Công Cụ Kiểm Tra, Đánh Giá

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT
TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
(Mô–đun 3.2)
Môn Toán
HÀ NỘI, 2020
CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Giáo viên: GV
Học sinh: HS
Phẩm chất: PC
Kiến thức: KT
Kĩ năng: KN
Năng lực: NL
Phương pháp: PP
Sách giáo khoa: SGK
Chương trình: CT
Chương trình giáo dục phổ thông: CT GDPT
2
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
1. PGS. TS Đỗ Tiến Đạt - Viện KHGD Việt Nam - Chủ biên

2. TS Trần Ngọc Bích - Trường ĐHSP Thái Nguyên - Thành viên
3. TS Trần Thuý Ngà - Viện KHGD Việt Nam - Thành viên
4. TS Hoàng Mai Lê – Bộ GD và Đào tạo - Thành viên
5. Ths. Đỗ Đức Bình - Thành viên
3
A. MỤC TIÊU
Sau khi học mô–đun này, học viên có thể:
– Khái quát được những điểm cốt lõi về phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra,
đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;
– Lựa chọn và vận dụng được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh
giá phù hợp với nội dung và định hướng đường phát triển năng lực của học sinh;
– Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của
học sinh về phẩm chất, năng lực;
– Sử dụng và phân tích được kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn học;
– Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá
học sinh theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
B. NỘI DUNG CHÍNH
Phần 1: Giới thiệu lý thuyết và phân tích yêu cầu, quy trình, phương pháp
kiểm tra, đánh giá học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
- Nội dung 1: Sử dụng phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập
trong dạy học, giáo dục học sinh tiểu học môn Toán
- Nội dung 2: Xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ
của học sinh tiểu học về phẩm chất, năng lực đối với môn học, hoạt động giáo
dục môn Toán
- Nội dung 3: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn
Toán
Phần 2. Các ví dụ minh họa các phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá
học sinh tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực môn Toán
C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG

- Bồi dưỡng trực tiếp
- Bồi dưỡng qua mạng
D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

- Tài liệu đọc của Mô đun 3, môn Toán
- Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018
- Video bài giảng tương ứng với các nội dung Mô đun 3 môn Toán
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá theo các nội dung
- Máy tính, máy chiếu nối mạng internet
MỤC LỤC
4
CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................................................1
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU .........................................................................................3
A. MỤC TIÊU .................................................................................................................4
B. NỘI DUNG CHÍNH ...................................................................................................4
C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG ....................................................................4
D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC ........................................................................4
MỤC LỤC ......................................................................................................................4
PHẦN 1. GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH YÊU CẦU, QUY TRÌNH,
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC ...................................................................9
CHƯƠNG 1: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG MÔN TOÁN CẤP TIỂU HỌC 9
1.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Toán theo Chương
trình Giáo dục phổ thông 2018 .................................................................................9
1.2. Sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS đối với môn Toán ................................................................................10
1.2.1. Phương pháp quan sát ..........................................................................................11
1.2.2. Phương pháp vấn đáp ..........................................................................................11
1.2.3. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS ......13
1.2.4. Phương pháp kiểm tra viết ...............................................................................14
1.3. Sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS đối với môn Toán .........................................................................................19
1.3.1. Đánh giá thường xuyên ........................................................................................19
1.3.2. Đánh giá định kì ...................................................................................................21
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG
LỰC ĐỐI VỚI MÔN HỌC, HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ........................................24
2.1. Xây dựng công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực
HS trong dạy học môn Toán ................................................................................24
2.1.1. Câu hỏi .................................................................................................................24
2.1.2. Bài tập ..................................................................................................................28
2.1.3. Đề kiểm tra ..........................................................................................................31
2.1.4. Bảng kiểm ............................................................................................................50
5
2.1.5. Sản phẩm học tập.................................................................................................52
2.1.6. Hồ sơ học tập .......................................................................................................54
2.1.7. Thang đánh giá ....................................................................................................59
2.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) ................................................................61
2.2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong chủ đề/bài dạy theo hướng
phát triển phẩm chất năng lực HS ......................................................................64
2.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài dạy môn Toán, xác định mục tiêu dạy
học chủ đề/bài dạy về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù ..........64
2.2.2. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học chủ đề/bài học môn Toán
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS .......................................................66
2.2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá một chủ đề/bài học môn Toán theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ................................................................67
CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC
SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC ..................................................73
3.1. Quan niệm về đường phát triển năng lực ........................................................73
3.2. Đường phát triển năng lực đối với môn Toán .................................................74
3.3. Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực đối với
môn Toán ................................................................................................................81
3.4. Sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự tiến
bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học đối với môn Toán ....................87
3.4.1. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số năng lực chung
trong dạy học môn Toán .............................................................................................87
3.4.2. Sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự
tiến bộ của HS ..............................................................................................................90
PHẦN 2. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC .......................................................................................92
I. Tài liệu minh họa 1 ............................................................................................92
II. Tài liệu minh họa 2 ..........................................................................................98
CÂU HỎI ÔN TẬP MÔ ĐUN 3 ...............................................................................104
TÀI LIỆU THAM KHẢO.........................................................................................109
Kế hoạch bồi dưỡng trực tiếp 03 ngày
6
Thời gian Nội dung và các Thiết bị Phụ
hoạt động trách
Ngày thứ nhất
Buổi sáng (Làm việc chung)
Tuyên bố lí do, giới thiệu Ban
8:00 – 8:10
đại biểu tổ chức
- Phát biểu khai mạc
- Báo cáo định Ban tổ
8:10 – 9:15
hướng thực hiện chức
mô đun 3
Giải lao, GV di chuyển về
9:15 – 9:45
các lớp theo môn học
Cơ sở lí luận chung về kiểm - Lớp học, máy chiếu, bảng
tra, đánh giá kết quả học trắng sử dụng bút lông, âm
tập, giáo dục nhằm phát thanh, bàn ghế kê theo nhóm
triển phẩm chất, năng lực - Internet/Wi-fi,
học sinh LMS/LCMS Báo cáo
9:45 – 11:30
- Kế hoạch học tập của học viên
viên
- Tài liệu học tập
- Văn phòng phẩm hỗ trợ
các hoạt động học tập
Buổi chiều
Sử dụng phương pháp, hình - Lớp học, máy chiếu, bảng
thức kiểm tra, đánh giá kết trắng sử dụng bút lông, âm
quả học tập trong môn Toán thanh, bàn ghế kê theo nhóm
Báo cáo
13:30 – 17:00 cấp tiểu học - Internet/Wi-fi, LMS/LCMS
viên
- Văn phòng phẩm hỗ trợ các
hoạt động học tập
Ngày thứ hai
7
Sử dụng phương pháp, hình - Lớp học, máy chiếu, bảng
thức kiểm tra, đánh giá kết trắng sử dụng bút lông, âm
quả học tập trong môn Toán thanh, bàn ghế kê theo nhóm
Báo cáo
8:00 – 11:30 cấp tiểu học (tiếp) - Internet/Wi-fi, LMS/LCMS
viên
Xây dựng công cụ kiểm tra, - Lớp học, máy chiếu, bảng
đánh giá kết quả học tập và trắng sử dụng bút lông, âm
sự tiến bộ của HS tiểu học thanh, bàn ghế kê theo nhóm
Báo cáo
13:30 – 17: 00 về phẩm chất và năng lực - Internet/Wi-fi, LMS/LCMS
viên
trong dạy học môn Toán. - Tài liệu học tập
Ngày thứ ba
Sử dụng và phân tích kết - Lớp học, máy chiếu, bảng
quả đánh giá theo đường trắng sử dụng bút lông, âm
phát triển năng lực để ghi thanh, bàn ghế kê theo nhóm
Báo cáo
8:00 – 11:30 nhận sự tiến bộ của HS và - Internet/Wi-fi, LMS/LCMS
viên
đổi mới phương pháp dạy - Tài liệu học tập
học - Văn phòng phẩm hỗ trợ các
- Hỗ trợ đồng nghiệp phát Lớp học, máy chiếu, bảng
triển về kiến thức, kĩ năng trắng sử dụng bút lông, âm
tổ chức kiểm tra, đánh giá thanh, bàn ghế kê theo nhóm Báo cáo
HS tiểu học theo hướng - Internet/Wi-fi, LMS/LCMS viên
13:30 – 17: 00
phát triển phẩm chất, năng Ban tổ
lực trong dạy học môn chức
Toán.
- Tổng kết khoá bồi dưỡng
8
PHẦN 1. GIỚI THIỆU LÝ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH YÊU CẦU, QUY TRÌNH,
PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌCTHEO
HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
CHƯƠNG 1: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG MÔN TOÁN CẤP TIỂU HỌC
1.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong dạy học môn Toán theo
Chương trình Giáo dục phổ thông 2018
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin chính xác, kịp
thời, có giá trị về sự phát triển năng lực và sự tiến bộ của HS trên cơ sở yêu cầu cần đạt
ở mỗi lớp học, cấp học; điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng
HS và nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán nói riêng và chất lượng giáo dục nói
chung.
Vận dụng kết hợp nhiều hình thức đánh giá (đánh giá thường xuyên, đánh giá
định kì), nhiều phương pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn đáp, trắc
nghiệm khách quan, tự luận, kiểm tra viết, bài tập thực hành, các dự án/sản phẩm học
tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn,...) và vào những thời điểm thích hợp.
Đánh giá năng lực HS trong dạy học môn Toán thông qua các bằng chứng biểu hiện kết
quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của học sinh. Trong dạy học môn
Toán theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh, chú trọng việc lựa chọn
phương pháp, công cụ đánh giá các thành tố của năng lực toán học. Cụ thể:
- Đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học: có thể sử dụng một số phương
pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi (nói, viết), bài tập,... mà đòi hỏi HS phải trình
bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức; phải vận dụng kiến thức toán
học để giải thích, lập luận.
- Đánh giá năng lực mô hình hoá toán học: lựa chọn những tình huống trong thực
tiễn làm xuất hiện bài toán toán học. Từ đó, đòi hỏi HS phải xác định được mô hình toán
học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ thị,...) cho tình huống xuất hiện trong
bài toán thực tiễn; giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập;
thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn và cải tiến được mô hình
nếu cách giải quyết không phù hợp.
- Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học: có thể sử dụng các phương pháp
như yêu cầu người học nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải
quyết; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn
đề đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức đã có; sử
dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi người học vận dụng kiến
9
thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn; sử dụng phương pháp quan sát
(như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định), quan sát người học trong quá trình giải
quyết vấn đề; đánh giá qua các sản phẩm thực hành của người học (chẳng hạn sản phẩm
của các dự án học tập); quan tâm hợp lí đến các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích hợp.
- Đánh giá năng lực giao tiếp toán học: có thể sử dụng các phương pháp như yêu
cầu người học nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa chọn, trích xuất
được được các thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử dụng
được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường trong việc trình bày, diễn
đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong
sự tương tác với người khác.
- Đánh giá năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán: có thể sử dụng các
phương pháp như yêu cầu người học nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng,
cách thức bảo quản, ưu điểm, hạn chế của các công cụ, phương tiện học toán; trình bày
được cách sử dụng (hợp lí) công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệm vụ học
tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học.
Khi GV lên kế hoạch bài học, cần thiết lập các tiêu chí và cách thức đánh giá để
bảo đảm ở cuối mỗi bài học HS đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu chí đã nêu,
trước khi thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo.
1.2. Sử dụng phương pháp kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS đối với môn Toán
Hiện nay, có hai hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam là đánh giá quá trình (ĐGTX) và
đánh giá tổng kết (ĐGĐK). GV sẽ lựa chọn các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù
hợp với mục đích, thời điểm và yêu cầu của từng hình thức đánh giá; mỗi phương pháp
cũng sẽ có những công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp (các công cụ này sẽ được trình
bày cụ thể ở nội dung 3 của tài liệu). Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công
cụ kiểm tra, đánh giá được thể hiện như sau:
Bảng 1: Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Hình thức ĐG Phương pháp (PP) đánh giá Công cụ đánh giá chung
ĐG thường PP quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật,

xuyên/ ĐG quá thang đo, bảng kiểm.
trình
PP vấn đáp Câu hỏi (….)
(Đánh giá vì học
tập; Đánh giá là PP đánh giá qua hồ sơ học tập Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp,
học tập) phiếu đánh giá theo tiêu chí
(Rubrics…)
10
PP đánh giá qua sản phẩm học Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu
tập đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…)
PP kiểm tra viết Câu trả lời ngắn, thẻ kiểm tra…
ĐG định / ĐG PP kiểm tra viết Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi
tổng kết PP đánh giá qua hồ sơ học tập trắc nghiệm), bài luận, phần mềm
(Đánh giá kết PP đánh giá qua sản phẩm học biên soạn đề kiểm tra, bảng kiểm,
quả học tập) tập phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang
đo.
1.2.1. Phương pháp quan sát

Trong quan sát, GV có thể sử dụng 3 loại công cụ để thu thập thông tin là: Ghi chép
các sự kiện thường nhật, thang đo và bảng kiểm tra (bảng kiểm).
Ví dụ. Sử dụng công cụ bảng kiểm trong phương pháp quan sát để đánh giá năng
lực HS lớp 1 thông qua hoạt động thực hành và trải nghiệm: Thực hành đo độ dài
Nội dung1 Yêu cầu Xác nhận

Có Không
Lựa chọn cộng cụ đo độ dài Lựa chọn được công cụ đo độ dài phù
phù hợp hợp với đối tượng cần đo
Thực hiện đo độ dài với Đặt thước đúng vị trí cần đo
công cụ đo đã chọn Hợp tác thực hiện đo độ dài
Nêu đúng số đo độ dài của vật được
đo
Ghi chép số đo độ dài đã đo được
Giải quyết vấn đề đơn giản Đặt và trả lời các câu hỏi về các kết
liên quan đến các kết quả đo quả đo độ dài đã thực hiện
Nêu được các nhận xét rút ra qua quá
trình trải nghiệm thực hành đo
Chỉ ra một số ứng dụng của việc đo
độ dài trong thực tế.
Hoạt động trên góp phần đánh giá các thành tố của năng lực toán học đó là tư duy
(HS nhận biết độ dài của vật được đo), công cụ (HS phải lựa chọn được các công cụ,
phương tiện), giải quyết vấn đề (Đặt và trả lời câu hỏi về các kết quả đo độ dài), Giao
tiếp toán học (ghi chép và trình bày kết quả đo)
1.2.2. Phương pháp vấn đáp
Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn − đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ
theo mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông môn Toán 2018
11
Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút
ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc
những tài liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới.
Ví dụ. Vận dụng phương pháp vấn đáp gợi

mở khi dạy HS nội dung: “Làm quen với
phép trừ, dấu trừ”. (Toán 1)
Yêu cầu HS quan sát bức tranh và trả lời
câu hỏi:
• Lúc đầu trên cành có tất cả mấy
con chim?
• Mấy con chim bay đi?
• Còn lại mấy con chim trên cành?
• Ta viết được phép tính gì ?
Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS nhưng cũng đòi hỏi GV
phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.
Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng kiến thức mới, giúp HS củng cố được
những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức
đã thu lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc hiểu tri thức.
Ví dụ. Vấn đáp củng cố sau khi dạy HS nội dung “Một phần ba”
1
Đã khoanh vào hình nào?
3
Hình A Hình B Hình C Hình D
Để có được câu trả lời thì học sinh phải:

- Quan sát các hình, phân tích để nhận ra số phần được chia đều, chia thành nhóm
ở mỗi hình là bao nhiêu và số phần đã được khoanh.
1
- Nhận ra hình A và hình D đã khoanh vào hình; còn hình B và hình C phần được
3
1
khoanh không phải là hình.
3
- Nêu được câu trả lời và giải thích được kết quả.
+ Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá
những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất
định.
12
Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh
nắm bắt những đơn vị tri thức rời rạc - giúp HS phát huy tính mềm dẻo của tư duy.
Ví dụ. Vấn đáp tổng kết sau khi dạy bài “Diện tích Hình chữ nhật” (Lớp 3)
Muốn tính diện tích hình chữ nhật ta làm như thế nào?
Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài
học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng
cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.
Ví dụ. Vấn đáp kiểm tra sau khi dạy bài “Chục và đơn vị” (lớp 1)
Số 65 gồm mấy chục và mấy đơn vị?
Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4 hoặc
cả 4 dạng phương pháp hỏi đáp nêu trên.
Ví dụ. Khi dạy bài mới GV dùng dạng hỏi đáp gợi mở, sau khi đã cung cấp tri thức
mới dùng hỏi đáp củng cố để đảm bảo HS đã biết đầy đủ tri thức. Cuối giờ, dùng hỏi
đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS.
Các kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp vấn đáp
Khi sử dụng phương pháp vấn đáp, cần chú ý đến kỹ thuật đặt câu hỏi, lắng nghe và
phản hồi tích cực…
Trong dạy học môn Toán, có thêm một số căn cứ để đặt câu hỏi cho HS.
− Xuất phát từ yêu cầu cần đạt của chương trình để có câu hỏi sát với trình độ của
HS.
− Xuất phát từ những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán để có câu hỏi
phù hợp với tình huống1: dạy học khái niệm Toán học; dạy học quy tắc, phương pháp;
dạy học giải bài tập toán học.
Ví dụ.
- Vấn đáp sau khi HS đã nhận biết được số tròn chục (Lớp 1): Số 40 có phải là
số tròn chục không? Lấy một ví dụ về số tròn chục ?
- Vấn đáp sau khi HS học xong qui tắc “Gấp một số lên nhiều lần” (Lớp 3): 6
gấp 5 lần được bao nhiêu ?
- Vấn đáp dạy HS giải bài tập toán “Nam có 8 viên bi, Toàn có nhiều hơn Nam
3 viên bi. Hỏi Toàn có bao nhiêu viên bi?” (Lớp 2)
GV sử dụng các câu hỏi sau:
- Bài toán cho biết gì? (Nam có 8 viên bi, Toàn có nhiều hơn Nam 3 viên bi)
- Bài toán hỏi gì ? (Hỏi Toàn có mấy viên bi?)
- Toàn có nhiều hơn Nam mấy viên bi? (3 viên bi)
- Muốn biết Toàn có mấy viên bi ta làm phép tính gì? (Phép tính cộng)
- Nêu phép tính (8 + 3 = 11)
1.2.3. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS
1
Nguyễn Bá Kim, 2017, Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm.
13
Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản
phẩm, hoạt động của HS là Bảng kiểm, thang đánh giá, bảng quan sát, phiếu đánh giá
theo tiêu chí (Rubrics)…
Ví dụ 1. Có thể tổ chức dạy học qua dự án với nội dung Hoạt động thực hành và trải
nghiệm và sử dụng phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập để đánh giá HS.
Có thể sử dụng hồ sơ học tập với những tiêu chí sau đây1:
− Nhật kí học tập của HS.
− Tập các hình ảnh, băng ghi âm, ghi hình của HS.
− Tập các bài kiểm tra, phiếu bài tập, một số bài tập trong sách bài tập, các dự án,
các sản phẩm sáng tạo của HS.
− Tập hợp các đánh giá, nhận xét, báo cáo: Bảng (phiếu) tự đánh giá; đánh giá
nhóm; nhận xét; đánh giá của GV đối với HS; HS đối với HS; các bình luận của GV
hoặc cha mẹ, đánh giá của người khác.
− Tập hợp các giấy chứng nhận, chứng chỉ, liên quan đến học tập môn Toán của HS.
− Phụ lục khác.
Ví dụ 2: Hoạt động thực hành và trải nghiệm ở (Lớp 1).
Vẽ tranh rồi viết phép cộng, phép trừ thích hợp
HS vẽ tranh biểu diễn phép cộng, phép trừ theo ý thích. Sản phẩm HS vẽ và viết
phép tính được lưu lại giúp GV có căn cứ đánh giá theo quá trình, phụ huynh cũng đánh
giá được việc nắm kiến thức của con em mình.
Ví dụ trên góp phần đánh giá các thành tố TD, CC.
GV có thể sử dụng kết quả trên đồng thời sử dụng điểm để đánh giá HS hoặc đánh
giá HS bằng nhận xét.
1.2.4. Phương pháp kiểm tra viết
1.2.4.1. Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận

Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài
tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết. Một bài kiểm tra tự
luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều
thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép một sự tự do tương đối nào dó để trả lời các vấn
đề đặt ra.
Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:
- Câu tự luận có trả lời ngắn: là những câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu
hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời.
5
Ví dụ 1. Xác định tử số và mẫu số của phân số . Đây là câu hỏi ứng với yêu cầu
9
1
Phạm Đức Tài, Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS
lớp 9. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2019.
14
cần đạt: Nhận biết được khái niệm ban đầu về phân số, tử số, mẫu số.
- Câu tự luận có trả lời mở rộng: là loại câu hỏi có phạm vi rộng và khái quát. HS
tự do biểu đạt tư tưởng và kiến thức.
Ví dụ 2. Em hãy kể tên một số đồ vật có dạng khối hộp chữ nhật mà em gặp trong
cuộc sống hàng ngày? Đây là câu hỏi ứng với yêu cầu cần đạt: Giải quyết được một số
vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan đến hình khối đã học.
Nhận xét: Trong bài kiểm tra thì loại câu tự luận trả lời ngắn thường có nhiều câu
hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả lời mở rộng. Khi bài kiểm tra đề cập tới những
vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với HS do đó việc chấm điểm dễ
hơn và có độ tin cậy cao hơn.
Dựa vào các mức độ nhận thức cần đo lường: bài tự luận được phân thành bốn
dạng: Đo lường khả năng ứng dụng; Đo lường khả năng phân tích; Đo lường khả năng
tổng hợp; Đo lường khả năng đánh giá. Ở tiểu học, bài tự luận chủ yếu đo lường khả năng
ứng dụng.
Ưu điểm, hạn chế của phương pháp kiểm tra viết tự luận
- Ưu điểm: Phương pháp kiểm tra viết tự luận có ưu điểm là trong cùng một thời gian
GV kiểm tra được một số lượng lớn HS, giúp thu được thông tin về kiến thức và kĩ năng
hoạt động trí tuệ của HS. Do HS được kiểm tra trong những thời lượng, thời gian và điều
kiện như nhau nên tạo điều kiện có được thông tin tương đối khách quan về kết quả học
tập. Kiểm tra dạng tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết và đo lường
tốt ở mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá. Câu tự luận khi được soạn một cách cẩn thận có
thể tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán,
đưa ra những ý kiến mới. Khuyến khích cho HS có thói quen tập suy diễn, khái quát hóa,
tìm mối liên quan giữa các sự kiện khi làm bài. Việc chuẩn bị câu tự luận dễ soạn, tốn ít
thời gian.
- Hạn chế: Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận với các bài kiểm tra dạng tự luận
có số lượng ít câu hỏi nên khó bao quát được nội dung của chương trình học. Việc đánh
giá vẫn chịu ảnh hưởng nhiều ở chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm các bài
tự luận là tốn nhiều thời gian, độ tin cậy chưa cao. Trong thời gian ngắn chưa tiến hành
kiểm tra – đánh giá được số lượng lớn HS trên một phạm vi rộng.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp kiểm tra viết tự luận
- Khi soạn câu hỏi: Xác định rõ muc đích của kiểm tra, nôi dung kiến thức, kĩ năng
đánh giá HS. Câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ
chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp, gây khó hiểu,
tránh những từ thừa, câu thừa; Đề bài phải trình bày một tình huống cụ thể hoặc một vấn
đề nằm trong vòng kinh nghiệm, hiểu biết của người học. Từ tình huống hay vấn đề ấy,
15
người học có thể nhận ra những mối liên hệ giữa kiến thức, kĩ năng đã học với nội dung
của tình huống.
- Khi kiểm tra: Đề bài kiểm tra phải phù hợp với thời gian làm bài và trình độ chung
của cả lớp, đồng thời phải có sự phân hóa; Tạo điều kiện cho HS làm bài cẩn thận, đầy
đủ, tránh các yếu tố gây nhiễu.
- Khi chấm điểm: Cần xác định thang điểm một cách chuẩn xác và chi tiết, trong đó
đưa ra những câu trả lời có thể chấp nhận được; Cần dự kiến một số vấn đề: Khi thang
điểm được nêu một cách vắn tắt với những yêu cầu tổng quát nhiều khi đến sơ sài có thể
xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho điểm.
1.2.4.2. Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan
Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan là GV thiết kế dạng trắc
nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có kèm theo những câu trả lời sẵn. Loại câu hỏi này cung
cấp cho HS một phần hay tất cả những thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một
câu để trả lời hoặc chỉ cần điền thêm một vài từ.
Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được
trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ.
Có 4 dạng trắc nghiệm khách quan được sử dụng trong kiểm tra, đánh giá môn Toán
ở tiểu học.
- Trắc nghiệm nhiều lựa chọn: là một dạng trắc nghiệm khách quan bao gồm hai phần:
câu dẫn và câu lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (câu chưa hoàn
tất) tạo cơ sở cho việc lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả lời (thường từ
3-5 phương án trả lời). Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy nhất đúng hoặc
đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước. Những
phương án còn lại gọi là phương án nhiễu.
Ví dụ. Từ yêu cầu cần đạt “Nhận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số trong
phạm vi 100 (ở các nhóm có không quá 4 số)”1 thiết kế câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa
chọn sau:
Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng.
Dấu thích hợp điền vào chỗ trống 89 … 98 là:
A. > B. < C. =
Các số 32, 23, 56, 18 được sắp theo thứ tự từ bé đến lớn là:
A. 23, 32, 56, 18 B. 23, 32, 18, 56 C. 18, 23, 32, 56
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán.
16
- Trắc nghiệm đúng – sai: là một dạng trắc nghiệm khách quan trong đó người thiết
kế câu hỏi đưa ra một yêu cầu để người làm bài phải lựa chọn và khẳng định một mệnh
đề cho trước là đúng hay sai.
Ví dụ. Từ yêu cầu cần đạt “Nhận biết được chục và đơn vị” thiết kế câu hỏi trắc
nghiệm đúng sai như sau:
Đúng ghi Đ, sai ghi S:
Số 36 gồm 3 chục và 6 đơn vị Số 28 gồm 20 chục và 8 đơn vị

Số 70 gồm 7 chục và 0 đơn vị Số 99 gồm 9 chục và 9 đơn vị
- Trắc nghiệm ghép đôi: là dạng trắc nghiệm khách quan bao gồm hai dãy thông tin
gọi là câu dẫn (bảng truy) và các câu đáp (bảng chọn). Hai dãy thông tin này có số câu
không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh
mục gồm các định nghĩa, đặc điểm... Nhiệm vụ của người làm bài là ghép chúng lại một
cách thích hợp.
Tuy nhiên, trong kiểm tra đánh giá môn Toán ở tiểu học thì khi thiết kế câu hỏi dạng
trắc nghiệm ghép đôi thường để số lượng câu dẫn và câu đáp bằng nhau.
Ví dụ. Từ yêu cầu cần đạt “Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam giác,
hình chữ nhật thông qua bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật” thiết kế câu hỏi trắc
nghiệm ghép đôi sau:
Nối vật với hình cùng dạng:
- Trắc nghiệm điền khuyết: Là bài trắc nghiệm mà trong đó người thiết kế câu hỏi
đưa ra một đoạn văn bản gồm nhiều mệnh đề chưa hoàn thiện từ đó yêu cầu người học
hoàn thiện các mệnh đề đó bằng các từ, các cụm từ, con số (tương đương hoặc không
tương đương).
Ví dụ. Từ yêu cầu cần đạt “Nhận biết được chục và đơn vị” thiết kế câu hỏi trắc
nghiệm điền khuyết như sau:
17
Ưu điểm và hạn chế của phương pháp viết dạng trắc nghiệm khách quan
Ưu điểm: Trắc nghiệm khách quan có khả năng đo được các mức độ của nhận thức
(biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát được phạm vi kiến thức rộng
nên đại diện cho nội dung cần đánh giá. Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách
quan, độ giá trị và tin cậy cho kiểm tra, đánh giá vì nội dung kiểm tra bao quát được
chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế sự phụ thuộc của đánh giá vào chủ
quan người chấm.
Hạn chế: Trắc nghiệm khách quan có khó khăn trong việc đo lường khả năng diễn
đạt, sắp xếp trình bày và đưa ra ý tưởng mới, quá trình chuẩn bị câu hỏi khó và mất nhiều
thời gian. Trắc nghiệm được sử dụng để kiểm tra chủ yếu là kiến thức và kĩ năng của
người học.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp viết dạng trắc nghiệm khách quan
Yêu cầu đối với câu trắc nghiệm phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và cách diễn
đạt, đảm bảo các chỉ số của một câu trắc nghiệm khách quan, các câu hỏi đưa vào bài trắc
nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, khi sắp xếp câu trắc nghiệm cần
xếp theo từng chủ đề và từ dễ đến khó.
Khi trắc nghiệm, số lượng bài trắc nghiệm và phiếu trả lời được nhân bản theo số
lượng người làm trắc nghiệm, đồng thời cần có các biện pháp chống gian lận khi làm bài
thông qua thiết kế bài trắc nghiệm.
Phương pháp viết dạng trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trong những trường hợp:
Khi cần khảo sát kết quả học tập trên một số lượng lớn HS hoặc muốn tiếp tục dùng bài
trắc nghiệm đó ngay ở những lần sau; Muốn đo lường tốt nhất các mục tiêu biết và hiểu;
Trong trường hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt, tức là những câu đã qua thử nghiệm
và đạt được các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, những câu trắc nghiệm khách
quan được dự trữ sẵn sẽ rất tiện lợi khi soạn một bài kiểm tra mới; Khi không muốn mất
nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng, nhanh chóng và có được
những điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài.
18
1.3. Sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS đối với môn Toán
1.3.1. Đánh giá thường xuyên
Để thực hiện đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học môn Toán, GV (GV)
căn cứ vào mục tiêu và nội dung của mỗi bài học, có thể linh hoạt vận dụng các kĩ thuật
dưới đây để đánh giá HS (HS):
- Quan sát, phân tích và phản hồi;
- Phỏng vấn nhanh, kiểm tra nhanh; Tư vấn hướng dẫn động viên;
- Viết nhận xét; đánh giá, nhận xét sản phẩm của HS.
a) Quan sát, phân tích và phản hồi

- GV cần quan sát quá trình HS hoạt động trong giờ học: chú ý đến những hành
vi của HS khi làm việc cá nhân cũng như làm việc theo cặp / theo nhóm (sự tương
tác/tranh luận/chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc... giữa các em với nhau trong nhóm)
để làm ra sản phẩm học tập theo yêu cầu.
GV có thể ghi chép lại kết quả quan sát quá trình thực hiện hoặc tham gia hoạt
động học tập cá nhân /nhóm, chủ yếu là điểm đặc biệt (HS làm tốt, nhanh; Hs còn lúng
túng, chưa thực hiện được...), mức độ đạt được của sản phẩm học tập (hoàn thành hay
chưa hoàn thành, hoàn thành ở mức nào) v.v...
Ví dụ. Ở lớp 1 khi HS thực hiện các phép tính cộng (không nhớ) các số có hai
chữ số, GV quan sát thấy HS mặc dù kết quả thực hiện phép tính đúng nhưng HS đó
luôn thực hiện phép tính từ trái qua phải, cộng hàng chục trước rồi mới cộng hàng đơn
vị. Khi đó, GV hỏi HS nêu cách tính và hướng dẫn HS sửa, GV ghi lại để theo dõi và có
biện pháp hỗ trợ HS.
- GV quan sát cử chỉ, hành vi của HS,có thể xuất hiện những tình huống sau:
+ GV quan sát thấy nét mặt biểu lộ hoài nghi, ngơ ngác hoặc tư thế không bình
thường, người lắc lư bất ổn, có thể là dấu hiệu HS chưa thực sự hiểu nhiệm vụ.
+ Khi HS nhìn thẳng, dõi theo GV, có cử chỉ muốn nói điều gì đó thì tùy từng tình
huống có thể suy đoán là GV đã thực hiện xong nhiệm vụ và muốn được chuyển hoạt
động tiếp theo hoặc muốn hỏi GV HS nào chưa sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ, chưa hợp
tác với nhóm.
19
HS đã thực hiện xong, thực hiện đúng nhiệm vụ hoặc những điều HS còn cảm thấy
chưa rõ, chưa yên tâm…
Sử dụng kết quả và phản hồi sau khi quan sát:

Các thông tin quan sát là cơ sở để GV đưa ra các quyết định tác động, động viên,
giúp đỡ kịp thời HS trong học tập. Sự can thiệp giúp đỡ có thể tiến hành ngay sau khi
thu được thông tin quan sát, hoặc có thể được GV ghi lại trong sổ ghi chép cá nhân để
GV đưa ra quyết định giúp đỡ, can thiệp sau.
b) Phỏng vấn nhanh, kiểm tra nhanh; Tư vấn, hướng dẫn động viên
* Phỏng vấn nhanh, kiểm tra nhanh
- Khi thấy HS đang loay hoay mà chưa thể làm xong bài toán GV có thể hỏi: Em
làm đến đâu rồi? Em thấy khó ở chỗ nào? Có cần cô giúp đỡ gì không?
- Khi học về “Khái niệm số thập phân”, lớp 5. GV có thể phỏng vấn nhanh, kiểm
tra nhanh xem HS đã biết cách đọc, viết số thập phân chưa bằng các câu hỏi ngắn như :
Đọc số thập phân 0,015; viết số thập phân : “mười hai phẩy ba tư”
* Tư vấn, hướng dẫn động viên
Chẳng hạn như, trong quá trình dạy học phép tính dạng 26 + 5 có thể có một số lời
nhận xét, tư vấn, hướng dẫn HS trong khi quan sát, theo dõi HS làm các bài tập:
- Với HS làm đúng các yêu cầu trong bài tập viết số rõ ràng và thẳng cột: Em đã biết
đặt tính và tính đúng, viết kết quả thẳng . Cô khen em. Em tiếp tục làm bài nhé.
- Với HS tính đúng nhưng chưa đặt tính thẳng cột: Em đã biết cách đặt tính nhưng
để tính đúng em cần lưu ý đặt tính thẳng cột nhé. Số 4 phải ở dưới số nào?
c) Viết nhận xét; đánh giá sản phẩm của học sinh
Ví dụ 1. Khi HS học về khái niệm “Tỉ số phần trăm”, lớp 5. GV có thể tổ chức cho
HS biểu diễn trực quan tỉ số phần trăm của một số bằng hoạt động : Cho bảng 100 ô
vuông. Em hãy tô màu vào 25% số ô vuông.
Khi HS biểu diễn 25% bằng cách tô màu vào 25 ô vuông trong bảng 100 ô vuông
như vậy GV có thể đánh giá sản phẩm của HS. Quan sát sản phẩm của HS GV không
chỉ đánh giá được HS có nắm vững khái niệm phần trăm không mà còn nhận được thông
tin phản hồi về tính cẩn thận, óc thẩm mĩ, năng lực sáng tạo của học sinh. Vì tư duy của
HS thể hiện trên sản phẩm, có những HS tô màu không những đúng 25% mà còn tạo ra
những hình ảnh phong phú đẹp mắt như ngôi nhà, rô bốt, cây thông,…. Mặt khác, khi
20
HS có cơ hội thuyết trình về sản phẩm của mình GV còn có thể thu nhận được thông tin
phản hổi về cách suy nghĩ, cách tư duy, kĩ năng giao tiếp của HS.
1.3.2. Đánh giá định kì
a) Đánh giá định kì về học tập bằng cách tổng hợp đánh giá thường xuyên
Đánh giá định kì theo quy định tại. Thông tư 27 /2020 ban hành ngày 4 tháng 9 năm 2020
về học tập bằng tổng hợp đánh giá thường xuyên sau mỗi giai đoạn học tập thành 3 mức:
Hoàn thành tốt, hoàn thành, chưa hoàn thành được hiểu là quá trình quan sát, theo dõi, GV
hướng dẫn, giúp đỡ và nắm được thông tin về quá trình thực hiện từng yêu cầu học tập đối
với môn học/hoạt động giáo dục của HS trong đánh giá thường xuyên để tổng hợp, xem xét.
Cụ thể, trong dạy học môn Toán để đánh giá HS đạt mức hoàn thành tốt thì GV căn cứ
vào quá trình học tập hàng ngày, căn cứ vào yêu cầu cần đạt của mỗi bài học, mỗi chủ đề nếu
thấy HS thường xuyên thực hiện tốt yêu cầu học tập như: HS chủ động lĩnh hội kiến thức,
hiểu kiến thức toán học sau mỗi bài học, mỗi chủ đề; thường xuyên làm bài tập cho kết quả
đúng; trình bày bài làm bằng ngôn ngữ nói và viết tốt; thực hiện phép tính nhanh, kĩ thuật tính
đúng; có ý thức học tập, có hứng thú với việc học Toán.
GV đánh giá HS đạt mức hoàn thành trong học tập môn Toán nếu HS biết tiếp thu và
hiểu kiến thức bài học; đôi lúc HS làm bài chưa đúng; bước đầu biết cách trình bày bài làm
bằng ngôn ngữ nói và viết; thực hiện được các phép tính, giải quyết được vấn đề trong những
tình huống đơn giản; thỉnh thoảng thể hiện hứng thú với một số tình huống, vấn đề trong học
tập Toán. Mức hoàn thành nhằm ghi nhận bước đầu HS đã hoàn thành các yêu cầu học tập,
nhưng cần tích cực hơn để có thể khơi dậy và phát huy hơn nữa khả năng học tập Toán của
bản thân.
GV đánh giá HS đạt mức chưa hoàn thành nếu sau một thời gian thường xuyên giúp
đỡ, hướng dẫn, hỗ trợ HS vẫn chưa đạt một số hoặc hầu hết các yêu cầu cần đạt của môn
Toán. Do đó, HS đạt mức chưa hoàn thành khi mà sự tiếp thu của HS còn chậm và chưa
hiểu kiến thức cụ thể nào đó trong môn Toán mặc dù đã có sự hỗ trợ, hướng dẫn kịp thời,
thường xuyên của GV trong quá trình học tập; HS vẫn thường xuyên không biết cách giải
bài tập hoặc thực hiện giải bài tập chưa đúng; chưa thực hiện đúng các phép tính cơ bản,
còn thường xuyên mắc sai lầm; không có hứng thú học tập môn Toán; thể hiện sự lúng
túng, e dè trong giao tiếp bằng ngôn ngữ nói trong các giờ học Toán. Mức đánh giá này
nhằm lưu ý cho HS, cha mẹ HS biết HS cần nỗ lực phấn đấu để đáp ứng được yêu cầu
cần đạt tối thiểu về kiến thức trong quá trình học tập, năng lực và phẩm chất trong học tập
môn Toán.
b) Bài kiểm tra định kì trong môn Toán ở tiểu học
21
Bài kiểm tra định kì trong môn Toán ở tiểu học được thực hiện vào cuối học kì I, cuối
năm học. Đối với môn Toán lớp 4, lớp 5 có thêm bài kiểm tra định kì vào giữa học kì I,
giữa học kì II.
Đề kiểm tra định kì môn Toán phải phù hợp với yêu cầu cần đạt và phù hợp với các
thành tố của năng lực toán học. Các câu hỏi và bài tập trong đề kiểm tra định kì môn Toán
được thiết kế thành các mức sau:
- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp
để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập.
- Mức 2. Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có nội
dung tương tự.
- Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa
ra những phản hồi hợp lí trong học tập và cuộc sống.
Ví dụ. Yêu cầu cần đạt về Biết so sánh các số trong phạm vi 100, có thể thiết kế câu
hỏi kiểm tra theo 3 mức độ như sau:
Mức 1 Mức 2 Mức 3
So sánh các So sánh được hai số - Tìm số lớn nhất, số bé Vận dụng so sánh các
số trong trong phạm vi 100 nhất trong một nhóm các số trong phạm vi 100
phạm vi số cho trước (ở các nhóm vào giải quyết vấn đề
100 có không quá 4 số) thực tiễn
- Xếp thứ tự các số trong
phạm vi 100 (ở các nhóm
có không quá 4 số)
Mức 1.
Mức 2. Các số 15; 49; 21; 82 viết theo thứ tự từ bé đến lớn là:
A. 21; 82; 15; 49 B. 21; 49; 15; 82. C.15; 21; 49; 82 .
Mức 3. Khoanh vào đường ngắn nhất
22
23
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG
LỰC ĐỐI VỚI MÔN HỌC, HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC
2.1. Xây dựng công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS
trong dạy học môn Toán
2.1.1. Câu hỏi
a) Khái niệm
Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá.
Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra vấn - đáp, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận,
trắc nghiệm, bảng hỏi ngắn,…Tài liệu này giới thiệu như một câu hỏi trong kiểm tra vấn
đáp và kiểm tra viết với các dạng bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra.
i) Câu hỏi vấn đáp là cách thức GV tổ chức hỏi và đáp giữa GV và HS, qua đó thu
được thông tin về kết quả học tập của HS, được sử dụng sau khi học một hay nhiều bài,
một hay nhiều chương hay toàn bộ chương trình. Kiểm tra bằng câu hỏi vấn đáp có thể
sử dụng ở mọi thời điểm trong tiết học cũng như trong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm
học, HS cần trình bày diễn đạt bằng ngôn ngữ nói.
ii) Bảng hỏi là dạng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền của HS, trong đó yêu cầu
HS hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới.
iii) Thẻ kiểm tra là các câu hỏi ngắn GV đưa ra cho HS nhằm đánh giá kiến thức của
HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề/bài dạy.
b) Mục đích sử dụng
Với việc sử dụng các dạng câu hỏi khác nhau, GV có thể gợi mở, củng cố, tổng kết,
kiểm tra kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong quá trình dạy học.
− Thông qua vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với HS, nhờ đó có thể đánh
giá được thái độ của HS, mặt khác, bằng những câu hỏi đa dạng, GV không chỉ thu thập
được thông tin về hiểu biết của HS theo tiêu chuẩn chung mà còn có thể phát hiện ra
những năng lực đặc biệt hoặc những khó khăn, thiếu sót của từng cá nhân HS. Tuy nhiên,
với số lượng câu hỏi rất ít nên khó bao quát toàn bộ chương trình môn học, việc đánh
giá bị ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan, HS được hỏi những câu hỏi khác nhau với
thời lượng, ở điều kiện không như nhau, do đó ảnh hưởng đến tính khách quan. − Bảng
hỏi kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp GV có được thông tin về những kiến thức
HS đã chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác định được điểm bắt đầu hiệu quả
nhất của một môn học/bài học mới phù hợp với từng đối tượng. Bên cạnh đó, kết quả
thu được từ bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp HS hệ thống lại những kiến thức
cơ bản đã tích luỹ được liên quan đến môn học/bài học mới.
− Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc
sau mỗi chủ đề/bài dạy.
c) Cách xây dựng và sử dụng
i) Cách xây dựng và sử dụng câu hỏi vấn đáp
24
Câu hỏi vấn đáp được sử dụng trong quá trình dạy học để kiểm tra, đánh giá kiến
thức, kĩ năng, thái độ của HS trên lớp học.
ii) Yêu cầu xây dựng câu hỏi1
– Nội dung câu hỏi liên quan đến mục tiêu bài học (hỏi nội dung gì? Để làm gì? Phát
triển năng lực phẩm chất nào?)
- Câu hỏi chính xác rõ ràng, không hỏi nhiều vấn đề cùng một lúc .
– Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo
yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học;
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế phù hợp với trình độ nhận thức của HS:
Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó;
Câu hỏi từ cụ thể đến khái quát;
Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo;
Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải biết” trong
bài học (trọng tâm bài học).
Ví dụ. Diện tích. (Toán 3)
Quan sát hình vẽ trả lời các câu hỏi :
1. Hình trên có mấy ô vuông đã được tô màu?

2. Diện tích của phần đã tô màu của hình trên bằng bao nhiêu xăng-ti-mét
vuông?
3. Diện tích của hình trên bằng bao nhiêu xăng-ti-mét vuông?
4. Phải tô màu bao nhiêu ô vuông nữa để phần được tô màu của hình chiếm
diện tích bằng một phần hai?
iii) Những yêu cầu khi GV nhận xét câu trả lời của HS
− Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi. Các kết quả nghiên
cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng
lớp về một sản phẩm học tập nào đó… có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực,
hình thành sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài
đặt” lại suy nghĩ/niềm tin tích cực cho chính mình.
− HS có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV. Những HS không
được tôn trọng, kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến
1
Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Tình, Trịnh Thúy Giang,
Nguyễn Thị Thanh Hồng, Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản ĐHSP, 2017
25
buông xuôi; ngược lại những HS được tôn trọng, kì vọng cao… có xu hướng suy nghĩ
lạc quan, tích cực sẽ đạt được những thành công. Điều này phụ thuộc vào những lời
nhận xét mang tính xây dựng, thể hiện sự tin tưởng, vọng của GV để giúp HS tạo dựng
niềm tin, đồng thời giúp các em tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV.
Ví dụ:
− Khi HS vẽ kim trên mặt đồng hồ thể hiện đúng giờ theo yêu cầu. HS vẽ đúng
nhưng vẽ ẩu nên vẽ kim giờ dài hơn kim phút. GV có thể nhận xét như sau: Em đã biết
kim ngắn chỉ giờ, kim dài chỉ phút và vẽ rất đúng vị trí. Em hãy quan sát xem kim giờ
có dài hơn kim phút không? HS sẽ tự quan sát và sửa lại cho đúng.
− Nhận xét về khả năng làm việc hợp tác trong nhóm của HS trong hoạt động thực
hành cắt ghép hình như sau : Mặc dù nhóm đã hoàn thành sản phẩm nhưng trong quá
trình hợp tác các em đã thử nhiều phương pháp cắt khác nhau, tuy có lặp lại một số
phương pháp và một số phương pháp không đúng nhưng các em đã hoàn thành sản phẩm
của mình theo đúng yêu cầu. Những gì các bạn trong nhóm thực sự thu nhận được là
hiểu cách giải quyết vấn đề. Tôi nghĩ tinh thần học hỏi và tìm tòi này đáng để chúng ta
học tập.
iv) Yêu cầu sử dụng bảng hỏi kiểm tra kiến thức nền1
− Chuẩn bị 2 hoặc 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu hỏi
nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức của HS về các vấn đề liên quan đến nội dung sẽ
học.
− Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho HS, hướng dẫn HS cách trả
lời và thông báo cho HS biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học
tập môn học mà nhằm mục đích giúp GV và HS xây dựng được kế hoạch dạy – học hiệu
quả.
− Ngay sau giờ học thông báo lại cho HS kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận xét,
kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp HS xác định được những công việc cần phải
chuẩn bị để học bài mới.
− Câu hỏi kiểm tra kiến thức nền không khó đến mức thách đố HS.
− Cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt vì đôi khi HS có thể hiểu một
nội dung nào đó nhưng không quen với thuật ngữ được sử dụng trong bài kiểm tra, có
thể ảnh hưởng tới kết quả đánh giá.
− Trên cơ sở kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền, GV có thể có phương án cấu
trúc lại chương trình, nội dung môn học/bài học cho phù hợp.
− Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một HS nào đó thông qua
kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền.
1
Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh
nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội 2013
26
v) Cách sử dụng thẻ kiểm tra1
Một hoạt động tương đối dễ kéo dài trong 3-5 phút nhằm kiểm tra kiến thức của HS
trước, trong và sau một bài học hoặc một buổi học. HS được yêu cầu trả lời 3 câu hỏi
do GV đưa ra.
Ví dụ. Khi kết thúc bài học/ giờ dạy GV yêu cầu HS trả lời 3 câu hỏi ngắn sau:
(1) Điều gì trong bài học hay giờ học này làm em thích nhất?
(2) Chỗ nào, phần nào hoặc điều gì trong bài học hay giờ học này làm em khó hiểu
? cần cô giải thích lại?
(3) Điều gì em đặc biệt quan tâm hay mong muốn được biết, nhưng thầy/cô trong
bài học này chưa đề cập đến?
HS được GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra. GV có thể
đọc nhanh các câu trả lời sẽ biết được nhiều thông tin... rất bổ ích và lập kế hoạch cho
việc điều
chỉnh hoạt động giảng dạy đáp ứng nhu cầu HS.
d) Minh họa một số câu hỏi dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Toán theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Đề nghị vẽ lại các hình trong khung
Nội dung câu hỏi Thành tố năng lực được

đánh giá
HS phải quan sát, tìm kiếm sự
tương đồng, khác biệt góp phần
Tìm hình thích hợp ở vị trí ? ĐG NL TDLL
Quan sát cân và cho biết thực phẩm nào nhẹ nhất ? HS quan sát, đọc cân và so sánh
cân nặng của từng loại hàng góp
phần đánh giá NL sử dụng công
cụ và phương tiện học toán.
Trên xe buýt có 48 người, tới điểm dừng có 15

người xuống xe. Hỏi trên xe còn lại bao nhiêu người ? Sử dụng phép trừ để giải bài toán.
Câu hỏi góp phần đánh giá NL
MHH.
1
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực HS các môn học, Hà Nội 2014
27
Theo em cần bao nhiêu viên gạch để lấp đầy khoảng HS phải thực hiện các thao tác
trống sau ? sau:
− Phát hiện được vấn đề
-Tìm được cách thức giải quyết
vấn đề tính số viên gạch để lắp
đầy vào khoảng trống
-Câu hỏi góp phần đánh giá
GQVĐ
2.1.2. Bài tập

a) Một số loại bài tập tình huống
Bài tập là một công cụ thường xuyên được sử dụng trong quá trình dạy học môn Toán.
Tài liệu này giới thiệu bài tập tình huống. Có một số loại bài tập tình huống như sau:
- Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết
định đó trên có sở thông tin đã có.
Ví dụ. Khoanh vào hình thích hợp còn thiếu:
- Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập
28
thông tin cho việc giải quyết vấn đề.
Ví dụ. Em hãy theo dõi bản tin dự báo thời tiết trong tuần và điền thông tin (nắng,
mưa, nhiều mây) vào bảng sau:
Thứ hai Thứ ba Thứ tư Thứ năm Thứ sáu Thứ bảy Chủ nhật
Hãy kiểm đếm và ghi lại kết quả số ngày nắng, số ngày mưa, số ngày nhiều mây
trong tuần.
- Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết
vấn đề có trong tình huống.
Ví dụ. Chú Mười mang đến 30 chậu hoa, chú định xếp các chậu hoa như hình vẽ
dưới đây. Hỏi số chậu hoa có đủ để xếp như dự kiến không?
- Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết
vấn đề có trong tình huống.
Ví dụ. Em hãy tìm hiểu độ dài đường bộ tính từ Hà Nội đến một số tỉnh như: Thanh
Hoá, Bắc Ninh, Thái Nguyên, Cao Bằng. Trong các tỉnh trên, tỉnh nào có đường bộ đến
Hà Nội dài hơn 100km?
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS, các
loại bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập mang tính phức
hợp. Ví dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm
kiếm thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải
quyết vấn đề.
29
Việc sử dụng bài tập tình huống nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS
vào thực tiễn và năng lực hành động của các em. Thông qua sử dụng bài tập tình huống,
GV có thể đánh giá và phát triển được các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống, các kỹ năng tư
duy (phân tích, tổng hợp, so sánh), kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng thu
thập và xử lý thông tin và các kĩ năng khác cho HS. Mặt khác, qua bài tập tình huống,
GV đánh giá được tính tự lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập của
HS, giúp HS giảm thiểu những rủi ro khi tham gia vào thực tiễn cuộc sống sau này,
đồng thời HS hiểu được một tình huống thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác
nhau, nhiều cách giải quyết khác nhau, không có cách giải quyết duy nhất đúng.
− Bài tập tình huống được sử dụng trong ĐGTX, trong kiểm tra viết thông qua thảo
luận nhóm, làm việc cá nhân hoặc toàn lớp.
− Bài tập tình huống có hai phần:1
Mô tả tình huống;
Câu hỏi của GV (nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện).
− GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn quan tâm đến quá trình
HS tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. Thông
qua bài tập tình huống, HS sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả lời các
câu hỏi của chính các em.
− GV có thể đánh giá kết quả làm bài tập tình huống của HS bằng cách cho điểm
hoặc nhận xét. Trong trường hợp nhận xét, GV cần lưu ý như sau:
Viết nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào
HS... Như vậy khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước... những
vọng... sau đó mới đề cập đến những điểm cần xem xét lại, những lỗi... cần điều chỉnh;
Tránh những nhận xét chung chung, vô hồn: “chưa đúng/sai/làm lại...”; “chưa đạt
yêu cầu”; “lạc đề”; “cần cố gắng/có tiến bộ”...;
Khi viết nhận xét nên sử dụng lời lẽ nhẹ nhàng, thể hiện thái độ thân thiện, tôn trọng,
tránh xúc phạm... vì như vậy HS sẽ dễ tiếp nhận hơn;
Cần tập trung vào một số những lỗi có tính hệ thống, điển hình cần sớm khắc phục.
d) Minh họa bài tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Nội dung bài tập Thao tác của HS, Thành tố
năng lực được đánh giá
So sánh 78 và 87. HS phải sử dụng thao tác tư
duy: so sánh. Bài tập góp
phần đánh giá TD.
1
Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education, Journal of college science teaching, p.221-229
30
Yến có 26 hạt vòng, Yến dùng 24 hạt vòng để xâu thành HS phải viết được phép tính
một chiếc vòng. Hỏi Yến còn lại bao nhiêu hạt vòng ? thể hiện mối quan hệ giữa
các đại lượng. Bài tập góp
phần đánh giá NL MHH.
Tính : 3 + 5 = ? Bài tập góp phần đánh giá
4 6 GQVĐ vì HS phải thực
hiện các thao tác sau:
− Xác định được tình
huống: Cộng hai phân số có
mẫu khác nhau.
− Xác định cách thức:
Biến đổi hai phân số này
bằng hai phân số mới có
cùng mẫu.
− Thực hiện cộng hai
phân số cùng mẫu
Cho hình vẽ sau Bài tập góp phần đánh giá
GT vì HS phải thực hiện các
thao tác sau:
− Trích xuất thông tin từ
hình vẽ.
− Sử dụng ngôn ngữ‚
góc nhọn, góc vuông, góc
tù, góc bẹt‘ để biểu đạt các
ý tưởng.
Em hãy cho biết góc nhọn, góc vuông, góc tù, góc bẹt
ở hình vẽ này.
Vẽ đường tròn tâm O bán kính 4 cm. Bài tập góp phần đánh giá
CC vì HS phải thực hiện các
thao tác sau:
− Sử dụng thước kẻ và
compa.
− Trình bày ý tưởng:
Vẽ đường tròn tâm O
bán kính 4 cm .
2.1.3. Đề kiểm tra

a) Khái niệm
31
Đề kiểm tra là một tập hợp các câu hỏi, bài tập mà các câu trả lời của chúng giúp có
những thông tin làm cơ sở cho việc đo lường và đánh giá1.
Đề kiểm tra viết có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
− Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.
− Đề kiểm tra một tiết (35 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn
thành một nội dung dạy học, với mục đích ĐGTX.
- Đề thi học kì (35-60 phút tuỳ theo môn học) dùng trong ĐGĐK.
Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên
giấy. Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của HS, nhờ vậy,
củng cố các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học
mới. Cũng có thể sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đưa HS vào tình huống nhận thức có
vấn đề, qua đó HS phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài học. Có thể
tăng tính hấp dẫn bằng cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như
Mentimeter, Kahoot và Quizizz. HS đăng nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV có
thể phân tích kết quả bài làm của từng HS một cách nhanh chóng, thuận tiện.
d) Cách đặt câu hỏi, bài tập khi thiết kế đề kiểm tra
Cách sử đặt câu hỏi, bài tập đã được trình bày ở các mục trước được sử dụng chung
cho nhiều môn học, với môn Toán cần chú ý thêm những đặc điểm khác.
Trong môn Toán, có hai cách tiếp cận để thiết kế các dạng câu hỏi, bài tập.
− Cách tiếp cận thứ nhất là câu hỏi chỉ mức độ cần đạt. Để ra câu hỏi như vậy, cần
chú ý đến bảng cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu cần đạt được nêu trong chương trình
phổ thông môn Toán 2018.
− Cách tiếp cận thứ hai là câu hỏi gắn với thành tố năng lực. Chương trình phổ
thông môn Toán 2018 có gợi ý một số cách thiết kế câu hỏi gắn với thành tố năng lực.
Khi GV ra câu hỏi, có thể tiếp cận theo cả hai cách trên vừa đánh giá được mức độ
HS thực hiện yêu cầu cần đạt vừa đánh giá được cơ hội hình thành các thành tố năng
lực.
i) Bảng cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu cần đạt
Khi thiết kế câu hỏi, bài tập để kiểm tra, đánh giá, GV có thể dùng những động từ
nêu trong bảng tổng hợp hoặc thay thế bằng các động từ có nghĩa tương đương cho phù
hợp với tình huống sư phạm và nhiệm vụ cụ thể giao cho HS.
1
Vũ Quốc Chung (Chủ biên), Nguyễn Hoài Anh, Nguyễn Thị Thanh Hà, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Văn Mạnh,
Nguyễn Hùng Quang, Nguyễn Thị Kim Thoa (2017), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, NXB ĐHSP, Hà
Nội.
32
Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018 sử dụng một số động từ để thể
hiện mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của người học, được nêu trong bảng dưới đây.1
Một số động từ

Mức độ Ví dụ minh họa
miêu tả mức độ
Biết Đếm Đếm, đọc, viết được các số trong phạm vi 10.
(Nhận biết và Đọc Làm quen với việc thực hiện tính toán trong
nhớ lại các Viết trường hợp có hai dấu phép tính cộng, trừ
thông tin đã Làm quen (theo thứ tự từ trái sang phải)
được tiếp nhận Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình
Nhận dạng
trước đó) tam giác, hình chữ nhật thông qua việc sử
Nhận biết
dụng bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.
Nhận biết ý nghĩa thực tiễn của phép tính
(cộng, trừ, nhân, chia) thông qua tranh ảnh,
hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn.
Hiểu Mô tả Mô tả được các số liệu ở dạng biểu đồ tranh.
(Hiểu được ý Thể hiện Sắp xếp được số liệu vào biểu đồ hình quạt
nghĩa của thông Sắp xếp tròn (không yêu cầu HS vẽ hình)
tin, diễn đạt Thể hiện được các số đo đại lượng bằng cách
được thông tin dùng số thập phân.
theo ý hiểu của
cá nhân)
Vận dụng Tính Tính được giá trị của biểu thức số có đến hai
(Vận dụng dấu phép tính và không có dấu ngoặc.
thông tin đã biết Vẽ Vẽ được hình thang, hình bình hành, hình thoi
vào một tình (sử dụng lưới ô vuông)
huống, điều Thực hiện được việc chuyển đổi và tính toán
Thực hiện
kiện mới hoặc với các số đo thể tích (cm3; dm3; m3) và số đo
để giải quyết Sử dụng
thời gian.
vấn đề) Vận dụng
Sử dụng được ê ke để kiểm tra góc vuông, sử
Giải quyết dụng được com pa để vẽ đường tròn.
Vận dụng được bảng nhân 2 và bảng nhân 5
trong thực hành tính.
Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên
quan đến đo lường các đại lượng đã học.
1
Đỗ Đức Thái (chủ biên) (2019), Hướng dẫn dạy học môn Toán tiểu học theo Chương trình Giáo dục phổ
thông mới, NXB Đại học Sư phạm.
33
Bảng 1. Các từ, cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu cần đạt của Chương trình Giáo
dục phổ thông môn Toán 2018 cấp tiểu học
ii) Một số cách đặt câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá từng thành tố năng lực
– Cách đặt câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán
học1 yêu cầu HS phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức;
phải vận dụng kiến thức toán học để giải thích, lập luận.
3 4
Ví dụ 1. So sánh và .
4 3
Bài tập yêu cầu HS phải sử dụng thao tác so sánh nên góp phần đánh giá TD.
Ví dụ 2. Có bao nhiêu quả trứng gà? Bao nhiêu quả trứng ngỗng?
Để trả lời câu hỏi này, HS phải quan sát và đọc hiểu nội dung bức tranh chuyển tải.
Sau đó, HS phải giải thích, lập luận để trình bày câu trả lời. Do đó, bài tập này sẽ đánh
giá TD
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông môn Toán 2018.
34
Ví dụ 3. Người ta muốn làm một con
đường dải sỏi quanh tòa nhà P. Hỏi con
đường đó dài bao nhiêu mét?
HS phải sử dụng biểu tượng về
“chu vi hình chữ nhật” trong toán học để
mô tả vấn đề đặt ra trong trong bài toán
thực tiễn. Vì vậy bài tập góp phần đánh
giá NL MHH.
– Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học1: yêu
cầu HS nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải quyết; mô tả, giải
thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét;
thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức đã có; sử dụng các câu hỏi
(có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi hỏi HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn
đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn; sử dụng phương pháp quan sát (như bảng kiểm theo
các tiêu chí đã xác định), quan sát HS trong quá trình giải quyết vấn đề; đánh giá qua
các sản phẩm thực hành của HS (chẳng hạn sản phẩm của các dự án học tập); quan tâm
hợp lí đến các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích hợp.
Ví dụ 4. Tính giá trị biểu thức 30-10:2=? HS phải nhận dạng được trong biểu thức
trên có phép trừ và phép chia, không có dấu ngoặc đơn, vận dụng quy tắc tính giá trị của
biểu thức có nhân, chia, công trừ thực hiện theo thứ tự phép chia trước, phép trừ sau.
Bài tập này góp phần đánh giá GQVĐ.
– Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực giao tiếp toán học2: yêu cầu HS
nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa chọn, trích xuất được được các
thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử dụng được ngôn
ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường trong việc trình bày, diễn đạt, nêu câu
hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác
với người khác.
Ví dụ 5. Cho hình vẽ bên.

a) Em hãy đọc tên góc nhọn có 1 cạnh là OX
b) Em hãy đọc tên các góc vuông, góc tù, góc bẹt
1
2
35
Trong bài tập này, HS phải hiểu được thông tin từ hình vẽ, sử dụng được ngôn ngữ
‘nhọn, vuông, tù, bẹt‘ để biểu đạt các ý tưởng, sử dụng vốn từ vựng toán học, sử dụng
các kí hiệu để nói đỉnh và cạnh của góc trong biểu đạt. Bài tập này góp phần kiểm tra,
đánh giá GT.
– Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học
toán1: yêu cầu HS nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo
quản, ưu điểm, hạn chế của các công cụ, phương tiện học toán; trình bày được cách sử
dụng (hợp lí) công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để diễn
tả những lập luận, chứng minh toán học.
Ví dụ 6.
Trong ví dụ này, HS cần thực hiện các bước sau

− Sử dụng thước kẻ ;
− Lựa chọn cách đo đúng và giải thích cách đo, nêu kết quả đo
Ví dụ này góp phần kiểm tra, đánh giá năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học
toán của HS.
e) Minh họa thiết kế đề kiểm tra định kỳ môn Toán theo hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS
1
36
Để thực hiện ra được một đề kiểm tra đạt yêu cầu cần đảm bảo được quy trình gồm
4 bước sau đây:
Bước 1. Xác định yêu cầu cần đạt, phạm vi, nội dung kiểm tra
GV phải căn cứ vào hệ thống các chuẩn kiến thức, kỹ năng được qui định trong
Chương trình của môn học để mô tả yêu cầu cần đạt theo các mức độ của tư duy. Đó là
các kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chúng, các kỹ năng và khả năng
vận dụng vào thực tế, những thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.
- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp
để giải quyết một số tình huống, vấn đề quen thuộc trong học tập.
Trong môn Toán, động từ thể hiện mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của người học
ở mức 1 bao gồm: Đếm, đọc, viết, làm quen, nhận dạng, nhận biết.
Ví dụ 1. Yêu cầu cần đạt trong mạch chủ đề về Số trong phạm vi 10 ở mức 1 là:
Đếm đọc, viết được các số trong phạm vi 10; Nhận biết được chục và đơn vị, số tròn
chục; Nhận biết được cách so sánh và xếp thứ tự các số trong phạm vi 10 (ở các nhóm
có không quá 4 số).
Phạm vi: Chủ đề Số ở lớp 1.
Nội dung: Số trong phạm vi 10; So sánh các số trong phạm vi 10.
Thiết kế câu hỏi, bài tập mức 1 nội dung Số trong phạm vi 10 như sau:
Câu 1. Viết vào chỗ trống:
Hình Viết số Đọc số
…. ……
…………. ………….
…………. ………….
…………. ………….
…………. ………….
Câu 2. >, <, =?

4…6 7…7 3…9
5…2 8…4 10 … 10
37
- Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có nội
dung tương tự.
Mức 2 gồm những câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ thông hiểu hoặc
câu hỏi yêu cầu về kỹ năng đạt được ở mức độ làm được chính xác một việc đã học, có
thái độ đúng mực.
Nội dung thể hiện ở việc thông hiểu thông tin, hiểu được ý nghĩa, chuyển tải kiến
thức từ dạng này sang dạng khác, diễn giải các dữ liệu, so sánh, đối chiếu tương phản,
sắp xếp thứ tự, sắp xếp theo nhóm,…
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở mức 2 có thể quy về nhóm động từ: hiểu được,
nối được, xác định được, trình bày được, mô tả được, mô tả được, thể hiện được, sắp
xếp được.
Ví dụ 2. Tiếp nối nội dung về số trong phạm vi 10 ở ví dụ 1, bài tập mức độ 2
được thiết kế như sau:
Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng:
a) Số lớn nhất trong các số 3, 0, 8, 5 là:
A. 3 B. 5 C. 8
b) Số bé nhất trong các số 3, 0, 8, 5 là:
A. 3 B. 0 C. 5
c) Các số 3, 0, 8, 5 được sắp thứ tự từ bé đến lớn là:
A. 0, 3, 5, 8 B. 3, 0, 8, 5 C. 5, 0 3, 8
- Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa
HS vận dụng các kiến thức, kĩ năng để giải quyết các tình huống, vấn đề mới, không
giống với những tình huống, vấn đề đã được hướng dẫn hay đưa ra những phản hồi hợp
lí trước một tình huống, vấn đề mới trong học tập hoặc trong cuộc sống. Đó là những
câu hỏi yêu cầu về kiến thức đạt ở mức độ vận dụng cơ bản, những câu hỏi yêu cầu giải
quyết vấn đề bằng những kiến thức, kỹ năng đã học đòi hỏi đến sự tư duy lôgic, nhận
xét, phân tích, tổng hợp.
Nội dung thể hiện ở việc sử dụng thông tin, vận dụng các công thức, định nghĩa,
khái niệm và lý thuyết đã học trong những tình huống khác, giải quyết vấn đề bằng
những kỹ năng hoặc kiến thức đã học.
Động từ mô tả yêu cầu cần đạt ở mức 3 bao gồm: Tính, vẽ, vận dụng, sử dụng,
giải quyết, thực hiện, …
Ví dụ 3. Với những yêu cầu cần đạt xác định trong ví dụ 1, thiết kế câu hỏi cho mức
38
3 như sau:
Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng:
a) Bể nào có số con cá ít nhất?
A B C
b) Đĩa nào có nhiều quả nhất?
A B C
Bước 2. Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra
- Căn cứ vào sự mô tả yêu cầu nội dung cần kiểm tra theo chuẩn kiến thức, kỹ
năng được quy định trong chương trình ở bước 1 để đưa vào ma trận.
- Căn cứ vào mục tiêu kiểm tra, đối tượng HS và tỉ lệ lượng kiến thức, kỹ năng ở
các mức độ (3 mức độ) để quyết định điểm số (thang điểm 10) và thời gian kiểm tra
(khoảng từ 30-40 phút/đề/môn)
+ Mỗi mức độ (3 mức độ) phải đảm bảo phân hóa được các đối tượng HS trong
quá trình đánh giá. Tránh ra nhiều các câu hỏi quá dễ (HS nào cũng làm được), những
câu hỏi quá khó (không HS nào làm được).
+ Căn cứ vào điểm số, thời gian kiểm tra để quyết định số câu hỏi cần kiểm tra
cho mỗi mức độ. Số lượng câu hỏi và thời gian phụ thuộc vào đối tượng HS và chất
lượng câu hỏi. Tỉ lệ số câu, số điểm theo các mức và hình thức câu hỏi trong đề kiểm
tra do hiệu trưởng quyết định, đảm bảo yêu cầu cần đạt của nội dung cần đánh giá, phù
hợp với đối tượng HS.
- Mỗi một phương án kiểm tra (chẳng hạn như trắc nghiệm khách quan, tự luận,
hay phối hợp tự luận với trắc nghiệm khách quan) thì xây dựng được một ma trận
đề kiểm tra.
39
A B
- Tuỳ theo từng trường có thể đưa ra tỉ lệ các mức khác nhau phù hợp với yêu
cầu đánh giá của từng địa phương. Chẳng hạn, Mức 1 khoảng 40%, mức 2 khoảng 40%,
mức 3 khoảng 20%.
- Ma trận đề kiểm tra thường có:
+ Khung ma trận đề, mỗi ô trong khung sẽ nêu: Nội dung kiến thức, kĩ năng và
cần đánh giá; hình thức các câu hỏi; số lượng câu hỏi; số điểm dành cho các câu hỏi.
+ Khung ma trận câu hỏi, mỗi ô trong khung sẽ nêu: Hình thức các câu hỏi; số
thứ tự của câu hỏi trong đề; số điểm dành cho các câu hỏi.
Số câu. Các mức độ đánh giá
Tổng
số điểm
Mạch kiến thức và kĩ Mức 1 Mức 2 Mức 3
câu số,
năng
thành tố
TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL
năng lực
ND1
ND2
Tổng
Bước 3. Biên soạn đề kiểm tra theo khung ma trận kiến thức, kỹ năng
- Căn cứ vào yêu cầu cần đạt của nội dung kiểm tra để biên soạn câu hỏi. Số
lượng câu hỏi ở mỗi mức độ phải đảm bảo phủ kín kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra. Các
câu hỏi trong mỗi mức độ là tương đương nhau về điểm số.
- Các câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra có thể là các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan (câu hỏi nhiều lựa chọn, câu điền khuyết, câu hỏi ghép đôi, câu hỏi đúng – sai)
hoặc tự luận. Cần tăng cường các loại câu hỏi mở, bài tập phát huy năng lực tư duy và
lập luận toán học cho HS.
- Tùy theo đặc trưng của môn học mà tổ chức biên soạn câu hỏi dạng trắc nghiệm
khách quan hay tự luận.
- Căn cứ vào lượng kiến thức, kỹ năng trong câu hỏi, mức độ tư duy cũng như độ
khó của câu hỏi (so với HS trung bình) để xác định thời gian thực hiện trung bình của
câu hỏi.
40
- Cần tập trung biên soạn đầy đủ các câu hỏi ở mức độ 3 nhằm kiểm tra được
sự vận dụng sáng tạo của học sinh.
- Biên soạn và hoàn thiện đề kiểm tra về thể thức cũng như nội dung.
Bước 4. Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra
- Căn cứ vào đề kiểm tra và ma trận đề kiểm tra ở bước 3 để xây dựng đáp án và
biểu điểm. Tùy theo dạng đề và loại hình mà quy định điểm cho mỗi câu hỏi. Đối với
câu tự luận, căn cứ vào chuẩn kiến thức, kỹ năng cần kiểm tra để chia thành các ý cho
thích hợp.
- Thang điểm 10 là 10 điểm cho toàn bài, mỗi ý hoặc câu hỏi có thể có giá trị
điểm nhỏ nhất là 0,5 điểm. Khi chấm xong bài làm cần phải làm tròn điểm số; không
cho điểm 0 (không) và điểm thập phân.
Ví dụ. Thiết kế đề kiểm tra cuối năm môn Toán lớp 1
Bước 1. Xác định yêu cầu cần đạt, phạm vi, nội dung kiểm tra
Câu hỏi kiểm tra cuối năm môn Toán lớp 1 được thiết kế dựa trên yêu cầu cần
đạt quy định trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018. Cụ thể:
Mạch Nội dung Yêu cầu cần đạt cốt lõi
Đếm, đọc, viết các số - Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi 10, phạm vi
trong phạm vi 100 20, phạm vi 100. Nhận biết được chục và đơn vị.
So sánh các số trong hận biết được cách so sánh, xếp thứ tự các số trong
phạm vi 100 phạm vi 100 (ở các nhóm có không quá 4 số).
Phép cộng, phép trừ - Thực hiện được phép cộng, trừ (không nhớ) các
Số và
Tính nhẩm số trong phạm vi 100.
phép tính
Thực hành giải quyết - Nhận biết được ý nghĩa thực tiễn của phép tính
vấn đề liên quan đến (cộng, trừ) thông qua tranh ảnh, hình vẽ hoặc tình
các phép tính cộng, trừ huống thực tiễn; Viết được phép tính (cộng, trừ)
phù hợp với câu trả lời của bài toán có lời văn và
tính được kết quả đúng.
Quan sát, nhận biết, - Nhận dạng được hình vuông, hình tròn, hình tam
Hình học
mô tả hình dạng và giác, hình chữ nhật, khối lập phương, khối hộp
và Đo
đặc điểm của một số chữ nhật.
lường
hình phẳng và hình - Nhận biết được đơn vị đo độ dài cm; đọc và viết
41
khối đơn giản được số đo độ dài trong phạm vi 100 cm; Biết
Thực hành vẽ, lắp được 1 tuần lễ có 7 ngày. Biết được giờ đúng trên
ghép, tạo hình gắn với đồng hồ.
một số hình phẳng và - Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước thẳng
hình khối đã học với đơn vị đo là cm. Thực hiện được việc đọc giờ
Biểu tượng về đại đúng trên đồng hồ.
lượng và đơn vị đo đại - Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản
lượng liên quan đến đo độ dài, đọc giờ đúng và xem lịch
(loại lịch tờ hàng ngày).
Bước 2. Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra

- Đề kiểm tra cuối năm môn Toán lớp 1 được thiết kế theo thang điểm 10, trong
đó mỗi câu trắc nghiệm khách quan là 1 điểm, mỗi câu tự luận là 1 điểm.
- Căn cứ vào thời lượng dành cho các nội dung trong Toán lớp 1, xác định tỉ trọng
số câu trong đề như sau:
Số và phép tính chiếm khoảng 80% thời lượng chương trình. Do đó, số câu trong
đề sẽ là 6 câu (trong tổng số 10 câu của đề) và tích hợp một số nội dung của Hình học
và Đo lường.
Hình học và Đo lường chiếm khoảng 20% thời lượng chương trình. Số câu trong
đề sẽ là 4 câu (trong tổng số 10 câu) và có tích hợp kiến thức của Số và phép tính.
- Thang đánh giá ba mức độ với dự kiến tỉ lệ như sau:
Mức 1: Nhận biết chiếm 40%
Mức 2: Hiểu chiếm 40%
Mức 3: Vận dụng chiếm 20%
- Ma trận nội dung đề kiểm tra môn Toán cuối năm lớp 1:
Số câu,
Yêu cầu cần đạt Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng
số điểm
- Đếm, đọc, viết các số trong phạm vi
10, phạm vi 20, phạm vi 100. Nhận 2 2 4
biết được chục và đơn vị. Nhận biết (2 điểm) (2 điểm) (4 điểm)
được cách so sánh, xếp thứ tự các số
42
Số câu,
Yêu cầu cần đạt Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng
số điểm
trong phạm vi 100 (ở các nhóm có
không quá 4 số).
- Thực hiện được phép cộng, trừ
1 1
(không nhớ) các số trong phạm vi
(1 điểm) (1 điểm)
100.
- Nhận biết được ý nghĩa thực tiễn của
phép tính (cộng, trừ) thông qua tranh
ảnh, hình vẽ hoặc tình huống thực 1 1
tiễn; Viết được phép tính (cộng, trừ) (1 điểm) (1 điểm)
phù hợp với câu trả lời của bài toán có
lời văn và tính được kết quả đúng.
- Nhận dạng được hình vuông, hình
1 1
tròn, hình tam giác, hình chữ nhật,
(1 điểm) (1 điểm)
khối lập phương, khối hộp chữ nhật.
- Nhận biết được đơn vị đo độ dài cm;
đọc và viết được số đo độ dài trong
1 1 2
phạm vi 100 cm; Biết được 1 tuần lễ
(1 điểm) (1 điểm) (2 điểm)
có 7 ngày. Biết được giờ đúng trên
đồng hồ.
- Giải quyết được một số vấn đề thực
tiễn đơn giản liên quan đến đo độ dài, 1 1
đọc giờ đúng và xem lịch (loại lịch tờ (1 điểm) (1 điểm)
hàng ngày).
Số câu 4 4 2 10
Tổng
Số điểm 4 4 2 10
- Ma trận phân câu hỏi đề kiểm tra môn Toán cuối năm lớp 1:
43
Số câu, số điểm,
Mạch câu số, thành tố Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng
năng lực
Số câu 3 2 1 6
Số điểm 3 2 1 6
Số và Câu số/ hình thức 1/TNKQ 4/TNKQ 8/TL
phép 2,7/ TL 3/TL
tính Thành tố năng NLGTTH, NLGTTH, NLGTTH,
lực NLTD&LLTH, NLTD&LLTH, NLTD&LLTH,
NLGQVĐ TH NLGQVĐ TH NLGQVĐ TH
Số câu 1 2 1 4
Hình Số điểm 1 2 1 4
học và Câu số/ hình thức 6/TNKQ 5,9/TNKQ 10/TL
Đo Thành tố năng NLMHH TH, NLTD&LLTH, NLTD&LLTH,
lường lực NLTD&LLTH, NLGQVĐ TH NLGQVĐ TH,
NLGQVĐ TH NL GT TH NLCC&PT HT
Số câu 4 4 2 10
Tổng
Số điểm 4,0 4,0 3,0 10,0
Bước 3. Biên soạn đề kiểm tra theo khung ma trận kiến thức, kỹ năng
Câu 1. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng: (Mức 1)
a) Số ba mươi lăm được viết là:
A. 305 B. 35 C. 53
b) Số 68 đọc là:
A. Sáu mươi tám B. Sáu tám C. Tám sáu
Giải thích:
Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn này yêu cầu HS tái hiện lại cách đọc, cách viết số
có hai chữ số trong phạm vi 100 nên xếp vào mức 1.
Câu hỏi này góp phần phát triển năng lực giao tiếp toán học, năng lực giải quyết vấn
đề toán học
Câu 2. >, <, =? (Mức 1)
44
Giải thích:
Bài tập này yêu cầu HS tái hiện lại cách so sánh số có hai chữ số trong phạm vi
100.
Bài tập đã góp phần phát triển năng lực giao tiếp toán học, năng lực giải quyết vấn
đề toán học .
Câu 7. Đặt tính rồi tính (Mức 1)
a) 34 + 45 b) 89 – 53
………………. ……………….
………………. ……………….
………………. ……………….
Giải thích:
Bài tập này yêu cầu HS tái hiện lại cách thực hiện phép cộng, phép trừ trong phạm vi
100 nên xếp vào mức 1.
Bài tập này góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giao
tiếp toán học.
Câu 3. Viết số còn thiếu vào chỗ trống (Mức 2)
Số 36 gồm … chục và … đơn vị, viết 36 = …. + ….
Giải thích:
Bài tập này yêu cầu HS hiểu được giá trị của từng chữ số trong số có hai chữ số, viết
số có hai chữ số thành tổng của chục và đơn vị, nên xếp vào mức 2.
Bài tập đã tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực
giao tiếp toán học.
Câu 4. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng (Mức 2)
Các số 32, 23, 18, 46 được viết theo thứ tự từ bé đến lớn là:
A. 23, 32, 46, 18 B. 18, 32, 23, 46 C. 18, 23, 32, 46
Giải thích:
45
Bài này yêu cầu HS hiểu được cách so sánh và sắp thứ tự các số trong phạm vi 100 để
sắp xếp một nhóm có 3 số theo thứ tự từ bé đến lớn nên xếp vào mức 2.
Bài tập này góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải
quyết vấn đề toán học.
Câu 8. Viết phép tính và hoàn thành câu trả lời (Mức 3)
Lan có 36 con hạc giấy, Lan cho Mai 16 con. Hỏi Lan còn lại bao nhiêu con hạc giấy?
Phép tính: ……………………………………..
Trả lời: Lan còn lại …. con hạc giấy.
Bài này yêu cầu HS vận dụng phép trừ không nhớ trong vi 100 để giải quyết vấn đề,
nên xếp vào mức 3.
Bài tập tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giải
Câu 5. Số? (Mức 2)
a) Trong hình sau có … hình vuông b) Trong hình sau có … khối lập phương
Giải thích:
Bài tập yêu cầu HS nhận dạng và gọi đúng tên hình phẳng, hình khối đã học từ các đồ
vật thật. Phân biệt hình vuông với các hình tam giác, hình chữ nhật, hình tròn; Phân biệt
khối lập phương và khối hộp chữ nhật. Bài tập này xếp vào mức 2.
Bài tập góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô hình hoá
toán học.
Câu 6. Khoanh vào vật: (Mức 1)
a) Cao hơn b) Thấp hơn
46
Giải thích:
Để làm được bài tập này, HS phải quan sát hình vẽ, xác định vật nào cao hơn, cây nào
thấp hơn. Khi đó, HS thực hiện so sánh hai vật với nhau. Bài tập xếp vào mức 1.
Bài tập tạo cơ hội cho HS phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực
giải quyết vấn đề toán học.
Câu 9. Đúng ghi Đ, sai ghi S: (Mức 2)
Đồng hồ bên chỉ:
12 giờ
9 giờ
Giải thích:
Bài này yêu cầu HS đọc được giờ đúng trên đồng hồ, phân biệt được kim giờ và kim
phút trong tình huống cụ thể nên xếp vào mức 2.
Bài tập góp phần phát triển năng lực giao tiếp toán học, năng lực tư duy và lập luận
toán học.
a) Bút chì dài … cm.
b) Chú Nam đi công tác 1 tuần và 2 ngày. Hỏi chú Nam đi công tác mấy ngày?
Trả lời: Chú Nam đi công tác … ngày.
Giải thích:
Ý a yêu cầu HS vận dụng được cách đo độ dài bằng thước thẳng có vạch chia xăng-
ti-mét để giải quyết vấn đề nảy sinh khi đo cái bút chì mà không đặt điểm đầu vào
vạch số 0, nên xếp vào mức 3.
Ý b yêu cầu HS biết được 1 tuần có 7 ngày và vận dụng kiến thức đó để giải quyết
vấn đề tính được số ngày chú Nam đi công tác, nên xếp vào mức 3.
Bài tập này góp phần phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực mô
hình hoá toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán.
47
ĐỀ MINH HOẠ MÔN TOÁN LỚP 1
Thời gian làm bài: 35 phút
Câu 1. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng: (Mức 1)
a) Số ba mươi lăm được viết là:
A. 305 B. 35 C. 53
b) Số 68 đọc là:
A. Sáu mươi tám B. Sáu tám C. Tám sáu
Câu 2. >, <, =? (Mức 1)
Câu 3. Viết số còn thiếu vào chỗ trống (Mức 2)

Số 36 gồm … chục và … đơn vị, viết 36 = …. + ….
Câu 4. Khoanh vào chữ đặt trước câu trả lời đúng (Mức 2)
Các số 32, 23, 18, 46 được viết theo thứ tự từ bé đến lớn là:
A. 23, 32, 46, 18 B. 18, 32, 23, 46 C. 18, 23, 32, 46
a) Trong hình sau có … hình vuông b) Trong hình sau có … khối lập phương
Câu 6. Khoanh vào vật: (Mức 1)
a) Cao hơn b) Thấp hơn
48
Câu 7. Đặt tính rồi tính (Mức 1)
a) 34 + 45 b) 89 – 53
………………. ……………….
………………. ……………….
………………. ……………….
Câu 8. Viết phép tính và hoàn thành câu trả lời (Mức 3)
Lan có 36 con hạc giấy, Lan cho Mai 16 con. Hỏi Lan còn lại bao nhiêu con hạc giấy?
Phép tính: ……………………………………..
Trả lời: Lan còn lại …. con hạc giấy.
Câu 9. Đúng ghi Đ, sai ghi S: (Mức 2)
Đồng hồ bên chỉ:
12 giờ
9 giờ

a) Bút chì dài … cm.
b) Chú Nam đi công tác 1 tuần và 2 ngày. Hỏi chú Nam đi công tác mấy ngày?
Trả lời: Chú Nam đi công tác … ngày.
Bước 4. Xây dựng đáp án và biểu điểm cho đề kiểm tra
Câu Đáp án Thang điểm
a) B 0,5
1
b) A 0,5
22 < 29; 63 > 57 0,5
2
84 > 48; 70 = 70 0,5
3 Số 36 gồm 3 chục và 6 đơn vị, viết 36 = 30 + 6 1,0
4 C 1,0
a) Trong hình sau có 5 hình vuông 0,5
5
b) Trong hình sau có 6 khối lập phương 0,5
49
a) Khoanh đúng vật cao hơn 0,5
6
b) Khoanh đúng cây thấp hơn 0,5
Phép tính: 36 – 16 = 20 1,0
7
Trả lời: Lan còn lại 20 con hạc giấy.
a) 79 0,5
8
b) 36 0,5
9 12 giờ S; 9 giờ Đ 1,0
a) Bút chì dài 12 cm 0,5
10
b) Chú Nam đi công tác 9 ngày 0,5
2.1.4. Bảng kiểm

a) Khái niệm
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm…
mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không1.
Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có
mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào
đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện
khác của các tiêu chí đó.
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực
hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để
quyết định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có
khớp với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
− Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS
đã thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.
− GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành
điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.
Ví dụ: Có 12 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình và HS A đã thể
hiện được 9 trong số 12 tiêu chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi tiêu
chí có giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một điểm
số là: 9/12 x 100 = 75% (tương ứng với điểm 7,5). Do đó HS A đã trình bày được 75%
các tiêu chí mong muốn.
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB
1
ĐHSP, Hà Nội.
50
Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành 1 hoạt
động cụ thể của HS trong quá trình họ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể như: làm việc
nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành...
Bảng kiểm còn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm vụ
của GV.
Bảng kiểm cũng được dùng để đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất nào
đó.
Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có thể
phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các
sản phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng
bảng kiểm để đánh giá.
c) Cách xây dựng và sử dụng bảng kiểm
GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo những bước sau:
− Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài dạy và xác định các kiến thức, kĩ năng
HS cần đạt được.
− Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những
yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần
đạt ở trên.
− Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm
tra.
d) Minh họa bảng kiểm dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán
Ví dụ. Sử dụng công cụ bảng kiểm trong phương pháp quan sát để đánh giá năng
lực HS lớp 1 thông qua hoạt động thực hành và trải nghiệm: Thực hành đo độ dài
Họ và tên HS: Bảng kiểm kết quả học tập

Lớp: Thực hành và trải nghiệm
Nhiệm vụ: Dựa vào bài làm của mình, em hãy đánh dấu “X” vào ô “Có” hoặc “
Không” về các yêu cầu cần đạt của bài thực hành trong bảng sau:
Nội dung1 Yêu cầu Xác nhận

Có Không
Lựa chọn cộng Lựa chọn được công cụ đo độ dài phù
cụ đo độ dài phù hợp với đối tượng cần đo
hợp
Thực hiện đo độ Đặt thước đúng vị trí cần đo
dài với công cụ Hợp tác thực hiện đo độ dài
đo đã chọn Nêu đúng số đo độ dài của vật được đo
1
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông môn Toán 2018
51
Ghi chép số đo độ dài đã đo được
Giải quyết vấn đề Đặt và trả lời các câu hỏi về các kết quả đo
đơn giản liên độ dài đã thực hiện
quan đến các kết Nêu được các nhận xét rút ra qua quá trình
quả đo trải nghiệm thực hành đo
Chỉ ra một số ứng dụng của việc đo độ dài
trong thực tế.
Người đánh giá
(Kí và ghi rõ họ tên)
Hoạt động trên góp phần đánh giá các thành tố của năng lực toán học đó là TD (HS
nhận biết độ dài của vật được đo), CC (HS phải lựa chọn được các công cụ, phương
tiện), GQVĐ (Đặt và trả lời câu hỏi về các kết quả đo độ dài), Giao tiếp toán học (ghi
chép và trình bày kết quả đo)
2.1.5. Sản phẩm học tập
a) Khái niệm
Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là
kết quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng
mà HS đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá
quá trình tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS. 1
Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập
như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học- kĩ thuật, bài
luận....HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới đây là
một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS:
− Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện
bởi HS trong dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc
một vài tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về khả năng tự
tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề/bài
dạy, đánh giá các kĩ năng cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch,
hợp tác, nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...2
− Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất
nghiên cứu. Thông qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá được kĩ
năng tự tìm kiếm và thu thập thông tin, kĩ năng tư duy, khả năng tư duy biện chứng, kĩ
năng nhận xét, kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày…
− Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đươc đánh giá trên cơ sở hoạt
động trình diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/ chế tạo để có được một sản phẩm cụ
thể. Thông qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV đánh giá được kiến thức, kĩ năng
1
Sách đã dẫn
2
Sách đã dẫn
52
của HS, khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái
độ của các em, cũng như các mức độ đạt được của năng lực mà GV cần đánh giá.
Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá
năng lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập
cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải
quyết vấn đề phức hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên
nhẫn, phát triển năng lực đánh giá..cho HS
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực
hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV
sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến
thức, kĩ năng, thái độ vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV
có thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất
lượng từ thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm
mẫu chỉ mức độ trên thang đo để tính điểm.
GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học
tập của HS.
d) Minh họa sản phẩm học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá môn Toán theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là: Bảng
kiểm, thang đánh giá.
Chương trình môn Toán chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các
môn học, hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn học nhằm thực hiện giáo dục
STEM, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và
những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo
dục tài chính,...). Điều này còn được thể hiện qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm
trong giáo dục toán học với nhiều hình thức như: thực hiện những đề tài, dự án học tập
về Toán, đặc biệt là những đề tài và dự án về ứng dụng toán học trong thực tiễn; tổ chức
trò chơi học toán, câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán,... tạo cơ hội
giúp học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn
một cách sáng tạo.
Có thể đánh giá sản phẩm học tập môn Toán của HS thông qua kết quả thưc
hành và trải nghiệm.
Ví dụ. Sử dụng công cụ bảng kiểm để đánh giá sản phẩm học tập của HS lớp 5 trong
Hoạt động thực hành và trải nghiệm Tìm hiểu một số kiến thức về tài chính.
Xác nhận
53
Hoạt động1 Có Không
Tìm hiểu và tính tiền trong một số tình huống
cho trước về mua bán.
Tìm hiểu và tính tiền đầu tư, tiền tiền tiết
kiệm trong một số tình huống cho trước trong
cuộc sống.
Tìm hiểu và tính tiền lỗ trong một số tình
huống cho trước.
Tìm hiểu và tính tiền lãi trong một số tình
huống cho trước.
Tìm hiểu và tính tiền gắn với tỉ số phần trăm
trong một số tình huống cho trước.
2.1.6. Hồ sơ học tập

a) Khái niệm
Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích
của HS trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự
nhất định.
Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:
− Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các
sáng chế v.v… của cá nhân HS.
− Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí
nghiệm… được làm theo nhóm.
− Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương
trình/phần mềm máy tính v.v…
Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản
phẩm đã thực hiện của HS. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn
cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục
đích chính của hồ sơ học tập là: 2
− Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa
đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học
tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được.
1
2
Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd edition), NXB Allyn &
Bacon, USA.
54
Nó cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu cho người khác
xem.
− Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại
hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập
nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải
thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và
các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo
thời gian ở HS.
Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân
rất cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa
các HS với nhau (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập
trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận
lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm
mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập.
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ
sơ đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn
sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó.
Vào cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá
tổng thể. GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì,
cuối năm để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ.
Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV
cần giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc
giới thiệu cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ
sơ học tập, qua đó thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng
cần giới thiệu cụ thể về các tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha
mẹ được biết.
c) Cách xây dựng và sử dụng các dạng hồ sơ học tập
Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày
của HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao
cho, hoặc từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ.
Một câu hỏi đặt ra là: Ai sẽ là người lựa chọn các sản phẩm để đưa vào hồ sơ học
tập? Đối với HS lứa tuổi trung học, họ chưa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc
lựa chọn các sản phẩm đưa vào hồ sơ, nên cần có sự hướng dẫn cụ thể của GV lúc ban
đầu. Tuy nhiên dù hướng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ nhưng GV vẫn phải
là người kiểm soát chính trong vấn đề này.1
Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, bởi lẽ nếu lựa chọn quá
nhiều bài làm đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp
xếp, nhưng nếu quá ít sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá. Đối với hồ sơ
1
McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả
(Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA
55
minh chứng sự tiến bộ của HS thì cần khoảng mươi, mười lăm bài cho suốt quá trình
học tập môn học. Đối với hồ sơ nhằm đánh giá thành tích thì cần ít sản phẩm hơn,
khoảng 3 - 5 sản phẩm mẫu là đủ.
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:
− Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài
làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.
− Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để
dễ dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đưa vào
hồ sơ cần có mô tả sơ lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc biệt
nếu là hồ sơ nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS mà không ghi ngày tháng cho các sản
phẩm thì rất khó để thực hiện đánh giá. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ
theo dõi.
Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ
lấy ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là
tốn thời gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.
d) Minh họa hồ sơ học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Toán
Ví dụ 1: Khi đánh giá quá trình học tập hợp tác của một nhóm, có thể áp dụng
phương pháp lập túi hồ sơ để phản ánh quá trình và sự tiến bộ của các thành viên trong
nhóm trong việc học toán, giúp họ đúc kết phương pháp học tập hợp tác, trải nghiệm
niềm vui hợp tác và khơi gợi hứng thú hợp tác với người khác. Giáo viên hướng dẫn học
sinh đưa các sản phẩm quan trọng cho việc học nhóm vào túi hồ sơ phát triển nhóm,
chẳng hạn như: phương pháp giải quyết vấn đề độc đáo, bài tập đạt yêu cầu nhất, hồ sơ
về các hoạt động khám phá, giải thưởng do nhóm đạt được, các bài tập nhóm, kế hoạch
hợp tác, v.v. Nội dung trong túi hồ sơ phải đúng sự thật và được cập nhật thường xuyên,
để học sinh có thể trải nghiệm sự trưởng thành và tiến bộ không ngừng của bản thân, vô
thức trau dồi sự tự tin trong học tập môn Toán trong đánh giá học tập và nâng cao ý thức
hợp tác với người khác. Đồng thời là cơ sở quan trọng để giáo viên nắm bắt đầy đủ điều
kiện học tập của học sinh, nâng cao trình độ dạy học, triển khai dạy học phù hợp với
năng khiếu.
Sau đây là một số sản phẩm của HS trong túi hồ sơ :
Sản phẩm của học sinh số 1: Kể chuyện theo tranh
56
Sản phẩm hợp tác của học sinh số 2: Thiết kế lịch tháng
Hồ sơ các hoạt động trải nghiệm : Đi chợ khéo nhất
57
Ví dụ 2. Có thể tổ chức dạy học qua dự án với nội dung Hoạt động thực hành và trải
nghiệm sau đây trong chương trình Lớp 41.
Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá như thực hành ngoài lớp học, dự án học
tập, các trò chơi học Toán, cuộc thi về Toán, chẳng hạn:
– Tạo dựng các hình có liên quan đến đến hai đường song song, hai đường thẳng
vuông góc, góc vuông, góc nhọn, góc tù, góc bẹt, liên quan đến hình thoi, hình bình
hành.
– Vận dụng kiến thức về góc và đo góc trong thực tiễn.
– Thu thập một số hình ảnh có ứng dụng của hình học trong thực tiễn
Sử dụng các tiêu chí về hồ sơ học tập2, từ đó có thể dùng công cụ bảng kiểm để đánh
giá hồ sơ học tập như sau:
Sản phẩm Xác nhận
Có Không
Nhật kí học tập của HS.
Tập các hình ảnh, băng ghi âm, ghi hình của HS liên
quan đến các hình trong cuộc sống
1
2
Phạm Đức Tài, Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS
lớp 9. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2019.
58
quan đến hai đường song song
quan đến hai đường thẳng vuông góc
quan đến đo khoảng cách giữa hai vị trí.
quan đến các sản phẩm tạo hình sáng tạo
Tập các bài kiểm tra, bài thi, một số bài tập trong sách
bài tập, các dự án.
Tập hợp các đánh giá, nhận xét, báo cáo: Bảng (phiếu)
tự đánh giá; đánh giá nhóm; nhận xét; đánh giá của GV
đối với HS; các bình luận của GV hoặc cha mẹ, đánh giá
của người khác.
2.1.7. Thang đánh giá

a) Khái niệm
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành
vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.
Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ
thị và thang dạng mô tả.
− Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó
mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm.
Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu
hiện mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng
lời.1
− Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn
thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn
thẳng đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.2
− Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh
giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi
mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô
tả phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.
Có thể kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được
thuận lợi hơn.
1
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, nhà xuất bản
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
2
Sách đã dẫn
59
Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi tiêu
chí nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất
nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt
động, sản phẩm hoặc biểu hiện của phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo
để xác định xem HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ
bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm
khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm
điều này một cách hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một
thang đánh như nhau giá trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh
giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi
bài làm của HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu quả hơn.
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy
học và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt
động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các
sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện của phẩm chất ở HS.
c) Cách xây dựng và sử dụng thang đánh giá
Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:
− Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt
động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
− Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay
dạng mô tả.
− Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức
độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi
các mức độ với nhau.
− Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng,
sao cho các mức độ đó có thể quan sát được.
d) Minh họa thang đánh giá dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Toán theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Ví dụ Thang đánh giá thành phần năng lực mô hình hóa toán học
Biểu hiện1 Đánh giá
– Lựa chọn được các phép toán, công thức số học, sơ đồ, bảng biểu, hình
vẽ để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng của tình
huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn đơn giản. Mức 3
– Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được lựa chọn.
– Nêu được câu trả lời cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn
1
60
vẽ để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng của tình
Mức 2
huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn đơn giản.
– Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được lựa chọn.
vẽ để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng của tình Mức 1
huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn đơn giản.
2.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

a) Khái niệm
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của
từng tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS.
Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt
được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô
tả hoặc kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực
hiện nhiệm vụ của HS.
Cũng tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá
trình hoạt động/sản phẩm của HS về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric khắc phục
được nhược điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn cho
việc đánh giá thì rubric đưa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí.
Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng
của hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh,
đánh giá hoạt động hay sản phẩm đó.
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
− Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần
đánh giá.
− Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của
hoạt động/sản phẩm cần đánh giá
− Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được
Cấu trúc chung của rubric:
Mức
Mức
độ Mức 1 Mức 2 Mức 4
3
Tiêu chí
Tiêu chí 1
Tiêu chí 2
…………….

Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động, đánh
giá sản phẩm và quá trình hoạt động của HS cũng như đánh giá cả thái độ và hành vi về
những phẩm chất cụ thể.
61
Cũng giống như bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định
lượng.
− Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric
để chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu
chí thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những
tiêu chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao
đổi với HS hoặc nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm
vụ của họ để chỉ cho họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra
rõ những nhược điểm của bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách
sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV
không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá
đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu
kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng
tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng
thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự
đánh giá của HS.1
− Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản
rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng
tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm
10. Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ)
mà việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau.2
Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và
mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4,
trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị
như nhau. Như vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5
 4 = 20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A
sẽ có điểm số là: 16 : 20  100 = 80 (tức là 8 điểm).
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi
HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng,
phong phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dung tri thức,
kĩ năng trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể
là các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri
thức, kĩ năng khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài
nghiên cứu khoa học, nhiệm vụ làm thí nghiệm...
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:
1
Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill
Higher Education, USA.
2
Sách đã dẫn
62
− GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài
tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong
chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
− Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá
các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh
giá.
c) Cách xây dựng và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí
Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung
là xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.1
i) Xây dựng tiêu chí đánh giá
− Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài dạy, môn học và xác định các kiến thức,
kĩ năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các
nhiệm vụ/bài tập đánh giá mà GV xây dựng.
− Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.
− Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc
điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. Đó là
những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc
thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài
dạy, môn học để từ đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có
một danh sách các tiêu chí ban đầu.
− Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm:
+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt
động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số
lượng các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó không nên quá
nhiều. Bởi trong một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến
cho GV ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị
nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lý một cách hiệu quả, cần xác định giới
hạn số lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm
có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp.
+ Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm
hoặc hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được
xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt
động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng,
tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí,
làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá.
ii) Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định
1
Sách đã dẫn
63
− Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Cần thực hiện việc này vì
rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với
thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức độ
miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra
những nhận định và điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì
thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.
− Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất.
− Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.
− Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những
điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử
dụng từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt
sao cho thể hiện được các mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều
nhóm từ ngữ để miêu tả các mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực hiện tốt,
tương đối tốt, chưa tốt, kém hay những từ mô tả khác như luôn luôn, phần lớn, thỉnh
thoảng, ít khi, không bao giờ và nhiều nhóm từ ngữ khác, v.v...
d) Minh họa phiếu đánh giá theo tiêu chí dùng trong kiểm tra, đánh giá trong
dạy học môn Toán theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Ví dụ. Thực hành lắp ghép hình (Lớp 2)
Sử dụng hai hình vuông, gấp và cắt mỗi hình vuông thành 8 hình tam giác vuông
và sử dụng các hình tam giác vuông này để lắp ghép tạo hình
Mức 2 Mức 3
Mức 1
Lắp ghép hình cân Lắp ghép ghép hình
Lắp ghép hình không
Mức độ đối, hợp lý không mô cân đối, hợp lí và
cân đối, không mô tả
Tiêu chí tả được hoặc mô tả mô tả được cách
được cách làm
không rõ cách làm làm
Lắp ghép được từ 1-2
hình
Lắp ghép được từ 3
hình
Lắp ghép được từ 3
hình
2.2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong chủ đề/bài dạy theo hướng
phát triển phẩm chất năng lực HS
2.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài dạy môn Toán, xác định mục
tiêu dạy học chủ đề/bài dạy về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc
thù
Chương trình phổ thông môn Toán có hai đường song hành, thứ nhất là đường phát
triển nội dung được trình bày theo các lớp từ thấp lên cao, thứ hai là đường xác định các
biểu hiện của từng thành tố năng lực phát triển theo các cấp. Trong mỗi bài dạy(giáo án)
64
môn Toán, GV cần xác định yêu cầu cần đạt của mỗi đơn vị kiến thức trong chương
trình môn Toán 2018 và biểu hiện của thành tố năng lực toán học tương ứng với yêu cầu
cần đạt đó. Có ba bước để phân tích yêu cầu cần đạt của bài dạy (giáo án) môn Toán là:
Bước 1: GV xác định các đơn vị kiến thức trong bài dạy (giáo án).
Bước 2: GV căn cứ vào chương trình phổ thông môn Toán 2018, xác định yêu cầu
cần đạt của mỗi đơn vị kiến thức.
Bước 3: GV căn cứ vào chương trình phổ thông môn Toán 2018, xác định những
biểu hiện của các thành tố năng lực tương ứng với yêu cầu cần đạt trong bước 2. Từ đó
xác định các thành tố năng lực có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề/bài
dạy.
Đơn vị kiến thức Yêu cầu cần đạt về Biểu hiện của thành Thành tố năng lực
nội dung tố năng lực
......................... ......................... ......................... .........................
Ví dụ
Yêu cầu cần đạt về Biểu hiện của thành tố

Chủ đề Thành tố năng lực
nội dung năng lực
Thống kê Làm quen với việc phát – Nêu được chứng cứ, lí Năng lực tự chủ và tự
(Lớp 5) hiện vấn đề hoặc quy lẽ và biết lập luận hợp lí học
luật đơn giản dựa trên trước khi kết luận Năng lực tư duy và lập
quan sát các số liệu từ luận toán học
biểu đồ hình quạt tròn.
Đo lường Sử dụng được một số Sử dụng được các công Năng lực tự chủ và tự
(Lớp 3) dụng cụ thông dụng cụ, phương tiện học toán học
(một số loại cân thông để thực hiện những Năng lực sử dụng công
dụng, thước thẳng có nhiệm vụ học tập toán cụ và phương tiện học
chia vạch đến mi-li- đơn giản. toán.
mét, nhiệt kế,...) để thực
hành cân, đo, đong,
đếm.
Thực hành Giải quyết được một số Lựa chọn được các phép Năng lực giải quyết vấn
giải quyết vấn đề gắn với việc giải toán, công thức số học, đề và sáng tạo
vấn đề liên các bài toán có một sơ đồ, bảng biểu, hình vẽ Năng lực mô hình hoá
quan đến bước tính (trong phạm để trình bày, diễn đạt (nói toán học
65
các phép vi các số và phép tính đã hoặc viết) được các nội
tính đã học học) liên quan đến ý dung, ý tưởng của tình
(lớp 2) nghĩa thực tế của phép huống xuất hiện trong bài
tính (ví dụ: bài toán về toán thực tiễn đơn giản.
thêm, bớt một số đơn vị;
bài toán về nhiều hơn, ít
hơn một số đơn vị).
Hình học Giải quyết được một số Thực hiện và trình bày Năng lực giải quyết vấn
(Lớp 5) vấn đề về đo, vẽ, lắp được cách thức giải đề và sáng tạo.
ghép, tạo hình gắn với quyết vấn đề ở mức độ Năng lực giải quyết vấn
một số hình phẳng và đơn giản. đề toán học
hình khối đã học, liên
quan đến ứng dụng của
hình học trong thực
tiễn, liên quan đến nội
dung các môn học như
Mĩ thuật, Công nghệ,
Tin học.
Các lớp Tham gia được hoạt Thực hiện được việc Năng lực giao tiếp và
cấp tiểu động ngoài giờ chính trình bày, diễn đạt (nói hợp tác
học khoá như các hoạt động hoặc viết) được các nội Năng lực giao tiếp toán
Học vui – Vui học, lắp, dung, ý tưởng, giải pháp học
ghép, gấp, xếp hình; toán học trong sự tương
Giao lưu HS có năng tác với người khác (chưa
khiếu toán yêu cầu phải diễn đạt đầy
đủ, chính xác).
2.2.2. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học chủ đề/bài học môn Toán
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo một chủ đề/bài học phù hợp với hình thức
đánh giá thường xuyên và có mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để
kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu
giáo dục.
66
Để lập kế hoạch đánh giá thường xuyên trong dạy học chủ đề môn Toán theo hướng
phát triển phẩm chất năng lực HS cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực. GV
cần trả lời được một số câu hỏi:
- Đánh giá thành tố nào của năng lực toán học? Tiêu chí tương ứng với thành tố
năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp tiểu học là gì? Nội dung nào
có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ
nào?
- Đánh giá phẩm chất nào? Tiêu chí tương ứng với phẩm chất đó là gì? Chỉ báo
tương ứng với phẩm chất đó ở cấp tiểu học là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù
hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
- Đánh giá năng lực chung nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực chung đó? Tiêu
chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp
tiểu học là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó
được kiểm tra bằng công cụ nào?
- Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó?
Tiêu chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó
ở cấp tiểu học là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung
đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
Có thể tóm tắt các bước lập kế hoạch đánh giá theo một chủ đề như sau
Bước 1. Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực;
Bước 2. Xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về
phẩm chất, năng lực…
Bước 3. Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được.
2.2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá một chủ đề/bài học môn Toán theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Ví dụ. Chủ đề Số và phép tính (Giữa học kì 2)
Bước 1. Xác định nội dung và yêu cầu cần đạt của chủ đề/bài học cần kiểm tra đánh
giá, chỉ báo tương ứng của năng lực thành tố trong đánh giá
Thành tố
Chỉ báo tương ứng
của NL toán Nội dung Yêu cầu cần đạt tương ứng
ở tiểu học
học
67
Thực hiện được một số thao So sánh, xếp thứ tự các số
tác tư duy trong phạm vi 100 (ở các
Số tự nhiên nhóm có không quá 4 số).
Tư duy và Biết quan sát và mô tả được và các Đếm, đọc, viết các số trong
lập luận toán kết quả quan sát phép toán phạm vi 100
học Nêu được chứng cứ, lí lẽ và với số tự Thực hiện tính toán trong
biết lập luận hợp lí trước khi nhiên trường hợp có hai dấu phép
kết luận. tính cộng, trừ (theo thứ tự từ
trái sang phải).
Lựa chọn được các phép
toán, công thức số học, sơ
đồ, bảng biểu, hình vẽ để
trình bày, diễn đạt (nói hoặc Số tự nhiên Nhận biết và viết được phép
viết) được các nội dung, ý và các tính (cộng, trừ) phù hợp với
Mô hình hoá
tưởng của tình huống xuất phép toán câu trả lời của bài toán có lời
toán học
hiện trong bài toán thực tiễn với số tự văn và tính được kết quả
đơn giản. nhiên đúng.
Giải quyết được những bài
toán xuất hiện từ sự lựa chọn
trên.
Giải quyết Thực hiện và trình bày được Thực hiện được phép tính
vấn đề toán cách thức giải quyết vấn đề ở cộng, trừ (không nhớ) trong
học mức độ đơn giản. phạm vi 100
Nghe hiểu, đọc hiểu được
Nhận biết được ý nghĩa thực
các thông tin toán học trọng Số tự nhiên
tiễn của phép tính (cộng, trừ)
tâm trong nội dung văn bản, và các
Giao tiếp thông qua tranh ảnh, hình vẽ
từ đó nhận biết được vấn đề phép toán
toán học hoặc tình huống thực tiễn.
cần giải quyết. với số tự
Thực hiện được cộng, trừ
Thực hiện trình bày, diễn đạt nhiên
nhẩm các số tròn chục.
(nói hoặc viết) được các nội
68
dung, ý tưởng, giải pháp toán
học.
Sử dụng Sử dụng được các công cụ, Số tự Đếm, đọc, viết các số trong
công cụ và phương tiện học toán để thực nhiên, các phạm vi 100
phương tiện hiện những nhiệm vụ học tập phép tính
học toán toán đơn giản. với số tự
nhiên
Bước 2. Xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về
phẩm chất, năng lực
Phương pháp đánh giá: Bài kiểm tra (trắc nghiệm khách quan, trắc nghiệm tự
luận)
Công cụ: Câu hỏi, bài tập kiểm tra, đánh giá như sau:
1. Viết vào chỗ trống
Hình Viết số Đọc số
2. >, <, =? (M1)
69
3. Tính: (M1)
4. Viết các số theo thứ tự: (M2)
Từ bé đến lớn
5. Tính nhẩm: (M1)
6. Đúng ghi Đ, sai ghi S: (M2)
7. Viết phép tính và hoàn thành câu trả lời: (M3)

Bác Mai mua 23 quả trứng gà và 5 quả trứng vịt. Hỏi bác Mai đã mua tất cả bao
nhiêu quả trứng?
Phép tính:
70
Trả lời: Bác Mai đã mua tất cả …. quả trứng.
8. Tính: (M2)
9. Khoanh vào số lớn nhất : (M2)
10. Viết số thích hợp vào ô trống sao cho các số ở ba ô liên tiếp cộng lại có kết
quả bằng 18: (M3)
5 3 5 10 10
Bước 3. Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được.
Bằng chứng thu thập được là các bài làm của HS.
Xử lý thông tin trên các bài làm của HS thông qua phương pháp định lượng với thang
ba mức độ theo thông tư 27/2020/TT-BGDĐT ngày 4 tháng 9 năm 2020 về Quy định
đánh giá HS tiểu học.
– Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng.
– Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết vấn đề có
nội dung tương tự.
– Mức 3: Vận dụng các nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa
Tỉ lệ cấu trúc đề nghị trong bài kiểm tra chủ đề Số và phép tính là 4 : 4 : 2 (mức 1:
mức 2: mức 3)
1. Khi thực hiện bài tập này, HS phải đếm số lượng, viết số, viết cách đọc.
HS làm bài đúng đạt tư duy ở mức 1 với chỉ báo biết quan sát và mô tả được kết quả
quan sát; Câu hỏi này kiểm tra ở mức 1 với yêu cầu cần đạt là đếm, đọc, viết được các
số trong phạm vi 100
2. Để thực hiện bài này, HS đọc thầm các số, phân tích và so sánh theo cách đếm
(hoặc so sánh số chục với số chục, số đơn vị với số đơn vị) để điền dấu >, <, = vào ô
trống. Đánh giá năng lực tư duy và lập luận ở mức 1 với chỉ báo thực hiện được một số
71
thao tác tư duy; Câu hỏi kiểm tra mức 1 với yêu cầu cần đạt so sánh được các số trong
phạm vi 100.
3. Bài tập kiểm tra kiến thức ở mức 1 với yêu cầu cần đạt thực hiện được phép tính
cộng trừ không nhớ trong phạm vi 100; Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học
với chỉ báo thực hiện và trình bày được cách thức giải quyết vấn đề ở mức độ đơn giản
4. Bài tập kiểm tra mức 2 với yêu cầu cần đạt xếp thứ tự các số trong phạm vi 100
(trong nhóm có không quá 4 số) góp phần đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học
của HS.
5. Bài tập kiểm tra mức 1 với yêu cầu cần đạt thực hiện được cộng, trừ nhẩm các
số tròn chục góp phần đánh giá năng lực giao tiếp toán học với chỉ báo thực hiện trình
bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học.
6. Bài tập kiểm tra mức 2 với yêu cầu cần đạt thực hiện được phép tính cộng, trừ
(không nhớ) trong phạm vi 100, so sánh được các số trong phạm vi 100; HS phải thực
hiện tính, sau đó so sánh và điền Đ hoặc S vào ô trống. Bài tập này góp phần đánh giá
năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học.
7. Bài tập kiểm tra mức 3 với yêu cần cần đạt nhận biết và viết được phép tính
(cộng, trừ) phù hợp với câu trả lời của bài toán có lời văn và tính được kết quả đúng. Để
thực hiện bài tập này, HS đọc hiểu nội dung toán học của bài toán, xác định được dữ
kiện đã cho, dữ kiện cần tìm; xác định phép tính cần thực hiện. HS nhớ lại kiến thức 1
chục = 10 đơn vị để vận dụng vào bài tập. Do đó, bài tập này đánh giá được năng lực
mô hình hoá toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học.
8. Bài tập mức 2 với yêu cầu cần đạt thực hiện tính toán trong trường hợp có hai
dấu phép tính cộng, trừ (theo thứ tự từ trái sang phải). Do đó, bài tập đánh giá năng lực
tư duy và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học.
9. Khi thực hiện bài tập này, HS quan sát, so sánh lần lượt các số với số đã cho để
nối được vào ô trống thích hợp. Bài tập ở mức 2 với yêu cầu cần đạt so sánh, xếp thứ tự
các số trong phạm vi 100. Qua bài tập góp phần đánh giá năng lực tư duy và lập luận
toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học.
10. Bài tập xếp vào mức 3, đòi hỏi HS phải suy nghĩ, thực hiện cộng 3 số và thử
chọn để điền số vào ô trống sao cho tổng 3 ô liên tiếp cho kết quả bằng 18. Bài tập góp
phần đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học, NL giao tiếp toán học của HS.
72
CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC
SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
3.1. Quan niệm về đường phát triển năng lực

Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi
năng lực mà người học cần hoặc đã đạt được Đường phát triển năng lực không có sẵn,
mà giáo viên cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực học sinh. Đường phát
triển năng lực được xem xét dưới hai góc độ:
– Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá
nhân học sinh. Trong trường hợp này, giáo viên sử dụng đường phát triển năng lực như
một quy chuẩn để đánh giá sự phát triển năng lực học sinh. Với đường phát triển năng
lực này, giáo viên cần căn cứ vào các thành tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù)
trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 để phác họa nó với sự mô tả là mũi tên hai
chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển năng lực có thể bổ sung
ở cả hai phía.
– Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân học
sinh. Căn cứ vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), giáo viên xác định đường
phát triển năng lực cho mỗi cá nhân học sinh để từ đó khẳng định vị trí của học sinh
đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.
Ví dụ. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những năng lực chung
cần hình thành cho học sinh theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông
2018. Để xác định đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, giáo viên
cần thiết lập các mức độ với những tiêu chí cụ thể để căn cứ vào đó thu thập các minh
chứng về năng lực giải quyết vấn đề theo các mức độ của người học (Bảng 1):
Bảng 1. Mô tả các mức độ trong đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của
học sinh
Tên mức Mô tả
Mức 5: Đưa ra giả thuyết cho Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu; đưa ra
giải pháp tổng thể giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ
bằng ký hiệu, công thức; đánh giá giá trị của giải pháp.
Mức 4: Khái quát hoá chiến Học sinh bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lược để tạo ra
lược, giải pháp cho tình huống giải pháp tổng thể để áp dụng cho một loạt tình huống có
tổng thể vấn đề; có thể khái quát hoá qua công thức, biểu tượng
và áp dụng vào những tình huống tổng quát; có thể vận
dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
73
Mức 3: Vận dụng quy trình, Học sinh chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải
nguyên tắc đề thực hiện giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận
pháp vấn đề vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen
thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề ít quen
thuộc.
Mức 2: Nhận thức mô hình, Học sinh có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc
cấu trúc, quy trình cho vấn đề nhưng không nêu được bản chất của nó; có thể vẽ hình,
viết, mô tả bằng lời cách giải quyết vấn đề nhưng chưa
đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình có sẵn
cho tình huống gần tương tự.
Mức 1: Nhận dạng yếu tố Học sinh có thể phân tích, nhận dạng được các thành
phần, yếu tố khác nhau của nhiệm vụ nhưng không thực
hiện bất kỳ hành động giải quyết vấn đề nào.
Trên cơ sở những minh chứng thu thập được, giáo viên sẽ phân tích, giải thích
bằng chứng và viết báo cáo về sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của người học so
với yêu cầu cần đạt (Sơ đồ 2):
Sơ đồ 2: Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh các cấp học
3.2. Đường phát triển năng lực đối với môn Toán
Trong dạy học môn Toán thông qua việc mô tả các biểu hiện của năng lực toán học
74
cho thấy sự tiến bộ (từ lớp này đến lớp kia) trong toàn bộ quá trình học của học sinh.
Một cách lí tưởng nhất, việc mô tả cần cho biết trong từng giai đoạn nhất định thì HS có
thể đạt được những thành tố năng lực nhất định ở mức độ như thế nào. Điều đó cũng có
thể coi như là xuất phát điểm cho sự hình thành những thành tố năng lực tiếp theo, cũng
như để đạt đến các mục tiêu tiếp theo. Ở đây, mục tiêu về phát triển năng lực toán học,
một cách tổng thể, cần phải xác định thông qua các mục tiêu bộ phận mà HS đã tích lũy
được trong từng giai đoạn nhất định. HS có thể dần dần đạt đến được mục tiêu tổng thể
thông qua việc họ có được những năng lực mà mục tiêu bộ phận đã xây dựng nên. Để có
thể xác định được rõ các mức độ khác nhau về năng lực, GV cần chọn những ví dụ tốt
sao cho HS phải lần lượt thực hiện được đầy đủ các tiêu chí theo thứ tự đã xác định.
Thông qua mỗi ví dụ, GV có thể căn cứ vào các tiêu chí về năng lực toán học cùng với
yêu cầu cần đạt về nội dung, từ đó mô tả phần nào các mức độ khác nhau của từng thành
tố năng lực toán học. Đường phát triển năng lực toán học liên quan đến các tiêu chí
tương ứng với từng thành tố của năng lực toán học.
Đường phát triển năng lực toán học bao gồm nhiều nhánh, mỗi nhánh lại có nhiều
phần khác nhau và được thể hiện thông qua đường phát triển từng thành tố của năng lực
toán học. Trong chương trình môn Toán, đường phát triển một thành tố năng lực toán
học có thể được thể hiện thông qua yêu cầu cần đạt đối với một chủ đề xuyên suốt các
lớp, có thể đươc thể hiện thông qua các bước mà HS phải trải qua khi giải quyết vấn đề
gắn với một chủ đề cụ thể. Đường phát triển năng lực của các thành tố năng lực toán học
được thể hiện như sau:
a) Đường phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học ở cấp tiểu học
Mức 1 (TD1) Mức 2 (TD2) Mức 3 (TD3)
– Thực hiện được các thao tác – Nêu được – Nêu và trả lời câu hỏi
tư duy (ở mức độ đơn giản), chứng cứ, lí lẽ và khi lập luận, giải quyết
Tiêu đặc biết biết quan sát, tìm biết lập luận hợp vấn đề. Bước đầu chỉ ra
chí kiếm sự tương đồng và khác được chứng cứ và lập
lí trước khi kết luận có cơ sở, có lí lẽ
(TD) biệt trong những tình huống
luận. trước khi kết luận.
quen thuộc và mô tả được kết
quả của việc quan sát.
Mức 1 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được TD1.
Mức 2 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được TD1 và TD2.
Mức 3 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được ba tiêu chí TD1,
75
TD2, TD3.
Mô tả đường phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
Ví dụ. Yêu cầu cần đạt “Nhận dạng được hình tam giác thông qua bộ đồ dùng
học tập cá nhân hoặc vật thật”. HS giải bài tập sau:
Tìm hình thích hợp:
Để tìm được hình thích hợp xếp vào dấu ? thì HS phải quan sát các hình, nhận ra
được sự tương đồng đó là các hình đều là hình tam giác; Nhận ra sự khác biệt, đó là
các hình tam giác có màu sắc khác nhau, có kích cỡ khác nhau. Khi đó tư duy của HS
đạt mức 1 với tiêu chí TD1.
b) Đường phát triển năng lực mô hình hóa toán học (MHH) ở cấp Tiểu học
76
Mức 1 (MHH 1) Mức 2 (MHH 2) Mức 3 (MHH 3)
- Sử dụng được các - Giải quyết được các – Nêu được câu trả lời
phép toán và công bài toán liên quan tới cho tình huống xuất
thức số học để trình các mô hình được thiết hiện trong bài toán
Tiêu chí
bày, diễn đạt (nói hoặc lập. thực tiễn.
(MHH)
viết) được các nội
dung, ý tưởng, cách
thức giải quyết vấn đề.
Mức 1 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được MH 1. Mức
2 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được MH 1 và MH 2. Mức
3 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được ba tiêu chí MH 1,
MH 2, MH 3
Mô tả đường phát triển năng lực mô hình hoá toán học
c) Đường phát triển năng lực GQVĐ toán học ở cấp tiểu học
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
(GQVĐ 1) (GQVĐ2) (GQVĐ3) (GQVĐ 4)
Nhận biết Nêu được Thực hiện Kiểm tra

được vấn đề cần cách thức giải và trình bày được giải pháp
Tiêu chí giải quyết và quyết vấn đề. được cách thức đã thực hiện.
(GQVĐ) nêu được thành giải quyết vấn
câu hỏi. đề ở mức độ
đơn giản.
Mức 1 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được GQVĐ
1. Mức 2 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được GQVĐ 1 và
77
GQVĐ 2. Mức 3 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được ba
GQVĐ 1, GQVĐ 2, GQVĐ 3. Mức 4 xác định mức độ của năng lực của những HS
thực hiện được cả bốn tiêu chí.
Mô tả đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề toán học
Ví dụ. Yêu cầu cần đạt “Giải quyết được một số vấn đề gắn với việc giải các
bài toán có một bước tính (trong phạm vi các số và phép tính đã học) liên quan đến ý
nghĩa thực tế của phép tính” liên quan đến đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề.
Chằng hạn, HS giải bài toán “Hà có 12 bông hoa, Lan có nhiều hơn Hà 5 bông hoa.
Hỏi Lan có mấy bông hoa?”
Kiểm tra được kết quả của bài Mức 4

GQVĐ 4
tập (Thử lại)
Thực hiện và trình bày được Mức 3
bài giải bài toán liên quan đến GQVĐ 3
ý nghĩa thực tế của phép tính
Nêu được cách giải bài toán GQVĐ 2 Mức 2
Nhận biết được dữ kiện đã GQVĐ 1 Mức 1
cho và dữ kiện cần tìm của
bài toán.
Mức 1 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được tiêu chí
1. Mức 2 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được tiêu chí 1 và
tiêu chí 2. Mức 3 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được ba
tiêu chí 1,2 và 3. Mức 4 xác định mức độ của năng lực của những HS thực hiện được
cả bốn tiêu chí.
78
HS đạt mức 1 của năng lực giải quyết vấn đề toán học nếu xác định được dữ
kiện đã cho của bài toán : Hà có 12 bông hoa, Lan có nhiều hơn Hà 5 bông hoa; Dữ
kiện cần tìm của bài toán: Tìm số bông hoa của Lan.
HS đạt mức 2 của năng lực giải quyết vấn đề toán học xác định được dữ kiện
đã cho, dữ kiện cần tìm (GQVĐ1) và nêu được cách giải bài toán: Muốn tìm số bông
của của Lan thì lấy số hoa của Hà cộng với 5.
HS đạt mức 3 khi đã đạt mức 1, mức 2 và trình bày được bài giải đúng.
HS đạt mức 4 khi đã đạt mức 3 và biết cách thử lại, thấy được kết quả bài làm
đúng với các dữ kiện đã cho của bài toán.
d) Đường phát triển năng lực giao tiếp toán học (GT) ở cấp tiểu học
Mức 1(GT 1) Mức 2 (GT 2) Mức 3 (GT 3) Mức 4 (GT 4)
Nghe hiểu, đọc Trình bày, diễn Sử dụng được Thể hiện được
hiểu và ghi chép đạt (nói hoặc ngôn ngữ toán sự tự tin khi trả
(tóm tắt) được viết) được các học kết hợp với lời câu hỏi, khi
các thông tin nội dung, ý ngôn ngữ thông trình bày, thảo
toán học trọng tưởng, giải pháp thường, động tác luận các nội
tâm trong nội toán học trong sự hình thể để biểu dung toán học ở
dung văn bản tương tác với đạt các nội dung những tình
Tiêu chí
hay do người người khác toán học ở những huống đơn giản.
(GT)
khác thông báo (chưa yêu cầu tình huống đơn
(ở mức độ đơn phải diễn đạt đầy giản.
giản), từ đó đủ, chính xác).
nhận biết được Nêu và trả lời
vấn đề cần giải được câu hỏi khi
quyết. lập luận, giải
quyết vấn đề.
Mức 1 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được GT 1. Mức
2 xác định mức độ của năng lực của những HS thực hiện được GT 1 và GT 2. Mức 3
xác định mức độ của năng lực của những HS thực hiện được GT 1, GT 2, GT 3. Mức 4
xác định mức độ của năng lực của những HS thực hiện được cả bốn tiêu chí từ GT1 đến
GT 4.
Mô tả đường phát triển năng lực giao tiếp toán học
79
e) Đường phát triển năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học Toán (CC) ở
cấp tiểu học
Mức 1 (CC 1) Mức 2 (CC 2) Mức 3 (CC 3)

Nhận biết được tên gọi, Sử dụng được các công Nhận biết được (bước
quy cách sử dụng cách cụ, phương tiện học đầu) một số ưu điểm,
thức bảo quản các công toán để thực hiện những hạn chế của những
cụ, phương tiện học toán nhiệm vụ học tập toán công cụ, phương tiện
Tiêu chí
đơn giản (que tính, thẻ đơn giản. Làm quen với hỗ trợ để có cách sử
(CC)
số, thước, compa, êke, máy tính cầm tay, dụng hợp lí.
các mô hình hình phẳng phương tiện công nghệ
và hình khối quen thông tin hỗ trợ học tập.
thuộc,...)
Mức 1 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được CC1.
Mức 2 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được CC1 và CC 2.
Mức 3 xác định mức độ của năng lực của những HS chỉ thực hiện được ba tiêu chí CC1,
CC2, CC3.
Mô tả đường phát triển năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán
80
Ví dụ. Yêu cầu cần đạt “Thực hiện được việc đo độ dài bằng thước thẳng với đơn
vị đo là cm ”. HS thực hiện bài tập sau:
Số?
Để thực hiện nhiệm vụ học tập này thì HS phải đo độ dài một vật bằng thước thẳng
có vạch chia xăng-ti-mét. HS viết được số đo chính xác vào chỗ trống thì HS phải sử
dụng được thước có vạch chia xăng-ti-mét để đo độ dài một vật.
Như vậy, nếu HS có số đo sai thì HS mới chỉ đạt được ở mức 1, còn HS viết được
số đo đúng tức là HS đã sử dụng được thước thẳng có vạch chia xăng-ti-mét thì HS đã
đạt mức 2.
3.3. Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực đối với
môn Toán
Trong đánh giá phát triển năng lực HS, GV phải ghi nhận sự tiến bộ của HS thông
qua việc thu thập, mô tả, phân tích, giải thích các hành vi đạt được của HS theo các mức
độ từ thấp đến cao và đối chiếu nó với các mức độ thuộc các thành tố của mỗi năng lực
cần đo (yêu cầu cần đạt của mỗi năng lực trong CT giáo dục phổ thông 2018). Dưới đây
là sự cụ thể hóa các công việc đó của người GV khi đánh giá phát triển năng lực HS.
Thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của HS
Có nhiều dạng bằng chứng chứng minh cho sự phát triển năng lực của người học
như điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập, thái độ học tập, động lực, sở thích, chiến
lược học tập, mức độ thực hiện hành vi…của người học. Tuy nhiên, với một số dạng
bằng chứng như kết quả kiểm tra tự luận, hồ sơ học tập, thảo luận nhóm, quan sát hành
vi…, GV phải vận dụng kinh nghiệm chuyên môn để nhận đinh kết quả đó của HS (đánh
giá bằng nhận xét). Vì thế, công cụ giúp tường minh hóa quá trình thu thập chứng cứ
để tăng cường tính khách quan hóa trong đánh giá sự tiến bộ của HS là Rubric. Theo
đó, Rubric này sẽ thể hiện rõ quy tắc cho điểm hoặc mã hóa chất lượng hành vi có thể
quan sát được của người học, nó bao gồm các chỉ số hành vi và tập hợp các tiêu chí
81
chất lượng về các hành vi đó1. Như vậy, căn cứ vào Rubric, GV sẽ sử dụng nó làm tham
chiếu để thu thập các bằng chứng về sự tiến bộ của HS. Để thiết lập được Rubric này,
GV cần:
- Quyết định những kiểu hành vi nào và bao nhiêu hành vi là đủ để rút ra kết luận
về sự phát triển năng lực.
- Thiết lập khung đánh giá sự phát triển năng lực. Khung này GV căn cứ vào các
thành tố của năng lực và yêu cầu cần đạt của nó (đã được xác định trong CT giáo dục
phổ thông tổng thể) và các kiểu hành vi đã xác định theo yêu cầu trên để có một khung
đánh giá sự phát triển năng lực (minh họa ở bảng 1);
- Thiết lập Rubric tham chiếu để thu thập bằng chứng. Trên cơ sở các hành vi trong
khung năng lực, GV sẽ phải xác định rõ mức độ đạt được cho mỗi hành vi (tiêu chí chất
lượng hành vi) dựa trên của yêu cần đạt của năng lực đã được xác định sẵn trong CT
giáo dục phổ thông tổng thể 2018 (minh họa bảng 2),
Bảng 1: Khung đánh giá sự phát triển năng lực tự chủ và tự học
Thành Chỉ báo

TT Tiêu chí
phần (Tiêu chí chất lượng hành vi)
1. Tự làm được – Tự phục vụ trong sinh hoạt cá nhân hàng ngày.
những công việc – Tự chuẩn bị đồ dùng học tập khi đến lớp.
1 ở nhà và ở trường – Tự giác hoàn thành các bài tập và công việc được
Tự lực theo sự phân giao.
công, hướng dẫn.
– Chủ động tham gia các hoạt động tập thể.
2. Có ý thức về – Tự thể hiện mong muốn của mình một cách có
quyền và mong kiểm soát (biết đặt câu hỏi, nhờ sự giúp đỡ khi có
Tự khẳng muốn của bản thắc mắc/khó khăn không tự giải quyết được).
định và bảo thân – Nhận biết một số quyền (được tôn trọng và bảo
2 vệ quyền, 3. Bước đầu biết vệ thân thể, nhân phẩm và danh dự)
nhu cầu trình bày và thực – Biết cách thể hiện một số quyền và nhu cầu chính
chính đáng hiện một số đáng của bản thân (từ chối những yêu cầu vô lí, bày
quyền lợi và nhu tỏ ý kiến và tham gia hoạt động tập thể).
cầu chính đáng
1
Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và
năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016
82
Thành Chỉ báo
TT Tiêu chí
4. Nhận biết và – Nhận biết và bày tỏ được cảm xúc của bản thân.
bày tỏ được tình – Biết chia sẻ cảm xúc của bản thân với người khác.
cảm, cảm xúc của
– Tự kiểm soát cảm xúc tiêu cực của bản thân với
bản thân; biết
người khác.
chia sẻ tình cảm,
– Tự giác, chủ động trong kế hoạch học tập, vui
cảm xúc của bản
chơi.
thân với người
khác. – Không nói hoặc làm những điều xúc phạm người
5. Hoà nhã với khác.
Tự điều
mọi người; không
chỉnh tình
nói hoặc làm
3 cảm, thái
những điều xúc
độ, hành vi
phạm người
của mình
khác.
6. Thực hiện
đúng kế hoạch
học tập, lao động;
không mải chơi,
làm ảnh hưởng
đến việc học và
các việc khác.
7. Tìm được – Học thói quen chào hỏi.
những cách giải - Biết nhận lỗi, nói lời cảm ơn, lời xin lỗi.
quyết khác nhau
– Khi mắc lỗi, được nhắc nhở, sẵn sàng sửa lỗi.
cho cùng một vấn
– Thực hiện được các nhiệm vụ cha mẹ, thầy cô
đề.
giao cho.
8. Thực hiện
Thích – Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân trong
được các nhiệm
ứng với các hoạt động học tập.
4 vụ khác nhau với
cuộc sống
những yêu cầu – Bộc lộ được sở thích, khả năng của bản thân trong
khác nhau các hoạt động trải nghiệm/ thể thao/ vui chơi.
9. Bộc lộ được sở
thích, khả năng
của bản thân.
83
Thành Chỉ báo
TT Tiêu chí
10. Biết tên, hoạt – Biết tên một số nghề trong xã hội
động chính và vai – Biết được hoạt động chính của một số nghề trong
trò của một số xã hội.
nghề nghiệp;
– Biết được những người thân trong gia đình làm
Định hướng 11. Liên hệ được
nghề gì.
nghề những hiểu biết
5 – Có ước mơ sau này sẽ theo nghề nào.
nghiệp đó với nghề
nghiệp của người
thân trong gia
đình.
12. Có ý thức – Tự học, tự rút ra bài học theo chỉ dẫn của thầy cô.
tổng kết và trình – Nhận ra và sửa chữa sai sót trong bài làm/ bài tập
bày được những qua nhận xét của thầy/ cô.
điều đã học. – Chú ý quan sát, hỏi bạn bè, thầy/ cô và người lớn
13. Nhận ra và khác để mở rộng sự hiểu biết.
sửa chữa sai sót – Cố gắng học tập và làm theo những gương người
Tự học, tự
6 trong bài kiểm tra tốt, việc tốt.
hoàn thiện
qua lời nhận xét
của thầy cô.
14. Có ý thức học
tập và làm theo
những gương
người tốt.
84
Bảng 2: Rubric tham chiếu để thu thập bằng chứng cho sự tiến bộ của HS thông
qua một số hành vi của năng lực tư chủ và tự học
Hành vi Mức tiêu chí chất lượng (Bằng chứng)

Mức 1 Mức 2 Mức 3
Tự làm được Không tự làm, Tự làm nhưng
Chủ động, tự làm
những công việc ở nhà ỷ nại vào người chưa tích cực thực
những công việc ở
và ở trường theo sự khác khi làm những hiện những công việc
nhà và ở trường theo
phân công, hướng dẫn. công việc ở nhà và của bản thân trong
sự phân công, hướng
ở trường theo sự học tập và trong cuộc
dẫn.
phân công. sống
Bước đầu có ý
thức về quyền và
Có ý thức về Chưa có ý thức Luôn có ý thức
mong muốn của bản
quyền và mong muốn về quyền, nhu cầu về quyền và mong
thân nhưng chưa rõ
của bản thân cá nhân muốn của bản thân
ràng, chưa thường
xuyên
Bước đầu
Chưa nhận ra (nhưng không Luôn nhận ra và
Nhận ra và sửa
và sửa chữa được thường xuyên) nhận sửa chữa sai sót
chữa sai sót trong bài
những sai sót trong ra và và sửa chữa sai trong bài kiểm tra
kiểm tra qua lời nhận
bài kiểm tra qua lời trong bài kiểm tra qua lời nhận xét của
xét của GV
nhận xét của GV qua lời nhận xét của GV
GV
Rubric trên đây được sử dụng như là một công cụ làm tham chiếu cho mức độ đạt
được mỗi hành vi của HS. Tại mỗi mức độ đạt được hành vi của HS, sẽ là bằng chứng
GV thu thập được thể hiện ở bảng sau:
85
Bằng chứng thu thập được từ hành vi của HS để đánh giá năng lực tự chủ và tự học.
Hành vi Chất lượng hành vi (bằng chứng) Đánh giá
Tự làm được những công việc ở Không tự làm, ỷ nại vào người khác
Cần cố gắng
nhà và ở trường theo sự phân khi làm những công việc ở nhà và ở
công, hướng dẫn. trường theo sự phân công.
Bước đầu có ý thức về quyền và mong

Có ý thức về quyền và mong
muốn của bản thân nhưng chưa rõ Đạt
muốn của bản thân
ràng, chưa thường xuyên
Nhận ra và sửa chữa sai sót Luôn nhận ra và sửa chữa sai sót trong
trong bài kiểm tra qua lời nhận bài kiểm tra qua lời nhận xét của GV Tốt
xét của GV
Phân tích, giải thích bằng chứng
Mỗi năng lực chung thường được phát triển từ nhiều môn học/lĩnh vực khác nhau,
trong đó mỗi môn học/lĩnh vực có thể phát triển một số thành tố, hành vi cụ thể được quy
định ở cấu trúc năng lực đó. Trong tài liệu chỉ đề cập đến việc phân tích, giải thích sự tiến
bộ của HS ở đánh giá trên lớp.
Việc giải thích sự tiến bộ của HS ở đánh giá trên lớp chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
tham chiếu cá nhân (Rubric tham chiếu- minh họa bảng 2) và hướng theo chuẩn đánh
giá năng lực (minh họa bảng 1).
Để giải thích cho sự tiến bộ của HS, GV có thể tiến hành như sau:
- Thu thập bằng chứng thông qua sản phẩm học tập và quan sát các hành vi của HS
(những gì HS nói, viết, làm và tạo ra), trên cơ sở sử dụng Rubric đã thiết kế làm tham
chiếu (đánh dấu những gì quan sát được- minh họa như bảng 3);
- Sử dụng bằng chứng để đánh giá kiến thức, kĩ năng HS đã có (những gì HS đã biết
được, đã làm được) trong thời điểm hiện tại để sẵn sàng cho việc học tập tiếp theo trên
cơ sở cấu trúc của năng lực và Rubric tham chiếu.
86
3.4. Sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự
tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học đối với môn Toán
3.4.1. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số năng lực
chung trong dạy học môn Toán
Căn cứ vào YCCĐ trong chương trình phổ thông tổng thể 2018 đối với một số phẩm
chất, có thể lập bảng đánh giá theo tiêu chí để đánh giá kết quả hình thành, phát triển
một số năng lực chung thông qua dạy học môn Toán ở tiểu học
a) Định hướng đánh giá năng lực tự chủ và tực học thông qua các biểu hiện của HS
trong học tập môn Toán
Mức độ
Cần cố gắng Đạt Tốt
Biểu hiện
Tự phục vụ bản thân trong sinh hoạt hàng ngày
Tự chuẩn bị đồ dùng cá nhân, đồ dùng học tập
trước khi đến lớp
Tự giác hoàn thành nhiệm vụ học tập ở nhà, ở

lớp
Tự tin tham gia các hoạt động thực hành trải

nghiệm
Biết đặt câu hỏi, nhờ sự giúp đỡ của người khác

khi không tự mình giải quyết được vấn đề khó
khăn
Biết quyền được tôn trọng và bảo vệ thân thể,

nhân phẩm
Biết cách thể hiện một số quyền và nhu cầu
chính đáng của bản thân
Nhận biết và bày tỏ cảm xúc bản thân

Chia sẻ cảm xúc với người khác
Biết kiềm chế cảm xúc tiêu cực trước người

khác.
87
Tự học, tự rút ra bài học theo sự chỉ dẫn của
giáo viên
b) Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua các biểu hiện của HS
trong học tập môn Toán
Mức độ Cần
Đạt Tốt
cố gắng
Tiêu chí
Biết xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới
đối với bản thân từ các nguồn tài liệu cho sẵn theo
hướng dẫn
Biết thu nhận thông tin từ tình huống, nhận ra
những vấn đề đơn giản và đặt được câu hỏi.
Dựa trên hiểu biết đã có, biết hình thành ý tưởng

mới đối với bản thân và dự đoán được kết quả khi
thực hiện.
Nêu được cách thức giải quyết vấn đề đơn giản

theo hướng dẫn.
– Xác định được nội dung chính và cách thức hoạt

động để đạt mục tiêu đặt ra theo hướng dẫn.
Nêu được thắc mắc về sự vật, hiện tượng xung
quanh
Không e ngại nêu ý kiến cá nhân trước các thông
tin khác nhau về sự vật, hiện tượng
Sẵn sàng thay đổi khi nhận ra sai sót.
c) Đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua các biểu hiện của HS trong
học tập môn Toán
88
Mức độ Cần cố
Đạt Tốt
gắng
Tiêu chí
Nhận biết được ý nghĩa của giao tiếp thông qua việc
có nhu cầu làm quen, kết bạn.
Biết lắng nghe ý kiến của người khác
Biết thể hiện quan điểm, ý kiến của bản thân trong
giao tiếp
Biết sử dụng ngôn ngữ kết hợp với hình ảnh, cử chỉ
để trình bày, diễn đạt thông tin và ý tưởng
Tập trung chú ý trong quá trình giao tiếp
Nhận biết được thái độ của đối phương trong giao
tiếp
Biết cách kết bạn và giữ gìn tình bạn
Biết nhường bạn hoặc thuyết phục bạn trong quá
trình giao tiếp
Biết giúp đỡ bạn trong học tập, trong cuộc sống
Biết hợp tác với bạn để hoàn thành nhiệm vụ học tập
dưới sự hướng dẫn của GV
Hiểu được nhiệm vụ của nhóm và trách nhiệm, hoạt
động của bản thân trong nhóm sau khi được hướng
dẫn, phân công
Biết cố gắng hoàn thành phần việc mình được phân
công và chia sẻ giúp đỡ thành viên khác cùng hoàn
thành việc được phân công.
Tự nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân
theo hướng dẫn của GV
Có hiểu biết ban đầu về một số nước trong khu vực
và trên thế giới.
Biết tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế theo
hướng dẫn của nhà trường
89
3.4.2. Sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận sự
tiến bộ của HS
Việc giải thích kết quả đánh giá của cá nhân HS có thể sử dụng các cách tham chiếu
sau:
Tham chiếu theo chuẩn đầu ra1: Chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục là các kiến
thức, kỹ năng và sự am hiểu, là mức độ phát triển các thành tố/ kỹ năng về năng lực cụ
thể được kỳ vọng HS cần biết và sẽ đạt được sau khi hoàn thành chương trình. Các kết
quả đầu ra này được tích hợp vào tất cả các lĩnh vực học tập, xuyên suốt các giai đoạn
học tập (giáo dục cơ bản, sau giáo dục cơ bản). Song các tiêu chuẩn cụ thể sẽ được qui
định cho các khoảng thời gian nhất định (có thể là lớp học, nhóm lớp học hoặc cấp học).
Tham chiếu theo chuẩn mực2: là cách giải thích thành tích cá nhân hoặc nhóm khi
đối chiếu với thành tích cá nhân khác hoặc nhóm cùng lứa tuổi, kinh nghiệm và kiến
thức nền tảng. Cũng có khi là sự giải thích thứ hạng dựa theo điểm số hoặc tỷ lệ định
sẵn (như 10% HS đạt điểm cao nhất là loại A, 20% HS có điểm cao tiếp theo là loại B,
35% tiếp theo là loại C,…).
Tham chiếu theo tiêu chí : Thay vì giải thích thành tích cá nhân theo thành tích của
cá nhân khác hoặc nhóm như tham chiếu theo chuẩn mực, hướng này sẽ giải thích thành
tích cá nhân theo mức độ thực hiện hành vi thông qua các nhiệm vụ đã hoàn thành.
Thành tích được giải thích từ vị trí tương đối của năng lực cá nhân trên đường phát triển
và xem đó như một dấu hiệu của sự phát triển.
Tham chiếu theo bản thân (ipsative referenced interpretation) là kiểu đánh giá chú
trọng đến các giá trị, nguyện vọng, mong đợi của chính cá nhân người học, hơn là những
tiêu chuẩn từ bên ngoài. Giải thích tham chiếu bản thân có nghĩa là sẽ giải thích thành
tích hiện tại so với thành tích trước đó của chính mình, hoặc so với công việc tốt nhất,
hoặc phần tốt nhất trong các công việc trước đây. Tham chiếu theo bản thân tập trung
vào đánh giá sự cố gắng, nỗ lực để thúc đẩy và nâng cao động lực học. Đây không phải
là tự đánh giá vì tự đánh giá có thể sử dụng bất kì khung tham chiếu nào.
Lưu ý rằng, dù sử dụng loại tham chiếu nào kết quả đánh giá trước một giai đoạn
giáo dục/giảng dạy giúp xác định được vùng phát triển của năng lực cần đánh giá; các
thông tin thu thập được từ đánh giá quá trình theo các thành phần, hành vi của năng lực
1
Nguyễn Thị Lan Phương, Báo cáo Hội thảo xây dựng khung đánh giá năng lực người học (2015)
2
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Phát triển tài liệu tập huấn Đánh giá năng lực người học (2014)
90
nhằm xác định HS có tiến bộ theo hướng chuyển dần sang vùng phát triển gần (ZPD)
của bản thân hay không.
Thông qua kết quả đánh giá, GV đưa ra các phản hồi và khích lệ HS, nhận biết và
khắc phục những vấn đề khó khăn trong học tập của HS, xác định được mức độ tiến bộ
của HS so với các bạn khác trong lớp. Chẳng hạn, với học sinh học chưa tốt, giáo viên
tạm thời giảm nhẹ yêu cầu cần đạt theo hướng tác đồng vào vùng phát triển gần nhất
của HS
- Thông qua kết quả đánh giá, GV nhận biết được những điểm yếu về phẩm chất,
năng lực của HS để có thể tăng thời lượng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp
chú trọng hình thành phẩm chất năng lực mà HS chưa đạt, chẳng hạn:
+ Sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề chú trọng hình thành phát triển
năng lực giải quyết vấn đề Toán học, hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề
và sáng tạo.
+ Sử dụng phương pháp dạy học (bằng) mô hình hóa Toán học chú trọng hình thành
phát triển năng lực mô hình hóa Toán học .
+ Dạy học Toán qua thảo luận, tranh luận khoa học chú trọng hình thành phát triển
năng lực giao tiếp Toán học.
+ Dạy học Toán qua trải nghiệm góp phần hình thành phát triển hầu hết các thành
tố của năng lực toán học
91
PHẦN 2. CÁC VÍ DỤ MINH HỌA CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM
TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC
I. Tài liệu minh họa 1
TOÁN LỚP 1
PHÉP TRỪ CÁC SỐ TRONG PHẠM VI 100
(1 tiết)
I. Mục tiêu
Học xong bài này HS đạt các yêu cầu sau:
– Nhận biết được cách trừ các số trong phạm vi 100 (không nhớ).
– Thực hiện được phép trừ trong phạm vi 100 (không nhớ), vận dụng được kiến
thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống trong thực tế.
– Góp phần rèn luyện phẩm chất chăm chỉ, trách nhiệm; Tạo cơ hội phát triển năng
lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng công cụ và phương tiện học toán, năng lực giải
92
II. Tiến trình
Thời Thiết bị
Hoạt động Hoạt động GV Hoạt động HS
gian dạy học
(1) (2) (3) (4) (5)
Tổ chức HS ôn tập về Hoạt động nhóm, ghép Các thẻ ghi
5 phút phép trừ các số trong các thẻ số và dấu phép số trong
phạm vi 10 qua trò chơi tính thành phép tính phạm vi 10,
Hoạt động
“ghép số và dấu thành trừ đúng trong phạm thẻ dấu trừ,
1
phép tính đúng”. vi 10 dấu bằng
Khởi động
Hết thời gian, tổ chức
cho HS báo cáo kết quả.
GV nhận xét, đánh giá
Tổ chức HS hoạt động Hoạt động nhóm tìm 3 thanh 1

nhóm tìm kết quả phép kết quả phép tính 39 – chục và 9
tính 39 – 16 trên cơ sở 16 dựa trên thao tác khối lập
thao tác với đồ dùng với đồ dùng trực quan phương rời
trực quan. (hoặc các thẻ
que tính và
que tính rời)
Tổ chức hoạt động toàn Đại diện nhóm báo

lớp trình bày kết quả cáo kết quả thực hiện
Hoạt động
thảo luận. phép tính 39 – 16
2
13 phút Khám phá
kiến thức Hướng dẫn HS thực
hiện phép tính 39 – 16
theo cột dọc:
- Hướng dẫn học HS đặt
tính theo cột dọc:
Đặt tính thẳng cột, hàng
đơn vị thẳng hàng đơn
vị, hàng chục thẳng với
hàng chục
Thực hiện tính từ phải 9 trừ 6 bằng 3
sang trái: Trừ đơn vị
93
cho đơn vị; Trừ chục 3 trừ 1 bằng 2
cho chục.
Yêu cầu HS trả lời câu
hỏi:
9 trừ 6 bằng mấy?
3 trừ 1 bằng mấy?
Vậy 39 – 16 = 23
Yêu cầu HS nhắc lại
cách thực hiện.
Đặt tính rồi tính:46 – 24 Đặt tính và thực hiện

Tổ chức HS thực hiện tính 46 – 24 vào bảng
cá nhân vào bảng con. con.
Tổ chức hoạt động cặp Hoạt động cặp đôi với
đôi kiểm tra kết quả và bạn và nói cho nghe,
nói cho nhau nghe cách nghe bạn nói về cách
thực hiện phép tính 46 – đặt tính, cách thực
Bảng con,
24 hiện tính.
phấn viết
Tổ chức hoạt động toàn Nhận xét bài làm của
lớp, nêu cách thực hiện bạn.
phép tính 46 – 24.
(lấy những bảng con đặt
tính tốt, chưa tốt để
nhận xét)
Hoạt động Bài 1. Tính Phiếu học
15 phút 3 tập bài 1
94
Thực hành – 1 HS làm bài
luyện tập Thực hiện phiếu học vào bảng
tập nhóm để có
bài hoạt
Tổ chức HS thực hiện
động toàn
cá nhân hoàn thiện Hoạt động cặp đôi,
lớp
phiếu học tập. chia sẻ kết quả thực
Tổ chức HS hoạt động hiện phiếu học tập
cặp đôi đổi phiếu học Nhận xét bài làm của
tập kiểm tra kết quả bạn, trả lời câu hỏi
Tổ chức HS hoạt động GV.
toàn lớp: Kiểm tra kết
quả, hỏi một số HS cách
thực hiện phép tính.
Bài 2. Đặt tính rồi tính
46 – 25; 64 – Bảng nhóm.
32; 98 – 56 Thực hiện bài tập vào 1 HS thực
Tổ chức HS thực hiện vở hiện vào
cá nhân hoàn thành bài bảng nhóm
tập vào vở. Hoạt động nhóm chia để hoạt động
Tổ chức HS hoạt động sẻ kết quả toàn lớp
nhóm 4 chia sẻ kết quả
thực hiện và giải thích
Hoạt động toàn lớp:
cách làm.
Nhận xét bài làm của
Tổ chức hoạt động toàn bạn; chia sẻ kết quả và
lớp chia sẻ kết quả thực giải thích cách làm.
hiện bài tập và giải
thích cách làm.
Nhận xét, đánh giá
Bài 3. Viết phép tính và Phiếu học

hoàn thành câu trả lời tập bài 3
Hà có 36 quyển vở. Hà
cho Mai 14 quyển. Hỏi
95
Hà còn lại bao nhiêu
quyển? Đọc đề bài, trả lời
Phép tính: thầm câu hỏi: Bài toán
……………………… cho biết gì? Bài toán
………. hỏi gì?
Trả lời: Hà còn lại … Nói cho bạn nghe và
quyển vở. nghe bạn nói về cái đã
Tổ chức HS hoạt động cho và cái cần tìm của
cá nhân đọc đề bài, trả bài toán; xác định
lời câu hỏi: Bài toán cho phép tính của câu trả
biết gì? Bài toán hỏi gì? lời của bài toán.
Tổ chức hoạt động cặp Nhận xét bài làm của
đôi chia sẻ câu trả lời bạn và giải thích cách
với bạn và thảo luận về thực hiện
cách trả lời câu hỏi.
Tổ chức HS hoạt động
cá nhân viết phép tính
và hoàn thành câu trả
lời.
toàn lớp chính xác kết
quả và giải thích cách
làm.
Hoạt động Tình huống thực tiễn: Quyển

4 Yêu cầu HS cầm quyển truyện có 48
Vận dụng truyện và cho biết trang
kiến thức, kĩ quyển truyện có bao
năng vào nhiêu trang?
5 phút
thực tiễn Nêu tình huống: Quyển
truyện có 48 trang, cô
đã đọc 26 trang. Hỏi
còn bao nhiêu trang nữa
cô chưa đọc?
96
nhóm tìm câu trả lời.
Tổ chức hoạt động toàn
lớp chia sẻ câu trả lời.
Hoạt động Bài học hôm nay em
5 học được những gì? Khi
Củng cố, đặt tính và tính cần lưu
dặn dò ý điều gì?
2 phút
Về nhà tìm tình huống
thực tiễn liên quan đến
phép trừ, viết vào vở và
chia sẻ với bạn.
97
II. Tài liệu minh họa 2
TOÁN LỚP 2
GIỜ - PHÚT
I. Mục tiêu
Học xong bài này HS đạt các yêu cầu sau:
– Nhận biết được 1 giờ có 60 phút.
– Đọc được giờ trên đồng hồ khi kim phút chỉ số 3, số 6.
– Tạo cơ hội rèn luyện phẩm chất chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực; góp phần
phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử
dụng công cụ và phương tiện học toán.
II. Tiến trình
Thời Hoạt động Thiết bị
Hoạt động Hoạt động GV
gian HS dạy học
(1) (2) (3) (4) (5)
5 phút Tổ chức HS chơi trò chơi “Ô Lắng nghe luật Nhạc

cửa bí mật”. chơi và xung
Giới thiệu trò chơi “Ô cửa bí phong tham
mật” và nêu luật chơi. gia.
Ba đoạn nhạc được trích từ bài Suy nghĩ và
hát: “Chiếc đồng hồ”. “Chiếc đưa ra câu trả
đồng hồ thần kì”, “Đồng hồ lời
quả lắc”. (mỗi câu trả lời
Hoạt động Yêu cầu HS trả lời: đúng được
1 - Các bài hát đều nói về một nhận một phần
Khởi động vật dụng quen thuộc nào của quà)
con người? Cùng nói về
- Chiếc đồng hồ có ý nghĩa gì chiếc đồng hồ
trong cuộc sống của chúng ta?
- Đồng hồ chỉ mấy giờ? (Ô cửa Cho biết giờ để
số 3, số 4) đi học, đi làm
Nhận xét, đánh giá.
Giới thiệu bài mới Quan sát và trả
lời
98
Nhận xét
Khám phá chiếc đồng hồ kì Mô hình

diệu đồng hồ, tấm
Yêu cầu HS quan sát đồng hồ bìa hình chữ
mô hình. nhật, bảng
Thảo luận hoàn
Tổ chức HS thảo luận nhóm 4 thành nhóm
phiếu
trả lời các câu hỏi trong phiếu học tập
học tập. Thời gian hoạt động 3
phút.
+ Trên mặt đồng hồ mô hình
Đại diện nhóm
có mấy kim?
báo cáo kết quả
+ Tên của kim đồng hồ?
Có 2 kim
+ Trên mặt đồng hồ có bao
Kim giờ, kim
nhiêu số?
phút
+ Khi thực hiện quay kim phút
Trên mặt đồng
Hoạt động chạy từng nhịp từ số 12 đến số
hồ có 12 số
2 1 em đếm được 5 nhịp.
13 phút Khám phá Yêu cầu HS quan sát kim và
kiến thức đếm to từng nhịp
Chinh xác kiến thức
Nếu kim phút quay 1 vòng từ
số 12 từ trái sang phải và kết Thực hiện đếm
thúc cũng ở số 12 thì kim phút số nhịp trên
quay được bao nhiêu nhịp? đồng hồ
+ Dựa vào đâu biết được kim

phút chạy được 60 nhịp?
nhận xét, đánh giá. Kim phút chạy
Khi kim phút chạy 1 vòng thì được 60 nhịp
kim giờ chạy thế nào?
Chính xác kiến thức:
1 giờ = 60 phút
Tổ chức HS đọc đồng thanh,
đọc cá nhân Kim phút chạy
từ số 12 đến số
99
Yêu cầu HS quan sát đồng hồ 1 được 5 nhịp.
và đọc giờ trên đồng hồ Đếm 5, 10, 15,
8 giờ. … được 60
Yêu cầu HS nhận xét. nhịp.
Vì sao biết đồng hồ chỉ 8 giờ.

*) Đọc giờ khi kim phút chỉ số Chạy được 1
3, số 6. giờ
Yêu cầu HS quan sát khi kim

phút dịch chuyển từ số 12 đến Đã dịch chuyển
số 3 và trả lời câu hỏi: được 15 phút
Kim phút đã dịch chuyển được 8 giờ 15 phút
bao nhiêu phút?
Đồng hồ chỉ mấy giờ?
Chính xác kiến thức
8 giờ 15 phút
Tổ chức HS đọc đồng thanh.
Yêu cầu HS quan sát và đọc
giờ trên đồng hồ: 11 giờ 15
phút.
Tổ chức HS quan sát đồng hồ
khi kim phút chạy từ số 12 đến
số 6.
30 phút
Kim phút đã chạy được bao
Đếm
nhiêu phút?
8 giờ 30 phút
Dựa vào đâu biết được kim
phút đã chạy được 30 phút?
Chính xác kiến thức:
8 giờ 30 phút hay 8 giờ rưỡi
Yêu cầu HS đọc đồng thanh,
cá nhân
Yêu cầu HS quan sát đồng hồ 5 giờ 30 phút
chỉ và trả lời câu hỏi:
100
Liên hệ: Buổi sáng các em
thức dậy lúc mấy giờ?
Chơi trò chơi: Đố vui
Đố đồng hồ chỉ mấy giờ?
Hoạt động cặp đôi chơi trò
chơi: Thử tài của bạn
Nhận xét hoạt động nhóm đôi
Hoạt động toàn lớp: Đại diện
cặp đôi lên thực hiện đố nhau.
15 phút Bài 1. Mỗi đồng hồ sau chỉ Phiếu học
mấy giờ? tập bài 1
Cá nhân đọc
xem đồng hồ và
đọc thầm giờ
Đố nhau đọc
Tổ chức HS hoạt động cá nhân giờ trên đồng
Hoạt động
thực hiện phiếu học tập: xem hồ.
3
đồng hồ và đọc giờ.
Thực hành
Tổ chức HS hoạt động nhóm
luyện tập
đôi, đố nhau đọc giờ trên đồng
Đại diện nhóm
hồ
thực hiện đố
Tổ chức HS hoạt động toàn nhau đọc giờ.
lớp: Xem đồng hồ và đọc giờ. Nhận xét cách
Yêu cầu HS giải thích cách đọc giờ.
xem đồng hồ và đọc giờ khi
kim phút chỉ số 3, số 6.
Chính xác hoá kết quả bài tập
và nhận xét, đánh giá.
101
Bài 2. Quay kim trên mặt đồng Đồng hồ mô
hồ để đồng hồ chỉ: hình
a) 4 giờ 15 phút; 5 giờ rưỡiHoạt động cặp
b) 10 giờ 30 phút; 1 giờ 15 đôi: đố nhau
phút quay kim trên
Tổ chức HS hoạt động cặp đôi, mặt đồng hồ:
đố nhau quay kim trên mặt Một bạn nêu
đồng hồ: Một bạn nêu giờ, 1 giờ, 1 bạn quay
bạn quay kim đồng hồ. Đổi vai kim đồng hồ.
cùng thực hiện. Đổi vai cùng
Tổ chức HS hoạt động toàn thực hiện.
lớp: Đại diện cặp đôi thực hiện Quan sát cặp
đố nhau. đôi thực hiện,
Nhận xét, đánh giá nhận xét.
Bài 3. Xem tranh rồi trả lời các Phiếu học

câu hỏi: tập bài 3
Tổ chức hoạt động nhóm 4

cùng nhau xem tranh và thảo
luận trả lời câu hỏi. Hoạt động
Tổ chức hoạt động toàn lớp: nhóm: Lần
Đại diện nhóm trình bày kết lượt đọc câu
quả thảo luận (Mỗi bức tranh hỏi, xem đồng
chọn đại diện 1 nhóm khác hồ và trả lời câu
nhau) hỏi.
Nhận xét, đánh giá Đại diện nhóm
trình bày kết
quả thảo luận.
5 phút Tổ chức HS hoàn thành câu

Hoạt động
chuyện theo tranh: Hoạt động Tranh mô tả
4
nhóm quan sát hoạt động
102
Vận dụng - Tranh thức dậy sớm đi học tranh và kể
kiến thức, đúng giờ chuyện
kĩ năng vào - Tranh thức dậy muộn đi học
thực tiễn muộn Lập thời gian
Tổ chức cho HS kể câu chuyện biểu phù hợp
của tổ mình Đọc bài thơ
Liên hệ bản thân “Đồng hồ quả
Yêu cầu HS đọc bài thơ “Đồng lắc”
hồ quả lắc”
2 phút Hoạt động Một giờ có bao nhiêu phút?
5 Về nhà, xem đồng hồ khi kim
Củng cố, phút chỉ số 3, số 6 hãy đọc giờ
dặn dò cho người thân nghe.
103
CÂU HỎI ÔN TẬP MÔ ĐUN 3
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

Câu 1. Phát biểu nào sau đây không đúng về đánh giá năng lực?
A. Đánh giá năng lực là đánh giá vì sự tiến bộ của người học so với chính họ.
B. Đánh giá mọi thời điểm của quá trình dạy học, chú trọng trong khi học.
C. Đánh giá việc đạt kiến thức, kĩ năng theo mục tiêu của chương trình giáo dục.
D. Đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết vấn đề thực tiễn.
Câu 2. Nhận định nào sau đây đúng về ưu điểm phương pháp kiểm tra viết dạng tự
luận trong đánh giá kết quả giáo dục ở trường phổ thông?
A. Có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết và đo lường tốt ở mức độ hiểu,
tổng hợp, đánh giá.
B. Có ưu điểm nổi bật là tốn ít thời gian đánh giá và có độ tin cậy cao.
C. Có tính khách quan và hạn chế được sự phụ thuộc chủ quan của người chấm.
D. Bao quát được toàn bộ nội dung chương trình học.
Câu 3. Nhận định nào sau đây không đúng khi phát biểu về hình thức đánh giá
thường xuyên ?
A. Đánh giá diễn ra trong quá trình dạy học.
B. Đánh giá chỉ để so sánh HS này với HS khác.
C. Đánh giá nhằm điều chỉnh hoạt động dạy học.
D. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học.
Câu 4. Theo thang nhận thức của Bloom, mẫu câu hỏi nào sau đây được sử dụng để
đánh giá mức độ vận dụng của HS ?
A. Em sẽ thay đổi những nhân tố nào nếu....?
B. Em nghĩ điều gì sẽ xảy ra tiếp theo .... ?
C. Em có thể mô tả những gì xảy ra .....?
D. Em sẽ giải thích như thế nào về....?
Câu 5. Phát biểu nào sau đây không đúng về đặc điểm câu hỏi/bài tập theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực HS?
A. Tích cực hóa hoạt động ứng học kiến thức toán học vào thực tiễn cuộc sống
B. Gợi mở những con đường và giải pháp khác nhau
C. Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập không thực hiện được.
D. Phân hoá nội tại
Câu 6. Bài kiểm tra đánh giá định kì môn Toán được thực hiện vào các thời điểm:
A. Cuối học kì I, cuối năm học đối với lớp 4, lớp 5
104
B. Giữa học kì I, cuối năm học đối với lớp 1, lớp 2
C. Giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học.
D. Cuối học kì I, cuối năm học. Riêng lớp 4, lớp 5 có thêm bài kiểm tra định kì vào
giữa học kì I, giữa học kì II.
Câu 7. Đánh giá định kì năng lực, phẩm chất HS tiểu học theo các mức sau:
A. Hoàn thành tốt, hoàn thành, chưa hoàn thành. B. Tốt, khá, trung bình, yếu.
C. Tốt, đạt, chưa đạt. D. Tốt, đạt, cần cố gắng.
Câu 8. Thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập của HS trong quá
trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì đã làm được so với
mục tiêu là
A. Khái niệm đánh giá thường xuyên. B. Mục đích của đánh giá thường
xuyên.
C. Nội dung của đánh giá thường xuyên. D. Phương pháp đánh giá thường
xuyên.
Câu 9. “Nêu được câu trả lời cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn” là chỉ
báo ở tiểu học của năng lực thành tố nào sau đây?
A. Năng lực mô hình hoá toán học B. Năng lực giải quyết vấn đề toán học
C. Năng lực giao tiếp toán học D. Năng lực tư duy và lập luận toán học.
Câu 10. Hình thức nào dưới đây không sử dụng để hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức,
kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS ?
A. Tổ chức khóa bồi dưỡng tập trung. B. Tổ chức bồi dưỡng qua mạng.
C. Tổ chức thiết kế chủ đề dạy học. D. Tổ chức sinh hoạt tổ/nhóm chuyên
môn.
Câu 11. Sau khi tổ chức cho HS thực hiện các nhiệm vụ học tập, GV thường thu
thập và lưu giữ các sản phẩm học tập của HS làm căn cứ để đánh giá quá trình học tập
của từng học sinh. Việc làm này của GV là sử dụng phương pháp đánh giá nào sau đây?
A. Phương pháp quan sát. B. Phương pháp vấn đáp.
C. Phương pháp kiểm tra viết. D. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học
tập.
Câu 12. Trong quá trình dạy học, GV thường xuyên ghi chép những điểm mạnh,
điểm yếu nổi bật của từng HS để làm căn cứ đánh giá. GV đã sử dụng công cụ đánh giá
nào dưới đây?
A. Phiếu quan sát. B. Bảng hỏi ngắn.
C. Bài kiểm tra. D. Bài tập tình huống.
Câu 13. Từ yêu cầu cần đạt “Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn liên quan đến
đo lường các đại lượng đã học” thiết kế câu hỏi/bài tập mức độ:
105
A. Biết B. Hiểu C. Vận dụng D. Sáng tạo
Câu 14. Chỉ báo “Thể hiện được sự tự tin khi trả lời câu hỏi, khi trình bày, thảo luận
các nội dung toán học ở những tình huống đơn giản” tương ứng với thành tố năng lực
nào?
A. Năng lực tự chủ và tự học B. Năng lực giao tiếp và hợp tác
C. Năng lực giao tiếp toán học D. Năng lực giải quyết vấn đề
toán học.
Câu 15. Cụm từ thích hợp để điền vào chỗ trống trong đoạn thông tin “ ………. là
hoạt động đánh giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần
đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo
dục và một số biểu hiện phẩm chất, năng lực của học sinh” là:
A. Đánh giá định kì B. Đánh giá thường xuyên
C. Đánh giá bằng phương pháp quan sát D. Đánh giá bằng phương pháp
viết
Câu 16. Phát biểu nào sau đây là đúng với ưu điểm của phương pháp viết dạng trắc
nghiệm khách quan:
A. Hiệu quả trong việc đo lường khả năng diễn đạt, sắp xếp trình bày, đưa ra ý tưởng
mới
B. Phụ thuộc vào ý kiến chủ quan của người chấm.
C. Giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị và tin cậy cho kiểm tra, đánh giá.
D. Khả năng bao phủ kiến thức không cao, đánh giá được số lượng ít HS trong cùng
một thời điểm.
Câu 17. Chỉ báo “Nêu được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết
luận” là chỉ báo ở tiểu học của thành tố năng lực nào?
A. Năng lực giao tiếp toán học B. Năng lực giao tiếp và hợp tác
C. Năng lực tư duy và lập luận toán học D. Năng lực giải quyết vấn đề và sáng
tạo.
Câu 18. Cụm từ thích hợp điền vào chỗ trống “……. bao gồm nhiều nhánh, mỗi
nhánh lại có nhiều phần khác nhau và được thể hiện thông qua đường phát triển từng
thành tố của năng lực toán học” là:
A. Năng lực toán học B. Đường năng lực
C. Đường phát triển năng lực toán học D. Đường phát triển
Câu 19. Từ yêu cầu cần đạt “Nhận biết ý nghĩa thực tiễn của phép tính (cộng, trừ,
nhân, chia) thông qua tranh ảnh, hình vẽ hoặc tình huống thực tiễn” thiết kế câu hỏi ở
mức độ:
A. Biết B. Hiểu C. Vận dụng D. Sáng tạo
106
Câu 20. Các dạng câu hỏi/bài tập bằng phương pháp viết dạng trắc nghiệm khách
quan bao gồm:
A. Vấn đáp, quan sát
B. Câu hỏi nhiều lựa chọn, điền khuyết, viết
C. Câu hỏi ghép đôi, câu hỏi nhiều lựa chọn, câu điền khuyết, câu đúng sai.
D. Câu hỏi đóng, câu hỏi mở.
107
ĐỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔ ĐUN 3
1. Đề bài
Câu 1 (50 điểm)
Thầy/cô hãy xây dựng ma trận và thiết kế đề kiểm tra định kì môn Toán theo định
hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
Câu 2. (50 điểm)
Lựa chọn yêu cầu cần đạt trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán 2018
cấp tiểu học, xác định nội dung và thiết kế hoạt động dạy học có dự kiến phương pháp,
kĩ thuật đánh giá thường xuyên.
2. Xếp loại
Căn cứ tổng số điểm của 2 câu để cấp chứng chỉ và xếp loại như sau:
- Dưới 60 điểm: Chưa cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 3.2
- Từ 60 điểm đến dưới 70 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 3.2 và xếp
loại Trung bình
- Từ 70 điểm đến dưới 90 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 3.2 và xếp
loại Khá
- Từ 90 điểm đến 100 điểm: Cấp chứng chỉ hoàn thành mô-đun 3.2 và xếp loại
Giỏi.
108
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra
đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS các môn học, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình Giáo dục phổ thông (2018), ban hành theo
thông tư 32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3. Bộ Giáo dục – Đào tạo ban hành chương trình giáo dục phổ thông, Thông tư
32/2018/TT-BGDDT ngày 26/12/2018 .
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018)., Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ
thông mới – những vấn đề chung.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018)., Hướng dẫn dạy học theo Chương trình giáo dục phổ
thông mới – các môn học và hoạt động giáo dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018)., Hỏi đáp về những vấn đề chung.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Tài liệu truyền thông về Chương trình GDPT.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư 27/2020/TT- BGD&ĐT ngày 4 tháng 9
năm 2020 Quy định về Đánh giá học sinh tiểu học
9. Nguyễn Văn Cường, B. Meier (2015), Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP,
Hà Nội 2015.
10. Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education,
Journal of college science teaching, p.221-229.
11. Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong
giáo dục, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
12. Nguyễn Lộc (chủ biên),(2016) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực
đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản GDVN, Hà Nội.
13. McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để
giảng dạy hiệu quả (Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA.
14. Nghị quyết 88/2014/QH13 ngày 28/11/2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình,
sách giáo khoa giáo dục phổ thông.
15. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nhà xuất bản
Đại học Sư phạm, Hà Nội.
109
16. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, Nnhà xuất bản
ĐHSP Hà Nội.
17. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd
edition), NXB Allyn & Bacon, USA.
18. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà
trường, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
110

Công Cụ Kiểm Tra, Đánh Giá

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Công Cụ Kiểm Tra, Đánh Giá

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

1. PGS. TS Đỗ Tiến Đạt - Viện KHGD Việt Nam - Chủ biên

C. HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG

D. TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

Kế hoạch bồi dưỡng trực tiếp 03 ngày

ĐG thường PP quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật,

1.2.1. Phương pháp quan sát

Nội dung1 Yêu cầu Xác nhận

Ví dụ. Vận dụng phương pháp vấn đáp gợi

Hình A Hình B Hình C Hình D

Để có được câu trả lời thì học sinh phải:

1.2.4. Phương pháp kiểm tra viết

1.2.4.1. Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận

Số 36 gồm 3 chục và 6 đơn vị Số 28 gồm 20 chục và 8 đơn vị

1.3.1. Đánh giá thường xuyên

- Quan sát, phân tích và phản hồi;

a) Quan sát, phân tích và phản hồi

Sử dụng kết quả và phản hồi sau khi quan sát:

* Phỏng vấn nhanh, kiểm tra nhanh

* Tư vấn, hướng dẫn động viên

b) Bài kiểm tra định kì trong môn Toán ở tiểu học

Mức 1 Mức 2 Mức 3

Mức 3. Khoanh vào đường ngắn nhất

1. Hình trên có mấy ô vuông đã được tô màu?

Nội dung câu hỏi Thành tố năng lực được

Trên xe buýt có 48 người, tới điểm dừng có 15

2.1.2. Bài tập

2.1.3. Đề kiểm tra

Một số động từ

Ví dụ 5. Cho hình vẽ bên.

Trong ví dụ này, HS cần thực hiện các bước sau

Câu 2. >, <, =?

b) Đĩa nào có nhiều quả nhất?

Bước 2. Xây dựng nội dung ma trận cho đề kiểm tra

a) Cao hơn b) Thấp hơn

Câu 3. Viết số còn thiếu vào chỗ trống (Mức 2)

Câu 6. Khoanh vào vật: (Mức 1)

a) Cao hơn b) Thấp hơn

Câu 10. Số? (Mức 3)

2.1.4. Bảng kiểm

Họ và tên HS: Bảng kiểm kết quả học tập

Nội dung1 Yêu cầu Xác nhận

2.1.6. Hồ sơ học tập

Hồ sơ các hoạt động trải nghiệm : Đi chợ khéo nhất

2.1.7. Thang đánh giá

2.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

b) Mục đích sử dụng

Yêu cầu cần đạt về Biểu hiện của thành tố

1. Viết vào chỗ trống

Hình Viết số Đọc số

2. >, <, =? (M1)

4. Viết các số theo thứ tự: (M2)

Từ bé đến lớn

5. Tính nhẩm: (M1)

6. Đúng ghi Đ, sai ghi S: (M2)

7. Viết phép tính và hoàn thành câu trả lời: (M3)

9. Khoanh vào số lớn nhất : (M2)

3.1. Quan niệm về đường phát triển năng lực

Tìm hình thích hợp:

Nhận biết Nêu được Thực hiện Kiểm tra

Kiểm tra được kết quả của bài Mức 4

Mô tả đường phát triển năng lực giao tiếp toán học

Mức 1 (CC 1) Mức 2 (CC 2) Mức 3 (CC 3)