modificación dun destes feitos, dentro
dunha corrente, producirá necesariamente modificacións noutros da mesma corrente e o
final pode dar lugar a unha remodelación de todos, e en moitos casos pode provocar a
modificación da corrente.

1.4.2. Enfoque Comparativo-Funcional.

Este enfoque nace do pensamento de A.M. Kazamias, aínda que moitos autores
consideran como o seu precursor a N. Hans (enfoque interpretativo- histórico), que entende
que entre dous países poden existir estruturas e institucións similares, pero este feito non ten
porque levarnos a deducir que as funcións que cumpren estas dúas estruturas ou institucións
teñan que ser necesariamente as mesmas ou similares nos dous países.

Por conseguinte o obxectivo da Educación Comparada para Kazamias é analizar as

funcións que realizan as escolas, como institucións sociais, nos diferentes países.

27
 Para descubrir estas funcións, e polo tanto, para entender e comprender o papel, o rol,
que xogan é necesario establecer as correlacións funcionais que se dan entre as variables
educativas e as variables externas á educación.

Este tipo de análise presenta grandes dificultades, sobre todo á hora de illar as
variables, aínda que precisamente a contribución máis importante deste enfoque sexa a
posibilidade de facer comparacións funcionais.

Neste sentido, os estudos comparativo funcionais son moi importantes, sobre todo
cando se queren reformar os sistemas educativos introducindo aspectos ou institucións
doutros países, xa que os cambios que se queren introducir no sistema por medio desas
reformas deben adecuarse á realidade do país no que se queren aplicar, do contrario o que
produciría sería unha disfunción, o cal pode dar lugar a que se prexudique, facéndoa fracasar
ou impedindo que se implante, dita reforma.

1.4.3. Enfoque Comparativo-Tipolóxico.

O Autor máis representativo é C.A. Anderson (EE.UU.), que vai utilizar a Socioloxía
para realizar as comparacións educativas.

Segundo Anderson as comparacións educativas son aquelas que:

1º) Establecen as correlacións entre os diferentes apartados dos sistemas educativos, é o
que se denomina análise intraeducativo.
2º) Establecen a tipoloxía de problemas de cada sistema educativo.
3º) Establecen as correlacións entre os axentes educativos e os aspectos ou factores non
educativos, é o que se denomina análise social - educativo.

Partindo deste esquema Anderson elabora, e este é un dos aspectos máis importantes
deste enfoque, unha Tipoloxía de Problemas Educativos. Elaborando un catálogo de
problemas comúns, a nivel internacional, a todos os

28
sistemas educativos, de "problemas globais" pero as solucións que se propoñen a nivel
global, deben sempre adaptarse aos diferentes países.

1.4.4. Enfoque Comparativo Global.

O autor máis significativo é L. Ferning (Reino Unido). Este enfoque ten como
finalidade elaborar normas internacionais sobre a educación, por tanto, non é posible ou
necesario establecer mostras ou seleccións de países, porque isto nos levaría a ter como único
marco de referencia o país de cada un, senón que polo contrario é necesario ter un enfoque
global que permita perder ese marco de referencia do país individual.

Trátase, por conseguinte, de elaborar as características fundamentais da educación que

se dan a nivel mundial nos distintos ámbitos xeográficos.

Isto permitiría poder, por unha parte, estudar e, por outra, reformar o sistema educativo
específico dun país baixo pautas ou normas internacionais.

Para esta tarefa poderíanse utilizar as bases de datos e a documentación que hai nos
diferentes organismos internacionais como pode ser o Oficina Internacional da Educación
(B.I.E.) ou o material elaborado nas Conferencias Internacionais de Educación patrocinadas
pola U.N.E.S.C.O.

1.5.- Tendencias actuais.

Na actualidade as investigacións comparadas da educación pódense agrupar, seguindo

ó prof. F. Ferrer (1990), dende unha perspectiva metodolóxica, en tres grandes tendencias: a
neopositivista, a neomarxista e a neorrelativista.

29
 Estas tendencias coinciden en que as tres son, o mesmo tempo, tres modelos de
entender o mundo, de explicar a realidade. Neste sentido, son tres formas de realizar análises
comparados da educación. Sendo o obxecto de estudo o mesmo, a súa diferenzas céntranse na
parte que se analiza de ese obxecto de estudo común, é dicir, que dentro de cada unha desas
tendencias a importancia dos temas a analizar é distinta. Así mesmo, elaboráronse métodos
propios e específicos para cada perspectiva, aínda que na actualidade os métodos que se
utilizan nestas liñas metodolóxicas poden ser os mesmos, poden ser os construídos polos
outros modelos.

1.5.1. Modelo Neopositivista:

Esta tendencia aséntase en dúas características fundamentais:

1ª) O coñecemento válido e o elaborado polas ciencias empíricas a partires da experiencia.

2ª) Só existen os feitos e as relacións que se establecen entre eles.

No ámbito das denominadas ciencias humanas, e fundamentalmente na Socioloxía,

este pensamento neopositivista deu lugar ao Funcionalismo, que tivo o seu punto álxido nos
Estados Unidos nas décadas dos sesenta e setenta. O igual que outros coñecementos a
Educación Comparada vai utilizar como teoría o funcionalismo estrutural, e como
metodoloxía a análise social mediante enquisa. Entre os partidarios deste modelo nos
estudos comparados da educación podemos destacar a C.A. Anderson e E.H. Epstein.

Este modelo, dentro dos análises comparados da educación presenta, segundo Epstein,
as seguintes características:

“El pensamiento neopositivista busca una explicación funcional de la realidad,

tratando de descubrir las leyes que explican sus fenómenos (...). Se

30
trata de aislar distintas variables y de descubrir las relaciones constantes que unen unas a
otras” (cfr. Ferrer, 1990, 115).

Isto implica que os partidarios deste modelo nos estudos comparados da educación
defendan os coeficientes estatísticos de correlación para coñecer as relacións que se producen
entre variables, en palabras de Epstein “categorizar observaciones empíricas, correlacionando
de forma precisa variables delineadas, y probando sistemáticamente proposiciones derivadas
experimentalmente.” (cfr. Ferrer, 1990, 115).

1.5.2. Modelo Neomarxista:

Os estudos que se fan en Educación Comparada dende este modelo non son diferentes
aos que se realizan na Socioloxía, en xeral, en na Socioloxía da Educación en particular, por
parte dos partidarios desta liña. Entre os autores destes estudos podemos destacar a Lê
Thành Khôi, R.F. Arnove, G.P. Kelly e
P.G. Altbach. As características máis significativas destes estudos podémolas resumir nas
seguintes (Ferrer, 1990):

1ª. As variables contextuais que mellor nos poden explicar os sistemas educativos, en xeral, e
a súa ideoloxía, en particular, son os factores económicos e en concreto o modo de
produción.

2ª. Tamén é necesario analizar, pola incidencia que teñen sobre os sistemas educativos, as
relacións internacionais, sobre todo as que afectan ao ámbito económico. Tendo en
conta, ademais, que os sistemas educativos, dende esta perspectiva, axudan a sustentar o
sistema económico mundial.

3ª. Os análises realízanse sobre obxectivos novos, pero case que sempre sobre un ámbito
supranacional, como pode ser o estudo das relacións de dependencia entre países. Así
moitos dos seus estudos son sobre os países

31
 en vías de desenvolvemento e as súas relacións de dependencia e submisión con
respecto ás antigas metrópoles, en particular, ou aos países ricos, en xeral.

4ª. Consideran que explicar as diferenzas educativas entre países polo carácter nacional non é
correcto. O motivo non é outro que este concepto non explica ou ignora as diferentes
clases sociais que hai nun país, a loita que se produce entre elas, e o papel que xoga o
país no concerto mundial, que ven dado pola súa economía, polo seu modo de
produción e polas relacións internacionais que veñen marcadas polo sistema económico
mundial. Características que segundo este modelo, como xa vimos, teñen unha grande
incidencia sobre os sistemas educativos nacionais.

1.5.3. Modelo Neorrelativista:

Este modelo ten como característica principal a súa desconfianza na elaboración de

leis xerais que permitan explicar e comprender os fenómenos e feitos educativos sen erro,
ademais da súa inutilidade para o desenvolvemento da ciencia e a mellora da educación.

Establecen, polo tanto, a relatividade como característica da investigación científica,

en xeral, e da comparada en particular. Neste sentido, os partidarios deste modelo poñen o seu
punto de vista, o seu obxecto de estudo, no particular, ante a imposibilidade de investigar
correctamente o xeral.

Entre os partidarios desta perspectiva de investigación podemos citar a: Cook, Epstein,

Heyman, Holmes, Kelly, Reichardt, Stenhouse, etcétera.

O seu obxectivo inicial era poder establecer con precisión o problema que se pretendía
analizar, e non tanto determinar cales eran os datos a recompilar

32
para facer unha investigación correcta. Dende esta perspectiva a característica fundamental a
expresa Epstein (Ferrer, 1990, p. 122) do seguinte modo:
“contempla la nación como una dimensión demasiado amplia para el
análisis, considerando que la educación puede ser entendida sólo dentro de
contextos particulares socioespaciales y sociotemporales de escuelas y
clases”.

Esta corrente, xunto con aqueles estudos que pretenden, xeralmente, realizar análises
de micro-comparación ou micro-explicación, son clasificados ou poden encadrarse dentro
doutras perspectivas metodolóxica máis amplas, como o “case-studies” ou o “problem-
approach”.

A) Os “Case-Studies”:

Este tipo de estudos presenta, segundo Ferrer (1990), tres características fundamentais:

1ª Intentan acadar o nivel de profundidade máis grande posible, para elo vanse centrar en
aspectos concretos dos sistemas educativos, o que fai que se poidan considerar na
meirande parte dos casos como micro-estudos.

2ª Xurdiron, principalmente, como alternativa aos estudos positivistas, á utilización, case que
única, nas investigacións de datos cuantitativos e ao emprego da metodoloxía
experimental.

3ª O motor deste tipo de investigación é, fundamentalmente, a práctica, tratando de evitar a

separación entre a teoría e a práctica.

Dentro dos “case-studies” pódemos destacar, pola súas características, a

modo de exemplo, as tres modalidades seguintes: 1.- Os
estudos etnográficos.
2.- Os estudos de avaliación do currículo.
3.- Os estudos baseados nas novas socioloxías.

33
A-1) OS ESTUDOS ETNOGRÁFICOS:

Este paradigma, método ou técnica, foi utilizada nun primeiro momento polos
antropólogos e sociólogos, máis concretamente polos antropólogos culturais e sociais e os
sociólogos cualitativos. Posteriormente, os investigadores da educación aplicárona tamén ao
campo educativo. Esta metodoloxía xurdiu dos estudos de campo e/ou observacións directas
sobre o comportamento social. É dicir, os estudos etnográficos aparecen nestes campos como
modelos de investigación que tenden á análise global do comportamento humano, tanto nos
seus aspectos xerais como naqueles aspectos particulares nos que se producen interaccións de
grupos, institucións ou comunidades. Son precisamente este tipo de estudos globais, de campo
ou observacións directas sobre o comportamento social, o que leva a considerar, á maioría dos
especialistas no tema, que esta metodoloxía se enmarca dentro do enfoque da investigación
cualitativa ou dos métodos cualitativos de investigación. Neste sentido, e dada a
complexidade que comportan os estudos etnográficos, a etnografía debe ser entendida como
unha metodoloxía, un método ou unha técnica interdisciplinar, é dicir, que pode servir de
punto de encontro das diferentes disciplinas que tratan de analizar o comportamento social do
home e a súa influencia na conduta individual (Conklin, 1979, p. 618; Bisquerra, 1989, páxs.
246 y 266; Taft, 1991, p. 3948; Arnal, Rincón y Latorre, 1992, páxs. 198-
205; Requejo y Aznar, 1993, páxs. 139-147; Pérez Serrano, 1994, p. 20).

O obxectivo ou a intención de todo estudo etnográfico é chegar a describir e

comprender o que sucede nunha determinada comunidade, é dicir, describir os sucesos que
ocorren en dito grupo e interpretar o que eses acontecementos significan dentro do mesmo
(Bisquerra, 1989; Rodríguez, Santos e Peña, 1993).

34
 Neste sentido, a etnografía pódenos proporcionar as claves para entender e
comprender a diversidade cultural e, polo tanto, é sumamente importante como metodoloxía
para os estudos culturais e multiculturais, así como tamén para analizar as relacións
interculturais. Estudos e análises que deben servir de base para a elaboración de programas de
educación intercultural, que deben dar lugar, a nivel xeral, a un maior acercamento entre as
culturas e entre os pobos e, a nivel particular, ó desenvolvemento nos individuos de actitudes
de aceptación e comprensión do feito diferencial.

Como conclusión do anterior, podemos afirmar que a investigación etnográfica é un

tipo de investigación que se realiza nun ámbito relativamente pequeno, homoxéneo nas
características da súa poboación e limitado xeograficamente, que emprega como técnica
fundamental a observación, e en concreto a observación participante, e que ten como
obxectivo describir, interpretar e explicar a cultura e a estrutura social da poboación a estudar.

Debemos resaltar que, para a maioría dos especialistas no tema, a observación

participante é unha das características fundamentais e que a diferenza das outras. É dicir, que
o etnógrafo é un investigador que debe participar na vida do grupo que pretende estudar e
comprender, debe involucrarse nos problemas cotiáns que pode ter ese grupo, en definitiva,
debe integrarse durante un certo tempo, máis ou menos prolongado en función dos obxectivos
da investigación, na comunidade que pretende analizar, no contexto socio-cultural desa
comunidade ou grupo, non só observando os feitos ou acontecementos diarios, senón tamén
participando neles como un membro máis da comunidade (Bisquerra, 1989; Taft, 1991; Arnal,
Rincón y Latorre, 1992; Requejo y Aznar, 1992; Pérez Serrano, 1994).

Esta participación do investigador na comunidade obxecto de estudo convertese nunha

das grandes vantaxes que presenta a metodoloxía etnográfica

35
e, ao mesmo tempo, un dos posibles inconvenientes. É unha vantaxe porque esta participación
permite que o investigador acade unha comprensión da cultura do grupo e da relación que se
establece entre os seus membros moito maior da que pode obter da mera observación, da
aplicación dunha enquisa ou do análise de documentos. É dicir, "una de las principales
ventajas del método etnográfico es que, a medida que se va involucrando en el grupo, el
investigador se va 'aculturando' al mismo" (Taft, 1991, p. 3949).

O inconveniente que presenta este tipo de estudos é que, por unha parte, toda
observación, sexa participante ou non, case sempre provoca na persoa ou grupo observado, en
principio, unha reacción de defensa que debe ser tida en conta polo investigador á hora de
avaliar os resultados.

Por outra parte, ó empregarse os propios investigadores como instrumentos por medio
dos cales se observa ao grupo, esta metodoloxía tende a ser subxectiva. A isto hai que
engadirlle unha das influencias das que pode depender o éxito ou o fracaso da investigación,
sobre todo nos estudos de longa duración centrados nas relacións persoais íntimas, como é a
impresión que o etnógrafo causa no grupo. Para que isto non se produza, a maioría dos
etnógrafos estaría de acordo, como manifesta Conklin (1979, p. 621), "en que conviene
acentuar 'la necessité d'ethnographier les ethnografes'". É dicir, preparar aos investigadores
para que salven estes inconvenientes, tanto a nivel de aceptación positiva por parte do grupo a
estudar, como para reducir, na avaliación final, a subxectividade implícita en toda
observación, para lograr, en definitiva, información o máis crible posible (Taft, 1981).

Pódese dicir, polo tanto, que o método etnográfico é un método que presenta unha
tendencia á subxectividade, debido a que, como xa apuntamos, o etnógrafo convertese, na
maioría dos casos, no seu propio instrumento de recollida de datos. En todo caso, é un
método "cualitativo y holístico,

36
empleando la intuición, la empatía y la habilidad general del investigador para aprender otra
cultura"(Taft, 1991, p. 39-51). Nesta mesma liña, maniféstanse Arnal, Rincón y Latorre
(1992, páxs. 199-200), cando nos din que os trazos máis destacados do método etnográfico
son: a) o seu carácter holista; b) a súa condición naturista; c) a utilización da vía indutiva; d) o
carácter fenomenolóxico; e) a contextualización dos datos; e, f) o evitar os xuízos de valor.

Pero quizás, o trazo máis característico sexa o da condición naturista que se leva a
diante, fundamentalmente, no estudo de campo, sobre todo por medio da xa mencionada
observación participante.

En definitiva, a investigación etnográfica aplicada, no noso caso, ao ámbito da

educación é
"una metodología sumamente adecuada para desvelar y difundir las nuevas
concepciones de los procesos educativos, mostrar la 'cultura escolar', las
implicaciones del 'curriculum oculto' y los problemas que se plantean no
sólo a nivel consciente sino inconsciente en las instituciones educativas y
que sobre todo están presentes en las intervenciones de carácter no formal e
informal (Pérez Serrano, 1994, p. 68).

No momento en que o feito social e a acción educativa están influenciados por

situacións multiculturais, a etnografía proporciona bases e instrumentos para comprender as
culturas específicas e as comunidades en que o feito educativo ten lugar.

A-2) OS ESTUDOS DE AVALIACIÓN DO CURRÍCULO:

O obxectivo deste tipo de estudos máis que analizar resultados e facer recomendacións
é comprender o currículo, por medio dun tipo de avaliación moi concreto como é a
avaliación iluminativa. Entre os elementos que se poden destacar deste tipo de estudos están:
- A área fundamental de estudo é a aula ou, en todo caso, o centro escolar.

37
- Non se pretende facer xeneralizacións, o máximo que se aspira é a establecer unha
verificación da situación.
- Pártese dun principio teórico básico, a pesares de non facer xeneralizacións, que entende
que o cambio de estruturas dun sistema educativo non leva consigo necesariamente un
cambio innovador nas aulas e centros escolares.
- A metodoloxía fundaméntase nos datos cualitativos.

A-3) OS ESTUDOS BASEADOS NAS NOVAS SOCIOLOXIAS:

Entre o conxunto de metodoloxías que xorden das novas socioloxías podemos destacar
o interaccionismo simbólico, a semiótica e a etnometodoloxía.

Nos estudos comparados a máis utilizada, pola súa relación coa etnografía, é a
etnometodoloxía. Nesta última preténdese estudar os procesos sociolóxicos que se producen
na escola día a día, pondo un especial énfases nas interaccións que se producen e no carácter
dinámico das mesmas. Entre os elementos máis importantes podemos destacar os seguintes
(Ferrer,1990):
- O obxecto de estudo debe estar no presente, que estea vivo e que se poida ver,
e nunca no pasado, xa que neste caso non se poden medir as interaccións que se
produciron.
- A investigación que se realiza debe ser de tipo microscópico.
- Debe centrarse só nos aspectos que se poidan observar directamente, rexistrar e, en
consecuencia, reproducir.
- As interpretacións que se fagan deben centrarse sobre o visto e oído cada día.

B) O “Problem-Approach”.

Estes estudos aparecen como unha crítica ó positivismo e ó historicismo, xa que estes
explican os feitos e os fenómenos en función das causas anteriores aos mesmos, elaborando
leis xerais que xorden precisamente destes estudos do pasado.

38
 Estes estudos, polo contrario, buscan poder aplicarse a realidades concretas. Neste
sentido, débese partir dos problemas educativos específicos que teñen as distintas sociedades,
para dende eses estudos dos problemas apuntar as posibles solucións.

Tamén se lle da moita importancia ao contexto educativo que envolve e condiciona

aos sistemas educativos. Noutras palabras, trata de contemplar este feito, no noso caso nos
estudos comparados da educación, dende unha perspectiva dinámica, dende o que se
denomina enfoque ecolóxico.

Finalmente, outro elemento, é a intención permanente de que os estudos comparados

establezan sempre unha predición. Sendo esta o indicador de que o estudo da realidade
educativa é o correcto (Ferrer, 1990), como di Holmes:
“En mi modelo, la explicación de los acontecimiento no se halla en sus
causas anteriores, sino en nuestra capacidad para predecir acontecimientos a
partir de enunciados hipotéticos (soluciones propuestas) en circunstancias
sociales dadas” (Cfr. Ferrer, 1990, p. 131).

As fases fundamentais deste método serían as seguintes (Ferrer,1990):

1ª Análise do problema. Identificación do problema dende o punto de vista teórico.
2ª Condicións específicas iniciais: Estúdase como se plasma o problema a nivel normativo e
institucional nas diferentes áreas de comparación. Tendo en conta os factores contextuais
que inflúen en cada unha desas áreas sobre o problema obxecto de estudo.
3ª Hipóteses e xeneralizacións: Establécense as diversas solucións que se poden dar ó
problema, tendo en conta os diferentes ámbitos sobre os que se pode incidir.
4ª Predición, experimentación e explicación: Unha vez posta a proba unha solución e
analizado o resultado da experiencia, si ese resultado é positivo ou mellora a situación
anterior, apuntarase dita experiencia como a solución concreta ao problema.

39