Οπτική Αναπηρία και ομάδες παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες

στο πλαίσιο του ενιαίου σχολείου

Περιεχό μενα
Εισαγωγή........................................................................................................................2

1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση Αναπηρίας...................................................................3

1.2. Αίτια και συνθήκες αναπηρίας ή/και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών.................5

1.2.1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση Οπτικής Αναπηρίας και κοινωνικό πλαίσιο.............6

1.2.2. Αιτίες Οπτικής Αναπηρίας....................................................................................7

2. Χαρακτηριστικά των ατόμων με οπτική αναπηρία....................................................8

3. Κυπριακή Πραγματικότητα σε σχέση με την ειδική αγωγή και την οπτική αναπηρία
......................................................................................................................................10

3.1. Το ελληνικό Θεσμικό πλαίσιο..............................................................................11

4 Πρακτικές εκπαιδευτικές εισηγήσεις σε μαθησιακό, συναισθηματικό,

κοινωνικόεπίπεδο στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης.............................................12

5. Συμπέρασμα-Συζήτηση............................................................................................15

6. Βιβλιογραφικές αναφορές........................................................................................17

1
Εισαγωγή
Η αναπηρία, είναι ένα φαινόμενο πολυπαραγοντικό το οποίο νοηματοδοτείται τόσο
από τα υποκείμενα όσο και από την ίδια την κοινωνία. Ωστόσο, ο ορισμός της
αναπηρίας εμπεριέχει διάφορα άτομα αλλά και ομάδες αλλά και δίαφορετικά
χαρακτηριστικά. Η ετερότητα στους ανθρώπους, όπως και η έννοια της αναπηρίας
μπορούν να προσεγγιστούν με βάση αντικρουόμενες θεωρίες και ενέχουν μέσα τους
κοινωνικές αλλά και πολιτικές και ηθικές αξίες οι οποίες είναι κυρίαρχες σε κάθε
εποχή.

Η όραση αποτελεί μια από τις πέντε αισθήσεις του ανθρώπου , μέσα από την οποία ο
άνθρωπος εξερευνεί και ανακαλύπτει τον χώρο γύρο του και αποκτά την γνώση.
Ωστόσο, μερικοί άνθρωποι, έχουν είτε από την γέννηση τους είτε μετά από κάποιο
ατύχημα ή ακόμη και κάποια ασθένεια, μερική ή και ολική απώλεια της αίσθησης της
όρασης, με αποτέλεσμα να διακρίνονται από οπτική αναπηρία.

Όταν αναφερόμαστε στην οπτική αναπηρία, κάνουμε λόγο τόσο για τα άτομα τα
οποία πάσχουν από ολική τύφλωση όσο για εκείνα με περιορισμένες δυνατότητες
όρασης. Η οπτική αναπηρία είναι στην ουσία η δυσλειτουργία των ματιών ή η
αδυναμία τους να ανταποκριθούν πλήρως στις λειτουργίες τους. Σημαντικό σε αυτό
το σημείο είναι να αναφέρουμε ότι η οπτική αναπηρία δεν συνιστά την ολοκληρωτική
απώλεια της όρασης, αλλά το άτομο είναι σε θέση να αντιληφθεί μερικώς είτε το φώς
είτε κάποιες κινήσεις και εικόνες.

Το μοντέλο της συνεκπαίδευσης έχει ως κύριο σκοπό και στόχο την ενσωμάτωση και
την ένταξή όλων των μαθητών στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και
την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Δίνεται κυρίως
έμφαση στην συμμετοχή όλων των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και
την εμπλοκή τους σε αυτή με σκοπό και την ενσωμάτωση τους αργότερα στην
κοινωνία.

Η παρούσα εργασία αποτελεί μια βιβλιογραφική εργασία αποτελεί μια βιβλιογραφική

ανασκόπηση της οπτικής αναπηρίας. Για τον λόγο αυτόν, διαρθώνεται σε επιμέρους
κεφάλαια, από τα οποία αρχικά γίνεται αρχικά αναφορά στην αναπηρία σε γενικότερο

2
πλαίσιο και ύστερα γίνεται αποσαφήνιση των βασικών χαρακτηριστικών της οπτικής
αναπηρίας αλλά και της πολιτικής της συνεκπαίδευσης που ακολουθείται.

1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση Αναπηρίας

Αποτελεί κοινή παραδοχή ότι η αναπηρία αποτελεί ένα φαινόμενο το οποίο δεν
επιδέχεται συγκεκριμένο ορισμό και για αυτό τον λόγο υπάρχει μια σύγχυση σε
σχέση με τον ορισμό του φαινομένου. Σύμφωνα με τον Titchkosky (2009, 1-2) η
ετερότητα στους ανθρώπους, όπως και η έννοια της αναπηρίας μπορούν να
προσεγγιστούν με βάση αντικρουόμενες θεωρίες και ενέχουν μέσα τους κοινωνικές
αλλά και πολιτικές και ηθικές αξίες οι οποίες είναι κυρίαρχες σε κάθε εποχή.

Η αναπηρία, είναι ένα φαινόμενο πολυπαραγοντικό το οποίο νοηματοδοτείται τόσο

από τα υποκείμενα όσο και από την ίδια την κοινωνία. Ωστόσο, ο ορισμός της
αναπηρίας εμπεριέχει διάφορα άτομα αλλά και ομάδες αλλά και διαφορετικά
χαρακτηριστικά. (UNESCO, 2017: 1-2) Ο Οργανισμός Θεμελιωδών Δικαιωμάτων
της Ευρωπαϊκής Ένωσης (2010: 118) επιβεβαιώνει και τον πολυδιάστατο χαρακτήρα
της αναπηρίας.

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας (Π.Ο.Υ.) στην προσπάθεια του να ορίσει την

αναπηρία σχεδίασε δύο αντίθετα πλαίσια σε σχέση με το φαινόμενο. Αρχικά, το 1980
δημοσιεύτηκε στο International Classification of Impairments, Disabilities and
Handicaps (ICIDH), ένας διαχωρισμός της αναπηρίας σε τρία αλληλοεξαρτώμενα
μέρη. Αρχικά, στο πρώτο μέρος η αναπηρία ορίζεται ως «βλάβη» και σχετίζεται με
«οποιαδήποτε απώλεια ή ανωμαλία ψυχολογικής, φυσιολογικής ή ανατομικής δομής ή
λειτουργίας» (World Health Organization, 1980: 47). Στο δεύτερο μέρος της, η
αναπηρία ορίζεται ως ανικανότητα (disability) και έχει σχέση με οποιαδήποτε
έλλειψη ικανότητας σε σχέση με την επιτέλεση μιας δραστηριότητας ενώ στο τρίτο
και τελευταίο μέρος η αναπηρία ορίζεται ως μειονεξία (handicap) (World Health
Organization, 1980: 183) η οποία προκύπτει από την βλάβη ή και την ίδια την
ανικανότητα του ατόμου να εκπληρώσει τον ρόλο του μέσα στην κοινωνία.

3
Ωστόσο, ο παραπάνω ορισμός δεν παρουσιάζει τον χαρακτήρα της αναπηρίας και για
τον λόγο αυτό, δεν είναι αποδεκτός από τα Ευρωπαϊκά κράτη. (Ζώνιου – Σιδέρη,
2011: 18).Κατά συνέπεια, ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας έκανε αναθεώρηση της
πρώτης του έκδοσης μεταβάλλοντας το περιεχόμενο της αναπηρίας «ένα σύνθετο και
μεταβαλλόμενο φαινόμενο, που οφείλεται στην αλληλεπίδραση των προσωπικών
χαρακτηριστικών ενός ατόμου και των χαρακτηριστικών του περιβάλλοντος, μέσα στο
οποίο το άτομο ζει» (World Health Organization, 2001: 18) Σύμφωνα με το
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, (2008: 33) οι περιορισμοί των
δραστηριοτήτων σχετίζονται «δυσκολίες που αντιμετωπίζει ένα άτομα στην εκτέλεση
των δραστηριοτήτων ή τα προβλήματα που βιώνει ένα άτομο στην εμπλοκή του σε
καταστάσεις ζωής»

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας το 2011 αναγνωρίζει και τονίζει ότι η αναπηρία

είναι μια κατάσταση του ανθρώπου, την οποία όλοι οι άνθρωποι συναντάμε ενώ
τονίζει την κοινωνική της αξία, δίνοντας έμφαση στην ίδια την κοινωνία και όχι στο
περιεχόμενο της αναπηρίας. (World Health Organization, 2011: 3-4).

Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας κατηγοριοποιεί την αναπηρία αναδεικνύοντας και

άλλες διαστάσεις του φαινόμενου οι οποίες είναι:

 Σωματικές δομές και λειτουργίες: έχουν σχέση με την σωματική βλάβη, την
ανωμαλία ή και την απώλεια
 Ατομικές δραστηριότητες: έχει σχέση με την φύση αλλά και το μέγεθος της
λειτουργικότητας του ίδιου του ατόμου
 Συμμετοχή στην κοινωνία: έχει σχέση με τον τρόπο αλλά και το επίπεδο
συμμετοχής των ατόμων στην κοινωνία

Η Ζώνιου – Σιδέρη (2011: 15) με βάση το παραπάνω πλαίσιο, αναφέρει ότι η

αναπηρία αποτελεί μια πραγματικότητα στην οποία ενυπάρχουν άτομα με
διαφορετική νοοτροπία αλλά και εμπειρίες. Σύμφωνα με τον Fulcher, (2012: 245) η
αναπηρία αποτελεί έναν περιορισμό της δραστηριότητας και προκαλείται από την
ίδια την κοινωνία η οποία με την σειρά της δεν αντιλαμβάνεται τις ανάγκες των
ατόμων με βλάβες ή και μειονεκτήματα αποκλείοντας τα κατά αυτόν τον τρόπο από
την κοινωνία.

4
Όπως αναφέρει ο Μιχαηλίδης (2009: 4) το άτομο με αναπηρία» «υστερεί σε κάποια
αίσθηση ή μέλος του σώματός του το οποίο μπορεί να είναι ή να μην είναι εμφανές και
που ακολουθείται από μια λειτουργική βλάβη που ενδέχεται να την έχει αποκτήσει το
άτομο κατά τη διάρκεια της ζωής του ή να γεννήθηκε με αυτή»

Από την άλλη πλευρά, σύμφωνα με τον Oliver (1996: 33) η αναπηρία είναι μια
κοινωνική κατασκευή ή οποία είναι υπαρκτή μέσα από τους περιορισμούς τους
οποίους δέχεται το άτομο από την ίδια την κοινωνία και με από τις προκαταλήψεις
αλλά και τις θεσμικές διακρίσεις εις βάρος τους.

1.2. Αίτια και συνθήκες αναπηρίας ή/και ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών

Η αναπηρία βασίζεται αρχικά σε δύο μοντέλα. Αρχικά το ιατρικό μοντέλο
(biomedical model) της αναπηρίας αναδεικνύει το ίδιο το άτομο ως υπεύθυνο για την
αναπηρία του. Κατά αυτό τον τρόπο, η αιτία για την αναπηρία είναι το ίδιο το άτομο
και είναι υπεύθυνο για την τύχη του. Από την άλλη πλευρά, το κοινωνικό μοντέλο
της αναπηρίας (social model) θεωρεί πως η αιτία της αναπηρίας είναι η ίδια η
κοινωνία αλλά και οι πρακτικές αποκλεισμού της προς τα άτομα με αναπηρία.

Το ιατρικό μοντέλο παρουσιάζει την κατάσταση του ατόμου χωρίς να υφίσταται

υποκειμενικές νοηματοδοτήσεις και χωρίς να επηρεάζεται από κοινωνικά αλλά και
πολιτισμικά πλαίσια. Το συγκεκριμένο μοντέλο κατά την δεκαετία του 60΄επηρέασε
σημαντικά την θεώρηση της αναπηρίας. (Βλάχου, Διδασκάλου και Παπανάνου (2012:
66)

Σε σχέση με το συγκεκριμένο μοντέλο της αναπηρίας, το επίκεντρο είναι το ίδιο το

άτομο και η αναπηρία του νοείται ως ένα σημαντικό έλλειμμα για το οποίο υπεύθυνο
είναι το ίδιο το άτομο. (Βλάχου, Διδασκάλου & Παπανάνου, 2012: 67) Η αναπηρία
σε αυτό το μοντέλο αντιμετωπίζεται ως μια αισθητηριακή-νοητική ή και ψυχολογική
απόκλιση του ίδιου του ατόμου η οποία αποκλίνει από κάθε τι φυσιολογικό. Ως
θεραπευτική αντιμετώπιση προτείνεται η αλλαγή σε σχέση με την συμπεριφορά του
ατόμου η οποία θεωρείται ότι αποκλίνει από τις νόρμες της κοινωνίας. (Crabtree,
2013: 1)

Από την άλλη πλευρά, με βάση το κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας το οποίο
επικράτησε και στις αρχές του 1970, η αναπηρία είναι αποτέλεσμα της ίδια της
κοινωνίας. Αρχικά, το συγκεκριμένο μοντέλο επικράτησε από κινήματα των ατόμων

5
με αναπηρία αλλά και από μειονοτικές ομάδες με σκοπό να αντιμετωπίζονται ισάξια
από την κοινωνία. (Halmos, 2016: 3)

Στο κοινωνικό μοντέλο της αναπηρίας γίνεται μετατόπιση της αναπηρίας από την
ατομική ευθύνη στην κοινωνική. Το συγκεκριμένο μοντέλο λαμβάνει υπόψη του
κοινωνικές παραμέτρους οι οποίες αποτελούν την «ρίζα» του προβλήματος δίνοντας
παράλληλα έμφαση στην ένταξη των ατόμων με αναπηρία μέσα στην κοινωνία αλλά
και στο σύνολο. Σε αυτό το σημείο σημαντικό είναι να αναφερθεί πως το κοινωνικό
μοντέλο της αναπηρίας μετατοπίζεται από τις παθητικές πολιτικές σε σχέση με το
ιατρικό και βαδίζει στην ενεργό δράση και την παροχή βοηθείας στα άτομα με
αναπηρία.

1.2.1. Εννοιολογική Αποσαφήνιση Οπτικής Αναπηρίας και κοινωνικό πλαίσιο

Η έννοια της οπτικής αναπηρίας συνεπάγεται είτε σε ολική απώλεια της όρασης είτε
σε μερική απώλεια σε ένα ή και στα δύο μάτια. Σε σχέση με τον ορισμό της οπτικής
αναπηρίας υπάρχει μια διαφοροποίηση από χώρα σε χώρα. Ο Παγκόσμιος
Οργανισμός Υγείας διαφοροποιεί σημαντικά τον ορισμό της οπτικής αναπηρίας τόσο
στην «χαμηλή» όραση όσο και στην «σοβαρή χαμηλή» όραση. Ωστόσο με βάση την
Εγκυκλοπαίδεια ‘Επιστήμη και ζωή’ η τύφλωση ‘οφείλεται σε βλάβη της οπτικής
οδού, που αποτελείται από τα δύο µάτια (δέκτες των οπτικών ερεθισµάτων), τα δύο
οπτικά νεύρα (αγωγός του οπτικού ερεθίσµατος) και από τους δύο λοβούς του ινιακού
λοβού του εγκεφάλου (κέντρο συναρµολόγησης και επεξεργασίας των ερεθισµάτων)»
(Εγκυκλοπαίδεια «Επιστήµη και ζωή»)

Όταν αναφερόμαστε στην οπτική αναπηρία, κάνουμε λόγο τόσο για τα άτομα τα
οποία πάσχουν από ολική τύφλωση όσο για εκείνα με περιορισμένες δυνατότητες
όρασης. Η οπτική αναπηρία είναι στην ουσία η δυσλειτουργία των ματιών ή η
αδυναμία τους να ανταποκριθούν πλήρως στις λειτουργίες τους. Σημαντικό σε αυτό
το σημείο είναι να αναφέρουμε ότι η οπτική αναπηρία δεν συνιστά την ολοκληρωτική
απώλεια της όρασης, αλλά το άτομο είναι σε θέση να αντιληφθεί μερικώς είτε το φώς
είτε κάποιες κινήσεις και εικόνες(Kirshbaum, Olkin, 2002). Η παραπάνω σημείωση
είναι σημαντική καθώς όπως φαίνεται οι άνθρωποι στην πλειοψηφία έχουν
λανθασμένη εικόνα σε σχέση με την οπτική αναπηρία και την συγχέουν με την
τύφλωση. Σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, η οπτική αναπηρία διαφοροποιείται

6
σημαντικά από άτομο σε άτομο καθώς τα μάτι έχουν πολλές λειτουργίες αλλά και
δυνατότητες. (Kirshbaum, Olkin, 2002).

Στα άτομα μικρότερης ηλικίας, η τύφλωση αποτελεί μια πιο περίπλοκη διαδικασία
καθώς τα μάτι είναι αρκετά πιο ευαίσθητα σε σχέση με των ενηλίκων και συνεπώς τα
παιδία με διαγνωσμένη ολική τύφλωση μπορούν να δουν μόνο το 5% από
αντικείμενα τα οποία βρίσκονται στον χώρο τους. Σε αντίθεση, τα παιδία με μερική
τύφλωση έχουν την δυνατότητα όρασης σε ποσοστό έως και 10-20%. (Kirshbaum,
Olkin, 2002).

Αναμφίβολά, τα αισθητήρια όργανα αποτελούν μια πύλη εισόδου της πληροφορίας

από το περιβάλλον του άτομου, προς το άτομο αυτό. Η λειτουργία της όρασης
αποτελεί μια βασική λειτουργία η οποία είναι υπεύθυνη για τον συντονισμό των
κινήσεων αλλά και την λειτουργικότητα του ατόμου. Η οπτική αναπηρία, επηρεάζει
σε σημαντικό την λειτουργικότητα του ατόμου ενώ παράλληλα μεταβάλει και την
καθημερινότητα του. Σύμφωνα με μελέτες, η οπτική αναπηρία επιδρά αρνητικά στην
λειτουργικότητα του ατόμου όπως επίσης και στις κινητικές του λειτουργίες. Αυτό
κυρίως, συμβαίνει στα μικρότερης ηλικίας παιδία τα οποία δυσκολεύονται σημαντικά
να αντιληφτούν τον περιβάλλοντα χώρο γύρο τους. (Πολυχρονοπούλου, 2003)

Σε γενικά πλαίσια, η λειτουργικότητα του ατόμου ακολουθεί μια συγκεκριμένη

αναπτυξιακή πορεία είτε το άτομο έχει αναπηρίες είτε όχι. Το περιβάλλον αλλά και η
αλληλεπίδραση του ατόμου επηρεάζει σημαντικά την ανάπτυξη του (Σούλης,2013) Η
διαδικασία της κοινωνικοποίησης εξελίσσεται διαφορετικά στα άτομα με αναπηρία,
όπως και στα άτομα με οπτική αναπηρία.

1.2.2. Αιτίες Οπτικής Αναπηρίας

Όπως έχει αναφερθεί και παραπάνω, οι αιτίες της οπτικής αναπηρίας αφορούν σε
μεγαλύτερο βαθμό κληρονομικά αίτια ενώ τα προβλήματα όρασης από την άλλη
πλευρά σχετίζονται σε σημαντικό βαθμό με προγεννητικά χαρακτηριστικά. Σύμφωνα
με την Χαϊδάλη, (2018) προκύπτουν τρείς κατηγορίες σε σχέση με την οπτική
αναπηρία: τα προγεννητικά αίτια, τα διαγεννητικά και τα μεταγεννητικά.

Αρχικά, τα πρόγεννητικά αίτια αφορούν περιπτώσεις οι οποίες έχουν σχέση με

οικογενειακά εκφυλιστικά φαινόμενα, αλλά και διαθλαστικές ανωμαλίες ή ακόμη και
μολύνσεις κατά την περίοδο της κύησης. Στην συνέχεια τα διαγεννητικά αίτια έχουν

7
σχέση με προβλήματα τα οποία συμβαίνουν κατά την διάρκεια του τοκετού όπως
τραυματισμού στο κρανίο του βρέφους. Τέλος, τα μεταγεννητικά αίτια είναι αυτά τα
οποία έχουν σχέση μολύνσεις ή ακόμη και με τραυματισμούς κατά την διάρκεια ζωής
του ατόμου ή και παιδικές ασθένειες.

2. Χαρακτηριστικά των ατόμων με οπτική αναπηρία

Όπως ειπώθηκε και παραπάνω, η αίσθηση της όρασης αποτελεί μια βασική
λειτουργία σε σχέση με την ανάπτυξη του ανθρώπου. Η έλλειψη αυτής της βασικής
αίσθησης οδηγεί σε προβλήματα σε σχέση με τους κινητικούς, γνωστικούς αλλά και
κοινωνικούς τομείς στην ζωή ενός ατόμου. Σε σχέση με τον γνωστικό τομέα, τα
άτομα με οπτική αναπηρία βρίσκονται αντιμέτωπα με την αδυναμία δημιουργίας
οπτικών ερεθισμάτων και αναπαραστάσεων με αποτέλεσμα να έχουν μικρή γνώση
και αντίληψη σε σχέση με τον περιβάλλοντα χώρο γύρω τους. Ακόμη, μαθαίνουν
έννοιες διαισθητικά, με την έννοια ότι δεν έχουν την δυνατότητα να δημιουργήσουν
αναπαραστάσεις για την συγκεκριμένη έννοια και δεν μπορούν να την αντιληφθούν
πλήρως. (Στασινός, 2016). Όπως τονίζει το περιεχόμενε ερευνών, τα άτομα με
προβλήματα όρασης αντιμετωπίζουν σημαντικές ελλείψεις σε σχέση με την γνωστική
τους αντίληψη. (Στασινός, 2016).

Επιπλέον, σε σχέση με την γλωσσική ανάπτυξη θα πρέπει να τονιστεί πως τα άτομα

με περιορισμένες δυνατότητες όρασης, έχουν ένα αρκετά ικανοποιητικό επίπεδο
γλωσσικής κατανόησης. Ωστόσο, σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επισημανθεί ότι τα
εκ γενετής τυφλά άτομα μαθαίνουν την γλώσσα από την αρχή. Παρά το γεγονός της
οπτικής αναπηρίας, τα άτομα με προβλήματα όρασης αποκτούν γλωσσική
επικοινωνία σε έναν αρκετά ικανοποιητικό βαθμό. (Κουτάντος, 2005)

Από την άλλη πλευρά, ένας από τους τομείς στον οποίο τα άτομα με προβλήματα
όρασης έχουν δυσκολία είναι και ο ψυχοκινητικός τομέας. Συγκεκριμένα, σε αυτό τον
τομέα εντοπίζεται ο προσανατολισμός όπως επίσης και η κινητικότητα. Είναι
σημαντικό, να αποσαφηνισθεί το περιεχόμενο τους ώστε να γίνει αντιληπτός και ο
βαθμός δυσκολίας των ατόμων με οπτική αναπηρία. Αρχικά, η κινητικότητα
σχετίζεται με την ικανότητα του ατόμου να κινείται μέσα στον περιβάλλοντα χώρο
του, ενώ ο προσανατολισμός σχετίζεται με την επίγνωση της θέσης του ατόμου μέσα
στον χώρο τον οποίο βρίσκεται και κινείται. (Κουτάντος, 2005)

8
Ακόμη, βρίσκονται αντιμέτωπα με δυσκολία σε σχέση με την στάση του σώματος
όπως επίσης και σε σχέση με την κινητικότητα αλλά και την ισορροπία τους
(Heward, 2011). Για τον λόγο αυτό, πολλές φορές τα άτομα με κινητική αναπηρία
κάνουν χρήση μπαστουνιού ώστε η μετακίνηση τους να καταστεί πιο εύκολη αλλά
και να μπορούν να προσανατολίζονται καλύτερα μέσα στον χώρο. (Heward, 2011).

Τέλος, τα άτομα με οπτική αναπηρία, αντιμετωπίζουν κοινωνικές δυσκολίες καθώς

πολλές φορές βρίσκονται αντιμέτωπα με δυσκολίες σε σχέση με την διατήρηση
κοινωνικών επαφών. Αυτό με την σειρά του, οδηγεί σε αισθήματα κατωτερότητας
αλλά και περιθωριοποίηση (Πολυχρονοπούλου 2012)

Από την άλλη πλευρά, τα άτομα τα οποία διακρίνονται από ολική ή μερική απώλεια
της όρασης έχουν αυξημένες τις άλλες αισθήσεις, καθώς αξιοποιούν σε σημαντικό
βαθμό τόσο τα οσφρητικά όσο και τα ηχητικά ερεθίσματα με σκοπό να είναι σε
επικοινωνία με τον περιβάλλοντα χώρο γύρω τους. Έχουν αυξημένες αντιληπτικές
ικανότητες καθώς μέσω αυτών μπορούν και έχουν την δυνατότητα προσλήψεις
πληροφοριών από το περιβάλλον τους. Όπως αναφέρει ο Gibson (1969) η αίσθηση
της αφής όπως επίσης και της ανίχνευσης είναι αρκετά ανεπτυγμένες στα άτομα με
οπτική αναπηρία. Τα άτομα τα οποία έχουν κάποια μορφή οπτικής αναπηρίας
αντιλαμβάνονται με καθυστέρηση το περιβάλλοντα χώρο γύρω τους, όπως και την
οργάνωση του χώρου και του περιβάλλοντος τους. Σε σχέση με την ανεπτυγμένη
ικανότητα της αφής, σύμφωνα με τα ερευνητικά δεδομένα, τα άτομα αυτά έχουν
ανεπτυγμένες κάποιες περιοχές του εγκεφάλου οι οποίες σχετίζονται με την όραση,
δίνοντας τους έτσι την ικανότητα να απεικονίζουν τα αντικείμενα και τους
ανθρώπους μέσω της αυξημένης απτικής ικανότητας τους. (Goyal, Hansen &
Blakemore, 2006)

3. Κυπριακή Πραγματικότητα σε σχέση με την ειδική αγωγή και την οπτική

αναπηρία
Σύμφωνα με την Φτίακα (2007) η εξελικτική πορεία της ειδικής αγωγής στην Κύπρο
είναι βασισμένη σε τέσσερα στάδια, τα οποία είναι σημαντικά επηρεασμένα από τις
κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες. Αρχικά, η έναρξη της ειδικής αγωγής στην
Κύπρο σηματοδοτείται από ίδρυση της Σχολής Τυφλών το 1929 (Φτιάκα, 2007).

9
Το πρώτο στάδιο είναι αυτό της ίδρυσης ειδικών σχολείων στην Κύπρο την περίοδο
1929-1979 όταν οι βρετανοί αποικιοκράτες επιχειρούσαν να δημιούργησαν μια
θετική εικόνα μετά από την υπογραφή της συνθήκης της Λοζάνης το 1925. Μέσα σε
αυτά τα πλαίσια ιδρύθηκε η πρώτη Σχολή Τυφλών ως μια ένδειξης κατευνασμού των
συναισθημάτων των Κυπρο. Οι μαθητές σε αυτή την σχολή αρχικά, ήταν μόνο αγόρια
ενώ προοδευτικά μετά το 1945 ξεκίνησαν να εγγράφονται και κορίτσια. Από το έτος
1982 το απολυτήριο του Γυμνασίου από την σχολή τυφλών αναγνωρίστηκε ως
ισότιμο με τα υπόλοιπα γυμνάσια δίνοντας έτσι την δυνατότητα στους μαθητές με
προβλήματα όρασης για περαιτέρω εκπαίδευση. Ωστόσο, παρά το σημαντικό αυτό
βήμα, το 1986 με απόφαση του διοικητικού συμβούλιου αποφασίστηκε η ένταξη
όλων ων μαθητών σε σχολεία γενικής εκπαίδευσης και το 1990 τερματίστηκα η
λειτουργία της σχολής. (Σχολή Τυφλών Άγιος Βαρνάβας, 2005).

Ο πρώτος νόμος σε σχέση με την ειδική αγωγή στην Κύπρο έκανε λόγο για παιδία με
αναπηρίες τα οποία τα κατέτασσε σε τέσσερις κατηγορίες: σε δυσπροσάρμοστα,
ασκήσιμα, σωματικά ανάπηρα και ως εκπαιδευτικός καθυστερούντα. Ωστόσο, ο πιο
σημαντικό νόμος στην Κύπρο ήταν το 1999 με βάση τον οποίο ορίστηκαν με σαφηνια
οι έννοιες της ειδικής αγωγής, όπως επίσης και καθορίστηκε το εκπαιδευτικό πλαίσιο
σε σχέση με την εκπαίδευση των παιδιών αυτών τόσο σε δημόσιες δομές, όσο και σε
κατάλληλα σχεδιασμένες δομές σε σχέση με τις ανάγκες του κάθε μαθητή.

3.1. Το ελληνικό Θεσμικό πλαίσιο

Με βάση το άρθρο 4 του ελληνικού Συντάγματος όλοι οι Έλληνες υπάκουοι
θεωρούνται ισότιμοι και έχουν ίσα δικαιώματα αλλά και υποχρεώσεις. (Σούλης,
2013: 43)

Σε σχέση με το νομικό πλαίσιο για τους μαθητές που υπάγονται στην οπτική
αναπηρία στην Ελλάδα, οι μαθητές αυτοί συγκαταλέγονται στο σύνολο των μαθητών
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση. (αρθ. 3,
Ν.3699/2008 Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες)

Στο άρθρο 6 του Ν. 3699/2008 ορίζεται ότι: Οι μαθητές με οποιοδήποτε είδους

αναπηρία έχουν την δυνατότητα να συμμετέχουν σε τάξεις του γενικού σχολείου
εφόσον υπάρχει ένας εκπαιδευτικός ειδικής αγωγής ο οποίος συνεργάζεται μαζί τους.

10
Ακόμα, οι μαθητές αυτοί έχουν την δυνατότητα να συμμετέχουν σε ειδικά
οργανωμένα και κατάλληλα στελεχωμένα Τμήματα Ένταξης (ΤΕ) τα οποίο
λειτουργούν τόσο σε γενικά σχολεία όσο και σε ειδικά.

Η εκπαιδευτική διαδικασία των μαθητών με οπτική αναπηρία επαληθεύεται στο

άρθρο 4 του Ν. 3699/2008 «Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με
αναπηρία και με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες διερευνώνται και διαπιστώνονται από
τα ΚΕΔΔΥ, την Ειδική Διαγνωστική Επιτροπή Αξιολόγησης (ΕΔΕΑ) και τα
πιστοποιημένα από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων
Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα (ΙΠΔ) άλλων Υπουργείων.

Στην χώρα μας, το Κέντρο Εκπαίδευσης και Αποκατάστασης Τυφλών (ΚΕΑΤ)

ιδρύθηκε το 1906 από τον Οίκο Τυφλών με απώτερο στόχο τόσο την εκπαίδευση όσο
και την προστασία των ατόμων με προβλήματα όρασης. Βασικός σκοπός του είναι η
κάλυψη των αναγκών αλλά και η προστασία όλων των ατόμων με προβλήματα
όρασης αλλά και την ένταξη τους στην ίδια την κοινωνία. Επιπλέον, βασικός σκοπός
του είναι και η ενημέρωση των πολιτών σε σχέση με την οπτική αναπηρία όπως
επίσης και η ευαισθητοποίηση της κοινωνίας σε σχέση με τα άτομα που διακρίνονται
από οπτική αναπηρία. (Ενηµερωτικό φυλλάδιο του ΚΕΑΤ, 2001, σ. 9).

Σε γενικότερο πλαίσιο, η ειδική αγωγή στην Ελλάδα αλλά και η συνεκπαίδευση των
μαθητών με αναπηρία ξεκίνησε από το 1974 (Μαρινάκου-Καλαϊτζίδη, 2017) Έπειτα
από δύο χρόνια, δόθηκε οδηγία ένταξης των αποκλινόντων μαθητών στους
διευθυντές των σχολείων εάν έχουν την δυνατότητα να παρακολουθήσουν το
πρόγραμμα του σχολείου. Μέχρι και τα μέσα του 80΄η συνεκπαίδευση αλλά και η
ειδική αγωγή στην χώρα μας λειτουργούσε αποσπασματικά ενώ ήταν το 1981, όπου
και ψηφίστηκε ο πρώτος νόμος για την ειδική αγωγή. (Ζώνιου-Σιδέρη, 2000).

Το 2000 ήταν και πρώτος νόμος σε σχέση με την ειδική αγωγή ο οποίος είχε μια
σύγχρονη αντίληψη σε σχέση με την αναπηρία αλλά και στις επιδιώξεις τους φάνηκε
πως οι μαθητές με αναπηρία δεν αποκλείονταν από την γενική εκπαιδευτική πολιτική,
αλλά αντίθετα έγινε λόγος για συνεκπαίδευση. (Παπαμιχαήλ, 2006).

11
4 Πρακτικές εκπαιδευτικές εισηγήσεις σε μαθησιακό, συναισθηματικό,
κοινωνικόεπίπεδο στο πλαίσιο της ενιαίας εκπαίδευσης.

Στην σύγχρονη πραγματικότητα, μια από τις πιο σημαντικές προκλήσεις τις οποίες
αντιμετωπίζει το εκπαιδευτικό σύστημα είναι η εκπαίδευση αλλά και η ένταξη των
ατόμων με προβλήματα και αναπηρίες στην γενική εκπαίδευση μεταξύ άλλων και
των μαθητών με οπτική αναπηρία. Το μοντέλο της συνεκπαίδευσης έχει ως κύριο
σκοπό και στόχο την ενσωμάτωση και την ένταξή όλων των μαθητών στα πλαίσια
της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και την παροχή ίσων εκπαιδευτικών ευκαιριών
σε όλους τους μαθητές. Δίνεται κυρίως έμφαση στην συμμετοχή όλων των μαθητών
στην εκπαιδευτική διαδικασία αλλά και την εμπλοκή τους σε αυτή με σκοπό και την
ενσωμάτωση τους αργότερα στην κοινωνία. (Booth & Ainscow, 2002).

Η ενσωμάτωση αλλά και η ένταξη συνιστά ένα παγκόσμιο ζήτημα το οποίο έχει
αποκτήσει διεθνή εμβέλεια και πολλές είναι οι χώρες οι οποίες προσπαθούν να
εφαρμόσουν βέλτιστες πολίτες ένταξης και ενσωμάτωσης όλων των μαθητών με
οποιαδήποτε είδους αναπηρία. (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000). Όπως αναφέρει ο Tilstone
(2000), σε όλες τις χώρες του κόσμου υπάρχουν προγράμματα στήριξης αλλά και
παρέμβασης για μαθητές με αναπηρίες με σκοπό την επίτευξη ενός αποτελεσματικού
εκπαιδευτικού περιβάλλοντος για όλους τους μαθητές συμπεριλαμβανομένου και των
μαθητών με οπτική αναπηρία. Απώτερος σκοπός των προγραμμάτων συνεκπαίδευσης
είναι η δημιουργία σχολείων χωρίς διακρίσεις. (Ζώνιου- Σιδέρη, 2000)

Ένα από τα πλαίσια συνεκπαίδευσης αποτελεί η εκπαίδευση των μαθητών με οπτική

αναπηρία. Στην Ελλάδα οι μαθητές με οπτική αναπηρία είναι περίπου 9.000
αποτελώντας το 1% του πληθυσμού της χώρας. Από αυτούς τους μαθητές αυτούς,
ένα πολύ μικρό ποσοστό αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα όρασης και δεν έχει την
δυνατότητα να παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου
ενώ για αυτούς τους μαθητές προβλέπεται η εκπαίδευση με την γραφή Braille.
(Σακκομήτρος, 2000).

Για τους περισσότερους μαθητές με οπτική αναπηρία, η ενσωμάτωση όπως επίσης

και η εκπαίδευση θα πρέπει να ξεκίνα από την νηπιακή ηλικία με στόχο να
αναπτύξουν πιο γρήγορα τόσο την κινητικής του ανάπτυξη, όσο και την γνωστική
αλλά και κοινωνική. (Block, 2007).

12
Έτσι λοιπόν, υπάρχουν τέσσερα μοντέλα σε σχέση με την συνεκπαίδευση τα οποία
είναι τα εξής: (Γιάννου, 2018).

 Το μοντέλο της πλήρους συνεκπαίδευσης: κατά το οποίο όλοι οι μαθητές

ανεξάρτητα από τον βαθμό αναπηρίας τους συμμετέχουν στην εκπαιδευτική
διαδικασία, χωρίς να υπάρχει παράλληλη στήριξη
 Το μοντέλο της συμμετοχής στην ίδια τάξη: σύμφωνα με το οποίο οι
μαθητές με αναπηρία συμμετέχουν τόσο στην γενική τάξη, αλλά με
παράλληλη στήριξη και βοήθεια από έναν εκπαιδευτικό ειδικής αγωγής
 Το μοντέλο επικέντρωσης στις ατομικές ανάγκες: σύμφωνα με το οποίοι οι
μαθητές με σοβαρές αναπηρίες αδυνατούν να παρακολουθήσουν το γενικό
εκπαιδευτικό πρόγραμμα και εκπαιδεύονται σε ένα ειδικό σχολείο
 Το περιοριστικό μοντέλο συνεκπαίδευσης: Κατά το οποίο υποστηρίζεται η
φοίτηση των μαθητών με αναπηρία στο γενικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα
καθώς το γενικό πρόγραμμα του σχολείο παρέχει βοηθητικό ρόλο.

Τα πλεονέκτημα της συνεκπαίδευσης εντοπίζονται κατά κύριο λόγο στην κοινωνική,

την γνωστική, όπως επίσης και την ψυχική και συναισθηματική ανάπτυξη των
μαθητών με οπτική αναπηρία, όπως επίσης και αυτών χωρίς αναπηρία. Συγκεκριμένα,
όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Γιάννου, (2018) η συνεκπαίδευση είναι απαραίτητη
για τους μαθητές όχι μόνο με οπτική αναπηρία, αλλά και για όλους τους μαθητές
καθώς βελτιώνει σημαντικά την αυτοπεποίθηση τους αλλά και την κοινωνικοποίηση
τους. Παράλληλα οι μαθητές της τυπικής ανάπτυξης, μέσα από την συνεκπαίδευση
όχι μόνο μπορούν να λειτουργήσουν βοηθητικά στους μαθητές με αναπηρία και
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αλλά και να αντιληφθούν την έννοια της δικαιοσύνης
αλλά και της ισότητας. (Perles, 2010).

Τα κοινωνικά οφέλη, τα οποία απορρέουν από την συνεκπαίδευση των μαθητών με

αναπηρία, εκτός από τις άμεσες επιρροές, όπως ανάπτυξη συνεργατικού δικτύου, ή
και ανάπτυξη φιλικών σχέσεων, επιδρούν και στην ανάπτυξη του μαθητή με
αναπηρία, συμβάλλοντας έτσι στην ενίσχυση της αυτοαντίληψης αλλά και της
επιτυχίας τους στον τομέα της εκπαίδευσης. (Metsiou, Papadopoulos, & Agaliotis,
2011).

Οι μαθητές με αναπηρία, οι οποίοι φοιτούν σε τάξεις γενικής εκπαίδευσης, περνούν

μεγαλύτερο μέρος του χρόνου τους με μαθητές τυπικής ανάπτυξης και κατά τον

13
τρόπο αυτό, έχουν την δυνατότητα μεγαλύτερης προσαρμοστικότητας αλλά και
μίμηση των κατάλληλων πρότυπων συμπεριφοράς. Τα παιδία αυτά, λόγω της
συνεκπαίδευσης, είναι κοινωνικά αποδεκτά από την ομάδα των ομηλίκων και
ταυτόχρονα μπορούν να προσαρμοστούν στις ανάγκες και τις απαιτήσεις του
σχολείου αλλά και μετέπειτα της κοινότητας. Στους μαθητές με οπτική αναπηρία,
εφόσον έχουν τους παρέχεται ο κατάλληλος εξοπλισμός, έχουν την δυνατότητα μέσα
από την συνεκπαίδευση να γίνουν πιο αποτελεσματικοί στο μάθημα αλλά και να
αφομοιώσουν με μεγαλύτερη ευκολία την γνώση από τους συμμαθητές τους. ν
(Metsiou, Papadopoulos, & Agaliotis, 2011). Ακόμη, προσφέρεται η δυνατότητα
αλληλεπίδρασης αλλά και επικοινωνίας η οποίες με την σειρά τους βοηθούν τους
μαθητές με οπτική και όχι μόνο αναπηρία να ενσωματωθούν στην κοινωνία αργότερα
με μεγαλύτερη ευκολία.

Μια μεγάλη παρανόηση έγκειται στο γεγονός ότι με βάση τις αρχές της
συνεκπαίδευσης, όλοι οι μαθητές θα πρέπει να ενταχθούν στο ίδιο αναλυτικό
πρόγραμμα που ορίζει το γενικό σχολείο. Ωστόσο, σε περίπτωση που το υπάρχων
πρόγραμμα του σχολείου, δεν συμβαδίζει με τις ανάγκες των μαθητών με αναπηρία,
για αυτό τον σκοπό έχει αναπτυχθεί το Εξατομικευμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα
(ΕΕΠ). Ειδικότερα, το ΕΠΠ, αποσκοπεί στην επιτυχία όλων των μαθητών και είναι
διαμορφωμένο κατάλληλα για τους μαθητές με οπτική αναπηρία.

Το ΕΠΠ, προωθεί δεξιότητες αυτοπροσδιορισμού, επαγγελματικής σταδιοδρομίας,

προσανατολισμού και κινητικότητας αναψυχής, αλληλεπίδρασης αλλά και
βοηθητικής τεχνολογίας, όπως επίσης και αισθητηριακής αποδοτικότητας σε μαθητές
με οπτική αναπηρία. (Lohmeier et al., 2009). Με βάση αυτό το πρόγραμμα, οι
μαθητές με οπτική αναπηρία έχουν την δυνατότητα, όχι μόνο να ενσωματωθούν σε
σχολεία γενικής εκπαίδευσης αλλά και να έχουν ένα εξατομικευμένο πρόγραμμα
σπουδών το οποίο είναι σύμφωνο με βάση τις ανάγκες τους. (Wolffe & Kelly, 2011).

Σε γενικότερο πλαίσιο ισχύουν οι ίδιες βαθμίδες εκπαίδευσης τόσο για τα άτομα με

οπτική αναπηρία όσο και για τα άτομα της τυπικής ανάπτυξης. Επομένως, κατά την
προσχολική ηλικία τα παιδία εντάσσονται σε ειδικά νηπιαγωγεία ή και νηπιαγωγεία
της τυπικής εκπαίδευσης. Έπειτα συνεχίζουν την εκπαίδευση τους στο δημοτικό
σχολείο, όπου και οι μαθητές αξιολογούνται σε σχέση με τον βαθμό της αναπηρία
τους.

14
Σύμφωνα με τον Κουτάντος, (2005) στα ειδικά δημοτικά σχολεία, οι μαθητές με
οπτική αναπηρία έχουν ειδικούς δασκάλους οι οποίοι μεριμνούν για την φροντίδα
τους. Από την άλλη πλευρά, στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση τους, τα άτομα με
οπτική αναπηρία φοιτούν στις ίδιες σχολικές μονάδες με τα τυπικά αναπτυσσόμενα
παιδία ενώ ακόμη προβλέπεται και η ένταξη τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση.
(Στασινός, 2016).

5. Συμπέρασμα-Συζήτηση
Η αναπηρία είναι μια κοινωνική κατασκευή ή οποία είναι υπαρκτή μέσα από τους
περιορισμούς τους οποίους δέχεται το άτομο από την ίδια την κοινωνία και με από τις
προκαταλήψεις αλλά και τις θεσμικές διακρίσεις εις βάρος τους. Η έννοια της οπτικής
αναπηρίας συνεπάγεται είτε σε ολική απώλεια της όρασης είτε σε μερική απώλεια σε
ένα ή και στα δύο μάτια. Σε σχέση με τον ορισμό της οπτικής αναπηρίας υπάρχει μια
διαφοροποίηση από χώρα σε χώρα. Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας διαφοροποιεί
σημαντικά τον ορισμό της οπτικής αναπηρίας τόσο στην «χαμηλή» όραση όσο και
στην «σοβαρή χαμηλή» όραση.

Τα άτομα τα οποία έχουν κάποια μορφή οπτικής αναπηρίας αντιλαμβάνονται με

καθυστέρηση το περιβάλλοντα χώρο γύρω τους, όπως και την οργάνωση του χώρου
και του περιβάλλοντος τους. Από την άλλη πλευρά, τα άτομα τα οποία διακρίνονται
από ολική ή μερική απώλεια της όρασης έχουν αυξημένες τις άλλες αισθήσεις, καθώς
αξιοποιούν σε σημαντικό βαθμό τόσο τα οσφρητικά όσο και τα ηχητικά ερεθίσματα
με σκοπό να είναι σε επικοινωνία με τον περιβάλλοντα χώρο γύρω τους.

Στην Ελλάδα οι μαθητές με οπτική αναπηρία είναι περίπου 9.000 αποτελώντας το 1%

του πληθυσμού της χώρας. Από αυτούς τους μαθητές αυτούς, ένα πολύ μικρό
ποσοστό αντιμετωπίζει σοβαρά προβλήματα όρασης και δεν έχει την δυνατότητα να
παρακολουθήσει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του γενικού σχολείου ενώ για αυτούς
τους μαθητές προβλέπεται η εκπαίδευση με την γραφή Braile.

15
6. Βιβλιογραφικές αναφορές
Ελληνικές
Βλάχου, Α., Διδασκάλου, Ε. & Παπαπάνου, Ι. (2012). Εννοιολογικές προσεγγίσεις
της αναπηρίας και οι επιπτώσεις τους στην εκπαίδευση των ατόμων με αναπηρία. Στο
Α. Ζώνιου-Σιδέρη, Ε. Ντεροπούλου-Ντέρου & Α. Βλάχου-Μπαλαφούτη (Επιμ.),
Αναπηρία και εκπαιδευτική πολιτική. Κριτική προσέγγιση της ειδικής και ενταξιακής
εκπαίδευσης (σσ. 65-92). Αθήνα: Πεδίο.

Γιαννου, Κ. (2018). Ειδική αγωγή, εκπαίδευση και αποκατάσταση. Πανεπιστήμιο

Μακεδονίας. Θεσσαλονίκη, Ελλάδα

Ενηµερωτικό φυλλάδιο για το ΚΕΑΤ, Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας, Αθήνα, 2002

Επιστήµη και ζωή, εκδ. Χατζηιακώβου, τόµος 18, (χ. χ)

Ζώνιου- Σιδέρη, Α. (2000). Ένταξη: Ουτοπία ή πραγματικότητα. Η εκπαιδευτική και

πολιτική διάσταση της ένταξης μαθητών με ειδικές ανάγκες. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα

Ζώνιου –Σιδέρη, Α. (2011). Οι ανάπηροι και η εκπαίδευσή τους: μια

ψυχοπαιδαγωγική προσέγγιση της ένταξης. Αθήνα: Πεδίο

16
Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην Ειδική
Εκπαίδευση. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος

Κουτάντος, Ι. Δ. (2005). Η εκπαίδευση παιδιών και νέων με μειωμένη όραση. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα

Μιχαηλίδης, Κ. (2009). Συνεκπαίδευση και αναπηρία: θεωρητική και εμπειρική

κοινωνιογλωσσική προσέγγιση. Αθήνα: Παπασωτηρίου

Σούλης Σ. Γ. (2013). Εκπαίδευση και Αναπηρία. Αθήνα: Ε.Σ.Α.μεΑ.

Παπαμιχαήλ, Ι. (2006). Απόψεις μελλοντικών καθηγητών φυσικής αγωγής σχετικά με

την ενσωμάτωση μαθητών με αναπηρίες. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία

Πολυχρονοπούλου Σ. (2003). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και

Δυνατότητες. Αθήνα: Ιδιωτική

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και

Δυνατότητες. Αθήνα: Ιδιωτική

Στασινός, Π. Δ. (2016). Η ειδική εκπαίδευση 2020s. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση

Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων. (2008). Εκπαιδευτική ενδυνάμωση των

ατόμων με αναπηρία και των στελεχών των αναπηρικών οργανώσεων. Αθήνα:
Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων

Σχολή Τυφλών Άγιος Βαρνάβας (2005). Ιστορικό Σχολής Τυφλών Άγιος Βαρνάβας.

Φτιάκα, Ε. (2007). Ειδική και Ενιαία Εκπαίδευση στην Κύπρο. Αθήνα: Ταξιδευτής.

Χαϊδάλη Ζ. (2018) Μορφές Κοινωνικής Στήριξης στους Μαθητές με Οπτική Αναπηρία,

Υπό το Πρίσμα των Εκπαιδευτικών. Μεταπτυχιακή διατριβή, Πανεπιστήμιο
Μακεδονίας.

Ξενόγλωσσες

Block, M. E. (2007). A teacher's guide to including students with disabilities in

general physical education. Baltimore: Brookes Publishing Company.

Booth, T. & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion developing learning and
participation in schools. Centre for Studies on Inclusive Education.

Crabtree, D. (2013). Models of Disability. British Council

17
Goyal M.S., Hansen P.J., Blakemore C.B. (2006). Tactile perception recruits
functionally related visual areas in the late blind. Neuroreport.

Halmos, H. (2016). The Synthesis of the Medical and Social Model of Disability, with
Special Regard to the Field of Labour (Doctoral Thesis). Pazmany Peter Catholic
University, Budapest.

Kirshbaum Megan, Olkin Rhoda. (2002). Parents with Physical, Systemic, or Visual
Disabilities. Sexuality and Disabilities, p.p. 65-78

Lohmeier, K., Blankenship, K., & Hatlen, P. (2009). Expanded core curriculum: 12
years later. Journal of Visual Impairment & Blindness, 103(2), 103–112.

Metsiou, K., Papadopoulos, K., & Agaliotis, I. (2011). Adaptive behavior of primary
school students with visual impairments: The impact of educational settings. Research
in developmental disabilities, 32(6), 2340-2345.

Ozkubat, U. & Ozdemir, S. (2014). A comparison of social skills in Turkish children

with visual impairments, children with intellectual impairments and typically
developing children. International Journal of Inclusive Education, 18 (5), 500-514.

Oliver, M. (1996). Understanding disability: From theory to practice. Basingstoke:

Macmillan

Perles, K. (2010). Mainstreaming and inclusion: How are they different?

http://www.brighthub.com/education/special/articles/66813.aspx

Tilstone, C. (2000). Editorial. British Journal of Special Education, 27 (2), 58.

Titchkosky, T. & Michalko, G. (2009). Rethinking Normalcy. A Disability Studies

Reader. Toronto: Canadian Scholars’ Press Inc.

Wolffe, K., & Kelly, S. (2011). Instruction in areas of the expanded core curriculum
linked to transition outcomes for students with visual impairments. Journal of Visual
Impairment & Blindness, 105(6), 340 –349.

World Health Organization. (1980). International Classification of Impairments,

Disabilities, and Handicaps. A manual of classification relating to the consequences
of disease. Geneva: World Health Organization’s Office of Publication.

18
World Health Organization. (2001). International Classification of Functioning,
Disability and Health. Geneva: World Health Organization’s Office of Publication

UNESCO. (2017). Education and Disability. Fact Sheet No. 40. Montreal: UNESCO
Institute for Statistics

19