‫المراكز الجهوية‬

‫لمهن التربية والتكوين‬

‫مسلك تأهيل أساتذة التعليم األولي واالبتدائي‬

‫مجزوءة تدبير التعلمات‬

‫علوم التربية‬

‫الوحدة المركزية لتكوين األطر‬

‫يوليوز ‪2012‬‬

‫‪1‬‬
 ‫عنوان المجزوءة ‪:‬‬
‫تدبير الوضعيات التعليمية التعلمية‬

‫الكفاية المستهدفة‬
‫تتحدد الكفاية المستهدفة ضمن هذه المجزوءة في سياق مرجعية الكفايات التي اعتمدت ضمن‬
‫عدة التكوين األساس لمنهاج المراكز الجهوية لمهن التربية والتكوين‪ ،‬وتتجه هذه الكفاية ضمن منطق‬
‫إعداد الطالب األستاذ بهذه المراكز وتأهيله مهنيا لمزاولة مهنة التدريس بكل المواصفات المهنية‬
‫والسلوكات واألداءات واألفعال المطابقة لممارسة هذه المهنية‪.‬‬
‫وتندرج هذه الكفاية ضمن إطار ثالث كفايات هي‪ :‬كفاية تخطيط سيرورات التعلم واالكتساب‪،‬‬
‫وكفاية تدبير سيرورات التعلم واالكتساب‪ ،‬وكفاية تقويم ومعالجة سيرورات التعلم واالكتساب‪ ،‬بمختلف‬
‫مستويات التمدرس وأسالكه بالمؤسسات التعليمية المغربية‪.‬‬

‫منطوق الكفاية‪:‬‬
‫يدبر أنشطة التعلم‪ ،‬إلنماء كفايات التعلمين والمتعلمات في المادة المدرسة‪ ،‬وفق تخطيط معد‬
‫سلفا‪ ،‬ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة وذلك بمراعاة ‪:‬‬
‫برنامج المادة الدراسية؛‬ ‫•‬
‫خصوصيات الشعبة والمسلك؛‬ ‫•‬
‫خصوصيات الفصل الدراسي؛‬ ‫•‬
‫خصوصيات أنشطة التعلم واالكتساب وإيقاعات المتعلمين والمتعلمات؛‬ ‫•‬
‫الوسائل والمعينات الديداكتيكية؛‬ ‫•‬
‫وبتوظيف وسائل اإلعالم واالتصال ‪TICE‬‬ ‫•‬

‫األهداف التكوينية للمجزوءة‪:‬‬

‫تتحدد األهداف التكوينية للمجزوءة ضمن سياق منطق التكوين األفقي والعمومدي لمنهاج وعدة‬
‫التكوين األساس‪ ،‬ووفقا للبراديغم النظري المؤطر والموجه لمنطق التكوين األساس وفق المنظور الجديد‬
‫والذي يراهن على العالقة التكاملية بين علوم التربية وديداكتيكات المواد ومنطق التكوين في الوضعيات‬
‫المهنية باتجاه إرساء وإنماء وتطوير الكفايات المهنية لدى الطلبة األساتذة‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس بنيت مجزوءة التدبير كمجزوءة أساسية إجبارية تتكامل مع مجزوءة التخطيط‬
‫ومجزوءة التقويم في منطق اشتغال واحد ومتقاطع باعتبار بنية المتغيرات المتداخلة والمركبة للوضعية‬
‫التعليمية التعلمية واشتغالها الكلي في زمن واحد وبإيقاعات واحدة‪.‬‬
‫وفي هذا اإلطار تم االتجاه ضمن منطق التكوين المتحكم في هذه المجزوءة إلى استهداف ما يلي‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫أوال‪ :‬الربط بين منطق المعارف ومعارف الفعل ومعارف الكينونة في نسقية تكاملية واحدة‬
‫تتمظهر من خالل األداء المهني للطالب األستاذ أثناء الممارسة بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬الربط بين المرجعية النظرية العلمية آلليات التدبير وأفعال التدريس المطابقة لها وبين‬
‫الممارسة العملية المرتبطة بالفصل الدراسي‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬التنسيق بين منطق التكوين في علوم التربية وسيرورة التكوين في ديداكتيكات المواد‬
‫باعتبارها متكاملة في إنماء وتطوير كفاية تدبير سيرورات التعلم واالكتساب في مختلف المواد واألسالك‬
‫بالمؤسسة التعليمية المغربية‪.‬‬
‫وتنقسم أهداف هذه المجزوءة إلى ثالث مستويات تمثل ثالث وضعيات تكوينية تحكم منطق‬
‫سيرورات وأنشطة التكوين لهذه المجزوءة وهي كالتالي‪:‬‬
‫الهدف التكويني األول‪ :‬التمكن من نظرية دينامية الجماعة‪ ،‬والقيادة التربوية للفصل الدراسي‪،‬‬
‫وأنماط تدبير الزمان والمكان والتفاعالت البيداغوجية داخل جماعة القسم‪.‬‬
‫الهدف التكويني الثاني‪ :‬تدبير جماعة القسم باعتماد نظرية دينامية الجماعات ومقاربات تدبير‬
‫التفاعالت الصفية‪.‬‬

‫الهدف التكوينية الثالث‪ :‬التمكن من المقاربات البيداغوجية المتمركزة حول المتعلم واعتمادها في‬
‫تدبير سيرورات التفاعل والتواصل البيداغوجي داخل جماعة القسم‪.‬‬
‫الهدف التكويني الرابع‪ :‬التدبير البيداغوجي للتواصل والتفاعل الصفي بمرجعية مقاربة‬
‫بيداغوجية‪ ،‬ووفق خصائص المادة الدراسية‪.‬‬
‫الهدف التكويني الخامس‪ :‬التحكم في المرتكزات السيكومعرفية والديداكتيكية لتدبير سيرورات‬
‫التعلم والعوائق المرتبطة بها‪.‬‬

‫الهدف التكويني السادس‪ :‬التدبير الديداكتيكي للتعلمات وفق خصوصيات المادة الدراسية وطبيعة‬
‫أنشطة التعلم وعوائقه‪.‬‬
‫هذه األهداف التكوينية هي المحددات الموجهة لمختلف وضعيات وأنشطة التكوين المعتمدة ضمن‬
‫سيرورات التكوين بالمجزوءة والتي يفترض أن يوفر لها أستاذ علوم التربية وباقي فرقاء التكوين من‬
‫أساتذة الديداكتيك واألساتذة المطبقين بالمؤسسات المستقبلة للوضعيات المهنية مختلف شروط التنزيل‬
‫الميداني لعملية التكوين‪.‬‬

‫مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫يقترح أن تمتد مدة اإلنجاز ما بين الوضعيات واألنشطة المقترحة في علوم التربية‪ ،‬باإلضافة إلى‬
‫زمن اإلنجاز في ديداكتيكات المواد‪ ،‬والوضعيات المهنية‪ .‬ومن هذا المنطلق فإن زمن هذه المجزوءة‬
‫زمن مفتوح ومتغير بالنظر إلى الصيغ التنظيمية لبيداغوجية التكوين التي يمكن يعتمدها فرقاء التكوين‪:‬‬
‫اإلدارة‪ ،‬أساتذة علوم التربية‪ ،‬أساتذة الديداكتيكات‪ ،‬األساتذة المطبقون‪.‬‬

‫وقد اقترح على المستوى المؤسساتي أن تخصص لهذه المجزوءة ‪ 200‬ساعة‪ ،‬على أساس ‪20‬‬
‫ساعة لكل مادة بم فيها علم التربية‪ ،‬وتبقى إلدارة المراكز الجهوية ومنسقي التخصصات والديداكتيكات‬
‫أن تحد الصيغ التنظيمية وأشكال توزيع الحصص التكوينية‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫توطئة‪:‬‬
‫تتحدد مجزوءة التدبير ضمن إطار عدة التكوين الجديدة والتي تراهن على تجديد وتطوير هندسة‬
‫التكوين‪ ،‬في أفق جعله تكوينا تأهيليا احترافيا ومهنيا‪ ،‬يتجاوز المنظور الكالسيكي الذي يكرس االنفصال‬
‫بين التكوين النظري والممارسات التطبيقية لمهنة التدريس‪ ،‬وبالتالي فإن مجزوءة التدبير تعتبر بؤرة‬
‫االلتقاء والتكامل لكل كفايات منهاج التكوين الجديد‪ ،‬سواء على مستوى منطق إنماء الكفايات المهنية‪ ،‬أو‬
‫على مستوى التنزيل في الممارسات التطبيقية بالفصل الدراسي‪.‬‬

‫وعلى هذا األساس فإن هذه المجزوءة تتموقع ضمن إطار البعد التفعيلي الموضوعي لمنطق مهننة‬
‫التكوين‪ ،‬بالنظر إلى كونها تشتغل على إجراءات التدبير الديداكتيكي والبيداغوجي لسيرورات وأنشطة‬
‫التعلم واالكتساب‪ ،‬ضمن حصة دراسية بالفصل الدراسي الذي تحكمه قوانين دينامية الجماعة وضوابط‬
‫التفاعل والتواصل البيداغوجي‪ .‬كما أنها تتقاطب ضمنها كفاية التخطيط والتقويم وباقي الكفايات األخرى‪،‬‬
‫ويمكن القول أنه من بين أهم أهداف هذه المجزوءة‪ ،‬إرساء الموارد األساس الضرورية لفهم المنطق‬
‫البيداغوجي لتدبير سيرورات أنشطة التعلم واالكتساب‪ ،‬ضمن سياق المواد الدراسية المبرمجة باألسالك‬
‫التعليمية وفق النظام التربوي المغربي‪ .‬كما أنها تهدف كذلك إلى محاولة االنتقال بين منطق التدبير‬
‫الديداكتيكي الذي تحكمه منهجيات تدريس المواد‪ ،‬وسياقات منطق التدبير البيداغوجي الذي تؤطره‬
‫البيداغوجيات المتمركزة حول المتعلم (سواء حل المشكالت أو الخطأ أو المشروع‪ ،)...‬ولهذا فإن هذه‬
‫المجزوءة تعتبر حاملة لمنطق المهنة بكل الداللة اإلجرائية العملية التي يقتضيها التكوين األساس‪.‬‬

‫إرشادات منهجية‪:‬‬
‫تأتي هذه المجزوءة ضمن سياق عملية بناء عدة التكوين األساس للمدرسين بالمراكز الجهوية‬
‫لمهن التربية والتكوين‪ ،‬والتي يمكن اعتبارها ذات بعد محوري في سيرورات التأهيل المهني للطلبة‬
‫األساتذة‪ ،‬وذلك بالنظر إلى كون كفاية التدبير تشكل البعد القاعدي للممارسة المهنية في مجال التدريس‬
‫بمختلف المستويات الدراسية بالمؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫وتقترن كفاية التدبير داخل منهاج التكوين على المستوى األفقي بكفايتي التخطيط والتقويم من حيث‬
‫كون األولى تؤسس لفعل التدبير وإدارة أنشطة العملية التعليمية وكون الثانية تحدد وتقيس درجات ونسب‬
‫تحقق األهداف التعلمية لهذه العملية‪ ،‬ولكن تبقى كفاية التدبير هي البؤرة المركزية التي تتقاطع فيها كل‬
‫مستويات األداء المهني للمدرس بالنظر إلى األبعاد التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬يتعلق البعد األول بتنزيل مختلف فرضيات الممارسة المهنية المقترحة في تخطيط جذاذة‬
‫الدرس‪ ،‬وبالتالي سيكون التدبير هو التنزيل اإلجرائي لمخطط العمل الديداكتيكي‬
‫والبيداغوجي‪ ،‬بما يتطلبه ذلك من إجراءات استعمال وتوظيف الوسائل التعليمية وتنظيم فضاء‬
‫القسم وتدبير إيقاعات وزمن التعلمات‪.‬‬
‫‪ .2‬يقترن البعد الثاني‪ ،‬بكون كفاية التدبير تعتبر بنية السلوكات واألداءات الفعلية الدالة على‬
‫الممارسة المهنية في أبعادها الموضوعية داخل الوضعية التعليمية التعلمية‪ ،‬ومن ثم فالطالب‬
‫األستاذ ال يمكن اعتباره مؤهال مهنيا‪ ،‬إال إذا تمكن من ترجمة خبراته وتكويناته النظرية‬
‫والتطبيقية إلى إجراءات تدبيرية‪ ،‬أي تدبير أنشطة التعلم واالكتساب داخل الوضعية التعليمية‬
‫بالفصل الدراسي‪.‬‬
‫ويمكن القول أن كفاية التدبير تتكامل ضمنها مهنيا مختلف محددات الفعل التربوي سواء في‬
‫تمظهراته الديداكتيكية أو في تجلياته البيداغوجية‪ ،‬بحيث تظهر ضمن أفعال التدريس‪:‬‬

‫‪4‬‬
‫اإلجراءات المنهجية الديداكتيكية الخاصة بطبيعة المادة الدراسية‪ ،‬والضوابط البيداغوجية‬
‫ألشكال التواصل والتفاعل داخل جماعة القسم مهما كانت البيداغوجيا المعتمدة‪.‬‬
‫‪ .3‬يرتبط البعد الثالث‪ :‬بكون الفعل التدبيري للتعلمات هو فعل مركب‪ ،‬ال يمكن للطالب األستاذ أن‬
‫يتملكه دفعة واحدة‪ ،‬بقدر ما يبني وينمي ويتطور عبر إرساء مجموعة من الموارد واألهداف‬
‫التعلمية‪ ،‬وتنمية عدة قدرات ومهارات سواء عبر سيرورات "التعلم بالممارسة" كما يعيشها‬
‫الطالب األستاذ في الوضعيات المهنية‪ ،‬أو عبر صيغ التنظير والتنزيل الديداكتيكي‪ ،‬أو من‬
‫خالل تحليل الممارسات البيداغوجية والبحث في مرجعياتها النظرية كما يتم ذلك ضمن‬
‫حصص علوم التربية‪.‬‬
‫انطالقا مما سبق يمكن القول أن كفاية التدبير تتموقع ضمن مرجعية التكوين كمركز استقطاب لكل‬
‫متغيرات مهنة التدريس‪ ،‬ولهذا فإن هذه المجزوءة تحاول االستجابة لهذا التوجه االستراتيجي عبر‬
‫مجموعة من المرتكزات العلمية والمنهجية منها ‪:‬‬
‫❖ مرتكز البراديغم النظري المعتمد في منهاج التكوين‪ ،‬والذي تتحدد ضمنه أدوار مجاالت‬
‫التكوين ووضعياته‪ ،‬بحيث أن علوم التربية تبني وترسي الموارد المتعلقة ببيداغوجيات‬
‫تدبير التعلمات‪ ،‬وأشكال التفاعل والتواصل البيداغوجي وتقنيات تدبير جماعة القسم‬
‫والوسائل والزمان والمكان‪ ،‬لتأتي الديداكتيكات بمنطق التأهيل المهني للطالب األستاذ‪،‬‬
‫بغية التحكم في منهجيات التدريس الخاصة بالمادة الدراسية‪ ،‬وفي الوضعيات المهنية تتم‬
‫عمليات التفعيل الوظيفي المهني لكفاية التدبير‪ ،‬من خالل تحمل الطالب األستاذ لمسؤولية‬
‫مهننة اكتساباته وتنمية كفاية التدبير وتطويرها بالممارسة الديداكتيكية والبيداغوجية‬
‫المباشرة‪.‬‬
‫❖ مرتكز المضمون العلمي المشكل لإلطار النظري للمجزوءة وهو ينقسم إلى ثالثة محاور‬
‫أساسية‪.‬‬
‫المحور األول‪ :‬ويستهدف جعل الطالب متمكن من مقاربات تدبير جماعة القسم عبر فهم‬
‫الميكانيزمات المحركة لمتغيراتها (مدرس – تالميذ – مجموعات صغرى – ثنائيات – فضاء‬
‫القسم‪/‬المدرسة مضامين التعلم – وسائل تعليمية‪ -‬أنشطة التعلم‪ ...‬الخ)‪ ،‬وبالتالي يصبح الطالب عبر هذه‬
‫الموارد متمكنا من المعارف ومعارف الفعل الضرورية لتدبير التفاعالت البيداغوجية داخل جماعة‬
‫القسم‪.‬‬
‫المحور الثاني‪ :‬يقترن بالتدبير البيداغوجي للتعلمات وأنشطة االكتساب داخل جماعة القسم‪ ،‬وهنا‬
‫يتم التركيز على جعل الطالب األستاذ منفتحا على الخصائص والضوابط العلمية للتفاعل والتواصل‬
‫البيداغوجي‪ ،‬وذلك من أجل فهم قوانينها واعتمادها في ممارسته المهنية‪.‬‬
‫كما يتم االشتغال على المقاربات البيداغوجية المؤطرة والموجهة ألفعال التدريس‪ ،‬وسيرورات‬
‫تنشيط وتدبير أنشطة التعلم واالكتساب خالل الحصة التعليمية‪ .‬وبالتالي يتم تكوين الطالب على أساس‬
‫المقارنة والتمييز بين البيداغوجيا المتمركزة حول المدرس‪/‬المضمون الدراسي‪ ،‬وبين البيداغوجيات‬
‫الفعالة المتمركزة حول المتعلم‪/‬الكفاية المستهدفة مثل البيداغوجيات التالية‪ ( :‬حل المشكالت بيداغوجيا‬
‫الخطأ‪ ،‬بيداغوجيا المشروع‪ ،‬البيداغوجيا الفارقية‪.)...‬‬
‫المحور الثالث ‪ :‬يرتبط بالمقاربات الديداكتيكية لتدبير سيرورات التعلم‪ ،‬وذلك من حيث العالقة بين‬
‫طبيعة المادة الدراسية واستراتيجيات تدريسها والمنهجيات المعتمدة‪ ،‬ومن حيث االشتغال الديداكتيكي‬
‫بالوسائل التعليمية والتدبير البيداغوجي لوظائفها الديداكتيكية‪ ،‬باإلضافة إلى وعي العالقة بين منطق‬
‫االشتغال الديداكتيكي للنشاط التعلمي‪ ،‬وتدبير األنشطة والعمليات الذهنية المرتبطة به‪ ،‬وما يقتضيه ذلك‬
‫من إجراءات بيداغوجية تتناسب مع وضعيات الخطأ وعوائق التعلم لدى المتعلمين‪.‬‬
‫إن المحاور العلمية التي ترتسي عليها وضعيات وأنشطة التكوين في هذه المجزوءة تتمظهر من‬
‫خالل ثالث أزمنة تكوينية‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫✓ الزمن األول‪ :‬ويخصص إلرساء الموارد المتعلقة بالمعارف ومعارف الفعل الضرورية‬
‫لتدبير التعلمات‪.‬‬
‫✓ الزمن الثاني‪ :‬وتتم خالله عملية التنزيل الوظيفي لهذه الموارد ضمن أنشطة ديداكتيكات‬
‫المواد‪ ،‬واألنشطة التطبيقية الممهنة (تعليم مصغر‪ ،‬لعب األدوار‪.)...‬‬
‫✓ الزمن الثالث ‪ :‬وهو خاص بالوضعيات المهنية التي يتم فيها تدريب الطالب األستاذ على‬
‫الفعل التدبيري البيداغوجي المباشر‪.‬‬
‫ا نطالقا من المحددات النظرية والعلمية السالفة الذكر والتي تؤسس لمنطق اشتغال هذه المجزوءة‪،‬‬
‫يمكن القول أن المقاربة البيداغوجية التي يمكن أن يعتمدها األستاذ المكون لتأطير وضعيات التكوين‬
‫وأنشطة هذه المجزوءة‪ ،‬ال تنفصل عن منطق البراديغم العلمي الذي يحدد الضوابط المنهجية لصيغ‬
‫التنظيم البيداغوجي لوضعيات التكوين وأنشطته ضمن مجزوءة التدبير‪ ،‬وعلى اعتبار أن إنماء وتطوير‬
‫كفاية تدبير التعلمات يتبنى المنطق الحلزوني اللولبي‪ ،‬الذي ينتقل من إرساء الموارد إلى النقل‬
‫البيداغوجي والديداكتيكي الممهنن في الوضعيات التطبيقية‪ ،‬ثم االنتقال إلى التدريب المباشر في‬
‫الوضعيات المهنية‪ ،‬فإن بيداغوجيا التكوين في هذه المجزوءة تعتمد على عدة مرتكزات تتحدد كما يلي‪:‬‬
‫‪ .1‬مرتكز إرساء الموارد األساسية‪ ،‬حيث يعمل األستاذ المكون على تنظيم أنشطة تكوينية‬
‫متمركزة حول الطالب‪/‬الكفاية المهنية‪ ،‬يكون هدفها هو استكشاف الطالب لجماعة القسم‬
‫والقيادة البيداغوجية وأنماط التفاعل والتواصل البيداغوجي‪ ،‬وتحليل طبيعة العالقات بين أفعال‬
‫التدريس في إبعادها الديداكتيكية والبيداغوجية وبين أنشطة التعلم واالكتساب‪ ،‬وصيغ االشتغال‬
‫البيداغوجي باعتماد البيداغوجيات السالفة الذكر‪ ،‬وهنا يقترح أن تتم أنشطة التكوين‬
‫االستكشافية لبناء هذه الموارد عبر أعمال الورشات لتحليل نصوص ودراسة وثائق علمية أو‬
‫أفالم وثائقية‪ ،‬أو بالمالحظة المباشرة لظواهر القسم وتمظهرات أشكال السلوكات التدبيرية‬
‫البيداغوجية لدى المدرسين في الوضعيات المهنية‪ ،‬إننا خالل هذه المرحلة نكون أمام سياقات‬
‫تكوينية نرسي فيها الموارد المتعلقة بكفاية التدبير‪.‬‬
‫‪ .2‬مرتكز النقل الوظيفي الديداكتيكي عبر األنشطة التطبيقية الممهننة‪ ،‬وهنا يشتغل الطالب األستاذ‬
‫على وضعيات تدبيرية للتعلمات حسب المنطق الديداكتيكي للمادة الدراسية ومنهجية تدريسها‬
‫وأفعال التدريس المعتمدة فيها‪ ،‬وبالتالي يعمل أستاذ علوم التربية وأستاذ الديداكتيك على تأطير‬
‫هذه األنشطة التكوينية التي لها هدفين اثنين‪:‬‬
‫• هدف االستكشاف المباشر ألفعال التدريس ومنطق تدبير التعلمات في وضعية‬
‫تعليمية مصطنعة‪/‬أو واقعية‪.‬‬
‫• هدف التدريب التطبيقي عبر التعليم المصغر ولعب األدوار من أجل تنزيل‬
‫النظريات المكتسبة في علوم التربية والتحكم في تقنيات وإجراءات التدبير‬
‫الديداكتيكي والبيداغوجي ألنشطة التعلم خالل حصة دراسية لمادة معينة‪.‬‬
‫‪ .3‬مرتكز إنماء وتطوير الكفاية المهنية من خالل التداريب الميدانية بالوضعيات المهنية‪ ،‬بحيث‬
‫سيتمكن ال طالب من هيكلة اكتساباته وقدراته ومهاراته وتوظيفها لتدبير وضعيات مهنية حقيقية على‬
‫مستوى جماعة القسم وتنزيل منهجية الدرس‪ ،‬وتدبير أشكال متكيفية من التفاعل والتواصل البيداغوجي‪،‬‬
‫إننا في هذا السياق نضع الطالب في قلب الوضعية المهنية من خالل مبدأ ‪( :‬التعلم بالممارسة ‪Learning‬‬
‫‪ ) by Doing‬ووفق هذا التمركز يلتقي إسناد علوم التربية مع باقي فرقاء التكوين لتأطير هذه الوضعيات‬
‫المهنية وفق إعداد ممنهج لما يريد فريق التكوين إنماءه وتطويره لدى المتدرب‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ .4‬مرتكز العودة إلى عمليات تنقيح وتعديل الممارسات التعليمية وصيغ تدبيرها من خالل مراجعة‬
‫اإلجراءات الديداكتيكية‪ .‬ومن تم يعمد فريق التأطير إلى تطوير المساءلة العلمية لمنهجية التدريس‬
‫واإلجراءات الديداكتيكية المعتمدة فيها وذلك بغية رفع مستوى التحكم في الموارد وتطوير األداء المهني‬
‫للطالب األستاذ‪.‬‬
‫‪ .5‬مرتكز التحليل المتبصر للممارسات البيداغوجية‪ ،‬وذلك عبر التحليل التأطيري النقدي ألفعال‬
‫التدريس التي قام بها الطالب األستاذ في الوضعيات المهنية وذلك من أجل تفحص نقاط الضعف والخلل‬
‫وفهم العوائق والمشاكل المهنية المتعلقة بأشكال التفاعل والتواصل البيداغوجي ضمن حصة دراسية لمادة‬
‫معينة‪.‬‬
‫ويمكن تحديد منطق تمفصل هذه المرتكزات من خالل الرسم البياني التالي‪:‬‬

‫البراديغم الموجه لمنطق سيرورات وأنشطة التكوين‬

‫التفعيل اإلجرائي لتدبير‬ ‫التدبير الوظيفي لتدبير‬ ‫إرساء الموارد الخاصة‬

‫التعلمات في الوضعية‬ ‫التعلمات وفق ديداكتيك‬ ‫بمنطق تدبير‬
‫المهنية‬ ‫المادة‬ ‫التعلمات‬

‫تدبير الوضعيات‬
‫تدبير التعلمات في‬ ‫التعليمية‬ ‫مجزوءة التدبير في‬
‫الوضعيات المهنية‬ ‫التعلمية وفق‬ ‫علوم التربية‬
‫ديداكتيكات‬
‫المواد‬
‫الدراسية‬

‫اختبار وتجريب‬ ‫تعديل وتنقيح التدبير‬ ‫التحليل المتبصر‬

‫مقاربات تدبير‬ ‫الديداكتيكي‬ ‫إلجراءات التدبير‬
‫التعلمات‬ ‫للتعلمات‬ ‫البيداغوجي‬
‫للتعلمات‬

‫‪7‬‬
 ‫الكفاية المستهدفة ‪ :‬يدبر أنشطة التعلم‪ ،‬إلنماء كفايات المتعلمين والمتعلمات في المادة المدرسة‪ ،‬وفق تخطيط معد سلفا‪ ،‬ويعدل تدبيره في ضوء ممارسة متبصرة‪.‬‬

‫األهداف التكوينية‬
‫الغالف‬ ‫المؤطرون‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫بعض المعينات الديدكتيكية‬ ‫نماذج ألنشطة التكوين‬
‫الزمني‬ ‫واألسناد‬ ‫المعارف‬ ‫معارف الفعل ومعارف الكينونة‬

‫‪20‬س‬ ‫علوم التربية‬ ‫‪ -‬تقارير علمية‬ ‫نصوص‬ ‫‪ -‬اعتماد المقاربة الورشية في‪:‬‬ ‫نظريات دنامية الجماعة‬ ‫‪ - 2-1‬تدبيرجماعة القسم‬
‫حول مقاربة تدبير‬ ‫وثائق‬ ‫‪ -‬تحليل نصوص علمية حول دينامية الجماعة‬ ‫‪ -‬جماعة القسم‬ ‫باعتماد نظريات دينامية‬
‫التعلمات‬ ‫نماذج إجراءات قياس‬ ‫‪ -‬دراسة تحليلة لإلجراءات التطبيقية لقياس‬ ‫‪ -‬المدرس‪ /‬القيادة‬ ‫الجماعات (الفصل الدراسي‬
‫دينامية جماعة القسم (شبكات مالحظة‬ ‫‪ -‬أنماط التواصل الصفي‬ ‫نموذجا)‬
‫التفاعالت داخل الجماعة‪ ،‬القياس‬
‫السوسيومتري‪)...‬‬
‫‪20‬س‬ ‫اعتماد العمل بالورشات في ‪:‬‬ ‫‪ -‬خصائص التواصل والتفاعل‬ ‫‪ –2.2‬التدبيرالبيداغوجي‬
‫‪ -‬بناء جداول مقارنة‬ ‫جذاذات الدروس‬ ‫‪ -‬بناء بطاقات تقنية حول إجراءات التدبير‬ ‫البيداغوجي‬ ‫للتعلمات‬
‫علوم التربية‬ ‫حول المرتكزات‬ ‫المرتبطة بكل مقاربة‬ ‫‪ -‬المقاربات البيداغوجية المتمركزة‬ ‫• تدبير أشكال التواصل‬
‫بتنسيق مع‬ ‫المعتمدة في‬ ‫‪ -‬رصد و تحليل الصيغ التطبيقية‬ ‫حول المدرس‪ /‬المضامين‬ ‫والتفاعالت الصفية‬
‫ديدكتيكات المواد‬ ‫البيداغوجيات‬ ‫للبيداغوجيات على مستوى أشكال التفاعل‬ ‫‪ -‬المقاربات البيداغوجية المتمركزة‬ ‫حسب النماذج‬
‫المتمركزة حول‬ ‫في ممارسة تدبير التعلمات من خالل دروس‬ ‫حول المتعلم ‪:‬‬ ‫البيداغوجية‬
‫المتعلم‬ ‫مصورة‬ ‫‪ -‬حل المشكالت‬
‫‪ -‬تحليل المرتكزات الموجهة لسيرورات تدبير‬ ‫‪ -‬المشروع‬
‫‪ -‬التوظيف‬ ‫التعلمات حسب البيداغوجيات من خالل‬ ‫‪ -‬الخطأ‬
‫الديدكتيكي‬ ‫الوضعيات المهنية‬ ‫‪ -‬الفارقية‬
‫للبيداغوجيات اثناء‬
‫‪................ -‬‬
‫التداريب الميدانية‬
‫‪20‬س‬ ‫‪ -‬بناء مقاربات‬ ‫كتب مدرسية‬ ‫اعتماد العمل بالورشات في‪:‬‬ ‫‪ -‬مقاربة تدبير سيرورات التعلم‬ ‫‪ -3- 2‬التدبيرالديدكتيكي‬
‫علوم التربية‬ ‫ديدكتيكية متنوعة‬ ‫وثائق‬ ‫‪ -‬تحليل المرتكزات الديداكتيكية المعتمدة في‬ ‫‪ -‬العالقة بين المادة واستراتيجيات‬ ‫للتعلمات‬
‫بتنسيق مع‬ ‫لتدبير وضعيات‬ ‫دروس مصورة‬ ‫تدبير التعلمات حسب خصائص مكونات المادة‬ ‫تدريسها‬ ‫• تدبيرالتعلمات وفق‬
‫ديدكتيكات المواد‬ ‫تعليمية تعلمية‬ ‫شبكات المالحظة‬ ‫الدراسية‬ ‫‪ -‬تدبير الوسائل والزمن وتدبير‬ ‫خصوصيات المادة‬
‫‪ -‬تحليل أنشطة التعلم والتدريس من خالل‬ ‫الفضاء‬ ‫الدراسية‬
‫دروس مصورة‬ ‫‪ -‬تدبير االشتغال الذهني حسب مادة‬ ‫• تدبيرالتعلمات وفق‬
‫‪ -‬مالحظة وتحليل دروس في وضعيات مهنية‬ ‫التدريس‬ ‫ديداكتيك المادة‬
‫‪ -‬تدبير عوائق التعلم‬ ‫• تدبيرأنشطة التعلمات‬
‫‪8‬‬ ‫‪ -‬تدبير أنشطة الدعم والمعالجة‬ ‫• تدبير أفعال التدريس‬
 ‫التقويم النهائي للمجزوءة‪:‬‬
‫يتحدد منطق التقويم المعتمد في منهاج التكوين الجديد وفق أبعاده الثالث‪ :‬التقويم‬
‫التشخيصي أو التوجيهي والتقويم التكويني‪ ،‬والتقويم النهائي ضمن إطار عدة التقويم‬
‫المعتمدة رسميا على المستوى المؤسساتي (انظر عدة التقويم الخاصة بمنهاج التكوين)‪.‬‬
‫وتعتمد هذه المجزوءة على آليتين من آليات التقويم هي ‪:‬‬
‫• التقويم التكويني الذي يتخلل مختلف مقاطع ووضعيات وأنشطة التكوين‬
‫ويستهدف باألساس تنقيح وتعديل سيرورات اكتساب الموارد ومسارات إنماء‬
‫الكفاية المهنية‪ ،‬ولألساتذة المؤطرين كامل الصالحيات في اختيار أنشطة‬
‫التقويم التكويني المناسبة لوضعيات التكوين المقترحة في المجزوءة‪.‬‬
‫• التقويم النهائي ويتم فيه اعتماد مجموعة من اإلجراءات منها ما يرتبط بالتقويم‬
‫الكتابي ومنها ما يرتبط بالشفوي وكذا باألنشطة التطبيقية الممهننة‪ ،‬وما يقترن‬
‫بالوضعيات المهنية‪.‬‬
‫ونقترح ضمن الخطاطة التالية بعض فرضيات وصيغ إجراء التقويم النهائي للمجزوءة‬
‫بمختلف وضعياته الممكنة وتبقى لألستاذ المكون إمكانية اختيار واقتراح وضعيات التقويم‬
‫المناسبة‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫شبكة إجراءات التقويم الخاصة بمجزوءة التدبير‬
‫(مع المعايير والمؤشرات المعتمدة)‬
‫المؤشرات‬
‫المعايير‬
‫وضعيات ممهننة‬ ‫اختبارات شفوية‬ ‫اختبارات كتابية‬

‫ضبط الجهاز المفاهيمي والمقاربات‬ ‫ضبط الجهاز المفاهيمي والمقاربات‬

‫‪-‬‬ ‫النظرية للتدبير‬ ‫البيداغوجية للتدبير‬

‫ضبط األسس النظرية لدينامية جماعة‬ ‫سالمة ودقة المعارف والمرجعيات النظرية ضبط األسس النظرية لدينامية جماعة‬
‫‪-‬‬ ‫الفصل والقيادة البيداغوجية‬ ‫الفصل والقيادة البيداغوجية‬ ‫المعتمدة في تدبير التعلمات‬

‫التمييز بين أنماط التفاعل والتواصل‬ ‫التمييز بين أنماط التفاعل والتواصل‬
‫‪-‬‬
‫البيداغوجي‬ ‫البيداغوجي‬

‫التعليل النظري الختيار بيداغوجيا‬

‫تحليل نماذج من دروس مصورة‬ ‫بناء نماذج مقارنة للمقاربات البيداغوجية‬
‫معينة‬

‫مالحظة دروس بالمؤسسة التطبيقة‬
‫وتحليل مماؤساتها البيداغوجية في‬
‫التدبير‬
‫التعليل النظري لإلجراءات‬ ‫حسن توظيف المقاربات البيداغوجية في‬
‫بلورة إجراءات بيداغوجية لتدبير التعلمات‬
‫البيداغوجية المقترحة لتدبير‬ ‫تدبير سيرورات التعلم واالكتساب‬
‫وفق خصوصيات المواد الدراسية‬
‫التعلمات‬

‫تطبيق شبكات لمالحظة وتحليل‬ ‫التعليل النظري إلجراءات التفاعل‬ ‫صياغة بطاقة تقنية تحدد أنماط التفاعل‬
‫أشكال التفاعل الصفي خالل تدبير‬ ‫والتواصل البيداغوجي في حصة‬ ‫والتواصل البيداغوجي لحصة دراسية‬
‫‪10‬‬
 ‫حصص دراسية‬ ‫دراسية افتراضية‬ ‫افتراضية‬

‫صياغة تقرير عن صعوبات‬ ‫التعليل السيكو‪-‬البيداغوجي لطبيعة‬ ‫جرد الئحة الصعوبات المرتبطة بتدبير‬
‫التدبير البيداغوجي خالل وضعيات‬ ‫صعوبات تدبير التعلمات‬ ‫التعلمات وتحليل سببيتها السيكوبيداغوحية‬
‫مهنية وذلك وفق الضوابط‬
‫السيكو‪-‬بيداغوجية‬
‫فعالية تعديل وتطوير ممارسة التدبير بناء‬
‫التعليل النظري الختيارات الحلول‬
‫تجريب حلول سيكوبيداغوجية بديلة‬ ‫إنتاج بطاقة تقنية لحلول سيكوبيداغوجية‬ ‫على التحليل المتبصر‬
‫السيكوبيداغوجية لتجاوز صعوبات‬
‫في حصة للتعليم المصغر‬ ‫لتعديل ممارسة تدبيرية لحصة دراسية‬
‫التدبير‬

‫تجريب مقاربة بيداغوجية بديلة‬ ‫التبرير النظري لدواعي التعديل‬ ‫إنتاج بطاقة تقنية تحدد األسس النظرية‬
‫عبر لعب أدوار‬ ‫والتنقيح‬ ‫لموجهات التعديل‬

‫تجريب مقاربة ديداكتيك‪-‬‬

‫توضيح مبررات الصيغ المقترحة‬ ‫صياغة مقترحات لتجديد الممارسات‬
‫بيداغوجية جديدة لتدبير حصة‬ ‫نجاعة التجديد واإلبداعية في األداء‬
‫للتجديد‬ ‫التدبيرية للتعلمات‬
‫دراسية‬

‫‪11‬‬