‫األستاذة‪ :‬سكينة يوسفي‬ ‫علوم التربية‬

‫األسدس الثالث‬

‫‪ .3‬الشخصية و العالقات االجتماعية ‪:‬‬

‫يزداد تقدير الذات مع تقدم العمر‪ :‬غالبا ً ما يتناقص في بداية المراهقة‪ ،‬وذلك له عالقة بتحوالت البلوغ‬
‫والتغيرات المدرسية (تغير المدرسة والمقاييس)‪ ،‬ليصبح أكثر إيجابية مع نهاية المراهقة‪ .‬كما أن تعريف‬
‫ضا‪ ،‬حيث يعتمد بشكل أقل على الخصائص الجسدية أو المظهر الجسدي‪،‬‬
‫الذات (مفهوم الذات) يتطور أي ً‬
‫ويعتمد أكثر على السمات الدائمة والمعتقدات الشخصية‪ .‬يصبح فهم اآلخرين والعالقات الشخصية أكثر‬
‫تجريدًا ودقة‪.‬‬
‫الثنائيات‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬

‫العالقات الثنائية‪ ،‬التي تعتبر مهمة خالل مرحلة الطفولة‪ ،‬تصبح أكثر أهمية خالل فترة المراهقة‪ .‬تتطور‬
‫معايير اختيار األصدقاء‪:‬‬
‫‪ ‬بنا ًء على األنشطة واأللعاب المشتركة أثناء الطفولة‪،‬‬
‫‪ ‬وعلى االنتماءات العاطفية والثقة المتبادلة واألذواق المشتركة خالل فترة المراهقة‪.‬‬
‫إذا كان المراهقون يلجئون الى والديهم في حالة حدوث مشاكل مادية أومعنوية‪ ،‬فإنهم يأتون بمشاكلهم‬
‫الشخصية‪ ،‬وخاصة العاطفية‪ ،‬إلى أصدقائهم‪.‬‬
‫أثناء مرحلة الطفولة‪ ،‬تسمح مجموعة الزمالء بتعلم العالقات بين األشخاص؛ وفي مرحلة المراهقة تساعد‬
‫على االنتقال إلى حياة البالغين المستقلين وبناء الهوية الشخصية‪ ،‬من خالل الخبرات المشتركة‪ ،‬واللغة‬
‫المشتركة‪ ،‬والتفاعالت بين الجنسين‪ ،‬خارج االعتماد األسري‪ .‬إنه يشكل نوعًا من مختبر التجارب‬
‫االجتماعية‪ .‬البحث عن سمات مماثلة ( شخص شبيه له) شائع في مرحلة المراهقة المبكرة ثم يتطور نحو‬
‫البحث عن التكامل‪.‬‬

‫العالقات العائلية‪:‬‬ ‫ب‪.‬‬

‫تتطور العالقات األسرية‪ ،‬مع تطور االستقاللية والتحرر من اإلشراف األبوي‪ .‬العالقات مع الوالدين ال‬
‫تتسم بالضرورة بالصراع والفجوة بين األجيال‪ .‬يقول غالبية المراهقين أن لديهم عالقات جيدة مع والديهم‪،‬‬
‫وتقول أقلية (أقل من ‪ ،٪01‬وفقًا الستطالعات مختلفة) أن لديهم صراعات متكررة‪ ،‬حادة أو دائمة‪ .‬إذا‬
‫كانت الهوايات مختلفة بشكل عام (وهو أمر مطمئن للتجديد اإلبداعي‪ ،‬خاصة في المجاالت الفنية!)‪ ،‬فغالبًا‬
‫ما يتشارك اآلباء واألطفال نفس األفكار (المعتقدات أو الخيارات السياسية أو المهنية)‪.‬‬
‫تعتمد العالقات األبوية على االرتباط الذي يتطور مبكرًا جدًا‪ ،‬خالل مرحلة الطفولة المبكرة‪ .‬هذا االرتباط‬
‫القوي‪ ،‬الذي يجعل الوالدين مصدرًا للحماية والراحة ("قاعدة األمان")‪ ،‬يستمر طوال الحياة‪ ،‬بينما يتجلى‬
‫بوضوح بطريقة مختلفة مقارنة بالسنوات األولى‪.‬‬
‫يمارس اآلباء المستبدون رقابة صارمة ويظهرون القليل من االرتباط؛ على العكس من ذلك‪ ،‬قد ال‬
‫يمارس اآلباء المرتبطون بشدة قدرًا كبيرًا من السيطرة ويتم وصفهم بأنهم متساهلون‪ .‬وهناك أيضًا آباء‬
‫ضعفاء االرتباط وال يمارسون سوى القليل من السيطرة ويوصفون بالمهملين‪ .‬ويظل هناك آباء‬
‫ديمقراطيون‪ ،‬مرتبطون بقوة‪ ،‬بينما يمارسون السيطرة في مناخ دافئ‪ ،‬ومناقشة واتخاذ قرارات مشتركة‬
‫بشأن موضوعات معينة‪ :‬يحصل أطفالهم‪ ،‬مهما كانت الطبقة االجتماعية أو العرقية‪ ،‬على نتائج و إنجازات‬
‫أفضل من غيرهم‪ ،‬واآلثار اإليجابية لهذا النمط من التربية توجد في جوانب أخرى من التطور‪ ،‬في النضج‬
‫االجتماعي والعواطف والصحة العقلية‪.‬‬
‫المراهقون الذين لديهم آباء متساهلون راضون إلى حد ما‪ ،‬ويتمتعون بتنمية اجتماعية جيدة‪ ،‬ولكن نتائجهم‬
‫األكاديمية ضعيفة ومعدالت أعلى من االنحراف البسيط (التغيب عن المدرسة‪ ،‬واستخدام المخدرات‬
‫الخفيفة)‪ .‬إن أطفال اآلباء المستبدين لديهم معدالت انحراف منخفضة‪ ،‬ولكن مستوى منخفض من النمو‬
‫االجتماعي و انعدام االستقاللية‪ .‬أما أولئك الذين يعانون من إهمال الوالدين فيواجهون أكثر الصعوبات‪،‬‬
‫وأكثر حاالت الفشل الدراسي‪ ،‬وأعلى معدالت اضطرابات الشخصية واالنحراف الخطير‪.‬‬
‫يحتاج األطفال والمراهقون إلى آباء مرتبطين‪ ،‬ولكن قادرون على وضع حدود وقواعد سلوك تساعدهم‬
‫على تنظيم أنفسهم‪ ،‬حتى لو كان ذلك يعني مناقشتها (أو حتى تجاوزها)‪ .‬نحن نفهم أن النموذج االستبدادي‬
‫مرفوض من قبل المراهقين‪ ،‬ولكن غالبًا ما يشعرون أن نقص القواعد دليل على عدم االهتمام بهم‪.‬‬
‫وبشكل عام‪ ،‬تتطور العالقات بين الوالدين والطفل من نموذج السلطة إلى نموذج التعاون‪ ،‬ويتحرر‬
‫المراهقون تدريجيا ً من البيئة األسرية‪ ،‬ويطورون حياتهم الخاصة‪ .‬لذلك يجب على اآلباء أن يتطوروا مع‬
‫أطفالهم‪ ،‬وأن يمارسوا قدرًا أقل من السيطرة ويقبلوا تحررهم‪ ،‬من وجهة نظر األفكار‪، ...‬وبالتالي يكتسب‬
‫اآلباء واألطفال المزيد من االستقالل‪.‬‬

‫بناء الهوية‪:‬‬ ‫ج‪.‬‬

‫‪ ‬الصورة الجسدية‬
‫يتم بناؤها منذ الطفولة المبكرة (زازو‪ .)0991 ،‬يعد التعرف على وجه اآلخرين في المرآة أمرًا مبكرًا‬
‫جدًا‪ :‬يبتسم الطفل عند انعكاس صورة أمه في المرآة ويتوقف عن االبتسام عندما يختفي‪.‬‬
‫رؤية صورته في المرآة‪ ،‬التي تجمع كل جوانب الجسم المرئية أو غير المرئية عادة (الوجه)‪ ،‬بما في ذلك‬
‫في تتابع اإليماءات التي يقوم بها من خالل تقليدك بدالً من التبادل معك‪ ،‬تسبب لدى الطفل شعوراً‬

‫‪2‬‬
‫بالخوف‪ .‬رد فعل المفاجأة خالل السنة الثانية‪ ،‬أو حتى تجنب النظر‪ .‬لكن رؤية انعكاسه في المرآة ال يعني‬
‫التعرف على نفسه‪ :‬فالتعرف على الذات يكون فعاالً فقط في عمر السنتين تقريبًا‪ ، .‬قبل أشهر قليلة من‬
‫التعرف اللفظي (هذا أنا!) وقبل أن يعود الطفل إلى الشخص أو الشيء الذي يرى انعكاسه في المرآة‪،‬‬
‫بحسب زازو‪.‬‬
‫تؤدي التغيرات الجسدية بالمراهق إلى تعديل الصورة التي لديه عن جسده وخصائصه الجنسية‪ .‬الخوف‬
‫من وجود جسم غير متناغم هو أمر شائع‪ ،‬مع التركيز على أجزاء معينة‪ ،‬بسبب التناقضات في النمو‬
‫الجسدي أو بسبب عيوب وهمية (أذناي أو ركبتان قبيحتان‪ ،‬أنا أخفيهما!)‪.‬‬
‫صورة الجسد هي أيضًا تلك التي يعكسها اآلخرون لنا‪ ،‬ويتم بناؤها وفقًا للنماذج التي ينقلها المجتمع في‬
‫وقت معين‪ .‬تساعد المجالت والصور التليفزيونية على صياغة معايير شاذة أحيانًا للجمال والحجم‬
‫والنحافة‪ ،‬مما قد يسبب الفوضى بين المراهقين في عملية بناء هويتهم والمفتونين بالنماذج المثالية للذكورة‬
‫أو األنوثة‪.‬‬
‫‪ ‬مكونات الهوية‬
‫تعتبر المراهقة بناء للهوية الجنسية أيضا‪ .‬ويمكن اعتبار البلوغ المتأخر بمثابة عقاب‪ ،‬سواء من قبل‬
‫األوالد أو الفتيات الذين يبحثون عن العالمات األولى لهويتهم الجنسية ‪ ،‬التي تتمثل في تحديد الذات على‬
‫أنها تنتمي الى جنس األنثى أم الذكر‪.‬‬
‫إذا كانت انشغاالت المراهقين بشأن صورة أجسادهم تبلغ ذروتها في سن ‪ 01‬أو ‪ 01‬عا ًما تقريبًا ثم‬
‫تنخفض‪ ،‬فإن أسئلتهم حول هويتهم الشخصية تستمر خالل فترة المراهقة‪ .‬ويشتمل األمر عدة أبعاد‪:‬‬
‫االستمرارية الزمنية (الشعور بأنك نفس الشخص‪ ،‬من الطفولة إلى البلوغ)؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬التماسك (الشعور بأنك شخص فريد‪ ،‬ولست مج ّزأ)؛‬
‫‪ -‬اجتماع العناصر التي نتعرف بها على أنفسنا وتميزنا عن اآلخرين‪.‬‬
‫تتضمن الهوية الشخصية أيضًا بُعدًا اجتماعيًا‪ :‬القدرة على تحديد موقع الفرد فيما يتعلق بالعالقات‬
‫الشخصية واألدوار االجتماعية والخيارات المهنية والمعتقدات والقيم‪ .‬في هذه المجاالت‪ ،‬التجربة تسبق‬
‫االلتزام بشكل عام‪ ،‬وهو ضروري لبناء هوية حقيقية‪ .‬وال يخلو هذا البناء من المخاطر‪ ،‬خاصة في حاالت‬
‫الهشاشة الشخصية‪ :‬االعتماد على جماعة أو االنجذاب إلى إيديولوجيات طائفية تؤدي إلى نفي االختيارات‬
‫الشخصية‪.‬‬
‫المراهقون في وضعية صعبة‪:‬‬ ‫د‪.‬‬
‫تعتبر فترة المراهقة فترة تغيرات جسدية ونفسية كبيرة‪ ،‬مما يجعلها فترة حساسة‪ .‬إذا لم يكن األمر مرادفًا‬
‫ألزمة بالنسبة لغالبية المراهقين‪ ،‬فقد يتوافق مع صعوبات خطيرة لدى البعض‪ ،‬أو حتى أمراض‪.‬‬

‫‪3‬‬
‫إن البحث عن الهوية وبناء صورة ذاتية جديدة يفسران السلوكيات النرجسية لدى المراهقين المصنفين‬
‫على أنهم أنانيون‪ .‬إن تكاثر التجارب التي تسمح للمرء بمواجهة أشخاص آخرين غير الوالدين لبناء هوية‬
‫يطرح مشكلة جودة التفاعالت مع هؤالء الشركاء كنماذج لتحديد الهوية‪ .‬التجارب المحبطة يمكن أن تؤدي‬
‫إلى العزلة ‪ ،‬وخاصة في المدرسة والحياة االجتماعية‪.‬‬
‫‪ ‬الصعوبات المدرسية‬
‫وهي تجبر المراهقين أحيانًا على التخلي عن األهداف التي وضعوها ألنفسهم أو الى إعادة توجيه أنفسهم‪.‬‬
‫ويمكن أن يتجلى عدم اإلستثمار المدرسي في عدة طرق‪ :‬تجنب العمل أو االمتحانات أو السلوك‬
‫المهووس‪ ،‬حيث يقضي المراهق الكثير من الوقت أمام العمل دون تحقيق نتائج أفضل‪ .‬يمكن أن يكون‬
‫اإلحباط مرتبط بمادة مدرسية‪ ،‬أو شامال‪ :‬لقد تعلم المراهق (بوعي أو بغير وعي) أن نتائجه يمكن التحكم‬
‫فيها من خالل أجوبته‪ ،‬وهذا ما يفسر السلبية في مواجهة األحداث السلبية التي واجهته‪ .‬غالبًا ما تؤدي‬
‫خيبة األمل أو اإلحباط في العالقات مع اآلخرين (الكبار والمراهقين من الجنس اآلخر) إلى نوع من‬
‫الخجل أو البحث عن العزلة أو حتى الحبس المرضي‪.‬‬
‫تظهر أعراض أخرى أكثر خطورة في مرحلة المراهقة‪ ،‬في حالة وجود صعوبات كبيرة في التغلب على‬
‫حالة األزمة‪.‬‬

‫‪ ‬االكتئاب‬
‫وهو ال يقتصر على مرحلة المراهقة ويمكن أن يؤثر على األطفال أيضا‪ ،‬حتى الصغار جدًا‪ .‬عندما تطول‬
‫نوبات الحزن‪ ،‬و عالمات االنزعاج المؤقت‪ ،‬وتكون مصحوبة باضطرابات في النوم أو األكل‪ ،‬وصعوبة‬
‫التركيز‪ ،‬مع التعبير عن القلق والشعور بالذنب‪ ،‬يمكن أن نشك في حالة اكتئابية‪.‬‬
‫يُظهر أطفال اآلباء المكتئبين استعدادًا لالكتئاب‪ ،‬دون أن يكون من الممكن تحديد ما إذا كان هناك عامل‬
‫وراثي أم مجرد اضطرابات في التفاعالت بين الوالدين‪ .‬فيما يتعلق بصعوبات التواصل‪ ،‬فإن األمهات‬
‫المصابات باالكتئاب في كثير من األحيان يكون لديهن أطفال ضعيفي التعلق‪ ،‬ويظهر المراهقون ضعاف‬
‫التعلق أعراض اكتئابية أكثر من المراهقين ذوي التعلق القوي‪ .‬لكن توجد عوامل أخرى لالكتئاب‪،‬‬
‫مرتبطة بالتجارب الضاغطة في األسرة (طالق الوالدين‪ ،‬مشاكل العمل‪ ،‬وفاة أحد الوالدين) أو خارجها‪:‬‬
‫الرفض من قبل األقران‪ ،‬قلة احترام الذات‪ ،‬الفشل األكاديمي‪ ،‬المشاكل العاطفية‪.‬‬
‫‪ ‬محاوالت االنتحار‬
‫نادرًا ما يصيب األطفال دون سن ‪ 01‬عا ًما‪ ،‬ويزداد تواترها حتى يكبروا‪ .‬ال يمكن تفسيرها تفسيرا فريدا‬
‫ويمكن أن تعني الحاجة إلى االهتمام‪ ،‬أو الهروب من الصراعات (مثل العديد من حاالت الهروب‪ :‬من‬
‫خالل الهروب من البيئة المعتادة‪ ،‬نعتقد أننا نهرب من الصراعات الداخلية)‪ ،‬أو دليل على االكتئاب‬

‫‪4‬‬
‫الخطير‪ .‬وتزداد نسبة محاوالت االنتحار الناجحة طوال الحياة‪ ،‬وهي أعلى بين الرجال عنها بين النساء (‪0‬‬
‫من ‪ 12‬لدى الرجال و‪ 0‬لكل ‪ 061‬لدى النساء حسب بعض اإلحصائيات)‪.‬‬
‫على أية حال‪ ،‬أي تهديد باالنتحار يجب أن يؤخذ على محمل الجد‪ :‬أعراض االكتئاب‪ ،‬العزلة عن‬
‫المجموعة‪ ،‬انخفاض التواصل مع الوالدين كلها إشارات تحذيرية‪ .‬ومن ثم تكون المساعدة النفسية‬
‫ضرورية للطفل وربما لوالديه‪.‬‬
‫‪ ‬السلوكات الجانحة‬
‫تشمل ككل االضطرابات السلوكية‪ ،‬كل عالمات االستفزاز والوحشية؛ يضاف إلى ذلك االنتهاكات‬
‫المتعمدة للقانون‪.‬‬

‫المعارك والتهديدات ضد اآلخرين واألكاذيب والسرقة تحدث أيضًا بين األطفال الصغار‪ .‬لكن هذه‬
‫السلوكيات "غير االجتماعية" تصبح أكثر خطورة وأكثر ديمومة خالل فترة المراهقة؛ مثل المشكالت‬
‫السلوكية لدى األطفال األصغر سنًا‪ ،‬فهي أكثر شيوعًا عند األوالد منها عند البنات‪ .‬وقياس مدى هذه‬
‫الظاهرة أمر صعب للغاية‪ .‬تشير الدراسات حول أعمال العنف في المدارس إلى معدالت حوادث متفاوتة‬
‫تم اإلبالغ عنها من طرف المؤسسات الثانوية على مدى شهرين‪ :‬أقل من ‪ 1‬لكل ‪ 0111‬تلميذ في المدارس‬
‫الثانوية‪ ،‬وبين ‪ 6‬و‪ 7‬في المدارس المتوسطة‪ ،‬وبين ‪ 8‬و‪ 00‬في المدرسة الثانوية المهنية ‪ .‬األفعال األكثر‬
‫شيوعًا هي العنف الجسدي بدون أسلحة أو اإلهانات أو التهديدات الخطيرة والسرقة‪.‬‬
‫توجد تفسيرات مختلفة للسلوك المنحرف‪ ،‬بعضها اجتماعي بشكل أساسي‪ ،‬والبعض اآلخر يتضمن‬
‫أمراضًا فردية‪ ،‬وكل السلوكيات المنحرفة ليست متماثلة‪ .‬يميز بعض المؤلفين بين الجانحين االجتماعيين‬
‫المندمجين في مجموعة والجانحين السيكوباثيين غير االجتماعيين وغير المدمجين‪ .‬يأتي األولون عادةً من‬
‫أحياء فقيرة ( وهو ما ال يعني بالطبع أن معظم األطفال الذين يعيشون في أحياء محرومة يصبحون‬
‫منحرفين) ويأتون من عائالت يمكن وصف أسلوبها التعليمي في كثير من األحيان بأنه غير منخرط أو‬
‫مهمل‪ :‬فهم شديدو االنحراف‪ .‬مرتبطون بمجموعتهم أو عصابتهم‪ ،‬ويبقون في الخارج لوقت متأخر‪ ،‬وال‬
‫يخضعون النضباط ثابت للغاية‪ .‬ويوجد الجانحون السيكوباتيون في جميع الطبقات االجتماعية وبغض‬
‫النظر عن تكوين األسرة (تقليدي أو مفكك)‬
‫ً‬
‫أفعاال جانحة لديهم أشياء مشتركة‪ :‬صعوبة في فهم اآلخرين‪ ،‬وصعوبة‬ ‫يبدو أن المراهقين الذين يرتكبون‬
‫في تعلم القواعد االجتماعية‪ .‬هناك عدة عوامل تلعب دورًا في تفسير هذا النوع أو ذاك من االنحراف‪:‬‬
‫‪ -‬فشل الوالدين في فرض االنضباط‬
‫‪ -‬نمط جنوح الوالدين (خاصة األب)‬
‫‪ -‬تعزيز السلوك العدواني في األسرة‪.‬‬
‫‪ -‬كما يلعب مزاج الطفل دورًا أيضًا‪،‬‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ -‬ضعف االرتباط بين الوالدين والطفل‬
‫‪ -‬الرفض من قبل أقرانه‪.‬‬
‫‪ ‬تعاطي المخدرات و الكحول‬
‫غالبًا ما يتم تبريره من قبل المراهقين كرد فعل على السلوك االكتئابي أو الحاجة إلى الهروب أو‬
‫االسترخاء‪ .‬العنصر األكثر تحديدًا لتفسير هذا السلوك اإلدماني هو وجود مشاكل سابقة أخرى غير تأثير‬
‫المجموعة‪ ،‬لكن االنجذاب لمجموعة ذات سلوك محفوف بالمخاطر يجب أن يقلق الوالدين‪ ،‬كتعبير عن‬
‫االنزعاج الخطير‪.‬‬

‫‪ .4‬المراهقون و االدماج االجتماعي‪:‬‬

‫ويتم االدماج االجتماعي للمراهقين من خالل التعليم المدرسي ومجموعات األقران لدخول سوق الشغل‪.‬‬
‫المؤسسة المدرسية‪:‬‬ ‫أ‪.‬‬
‫في سن ‪ 01‬عا ًما تقريبًا‪ ،‬يعد االلتحاق بالتعليم الثانوي تجربة جديدة‪ ،‬نظرًا لطريقة عمله مقارنة بالمدرسة‬
‫(العديد من المعلمين بدالً من مدرس واحد‪ ،‬والعديد من الغرف المقابلة لدروس مختلفة بدالً من فصل‬
‫دراسي واحد) ومن خالل التوسع االجتماعي الذي تمثله (حجم المؤسسة‪ ،‬عدد الطالب الذين يمكننا التفاعل‬
‫معهم)‪.‬‬
‫النجاح األكاديمي أو الفشل له تأثير قوي على اآلفاق المستقبلية والتمثيل الذاتي‪ .‬تعد العالقات بين األقران‬
‫مصدرًا للتأثير المتبادل في اختيارات المالبس أو األنشطة الترفيهية أو استهالك المخدرات الخفيفة‪ ،‬لكن‬
‫طاغ في االختيارات طويلة المدى (مواصلة الدراسات والتوجه التعليمي)‪.‬‬
‫ٍ‬ ‫اآلباء يحتفظون بنفوذ‬
‫إن المدارس المتوسطة والثانوية‪ ،‬مع ما يصاحبها (الرحالت واألنشطة الالمنهجية)‪ ،‬تشكل بالتأكيد أماكن‬
‫للتعلم األكاديمي‪ ،‬ولكنها أيضًا أماكن للتجريب مع أدوار جديدة وعالقات اجتماعية جديدة ومقارنات مع‬
‫اآلخرين‪ .‬ولبعض المؤسسات تأثيرات إيجابية أكثر من غيرها على تعليم المراهقين‪ ،‬بمستويات فكرية‬
‫واجتماعية مماثلة‪ .‬إن العالقات الوثيقة مع البالغين‪ ،‬والمبادئ التربوية واألخالقية المطبقة‪ ،‬والوقت‬
‫المخصص فعليًا للتدريس‪ ،‬واالنضباط‪ ،‬والمشاريع التعليمية الخاصة‪ ،‬كلها متغيرات تعمل على التمييز بين‬
‫المؤسسات والعالقات التي يتفاعل بها مئات المراهقين مع المدرسة‪.‬‬
‫يجب على المراهق أن يتحمل تغييرات جسدية كبيرة‪ ،‬و يبتعد عن تأثير أسرته و يبني هوية البالغ لديه‪.‬‬
‫وهذه "المهام النمائية للمراهقة" (كاليس‪ )0996 ،‬يمكن أن تكون مصحوبة بمظاهر التمركز حول الذات‬
‫والصراعات مع من حولها‪ ،‬حتى لو أدت إلى أزمة‪ .‬إن إنشاء توازن جديد هو بناء معقد يتدخل فيه مزاج‬
‫الشاب ونماذج تفاعله التي بنيت أثناء الطفولة‪ ،‬وكذلك التجارب التي عاشها خالل فترة المراهقة‪ .‬يعد دعم‬
‫المراهق في هذا التحول مهمة صعبة‪ ،‬بل ومرهقة‪ ،‬بالنسبة للوالدين‪ :‬إظهار االرتباط اآلمن مع قبول‬
‫‪6‬‬
‫االنفصال‪ ،‬واالستمرار في وضع حدود وقواعد السلوك مع احترام الخيارات المستقلة‪ ،‬واالنتقال من‬
‫السلطة إلى التعاون‪ ،‬مع االحترام المتبادل‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫الفصل الثاني‪ :‬نظريات التعلم‬
‫نظريات التعل م هي مجموعة من النظريات تم وضعها في بداية القرن العشرين من طرف بعض المدارس‬
‫الفلسفية‪ ،‬والتي اهتمت بتفسير وفهم ظاهرة التعلم من وجهة نظر كل مدرسة فلسفية على حدى‪ ،‬كما أن‬
‫هذه النظريات الزالت إلى اليوم تحظى بالدراسة والنقد قصد تطويرها أكثر وأكثر‪.‬‬
‫تقدم نظريات الت علم مبادئ أساسية لفهم الميكانيزمات و الطرق التي يتعلم بها األفراد‪ ،‬بناء على مبادئ‬
‫فلسفية أو تجارب ميدانية و حتى مختبرية‪ .‬فعند مقارنة هذه النظريات‪ ،‬يتضح جليا أن كل واحدة منها قد‬
‫تتناسب مع وضعية ديداكتيكية محددة أو نوعا معينا من المتعلمين أو بيئة التعلم المتوفرة‪ .‬فالهدف في‬
‫األخير هو محاولة دمج كل هذه النظريات أو بعضها أثناء التخطيط للدروس وخالل األنشطة الصفية بما‬
‫يخدم عملية التعلم لدى الطالب‪.‬‬
‫تحاول نظريات التعلم اإلجابة عن سؤال مركزي هو‪ :‬كيف يحدث التعلم ؟‬

‫النظرية السلوكية‪théorie comportementale(béhavioriste) :‬‬ ‫‪.I‬‬

‫ظهرت هذه النظرية أو المدرسة في بداية القرن العشرين بالضبط في سنة ‪ 0901‬م في الواليات المتحدة‬
‫األميركية على يد مجموعة من الرواد أبرزهم جون واطسون وبافلوف وسكينرو ثورندايك‪ ،‬حيث‬
‫اعتبروا أن المعرفة الحقيقية تكتسب عبر التجربة والتطبيق‪ ،‬واعتبروا أيضا أن التعلم هو نتاج للعالقة بين‬
‫تجارب المتعلم والتغير في استجابته وفق ثنائية إثارة‪/‬استجابة‪.‬‬
‫ساهمت المدرسة السلوكية في بناء مفهوم جديد للتعلم ركز على سلوك المتعلم والظروف التي يحدث في‬
‫ظلها التعلم ‪ ،‬حيث تغير ارتباط مفهوم التعليم في إحدى مراحل تطوره من المثيرات إلى السلوك المعزز‪،‬‬
‫فهذه المرحلة تؤكد ضرورة استخدام األدوات لمساعدة المعلم على التعزيز بدل االكتفاء باإللقاء‪ ،‬ألن‬
‫المعلم غير قادر على تحقيق هذا التعزيز لوحده‪ ،‬وتساعده تقنية التعليم بشكل كبير في خلق هذا التعزيز‬
‫وتنميته تربويا‪.‬‬
‫من مرتكزات النظرية التمركز حول مفهوم السلوك من خالل عالقته بعلم النفس‪ ،‬واالعتماد على القياس‬
‫التجريبي‪ ،‬وعدم االهتمام بما هو تجريدي غير قابل للمالحظة والقياس‪.‬‬

‫تشكلت مفاهيم النظرية السلوكية كالتالي‪:‬‬

‫‪8‬‬
 ‫‪ ‬قام العلماء بتجارب على الحيوانات و أسقطوا نتائجها على اإلنسان‪.‬‬
‫‪ ‬توصلوا إلى نتائج تهم السلوك الحيواني و طبقوهاعلى السلوك اإلنساني‪.‬‬
‫‪ ‬كان هدف العلماء تعديل السلوك الحيواني عن طريق المثيرات‪.‬‬

‫‪ )1‬تجربة بافلوف‪ :‬اإلشراط الكالسيكي ‪conditionnement classique‬‬

‫‪ ‬الطعام في البداية كان مثير طبيعي‪ :‬سيالن اللعاب كان استجابة طبيعية‬

‫‪ ‬الجرس في البداية كان مثير محايد‬

‫بعد التجربة‪:‬‬

‫‪ ‬أصبح الجرس مثير شرطي و أصبح اللعاب استجابة شرطية‬

‫استنتاجات بافلوف‪:‬‬

‫‪ ‬مبدأ اإلنطفاء‪ :‬عندما تغيب المكافأة تغيب اإلستجابة‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ التعميم‪ :‬استعمال مثيرات مشابهة يعطي نفس اإلستجابة‪.‬‬

‫‪ ‬مبدأ التمييز‪ :‬يستجيب الكلب للمثير الذي لحقه تدعيم‪ ،‬و يكف عن اإلستجابة للمثير الذي لم يلحقه‬
‫أي تعزيز أو تدعيم‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ )2‬من أهم مفاهيم هذه النظرية‪:‬‬

‫المثير‪ :‬عاكل خارجي يثير انتباه الكائن الحي‪ ،‬و تنتج عنه استجابة ما‬ ‫‪‬‬

‫االستجابة‪ :‬ردة فعل أو تغير في السلوك‪ ،‬ناتج عن مثير خارجي‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعزيز‪ :‬هو كل ما يقوي السلوك المرغوب و يضمن استمراريته مستقبال (كالتصفيق و التشجيع)‬ ‫‪‬‬

‫العقاب‪ :‬من هو كل ما يحد من السلوك غير المرغوب فيه و يمنع تكراره و استمراره (كالضرب)‬ ‫‪‬‬

‫اإلشتراط اإلجرائي ‪:‬ينبني هذا اإلشتراط على أساس إفراز اإلستجابة لمثير آخر‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ )3‬التعلم عند السلوكيين‪:‬‬

‫السلوك هو كل استجابة لمثير خارجي‪ ،‬و هو بالضرورة قابل للمالحظة و القياس‪( .‬أحسست بالبرد‬
‫سأرتدي المعطف)‬

‫‪ ‬حسب النظرية السلوكية‪ ،‬التعلم هو تغير في سلوك الفرد (ينطبق على ماهو حس حركي‬
‫كالرياضة أما في ما هو ذهني ال يمكن)‬
‫‪ ‬التركيز على النتيجة فقط ( النقطة ليست دليل على تحقيق التعلم)‬
‫‪ ‬ال يهتم السلوكيون بالعلميات الذهنية الداخلية التي تنتج السلوك ( مثال في الرياضيات‪:‬االهتمام‬
‫بالنتيجة و إهمال الطريقة المتبعة و طريقة التفكير)‬

‫‪ )4‬أهم مبادئ النظرية السلوكية‪:‬‬

‫اإلنطالق من مبدأ ‘مثير و استجابة“؛‬ ‫‪‬‬

‫التعلم يقترن بالنتائج ومفهوم التعزيز؛‬ ‫‪‬‬

‫التعلم هو نتاج للعالقة بين تجارب المتعلم والتغير في استجابته؛‬ ‫‪‬‬

‫التعلم المقترن بالتعزيز هو تعلم إيجابي؛‬ ‫‪‬‬

‫‪10‬‬
 ‫التعلم المقترن بالعقاب هو تعلم سلبي؛‬ ‫‪‬‬

‫اإلعتماد على القياس التجريبي و المالحظة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ )5‬نهاية النظرية السلوكية‪:‬‬

‫‪ ‬ال يمكننا أن نجري تجارب على الحيوان و نطبق نتائجها على اإلنسان نظرا الختالف‬
‫الظاهرة الحيوانية عن اإلنسانية‬
‫‪ ‬عجزها عن تفسير التعلم (تصلح بدرجة كبيرة لتفسير التعلمات الحس حركية)‬
‫‪ ‬تغييبها للعقل البشري و تركيزها على المالحظ و الملموس القابل للقياس فقط‬
‫‪ ‬على مستوى الصف‪ ،‬تركز على التكرار و الحفظ و اإلستظهار‪.‬‬

‫النظرية الجشطلتيلة ‪Théorie de gestalt:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫منطلقها أن دماغ اإلنسان يتمثل األشياء في كليتها بداية ثم يغوص تدريجيا في التفاصيل‪.‬‬
‫‪.WERTHEIMER Max‬‬ ‫ظهرت خالل القرن ‪ 11‬في ألمانيا على يد ماكس فريتمر‬
‫وطورها كوهلر ‪ ،‬وكوفكا‪.‬‬
‫يقوم التعلم حسب هذه النظرية على االستبصار أو الفهم المفاجئ‪ ،‬أي أن المتعلم يكون في وضعية‬
‫للتعلم ويقوم بمحاولة للتعلم قد تكون خاطئة في البداية لكن مع المحاولة سيصل إلى الحل وهي مرحلة‬
‫تسمى باإلستبصار‪ .‬وتعتبر النظرية الجشطلتية أن التعليم ينطلق من الكل الى الجزء ‪ ،‬وهو عكس‬
‫النظرية البنائية تماما‪.‬‬
‫‪ )1‬مفهوم الجشطلت‪:‬‬
‫التعريف اللغوي‪:‬‬
‫◄ الجشطلت كلمة ألمانية يقصد بها‪ :‬الكل المترابط األجزاء التي بينها عالقات وظيفية‪.‬‬
‫◄ كل عنصر أو جزء من الجشطلت له وظيفته التي تتطلبها طبيعة الكل‪.‬‬
‫◄ ال يمكن ألي عنصر أن يقوم بوظيفته خارج الجشطلت و ال للجشطلت أن يؤدي وظائفه دون أحد‬
‫عناصره‪.‬‬
‫أمثلة‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫جسم اإلنسان جشطلت ألنه‪:‬‬
‫‪ ‬عبارة عن بنية‬
‫‪ ‬يتكون من مجموعة من األعضاء (القلب‪ ،‬الكبد‪ ،‬الدماغ‪)...‬‬
‫‪ ‬تربط بينها عالقات وظيفية‬
‫‪ ‬ال تتحقق وظيفة الجسم كاملة دون أحد أعضائه‬
‫‪ ‬ال يحقق العضو وظيفة خارج الجسم‪.‬‬

‫جملة ” ذهب الطالب إلى الكلية“‪:‬‬

‫‪ ‬الجشطلت هنا هو المعنى الذي تفيده الجملة‪.‬‬
‫‪ ‬ال يتحقق المعنى دون الكلمات‪.‬‬
‫‪ ‬الكلمة خارج الجملة ال تفيد المعنى المستفاد من الجملة‪.‬‬
‫‪ ‬الجملة بنية‪ :‬تنظيم منطقي للكلمات‪.‬‬

‫إذن الجشطلت هو عبارة عن ك ّل‪ ،‬هذا الكل هو عبارة عن بنية تتكون من مجموعة من‬
‫العناصر تربط بينها عالقات وظيفية و كل عنصر خارج الجشطلت ال يحقق أي وظيفة و‬
‫الجشطلت ال يمكن أن يشتغل دون أحد عناصره‪.‬‬

‫‪ )2‬تجارب الجشطلت‪:‬‬

‫تجربة الصناديق‪:‬‬

‫‪12‬‬
‫أحضر كوهلر قردا جائعا و أدخله قفص و وضع معه موزة على مستوى مرتفع و صندوق في نفس‬
‫مستوى القرد‪ .‬وجد أن القرد بدأ يقفز للحصول على الموز و لكنه لم يتمكن و كرر ذلك‪ .‬بعد مدة تحرك‬
‫ووضع الصندوق و صعد فوقه و أمسك الموز‪.‬‬

‫‪ )3‬التعلم باإلستبصار‪:‬‬

‫اإلستبصار هو‪:‬‬

‫‪ ‬اإلدراك الفجائي للحل‪.‬‬

‫‪ ‬كل ما من شأنه تحقيق الفهم و التعلم عن طريق إدراك كل األبعاد و الترابطات بين أجزاء‬
‫الجشطلت و إعادة تنظيم عناصر الموقف التعلمي‪.‬‬
‫‪ ‬تلك اللحظة التي يتحقق فيها التعلم أو نتوصل فيها إلى الحل‪.‬‬

‫يحدث التعلم نتيجة اإلدراك الكلي للموقف و ليس نتيجة إدراك أجزاء أو عناصر الموقف منفصلة‪.‬و هو‬
‫انتقال من مرحلة الغموض (قيل اإلستبصار) إلى مرحلة الوضوح عن طريق فهم و إعادة تنظيم عناصر‬
‫الموقف التعلمي‪( .‬مثال المحقق ‪ :‬الجشطلت هو الجريمة)‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ )4‬مبادئ النظرية الجشطلتية‪:‬‬

‫‪ ‬اإلستبصار هو شرط رئيسي في عملية التعلم ألنه يؤدي إلى الوصول للمعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬الفهم و تحقيق هذا اإلستبصار ينتج عنهما قدرة اإلنسان على إعادة البنية‪.‬‬
‫‪ ‬التعلم مقترن بظهور النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنتقال يعتبر شرطا أساسيا في عملية التعلم الحقيقي‪.‬‬
‫‪ ‬حفظ المعلومات غيبا يعتبر أمرا سلبيا و ال يساهم في عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬اإلستبصار (الفهم) يعد حافزا قويا للتعلم و اإلدراك‪.‬‬

‫‪ )2‬التطبيقات التربوية لنظرية الجشطلت‪:‬‬

‫‪ o‬بتطبيق نظرية الجشطلت يجب على المدرس دائما ربط األجزاء دائما بالكل فتكتسب المغزى ‪،‬‬
‫والتأكيد على المعنى والفهم السليم‪.‬‬
‫‪ o‬النظرية الجشطلتية تحث المدرس على صب تركيزه األساسي على الطريقة الصحيحة لإلجابة‬
‫وليس فقط التركيز على اإلجابة الصحيحة‪.‬‬
‫‪ o‬على المعلم توضيح المادة الكلية التي يعملها الطالب و جوانبها األساسية‪ ،‬و مقارنتها مع الخبرات‬
‫السابقة التي تعلمها الطالب‪.‬‬

‫في إلقاء المحاضرات‬ ‫في حل المشكالت‬ ‫في تعلم القراءة‬

‫المدرس ‪:‬‬ ‫المشكل في حد ذاته هو عبارة‬ ‫الجشطلتية أساس‬ ‫‪‬‬

‫عن جشطلت يشوبه الغموض‪.‬‬ ‫للطريقة الكلية في تعلم القراءة‬
‫‪ ‬يقدم الموضوع بشكل عام‬
‫فهو يتكون من معطيلت تربط‬ ‫لتقديم الحروف ال يتم‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬يبين محاوره و العالقات بينها‬
‫بينها عالقات و تحتاج إلى‬ ‫اإلنطالق من الحروف‬
‫‪ ‬يحدد الهدف العام‬
‫التحليل و التركيب للوصول إلى‬ ‫(األجزاء)‪ ،‬بل من الجملة‪.‬‬
‫‪ ‬ثم ينطلق في الحديث عن‬ ‫الحل‪.‬‬
‫األجزاء‬ ‫لتدريس الحروف مثال‪:‬‬
‫مثال في الرياضيات ‪ :‬عندما‬
‫المتلقي في هذه الحالة‪:‬‬ ‫دراسة الجزء (الحرف)‬
‫نريد حساب حجم مجسم نحتاج‬
‫عدة معطيات (عناصر الموقف)‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫• يدرك الكل و العالقات التي‬ ‫و تتم معالجة الموقف كما يلي‪:‬‬ ‫داخل سياق ذو معنى (الكل)‪.‬‬
‫تربط بين أجزاءه مسبقا‬
‫يتصور الدماغ المشكل‬ ‫‪‬‬ ‫بمعنى ننطلق من جملة‬
‫• ال يدرك العالقات بين‬
‫في كليته (بشكل عام)‬ ‫قرائية ثم نتطرق إليها في‬
‫األجزاء‬
‫إدراك العناصر‬ ‫‪‬‬ ‫درس التعبير (و هي الكل)‪.‬‬
‫• فكره موجه بدقة نحو ما يجب‬
‫(المعطيات) و العالقات التي‬
‫التركيز عليه و فهمه في‬ ‫استخراج الكلمة التي‬
‫تربط بينها‪ ،‬الطول‪-‬العرض‪-‬‬
‫المحاضرة‪.‬‬ ‫تحتوي الحرف المقصود‬
‫اإلرتفاع‪-‬العمليات الحسابية‪...‬‬
‫(الجزء) ثم التعرف عليه‪.‬‬
‫تحقيق اإلستبصار ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫ال يتم تدريس الحروف‬
‫الوصول إلى الحل‬
‫(األجزاء) منفصلة ألن‬
‫الحرف ال يحتمل أي معنى في‬
‫ذاته و مجرد من سياق مألوف‬
‫لدى المتعلم‪.‬‬

‫‪ )6‬أهم مفاهيم النظرية الجشطلتية‪:‬‬

‫‪ ‬البنية ‪:‬تتكون من العناصر المرتبطة بقوانين داخلية تحكمها ديناميا ووظيفيا‪.‬‬
‫‪ ‬االستبصار ‪:‬هو لحظة اإلدراك التحليلي التي تصل بالمتعلم إلى اكتساب الفهم‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال ‪:‬ال يمكن التحقق من التعلم إال عندما يتم تعميمه على مواقف مشابهة في البنية األصلية‪،‬‬
‫ومختلفة في أشكال التمظهر‪.‬‬
‫‪ ‬الفهم والمعنى ‪:‬لتحقيق التعلم البد من الفهم العميق لعناصر المشكلة لموضوع التعلم‪ ،‬وبالتالي فهم‬
‫المعنى الذي تنتظم فيه المحددات‪ ،‬حيث الفهم هو كشف استبصاري‪.‬‬

‫‪15‬‬