뺷이중언어학뺸 제48호(2012.2.28).

二重言語學會

상호텍스트성에 기반을 둔
한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안

김 지 혜

Abstract

Kim Jihye. 2012. 2. 28. Designing an intermediate and advanced Korean

listening class model based on intertextuality. Bilingual Research 48, 1-22. This
study aims at designing an intermediate or advanced Korean listening class
based on intertextuality.
Generally, the goal of listening classes is students to catch main features from
verbal data and to make an appropriate response. To achieve this goal, listening
classes should include phonological analysis, sentence and discourse
comprehension, and cultural understanding.
In fact, the goal of listening classes for intermediate or advanced learners is far
beyond simple phonological analysis. Hence, the learners are offered all
vocabulary and background knowledge related to the contents they will have to
deal with before actual listening activities. However, as the learners become
advanced and the contents become more complicated, chances are they will run
into unfamiliar Korean cultural contents that the learners have never experienced
before. In this case, listening classes should include understanding the contents
and should bring all various contexts together in one picture. At this point, I
assume that the key to handling this situation, which enables the students to
broaden their background knowledge and vocabulary related to topics, is
intertextuality.
In this study, therefore, a practical listening class model for intermediate or
advanced Korean learners will be suggested. (Korea University)

【Key words】듣기 능력(listening comprehension), 듣기 텍스트(listening text),

듣기 과제(listening task), 내용 지식(content knowledge), 상호
텍스트성(intertextuality)
2 이중언어학 제48호(2012)

1. 연구의 목적 및 필요성

듣기 교육의 방향은 듣기 능력을 어떻게 정의하느냐에 따라 달라져 왔

다. 1950년대 듣기는 정보를 기억하는 능력이었고, 1980년대 이후 듣기
는 정보를 분석하는 능력이었다. 그러나 최근 듣기는 의사소통의 과정이
며 인지적 처리 과정이라는 주장이 힘을 얻기 시작했고, 때문에 화자의
의도를 파악해 적절하게 반응할 수 있는 능력을 키우는 것이 듣기 교육
의 목표가 되었다. 이에 현재의 듣기 교육은 무수한 정보들 중에서 적합
한 반응을 하기 위해 가장 중심이 되는 정보를 찾을 수 있도록 하는 데
에 목표를 두고 있다. 이를 증명하듯 한국어 듣기 교육 연구는 빠르고 정
확하게 정보를 찾을 수 있는 활동이나 전략을 개발하는 데에 많은 부분
이 할애되었다. 박인애(2011)에서는 한국어 듣기 교육의 연구 동향을 분
석하였는데 1986년 이후로 2010년까지 발표된 79편의 한국어 듣기 교육
관련 연구에서 50편의 논문, 약 66%의 연구들이 교육 방법에 집중되어
있음을 밝혔다. 그러나 이런 많은 교육 방법의 개발 속에서도 듣기 교육
은 여전히 문제가 되고 있으며 학습자와 교사들은 꾸준히 듣기 수업의
어려움을 호소하고 있다. 그 이유로는 여러 가지가 있겠으나 그 중 한 가
지는 그간의 연구가 기술적인 부분 즉, 방법론적인 부분에만 관심을 가
졌을 뿐 듣는 내용(content)을 소홀히 하였기 때문이라고 본다. 중요한 정
보를 찾으려면 지금 듣고 있는 것이 무엇인지를 분명히 알아야 하는데
그것을 몰라 결국 중요한 정보를 찾는 것에 실패하는 것이다.
실제 한국어 수업 현장에서 듣기 수업 시간에 교사들은 종종 언어적
능력과는 별개로 학습자들의 배경지식이 부족해서 수업이 잘 진행되지
않는 것을 경험한다. 수업 시간에 다루는 주제에 대해 이미 필요한 만큼
의 지식을 가지고 있는 학습자는 두려움 없이 듣기 수업에 참여하고 교
사가 지시하는 활동이나 과제를 수행할 수 있다. 그러나 그 반대의 학습
자는 시작조차 하기 어렵다. 때문에 교사들은 한국어 중․고급 학습자들
 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 3

의 듣기 능력을 향상시키기 위해서 학습자들의 언어적 능력 이외에 들은

것을 이해할 수 있는 지식이 필요하다는 사실에 동의한다.
Rost(2002)에서는 단어 인식(recognosing words)을 듣기의 핵심 과정이
라고 보고, 단어를 인식한다는 것은 단어를 단순히 식별한다는 것, 단어
의 표면적 의미를 안다는 것 이상의 단어가 의사소통 상황 속에서 가지
게 되는 의미, 텍스트 내에서 가지는 내포된 의미와 지식을 안다는 것을
말한다고 하였다1). 김영은(2008)은 한국의 고등학생들을 대상으로 영어
듣기에 있어 어휘 지식의 양과 깊이가 어떤 역할을 하는지 실험을 실시
하였는데, 어휘의 깊이 지식이 양적 지식보다 듣기 수행과 더 높은 상관
을 가지고 있으며 듣기 과제 수행에 유의미한 공헌을 할 수 있음을 밝혔
다. 이런 논의는 성공적인 듣기 과제 수행을 위해서는 어떤 기술보다 내
용을 이해하는 것이 선행되어야 함을 보여 주는 것이라 할 수 있다.
본 연구는 한국어 중․고급 학습자들의 듣기 능력을 향상시키기 위해
서는 활동이나 전략뿐만 아니라 과제 수행에 필요한 내용 혹은 지식2)을
확장해 주어야 한다는 생각에서 출발하였다. 그리고 듣기 과제 수행 전
반에 걸쳐 과제 수행에 필요한 내용들을 구성, 확장시키는 방안의 하나
로 상호텍스트성의 개념을 도입하고 이를 기반으로 한 듣기 과제를 설계
하는 데에 목적을 두었다.

1) Kelly(1991)의 연구에서는 EFL학습자의 듣기 오류를 인식상의 오류, 어휘적

오류, 통사적 오류의 세 가지로 분류하고 학습자의 듣기 오류를 실험한 결과
고급의 오류 중 42%, 초급의 오류 중 63%가 어휘적 오류임을 밝혔다. 또한
Read(2004)는 어휘 지식의 구성 요소를 의미의 정확성, 포괄적인 단어 지식,
연결망 지식의 세 가지로 정의하였는데, 그 중 연결망 지식은 깊이의 지식으
로서 어휘의 깊이 지식의 중요성을 언급하고 있다.
2) 듣기 과제를 수행하는 데에 필요한 어떤 내용 혹은 지식에 대해서는 다음 장
에서 용어를 정리하고 개념을 정의하도록 하겠다.
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2. 듣기에서의 내용 지식과 상호텍스트성

학습자들이 듣기 과제를 수행하는 데에 있어 내용이 필요하다는 것이

학습자들에게 세상의 모든 지식들이 필요하다는 것을 의미하지는 않는
다. 세상에는 무수히 많은 ‘내용(content)’이 존재한다. 그러나 하나의 과
제를 수행하기 위해서는 그 과제의 목표와 범위에 맞는 내용이 학습자에
게 있어야 하고 학습자들은 그것을 가지고 과제를 수행할 수 있다. 예를
들어 학습자들이 환경오염이라는 주제로 듣기 과제를 수행하게 될 때 필
요한 어휘와 표현(대기오염, 토양오염, 수질오염, 오존층 파괴 등), 그리
고 정보(지구온난화의 속도, 전 세계적인 녹색 지구 운동 등)는 분명해진
다. 이런 내용이 학습자의 배경지식에 있다면 학습자들은 보다 성공적으
로 과제를 수행할 수 있다. 본고에서는 이와 같이 듣기 과제를 수행하는
데에 있어 필요한 어떤 내용 혹은 지식을 ‘내용 지식(content knowledge)’
이라는 용어를 사용해 논의를 진행하겠다.
사실 ‘내용 지식’이란 Tribble(1997: 67-68)이 글쓰기에서 요구되는 지
식을 범주화한 것의 하나로 필자가 써야 할 주제 영역에 대해 가지고 있
어야 하는 지식을 말한다. 김정숙(2009)에서는 학문 목적의 한국어 학습
자가 학문적 쓰기를 하기 위해서는 논리성과 맥락적 적절성 이외에도 갖
추어야 하는 내용 지식이 필요함을 언급하고 있다. 내용 지식이 부족한
학습자는 학문적 텍스트에서 요구되는 내용을 충분히 담기 어렵고, 아이
디어 구상하기나 고쳐 쓰기 단계에서 학습자 간, 혹은 교사와 학습자 간
의 상호작용을 통해 얻는 지식도 매우 제한적임을 지적하고 있다. 이와
마찬가지로 듣기 이해 과정에서도 학습자들은 내용의 부족, 그것이 학습
자 내에 잠재되어 있으나 아직 활성화되지 못한 것이든 학습자가 새롭게
수집해야 하는 정보이든 간에 그것으로 듣기 과제를 제대로 수행하지 못
할 수 있다. 따라서 듣기에서는 듣기 과제를 수행하는 데에 필요한 지식
으로, 청자가 해당 주제 영역에 대해 가지고 있어야 하는 지식을 ‘내용
 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 5

지식’이라고 정의할 수 있다.

읽기나 쓰기 기능에서 내용 지식을 확장하는 방법으로는 참고 문헌 인
용하기, 동료와 토론하기, 다른 텍스트에서 정보 찾기 등이 사용된다. 듣
기 기능에서도 마찬가지로 학습자 주변의 다양한 경로를 통해 내용 지식
을 확장할 수 있다. <그림 1>은 학습자가 내용 지식을 구성하고 확장하
는 방법을 보여준다. 학습자는 다른 사람과의 교류, 매체, 환경, 학습자
내부의 작용 등을 통해 끊임없이 상호작용을 하고 내용 지식을 구성해
목표어의 이해와 산출에 이용할 수 있게 된다. 물론 각각의 상호작용 질
이나 양은 학습자가 어떤 내용 지식을 필요로 하느냐에 따라 달라질 수
있을 것이다.
<그림 1> 학습자의 내용 지식 구성 양상

그런데 학습자가 내용 지식을 구성하는 양상을 보여주는 <그림1>이

모든 텍스트는 홀로 존재하지 않으며 수많은 텍스트들과 상호작용하고
연결된다는 ‘상호텍스트성’과 맞닿아 있는 것을 알 수 있다. 김도남
(2003)에서는 상호텍스트성이 텍스트 이해 교육에 미치는 영향에 대해
설명하고 있는데 그는 상호텍스트성이라는 용어를 사용한 크리스테바의
입을 빌려 모든 발화는 마치 모자이크와 같아서 여러 인용문들로 구성되
어 있으며, 모든 발화는 어디까지나 다른 텍스트들을 흡수하고 그것들을
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변형시킨 것에 지나지 않는다고 설명한다. 그리고 모든 새로운 텍스트들

은 텍스트들 간의 교차이므로 모든 텍스트들은 변형된 과거의 텍스트들
을 이미 흡수하였고 아울러 미래의 텍스트들에 의해 흡수되고 변형될 것
으로 보았다. 따라서 독창적이고 새로운 텍스트란 이 세상에 존재하지
않으며 어디까지나 그 이전에 존재해있던 것을 다시 재결합시켜 놓은 것
에 불과하다고 하였다.
이제 상호텍스트성의 개념은 한 텍스트가 다른 텍스트와 내용에서 서
로 연결되어 있다는 비교적 단순한 개념에서 점차 텍스트와 텍스트, 주
체와 주체 사이, 텍스트와 사회․문화적인 영향 관계에서 일어나는 모든
지식의 총체적인 연결 현상들에 대한 개념으로 확대되어 간다. 결국 상
호텍스트성이 없이는 내용 지식을 구성하고 확장하는 일은 불가능하다
는 것을 의미한다.
듣기에 있어 상호텍스트성을 활용한다는 것은 하나의 듣기 텍스트와
연결된 다양한 텍스트들을 제시하여 학습자의 내용 지식을 확장하는 데
에 도움을 준다는 것이다. 이는 기존의 듣기 수업과 함께 살펴보면 쉽게
이해할 수 있다. 기존의 듣기 수업은 <그림 2>에서와 같이 듣기 전 활동
에서 스키마 활성화를 위한 노력이 있고 듣기 본 활동에서 하나의 듣기
텍스트가 목표가 되어 그것을 듣고 이해하기 위한 다양한 활동들로 구성
이 된다. 그리고 이 과정에서 학습자의 내용 지식의 부족은 듣기 전 활동
에서 주제와 관련된 질문이나 그림, 사진 혹은 교사의 설명이나 동료와
의 의견 교환으로 이루어진다.

<그림 2> 일반적인 듣기 수업의 단계

 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 7

그러나 상호텍스트성에 기반을 두면 듣기 본 활동에서 중심 텍스트 이

외에 다른 텍스트들이 과제 수행을 위해 중심 텍스트를 돕는 역할을 하
게 된다3). 본고에서는 하나의 듣기 과제의 목표를 달성하기 위해 가장
중심이 되는 듣기 텍스트를 ‘중심 텍스트(main text)’, 그 중심 텍스트의
이해를 돕기 위해 사용되는 텍스트를 ‘협력 텍스트(cooperation text)4)’라
고 부르기로 하겠다. <그림 3>에서 볼 수 있듯이 중심 텍스트를 가운데
에 두고 여러 개의 협력 텍스트들이 둘러싸여 있다. 협력 텍스트에 붙어
있는 각각의 번호는 그들의 역할이 서로 다름이 보여주는 것이다. 예를
들어 중심 텍스트 이해에 있어 어휘 부분의 보충이 필요하다면 협력 텍
스트 중의 하나가 그 역할을 담당하게 되고, 배경지식의 활성화나 전체
적인 주제 이해가 필요하다면 역시 협력 텍스트 중의 하나가 그 역할을
담당할 것이다. 또한 중심 텍스트가 내용에 초점을 두지 않고 듣기 장르
나 유형에 목표를 두고 있다면 협력 텍스트들은 장르 이해에 필요한 방
향으로 구성 될 것이다5).

3) 김도남(2003)에서는 그 동안의 텍스트 이해 교육이 주로 단일 텍스트의 내용

을 파악하기 위한 접근으로 이루어졌지만, 이에서 벗어난 접근이 필요하다고
주장한다. 단일 텍스트에서 벗어나 다중 텍스트를 활용함으로써 내용의 인식
을 확장하고 의미 찾기나 의미 이해의 폭을 넓힐 수 있다고 한다. 또한 의미
이해에 대한 타당성을 높일 수 있다고 본다. 텍스트의 의미 이해에서 독자가
특정한 의미만을 받아들이는 것은 타당한 이해라고 할 수 없다는 것이다. 김
도남(2003)의 다중 텍스트 활용은 주로 읽기 교육에 대한 것이기는 하나 여
러 개의 텍스트가 중심이 되는 텍스트의 의미를 찾고 이해하고, 이해의 타당
성을 높인다는 점에서 주목할 만하다.
4) ‘협력 텍스트’는 일방적으로 ‘중심 텍스트’ 아래에 있고 그것을 도와주는 역
할만을 하는 것은 아니다. ‘중심 텍스트’를 보조해 주기도 하지만 그 스스로
‘중심 텍스트’가 될 가치가 충분하며 차지하는 비율이 적어질 수는 있으나 과
제 수행의 도구가 될 수 있는 텍스트이다. 그리고 ‘협력 텍스트’는 ‘중심 텍
스트’와 같이 듣기 텍스트가 될 수도 있고 ‘중심 텍스트’ 이해(어휘, 배경지
식, 사고력 등)를 돕기 위해 듣기 텍스트 이외에 구어 자료, 사진이나 그림,
도표 등의 텍스트가 될 수 있음을 밝혀둔다.
5) 예를 들어 듣기 과제의 목표가 내용이 아닌 ‘뉴스’라는 사실 정보를 제공하는
보도 형식의 듣기 장르를 이해하는 것에 있다면 협력 텍스트들은 모두 뉴스
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<그림 3> 중심 텍스트와 협력 텍스트의 상호텍스트성

<그림 3>을 보면 중심 텍스트와 협력 텍스트들의 관계는 굵은 실선으

로 처리되어 있고, 각 협력 텍스트들은 실선의 화살표 혹은 점선의 화살
표로 처리되어 있는 것을 볼 수 있는데 이것은 중심 텍스트와 협력 텍스
트가 각 협력 텍스트들의 관계보다는 더 긴밀하게 연결되어 있으며 협력
텍스트들도 서로 영향을 주고받는 관계에 있음을 보여준다. 협력 텍스트
n을 향한 점선의 화살표는 협력 텍스트의 개수가 중심 텍스트에 따라 계
속 달라질 수 있음을 의미한다. 중심 텍스트와 협력 텍스트의 이런 상호
보완적인 관계가 최종적으로 학습자들의 내용 지식 확장에 도움을 주게
된다.

3. 상호텍스트성에 기반한 듣기 텍스트의 선정 및 배열

앞서 설명한 바와 같이 듣기 과제에서 상호텍스트성을 구현하기 위해

서는 중심 텍스트와 협력 텍스트가 필요하다. 과제의 목표에 따라 중심

의 형식적인 부분을 파악할 수 있는 것들로 구성이 될 것이다. 나은진(2004)

에서는 고급 수준의 한국어 학습자를 대상으로 한 듣기 수업을 구성하면서
듣기 자료를 장르별로 정리하여 제시하고 있다. 듣기 과제의 장르별 구성은
이 논문을 참고하기 바란다.
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텍스트는 형식이 목표가 될 수도 있고, 내용이 목표가 될 수도 있다. 중

심 텍스트의 목표가 형식에 맞춰지면 그때는 중심 텍스트의 장르가 무엇
이냐가 문제가 될 것이다. 그러나 본고는 중심 텍스트의 목표가 내용일
때에 초점을 두고 논의를 진행하려고 한다. 그리고 내용이 목표가 될 때
는 중심 텍스트의 내용을 이해하는 데에 도움을 준다면 장르와 상관없이
텍스트를 사용할 수 있다는 것을 전제로 한다6). 듣기 과제를 수행함에
있어 상호텍스트성이란 결국 어떤 텍스트를 어떤 방법으로 상호작용하
도록 만들 것이냐의 문제이다. 한 교육과정 내에서 학습해야 할 주제가
선정되었다면 그 주제를 효과적으로 학습하기 위한 각 언어 기능의 목표
와 내용이 결정될 것이다. 동일한 과정으로 듣기의 목표와 주제, 내용 등
이 결정되면 한 과제에 필요한 중심 텍스트와 협력 텍스트들이 <그림 4>
와 같은 순서로 선정, 배열된다.

<그림 4> 중심 텍스트와 협력 텍스트의 배열

6) 듣기 텍스트는 그 장르에 따라 선택되는 어휘나 표현이 달라질 수 있기 때문

에 내용에도 영향을 미칠 수 있다. 그러나 본고에서는 숙달된 교수자에 의해
학습자들이 필요한 부분에만 집중할 수 있도록 한다는 데에서 출발하려고 한
다. 실제적 자료를 사용하는 듣기 과제를 수행하는 경우 교사의 역할은 실제
적 자료가 줄 수 있는 장점에 집중하고 단점은 피하도록 학습자들을 안내하
는 것이라고 본다. 예를 들어 드라마가 중심 텍스트이고, 드라마의 어떤 부분
을 이해하기 위해 협력 텍스트로 뉴스가 사용되었을 때, 드라마의 일상회화
의 표현과 뉴스의 시사적인 표현이 서로 상충되리라 예상할 수 있을 것이다.
그러나 뉴스의 내용이 최근 젊은 세대의 언어 변화를 설명하고 그 예를 보여
주는 것이라면, 세대별 언어 소통이 잘 되지 않아 문제가 된 에피소드의 드라
마와 연결이 될 경우 협력 텍스트로 사용된 뉴스가 드라마를 이해하는 데 도
움을 줄 수 있다.
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그러나 같은 주제의 텍스트들을 선후에 배열한다고 해서 내용 지식을

확장시킬 수 있는 것은 아니다. 먼저, 중심 텍스트는 듣기 과제의 목표를
달성하기에 가장 적합한 것으로 실제성과 대표성이 있어야 한다. 이해영
(1999)에서는 듣기 과제가 실제로 학습자들이 한국어 사용 환경에서 경
험할 만한 것이어야 한다고 주장하면서 실제적인 과제가 학습자의 동기
를 유발시킬 수 있고 듣기 능력 향상에도 도움을 준다고 설명한다. 또한
듣기 과제의 목표를 수행하기 위해서는 어떤 문화권의 학습자가 있더라
도 해당 목표에서 가장 일반적으로 생각할 수 있는 논리가 담긴 텍스트
여야 한다.
둘째, 중심 텍스트가 정해지면 중심 텍스트의 이해를 돕고 과제 수행
을 위해 어떤 부분이 보충되어야 하는지 찾아야 한다. 이를 위해서는 과
제 수행의 목표를 점검한 후 중심 텍스트를 학습자의 입장에서 봐야 한
다. 과제를 수행하는 주체는 학습자이다. 목표 달성을 위해 학습자들에
게 중심 텍스트의 어휘, 배경지식, 주제 이해 혹은 논리적인 사고력 등
어떤 부분이 필요한지 파악해야 한다.
셋째, 필요한 부분 각각을 충족시킬 수 있는 협력 텍스트가 선정되어
야 한다7). 어휘를 보충해 줄 수 있는 협력 텍스트8), 주제 이해나 배경지
식을 활성화시킬 수 있는 협력 텍스트, 사고력 신장과 사고의 방향을 다
양하게 만들어 줄 수 있는 협력 텍스트 혹은 중심 텍스트가 지나치게 어
렵거나 무거운 경우 학습자들이 마음의 부담을 줄이고 동기를 유발시켜

7) 협력 텍스트의 장르 문제는 중심 텍스트에 필요에 따라 결정되며 본고에서는

다루지 않으나 이 부분에 포함시켜 논의할 수 있다.
8) 어휘를 보충해 주는 협력 텍스트로는 동일한 내용의 읽기 자료가 효과적으로
사용될 수 있다. 실제로 사용한 듣기 수업 중, 대학생들의 경제적 어려움을
다룬 라디오 뉴스인 ‘MBC 뉴스의 광장-대학가 한 끼 걱정(2011년 3월 8일)’
을 듣기 전에 동일한 소식을 다룬 매일경제의 신문 기사를 먼저 제시하였다.
신문 기사를 훑어 읽기의 방법으로 간략하게 주요 어휘를 중심으로 내용을
파악하였다. 학습자들은 텔레비전 뉴스보다 어려운 라디오 뉴스이었지만 같
은 내용이었기 때문에 쉽게 내용을 이해하고 세부 정보도 파악할 수 있었다.
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줄 수 있는 협력 텍스트 등이 필요할 것이다. 그리고 각각의 역할을 수행

하기 위해 듣기 텍스트가 가장 적합한지 아니면 텍스트의 유형이 달라질
수 있는지도 고려해야 한다.
넷째, 협력 텍스트는 중심 텍스트를 기준으로 난이도를 정하는데 형식
과 내용면에서 비슷한 난이도를 유지해야 한다. 모든 텍스트들은 실제성
을 기본으로 하기 때문에 실제 자료(authentic material)들이 사용된다. 실
제 자료의 난이도를 유지한다는 것은 상당히 어려운 문제이다. 그러나
협력 텍스트들은 각각의 역할이 있고 그 역할을 수행하기 위해 텍스트의
부분이 사용되는 것이지 전부가 대상이 되지는 않기 때문에 해당 부분들
이 중심 텍스트를 기준으로 난이도가 적절한지 확인해야 한다. 또한 내
용적인 부분 이외에도 형식적으로 너무 특이한 경우9)에는 학습자들에게
형식을 이해하는 부담을 줄 수 있기 때문에 협력 텍스트로는 적합하지
않다. 그리고 협력 텍스트들 중에 시간이 너무 많이 소요되는 것이 있다
면 이는 편집을 통해 가공할 필요가 있다.
다섯째, 협력 텍스트들 간의 순서를 결정해야 한다. 협력 텍스트의 순
서가 언제나 처음에는 어휘, 마지막에는 논리적 사고력 신장과 같은 방
향으로만 진행되지는 않는다. 듣기 과제의 목표에 따라 융통성 있게 달
라져야 한다.
여섯째, 협력 텍스트의 선정과 배열이 끝났다면 모든 협력 텍스트들이
중심 텍스트 쪽으로 모이는지 점검해야 한다. 동일한 주제와 내용 아래
에 협력 텍스트들이 선정되었다고 하더라도 논리성과 응집성이 있는지
다시 확인하여 과제 수행의 과정에서 산만해지거나 목표를 벗어나는 일

9) 최근 매체 자료들을 보면, 형식의 파괴를 통해 사용자들의 이목을 끌고 있는

경우를 종종 볼 수 있다. 이는 새로운 형식에 대한 기대감이 있고 매체와 자
주 접하는 사람의 경우에는 낯설지 않고 흥미로울 수 있으나 대다수의 사람
들에게는 그렇지 못하다. 때문에 교사가 지나치게 새로운 것만을 추구할 경
우 한국인들도 소화하기 어려운 형식의 텍스트를 학습자들에게 제시하는 상
황이 생길 수 있다.
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이 없도록 해야 한다.
중심 텍스트와 협력 텍스트를 선정하고 배열하는 문제에 있어 가장 중
요한 것은 얼마나 질이 좋은 텍스트를 찾느냐는 것이다. 텍스트를 제시
하는 순서는 조정이 가능하지만 텍스트의 질을 조정하기는 어렵기 때문
이다. 또한 텍스트의 질 만큼 중요한 것이 매력도이다. 텍스트의 매력도
란 학습자들이 쉽고 재미있게 접근하고 끝까지 흥미를 가지고 내용을 파
악하기 위해 노력할 수 있느냐는 것이다. 이를 위해서 교사는 듣기 과제
의 목표를 정확하게 이해하고 끊임없이 다양한 텍스트를 찾고 내용을 파
악하려는 노력을 해야 하며 학습자의 눈높이에서 텍스트를 볼 수 있어야
한다.

4. 상호텍스트성에 기반을 둔 듣기 과제 구성의 실제

상호텍스트성에 기반을 둔 듣기 과제를 설계할 때, 일반적인 듣기 수

업과는 달리 듣기 전 활동에서만 스키마를 활성화시키는 것이 아니라 듣
기 본 활동에서도 스키마(schema)를 활성화시킬 수 있다. 이 단계에서
스키마를 활성화시킨다는 것은 단순히 배경지식을 환기시키는 정도가
아니라 내용 지식을 구성하고 확장한다는 것을 말한다. 즉 텍스트들의
상호작용이 이 단계에서 이루어지며 학습자들은 듣기 텍스트를 이해하
고 과제를 수행하는 동시에 텍스트들을 통해 내용 지식을 확장하고 이렇
게 확장된 내용 지식은 다시 스키마가 되어 학습자 안에 내재하게 된다.
이러한 듣기 수업은 듣기 본 활동에서 활성화된 스키마가 다른 듣기 과
제의 듣기 전 단계가 되기도 하고 들은 후 활동 이후에 다시 듣기 본 활
동이 되기도 하면서 순환적인 듣기 과제가 가능해진다. 아래 <표1>은 상
호텍스트성에 기반을 둔 듣기 과제의 듣기 전, 본, 후의 과정을 보여준
다. 본고에서는 여러 단계 중에서 듣기 본 활동을 중심으로 그 실제10)를
소개한다.
 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 13

<표 1> 상호텍스트성에 기반을 둔 듣기 과제의 과정

듣기 활동
뾝
듣기 본 활동
(과제 수행)

듣기 전 활동 들은 후 활동
(스키마 활성, ➡ ➡ (정리, 확장, 타
동기 부여) 기능과의 연계)

뾞
듣기 활동

<표 2>에서는 수업의 목표와 과제 수행에 사용된 텍스트들을 볼 수

있다. 본 과제의 목표는 문화적 이질성이 강해 이해가 어렵다고 여겨지
는 개그 프로그램을 이해하는 것인데, 개그 프로그램을 보면서 어떤 사
회 문제를 풍자하고 있는지 그 내용을 파악하고 그에 대한 자신의 생각

10) 이 수업은 고려대학교 한국어문화교육센터에서 진행하고 있는 DLI-KIKU

(Defense Language Institute - Korean Immersion at Korea University) 프로그램
에서 2011년 2월부터 7월까지 총 4차례에 걸쳐 진행된 것으로 본 프로그램은
하루 50분~100분의 듣기 수업이 배정되어 있다. 20개의 이상의 주제(건강, 가
족, 유명인사, 사이버범죄, 환경오염, 교육, 남북 관계 등)로 듣기 수업이 진행
되었으며 본고에서는 그 중 하나를 소개한다. 이 프로그램의 학습자들은 일
반적인 한국어 학습자 집단과 달리 주로 한국 사회의 시사 정보를 빠르게 수
집할 수 있도록 이해에 초점을 둔 교육을 받는다. 따라서 이 학습자들은 초급
에서부터 주로 뉴스와 신문 기사를 접해 일상생활 표현보다는 시사 어휘에
강하다. 또한 정보 수집을 위해 듣기가 강화되기 때문에 일반 학습자들과는
차이가 있다. 그러나 한국어 학습자 중 학문 목적의 학습자 혹은 고급 수준의
학습자들에게는 한국의 시사 주제에 대한 이해가 반드시 필요하고, 대부분의
입력 자료가 듣기를 통해 들어온다는 사실을 고려하면 본 수업이 일반 학습
자들에게도 시사하는 바가 크다고 본다.
14 이중언어학 제48호(2012)

을 표현할 수 있도록 하는 데에 있다11). 이 방송에서 풍자하고 있는 대

상은 외모 지상주의이며 특히 구직활동을 하는 중에 경험하는 외모 차별
문제를 집중적으로 다루고 있다.

<표 2> 실제 듣기 과제의 목표와 텍스트

개그 프로그램을 보면서 사회를 풍자하는 표현을 이해하

목표 고 풍자의 대상이 된 사회 문제의 내용을 파악할 수 있
다.
내용 외모 지상주의 (취업에서의 외모 차별)
개그콘서트 ‘못말리는 변접관’
중심 텍스트12)
KBS 2011. 12. 26 ‘2분 50초’
1. 뉴스 ‘여성 70%가 외모 스트레스’
YTN 2007. 2. 21 ‘1분 57초’
2. 시사매거진2580 ‘노화와의 전쟁’ (일부)
MBC 2011. 2. 13 ‘2분 30초’
협력 텍스트13)
3. 뉴스 ‘얼굴을 바꿔서라도, 늘어나는 취업 성형’
연합뉴스 2008. 12. 5. ‘2분 54초’
4. 뉴스 ‘개성만점 이색 모델을 찾습니다’
KBS 2010. 4. 28 ‘2분 39초’

본 개그 프로그램을 이해하기 위해서는 외모 지상주의, 외모 차별과

관련된 어휘를 이해하는 것과 현재 그것이 한국 사회에서 어느 정도 심
각한 문제인지를 체감하는 것이 필요하다. 따라서 협력 텍스트 1번과 2

11) 개그 프로그램은 그 장르의 문제 때문에 수업 시간에 쉽게 사용되기 어려운

듣기 텍스트이다. 그러나 본 수업에서 사용된 개그 프로그램의 일부는 학습
자들이 쉽게 이해할 수 있는 형식과 내용을 가진 것으로 추후에 진행될 난이
도가 높은 개그 프로그램을 보는 준비 단계로 볼 수도 있다.
12) 중심 텍스트의 일부를 부록으로 실었다.
13) 본 수업에서는 협력 텍스트들이 모두 듣기 텍스트로 사용되었다. 이는 앞서
설명한 바와 같이 본 수업에 참여한 학습자들이 동영상 자료에 비교적 익숙
하고 특정 정보를 찾는 훈련이 잘 되어 있기 때문이다. 실제로는 문어 자료
혹은 다른 종류의 시청각 자료들이 사용될 수 있다. 더불어 본 중심 텍스트의
목표가 개그 프로그램의 형식을 익히는 데에 있는 것이 아니기 때문에 장르
가 아닌 내용에만 집중하였음을 밝혀 둔다.
 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 15

번이 이 두 가지를 해결하는 역할을 감당하게 되고, 직접적으로 취업에

서 차별을 경험하는 사람들에 대한 정보와 이 문제를 해석하는 전문가의
시선이 필요한데 이 부분을 협력 텍스트 3번이 보충해 준다. 마지막으로
개그 프로그램을 본 후에 학습자들은 듣기 과제의 최종 목표인 문제에
대한 자신의 대안을 제시해야 하는데, 그것을 위해 협력 텍스트 4번이
일반 시민들과 전문가들이 제시하는 취업에서의 외모 차별을 극복할 수
있는 방안을 알려준다. 협력 텍스트들의 역할과 실제 텍스트의 내용을
간단히 정리하면 아래 <표 3>과 같다14).

<표 3> 협력 텍스트들의 역할과 내용

협력
역할 내용 (일부)
텍스트
외모로 인한 스트레스를 받느냐는 질문에 대해
서 그렇다고 답한 사람이 70%에 가까운 69.9%
로 나타났습니다. 10명 중에 7명은 외모 때문에
1 어휘 확장 고민을 하고 있다는 얘기인데요. 특히, 이 가운
데 취업 등으로 사회 진출을 앞둔 20대 초반의
여성들은 평균보다도 훨씬 높은 9.6%가 외모 스
트레스를 호소했습니다.
1억이 훨씬 넘는 노화방지센터를 찾는 사람들
배경지식
2 등 노화의 기전은 무엇인지, 항노화 산업과 그
활성화
열풍을 들여다봅니다.

취업에서 면접을 중요하게 생각하는 경향이 짙

어지면서 성형수술을 하려는 구직자가 늘고 있
습니다. 외모 지상주의와 불경기의 합작품이란
지적도 있지만 당사자들은 자신감 회복을 위한
내용 파악,
3 마지막 선택이라는 입장을 보이고 있습니다. ～
정보 제공
설문조사 결과 응답자 1300여 명 중 외모 때문
에 면접에서 떨어졌다고 생각하는 사람은 27%,
특히 취업을 위해 성형을 고려해봤다는 응답
은 73%에 달했습니다. <인터뷰 : 이희중 성형외

14) 협력 텍스트들의 난이도를 맞추기 위해 텍스트 내의 어휘, 정보량, 기자의

발화 속도, 화면에 제시되는 그래픽 정보 등을 고려하였다.
16 이중언어학 제48호(2012)

과 전문의> “과거에 비해서 남자 환자의 증가추

세가 뚜렷하다. 약 2배 정도 증가했다. 찾아오
는 목적은 취업성형을 주목적으로 오는 경향이
있다.”
온라인과 오프라인을 가리지 않고 맹활약하는
다양한 사고
4 이색 모델들, 자신감과 열정을 무기로 자신들의
방향 제시
영역을 단단히 다져 나가고 있습니다.

수업은 듣기 전 단계에서부터 들은 후 단계까지 크게 세 단계로 이루

어졌다. 듣기 전 단계에서는 일반적인 듣기 수업과 마찬가지로 관련된
그림을 통해 학습자들의 동기를 유발시키려 했다. 그러나 듣기 본 활동
에서 다양한 내용 지식 확장을 위한 활동이 이루어지기 때문에 듣기 전
활동에서 일반적인 듣기 전 활동에서 많이 이루어지는 어휘나 주제를 이
해시키려는 부담은 최소화했다. 듣기 본 활동은 협력 텍스트 1 → 협력
텍스트 2 → 협력 텍스트 3 → 중심 텍스트 → 협력 텍스트 4의 순서로
진행되었으며 각각의 협력 텍스트에는 각 역할을 수행하기 위한 활동이
진행되었다. 듣기 본 활동의 내용을 구체적으로 제시하도록 하겠다15).

듣기

▣ 듣기 1
1. 외모를 소재로 하는 개그 프로그램이나 드라마, 영화 등을 본 적이 있습니
까? 본 후에 여러분은 어떤 생각을 했습니까?

2. 다음 뉴스를 보고 질문에 대답해 보십시오.

[뉴스 ‘여성 70%가 외모 스트레스’ YTN 2007. 2. 21 ‘1분 57초’]
1) 성형이 필요하다고 응답한 사람은 몇 %입니까?
2) 성형 경험이 있다고 응답한 사람은 몇 %입니까?
3) 성형에 대한 인식은 어떻게 달라졌습니까?

15) 본 수업은 총 100분 동안 진행되었으며, 50분을 1차시로 하여 2차시로 나누

어 실시하였다.
 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 17

3. 다음 표현의 의미를 알아보고, 그 밖에 들리는 단어들을 써 보십시오.

미의식, 사회 진출, 호소하다, 개방적

▣ 듣기 2
1. 다음 방송을 보고 이야기해 봅시다.
[시사매거진2580 ‘노화와의 전쟁’ (일부) MBC 2011. 2. 13 ‘2분 30초’]
1) 최근 ‘데미 무어’와 ‘데보라 해리’가 화제를 모은 공통적인 이유는 무엇입
니까?
2) 서울 강남의 종합노화방지센터에서 제공하는 서비스는 어떤 것이 있는지
들리는 내용을 써 보십시오.

3) ‘안티 에이징 열풍’이 어떤 사업들과 연계될 수 있습니까?

안티에이징 열풍

4) 외모 지상주의가 ‘동안 열풍’까지 이어진 이유를 이야기해 봅시다.

▣ 듣기 3
1. 다음 뉴스를 보고 질문에 답하십시오.
[‘얼굴을 바꿔서라도, 늘어나는 취업 성형’ 연합뉴스 2008. 12. 5. ‘2분 54초’]
1) 성형 수술을 하려는 구직자가 늘어나는 이유는 무엇입니까?
2) 과거에 비해 남성 환자가 2배가 늘었다고 합니다. 남성들의 성형 목적은
무엇입니까? 그리고 성형 후에 무엇이 달라졌습니까?

▣ 듣기 4
1. 다음 방송을 보고 이야기해 봅시다.
[개그콘서트 ‘못말리는 변접관’ KBS 2011. 12. 26 ‘2분 50초’]
1) 다음 어휘의 의미를 확인해 봅시다.
최종 면접 면접자 면접관 탈락
~을/를 위해 목숨을 바치다

2) 면접관의 질문에 남자와 여자는 각각 어떻게 대답했는지 정리해 봅시다.

18 이중언어학 제48호(2012)

면접관의 질문 여자 남자
√담배를 피우는가?
√월급을 제때 받지 못한다면?
√회식에서 상사가 술을 권하면?
3) 면접관들은 그러한 여자와 남자에게 각각 어떤 태도를 보였습니까? 그 이
유는 무엇이라고 생각합니까?
4) 이 코미디는 어떤 현상을 풍자한 것이라고 생각합니까? 어떻게 풍자하고
있는지 동료들과 이야기해 봅시다.

▣ 듣기 5
1. 취직할 때 외모가 반드시 필요한 직업도 있다고 생각합니까? 어떤 직업이
있는지 그 이유는 무엇인지 이야기해 봅시다.

2. 다음 뉴스를 보면서 질문에 답하십시오.

[‘개성만점 이색 모델을 찾습니다’ KBS 2010. 4. 28 ‘2분 39초’]
1) 여러분의 생각과 다른 점과 같은 점을 생각해 봅시다.
2) 이 모델들은 어떤 일을 하고 있습니까?
3) 사람들이 말하는 직업과 외모의 관계는 어떻습니까?
4) 외모 차별 혹은 외모 지상주의에 대한 자신의 생각을 정리해서 이야기해
봅시다.

들은 후 활동은 듣기 과제가 얼마나 잘 수행이 되었는지 확인하는 것

과 동시에 다른 기능으로 확장을 하는 단계이다. 먼저 토론하기 활동이
있었는데 학습자들을 찬성과 반대 두 그룹으로 나누어 ‘외모와 취업’에
대한 찬반 토론을 실시하였다. 그리고 각 그룹별로 외모 지상주의를 찬
성이나 반대의 입장이 아닌 다른 시각, 예를 들어 외모 지상주의가 한국
사회에 미친 긍정적인 영향과 같은 새로운 시각으로 보면서 사고를 확장
시키고 전체적으로 마무리를 하였다.
실제 수업을 진행한 후 학습자들은 비교적 짧은 시간 동안 목표가 되
는 주제를 여러 방면에서 접근하여 내용 지식을 확장할 수 있었다. 수업
에 참여한 학습자 대부분은 개그 프로그램만을 봤다면 이해하기 어려웠
을 대화 상황과 풍자의 내용을 좀 더 쉽게 이해하고 그에 대한 자신의
의견을 제시할 수 있었다고 소감을 밝혔다.
 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 19

5. 결론

본고가 제안한 듣기 과제는 중․고급 학습자들의 듣기 능력을 키우기

위해서는 주제에 대한 이해와 내용 지식이 반드시 필요하다는 생각에서
설계되었다. 그 동안 한국어 듣기 수업에서도 이러한 문제를 해결하기
위해 듣기 전 단계에서 다양한 활동을 통해 배경지식을 활성화 시키려고
노력해 왔다. 하지만 듣기 전 단계의 활동만으로는 한계가 있었다. 이에
본 연구에서는 듣기 본 활동 중에 중심 텍스트와 관계가 있는 다양한 텍
스트를 통해 배경지식의 활성화뿐만 아니라 내용 지식의 확장까지 가능
하도록 새로운 과제를 구성하였다. 이 과제를 통해 학습자들은 단기간에
하나의 주제에 완전히 몰입하여 비교적 성공적으로 듣기 과제를 수행할
수 있었다. 그러나 본고에서 제시한 듣기 과제가 더 많은 일반 한국어 학
습자들의 수업 현장에 적용되기 위해서는 학습자와 학습 환경, 학습 목
적 등에 따라 더 신중하고 세심하게 중심 텍스트와 협력 텍스트가 선정
되고 배열될 필요가 있겠다.

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 상호텍스트성에 기반을 둔 한국어 중․고급 듣기 과제 설계 방안 21

부록
등장인물: 면접관 1, 면접관 2, 여자, 남자
상황: 항공사 승무원 최종 면접
(미인인 여성 구직자와 추남인 남성 구직자에 대한 면접관들의 노골적인
반응이 이어진다.)

면접관1: 여러분, 지금까지의 면접이 공정하시다고 생각하십니까? 저희 항공사

변에어에서는 정말 냉정하고 공정한 면접을 보여 드리도록 하겠습니다.
자, 지금 최종 면접에 올라오신 두 분 나와 주세요. 좋습니다. 두 분
다 뽑아 드리고 싶어요. 하지만 한 분 밖에 뽑을 수 없다는 것, 다시
한 번 양해 말씀 드리고요. 최선을 다해 주시기 바랍니다. 자기소개
부탁드릴게요.
여자: 안녕하십니까. 면접이 뭔지 구경하러 온 118번 김재성입니다.
면접관2: 네, 좋아요. 다음이요.
남자: 안녕하십니까. 이 항공사에 목숨 바치고 싶은 119번 송영길입니다.
면접관1: 어, 탈락! 목숨 가지고 함부로 장난치시는 거 아니에요. 그 귀한 목숨을
가지고.
남자: 제가 왜 탈락입니까. 제가 왜 탈락인지 모르겠습니다.
면접관1: 모른다고요? 모르니까 탈락.
면접관2: 자, 시작부터 언성 높이지 맙시다. 김재성 씨라고 그랬나?
여자: 네.
면접관2: 승무원이 그렇게 하고 싶어요?
여자: 그냥요.
면접관2: 승무원은 지켜야 될 수칙들이 아주 많아요. 물론 기내에서는 금연이고.
재성 씨는 담배 피워요?
여자: 안 피우는데요.
면접관2: 바람만 피우지 마요.
여자: 뭐야.
면접관2: 바람 피우면 깍쟁이.
여자: 어머?
남자: 저는요! 금연 중이라 담배 근처에도 안 갑니다.
면접관1: 네. 회사 근처에도 오지 마세요. 탈락!

-후략-
22 이중언어학 제48호(2012)

김지혜(Kim Jihye)
고려대학교 한국어문화교육센터
136-701 서울특별시 성북구 안암동 5번지
전화번호: 010-9229-0729
전자우편: benjoin34@korea.ac.kr

투고일자: 2011. 12. 20

심사(수정)일자: 2012. 2. 7
게재결정: 2012. 2. 14