THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG

THỰC HÀNH TRẢI NGHIỆM

vectorstock.com/28062405

Ths Nguyễn Thanh Tú

eBook Collection

SÁNG KIẾN THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THỰC

HÀNH TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
CHƯƠNG III - HÌNH HỌC 10 CHƯƠNG
TRÌNH GDPT 2018
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo

Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group

Hỗ trợ trực tuyến

Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
 SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO NGHỆ AN

AL
TRƯỜNG THPT NAM ĐÀN I

CI
FI
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM

OF
THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III - HÌNH HỌC 10
ƠN
CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018

LĨNH VỰC: TOÁN HỌC

NH
Y
QU

GIÁO VIÊN THỰC HIỆN: 1. DƯ HỒNG QUANG

2. LÊ THỊ BÍCH HẢI
3. TRẦN THỊ MINH
M

ĐIỆN THOẠI:
KÈ
Y
DẠ

NĂM HỌC 2022 – 2023

 MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU ............................................................................................ 1

AL
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài ........................................................................ 1
2.1 Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 2

CI
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................. 2

FI
4. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 2
5. Tính mới và những đóng góp của đề tài.......................................................... 3

OF
5.1. Tính mới, tính khả thi của đề tài .................................................................. 3
5.2. Những đóng góp của đề tài .......................................................................... 3
5.3. Hạn chế của đề tài ........................................................................................ 3

ƠN
6. Cấu trúc của đề tài ........................................................................................... 3
PHẦN II. NỘI DUNG ....................................................................................... 4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ........................................... 4
NH
1.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài.............................................. 4
1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học .................................................... 5
1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học....................................... 5
1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam .............................. 5
Y

1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực ........ 6
QU

1.2.4. Đặc điểm và mục tiêu của chương trình môn Toán THPT ....................... 6
1.2.4.1. Đặc điểm của chương trình môn Toán trung học phổ thông ................. 6
1.2.4.2. Mục tiêu của chương trình môn Toán trung học phổ thông ................... 6
1.3. Hoạt động thực hành và trải nghiệm trong dạy học môn toán ..................... 7
M

1.3.1. Hoạt động trải nghiệm ............................................................................... 7

KÈ

1.3.2. Hoạt động thực hành ................................................................................. 11

1.3.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho
học sinh trung học phổ thông .............................................................................. 14
Kết luận chương 1 ............................................................................................... 15
Y

CHƯƠNG II. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH TRẢI NGHIỆM

DẠ

TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III - HÌNH HỌC 10 CHƯƠNG TRÌNH GDPT
2018 THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC.............. 16
2.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong

1
 dạy học môn Toán cho học sinh trung học phổ thông ........................................ 16
2.1.1.Yêu cầu về nội dung dạy học ..................................................................... 16

AL
2.1.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học ............................................................ 16
2.1.3. Yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của học sinh .................................... 16
2.1.4. Yêu cầu về đảm bảo mục tiêu bài học....................................................... 17

CI
2.1.5. Yêu cầu phải phù hợp với trình độ từng đối tượng học sinh .................... 17
2.1.6. Yêu cầu về đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên

FI
và tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh ...................... 18
2.1.7. Yêu cầu về đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn ................. 18

OF
2.1.8. Yêu cầu về môi trường học tập mang tính cộng đồng .............................. 19
2.2. Các giai đoạn tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy học
môn Toán cho học sinh trung học phổ thông ...................................................... 19

ƠN
2.3. Quy trình thiết kế, tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy học 20
2.4. Thiết kế và tổ chức dạy học thực hành trải nghiệm trong dạy học
chương III – Hình học 10 Chương trình GDPT 2018 ......................................... 22
NH
2.4.1. Tổng quan chương III – Hình học 10 Chương trình GDPT 2018............. 22
2.4.2. Thiết kế nhiệm vụ thực hành trải nghiệm với chủ đề Hệ thức lượng
trong tam giác ...................................................................................................... 25
2.4.3. Tổ chức cho học sinh thực nghiệm ........................................................... 27
Y

2.4.4. Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả và đánh giá kết quả thực nghiệm . 32
QU

2.4.5. Một số vấn đề cần lưu ý trong quá trình thực hiện ................................... 37
Kết luận chương 2 ............................................................................................... 38
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ....................................................... 39
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ................................................................... 39
M

3.2. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 39

3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm ..................................................................... 39
KÈ

3.4. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 40

3.5. Đánh giá thực nghiệm .................................................................................. 40
3.6. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài ......................................... 43
Y

Kết luận chương 3 ............................................................................................... 46

DẠ

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ....................................................... 47

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................... 48
PHỤ LỤC

2
 PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

AL
1.1. Quan điểm của Đảng, nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục
Việc đổi mới được thực hiện trên cả hai phương diện là mục tiêu giáo dục và
chương trình giáo dục. Trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi

CI
mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo đã viết: “Phải chuyển đổi căn bản toàn
diện nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất và
năng lực người học”. Bộ giáo dục và Đào tạo đã xác định hoạt động trải nghiệm là

FI
bộ phận cấu thành nên chương trình các môn học sau năm 2015. Vì vậy hoạt động
giáo dục ở trường trung học phổ thông sau năm 2015 cần quán triệt tinh thần và

OF
mục tiêu của Nghị Quyết số 29-NQ/TW, tức là cần tổ chức các hoạt động giáo dục
theo hướng tăng cường sự trải nghiệm, nhằm phát huy tính sáng tạo cho học sinh.
1.2. Vai trò hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy học
Hoạt động thực hành trải nghiệm trong nhà trường được hiểu là hoạt động có
ƠN
động cơ, có đối tượng để chiếm lĩnh, được tổ chức bằng các việc làm cụ thể của
học sinh, được thực hiện trong thực tế, có sự định hướng, hướng dẫn của nhà
trường. Tổ chức cho học sinh học tập thông qua hoạt động trải nghiệm của bản
thân học sinh là một con đường, cách thức đổi mới phương pháp giáo dục trong
NH
nhà trường, đã được nhiều tổ chức nghiên cứu và các nhà khoa học trên thế giới chỉ
ra vai trò to lớn của nó đối với giáo dục và dạy học.
Để có được kiến thức, kĩ năng, ý chí nhất định thì người học phải được trải
nghiệm thực tiễn. Chương trình giáo dục đang từng bước đổi mới căn bản, toàn
Y

diện nên việc khắc phục những hạn chế của chương trình giáo dục là rất cấp bách.
Vì vậy, việc đưa hoạt động thực hành và trải nghiệm vào chương trình giáo dục của
QU

nhà trường là cần thiết. Toán học là môn học có nhiều cơ hội để học sinh có thể
học tập thông qua các hoạt động thực hành trải nghiệm. Chính trong hoạt động
thực hành trải nghiệm, học sinh dần vượt qua được đặc trưng trừu tượng của Toán
học. Giáo sư G.Polya đã nói: “Trong dạy học Toán, không có phương pháp học tập
nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện”.
M

1.3. Thực tế dạy học ở trường phổ thông

KÈ

Hoạt động thực hành trải nghiệm là rất cần thiết và hữu ích đối với học sinh,
hầu hết các nước phát triển đã quan tâm và đưa vào giáo dục trong nhà trường từ
lâu. Tuy nhiên, vấn đề khó khăn ở đây chính là công tác chuẩn bị, công tác đào tạo,
bồi dưỡng lẫn nguồn lực vật chất, con người để triển khai, thực hiện ở một số
Y

trường phổ thông còn hạn chế.

DẠ

Với các lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Thiết kế hoạt động thực hành
trải nghiệm trong dạy học chương III - Hình Học 10 Chương trình GDPT
2018” để nghiên cứu.
2. Mục đích, nhiệm vụ của đề tài

1
 2.1. Mục đích nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu việc tiến hành thực hành và
trải nghiệm trong dạy học với mục đích tạo ra cơ hội cho tất cả học sinh vận dụng
kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học ở nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân

AL
vào giải quyết vấn đề thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

CI
- Tìm hiểu lí luận và thực tiễn về vấn đề tổ chức hoạt động thực hành trải
nghiệm cho học sinh trung học phổ thông.
- Đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy

FI
học phần Hệ thức lượng trong tam giác - Hình học 10 Chương trình GDPT 2018.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi, tính hiệu quả của các

OF
biện pháp sư phạm đã đề xuất.
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Hoạt động thực hành trải nghiệm trong giảng

ƠN
dạy môn Toán cho học sinh trung học phổ thông.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp tổ chức hoạt động thực hành trải
nghiệm trong giảng dạy môn Toán cho học sinh trung học phổ thông.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu biện pháp tổ chức hoạt
NH

động thực hành trải nghiệm trong dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác -
Hình học 10 Chương trình GDPT 2018.
3.4. Giả thuyết khoa học: Trong quá trình dạy học chủ đề Hệ thức lượng
trong tam giác - Hình học 10 Chương trình GDPT 2018, nếu tổ chức được hoạt
Y

động thực hành trải nghiệm một cách thích hợp thì học sinh sẽ nắm chắc kiến thức
đã học, chủ động, tích cực, sáng tạo hơn trong việc vận dụng kiến thức đã học vào
QU

các bài toán thực tiễn và bài toán liên môn.

4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Nghiên cứu lí luận
M

Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến hoạt động, hoạt động thực
hành trải nghiệm; Kiến tạo; Tổ chức hoạt động trải nghiệm; Tổ chức hoạt động
KÈ

thực hành trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10.
4.2. Nghiên cứu thực tiễn
4.2.1. Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Nghiên cứu thực tiễn công tác tổ
chức hoạt động thực hành trải nghiệm các môn học; tổ chức hoạt động thực hành
Y

trải nghiệm trong dạy học môn Toán cho học sinh lớp 10.
DẠ

4.2.2. Phương pháp điều tra, khảo sát

- Điều tra thông qua đàm thoại với giáo viên về việc tổ chức hoạt động thực
hành trải nghiệm trong quá trình dạy học môn Toán lớp 10.

2
 - Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò giáo viên về việc tổ chức hoạt động thực
hành trải nghiệm trong quá trình dạy học môn Toán lớp 10 (Phụ lục 1).
- Sử dụng phiếu điều tra để thăm dò thái độ học sinh đối với việc tổ chức hoạt

AL
động thực hành trải nghiệm trong quá trình dạy học môn Toán lớp 10 (Phụ lục 1).
- Sử dụng link khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài (Phụ lục 2).

CI
4.2.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm định giả thuyết khoa học, xem xét

FI
tính khả thi và hiệu quả của một số biện pháp sư phạm được đề xuất.
4.3. Phương pháp xử lí thông tin

OF
Sử dụng phương pháp thống kê toán học.
5. Tính mới và những đóng góp của đề tài
5.1. Tính mới, tính khả thi của đề tài
1. Đề tài đã được áp dụng dạy học thuộc phân môn Hình học 10 Chương trình
ƠN
GDPT 2018 theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
2. Đề tài đã được áp dụng giảng dạy tại các lớp 10 ở các trường THPT Nam
Đàn I, trường THPT Hà Huy Tập, trường THPT Kim Liên khẳng định được hiệu
NH
quả và tính khả thi của đề tài (Phụ lục 3).
5.2. Những đóng góp của đề tài
1. Xây dựng được quy trình thiết kế hoạt động thực hành trải nghiệm trong
dạy học bộ môn Toán.
Y

2. Thiết kế và tổ chức dạy học thực hành trải nghiệm chủ đề Hệ thức lượng
trong tam giác - Hình học 10 Chương trình GDPT 2018.
QU

3. Đề tài có thể được áp dụng trong một số lĩnh vực như công tác cứu hộ trên
biển (Phụ lục 4).
5.3. Hạn chế của đề tài
M

Đề tài có thể áp dụng được cho nhiều chủ đề dạy học trong chương trình môn
Toán trung học phổ thông nhưng do thời gian còn hạn chế nên nhóm tác giả chỉ
mới thiết kế và tổ chức dạy học thực hành trải nghiệm chủ đề Hệ thức lượng trong
KÈ

tam giác thuộc chương trình Toán 10 Chương trình GDPT 2018.
6. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, nội
Y

dung chính của đề tài được chia làm 3 chương:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
DẠ

Chương 2. Thiết kế một số hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy học toán 10
theo định hướng tiếp cận phát triển năng lực
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

3
 PHẦN II. NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

AL
1.1. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài
Chúng tôi trình bày khái niệm liên quan đến hoạt động thực hành, hoạt động
trải nghiệm và tổ chức học sinh lớp 10 học Toán thông qua hoạt động thực hành và

CI
trải nghiệm theo định hướng phát triển năng lực như sau:
- Thực hành: Theo từ điển tiếng Việt thì Thực hành là những thao tác nhằm

FI
vận dụng các kĩ năng, kiến thức đã tiếp thu vào việc giải quyết những tình huống,
những vấn đề cụ thể.
- Trải nghiệm: Theo từ điển bách khoa toàn thư thì Trải nghiệm là quá trình

OF
hoạt động năng động để thu thập kinh nghiệm. Nó bắt nguồn từ sự quan sát, từ
những va vấp và khám phá không ngừng. Trong Từ điển Tiếng Việt, tác giả Hoàng
Phê định nghĩa: Trải nghiệm được hiểu đơn giản nhất là những gì con người từng
kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu [1].

ƠN
- Hoạt động: Theo từ điển bách khoa toàn thư thì hoạt động là một phương
pháp đặc thù của con người quan hệ với thế giới xung quanh nhằm cải tạo thế giới
theo hướng phục vụ cuộc sống của mình. Trong mối quan hệ ấy, chủ thể của hoạt
động là con người, khách thể của hoạt động là tất cả những gì mà hoạt động tác
NH

động vào, qua đó tạo ra được sản phẩm thỏa mãn nhu cầu của chủ thể.
- Hoạt động học tập: Theo các tác giả Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn [2, Tr.
12] cho rằng hoạt động học tập là hoạt động trực tiếp hướng về việc chiếm lĩnh tri
thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo, từ đó làm biến đổi bản thân chủ thể hoạt động đó.
Y

- Hoạt động giáo dục: Hoạt động giáo dục là dưới tác động chủ đạo của người
QU

dạy, người học chủ động thực hiện hoạt động nhằm lĩnh hội tri thức khoa học, rèn
luyện kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ, hình thành thế giới quan khoa học và
phẩm chất, nhân cách.
- Hoạt động trải nghiệm/ Hoạt động trải nghiệm sáng tạo: Cụm từ “hoạt động
trải nghiệm sáng tạo” là một thuật ngữ được sử dụng trong Chương trình giáo dục
M

phổ thông tổng thể. Có thể hiểu: một hoạt động có giáo dục có mục đích, được tổ
chức nhằm hình thành phẩm chất, năng lực cho người học, dành cho học sinh và
KÈ

phải đảm bảo 3 yếu tố: Hoạt động - Trải nghiệm - Sáng tạo, mới được gọi là hoạt
động trải nghiệm sáng tạo. Theo PGS. TS Đinh Thị Kim Thoa [3, 7], đó là hoạt
động giáo dục, trong đó, dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, từng cá
nhân học sinh được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã
Y

hội dưới sự hướng dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo
đức, phẩm chất, nhân cách, các năng lực và tích lũy kinh nghiệm cũng như phát
DẠ

huy tiềm năng sáng tạo của cá nhân.

4
 - Thiết kế: Theo George Cox, Trường Đại học Luân Đôn, thiết kế là những gì
liên kết sự sáng tạo và đổi mới. Nó định hình các ý tưởng để trở thành những đề
xuất thực tiễn và hấp dẫn.

AL
- Thiết kế hoạt động trải nghiệm trong các môn học: là quá trình giáo viên lựa
chọn, xây dựng nội dung học tập thích hợp với mục tiêu môn học; thiết kế các hoạt
động trải nghiệm; tổ chức cho học sinh hoạt động trong bối cảnh môn học hoặc

CI
trong thực tiễn và đánh giá hoạt động theo định hướng phát triển năng lực, phẩm
chất của học sinh.

FI
- Hoạt động trải nghiệm trong dạy học toán: là quá trình học sinh trực tiếp
thực hiện các hoạt động trong hoặc ngoài nhà trường, dưới sự hướng dẫn của giáo
viên hoặc nhà giáo dục để phát hiện các tri thức toán học mới và chuyển hóa kinh

OF
nghiệm học tập của bản thân.
- Tổ chức học sinh trung học phổ thông học toán qua hoạt động trải nghiệm:
là giáo viên tạo môi trường và định hướng cho học sinh hoạt động trải nghiệm để
học toán trong một tình huống cụ thể.
ƠN
- Năng lực: Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và
Đào tạo, ngày 27/7/2017), năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát
triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy
NH
động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng
thú, niềm tin, ý chí,… thực hiện thành công một loạt hoạt động nhất định, đạt kết
quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [4].
1.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
Y

1.2.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) mới mà trước hết là chương trình
QU

tổng thể được xây dựng theo định hướng tiếp cận năng lực, phù hợp với xu thế
phát triển chương trình của các nước tiên tiến, nhằm thực hiện yêu cầu của Nghị
quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội: "tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất
lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng
M

nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền
giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà trí, đức, thể, mỹ
KÈ

và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh". Đổi mới phương pháp dạy học là
một giải pháp được xem là then chốt, có tính đột phá cho việc thực hiện chương
trình này.
Việc đổi mới PPDH hiện nay không chỉ là phong trào mà còn là một yêu cầu
Y

bắt buộc với mọi giáo viên.

1.2.2. Xu hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Việt Nam
DẠ

Hiện nay, hệ thống PPDH đã phát triển nhanh chóng cả về số lượng lẫn chất
lượng. Điều đó nhờ vào cuộc cách mạng khoa học công nghệ và công nghệ dạy
học hiện đại.

5
 1.2.3. Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực
Định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục chính là thay đổi nền giáo dục
mang tính hàn lâm sang một nền giáo dục chú trọng sự phát triển năng lực, phẩm

AL
chất và sự sáng tạo của người học. Định hướng quan trọng trong đổi mới
PPDH nói chung và đổi mới PPDH ở trung học phổ thông nói riêng là phải phát
triển được đồng thời phẩm chất và năng lực của người học, phải phát huy được

CI
tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Đó cũng là những xu hướng tất
yếu trong cải cách PPDH ở mỗi nhà trường.

FI
1.2.4. Đặc điểm và mục tiêu của chương trình môn Toán THPT
1.2.4.1. Đặc điểm của chương trình môn Toán trung học phổ thông

OF
Toán học ngày càng có nhiều ứng dụng trong đời sống, những kiến thức và kĩ
năng toán học cơ bản đã giúp con người giải quyết các vấn đề trong cuộc sống thực
tế một cách có hệ thống và chính xác, góp phần thúc đẩy xã hội ngày càng đi lên.
Môn Toán ở trường phổ thông góp phần hình thành và phát triển phẩm chất,

ƠN
năng lực học sinh; phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để học sinh
được trải nghiệm, vận dụng toán học vào thực tiễn; tạo lập sự kết nối giữa các ý
tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn học khác,
đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục STEM [5].
NH

Trong chương trình giáo dục phổ thông, môn Toán là môn học bắt buộc và
được phân chia theo hai giai đoạn.
- Giai đoạn giáo dục cơ bản.
- Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp.
Y

1.2.4.2. Mục tiêu của chương trình môn Toán trung học phổ thông
QU

Môn Toán cấp trung học phổ thông nhằm giúp học sinh đạt các mục tiêu chủ
yếu sau:
a) Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với yêu cầu cần đạt:
nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, thực hiện được việc lập
M

luận hợp lí khi giải quyết vấn đề, chứng minh được mệnh đề toán học không quá
phức tạp; sử dụng được các mô hình toán học (công thức toán học, phương trình
KÈ

đại số, hình biểu diễn,...) để mô tả tình huống xuất hiện trong một số bài toán thực
tiễn không quá phức tạp; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ
thông thường để biểu đạt các nội dung toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách
thức và kết quả lập luận; trình bày được ý tưởng và cách sử dụng công cụ, phương
Y

tiện học toán để thực hiện một nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận,
chứng minh toán học [6].
DẠ

b) Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản về:

- Đại số và giải tích: Ngôn ngữ và kí hiệu về số và tập hợp số, tính toán và sử
dụng công cụ tính toán, biến đổi biểu thức đại số, phương trình, hệ phương trình,

6
 bất phương trình; sử dụng ngôn ngữ hàm số để mô tả (mô hình hoá) một số quá
trình và hiện tượng trong thực tiễn. Ngôn ngữ, kí hiệu và tính toán về Dãy số và
cấp số cộng, cấp số nhân. Ngôn ngữ và các kí hiệu, các phép toán đạo hàm, nguyên

AL
hàm, tích phân và giải quyết một số bài toán thực tiễn gắn liền với các kiến thức về
giải tích.
- Hình học và Đo lường: Nội dung Hình học và Đo lường ở cấp học này bao

CI
gồm Hình học trực quan và Hình học phẳng, hình học không gian, hình học giải
tích. Hình học trực quan tiếp tục cung cấp ngôn ngữ, kí hiệu, mô tả (ở mức độ trực
quan) những đối tượng của thực tiễn (hình phẳng, hình không gian); tạo lập một số

FI
mô hình hình học thông dụng; tính toán một số yếu tố hình học diện tích, thể tích,
góc, khoảng cách…, phát triển trí tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn

OF
đề thực tiễn đơn giản gắn với Hình học và Đo lường. Hình học phẳng cung cấp
những kiến thức và kĩ năng (ở mức độ suy luận logic) về các quan hệ hình học và
một số hình phẳng thông dụng (điểm, đường thẳng, tia, đoạn thẳng, góc, hai đường
thẳng song song, tam giác, tứ giác, đường tròn), và một số phép biến hình. Hình

ƠN
học không gian cung cấp những kiến thức và kĩ năng (ở mức độ suy luận logic) về
các quan hệ hình học và một số hình không gian thông dụng (điểm, đường thẳng,
tia, đoạn thẳng, góc, hình đa diện, mặt cầu quan hệ song song, quan hệ vuông góc
giữa các đối tượng đường thẳng, mặt phẳng). Hình học giải tích cung cấp ngôn
NH
ngữ, kí hiệu, mô tả về toạ độ của điểm, phương trình của đường thẳng, mặt phẳng
và một số đường cong.
- Thống kê và Xác suất: Thu thập, phân loại, biểu diễn, phân tích và xử lí dữ
liệu thống kê; phân tích dữ liệu thống kê thông qua tần số, tần số tương đối; nhận
biết một số quy luật thống kê đơn giản trong thực tiễn; sử dụng thống kê để hiểu
Y

các khái niệm cơ bản về xác suất thực nghiệm của một biến cố và xác suất của một
QU

biến cố; nhận biết ý nghĩa của xác suất trong thực tiễn.
c) Góp phần giúp học sinh có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề gắn
với môn Toán; có ý thức hướng nghiệp dựa trên năng lực và sở thích, điều kiện và
hoàn cảnh của bản thân; định hướng phân luồng sau trung học phổ thông (tiếp tục
học lên, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động).
M

1.3. Hoạt động thực hành và trải nghiệm trong dạy học môn toán
KÈ

1.3.1. Hoạt động trải nghiệm

1.3.1.1. Hoạt động trải nghiệm
Học toán thông qua hoạt động trải nghiệm là quá trình người học được tiếp
cận hoặc làm việc trực tiếp đối tượng học tập môn Toán; người học huy động
Y

những kinh nghiệm của bản thân và người khác để có được kinh nghiệm mới nhờ
DẠ

quá trình chuyển hóa kinh nghiệm nhằm nâng cao nhận thức, giá trị sống của bản
thân về thế giới khách quan.
1.3.1.2. Bản chất của hoạt động trải nghiệm

7
 Học trải nghiệm, hiểu một cách đơn giản, là quy trình “học thông qua thực
nghiệm”. Bản chất của hoạt động trải nghiệm là tạo ra cơ hội cho tất cả học sinh
vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học ở nhà trường và những kinh nghiệm

AL
của bản thân vào giải quyết vấn đề thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
1.3.1.3. Mô hình hoạt động học tập trải nghiệm

CI
Mô hình hoạt động học tập trải nghiệm là tổ chức hoạt động học tập dựa trên
các hoạt động, hành động để người học tự mình kiến tạo tri thức cho bản thân, và
qua đó người học lại vận dụng, áp dụng tri thức vào thực tiễn để hình thành nên

FI
các kiến thức mới.
Quá trình hoạt động học tập trải nghiệm là quá trình kiến tạo, đặc biệt sự kiến

OF
tạo này liên kết với kinh nghiệm sống của người học và có tác dụng làm thay đổi
kinh nghiệm của chính người học để hình thành kinh nghiệm, tri thức mới.
Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm chính là dựa trên những phương
pháp dạy học tích cực và huy động cảm xúc, kinh nghiệm của mỗi cá nhân người

ƠN
học theo bối cảnh hoạt động, trong suốt quá trình đó, người học bày tỏ cảm xúc và
giá trị của mình thông qua các thử thách, đam mê, so sánh, thỏa mãn, kích thích,
xác nhận, khẳng định để chia sẻ các ấn tượng của mình.
1.3.1.4. Vai trò của hoạt động trải nghiệm
NH

Trong hoạt động, con người thường biểu lộ tính sáng tạo trong chính hành vi
của mình. Tổ chức cho học sinh học tập thông qua hoạt động trải nghiệm của bản
thân học sinh là một con đường, cách thức đổi mới phương pháp giáo dục trong
nhà trường, đã được nhiều tổ chức nghiên cứu và các nhà khoa học trên thế giới chỉ
Y

ra vai trò to lớn của nó đối với giáo dục và dạy học:
QU

- Học sinh cảm thấy hứng thú trong việc học tập
- Học sinh có thể nắm bắt các khái niệm dễ dàng hơn
- Học sinh có nhiều cơ hội để phát huy tính sáng tạo
- Tạo sự liên kết giữa các kiến thức khoa học liên ngành
M

- Tạo sự liên kết giữa kiến thức khoa học với thực tiễn
1.3.1.5. Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán
KÈ

cho học sinh trung học phổ thông

Nội dung tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường cần được
định hướng và nghiên cứu kỹ để tránh việc quá tải cho học sinh và tránh sự mất
liên kết giữa hoạt động và mục tiêu giáo dục của môn học.
Y

1.3.1.6. Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán
DẠ

cho học sinh trung học phổ thông

Hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm là dựa trên các phương pháp tổ chức
dạy học tích cực có tính tích hợp về cả nội dung kiến thức lẫn phong cách học tập

8
 khác nhau của học sinh, trong đó học sinh được học tập theo sự phân hóa về năng
lực, sở thích hay sở trường của cá nhân mình. Qua đó sẽ phát huy và bồi dưỡng
toàn bộ năng lực của học sinh như: năng lực làm việc nhóm, năng lực sử dụng và

AL
khai thác công nghệ thông tin, năng lực thích ứng, năng lực sáng tạo,…
Một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm:

CI
- Hoạt động câu lạc bộ
- Tổ chức trò chơi học tập

FI
- Tổ chức diễn đàn
- Sân khấu tương tác

OF
- Tham quan, dã ngoại
- Hội thi/cuộc thi
Ngoài ra còn có rất nhiều hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm khác như
hoạt động giao lưu, hoạt động chiến dịch, lao động công ích, thể dục thể thao, hoạt
động nhân đạo thiện nguyện,…
ƠN
1.3.1.7. Phương pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn
Toán cho học sinh trung học phổ thông
NH
Hoạt động trải nghiệm coi trọng các hoạt động thực tiễn mang tính tự chủ của
học sinh, về cơ bản là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân,
với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân
trong tập thể. Học sinh được trải nghiệm và sáng tạo thông qua việc tổ chức các
hoạt động giáo dục gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống. Vì vậy đòi hỏi các hình
Y

thức và phương pháp tổ chức phải đa dạng, phong phú, linh hoạt, hướng đến việc
QU

học sinh tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Có 2 phương pháp chính, đó là:
+ Phương pháp giải quyết vấn đề (GQVĐ)
GQVĐ là một phương pháp giáo dục nhằm phát triển năng lực tư duy, sáng
tạo trong việc GQVĐ của học sinh. Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề,
thông qua việc GQVĐ giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp.
M

Trong tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm, phương pháp GQVĐ thường
được vận dụng khi học sinh phân tích, xem xét và đề xuất những giải pháp trước
KÈ

một hiện tượng, sự việc nảy sinh trong quá trình hoạt động.
Phương pháp GQVĐ có ý nghĩa quan trọng, phát huy được tính tích cực, sáng
tạo của học sinh, giúp các em có cách nhìn toàn diện hơn trước các hiện tượng, sự
việc nảy sinh trong hoạt động, cuộc sống hàng ngày. Để phương pháp này thành
Y

công thì vấn đề đưa ra phải sát với mục tiêu hoạt động, kích thích học sinh tích cực
DẠ

tìm tòi cách giải quyết vấn đề. Còn trong một tập thể lớp, khi GQVĐ giáo viên
phải coi trọng nguyên tắc tôn trọng, bình đẳng, tránh gây ra căng thẳng không có
lợi khi giáo dục học sinh.

9
 Phương pháp trên được tiến hành theo các bước cụ thể như sau:
Bước 1: Nhận biết vấn đề

AL
Trong bước này giáo viên cần phân tích tình huống đặt ra giúp học sinh nhận
biết được vấn đề để đạt yêu cầu, mục đích đặt ra. Do đó, vấn đề ở đây cần được
trình bày rõ ràng, dễ hiểu đối với học sinh.

CI
Bước 2: Tìm phương án giải quyết
Để tìm ra các phương án GQVĐ, học sinh cần so sánh, liên hệ với cách

FI
GQVĐ tương tự hay kinh nghiệm đã có cũng như tìm phương án giải quyết mới.
Các phương án giải quyết đã tìm ra cần được sắp xếp, hệ thống hóa để xử lí ở giai
đoạn tiếp theo. Khi có khó khăn hoặc không tìm được phương án giải quyết thì cần

OF
quay trở lại việc nhận biết vấn đề để kiểm tra lại và hiểu vấn đề.
Bước 3: Quyết định phương án giải quyết
Giáo viên cần quyết định phương án GQVĐ, khi tìm được phải phân tích, so
sánh, đánh giá xem có thực hiện được việc GQVĐ hay không. Nếu có nhiều
ƠN
phương án giải quyết thì cần so sánh để xác định phương án tối ưu. Nếu các
phương án đã đề xuất mà không giải quyết được vấn đề thì tìm kiếm phương án
giải quyết khác. Khi quyết định được phương án thích hợp là đã kết thúc việc
GQVĐ.
NH

+ Phương pháp làm việc nhóm

Làm việc theo nhóm là tập hợp hai hoặc nhiều người để hoàn thành một mục
tiêu nhất định. Trong quá trình học tập, giáo viên sắp xếp học sinh thành những
nhóm nhỏ để học sinh trong nhóm trao đổi, giúp đỡ và phối hợp làm việc để hoàn
Y

thành nhiệm vụ chung của nhóm.

QU

Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp làm việc nhóm:

- Các nhiệm vụ đòi hỏi phải có sự phụ thuộc lẫn nhau.
- Tạo ra những nhiệm vụ phù hợp với kĩ năng và khả năng làm việc nhóm của
học sinh
M

- Phải có sự công bằng trong việc phân công nhiệm vụ giữa các nhóm và các
KÈ

thành viên trong nhóm.

- Đảm bảo trách nhiệm của cá nhân: Việc phân công nhiệm vụ cho từng thành
viên trong nhóm phải rõ ràng; thường xuyên thay đổi nhóm trưởng và người báo
cáo.
Y

- Sử dụng nhiều cách sắp xếp nhóm làm việc khác nhau: Tùy thuộc vào chủ
đề hay nội dung dạy học để sắp xếp các nhóm phù hợp.
DẠ

- Giáo viên phải hướng dẫn học sinh phương pháp, kĩ năng làm việc nhóm.
Các bước tiến hành:

10
 Bước 1. Chuẩn bị cho hoạt động:
- Giáo viên xác định mục tiêu, nhiệm vụ của bài học từ đó đề xuất vấn đề,
cách thực hiện và lập kế hoạch phân công nhóm; hướng dẫn từng nhóm lập kế

AL
hoạch.
Bước 2. Thực hiện:

CI
+ Giáo viên cho học sinh thực hiện hoạt động nhóm.
+ Giáo viên quan sát, nắm bắt thông tin ngược từ học sinh để có thể kịp thời

FI
hướng dẫn, điều chỉnh các nhóm vận hành theo đúng hướng.
+ Báo cáo kết quả hoạt động nhóm.

OF
+ Khuyến khích, động viên các nhóm hoặc cá nhân làm việc tốt.
Bước 3. Đánh giá hoạt động: Ở bước này giáo viên cần:
+ Cho học sinh tự nhận xét và nhận xét giữa các nhóm với nhau trên mọi
phương diện.
ƠN
+ Trên cơ sở đánh giá đúng sự cố gắng của từng nhóm, từng cá nhân, giáo
viên đưa ra nhận xét, điều chỉnh, bổ sung, phân tích những vấn đề học sinh đã làm
và chưa làm được.
NH
+ Đưa ra kết luận gồm kết quả hoạt động và mức độ thể hiện (cái gì đã làm
tốt, cần rèn luyện thêm và rèn luyện như thế nào).
1.3.2. Hoạt động thực hành
1.3.2.1. Hoạt động thực hành
Y

Thực hành là những thao tác nhằm vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã tiếp thu
QU

được vào việc giải quyết những tình huống, những vấn đề cụ thể.
1.3.2.2. Các hình thức tổ chức hoạt động thực hành
a) Luyện tập
Trong môn Toán, luyện tập chính là hình thức giúp cho học sinh hình thành và
M

rèn luyện các kỹ năng, kỹ xảo trong Toán. Từ việc luyện tập học sinh sẽ có khả
năng bóc tách, đánh giá bài Toán ở nhiều góc độ khác nhau, từ đó đưa ra các cách
KÈ

xử lý khác nhau và tìm ra được cách tối ưu nhất. Có luyện tập thì học sinh mới có
khả năng vận dụng các lý thuyết vào giải Toán một cách thành thạo, giúp học sinh
thông hiểu và vận dụng lý thuyết Toán.
b) Ôn tập
Y

Ôn tập là hình thức cần thiết với tất cả các môn học. Trong môn Toán, ôn tập
DẠ

là hình thức không thể thiếu. Đối với môn Toán, kiến thức rất rộng và cần có sự
liên kết giữa các mạch kiến thức với nhau. Kiến thức của lớp dưới làm nền tảng
cho kiến thức của lớp sau. Tổ chức ôn tập Toán giúp học sinh có một cái nhìn tổng

11
 quát về kiến thức, từ đó có thể xây dựng mối liên hệ giữa các mạch kiến thức trong
quá trình học.
c) Công tác độc lập: Công tác độc lập là hình thức dưới sự điều khiểu gián

AL
tiếp của giáo viên, học sinh tự thực hiện hoạt động học của mình.
Công tác độc lập của học sinh có thể được thực hiện thông qua các hình thức:

CI
Nghiên cứu tri thức, thí nghiệm, quan sát làm báo cáo thực tế…
Ngoài chương trình Toán trong sách giáo khoa, học sinh có thể chủ động tham
khảo nhiều tài liệu Toán khác, ví dụ như các tài liệu chuyên đề, tài liệu về máy tính

FI
cầm tay, các tài liệu bài tập nâng cao,... Việc luyện tập với các tài liệu đó sẽ giúp
trau dồi, làm phong phú thêm kiến thức Toán, rèn luyện cho học sinh năng lực tự

OF
nghiên cứu, tự tìm tòi, suy nghĩ – một yếu tố quan trọng cho người học Toán.
1.3.2.3. Phương pháp tổ chức hoạt động thực hành
Phương pháp tổ chức dạy thực hành được xây dựng dựa trên quan điểm của
thuyết hành vi và được tổ chức thành 4 bước, có sự trình diễn của giáo viên.

ƠN
Nguyên tắc của phương pháp này là giáo viên làm mẫu, học sinh làm theo và sau
đó tiến hành luyện tập.
Một trong những phương pháp quan trọng trong dạy thực hành là phương
pháp 4 bước. Phương pháp này phù hợp đối với các bài thực hành cơ bản. Cấu trúc
NH

của phương pháp dạy thực hành 4 bước như sau:

Bước 1: Thông tin mở đầu bài dạy
- Ổn định lớp, tạo không khí học tập;
Y

- Gây động cơ học tập;

QU

- Cung cấp thông tin khái quát về bài thực hành, những kiến thức sơ bộ;
- Xác định các nhiệm vụ của học sinh, các tiêu chuẩn chất lượng (kỹ thuật,
quy trình, thời gian);
- Kiểm tra việc chuẩn bị dụng cụ, nguyên liệu, vật liệu của học sinh.
M

Bước 2: Giáo viên làm mẫu và giải thích

- Đảm bảo cho toàn bộ học sinh có thể quan sát được.
KÈ

- Làm mẫu với với tốc độ vừa phải và phải theo trình tự lôgic kết hợp với
giảng giải/ giải thích cách thực hiện cụ thể nhưng ngắn gọn, tránh rườm rà.
- Trong quá trình làm mẫu nên kết hợp đặt câu hỏi nhằm mục đích thúc đẩy sự
suy nghĩ và lôi kéo sự chú ý của học sinh vào những điểm chính.
Y

- Nhấn mạnh những điểm chính.

DẠ

- Có thể làm mẫu một thao tác lặp lại vài lần nếu cần thiết.
Bước 3: Học sinh làm lại và giải thích

12
 Mục đích của bước này là kiểm tra sự tiếp thu của học sinh những nội dung
vừa quan sát. Nội dung của bước này là:
- Học sinh mô tả lại các bước công việc vừa được quan sát.

AL
- Học sinh làm lại các bước công việc cùng với giải thích.
- Giáo viên kiểm tra, điều chỉnh các thao tác cho học sinh.

CI
Bước 4: Học sinh luyện tập
Mục đích của bước này là học sinh luyện tập kỹ năng. Nội dung của bước

FI
này là: học sinh luyện tập; giáo viên giám sát, kiểm tra, giúp đỡ học sinh.
Giáo viên có thể cho học sinh tiến hành thực hành theo nhóm, tổ hay cá nhân

OF
nếu như học sinh đã nắm vững về cách thức thực hành và giáo viên tiếp tục theo
dõi để kiểm tra, đôn đốc và hướng dẫn học sinh sửa chữa kịp thời, cũng như giải
đáp những thắc mắc mà học sinh đưa ra trong quá trình thực hành.
1.3.2.4. Vai trò của tổ chức hoạt động thực hành

ƠN
Hoạt động thực hành không chỉ là cách để giúp học sinh thu nhận kiến thức
dựa trên các thí nghiệm mà còn giúp học sinh rèn luyện các kỹ năng sử dụng các
dụng cụ thực hành, rèn luyện tư duy để gắn kiến thức môn học với thực tế. Thực
hành được coi là nhân tố thúc đẩy, có ảnh hưởng tích cực tới quá trình học tập và
NH
các trải nghiệm thực tế của học sinh. Thông qua việc thực hành, học sinh có thể tự
mình giải thích được nội dung khoa học, đưa ra được nhiều câu trả lời, hình thành
và phát triển kĩ năng, làm việc tập trung và chính xác, từ đó học cách lập kế hoạch,
tổ chức thực hiện công việc, chuẩn bị và phân công công việc trong nhóm, biết
Y

cách thu thập và ghi chép các kết quả mang lại từ bài học, mô tả và phân tích chính
xác đối tượng của bài học và đi tới kết luận, qua đó rút ra bài học thành công, khó
QU

khăn và thất bại trong học tập, công việc.

1.3.2.5. Các đặc điểm cơ bản của hoạt động thực hành
- Học thông qua thực hành là quá trình học sinh học từ kinh nghiệm của chính
mình thông qua việc tiếp xúc trực tiếp với học liệu, vật chất, đối tượng khác với
M

việc học thông qua đọc một cuốn sách tức là thông qua kinh nghiệm của người
khác được đúc kết lại bằng văn bản.
KÈ

- Học sinh vận dụng các tri thức một cách sáng tạo, linh hoạt để hoàn thành
các nhiệm vụ được đưa ra. Qua đó, học sinh không chỉ được rèn luyện về kiến thức
mà còn được rèn luyện về kỹ năng trong thực hành.
- Hoạt động thực hành cần phải có mục đích, mục tiêu rõ ràng. Quy trình thực
Y

hành từ đơn giản, làm mẫu rồi tăng dần tính phức tạp. Quan trọng là học sinh cần
phải có sự chuẩn trước về lý thuyết trước khi thực hành.
DẠ

- Hoạt động thực hành phải được tiến hành thường xuyên, liên tục và vừa phù
hợp với đối tượng học sinh. Có thể tiến hành hoạt động thực hành ở mọi môn học.

13
 Môn Toán nói riêng và các môn học khác nói chung thì việc tiến hành thực hành là
bắt buộc.
1.3.3. Thực trạng việc tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho học

AL
sinh trung học phổ thông
1.3.3.1. Mục đích điều tra

CI
Tìm hiểu tính cấp thiết và thực trạng việc thiết kế, tổ chức các hoạt động thực
hành và trải nghiệm trên một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Nghệ
An trong dạy học nói chung và trong dạy học môn Toán nói riêng. Đánh giá kết

FI
quả trên cở sở lý luận về thiết kế và tổ chức các hoạt động thực hành và trải
nghiệm, đối chiếu với mục tiêu giáo dục. Qua đó có được một cái nhìn về thực

OF
trạng việc thiết kế, tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong trường
trung học phổ thông, rút ra những ưu điểm, nhược điểm, thiếu sót, sai lầm, khó
khăn, thuận lời của giáo viên và học sinh. Kết quả thu được làm cơ sở cho việc
thiết kế các các hoạt động thực hành và trải nghiệm đối với môn Toán cho học sinh
trung học phổ thông.
1.3.3.2. Phương pháp điều tra ƠN
- Điều tra giáo viên: Thông qua phiếu điều tra, link khảo sát, trao đổi trực tiếp,
tham khảo giáo án, dự giờ lên lớp.
NH

- Điều tra học sinh: Thông qua phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp.
1.3.3.3. Đối tượng điều tra
Giáo viên và học sinh của một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh
Y

Nghệ An.
1.3.3.4. Kết quả điều tra.
QU

a) Giáo viên: Thông qua việc sử dụng phiếu đánh giá, link khảo sát, thăm dò,
trao đổi trực tiếp, tôi có một số kết luận sau:
- Hầu như các giáo viên trên địa bàn đã được cập nhật và tập huấn về các
phương pháp dạy học mới như dạy học trải nghiệm, dạy học tình huống, dạy học
M

giải quyết vấn đề, dạy học theo nhóm, dạy học dự án …
- Việc dạy trên lớp hiện nay ở các trường còn mang nặng tính truyền đạt kiến
KÈ

thức theo một chiều; nghĩa là giáo viên truyền đạt rồi học sinh nghe, chép và tiếp
thu kiến thức. Phương pháp dạy học trên lớp chủ yếu là thuyết trình và vấn đáp.
- Giáo án của giáo viên chủ yếu tóm tắt kiến thức trong sách giáo khoa và
lượng kiến thức nằm trọn vẹn trong sách giáo khoa, ít có kiến thức liên hệ thực tế.
Y

- Đa số các giáo viên đều đã được tập huấn về việc tổ chức các hoạt động trải
DẠ

nghiệm tuy nhiên chưa được tổ chức thực tế trong giờ học hay trong nhà trường
hoặc có tổ chức nhưng không thường xuyên.
b) Học sinh:

14
 - Hầu hết học sinh đều cảm thấy hào hứng, tò mò và mong muốn được tham
gia các hoạt động trải nghiệm mà giáo viên và nhà trường tổ chức.
- Còn có một ít học sinh có sự khiếm khuyết về nhận thức đều cảm thấy khó

AL
khăn khi tham gia các hoạt động trải nghiệm.
- Sau khi tham gia các hoạt động trải nghiệm, học sinh cảm thấy yêu thích các

CI
môn học hơn. Đối với môn toán, các em cảm thấy thích thú khi học môn toán và
không còn cảm thấy đây là một môn học khô khan.
- Mối quan hệ giữa học sinh với học sinh và giữa học sinh với giáo viên có

FI
thêm sự gắn bó khăng khít trong các hoạt động, học sinh chủ động hơn trong việc
nêu lên các quan điểm, ý kiến của mình trước mọi người.

OF
c) Đánh giá chung:
Việc tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong trường trung học
phổ thông là hết sức cần thiết. Tuy nhiên không phải lúc nào cũng tổ chức được
hoạt động thực hành và trải nghiệm cho học sinh.

ƠN
- Đối với một số trường còn khó khăn về cơ sở vật chất, trang thiết bị, hoặc có
hoàn cảnh đặc thù cần phải tổ chức các hoạt động sao cho phù hợp.
- Đội ngũ giáo viên phải có kiến thức vững chắc và khả năng quản lý tốt trong
NH
việc tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm.
- Giáo viên cần phải cho học sinh có sự tiếp xúc từ từ với các hoạt động trải
nghiệm, thực hành các nhiệm vụ phải từ dễ đến khó để các em làm quen cũng như
không cảm thấy sợ và áp lực khi tham gia các hoạt động trải nghiệm.
Y

Kết luận chương 1

QU

Trong Chương 1 (Cơ sở lý luận thực tiễn) chúng tôi đã đưa ra được một số
khái niệm liên quan đến đề tài cùng với việc nêu lên xu hướng đổi mới phương
pháp dạy học ở nước ta hiện nay. Đặc biệt, Chương trình giáo dục phổ thông 2018
vừa được áp dụng đang đặt ra các yêu cầu lớn đối với việc thiết kế hoạt động dạy
học thông qua hoạt động thực hành trải nghiệm theo hướng tiếp cận phát triển năng
M

lực học sinh. Vì vậy, các tác giả thấy rằng cần có một nghiên cứu sâu hơn về quan
niệm dạy học Toán cho học sinh trung học phổ thông thông qua hoạt động thực
KÈ

hành trải nghiệm; về quy trình và cách thức tổ chức thực hiện. Với lí do đó, các tác
giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu này.
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu, các tác giả đã xác định rõ được một số vấn
đề lý luận liên quan. Cụ thể là: bản chất của hoạt động thực hành trải nghiệm; mô
Y

hình hoạt động thực hành trải nghiệm; vai trò của hoạt động thực hành trải nghiệm;
nội dung, hình thức, phương pháp tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm
DẠ

trong dạy học môn Toán cho học sinh trung học phổ thông.

15
 CHƯƠNG II. THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG THỰC HÀNH TRẢI NGHIỆM
TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG III - HÌNH HỌC 10 CHƯƠNG TRÌNH
GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018

AL
THEO ĐỊNH TIẾP CẬN HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
2.1. Các yêu cầu của việc tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong

CI
dạy học môn Toán cho học sinh trung học phổ thông
2.1.1. Yêu cầu về nội dung dạy học
Khi tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho học sinh trung học phổ

FI
thông theo hướng hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề, học sinh sẽ
tự tìm hiểu chủ đề, lên kế hoạch phân công công việc và cuối cùng là tiến hành

OF
thực hiện. Chính vì vậy mà nội dung dạy học phải phong phú, đa dạng, phù hợp
với trình độ của học sinh. Tuy nhiên, khi lựa chọn nội dung tổ chức hoạt động thực
hành và trải nghiệm trong môn Toán cũng cần đảm bảo một số yêu cầu sau để
tránh cho học sinh bị quá tải và làm mất đi tính giáo dục của hoạt động, cụ thể:

ƠN
+ Có tính thời sự, được truyền thông đăng tải nhiều lần trong một khoảng thời
gian nhất định khi tổ chức chủ đề cho học sinh;
+ Được nhiều học sinh biết đến và chính bản thân học sinh phải có kiến thức,
thông tin một cách khá hệ thống về vấn đề cần tìm hiểu để thu hút toàn bộ học sinh
NH
trong hoạt động;
+ Phải gắn với một môn học cụ thể trong nhà trường để giáo viên bộ môn có
thể hướng dẫn, giảng giải kiến thức cho học sinh và gắn với hoạt động dạy học bộ
môn để có thời gian, không gian trong chương trình tổ chức;
Y

+ Thiết thực với địa phương nơi học sinh sinh sống, người học có thể đã được
QU

thực hiện hoặc trải nghiệm một phần của vấn đề đó;
+ Phù hợp với khả năng của học sinh, nghĩa là khi vận dụng các kiến thức
trong nhà trường, học sinh có thể giải quyết được chúng.
2.1.2. Yêu cầu về phương pháp dạy học
M

Khi tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm cho học sinh trung học phổ
thông, giáo viên sử dụng kết hợp một cách linh hoạt nhiều phương pháp dạy học
KÈ

khác nhau để có thể phát huy được tính độc lập, tự giác, tự tìm tòi, sáng tạo của
học sinh trong hoạt động thực hành trải nghiệm, qua đó nhằm phát huy các năng
lực tự học cho học sinh. Mặt khác, khi tiến hành dạy học theo hướng tiếp cận năng
lực học sinh, giáo viên cũng cần quan tâm đến hiệu quả của mỗi phương pháp mà
mình áp dụng đem lại.
Y

2.1.3. Yêu cầu về đánh giá kết quả học tập của học sinh
DẠ

Việc đánh giá học sinh trong hoạt động thực hành và trải nghiệm chủ yếu
thông qua quan sát hành vi, thái độ và sản phẩm học tập của học sinh. Các Thông
tư số 26/2020/TT-BGDĐT, Thông tư số 22/2021/TT-BGDĐT của Bộ Giáo dục và

16
 Đào tạo về đánh giá học sinh theo định hướng đổi mới giáo dục đều chỉ rõ cần chú
trọng đánh giá thường xuyên đối với tất cả học sinh và tổ chức đánh giá thông qua:
- Hoạt động trên lớp của học sinh;

AL
- Hồ sơ học tập, vở học tập của từng học sinh;
- Báo cáo kết quả thực hành, thí nghiệm trong các môn học;

CI
- Bài thuyết trình (bài viết, bài trình chiếu, video clip,…) về kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập.

FI
Đánh giá kết quả hoạt động thực hành và trải nghiệm có rất nhiều cách. Trong
quá trình hoạt động thực tiễn, giáo viên cần phải quan sát, nhận xét, góp ý cho học
sinh và đánh giá học sinh thông qua những biểu hiện cụ thể và kết quả hoạt động

OF
của học sinh. Trong quá trình đánh giá cần sử dụng nhiều hình thức, nhiều bộ công
cụ đánh giá, coi trọng nhận xét quá trình tiến bộ về nhiều mặt khác nhau của học
sinh.
2.1.4. Yêu cầu về đảm bảo mục tiêu bài học
ƠN
Trong một bài học giáo viên có thể vận dụng linh hoạt nhiều phương pháp
khác nhau, tùy thuộc vào trình độ nhận thức của học sinh và điều kiện thực tế, tuy
nhiên mục đích cuối cùng là vẫn phải đạt được mục tiêu bài học. Khi tiến hành trải
NH
nghiệm, giáo viên phải xác định nội dung hợp lí, tổ chức cho học sinh báo cáo sản
phẩm thu được sau buổi trải nghiệm mà không mất quá nhiều thời gian, nhưng
phải đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu bài học, cung cấp đủ kiến thức, kĩ năng cần
thiết cho học sinh. Để làm được điều này đòi hỏi khi thiết kế hoạt động thực hành
và trải nghiệm, giáo viên cần phải dựa trên nội dung cốt lõi của chương trình, đáp
Y

ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học. Ngoài ra phải tập trung vào những hiểu
QU

biết của học sinh sau quá trình học.

2.1.5. Yêu cầu phù hợp với trình độ từng đối tượng học sinh
Trong quá trình dạy học, dạy học vừa sức là nguyên tắc hàng đầu. Nguyên tắc
này đòi hỏi trong quá trình dạy học, khi lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức
tổ chức dạy học phải không ngừng nâng cao mức độ khó khăn trong học tập, gây
M

nên sự căng thẳng về trí lực, thể lực một cách cần thiết, nói cách khác, dạy học vừa
sức có nghĩa là trong dạy học phải tạo nên khó khăn vừa sức, những yêu cầu và
KÈ

nhiệm vụ học tập đề ra phải tương ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển trí
tuệ gần nhất. Tính vừa sức đòi hỏi phải phù hợp với đặc điểm lứa tuổi, mỗi độ tuổi
gắn liền với sự trưởng thành của những cơ quan trong cơ thể và những chức năng
của các cơ quan đó, cũng như với sự tích lũy những kinh nghiệm về mặt nhận thức
Y

và về mặt xã hội, với loại hoạt động chủ đạo của lứa tuổi đó, lứa tuổi thay đổi thì
nhu cầu trí tuệ và hứng thú nhận thức của trẻ cũng biến đổi. Khi tổ chức các hoạt
DẠ

động thực hành và trải nghiệm, phải tiến hành phù hợp với trình độ của học sinh
trong lớp, đồng thời phù hợp với trình độ phát triển của từng đối tượng học sinh
sao cho đảm bảo mỗi học sinh có thể phát triển mức tối đa so với khả năng của

17
 mình sau khi tham gia trải nghiệm. Ngày nay, cùng với tốc độ phát triển của khoa
học kĩ thuật, sự tiến bộ của xã hội và sự bùng nổ của thông tin, khả năng nhận thức
của học sinh trung học phổ thông ngày càng phát triển hơn. Đây chính là điều kiện

AL
thuận lợi để tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong dạy học các môn
học nói chung và môn Toán THPT nói riêng.
2.1.6. Yêu cầu về đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của giáo viên

CI
và tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của học sinh
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình dạy học phải phát huy cao độ tính tự

FI
giác, tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học dưới tác dụng vai trò chủ
đạo của giáo viên, tạo nên sự cộng hưởng của hoạt động dạy và hoạt động học.
Tính tự giác nhận thức thể hiện ở chỗ người học ý thức đầy đủ mục đích, nhiệm vụ

OF
học tập mà qua đó nỗ lực nắm vững tri thức, tránh chủ nghiã hình thức trong quá
trình lĩnh hội tri thức.
Tính tích cực nhận thức là thái độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể thông
qua sự huy động ở mức độ cao các chức năng tâm lý nhằm giải quyết những vấn đề
ƠN
học tập, nhận thức. Nó vừa là mục đích hoạt động, vừa là phương tiện, vừa là điều
kiện để đạt được mục đích và vừa là kết quả của hoạt động. Tính tích cực nhận
thức cũng là phẩm chất hoạt động của cá nhân.
NH
Tính độc lập nhận thức về nghĩa rộng là sự sẵn sàng tâm lý đối với sự tự học.
Theo nghĩa hẹp, tính độc lập nhận thức là năng lực, phẩm chất, nhu cầu học tập và
năng lực tự tổ chức học tập, cho phép người học tự phát hiện, tự giải quyết vấn đề,
tự kiểm tra, tự đánh giá hoạt động học tập của mình và qua đó cho phép người học
hình thành sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho việc tự học.
Y

Ba phẩm chất nêu trên có mối liên hệ mật thiết với nhau. Tính tự giác nhận
QU

thức là cơ sở của tính tích cực và tính độc lập nhận thức. Tính tích cực nhận thức là
điều kiện, là kết quả, là định hướng và là biểu hiện của sự nảy sinh và phát triển
của tính độc lập nhận thức. Tính độc lập nhận thức là sự thể hiện tính tự giác, tính
tích cực ở mức độ cao.
M

Kết hợp tính tích cực của giáo viên và học sinh một cách hài hoà trong hoạt
động phối hợp với nhau sẽ cho phép đạt được những kết quả dạy học và giáo dục
trong một thời gian ngắn nhất.
KÈ

Trong hoàn cảnh đổi mới ở nước ta nói chung và đổi mới sự nghiệp giáo dục
nói riêng, trong điều kiện nhân tố con người là động lực cho sự phát triển của xã
hội thì tính tự giác, tính tích cực, tính độc lập sáng tạo có ý nghĩa đặc biệt quan
Y

trọng.
2.1.7. Yêu cầu về đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận và thực tiễn
DẠ

Yêu cầu này đòi hỏi trong quá trình dạy học nắm vững tri thức, nắm vững cơ
sở khoa học, kỹ thuật, văn hoá khi kết hợp hai điều kiện:
- Tri thức là hệ thống, quan trọng và then chốt.

18
 - Tri thức đó phải được vận dụng trong thực tiễn để cải tạo hiện thực, cải tạo
bản thân. Thông qua đó mà giúp học sinh ý thức rõ tác dụng của tri thức lý thuyết
đối với đời sống, với thực tiễn, với công cuộc xây dựng và bảo vệ đất nước, hình

AL
thành cho các em những kỹ năng vận dụng chúng ở những mức độ khác nhau mà
mức độ cao nhất là góp phần phát triển kinh tế - xã hội và văn hoá - khoa học của
đất nước.

CI
Bản thân nội dung “Lý luận liên hệ với thực tiễn” đã phản ánh nội dung “học
đi đôi với hành”. Theo Hồ Chí Minh thì “Lý luận phải đem ra thực hành. Thực
hành phải nhằm theo lý luận. Lý luận cũng như cái tên. Thực hành cũng như cái

FI
đích để bắn. Có tên mà không bắn hoặc bắn lung tung cũng như không có tên. Vì
vậy, chúng ta phải gắng học, đồng thời phải hành”. Theo Bác, học phải toàn diện:

OF
“Trong giáo dục không những phải có tri thức phổ thông mà còn phải có đạo đức
cách mạng”. Còn “hành” theo Người là vận dụng những điều đã học vào việc giải
quyết những vấn đề do thực tiễn đề ra. “Hành” đối với Người không chỉ là những
việc to lớn mà cả trong những việc bình thường, ai cũng làm được. Song việc làm

ƠN
đó có ý nghĩa xã hội, ý nghĩa cách mạng rất lớn, có tác dụng hình thành con người
có tư tưởng cao cả, tình cảm và hành vi đẹp đẽ, góp phần vào sự nghiệp vĩ đại của
tập thể, của dân tộc từ những công việc bình thường hàng ngày. Từ đó có thể nhận
thấy nội dung khái niệm học và hành quện vào nhau, đan kết chặt chẽ với nhau.
NH
Trong nội dung học có nội dung hành và ngược lại, trong nội dung hành đã có nội
dung học, thể hiện ở động cơ, mục đích, thái độ và cách học.
Việc vận dụng phương pháp dạy học toán theo định hướng tiếp cận phát triển
năng lực học sinh là một cơ hội tốt để các em được làm việc (tìm hiểu, thảo luận,
tranh luận, khảo sát, thí nghiệm…) để tự bản thân mình tìm ra tri thức. Nhưng điều
Y

quan trọng hơn đó là cơ hội để học sinh vận dụng những tri thức đã học được vào
QU

thực tế cuộc sống. Đó còn là cơ hội giúp học sinh tìm hiểu và giải quyết các vấn đề
mang tính xã hội, tính thời đại. Chủ đề của hoạt động thực hành và trải nghiệm
phải gắn với những vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống của học sinh. Căn cứ
vào đó giáo viên có thể xây dựng các hoạt động thực hành và trải nghiệm phù hợp.
2.1.8. Yêu cầu về môi trường học tập mang tính cộng đồng
M

Yêu cầu này đề cập tới sự hợp tác của học sinh trong quá trình học tập, trong
quá trình làm việc nhóm để đảm bảo sự khách quan, học hỏi lẫn nhau cũng như
KÈ

học cách làm việc và chung sống với người khác.

2.2. Các giai đoạn tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy
học môn Toán cho học sinh trung học phổ thông
Y

Để tổ chức hoạt động đúng theo mục tiêu đặt ra, cần phải có sơ đồ khái quát
về hoạt động từ đầu đến cuối mỗi hoạt động. Đó là cơ sở để giáo viên can thiệp và
DẠ

điều chỉnh các giai đoạn tổ chức cho hoạt động; trong đó, không thể thiếu được các
giai đoạn học sinh được trải nghiệm, được phát huy năng lực sáng tạo và giai đoạn

19
 đánh giá hoạt động của học sinh. Để tường minh trong hoạt động trải nghiệm nhằm
phát huy năng lực sáng tạo của học sinh, cần căn cứ vào các giai đoạn dưới đây:
- Giai đoạn thứ nhất là đề xuất một nhiệm vụ cho chủ đề, đó phải là một

AL
nhiệm vụ vừa sức với học sinh, tạo ra được sản phẩm để làm căn cứ đánh giá sau
khi kết thúc hoạt động.

CI
- Giai đoạn thứ hai là học sinh phải tự trải nghiệm trong thực tiễn để thực hiện
nhiệm vụ được giao. Chính trong quá trình này học sinh chiếm lĩnh kiến thức và
sáng tạo theo hiểu biết của mình. Trong giai đoạn này, cần xác định được học sinh

FI
trải nghiệm theo cá nhân, theo nhóm nhỏ hay theo lớp và có người hướng dẫn học
sinh trải nghiệm hay không, nếu có thì là ai trong số những người như giáo viên bộ

OF
môn, giáo viên chủ nhiệm, giáo viên trong trường, phụ huynh học sinh hoặc các
chuyên gia, chủ cơ sở mà học sinh đến trải nghiệm.
- Giai đoạn thứ ba là học sinh phải làm báo cáo kết quả hoạt động theo nhiệm
vụ được giao sau khi quá trình trải nghiệm kết thúc. Giai đoạn này cần chỉ rõ học
sinh phải báo cáo kết quả hoạt động theo nhóm về sản phẩm, về quá trình hoạt
ƠN
động của nhóm, quá trình hoạt động của nhóm diễn ra như thế nào. Đồng thời,
cũng phải yêu cầu cá nhân học sinh báo cáo các kiến thức chiếm lĩnh được, cảm
xúc của bản thân và kinh nghiệm tích lũy trong quá trình trải nghiệm để tạo tình
huống, cơ hội cho học sinh khẳng định giá trị bản thân và đối diện với tập thể, điều
NH

chỉnh hành vi, thái độ của mình.

- Giai đoạn thứ tư là học sinh phải báo cáo nhiệm vụ và quá trình trải nghiệm
của mình trước “công chúng”. Khi đó, cần tổ chức, bố trí và lựa chọn “công
chúng” để học sinh báo cáo kết quả và nhiệm vụ đã thực hiện. Có thể tạo môi
Y

trường báo cáo cho học sinh từ trong hoặc ngoài nhà trường theo mẫu lớn gồm có
đông “công chúng” hoặc mẫu nhỏ gồm có một số “công chúng” quan tâm hoặc bạn
QU

bè của học sinh. Đây là cơ hội để học sinh xác nhận kết quả hoạt động trải nghiệm
sáng tạo và khẳng định giá trị của mình trước tập thể. Giai đoạn này là giai đoạn để
thể chế hóa kiến thức, kết quả học tập và rút ra kinh nghiệm cho từng cá nhân học
sinh tham gia hoạt động trải nghiệm sáng tạo.
M

- Giai đoạn cuối cùng là tổng kết quá trình hoạt động, học tập, thực hiện
nhiệm vụ của học sinh. Giai đoạn này giáo viên cần thể chế hoá kiến thức theo
KÈ

mục tiêu đã đặt ra, đánh giá năng lực và kỹ năng của học sinh, cùng học sinh tự
đánh giá kiến thức, kĩ năng và năng lực mà học sinh thu được.
2.3. Quy trình thiết kế, tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm trong
dạy học
Y

Để xây dựng, tổ chức và triển khai một hoạt động thực hành và trải nghiệm
DẠ

trong nhà trường thì cần phải có sự chuẩn bị kĩ lưỡng, chu đáo về chủ đề, kế hoạch
và tài chính. Sau đây là quy trình thiết kế hoạt động thực hành và trải nghiệm trong
dạy học môn Toán cấp trung học phổ thông:
Bước 1: Xác định được chủ đề của hoạt động thực hành và trải nghiệm

20
 Dựa vào mục tiêu, nội dung kiến thức của bài học, nội dung của các môn có
liên quan để lựa chọn chủ đề để xây dựng hoạt động thực hành và trải nghiệm. Bên
cạnh đó, việc lựa chọn chủ đề còn phải căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể; phương pháp,

AL
hình thức tổ chức và cách thức đánh giá. Cần xác định rõ đối tượng thực hiện hoạt
động, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi để từ đó chọn lựa nội dung sao cho vừa sức,
thích hợp mà mang lại hiệu quả cao.

CI
Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động thực hành và trải nghiệm
Mục tiêu của hoạt động phải được xác định cụ thể, rõ ràng, phù hợp, theo

FI
hướng tiếp cận phát triển năng lực của người học. Những động từ được sử dụng
trong mục tiêu phải phản ánh được các mức độ cao, thấp của yêu cầu cần đạt về
kiến thức, kĩ năng (năng lực), thái độ sao cho phù hợp với khả năng nhận thức của

OF
từng nhóm học sinh hay từng lớp học.
Bước 3: Xác định nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức hoạt động thực
hành và trải nghiệm

ƠN
Dựa vào mục tiêu đã xác định để liệt kê đầy đủ, rõ ràng các nội dung cần thực
hiện, qua đó lựa chọn hình thức, phương tiện tổ chức hoạt động tương ứng.
Bước 4: Xây dựng tiến trình hoạt động
+ Xác định điều kiện tổ chức hoạt động: Thời gian tổ chức, địa điểm, kinh
NH

phí,…
+ Xác định các bước thực hiện hoạt động: nêu rõ các bước tiến hành hoạt
động.
+ Khi thiết kế tiến trình hoạt động thực hành và trải nghiệm cần đảm bảo các
Y

yếu tố sau:
QU

- Khai thác các trải nghiệm, kinh nghiệm đã có.

- Thử nghiệm mang tính tích cực.
- Học sinh phải khởi tạo được kinh nghiệm mới cho bản thân.
Bước 5: Thiết kế các bài toán thực tế áp dụng chủ đề đã tiến hành thực
M

nghiệm
KÈ

Dựa vào nội dung kiến thức của bài học, nội dung kiến thức của các môn có
liên quan đến hoạt động thực hành và trải nghiệm học sinh thiết kế các bài toán
liên môn, các bài toán áp dụng thực tế và đề xuất các ý tưởng áp dụng các bài toán
đó trong từng lĩnh vực cụ thể.
Y

Bước 6: Thiết kế tiêu chí, cách thức và công cụ đánh giá học sinh trong quá
trình trải nghiệm
DẠ

Các tiêu chí để đánh giá cần chú ý đến cả quá trình, đánh giá cá nhân và tập
thể. Đẩy mạnh đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học

21
 sinh thông qua quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập, sản phẩm học tập mà học
sinh đã hoàn thành. Để làm tốt khâu đánh giá, giáo viên cần:
- Phối hợp với học sinh xây dựng bộ công cụ đánh giá: phiếu đánh giá làm

AL
việc nhóm, bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm học tập,…
- Cho học sinh nhận xét, đánh giá kết quả hoạt động nhưng phải dưới sự

CI
hướng dẫn của giáo viên.
- Động viên, khích lệ học sinh trình bày quan điểm của mình.

FI
- Tạo điều kiện để học sinh có thể trình bày những thắc mắc, bàn luận về sản
phẩm của học sinh khác.
- Sau khi học sinh tiến hành tự đánh giá, giáo viên cần có sự nhật xét tổng thể,

OF
chỉ ra những điểm tích cực, hạn chế để học sinh rút kinh nghiệm. Nhận xét không
chỉ liên quan đến sản phẩm cuối cùng mà còn phải đánh giá được thái độ, ý thức
của học sinh trong quá trình tham gia hoạt động thực hành và trải nghiệm.

ƠN
2.4. Thiết kế và tổ chức dạy học thực hành trải nghiệm trong dạy học
chương III - Hình học 10 Chương trình GDPT 2018
2.4.1. Tổng quan chương III - Hình học 10 Chương trình GDPT 2018
2.4.1.1. Yêu cầu tối thiểu của chương trình
NH

Về kiến thức, kĩ năng

- Giải thích được định lí côsin, định lí sin, công thức tính diện tích tam giác.
- Vận dụng định lí côsin, định lí sin và công thức tính diện tích tam giác vào
Y

việc giải tam giác và giải quyết những tình huống mang tính thực tế.
Về năng lực, phẩm chất
QU

- Năng lực tư duy và lập luận toán học.

- Năng lực giao tiếp toán học.
- Năng lực sử dụng công cụ, phương tiện toán học.
M

- Năng lực mô hình hoá toán học và năng lực giải quyết vấn đề toán học
(Chẳng hạn, trong việc vận dụng về đo khoảng cách từ một điểm trên bờ hồ Hoàn
KÈ

Kiếm đến Tháp Rùa).

- Các phẩm chất trách nhiệm, chăm chỉ, trung thực (Xuyên suốt quá trình học
tập và báo cáo kết quả học tập), yêu nước, chẳng hạn, việc học về Tháp Rùa (hồ
Hoàn Kiếm, Hà Nội), công viên Hoà Bình (Hà Nội) tạo cơ hội cho học sinh hiểu
Y

biết về đất nước, góp phần nhỏ bé vào việc truyền cho các em cảm hứng, tinh thần
học tập để xây dựng tổ quốc, sánh vai cùng bạn bè quốc tế.
DẠ

Có thể thấy rằng ở cả ba bộ sách thuộc chương trình GDPT 2018 đều nhấn
mạnh yêu cầu vận dụng định lí côsin, định lí sin vào việc giải quyết các bài toán
thực tiễn. Đặc biệt sách giáo viên Toán 10 Kết nối tri thức với cuộc sống trong

22
 phần những điểm cần lưu ý đã nêu rõ “Các hoạt động ở Vận dụng và Thảo luận có
nội dung thực tế đưa về giải tam giác. Nếu có thể bố trí được tiết đo đạc ngoài trời
(kết hợp với buổi dã ngoại) thì càng tốt. Tuỳ từng địa phương, giáo viên có thể cho

AL
học sinh trải nghiệm việc đo khoảng cách giữa hai địa điểm trong thực tế sao cho
phù hợp”.
2.4.1.2. Tổng quan về các bộ sách giáo khoa Toán lớp 10 chương trình

CI
GDPT 2018
Với thông điệp “Kết nối tri thức với cuộc sống”, bộ SGK này được biên soạn

FI
theo mô hình hiện đại, chú trọng vai trò của kiến thức, nhưng kiến thức cần được
“kết nối với cuộc sống”, bảo đảm: phù hợp với người học; cập nhật những thành
tựu khoa học hiện đại, phù hợp nền tảng văn hóa và thực tiễn Việt Nam; giúp

OF
người học vận dụng để giải quyết những vấn đề của đời sống: đời sống cá nhân và
xã hội, đời sống tinh thần (đạo đức, giá trị nhân văn) và vật chất (kĩ năng, nghề
nghiệp).
Bộ sách giáo khoa Cánh diều với triết lý “Mang cuộc sống vào bài học - Đưa
ƠN
bài học vào cuộc sống”, thể hiện rõ quan điểm, mục tiêu phát triển phẩm chất và
năng lực học sinh nêu tại Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018.
Bộ sách chân trời sáng tạo hàm ẩn ý nghĩa về sự rộng mở của một thế giới tri
NH
thức, sự vô hạn của kiến thức khoa học và công nghệ, sự bao la của thế giới nghệ
thuật và hướng đến những giá trị tinh thần tốt đẹp của nhân loại. Bộ sách không chỉ
là nơi chuyển tải tri thức mà còn gợi mở, truyền cảm hứng để các em học sinh tìm
tòi, khám phá, sáng tạo và chinh phục… Chân trời sáng tạo giúp các em học sinh
định hướng tư duy; tự khám phá và phát triển mọi tiềm năng của bản thân.
Y

Nội dung của 3 bộ sách giáo khoa môn Toán lớp 10 đều đảm bảo tính khoa
QU

học, hiện đại và thiết thực phù hợp với định hướng phát triển giáo dục đào tạo học
sinh của mỗi địa phương. Ngoài tính kế thừa còn gắn với thực tế cuộc sống phù
hợp với việc giải quyết cuộc sống hàng ngày và phù hợp với văn hóa, lịch sử, địa lí
của mỗi địa phương. Cấu trúc, nội dung sách giáo khoa có tính mở giúp nhà
trường, tổ, nhóm chuyên môn và giáo viên linh hoạt, tự chủ khi bổ sung những nội
M

dung kiến thức đặc thù, gắn với tình hình thực tế dạy học. Mặc dù, phân chia từng
chương của mỗi bộ sách khác nhau nhưng đảm bảo được lượng kiến thức.
KÈ

Mỗi bài học trong từng chương có sự sắp xếp đơn vị kiến thức từ dễ đến khó.
Trước khi vào bài mới luôn có ví dụ thực tiễn để dẫn dắt nhằm gây hứng thú và tò
mò cho học sinh. Sau mỗi đơn vị kiến thức luôn có ví dụ minh họa giúp học sinh
củng cố kiến thức. Lượng bài tập trong từng bài và cuối mỗi chương rất phong phú
Y

và đa dạng. Đồng thời, sách có đưa thêm một số bài toán thực tiễn giúp học sinh
biết vận dụng toán học vào cuộc sống. Ngoài ra, sách có chú trọng đến việc rèn
DẠ

luyện cho học sinh khả năng tự học, tự tìm tòi và chiếm lĩnh kiến thức; bồi dưỡng
phẩm chất, năng lực, kỹ năng vận dụng kiến thức vào giải quyết nhiệm vụ học tập
và trong thực tiễn cuộc sống. Mỗi bài học trong ba bộ sách giáo khoa có khuyến

23
 khích học sinh thực hành nghiên cứu khoa học, rèn kỹ năng hợp tác, kỹ năng giao
tiếp, tư duy phản biện, phát huy khả năng tư duy độc lập, sáng tạo của học sinh.
Hướng đến việc hình thành và phát triển các phẩm chất, năng lực người học.

AL
Ba bộ sách giáo khoa Toán lớp 10 ngoài nội dung kiến thức thì có thêm hoạt
động trải nghiệm giúp giáo viên tạo hứng thú học cho học sinh cảm nhận được sự
gần gũi của toán vào cuộc sống. Nội dung kiến thức trong ba bộ sách giáo khoa có

CI
sự phân hóa phù hợp từng đối tượng học sinh mà giáo viên cần truyền đạt cho học
sinh. Có nhiều hình thức và phương pháp đánh giá, thuận lợi cho giáo viên trong
việc lựa chọn công cụ đánh giá mức độ cần đạt về phẩm chất, năng lực của học

FI
sinh cũng như đánh giá được kết quả giáo dục.
2.4.1.3. Tổng quan về phần Hệ thức lượng trong tam giác

OF
Đối với bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống phần này thuộc chương III -
Hệ thức lượng trong tam giác gồm có 2 bài đó là Bài 5 Giá trị lượng giác của một
góc từ 0 đến 180 , định lí côsin và định lí sin trong tam giác và Bài 6 Hệ thức
lượng trong tam giác.
ƠN
Đối với bộ sách Cánh diều phần này thuộc chương IV - Hệ thức lượng trong
tam giác, vectơ gồm có 2 bài đó là Bài 1 Giá trị lượng giác của một góc từ 0 đến
180 , định lí côsin và định lí sin trong tam giác và Bài 2 Giải tam giác.
NH
Đối với bộ sách Chân trời sáng tạo phần này thuộc chương IV - Hệ thức
lượng trong tam giác gồm có 3 bài đó là Bài 1 Giá trị lượng giác của một góc từ 0
đến 180 , Bài 2 Định lí côsin và định lí sin, Bài 3 Giải tam giác và ứng dụng thực
tế.
Y

Tuy cấu trúc về chương, bài ở mỗi bộ sách là khác nhau nhưng về nội dung
kiến thức đều có 3 phần chính:
QU

Phần thứ nhất: Tiếp nối phần tỉ số lượng giác ở cấp THCS thì ở lớp 10 phần
này sẽ mở rộng sang giá trị lượng giác của các góc từ 0 đến 180 . Cấu trúc chung
là định nghĩa và tính các giá trị lượng giác của các góc từ 0 đến 180 , mối quan
hệ giữa các giá trị lượng giác của hai góc bù nhau và hướng dẫn sử dụng máy tính
M

bỏ túi để tính các giá trị lượng giác khi biết góc và ngược lại tính góc khi biết các
giá trị lượng giác.
KÈ

Phần thứ hai: Định lí côsin và định lí sin trong tam giác. Ở chương trình cũ
việc dẫn đến định lí côsin được xuất phát từ kiến thức về tích vô hướng của hai
vectơ còn ở cả ba bộ sách lần này phần này đều được học trước khi học kiến thức
về vectơ nên để dẫn đến định lí côsin tuy cách dẫn dắt có khác nhau nhưng đều
Y

xuất phát từ định lí Pythagore và tỉ số lượng giác đã được học ở cấp THCS. Còn
việc dẫn đến định lí sin không thay đổi nhiều so với sách giáo khoa cũ.
DẠ

Phần thứ ba: Giải tam giác và ứng dụng thực tế cả ba bộ sách đều có cấu trúc
chung đó là vận dụng định lí côsin và định lí sin để tính cạnh và góc của tam giác

24
 khi biết các yếu tố về cạnh và góc khác. Từ các công thức tính diện tích tam giác
đã biết thay thế một số đối tượng suy ra công thức mới.
Điểm chung của ba bộ sách ở phần này đều chú trọng đến vận dụng các kiến

AL
thức về hệ thức lượng giải quyết các bài toán thực tế chủ yếu là bài toán về tính
toán khoảng cách. Các bài tập về ứng dụng thực tế giúp giáo viên dễ định hướng
cho học sinh sáng tạo các bài toán tương tự ứng dụng thực tiễn gắn liền với địa

CI
phương nơi các em sinh sống khi tiến hành hoạt động thực hành trải nghiệm về đo
đạc. Nắm bắt tinh thần của chương trình giáo dục phổ thông 2018 chúng tôi lựa
chọn thiết kế hoạt động thực hành trải nghiệm với chủ đề Hệ thức lượng trong tam

FI
giác.
2.4.2. Thiết kế nhiệm vụ thực hành trải nghiệm với chủ đề Hệ thức lượng

OF
trong tam giác
• Xác định mục tiêu
- Xác định được ý tưởng đo chiều cao, đo khoảng cách của các đối tượng mà

ƠN
không thể thực hiện được bằng cách đo trực tiếp.
- Xác định được các dụng cụ dùng để đo chiều cao và đo khoảng cách của các
đối tượng mà không thể thực hiện được bằng cách đo trực tiếp.
- Lựa chọn được dụng cụ đo hoặc ý tưởng thiết kế các dụng cụ đo.
NH

- Tìm hiểu các ứng dụng thực tế của việc đo đạc gắn liền với địa bàn trong
huyện, trong tỉnh, trong nước nhằm rèn luyện cho học sinh năng lực giải quyết vấn
đề toán học từ đó các em thấy được vai trò toán học trong cuộc sống.
• Xác định thời gian
Y

- Sau khi học xong các mục 1, 2, 3, 4 bài 6 Hệ thức lượng trong tam giác
QU

thuộc chương III –Toán 10 chương trình GDPT năm 2018 bộ sách Kết nối tri thức
với cuộc sống hoặc sau khi học xong các mục 1, 2, 3 bài 2 Giải tam giác, tính diện
tích tam giác thuộc chương IV – Toán 10 chương trình GDPT năm 2018 thuộc bộ
sách Cánh diều hoặc sau khi học xong Bài 3 Giải tam giác và ứng dụng thực tế
thuộc chương IV – Toán 10 chương trình GDPT năm 2018 thuộc bộ sách Chân trời
M

sáng tạo.
KÈ

• Thiết bị vật tư
Về phía học sinh cần chuẩn bị:
- Điện thoại có kết nối mạng.
Y

- Giấy, bút viết. sách giáo khoa toán 10.

Về phía giáo viên cần chuẩn bị:
DẠ

- Tìm hiểu các loại dụng cụ đo góc, đo độ dài.

- Các phần mềm hỗ trợ đo góc và đo độ dài để hỗ trợ học sinh khi cần thiết.
• Hình thức hoạt động

25
 - Chia lớp làm 4 nhóm mỗi nhóm từ 9 đến 13 học sinh. Học sinh trong cùng
một nhóm có khả năng khác nhau để có thể giúp đỡ nhau trong quá trình làm việc,
thông thường phân công mỗi tổ là một nhóm.

AL
• Tổ chức hoạt động
Hoạt động 1. Tìm kiếm đối tượng đo

CI
Thời gian
Hoạt động của giáo viên và học sinh Đối tượng cần đo
Địa điểm

FI
- Giáo viên yêu cầu mỗi nhóm tìm - Đo chiều cao từ mặt
kiếm 2 đối tượng đo trong sân trường sân trường đến đỉnh
hoặc gần trường học trong đó 1 đối

OF
cao nhất của nhà học
tượng đo chiều cao và 1 đối tượng đo cao tầng.
khoảng cách mà không thể thực hiện - Đo khoảng cách từ
được bằng hình thức đo trực tiếp. cổng trường đến một
- Nhóm trưởng các nhóm cho các địa điểm nào đó gần 3 phút.

chọn các đối tượng đo.

ƠN
thành viên thảo luận và quyết định lựa trường học.
- Đo chiều cao của
Tại lớp học.

ngọn núi.
NH
- Đo khoảng cách từ
mặt nước đến bờ sông.
-...
Hoạt động 2. Tìm hiểu phương thức đo
Y
QU

Thời gian
Hoạt động của giáo viên và học sinh Phương thức đo
Địa điểm
- Giáo viên yêu cầu học sinh tìm cách - Chọn vị trí C mà có
đo khoảng cách từ vị trí A đến vị trí B thể đo khoảng cách từ
mà không thể thực hiện được bằng A đến C (hoặc từ B
M

cách đo trực tiếp. Cách đo chiều cao đến C)

từ sân trường đến đỉnh cao nhất của - Đo góc giữa phương
KÈ

toà nhà cao tầng, đo chiều cao của từ A đến C và phương

nhọn núi, đo khoảng cách từ mặt nước từ A đến B, góc giữa 4 phút.
sông Lam đến mặt sân cỏ nhân tạo phương từ C đến A và Tại lớp học.
của trường. phương từ C đến B
Y

- Các nhóm thảo luận và tìm ra cách (hoặc góc giữa phương
thực hiện đo khoảng cách và đo chiều từ C đến A và phương
DẠ

cao. từ C đến B, góc giữa

phương từ B đến A và
phương từ B đến C).

26
 Hoạt động 3. Tìm hiểu dụng cụ đo

Thời gian
Hoạt động của giáo viên và học sinh Dụng cụ đo

AL
Địa điểm
- Giáo viên yêu cầu học sinh xác định - Dụng cụ đo độ dài:
các dụng cụ dùng để đo độ dài, đo góc thước thẳng, thước

CI
phù hợp với đối tượng cần đo. dây, thước cuộn.
- Các nhóm tìm hiểu các dụng cụ đo - Dụng cụ đo góc: giác

FI
từ thực tế suy luận từ bài học hoặc tìm kế có giá đỡ, ống 5 phút.
hiểu từ các nguồn thông tin khác trên nhòm tự làm hoặc
Tại lớp học.

OF
mạng internet. Thảo luận và thống dụng cụ có sẵn hoặc
nhất lựa chọn dụng cụ đo và cách thiết phần mềm giác kế trên
kế dụng cụ đo (nếu cần). Phân công điện thoại di động,...
nhiệm vụ thành viên chuẩn bị dụng cụ
đo.

ƠN
Hoạt động 4. Tìm hiểu các ứng dụng thực tế của việc đo đạc

Thời gian
Hoạt động của giáo viên và học sinh Ứng dụng của đo đạc
NH
Địa điểm
- Giáo viên yêu cầu học sinh xác định - Ứng dụng trong việc
được các ứng dụng thực tế và ứng xây dựng cáp treo.
dụng liên môn của việc đo đạc. Phân - Ứng dụng trong công
Y

công nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm. tác cứu hộ, tránh bão
QU

- Các nhóm thảo luận tìm hiểu các trên biển.

ứng dụng của việc đo đạc. Phân công - Ứng dụng trong việc 8 phút.
thành viên tìm tòi hay sáng tạo các bài thiết kế mái che.
toán ứng dụng thực tế và ứng dụng Tại lớp học.
liên môn của việc đo đạc. - Ứng dụng trong việc
điều chỉnh hướng bay
M

của máy bay hay điều

chỉnh hướng đi của
KÈ

người, xe.

2.4.3. Tổ chức cho học sinh thực nghiệm

Y

• Xác định mục tiêu

Thực hành đo chiều cao và đo khoảng cách mà không thể thực hiện được
DẠ

-
bằng cách đo trực tiếp. Làm bài báo cáo kết quả thực nghiệm.
- Đề xuất các bài toán ứng dụng thực tiễn và ứng dụng liên môn của thực
hành và trải nghiệm đo đạc.

27
 • Xác định thời gian
- Sau khi học xong các mục 1, 2, 3, 4 bài 6 Hệ thức lượng trong tam giác
thuộc chương III - Hình học 10 chương trình GDPT năm 2018 bộ sách Kết nối tri

AL
thức với cuộc sống hoặc sau khi học xong các mục 1, 2, 3 bài 2 Giải tam giác, tính
diện tích tam giác thuộc chương IV - Hình 10 chương trình GDPT năm 2018 thuộc
bộ sách Cánh diều hoặc sau khi học xong Bài 3 Giải tam giác và ứng dụng thực tế

CI
thuộc chương IV - Toán 10 chương trình GDPT năm 2018 thuộc bộ sách Chân trời
sáng tạo vào tiết cuối cùng của bài.

FI
• Thiết bị vật tư
Về phía học sinh cần chuẩn bị:

OF
- Điện thoại có kết nối mạng.
- Giấy, bút viết. máy tính cầm tay.
- Các dụng cụ đo độ dài và đo góc mà tiết trước các nhóm đã thống nhất lựa
chọn và phân công chuẩn bị.
Về phía giáo viên cần chuẩn bị: ƠN
- Chuẩn bị thước đo độ dài, giác kế, phần mềm giác kế trên điện thoại di động
để hỗ trợ học sinh khi cần thiết.
NH

- Quay phim, chụp ảnh lại các hoạt động thực hành đo đạc ngoài trời của học
sinh.
- Chuẩn bị một số nội dung ứng dụng thực tế, liên môn của việc đo đạc và yêu
cầu các nhóm tìm hiểu và thiết kế các bài toán.
Y

• Hình thức hoạt động

QU

- Các nhóm thực hành đo khoảng cách, đo chiều cao của các đối tượng đã xác
định ở cuối tiết trước bằng các dụng cụ đã chuẩn bị.
- Các nhóm làm báo cáo kết quả đo đạc.
- Các nhóm đề xuất các bài toán ứng dụng thực tế và liên môn. Đề xuất giáo
M

viên hỗ trợ, khi cần thiết phải khảo sát thực trạng áp dụng các bài toán đó ở một
địa chỉ cụ thể.
KÈ

• Tổ chức hoạt động

Hoạt động 1. Thực hành đo đạc ngoài trời

Hoạt động của giáo viên và học sinh Đối tượng đo đạc Thời gian
Y

Địa điểm
DẠ

- Giáo viên phân công nhiệm vụ đo - Nhóm 1, 2 đo chiều 20 phút.

đạc các đối tượng cụ thể cho các cao của nhà học cao Trên sân
nhóm. tầng và đo khoảng trường.

28
 - Các nhóm thực hành đo đạc các đối cách từ cổng trường
tượng theo sự phân công của giáo Nam Đàn 1 đến một vị
viên, ghi chép lại các số liệu đo đạc trí của bờ sông Lam

AL
được. giáp xã Nam Tân.
- Nhóm 3, 4 đo khoảng
cách từ cổng trường

CI
Nam Đàn 1 đến cổng
vào phía sau của khu

FI
lưu niệm cụ Phan Bội
Châu và đo chiều cao
của cột ăngten của

OF
Bưu điện Nam Đàn.
Hoạt động 2. Báo cáo kết quả thực nghiệm

Thời gian
Hoạt động của giáo viên và học sinh Phương thức báo cáo
ƠN
- Giáo viên cho các nhóm làm báo cáo - Báo cáo kết quả bằng
Địa điểm

kết quả thực nghiệm đo đạc. văn bản theo các bước
NH
- Các nhóm làm bản báo cáo kết quả sau:
thực nghiệm đo đạc. - Dụng cụ đo được sử
dụng.
10 phút.
- Kết quả đo đạc.
Trên sân
Y

- Bài toán ứng dụng trường.

QU

thực tế hoặc liên môn

sáng tác hoặc sưu tầm
(Khuyến khích sáng
tạo các bài toán có tính
thực tiễn)
M

Hoạt động 3. Đề xuất các bài toán ứng dụng thực tiễn và liên môn
KÈ

Thiết kế các bài toán Thời gian

Hoạt động của giáo viên và học sinh
ứng dụng Địa điểm
- Giáo viên phân công học sinh tìm - Nhóm 1. Thiết kế bài
hiểu, thiết kế các bài toán mới trong toán ứng dụng trong
Y

từng lĩnh vực cụ thể. việc xác định độ dài 15 phút.

- Các nhóm thảo luận đề xuất các bài đường dây cáp lên
DẠ

Trên sân
toán ứng dụng theo đúng lĩnh vực Chùa Cao ở núi Đại trường
được phân công. Tuệ.
- Nhóm 2. Thiết kế bài

29
 toán ứng dụng trong
công tác cứu hộ trên
biển.

AL
- Nhóm 3. Thiết kế bài
toán ứng dụng trong

CI
việc thiết kế mái che.
- Nhóm 4. Thiết kế bài
toán ứng dụng trong

FI
việc điều chỉnh hướng
bay của một máy bay,
điều chỉnh hướng đi

OF
của người, của xe ...
MỘT SỐ HÌNH ẢNH THỰC HÀNH ĐO ĐẠC NGOÀI TRỜI
Tại trường THPT Nam Đàn I

ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

30
 AL
CI
FI
OF
ƠN
Tại trường THPT Kim Liên
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

31
 Tại trường THPT Hà Huy Tập

AL
CI
FI
OF
ƠN
2.4.4. Tổ chức cho học sinh báo cáo kết quả và đánh giá kết quả thực
NH

nghiệm
• Xác định mục tiêu
- Báo cáo kết quả các nhóm đã thực nghiệm và bài toán ứng dụng thực tế, liên
Y

môn.
- Học sinh tự đánh giá kết quả. Giáo viên đánh giá kết quả thực nghiệm.
QU

• Xác định thời gian

- Sau khi tiến hành thực nghiệm đo đạc và thiết kế bài toán ứng dụng thực tế
và liên môn vào tiết Ôn tập chương III giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo kết
quả thực nghiệm.
M

• Thiết bị vật tư
KÈ

Về phía học sinh cần chuẩn bị:

- Bài báo cáo kết quả đo đạc và bài toán tự thiết kế về ứng dụng thực tế, ứng
dụng liên môn theo phân công.
- Máy tính xách tay.
Y

Về phía giáo viên cần chuẩn bị:

DẠ

- Chuẩn bị tiêu chí đánh giá.

- Quay phim, chụp ảnh lại các hoạt động báo cáo kết quả của học sinh.
- Chuẩn bị máy tính xách tay, phòng học có máy chiếu.

32
 • Hình thức hoạt động
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả đo đạc và trình bày bài toán ứng dụng.

AL
- Giáo viên cho học sinh tự đánh giá kết quả.
- Giáo viên đánh giá kết quả.
• Tổ chức hoạt động

CI
Hoạt động 1. Báo cáo kết quả thực nghiệm

FI
Hoạt động của giáo viên và học Thời gian
Phương thức báo cáo
sinh Địa điểm

- Giáo viên cho các nhóm theo thứ
tự nhóm 1, 2, 3, 4 trình bày kết
quả thực nghiệm đo đạc và bài
toán áp dụng thực tế và liên môn.
OF
- Các nhóm có thể chuẩn
bị trên file word hoặc
PowerPoint cử đại diện 20 phút.
lên trình bày kết quả. Trong lớp học

kết quả. ƠN
- Đại diện các nhóm lên trình bày - Mỗi nhóm trình bày
trong 5 phút.
Hoạt động 2. Học sinh tự đánh giá kết quả thực nghiệm
NH
Phương thức đánh Thời gian
Hoạt động của giáo viên và học sinh
giá Địa điểm
- Giáo viên cho các nhóm tự đánh giá - Giáo viên phát
kết quả thực nghiệm theo 4 mức độ. phiếu đánh giá.
Y

- Các nhóm thảo luận đánh giá kết 10 phút.

QU

quả của nhóm mình và kết quả của

các nhóm khác. Trong lớp học

- Giáo viên thông báo kết quả tự đánh

giá của các nhóm.
M

Mẫu phiếu tự đánh giá của học sinh

Nội dung Tinh thần làm Độ chính xác của Tính thực tiễn của
KÈ

việc nhóm kết quả thực nghiệm bài toán áp dụng

Mức độ A B C D A B C D A B C D
Nhóm 1
Y

Nhóm 2
DẠ

Nhóm 3
Nhóm 4

33
 Hoạt động 3. Giáo viên đánh giá kết quả thực nghiệm
Hoạt động của giáo viên và Thời gian
Tiêu chí đánh giá

AL
học sinh Địa điểm
- Giáo viên phổ biến tiêu chí - Ý thức, tinh thần, thái độ
đánh giá. làm việc nhóm tối đa 10

CI
- Giáo viên đánh giá kết quả điểm.
các nhóm theo thang điểm 100. - Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ

FI
- Các nhóm nghe nhận xét và tối đa 10 điểm.
kết quả đánh giá của giáo viên. - Thực hành đo đạc ngoài
- Giáo viên tổng kết hoạt động trời tối đa 30 điểm.

OF
thực hành trải nghiệm: Đánh - Báo cáo kết quả đo đạc tối 15 phút.
giá kết quả thực hành đo đạc, đa 10 điểm. Trong lớp học
nhận xét cách sử dụng dụng cụ - Tính chính xác của kết quả
đo, độ chính xác của kết quả
đo. Đánh giá về tính thực tiễn
của bài toán ứng dụng.
ƠN
đo tối đa 20 điểm.
- Thiết kế bài toán thực tiễn
tối đa 10 điểm.
NH
- Tính khả thi của bài toán
thực tiễn được đề xuất tối đa
10 điểm.
Mẫu phiếu đánh giá của giáo viên
Y

Nhóm
Nhóm 1 Nhóm 2 Nhóm 3 Nhóm 4
QU

Nội dung đánh giá

Ý thức, tinh thần, thái độ làm
việc nhóm
Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ
M

Thực hành đo đạc ngoài trời

KÈ

Báo cáo kết quả đo đạc

Tính chính xác của kết quả
đo
Y

Thiết kế bài toán thực tiễn

DẠ

Tính khả thi của bài toán

thực tiễn
Tổng điểm

34
 Một số hình ảnh về báo cáo kết quả thực nghiệm

AL
CI
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

35
 Báo cáo kết quả thực nghiệm đo đạc và sáng tạo bài toán thực tế của 4 nhóm

(Phụ lục 5)

AL
CI
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

36
 2.4.5. Một số vấn đề cần lưu ý trong quá trình thực hiện
2.4.5.1. Những khó khăn thường gặp trong quá trình thực nghiệm

AL
- Về dụng cụ đo: Đa số trường học chưa có đủ dụng cụ để cho giáo viên tổ
chức thực hành. Dụng cụ đo do học sinh thiết kế chưa thực sự chính xác nên trong
quá trình đo đạc còn sai số nhiều.

CI
- Việc thiết kế các bài toán ứng dụng thực tế đòi hỏi học sinh phải tìm hiểu kĩ
các lĩnh vực để bài toán thực tế đảm bảo tính thực tiễn không bị xa rời thực tiễn
nhưng thời gian để thực nghiệm chưa có nhiều nên học sinh không có điều kiện để

FI
thực hiện tại các địa điểm ngoài nhà trường.
- Về sự hỗ trợ của giáo viên: đa số giáo viên chưa được đào tạo kịp để đáp

OF
ứng liên môn theo tinh thần của chương trình GDPT 2018 nên khi hướng dẫn cho
học sinh thiết kế các bài toán ứng dụng thực tiễn và ứng dụng liên môn còn lúng
túng vì còn thiếu kiến thức hiểu biết thực tiễn cũng như kiến thức liên quan đến các
môn học khác.

ƠN
- Địa điểm thực nghiệm: Thông thường, địa điểm ngoài trời để tiến hành đo
đạc được chọn là sân trường, sân vận động. Những chỗ này lại thường đông người
đi lại và cũng khá chật hẹp khi lớp được chia nhiều nhóm hoặc khi cần phải đo
khoảng cách khá lớn giữa hai điểm tiêu để bảo đảm giải quyết nhiệm vụ được giao
NH
tương đối chính xác. Vị trí tiến hành đo đạc cần bằng phẳng và không có nhiều cây
cối, nhà cửa che khuất tầm nhìn.
2.4.5.2. Một số vấn đề cần lưu ý khi thực hiện
- Tuy dụng cụ thực nghiệm của học sinh tự thiết kế có thể không có độ chính
Y

xác cao như các dụng cụ thực nghiệm có sẵn hay các phần mềm thay thế dụng cụ
thực nghiệm nhưng vẫn nên khuyến khích học sinh tự thiết kế.
QU

- Giáo viên cần tìm hiểu cập nhật các thiết bị thực nghiệm để có thể hỗ trợ
học sinh khi cần thiết.
- Giáo viên cần tìm hiểu trước các lĩnh vực có thể ứng dụng thực tế, ứng dụng
liên môn có thể ứng dụng chủ đề thực nghiệm.
M

- Nếu dụng cụ đo góc do học sinh tự thiết kế thì giáo viên cần hướng dẫn làm
KÈ

thước đo độ có bán kính không nhỏ hơn 20cm, nhằm tăng độ chia của thước, việc
đo góc sẽ chính xác hơn. Trên các cọc gắn dụng cụ đo cần gắn thêm dây dọi để bảo
đảm khi đo, cọc luôn có phương thẳng đứng.
- Tránh giao các nhiệm vụ đo chiều cao hoặc đo những khoảng cách quá xa
Y

nhau như đo chiều cao ngọn núi, đo khoảng cách giữa hai mỏm núi, … Bởi vì dễ
dẫn đến việc giải một tam giác cân có 2 góc gần vuông, kết quả sẽ lệch so với thực
DẠ

tế khá nhiều do tỉ số giữa các cạnh của cùng một tam giác là khá lớn.
- Giáo viên nên yêu cầu học sinh đo đạc ít nhất mỗi giá trị 3 lần rồi lấy kết
quả trung bình cộng để tính, biết cách loại bỏ những kết quả đo không đáng tin.

37
 - Việc “tạo mặt phẳng” khi tiến hành đo đạc trong cùng một nhiệm vụ cũng
cần lưu tâm vì bài toán thực tế trong trải nghiệm là bài toán hình học phẳng.

AL
Kết luận chương 2
- Qua việc nghiên cứu các nội dung chương trình Toán lớp 10 Chương trình

CI
GDPT 2018 và thiết kế các hoạt động thực hành và trải nghiệm với chủ đề Hệ thức
lượng trong tam giác, chúng tôi có một số kết luận sau:

FI
- Việc thực hiện thực hành trải nghiệm chủ đề đo đạc giúp học sinh hiểu về
các ứng dụng của Toán học trong cuộc sống, tập dượt nghiên cứu khoa học, cách tổ
chức công việc của nhóm, cách sử dụng thiết bị và công nghệ phục vụ dạy - học;

OF
quan trọng hơn là khơi dậy hứng thú học tập môn Toán của học sinh, học sinh biết
được toán học có nhiều ứng dụng trong thực tiễn cuộc sống hàng ngày qua các
hoạt động thực hành, trải nghiệm.
- Các nội dung Toán 10 Chương trình GDPT 2018 có nhiều ứng dụng trong

ƠN
thực tế cuộc sống có thể tổ chức được hoạt động thực hành và trải nghiệm Toán
học. Trong chương trình Toán 10 trung học phổ thông, hoạt động thực hành và trải
nghiệm là một hoạt động giáo dục bắt buộc. Để tổ chức hoạt động thực hành và trải
nghiệm Toán học trong chương trình Toán 10 trung học phổ thông có thể thông qua
NH
các hình thức như: dạy học Toán qua các chủ đề, câu lạc bộ, ngoại khóa,… và các
hình thức này đều có tác dụng mở rộng và củng cố thêm kiến thức, đồng thời rèn
luyện các kỹ năng, kỹ xảo Toán học nhằm tạo hứng thú học tập, niềm tin và tình
cảm của học sinh với môn Toán. Qua đó làm cho học sinh cảm thấy việc học môn
Toán không còn khô khan, tạo môi trường cho các em được học tập vui chơi và
Y

phát triển toàn diện. Nhóm tác giả đã thiết kế được hoạt động thực hành và trải
QU

nghiệm đo đạc thuộc chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác phù hợp với dạy học
Toán. Nhóm tác giả thấy việc tổ chức hoạt động thực hành và trải nghiệm Toán học
trong chương trình Toán 10 trung học phổ thông là hết sức cần thiết.
M
KÈ
Y
DẠ

38
 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm

AL
- Thực nghiệm sư phạm nhằm mục đích kiểm tra giả thuyết khoa học đề ra.
- Kiểm tra sự phù hợp và hiệu quả của hoạt động thực hành và trải nghiệm
trong dạy học Toán ở trường trung học phổ thông.

CI
- Xem xét tính khả thi của các hoạt động được đề xuất tổ chức.
- Đảm bảo tính khách quan, thích hợp với từng đối tượng học sinh và thực

FI
tiễn của quá trình tổ chức dạy học trong các trường trung học phổ thông.
3.2. Nội dung thực nghiệm

OF
- Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã tổ chức hoạt động trải nghiệm
sáng tạo cho học sinh lớp 10. Dưới đây là hai trong số nhiều hoạt động thực
nghiệm chúng tôi đã tiến hành.
- Khảo sát chất lượng sau thực nghiệm để đánh giá tính khả thi của hình thức
tổ chức trải nghiệm.
ƠN
- Khảo sát chất lượng sau thực nghiệm để đánh giá tính hiệu quả của hoạt
động thực hành trải nghiệm mang lại cho học sinh.
NH
3.3. Tổ chức thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Đối tượng thực nghiệm
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm đối với học sinh hai lớp 10 tại trường THPT
Nam Đàn 1, hai lớp 10 tại trường THPT Kim Liên, hai lớp 10 tại trường THPT Hà
Y

Huy Tập, tỉnh Nghệ An:

QU

+) Tại trường THPT Nam Đàn 1

- Lớp thực nghiệm: lớp 10A2 trường THPT Nam Đàn 1 (sĩ số 50).
- Lớp đối chứng: lớp 10A1 trường THPT Nam Đàn 1 (sĩ số 48).
- Giáo viên dạy lớp thực nghiệm: Thầy Dư Hồng Quang.
M

- Giáo viên dạy lớp đối chứng: Cô Nguyễn Thị Kim Liên.
+) Tại trường THPT Hà Huy Tập
KÈ

- Lớp thực nghiệm: lớp 10T1 trường THPT Hà Huy Tập (sĩ số 47).
- Lớp đối chứng: lớp 10A trường THPT Hà Huy Tập (sĩ số 34).
- Giáo viên dạy lớp thực nghiệm và đối chứng: Cô Nguyễn Thành Vinh
Y

+) Tại trường THPT Kim Liên

DẠ

- Lớp thực nghiệm: lớp 10C2 trường THPT Kim Liên (sĩ số 39).
- Lớp đối chứng: lớp 10C3 trường THPT Kim Liên (sĩ số 38).
- Giáo viên dạy lớp thực nghiệm và đối chứng: Thầy Nguyễn Viết Lực

39
 3.3.2. Thời gian thực nghiệm
- Thời gian thực nghiệm được tiến hành từ ngày 15 tháng 10 năm 2022 đến
ngày 15 tháng 12 năm 2022.

AL
3.4. Phương pháp thực nghiệm
Để thực nghiệm diễn ra hiệu quả và mang lại kết quả có tính khách quan

CI
chúng tôi tiến hành các hoạt động như sau:
- Nhóm tác giả trực tiếp soạn bài, trao đổi với giáo viên lớp thực nghiệm và

FI
lớp đối chứng.
+ Trình bày cho giáo viên hai lớp hiểu rõ mục đích, ý nghĩa, nội dung, cách
thức tiến hành trong từng bài, phân tích rõ điểm khác nhau giữa hai cách dạy

OF
truyền thống và dạy có tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm.
+ Yêu cầu giáo viên tham gia dạy lớp thực nghiệm nghiên cứu kĩ kế hoạch và
tiến trình tổ chức dạy học do chúng tôi thiết kế; cùng trao đổi các vấn đề liên quan.

định của mình. ƠN

+ Ở lớp đối chứng, giáo viên tự chuẩn bị giáo án và triển khai bài học theo ý

+ Tiến hành phỏng vấn giáo viên và học sinh sau giờ học để kiểm chứng và
rút kinh nghiệm về những yếu tố không thể đo được qua bài kiểm tra.
NH

- Khảo sát học sinh lớp thực nghiệm và học sinh lớp đối chứng.
- Đánh giá kết quả thực nghiệm.
3.5. Đánh giá thực nghiệm
Y

3.5.1. Đánh giá định lượng

QU

Việc phân tích định lượng đã được chúng tôi cho học sinh các lớp thực
nghiệm và đối chứng cùng làm bài kiểm tra trong thời gian 45 phút bằng kiến thức
tổng hợp của các tiết dạy. Kết quả như sau:
Bảng 1. Bảng thống kê các số điểm ( X i ) của bài kiểm tra tại sáu lớp thực
nghiệm và đối chứng
M

Tổng Số bài kiểm tra đạt điểm tương ứng ( X i )

Lớp
KÈ

bài 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 10A1 48 0 0 0 0 4 7 12 14 7 3 1
TN 10A2 50 0 0 0 0 2 2 8 12 15 7 4
ĐC 10A
Y

34 0 0 1 1 3 4 7 8 8 1 1
TN 10T1 47 0 0 0 0 7 4 6 10 9 8 3
DẠ

ĐC 10C2 39 0 0 0 1 5 7 10 9 4 3 0
TN 10C3 38 0 0 0 0 4 5 7 9 8 4 1

40
 Bảng 2. Bảng phân phối tần suất của 6 lớp
Tổng Số % bài kiểm tra đạt điểm tương ứng ( X i )
Lớp

AL
bài 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ĐC 121 0 0 0,8 1,7 9,9 14,8 24,0 25,6 15,7 5,8 1,7
TN 135 0 0 0 0 9,6 8,1 15,6 23,0 23,7 14,1 5,9

CI
Biểu đồ 1. Biểu đồ phân phối tần suất của 6 lớp
Số phần trăm bài kiểm tra đạt

FI
30
25
điểm tương ứng

20

OF
15
10
5
0
0 1 2 3

ĐỐI CHỨNG
ƠN
4 5

THỰC NGHIỆM
6 7 8 9 10

Bảng 3. Bảng phân loại học lực của 6 lớp

NH
Số học Số % học sinh
Lớp Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi
sinh (0 – 2) (3 – 4) (5 – 6) (7 – 8) (9 – 10)
ĐC 121 0,8 11,6 38,8 41,3 7.5
TN 135 0 9,6 23,7 46,7 20,0
Y

Biểu đồ 2. Biểu đồ phân loại học lực của 6 lớp

QU
Tỉ lệ phần trăm xếp loại bài kiểm

50

40

30
tra

20
M

10

0
KÈ

Kém Yếu Trung bình Khá Giỏi

ĐỐI CHỨNG THỰC NGHIỆM

Các tham số tính toán cụ thể: Trong quá trình xử lí kết quả của các bài kiểm
tra, chúng tôi sử dụng các thông số sau đây:
Y

xn
DẠ

i i
- Trung bình mẫu: X = , trong đó N là số bài kiểm tra, xi là loại điểm, i =1
N
ni là tần số (số học sinh) đạt điểm xi . Kí hiệu:

41
 Điểm trung bình lớp thực nghiệm: X TN và điểm trung bình của lớp đối
chứng: X DC

AL
 ( x − X ) .n
k 2
i i
- Phương sai được tính theo công thức: S = 2 i =1
.
N −1

CI
Kí hiệu phương sai lớp thực nghiệm: STN
2
và phương sai lớp đối chứng: S DC
2
.

( )
k 2
xi − X .ni

FI
- Độ lệch chuẩn: S = i =1
.
N −1

OF
S
- Hệ số biến thiên: V = .100% so sánh mức độ phân tán của các số liệu.
X
S
- Sai số tiêu chuẩn được tính theo công thức: m = .
N

Nhóm
Số học Số bài
X S2
ƠN
Bảng 4. Bảng tổng hợp các tham số

S V (%) X = X m
sinh kiểm tra
NH
ĐC 121 121 6.38 2,35 1.53 23,98  0.0126
TN 135 135 7.09 2.69 1.63 22,99  0.0121
Từ các kết quả trên ta có nhận xét sau:
- Điểm trung bình cộng của lớp thực nghiệm là 7.09 cao hơn điểm trung bình
Y

cộng của lớp đối chứng là 6.38.

QU

- Phương sai và độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm lần lượt là 2,69 và 1.63
đều lớn hơn phương sai và độ lệch chuẩn của lớp đối chứng lần lượt là 2,35 và
1.53. Điều này chứng tỏ độ phân tán quanh điểm trung trình của lớp thực nghiệm
là nhiều hơn hay giá trị trung bình có độ tin cậy cao. Hệ số biến thiên của lớp thực
nghiệm là 22,99% nhỏ hơn hệ số biến thiên của lớp đối chứng là 23,98%, do đó độ
M

phân tán ở nhóm thực nghiệm giảm so với nhóm đối chứng.
- Tỉ lệ học sinh xếp loại yếu ở lớp thực nghiệm giảm đi so với ở lớp đối
KÈ

chứng. Ngược lại tỉ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi của lớp thực nghiệm cao hơn
lớp đối chứng.
Những kết luận rút ra từ thực nghiệm:
Y

- Phương án dạy học theo hướng thiết kế các hoạt động thực hành và trải
nghiệm cho học sinh là có khả thi.
DẠ

- Học sinh thấy được mối liên hệ giữa Toán học và thực tiễn, từ đó có các
nhìn khác về Toán học và cảm thấy hứng trong việc học Toán.

42
 - Học sinh có khả năng làm việc độc lập và xây dựng kế hoạch, tham gia hoạt
động nhóm, tự giải quyết các vấn đề phát sinh trong quá trình thực hiện, đáp ứng
được yêu cầu cần đạt về năng lực của hoạt động thực hành và trải nghiệm.

AL
3.5.2. Đánh giá định tính
Qua quan sát các tiết học thực hành trải nghiệm của các lớp thực nghiệm và

CI
đối chứng; chúng tôi đã quan sát các hành động, biểu hiện tâm lý, sự phản hồi; việc
ghi chép các hoạt động của giáo viên và học sinh; khả năng giải quyết vấn đề của
học sinh; trao đổi với giáo viên và học sinh hai lớp, đánh giá về sự hứng thú sẵn

FI
sàng tiếp nhận và thực hiện các hoạt động được giao, sự tiến bộ của học sinh.
Chúng tôi nhận thấy lớp thực nghiệm có chuyển biến tích cực hơn so với trước

OF
thực nghiệm: Học sinh tại các lớp thực nghiệm có tác phong nhanh nhẹn, tự tin
hơn trước các hoạt động, nhiệm vụ mà giáo viên giao; tính sẵn sàng tham gia các
hoạt động học tốt hơn lớp đối chứng. Học sinh lớp thực nghiệm có xu hướng chủ
động sẵn sàng tiếp nhận các nhiệm vụ giáo viên hoặc nhóm trưởng phân công, tiến
hành làm việc một cách độc lập; biết huy động nguồn kiến thức, chế biến và biến

ƠN
đổi nguồn kiến thức đó một cách tốt hơn. Học sinh lớp thực nghiệm sẵn sàng chia
sẻ kinh nghiệm của mình cho bạn bè, mạnh dạn đề xuất ý kiến của mình và có khả
năng lập luận chặt chẽ hơn. Việc đánh giá hoạt động thực hành trải nghiệm khá sôi
nổi và tạo không khí thoải mái trong suốt buổi học. Học sinh ở lớp đối chứng học
NH
trầm, thiên về học tập kiểu thụ động; khi giáo viên đặt các câu hỏi, nhiều học sinh
giơ tay phát biểu nhưng chủ yếu đó là những học sinh khá, giỏi; bên cạnh đó cũng
có học sinh tỏ ra thờ ơ và không quan tâm đến câu hỏi của cô và câu trả lời của
bạn; ít có thói quen hoạt động nhóm và trình bày, chia sẻ ý kiến, kinh nghiệm của
Y

mình.
3.6. Khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài
QU

3.6.1. Mục đích khảo sát

Thông qua việc khảo sát nhằm khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của
các đề tài.
3.6.2. Đối tượng khảo sát
M

Các tác giả đã tiến hành trưng cầu ý kiến của 48 giáo viên là các giáo viên
KÈ

giảng dạy bộ môn Toán ở 3 trường THPT Nam Đàn 1, THPT Kim Liên, THPT Hà
Huy Tập nơi mà các tác giả đã tiến hành thực thực nghiệm đề tài.
3.6.3. Nội dung và phương pháp khảo sát
Để tiến hành khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất,
Y

nhóm tác giả đã xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến theo hai tiêu chí: tính cấp thiết và
tính khả thi của các giải pháp thiết kế bài dạy theo định hướng tiếp cận phát triển
DẠ

năng lực của học sinh. Thực hiện đánh giá các tiêu chí theo 4 mức độ từ cao đến
thấp và được lượng hoá bằng điểm số.
+ Tính cấp thiết: Rất cấp thiết (4 điểm); Cấp thiết (3 điểm); Ít cấp thiết (2

43
 điểm); Không cấp thiết (1 điểm).
+ Tính khả thi: Rất khả thi (4 điểm); Khả thi (3 điểm); Ít khả thi (2 điểm);
Không khả thi (1 điểm)

AL
Sau khi nhận kết quả thu được, chúng tôi tiến hành phân tích, xử lí số liệu
trên bảng thống kê, tính tổng điểm () và điểm trung bình ( X ) các giải pháp đã

CI
được khảo sát, sau đó xếp theo thứ bậc để nhận xét.
3.6.4. Kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi của đề tài

FI
3.6.4.1. Đánh giá kết quả của tính cấp thiết
Bảng 1. Kết quả khảo sát sự cấp thiết của các giải pháp
Mức độ đánh giá

OF
Không Thứ
TT Giải pháp
Rất cấp thiết Cấp thiết Ít cấp thiết
cấp thiết ∑ X
bậc
SL Điểm SL Điểm SL Điểm SL Điểm
Tổ chức hoạt

1
động thực hành
trải nghiệm cho
học sinh khi dạy 27 108 21
ƠN
63 0 0 0 0 171 3,56 1/4
học chủ đề Hệ
thức lượng trong
NH

tam giác.
Tăng cường liên
hệ giữa Toán học
và các môn học
21 84 27 81 0 0 0 0 165 3,44 2/4
2 khác và liên hệ
Y

Toán học với

QU

thực tiễn.
Tổ chức cho học
sinh thực nghiệm
đo đạc ngoài trời
sau khi học chủ 20 80 28 84 0 0 0 0 164 3,42 3/4
3 đề: Hệ thức
M

lượng trong tam

giác.
KÈ

Cho học sinh tự

thiết kế các bài
toán ứng dụng
thực tiễn, ứng
19 76 28 84 1 2 0 0 162 3,38 4/4
4 dụng liên môn
Y

sau khi học sinh

được thực
DẠ

nghiệm đo đạc.
Kết quả chung 87 348 104 312 1 2 0 0 662 3,45

Kết quả khảo sát ở bảng 1 cho thấy, các nhóm đối tượng được khảo sát đã

44
 đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp “Tổ chức các hoạt động thực hành trải
nghiệm cho học sinh khi dạy học chủ đề Hệ thức lượng trong tam giác” có mức độ
cấp thiết cao nhất là giải pháp 1 với điểm trung bình X = 3,56 và điểm trung bình

AL
chung của cả 4 giải pháp X = 3, 45 . Mặc dù các đối tượng khảo sát có cách đánh
giá khác nhau, nhưng theo quy luật số lớn, có thể nói đa số lượt ý kiến đánh giá
đều thống nhất cho rằng cả 4 biện pháp đề xuất là có tính cấp thiết. Mức độ cấp

CI
thiết của các giải pháp đề xuất tương đối đồng đều, khoảng cách giữa các giá trị so
với giá trị trung bình không quá xa nhau (chênh lệch giữa X max và X min là
0,18).

FI
3.6.4.2. Đánh giá kết quả của tính khả thi

OF
Bảng 2. Kết quả khảo sát tính khả thi của các giải pháp
Mức độ đánh giá
Không khả ∑ Thứ
Rất khả thi Khả thi Ít khả thi X
TT Giải pháp thi bậc
SL Điểm SL Điểm SL Điểm SL Điểm

1
Tổ chức các hoạt
động thực hành
trải nghiệm cho
học sinh khi dạy 29 116 19
ƠN
57 0 0 0 0 173 3,6 1/4
học chủ đề Hệ
NH
thức lượng trong
tam giác.
Tăng cường liên
2 hệ giữa Toán học
và các môn học 22 88 26 84 0 0 0 0 172 3,58 2/4
khác và liên hệ
Y

Toán học với

thực tiễn.
QU

Tổ chức cho học

sinh thực nghiệm
3 đo đạc ngoài trời
sau khi học chủ 28 112 20 60 0 0 0 0 172 3,58 2/4
đề: Hệ thức
lượng trong tam
M

giác.
Cho học sinh tự
KÈ

4 thiết kế các bài

toán ứng dụng
thực tiễn, ứng 20 80 28 84 0 0 0 0 164 3,42 4/4
dụng liên môn
sau khi học sinh
Y

được thực
nghiệm đo đạc.
DẠ

Kết quả chung 99 396 93 279 0 0 0 0 675 3,52

Kết quả khảo sát tính khả thi ở bảng 2 cho thấy, giáo viên tham gia khảo
sát đã đánh giá tính khả thi của các giải pháp tương đối đồng đều. Điểm trung bình

45
 chung của cả 4 giải pháp là 3,52 điểm. Khoảng cách giữa các giá trị điểm trung
bình không quá xa (chênh lệch giữa X max và X min là 0,18).

AL
Tóm lại, từ kết quả khảo sát tính cấp thiết và tính khả thi cho thấy, các giải
pháp “Thiết kế hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy học chương III - Hình
Học 10 Chương trình GDPT 2018” được đánh giá mức độ cấp thiết và khả thi cao.
Các giải pháp đưa ra đạt điểm trung bình X = 3, 45 về tính cấp thiết và X = 3,52

CI
về tính khả thi. Việc thực hiện có hiệu quả các giải pháp này sẽ tăng sự hăng say và
phát triển nhiều năng lực học Toán cho học sinh.

FI
Kết luận chương 3

OF
Qua quá trình thực nghiệm và phân tích, đánh giá các kết quả của công tác
thực nghiệm sư phạm theo nội dung và kế hoạch dạy học cho sáu lớp 10 và kết quả
khảo sát tính cấp thiết, tính khả thi của đề tài tại các trường THPT Nam Đàn 1,
THPT Kim Liên, THPT Hà Huy Tập chúng tôi nhận thấy:
1) Về phía giáo viên
ƠN
- Đã nắm được quan điểm về hoạt động thực hành và trải nghiệm; thấy được ý
nghĩa và tính cấp thiết của hoạt động thực hành trải nghiệm trong tiến trình đổi mới
phương pháp dạy học hiện nay.
NH

- Nắm được các bước để thiết kế và tổ chức hoạt động thực hành trải nghiệm
trong dạy học Toán 10 trung học phổ thông.
- Việc tổ chức các bước thực hiện hoạt động thực hành trải nghiệm, đánh giá
kết quả học tập của học sinh bước đầu đã mang lại hiệu quả trong dạy học.
Y

2) Về phía học sinh

QU

- Vui vẻ, háo hứng khi tham gia hoạt động thực hành trải nghiệm, có trách
nhiệm hơn trong các nhiệm vụ, cố gắng tự tìm tòi khám phá và sáng tạo tri thức.
- Thấy được ứng dụng của toán học trong cuộc sống và áp dụng được kiến
thức của toán học vào giải quyết một số bài toán thực tiễn.
M

3) Từ kết quả thực nghiệm sư phạm, nhóm tác giả cho rằng giả thuyết khoa
học đã được chấp nhận. Các hoạt động chúng tôi thiết kế có tính khả thi và có thể
KÈ

áp dụng được trong dạy học Toán trung học phổ thông, góp phần nâng cao chất
lượng giáo dục.
4) Từ kết quả khảo sát cho thấy đề tài mà chúng tôi nghiên cứu có tính cấp
Y

thiết và tính khả thi cao.

DẠ

46
 PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Qua công tác nghiên cứu, tổ chức thực nghiệm sư phạm, khảo sát tính cấp
thiết và tính khả thi của đề tài “Thiết kế hoạt động thực hành trải nghiệm trong dạy

AL
học chương III - Hình Học 10 Chương trình GDPT 2018” nhằm nâng cao chất
lượng giáo dục môn Toán 10 nói riêng và Toán trung học phổ thông nói chung,
chúng tôi có một số đề xuất và kiến nghị như sau:

CI
Tăng cường tổ chức các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong dạy học
từng nội dung Toán học ở trường trung học phổ thông. Việc tổ chức các hoạt động

FI
trải nghiệm phải có kế hoạch, xuyên suốt chương trình học, phù hợp với từng đối
tượng học sinh, đặc điểm vùng miền, điều kiện tại địa phương.

OF
Nhà trường cần tạo điều kiện cho giáo viên được chủ động trong việc tổ chức
dạy học. Cần tổ chức có hiệu quả và nghiêm túc hoạt động chuyên môn; coi trọng
công tác bồi dưỡng đội ngũ giáo viên. Cần có sự đầu tư về cơ sở vật chất để tạo
mọi điều kiện cho học sinh tham gia các hoạt động thực hành trải nghiệm.

ƠN
Cần có sự liên hệ chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và xã hội trong giáo dục
và đào tạo. Có cái nhìn nhận đúng đắn vào vấn đề học để phục vụ thực tiễn, để học
sinh phát triển toàn diện mọi mặt.
Giáo viên phải luôn cố gắng tự trau dồi, bồi dưỡng công tác chuyên môn;
NH
tham gia thực hiện nhiều đề tài, sáng kiến kinh nghiệm và cần chú trọng nhiệm vụ
đổi mới phương pháp dạy học nhằm đáp ứng kịp thời yêu cầu của Chương trình
GDPT 2018.
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

47
 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Hoàng Phê (2019), Từ điển Tiếng Việt, NXB Hồng Đức.

AL
[2]. Phó Đức Hòa – Ngô Quang Sơn (2016), Phương pháp và công nghệ dạy
học trong môi trường sư phạm tương tác, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Tài liệu tập huấn: Kỹ năng xây dựng và

CI
tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học, NXB Đại học Sư
phạm, Hà Nội.

FI
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục phổ thông,
Chương trình tổng thể.
[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Tài liệu tập huấn hướng dẫn thực hiện

OF
chương trình môn Toán (Theo chương trình GDPT 2018).
[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn
Toán.

tạo trong nhà trường phổ thông. ƠN

[7]. ThS. Bùi Ngọc Diệp, Hình thức tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng

[8]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo
cho học sinh phổ thông và mô hình phổ thông gắn với sản xuất kinh doanh tại địa
NH
phương, Hà Nội.
[9]. PGS. TS Lê Huy Hoàng, Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo
trong chương trình giáo dục phổ thông mới, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

48
 PHỤ LỤC
PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH VÀ GIÁO VIÊN

AL
PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH
1. Họ và tên học sinh: …………………………………………….……Trường………………………………………………
2. Vị trí trường: Thành thị ☐ Nông thôn ☐ Vùng sâu/xa ☐

CI
3. Tỉnh: ………………..…… Quận/Huyện :……………………………… Phường/xã …………………………..
4. Đang học lớp mấy? Lớp 10 ☐ Lớp 11 ☐ Lớp 12 ☐

FI
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
Câu 1: Em cảm thấy nội dung môn Toán (có thể đánh x ở nhiều ô)

OF
☐ Trừu tượng
☐ Trực quan
☐ Phức tạp
☐ Đơn giản
ƠN
☐ Ý kiến khác:…………………………………………………………………………………
Câu 2: Trong các giờ học môn Toán em cảm thấy thế nào? (đánh dấu x ô mà em
NH
lựa chọn)
☐ Căng thẳng, áp lực về tâm lý
☐ Buồn tẻ, Học sinh thụ động, ngủ gật
☐ Hứng thú, sôi nổi trao đổi cùng giáo viên
Y

Câu 3: Theo em mức độ sử dụng các phương pháp dạy học mà giáo viên sử dụng
QU

trong dạy học bộ môn Toán như thế nào? (đánh dấu x ô mà em lựa chọn)
Không sử dụng Ít sử dụng Thường xuyên sử dụng
Thuyết trình
Đàm thoại
M

Thảo luận nhóm

KÈ

Giải quyết vấn đề

Hướng dẫn học sinh học
thông qua hoạt động
thực hành trải nghiệm
Y

thực tế
DẠ

Dạy học theo dự án

Câu 4: Thời lượng các em được học môn Toán qua các hoạt động trải nghiệm thực
tế như thế nào? (đánh dấu x ô mà em lựa chọn)

49
 ☐ Ít
☐ Trung bình
☐ Nhiều

AL
Câu 5: Khi học môn Toán em thích được giáo viên dạy học bằng phương pháp nào
nhất? (đánh dấu x ô mà em lựa chọn)

CI
Rất thích Thích Trung bình Không thích
Thuyết trình

FI
Đàm thoại

OF
Thảo luận nhóm
Giải quyết vấn đề
Hướng dẫn học sinh
học thông qua hoạt
động thực hành trải
nghiệm thực tế
Dạy học theo dự án
ƠN
NH
Câu 6: Em cảm thấy thế nào khi giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học môn
Toán có trải nghiệm thực tế? (đánh dấu x ô mà em lựa chọn)
☐ Hứng thú, tìm tòi
☐ Buồn chán
Y

☐ Sôi nổi trao đổi với giáo viên

QU

Câu 7: Em thường thực hiện nhiệm vụ môn Toán Thầy/cô giao theo hình thức
nào?
☐ Trao đổi với một bạn
☐ Trao đổi với một nhóm bạn
M

☐ Tự nghiên cứu, tự đọc tài liệu

Câu 8: Hiện nay Thầy/cô đang sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá nào? Mức độ
KÈ

sử dụng?
Thường xuyên Thỉnh thoảng Ít khi Không bao giờ
Kiểm tra đánh giá
cả lớp
Kiểm tra đánh giá
Y

theo nhóm
Kiểm tra đánh giá
DẠ

cá nhân

50
 PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN
1. Tên giáo viên:……………………………….……..…………………….Trường………………………………………...
2. Vị trí trường: Thành thị ☐ Nông thôn ☐ Vùng sâu/xa ☐

AL
3. Tỉnh: …………… Quận/Huyện :………………… Phường/xã ………………………..
4. Độ tuổi:
Dưới 30 tuổi ☐ 30 đến 39 tuổi☐ 40 đến 49 tuổi ☐ 50 tuổi trở lên☐

CI
5. Dân tộc: Kinh Khác (xin ghi rõ)……………………………………
6. Trình độ đào tạo: Cao đẳng ☐ Đại học ☐ Sau Đại học ☐
7. Đang dạy lớp mấy? Lớp 10 ☐ Lớp 11 ☐ Lớp 12 ☐

FI
8. Thâm niên giảng dạy (tính từ năm vào ngành):
9. Lớp thầy/cô đang dạy có bao nhiêu học sinh (mức độ trung bình):

OF
Dưới 35 ☐ 35 đến 45 ☐ 46 đến 55 ☐
KHẢO SÁT THỰC TRẠNG
Câu 1: Theo nhận định của Thầy/ cô nguyên nhân ảnh hưởng đến kết quả học tập
bộ môn Toán của học sinh là: (Đánh dấu x trước câu trả lời của Thầy/cô)
☐ Do thái độ học tập của học sinh
ƠN
☐ Do thiếu cơ sở vật chất, dụng cụ, thiết bị học tập
☐ Do phương pháp dạy học của giáo viên chưa tạo được hứng thú học tập cho
NH
học sinh
☐ Nguyên nhân khác:……………………………………………………………………..
Câu 2: Phương pháp dạy học mà Thầy/cô đã và đang sử dụng trong dạy học bộ
môn Toán và theo mức độ nào? (đánh dấu x ô mà Thầy cô lựa chọn)
Y

Thường xuyên sử
Không sử dụng Ít sử dụng
QU

dụng
Thuyết trình
Đàm thoại
Thảo luận nhóm
M

Giải quyết vấn đề

KÈ

Hướng dẫn học sinh có

trải nghiệm thực tế
Câu 3: Để góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học trong nhà trường theo
Thầy/ cô nên.
Y

☐ Thay đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực
DẠ

☐ Thay đổi nội dung chương trình

☐ Thay đổi cách đánh giá
☐ Giải pháp khác:……………………………………………………………………………..

51
 Câu 4: Thầy/ cô hãy cho biết nhận định của mình về mức độ quan trọng của việc
trải nghiệm thực tế trong dạy học. (Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời)

AL
A. Không quan trọng. B. Ít quan trọng.
C. Quan trọng. D. Rất quan trọng.
Câu 5: Thầy/cô hãy cho biết mức độ quan tâm của học sinh đối với việc được trải

CI
nghiệm thực tế trong quá trình học tập (Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời)
A. Không quan tâm. B. Ít quan tâm.

FI
C. Quan tâm. D. Rất quan tâm.
Câu 6: Thầy/cô hãy đánh dấu mức độ lợi ích mà dạy học trải nghiệm thực tế đem

OF
lại (Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời)
A. Không có ích. B. Ít có ích.
C. Có ích. D. Rất có ích.
Câu 7: Thầy/ cô hãy lựa chọn mức độ hiệu quả của việc cho học sinh được trải
nghiệm thực tế trong quá trình dạy học:
A. Không hiệu quả.
ƠN
B. Ít hiệu quả.
C. Hiệu quả. D. Rất hiệu quả.
NH

Câu 8: Thầy/ cô hãy đánh giá mức độ đáp ứng của cơ sở vật chất, thiết bị đồ dùng
dạy học hiện có tại nhà trường để cho học sinh trải nghiệm thực tế mà các Thầy/ cô
đang giảng dạy (Khoanh tròn vào chữ cái trước câu trả lời)
A. Không đáp ứng được. B. Đáp ứng mức độ thấp.
Y

C. Đáp ứng trung bình. D. Đáp án mức độ cao.

QU
M
KÈ
Y
DẠ

52
 PHỤ LỤC 2: KHẢO SÁT TÍNH CẤP THIẾT VÀ TÍNH KHẢ THI
Link khảo sát: https://forms.gle/DubqZNp9pqfc6hKg6

AL
Giải pháp 1: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính cấp thiết của việc tổ chức các hoạt
động thực hành trải nghiệm cho
học sinh khi dạy học Toán nói

CI
chung và dạy học chủ đề Hệ
thức lượng trong tam giác nói
riêng?

FI
o Rất cấp thiết
o Cấp thiết

OF
o Ít cấp thiết
o Không cấp thiết
Giải pháp 2: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính cấp thiết của việc tăng cường liên hệ
giữa Toán học với các môn học
khác và liên hệ giữa Toán học
với thực tiễn?
ƠN
o Rất cấp thiết
NH

o Cấp thiết
o Ít cấp thiết
o Không cấp thiết
Y

Giải pháp 3: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính cấp thiết của việc tổ chức cho học sinh
thực nghiệm đo đạc ngoài trời
QU

sau khi học chủ đề Hệ thức

lượng trong tam giác?
o Rất cấp thiết
o Cấp thiết
M

o Ít cấp thiết
KÈ

o Không cấp thiết

Giải pháp 4: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính cấp thiết của việc cho học sinh tự thiết
kế các bài toán ứng dụng thực
tiễn, ứng dụng liên môn sau khi
Y

học sinh được thực nghiệm đo

đạc?
DẠ

o Rất cấp thiết

o Cấp thiết

53
 o Ít cấp thiết
o Không cấp thiết

AL
Giải pháp 1: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính khả thi của việc tổ chức các hoạt động
thực hành trải nghiệm cho học sinh khi dạy học Toán nói chung và dạy học chủ đề
Hệ thức lượng trong tam giác nói

CI
riêng?
o Rất khả thi

FI
o Khả thi
o Ít khả thi

OF
o Không khả thi
Giải pháp 2: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính khả thi của việc tăng cường liên hệ
giữa Toán học với các môn học
khác và liên hệ giữa Toán học
với thực tiễn?
o Rất khả thi ƠN
o Khả thi
NH
o Ít khả thi
o Không khả thi
Giải pháp 3: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính khả thi của việc tổ chức cho học sinh
thực nghiệm đo đạc ngoài trời
Y

sau khi học chủ đề Hệ thức

lượng trong tam giác?
QU

o Rất khả thi

o Khả thi
o Ít khả thi
M

o Không khả thi

Giải pháp 4: Thầy/ cô hãy đánh giá về tính khả thi của việc cho học sinh tự thiết kế
KÈ

các bài toán ứng dụng thực tiễn,

ứng dụng liên môn sau khi học
sinh được thực nghiệm đo đạc?
o Rất khả thi
Y

o Khả thi
DẠ

o Ít khả thi
o Không khả thi

54
 PHỤ LỤC 3: XÁC NHẬN VỀ VIỆC ÁP DỤNG
SÁNG KIẾN KINH NGHIỆM TRONG DẠY HỌC
- Giấy xác nhận về việc áp dụng sáng kiến kinh nghiệm tại trường THPT Nam

AL
Đàn I.
- Giấy xác nhận về việc áp dụng sáng kiến kinh nghiệm tại trường THPT Kim

CI
Liên.
- Giấy xác nhận về việc áp dụng sáng kiến kinh nghiệm tại trường THPT Hà
Huy Tập.

FI
Vì lí do bảo mật tên tác giả nên chúng tôi xin được nạp kèm bản rời không
đóng chung bản sáng kiến kinh nghiệm này.

OF
ƠN
PHỤ LỤC 4: XÁC NHẬN VIỆC ĐỀ TÀI CÓ ỨNG DỤNG THỰC TIỄN
NH
TRONG CÔNG TÁC CỨU HỘ TRÊN BIỂN
- Giấy xác nhận đề tài có ứng dụng thực tiễn trong công tác cứu hộ trên biển
do Bà Nguyễn Thị Phương Loan – Giám đốc Đài Thông tin Duyên hải Bến thuỷ -
Công ty TNHH MTV Thông tin Điện tử Hàng hải Việt Nam cấp, nhưng vì lí do
Y

bảo mật tên tác giả nên chúng tôi xin nạp kèm bản rời không đóng chung bản sáng
kiến kinh nghiệm này.
QU
M
KÈ
Y
DẠ

55
 PHỤ LỤC 5: BÁO CÁO KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM CỦA CÁC NHÓM

AL
CI
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

56
 DẠ
Y
KÈ
M
QU
Y
NH
ƠN
OF
FI
CI
AL

57
 DẠ
Y
KÈ
M
QU
Y
NH
ƠN
OF
FI
CI
AL

58
 DẠ
Y
KÈ
M
QU
Y
NH
ƠN
OF
FI
CI
AL

59