KÍ HIỆU VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh

TNKQ Trắc nghiệm khách quan

TL Tự luận

THCS Trung học cơ sở

v/v Về việc
 MỤC LỤC

1. Mục tiêu chuyên đề..........................................................................................................1

2. Mô tả nội dung.................................................................................................................1
3. Phương pháp dạy - học....................................................................................................2
4. Học liệu – Phương tiện....................................................................................................2
Chương 1. Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông........................................................4
1.1. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN....................................................................................4
1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá..............................................................................4
1.1.2. Trắc nghiệm........................................................................................................6
1.1.3. Nhận thức...........................................................................................................6
1.2. Mục đích, ý nghĩa, vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học...............................8
1.2.1. Mục đích.............................................................................................................8
1.2.2. Ý nghĩa................................................................................................................8
1.2.3. Vai trò.................................................................................................................9
1.3. Yêu cầu đánh giá.....................................................................................................10
1.4. Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh...................10
Chương 2. Phương pháp, hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông......................................................13
2.1. Hình thức kiểm tra, đánh giá...................................................................................14
2.1.1. Đánh giá bằng nhận xét.....................................................................................14
2.1.2. Đánh giá bằng điểm số......................................................................................14
2.2. Phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá...............................................................14
2.2.1. Phương pháp quan sát.......................................................................................14
2.2.2. Phương pháp vấn đáp........................................................................................15
2.2.3. Phương pháp kiểm tra viết................................................................................15
2.2.4. Học sinh tự đánh giá.........................................................................................15
2.2.5. Đánh giá đồng đẳng..........................................................................................15
2.2.6. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác...............16
Chương 3. Vận dụng phương pháp, hình thức, công cụ trong việc kiểm tra, đánh giá phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh cơ sở giáo dục phổ thông...........................................17
3.1. Vận dụng hình thức kiểm tra, đánh giá...................................................................17
3.1.1. Vận dụng đánh giá bằng nhận xét.....................................................................17
3.1.2. Vận dụng đánh giá bằng điểm số......................................................................17
3.2. Vận dụng phương pháp, công cụ trong việc kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh cơ sở giáo dục phổ thông..........................................................18
3.2.1. Vận dụng phương pháp quan sát.......................................................................18
3.2.2. Vận dụng phương pháp vấn đáp.......................................................................18
3.2.3. Vận dụng phương pháp kiểm tra viết................................................................19
3.2.4. Vận dụng phương pháp HS tự đánh giá............................................................33
3.2.5. Vận dụng phương pháp đánh giá đồng đẳng....................................................33
 CHUYÊN ĐỀ 6
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
TRONG CÁC CƠ SỞ GIÁO DỤC PHỔ THÔNG
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC HỌC SINH

- Số tiết: 40 (16 tiết lý thuyết, 24 tiết thảo luận thực hành)

- Giảng viên:
Hồ Thị Dạ Thảo
Điện thoại: 0774207990 Email: htdthao.cdsp@thuathienhue.gov.vn
Trần Thụy Cẩm Hà
Điện thoại: 0983202581, Email: ttcha.cdsp@thuathienhue.gov.vn

1. Mục tiêu chuyên đề

- Về kiến thức:
+ GV phổ thông tổng quan được các vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá; phương
pháp, hình thức và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông, phù hợp với từng cấp học;
- Về kĩ năng:
+GV phổ thông vận dụng các phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra, đánh
giá; phương thức xây dựng các tiêu chí, ma trận, các câu hỏi đánh giá năng lực học sinh,
đề kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực, sự tiến bộ của học sinh
trong các cơ sở giáo dục phổ thông, theo chuyên ngành, lĩnh vực của mình.
- Về thái độ:
+GV phổ thông tích cực theo dõi, trao đổi, nghiên cứu, thảo luận để đạt kết quả
cao.

2. Mô tả nội dung
Chuyên đề tổng quan các vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá; phương pháp, hình
thức và kỹ thuật kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
trong các cơ sở giáo dục phổ thông, phù hợp với từng cấp học; đưa ra những vận dụng về
các phương pháp, hình thức và công cụ kiểm tra, đánh giá; phương thức xây dựng các
tiêu chí, ma trận, các câu hỏi đánh giá năng lực học sinh, đề kiểm tra, đánh giá theo
1
hướng phát triển phẩm chất, năng lực, sự tiến bộ của học sinh trong các cơ sở giáo dục
phổ thông, cho ví dụ minh họa. Sau đó, GV phổ thông vận dụng để cho ví dụ đúng theo
chuyên ngành, lĩnh vực của mình, thảo luận và đưa ra những kết luận.

3. Phương pháp dạy - học

Vấn đáp, dạy học nêu vấn đề, ceminar, thảo luận, thực hành

4. Học liệu – Phương tiện

[1]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo), Hà Nội.
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng
12 năm 2011, ban hành Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học sinh
trung học phổ thông, Hà Nội.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2021), Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20
tháng 7 năm 2021, quy định về đánh giá học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học
phổ thông, Hà Nội.
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư số 26/2020/TT-BGDĐT ngày 26
tháng 8 năm 2020 v/v: Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy chế đánh giá, xếp loại học
sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số
58/2011/TT-BGDĐT ngày 12 tháng 12 năm 2011 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào
tạo, Hà Nội.
[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 8773/BGDĐT –GDTrH ngày 30
tháng 12 năm 2010 v/v: Hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra, Hà Nội.
[6]. Trần Bá Hoành (1985), Đánh giá trong giáo dục, NXB Hà Nội.
[7]. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra đánh giá kết quả học tập, NXB GD.
[8]. Nguyễn Công Khanh, Nguyễn Lê Thạch, Hà Xuân Thành (2010), Tài liệu kiểm
tra, đánh giá trong giáo dục, NXB ĐHSP.
[9]. Hoàng Đức Nhuận (1995), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập
của học sinh phổ thông, NXB GD.
[10]. Nguyễn Xuân Nùng, Lâm Quang Thiệp (1996). Trắc nghiệm và đo lường cơ
bản trong giáo dục. Vụ Đại học, BGD và ĐT.
2
 [11]. Nguyễn Thị Lan Phương (2011), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ
thông, NXB GD.
[12]. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà
trường, NXB ĐHSP.
[13]. Vụ Giáo dục và chương trình phát triển giáo dục trung học (2015). Dạy học và
kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Bộ Giáo dục và Đào tạo.
[14]. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm
tra, đánh giá việc học tập của học sinh. NXB Hà Nội.
[15]. Trang web
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/Pages/default.aspx?
ItemID=6273.

3
Chương 1. Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông
1.1. Các khái niệm cơ bản
1.1.1. Khái niệm kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra đánh giá là hai khâu trong một quy trình thống nhất nhằm mục đích làm rõ
mức độ hoàn thành mục tiêu dạy học đồng thời tạo động lực thúc đẩy quá trình dạy và
học. Arthur Hughes đã phát biểu tra đánh giá là rất cần thiết nhằm cung cấp thông tin về
những gì mà người học đạt được, nếu thiếu khâu này sẽ khó có thể đưa ra các phương
pháp giảng dạy phù hợp.
a. Kiểm tra
Trong Từ điển Tiếng Việt, Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Như Ý định nghĩa rằng: Kiểm
tra là xem xét thực chất, thực tế.
Trong đánh giá chất lượng học tập của học sinh, kiểm tra là công cụ để đo trình độ
kiến thức kỹ năng, kỹ xảo của học sinh qua đó cung cấp dữ kiện làm cơ sở cho việc đánh
giá.
Kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy học, nó cho biết những thông tin, kết
quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò để từ đó có những quyết định cho
sự điều khiển tối ưu của cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được
kiểm tra và đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu nghiệm.
b. Đánh giá
Đánh giá kết quả học tập của học sinh là “quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình
độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà trường, cho
bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”.
Cùng quan điểm như trên, theo Tiến sĩ. Nguyễn Mạnh Dung, đánh giá là một thuật
ngữ chung bao gồm các qui trình đầy đủ dùng để thu thập thông tin về việc học của học
viên (chẳng hạn quan sát, xếp hạng, hay các bài kiểm tra viết) và sự hình thành các phán
đoán giá trị có liên quan đến sự tiến triển của việc học tập. Giáo sư Trần Bá Hoành cho
rằng đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình dạy học. Nó không dừng ở sự giải
thích thông tin về trình độ kiến thức, kỹ năng hoặc thái độ của học sinh mà còn gợi ra
những định hướng, bổ khuyết sai sót hoặc phát huy kết quả.

4
 Có nhiều công cụ, phương tiện và hình thức khác nhau để đánh giá kết quả học tập
của học sinh. Đánh giá gồm có 3 khâu chính là: thu thập thông tin, xử lí thông tin và ra
quyết định.
Như vậy, nếu coi đánh giá là mục đích của một hoạt động thì kiểm tra là phương
tiện quan trọng để thực hiện mục đích. Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình
dạy học thế nên nó mang tầm quan trọng rất lớn, không có kiểm tra đánh giá thì quá trình
dạy học không hoàn tất.
Ở các trường phổ thông, để đánh giá kết quả học tập của học sinh, việc đầu tiên các
giáo viên thường làm là tiến hành kiểm tra, xem xét lại toàn bộ công việc học tập của học
sinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuối cùng là đưa ra
một quyết định. Kiểm tra nhằm cung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết
quả của kiểm tra. Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra đánh giá.
Theo thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT ngày 20 tháng 7 năm 2021, quy định về
đánh giá học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông, gọi tắt là thông tư 22,
đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của học sinh là hoạt động thu thập, phân tích, xử lí
thông tin thông qua quan sát, theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình rèn luyện và
học tập của học sinh trong các môn học bắt buộc, môn học tự chọn, hoạt động giáo dục
bắt buộc, nội dung giáo dục của địa phương (sau đây gọi chung là môn học) trong
Chương trình giáo dục phổ thông; tư vấn, hướng dẫn, động viên học sinh; xác nhận kết
quả đạt được của học sinh; cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh để điều
chỉnh quá trình dạy học và giáo dục (sau đây gọi chung là dạy học).
Đánh giá thường xuyên là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập của học
sinh diễn ra trong quá trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt được quy
định trong Chương trình giáo dục phổ thông; cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên
và học sinh để kịp thời điều chỉnh trong quá trình dạy học; hỗ trợ, thúc đẩy sự tiến bộ của
học sinh; xác nhận kết quả đạt được của học sinh trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ
rèn luyện và học tập.
Đánh giá định kì là hoạt động đánh giá kết quả rèn luyện và học tập sau một giai
đoạn trong năm học nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ rèn luyện và học tập
của học sinh theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông;
cung cấp thông tin phản hồi cho cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, học sinh để điều
chỉnh hoạt động dạy học; xác nhận kết quả đạt được của học sinh.

5
1.1.2. Trắc nghiệm
Là một kiểu đo lường có sử dụng những thủ pháp, kỹ thuật cụ thể, có tính hệ thống
nhằm thu thập thông tin và chuyển những thông tin này thành một con số hoặc điểm để
lượng hóa cái cần đo. Trắc nghiệm có sự khác biệt với các kỹ thuật đánh giá khác như
quan sát, phỏng vấn, chủ yếu là mức độ kiểm soát được dùng trong suốt quá trình thu
thập thông tin. Trong trắc nghiệm có những câu hỏi, đề mục hay những tình huống phải
giải quyết, những phương án phải lựa chọn hay những nhiệm vụ phải hoàn thành... và
một thủ tục hướng dẫn cho điểm thống nhất cho từng câu trả lời. Trắc nghiệm có thể
được thiết kế dưới dạng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ, khách quan hay chủ quan,...
1.1.3. Nhận thức
Theo B.Bloom (1956), trong lĩnh vực nhận thức, có 6 mức độ:
- Biết: nhận biết, ghi nhớ, tái hiện, định nghĩa khái niệm.
- Hiểu: thông báo, thuyết minh, tóm tắt, thông tin, giải thích, suy rộng.
- Áp dụng: vận dụng kiến thức vào tình huống mới.
- Phân tích: nhận biết các bộ phận của một tổng thể, so sánh, phân tích, đối chiếu,
phân loại.
- Tổng hợp: tập trung các bộ phận thành một tổng thể thống nhất, lập kế hoạch, dự
đoán.
- Đánh giá: khả năng đưa ra ý kiến về một vấn đề.
Theo công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH ngày 30 tháng 12 năm 2010 v/v: Hướng
dẫn biên soạn đề kiểm tra, các cấp độ nhận thức của học sinh gồm: nhận biết, thông hiểu và
vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).
Bảng tổng hợp các cấp độ nhận thức:
Các hoạt động tương
Cấp độ Sự thể hiện
ứng
Quan sát và nhớ lại thông tin, Liệt kê, định nghĩa, thuật
nhận biết được thời gian, địa điểm lại, nhận dạng, chỉ ra, đặt tên,
Nhận biết và sự kiện, nhận biết được các ý sưu tầm, tìm hiểu, lập bảng kê,
chính, nắm được chủ đề nội dung. trích dẫn, kể tên, ai, khi nào, ở
đâu...
Thông hiểu Thông hiểu thông tin, nắm bắt Tóm tắt, diễn giải, so sánh
được ý nghĩa, chuyển tải kiến thức tương phản, dự đoán, liên hệ,
6
 từ dạng này sang dạng khác, diễn phân biệt, ước đoán, chỉ ra khác
giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu biệt đặc thù, trình bày suy nghĩ,
tương phản, sắp xếp thứ tự, sắp xếp mở rộng,...
theo nhóm, suy diễn các nguyên
nhân, dự đoán các hệ quả.
Sử dụng thông tin, vận dụng Vận dụng, thuyết minh,
các phương pháp, khái niệm và lý tính toán, hoàn tất, minh họa,
thuyết đã học trong những tình chứng minh, tìm lời giải,
Vận dụng thấp
huống khác, giải quyết vấn đề bằng nghiên cứu, sửa đổi, liên hệ,
những kỹ năng hoặc kiến thức đã thay đổi, phân loại, thử nghiệm,
học. khám phá...
Phân tích nhận ra các xu Phân tích, xếp thứ tự, giải
hướng, cấu trúc, những ẩn ý, các bộ thích, kết nối, phân loại, chia
phận cấu thành. Sử dụng những gì nhỏ, so sánh, lựa họn, giải
đã học để tạo ra những cái mới, thích, suy diễn. Kết hợp, hợp
khái quát hóa từ các dữ kiện đã biết, nhất, sửa đổi, sắp xếp lại, thay
liên hệ những điều đã học từ nhiều thế, đặt kế hoạch, sáng tạo,
lĩnh vực khác nhau, dự đoán, rút ra thiết kế, chế tạo, sáng tác, xây
Vận dụng cao các kết luận. So sánh và phân biệt dựng, soạn lập, khái quát hóa,
các kiến thức đã học, đánh giá giá viết lại theo cách khác. Đánh
trị của các học thuyết, các luận giá, quyết định, xếp hạng, xếp
điểm, đưa ra quan điểm lựa chọn loại, kiểm tra, đo lường,
trên cơ sở lập luận hợp lý, xác minh khuyến nghị, thuyết phục, lựa
giá trị của chứng cứ, nhận ra tính chọn, phán xét, giải thích, phân
chủ quan. Có dấu hiệu của sự sáng biệt, ủng hộ, kết luận, tóm tắt.
tạo.

1.2. Mục đích, ý nghĩa, vai trò của kiểm tra đánh giá trong dạy học
1.2.1. Mục đích
Với cấp độ trực tiếp dạy và học: Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả
học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự
7
đánh giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học
tập; Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của
mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu
quả dạy học.
Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng,
điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và
điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Với cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy và học: sử dụng thông tin là người quản lý (quan
tâm đến chất lượng chương trình, đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất,... đảm bảo hoạt động
dạy và học nhằm đề ra các biện pháp cải tiến chất lượng).
Vì vậy thông tin thường cung cấp theo định kỳ, theo nhóm người học chứ ít khi theo
cá nhân.
Với cấp độ chính sách: sử dụng thông tin là người giám sát (Phòng Giáo dục và đào
tạo, Sở, Bộ,...) đánh giá mang tính tổng hợp, diện rộng,... để xác định chất lượng giáo dục
và các yếu tố chi phối.
Theo thông tư 22, đánh giá nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của
học sinh theo yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục phổ thông;
cung cấp thông tin chính xác, kịp thời để học sinh điều chỉnh hoạt động học tập, cán bộ
quản lý giáo dục và giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học.
1.2.2. Ý nghĩa
Kiểm tra đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc
biệt là đối với cán bộ quản lí.
a. Đối với học sinh
Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp thời những thông tin "liên
hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học.
- Về giáo dưỡng, chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ
nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết.
- Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt
động trí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức,
tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải
quyết các tình huống thực tế.
- Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí
8
vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý
thức tự giác, khắc phục tính chủ quan tự mãn.
b. Đối với giáo viên
Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ ngược ngoài" giúp người dạy điều
chỉnh hoạt động dạy.
c. Đối với cán bộ quản lí giáo dục
Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo dục những thông tin về thực trạng dạy và học
trong một đơn vị giáo dục để có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc,
khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục.
1.2.3. Vai trò
a. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học
Quá trình dạy học bao gồm các thành tố cơ bản, xây dựng mục tiêu, thiết kế nội
dung, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá. Vì vậy kiểm tra đánh giá là một
khâu rất quan trọng, không thể tách rời của quá trình dạy học, và là động lực thúc đẩy sự
đổi mới quá trình dạy và học.
b. Kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng của quá trình dạy học
Giáo viên là người trực tiếp hoạt động tạo ra những thay đổi ở người học nhằm đạt
được mục tiêu giáo dục. Muốn biết người học đáp ứng thế nào so với mục tiêu giáo dục
đề ra thí người giáo viên phải tiến hành kiểm tra đánh giá. Kết quả kiểm tra đánh giá trên
cơ sở tổng hợp nhiều nguồn thông tin từ các loại hình kiểm tra đánh giá để có những
nhận định khách quan, chính xác, đưa ra những quyết định điều chỉnh kịp thời về nôi
dung, phương pháp giáo dục. Muốn vậy giáo viên phải xác định rõ mục đích đánh giá,
lựa chọn hay thiết kế được các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường. Giáo viên phải biết
xử lý, phân tích. Sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn
cho phụ huynh và học sinh.
c. Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lý giáo dục, quản lý chất
lượng dạy học
Các thông tin khai thác được từ kiểm tra đánh giá sẽ giúp cho nhà quản lý, giáo viên
giám sát quá trình dạy học, phát hiện các vấn đề, có các quyết định kịp thời nhằm điều
chỉnh nội dung, cách thức và điều kiện đạt mục tiêu, là phương thức quan trọng để giám
sát, quản lý con người trong một lớp học, trong tổ chức vận hành nhà trường.
Đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột phá nhằm thúc đẩy các quá trinh khác nhau
9
như đổi mới phương pháp dạy học, cách thức tổ chức dạy học, đổi mới quản lý. Mục tiêu
của quá trình này là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập, quan
trọng hơn là giúp người học tự tin hơn trong quá trình học tập.
1.3. Yêu cầu đánh giá
Đánh giá căn cứ vào yêu cầu cần đạt được quy định trong Chương trình giáo dục
phổ thông.
Đánh giá bảo đảm tính chính xác, toàn diện, công bằng, trung thực và khách quan.
Đánh giá bằng nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật và công cụ khác nhau; kết
hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì.
Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự cố
gắng trong học tập của học sinh; không so sánh học sinh với nhau.
1.4. Quan niệm về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực học sinh
Hiện nay có nhiều quan niệm về năng lực, theo OECD: Năng lực là khả năng đáp
ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể; theo Chương
trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành,
phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể.
Với những quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng
lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng
dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng
và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của học sinh đối với
các môn học và hoạt động giáo dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là
biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ
năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả học
tập của học sinh.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức, kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến
thức, kĩ năng. Để chứng minh học sinh có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội
cho học sinh được giải quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó học
sinh vừa phải vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng
10
những kinh nghiệm của bản thân thu được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường
(gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua
việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực, người ta có thể đồng thời đánh giá
được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những giá trị, tình cảm của người học.
Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương trình giáo dục của
từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng hóa, kết tinh kiến
thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình thành từ nhiều
môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một
con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học
và đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và
đánh giá tiếp cận năng lực:
Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng
STT
tiếp cận nội dung tiếp cận năng lực
Các bài kiểm tra trên giấy được Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy,
1 thực hiện vào cuối một chủ đề, một thực hành, sản phẩm dự án, cá nhân,
chương, một học kì,... nhóm…) trong suốt quá trình học tập
2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối Quan tâm đến đến phương pháp học
3
cùng của việc dạy học tập, phương pháp rèn luyện của học sinh
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản
4 Chú trọng vào điểm số phẩm, chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến
các chi tiết của sản phẩm để nhận xét
Tập trung vào năng lực thực tế và sáng
5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm
tạo
Đánh giá được thực hiện bởi các
Giáo viên và học sinh chủ động trong
cấp quản lí và do giáo viên là chủ
6 đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và
yếu, còn tự đánh giá của học sinh
đánh giá chéo của học sinh
không hoặc ít được công nhận
7 Đánh giá đạo đức học sinh chú Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn
trọng đến việc chấp hành nội quy diện, chú trọng đến năng lực cá nhân,

11
 Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng
STT
tiếp cận nội dung tiếp cận năng lực
nhà trường, tham gia phong trào thi khuyến khích học sinh thể hiện cá tính
đua… và năng lực bản thân

Chương 2. Phương pháp, hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh trong các cơ sở giáo dục phổ thông
2.1. Hình thức kiểm tra, đánh giá
Đánh giá trong các cơ sở giáo dục phổ thông thường được chia thành các hình thức
đánh giá sau:
2.1.1. Đánh giá bằng nhận xét
Giáo viên dùng hình thức nói hoặc viết để nhận xét việc thực hiện nhiệm vụ học tập
của học sinh; nhận xét sự tiến bộ, ưu điểm nổi bật, hạn chế chủ yếu của học sinh trong
quá trình học tập; đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Học sinh dùng hình thức nói hoặc viết để tự nhận xét về việc thực hiện nhiệm vụ
học tập, sự tiến bộ, ưu điểm nổi bật, hạn chế chủ yếu của bản thân, hoặc nhận xét bạn.
Cha mẹ học sinh, cơ quan, tổ chức, cá nhân có tham gia vào quá trình giáo dục học
sinh cung cấp thông tin phản hồi về việc thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh.
2.1.2. Đánh giá bằng điểm số
Giáo viên dùng điểm số để đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Học sinh dùng điểm số để đánh giá kết quả học tập của bản thân hoặc của bạn.
2.2. Phương pháp, công cụ kiểm tra, đánh giá
Một số phương pháp đánh giá thường được sử dụng trong quá trình đánh giá HS
gồm:
2.2.1. Phương pháp quan sát
Đánh giá thông qua quan sát trong giờ học là một hình thức đánh giá rất quan trọng,
nó giúp cho người dạy có cái nhìn tổng quan về thái độ, hành vi, sự tiến bộ của các kỹ
năng học tập của người học suốt cả quá trình dạy học, để từ đó có thể giúp cho người học
có thái độ học tập tích cực và tăng cường các kỹ năng học tập và để sử dụng làm minh
chứng đánh giá quá trình học tập của học sinh.

12
 Các quan sát có thể là: Quan sát thái độ trong giờ học; Quan sát tinh thần xây dựng
bài; Quan sát thái độ trong hoạt động nhóm; Quan sát kỹ năng trình diễn của HS; Quan
sát HS thực hiện các dự án trong lớp học, quan sát một sản phẩm thực hiện trong giờ học,
thực hành, thí nghiệm...
Muốn đánh giá HS thông qua quan sát GV cần thiết kế và sử dụng những công cụ là
bảng kiểm, phiếu quan sát... hoặc quan sát tự do và ghi chép lại bằng nhật ký dạy học.
2.2.2. Phương pháp vấn đáp
Giáo viên trao đổi với học sinh thông qua việc hỏi-đáp để thu thập thông tin nhằm
đưa ra những nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời. GV có thể vấn đáp về nội dung bài cũ
để kiểm tra việc học bài ở nhà của HS hoặc có thể đặt những câu hỏi cho HS trả lời cá
nhân hay hoạt động nhóm trong quá trình dạy bài mới nhằm đánh giá mức độ đạt được
mục tiêu bài học hoặc chẩn đoán những khó khăn mà người học mắc phải nhằm cải thiện
quá trình dạy, giúp người học cải thiện việc học tập của mình.
Công cụ là hệ thống các câu hỏi và đáp án, dự kiến các câu trả lời.
2.2.3. Phương pháp kiểm tra viết
Giáo viên sử dụng các bài kiểm tra gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo
thang đo năng lực và dưới hình thức trắc nghiệm hoặc tự luận để đánh giá mức đạt được
về các nội dung giáo dục cần đánh giá, từ đó giúp đỡ, định hướng cho người học để học
tập tốt hơn hoặc người dạy có thể thay đổi cách dạy học để đáp ứng với trình độ lĩnh hội
của HS…
Công cụ là ma trận đề kiểm tra, đề kiểm tra, đáp án.
2.2.4. Học sinh tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kỹ năng và mục tiêu học tập của chính
mình trước, trong hoặc sau các giờ học. HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau
trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài kiểm tra,
xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/dự án và thiết
kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh
giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án
của bài kiểm tra.

13
 - Đối với tự đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/dự án: GV yêu cầu HS thực hiện
các bài tập, báo cáo/dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thông qua bảng
kiểm.
Như vậy, các công cụ cần có là đáp án, bảng kiểm.
2.2.5. Đánh giá đồng đẳng
Đánh giá đồng đẳng là người học tham gia vào việc đánh giá sản phẩm, công việc
của những người cùng học khác. Họ phải nắm rõ những nội dung mà họ dự kiến sẽ đánh
giá trong sản phẩm công việc của bạn học. Đây chính là quá trình từng HS trong lớp học
cùng tham gia một hoạt động/chương trình học tập đánh giá lẫn nhau.
2.2.6. Đánh giá dựa vào một số kỹ thuật thu nhận thông tin phản hồi khác
(i) Sau khi dạy xong một bài/nội dung, đề nghị HS trả lời vào giấy hai câu hỏi: Nội
dung (kỹ năng) quan trọng nhất bạn đã học được là gì? Điều gì chưa hiểu trong bài? Với
việc trả lời hai câu hỏi này đã gợi ra được cho GV những gì người học đã học được và
những gì họ chưa học được để hướng dẫn thêm.
(ii) Yêu cầu HS thiết kế lược đồ tư duy hoặc bản đồ khái niệm về nội dung bài học
trước hoặc sau khi học. Qua đó, GV có thể biết được HS đã có kiến thức gì và những gì
chưa biết hoặc chưa được học và HS biết cách hệ thống hóa kiến thức.
(iii) Yêu cầu HS tóm tắt các kiến thức vừa học bằng một số ít câu giới hạn.
(iv) Yêu cầu mỗi HS đều viết câu trả lời ngắn cho câu hỏi: kiến thức vừa học có thể
được ứng dụng trong thực tiễn như thế nào?
(iiii) Yêu cầu HS đặt câu hỏi về một nội dung nhất định và đưa ra câu trả lời cho nội
dung đó

Chương 3. Vận dụng phương pháp, hình thức, công cụ trong việc kiểm tra, đánh giá
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh cơ sở giáo dục phổ thông
3.1. Vận dụng hình thức kiểm tra, đánh giá
Đánh giá bằng nhận xét đối với các môn học: Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Âm
nhạc, Mĩ thuật, Nội dung giáo dục của địa phương, Hoạt động trải nghiệm, hướng
nghiệp; kết quả học tập theo môn học được đánh giá bằng nhận xét theo 01 (một) trong
02 (hai) mức: Đạt, Chưa đạt.
Đánh giá bằng nhận xét kết hợp đánh giá bằng điểm số đối với các môn học trong
Chương trình giáo dục phổ thông, trừ các môn học kể trên; kết quả học tập theo môn học

14
được đánh giá bằng điểm số theo thang điểm 10, nếu sử dụng thang điểm khác thì phải
quy đổi về thang điểm 10. Điểm đánh giá là số nguyên hoặc số thập phân được lấy đến
chữ số thập phân thứ nhất sau khi làm tròn số.
3.1.1. Vận dụng đánh giá bằng nhận xét
Đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập của học sinh được sử dụng trong đánh giá
thường xuyên, đánh giá định kì phù hợp với đặc thù của môn học.
Đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập của học sinh được sử dụng trong đánh giá
thường xuyên như:
- Giáo viên sử dụng linh hoạt, phù hợp các phương pháp đánh giá, nhưng chủ yếu
thông qua lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa chữa;
viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của học sinh khi cần thiết, đối chiếu với yêu
cầu cần đạt của từng phẩm chất chủ yếu, năng lực cốt lõi theo Chương trình giáo dục phổ
thông để nhận xét và có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời..
- Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn
trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn.
- Cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh giá học sinh bằng
các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ học sinh học tập, rèn
luyện.
Đánh giá bằng nhận xét kết quả học tập của học sinh được sử dụng trong đánh giá
định kì: Trong mỗi học kì, mỗi môn học đánh giá bằng nhận xét có 01 (một) lần đánh giá
giữa kì và 01 (một) lần đánh giá cuối kì.
3.1.2. Vận dụng đánh giá bằng điểm số
Đánh giá bằng điểm số được sử dụng trong đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì
phù hợp với đặc thù của môn học.
3.2. Vận dụng phương pháp, công cụ trong việc kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh cơ sở giáo dục phổ thông
3.2.1. Vận dụng phương pháp quan sát
GV có thể viết nhật ký giảng dạy theo từng ngày và theo từng lớp, ghi chép các hoạt
động xảy ra trong mỗi giờ học, sau đó thông báo với HS những gì GV đã ghi chép sau
mỗi giờ học và mục đích của việc ghi chép để làm gì nhằm giúp cho HS có ý thức hơn
trong các giờ học sau.

15
3.2.2. Vận dụng phương pháp vấn đáp
Kỹ năng thiết kế câu hỏi, bài tập
- Giáo viên cần nắm vững và vận dụng thành thạo quy trình đặt câu hỏi gồm 5 bước
bao gồm:
Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
Bước 2: Phân tích nội dung bài học
Bước 3: Xác định các kiến thức có thể mã hóa thành câu hỏi
Bước 4: Diễn đạt nội dung kiến thức thành câu hỏi.
Bước 5: Lựa chọn, sắp xếp câu hỏi thành hệ thống phù hợp với mục đích dạy học
- Hiểu biết về nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc nghiệm
khách quan và vận dụng để thiết kế câu hỏi.
- Hiểu rõ và có khả năng vận dụng để đặt câu hỏi theo thang phân loại nhận thức
(các cấp độ: Nhớ (Nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học), thông hiểu
(Hiểu kiến thức, kĩ năng đã học. trình bày, giải thích được kiến thức theo cách hiểu của
cá nhân), vận dụng thấp (Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những
vấn dề quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống), vận dụng cao (Vận dụng các
kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc đưa ra những phản hồi hợp lý
trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt).
Ví dụ. Các cấp độ nhận thức trong chương trình Văn học 8
Cấp độ 1 (Nhận biết): Nhớ được nội dung khái quát của 1 văn bản đã học
Cấp độ 2 (Thông hiểu): Hiểu được đặc điểm phong cách nghệ thuật của 1 tác giả
Cấp độ 3 (Vận dụng thấp): Phân tích được biện pháp tu từ được sử dụng trong 1
đoạn văn bản
Cấp độ 4 (Vận dụng cao): Vận dụng kiến thức, kỹ năng để hoàn thành 1 bài nghị
luận văn học.
3.2.3. Vận dụng phương pháp kiểm tra viết
Đây là hình thức đánh giá hiện đang áp dụng phổ biến ở các trường phổ thông ở
Việt Nam. Người dạy có thể đánh giá người học thông qua các bài kiểm tra 10 phút, 15
phút, 30 phút, 35 phút, 45 phút, 60 phút hay 90 phút tùy theo cấp học và tính chất bài
kiểm tra. Có thể sử dụng nhiều hình thức (trong đó hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc
nghiệm khách quan (trắc nghiệm nhiều lựa chọn) hoặc kết hợp cả hai là thường được sử
dụng nhiều hơn cả, đặc biệt là ở cấp trung học).
16
a) Các hình thức kiểm tra viết:
i. Trắc nghiệm tự luận
Yêu cầu khi biên soạn câu hỏi tự luận
- Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng của chương trình;
- Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm
tương ứng;
- Câu hỏi yêu cầu học sinh phải vận dụng kiến thức vào các tình huống mới;
- Câu hỏi thể hiện rõ nội dung và cấp độ tư duy cần đo;
- Nội dung câu hỏi đặt ra một yêu cầu và các hướng dẫn cụ thể về cách thực hiện
yêu cầu đó;
- Yêu cầu của câu hỏi phù hợp với trình độ và nhận thức của học sinh;
- Yêu cầu học sinh phải hiểu nhiều hơn là ghi nhớ những khái niệm, thông tin;
- Ngôn ngữ sử dụng trong câu hỏi phải truyền tải được hết những yêu cầu của cán
bộ ra đề đến học sinh;
- Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài của bài luận; Thời gian để viết bài luận; Các tiêu chí
cần đạt.
- Nếu câu hỏi yêu cầu học sinh nêu quan điểm và chứng minh cho quan điểm của
mình, câu hỏi cần nêu rõ: bài làm của học sinh sẽ được đánh giá dựa trên những lập luận
logic mà học sinh đó đưa ra để chứng minh và bảo vệ quan điểm của mình chứ không chỉ
đơn thuần là nêu quan điểm đó.
Phương pháp chấm điểm
+ Ấn định trước các yếu tố cần kiểm tra, đánh giá.
+ Đánh giá câu trả lời tương ứng với các câu trên tất cả các bài làm trước khi đọc
sang câu trả lời khác.
+ Nên soạn trước câu trả lời mẫu, nêu rõ những điểm nào cần được trình bay, và
định trước điểm số cho mỗi yếu tố.
Câu trả lời mẫu được dùng làm chuẩn để đánh giá các câu trả lời của học sinh,
nhưng có thể được thay đổi ít nhiều sau khi đọc một số bài làm.
+ Cho học sinh biết trước điểm của mỗi câu hỏi.
Sự phân biệt tầm mức quan trọng tương đồi của mỗi câu hỏi thực ra không giúp ích
gì nhiều. Tuy nhiên, các yếu tố có thể được xét đến khi phân chia cho mỗi câu là: thời

17
gian để trả lời, mức kiến thức hay khả năng cần vận dụng, tầm quan trọng của loại mục
tiêu hay nội dung đề cập trong câu hỏi.
+ Tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm bằng cách để nhiều giám khảo chấm cùng
một bài tập kiểm tra hay bài thi.
+ Nên tránh dùng các dấu hiệu gì trên bài thi có thể giúp nhận biết thí sinh.
+ Tránh chấm bài quá hẹp hòi hay quá rộng rãi
Minh hoạ một số câu hỏi trắc nghiệm trong Sinh học 8 ở trường phổ thông
Câu hỏi: Trình bày những hiểu biết về cơ quan thị giác :
a/ Cơ quan phân tích thị giác gồm những bộ phận nào ?
b/ Tại sao vào ban đêm ta không nhìn rõ được vật ?
Gợi ý trả lời
a/ Cơ quan phân tích thị giác gồm: Tế bào thụ cảm thị giác; dây thần kinh thị giác
(dây số II) và phần trung ương ở thùy chẩm.
b/ Vào ban đêm ta không nhìn rõ được vật là do: ban đêm ánh sáng yếu, các tế bào
nón không hoạt động ở cường độ ánh sáng yếu mà chỉ có các tế bào que hoạt động được.
Do đó ta không nhìn rõ được vật.
ii. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Đây là loại trắc nghiệm thông dụng nhất. Loại này thường có hai phần: Phần đầu
được gọi là phần dẫn, nêu ra vấn đề, cung cấp thông tin cần thiết hoặc nêu môït câu hỏi.
Phần sau là các phương án để chọn thường được đánh dấu bằng các chữ cái A, B, C, D
hoặc các con số 1, 2, 3, 4. Trong các phương án đã chọn chỉ có duy nhất một phương án
đúng hoặc một phương án đúng nhất còn các phương án khác được đưa vào với tác dụng
gây nhiễu còn gọi là câu mồi. Do vậy khi các câu lựa chọn được chuẩn bị tốt thì một
người không có kiến thức chắc chắn về vấn đề đó sẽ không thể nhận biết được trong tất
cả các phương án đã chọn đâu là phương án đúng, đâu là phương án nhiễu.
Khi soạn thảo loại trắc nghiệm này thường người soạn cố gắng làm cho các phương
án nhiễu đều có vẻ “hợp lý” và “hấp dẫn” như phương án đúng.
Ngoài ra phần dẫn có thể là một câu bỏ lửng và phần sau là đoạn bổ sung để phần
dẫn trở nên hợp lý.
+ Ưu điểm:
Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra – đánh giá những mục tiêu dạy
học khác nhau, chẳng hạn như:

18
 - Xác định mối tương quan nhân quả.
- Nhận biết các điều sai lầm.
- Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
- Định nghĩa các khái niệm.
- Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
- Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa 2 hay nhiều vật.
- Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện.
- Xác định thức tự hay cách sắp đặt nhiều vật.
- Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều lần so với các loại
trắc nghiệm khách quan khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
Tính giá trị tốt hơn với bài trắc nghiệm có nhiều câu lựa chọn, người ta có thể đo
được các khả năng nhớ, áp dụng nguyên lý, định luật, tổng quát hoá rất hữu hiệu.
+ Nhược điểm:
- Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn những câu còn lại
(câu nhiễu) cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra cần soạn câu hỏi để đo được mức trí năng cao
hơn mức biết, nhớ, hiểu.
- Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay
hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không thoả mãn.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi và
khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm bằng loại câu hỏi
trắc nghiệm tự luận soạn kỹ.
- Câu hỏi này có thể dùng để thẩm định trí năng ở mức biết, khả năng vận dụng,
phân tích, tổng hợp hay cả khả năng phán đoán cao hơn.
Vì vậy khi thiết kế loại câu hỏi trắc nghiệm này cần lưu ý:
- Câu dẫn cần có nội dung ngắn ngọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa và diễn đạt rõ ràng
một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải được nhấn
mạnh để học sinh không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để học sinh hiểu được
mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu hỏi phải đánh giá những nội dung quan trọng của chương trình.
- Câu hỏi phải phù hợp với các tiêu chí ra đề kiểm tra về mặt trình bày và số điểm
tương ứng.

19
 - Không nên trích dẫn nguyên văn những câu có sẵn trong sách giáo khoa.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng và dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,
có cấu trúc song song.
- Nên có tốt nhất từ 3-5 câu lựa chọn trở lên, nếu số phương án lựa chọn ít thì yếu tố
đoán mò hay may rủi được tăng lên. Nhưng ngược lại nếu có quá nhiều phương án lựa
chọn thì người soạn khó soạn và học sinh mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.
- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, các phương án còn lại thật sự
nhiễu. Nhưng cần cố gắng sau phần nhiễu này không nhằm mục đích chính là gây nhiễu
hay gài bẫy học sinh mà là để phân loại học sinh.
- Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa trên các lỗi hay nhận thức sai lệch của HS.
- Đáp án đúng của câu hỏi này phải độc lập với đáp án đúng của các câu hỏi khác
trong bài kiểm tra.
- Không được đưa vào hai câu chọn cùng ý nghĩa, mỗi câu kiểm tra chỉ nên viết một
kiến thức nào đó.
- Các câu trả lời đúng nhất cần phải được đặt ở vị trí khác nhau, sắp xếp theo thứ tự
ngẫu nhiên.
- Không đưa ra phương án “Tất cả các đáp án trên đều đúng” hoặc “không có
phương án nào đúng”.
Ví dụ: Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn chương 3: Hệ tuần hoàn của Sinh
học
Câu 1: Môi trường trong của cơ thể gồm:
A. Nước mô, các tế bào máu, kháng thể. B. Máu, nước mô, bạch huyết
C. Huyết tương, các tế bào máu, kháng thể D. Máu, nước mô, bạch cầu
Câu 2: Loại bạch cầu tham gia vào quá trình thực bào là:
A. Limpho T B. Limpho B
C. Trung tính và mono D. Tất cả các ý trên.
Câu 3: Tiêm phòng vacxin giúp con người:
A. Tạo sự miễn dịch tự nhiên B. Tạo sự miễn dịch nhân tạo
C. Tạo sự miễn dịch bẩm sinh D. Tất cả các ý A,B,C
Câu 4: Đâu là nhóm máu chuyên cho:
A. Nhóm O B. Nhóm A C. Nhóm B D. Nhóm AB

20
 Câu 5: Là tế bào không có nhân, lõm 2 mặt giúp cơ thể vận chuyển và trao đổi O2,
CO2:
A. Bạch cầu B. Tiểu cầu C. Sinh tơ D. Hồng cầu
Câu 6: Máu từ phổi về và tới các cơ quan có màu đỏ tươi là do:
A. Chứa nhiều cacbonic B. Chứa nhiều oxi
C. Chứa nhiều axit lactic D. Chưa nhiều dinh dưỡng.
Câu 7: Thành cơ tim dày nhất là:
A. Thành tâm nhĩ trái B. Thành tâm nhĩ phải
C. Thành tâm thất trái D. Thành tâm thất phải
iii. Trắc nghiệm loại ghép đôi
Có thể xem đây là một dạng đặc biệt của dạng trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn, dạng câu hỏi này thường gồm hai cột thông tin, một cột là những câu hỏi (hay câu
dẫn) một cột là những câu trả lời (hay còn gọi là câu lựa chọn), yêu cầu học sinh phải tìm
cách ghép các câu trả lời ở cột này với câu hỏi ở cột khác sau cho hợp lý.
+ Ưu điểm:
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thường phù hợp
tâm lý học sinh. Chúng ta có thể dùng dạng câu hỏi này để đo (đánh giá) các loại trí năng
khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay
lập các mối tương quan.
+ Nhược điểm:
Loại câu hỏi này không thích hợp cho việc thẩm định các khả năng như sắp đặt và
vận dụng kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đạt được mục đích đánh giá trí năng
cao đòi hỏi rất nhiều công phu. Ngoài ra nếu chúng ta tạo danh sách mỗi cột dài thì học
sinh tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc mỗi cột trước khi ghép đôi.
+ Lưu ý khi biên soạn:
- Dãy thông tin nêu ra không nên quá dài, nên thuộc cùng một loại và có liên quan
với nhau (học sinh có thể dễ nhầm lẫn).
- Cột câu hỏi và cột câu trả lời không nên bằng nhau, nên tạo nên những câu trả lời
dư ra để tạo cho học sinh sự cân nhắc khi lựa chọn.
- Thứ tự các câu trả lời không nên ăn khớp với thứ tự các câu hỏi để học sinh cần
suy nghĩ khi lựa chọn, tránh đoán mò.
+ Quy trình thiết kế

21
 - Bước một: Chọn vấn đề và đưa ra câu hỏi
- Bước hai: Xác định câu dẫn và câu lựa chọn.
- Bước ba: Tạo thành đề
Ví dụ minh hoạ về câu hỏi ghép đôi trong dạy học Sinh học

iv. Trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn
Loại trắc nghiệm điền khuyết hay trắc nghiệm có câu trả lời ngắn thực ra chỉ là một
thứ, chỉ khác nhau về dạng thức vấn đề được đặt ra. Nếu được trình bày dưới dạng một
câu phát biểu chưa đầy đủ, chúng ta gọi là loại điền khuyết. Nói chung, đây là loại trắc
nghiệm khách quan có câu có câu trả lời tự do.
Ví dụ 1: Sự thụ tinh ở thực vật có hoa là:..............................
Ví dụ 2: Các loại mô thường gặp ở tế bào thực vật là:
a. .........................................
b. .........................................
c. .........................................
Khoảng trống để điền câu trả lời nên được đặt vào cuối câu để ý nghĩa câu hỏi
không bị gián đoạn vì những chỗ trống và gây cảm giác lộn xộn cho thí sinh.
Ưu điểm:
- Thí sinh có được cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát huy óc sáng
kiến
- Phương pháp chấm điểm nhanh hơn và đáng tin cậy hơn so với loại luận đề, mặc
dầu việc cho điểm có phần rắc rối hơn so với các loại trắc nghiệm khách quan khác.
- Thí sinh mất cơ hội đoán mò câu trả lời như trong trường hợp các loại trắc nghiệm
khách quan khác. Thí sinh phải nhớ ra hoặc nghĩ ra câu trả lời, thay vì chỉ chọn lựa câu
trả lời đúng trong số các câu hỏi cho sẵn.

22
 - Loại trắc nghiệm điền khuyết hay có câu trả lời ngắn dễ soạn hơn loại ghép đôi
hoặc loại có nhiều câu trả lời chọn lựa. Tuy nhiên, chúng ta không nên lấy nguyên văn từ
sách giáo khoa ra và chỉ bỏ bớt vài chữ hoặc sửa thành dạng câu hỏi.
- Có thể lấy mẫu các điều đã học một cách tiêu biểu hơn so với loại trắc nghiệm
luận đề. Loại trắc nghiệm điền khuyết thích hợp hơn loại luận đè khi dùng kiểm tra
những điều đòi hỏi trí nhớ. Nhờ vào câu trả lời ngắn, số câu hỏi có thể ra thi trong thời
gian có hạn sẽ được nhiều hơn so với loại luận đề, do đó loại trắc nghiệm điền khuyết có
độ tin cậy cao hơn. Tuy nhiên, các câu hỏi loại luận đề lại có thể đánh giá khả năng lý
luận và sắp đặt ý tưởng hữu hiệu hơn.
- Các câu hỏi loại điền khuyết hay có câu trả lời ngắn rất thích hợp cho những vấn
đề như tính toán, cân bằng phương trình hóa học, nhận biết các nguyên lý, giải thích dữ
kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ.
- Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học. Nếu sự học chỉ căn cứ hoàn toàn trên trí nhớ
hoặc đòi hỏi nhớ mà không hiểu mới đáng công khích. Ngược lại, nhớ những điều căn
bản để suy luận hay áp dụng vào các trường hợp khác cũng là một điều cần thiết.
Nhược điểm:
- Giáo viên thường có khuynh hướng trích nguyên văn các câu từ sách giáo khoan.
- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác ý giáo
viên nhưng hợp lý, nhất là khi học sinh đọc thêm sách và tài liệu ngoài giáo trình, như
trong các môn nhân văn, khoa học xã hộ chẳng hạn.
- Nhiều câu hỏi điền khuyết ngắn và gọn có khuynh hướng đề cập các vấn đề không
gian quan trọng hoặc không liên quan nhau. Phạm vi khảo sát thường chỉ giới hạn vào chi
tiết, các sự kiện vụn vặt.
- Các yếu tố như chữ viết, đánh vần sai, có thể ảnh hưởng đến việc đánh giá câu trả
lời.
- Viết chấm bài mất nhiều thời giờ hơn so với loại trắc nghiệm “đúng/ sai” hoặc trắc
nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn.
- Khi có nhiều chỗ chừa trống trong một câu hỏi, học sinh có thể rối trí. Kết quả là
điểm số thường có độ tương quan cao với mức thông minh hơn là với thành quả học tập
của học sinh. Do đó độ giá trị của bài thi giảm vì thực ra giáo viên đang đo lường mức độ
thông minh nhiều hơn thành quả học tập.

23
 - Thiếu yếu tố khách quan lúc chấm điểm. Mặc dầu phương pháp chấm điểm loại
trắc nghiệm “điền khuyết” có tính chất khách quan hơn loại luận đề, giáo viên vẫn gặp
nhiều phiền phức hơn khi chấm các câu trắc nghiệm “điền khuyết” vì giới hạn câu trả lời
đúng rộng rãi hơn. Giáo viên có thể phải cho điểm một phần hay toàn phần cho một câu
trả lời khác với trong đáp án để chấm bài. Do đó các nhân viên phụ tá không thể chấm
giúp, cũng như không thể dùng phương pháp chấm bằng máy.
Các quy tắc soạn trắc nghiệm điền khuyết
-Lời chỉ dẫn phải rõ ràng. Thí sinh phải biết các chỗ trống phải điền hoặc câu trả lời
phải thêm vào dựa trên văn bản nào.
-Tránh lấy nguyên văn các câu từ sách ra để khỏi khuyến khích học sinh học thuộc
lòng.
-Tránh các câu diễn tả mơ hồ.
Ví dụ minh hoạ chương 4 Hệ tiêu hoá của Sinh học 8
- Nhờ hoạt động phối hợp của …………………… các cơ môi và ……………. cùng
các tuyến nước bọt làm cho thức ăn trong khoang miệng trở thành ……………… mềm,
nhuyễn, thấm đẫm… và dễ nuốt.
- Thức ăn xuống đến ruột non còn được biến đổi về mặt ….. là chủ yếu. Nhờ có
tuyến tiêu hoá hỗ trợ như gan, tuỵ và các tuyến …………… nên ở ruột non có đủ các loại
enzim phân giải các phân tử phức tạp của thức ăn ……………. Thành cac chất dinh
dưỡng cơ thể hấp thu được.
v. Phương pháp trắc nghiệm đúng sai
Trước một câu dẫn xác định (thông thường không phải là câu hỏi), học sinh đưa ra
nhận định và lựa chọn một trong hai phương án trả lời Đúng hoặc Sai.
Ưu điểm của trắc nghiệm Đúng – Sai: Là loại câu hỏi đơn giản dùng để trắc nghiệm
khách quan kiến thức về sự kiện, vì vậy viết loại câu hỏi này tương đối dễ dàng, ít phạm
lỗi, mang tính khách quan khi chấm.
Nhược điểm của trắc nghiệm Đúng – Sai: Học sinh có thể đoán mò vì vậy độ tin
cậy thấp. Học sinh Giỏi có thể không thoả mãn khi buộc phải chọn Đúng – Sai khi câu
hỏi viết chưa kỹ càng.
Ví dụ:
Đúng Sai
Tập hợp A = {15; 16; 17; …; 30} gồm 16 phần tử.
24
 Tập hợp B = {1; 3; 5; …; 2003} gồm 1002 phần tử.
Tập hợp các số tự nhiên lẻ nhỏ hơn 9 gồm 5 phần tử.

Lưu ý khi biên soạn câu hỏi “ĐÚNG – SAI”

-Nên dùng những chữ chính xác và thích hợp để câu hỏi đơn giản và rõ ràng.
-Các câu hỏi loại đúng sai chỉ nên mang một ý tưởng chính yếu hơn là có hai hay
nhiều ý tưởng trong mỗi câu.
-Tránh dùng những chữ như “luôn luôn”. “tất cả”, “không bao giờ”, “chắc chắn” vì
các câu mang các từ này thường có triển vọng sai. Ngược loại những chữ như “thường
thường”, “đôi khi”, “ít khi” lại thường đi với những câu trả lời đúng.
-Nếu có thể được nê cố gắng soạn các câu hỏi thế nào cho nội dung có nghĩa hoàn
toàn đúng hoặc hoàn toàn sai. Việc quyết định xem một phát biểu đúng hay sai nên dựa
trên sự đồng ý thuần nhất của những nhà chuyên môn có thẩm quyền.
-Những câu hỏi phải dùng văn phạm để học sinh nào cẩn thận không cho câu ấy sai
chỉ vè cách diễn đạt không chính xác.
-Nên dùng các câu ở thể phủ đinh, nhất là thể phủ định kép.
-Tránh dùng các câu nhấn mạnh ý tưởng hoặc điều chỉnh yếu hơn là các câu vô
nghĩa, các chi tiết vụn vặt.
-Khi nêu trong câu hỏi một vấn đề đang được tranh luận, phải nêu rõ tác giả hay
xuất xứ của ý kiến đã nêu.
-Mỗi câu hỏi phải có đầy đủ chi tiết để mạng ý nghĩa xác định trọn vẹn.
-Không nên trích nguyên văn câu hỏi từ sách giáo khoa. Nên diễn tả lại các điều đã
học dưới dạng những câu mới, biểu thị được mục tiêu cần khảo sát.
-Nên dùng các từ định lượng hơn định tính để chỉ các số lượng. các chữ như lớn,
nhỏ, nhiều, ít, già, trẻ có thể có chững ý nghĩa khác nhau đối với các đọc giả khác nhau.
-Tránh để học sinh đoán câu trả lời đúng nhờ chiều dài các câu hỏi. Các câu đúng
thường dài hơn câu sai vì cần phải thêm các điều kiện, giới hạn cần thiết. Do đó người
soạn câu hỏi phải để ý tránh điều này.
-Tránh khuynh hướng dùng số câu đúng nheiefu hơn số câu sai hay ngược lại trong
bài thi. Số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau.
-Tránh làm cho một câu trở nên sai chỉ vì một chi tiết vụn vặt hoặc vì mọt ý tưởng
nhầm đánh bẩy học sinh.
25
 + Quy trình biên soạn đề kiểm tra đúng sai
- Bước 1: Chọn vấn đề và đưa ra câu hỏi
- Bước 2: Đưa ra 2 cách giải khác nhau (trong đó 1 kết quả đúng và 1 kết
quả sai).
- Bước ba: Chọn một trong hai kết quả trên tạo đặt đề bài.
b) Quy trình thiết kế đề kiểm tra
Giáo viên cần hiểu và vận dụng thành thạo quy trình thiết kế đề kiểm tra theo hướng
dẫn của Bộ Giáo dục và Đào tạo gồm 6 bước:
Bước 1: Xác định mục đích của đề kiểm tra
Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra
Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra
Bước 4: Biên soạn câu hỏi theo ma trận
Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm và thang điểm
Bước 6: Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
Cụ thể như sau:
Bước 1. Xác định mục đích của đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh sau khi
học xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học nên người biên
soạn đề kiểm tra cần căn cứ vào mục đích yêu cầu cụ thể của việc kiểm tra, căn cứ chuẩn
kiến thức kĩ năng của chương trình và thực tế học tập của học sinh để xây dựng mục đích
của đề kiểm tra cho phù hợp.
Bước 2. Xác định hình thức đề kiểm tra
Đề kiểm tra (viết) có các hình thức sau:
1) Đề kiểm tra tự luận;
2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3) Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu hỏi
dạng trắc nghiệm khách quan.
Mỗi hình thức đều có ưu điểm và hạn chế riêng nên cần kết hợp một cách hợp lý
các hình thức sao cho phù hợp với nội dung kiểm tra và đặc trưng môn học để nâng cao
hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết quả học tập của học sinh chính xác hơn.
Nếu đề kiểm tra kết hợp hai hình thức thì nên có nhiều phiên bản đề khác nhau hoặc
cho học sinh làm bài kiểm tra phần trắc nghiệm khách quan độc lập với việc làm bài kiểm
26
tra phần tự luận: làm phần trắc nghiệm khách quan trước, thu bài rồi mới cho học sinh
làm phần tự luận.
Bước 3. Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra)
Lập một bảng có hai chiều, một chiều là nội dung hay mạch kiến thức, kĩ năng
chính cần đánh giá, một chiều là các cấp độ nhận thức của học sinh theo các cấp độ: nhận
biết, thông hiểu và vận dụng (gồm có vận dụng ở cấp độ thấp và vận dụng ở cấp độ cao).
Trong mỗi ô là chuẩn kiến thức kĩ năng chương trình cần đánh giá, tỉ lệ % số điểm,
số lượng câu hỏi và tổng số điểm của các câu hỏi.
Số lượng câu hỏi của từng ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi chuẩn cần
đánh giá, lượng thời gian làm bài kiểm tra và trọng số điểm quy định cho từng mạch kiến
thức, từng cấp độ nhận thức.
+ Khung ma trận đề kiểm tra: Dùng cho loại đề kiểm tra TL hoặc TNKQ
Cấp độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng

Tên chủ đề Cấp độ thấp Cấp độ cao

(nội dung,chương…)
Chủ đề 1 Chuẩn KT, KN
cần kiểm tra
(Ch) (Ch) (Ch)
(Ch)

Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu

Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm ... điểm=...%
Chủ đề 2
(Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu

Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm ... điểm=...%
.............

...............
Chủ đề n
(Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu Số câu

Số điểm Tỉ lệ % Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm ... điểm=...%
Tổng số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Tổng số điểm Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm

27
Tỉ lệ % % % %

+ Khung ma trận đề kiểm tra: Dùng cho loại đề kiểm tra kết hợp TL và TNKQ
Cấp độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Cộng
Cấp độ thấp Cấp độ cao
Tên
TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL
Chủ đề
(nội dung,
chương…)
Chủ đề 1 Chuẩn
KT,
(Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch)
KN
cần
kiểm
tra
(Ch)
Số câu Số Số Số Số Số Số Số Số Số câu
câu câu câu câu câu câu câu câu
Số điểm Tỉ lệ ...
% Số Số Số Số Số Số Số Số điểm=...%
điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm
Chủ đề 2
(Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số Số Số Số Số Số Số Số Số câu
câu câu câu câu câu câu câu câu
Số điểm Tỉ lệ ...
% Số Số Số Số Số Số Số Số điểm=...%
điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm
.............

...............
Chủ đề n
(Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch) (Ch)

Số câu Số Số Số Số Số Số Số Số Số câu
câu câu câu câu câu câu câu câu
Số điểm Tỉ lệ ...
% Số Số Số Số Số Số Số Số điểm=...%
điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm điểm
Tổng số câu Số câu Số câu Số câu Số câu
Tổng số Số điểm Số điểm Số điểm Số điểm
điểm
% % %
Tỉ lệ %

+ Các bước cơ bản thiết lập ma trận đề kiểm tra:

28
 B1. Liệt kê tên các chủ đề (nội dung, chương...) cần kiểm tra;
B2. Viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy;
B3. Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...);
B4. Quyết định tổng số điểm của bài kiểm tra;
B5. Tính số điểm cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với tỉ lệ %;
B6. Tính tỉ lệ %, số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng;
B7. Tính tổng số điểm và tổng số câu hỏi cho mỗi cột;
B8. Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho mỗi cột;
B9. Đánh giá lại ma trận và chỉnh sửa nếu thấy cần thiết.
+ Cần lưu ý
- Khi viết các chuẩn cần đánh giá đối với mỗi cấp độ tư duy:
+ Chuẩn được chọn để đánh giá là chuẩn có vai trò quan trọng trong chương trình
môn học. Đó là chuẩn có thời lượng quy định trong phân phối chương trình nhiều và làm
cơ sở để hiểu được các chuẩn khác.
+ Mỗi một chủ đề (nội dung, chương...) nên có những chuẩn đại diện được chọn để
đánh giá.
+ Số lượng chuẩn cần đánh giá ở mỗi chủ đề (nội dung, chương...) tương ứng với
thời lượng quy định trong phân phối chương trình dành cho chủ đề (nội dung, chương...)
đó. Nên để số lượng các chuẩn kĩ năng và chuẩn đòi hỏi mức độ tư duy cao (vận dụng)
nhiều hơn.
- Quyết định tỉ lệ % tổng điểm phân phối cho mỗi chủ đề (nội dung, chương...):
Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra, căn cứ vào mức độ quan trọng của mỗi chủ
đề (nội dung, chương...) trong chương trình và thời lượng quy định trong phân phối
chương trình để phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho từng chủ đề.
- Tính số điểm và quyết định số câu hỏi cho mỗi chuẩn tương ứng
Căn cứ vào mục đích của đề kiểm tra để phân phối tỉ lệ % số điểm cho mỗi chuẩn cần
đánh giá, ở mỗi chủ đề, theo hàng. Giữa ba cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng theo thứ
tự nên theo tỉ lệ phù hợp với chủ đề, nội dung và trình độ, năng lực của học sinh.
+ Căn cứ vào số điểm đã xác định ở B5 để quyết định số điểm và câu hỏi tương
ứng, trong đó mỗi câu hỏi dạng TNKQ phải có số điểm bằng nhau.
+ Nếu đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trắc nghiệm khách quan và tự luận thì
cần xác định tỉ lệ % tổng số điểm của mỗi một hình thức sao cho thích hợp.

29
 Bước 4. Biên soạn câu hỏi theo ma trận
Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu
hỏi và nội dung câu hỏi do ma trận đề quy định, mỗi câu hỏi trắc nghiệm khách quan chỉ
kiểm tra một chuẩn hoặc một vấn đề, khái niệm.
Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm
Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) và thang điểm đối với bài kiểm tra cần
đảm bảo các yêu cầu:
Nội dung: khoa học và chính xác.
Cách trình bày: cụ thể, chi tiết nhưng ngắn gọn và dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề
kiểm tra.
Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra
Sau khi biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm
các bước sau:
1) Đối chiếu từng câu hỏi với hướng dẫn chấm và thang điểm, phát hiện những sai
sót hoặc thiếu chính xác của đề và đáp án. Sửa các từ ngữ, nội dung nếu thấy cần thiết để
đảm bảo tính khoa học và chính xác.
2) Đối chiếu từng câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần
đánh giá không? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá không? Số điểm có thích
hợp không? Thời gian dự kiến có phù hợp không? (giáo viên tự làm bài kiểm tra, thời
gian làm bài của giáo viên bằng khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm bài là
phù hợp).
3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn
chương trình và đối tượng học sinh (nếu có điều kiện, hiện nay đã có một số phần mềm
hỗ trợ cho việc này, giáo viên có thể tham khảo).
4) Hoàn thiện đề, hướng dẫn chấm và thang điểm.
3.2.4. Vận dụng phương pháp HS tự đánh giá
Ví dụ: GV ra bài tập yêu cầu HS tóm tắt nội dung kiến thức vừa học
Bảng kiểm đơn giản có thể thiết kế như sau:
- Rất tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng sáng tạo và trình bày rõ
ràng, súc tích, có hệ thống.
- Tốt: HS tóm tắt nội dung đầy đủ, có ví dụ vận dụng và trình bày rõ ràng, có hệ thống.
- Đạt yêu cầu: HS tóm tắt nội dung đầy đủ và trình bày chưa thể hiện tính hệ thống.
30
 - Cần cố gắng thêm: HS tóm tắt nội dung chưa đầy đủ và trình bày chưa rõ ràng.
- Chưa hài lòng: HS tóm tắt nội dung còn nhiều sai sót và trình bày lủng củng.
3.2.5. Vận dụng phương pháp đánh giá đồng đẳng
Ưu điểm và hạn chế của đánh giá đồng đẳng: Qua đánh giá hoạt động, sản phẩm
học tập của bạn, học sinh có thể học hỏi những điểm hay hoặc rút kinh nghiệm từ những
chưa tốt của bạn; hình thành khả năng tự chịu trách nhiệm với những nhận xét, đánh giá
của mình về bạn học; thông qua việc đánh giá bạn học, học sinh hình thành rõ ràng hơn
trong bản thân mình các yêu cầu về học tập, về cách ứng xử với người khác, từ đó, điều
chỉnh hay phát triển hành vi, thái độ của bản thân. Tuy nhiên đánh giá đồng đẳng phụ
thuộc rất nhiều vào cảm tính của học sinh; khó thu thập được thông tin về những học sinh
nhút nhát, ít được bạn chú ý. Vì vậy, rất cần sử dụng phương pháp đánh giá này. Tuy
nhiên, khi ghi nhận điểm thì giáo viên sẽ dùng kết quả của đánh giá làm hệ số nhân hay
làm điểm cộng với điểm mà giáo viên đánh giá HS.
Đánh giá đồng đẳng có thể là những lời nhận xét trực tiếp hoặc nhận xét được viết
tay để trao đổi hay dùng các công cụ đánh giá đồng đẳng về hoạt động nhóm, sau đây là 1
ví dụ các thành viên trong nhóm đánh giá lẫn nhau:
+ Mỗi thành viên trong nhóm nhận được phiếu theo mẫu

31
 + Mỗi HS tự đánh giá các thành viên trong nhóm tham gia công việc như thế nào.
Sử dụng các mức đo trong thang đo sau:
Tốt hơn các bạn khác => 3 điểm
Tốt bằng các bạn khác => 2 điểm
Không tốt bằng các bạn khác => 1 điểm
Không giúp ích được gì => 0 điểm
Cản trở công việc của nhóm => -1 điểm
+ Cộng tổng điểm của một thành viên do tất cả các thành viên khác trong nhóm
chấm, chia tổng điểm trên cho số lượng thành viên đánh giá sẽ được một con số, và giáo
viên lấy số đó làm hệ số nhân hay làm điểm cộng với điểm mà giáo viên đánh giá học
sinh.
Sau đó, GV và HS phản hồi.
Câu hỏi thảo luận:

Học viên nghiên cứu bài học và thảo luận các vấn đề sau:
1. Tại sao nói đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá
kiến thức, kĩ năng?
2. Từ những điểm khác biệt giữa đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung và đánh giá
theo hướng tiếp cận năng lực, thầy/cô hãy phân tích làm rõ những ưu điểm và tồn tại của
mỗi cách thức đánh giá.
3. Đối với môn học thầy/cô phụ trách ở trường THCS, phương pháp đánh giá nào
được xem là tối ưu nhất trong việc đánh giá năng lực của học sinh? Vì sao?
4. Thầy/ Cô hãy thiết kế 01 đề kiểm tra đánh giá định kỳ thuộc môn học mình đang
giảng dạy theo hướng tiếp cận năng lực của học sinh.
5. Vận dụng phương pháp quan sát trong việc kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh THCS ở môn học cụ thể mà thầy/cô đảm nhiệm.
6. Vận dụng phương pháp vấn đáp trong việc kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm
chất, năng lực học sinh THCS ở môn học cụ thể mà thầy/cô đảm nhiệm.
7. Vận dụng phương pháp kiểm tra viết trong việc kiểm tra, đánh giá phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh THCS ở môn học cụ thể mà thầy/cô đảm nhiệm.
8. Vận dụng phương pháp HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng trong việc kiểm
tra, đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THCS ở môn học cụ thể mà thầy/cô
đảm nhiệm.
32
33