‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪2023‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻧﻔﲑ ﻓﺮﻳﺪ‬

‫)ﺝ‪(1‬‬ ‫ﺍﻟﺬﻛـــــــﺎء‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫إن ﻓهﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺬ�ﺎء اﻟبﺸﺮي هﻮ أﺣﺪ اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت اﻟﺮﺋيﺴﻴﺔ اﻟ�ي اهﺘﻢ ��ﺎ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﻨﺬ ﺑﺪاﻳﺎﺗﮫ ‪ .‬و�ﺎﻧﺖ‬
‫ﻣﺤﻮر اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت‪ ،‬ﺳﻮاء أ�ﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮ�ﺔ ‪ ،‬ﻣﻨ�جﻴﺔ أو أﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪.‬ﻛﻤﺎ أدت إ�� ﺗﻄﻮ�ﺮ ﻋﺪد ﻛﺒ�� ﻣﻦ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫واﻷدوات ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ ‪�،‬ﻞ ﻣ��ﺎ ﻳﺮﻛﺰ ﻋ�� ﺟﻮاﻧﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ .‬ﺳﻨﻘﺪم اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺮﺋيﺴﻴﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء اﻟ�ي اﻗ��ﺣهﺎ ﻣﺆﻟﻔﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﻮن‬
‫ﻃﻮال اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮ�ﻦ ‪ .‬ﺳن�ى أﻧﮫ ﺗﻢ ﺗﻄﻮ�ﺮهﺎ �� ﺳﻴﺎﻗﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ وﻓﻜﺮ�ﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻗﺪ أﺛﺮت هﺬﻩ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت‬
‫ﻋ�� ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻨﻤﺎذج‪ ،‬و�� ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ‪ �� ،‬ﻣﻌﻈﻢ ا�حﺎﻻت‪ ،‬ﺑﺘﻘﻨﻴﺎت وﻃﺮق اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟ�ي ﺳيﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ أهﻤهﺎ ﻻﺣﻘﺎ‪.‬‬

‫‪� .1‬ﻌﺮ�ﻒ اﻟﺬ�ﺎء‪:‬‬

‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴﺔ اﻻﺷﺘﻘﺎﻗﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺄ�ﻲ اﳌﺼﻄ�ح ﻣﻦ اﻟ�ﻠﻤﺔ اﻟﻼﺗﻴنﻴﺔ ‪ intelligere‬واﻟ�ي �ﻌ�ي ’’ ﻓهﻢ ’’‪ .‬وﻟﻜﻦ وﻇﻴﻔﺔ اﻟﻔهﻢ‬
‫اﻟبﺴﻴﻄﺔ ﻻ ﺗﻜﻔﻲ ﺑﻮﺿﻮح ﻟﺸﺮح اﻟﺬ�ﺎء اﻟبﺸﺮي‪.‬‬
‫�� ﻋﺎم ‪ ،1921‬ورﻏﺒﺔ ﻣ��ﻢ �� رؤ�ﺔ اﻷﻣﺮ ﻋ�� ﻧﺤﻮ أو�ح‪ ،‬ﻃﻠﺐ ﻣﺤﺮرو ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻟ��ﺑﻮ�ﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ) ‪Journal of‬‬
‫‪(Educational Psychology‬ﻣﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا�خ��اء اﳌﻌ��ف ��ﻢ �� ﻣﺠﺎل ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻘﺪﻳﻢ �ﻌﺮ�ﻒ ﻟﻠﺬ�ﺎء‪ .‬وﻧﺘﺞ ﻋﻦ‬
‫ً‬
‫ذﻟﻚ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒ��ة ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺎت‪ .‬و�ﺘﻜﺮار اﻟﺘﻤﺮ�ﻦ �ﻌﺪ ﺧﻤﺴﺔ وﺳﺘ�ن ﻋﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻻﺣﻆ ﺳﺘ��ﻧ��ج ودﻳ��ﻣﺎن )‪ (1986‬ﻧﻔﺲ‬
‫ﻏﻴﺎب اﻹﺟﻤﺎع‪.‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ �� ،‬هﺎﺗ�ن اﻟﺪ اﺳﺘ�ن‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إ�� د اﺳﺔ ﺛﺎﻟﺜﺔ )أﺟﺮاهﺎ ﺑﺎﺣﺜﺎن أﻣﺮ�ﻜﻴﺎن )ﺳﻨﺎﻳﺪرﻣﺎن وروﺛﻤﺎن‪ً (1987 ،‬‬
‫وﻓﻘﺎ‬ ‫ر‬ ‫ر‬
‫ﳌﺒﺪأ ﻣﻤﺎﺛﻞ ﻣﻊ ﻋﻴﻨﺔ ﻛﺒ��ة ﻣﻦ ﻋﺪة ﻣﺌﺎت ﻣﻦ ا�خ��اء(‪� ،‬ﺎﻧﺖ اﻹﺟﺎﺑﺎت اﻟ�ي ﺣﻈﻴﺖ ﺑﺄﻛ�� ﺗﻮاﻓﻖ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑـ ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ��‬
‫إﺟﺮاء اﻻﺳﺘﺪﻻﻻت ا�جﺮدة‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ا�جﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻛتﺴﺎب ﻣﻌﺎرف ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒيﺌﺔ )اﻧﻈﺮ‬
‫ا�جﺪول(‪ .‬ﺛﻢ ﺗﺄ�ﻲ �ﻌﺪ ذﻟﻚ ﻗﺪرات ‪ :‬اﻻﺳﺘﺬ�ﺎر‪ ،‬واﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻐﻮ�ﺔ واﻟﺮ�ﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻹﺑﺪاع‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ‪ُ ،‬ﻳﻔهﻢ اﻟﺬ�ﺎء �ﺸ�ﻞ رﺋي�ىي ﻋ�� أﻧﮫ ’’ ﻣﺎ �ﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﻔهﻢ واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻻﺳﺘﺪﻻل وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت’’ ‪.‬‬
‫ً‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﻣﻼﺣﻈﺔ �ﺸ�ﻞ أﻋﻢ‪ ،‬أن اﻟﻐﺮض اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻠﺬ�ﺎء ﻣﻮﺟﻮد �� ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮ�ﻔﺎت‪ ،‬ﻛﻤﺎ أﺷﺎر إ�� ذﻟﻚ ﻓﻌﻼ‬
‫ً‬
‫ﻓيﺸﻠﺮ �� ﻋﺎم ‪" 1944‬اﻟﺬ�ﺎء هﻮ اﻟﻘﺪرة اﳌﻌﻘﺪة أو اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻋ�� اﻟﺘﺼﺮف وﻓﻘﺎ ﻟهﺪف ﻣﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜ���ﺸ�ﻞ‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬و �ﻗﺎﻣﺔ ﻋﻼﻗﺎت ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻣﻊ ﺑﻴئﺘﮫ" )اﻗﺘبﺴﮫ ﺟﺮ�ﺠﻮار‪ ،2004 ،‬ص ‪ (150‬أو ﺑﻴﺎﺟﻴﮫ �� ﻋﺎم ‪ً 1970‬‬
‫ﻣﺆﻛﺪا أن‪:‬‬
‫"اﻟﺬ�ﺎء هﻮ اﻟﺘﻜﻴﻒ"‪ .‬هﺬا اﻟﺘﻌﺮ�ﻒ‪ ،‬اﻟﻌﺎم ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ إ�� درﺟﺔ أﻧﮫ ﻻ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻜﺬﻳﺒﮫ‪ ،‬ﻻ ﻳﺠﺐ ﻣﻊ ذﻟﻚ أن ﺗﺨﻔﻰ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‬
‫ﺑ�ن ا�خ��اء اﻟ�ي أﺷﺮﻧﺎ إﻟ��ﺎ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪2023‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻧﻔﲑ ﻓﺮﻳﺪ‬

‫ً‬ ‫ً‬
‫ﺗﺮﺗيﺐ ا�خﺼﺎﺋﺺ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء وﻓﻘﺎ ﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ‪ 661‬ﺧﺒ��ا )دراﺳﺔ ﺳﻨﺎﻳﺪرﻣﺎن وروﺛﻤﺎن ‪(1987‬‬
‫‪٪99‬‬ ‫اﻟﺘﻔﻜ�� أو اﻻﺳﺘﺪﻻل ا�جﺮد‬ ‫‪1‬‬
‫‪٪98‬‬ ‫‪ 2‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‬
‫‪٪96‬‬ ‫‪ 3‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻛتﺴﺎب اﳌﻌﺎرف‬
‫‪٪81‬‬ ‫‪ 4‬اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫‪٪77‬‬ ‫‪ 5‬اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ اﻟﺒيﺌﺔ‬
‫‪٪72‬‬ ‫‪ 6‬اﻟﺴﺮﻋﺔ اﻟﺬهﻨﻴﺔ‬
‫‪٪71‬‬ ‫‪ 7‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻐﻮ�ﺔ‬
‫‪٪68‬‬ ‫‪ 8‬اﻟﻘﺪرة �� اﻟﺮ�ﺎﺿﻴﺎت‬
‫‪٪62‬‬ ‫‪ 9‬اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪%60‬‬ ‫‪ 10‬اﻹﺑﺪاع‬
‫‪ .2‬ا�حﺎوﻻت اﻷو�� ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺬ�ﺎء ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻇهﺮت ا�حﺎوﻻت اﻷو�� ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا�حﺴﻴﺔ ﻛﻤﻴﺎ �� ��ﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻣﻊ �ﺸﺄة ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﻌﻠ�ي‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ً‬ ‫ﻗﺎم ﻓﻴﻠهﻠﻢ ﻓﻮﻧﺖ ﺑﺈ�ﺸﺎء أول ﻣﺨﺘ�� ﻟﻌﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﺠﺮ��ي ّ‬
‫وﻃﻮر ﻃﺮﻗﺎ دﻗﻴﻘﺔ ﻟﻘﻴﺎس ﻋﺘﺒﺎت اﻹدراك وأوﻗﺎت ردود‬
‫اﻟﻔﻌﻞ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣنﺸﻐﻼ ً‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﺑﻮﺿﻊ ﻗﻮاﻧ�ن ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت ا�حﺴﻴﺔ‪ ،‬اهﺘﻢ �ﺎﺗﻞ ﺑﺎﻟﻔﺮوق ﺑ�ن اﻷﻓﺮاد وﻻﺣﻆ أن ﻟهﺎ‬ ‫ﺑيﻨﻤﺎ �ﺎن ﻓﻮﻧﺖ‬
‫ً‬
‫ﻣﻴﻼ ﻧﺤﻮ إﻇهﺎر اﺳﺘﻘﺮار ﻣﻌ�ن‪ .‬وﻋﻨﺪ ﻋﻮدﺗﮫ إ�� اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة‪ ،‬اﺧﺘﺎر �ﻌﺾ ا�حﺎﻻت اﻟﺘﺠﺮ�بﻴﺔ واﺳﺘﺨﺪﻣهﺎ ﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑ�ن اﻷﻓﺮاد‪ .‬و�� ﻋﺎم ‪ 1890‬اﺳﺘﺨﺪم ﻣﺼﻄ�ح "اﺧﺘﺒﺎر ﻋﻘ��" ﻟﻴﺼﻒ ﺗﻠﻚ ا�حﺎﻻت اﻟﺘﺠﺮ�بﻴﺔ اﳌﻌﻴﺎر�ﺔ‪.‬‬
‫ﺻﻤﻤﺖ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اهﺘﻤﺎﻣﺎت ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺑﺤﺘﺔ )ﻓهﻢ ﻗﻮاﻧ�ن اﻹدراك‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎر ﻧﻈﺮ�ﺔ‬‫إذا �ﺎﻧﺖ اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻷو�� ﻗﺪ ُ‬
‫ً‬
‫ﺳﺮيﻌﺎ أ��ﺎ ﻗﺎدرة ﻋ�� اﳌﺴﺎهﻤﺔ �� ﺗﻠﺒﻴﺔ �ﻌﺾ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت ا�جﺘﻤﻊ �� ﺗﻠﻚ اﻟﻔ��ة‪.‬‬ ‫دارو�ﻦ‪ ،(...‬ﻓﻘﺪ ﻇهﺮ‬
‫‪ (a‬أﻋﻤﺎل ﻏﺎﻟﺘﻮن‪ : Galton‬اﻋﺘﻘﺪ ﻏﺎﻟﺘﻮن أن اﻟﺬ�ﺎء ورا�ﻲ وأن اﻟﺮﺟﺎل أذ�ﻰ ﻣﻦ اﻟنﺴﺎء‪ ،‬ﻓﻮﺿﻊ اﺧﺘﺒﺎرات ﺣﺴﻴﺔ‬
‫و�دراﻛﻴﺔ وﻗﻴﺎﺳﺎت ﺟﺴﺪﻳﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﻜﺮ�ﺔ ﺑ�ن اﻷﻓﺮاد �� ﻣﻌﺮض ﻟﻨﺪن ‪ّ .1884‬‬
‫ﻟﻜﻦ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻢ ﺗﻈهﺮ أي‬
‫ﺗﻔﻮق اﻟنﺴﺎء �� ﻣﺠﺎﻻت ﻋﺪة‪ .‬وﻣﻊ‬ ‫ارﺗﺒﺎط ﺑ�ن اﻷداء �� اﻻﺧﺘﺒﺎرات ا�حﺴﻴﺔ واﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻞ أﻇهﺮت ّ‬
‫ّ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﺷ�ﻠﺖ أﻋﻤﺎل ﻏﺎﻟﺘﻮن أول ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻘﻴﺎس اﻟﺬ�ﺎء ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (b‬دراﺳﺎت �ﺎﺗﻞ ‪ :Cattell‬اﻋﺘﻘﺪ �ﺎﺗﻞ أﻧﮫ ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻜﻤﻴﻢ اﻟﻔﺮوق �� اﻟﺬ�ﺎء ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ُﺗﻤﻨﺢ ً‬
‫ﻗﻴﻤﺎ ﻋﺪدﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻻﺣﻆ أن ﻣﻌﻈﻢ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﻨﻀﻮي ﺗﺤﺖ اﳌﺘﻮﺳﻂ وأن ﻋﺪدهﺎ ﻳتﻨﺎﻗﺺ �ﻠﻤﺎ اﺑﺘﻌﺪﻧﺎ ﻋﻦ هﺬﻩ اﻟﻘﻴﻤﺔ‪ .‬و�ت�جﻴﻞ‬
‫اﻟﺒﻴﺎﻧﺎت ﻋ�� ﻣﺨﻄﻂ ﺑﻴﺎ�ﻲ‪ ،‬ﺣﺼﻞ ﻋ�� ﻣﻨﺤ�ى ذو ﺷ�ﻞ ﺟﺮس ُﻳﻤﺜﻞ ﺗﻮزيﻊ ﻣﺴﺘﻮ�ﺎت اﻟﺬ�ﺎء �� ا�جﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻣﻊ‬
‫ﺗﺠﻤﻊ اﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺣﻮل اﳌﺘﻮﺳﻂ وأﻗﻠﻴﺎت ذوي ﺻﻌﻮ�ﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ واﳌﻮهﻮ��ن ﻋﻨﺪ ﻃﺮ�� اﳌﻨﺤ�ى‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪2‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪2023‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻧﻔﲑ ﻓﺮﻳﺪ‬

‫‪ (c‬ﻣﺴﺎهﻤﺎت أﻋﻤﺎل ﺑﻴنﻴﮫ)‪�: Alfred Binet (1911-1857‬ﻌﺪ اﻟﻌﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔ��ي اﻟﻔﺮ���ي أﻟﻔﺮ�ﺪ ﺑﻴنﻴﮫ ﻣﺒﺘﻜﺮ أول‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ذ�ﺎء‪�� ،‬ﺪف ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻏ�� اﻟﻘﺎدر�ﻦ ً‬
‫ﻋﻘﻠﻴﺎ ﻋ�� ﻣﺘﺎ�ﻌﺔ اﳌﺪرﺳﺔ �ﻌﺪ إﻟﺰاﻣﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ �� ﻓﺮ�ﺴﺎ‬
‫ﻋﺎم ‪1881‬م‪ .‬ﺣﻴﺚ واﺟﮫ ﻣﺸ�ﻠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ �� اﻟﻜﺸﻒ اﳌﺒﻜﺮ ﻋﻦ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣﺎ دﻓﻌﮫ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ إ�� ﺣﻞ ﻧﻈﺮي‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ �� ﻗﻴﺎس ﻣﺎ ّ‬
‫ﻋﺮﻓﮫ ﺑﺎﻟﺬ�ﺎء‪ ،‬وهﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﻣﺘﺎ�ﻌﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ .‬ﻟﺬﻟﻚ اﺑﺘﻜﺮ ﺑﻴنﻴﮫ اﺧﺘﺒﺎرات ذ�ﺎء‬
‫ً‬
‫ﺗﻀﻊ اﻷﻃﻔﺎل �� ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺸ�ﻠﺔ ﺗﺮﻓ��ﻴﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﺒيﺌ��ﻢ‪�� ،‬ﺪف دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺮﻛﺒﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻣﺠﺮد‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ا�حﺴﻴﺔ اﻟبﺴﻴﻄﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﻃﻮر ﻣﻨ�جﻴﺔ ﺗﻘيﺲ اﻟﺬ�ﺎء ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ أﻗﺮان اﻟﻄﻔﻞ أﻧﻔﺴهﻢ‪ ،‬ﻣﻤﺎ أدى‬
‫ﻟﻈهﻮر ﻓﻜﺮة اﻟﺴﻦ اﻟﻌﻘ�� ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴﻦ اﻟﺰﻣ�ي‪ .‬و�� ﻋﺎم ‪1905‬م‪� ،‬ﺸﺮ ﺑﻴنﻴﮫ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﺗﻴﻮدور‬
‫ﺳﻴﻤﻮن‪ ،‬اﳌﻘﻴﺎس اﳌ��ي ﻟﻠﺬ�ﺎء‪ ،‬اﻟﺬي ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ‪ 10‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﻣﻘﺴﻤﺔ ﺑﺤﺴﺐ اﻷﻋﻤﺎر ﻣﻦ ‪3‬‬
‫إ�� ‪ 12‬ﺳﻨﺔ‪ .‬و�ﺘﺤﺪد اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘ�� ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻘﺪﻳﻢ اﺧﺘﺒﺎرات اﻷﻋﻤﺎر اﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﺣ�ى ﻳﻔﺸﻞ �� ‪3‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﺧﻼل وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‪.‬‬
‫‪ (d‬ﻣﻔهﻮم اﻟﺴﻦ اﻟﻌﻘ��‪ :‬ﺗتﻴﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﳌﻘﻴﺎس اﳌ��ي ﻟﻠﺬ�ﺎء ا�حﺼﻮل ﻋ�� ﻣﺆﺷﺮ هﻮ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘ��‪ ،‬واﻟﺬي ﻳﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺘﮫ ﺑﺎﻟﻌﻤﺮ ا�حﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ .‬ﻳﺘﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘ�� ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﻨﺎء ﻋ�� ﻧﺠﺎﺣﮫ وﻓﺸﻠﮫ �� اﻻﺧﺘﺒﺎرات اﻟ�ي‬
‫ُ‬
‫ﺗﻨجح �ﺸ�ﻞ ﻃﺒﻴ�� ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل �� ﺳﻨﮫ ا�حﻘﻴﻘﻴﺔ أو ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ أﻃﻔﺎل أﻛ�� أو أﺻﻐﺮ ﺳﻨﺎ‪ .‬ﻳﻘﺎﺑﻞ اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﻘ�� اﳌﺴﺘﻮى اﻟﻘﺎﻋﺪي اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻓﻴﮫ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ إﻧﺠﺎز ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‪.‬ﻋ�� ﺳبﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬إذا ﻧجح ﻃﻔﻞ‬
‫ﻋﻤﺮﻩ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات �� ﺟﻤﻴﻊ اﺧﺘﺒﺎرات ﻓﺌﺘﮫ اﻟﻌﻤﺮ�ﺔ إﺿﺎﻓﺔ إ�� ﻓﺌﺔ ‪ 7‬و‪ ،8‬ﻓﺈن ﻟﺪﻳﮫ ﻋﻤﺮ ﻋﻘ�� �ﻌﺎدل ﻃﻔﻞ ��‬
‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ ‪.‬اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي ﻟﺪﻳﮫ ﻋﻤﺮ ﻋﻘ�� ﻣﺸﺎﺑﮫ ً‬
‫ﺗﻘﺮ�ﺒﺎ ﻟﺴﻨﮫ ا�حﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﺑيﻨﻤﺎ ﻳ�ﻮن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘ��‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﻮهﻮب أﻋ�� ﻣﻦ ﺳﻨﮫ ا�حﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬واﻟﻌﻜﺲ ﺑﺎﻟنﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ذي اﻹﻋﺎﻗﺔ‪ُ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق ﺑ�ن اﻟﻌﻤﺮ‬
‫اﻟﻌﻘ�� وا�حﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻻ ﻳﻜتﺴﺐ ﻧﻔﺲ اﻟﺪﻻﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﺟﻤﻴﻊ اﻷﻋﻤﺎر ا�حﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ (e‬ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬ�ﺎء ‪:‬ﻣﻦ أﺟﻞ ا�حﺼﻮل ﻋ�� ﻣﺆﺷﺮات ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﻤﻘﺎرﻧﺔ‪ ،‬ﺗﻢ اﻟﺘﺨ�� ﻋﻦ ﺣﺴﺎب اﻟﻔﺮق ﺑ�ن اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘ��‬
‫واﻟﻌﻤﺮ ا�حﻘﻴﻘﻲ ﻟﺼﺎ�ح ﺣﺴﺎب ﻣﺆﺷﺮ آﺧﺮ‪ �� .‬ﻋﺎم ‪ ،1912‬اﻗ��ح ﺳﺘ��‪ ، , W. Stern‬ﻋﺎﻟﻢ ﻧﻔﺲ أﳌﺎ�ﻲ‪ ،‬ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ر�ﺎﺿﻴﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻮﻗﻊ اﻟﻄﻔﻞ )�ﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﺮﻩ ا�حﻘﻴﻘﻲ( ﺑﺎﳌﻘﺎرﻧﺔ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺎدﻳ�ن ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻩ‪.‬أﻃﻠﻖ‬
‫ﻋ�� ﻧﺎﺗﺞ هﺬا ا�حﺴﺎب اﺳﻢ ﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬ�ﺎء‪ .‬ﺑﻤﺎ أن اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي هﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬي ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻓﻴﮫ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘ�� ﻣﻊ‬
‫اﻟﻌﻤﺮ ا�حﻘﻴﻘﻲ‪ ،‬ﻓﺈن ﻣﻌﺎﻣﻞ ذ�ﺎء اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺎدي �ﺴﺎوي ‪ .100‬و�ﺎﻟﺘﺎ�� ﻓﺈن ‪� 100‬ﺸ�ﻞ اﳌﻌﻴﺎر‪ ،‬وﻣﻌﺎﻣﻞ اﻟﺬ�ﺎء‬
‫اﻟﻌﺎدي‪ .‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪� ،‬ﺸ�� ﻣﻌﺎﻣﻞ أﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 100‬إ�� ﺗﺄﺧﺮ ﻣﺎ‪ �� ،‬ﺣ�ن �ﺸ�� ﻣﺎ ﻓﻮق ‪ 100‬إ�� ﺗﻘﺪم �� اﻟﻨﻤﻮ‬
‫اﻟﻔﻜﺮي‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪2023‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻧﻔﲑ ﻓﺮﻳﺪ‬

‫‪ .3‬اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺘﻔﺴ��ﻳﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء ‪:‬‬

‫�ﻌﺮف ﺑﻴﺎ�� اﻟﺬ�ﺎء ﻋ�� أﻧﮫ ﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻋ�� ّ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت‬ ‫‪. 1.3‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺒنﻴﻮي ﻟﻠﺬ�ﺎء )ﺑﻴﺎ��(‪ّ :‬‬
‫ً‬
‫اﻟﺒيﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺒ�ى اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ .‬ﺣﻴﺚ ﻳﻤﺮ اﻷﻓﺮاد وﻓﻘﺎ ﻟﻨﻈﺮ�ﺘﮫ ﺑﻤﺮاﺣﻞ ﻧﻤﺎﺋﻴﺔ ﻣﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‬
‫اﻟﺘﺠﺮ�ﺪﻳﺔ‪ .‬و�ﺮﺗﺒﻂ ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﺗﻄﻮر ﻣﺴﺘﻮى اﻟﺬ�ﺎء ﻋﻨﺪ اﻟﻔﺮد‬ ‫ا�حﺴﻴﺔ وﺻﻮﻻ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ‬ ‫�� اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮ��‪ ،‬ﺑﺪءا ﻣﻦ اﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻣﻌ�ن ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜ�� واﻟ ّ‬‫اﻟﻨﻤﺎﺋﻴﺔ اﻟ�ي ﻳﺼﻞ إﻟ��ﺎ‪ ،‬واﻟ�ي ﺗﺘﻤ�� ﺑﻨﻮع ّ‬
‫ّ‬ ‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬ ‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫‪ . 2.3‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﻌﺎﻣ�� ﻟﻠﺬ�ﺎء )ﺳﺒ��ﻣﺎن (‪:‬‬
‫ﻳﻔ��ض هﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أن اﻟﺬ�ﺎء اﻹ�ﺴﺎ�ﻲ ﺑنﻴﺔ هﺮﻣﻴﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ )اﻟﻄﺒﻘﺎت( و ﻋﻠﻴﮫ ﺣﺎول‬
‫ّ‬
‫ﻋﻠﻤﺎء اﻟﻨﻔﺲ �� اﻟﻮﻻﻳﺎت اﳌﺘﺤﺪة إﺑﺮاز ُﺑنﻴﺔ اﻟﺬ�ﺎء ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ إذا �ﺎن ﻗﺪرة ﻋﺎﻣﺔ وﺣﻴﺪة أم ُﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻃﻮرﻩ ﻋﺎﻟﻢ اﻟﻨﻔﺲ �ﺸﺎرﻟﺰ ﺳﺒ��ﻣﺎن‪.‬‬ ‫ﺤﺪدة‪ .‬اﺳتﻨﺪت أﺑﺤﺎ��ﻢ إ�� ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻋﺎﻣ�� ّ‬ ‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻗﺪرات ﻣﻮاﻓﻘﺔ ﳌﻠ�ﺎت ُﻣ ّ‬
‫اﻓ��ض �ﺸﺎرﻟﺰ ﺳﺒ��ﻣﺎن وﺟﻮد "ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم" واﺣﺪ ﻳﺪ��’’ ‪� ’’g‬ﻌﻜﺲ اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ و�ﺮ�ﻂ ﺑ�ن ﺟﻤﻴﻊ‬
‫ً‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬ�ﺎء‪ .‬ﻟﻜﻦ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻼﺣﻘﺔ ﻟﻢ ﺗﺆﻛﺪ وﺟﻮد ﻣﺜﻞ هﺬا اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻌﺎم اﻟﻮاﺣﺪ‪ .‬ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ‪ ،‬أﻇهﺮ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣ�� وﺟﻮد ّ‬
‫ﻋﺪة ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ �ﺴبﻴﺎ �ﺸ�ﻞ ﻣ�ﻮﻧﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻘﺪرات ﻏ�� اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ ،‬اﻟﺘﻔﻜ�� اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت إ�خ‪...‬‬
‫ً‬
‫ﺳﻤﺢ هﺬا ﺑﺘﻄﻮ�ﺮ اﺧﺘﺒﺎرات ذ�ﺎء ﺗﻘيﺲ ﻣﺠﺎﻻت ﻣﺤﺪدة ﺑﺪﻻ ﻣﻦ �ﺴﺒﺔ ذ�ﺎء ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﻣﻘﺎﻳيﺲ وﻛﺴﻠﺮ‬
‫ﻟﻠﺬ�ﺎء‪ .‬ﻟﻜﻦ ﻳنﺘﻘﺪ اﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣ�� ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻩ ﻣﺠﺮد أﺳﻠﻮب إﺣﺼﺎئﻲ ﻻ ﻳﻔﺴﺮ ﺑﺎﻟﻀﺮورة اﻵﻟﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ا�حﻘﻴﻘﻴﺔ وراء اﻟﺬ�ﺎء‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ً‬
‫ﻣ�ﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء‬‫اﺳتﻨﺎدا إ�� اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣ��‪ ،‬ﺣﺪد " ﺛﻮرﺳﺘﻮن " )‪ L. L. hurstone (1938‬ﺳﺒﻌﺔ ﻋﻮاﻣﻞ أو ِ‬
‫أﺻﻄ�ح ﻋﻠ��ﺎ ﺑـ "اﳌﻠ�ﺎت ّ‬
‫اﻷوﻟﻴﺔ"‪:‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ا�حﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫‪ .1‬اﻟﻘﺪرة اﻟﻌﺪدﻳﺔ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ �� اﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﺎﻷرﻗﺎم واﻟﻘﻴﺎم‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ :‬و�� ﺳهﻮﻟﺔ ّ‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺒ�� ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟ�ﻠﻤﺎت اﻟ�حﻴﺤﺔ و�ﻌﻜﺲ اﳌﺮوﻧﺔ �� ﺗﻮﻇﻴﻒ اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬ ‫‪ .2‬اﻟﻄﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻﻞ ّ‬ ‫ّ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ واﳌﻜﺘﻮ�ﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺪﺧﻞ �� ّ‬
‫واﻟﺘﻔﻜ�� وﺗﺨﻄﻴﻂ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫‪ .3‬اﻟﻔهﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ‪ :‬و�ﺘﺼﻞ ﺑﻘﺪرة ﻓهﻢ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻤﺜﻞ اﻷﺷﻴﺎء واﻷﺷ�ﺎل �� اﻟﻔﺮاغ‪� ،‬ﺎﺳﺘﺨﺪام ّ‬
‫اﻟﺮﺳﻮﻣﺎت وا�خﺮاﺋﻂ‪.‬‬ ‫‪ .4‬اﻟﻘﺪرة اﳌ�ﺎﻧﻴﺔ‪ :‬أي ﻗﺪرة‬
‫ّ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة‪ :‬و�ﻌ�ي اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻻﺳ��ﺟﺎع ﻣﺜﻞ أزواج اﻟ�ﻠﻤﺎت واﻟﻌﺒﺎرات ّ‬
‫واﻟﺼﻮر واﻷرﻗﺎم‪...‬ا�خ‪.‬‬ ‫‪.5‬‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﻘﺎﻋﺪة )اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘنﺘﺎ��( أو‬‫‪ .6‬اﻟﻘﺪرة اﻻﺳﺘﺪﻻﻟﻴﺔ‪ .‬ﺗﺘﻮاﻓﻖ هﺬﻩ اﻟﻘﺪرة ﻣﻊ اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﺳﺘنﺒﺎط ﻧﺘﺎﺋﺞ ً‬
‫اﺳﺘﺨﻼص ﻗﺎﻋﺪة ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻣﻌﻴﻨﺔ )اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻘﺮائﻲ(‪ .‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘنﺘﺎ�� ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﺧﺘﺒﺎرات اﻻﺳﺘﺪﻻل اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ �� ،‬ﺣ�ن ﻳﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻻﺳﺘﺪﻻل اﻻﺳﺘﻘﺮائﻲ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﺜﻮر ﻋ��‬
‫�ﺸﺎ��ﺎت أو إﻛﻤﺎل ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻦ اﻷرﻗﺎم‪.‬‬

‫‪4‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪2023‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻧﻔﲑ ﻓﺮﻳﺪ‬

‫‪ 7.‬ﺳﺮﻋﺔ إدراك اﻟتﺸﺎ��ﺎت أو اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت‪ ،‬أو ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻋ�� ﻣﺴﺘﻮى اﻷﺷﻴﺎء أو اﻟﺼﻮر‪ .‬ﺗﺘﺪﺧﻞ �� اﺧﺘﺒﺎرات‬
‫ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻟﻜﺸﻒ �ﺴﺮﻋﺔ ودﻗﺔ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ وأوﺟﮫ �ﺸﺎﺑﮫ واﺧﺘﻼﻓﺎت‪ .‬و�ﻤﻜﻦ ﺗﻘﻴﻴﻤهﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎرات ﺗﻄﻠﺐ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮع اﻟﺘﻌﺮف ﻋ�� اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﺼﻐ��ة �� اﻟﺼﻮر أو ﺷﻄﺐ ﺟﻤﻴﻊ "أ" �� ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺟﻴﺪا ً‬
‫ﺟﺪا �� اﻟﻔهﻢ اﻟﻠﻔﻈﻲ و��ﻮن ﻟﺪﻳﮫ‬ ‫ً‬
‫وﻓﻘﺎ ﻟﺜﻮرﺳﺘﻮن‪ ،‬اﻟﻘﺪرات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ �ﻌﻀهﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ :‬ﻳﻤﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد أن ﻳ�ﻮن ً‬
‫ﻣﺴﺘﻮى ﻣﻨﺨﻔﺾ �� اﻟﻘﺪرة اﳌ�ﺎﻧﻴﺔ‪ .‬ﻟﻘﻴﺎس �ﻞ ﻣﻦ هﺬﻩ اﻟﻘﺪرات‪ ،‬ﻃﻮر ﺑﻄﺎر�ﺔ اﺧﺘﺒﺎرات‪ ،‬اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬اﳌ�ﻮﻧﺔ ﻣﻦ اﺧﺘﺒﺎرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ �ﻞ ﻣﻦ اﻟﻘﺪرات اﻟﺴﺒﻊ‪.‬‬
‫ﻣﺆﺷﺮا ً‬
‫واﺣﺪا ﻟﻘﺪرات اﻟﻔﺮد ﻓﻘﻂ‪،‬‬ ‫ً‬ ‫ﻋ�� اﻟﻨﻘﻴﺾ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﺒﺎرات ﺷﺪﻳﺪة اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ "‪ ،"g‬ﻻ ﻳﻘﺪم اﺧﺘﺒﺎر ﺛﻮرﺳﺘﻮن‬
‫و�ﻧﻤﺎ ُ�ﻌﻄﻲ ﺻﻮرة ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ وﻣﻤ��ة إ�� ﺣﺪ ﻣﺎ ﻋﻦ ﺟﻮاﻧﺐ اﳌهﺎرات و اﻟ�جﺰ‪.‬‬
‫ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﺛﻮرﺳﺘﻮن ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻨﺎﺻﺮ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء ﻟﻢ ﺗﻨجح ﺑﺎﻟ�ﺎﻣﻞ ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب‪ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺪرات اﻟ�ي ﺣﺪدهﺎ ﻻ‬
‫ﺗﺒﺪو ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ �ﻌﻀهﺎ ﻛﻤﺎ اﻋﺘﻘﺪ ﺛﻮرﺳﺘﻮن‪ ،‬ﺑﻞ هﻨﺎك ارﺗﺒﺎط ﻗﻮي ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴ��ﺎ‪ .‬وﺟﻮد هﺬﻩ اﻻرﺗﺒﺎﻃﺎت ﻳﺪﻋﻢ ﻓﻜﺮة‬
‫وﺟﻮد ﻋﺎﻣﻞ ﻋﺎم ﻟﻠﺬ�ﺎء ﻛﻤﺎ اﻗ��ح ﺳﺒ��ﻣﺎن‪ .‬ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى‪ ،‬اﻋﺘﻤﺎدا ﻋ�� ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻨﻮد واﻻﺧﺘﺒﺎرات اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ��‬
‫ً‬
‫ﻋﺎﻣﻼ! هﺬا اﻟﺘﻐ�� �� ﻋﺪد وﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ أﺛﺎر �ﺴﺎؤﻻت ﺣﻮل‬ ‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻼت اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻤﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﺑ�ن ‪ 20‬إ�� ‪150‬‬
‫�حﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣ�� ﻧﻔﺴﮫ‬
‫‪ . 3.3‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺘﻔﺴ��ي اﳌﻌﺮ�� )ﺳﺘ��ﻧ��غ(‪Robert J.Sternberg :‬‬
‫ﺳﻴﻄﺮت اﳌﻨ�جﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﺔ ﻋ�� اﻷﺑﺤﺎث اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺬ�ﺎء ﺣ�ى ﺳﺘيﻨﻴﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﻌﺸﺮ�ﻦ‪ .‬ﻣﻊ ﻇهﻮر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮ��‪،‬‬
‫وﻧﻤﺎذج ﻣﻌﺎ�جﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت �ﺸ�ﻞ ﺧﺎص‪ ،‬ﺗﺤﻮل اﻟ��ﻛ�� ﻧﺤﻮ دراﺳﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﳌﺘﻀﻤﻨﺔ �� اﻷ�ﺸﻄﺔ اﻟﻔﻜﺮ�ﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪� ،‬ﺴﺎءﻟﺖ ﻧﻈﺮ�ﺎت ﻣﻌﺎ�جﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ‪ :‬اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ �� اﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬ�ﺎء‬ ‫ً‬ ‫و�ﺸ�ﻞ أﻛ��‬
‫ا�خﺘﻠﻔﺔ؛ وﺳﺮﻋ��ﺎ ودﻗ��ﺎ؛ وأﻧﻮاع اﻟﺘﻤﺜﻴﻼت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟ�ي ﺗﺆﺛﺮ ﻋ�� ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬
‫ً‬
‫و�ﺪﻻ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻮاﻣﻞ ﻛﻤﺎ �� اﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬أﺻﺒﺢ اﻟ��ﻛ�� ﻋ�� ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬ�ﻲ‪.‬‬
‫و�ﺎن اﻻﻓ��اض اﻷﺳﺎ�ىي أن اﻟﻔﺮوﻗﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ �� اﻻﺧﺘﺒﺎر �ﻌﺘﻤﺪ ﻟيﺲ ﻓﻘﻂ ﻋ�� اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌُﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋ��‬
‫ﺳﺮﻋ��ﺎ ودﻗ��ﺎ‪ .‬و�� إﻃﺎر ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮ�� وﻧﻈﺮ�ﺎت ﻣﻌﺎ�جﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬اﻗ��ح رو�ﺮت ﺳﺘ��ﻧ��غ ﻣﻨ�جﻴﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‬
‫ُ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ �� اﻻﺧﺘﺒﺎر‪ .‬وﺣﻠﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺳ��اﺗﻴﺠﻴﺎت اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫ﺣﺪد ﺳﺘ��ﻧ��غ )‪ (1986‬ﺧﻤﺲ ﻣ�ﻮﻧﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺬ�ﻲ‪:‬‬
‫ُ‬
‫‪ .1‬اﳌ�ﻮﻧﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺮاﻗﺒﺔ وﺗﺤﻜﻢ ﻋﻠﻴﺎ �ﺴﺘﺨﺪم �� اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ واﻟﺮﻗﺎﺑﺔ واﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮارات �حﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣ�ﻮﻧﺎت اﻟﻌﻤﻞ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﳌهﻤﺔ وﺗﺮﺟﻤﺔ ﻗﺮارات اﳌ�ﻮﻧﺎت اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ إ�� أﻓﻌﺎل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣ�ﻮﻧﺎت اﻛتﺴﺎب اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺘﺪﺧﻞ �� �ﻌﻠﻢ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻣ�ﻮﻧﺎت اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﺘﺪﺧﻞ �� اﺳ��ﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ا�خﺰﻧﺔ �� اﻟﺬاﻛﺮة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ﻣﺪﺧﻞ ﺍﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‬ ‫‪2023‬‬ ‫ﺍﻷﺳﺘﺎﺫ ﻧﻔﲑ ﻓﺮﻳﺪ‬

‫‪ .5‬ﻣ�ﻮﻧﺎت اﻟﺘﺤﻮ�ﻞ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺎت ﺗﻨﻘﻞ ﻣﺎ ﺗﻢ �ﻌﻠﻤﮫ �� ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺎ إ�� ﻣﻮﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬

‫وﻓﻘﺎ ﻟﺴﺘ��ﻧ��غ‪ ،‬ﺗﺮﺗﺒﻂ هﺬﻩ اﳌ�ﻮﻧﺎت ا�خﻤﺲ ﺑﺎﻟﺬ�ﺎء اﳌﺪر�ىي واﻟﻌﻤ��‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻄﻮ�ﺮ ﻗﺪرات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫و�� اﻟ��ﺎﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻓﺮ اﳌﻨ�جﻴﺘﺎن ‪ -‬اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣ�� وﻣﻌﺎ�جﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻋﻦ ﻛﻔﺎءة اﻟﺬ�ﺎء‪ .‬ﻓﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﺎﻣ�� ﻣﻔﻴﺪة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻟﻘﺪرات وﻋﺪم اﻟﻘﺪرات ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‪ ،‬ﺑيﻨﻤﺎ ﻳﻤﻜﻦ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻣﻌﺎ�جﺔ‬
‫ً‬
‫��خﻴﺼﻴﺎ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺴﺆوﻟﺔ ﻋﻦ أي ﺿﻌﻒ‪.‬‬ ‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أن ﻳﻮﻓﺮ ً‬
‫ﻣﻠﻔﺎ‬
‫ﻧﻤﻮذج اﻟﺬ�ﺎءات اﳌﺘﻌﺪدة ﻟـ )هﻮارد ﺟﺎردﻧﺮ( ‪Howard Gardner‬‬ ‫‪. 4.3‬‬
‫ﺗﻨﺎوﻟﺖ اﻟﻨﻤﺎذج اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺬ�ﺎء ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر وﺣﺪوي ﺳﻮاء �ﺎن ذﻟﻚ �ﺸ�ﻞ إﺟﻤﺎ�� أو ﻋ�� ﻣ�ﻮﻧﺎﺗﮫ‪ .‬وﻟﻜﻦ‬
‫ﻋﺮف اﻟﺬ�ﺎء ﻋ�� أﻧﮫ اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﺣﻞ اﳌﺸﺎ�ﻞ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﻟﻴﺪ وﺣﻞ ﻣﺸﺎ�ﻞ ﺟﺪﻳﺪة‪ ،‬و�ﻧﺠﺎز‬ ‫هﻮارد ﺟﺎردﻧﺮ )‪ّ (1983‬‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ‪ .‬و�ﺎﻟﺘﺎ�� ﻓﺎﻟﺬ�ﺎء ﻳﺘﺠﺎوز اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ّ‬
‫اﳌﻘﻴﻤﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎرات اﻟﺬ�ﺎء ‪ ،‬و�ﺮﺗﺒﻂ �ﺴﻠﻮك اﻟﻔﺮد‬ ‫��يء ﻣﺎ ﻣﻌ��ف ﺑﮫ ً‬
‫�� ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌ�ن‪.‬واﻗ��ح ﺟﺎردﻧﺮ ﻧﻈﺮ�ﺔ وﺟﻮد ﺛﻤﺎ�ﻲ ذ�ﺎءات ﻣﺘﻤﺎﻳﺰة وﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ �ﻌﻀهﺎ اﻟﺒﻌﺾ �ﻐﻄﻲ ﻣﺪى‬
‫اﻟﺘﺠﺎرب اﻹ�ﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .1‬اﻟﺬ�ﺎء اﻟﻠﻐﻮي‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻠﻐﺔ �� اﻟﺘﻔﻜ�� واﻟﺘﻮاﺻﻞ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺬ�ﺎء اﳌﻨﻄﻘﻲ‪-‬اﻟﺮ�ﺎ��ي‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﺘﻔﻜ�� اﳌﻨﻄﻘﻲ وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت ا�حﺴﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺬ�ﺎء اﳌ�ﺎ�ﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺼﻮر اﻟ�ي ﺗﻤﺜﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﳌ�ﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺬ�ﺎء اﳌﻮﺳﻴﻘﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﺗﻤﻴ�� و�ﻧﺘﺎج اﻹﻳﻘﺎﻋﺎت اﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ واﻟﻨﻐﻤﺎت‪.‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺬ�ﺎء ا�جﺴﺪي ا�حﺮ�ﻲ‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� اﻟﺘﺤﻜﻢ اﳌهﺎري �� اﻷﺷﻴﺎء واﻟﺘﺤﻜﻢ �� ﺣﺮ�ﺎت ا�جﺴﻢ‪.‬‬
‫‪ .6‬اﻟﺬ�ﺎء اﻟ�خ�ىي‪ :‬ﻳﻨﻘﺴﻢ إ�� ذ�ﺎء داﺧﻞ �خ�ىي )ﻓهﻢ اﻟﺬات(‪ ،‬وذ�ﺎء ﺑ�ن �خ�ىي )ﻓهﻢ اﻵﺧﺮ�ﻦ(‪.‬‬
‫‪ .7‬اﻟﺬ�ﺎء اﻟﻄﺒﻴ��‪ :‬اﻟﻘﺪرة ﻋ�� ﻓهﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ وﺗﺼنﻴﻒ اﻟ�ﺎﺋﻨﺎت ا�حﻴﺔ‪.‬‬
‫ُ‬
‫و�ﻌﺘ�� هﺬﻩ اﻟﺬ�ﺎءات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ وﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻌﻀهﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬ﻟﻜﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻹﻧﺘﺎج ﺳﻠﻮك ذ�ﻲ‪ ،‬إﻻ أن �ﻞ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ �ﻌﻤﻞ �ﺸ�ﻞ ﻣﻨﻔﺼﻞ‪ .‬وﻟﺪﻋﻢ هﺬﻩ اﻟﻔﺮﺿﻴﺔ‪� ،‬ﺸ�� إ�� أن إﺻﺎﺑﺔ �� ا�خ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫وﻓﻘﺎ �جﺎردﻧﺮ ً‬‫ﻣ��ﺎ �ﺸ�ﻞ ً‬
‫ﺗﺆدي إ�� ﻓﻘﺪان ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺬ�ﺎء دون اﻟﺘﺄﺛ�� ﻋ�� اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى‪ .‬وﻟﺘﺤﻠﻴﻞ هﺬﻩ اﻷﺷ�ﺎل ا�خﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻟﺬ�ﺎء‬
‫وﻟﺘﻤﻴ�� ﻧﻘﺎط اﻟﻘﻮة ﻟﺪى �ﻞ ﻓﺮد‪ ،‬ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻷﻓﺮاد �� ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ا�حﻴﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻷهﻤﻴﺔ اﻟنﺴبﻴﺔ ﻟ�ﻞ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺬ�ﺎء ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻌﺼﻮر واﻟﺜﻘﺎﻓﺎت‪ .‬ﻓﺎﻟ��ﻛ�� �� ﻣﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻐﺮ�ﻴﺔ ﻋ��‬
‫اﻟﺬ�ﺎءات اﻟﻠﻐﻮ�ﺔ واﳌﻨﻄﻘﻴﺔ اﻟﺮ�ﺎﺿﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑنﺸﺄة اﻟﻌﻠﻮم �� ﻋﺼﺮ اﻟ��ﻀﺔ‪ .‬ﺑيﻨﻤﺎ �� ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﺼﻴﺪ‪� ،‬ﻌﺘﻤﺪ‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻒ أﻛ�� ﻋ�� اﻟﺴﻴﻄﺮة ﻋ�� ا�جﺴﻢ واﳌهﺎرة �� اﻟﺘﻌﺮف ﻋ�� اﻟﻄﺮ�ﻖ �� اﻟﻐﺎﺑﺔ‪.‬‬
‫اﳌﺮاﺟﻊ ‪:‬‬

‫‪1. Demont, É. (2009). Chapitre VII. L’intelligence. Dans : , É. Demont, La psychologie (pp. 157-193). Auxerre:‬‬
‫‪Éditions Sciences Humaines.‬‬
‫‪2.‬‬ ‫‪Grégoire, J. (2004). Chapitre 2. Les modèles de l'intelligence. Dans : , J. Grégoire, L'examen clinique de‬‬
‫‪l'intelligence de l'adulte (pp. 37-85). Wavre: Mardaga.‬‬

‫‪6‬‬