DEEL 1: ALGEMENE PSYCHOLOGIE

HOOFDSTUK 1: GEEST, GEDRAG EN WETENSCHAP

1.1 WAT IS PSYCHOLOGIE EN WAT IS HET NIET?

Psychologie: afkomstig uit het Oudgrieks  Psyche betekent ‘geest’

= De wetenschap van gedrag en geestelijke processen (mentale activiteiten)

 Interne processen = alleen indirect waarneembaar (denken, voelen en begeren)

 Externe processen = direct waarneembare gedragingen (praten, glimlachen en lopen)
 Wetenschap = objectieve, verifieerbare gebeurtenissen

1.1.1 PSYCHOLOGIE: HET IS MEER DAN JE DENKT

Niet alle psychologen werken als therapeut  vele werken in het onderwijs, het bedrijfsleven, de sport…

 3 MANIEREN OM PSYCHOLOGIE TE BEDRIJVEN:

1. Experimenteel psychologen: voeren onderzoek uit dat nieuwe psychologische kennis creëert. De
meeste zijn werkzaam aan universiteiten waar ze lesgeven.
2. Docenten psychologie: ze geven les aan studenten van professionele bacheloropleidingen en aan
universiteiten
3. Toegepast psychologen: gebruiken de kennis die door experimenteel psychologen is vergaard om
problemen van mensen op te lossen door middel van trainingen

 SPECIALISATIES IN DE TOEGEPASTE PSYCHOLOGIE:

 Arbeids- en organisatiepsychologen: hebben zich gespecialiseerd in aanpassingen aan de werkplek

die de productiviteit en de arbeidsmoraal moet maximaliseren (bv: programma’s om werknemers te
motiveren)
 Sportpsychologen: helpen atleten hun prestaties en motivatie te verbeteren (bv: trainingssessies en
leren emoties onder druk te beheersen)
 Schoolpsychologen: deskundig op het gebied van lesgeven en leren. Zo houden zij zich bezig met
onderwerpen op het gebied van leren, het gezin of persoonlijke omstandigheden die schoolprestaties
kunnen beïnvloeden
 Gezondheidspsychologen: werken in alle sectoren van de gezondheidszorg. Hun patiënten hebben
psychische als lichamelijke problemen als gevolg van bv een hersenbloeding, alcoholisme,
drugsverslaving…
 Klinisch psychologen en counselors: helpen mensen zich aan te passen op sociaal of emotioneel
gebied, of om moeilijke keuzes in relaties, hun carrière of opleiding te maken
 Forensisch psychologen: leveren hun psychologische expertise aan het wets- en rechtssysteem
 Omgevingspyschologen: proberen de interactie met onze omgeving en het milieu te verbeteren (bv:
ze bestuderen de invloed van groene ruimten in de binnenstad op de schoolprestaties van kinderen of
verzinnen manieren om milieuvriendelijk gedrag te stimuleren, zoals recycling)
 Gerontopsychologen: ouderen helpen hun gezondheid en welzijn te behouden en effectief leren
omgaan met leeftijdgerelateerde problemen
1.1.2 PSYCHOLOGIE ⌿ PSYCHIATRIE

Psychiatrie:

 Medisch specialisme
 Psychiaters hebben een medische opleiding gevolgd
 Geneesmiddelen voorschrijven
 Psychiaters bekijken patiënten vanuit een medische invalshoek  mensen met een geestelijke ‘ziekte’
of stoornis

🔍 Psychologie dichtbij

Kritisch nadenken: wetenschap of niet?

 PSEUDOPSYCHOLOGIE
= niet-onderbouwde psychologische aannamen die als wetenschappelijke waarheden worden
gepresenteerd (bv: horoscopen en paranormale fenomenen)
 WAT ZIJN KRITISCHE DENKVAARDIGHEDEN?
= 6 richtvragen die je altijd zou moeten stellen als je met nieuwe beweringen wordt geconfronteerd
waarvan wordt beweerd dat ze een wetenschappelijke basis hebben:
1. Wat/wie is de bron?
2. Is de bewering redelijk of extreem?
3. Wat is het bewijsmateriaal?
4. Kan de conclusie door bias (een vervorming) zijn beïnvloed?
5. Worden veel voorkomende denkfouten vermeden?
6. Zijn voor het oplossen van het probleem verschillende invalshoeken nodig?

1.2 WAT ZIJN DE 6 BELANGRIJKSTE PERSPECTIEVEN VAN DE PSYCHOLOGIE

1.2.1 SCHEIDING VAN LICHAAM EN GEEST EN HET MODERNE BIOLOGISCHE PERSPECTIEF

Onderscheid tussen lichaam en geest – Descartes (17de eeuw)

 Zijn idee betrof een scheiding tussen de spirituele geest en het fysieke lichaam
 Descartes denkbeeld sloot aan bij nieuwe ontdekkingen over zenuwbanen van dieren, waarbij
wetenschappers hadden aangetoond hoe zintuigen stimulatie omzetten in zenuwimpulsen en
spierreacties
 Descartes behoorde tot het rationalisme, een filosofische stroming die de ratio, het denken, als enige
middel zag om aan wetenschap en filosofie te doen ↔️veel kritiek vanuit het empirisme, een Britse
filosofische stroming: de empiristen zagen het denken als onnodig en zelfs storend in de wetenschap
en de filosofie  empiristen beweerden dat waarnemingen, ervaringen en experimenten de enige
ware bronnen van kennis waren
o Francis Bacon: “het denken vertroebelt de waarneming”
o John Locke: tabula rasa = onbeschreven blad dat door ervaring, leerprocessen en opvoeding
persoonlijkheid en vaardigheden krijgt

 HET MODERNE BIOLOGISCHE PERSPECTIEF

 Descartes’ revolutionaire perspectief vormt de basis voor het moderne biologische perspectief
 Lichaam en geest opnieuw samengevoegd  geest = product van de hersenen
  Oorzaken van gedrag in zenuwstelsel  het endocriene stelsel (hormoonstelsel) en de genen

 TWEE VARIATIES OP HET BIOLOGISCHE THEMA

 Neurowetenschap: processen in de hersenen  dankzij ontwikkelingen van computers en
beeldvormingstechnieken is de neurowetenschap een opwindend onderzoeksgebied
 Evolutionaire psychologie: genetische opmaak gevormd door omstandigheden waarin onze
voorouders verkeerden (Homo erectus)  Individuen met de meest adaptieve psychische en
lichamelijke kenmerken leefden langer waardoor ze beter in staat waren zich voort te planten en zo
hun eigen genetische bepaalde kenmerken door te geven = natuurlijke selectie (Darwin)

1.2.2 HET BEGIN VAN DE WETENSCHAPPELIJKE PSYCHOLOGIE EN HET MODERNE

COGNITIEVE PERSPECTIEF

 2de belangrijke idee die vroege psychologische wetenschap vormgaf is afkomstig uit de scheikunde 
wetenschappers ontdekten patronen in de eigenschappen van de chemische elementen
 Grondlegger: Wundt (1879)
o Zoektocht naar de ‘elementen van het bewustzijn’
o Baanbrekende visie: de wetenschappelijke methoden zoals die in de scheikunde en de
natuurkunde werden toegepast konden ook gebruikt worden om lichaam en geest te
bestuderen

 INTROSPECTIE NAAR DE ELEMENTEN VAN DE BEWUSTE ERVARING

 Experimenten zoals het registreren van de tijd tussen een lichtprikkel en de reactie van de
proefpersoon die op een knopje drukt waren in 1879 in het psychologische labo ter wereld aan de
orde van de dag
 Sensorische en emotionele reacties op verschillende prikkels beschrijven = introspectie
Dit waren de eerste psychologische experimenten in de geschiedenis: onderzoek naar volgens hen
de ‘elementen’ van het bewustzijn

 DE ERFENIS VAN WUNDT: STRUCTURALISME

 Wundts leerling Edward Bradford Titchener bracht de zoektocht naar de elementen van het
bewustzijn naar Amerika waar hij het structuralisme begon te noemen

Passende term: Titchener had net als Wundt als doel de meest elementaire ‘structuren’ of
onderdelen van de geest aan het licht brengen

Veel kritiek: introspectieve methode is te subjectief: hoe kunnen we de nauwkeurigheid

beoordelen van een beschrijving die mensen van hun eigen gedachten en gevoelens geven?

 GESTALTPSYCHOLOGISCHE REACTIE: “HET GEEL, NIET DE DELEN”

 Gestaltpsychologie: het bewustzijn is meer dan zintuigelijke ervaringen en onze ervaringen kunnen
niet gereduceerd worden tot een serie afzonderlijke elementen  gestaltpsychologen concentreren
zich op het geheel van onze bewustzijnservaringen als meer dan de som van de delen

 JAMES EN DE FUNCTIE VAN GEEST EN GEDRAG

 James vond dat de benadering van Wundt veel te beperkt was  de psychologie moest zicht richten
op de functie van het bewustzijn en niet alleen de structuur ervan = functionalisme
 James vond de ideeën van Darwin veel interessanter dan die van Wundt:
 o Net als darwin had James belangstelling voor emoties met inbegrip van hun relatie tot het
lichaam en het gedrag
o James voelde zich ook aangetrokken tot Darwins idee dat organismen zich aan hun omgeving
aanpassen

Door deze manier van denken kwamen de functionalisten ertoe de eerste toegepaste
psychologie te ontwikkelen; zij waren geïnteresseerd in de wijze waarop de psychologie kon
 Structuralisten enworden
functionalisten
toegepastwaren het menselijk
om het eens over leven
het belang van introspectie  deze
te verbeteren
overeenkomst vormde hun grootste zwakke plek:
De introspectieve methode was subjectief waardoor ook functionalisten verweten werd dat hun versie
van de psychologie niet echt wetenschappelijk was

 HET MODERNE COGNITIEVE PERSPECTIEF

 De ontwikkeling van de computer die de nieuwe metafoor voor de geest ging vormen gaf de
psychologie een onomkeerbare duw in de richting van een nieuwe synthese = de moderne cognitieve
psychologie
 Nadruk op cognitie: geestelijke activiteit zoals de gewaarwording, de perceptie, het leren, het denken
en het geheugen  bij al deze activiteiten moet informatie worden vewerkt
 Onze gedachten en handelingen ontstaan als onze op computers gelijkende hersenen onze unieke
ervaringen interpreteren en reacties genereren
 Objectievere methoden bv brain imaging-technieken

1.2.3 HET BEHAVIORISTISCHE PERSPECTIEF: NADRUK OP WAARNEEMBAAR GEDRAG

 De behavioristen waren het met iedereen oneens  zij bouwden voort op het idee dat je enkel
zekerheid kunt verwerven over datgene wat je kunt waarnemen en op het idee dat de mens bij de
geboorte een tabula rasa is
 Grondlegger: Watson
o Een objectieve wetenschap mag zich uitsluitend wet waarneembare gebeurtenissen
bezighouden: stimuli vanuit de omgeving en de reacties van het organisme daarop
o Het behaviorisme = de wetenschap van het gedrag en van de omstandigheden in de
omgeving die dit gedrag beïnvloeden
o Waarneembare gebeurtenissen! S-R
 Skinner:
o Geest is zoiets subjectiefs dat we het bestaan ervan niet eens konden bewijzen
o Oorzaak van het gedrag ligt in de omgeving
 Voor behavioristen waren iemands gedachten of emoties dus irrelevant  alleen gedrag kon
betrouwbaar worden geobserveerd en gemeten
 Het behavioristische perspectief vroeg vooral aandacht voor de manier waarop ons handelen wordt
gevormd door de consequenties ervan
 Verdienste:
o We begrijpen beter dat krachten vanuit de omgeving van invloed zijn op het menselijk
vermogen om te leren
o Behavioristen hebben strategieën ontwikkeld waarmee we gedrag kunnen wijzigen door de
omgeving te veranderen

1.2.4 DE PERSPECTIEVEN VANUIT DE GEHELE PERSOON: PSYCHODYNAMISCH,

HUMANISTISCH, EN KARAKTERTREKKEN EN TEMPERAMENT

 Freud: twijfels over Wundt en het structuralisme

  Ontwikkelden een methode voor het behandelen van psychische stoornissen die op een ander
radicaal idee was gebaseerd: het idee dat de persoonlijkheid en de psychische stoornissen
voornamelijk ontstaan uit processen in de onbewuste geest en niet in het bewustzijn
 De psychoanalytische theorie van freud stelde dat ze de gehele persoon kon verklaren en niet slechts
 bepaalde onderdelen daarvan  doel: elk aspect van de geest in één enkele grootse theorie verklaren

Freuds ideeën waren revolutionair: geen van de eerdere ‘scholen’ van de psychologie had
een uitgebreide methode van psychotherapie ontwikkeld

 PSYCHODYNAMISCHE PSYCHOLOGIE
 De geest (psyche), vooral het onbewuste is een bron van energie voor persoonlijkheid  motiveert
ons
 De eerste en bekendste vertegenwoordiger van de psychodynamische benadering is natuurlijk Freud
zelf; zijn systeem wordt psychoanalyse genoemd
 Nadruk op de analyse van dromen, versprekingen (freudiaanse versprekingen) en vrije associatie (in
gedachten verschillende zaken met elkaar in verband brengen)
Veel kritiek: de psychoanalyse uitspraken en voorspellingen zijn niet toetsbaar aan de feitelijke
werkelijkheid

 HUMANISTISCHE PSYCHOLOGIE EN POSITIEVE PSYCHOLOGIE

 Mens is geen speelbal van de prikkels uit de omgeving maar onze innerlijke processen zijn minstens
even belangrijk
 Nadruk op de positieve kant van onze natuur: onze mogelijkheden, groei en potentie
 De humanisten onder aanvoering van Rogers en Maslow ontwierpen een model dat mensen ziet als
organismen met een vrije wil
 Net als de pychodynamische psychologie heeft de humanistische psychologie veel invloed gehad op de
psychotherapie en counseling  zo worden de door Rogers ontwikkelde grondhoudingen voor
hulpverleners nog altijd veel gebruikt in de praktijk
 Positieve psychologie:
o Een stroming die recenter is ontstaan
o Bijdragen aan het geluk en het welzijn van individuen en groepen

 PSYCHOLOGIE VAN KARAKTERTREKKEN EN TEMPERAMENT

 De oude Grieken verklaarden dat de persoonlijkheid geregeerd werd door 4 humores (vloeistoffen):
bloed, slijm, zwarte gal en gele gal
 Afhankelijk van welke humor overheerste kon iemands persoonlijkheid sanguinisch (opgewekt,
gedomineerd bloed), traag en behoedzaam (slijm), melancholiek (zwarte gal) of boos en agressief
(gele gal) zijn
 Verschillen tussen mensen door verschillen in karaktertrekken en temperamenten
 Introversie en extraversie: deze karaktertrekken lijken fundamentele eigenschappen van de
menselijke aard te zijn
 Karaktereigenschappen: consistent in de tijd en in verschillende situaties

1.2.5 HET ONTWIKKELINGSPERSPECTIEF: VERANDERINGEN DIE ONTSTAAN DOOR

NATURE EN NURTURE (ERFELIJKHEID EN OMGEVING)

 Ontwikkelingsperspectief: lichamelijke en psychische veranderingen zijn het gevolg van een interactie
tussen de erfelijke eigenschappen die in onze genen zijn vastgelegd en de invloed van onze omgeving
 Levert nature of nurture het grootste aandeel bij het bepalen wie we worden? Dat vragen
ontwikkelingspsychologen zich af
 Biologische psychologen leggen de nadruk op nature terwijl behavioristen nurture benadrukken
  Het grote idee dat bepalend is voor het ontwikkelingsperspectief is: mensen veranderen op
voorspelbare wijze naarmate de invloeden van erfelijkheid en omgeving zich in de loop van de tijd
ontplooien

o Lichamelijk is deze ontwikkeling te zien in voorspelbare processen: groei, puberteit,

menopauze…
o Psychisch is ze waarneembaar in het verwerven van taal, logisch denken en het
aannemen van verschillende rollen op verschillende tijdstippen in het leven

1.2.6 HET SOCIOCULTURELE PERSPECTIEF: HET INDIVIDU IN CONTEXT

 Belangrijke rol voor sociale invloed

 Socioculturele of crossculturele psychologen verdiepen zich in onderwerpen als aardig vinden,
liefhebben, vooroordelen, agressie…  recent zijn ze ook geïnteresseerd geraakt in hoe deze sociale
processen per cultuur variëren
 Cultuur: een complexe mix van taal, opvattingen, gewoonten, waarden en tradities heeft een
diepgaande invloed op ons allemaal
 Kracht van de situatie: de sociale en culturele situatie waarin de persoon is ingebed kunnen soms
sterker zijn dan alle andere factoren die het gedrag beïnvloeden

Conclusie:

Samen helpen deze 6

perspectieven ons om een
holistisch beeld van menselijk
gedrag te ontwikkelen 
gedrag kan nooit adequaat
worden verklaard vanuit één
enkel psychologisch perspectief

6 perspectieven:

1. Biologisch perspectief
(neurowetenschappen
en
evolutiepsychologie)
2. Cognitief perspectief
(structuralisme,
functionallisme, 1.3 HOE VERGAREN PSYCHOLOGEN NIEUWE KENNIS?
gestaltpsychologie,
cognitivisme)  Pseudowetenschappen: handlezen, voorspellingen van
3. Behavioristisch waarzeggers en het gebruiken van kristallen tegen fysieke
perspectief kwalen  Wat maakt dat de psychologie anders is dan deze
4. Perspectief van de
Pseudopsychologie is gebaseerd op hoop, bevestiging van vooroordelen, anekdotes
gehele en
persoon:
de goedgelovigheid van mensen
- Psychodynamisch
e psychologie
- Humanistische
psychologie &
 pseudopsychologische manieren? Niet een daarvan heeft de test van de wetenschappelijke methode
doorstaan

 Wat maakt de psychologie tot een echte wetenschap? Dat is de wetenschappelijke methode
 Wat houdt die wetenschappelijke methode in? Een procedure om ideeën te onderwerpen aan een
onderzoek waarna ze ofwel bewezen ofwel verworpen worden
 Emperisch onderzoek: het verzamelen van objectieve informatie uit de eerste hand door metingen die
zijn gebaseerd op sensorische ervaringen en observatie
 Verklaringen = theorieën  een wetenschappelijke theorie is een toetsbare verklaring voor een
verzameling feiten of waarnemingen

1.3.1 DE VIER STAPPEN VAN DE WETENSCHAPPELIJKE METHODE

1. HYPOTHESE ONTWIKKELEN
 De onderzoekers doen een voorspelling van de uitkomst van een wetenschappelijk onderzoek ofwel
een bewering over de relatie die er zou bestaan tussen de verschillende variabelen die onderzocht
worden
 Om toetsbaar te zijn moet een hypothese potentieel falsificeerbaar (weerlegbaar) zijn; dit wil zeggen
dat de hypothese zodanig moet worden opgesteld dat kan worden bewezen of deze juist of onjuist is
 De onderzoeker moet precies bedenken hoe de hypothese zal worden onderzocht: dit betekent dat
alle aspecten (variabelen) in concrete termen moeten worden gedefinieerd of geoperationaliseerd =
operationele definities
 Operationaliseren van variabelen = de onderzoeker moet de variabelen omzetten in concrete en
meetbare handelingen
 Betrouwbaarheid en validiteit = er is sprake van validiteit indien de onderzoeker met zijn
meetinstrument meet wat hij beoogt te meten. Betrouwbaarheid heeft te maken met de
herhaalbaarheid van de resultaten

2. HET TOETSEN VAN DE HYPOTHESE: OBJECTIEVE DATA VERZAMELEN

 Start emperisch onderzoek  emperisch betekent letterlijk “op basis van ervaring” in tegenstelling
tot speculatie wat uitsluitend op hoop, gezag, geloof of het “gezond verstand” is gebaseerd
 Objectieve data verzamelen die we kunnen gebruiken voor een grote groep = generaliseren
 Het emperisch onderzoek bestaat vaak uit het uitvoeren van een gecontroleerd experiment

Experimentele groep  de groep die de speciale behandeling ondergaat

Controlegroep  geen speciale behandeling: de controlegroep dient dus als standaard
2 groepen:
en wordt gebruikt om degenen in de experimentele groep mee te vergelijken

Onafhankelijke variabele  een factor die de

onderzoeker wijzigt onafhankelijk van alle andere
zorgvuldig gecontroleerde experimentele
2 variabelen:
omstandigheden  de onafhankelijke variabele is
de oorzaak van elk gevolg dat we in het experiment
waarnemen
Afhankelijke variabele  de variabele die volgens onze hypothese het gevolg is van de
onafhankelike variabele

Randomisering  deelnemers worden uitsluitend volgens toeval in een groep worden

ingedeeld
Keuze van
deelnemers:
 3. DE RESULTATEN (DATE) ANALYSEREN EN DE HYPOTHESE ACCEPTEREN OF VERWERPEN
 Als de onderzoeker de data verzameld heeft bekijkt hij ze om te zien of zijn hypothese de test heeft
doorstaan of dat deze moet worden verworpen
 Zijn waargenomen resultaten significant? Zijn resultaten veroorzaakt door de onafhankelijke variabele
of zijn ze het gevolg van toeval?

4. DE RESULTATEN PUBLICEREN, BEKRITISEREN EN REPLICEREN

 Resultaten bekend maken bij collega’s door ze te publiceren in een vakblad, er een verhandeling over
te houden tijdens een wetenschappelijk congres of door er een boek over te schrijven
 Op zoek gaan naar zwakke plekken: goede proefpersonen? Analyses goed uitgevoerd?...
 Onderzoek toetsen door replicatiestudie: repliceren = onderzoekers voeren onderzoek opnieuw uit
om te zien of ze dezelfde uitkomsten krijgen als in het oorspronkelijke onderzoek

1.3.2 VIJF SOORTEN PSYCHOLOGISCH ONDERZOEK

 EXPERIMENTEN
 In een experiment controleert de onderzoeker alle omstandigheden die van invloed zouden kunnen
zijn op hetgeen hij onderzoekt
 Onderzoeksmethode waarmee een betrouwbare oorzaak-en-gevolgrelatie (causaliteit) kan worden
vastgesteld
 Bepaalde soorten experimenten kunnen we uit ethische overwegingen niet uitvoeren  het
experiment is dus niet altijd de beste methode

 CORRELATIEONDERZOEK
 Soms is de mate van controle die nodig is voor een zorgvuldig experiment om praktische of ethische
redenen niet haalbaar
 Bij een correlatieonderzoek ga je op zoek naar een “experiment” dat al toevallig onopzettelijk heeft
plaatsgevonden in de wereld buiten het labo
 Nadeel: je weet nooit zeker of de groepen werkelijk op alle vlakken vergelijkbaar zijn omdat je de
proefpersonen niet willekeurig aan de twee groepen kunt toewijzen en omdat je de onafhankelijke
variabele niet kunt manipuleren
 Correlatie = vertoont samenhang
 Correlatiecoëfficiënt = vat de samenhang tussen de twee variabelen samen en ligt altijd tussen -1,0 en
+1,0
 Geen correlatie = coëfficiënt is nul, geen verband
 Positieve correlatie = als de twee variabelen een samenhang vertonen waarbij ze in dezelfde richting
variëren  dit betekent dat als de scores van de ene variabele toenemen die van de andere dat ook
doen
 Negatieve correlatie = als de ene variabele afneemt zodra de andere toeneemt

 SURVEY
 Als je geïnteresseerd bent in de standpunten, voorkeuren of meningen van een groep mensen kun je
daar simpelweg naar vragen met behulp van een “self-report”- techniek (vragenlijst)  deze techniek
wordt veel toegepast door opiniepeilers en marktonderzoekers
 Voordeel: grote groepen relatief gemakkelijk bevragen
 Nadeel: geven de mensen eerlijke antwoorden of sociaal wenselijke antwoorden?
 Twee andere belangrijke factoren die van invloed zijn op de resultaten van een survey zijn de
formulering van de vragen en de steekproef

 NATUURLIJKE OBSERVATIES
 Als een onderzoeker wil weten hoe individuen zich in hun natuurlijke omgeving gedragen
 Natuurlijke observatie is een goed keuze wanneer je meer wilt weten over opvoedingspraktijken, de
winkelgewoonten van een bepaalde groep of flirten in het openbaar
 Voordeel: je ziet de gedragingen zoals ze zich op natuurlijke wijze voordoen  inzichten die je niet
krijgt in een labo, goedkoper…
 Nadeel: de omstandigheden waaronder het onderzoek wordt verricht zijn veel minder gecontroleerd
dan bij een experiment, geen controle over de omgeving

 GEVALSTUDIE
 De gevalstudie richt zich op enkele personen (en soms slechts op één persoon)
 Deze methode wordt over het algemeen alleen gebruikt voor diepgaand onderzoek naar individuen
met zeldzame stoornissen of ongewone talenten
 Voordeel: waardevolle inzichten die op geen enkele andere manier verkregen kunnen worden
 Nadeel: subjectief en niet veralgemeenbaar
1.3.3 VERTEKENING IN PSYCHOLOGISCH ONDERZOEK BEPERKEN

 Hulp bij zelfmoord, abortus, de doodstraf  heb je sterke gevoelens en meningen over een van deze
kwesties? Door emotioneel beladen onderwerpen als deze kunnen biases naar voren komen
 2 vormen van bias waarvoor moet worden opgelet bij onderzoek:
o Emotionele bias: gekoesterde aannames, ingebakken opvattingen of persoonlijke voorkeuren
van een individu
o Expectancy bias (verwachtingsbias): de waarnemer verwacht dat bepaalde gebeurtenissen
zullen leiden tot bepaalde resultaten en daardoor op zoek gaat naar bewijzen

Mogelijke oplossingen:
Placebo: “nepmedicijn” zonder medische waarde
Dubbelblind onderzoek: personen die medicijn toedienen en
proefpersonen weten niet wie het echte medicijn krijgt en wie de
placebo

1.3.4 ETHISCHE KWESTIES IN PSYCHOLOGISCH ONDERZOEK

 Onderzoek kan te maken krijgen met ethische kwesties: iemand die gekwetst, getraumatiseerd of
onnodig geagiteerd raatk door deelname aan een slecht uitgevoerd psychologisch onderzoek
 Om psychologische onderzoekers een paar richtlijnen en grenzen te bieden heeft het NIP (Nederlands
Instituut van Psychologen) een beroepscode opgesteld:
o Onderzoekers zijn ethisch verplicht om hun proefpersonen te beschermen tegen potentieel
schadelijke procedures
o Verplicht informatie vertrouwelijk te behandelen
o Gegevens mogen alleen openbaar gemaakt worden als het recht op privacy van het individu
daarbij niet wordt geschaad

 GEÏNFORMEERDE TOESTEMMING
 Geïnformeerde toestemming: geldt als verzekering dat deelnemers vrijwillig meedoen aan het
onderzoek
 Deelnemers moeten informatie krijgen over wat het onderzoek zal inhouden
 Recht om op elk moment te stoppen met deelname aan het onderzoek
 Ze mogen op geen enkele manier lichamelijke of psychishce schade ondervinden

 MISLEIDING
 Richtlijnen staan onder bepaalde omstandigheden misleiding toe vooropgesteld dat de deelnemers
geen substantiële risico’s lopen (voorbeeld noodgeval)

 SOCIALE MEDIA IN ONDERZOEK

 Lopen gebruikers van sociale media risico’s en wordt hun recht op privacy en vertrouwelijkheid
geschonden?

 DIERSTUDIES
 Dieren zijn aantrekkelijke onderzoeksobjecten omdat ze een relatief eenvoudig zenuwstelsel hebben
en het vaak gemakkelijk is om grote aantallen dieren onder gecontroleerde omstandigheden te
houden
 Als er in het onderzoek pijnlijke of schadelijke ingrepen worden uitgevoerd zoals hersenoperaties,
implantatie… voelen mensen zich hier ongemakkelijk over  sommige mensen zijn van mening dat
onderzoek op dieren ingeperkt of zelf helemaal verboden zou moeten worden
HOOFDSTUK 2: SENSATIE EN PERCEPTIE

2.1 HOE VERANDERT STIMULATIE IN SENSATIE?

Zintuigen waarschuwen je voor gevaar

 Onze zintuigen hebben nog meer functies die ons helpen overleven door onze aandacht op bepaalde
sensaties te richten bv smakelijk voedsel dat nieuwe energie geeft, lokaliseren van een mogelijke
partner, het vinden van beschutting en het herkennen van vrienden
 Hoe krijgen die zintuigen dat allemaal voor elkaar?
o Onze zintuigelijke indrukken van de wereld bestaan uit neurale representaties van stimuli en
niet uit de werkelijke stimuli
o Hersenen nemen de wereld indirect waar omdat de zintuigen alle stimuli omzetten in de taal
van het zenuwstelsel: neurale impulsen
o 3 kenmerken die alle zintuigen met elkaar gemeen hebben: transductie, sensorische
adaptatie en drempels

 Zintuigen moeten vertrouwen op informatie die afkomstig is van het sensorische systeem dat als
tussen persoon fungeert en een gecodeerde neurale boodschap doorgeeft aan de hersenen

2.1.1 TRANSDUCTIE: STIMULATIE IN SENSATIE VERANDEREN

 Alle informatie die de zintuigen opvangen wordt door neuronen in vorm van neurale impulsen naar
de hersenen verstuurd
 Het is de taak van de sensorische receptoren om de informatie van een stimulus om te zetten in
elektrochemische signalen of neurale impulsen = transductie
o Het proces waarbij fysische energie zoals lichtgolven wordt omgezet in neurale impulsen
noemen we transductie (omvorming)
o Transductie begint op het moment dat een sensorische neuron een fysische stimulus (zoals
de geluidsgolf van een trillende snaar) opvangt  als de stimulus het bijpassende zintuig
bereikt (in dit geval het oor) worden de receptoren geactiveerd  deze receptoren zetten
hun prikkeling vervolgens om in een zenuwimpuls
o We zien de wereld niet direct (of horen, ruiken etc.) en wat we waarnemen is een
elektrochemische weergave van de wereld die door de zintuigen en de hersenen is gecreëerd

2.1.2 SENSORISCHE ADAPTATIE

 Sensatie wordt in belangrijke mate beïnvloedt door verandering  belangrijke rol van onze
stimulusdetectoren is het opmerken van veranderingen in de buitenwereld
  Sensorische adaptatie = zintuigen worden steeds minder gevoelig naarmate een stimulus langer
aanhoudt

2.1.3 DREMPELS: DE GRENZEN VAN SENSATIE

 Absolute drempelwaarde = intensiteit waarbij de stimulus bij minstens de helft van een groot aantal
pogingen wordt opgemerkt
o Deze drempel varieert van persoon tot persoon
o Een zwakke stimulus wordt niet opeens waarneembaar als de intensiteit ervan toeneemt 
de grens tussen waarnemen en niet waarnemen is namelijk niet scherp: absolute drempel is
niet absoluut
 Verschildrempel (ook wel het juiste waarneembare verschil (JWV) genoemd) = het kleinst
waarneembare verschil tussen twee stimuli dat iemand betrouwbaar in 50% van de gevallen als
verschil kan opmerken
 Wet van Weber = de grootte van het JWV hangt samen met de intensiteit van de stimulus
o Niet iedereen merkt hetzelfde op
o De mens kan veranderingen in en relaties tussen stimuli opmerken

2.1.4 SIGNAALDETECTIETHEORIE

 Signaaldetectietheorie = sensatie is afhankelijk van de kenmerken van de stimulus, de

achtergrondstimuli en de detector  met behulp van de signaaldetectietheorie kunnen we
bijvoorbeeld begrijpen waarom drempelwaarden voor dezelfde persoon verschillen waardoor je de
ene keer een bepaald geluid opmerkt en de volgende keer niet
 Sensatie = een waarschijnlijkheid dat het signaal wordt opgemerkt of accuraat wordt verwerkt onder
bepaalde omstandigheden

2.2 WAT IS DE RELATIE TUSSEN PERCEPTIE EN SENSATIE?

 Perceptie = geeft betekenis aan sensatie  door perceptie ontstaat een interpretatie van de externe
wereld, wereld krijg betekenis
o Percepties organiseert sensaties in stabiele percepten met een betekenis  een percept of
wat wordt waargenomen is dus niet alleen de sensatie maar ook de betekenis die daarmee
samenhangt

2.2.1 HET SYSTEEM VAN PERCEPTUELE VERWERKING: HET VINDEN VAN BETEKENIS IN
SENSORISCHE INFORMATIE

Hoe wordt een gewaarwording of sensatie betekenisvol percept?

 DE WAT- EN DE WAAR-ROUTE IN DE HERSENEN

 De primaire visuele cortex achter in de hersenen splitst visuele informatie in twee onderling
verbonden routes
Wat-route:
 Loopt vanuit de occipitaalkwab naar de temporaalkwab en haalt informatie op over de kleur en vorm
van een voorwerp en in welke context het zich bevindt
 Wat-route bestaat uit 2 takken
o De ene haalt informatie over specifieke objecten naar boven (is dat een stoel of een toilet?)
o De andere identificeert omgevingen (is dit de badkamer of de keuken?)
Waar-route:
 Loopt vanuit de occipitaalkwab naar de pariëtaalkwab
 o Stelt locatie van een voorwerp vast ten opzichte van ons lichaam (is het voorwerp voor ons,
kunnen we ertegenaan lopen?)

Andere zintuigen zoals de tastzin en het gehoor hebben ook wat- en waar-routes die inwerken op de
routes in het visuele systeem

 Blindzicht = toestand die zich voordoet bij mensen met schade aan de wat-route waardoor ze zich
visueel niet meer bewust zijn van de voorwerpen om zich heen

 KENMERKDETECTOREN
 Hoe verder de informatie via de wat- en waar-routes de hersenen in gaat hoe gespecialiseerder de
verwerking wordt  gespecialiseerde groepen cellen (=kenmerkdetectoren) in de visuele routes
halen daaruit zeer specifieke stimuluskenmerken zoals de lengte, de lichtinval, de kleur, de
contouren, de locatie en de beweging van een object
 ‘Binding problem’ = hoe verenigen de hersenen alle kenmerken tot 1 percept?

 BOTTUM-UP EN TOP-DOWNVERWERKING

Top-downverwerkingen:
 Doelen, ervaringen, kennis, verwachtingen, herinneringen, motivatie of culturele achtergrond spelen
een rol bij de perceptie van objecten of ervaringen (bv autosleutels vinden in een rommelige kamer)
o Conceptuele (kennis)gedreven verwerking = bij deze verwerking wordt het percept bepaald
door een conept in de cortex  dit soort denken is sterk afhankelijk van concepten (kennis)
in de geest van de waarnemer

Bottum-upverwerking:
 Kenmerken van stimulus (en niet een beeld in onze geest) hebben een sterke invloed op onze
waarneming
 Afhankelijk van de kenmerkdetectoren van de hersenen om stimuluskenmerken op te merken (bv
beweegt het? Wat heeft het voor kleur? Is het luid?...  je gebruikt bottom-upverwerking
bijvoorbeeld als je een bewegende vis in een aquarium opmerkt of een hete peper in een
wokmaaltijd)
o Stimulusgedreven verwerking = sensorische gegevens worden via receptoren naar de
hersenen gestuurd waar ze “omhoog” worden geleid naar de cortex  hier wordt eerst een
elementaire analyse uitgevoerd om de kenmerken van de stimulus te bepalen

 PERCEPTUELE CONSTANTIES
 Perceptuele constantie = het vermogen om een voorwerp vanuit verschillende hoeken en vanaf
verschillende afstanden ongewijzigd waar te nemen

 Vele soorten constanties:

o Kleurconstantie (bv een bloem in het rode licht van de zonsondergang heeft dezelfde kleur
als in het witte licht van overdag)
 o Constantie van grootte (bv een persoon op verschillende afstanden als even groot
waarnemen)
o Vormconstantie (bv we nemen een deur als rechthoekig waar onafhankelijk vanuit welke
hoek we ernaar kijken)

2.2.2 PERCEPTUELE AMBIGUÏTEIT EN VERVORMING

De omgeving is niet altijd even makkelijk te “lezen”  soms maakt de interpretatie van een beeld onze
perceptie inaccuraat  dit gebeurt vaak bij stimuluspatronen die illusies worden genoemd

 WAT ILLUSIES ONS VERTELLEN OVER SENSATIE EN PERCEPTIE

 Illusie = als je hersenen je ‘voor de gek houden’ door een stimuluspatroon te interpreteren op een
manier die aantoonbaar fout is
 Hermanraster:
o Bottum-upillusie op het niveau van sensatie
o Illusies op dit niveau treden over het algemeen op als receptoren op een ongebruikelijke
manier worden gestimuleerd waardoor verkeerde informatie naar de hersenen wordt
gestuurd

 Ambigue figuren: dambordillusie

o Er gaat iets mis op niveau van perceptie
o Stimuluspatronen die op twee of meer verschillende manieren kunnen worden
geïnterpreteerd

 Andere illusies:

2.2.3 THEORETISCHE VERKLARINGEN VAN PERCEPTIE

Enkele theorieën die verklaren hoe perceptie in zijn werk gaat  2 klassieke verklaringen: concluderen door
leren en de Gestalttheorie van perceptie

 Gestalttheorie legt de nadruk op de wijze waarop we binnenkomende stimuli tot betekenisvolle

perceptuele patronen organiseren  hierbij is het geheel meer dan de som van de delen (bv
afzonderlijke noten als melodie waarnemen)
 Bij concluderen door leren ligt de nadruk op aangeleerde invloeden op de perceptie met inbegrip van
de invloed van verwachtingen, context en cultuur

BESLUIT: de gestalttheorie legt de naduk op het aangeborene, concluderen door leren legt de nadruk
op het aangeleerde

 PERCEPTUELE ORGANISATIE: DE GESTALTTHEORIE

 Duitse psychologen: we nemen niet alleen stimuli waar maar ook patronen van stimulatie  ze
noemden zo’n patroon een Gestalt = het Duitse woord voor “perceptueel patroon” of “configuratie”
 de hersenen vormen dus een “geheel”, een percept dat meer is dan de som van de sensorische
“delen”  dit perspectief is bekent geworden als de gestaltpsychologie
Bv we zien een vierkant en geen vier lijnen, we horen een liedje i.p.v. de afzonderlijke noten…
 We organiseren sensorische informatie aan de hand van betekenisvolle patronen

 Figuur en grond
 Een percept dat verdeelt wordt in figuur en grond  een figuur is een patroon oftewel Gestalt waar
alle aandacht naartoe gaat en al het andere wordt de grond genoemd, de achtergrond waartegen we
de figuur waarnemen

 Sluiting: lege plekke opvullen

 Onze hersenen hebben een afkeer van lege plekken
 Subjectieve contouren: grenzen die niet in de stimulus voorkomen maar alleen in de subjectieve
ervaring van de waarnemer
 Het mechanisme van sluiting: dit mechanisme zorgt ervoor dat je incomplete figuren als compleet ziet
en dat ontbrekende randen rond lege plekken en barrières worden aangvuld

 De gestaltwetten van perceptuele ordening

 Gestaltwetten:
o Wet van gelijkenis: we voegen dingen samen die op elkaar lijken (geluiden, gevoelens etc.) 
als je naar een voetbalwedstrijd kijkt gebruik je bijvoorbeeld de kleuren van de kleding om de
spelers te ordenen in twee teams
o Wet van nabijheid: dingen bij elkaar voegen als ze zich bij elkaar in de buurt bevinden

o Wet van continuering: we verkiezen ononderbroken figuren boven onsamenhangende figuren

 Volgens de gestaltpsychologie zijn al deze ordeningswetten specifieke voorbeelden van een meer
algmeen principe: de wet van Prägnanz (“pregnantie”)  die zegt dat we bij voorkeur het
eenvoudigste patroon waarnemen, het patroon dat ons de minste cognitieve inspanning kost 
het wordt ook wel het minimumprinicpe van perceptie genoemd

 Concluderen door leren: de nurture van perceptie

 Een waarnemer gebruikt eerder opgedane kennis over de omgeving bij het interpreteren van nieuwe
sensorische informatie
 Wat bepaalt hoe succesvol we zullen zijn in het herkennen en identificeren van een percept? De
belangrijkste factoren zijn:
o Context en verwachtingen
o Perceptuele predispositie
o Culturele invloeden

 Context en verwachtingen
 Als je eenmaal een context hebt vastgesteld vorm je bepaalde verwachtingen over personen,
voorwerpen en gebeurtenissen
 Moeite met kenissen te herkennen op onverwachte plaatsen  ze zien er niet anders uit maar de
context is niet vertrouwd: je verwacht niet dat je ze daar zult zien

 Perceptuele predispositie
 De gereedheid om een specifieke stimulus te herkennen in een bepaalde context (bv een vrouw die
zojuist moeder is geworden is bijvoorbeeld perceptueel gepredispositioneerd om het huilen van haar
kind op te merken)

 Culturele invloeden op perceptie

 Amerikanen hebben de neiging om voorwerpen in categorieën in te delen aan de hand van abstracte
typen en niet aan de hand van hun relatie of functie (koe en kip en niet koe en gras)
 Oost-Aziaten nemen meestal op holistischer wijze waar dan Amerikanen  dit betekent dat Aziaten
meer aandacht besteden aan de context dan Amerikanen en zich later meer details over deze context
kunnen herinneren
 Amerikanen zijn meestal meer gericht op inzoomen en Aziaten op het panorama

 Is er een juiste perceptietheorie?

 Zowel de Gestalttheorie als de leren door concluderen zijn juist
 Al onze perceptuele processen vertonen invloed van zowel nature (aangeboren Gestalten) als nurture
(aangeleerde percepten)
 Hoewel beide theorieën uitgaan van top-downverwerking benadrukt de Gestalttheorie dat de
hersenen zo zijn geëvolueerd dat ze onze perceptie op een specifieke manier sturen  tegelijkertijd
kunnen we met zekerheid zeggen dat perceptie evenzeer wordt beïnvloed door ervaringen en leren

Ziet de wereld er voor verschillende mensen hetzelfde uit?

Onze gewaarwording van de wereld is globaal hetzelfde  maar we hechten verschillende betekenissen
aan onze sensaties en daardoor is het duidelijk dat mensen de wereld op allerlei verschillende manieren
waarnemen
HOOFDSTUK 3: LEREN
Leren = een ruim begrip

 Een proces waardoor ervaringen een blijvende verandering veroorzaken in het gedrag of in de
mentale processen
 We spreken pas vanaf leren wanneer het tot een blijvende verandering leidt
 Leren moet leiden tot een verandering in het gedrag of de mentale processen

 STIMULUS-RESPONS-LEREN VS COGNITIEF LEREN

 Standpunt behavioristen = psychologie kan alleen een echte wetenschap zijn als ze zich beperkt tot
objectieve, waarneembare stimuli en responsen  mentale processen vallen daar dus buiten 
vandaar dat men de behavioristische opvatting over leren (of conditioneren) ook wel eens stimulus-
respons-leren noemt

 LEREN VS INSTINCT
 Zonder leren zouden we volledig afhankelijk zijn van onze reflexen en van de aangeboren gedragingen
die meestal “instincten” worden genoemd
 In het algemeen wordt menselijk gedrag veel sterker door leren beïnvloedt en in veel mindere mate
door instincten (of aangeboren, automatische gedragspatronen) dan het gedrag van andere dieren
 Leren geeft ons de flexibiliteit om ons snel aan veranderende situaties en nieuwe omgevingen aan te
passen

 EENVOUDIGE EN COMPLEXE VORMEN VAN LEREN

 Habituatie (bv wanneer je in de buurt van drukke straat woont kun je leren om het geluid van het
verkeer te negeren)  het gaat daarbij om het niet reageren op een stimulus
 Mere exposure effect (bv “nog een keer!” dat jonge kinderen roepen na een favoriet liedje of filmpje)
 we hebben een voorkeur voor stimuli waaraan we al eerder zijn blootgesteld

Eenvoudig vormen van leren

 Stimulus-respons-leren: klassieke en operante conditionering

 Cognitief leren

Complexe vormen van leren

3.1 HOE VERKLAART KLASSIEKE CONDITIONERING LEREN?

Pavlov werd bekend door zijn experimenten met honden

 Klassieke conditionering = een elementaire vorm van leren waarbij een stimulus die een aangeboren
reflex oproept, wordt geassocieerd met een voorheen neutrale stimulus, die daarop het vermogen
verwerft om dezelfde respons op te roepen

3.1.1 DE KERNPUNTEN VAN KLASSIEKE CONDITIONERING

 Pavlovs onderzoek richtte zich op eenvoudige automatische responsen oftewel reflexen (bv
speekselafscheiding, de kniepeesreflex en de knipperreflex)
 Pavlovs ontdekking: honden die reflectieve responsen konden koppelen aan nieuwe stimuli: neutrale
stimuli die daarvoor geen respons opleverden (zoals geluid van de voetstappen van de
onderzoeksassistent)  Pavlov leerde bijvoorbeeld zijn honden speeksel af te scheiden zodra ze een
bepaald geluid hoorden zoals de klank van een stemvork of een bel

 VERWERVING
 Klassieke conditionering begint altijd met een onvoorwaardelijke stimulus (OS)  een stimulus die
automatisch dus zonder conditionering een reflectieve respons oproept  in Pavlovs experiment was
voedsel de OS omdat het de reflex speekselvorming opriep  speekselvorming = onvoorwaardelijke
respons (OR)  de verbinding tussen de OS en de OR zit “ingebakken” en komt dus zonder leren tot
stand
 Tijdens de verwervingsfase = het eerste leerstadium in de klassieke conditionering wordt een neutrale
stimulus (bv het geluid van een bel of stemvork) herhaaldelijk samen met de OS aangeboden  na
een aantal pogingen zal de neutrale stimulus in principe dezelfde respons oproepen als de OS  zodra
het geluid van in Pavlovs experiment tot speekselafscheiding leidt zeggen we dat de oorspronkelijke
neutrale stimulus is veranderd in een voorwaardelijke stimulus (VS)  het geluid is nu in staat
dezelfde respons van speekselafscheiding op te roepen als de OS = voorwaardelijke respons (VR)
 Timing is essentieel in conditionering:
o In de meeste gevallen moet de VS en de OS snel na elkaar worden aangeboden zodat het
organisme het gewenste verband kan leggen
o Afhankelijk van het soort respons dat je wilt conditioneren  smaakaversies kunnen zich
ontwikkelen bij intervallen van een aantal uren (bv ratten: kleine hoeveelheden van voedsel
eten dat ze niet kennen en als ze niet ziek worden na een aantal uren keren ze terug naar dat
voedsel)
  EXTINCTIE EN SPONTAAN HERSTEL
 De geconditioneerde responsen die ze hun honden hadden aangeleerd konden ze eenvoudig weer
laten verdwijnen door gedurende een aantal pogingen alleen de VS (geluid) aan te bieden en de OS
(voedsel) achterwege te laten = extinctie (uitdoving)  de voorwaardelijke respons “dooft uit” als
men de voorwaardelijke stimulus herhaaldelijk aanbiedt zonder de onvoorwaardelijke stimulus
 Het slechte nieuws: extinctie betekent niet altijd dat de respons (tijdelijk) onderdrukt wordt

 Spontaan herstel (bv angst voor kleine ruimtes kan plots de kop weer opsteken als je bijvoorbeeld
ergens op vakantie bent geweest waar je alle ruimte had en je ineens terug moet met het vliegtuig)
 Hetzelfde gebeurde met de honen van Pavlov: ze begonnen toch weer te kwijlen toen ze enige tijd na
de extinctietraining de toon opnieuw hoorden  dit spontane herstel vindt plaats wanneer de VR na
extinctie en een daaropvolgende periode zonder blootstelling aan de VS zich opnieuw voordoet als
reactie op de VS

 STIMULUSGENERALISATIE
 Als je bang bent voor spinnen zul je waarschijnlijk op alle soorten en maten spinnen hetzelfde
reageren
 Het proces waarbij je een voorwaardelijke respons vertoont op stimuli die op de voorwaardelijke
stimulus lijken = stimulusgeneralisatie
 Stimulusgeneralisatie zorgt ervoor dat we aangeleerde responsen toepassen in nieuwe situaties

 STIMULUSDISCRIMINATIE
 Stimulusdiscriminatie is het tegenovergestelde van stimulusgeneralisatie en wordt ook wel selectief
leren genoemd (bv misschien heb je geleerd om speeksel af te scheiden als je de lunchbel hoort maar
je gaat niet beginnen kwijlen als de deurbel gaat)
 Het doet zich voor als een organisme leert op een bepaalde stimulus te reageren maar niet op
gelijksoortige stimuli

3.1.2 TOEPASSINGEN VAN KLASSIEKE CONDITIONERING

  HET BEROEMDE GEVAL VAN DE KLEINE ALBERT
 Watson en Rayner conditioneerden een baby (Albert) zodanig dat hij angstig ging reageren op een
witte rat  oorspronkelijk reageerde Albert niet op de witte rat; de rat bleek dus de neutrale stimulus
te zijn  de onderzoekers riepen de angst bij Albert op door de rat herhaaldelijk aan te bieden en
tegelijkertijd Albert te laten schrikken (OR) door op een metalen staaf te slaan achter het hoofd van de
jongen  na een aantal pogingen was “kleine Albert” zo geconditioneerd dat de rat alleen (VS) hem al
angst (VR) inboezemde
Stimulusgeneralisatie: zijn angst generaliseerde snel van de rat naar andere harige witte voorwerpen
 Contraconditionering (“tegenconditionering”) = patiënten leren op een ontspannen wijze te reageren
op de VS  een soort versnelde extinctie doordat aan de VS een nieuwe OS wordt gekoppeld die een
OR uitlokt die onverenigbaar is met de oorspronkelijke OR (bv je kan niet zingen van blijdschap en
tegelijkertijd gillen van angst)  deze techniek wordt vooral gebruikt bij fobieën

 GECONDITIONEERDE VOEDSELAVERSIES
 Veel mensen doen in hun leven een slechte ervaring op met een bepaald soort voedsel en vele jaren
later is het ruiken of zien van het voedsel waarvan ze ooit ziek werden genoeg om misselijkheid te
veroorzaken
 De meeste vormen van klassieke conditionering werken alleen als de tijd tussen de VS en de OS kort is
maar bij voedselaversies vormen daarop een uitzondering (bv zelfs als de ervaring van een bepaalde
smaak uren verwijderd is van het begin van de ziekte kan de associatie zich nog ontwikkelen: “ik heb
vast iets verkeerd gegeten”)

 BIOLOGISCHE PREDISPOSITIE: EEN UITDAGING VOOR PAVLOV

 Bij geconditioneerde aversies speelt zowel nature als nurture een rol
 Bij voedselaversies hebben we niet te maken met een eenvoudige klassiek geconditioneerde reactie
maar met een reactie die zowel nature (biologische achtergrond) als in nurture (leerprocessen) is
gefundeerd
 Genetische preparedness (predispositie) = voorbestemd om angsten aan te leren voor dingen die
gevaarlijk zijn (slangen, spinnen, bloed, bliksem…)

3.2 HOE LEREN WE NIEUW GEDRAG DOOR OPERANTE CONDITIONERING?

Op gedrag volgen consequenties in de vorm van beloningen en straffen die de kans op herhaling van het gedrag
beïnvloeden = operante conditionering
= Een tweede vorm van stimulus-respons-leren
Een operant = waarneembare gedraging die een organisme gebruikt om in zijn omgeving te “opereren”  de
omgeving te beïnvloeden

 Enkele veel gebruikte beloningen zijn geld, complimenten, voedsel of hoge cijfers  beloningen zijn in
staat om het gedrag waarop ze volgen te versterken
 Straffen zoals pijn of lage cijfers hebben daarentegen de neiging om het gedrag waarop ze volgen de
ontmoedigen

Operante conditionering heeft twee sterke kanten:

o Van toepassing op veel meer gedragstypen dan klassieke conditionering

o Vormt een verklaring voor de manier waarop organismen nieuwe en complexe gedragingen leren
waarbij ze niet volkomen afhankelijk zijn van aangeboren reflexen (wat bij klassieke conditionering wel
het geval is)

3.2.1 SKINNERS RADICALE BEHAVIORISME

Grondlegger operante conditionering: Skinner

  Baseerde zich op het idee dat de krachtigste invloeden op het gedrag de gevolgen ervan zijn: datgene
wat onmiddellijk na het gedrag gebeurt
 Het idee dat door beloningen en straffen wordt aangestuurd was oorspronkelijk afkomstig van

Thorndike:
o Leren door trial-and-error (het uitproberen en leren van fouten)
o Wet van effect: gedrag van een dier leidt tot plezierige of onplezierige resulaten en die
resultaten beïnvloeden op hun beurt de kans dat het dier het gedrag nogmaals zal vertonen

 Volgens de aanhangers van deze theorie is het niet nodig om te weten wat een organisme “wilde” of
welk “genot” het voelde  Skinner weigerde te speculeren over wat zich in een organisme afspeelde
 zulke speculaties kunnen immers niet geverifieerd worden door observaties en iets bestuderen
wat niet direct geobserveerd kon worden bedreigde volgens de behavioristen de wetenschappelijke
geloofwaardigheid van de psychologie

3.2.2 PRINCIPES VAN OPERANTE CONDITIONERING: BEKRACHTIGING

Bekrachtiger = elke omstandigheid die op een respons volgt en die versterkt  voedsel, seks, geld, aandacht,
complimenten…

 Positieve bekrachtiging  ze versterken een respons doordat ze na deze respons worden

aangeboden en maken het waarschijnlijk dat het gedrag zich herhaalt
 Negatieve bekrachtiging  het weghalen van een aversieve stimulus zoals kiespijn of herrie (bv de
automobilist doet zijn gordel aan: hij wil dat het irritante geluid van de “gordelverklikker” ophoudt)

Let op: “positief” en “negatief” zijn in deze context geen waardeoordelen  “negatief” is hier
gerelateerd aan verwijderen of weghalen en “positief” is gerelateerd aan toevoegen of aanbieden

 BEKRACHTIGINGSTECHNOLOGIE: DE SKINNER-BOX
 Methode waarmee hij de effecten van bekrachtigers op laboratoriumratten kon bestuderen: een kist
waarin zich een hendel bevond die als het proefdier hem indrukte voedsel produceerde  dit
apparaat noemt hij een open ruimte = de Skinner-box
 De tijdstippen en de frequentie van beloning konden worden gereguleerd

 CONTINUE VS INTERMITTERENDE BEKRACHTIGING

 Continue bekrachtiging =
o Vooral aan het begin van het leerproces is dit een bruikbare tactiek omdat continue
bekrachtiging directe feedback geeft over hoe goed elke respons is uitgevoerd
 o Goed bruikbaar om complex nieuw gedrag vorm te geven (shaping)
o Nadelen:
- Als juiste reactie niet wordt beloond  kan geïnterpreteerd worden dat de reactie niet
juist was
- Verliest bekrachtigende eigenschap naarmate het organisme verzadigd raakt

 Shaping =
o Opzettelijk gebruikgemaakt van beloningen om steeds betere benaderingen van het
gewenste gedrag te stimuleren
 Na een tijd is er geen beloning meer nodig om te weten welke respons goed was en welke niet  dit is
het moment dat je moet overstappen naar intermitterende bekrachtiging oftewel partiële
bekrachtiging = je houd een minder frequent beloningsschema aan als aansporing om het gewenste
gedrag vol te houden
 Intermitterende bekrachtiging: de beloning van sommige maar niet van alle responsen is de meest
effectieve manier om reeds aangeleerd gedrag in stand te houden

 BEKRACHTIGINGSSCHEMA’S
 Intermitterende bekrachtiging kan op 2 manieren worden toegediend; 2 soorten
bekrachtigingsschema’s:
o Een ratioschema  beloont een proefpersoon na een bepaald aantal responsen
o Intervalschema  geeft een beloning na een bepaald tijdsinterval

 RATIOSCHEMA’S
 Gebaseerd op het aantal correcte responsen
 2 soorten ratioschema’s:
1. Vaste (fixed ratio, FR)  wordt veel gebruikt in bedrijfstakken waar werknemers stukloon
ontvangen  met zo’n schema blijft de hoeveelheid werk die moet worden verricht voor een
beloning constant (bv werknemers die betaalt krijgen per geplukt stuk fruit)
2. Variabele ratioschema’s (VR)  minder voorspelbaar  telefonische verkopers werken volgens
een VR-schema: ze weten nooit hoeveel telefoontjes ze moeten plegen voordat ze weer iets
verkopen of gokker zij weten ook niet wanneer de machine zal uitbetalen

 INTERVALSCHEMA’S
 De bekrachtiging wordt aangeboden zodra er sinds de laatste bekrachtiging een bepaalde hoeveelheid
tijd is verstreken  hierbij bepaalt de tijdsperiode dus wanneer er bekrachtiging plaatsvindt
 2 soorten intervalschema’s:
1. Vaste (fixed interval, FI)  komen veel voor in beroepssituaties; ze kunnen bijvoorbeeld de vorm
aannemen van een complimentje, een student die voor een wekelijkse toets studeert  in al deze
gevallen varieert het interval niet en blijft de periode tussen de beloningen constant
 Zowel dieren als mensen die met een vast intervalschema te maken hebben zijn geneigd tot
het einde van de periode tussen twee beloningen weinig uit te voeren  als het moment van de
bekrachtiging nadert neemt de hoeveelheid responsen opeens sterk toe
2. Variabele intervalschema’s (VI)  de meest onvoorspelbare bekrachtigingschema’s omdat in deze
schema’s de tijd tussen beloningen varieert (bv sportvissen, wachten op de lift…)
  PRIMAIRE EN SECUNDAIRE BEKRACHTIGERS
 Primaire bekrachtigers = stimuli die elementaire behoeften of verlangens bevredigen: voedsel
bekrachtigt het eetgedrag, water bekrachtigt het drinkgedrag…
 Geconditioneerde of secundaire bekrachtigers = geld of een hoog cijfer kun je niet eten, maar ze
bevredigen op een andere wijze direct een elementaire behoefte
 Het zijn allemaal geconditioneerde bekrachtigers die onze handelingen beïnvloeden
 In principe kan elke stimulus zich ontwikkelen tot een secundaire of geconditioneerde bekrachtiger
op voorwaarde dat hij gekoppeld wordt aan een primaire bekrachtiger

 TOKEN ECONOMIES
 Methode die gebruikmaakt van secundaire bekrachtigers is token economy
 Bij jongere kinderen hebben strategieën op basis van “tokens” zoals een sticker of een smiley wanneer
de leraar ziet dat ze iets goed doen tot gevolg dat ze snel beter worden in een specifieke taak
 Voordeel: zowel onmiddellijke beloningen bieden als beloningen op de langere termijn
 Nadeel: eerst verzetten tegen de verleiding van onmiddellijke beloning (bv een sappige hamburger)
 de aantrekkingskracht van het onmiddellijke is voor de meeste mensen veel groter dan een minder
concrete beloning in de toekomst (bv gewichtsverlies of een mooiere huid)

 BEKRACHTIGING VAN MEER GEWENSTE ACTIVITEITEN: HET PREMACK-PRINCIPE

 De belofte dat je in de nabije toekomst iets kunt doen wat je erg leuk vindt (bv mensen die regelmatig
sporten kunnen een dagelijks bezoek aan de sportschool gebruiken als beloning) = Premack-principe
 ouders en leraren gebruiken dit principe om kinderen aan te zetten tot gedrag dat ze uit zichzelf
niet gauw vertonen

 BEKRACHTIGING IN VERSCHILLENDE CULTUREN

 Bij mensen bepaalt de cultuur voor een groot deel wat wel en wat niet als bekrachtiger kan werken 
zo ervaren sommige bevolkingsgroepen het eten van een krekel als bekrachtiging terwijl de meeste
Europeanen daar heel anders over zullen denken
 Cultuur geeft vorm aan onze voorkeuren voor bekrachtiging maar bekrachtiging geeft ook vorm aan
cultuur
 Cultuur = uitgebreide reeks aangeleerde gedragingen van een bepaalde groep mensen

3.2.3 PRINCIPES VAN STRAF

2 soorten straf:

o Positieve straf = een aversieve stimulus wordt toegediend (bv als je een hete pan aanraakt wordt je
door de pijn “gestraft” waardoor de kans dat je de pan nog eens aanraakt afneemt)
o Negatieve straf = een positieve stimulus wordt verwijderd (bv wanneer een kind ongehoorzaam is
kunnen de ouders verbieden om tv te kijken)

 STAF VS NEGATIEVE BEKRACHTIGING

 Hebben allebei te maken met onaangename of aversieve stimuli
 Voorbeeld:
 Een dier in een Skinner-box moet een hard geluid uitzetten door een hendel in te drukken = negatieve
bekrachtiging
Als het harde geluid na het indrukken van de hendel juist begint = positieve straf
 Positieve straf en negatieve bekrachtiging hebben een tegengesteld effect op gedrag
 Positieve straf zorgt ervoor dat een bepaald soort gedrag afneemt en vermindert de kans dat het zich
nog eens herhaalt
 Negatieve bekrachtiging leidt net als positieve bekrachtiging altijd tot een toename van de kans dat
een respons zich herhaalt
 GEBRUIK EN MISBRUIK VAN STRAF
 In onze samenleving speelt straf een grote rol
 Straf leidt tot een onmiddellijke gedragsverandering wat bekrachtigend werkt voor degene die de
straf uitdeelt en een belangrijke reden is waarom straf zo’n wijdverspreid fenomeen is  toch werkt
straf, in het bijzonder de soort waarbij pijn, vernedering of gevangenschap komen kijken op de lange
termijn niet zo goed als we zouden willen
 Waarom is het zo moeilijk om straf effectief te laten zijn?

1.
- Het vermogen van straf om ongewenst gedrag te onderdrukken verdwijnt meestal als de
dreiging van de straf is verdwenen
- Het gedrag van een ander is alleen met enige zekerheid te sturen door middel van straf
of dreiging met straf als je zijn of haar omgeving voortdurend onder controle hebt

2.
- De verlokking van beloningen kan ertoe leiden dat de mogelijkheid van straf op de koop
wordt toe genomen (bv de mogelijkheid om een hoop geld te verdienen met het dealen
van drugs kan voor mensen bijvoorbeeld opwegen tegen de kans op gevangenisstraf)

3.
- Straf roept dikwijls vluchtgedrag of agressie op  organismen die gestraft zijn proberen
over het algmeen verdere straf te ontlopen en als er geen ontkomen aan is kunnen ze
agressief worden  ook bestaat de kans dat kinderen na een straf negatieve gevoelens
gaan koesteren voor de bestraffer (ouders, leekracht…)

4.
- Mensen in een straffende omgeving (gevangenis, school, thuis…) gaan denken dat straf
en agressie legitieme manieren zijn om anderen te beïnvloeden (bv ouders die vroeger
als kind mishandeld zijn hebben eerder de neiging hun eigen kinderen te mishandelen)

5.
- Het toedienen van straf maakt het “slachtoffer” onrustig en dat blokkeert het aanleren
van nieuwe en betere responsen  hij/zij is niet in staat te leren wat er dan wél wordt
verwacht
- Wanneer het organisme niet in staat is om straf te ontvluchten kan het zijn pogingen om
te vluchten of te vechten uiteindelijk opgeven waarna het ten prooi valt aan wanhoop 
het passief ondergaan van de geselingen van het leven wordt aangeleerde hulpeloosheid
genoemd  kan leiden tot depressie
 6.
- Straf wordt oneerlijk toegepast en bijvoorbeeld vaak in strijd is met onze opvattingen
over eerlijke en gelijke behandeling  jongens worden bijvoorbeeld vaker gestraft dan
meisjes

Waar moet je aan denken bij het bestuderen van deze tabel:

1. De termen “positief” en “negatief” betekenen in dit verband dat een stimulus wordt gegeven
(toegediend) of weggenomen (verwijderd)  termen hebben niets te maken met “goed” en “slecht”
 2. We kunnen vaak veronderstellen welk effect een bepaalde stimulus zal hebben. Maar de enige manier
om zeker te weten of het om een bekrachtiger of een straf gaat, is door te kijken naar het gedrag. Zo
kunnen we erop gokken dat een kind een aframmeling als straf ervaart, maar voor hetzelfde geld
werkt het pak slaag juist als bekrachtiger voor het ongewenste gedrag, omdat het kind op die manier
aandacht krijgt
3. Vanuit een cognitief gezichtspunt bestaat bekrachtiging uit het aanbieden van een aangename
stimulus of het weghalen van een onaangename stimulus. Straf heeft te maken met het toedienen van
een onaangename stimulus of het verwijderen van een aangename stimulus

3.2.4 VERGELIJKING TUSSEN OPERANTE EN KLASSIEKE CONDITIONERING

Operante en klassieke conditionering verschillen op het gebied van gevolgen van gedrag  beloningen en
straffen

 Voedsel is bij operante conditionering een beloning maar bij klassieke conditionering fungeert voedsel
als een ongeconditioneerde stimulus  het is belangrijk om op te merken dat in klassieke
conditionering voedsel al voor de respons wordt aangeboden waardoor het nooit als beloning kan
fungeren
 Klassieke en operante conditionering verschillen in:

De volgorde van stimulus en respons:

o Klassiek geconditioneerd gedrag bestaat grotendeels uit een respons op eerdere stimulatie
(Pavlovs honden, die kwijlen na het horen van de bel)
o Operant gedrag is dikwijls gericht op het bereiken van een toekomstige toestand: het krijgen
van een bekrachtiging, of het vermijden van straf

 Met andere woorden: voor operante conditionering is het nodig dat er op de respons een
bepaalde stimulus volgt terwijl bij klassieke conditionering eerst een stimulus aangeboden
wordt die leidt tot de respons

Soorten gedrag waarop ze zijn gericht:

o Bij klassieke conditionering gaat het erom dat het individu leert dezelfde responsen te geven
op nieuwe stimuli (bv speeksel afsheiden na het geluid van een bel)
o Operante conditionering beloont nieuwe gedragingen zoals op knoppen van gokkasten
drukken, bedden opmaken, tanden poetsen…

Extinctie verloopt anders:

o Bij klassieke conditionering is een voorwaarde voor extinctie dat de ongeconditioneerde
stimulus niet aanwezig is
o Bij operante conditionering is extinctie het gevolg van het achterwege blijven van de beloning
of de straf

Klassieke conditionering Operante conditionering

Gedrag wordt gecontroleerd door S die voorafgaan aan Gedrag wordt gecontroleerd door gevolgen van de
de respons (CS en UCS). (S-R) respons (beloning/straf). (R-S)

Geen beloning of straf Toepassing van beloning (bekrachtiging) of straf

 Door conditionering kan een nieuwe S (de CS) Door conditionering veroorzaakt een nieuwe stimulus
‘aangeboren’ (reflexief) gedrag veroorzaken. nieuw gedrag.

Extinctie door weglaten van de UCS Extinctie door weglaten van de bekrachtiging

De lerende is passief: responsen zijn onvrijwillig. De lerende is actief: responsen zijn vrijwillig.

3.3 HOE VERKLAART DE COGNITIEVE PSYCHOLOGIE LEREN?

Volgens de cognitieve psychologie leiden sommige vormen van leren tot veranderingen in mentale processen,
en niet noodzakelijk tot veranderingen in gedrag

3.3.1 INZICHTELIJK LEREN: KÖHLER EN ZIJN CHIMPANSEES OP DE CANARISCHE

EILANDEN

 Volgens Kôhler moest de psychologie mentale processen als essentieel onderdeel van het leren
erkennen
 Hij deed onderzoeken en met deze onderzoeken kon hij laten zien dat chimpansees ingewikkelde
problemen konden leren oplossen niet alleen door trial-and-error maar ook dankzij “flitsen van
inzicht” waarbij ze gedragingen combineerden die ze eerder afzonderlijk hadden aangeleerd
 Inzichtelijk leren = problemen leren oplossen door bekende voorwerpen ineens in een andere vorm of
context te zien

3.3.2 COGNITIEVE PLATTEGRONDEN: TOLMAN ONTDEKT WAT ER OMGAAT IN HET

HOOFD VAN DE RAT

 Cognitieve plattegrond = een mentale representatie die een organisme gebruikt om zich in zijn
omgeving te oriënteren (bv in het donker door je huis lopen, iemand de weg wijzen…)

 LEREN ZONDER BEKRACHTIGING

 Tolman liet zijn ratten enkele uren vrji rondzwerven door een doolhof zoder dat ze enige bekrachtiging
ontvingen  ze verkenden eenvoudigweg de doolhof  ondanks het gebrek aan beloning kostte het
de ratten later minder tijd om te leren de routes te gebruiken door de doolhof die leidden tot een
voedselbeloning dan andere ratten die de doolhof nooit eerder hadden gezien  tijdens
exploratiefase hadde ze de opbouw van de doolhof onthouden hoewel hun gedrag gedurende die tijd
geen aanwijzingen vertoonde voor vorderingen in dit leerproces = latent leren

 DE BETEKENIS VAN TOLMANS WERK

 Tolmans werk was zowel belangwekkend als controversieel omdat het niet strookte met de heersende
opvattingen van Pavlov, Skinner, Watson
  Uit brain imaging (beeldvormingsonderzoeken van de hersenen) dat de hippocampus een rol speelt
bij het “tekenen” van een cognitieve plattegrond in de hersenen  Tolman had gelijk: organismen
verwerven een cognitieve reprensentatie an de ruimtelijke opbouw van hun omgeving zelfs als ze niet
voor het exploreren worden beloond
 Evolotionair gezien is het vermogen cognitieve plattegronden te maken sterk adaptief (het berust op
aanpassing) bij dieren die voedsel moeten zoeken

3.3.3 SOCIAAL LEREN: BANDURA’S UITDAGING AAN HET BEHAVIORISME

 LEREN DOOR OBSERVATIE EN IMITATIE

 We kunnen voorbeeldgedrag imiteren in nieuwe situaties waar we zelf geen ervaring mee hebben 
leren vindt dus niet alleen plaats door directe ervaring maar ook door te kijken naar het gedrag van
iemand anders  een model = leren door observatie of sociaal leren
 Deze manier van leren wordt ook toegepast binnen de cognitieve gedragstherapie  cliënten leren
hierbij gepast gedrag aan door naar personen (modellen) te kijken die dit gedrag vertonen = modeling

 EFFECTEN VAN GEWELD IN DE MEDIA

 Het waarnemen van geweld vergroot de waarschijnlijkheid van gewelddadig gedrag
 Leidt tot afname van een emotionele arousal (opwinding) en angst wanneer achtereenvolgens
meerdere gewelddadige handelingen worden waargenomen  een toestand die mentale afstomping
wordt genoemd

 LEREN DOOR OBSERVATIE TOEGEPAST OP SOCIALE PROBLEMEN OVER DE HELE WERELD

 Televisie = krachtigste bronnen van leren door observatie
 Spreken over bepaalde onderwerpen en acties kan ook sociale verandering bevorderen

3.3.4 DE ROL VAN DE HERSENEN BIJ LEREN

De neurowetenschap  heeft aanwijzingen voor processen in de hersenen gevonden waarmee zowel de

behavioristische als cognitieve verklaring van leren wordt ondersteund

 2 afzonderlijke hersencircuits waarin wordt geleerd:

o Eenvoudig stimulus-respons-leren: lijken verantwoordelijk voor het soort leren dat optreedt
als een hond gaat kwijlen bij het horen van het geluid van een bel of bij motorische
vaardigheden (leren fietsen, golfen…)  dit soort leren gaat langzaam en verbetert naarmate
het vaker herhaald wordt (klassieke en groot deel van operante conditionering)
o Complexere taken (cognitief leren): vormen van leren die een bewuste verwerking vereisen:
conceptvorming, sociaal leren en het geheugen voor specifieke gebeurtenissen
  DE HERSENEN BIJ EXTINCTIE
 Vergeten: treedt op wanneer herinneringen worden geblokkeerd door bepaalde neurotransmitters 
vergeten beschermt tegen cognitieve en emotionele overbelasting

 LEREN DOOR OBSERVATIE EN SPIEGELNEURONEN

 Bv wanneer je aan tafel iemand een hap ziet nemen en een vies gezicht ziet trekken waardoor je
hetzelfde gerecht niet graag probeert
 Spiegelneuronen: de “spiegelcellen” in onze hersenen zijn blijkbaar zodanig fijn afgestemd dat ze het
gevoel van anderen die worden beloond of gestraft “weerspiegelen”: in dit geval worden dezelfde
netwerken in onze eigen hersenen geactiveerd

HOOFDSTUK 4: GEHEUGEN

4.1 WAT IS GEHEUGEN?

Geheugen = het geheugen van de mens is een informatieverwerkingssysteem dat constructief werkt om
informatie te coderen, op te slaan en weer terug te halen  geldt zowel voor organismen als voor computers
 In tegenstelling tot het geheugen van een computer is dat van de mens een cognitief geheugensysteem dat
informatie krijgt van de zintuigen en een gedeelte daarvan omzet in betekenisvolle patronen die opgeslagen
kunnen worden voor eventueel later gebruik
 Dankzij dergelijke geheugenpatronen kun je het gezicht van je vriend herkennen, fietsen…)

 Het menselijk brein verandert onder invloed van leerprocessen = neuroplasticiteit  het betekent dat
we door te leren onze geheugencapaciteit en onze intelligentie kunnen verhogen

4.1.1 METAFOREN VOOR HET GEHEUGEN

 Het geheugen wordt wel eens vergeleken met een bibliotheek of pakhuis  ons geheugen is in staat
om grote hoeveelheden informatie op te slaan
 Cognitief psychologen zien het geheugen van de mens als een interpretatief systeem dat informatie
opneemt en vervolgens bepaalde details verwijdert en de rest in betekenisvolle patronen
reorganiseert
 Informatieverwerkingsproces = bij dit model ligt de nadruk op het gegeven dat het geheugen
functioneel is  het geheugen heeft een aantal nuttige functies  coderen, opslaan en terughalen
van informatie
 Herinnering: reconstructie (onvolledige puzzel)  geen objectief proces

4.1.2 DE DRIE ESSENTIËLE FUNCTIES VAN HET GEHEUGEN

 Betekenisvolle sensorische informatie in een nuttig format coderen:

CODEREN:

1. Stimulus selecteren uit overvloed aan prikkels en eerste classificatie (een geluid, een beeld, een
geur…)
2. Kenmerken van stimulus identificeren (is het geluid hard, zacht of schel?)
3. Ervaring labelen zodat ze betekenisvol wordt

 De verschillende stappen van het coderen worden over het algemeen zo snel en automatisch gezet
dat je er niet van merkt (bv je kan je wel herinneren wat je vanochtend gegeten hebt zonder dat je
bewust geprobeerd hebt dit te onthouden)
  Sommige informatie vraagt meer inspanning = elaboratie  nieuwe informatie wordt gekoppeld
aan informatie die reeds in je geheugen ligt opgeslagen (bv nieuwe stof aan persoonlijke concrete
voorbeelden koppelen)

OPSLAAN:

 Het gedurende langere tijd bewaren van het gecodeerde materiaal

TERUGHALEN:

 Als je een juiste gecodeerde herinnering hebt duurt het slechts een fractie van een seconde om de
informatie te vinden en deze naar het bewustzijn te brengen
 Informatie terughalen werkt niet altijd goed  het menselijk geheugensysteem maakt soms fouten

4.2 HOE VORMEN WE HERINNERINGEN?

 3 stadia:
1. Sensorisch geheugen
2. Werkgeheugen
3. Langetermijngeheugen

 Betekenisloze informatie wordt omgezet in betekenisvolle patronen

 Elk van de drie geheugenstadia codeert en houdt herinneringen op een andere manier vast maar samen
zorgen ze ervoor dat een sensorische ervaring wordt omgezet in een blijvend geheugenspoor met een
bepaald patroon of een bepaalde betekenis
 We bekijken bij elk stadium:

o Opslagcapaciteit
o Duur
o Structuur
o Functie

4.2.1 HET EERSTE STADIUM: HET SENSORISCH GEHEUGEN

 Beelden, geluiden, geuren, texturen… blijven slechts kort in het sensorisch geheugen (niet langer dan
een paar seconden)
 Belangrijkste taak: sensaties net zo lang vasthouden tot je hersenen hebben besloten welke
informatie jouw aandacht verdient

 DE CAPACITEIT EN DUUR VAN HET SENSORISCH GEHEUGEN

 Eerste stadium van het geheugen houdt veel meer informatie vast dan er ooit in het bewustzijn
terechtkomt
 De werkelijke capaciteit van het sensorisch geheugen bestaat uit twaalf of meer items
 Sensorische herinneringen produceren een nabeeld in het sensorisch geheugen en blijven net lang
genoeg hangen om in elkaar over te lopen
  DE STRUCTUUR EN FUNCTIE VAN HET SENSORISCH GEHEUGEN
 Sensorisch geheugen = een metaal “fimddoek” waarop beelden kortstondig worden “geprojecteerd”
waarna ze verdwijnen
 De sensorische opslagruimte voor beelden = het iconisch geheugen  hier worden gecodeerde
lichtpatronen geregistreerd die wij uiteindelijk waarnemen als visuele beelden
 Het sensorische geheugen voor geluiden = echoïsch geheugen

 BIOLOGISCHE BASIS VAN HET SENSORISCH GEHEUGEN

 Het eerste stadium van het geheugen is gelokaliseerd in de zintuigen en de sensorische zenuwbanen
naar de hersenen = het sensorisch geheugen bestaat uit de snel vervagende sporen van stimuli in onze
zintuiglijke systemen  het werkgeheugen beslist welke het toelaat in het centrum van aandacht en
welke mogen verdwijnen

4.2.2 HET TWEEDE STADIUM: HET WERKGEHEUGEN

 Verwerker van bewuste ervaringen

 Informatie wordt tijdelijk vastgehouden (20-30 sec)  handig voor items die je maar even hoeft te
onthouden bv een telefoonnummer
 Het werkgeheugen is een soort van “werkplaats” waar we informatie sorteren en coderen + plaats
waar we spelen met ideeën en beelden die we uit het langetermijngeheugen hebben opgehaald =
“denken”

 DE CAPACITEIT EN DUUR VAN HET WERKGEHEUGEN

 Het werkgeheugen kan ongeveer 7 items bevatten

 Het werkgeheugen vormt het middelste deel van het geheugenproces en heeft veel minder capaciteit
dan het sensorisch geheugen en het langetermijngeheugen  daardoor vormt het een
informatiebottleneck in het geheugensysteem  veel informatie uit het sensorisch geheugen gaat
verloren
 Het werkgeheugen heeft de kleinste capaciteit van alle drie de geheugensystemen  deze beperking
en de beperkte tijd dat informatie beschikbaar blijft maakt dit deel van het geheugen tot de
“bottleneck” van het totale geheugensysteem

 CODEREN EN OPSLAAN IN HET WERKGEHEUGEN

 Je kunt de beperkingen die door de kleine opslagcapaciteit van het werkgeheugen ontstaan op twee
manieren omzeilen:
o Chunking
 o Repeteren en actief herhalen

 CHUNKS EN CHUNKING
 Chunk = elk patroon of elke betekenisvolle eenheid van informatie die zich in het geheugen bevindt 
zo’n chunk kan een enkele letter of een enkel getal zijn maar ook een groep letters of andere items
 Door chunking kan je meer materiaal in de zeven vakjes van je werkgeheugen kwijt

 HET NUT VAN REPETEREN EN ACTIEF HERHALEN

 Repeteren = wanneer je bv een telefoonnummer moet onthouden blijf je de cijfers voor jezelf
herhalen  herhaling voorkomt dat nieuwe informatie deze informatie uitwist  geen efficiënte
manier om informatie over te brengen naar het langetermijngeheugen
 Een betere manier om informatie naar het langetermijngeheugen te transporteren is door middel van
actief herhalen door verbanden te leggen of elaboratie  deze methode houdt in dat je de
informatie niet simpelweg herhaalt maar het actief verbindt met kennis die je al eerder hebt
opgeslagen
 DE STRUCTUUR EN DE FUNCTIE VAN HET WERKGEHEUGEN
 “Werkgeheugen” drukt het actieve karakter van deze fase in het geheugenproces uit
 Werkgeheugen bestaat uit 5 onderdelen:
o De centrale bestuurder
o De fonologische lus
o Het schetsboek
o De episodische buffer
o De semantische buffer

1. De centrale bestuurder
 Distributiecentrum voor informatie
 Het richt je aandacht op belangrijke input en coördineert welke informatie bewust verwerkt dient te
worden

2. Akoestische codering: de fonologische lus

 Als je poëzie leest met woorden zoals “beng”, “boem”, “koekoek” en “miauw” hoor je in je geest de
geluiden die deze woorden beschrijven  het werkgeheugen zet alle woorden die we tegenkomen
om in geluiden van gesproken taal en stuurt ze naar de fonologische lus
 Akoestische codering in het werkgeheugen kan leiden tot specifieke geheugenfouten

3. Visuele en ruimtelijke codering: het schetsboek

 Het codeert visuele beelden en mentale representaties van voorwerpen in de ruimte  het bevat
visuele beelden die je in gedachten doorzoekt als je je probeert te herinneren waar je je sleutels hebt
gelaten
 Het bevat ook een mentale plattegrond

4. Stukjes informatie met elkaar verbinden: de episodische buffer

 De episodische buffer verbindt stukjes informatie in het werkgeheugen met elkaar tot een
samenhangende episode

5. Een taalverwerkingsmodule: de semantische buffer

 Betekenis toekennen aan woorden die we zien of horen
  VERWERKINGSNIVEAUS IN HET WERKGEHEUGEN
 Hoe meer verbanden je kunt leggen tussen oude en nieuwe informatie in het werkgeheugen hoe
groter de kans dat je die informatie later kunt terughalen  daarvoor is uiteraard interactie nodig
tuseen het werkgeheugen en het langetermijngeheugen  volgens de theorie van verwerkingsniveaus
zorgt “diepere” verwerking ervoor dat nieuwe informatie aan betekenis wint en dus beter herinnerd
wordt

Woorden die op een dieper niveau verwerkt worden (op grond

van hun betekenis) werden beter onthouden dan woorden die
4.2.3 HET DERDE STADIUM: HET LANGETERMIJNGEHEUGEN
verwerkt werden op grond van klank of het voorkomen van
hoofdletters
 Het LGT ontvangt informatie uit het werkgeheugen en kan die voor langere tijd bewaren zodat ze op
een later moment weer kan worden teruggehaald

 DE CAPACITEIT EN DUUR VAN HET LANGETERMIJNGEHEUGEN

 Je LGT bevat kennis die je hebt over de wereld en over jezelf
 Een groot deel van de gegevens is makkelijk toegankelijk  dit komt door een speciale eigenschap:
woorden en concepten zijn gecodeerd naar hun betekenis en op die manier zijn ze weer verbonden
met andere items die een gelijke betekenis hebben
 LTG = enorm netwerk van onderling verbonden associaties  goede ophaalaanwijzingen of
herinneringscues (stimuli die de activering van een langetermijnherinnering teweegbrengen) kunnen
je helpen het item dat je wilt hebben snel te lokaliseren

 DE STRUCTUUR EN FUNCTIE VAN HET LANGETERMIJNGEHEUGEN

 2 belangrijke afdelingen:
o Procedureel geheugen: archief voor procedures van handelingen waarvan we weten hoe we
ze moeten verrichten
o Declaratief geheugen: opslagplaats voor informatie die we kunnen beschrijven (feiten die we
kennen en ervaringen die we ons herinneren)

 PROCEDUREEL GEHEUGEN
 We gebruiken het procedureel geheugen als we fietsen, onze schoenveters strikken of een
muziekinstrument bespelen
 We gebruiken het om mentale aanwijzingen of “procedures” in op te slaan voor goed geoefende
vaardigheden
 Werkt grotendeels buiten ons bewustzijn om  alleen tijdens de eerste fasen van de training

 DECLARATIEF GEHEUGEN
 We gebruiken het voor het opslaan van feiten, indrukken en gebeurtenissen  je hebt je declaratief
geheugen nodig om je te herinneren hoe je de weg moet vinden naar een bepaalde locatie
 Bewuste mentale inspanning
 Het declaratief geheugen heeft 2 belangrijke onderafdelingen:
o Het episodisch: hierin ligt persoonlijke informatie opgeslagen  je herinneringen aan
gebeurtenissen oftewel “episodes” uit je leven
Het bevat ook:
- Mentale tijdlabels: hiermee kun je vastellen wanneer een gebeurtenis plaatsvond
- Contextuele labels: geven aan waar een gebeurtenis plaatsvond
o Het semantisch: bevat elementaire betekenissen van woorden en concepten  het herbergt
grote hoeveelheden feiten over namen, gezichten, grammatica, geschiedenis… bv je gebruikt
dit geheugen als iemand je vraagt: “wie is de moeder van de Britse prins Harry?”

 SCHEMA’S
 Als je een les bijwoont, in een restaurant eet, een telefoongesprek voert of naar een
verjaardagsfeestje gaat weet je ongeveer wat je kunt verwachten  bij elk van deze gebeurtenissen is
er sprake van een bekend scenario = een schema
 We gebruiken onze schema’s om betekenis aan nieuwe ervaringen te geven en snel toegang tot
informatie te krijgen
 Schema’s kunnen een hulpmiddel zijn voor het declaratief langetermijngeheugen
 Schema’s zijn vaak misleidend als het op details aankomt

 VROEGE HERINNERINGEN
 Infantiele amnesie = gebeurtenissen die je voor je derde verjaardag moeilijk kan herinneren
Hoe komt dit? Gebrek aan taalvaardigheid, zelfbewustzijn en complexe schema’s

 DE BIOLOGISCHE BASIS VAN HET LANGETERMIJNGEHEUGEN

 Via het tragisch geval van H.M. krijg je een indruk van hoe de hersenen betrokken zijn bij het
langetermijngeheugen

 Het tragisch geval van H.M.

 Anterograde amnesie = het onvermogen nieuwe herinneringen te vormen  volgens cognitief
psychologen was H.M. niet meer in staat nieuwe ervaringen van het werkgeheugen over te brengen
naar het langetermijngeheugen  de biologische oorzaak daarvan was de verwijdering van de
hippocampus en amygdala aan beide zijden van de hersenen
 De hippocampus en de amygdala zijn noodzakelijk voor het opslaan van nieuwe declaratieve
herinneringen  ze spelen geen rol bij het terughalen van oude herinneringen

 DELEN VAN HET BREIN DIE BETROKKEN ZIJN BIJ HET LANGETERMIJNGEHEUGEN
 Amygdala verwerkt herinneringen die sterke emotionele associaties hebben  deze emotionele
associaties dienen als hulpmiddel voor het snel terughalen van herinneringen

 HERINNERINGEN, NEURONEN EN SYNAPSEN

 Ontstaan van herinneringen als fragiele chemische overblijfselen bij de synpas en in de loop der tijd
consolideren ze zich tot duuramere synaptische veranderingen
  Consolidatieproces = herinneringen zijn heel kwetsbaar voor verstoring door nieuwe ervaringen,
bepaalde geneesmiddelen of een klap op het hoofd  mogelijk gevolg van verstoring van het
consolidatieproces: retrograde amnesie = het verlies van eerdere herinneringen  retrograde
amnesie is het omgekeerde van anterograde amnesie  het onvermogen nieuwe herinneringen te
vormen
 Emotionele arousel = verantwoordelijk voor onze levendigste herinneringen maar niet voor onze
meest precieze herinneringen

🔍 Psychologie dichtbij

 Flitsherinnering = een buitengewoon heldere herinnering aan een belangrijke gebeurtenis (bv een
tragisch ongeluk, een sterfgeval, eindexamen…)

4.3 HOE HALEN WE HERINNERINGEN TERUG?

 Het proces van terughalen:

 Of herinneringen nu impliciet of expliciet zijn, of we ze kunnen terughalen is afhankelijk van de manier
waarop ze gecodeerd zijn en hoe ze worden opgeroepen

4.3.1 IMPLICIETE EN EXPLICIETE HERINNERINGEN

 Impliciete herinneringen = herinneringen die je gedrag kunnen beïnvloeden zonder dat je daar een
bewust besef van hebt
 Expliciete herinneringen = hierbij weet je heel goed dat je over bepaalde informatie beschikt (bv
informatie over de manier waarop je een bepaalde taak moet uitvoeren)  een expliciete herinnering
wil zeggen dat je weet wat je weet
 Procedurele herinneringen zijn vaak impliciet  golfers weten bv hoe ze hun swing moeten uitvoeren
zonder dat ze hoeven na te denken over hoe ze hun lichaam moeten bewegen
 Je semantisch geheugen bewaart zowel expliciete informatie (bv de stof die je voor een examen
bestudeerd) als impliciete informatie (bv het feit dat je weet welke kleur het gebouw heeft waarin je
les hebt)

4.3.2 HERINNERINGSCUES

 Om impliciete of expliciete herinneringen accuraat te kunnen terughalen zijn goede aanwijzingen

(cues) nodig
 Voor een succesvolle zoekactie zijn goede mentale herinneringscues noodzakelijk: “zoektermen” die
worden gebruikt om een herinnering terug te halen
 Sommige herinneringen vooral semantische zijn niet zo makkelijk met cues terug te halen

 IMPLICIETE HERINNERINGEN TERUGHALEN DOOR MIDDEL VAN PRIMING

 Priming = een methode die bestaat uit het aanbieden van cues die het terughalen van herinneringen
stimulern zonder dat je dat beseft

 Betekenisvolle organisatie
 2 methoden voor het terughalen van expliciete herinneringen:
o Open vragen
o Meerkeuzevragen
 De methode die je nodig hebt om open vragen te kunnen beantwoorden is ophalen: een herinnering
terughalen met behulp van minimale herinneringscues
 Bij meerkeuzevragen maak je gebruik van de methode van herkenning: bij deze herinneringstaak
moet je in feite bepalen of je een stimulus wel of niet eerder bent tegengekomen

4.3.3 ANDERE FACTOREN DIE VAN INVLOED ZIJN OP TERUGHALEN

 Het vermogen om informatie uit het langetermijngeheugen terug te halen is afhankelijk van de manier
waarop die informatie is gecodeerd en bewerkt

 SPECIFICITEIT VAN CODERING

 Hoe meer herinneringscues lijken op de vorm waarin de informatie is gecodeerd des te gemakkelijker
die herinnering wordt teruggevonden (bv wanneer je je docent van psychologie tegenkomt in de
supermarkt dan heb je even om hem te herkennen omdat je de context niet met hem in verband
brengt)

 STEMMING EN HERINNERING
 Bij het verwerken van informatie spelen ook emoties en stemmingen een rol
  Stemmingscongruente herinnering = stemmingen beïnvloeden wat we ons herinneren

 PROSPECTIEF GEHEUGEN
 Herinneren dat men een bepaalde handeling moet uitvoeren (bv gaan eten met een vriend, het vuilnis
buiten zetten…)
 In situaties waarin mensen moeten onthouden van hun gewone routine af te wijken maken ze meestal
gebruik van continue monitoring = ze proberen dan de bedoelde handeling in gedachten te houden
(door de gedachte steeds te herhalen)  kan makkelijk door afleiding of door gewoonte worden
verstoord  je kan ook gebruik maken van een geheugensteuntje (bv een briefje, specifieke
aanwijzing)

4.4 WAAROM LAAT ONS GEHEUGEN ONS SOMS IN DE STEEK?

 Waarom herinneren we ons wat we liever vergeten en vergeten we wat we ons willen herinneren?
 Volgens geheugenexpert Daniel Schachter is dat de schuld van de “zeven zonden”:
o Vluchtigheid
o Verstrooidheid
o Blokkades
o Foutieve attributie
o Suggestibiliteit
o Bias
o Ongewenste persistentie

4.4.1 VLUCHTIGHEID: ALS HERINNERINGEN VERVAGEN

 Herinneringen vervagen in de loop van de tijd

 Vergankelijkheid van langetermijnherinneringen

 EBBINGHAUS EN DE VERGEETCURVE
 Hij leerde zichzelf hele reeksen betekenisloze lettergrepen en keek vervolgens hoeveel hij er zich na
verloop van verschillende tijdperioden kon herinneren  hij hield bij hoeveel pogingen hij nodig had
om de lijst opnieuw te leren
 Een van de belangrijkste ontdekkingen: in het begin gaat een groot deel relatief betekenisloze data
binnen een korte tijd verloren en later neemt de snelheid waarmee kennis verloren gaat steeds verder
af
 Vergeetcurve: vormt een weergave van het patroon van vluchtigheid, het patroon dat er
verantwoordelijk voor is dat we een groot deel ven het verbale materiaal dat we leren weer vergeten
 Niet alle herinneringen volgen de klassieke vergeetcurve: bv motorische vaardigheden die over het
algemeen jarenlang bewaard blijven in het procedurele geheugen zelfs zonder oefenen (bv fietsen
verleer je niet)
4.4.2 VERSTROOIDHEID: ALS VERSLAPPENDE AANDACHT TOT VERGETEN LEIDT

 Als je je autosleutels op de verkeerde plek opbergt of je vergeet een verjaardag = verstrooidheid

 Je herinnering is niet verdwenen uit je geheugen maar je aandacht verslapt en je dwaalt vervolgens
af
 In het geval van de vergeten verjaardag trad het probleem op aan de kant van het terughalen: toen je
je concentreerde op iets wat je aandacht afleidde van de komende verjaardag
 In het geval van de autosleutels vond de verschuiving van je aandacht plaats tijdens de
oorspronkelijke codering: toen je had moeten opletten waar je je autosleutels opborg
 Veranderingsblindheid = aangetoond in onderzoek waarbij proefpersonen een filmfragment bekeken
waarin een acteur die iemand de weg vroeg door een andere acteur werd vervangen

4.4.3 BLOKKADES: TOEGANGSPROBLEMEN

 Treden op wanneer we geen toegang hebben tot de informatie die we in onze herinnering bewaren
 Je kunt blokkades ervaren op het moment dat je vertrouwde mensen ziet in een nieuwe omgeving en
je je hun namen niet kunt herinneren
 Puntje-ven-de-tongfenomeen = wanneer je wel weet dat de naam van iets je bekend is maar je deze
niet kunt terughalen  vaak het resultaat van:
o gebrekkige contextcues
o Stress
o Afleiding
o Leeftijd (groter probleem naarmate iemand ouder wordt)

4.4.4 FOUTIEVE ATTRIBUTIE: HERINNERINGEN IN DE VERKEERDE CONTEXT

 Het kan zijn dat je een herinnering wel kunt terughalen maar dat die gekoppeld blijkt aan de
verkeerde tijd, plaats of persoon = foutieve attributie  dit vindt plaats wanneer iemand een idee
hoort, daar op dat moment niets mee doet, maar het in zijn achterhoofd opslaat en vergeet van wie
hij het heeft gehoord
 We halen meestal onvolledige herinneringen terug en vullen lege ruimten in zodat ze betekenis voor
ons krijgen
 Contextuele cues beïnvleoden de inhoud van een herinnering

4.4.5 SUGGESTIBILITEIT: EXTERNE CUES VERVORMEN OF CREËREN HERINNERINGEN

 Herinneringen kunnen ook vervormd of gecreëerd worden door suggestie

 VERVORMINGEN VAN HERINNERINGEN

 Deelnemers die keken naar een film van twee auto’s die tegen elkaar botsten  vervolgens vroegen d
onderzoekers of ze konden schatten hoe snel de auto’s hadden gereden  de onderzoekers
ontdekten dat de antwoorden afhankelijk waren van de formulering van de vraag:
o “Hoe hard reden de auto’s toen ze tegen elkaar knalden?”
o “Hoe hard reden de auto’s toen ze elkaar raakten?”
 De vertekening van het geheugen die door suggestieve informatie wordt veroorzaakt =
misinformatie-effect

 VERZONNEN HERINNERINGEN
 Suggestie kan zorgen voor verzonnen herinneringen (zie pagina 121)

 FACTOREN DIE VAN INVLOED ZIJN OP DE BETROUWBAARHEID VAN OOGGETUIGENVERKLARINGEN:

 o Sturende vragen (“hoe hard reden de auto’s toen ze tegen elkaar knalden?”)
o Tijd: als er tussen de gebeurtenis en de ondervraging zoveel tijd verstreken is dat de
oorspronkelijke herinnering is vervaagd  mensen zijn meer geneigd zich informatie
verkeerd te herinneren
o Herhaald terughalen: telkens wanneer een herinnering wordt teruggehaald wordt deze
gereconstrueerd en daarna opnieuw opgeslagen; hierdoor neemt de kans op onjuistheden
toe
o De leeftijd van de getuige: jonge kinderen en volwassen boven de 65  gevoeliger voor
misleidende informatie
o Vertrouwen in een herinnering is géén waarborg: getuigen die door misleidende informatie
beïnvloed zijn geloven soms extra sterk in hun valse herinneringen

4.4.6 BIAS: OVERTUIGINGEN, ATTITUDES EN MENINGEN VERVORMEN HERINNERINGEN

 Bias = heeft betrekking op de invloed van persoonlijke overtuigingen, attitudes en ervaringen op

herinneringen

 EXPECTANCY BIAS (VERWACHTINGSBIAS)

 De onbewuste neiging je gebeurtenissen zodanig te herinneren dat ze met je verwachtingen
overeenkomen  wanneer er iets gebeurt dat niet strookt met onze verwachtingen kunnen we die
informatie onbewust vervormen zodat die beter aansluit op onze bestaande ideeën

 DE BIAS VAN ZELFCONSISTENTIE

 We beschouwen onszelf niet graag als inconsistent en dit beïnvloedt wat we ons herinneren

4.4.7 PERSISTENTIE: ALS WE IETS NIET KUNNEN VERGETEN

 Deze zonde wijst ons erop dat het geheugen soms te goed werkt
 Een hardnekkig beeld of een melodie die constant door onze gedachten maalt
 Deze opdringerige herinneringen zijn vaak kortstondig
 Bv mensen met een depressie  kunnen niet ophouden met piekeren over deprimerede perioden in
hun leven
 Bv fobische mensen  kunnen geobsedeerd worden door angstige herinneringen (slangen, honden,
kraaien, spinnen…)

4.4.8 JE GEHEUGEN VERBETEREN MET MNEMONIEK

 Met enkele trucs kun je leren om je bepaalde informatie beter te herinneren = mnemonieken 
methoden om informatie die in het geheugen moet worden opgeslagen te coderen door haar te
associëren met informatie die zich al in het langetermijngeheugen bevindt
 2 belangrijke technieken zijn: de methode van loci en het systeem van kapstokwoorden

 DE METHODE VAN LOCI

 Praktisch hulpmiddel voor het leren en terughalen van lijstjes
 Dit houdt in dat je je in gedachten van de ene plek in je kamer naar de andere beweegt terwijl je
onderweg op elke plek een item van je lijstje neerzet  als je je wilt herinneren wat er op je lijstje
stond maak je in gedachte gewoon nog een rondje door je kamer langs alle plekken (loci) waar je
eerder een item hetb neergezet
 Bizarre of onconventionele beeldcombinaties zijn meestal gemakkelijker te onthouden
 De beelden werken vaak bijzonder goed omdat ze een beroep doen op zowel je verbale als visuele
geheugen
  KAPSTOKWOORDEN
 Hierbij worden betekenisvolle patronen geassocieerd met nieuwe informatie die in het geheugen
geprent moet worden
 Bv rijmpjes, melodietjes, ezelbruggetjes (’t kofschip)

HOOFDSTUK 5: DENKEN EN INTELLIGENTIE

5.1 WAT ZIJN DE BOUWSTENEN VAN DENKEN?

 Denken = een cognitief proces

 Denken heeft te maken met de manipulatie van mentale representaties zoals concepten, beelden,
schema’s en scripts
 Denken organiseert deze bouwstenen van cognitie op een betekenisvolle manier

5.1.1 CONCEPTEN

 Conceptvorming = vermogen om ervaringen onder te brengen in vertrouwde mentale categorieën en

om ze op dezelfde manier te verwerken of ze hetzelfde label te geven
 De mentale categorieën of concepten vormen een van de bouwstenen van ons denken omdat ze ons
in staat stellen kennis op een systematische manier te organiseren
 Een concept kan te maken hebben met:
o Een voorwerp (stoel, voedsel)
o Activiteit (verjaardagsfeest)
o Levende organismen (vogel, boom)
o Eigenschappen (rood, breed)
o Abstracties (waarheid, liefde)
o Relaties (slimmer dan)
o Procedures (strikken van veters)
o Intenties (gesprek onderbreken
  CONCEPTUELE HIËRARCHIEËN
 Een groot deel van onze declaratieve herinneringen (ons “feitengeheugen”) is georganiseerd in
conceptuele hiërarchieën geordend van algemeen tot specifiek
 Onze conceptuele hiërarchieën vormen vaak een heel web van concepten en associaties

 CULTUUR, CONCEPTEN EN GEDACHTEN

 Het gebruik van concepten verschilt van cultuur tot cultuur
 Ook een duidelijk verschil in het gebruik van logica: Europeanen en Noord-Amerikanen hechten veel
waarde aan logisch redeneren terwijl veel andere culturen dat veel minder belangrijk vinden
 Verschil in conceptvorming: meeste Aziatische culturen hechten minder belang aan precies
gedefinieerde en helder afgebakende conceptuele categorieën dan de Westerse culturen van Europa
en Noord-Amerika

5.1.2 VOORSTELLINGSVERMOGEN EN COGNITIEVE PLATTEGRONDEN

 Tijdens het denken in sensorische “denkbeelden” wordt informatie die je eerder hebt waargenomen
en opgeborgen weer uit het geheugen tevoorschijn gehaald  dat terughalen vindt plaats zonder
directe sensorische prikkels en berust op interne representaties van gebeurtenissen en concepten in
sensorische vorm zoals visuele beelden (bv foto’s, tekeningen en schema’s)
 Een cognitieve representatie van een fysieke ruimte is een speciale vorm van een visueel concept =
cognitieve plattegrond (hierdoor ben je in staat de weg te vinden en de weg te wijzen)  cognitieve
plattegronden van mensen kunnen flink verschillen!

5.1.3 DENKEN EN DE HERSENEN

 Hoe kunnen we mentale activiteit in de hersenen zien?

 Biologen hebben met behulp van een computer aangetoond dat gedachten samenvallen met
specifieke patronen van hersengolven
 Andere methoden kunnen ons vertellen welke delen van de hersenen tijdens het denken worden
“in- en uitgeschakeld”  zo zijn neurowetenschappers er met behulp van PET-scans, MRI en FMRI
in geslaagd de hersengebieden in kaart te brengen die in actie komen tijdens verschillende
psychische taken  Dat heeft 2 belangrijke ontdekkingen opgeleverd:
o Het blijkt dat denken een activiteit is waarbij verschillende over alle delen van de
hersenen verspreide gebieden betrokken zijn en niet slechts een enkel “denkgebied”
o Het blijkt uit hersenscans dat de hersenen bestaat uit een geheel van
hooggespecialiseerde modules waarbij elke module een component van het denken
voor zijn rekening neemt
  BEHEER DOOR FRONTAALKWABBEN
 Wanneer we beslissingen nemen en problemen oplossen spelen de frontaalkwabben van de hersenen
een belangrijke rol bij de coördinatie van mentale activiteit  bij deze coördinatie voert de
prefrontale cortex 3 verschillende taken uit:
o Het bijhouden van de episode (de situatie waarin we onszelf bevinden)
o Het begrijpen van de context (de betekenis van de situatie)
o Het reageren op een specifieke stimulus in de situatie

5.1.4 INTUÏTIE

 Emoties maken altijd onderdeel uit van de besluitvorming vooral in het snelle denkproces dat we
intuïtie noemen
 Bij deze emotionele component van ons keuzeproces is de prefrontale cortex betrokken  dankzij dit
deel van onze hersenen kunnen we onbewust emotionele “voorgevoelens” in de vorm van informatie
over behoeften, verlangens, emoties en ervaringen uit het verleden laten meewegen bij onze
beslissingen
 Bij de mensen bij wie dit gebied ernstig beschadigd is vertonen weinig emotie  ook kan bij hen de
intuïtie worden belemmerd: het vermogen een oordeel te vormen zonder bewust redeneren  als
gevolg daarvan maken zij vaak onverstandige keuzes wanneer ze een beslissing moeten nemen
 Intuïtie is niet altijd juist:
 Werkgevers overschatten vaak de kracht van hun intuïtie  leidinggevende maken vaak uitsluitend
gebruik van persoonlijke gesprekken wanneer ze moeten beslissen of ze iemand aannemen 
onderzoek heeft uitgewezen dat ze meestal een beter oordeel kunnen vellen door ook rekening te
houden met opleidingsniveau en testscores
 Intuïtie = een evolutionaire uitvinding waarmee onze voorouders in moeilijke en gevaarlijke situaties
snel een oordeel konden vormen
 Onze “instincten” over persoonlijkheid zijn vaak juist, maar we zitten er vaak naast als we intuïtief
oordelen vellen op het gebied van statistiek en hoeveelheden
 Gebruik van analytisch denken en intuïtie in balans brengen voor juist oordeel (het op een rij zetten
van de feiten en het dan overlaten aan ons onbewuste)

🔍 Psychologie dichtbij

 Dankzij schema’s en scripts weet je wat je kunt verwachten

 Een groot deel van de kennis waarover je beschikt is in je hersenen opgeborgen in de vorm van
schema’s
 Schema = een cluster van verwante concepten die een algemeen conceptueel kader vormen voor het
denken over een thema, gebeurtenis, voorwerp of situatie in je leven (bv schema of muziek of
universiteit)
 Belangrijke manieren waarop schema’s gebruikt worden:
 VERWACHTINGEN:
 Schema’s vormen de basis van onze verwachtingen
 GEVOLGTREKKINGEN MAKEN:
 Nieuwe informatie die vaak incompleet of dubbelzinnig is krijgt meestal meer betekenis
als je haar kunt verbinden met bestaande informatie uit al bestaande schema’s
 SCRIPTS ALS SCHEMA’S VAN GEBEURTENISSEN:
 Een schema dat bij een bepaalde gebeurtenis hoort oftewel een script bestaat uit
informatie over reeksen samenhangende, specifieke gebeurtenissen waarvan je
verwacht dat ze op een bepaalde manier in een bepaalde setting zullen plaatsvinden (bv
scripts over uit eten gaan, het luisteren naar een lezing…)  als jouw script afwijkt van
dat van iemand anders in je omgeving kan er een conflict ontstaan
5.2 OVER WELKE VAARDIGHEDEN BESCHIKKEN GOEDE DENKERS?

 Goede denkers beschikken niet alleen over een repertoire van effectieve algoritmen en heuristieken;
ze weten ook hoe ze veelvoorkomende hindernissen bij het oplossen van problemen en het nemen
van beslissingen moeten vermijden

5.2.1 HET OPLOSSEN VAN PROBLEMEN

 Succesvolle probleemoplossers hebben enkele kenmerken met elkaar gemeen:

o Bedreven in het identificeren van een probleem
o Het uitkiezen van een strategie om het probleem te lijf te gaan

 HET PROBLEEM IDENTIFICEREN

 Een goede probleemoplosser overweegt alle mogelijkheden voor hij één bepaalde oplossing kiest =
divergent denken

 EEN STRATEGIE KIEZEN

 Een strategie kiezen die past bij het probleem waarvoor je gesteld wordt
 In het oplossen van zeer gespecialiseerde problemen (bv techniek, geneeskunde…) heb je
gespecialiseerde kennis nodig over speciale formules of procedures = algoritmen
O ALGORITMEN:
 Als je de juiste algoritmen kiest weet je zeker dat sommige van je problemen op de
goede manier worden opgelost  algoritmen = formules of procedures die indien ze
juist worden toegepast een juiste uitkomst garanderen (bv methoden die je leert tijdens
de wiskundeles of in een labo)
 Niet op alle problemen toepasbaar: problemen waarbij subjectieve waarden een rol
spelen
O HEURISTIEKEN:
 Ieder mens legt tijdens zijn leven een verzameling heuristieken aan zoals: “als het
apparaat het niet doet moet je kijken of de stekker wel in het stopcontact zit”
 Heuristieken = vuistregels die ons helpen om verwarrende, complexe situaties het hoofd
te bieden  ze garanderen geen correcte oplossing maar vormen een zetje in de juiste
richting
 3 essentiële heuristieken die elke probleemoplosser moet kennen:
1. Terugwerken: aan het einde beginnen en zo terug werken  een uitstekende
strategie voor problemen waarvan het doel duidelijk omschreven is (bv een doolhof,
wiskundige vraagstukken…)
2. Zoeken naar analogieën: als een nieuw probleem overeenkomsten vertoont met
een ander probleem dat je eerder bent tegengekomen kun je misschien
gebruikmaken van de strategie die je destijds hebt geleerd
3. Deel een groot probleem op in kleinere problemen: bv bij het schrijven van een
scriptie  probleem opdelen in deelproblemen  kiezen van een onderwerp, het
literatuuronderzoek…  een plan om elk onderdeel van het probleem apart aan te
pakken

 VASTLOPEN BIJ HET OPLOSSEN VAN PROBLEMEN

 Je kan altijd vastlopen bv omdat je de verkeerde strategie hebt gebruikt
 Enkele lastige obstakels:
o Mental set: soms heb je de neiging om een minder ideale strategie te blijven gebruiken
omdat die in het verleden bij het oplossen van een ander probleem zo goed werkte  dan
heb je de verkeerde mental set: je kiest de verkeerde analogie of het verkeerde algoritme
  Er is een soort mental set als je denkt dat je een schroevendraaier nodig hebt om een
schroef los te draaien en dan niet beseft dat je daar ook een munte voor kunt gebruiken =
functionele gefixeerbaarheid  de functie van een bekend voorwerp is dan zo vastgeroest,
of gefixeerd dat je er geen nieuwe functie meer aan kunt verbinden
o Zelfopgelegde beperkingen:

 Negen stippen met elkaar verbinden door niet meer dan 4 rechte lijnen
te gebruiken zonder je potlood van het papier te halen: de meeste mensen
leggen zichzelf een onnodige beperking op door aan te nemen dat ze niet
buiten het door de stippen gevormde vierkant mogen komen

5.2.2 OORDELEN EN BESLISSEN

 Elke beslissing is de oplossing van een probleem waar wellicht geen eenduidig antwoord op bestaat
maar dat toch een oordeel vereist: het oordeel kan vertroebeld worden door bias  het kiezen van
een verkeerde heuristiek
 Verkeerde beslissingen komen voort uit twee denkmodi die opereren in afzonderlijke banen in onze
hersenen:
1. De ene modus omvat intuïtieve denkprocessen: systeem 1  bedoeld voor snelle beslissingen:
vertrouwt vooral op biases, vooroordelen en valse heuristiek
2. Het langzame, rationele systeem: systeem 2  bewuste controle uitoefenen over het meer
automatische systeem 1
 Foutieve heuristieken: confirmation bias, hindsight bias, anchoring bias, representativeness bias en
availability bias

 CONFIRMATION BIAS (BEVESTIGINGSBIAS)

 De neiging om ons gebeurtenissen te herinneren die onze bestaande vooroordelen bevestigen en
bewijzen te negeren die ermee in strijd zijn

 HINDSIGHT BIAS (BEVESTIGING ACHTERAF)

 De meesten van ons zijn geneigd om te denken dat ze betere voorspellers zijn dan in werkelijkheid
het geval is

 ANCHORING BIAS (ANKERHEURISTIEK)

 Mensen maken gebruik van een enigszins rammelende heuristiek die hun denken verankert aan de
eerste de beste informatie die ze tegenkomen

 REPRESENTATIVENESS BIAS (REPRESENTATIVITEITSHEURISTIEK)

 Als je iemand in een “hokje” hebt geplaatst ken je hem automatisch alle eigenschappen van die
categorie toe  we lopen het risico dat we geen oog meer hebben voor de enorme verscheidenheid
aan situaties en mensen

 AVAILABILITY BIAS (BESCHIKBAARHEIDSHEURISTIEK)

 Deze heuristiek weerspiegelt onze neiging om de waarschijnlijkheid van een gebeurtenis in te
schatten op basis van voorbeelden die vanzelf in ons opkomen

 DE TIRANNIE VAN DE KEUZE

  Sommige beslissingsproblemen zijn geen gevolg van gebrekkige heuristiek maar komen voort uit
factoren buiten de betrokkene
 Effectieve besluitvorming kan door te veel keuzemogelijkheden worden verstoord
 Tirannie van de keuze is een bron van stress vooral voor degenen die zich gedwongen voelen de
“juiste” beslissingen te nemen of het “allerbeste aanbod” te krijgen

 BESLUITVORMING EN KRITISCH DENKEN

 Kritische denkers zijn zich bewust van de veelvoorkomende obstakels bij probleemoplossing
 Ze moeten weten hoe ze een probleem kunnen herkennen, hoe ze vervolgens een strategie moeten
kiezen en hoe ze de meest algemene algoritmen en heuristieken moeten toepassen

5.2.3 HOE WORD JE EEN CREATIEF GENIE?

 Experten kunnen het maar niet eens worden over de precieze definitie van het begrip creativiteit
 Creativiteit = een proces dat nieuwe responsen voortbrengt die bijdragen aan de oplossing van
problemen
 Ook over “genie” bestaat enige consensus: iemand die zich door zijn uitzonderlijke inzicht en
creativiteit onderscheidt van gewone mensen

 DIVERGENT EN CONVERGENT DENKEN

 Divergent denken = het vermogen om verschillende responsen voor een probleem te bedenken
 Convergent denken = een probleem waarop maar één correct antwoord mogelijk is

 CREATIEVE GENIEËN ZIJN GEEN SUPERMENSEN

 Weisberg: beschouwt de manier waarop “genieën” denken als “gewone gedachteprocessen van
gewone mensen” maar zijn buitengewoon creatief door:
o Bepaalde persoonlijkheidskenmerken
o Uitgebreide kennis: expertise bouw je op in 10 jaar
o Uitzonderlijke gedrevenheid (motivatie)

geen bovenmenselijke kenmerken

 KENNIS EN BEGRIP
 De creatiefste mensen hebben expertise = hoogontwikkelde kennis over hun vakgebied  je kunt
niet bijzonder creatief zijn als je geen expert bent: dat wil zeggen dat je over uitgebreide en goed
georganiseerde kennis beschikt over het gebied waaraan je een creatieve bijdrage wilt leveren

 BEGAAFDHEID, PERSOONLIJKHEIDSKENMERKEN EN CREATIVITEIT

 Gardner: buitengewone creativiteit bestaat uit een combinatie van verschillende factoren  het gaat
volgens hem niet alleen om experise en motivatie maar ook om bepaalde patronen waarin
vaardigheden en persoonlijkheidskenmerken voorkomen
 Uitzonderlijk creatieve mensen hebben bepaalde begaafdheden  aangeboren mogelijkheden die
specifiek zijn voor bepaalde gebieden
 Belangrijkste persoonlijkheidskenmerken die uitzonderlijk creatieve mensen met elkaar gemeen
hebben:
o Onafhankelijkheid
o Sterke belangstelling voor een probleem
o Bereidheid om het probleem te herstructureren.
o Voorkeur voor complexiteit
o Behoefte aan stimulerende interactie
o Cognitieve disinhibitie (meest onwaarschijnlijke mogelijkheden die in hen opkomen)
5.3 WAT ZIJN DE BOUWSTENEN VAN INTELLIGENTIE?

 Sommige psychologen geloven dat intelligentie in essentie één enkele, algemene factor is, terwijl
anderen menen dat je intelligentie het best kunt beschrijven als een verzameling van verschillende
vaardigheden
 Savantsyndroom = individuen met deze aandoening beschikken over een opmerkelijk maar beperkt
talent zoals de vaarigheid om snel en uit het hoofd ingewikkelde sommen op te lossen of het
vermogen om uit te rekenen op welke dag een bepaalde datum valt terwijl hun ontwikkeling op
andere terreinen ernstig is achtergebleven

5.3.1 PSYCHOMETRISCHE THEORIEËN OVER INTELLIGENTIE

 Psychometrie is een tak in de psychologie die zich bezighoudt met “psychologische metingen” (bv IQ-
tests, persoonlijkheidstests…)

 SPEARMANS ALGEMENE FACTOR

 Hij ontdekte dat de individuele scores op verschillende tests die uit verschillende opdrachten
bestonden dikwijls een hoge correlatie vertoonden  degenen die een hoge score haalden op een
bepaalde test scoorden over het algemeen ook hoog op andere testen
CONCLUSIE: er is één enkele gemeeschappelijke factor van algemene intelligentie die ten grondslag
ligt aan alle prestaties op alle intellectuele terreinen
 Individuele verschillen moeten ons niet blind maken voor een enkele algemene intelligentiefactor die
al onze psychische activiteiten aanstuurt = de algemene factor of G-factor  hij ging ervan uit dat
deze algemene factor een aangeboren eigenschap was (recente studies ondersteunen het bestaan van
een G-factor en leveren bewijs voor een aanzienlijke aangeboren component)
 Neurowetenschap: bewijs gevonden voor Spearmans theorie  klein gebiedje in de
frontaalkwabben?

5.3.2 COGNITIEVE THEORIEËN OVER INTELLIGENTIE

 Intelligentie volgens cognitieve psychologen = omvat cognitieve processen die bijdragen aan succes
op vele terreinen van het leven, niet alleen op school en is veel breder dan de psychometrische
opvatting van intelligentie
 In plaats van te vragen: “hoe slim ben je?” stellen cognitieve theorieën de vraag: “wat maakt je slim?”
 2 cognitieve theorieën:
o Sternbergs triarchische theorie
o Gardners acht vormen van intelligentie

 STERNBERGS TRIARCHISCHE THEORIE:

o Praktische intelligentie (contextuele intelligentie) = het vermogen om te gaan met de
mensen en gebeurtenissen in je omgeving  je hebt deze intelligentie overal nodig (school,
thuis, tijdens het werk…)
o Logisch redeneren (analytische of componentiële intelligentie) = vaardiheid die je nodig hebt
om problemen te kunnen analyseren en de juiste antwoorden te vinden
o Experimentele intelligentie = heeft te maken met inzicht en creativiteit  dit soort
intelligentie helpt mensen om nieuwe relaties tussen concepten te zien
 Stenbergs theorie wordt dikwijls de triarcische theorie genoemd omdat hij drie soorten intelligentie
onderscheidt die relatief onafhankelijk van elkaar kunnen voorkomen
 GARDNERS ACHT VORMEN VAN INTELLIGENTIE
 In Garnders ogen beschikken we over minstens acht verschillende mentale vermogens die hij
beschrijft met de term meervoudige intelligentie:
o Linguïstische intelligentie (woordenschat en begrijpend lezen)
o Logisch-mathematische intelligentie (analogieën en wiskundige en logische problemen)
o Ruimtelijke intelligentie
o Muzikale intelligentie
o Lichamelijke-kinesthetische intelligentie
o Naturalistische intelligentie
o Interpersoonlijke intelligentie (vermogen om emoties, motieven en handelingen van andere
mensen te begrijpen)
o Intrapersoonlijke intelligentie (vermogen om jezelf te kennen en een gevoel van identiteit te
ontwikkelen)

 WAARDERING VAN COGNITIEVE THEORIEËN OVER INTELLIGENTIE

 Grootste meerwaarde van cognitieve theorieën: hun inclusief waardesysteem: volgens cognitieve
theoretici zijn er talloze manieren om uit te blinken en de ene manier is niet per se superieur aan de
andere
  Probleem van deze theorieën = hoe kunnen we creatieve, praktische of interpersoonlijke intelligentie
betrouwbaar meten?
 Sternberg en zijn medewerkers ontwikkelden aanvullende vragen voor SAT-tests (toelatingstesten
voor hoger onderwijs in de VS) waarmee creatieve en praktische intelligentie werd gemeten
 De nieuwe tests bleken niet alleen een effectieve methode te zijn om creativiteit en praktische
intelligentie te meten maar ook:
o Goede voorspeller van de slagingskans van eerstejaarsstudenten
o Etnische groepsverschillen namen in toelating af

5.3.3 CULTURELE DEFINITIES VAN INTELLIGENTIE

 Intelligentie wordt in verschillende culturen op verschillende wijze gedifineerd

 AFRIKAANSE CONCEPTEN VAN INTELLIGENTIE

 De slimste kinderen leren geen academische vaardigheden maar richten zich op praktische
vaardigheden
 De westerse aanname dat intelligentie vooral met schoolprestaties en het snel kunnen oplossen van
problemen te maken heeft is niet universeel:
Bv: Oeganda associeert intelligentie met bedachtzaamheid en doordachte responsen
Bv: Niger vat intelligent op als een combinatie van sociale vaardigheden en een goed geheugen

 INTELLIGENTIE VOLGENS DE INDIANEN

 Volgens hun komt intelligent overeen met wat wij “wijs”, “diep nadenkend” of “zorgvuldig
nadenkend” zouden noemen

HOOFDSTUK 6: MOTIVATIE EN EMOTIE

6.1 WAT MOTIVEERT ONS?

 Motieven = innerlijke drijfveren om op een bepaalde manier te handelen al kunnen ze door allerlei
factoren worden beïnvloedt zowel interne als externe
 Motivatie verwijst naar alle processen met betrekking tot:
o Het voelen van een behoeften of verlanen
o Het activeren, selecteren, sturen en volhouden van mentale en fysieke activiteit die gericht is
op bevrediging van de behoefte of het verlangen
o Het reduceren van de behoeftesensatie
 Pyschologische en biologische behoeften

6.1.1 PRESTATIEMOTIVATIE

 Extrinsieke motivatie = betrekking op externe prikkels die een organisme tot actie aanzetten (bv voor
studenten zijn cijfers een van de sterkste extrinsieke motieven)  motieven komen van buiten de
persoon!
  Intrinsieke motivatie = betrekking op een activiteit (werktaak of spel) waaraan iemand zich wijdt
omwille van de activiteit zelf ongeacht externe beloningen of straffen  motieven komen vanuit de
persoon zelf!
 Hoe kunnen we iemands motivatie om te werken beoordelen?
o Psycholoog McClelland maakte gebruik van de Thematich Apperception Test (TAT)
o Prestatiedrang (need for achievement, n Ach): verlangen om een moeilijk maar aantrekkelijk
doel te bereiken
o Mensen met hoge n Ach werken harder, zijn succesvoller in werk, tonen meer
doorzettingsvermogen bij moeilijke opdrachten…

 DE PRESTATIEMOTIVATIETEST
 Een specifieke test om prestatiemotivatie te meten werd ontworpen door de Nederlandse psycholoog
Hermans  de prestatiemotivatietest (PMT) meet drie aspecten:
1. Prestatiemotief: stabiele persoonlijkheidseigenschap die in specifieke situaties leidt tot presteren
2. Positieve faalangst: een persoonlijkheidskenmerk dat actueel wordt in situaties die relatief
ongestructureerd zijn (weinig overzicht, complex, nieuw en onbekend) en die voor de persoon in
kwestie belangrijk zijn
3. Negatieve faalangst: een angst die in dergelijke situaties juist tot slechter functioneren leidt

 PRESTATIEMOTIVATIE IN PERSPECTIEF
 McClelland ontdekte dat er minstens twee andere behoeften bestaat die mensen motiveren om te
werken:
1. Affiliatie = verbondenheid met een organisatie of persoon)
2. Behoefte aan macht = met gezag projecten plannen en mensen leiden bij de uitvoering van het
werk
 Als je voorziet in de behoeften van mensen zullen ze vaak meer voldoening putten uit hun baan en
gemotiveerder werken

 EEN CROSSCULTURELE VISIE OP PRESTATIE

 Westerlingen zien prestaties meestal als het gevolg van individueel talent, vastberadenheid,
intelligentie of houding
 Andere wereddelen: prestatie wordt in een grotere context bekeken  een combinatie van
persoonlijke, sociale en emotionele factoren
 Individualisme = persoonlijke prestaties worden gewaardeerd (“het was tijd de wereld te laten zien
waartoe ik in staat ben”)
 Collectivisme = veel waarde gehecht aan loyaliteit  het individu is ondergeschikt aan de groep (“alle
mensen die me hebben gesteund, al deze zaken kwamen samen en resulteerden in een gouden
medaille)

6.1.2 DE ONVERWACHTE EFFECTEN VAN BELONINGEN OP MOTIVATIE

 OVERRECHTVAARDIGING
 Intrinsiek plezier in activiteit wordt weggenomen door extrinsieke beloning
 Motivatie verschuift van intrinsiek naar extrinsiek

 WANNEER WERKEN BELONINGEN?

 Heeft belonen altijd dit effect? Als dat zo zou zijn, hoe kunnen we dan verklaren dat veel professionals
van hun werk houden terwijl ze ervoor betaald worden?
 Beloningen kunnen botsen met intrinsieke motivatie maar alleen onder bepaalde
omstandigheden
 Overrechtvaardiging komt alleen voor als de beloning geen rekening houdt met de kwaliteit
van de prestatie
  In het algemeen hebben beloningen drie belangrijke gevolgen voor motivatie:
1. Beloningen kunnen een effectieve manier zijn om mensen te motiveren dingen te doen die ze anders
niet zouden doen (bv gras maaien, vuilniszak buiten zetten…)
2. Beloningen kunnen de motivatie vergroten mits ze worden gegeven voor een goede prestatie
3. Beloningen kunnen intrinsieke motivatie nadelig beïnvloeden als ze worden gegeven zonder rekening
te houden met de kwaliteit van het werk

6.2 HOE WORDEN ONZE MOTIVATIEPRIORITEITEN GESTELD?

 Een nieuwe theorie die Maslows hiërarchie combineert met evolutionaire psychologie, stelt dat
functionele, proximale en ontwikkelingsfactoren bepalen welke motieven prioriteit krijgen

6.2.1 DE INSTINCTTHEORIE

 Elk organisme, ook de mens, wordt geboren met een reeks biologisch en evolutionair bepaalde
gedragspatronen die essentieel zijn voor zijn overleving
 Deze gedragspatronen zijn instincten
 Deze instincten kunnen bijgestuurd worden door ervaring  “instincten” hebben te maken
met “nature” (genetisch bepaald) en “nurture” (beïnvloed door leren)
 Ethologen (wetenschappers die het gedrag van dieren in hun natuurlijke omgeving bestuderen)
omschrijven instincten ook wel als gefixeerde actiepatronen = niet-aangeleerde gedragingen die bij de
gehele soort voorkomen en het gevolg zijn van duidelijk identificeerbare stimuli
 Kunnen instincten, of gefixeerde actiepatronen iets bijdragen aan de verklaring van het
menselijk gedrag? De biologie lijkt verantwoordelijk voor een deel van het menselijk gedrag
(bv zuigreflex van pasgeborenen)

6.2.2 DE DRIJFVEERTHEORIE

 Biologische drijfveer = toestand van energie of spanning die een organisme beweegt om een
biologische behoefte te vervullen (bv een dier dat dorst heeft wordt “gedreven” om te drinken)
 Volgens de drijfveertheorie produceert een biologische behoefte een drijfveer die op zijn
beurt het gedrag aanstuurt waardoor in de behoefte kan worden voorzien
 “Drive reduction” = de drijfveer die het dier motiveert tot handelen om de door de drijfveer
veroorzaakte spanning te reduceren
 Het organisme verkeert bij voorkeur in een toestand van evenwicht = homeostase
 De drijfveertheorie kan niet verklaren waarom organismen die het aan niets ontbreekt soms toch actie
ondernemen om een bepaalde stimuli te vergroten  de drijfveertheorie kan dus niet alle vragen over
motivatie beantwoorden
 We beschouwen de drijfveertheorie als een nuttige, maar onvolledige theorie

6.2.3 FREUDS PSYCHODYNAMISCHE THEORIE

 Volgens Freud was motivatie afkomstig uit de onbewuste geest  het id  2 elementaire verlangens:
o Eros: het erotische of constructieve verlangen
o Thanatos: het doodsverlangen
 Alles wat we doen is op een van deze aandriften gebaseerd  dus we moeten voortdurend
zoeken naar een acceptabele uitlaatklep:
 Bv creatief werk bevredigt de seksuele drift en agressieve daden zoals vloeken en
schreeuwen vormen een veilige uitlaatklep voor onze destructieve neigingen
 Onze motieven ondergaan veranderingen tijdens onze ontwikkeling van kind naar volwassene
 Bij het volwassen worden ervaren we onze seksuele en agressieve verlangens steeds minder
bewust
6.2.4 MASLOWS BEHOEFTENHIËRARCHIE

 Maslow probeert met zijn humanistische theorie een verklaring te geven voor het hele spectrum van
menselijke motivaties
 Maslows bekendste innovatie was zijn behoeftenhiërarchie: een opsomming van zes klassen van
behoeften die zijn geordend in volgorde van belangrijkheid
 Zolang de meest basale behoeften niet zijn vervuld hebben de “hogere” behoeften weining invloed op
ons gedrag:
o Biologische behoeften (bv honger, dorst)
o Behoefte aan veiligheid (gevaar vermijden)
o Liefde, behoefte aan hechting en verbondenheid (we verlangen naar een band met anderen)
o Behoefte aan waardering (behoefte om van jezelf te houden)
o Zelfactualisatie (motivatie om jezelf zo volledig mogelijk te ontplooien, mensen die zichzelf
volledig ontplooid hebben zijn zelfbewust en tevreden met zichzelf)
o Zelftranscendentie = zelfontstijging (behoefte aan het verwezenlijken van een doel buiten het
zelf bv vrijwilligerswerk, politiek, muziek…  het gaat buiten persoonlijk genot of andere
egocentrische voordelen)

6.2.5 EEN NIEUWE BEHOEFTEHIËRARCHIE

 Kritiek op Maslow:
 Het blijkt dat mensen regelmatig hun elementaire biologische behoeften opzijzetten om
“hogere” sociale behoeften te bevredigen (bv een vader die zijn eigen leven riskeert wanneer
hij zijn kind uit een brandend gebouw probeert te redden)
 De theorie van Maslow kan ook niet verklaren waarom je een maaltijd overslaat als je
verdiept bent in een interessant boek
 Crosscultureel psychologen: de ideeën van Maslow zijn alleen van toepassing op
individualistische, op het zelf georiënteerde culturen, en niet op collectivistische culturen
waar het groepsbelang immers de belangrijkste factor is i.p.v. zelfactualisatie
 Blijft er na zoveel kritiek nog wel iets over van Maslows theorie?
 Douglas Kenrck en zijn collega’s: erkennen dat het idee van een motivatiehiërarchie
zoals die van Maslow van groot inzicht getuigt  maar: het grote probleem is dat de
prioriteit van onze motivaties niet onveranderlijk vaststaat  een individu kan zijn
motivatieprioriteiten van tijd tot tijd veranderen
 We moeten de behoeftehiërarchie zien als iets vloeiends dat voortdurend onderhevig is
aan verandering die wordt veroorzaakt op drie niveaus:
1. Het functionele analyseniveau:
 - Kijkt naar de functie van een motief  wat samenhangt met overleving en
reproductie
- Functionele invloeden rangschikken onze motieven in een soort
“standaardhiërarchie” die is gefundeerd in onze basisbehoeften zoals honger en
dorst
2. Proximale analyseniveau:
- Proximaal betekent “dichtbij”
- Richt zich op onmiddellijke gebeurtenissen, voorwerpen, prikkels en bedreigingen
die motivaite beïnvloeden (bv de geur van brood is bijvoorbeeld een proximale
prikkel die plotseling het honger motief kan opwekken)
3. Ontwikkelingsanalyseniveau:
- Levensfase kan motivatieprofiel beïnvloeden
- Baby: Honger, dorst en contactsteun stonden op de voorgrond
- Puber: seksuele motieven en sociale goedkeuring
 Proximale prikkels van minder of meer belang zijn in verschillende levensfases

Samenvatting:

Theorie Nadruk Voorbeeld

Biologische processen die

Instincttheorie gedragspatronen motiveren die Vogelmigratie, vissenscholen
specifiek zijn voor een soort

Behoeften lijden tot drijfveren die

Drijfveertheorie gedrag motiveren totdat ze Honger, dorst
gereduceerd zijn

Motivatie komt voort uit

onbewuste behoeften; onze
Psychodynamische theorie van motieven ondergaan
Seks, agressie
Freud veranderingen tijdens de
ontwikkeling van kind naar
volwassene
 Motieven komen voort uit
behoeften die geordend zijn Behoefte aan waardering,
Behoeftehiërarchie van Maslow
volgens een bepaalde prioriteit zelfactualisatie
(een behoeftenhiërarchie)

Motivatieprioriteit wordt bepaald

Evolutiepsychologie door functionele, proximale en
ontwikkelingsfactoren

6.2.6 DE ZELFDETERMINATIETHEORIE

 In deze theorie over motivatie wordt veronderstelt dat mensen van nature proactief hun
omgeving vormgeven en dat deze activiteit gericht is op groei en integratie
 Hierbij is het belangrijk dat mensen zich in een stimulerende omgeving bevinden  een
omgeving waarin tegemoet wordt gekomen aan drie basisbehoeften:
1. De behoefte aan autonomie:
- Psychologisch vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan
2. De behoefte aan competentie:
- Men voelt zich bekwaam om een gewenst resultaat neer te zetten
3. De behoefte aan verbondenheid:
- De wens om positieve relaties op te bouwen met anderen, zich geliefd en verzorgd
te voelen en zelf voor anderen te zorgen
 Als aan deze behoeften voldaan wordt zal iemand goed functioneren en groeien
 Een belangrijk verschil met bekrachtigingstheorieën is dat de zelfdeterminatietheorie uitgaat van
intrinsieke motivatie (de eigen vrije wil) terwijl bekrachtiging gebruikmaakt van beloning of
bestraffing en dus gericht is op extrinsieke motivatie
 De ZDT kan goed worden toegepast in de arbeids- en organisatiepsychologie

6.3 HOE MOTIVEREN ONZE EMOTIES ONS?

 Emoties = een speciale klasse motieven die ons helpen om te gaan met belangrijke (meestal externe)
situaties en onze bedoelingen aan anderen over te brengen

6.3.1 DE ONDERDELEN VAN EMOTIES

 Nico Frijda benadert emoties vanuit een functionalistisch perspectief  onze emoties dienen als een
signaal om aan te geven dat een bepaalde gebeurtenis belangrijk voor ons is
 Emoties bestaan uit vier samenhangende onderdelen:
1. Fysiologische arousal
2. Cognitieve interpretatie
3. Subjectieve gevoelens
4. Gedragsmatige expressie
 Een gebeurtenis krijgt een bepaalde betekenis (cognitieve interpretatie) die tot een
emotie kan leiden
  Die emotie kan voor verschillende mensen hetzelfde zijn maar is vaker verschillend en
wordt ook verschillend benoemd (het gaat om subjectieve gevoelens zoals “vrolijk” of
“gelukkig”)
 Bij die emoties horen ook gevoelens van lust of onlust en lichamelijke sensaties die
typerend zijn voor emoties (fysiologische arousal)
 Ten slotte zorgt een emotie voor een reactie op de gebeurtenis (gedragsmatige
expressie zoals bv zingen)

6.3.2 WAT EMOTIES VOOR ONS DOEN

 Emoties vormen door middel van een toestand van arousal het signaal voor een belangrijke
gebeurtenis
 Emoties zijn positief of negatief  dit leidt tot een neiging tot toenadering of vermijding
 De emoties die aanzetten tot “toenaderen” zoals verrukking en vreugde zijn overwegend positief en
maken een persoon, voorwerp of situatie aantrekkelijk (bv als we ons tot iemand anders aangetrokken
voelen)
 Negatieve emoties zoals angst en afkeer gaan gepaard met afwijzing of vermijding (bv wanneer we
bang zijn om naar de tandarts te gaan)
 De hersenen hebben een soort emotioneel “lichaamsbeeld” opgeslagen = een somatische marker
 Het systeem van “spiegelneuronen” is een andere bron van emotionele gevoelens  je voelt een
emotie als je die bij de ander ziet (bv het bekijken van een droevige film)
 Natuurlijke selectie heeft onze emoties gevormd  overleving of voortplanting/angst/liefde
 We nemen beslissingen met behulp van onze emoties doordat die ons helpen inzien wat belangrijk is

6.3.3 EMOTIES TELLEN

 De meeste deskundigen onderscheiden een beperkt aantal elementaire emoties

 Frijda: maakt een onderscheidt tussen primaire en secundaire emoties
 Primiare emoties = “pure emoties”: vreugde, angst, verbazing, boosheid, verdriet en onbehagen
 Secundaire emoties = hebben een relatie met iemands context en/of omgeving en noemt Frijda
“sociale emoties”: trots, schaamte, medelijden, hoop, onzekerheid…

6.3.4 UNIVERSELE EXPRESSIE VAN EMOTIE

  Paul Ekman: mensen spreken en begrijpen overal ter wereld in grote lijnen dezelfde “gezichtstaal”
 De mensheid beschikt over een aantal universele emotionele uitdrukkingen:

 Mensen kunnen overal ter wereld zeven elementaire emoties herkennen:

o Verdriet
o Angst
o Woede
o Afkeer
o Minachting
o Geluk
o Verassing
 Er bestaan wel enorme culturele verschillen in de context en intensiteit waarmee emoties worden
geuit vanwege de zogenaamde uitingsregels
 De vaardigheid om gezichtsuitdrukkingen te lezen ontwikkelt zich op zeer jonge leeftijd
 Een biologische basis voor ons vermogen om een elementaire set emoties te kunnen
uitdrukken en herkennen
 Uit crosscultureel onderzoek blijkt dat bepaalde emotionele responsen van cultuur tot
cultuur verschillen  die emoties zijn dus niet aangeboren maar aangeleerd

🔍 Psychologie dichtbij

 Emotionele verschillen tussen man en vrouw zijn cultureel en biologisch bepaald

6.4 WAAR KOMEN ONZE EMOTIES VANDAAN?

 Onderzoek heeft duidelijk gemaakt welke processen ten grondslag liggen aan zowel ons bewuste als
ons onbewuste gevoelsleven
 Neurowetenchappelijk onderzoek laat zien dat er twee hersensystemen betrokken zijn bij onze
emoties

6.4.1 DE NEUROWETENSCHAP VAN EMOTIES

 2 verschillende systemen om emoties te verwerken:

 Onbewuste en bewuste emotionele verwerking:

1. Systeem met een snelle respons: onbewust, automatisch en intuïtief niveau:

- Het zorgt dat je snel op een potentieel gevaarlijke gebeurtenis reageert 
verbonden met impliciet geheugen
 - Waarschuwingssysteem (bv produceert direct een angstrespons als je midden in de
nacht een hard geluid hoort)
- Berust op verbindingen die diep in de hersenen verborgen liggen en daar
automatisch hun werk doen zonder dat je er bewust over hoeft na te denken
- Aangboren gevoeligheid voor bepaalde stimuli (bv slangen en spinnen)
 Niet alleen gevoelig door de overerving maar ook in staat om snel nieuwe
angsten aan te leren via klassieke conditionering

2. Systeem van bewuste verwerking:

- Verbonden met het expliciete geheugen
- Responsen van dit systeem zijn relatief langzaam
- Je bewuste opvatting over gebeurtenissen kan aanzienlijk afwijken van de emoties
die onbewust worden opgewekt (bv als je een fobie hebt kan je “in twee werelden
leven” en angst voelen terwijl je “weet” dat er geen logische reden is voor dat gevoel

 De interactie van de twee systemen bij emotionele verwerking

 Twee systemen vertonen interactie: daardoor kunnen gevoelens die we met een emotie als angst
associëren vanuit het onbewuste systeem in het bewustzijn opwellen  dit proces brengt de
gevoelens teweeg die we “intuïtie” noemen
 Bewuste emotionele systeem kan angst naa de onbewuste circuits seinen waardoor er bv een knoop
in je maag kan ontstaan vlak voor een presentatie

 De rol van verschillende hersengebieden bij emoties

 Er zijn verschillende hersengebieden betrokken bij emoties  de belangrijkste daarvan zijn de
cerebrale cortex, het limbische systeem en de ventromediale prefrontale cortex
 Rol van de verschillende hersengebieden bij emoties:
- De cerebrale cortex (hersenschors):
- Speelt de belangrijkste rol bij de bewuste verwerking
- Interpreteert gebeurtenissen en associeert ze met herinneringen en gevoelens 
emotionele herinneringen helpen ons beslissingen te nemen door emotionele
waarden te hechten aan de keuzes waarmee we worden geconfronteerd (bv “wil ik
chocolade of aarbeien?” of “wil ik mijn geld bewaren of een nieuwe telefoon
kopen?”)
- De hersenschors is nog op een andere wijze betrokken: de twee voorhoofdskwabben
hebben een aanvullende rol bij het reguleren van emoties  positieve en negatieve
emoties geassocieerd met de tegenover elkaar gelegen hersenhelften = lateralisatie
van emoties
 Rechts: negatieve emoties
 Links: positieve emoties
- Het limische systeem:
- Betrokken bij het snelle en onbewuste verwerkingssysteem  bevindt zich boven de
hersenstam
- Ontstaan om gedrag aan te sturen dat je nodig hebt tijdens een aanval, verdediging
of vlucht: de fight-or-flightrespons
- Amygdale:
- Invloed op angst
- Alert op bedreigingen
- Ontvangt zowel berichten van het snelle en onbewuste systeem als van het tragere
bewuste systeem
- Ventromediale prefrontale cortex:
- Ontmoetingsplaats van emotie en rede
 - Emotionele herinnering (“was deze positief of negatief?”, “kreeg je er kippenvel
van?”…)

 De rol van het autonome zenuwstelsel bij emoties

 De eerste boodschappen die de interne organen bij emotionele arousal ontvangen zijn verstuurd via
het autonome zenuwstelsel
 Bij aangename emoties domineert het parasympathische systeem terwijl bij schrik of een andere
onaangename emotie de sympathische afdeling actiever wordt

 De rol van hormonen en neurotransmitters bij emoties

 ACTH: stimuleert bijnieren om stresshormonen aan te maken
- Epinefrine (adrenaline): komt vrij in stressituaties en induceert de fight-or-
flightrespons (wordt geproduceerd als je bang bent)
- Norepinefrine: wordt afgegeven aan je bloed als je boos bent
 Steroïde hormonen kunnen emoties ingrijpend veranderen
- Langere tijd innemen: lichaam in voortdurende toestand van arousal en hersenen in
toestand van verhoogde waakzaamheid

🔍 Psychologie dichtbij

 Omgekeerde “U”-functie = te weinig arousal is even slecht als te veel arousal

 De mate van stimulatie die nodig is om optimale arousal te produceren varieert eveneens van persoon
tot persoon
  Sensatiezoekers: deze individuen hebben een biologische behoefte aan hoge niveaus van stimulatie

6.4.2 THEORIEËN VAN EMOTIE: EEN OUDE CONTROVERSE

 KOMEN ONZE GEVOELENS VOORT UIT FYSIEKE RESPONSEN?

 James-Langetheorie:
- Fysieke sensatie ten grondslag liggen aan onze gevoelens
- Je rent bijvoorbeeld niet van een beer weg omdat je bang bent maar dat je angst
voelt omdat je lichaam reageert met bv hartkloppingen en wegrennen
- James zei dat emotie meer is dan alleen gevoel: voor het oproepen van emoties is
een combinatie van cognities en lichamelijke gewaarwording nodig en fysieke
sensaties zijn de gevoelens

 OF ZIJN ONZE GEVOELENS HET RESULTAAT VAN ONZE COGNITIES

 Cannon-Bardtheorie:
- Sommige emoties kunnen in een honderdste van een seconde ontstaan
- Onze lichamelijke reacties zijn niet gevarieerd genoeg
- De cognitieve interpretatie van een situatie (de hongerige beer) brengt gelijktijdig
zowel de emotie als de fysieke respons teweeg

❓Wie had er gelijk? Iedereen een beetje:

- De moderne neurowetenschap heeft bevestigd dat onze lichamelijke toestand

invloed kan uitoefenen op onze emoties (bv als je je prikkelbaar voelt door te veel
koffie of als je chagrijnig bent van de honger) J-L
- De hersenen slaan herinneringen op aan de hand van de lichamelijke toestand die
met een gebeurtenis gepaard ging = “somatische markers” (bv als je de beer op je
ziet afkomen roepen je hersenen snel een herinnering op aan de lichamelijke reactie
die je eerder in een andere bedreigende situatie vertoonde) J-L
- Deze somatische-markerhypothese is een weerlegging van het bezwaar van Walter
dat lichamelijke veranderingen in het lichaam te traag optreden om onze gevoelens
te kunnen veroorzaken
 - Emoties kunnen ook worden opgeroepen door externe cues die eerder door het
bewuste of onbewuste emotionele systeem zijn gedetecteerd  emoties kunnen
dus het gevolg zijn van bewuste gedachten (bv wanneer je je zorgen maakt over een
examen) C-B

 DE TWEE-FACTORTHEORIE
 Schachter stelt dat emoties die we ervaren afhankelijk zijn van onze:
- Inschatting
- De interne lichamelijke toestand
- De externe situatie

In welke omstandigheden lopen we het grootste risico dat we onze arousal verkeerd
interpreteren (misattribueren)?
 Normaal gesproken bevestigen externe gebeurtenissen de boodschappen van ons lichaam (bv
walging bij een vieze geur of vreugde als je een oude vriend terug ziet)

 Maar wat gebeurt er als de lichamelijke arousal het gevolg is van niet zo vanzelfsprekende
oorzaken (bv lichamelijke inspanning, warm weer of drugs?)
 Misattributie is het meest waarschijnlijk in een complexe omgeving waar vele stimuli om onze
aandacht concurreren

6.4.3 HET BEHEERSEN VAN EMOTIES

 Emotionele beheersing speelt een belangrijke rol bij ons vermogen met andere mensen om te gaan

 HET ONTWIKKELEN VAN EMOTIONELE INTELLIGENTIE

 Salovey en John: het begrijpen en beheersen van je eigen emoties vereist een bepaald soort
intelligentie = emotionele intelligentie
 4 onderdelen van emotionele intelligentie:
1. Het waarnemen van emoties: het vermogen bij zichzelf en anderen emoties te detecteren en te
interpreteren
2. Het gebruiken van emoties: het vermogen de eigen emoties in te zetten voor denken en
probleemoplossing
3. Het begrijpen van emoties: het vermogen complexe relaties tussen emoties te begrijpen (bv
relatie tussen verdriet en woeden en de wijze waarop twee mensen verschillende emotionele
reacties vertonen op dezelfde gebeurtenis
4. Het beheersen van emoties: het vermogen de eigen emoties te reguleren en die van anderen te
beïnvloeden

 DE VOORSPELLENDE KRACHT VAN EMOTIONELE INTELLIGENTIE

 Mensen met een hoge emotionele intelligentie staan niet alleen in contact met hun eigen emoties en
die van anderen maar ze kunnen hun negatieve gevoelens ook goed beheersen en zijn in staat om
ongepaste expressies van hun emoties te bedwingen
 Marshmallowtest: goede voorspeller voor aanpassingsvermogen op latere leeftijd  de groep die de
impuls om de marshmallow op tafel te pakken had bedwongen was op alle tereinen beter af: deze
jongeren waren onafhankelijker, effectiever in interpersoonlijke relaties, ze haalde hogere cijfers op
school en konden beter overweg met frustratie en stress
 Emotionele intelligentie is echter geen perfecte voorspeller van geluk en goede relaties
  IS EMOTIONELE INTELLIGENTIE AANGEBOREN OF AANGELEERD?
 Goleman: emotionele intelligentie is geen onveranderlijke eigenschap  hij gaat ervan uit dat het
een vaardigheid is die net als academische intelligentie aangeleerd kan worden
 Aandacht voor de ontwikkeling van emotionele intelligentie zal leiden tot betere relaties, een groter
gevoel van eigenwaarde en mogelijk zelfs tot betere schoolprestaties
 Emotionele intelligentie = een ander woord voor extraversie, een persoonlijkheidskenmerk van de
“Big Five”

HOOFDSTUK 7: PERSOONLIJKHEID
 Persoonlijkheid = psychologische eigenschappen die een zekere continuïteit verlenen aan het gedrag
van een individu in verschillende situaties en op verschillende momenten

7.1 DOOR WELKE KRACHTEN WORDT DE PERSOONLIJKHEID GEVORMD?

  De persoonlijkheid wordt gevormd door de gecombineerde krachten van biologische, situationele en
psychische processen, die allemaal in een context van sociaal-culturele factoren en
ontwikkelingsfactoren zijn ingebed
 maakt ons menselijk, maar door onze persoonlijkheid verschillen we ook van alle andere mensen

7.1.1 BIOLOGIE, MENSELIJKE NATUUR EN PERSOONLIJKHEID

 Freud: verplaatsing of displacement van agressie (ook het aanwijzen van een zondeblok genoemd) 
mensen die onder druk staan gaan vaak zoeken naar een oorzaak, naar de “vijand”
 De meeste mensen geven de voorkeur aan genot vooral als het gaat om seksueel genot  de
duidelijke neiging tot seks en agressie klopt met het idee van Darwin dat we nakomelingen zijn van
een lange lijn van voorouders die waren gemotiveerd om te overleven en zich voort te planten
 Wij (onze hersenen) lijken te bestaan uit een verzameling “modulen” waarvan elk zich heeft
gespecialiseerd in de realisatie van een specifiek doel: seks, agressie, honger, affiliatie, dorst en
prestaties  elk motief is een afzonderlijke module in de hersenen
 De manier waarop een motief ons beïnvloedt vormt een deel van onze persoonlijkheid

7.1.2 DE EFFECTEN VAN NURTURE: PERSOONLIJKHEID EN DE OMGEVING

 Gedrag wordt voor een belangrijk deel gevormd volgens de principes van behavioristische
conditionering, cognitief leren en sociale psychologie
 Welke omgeving heeft de sterkste invloed? Ervaringen uit de vroege jeugd  je eigen persoonlijkheid
is in sterke mate door je ouders gevormd (niet alleen door genen, maar ook de omgeving die ze je
gaven)
 Omgevingsinvloeden zijn het meest doorslaggevend!!

7.1.3 DE EFFECTEN VAN NATURE: KARAKTER EN PSYCHISCHE PROCESSEN

 We moeten al onze ervaringen ook door een reeks interne mentale “filters” laten lopen; deze filters
representeren kernelementen van de persoonlijkheid
 Karaktertheorieën = introvert – extravert is een voorbeeld van een beschrijvende
persoonlijkheidstheorie; bij dit type theorie ligrt de nadruk op betrekkelijk stabiele
persoonlijkheidskenmerken of karaktertrekken
 Procestheorieën = gaan verder dan alleen beschrijven en verklaren de persoonlijkheid in termen van
de interne persoonlijkheidsprocessen (motivatie, perceptie, leren en ontwikkeling)

 Voor een volledige verklaring van de persoonlijkheid lijken we zowel de karaktertheorieën als de
procestheorieën nodig te hebben
 Crosscultureel:
- “persoonlijkheidstheorie is een westerse uitvinding
- Enkele persoonlijkeheidskenmerken komen in diverse culturen voor
- VS en andere westerse landen: nadruk op individualisme (degene die opvallen in de menigte
worden beloond)
 - Groepsgerichte culturen (Azië, Afrika…): nadruk op collectivisme (mensen worden beloond
als ze in de groep passen)

7.2 UIT WELKE BLIJVENDE PATRONEN OF DISPOSITIES BESTAAT ONZE

PERSOONLIJKHEID?

 Griekse arts Hippocrates: dacht dat ons temperament werd bepaald door de verhouding tussen de 4
humores (lichaamssappen):
- Sanguinische: sterk, warm bloed
- Cholerisch: woede  overvloed aan gele gal
- Melancholiek: gedeprimeerd
- Flegmatiek: koel, afstandelijk, traag en weinig emotioneel
 Volgens alle dispositionele theorieën bestaat er een kleine groep van persoonlijkheidskenmerken die
temperamenten, karaktertrekken of typen worden genoemd; het individu vertoont met betrekking tot
deze kenmerken gedurende zijn hele leven een consistent beeld

7.2.1 PERSOONLIJKHEID EN TEMPERAMENT

 Temperament:
- Biologisch bepaalde persoonlijkheidsdisposities
- Al in vroege jeugd waarneembaar
- Bepalen snelheid en intensiteit van emotionele reacties en overheersende stemming van
individu
 Biologische disposities beïnvloeden onze basale persoonlijkheid

 TEMPERAMENT EN TRANSMITTERS?
 Individuele verschillen in temperament worden bepaald door de verhoudingen waarin bepaalde
chemische stoffen (neurotransmitters) in de hersenen voorkomen  die verhoudingen zijn genetisch
bepaald
 De moderne biologische psychologie heeft het niet meer over humores maar neurotransmitters

 GEMATIGD DOOR HET LEREN?

 Verlegenheid is in sommige gevallen aangeboren, maar in andere gevallen is er sprake van leren door
negatieve ervaringen  erfelijkheid en omgeving beïnvloeden elkaar doordat in eerste instantie
aangeboren eigenschappen in de loop der tijd door ervaringen worden versterkt of afgezwakt

7.2.2 PERSOONLIJKHEID ALS COMPENDIUM VAN PERSOONLIJKHEIDSTREKKEN

 Karaktertrekken = stabiele persoonlijkheidskenmerken waarvan men aanneemt dat ze zich in het

individu bevinden en die in verschillende omstandigheden bepalend zijn voor zijn of haar gedachten
en handelingen

 DE “GROTE VIJF” KARAKTERTREKKEN: DE VIJF-FACTORENTHEORIE: OCEAN

 Vijf dominante persoonlijkheidsfactoren = Big Five of de vijf-factorentheorie:
1. Open – nieuwsgierig vs gesloten – ongeïnteresseerd
2. Betrouwbaar – georganiseerd vs onbetrouwbaar – chaotisch
3. Dominant – extravert vs ondergeschikt – introvert
4. Warm – vertrouwend vs koel – achterdochtig
5. Gelijkmatig – zelfverzekerd vs nerveus – temperamentvol
  Validiteit in verschillende culturen

KARAKTERTREKKEN BEOORDELEN MET PERSOONLIJKHEIDSTESTS

 NEO Personality Inventory: gebruikt om verschillende zaken te bestuderen:
- De stabiliteit van de persoonlijkheid gedurende het hele leven
- De relatie van persoonlijkheidskenmerken met verschillende gebeurtenissen die bepalend
zijn voor het verloop van iemand leven
 Een betrouwbare en valide test
 Een betrouwbare test = consistente uitkomsten (bv wanneer dezelfde persoon de test
enkele keren doet)
 Valide test = meet wat hij geacht wordt te meten

 UITBREIDING VAN DE BIG FIVE?

 Volgens Nederlandse onderzoekers niet 5 maar 6 persoonlijkheidsdimensies
 6de dimensie (H-factor): “eerlijkheid” of “integriteit”  betrekking op de mate waarin personen
oprecht, rechtvaardig en bescheiden zijn en hebzucht vermijden

 EEN EVALUATIE VAN THEORIEËN OVER TEMPERAMENTEN EN TREKKEN

 Kritiek:
- Deze theorieën geven ons slechts een “momentopname” van de persoonlijkheid: een beeld
waarbij de persoonlijkheid als vast en statisch wordt weergegeven in plaats van dynamisch
- Onze complexe aard wordt te simpel voorgesteld wanneer de persoonlijkheid slechts aan de
hand van enkele dimensies wordt beschreven
- Geven geen verklaring voor gedrag = label
- Selffulfilling prophecy: mensen die eenmaal het stempel van een bepaalde trek hebben
gekregen gaan zich daarnaar gedragen en worden daardoor belemmerd in hun pogingen om
te veranderen
 Positief:
- Gedrag in veelvoorkomende situaties detecteren of voorspellen
- Vrijnauwkeurige voorspellingen

7.3 OP WELKE MANIER HELPEN MENTALE PROCESSEN BIJ HET VORMEN VAN ONZE
PERSOONLIJKHEID?

 Hoewel volgens elk van de procestheorieën verschillende krachten in de persoonlijkheid aan het werk
zijn is de persoonlijkheid volgens elk van deze theorieën het resultaat van zowel interne psychische
processen als sociale interacties
7.3.1 DE PSYCHODYNAMISCHE THEORIEËN: NADRUK OP MOTIVATIE EN PSYCHISCHE
STOORNISSEN

 Freud: het onbewuste is de bron van alle impulsen, drijfveren en conflicten in de

persoonlijkheidsontwikkeling van de mens

 HET FREUDIAANSE ONBEWUSTE

 We zijn ons niet van dit deel van onze geest bewust omdat de inhoud zo bedreigend en beangstigend
is dat de bewuste geest het bestaan ervan weigert te erkennen

 ONBEWUSTE DRIJFVEREN EN INSTINCTEN

 2 drijfveren:
- Eros: seksuele drijfveer  libido = “lust”  deze energie legt de basis voor
vrijetijdsbesteding, creatieve activiteiten, dansen of lezen
- Thanatos: vernietigingsdrang en agressie  bv dwangmatig gokken of roekeloos rijden
 Psychoanalyticus: beschouwt symtomen als angst en fobieën als signalen voor problemen in het
onbewuste (bv parapraxis = freudiaanse verspreking  wanneer je bij het buitengaan van een saai
feestje afscheid neemt van de gastheer met de woorden: “ik heb me uitstekend verveelt – ik bedoel
vermaakt”)
 Freud is van mening dat als ons handelen wordt veroorzaakt door onbewuste energie = psychisch
determinisme

 DE INVLOED VAN DE VROEGE ERVARING OP DE PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING

 Ervaringen uit de peuter- en kleutertijd bepalen hoe onze persoonlijkheid en ons gedrag er later uit
zullen zien
 Deze vroegste ervaringen blijven de geest van het kind beïnvloeden in diens psychoseksuele
ontwikkelingsstadia  deze stadia zijn opeenvolgende instinctieve patronene waarbij genot telkens
met een ander deel van het lichaam wordt geassocieerd:
- Orale fase
- Anale fase
- Fallische fase
- Latentiefase
- Genitale fase

 Freud verklaarde sommige gedragingen van volwassenen met de veronderstelling dat ze in een
bepaalde fase van de psychoseksuele ontwikkeling zijn blijven steken = fixatie

 PERSOONLIJKHEIDSSTRUCTUUR
 Freud beschreef de persoonlijkheid als een drie-eenheid van het ego, het id en het superego
- Id = lustprincipe: handelt altijd impulsief en streeft naar onmiddellijke bevrediging ongeacht
de consequenties
- Superego = houdt zich bezig met de naleving van de morele eisen die het individu heeft
overgenomen van zijn ouders, leraren…  “geweten”, “ik-ideaal”
- Ego = realiteitsprincipe: het leert om driften te beheersen en aan te passen aan de
verwachtingen van anderen
 EGO-AFWEER
 Het ego doet een beroep op een reeks ego-afweermechanismen bij het omgaan met het conflict
tussen de impulsen van het id en de eis van het superego om deze impulsen te onderdrukken
  Ego-afweermechanismen:
- Verdringing
- Ontkenning: “ik heb geen probleem”  bv bij mensen met een drankprobleem…
- Rationalisatie: “iedereen doet het”  bv wanneer je hebt afgekeken bij een examen
- Reactieformatie: individuen gedragen zich precies tegengesteld aan hun onbewuste
verlangens
- Verschuiving: bv als je chef je het bloed onder de nagels vandaan haalt kun je je woede
afreageren door tegen je vriend te schreeuwen
- Regressie: bv mensen die gaan wegkruipen, beginnen huilen, met dingen gooien…  ze
keren terug naar een eerdere ontwikkelingsfase en vertonen onvolwassen, kinderlijk gedrag
- Sublimatie: iemand die zijn seksuele energie opkropt kan een meer sociaal geaccepteerde
uitlaatklep zoeken in de vorm van intensieve creatieve bezigheden
- Projectie: bv als iemand in een relatie zich aangetrokken voelt tot iemand anders en
vervolgens zijn of haar partner van bedrog beschuldigt

 De meeste afweermechanismen zijn ongezonde responsen op stress!!

 KRITIEK OP FREUDS WERK

 Veel van zijn concepten zijn moeilijk te operationaliseren en empirisch te toetsen
 Focus op retrospectie  weinig voorspellende waarde
 Eenzijdige oordeel over de penisnijd van vrouwen  dat mannen jaloers kunnen zijn omdat ze geen
kinderen kunnen baren is nooit bij hem opgekomen
 De onbewuste geest is minder slim en doelgericht dan Freud meende

 NEOFREUDIANEN
 Cal Jung, Karen Horney en Erik Erikson waren neofreudianen, volgelingen van Freud
 Jung:
- Mensen hebben naast het persoonlijk onderbewuste ook een collectief onderbewuste  dit
is een reservoir van gemeenschappelijke instinctieve herinneringen bevokt door eewenoude
beelden archetypen genoemd
- Jung had ook aandacht voor de destructieve kant waar we niets van willen weten  onze
schaduwkant
 Horney:
- Legde een verband tussen bepaalde maatschappelijke rollen en persoonlijkheidsverschillen
tussen mannen en vrouwen
 Erikson:
- Persoonlijkheidsontwikkeling door het hele leven en aandacht voor sociale omgeving
- Persoonlijkheid blijft tot ver in de volwassenheid veranderen
- Deze theorie heeft emperische ondersteuning gekregen

7.3.2 DE HUMANISTISCHE THEORIEËN: NADRUK OP MENSELIJK POTENTIEEL EN

GEESTELIJKE GEZONDHEID
 Volgens de humanisten wordt de persoonlijkheid niet gedreven door onbewuste conflicten en afweer
tegen angst maar door de positieve behoefte om zich aan te passen, te leren, te groeien en uit te
blinken
 Sterker accent op positieve motieven zoals liefde, achting en zelfactualisatie  als er volgens hen
sprake is van een psychische stoornis dan wordt die veroorzaakt door een ongezonde situatie en niet
door ongezonde individuen

 ABRAHAM MASLOW EN DE GEZONDE PERSOONLIJKHEID

 Nadruk op gezondheid
 Zelfactualiserende persoonlijkheden: voelen zich vrij om hun mogelijkheden te ontwikkelen  ze
houden zich bezig met zaken waarbij ze zich sterk betrokken voelden

 Behoeften in een hiërarchie

 Hoewel Maslow interessen uitging naar de gezonde, zelfactualiserende persoonlijkheid, biedt zijn
theorie van de behoeftenhiërarchie ook een verklaring voor onevenwichtigheid
 Hij stelt dat onze behoeften in volgorde van prioriteit zijn gerangschikt: een onvervulde behoefte kan
tot onevenwichtigheid leiden

 CARL ROGERS VOLLEDIG FUNCTIONERENDE PERSOON

 Carl werkte niet met zelfactualiserende maar met slecht functionerende mensen
 Volledig functionerend persoon: positief zelfbeeld dat consistent (congruent) is met de
boodschappen van goedkeuring, vriendschap en liefde die hij of zij van anderen ontvangt
 Negatieve ervaringen zoals het verlies van een baan of afwijzing door een geliefde kunnen echter tot
incongruentie leiden  hierdoor komt het positieve zelfbeeld in gevaar

 Het fenomenale veld: de realiteit van de persoon

 Rogers hechtte veel waarde aan het belang van percepties en gevoelens = het fenomenale veld
 Bv de manier waarop een student een cijfer waardeert is volledig afhankelijk van zijn eigen perceptie
van dat cijfer  voor een briljante student is een zes misschien een enorme teleurstelling terwijl een
zwakkere student er dolgelukkig mee kan zijn: beiden reageren op hun eigen subjectieve fenomenale
veld
 Fenomenale veld: maakt deel uit van de persoonlijkheid als een soort filter van onze ervaringen

 Voorwaardelijke tegenover onvoorwaardelijke relaties

 Kinderen die opgroeien in een omgeving waar de ouderlijke liefde voorwaardelijk is (afhankelijk van
goed gedrag) zich vaak ontwikkelen tot zeer angstige volwassenen met een sterk schuldgevoel  we
willen liever omringd worden door mensen die ons onvoorwaardelijke positieve waardering geven
oftewel liefde waaraan geen voorwaarden zijn verbonden

 EEN EVALUATIE VAN DE HUMANISTISCHE THEORIEËN

 Het feit dat de humanistische theorieën meer aandacht besteedden aan psychische gezondheid dan
aan psychische stoornissen klonk als muziek in de oren
 Humanistische theorie legt nadruk op het veraangenamen van het heden en de toekomst i.p.v het
naar boven halen van pijnlijke herinneringen uit een vaststaand verleden

 Zijn humanistische theorieën te veel op het “zelf” gericht?

 Veel critici vonden de formulering van de humanistische concepten veel te vaag
 Humanisten onderschatten kracht van onderbewuste
 Crosscultureel psychologen: kritiek op de humanistische nadruk op het zelf (bv zelfconcept,
zelfwaardering en zelfactualisatie)
  Niemand ontkent het bestaan van een zelf: een soort proces dat onderscheid maakt tussen het
individu en al het andere
 Is het zelf het centrum van onze persoonlijkheid?

 Positieve psychologie: het nieuwe humanisme?

 Besteden meer aandacht aan de wetenschappelijke grondslag van hun theorieën
 Maar de positieve psychologie draagt nog weinig begrip persoonlijkheid

7.3.3 DE SOCIAAL-COGNITIEVE THEORIEËN: NADRUK OP SOCIAAL LEREN

 We moeten rekening houden met sociaal leren bij het verklaren van gedrag vanuit de persoonlijkheid

 OBSERVATIONEEL LEREN EN PERSOONLIJKHEID: DE THEORIE VAN BANDURA

 We worden gedreven door:
- Innerlijke motivationele krachten
- Het verkrijgen van beloningen of straffen
- Verwachtingen over de wijze waarop onze handelingen ons beloningen of straffen zouden
kunnen opleveren
 Die verwachtingen zijn vaak gebaseerd op de waarneming van wat er met anderen
gebeurt
 Bandura’s theorie: het idee dat we indirect leren of observationeel leren is een proces waarbij
mensen nieuwe responsen aanleren door naar elkaars gedrag te kijken en de consequenties van dat
gedrag waar te nemen  dat wil zeggen dat anderen als rolmodel werken
 Persoonlijkheid = een verzameling van aangeleerde gedragspatronen waarvan we er vele via
observationeel leren hebben geleerd  de persoonlijkheid is echter meer dan een repertoire van
aangeleerd gedrag  een inzicht in de gehele mens betekent een inzicht in de voortdurende interactie
tussen gedrag, cognitie en de omgeving = wederzijds of reciproque determinisme

 LOCUS OF CONTROL: DE THEORIE VAN ROTTER

 De manier waarop we handelen is afhankelijk van ons gevoel van persoonlijke invloed = locus of
control
 Werkt als een soort filter waardoor we onze ervaringen zien en vervolgens als motief voor ons
handelen of voor het juist niet handelen
 Theorie van Rotter: theorie over karaktertrekken en als een “procestheorie” die zich richt op één
enkele maar belangrijke dimensie van de persoonlijkheid
 Karaktertrek is niet vaststaand en onveranderlijk!!

 EEN EVALUATIE VAN DE SOCIAAL-COGNITIEVE BENADERING VAN PERSOONLIJKHEID

 Cognitieve theorieën leggen over het algemeen te veel nadruk op de rationele informatieverwerking
ten koste van emoties en onbewuste processen (recenter wel meer aandacht!)
 Wetenschappelijk gefundeerd
  Verklaringen en specifieke behandelingen voor een aantal psychische stoornissen (bv
angststoornissen)

7.3.4 HUIDIGE TRENDS: DE PERSOON IN EEN SOCIAAL STYSTEEM

 Drie belangrijke trends:

 1. Family sytems theory:
- Het onderwerp van analyse is niet langer het individu maar het hele gezin
- Manieren waarop mensen met elkaar omgaan, eerst in het gezin en later met
leeftijdsgenoten vormen de persoonlijkheid
- De family systems theory richt zich specifiek op de interactie: op de manieren waarop
gezinsleden en leeftijdsgenootjes elkaar beïnvloeden
- Focus op relaties en processen
2. Het groeiende besef dat culturen ingrijpend van elkaar kunnen verschillen:
- Onze samenleving wordt steeds diverser
- We kunnen er niet langer vanuit gaan dat iedereen dezelfde culturele waarden deelt
- Psychologen moeten oog hebben voor de rol van culturele factoren in de vorming van de
persoonlijkheid
3. Steeds meer zicht op de invloed van sekse(rollen):
- Mannen en vrouwen nemen eenzelfde situatie vaak verschillend waar  mannen zijn over
het algemeen meer geneigd tot fysieke agressie dan vrouwen  vrouwen vormen vaak
hechte relaties in kleine groepen terwijl mannen de voorkeur geven aan grote groepen

HOOFDSTUK 8: STRESS, GEZONDHEID EN WELZIJN

8.1 WAT VEROORZAAKT STRESS?

 Externe gebeurtenissen of situaties die stress veroorzaken = stressoren

 Stress = een emotionele reactie, cognitieve beoordeling van de stressor speelt een rol in de mate van
stress
 Traumatische gebeurtenissen, aanhoudend slechte levensomstandigheden, grote veranderingen in
het leven en zelfs dagelijkse ergernissen kunnen allemaal tot stress leiden
 Positieve stress (eustress) = stress die je leidt tot groei
 Negatieve stress (distress) = stress die negatieve gevolgen heft zoals een trauma

8.1.1 TRAUMATISCHE STRESSOREN

 CATASTROFALE GEBEURTENISSEN
 Bv een aardbeving, natuurramp…  deze rampen gaan gepaard met enorme stress en het verlies van
dierbaren en bezittingen  psychologische en biologische gevolgen duren veel langer dan de
oorspronkelijke gebeurtenissen (bv nachtmerries, flashbacks…)

 TERRORISME
 Extra bedreigend omdat ze opzettelijk door andere mensen zijn veroorzaakt
 Doel: maatschappij ontwrichten door angst en gevaar te veroorzaken
 TRAUMA IN DE MEDIA
 Secundaire traumatisering = hevige stress die ontstaat wanneer iemand wordt bloodgesteld aan de
verhalen over trauma’s van anderen en zich hierbij erg betrokken voelen

 PERSOONLIJK VERLIES
 Rouw = de emotionele reactie op een interpersoonlijk verlies, een pijnlijk complex van gevoelens
waaronder verdriet, woede, machteloosheid, schuld en wanhoop
 Het is een normaal, gezond proces van aanpassing aan een grote verandering in het leven
 Integratie = dit betekent dat wanneer je bv iemand verloren hebt en je “eroverheen” bent en je er
niet vaak meer aan denkt, maar diegene toch nog altijd in je geheugen zit

 Miskende rouw
 Emoties rond een verlies die anderen niet begrijpen, kan niet via een openbaar ritueel zoals een
herdenkingsdienst of begrafenis worden geuit

 Posttraumatische stressstoornis
 Mensen die enstige trauma’s hebben opgelopen (bv mishandeling of verkrachting) vertonene soms
een uitgesteld patroon van stresssymptomen dat zich maanden of zelf jaren na het trauma nog kan
openebaren
 Posttraumatische stressstoornis (PTTS) = het individu beleeft opnieuw psychische en fysieke responsen
die met het trauma gepaard gingen

 Beschrijving van de posttraumatische stressstoornis

 Slachtoffers van deze stoornis zijn gewoonlijk snel afgeleid en chaotisch en hebben problemen met
hun geheugen, ze kunnen emotioneel gevoelloos zijn en vervreemden van anderen en minder plezier
beleven aan positieve ervaringen
 Andere symptomen: slaapproblemen, schuldgevoelsn ten opzichte van degenen die de ramp niet
hebben overleefd en een overdreven schrikrespons bij gevaar
 Ook op biologisch niveau: veranderingen in de hersenen dat hormoonstelsel reguleert kan
overgevoelig worden  hierdoor reageert het slachtoffer van PPTS overmatig reageert op lichte
stressoren
  EDMR heeft een positief effect op de klachten die horen bij PTSS

8.1.2 CHRONISCHE STRESSOREN

 Rampen, persoonlijk verlies en posttraumatische stress = gebeurtenissen die plotseling plaatsvinden,

intens zijn en meestal kort duren
 Chronische stressoren = relatief langdurig (bv huwelijksprobleme, financiële problemen…)

 MAATSCHAPPELIJKE STRESSOREN
 = de druk die wordt uitgeoefend door onze sociale, culturele en economische omgeving
 Compassiemoeheid of secundaire traumatische stress = een toestand van psychologische uitputting
die de professionals na langdurig contact met lijdende cliënten gestrest, verdoofd of onverschillig
maakt voor degenen die het moeilijk hebben

 BURN-OUT
 Werk waarbij men voortdurend onder druk staat kan tot een burn-out leiden
 Emotionele, fysieke en cognitieve uitputting, gevoelens cynisme, zich niet meer verbonden voelen met
het werk en het gevoel niets te bereiken
 De werkplek heeft een veel grotere voorspellende waarde voor een burn-out dan de persoonlijkheid
 Job engagement = het gewenste doel bij de behandeling van een burn-out  wat maakt mensen op
de werkplek energieker, enthousiaster en veerkrachtiger?
 6 belangrijke terreinen in het beroepsleven die bepalen of werknemer en werkplek bij elkaar passen:
- Werklast
- Zeggenschap
- Beloning
- Gemeenschap
- Rechtvaardigheid
- Waarden

 BELANGRIJKE GEBEURTENISSEN (“MAJOR LIFE EVENTS”)

 Aan een nieuwe baan beginnen, een studie beëndigen… kunnen ook stress veroorzaken  hoe groter
de verandering (zelfs positief!) in ons leven hoe groter de impact van stress
 Social Readjustment Rating Scale

 DAGELIJKSE ERGERNISSEN
 Bv frustratie over niet kunnen bereiken van gewenst doel
 Een leven vol ergernissen is even schadelijk als één enkele sterke stressor
 De ene persoon is gevoeliger voor ergernissen dan de ander

8.2 WIE IS HET MEEST KWETSBAAR VOOR STRESS?

  Persoonlijkheidskenmerken zijn van invloed op onze individuele reacties op stressvolle situaties, en
daardoor op de mate waarin we stress ervaren wanneer we aan potentiële stressoren worden
bloodgesteld

 De ene groep factoren kan voorkomen dat stressoren tot gevolg hebben dat we stress ervaren =
moderatoren  deze factoren beïnvloeden het stressniveau dat we beleven; ze verlagen of reguleren
dit niveau
 De andere groep factoren kan voorkomen dat stress tot lichamelijke of psychische ziekte leidt

8.2.1 PERSOONLIJKHEID TYPE A EN VIJANDIGHEID

 Type-A-gedragspatroon: combinatie van ongeduld, rivaliteit, agressie en vijandigheid: allemaal

stresgerelateerde responsen  goede voorspeller van hartkwalen
 Risico voor hartaandoeningen wordt verhoogd door de woede en de vijandigheid
 Verband met cognitieve beoorderling: vijandige mensen zien situaties vaker als bedreigend
- Hierdoor wordt het moeilijker relaties te onderhouden  hierdoor neemt beschikbare steun
af
- Vijandigheid gaat ook gepaard met gedragingen die de gezondheid bedreigen (bv roken,
alcohol drinken…)
- Zowel nature(fysiologische arousel en hormonen) als nurture (opvoedingsomgeving) speelt
een rol bij het ontstaan van vijandigheid
- Perfectionisme: hoog gestelde doelen en angst en depressie bij het niet of onvoldoende
bereiken van die doelen
 Uitgebreide training in stressmanagement blijkt effectief
 Type-B-gedragspatroon: iemand die het leven op een meer ontspannen wijze benadert

8.2.2 LOCUS OF CONTROL

  Locus of control = verschillen in de persoonlijkheidsdimensie
 Mensen die internaliseren (mensen met en interne locus of control): denken dat de kans groot is dat
ze, wanneer ze bepaalde handelingen verrichten, het gewenste resultaat zullen krijgen; ze nemen bv
aan dat vlijtig studeren tot goede cijfers leidt
 Oorzaak van gedrag bij zichzelf leggen
 Mensen die externaliseren (mensen met een externe locus of control): beschouwen de relatie tussen
hun inspanningen en de resultaten daarvan als onvoorspelbaar  zij geloven vaker dat factoren
waarover zij geen controle hebben, zoals de mate waarin het tentamen eerlijk wordt beoordeeld, of
de mate waarin ze geliefd zijn bij hun docent, een beslissend effect hebben op hun cijfers, ongeacht
hun inspanningen bij het studeren
 Oorzaak van gedrag te wijten aan toeval
 Mensen die internaliseren beleven de stressor vaker als beheersbaar dan mensen die externaliseren
 mensen die internaliseren ervaren daardoor minder stress, wat voordelen voor de gezondheid met
zich meebrengt

 DE CULTURR IS VAN INVLOED OP DE LOCUS OF CONTROL

 Onderscheid tussen perceptie van controle in westerse culturen en oosterse culturen
 Primaire controle (vooral in het Westen): het uitvoeren van handelingen die erop zijn gericht externe
gebeurtenissen aan te sturen
 Individualistische cultuur (kinderen leren om zelf invloed uit te oefenen op situaties)
 Secundaire controle (oosterse culturen): nadruk op het beheersen van de individuele reacties op
gebeurtenissen
 Collectivistische cultuur (kinderen leren hun reacties aan te passen aan de situatie en zo de sociale
harmonie in stand te houden)

 IS DE “LOCUS OF CONTROL” AANGEBOREN OF AANGELEERD?

 Aangeleerde hulpeloosheid = mensen die herhaaldelijk falen wanneer ze proberen aan bedreigende
omstandigheden te ontsnappen ondernemen eenvoudigweg geen pogingen meer (bv bij misbruikte
en verwaarloosde kinderen, mishandelde vrouwen, krijsgevangenen…)
 Hoewel we dus mogelijk worden geboren met een individuele aanleg tot een interne of externe locus
of control, spelen onze ervaringen ook een rol

 WEERBAARHEID
 Éen van de effectiefste stressmoderatoren: weerbaarheid  het is een persoonlijkheidspatroon dat
een gezonde manier van coping bevordert
 Weerbaarheid bestaat uit drie specifieke factoren:
- Uitdaging (challenge): weerbare mensen zien veranderingen als een uitdaging en een
mogelijkheid om te leren en te groeien
- Betrokkenheid of toewijding (commitment): weerbare mensen verbinden zich aan een
organisatie of een groep mensen
- Controle (control): weerbare mensen hebben een interne locus of control en zijn goed in het
oplossen van problemen
 Weerbaarheid kan worden aangeleerd

8.2.4 OPTIMISME

 De optimist ziet mogelijkheden terwijl de pessimist alleen mogelijke gevaren ziet

 De pessimist zegt: “wat vreselijk, die mist!”, de optimist zegt: “ach, hij trekt alweer op, die mist!”
 Optimisme: heeft een direct invloed op de gezondheid doordat optimisten meer positieve emoties
ervaren waardoor hun afweerstelsel wordt gestimuleerd
 Een optimistische denkstijl kenmerkt zich door drie specifieke aannames, of attributies, over negatieve
gebeurtenissen:
 - Negatieve gebeurtenissen worden toegeschreven aan specifieke situaties in plaats van aan
algemene omstandigheden (bv “ik had een laag cijfer voor mijn laatste psychologietentamen
i.p.v “ik doe het slecht op school”)
- Verklaringen voor deze gebeurtenissen worden eerder gezocht in situationele factoren dan
in persoonlijke factoren (bv “het komt waarschijnlijk doordat ik de dag voor het tentamen de
les heb gemist en de docent toen de stof herhaalde” i.p.v “ik ben niet slim genoeg om goed te
presteren”)
- Situaties waarin deze gebeurtenissen voorkomen worden beschouwd als tijdelijk, niet als
permanent (bv “als ik ervoor zorg dat ik geen lessen meer mis, zal ik het bij de volgende toets
beter doen” i.p.v “ik zal dit lage cijfer nooit kunnen ophalen”)

 Een optimistische denkstijl kan worden aangeleerd! Door bv op een bepaalde manier
tegen jezelf te praten wanneer je je depressief op hulpeloos voelt (belang van cognitieve
beoordeling zelfbeeld en gedrag  je kunt een positieve instelling aanleren door je denken,
je zelfbeeld en je gedrag op een constructieve manier aan te passen)

8.2.5 VEERKRACHT

 Veerkracht = de capaciteit om zich aan te passen en welzijn te bereiken ondanks ernstige

bedreigingen van de ontwikkeling
 Op jonge leeftijd onderscheiden veerkrachtige kinderen zich door verschillende eigenschappen
- Betere cognitieve vaardigheden, zijn consciëntieuzer, hebben betere sociale vaardigheden,
zijn competenter en hebben toegang tot betere verzorgende of opvoedkundige middelen
 Wellicht aangeboren
 Gerelateerd aan karaktertrekken: mensen die optimistisch, extravert en consciëntieus zijn vertonen
meer veerkracht
 “Coping ugly” (“lelijk omgaan met”): allerlei strategieën die helpen in stressvolle situaties, maar die in
normale omstandigheden misschien niet geschikt zijn  daartoe behoren biases om jezelf beter te
maken, je ego op te peppen, lachen en glimlachen, en andere strategieën

8.3 HOE KUNNEN WE DE INVLOED VAN STRESS OP ONZE GEZONDHEID VERMINDEREN?

  Door effectieve copingstrategieën neemt de invloed van stress op onze gezondheid af. Onze
levenswijze kan zowel onze mentale en fysieke gezondheid als ons algeheel welzijn bevorderen

8.3.1 PSYCHOLOGISCHE COPINGSTRATEGIEËN

 2 mogelijke gedragingen voor stressmanagement:

 AFWEER
 Afweer/afleiding zoeken = het reduceren van de symptomen van de stress of het verminderen van
het bewustzijn van deze symptomen (bv afleiding zoeken  door afleiding zal het probleem niet
weggaan  het is wel mogelijk dat je gedurende een korte periode minder stress ervaart)
 Afleiding zoeken heeft het voordeel dat het sommige symtomen van stress, zoals zorgen, ongemak of
pijn verlicht
 Het belangrijskte nadeel van afweer is dat het geen invloed heeft op de stressor zelf

 COPING
 Het ondernemen van actie die erop gericht is de oorzaken van stress te verminderen of weg te
nemen, en niet alleen de symtomen ervan
 Om bv goed met de stress van een dreigend examen om te gaan moet je:
1. Je realiseren dat je het gevoel hebt dat je niet goed bent voorbereid
2. Effectieve studiemethoden en een goede planning ontwikkelen
3. Deze toepassen en uitvoeren
4. Het examen afleggen

 Probleemgerichte en emotiegerichte coping

 2 elementaire benaderingen voor een gezonde coping
1. Probleemgerichte coping:
- De stressor wordt geïdentificeerd en er wordt actie ondernomen om een oplossing te vinden
voor het probleem dat gerelateerd is aan de stressor
Bv stel dat je nerveus bent doordat je gaat beginnen aan een nieuwe opleiding  in deze
situatie zou probleemgerichte coping kunnen bestaan uit een bezoek aan de school, om je
vertrouw te maken met de omgeving en/of uit contact met de studiebegeleiding om tips te
krijgen
 Bij situaties waarin we actie kunnen ondernemen
2. Emotiegerichte coping:
- Bestaat uit inspanningen om je emotionele reactie op de stressor te reguleren  dit gebeurt
door je gevoelens te identificeren, je erop te concentreren en ze te verwerken
Bv stel dat je straks een presentatie moet geven en je voelt kriebels in je buik  denk dan
niet “o, nu word ik nog ziek ook” bedenk in plaats daarvan dat die kriebels door gezonde
stress komen omdat je zo wat belangrijks te doen hebt
 Bij situaties die we moeten accepteren

 Effectieve emotiegerichte coping dient van piekeren te worden onderscheiden 

piekeren = je blijft hangen in negatieve gedachten

 COGNITIEVE HERSTRUCTURERING
 Het cognitief herbeoordelen van stressoren met het doel deze vanuit een minder stressvol
perspectief te bekijken  je dient gedachten die angst en nervositeit veroorzaken te identificeren en
vervolgens moet je jezelf uitdagen de situatie op een positieve manier te bekijken (bv ontslag is kans
op nieuwe uitdaging)
 Sociale vergelijkingen: je gaat je eigen situatie specifiek vergelijken met die van anderen in
soortgelijke situaties
 - Neerwaartse sociale vergelijking: eigen situatie vergelijken met iemand die er erger aan toe
zijn dan zijn waardoor ze hun eigen situatie op een positievere manier konden beoordelen
- Opwaartse sociale vergelijking: iemand die beter weten om te gaan met iets dan zijzelf, ter
inspiratie voor verbetering voor hun eigen instelling
 Neerwaartse sociale vergelijking is een vorm van emotiegerichte coping, doordat je je
door de vergelijking uiteindelijk minder zorgen maakt
 Opwaartse vergelijking is een soort probleemgerichte coping, omdat dit voorbeeld als
richtlijn voor een specifieke actie dient

 Positieve emoties
 Humor en positieve emoties bevorderen de gezondheid en langer leven

 Het zoeken naar betekenis

 2 specifieke typen betekenis:
1. Zingeving  eerste probleem waar mensen mee worstelen (oorzaak zoeken)
2. Het zoeken naar een positieve betekenis  uiteindelijke verwerking van het verlies en het
hervinden van levenskracht (voordeel zien)

8.3.2 KEUZEN OP HET GEBIED VAN LEVENSWIJZE: EEN DUBBEL GEZONDHEIDSVOORDEEL

 SOCIALE STEUN
 Psychologische en fysieke middelen die anderen je kunnen bieden om de confrontatie met
tegenslagen aan te kunnen (sociaal netwerk, maar ook vreemden, dieren en zelfs videomateriaal – ook
de steunverlener heeft er baat bij)

 VOORDELEN VAN SOCIALE STEUN

 Drie specifieke voordelen:
1. Emotionele steun:
- Vrienden die je kan vertrouwen, dierbaren op wie je kan rekenen in moeilijke tijden
2. Instrumentele steun:
- Specifieke, taakgerichte hulp (bv iemand met de auto naar de dokter of het ziekenhuis
brengen, hulp bij het schoonmaken of eten koken…)
3. Informationele steun:
- Iemand helpen een beter inzicht te krijgen in de aard van de stressor; hierbij worden
hulpmiddelen beschikbaar gesteld om met de stressor om te gaan (bv na een ernstig auto-
ongeluk heeft iemand met ruggenmergletsel bv baat bij informatie over de tijdsduur van het
herstel en over strategieën die steun bieden bij het herstel, maar hij is mogelijk niet mobiel
genoeg om deze informatie zelf op internet op te zoeken; in zo’n geval kan een vriend helpen

 MENSEN DIE STEUN VERLENEN, OOGSTEN WAT ZE ZAAIEN

 De meeste mensen die steun verlenen hebben juist baat bij het helpen  mensen die steun verlenen
hebben soms zelf ook steun nodig

 LICHAAMSBEWEGING
 Regelmatige lichaamsbeweging zorgt voor vermindering van stress en verbetering van geestelijke
gezondheid

 OMGAAN MET HET NU: “SAVORING EN MINDFULNESS”

 Alle interventies en technieken met bewuste aandacht voor de (positieve) ervaring in het hier en nu
 Mindfulness = aandacht of achtzaamheid  het richten van de aandacht op directe ervaringen
waarbij een nieuwsgierige, oordeelvrije en accepterende houding wordt aangenomen tegenover
psychologische processen als gedachten en gevoelens
  “Knowing what you are doing while you are doing it” = de essentie van mindfulnesstraining
 Savoring = genieten  aandachttraining maar met een selectieve voorkeur voor positieve ervaringen
 Derdegeneratiegedragstherapie = nieuwe stroming binnen de gedragstherapie
- Nadruk op het gebruik van mindfulnessvaardigheden, accepatatie en het effectiever leren
omgaan met emoties en cognities zonder deze te willen veranderen

 ❗️Positieve resultaten

 VOEDING, EETPATROON EN SLAAP

 Uitgebalanceerd dieet levert hersenen voedingstoffen om potentiële stressoren te identificeren
 Voldoende slaap om te profiteren van lange REM-perioden – Rem-fase is belangrijk voor cognitief
funtioneren

8.3.3 ALLES BIJ ELKAAR: GELUKSGEVOEL EN SUBJECTIEF WELBEVINDEN ONTWIKKELEN

 Subjectief welbevinden (SWB)/geluk: wanneer je veranderingen in je leven aanbrengt ten gunste van
je gezondheid kan dit ertoe leiden dat je je beter gaat voelen
 SWB is afhankelijk van factoren die van individu tot individu verschillen maar ook door drie centrale
componenten:
1. Tevredenheid met het huidige leven
2. Relatief veel positieve emoties
3. Relatief weinig negatieve emoties
 Je kan pas een gevoel van welbevinden ervaren als aan de volgende eisen is voldaan:
- Een gevoel van competentie hebben
- Het hebben van een sociale band of een gevoel van verbondenheid
- Het ervaren van autonomie of het hebben van het gevoel dat je controle hebt over je eigen
leven
 Conclusie uit onderzoek i.v.m SWB:
- De ene levensfase maakt niet per definitie gelukkiger dan andere
- Mannen en vrouwen zijn even gelukkig
- Geld maakt niet gelukkig
- Spiritualiteit en geluk gaan vaak samen

 Posttraumatische groei = mensen die weer even gelukkig of zelfs gelukkiger zijn dan voor de
traumatische gebeurtenis
DEEL 2: ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE
HOOFDSTUK 9: EEN INLEIDING IN DE ONTWIKKELING VAN HET KIND

1.1 EEN ORIËNTATIE OP DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

Ontwikkelingspsychologie (of levenspsychologie) = wetenschappelijke studie naar patronen van groei,

verandering en stabiliteit bij mensen vanaf de conceptie helemaal tot aan de ouderdom

 Richt zich op de menselijke ontwikkeling

 Ontwikkelingspsychologen houden zich niet alleen bezig met de manier waarop mensen tijdens hun
leven groeien en veranderen, maar ook met stabiliteit in het leven van kinderen, adolescenten en
volwassenen

1.1.1 DE REIKWIJDTE VAN HET VAKGEBIED

 THEMATISCHE GEBIEDEN BINNEN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

 Onderzoek naar de ontwikkeling van kinderen is te verdelen in 4 centrale thema’s:
1. Fysieke ontwikkeling
2. Cognitieve ontwikkeling
3. Sociaal-emotionele ontwikkeling
4. Persoonlijkheidsontwikkeling

 LEEFTIJDSGROEPEN EN INDIVIDUELE VERSCHILLEN

 Specialiseren zich niet alleen vaak in een thematisch gebied, tegelijkertijd kijken ze meestal
ook naar specifieke leeftijdsgroepen:
o Prenatale periode (van conceptie tot geboorte)
o Babytijd (van geboorte tot 2 jaar)
o Peuter- en kleutertijd (van 2 tot 6 jaar)
o Schooltijd (van 6 tot 12 jaar)
o Adolescentie (van 12 tot 20 jaar)
 = sociale constructies = een idee over de realiteit dat weliswaar breed geaccepteerd is, maar
afhangt van de maatschappij en de cultuur op een bepaald moment
  De leeftijdsgroepen zijn ook willekeurig  sommige perioden hebben een duidelijk
afgebakende grens: de babytijd begint bij de geboorte en de kleutertijd eindigt als het kind
naar groep 3 van de basisschool gaat
 Wanneer ontwikkelingspsychologen het over leeftijdsgroepen hebben, hebben zij het over
gemiddelden: het moment waarop kinderen aanzienlijke afwijkingen van het gemiddelde
vertonen

 DE KOPPELING TUSSEN THEMA’S EN LEEFTIJDEN

 Specialisaties

1.1.2 INVLOEDEN OP DE ONTWIKKELING: ONTWIKKELEN IN EEN SOCIALE WERELD

 Ieder mens behoort tot een specifieke cohort: een groep mensen die rond dezelfde tijd op dezelfde
plek zijn geboren
 Normatieve gebeurtenissen = gebeurtenissen die zich voor de meeste individuen binnen een groep op
dezelfde manier voltrekken  3 soorten:
1. Historisch bepaalde invloeden: omgevingsinvloeden en biologische invloeden die verbonden zijn
aan een specifiek historisch moment
2. Leeftijdsgebonden invloeden: biologische invloeden en omgevingsinvloeden die gelijk zijn voor
mensen in een bepaalde leeftijdsgroep, ongeacht waar of wanneer ze opgroeien (bv het bereiken
van de puberteit)
3. Sociaal-culturele invloeden (etnische afkomst, sociale klasse, lidmaatschap van een subcultuur…)
 Bv immigrantenkinderen die Nederlands als tweede taal spreken, zijn onderhevig aan andere
sociaal-culturele invloeden dan in Nederland of België geboren kinderen die Nederlands of Vlaams
als moedertaal hebben
 Niet-normatieve gebeurtenissen = specifieke gebeurtenissen die plaatsvinden in het leven van een
bepaald persoon, terwijl de meeste andere mensen hier niet mee te maken krijgen (bv een kind dat op
haar 6de haar ouders kwijtraakt bij een auto-ongeluk

1.2 KINDEREN: VERLEDEN, HEDEN EN TOEKOMST

 Er is veel veranderd in de manier waarop we naar kinderen kijken

1.2.1 VROEGE DENKBEELDEN OVER KINDEREN

 Kinderen kregen pas rond 1600 een eigen status en werden voor die tijd gezien als
miniatuurvolwassenen
 De kindertijd werd niet beschouwd als een stadium dat kwalitatief anders was dan de volwassenheid

 BABYBIOGRAFIEËN
 Ouders volgden de groei van een kind door diens fysieke en taalkundige mijlpalen vast te leggen
 Charles Darwin publiceerde in 1859 de evolutietheorie  pas toen kreeg de observatie van kinderen
een meer systematisch karakter
 Discipline gericht op kinderen  zo ontdekten wetenschappers de mechanismen achter de
verwekking van kinderen en begonnen genetici de mysteries van de erfelijkheid te ontrafelen
 Discussies over de invloed van nature (erfelijkheid) en nurture (omgevingsinvloeden)
1.2.2 DE TWINTIGSTE EEUW: ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE ALS DISCIPLINE

 Bestuderen op een wetenschappelijke manier

 Alfred Binet: intelligentie & onderzoek naar geheugen en hoofdrekenen
 Stanley Hall:
- Onderzoek naar denken en gedrag van kinderen  met behulp van vragenlijsten
- Eerste boek waarin adolescentie als aparte ontwikkelingsperiode werd gezien
 Start van grootschalige, systematische en langdurige onderzoeken naar kinderen en hun ontwikkeling
tijdens de rest van hun leven (bv Terman study of the Gifted)
 Gemeenschappelijk doel ontwikkelingspsychologen: ze wilden de aard van groei, verandering en
stabiliteit tijdens de kindertijd en adolescentie op een wetenschappelijke manier bestuderen

1.2.3 VRAAGSTUKKEN BIJ DE THEMA’S VAN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

 Centrale vraagstukken
 Bv aard van de veranderingen tijdens de ontwikkeling, het belang van kritieke en gevoelige perioden…

 CONTINUE VERANDERING VS DISCONTINUE VERANDERING

 Continue verandering:
o De ontwikkeling in geleidelijk en vloeien de prestaties op een bepaald niveau voort uit de
prestaties op de vorige niveaus
o Kwantitatief: heeft te maken met hoeveelheid  kinderen ontwikkelen steeds meer van
hetzelfde  de vaardigheden of kenmerken veranderen dus niet in aard, maar wel in
omvang
o Veranderingen in lengte zijn bijvoorbeeld continu: kinderen worden steeds een beetje langer
 Discontinue verandering:
o Vindt plaats in aparte stappen of stadia
o Kwalitatief: inhoud en hoedanigheid is anders dan in eerdere stadia

 KRITIEKE EN GEVOELIGE PERIODEN: DE INVLOED VAN DE OMGEVING

 Een kritieke periode:

o Specifieke tijd in de ontwikkeling waarin een bepaalde gebeurtenis de grootste – en zelfs
onomkeerbare – gevolgen heeft
o Ze komen voor wanneer de aanwezigheid van bepaalde soorten omgevingsstimuli
noodzakelijk is voor een normale ontwikkeling of wanneer blootstelling aan bepaalde stimuli
abnormale ontwikkeling tot gevolg heeft
 Plasticiteit:
o De mate waarin een zich ontwikkelend gedragspatroon zich of fysieke structuur veranderlijk
is  zo blijkt dat kinderen latere ervaringen kunnen gebruiken om eerdere achterstanden in
te halen
 Gevoelige perioden:
 o Tijdens een gevoelige periode zijn organismen extra ontvankelijk voor bepaalde soorten
stimuli in hun omgeving  een periode waarin mensen bijzonder gevoelig zijn voor
omgevingsinvloeden (bv als je jong bent kun je gemakkelijker een tweede taal leren)

Verschil “kritieke periode” en “gevoelige periode”

 Bij kritieke perioden wordt aangenomen dat het permanente en onomkeerbare gevolgen
heeft wanneer een zich ontwikkelend individu bepaalde invloeden mist

 Bij gevoelige perioden kan het ontbreken van bepaalde omgevingsinvloeden de ontwikkeling
verstoren

 LEVENSLOOPMODEL VS FOCUS OP SPECIFIEKE PERIODEN

 Vroeger: focus vooral op de babytijd en de adolescentie
 Nu: hele periode van conceptie tot en met de volwassenheid
 Reden: de ontdekking dat er in elk levensstadium sprake is van ontwikkelingsgroei en -verandering
 Uit onderzoek is gebleken dat intelligentie trainbaar(veranderbaar) is  dit heeft ook te maken met
de grote invloed die de sociale omgeving heeft op de ontwikkeling

 DE RELATIEVE INVLOED VAN NATURE EN NURTURE OP DE ONTWIKKELING

 Nature = eigenschappen, vermogens en capaciteiten die mensen van hun ouders erven
 Maturatie/rijping = elke factor die het resultaat is van het zich geleidelijk ontvouwen van
voorbestemde genetische informatie
 Nurture = omgevingsinvloeden die ons gedrag bepalen  3 soorten:
1. Biologische factoren (bv drank- en drugsgebruik tijdens zwangerschap)
2. Sociale invloeden (bv manier waarop ouders hun kinderen opvoeden)
3.Maatschappelijke invloeden (bv sociaal-economische omstandigheden)

 GEVOLGEN VOOR OPVOEDING EN SOCIAAL BELEID

 Ontwikkelingspsychologen gaan er niet vanuit dat gedrag puur resultaat is van het een of het ander 
de vraag is meer in welke mate nature en nurture hun invloed laten gelden
 De interactie tussen genetische factoren en omgevingsfactoren is complex  dat heeft te maken met
het feit dat sommige genetische bepaalde eigenschappen niet alleen een directe invloed hebben op
het gedrag van kinderen, maar ook indirect bijdragen aan de vorming van hun omgeving
 Gedrag heeft een biopsychosociale verklaring nodig waarbij de verschillende biologische, psychische
en sociale factoren elkaar wederzijds beïnvloeden
1.2.4 DE TOEKOMST VAN DE ONTWIKKELINGSPSYCHOLOGIE

 Er zullen nieuwe onderzoeksgebieden en perspectieven ontstaan

 Meer info over de biologische basis van gedrag  de epigenetica is hierbij een belangrijke
opkomende onderzoekstak (bestudeert de effecten van omgevingsinvloeden en ervaringen op de
uiting van onze genen
 Meer aandacht voor diversiteitsvraagstukken
 Steeds meer professionals in verschillende vakgebieden zullen gebruikmaken van de
onderzoeksbevindingen uit de ontwikkelingspsychologie (docenten, sociaal werkers,
verpleegkundigen…)
 Inzichten uit de ontwikkelingspsychologie zullen een steeds grotere invloed hebben op
maatschappelijke kwesties  ontwikkelingspsychologen zullen een belangrijke bijdrage leveren aan
de samenleving

HOOFDSTUK 10: THEORETISCHE PERSPECTIEVEN EN ONDERZOEK

2.1 PERSPECTIEVEN BIJ HET KIJKEN NAAR KINDEREN

 5 belangrijke perspectieven op de ontwikkeling van het kind:

o Psychodynamisch
o Behavioristisch
o Cognitief
o Systemisch
o Evolutionair

2.1.1 HET PSYCHODYNAMISCHE PERSPECTIEF: FOCUS OP INNERLIJKE KRACHTEN

 Gedrag wordt gemotiveerd door innerlijke krachten en herinneringen waarvan een persoon zich
nauwelijks bewust is en waarover hij weinig controle heeft

 DE PSYCHOANALYTISCHE THEORIE VAN FREUD

 Gaat ervan uit dat onbewuste krachten bepalend zijn voor iemands persoonlijkheid en gedrag 
onbewuste = het deel van iemands persoonlijkheid dat kinderlijke wensen, verlangens en behoeften
bevat
 Elke persoonlijkheid kent 3 aspecten:
o Id:
- Primitieve, ongeorganiseerde, aangeboren deel van de persoonlijkheid  primitieve driften
die te maken hebben met honger, seks, agressie en irrationele impulsen
- Genotsprincipe; zo veel mogelijk bevrediging en zo weinig mogelijk spanning
o Ego:
- Rationele en redelijke deel van de persoonlijkheid  het vormt een buffer tussen de echte
wereld om ons heen en het primitieve id
- Realiteitsprincipe; het houdt de instinctieve energie in toom om de veiligheid van de persoon
te bewaren en hem te helpen integreren in de samenleving
o Superego:
- Vertegenwoordigt iemands geweten  hiermee maken we het onderscheidt tussen goed en
kwaad (ontwikkelt zich rond 5- of 6-jarige leeftijd)
 Psychoseksuele ontwikkeling:
o Kinderen doorlopen een aantal fasen, waarbij genot, of bevrediging, telkens met een ander
deel van het lichaam wordt geassocieerd
 o Genot verlegt zich van de mond (orale fase) naar de anus (anale fase) en uiteindelijk naar de
geslachtsdelen oftewel genitaliën (fallische fase en genitale fase met daartussen een fase
waarin seksualiteit tijdelijk op de achtergrond raakt, de latentiefase)
 Fixatie:
o Als er iets misgaat in een bepaalde fase (te weinig of juist te veel bevrediging van behoeften)
 kan leiden tot fixatie
o Fixatie = gedrag dat in een eerdere ontwikkelingsfase is blijven steken als gevolg van een
onopgelost conflict

 DE PSYCHOSOCIALE THEORIE VAN ERIKSON

 Omvat veranderingen in onze interacties met anderen en in hoe we tegen het gedrag van anderen en
tegen onszelf als leden van de maatschappij aankijken
 Volgens de theorie van Erikson ontwikkelen mensen zich gedurende hun leven in 8 afzonderlijke
stadia  Deze stadia zouden zich volgens een vast patroon manifesteren en min of meer gelijk zijn
voor alle mensen
 In elk stadium is er sprake van een crisis of een conflict dat het individu moet oplossen
 In tegenstelling tot Freud, die meent dat de ontwikkeling min om meer compleet is na de
adolescentie, is Erikson van mening dat groei en verandering het hele leven doorgaan
 De adolescentie is volgens Erikson juist het startpunt van de ontwikkeling van een eigen identiteit

 MENINGEN OVER HET PSYCHODYNAMISCH PERSPECTIEF

 Kritische kijk op Freud:
- Positief: we dragen onbewuste herinneringen mee die een grote invloed hebben op ons
gedrag
- Negatief: gebaseerd op een beperkte onderzoeksgroep  toepasbaar op de brede,
multiculturele bevolkingsgroepen?
- Negatief: seksistisch en discriminerend voor vrouwen omdat hij zich voornamelijk op de
mannelijke ontwikkeling richtte
 Kritische kijk op Erikson:
- Positief: zijn visie krijgt veel steun
- Negatief: richt zich vooral op de ontwikkeling van mannen

❗️Beide theorieën geven in het algemeen redelijk goede beschrijvingen van gedrag in het
verleden, maar geen nauwkeurige voorspellingen voor toekomstig gedrag
2.1.2 HET BEHAVIORISTISCH PERSPECTIEF: FOCUS OP WAARNEEMBAAR GEDRAG

 Kijkt niet naar onbewuste processen in organismen, maar bestudeert de mens volledig van buitenaf
(exogeen)  de nadruk ligt op direct waarneembare feiten: de effecten van mensen, voorwerpen en
gebeurtenissen (stimuli) op gedrag
 Omgeving (nurture) is belangrijker voor de ontwikkeling dan erfelijkheid (nature)
 Behavioristen zien de ontwikkeling als kwantitatief en niet als kwalitatief
 Gedragingen (responsen) zijn het resultaat van de voortdurende blootstelling aan specifieke
omgevingsfactoren (stimuli)  stimulus-respons-leren  2 vormen:
o Klassieke conditionering
o Operante conditionerig

 KLASSIEKE CONDITIONERING
 Een organisme leer op een bepaalde manier reageren op een neutrale stimulus (een stimulus die die
respons normaal gesproken niet uitlokt)
 Hetzelfde proces verklaart hoe we emotionele responsen aanleren

 OPERANTE CONDITIONERING
 Vorm van leren waarbij een vrijwillige respons versterkt of verzwakt wordt doordat die respons
geassocieerd wordt met respectievelijk positieve of negatieve consequenties
 Skinner: individuen leren doelbewust te reageren op hun omgeving om gewenste consequenties tot
stand te brengen  kinderen beïnvloeden als het ware hun omgeving om een gewenste situatie te
bewerkstelligen
 Bekrachtiging = het proces waarbij een prettige stimulus wordt aangeboden of een onprettige
stimulus wordt weggenomen  2 soorten:
o Positieve bekrachtiging: het toedienen van een prettige stimulus (bv een kind zal zijn bord
eerder leegeten als hij daardoor de afwas niet hoeft te doen)
o Negatieve bekrachtiging: het wegnemen van een onprettige stimulus
 Straf = maakt de kans juist kleiner dat gedrag zich in de toekomst herhaalt  2 soorten:
o Positieve straf: toedienen van een onplezierige of pijnlijke stimulus (bv kamer opruimen)
o Negatieve straf: verwijdering van een prettige stimulus (bv het afgeven van smartphone)
 De principes van operante conditionering vormen de basis van gedragsmodificatie  een techniek om
de frequentie van gewenst gedrag te verhogen en de frequentie van ongewenst gedrag te verlagen

 DE SOCIAAL-COGNITIEVE LEERTHEORIE: LEREN DOOR TE IMITEREN

 Nadruk ligt op leren door het gedrag van een ander (model) te observeren en te imiteren
 Volgens Bandura voltrekt sociaal-cognitief leren zich in 4 stappen, of met behulp van 4 voorwaarden:
1. Aandacht: je neemt het gedrag van een model waar
2. Retentie: je kunt je het gedrag op een later tijdstip nog herinneren
3. Reproductie: je kunt het gedrag dat je eerder zag reproduceren
4. Motivatie: je bent gedreven om het gedrag te leren en uit te voeren, doordat je ziet dat het iets
oplevert en/of doordat je op een bepaalde manier opkijkt tegen het model
 Modeling = de kans dat we bepaald gedrag imiteren is groot als we zien dat dat gedrag bij een model
wordt beloond

 MENINGEN OVER HET BEHAVIORISTISCH PERSPECTIEF

 Volgens de klassieke en operante conditionering is leren enkel een kwestie van externe stimuli en
responsen waarbij de waarneembare kenmerken van de omgeving de enige belangrijke factoren zijn
 mensen werden beschouwd als black boxes: wat daarbinnen gebeurt is niet waarneembaar en
daarom ook geen object van studie (“eerste generatie” gedragstherapie)
  De cognitieve gedragstherapie richt zich op het veranderen van de inhoud van irrationele of niet-
werkzame gedachten (cognities) onder andere met behulp van sociaal leren (“tweede generatie”
gedragstherapie)
 Bij de “derde generatie” gedragstherapie ligt de nadruk minder op het veranderen van gedrag of van
gedachten maar op het anders leren hanteren van ongewenste gedachten en gevoelens (bv
mindfulness)

2.1.3 HET COGNITIEF PERSPECTIEF: KIJKEN NAAR DE OORSPRONG VAN ONS BEGRIP

 Cognitief perspectief = richt zich op de processen waardoor mensen de wereld steeds beter leren
kennen, begrijpen en overdenken

 DE COGNITIEVE ONTWIKKELINGSTHEORIE VAN PIAGET

 Piaget meende dat alle mensen in een vaste volgorde een reeks universele cognitieve
ontwikkelingsstadia doorlopen  volgens hem neemt niet alleen de kwantiteit van de informatie in
elk stadium toe, ook de kwaliteit van onze kennis en ons begrip veranderen
 Piaget zei dat het menselijk denken is opgebouwd uit schema’s: georganiseerde mentale patronen die
bepaalde gedragingen of acties vertegenwoordigen (bv schema’s van baby’s = zuigen, grijpen…)
 2 basisprincipes verklaren de adaptatie (motor van de cognitieve ontwikkeling  kwalitatief) van
kinderen:
o Assimilatie: het proces waarbij mensen een nieuwe ervaring interpreteren in termen van hun
huidige cognitieve ontwikkelingsstadium en denkwijze
 Vindt plaats wanneer mensen hun bestaande manieren van denken gebruiken om een
nieuwe ervaring te begrijpen: de ervaring wordt ingepast in bestaande schema’s
o Accommodatie: verwijst naar veranderingen in bestaande manieren van denken, als reactie
op nieuwe stimuli of gebeurtenissen

 Meningen over Piagets theorie

 Bij details van zijn theorie zijn soms vraagtekens te plaatsen (sommige cognitieve vaardigheden
manifesteren zich duidelijk eerder dan Piaget dacht)
 De universaliteit van Piagets stadia wordt in twijfel getrokken  er zijn steeds meer aanwijzingen dat
bepaalde cognitieve vaardigheden zich in niet-westerse culturen op andere tijdstippen manifesteren
 Grootste kritiek: cognitieve ontwikkeling is niet per se zo discontinu als in Piagets stadiamodel  veel
ontwikkelingsonderzoekers menen echter dat groei veel meer een continu proces is  deze critici
ontwikkelden een ander perspectief namelijk de informatieverwerkingstheorie

 DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE
 = benadering van cognitieve ontwikkeling die probeert te achterhalen op welke manieren mensen
informatie coderen, opslaan en terughalen
  De informatieverwerkingstheorie komt voort uit de ontwikkelingen in de elektronische verwerking
van informatie vooral computers  kinderen zouden net zoals computers een beperkt vermogen
hebben om informatie te verwerken
 Het denken verandert kwalitatief tijdens de ontwikkeling  aanhangers van de
informatieverwerkingstheorie gaan daarentegen meer uit van kwantitatieve verandering (onze
capaciteit om met informatie om te gaan wordt volgens hen met de jaren groter, net als onze
verwerkingssnelheid en onze efficiëntie)
 Neopiagetiaanse theorieën (informatieverwerkingstheorieën die voortbouwen op Piagets onderzoek):
cognitie die bestaat uit verschillende typen afzonderlijke vaardigheden  de ontwikkeling zou op
sommige van die gebieden sneller verlopen dan op andere (individuele vaardigheden en rol van
ervaring)

 Meningen over de informatieverwerkingstheorie

 Weinig aandacht aan creativiteit
 Geen rekening met de sociale context waarin ontwikkeling plaatsvindt

 COGNITIEVE NEUROWETENSCHAP
 = Benadering van cognitieve ontwikkeling die zich richt op de invloed van hersenprocessen op
cognitieve activiteit
 Concentreert zich specifiek op de neurologische activiteiten die ten grondslag liggen aan denken,
probleemoplossing, plannen en organiseren
 Hersenscantechnieken (hersenschade bij bv Alzheimer)

 Meningen over de cognitieve neurowetenschap

 Neurowetenschap is soms beter in staat ontwikkelingsverschijnselen te beschrijven dan te verklaren
 Zulke studies verschaffen duidelijke aanwijzingen voor geschikte behandelingen

2.1.4 HET SYSTEMATISCH PERSPECTIEF: BREDE VISIES OP ONTWIKKELING

 Het systematisch perspectief

= kijkt naar de relatie tussen individuen en hun fysieke wereld, cognitieve wereld,
persoonlijkheidswereld en sociale wereld
= Het gaat om manieren van kijken waarbij de omgeving een prominente plek krijgt toebedeeld
 2 belangrijkste theorieën:
o Het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner
o De sociaal-culturele theorie van Vygotsky

 BIO-ECOLOGISCH MODEL VAN BRONFENBRENNER

 Dit model gaat uit van 5 omgevingsniveaus die elk organisme gelijktijdig beïnvloeden
1. Het microsysteem
- De dagelijkse, directe omgeving waarin kinderen leven (hun thuis, hun ouders of verzorgers,
hun vrienden en hun leraren)
- Kinderen bouwen actief mee aan het microsysteem dus geen passieve ontvangers
2. Mesosysteem
- Zorgt voor connecties tussen de verschillende onderdelen van het microsysteem (bindt
kinderen aan hun ouders, leerlingen aan leraren…)
- Het benadrukt de directe en individuele invloeden die ons met elkaar verbinden (bv als de
moeder een slechte dag had op kantoor en vervolgens thuis kortaf is tegen haar kind)
3. Exosysteem
- Staat voor algemenere invloeden (het omvat sociale instituties, zoals gemeenten,
gemeenschappen, scholen…)
 - Deze instituties beïnvloeden het functioneren van het micro- en mesosysteem en kunnen een
onmiddellijke en belangrijke impact op iemands persoonlijke ontwikkeling hebben
4. Macrosysteem
- Vertegenwoordigt de overkoepelende culturele invloeden waaraan een individu blootstaat
(de maatschappij in het algemeen, overheden, religieuze systemen…)
- Kinderen behoren tot een brede cultuur en staan tegelijkertijd onder invloed van een
bepaalde subcultuur
5. Chronosysteem
- Ligt ten grondslag van alle andere systemen (het omvat de invloed van het verstrijken van de
tijd op de ontwikkeling van kinderen bv historisch gebeurtenissen en geleidelijke historische
veranderingen)

 Het bio-ecologisch model benadrukt de onderlinge samenhang tussen de verschillende invloeden op

de ontwikkeling  omdat de 5 niveaus met elkaar in verbinding staan, heeft een verandering in het
ene deel van het systeem ook verandering op andere delen
 Het benadrukt ook het belang van algemene culturele factoren:
o Culturele waarden  spelen een belangrijke rol in hoe mensen de wereld zien en hoe ze zich
gedragen
o Individualisme VS collectivisme

 Meningen over het bio-ecologisch model

 Te weinig oog voor biologische factoren
 Te veel accent op ecologische factoren
 Toch van groot belang voor de ontwikkelingspsychologie

 DE SOCIAAL-CULTURELE THEORIE VAN VYGOTSKY

 Beschrijft de cognitieve ontwikkeling als het resultaat van sociale interacties tussen de leden van een
cultuur
 Nadruk op omgevingsinvloeden bij het bestuderen van de menselijke ontwikkeling
 We moeten bekijken wat belangrijk is voor de leden van een bepaalde cultuur
 Wederzijdse transactie tussen de mensen in de omgeving van het kind en het kind zelf

 Meningen over Vygotsky’s theorie

 De sociaal-culturele theorie heeft steeds meer invloed gekregen  dat komt door de groeiende
erkenning voor de centrale rol van culturele factoren in de ontwikkeling van kinderen
 Te weinig ook voor biologische factoren
 Te weinig ook voor de rol van het individu zelf
 Theorie is empirisch lastig te toetsten
  ANDERE SYSTEEMGERICHTE BENADERINGEN
 Contextuele systeemgerichte stroming:
- Benadrukt met name intergenerationele invloeden (patronen die van generatie op generatie
overgedragen worden) en de balans tussen geven en nemen  bv tussen ouders en
kinderen)
 Cybernetische systeem:
- Legt de nadruk op hoe een bepaald evenwicht in systemen, zoals gezinnen, in stand
gehouden wordt
 Strategische systeemgerichte stroming:
- Kijkt vooral naar wat welke effecten geeft binnen een systeem
 Structurele systeemgerichte stroming:
- Probeert de structuur van een systeem te analyseren (bv een “kluwengezin” of een “los-
zandgezin”)
 Community psychology:
- Een systeemgerichte insteek die tegenwoordig het jeugdbeleid beïnvloedt
- Hierbij kijkt men verder dan het individu (ook sociale, culturele, economische, politieke,
internationale en andere omgevingsinvloeden)
 Positieve gezondheid:
- Het accent ligt niet op de ziekte, maar op de mensen zelf, op hun veerkracht en wat hun
leven betekenisvol maakt
- Niet alleen lichamelijke gezondheid, maar ook naar iemands gedachten en beleving,
spiritualiteit, kwaliteit van het leven, participatie en dagelijks functioneren
- Basisgedachte: alles hangt met elkaar samen

2.1.5 HET EVOLUTIONAIR PERSPECTIEF: WAT ONZE VOOROUDERS BIJDRAGEN AAN ONS
GEDRAG

 Bekijkt de ontwikkeling vanuit een biologische invalshoek en probeert gedrag te identificeren dat het
resultaat is van de genetische erfenis van onze voorouders
 Charles Darwin: natuurlijke selectie = organismen met bepaalde kenmerken, die ervoor zorgen dat zij
beter in hun omgeving passen, hebben meer kans op overlevende nakomelingen dan minder goed
aangepaste organismen
 Ethologie (Konrad Lorenz): wetenschap die kijkt naar de invloed van biologische kenmerken op gedrag
 Gedragsgenetica: bestuderen de effecten van erfelijkheid op gedrag; hoe mensen bepaalde
gedragskenmerken erven en hoe genetische factoren kunnen leiden tot psychologische stoornissen
 Epigenetica: onderzoekt in hoeverre ervaringen en leefomstandigheden iemands erfelijke aanleg
kunnen beïnvloeden

 Meningen over het evolutionair perspectief

 We kunnen ons niet meer eenzijdig richten op genetische en biologische aspecten, omdat ook
omgevingsfactoren en sociale factoren het menselijk gedrag beïnvloeden
 Geen goede manier om evolutionaire theorieën experimenteel te toetsen, omdat evolutionaire
processen zich over een hele lange periode uitstrekken

2.1.6 WAAROM “WELK PERSPECTIEF IS HET JUISTE?” DE VERKEERDE VRAAG IS

 Elk perspectief legt de nadruk op andere aspecten van de ontwikkeling

 Dat elke invalshoek gericht is op verschillende aspecten van ontwikkeling, betekent dat ieder
perspectief interessante inzichten kan opleveren
 Veel ontwikkelingsonderzoekers hanteren een eclectische of holistische benadering  zij gebruiken
meerdere perspectieven tegelijkertijd, om een zo volledig mogelijk beeld te creëren
2.3 ONDERZOEKSSTRATEGIEËN EN -PROBLEMEN

 Je kunt onderzoek onderverdelen in 2 hoofdvormen:

o Theoretisch onderzoek:
- Bedoeld om verklaringen te toetsen en nieuwe wetenschappelijke kennis te vergaren
- Vooral bij fundamenteel onderzoek aan universiteiten: daar worden studies verricht naar
onderwerpen die het fundament vormen van de ontwikkelingspsychologie (basisbeginselen,
uitgangspunten, principes)
o Toegepast onderzoek/prakrijkgericht onderzoek:
- Bedoeld om praktische oplossingen voor directe problemen te vinden
- Te vinden op hogescholen en in organisaties voor methodiekontwikkeling
- Bevindingen worden toegepast op een specifieke omgeving en een bepaald probleem

 LONGITUDINAAL ONDERZOEK: INDIVIDUELE VERANDERINGEN METEN

 Onderzoekers gaan het gedrag van een of meer onderzoekparticipanten door de tijd heen meten 
door een grote groep individuen gedurende een langere periode te volgen, krijgen onderzoekers
inzicht in het algemene verloop van een verandering in een bepaalde levensperiode
 Voordeel: info veranderingen in bepaalde leeftijdsperiode
 Nadelen:
o Lange tijd (onderzoekers moeten wachten tot participanten ouder worden)
o Grote kans op uitval participanten (onderzoeksdeelname staken, verhuizen, ziek worden,
doodgaan…)
o Het kan zijn dat participanten die vaker geobserveerd of getest worden, test-wise worden 
dit wil zeggen dat ze bij elke nieuwe testfase beter presteren doordat ze steeds meer gewend
raken aan de procedure

 DWARSDOORSNEDEONDERZOEK
 Onderzoek waarin mensen van verschillende leeftijden op hetzelfde tijdstip met elkaar worden
vergeleken
 Voordelen:
o Weinig tijd  participanten worden maar op één moment getest
o Goedkoper
  Nadelen:
o Iedere persoon behoort tot een bepaald cohort, een groep mensen dier rond dezelfde tijd op
dezelfde plaats geboren zijn  we kunnen niet uitsluiten dat de verschillen die we in
dwarsdoorsnedeonderzoeken tussen leeftijdsgroepen vinden het gevolg zijn van
cohortverschillen
o Dwarssnedeonderzoeken vertellen ons iets over verschillen tussen individuen en groepen,
maar niets over veranderingen in individuen of groepen
o Selectieve uitval: participanten uit sommige leeftijdsgroepen of met bepaalde eigenschappen
die sneller afhaken dan andere

 CROSS-SEQUENTIEEL ONDERZOEK
 Onderzoek waarin een aantal verschillende leeftijdsgroepen op verschillende tijdstippen worden
bestudeerd
 Geeft ontwikkelingsonderzoekers de mogelijkheid om onderscheid te maken tussen de gevolgen van
leeftijdsveranderingen en die van leeftijdsverschillen

2.3.3 ONDERZOEK EN ETHIEK

 Om onderzoekers te helpen met zulke ethische kwesties ontwikkelden organisaties als de American
Psychological Association (APA) en All European Academies (ALLEA) uitgebreide ethische richtlijnen:
o Vrijwaring van schade
o Bewuste toestemming
o Beperkt gebruik van misleiding
o Het recht op privacy van proefpersonen
o Verantwoord verwijzen naar en citeren van bronnen
 ALLEA noemt 4 basisprincipes:
1. Betrouwbaarheid
2. Eerlijkheid
3. Respect
4. Verantwoordelijkheid
HOOFDSTUK 11: DE COGNITIEVE ONTWIKKELING IN DE BABYTIJD

6.1 COGNITIEVE ONTWIKKELING VOLGENS PIAGET

 De visie van Piaget op de manier waarop baby’s leren is kort samen te vatten als actie = kennis 
volgens Piaget doen kinderen geen kennis op via feiten die gecommuniceerd worden door anderen of
via sensatie en perceptie  hij meende dat hun kennis het resultaat is van direct motorisch gedrag,
van doen

6.1.1 BELANGRIJKE ELEMENTEN VAN PIAGETS THEORIE

 Theorie is gebaseerd op een stadiamodel  hij ging ervan uit dat alle kinderen van geboorte tot
adolescentie in een vaste volgorde 4 universele stadia doorlopen:
1. Het sensomotorische stadium (0-2 jaar)
2. Het preoperationele stadium (2-7 jaar)
3. Het concreet operationele stadium (7-12 jaar)
4. Het formeel operationele stadium (12 jaar tot volwassenheid)
 Volgens Piaget is het van cruciaal belang om ook te kijken naar de veranderingen in de kwaliteit van
de kennis en het begrip van kinderen: veranderingen in het construeren van mentaal begrip van de
wereld (bv 3 moeders in de spiegel)
 Schema’s: mentale structuren  vergelijkbaar met computersoftware: ze bepalen hoe je gegevens
over de wereld, zoals nieuwe gebeurtenissen of objecten, beoordeelt en behandelt
 Adaptatie: de neiging van iemand om zich aan te passen aan zijn omgeving  bestaat uit 2 aparte
processen:
1. Assimilatie = we “plaatsen” iets nieuws binnen wat we al weten en begrijpen van de wereld die
we kennen, dus in een bestaand schema
2. Accommodatie = het proces waarbij bestaande manieren van denken of doen veranderen in
reactie op nieuwe stimuli of gebeurtenissen
 Piaget geloofde dat de vroegste schema’s zich voornamelijk beperken tot de reflexen waarmee we
allemaal geboren worden, zoals zuigen en zoeken (van doen naar denken)

6.1.2 DE SENSOMOTORISCHE PERIODE: DE BASIS VAN VROEGE COGNITIEVE GROEI

 Het sensomotorisch stadium = het eerste belangrijke stadium van de cognitieve ontwikkeling  dit
stadium verdeelt hij onder in 6 substadia:

 SUBSTADIUM 1: EENVOUDIGE REFLEXEN (0-1 MAAND)

 Het stadium van de eenvoudige reflexen

 SUBSTADIUM 2: EERSTE GEWOONTEN EN PRIMAIRE CIRCULAIRE REACTIES (1-4 MAANDEN)

 Eerste gewoonten en primaire circulaire reacties  baby’s beginnen acties die zij eerder afzonderlijk
uitvoerden tot geïntegreerde activiteiten te coördineren
 Circulaire reacties = de herhaling van een willekeurige motorische handeling
 Primaire circulaire reacties = schema’s die betrekking hebben op de herhaling van interessante of
prettige acties, gewoon omdat ze leuk zijn om te doen  Piaget noemde dit primaire schema’s,
omdat de activiteiten die erbij horen zich richten op het lichaam van de baby

 SUBSTADIUM 3: SECUNDAIRE CIRCULAIRE REACTIES (4-8 MAANDEN)

 Secundaire circulaire reacties = een activiteit die de ontwikkeling van cognitieve schema’s mogelijk
maakt, dankzij de herhaling van een willekeurige motorische handeling
 Primaire circulaire reacties en secundaire circulaire reacties is dat de activiteit van de baby in het
eerste geval gericht is op hemzelf en zijn eigen lichaam en in het tweede geval op de buitenwereld
 Baby’s gaan steeds meer hun stem gebruiken  vocalisatie: het ontspannen produceren van geluiden
en klanken, wordt een secundaire circulaire reactie die uiteindelijk medebepalend is voor het
ontwikkelen van taal en de vorming van sociale relaties

 SUBSTADIUM 4: COÖRDINATIE VAN SECUNDAIRE CIRCULAIRE REACTIES (8-12 MAANDEN)

 Baby’s gaan gebeurtenissen op een meer gecoördineerde manier opwekken  ze geven blijk van
intentioneel gedrag, waarbij ze verschillende schema’s combineren en coördineren tot één enkele
actie om een probleem op te lossen
 Ze beginnen op gebeurtenissen te anticiperen
 Intentionaliteit van baby’s: hun vermogen om bepaalde middelen te gebruiken om bepaalde doelen
te bereiken en hun vermogen om op toekomstige omstandigheden te anticiperen, zijn gedeeltelijk het
resultaat van de ontwikkeling van objectpermanentie
 Objectpermanentie = het besef dat mensen en objecten niet ophouden te bestaan, ook al zijn ze
onzichtbaar

 SUBSTADIUM 5: TERTIAIRE CIRCULAIRE REACTIES (12-18 MAANDEN)

 Baby’s ontwikkelen in deze periode zogenaamde tertiaire circulaire reacties: schema’s die betrekking
hebben op de doelbewuste variatie van acties die tot gewenste resultaten leiden
 Ze herhalen niet alleen maar prettige activiteiten, zoals het geval is bij secundaire circulaire reacties,
maar lijken mini-experimenten uit te voeren om te zien wat de consequenties zijn
 Piaget noemde kinderen in dit stadium “little experimentors”
 Het opvallendst aan het gedrag van baby’s in substadium 5 is hun belangstelling voor het
onverwachte

 SUBSTADIUM 6: HET BEGIN VAN DENKEN (18-24 MAANDEN)

 Vermogen tot mentale representatie of symbolisch denken
 Mentale representatie = een innerlijke voorstelling van een gebeurtenis of object
 Kinderen begrijpen oorzaak-gevolgrelaties beter
 Indirecte imitatie = het imiteren van mensen en scènes die niet meer aanwezig zijn

 Meningen over Piaget: steun en kritiek

 Steun:
- Grote invloed/grote naam
 Kritiek:
- Minder abrupte overgang  Robert Siegler beweert bv dat cognitieve ontwikkeling niet in
stadia maar in “golven” plaatsvindt
- Kennis is niet alleen actie (naast motoriek ook perceptie van belang)
- Objectpermanentie al vroeger (sommige onderzoeken wijzen uit dat jongere kinderen
objectpermanentie niet lijken te begrijpen, omdat de gebruikte technieken om hun
vermogens te testen niet gevoelig genoeg zijn voor hun werkelijke capaciteiten)
- Onderschatting van capaciteiten van baby’s (bv imiteren geluid als heel vroeg)
- Het werk van Piaget lijkt meer van toepassing op kinderen uit Westerse culturen (baby’s die
opgroeien in Ivoorkust bereiken de verschillende substadia van de sensomotorische periode
bv eerder dan baby’s die in Frankrijk opgroeien)
6.2 DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE VAN COGNITIEVE ONTWIKKELING

 Probeert verklaringen te geven voor de manier waarop individuen informatie coderen, opslaan en
terughalen
 Vanuit dit perspectief is cognitieve groei een kwestie van toenemende complexiteit, snelheid en
capaciteit op het gebied van informatieverwerking
 De informatieverwerkingstheorie richt zich op de “mentale programma’s” die mensen gebruiken als
ze problemen proberen op te lossen

6.2.1 CODERING, OPSLAG EN TERUGHALEN: DE GRONDSLAGEN VAN

INFORMATIEVERWERKING

 Informatieverwerking bestaat uit 3 basisaspecten:

1. Codering:
- proces van omzetting van informatie in een vorm die bruikbaar is voor het geheugen
- Selectief: ze selecteren de informatie waaraan ze aandacht besteden
2. Opslag
- Informatie moet op de juiste manier in het geheugen worden opgeslagen
- Opslag = het bewaren van het gecodeerde materiaal
3. Terughalen
- Terughalen = het proces waarmee materiaal in de geheugenopslag gelokaliseerd, naar het
bewustzijn gebracht en gebruikt wordt

 Ook hier gaat de vergelijking met computers op:

o Codering  het toetsenbord, waarmee informatie wordt ingevoerd
o Oplsag  harde schijf van de computer, waarop informatie staat opgeslagen
o Terughalen  de informatie van de harde schijf wordt opgehaald en op het beeldscherm
zichtbaar gemaakt
 Automatisering = verwijst naar de mate waarin een activiteit aandacht vereist  processen die
relatief weinig aandacht vergen, zijn automatisch; processen die relatief veel aandacht vergen, zijn
gecontroleerd
 Kennis maken met concepten: categorisering van objecten, gebeurtenissen of mensen die bepaalde
eigenschappen gemeenschappelijk hebben

6.2.2 HET GEHEUGEN IN DE BABYTIJD

 HERINNERING BIJ BABY’S

 Herinnering = is het proces waarmee informatie in eerste instanstie wordt opgenomen en vervolgens
wordt opgeslagen en opgehaald
 Baby’s kunnen zich dingen herinneren
 Vermogen om nieuwe en oude stimuli te onderscheiden
 Geheugencapaciteit verbetert – hints (mobile bewegen met voetje)
  Is het geheugen van kinderen anders? Nee!  reminders  hoe vaker herhaald hoe beter onthouden

 DE DUUR VAN HERINNERINGEN

 Infantiele amnesie = de afwezigheid van herinneringen aan ervaringen van voor het derde levensjaar
 De fysieke opname van een herinnering in de hersenen lijkt relatief permanent
 Dat baby’s zich minder lijken te herinneren, heeft te maken met het feit dat taal een belangrijke rol
speelt bij de manier waarop herinneringen van heel vroeger kunnen worden teruggehaald
 Uit onderzoek blijkt dat vroege herinneringen vervormd naar boven komen als mensen na de
oorspronkelijke vorming ervan worden geconfronteerd met tegenstrijdige maar vergelijkbare
informatie

 DE NEUROLOGISCHE BASIS VAN HET GEHEUGEN

 2 afzonderlijke systemen die betrokken zijn bij de vorming van langetermijnherinneringen:
o Expliciete geheugen:
- Bevat bewuste herinneringen die doelbewust kunnen worden opgehaald (bv wanneer we
ons proberen een naam of telefoonnummer te herinneren)
o Impliciete geheugen:
- Bestaat uit herinneringen waarvan we ons niet bewust zijn (bevat motorische vaardigheden,
gewoonten en activiteiten die we ons zonder bewuste cognitieve inspanning kunnen
herinnere, zoals fietsen of traplopen)

6.2.3 DE ONTWIKKELING VAN INTELLIGENTIE BIJ BABY’S

 WAT IS INTELLIGENTIE BIJ BABY’S?

 Onduidelijk  psychologen, leerkrachten en andere ontwikkelingsdeskundigen zijn het nog niet eens
over een algemene definitie van intelligent gedrag

 ONTWIKKELINGSTESTS
 De ontwikkelingspsycholoog Arnold Gesell formuleerde de eerste meetmethode om baby’s met een
abnormaal ontwikkelingspatroon te onderscheiden van baby’s met een normaal ontwikkelingspatroon
 Gesell ontwikkelde een ontwikkelingsquotiënt = een overkoepelde ontwikkelingsscore die betrekking
heeft op 4 gebieden:
o Motorische vaardigheden (bv evenwicht en zitten)
o Taalgebruik
o Aanpassingsvermogen (bv alertheid en verkenning)
o Persoonlijke en sociale vaardigheden (bv eten en aankleden)
 Latere onderzoekers ontwierpen andere ontwikkelingstests  Nancy Bayley ontwikkelde bv één van
de meest gebruikte meetmethoden voor baby’s: de Bayley Scales of Infant Development (BSID-III-NL)
 het instrument is bedoeld om de vroegkinderlijke ontwikkeling in kaart te brengen van kinderen
van 16 dagen tot en met 42 maanden en 15 dagen
 Ook een ontwikkelingsquotiënt: gemiddelde = 100
 De Bayley-III-Nl is een instrument voor het identificeren van jonge kinderen met een
ontwikkelingsachterstand en bestaat uit de schalen:
o cognitie
o taal
o Motoriek
o Sociaal-emotioneel en adaptief gedrag
 Voordeel: ze geven een goed beeld van het huidige ontwikkelingsniveau van een baby  daarmee
kunnen we objectiever vaststellen of een baby een voorsprong of een achterstand heeft op kinderen
van dezelfde leeftijd
 Nadeel: zulke methoden zeggen nauwelijks iets over het toekomstige ontwikkelingstraject van een
kind
 INDIVIDUELE INTELLIGENTIEVERSCHILLEN: DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE
 Uit onderzoek blijkt dat de snelheid waarmee baby’s informatie verwerken waarschijnlijk de sterkste
correlatie bezit met latere intelligentie, gementen met IQ-tests bij volwassenen
 Visuele herkenningsgeheugen = de herinnering en herkenning van een stimulus, gerelateerd aan het
IQ
 Volgens onderzoekers die uitgaan van de informatieverwerkingstheorie, bestaat er duidelijk een
relatie tussen informatieverwerking en cognitieve vaardigheden
 Crossmodale perceptie = het vermogen om een stimulus die op een eerder tijdstip slecht via één
zintuig is ervaren, later door middel van een ander zintuig te identificeren (bv een baby die in staat is
om een schroevendraaier visueel te herkennen terwijl hij die eerder alleen heeft aangeraakt)

 MENINGEN OVER DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE

 De precisie van deze meetmethoden maakt het lastiger om een totaalbeeld te krijgen van de
cognitieve ontwikkeling
 De informatieverwerkingstheorie richt zich dus meer op de individuele stukjes van de puzzel, de
piagetiaanse benadering richt zich meer op het geheel
 Accent op kwantitatieve veranderingen
HOOFDSTUK 12: DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING EN DE
PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING IN DE BABYTIJD

7.1 DE BASIS VAN SOCIAAL GEDRAG

7.1.1 EMOTIES IN DE BABYTIJD

 Fundamentele gezichtsuitdrukkingen zijn in de meest uiteenlopende culturen gelijk  baby’s drukken

basisemoties (woede, angst, verdriet, blijdschap, walging en verbazing) op dezelfde manier uit
 De non-verbale uitdrukking van emoties (non verbale-codering) blijft gedurende het hele leven min of
meer gelijk  daaruit concluderen onderzoekers dat we geboren worden met het vermogen om
basale emoties uit te drukken
 Baby’s lijken over een breed scala aan emotionele expressie te beschikken  hoewel alle baby’s
dezelfde soorten emoties laten zien, kan de mate van emotionele expressiviteit onder hen verschillen
 De meeste ontwikkelingsonderzoekers denken echter dat de non-verbale uitingen van baby’s wel
degelijk emotionele ervaringen vertegenwoordigen
 Differentiële emotietheorie = theorie van Izard die stelt dat het uiten van emoties aangeeft welke
emotionele ervaringen iemand heeft en tegelijkertijd deze emoties zelf helpt reguleren (bv boos
kijken geeft niet alleen uitdrukking aan de emotie boosheid, het helpt ook om met deze boosheid om
te gaan)
 Het gevoelsleven van baby’s kan zich ontwikkelen door de rijping van hun hersenen  hierdoor
ontstaat differentiatie in emoties dankzij het in werking treden van de cerebrale cortex tijdens de
eerste 3 levensmaanden

 VREEMDENANGST EN SCHEIDINGSANGST
 In de tweede helft van het eerste levensjaar ontwikkelen baby’s vaak vreemdenangst en
scheidingsagnst
 Vreemdenangst = de voorzichtigheid en terughoudenheid die baby’s laten zien als ze een onbekende
ontmoeten
 Waardoor wordt vreemdenangst veroorzaakt?
- Toegenomen cognitieve vermogens van baby’s waardoor ze de mensen die ze kennen
kunnen scheiden van de mensen die ze niet kennen
- Baby’s tussen de 6 en 9 maanden beginnen pogingen te doen om hun wereld te begrijpen 
als er iets gebeurt wat ze niet kunnen verklaren zoals de verschijning van een onbekende
ervaren ze angst
- Grote verschillen tussen kinderen (vooral baby’s die veel ervaring met vreemden zijn minder
angstig dan baby’s die nog niet veel vreemden hebben ontmoet)
 Scheidingsangst = de angst die bij kinderen wordt opgeroepen door de afwezigheid van hun vaste
verzorger
- Universeel verschijnsel dat meestal begint rond 7 of 8 maanden
- Het bereikt een hoogtepunt rond de leeftijd van 14 maanden en neemt daarna af
- Grotendeels dezelfde oorzaken als vreemdenangst  door hun groeiende cognitieve
vaardigheden zijn kinderen in staat zich af te vragen: “waarom gaat mijn moeder weg?”,
“waar gaat ze naartoe” & “komt ze wel terug?”

 GLIMLACH
 Tussen 3 en 12 weken beginnen baby’s te glimlachen als ze stimuli zien die hen bevallen (bv speelgoed
en mensen)
  De eerste glimlachjes lijken relatief willekeurig, omdat baby’s in eerste instantie glimlachen tegen
alles wat ze amusant vinden  als ze ouder worden, worden ze selectiever in het uitdelen van
glimlachjes
 Sociale glimlach = de glimlach van een baby in reactie op een andere persoon

 HET INTERPRETEREN VAN DE GEZICHTSUIDRUKKINGEN EN STEMMEN VAN ANDEREN

 Imitatie = de basis voor het vermogen tot non-verbale decodering  begint zich vrij snel te
manifesteren (ze kunnen bv zien wanneer hun verzorger blij is om hen te zien en nemen bezorgdheid
of angst waar op het gezicht van anderen)
 Eerste 6 tot 8 weken: visuele perceptie van baby’s is zo beperkt dat ze nog niet veel aandacht kunnen
besteden aan de gezichsuitdrukkingen van anderen  al snel maken ze een onderscheid tussen
verschillende gezichtsuitdrukkingen en lijken ze zelfs te reageren op verschillen in het type en de
intensiteit van de emoties die zichtbaar zijn via gezichtsuidrukkingen
 4 maanden: ze begrijpen de emoties achter de gezichtsuidrukkingen en de vocale uitingen van
anderen  hoe weten we dat?
- Één belangrijke aanwijzing daarvoor is afkomstig uit een onderzoek waarin 7 maanden oude
baby’s een vrolijke en een droevige gezichtsuidrukking te zien kregen en tegelijkertijd een
vocale uiting van ofwel plezier, ofwel verdriet hoorden  de baby’s hadden meer aandacht
voor het gezicht dat paste bij de toon, wat erop wijst dat ze in ieder geval enige kennis
hadden van de emotionele betekenis van gezichtsuidrukkingen en stemmen

7.1.2 DE ONTWIKKELING VAN HET IK

 We worden niet geboren met het besef dat we onafhankelijk van anderen en van de rest van de
wereld bestaan
 Zelfbesef = het bewustzijn dat we als individu los van de rest van de wereld bestaan
- Begint rond 12 maanden (bij meeste kinderen tussen de 18 en 24 maanden)  dit weten we
dankzij experimenten die bekendstaan als de mirror-en-rouge test
 Kinderen van 23 tot 25 maanden (rond 2 jaar): beginnen soms te huilen als de onderzoeker hen vraagt
een moeilijke volgorde van handelingen met een object te imiteren
 De culturele opvoeding van kinderen is eveneens van invloed op de ontwikkeling van het zelfbesef

7.1.3 SOCIAL REFERENCING: VOELEN WAT ANDEREN VOELEN

 Social referencing = het doelbewust zoeken naar informatie over gevoelens van anderen om
onduidelijke omstandigheden en gebeurtenissen te kunnen plaatsen
 Meestal rond de leeftijd van 8 of 9 maanden  kinderen moeten de betekenis van het gedrag van
anderen hiervoor begrijpen
 Bij social referencing maken baby’s vooral gebruik van gezichtsuidrukkingen van anderen
 Still face-techniek = in deze opstelling zit de moeder tegenover haar baby maar houdt zij haar gezicht
uitdrukkingsloos en veraadt geen enkele emotie
 De kans op social referencing is het grootst wanneer een situatie onduidelijk of dubbelzinnig is
 Baby’s raken behoorlijk in de war als ze tegenstrijdige non-verbale boodschappen van hun ouders
krijgen

7.1.4 HET MENTALE LEVEN VAN BABY’S

 Theory of mind = de (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens,
ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van anderen
- Oudere baby’s zijn onder meer in staat mensen anders te zien dan objecten
- Ze leren anderen te zien als vergelijkbaar met zichzelf en herkennen ook het vermogen van
anderen om te reageren op hun noden
 - Begrijpen intentionaliteit en causaliteit
- Aangeboren moraal  voorkeur vertonen voor hulpvaardigheid
 Empathie (2 jaar) = een emotionele respons die correspondeert met de gevoelens van een andere
persoon
 Misleiding = een kind dat “doet alsof” en onwaarheden vertelt  kind is zich bewust dat anderen
bepaalde opvattingen hebben over de wereld – opvattingen die kunnen worden gemanipuleerd

7.2 RELATIES AANGAAN

7.2.1 HECHTING

 Hechting = het intieme fysieke en emotionele contact tussen ouder/verzorger en kind, dat volgens
sommigen in de periode direct na de geboorte plaats dient te vinden
 7 à 8 maanden: vanaf dan richt het kind zich actief en uitgesproken op het hebben of houden van
contact met de gehechtheidsfiguur
- Hecthing komt het duidelijkst tot uiting op 2 cruciale momenten:
1. Wanneer het kind gescheiden wordt van zijn gehechtheidsfiguur
2. Wanneer het kind in nood is of onder stress staat
 Konrad Lorenz: observeerde bv pasgeboren ganzen  ganzen hebben een aangeboren neiging om
hun moeder te volgen, het eerste bewegende object dat ze normaal gesproken na hun geboorte zien
- = inprenting = gedrag dat plaatsvindt tijdens een kritieke periode en waarbij een organisme
zich hecht aan het eerste bewegende object dat het ziet
 Harry Harlow: babyaapjes die moeten kiezen tussen 2 kunstapen:
- De ene kunstaap was van metaaldraad  deze aap verschafte voedsel
- De andere kunstaap was warm en gemaakt van een zachte stof, die aap gaf echter geen eten
Conclusie: de voorkeur van de aapjes was duidelijk: ze brachten het grootste deel van hun
tijd door bij de stoffen aap en maakten enkel contact met de aap van metaaldraad om te eten
 Volgens Harlow leverde de voorkeur voor de warme, stoffen aap zogenaamd
contactcomfort op
 Voedsel alleen is niet voldoende om hechting tot stand te brengen
 John Bowlby: volgens Bowlby is hechting primair gebaseerd op de genetisch bepaalde behoefte van
kinderen aan veiligheid en zekerheid
 Mary Ainsworth: vreemdesituatieprocedure van Ainsworth om hechting te meten
- Deze procedure bestaat uit een aantal in scène gezette situaties die de kracht van de
hechting tussen een kind en (meestal) zijn moeder illustreren
- Procedure bestaat uit 8 stappen:
1. De moeder en de baby gaan een onbekende ruimte binnen
2. De moeder gaat zitten en laat de baby de ruimte zelf ontdekken
3. Er komt een onbekende volwassene binnen, die eerst met de moeder en vervolgens met
de baby praat
4. De moeder verlaat de ruimte en laat de baby alleen met de onbekende volwassene
5. De moeder komt weer terug, waarbij ze de baby begroet en geruststelt
6. De moeder verlaat de ruimte opnieuw, samen met de onbekende, zodat het kind alleen
achterblijft
7. De onbkende komt terug
8. De moeder komt terug en de onbekende vertrekt
- Eenjarigen kunnen 4 typen reacties vertonen:
o Veilige gehechtheid:
= Hechtingsstijl waarbij kinderen zich op hun gemak lijken te voelen als hun moeder
aanwezig is en, ook al raken ze van streek als de moeder de ruimte verlaat, naar haar
toe gaan als ze terugkeert
o Angstig-vermijdende gehechtheid:
 = Hechtingsstijl waarbij kinderen niet de nabijheid van hun moeder opzoeken en
haar lijken te mijden als ze terugkeert na afwezigheid
o Angstig-ambivalent hechtingspatroon:
= hechtingsstijl waarbij kinderen een combinatie van positieve en negatieve reacties
op hun moeder vertonen als ze terugkeert na afwezigheid
o Gedesorganiseerd-gedesoriënteerd hechtingspatroon:
= Hechtingsstijl waarbij kinderen inconsistent en vaak tegenstrijdig gedrag vertonen
 De zelfdeterminatietheorie = theorie over menselijke motivatie uitgaande van de kerngedachte dat er
3 natuurlijke basisbehoeften zijn die het functioneren, het welbevinden en de groei van mensen
beïnvloeden: autonomie, relationele verbondenheid en competentie
- Relationele verbondeheid = de wens om positieve relaties op te bouwen met anderen, zich
geliefd en verzorgd te voelen en zelf voor anderen te zorgen
- Competentie = de wens om doeltreffend met de omgeving om te gaan  mensen willen hun
omgeving exploreren, begrijpen en beheersen
- Autonomie = de wens om psychologisch vrij te kunnen handelen en niet onder druk te staan

7.2.2 ROLLEN VAN MOEDER EN VADER BIJ HECHTING

 OUDER-BABYRELATIE IN HET KORT

 2,5 maand: de ouder-kindrelatie speelt zich meer af rondom de face-to-face interactie
 5,5 maand: het samen spelen met voorwerpen vormt de centrale activiteit
 7 à 8 maanden: de baby begint op een duidelijke manier te tonen dat hij gehecht is aan zijn primaire
zorgfiguren

 MOEDERS EN HECHTING
 Gevoeligheid voor de behoeften en wensen van het kind is het belangrijkste kenmerk van moeders
van veilige gehechte baby’s
 Verschil tussen veilig gehechte en onveilig gehechte kinderen?
- Niet alleen in de vraag of moeders de signalen van hun kind opmerken en erop reageren
(sensitiviteit)  het gaat er ook om hoe effectief ze reageren (responsiviteit)
- Moeders veroorzaken volgens Ainsworth een onveilig hechingspatroon bij hun baby’s als ze
zijn signalen negeren, zich inconsistent tegenover hem gedragen en/of zijn pogingen tot
sociale interactie negeren of afwijzen
- Hoe weten moeders hoe ze gepast op signalen van hun kinderen moeten reageren?
o Leren van hun eigen moeder  hechtingspatronen blijft verschillende generaties
lang stabiel
 o Soort signalen dat de baby geeft (kindkenmerken)  kinderen die duidelijk laten
zien dat ze boos, bang of ongelukkig zijn, zijn gemakkelijker te begrijpen dan
kinderen die tegenstrijdig gedrag vertonen
 VADERS EN HECHTING
 Vaders nauwelijks aan bod is vroegere theorieën  2 redenen:
o De moeder-kindrelatie was volgens Bowlby iets unieks
o Het vroege onderzoek naar hechting werd beïnvloed door de traditionele sociale
opvattingen van Bowlby’s tijd, waarin de moeder de belangrijkste verzorger was, terwijl de
vader buitenshuis werkte om zijn gezin te onderhouden
 Vader is echter belangrijk:
o Actievere rol door veranderende maatschappelijke normen
o Belang van het tonen van vaders liefde in de vorm van stimulering, warmten affectie, steuen
en bezorgdheid
o Hoe werkt dat dan in niet traditionele gezinnen, waarin minstens één van beide ouders niet
biologisch verwant is aan het kind?
- De gezinsstructuur – het aantal ouders, de seksuele geaardheid, de genetsiche
verbondenheid en de methode van verwekking speelt geen rol van betekenis in de
ontwikkeling en het welbevinden van kinderen
o Sociale hecthing van baby’s blijft niet beperkt tot hun ouders

 BESTAAN ER VERSCHILLEN IN HECHTING MET MOEDERS EN VADERS?

 Kwalitatief verschil in hechting
Bv: als baby’s in ongewoon stressvolle omstandigheden verkeren willen ze meestal liever door hun
moeder getrootst worden dan door hun vader
Verklaring: deze kwalitatieve verschillen zijn onder andere te verklaren door verschillen in wat vaders
en moeders met hun kinderen doen
 De overeenkomsten en verschillen in opvoeding roepen een belangrijke vraag op: welke invloed
heeft cultuur op hechting?

7.2.3 ONTLUIKENDE RELATIES VIA INTERACTIES

 OUDERLIJKE INTERACTIE
 Ouders lijken gepreprogrammeerd om gevoelig te zijn voor baby’s
 In bijna alle culturen gedragen moeders zich op een specifieke manier tegenover hun baby’s (neiging
om hun gezichtsuidrukkingen en hun vocale uitdrukkingen te overdrijven)
 Wederzijds regulatiemodel = model waarin baby’s en ouders emotionele stemmingen aan elkaar
leren communiceren en daar adequaat op leren reageren
 Wederzijdse socialisatie = proces waarbij het gedrag van baby’s nieuwe responsen van ouders en
andere verzorgers oproept en vice versa
  OMGANG MET LEEFTIJDGENOTEN
 Ze reageren al vroeg op positieve wijze op leeftijdgenoten en vertonen basale vormen van sociale
interactie
 Het sociale gedrag van kinderen neemt meestal toe naarmate ze ouder worden
 Als kinderen ouder worden, beginnen ze elkaar te imiteren
 Gevolgen van nieuw gedrag, nieuwe vaardigheden en capaciteiten die baby’s leren door interacties
met andere kinderen
- Sociale voordelen
- Invloed op de toekomstige cognitieve ontwikkeling

7.2.4 DE EFFECTEN VAN KINDEROPVANG

 Welk effect heeft kinderopvang buiten de thuissituatie op de latere ontwikkeling van kinderen?
- Onderzoek toont aan dat kwalitatief goede externe kinderopvang slechts kleine verschillen
oplevert in vergelijking met opvang thuis
- Voordeel: mogelijkheid voor het kind om met vele andere kinderen in contact te komen
 Hangt af van de kwaliteit van de opvang
- Nadelen:
o kinderen zijn minder veilig als ze geplaatst worden in externe kinderopvang van lagere
kwaliteit of gebruikmaken van meerdere soorten kinderopvang, of als het gezinsklimaat
minder sensitief en responsief is
o Kinderen die veel uren in een externe kinderopvang spenderen zijn minder in staat om
zelfstandig te werken en slechtere timemanagementvaardigheden te hebben

Conclusie: er zijn steeds meer onderzoeksresultaten over de effecten van

kinderdagverblijven, maar deze zijn noch eenduidig positief noch eenduidig negatief  wel is
duidelijk dat de kwaliteit van de kinderopvang van cruciaal belang is

7.3 VERSCHILLEN TUSSEN BABY’S

7.3.1 PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING: KENMERKEN DIE BABY’S UNIEK MAKEN

 Persoonlijkheid = het geheel van duurzame eigenschappen die het ene individu van het andere
onderscheiden
 Eriksons theorie van psychosociale ontwikkeling = theorie die een verklaring biedt voor de manier
waarop individuen zichzelf, en de betekenis van het gedrag van anderen en van zichzelf, leren
begrijpen
- 8 stadia, waarvan de eerste in de babytijd plaatsvinden
- Eerste 18 maanden: het stadium van vertrouwen vs wantrouwen  in deze peridoe
ontwikkelen zij een gevoel van vertrouwen of wantrouwen, afhankelijk van hoe goed hun
verzorgers op hun behoeften reageren
- Volgens Erikson wordt de persoonlijkheid primair gevormd door ervaringen van jonge
kinderen
- Andere ontwikkelingsdeskundigen concentreren zich dan weer op consistenties in het
gedrag die al bij de geboorte aanwezig zijn, zelfs nog voor de ervaringen in de babytijd: het
temperament

7.3.2 TEMPERAMENT: STABIELE FACTOREN IN HET GEDRAG VAN EEN KIND

  Temperament = individuele stijl van reageren op de omgeving, die redelijk consistent is, zowel in
verschillende situaties als in de loop van de tijd
 Temperament heeft betrekking op hoe kinderen zich gedragen, in tegenstelling tot wat ze doen of
waarom ze dat doen
 Baby’s vertonen als vanaf hun geboorte temperamentverschillen  grotendeels het gevolg van
genetische factoren en vrij stabiel tot ver in de volwassenheid
- Toch niet helemaal onveranderlijk: de manier waarop kinderen worden opgevoed kan hun
temperament veranderen
 Temperament komt tot uiting in verschillende dimensies van ons gedrag:
- Activiteitenniveau: dit zegt iets over onze algemene mate van beweging
- Prikkelbaarheid/stemming:
o Prikkelbare kinderen zijn snel geagiteerd en snel uit hun evenwicht
o Prikkelbaarheid is relatief stabiel

 BIOLOGSICHE BASIS VAN TEMPERAMENT

 Bv kenmerken van “hoge fysiologische reactiviteit”
- Baby’s vertonen een hoge mate van motorische activiteit en spieractiviteit in reactie op
nieuwe stimuli  deze hoge activiteit, die remming tegenover het onbekende wordt
genoemd, uit zich vooral in verlegenheid

 TEMPERAMENTCLUSTERS
 Onderzoek (The New York Longitudinal Study) om algemenere categorieën voor het gedrag van
kinderen te beschrijven:
o Gemakkelijke baby’s:
- Baby met een positieve, nieuwsgierige instelling, regelmatige lichaamsfuncties en een goed
aanpassingsvermogen
o Moeiljke baby’s:
- Baby die negatieve buien en een traag aanpassingsvermogen heeft en zich meestal terugtrekt
o Geremende baby’s:
- Baby die inactief is, relatief kalm reageert op zijn omgeving, zich terugtrekt en traag aanpast
en over het algemeen een negatieve stemming heeft

 IS TEMPERAMENT BELANGRIJK?
 De langetermijnaanpassing van kinderen blijkt afhankelijk van de zogenaamde goodness of it = het
idee dat ontwikkeling afhankelijk is van de mate waarin het specifieke temperament van kinderen
aansluit op de aard en de eisen van de omgeving waarin zijn opgroeien en andersom
 Manier waarop ouders op hun kinderen reageren is erg belangrijk om gedragsproblemen te vermijden
- Consistent en met warmte reageren, creëren een kleinere kans op gedragsproblemen

7.3.3 GESLACHT EN GENDER: MANNELIJK OF VROUWELIJK

 Vanaf de geboorte verschillende stijlen van interactie en activiteit

- Vaders meer fysieke, wildere activiteiten
- Moeders eerder verbale spelletjes
 Het gedrag van kinderen wordt in de ogen van volwassenen dus gekleurd door hun geslacht, oftewel
gender = de eigenschappen, gedragingen en rollenpatronen die een maatschappij voor elk geslacht
heeft bepaald
 Genderidentiteit = het persoonlijk gevoel over de eigen identiteit. Genderidentiteit kan samenvallen
met het geboortegeslacht maar kan er ook van verschillen
 De verschillen tussen vrouwelijke en mannelijke baby’s zijn over het algemeen echter klein  op de
meeste gebieden lijken ze zelfs zo sterk op elkaar dat volwassenen meestal niet kunnen zien of een
baby een jongen of een meisje is (experiment “John” en “Mary”)
  Verschilen tussen jongens en meisjes komen duidelijker tot uiting als kinderen ouder worden en meer
worden beïnvoed door genderrollen:
- Vanuit de maatschappij
- Voorkeur voor bepaald speelgoed wordt versterkt door hun ouders:
o Jongens krijgen positieve reacties als ze met voertuigen en bouwspeelgoed spelen dan
meisjes van dezelfde leeftijd wanneer zij met poppen spelen
 De mate van bekrachtiging die jongens krijgen als ze met het “juiste” speelgoed spelen
neemt toe naarmate ze ouder worden
 Ook worden meisjes die met speelgoed spelen dat door de maatschappij als “mannelijk”
wordt gezien minder ontmoedigd in hun gedrag dan jongens die met speelgoed spelen dat
door de maatschappij als “vrouwelijk” wordt beschouwd

Samengevat: verschillen in gedrag tussen jongens en meisjes beginnen in de babytijd en

blijven zich gedurende de hele jeugd en daarna manifesteren  deze verschillen hebben te
maken met complexe oorzaken die een combinatie zijn van:
- aangeboren factoren, zoals het biologische geslacht
- omgevingsfactoren, zoals het gedrag van ouders en maatschappelijke waarden en normen

HOOFDSTUK 13: DE COGNITIEVE ONTWIKKELING IN DE PEUTER- EN

KLEUTERTIJD

9.1 DE INTELLECTUELE ONTWIKKELING

9.1.1 PIAGET STADIUM VAN PREOPERATIONEEL DENKEN

De peuter- en kleuterjaren bestrijken één stadium van cognitieve ontwikkeling dat duurt van 2 tot 7 jaar: het
preoperationele stadium = in het dit stadium groeit het gebruik van symbolisch denken, ontstaat het
vermogen om te redeneren en neemt het gebruik van concepten toe (bv een kind dat bij het zien van zijn
moeders autosleutels reageert met: “naar de winkel?”  Het kind ziet de autosleutels als symbool voor een
autoritje)

 Kunnen nog niet goed overweg met de nieuwe inhoud en hebben zij nog niet voldoende beschikking
over cognitieve denkoperaties = georganiseerde, formele, logische mentale processen  kinderen
kunnen bv hun fantasieën (soms heel letterlijk) voor waar aannemen (bv een kind dat enthousiast
zwaait naar elk vliegtuig, omdat zijn vader op reis is met het vliegtuig)
 Een van de belangrijkste aspecten van preoperationeel denken is het symboolgebruik = het vermogen
om een mentaal symbool, een object of een woord te gebruiken om iets wat niet fysiek aanwezig is
weer te geven of te vervangen
 Symboolgebruik kan benut worden in de communicatie met kinderen bv door het gebruik van
pictogrammen, oftewel gesystematiseerde tekeningen of afbeeldingen  wordt gebruikt bij kinderen
met speciale behoeften, zoals een ontwikkelingsachterstand, stoornis of verstandelijke beperking

 DE RELATIE TUSSEN TAAL EN GEDACHTEN

 Taal en denken zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en de taalontwikkeling tijdens de peuter- en
kleutertijd verschillende verbeteringen met zich mee brengt ten opzichte van de denkprocessen in de
sensomotorische periode
 Symbolisch denken gaat veel sneller dan motorisch denken
 Taal stelt kinderen niet alleen in staat om over het heden te denken, maar ook over de toekomst
 Leidt de verbeterde taalvaardigheid van peuters en kleuters tot efficiënter denken, of is het juist
andersom?  Volgens Piaget vloeit taal voort uit cognitieve vooruitgang (denken), en niet andersom

 CENTRATIE: WAT JE ZIET, IS WAT JE DENKT

 Centratie = het onvermogen van jonge kinderen om zich op meer dan één aspect van een stimulus te
concentreren
 Peuters en kleuters kunnen zich niet richten op alle beschikbare informatie over een stimulus  In
plaats daarvan concentreren ze zich op oppervlakkige, in het oog springende elementen
 Beperking in het denken: ze baseren hun antwoord niet op hun begrip van hoeveelheden, maar
richten zich op de uiterlijke verschijning

 CONSERVATIE: LEREN DAT UITERLIJKE SCHIJN BEDRIEGT

 Conservatie = een uitingsvorm van logisch denken, namelijk het inzicht dat de hoeveelheid gelijk blijft
als de vorm verandert
 Het gebrek aan conservatie manifesteert zich ook in het ruimtelijk inzicht van kinderen
 Verlaring waarom conservatie? Neiging tot centratie + kleuters hebben vooral oog voor toestanden
en letten niet op transformaties

 ONVOLLEDIG BEGRIP VAN TRANSFORMATIE

 Transformatie = het proces waarbij de ene toestand verandert in de andere

 EGOCENTRISME: HET ONVERMOGEN OM ZICH TE VERPLAATSEN IN ANDEREN

 2 vormen:
- Het gebrek aan besef dat anderen dingen vanuit een ander fysiek perspectief zien
- Het onvermogen om zich te realiseren dat anderen gedachten, gevoelens en standpunten
hebben die verschillen van de eigen gedachten

 HET ONTSTAAN VAN INTUÏTIEF DENKEN

 Intuïtief denken = een vorm van denken waarbij peuters en kleuters gretig kennis over de wereld
proberen de verwerven met behulp van primitief redeneren  ze hebben (vaak niet-kloppende)
verklaringen voor wat ze waarnemen
 Aan het einde van het preoperationele stadium beginnen zij het begrip functionaliteit te begrijpen =
houdt in dat acties, gebeurtenissen en resultaten volgens vaste patronen aan elkaar gekoppeld zijn (bv
kinderen gaan inzien dat een fiets sneller gaat als ze harder trappen)
  In de latere fase van de preoperationele periode beginnen ze zich bewust te worden van het concept
identiteit = het besef dat bepaalde dingen hetzelfde blijven, ongeacht veranderingen in de vorm,
omvang en uiterlijk

 MENINGEN OVER PIAGETS BENADERING VAN COGNITIEVE ONTWIKKELING

 Positief:
- Een gedetailleerd beeld van de cognitieve vaardigheden
 Negatief:
- Piagets theorie is gebaseerd op observatie van relatief weinig kinderen
- Onderschatting van de capaciteiten van kinderen  zie informatieverwerkingstheorie
- Sommige ontwikkelingsdeskundigen denken dat cognitieve ontwikkeling meer een continu
proces is dan de stadiatheorie van Piaget doet voorkomen  gedachten zouden niet zozeer
in kwaliteit veranderen, maar eerder kwantitatief
- Het is duidelijk dat kinderen op jongere leeftijd meer kunnen dan Piaget veronderstelde 
Waardoor onderschatte hij hun cognitieve vermogens?

9.1.2 DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE VAN COGNITIEVE ONTWIKKELING

 HET BEGRIP VAN GETALLEN IN DE PEUTER- EN KLEUTERTIJD

 Steeds meer aanwijzigingen dat peutes en kleuters een buitengewoon goed ontwikkeld taalbegrip
bezitten (niet alleen tellen, maar hij doet dat op een vrij systematische en consistente manier)
 De meeste kinderen zijn op hun 4de in staat om eenvoudige optel- en aftreksommen te maken door te
tellen

 HET GEHEUGEN: HERINNERINGEN AAN HET VERLEDEN

 Autobiografisch geheugen = de herinnering aan specifieke gebeurtenissen uit ons eigen leven, is voor
ons 3de levensjaar niet zo nauwkeurig
 Éen van de crucaiele factoren is de wijze waarop ze gebeurtenissen waarderen  Als een
gebeurtenis niet heel levendig of belangrijk is, zal een kind deze waarschijnlijk helemaal niet
onthouden
 Scripts = algemene weergaven in het geheugen van gebeurtenissen en de volgorde waarin ze
optreden  omdat terugkerende gebeurtenissen meestal tot scripts samensmelten, zijn
herinneringen aan een van de specifieke gevallen binnen een script minder nauwkeurig dan
herinneringen aan een eenmalige gebeurtenis die niet als script in het geheugen is opgeslagen
 Andere reden waarom peuters geen volledig autobiografisch geheugen hebben: bepaalde soorten
informatie (bv complexe oorzakelijke verbanden) moeilijk beschrijven, daarom simplificeren ze hun
herinneringen soms
 Het geheugen van jonge kinderen is gevoelig aan suggesties van anderen

 DE INFORAMTIEVERWERKINGSTHEORIE IN EEN BREDER KADER

 Cognitieve ontwikkeling is een kwestie van geleidelijke verbeteringen in de manier waarop mensen
informatie opnemen, begrijpen en onthouden
 Kwantitatieve verbeteringen (het verder – oftewel méér – ontwikkelen van wat in aanleg al aanwezig
is) zouden verantwoordelijk zijn voor onze cognitieve ontwikkeling, en niet, zoals Piaget dacht, de
kwalitatieve veranderingen (verschillende stadia met nieuwe mogelijkheden)
 Duidelijk gedefinieerde processen die via onderzoek getest kunnen worden (aandachtsboog)
 Nadelen:
- Weinig aandacht aan sociale en culturele factoren
- Door haar oog voor detail geen zicht meer op het grote geheel
 Voordeel:
 - Theorie heel precies geformuleerd die tot toetsbare hypothese leidt

9.1.3 VYGOTSKY’S VISIE OP COGNITIEVE ONTWIKKELING: OOG VOOR DE ROL VAN

CULTUUR

 Vygotsky zag cognitieve ontwikkeling als het resultaat van sociale interacties waarin kinderen leren
door geleide participatie
 Sociale en culturele wereld van het kind als de bron van cognitieve ontwikkeling
 Kinderen groeien intellectueel geleidelijk en gaan zelfstandig functioneren dankzij de hulp van
volwassenen en leeftijdgenoten  Vygotsky beweert dat culturele en maatschappelijke factoren
grotendeels de aard van deze samenwerking bepalen (cultuur en maatschappij zijn bv bepalend voor
de aard van instellingen als peuterzalen, kleuterscholen en basisscholen)
 Speelgoed is bv een afspeigeling van dingen die belangrij kzijn en betekenis hebben in een
samenleving
 Ook maatschappelijke verwachtingen over gender spelen een rol in de manier waarop kinderen
inzicht verwerven in de wereld
 Vygotsky:
- zag kinderen als cognitieve leerlingen die de vaardigheden die in hun cultuur van belang zijn
van anderen overnemen
- peuters werken samen met anderen om de wereld beter te leren begrijpen
 Piaget:
- Zag kinderen als junior wetenschappers die in hun eentje proberen een onafhankelijk inzicht
in de wereld te verwerven
- Zag peuters als egocentrische wezens, die de wereld vanuit hun eigen beperkte perspectief
zien

 DE ZONE VAN NAASTE ONTWIKKELING EN SCAFFOLDING: BEGINSELEN VAN COGNITIEVE

ONTWIKKELING
 De zone van naaste ontwikkeling (zone of proximal development, ZPD) = is het niveau waarop een
kind een taak bijna, maar nog niet helemaal zelfstandig kan voltooien
 Scaffolding = is de ondersteuning bij leren en probleemoplossing die de onafhankelijkheid en groei
bevordert  een kind krijgt ondersteuning bij het leren van een taak die net boven zijn niveau ligt,
waardoor hij een hoger niveau kan bereiken
 In sommige samenlevingen is de mate van ouderlijke ondersteuning afhankelijk van het geslacht van
de ouder
 Personen die verder zijn in hun ontwikkeling verschaffen ondersteuning aan kinderen in de vorm van
culturele hulpmiddelen  zowel concrete, fysieke objecten (potloden, papier, rekenmachines…) als
een intellectueel en conceptueel raamwerk voor het oplossen van problemen
 Dit raamwerk omvat de taal binnen een cultuur, haar alfabet en getallen, haar wiskundige en
wetenschappelijke systemen en zelfs haar religieuze systemen

 MENINGEN OVER DE BIJDRAGEN VAN VYGOTSKY

 Positief:
- Belang van sociale interacties en culturele context
 Bevestigt door onderzoek
 Negatief:
- Gebrek aan precisie in zijn conceptualisering van cognitieve groei
- Aandacht, herinnering en algemene cognitieve ontwikkeling worden niet in detail
bestudeerd
HOOFDSTUK 14: DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING EN DE
PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING IN DE PEUTER- EN KLEUTERTIJD

10.1 EEN ANTWOORD OP DE VRAAG “WIE BEN IK?”

 Deze vraag ligt ten grondslag aan een groot deel van hun ontwikkeling  peuters en kleuters gaan
zich bezighouden met hun ik, en hun antwoord op de vraag “Wie ben ik?”

10.1.1 DE PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING VOLGENS ERIKSON: CONFLICTEN

OPLOSSEN

 Psychosociale ontwikkeling = veranderingen in hoe individuen zichzelf, de betekenis van het gedrag
van anderen en hun eigen gedrag leren begrijpen
 Cultuur + maatschappij plaatsen mensen hun hele leven voor bepaalde uitdagingen, die per
leeftijd verschillend zijn
 Volgens hem doorloopt elk mens 8 stadia, waarin hij steeds een bepaalde crisis of een bepaald
conflict moet oplossen
 Begin peuter- en kleuter tijd verlaten kinderen het stadium van autonomie-versus-schaamte-en-
twijfel (duurt van 12 à 18 maanden tot 3 jaar)
 Als hun ouders hun gepaste begeleiding geven en redelijke keuzes aanbieden, worden kinderen
onafhankelijker en autonomer, maar als ze beperkt en overmatig beschermd worden – of juist aan
hun lot worden overgelaten – ervaren ze schaamte en twijfel
 Het grootste deel van de peuter- en kleutertijd bevinden kinderen zich in het daaropvolgende stadium
van initiatief-versus-schuldgevoel (3-6 jaar)
 De manier waarop kinderen zichzelf zien verandert ingrijpend
 Bv in het spelen, waarbij ze allerlei rollen ontdekken en al doende hun eigen identiteit en potentie
leren kennen en vormgeven
 Ze willen in het middelpunt van de belangstelling staan  dat kan rivaliteit, jaloezie en conflicten
opleveren met broertjes, zusjes, ouders en vriendjes

10.1.2 HET ZELFBEELD IN DE PEUTER- EN KLEUTERTIJD

 Zelfbeeld = hun identiteit of de opvattingen die zij van zichzelf als persoon hebben
 De opmerkingen waarmee kinderen hun zelfbeeld omschrijven zijn niet accuraat: peuters en kleuters
hebben de neiging om hun capaciteiten en hun kennis op alle gebieden te overschatten
 Dat optimisme komt deels doordat ze zichzelf en hun prestaties nog niet met anderen vergelijken
 Cultuur waarin ze opgroeien komt tot uiting
- Kinderen in Westerse culturen zullen eerder een onafhankelijk beeld van hun ik ontwikkelen,
omdat hun maatschappij individualistisch georiënteerd is  zij zullen meer nadruk leggen op
de aspecten die hen van anderen onderscheiden – op wat hen uniek maakt
- Kinderen in Aziatische culturen, die collectivistisch georiënteerd zijn, krijgen eerder te horen
dat het niet goed is om “je kop boven het maaiveld uit te steken”  hun wordt bijgebracht
dat een kind juist niet op moet vallen

10.1.3 GENDERIDENTITEIT: HET ONTSTAAN VAN MANNELIJKHEID EN VROUWELIJKHEID

  Gender ⌿ geslacht
 Geslacht verwijst gewoonlijk naar de anatomische geslachtskenmerken, terwijl gender naar de
sociaal-cultureel bepaalde kenmerken mannelijkheid of vrouwelijkheid verwijst
 Een van de manieren waarop genderverschillen zich manifesteren is tijdens het spelen  In de
peuter- en kleutertijd doen jongens over het algemeen meer wilde spelletjes dan meisjes, terwijl
meisjes zich vaker bezighouden met georganiseerde spelletjes en rollenspellen
 Voorkeur voor dezelfde sekse, valt in veel culturen waar te nemen
 Verwachtingen ontwikkelen over toepasselijk gedrag voor jongens en meisjes  deze verwachtingen
zijn onwrikbaarder en meer stereotiep dan die van volwassenen

 BIOLOGISCHE THEORIEËN OVER GENDERVERSCHILLEN

 Biologische kenmerken:
- Onderzoek naar meisjes wier moeders voordat ze wisten dat ze zwanger waren medicijnen
hadden geslikt met hoge dosis androgenen (mannelijke hormonen)  deze aan androgenen
Hormonen blootgestelde meisjes vertoonden vaker gedrag dat geassocieerd wordt met mannelijke
stereotypen
- Jongens die voor hun geboorte werden blootgesteld aan ongewoon hoge dosis oestrogenen
(vrouwelijke hormonen) meer stereotiep vrouwelijk gedrag
Structuur van - Verschillen in de structuur van mannelijke en vrouwelijke hersenen (corpus callosum is bij
hersenen vrouwen groter dan bij mannen)
- Het corpus callosum zou bij vrouwen ook groter kunnen zijn als gevolg van ervaringen die de
groei van de hersenen op een bepaalde manier beïnvloeden
Evolutionair - Evolutionaire benadering: genderverschillen waarborgen de overleving van de soort

 PSYCHOANALYTISCHE THEORIEËN OVER GENDERVERSCHILLEN

 Fallische fase = fase waarbij een kind vooral plezier ontleent aan zijn genitale seksualiteit
 Einde van de fallische fase wordt gekenmerkt door een belangrijk keerpunt in de ontwikkeling: het
oedipuscomplex = psychoanalytisch concept waarbij jongens een erotische verbinding ervaren met
hun moeder en hun vader als concurrent zien  jongens ontwikkelen een angst voor vergelding, die
zich manifesteert als castratieangst
 Identificatie = psychisch proces waarbij iemand zich eigenschappen, houdingen en waarden van de
ander eigen maakt en zichzelf geheel of gedeeltelijk transformeert naar het model van de ander 
leidt ertoe dat kinderen de genderattitudes en -waarden van hun ouders overnemen
 Elektracomplex = psychoanalytisch concept waarbij meisjes een bezittelijke genegenheid voor hun
vader vertonen, waarbij rivaliteit en afstand ten opzichte van de moeder ontstaat  meisjes
ontwikkelen een penisnijd: een verlangen om te verkrijgen wat de penis symboliseert

 Kritiek: ☹ ︎
- Gebrek aan wetenschappelijke onderbouwing  kinderen leren genderstereotypen veel
eerder dan hun 5de of 6de jaar
- Theorie is seksistisch
- Genderontwikkeling kan beter worden verklaard door andere mechanismen

 DE SOCIALE LEERTHEORIE OVER GENDERVERSCHILLEN

 Kinderen leren over gendergerelateerd gedrag en gendergerelateerde verwachtingen door anderen
te observeren  doordat ze zien dat deze personen beloond worden als ze het juiste
gendergerelateerde gedrag vertonen, zullen ze dat gedrag ook zelf gaan vertonen
 Ook speelgoed, boeken en media spelen een rol bij het in stand houden van traditionele opvattingen
over gendergerelateerd gedrag
  Via modellen (speelgoed, boeken en media), maar ook op een directe manier  “lieve meisjes” en
“grote jongens”

 DE COGNITIEVE THEORIE OVER GENDERVERSCHILLEN

 Genderidentiteit = het persoonlijk gevoel over de eigen seksuele identiteit. Genderidentiteit kan
samenvallen met het geboortegeslacht maar kan er ook van verschillen
 Genderschema = een cognitief raamwerk waarbinnen genderrelevante informatie wordt geordend
 Genderconstantie = het feit dat mensen permanent mannelijk of vrouwelijk zijn als gevolg van vaste,
onveranderlijke biologische factoren

 GENDERDIVERSITEIT
 Genderexpressie = de manier waarop iemand de genderbeleving via gedrag naar buiten brengt
 Transgendermensen = mensen die zich niet of niet helemaal thuis voelen in de geslachtsrol die past bij
de uiterlijke geslachtskenmerken die ze bij hun geboorte hebben meegekregen
 Genderdysforie = als de genderidentiteit verschilt van het geboortegeslacht
 Non-binaire personen = mensen die zich niet thuis voelen in de binaire gendercategorieën man of
vrouw en zich daarom beter voelen bij een niet-binaire genderidentiteit, zoals door mannelijke en
vrouwelijke kenmerken te combineren
 Genderdiversiteit = aandacht voor de verschillen tussen en verscheidenheid in genderidentiteiten, -
rollen en -expressies
 Genderbewuste opvoeding = kinderen en jongeren tijdens de opvoeding stimuleren om zelf keuzes te
maken gebaseerd op hun persoonlijkheid, los van de heersende genderstereotypen
 Genderneutraliteit = hierbij wordt geen onderscheidt gemaakt tussen verschillende genders
 Genderneutraal opvoeden = kinderen worden niet als “jongen” of als “meisje” benaderd, maar als
persoon (bv met behulp van genderneutraal speelgoed en genderneutrale kleding)

10.1.4 HET ONTDEKKEN VAN SEKSUALITEIT

 Peuters leren bewust hun eigen lichaam kennen  kinderen van 3 hebben al door dat er iets
geheimzinnigs rondom seksualiteit hangt
 Ze kunnen gaan testen waar de grenzen van volwassenen liggen door zich bv op allerlei plekken uit
te kleden of “vieze” woorden te roepen
 Bij kleuters gaat de verkenning van het lichaam verder, bv via spelletjes als “vadertje en moedertje”
en “doktertje”
  Het onderwerp seks mag niet tot iets schaamtevols gemaakt worden

10.2 VRIENDEN EN FAMILIE: HET SOCIALE LEVEN VAN PEUTERS EN KLEUTERS

 In de peuter- en kleutertijd beginnen veel kinderen te ontdekken hoe leuk vriendschap met
leeftijdgenoten kan zijn. Ouders en familie blijven nog steeds een grote rol spelen in hun leven

10.2.1 HET ONTSTAAN VAN VRIENDSCHAPPEN

 Rond 3 jaar beginnen kinderen vriendschappen te ontwikkelen  ze zien leeftijdgenoten als

individuen met eigen kwaliteiten
 Hun relaties met volwassenen zijn gebaseerd op hun behoefte aan verzorging, bescherming en
begeleiding, terwijl hun relaties met leeftijdgenoten gebaseerd zijn op het verlangen om een
metgezel te hebben, te spelen en zich te vermaken
 Naarmate kinderen ouder worden, verandert hun kijk op vriendschap geleidelijk  ze gaan
vriendschap als iets permanents beschouwen, als een stabiele relatie die op het moment zelf
betekenis heeft en die gevolgen heeft en die gevolgen heeft voor toekomstige activiteiten
 De kwaliteit van de interacties tussen kinderen en hun vriendjes verandert in de peuter- en kleutertijd
 Vriendschappen van 3-jarigen zijn vooral gericht op samen dingen doen en samen spelen
 Oudere kleuters besteden meer aandacht aan vertrouwen, steun en gemeenschappelijke
interesses

10.2.2 DE REGELS VAN HET SPEL

 SPELCATEGORIEËN
 Peuters houden zich veelal bezig met functioneel spel = eenvoudige, zich herhalende activiteiten die
typisch zijn voor 3-jarigen
 Bij dit soort spel kunnen objecten betrokken zijn zoals poppen, auto’s… of herhaaldelijke
spierbewegingen zoals huppelen, springen…
 Bij functioneel spel doet een kind dus puur iets om actief te zijn  de functie van het spel zit in het
spel zelf, en heeft geen ander doel
 Als kinderen ouder worden neemt hun functionele spel af  tegen dat ze 4 zijn schakelen ze over op
een geavanceerdere spelvorm
 Constructief spel = spelvorm waarbij kinderen objecten manipuleren om iets te produceren of te
bouwen
 Bv een kind dat een huis van Lego bouwt of een puzzel in elkaar zet  dit heeft een einddoel

 DE SOCIALE ASPECTEN VAN SPELEN

 Jonge peuters spelen vaak alleen solospel = spelvorm waarbij een kind alleen speelt zonder anderen
op te merken
 Parallel spel = spelvorm waarbij kinderen naast elkaar met hetzelfde materiaal spelen zonder
wezenlijke interactie
 Toekijkend spel = spelvorm waarbij kinderen alleen maar naar het spel van anderen kijken zonder zelf
mee te doen
 Associatief spel = spelvorm waarbij 2 of meer kinderen daadwerkelijk de interactie aangaan doordat
ze speelgoed of materiaal uitwisselen of lenen, hoewel ze niet hetzelfde doen
 Coöperatief spel = spelvorm waarbij kinderen echt met elkaar spelen (ze wisselen af, doen spelletjes
of bedenken wedstrijdjes)
 Fantasiespelletjes
 Vygotsky: meende dat fantasiespel, vooral als dat ook sociaal van aard is, een belangrijke manier is
om de cognitieve vaardigheden van peuters en kleuters te verbeteren
 Culturele achtergrond van kinderen heeft invloed op hun speelstijl
10.2.3 DE THEORY OF MIND VAN PEUTERS EN KLEUTERS: BEGRIJPEN WAT ANDEREN
DENKEN

 Theory of mind = de (cognitieve) vaardigheid om aan jezelf en aan anderen gedachten, gevoelens en
ideeën en intenties toe te schrijven en op basis daarvan te anticiperen op het gedrag van anderen
 Peuters en kleuters begrijpen bovendien dat mensen motieven en redenen hebben voor hun gedrag
 Toch zijn er grenzen aan het theoretisch redeneringsvermogen van 3-jarigen  ze begrijpen wel het
concept van “doen alsof”, maar “overtuiging” begrijpen ze nog niet helemaal (voorbeeld Maxi p442)
 Tegen het eind van de kleuterjaren kunnen de meeste kinderen dit soort kwesties rond foute
overtuigingen gemakkelijk oplossen
 Kinderen met een autismespectrumstoornis blijven daar echter moeite mee houden

 HET ONTSTAAN VAN THEORY OF MIND

 De rijping van de hersenen speelt een belangrijke rol
 Ontwikkeling van het taalvermogen, vooral het vermogen om de betekenis van woorden als “denken”
en “weten” te begrijpen, is belangrijk voor het inzicht van peuters en kleuters in het mentale leven van
anderen
 Ook gelegenheden voor sociale interactie en fantasiespel zijn cruciaal voor het bevorderen van een
theory of mind
 Culturele factoren spelen eveneens een belangrijke rol:
- Westerse culturen: gedrag van anderen eerder toeschrijven aan persoonlijke eigenschappen
en kenmerken van die mensen
- Niet-westerse culturen: schrijven het gedrag van anderen vaker toe aan krachten die buiten
hun persoonlijke invloedssfeer liggen, zoals ontevreden goden of ongeluk

10.2.4 HET GEZINSLEVEN VAN PEUTERS EN KLEUTERS

 EFFECTIEF OUDERSCHAP: HOE LEREN KINDEREN GEWENST GEDRAG?

 Autoritaire opvoedingsstijl = manier van opvoeden die zich kenmerkt door controlerend, streng, star
en koud gedrag, vaak straffen en het eisen van strikte gehoorzaamheid van kinderen
 Permissieve opvoedingsstijl = manier van opvoeden die zich kenmerkt door het stellen van weinig
eisen en grenzen aan kinderen en tegelijkertijd een warme en verzorgde houding
 Autoritatieve opvoedingsstijl = een liefdevolle en emotioneel ondersteunende manier van opvoeden,
die zich enerzijds kenmerkt door het hanteren van duidelijke en consistente regels en anderzijds door
het uitleggen aan kinderen waarom zij zich op een bepaalde manier moeten gedragen
 Onverschillige opvoedingsstijl = manier van opvoeden die zich kenmerkt door het niet of nauwelijks
tonen van belangstelling voor het kind en door ongeïnteresseerd, afwijzend en emotioneel afstandelijk
gedrag
 Welke invloed hebben de verschillende opvoedingsstijlen op het gedrag van kinderen?
  CULTURELE VERSCHILLEN IN DE OPVOEDING
 Welke opvoedingsstijl de meest succesvolle is, hangt waarschijnlijk vrij sterk af van de normen van
een specifieke cultuur en van vat de ouders in die cultuur hebben meegekregen over de juiste manier
van opvoeden
 Cultuur – en zeker ook opvoedingsstijlen – zijn dynamisch en dus veranderlijk
 Bij het kijken naar opvoedingsstijlen is het dus belangrijk een cultuursensitieve houding aan te nemen
= dat je beseft dat opvoedingsstijlen in iedere cultuur divers en veranderlijk zijn en dat er niet alleen
tussen, maar ook binnen culturen verschillen bestaan

10.3 MORELE ONTWIKKELING EN ZELFBEHEERSING

10.3.1 HET ONTSTAAN VAN MOREEL BESEF: GOED EN FOUT IN DE MAATSCHAPPIJ

 Morele ontwikkeling = de rijping van iemand rechtvaardigheidsgevoel en van zijn besef van goed en
fout

 PIAGETS VISIE OP DE MORELE ONTWIKKELING

 Verschillende stadia:
o Moreel realisme = het stadium van morele ontwikkeling waarin kinderen regels als vast en
onveranderlijk beschouwen (4-7 jaar)
o Beginnende coöperatiestadium = het stadium van morele ontwikkeling waarin kinderen
gedeelde regels leren tijdens sociale spelletjes en deze regels nog steeds als grotendeels
onveranderlijk beschouwen (7-10 jaar)
o Autonome coöperatiestadium = het stadium van morele ontwikkeling waarin kinderen zich
ervan bewust worden dat formele spelregels gewijzigd kunnen worden als de mensen die het
spel willen spelen het daarmee eens zijn (rond 10 jaar)
 Kinderen in het stadium van moreel realisme houden geen rekening met intentie  volgens Piaget
meent een kind in het stadium van moreel realisme dat de mate waarin het iets fout heeft gedaan
direct afhankelijk is van het aantal gebroken voorwerpen
 Kinderen in het stadium van moreel realisme geloven ook in immanente rechtvaardigheid = het idee
dat het overtreden van regels direct bestraft dient te worden

 MENINGEN OVER PIAGETS VISIE OP MORELE ONTWIKKELING

 Hij onderschatte vooral de leeftijd waarop de morele capaciteiten van kinderen zich ontwikkelen

 KOHLBERGS STADIA VAN MORELE ONTWIKKELING

 Verschillende stadia:
o Preconventionele niveau = Kohlbergs eersten niveau van morele ontwikkeling, waarin de
persoon gericht is op een externe autoriteit en het weegschaalmodel hanteert (gericht op het
vermijden van straf en het krijgen van een beloning) (0-10 à 12 jaar)
 Het kind ontwikkelt een primitieve vorm van een moreel besef, maar de eigen behoeften
staan centraal: ze willen wel iets aardigs doen voor een ander, maar willen daar wel iets voor
terug
 o Conventionele niveau = Kohlbergs tweede niveau van morele ontwikkeling, waarin de
persoon gericht is op wat men van hem of haar verwacht en op wat de groep of meerderheid
goed vindt (10-18 jaar)
o Postconventionele niveau = Kohlbergs derde (en laatste) niveau van morele ontwikkeling,
waarin de persoon gericht is op in overleg overeengekomen afspraken en eigen en universele
morele principes (rond 18 jaar)

 DE SOCIALE LEERTHEORIE EN MORELE ONTWIKKELING

 Piagets theorie benadrukt hoe beperkingen in de cognitieve vermogens van peuters en kleuters
leiden tot bepaalde vormen van moreel redeneren
 De sociale leertheorie richt zich meer op hoe de omgeving waarin peuters en kleuters opereren
proscoiaal gedrag oplevert
= behulpzaam gedrag dat ten goede komt aan anderen
 Sociale leertheorie bouwt voort op de behavioristische theorieën (bekrachtiging en straffen)
 Leren zou niet alleen optreden door directe bekrachtiging, kinderen zouden moreel gedrag ook op
een indirectere manier leren  namelijk door het gedrag van anderen, modellen, te observeren
 Abstract modeling = proces waarbij kinderen algemene regels en principes ontwikkelen die ten
grondslag liggen aan het gedrag dat ze observeren

 EMPATHIE EN MOREEL GEDRAG

 Empathie = het vermogen om zich in de gedachte- en belevingswereld van anderen in te leven
 Eerste uitingen van empathie ontstaan al vroeg (eenjarige huilen als ze ander horen huilen)
 Ook negatieve emoties zouden moreel gedrag bevorderen, zoals woede over een oneerlijke situatie of
schaamte over eerdere misdragingen
 Volgens Freud ontwikkelt het superego (het geweten, gevoed door regels van opvoeders en
maatschappij) zich door het oplossen van het oedipuscomplex  kinderen gaan zich identificeren met
hun ouder van dezelfde sekse en nemen de morele normen van die ouder over

10.3.2 ZELFBEHEERSING BIJ PEUTERS EN KLEUTERS

 Externaliserend gedrag = op een externe manier emoties uiten richting de buitenwereld (bv
schreeuwen, schelden, dreigen en agressie), vaak als gevolg van een tekort aan zelfcontrole
 Agressie = grensoverschrijdend gedrag dat iemand inzet om – bewust of onbewust – iets kapot te
maken, een ander schade te berokkenen, en/of duidelijk te maken wat hij wel of niet wil
 Bij de meeste kinderen neemt de agressie af naarmate de peuter- en kleutertijd vordert  is
gedeeltelijk het gevolg van vorderingen op het gebied van de sociale ontwikkeling en de
persoonlijkheidsontwikkeling
 Jongens tonen meer fysieke agressie dan meisjes, zij nemen eerder hun toevlucht in relationele
agressie = niet-fysieke agressie die bedoeld is om een ander psychisch te kwetsen
 Instrumentele agressie = het bewust gebruiken van agressie om een bepaald doel te bereiken; het is
dus geen reactie maar een actie
 Expressieve agressie = het agressief uiten van ongenoegen, vaak niet gericht op een andere persoon,
maar meer op een bepaalde situatie
 Emotionele zelfregulatie = het vermogen om de aard en intensiteit van emoties aan te passen tot een
gewenst niveau
 Vanaf een jaar of twee zijn kinderen in staat om over hun gevoelens te praten en strategieën te
hanteren om ze te reguleren

 OORZAKEN VAN AGRESSIE

  Sommige theoretici nemen dat agressief gedrag een instinct is, een onlosmakelijk onderdeel van de
menselijke aard  volgens Freud hebben we allemaal een doodsdrift, die ons ertoe brengt om ons
agressief te gedragen tegenover anderen
 Volgens Lorenz, een expert op het gebied van diergedrag, hebben alle dieren, ook mensen, een
vechtinstinct
 Evolutionair psychologen: zij stellen dat agressie leidt tot succes en een vergrote kans dat iemand zijn
genen aan toekomstige generaties doorgeeft  ook zou agressie de soort en haar genen helpen
versterken

 AGRESSIE VOLGENS DE SOCIALE LEERTHEORIE

 De nadruk op hoe sociale factoren en omgevingsfactoren mensen leren agressief te zijn
 Theorie komt voort uit het behavioristisch perspectief, dat stelt dat agressief gedrag wordt
aangeleerd via directe bekrachtiging
 Directe en minder directe manieren: uit veel onderzoeken blijkt dat blootstelling aan agressieve
modellen tot meer agressie leidt, vooral als de waarnemers zelf boos, beledigd of gefrustreerd zijn
(experiment Bobo-pop-experiment van Albert Bandura)

 COGNITIEVE VERKLARINGEN VOOR AGRESSIE: DE GEDACHTEN ACHTER GEWELD

 Volgens de cognitieve benadering van agressie is de morele ontwikkeling te verklaren door te kijken
naar de manier waarop kinderen andermans gedrag, en de context waarin dat gedrag plaatsvindt,
interpreteren
 Sommige kinderen zijn niet in staat om aandacht te besteden aan de juiste aanwijzingen en kunnen
het gedrag in een bepaalde situatie niet correct inschatten  ze gaan er vaak (ten onrechte) van uit
dat wat er gebeurt te maken heeft met vijandigheid van anderen  soms gedragen ze zich dus
agressief in reactie op een situatie die in feite nooit heeft bestaan
 Geen afdoende verklaring voor het feit dat bepaalde kinderen situaties überhaupt incorrect
inschatten
 Situaties leren inschatten is een oplossing

 OMGAAN MET GEWELD IN DE MEDIA

 Moeilijke vraag
 Onderzoeksresultaten ondersteunen het idee dat het kijken naar geweld in de media kan leiden tot
een grotere bereidheid om agressief te handelen en tot ongevoeligheid voor het lijden van
slachtoffers van geweld
 Het vaak spelen van gewelddadige games kan geassocieerd worden met agressievere gedachten,
gevoelens en gedragingen en met desensitisatie voor geweld, een gebrek aan empathie en het
ontbreken van hulpvaardigheid
 Ouders kunnen kinderen kritische kijkvaardigheden bijbrengen die hun interpretatie van modellen op
televisie beïnvloeden (samen met het kind tv-kijken en daarbij commentaar en uitleg geven)

HOOFDSTUK 15: DE COGNITIEVE ONTWIKKELING IN DE SCHOOLTIJD

12.1 DE INTELLECTUELE EN TAALKUNDIGE ONTWIKKELING

12.1.1 DE COGNITIEVE ONTWIKKELING VOLGENS PIAGET

 DE OPKOMST VAN HET CONCREET-OPERATIONELE DENKEN

  Concreet-operationele stadium = de periode van cognitieve ontwikkeling tussen het 7de en het 12de
levensjaar die wordt gekenmerkt door het actieve en juiste gebruik van logica
 Decentreren = het vermogen om rekening te houden met verschillende aspecten van een situatie
 Reversibiliteit = het vermogen een uitgevoerde handeling (in gedachten) weer terug te draaien
 Concreet-operationeel denken zorgt er ook voor dat kinderen de relatie tussen tijd en snelheid
begrijpen
 Denken kent één belangrijke beperking in dit stadium: kinderen blijven vastzitten aan de concrete,
fysieke realiteit

 PIAGET IN PERSPECTIEF: PIAGET HAD GELIJK – EN ONGELIJK

 Piaget onderschatte de capaciteiten van kinderen
 Verkeerde inschatting van de leeftijd waarop de cognitieve vaardigheden van kinderen zich
manifesteren
 Piaget had waarschijnlijk gelijk toen hij beweerde dat concrete operaties universeel in de schooltijd
worden bereikt

12.1.2 DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE

 HERINNERING
 = Het proces waarmee informatie gecodeerd, opgeslagen en weer opgehaald wordt
 Codering: het kind neemt de informatie in eerste instantie op in een voor het geheugen bruikbare
vorm
 Informatie moet worden opgeslagen
 Informatie dat in het geheugen is opgeslagen moet ook weer teruggehaald kunnen worden
 Via dit proces van retrieval wordt materiaal in de geheugenopslag gelokaliseerd, naar het bewustzijn
gehaald en gebruikt
 Volgens de driesystemenbenadering van het geheugen zijn er drie verschillende opslagsystemen of
stadia die beschrijven hoe informatie dusdanig wordt verwerkt dat ze opgeroepen kan worden:
o Het sensorisch geheugen: verwijst naar de eerste tijdelijke opslag van informatie, die slechts
een moment duurt  het slaat een exacte kopie van de stimulus op
o Het kortetermijngeheugen: (werkgeheugen): informatie wordt gedurende 15-25 seconden
opgeslagen en gerubriceerd naar inhoud
o Het langetermijngeheugen: informatie wordt relatief permanent opgeslagen
 Het metageheugen = dit draait om het begrijpen van de processen die ten grondslag liggen aan het
geheugen  kinderen gaan steeds beter begrijpen wat het geheugen inhoudt en steeds meer
geheugenstrategieën gebruiken = doelbewuste tactieken ter verbetering van de cognitieve werking:
o Herhalen
o Samenhangende patronen ordenen (organiseren)
o Mnemoniek of geheugenkunst: technieken om informatie zo te ordenen dat het gemakkelijk
wordt die informatie te onthouden (bv ezelsbruggetjes

 VERBETERING VAN HET GEHEUGEN

 Sleutelwoordstrategie: een woord wordt gekoppeld aan een ander woord dat hetzelfde klinkt
 Consistente herhaling
 Organisatie: het in categorieën onderbrengen van materiaal
 Cognitieve elaboratie: koppeling van mentale beelden aan de informatie die iemand wil onthouden
 Mindmap: diagram waarin een centraal thema omgeven wordt door gerelateerde onderwerpen en
subonderwerpen

12.1.3 VYGOTSKY’S VISIE OP COGNITIEVE ONTWIKKELING EN KLASSIKAAL ONDERWIJS

  Vygotsky stelde dat cognitieve ontwikkeling zich voltrekt door blootstelling aan informatie binnen de
zone van naaste ontwikkeling (niveau waarop een kind een taak bijna, maar nog niet helemaal
zelfstandig kan begrijpen of uitvoeren)
 Volgens Vygotsky zou onderwijs zich met name moeten richten op activiteiten waarbij interactie met
anderen komt kijken (zowel interacties tussen kinderen en volwassenen als tussen kinderen onderling)
 Onderwijsinnovaties:
- Samenwerkend (coöperatief)  bv kinderen die in groepen samenwerken om een
gemeenschappelijk doel te bereiken
- Rolwisselend leren: techniek om kinderen tekstbegripstrategieën bij te brengen

12.2.5 INTELLIGENTIESCORES ONDER EN BOVEN DE NORM

 ONDER DE NORM: VERSTANDELIJK BEPERKTE KINDEREN

 2,5% van de bevolking heeft een verstandelijke beperking (IQ<70)
 “Laag begaafd” (IQ tussen 70 en 85): geen mentale beperking, maar kinderen die heel veel moeite
hebben om het reguliere onderwijs te volgen
 Volgens DSM-5 moet er bij een verstandelijke beperking (= ontwikkelingsstoornis met beperkingen in
zowel het verstandelijke als het adaptieve functioneren, in de conceptuele, sociale en praktische
domeinen) voldaan worden aan de volgende 3 criteria:
1. Beperkingen in de intellectuele functies, zoals redeneren, problemen oplossen, plannen, abstract
denken, oordelen, schools leren en leren door ervaringen moet bevestigd worden door een
klinische beoordeling en een intelligentietest
2. Beperkingen in het adaptieve functioneren die ertoe leiden dat de betrokkene niet kan voldoen
aan de ontwikkelings- en sociaal-culturele standaarden van persoonlijke onafhankelijkheid en
sociale verantwoordelijkheid
3. De beperkingen in de verstandelijke functies en het aanpassingsvermogen beginnen gedurende
de ontwikkelingsperiode
 De DSM-5 deelt verstandelijke beperkingen als volgt in:
- Lichte, matige, ernstige en zeer ernstige (diepe) beperking  niet enkel op basis van IQ-
scores, maar we kijken tegenwoordig ook naar het functioneren in het conceptuele, sociale
en praktische domein

 BOVEN DE NORM: HOOGBEGAAFDE KINDEREN

 Hoogbegaafd kind = kind dat blijk geeft van grote capaciteiten op intellectueel, creatief, artistiek
gebied, of het gebied van leiderschap of op specifieke academische gebieden
 Welke leerlingen komen in aanmerking voor het predicaat hoogbegaafd?
 - Een IQ van 130 of hoger  valkuil, het komt namelijk voor dat zeer intelligente mensen op
het gebied van bv sociale en emotionele competenties ondergemiddeld presteren  ook
faalangst komt regelmatig voor
 Het onderwijs aan hoogbegaafde kinderen wordt meestal onderverdeeld in 2 strategieën:
1. Acceleratie = het aanbieden van speciale lesprogramma’s waarmee hoogbegaafde kinderen in
hun eigen tempo verder leren. Dat kan betekenen dat ze zich met het lesmateriaal van hogere
groepen gaan bezighouden
2. Verrijking = het aanbieden van speciale programma’s en individuele activiteiten aan
hoogbegaafde leerlingen, om dieper te kunnen ingaan op specifieke onderwerpen  bij verrijking
verschilt het aangeboden materiaal dus in diepgang van het reguliere materiaal

HOOFDSTUK 16: DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING EN DE

PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING IN DE SCHOOLTIJD

13.1 DE ONTWIKKELING VAN HET EIGEN IK

13.1.1 DE PSYCHOSOCIALE ONTWIKKELING EN ZELFKENNIS IN DE SCHOOLTIJD: VLIJT

VERSUS MINDERWAARDIGHEID

 Volgens Erikson doorloopt een kind in de schooltijd het stadium van vlijt-versus-minderwaardigheid =
de periode van 6 tot 12 jaar waarin het kind volgens Erikson competenties ontwikkelt om problemen
met ouders, leeftijdgenoten, school en de wereld om hem heen het hoofd te kunnen bieden
 Succes leidt tot gevoelens van competentie en bekwaamheid
 Moeilijkheden/falen leidt tot gevoelens van mislukking en onvermogen
 Vlijt in de schooltijd werkt door in de rest van het leven  een longitudinaal onderzoek werd
aangetoond dat vlijt in de kindertijd een sterke indicator is voor succes op latere leeftijd (meer nog
dan intelligentie of sociale achtergrond)

 VERSCHUIVING VAN FYSIEKE NAAR PSYCHOLOGISCHE KARAKTERISERING VAN HET IK

 De focus verschuift van externe eigenschappen naar interne, psychische (karakter)trekken
 Als ze ouder worden, ontdekken ze dat ze goed zijn in het een en minder goed in het ander
  Het zelfbeeld van kinderen in deze periode wordt verdeeld in 3 persoonlijke domeinen (fysiek,
emotioneel en sociaal) en een intellectueel domein

 SOCIALE VERGELIJKING
 = je eigen gedrag, vermogens, expertise en meningen beoordelen door ze te vergelijken met die van
anderen
 Volgens Festinger: mensen gaan zichzelf beoordelen aan de hand van de sociale realiteit op het
moment dat concrete, objectieve maatstaven van hun vermogens ontbreken  de sociale realiteit is
een beeld dat is afgeleid van de manier waarop anderen handelen, denken, voelen en tegen de wereld
aankijken

 OPWAARTSE EN NEERWAARTSE SOCIALE VERGELIJKING

 Opwaartse vergelijking = de eigen capaciteiten vergelijken met de prestaties van leeftijdgenoten die
vaardiger en succesvoller zijn
 Kan kinderen ambitieuzer maken, maar sommigen kunnen ook een lager gevoel van eigenwaarde
ontwikkelen, omdat ze bang zijn dat ze nooit zo goed worden als hun succesvollere leeftijdsgenootjes
 Meeste kinderen doen eerder een opwaartse sociale vergelijking dan een neerwaartse sociale
vergelijking
 Neerwaartse vergelijking = de eigen capaciteiten vergelijken met de prestaties van leeftijdgenoten die
minder competent of succesvol zijn
 Beschermt het zelfbeeld

13.1.2 EIGENWAARDE: HOE KINDEREN EEN BEELD VAN ZICHZELF ONTWIKKELEN

 Eigenwaarde = de waardering voor het eigen ik, met alle positieve en negatieve kenmerken en
competenties die we daarmee associëren
 Zelfbeeld = bestaat uit opvattingen over en percepties van het ik, terwijl eigenwaarde meer
emotioneel georiënteerd is
 Kinderen maken op het gebied van eigenwaarde in de schooltijd een belangrijke ontwikkeling door:
- Beginnen zich steeds meer te vergelijken met anderen
- Ze bekijken hoe hun prestaties zich verhouden tot de normen van de maatschappij
- Ze ontwikkelen hun eigen innerlijke maatstaven voor succes en houden ze bij hoe ze in
vergelijking met anderen presteren
 Groeiende differentiatie van hun eigenwaarde:
- Rond de leeftijd van 6 jaar: meeste kinderen hebben een globaal, ongedifferentieerd beeld
van zichzelf  Als hun eigenwaarde positief is, gaan ze ervan uit dat ze in alles relatief goed
zijn  als hun eigenwaarde negatief is, gaan ze ervan uit dat ze in de meeste dingen niet
goed zijn
- Tijdens de schooltijd raakt hun eigenwaarde gedifferentieerd: op sommige vlakken is hun
eigenwaarde groter dan op andere vlakken

 GROEI EN AFNAME VAN DE EIGENWAARDE

  Over het algemeen groeit de eigenwaarde van de meeste kinderen in de schooltijd, met een
kortstondige terugval rond hun 12de
 Verschillende reden voor die terugval, maar vooral de overstap naar een andere school
 Sommige kinderen hebben een gebrek aan eigenwaarde:
- Ouders kunnen helpen de cyclus van mislukkingen te doorbreken door hun kinderen te
helpen hun eigenwaarde te vergroten  dat kunnen ze het best doen met behulp van de
autoritatieve opvoedingsstijl
- Ook leerkrachten kunnen invloed hebben op het zelfbeeld van kinderen

13.3 RELATIES: VRIENDSCHAPPEN IN DE SCHOOLTIJD

 Functies van vriendschap:

- Informatie over de wereld, over andere mensen en over zichzelf
- Emotionele steun  kunnen zo beter omgaan met stress
- Voorkomen dat kinderen het doelwit worden van agressie
- Gelegenheid tot het oefenen van interactie en communicatie met anderen, en bevorderen de
intellectuele groei

13.3.1 STADIA VAN VRIENDSCHAP: EEN VERANDERENDE KIJK OP VRIENDEN

 Volgens William Damon doorlopt de beleving van vriendschap in deze periode 3 afzonderlijke stadia:

 STADIUM 1: VRIENDSCHAP GEBASEERD OP HET GEDRAG VAN ANDEREN

 Van het 4de tot 7de jaar
 Kinderen zien vrienden als anderen die hen aardig vinden en met wie ze speelgoed en andere
activiteiten delen
 Overwegen nauwelijks persoonlijke eigenschappen van een ander

 STADIUM 2: VRIENDSCHAP GEBASEERD OP VERTROUWEN

 Van het 8ste tot het 10de jaar
 Kinderen laten persoonlijke eigenschappen meewegen
 Belangrijkste element in dit stadium is wederzijds vertrouwen

 STADIUM 3: VRIENDSCHAP GEBASEERD OP PSYCHISCHE NABIJHEID

 Van het 11de tot 15de jaar
 Intimiteit en loyaliteit zijn de belangrijkste criteria voor vriendschap
 De kenmerken van vriendschap op deze leeftijd zijn psychische nabijheid, wederzijdse openheid en
exclusiviteit

13.3.2 INDIVIDUELE VERSCHILLEN BIJ VRIENDSCHAP: WAT MAAKT EEN KIND POPULAIR?

 Populariteit is gerelateerd aan het aantal vrienden dat een kind heeft: populairdere kindren maken
gemakkelijk een groter aantal vrienden dan degenen die minder populair zijn
 Daarnaast vormen populairdere kinderen eerder een kliek, een groep die als exclusief en
aantrekkelijk wordt gezien, en gaan ze vaak met een groter aantal kinderen om
 Eigenschappen van populaire kinderen:
- Behulpzaam en werken met anderen samen aan gemeenschappelijke projecten
- Grappig
 - Beter in staat om andermans emoties te begrijpen
 Scoren hoog op het gebied van sociale competentie = het geheel van individuele sociale
vaardigheden dat individuen in staat stelt om succesvol te functioneren in sociale
omgevingen
 Over het algemeen zijn populaire kinderen dus vriendelijk, open en coöperatief
 Sommige een heel ander profiel: zo vertonen sommige populaire jongens juist allerlei
vormen van negatief gedrag  hoewel ze zich agressief en storend gedragen en
moeilijkheden veroorzaken, vinden hun leeftijdgenoten hen stoer en cool  waarschijnlijk
omdat ze grenzen doorbreken

 HET VERMOGEN OM SOCIALE PROBLEMEN OP TE LOSSEN

 Een andere factor die verband houdt met de populariteit van kinderen is hun bedrevenheid in het
oplossen van sociale problemen  strategieën voor het oplossen van sociale conflicten
 Kenneth Dodge: bij het succesvol oplossen van sociale problemen is er sprake van een aantal stappen
die corresponderen met de informatieverwerkingsstrategieën van kinderen
 Hij stelt dat de manier waarop kinderen sociale problemen oplossen een gevolg is van de
beslissingen die ze tijdens elke stap nemen

 Impopulaire kinderen kunnen het slactoffer worden van het verschijnsel aangeleerde hulpeloosheid
 kunnen het gevoel krijgen dat ze weinig of geen invloed hebben op hun situatie  het gevolg kan
zijn dat ze niet eens meer proberen om met hun leeftijdgenoten om te gaan en het opgeven

 IS SOCIALE COMPETENTIE TE LEREN?

 Verschillende methoden om kinderen een aantal sociale vaardigheden bij te brengen

13.3.3 GENDER EN VRIENDSCHAP: SEGREGATIE VAN DE SEKSEN IN DE SCHOOLTIJD

 Het vermijden van de andere sekse gaan in deze jaren een grote rol spelen
 Deze seksesegregatie bij vrienschappen manifesteert zich in bijna alle samenlevingen
 De weinige keren dat jongens en meisjes zich in elkaars territorium wagen, hebben vaak een
romantisch ondertoon (bv een meisje die een jongen wilt kussen…) = grensverkeer  helpt de
duidelijke grenzen tussen de seksen benadrukken
 Jongens hebben meestal grotere vriendennetwerken dan meisjes en spelen meer in groepen dan in
tweetallen
 Dominantiehiërarchie = de rangorde waarin de relatieve sociale macht van de leden van een groep tot
uiting komt
 Restrictieve speelstijl = een speelstijl waarbij kinderen de interacties onderbreken op het moment dat
zij het gevoel hebben dat hun status gevaar loopt
 Aard van de vriendschappen:
- Jongens:
 o Dominantiehiërarchie
o restrictief spel in explosies, in plaats van in langere, rustigere episodes
o directe taal
- Meisjes:
o Geen uitgebreid netwerk van vriendinnen maar richten zich op één of twee “beste
vriendinnen” die min of meer dezelfde status hebben als zijzelf
o Conflicten oplossen onder elkaar door compromissen te sluiten  ze proberen
meestal niet hun eigen standpunt door te drukken, ze proberen dus vooral de
harmonie te bewaren
o indirecte taal `

13.3.4 PESTEN OP SCHOOL EN ONLINE

 4 soorten pestgedrag:
o Verbaal pesten
o Fysiek pesten
o Relationeel pesten (kinderen die bv opzettelijk worden uitgesloten van sociale activiteiten)
o Cyberpesten

 EIGENSCHAPPEN VAN KINDEREN DIE GESPEST WORDEN

 Kinderen die gepest worden, hebben vaak bepaalde eigenschappen gemeen  zo kunnen het vrij
passieve einzelgängers zijn
 Kunnen snel huilen en/of de sociale vaardigheden missen die een eind zou kunnen maken aan het
pesten
 Kunnen geen humoristische reactie verzinnen op het getreiter van de pestkoppen

 EIGENSCHAPPEN VAN PESTERS

 Ongeveer de helft van alle pesterijen is het gevolg van mishandeling thuis, wat natuurljk betekent dat
de andere helft van de pesters niet wordt mishandeld
 Kinderen die pesten kijken meer naar geweld op de tv en ze misdragen zich vaker dan kinderen die
niet pesten

 PESTEN TEGENGAAN
 Een van de effectiefste manieren om pesten te voorkomen zijn schoolprogramma’s waarbij leerlingen
actief worden betrokken
 Antipestprogramma’s in KiVa uit Finland:
o KiVa betekent “fijn” of “leuk”  het is een preventief en schoolbreed programma voor
basisscholen dat de sociale veiligheid op school versterkt en (cyber)pestproblemen
tegengaat
o KiVa richt zich op positieve groepsvorming en stimuleert de sociale vaardigheden en sociaal-
emotionele ontwikkeling van kinderen

13.4 HET GEZIN IN DE SCHOOLTIJD

13.4.1 DE VERANDERDE THUISOMGEVING

 Een van de belangrijkste uitdagingen in de schooltijd voor ouders en kinderen is het omgaan met een
groeiende zelfstandigheid
 De schooltijd is een periode van toenemende coregulering = periode waarin ouders en kind
gezamenlijk het gedrag van het kind bepalen  in de schooltijd brengen kinderen ook aanzienlijk
 minder tijd door met hun ouders door, maar toch blijven de ouders verantwoordelijk voor de
opvoeding  ze hebben veel invloed op het leven van hun kinderen en verschaffen essentiële
ondersteuning, advies en richting
 Broers en zussen hebben in deze periode een belangrijke invloed, zowel in positieve als negatieve zin
 zo kunnen ze ondersteuning, kameraadschap en een gevoel van veiligheid verschaffen, maar ook
een voortdurende bron van onenigheid zijn  er kan sprake zijn val rivaliteit als broers en/of zussen
met elkaar concurreren of ruziemaken
 Enig kinderen hebben vaak meer eigenwaarde en zijn sterk gemotiveerd om te presteren

 ALS BEIDE OUDERS WERKEN

 Sleutelkind = een kind dat zichzelf na school binnenlaat en thuis blijft wachten tot zijn ouders van hun
werk thuiskomen
 De term “sleutelkind” roept een beeld op van zielige en verwaarloosde kinderen
 Dat kinderen met 2 werkende ouders meestal goed aangepast zijn, heeft te maken met de psychische
aanpassing van de ouders. Tevreden moeders/vaders geven veel psychische ondersteuning en
brengen evenveel tijd door met hun kinderen

 DIVERSITEIT IN GEZINSSAMENSTELLINGEN
 Een groot deel van de kinderen woont niet zijn hele jeugd in hetzelfde gezin met beide ouders

 GESCHEIDEN GEZINNEN
 Direct na de scheiding kunnen kinderen verschillende typen psychische onevenwichtigheid vertonen
 Aan het begin van de schooltijd geven kinderen van wie de ouders gaan scheiden zichzelf vaak de
schuld van de scheiding
 Rond hun 10de jaar voelen ze zich genoodzaakt om partij te kiezen en scharen ze zich achter een van
de ouders  dat leidt soms tot loyaliteitsconflicten
 Hoewel onderzoekrs het erover eens zijn dat de kortetermijngevolgen van een scheiding behoorlijk
ontwrichtend zijn, is er minder bekend over de consequenties op de lange termijn
 Spruijt en Kormos: efeecten van scheiding op kinderen :
o Gedrags- en emotionele problemen
o Moeilijkheden in sociale relaties
o Kwetsbare eigen relatie- en gezinsvorming
o Riskante gewoonten (roken, blowen, drinken…)
o Schoolproblemen
 De manier waarop kinderen op een scheiding reageren, hangt van verschillende factoren af:
o Het belangrijkst is de wijze waarop ouders hun kinderen tijdens en na de scheidng begeleiden
o Economishce status waarin het kind leeft

 LEVEN IN EEN NIEUW SAMENGESTELD GEZIN

 Nieuw samengesteld gezin = een huishouden dat bestaat uit 2 ouders en minstens één kind uit een
eerdere relatie
 Voor kinderen kan het lastig zijn om in een nieuw samengesteld gezin te leven  vaak is er sprake van
rolambiguïteit = dit wil zeggen dat de rollen en de verwachtingen van elk gezinslid onduidelijk zijn
 Vaak doen schoolkinderen uit nieuw samengestelde gezinnen het toch verassend goed
 Positief:
- Fincanciële situatie verbeter snel
- Meer mensen beschikbaar om de huishoudelijke taken onder te verdelen
 - Meer mensen zorgt voor meer mogelijkheden voor sociale interactie
 Negatief:
- Moeilijkheden met de ontwrichting van hun routines en van de bestaande familierelaties

 EENOUDERGEZINNEN
 = een gezin waarbij minimaal één minderjarig kind bij een ouder woont
 Wat zijn de gevolgen voor kinderen die in een eenoudergezin wonen?
- Moeilijk te beantwoorden
- Economische status van het eenoudergezin heeft invloed op het welzijn van het kind
- Gezamelijke tijd met ouder
- Stress binnen het gezin

 GEZINNEN MET HOMOSEKSUELE OUDERS

 Uit een groeiend aantal onderzoeken komt naar voren dat kinderen uit gezinnen met homoseksuele
ouders zich op alle gebieden net zo ontwikkelen als kinderen met heteroseksuele ouders
 Kinderen uit gezinnen met homoseksuele ouders gaan op dezelfde manier met hun leeftijdgenoten
om
 Wel: ze krijgen te maken met discriminatie en vooroordelen vanwege de geaardheid van hun ouders

 HUISHOUDENS VAN DRIE GENERATIES

 Kinderen, ouders en grootouders leven onder één dak
 Voordeel: rijke leefervaring, omdat ze de invloed van zowel hun ouders als hun grootouders
ondergaan
 Nadeel: bron van conflicten, zeker als verschillende volwassenen zich met de opvoeding bemoeien
zonder dat daar onderlinge afspraken over zijn gemaakt
 Dat grootouders een actieve rol spelen in de opvoeding, is een algemeen gesteunde cultuurnorm in
deze gezinnen

 CULTURELE ACHTERGROND EN GEZINSLEVEN

 In Surinaamse families heerst bv vaak een heel sterk familiegevoel

 ARMOEDE EN GEZINSLEVEN
 Los van afkomst hebben kinderen uit minder welvarende gezinnen relatief meer en grotere
problemen  arme gezinnen hebben minder basismiddelen
 Ouders hebben relatief weinig aandacht voor de behoeften van hun kinderen en hun kinderen
minder sociale steun bieden
 De spanningen die gepaard gaan met een onevenwichtige gezinssituatie in combinatie met stress
veroorzaakt door andere factoren, zoals een onveilige woonomgeving met veel geweld en slecht
onderwijs, eist uiteindelijk zijn tol
 Meer risico op slechtere schoolprestaties, een hogere mate van agressie en gedragsproblemen
 Verband gevonden tussen economische achteruitgang en problemen op het gebied van geestelijke
gezondheid

HOOFDSTUK 17: DE COGNITIEVE ONTWIKKELING IN DE ADOLESCENTIE

15.1 DE INTELLECTUELE ONTWIKKELING

 Hoe onderscheidt het denken van adolescenten zich van het denken van jongere kinderen?
  éen van de belangrijkste veranderingen is het vermogen om verder te denken dan de concrete,
huidige situatie  adolescenten kunnen bedenken wat er zou kunnen gebeuren of hoe iets zou
kunnen zijn
 Adolescenten zijn in staat om te begrijpen dat bepaalde concepten (waarheid, schoonheid, het goede
enzovoort) niet op zichzelf staan, maar afhankelijk kunnen zijn van iets anders  ze begrijpen bv dat
de waarheid van een uitspraak of theorie niet absoluut is, maar relatief
 Adolescenten bedenken niet alleen zwart-witoplossingen voor problemen, ze kunnen al nuances
aanbrengen in hun denken

15.1.1 HET FORMEEL-OPERATIONELE STADIUM VAN PIAGET EN ADOLESCENTIE

 HET GEBRUIK VAN FORMELE OPERATIES OM PROBLEMEN OP TE LOSSEN

 Formeel-operationele stadium = het stadium waarin mensen het vermogen ontwikkelen om abstract
te denken
 Volgens Piaget bereiken mensen dit stadium aan het begin van de adolescentie, rond hun 12de jaar
 Adolescenten in het formeel-operationele stadium maken gebruik van hypothetisch-deductief
redeneren: ze beginnen met een algemene theorie over datgene wat een bepaald resultaat oplevert
en leiden daar vervolgens verklaringen uit af voor specifieke situaties waarin ze dat specifieke
resultaat waarnemen
 Ze hebben het vermogen om abstracte mogelijkheden als vertrekpunt te nemen en van daaruit over
te stappen naar het concrete
 Ook in staat om propositioneel te denken: het gebruik van abstracte logica in de afwezigheid van
concrete voorbeelden (bv bedenken dat het goed zou zijn een paraplu mee te nemen, omdat er
voorspeld is dat er later op de dag regen zal vallen)
 Syllogisme = zo wordt een redenering in de logica genoemd. Een syllogisme is doorgaans opgebouwd
uit 3 elementen: de majorpremisse (de aanname dat iets waar is), de minorpremisse (een specifieke
stelling die ook waar is) en een conclusie
 Volgens Piaget bevinden adolescenten zich pas volledig in het formeel-operationele stadium als ze een
jaar of 15 zijn
 Recente onderzoeken:
o Op nog latere leeftijd
o Sommige nooit
o Veel volwassenen die niet op alle vlakken blijk geven van formeel-operationeel denken op
sommige aspecten van formele operaties wel competent zijn
 Waarom zijn er inconsistenties in formele operaties?
1. Cognitief lui (we vertrouwen dan eerder op onze intuïtie en mentale ezelbruggetjes dan
op formele redeneringen)
2. We kunnen beter abstract en formeel-operationeel denken als het gaat om taken
waarmee we aanzienlijk ervaring hebben  in onbekende situaties vinden we het
lastiger om te denken aan de hand van formele operaties

 CULTURELE INVLOEDEN
 Mensen die in een geïsoleerde, onderontwikkelde samenleving leven en weinig formeel onderwijs
hebben genoten, zullen minder snel op het formeel-operationele niveau opereren dan mensen die in
technologisch geavanceerde samenlevingen leven

 EFFECTEN VAN FORMELE OPERATIES OP HET DENKEN VAN ADOLESCENTEN

 Terwijl ze regels en verklaringen die hun voorheen werden aangereikt misschien klakkeloos
accepteerden, zullen ze hun ouders en andere autoriteitsfiguren nu veel kritischer tegemoet treden
 Dit nieuwe vermogen leidt ook tot een groter idealisme, waardoor adolescenten snel ongeduldig
kunnen worden als ze geconfronteerd worden met misstanden bij insituties als scholen en de overheid
  Vanwege hun nieuw ontdekte cognitieve vaardigheden gaan veel adolescenten de discussie aan, soms
puur om het discussiëren zelf

15.1.2 DE INFORMATIEVERWERKINGSTHEORIE: GELEIDELIJKE VERANDERINGEN IN

VERMOGENS

 Informatieverwerkingstheorie = benandering van cognitieve ontwikkeling die probeert te achterhalen

op welke manieren mensen informatie coderen, opslaan en terughalen
 Dit in tegenstelling tot Piagets visie dat de groei van de cognitieve vermogens van adolescenten
zich in stadiumachtige spurts voltrekt
 Er treden ingrijpende verbeteringen op in de specifieke mentale vermogens die ten grondslag liggen
aan intelligentie:
o De verbale, mathematische en ruimtelije vaardigheden groeien
o De geheugencapaciteit neemt toe
o Aandacht beter verdelen over meer dan één stimulus tegelijk
o Probelemn en abstracte begrippen beter begrijpen
o Intellectuele bagage groeit

 Deze specifieke mentale vermogens bereiken hun hoogtepunt rond het 20ste levensjaar

 Volgens de informatieverwerkingstheorie is de groei van de metacognitie een van de belangrijkste

redenen voor de cognitieve vooruitgang van adolescenten
 Metacognitie = de kennis die mensen hebben van hun eigen denkrprocessen en het vermogen om
hun eigen cognitie te monitoren
 Vorderingen op het gebied van metacognitie niet altijd positief  kan er bv toe leiden dat
adolescenten zich in zichzelf terugtrekken en zich erg van zichzelf bewust worden

15.1.3 DE ADOLESCENT ALS HET MIDDELPUNT VAN HET UNIVERSUM

 Egocentrisme = het onvermogen om zich te verplaatsen in anderen:

o Eigen ik in het middelpunt
o Wereld wordt puur vanuit het eigen standpunt bekeken
o Adolescenten stellen zich zeer kritisch op tegenover autoriteitsfiguren, zoals ouders en
leerkrachten
o Weinig bereid om kritiek te incasseren
o Snel commentaar op anderen
 Imaginair publiek = fictieve toeschouwers die net zo veel aandacht aan het gedrag van de adolescent
besteden als hijzelf  het imaginaire publiek rich zich in de verbeelding dus meestal op datgene waar
de adolescent het meest mee bezig is: zichzelf
 Egocentrisme leidt tot nog een andere vervorming in het denken: het idee dat de eigen ervaringen
uniek zijn  adolescenten kunnen persoonlijke fabels creeëren = de overtuiging van sommige
adolescenten dat wat er met hen gebeurt uniek en bijzonder is, en niemand anders overkomt
 Zorgen er ook voor dat adolescenten denken dat zij niet kunnen worden getroffen door risico’s
die anderen bedreigen

15.2 DE MORELE ONTWIKKELING

15.2.1 KOHLBERGS THEORIE VAN MORELE ONTWIKKELING

 Heinz-dilemma = een veelgehanteerd voorbeeld in ethische en morele discussies dat Kohlberg

gebruikte om een schema van de morele ontwikkeling van de mens op te stellen
  Kohlberg beweert dat mensen tijdens de ontwikkeling van hun rechtvaardigheidsgevoel en in hun
wijze van moreel redeneren een aantal stadia doorlopen:
 3 niveaus, die verder worden onderverdeeld in 6 stadia:
o Het preconventionele niveau (stadium 1 en 2)
1. Gehoorzaamheid en straf
2. Nadruk op beloning – eigenbelang
o Het concentionele niveau (stadium 3 en 4)
3. Goedkeuring/respect van anderen – “brave jongen”-moraal
4. Autoriteit en sociale orde – regels samenleving
o Het postconventionele niveau (stadium 5 en 6)
5. Democratisch geaccepteerde regels – overeengekomen afspraken
6. Individuele principes en geweten

 Tabel p 537

 Kritiek Kohlbergs theorie:

o Minder geschikt om moreel gedrag te voorspellen
o Westerse theorie
 Uit intercultureel onderzoek kwam naar voren dat leden uit geïndustrialiseerde,
technisch ontwikkelde culturen de fasen sneller doorlopen dan leden uit niet-
geÏndustrialiseerde landen  hoe komt dat? Een mogelijke verklaring is dat Kohlbergs
hogere fasen zijn gebaseerd op moreel redeneren in de context van maatschappelijke
organisaties en overheidsinstituten
o theorie aanvankelijk gebaseerd op gegevens over jongens

15.2.2 GILLIGANS THEORIE VAN MORELE ONTWIKKELING

 Kohlbergs theorie geeft problemen bij het verklaren van de morele oordelen van meisjes
 Zegt ook iets over niveau van cognitieve ontwikkeling:
o Concreet operationele denkers: onveranderlijke waarden en normen
o Formeel operationele denkers: abstracte principes van goed en kwaad
 Psychologe Carol Gilligan stelde een alternatief model voor de morele ontwikkeling van meisjes
 Volgens haar leiden de verschillen in de manier waarop jongens en meisjes in onze samenleving
worden opgevoed tot fundamentele verschillen in de manier waarop mannen en vrouwen tegen
moreel gedrag aankijken
 Gilligan stelt dat jongens ethiek primair zien in termen van algemene principes als rechtvaardigheid
en eerlijkheid, terwijl bij meisjes de nadruk ligt op de verantwoordelijkheid jegens individuen en de
bereidheid om zichzelf op te offeren om specifieke individuen binnen een specifieke relatie te helpen
 Morele ontwikkeling bij vrouwen voltrekt zich in 3 stadia:
1. Nadruk op individuele overleving
- Vrouwen concentreren zich in eerste instantie op wat praktisch is en het beste voor henzelf
2. Goedheid als zelfopoffering
- Eigen wensen ondergeschikt maken aan wat andere mensen willen
3. Moraal van geweldloosheid
- Ze zien in dat het immoreel is om wie dan ook te kwetsen, dus ook zichzelf
 Kritiek Gilligans theorie:
o Sommige onderzoekers menen dat haar afwijzing van Kohlbergs theorie te drastisch is en dat
genderverschillen in de morele ontwikkeling niet zo uitgesproken zijn als aanvankelijk werd
aangenomen
o De vraag welke verschillen er bestaan tussen de morele oriëntatie van jongens en meisjes
blijft dus vooralsnog onbeantwoord
15.4.1 DE DRIE PERIODEN VAN GINZBERG

 Volgens Ginzberg doorlopen mensen bij de keuze van een beroep meestal verschillende stadia:
o Fantasieperiode (tot ongeveer 11 jaar):
- In deze fase maken kinderen puur een keuze op basis van wat hun aantrekkelijk lijkt
- Geen rekening houden met vaardigheden, capaciteiten en de beschikbaarheid van banen
o Tentatieve periode (adolescentie):
- Houden rekening met persoonlijke waarden en doelstellingen
- Praktische overwegingen gaan meespelen
o Realistische periode (vroege volwassenheid):
- Verdiepen in specifieke carrièreopties door ervaring op te doen met bepaalde beroepen of
door een bepaalde opleiding te volgen
- Keuzemogelijkheden beperken tot een paar alternatieven en zich uiteindelijk concentreren
op één specifiek beroep

15.4.2 DE ZES PERSOONLIJKHEIDSTYPEN VAN HOLLAND EN BEROEPSKEUZE

 Hoewel het model van Ginzberg op het eerste gezicht logisch lijkt, is het een simplificatie van de
manier waarop mensen hun beroep kiezen
 Volgens Holland sluiten bepaalde persoonlijkheidstypen extra goed aan op bepaalde beroepen  hij
onderscheidt 6 persoonlijkheidstypen:
1. Realistisch (boer, arbeider of vrachtwagenchauffeur)
2. Intellectueel (wiskunde en de natuurwetenschappen)
3. Sociaal (onderwijzers, verkopers…)
4. Convetioneel (voorkeur aan uiterst gestructureerde taken bv kantoormedewerkers,
secretaresses…)
5. Ondernemend (manager, politicus…)
6. Artistiek (kunstzinnige beroepen)

 Natuurlijk zal niet iedereen zich in één van deze persoonlijkheidstypen herkennen
 Bovendien zijn er bepaalde uitzonderingen op de typologie, waarbij mensen met succes een
bepaalde functie bekleden die niet strookt met hun persoonlijkheidstype

15.4.3 GENDER EN CARRIÈREKEUZE

 Traditionele opvattingen van de maatschappij over waar mannen en vrouwen het meest geschikt voor
waren
 Vrouwen het meest geschikt voor beroepen die geasscocieerd werden met relaties
 Mannen daarentegen werden het geschiktst geacht voor beroepen die geassocieerd werden met
dingen voor elkaar krijgen
 Vooroordelen over traditionele genderrollen blijven bestaan
 Loonkloof = een systematisch verschil in arbeidsloon tussen mensen met een gelijke opleiding en
ervaring
 Volgens het CBS zijn de beloningsverschillen tussen mannen en vrouwen voor een belangrijk deel
verklaarbaar uit kenmerken als opleidingsniveau, beroepsniveau, het hebben van deeltijd- of
voltijdwerk en werkervaring
 Vrouwen werken vaker in sectoren waar sprake is van een relatief laag gemiddeld uurloon
 Men spreekt ook vaak van het zogenaamde glazen plafond = een onzichtbare blokkade in een
organisatie die ervoor zorgt dat mensen door discriminatie niet verder komen dan een bepaald niveau
HOOFDSTUK 18: DE SOCIAAL-EMOTIONELE ONTWIKKELING EN DE
PERSOONLIJKHEIDSONTWIKKELING IN DE ADOLESCENTIE

16.1 IDENTITEIT: EEN ANTWOORD OP DE VRAAG “WIE BEN IK?”

 Vragen zoals “wie ben ik?” en “waar hoor ik bij?” beginnen een essentiële rol te spelen
 Waarom worden identiteitsvraagstukken zo belangrijk in de adolescentie?
o Doordat de intellectuele vermogens van adolescenten volwassener worden  ze kunnen het
verband tussen de identiteit uit hun jeugd en hun toekomstige identiteit nu beter zien
o Ingrijpende fysieke veranderingen in de puberteit

16.1.1 ZELFBEELD: BESCHRIJVING VAN HET IK

 Adolescenten kunnen het onderscheid maken tussen hun eigen perceptie en die van anderen
 Adolescenten gaan zichzelf op een meer gestructureerde en samenhangende manier zien, en ze zien
verschillende aspecten van hun ik tegelijkertijd
 Zelfbeschrijvingen veranderen: het gaat van fysieke en activiteitsgebonden kenmerken bij het jonge
kind naar sociale en psychologische kenmerken in de adolescentie

16.1.2 EIGENWAARDE: BEOORDELING VAN HET IK

 Hun grotere inzicht in zichzelf kan ervoor zorgen dat ook al hun gebreken duidelijker in beeld komen
 De cognitieve vorderingen die adolescenten in staat stellen om onderscheid te maken tussen
verschillende aspecten van hun ik, zorgen er tegelijkertijd voor dat ze die aspecten op verschillende
manieren beoordelen
 Van Damme stelt dat omgevingsfactoren, intrapersoonlijke en genetische factoren een rol spelen bij
de voortdurende ontwikkeling van het zelfbeeld
 5 omgevingsinvloeden die een impact hebben op het zelfbeeld: cultuur, sociaal-economische status
(SES), niveau van onderwijs, ervaren waardering van anderen en uitgaansgedrag  een belangrijke
factor is ook gender

 GENDERVERSCHILLEN IN EIGENWAARDE
 Vooral in vroege adolescentie is de eigenwaarde van meisjes meestal lager en kwetsbaarder dan die
van jongens
 Meisjes maken zich in vergelijking met jongens meer zorgen over hun uiterlijk, hun sociale succes en
hun schoolprestaties
 Jongens hebben ook hun kwetsbare kanten, vanwege de verwachtingen die de samenleving van hen
heeft

 SOCIAAL-ECONOMISCHE STATUS EN EIGENWAARDE

 Adolescenten met een hoger sociaal-economische status hebben over het algemeen meer
eigenwaarde dan adolescenten met een lage sociaal-economische status
 Vooral later in de adolescentie: statusgerelateerde factoren die iemands reputatie en eigenwaarde
vergroten, zoals dure kleren en een dure telefoon gaan later in de adolescentie een opvallendere rol
spelen
 Vooral hoogopgeleide niet-westerse allochtonen kunnen zich gefrustreerd voelen  worden
geconfronteerd met discriminatie op basis van hun achtergrond
  Gevolgen: verminderd zelfvertrouwen, een laag zelfbeeld, een gebrek aan vertrouwen in anderen,
agressie, antisociaal en crimineel gedrag, een onvermogen om zich te uiten en gevoelens van
wanhoop, frustratie, boosheid, teleurstelling, hulpeloosheid en onzekerheid

16.1.3 IDENTITEITSVORMING IN DE ADOLESCENTIE: VERANDERING OF CRISIS?

 Volgens Erik Erikson leidt de zoektocht naar de eigen identiteit soms tot een identiteitscrisis,
waardoor adolescenten in grote psychische problemen kunnen raken
 De adolescentie is volgens Erikson de tijd van het stadium van identiteit-versus-identiteitsverwarring
= de periode waarin tieners erachter proberen te komen wat hen uniek maakt, dus wat hen van
anderen onderscheidt
 Volgens Erikson kunnen adolescenten die vastlopen in hun pogingen om een geschikte identiteit te
vinden verschillende disfunctionele richtingen inslaan  ze kunnen sociaal onaanvaardbare of
afwijkende rollen aannemen  hun zelfbesef wordt vaak diffuus; het lukt hun dan niet om een
centrale, eenduidige kernidentiteit op te bouwen

 MAATSCHAPPELIJKE DRUK EN AFHANKELIJKHEID VAN VRIENDEN EN LEEFTIJDGENOTEN

 Adolescenten moeten moeilijke keuzes maken over hun eigen toekomst (verder studeren, werken…)
 In het stadium identiteit-versus-identiteitsverwarring gaan adolescenten hun vrienden en
leeftijdgenoten steeds meer als informatiebron gebruiken
 De sociale vergelijking met leeftijdgenoten kan ook erg onzeker maken
 De afhankelijkheid van hun ouders neemt af
 Het volgende stadium van Erikson is: het stadium van intimiteit-versus-isolement

 PSYCHOSOCIAAL MORATORIUM
 Het psychosociale moratorium = een periode waarin adolescenten zich tijdelijk onttrekken aan de
verantwoordelijkheid van de volwassenheid en verschillende rollen en mogelijkheden uitproberen
 Veel studenten gaan er bv een jaar tussenuit om te reizen, om te werken of om op een andere manier
te ontdekken waar hun prioriteiten liggen

 KRITIEK OP DE THEORIE VAN ERIKSON

 Hij gebruikt de mannelijke identiteitsontwikkeling als norm waartegen vrouwelijke
identiteitsontwikkeling wordt afgezet
 In zijn ogen waren mannen pas in staat tot intimiteit nadat ze een stabiele identiteit hadden
opgebouwd  Volgens critici is deze visie gebaseerd op het “mannelijke” concept van individualiteit
en competitiviteit
 Volgens Carol Gilligan ontwikkelen vrouwen hun identiteit via de relaties die ze opbouwen
16.1.4 MARCIA’S THEORIE VAN IDENTITEITSONTWIKKELING

 De psycholoog James Marcia gebruikte de theorie van Erikson als uitgangspunt

 Volgens hem kan een persoon zich wat betreft diens identiteit in 4 indentiteitstoestanden of
statussen bevinden  deze 4 statussen hangen af van 2 processen:
o Crisis
o Binding
 Marcia ontwikkelde de volgende 4 identiteitscategorieën voor adolescenten:
1. Identity achievement = adolescenten die zich aan een specifieke identiteit verbinden na een
crisisperiode waarin ze verschillende alternatieven overwegen
2. Identity foreclosure = adolescenten die zich voortijdig verbinden aan een identiteit, zonder dat ze
alternatieven voldoende hebben onderzocht
3. Moratorium = identiteitsstatus waarbij adolescenten tot op een zekere hoogte verschillende
identiteiten hebben onderzocht, maar zich nog niet aan een bepaalde identiteit hebben
verbonden
4. Identity diffusion = identiteitsstatus waarbij adolescenten verschillende identiteiten overwegen,
maar zich nooit aan één specifieke identiteit verbinden of niet eens bewust nadenken over de
opties die ze hebben
 Het is belangrijk om op te merken dat niet alle adolescenten permanent in één van de categorieën
passen  dit noemde Marcia de MAMA-cyclus = verwijst naar een mogelijke cyclus in de
identiteitsvorming tussen de statussen moratorium (onderzoeken van identiteiten en zich er nog niet
aan verbinden) en identity achievement (zich na de crisis verbinden aan een specifieke identiteit)
 Voor sommige mensen vindt de identiteitsvorming dus pas na de adolescentie plaats  bij de meeste
mensen komt identiteit echter tot stand aan het einde van de tienerjaren of als ze begin 20 zijn
 Marcia’s identiteitsstatusperspectief kun je in sommige opzichten zien als voorbode voor wat andere
onderzoekers hebben omschreven als “emerging adulthood”, ofwel ontluikende volwassenheid =
periode die aan het einde van de tienerjaren begint en ongeveer tot iemand 25ste duurt  het is een
overgangsfase tussen adolescentie en volwassenheid
 Kritiek Marcia’s model:
o Te veel gericht op de finaliteit van de identiteitsvorming  het bereiken van een afgewerkte
identiteit
o Volgens Erikson kent identiteitsontwikkeling echter geen normatief, ideaal eindpunt  zij
wordt gekenmerkt door voortdurende veranderingen en uitdagingen en een blijvend zoeken
en exploreren

 Om aan deze tekortkomingen tegemoet te komen, wordt vaak het model van Berzonsky
gebruikt: hij ziet identiteit als een informatieverwerkingsproces en legt de nadruk op
kwaliteit van het exploratieproces  elke adolescent kan één van de 3 identiteitsstijlen
gebruiken:
1. De informatiegeoriënteerde stijl = identiteitsstijl waarbij de adolescent actief zoekt naar
informatie rond de eigen identiteit, om zo te komen tot weloverwogen identiteitskeuzes
2. De normatieve stijl = identiteitsstijl waarbij de adolescent zich voegt naar verwachtingen
van significante anderen, wat resulteert in conservatieve en weinig flexibele attitudes
3. De verwarde/vermijdende stijl = identiteitsstijl waarbij de adolescent beslissingen rond
identiteit uitstelt tot de situatie hem dwingt om een beslissing te nemen

16.1.5 RELIGIE EN SPIRITUALITEIT

 Religie is voor veel mensen belangrijk, omdat ze een formeel middel biedt voor de vervulling van
spirituele behoeften
 Spiritualiteit = een gevoel van hechting aan een hogere macht, zoals God, de natuur of iets heiligs
 Adolescenten gaan kritischer kijken naar religie
  Volgens de Amerikaanse theoloog James Fowler verlopen ons begrip en onze uitoefening van geloof
en spiritualiteit volgens een reeks stadia die zich over het hele leven uitstrekken:
o Gedurende hun jeugd hebben kinderen een tamelijk letterlijk beeld van God en Bijbelse
figuren  ze denken bv dat God in de hemel woont en kan zien wat iedereen doet
o Adolescentiestadium: het beeld van spiritualiteit wordt abstracter  ze ontwikkelen een
basisset van geloven en waarden
o Individuatieve-reflectieve stadium: ze overpeinzen hun geloven en waarden  ze begrijpen
dat hun opvatting er een van vele is, en dat er meerdere beelden van God mogelijk zijn
o Conjunctieve stadium: personen ontwikkelen een breed, veelomvattend beeld van religie en
de hele mensheid

16.1.6 CULTURELE IDENTITEIT

 Er zijn verschillende manieren om naar de ideale multiculturele samenleving te kijken

 Volgens het traditionele assimilatiemodel moeten individuele culturele identiteiten opgaan in één
cultuur: het beroemde smeltkroesmodel
 Volgens het pluralistische samenlevingsmodel is de maatschappij opgebouwd uit gelijkwaardige
culturele groepen die hun individuele culturele kenmerken zouden moeten behouden
 Etnische identiteit: het gevoel bij een etnische groep te horen en de gevoelens die met dat
lidmaatschap geassocieerd zijn
 Biculturele identiteit: hierbij putten adolescenten uit hun eigen culturele identiteit, terwijl ze
tegelijkertijd in de dominante cultuur integreren  zo kan een individu lid zijn van 2 culturen en 2
culturele identiteiten

16.2 PROBLEMEN IN DE ADOLESCENTIE

16.2.1 DEPRESSIE, SUÏCIDALE GEDACHTEN EN ZELFDODING

 DEPRESSIE EN DEPRESSIEVE GEVOELENS

 Depressie = een ziekte van de stemming en gevoelens. Van een depressie is sprake als er gedurende
een lange periode een abnormale somberheid bestaat en/of een abnormale lusteloosheid, verlies van
interesse of een onvermogen om ergens van te genieten
 DALY’s (disability-adjusted life years) = een cijfer voor het verlies in kwaliteitsvolle levensjaren/-
dagen door vroegtijdig overlijden en het aantal levensjaren/-dagen met beperkte levenskwaliteit te
wijten aan een ziekte of aandoening
 Depressiviteit heeft verschillende oorzaken:
o Bij ernstig, langdurige depressies spelen biologische factoren vaak een rol
o Genetische aanleg voor depressiviteit
o Omgevingsfactoren en sociale factoren
o Eenzaamheid
 Waarom komt depressiviteit vaker voor bij meisjes dan bij jongens?
o Meisjes ervaren meer stress in de adolescentie dan jonens als gevolg van de vele, soms
tegenstrijdige, aspecten van de traditionele genderrol
o Meisjes keren zich sneller naar binnen (internaliseren), terwijl jongens hun stress vaker lijken
te externaliseren

 ZELFDODING EN SUÏCIDALE GEDACHTEN BIJ ADOLESCENTEN

  Mortaliteit = de sterfte in een bepaalde periode, aangegeven in verhouding tot het aantale individuen
in de populatie waarover het gaat
 Het aantal zelfdoden ligt bij jongens dus hoger dan bij meisjes  wel is het zo dat meisjes vaker een
poging doen (jongens gebruiken vaker gewelddadige middelen, terwijl meisjes meestal kiezen voor
minder opvallende strategieën, zoals een overdosis medicijnen)
 Hoewel er nog geen verklaring is gevonden voor de toename van het aantal zelfdoden onder
adolescenten, is het duidelijk dat bepaalde factoren het risico op suïcide vergroten:
o Depressiviteit
o Sociale remmingen
o Perfectionisme
o Stress en angst
o Conflicten binnen het gezin en aanpassingsmoeilijkheden
o Mishandeling
o Verwaarlozing
o Drugs en alcohol
 Clusterdoding = een situatie waarbij één geval van zelfdoding leidt tot pogingen van anderen om
zichzelf ook om het leven te brengen.

16.2.2 CRIMINALITEIT IN DE ADOLESCENTIE

 Age-crime curve = het fenomeen dat er zich onder jongeren en jongvolwassenen naar verhouding
meer verdachten en strafrechtelijke daders bevinden dan in jongere en oudere leeftijdsgroepen
 Het aantal minderjarige jeugdige verdachten is gehalveerd  de jeugdcriminaliteit is nog steeds
vooral een zaak voor jongens  het aandeel van meisjes is na een aanvankelijke stijging
gestabiliseerd
 De meeste adolescente wetsovertreders zijn gesocialiseerde delinquenten = jeugdige delinquent die
de normen van de maatschappij kent en onderschrijft, en pychisch gezien vrij normaal is
o De meeste gesocialiseerde delinquenten doorlopen in hun adolescentie een fase waarin ze
een aantal kleine misdrijven begaan, maar gaan daar in hun volwassen leven niet mee door
o Staan vaak sterk onder invloed van leeftijdgenoten en plegen hun misdaden vaak in
groepen
o Ouders van van gesocialiseerde deliquenten houden hun kinderen minder scherp in de
gaten
 Andere wetsovertreders zijn zogenaamde ondergesocialiseerde delinquenten = jeugdige delinquent
die is opgevoed met weinig regels of die ongevoelige, hardvochtige ouders heeft
o Deze kinderen zijn nooit gesocialiseerd geweest en hebben eenvoudigweg geen normen
meegekregen voor de manier waarop ze zich moeten gedragen
o Vertonen vaak al lang voor het begin van de adolescentie crimineel gedrag
o Ze zijn vaak vrij vroeg in hun leven relatief agressief en gewelddadig, eigenschappen die tot
gevolg hebben dat ze door leeftijdgenoten worden afgewezen en slecht presteren op school
o Hebben vaak psychische problemen

16.3 RELATIES: FAMILIE EN VRIENDEN

16.3.1 FAMILIEBANDEN: VERANDERENDE RELATIES BINNEN HET GEZIN

 DE ZOEKTOCHT NAAR AUTONOMIE

 Adolescenten streven naar steeds meer autonomie = onafhankelijkheid en controle over het eigen
leven
  Uit een onderzoek naar veranderingen in de manier waarop adolescenten hun ouders zien, bleek bv
dat de groeinde autonomie van adolescenten tot gevolg heeft dat ze hun ouders minder idealiseren
en meer als individuen beginnen te zien
 Aan het begin van de adolescentie is de relatie tussen ouders en tieners doorgaans assymetrisch:
ouders hebben de meeste macht en invloed  aan het einde van de adolescentie zijn die macht en
invloed echter meer in evenwicht en krijgen ouders en kinderen uiteindelijk een gelijkwaardie relatie

 CULTUUR EN AUTONOMIE
 In Westerse, individualistische ingestelde samenlevingen gaan kinderen al in een relatief vroeg
stadium op zoek naar autonomie
 In collectivistische samenlevingen, zoals in Azië, is het welzijn van de groep belangrijker dan dat van
het individu  het streven van adolescenten naar autonomie is in zulke samenlevingen minder
uitgesproken
 Naast culturele factoren speelt gender een rol  mannelijke adolescenten mogen op jongere leeftijd
zelfstandiger opereren dan vrouwelijke adolescenten  mannen worden gezien als onafhankelijker
en vrouwen daarentegen als afhankelijker van anderen

 DE MYTHE VAN DE GENERATIEKLOOF

 Een kern van waarheid: ouders en tieners zien dingen vaak niet op dezelfde manier, maar er is zelden
sprake van een generatiekloof = een groot verschil tussen ouders en kinderen op het gebied van
attitudes, waarden, ambities en wereldbeeld

 OUDER-KINDERCONFLICTEN IN DE ADOLESCENTIE
 De kans op conflicten tussen ouders en kinderen is het grootst in de vroege adolescentie
 Redenen:
 Volgens Judith Smetana is dat het gevolg van verschillende opvattingen over gepast en ongepast
gedrag
 Adolescenten gaan door hun nieuwe, complexere manier van redenern anders denken over
ouderlijke regels
 De assertiviteit van jonge adolescenten en hun neiging om voortdurend in discussie te gaan,
kunnen tot meer conflicten leiden

 CULTURELE VERSCHILLEN IN OUDER-KINDCONFLICTEN

 Hoewel ouder-kinderconflicten in elke cultuur voorkomen, lijkt er in “traditionele”, niet-westerse
culturen minder sprake van te zijn
 Kinderen in traditionele culturen hebben ook minder last van stemmingswisselingen en vertonen
minder vaak risicovol gedrag dan tieners in andere culturen  dat heeft wellicht te maken met de
mate van onafhankelijkheid die adolescenten verwachten en die volwassenen hun toestaan

16.3.2 RELATIES MET LEEFTIJDGENOTEN: HET BELANG VAN “ERBIJ HOREN”

 De ogenschijnlijke dwangmatige behoefte om met vrienden te communiceren, laat zien hoe belangrijk
leeftijdgenoten zijn tijdens de adolescentie
 Verschillende redenen voor het feit dat leeftijdgenoten tijdens de adolescentie zo’n grote rol spelen:
o Adolescenten kunnen hun meningen, capaciteiten en zelfs fysieke veranderingen met hen
vergelijken en evalueren
 Ouders bieden die mogelijkheid tot sociale vergelijking niet: zij hebben die veranderingen
in kwestie allang achter de rug
o De adolescentie is een tijd waarin jongeren experimenteren met nieuw gedrag en nieuwe
rollen  leeftijdgenoten verschaffen informatie over welke rollen en welk gedrag het meest
 acceptabel zijn  ze fungeren als een referentiegroep = een groep mensen met wie met
zichzelf vergelijkt

 VRIENDENCLUBS EN SUBCULTUREN: BIJ EEN GROEP HOREN

 Vriendenclubs = groep waarvan de leden frequent sociaal contact met elkaar hebben
 Subcultuur = grotere groep bestaande uit individuen die bepaalde eigenschappen gemeen hebben,
maar niet per se contact met elkaar hebben

 GENDERRELATIES
 Seksekloof = seksesegregatie waarbij jongens primair omgaan met jongens en meisjes primair met
meisjes
 De situatie verandert als de leden van beide seksen de puberteit betreden  pubers krijgen te maken
met een veranderende hormoonhuishouding, die de aanleiding geeft tot de rijping van de
geslachtsorganen  tegelijkertijd wordt de maatschappelijke druk groter om liefdesrelaties met het
andere geslacht aan te gaan
 Er ontstaan nieuwe vriendenclubs, die samengesteld zijn uit zowel jongens als meisjes
 Aan het einde van de adolescentie: ze boeten in aan invloed of worden zelfs ondergeschikt aan de
toenemende koppelvorming tussen jongens en meisjes

 POPULARITEIT EN DRUK VAN LEEFTIJDGENOTEN IN DE ADOLESCENTIE

 Populaire adolescent = adolescent die in het algemeen door iedereen aardig gevonden wordt
 Controversiële adolescent = adolescent die door sommige leeftijdgenoten aardig gevonden wordt en
door andere niet
 Afgewezen adolescent = adolescent die niet aardig gevonden wordt en op wie leeftijdgenoten
duidelijk negatief reageren
 Genegeerde adolescent = adolescent ie relatief weinig positieve aandacht krijgt van leeftijdgenoten,
maar ook relatief weinig negatieve aandacht

 Conformiteit
 Peer pressure = de druk die op een adolescent wordt uitgeoefend om zich te conformeren aan het
gedrag en de attitudes van zijn leeftijdgenoten
 Onderzoek wijst uit dat adolescenten op sommige vlakken inderdaad vaak zeer gevoelig zijn voor de
invloed van leeftijdgenoten  wat ze aantrekken, met wie ze uitgaan, welke films ze kijken
 Als het gaat om niet-sociale zaken, zoals het kiezen van een beroep of het oplossen van problemen,
zullen ze zich eerder spiegelen aan een ervaren volwassenen
 Op termijn conformeren adolescenten zich minder en gaan ze steeds meer hun eigen leven leiden