ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

---------------------

BÙI QUANG TUYẾN

ẢNH HƢỞNG CỦA NĂNG LỰC HỌC TẬP TỚI KẾT QUẢ

KINH DOANH CỦA DOANH NGHIỆP – THỰC TIỄN TẠI VIETTEL

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

CHƢƠNG TRÌNH ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

Hà Nội – 2017
 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ
---------------------

BÙI QUANG TUYẾN

ẢNH HƢỞNG CỦA NĂNG LỰC HỌC TẬP TỚI KẾT QUẢ

KINH DOANH CỦA DOANH NGHIỆP – THỰC TIỄN TẠI VIETTEL

Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh

Mã số: 60 34 01 02

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

CHƢƠNG TRÌNH ĐỊNH HƢỚNG ỨNG DỤNG

NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LƢU THỊ MINH NGỌC

XÁC NHẬN CỦA XÁC NHẬN CỦA CHỦ TỊCH HĐ

CÁN BỘ HƢỚNG DẪN CHẤM LUẬN VĂN

Hà Nội – 2017
 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
đƣợc sử dụng trong luận văn này đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết luận đƣợc
rút ra từ quá trình nghiên cứu. Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về công
trình nghiên cứu này.
 LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này tôi đã nhận đƣợc rất nhiều sự giúp đỡ, động
viên của thầy cô, gia đình, bạn bè và đồng nghiệp.

Trƣớc tiên tôi xin đƣợc gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất tới TS. Lƣu Thị
Minh Ngọc đã trực tiếp hƣớng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.

Tôi xin gửi lời bày tỏ lòng biết ơn các thầy cô trong Khoa Quản trị Kinh
doanh – Đại học Kinh tế - ĐHQGHN đã tận tình giảng dạy, truyền đạt kiến
thức, gợi ý và có những nhận xét quý báu giúp tôi hoàn thiện luận văn này.

Cuối cùng xin đƣợc gửi lời cảm ơn tới các thành viên trong Gia đình tôi
đã khích lệ, động viên, tạo điều kiện để tôi tự tin và quyết tâm hoàn thành
luận văn này.

Hà Nội, ngày 20, tháng 02 năm 2017

 MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ....................................................................................... i

DANH MỤC BẢNG ...................................................................................................ii
DANH MỤC HÌNH .................................................................................................. iii
PHẦN MỞ ĐẦU ......................................................................................................... 1
CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN
VỀ NĂNG LỰC HỌC TẬP VÀ KẾT QUẢ KINH DOANH CỦA DOANH
NGHIỆP ...................................................................................................................... 6
1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu ........................................................................ 6
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới ....................................................................... 6
1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam ............................................................................. 8
1.2 Năng lực học tập ................................................................................................ 9
1.2.1 Khái niệm về năng lực học tập .................................................................... 9
1.2.2 Các quá trình của năng lực học tập .......................................................... 12
1.2.3 Các thành phần của năng lực học tập ....................................................... 15
1.3 Kết quả kinh doanh .......................................................................................... 17
1.3.1 Khái niệm kết quả kinh doanh ................................................................... 17
1.3.2 Đo lường kết quả kinh doanh .................................................................... 18
1.4 Mối quan hệ giữa năng lực học tập và kết quả kinh doanh ............................. 19
1.5 Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu ............................................................. 19
CHƢƠNG 2 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ....................................................... 22
2.1 Quy trình nghiên cứu ....................................................................................... 22
2.2 Thiết kế nghiên cứu ......................................................................................... 23
2.2.1 Thiết kế bảng câu hỏi nghiên cứu và lựa chọn thang đo........................... 23
2.2.2 Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu ............................................. 26
2.3 Phƣơng pháp phân tích dữ liệu ........................................................................ 28
2.3.1Kiểm định độ tin cậy thang đo nghiên cứu ................................................. 28
2.3.2 Phân tích khám phá nhân tố ...................................................................... 29
 2.3.3 Phân tích khẳng định nhân tố .................................................................... 29
2.3.4 Phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định giả thuyết
nghiên cứu .......................................................................................................... 30
CHƢƠNG 3 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP VÀ ẢNH
HƢỞNG CỦA NĂNG LỰC HỌC TẬP TỚI KẾT QUẢ KINH DOANH TẠI
VIETTEL .................................................................................................................. 31
3.1 Khái quát về Tập đoàn Viễn thông Quân đội .................................................. 31
3.1.1 Lịch sử phát triển ....................................................................................... 31
3.1.2 Tình hình kinh doanh của tập đoàn Viettel những năm gần đây .............. 39
3.2 Kết quả đánh giá quan hệ giữa năng lực học tập và kết quả kinh doanh ....... 39
3.2.2 Kiểm định sự tin cậy thang đo ................................................................... 39
3.2.3 Phân tích khám phá nhân tố ...................................................................... 44
3.2.4 Phân tích khẳng định nhân tố .................................................................... 46
3.2.5 Phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định các giả thuyết
nghiên cứu .......................................................................................................... 49
3.3 Đánh giá về các nhân tố năng lực học tập và kết quả kinh doanh ................... 53
3.4 Thảo luận về kết quả nghiên cứu ..................................................................... 54
CHƢƠNG 4 MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC HỌC TẬP TẠI
VIETTEL .................................................................................................................. 58
4.1 Kết luận ............................................................................................................ 58
4.2 Kiến nghị.......................................................................................................... 59
4.2.1 Nâng cao năng lực của tính hệ thống trong tổ chức ................................. 60
4.2.2 Nâng cao khả năng chuyển giao và tích hợp tri thức................................ 61
4.3 Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo .......................................................... 63
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................. 64
CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 70
PHỤ LỤC
 DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt

1 BGĐ - Ban Giám đốc

2 BTS Base Transceiver Station Trạm thu phát sóng di động

3 BU Business Unit Đơn vị kinh doanh

4 CFA Confirmatory factor analysis Phân tích khẳng định nhân tố

5 CFI Comparative Fit Index Chỉ số thích hợp so sánh

6 EFA Exploratory Factor Analysis Phân tích khám phá nhân tố

7 SEM Structural Equation Modelling Mô hình cấu trúc tuyến tình

8 Statistical Package for Phần mềm thống kê khoa học

SPSS
the Social Sciences xã hội

9 TLI Turker Lewis Index Chỉ số Turker Lewis

10 Vietnam Posts and Tập đoàn Viễn thông Việt Nam

VNPT
Telecommunications Group

i
 DANH MỤC BẢNG

STT Bảng Nội dung Trang

1 Bảng 2.1 Câu hỏi điều tra 24
Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “
2 Bảng 3.1 40
cam kết quản lý học tập”
Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố
3 Bảng 3.2 41
“tính hệ thống”
Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố
4 Bảng 3.3 42
“tính mở và chấp nhận thử nghiệm”
Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố
5 Bảng 3.4 43
“chuyển giao và tích hợp tri thức”
Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo biến phụ
6 Bảng 3.5 44
thuộc “Kết quả kinh doanh”
Kết quả phân tích khám phá nhân tố cho các nhân
7 Bảng 3.6 45
tố trong mô hình
Hệ số tƣơng quan và hiệp phƣơng sai giữa các
8 Bảng 3.7 49
biến trong mô hình
Kết quả ƣớc lƣợng tác động của các nhân tố tới
9 Bảng 3.8 50
biến phụ thuộc
Kết quả ƣớc lƣợng tác động các biến độc lập tới
10 Bảng 3.9 52
biến phụ thuộc sau bỏ biến lần thứ nhất
Kết quả ƣớc lƣợng tác động của các biến độc lập
11 Bảng 3.10 53
tới biến phụ thuộc khi bỏ biến COM và TRA
Điểm đánh giá các nhân tố trong mô hình qua
12 Bảng 3.11 54
khảo sát

ii
 DANH MỤC HÌNH

STT Hình Nội dung Trang

1 Hình 1.1 Mô hình nghiên cứu 20

2 Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu 22

3 Hình 3.1 Biểu đồ các quốc gia Viettel đã đầu tƣ 36

4 Hình 3.2 Kết quả phân tích khẳng định nhân tố lần thứ nhất 47

5 Hình 3.3 Kết quả phân tích khẳng định nhân tố lần thứ hai 48

6 Hình 3.4 Kết quả phân tích SEM (chuẩn hóa) lần thứ nhất 50

7 Hình 3.5 Kết quả phân tích SEM (chuẩn hóa) khi bỏ biến COM 51

8 Kết quả phân tích SEM (chuẩn hóa) sau bỏ biến 52

Hình 3.6
COM và OPE

iii
 PHẦN MỞ ĐẦU
1.Tính cấp thiết của đề tài
Trong nền kinh tế hội nhập với khu vực và thế giới thì việc cạnh tranh
giữa các doanh nghiệp trong cùng một ngành hay một nhóm ngành là không
thể tránh khỏi. Môi trƣờng cạnh tranh là nơi doanh nghiệp phải tìm cách thích
ứng để tồn tại và phát triển trƣớc sự cạnh tranh của đối thủ và thay đổi của
môi trƣờng kinh doanh (thay đổi công nghệ, hành vi khách hàng, sản phẩm
thay thế, vv). Để tồn tại và phát triển các doanh nghiệp phải tạo ra lợi thế
trƣớc các đối thủ và đáp ứng đƣợc sự đòi hỏi của khách hàng nhằm tạo ra
những lợi thế cạnh tranh riêng biệt.
Các doanh nghiệp có thể sử dụng những nguồn lực sở hữu của mình để
tạo ra những lợi thế trƣớc đối thủ cạnh tranh trong quá trình kinh doanh. Có
hai dạng nguồn lực là (1) nguồn lực hữu hình (tài sản, nhà xƣởng, khả năng
tài chính, vv) và (2) nguồn lực vô hình (khả năng tổ chức, sáng tạo, thƣơng
hiệu, khả năng học tập, vv). Mặc dù có thể tạo ra những lợi thế từ các nguồn
lực hữu hình, tuy nhiên những lợi thế này không có tính bền vững bởi các đối
thủ có thể mua trên thị trƣờng các yếu tố sản xuất. Do đó việc sử dụng các
nguồn lực vô hình để tạo ra lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp có tính bền
vững hơn bởi chúng có tính hiếm và khó bắt trƣớc bởi đối thủ cạnh tranh
(Barney, 2001). Một trong những nguồn lực vô hình quan trọng đối với doanh
nghiệp là nhân tố “năng lực học tập”, các nghiên cứu cho thấy các nhân tố của
năng lực học tập có tác động tới kết quả (hiệu suất) kinh doanh của doanh
nghiệp (Nguyen & Barrett, 2007; Pham, 2008; Huili và cộng sự, 2014). Các
nhà kinh doanh cho rằng trong môi trƣờng thay đổi liên tục để chiến thắng
trong kinh doanh cần học nhanh hơn đối thủ.
Trong ngành viễn thông cũng không phải là ngoại lệ, với tốc độ thay đổi
công nghệ một cách nhanh chóng. Các áp lực cạnh tranh đang ngày một lớn

1
không chỉ giữa các nhà cung cấp dịch vụ với nhau mà còn với cả những nhà
cung cấp dịch vụ giá trị gia tăng và nội dung (ví dụ các dịch vụ OTT). Tại
Viettel các áp lực này càng lớn hơn do quá trình đầu tƣ ra nƣớc ngoài phải
cạnh tranh với những đối thủ quốc tế có tiềm lực về công nghệ, tài chính,
nhân lực đến từ các quốc gia phát triển. Điều này đòi hỏi Viettel phải tạo ra
những lợi thế cạnh tranh riêng từ các nguồn lực vô hình của mình trong đó có
các nhân tố “năng lực học tập”.
Năng lực học tập đƣợc hàm ý là quá trình phát hiện và sửa lỗi trong các
tổ chức (Argyris & Schon, 1978) hay là quá trình cải thiện hoạt động tổ chức
thông qua kiến thức và sự hiểu biết (Fiol & Lydes, 1985). Ngày nay năng lực
học tập đƣợc xem xét dƣới nhiều khía cạnh khác nhau và xem nhƣ một nhân
tố đa hƣớng bao bao gồm (1) cam kết quản lý học tập (Garvin, 1993; Slater &
Narver, 1995; Morgan & Turnell, 2003; Gomez và cộng sự, 2005; Panayides,
2007; Pham, 2008); (2) tính hệ thống (Hult & Ferrell, 1997; Morgan &
Turnell, 2003; Gomez và cộng sự, 2005; Payayides, 2007; Pham, 2008); (3)
tính mở và chấp nhận thử nghiệm (Garvin, 1993; Hult & Ferrell, 1997;
Morgan & Turnell, 2003; Payayides, 2007; Akgun và cộng sự, 2007; Pham,
2008) và (4) chuyển giao và tích hợp tri thức (Garvin, 1993; Nonaka, 1994;
Gomez và cộng sự, 2005; Akgun và cộng sự, 2007; Panayides, 2007; Pham,
2008). Các nghiên cứu cho thấy có bằng chứng ảnh hƣởng của các nhân tố
năng lực học tập tới kết quả kinh doanh của doanh nghiệp (Nguyen & Barrett,
2007; Pham, 2008; Huili và cộng sự, 2014)
Mặc dù các nhân tố năng lực học tập cho thấy vai trò rất quan trọng với
tổ chức và có tác động tới kết quả kinh doanh của doanh nghiệp (Nguyen &
Barrett, 2007; Pham, 2008; Huili và cộng sự, 2014). Tuy nhiên tại Việt Nam
nói chung và tại Viettel nói riêng việc xác định các nhân tố năng lực học tập
cần cải thiện cho tổ chức và ảnh hƣởng của các nhân tố này tới kết quả kinh

2
doanh nhƣ thế nào còn là một câu hỏi chƣa có lời giải đáp. Bởi vậy, nghiên
cứu này sẽ bƣớc đầu khám phá và giải đáp câu hỏi này thông qua nghiên cứu
điển hình tại Tập đoàn Viễn thông Quân đội. Do đó, tác giả quyết định lựa
chọn đề tài “Ảnh hưởng của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh của
doanh nghiệp – Thực tiễn tại Viettel” cho luận văn thạc sỹ của mình.
2.Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu này có mục đích xây dựng một khung phân tích đánh giá ảnh
hƣởng của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh qua nghiên cứu trƣờng
hợp của Viettel. Các mục đích cụ thể và nhiệm vụ nghiên cứu đƣợc xác định:
a, Về mục đích nghiên cứu:
Thứ nhất, xác định các nhân tố năng lực học tập trong doanh nghiệp và
ảnh hƣởng của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh của doanh nghiệp.
Thứ hai, đánh giá đƣợc mức độ ảnh hƣởng của các nhân tố năng lực học
tập tới kết quả kinh doanh qua trƣờng hợp Viettel.
Thứ ba, đề xuất một số biện pháp nuôi dƣỡng và phát triển các yếu tố
năng lực học tập của tổ chức để nâng cao hiệu quả sản xuất kinh doanh của
doanh nghiệp.
b, Về nhiệm vụ nghiên cứu:
Một là, hệ thống hóa cơ sở lý luận về năng lực học tập của doanh nghiệp
và những nhân tố hình thành năng lực học tập của doanh nghiệp.
Hai là, nghiên cứu về lý luận mối quan hệ giữa năng lực học tập của
doanh nghiệp và kết quả kinh doanh.
Ba là, đánh giá mức độ tác động của các nhân tố hình thành năng lực học
tập tới kết quả kinh doanh qua trƣờng hợp của Viettel.
Bốn là, thông qua kết quả nghiên cứu đề xuất một số biện pháp nuôi
dƣỡng và thúc đẩy năng lực học tập tại các đơn vị của Viettel nhằm nâng cao
hiệu quả sản xuất kinh doanh.

3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
Đối tƣợng nghiên cứu đƣợc xác định là năng lực học tập và ảnh hƣởng
của các nhân tố năng lực học tập tới kết quả kinh doanh của doanh nghiệp tại
Tập đoàn Viễn thông Quân đội.
Phạm vi nghiên cứu: Các đối tƣợng điều tra đƣợc xác định là giám đốc
hoặc phó giám đốc kinh doanh các Trung tâm huyện của Viettel tại các Chi
nhánh ở cả ba miền Bắc – Trung – Nam. Dữ liệu về hoạt động sản xuất kinh
doanh của Viettel lấy đến năm 2016.
4. Những đóng góp của luận văn
Kết quả nghiên cứu đem lại những đóng góp cả về mặt khoa học và thực
tiễn. Về mặt khoa học nghiên cứu đã hệ thống hóa đƣợc cơ sở lý luận về năng
lực học tập trong các tổ chức và mối quan hệ giữa năng lực học tập với kết
quả kinh doanh. Thông qua phân tích lý thuyết tác giả đã xây dựng đƣợc một
mô hình nghiên cứu đánh giá ảnh hƣởng của các nhân tố tạo ra năng lực học
tập tới kết quả kinh doanh cho trƣờng hợp của Viettel. Kết quả nghiên cứu
cho thấy có hai nhân tố chính của năng lực học tập là (1) tính hệ thống và (2)
chuyển giao và tích hợp tri thức có ảnh hƣởng rõ ràng tới kết quả kinh doanh.
Kết quả này cũng góp phần kiểm chứng lý thuyết về mối quan hệ giữa năng
lực học tập với kết quả kinh doanh trong lĩnh vực viễn thông tại một nƣớc
đang phát triển nhƣ Việt Nam. Về mặt thực tiễn, kết quả nghiên cứu cũng đƣa
ra một số gợi ý hữu ích cho các nhà quản lý tại Viettel nói riêng và các doanh
nghiệp khác nói chung nhằm nuôi dƣỡng và phát triển năng lực học tập để từ
đó nâng cao năng lực cạnh tranh và cải thiện kết quả kinh doanh thông qua (i)
nâng cao tính hệ thống trong tổ chức và (ii) cải thiện năng lực chuyển giao và
tích hợp tri thức trong từng bộ phận của tổ chức.
5. Kết cấu luận văn
Luận văn có kết cấu chia thành 4 chương như sau:

4
Chƣơng 1 Tổng quan tình hình nghiên cứu và cơ sở lý luận về năng lực học
tập và kết quả kinh doanh của doanh nghiệp
Chƣơng 2 Phƣơng pháp nghiên cứu
Chƣơng 3 Thực trạng đánh giá năng lực học tập và ảnh hƣởng của năng lực
học tập tới kết quả kinh doanh tại các đơn vị của Viettel
Chƣơng 4. Đề xuất giải pháp nâng cao năng lực học tập tại Viettel và các
kiến nghị

5
CHƢƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CƠ SỞ LÝ
LUẬN VỀ NĂNG LỰC HỌC TẬP VÀ KẾT QUẢ KINH DOANH CỦA
DOANH NGHIỆP

1.1 Tổng quan tình hình nghiên cứu

Năng lực học tập của tổ chức đã đƣợc nghiên cứu khá phổ biến trên thế
giới. Bởi theo De Gues (1988) khả năng học tập nhanh hơn đối thủ cạnh tranh
là lợi thế duy nhất của các tổ chức. Mặc dù vậy, các nghiên cứu về năng lực
học tập của tổ chức tại Việt Nam lại không nhiều. Các nghiên cứu về năng lực
học tập trong những năm qua có thể kể đến các nghiên cứu:
1.1.1 Các nghiên cứu trên thế giới
Nghiên cứu của Sinkula, Baker & Noordewier (1997) với bài viết “Một
khung phân tích về thị trƣờng: Nền tảng từ tổ chức học tập, liên kết giá trị,
tri thức và hành vi” (A Framework for market - based organizational
learning, linking values, knowledge, and behavior, Journal of the academy
of marketing science, 25(4), 305 – 318). Tác giả thiết lập một mô hình
nghiên cứu với (1) định hƣớng học hỏi là một thang đo đa hƣớng với ba
thành phần là (a) cộng đồng học hỏi, (b) chia sẻ tầm nhìn và (c) định hƣớng
mở có ảnh hƣởng đến (2) hệ thống thông tin thị trƣờng (Market information
generation) và (3) mức phổ biến thông tin thị trƣờng (Market information
dissemination) và (4) chƣơng trình marketing động (Marketing program
dynamism). Kết quả nghiên cứu với 126 doanh nghiệp tại Mỹ cho thấy có
định hƣớng học hỏi có ảnh hƣởng tích cực đến hệ thống thông tin thị trƣờng
và mức độ phổ biến thông tin thị trƣờng. Hệ thống thông tin thị trƣờng có
ảnh hƣởng tích cực đến mức độ phổ biến thông tin thị trƣờng. Cuối cùng là
chƣơng trình marketing động chịu ảnh hƣởng tích cực bởi nhân tố mức độ
phổ biến thông tin thị trƣờng.

6
 Nghiên cứu của Calantone, Cavusgil & Zhao (2002) với bài viết “định
hƣớng học nỏi, năng lực sáng tạo của doanh nghiệp, và kết quả kinh doanh”
(Learning orientation, firm innovation capability, and firm performance,
Industrial Marketing Management, 31, 515 – 524). Các tác giả tập trung vào
đánh giá định hƣớng học hỏi (một dạng của năng lực học tập trong tổ chức)
với các thành phần (1) cam kết học hỏi; (2) tính mởi, (3) chia sẻ tầm nhìn và
(4) chia sẻ tri thức nội bộ. Kết quả các tác giả đi đến nhận định các tổ chức
hiện đại đỏi hỏi định hƣớng học tập mạnh mẽ để đạt đƣợc lợi thế cạnh tranh.
Kết quả nghiên cứu với nhiều doanh nghiệp trong các ngành công nghiệp tại
Mỹ cho thấy định hƣớng học hỏi có tác động tích cực đến năng lực sáng tạo
của tổ chức và kết quả kinh doanh.
Nghiên cứu của Bapuji, H. & Crossan, (2004) với bài viết “Từ các câu
hỏi đến các câu trả lời: Tổng quan nghiên cứu năng lực học tập” (From
questions to answers: Reviewing organizational learning research,
Management Learning, 35, 397-417). Thông qua đánh giá các nghiên cứu về
năng lực học tập các tác giả đã ghi nhận sự tăng trƣởng rất nhanh số lƣợng
các nghiên cứu trong thập niên 1990 và bày tỏ quan ngại về việc thiếu vắng
các nghiên cứu thực nghiệm so với các nghiên cứu lý thuyết. Dựa trên dữ liệu
của giai đoạn 1990 – 2002 các tác giả đã lƣu ý đã hình thành một số nghiên
cứu thực nghiệm đánh giá năng lực học tập của tổ chức. Các tác giả cũng lƣu
ý năng lực học tập cần xem xét đến từ cả bên trong lẫn bên ngoài tổ chức hay
nói cách khác tri thức của tổ chức bao gồm cả quá trình nội hóa từ bên trong
và học hỏi từ bên ngoài. Các tác giả cũng đề xuất cần có nhiều nghiên cứu
thực nghiệm hơn để đánh giá năng lực học tập của tổ chức.
Nghiên cứu của Gomez, Lorente, & Cabrera, (2005) với bài viết “năng
lục học tập của tổ chức: Một khung đo lƣờng (đánh giá)” (Organizational
learning capability: a proposal of measurement, Journal of Business Research,

7
58, 715-725). Nghiên cứu này các tác giả tập trung vào việc phát triển các chỉ
tiêu đo lƣờng (thang đo), thông qua một nghiên cứu với 111 công ty trong
ngành hóa chất tại Tây Ban Nha. Thông qua tổng hợp lý thuyết tác giả đã đề
xuất đánh giá năng lực học tập thông qua (1) cam kết quản lý học hỏi; (2) tính
hệ thống; (3) tính mở và chấp nhận thử nghiệm và (4) chuyển giao và tích hợp.
Bằng các phƣơng pháp phát triển thang đo tác giả chứng minh đƣợc tính thích
hợp khi sử dụng bộ công cụ này để đo lƣờng năng lực học tập của các tổ chức
qua 16 chỉ tiêu đánh giá.
Nghiên cứu của Eris & Ozmen (2012) với bài viết “tác động của định
hƣớng thị trƣờng, định hƣớng học hỏi và sáng tạo tới kết quả kinh doanh của
doanh nghiệp: Một nghiên cứu từ lĩnh vực logistics tại Thổ Nhĩ Kỳ” (The
Effect of Market Orientation, Learning Orientation and Innovativeness on
Firm Performance: A Research from Turkish Logistics Sector, International
Journal of Economic Sciences and Applied Research, 5 (1), 77-108). Trong
nghiên cứu này các tác giả tập trung vào phân tích ảnh hƣởng của cả định
hƣớng thị trƣờng, định hƣớng học hỏi và năng lực sáng tạo tới kết quả kinh
doanh cho các doanh nghiệp trong lĩnh vực logistics tại Thổ Nhĩ Kỳ. Kết quả
điều tra thực nghiệm các doanh nghiệp cho thấy cả định hƣớng thị trƣờng,
định hƣớng kinh doanh và năng lực sáng tạo đều có tác động tích cực đến
hiệu suất của tổ chức.
1.1.2 Nghiên cứu tại Việt Nam
Nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009)
“Một số yếu tố tạo thành năng lực động doanh nghiệp và giải pháp nuôi
dưỡng”. Các tác giả tiếp cận nghiên cứu ở khía cạnh lý thuyết nằng lực động
doanh nghiệp, trong đó năng lực học tập nhƣ một thành phần của năng lực
động có tác động tới kết quả kinh doanh. Kết quả phân tích trên 323 doanh
nghiệp tại TP. HCM cho thấy định hƣớng kinh doanh có ảnh hƣởng tích cực

8
đến định hƣớng học hỏi, năng lực sáng tạo, năng lực marketing và kỳ vọng cơ
hội WTO. Định hƣớng học hỏi có ảnh hƣởng tích cực đến năng lực marketing.
Kỳ vọng cơ hội WTO có ảnh hƣởng tích cực đến định hƣớng học hỏi và năng
lực marketing. Năng lực marketing có ảnh hƣởng tích cực đến kết quả kinh
doanh và năng lực sáng tạo. Năng lực sáng tạo có ảnh hƣởng tích cực đến kết
quả kinh doanh. Nghiên cứu này tác giả xây dựng hai thang đo (1) năng lực
marketing và (2) định hƣớng kinh doanh là những thang đo đa hƣớng. Các
biến nghiên cứu khác đƣợc xây dựng là thang đo đơn hƣớng.
Nghiên cứu của Nguyễn Trần Sỹ (2013) với bài viết “Năng lực động -
hƣớng tiếp cận mới để tạo ra lợi thế cạnh tranh cho doanh nghiệp vừa và nhỏ
ở Việt Nam”. Tác giả phân tích khung lý thuyết về năng lực động dựa trên các
kết quả nghiên cứu lý thuyết và kiểm định thực nghiệm trƣớc đó. Nghiên cứu
đƣa ra các định nghĩa về năng lực động và tổng hợp một số yếu tố tạo lên
năng lực động cho doanh nghiệp dựa trên các nghiên cứu tiền nghiệm. Cụ thể
có 6 nhân tố tạo lên năng lực động của doanh nghiệp đƣợc các nhà nghiên cứu
đề cập phổ biến là (1) năng lực nhận thức; (2) năng lực tiếp thu (học hỏi); (3)
năng lực thích nghi; (4) năng lực sáng tạo; (5) năng lực kết nối và (6) năng
lực tích hợp. Tác giả cũng cho rằng việc chƣa có mô hình nghiên cứu kiểm
định là một hạn chế lớn của nghiên cứu.
1.2 Năng lực học tập
1.2.1 Khái niệm về năng lực học tập
Khái niệm về năng lực học tập nhận đƣợc nhiều sự chú ý cả giới nghiên
cứu hàn lâm và ứng dụng nhằm tìm cách cải thiện tổ chức. Năng lực học tập
là một khái niệm về sự năng động nhấn mạnh tính chất thay đổi liên tục của tổ
chức. Nó cũng là một khái niệm tích hợp có thể thống nhất ở mức độ khác
nhau của phân tích cá nhân, nhóm, doanh nghiệp, (Dodgson, 1993; Pham,
2008).

9
 Năng lực học tập đƣợc định nghĩa theo nhiều khía cạnh khác nhau và
không thống nhất từ các nhà nghiên cứu về chủ đề này. Agrygis & Schon
(1978) xem năng lực học tập nhƣ quá trình liên quan đến việc phát hiện và
sửa lỗi trong tổ chức. Hay nó đƣợc định nghĩa là quá trình cải thiện hoặt động
thông qua tri thức và sự hiểu biến (Fiol & Lyles, 1985). Một số nhà nghiên
cứu khác cho rằng năng lực học tập là cách mà tổ chức xây dựng, bổ sung,
sắp xếp kiến thức và thói quen xung quanh hoạt của của họ để thích ứng hoặc
phát triển hiệu quả tổ chức thông qua việc nâng cao kỹ năng của nhân sự
(Dodgson, 1993). Hay đơn là khả năng và quá trình của tổ chức duy trì và cải
thiện các hoạt động dựa trên kinh nghiệm (Nevis và cộng sự, 1995). Năng lực
học tập cũng đƣợc định nghĩa nhƣ các hoạt động và quá trình của tổ chức
nhằm tạo ra tri thức và ứng dụng nó trong hoạt động sản xuất kinh doanh để
nâng cao lợi thế cạnh tranh của doanh nghiệp (Nguyen & Barrett, 2007)
Trong các lý thuyết về năng lực học tập ngày càng có sự đồng thuận rằng
quá trình học tập xảy ra ở nhiều cấp độ tổ chức khác nhau nhƣ cá nhân, đội
hoặc nhóm và cấp độ tổ chức (Bapuji & Crossan, 2004). Theo Wang &
Ahmed (2003) có năm điểm chính của khái niệm năng lực học tập.
Điểm thứ nhất tập trung vào tập hợp của các cá nhân có tính học hỏi.
Điều này hàm ý nhấn mạnh vào vai trò của tính học hỏi cá nhân trong năng
lực học tập. Theo quan điểm này năng lực học tập là tập hợp của nhiều cá
nhân có tính học hỏi trong tổ chức. Điều này giúp cho những tri thức ẩn trở
thành tri thức hiện đƣợc lƣu trữ, ứng dụng trong hoạt động của tổ chức.
Điểm thứ hai là về quy trình hay hệ thống. Hƣớng nghiên cứu này coi tổ
chức là một “hệ thống học tập”. Nó là một quá trình mà theo đó tổ chức hiểu
và quản lý kinh nghiệm của họ (Wang & Ahmed, 2003). Huber (1991) xem
tính hệ thống của tổ chức nhƣ một hệ thống xử lý thông tin: thu nhập, diễn
giải, phân phối và lƣu trữ thông tin trong nội bộ tổ chức. Theo đó quá trình

10
học tập của tổ chức đề cập đến bốn nhân tố là: Thu nhập kiến thức, phân phối
thông tin, diễn giải thông tin và lƣu trữ thông tin. Trong một số nghiên cứu
khác lại cho thấy việc chia sẻ thông tin, tầm nhìn hay tính mở trong hệ thống
quản trị đƣợc xem là các thành phần con của năng lực học tập (Sinkula và
cộng sự, 1997). Tiếp cận theo quá trình cũng có thể xem xét năng lực học tập
qua ba giai đoạn khác biệt là tiếp nhận kiến thức, chia sẻ thông tin và khai
thác các tri thức (Nevis và cộng sự, 1995). Trên thực tế quá trình này là yếu tố
quan trọng giúp lãnh đạo tổ chức ra quyết định phù hợp.
Điểm thứ ba là về văn hóa và sự chuyển động tiềm ẩn. Trọng tâm này
nhận mạnh vào đặc điểm văn hóa của năng lực học tập (Wang & Ahmed,
2003). Một năng lực học tập nên đƣợc xem là một quá trình chuyển động tiềm
ẩn hơn là một loại cấu trúc riêng biệt, nơi mà các nhân viên có ý thức tập thể
trong việc không ngừng tạo ra, duy trì, thúc đẩy cá nhân học tập và năng lực
học tập để cải thiện hiệu suất của hệ thống tổ chức (Drew & Smith, 1995).
Điểm thứ tƣ là tập trung vào quản lý tri thức. Năng lực học tập liên quan
đến việc tiếp nhận, phổ biến, mài dũa, sáng tạo tri thức, đạt đƣợc thông tin đa
dạng và chia sẻ sự hiểu biết chung trong tổ chức (Fiol, 1994). Đây đƣợc xem
là khả năng phát triển những hiểu biết và kiến thức (Fiol & Lyles, 1985) và
đƣợc gọi là những thay đổi trong trạng thái của kiến thức (Lyles, 1988) hoặc
là quá trình liên kết, mở rộng và cải thiện các dữ liệu, thông tin, kiến thức và
trí tuệ (Bierly và cộng sự, 2000). Mối quan hệ giữa quản lý tri thức và năng
lực học tập đƣợc diễn tả thông qua mô hình tạo ra tri thức (Nonaka &
Takeuchi, 1995).
Điểm thứ năm là về cải tiến liên tục và đẩy mạnh đổi mới. Hàm ý của
trọng tâm này là một năng lực học tập là khát vọng cho một quá trình liên tục
chứ không phải một sản phẩm nhất thời (Garratt, 1999). Năng lực học tập
trong tổ chức phải đƣợc xem nhƣ trạng thái phấn đấu liên tục (Hodgkingson,

11
2000). Bằng việc coi doanh nghiệp là nhân tố thúc đẩy việc học tập của các cá
nhân và liên tục thay đổi các năng lực học tập tạo ra môi trƣờng thuận lợi để
thúc đẩy cá nhân thành viên học tập và phát triển những năng lực tiềm ẩn của
họ. Việc thực hiện cải tiến liên tục và đẩy mạnh đổi mới có thể cho quá trình
chuyển giao và tích hợp tri thức trong tổ chức xảy ra nhanh hơn và có tác
động tới hiệu quả của doanh nghiệp.
Nhƣ vậy, có thể thấy khái niệm về năng lực học tập có rất nhiều cách
tiếp cận khác nhau và nó là một khái niệm đa hƣớng gồm nhiều thành phần.
Gomez và cộng sự (2005) dựa trên các nghiên cứu khác nhau đã đƣa ra
định nghĩa khá khái quát về năng lực học tập là khả năng xử lý kiến thức,
tạo ra, thông đạt, chuyển giao, tích hợp tri thức và điều chỉnh hành vi để
phản ánh nhận thức mới với mục đích nâng cao hiệu quả kinh doanh của tổ
chức. Đây cũng là định nghĩa đƣợc sử dụng trong nghiên cứu này.
1.2.2 Các quá trình của năng lực học tập
Mặc dù khái niệm về năng lực học tập không phải là một khái niệm
đƣợc thống nhất giữa các nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, các quy trình của
năng lực học tập lại đƣợc chia sẻ khá thống nhất giữa các nhà nghiên cứu.
Theo đó quá trình năng lực học tập thƣờng bao gồm việc tiếp nhận kiến
thức, phân phối thông tin, giải mã thông tin, lƣu trữ và sử dụng trong tổ
chức (Huber, 1991; Sinkula, 1994; Nevis và cộng sự, 1995; Slater &
Narver, 1995; Crossan và cộng sự, 1999). Trong đó:
Thu nhận kiến thức hoặc thu nhận thông tin: là quá trình kiến
thức/thông tin đƣợc thu nhận (Huber 1991). Nó đƣợc xem nhƣ là sự kết
hợp từ các kiến thức từ cấu trúc của tổ chức và những kiến thức có đƣợc
trƣớc khi tổ chức thành lập. Những kiến thức có đƣợc từ những kinh
nghiệm trực tiếp từ quá khứ, từ thực nghiệm và từ các phân tích phản hổi
của tổ chức. Tổ chức cũng có thể có kiến thức từ việc học hỏi (bắt chƣớc)

12
từ các kinh nghiệm của tổ chức khác hay còn gọi là các kinh nghiệm gián
tiếp (Huber, 1991; Slater & Narver, 1995). Học tập gián tiếp từ kinh
nghiệm của các công ty khác là một loại học tập quan trọng của tổ chức và
đƣợc chứng minh qua các nghiên cứu thực nghiệm. Có một số điều kiện
khác của cơ sở cho việc lựa chọn các nguồn học tập gián tiếp: quy mô của
đối thủ, sự tƣơng đồng của đối thủ cạnh tranh và thành công của đối thủ
(Bapuji & Crossan, 2004).
Nonaka (1994) cho rằng động lực trong quá trình tạo ra tri thức của tổ
chức là các cá nhân thành viên của tổ chức. Quá trình tạo ra tri thức tổ chức
đƣợc bắt đầu bằng việc mở rộng kiến thức cá nhân của tổ chức. Nonaka cũng
cho rằng khi các tri thức mới đƣợc tạo ra bới các cá nhân, tổ chức phải đóng
vai trò kết nối và khuếch đại nó. Tri thức có thể bắt nguồn từ những kinh
nghiệm tập trung trong tổ chức hoặc từ những kinh nghiệm bên ngoài và
chúng đƣợc gọi là học tập khám phá (March, 1991). Việc học tập từ những
kinh nghiệm bên trong gọi là học tập khai thác và học tập từ bên ngoài là học
tập khám phá. Những đặc điểm của doanh nghiệp cũng có ảnh hƣởng tới quá
trình học tập (Bapuji & Crossan, 2004). Mức độ phụ thuộc vào hai loại học
tập khai thác và học tập khám phá tùy thuộc vào bối cảnh của tổ chức (Gupta
và cộng sự, 2006). Ví dụ học tập khai thác và học tập khám phá không cùng
tồn tại trong giai đoạn đầu của chuyển đổi doanh nghiệp trong các nền kinh
tế chuyển đổi, nó theo thứ tự. Để tồn tại trong điều kiện mới của nền kinh tế
thị trƣờng học tập khai thác và sự phát triền các khả năng hoạt động đƣợc
thúc đấy. Trong giai đoạn sau học tập khám phá và sự phát triển các chiến
lƣợc linh hoạt cần thiết cho việc tạo ra các lợi thế cạnh tranh sẽ đƣợc nuôi
dƣỡng (Dixon và cộng sự, 2007).
Phân phối thông tin là quá trình mà thông tin từ nhiều nguồn đƣợc chia
sẻ và dẫn tới những thông tin hoặc nhận thức mới (Huber, 1991). Phân phối

13
thông tin là nhân tố tạo ra sự khác biệt giữa học tập cá nhân và học tập tổ
chức (Slater & Narver, 1995). Hiệu quả của phân phối thông tin sẽ làm tăng
giá trị thông tin, những thông điệp có thể đƣợc nhìn thấy trong những bối
cảnh rộng hơn bởi các thành viên trong tổ chức, những ngƣời này có thể sử
dụng hoặc tạo ra ảnh hƣởng với thông tin và những ngƣời có thể đƣa ra phản
hồi, khuếch đại hoặc sửa đổi mà từ đó ngƣời chia sẻ thông tin có những hiểu
biết mới (Slater & Narver, 1995). Khi thông tin đƣợc phân phối rộng rãi
trong tổ chức thì việc thu hồi các thông tin phản hồi cũng có nhiều khả năng
thành công, các đơn vị có nhiều khả năng học và tạo môi trƣờng cho năng
lực học tập (Huber, 1991).
Giải mã thông tin là quá trình thông tin phân phối đƣợc thống nhất về
các đầu mối giải mã (Huber, 1991). Đây là giải thích về ý tƣởng của một
ngƣời cho bản thân và cho những ngƣời khác (Crossan và cộng sự, 1999).
Thông tin đƣợc giải thích thông qua một quá trình phân loại, đơn giản hóa.
Việc giải mã thông tin là một quá trình phát triển sự hiểu biết chung giữa các
cá nhân và hành động phối hợp thông qua điều chỉnh, đối thoại để đạt đƣợc
sự hành động thống nhất (Crossan và cộng sự, 1999). Quá trình học tập sẽ
xảy ra nhiều hơn khi nhiều đơn vị của tổ chức hiểu đƣợc bản chất của những
sự giải thích khác nhau từ đơn vụ khác. Việc hiểu biết đầy đủ có thể nâng
cao hoặc hạn chế hợp tác và do đo sảnh hƣởng tới phạm vi của các hành
động tiềm năng dễn đến thay đổi trong năng lực học tập (Huber, 1991).
Lưu trữ và sử dụng tri thức: là phƣơng tiện để lữu trữ cho việc sử dụng
các tri thức trong tƣơng lai qua quá trình học tập. Nó là một kho lƣu trữ
những hiểu biết về tổ chức trong thói quen, thủ tục, chính sách có thể đƣợc
lấy ra khi cần thiết. Là là nguồn gốc cho các câu trả lời những thắc mắc đang
xảy ra cung nhƣ một yếu tố quyết định của khả năng đặt những câu hỏi thích
hợp. Thông tin/tri thức đƣợc hệ thống hóa hoặc đƣợc ghi lại trong hệ thống

14
thông tin, quy trình làm việc, các giấy tờ văn bản, báo cáo nhiệm vụ, vv là vô
cùng quan trọng (Slater & Narver, 1995). Bằng cách này tri thức sẽ đƣợc tiếp
nhận và chuyển giao giữa những thành viên cũ và mới của tổ chức.
1.2.3 Các thành phần của năng lực học tập
Nhƣ thảo luận ở trên năng lực học tập là một khái niệm đa hƣớng bao
gồm nhiều thành phần khác nhau. Dựa trên nghiên cứu của Gomez và cộng sự
(2005) cho rằng một tổ chức nên thể hiện mức độ cao về học tập trong mỗi
thành phần của năng lực học tập. Những nhân tố chính yếu cần thiết cho năng
lực học tập của một tổ chức là cảm kết quản lý học tập, quan điểm hệ thống,
tính mở và chấp nhận thử nghiệm; và chuyển giao và tích hợp tri thức (hay
còn gọi là quá trình nội hóa tri thức) (Gomez và cộng sự, 2005). Những nhân
tố này cũng đƣợc kiểm chứng trong mối quan hệ giữa năng lực học tập và
hiệu quả của công ty trong nghiên cứu của Akgun và cộng sự (2007). Bởi vậy,
trong nghiên cứu này cũng xem xét năng lực học tập của tổ chức đƣợc hình
thành từ bốn nhân tố cơ bản là (1) cam kết quản lý học tập; (2) tính hệ thống;
(3) tính mở và chấp nhận thử nghiệm và (4) chuyển giao và tích hợp tri thức.
Trong đó:
Cam kết quản lý học tập đề cập đến việc thức đẩy hiệu quả cá nhân và
học tập của các thành viên trong tổ chức để thích ứng với môi trƣờng. Các
nhà quản lý phải xây dựng một nền tảng văn hóa doanh nghiệp thúc đẩy việc
tiếp nhận, sáng tạo và chuyển giao các tri thức có giá trị. Họ nêu rõ quan điểm
chiến lƣợc của tổ chức đảm bảo cho các thành viên hiểu đƣợc tầm quan trọng
của việc học tập và tham gia tích cực vào quá trình đó, coi quá trình học tập
nhƣ một phần tích cực trong sự thành công của tổ chức (Senge, 1990; Nevis
và cộng sự, 1995; Slater & Narver, 1995; Pham, 2008). Cam kết học tập đƣợc
thể hiện qua nhiều khía cạnh nhƣ cho phép nhân viên tham gia vào quá trình
ra quyết định, xem việc chi phí cho hoạt động học tập của nhân viên là những

15
khoán đầu tƣ hơn là chi phí, tạo điều kiện cho những thay đổi để thích ứng và
làm chủ tình huống kinh doanh, coi trọng năng lực học tập của ngƣời lao động,
thực hiện khen thƣờng cho những sáng kiến, sáng tạo của nhân viên.
Tính hệ thống là việc chia sẻ những mục tiêu chung, các bộ phận của tổ
chức hiểu đƣợc phải làm gì để đạt đƣợc mục đích và tính hợp tác, phối hợp
giữa các bộ phận khác nhau trong tổ chức để đạt đƣợc mục tiêu chung. Tính
hệ thống hay còn gọi là tƣ duy hệ thống. Nó đƣa các thành viên của tổ chức
lại với nhau xung quanh một bản sắc chung đƣợc công nhận và kết nối giữa
các đơn vị khác nhau tạo nên toàn bộ tổ chức. Mỗi một cá nhân, bộ phận, đơn
vị của tổ chức cần có cái nhìn rõ ràng về mục tiêu của tổ chức và hiểu làm thế
nào để họ có thể đóng góp để đạt mục tiêu chung đó (Hult & Ferrell, 1997;
Gomez và cộng sự, 2005). Tính hệ thống ở đây đề cập đến những hành động
chung thúc đẩy mối phát triển quan hệ giữa các thành viên của tổ chức trên cơ
sở chia sẻ thông tin và có tầm nhìn chung.
Tính mở và chấp nhận thử nghiệm: Đề cập đến môi trƣờng chấp nhận
những ý tƣởng, quan điểm mới ở cả trong và ngoài tổ chức, cho phép tri thức
cá nhân đƣợc liên tục xem xét và cải thiện (Senge, 1990; Sinkula, 1994). Để
tạo tính mở và chấp nhận thử nghiệm tổ chức cần phải có cam kết trƣớc sự đa
dạng văn hóa và chức năng, sẵn sàng chấp nhận các loại ý kiến, kinh nghiệm
và học tập từ nó (McGill và cộng sự, 1992; Nevis và cộng sự, 1995; Gomez
và cộng sự, 2005).
Chuyển giao và tích hợp tri thức: Đề cập đến hai quá trình chặt chẽ và
đồng thời xảy ra là chuyển giao trong nội bộ và tích hợp tri thức. Quá trình
đầu tiên có nghĩa là việc lan tỏa nội bộ tri thức ở một mức độ cá nhân thông
qua liên lạc và tƣơng tác giữa các thành viên tổ chức đƣợc tăng cƣờng bởi
một hệ thống thông tin đảm bảo chính xác và tính sẵn sàng của thông tin
(McGill & Clocum, 1993) và học tập nhóm (Nonaka, 1994, Lei và cộng sự,

16
1999). Học tập theo nhóm đặt nhóm trên các cá nhân và cho phép quá trình
học tập tổ chức xảy ra (chuyển giao, giải thích và tích hợp các tri thức). Quá
trình này dẫn đến việc tạo ra những tri thức tập thể; đây là nguồn gốc của văn
hóa tổ chức, quy trình làm việc, từ đó hình thành bộ nhớ của tổ chức (Huber,
1991; Gomez và cộng sự, 2005).
1.3 Kết quả kinh doanh
1.3.1 Khái niệm kết quả kinh doanh
Có nhiều quan điểm về đánh giá kết quả kinh doanh của tổ chức khác
nhau. Kết quả kinh doanh của doanh nghiệp có thể là mực độ đạt đƣợc các
mục tiêu của doanh nghiệp, thể biện bằng lợi nhuận, tăng trƣởng thị phần,
doanh thu và các mục tiêu chiến lƣợc (Cyert & March, 1992). Có ba quan
điểm chính về xác định kết quả kinh doanh là (1) phƣơng pháp tiếp cận mục
tiêu, giả định rằng tổ chức theo đuổi những mục tiêu xác định, do đó kết quả
đƣợc đánh giá về mặt đạt đƣợc các mục tiêu; (2) tiếp cận theo nguồn lực hệ
thống, nhấn mạnh mối quan hệ giữa tổ chức và môi trƣờng của nó, kết quả
kinh doanh đƣợc đo về khả năng của tổ chức đảm bảo các nguồn lực khan
hiếm và có giá trị; (3) các phƣơng pháp tiếp cận quá trình trong đó xác định
kết quả về hành vi của ngƣời tham gia tổ chức (Ford & Schellenberg, 1982
dẫn theo Pham, 2008). Tuy có nhiều cách tiếp cận nhƣ vậy nhƣng nhìn chung
các khái niệm về kết quả kinh doanh dựa trên ý tƣởng các tổ chức là tập hợp
tự nguyện của các tài sản nhƣ nhân lực, tài sản và vốn nhằm đặt đƣợc các mục
đích chia sẻ bởi các thành viên. Các nhà cung cấp các nguồn lực sẽ chỉ cam
kết cho tổ chức nếu nó làm hài lòng với giá trị mà họ nhân lại, tạo ra giá trị
theo quy định của các nhà cung cấp nguồn lực là tiêu chuẩn về kết quả cần
thiết cho bất kỳ tổ chức nào (Jensen & Meckling, 1976; Barney, 2002, Carton
& Hofer, 2006).

17
 Nhƣ vậy, có thể thấy việc định nghĩa kết quả kinh doanh có nhiều cách
tiếp cận khác nhau nhƣng về cơ bản kết quả đƣợc xem là việc đạt đƣợc các
mục tiêu về thị trƣờng, doanh thu, lợi nhuận hay các mục tiêu chiến lƣợc khác.
1.3.2 Đo lường kết quả kinh doanh
Do kết quả kinh doanh là một khái niệm có nhiều cách tiếp cận khác
nhau nên trong các nghiên cứu khác nhau nó đƣợc đo lƣờng khác nhau. Nó có
thể đƣợc đo lƣờng thông qua chuỗi dữ liệu quá khứ (Bharadwaj, 2000;
Sanders & Premus, 2005) hoặc dựa trên nhận thức của ngƣời trả lời về hiệu
năng của tổ chức liên quan đến kỳ vọng, mục tiêu hoặc so sánh với hiệu suất
của đối thủ cạnh tranh (Ravinchandran & Lertwongstien, 2005). Điều này có
thể do quan điểm khác nhau về kết quả mong đợi của các hoạt động vì kết quả
thƣờng đƣợc đặc trƣng bởi mục đích nghiên cứu thực hiện (Carton&Hofer,
2006). Một số nhà nghiên cứu xem hoạt động kinh doanh nhƣ một khái niệm
tổng hợp về tính hiệu quả của tổ chức. Kết quả kinh doanh có thể đƣợc phản
ánh qua ba thành phần: Kết quả về tài chính, kết quả hoạt động và sự ảnh
hƣởng của các bên liên quan (Venkatraman & Ramanujan, 1986). Tuy nhiên,
các nghiên cứu gần đây các nhà nghiên cứu có thiên hƣớng đo lƣờng kết quả
kinh doanh qua mức độ đạt đƣợc mục tiêu của doanh nghiệp (Wu & Cavusgil,
2006; Keh và cộng sự, 2007; Pham, 2008; Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị
Mai Trang, 2009). Bởi vậy, trong nghiên cứu này cũng xem xét đo lƣờng kết
quả kinh doanh dựa trên các thang đo của Keh và cộng sự (2007), Pham
(2008), Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2009). Bao gồm các
mục tiêu về thâm nhập thị trƣờng nhanh chóng, khả năng đem các sản phẩm
mới tới thị trƣờng so với đối thủ, khả năng thành công của sản phẩm mới,
năng suất của doanh nghiệp so với đối thủ.

18
1.4 Mối quan hệ giữa năng lực học tập và kết quả kinh doanh
Năng lực học tập của tổ chức đƣợc xem là một nguồn cơ bản để tạo ra
lợi thế cạnh tranh. Một số nhà nghiên cứu lập luận rằng khả năng học tập
nhanh hơn so với đối thủ là một lợi thế cạnh tranh bền vững duy nhất (De
Gues, 1988). Lập luận này dựa trên thực tế là các lợi thế khác có thể bị đối thủ
sao chép, bắt trƣớc hoặc mua bán đƣợc trong môi trƣờng kinh doanh ngày nay.
Do đó những lợi thế hữu hình của doanh nghiệp thƣờng là những lợi thế thiếu
bền vững. Các định nghĩa về năng lực học tập đều nhắc đến mục đích nâng
cao hiệu quả kinh doanh của quá trình học tập trong tổ chức. Nhƣ vậy có thể
xem các nhân tố của năng lực học tập nhƣ là những biến nguyên nhân tác
động tới kết quả kinh doanh của doanh nghiệp. Các kết quả nghiên cứu trƣớc
đây cho thấy nhiều thành phần của năng lực học tập có ảnh hƣởng trực tiếp
hoặc gián tiếp đến kết quả kinh doanh (Snyder, 1996; Calantone và cộng sự,
2002; Hult và cộng sự, 2004; Nguyen & Barrett, 2007; Kocoglu và cộng sự,
2011; Eris và cộng sự, 2012; Huili và cộng sự, 2014). Bởi vậy trong nghiên
cứu này tác giả cũng giả định các nhân tố của năng lực học tập có tác động
tích cực tới kết quả kinh doanh hay xem các nhân tố của năng lực học tập nhƣ
là nguyên nhân dẫn đến các kết quả kinh doanh tích cực của tổ chức.
1.5 Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
Dựa trên phân tích nền tảng về lý thuyết năng lực học tập của tổ chức và
các nghiên cứu thực nghiệm về ảnh hƣởng của năng lực học tập tới kết quả
kinh doanh của doanh nghiệp. Nghiên cứu này đề xuất một mô hình phân tích
ảnh hƣởng của các nhân tố của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh của
doanh nghiệp. Mô hình nghiên cứu đƣợc đề xuất nhƣ sau:

19
 Cam kết quản lý học tập H1

H2
Tính hệ thống

Kết quả kinh doanh

H3
Tính mở và chấp nhận thử
nghiệm H4

Chuyển giao và tích hợp tri

thức

Hình 1.1 Mô hình nghiên cứu

Cam kết quản lý học hỏi đƣợc thể hiện ở các khía cạnh nhƣ cho phép
nhân viên tham gia vào quá trình ra quyết định, coi việc học hỏi của nhân viên
nhƣ các khoản đầu tƣ, coi trọng sự sáng tạo, các ý tƣởng của nhân viên. Một
số nghiên cứu xem cam kết học hỏi nhƣ một phần của sự thành công của tổ
chức (Senge, 1990; Nevis và cộng sự, 1995; Slater & Narver, 1995; Pham,
2008). Do đó, nghiên cứu này đƣa ra giả thuyết:
H1: Nhân tố cam kết quản lý học tập có tác động dƣơng tới kết quả kinh
doanh.
Tính hệ thống trong tổ chức học hỏi là việc chia sẻ những mục tiêu, sự
hiểu biết và khả năng phối hợp giữa các bộ phận để đạt đƣợc mục tiêu chung
của tổ chức (Hult & Ferrell, 1997; Gomez và cộng sự, 2005). Việc chia sẽ
mục tiêu, sự hiểu biết và khả năng phối hợp sẽ giúp cho tổ chức vận hành hiệu
quả hơn. Do đó nghiên cứu này đƣa ra giả thuyết:
H2: Nhân tố tính hệ thống có tác động dƣơng tới kết quả kinh doanh.
Tính mở và chấp nhận thử nghiệm và việc đảm bảo tính đa dạng văn hóa,
sẵn sàng chấp nhận các ý kiến, kinh nghiệm từ trong và ngoài tổ chức để học hỏi

20
nó (McGill và Slocum, 1992; Nevis và cộng sự, 1995; Gomez và cộng sự, 2005).
Văn hóa mở và chấp nhận thử nghiệm sẽ khuyến khích các thử nghiệm để cải
thiện quy trình làm việc. Học hỏi từ các công ty khác trong ngành, sử dụng kinh
nghiệm, ý tƣởng qua hoạt động tƣ vấn. Ngoài ra nó còn cho phép việc bày tỏ ý
kiến liên quan đến thủ tục và phƣơng pháp. Điều đó có thể dẫn đến kết quả kinh
doanh của tổ chức tốt hơn. Do đó, nghiên cứu đƣa ra giả thuyết:
H3: Nhân tố tính mở và chấp nhận thử nghiệm có tác động dƣơng tới kết
quả kinh doanh.
Chuyển giao và tích hợp tri thức đƣợc thực hiện thông qua các thảo luận
về lỗi, thất bại, các ý tƣởng mới, chƣơng trình có thể có ích cho tổ chức. Đồng
thời những tri thức, kinh nghiệm đƣợc lƣu trữ cho phép các thành viên học
hỏi từ quá khứ khi có sự thay đổi nhân sự. Đây là quá trình tạo ra tri thức tập
thể, nguồn gốc của văn hóa tổ chức, các quy trình làm việc để hình thành bộ
nhớ của tổ chức (Huber, 1991; Gomez và cộng sự, 2005). Những khía cạnh
này sẽ làm tăng khả năng cạnh tranh của tổ chức từ đó cải thiện kết quả kinh
doanh. Do đó, nghiên cứu đƣa ra giả thuyết:
H4: Nhân tố chuyển giao và tích hợp tri thức có tác động dƣơng tới kết
quả kinh doanh.

21
 CHƢƠNG 2 PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu đƣợc thực hiện nhƣ sau:

Định tính

Cơ sở lý Định lƣợng sơ
Thang đo nháp
thuyết bộ (n = 100)

Cronbach Kiểm định thang đo nghiên cứu (Cronbach alpha

Alpha + Tƣơng quan biến tổng)

Phân tích khám phá nhân tố (kiểm tra trọng số

EFA
EFA, Phƣơng sai giải thích, số nhân tố)

Thang đo chính Định lƣợng chính

thức và điều chỉnh thức (n= 200)
mô hình

CFA Phân tích khẳng định nhân tố (tính hội tụ, phân
biệt, trọng số CFA, tính tƣơng mô hình với dữ
liệu thị trƣờng

SEM Phƣơng tích phƣơng trình cấu trúc và kiểm định

giả thuyết nghiên cứu

Hình 2.1 Quy trình nghiên cứu

Nguồn: Tham khảo và phát triển từ Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị
Mai Trang (2009)
Quy trình nghiên cứu đƣợc mô tả nhƣ sau:

22
 Bƣớc 1: Thiết lập cơ sở lý thuyết về vấn đề nghiên cứu. Trong phần này
tác giả sử dụng các nghiên cứu định tính bằng việc khảo sát các nghiên cứu
tiên nghiệm về ảnh hƣởng của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh. Thông
qua việc tham khảo các bộ câu hỏi đƣợc sử dụng cho các nghiên cứu trƣớc
đây tiến hành xây dựng một bộ câu hỏi nháp để đo lƣờng từng nhân tố trong
mô hình. Bộ câu hỏi này đƣợc thông qua thảo luận với các những chuyên gia
để đánh giá các khía cạnh cần đo lƣờng có phù hợp với các nhân tố không.
Sau đó bảng hỏi nháp sẽ đƣợc xây dựng để đánh giá tính tin cậy sơ bộ qua
phần nghiên cứu định lƣợng sơ bộ.
Bƣớc 2: Nghiên cứu định lƣợng sơ bộ. Để đánh giá tính tin cậy sơ bộ
của các nhân tố xây dựng đƣợc ở bƣớc một, một điều tra với quy mô nhỏ
đƣợc thực hiện trƣớc với 100 cán bộ kinh doanh là trƣờng/phó trung tâm
huyện của Viettel trên cả ba miền Bắc – Trung – Nam. Hệ số Cronbach‟s
alpha và tƣơng quan biến tổng đƣợc sử dụng để đánh giá sơ bộ tính tin cậy
của các thang đo trong từng nhân tố. Phân tích khám phá nhân tố cho từng
nhân tố trong mô hình cũng đƣợc thực hiện để đánh giá tính đơn hƣớng và giá
trị hội tụ của các nhân tố trong mô hình qua các thang đo đƣợc xây dựng.
Bƣớc 3: Nghiên cứu định lƣợng chính thức. Sau khi các nhân tố đƣợc
kiểm tra sơ bộ về tính tin cậy nghiên cứu định lƣợng chính thức sẽ đƣợc thực
hiện với 200 mẫu điều tra mới. Dữ liệu thu thập đƣợc sẽ đƣợc kiểm tra sự tin
cậy thông qua phân tích khẳng định nhân tố (CFA) và kiểm định các giả
thuyết nghiên cứu thông qua mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM).
2.2 Thiết kế nghiên cứu
2.2.1 Thiết kế bảng câu hỏi nghiên cứu và lựa chọn thang đo
Để xây dựng các thang đo lƣờng cho từng nhân tố trong mô hình nghiên cứu
tác giả xem xét tham khảo từ các nghiên cứu trƣớc đây (Hult & Ferrell, 1997;
Morgan & Turnell, 2003; Gomez và cộng sự, 2005; Wu & Cavusgil, 2006;

23
 Akgun và cộng sự 2007; Panayides, 2007; Keh và cộng sự, 2007; Pham, 2008;
Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Những câu hỏi bằng
tiếng Anh đƣợc dịch sang tiếng Việt và thông qua quá trình dịch ngƣợc để
đảm bảo các câu hỏi giữ đƣợc đúng ý nghĩa gốc. Tiếp theo bảng hỏi thử đƣợc
thảo luận với một nhóm 10 ngƣời là cán bộ tại bộ phận kinh doanh của Viettel
để đánh giá về mặt từ ngữ sử dụng. Kết quả thu đƣợc các câu hỏi cuối cùng
cho điều tra thực tế nhƣ sau (bảng 2.1),
Bảng 2.1 Câu hỏi điều tra
Mã
Biến quan sát (câu hỏi điều tra) Tham khảo
biến
Cam kết quản lý học tập
Nhân viên đƣợc tham gia vào quá trình ra quyết
COM1 định tại đơn vị
Đơn vị coi hoạt động học tập của nhân viên là
COM2 khoản đầu tƣ hơn là chi phí Morgan & Turnell
Lãnh đạo đơn vị luôn tạo điều kiện để triển khai (2003), Wu &
các thay đổi để thích ứng và làm chủ tinh huống Cavusgil (2006),
COM3 khi điều kiện (kinh doanh) thay đổ Akgun và cộng sự
Công ty coi năng lực học tập của nhân viên là yếu (2007), Pham (2008)
COM4 tố quan trọng
Trong công ty này, các ý tƣởng sáng tạo luôn
COM5 đƣợc khen thƣởng
Tính hệ thống
Trong Công ty nhân viên nắm đƣợc mục tiêu Hult & Ferrell (1997);
SYS1 chung của tổ chức Gomez và cộng sự
SYS2 Các bộ phận trong tổ chức hiểu đƣợc cần phải làm (2005); Morgan &

24
 Mã
Biến quan sát (câu hỏi điều tra) Tham khảo
biến
gì để đạt đƣợc mục tiêu chung Turnell (2003);
Các bộ phận trong tổ chức luôn phối hợp với nhau Panayides (2007);
SYS3 để đạt đƣợc mục tiêu chung Pham (2008)
Tính mở và chấp nhận thử nghiệm
Công ty khuyến khích những thử nghiệm và đổi
OPE1 mới để cải thiện quy trình làm việc
Morgan & Turnell
Đơn vị luôn học tập từ các Công ty khác trong
(2003); Panayides
OPE2 ngành những giải pháp thú vị và hữu ích.
(2007); Gomez và
Kinh nghiệm và ý tƣởng từ bên ngoài (tƣ vấn,
cộng sự (2005);
khách hàng, đào tạo, vv) đƣợc coi là một công cụ
Akgun và cộng sự
OPE3 hữu ích cho việc học tập tại đơn vị.
(2007); Pham (2008)
Văn hóa công ty cho phép nhân viên bày tỏ ý kiến
liên quan đến các thủ tục và phƣơng pháp áp dụng
OPE4 để hoàn thành nhiệm vụ
Chuyển giao và tích hợp tri thức
Những lỗi và thất bại luôn đƣợc thảo luận, phân
TRA1
tích tại tất cả các cấp trong Công ty
Hult & Ferrell (1997);
Nhân viên có cơ hội trao đổi với nhau về các ý tƣởng
TRA2 Gomez và cộng sự
mới, các chƣơng trình có thể có ích cho tổ chức
(2005); Akgun và
Trong đơn vị hoạt động làm việc nhóm thƣờng
TRA3 cộng sự (2007);
xuyên đƣợc áp dụng
Panayides (2007);
Đơn vị có hệ thống lƣu trữ cho phép những gì đã
Pham (2008)
TRA4 học trong quá khứ có thể áp dụng đƣợc mặc dù có
sự thay đổi của nhân sự

25
 Mã
Biến quan sát (câu hỏi điều tra) Tham khảo
biến
Kết quả kinh doanh
Công ty luôn thâm nhập thị trƣờng một cách nhan
PER1
chóng
Công ty luôn đem đến những sản phẩm, dịch vụ
Wu & Cavusgil
PER2 mới tới thị trƣờng nhanh hơn các nhà cung cấp
(2006); Keh và cộng
khác
sự (2007); Pham
Những sản phẩm, dịch vụ mới của Công ty có tỷ
PER3 (2008), Nguyễn Đình
lệ thành công cao
Thọ & Nguyễn Thị
Năng suất (lao động, doanh thu) của Công ty cao
PER4 Mai Trang (2009)
hơn các đối thủ cạnh tranh
Nhìn chung Công ty có hiệu quả kinh doanh tốt
PER5
hơn các nhà cung cấp khác
` Thang đo cho các câu hỏi trong mô hình đƣợc xác định là thang đo
Likert 5 điểm. Bởi vì mặc dù các thang đo cao điểm hơn (7 điểm hoặc 9 điểm)
đƣợc xem là chi tiết và chính xác hơn trong đo lƣờng. Tuy nhiên trong ngôn
ngữ tiếng Việt các ý nghĩa phản ánh của nhiều mức điểm không rõ ràng nên
việc sử dụng các câu hỏi nhiều điểm lại gây khó khăn cho ngƣời trả lời.
Những biến phân loại theo khu vực địa lý sử dụng thang đo định danh.
2.2.2 Chọn mẫu và phương pháp thu thập dữ liệu
Tổng thể nghiên cứu là toàn bộ các đơn vị kinh doanh cấp huyện của
Viettel. Việc điều tra tổng thể là không cần thiết và tốn kém, bởi vậy trong
nghiên cứu này tác giả dụng các điều tra chọn mẫu. Cỡ mẫu đƣợc xác định
theo quy tắc tối thiểu để đạt đƣợc sự tin cậy cần thiết cho nghiên cứu. Cỡ mẫu
tối thiểu nhƣ thế nào là phù hợp hiện nay còn nhiều ý kiến khác nhau của các
nhà nghiên cứu và chƣa thống nhất đƣợc. Maccallum và cộng sự (1999) đã

26
tóm tắt các quan điểm của các nhà nghiên cứu trƣớc đó về cỡ mẫu tối thiểu
đối với phân tích nhân tố. Theo Kline (1979) con số tối thiểu là 100, Guiford
(1954) là 200, Comrey và Lee (1992) đƣa ra các cỡ mẫu với các quan điểm
tƣởng ứng: 100 = tệ, 200 = khá, 300 = tốt, 500 = rất tốt,1000 hoặc hơn = tuyệt
vời. Theo Tabachnick và Fidell (2007) có thể sử dụng công thức kinh nghiệm
sau để xác định cỡ mẫu tối thiểu: n >= 50 + 8p, trong đó n là cỡ mẫu tối thiểu,
p là số nhân tố (biến độc lập) trong mô hình nghiên cứu sử dụng hồi quy. Một
số nhà nghiên cứu không đƣa ra con số cụ thể mà đƣa ra mối liên hệ giữa số
lƣợng biến quan sát với kích thƣớc mẫu. Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn
Mộng Ngọc (2008) sử dụng quy tắc nhân 5, tức là số biến quan sát nhân 5 sẽ
ra cỡ mẫu tối thiểu của nghiên cứu để đảm bảo tính tin cậy.
Nghiên cứu này lấy mầu theo quy tắc của Comrey và Lee (1992), cỡ
mẫu đƣợc xác định là 200 đạt mức tốt. Với cỡ mẫu này cũng thỏa mãn
nguyên tắc lấy mẫu của Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) và
quy tắc lấy mẫu của Tabachnick và Fidell (2007).
Bởi đối tƣợng điều tra là các trung tâm kinh doanh cấp huyện vì vậy đối
tƣợng trả lời phù hợp đƣợc xác định là ban lãnh đạo của Trung tâm. Vì vậy
đối tƣợng đƣợc phỏng vấn đƣợc xác định là trƣởng hoặc phó trung tâm trung
phụ trách kinh doanh. Phƣơng pháp thu thập dữ liệu đƣợc thông qua một khảo
sát online qua website: nghiencuudinhluong.com. Đầu tiên tác giả lập một
danh sách các tỉnh trên cả ba miền để tiến hành điều tra (Bắc Ninh, Hà Nội,
Yên Bái, Quảng Bình, Bình Dƣơng, TP. Hồ Chí Minh, Đà Nẵng). Tiếp theo
một Email thông báo về điều tra đƣợc chuyển xuống BGĐ Chi nhánh Viettel
Tỉnh/TP để nhờ hỗ trợ điều tra. Sau đó một thƣ mời tham gia trả lời các câu
hỏi qua đƣờng link gửi kèm tới danh sách email của các trƣởng/phó trung tâm
huyện tại các tỉnh đƣợc lựa chọn. Để đảm bảo không bị nhiễu thông tin và các

27
đối tƣợng không phù hợp trả lời các câu hỏi, bảng hỏi đƣợc thiết kế ẩn và chỉ
ngƣời nhận đƣợc đƣờng link câu hỏi mới tham gia trả lời đƣợc.
2.3 Phƣơng pháp phân tích dữ liệu
Dữ liệu đƣợc phân tích bằng các phƣơng pháp phân tích thống kê thích hợp
để trả lời các câu hỏi nghiên cứu đặt ra. Nội dung các bƣớc phân tích nhƣ sau:
2.3.1Kiểm định độ tin cậy thang đo nghiên cứu
Độ tin cậy của thang đo đƣợc đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha
và hệ số tƣơng quan biến tổng (item-total correlation). Nó giúp đo lƣờng mức
độ chặt chẽ mà các biến quan sát trong thang đo tƣơng quan với nhau.
Về giá trị của Cronbach alpha, Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc
(2008) cho rằng: “Nhiều nhà nghiên cứu đồng ý rằng giá trị này từ 0.8 trở lên
đến gần 1 thì thang đo lƣờng là tốt, từ 0.7 đến 0.8 là sử dụng đƣợc. Cũng có
nhà nghiên cứu đề nghị rằng Cronbach alpha từ 0.6 trở lên là có thể sử dụng
đƣợc trong trƣờng hợp khái niệm thang đo lƣờng là mới hoặc mới đối với
ngƣời trả lời trong bối cảnh nghiên cứu (Nunnally, 1978; Peterson, 1994;
Slater, 1995)”. Trong nghiên cứu này, hầu hết các thang đo đều đƣợc tham
khảo từ nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2002),
do đó tác giả chỉ sử dụng những thang đo mà hệ số Cronbach alpha đạt giá trị
từ 0.7 trở lên.
Với những thang đo có hệ số Cronbach Alpha nhỏ hơn 0.7 là thang đo
không phù hợp và xem xét loại biến quan sát nào đó đi (trong kết quả kiểm
định thang đo sẽ tự đề xuất việc loại bỏ biến này) để đạt đƣợc hệ số Cronbach
Alpha tốt hơn. Chú ý rằng các biến quan sát cho kiểm định Cronbach Alpha
phải đảm bảo từ 3 biến trở lên. Nếu nhỏ hơn việc thực hiện kiểm định thang
đo là không phù hợp, khi đó phần mềm sẽ không đƣa ra kiến nghị gì về đánh
giá thang đo.

28
 Trong mỗi thang đo, hệ số tƣơng quan biến tổng thể hiện sự tƣơng quan
giữa một biến quan sát với tất cả các biến khác trong thang đo. Hệ số này
càng cao thì sự tƣơng quan của biến với các biến khác càng cao. Các biến có
hệ số tƣơng quan biến tổng lớn hơn 0.3 đƣợc coi là phù hợp, với những biến
quan sát có hệ số tƣơng quan biến tổng nhỏ hơn 0.3 bị coi là biến rác và loại
khỏi thang đo.
2.3.2 Phân tích khám phá nhân tố
Phân tích khám phá nhân tố là một phƣơng pháp rút gọn biến nghiên cứu
thành các biến tiềm ẩn ít hơn mà vẫn giải thích đƣợc thông tin của dữ liệu
(Hair và cộng sự, 2006). Trong luận văn này với cỡ mẫu 100 khá nhỏ sẽ tiến
hành phân tích khám phá nhân tố cho từng nhân tố trong mô hình nghiên cứu.
Các tiêu chuẩn là hệ số KMO tối thiểu 0.5, phƣơng sai giải thích tối thiểu
50%, factor loading nhỏ nhất 0.5 (Hair và cộng sự, 2006). Phƣơng pháp rút
trích nhân tố là phƣơng pháp thành phần chính với phép xoay Varimax. Phân
tích khám phá nhân tố sẽ giúp tác giả rút gọn từ các câu hỏi điều tra thành các
thành phần chính có ý nghĩa có thể kiểm định đƣợc mối quan hệ giữa các khái
niệm trong mô hình nghiên cứu.
2.3.3 Phân tích khẳng định nhân tố
Là phƣơng pháp phân tích dựa trên sự hiểu biết nhất định về các nhân tố
tiềm ẩn trong mô hình thông qua lý thuyết hoặc thực nghiệm (thông qua EFA).
Phân tích khẳng định nhân tố cho phép nhà nghiên cứu khẳng định sự tồn tại
của các nhân tố trong mô hình, mô hình nghiên cứu có tƣơng thích với dữ liệu
thị trƣờng hay không. Phƣơng pháp ƣớc lƣợng sử dụng là ƣớc lƣợng bằng
hàm hợp lý cực đại (maximum likelihood estimation). Mô hình đƣợc xem là
phù hợp với dữ liệu thị trƣờng khi các chỉ số: Chi-square hiệu chỉnh theo bậc
tự do (Chi-square/df) nhỏ hơn 2, một số trƣờng hợp nghiên cứu mới có thể
nhỏ hơn 3 (Camines & Mcver, 1981), chỉ số thích hợp so sánh CFI

29
(Comparative fit index), chỉ số Turker – Lewis TLI (Turker – Lewis index),
lớn hơn 0.9 mô hình đƣợc xem là tốt, các chỉ số NFI, GFI có thể dƣới 0.9
cũng có thể chấp nhận đƣợc (Hair và cộng sự, 2006), chỉ số RMSEA (Root
Mean Square Error of Approximation) tốt ở mức dƣới 0.05, tại Việt Nam các
tác giả đề nghị RMSEA ở mức dƣới 0.08 có thể chấp nhận đƣợc (Nguyễn
Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).
2.3.4 Phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định giả thuyết
nghiên cứu
Sau khi đã kiểm tra tính tin cậy, tính phù hợp của các nhân tố trong mô
hình bằng phân tích khám phá nhân tố và khẳng định nhân tố, để kiểm định
các giả thuyết nghiên cứu mô hình cấu trúc tuyến tính sẽ đƣợc sử dụng. Khác
với thế hệ phân tích dữ liệu thứ nhất (tƣơng quan, hồi quy), trong mô hình
phƣơng trình cấu trúc tuyến tính sẽ xem xét đồng thời các ảnh hƣởng các biến
độc lập với nhau và biến phụ thuộc. Mô hình cấu trúc tuyến tính cũng cho
phép giải quyết vấn đề đa cộng tuyến, sai số đo lƣờng mà các phƣơng pháp
ƣớc lƣợng bằng phân tích hồi quy không thực hiện đƣợc. Tiêu chuẩn kiểm
định đƣợc lựa chọn theo thông lệ ở mức ý nghĩa 5%. Về cơ bản CFA là một
dạng của SEM (Hair và cộng sự, 2006), vì vậy các chỉ số phù hợp mô hình
của SEM đƣợc xem nhƣ trong kiểm định bằng CFA.

30
 CHƢƠNG 3 THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC HỌC TẬP VÀ
ẢNH HƢỞNG CỦA NĂNG LỰC HỌC TẬP TỚI KẾT QUẢ KINH
DOANH TẠI VIETTEL
3.1 Khái quát về Tập đoàn Viễn thông Quân đội
3.1.1 Lịch sử phát triển
Tập đoàn Viễn thông Quân đội (Viettel) là một minh chứng điển hình
cho sự thành công của mô hình Tập đoàn kinh tế thuộc sở hữu nhà nƣớc. Tính
đến hết năm 2016 Viettel đã tiến hành đầu tƣ ra 11 nƣớc khác nhau trên nhiều
châu lục (châu Á, châu Phi và Mỹ La tinh). Tại các thị trƣờng Viettel đã triển
khai kinh doanh chỉ trong thời gian ngắn đã trở thành nhà cung cấp có hạ tầng
lớn nhất và chỉ sau từ 1 đến 2 năm kinh doanh đều trở thành nhà cung cấp
dịch vụ có thị phần lớn nhất. Tại thị trƣờng trong nƣớc Viettel cũng đã trở
thành nhà cung cấp dịch vụ viễn thông di động lớn nhất từ năm 2009 và vƣợt
Tập đoàn Bƣu chính Viễn thông (VNPT) về quy mô doanh thu và lợi nhuận
vào năm 2013. Năm 2016 Viettel vẫn duy trì là doanh nghiệp có lợi nhuận và
nộp ngân sách lớn nhất trong các doanh nghiệp nhà nƣớc tại Việt Nam. Để có
những thành công nhƣ vậy song song với việc trải qua nhiều giai đoạn khó
khăn, Viettel đã có những quyết định đúng đắn mang tính bƣớc ngoặt trƣớc
những biến động từ môi trƣờng kinh doanh.
Bắt đầu đƣợc thành lập từ năm 1989 với tên gọi Sigelco trực thuộc quản
lý của Bộ Tƣ lệnh Thông tin – Bộ Quốc phòng. Suốt giai đoạn 1989 – 2000,
Viettel đơn thuần là một đơn vị xây lắp thông qua nhận lại các hợp đồng xây
dựng hạ tầng thông tin cho các doanh nghiệp trong và ngoài quân đội (đài
truyền hình, VNPT) với doanh số hàng năm chỉ khoảng vài tỷ đồng. Đây là
giai đoạn Viettel chƣa có đột phá, đƣờng hƣớng, điều kiện để trở thành một
doanh nghiệp kinh doanh viễn thông.

31
 Bƣớc ngoặt đầu tiên đến với Viettel xảy ra vào năm 2000 khi Viettel đầu
tƣ phát triển dịch vụ điện thoại Voip 178. Khi đó tận dụng cơ hội mở cửa thị
trƣờng viễn thông của Nhà nƣớc, các dịch vụ viễn thông đƣợc cung cấp bởi
VNPT còn rất đắt đỏ với đại bộ phận ngƣời dùng. Dịch vụ 178 với thông điệp
“Mã số tiết kiệm của bạn” đã giúp ngƣời tiêu dùng giảm tƣơng đối chi phí
điện thoại đƣờng dài. Viettel là doanh nghiệp đầu tiên đƣa dịch vụ Voip vào
Việt Nam với mục đích tạo điều kiện cho khách hàng sử dụng dịch vụ điện
thoại với chi phí thấp hơn cách gọi truyền thống. Nhờ dịch vụ 178 Viettel đã
tích lũy đƣợc số vốn ban đầu hơn 10 triệu USD cho đầu tƣ hạ tầng viễn thông
di động sau này vào năm 2004. Ngoài những thuận lợi ban đầu khi bắt đầu
tham gia thị trƣờng viễn thông, giai đoạn 2000 – 2004 cũng ghi nhận những
khó khăn đến từ phía thị trƣờng và các đối thủ cạnh tranh. Đầu tiên là khó
khăn do việc gây khó dễ của viễn thông các tỉnh (thành viên của VNPT) trong
việc thực hiện kết nối truyền dẫn. Tiếp theo là những khó khăn trong việc
triển khai thu cƣớc dịch vụ. Khi mới tham gia thị trƣờng, Viettel đƣợc VNPT
chấp nhận cho thu hộ cƣớc trên 1 hóa đơn. Tuy nhiên, sau một thời gian
VNPT không chấp nhận việc thu cƣớc trên cùng một hóa đơn và Viettel phải
chủ động thực hiện thu cƣớc gây rất nhiều khó khăn và phản ứng từ khách
hàng. Những khó khăn này đã buộc Viettel đã phải tìm cách tự đứng trên đôi
chân của mình (tự tổ chức bộ máy thu cƣớc, buộc phải phát triển nhanh khách
hàng tạo quy mô, tạo ra năng lực đàm phán để giải quyết vấn đề kết nối). Mặc
dù vậy, đây đƣợc xem là giai đoạn Viettel tích lũy tiềm năng về tài chính,
kinh nghiệm trong kinh doanh viễn thông để có một giai đoạn phát triển bùng
nổ kể từ khi khai trƣơng dịch vụ di động vào tháng 10/2004. Giai đoạn này
cũng ghi nhận tính chủ động của Viettel trong việc nắm bắt các cơ hội thị
trƣờng, khai thác các nguồn lực của mình để thích ứng với sự thay đổi nhanh
chóng của môi trƣờng kinh doanh.

32
 Bƣớc ngoặt thứ hai là việc Viettel chính thức cung cấp dịch vụ viễn
thông di động vào tháng 10/2004. Sau một thời gian tích lũy năng lực về tài
chính, kinh nghiệm thị trƣờng qua dịch vụ 178. Đến năm 2002, Viettel đã
nhận định dịch vụ Voip sẽ rơi vào giai đoạn thoái trào và Viettel tiếp tục tìm
kiếm mảnh đất mới cho mình. Khi đó thị trƣờng di động Việt Nam sau gần 10
năm phát triển (năm 1993 Mobifone liên doanh giữa VNPT và doanh nghiệp
Thụy Điển chính thức cung dịch vụ di động tại Việt Nam) nhƣng số thuê bao
phát triển rất thấp chƣa đƣợc 1 triệu thuê bao và hạ tầng mạng lƣới còn rất
nghèo nàn với chƣa đến 1000 trạm BTS sử dụng chủ yếu công nghệ Vibar và
giá dịch vụ rất đắt. Trong khi đó tiềm năng thị trƣờng Việt Nam rất lớn với
dân số 86 triệu dân, mức thâm nhập của dịch vụ rất thấp chỉ khoảng 1%. Dự
báo đƣợc xu hƣớng thoái trào của dịch vụ 178 và tiềm năng lớn từ thị trƣờng
di động, Viettel đã bắt đầu thành lập Trung tâm viễn thông di động vào năm
2003 và bắt đầu thử nghiệm xây dựng mạng viễn thông. Đến năm 2004 (tháng
10) Viettel chính thức cung cấp dịch vụ di động và trở thành nhà cung cấp thứ
tƣ trên thị trƣờng sau Mobifone, Vinaphone và S-fone với 530 trạm BTS.
Nhờ tận dụng lợi thế trong giai đoạn này khi lĩnh vực cung cấp thiết bị viễn
thông trên thế giới đang gặp khủng hoảng. Viettel với chiến lƣợc mua trả
chậm để phát triển hạ tầng đã tận dụng đƣợc lợi thế lớn về nguồn lực để phát
triển hạ tầng của mình.
Hộp 1: Câu chuyện phát triển hạ tầng dịch vụ di động của Viettel
Năm 2004, với lƣng vốn 10 triệu USD tiền lãi có đƣợc từ làm dịch vụ
VoIP, Viettel đầu tƣ cho thông tin di động đƣợc khoảng 150 trạm BTS thì
đứng trƣớc nguy cơ chết yểu bởi cạn tiền và cũng không thể vay ngân hàng.
Trong một chuyến công tác Thái Lan, ông Hùng gặp Tổng giám đốc của Tập
đoàn Viễn thông AIS – bà Yingluck Shinawatra (Cựu Thủ tƣớng Thái Lan).

33
 Kiến trúc sƣ trƣởng của mạng di động 098 lúc đó có nhờ bà Yingluck gỡ
rối vì đang đầu tƣ thông tin di động thì bị… hết tiền. Ngƣời sau này là Thủ
tƣớng Thái Lan hỏi lại ông Hùng: “Anh có biết hiện thế giới có bao nhiêu nhà
cung cấp hạ tầng di động 2G không?”. Vị phó tổng giám đốc Viettel trả lời là
có hàng trăm. Tổng giám đốc AIS hỏi tiếp: “Thế anh có biết là còn bao nhiêu
công ty muốn đầu tƣ hạ tầng 2G không?”, ông Hùng trả lời không biết.
Ngƣời đứng đầu mạng di động số 1 Thái Lan nói, chỉ còn hơn chục công
ty. “Thế giới đang chuyển sang 3G, việc sản xuất thiết bị 2G đã khấu hao hết
mà lại có hàng trăm công ty bán với rất ít ngƣời mua. Những nhà cung cấp
giờ muốn đẩy đi không đƣợc nên nếu các anh đàm phán tốt có thể mua rẻ nhƣ
cho, hoặc đƣợc trả chậm tới vài năm. Đó là cách để giải bài toán về vốn”.
Ông Hùng nghe xong giật mình và nghĩ ngay tới giải pháp mua trả chậm
của một nhà cung cấp thiết bị. Ngay sau đó, vị phó tổng giám đốc này gọi
điện về cho Tổng giám đốc Hoàng Anh Xuân và đề xuất phƣơng án mua trả
chậm với số trạm phát sóng lên tới 4.000 chiếc – con số chƣa từng có trong
lịch sử ngành viễn thông Việt Nam. “Anh Xuân sau khi nghe tôi trình bày
phƣơng án, nói: „Chơi luôn‟. Và chúng tôi sau đó vƣợt qua đƣợc cửa tử về
tiền”, ông Nguyễn Mạnh Hùng kể lại.
Trích “4 câu chuyện đặc biệt về bộ đôi quyền lực nhất Viettel”

Rất nhanh chóng sau đó với chiến lƣợc “hạ tầng đi trƣớc, kinh doanh đi
sau” chỉ trong hai năm từ 2004 đến 2006 Viettel đã trở thành nhà mạng sở
hữu hạ tầng lớn nhất tại Việt Nam. Sự gia nhập của Viettel đã kéo theo sự
phát triển bùng nổ của dịch vụ viễn thông di động Việt Nam, sức ép từ Viettel
đã thúc đẩy các nhà cung cấp khác phải xem lại mình và có những điều chỉnh
chiến lƣợc đem lại những lợi ích lớn cho cộng đồng ngƣời sử dụng dịch vụ tại
Việt Nam. Bằng nhiều hoạt động, chƣơng trình marketing nhƣ: đa dạng về gói

34
cƣớc, thay đổi cách tính cƣớc có lợi cho khách hàng (blog 1+1s, khách hàng
chỉ phải trả cho đúng thời lƣợng họ sử dụng), lần đâu tiên tại thị trƣờng Việt
Nam khách hàng đƣợc tôn trọng và ứng xử nhƣ những “cá thể riêng biệt”. Chỉ
sau 5 năm từ năm 2004 đến năm 2009 Viettel đã vƣơn lên trở thành nhà cung
cấp dịch vụ di động lớn nhất: Tại thị trƣờng Việt Nam Viettel đã là nhà cung
cấp dịch vụ di động có thị phần lớn nhất (43%), hạ tầng lớn nhất (hơn 30.000
trạm BTS), Viettel đƣợc ghi danh trong 100 thƣơng hiệu viễn thông lớn nhất
thế giới. Giai đoạn này cũng là giai đoạn ghi nhận sự phát triển rất nhanh
chóng của Viettel, trong 3 năm liên tiếp doanh thu năm sau tăng trƣởng gấp
đôi năm trƣớc (từ 4.000 tỷ năm 2005 lên mức hơn 16.000 tỷ năm 2007).
Viettel đã tích lũy đƣợc rất nhiều kinh nghiệm trong việc xây dựng hạ tầng và
kinh doanh dịch vụ viễn thông. Đây cũng chính là giai đoạn thai nghén cho
hoạt động đầu tƣ ra nƣớc ngoài của Viettel với việc xúc tiến đầu tƣ tại thị
trƣờng Cambodia và Lào vào năm 2006. Đây cũng là giai đoạn chủ động tạo
ra các nguồn lực cho mình từ những biến động của thị trƣờng để đặt nền
móng cho bƣớc ngoặt phát triển tiếp theo khi vƣơn ra trở thành một doanh
nghiệp quốc tế.
Bƣớc ngoặt lớn thứ ba của Viettel là từ khi tham gia đầu tƣ ra thị trƣờng
quốc tế, vƣợt ra khỏi “ao làng” Việt Nam. Năm 2009, Viettel chính thức khai
trƣơng tại hai thị trƣờng Cambodia là Laos. Nguyên nhân của bƣớc ngoặt này
đến từ việc thay đổi cơ chế của Nhà nƣớc đối với hoạt động đầu tƣ trực tiếp ra
nƣớc ngoài của các doanh nghiệp Việt Nam. Năm 2005 Quốc hội chính thức
thông qua Luật đầu tƣ (2005) có hiệu lực từ tháng 7/2006. Luật đầu tƣ mới
khuyến khích doanh nghiệp Việt Nam đầu tƣ ra nƣớc ngoài và cũng mở nhiều
cơ chế thông thoáng hơn cho doanh nghiệp. Đồng thời giai đoạn này lãnh đạo
Viettel cũng nhận thấy xu thế thị trƣờng Việt Nam sẽ dần trở lên bão hòa, nhu
cầu về tăng trƣởng trong dài hạn đòi hỏi phải đầu tƣ ra nƣớc ngoài. Nhận thấy

35
các nhà đầu tƣ viễn thông quốc tế thƣờng tập trung đầu tƣ vào những thị
trƣờng có quy mô lớn, thu nhập cao, dễ triển khai. Những thị trƣờng khó khăn
nhƣ các nƣớc Đông Nam Á, Châu Phi, một số nƣớc Mỹ Latinh thƣờng bị bỏ
qua bởi các hãng viễn thông lớn. Đây lại chính là những thị trƣờng tiềm năng
với doanh nghiệp Việt Nam khi đã trải qua quá trình kinh doanh trong một thị
trƣờng khó khăn nhƣ Việt Nam. Bằng nỗ lực và khả năng sáng tạo trong kinh
doanh chỉ trong một giai đoạn tham gia thị trƣờng quốc tế khá ngắn so với các
nhà cung cấp khác, đến năm 2016 Viettel đã vƣơn lên trở nằm trong top 10
doanh nghiệp đầu tƣ ra nƣớc ngoài lớn nhất trong lĩnh vực viễn thông. Với 11
thị trƣờng đã triển khai với quy mô dân số khoảng 300 triệu ngƣời gấp hơn ba
lần dân số Việt Nam. Mục tiêu đến năm 2020 Viettel sẽ đầu tƣ ở khoảng 20
nƣớc với quy mô dân số từ 500 – 800 triệu dân.

Hình 3.1 Biểu đồ các quốc gia Viettel đã đầu tƣ

(Nguồn: Tác giả tổng hợp)

Chính nhờ những nỗ lực và khả năng sáng tạo, có định hƣớng kinh
doanh mạnh Viettel đã trở thành một hiện tƣợng trong làng viễn thông quốc tế
khi liên tiếp nhận những giải thƣởng về sáng tạo, phát triển thị trƣờng, đặc
biệt là tại các thị trƣờng khó khăn (Đông Nam Á và châu Phi).
Bƣớc ngoặt thứ tƣ ảnh hƣởng đến tƣ duy kinh doanh của Viettel là bối
cảnh của thị trƣờng viễn thông thay đổi nhanh chóng về mặt công nghệ. Nhu

36
cầu về thị trƣờng thoại và nhắn tin đã trở nên bão hòa, các công nghệ mới đe
dọa sự tồn tại của các nền tảng công nghệ cũ nhƣ các dịch vụ OTT đe dọa
mảng thị trƣờng thoại mà sms truyền thống. Xu thế thị trƣờng chuyển dịch
sang các dịch vụ băng rộng, từ viễn thông và công nghệ thông tin sang xu
hƣớng tích hợp giữa viễn thông và công nghệ thông tin. Thị trƣờng mở ra
những không gian mới từ các nhu cầu khách hàng mới đối với các công nghệ
mới. Thị trƣờng viễn thông lại trở nên sôi động với không gian kinh doanh
mới, dịch vụ mới khi các nhà cung cấp dịch vụ đều đặt ra chiến lƣợc đƣa công
nghệ thông tin và viễn thông vào mọi ngõ ngách của đời sống xã hội và xuất
hiện các mạng xã hội (OTT) ảnh hƣởng trực tiếp tới thuê bao và doanh thu
của các nhà cung cấp do khách hàng có thể nghe và gọi với chi phí bằng 0.
Đứng trƣớc làn sóng thay đổi nhanh chóng về công nghệ nhƣ vậy, Viettel đã
đầu tƣ hàng tỷ USD vào mạng cố định băng rộng Gpon tạo điều kiện đƣa dịch
vụ cố định băng rộng chất lƣợng cao có khả năng đáp ứng đến 60% hộ dân.
Viettel đã chủ trƣơng mạng 3G bằng và tốt hơn 2G về vùng phủ và chất lƣợng.
Viettel chủ động cơ cấu lại mô hình tổ chức trong đó có các đơn vị kinh
doanh (BU) về phát triển hạ tầng, dịch vụ mới (trung tâm sản phẩm ứng dụng,
trung tâm vas, trung tâm nội dung), xây dựng các trung tâm công nghệ thông
tin với hàng nghìn kỹ sƣ công nghệ thông tin. Đƣa ra nhiều sản phẩm dịch vụ
mới: Smart moto, Mocha, CA….
Với một lịch sử phát triển không dài và thực sự tham gia thị trƣờng trong
hơn 15 năm trở lại đây nhƣng Viettel đã cho thấy một hình mẫu thành công về
khả năng thích ứng với sự thay đổi của thị trƣờng, những biến động của môi
trƣờng kinh doanh. Sự thành công của Viettel đến từ nhiều nguyên nhân khác
nhau nhƣ đầu tƣ đúng thời điểm, lựa chọn đúng công nghệ và đặc biệt là việc
sử dụng các nguồn lực riêng có của mình để tạo ra những lợi thế cạnh tranh.
Ngoài những yếu tố khách quan do thị trƣờng mang lại thì thành công của

37
Viettel phần nhiều do khả năng thích ứng với môi trƣờng kinh doanh, trong
đó phải kể đến năng lực học tập của Viettel.
Định hƣớng học tập của Viettel đƣợc thể hiện qua triết lý trong đào tạo
thông qua các giai thoại đƣợc truyền miệng tại các đơn vị về việc học tập của
lãnh đạo, nhân viên. Viettel hình thành các mẩu chuyện về quá trình học tập
của các nhân viên qua “binh pháp Viettel” trong nội san hàng tháng của Tập
đoàn. Trong định hƣớng học tập Viettel đƣa ra triết lý về quá trình học của
nhân viên là “học qua làm việc”, “đƣa vào chỗ chết để tìm con đƣờng sống”
những triết lý này đƣợc truyền tải thấm nhuần trong nhận thức của nhân viên.
Tại Viettel lãnh đạo xác định quá trình học tập liên tục là chìa khóa để thành
công và tồn tại của tổ chức. Viettel tạo điều kiện cho nhân viên chủ động
trong quá trình học tập của mình qua quá trình “làm việc”, lấy thực tiễn là tiêu
chuẩn cao nhất cho kết quả học tập. Việc học tập của các thành viên là đƣợc
thông qua quá trình trải nghiệm với công việc, tự học tập trong công việc.
Song song với việc tạo cơ hội học tập cho nhân viên qua “làm việc”
Viettel cũng hình thành cả một bộ máy hỗ trợ quá trình học tập trong tổ chức
để tạo dựng lớp nhân sự kế cận. Tại Viettel đã xây dựng Học viện đào tạo nội
bộ phục vụ quá trình đào tạo tại các công ty thành viên, tại những Tổng công
ty lớn hình thành Phòng đào tạo để phục vụ quá trình học tập cho các thành
viên công ty. Tại các Công ty thành viên và Tập đoàn các lớp đào tạo cho các
bộ phận khác nhau. Để phát triển lớp lãnh đạo cho các đơn vị hàng năm
Viettel tổ chức các “lớp nguồn” đƣợc đào tạo tập trung tại Học viện Viettel.
Lớp nguồn này là nguồn lãnh đạo đƣợc lựa chọn từ cơ sở, đƣợc bồi dƣỡng
đào tạo và giao nhiệm vụ cho các thị trƣờng mới và là nguồn thay thế cho các
lớp lãnh đạo trong tƣơng lai.

38
3.1.2 Tình hình kinh doanh của tập đoàn Viettel những năm gần đây
Năm 2016 đƣợc đánh giá là năm có nhiều khó khăn với tập đoàn Viettel
với sựu cạnh tranh mạnh mẽ giữa các đối thủ kinh doanh viễn thông và công
nghệ thông tin. Tại một số thị trƣờng nƣớc ngoài tình hình chính trị bất ổn,
chênh lệch tỷ giá USD biến động rất phức tạp ảnh hƣởng nhiều đến đầu tƣ
quốc tế. Tuy nhiên, với chiến lƣợc, cách đi đúng đắn và nhiều giải pháp đột
phá, Viettel vẫn tiếp tục giữ vững vị trí số 1 trên thị trƣờng viễn thông trong
nƣớc về doanh thu, lợi nhuận, nộp ngân sách, đƣợc thể hiện qua các con số rất
đáng khích lệ, đều đạt cao và hoàn thành kế hoạch, Cụ thể, năm 2016, Viettel
đạt doanh thu 226.558 tỷ đồng, hoàn thành 100% kế hoạch và lợi nhuận trƣớc
thuế 43.200 tỷ đồng, hoàn thành 101% kế hoạch và nộp ngân sách 40.396 tỷ
đồng. Nhƣ vậy, nếu so với năm 2015, doanh thu năm 2016 của Viettel tăng
3.858 tỷ đồng nhƣng lợi nhuận lại giảm 2600 tỷ đồng. Năm 2016, tỷ suất lợi
nhuận trƣớc thuế/vốn chủ sở hữu của Viettel là 34.1%, hoàn thành 100.4% kế
hoạch. Về mảng thuê bao, trong năm 2016 Viettel thát triển thêm đƣợc 7,4
triệu thuê bao, lũy kế toàn mạng 90 triệu thuê bao (trong nƣớc 62.3 triệu;
nƣớc ngoài 27.7 triệu thuê bao) (Báo cáo thƣờng niên Tập đoàn Viettel, 2016).
3.2 Kết quả đánh giá quan hệ giữa năng lực học tập và kết quả kinh doanh
3.2.2 Kiểm định sự tin cậy thang đo
3.2.2.1 Kiểm định sự tin cậy của thang đo nhân tố “cam kết quản lý học tập”
Bằng kiểm định qua hệ số Cronbach Alpha và hệ số tƣơng quan biến
tổng từ 100 trả lời đầu tiên cho thấy biến COM1 (Nhân viên đƣợc tham gia
vào quá trình ra quyết định tại đơn vị) có hệ số tƣơng quan nhỏ hơn 0.3. Do
đó có thể xem đây là một biến quan sát không phù hợp trong khái niệm
nghiên cứu về quản lý học tập tại Viettel sẽ bị loại khỏi thang đo này. Kết quả
sau khi loại biến COM1 hệ số Cronbach Alpha là 0.721 lớn hơn 0.6 và các hệ
số tƣơng quan biến tổng còn lại đều lớn hơn 0.3 (bảng 2). Hay nói cách khác

39
là các biến quan sát đƣợc thiết lập (trừ COM1) đảm bảo tính tin cậy khi đo
lƣờng nhân tố “quản lý học tập”
Bảng 3.1 Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “cam kết quản lý
học tập”
Tƣơng Cronbach's
Biến quan sát quan biến Alpha nếu loại
tổng biến
Nhân tố "quản lý học tập": α =0.721, N = 4
Nhân viên đƣợc tham gia vào quá trình ra
0.045 0.721
quyết định tại đơn vị.
Đơn vị coi hoạt động học tập của nhân viên là
0.491 0.448
khoản đầu tƣ hơn là chi phí.
Lãnh đạo đơn vị luôn tạo điều kiện để triển
khai các thay đổi để thích ứng và làm chủ tinh 0.403 0.51
huống khi điều kiện (kinh doanh) thay đổi.
Công ty coi năng lực học tập của nhân viên là
0.454 0.479
yếu tố quan trọng.
Trong công ty này, các ý tƣởng sáng tạo luôn
0.466 0.477
đƣợc khen thƣởng.
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS
3.2.2.2 Kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “tính hệ thống”
Kết quả kiểm định từ dữ liệu nghiên cứu cho thấy hệ số Cronbach Alpha
lớn hơn 0.6 (0.770) và tất cả các biến quan sát đều có hệ số tƣơng quan biến
tổng tƣơng ứng lớn hơn 0.3 (bảng 3.2). Điều đó cho thấy nhân tố “tính hệ
thống” đƣợc đo lƣờng bằng ba nhân tố từ SYS1 đến SYS3 là tin cậy và phù
hợp. Thang đo nhân tố “tính hệ thống” đạt tính nhất quán nội tại và đƣợc xem
là một thang đo tốt.

40
 Bảng 3.2 Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “tính hệ thống”

Tƣơng Cronbach's
Biến quan sát quan biến Alpha nếu loại
tổng biến

Nhân tố "Tính hệ thống": α =0.770, N =3

Trong Công ty nhân viên nắm đƣợc mục tiêu

.562 .736
chung của tổ chức.

Các bộ phận trong tổ chức hiểu đƣợc cần phải

.697 .586
làm gì để đạt đƣợc mục tiêu chung .

Các bộ phận trong tổ chức luôn phối hợp với

.558 .742
nhau để đạt đƣợc mục tiêu chung .
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS
3.2.2.3 Kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “tính mở và chấp nhận thử
nghiệm”
Nhân tố tính mở và chấp nhận thử nghiệm đƣợc thiết lập từ bốn nhân tố
OPE1 đến OPEN4. Kết quả kiểm định bằng hệ số Cronbach Alpha và hệ số
tƣơng quan biến tổng cho thấy nhân tố này cũng đạt tính tin cậy cần thiết. Hệ
số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.805) và tất cả các hệ số tƣơng quan biến
tổng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.3). Điều đó cho thấy nhân tố này đạt tính nhất
quán nội tại.

41
 Bảng 3.3 Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “tính mở và
chấp nhận thử nghiệm”

Tƣơng Cronbach's
Biến quan sát quan biến Alpha nếu loại
tổng biến

Nhân tố "tính mở và chấp nhận thử nghiệm": α =0.805, N =4

Công ty khuyến khích những thử nghiệm và

.671 .732
đổi mới để cải thiện quy trình làm việc.

Đơn vị luôn học tập từ các Công ty khác trong

.485 .817
ngành những giải pháp thú vị và hữu ích.

Kinh nghiệm và ý tƣởng từ bên ngoài (tƣ vấn,

khách hàng, đào tạo, vv) đƣợc coi là một công .737 .695
cụ hữu ích cho việc học tập tại đơn vị.

Văn hóa công ty cho phép nhân viên bày tỏ ý

kiến liên quan đến các thủ tục và phƣơng pháp .598 .767
áp dụng để hoàn thành nhiệm vụ.
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS
3.2.2.4 Kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “chuyển giao và tích hợp tri
thức”
Kết quả phân tích từ dữ liệu nghiên cứu cho thấy nhân tố chuyển giao
và tích hợp tri thức đạt tính tin cậy cần thiết, các biến quan sát đo lƣờng
nhân tố đạt tính nhất quán nội tại. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.770)
và tất cả các hệ số tƣơng quan biến tổng của các biến quan sát đều lớn hơn
0.3 (bảng 3.4)

42
Bảng 3.4 Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo nhân tố “chuyển giao và
tích hợp tri thức”

Tƣơng Cronbach's
Biến quan sát quan biến Alpha nếu loại
tổng biến

Nhân tố "Chuyển giao và tích hợp tri thức": α =0.770, N =4

Những lỗi và thất bại luôn đƣợc thảo luận,

.636 .679
phân tích tại tất cả các cấp trong Công ty.

Nhân viên có cơ hội trao đổi với nhau về các ý

tƣởng mới, các chƣơng trình có thể có ích cho .537 .736
tổ chức.

Trong đơn vị hoạt động làm việc nhóm thƣờng

.614 .694
xuyên đƣợc áp dụng.

Đơn vị có hệ thống lƣu trữ cho phép những gì

đã học trong quá khứ có thể áp dụng đƣợc mặc .521 .750
dù có sự thay đổi của nhân sự.
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS
3.2.2.5 Kiểm định sự tin cậy thang đo với biến phụ thuộc “kết quả kinh
doanh”
Biến phụ thuộc kết quả kinh doanh đƣợc xây dựng bằng năm biến quan
sát từ PER1 đến PER5. Kết quả kiểm định sự tin cậy bằng hệ số Cronbach
Alpha và hệ số tƣơng quan biến tổng cho thấy biến phụ thuộc đạt tính nhất
quán nội tại, các biến quan sát đƣợc thiết lập đạt tính tin cậy khi đo lƣờng
nhân tố. Hệ số Cronbach Alpha lớn hơn 0.6 (0.820) và các hệ số tƣơng quan
biến tổng của từng biến quan sát tƣơng ứng đều lớn hơn 0.3 (bảng 3.5)

43
Bảng 3.5 Kết quả kiểm định sự tin cậy thang đo biến phụ thuộc “Kết quả
kinh doanh”
Tƣơng Cronbach's
Biến quan sát quan biến Alpha nếu loại
tổng biến
Nhân tố "Kết quả kinh doanh": α =0.820, N =5
Công ty luôn thâm nhập thị trƣờng một cách
.627 .781
nhan chóng
Công ty luôn đem đến những sản phẩm, dịch
vụ mới tới thị trƣờng nhanh hơn các nhà cung .670 .768
cấp khác
Những sản phẩm, dịch vụ mới của Công ty có
.652 .775
tỷ lệ thành công cao
Năng suất (lao động, doanh thu) của Công ty
.526 .809
cao hơn các đối thủ cạnh tranh
Nhìn chung Công ty có hiệu quả kinh doanh
.603 .788
tốt hơn các nhà cug cấp khác.
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS
3.2.3 Phân tích khám phá nhân tố
Do với mẫu đánh giá sơ bộ khá nhỏ (n = 100) với mục đích đánh giá sơ
bộ tính tin cậy và kiểm chứng tính đơn hƣớng của các nhân tố trong mô hình
nên tác giả sử dụng phân tích khám phá nhân tố lần lƣợt cho từng nhân tố
trong mô hình mà không phân tích cùng một lƣợt. Do cơ mẫu sơ bộ chƣa đủ
đạt tính tin cậy cho các ƣớc lƣợng của phân tích khám phá nhân tố nếu phân
tích khám phá nhân tố cùng một lúc. Kết quả phân tích khám phá nhân tố cho
dữ liệu thu đƣợc nhƣ sau (bảng 3.6):

44
Bảng 3.6 Kết quả phân tích khám phá nhân tố cho các nhân tố trong mô hình
1.Quản lý học tập: KMO = 0.734; p = 4.Kết quả kinh doanh: KMO = .742;
0.000; Eigenvalue = 2.201; Phƣơng sai p-value = 0.000; Eigenvalue =2.393;
giải thích= 55.037%, Phƣơng sai giải thích = 58.514%
Biến
Biến
STT Factor loading STT quan Factor loading
quan sát
sát
1 COM1 .691 1 PER1 .775
2 COM2 .657 2 PER2 .813
3 COM3 .786 3 PER3 .790
4 COM4 .821 4 PER4 .693
- - - 5 PER5 .748
2.Tính mở và chấp nhận thử nghiệm: 5.Chuyển giao và tích hợp tri thức:
KMO = .751; p –value = 0.000; KMO = .723; p-value = 0.000;
Eigenvalue =2.536; Phƣơng sai giải Eigenvalue =2.393; Phƣơng sai giải
thích = 63.397 % thích = 59.814 %
Biến
Biến
STT Factor loading STT quan Factor loading
quan sát
sát
1 OPE1 .831 1 TRA1 .818
2 OPE2 .679 2 TRA2 .750
3 OPE3 .876 3 TRA3 .801
4 OPE4 .785 4 TRA4 .720
3.Tính hệ thống: KMO =0.659; p-value =0.000; Eigenvalue = 2.321; Phƣơng
sai giải thích = 68.743%
Biến quan sát Factor loading
1 SYS1 .802
2 SYS2 .884
3 SYS3 .798
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS

45
 Kết quả phân tích cho thấy ác hệ số KMO đều lớn hơn 0.5, giá trị
Eigenvalue lớn hơn 1, kiểm định Bartlett có p-value nhỏ hơn 0.05, phƣơng sai
giải thích trong nhân tố lớn hơn 50%, các hệ số factor loading đều lớn hơn 0.5,
các biến quan sát trong trong cùng một nhân tố hình thành duy nhất một nhân
tố (bảng 3.6). Điều đó cho thấy các nhân tố và biến phụ thuộc trong mô hình
là đơn hƣớng và dữ liệu phù hợp để sử dụng phân tích khám phá nhân tố.
3.2.4 Phân tích khẳng định nhân tố
Nhƣ trong phần 3.2.2 về kiểm định sơ bộ tính tin cậy của các thang đo
cho thấy các nhân tố đạt tính tin cần thiết về khía cạnh tính nhất quán nội tại
và tính đơn hƣớng. Tuy nhiên để kiểm định sự tin cậy của một khái niệm
nghiên cứu (nhân tố) cần kiểm tra cả giá trị hội tụ và giá trị phân biệt và tính
tƣơng thích với thị trƣờng của dữ liệu thu thập đƣợc. Để thực hiện điều này
tác giả sử dụng phân tích khẳng định nhân tố với mẫu thu thập chính thức.
Kết quả phân tích khẳng định nhân tố lần thứ nhất với các biến quan sát thu
đƣợc kết quả Chi-square/df = 3.295 > 3, CFI = 0.823 < 0.9, TLI = 0.787 < 0.9;
IFI = 0.826 < 0.9; RMSEA = 0.107 > 0.08 (hình 3.2). Điều đó cho thấy mô
hình không tƣơng với dữ liệu thị trƣờng, cần điều chỉnh các quan hệ khả dĩ để
tăng tính phù hợp của mô hình (thông qua hệ số hiệu chỉnh MI).

46
 Hình 3.2 Kết quả phân tích khẳng định nhân tố lần thứ nhất
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
Bằng việc sử dụng chỉ số MI để điều chỉnh các quan hệ khả dĩ trong mô hình
bằng tạo quan hệ tƣơng quan giữa các phần dƣ (ei) với nhau, mô hình ƣớc lƣợng
đƣợc sau khi điều chỉnh các quan hệ giữa các biến quan sát nhƣ sau:

47
 Hình 3.3 Kết quả phân tích khẳng định nhân tố lần thứ hai
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
Kết quả phân tích khám phá nhân tố sau khi đã bổ sung các quan hệ
khả dĩ giữa các biến quan sát trong mô hình cho thấy mô hình đã đạt tính
tƣơng thích với dữ liệu thị trƣờng: Chi-square/df = 2.233< 3; p-value = 0.000
< 0.05; CFI = 0.911 > 0.9; IFI = 0.913 > 0.9; TLI =0.886 rất gần giá trị 0.9;
RMSEA = 0,076 < 0.08 (hình). Hệ số tƣơng quan giữa các biến trong phân
tích các hệ số tƣơng quan chuẩn hóa giữa các biến nhỏ hơn 1 chứng tỏ các
nhân tố đạt giá trị phân biệt (bảng 3.7). Kết quả cũng cho thấy các hệ số hồi
quy chuẩn hóa giữa các biến quan sát với nhân tố hình thành đều lớn hơn 0.5
(hình 3.3) cho thấy các nhân tố đạt giá trị hội tụ.

48
 Bảng 3.7 Hệ số tƣơng quan và hiệp phƣơng sai giữa các biến trong mô hình

Quan hệ giữa các biến r cov S.E. C.R p-value

COM <--> OPE .669 .268 .049 5.507 0.000

COM <--> SYS .788 .334 .052 6.425 0.000
COM <--> TRA .747 .337 .058 5.781 0.000
COM <--> PER .608 .166 .035 4.720 0.000
SYS <--> OPE .694 .314 .049 6.358 0.000
OPE <--> TRA .855 .413 .064 6.435 0.000
OPE <--> PER .547 .160 .034 4.714 0.000
SYS <--> TRA .822 .420 .062 6.771 0.000
SYS <--> PER .668 .206 .038 5.464 0.000
TRA <--> PER .680 .224 .043 5.173 0.000
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
3.2.5 Phân tích bằng mô hình cấu trúc tuyến tính và kiểm định các giả
thuyết nghiên cứu
Mô hình cấu trúc tuyến tính cho phép đánh giá cả các sai số đo lƣờng
và hợp nhất các khái niệm khó đo lƣờng và trừu tƣợng. Mô hình cấu trúc
tuyến tính là phép ƣớc lƣợng đồng thời bằng hệ phƣơng trình do đó giải quyết
đƣợc các vấn đề về đa cộng tuyến mà các phƣơng pháp nhƣ hồi quy bội
không thực hiện đƣợc. Do đó sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính đƣợc xem
là phƣơng pháp kiểm định tin cậy hơn so với thế hệ phân tích dữ liệu thứ nhất
(tƣơng quan, hồi quy bằng OLS). Kết quả phân tích từ dữ liệu cho thấy Chi-
square/df = 2.672 < 3, p-value = 0.000 < 0.05, CFI = 0.875 < 0.9, TLI = 0.845,
IFI = 0.877 < 0.9, RMSEA = 0.091 < 0.08 (hình 3.4). Điều đó cho thấy mô
hình tƣơng thích với dữ liệu thị trƣờng ở mức thấp.

49
 Hình 3.4 Kết quả phân tích SEM (chuẩn hóa) lần thứ nhất
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
Kết quả ƣớc lƣợng hệ số hồi quy chƣa chuẩn hóa các biến COM, OPE,
TRA không cho thấy có ý nghãi thống kê ở mức 10% (bảng 3.8).
Bảng 3.8 Kết quả ƣớc lƣợng tác động của các nhân tố tới biến phụ thuộc
Chƣa chuẩn Chuẩn p-
Tác động S.E. C.R.
hóa hóa value
PER <--- COM .098 .139 .107 .917 .359
PER <--- SYS .336 .491 .141 2.381 .017
PER <--- OPE -.108 -.158 .114 -.951 .341
PER <--- TRA .178 .294 .155 1.143 .253
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS

50
 Loại biến COM khỏi mô hình (do có p-value = 0.359 lớn nhất) kết quả
phân tích bằng SEM lần 2 thu đƣợc kết quả nhƣ sau:

Hình 3.5 Kết quả phân tích SEM (chuẩn hóa) khi bỏ biến COM
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
Kết quả phân tích cho thấy hệ số hồi quy chƣa chuẩn hóa của biến OPE
và TRA có p-value lớn hơn 0.1 chứng tỏ chúng không có ý nghĩa thống kê ở
mức 10% (bảng 3.9)

51
Bảng 3.9 Kết quả ƣớc lƣợng tác động các biến độc lập tới biến phụ thuộc
sau bỏ biến lần thứ nhất
Chƣa chuẩn
Tác động Chuẩn hóa S.E. C.R. p-value
hóa
PER <--- SYS .361 .525 .133 2.722 .006
PER <--- OPE -.082 -.121 .109 -.753 .452
PER <--- TRA .203 .343 .151 1.344 .179
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
Tiến hành bỏ biến OPE (có p-value lớn nhất) kết quả pha tích bằng
SEM lần 3 cho thấy Chi – square/df = 2.080 < 3, p –value = 0.000< 0.05, CFI
= 0.950 > 0.9, TLI = 0.932 > 0.9, IFI = 0.951 > 0.9, RMSEA = 0.073 (hình
3.5). Điều đó cho thấy sau khi loại biến COM, OPE các chỉ số mô hình cho
thấy mô hình lý thuyết tƣơng thích với dữ liệu thực tế.

Hình 3.6 Kết quả phân tích SEM (chuẩn hóa) sau bỏ biến COM và OPE
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS

52
 Kết quả phân tích cho thấy hệ số hồi quy chƣa chuẩn hóa của hai biến
SYS và TRA đều nhỏ hơn 0.1 (bảng 3.10) hay nói cách khác ta chấp nhận giả
thuyết H2 và H4, bác bỏ các giả thuyết H1 và H3. Hay nói cách khác biến
tính hệ thống và biến chuyển giao và tính hợp tri thức có ảnh hƣởng tích cực
đến kết quả kinh doanh của doanh nghiệp. Hai biến “quản lý học tập” và “tính
mở và chấp nhận thử nghiệm” không cho thấy có tác động tới kết quả kinh
doanh ở mức ý nghĩa 10%.
Bảng 3.10 Kết quả ƣớc lƣợng tác động của các biến độc lập tới biến phụ
thuộc khi bỏ biến COM và TRA
Chƣa Chuẩn p-
Tác động S.E. C.R. R2
chuẩn hóa hóa value
PER <--- SYS .301 .439 .140 2.143 .032
.562
PER <--- TRA .207 .337 .125 1.662 .097
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng AMOS
Phƣơng trình hồi quy có thể đƣợc xác định nhƣ sau (qua hệ số Beta
chuẩn hóa): PER = 0.439SYS + 0.337TRA. Hệ số R2 = 0.562 chứng tỏ hai
biến SYS (tính hệ thống) và TRA (chuyển giao và tích hợp tri thức) giải thích
đƣợc 56.2% sự thay đổi của kết quả kinh doanh (PER). Từ các hệ số hồi quy
cho thấy tác động của các biến tới biến phụ thuộc là khác nhau. Trong đó tác
động lớn hơn thuộc về biến “tính hệ thống” (β =0.439) và nhỏ hơn thuộc về
biến “chuyển giao và tích hợp tri thức” (β =0.337) (bảng 3.10).
3.3 Đánh giá về các nhân tố năng lực học tập và kết quả kinh doanh
Để tính biến đại diện cho từng nhân tố hay biến phụ thuộc trong mô hình phân
tích tác giả sử dụng công thức trung bình cộng giản đơn. Tức là điểm đánh giá
trung cho một nhân tố bằng trung bình cộng giản điểm số của các biến quan
sát trong chính nhân tố đó (H = 1/n*∑Hj, j = 1,n).

53
Để đánh giá chung về các nhân tố năng lực học tập và kết quả kinh doanh tác
giả sử dụng số điểm trung bình và độ lệch chuẩn của biến đại diện. Kết quả
cho thấy điểm trung bình đánh giá về các nhân tố đều ở mức quanh giá trị 4
trong thang đo Likert 5 điểm (nhỏ nhất là nhân tố chuyển giao và tích hợp tri
thực bằng 3.98 và lớn nhất ở nhân tố Cam kết quản lý học tập bằng 0.421).
Độ lệch chuẩn của các nhân tố đƣợc khảo sát cũng có sự chênh lệch giữa các
nhân tố với nhau (lớn nhất ở nhân tố tính mở và chấp nhận thử nghiệm có SD
=0.74 và nhỏ nhất ở biến kết quả kinh doanh có SD = 0.61) (bảng 3.11)
Bảng 3.11 Điểm đánh giá các nhân tố trong mô hình qua khảo sát

Trung Độ lệch Khoảng tin cậy 95%

Nhân tố/biến phụ thuộc
bình chuẩn Cận dƣới Cận trên

Cam kết quản lý học tập 4.2129 .66015 4.1213 4.3045

Tính hệ thống 4.1881 .68210 4.0935 4.2828
Tính mở và chấp nhận thử
4.0705 .74332 3.9674 4.1737
nghiệm
Chuyển giao và tích hợp
3.9814 .73257 3.8798 4.0831
tri thức
Kết quả kinh doanh 4.0436 .61949 3.9576 4.1295
Nguồn: Kết quả phân tích dữ liệu bằng SPSS
3.4 Thảo luận về kết quả nghiên cứu
Kết quả nghiên cứu ghi nhận sự tồn tại của các nhân tố năng lực học
tập tại các đơn vị kinh doanh của Viettel. Bằng kiểm chứng qua phân tích
Cronbach Alpha, EFA và CFA cho thấy tồn tại cả bốn nhân tố cam kết quản
lý học tập, tính hệ thống, tính mở và chấp nhận thử nghiệm, chuyển giao và
tích hợp tri thức tại Tập đoàn viễn thông Quân đội. Điều này cho thấy tại Tập
đoàn Viễn thông Quân đội các nhân tố về năng lực học tập đã đƣợc định hình

54
và nhận biết nhƣ một trong những thuộc tính văn hóa doanh nghiệp. Thực tế
là tại Viettel đã hình thành một triết lý về đào tạo trong tổ chức. Một trong
những quan điểm phát triển cốt lõi là “lấy con ngƣời là nhân tố chủ đạo để
phát triển”, “tƣ duy hệ thống”, “thích ứng nhanh là sức mạnh cạnh tranh” đã
thể hiện triết lý về đào tạo và tự đào tạo trong tổ chức. Do đó cũng dễ nhận
thấy các yếu tố về năng lực học tập đã đƣợc bám rễ, tồn tại và đƣợc thừa nhận
tại Viettel.
Các nhân tố năng lực học tập và kết quả kinh doanh hiện tại đƣợc
đánh giá ở mức khá tốt. Kết quả qua khảo sát cho thấy điểm đánh giá trung
bình ở mức khá cao xung quanh điểm 4 của thang đo Likert 5 điểm. Độ
lệch chuẩn nhỏ (0.6 – 0.7) cho thấy không có mức chênh lệch lớn về kết
quả đánh giá đối với các nhân tố năng lực học tập và kết quả kinh doanh
giữa các đơn vị khác nhau. Điểm trung bình cao của các nhân tố năng lực
học tập cho thấy tại Viettel đã chú trọng đến các quá trình của năng lực học
tập, xây dựng đƣợc văn hóa doanh nghiệp mạnh và các giá trị của năng lực
học tập đƣợc thừa nhận.
Về đánh giá ảnh hƣởng của các nhân tố năng lực học tập tới kết quả
kinh doanh, kết quả nghiên cứu chỉ ghi nhận có hai trong bốn nhân tố thức sự
có ảnh hƣởng là (1) Tính hệ thống và (2) chuyển giao và tích hợp tri thức. Hai
nhân tố là cam kết quản lý học tập và tính mở và chấp nhận thử nghiệm không
cho thấy sự ảnh hƣởng có ý nghĩa tới kết quả kinh doanh. Điều đó cho thấy
trong thực tế của từng doanh nghiệp các nhân tố của năng lực học tập có thể
có ảnh hƣởng khác nhau tới kết quả kinh doanh tùy thuộc vào bối cảnh khác
nhau. Ở đây đối với Viettel là một doanh nghiệp có nhiều kinh nghiệm kinh
doanh trên thị trƣờng trong nƣớc và quốc tế qua quá trình mở rộng kinh doanh
nên nhân tố về cam kết quản lý học tập hay tính mở và chấp nhận thử nghiệm
không còn là những yếu tố quan trọng ảnh hƣởng tới kết quả kinh doanh nữa.

55
Để tăng năng lực vận hành và cho kết quả kinh doanh tốt của một hệ thống
lớn đòi hỏi tính hệ thống hay việc chuyển giao và tích hợp tri thức hơn. Điều
này có thể đƣợc giải thích tính hệ thống là một thuộc tính đặc biệt cần thiết
với những doanh nghiệp có cơ cấu lớn, bởi thiếu tính hệ thống doanh nghiệp
có thể trở lên hỗn loạn và kéo theo là kết quả kinh doanh cung đạt đƣợc mục
tiêu. Đối với việc chuyển giao và tích hợp tri thức cũng là một nhân tố quan
trọng bởi tính chất thay đổi của môi trƣờng kinh doanh xảy ra ngày một
nhanh hơn, đặc biệt là đối với doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực công
nghệ nhƣ Viettel. Quá trình chuyển giao, tích hợp tri thức (và cả gạt bỏ những
tri thức lỗi thời) phải luôn xảy ra trong tổ chức, nếu quá trình này chậm có thể
làm mất các lợi thế kinh doanh của doanh nghiệp. Điều này cũng đƣợc sự ủng
hộ của nhiều nghiên cứu khác cho thấy một trong những lợi thế bền vững nhất
trong cạnh tranh là học nhanh hơn đối thủ. Mặc dù hai nhân tố cam kết quản
lý học tập và “tính mở và chấp nhận thử nghiệm” cho thấy không có ảnh
hƣởng một cách rõ ràng tới kết quả kinh doanh. Điều này có thể do bối cảnh
thay đổi, Viettel là một doanh nghiệp có nhiều kinh nghiệm và văn hóa học
tập đƣợc thiết lập từ sớm, những nhân tố này về cơ bản đã đƣợc phát huy
trong giai đoạn đầu và đƣợc duy trì tốt ở giai đoạn hiện nay vì vậy nó có thể
không còn là những nhân tố quyết định tới kết quả kinh doanh trong thời điểm
hiện nay, nhƣng nó vẫn là những yếu tố quan trọng cần duy trì. Điều này đƣợc
phản ánh qua kết quả khảo sát cho thấy cả hai nhân tố này cũng đƣợc đánh giá
rất cao.
Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy ảnh hƣởng của các nhân tố năng lực
học tập tới kết quả kinh doanh là khác nhau. Ở đây nhân tố tính hệ thống có
hệ số ảnh hƣởng lớn hơn nhân tố chuyển giao và tích hợp tri thức. Điều đó
cho thấy trong điều kiện tại các đơn vị kinh doanh tại Việt Nam hiện nay của
Viettel tính hệ thống đƣợc xem là nhân tố quan trọng hơn quá trình chuyển

56
giao và tích hợp tri thức. Điều này khá dễ hiểu bởi Viettel tại thị trƣờng Việt
Nam đang là nhà cung cấp dịch vụ lớn nhất (di động). Hệ thống mạng lƣới
kinh doanh đã mở rộng đến mức giới hạn, thị trƣờng bão hòa có thể xem nhƣ
thuộc giai đoạn “khai thác” trong chu kỳ sống của sản phẩm. Do đó để đảm
bảo hiệu quả kinh doanh thì tính hệ thống cần đƣợc quan tâm hơn.

57
CHƢƠNG 4 MỘT SỐ GIẢI PHÁP NÂNG CAO NĂNG LỰC HỌC TẬP
TẠI VIETTEL
4.1 Kết luận
Nghiên cứu này đã đạt đƣợc các mục tiêu ban đầu đặt ra và trả lời đƣợc
các câu hỏi nghiên cứu (1) Thế nào là năng lực học tập của tổ chức và các
nhân tố hình thành năng lực học tập; (2) Quan hệ giữa năng lực học tập và kết
quả kinh doanh của doanh nghiệp; (3) Mức độ tác động của các nhân tố năng
lực học tập tới kết quả kinh doanh nhƣ thế nào; (4) làm thế nào để thúc đẩy
năng lực học tập trong các đơn vị của Viettel nhằm nâng cao hiệu quả sản
xuất kinh doanh (xem phần 4.2).
Đối với câu hỏi thứ nhất bằng việc khảo sát các nghiên cứu lý thuyết và
thực nghiệm về năng lực học tập tác giả đã đƣa ra một số định nghĩa về năng
lực học tập và xác định bốn nhóm nhân tố chính của năng lực học tập trong tổ
chức là (1) cam kết quản lý học tập; (2) tính hệ thống; (3) tính mở và chấp
nhận thử nghiệm; (4) chuyển giao và tích hợp tri thức.
Đối với câu hỏi nghiên cứu thứ hai bằng việc khảo sát lý thuyết tác giả
thiết lập một mô hình nghiên cứu phân tích ảnh hƣởng của bốn nhân tố năng
lực học tập tới kết quả kinh doanh. Kết quả cho thấy tại Viettel có hai nhân tố
thực sự có ảnh hƣởng tới kết quả kinh doanh là (1) tính hệ thống và (2)
chuyển giao và tích hợp tri thức. Các nhân tố cam kết quản lý học tập và tính
mở và chấp nhận thử nghiệm không cho thấy có ảnh hƣởng rõ ràng tới kết quả
kinh doanh.
Đối với câu hỏi thứ ba, nghiên cứu cũng cho thấy các nhân tố của năng
lực học tập có ảnh hƣởng ở các mức độ khác nhau tới kết quả kinh doanh. Kết
quả của nghiên cứu này cho thấy tính hệ thống có ảnh hƣởng tới kết quả kinh
doanh lớn hơn nhân tố chuyển giao và tích hợp tri thức.

58
4.2 Kiến nghị
Về nhận thức phải xác định năng lực tiềm ẩn mạnh mẽ nằm ở khả năng
học hỏi, tạo ra tri thức trong tổ chức. Coi việc tạo ra cơ chế, chính sách cho
phát triển định hƣớng học hỏi là xây dựng môi trƣờng làm việc tốt và thu hút
ngƣời giỏi.
Xây dựng nội dung và hình thức tổ chức lớp học một cách phù hợp.
Khuyến khích tinh thần tự học của nhân viên bằng việc kết hợp với việc lập
tài khoản học tập cho các thành viên, xây dựng các nội dung phù hợp trên
phần mềm đào tạo. Coi việc chủ động học hỏi của nhân viên trên công cụ
phần mềm là một tiêu chuẩn để đánh giá nhân viên (đánh giá về số lƣợng,
thời lƣợng truy cập, số lƣợng câu hỏi đƣợc trả lời, đóng góp xây dựng nội
dung, ý kiến vào bài giảng).
Quy chế hóa từng cấp phải có nội dung phổ biến, trình bày trong bộ máy
thấu hiểu quan điểm, định hƣớng, mục tiêu, cơ hội để thống nhất về cách nghĩ
trong hệ thống từ đó để tạo dựng sự đồng lòng, đồng thuận thực hiện mục tiêu
chung.
Sử dụng CNTT và có cơ chế để ở mọi lúc, mọi nơi mọi nhân viên đều có
thể tiếp cận kho tri thức chia sẻ ý tƣởng và kinh nghiệm, cách làm tốt của bản
thân để họ có cơ hội tự thể hiện mình và đƣợc tổ chức đánh giá ghi nhận, tăng
thu nhập, tăng cƣờng sự gắn bó của nhân viên với tổ chức.
Đặt ra các “chuẩn” ở các vị trí chức danh song song với việc đặt ra quy
định về thời gian, thời hạn phải thi, coi việc học là tự thân trên cơ sở từng cá
nhân xác định con đƣờng học tập và phấn đấu theo các tiêu chuẩn mà tổ chức
ban hành.
Yêu cầu và đặt ra cơ chế cho cá nhân hoặc nhóm ngƣời đăng ký các
chuyên đề, đề tài nghiên cứu cải tiến song song với việc đặt ra các “đề bài” để
cá nhân hoặc nhóm ngƣời chủ động lựa chọn.

59
 Kết quả nghiên cứu cũng đem lại những hàm ý quan trọng cho việc tìm
các giải pháp thúc đẩy năng lực học tập của tổ chức nhằm nâng cao kết quả
kinh doanh tại các đơn vị của Viettel. Các nhóm giải pháp có thứ tự ƣu tiên
khác nhau do tính chất ảnh hƣởng của các nhân tố tới kết quả kinh doanh là
khác nhau. Kết quả này gợi ý Viettel nên tập trung vào hai nhóm nhân tố theo
thứ tự quan trọng giảm dần là (1) tính hệ thống và (2) chuyển giao và tích hợp
tri thức.
4.2.1 Nâng cao năng lực của tính hệ thống trong tổ chức
Kết quả phân tích cho thấy tính hệ thống là nhân tố quan trọng nhất ảnh
hƣởng tới kết quả kinh doanh trong các nhân tố của năng lực học tập. Hiện
trạng đánh giá về tính hệ thống của Viettel cũng đang đƣợc đánh giá khá tốt,
điểm đánh giá ở mức khá cao trung bình là 4.18 (4.09 – 4.28) và độ lệch
chuẩn nhỏ (0.68). Bởi vậy, các tại các đơn vị cần duy trì thuộc tính này ở mức
hiện tại trƣớc khi nghĩ đến cải thiện nó. Một số biện pháp gợi ý để nâng cao
tính hệ thống của tổ chức:
Thứ nhất, đảm bảo nhân viên nắm đƣợc các mục tiêu chung của tổ chức.
Điều này đòi hỏi các mục tiêu phải đƣợc thiết lập một cách có khoa học và
đƣợc chia sẻ rộng rãi giữa các thành viên. Điều quan trọng hơn nữa là gắn kết
mục tiêu của tổ chức với mục tiêu của cá nhân. Mặc dù các giá trị văn hóa
doanh nghiệp cho phép các thành viên dễ dàng chia sẻ mục tiêu với nhau. Tuy
nhiên, cũng cần quan tâm đến vấn đề “đồng bộ động cơ” của các nhân viên.
Mục tiêu chung của tổ chức phải đồng bộ với mục tiêu của cá nhân và không
mâu thuẫn với mục tiêu của cá nhân, đặc biệt là các mục tiêu mang tính chất
kinh tế. Chỉ khi động cơ thực hiện mục tiêu của tổ chức đem lại những lợi ích
cho cá nhân mới có thể đảm bảo mục tiêu đó có thể đƣợc chia sẻ và thực hiện.
Thứ hai, đảm bảo cho các thành viên trong đơn vị (các cấp) biết đƣợc
phải làm gì để đạt đƣợc mục tiêu chung. Điều này đòi hỏi cơ chế ra quyết

60
định có thể đƣợc tham vấn từ các bộ phận thấp nhất. Điều này có lẽ là một
hƣớng cần phải cải thiện trong thời gian tới của Viettel. Thực tế hiện tại ngƣời
lao động cấp cơ sở (huyện) gần nhƣ làm việc theo các chƣơng trình, mệnh
lệnh từ Tổng công ty (Viettel Telecom), Chi nhánh chứ chƣa tham gia vào các
quyết định của đơn vị. Điều này làm cản trở quá trình giao tiếp và hợp tác
giữa bộ phận cấp trên cũng nhƣ cấp dƣới, có thể xảy ra hiện tƣợng “giả dối tự
vệ” của cấp dƣới trong việc thực thi các chính sách từ cấp cao hơn. Điều này
cũng làm giảm hiệu năng của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh do
thông tin bị nhiễu và thiếu tính chia sẻ.
Thứ ba, đảm bảo các bộ phận trong tổ chức phối hợp với nhau để đạt
đƣợc các mục tiêu chung. Một tổ chức là một chuỗi các mắt xích cần phối hợp
với nhau. Điều này có thể đạt đƣợc thông qua việc xây dựng các quy trình làm
việc thống nhất giữa các bộ phận. Các bộ phận đƣợc định nghĩa công việc và
các tiêu chuẩn công việc cần hoàn thành trong một chuỗi các hoạt động. Để
cho các quy trình khả thi thì tất cả các bộ phận tham gia trong một quy trình
nhất định phải đƣợc có ý kiến về quá trình phối hợp. Quy trình cũng phải lƣu
ý đến các công cụ giám sát giữa các bộ phận. Quy tắc chung của việc giám sát
là thiết kế giữa bộ phận giám sát và bộ phận thi hành có lợi ích chung tổ quát
nhƣng xung đột quyền lợi trong chuỗi quy trình.
4.2.2 Nâng cao khả năng chuyển giao và tích hợp tri thức
Kết quả phân tích cho thấy nhân tố chuyển giao và tích hợp tri thức là
một nhân tố rất quan trọng ảnh hƣởng tới kết quả kinh doanh. Điểm đánh giá
chuyển giao và tích hợp tri thức của Viettel đƣợc xem là khá tốt, điểm trung
bình đạt 3.98 (3.87 – 4.08). Vì vậy cũng giống nhƣ với nhân tố tính hệ thống
trƣớc khi tìm kiếm các giải pháp nâng cao hiệu quả của chuyên giao và tích
hợp tri thức điều cần thiết là duy trì nó ở mức hiện tại. Để duy trì và cải thiện

61
khả năng chuyển giao và tích hợp tri thức Viettel có thể thức hiện một số biện
pháp nhƣ sau:
Một là, thiết lập văn hóa phân tích thất bại. Những lỗi và thất bại phải
đƣợc thảo luận và phân tích ở tất cả các cấp trong Công ty. Mặc dù trong các
giá trị cốt lõi của Viettel có xác định “Trƣởng thành quá những thách thức và
thất bại”. Tuy nhiên, điều này cần đƣợc thực thi và duy trì. Không nên gò bó
vào việc phân tích những thất bại của chính mình mà còn bao gồm cả những
thất bại của đối thủ hay các nhà kinh doanh khác. Việc phân tích, thảo luận về
các thất bại ở tất cả các cấp sẽ giúp cho doanh nghiệp nhanh chóng loại bỏ
đƣợc những tri thức lạc hậu không còn đóng góp vào kết quả kinh doanh.
Đồng thời quá trình thảo luận và phổ biến những phân tích ở nhiều cấp làm
cho quá trình truyền tin, giải thích và lƣu trữ thông tin trở lên hiệu quả hơn.
Hai là, khuyến khích trao đổi về các ý tƣởng mới, các sáng kiến của các
thành viên trong tổ chức. Điều này cần một cơ chế hiệu quả hơn hiện nay cho
việc đánh giá các sáng kiến, ý tƣởng của nhân viên. Cần thiết lập những cơ
chế để các sáng kiến, ý tƣởng nhanh chóng đƣợc thẩm định, triển khai nhằm
đem đến những kết quả tích cực hơn. Thực tế, hiện nay có chính sách về khen
thƣởng cho các sáng kiến, ý tƣởng nhƣng việc thảo luận rộng rãi về các ý
tƣởng mới không đƣợc chú trọng tại các đơn vị.
Ba là, khuyến khích làm việc nhóm và tinh thần đồng đội. Cơ chế làm
việc nhóm giúp các thành viên hạn chế cái “tôi” và chia sẻ thông tin tốt hơn.
Đồng thời việc làm việc nhóm cũng giúp cho quá trình phối hợp tốt hơn trong
tƣơng lai giữa các thành viên. Để khuyến khích làm việc nhóm cần thiết thiết
kế các công việc đòi hỏi sự phối hợp giữa nhiều thành viên thông qua các quy
trình thống nhất.
Bốn là, thiết lập hệ thống lƣu trữ thông tin, quy trình, chính sách để đảm
bảo cho quá trình tự học của ngƣời mới gia nhập tổ chức. Việc biến động

62
nhân sự trong các bộ phận là không thể tránh khỏi, đặc biệt là tại Viettel. Bởi
vậy các quy trình, thông tin, chính sách cần đƣợc lƣu trữ một cách hiệu quả và
dễ dàng tra cứu đối với các nhân viên. Việc lƣu trữ các thông này này góp
phần vào quá trình tự đào tạo cũng nhƣ dễ dàng chuyển giao những kiến thức,
kinh nghiệm thông qua dữ liệu mà không phải truyền đạt trực tiếp giảm đƣợc
các chi phí về đào tạo cho nhân viên mới.
4.3 Hạn chế và hƣớng nghiên cứu tiếp theo
Mặc dù nghiên cứu này đạt đƣợc những mục tiêu đặt ra về khám phá và
kiểm định ảnh hƣởng của các nhân tố năng lực học tập tới kết quả kinh doanh.
Tuy nhiên nghiên cứu vẫn còn những hạn chế nhất định cần tiếp tục đƣợc
hoàn thiện ở các nghiên cứu tiếp theo. Thứ nhất là hạn chế về cỡ mẫu với cỡ
mẫu điều tra khá nhỏ (202 mẫu) nên tính đại diện của nghiên cứu có thể bị
ảnh hƣởng. Thứ hai là hạn chế về các thang đo xây dựng để đo lƣờng các
nhân tố cần đƣợc hiệu chỉnh. Kết quả nghiên cứu cho thấy giữa các biến quan
sát có tƣơng quan khá mạnh với nhau, điều đó chứng tỏ các câu hỏi chứa
đựng thông tin khá giống nhau mà trong thực tế có thể thay thế sử dụng bằng
một câu hỏi. Thứ ba nghiên cứu đƣợc thực hiện trong một doanh nghiệp và
lĩnh vực khá đặc thù do đó có thể các kết quả bị hạn chế về lĩnh vực. Những
nghiên cứu tiếp theo cần tiếp tục hiệu chỉnh và hoàn thiện bộ thang đo cho các
nhân tố năng lực học tập và kết quả kinh doanh hoàn chỉnh hơn nữa. Có thể
lẫy mẫu lớn hơn để các phân tích có tính đại diện cao hơn hay mở rộng đối
tƣợng khảo sát cho nhiều nhóm doanh nghiệp hơn để có cái nhìn toàn cảnh
hơn về ảnh hƣởng của năng lực học tập tới kết quả kinh doanh.

63
 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Trần Sỹ, 2013. Năng lực động - hƣớng tiếp cận mới để tạo ra lợi
thế cạnh tranh cho doanh nghiệp vừa và nhỏ ở Việt Nam. Tạp chí Phát triển
và hội nhập, 12(22), 15 – 19.
2. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2009. Nghiên cứu năng lực
cạnh tranh động của doanh nghiệp trên địa bàn TP.HCM. Đề tài B2007-09-
46-TĐ. Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh.
3. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008. Phân tích dữ liệu nghiên
cứu với SPSS - 2 tập. Hà Nội: Nhà xuất bản Hồng Đức.
4. Nguyễn Cao Văn và Trần Thái Ninh 2009. Lý thuyết xác suất và thống kê
toán. Hà Nội: Nhà xuất bản Đại học Kinh tế Quốc dân.
Tiếng nƣớc ngoài
5. Akgun, A. E., Keskin, H., Byrne, J. C. & Aren, S., 2007. Emotional and
learning capability and their impact on product innovativeness and firm
performance, Technovation, 27, 501-513.
6. Argyris, C. & Schon, D. A., 1978. Organizational Learning: A Theory of
Action Perspective, Reading, MA, Addison-Wesley Publishing Company.
7. Bapuji, H. & Crossan, M., 2004. From questions to answers: Reviewing
organizational learning research, Management Learning, 35, 397-417.
8. Barney, J., Wright, M. & Ketchen, D.J., 2001. The resource – based view
of the firm: Ten years affter 1991, Journal of Managemnt, 27, 621 – 641.
9. Barney, J., 2002. Gaining and sustaining competitive advantage, Upper
Saddle River, Pearson Education.
10. Bharadwaj, A. S., 2000. A resource-based perspective on information
technology capability and firm performance: an empirical investigation, MIS
Quarterly, 24, 169-196.

64
11. Calantone, R.J., Cavusgil, S.T., & Zhao, Y., 2002. Learning orientation,
firm innovation capability, and firm performance, Industrial Marketing
Management, 31, 515 – 524.
12. Carton, R. B. & Hofer, C. W., 2006. Measuring organizational
performance: metrics for entrepreneurship and strategic management
research, Cheltenham, UK, Edward Elgar.
13. Crossan, M. M., Lane, H. W. & White, R. E., 1999. An organizational
learning framework: from intuition to institution, Academy of Management
Review, 24, 522-537.
14. Cyert, R.M., & March, J.G., 1992. A Bahavioral theory of the firm, 2ed,
Oxford, Basil Blackwell
15. De Geus, A., 1988. Planning as learning, Harvard Business Review, 66, 70-74.
15. Dixon, S. E. A., Mayer, K. E. and Day, M., 2007. Exploitation and
Exploration Learning and the Development of Organizational capabilities: A
cross-case analysis of the Russian oil industry, Human Relations, 60, 1493-1523.
16. Dodgson, M., 1993. Organizational Learning: A Review of Some
Literatures, Organization Studies, 14, 375-394.
17. Drew, S. A. W. & Smith, P. A. C., 1995. The learning organization:
Change proofing' and strategy, The Learning Organization, 2, 4-14.
18. Eris, E.D. & Ozmen, O.N.T., 2012. The Effect of Market Orientation,
Learning Orientation and Innovativeness on Firm Performance: A Research
from Turkish Logistics Sector, International Journal of Economic Sciences
and Applied Research, 5, 1. 77-108.
19. Fiol, C. M. & Lyles, M. A., 1985. Organizational Learning, Academy of
Management Review, 10, 803-813.
20. Fiol, M., 1994. Consensus, diversity, and learning in organizations,
Organization Science, 5, 403-437.

65
21. Ford, J. D. & Schellenberg, D. A., 1982. Conceptual issues of linkage in
the assessment of organizational performance, Academy of Management
Review, 7, 49-58.
22. Garratt, B., 1999. The learning organization 15 years on: some personal
reflections, The Learning Organization, 6, 202-206.
23. Garvin, D. A., 1993. Building a Learning Organization, Harvard Business
Review, 71, 78-91.
24. Gupta, A. K., Smith, K. G. and Shalley, C. E., 2006. The interplay
between exploration and exploitation, Academy of Management Journal, 49,
693-706
25. Gomez, J.P., Lorente, J. C. & Cabrera, R.V., 2005. Organizational
learning capability: a proposal of measurement, Journal of Business Research,
58, 715-725
26. Hair, J.F., Black, W.C., Babin, B.J., Anderson, R.E. & Tatham, R.L.,
2006) Multivariate data analysis, 6th ed, Upper Saddle River NJ, Prentice –
Hall.
27. Hodgkinson, M., 2000. Managerial perceptions of barriers to becoming a
'learning organization, The Learning Organization, 7, 156-166
28. Huber, G. P., 1991. Organizational learning: the contributing processes
and the Literatures, Organization Science, A Journal of the Institute of
Management Sciences, 2, 88-115
29. Hult, G. T. M. & Ferrell, O. C., 1997. Global organizational learning
capacity in purchasing: Construct and measurement, Journal of Business
Research, 40, 97-111
30. Hult, G.T.M, Hurney, R.F. & Knight, G.A., 2004. Innovativeness: Its
antecedents and impact on business performance, Industrial Marketing
Management, 33, 429 – 438

66
31. Huili, Y., Shanshan, W. & Yanping, M., 2014. The impact of building a
learning organization on firm performance: An empirical analysis based on
software company in Shanghai Pudong software park in China, International
Business and Management, 8(1. 10 – 14
32. Jensen, M. & Meckling, D., 1976. Theory of the firm: managerial
behavior, agency costs, and ownership structure, Journal of Financial
Economics, 3, 305-360
33. Keh, H.T., Nguyen Thi Tuyet Mai, Ng, H.P., 2007. The effects of
entrepreneurial orientation and marketing information on the performance of
SMEs, Journal of business venturing, 20, 592 – 611.
34. Lei, D., Slocum, J. W. & Pitts, R. A., 1999. Designing Organizations for
CompetitiveAdvantage: The Power of Unlearning and Learning,
Organizational Dynamics, 27, 24-38
35. Lyles, M., 1988. Learning among joint venture sophisticated firms,
Management International Review, 28, 85-98
36. Maccallum, R.C., Widaman, K.F., Zhang, S. & Hong, S., 1999. Sample
size in factor analysis, Psychological Methods, 4, 84 - 99.
37. March, J. G., 1991. Exploration and Exploitation in Organizational
Learning, Organization Science: A Journal of the Institute of Management
Sciences, 2, 71-87.
38. McGill, M. E., Slocum, J. J. W. & Lei, D., 1992. Management Practices in
Learning Organizations, Organizational Dynamics, 21, 5-17
39. Morgan, R. E. and Turnell, C. R., 2003. Market-based Organizational
Learning and Market Performance Gains, British Journal of Management, 14,
255-274
40. Nevis, E. C., DiBella, A. J. and Gould, J. M., 1995. Understanding
Organizations as Learning Systems, Sloan Management Review, 36, 73-85

67
41. Nonaka, I., 1994. A Dynamic Theory of Organizational Knowledge
Creation, Organization Science: A Journal of the Institute of Management
Sciences, 5, 14-37
42. Nonaka, I. & Takeuchi, K., 1995. The knowledge-creating company: How
Japanese companies create the dynamics of innovation, Oxford, Oxford
University Press
43. Nguyen, T.D. & Barrett, N.J., 2007. Internet based knowledge
internalization and firm internationalization: Evidence from Vietnamese firms,
International Marketing, 17, 369 - 394
44. Nunally & Bernstein, 1994. Psychometric Theory, 3th ed, Mc Graw – Hill,
New York
45. Panayides, P. M., 2007. 'The impact of organizational learning on
relationship orientation logistics service effectiveness and performance,
Industrial Marketing Management, 36, 68-80
46. Pham, T.L., 2008. The effect of organisational learning and information
technology capability business performance, Doctor thesis, Macquarie
Graduate School of Management, Sydney, Australia.
47. Ravinchandran, T. & Lertwongsatien, C., 2005. Effect of information
systems resources and capabilities on firm performance: A resource-based
perspective, Journal of Management Information Systems, 21, 237-276.
48. Sanders, N. R. & Premus, R., 2005. Modelling the relationship between
firm IT capability, collaboration, and performance, Journal of Business
Logistics, 26, 1-23.
49. Senge, P. M., 1990. The fifth discipline: The art and practice of the
learning organization, New York, Doubleday
50. Sinkula, J. M., 1994. Market information processing and organizational
learning, Journal of Marketing, 58, 35-45.

68
51. Sikula, J.M., Baker, W.E., & Noordewier, T., 1997. A Framework for
market - based organizational learning, linking values knowledge, and
behavior, Journal of the Academy of Marketing Science, 25(4. 305 – 318.
52. Slater, S. F. & Narver, J. C., 1995. Market orientation and the learning
organization, Journal of Marketing, 59, 63-74.
53. Snyder, W.M., 1996. Organiszation learning and performance: An
exploration of the linkages between organization, knowledge, and
performance, Doctor thesis, University of Southern California.
54. Suanders, M., Lewis, P., & Thornhill, A., 2007. Research method for
business students. England: Pearson Education Limited, Edinburgh Gate,
Harlow, Essex CM202 JE.
55. Tabacknick & Fidell, 2007. Using Multivariate statistics, 5th ed, Boston;
Pearson Education.
56. Venkatraman, N. and Ramanujam, V., 1986. Measurement of business
performance in strategy research: A comparison of approaches, Academy of
Management Review, 11, 801-814.
57. Wang, C. L. & Ahmed, P. K., 2003. Organizational learning: A critical
review, The Learning Organization, 10, 8-17.
58. Wu, F. & Cavusgil, T., 2006. Organizational learning, commitment, and
joint value creation in interfirm relationships, Journal of Business Research,
59, 81 – 90.

69
 CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN
LUẬN VĂN
Bùi Quang Tuyến & Đào Trung Kiên (2015), Ảnh hƣởng của các nhân tố tổ
chức học hỏi tới kết quả kinh doanh: Nghiên cứu trƣờng hợp Tập đoàn
Viễn thông Quân đội, Tạp chí Kinh tế và Phát triển, 212(2), 94 – 104.

70
PHỤ LỤC 1 BẢNG HỎI ĐIỀU TRA