DGKQGDHS 200402

NGUYỄN ĐĂNG MINH PHÚC
TÀI LIỆU
ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TOÁN
KHOA TOÁN - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

2
LỜI NÓI ĐẦU
Tài liệu nhằm hỗ trợ cho sinh viên ngành Toán trường Đại học Sư phạm các tri thức về
đánh giá trong giáo dục toán. Đây là nội dung học vừa mang tính lý thuyết vừa thực
hành. Sinh viên cần nắm kỹ cơ sở lý luận về đánh giá, mối quan hệ mật thiết giữa đánh
giá và dạy học, các loại hình và phương pháp đánh giá cũng như thực hành tạo các bài
trắc nghiệm, thiết kế quá trình đánh giá.
Nội dung của tài liệu được chia làm 5 chương. Chương I trình bày các khái niệm cơ
bản, cơ sở lý luận cho đánh giá trong giáo dục toán. Sinh viên cần đọc kỹ chương này
và tham khảo thêm các tài liệu khác để nắm vững các nội dung được trình bày. Chương
II phân loại các mục tiêu trong đánh giá, các tiêu chuẩn và sử dụng các tiêu chuẩn đó
với những mục đích khác nhau.
Khác với hai chương đầu tập trung nhiều cho phần lý luận, chương III giới thiệu các
kiểu câu hỏi trắc nghiệm khác quan, tự luận, cách biên soạn đề kiểm tra môn toán cũng
như phân tích đánh giá các đề kiểm tra. Sinh viên cần nắm rõ quy trình biên soạn đề
kiểm tra môn toán cũng như thực hành được cho các nội dung cụ thể trong chương trình
toán phổ thông. Cuối chương có tập hợp một số đề kiểm tra để tham khảo và thảo luận.
Mang tính thực hành cao, chương này cũng đòi hỏi sinh viên phải thực hiện nhiều hoạt
động tương tự hoặc cụ thể ra những gì được trình bày trong mỗi bài học.
Chương IV giới thiệu một số phương pháp đánh giá mới trong giáo dục toán như sử
dụng câu hỏi kết thúc mở, quan sát phỏng vấn, tự đánh giá, sử dụng tập sản phẩm hay
đánh giá thể hiện. Cuối chương này, tác giả giới thiệu chương trình đánh giá học sinh
quốc tế PISA dành cho các bạn sinh viên muốn nghiên cứu sâu hơn ở lĩnh vực đánh giá
trong giáo dục toán. Chương này vừa mang tính lý thuyết vừa thực hành, các bạn sinh
viên nên tập trung giải quyết những vấn đề đặt ra ở cuối mỗi bài.
Do thời gian biên soạn ngắn, các vấn đề trình bày rộng nên tài liệu sẽ còn thiếu sót. Tác
giả gửi lời cám ơn chân thành đến PGS. TS. Trần Vui vì những định hướng và góp ý
quý giá cho bản thảo, cung cấp các tài liệu tốt. Cám ơn các đồng nghiệp trong tổ bộ
môn đã hỗ trợ và góp ý. Rất mong được các thầy cô giáo môn toán, các nhà giáo dục
toán và các bạn sinh viên góp ý để lần cập nhật tiếp theo, tài liệu sẽ hoàn thiện hơn. Mọi
trao đổi, đóng góp có thể liên hệ với tác giả qua email: phucsp@gmail.com hoặc thông
qua website tại địa chỉ http://mathworld.us.
Huế, ngày 02 tháng 09 năm 2010
Nguyễn Đăng Minh Phúc
3
Tài liệu lưu hành nội bộ
4
MỤC LỤC
LỜI NÓI ĐẦU ............................................................................................. 3

DANH SÁCH BẢNG BIỂU........................................................................ 9
DANH SÁCH HÌNH ẢNH ....................................................................... 10
Chương I. LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TOÁN .. 11
§1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC TOÁN .......... 11
1.1. Các thuật ngữ ........................................................................................ 11
1.2. Các khái niệm ........................................................................................ 12
1.3. Thu thập thông tin, đánh giá và đưa ra các quyết định ......................... 13
1.4. Vai trò của đánh giá trong dạy học toán ............................................... 13
1.5. Hướng dẫn tự nghiên cứu và thảo luận ................................................. 14
§2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TOÁN ........... 15
2.1. Những quan điểm về đánh giá .............................................................. 15
2.2. Xu hướng đánh giá mới trong giáo dục toán ........................................ 17
2.3. Những thay đổi cần thực hiện trong hệ thống giáo dục toán ................ 18
2.4. Những thay đổi trong 5 lĩnh vực chính của giáo dục toán .................... 19
2.5. Những thay đổi trong thực hành đánh giá ............................................. 19
2.6. Quá trình đánh giá trong giáo dục toán ................................................. 20
2.7. Vị trí và vai trò của đánh giá trong giáo dục......................................... 22
2.8. Các tiêu chí của đánh giá ...................................................................... 23
§3. CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ ................................................................. 24
3.1. Các khái niệm ........................................................................................ 24
3.2. Đánh giá chẩn đoán ............................................................................... 25
3.3. Đánh giá định hình ................................................................................ 26
3.4. Mối quan hệ giữa ĐGĐH và ĐGTK ..................................................... 26
3.5. Sử dụng ĐGĐH và ĐGTK .................................................................... 29
3.6. Đánh giá theo chuẩn .............................................................................. 30
3.7. Đánh giá theo tiêu chí ........................................................................... 33
3.8. Các nguyên tắc đánh giá thành tích học tập .......................................... 36
5
§4. THANG MỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY TOÁN TRONG GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ ............................................................................................ 37
4.1. Các mức độ của tư duy ......................................................................... 37
4.2. Giải quyết vấn đề trong giáo dục toán .................................................. 38
4.3. Thang mức đánh giá tư duy toán trong giải quyết vấn đề .................... 38
§5. NHỮNG ĐIỂM MỚI TRONG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC
MÔN TOÁN THPT ......................................................................................... 42
5.1. Tình hình đánh giá kết quả học tập của THPT hiện nay ...................... 42
5.2. Những điểm mới trong công tác đánh giá dạy học ............................... 43
Chương II. MỤC TIÊU VÀ TIÊU CHUẨN TRONG ĐÁNH GIÁ
GIÁO DỤC TOÁN .................................................................................... 45
§1. PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU TRONG GIÁO DỤC TOÁN ................. 45
1.1. Nhận biết ............................................................................................... 45
1.2. Thông hiểu ............................................................................................ 49
1.3. Vận dụng ............................................................................................... 53
1.4. Những khả năng bậc cao ....................................................................... 55
§2. TIÊU CHUẨN TRONG ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO DỤC TOÁN.............. 60
2.1. Tiêu chuẩn về toán ................................................................................ 60
2.2. Tiêu chuẩn về việc học ......................................................................... 62
2.3. Tiêu chuẩn về tính bình đẳng ................................................................ 63
2.4. Tiêu chuẩn về tính công khai ................................................................ 63
2.5. Tiêu chuẩn về tính có kết luận .............................................................. 64
2.6. Tiêu chuẩn về tính gắn kết .................................................................... 64
§3. SỬ DỤNG NHỮNG TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ VỚI NHỮNG MỤC
ĐÍCH KHÁC NHAU ....................................................................................... 66
3.1. Tổng quan những mục đích của đánh giá ............................................. 66
3.2. Mục đích thúc đẩy tiến trình học tập .................................................... 67
3.3. Mục đích đưa ra các quyết định về dạy học ......................................... 71
3.4. Mục đích thẩm định thành tích học tập................................................. 72
6
3.5. Mục đích thẩm định chương trình ......................................................... 74
§4. MỤC ĐÍCH CỦA CÁC KỲ KIỂM TRA VÀ THI .................................... 75
4.1. Đo lường thành tích của học sinh ......................................................... 75
4.2. Tuyển chọn học sinh ............................................................................. 75
4.3. Dự đoán thành tích học tập ................................................................... 75
4.4. Chẩn đoán những tồn tại ....................................................................... 76
4.5. Tạo động cơ dạy và học ........................................................................ 76
4.6. Phương tiện dạy học .............................................................................. 76
Chương III. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM TRONG
KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN............................................. 78
§1. CÁC KIỂU CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN ....................... 78
1.1. Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn ................................................................. 78
1.2. Câu hỏi dạng đúng/sai ........................................................................... 79
1.3. Câu hỏi dạng ghép đôi .......................................................................... 79
1.4. Câu hỏi dạng điền khuyết...................................................................... 79
1.5. Ưu nhược điểm của các phương pháp trắc nghiệm............................... 80
1.6. Tỷ lệ các câu hỏi TNKQ và tự luận ...................................................... 81
§2. CÁCH VIẾT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN .................... 82
2.1. Từ câu hỏi truyền thống đến trắc nghiệm khách quan .......................... 82
2.2. Một số lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ trong đánh giá ........................... 86
§3. QUY TRÌNH BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA MÔN TOÁN ...................... 91
3.1. Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra ............................................... 91
3.2. Xác định mục tiêu dạy học .................................................................... 91
3.3. Thiết lập bảng đặc trưng (ma trận) ........................................................ 92
3.4. Thiết kế câu hỏi theo bảng đặc trưng .................................................... 94
3.5. Xây dựng đáp án và biểu điểm.............................................................. 94
§4. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM, BÀI TRẮC
NGHIỆM .......................................................................................................... 96
7
4.1. Mục đích và phương pháp phân tích câu hỏi ........................................ 96
4.2. Phân tích câu hỏi ................................................................................... 97
4.3. Chỉnh sửa phương án nhiễu ở câu hỏi nhiều lựa chọn........................ 100
4.4. Phân tích câu hỏi của bài kiểm tra tự luận .......................................... 100
4.5. Thẩm định các loại câu hỏi khác nhau ................................................ 101
4.6. Hướng dẫn tự nghiên cứu và thảo luận ............................................... 103
§5. GIỚI THIỆU MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA ................................................. 105
5.1. Đề số 1 ................................................................................................ 105
5.2. Đề số 2 ................................................................................................ 112
5.3. Đề số 3 ................................................................................................ 117
5.4. Đề số 4 ................................................................................................ 121
Chương IV. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MỚI TRONG
DẠY HỌC TOÁN .................................................................................... 124
§1. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI KẾT THÚC MỞ ..................... 124
1.1. Khái niệm ............................................................................................ 124
1.2. Thang đánh giá chung ......................................................................... 124
1.3. Các ví dụ áp dụng ............................................................................... 125
1.4. Một số câu hỏi có kết thúc mở ............................................................ 128
§2. PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT, PHỎNG VẤN ....................................... 132
2.1. Khái niệm ............................................................................................ 132
2.2. Phương pháp quan sát ......................................................................... 132
2.3. Kỹ thuật đặt câu hỏi phỏng vấn .......................................................... 137
2.4. Ví dụ minh họa ................................................................................... 138
§3. PHƯƠNG PHÁP TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH ............................. 146
3.1. Khái niệm ............................................................................................ 146
3.2. Thiết kế các mẫu tự đánh giá .............................................................. 146
3.3. Ví dụ áp dụng ...................................................................................... 148
3.4. Tiêu chí tự đánh giá ............................................................................ 149
§4. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TẬP SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH ....... 151
8
4.1. Đánh giá đích thực .............................................................................. 151
4.2. Đánh giá tập sản phẩm chọn lọc ......................................................... 151
4.3. Các tiêu chí đánh giá khả năng viết của học sinh ............................... 152
4.4. Xây dựng tập sản phẩm trong lớp học ................................................ 154
4.5. Các loại tập sản phẩm ......................................................................... 155
4.6. Một số mục nên có trong tập sản phẩm .............................................. 155
4.7. Ưu điểm của đánh giá tập sản phẩm ................................................... 156
4.8. Nhược điểm của đánh giá tập sản phẩm ............................................. 156
§5. ĐÁNH GIÁ THỂ HIỆN ........................................................................... 158
5.1. Khái niệm đánh giá thể hiện ............................................................... 158
5.2. Các phạm trù của trắc nghiệm thể hiện ............................................... 159
5.3. Các phương pháp thường sử dụng để đánh giá thể hiện ..................... 160
5.4. Thực hiện đánh giá thể hiện trong lớp học ......................................... 160
5.5. Một số nhiệm vụ toán hỗ trợ đánh giá thể hiện .................................. 162
§6. GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ .. 164
6.1. Giới thiệu PISA ................................................................................... 164
6.2. Hiểu biết toán ...................................................................................... 166
6.3. Đánh giá hiểu biết toán ....................................................................... 173
6.4. Một số bài toán với thang mức tham khảo .......................................... 178
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................... 186
DANH SÁCH BẢNG BIỂU
Bảng 1. Thay đổi trong 5 lĩnh vực chính. ............................................................ 19

Bảng 2. Thay đổi trong thực hành đánh giá. ........................................................ 20
Bảng 3. Chức năng của ĐGĐH và ĐGTK. .......................................................... 27
Bảng 4. Đánh giá từ không chính thức đến chính thức. ....................................... 28
Bảng 5. Các bước xây dựng bài kiểm tra theo tiêu chí. ....................................... 36
Bảng 6. Đánh giá các cấp độ GQVĐ. .................................................................. 40
9
Bảng 7. Xu hướng đánh giá khả năng toán. ......................................................... 81
Bảng 8. Mục tiêu chương Hàm số bậc nhất & bậc hai. ....................................... 91
Bảng 9. Mức độ nhận thức chương Hàm số bậc nhất & bậc hai. ........................ 92
Bảng 10. Bảng đặc trưng: Nội dung – Mức độ. ................................................... 92
Bảng 11. Thẩm định các loại câu hỏi khác nhau. .............................................. 102
Bảng 12. Một ví dụ về mẫu đánh giá khả năng GQVĐ. .................................... 135
Bảng 13. Phiếu nhận xét quan sát. ..................................................................... 136
Bảng 14. Phiếu đánh giá bằng quan sát. ............................................................ 136
Bảng 15. Phiếu quan sát GQVĐ đối với ví dụ 1................................................ 140
Bảng 16. Phiếu quan sát GQVĐ đối với ví dụ 2................................................ 144
Bảng 17. Mẫu tự đánh giá khả năng GQVĐ của HS. ........................................ 147
Bảng 18. Tiêu chí tự đánh giá. ........................................................................... 150
Bảng 19. Tiêu chí đánh giá khả năng viết.......................................................... 154
Bảng 20. Bốn lĩnh vực được đánh giá trong PISA. ........................................... 166
Bảng 21. Các cụm năng lực của hiểu biết toán. ................................................. 172
Bảng 22. Mức độ hiểu biết toán theo các chủ đề. .............................................. 175
Bảng 23. Mức độ hiểu biết toán theo các chủ đề. .............................................. 176
Bảng 24. Mức độ hiểu biết toán kết hợp. ........................................................... 178
DANH SÁCH HÌNH ẢNH
Hình 1. Một dạng kiểm tra chuẩn hóa. ................................................................ 13

Hình 2. Các giai đoạn đánh giá. ........................................................................... 22
Hình 3. Các mức độ tư duy. ................................................................................. 37
Hình 4. Các mục tiêu nhận thức theo Bloom. ...................................................... 38
Hình 5. Quy trình toán học hóa.......................................................................... 170
10
Chương I. LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
TOÁN
§1. MỘT SỐ KHÁI NIỆM TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO DỤC TOÁN
Hệ thống các khái niệm của đánh giá trong giáo dục toán chưa được thống nhất
và rạch ròi trong các tài liệu của các tác giả khác nhau. Dưới đây là cách hiểu
thường gặp trong nhiều tài liệu.
1.1. Các thuật ngữ
Bài kiểm tra (Test). Một tập hợp chuẩn các câu hỏi mà các câu trả lời của chúng
giúp có những thông tin làm cơ sở cho việc đo lường và đánh giá.
Kiểm tra (Testing). Là phương tiện và hình thức đánh giá. Kiểm tra cung cấp
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Vì là phương tiện và hình thức đánh giá
nên có loại hình đánh giá nào thì cũng có loại hình kiểm tra đó.
Đo lường (Measurement). Là so sánh một đại lượng với một đại lượng khác
được chọn làm chuẩn, làm đơn vị.
Trong đánh giá đo lường là so sánh một sự vật, một hiện tượng với một chuẩn
mực nào đó. Khi sử dụng khái niệm đo lường trong đánh giá là muốn khẳng định
tính định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá.
Đánh giá (Assessment, Evaluation). Quá trình thu thập và xử lí kịp thời, có hệ
thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu
quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương,
biện pháp và hành động giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu
sót.
Đánh giá là quá trình thu thập các chứng cứ về kiến thức của một học sinh về:
 khả năng sử dụng toán học và khuynh hướng toán học;
 việc đưa ra các kết luận từ chứng cứ đó cho nhiều mục đích khác nhau.
Đánh giá được phân thành:
- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Assessment);
- Đánh giá định hình (Formative Assessment);
- Đánh giá tổng kết (Summative Assessment).
Đánh giá có thể thực hiện ở mức độ định tính hoặc định lượng.
11
Khái niệm “đánh giá” rộng lớn hơn “đo lường”. Hai học sinh có thể nhận được
cùng một kết quả đo lường (như điểm số cho bài kiểm tra) nhưng có thể được
đánh giá khác nhau.
Khi đánh giá ở tầm rộng lớn như tập đoàn, chính phủ, chăm sóc sức khỏe…
người ta thường dùng chữ Evaluation thay cho Assessment.
Thi (Examination). Cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt và thường
được dùng trong đánh giá tổng kết. Kết quả của các kỳ thi có thể dựa trên các
tiêu chí (thi tốt nghiệp) hoặc dựa trên thứ hạng (tuyển đầu vào).
1.2. Các khái niệm
Kết quả học tập (Achievement). Là khái niệm có thể được hiểu theo hai cách
khác nhau:
1. Đó là mức độ thành tích mà một học sinh đạt được xem xét trong mối quan
hệ với công sức, thời gian đã bỏ ra so với mục tiêu giáo dục. Theo quan
niệm này, kết quả học tập là mức thực hiện tiêu chí (Criterion).
2. Đó là mức độ thành tích đã đạt được của một học sinh so với các bạn cùng
học. Theo quan niệm này thì kết quả học tập là mức thực hiện chuẩn
(Norm).
Chuẩn đánh giá (Norm, Standard, Criterion). Trong giáo dục thì chuẩn đánh giá
chính là mục tiêu giáo dục. Mục tiêu này được cụ thể hoá thành các mục tiêu về
kiến thức, kĩ năng và thái độ của từng môn học hoặc hoạt động học tập.
Để có thể đo lường được kết quả học tập thì các mục tiêu phải được lượng hoá
thành các chuẩn có thể đo lường được.
Hiện nay người ta thường dùng cách phân loại của Bloom để lượng hoá mục tiêu
giáo dục theo 6 mức độ: Nhận biết (knowledge); Thông hiểu (comprehension);
Vận dụng (application); Phân tích (analysis); Tổng hợp (synthetic) và Đánh giá
(assessment).
Một điều quan trọng là chúng ta không đo lường hoặc đánh giá con người. Chúng
chỉ đánh giá những đặc điểm hoặc thuộc tính của người đó, chẳng hạn như: đánh
giá khả năng tư duy, kiến thức về đại số, hiểu biết toán, khả năng giao tiếp, tính
kiên nhẫn…
Bài kiểm tra chuẩn hóa (Standardized Tests). Là bài kiểm tra được soạn bởi các
chuyên gia về đánh giá, đã được thực nghiệm trên một diện rộng các đối tượng
học sinh. Mục tiêu của các bài kiểm tra này thường nhằm đánh giá và so sánh các
kết quả của các cơ sở giáo dục trong một khu vực, một quốc gia hoặc quốc tế
thỏa mãn một tập hợp các điều kiện như nhau để đảm bảo tính khách quan.
12
Bài kiểm tra soạn bởi giáo viên (Teacher-made Tests). Là những bài kiểm tra
được giáo viên đứng lớp biên soạn nhằm đánh giá học sinh trong một lớp hoặc
trong toàn trường. Mặc dù kết quả của việc đánh giá này có thể khác nhau với
các trường hoặc các giáo viên khác nhau nhưng chúng là hình thức đánh giá phổ
biến trong nhà trường.
Để tăng tính khách quan, các

bài kiểm tra sẽ được nhiều
giáo viên trong một tổ biên
soạn hoặc hội đồng bộ môn
của một Sở giáo dục biên
soạn. Các bài kiểm tra dạng
này phù hợp cho đối tượng
học sinh trong chính lớp học
mà người giáo viên trực tiếp
giảng dạy.
Hình 1. Một dạng kiểm tra chuẩn hóa.
1.3. Thu thập thông tin, đánh giá và đưa ra các quyết định
Sau khi thu thập được các thông tin để đánh giá và tiến hành đánh giá, nhà giáo
dục phải đưa ra các quyết định. Quyết định có thể ảnh hưởng đến nhiều người
(chẳng hạn quyết định cho các dự án giáo dục lớn) hoặc chỉ một người. Các
quyết định giúp trả lời cho các câu hỏi kiểu như: học lực của học sinh này như
thế nào? Những hoạt động này có giúp học sinh phát triển tư duy toán không?
Sách giáo khoa toán nên đổi mới như thế nào?... Khi đưa ra một quyết định, dù
lớn hay nhỏ, nó phải dựa trên càng nhiều những thông tin chính xác thu thập
được càng tốt.
Từ đó, nhà giáo dục có trách nhiệm quan trong trong việc:
 Xác định những thông tin nào cần thiết để đánh giá;
 Đánh giá một cách chính xác về những thông tin đó;
 Cung cấp các kết quả đánh giá cho người ra quyết định: học sinh, phụ
huynh, giáo viên, nhà tuyển dụng…
1.4. Vai trò của đánh giá trong dạy học toán
Đánh giá và ra quyết định giúp nâng cao chất lượng học tập. Đánh giá giúp quyết
định việc dạy sẽ được tiến hành như thế nào, học sinh học cái gì và học như thế
nào, sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học như thế nào để đạt hiệu quả, nên
kết hợp những phương pháp dạy học gì cho một bài học cụ thể, học sinh thực
hiện những khảo sát nào để hình thành tri thức toán…
13
1.5. Hướng dẫn tự nghiên cứu và thảo luận
1. Hãy so sánh các khái niệm: kiểm tra, đo lường, đánh giá, thẩm định.
2. Nêu các ví dụ về đánh giá chẩn đoán, ĐGĐH và ĐGTK.
3. Hãy nêu những thế mạnh và những hạn chế của hai loại bài kiểm tra:
chuẩn hóa và soạn bởi giáo viên.
4. Đánh giá có vai trò như thế nào đối với phương pháp dạy học?
5. Học sinh có thể tự đánh giá bản thân hoặc bạn cùng lớp được không?
6. Đánh giá có thể nâng cao chất lượng dạy học như thế nào?
14
§2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TOÁN
2.1. Những quan điểm về đánh giá

Những chuyển biến về mục đích của dạy học toán không còn là việc thành thạo
các khái niệm và các nguyên tắc riêng lẻ mà đang tiến đến việc sử dụng các khái
niệm và nguyên tắc để giải quyết các vấn đề toán học.
Trong chương trình giáo dục toán của nhiều nước đã thống nhất quan điểm về
đánh giá khả năng toán học như sau:
Sự đánh giá thành tích học tập của học sinh là một bộ phận chính yếu
trong giáo dục toán. Sự kiểm tra và đánh giá là cần thiết để đánh giá
tính sẵn sàng của học sinh cho việc học mới, cung cấp cho giáo viên
những phản hồi về sự thành công của phương pháp giảng dạy và cách
tiếp cận của mình, và giúp cho việc thiết kế các việc học mới.
Thẩm định bao gồm các qui tắc đánh giá chẩn đoán giúp giáo viên hỗ trợ học
sinh vượt qua những khó khăn mà các em có thể gặp phải. Đánh giá chẩn đoán
thích hợp có thể phát hiện ra được nguyên nhân mà một cá nhân học sinh nào đó
không hiểu được kiến thức đã dạy trước đó, và khó khăn có thể tìm ra một cách
dễ dàng. Chẩn đoán cũng có thể phát hiện ra những học sinh thông minh nhưng
chán học vì thiếu sự khích lệ trong học tập. Những đánh giá chẩn đoán cho phép
giáo viên chuẩn bị các hoạt động học tập một cách đặc thù để đáp ứng được nhu
cầu học tập của các cá nhân học sinh. Chẩn đoán thường được tiến hành bằng
những câu hỏi đơn giản và sự tương tác trả lời trong lớp học.
Đánh giá nên chú trọng vào cả hai khía cạnh:
 học sinh biết và có thể làm được những gì; và
 các em nghĩ như thế nào về toán học.
Điều đó gắn liền với một lượng lớn các nhiệm vụ toán (mathematical tasks) và
bài toán, nó đòi hỏi sự áp dụng của các ý tưởng toán học. Những kỹ năng được
đánh giá nên bao gồm khả năng trao đổi các lời giải, trình bày một lập luận, và
vận dụng tiếp cận có tính trực quan đến một bài toán.
Đánh giá nên nhất quán với chương trình dạy và học chính thức. Đánh giá diễn
tiến như là một phần của chương trình dạy và học làm tăng số lượng và chất
lượng của đánh giá, nó có thể được tiến hành cho chẩn đoán tốt, và tránh những
can thiệp giả tạo vào thời gian dạy và học.
Đánh giá nên bao gồm nhiều phương pháp như viết, vấn đáp, các dạng trình bày.
Các hoạt động của nhóm và tập thể cũng nên được đánh giá.
15
Giáo viên nên tránh chỉ tiến hành các bài kiểm tra trên một diện hẹp các kỹ năng
như việc áp dụng đúng các thuật toán chuẩn mực. Trong lúc những kỹ năng như
vậy là quan trọng, một hệ quả của những đánh giá trên từng mảng tri thức hẹp sẽ
dẫn đến tình trạng học sinh sẽ theo cách học như vậy. Khi đó toán học sẽ trở
thành một môn học gồm những kỹ năng và khái niệm rời rạc, cô lập với rất ít mối
liên quan đến các môn học khác hoặc thế giới của các em đang sống.
Đánh giá cũng nên đảm trách việc cung cấp cho học sinh và phụ huynh một dấu
hiệu của quá trình học tập của học sinh. Để tổng kết các kết quả đánh giá về
thành tích học tập của một học sinh, giáo viên nên báo cáo là học sinh đang làm
những gì, các em đã đạt được những kết quả gì, và những thành tích đạt được tốt
như thế nào. Một xếp loại, điểm, hoặc mức độ của kết quả bản thân nó sẽ chưa đủ
để nói lên điều gì cả.
Chương trình đánh giá toán của Mỹ, theo chương trình chuẩn “Standard” năm
1995 đã đưa ra các quan điểm đánh giá trong giáo dục toán (xem NCTM,
Assessment standards, 1995), trong đó nhấn mạnh: Đánh giá trước hết cần phải
phản ánh mục tiêu đổi mới của giáo dục toán ở phổ thông.
Nhằm đáp ứng và thúc đẩy việc đổi mới trong dạy học, nhiều nước trên thế giới
đã quan tâm phát triển các phương pháp đánh giá mới. Những kỹ thuật và
phương pháp đánh giá mới trong giáo dục toán cần phải được hình thành và phát
triển để tạo điều kiện cho giáo viên và những người có thẩm quyền thẩm định
được mức độ thể hiện kiến thức toán của học sinh theo mục tiêu của đổi mới
phương pháp dạy và học toán.
Chúng ta luôn quan tâm đến những vấn đề sau khi đánh giá:
 Kiến thức toán mà học sinh cần phải biết;
 Khả năng vận dụng các kiến thức toán;
 Cách học của học sinh khi học các kiến thức toán đó như thế nào;
 Quá trình phát triển nhận thức toán của học sinh.
Những thực hành đánh giá ở trường phổ thông hiện nay đang còn chú trọng đến
việc “đánh giá xếp hạng” học sinh theo mức độ điểm đạt được. Ngày nay, khi đã
thay đổi quan điểm về việc học, sách giáo khoa, phương pháp dạy và học thì
phương pháp đánh giá cũng sẽ phải thay đổi cho phù hợp. Giáo viên là người có
tư cách tốt nhất để đánh giá quá trình học tập của học sinh.
Hiện nay có một tiếp cận mới trong đánh giá đang được thực hành ở nhiều
trường trên thế giới. Thay vì cho rằng mục đích của đánh giá là xếp hạng học
sinh theo một tiêu chí cụ thể (standardized tests), xu huớng đánh giá mới quan
niệm rằng những kỳ vọng có tính công khai có thể được thiết lập sao cho:
16
 Học sinh có thể phấn đấu và đạt được;
 Những thể hiện khác có thể và sẽ đáp ứng những kỳ vọng đã được thoả
thuận;
 Giáo viên có thể công bằng và nhất quán khi đánh giá các thể hiện khác
nhau của học sinh.
Việc thiết lập các kỳ vọng cao và phấn đấu để đạt được là hoàn toàn khác với
việc so sánh các học sinh với nhau và xác định vị trí của học sinh trong bảng xếp
loại. Những đánh giá liên quan đến kết quả học tập của học sinh được đưa ra dựa
trên cơ sở của sự qui tụ của các thông tin thu được từ những nguồn có tính cân
đối và bình đẳng khác nhau.
2.2. Xu hướng đánh giá mới trong giáo dục toán
Mọi học sinh đều có khả năng học toán và việc học của các em có thể được đánh
giá. Chương trình giáo dục toán luôn đặt ra những mục đích phù hợp cho mọi đối
tượng học sinh. Những mục đích này được đưa ra dựa trên giả thuyết: “mọi học
sinh đều có khả năng học toán, và đó là tiêu chí của các đổi mới về chương trình
và đánh giá.”
Trong quá khứ, toán học nhà trường được tổ chức và dạy, sự thể hiện học tập của
học sinh được đánh giá theo cách đánh giá không đúng mức khả năng toán học
của hầu hết học sinh và duy trì mãi những ấn tượng về khả năng và nổ lực học
toán của học sinh. Thông thường các bài kiểm tra được thiết kế theo những mục
đích khác nhau đã được sử dụng một cách không có chủ định như là các cái lọc
từ chối các nhóm học sinh có kết quả thấp tham gia vào các chương trình toán
cao hơn. Đánh giá nên là một phương tiện để nuôi dưỡng sự phát triển hướng
đến những kỳ vọng toán cao hơn.
Ngày nay sự phát triển toán học ở mỗi học sinh có những xuất xứ khác nhau
trong một xã hội cần được coi trọng. Qui trình đánh giá không còn được sử dụng
để từ chối học sinh các cơ hội để học các kiến thức toán học quan trọng. Thay
vào đó, đánh giá nên là một phương tiện để nuôi dưỡng sự phát triển hướng đến
những kỳ vọng cao hơn. Nếu làm khác đi chúng ta sẽ lãng phí một nguồn nhân
lực lớn của xã hội.
Những xu hướng đánh giá mới trong giáo dục toán đưa ra những quan điểm sau:
 đánh giá học sinh phải gắn liền và nhất quán với phương pháp dạy học;
 những thông tin đa nguồn từ các đánh giá khác nhau phải được sử dụng;
 các phương pháp đánh giá phải phù hợp với mục đích của đánh giá;
 tất cả các khía cạnh của tri thức toán học và các mối liên quan của nó
được đánh giá;
17
 phương pháp dạy học và sách giáo khoa được xem xét một cách bình đẳng
với việc đánh giá trong một chương trình giáo dục toán.
2.3. Những thay đổi cần thực hiện trong hệ thống giáo dục toán
Mọi khía cạnh của chương trình giáo dục toán trong tổng thể gồm: nội dung,
cách dạy, và đánh giá cần phải được thay đổi trong một hệ thống cơ bản. Những
thay đồi đó bao gồm:
Thay đổi về nội dung toán học mà học sinh cần phải học. Thay đổi này phản ánh
một niềm tin là mọi học sinh cần một cơ hội để phát triển những hiểu biết của
mình về đại số, hình học, lượng giác, thống kê, xác suất, toán rời rạc và ngay cả
phép tính vi tích phân. Quan điểm này đưa đến nhu cầu cần phải thiết lập các kỳ
vọng cao một cách công khai cho các học sinh. Như vậy quan điểm của thay đổi
chương trình là tiến đến một sự đa dạng cân đối về các tình huống có vấn đề
(problem situations) phong phú nhằm động viên học sinh thiết lập những mối
liên quan giữa các chủ đề toán học khác nhau và phản ánh được sự đa dạng về
văn hoá. Sự thay đổi này là rời dần khỏi việc xem sự thành thạo các thuật toán
như là kiến thức toán đầy đủ cho mọi học sinh.
Thay đổi về việc học toán tiến tới khảo sát, thiết lập công thức, trình bày, lập
luận và vận dụng những phương pháp khác nhau cho lời giải của những bài
toán. Sau đó phản ánh lại những ứng dụng của tri thức toán đã học được. Việc
học toán sẽ không còn được chỉ ra bởi thầy giáo, nhớ và lặp lại. Cách học này là
sự thay đổi từ công việc có tính cơ học sang công việc có tính nhận thức. Điều đó
sẽ đem lại sự nắm bắt các kiến thức toán một cách tích cực và lành mạnh. Hơn
nữa công việc có tính nhận thức cho mọi học sinh là phụ thuộc một cách văn hoá
bởi vì mọi học sinh mang đến lớp học những kinh nghiệm trước đây của mình.
Như vậy cách dạy học nhằm tận dụng và xây dựng từ những gì mà học sinh
mang đến cho một tình huống có vấn đề có thể khích lệ học sinh lao vào giải bài
toán và làm cho bài toán có ý nghĩa. Sau đó là chia sẻ những suy nghĩ của mình
cho các bạn học.
Thay đổi về vai trò của giáo viên tiến tới “hỏi và lắng nghe” khi lớp học của họ
trở thành các cộng đồng học tập năng động có tính trí tuệ và từ bỏ việc bảo học
sinh phải làm điều gì. Những kỳ vọng cao, công việc có thách thức, nổ lực lớn,
tôn trọng lẫn nhau, và sự trợ lực để đạt thành tích của tất cả các học sinh đã đặc
trưng cho lớp học ngày nay.
Sự chuyển biến về đánh giá tiến tới một hệ thống dựa trên chứng cứ của nhiều
nguồn dữ liệu khác nhau và rời khỏi việc chỉ dựa vào các bài kiểm tra. Chuyển
biến về đánh giá sẽ dựa vào những nhận định có tính nghề nghiệp (professional
18
judgement) của giáo viên và thoát khỏi việc chỉ sử dụng các chứng cứ thu được
bên ngoài lớp học.
2.4. Những thay đổi trong 5 lĩnh vực chính của giáo dục toán
CHUYỂN KHỎI TIẾN ĐẾN
Các phép toán, thuật toán, kỹ Các vấn đề phong phú của toán
Nội dung
năng giải toán. học.
Việc học Nhớ và lặp lại. Khảo sát các vấn đề.
Việc dạy Giảng bài. Đặt câu hỏi và lắng nghe.
Chứng cứ từ một bài kiểm tra Chứng cứ từ nhiều nguồn và

Đánh giá được thẩm định từ bên ngoài được thẩm định bởi giáo viên.
lớp học.
Thành thạo các khái niệm, Dùng các khái niệm và quy
Kỳ vọng thuật toán và quy trình cô lập. trình để giải quyết các vấn đề
toán.
Bảng 1. Thay đổi trong 5 lĩnh vực chính.
2.5. Những thay đổi trong thực hành đánh giá

CHUYỂN KHỎI TIẾN ĐẾN
Chỉ đánh giá kiến thức học sinh về các Đánh giá năng lực toán học đầy đủ
sự kiện chuyên biệt và kỹ năng cô lập. của học sinh.
So sánh sự thể hiện của học sinh này So sánh sự thể hiện của học sinh với
với những học sinh khác. các tiêu chí được thiết lập.
Thiết kế những hệ thống đánh giá Tạo những hỗ trợ cho giáo viên và tin
“thầy giáo không thâm nhập được”. tưởng sự thẩm định có thông tin của
giáo viên.
Làm cho quá trình đánh giá là bí mật, Làm cho quá trình đánh giá trở nên
bên ngoài và cứng nhắc. công khai, dễ tham gia và cơ động.
Hạn chế học sinh vào chỉ một dạng Tạo cho học sinh có nhiều cơ hội để
trình bày kiến thức toán của mình. biểu hiện những khả năng toán của
mình.
Phát triển đánh giá bởi một người nào Phát triển và chia sẻ về đánh giá cái
đó. gì và làm sao để tiến hành đánh giá.
19
Dùng đánh giá để sàn lọc và loại Dùng đánh giá để bảo đảm tất cả học
những học sinh ra khỏi những cơ hội sinh có cơ hội để đạt được các tiềm
học toán. năng của mình.
Đối xử việc đánh giá như là độc lập Xếp đánh giá ngang hàng với chương
với chương trình và việc dạy học. trình và việc dạy học.
Dựa cơ sở trên những chứng cứ từ Dựa cơ sở trên nhiều nguồn chứng

những nguồn riêng lẻ và hạn chế. cứ.
Xem học sinh là một đối tượng của Xem học sinh là những thành viên
đánh giá. tích cực của quá trình đánh giá.
Xem đánh giá là rời rạc và kết thúc. Xem đánh giá liên tục và quay vòng.
Bảng 2. Thay đổi trong thực hành đánh giá.
2.6. Quá trình đánh giá trong giáo dục toán

Có nhiều đối tượng sử dụng các dữ liệu đánh giá cũng như các mục đích đánh giá
khác nhau. Ví dụ, mọi học sinh đều biết rằng các em sẽ được đánh giá khi đang
còn trên ghế nhà trường. Trong bất kỳ lớp học toán nào, một số học sinh luôn
muốn hỏi “Liệu kiến thức này có xuất hiện trong đề kiểm tra không?” Học sinh
học những điều mà sẽ được đánh giá và kiến thức đó được đánh giá như thế nào
phản ánh những gì các nhà giáo dục cho là có giá trị.
Hợp lý hơn khi học sinh nên biết các em sẽ được đánh giá như thế nào, kiến thức
toán các em sẽ làm, tiêu chuẩn để đánh giá sự thể hiện của các em, và những kết
luận đưa ra từ đánh giá đó, các em có quyền được biết các phản hồi về sự thể
hiện của các em đúng thời hạn. Những trách nhiệm của người giáo viên phần lớn
có liên quan đến việc nhận định sự thể hiện của học sinh trong giờ học, sự tiến
triển của học sinh qua một bài học, và kiến thức cũng như năng lực của học sinh
ở những thời điểm khác nhau trong học kỳ hoặc năm học.
Quá trình đánh giá có bốn thành phần có liên hệ nội tại với nhau, đó là lập kế
hoạch đánh giá, thu thập chứng cứ, lý giải chứng cứ và sử dụng các kết quả để
ra quyết định. Những thành phần này nhấn mạnh các điểm chính cần phải đưa ra
quyết định có phê phán. Trong thực tế, những thành phần này có tương tác qua
lại lẫn nhau và sự phân hoá chúng đôi khi không rõ ràng. Các thành phần này
không xảy ra theo thứ tự, mỗi thành phần có thể được đặc trưng bằng những
quyết định và hành động xảy ra trong thành phần đó như sau:
a) Lập kế hoạch đánh giá
 đánh giá phục vụ cho mục đích gì?
20
 mô hình nào được sử dụng để tập trung và cân bằng các hoạt động?
 những phương pháp nào được sử dụng để thu thập và lý giải các chứng
cứ?
 các tiêu chí nào được sử dụng để nhận định sự thể hiện qua các hoạt động?
 hình thức nào được dùng để tổng kết các nhận định và báo cáo kết quả?
b) Thu thập chứng cứ
 các hoạt động và nhiệm vụ toán được tạo ra hoặc chọn lọc như thế nào?
 các phương pháp được chọn để lôi cuốn học sinh vào các hoạt động là như
thế nào?
 các phương pháp được sử dụng để thu thập và lưu giữ các chứng cứ của
sự thể hiện được xem xét như thế nào?
c) Lý giải chứng cứ
 Chất lượng của chứng cứ được xác định như thế nào?
 Việc hiểu các thể hiện rút ra từ các chứng cứ là như thế nào?
 Tiêu chí cụ thể nào được áp dụng để nhận định các thể hiện?
 Tiêu chí có được áp dụng phù hợp không?
 Làm thế nào để các nhận định được tổng kết lại thành các kết quả?
d) Sử dụng kết quả
 Những kết quả sẽ được tường trình như thế nào?
 Từ các kết quả thì những kết luận được rút ra như thế nào?
 Dựa vào kết quả thu được, hành động nào sẽ được tiến hành?
 Làm thế nào để bảo đảm những kết quả này sẽ được sử dụng trong việc
dạy và đánh giá sau này?
Để phát triển khả năng toán học của mọi học sinh, đánh giá cần phải thúc đẩy
việc học toán tiếp tục của mỗi học sinh. Đó là mục đích trung tâm của đánh giá
trong toán học nhà trường. Thông thuờng đánh giá sẽ xảy ra ở điểm giao của nội
dung toán học quan trọng, thực hành dạy và cách học của học sinh. Đánh giá tuân
thủ theo 6 tiêu chuẩn sẽ là một quá trình động cung cấp thông tin cho giáo viên,
học sinh và những người khác và hỗ trợ mọi học sinh tiếp tục lớn mạnh khả năng
toán học.
Bốn giai đoạn của đánh giá được thể hiện qua mô hình sau:
21
Lập
kế hoạch
đánh giá
Sử dụng Thu thập

kết quả chứng cứ
Lý giải
chứng cứ
Hình 2. Các giai đoạn đánh giá.
2.7. Vị trí và vai trò của đánh giá trong giáo dục
Trong cuốn "Kiểm tra giáo viên dạy ngôn ngữ" Hughes A. nêu nhận xét rằng:
kiểm tra - đánh giá có quan hệ qua lại với quá trình dạy học chặt chẽ tới mức
hầu như không thể hoạt động trong lĩnh vực này mà laị thiếu lĩnh vực kia.
Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc trong cuốn "Cơ sở lý luận của việc đánh giá
chất lượng học tập của học sinh phổ thông" khẳng định: "Kiểm tra đánh giá là
một bộ phận hợp thành không thể thiếu của quá trình giáo dục. Kiểm tra đánh
giá là khâu cuối cùng, đồng thời khởi đầu cho một chu trình kín tiếp theo với một
chất lượng cao hơn của quá trình giáo dục", và nhấn mạnh rằng: "Vấn đề cải
cách đánh giá chất lượng và hiệu quả giáo dục là một trọng tâm cấp bách, cần
được nghiên cứu thực hiện nghiêm túc".
Đánh giá là công cụ đo trình độ người học, là động lực tích cực thúc đẩy hoạt
động dạy và học. Trong thực tế, đánh giá là công cụ dùng để đo mức độ tiến bộ
của HS, phát hiện những khó khăn của các em để giúp các em khắc phục, khuyến
khích các em học tập tiến bộ đồng thời giúp các em tự đánh giá đúng những ưu
điểm và hạn chế của bản thân. Nhờ đánh giá mà có cơ sở để rà soát và điều chỉnh
nội dung, phương pháp giáo dục.
Đánh giá là một bộ phận của quá trình dạy học nhưng có tính độc lập tương đối
với quá trình này. Mặc dù là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy
học, nhưng đánh giá vẫn có tính độc lập nhất định với quá trình này. Đánh giá
phải căn cứ vào mục tiêu, chương trình giáo dục và các chuẩn mực cụ thể, không
phụ thuộc vào chủ quan của người dạy. Chính vì thế mà đánh giá có tác động
điều chỉnh, định hướng cho quá trình dạy học. Việc đánh giá không theo đúng
22
các tiêu chí và nguyên tắc khoa học sẽ ảnh hưởng xấu đến quá trình giáo dục nói
chung và dạy học nói riêng.
2.8. Các tiêu chí của đánh giá
2.8.1. Độ tin cậy
Một đề kiểm tra - đánh giá được coi là có độ tin cậy nếu:
 Dùng cho các đối tượng khác nhau, trong những hoàn cảnh khác nhau đều
cho cùng một kết quả hoặc chỉ sai khác trong phạm vi sai số cho phép.
 Các GV chấm cùng một bài phải cho điểm như nhau hoặc chỉ sai khác trong
phạm vi sai số cho phép.
 Kết quả bài làm phản ảnh đúng trình độ người học và đúng với mục đích
đánh giá.
 HS không thể hiểu đề theo các cách khác nhau.
Thường chỉ những đề trắc nghiệm chuẩn hóa (standardized tests) do các chuyên
gia trắc nghiệm biên soạn, thực nghiệm và chỉnh sửa nhiều lần mới đạt được đầy
đủ các yêu cầu của tiêu chí về độ tin cậy nêu trên. Các đề trắc nghiệm dùng trong
lớp do các giáo viên biên soạn (teacher-made tests) để sử dụng trong quá trình
giảng dạy khó có thể đạt được độ tin cậy cao.
2.8.2. Tính khả thi
Nội dung, hình thức và phương tiện tổ chức phải phù hợp với điều kiện của HS,
của nhà trường và nhất là phù hợp với mục tiêu giáo dục của từng môn học.
2.8.3. Khả năng phân loại tích cực
HS có năng lực cao hơn phải có kết quả cao hơn một cách rõ rệt. Bài kiểm tra
càng phản ánh được nhiều trình độ càng tốt.
2.8.4. Tính giá trị (hoặc hướng đích)
Một bài kiểm tra chỉ có giá trị khi đánh giá được HS về lĩnh vực cần đánh giá, đo
được cái cần đo, thực hiện được đầy đủ các mục tiêu đặt ra cho bài kiểm tra.
1. Làm thế nào để thực hiện những thay đổi trong hệ thống giáo dục toán theo
những xu hướng mới?
2. Phân tích những thay đổi trong 5 lĩnh vực chính của giáo dục toán.
3. Nêu vai trò của đánh giá đối với phương pháp dạy học.
4. Những loại quyết định nào giáo viên nên đưa ra sau khi có kết quả đánh
giá?
23
§3. CÁC LOẠI HÌNH ĐÁNH GIÁ
3.1. Các khái niệm

Nếu phân chia theo mục đích, các loại hình đánh giá khác nhau có thể được phân
thành đánh giá chẩn đoán, đánh giá định hình và đánh giá tổng kết.
Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Assessment). Đánh giá chẩn đoán còn được hiểu
là tiền đánh giá, nhằm cung cấp cho nhà đánh giá những nền tảng tri thức, kỹ
năng và tư duy của học sinh trước khi bắt đầu một quá trình học tập. Các kết quả
đánh giá cũng cung cấp những thông tin cơ sở cho việc xác định trình độ của học
sinh đang ở mức như thế nào sau khi một hoạt động hoặc một quá trình học tập
hoàn tất.
Đánh giá định hình (Formative Assessement). Hình thức đánh giá nhằm cung cấp
thông tin về những gì HS đã học được, vạch ra hành động tiếp theo của một quá
trình dạy học nào đó (nội dung nào nên dạy, cách tiếp cận nào nên sử dụng). Việc
sử dụng thông tin để theo dõi sự tiến bộ và hỗ trợ các bước tiếp theo trong kế
hoạch dạy và học được gọi là quá trình đánh giá định hình.
Đánh giá tổng kết (Summative Assessment). Cuối mỗi giai đoạn học tập, thành
quả của HS sẽ được đánh giá và tổng kết một cách có hệ thống. Đánh giá tổng
kết không góp phần cải thiện kết quả học tập của chính giai đoạn học này, mặc
dù nó góp phần quan trọng để cung cấp chứng cứ để lập kế hoạch giảng dạy
trong tương lai.
Nếu phân chia theo căn cứ để so sánh thành tích, có thể chia đánh giá thành hai
loại hình: đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.
Đánh giá theo chuẩn (Norm-referenced Assessment). Đánh giá theo chuẩn hay
còn gọi đánh giá thông qua chuẩn điểm là so sánh thành tích của các đối tượng
được đánh giá. Có hai cách để so sánh:
1. So sánh thành tích tương đối của cá nhân này với cá nhân khác trong một
nhóm cụ thể, ví dụ: thí sinh tham gia test đầu vào đại học hoặc cao đẳng;
2. So sánh thành tích của cá nhân hoặc nhóm trong tương quan với nhóm đại
diện (trung bình hoặc chuẩn).
Đánh giá theo tiêu chí (Criterion-referenced Assessment). Trong đánh giá thông
qua tiêu chí hay đánh giá dựa trên tiêu chí, hoạt động học tập của học sinh được
so sánh với các mục tiêu học tập cố định, ở đó xác định rõ ràng những gì học sinh
cần biết, cần hiểu và có thể làm.
Đánh giá này không so sánh mức độ thể hiện của học sinh này với học sinh khác.
Các tiêu chí là cơ sở đánh giá thành công và tiến bộ trong học tập của học sinh.
24
Các tiêu chí xác định rõ các yêu cầu cơ bản hay sản phẩm cần đạt được trong quá
trình học tập. Đó chính là bản chất của đánh giá thông qua tiêu chí.
3.2. Đánh giá chẩn đoán
Đánh giá chẩn đoán (ĐGCĐ) giúp đưa ra những phán xét kiểu như học sinh đáp
ứng những tiêu chí đặt ra như thế nào để làm cơ sở tiến hành một quá trình giáo
dục mới. Tuy nhiên, không có kết quả đánh giá chẩn đoán nào là 100% chính
xác. Giáo viên nên cân bằng một kết quả đánh giá đã có của học sinh với những
đánh giá riêng của giáo viên về học sinh đó.
ĐGCĐ được thực hiện trước và có thể trong suốt quá trình dạy học để xác định:
 Những kiến thức, kỹ năng, tư duy, thái độ, sở thích… hiện có của học
sinh.
 Khoảng cách khác biệt giữa các học sinh.
 Chỉnh sửa các kế hoạch dạy học để phù hợp với trình độ của học sinh
ĐGCĐ có thể nhận được từ:
 Đánh giá tổng kết của hoạt động hoặc một quá trình học tập trước đó.
 Các đánh giá nhanh tập trung vào những tri thức và khái niệm cốt lõi phục
vụ cho hoạt động học tập sắp thực hiện.
Bản chất của ĐGCĐ:
 Nó phải được liên kết với mục tiêu học tập đã được xác định trước.
 Được hệ thống hóa và tích hợp vào trong chương trình giảng dạy.
 Giúp xác định những bước đi tiếp theo cho học sinh.
 Học sinh được tham gia vào việc xác định các nhu cầu học tập trong quá
trình đánh giá.
 Giáo viên chỉnh sửa khóa học và những tiếp cận dạy học sử dụng những
kết quả đánh giá.
 Đánh giá phải công bằng, phải tính đến các vấn đề bình đẳng. Một hướng
dẫn đánh giá và quản lý phải rõ ràng, không được làm sai lệch kết quả.
 Học sinh cần được hiểu tại sao và làm thế nào để được đánh giá.
ĐGCĐ có thể được tổ chức ở quy mô:
 Trong một trường học, một khối hoặc một lớp học.
 Trong một cơ quan giáo dục như: Phòng giáo dục, Sở giáo dục.
 Trong một quốc gia.
25
3.3. Đánh giá định hình
Đánh giá định hình (ĐGĐH) là một phần của quá trình dạy học. Khi được kết
hợp chặt chẽ vào thực hành dạy học, nó cung cấp những thông tin cần thiết để
điều chỉnh việc dạy và việc học sao cho tiến tới hiệu quả hơn. Theo ngữ cảnh
này, kết quả của ĐGĐH thông tin cho cả học sinh và giáo viên về mức độ những
hiểu biết của các em tại thời điểm đánh giá. Với mục đích chính của đánh giá là
nâng cao chất lượng học tập thì ĐGĐH được hiểu là thực hành đánh giá quan
trọng nhất.
Nhiệm vụ của học sinh trong việc thực hiện ĐGĐH:
 Học sinh phải hiểu rõ nhiệm vụ của mình trong đánh giá.
 Học sinh hiểu rõ cách các em được đánh giá.
 Học sinh hiểu được mục tiêu đánh giá và làm thế nào để đạt được mục
tiêu đó.
 Học sinh hiểu được kết quả đánh giá sẽ giúp mình học tốt hơn như thế
nào.
 Học sinh biết được những thay đổi cần thực hiện để có thể đạt được mục
tiêu học tập.
Các kết quả của ĐGĐH nên được giáo viên:
 Thông báo kịp thời đến học sinh.
 Cung cấp cho học sinh những gì các em đã đạt được và những thay đổi để
các em có thể hoàn thành mục tiêu học tập.
 Hạn chế các bình luận về nó mà tập trung vào việc đưa ra những lời
khuyên cụ thể, chẳng hạn như việc làm thế nào để đạt được mục tiêu.
3.4. Mối quan hệ giữa ĐGĐH và ĐGTK
ĐGĐH phải góp phần phát huy tác dụng mạnh mẽ của ĐGTK. Đánh giá thường
dùng để cải thiện một quá trình giáo dục nhiều hơn là để định giá sản phẩm hoặc
tổng kết một quá trình giáo dục. Để có sự chuyển biến tốt trong một khoá học,
GV cần phải thấy được quá trình hình thành sản phẩm đó như thế nào. Đồng thời
việc cung cấp thường xuyên những phản hồi sẽ giúp GV và HS nhận thấy được
những thành công hay thất bại trong quá trình dạy và học để đạt được mục tiêu
chương trình đào tạo. Điều này có nghĩa là tập trung vào những vấn đề chính của
chương trình, nhận định được kiến thức, kĩ năng và trình độ nhận thức của người
học để điều chỉnh quá trình dạy học.
ĐGĐH là kiểu đánh giá góp phần vào quá trình cải thiện kết quả học tập hơn là
chỉ tập trung vào thành tích cuối khoá học. Còn ĐGTK cung cấp các thông tin
26
phản hồi về thành tích học tập và hiệu quả của hoạt động giảng dạy vào cuối mỗi
một chu trình dạy và học.
Tuy nhiên ĐGĐH và ĐGTK không phải là hai hình thức đánh giá hoàn toàn tách
rời, chúng đều phải đảm bảo các chức năng của mình có thể ngay trong một bài
học, một phần học, một chương hoặc một khoá học.
Sau đây là mô hình tóm tắt các chức năng của ĐGĐH và ĐGTK trong tổng thể
cả một quá trình đánh giá giáo dục: Đánh giá giáo dục được sử dụng để cung cấp
thông tin cho các quyết định về học sinh bao gồm:
1. Quản lý công tác dạy học
1.1. Mục tiêu định hình
Lập kế hoạch giảng dạy;
Sắp xếp HS vào các chu trình học tập tiếp theo;
Giám sát tiến trình học tập của học sinh;
Chẩn đoán những khó khăn HS gặp phải.
1.2. Mục tiêu tổng kết
Phản hồi cho HS và phụ huynh về thành tích học tập;
Phản hồi cho GV về hiệu quả của hoạt động giảng dạy;
Phản hồi cho HS điểm số, sắp xếp thứ hạng trong nhóm
2. Phân loại HS
3. Cố vấn, hướng dẫn HS
4. Chọn lọc HS
5. Xếp HS vào các chương trình giáo dục phù hợp (cao hơn hay học lại)
6. Cấp bằng cấp, chứng chỉ cho HS

Bảng 3. Chức năng của ĐGĐH và ĐGTK.
Trong mô hình trên, sử dụng ĐGĐH trong hai công đoạn 1 và 3; sử dụng ĐGTK
trong các công đoạn 1, 2, 4, 5 và 6.
Đánh giá thành tích học tập của HS có thể được tiến hành với các mức độ chính
thức khác nhau. Có thể xác định qui trình đánh giá từ những quan sát, theo dõi
lớp học không chính thức đến các kì thi chính thức được tổ chức chặt chẽ bởi các
27
cơ quan quản lí giáo dục bên ngoài trường học. Quá trình đánh giá từ không
chính thức đến chính thức (từ trên xuống) có thể được mô tả bởi bảng sau:
Quan sát hoạt động của HS một cách ngẫu nhiên (không lập
kế hoạch trước)
ĐGĐH Tập trung quan sát một số điểm chủ yếu (lập kế hoạch trước)
Chấm điểm thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi về kết
quả học tập thường ngày trên lớp của HS
Đưa ra các bài tập đặc biệt góp phần phân loại HS
ĐGĐH
Đưa ra các bài kiểm tra trên lớp trong điều kiện nghiêm túc
& ĐGTK
góp phần xếp loại tổng thể HS
Tổ chức các kì thi kết thúc năm học

ĐGTK Tổ chức các kì thi do cơ quan giáo dục ngoài nhà trường để
khẳng định thành tích học tập của HS
Bảng 4. Đánh giá từ không chính thức đến chính thức.
Chuỗi đánh giá từ không chính thức đến chính thức có quan hệ với mục đích
đánh giá. Việc đánh giá không chính thức thường có liên quan đến mục đích hình
thành thông tin, trong khi việc đánh giá chính thức lại liên quan đến mục đích
tổng kết. Có sự gối nhau ở khoảng giữa của chuỗi đánh giá này.
Sau đây là ví dụ minh họa việc sử dụng hai hình thức ĐGĐH và ĐGTK trong
một bài khoa học về hệ thống thời tiết.
Mục tiêu bài học:
 Về kiến thức: Hiểu được các kiểu thời tiết cơ bản; cơ chế hoạt động và tác
động của chúng đối với khí hậu địa phương.
 Về kĩ năng: Có khả năng hiểu được bản đồ thời tiết, khả năng thu thập dữ
liệu về thời tiết và sử dụng chúng để đưa ra các phỏng đoán đơn giản.
Mục tiêu cụ thể:
 Hiểu được một số khái niệm cơ bản về thời tiết;
 Phân biệt các kiểu thời tiết và hệ thống thời tiết;
 Xác định các điều kiện và kiểu hình thời tiết địa phương;
 Sử dụng các dụng cụ cơ bản để đo lường thời tiết;
 Hiểu và lập được bản đồ thời tiết;
 Biết cách thu thập và ghi lại dữ liệu thời tiết dịa phương;
28
 Sử dụng dữ liệu để dự đoán thời tiết địa phương.
Ví dụ về ĐGĐH
Đánh giá: Trong mỗi bài giảng, tôi quan sát HS và đưa ra những câu hỏi
cho các em trong khi quá trình hoạt động để đánh giá khả năng HS phản ứng với
tài liệu về thời tiết và xác định xem các em có hiểu sai khái niệm thời tiết nào
không.
Hành động: Tôi điều chỉnh bài giảng của mình nếu phần lớn HS trong lớp
gặp khó khăn đối với bài giảng này. Nếu chỉ có một vài em khó khăn thì tôi sẽ
làm việc đó với từng các nhân này hay yêu cầu HS khác giúp đỡ.
Ví dụ về ĐGTK
Đánh giá: HS thu thập và đo lường các dữ liệu thời tiết, ghi lại và sử dụng
chúng để dự đoán thời tiết địa phương trước 2 ngày. Mỗi HS độc lập thực hiện
việc này hàng ngày và kéo dài khoảng hai tuần. Sau đó chuẩn bị một báo cáo mô
tả những gì mình đã làm và tự đánh giá công việc điều tra của mình về tính chính
xác của nó dựa trên thời tiết thực tế đã xảy ra của địa phương.
Hành động: Tôi sử dụng bài tập và báo cáo để quyết định chất lượng học
tập của HS và khả năng áp dụng những khái niệm thời tiết. Tôi sử dụng bài tập
này như một trong các nội dung đánh giá để đưa vào xét điểm trung bình học kì.
Lưu ý: Điểm quan trọng là giáo viên cần phải xác định được rõ ràng hành động
giảng dạy nào sẽ thực hiện sau khi thu thập được thông tin, bởi đánh giá sẽ trở
nên vô dụng nếu sau khi có kết quả đánh giá, giáo viên không thực hiện được
hành động nào.
3.5. Sử dụng ĐGĐH và ĐGTK
Với ĐGĐH, trước hết cần phải phân tích tài liệu học tập đã được cung cấp, sau
đó dựa vào sơ đồ cấu trúc hoạt động học tập mà thiết kế bộ kiểm tra đánh giá
thành tích thường xuyên trong suốt quá trình triển khai khóa học. Với ĐGTK,
căn cứ vào hệ thống mục tiêu đã được thao tác hoá đến mức có thể đo lường
được, cứ sau một giai đoạn học tập dự định, thiết kế bài kiểm tra đánh giá thành
tích sau khi học sinh hoàn thành giai đoạn hay khóa học đó.
ĐGĐH được sử dụng để theo dõi những biến số phát triển cục bộ hay những
phần riêng biệt của những qui trình đã được chuẩn hoá như: quan sát, thu thập
thông tin, lựa chọn tính đại diện,… Trong khi đó, ĐGTK sẽ được sử dụng để đưa
ra những định giá, sự công nhận, sự đồng ý hay những yêu cầu cần bổ sung hoặc
điều chỉnh. Từ đó sẽ so sánh những thay đổi nổi bật về kết quả (gợi ý, giá trị, lựa
chọn,…).
Tóm lại, các công trình nghiên cứu tựu chung khẳng định những vấn đề sau:
29
1. Cần thiết phải tăng cường ĐGĐH trong hoạt động giảng dạy bởi chính nó
sẽ góp phần cải thiện đáng kể thành tích học tập của HS, chứ không đơn
thuần chỉ là kết quả cuối cùng mà ĐGTK đem lại.
2. Hoạt động học tập sẽ có hiệu quả hơn rất nhiều khi HS, GV và những người
có liên quan hiểu rõ phải học gì và đạt được điều gì. Các yêu cầu học tập
đưa ra sẽ làm rõ những gì cần học được và đạt được. HS càng nên biết các
yêu cầu đó là gì và khi nào thì đạt được, điều này sẽ thúc đẩy các em có sự
thay đổi để tiến bộ.
3. Đánh giá HS của GV là một quá trình liên tục, nếu hành động đưa ra dựa
trên kết quả đánh giá có hiệu quả thì thông tin đã cung cấp cho hành động
đó sẽ trở nên lỗi thời khi đứa trẻ có sự tiến bộ nhiều hơn sau đó.
4. Kết quả đối với các yêu cầu học tập được kết hợp thành các mức độ đạt
được ở phần nội dung; kết quả phần nội dung tổng hợp lại thành kết quả
phân môn; kết quả phân môn được tổng hợp thành kết quả môn học theo
những nguyên tắc nhất định.
5. Cuối cùng, thông tin cơ bản với các chi tiết khác nhau được chuẩn bị cho
những đối tượng sử dụng khác nhau – ví dụ như phụ huynh, HS, GV giảng
dạy tiếp theo của trẻ, hiệu trưởng nhà trường và những người khác.
3.6. Đánh giá theo chuẩn
Có hai đặc trưng trong đánh giá theo chuẩn:
1. Phương tiện (hay công cụ) là bài kiểm tra chuẩn hoá - có khả năng suy rộng
do sự thay đổi trong thành tích có thể xác định dễ dàng và có tính sẵn các
chuẩn thành tích, thường dự đoán các cách thức phổ biến và các dấu hiệu
phân tán;
2. Bài kiểm tra càng phân biệt một cách hiệu quả những người làm bài trắc
nghiệm với các năng lực khác nhau thì tính chuẩn càng được hiểu chính xác
bấy nhiêu.
Người ta sử dụng nhiều thang đánh giá để thể hiện thành tích cá nhân trong một
nhóm xác định, hoặc phổ biến hơn là một đại diện mẫu đã “chuẩn hoá”. Nếu
công cụ càng nhạy bén trong việc tìm ra sự khác nhau trong mẫu chuẩn hoá thì
sự so sánh giữa cá nhân và nhóm nhỏ so với chuẩn sẽ càng chính xác hơn.
Lịch sử đánh giá giáo dục - và một phần lớn các phép đánh giá trí tuệ - là lịch sử
đánh giá dựa trên chuẩn hiệu quả. Vào những năm 60 của thế kỉ trước, cụm từ
“dựa trên chuẩn” trở nên thịnh hành, đối lập với việc xây dựng mô hình đánh giá
giáo dục thay thế mới nổi là đánh giá “dựa trên tiêu chí”.
30
Đánh giá dựa trên chuẩn đề cập tới thứ hạng và thành tích tương đối trong các
cá nhân và mang tính chất thống kê nhiều hơn. Vì vậy các chuẩn mang tính ngẫu
nhiên và không rõ ràng, chứa đựng thuật ngữ hoàn toàn về lượng “chuẩn là so
sánh nhóm hoặc cá nhân với một điểm gốc hay đại diện”. Nội dung bài kiểm tra
chuẩn có thể phản ánh những kết quả học tập như mong muốn, tuy nhiên các
chuẩn trong một bài không nhất thiết phải xây dựng như chuẩn mong muốn.
Trong đánh giá kiến thức và kĩ năng, có thể phân biệt thành tích và sự tiến bộ.
Thực tế, giáo dục liên quan nhiều tới sự tiến bộ: nhiều chương trình đánh giá dựa
trên chuẩn thường giám sát và ghi lại sự tiến bộ suốt thời gian học đại học hoặc
cao đẳng, vượt ra khỏi những đánh giá thành tích thông thường.
Các công cụ dựa trên chuẩn thường được thiết kế tính tới sự tiến bộ theo các hình
thức tương đương với bài kiểm tra, tỉ lệ với độ tuổi và cấp, bậc, lớp học trong
thang đánh giá và thời gian làm bài trắc nghiệm. Những cải tiến về mặt kĩ thuật
sẽ loại bỏ hoặc giữ lại những ảnh hưởng bất biến làm thay đổi bằng chứng về sự
tiến bộ của học sinh. Chúng mang đến những dẫn chứng về sự tiến bộ mặc định:
xoá bỏ các nguồn biến đổi ngoài luồng hoặc không đúng, góp phần vào việc xác
định sự tiến bộ thực sự. Điều này có thể mang tới sự chính xác đủ cho những ứng
dụng thực tiễn của đánh giá dựa trên chuẩn.
Trong trường hợp điều chỉnh độ tuổi và lớp học, người ta thường dùng các mẫu
mức độ điểm thô giữa các lớp và độ tuổi, dẫn tới việc mở rộng sự tiến bộ góp
phần vào các yếu tố xây dựng và sự tiến bộ. Những thủ tục như vậy không thể có
căn cứ chính xác như nghiên cứu sự tiến bộ trực tiếp thông qua việc giám sát dọc
các nhóm học viên như nhau, ngang bằng nhau. Vì vậy, nói một cách nghiêm túc,
các chuẩn thực sự đo sự tiến bộ của học sinh hiếm khi sẵn có.
3.6.1. Cấu trúc
Có nhiều nguyên tắc chi phối cấu trúc các phép kiểm tra dựa trên chuẩn, chúng
liên quan tới đặc điểm nội dung, hình thức và thời gian trả lời trắc nghiệm. Các
vấn đề về nội dung được quyết định bởi các qui trình đánh giá, ví dụ: các phép đo
năng lực trí tuệ chung là cơ sở lí tưởng để xây dựng các lí thuyết hoặc mô hình trí
tuệ. Ngược lại, thang đánh giá thái độ có thể xây dựng trên lí thuyết diễn giải, có
thể được bắt đầu đơn giản bằng cuộc thăm dò phát biểu về một vấn đề nào đó.
Phần lớn các bài kiểm tra chuẩn đều dựa trên các bảng phân tích chương trình
dưới hình thức cụ thể hoá nội dung cần đánh giá.
Một bảng phân tích như vậy có thể đã tồn tại như là hệ thống các mục tiêu học
tập theo các giai đoạn hoạch định nhất định nào đó. Tiếp theo các câu hỏi được
soạn thảo phù hợp với các kiểu hành vi và nội dung cụ thể. Số lượng, mức độ yêu
cầu của các câu hỏi được chọn lựa nhằm phản ánh tầm quan trọng các phạm trù
31
khác nhau. Giai đoạn này kết hợp với việc loại bỏ các câu kém là đảm bảo giá trị
nội dung chung của bài kiểm tra. Quá trình hoạch định và thẩm định nội dung
mang chức năng tư vấn quan trọng trong việc đưa ra các điều chỉnh, loại bỏ hoặc
bổ sung cần thiết.
Có nhiều kĩ thuật và hình thức để trình bày các câu hỏi, nhưng các hình thức trắc
nghiệm khách quan, đặc biệt là các câu hỏi nhiều lựa chọn được dùng rất phổ
biến, tiết kiệm hơn và có giá trị không kém các phương pháp khác.
Những đặc điểm trong đánh giá dựa trên chuẩn thường được thể hiện nhiều trong
sách giáo khoa, từ sách cơ bản tới sách nâng cao. Những đặc điểm này cho thấy
ảnh hưởng của trình độ công nghệ trong đánh giá và kiểm soát các đặc điểm
thống kê trong các câu hỏi và các bài kiểm tra. Tuy nhiên, các tác giả thống nhất
rằng không nên áp dụng những cân nhắc kĩ thuật vào việc loại bỏ các vấn đề về
nội dung hoặc chương trình.
3.6.2. Các ứng dụng
Đánh giá dựa trên chuẩn được sử dụng rộng rãi qua nhiều hệ thống giáo dục:
công tác quản lí, hoạt động giảng dạy, hướng dẫn, nghiên cứu và đánh giá. Cơ sở
lí luận và thực tiễn để áp dụng và hiểu cách đánh giá theo chuẩn trong các lĩnh
vực sẽ liên quan tới việc xây dựng bài khoá.
Việc sử dụng các công cụ dựa trên chuẩn trong giáo dục đã làm nảy sinh những
chỉ trích ở một số quốc gia. Tuy nhiên, những phê bình chỉ trích này dường như
bàn về các học thuyết tâm, sinh lí mà các bài kiểm tra dựa vào. Ở một số nước,
vấn đề trách nhiệm trong giáo dục đã tạo áp lực cho việc sử dụng nhiều hơn việc
giám sát và đánh giá hệ thống trên phạm vi rộng. Ảnh hưởng mang tính xã hội
của các chương trình đánh giá về trách nhiệm là đáng kể.
Các mục đích mà đánh giá dựa trên chuẩn cấp quốc gia và vùng, miền đạt được
đều cần có các đối tác cấp quản lí nhà trường hoặc trường đại học. Việc kêu gọi,
lựa chọn, sắp đặt và giám sát các chuẩn luôn là mối quan tâm thường xuyên trong
quản lí nhà trường. Ngoài ra còn có các mục đích khác, tiêu biểu là việc lưu giữ
kết quả học tập của học sinh, nơi mà thông tin đánh giá chuẩn có thể xem như
một vấn đề thường nhật và phụ thuộc nhiều vào các điều kiện địa phương.
Trong thực tế, mức độ đánh giá theo chuẩn trong một tổ chức góp phần xây dựng
công việc của từng giáo viên là khác nhau. Phần lớn mức độ này do hướng tiếp
cận và việc nhấn mạnh chính sách cấp địa phương và quốc gia quyết định. Khi áp
dụng vào các lớp học, nó sẽ làm sáng tỏ thứ tự và sự khác nhau trong kết quả,
những ảnh hưởng của sự thay đổi và cải tiến trong phương pháp giảng dạy. Nó
cũng có thể xua tan đi những phỏng đoán về các chuẩn thành tích trong tương
quan với các chuẩn phổ biến và giải thích những ưu, khuyết điểm trong các kĩ
32
năng và môn học. Tất cả những điều trên được dựa trên giả định là quá trình đào
tạo phù hợp, sự thành thạo, tính sẵn có những công cụ chọn lựa phù hợp.
3.7. Đánh giá theo tiêu chí
3.7.1. Phân biệt các bài kiểm tra theo chuẩn và theo tiêu chí
Cả hai loại này đều đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp thông tin về
người sử dụng: bài kiểm tra dựa trên chuẩn cung cấp các điểm có độ tin cậy và có
giá trị chuẩn tắc trong việc so sánh các thí sinh. Bài kiểm tra dựa trên tiêu chí
thuận tiện cho việc hiểu thành tích của thí sinh trong tương quan với hệ thống
năng lực đã được xác định.
Trên thực tế, ít người phân biệt được 2 kiểu bài kiểm tra này nếu chỉ đọc các sách
hướng dẫn soạn bài kiểm tra, bởi cả hai có nhiều đặc điểm chung: chúng đều sử
dụng cùng các hình thức câu hỏi, chúng đều có các hướng dẫn tương tự như nhau
và chúng đều có thể được chuẩn hoá.
Tuy nhiên có bốn điểm khác nhau quan trọng sau:
1. Mục đích trắc nghiệm: Bài kiểm tra dựa trên chuẩn với cấu trúc cụ thể hoá
nhằm tạo điều kiện so sánh giữa các thí sinh trong phạm vi nội dung đánh
giá. Còn bài kiểm tra dựa trên tiêu chí lại nhằm đánh giá thành tích thí sinh
đạt mức độ nào so với hệ thống năng lực đã xác định trước đó.
2. Mức độ cụ thể hoá phạm vi nội dung: khi thiết kế cả hai kiểu bài kiểm tra
này đều phải chuẩn bị các bảng cụ thể hoá nội dung cần đánh giá, thậm chí
cả các mục tiêu hành vi. Nhưng những nhà thiết kế bài kiểm tra dựa trên
tiêu chí phải chuẩn bị những thông tin về các mục tiêu một cách cụ thể, chi
tiết hơn nhằm đảm bảo cho việc hiểu các điểm của bài kiểm tra như mong
đợi. Như vậy, sự khác nhau giữa hai kiểu là ở mức độ cụ thể hoá nội dung.
3. Cách xây dựng bài kiểm tra: Trong dạng dựa trên chuẩn, việc xác định chỉ
số khó và phân biệt đóng vai trò quan trọng trong việc chọn lựa các câu hỏi
nhìn chung những câu có độ khó từ 0.3 đến 0.7 và độ phân biệt từ 0.3 trở
lên nên được lựa chọn vào bài kiểm tra, bởi khi đó nó sẽ đảm bảo phân phối
điểm thô có độ phân tán thích hợp. Độ tin cậy và hiệu lực của bài kiểm tra
càng cao khi độ phân tán của điểm thô càng tăng. Ngược lại, chỉ được loại
bỏ những câu trong bài kiểm tra tiêu chí khi câu đó vi phạm việc cụ thể hoá
nội dung hoặc các nguyên tắc chuẩn về kĩ thuật viết câu hỏi, hoặc các thống
kê sẵn có về những câu đó đã bộc lộ các khuyết điểm trầm trọng, không thể
chỉnh sửa được. Những chỉ số thống kê câu hỏi trong trường hợp này có thể
dùng như các câu hỏi tương tự trong một bài kiểm tra chuẩn hoặc trong quá
trình phân biệt vùng đạt chuẩn và không đạt chuẩn của thang đo cho bài
kiểm tra.
33
4. Điểm bài kiểm tra được qui chuẩn: Trong kiểm tra dựa trên chuẩn, hiếm khi
để ý điều này bởi điểm của bài là tương đương với thành tích của nhóm đại
diện. Ngược lại, bài kiểm tra dựa trên tiêu chí thường coi điểm là thành tích
cá nhân. Vì vậy cần phải qui chuẩn điểm cho nhiều bài kiểm tra về cùng
một thang điểm giúp cho việc hiểu thành tích thống nhất giữa những người
sử dụng bài kiểm tra.
3.7.2. Xây dựng bài kiểm tra theo tiêu chí
Cần thiết chỉ ra càng rõ ràng càng tốt phạm vi của nội dung hoặc hành vi trong
mỗi năng lực cần đo.
Các bước Chú thích
1. Xem xét ban đầu Bước này nhằm đảm bảo bài
a. Xác định mục đích của bài kiểm tra. kiểm tra được xây dựng tốt
và xác định ngay từ đầu các
b. Xác định các nhóm nội dung cần đo và các
yếu tố quan trọng có tác
yêu cầu trắc nghiệm cụ thể (chẳn hạn như
động tới chất lượng của bài
độ tuổi, dân tộc, giới, tình trạng kinh tế xã
kiểm tra.
hội, người khuyết tật,...).
c. Xác định thời gian và kinh phí cần có để tổ
chức kiểm tra.
d. Xác định người kiểm định.
e. Ước lượng sơ lược độ dài của bài kiểm tra.
2. Xem xét lại các phát biểu về năng lực: Những chi tiết về nội dung
a. Xác định các tính chất có thể chấp nhận. sẽ có giá trị với người soạn
bài kiểm tra. Nên cân nhắc
b. Đảm bảo sự rõ ràng.
thời gian và tài chính cho
việc sửa chữa các câu hỏi.
3. Viết các câu hỏi: Nên tập huấn cho người viết
a. Viết một số câu hỏi thích hợp. câu hỏi về tầm quan trọng
của những nguyên tắc và kĩ
b. Hiệu chỉnh câu hỏi.
thuật viết câu hỏi.
4. Đánh giá tính hiệu lực của nội dung: Bước này hết sức cần thiết.
a. Chỉ rõ công cụ và thang đo thích hợp. Các câu hỏi được các tác giả
đánh giá sự thích hợp với
b. Xem xét lại các câu hỏi để phát hiện sự
năng lực và kĩ thuật viết
không thích hợp với năng lực, hay sự lặp
bằng phương pháp chuyên
lại của các phương án trả lời.
34
c. Xác định các thông số kĩ thuật thích hợp. gia.
5. Sửa lại các câu hỏi Việc sửa các câu hỏi nên tiến
a. Dựa trên dữ liệu từ phần 4b và 4c, sửa lại hành trong bước này và khi
(khi có thể) hoặc xoá bỏ câu hỏi. cần thiết có thể thêm các câu
hỏi bằng cách lặp lại từ bước
b. Viết thêm các câu hỏi (khi cần thiết) và
4.
nhắc lại bước 4.
6. Quản lý lĩnh vực kiểm tra Các câu hỏi được tổ chức
a. Cơ cấu các câu hỏi thành các bài kiểm tra thành các cuốn sách nhỏ và
thử nghiệm. được kiểm tra với số lượng
thích hợp. Định cỡ câu hỏi
b. Lựa chọn các bài kiểm tra phù hợp với
để xác định các câu hỏi cần
nhóm kiểm tra.
được sửa chữa.
c. Phân tích các bài kiểm tra, nghiên cứu độ
tin cậy của câu hỏi.
7. Sửa lại các câu hỏi Các câu hỏi có trục trặc nên
a. Mời chuyên gia. được sửa lại và có thể thêm
nếu cần. Khi sửa chữa nên
b. Sửa lại các câu hỏi khi cần thiết hoặc xoá
tiến hành từ bước 4.
bỏ nó bằng cách sử dụng kết quả từ 6c.
8. Lắp ráp bài kiểm tra Chỉ nên sử dụng câu hỏi đã
a. Quyết định độ dài của bài kiểm tra, hình được định cỡ để đảm bảo sự
thức cần thiết và số lượng các câu hỏi cho thích hợp, tin cậy và hiệu lực
một mục tiêu. của bài kiểm tra khi lắp ráp
chúng với nhau.
b. Chỉ lựa chọn các câu hỏi đã định cỡ.
c. Chuẩn bị hướng dẫn mẫu, câu hỏi thực
hành, đáp án, phiếu trả lời....
9. Lựa chọn chuẩn Bắt buộc phải lựa chọn và

Bắt đầu quá trình quyết định chuẩn tối thiểu thực hiện một chuẩn.
10. Thử kiểm ra Ở bước này, người ta đánh

a. Thiết kế mô hình quản lí để thu thập thông giá hướng dẫn kiểm tra,
tin tin cậy và hiệu lực. kiểm tra lại đáp án, và tính
hiệu lực, tính giá trị của các
b. Thực hiện các hình thức kiểm tra phù hợp
điểm, đồng thời đánh giá các
với người được đánh giá đã lựa chọn.
quyết định.
c. Đánh giá các quá trình quản lí bài kiểm tra,
câu hỏi, độ tin cậy và tính hiệu lực của
35
điểm.
d. Sửa lại lần cuối dựa trên dữ liệu của 10c.
11. Chuẩn bị tài liệu hướng dẫn Đối với các bài kiểm tra
a. Viết tài liệu hướng dẫn cho nhà quản lý. quan trọng, nên chuẩn bị tài
liệu hướng dẫn quản lý bài
b. Chuẩn bị tài liệu hướng dẫn kỹ thuật cho
và hướng dẫn kĩ thuật.
người sử dụng.
12. Thu thập thêm các thông số kĩ thuật Một bài kiểm tra được xây
Tiến hành các nghiên cứu về tính giá trị và dựng cẩn thận hoặc được
tính hiệu lực. đánh giá, thì nên thực hiện
nghiên cứu tính hiệu lực và
tính giá trị.
Bảng 5. Các bước xây dựng bài kiểm tra theo tiêu chí.
3.8. Các nguyên tắc đánh giá thành tích học tập
Ba nguyên tắc cần thống nhất khi tiến hành đánh giá thành tích học tập:
Tính liên tục. Trẻ em luôn phát triển chứ không chỉ vào cuối học kì hoặc cuối
năm, vì vậy đánh giá phải là quá trình liên tục. Do đó GV ghi chép tiến bộ của
HS càng thường xuyên càng tốt.
Độ xác thực: Nên có một số chứng cứ hỗ trợ kết quả ghi chép. Chứng cứ về hoạt
động của học sinh sẽ được lưu giữ hay trưng bày như là một phần hoạt động của
chủ thể. Thống nhất ghi chép đánh giá (với ngày tháng cụ thể) ngay sau khi hoàn
thành công việc hoặc sau khi sự kiện diễn ra góp phần đảm bảo tính xác thực của
ghi chép. Các chứng cứ này phục vụ cho mục tiêu gì và ai có quyền tiếp cận.
Mục tiêu cần có số lượng tối thiểu các chứng cứ không thể bác bỏ được.
Nhất quán về tiêu chí: đánh giá là một quá trình liên tục – bất kì sự hiểu sai GV
này sẽ ảnh hưởng tới GV tiếp theo. Nếu ban đầu trẻ được đánh giá quá mức, giai
đoạn sau đứa trẻ dường như không có sự tiến bộ. Sự diễn giải thống nhất bảng
yêu cầu rất quan trọng đối với việc đánh giá công bằng về một HS, cũng như đối
với quan hệ giữa các GV.
1. Nêu mối quan hệ của 3 loại hình đánh giá phân chia theo mục đích.
2. Sử dụng đánh giá định hình như thế nào để nâng cao chất lượng học tập?
3. Phân biệt đánh giá theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí.
4. Dạy học sẽ có những ảnh hưởng nào từ kết quả của đánh giá chẩn đoán?
5. Đánh giá tổng kết có thể được sử dụng cho đánh giá hình thành?
36
§4. THANG MỨC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TƯ DUY TOÁN TRONG GIẢI
QUYẾT VẤN ĐỀ
4.1. Các mức độ của tư duy

Nhắc lại. Mức độ nhắc lại bao gồm những kỹ năng tư duy mà về bản chất hầu
như là tự động hoặc phản xạ. Trong toán học, thông thường đó là sự gợi lại các
tính chất quen thuộc, các thuật toán đã biết.
Cơ bản. Tư duy cơ bản bao gồm việc hiểu các khái niệm toán và khả năng nhận
ra những áp dụng của chúng vào các bài toán, các tình huống trong toán học cũng
như trong cuộc sống.
Phê phán. Tư duy phê phán là khả năng xem xét các mối liên hệ, đánh giá mọi
khía cạnh của bài toán hay tình huống. Tư duy phê phán cũng thể hiện qua việc
HS có khả năng nhận ra giả thiết và các yêu cầu của bài toán, hoặc phát hiện
được tính hợp lý của các điều kiện bài toán, tính đầy đủ của lời giải... Tư duy phê
phán bao gồm các kỹ năng như:
 tập trung vào những yếu tố của một tình huống khó khăn,
 thu thập và sắp xếp thông tin trong bài toán,
 nhớ và kết hợp với thông tin đã học.
Sáng tạo. Tư duy sáng tạo là tư duy có tính phát minh, khởi đầu. Loại tư duy này
bao gồm các kỹ năng như: tổng hợp, tổng quát và áp dụng. Tư duy sáng tạo có
tính phát triển liên tục. Kiến thức đã biết được tổng hợp, kết hợp, mở rộng để
sinh ra các ý tưởng mới. Các ý tưởng mới này lại chịu sự phân tích, phê phán và
như thế quá trình sáng tạo xảy ra liên tục.
Các mức độ tư duy từ thấp đến cao được sắp xếp theo cấu trúc sau:
S¸ng t¹o
Phª ph¸n
C¬ b¶n
Nh¾c l¹i
Hình 3. Các mức độ tư duy.
37
4.2. Giải quyết vấn đề trong giáo dục toán
Khái niệm GQVĐ ở đây được đề cập đến chủ yếu theo khía cạnh là đối tượng
của dạy học, mà cụ thể là các kỹ năng GQVĐ. Trong xu hướng đổi mới chương
trình toán ở phổ thông hiện nay, các kỹ năng tư duy bậc cao và GQVĐ ngày càng
được coi trọng. Thông qua quá trình GQVĐ, khả năng tư duy toán của HS sẽ
được thể hiện và GV có thể đánh giá được năng lực tư duy của HS. Để đánh giá
được khả năng tư duy của HS, ta cần chọn các vấn đề (hoặc các bài toán) có một
trong những đặc điểm sau:
 hấp dẫn và thách thức HS;
 đòi hỏi phân tích, phê phán và những kỹ năng quan sát;
 tạo cơ hội cho thảo luận và tương tác;
 gắn liền với việc hiểu một khái niệm toán và áp dụng một kỹ năng toán;
 có nhiều cách giải đa dạng;
 có thể đưa đến một quy tắc hay một sự tổng quát hóa.
GQVĐ vừa cung cấp cho GV cơ hội để giúp HS phát triển khả năng tư duy,
vừa tạo ra môi trường để đánh giá các khả năng đó.
4.3. Thang mức đánh giá tư duy toán trong giải quyết vấn đề
4.3.1. Phân loại các mục tiêu nhận thức và tư duy
Để có cơ sở khoa học cho việc biên soạn các đề kiểm tra đảm bảo đánh giá được
kiến thức, kỹ năng, thái độ, khả năng tư duy... nhất thiết chúng ta phải cần có sự
phân loại khoa học các mục tiêu trong giáo dục toán. Có nhiều cách phân loại
khác nhau, tuy nhiên người ta thường sử dụng cách phân loại đơn giản của
Bloom:
Hình 4. Các mục cấp độ nhận thức theo Bloom.
38
4.3.2. Năm cấp độ trong phát triển nhận thức hình học của Van Hiele
Theo lý thuyết Van Hiele, lý do chính của việc dạy học hình học truyền thống
thất bại là nó được trình bày theo cấp độ cao hơn so với khả năng của học sinh.
Nói cách khác, học sinh không hiểu được giáo viên cũng như giáo viên cũng
không hiểu tại sao các em lại không hiểu, đặc biệt ở trong các chứng minh hình
học. Lý thuyết này tin rằng việc chứng minh trong hình học đòi hỏi tư duy theo
những cấp độ khác nhau, và nhiều học sinh cần đủ các trải nghiệm trong tư duy ở
những cấp độ thấp trước khi học các khái niệm hình học hình thức.
 Cấp độ 1: Nhận biết trực quan. Học sinh nhận biết được các hình đơn lẻ.
Các em nhận biết được tam giác, hình vuông, hình bình hành và nhận biết
các hình trong thực tế khi so sánh chúng với hình dạng của các hình vẽ
mẫu. Ở cấp độ này, học sinh chưa xác định được tính chất của các hình mà
chủ yếu dựa vào trực giác.
 Cấp độ 2: Phân tích. Học sinh bắt đầu phân tích được các tính chất của các
hình, xem một hình tương ứng với một tập hợp các tính chất. Học sinh có
thể nhận ra và biết tên của tính chất các hình nhưng không thấy mối liên hệ
giữa các tính chất đó. Khi diễn tả một đối tượng, học sinh ở cấp độ này có
thể liệt kê tất cả các tính chất các em biết, nhưng không phân biệt được tính
chất nào là cần thiết và những cái nào là đủ để diễn tả đối tượng.
 Cấp độ 3: Sắp thứ tự. Học sinh nhận thức được mối liên hệ, trật tự logic
giữa các tính chất và giữa các hình. Ở cấp độ này, học sinh có thể tạo ra các
định nghĩa có ý nghĩa và đưa ra các thông số theo cách hiểu của các em để
khẳng định cho suy luận của mình. Các em hiểu những ứng dụng logic và
các lớp bao hàm (kiểu như hình vuông là một dạng hình chữ nhật), nhưng
chưa hiểu vai trò và dấu hiệu của các suy diễn hình thức.
 Cấp độ 4: Suy diễn. Học sinh có thể thiết lập các chứng minh, hiểu vai trò
của các tiên đề, định nghĩa và định lý, mối liên hệ bên trong giữa các định
lý, biết điều kiện cần và đủ.
 Cấp độ 5: Vững chắc. Học sinh ở cấp độ này hiểu được các khía cạnh hình
thức của suy diễn như thiết lập và so sánh các hệ thống toán học. Học sinh
hiểu việc sử dụng gián tiếp các chứng minh và chứng minh bằng phản
chứng, có thể hiểu hệ thống hình học phi Euclide.
Một số nhà nghiên cứu về sau còn đề nghị thêm một cấp độ: cấp độ 0, hay gọi là
tiền nhận thức. Học sinh tại cấp độ này chỉ ghi nhớ được một tập con các tính
chất trực quan của các hình, dẫn đến việc khó khăn trong phân biệt các hình.
Chẳng hạn, học sinh có thể phân biệt tam giác và tứ giác, nhưng khó khăn trong
phân biệt hình thoi với hình bình hành.
39
4.3.3. Bảng các cấp độ giải quyết vấn đề
Bảng đánh giá tổng hợp sau đây cho phép giáo viên có cơ sở đánh giá cấp độ của
học sinh trong giải quyết vấn đề dựa trên một loạt các tiêu chí, thay vì chỉ cho
các điểm số hạn chế về ý nghĩa.
Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Cấp độ 4
Chưa nắm Hiểu được một Hiểu sâu sắc Hiểu sâu sắc
được những số khái niệm một tiếp cận một tiếp cận
Hiểu khái niệm chính, nhưng chính cho vấn chính cho vấn
vấn đề nền tảng của chưa nắm được đề. Hiểu rõ các đề và phân biệt
vấn đề toàn bộ khái niệm với các tiếp
chính cận khác
Không biết Với sự hỗ trợ, có Hiểu rõ một kế Có kế hoạch rõ

chiến lược thể quản lý các hoạch để ràng để
hoặc quy chiến lược GQVĐ, nêu ra GQVĐ, các
Đưa ra trình để chung hoặc quy được quy trình chiến lược và
chiến GQVĐ. Lý trình để GQVĐ. chính và chiến quy trình rõ
lược, luận lộn xộn Suy luận cho lược. Suy luận ràng. Hầu như
suy luận hoặc không thấy được một cơ bản là chính không xảy ra
và chính xác, cách tiếp cận tới xác trừ một vài lỗi, lý luận rõ
quy trình không thể vấn đề. Hoạt khía cạnh nhỏ ràng và chính
GQVĐ dẫn đến lời động có thể dẫn xác trong từng
giải cho vấn đến một lời giải chi tiết.
đề đúng, nhưng
chưa thực hiện
Giải thích sơ Lời giải thích Giải thích rõ Giải thích cho
sài, có xuất cho thấy một số ràng và giới lời giải rất rõ
hiện nhầm bước thực hiện, thiệu được tất ràng và hoàn
lẫn hoặc cần sự giúp đỡ cả các bước tất, có nhiều
Giao tiếp chưa rõ để có lời giải chính. Bỏ lỡ hơn một lời
thích đầy đủ một số chi tiết giải, chi tiết lời
và ngôn ngữ có giải chứng tỏ
thể không hoàn sự hiểu biết sâu
toàn chính xác sắc
Bảng 6. Đánh giá các cấp độ GQVĐ.
Những bảng hỗ trợ đánh giá dạng như trên có các ưu điểm sau đây:
 Định hướng các mục tiêu học tập;
40
 Giúp việc đánh giá khách quan và nhất quán;
 Giúp giáo viên cụ thể hóa mục tiêu dạy học;
 Tiết kiệm thời gian cho giáo viên;
 Khuyến khích học sinh tham gia đánh giá bạn cùng lớp;
 Cung cấp những phản hồi có ý nghĩa cho giáo viên và học sinh;
 Phù hợp với mục đích dạy học phân hóa đối tượng;
 Dễ dàng sử dụng, đối chiếu và giải thích.
1. Phân tích các mục tiêu nhận thức theo Bloom.
2. Tìm các bài toán thực tế có thể giúp học sinh phát triển khả năng giải quyết
vấn đề, ứng dụng tri thức vào GQVĐ.
3. Điều gì xảy ra nếu giáo viên tư duy dạy học ở một cấp độ khác so với học
sinh theo thang mức của Van Hiele?
4. Thiết kế một số bài toán nhằm đánh giá các cấp độ 1, 2, 3, 4 trong thang
mức của Van Hiele.
5. Đưa ra một bảng đánh giá các cấp độ tư duy cho nội dung kiến thức khảo
sát hàm số lớp 12 theo cách của Van Hiele.
41
§5. NHỮNG ĐIỂM MỚI TRONG CÔNG TÁC ĐÁNH GIÁ DẠY HỌC MÔN
TOÁN THPT
5.1. Tình hình đánh giá kết quả học tập của THPT hiện nay
Đổi mới giáo dục cần phải được thực hiện đồng bộ trên các lĩnh vực: mục tiêu,
hoạt động, nội dung phương pháp và đánh giá giáo dục. Những đổi mới về mục
tiêu, nội dung trong chương trình sách giáo khoa và phương pháp dạy học phải
nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Những đổi mới hoạt động đánh giá
trong dạy học với hình thức tương tác và thân thiện là những yếu tố không thể
thiếu được trong đổi mới giáo dục. Ngoài những đánh giá về những lựa chọn và
hiệu quả của chương trình giáo dục như chương trình, sách giáo khoa, phương
pháp giảng dạy chúng ta cần phải đánh giá và thẩm định thành tích học tập của
học sinh - đối tượng được giáo dục.
Trước khi xác định những điểm mới trong công tác đánh giá dạy học môn Toán
THPT, chúng ta hãy cùng nhau xem xét tình hình đánh giá kết quả học tập của
THPT hiện nay có những ưu điểm và những hạn chế gì nhằm điều chỉnh để đáp
ứng mục tiêu mới của giáo dục THPT.
Những ưu điểm:
 Giáo viên đã sử dụng các loại hình đánh giá một cách thường xuyên, giữa
học kỳ, cuối học kỳ, cuối năm học.
 Biết kết hợp các loại hình đánh giá để phân loại học lực của học sinh.
 Nội dung đánh giá đã chú ý tới cả kiến thức, kỹ năng và thái độ.
 Một số ít giáo viên giỏi, tâm huyết đã chú ý ghi nhận xét từng bài làm của
học sinh bên cạnh việc cho điểm.
Những hạn chế:
 Nội dung đánh giá: thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến
thức, quá coi trọng đến lý thuyết hàn lâm và chưa quan tâm đúng mức đến
việc đánh giá sự thông hiểu, vận dụng kiến thức, tư duy bậc cao trong giải
quyết vấn đề và thực hành.
 Cách đánh giá: chỉ chú trọng đánh giá bằng điểm số mà thiếu nhận xét cụ
thể. Chưa chú trọng đánh giá từng cá thể học sinh. Thông thường đề kiểm
tra chỉ dựa trên trình độ học tập trung bình khá, do đó học sinh có học lực
giỏi ít có cơ hội để thể hiện khả năng của mình. Đánh giá thực hiện không
đủ các yêu cầu sư phạm gồm khách quan, toàn diện, hệ thống, công khai.
42
 Công cụ đánh giá: Các đề kiểm tra và đề thi hiện nay chủ yếu là những đề
kiểm tra viết. Nhiều bài kiểm tra chủ yếu gồm một số câu hỏi tự luận, do đó
có thể xảy ra trường hợp thiếu khách quan (vì đánh giá phụ thuộc vào người
chấm) và khó có thể bao quát đủ những kiến thức, kỹ năng cơ bản của từng
giai đoạn học tập. Các đề kiểm tra chưa góp phần phân loại học lực của học
sinh một cách rõ nét.
 Người đánh giá: Giáo viên giữ độc quyền về đánh giá, học sinh là đối tượng
được đánh giá.
 Việc sử dụng kết quả đánh giá: còn hạn chế, hầu hết nhà trường chỉ dùng
kết quả điểm số để phân loại học lực của học sinh và để thi đua.
5.2. Những điểm mới trong công tác đánh giá dạy học
Để đáp ứng được mục tiêu mới của giáo dục nói chung và giáo dục THPT nói
riêng là đào tạo ra những con người chủ động, sáng tạo, thích ứng với yêu cầu
công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, cũng như hoà nhập lao động khu vực và
thế giới, việc đánh giá cần phải được đổi mới một cách toàn diện và đồng bộ trên
những mặt sau:
5.2.1. Đổi mới mục đích đánh giá kết quả học tập
 Xác nhận kết quả học tập các phân môn ở từng kỳ, từng giai đoạn của quá
trình học tập của học sinh trong những năm học ở bậc THPT theo từng lĩnh
vực nội dung học tập đã được quy định trong chương trình môn học và
trong quy định về trình độ chuẩn của môn học.
 Cung cấp những thông tin quan trọng và chính xác về quá trình học tập môn
học cho học sinh, cũng như quá trình dạy môn học trong trường THPT cho
giáo viên (GV), Ban giám hiệu của trường THPT, cho cán bộ quản lý môn
học ở những cơ quan quản lý giáo dục cấp Sở và cấp Bộ; để từ những thông
tin căn bản này rút ra được những quyết định đúng đắn và kịp thời tác động
đến việc dạy học các môn học nhằm nâng cao chất lượng học tập của học
sinh.
5.2.2. Đổi mới nội dung đánh giá kết quả học tập
Nội dung đánh giá phải bao quát đầy đủ những nội dung học tập của môn học
được quy định trong Chương trình và trong quy định về trình độ chuẩn của môn
học. Như vậy về nguyên tắc, chương trình có bao nhiêu học phần kiến thức và kỹ
năng thì cần phải đánh giá đủ những kiến thức và kỹ năng đó. Đề kiểm tra và đề
thi không chỉ thể hiện đủ các kiến thức, kỹ năng mà còn phải thể hiện đúng mức
độ, bảo đảm sự phân hoá trình độ của học sinh qua các kiến thức, kỹ năng, thái
độ học tập mà trình độ chuẩn quy định (về tư duy, về biến đổi đại số, về tính
43
toán, về hình ảnh hình học,...) và tương thích với thời lượng, thời điểm và các
mục tiêu đánh giá.
5.2.3. Đổi mới cách đánh giá
Ngay từ lúc soạn bài cho từng tiết, mục, chương người giáo viên phải tính đến
việc đánh giá kết quả bài học nhằm giúp cho HS và bản thân kịp thời nắm được
những thông tin liên hệ ngược chiều để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Cùng
với cách đánh giá bằng điểm số, phải cũng chú trọng đến việc đánh giá bằng lời
nhận xét cụ thể. Khắc phục thói quen chấm bài ít cho những lời phê chỉ rõ ưu
khuyết điểm của học sinh khi làm bài, thói quen ít hướng dẫn học sinh phát triển
kỹ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học của mình.
Thực hiện đánh giá đối tượng bởi cá nhân, tập thể giáo viên và bạn cùng lớp.
Thông tin đánh giá đưa ra ở hình thức chấm điểm, ở hình thức đối thoại GV-HS,
HS-HS. Không chỉ ở giờ trên lớp mà còn ở các hội thi, ở các buổi ngoại khóa,
thực hành ngoài trời.
5.2.4. Đổi mới công cụ đánh giá kết quả học tập
Có nhiều loại công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của học sinh. Mỗi loại
công cụ có ưu thế khác nhau trong việc kiểm tra đánh giá từng lĩnh vực nội dung
học tập.
Môn Toán THPT sử dụng chủ yếu các loại công cụ đánh giá sau: đề kiểm tra viết
trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và tự luận, vở bài tập, sơ
đồ, biểu bảng, mô hình, đề cương, chuyên đề ngoại khóa, thực hành giải toán trên
máy tính cầm tay, thực hành đo đạc ngoài trời... thường xuyên hoặc định kỳ.
Trong việc biên soạn và sử dụng câu hỏi, bài tập để kiểm tra đánh giá cần bảo
đảm các yêu cầu: phù hợp với chương trình và chuẩn kiến thức kỹ năng, sát với
trình độ học sinh; phát biểu chính xác, rõ ràng để học sinh hiểu đơn trị; cần có cả
câu hỏi, bài tập đào sâu vận dụng kiến thức tổng hợp, đòi hỏi tư duy bậc cao để
phân hoá học sinh.

1. Những hạn chế trong đánh giá kết quả học tập hiện nay cần được khắc
phục như thế nào?
2. Nêu những thay đổi cụ thể trong đánh giá nội dung học tập.
3. Trong phần “lời phê” của bài làm học sinh, giáo viên nên ghi những nội
dung gì?
44
Chương II. MỤC TIÊU VÀ TIÊU CHUẨN TRONG ĐÁNH
GIÁ GIÁO DỤC TOÁN
§1. PHÂN LOẠI CÁC MỤC TIÊU TRONG GIÁO DỤC TOÁN
Sự phân loại các mục tiêu giáo dục toán theo các mức độ của nhận thức của
Bloom:
A. Nhận biết: Kiến thức và thông tin; Kỹ thuật và kỹ năng
B. Thông hiểu: Chuyển đổi; giải thích
C. Vận dụng: Áp dụng giải quyết tình huống mới
D. Những khả năng bậc cao: bao gồm phân tích, tổng hợp và đánh giá.
1.1. Nhận biết

1.1.1. Kiến thức và thông tin
Khả năng để gọi ra được những định nghĩa, ký hiệu, khái niệm và lý thuyết.
Trong phạm trù này học sinh được đòi hỏi chỉ gọi ra được định nghĩa của một sự
kiện và chưa cần phải hiểu. Một chú ý quan trọng là kiến thức chỉ khả năng lặp
lại chứ không phải để sử dụng. Những câu hỏi kiểm tra các mục tiêu ở phần này
sẽ được đặt ra một cách chính xác với cách mà các kiến thức được học.
Những phạm trù con chính của kiến thức gồm:
a. Kiến thức về thuật ngữ: Học sinh được yêu cầu phải nhận diện và làm quen
với ngôn ngữ toán học, tức là phần lớn các thuật ngữ và ký hiệu tắt được sử
dụng bởi các nhà toán học với mục đích giao tiếp thông tin. Ví dụ, định
nghĩa của các thuật ngữ có tính kỹ thuật như phần tử của một tập hợp, biến
số, quan hệ, hàm số…
b. Kiến thức về những sự kiện cụ thể: Mục tiêu này đòi hỏi học sinh gọi ra
được công thức và những quan hệ. Ví dụ, khả năng nhớ lại được phương
trình chính tắc của elip, công thức tính thể tích của hình cầu…
c. Kiến thức về cách thức và phương tiện sử dụng trong những trường hợp cụ
thể: Phạm trù con này bao gồm kiến thức về những quy ước, ví dụ các chữ
cái in hoa được dùng để chỉ các hình hình học, và kiến thức về các phân
loại và phạm trù, ví dụ một số nào đó là hay không phải là phần tử của một
hệ thống số.
d. Kiến thức về các quy tắc và các tổng quát hoá: Phạm trù này đòi hỏi học
sinh trước hết phải gọi ra được các trừu tượng của toán học để giúp mô tả,
45
giải thích và dự đoán các hiện tượng, thứ hai là để nhận ra hay nhớ lại
những quy tắc và các tổng quát hoá, hay những minh hoạ cụ thể của chúng
trong một bài toán. Kiến thức về những định lý toán học và những quy tắc
logic cơ bản rơi vào trong phạm trù con này.
Sau đây là những ví dụ mà mục tiêu là kiến thức. Cuối giai đoạn học này, học
sinh phải có khả năng để:
a. phát biểu định nghĩa của góc nhọn;
b. phát biểu định lý Pitago cho tam giác vuông;
c. nhận ra được tính đối xứng, quay và tịnh tiến của những hình trong không
gian;
d. nhớ lại thể tích của một hình trụ đứng bằng một phần ba tích của diện tích
đáy và chiều cao;
e. định nghĩa được các thuật ngữ số trung bình, trung vị;
f. nhớ lại thứ tự của các phép toán để rút gọn một biểu thức đại số hay số học;
g. phát biểu mọi tam giác đều là đồng dạng;
h. nhận ra khi nào thì sự chính xác về đo lường thoả mãn câu hỏi, ví dụ, quy
tắc làm tròn số;
i. nhớ lại những điều kiện cơ bản để hai tam giác bằng nhau;
j. nhận ra được những hạn chế của các tổng quát hoá có tính quy nạp trong
chứng minh.
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra kiến thức:
Câu 1. Một centimét khối là đơn vị của
A. Độ dài B. Diện tích C. Thể tích D. Trọng lượng
Câu 2. Số hạng thứ năm của một cấp số cộng (an) có số hạng đầu là a và công
bội d là:
A. ad5 B. a + 5d C. a + 4d D. ad4 E. a + 6d
Câu 3. Trong hệ thống số thực, phần tử đơn vị của phép nhân là . . . . . .
Câu 4. Trong những số viết theo cơ số hai dưới đây, số nào là chẵn?
I. 1011011 II. 110110 III. 101001 IV. 100100
A. Chỉ là I B. Chỉ là I, III và IV C. Chỉ II và IV

D. Chỉ I và III E. Chỉ IV
46
Câu 5. Chỉ có một trong những tập dưới đây không phải là một nhóm theo phép
cộng, đó là tập gồm:
A. các số nguyên lẻ B. các số hữu tỷ C. các số thực
D. các số nguyên chẵn E. các số nguyên đồng dư modulo 4.
Câu 6. Dưới đây là các khẳng định về hàm số f ( x)  x 2  6 x  8 . Khoanh tròn các
chữ cái in hoa tương ứng với các khẳng định đúng:
A. Hàm số nghịch biến trong khoảng (3;5)
B. Hàm số đồng biến trong khoảng (1;3)
C. Đồ thị hàm số là một parabol có đỉnh S(3;-1)
D. f (2)  f (4)
Câu 7. Cho hàm số có đồ thị như hình vẽ
-10 -5 5 10
-2
-4
-6
-8
A. Hàm số nghịch biến trong khoảng (;0) Đ S

B. Hàm số đồng biến trong khoảng (0;) Đ S
Chúng ta thấy rằng có những thông tin về những gì học sinh được dạy, và được
dạy như thế nào là rất quan trọng, trước khi một câu hỏi được đặt vào trong một
phạm trù này hay phạm trù khác. Ví dụ, ở câu hỏi 5 người ta phải đảm bảo rằng
các học sinh đã học tất cả các kiến thức liên quan trong câu hỏi, nếu không thì nó
sẽ không thuộc vào phạm trù kiến thức.
Phạm trù kiến thức là không thể bỏ qua được ở những phạm trù nhận thức cao
hơn, bởi vì học sinh càng có nhiều kiến thức thì càng có cơ hội thành công ở các
47
mức độ cao hơn. Tuy nhiên, chúng ta không nên quá vượt trội trong danh sách
các mục tiêu khi so với các khả năng quan trọng ở mức độ tư duy cao hơn.
 Việc chú trọng đến kiến thức sẽ bỏ quên các quá trình mà học sinh không
bao giờ đạt được bằng việc nhớ các sự kiện;
 Kiến thức biểu hiện mức độ thấp của sự thể hiện toán học.
Mặc dù việc phát triển kiến thức toán là một mục đích quan trọng của việc học,
và tất cả các phạm trù khác đều nhận nó như là một yêu cầu tối thiểu. Hơn nữa
nó có thể được đánh giá một cách dễ dàng bằng cách sử dụng các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan.
1.1.2. Những kỹ thuật và kỹ năng
Sử dụng trực tiếp việc tính toán và khả năng thao tác trên các biểu diễn ký hiệu;
các lời giải.
Mục tiêu này bao gồm việc sử dụng các thuật toán như các kỹ năng thao tác và
khả năng thực hiện trực tiếp các phép tính, những đơn giản hoá và các lời giải
tương tự với các ví dụ học sinh đã gặp trong lớp, mặc dù có khác nhau về chi tiết.
Câu hỏi có thể không đòi hỏi phải đưa ra quyết định là làm thế nào để tiếp cận
bài toán, chỉ cần dùng kỹ thuật đã được học, hoặc có thể là một quy tắc phải được
nhắc lại và áp dụng thẳng kỹ thuật đã được học.
Sau đây là một vài ví dụ trong đó mục tiêu là kỹ thuật. Cuối giai đoạn học này,
học sinh phải có khả năng để:
 tìm tập nghiệm của những phương trình và bất phương trình tuyến tính
một ẩn;
 phân tích thành nhân tử các dạng: ab + ac, a2  b2, ax2 + bx + c;
 đạo hàm hàm hợp, ví dụ được xác định bởi

f ( x)  (2 x  5)4 , f ( x)  sin ( a x  b), f ( x)  cos n x;
 dựng hình bằng thước kẻ và compa, ví dụ các tam giác, tứ giác…
 thay một giá trị số vào một công thức và đánh giá các biểu thức đại số.
Ví dụ:
Các câu hỏi về kỹ thuật
Câu 1. Trong nghiệm của hệ phương trình:
2 x  y  7

x  4 y  4
giá trị của y bằng
48
5 1 1 5
A.  9 B.  C.  D. E.
3 9 9 3
Câu 2. Vẽ đồ thị hàm số y  2 x 2 . Từ đó suy ra đồ thị hàm số y  2 x 2  1.
Đến đây, có lẽ chúng ta nên để ý rằng các phạm trù thì độc lập với mức độ khó
của các câu hỏi. Không phải ở phạm trù càng cao thì câu hỏi càng khó hơn.
1.2. Thông hiểu
Đây là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu như chuyển đổi dữ liệu từ một
dạng này sang một dạng khác (ví dụ từ lời sang hình vẽ và ngược lại), từ một
mức độ trừu tượng này sang một mức độ khác; khả năng giải thích hay suy ra ý
nghĩa các dữ liệu; theo đuổi và mở rộng một lập luận và giải các bài toán mà ở đó
sự chọn lựa các phép toán là cần thiết.
Phạm trù này gồm các câu hỏi để học sinh có thể sử dụng các kiến thức học được
mà không cần liên hệ với kiến thức khác, hay nhận ra các kiến thức đó qua những
áp dụng của nó. Những câu hỏi này nhằm xác định xem học sinh có nắm được ý
nghĩa của kiến thức mà chưa đòi hỏi học sinh phải áp dụng hay phân tích nó.
Các hành vi thể hiện việc hiểu có thể chia thành ba loại theo thứ tự sau đây:
 chuyển đổi;
 giải thích;
 ngoại suy.
Giải thích là bao gồm chuyển đổi, còn ngoại suy thì bao gồm cả hai loại chuyển
đổi và giải thích.
1.2.1. Chuyển đổi
Đây quá trình trí tuệ về sự chuyển đổi ý tưởng trong sự giao tiếp thành các dạng
song song. Học sinh được yêu cầu thay đổi từ một dạng ngôn ngữ này sang dạng
khác, hay từ dạng ký hiệu sang dạng khác.
Ví dụ, khi một mệnh đề phát biểu bằng lời được chuyển đổi thành một công thức
hay khi một công thức đại số được chuyển đổi thành một mệnh đề có tính đồ thị
về mối quan hệ. Một trường hợp khác của chuyển đổi là để nhận ra hay đưa ra
những ví dụ minh họa cho các định nghĩa, mệnh đề hay nguyên tắc đã cho. Với
những dữ liệu thu được đã cho, khả năng để chuẩn bị các sơ đồ cũng ở trong
phạm trù này.
Sau đây là các ví dụ có mục tiêu thuộc phạm trù chuyển đổi. Cuối kỳ học này học
sinh sẽ có khả năng:
 viết phương trình để biểu thị một đồ thị đã cho;
49
 đổi các số từ cơ số hai sang số thập phân và ngược lại;
 chuyển đổi các khái niệm hình học cho dưới dạng lời sang dạng hình ảnh và
dạng không gian;
 viết dưới dạng ký hiệu một mệnh đề cho bằng lời của một đẳng thức và
ngược lại.
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra sự chuyển đổi là:
Câu 1. Viết các phương có đồ thị được cho ở hai hình dưới đây:
6
4
4
3 2
2
-5 5
-2
5 -4
-6
-2
Câu 2. Mệnh đề “Với bốn số nguyên dương liên tiếp tuỳ ý, thì tổng bình phương
của các số hạng thứ nhất và cuối cùng sẽ vượt quá tổng bình phương của hai số ở
giữa là bốn” có thể được biểu diễn dưới dạng ký hiệu là:
A. n2  (n  2)2  4  (n 1)2  (n  3)2
B. n2  (n  3)2  4  (n 1)2  (n  2)2
C. [n  (n  3)]2  [(n 1)  (n  2)]2  4
D. n2  (n  3)2  (n 1)2  (n  2)2  4
E. Không phải các câu trên.
Câu 3. Tìm biểu thức tương ứng chỉ miền tô đậm trên sơ đồ đã cho?
50
P
A. ( P  Q)  R
Q B. ( P  Q)  R
C. ( P  Q)  R
R D. P  (Q  R)
E. P  (Q  R)
1.2.2. Giải thích

Hành động chính trong giải thích là việc xác định và hiểu các ý tưởng chính
trong một giao tiếp cũng như hiểu các mối quan hệ của chúng. Nó gắn liền với
việc giải thích hay tóm tắt một giao tiếp, ví dụ từ một đồ thị hay bảng các dữ liệu
người ta yêu cầu rút ra được những yếu tố hay nhận xét. Học sinh được yêu cầu
đưa ra sự phán xét khi tìm ra được những sự kiện quan trọng từ các sự kiện
không quan trọng và rồi tổ chức lại các kiến thức để thấy nội dung trong giao tiếp
như là một tổng thể.
Những bài toán trong phạm trù này sẽ tương tự với cái mà học sinh đã quen
thuộc trước đây, nhưng các em cần hiểu các khái niệm chính yếu để giải bài toán.
Một quyết định sẽ được đưa ra không chỉ là về cái gì mà còn thế nào để làm
được.
Sau đây là một vài ví dụ về các mục tiêu ở đó phạm trù là giải thích. Cuối phần
học này, học sinh sẽ có khả năng:
 quyết định về giá trị của một lập luận suy diễn;
 lập luận suy diễn từ các dữ kiện đã cho;
 phân biệt giữa các khái niệm và quá trình liên quan mật thiết với nhau, ví
dụ có khả năng phân biệt các loại biến số khác nhau;
 xác định được các phép toán hợp và giao của các tập đã cho;
 chỉ ra được việc ứng dụng các quy luật giao hoán, kết hợp và phân bố;
 giải thích các sơ đồ, hình vẽ và các bảng, chỉ ra được những điểm chính
được minh hoạ trong các sơ đồ;
 so sánh các khái niệm toán học, quá trình, hình vẽ có liên quan;
51
 thấy được tính đối xứng của các hình hình học quen thuộc, ví dụ tam giác
cân, tam giác đều, hình chữ nhật…
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra khả năng giải thích.
Câu 1. Diện tích của một hình vuông đã cho được biểu diễn bởi biểu thức
9 x 2  6 xy  y 2 . Tìm chu vi của hình vuông đó theo x, y? (đây là sự giải thích vì
những quan hệ bên trong cũng như các yếu tố cần phải được hiểu).
Câu 2. Trong biểu đồ Venn sau đây, các số biểu thị số phần tử trong từng miền.
Số phần tử của Q  ( P  R) là:
Q
A. 16
11
B. 20 P 9
13
C. 21 7 5
D. 44 4
6
R
E. 55
Câu 2. Các biến số x và y liên quan với nhau bởi biểu thức x 2 y  k , với k là hằng
số. Khi x giảm theo tỉ số 2:3 thì y sẽ:
A. tăng theo tỉ số 9:4 B. giảm theo tỉ số 4:9 C. không thay đổi
D. tăng theo tỉ số 3:2 E. giảm theo tỉ số 2:3
Câu 3. Nếu hai đường thẳng 8x  12 y  3  0 và px  2 y  7  0 vuông góc với nhau
thì p bằng:
A. 3 B. 4/3 C. 1/3
D. 3/4 E. 3
1.2.3. Ngoại suy
Mục tiêu này gắn liền với khả năng của học sinh nhằm ngoại suy hay mở rộng
những hướng vượt quá các dữ liệu đã cho. Cần phải có sự nhận thức về các giới
hạn của dữ liệu cũng như các giới hạn trong phạm vi mà ta có thể mở rộng
chúng. Bất kỳ một kết luận nào được rút ra đều có một mức độ xác suất. Phép
ngoại suy là một sự mở rộng của việc giải thích mà theo cách đó mỗi khi học
sinh giải thích dữ liệu đó thì học sinh được yêu cầu chỉ ra những ứng dụng cụ
thể, hệ quả, hay những tác động của nó.
Sau đây là những ví dụ về mục tiêu mà phạm trù là phép ngoại suy. Cuối phần
học này, học sinh có thể:
 nội suy xem ở đâu có những kẻ hở về dữ liệu, ví dụ trong một đồ thị đã cho;
52
 dự đoán những đặc trưng phổ biến của dữ liệu mẫu, chẳng hạn, cho một
biểu đồ chỉ lượng mưa trung bình hằng tuần ở Hà nội năm trước, thì học
sinh có khả năng dự đoán ở đâu và khi nào năm sau lượng mưa sẽ lớn nhất.
Trong việc nhận ra một quy luật, học sinh đang chuyển đổi và giải thích
những dữ liệu và trong dự đoán các em đã đi xa hơn những gì đã cho và đạt
đến một mức độ khác của sự hiểu biết;
 suy ra bậc của một hàm số với đồ thị đã cho;
 hoàn thiện các chỗ hổng và tiếp tục dãy dữ liệu theo những mô hình số đã
cho;
 mở rộng những ý tưởng đã có từ một tình huống sang một tình huống phù
hợp khác.
Ví dụ:
Câu 1. Công thức nào sau đây xác định hàm số có đồ thị cho bởi hình vẽ?
2
-2 2 4
-1
A. f ( x)  (1  x)(2  x) B. f ( x)  (1  x)( x  2) C. f ( x)  (1  x)(2  x)2

D. f ( x)  (1  x)2 ( x  2) E. f ( x)  (1  x)2 (2  x)
Câu 2. Trong mặt phẳng toạ độ Oxy, phương trình nào sau đây không phải là
phương trình đường tròn?
A. x2  y 2  2 x  3 y  10  0 B. 7 x2  7 y 2  x  y  0
C. x2  y 2  2 x  4 y  3 D. 5x2  5 y 2  4 x  6 y  3  0
1.3. Vận dụng
Phạm trù này chỉ việc sử dụng các ý tưởng, quy tắc hay phương pháp chung vào
những tình huống mới. Các câu hỏi yêu cầu học sinh phải áp dụng các khái niệm
quen thuộc vào các tình huống không quen thuộc, có nghĩa là phải áp dụng kiến
thức và việc hiểu các kỹ năng vào các tình huống mới hoặc những tình huống
được trình bày theo một dạng mới.
53
Phương pháp của lời giải là không có gợi ý trong câu hỏi, và khả năng tìm kiếm
lời giải mới chứ không phải tái tạo lại lời giải ở lớp. Quá trình tư duy liên đới là
cao hơn hiểu, là do tính không quen thuộc và bản chất có vấn đề của tình huống
được đặt ra.
Điều quan trọng là những tình huống được trình bày cho học sinh là khác với
những gì các em được học một cách có nguồn gốc, về ý nghĩa của những trừu
tượng mà các em được yêu cầu để áp dụng, để bảo đảm rằng bài toán không thể
giải được nếu chỉ áp dụng các phương pháp thường gặp.
Phạm trù này là cần thiết vì việc hiểu một khái niệm trừu tượng không bảo đảm
rằng học sinh sẽ có khả năng nhận ra sự phù hợp và áp dụng nó một cách đúng
đắn vào những tình huống thực tiễn. Khả năng áp dụng các khái niệm và quy tắc
đòi hỏi cho một bài toán mới lúc đầu trông có vẻ không quen thuộc cho đến khi
các yếu tố được cấu trúc lại theo một hoàn cảnh quen thuộc, điều đó là cực kỳ
quan trọng trong các khoá học về toán bởi vì tất cả những gì học sinh được học
điều có dự định để áp dụng vào trong các tình huống có vấn đề toán thực tế.
Sau đây là những ví dụ về mục tiêu ở đó phạm trù là áp dụng. Cuối phần này, học
sinh nói chung là có thể sử dụng các ý tưởng, nguyên tắc và phương pháp để giải
các bài toán được mô tả dưới dạng bài toán thực tiễn và những ví dụ từ những
ngành khác của toán học.
Ví dụ, học sinh có thể:
 áp dụng các quy tắc lượng giác cho các tình huống thực hành và các vấn đề
khảo sát;
 áp dụng kiến thức đã có về công thức nghiệm của phương trình bậc hai, và
khả năng học sinh đã có để phát biểu nó lại dưới ngôn ngữ của mình, để
giải phương trình bậc hai mà các em chọn để thu được một lời giải cho vấn
đề mới;
 áp dụng đạo hàm vào các bài toán cực đại và cực tiểu;
 áp dụng một mô hình toán học để giải các bài toán thực tế, chẳng hạn các
bài toán quy hoạch tuyến tính;
 chọn công thức, phương pháp hay quá trình thích hợp nhất để giải một bài
toán.
Ví dụ:
Các câu hỏi kiểm tra mức độ ứng dụng:
Câu 1. Một đường tròn nội tiếp trong tam giác XYZ, tiếp xúc XY tại P. Nếu XY =
7, YZ = 6 và ZX = 8. Độ dài của XP là bao nhiêu?
54
1 1 2
A. 3 B. 4 C. 4 D. 4 E. 5
2 2 3
Câu 2. Nếu x > 1, hàm nào sau đây đồng biến?
1 1
I. x  II. III. 4 x3  2 x 2
x x x
2
A. chỉ I B. chỉ II C. chỉ III

D. chỉ I và III E. I, II và III
x2  2x  3
Câu 3. Với giá trị nào của x thì là một số nguyên?
2
A. tất cả số nguyên ngoại trừ 0 B. tất cả số nguyên lớn hơn 2
C. mọi số nguyên chẵn ngoại trừ 0 D. tất cả số nguyên lẻ
E. không có câu nào ở trên
Câu 4. Trong một hình vuông cạnh x cm, một cạnh tăng lên 6 cm còn cạnh kia
giảm đi 3 cm. Nếu diện tích tăng lên 6 cm2 thì phương trình nào sau đây mô tả
tình huống đó?
A. x2  ( x2  3x  18)  6 B. ( x  6)( x  3)  6 C. 2 x2  3x  18  6
D. ( x2  3x  18)  x2  6 E. không phải các phương trình trên
1.4. Những khả năng bậc cao
Đây là một phạm trù rất rộng và bao gồm các phạm trù con: phân tích, tổng hợp
và đánh giá.
Là một bước khởi đầu của những quy tắc giải quyết vấn đề hay đưa ra những
phán xét dựa trên kết quả của lời giải, việc phân tích bài toán thường rất quan
trọng. Việc này thường có dạng, chẳng hạn như:
 chia nhỏ thông tin thành những thành phần phù hợp và tổ chức chúng lại
theo các mối quan hệ trong một bài toán;
 phân biệt các sự kiện từ giả thiết và khẳng định giả thiết nào có thể phải tạo
nên để minh chứng những quy tắc nào đó;
 kiểm tra tính nhất quán của các giả thiết đối với những giả định và thông tin
đã cho.
Sau khi phân tích cẩn thận một bài toán, một học sinh có thể được yêu cầu sắp
xếp các yếu tố hoặc các phần lại với nhau để có một công thức hay quy luật mà
trước đó em thấy chưa rõ ràng, ví dụ như thiết kế một quy tắc thực nghiệm để
giải một bài toán nào đó hay để trình bày các kết luận với những chứng cứ được
55
tổ chức hợp logic. Khả năng này, nếu nó đưa đến sự sáng tạo và tính độc đáo cho
một bộ phận học sinh một cách rõ ràng nhất, được gọi là sự tổng hợp. Sáng tạo
toán học đòi hỏi học sinh phải có những khám phá độc đáo, những phát hiện mới
đối với bản thân mình.
Ví dụ, một học sinh có thể bắt đầu từ một số tính chất cơ bản hay biểu diễn ký
hiệu khác và em rút ra được những tính chất hay quan hệ khác, hay là trong khi
giải toán em này đã chứng tỏ được sự khôn khéo và thông minh, hay là sáng tạo
nên những giả thiết mới, bởi vì các yếu tố trong bài toán không thể cấu trúc lại để
có một dạng quen thuộc. Những quy tắc mà học sinh phải có khả năng để nhận ra
và áp dụng có thể mới thoạt đầu là không có liên quan và không xuất hiện cho
đến khi có một sự phân tích thông tin và những quan hệ nội tại của nó xảy ra.
Sau khi phân tích một vấn đề, học sinh có thể được yêu cầu đưa ra một đánh giá
như là kết quả của việc phân tích thông tin. Khả năng xác định những tiêu chuẩn
và giá trị cho một ý tưởng hay một sản phẩm và rồi đưa ra một phán xét xác đáng
được gọi là đánh giá.
Một ví dụ về phạm trù con này xuất hiện khi học sinh được giao một phần việc
và đề nghị em tìm các sai sót ở trong đó.
Các câu hỏi thuộc vào ba phạm trù trên đều thuộc vào phạm trù rộng hơn của các
khả năng cao hơn. Chúng ta luôn gặp khó khăn trong việc gán cho một câu hỏi là
ở phạm trù áp dụng hay phạm trù các khả năng cao hơn. Sự khác biệt cơ bản
chính là sự khác biệt giữa một học sinh có thể tái tạo được những quy tắc đã
thông hiểu để giải một bài toán không quen thuộc, và một học sinh có thể làm ra
một cái gì đó hoàn toàn mới đối với bản thân mình bằng cách khám phá ra những
mối quan hệ giữa các quy tắc và thuật toán không liên quan với nhau trước đây,
khi mà không một phương pháp nào có sẵn có thể mang lại toàn bộ lời giải.
Một khó khăn khác là ở chỗ lời giải cho một bài toán thường có thể đạt được bởi
hai phương pháp khác nhau, một thuộc về phạm trù các khả năng cao hơn còn lời
giải kia, thường là việc áp dụng một quá trình đã biết trong một khoảng thời gian
nhất định, lại thể hiện tư duy ở bậc thấp.
Sau đây là những ví dụ về mục tiêu thuộc về phạm trù các khả năng cao hơn.
Cuối phần học này, học sinh có thể:
 phân tích thông tin thành những phần chính và thiết lập một mối quan hệ
đúng đắn giữa chúng;
 phân biệt một kết luận từ các mệnh đề hỗ trợ nó;
 phát hiện ra những sai lầm trong lập luận, hay xem xét sự hợp lý của các
câu trả lời cho các bài toán liên quan đến những kết luận thống kê;
56
 tiến hành từ giả thiết để đi đến một kết luận, ví dụ phân tích một mệnh đề
toán học và xác định được điều gì đã được cho và những kết luận được đề
xuất có được suy ra từ những sự kiện và giả thiết đã cho;
 có được các khám phá toán học và tổng quát hoá từ nhiều kết quả;
 xây dựng được một chứng minh hay là một bài toán mới đối với học sinh;
 lý giải một cách sáng tạo trong toán học;
 phát minh một cấu trúc hay phép toán mới;
 đưa ra được một kế hoạch hay phát triển một quy tắc giải toán;
 trừu tượng hoá, ký hiệu hoá và tổng quát hoá (trong cùng một bài toán);
 chỉ ra những sai lầm logic trong những lập luận;
 đánh giá ý nghĩa của một bài toán;
 công nhận các đáp số hay phán xét tính đúng đắn của một chứng minh bằng
cách phân tích các bước giải;
 giải các bài toán liên quan đến tổng quát hoá, quy nạp, chứng minh, rút ra
kết luận hay tính đầy đủ của các dữ kiện.
Ví dụ:
Những câu hỏi kiểm tra các khả năng cao hơn:
Câu 1. Cho m và n là hai số lẻ tuỳ ý với n nhỏ hơn m. Số nguyên dương nhỏ nhất
chia hết tất cả các số có dạng m2  n2 là:
A. 2 B. 4 C. 6 D. 8 E. 16
Trong câu hỏi này, người ta yêu cầu học sinh phải chia nhỏ bài toán ra thành
những phần nhỏ, trong mỗi phần như vậy học sinh phải nhớ lại được các kiến
thức và hiểu các phần nhỏ đó. Việc cấu trúc lại bài toán dưới một dạng quen
thuộc và rồi giải chúng là không thể được nên câu hỏi đó không thể đặt vào phạm
trù áp dụng.
Câu 2. Cho ba số nguyên dương a, b, c với ước chung lớn nhất D và bội chung
nhỏ nhất M, hai mệnh đề nào sau đây là đúng:
I. tích MD không thể nhỏ hơn abc.
II. tích MD không thể lớn hơn abc.
III. MD bằng abc nếu và chỉ nếu mỗi số a, b, c là nguyên tố.
IV. MD bằng abc nếu và chỉ nếu các số a, b, c là đôi một nguyên tố cùng
nhau.
57
A. chỉ I và II B. chỉ I và III C. chỉ I và IV
C. chỉ II và III D. chỉ II và IV
Câu 3. Giả sử rằng 2 là một số vô tỉ, chúng ta có thể chứng minh rằng a  2 ,
với a là số hữu tỉ, cũng là một số vô tỉ. Mệnh đề nào sau đây có thể dùng để thu
được một chứng minh như vậy?
A. Hiệu của hai số hữu tỉ là một số hữu tỉ.
B. 3 cũng là số vô tỉ.
C. Tổng của hai số vô tỉ có thể là số vô tỉ hoặc là số hữu tỉ.
D. Tích của một số hữu tỉ khác không với một số vô tỉ luôn luôn là một số
vô tỉ.
E. Không có mệnh đề nào ở trên có thể dùng được để chứng minh định lý.
5 dx
Câu 4. Trong khi tính tích phân 9 x  1 , một học sinh đã viết ra các bước sau:
5 dx 5
I. 9 x 1
 ln( x  1)  9
5
II. ln( x  1)  9  ln(4)  ln(8)
4
III. ln(4)  ln(8)  ln ( )
8
4
IV. ln ( )   ln 2
8
Hãy chỉ bước nào có sai lầm đầu tiên xảy ra (nếu có)?
A. I B. II C. III D. IV
E. Không phải những bước đó.
Câu 5. Bằng rút gọn, phương trình
2 x2 6x  4
4
x 1 x 1
có thể được quy về phương trình x2  5x  4  0 . Nghiệm của phương trình

sau là 4 và 1; nên nghiệm của phương trình đầu là:
A. 4 và 1
B. Không phải 4 mà cũng không phải 1
C. Chỉ 4
58
D. 4 và một nghiệm khác nữa
E. Chỉ 1
Lưu ý rằng vì sự tổng hợp nhấn mạnh vào tính sáng tạo nên các câu hỏi trắc
nghiệm khách quan dường như chỉ có một sự áp dụng rất hạn chế vào lĩnh vực
này, và việc sử dụng các hình thức đánh giá khác là một khả năng tốt hơn, chẳng
hạn như các câu hỏi có kết thúc mở hoặc các câu hỏi trả lời tự do.
Tuy nhiên, các câu hỏi nhiều lựa chọn nếu được xây dựng cẩn thận, có thể đánh
giá được mức độ này với một sự thành công nhất định, mặc dầu các câu hỏi
thuộc loại này không phải là phương tiện tối ưu để giáo viên đo lường thành tích
ở các khả năng cao hơn của học sinh.

1. Mức độ khó của câu hỏi có tăng theo mức độ của nhận thức?
2. Phân tích các thang mức nhận thức cho chủ đề “Phương trình lượng giác”
trong chương trình lớp 11.
3. Phân tích các thang mức nhận thức cho chủ đề “Hệ thức lượng trong tam
giác” ở chương trình hình học 10.
4. Vì sao các câu hỏi TNKQ khó đánh giá được các khả năng tư duy bậc cao?
59
§2. TIÊU CHUẨN TRONG ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO DỤC TOÁN
 Toán học;
 Việc học;
 Bình đẳng;
 Công khai;
 Đem lại kết luận;
 Gắn kết.
2.1. Tiêu chuẩn về toán

Đánh giá nên phản ánh toán học mà tất cả học sinh cần phải biết và có thể làm
được.
Qua thời gian những nhà giáo dục và giáo viên toán không ngừng cố gắng thiết
lập một khẳng định về chương trình toán học nhà trường dựa trên việc hiểu về
toán và việc học toán. Hiện nay, phần lớn các chương trình toán đó không chỉ
chú trọng đến các chủ đề toán mà học sinh cần phải học, mà cần quan tâm đến
những cách thức mà toán học được hình thành và sử dụng. Chương trình toán
phản ánh một chuyển biến quan trọng là thế giới bên ngoài nhà trường đang cần
đến tư duy và giải quyết vấn đề. Nếu chỉ chú trọng đến những kỹ năng, thuật toán
thì không thể chuẩn bị học sinh cho thế giới như vậy. Vì thế học sinh cần phải
được hưởng một chương trình nhằm phát triển khả năng toán học và một hệ
thống đánh giá cho phép các em thể hiện nó.
Đánh giá theo xu hướng mới gắn liền với những hoạt động dựa trên toán học
chính xác và có ý nghĩa. Những hoạt động này cung cấp cho tất cả học sinh
những cơ hội để đặt bài toán, suy luận một cách toán học, tìm những mối quan hệ
giữa các ý tưởng toán học và trao đổi toán học. Học sinh tham gia vào việc giải
quyết các vấn đề thực tế bằng cách sử dụng các công cụ của khoa học công nghệ
hoặc công nghệ thông tin phù hợp trong cuộc sống thường ngày. Hơn nữa, những
kỹ năng, thuật toán và những kiến thức sự kiện sẽ được đánh giá như là một phần
của quá trình làm toán. Thực ra, những kỹ năng này được đánh giá tốt nhất theo
cách chúng được sử dụng như là công cụ để giải quyết các bài toán một cách có ý
nghĩa.
Có được năng lực toán học (mathematical power) nghĩa là có thể áp dụng hiểu
biết toán học trong những tình huống mới cũng như có sự tự tin để làm điều đó.
Một chương trình đánh giá toán học toàn diện bao gồm những cơ hội cho học
60
sinh thể hiện mình có thể làm được gì với toán học mà các em không được học
một cách chính thức nhưng các em đó được chuẩn bị để khảo sát toán.
Một vài đánh giá có thể được thiết kế để xác định xem học sinh sử dụng các kiến
thức đó học trước đó tốt đến mức nào. Các đánh giá này thường được trình bày
dưới dạng một tình huống không quen thuộc. Những đánh giá khác có thể đòi hỏi
học sinh học một khái niệm hay một phương pháp toán học mới trong quá trình
đánh giá và sử dụng kiến thức mới đó để giải quyết các vấn đề. Những người
đánh giá cũng cần phải nhận ra được rằng những ý tưởng toán học được gợi ra
bởi một hoạt động đánh giá không phải bao giờ cũng lường hết trước được. Học
sinh trả lời các hoạt động mở theo những cách sáng tạo, và câu trả lời của các em
nên được nhận định theo chất lượng toán học được trình bày.
Việc phát triển những hoạt động đánh giá nhằm phản ánh kiến thức toán học mà
mọi học sinh nên biết và có thể làm đòi hỏi những người đánh giá phải hiểu sâu
sắc về toán, chương trình toán và biết học sinh học tập như thế nào.
Một mô hình đánh giá có tỉ lệ phù hợp đối với các khía cạnh toán học thể hiện
một cái nhìn toàn diện về những kiến thức toán quan trọng cho học sinh để biết
hay để làm. Một hoạt động đánh giá chuyên biệt chỉ có ý nghĩa theo mô hình như
vậy. Những loại đánh giá khác nhau phù hợp với mô hình đánh giá không chỉ tạo
những cơ hội đa phương cho học sinh thể hiện những khả năng toán đang phát
triển mà còn tăng cơ hội cho các em học những kiến thức toán cao hơn.
Việc xây dựng một mô hình đánh giá giúp chúng ta bảo đảm rằng toán học được
đánh giá trong suốt năm học, cũng như kinh nghiệm học tập của mỗi học sinh sẽ
tạo nên một tổng thể cân đối và tích hợp.
Để xác định một đánh giá đó phản ánh kiến thức toán học mà học sinh cần phải
biết và có thể làm được, chúng ta hãy tự đặt những câu hỏi sau:
 Kiến thức toán học nào được phản ánh trong đánh giá?
 Những kết quả nào cần được thể hiện để bảo đảm toán học là chặt chẽ và có
ý nghĩa?
 Bằng cách nào đánh giá lôi cuốn các em vào các hoạt động toán học xứng
đáng và thực tiễn?
 Đánh giá gợi ý cách sử dụng kiến thức toán học quan trọng để biết và để
làm như thế nào?
 Đánh giá khớp với một mô hình toán được đánh giá như thế nào?
 Từ đánh giá chúng ta rút ra được những kết luận gì về: kiến thức toán, các
quá trình tư duy và sở trường toán của học sinh.
61
2.2. Tiêu chuẩn về việc học
Đánh giá phải thúc đẩy và nâng cao việc học toán.
Như là một phần chính của quá trình dạy học, đánh giá đóng góp một cách đáng
kể vào việc học của tất cả học sinh. Do học sinh học toán trong khi đang được
đánh giá nên những đánh giá là những cơ hội học tập cũng như để cho học sinh
trình bày những gì mình biết và những gì có thể làm được. Các em học sinh tự
mình cũng có thể dùng đánh giá để trở thành những người tự học. Các em có thể
dùng đánh giá như là các thông số về các kiến thức toán học quan trọng cần phải
học. Mặc dù đánh giá được tiến hành với nhiều lý do khác nhau, nhưng mục đích
chính của nó là nhằm thúc đẩy việc học và đem lại cho giáo viên những thông tin
để đi đến những kết luận sư phạm.
Đánh giá là một quá trình giao tiếp, trong đó người đánh giá (có thể là chính các
em học sinh, giáo viên, hoặc những người khác) học được một điều gì đó mà
người đánh giá cho là đúng đắn. Khi trọng tâm và hình thức của đánh giá khác
với những gì được dạy thì đánh giá sẽ làm hỏng việc học của học sinh khi gởi
cho chúng một thông điệp mâu thuẫn về những kiến thức toán đó được xem là
quan trọng. Khi việc dạy theo đuổi những mục đích này còn đánh giá lại theo các
mục đích khác thì học sinh luôn luôn cho là những mục đích của đánh giá đáng
phải quan tâm hơn.
Đánh giá nhằm thúc đẩy việc học trở thành một phần thường lệ trong hoạt động
đang tiến triển của lớp học hơn là một sự ngắt quãng giữa chừng. Đánh giá không
chỉ đơn giản là để đánh dấu giai đoạn cuối của một chu trình học tập. Mà hơn
thế, nó là một phần chính của việc dạy nhằm động viên và trợ giúp cho việc học
xa hơn. Những cơ hội cho đánh giá không chính thức xảy ra một cách tự nhiên
trong mọi bài học. Chúng bao gồm việc lắng nghe học sinh, quan sát các em và
tìm ý nghĩa về những gì các em nói và làm. Đặc biệt đối với các em học sinh còn
nhỏ, việc quan sát việc làm của các em có thể phát hiện ra được những kiểu tư
duy mà chúng ta không thu được qua bài viết hoặc vấn đáp. Khi thiết kế bài
giảng và có những quyết định mang tính sư phạm, giáo viên phải xác định được
những cơ hội khác nhau để đánh giá. Những câu hỏi sau đây sẽ giúp giáo viên
chuẩn bị:
 Tôi sẽ đưa ra những câu hỏi nào?
 Tôi sẽ quan sát điều gì?
 Những hoạt động nào sẽ đem lại cho tôi những thông tin về việc học của
học sinh?
Việc chuẩn bị một đánh giá chính thức không có nghĩa là dừng việc dạy và học
lại để kiểm tra. Trái lại, việc đánh giá diễn tiến là việc chuẩn bị tốt nhất đối với
62
học sinh cho đánh giá. Tương tự như vậy, đối với giáo viên đánh giá diễn tiến là
cơ sở tốt nhất đối với việc dạy.
Đánh giá thúc đẩy việc học toán kết hợp chặt chẽ những hoạt động nhất quán với
những hoạt động được dùng trong dạy học.
Ví dụ: Nếu học sinh đang học bằng cách trao đổi các ý tưởng toán học của các
em bằng cách viết ra giấy, kiến thức của các em sẽ được đánh giá một phần bằng
cách yêu cầu các em viết ra các ý tưởng toán. Nếu các em đang học theo nhóm
thì các em có thể được đánh giá theo nhóm. Nếu máy tính bỏ túi đồ họa được
dùng trong dạy học thì các học sinh cũng được phép dùng trong đánh giá.
2.3. Tiêu chuẩn về tính bình đẳng
Đánh giá nên đẩy mạnh tính bình đẳng.
Những thực hành đánh giá mang tính bình đẳng đem lại lợi ích cho mọi người
bằng cách tập trung chú ý vào việc học tập của mỗi học sinh. Với mỗi học sinh,
thực hành đánh giá bình đẳng đặt ra các kỳ vọng, làm rõ những kiến thức toán
nào và giúp học sinh đó học. Thực hành bình đẳng tôn trọng tính cách và kinh
nghiệm của riêng từng học sinh. Tiêu chuẩn này có nghĩa là mọi học sinh được
mong đợi để đạt những mức độ cao hơn của sự hoàn thành nhiệm vụ học tập. Nó
cũng có nghĩa là mỗi học sinh được tạo cơ hội và hỗ trợ để đạt những mức độ
như vậy. Mặc dù nhiều nhà chuyên môn có thể không đồng ý với cách thức và
phương tiện để đạt được tính bình đẳng, nhưng không ai nghi ngờ tính bình đẳng
là một mục đích của đánh giá. Không nên làm ngơ và bỏ qua tính bình đẳng.
Chúng ta luôn mong muốn học sinh học một số kiến thức toán nào đó, nhưng lại
phân hoá các loại toán dành cho từng loại học sinh khác nhau. Với các kỳ vọng
về toán cho mọi học sinh, thì sứ mệnh của giáo dục toán là phát triển đầy đủ nhất
khả năng toán của từng học sinh.
Trong đánh giá bình đẳng, mỗi học sinh đều có cơ hội để biểu hiện khả năng toán
của mình. Bởi vì những học sinh khác nhau sẽ trình bày những gì mình biết hoặc
có thể làm được theo những cách khác nhau, nên đánh giá cho phép có những
tiếp cận khác nhau. Đôi khi những đánh giá khác nhau hay là sự kết hợp của
nhiều đánh giá được sử dụng sẽ cung cấp chứng cứ cho cùng một việc học toán.
2.4. Tiêu chuẩn về tính công khai
Tính công khai trong quá trình đánh giá có thể được bảo đảm theo nhiều cách
khác nhau. Những người chịu tác động của đánh giá đều có thể biết những thông
tin về đánh giá. Trước khi việc học của các em được đánh giá một cách chính
thức, mọi học sinh phải được thông báo điều gì các em cần phải biết, các em
được yêu cầu trình bày kiến thức của mình như thế nào, và những kết quả của
63
đánh giá để làm gì. Các em có thể không biết chính xác các câu hỏi nhưng các
em cần biết bản chất của các câu hỏi đó. Khi học sinh hiểu được các tiêu chí
được sử dụng trong việc nhận định công việc của các em, và những ví dụ mẫu về
các câu trả lời đạt và không đạt yêu cầu thì sự thể hiện của các em sẽ được nâng
lên. Tính công khai có đóng góp cho các đánh giá bình đẳng.
2.5. Tiêu chuẩn về tính có kết luận
Đánh giá nên đẩy mạnh việc rút ra những kết luận xác đáng về việc học toán.
Đánh giá là một quá trình thu thập các chứng cứ và rút ra những kết luận từ
những chứng cứ đó cho nhiều mục đích khác nhau. Trước hết, câu hỏi có tính kỹ
thuật liên quan đến việc định rõ các nguyên tắc để đưa ra các kết luận xác đáng
từ những chứng cứ về việc học của một học sinh. Một kết luận về những quá
trình nhận thức của một học sinh là không thể quan sát được một cách trực tiếp.
Nhiều nguồn chính về sự thể hiện của học sinh là có thể quan sát được. Đánh giá
toán học bao gồm những chứng cứ từ những quan sát, phỏng vấn, các vấn đề mở
có kết thúc, những tình huống toán được mở rộng và các tập sản phẩm theo dõi
quá trình học cũng như từ nhiều nguồn đánh giá truyền thống khác, chẳng hạn
như trắc nghiệm, câu hỏi có câu trả lời ngắn.
Một kết luận đúng đắn có giá trị rút ra từ chứng cứ là phải thích đáng và phù hợp.
Kết luận có giá trị cũng phụ thuộc vào những nhận định của người biện giải các
chứng cứ. Hằng ngày giáo viên đưa ra những quyết định về việc dạy dựa trên
những phán đoán họ rút ra được về việc học của học sinh. Họ sử dụng những
nhận định có tính nghề nghiệp của mình trong việc xem xét chứng cứ phù hợp.
Tính hiệu lực của kết luận phụ thuộc vào khả năng thành thạo nghề nghiệp của
giáo viên và chất lượng của những chứng cứ đánh giá họ thu được. Tương tự,
những kết luận giá trị trên qui mô lớn đòi hỏi những chứng cứ thích hợp và dựa
trên những nhận định có tính nghề nghiệp tốt nhất.
Dùng nhiều nguồn chứng cứ khác nhau có thể cải thiện tính xác đáng của những
kết luận về việc học của học sinh. Những kết luận liên quan đến việc học phải
được dựa trên sự hội tụ của chứng cứ từ các nguồn khác nhau. Dùng những
nguồn khác nhau có thể nâng cao thế mạnh của nguồn này và làm giảm điểm yếu
của nguồn đánh giá khác. Nó cũng giúp giáo viên nhận định mức độ chắc chắn
của công việc toán học của học sinh.
Mối đe dọa cho tính giá trị của kết luận có xuất xứ từ sự sai lệch tiềm ẩn trong
chứng cứ. Những hình thức mới của đánh giá như tập sản phẩm học tập hay
những đề án kéo dài có thể tạo ra những sai lệch.
2.6. Tiêu chuẩn về tính gắn kết
Tính gắn kết trong đánh giá gắn liền với ba nguyên tắc sau đây:
64
 Thứ nhất, quá trình đánh giá tạo nên một sự gắn kết toàn thể; các phương
diện trong đánh giá phải ăn khớp với nhau.
 Thứ hai là, đánh giá phải phù hợp với những mục đích của nó. Khi những
phương diện: thiết kế, thu thập chứng cứ, lý giải chứng cứ và dựng kết quả
của quá trình đánh giá nhất quán với nhau và phù hợp với mục đích thì đánh
giá sẽ có giá trị về mặt giáo dục.
 Thứ ba, đánh giá được xếp ngang hàng với chương trình và phương pháp
dạy học. Việc học của học sinh có liên quan đến kinh nghiệm về đánh giá
của các em.
Một hệ thống đánh giá toán gắn kết bảo đảm rằng những người đánh giá sẽ xây
dựng những hoạt động và tiêu chí thể hiện đáp ứng được những mục đích của
mỗi đánh giá. Một cơ cấu đánh giá là hữu ích trong việc nhận định xem tất cả
mọi thành phần của đánh giá có hài hoà với nhau không, kể từ giai đoạn thiết kế
cho đến báo cáo và sử dụng kết quả. Khi đó quá trình đánh giá sẽ thật sự là một
tổng thể có gắn kết và logic.
Tiêu chuẩn gắn kết có nhiều cách thực hiện khác nhau. Một hệ thống đánh giá
toán có gắn kết không thể chỉ dựa vào các bài kiểm tra bằng giấy bút của học
sinh. Thực ra sự cân bằng giữa những hoạt động đánh giá khác nhau và phù hợp
sẽ giúp tất cả học sinh học toán.
1. Tại sao đánh giá nên phản ánh toán học mà tất cả học sinh cần phải biết và
có thể làm được?
2. Các tiêu chuẩn trong đánh giá nên cụ thể dưới dạng lý tưởng hay dưới dạng
chuẩn đầu ra (yêu cầu mọi người phải đạt được)?
3. Làm thế nào để đảm bảo các tiêu chuẩn trong quá trình đánh giá?
65
§3. SỬ DỤNG NHỮNG TIÊU CHUẨN ĐÁNH GIÁ VỚI NHỮNG MỤC
ĐÍCH KHÁC NHAU
Những mục đích khác nhau của đánh giá được xếp theo bốn nhóm lớn: Thúc đẩy
tiến trình học tập của học sinh, đưa ra các quyết định về dạy học, thẩm định
thành tích học tập và thẩm định chương trình giáo dục toán.
3.1. Tổng quan những mục đích của đánh giá

3.1.1. Thúc đẩy tiến trình học tập
Một mục đích quan trọng của đánh giá là thúc đẩy tiến trình học tập để đạt đến
những mục tiêu của việc học. Sau khi xây dựng các kỳ vọng cao, chứng cứ nên
được thu thập để cung cấp cho học sinh và giáo viên những phản hồi về tiến trình
học tập về phía các mục tiêu đó. Phản hồi sẽ được sử dụng với nổ lực không
ngừng để thúc đẩy sự lớn mạnh của khả năng toán của mỗi học sinh. Thúc đẩy
được xem như là một quá trình liên tục.
Đôi khi việc thu thập các chứng cứ là không chính thức và không ép buộc, và đôi
khi là chính thức. Do đó các kết quả là tạm thời, chúng cung cấp những phản hồi
chẩn đoán phong phú quan trọng cho mỗi học sinh. Câu hỏi cơ bản cần phải được
trả lời về tiến trình học tập là “Tiến trình học tập của mỗi học sinh diễn ra như
thế nào trong mối quan hệ với những mục tiêu đã đề ra”.
3.1.2. Đưa ra các quyết định về dạy học
Giáo viên sử dụng các chứng cứ về việc hiểu toán của học sinh, cùng với các
chứng cứ khác từ quá trình dạy học, để điều chỉnh việc dạy sao cho nó trợ lực
cho việc học. Giáo viên là người đánh giá đầu tiên về toán học mà học sinh biết
và có thể làm được. Câu hỏi cơ bản mà giáo viên thường hay đặt ra khi sử dụng
đánh giá cho mục đích này là: Tôi có thể sử dụng các chứng cứ về tiến trình học
tập của học sinh như thế nào để đưa ra những quyết định về dạy học?
3.1.3. Thẩm định thành tích học tập
Mục đích này nhằm thẩm định thành tích học tập của học sinh ở một thời điểm
nhất định. Ở những khoảng thời gian qui định, chứng cứ đa nguồn được tổng kết
chính thức cho mỗi học sinh và được báo cáo cho những ai liên quan. Những
nguồn chứng cứ được chọn được cân nhắc và báo cáo được tiến hành một cách
qui củ để công bố thành tích học tập của học sinh một cách công khai và để xác
nhận là những mục tiêu chính đã đạt được. Câu hỏi cơ bản cần được trả lời là: Sự
hiểu biết về toán của mỗi học sinh ở thời điểm đó so với mục đích đã đề ra mà
em đó cần phải đạt được là như thế nào?
66
3.1.4. Thẩm định chương trình
Chứng cứ về sự thể hiện của học sinh, cũng giống như những dữ liệu khác, được
sử dụng để đưa ra quyết định về chương trình dạy học sao cho mọi học sinh đều
được khích lệ để đáp ứng các kỳ vọng cao trong toán học. Câu hỏi được đặt ra là:
Mức độ tốt đến mức nào của chương trình toán đang tiến hành đáp ứng với mục
đích và những kỳ vọng đối với học sinh?
Tất cả các đánh giá trong nhà trường, với bất kỳ mục đích nào, đều có cùng
những đặc điểm chung. Sáu tiêu chuẩn áp dụng cho mỗi loại đánh giá. Tuy nhiên,
cách thức mà mỗi tiêu chuẩn được áp dụng trong các đánh giá được tiến hành với
những mục đích khác nhau có thể thay đổi.
3.2. Mục đích thúc đẩy tiến trình học tập
Giáo viên thúc đẩy tiến trình học tập của học sinh để hiểu và ghi thành văn bản
về sự phát triển của học sinh trong mối quan hệ với những mục đích toán học.
Từ đó cung cấp cho học sinh những phản hồi hữu ích và phù hợp về việc học và
tiến triển của các em. Mục đích việc học toán của các em có thể gắn liền với
những tiêu chí dài hạn hoặc ngắn hạn đã được đặt ra. Những mục đích này được
đặt ra trong sự phối hợp với học sinh và những người có trách nhiệm về việc học
của các em. Việc thúc đẩy có hiệu quả tiến triển học tập của học sinh nhắm vào
các mục đích sẽ nâng cao việc học bằng cách trao đổi một cách rõ ràng các mục
đích nào học sinh đã đạt được.
Giáo viên đã và đang luôn luôn thúc đẩy tiến triên học tập của học sinh. Tuy
nhiên, nếu để học sinh tăng khả năng toán học thì những đổi mới cần có trong
thực hành đánh giá phải bảo đảm các yếu tố sau:
 Một sự đổi mới tiến tới đánh giá quá trình thu nhận được khả năng toán
học, và rời khỏi việc đánh giá tri thức của học sinh về các sự kiện cụ thể và
các kỹ năng đơn lẻ.
 Một sự đổi mới tiến tới trao đổi với học sinh về sự thể hiện của các em theo
một cách liên tục, toàn cục và rời khỏi việc đơn giản chỉ ra câu trả lời nào là
đúng hoặc sai.
 Một sự đổi mới tiến tới việc sử dụng các công cụ đánh giá phong phú và đa
dạng (như là nhiệm vụ toán, đề án, viết thu hoạch, vấn đáp, và tập sản
phẩm), và rời khỏi việc chỉ phụ thuộc vào những câu trả lời cho những câu
hỏi ngắn về các bài toán đố, và các bài tập cuối chương.
 Một sự đổi mới tiến tới học sinh học để đánh giá sự tiến triển của mình, và
rời khỏi việc chỉ có giáo viên và những người ở ngoài trường đánh giá sự
tiến triển.
67
3.2.1. Nhận định sự tiến triển theo khả năng toán học
Người ta quan niệm khả năng toán học bao gồm những khả năng chính của học
sinh sau đây:
 khám phá;
 đặt giả thuyết;
 lập luận logic;
 sử dụng các phương pháp toán học khác nhau một cách có hiệu quả để giải
các bài toán không quen thuộc.
Việc nhận định tiến tiển theo một mục đích rộng và phức tạp như vậy gắn liền
với hai thành phần:
 xây dựng các mục đích dưới dạng các tiêu chí thể hiện;
 đánh giá tiến triển của học sinh theo các mục đích đó.
Giúp học sinh đề ra và gặt hái các mục tiêu là trung tâm của việc dạy tốt. Những
mục đích trong cải cách toán học nhà trường gắn liền với việc chọn lựa các ý
tưởng có liên quan với nhau (lý thuyết đồ thị) trong và xuyên suốt các lĩnh vực
toán mà học sinh được yêu cầu phải biết và sử dụng. Mỗi lĩnh vực toán học (như
cộng và trừ các số tự nhiên, phân số đồng dạng, hình học, thống kê, hàm số) gồm
có những thuật ngữ, dấu và ký hiệu; những nguyên tắc để sử dụng chúng; những
tình huống thường gặp và biết làm thế nào sử dụng các ý tưởng này để giải các
bài toán quen thuộc cũng như không quen thuộc.
Để đánh giá tiến triển theo các mục đích đổi mới, các tiêu chí thể hiện phải được
phát biểu công khai và sự thể hiện của học sinh được đánh giá tuân theo các tiêu
chí đó. Có nhiều con đường khác nhau để đạt đến các tiêu chí thể hiện, và những
mức sàn (benchmark) có thể khác nhau để biểu hiện tiêu chí.
3.2.2. Trao đổi với học sinh về sự thể hiện của các em
Việc thúc đẩy tiến triển của học sinh sẽ có hiệu quả phụ thuộc vào việc trao đổi
giữa giáo viên và học sinh. Sự trao đổi này diễn ra theo hai hướng:
 Giáo viên thu thập chứng cứ về việc học của học sinh;
 Giáo viên đưa ra phản ánh về việc học đến học sinh.
Khi thu thập chứng cứ có thể sử dụng nhiều phương pháp khác ngoài các bài
kiểm tra trên giấy.
Xây dựng mục đích và thu thập chứng cứ về tiến triển của học sinh để đạt các
mục tiêu đó sẽ không hiệu quả nếu những nhận định của giáo viên và những
người khác không được trao đổi thường xuyên với học sinh. Học sinh cần phải
hiểu rõ các em đang được mong đợi những gì; liệu các việc làm của các em có
68
chất lượng chấp nhận được không (chẳng hạn đánh giá dựa trên lập luận các em
đưa ra và những phương pháp các em đã sử dụng cũng như câu trả lời có đúng
không).
Để đánh giá là bình đẳng và có giá trị, mỗi học sinh phải nhận được nhận xét
phản ánh thường xuyên ở những thời điểm khác nhau và bằng những hình thức
đa dạng đề cập đến sự bao quát của nội dung toán học. Nhận xét phản ánh phải là
một bộ phận của hệ thống đánh giá nhằm cung cấp những thông điệp nhất quán
về những kiến thức toán đang được học và cách thể hiện nó như thế nào.
Những phản ánh nên có tính mô tả, đặc thù, phù hợp, đúng thời gian, và động
viên. Phản ánh có thể vấn đáp hoặc viết, chính thức hoặc không chính thức, tư
hoặc công, nhằm vào một cá nhân hay một nhóm. Trọng tâm của phản ánh có thể
là một hoạt động đánh giá đơn lẻ hoặc kết hợp nhiều dạng đánh giá. Cung cấp
một phản ánh có hiệu quả sẽ giúp học sinh trở thành những người học độc lập.
3.2.3. Nhiệm vụ thể hiện, đề án và tập sản phẩm như là những công cụ
đánh giá
Để chứng tỏ sự lớn mạnh thực sự về khả năng toán, học sinh cần phải chứng tỏ
khả năng của mình khi làm các phần chính của công việc cần sự công phu và tốn
thời gian hơn là các bài tập ngắn, những bài tập cuối chương. Những nhiệm vụ
thể hiện, đề án và tập sản phẩm là một số phương pháp của hoạt động đánh giá
phức tạp hơn. Tập sản phẩm là một công cụ đánh giá hữu ích. Trong một năm
học hay khoá học (hay nhiều năm học, nhiều khoá học), mỗi học sinh làm ra một
luợng lớn sản phẩm. Những tư liệu này có thể được giữ lại trong một tập các
công việc đang làm. Một tập lưu trữ sản phẩm được lập nên bằng cách chọn các
ví dụ điển hình để chứng tỏ chất lượng công việc làm toán của học sinh đó. Quá
trình học sinh tự mình chọn những gì các em cho là sản phẩm tốt nhất của mình
là một phương tiện quan trọng để các em tự mình phản ánh về công việc.
Một tiêu chí mà giáo viên cần quan tâm khi thiết kế một đánh giá là liệu một hoạt
động chuyên biệt nào đó có tạo cho cơ hội để chứng tỏ kiến thức của mình
không. Thực ra, một vấn đề mà giáo viên gặp phải trong việc thúc đẩy tiến triển
học tập là liệu những nhiệm vụ thể hiện họ dùng để đánh giá tiến triển là công
bằng không.
Ví dụ: Đánh giá tiến triển một cách công bằng
Ví dụ sau đây minh hoạ một giáo viên đã làm việc với các hai đồng nghiệp của
mình như thế nào để xây dựng một nhiệm vụ đánh giá trong môn hình học và
cũng là tạo ra một cơ hội học tập cho tất cả học sinh bộc lộ kiến thức của mình.
Sau khi kết thúc một bài học về hình học giải tích, ba giáo viên (A, B, C) đã
quyết định tiến hành một đánh giá tập trung vào:
69
 thiết lập và kiểm tra giả thuyết;
 lập luận suy diễn để thu các tính chất của các hình hình học bằng cách dùng
các khái niệm về hàm số;
 chuyển thể giữa các cách trình bày hình học và hàm với nhau;
 sử dụng phần mềm hình học phù hợp.
Họ quyết định là đánh giá phù hợp nhất sẽ là một khảo sát tương tự với những gì
học sinh đã làm trong khi học bài đó. Họ cho phép học sinh sử dụng phần mềm
hình học được dùng trong bài giảng để khảo sát một tình huống mới. Họ mong
muốn đánh giá sẽ đem lại những chứng cứ về những gì học sinh đã học được qua
bài học thông qua việc khám phá các tình huống hình học và đưa ra các giả
thuyết. Học sinh sẽ tiếp tục việc học của mình khi thực hiện phần đánh giá.
Giáo viên A đã đề xuất nhiệm vụ sau mà nó có thể ăn khớp với những điều kiện
này. Giáo viên A cho rằng đây là một bài toán có kết thúc mở, bằng cách tập
trung vào tổng khoảng cách đến 3 cạnh của tam giác từ những điểm khác nhau,
bài toán này đòi hỏi học sinh phải làm việc trong tình huống của hàm hình học
như sau:
Trên máy tính, hãy vẽ một tam giác ABC, từ một điểm D bên trong tam
giác vẽ các đoạn thẳng ngắn nhất đến các cạnh. Để trả lời các câu hỏi
sau, hãy dùng hình vẽ của em trên máy tính.
Em có thể đưa ra (những) giả thuyết nào về tổng khoảng cách từ D đến
các cạnh của tam giác? Em có nghĩ là giả thuyết của em có thể áp dụng
cho mọi tam giác không? Hãy đưa ra những lập luận thuyết phục cho
những câu trả lời của em. Hãy hỗ trợ những lập luận của em bằng các dữ
liệu mà các em thu thập được. Dùng các bảng và đồ thị để biểu diễn các
dữ liệu thu được.
Giáo viên B có ý kiến là nhiệm vụ này nói chung là chấp nhận được nhưng vẫn
còn quá mở nên học sinh có thể chưa đạt đến được những kiến thức toán học sâu
sắc có thể được khám phá từ bài toán này. GV B cho rằng sẽ không thấy được gì
nhiều ở tình huống này ngoài một mối liên hệ giữa tổng khoảng cách và các độ
cao lơn nhất và nhỏ nhất. GV này cho rằng cần phải đưa ra những gợi ý để giúp
học sinh có thể xâm nhập bài toán, để chỉ ra những hướng giải quyết bài toán
khác nhau, GV B đã điều chỉnh nhiệm vụ của GV A lại như sau:
Lấy một tam giác nhọn và một điểm trong P. Xét các đường cao vẽ từ P
đến các cạnh của tam giác và tam giác xác định bởi 3 chân đường cao.
Đây là tam giác đế của điểm đế P.
1) Hãy đo:
70
- Tổng khoảng cách từ P đến 3 cạnh của tam giác đầu tiên.
- Tổng khoảng cách từ P đến 3 đỉnh của tam giác đầu tiên.
- Diện tích của tam giác đế.
- Chu vi của tam giác đế.
2) Hãy khám phá xem những số đo này thay đổi như thế nào so với các vị
trí khác nhau của P trong tam giác.
3) Em có thể đưa ra được những giả thuyết nào về các tổng, các diện tích
và chu vi mà em đã tìm được trong khám phá của em. Em có nghĩ là
giả thuyết của mình có thể áp dụng cho mọi tam giác?
- Hãy đưa ra lập luận cho câu trả lời của em. Lập luận của em có
thể bằng lời nói hoặc viết.
- Hãy hỗ trợ những lập luận của em bằng các dữ liệu các em thu
thập được.
- Dùng các bảng và đồ thị để biểu diễn các dữ liệu thu được.
- Hãy giải thích một tình huống mà nếu một ai đó cần biết về thông
tin này.
3.2.4. Học sinh có thể học cách để đánh giá công việc của mình
Học sinh học để chia sẻ trách nhiệm về quá trình đánh giá khi các em hiểu và đưa
ra những nhận định về chất lượng của công việc mình làm. Đổi mới trong dạy
học tiến tới việc giúp học sinh tăng khả năng của mình trong phân tích và đặt các
bài toán và trao đổi các công việc toán học đúng đắn sẽ được khuyến khích khi
học sinh trở nên thành thạo việc xét đoán chất lượng công việc của mình cũng
như của người khác. Ví dụ như công việc chọn các sản phẩm mẫu để đưa vào tập
sản phẩm. Học sinh cũng học cách tìm kiếm những tình huống toán học phức tạp
từ đó các em khám phá ra được những thông tin để xác định xem con đường đi
đến lời giải của các em có hợp lý không khi so sánh với những phương pháp
khác mà các em có thể chọn.
3.3. Mục đích đưa ra các quyết định về dạy học
Một khi giáo viên có một hiểu biết rõ ràng về các điều học sinh của mình biết và
có thể làm, họ có khả năng đưa ra các quyết định về dạy học phù hợp. Những
quyết định như vậy có thể gồm:
 xác định nội dung phù hợp;
 trình tự và diễn tiến bài giảng;
 mô phỏng và mở rộng các hoạt động đáp ứng nhu cầu đặc biệt của học sinh;
 chọn phuơng pháp giảng dạy và trình bày phù hợp.
71
Một trong những vai trò của đánh giá là đưa ra những thông tin cần thiết để phân
tích việc dạy và học và người ta đã khẳng định rằng, “đánh giá học sinh và phân
tích dạy học luôn có liên hệ mật thiết với nhau”. Câu hỏi cơ bản cần được trả lời
khi sử dụng đánh giá để đưa ra các quyết định sư phạm là: “Tôi dùng các chứng
cứ về việc học tập của học sinh như thế nào để đưa ra những quyết định sư
phạm”.
Các chứng cứ được sử dụng theo ba cách:
 xác định những hiệu quả của các bài toán, thảo luận, và môi trường học tập
của học sinh về các kiến thức toán, kỹ năng và hiểu;
 làm cho việc dạy trở nên có hiệu ứng với nhu cầu của học sinh;
 bảo đảm mọi học sinh đang nắm bắt được khả năng toán học.
Những thực hành đánh giá nên bao gồm những đổi mới sau đây:
 tiến tới việc tích hợp đánh giá với dạy học (đưa ra nhưng thông tin để có
những quyết định dạy học ở mọi lúc) và rời khỏi việc chỉ phụ thuộc vào
đánh giá đã lên kế hoạch (nó chỉ giúp cho việc đưa ra các quyết định dạy
học về sau).
 tiến tới việc sử dụng các chứng cứ từ các dạng đánh giá và hoàn cảnh khác
nhau để xác định tính hiệu quả của dạy học và rời khỏi chỉ dựa vào một
nguồn đánh giá;
 tiến tới việc sử dụng các chứng cứ về tiến triển của học sinh theo những
mục đích dài hạn theo kế hoạch giảng dạy và rời khỏi việc chỉ lên kế hoạch
các nội dung cần học mà ít quan tâm đến tiến triển của học sinh.
3.4. Mục đích thẩm định thành tích học tập
Vào những khoảng thời gian nhất định công việc của học sinh được kiểm tra,
tổng kết và báo cáo. Do đó những báo cáo phải biểu hiện được việc thành thạo
toán học của học sinh ở thời điểm đó. Những báo cáo chính thức này dựa trên
những nhận định của giáo viên về việc hiểu được biểu hiện bởi học sinh hoặc dựa
trên điểm của các kỳ kiểm tra.
Thẩm định thành tích học tập của học sinh ở những thời điểm nhất định có rất
nhiều đặc trưng. Về bản chất chúng có tính tổng kết, thường được thiết kế để trao
đổi với những người ngoài trường và thường được dùng để đưa ra những quyết
định giáo dục quan trọng đối với học sinh (như đủ điểm môn học, chứng chỉ,
bằng tốt nghiệp). Do tính quan trọng của những quyết định như vậy đối với mỗi
học sinh, nên những kết luận của thẩm định tổng kết và cách mà các tổng kết đó
được thiết lập cần phải được xem xét đúng mức.
72
Nhiều đánh giá với mục đích thẩm định thành tích học tập có quan hệ rất gần
việc đánh giá thúc đẩy tiến triển, cả hai đều gắn với thông tin về cá nhân của các
học sinh được rút ra từ việc làm của các em. Thật ra, rất nhiều dữ liệu được sử
dụng cho cả hai mục đích. Khi giáo viên thẩm định thành tích học tập của học
sinh, họ đã đưa ra các nhận định về việc hiểu toán của học sinh ở một thời điểm
nhất định.
Để đánh giá được nhất quán, nhiều đổi mới trong việc thẩm định thành tích của
học sinh được thống nhất.
 Tiến tới so sánh sự thể hiện của học sinh với tiêu chuẩn thể hiện và rời khỏi
việc so sánh các học sinh với nhau;
 Tiến tới đánh giá sự lớn mạnh về khả năng toán của học sinh và rời khỏi
việc đánh giá kiến thức của học sinh về các sự kiện cụ thể và riêng lẻ;
 Tiến tới sự thẩm định dựa vào những thông tin từ nhiều nguồn, cân đối và
rời khỏi việc chỉ dựa vào một hoặc ít nguồn hẹp các chứng cứ về việc học
của học sinh;
 Tiến tới việc mô tả tóm tắt về thành tích dựa trên những tiêu chí được công
khai và rời khỏi việc chỉ dùng điểm bằng số hoặc bằng chữ dựa trên các tiêu
chí không công khai và thường thay đổi.
Một giả định mà công chúng thừa nhận về đánh giá truyền thống là điểm số thể
hiện đầy đủ thành tích học tập của học sinh. Mặt khác, đánh giá hiếm khi đưa ra
những chứng cứ về kỹ năng tư duy bậc cao, và điểm thường bao hàm những yếu
tố khác, chẳng hạn như nổ lực, kèm theo với thành tích. Những tiêu chuẩn đánh
giá kêu gọi sự chuyển đổi rời khỏi đánh giá chỉ giới hạn vào các kiến thức riêng
lẻ của học sinh tiến tới đánh giá sự lớn mạnh của khả năng toán học của học sinh.
Những nguồn chứng cứ không nên chỉ giới hạn vào những gì dễ đánh giá. Tuy
nhiên, trong việc tìm tòi để xây dựng hàng loạt nhiệm vụ toán cân đối để đánh
giá thì điều quan trọng là cấu trúc của nhiệm vụ đánh giá thường có những ảnh
hưởng (thường là đối chọi) quan trọng lên học sinh.
Sử dụng những tiêu chuẩn đánh giá trong việc thẩm định thành tích học tập của
học sinh có thể bảo đảm rằng những kết luận rút ra được là giá trị và là công
bằng và mở. So sánh sự thể hiện của học sinh đối chiếu với các tiêu chí thể hiện,
tập trung vào các chứng cứ về sự thể hiện năng lực toán của học sinh. Dựa vào
những nguồn chứng cứ cân đối đa phương và việc báo cáo các kết quả dưới dạng
tóm tắt về thành tích là những thực hành có thể cải tiến các báo cáo tổng kết về
thành tích của học sinh.
73
3.5. Mục đích thẩm định chương trình
Thẩm định chương trình thường liên quan đến việc xếp hạng học sinh, trường,
quận huyện, tỉnh. Những quyết định sẽ ảnh hưởng đến việc thực hành giảng dạy
trong lớp, chương trình, tổ chức các khoá học, phương pháp giảng dạy và các
phương tiện dạy học. Hoàn cảnh và đặc trưng của việc thẩm định chương trình
cần được trao đổi rõ ràng, những kết quả phải dược lý giải cẩn thận.
Những đánh giá đóng vai trò quan trọng trong thẩm định chương trình. Những
đánh giá đó có đáp ứng 6 tiêu chuẩn của đánh giá không? Ví dụ: khi ta xét tiêu
chuẩn toán và tiêu chuẩn học, chúng ta hỏi liệu đánh giá được tiến hành trong
thẩm định chương trình có nâng cao việc học các kiến thức toán quan trọng trong
chương trình không. Thông thường, thành công hoặc thất bại về một chương
trình toán mới được nhận biết trước hết dựa trên thông tin đánh giá của học sinh
tham gia vào chương trình đó. Một chương trình toán sẽ được phán xét phù hợp
nhất khi một thẩm định áp dụng các tiêu chuẩn đánh giá vào các chứng cứ về
thành tích của học sinh và những cơ hội để học của các em.
1. Đánh giá thúc đẩy quá trình học tập như thế nào?
2. Làm thế nào để học sinh có thể tự đánh giá công việc của mình?
3. Giáo viên có thể phản hồi về nội dung chương trình dạy học bằng cách nào?
74
§4. MỤC ĐÍCH CỦA CÁC KỲ KIỂM TRA VÀ THI
Các kỳ thi và kiểm tra có thể phục vụ sáu mục đích chính sau đây:
a. đo lường thành tích của học sinh
b. tuyển chọn học sinh
c. dự đoán thành tích học tập
d. chẩn đoán những tồn tại
e. tạo động cơ dạy và học
f. làm phương tiện dạy học
4.1. Đo lường thành tích của học sinh

Để đo lường thành tích của một học sinh sau khi hoàn thành xong một giai đoạn
học tập có lẽ là mục đích chung và đơn giản nhất của một kỳ thi, dầu cho nó là
được tổ chức từ bên ngoài hay là do giáo viên tự biên soạn và tổ chức. Để xây
dựng một bài kiểm tra như vậy thì các mục tiêu của giai đoạn học tập phải được
xác định rõ ràng theo các thuật ngữ về hành vi con người. Không có con đường
nào để nhìn vào trong đầu của một học sinh để xác định em đó biết được những
gì; chúng ta chỉ có thể xác định được điều đó bằng những biểu hiện hành vi hay
cách trình bày của các em, có thể là bằng lời nói hoặc không.
Chẳng hạn, để tìm ra liệu học sinh có thể giải được các phương trình bậc hai hay
không, giáo viên cần phải xây dựng một đề kiểm tra bao gồm những loại khác
nhau của các phương trình bậc hai mà học sinh cần phải giải. Tuy nhiên khả năng
giải các phương trình bậc hai không chỉ ra được khả năng áp dụng các phương
trình bậc hai trong giải quyết vấn đề.
4.2. Tuyển chọn học sinh
Tuyển chọn là không thể tránh được khi chỉ có một số giới hạn chỗ, chẳng hạn kỳ
thi đại học, ở đó có nhiều thí sinh hơn là chỉ tiêu trúng tuyển. Những kỳ thi như
vậy không phải là đạt hay không, mà đòi hỏi phải xếp hạng giữa các thí sinh. Nói
chung nguời ta giả thiết rằng, kỳ thi có thể phân biệt được giữa các thí sinh với
nhau có số điểm không phân tán lắm.
4.3. Dự đoán thành tích học tập
Những kỳ thi được sử dụng để dự đoán xem những người dự thi có thể đạt được
những thành tích nào trong tương lai. Đạt thành tích cao ở bộ môn toán ở những
năm cuối cấp THPT là một chỉ số tốt về khả năng thông minh của học sinh để có
thể trở thành một sinh viên giỏi toán ở bậc đại học. Mặt khác, mặc dầu đạt điểm
75
cao trong các kỳ thi toán ở những năm đầu trung học có thể đưa ra chỉ số về khả
năng thông minh cao của học sinh, nhưng học sinh đó có thể không thích học
toán vào những năm sau.
Người ta thường cho rằng những kỳ thi dùng cho tuyển chọn có giá trị dự đoán.
Giá trị dự đoán của một bài kiểm tra hay kỳ thi chỉ có thể được xác định khi so
sánh sự thể hiện của học sinh trên bài kiểm tra với mức độ đạt được của học sinh
ở môn học mà kỳ thi được sử dụng để dự đoán.
4.4. Chẩn đoán những tồn tại
Những kiểm tra chẩn đoán được xây dựng không chỉ nhằm để đánh giá thành tích
trong một môn học, mà còn để phát hiện những mặt yếu của học sinh trong một
lĩnh vực đặc biệt của công việc. Như vậy nó cũng đem lại những thông tin về
chẩn đoán, mặc dù những sai sót trong các kiểm tra đó có thể biểu lộ những khó
khăn.
Một kỳ thi hay kiểm tra có thể mang giá trị chẩn đoán khi trả lời câu hỏi: “Việc
dạy ở một phần nào đó của chương là có hiệu quả hay không?”. Vấn đề là ở chỗ
một câu trả lời không tốt của học sinh có thể là do việc giảng dạy hay việc chọn
các đồ dùng dạy học không phù hợp. Đối với giáo viên thông tin phản hồi này về
tính hiệu quả trong giảng dạy của mình là quan trọng.
Kết quả cuối cùng của việc xử lý tốt các kết quả thu được từ kiểm tra chẩn đoán
có thể là sự cải thiện bài giảng, cải thiện việc dạy, và cải thiện thành tích học tập
của học sinh.
4.5. Tạo động cơ dạy và học
Động cơ được biết đến như là một trong những thành phần chủ yếu của quá trình
học tập. Dù cho các kỳ kiểm tra là từ bên ngoài hay giáo viên tạo nên, chúng đều
có tác động khích lệ đến cả giáo viên và học sinh. Đặc biệt ở THPT và đại học,
chúng cung cấp một mục tiêu và kích thích các trường và cá nhân học sinh. Các
kỳ thi được tổ chức theo chu kỳ sẽ thúc đẩy học sinh phải biết tổ chức thói quen
học tập của mình một cách hệ thống hơn và hiệu quả hơn. Các kỳ thi cũng đem
lợi ích đến cho giáo viên, các kế hoạch bài học phải được chuẩn bị một cách hệ
thống theo chương trình quy định, dạy qua hết chương trình, và giáo viên có một
tiêu chuẩn để đánh giá lớp học của mình.
4.6. Phương tiện dạy học
Kỳ thi có thể giúp giáo viên cũng như học sinh trong quá trình học. Để việc dạy
có hiệu quả, mục tiêu dạy học phải được xác định rõ ràng, kinh nghiệm học tập
phải được cung cấp để đạt được những mục tiêu này và kiểm tra là một phần của
quá trình, nó xác định mức độ đạt được các mục tiêu đã đề ra.
76
1. So sánh các mục đích của kỳ thi tốt nghiệp và kỳ thi đại học.
2. Làm thế nào để bảo đảm công bằng cho một kỳ thi, kỳ kiểm tra?
3. Ngoài những bài kiểm tra quy định trong chương trình, giáo viên có nên ra
thêm những bài kiểm tra khác không? Tại sao?
4. Làm thế nào để bảo đảm tính tương đối giữa các đề kiểm tra của các giáo
viên dạy các lớp khác nhau trong cùng một khối, một bộ môn?
77
Chương III. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP TRẮC NGHIỆM
TRONG KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ MÔN TOÁN
§1. CÁC KIỂU CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan là loại câu hỏi mà một số phương án trả lời đã
được cho sẵn, trong đó có một hoặc nhiều hơn một câu trả lời đúng. Nếu học sinh
phải viết câu trả lời thì đó là những thông tin ngắn gọn và duy nhất đúng. Để xây
dựng hệ thống câu hỏi TNKQ, người ta thường sử dụng các dạng câu hỏi nhiều
lựa chọn, câu hỏi điền khuyết, câu hỏi ghép đôi và câu hỏi đúng/sai.
1.1. Câu hỏi dạng nhiều lựa chọn
Đây là dạng câu hỏi TNKQ khó viết nhất nhưng lại cho độ tin cậy cao nhất. Dạng
câu hỏi này gồm 2 phần: phần dẫn (hay phần gốc) và phần lựa chọn. Phần dẫn
thường là một câu hỏi hoặc là một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất); phần lựa chọn
gồm một số câu trả lời (thường là 4 hoặc 5) cho câu hỏi hoặc phần bổ sung cho
phần bỏ lửng ở phần dẫn để HS lựa chọn.
Phần dẫn phải tạo cơ sở cho sự lựa chọn ở phần sau bằng cách phải đặt ra
một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng, giúp HS hiểu rõ câu trắc nghiệm
muốn hỏi về vấn đề gì.
Phần lựa chọn gồm 4 hoặc 5 phương án giải đáp, trong đó chỉ có duy nhất
một phương án đúng, các phương án còn lại thường được gọi là phương án nhiễu
hay bẫy.
Các ví dụ sau minh hoạ cho khái niệm trên.
Ví dụ 1: Với mọi x và y, ( x  3 y)2 bằng
A. x2  9 x  12  0 B. x2  9 y 2 C. x 2  3xy  9 y 2
D. x 2  6 xy  9 y 2 E. x 2  6 xy  9 y 2
Ví dụ 2. Đường cong có phương trình | x |  | y |  1 là

A. một đường thẳng
B. biên của một tam giác
C. biên của một hình vuông
D. chu vi của một đường tròn
E. không phải những hình ở trên
78
1.2. Câu hỏi dạng đúng/sai
Đây là dạng đặc biệt của câu hỏi nhiều lựa chọn, được trình bày dưới dạng một
câu khẳng định mà HS phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng hay Sai. Người thiết
kế câu hỏi dạng này phải lựa chọn một cách hành văn độc đáo sao cho câu khẳng
định trở nên khó hơn đối với những HS chỉ biết học vẹt, chưa hiểu kỹ bài học và
tránh tình trạng trích dẫn nguyên văn những câu từ sách giáo khoa.
Ví dụ 1. Khoanh tròn chữ Đ hoặc chữ S nếu các khẳng định sau là đúng hoặc sai:
1) a là một nghiệm của đa thức P(x) nếu P(a) = 0. Đ S
2) -1/4 là nghiệm của đa thức P(x)= 2x +1/2 Đ S
1.3. Câu hỏi dạng ghép đôi
Câu hỏi dạng ghép đôi được thiết kế thành hai cột: cột trái gồm hai hay nhiều ý,
mỗi ý có thể là một câu chưa hoàn chỉnh hoặc có thể là một câu hỏi; cột phải
cũng gồm nhiều ý, mỗi ý là phần bổ sung để được câu hoàn chỉnh hoặc là phần
trả lời cho câu hỏi đặt ra ở cột trái. Người làm trắc nghiệm phải lựa chọn cách
ghép mỗi câu chưa hoàn chỉnh hoặc câu hỏi ở cột trái với duy nhất một phần bổ
sung hoặc câu trả lời ở cột phải để được một khẳng định đúng.
Đây cũng là một dạng đặc biệt của của câu hỏi nhiều lựa chọn vì với mỗi ý ở cột
trái, người làm trắc nghiệm phải lựa chọn một trong tất cả các ý ở cột phải để khi
ghép hai ý lại ta được một khẳng định đúng. Do vậy các ý ở cột phải thường
được gọi là các lựa chọn.
Ví dụ 1. Cho f ( x)  x2  mx  n . Ghép mỗi ý ở cột trái với một ý ở cột phải để
được kết quả đúng.
a) Điều kiện để tam thức có hai nghiệm trái dấu là 1) m2  4n  0
b) Điều kiện để tam thức có hai nghiệm phân biệt là 2) n < 0
c) Điều kiện để tam thức luôn luôn dương với mọi x là 3) mn  0
4) m2  4n  0
5) mn  0
1.4. Câu hỏi dạng điền khuyết

Câu hỏi dạng điền khuyết có thể được thiết kế theo hai dạng: hoặc là câu hỏi có
lời đáp ngắn hoặc là câu khẳng định với một hay nhiều chỗ trống để HS phải điền
bằng từ, cụm từ, kí hiệu, giá trị một cách thích hợp. Câu trả lời cho dạng thứ nhất
hoặc từ, cụm từ, kí hiệu. Đối với dạng thứ hai có thể không cho trước hoặc có thể
được cho trước để HS lựa chọn.
79
Ví dụ 1. Dùng kí hiệu thích hợp điền vào chỗ . . . . trong các câu khẳng định sau:
 Nếu A là một tập các số thực a sao cho a.0 = 0 thì A = . . . . .
 Phần tử đơn vị đối với phép nhân trong tập số thực là . . . . . . . .
1.5. Ưu nhược điểm của các phương pháp trắc nghiệm
1.5.1. Trắc nghiệm khách quan
Ưu điểm Nhược điểm
- Chấm điểm nhanh, khách quan - Khó đánh giá được các mức độ nhận
- KTĐG thực hiện được trên thức bậc cao như: phân tích, tổng hợp,
diện rộng kiến thức trong thời đánh giá.
gian ngắn. - Khó đánh giá và không cho thấy quá
- Đánh giá được các mức độ: trình tư duy, suy luận, kỹ năng sử dụng
nhận biết, thông hiểu và vận ký hiệu toán...
dụng. - Chuẩn bị đề kiểm tra khó, mất nhiều thời
- Thuận lợi khi đánh giá những gian, cơ sở vật chất...
kiến thức cơ bản. - Không tạo điều kiện để HS tự phát hiện
và GQVĐ.
1.5.2. Trắc nghiệm tự luận
Ưu điểm Nhược điểm
- Có thể sử dụng để thu thập thông - Các câu trả lời đa dạng làm cho việc
tin về sự hiểu biết sâu, những đánh giá mục tiêu trở nên khó khăn.
điểm yếu trong tư duy, suy luận Vì vậy cần phải có thang điểm rõ
của HS. ràng.
- Tạo cơ hội để HS thể hiện kỹ năng - Đôi lúc chấm điểm khó khách quan
phân tích, tổng hợp và đánh giá ở nếu biểu điểm chưa chi tiết.
mức độ cao. - HS tốn thời gian để trả lời cho số ít
- Dễ chuẩn bị, ít tốn cơ sở vật chất. câu hỏi, GV tốn nhiều thời gian
chấm bài.
Từ sự phân tích trên, ta rút ra:

 Sử dụng TNKQ để đánh giá các mức độ nhận biết và hiểu.
 Có thể sử dụng TNKQ được biên soạn khoa học, khéo léo kết hợp với tự
luận để đánh giá các mức độ nhận thức cao hơn như: vận dụng, phân tích,
tổng hợp...
80
 Để đánh giá quá trình tư duy, khả năng suy luận, thái độ, ta sử dụng chủ yếu
các phương pháp như: quan sát, phỏng vấn, câu hỏi mở có kết thúc, tập sản
phẩm của HS...
Vì vậy, xu hướng đánh giá khả năng toán ở các nước đang chuyển dần từ Hình
thức 1 sang Hình thức 2 như sau:
Hình thức 1 Chuyển đến Hình thức 2

Đánh giá thành tích Đánh giá đích thực
 Trắc nghiệm khách quan  Trắc nghiệm

 Trắc nghiệm tự luận  Quan sát
 Câu hỏi có kết thúc mở
 Tập sản phẩm, đề án
 Thể hiện toán...
Bảng 7. Xu hướng đánh giá khả năng toán.
Trong xu hướng đổi mới công tác KTĐG hiện nay, chúng ta đang ở giai đoạn
chuyển tiếp từ Hình thức 1 sang Hình thức 2. Phương pháp KTĐG là phối hợp
giữa TNKQ và tự luận, kết hợp với phương pháp quan sát, đánh giá sản phẩm
thực hành...
1.6. Tỷ lệ các câu hỏi TNKQ và tự luận
Do đặc điểm môn toán là cần chú trọng đánh giá quá trình tư duy, khả năng suy
luận, kỹ năng trình bày lời giải, vẽ hình của HS nên thời gian dành cho trả lời câu
hỏi tự luận phải nhiều hơn thời gian cho TNKQ. Tỷ lệ hợp lý giữa chúng có thể
là 70% : 30% trong tổng thời gian kiểm tra nếu sử dụng một bài kiểm tra kết hợp.
Căn cứ vào đó để thiết kế lượng câu hỏi trong mỗi hình thức cho thích hợp (trung
bình mỗi câu TNKQ HS cần 0.5 đến 2 phút để hoàn thành).
1. Những ưu điểm và hạn chế của câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu
hỏi tự luận?
2. Nhưng ưu điểm và hạn chế của câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa
chọn?
3. Phạm vi sử dụng của các câu hỏi trắc nghiệm khách quan?
4. Bài kiểm tra dùng hoàn toàn TNKQ nên sử dụng trong những thời điểm
kiểm tra đánh giá nào?
81
§2. CÁCH VIẾT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Mục đích của phần này nhằm giúp người soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan
đặt ra nhiệm vụ xây dựng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan phù hợp, và trình
bày một số điểm cần tránh khi soạn câu hỏi. Giả sử một GV cần phải soạn những
câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho một phần nội dung nào đó của chương trình
và GV đó biết ở mức độ khả năng nào để đặt những câu hỏi của mình. Đòi hỏi
sau này đặt ra hai điều phải cân nhắc cho người viết câu hỏi, thứ nhất là những
câu hỏi phải đúng mức độ khó, và thứ hai là chúng phải bao quát được các mức
độ tư duy đòi hỏi: kiến thức, hiểu, áp dụng hay những khả năng cao nhất.
2.1. Từ câu hỏi truyền thống đến trắc nghiệm khách quan
2.1.1. Câu hỏi truyền thống
Giả sử chúng ta đang cần viết một hay nhiều câu hỏi để đánh giá khả năng toán
của học sinh trong một tình huống cụ thể là sử dụng định lý sin. Trong một kỳ thi
thông thường, điều này có thể được làm tốt bằng cách dùng công cụ câu hỏi sau:
Ví dụ 1:
Ta nói hướng của điểm A từ B là  nếu góc định hướng của ( BA , N) = ,
trong đó N là vectơ đơn vị chỉ phương bắc.
Có ba thành phố A, B, C sao cho A cách B 18 km với hướng của A từ B là
0350 , hướng của C từ B là 1360. Nếu hướng của A từ C là 3300, tìm khoảng
cách giữa B và C?
Nhiệm vụ đầu tiên của HS là sử dụng các thông tin được viết để thành lập một
mô hình toán. Bước này liên quan đến kiến thức và ý nghĩa về hướng của một
điểm và khả năng dựng, tối thiểu là phát thảo được góc và độ dài đòi hỏi. Giả sử
rằng thí sinh có kiến thức này và khả năng này em sẽ vẽ một hình như sau.
N A
18
B 13 6
C 33 0
82
Sau đó, em học sinh phải nhận ra rằng em có đủ các thông tin để giải tam giác
ABC và thông tin em có được là định lý sin là công cụ phù hợp để sử dụng. Rồi
em phải gọi ra được công thức:
a b c
  .
sin A sin B sin C
Học sinh biến đổi công thức này về dạng thích hợp, tính các góc của tam giác và
cuối cùng là tiến hành tính toán theo một quá trình mà ở đó học sinh sẽ bộc lộ
khả năng sử dụng máy tính bỏ túi hay là bảng số. Được phân tích theo cách này,
ta thấy rõ ràng rằng câu hỏi đang cố gắng để làm nhiều thứ cùng một lúc.
Nếu các em thất bại ngay ở bước đầu, kiến thức về thuật ngữ hướng của một
điểm từ một điểm, câu hỏi tự luận không thể cho ta biết điều gì về khả năng của
thí sinh về các khía cạnh khác của câu hỏi. Trắc nghiệm khách quan cho chúng ta
cơ hội để tìm ra những phần nào của câu hỏi thì học sinh có thể trả lời được.
2.1.2. Những câu hỏi trắc nghiệm khách quan tương đương
Vấn đề đặt ra là nguời viết câu hỏi trắc nghiệm xây dựng một loạt các câu hỏi để
kiểm một số hay tất cả các khía cạnh xuất hiện trong ví dụ ở trên. Giả sử chúng ta
đang kiểm tra thuật ngữ phương hướng. Với định nghĩa khái niệm hướng như ví
dụ ở trên, một câu hỏi phù hợp có thể được sử dụng để kiểm tra kiến thức này
như sau:
Ví dụ 2: Theo hình vẽ, hướng của điểm A từ O là:
N
W O E
40
A. 400
B. 500
C. 1300
D. 2300
E. Các câu trên đều sai.
83
Bước thứ hai của bài toán là khả năng thể hiện câu hỏi bằng lời thành hình vẽ,
mà nó lại không được kiểm tra một cách trực tiếp, nhưng ta có thể xây dựng một
câu hỏi để kiểm tra khả năng đó.
Ví dụ 3:
Có ba thành phố A, B, C sao cho hướng của A từ B là 0350, hướng của C từ B là
1360 và hướng của A từ C là 3300. Trong các sơ đồ a), b), c), d) và e) sau đây, sơ
đồ nào chỉ đúng vị trí của ba thành phố nhất?
a) b) c)
N N N
35  35  35 
B C A
A 136 A 136 B 136
N N N
C B C
330 330 330
d) e)
N N
35  35 
C A
B 136 C 136
N N
A B
330 330
Tương tự như vậy chúng ta có thể viết những câu hỏi TNKQ liên quan đến
những khía cạnh được kiểm tra trong bài toán gốc.
Ví dụ 4:
Trong các tam giác I, II, III, IV thì tam giác nào có đủ thông tin để tính độ dài
đoạn XY?
84
Z Z
80  4 cm 80
30 70
30  70 
X Y
X Y
I)
II)
Z Z
5 cm 5 cm 3 cm
3 cm 100
X Y X Y
III) IV)
Dạng trắc nghiệm nhiều lựa chọn được sử dụng để hoàn thiện câu hỏi này.
Ví dụ 5:
Độ dài của YZ theo cm được biểu diễn bởi biểu thức:
10sin 500 10sin 600

A. B.
sin 600 sin 500 60 
10sin 600 sin 600 10 cm

C. D.
sin 700 10sin 500
sin 500 70
E. 50
10sin 600 Z
Y
Ví dụ 6:
10 sin 700
Giá trị của là
sin 400
A. nhỏ hơn 10 B. giữa 10 và 13 C. giữa 13 và 16
D. giữa 16 và 20 E. lớn hơn 20
85
Ví dụ 7:
PQR song song với STV. Độ lớn của góc QWT là:
P Q R
0
A. 50
60 
0
B. 60
C. 700 W
D. 1100
E. không thể xác định được chỉ 110
với những thông tin đã cho. 50 
S T V
2.2. Một số lưu ý khi soạn câu hỏi TNKQ trong đánh giá
Giả sử một giáo viên cần phải soạn những câu hỏi TNKQ cho một phần nội dung
nào đó của chương trình, GV đó biết ở mức độ khả năng nào để đặt những câu
hỏi của mình. Đòi hỏi sau này đặt ra hai điều phải cân nhắc cho người viết câu
hỏi, thứ nhất là những câu hỏi phải đúng mức độ khó, và thứ hai là chúng phải
bao quát được các mức độ tư duy đòi hỏi: kiến thức, hiểu, ứng dụng hay những
khả năng cao hơn.
2.2.1. Đối với câu hỏi nhiều lựa chọn
 Phần dẫn phải có nội dung rõ ràng, ngắn gọn, thể hiện được vấn đề gì muốn
hỏi và không nên đưa vào nhiều ý trong một câu dẫn hoặc trong cùng một
lựa chọn vì điều này sẽ khiến cho HS khó lựa chọn được đáp án.
 Nên hạn chế dùng những câu dẫn dạng phủ định, nếu dùng thì phải gạch
dưới, in xiên hoặc in đậm chữ “không” để nhắc HS thận trọng khi trả lời.
Ví dụ 1. Trong mặt phẳng toạ độ Oxy, phương trình nào sau đây không phải là
phương trình của một đường tròn?
A. x2  y 2  2 x  3 y  10  0 B. 7 x2  7 y 2  x  y  0
C. x2  y 2  2 x  4 y  3 D. 5x2  5 y 2  4 x  6 y  3  0
 Phương án nhiễu được thiết kế sao cho không những không đúng mà còn có
vẻ hợp lý, có sức thu hút những HS không hiểu kỹ bài. Do đó phương án
nhiễu thường được xây dựng dựa trên những sai sót hay mắc phải của HS
hay những trường hợp khái quát hoá không đầy đủ...
 Nếu kết quả thống kê có quá ít hoặc không có HS chọn phương án nhiễu
nào thì phương án đó không đáp ứng được yêu cầu.
86
Ví dụ 2. Trong mặt phẳng toạ độ Oxy, cho các điểm M(0; 1), N(3; 2), P(2; 0),
Q(-4; 5). Điểm nào trong các điểm sau đây thuộc trục hoành?
A. Điểm M B. Điểm N
C. Điểm P D. Điểm Q.
Ở ví dụ này phần dẫn là một câu hỏi, phương án C là phương án đúng. Tuy nhiên
hai phương án nhiễu B và D đều không đạt yêu cầu vì chúng sẽ bị học sinh loại
bỏ ngay.
 Các câu trả lời hoặc bổ sung trong phần lựa chọn phải được viết theo cùng
một lối hành văn, cùng một cấu trúc ngữ pháp, tức là tương đương về mặt
ngữ pháp và chỉ khác nhau về mặt nội dung.
Ví dụ 3. Cho tập X = {0}.
A. X là một tập hợp số. B. X là tập hợp rỗng.
C. X là một tập có một phần tử là 0 D. X là tập không có phần tử nào.
Câu trắc nghiệm này vi phạm vào ba trong các lưu ý đã trình bày ở trên. Thứ
nhất, câu dẫn là một câu khẳng định. Thứ hai, câu dẫn không tạo điều kiện cho sự
chọn lựa ở phần sau, tức là học sinh không rõ câu này muốn hỏi về vấn đề gì.
Thứ ba, các phương án chọn lựa không tương đương nhau về mặt hình thức:
phương án A là một khẳng định về tính chất của phần tử thuộc tập hợp X; các
phương án còn lại là các khẳng định về số phần tử của tập hợp X.
 Nên sắp xếp các phương án trả lời theo một thứ tự ngẫu nhiên, tránh một vị
trí ưu tiên nào đó đối với các phương án đúng.
 Nói chung nên hạn chế việc sử dụng các phương án như: tất cả đều đúng,
tất cả đều sai; một kết quả khác;... Trong trường hợp không chọn đủ số
phương án nhiễu cần thiết (chẳng hạn như người biên soạn không dự kiến
hết những sai lầm của HS) thì tốt nhất là nên chuyển sang một câu thuộc
dạng trắc nghiệm khác.
 Có thể mắc sai lầm khi viết câu hỏi có nhiều hơn một phương án đúng, hoặc
ngược lại không có phương án nào đúng.
Ví dụ 4. Hai đường thẳng y = -x + 1 và y = x + 1 là hai đường thẳng
A. trùng nhau B. cắt nhau
C. song song D. không song song
Trong câu trắc nghiệm này cả hai phương án B và D đều đúng.
 Đối với câu hỏi có hình vẽ, nên tránh dùng các kí tự đã dùng trong phần lựa
chọn (ví dụ như A, B, C, D) vào phần trả lời hoặc trong hình vẽ, vì có thể
làm cho HS nhầm lẫn khi tìm câu trả lời.
87
Như vậy viết được một câu hỏi thuộc dạng này là tương đối khó, đặc biệt là việc
chọn phương án nhiễu hay bẫy. Việc thiết kế đủ số lượng các phương án nhiễu
theo yêu cầu đòi hỏi người thiết kế phải vừa phải nắm vững chuyên môn giảng
dạy, vừa phải có nhiều kinh nghiệm thực tiễn để có thể dự đoán hết những sai sót
thường gặp của HS đối với vấn đề đang khảo sát.
Ngoài ra, xác suất đoán mò để HS chọn được câu trả lời đúng là 0.2 (đối với câu
hỏi có 5 lựa chọn) và là 0.25 (đối với câu hỏi có 4 lựa chọn). Đây là xác suất
đoán mò thấp nhất trong các câu hỏi TNKQ. Do đó câu hỏi nhiều lựa chọn
thường được sử dụng nhiều nhất trong quá trình khảo sát thành tích học tập của
học sinh theo các tiêu chí đã đặt ra.
2.2.2. Đối với câu hỏi dạng đúng/sai
 Do mỗi câu hỏi dạng đúng/sai chỉ có hai lựa chọn nên xác suất đoán mò rất
cao (0.5). Vì vậy nên sử dụng dạng câu hỏi này một cách dè dặt, nhiều khi
nên chuyển nó thành câu nhiều lựa chọn.
 Những câu khẳng định phải có tính đúng/sai chắc chắn.
Ví dụ 1. Khoanh tròn chữ Đ nếu câu khẳng định sau là đúng và chữ S nếu câu
khẳng định sau là sai.
Gọi M là một điểm nằm giữa hai điểm A và B. Lấy một điểm O bất
kì khác với ba điểm A, B, M. Từ O kẻ ba tia OA, OB, và OM. Khi Đ S
đó ta có tia OM nằm giữa hai tia OA và OB.
Đối với câu hỏi này ta chỉ có thể trả lời được câu khẳng định trên là đúng hay sai
nếu biết được điểm O thuộc hay không thuộc đường thẳng AB. Do đó câu trắc
nghiệm này không có tính đúng/sai chắc chắn.
 Câu khẳng định đúng/sai phải được biên soạn sao cho một HS có học lực
trung bình không thể nhận ra ngay là đúng hay sai.
Ví dụ 2.
Phương trình  x2  mx  4  0 là một phương trình bậc hai. Đ S
Câu khẳng định này là quá dễ vì các HS sẽ lựa chọn phương án Đ.

 Mỗi câu chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc lập, tránh tình trạng nhiều câu
chung một ý tưởng hoặc một câu có nhiều ý tưởng.
88
Ví dụ 3. Trong hệ trục toạ độ cho điểm N(2; 3) và đường thẳng (d) có phương
trình tham số x = 2 + t; y = 1 + 2t.
Mệnh đề sau là đúng hay sai?
Đường thẳng (d) có vectơ chỉ phương u  (1; 2) , đi qua điểm N và Đ S

x  2 y 1
có phương trình chính tắc là  .
1 2
Câu hỏi này kiểm tra cả ba vấn đề: vectơ chỉ phương, điểm thuộc đường thẳng và
phương trình chính tắc của đường thẳng. Do đó nó vi phạm vào điều lưu ý trên.
2.2.3. Đối với câu hỏi dạng ghép đôi
 Số lựa chọn ở cột phải cần phải nhiều hơn số câu cần ghép ở cột trái nhằm
tăng độ tin cậy của bộ trắc nghiệm, bởi nếu ngược lại thì khi đến cặp cuối
cùng HS không cần suy nghĩ cũng nối được.
 Số ý trong mỗi cột không nên quá dài khiến cho HS mất quá nhiều thời gian
để đọc và lựa chọn. Nên thiết kế khoảng 4 đến 5 ý là vừa phải.
 Chỉ được ghép mỗi ý ở cột trái với duy nhất một ý ở cột phải. Do đó có thể
xảy ra trường hợp một ý ở cột phải được ghép với hai hay nhiều ý ở cột trái,
nhưng không được để xảy ra trường hợp một ý ở cột trái ghép với hai hay
nhiều ý ở cột phải.
Ví dụ 1. Nối mỗi ý ở cột trái với một ý ở cột phải để được khẳng định đúng.
a) Phương trình mx - 2 = 0 vô nghiệm khi 1) m = -1
b) Phương trình  x2  mx  4  0 vô nghiệm khi 2) m = 0
c) Phương trình  x2  mx  4  0 có nghiệm kép khi 3) m = 2
4) m = 4
5) m = 5
Đáp án cho câu hỏi này là a)-2), b)-1), b)-2), b)-3), c)-4). Như vậy ý b) ở cột trái
nối được với 3 ý 1), 2), 3) ở cột phải, vi phạm điều lưu ý thứ 3.
2.2.4. Đối với câu hỏi dạng điền khuyết
Chỉ sử dụng dạng điền khuyết khi câu trả lời ngắn, có tiêu chuẩn đúng, sai rõ
ràng và các từ, cụm từ, kí hiệu, giá trị, ... cần điền phải là đơn trị.
89
Ví dụ 1. Điền những giá trị hoặc những giá trị lượng giác thích hợp vào chỗ ........
để được các đẳng thức đúng:
a. Nếu sin x = 0 thì cos x =.....
b. sin 75 = ....
Trong câu hỏi này, phần b) có thể điền theo nhiều cách khác nhau, chẳng hạn,
6 4
sin105 , cos 15 ; .... Do đó nó vi phạm qui định về tính đơn trị của kí
2
hiệu cần điền.
Trên đây là một số điều lưu ý khi viết các câu hỏi TNKQ. Nếu người viết nắm
vững kĩ thuật viết câu hỏi nhiều lựa chọn thì có thể viết được các câu hỏi TNKQ
thuộc các dạng còn lại một cách thuận lợi vì hầu như chúng đều là các trường
hợp đặc biệt của dạng câu hỏi nhiều lựa chọn.

1. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nên được dùng trong những
trường hợp nào?
2. Nên phối hợp các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan như thế nào trong
đánh giá cuối một chương?
3. Làm thế nào để tránh các học sinh hỏi nhau đáp án trong một giờ kiểm tra
có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan?
4. Soạn một bài kiểm tra sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng nhiều
chọn lựa tổng kết chương vectơ ở phần Hình học 10.
90
§3. QUY TRÌNH BIÊN SOẠN ĐỀ KIỂM TRA MÔN TOÁN
Từ những vấn đề về đổi mới đánh giá và nguyên tắc của trắc nghiệm khách quan
trong giáo dục toán đã được trình bày ở phần trước, trong phần này nội dung chủ
yếu là trình bày quy trình biên soạn đề kiểm tra môn toán theo hình thức trắc
nghiệm khách quan kết hợp với tự luận.
3.1. Xác định mục đích, yêu cầu đề kiểm tra
Đề kiểm tra là phương tiện và công cụ để đánh giá kết quả của học sinh sau khi
học xong một chủ đề, một chương, một học kỳ hay toàn bộ chương trình. Giáo
viên căn cứ vào các mục tiêu tương ứng với từng nội dung để xác định mục đích
và yêu cầu của đề kiểm tra.
3.2. Xác định mục tiêu dạy học

Để biên soạn được các đề kiểm tra tốt, giáo viên cần liệt kê chi tiết các mục tiêu
dạy học của phần nội dung kiểm tra, thể hiện ở các hành vi hay năng lực cần phát
triển ở học sinh. Hệ thống mục tiêu dạy học thường được phân thành ba lĩnh vực:
kiến thức, kỹ năng, quá trình tư duy và thái độ. Kiến thức và kỹ năng lại được
phân chia nhỏ hơn thành các mức độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và khả
năng bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
Ví dụ 1. Mục tiêu của chương “Hàm số bậc nhất và bậc hai”.
Mục tiêu chương trình Toán 10
Chương Kiến thức Kỹ năng Thái độ

- Hình thành và chính xác hoá - Khảo sát thành - Rèn luyện
các khái niệm: hàm số, tập xác thạo hàm số bậc tính chính
định, đồ thị, đồng biến, nghịch nhất, hàm số xác, cẩn
Hàm số
biến... y  ax  b ; nhận thận.
bậc
nhất - Áp dụng các kiến thức trên vào biết vị trí tương - Khả năng
hàm số bậc nhất, hàm số dạng đối các đường vận dụng
và
y  ax  b . Hiểu quá trình tịnh thẳng qua hệ số vào bài
bậc hai toán thực
tiến đồ thị y  ax 2 để suy ra đồ góc.
tiễn.
thị y  ax 2  bx  c. , nắm vững - Xác định được
các tính chất của hàm số bậc các đặc trưng của
hai. parabol.
Bảng 8. Mục tiêu chương Hàm số bậc nhất & bậc hai.
91
Mỗi mục tiêu trên sẽ được cụ thể hoá thành các mức độ nhận thức như sau:
Mức độ nhận thức toán 10
Chương Chủ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Khả năng
đề bậc cao
Nhận biết Vận dụng

Hàm chiều biến vào bài
số bậc thiên, vị trí toán thực
nhất tương đối, tế...
Hàm số tập xác
bậc định...
nhất
Hiểu được các Vận dụng Khả năng đọc
và
Hàm đặc trưng như vào bài đồ thị, vận
bậc hai tọa độ đỉnh, toán thực dụng các
số bậc
hai đồng biến, tế, vẽ phép biến đổi
nghịch biến... parabol... đồ thị...
Bảng 9. Mức độ nhận thức chương Hàm số bậc nhất & bậc hai.
3.3. Thiết lập bảng đặc trưng (ma trận)

Bảng đặc trưng là một bảng gồm hai chiều, một chiều là nội dung kiến thức
chính cần kiểm tra, chiều kia là các mức độ nhận thức của học sinh. Tùy theo
cách phân loại các mức độ nhận thức mà ta có các kiểu bảng đặc trưng khác
nhau. Để đảm bảo tính khoa học và toàn diện của đề kiểm tra, bảng đặc trưng nên
có dạng sau:
Mức độ Nhận biết Hiểu Vận dụng Khả năng bậc cao Tổng
(PT, TH, ĐG)
Nội dung
KQ TL KQ TL KQ TL KQ TL
chính
chớnh
Tổng
Bảng 10. Bảng đặc trưng: Nội dung – Mức độ.
92
Các bước thiết lập bảng đặc trưng:
1. Xác định thời gian TNKQ và tự luận. Xác định trọng số điểm cho từng
phần đó.
2. Xác định trọng số cho từng nội dung chính, từng mức độ nhận thức:
- Trọng số cho từng nội dung chính phụ thuộc vào tầm quan trọng của nội
dung đó. Tuy nhiên, càng nhiều câu hỏi ở nhiều mạch kiến thức khác nhau
thì kết quả đánh giá càng có độ tin cậy cao hơn.
- Trọng số cho từng mức độ nhận thức phụ thuộc nhiều yếu tố (nội dung
kiến thức, trình độ học sinh, vùng miền) nhưng cần tập trung vào các mức
độ thông hiểu, vận dụng và khả năng bậc cao.
3. Xác định số lượng và hình thức câu hỏi trong từng ô của bảng đặc trưng
dựa trên mục tiêu đã xây dựng. Hình thức câu hỏi càng đa dạng càng tốt vì
nó sẽ gây hứng thú, tập trung chú ý, tránh nhàm chán đối với học sinh.
Ví dụ 2: Bảng đặc trưng của đề kiểm tra 45 phút, chương Vectơ (Hình học 10,
ban KHTN, SGK thí điểm) theo hình thức TNKQ kết hợp với tự luận bao gồm:
- TNKQ: 30 phút, gồm 20 câu, trong đó có 16 câu nhiều lựa chọn (LC),
2 ghép đôi (GĐ), 1 đúng sai (ĐS), 1 điền khuyết (ĐK)
- Tự luận: 15 phút, gồm 1 câu.
MĐ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng KNBC

Tổng
NDC KQ TL KQ TL KQ TL KQ TL
1LC 2
Vectơ 1ĐS 9%
Cộng,trừ 2LC 5
1LC 1LC
vectơ 1ĐK 25%
Nhân 1 số 1LC 7
3LC 1LC 1
với vectơ 1GĐ 33%
Tích vô 1GĐ 7
4LC 2LC
hướng 33%
Tổng 6 10 4 1 21
Điểm (chưa 6 10 4 10
quy đổi) 21% 33% 13% 33%
93
3.4. Thiết kế câu hỏi theo bảng đặc trưng
- Mức độ, nội dung kiến thức và hình thức câu hỏi được biên soạn dựa trên hệ
thống mục tiêu và bảng đặc trưng được thiết kế ở các phần trước.
- Hình thức TNKQ có nhiều dạng câu hỏi, tuy nhiên nên sử dụng dạng câu
hỏi nhiều lựa chọn là chủ yếu (vì nó có độ tin cậy cao nhất).
3.5. Xây dựng đáp án và biểu điểm
Thang đánh giá gồm 11 bậc: 0, 1, 2... 9, 10. Đối với những bài kiểm tra TNKQ
hoặc TNKQ kết hợp với tự luận, chúng ta có thể xây dựng biểu điểm chấm như
sau:
 Biểu điểm đối với hình thức TNKQ: có hai cách
1. Cách 1. Điểm tối đa toàn bài là 10, được chia đều cho số câu hỏi toàn
bài.
2. Cách 2. Mỗi câu hỏi trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm. Điểm
tối đa toàn bài bằng số lượng câu hỏi. Cuối cùng quy về thang điểm 10
10X
theo công thức , trong đó X là số điểm đạt được của học sinh
TS§
(bằng số câu trả lời đúng), TSĐ là điểm tối đa của dề.
 Biểu điểm đối với hình thức TNKQ kết hợp với tự luận: có 2 cách
1. Cách 1. Điểm tối đa toàn bài là 10, sự phân phối điểm cho từng phần
tuân theo hai nguyên tắc:
i) Tỷ lệ thuận với thời gian dự định cho phép học sinh hoàn thành
từng phần.
ii) Mỗi câu TNKQ nếu trả lời đúng đều có số điểm như nhau.
2. Cách 2. Điểm tối đa toàn bài phụ thuộc vào số lượng câu hỏi của đề.
Sự phân phối điểm tuân theo hai nguyên tắc:
 Tỷ lệ thuận với thời gian học sinh dự định hoàn thành từng phần (được
xây dựng khi thiết kế bảng đặc trưng).
 Mỗi câu TNKQ trả lời đúng được 1 điểm, sai được 0 điểm. Tính điểm tối
đa của phần TNKQ trước, sau đó tính điểm tối đa của phần tự luận theo
công thức:
§TNKQ .%TL
§TL =
%TNKQ
94
trong đó § TL và §TNKQ là điểm tối đa của phần tự luận và phần TNKQ;
%TL và %TNKQ là số phần trăm thời gian dành cho việc trả lời từng loại
10X
câu hỏi đó, sau đó chuyển về thang điểm 10 theo công thức , trong
TS§
đó X là số điểm đạt được của học sinh, TSĐ là tổng số điểm tối đa của đề
kiểm tra.
Ví dụ.
Đề kiểm tra dành 60% thời gian cho tự luận, 40% cho TNKQ, đề có 16 câu. Vậy
16  60
điểm tối đa của phần TNKQ là 16, điểm tối đa của phần tự luận là  24 .
40
10  23
Giả sử một học sinh đạt 23 điểm, quy về thang điểm 10 là  5.75  6.
40
Nhận xét:
 Cách 1 có ưu điểm là không phải đổi về thang điểm 10, nhưng có hạn chế
cơ bản là điểm của từng câu trắc nghiệm phải lấy giá trị lẻ tới hai chữ số
thập phân.
 Cách 2 có ưu điểm là toàn điểm nguyên (điểm tự luận được làm tròn đến
phần nguyên), nhưng hạn chế là phải quy về thang điểm 10.
1. Xác định mục tiêu dạy học cho chương Dãy số & Cấp số trong chương
trình Đại số và Giải tích 11 ban Nâng cao.
2. Xác định mức độ nhận thức cho chương Đạo hàm trong chương trình Đại
số và Giải tích 11 ban Nâng cao.
3. Biên soạn đề một kiểm tra cuối chương cho chương “Dãy số, cấp số”.
4. Biên soạn đề một kiểm tra cuối chương cho chương “Quan hệ song song”
trong hình học 11.
5. Xây dựng đáp án và biểu điểm với thang điểm đến 0.25 cho các câu hỏi tự
luận
95
§4. PHÂN TÍCH VÀ ĐÁNH GIÁ CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM, BÀI TRẮC
NGHIỆM
4.1. Mục đích và phương pháp phân tích câu hỏi

Thông thường, quy trình kiểm tra của GV diễn ra như sau:
Ra đề Kiểm tra Chấm bài Trả bài
Nếu những kết quả của bài kiểm tra được dùng nhằm mục đích đưa ra những
quyết định như tuyển chọn, phân loại học sinh, cấp bằng và thừa nhận kết quả thì
yếu tố rất quan trọng là đề kiểm tra phải cung cấp những thông tin chính xác có
thể được. Nếu chúng không cung cấp được những thông tin chính xác thì giáo
viên nên biết điều đó và cần phải:
 ít chú trọng vào những dữ liệu thu được để đưa ra quyết định;
 cải tiến công cụ đo lường của mình để sử dụng và đưa ra quyết định cho
những lần sau;
Thông thường thì giáo viên biên soạn đề kiểm tra, tiến hành cho học sinh làm bài
kiểm tra và cho điểm, trả bài cho học sinh, có thể giáo viên sẽ trao đổi về lời giải
của bài kiểm tra, lưu lại đề để xem xét sau này. Một trong những sai lầm hay gặp
của giáo viên là không xem xét tính hiệu quả cho những bài kiểm tra của mình.
Điều này xảy ra thường bởi vì các nguyên do:
 giáo viên không hiểu tầm quan trọng của đánh giá chính xác;
 giáo viên không được biết các phương pháp phân tích đề kiểm tra;
 giáo viên cảm thấy rằng việc phân tích đề kiểm tra là thừa hoặc không có
thời gian thực hiện.
Phân tích câu hỏi trong đề kiểm tra của HS có hai mục đích cơ bản:
 Đánh giá được các đặc trưng cơ bản của một câu hỏi như: độ khó, độ phân
hóa, độ nhiễu... Từ đó, lựa chọn được các câu hỏi tốt, loại bỏ câu hỏi không
phù hợp, đảm bảo đánh giá được mức độ nhận thức của HS.
 Giúp GV đánh giá được mức độ hiệu quả của việc dạy học. Từ đó điều
chỉnh hoạt động dạy học phù hợp.
Giáo viên nên hiểu được rằng những quyết định quan trọng thường dựa trên
những kiểm tra thành tích học tập trong lớp học, do đó tính chính xác của chúng
là quan trọng. Đánh giá phải đối chiếu với tiêu chuẩn đo lường. Đối với những
96
bài kiểm tra thành tích học tập, giáo viên thường quan tâm đến tính giá trị của nội
dung nhiều nhất.
4.2. Phân tích câu hỏi
Tính khách quan và hiệu quả của đề kiểm tra trong lớp có thể được kiểm định đối
với bất kỳ loại hình kiểm tra nào. Độ phân biệt và độ khó của một câu hỏi có thể
được kiểm chứng bởi một quy trình thường được gọi là phân tích câu hỏi. Cách
phân tích câu hỏi là tương tự nhau đối với các loại câu hỏi. Phần này chúng ta
thảo luận việc phân tích những câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan với nhiều
phương án chọn lựa và phân tích câu hỏi tự luận.
Để tiến hành phân tích một câu hỏi trong bài kiểm tra ở lớp, chúng ta nên tiến
hành theo các bước sau:
1. Sắp các bài làm theo thứ tự điểm từ cao xuống thấp.
2. Theo thứ tự của các bài làm, xếp các bài làm thành hai nhóm: các bài có số
điểm cao nhất thành một nhóm, những bài làm có số điểm thấp nhất thành
một nhóm khác. Có nhiều lý do mang tính thống kê, khi người ta cho rằng
nên chọn 27% những bài làm tốt nhất trong một nhóm và 27% các bài làm
yếu nhất trong một nhóm.
Nhưng theo thực tế, đối với những bài kiểm tra trong lớp thì việc sử dụng
số phần trăm nào là không quan trọng lắm. Nếu lớp học có ít học sinh (dưới
40), thì nhóm trên và nhóm dưới theo 27% chỉ có ít học sinh để thu được
những chỉ số tin cậy trong phân tích câu hỏi. Trong tình huống cụ thể của
những lớp học, thì rất phù hợp khi ta chỉ đơn giản chia toàn lớp thành hai
nhóm là trên và dưới.
3. Với mỗi câu hỏi, đếm số học sinh trong mỗi nhóm chọn các phương án trả
lời (với câu hỏi Đ-S, chỉ cần đếm số HS trả lời đúng câu hỏi).
4. Ghi lại các số liệu vào bảng sau cho mỗi câu hỏi (lấy ví dụ, lớp có 40 bài
làm, 20 bài trong mỗi nhóm, dấu * chỉ câu trả lời đúng).
Các phương án chọn lựa
A B C* D E Bỏ
trống
Nhóm trên 0 0 20 0 0 0
Nhóm dưới 4 2 8 3 3 0
97
4.2.1. Chỉ số độ khó của câu hỏi
Với mỗi câu hỏi, tính phần trăm của học sinh chọn đúng câu trả lời. Đó là chỉ số
độ khó của câu hỏi, chỉ số này có thể chạy từ 0 đến 1. Công thức để tính độ khó:
§
p = §é khã = 100
T
Với Đ = số học sinh trả lời đúng
T = tổng số học sinh làm bài kiểm tra
Trong ví dụ ở bước 4, Đ = 28, T = 40. Từ công thức ta tính được:
28
p = §é khã = 100  70%  0,70 .
40
4.2.2. Độ khó trung bình
Vậy p có giá trị như thế nào thì câu hỏi đó được xem là có độ khó trung bình?
Muốn vậy cần phải lưu ý đến xác suất mà học sinh làm đúng câu hỏi đó. Giả sử
một câu trắc nghiệm có 5 phương án trả lời thì xác suất làm đúng câu hỏi đó do
chọn hú hoạ là 0.2 hay 20%. Vậy độ khó trung bình của câu hỏi đó nằm ở khoảng
giữa tối thiểu và tối đa số học sinh trả lời đúng câu hỏi đó (từ 20% đến 100%),
20%+100%
tức là bằng  60% .
2
Tổng quát, độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phương án trả lời là:
1
%  100%
n .
2
Câu hỏi lý tưởng của đề kiểm tra là có hệ số về mức độ khó khoảng 0.5, nhưng
con số này khó có thể chính xác cho tất cả các câu hỏi kiểm tra. Thường các
chuyên gia biên soạn câu hỏi chọn lựa hệ số trong khoảng:
0.3  p  0.7
đối với câu trả lời tự do, như loại câu điền khuyết, thì độ khó trung bình là 50%.
Đối với câu hỏi dạng đúng/sai thì độ khó chấp nhận được phải là 75%.
Để xét độ khó của một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu điểm trung bình
của bài với điểm trung bình lý tưởng của nó. Điểm trung bình lý tưởng của bài
kiểm tra là điểm số nằm giữa điểm tối đa và điểm mà người không biết gì có thể
đạt được do chọn hú hoạ. Giả sử một bài trắc nghiệm có 50 câu, tức là điểm tối
đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú hoạ là 0.250 = 10, điểm trung bình lý
10 + 50
tưởng là  30 . Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm khoảng
2
98
giữa phân bố điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm đó vừa sức học sinh, còn
khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố điểm quan sát được thì bài
kiểm tra đó là khó hoặc dễ hơn so với đối tượng học sinh.
Tất nhiên, một bài trắc nghiệm có giá trị và đáng tin cậy là bài gồm những câu
trắc nghiệm có độ khó nằm trong các khoảng đã nói ở trên.
4.2.3. Thống kê độ phân biệt
Một trong các mục đích quan trọng của đề kiểm tra là nhằm phân biệt học sinh
đạt các loại thành tích yếu, kém, trung bình khá… tức là giữa học sinh đạt thành
tích cao và học sinh đạt thành tích thấp phải được phân biệt rõ ràng. Điều quan
trọng là mỗi câu hỏi riêng rẽ cần hướng tới mục đích trên một cách thống nhất.
Có thể tính độ phân biệt của một câu hỏi như sau: Chọn nhóm học sinh giỏi nhất
và nhóm học sinh kém nhất có số lượng bằng nhau.
Ký hiệu Đt: tổng số học sinh trả lời đúng ở nhóm trên
Đd: tổng số học sinh trả lời đúng ở nhóm dưới
Khi đó độ phân biệt của câu hỏi bằng:
§t - §d
d=
T
hoặc d chính bằng hiệu giữa độ khó của nhóm giỏi và độ khó của nhóm kém.
Ví dụ sau đây liên quan tới câu hỏi nhiều lựa chọn, với phương án trả lời đúng là
B. Để kiểm tra độ phân biệt của câu hỏi, thì trả lời của 100 học sinh giỏi nhất
tham gia kiểm tra sẽ được so sánh với 100 học sinh kém nhất.
1.5
A B C D Nhóm
1
100 Trả lời của 100 HS trong

0.5
nhóm trên
25 Trả lời của 100 HS trong

-1 1
25 25 25
nhóm dưới
-0.5
100  25
Độ phân biệt của câu hỏi này bằng:  0.75.
100
Một câu hỏi có độ phân biệt hoàn hảo là 1 khi mọi học sinh giỏi đều trả lời đúng,
còn mọi học sinh kém đều không trả lời được câu hỏi đó. Nếu hầu hết học sinh ở
cả nhóm trên và nhóm dưới đều trả lời đúng câu hỏi, độ phân biệt vào khoảng
0.1. Khi đó rõ ràng câu hỏi này dễ so với đối tượng học sinh được kiểm tra.
Các chuyên gia biên soạn đề kiểm tra thông thường lựa chọn câu hỏi có độ phân
biệt như sau:
99
Từ 0,4 trở lên : Rất tốt
Từ 0,3 đến 0,4: Khá tốt, có thể làm cho tốt hơn
Từ 0,2 đến 0,29: Tạm được, cần chỉnh sửa cho hoàn chỉnh
Dưới 0,19: Kém, cần loại bỏ hay sửa chữa nếu có thể
Trong hai bài trắc nghiệm tương tự nhau, bài trắc nghiệm nào có chỉ số phân biệt
trung bình cao hơn thì có độ tin cậy cao hơn.
4.3. Chỉnh sửa phương án nhiễu ở câu hỏi nhiều lựa chọn
Phân tích câu nhiễu dựa vào hai nguyên tắc:
 Mỗi câu trả lời đúng phải có tương quan thuận với tiêu chí đã định (số học
sinh trả lời đúng ở nhóm trên phải nhiều hơn số học sinh trả lời đúng ở
nhóm dưới).
 Mỗi câu trả lời sai phải có tương quan nghịch với tiêu chí đã định (số học
sinh trả lời sai ở nhóm trên phải ít hơn số học sinh trả lời sai ở nhóm dưới).
Ví dụ: Tính hệ số khó, hệ số phân biệt và đề nghị phương án chỉnh sửa những
câu trắc nghiệm sau:
Câu 1 A B* C D Tổng
Nhóm trên 4 14 3 6 27
Nhóm dưới 3 5 12 7 27
Độ khó 35% chấp nhận được
Độ phân biệt 0.3 chấp nhận.
Phương án chỉnh sửa Cần chỉnh sửa lại phương án A (có tương quan
nghịch) và D (độ phân biệt quá thấp).
4.4. Phân tích câu hỏi của bài kiểm tra tự luận
Nhiều người nghĩ rằng phân tích câu hỏi chỉ dành cho các câu hỏi kiểm tra khách
quan mà thôi. Nhưng như chúng ta thấy, nó cũng quan trọng, nếu không nói là
quan trọng hơn đối với những bài kiểm tra tự luận nhằm mục đích thu được
những câu hỏi tốt cho bài kiểm tra, bởi vì chúng có quá ít câu hỏi nên mỗi câu
hỏi có số điểm khá cao. Chúng ta dùng cách sau để tính chỉ số độ khó và chỉ số
phân hoá của những bài kiểm tra tự luận.
 Xác định 25% số bài có điểm cao và 25% số bài có điểm thấp của tất cả các
bài kiểm tra;
100
 Đối với mỗi câu hỏi, tính tổng các điểm ở những bài điểm cao và những bài
điểm thấp cho câu hỏi đó;
 Áp dụng công thức
d = Độ phân biệt =
 C
- T
N(§max - §min )
C = tổng số các điểm của 25% bài có điểm cao
T = tổng số các điểm của 25% bài có điểm thấp
N = 25% số bài kiểm tra

Đmax = điểm cao nhất đạt được
Đmax = điểm thấp nhất đạt được
p = Độ khó = 1-
 C
+ T 
2N.§max
Ví dụ. Phân bố điểm sau đây thu được từ một câu hỏi tự luận cho học sinh lớp
mười môn toán:
Điểm cho Nhóm bài có điểm cao Nhóm bài có điểm thấp
câu hỏi
Số em Tổng điểm Số em Tổng điểm
1.5 8 12
1.25 2 2.5
1.0 2 2 1 1
0.75 6 4.5
0.5 2 1
0.25 3 0.75
Tổng 12 16.5 12 7.25

16.5  7.25 9.25 16.5  7.25 23.75
d=   0.62 ; p = 1  1  0.34
12(1.5  0.25) 15 2 12 1.5 36
4.5. Thẩm định các loại câu hỏi khác nhau

Các ưu điểm và nhược điểm
+ : khá ưu điểm, + +: rất ưu điểm
: hơi nhược điểm,  : rất nhược điểm
101
Tự luận Câu Đ-S, Nối
Yếu tố hay Vấn trả lời khớp,
đáp ngắn Nhiều LC
Đo lường khả năng của học sinh khi chọn, tổ   

chức, tổng hợp và trình bày các ý tưởng của
mình một cách mạch lạc.
Ngăn chận gian lận trong kiểm tra   
Giá trị chẩn đoán chính   
Câu trả lời không thể rút ra được bằng cách   

loại trừ
Có thể chấm điểm nhanh   
Có thể được chấm bởi máy hoặc người không   

được đào tạo
Việc cho điểm là đáng tin cậy   
Độc lập với khả năng diễn đạt lưu loát   
Cung cấp một ngân hàng các câu hỏi tốt   
Chiếm ít thời gian để chuẩn bị   
Đo lường các quá trình tư duy cao hơn   
Cung cấp các đơn vị kiến thức trên diện rộng   
Đo lường sự áp dụng trong những tình huống   

mới
Cung cấp tương đối đủ các đơn vị kiến thức   

phù hợp với mục tiêu
Đo lường tính sáng tạo của câu trả lời   
Bảng 11. Thẩm định các loại câu hỏi khác nhau.
102
Hãy nghiên cứu, tính độ khó, độ phân biệt và đề xuất phương án chỉnh sửa cho
các câu hỏi trắc nghiệm khách quan đã được thống kê kết quả dưới đây.
Câu 1 A B C* D Tổng
Nhóm trên 4 2 1 5 12
Nhóm dưới 2 2 0 8 12
Độ khó
Độ phân biệt
Phương án chỉnh sửa
Câu 2 A B C D* Tổng
Nhóm trên 5 5 0 17 27
Nhóm dưới 3 3 2 19 27
Độ khó
Độ phân biệt
Câu 3 A* B C D Tổng
Nhóm trên 8 8 4 7 27
Nhóm dưới 2 8 12 5 27
Độ khó
103
Độ phân biệt
Câu 4 A B C D* Tổng
Nhóm trên 7 2 10 8 27
Nhóm dưới 4 6 12 5 27
Độ khó
Độ phân biệt
Câu 5 A B* C D E Tổng
Nhóm trên 3 4 5 4 2 18
Nhóm dưới 2 6 3 5 2 18
Độ khó
Độ phân biệt
Câu 6 A* B C D E Tổng
Nhóm trên 16 1 1 0 0 18
Nhóm dưới 15 0 1 2 0 18
Độ khó
Độ phân biệt
104
§5. GIỚI THIỆU MỘT SỐ ĐỀ KIỂM TRA
5.1. Đề số 1
ĐỀ SỐ 01
KIỂM TRA 45 PHÚT
Hình học 10, Ban KHTN. Chương Vectơ.
------------------------------------
TNKQ: 45 phút (100%) gồm 27 câu, trong đó có 24 NLC, 2 câu ĐK, 1 câu GĐ.
Bảng đặc trưng
MĐ Nhận Hiểu Vận dụng Khả năng Tổng

NDC
biết bậc cao
Khái niệm 1LC 1LC 3

vectơ 1ĐK (1) 11%
Cộng, trừ 1LC 4LC 2LC 7

vectơ 26%
Nhân 1 số 1LC 5LC 1ĐK (3) 1LC 8

với vectơ 29%
Tích vô 1LC 5LC 2LC 9

hướng 1GĐ (2) 34%
Tổng 6 15 5 1 27
Điểm 7 15 7 1 30
23% 50% 23% 4% 100%
Câu 1. (Nhận biết).

Cho tam giác đều ABC. Gọi M, N, P lần lượt là trung
A
điểm của AB, AC và BC. Khi đó ta có
M N
   
A. AB   AC B. MN   CP
B C
   
P
C. MN  NA D. MN cùng hướng với CP
105
Câu 2. (Nhận biết).
Cho lục giác đều ABCDEF có các đường B C

chéo cắt nhau tại O. Hãy tìm 3 vectơ đối

của vectơ AB và điền vào chỗ trống:
A O
 D
 AB = ….... = …..... = ….....
E
F
Câu 3. (Thông hiểu). Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào đúng?
A. Hai vectơ cùng phương với vectơ thứ ba thì cùng phương

B. Hai vectơ cùng hướng với một vectơ thứ ba khác 0 thì cùng hướng
C. Vectơ được xác định hoàn toàn khi biết phương và hướng
D. Hai vectơ bằng nhau khi và chỉ khi chúng cùng hướng
Câu 4.(Nhận biết).
Cho hình bình hành ABCD có tâm O. B
C
Khi đó ta có:
  
A. AO  BO  AB O
A D
  
B. AO  BO  CD
  
C. AO  BO  BA
  
D. AO  BO  DC
Câu 5. (Thông hiểu).

Cho tứ giác ABCD. Gọi M, N là trung điểm B

M
của các cạnh AB và CD. Khi đó vectơ MN
bằng: A
    C
A. 2( AC  BD) B. AC  BD N
 
1  
C. ( AC  BD) D. MA  NA
2 D
106
  
Câu 6. (Thông hiểu). Cho tam giác ABC. Giả sử O là điểm sao cho OA , OB , OC
   
có độ dài bằng nhau và OA  OB  OC  0 . Khi đó, số đo của góc AOB bằng:
A. 60 0 B. 45 0
C. 120 0 D. 90 0
Câu 7. (Thông hiểu). Cho tam giác ABC thỏa mãn điều kiện
AB  AC  AB  AC . Hỏi tam giác ABC có đặc điểm gì?
A. tam giác đều B. tam giác cân

C. tam giác vuông D. tam giác vuông tại B
Cho tam giác ABC. Gọi M, N, P lần lượt A

là trung điểm của BC, CA, AB. Khi đó ta
có AB  CB  N
P
A. 2 BN B. AC
C. 2 NB D. 2 AM B C
M
Câu 9. (Vận dụng).

Cho tam giác ABC, M là một điểm thuộc cạnh A
3
BC sao cho BM  BC , MN//AC, MP//AB. Khi N
4
đó, vectơ AM bằng:
P
1 2
A. ( AB  AC ) B. ( AB  AC )
2 3 B C
M
1 2 1 3
C. AB  AC D. AB  AC
3 3 4 4
Câu 10.(Vận dụng).

Cho tam giác ABC. Bên ngoài tam giác R
ta lần lượt dựng các hình bình hành J

A
ABIJ, BCPQ, CARS. Ta có RJ  IQ 

S
I
B C
A. RB B. RQ
C. SP D. Một vectơ khác

Q P
107
Câu 11. (Nhận biết). Cho a  0 và b  k a với k là một số thực nào đó. Khi đó ta
có
A. a cùng hướng với b B. a ngược hướng với b
C. a cùng phương với b D. Cả ba mệnh đề trên đều sai
Câu 12. (Thông hiểu). Cho hình bình hành ABCD. Giả sử M là điểm thỏa điều
kiện 4 AM  AB  AC  AD . Khi đó ta có
A. M là trung điểm của AB A
B
B. M là trung điểm của CD
C. M là trung điểm của BC D
C
D. M là trung điểm của BD
Cho tứ giác ABCD. Gọi I, J lần lượt là trung B
điểm của AC và BD. Khi đó AB  CD  A

J
A. 4 IJ
D I
B. 2 IJ
C. 2 IJ C
D. 2 JI

Cho tam giác ABC có trọng tâm G. Trên cạnh A
AB lấy hai điểm M, N sao cho
M
AM  MN  NB . Khi đó GM  GN  GC 
G
N
A. 2(GA  GB)
B C
B. 2GC
C. 0
D. một vectơ khác
108
Cho tứ giác lồi ABCD. Gọi M, N lần lượt là A
M
trung điểm của AB và CD. Gọi G là trung
B
điểm của MN, O là điểm bất kỳ. Khi đó
OA  OB  OC  OD  O G
A. 0
C D
N
B. 4OG
C. 3OG
D. OM  ON
Cho tam giác ABC. Gọi M, N lần lượt là các điểm trên BC và AB sao cho
MN//AC. Khi đó ta có
A. AM  MC. AB  MB. AC A
MC MB N
B. AM  AB  AC
BC BC
1
C. AM  ( AB  AC )
2 B C
M
MB MC
D. AM  AB  AC
BC BC
Câu 17. (Vận dụng). Điền vào chỗ trống…...... để được lập luận đúng:
Cho tứ giác ABCD. Với số thực k tùy ý, ta lấy các điểm M, N sao cho
AM  k AB , DN  k DC . Gọi O và O’ lần lượt là trung điểm của AD và BC. Khi
đó ta có:
1
OO'  (...............) M B
2
Vì O và I là trung điểm của AD và MN nên A
O'
k
OI  .................  ( AB  DC)  ............... O I
2
Vởy tập hợp các điểm I là đường thẳng OO'. D N C
Câu 18. (KNBC). Cho hai tam giác ABC và A’B’C’ có trọng tâm lần lượt là G và
G’. Khi đó ta có
109
GG '  3( AA'  BB '  CC ') 2
A. B. GG '  ( AA'  BB '  CC ')
3
1 GG '  ( AA'  BB '  CC ')

C. GG '  ( AA'  BB '  CC ') D.
3
Câu 19. (Nhận biết). Cho hai vectơ a và b . Trong trường hợp nào thì tích vô
hướng a.b có giá trị dương?
A. Góc (a, b) bé hơn 90 0 và a , b khác 0
B. Góc (a, b) lớn hơn 90 0
C. Góc (a, b) bé hơn 90 0
D. a và b khác 0
Câu 20. (Nhận biết). Cho tam giác đều ABC cạnh A
bằng a. Hãy ghép mỗi dòng bên trái với một dòng
bên cột phải để được kết quả đúng a
B C
A. AB. AC  3 2 1
1). a 2).  a 2
2 2
B. AB.BC 
1 2 3 2
3). a 4).  a
2 2
Câu 21. (Thông hiểu). Cho các vectơ a và b tạo với nhau một góc 120 0 và
a  0 . Tìm số thực k để b  2 a và a  k b vuông góc với a  b ?
2 5 2 5
A. k  B. k  C. k   D. k  
5 2 5 2
Câu 22. (Thông hiểu). Cho các vectơ a và b có a  b  1 và (a, b)  60 0 . Khi
đó, góc giữa hai vectơ a và (a  b) là
A. 90 0 B. 60 0
C. 30 0 D. 45 0
110
Cho tam giác đều ABC có cạnh bằng a, đường A
cao AH. Khi đó AB.HA 
3 2 3 2
A. a B. a
2 4
H
B C
3 2 3
C.  a D.  a 2
4 4
Câu 24. (Thông hiểu). Cho tam giác ABC thỏa mãn BA.BC  AB 2 . Hỏi tam giác
ABC có tính chất gì?
A. Vuông cân tại A C. Tam giác đều
B. A  450 D. A  90 0
Câu 25. (Thông hiểu). Cho tam giác MNP có độ dài ba cạnh là MN  2 ,
NP  3 , PM  5 . Khi đó ta có
1 1
A. cos N   B. cos N  M
2 3 2 3
1 3
C. cos N  D. cos N  .
3 5
P
N
Câu 26. (Vận dụng). Cho đường tròn (O), đường kính AB = 2R. Giả sử M, N là
hai điểm trên đường tròn. Gọi I là giao điểm của AM và BN. Khi đó ta có
AM. AI  BN. BI 
A. R 2 I
B. 2R 2 M
C. 3R 2
A R
B
D. 4R 2
Câu 27. (Vận dụng). Cho tam giác ABC. Khi đó, tập hợp các điểm M thỏa
AM . AB  AC. AB là
111
A. Đường thẳng qua C và song song với AB A
B. Đường thẳng qua A vuông góc với BC
C. Đường thẳng qua A và song song với BC
D. Đường thẳng qua C và vuông góc với AB. B C
Ghi chú:
Câu 2: Điền đúng tất cả 3 vectơ mới được một điểm. Câu 17: Điền đúng mỗi chỗ
trống được một điểm. Câu 20: Ghép đúng mỗi dòng được một điểm.
5.2. Đề số 2
KIỂM TRA HỌC KỲ I
Lớp 10, ban KHTN. Thời gian: 90 phút.
TNKQ: 36 phút (40%), gồm 15 câu, trong đó có 9 LC, 3 ĐK, 1GĐ, 2ĐS.
Tự luận: 54 phút (60%), gồm 3 câu. Tỷ lệ kiến thức giữa các mức độ nhận biết,
hiểu với vận dụng và khả năng bậc cao là khoảng 50:50.
Bảng đặc trưng
Chương Chủ đề Nhận Thông Vận Khả Tổng

biết hiểu dụng năng
bậc cao
Mệnh đề, Mệnh đề 1ĐS

Tập hợp 2
Tập hợp 1LC
Hàm số, HS bậc nhất 1LC

Đồ thị 3
y  ax 2  bx  c 1GĐ (2) 1TL (14)
Phương Phương trình 1ĐS

trình, Hệ
PT bậc nhất 1ĐK (2)
phương
5
trình Hệ bậc nhất 1LC
PT bậc hai 1LC 1TL

(14)
112
Vectơ Cộng, trừ 1LC
Nhân 1LC 4
Tích vô hướng 1ĐK (2) 1TL

(14)
Hệ thức HTL tam giác 1LC

lượng 4
Diện tích 1LC
HTL đường 1LC 1LC

tròn
Tổng 4 8 4 2 18
Điểm (chưa quy đổi) 4 10 18 28 60

7% 16% 30% 47%
Phần I. Trắc nghiệm khách quan (4 điểm)

Câu 1. (Nhận biết). Khoanh tròn chữ Đ hoặc S nếu mệnh đề sau tương ứng đúng
hoặc sai
“Với mọi số thực x, ta có x  x ”. Đ S
Câu 2. (Thông hiểu). Cho hai tập hợp M và N. Phần gạch sọc nào sau đây biểu
diễn tập hợp C NM ?
M N M N
A B
A. B.
M N N
C
C. D. D
Câu 3. (Vận dụng)
113
Một tia sáng chiếu xiên một góc 45 0 đến
điểm O trên bề mặt của một chất lỏng
4
thì bị khúc xạ như hình bên. Ta lập hệ

tọa độ Oxy như hình vẽ. Hỏi hàm số
2
nào sau đây có đồ thị trùng với đường đi

của tia sáng? -5 1 5
A. y   x .
khi x  0 -2
x
B. y 
 2x khi x > 0 -4
 2x khi x > 0 -6
C. y 
x khi x  0
D. y  2 x .
Câu 4. (Thông hiểu). Cho hàm số 1) (1;3)

y  x 2  4 x  4 . Hãy ghép mỗi dòng ở cột 2) ( ; 1)
trái với một dòng ở cột phải để được kết
3) (3;  )
quả đúng.
A. Hàm số đồng biến trên khoảng 4) (;  )
B. Hàm số nghịch biến trên khoảng

(Ví dụ cách trả lời: A  4 ), B  2 ))
Câu 5. (Nhận biết). Khoanh tròn chữ Đ hoặc S nếu mệnh đề sau tương ứng đúng
hoặc sai
1 3  2x
“Điều kiện xác định của phương trình x   là x  2 và
2x  4 x
3
x .” Đ S
2
Câu 6. (Thông hiểu). Điền vào chỗ trống dưới đây để được các mệnh đề đúng:
A. Đồ thị của hàm số y  ax  b (a  0) cắt trục hoành tại một điểm có hoành độ
x0 = . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
(m 2  1) x  1
B. Tập nghiệm của phương trình  1 trong trường hợp m  0 là
x 1
S .........................
114
Câu 7. (Thông hiểu). Tập hợp tất cả các giá trị của m để hệ phương trình sau
 x  my  m
 có nghiệm là:
 mx  y  m  1
A. m  1 B. m  1 C. m  1 D. m  1
Câu 8. (Thông hiểu). Gọi x1, x2 là hai nghiệm của phương trình: 2 x 2  ax  1  0 .
Khi đó, giá trị của biểu thức T  x1  x2 là:
a2  8 a2  8 a2  8 a2  8
A. B. C. D.
4 4 2 4
Câu 9. (Thông hiểu). Cho tam giác đều ABC cạnh bằng a. Khi đó, độ dài vectơ
tổng BA  CA bằng:
a 3
A. a B. C. a 3 D. 2a 3
2
Câu 10. (Thông hiểu). Cho vectơ a  0 . Tìm số thực k sao cho k a  1 và k a
ngược chiều a ?
1 1
A. k  1 B. k   C. k  D. k  1
a a
Câu 11. (Vận dụng). Điền vào chỗ trống để được một lập luận đúng:
Cho hình thoi ABCD có cạnh bằng 1 và góc BAD  30 0 . Khi đó ta có:
AC  AB  AD B
2
Suy ra AC  . . . . . . . . . . . . . . .
A C
Vì góc BAD  30 0 nên
AC  . . . . . . . . . . . . . . . D
Câu 12. (Nhận biết). Cho tam giác MNP có M

độ dài ba cạnh là MN  2 , NP  3 ,
PM  5 . Khi đó ta có
1 1
A. cos N   B. cos N  N
P
2 3 2 3
1 3
C. cos N  D. cos N  .
3 5
115
Câu 13.(Vận dụng). Chọn kết quả đúng trong các kết quả dưới đây:
Cho hình vuông ABCD. Các điểm M, N lần lượt thuộc các cạnh BC, CD sao cho
DAN  NAM  MAB  30 0.
Từ đó ta có 2 AB  3 AM . Do đó nếu diện tích tam A B

30
giác AMN bằng 1, thì diện tích tứ giác ABCD 30
30
bằng: A. 3 B. 3 M
C. 4 D. 2. D C
N
Câu 14.(Nhận biết). Chọn kết quả đúng trong các kết quả dưới đây:
Cho tam giác ABC nội tiếp đường tròn (O; R) , trung A
tuyến AM cắt (O; R) tại giao điểm thứ hai D. Khi đó,
phương tích của điểm M đối với đường tròn (O; R)
bằng: O
M
A. MA.MB B. MB 2 B C
C. MA.MD D. MA.MD D

R
Cho đường tròn (O; R) và đường tròn (O ' ; ) tiếp
2 B
xúc ngoài nhau tại A. Một đường thẳng qua A cắt R

O
R
R
đường tròn (O ; ) tại giao điểm thứ hai là C, cắt
' T
2 A R/2
đường tròn (O; R) tại giao điểm thứ hai là B sao O'
C
cho AB = R. Đường thẳng BT tiếp xúc với
R
(O ' ; ) tại T. Khi đó BT 2 bằng:
2
3 2 2 2
A. 3R 2 B. R C. R D. Một số khác
2 3
Ghi chú:
Câu 4: Ghép đúng mỗi dòng được một điểm. Câu 6: Điền đúng mỗi chỗ trống
được một điểm. Câu 11: Điền đúng mỗi chỗ trống được một điểm.
Phần II. Tự luận (6 điểm)
116
Câu 16. (Vận dụng).
Khi một quả bóng được đá lên, nó sẽ đạt 9
độ cao lớn nhất rồi rơi xuống. Biết rằng

quỹ đạo của quả bóng là một parabol 8
trong mặt phẳng với hệ tọa độ Oth, trong

7
đó t là thời gian (tính bằng giây) kể từ khi
quả bóng được đá lên; h là độ cao (tính
6
bằng mét) của quả bóng.
Giả thiết rằng quả bóng được đá lên từ độ 5
cao 1,2 m. Sau đó 1s, nó đạt độ cao 8,5m

và 2s sau khi đá lên, nó ở độ cao 6m. 4
a. Tìm hàm số có đồ thị trùng với quỹ

đạo quả bóng trong tình huống trên? 3
b. Xác định độ cao lớn nhất của quả

2
bóng?
1
1 2 4
MÆt ®Êt
Câu 17. (KNBC). Cho tam giác ABC có AB  AC  m , BC  n và ba đường

trung tuyến là AD, BE, CF.
a. Chứng minh rằng: CA.BE + AB.CF  0 .
b. Chứng minh rằng nếu 2BE 2  5 AD 2 thì tam giác ABC vuông.
Câu 18. (KNBC). Tìm các giá trị dương của k để phương trình:
(k  2) x 2  2k 2 x  k  1  0
có hai nghiệm mà khi sắp trên trục số, chúng đối xứng nhau qua điểm x = 1.
5.3. Đề số 3
ĐỀ THẢO LUẬN
KIỂM TRA 45 PHÚT
CHƯƠNG: HÀM SỐ BẬC NHẤT VÀ BẬC HAI
(Đây là đề dùng cho học viên thảo luận, có một số câu chưa đúng cần hoàn
thiện)
Phần I. Trắc nghiệm khách quan (5 điểm)
Câu 1. Khoanh tròn vào chữ Đ hoặc S nếu các mện đề sau đúng hoặc sai
117
Hàm số y = f(x) có đồ thị như Hình 1. Ta nói:
a) Hàm số f(x) nghịch biến trong khoảng (, 0) Đ S
b) Hàm số f(x) nghịch biến trong khoảng (0, +) Đ S
2 y=f(x)
O
-10 -5 5 10
-2
-4
Hình 1
Câu 2. Cho hàm số y  f ( x)  | x  2 |  | x  2 | . Khi đó f(x) là hàm số:

A. chẵn
B. lẻ
C. vừa chẵn vừa lẻ
D. không chẵn, không lẻ
Câu 3. Hai đường thẳng d1 và d 2 có phương trình lần lượt là:

1 1
y1  x  100 và y2   x  100
2 2
Ta nói d1 và d 2 :
A. trùng nhau
B. cắt nhau
C. song song với nhau
D. không song song với nhau
118
Câu 4. Đồ thị nào sau đây là đồ thị hàm số đi qua điểm (1;1) và có hệ số là
1,5?
A. B.
4
2,5
1
2
1 O 1
O 1
-2
-2,5
-2
C. D.
2 2
1 1
O 1 2.5 -2.5 O 1
-2 -2
Câu 5. Đồ thị ở hình 2 là đồ thị của hàm số nào
A. y | x |
y x
2
B.
1
C. y  | x | với x  0
D. y   x với x  0 -1 O 1
-2
119
Câu 6. Dùng các cụm từ thích hợp để điền vào chỗ … để được một mệnh đề
đúng:
Cho hàm số y   3x2  x  2 .
a) Đường thẳng . . . . . . .là trục đối xứng của đồ thị hàm số.
b) Hàm số y đồng biến trong khoảng . . . . .
3
Câu 7. Hàm số nào sau đây có giá trị nhỏ nhất tại x  ?
4
A. y  4 x2  3x 1
3
B. y   x 2  x  1
2
C. y   2 x2  3x 1
3
D. y  2 x 2  x  1
2
Câu 8. Một hàm số bậc hai có đồ thị như hình 3. Công thức biểu diễn hàm số đó
là:
A. y   x2  2x
2
B. y   x  2 x 1
2
1
C. y  x2  2 x
-1 O 1 2
D. y   x2  2x
-2
Phần II. Tự luận (5 điểm)

x 3
Câu 1. (1,5 điểm) Cho hàm số y  .
x 3
a) Tìm tập xác định của hàm số.
b) Tính giá trị của hàm số tại x = 3.
Câu 2. (1,5 điểm) Cho hàm số y  ax 1 .

a) Xác định a khi biết đồ thị của hàm số luôn song song với đường thẳng:
2
y x 3 .
2
120
b) Vẽ đồ thị và nêu sự biến thiên của hàm số với giá trị a tìm được.
Câu 3. (2 điểm) Công ty M dự định xây một cái cổng lớn có hình parabol quay
bề lõm xuống dưới. Lập một hệ toạ độ Oxy (đơn vị trên trục hoành và tung là
mét) sao cho, một chân cổng đi qua gốc toạ độ O, trục đối xứng của cổng cách O
là 50m và một điểm trên cổng có toạ độ (10; 40). Viết công thức biểu diễn
parabol đó?
5.4. Đề số 4
ĐỀ THI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
Câu 1: Trong mặt phẳng tọa độ Oxy. Phép tịnh tiến theo vectơ v biến điểm
A thành điểm nào trong các điểm sau:
a) A(1;1)
o
b) B(-1;1)
-2
A
c) C(1;-1) v
d) D(-1;-1)
Câu 2: Đường tròn (C’) là ảnh của đường tròn (C): (x-1)2+ (y-1)2 =1. Qua
phép tịnh tiến theo vectơ nào sau đây
a) v (-2;3) 2
(C)
b) v ' (2;3)
O 5
(C')
c) u (2;-3) -2
d) u ' (3;2)
121
Câu 3: Đường thẳng nào sau đây là ảnh của đường thẳng (d): 2x-y+4=0 qua
phép tịnh tiến theo vectơ v (-1;3)
44 44
-3
2 2
-1
-5 -3 2 O 2 O
44 4
M' M
3
2
2
A B
-1
2 O O 2
Câu 4: Cho A, B cố định, vẽ hình chữ nhật ABMM’(như hình vẽ), M chạy
trên đường tròn (C): (x-2)2+(y-3)2=1. Quỹ tích điểm M’ khi M chạy trên
(C) là đường tròn có phương trình nào dưới đây
a) x2+(y+3)2=1
2
b) x2+(y-3)2=1
2 O 1
c) (x+3)2+y2=1
-2
-2
d) (x-3)2+y2=1
Câu 5: Đường thẳng (d’) là ảnh của đường thẳng (d): x+3y-6=0 qua phép
tịnh tiến vectơ nào dưới đây:
122
a) v (3;0)
2
2
1 d
b) v ' (-3;0) d'
O 3 5 6
c) u (0;-3)
-2
d) u ' (0;3)
1. Biên soạn một đề kiểm tra kết thúc chương bao gồm cả hai phần trắc
nghiệm khách quan và tự luận.
2. Nghiên cứu đề đã biên soạn ở trên, thiết lập ma trận đặc trưng và thảo luận
các vấn đề liên quan đến việc đánh giá khả năng toán của học sinh trong
đề đó.
123
Chương IV. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ MỚI
TRONG DẠY HỌC TOÁN
§1. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG CÂU HỎI KẾT THÚC MỞ
1.1. Khái niệm

Trong quá trình dạy học hay biên soạn các đề kiểm tra môn toán, hầu như GV chỉ
sử dụng các bài tập với loại câu hỏi đóng, vì chúng quen thuộc, dễ biên soạn và
thống kê... Tuy nhiên, nhược điểm lớn nhất của loại câu hỏi này là hạn chế khả
năng tư duy, dự đoán, năng lực sáng tạo của HS.
Câu hỏi (hoặc vấn đề) mở có kết thúc là loại câu hỏi trong đó GV đưa ra một tình
huống mở và yêu cầu HS hoàn thành (có thể trao đổi với học sinh khác) câu trả
lời. Nó có thể là các câu hỏi đơn giản hoặc là những câu hỏi liên quan đến những
vẫn đề đòi hỏi HS phải đặt giả thuyết, giải thích, mô tả rồi rút ra kết luận. Vấn đề
mở có kết thúc cho phép HS trả lời một cách phù hợp tùy theo mức độ tư duy của
HS. Mức độ "mở" trong mỗi câu hỏi phụ thuộc vào số lượng các điều kiện ràng
buộc trong câu hỏi.
Ví dụ: Sau khi học xong tính chẵn, lẻ của hàm số, thay vì đưa ra câu hỏi " Xét
tính chẵn lẻ của hàm số y  f ( x)  1  x  1  x " (ĐS 10 thí điểm, ban KHTN),
ta có thể chuyển câu hỏi về dạng: "Hãy nêu ra ít nhất hai khẳng định đúng về
hàm số y  f ( x)  1  x  1  x ". Rõ ràng những câu hỏi mở có kết thúc cho ta
thu thập được nhiều thông tin hơn về khả năng toán học của HS.
1.2. Thang đánh giá chung
Thang đánh giá có thể được chia làm các mức như sau:
a. Mức 1: Lời giải tốt
Mức này bao gồm hai loại:
 Lời giải hoàn chỉnh: loại A - 6 điểm.
- Đưa ra lời giải đúng, đầy đủ, rõ ràng, mạch lạc
- Có các biểu đồ, sơ đồ minh họa, giải thích
- Chứng tỏ hiểu rõ ràng tất cả nội dung toán học trong câu hỏi
- Trình bày lập luận chặt chẽ, có các ví dụ và phản ví dụ...
- Có ý tưởng mở rộng, khám phá xa hơn vấn đề nêu ra.
 Lời giải có năng lực: loại A  , 5 điểm.
124
- Đưa ra lời giải đúng, rõ ràng với những giải thích hợp lý.
- Hiểu được các nội dung toán học quan trọng của vấn đề
- Trình bày các lập luận đúng, chắc chắn.
b. Mức 2: Lời giải thỏa đáng
Gồm hai loại:
 Lời giải còn những lỗi nhỏ nhưng vẫn thỏa đáng: loại B, 4 điểm.
- Hoàn thành lời giải nhưng các lập luận còn có thể lúng túng, không đầy đủ.
- Sơ đồ, biểu đồ không rõ ràng.
- Chỉ hiểu được các nội dung chính, một số kiến thức phụ liên quan chưa hiểu.
- Sử dụng được các khái niệm, thuật ngữ toán học hiệu quả.
 Lời giải còn những lỗi quan trọng nhưng cũng gần đạt yêu cầu: loại B  , 3
điểm.
- Chưa hoàn thành những phần quan trọng của vấn đề
- Không hiểu một cách đầy đủ nội dung toán trong vấn đề.
- Sử dụng sai hoặc không sử dụng được một số thuật ngữ toán.
- Lời giải cho thấy một phương pháp không hợp lý trong GQVĐ.
c. Mức 3: Đáp án không thỏa đáng
Gồm hai loại:
 Có giải nhưng không hoàn thành bài toán: loại C, 2 điểm.
- Các lập luận và sơ đồ không rõ ràng
- Không hiểu tình huống bài toán, có mắc những lỗi nghiêm trọng
 Không thể tiến hành giải bài toán hiệu quả: loại C  , 1 điểm.
- Ngôn ngữ không phản ánh được nội dung toán học của câu hỏi
- Trình bày sai tình huống bài toán
- Không đưa ra được các thông tin cần thiết cho bài toán.
d. Mức 4: Không thể giải bài toán: loại D, 0 điểm.
1.3. Các ví dụ áp dụng
a. Ví dụ 1. (Lớp 10)
Biểu đồ ở hình dưới đây cho biết số triệu tấn gạo xuất khẩu của Việt Nam trong
các năm từ 1994 đến 1999.
i). Mô tả và cho biết ý nghĩa của biểu đồ?
125
ii). Biểu đồ này có xác định một hàm số không? Giải thích? Nếu có, hãy cho biết
tập xác định của hàm số đó?
Năm 1994 1995 1996 1997 1998 1999
Sản lượng 1.98 2.06 3.05 3.68 3.80 4.50

(triệu tấn)
50
40
30
20 Saín læåüng
10
0
1994 1995 1996 1997 1998 1999
b. Ví dụ 2 (Lớp 10). Phép đối xứng qua đường tròn.

Trong mặt phẳng cho đường tròn (C) tâm O bán kính R. Ta định nghĩa phép đối
xứng qua đường tròn (C) như sau: Với mỗi điểm M khác O, ta cho tương ứng
điểm M' sao cho M' đối xứng với M qua I, trong đó I là giao điểm của tia OM với
(C).
(C)
O M I
M'
i) Có những điểm nào bất biến qua phép biến hình này không? Nếu có, hãy mô tả
tập hợp các điểm đó?
126
ii) Có hay không những điểm nhận O làm ảnh? Nếu có, hãy mô tả tập hợp các
điểm đó?
iii) Giả sử  là đường thẳng không đi qua O và cắt (C) tại A, B; M là một điểm
trên  khác A và B. Tìm ảnh của A, B, M và nhận xét? Từ đó rút ra kết luận gì về
ảnh của đường thẳng  qua phép đối xứng này?
iv) Hãy đưa ra một dự đoán về ảnh của một đường tròn qua phép đối xứng này?
Kiểm chứng?
v) Giả sử O' là một điểm sao cho: OO' = 1.75R và (C') là đường tròn tâm O' bán
kính 1.25R. Gọi A, B là các giao điểm của (C) và (C'); C và D là giao điểm của
đường thẳng OO' với đường tròn (C'); E là giao điểm của đoạn OO' và (C).
Chứng minh rằng ảnh của A, B, C và D không thẳng hàng và cũng không thuộc
một đường tròn. Từ đó rút ra kết luận gì?
(C)
(C')
A
E 1.25R
O C O' D
vi) Nêu ra ít nhất hai tính chất thường gặp của các phép biến hình đã học nhưng
không còn đúng đối với phép biến hình này?
Phân tích quá trình tư duy thường gặp:
i) M là bất biến  M trùng với M  M trùng với I  M thuộc (C).
'
ii) O1 là ảnh của O  IO  IO  O thuộc đường tròn tâm O, bán kính 2R.
1 1
iv) Tùy theo khả năng tư duy, HS có thể đưa ra những dự đoán khác nhau như
sau:
- ảnh của một đường tròn luôn là một đường tròn
- ảnh của một đường tròn không là một đường tròn
- ảnh của một đường tròn có thể là một đường tròn, có thể không.
127
vii) Khám phá xa hơn
Dựa vào phần mềm hình học The Geometer's Sketchpad, hãy dựng ảnh của các
đường thẳng (cắt hoặc không cắt (C)), của một hình vuông, một đường tròn cắt
(C), đường tròn tiếp xúc với (C), đường tròn không cắt (C)...
1.4. Một số câu hỏi có kết thúc mở
1.4.1. Thủy triều
Hình vẽ chỉ mức thủy triều lên và xuống ở vùng biển Thuận An trong những
khoảng thời gian nhất định.
1. Hãy viết một hàm số có đồ thị gần giống với hình vẽ để biểu diễn mức độ
thay đổi của thủy triều.
2. Điều gì sẽ xảy ra nếu ở Vũng Tàu biên độ thay đổi nhỏ hơn 0,5 m và thời
gian thủy triều cao đến chậm hơn hai giờ?
3. Những yếu tố đó đã ảnh hưởng như thế nào đến công thức biểu diễn hàm?
4. Tại sao tỉ lệ thay đổi là rất quan trọng?
1.4.2. Vận tốc và khoảng cách
Hình vẽ dưới đây chỉ đồ thị của vận tốc theo thời gian của một chiếc xe hơi đang
giảm vận tốc để dừng hẳn xe lại sau 8 giây.
128
a. Tính vận tốc của xe khi t = 1s.
b. Giả sử chiếc xe chạy tổng cộng là 380m trong vòng 8 giây ở trên, tìm giá
trị của a?
1.4.3. Đồ thị của hàm số
Hàm số f(x) xác định trên đoạn -3  x  3.
Đồ thị của đạo hàm f (x) trên 0  x  3 được cho ở hình vẽ.
f (x)
a) Giả sử đồ thị của đạo hàm f(x) là đối xứng trục trên -3  x  3, hãy vẽ đồ
thị của f(x).
b) Với giá trị nào của x hàm số f(x) đạt cực đại và cực tiểu tương đối?
c) Cho f(-2) = 1, và f(x) > 0 với mọi x trên [-3; 3], phát thảo đồ thị của hàm
số f(x) trên -3  x  3.
129
1.4.4. Vẽ đồ thị
Vẽ đồ thị của hàm số f(x) trên [0; 5]. Cho biết f(x) thỏa các điều kiện sau:
a. f(0) = 4
b. f(3) = 0
c. f (x) < 0 trên [0; 3)
d. f (3) = 0
e. f (x) > 0 trên (3; 5]
1.4.5. Cực trị địa phương

Chứng minh rằng:
a. Nếu hàm số f(x) đạt cực đại địa phương tại x0 và f(x0)  0, thì hàm số
1
g( x )  đạt cực tiểu địa phương tại x0.
f ( x)
b. Nếu hàm số f(x) đạt cực tiểu địa phương tại x0 và f(x0)  0, thì hàm số
1
g( x )  đạt cực đại địa phương tại x0.
f ( x)
Bạn có thể giả thiết rằng f (x0)  0.

c. Cho hàm số f(x) = x4 - 2x2 + 2, tìm cực đại và cực tiểu địa phương của hàm
1
số g( x )  .
f ( x)
1.4.6. Dãy số và chuỗi số

Câu 1.
 a1  c
Cho một dãy số xác định bởi quy tắc đệ quy sau đây: 
 an 1  2an  3
a) Chứng minh bằng quy nạp, hay bằng cách nào khác, rằng:
an = 2n - 1(c + 3) - 3
b) Cho c = 7. Tìm một công thức của tổng n số hạng đầu tiên của dãy:
a1 + a2 +…+ an
Câu 2.
Cho một dãy số mà với mọi số tự nhiên thỏa:
an + 1 = an + 3n - 4
130
a) Cho a29 = k. Hãy biểu diễn a30 và a28 theo k.
b) Tìm x, để 3 số hạng a28, a29, a30 + x là 3 số hạng liên tiếp của một cấp số
cộng? Hãy kiểm chứng lại đáp số.
Câu 3.
 a1  3
Cho một dãy số xác định bởi quy tắc đệ quy theo n, 
 an 1  an  3n
a) Tính a2, a3, và a4.
b) Tìm số x, sao cho a2, a3, và a4 + x là các số hạng liên tiếp của một cấp số
nhân. Hãy kiểm chứng lại đáp số.
1. Phân biệt câu hỏi kết thúc mở và câu hỏi kết thúc đóng.
2. Nêu cách chuyển các câu hỏi kết thúc đóng sang kết thúc mở. Cho ví dụ.
3. Nêu những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng câu hỏi kết thúc mở
trong các bài kiểm tra.
4. Thực hành tạo các câu hỏi kết thúc mở cho chủ đề “phương trình, hệ
phương trình” trong chương trình Đại số 10.
5. Thực hành tạo các câu hỏi kết thúc mở cho chủ đề “Ứng dụng của định lý
cosin” trong chương trình Hình học 10.
131
§2. PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT, PHỎNG VẤN
2.1. Khái niệm

Đánh giá bằng TNKQ chỉ kiểm tra được các mức độ nhận thức như nhận biết,
hiểu, vận dụng... và một phần tư duy bậc cao. GV chỉ biết kết quả của quá trình
tư duy mà không thấy được chính quá trình tư duy đó. Hình thức đánh giá kết
hợp giữa TNKQ và tự luận vẫn chưa thể cho biết chính xác quá trình tư duy, đặc
biệt là thái độ, hứng thú... của HS. Muốn đánh giá được những yếu tố này, GV
phải biết kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau, trong đó phương pháp
quan sát và phỏng vấn rất cần được vận dụng.
Việc quan sát quá trình học toán của HS bao gồm: các quan sát trong giờ dạy của
GV, các buổi làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân khi GQVĐ toán. Quan sát
trực tiếp và đặt câu hỏi cho HS trong quá trình GQVĐ là phương pháp rất hiệu
quả để đánh giá một vài mục tiêu nào đó. Phương pháp này cũng có thể được
dùng để đánh giá thái độ và niềm tin.
2.2. Phương pháp quan sát
2.2.1. Cách quan sát
Giáo viên sử dụng đánh giá mọi lúc trong quá trình dạy học. Một ví dụ quan
trọng về đánh giá là sự quan sát có mục đích việc tham gia vào các hoạt động
giáo dục của học sinh. Có ba vấn đề cần quan tâm để có được hiệu quả trong
đánh giá quan sát:
 Chọn nhiệm vụ phù hợp;
 Một lớp học đánh giá thân thiện;
 Một phương pháp gọn gàng và hiệu quả để ghi lại những điểm đặc sắc từ
việc quan sát học sinh.
Khung cảnh của đánh giá quan sát có thể như sau:
Lớp học được chia thành những nhóm nhỏ. Một nhiệm vụ được giao, đặc biệt là
loại nhiệm vụ có kết thúc mở và đòi hỏi nhiều hơn là việc nhắc lại các bước giải
toán đã được học. Mỗi nhóm làm việc một cách hợp tác về nhiệm vụ của mình và
hoàn thành một lời giải cho vấn đề đặt ra.
2.2.2. Kỹ thuật quan sát
 Lập kế hoạch chi tiết trước khi tiến hành quan sát;
 GV nên quan sát tập trung vào một số ít các kỹ năng, thái độ nào đó. Thông
thường, đó là các kỹ năng khó đánh giá bằng các kỹ thuật khác;
132
 Tại mỗi thời điểm nhất định, GV chỉ chọn một số ít HS để quan sát và phải
lựa chọn các kỹ năng cần quan sát ngay từ đầu;
 Cần linh hoạt trong việc ghi lại kết quả quan sát và đặt câu hỏi với HS.
2.2.3.Trọng điểm quan sát
a. Khả năng tư duy toán
Để quan sát được khả năng tư duy toán của HS trong GQVĐ, GV cần chú ý
đến các điểm sau:
 HS có thể phân tích dữ liệu đã cho để hiểu được vấn đề hay không?
 Tiếp cận vấn đề một cách hệ thống? (bao gồm: phân loại câu hỏi, xác định
dữ liệu, kế hoạch giải, giải bài toán và kiểm tra)
 Việc sử dụng các loại hình tư duy thường gặp như: phân tích, tổng hợp, quy
nạp, đánh giá... để tìm lời giải.
 Khả năng lựa chọn được phương pháp giải hợp lý trong GQVĐ.
 Biết phân chia vấn đề thành các bước thích hợp không?
b. Cách GQVĐ của HS
 HS chủ động, quan tâm đến nhiệm vụ GQVĐ hay trở nên bị xao lãng một
cách dễ dàng?
 HS có cố gắng giải thích các lập luận, ý tưởng toán học của mình không?
 HS làm việc độc lập hay hợp tác, trao đổi với các HS khác?
 Xem xét và sử dụng những gợi ý của HS khác hay của GV như thế nào?
c. Khả năng làm việc theo nhóm
 Biết chia sẻ nhiệm vụ giữa các thành viên
 Khả năng trao đổi, đưa ra và bảo vệ lập luận của bản thân trước nhóm.
 Thường xuyên đề xuất các ý tưởng cho nhóm không?
d. Thái độ
 Chủ động trong việc tiếp cận bài toán hay không?
 HS tỏ ra quan tâm, sẵn sàng, hứng thú với việc GQVĐ không?
 Chứng tỏ sự tự tin của bản thân hay không?
 Biết cố gắng vượt qua khi gặp khó khăn trong GQVĐ không?
 HS có thường xuyên kiểm tra lại lời giải không, hay phải có sự nhắc nhở
của GV
133
2.2.4. Kĩ thuật đánh giá thông qua quan sát
Các mặt quan trọng của đánh giá thường xuyên cần chú ý:
 Quá trình đánh giá thông qua quan sát (xem phần quan sát có hệ thống)
 Thu thập chứng cứ để hỗ trợ đánh giá của GV
 Xây dựng hệ thống ghi chép có thể quản lí được
 Cân bằng giữa đánh giá của GV và các đánh giá khác
Các lựa chọn cần thực hiện:
 Phương pháp quan sát
 Trọng tâm quan sát – cá nhân hay nhóm
 Vai trò của GV – tham dự hay không tham dự
 Cách ghi chép quan sát – miêu tả, đánh dấu hay gạch chéo vào mã số cá
nhân.
Đánh giá thông qua quan sát cần có sự tập trung và chú ý. Có thể phân biệt giữa
quan sát “tại chỗ” (đánh giá quá trình) và đánh giá “sau sự kiện” (ví dụ sau bài
viết) và phải lập kế hoạch quan sát:
 Quyết định cái gì cần quan sát, nên giới hạn trong 2 hoặc 3 vấn đề đơn giản;
 Quyết định vị trí quan sát, có thể đứng gần học sinh hoặc sử dụng bảng biểu
kiểm tra, nhưng không nên sử dụng cả hai;
 Quyết định đối tượng quan sát, không quá 3 HS cùng lúc;
 Quyết định tần số quan sát, một lần có lẽ không đủ chính xác;
 Quyết định các chứng cứ đầy đủ, một số nội dung yêu cầu đòi hỏi GV phải
nhất trí với đồng nghiệp các mẫu quan sát trước khi tiến hành đánh giá.
2.2.5. Thang đánh giá
Việc xây dựng các thang điểm chi tiết, cụ thể, cung cấp được thông tin về nhiều
mặt của quá trình đánh giá là vấn đề khó cần được nghiên cứu. Thông thường,
kết quả chấm bài làm của HS được cho bằng một con số. Một điểm số chung như
vậy rất khó phản ánh chi tiết, chính xác năng lực giải toán của HS. Ở đây tác giả
xin nêu ra một kiểu thang điểm bốn bậc ( 0, 1, 2 , 3) cho việc đánh giá các mặt có
liên quan đến năng lực giải toán của HS. Trong thang điểm này, điểm 0 ứng với
trình độ thấp nhất và điểm 3 ứng với trình độ cao nhất.
 Về kiến thức: Đánh giá theo các mức độ: nhận biết, hiểu, vận dụng, khả năng
bậc cao.
 Về kỹ năng: Không thành thạo: 0, 1, 2, 3: thành thạo.
134
 Năng lực giải toán và quá trình tư duy: đánh giá theo thang mẫu sau:
QUÁ TRÌNH XỬ LÝ THÔNG TIN
Thang đánh giá đạt được
Không hiểu nhiệm vụ đặt ra. 0 1 2 3 Hiểu rõ nhiệm vụ đặt ra.
Không diễn đạt được giả thiết 0 1 2 3 Diễn đạt và thể hiện chính xác
dưới dạng ngôn ngữ toán học các thông tin theo ngôn ngữ
như: ký hiệu, công thức, sơ đồ, toán học.
hình vẽ...
Không sử dụng được các giả 0 1 2 3 Sử dụng hết hoặc hầu hết các
thiết đã cho trong bài toán. giả thiết bài toán.
Không biết phân chia bài toán 0 1 2 3 Biết phân chia bài toán thành
thành các bước giải hợp lý. các bước giải hợp lý và lôgic.
QUÁ TRÌNH GIẢI TOÁN
Thang đánh giá đạt được
Không hiểu các khái niệm toán 0 1 2 3 Nắm vững các khái niệm trước
học có liên quan trước đó. đó.
Không biết vận dụng các kiến 0 1 2 3 Vận dụng nhuần nhuyễn các
thức đã biết. kiến thức đã biết.
Tính toán không chính xác. 0 1 2 3 Tính toán rất chính xác.
Suy luận không lôgic. 0 1 2 3 Suy luận chặt chẽ và hợp lôgic.
Không đưa ra được một nhận xét 0 1 2 3 Đưa ra được những nhận xét và
hay kết luận đúng ở mỗi bước kết luận đúng ở mỗi bước giải.
giải.
Không diễn đạt được bài giải 0 1 2 3 Diễn đạt chính xác, gọn gàng
bằng ngôn ngữ toán học. bài giải bằng ngôn ngữ toán
học.
Không biết vận dụng các phương 0 1 2 3 Biết vận dụng tốt các phương
pháp thích hợp. pháp thích hợp.
Không biết cách kiểm tra kết quả 0 1 2 3 Các kết quả và phương pháp
và phương pháp. luôn được kiểm tra.
Bảng 12. Một ví dụ về mẫu đánh giá khả năng GQVĐ.
135
2.2.6. Xây dựng các biểu mẫu quan sát
PHIẾU NHẬN XÉT CHUNG
Họ và tên: Trường: Lớp:
Kiến thức
Quá trình giải

toán
Kết quả đánh

giá chung
Bảng 13. Phiếu nhận xét quan sát.
PHIẾU ĐÁNH GIÁ

Mục Trọng điểm quan sát Thang đánh giá đạt được
tiêu
Nội dung 1:
Kiến Nội dung 2:
thức
Nội dung 3:
Kỹ năng 1:
Kỹ Kỹ năng 2:
năng
Kỹ năng 3:
Quá 0 1 2 3
trình
tư
duy,
thái
độ.
Bảng 14. Phiếu đánh giá bằng quan sát.
136
2.3. Kỹ thuật đặt câu hỏi phỏng vấn
Câu hỏi đặt ra phải giúp GV đánh giá được khả năng tư duy, kỹ năng GQVĐ và
thái độ của HS. Vì vậy, các câu hỏi phải được chuẩn bị trước, phân loại cụ thể
theo nội dung tình huống và sắp xếp theo một trình tự thích hợp.
2.3.1. Giai đoạn 1: Tiếp cận bài toán
Khi HS mới tiếp cận và đang cố gắng hiểu các yêu cầu của bài toán, GV nên đặt
các câu hỏi dạng:
 Khi gặp bài toán, điều đầu tiên em làm gì?
 Câu hỏi mà bài toán đặt ra là gì? Đâu là những dữ kiện, điều kiện quan
trọng của bài toán?
 Có điều gì em không hiểu về bài toán không?
2.3.2. Giai đoạn 2: Tìm hướng GQVĐ
Khi HS đang suy nghĩ, tìm tòi lời giải cho bài toán, GV nên đặt các câu hỏi
dạng:
 Em đang dùng phương pháp nào? Em có cho rằng phương pháp đó sẽ đi
đến kết quả của bài toán không? Em có nghĩ đến việc dùng các phương
pháp khác không? Đó là những phương pháp nào?
 Em đang gặp khó khăn ở điểm nào của bài toán? Những khó khăn này là do
đâu?
2.3.3. Giai đoạn 3: GQVĐ
Khi HS tìm được lời giải cho bài toán, GV hãy quan sát những cách mà HS kiểm
tra lời giải và những lập luận. GV có thể đặt ra các câu hỏi như:
 Em có chắc chắn đây là lời giải đúng cho bài toán? Tại sao?
 Em có nghĩ rằng việc kiểm tra lại lời giải là cần thiết?
2.3.4. Giai đoạn 4: Đánh giá
Sau khi HS đã giải được bài toán, GV nên đặt các câu hỏi dạng:
 Em có thể mô tả lời giải và làm thế nào mà em tìm được lời giải đó?
 Bài toán này có giống với một bài toán nào đó em đã giải không? Giống thế
nào? Hay là một trường hợp đặc biệt của một bài toán đã gặp?
 Em nghĩ rằng bài toán có thể được giải bằng cách khác không?
 Bài toán có thể được tổng quát không? Theo hướng nào?
137
2.4. Ví dụ minh họa
2.4.1. Ví dụ 1.
Khi một quả bóng được đá lên, nó sẽ đạt độ cao nhất rồi rơi xuống. Biết rằng quỹ
đạo của quả bóng là một parabol trong mặt phẳng với hệ tọa độ Oth, trong đó t là
thời gian (tính bằng giây) kể từ khi quả bóng được đá lên; h là độ cao (tính bằng
mét) của quả bóng. Giả thiết rằng quả bóng được đá lên từ độ cao 1.2m. Sau đó
1s, nó đạt độ cao 8.5m, và 2s sau khi đá lên, nó ở độ cao 6m.
a. Xác định độ cao lớn nhất của quả bóng?
b. Sau bao lâu thì quả bóng chạm đất?
10
h
8
t
-15 -10 -5 O 1 5 10 15
Mat dat
-2
-4
-6
i) Mục đích
Thu thập thông tin và chứng cứ để đánh
-8 giá về các mặt:
 Khả năng suy luận trong GQVĐ;

-10
 Khả năng vận dụng kiến thức vào bài toán thực tế.
ii) Trọng điểm quan sát
 Về kiến thức: Đánh giá mức độ hiểu và vận dụng các kiến thức về hàm số
bậc hai vào bài toán thực tế.
 Về quá trình tư duy, thái độ:
o Khả năng tư duy toán trong quá trình GQVĐ
138
o Quan sát mức độ biểu hiện tính tích cực chủ động trong quá trình giải
toán.
iii) Phân tích quá trình tư duy thường gặp
 Nhận ra được các yếu tố quan trọng của bài toán như: độ cao lớn nhất, quỹ
đạo...
 Để xác định độ cao lớn nhất  Tìm giá trị cực đại của hàm số h(t) biễu
diễn quỹ đạo  Lập bảng biến thiên hoặc tính tung độ của đỉnh parabol
 Viết phương trình quỹ đạo.
 Xác định thời gian t quả bóng chạm đất  Giải phương trình h(t) = 0 
Độ cao h(t) bằng 0.
iv) Thang đánh giá: Thang đánh giá gồm 4 bậc
Kiến thức: (1): Nhận biết; (2): Hiểu; (3): Vận dụng; (4): Khả năng bậc cao (phân
tích, tổng hợp, phê phán, sáng tạo).
Quá trình tư duy, thái độ: bốn bậc 0, 1, 2, 3
v) Bộ công cụ: Vấn đề đã nêu.
PHIẾU NHẬN XÉT CHUNG
Kiến thức
Quá trình
giải toán
Kết quả đánh

giá chung
PHIẾU ĐÁNH GIÁ
Mụctiêu Trọng điểm quan sát Thang đánh giá đạt được
Kiến Hàm số bậc hai

thức
Phương trình bậc hai
139
Không hiểu và không nhận 0 1 2 3 Hiểu và diễn đạt được giả
ra được các giả thiết như: thiết sang ngôn ngữ toán
quỹ đạo, độ cao, hình vẽ, học.
parabol.
Không nắm được các kiến 0 1 2 3 Nắm vững các kiến thức
thức về đồ thị hàm số bậc về hàm số, phương trình
Quá hai, phương trình bậc hai bậc hai, tọa độ...
trình tư như: tọa độ đỉnh, điểm trên
duy, đồ thị...
thái độ.
Không nhận ra được mấu 0 1 2 3 Dễ dàng nhận biết được
chốt của bài toán là viết cần viết phương trình quỹ
phương trình quỹ đạo của đạo quả bóng.
quả bóng.
Không lập được các phương 0 1 2 3 Lập được các phương

trình, hệ phương trình. trình, hệ phương trình và
giải đúng.
Không đưa ra lời giải đúng. 0 1 2 3 Đưa ra lời giải chính xác.
Tỏ ra không hứng thú đến 0 1 2 3 Quan tâm đến việc giải

việc giải toán. bài toán.
Không cố gắng suy nghĩ 0 1 2 3 Chịu khó tìm cách vượt

vượt qua khó khăn trong qua khi gặp khó khăn
GQVĐ. trong GQVĐ.
Bảng 15. Phiếu quan sát GQVĐ đối với ví dụ 1.
vi) Lời giải vắn tắt

Giả sử h  f (t )  at 2  bt  c là phương trình quỹ đạo trái bóng trong hệ tọa độ
Oth. Từ giả thiết, ta có hệ:
f ( 0)  1. 2 c  1.2 c  1 .2
f (1)  8.5  a  b  7.3  b  12.2
f ( 2)  6 2a  b  2.4 a  4.9
Vậy h  f (t )  4.9t 2  12.2t  1.2
Vì những điểm ở mặt đất có tung độ bằng không nên độ cao lớn nhất của quả
bóng chính là tung độ của đỉnh.
140
b ' 6.1
Hoành độ của đỉnh: t     1.24 .
a 4.9
Độ cao lớn nhất h  f (1.24)  8.794 (m).
Khi bóng chạm đất thì độ cao h = 0, ta có phương trình
 4.9t 2  12.2t  1.2  0
 t  0.09 hoặc t  2.58.
Vậy bóng chạm đất sau 2.58 giây.
2.4.2. Ví dụ 2.
Bài toán. "Một xí nghiệp sản xuất hai loại sản phẩm ký hiệu I và II. Một tấn sản
phẩm I lãi hai triệu đồng, một tấn sản phẩm II lãi 1.6 triêụ đồng. Muốn sản xuất
một tấn sản phẩm I phải dùng máy M1 trong 3 giờ và máy M2 trong 1 giờ. Muốn
sản xuất 1 tấn sản phẩm II phải dùng máy M1 trong 1 giờ và máy M2 trong 1 giờ.
Một máy không thể dùng để sản xuất đồng thời hai loại sản phẩm. Máy M1 làm
việc không quá 6 giờ trong một ngày. Máy M2 một ngày chỉ làm việc không quá
4 giờ. Hãy đặt kế hoạch sản xuất sao cho số tiền lãi lớn nhất".
i) Mục đích
Thu thập thông tin và chứng cứ để đánh giá về các mặt:
- Quá trình tư duy, khả năng suy luận của HS lớp 10 trong khi GQVĐ.
- Khả năng vận dụng kiến thức toán vào các tình huống thực tế.
- Kỹ năng giải bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn.
ii) Trọng điểm quan sát
- Đánh giá quá trình tư duy, khả năng suy luận của HS trong quá trình GQVĐ.
- Khả năng tương tác, làm việc theo nhóm.
- Đánh giá kỹ năng giải bất phương trình, hệ bất phương trình bậc nhất hai ẩn
- Kỹ năng vẽ hình bằng phần mềm hình học, biểu diễn hình học tập nghiệm,
phương trình đường thẳng...
iii) Phân tích quá trình tư duy thường gặp
Đặt được các ẩn x, y tương ứng là số tấn sản

phẩm loại I và II trong một ngày

Lập được các phương trình và bất phương
141
trình biểu diễn số tiền lãi và các ràng buộc

Biểu diễn hình học được tập nghiệm của hệ
các ràng buộc và đường thẳng chỉ số tiền lãi
 : 2 x  1.6 y  T

Dự đoán được vị trí của  càng được tịnh
tiến lên trên theo Oy thì số tiền lãi T lớn nhất.

Phát hiện được số tiền lãi T lớn nhất khi 
qua I(1; 3).
iv) Thang đánh giá

Về kỹ năng: Kỹ năng biểu diễn hình học tập nghiệm của hệ bất phương trình:
142
(1) : Không biết dựng đường thẳng dạng: ax  by  c .
(2) : Dựng được đường thẳng: ax  by  c .
(3) : Dựng được tập nghiệm các bất phương trình dạng: ax  by  c .
(4) : Xác định được miền nghiệm của hệ bất phương trình.
hoặc đánh giá theo thang 0 1 2 3 trong đó:
0: Không xác định được tập nghiệm của hệ bất phương trình.
1: Xác định được tập nghiệm của hệ bất phương trình
2: Xác định được thành thạo
3: Rất thành thạo
Về quá trình tư duy: Theo thang 4 bậc dưới đây.
v) Bộ công cụ: Bài toán và các biểu mẫu quan sát.
PHIẾU ĐÁNH GIÁ
Mụctiêu Trọng điểm quan sát Thang đánh giá đạt được
Kỹ Kỹ năng giải và biểu diễn tập

năng nghiệm bất phương trình, hệ bất
phương trình bậc nhất hai ẩn.
Không chuyển đổi được các 0 1 2 3 Phân tích được bài toán để
yếu tố bài toán thành các bất đi đến các bất phương
phương trình thích hợp. trình thích hợp.
Không đặt được bài toán 0 1 2 3 Đặt được bài toán dưới
dưới dạng cực trị của biểu dạng cực trị của biểu thức
thức T  2 x  1.6 y với hệ T  2 x  1.6 y với hệ bất
bất phương trình ràng buộc. phương trình ràng buộc.
Quá
trình tư Không hiểu được ý nghĩa 0 1 2 3 Hiểu được ý nghĩa hình
duy, hình học của bài toán cho học của bài toán đặt ra
thái độ. dù GV đã gợi ý.
Không dự đoán được T đạt 0 1 2 3 Chỉ nhận biết được T lớn

lớn nhất tại đỉnh I(1;3). nhất tại đỉnh I(1;3) nhưng
không lập luận đúng.
143
Không lập luận được T lớn 0 1 2 3 Lập luận đúng T đạt lớn
nhất tại I(1;3), dù GV có nhất tại I(1;3) không có sự
hướng dẫn. giúp đỡ của GV.
Không tỏ ra quan tâm, hứng 0 1 2 3 Quan tâm đến việc giải

thú đến việc giải toán. toán và tính thực tiễn của
nó.
Bảng 16. Phiếu quan sát GQVĐ đối với ví dụ 2.
2.4.3. Ví dụ 3.
Cho đường tròn (O; R). Tìm hình chữ
nhật có diện tích lớn nhất nội tiếp trong
đường tròn đó? R
Phân tích quá trình tư duy thường gặp:
Gọi một cạnh hình chữ nhật là x

Tính cạnh thứ hai theo R và x

Tìm diện tích f(x) của hình chữ nhật

Lập bảng biến thiên để tìm cực trị của f(x)

Kết luận
144
1. Thiết lập một bảng đánh dấu kiểm để quan sát khả năng làm việc theo nhóm
của học sinh theo từng cấp độ khác nhau.
2. Thiết lập một bảng đánh dấu kiểm để quan sát khả năng làm việc độc lập
của học sinh theo từng cấp độ khác nhau.
3. Thiết lập một bộ câu hỏi phỏng vấn cho chủ đề “Hiểu biết hàm số”.
145
§3. PHƯƠNG PHÁP TỰ ĐÁNH GIÁ CỦA HỌC SINH
3.1. Khái niệm

Để đánh giá chính xác quá trình tư duy toán của HS trong GQVĐ, GV phải sử
dụng phối hợp nhiều kỹ thuật khác nhau như quan sát, phỏng vấn, câu hỏi mở có
kết thúc...
Tự đánh giá của HS cũng là một kênh thu thập dữ liệu hữu ích đối với GV trong
việc góp phần đánh giá quá trình tư duy và thái độ HS. Tất nhiên, mức độ chính
xác của những thông tin có được phụ thuộc nhiều vào tính trung thực của HS.
Học sinh có thể học cách để đánh giá công việc của mình. Học sinh học để chia
sẻ trách nhiệm về quá trình đánh giá khi các em hiểu được và đưa ra những phán
xét về chất lượng công việc của mình. Sự chuyển biến trong dạy học về phía giúp
học sinh nâng cao khả năng của mình trong phân tích, thiết lập các bài toán và
trao đổi chính xác các kiến thức toán học liên quan đến công việc của mình được
đẩy mạnh khi học sinh biết cách đánh giá chất lượng công việc của mình và của
người khác như chọn các kết quả công việc của mình để đưa vào tập sản phẩm
chọn lọc.
Học sinh cũng học cách tìm kiếm những giải pháp trong những tình huống toán
phức tạp mà các em khám phá ra có thể cung cấp thông tin giúp các em xác định
xem con đường đi đến lời giải của mình là có lý không khi so sánh với những
phương pháp khác mà các em có thể chọn.
3.2. Thiết kế các mẫu tự đánh giá
Các mẫu tự đánh giá sau đây được thiết kế để thu thập thông tin về quá trình tư
duy và khả năng GQVĐ của HS.
3.2.1. Mẫu tự đánh giá của HS về khả năng GQVĐ
Khoanh tròn một trong các chữ số 1, 2, 3, 4 tương ứng với các mức độ phù hợp
với bản thân khi GQVĐ.
146
Giai đoạn 1: 1. Em không hiểu nhiệm vụ đặt ra.
2. Em hiểu một phần nhiệm vụ đặt ra của bài toán.
Hiểu vấn đề 3. Em hiểu nhiệm vụ đặt ra.
4. Em hiểu rõ ràng nhiệm vụ và xác định được các yếu tố
quan trọng ảnh hưởng đến định hướng giải.
Giai đoạn 2: 1. Em không biết vận dụng các kiến thức đã học liên quan
đến bài toán.
2. Em biết vận dụng một phần các kiến thức đã học liên quan
đến bài toán.
3. Em vận dụng được kiến thức đã học có liên quan.
4. Em vận dụng thành thạo các kiến thức đã học liên quan
Giải bài toán
đến bài toán và định hướng giải.
1. Em lập luận sai hoặc không có căn cứ.

2. Em lập luận không chặt chẽ, căn cứ không chính xác.
3. Em lập luận khá chặt chẽ và có căn cứ.
4. Em lập luận chặt chẽ, có căn cứ, giải thích rõ ràng.
1. Hướng tiếp cận của em không giải được bài toán.

2. Hướng tiếp cận của em chỉ giải được một phần bài toán.
3. Hướng tiếp cận của em giải được bài toán.
4. Hướng tiếp cận của em hiệu quả và hay.
Giai đoạn 3: 1. Em giải xong bài toán rồi dừng lại.

2. Em giải xong bài toán rồi đưa ra những nhận xét liên quan
Sau khi giải đến bài toán và lời giải.
xong 3. Em giải xong bài toán và có liên hệ lời giải với các kiến
thức toán khác hoặc đưa ra được một áp dụng với bài toán
đã cho.
4. Sau khi giải xong, em đã đưa ra quy tắc tổng quát bài toán,
mở rộng bài toán hoặc lời giải cho bài toán phức tạp hơn.
Bảng 17. Mẫu tự đánh giá khả năng GQVĐ của HS.
3.2.2. Mẫu câu hỏi tự đánh giá của HS về quá trình tư duy
Hãy mô tả lại quá trình tư duy tìm ra lời giải của bài toán bằng cách trả lời các
câu hỏi sau:
147
Câu 1. Những suy nghĩ đầu tiên của em khi gặp bài toán là gì?
Câu 2. Em đã nghĩ đến những hướng giải nào? Trong số đó em đã quyết định
chọn hướng giải nào? Vì sao?
Câu 3. Với hướng giải đó, em đã tìm ra lời giải như thế nào?
Câu 4. Em đã sử dụng các hướng suy nghĩ nào mà vẫn không đi đến lời giải
đúng?
Câu 5. Trong quá trình tìm lời giải, em đã vận dụng các hướng suy nghĩ nào sau
đây:
a. Dự đoán và kiểm chứng;
b. Vẽ hình và đưa ra các ví dụ minh họa cho các trường hợp đơn giản của
bài toán;
c. Giải bài toán đơn giản hơn;
d. Lập sơ đồ, biểu đồ;
e. Hợp tác với HS khác;
f. Cách khác.
Câu 6. Em có kiểm tra lại lời giải không? Em có chắc chắn lời giải của em là
đúng không?
3.3. Ví dụ áp dụng
Tìm giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của biểu thức u  y  2 x  5 , biết
rằng x, y thỏa mãn phương trình 36 x 2  16 y 2  9 .
Thu thập thông tin về quá trình tư duy của HS trong GQVĐ đối với bài toán trên
bằng kỹ thuật tự đánh giá, tác giả thu được kết quả sau:
Mẫu câu hỏi tự đánh giá của HS về quá trình tư duy:
Câu 1. Những suy nghĩ đầu tiên của em khi gặp bài toán là gì?
HS: Em nghĩ đến ngay các thuật giải nào thầy, cô đã dạy để giải bài toán dạng
này.
Câu 2. Em đã nghĩ đến những hướng giải nào? Trong số đó em đã quyết định
chọn hướng giải nào? Vì sao?
HS: Sau thời gian mò mẫm, em chọn hướng giải chuyển về tìm các giá trị u để hệ
sau có nghiệm:
y  2x  5  u
36 x 2  16 y 2  9
Em chọn hướng giải này vì cảm thấy có thể đưa về bài toán quen thuộc hơn.
148
Câu 3. Với hướng giải đó, em đã tìm ra lời giải như thế nào?
HS: Em rút y theo x, thay vào phương trình thứ hai, ta có:
100 x 2  64(u  5) x  16(u  5) 2  9  0 . Điều kiện để phương
15 25 25 15
trình có nghiệm x là '  0 hay  u  . Vậy max u  và min u  .
4 4 4 4
Câu 4. Em đã sử dụng các hướng suy nghĩ nào mà vẫn không đi đến lời giải
đúng?
HS: Em có nghĩ đến hướng dùng các bất đẳng thức nhưng chưa tìm ra lời giải
đúng.
Câu 5. Em có kiểm tra lại lời giải không? Em có chắc chắn lời giải của em là
đúng không?
HS: Em có kiểm tra lại lời giải, nhưng không chắc chắn lời giải có đúng không.
Câu 6. Sau khi giải xong bài toán, em có tiếp tục suy nghĩ thêm không? (mở
rộng, tổng quát hay giải cách khác...).
HS: Em có suy nghĩ cách giải khác nhưng không tìm ra.
3.4. Tiêu chí tự đánh giá
GQVĐ 1: Hiểu nhiệm vụ
1 2 3 4
Em không hiểu Em hiểu vừa phải Em hiểu bài toán. Em xác định các
lắm để bắt đầu để giải một phần yếu tố đặc biệt
giải bài toán. của bài toán hay đã tác động đến
thu được một phần phương pháp
của lời giải. giải bài toán của
em.
GQVĐ 2: Bạn giải quyết bài toán như thế nào
1 2 3 4
Cách tiếp cận Cách tiếp cận của Cách tiếp cận của Cách tiếp cận
của em không em chỉ có thể dùng em giải quyết được của em là hiệu
giải được bài để giải được một bài toán. quả, và hay.
toán. phần của bài toán.
GQVĐ 3: Tại sao - Những quyết định trong quá trình giải
1 2 3 4
149
Em không có lý Em biết là em Mặc dầu em không Em trình bày rõ
do để đưa ra các đang suy luận thể giải thích rõ ràng những lý do
quyết định. nhưng khó để thấy ràng những lý do cho các quyết
từ công việc của về các quyết định định em đưa ra
em. của em, nhưng trong quá trình
công việc của em giải.
cho thấy suy luận
đã được sử dụng.
GQVĐ 4: Những điều học được từ các hoạt động là gì
1 2 3 4
Em giải bài toán Em giải bài toán, Em giải bài toán Sau khi giải
và rồi dừng lại. rồi đưa ra những ý và liên hệ lời giải được bài toán,
kiến nhận xét về của em đến những em đã đưa ra
những điều em kiến thức toán một quy tắc tổng
quan sát được khác mà em biết, quát của lời giải,
trong lời giải. hay mô tả một hay em đã mở
công dụng về rộng lời giải cho
những gì em học một tình huống
được liên hệ với phức tạp hơn.
cuộc sống.
Bảng 18. Tiêu chí tự đánh giá.

1. Làm thế nào để học sinh tích cực tham gia vào quá trình tự đánh giá?
2. Nêu các tiêu chí tự đánh giá.
3. Làm thế nào để đảm bảo tính khách quan trong tự đánh giá?
4. Thực hành để đưa ra các ví dụ và đặt các câu hỏi tương ứng cho ví dụ đó.
150
§4. PHƯƠNG PHÁP SỬ DỤNG TẬP SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH
4.1. Đánh giá đích thực

Những đánh giá dựa trên tiêu chí kể cả hình thành và tổng kết đều đặt cơ sở vào
chứng cứ của thành quả học tập của học sinh bằng nhiều hình thức khác nhau
chứ không phải chỉ bằng các bài trắc nghiệm truyền thống sử dụng giấy bút.
Trong những năm gần đây đã có một xu hướng sử dụng các dạng kiểm tra tiên
tiến gọi là đánh giá đích thực, đánh giá loại này chú trọng nhiều đến học sinh
thực sự có thể làm được những gì.
Ở những nước có truyền thống sử dụng các trắc nghiệm thành quả tiêu chuẩn
hoá, sau một thời gian sử dụng đã nhận ra rằng trắc nghiệm thành quả đã không
đáp ứng được nhu cầu của nền giáo dục hiện đại. Sau hai mươi năm phê phán,
những nhà nghiên cứu giáo dục đã đề xuất, phát triển và thực hành những hệ
thống đánh giá đan xen, những đánh giá này được thiết kế để tránh những trắc
nghiệm nhiều lựa chọn điển hình.
Ý tưởng chính đằng sau các trắc nghiệm mới hay trắc nghiệm nhiều khả năng
này là ở chỗ, học sinh nên được yêu cầu chứng minh việc học của mình hoặc
trình bày là các em thực sự có thể làm được một điều gì đó thực tế với những
thông tin và kỹ năng đã học ở nhà trường. Ví dụ, học sinh được yêu cầu giải một
bài toán phức tạp, mô hình hoá toán học một tình huống thực tế trong cuộc sống,
tiến hành một đề tài nghiên cứu ứng dụng toán học. Những trắc nghiệm như vậy
được biết đến như là đánh giá đích thực. Những loại hình trắc nghiệm mới này
cũng yêu cầu học sinh tích hợp kiến thức từ những lĩnh vực khác nhau.
4.2. Đánh giá tập sản phẩm chọn lọc
Một tiếp cận đánh giá thường được bàn luận trong đánh giá đích thực là tập sản
phẩm chọn lọc của học sinh, tập hợp những sản phẩm công việc mà học sinh cho
là tốt nhất của mình trong thời gian học tập. Ví dụ, giáo việc có thể thu thập
những bài làm của học sinh, đề tài và những chứng cứ khác về tư duy bậc cao và
dùng trong việc đánh giá học sinh trong suốt thời gian học.
Đánh giá tập sản phẩm có những hữu ích quan trọng khi giáo viên muốn đánh giá
học sinh để cho điểm hay vì những mục đích khác trong nhà trường. Khi chúng
ta giao cho học sinh vai trò xác định nội dung tập sản phẩm của mình có thể sẽ
tạo nên sự phấn khởi và động viên trách nhiệm của các em trong việc học của
mình.
151
4.2.1. Quy định sự trình bày
Giáo viên hướng dẫn và quy định những thành phần chính của tập sản phẩm của
học sinh bao gồm những gì, có thể thông qua thảo luận trước lớp. Một cách tiếp
cận là yêu cầu học sinh đưa vào tập sản phẩm năm loại khác nhau của thể hiện
toán.
1. Một đề tài khảo sát toán (với một lượng công việc đáng kể đòi hỏi ít nhất
một tuần để hoàn thành).
2. Một nhiệm vụ giải quyết vấn đề không quen thuộc (đòi hỏi ít nhất hai giờ
để hoàn thành).
3. Một bộ gồm ba tình huống thể hiện khác nhau liên quan đến cùng một khái
niệm hay kỹ năng (một nhiệm vụ trình bày vấn đề cụ thể, một nhiệm vụ
thực tế và một nhiệm vụ trừu tượng).
4. Một phiếu học tập gồm năm nhiệm vụ có kết thúc mở cụ thể.
5. Một đề trắc nghiệm.
4.2.2. Năm bài làm đầu tiên
Những bài làm đầu tiên được đưa vào tập sản phẩm là những nổ lực đầu tiên của
học sinh ở mỗi trong năm loại thể hiện. Năm bài làm này sẽ được ghi ngày và lưu
lại trong tập sản phẩm suốt cả năm học.
4.2.3. Những bài làm bổ sung thêm
Một ví dụ bổ sung của mỗi trong năm loại thể hiển ở trên có thể được thêm vào
tập sản phẩm ở bất kỳ thời điểm nào trong năm học. Mục đích của việc đưa thêm
ví dụ thứ hai này vào nhằm minh chứng cho sự tiến triển của học sinh trong loại
thể hiện này. Bài làm mới này trở thành mức chuẩn thể hiện tốt nhất của học sinh
cho đến lúc nộp thêm. Vì bài nộp đầu tiên vẫn lưu lại trong suốt năm học, nên
sau bài nộp thứ hai nếu muốn nộp thêm thì phải loại bài mức chuẩn ra. Theo quá
trình này thì tập sản phẩm của học sinh ở một thời điểm sẽ có không quá 10 bài
làm.
4.3. Các tiêu chí đánh giá khả năng viết của học sinh
Dưới đây là những tiêu chí để đánh giá khả năng viết thông qua tập sản phẩm của
học sinh.
Thực hiện tốt <---------------------------------------------->Cần cải tiến
Tính đa dạng
Đủ các thể loại bài đọc và Một vài thể loại Ít hoặc không có thể loại.
viết khác nhau Tập sản phẩm ít có chiều
152
rộng và chiều sâu
Quá trình thực hiện
Tập sản phẩm cho thấy Quá trình thực hiện Ít quá trình được sử dụng
những phát hiện hoặc còn cứng nhắc và để phản ánh những sản
những kinh nghiệm học máy móc phẩm đạt được
tập quan trọng
Đáp ứng
Nhiệt tình thực hiện nhiệm Cá nhân có những Chỉ nhắc lại những sự kiện
vụ đáp ứng nhưng độ cô lập
Tham gia thảo luận các tập trung còn ít
vấn đề cốt lõi
Đặt được những câu hỏi
chủ chốt
Tự đánh giá
Đánh giá nhiều chiều Phát triển những Tập trung vào các mục
hiểu biết sâu sắc tiêu đơn lẻ, bản chất còn
Quan sát trên diện rộng Có một số các ghi chung chung
chú cụ thể
Thiết lập mục tiêu Không thiết lập được mục
Thiết lập được những mục
còn giới hạn tiêu hoặc mục tiêu quá
tiêu có ý nghĩa
Ý tưởng cải tiến còn rộng.
Ghi nhớ những cải tiến
mơ hồ
Đặc tính cá nhân
Kiểm soát tốt các yếu tố: Xuất hiện những Các ý tưởng, khả năng
tổ chức, sự gắn kết, các khả năng kiểm soát viết, khả năng trình bày
tính năng… sản phẩm, có một số cần được cải thiện
lỗi nhưng ý tưởng
chính rõ ràng
Giải quyết vấn đề
Tìm cách giải quyết vấn Sử dụng ít nguồn Dường như không có hy
đề từ nhiều nguồn khác khác nhau vọng giải quyết được vấn
nhau. Mong muốn nhanh đề
153
Thích thú với việc giải chóng giải quyết vấn Các vấn đề chỉ gây ra sự
quyết vấn đề và học hỏi đề thất vọng
những cách thức mới
Có mục đích
Sử dụng những cái đọc Sử dụng những cái Thờ ơ, làm chiếu lệ
được và viết ra được để đọc được và viết ra
thực hiện các mục tiêu được để đáp ứng
khác nhau, bao gồm việc mục tiêu của người
chia sẻ với người khác khác
Bảng 19. Tiêu chí đánh giá khả năng viết.
4.4. Xây dựng tập sản phẩm trong lớp học

4.4.1. Lên kế hoạch và tổ chức
Giáo viên lập một kế hoạch tổng thể cho tập sản phẩm của học sinh. Những câu
hỏi sau đây có thể giúp giáo viên thực hiện điều này.
 Tập sản phẩm của học sinh phục vụ mục đích gì?
 Tập sản phẩm cần có những thành phần gì?
 Khi nào thì thực hiện và tập sản phẩm có được bằng cách nào?
 Tiêu chí nào sẽ được áp dụng để phản ánh và đánh giá tập sản phẩm?
Giáo viên cần có kế hoạch về thời gian cho học sinh để chuẩn bị và thảo luận về
những thành phần của tập sản phẩm. Lưu ý rằng đánh giá tập sản phẩm cẩn nhiều
thời gian và công sức hơn là đánh giá thông qua bài kiểm tra giấy.
Giáo viên cần hướng dẫn cách tạo tập sản phẩm cho học sinh. Tập sản phẩm sẽ
bao gồm các mục, có được bằng cách thực hiện từ mục này đến mục khác cho
đến khi hoàn thành tập sản phẩm. Học sinh cần học cách để viết ra, mô tả các sản
phẩm của mình.
Trong tập sản phẩm phải có mục để hiển thị các phát triển cho các mục tiêu và
mục đích quan trọng. Những mục chứa nhiều mục tiêu sẽ giúp đánh giá tập sản
phẩm hiệu quả hơn. Tập sản phẩm phải có ít nhất hai thành phần: chính và tùy
chọn. Thành phần chính là bắt buộc đối với mọi học sinh để giúp đánh giá sự tiến
bộ của các em. Thành phần tự chọn thể hiện các cách tiếp cận, sở thích và thế
mạnh của cá nhân. Giáo viên cần đặt một danh sách các mục đích và mục tiêu
trước mỗi tập sản phẩm, cùng với một danh sách các yêu cầu cần đạt được và
một nơi để ghi những mục tùy chọn sao cho giáo viên và học sinh có thể theo dõi
nội dung thực hiện.
154
4.4.2. Thực hiện
Để tiết kiệm thời gian, bảo đảm tập hồ sơ thể hiện được các thành quả công việc
của học sinh và tăng tính xác thực, giáo viên cần đưa việc xây dựng các mục
trong tập sản phẩm vào các hoạt động trong lớp học. Cho học sinh có trách
nhiệm chuẩn bị, lựa chọn, đánh giá và hoàn thành các mục và giữ tập hồ sơ được
cập nhật.
Đối với những mục đã chọn lựa trong tập hồ sơ, cung cấp các thông tin để giúp
các em phản ánh và tự đánh giá cái các em học được và những cái còn thiếu,
những cái cần phải làm khác đi trong thời gian tới. Các sản phẩm trong tập phải
được chọn lọc. Nó không phải là một bộ sưu tập lộn xộn các sản phẩm như hình
ảnh, trang web, bản vẽ… Tập sản phẩm phải thể hiện sự lựa chọn chu đáo và
phản ánh những thứ mà các em làm được.
4.5. Các loại tập sản phẩm
Tập sản phẩm đại diện. Loại tập sản phẩm này tập trung vào phần việc làm tốt
nhất và đại diện nhất cho học sinh. Tập sản phẩm này tập trung những cái mà học
sinh chọn ra và các em nghĩ rằng chúng đại diện cho tốt nhất cho kết quả làm
việc của các em.
Tập sản phẩm thầy-trò. Đây là loại tập sản phẩm tương tác giữa thầy và trò trong
đó sự tương tác nhằm thêm bớt hoặc thay đổi nội dung trong tập sản phẩm.
Tập sản phẩm đánh giá thay thế giáo viên. Tất cả các mục trong tập sản phẩm
loại này là được xếp hạng, sắp thứ tự, cho điểm hoặc đánh giá. Giáo viên có thể
giữ những tập sản phẩm này của cá nhân học sinh và sử dụng như là một công
cụ, tư liệu đánh giá. Loại tập sản phẩm này hỗ trợ cho việc đánh giá tổng thể.
4.6. Một số mục nên có trong tập sản phẩm
Một số mục tiêu chính của tập sản phẩm là xem học sinh tư duy như thế nào, sự
phát triển của học sinh theo thời gian, các kết nối toán học, quan điểm của học
sinh về chính các em và quá trình giải quyết vấn đề. Một số mục sau nên có trong
tập sản phẩm nhằm đạt được các mục tiêu trên:
 Các câu hỏi có kết thúc mở.
 Một báo cáo về dự án của nhóm làm việc.
 Các vấn đề / ý tưởng học sinh tự đặt ra.
 Nội dung đọc hiểu được từ các tài liệu toán.
 Bản nháp, bản sửa đổi và bản hoàn thành cuối cùng của học sinh về một
vấn đề toán.
 Ảnh hoặc các bản vẽ mà học sinh thực hiện với các thao tác.
155
 Bản ghi chép trong đó học sinh sửa các lỗi hoặc những hiểu sai.
 Những ghi chép từ các cuộc trao đổi giữa học sinh – giáo viên hoặc giữa
các học sinh trong nhóm, trong lớp.
 Băng video sản phẩm của học sinh.
 Nguồn các tham khảo để giải quyết vấn đề.
4.7. Ưu điểm của đánh giá tập sản phẩm
Bởi vì các giới hạn của đánh giá theo bài kiểm tra truyền thống, nhiều nhà giáo
dục đã thực nghiệm các hình thức đánh giá thay thế khác và mô tả nhiều ưu điểm
của đánh giá tập sản phẩm.
 Đánh giá tập sản phẩm có thể giúp học sinh hiểu những thế mạnh và điểm
yếu của các em. Học sinh có nhiều khả năng để liên kết những thành công
và thất bại để tiến bộ và cũng có thể thiết lập các mục tiêu cho bản thân.
 Tập sản phẩm có thể được sử dụng để đánh giá cả về sản phẩm và quá trình.
Chúng cho phép thực hiện sự tích hợp của việc học với việc đánh giá. Học
tập dựa trên đánh giá tập sản phẩm cũng lấy học sinh làm trung tâm. Tập
sản phẩm cung cấp nhiều thông tin hơn về quá trình tiến bộ và khuyến
khích các em có trách nhiệm hơn với việc học của chính mình.
 Tập sản phẩm giúp học sinh phát triển những kỹ năng cần thiết cho việc học
tập suốt đời: có ý thức phát hiện ra các vấn đề; tìm tòi, hợp tác để giải quyết
vấn đề; tự đánh giá để tiến bộ…
 Tập sản phẩm giúp giáo viên đánh giá những hiểu biết toán, kỹ năng tư duy
với một hình thức đánh giá đa chiều.
4.8. Nhược điểm của đánh giá tập sản phẩm
Mặc dù các kết quả trong việc sử dụng đánh giá tập sản phẩm là rất tích cực, các
nhà giáo dục vẫn phát hiện những nhược điểm trong việc sử dụng tập sản phẩm.
 Đánh giá tập sản phẩm tạo nên áp lực đáng kể về mặt thời gian thực hiện và
xử lý các vấn đề nảy sinh.
 Khó đảm bảo tập sản phẩm thể hiện chính xác những gì học sinh làm được
và đánh giá, độ tin cậy của đánh giá vẫn có thể mang tính chủ quan của giáo
viên.
 Quyết định các nội dung của tập sản phẩm có thể gây ra khó khăn cho giáo
viên và học sinh trong từng nội dung dạy học cụ thể.
156
1. Vai trò của đánh giá tập sản phẩm trong việc thay đổi phương pháp dạy
học?
2. Phân tích ưu, nhược điểm của các loại tập sản phẩm của học sinh.
3. Hãy nêu các mục nên có trong tập sản phẩm của học sinh khi học chương
vectơ trong hình học 10.
4. Đánh giá khả năng tổ chức thực hiện công việc của các em thông qua tập
sản phẩm như thế nào?
5. Khắc phục các nhược điểm của đánh giá tập sản phẩm như thế nào?
6. Đánh giá tập sản phẩm nên kết hợp với các phương pháp đánh giá khác như
thế nào để phát huy hiệu quả?
157
§5. ĐÁNH GIÁ THỂ HIỆN
5.1. Khái niệm đánh giá thể hiện

Những trắc nghiệm đích thực liên quan đến những minh chứng thực sự của kiến
thức và kỹ năng trong cuộc sống thực tế được gọi là những đánh giá thể hiện. Ví
dụ, khi học sinh được hỏi có bao nhiêu người ở Việt Nam có cùng ngày sinh nhật
với mình vào năm 2010, học sinh phải vận dụng kiến thức về độ tăng dân số
hằng năm và tỉ lệ của từng lứa tuổi so với toàn bộ dân số, từ đó phân tích tình
huống và giải quyết vấn đề được đặt ra.
Những trắc nghiệm thể hiện là những kỹ thuật nhằm cố gắng thiết lập những gì
mà học sinh có thể làm được khi phân biệt với những gì mà các em biết. Trắc
nghiệm thể hiện không phải là mới. Những ngành nghệ thuật, thể thao, âm nhạc
người ta đã dùng loại hình đánh giá này từ thời xa xưa. Đánh giá thể hiện cung
cấp động lực để cải thiện việc dạy học và giúp học sinh hiểu những gì các em đã
biết và những gì các em có thể làm.
Các nghiên cứu giáo dục cho thấy rằng việc sử dụng các kiến thức, tư duy ở đâu
và như thế nào là một vấn đề trung tâm của dạy học. Học sinh sẽ thấy thích thú
học tập khi các em được yêu cầu tổ chức và thực hiện các hoạt động (như hoạt
động nhóm chẳng hạn) xung quanh việc tiếp cận khái niệm và kiến tạo việc hiểu
các khái niệm đó trong những ngữ cảnh khác nhau. Đánh giá thể hiện đòi hỏi học
sinh phải cấu trúc và ứng dụng các kiến thức có được một cách phù hợp trong
hoàn cảnh mới, từ đó giúp các em tham gia một cách tích cực trong hoạt động
học.
Đánh giá thể hiện nên dựa trên chương trình đào tạo hiện đang sử dụng hơn là
dựa trên những quan điểm khác. Điều này cho phép nội dung chương trình hỗ trợ
cho việc thực hiện các trắc nghiệm thể hiện. Thực tế cho thấy, dựa vào những bài
kiểm tra đánh giá (như bài thi tốt nghiệp, thi đại học…) mà giáo viên điều chỉnh
việc dạy học của mình hướng tới mục tiêu học sinh thực hiện tốt các bài kiểm tra.
Để chuẩn bị cho học sinh thực hiện các trắc nghiệm thể hiện, giáo viên mô tả
những gì mà nhiệm vụ đòi hỏi và các tiêu chuẩn sẽ được sử dụng để đánh giá sự
thể hiện của các em. Điều này đòi hỏi một bản mô tả chi tiết các yếu tố để đánh
giá một thể hiện tốt và cho phép học sinh có thể tự đánh giá công việc của các
em.
Ba đặc trưng quan trọng của đánh giá thể hiện:
1. Học sinh xây dựng chứ không phải chọn lựa hay đáp ứng.
158
2. Giáo viên quan sát được những hành vi ứng xử của học sinh khi thực hiện
nhiệm vụ.
3. Kết quả đánh giá cho thấy các quy tắc, khuynh hướng về tư duy và học tập
của học sinh.
5.2. Các phạm trù của trắc nghiệm thể hiện
Trắc nghiệm thể hiện nói chung được chia làm ba phạm trù sau:
 Những trắc nghiệm với điều kiện tái tạo. Việc đào tạo một học sinh sử dụng
thành thạo các mô hình hoá toán học là một ví dụ về loại trắc nghiệm này.
Một hạn chế của phương pháp này là các mô hình hoá được tái tạo có thể
khác với tình huống thực, do đó đưa đến kết quả là đánh giá kém giá trị về
sự thể hiện của người tham gia kiểm tra.
 Những trắc nghiệm theo mẫu công việc. Phương pháp này là có giá trị và
tin cậy nhất. Nó mang tính thực tiễn vì người được đánh giá phải thực sự
sản xuất ra một sản phẩm toán học cụ thể. Ví dụ, học sinh được yêu cầu
dùng đồ thị của hàm số để khảo sát và đi đến kết luận về một tình huống cụ
thể trong cuộc sống và học sinh được đánh giá bằng sản phẩm của mình.
 Trắc nghiệm thừa nhận. Trắc nghiệm đo lường liệu người được kiểm tra có
thể nhận ra những đặc trưng chính của một sản phẩm hay một sự thể hiện.
Mặc dù những loại trắc nghiệm trên dễ chuẩn bị, nhưng chúng không thể đo
lường trực tiếp các kỹ năng, kỹ thuật, quy trình của người được kiểm tra. Những
mẫu công việc và những mẫu kỹ năng là những quy trình chính, nhưng chúng ta
cũng có thể quan tâm đến những nhiệm vụ toán liên quan đến sáng tạo một lời
giải để có thể chẩn đoán những điểm yếu của hệ thống giáo dục hay quá trình học
tập hoặc cả hai lĩnh vực đó.
Khả năng của học sinh để làm một điều gì đó là một mục tiêu giáo dục quan
trọng. Hầu hết các trắc nghiệm thành quả học tập của chúng ta đã không quan
tâm nhiều đến sản phẩm và quá trình là do hai lý do chính sau đây:
1. Đo lường sự thể hiện của học sinh là chủ quan. Việc đo lường sự thể hiện
của học sinh là chủ quan hơn việc đo lường thành quả học tập của học sinh.
2. Tính phức tạp của việc đo lường sự thể hiện của học sinh. Những trắc
nghiệm thể hiện thường khó tiến hành, cho điểm và giải thích các kết quả.
Những lý do đó không thể làm nản lòng chúng ta trong việc đo lường sự thể hiện
và sản phẩm bởi vì chúng là những mục tiêu giáo dục quan trọng. Chúng ta sẽ
thấy rằng được những nổ lực thành công để phát triển những đo lường có giá trị
và đáng tin cậy các kỹ năng khác với kỹ năng hiểu biết.
159
Sự đánh giá quá trình là rất quan trọng trong lĩnh vực tình cảm, thái độ đối với
môn học. Bằng cách quan sát một học sinh đang thể hiện một nhiệm vụ cụ thể có
thể cung cấp những thông tin hữu ích liên quan đến thái độ của học sinh đó đối
với bài toán được đặt ra.
Trong đánh giá quá trình chúng ta cũng phải chú trọng đến cả tính hiệu quả và
tính chính xác. Việc đánh giá quá trình có thể là chủ quan hoặc khách quan hay
kết hợp cả hai.
5.3. Các phương pháp thường sử dụng để đánh giá thể hiện
Những phương pháp sau đây đòi hỏi học sinh phải tích cực phát triển những
phương pháp tiếp cận của các em để thực hiện nhiệm vụ.
 Sử dụng câu hỏi kết thúc mở hoặc bài tập lớn. Học sinh có điều kiện tạo ra
những tác động của bản thân đến nội dung câu hỏi như thêm bớt các yếu tố,
phát hiện các vấn đề thông qua thực nghiệm.
 Các nhiệm vụ lớn đòi hỏi học sinh thực hiện qua nhiều giờ hoặc nhiều
ngày. Những nhiệm vụ dạng này có thể bao gồm soạn thảo, tổng hợp, phân
tích, đánh giá, thực nghiệm…
 Sử dụng tập sản phẩm của học sinh. Tập sản phẩm tập hợp các thành quả
làm việc tốt nhất của học sinh cùng với những tự đánh giá của các em về
các sản phẩm đó. Tập sản phẩm cũng có thể gồm thêm những công việc
đang tiến hành của các em.
Những phương pháp trên đòi hỏi học sinh phải tích cực thể hiện những gì các em
biết và đánh giá thể hiện cho thấy những kiến thức các em lĩnh hội được với khả
năng của các em trong việc vận dụng chúng để thực hiện nhiệm vụ.
5.4. Thực hiện đánh giá thể hiện trong lớp học
Lợi ích của đánh giá thể hiện đã được biết, tuy nhiên giáo viên thường do dự khi
thực hiện phương pháp này trong lớp học. Giáo viên chưa rõ làm thể nào để đánh
giá thể hiện. Sau đây là các bước để thực hiện phương pháp đánh giá này trong
lớp học.
5.4.1. Xác định mục tiêu
Trả lời những câu hỏi sau đây giúp bạn xác định được mục tiêu đánh giá thể
hiện:
 Khái niệm, kỹ năng hay kiến thức nào tôi sẽ cố gắng đánh giá?
 Học sinh của tôi cần biết những gì?
 Loại tri thức nào sẽ được đánh giá: suy luận, nhớ hay quá trình?
160
5.4.2. Chọn hoạt động
Sau khi xác định mục đích đánh giá, giáo viên quyết định các hoạt động mà học
sinh thực hiện. Để thực hiện được hoạt động, giáo viên xem xét quỹ thời gian,
các phương tiện học tập có thể có, bao nhiêu dữ liệu cần thu thập để có thể đưa ra
quyết định về chất lượng thể hiện của học sinh. Hoạt động được chọn cần đòi hỏi
mỗi cá nhân học sinh áp dụng kiến thức, kỹ năng, tư duy vào việc thực hiện.
Hoạt động cũng phải bảo đảm bạn có thể hoặc quan sát được các em thực hiện
các nhiệm vụ hoặc đánh giá được chất lượng của các sản phẩm cuối cùng.
5.4.3. Xác định các tiêu chí đánh giá
Sau khi có hoạt động và các nhiệm vụ thực hiện, giáo viên cần xác định yếu tố
nào trong hoạt động và nhiệm vụ đặt ra có thể xác định mức độ thể hiện thành
công của học sinh. Các tiêu chí này dựa trên hoạt động đặt ra và được tham khảo
thêm ở các tiêu chí trong giai đoạn dạy học hiện tại của giáo viên qua các tài liệu
hướng dẫn giảng dạy. Giáo viên có thể tham khảo các bước thực hiện sau:
 Giáo viên giả định thực hiện các nhiệm vụ để có thêm cơ sở xác định các
tiêu chí.
 Lên danh sách các sản phẩm quan trọng cần đạt sau hoạt động.
 Giới hạn lại các tiêu chí sao cho tất cả chúng có thể được quan sát trong
suốt quá trình thể hiện của học sinh.
 Thể hiện các tiêu chí lên các hành vi có thể quan sát được của học sinh hoặc
các đặc tính của sản phẩm.
 Loại bỏ các từ ngữ mơ hồ, gây khó khăn trong định lượng và định tính của
các tiêu chí đánh giá.
 Sắp xếp các tiêu chí theo thứ tự.
 Hợp tác với các giáo viên khác trong việc đề ra tiêu chí.
Có tiêu chí rõ ràng sẽ giúp giáo viên dễ dàng duy trì mục tiêu trong suốt quá trình
đánh giá. Các tiêu chí có thể chia sẻ với học sinh để các em biết chính xác những
gì các em đang được mong đợi.
5.4.4. Tạo phiếu đánh giá thể hiện
Trái ngược với các hình thức truyền thống, đánh giá thể hiện không thể hiện rõ
ràng những câu trả lời đúng hay sai. Thay vào đó là các thứ bậc thể hiện một học
sinh thực hiện thành công hay không thành công. Giáo viên cần đánh giá thể hiện
theo cách cho phép họ xác định được đối tượng đang xem xét sẽ ở cấp độ nào.
Điều này có thể thực hiện được bằng cách tạo các phiếu đánh giá thể hiện.
161
Phiếu đánh giá thể hiện là một hệ thống xếp hạng mà giáo viên có thể xác định
cấp độ thể hiện của một học sinh trong khi thực hiện nhiệm vụ. Loại phiếu này
thể hiện các cấp độ khác nhau cho từng tiêu chí. Các cấp độ thường được viết
dưới dạng một cụm từ hơn là các con số thứ tự. Chẳng hạn, giáo viên nên dùng
nhóm từ “biết sẽ dùng công thức này nhưng chưa biết làm thế nào  biết sử
dụng công thức  sử dụng thành thạo công thức  biến đổi công thức theo dạng
phù hợp để sử dụng” thay vì “không được  được  tốt  rất tốt”. Giáo viên
cũng có thể chia sẻ nội dung phiếu đánh giá cho học sinh trước khi các em thực
hiện nhiệm vụ trong hoạt động.
5.4.5. Thực hiện đánh giá và tổng kết
Sử dụng các thông tin và kết quả có được, giáo viên có thể phản hồi cho học sinh
về mức độ thể hiện của các em dưới dạng một báo cáo hoặc bảng xếp hạng chi
tiết. Các cách thực hiện sau cho phép ghi lại các kết quả của đánh giá thể hiện:
 Danh sách đánh dấu kiểm. Loại ghi chép này cho phép thể hiện những
thành tố có hay không, ở những mức độ nào trong quá trình học sinh thực
hiện nhiệm vụ.
 Báo cáo tường thuật. Giáo viên viết báo cáo tường thuật những gì học sinh
đã thực hiện theo một cách ngắn gọn. Từ báo cáo này, giáo viên xác định
học sinh có thể đạt được những tiêu chí đặt ra ban đầu như thế nào.
 Bảng xếp hạng. Giáo viên xếp hạng theo thang mức điểm hoặc theo cấp độ.
Chẳng hạn với một tiêu chí cụ thể, giáo viên phân thành 5 cấp độ, trong đó
cấp độ 1 có nghĩa “học sinh chưa có kỹ năng này” và cấp độ 5 là “kỹ năng
được thể hiện rất tốt”.
 Quan sát và tự ghi nhớ. Giáo viên quan sát thể hiện của học sinh khi thực
hiện nhiệm vụ mà không có bất kỳ ghi chép nào. Giáo viên sử dụng các
thông tin có được trong đầu để xác định mức độ thành công của học sinh.
Phương pháp này hoàn toàn không nên sử dụng.
5.5. Một số nhiệm vụ toán hỗ trợ đánh giá thể hiện
Một trong những đặc trưng của chương trình toán mới là tăng việc dùng các bài
toán mở rộng và đề tài mang tính khảo sát toán. Xu hướng này đã được cộng
đồng giáo dục toán đánh giá cao như là một dạng mới của sự thể hiện toán của
học sinh.
Do bản chất mở rộng được của các đề tài toán, các nhiệm vụ toán như vậy tạo cơ
hội cho học sinh có thể điều chỉnh cách trả lời của mình cả về nội dung và về
cách trình bày. Việc chọn lựa các đề tài phù hợp cho học sinh trung học phổ
thông có thể bao gồm như sau:
162
5.5.1. Xấp xỉ và sai số
Hãy khảo sát vấn đề xấp xỉ trong đo đạc khoa học và liên hệ nó với những sai số
thực nghiệm. Báo cáo của các em nên đưa ra các ví dụ cụ thể về các tình huống
thực tế ở đó sự xấp xỉ và sai số là quan trọng. Các em nên làm rõ vai trò mà toán
học đóng góp trong việc hiểu và giải quyết các vấn đề xấp xỉ và sai số. Bài báo
cáo của các em nên hoàn thành dưới dạng một bài viết, nhưng cũng có thể đưa
vào các sơ đồ, mô hình, trình diễn, hay những dạng trình bày trực quan khác,
chẳng hạn như bằng phần mềm.
5.5.2. Đối xứng
Hãy xác định một nghề nghiệp (ví dụ, kỹ sư, kiến trúc sư, nghệ thuật). Hãy mô tả
ít nhất ba tình huống khác nhau liên quan đến tính đối xứng mà phù hợp với nghề
đó. Giải thích rõ kiến thức toán học được đòi hỏi để hiểu được vai trò của đối
xứng trong những tình huống đó. Bài trình bày của các em nên hoàn thành dưới
dạng một bài viết, nhưng cũng có thể đưa vào các sơ đồ, mô hình, trình diễn, hay
những dạng trình bày trực quan khác.
5.5.3. Xác suất
Hãy xác định ba tình huống mà nếu thiếu hiểu biết về xác suất sẽ đưa đến những
hậu quả nghiêm trọng cho cuộc sống, nghề nghiệp hay sự sống còn của một số
người. Những tình huống nên thực tiễn. Các em nên mô tả những tình huống này
một cách thực tế dưới dạng bài viết hay thể hiện kịch bản. Báo cáo nên:
 làm rõ sự phù hợp của xác suất với tình huống,
 chỉ ra những hậu quả của những hiểu biết về xác suất,
 mô tả chi tiết việc xác suất có thể được dùng như thế nào nhằm tăng thuận
lợi cho một cá nhân.
Bài báo cáo của các em nên hoàn thành dưới dạng một bài viết, nhưng cũng có
thể đưa vào các sơ đồ, mô hình, trình diễn, hay những dạng trình bày trực quan
khác. Hãy đưa tất cả các tính toán phù hợp vào bài báo cáo của các em.
Các đề tài có nhiều dạng và phục vụ cho nhiều mục đích. Ba ví dụ ở trên đem lại
cho học sinh cơ hội để tích hợp những khái niệm và kỹ năng toán liên quan và áp
dụng chúng vào trong một tình huống mà các em chọn lựa.
1. Đánh giá thể hiện nâng cao chất lượng dạy học như thế nào?
2. Đánh giá thể hiện thỏa mãn những tiêu chí nào để có thể tạo nên các quyết
định về dạy học?
163
§6. GIỚI THIỆU CHƯƠNG TRÌNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH QUỐC TẾ
Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (Programme for International Student
Assessment: PISA) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (Organization for
Economic Co-operation and Development: OECD) được thiết lập vào năm 1997,
nó thể hiện một cam kết bởi các chính phủ của các quốc gia thành viên OECD để
giám sát các kết quả đầu ra của các hệ thống giáo dục theo thành quả học tập của
học sinh trong một khuôn khổ quốc tế chung.
6.1. Giới thiệu PISA
Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế PISA là một nổ lực hợp tác của các
quốc gia thành viên của tổ chức OECD để đánh giá các học sinh ở tuổi 15 được
chuẩn bị tốt như thế nào để đáp ứng những thách thức của các xã hội ngày nay.
Đánh giá PISA chọn một tiếp cận rộng cho việc đánh giá kiến thức và các kỹ
năng phản ánh những thay đổi hiện nay trong chương trình, di chuyển xa hơn tiếp
cận dựa vào nhà trường về phía sử dụng kiến thức trong các nhiệm vụ và thách
thức thường ngày. Các kỹ năng này phản ánh khả năng của học sinh tiếp tục việc
học trong suốt cuộc đời của mình bằng cách áp dụng những gì các em học được ở
nhà trường vào trong các môi trường ngoài nhà trường, bằng cách đánh giá các
lựa chọn và quyết định của mình. Đánh giá này được chung sức định hướng bởi
các nước tham gia, đưa những quan tâm chiến lược của các quốc gia gần lại với
nhau với tinh hoa khoa học ở mức độ quốc gia và quốc tế.
6.1.1. Những khía cạnh cơ bản của PISA
Những điều cơ bản của PISA:
 Một đánh giá chuẩn hóa quốc tế được chung sức biên soạn bởi những nước
tham gia và tổ chức kiểm tra cho những học sinh 15 tuổi trong các chương
trình giáo dục.
 Một khảo sát trong 43 nước vào lần đánh giá đầu tiên năm 2000, ở 41 nước
ở lần đánh giá thứ hai vào năm 2003, ở 57 nước vào lần đánh giá thứ ba vào
năm 2007 và đã có 62 nước đăng ký tham gia lần đánh giá thứ tư năm 2009.
 Các bài kiểm tra được tổ chức một cách đặc thù cho khoảng từ 4.500 đến
10.000 học sinh trong một nước.
Nội dung:
 OECD/PISA 2003 gồm các lĩnh vực của đọc hiểu, hiểu biết toán và hiểu
biết khoa học mà không nặng về việc thành thạo chương trình ở trường,
nhưng lại chú trọng vào các kiến thức quan trọng và những kỹ năng cần
thiết cho cuộc sống trưởng thành. Kỳ kiểm tra các khả năng xuyên suốt
164
chương trình tiếp tục là một phần chính của OECD/PISA thông qua việc
đánh giá về một lĩnh vực mới là giải quyết vấn đề.
 Chú trọng vào việc thành thạo các quá trình, việc hiểu các khái niệm và khả
năng xử lý các tình huống khác nhau trong mỗi lĩnh vực.
Các phương pháp:
 Các bài kiểm tra bằng giấy bút được sử dụng, với những đánh giá kéo dài
tổng cộng hai giờ cho mỗi học sinh.
 Các câu hỏi của bài kiểm tra là một sự hỗn hợp các câu hỏi nhiều lựa chọn
và các câu hỏi đòi hỏi học sinh xây dựng các câu trả lời của mình. Các câu
hỏi được tổ chức theo các nhóm dựa trên một sự chuyển tải từ một tình
huống thực tế.
 Tổng cộng khoảng chừng bảy giờ tổ chức kiểm tra các câu hỏi, với những
học sinh khác nhau nhận các tổ hợp các câu hỏi kiểm tra khác nhau.
 Các học sinh trả lời một phiếu hỏi về bản thân trong 30 phút, cung cấp
thông tin về bản thân và gia đình các em. Các hiệu trưởng trả lời một bản
hỏi 20 phút về nhà trường của mình.
Quy trình đánh giá:
 Đánh giá tiến hành ba năm một lần: 2000, 2003, 2006 và 2009.
 Mỗi trong các quy trình này sẽ quan tâm sâu đến một lĩnh vực chính, và sẽ
dành hai phần ba thời gian kiểm tra cho lĩnh vực đó; những lĩnh vực khác
cung cấp một hồ sơ tóm tắt về các kỹ năng. Những lĩnh vực chính là đọc
hiểu năm 2000, hiểu biết toán năm 2003, hiểu biết khoa học năm 2006 và
đọc hiểu với những cập nhật mới năm 2009.
Sản phẩm:
 Một hồ sơ cơ bản về kiến thức và những kỹ năng của những học sinh 15
tuổi.
 Những chỉ số có tính tình huống liên quan đến các kết quả về các đặc
trưng của học sinh và nhà trường.
 Những chỉ số xu hướng chỉ những kết quả thay đổi theo thời gian.
 Một nền tảng tri thức cơ bản về phân tích chính sách và nghiên cứu.
6.1.2. Bốn lĩnh vực được đánh giá trong PISA
Bảng dưới đây thể hiện một định nghĩa về bốn lĩnh vực được đánh giá trong
PISA. Tất cả các định nghĩa đều chú trọng vào kiến thức và các kỹ năng thiết
thực cho phép con người tham gia tích cực vào xã hội. Sự tham gia như vậy đòi
hỏi nhiều hơn là chỉ có khả năng tiến hành các nhiệm vụ được đặt ra từ bên ngoài
165
như một người chủ chẳng hạn. Điều này cũng có nghĩa là con người đang được
trang bị để tham gia vào các quá trình đưa ra quyết định. Trong những nhiệm vụ
phức tạp hơn của PISA, học sinh sẽ được yêu cầu phản ánh và đánh giá tình
huống chứ không phải chỉ trả lời các câu hỏi mà chỉ có các câu trả lời “đúng”.
Dưới đây là 4 lĩnh vực được đánh giá trong PISA.
► Hiểu biết toán

Hiểu biết toán là năng lực của một cá nhân để xác định và hiểu vai trò
của toán học trong cuộc sống, để đưa ra những phán xét có cơ sở, để
sử dụng và gắn kết với toán học theo các cách đáp ứng nhu cầu của
cuộc sống của cá nhân đó với tư cách là một công dân có tính xây
dựng, biết quan tâm và biết phản ánh.
► Đọc hiểu
Đọc hiểu là năng lực của một cá nhân để hiểu, sử dụng và phản ánh
về các bài viết, để đạt được các mục đích của một người, để phát triển
kiến thức tiềm năng của một người và để tham gia vào xã hội.
► Hiểu biết Khoa học
Hiểu biết khoa học là năng lực để sử dụng kiến thức khoa học, để xác
định các câu hỏi và rút ra những kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu
và giúp đưa ra những quyết định về thế giới tự nhiên và những thay
đổi được thực hiện thông qua hoạt động của con người.
► Các Kỹ năng Giải quyết Vấn đề

Các kỹ năng giải quyết vấn đề là năng lực của một cá nhân để sử
dụng các quá trình nhận thức để đối mặt và giải quyết các bối cảnh
thực tế xuyên suốt các môn học ở đó còn đường tìm ra lời giải là
không rõ ràng ngay tức thì và ở đó các lĩnh vực hiểu biết hay chương
trình có thể áp dụng được không chỉ nằm trong một lĩnh vực toán,
khoa học hay đoc.
Bảng 20. Bốn lĩnh vực được đánh giá trong PISA.
6.2. Hiểu biết toán

6.2.1. Định nghĩa khái niệm hiểu biết toán theo PISA
Hiểu biết toán theo OECD/PISA tập trung vào khả năng của những học sinh 15
tuổi (lứa tuổi mà nhiều học sinh đang hoàn thành việc học toán phổ cập chính
thức) sử dụng kiến thức toán và hiểu biết của các em để làm cho những vấn đề
166
này có ý nghĩa và tiến hành các nhiệm vụ hệ quả của chúng. Định nghĩa về hiểu
biết toán của OECD/PISA là:
Hiểu biết toán là năng lực của một cá nhân để xác định và hiểu vai trò của toán
học trong cuộc sống, để đưa ra những phán xét có cơ sở, để sử dụng và gắn kết
với toán học theo các cách đáp ứng nhu cầu của cuộc sống của cá nhân đó với tư
cách là một công dân có tính xây dựng, biết quan tâm và biết phản ánh.
Một số chú thích có thể giúp chúng ta sáng tỏ hơn về định nghĩa của phạm vi.
Hiểu biết toán…
Thuật ngữ “hiểu biết toán” được chọn để nhấn mạnh kiến thức toán được đặt vào
việc sử dụng có tính vận hành trong vô vàn tình huống khác nhau theo các cách
thay đổi, phản ánh và sâu sắc. Dĩ nhiên để những việc sử dụng như vậy là có thể
phát triển được, nhiều kiến thức và kỹ năng toán học nền tảng được cần đến, và
những kỹ năng như vậy tạo thành một phần của định nghĩa của chúng ta về hiểu
biết toán. Hiểu biết theo nghĩa ngôn ngữ học bao hàm nhưng không được thu hẹp
về một vốn từ vựng phong phú và một kiến thức thực lực về các quy tắc ngữ
pháp, ngữ âm, chính tả…
Để giao tiếp, con người kết hợp những yếu tố này theo những cách sáng tạo khi
đáp ứng mỗi tình huống thực tế mà họ phải đối mặt. Cũng như vậy, hiểu biết toán
không thể quy gọn về mà phải bao hàm các kiến thức về các thuật ngữ toán học,
sự kiện và các quy trình, cũng như các kỹ năng trong việc thể hiện những phép
toán nào đó và tiến hành các phương pháp. Hiểu biết toán gắn liền với việc kết
hợp sáng tạo các thành phần này trong khi đáp ứng các đòi hỏi đặt ra bởi tình
huống bên ngoài.
… cuộc sống…
Thuật ngữ “cuộc sống” có nghĩa là môi trường tự nhiên, xã hội và văn hóa mà cá
nhân đó sống trong đó. Các khái niệm, các cấu trúc và các ý tưởng toán học của
chúng ta được khám phá như là các công cụ để tổ chức các hiện tượng trong thế
giới vật chất, xã hội và tinh thần.
… để sử dụng và gắn kết với…
Thuật ngữ “để sử dụng và gắn kết với” bao gồm việc dùng toán học và giải quyết
các bài toán, và cũng hàm ý một sự liên quan có tính cá nhân rộng hơn thông qua
giao tiếp, liên quan đến, đánh giá và ngay cả đam mê toán học. Như thế, định
nghĩa về hiểu biết toán bao gồm việc sử dụng có tính vận hành toán học theo một
nghĩa hẹp cũng như sự chuẩn bị cho việc học xa hơn, và những yếu tố giải trí và
thẩm mỹ.
… cuộc sống của cá nhân đó…
167
Câu “cuộc sống của cá nhân đó” bao gồm hiểu biết toán là khả năng để đặt, thiết
lập, giải quyết, và giải thích các vấn đề bằng cách dùng toán học theo nhiều tình
huống và bối cảnh khác nhau. Bối cảnh thay đổi từ những cái có tính toán học
thuần túy đến những bối cảnh mà mới thoạt đầu ta không thấy có cấu trúc toán
học nào hiện diện hay rõ ràng, người đặt và người giải quyết vấn đề phải giới
thiệu cấu trúc toán học một cách thành công. Cũng quan trọng để nhấn mạnh
rằng định nghĩa này không chỉ quan tâm đến việc biết toán ở một mức tối thiểu
nào đó; mà còn là việc làm và sử dụng toán trong các tình huống từ đời sống
thường ngày đến những tình huống không quen thuộc, từ đơn giản đến phức tạp.
Các thái độ và cảm xúc liên quan đến toán học như tự tin, tò mò, các cảm giác về
sở thích và phù hợp, mong ước để làm và hiểu các sự việc, không phải là các
thành phần của định nghĩa về hiểu biết toán nhưng dẫu sao chúng vẫn là những
đóng góp cho định nghĩa. Về nguyên tắc là có thể đạt được hiểu biết toán mà
không có những thái độ và cảm xúc như vậy. Tuy nhiên, trong thực tế, không có
vẻ như là hiểu biết như thế sẽ được tận dụng và đưa vào thực hành bởi những ai
không có tí gì về tự tin, tò mò, các cảm giác thích thú và phù hợp, mong ước để
làm và hiểu các sự việc mà chứa đựng các thành phần toán học. Người ta thừa
nhận sự quan trọng của các thái độ và cảm xúc này như là những tương quan của
hiểu biết toán. Chúng không phải là một bộ phận của đánh giá hiểu biết toán,
nhưng sẽ được đề cập trong những thành phần khác của OECD/PISA.
6.2.2. Cơ sở lý thuyết cho khuôn khổ toán PISA
Định nghĩa về hiểu biết toán của PISA là nhất quán với lý thuyết có tính tích hợp
và mở rộng về cấu trúc và sử dụng ngôn ngữ như đã được phản ánh trong những
nghiên cứu về hiểu biết văn hóa xã hội gần đây. Trong cuốn Mở đầu cho một
Chương trình Hiểu biết (Preamble to a Literacy Program) (1998) của James
Gee, thuật ngữ “hiểu biết” chỉ việc sử dụng ngôn ngữ của loài người. Khả năng
để đọc, viết, nghe và nói một ngôn ngữ là công cụ quan trọng nhất mà thông qua
nó hoạt động xã hội của loài người được dàn xếp.
Thực ra, mỗi ngôn ngữ của nhân loại và việc sử dụng ngôn ngữ có một thiết kế
rắc rối gắn chặt với các cách phức tạp theo nhiều chức năng. Để một người là
hiểu biết trong một ngôn ngữ suy ra rằng người đó biết nhiều nguồn thiết kế của
ngôn ngữ và có thể sử dụng các nguồn đó cho nhiều chức năng xã hội khác nhau.
Một cách tương tự, việc xem toán học như là một ngôn ngữ kéo theo học sinh
phải học và thiết kế những khía cạnh liên quan đến bài làm toán (các thuật ngữ,
các sự kiện, các dấu hiệu và các ký hiệu, các quy trình và kỹ năng trong việc thể
hiện các phép toán nào đó trong những lĩnh vực hẹp của toán học cụ thể, và cấu
trúc của những ý tưởng đó trong mỗi lĩnh vực hẹp), và các em cũng phải học để
168
sử dụng các ý tưởng như vậy để giải quyết các vấn đề không quen thuộc trong
nhiều tình huống được xác định theo các chức năng xã hội.
Chú ý rằng, việc thiết kế các yếu tố toán học bao gồm việc biết các thuật ngữ, các
quy tắc và khái niệm cơ bản thường được dạy trong trường học, và cũng liên
quan đến việc biết cấu trúc của các em hay làm thế nào để dùng những khía cạnh
đó để giải quyết vấn đề. Những khái niệm trường học này liên quan đến vai trò
bên trong của “thiết kế các khía cạnh” và “các chức năng” hỗ trợ cho cơ cấu
OECD/PISA có thể được minh họa bởi ví dụ sau đây.
Ví dụ: Đèn đường
Hội đồng thành phố quyết định dựng một cây đèn đường trong một công
viên nhỏ hình tam giác sao cho nó chiếu sáng toàn bộ công viên. Người ta
nên đặt nó ở đâu?
Vấn đề mang tính xã hội này có thể được giải quyết bằng phương án chung được
sử dụng trong toán dưới đây, mà cơ sở toán học sẽ xem như là toán học hóa.
Toán học hóa có thể được đặc trưng qua năm khía cạnh sau đây:
1. Bắt đầu bằng một vấn đề có tình huống thực tế;
Đặt cây đèn đường ở chỗ nào trong công viên.
2. Tổ chức vấn đề theo các khái niệm toán học;
Công viên có thể được thể hiện như là một tam giác, và việc chiếu sáng từ
một cây đèn như là một hình tròn mà cây đèn là tâm của nó.
3. Không ngừng cắt tỉa để thoát dần ra khỏi thực tế thông qua các quá trình
như đặt giả thiết về các yếu tố quan trọng của vấn đề, tổng quát hóa và
hình thức hóa (nó coi trọng các yếu tố toán học của tình huống và chuyển
thể vấn đề thức tế sang bài toán đại diện trung thực cho tình huống);
Vấn đề được chuyển thành việc xác định tâm của đường tròn ngoại tiếp
tam giác.
4. Giải quyết bài toán và dùng kiến thức tâm của một đường tròn ngoại tiếp
tam giác là giao điểm các đường trung trực của các cạnh tam giác, dựng
hai đường trung trực của hai cạnh tam giác. Giao điểm của hai đường
trung trực là tâm của đường tròn.
5. Làm cho lời giải của bài toán là có ý nghĩa đối với tình huống thực tế.
Liên hệ kết quả này với công viên thực tế. Phản ánh về lời giải và nhận ra,
ví dụ, nếu một trong ba góc của công viên là tù, thì lời giải này sẽ không
hợp lý vì cây đèn sẽ nằm ra ngoài công viên. Nhận ra rằng vị trí, và kích
thước của các cây trong công viên là những yếu tố khác ảnh hưởng đến
tính hữu ích của lời giải toán học.
169
Những quá trình theo một nghĩa rộng đặc trưng hóa việc các nhà toán học thường
làm toán như thế nào, con người sử dụng toán học như thế nào trong nhiều nghề
nghiệp chính hiện nay, và những công dân có hiểu biết và phản ánh nên dùng
toán học để tham gia một cách hoàn toàn và có năng lực vào thế giới thực tế.
Thực ra, học để toán học hóa nên là mục đích giáo dục đầu tiên cho tất cả học
sinh.
6.2.3. Toán học hóa
OECD/PISA kiểm tra các năng lực của học sinh để phân tích, suy luận và giao
tiếp các ý tưởng toán học một cách hiệu quả khi các em đặt, thiết lập, giải và lý
giải các vấn đề toán trong nhiều bối cảnh. Giải quyết vấn đề như vậy đòi hỏi học
sinh sử dụng các kỹ năng và năng lực các em đã đạt được qua các kinh nghiệm
học đường và cuộc sống. Trong OECD/PISA, một quá trình cơ bản mà các học
sinh dùng để giải quyết các vấn đề thực tế được đề cập là “toán học hóa”.
Newton có thể đã trình bày toán học hóa trong công trình chính của mình, “các
Nguyên tắc Toán học của Triết học Tự nhiên” khi ông viết: “Những mục đích
của chúng ta chỉ là phát hiện đại lượng và các tính chất của lực này từ hiện tượng
đó và để áp dụng những gì chúng ta khám phá trong một số trường hợp đơn giản
như các nguyên tắc, mà với chúng, chúng ta có thể ước lượng các tác động trong
những trường hợp liên quan nhiều hơn”
Thảo luận trước đây về cơ sở lý thuyết của khuôn khổ toán học OECD/PISA
được thể hiện bằng sự mô tả 5 bước của toán học hóa. Những bước này được chỉ
ra ở dưới đây.
Hình 5. Quy trình toán học hóa.
1. Bắt đầu từ một vấn đề được đặt ra trong thực tế;

2. Tổ chức nó theo các khái niệm toán học và xác định toán học phù hợp;
170
3. Không ngừng cắt tỉa thực tế thông qua các quá trình như đặt giả thuyết,
tổng quát và hình thức hóa, chúng khuyến khích những khía cạnh toán học
của vấn đề và chuyển thể vấn đề thực tế thành một bài toán mà đại diện
trung thực cho bối cảnh thực tế;
4. Giải quyết bài toán;
5. Làm cho lời giả toán có ý nghĩa theo nghĩa của bối cảnh thực tế, bao gồm
việc xác định những hạn chế của lời giải.
Như sơ đồ ở hình trên đề xuất, 5 khía cạnh sẽ được thảo luận theo 3 giai đoạn.
Toán học hóa trước hết liên quan đến việc chuyển thể vấn đề từ thực tế sang toán
học. Quá trình này bao gồm các hoạt động như:
 xác định toán học phù hợp tương ứng với một vấn đề đặt ra trong thực tế;
 biểu diễn vấn đề theo một cách khác; bao gồm việc tổ chức nó theo các khái
niệm toán học và đặt những giả thiết phù hợp;
 hiểu các mối quan hệ giữa ngôn ngữ của vấn đề và ngôn ngữ ký hiệu và
hình thức cần thiết để hiểu vấn đề một cách toán học;
 tìm những quy luật, mối quan hệ và những bất biến;
 nhận ra các khía cạnh tương đồng với các vấn đề đã biết;
 chuyển thể vấn đề thành toán học chẳng hạn như thành một mô hình toán.
Một khi học sinh đã chuyển thể được vấn đề thành một dạng toán, toàn bộ quá
trình có thể tiếp tục trong toán học. Học sinh sẽ đặt những câu hỏi như: “Liệu
có… không?”, “Nếu như vậy, thì có bao nhiêu?”, “Làm thế nào tôi có thể
tìm…?”, bằng cách dùng các kỹ năng và khái niệm toán học đã biết. Các em sẽ
nổ lực làm việc trên mô hình của mình về bối cảnh vấn đề, để điều chỉnh nó, để
thiết lập các quy tắc, để xác định các nối kết và để sáng tạo nên một lập luận toán
học đúng đắn. Phần này của quá trình toán học hóa được gọi chung là phần suy
diễn của quy trình mô hình hóa. Tuy nhiên, những quá trình khác với suy diễn có
thể tham gia vào giai đoạn này. Phần này của quá trình toán học hóa bao gồm:
 dùng và di chuyển giữa các biểu diễn khác nhau;
 dùng ngôn ngữ ký hiệu, hình thức, kỹ thuật và các phép toán;
 hoàn thiện và điều chỉnh các mô hình toán; kết hợp và tích hợp các mô
hình;
 lập luận;
 tổng quát hóa.
171
Bước (hay những bước) cuối cùng trong việc giải quyết một vấn đề liên quan đến
việc phản ánh về toàn bộ quá trình toán học hóa và các kết quả. Ở đây, học sinh
phải giải thích các kết quả với một thái độ nghiêm túc và công nhận toàn bộ quá
trình, Phản ánh như vậy xảy ra ở tất cả các giai đoạn của quá trình, nhưng nó đặc
biệt quan trọng ở giai đoạn kết luận. Những khía cạnh của quá trình phản ánh và
công nhận này là:
 hiểu lĩnh vực và các hạn chế của các khái niệm toán học;
 phản ánh về các lập luận toán học, giải thích và kiểm tra các kết quả;
 giao tiếp quá trình đó và lời giải;
 phê phán mô hình và các hạn chế của nó.
Giai đoạn này được chỉ ra ở hai chỗ trong hình trên bằng số (5), ở đó quá trình
toán học hóa chuyển từ lời giải toán học thành lời giải thực tế, và ở đó lời giải
được liên hệ ngược trở lại với vấn đề thực tế gốc.
6.2.4. Biểu diễn các cụm năng lực của hiểu biết toán
HIỂU BIẾT TOÁN
Cụm tái tạo Cụm liên kết Cụm phản ánh
 Những biểu diễn và  Mô hình hóa.  Đặt và giải quyết các

định nghĩa tiêu vấn đề phức tạp
chuẩn.
 Các tính toán quen  Dịch chuyển và giải  Phản ánh và sâu sắc
thuộc. thích, giải quyết vấn
đề tiêu chuẩn.
 Các quy trình quen  Các phương pháp  Tiếp cận toán học
thuộc. được xác định tốt nguyên bản
bội.
 Giải quyết vấn đề  Các phương pháp

quen thuộc. phức tạp bội
 Tổng quát hóa

Bảng 21. Các cụm năng lực của hiểu biết toán.
172
6.3. Đánh giá hiểu biết toán
6.3.1. Cấu trúc đánh giá
Các công cụ đánh giá OECD/PISA 2003 bao gồm tổng cộng thời gian kiểm tra là
210 phút. Những câu hỏi kiểm tra chọn lọc được sắp xếp thành 7 cụm câu hỏi,
mỗi cụm câu hỏi cần thời gian 30 phút kiểm tra. Các cụm câu hỏi được in thành
các tập câu hỏi kiểm tra theo một thiết kế kiểm tra được quay vòng.
Thời gian kiểm tra tổng cộng cho toán được phân bố càng đều càng tốt cho cả
bốn ý tưởng bao quát (số lượng, không gian và hình, thay đổi và các mối quan hệ
và sự không chắc chắn), và bốn bối cảnh được mô tả trong khung cơ cấu (cá
nhân, giáo dục / nghề nghiệp, công cộng và khoa học). Tỉ lệ của các câu hỏi phản
ánh ba cụm năng lực (tái tạo, các mối liên kết và phản ánh) là khoảng 1:2:3.
Khoảng một phần ba câu hỏi là nhiều lựa chọn, một phần ba câu hỏi tìm trả lời
đóng và một phần ba là các câu hỏi tìm trả lời mở.
6.3.2. Mức độ hiểu biết toán theo các chủ đề
Mức Các mô tả về nhiệm vụ

độ
Không gian và hình Đại lượng
Mức 1 HS ở mức 1 hay 2 có thể: HS ở mức 1 hay 2 có thể:

- làm việc với một biểu diễn - lý giải các bảng số đơn giản,
toán duy nhất, ở đó nội dung - thực hiện các phép tính số học
toán học là trực tiếp và được cơ bản;
trình bày rõ ràng;
- làm việc với những mô hình
Mức 2 - sử dụng tư duy toán học trong
định lượng đơn giản;
những tình huống tương tự;
- lý giải một mô hình định lượng
- xác định các quy luật hình học; đơn giản (chẳng hạn mối quan
- áp dụng các khái niệm hình hệ tỉ số);
học cơ bản. - áp dụng mô hình có các phép
tính số học.
Mức 3 HS ở mức 3 có thể: HS ở mức 3 có thể:

- bắt đầu dùng suy luận không - dùng các phương án giải quyết
gian và trực giác; vấn đề đơn giản;
- bắt đầu liên kết những biểu - lý giải các bảng số để xác định
diễn khác nhau; thông tin;
- dùng giải quyết vấn đề sơ cấp - tiến hành các phép tính được mô
(dùng các phương pháp đơn tả rõ ràng;
173
giản); - lý giải một mô tả bằng lời văn
- áp dụng các thuật toán đơn về một quy trình tính toán theo
giản; từng bước;
- lý giải các mô tả bằng lời về - thực hiện đúng quy trình;

các tình huống hình học không - dùng các quy tắc giải quyết vấn
quen thuộc. đề cơ bản.

- dùng suy luận linh hoạt và tiên - làm việc hiệu quả với các mô
tiến hơn; hình đơn giản của các tình uống
- liên kết và tích hợp những biểu phức tạp;
diễn khác nhau; - dùng các kỹ năng suy luận;
- sử dụng những quy trình nhiều - thấu hiểu và lý giải các biểu
bước; diễn khác nhau;
- dùng trực giác và lý giải không - dùng nhiều kỹ năng tính toán để
gian được phát triển tốt; giải các bài toán;
- dùng suy luận về các quan hệ - áp dụng chính xác một thuật
số trong các bài toán hình học. toán số đã cho liên quan đến
một số.
Mức 5 HS ở mức 5 có khả năng: HS ở mức 5 có khả năng:

- lập hay làm việc với các giả - làm việc hiệu quả với các tình
thiết; huống và mô hình phức tạp tăng
- dùng sự thấu hiểu, lý giải và dần lên;
liên kết của các biểu diễn - có kỹ năng suy luận được phát
khác; triển tốt;
- tiến hành các quy trình bội - sử dụng sự thấu hiểu và lý giải
theo từng bước; về các biểu diễn khác nhau và
- sử dụng suy luận không gian thực hiện các bài toán theo từng
được phát triển tốt. bước bội.

- thao tác các biểu diễn bội và - khái niệm hóa và làm việc với
phức tạp; quy trình và các mối quan hệ
- liên kết các thông tin khác toán học phức tạp;
nhau; - dùng tư duy bậc cao và các kỹ
- dùng sự thấu hiểu và phản ánh; năng suy luận để liên kết các
174
- thiết lập cac stoongr quát hóa; tình huống bội;
- giao tiếp lời giải và giải thích - sử dụng các quy trình tính toán
về một bài toán ở dạng không theo từng bước;
được cấu trúc; - khái niệm hóa các quy trình toán
- lý giải các mô tả bằng lời văn học phức tạp.
phức tạp và liên hệ những điều
này với các bài toán khác.
Bảng 22. Mức độ hiểu biết toán theo các chủ đề.
Mức Các mô tả về nhiệm vụ

độ
Thay đổi và các mối quan hệ Tính không chắc chắn
Mức 1 HS ở mức 1 hay 2 có thể: HS ở mức 1 hay 2 có thể:

- làm việc với những thuật toán - hiểu và dùng các ý tưởng xác
đơn giản, công thức, và các quy suất trong các tình huống
trình từng bước; thực nghiệm quen thuộc;
- liên kết lời văn với các biểu diễn - xác định các thông tin thống
Mức 2 đơn giản; kê được trình bày theo dạng
- bắt đầu lý giải và dùng suy luận đồ thị quen thuộc;
sơ cấp; - hiểu các khái niệm xác suất
- lý giải lời văn để đưa ra một mô cơ bản trong tình huống thực
hình toán học đơn giản trong một nghiệm đơn giản và quen
tình huống áp dụng. thuộc.

- làm việc với các biểu diễn có liên - lý giải thông tin và dữ liệu,
quan (lời văn, đồ thị, bảng số và - liên kết các nguồn thông tin
đại số dơn giản) bao gồm một số khác nhau;
lý giải và suy luận;
- dùng suy luận cơ bản với
- lý giải các biểu diễn bằng đồ thị những khái niệm xác suất đơn
không quen thuộc của các tình giản;
huống thực tiễn;
- lý giải các thông tin được đưa
- liên kết và nối liền các biểu diễn vào bảng;
có liên quan bội.
- dùng hiểu biết sâu sắc vào
các khía cạnh của biểu diễn
dữ liệu;
- liên kết dữ liệu với các dạng
175
sơ đồ phù hợp.

- hiểu và làm việc với các biểu - dùng các khái niệm xác suất
diễn bội, bao gồm các mô hình và thống kê cơ bản kết hợp
toán tường minh của các tình với suy luận lôgic trong các
huống thực tế; tình huống ít quen thuộc;
- tiến hành một loạt các tính toán - sử dụng lập luận dựa trên
liên quan đến phần trăm hay tỉ lệ; việc lý giải các dữ liệu;
- thể hiện sự hiểu biết sâu sắc vào - lý giải lời văn, bao gồm trong
các bài toán hình học không gian. một tình huống khoa học
không quen thuộc;
- chuyển mô tả bằng lời văn
thành các bài toán.
Mức 5 HS ở mức 5 có thể: HS ở mức 5 có khả năng:

- sự sử dụng hoàn toàn tiên tiến về - áp dụng kiến thức thống kê
các biểu thức và mô hình đại số trong các tình huống theo
hay những dạng toán học hình nghĩa nào đó là có cấu trúc và
thức khác; biểu diễn toán học phần nào
- khả năng liên kết các biểu diễn là thể hiện rõ;
toán học hình thức với các tình - sử dụng sự thấu hiểu suy luận
huống thực tế phức tạp; để lý giải thông tin đã cho.
- khả năng giải các bài toán phức
tạp và có nhiều bước.

- sử dụng hiểu biết sâu sắc, các kỹ - sử dụng tư duy bậc cao và các
năng suy luận đã phát triển hoàn kỹ năng suy luận trong các
hảo và kiến thức có tính kỹ thuật ngữ cảnh xác suất hay thống
tường minh để giải các bài toán kê để tạo nên các biểu diễn
và bắt đầu tổng quát hóa các lời toán học cho các tình huống
giải toán học lên các bài toán thực tế;
thực tế phức tạp; - sử dụng sự hiểu biết sâu sắc,
- lý giải các thông tin toán học sự phản ánh và lập luận để
phức tạp trong ngữ cảnh của một giao tiếp các kết quả của
bài toán. mình.
Bảng 23. Mức độ hiểu biết toán theo các chủ đề.
176
6.3.3. Mức độ hiểu biết toán được kết hợp
Mức độ Các mô tả về nhiệm vụ
Mức 1 Ở mức 1 học sinh có thể:

- trả lời các câu hỏi liên quan đến các tình huống quen thuộc có
tất cả các thông tin phù hợp thể hiện và những câu hỏi được xác
định rõ ràng;
- xác định thông tin và thực hiện các quy tắc thông thường theo
những hướng dẫn trực tiếp trong các tình huống tường minh;
- thể hiện các hoạt động rõ ràng; và làm theo trực tiếp từ những
gợi ý đã cho.
Mức 2 Ở mức 2 học sinh có thể:

- lý giải và nhận ra các tình huống đòi hỏi không nhiều hơn sự kết
luận trực tiếp;
- tách ra được các thông tin phù hợp từ một nguồn duy nhất và
tận dụng một trạng thái biểu diễn duy nhất;
- sử dụng các thuật toán cơ bản, công thức, quy tắc hay quy ước;
- suy luận trực tiếp và đưa ra các giải thích bằng chữ cho các kết
quả.
Mức 3 HS ở mức 3 có thể:

- thực hành các quy tắc được mô tả rõ ràng, bao gồm những quy
tắc đòi hỏi những quyết định theo từng bước;
- chọn và áp dụng các phương án giải quyết vấn đề đơn giản;
- giải thích và sử dụng các biểu diễn dựa trên các nguồn thông tin
khác nhau và suy luận trực tiếp từ các biểu diễn đó;
- phát triển các giao tiếp ngắn, báo cáo lại các lý giải, kết quả và
suy luận của các em.

- làm việc một cách hiệu quả với các mô hình tường minh cho các
tình huống cụ thể phức tạp mà có thể liên quan đến những hạn
chế hay đòi hỏi phải đặt giả thiết;
- chọn và tích hợp những biểu diễn khác nhau, bao gồm ký hiệu,
liên kết trực tiếp các biểu diễn với các khía cạnh của những tình
huống thực tế;
177
- vận dụng các kỹ năng đã phát triển hoàn hảo và suy luận linh
hoạt với hiểu biết sâu sắc trong các tình huống này;
- kiến tạo và giao tiếp các giải thích và lập luận dựa trên các lý
giải, lập luận, và hành động của mình.

- phát triển và làm việc với những mô hình cho các tình huống
phức tạp, xác định các hạn chế và chỉ ra các giả thiết;
- chọn, so sánh và đánh giá các phương án giải quyết vấn đề phù
hợp để giải quyết các bài toán phức tạp liên quan đến các mô
hình này;
- có thể làm việc một cách có phương án bằng cách dùng tư duy
đã được phát triển tốt và rộng, các kỹ năng suy luận, các biểu
diễn có liên kết phù hợp, các đặc trưng hóa hình thức và ký
hiệu, và gắn liền sâu sắc với những tình huống này;
- phản ánh các hoạt động của mình, thành lập và giao tiếp các lý
giải và suy luận của mình.
Mức 6 Ở mức 6 HS có thể:

- khái niệm hóa, tổng quát hóa, và tận dụng thông tin dựa trên các
khảo sát và mô hình hóa các tình huống có vấn đề phức tạp của
mình;
- liên kết và chuyển thể một cách linh hoạt các nguồn thông tin và
biểu diễn khác nhau;
- có khả năng tư duy toán học và suy luận tiên tiến;
- áp dụng những hiểu biết sâu sắc này với việc thành thạo các
phép toán và các mối quan hệ hình thức và mang tính ký hiệu để
phát triển các tiếp cận và phương án mới khi tấn công các tình
huống mới;
- thiết lập và giao tiếp chính xác các hành động và phản ánh của
mình theo các kết quả, giải thích, lập luận phù hợp với các tình
huống gốc.
Bảng 24. Mức độ hiểu biết toán kết hợp.
6.4. Một số bài toán với thang mức tham khảo

6.4.1. Trang trại
Bạn thấy một bức ảnh của một nhà ở trang trại có dạng một hình kim tự tháp.
178
Dưới đây là mô hình toán học của một học sinh về mái của nhà trang trại đó với
các số đo được thêm vào.
Mặt bằng tầng mái, ABCD trong mô hình là một hình vuông. Những xà rầm đỡ
mái là những cạnh của một hình khối (khối chữ nhật) EFGHKLMN. Với E là
điểm giữa của AT, F là điểm giữa của BT, G điểm giữa của CT và H điểm giữa
của DT. Tất cả các cạnh của kim tự tháp trong mô hình có chiều dài 12 m.
Câu hỏi 1: TRANG TRẠI
Tính diện tích của mặt bằng tầng mái ABCD.
Diện tích của của mặt bằng tầng mái ABCD = ___________________ m2.
THANG ĐIỂM TRANG TRẠI 1
Điểm tối đa (1 điểm)
Code 1: 144 (đơn vị đã cho)
Không có điểm (0 điểm)
Code 0: Các trả lời khác.
Code 9: Bỏ trống.
179
Câu hỏi 2: TRANG TRẠI
Tính chiều dài cạnh EF, một trong những cạnh ngang của khối.
Chiều dài cạnh EF = ____________________ m.
THANG ĐIỂM TRANG TRẠI 2
Code 1: 6 (đơn vị đã cho)
6.4.2. Đi bộ
Bức ảnh chỉ dấu chân của một người đàn ông đang đi bộ. Độ dài bước chân là
khoảng cách giữa hai gót chân liên tiếp.
Với đàn ông, công thức n/P = 140, cho ta một mối quan hệ phù hợp giữa n và P,
với:
n = số bước chân trong một phút,
P = chiều dài một bước chân theo mét.
Câu hỏi 1: ĐI BỘ
Nếu công thức áp dụng cho việc đi bộ của Heiko và Heiko đi 70 bước mỗi phút,
chiều dài bước chân của Heiko là bao nhiêu? Hãy trình bày bài làm của bạn.
THANG ĐIỂM ĐI BỘ 1
Code 2:
0,5 m hay 50 cm, 1/2 (không đòi hỏi đơn vị).
70/p = 140, p = 0,5.
70/140.
180
Điểm từng phần (1 điểm)
Code 1: Thay đúng giá trị vào công thức nhưng đáp số không đúng hoặc
thiếu đáp số.
70/p = 140 (chỉ thay số vào công thức).
70 = 140 p,
p = 2.
Không có điểm
- 70 cm.
Câu hỏi 3: ĐI BỘ
Bernard biết bước chân của mình dài 0,80 mét. Tìm công thức áp dụng cho việc
đi bộ của Bernard.
Tính tốc độ đi bộ của Bernard theo mét trong một phút và theo km trong một giờ.
Hãy chỉ ra cách làm của bạn.
THANG ĐIỂM ĐI BỘ 3
Code 31: Các đáp số đúng (không đòi hỏi đơn vị) cho cả hai mét /phút và
km/giờ:
 n = 140 x 0,8 = 112
 Mỗi phút bạn ấy đi 112 x 0,8 mét = 89,6 m.
 Tốc độ là 89,6 m/min.
 Do đó vận tốc là 5,38 hay 5,4 km/h.

Code 21: Giống như Code 31 nhưng không nhân 0,8 để chuyển các bước
chân thành mét.
Code 22: Tốc độ theo mét mỗi phút là đúng (89,6 m/min) nhưng chuyển
sang km trên giờ sai hoặc thiếu.
Code 23: Phương pháp đúng với sai sót nhỏ trong tính toán.
Code 24: Chỉ ra 5,4 km/g, nhưng không chỉ ra 89,6 m/ph.
181
Code 11: n = 140 x 0,8 = 112. Không làm gì thêm hoặc làm tiếp sai.
6.4.3. Cây táo
Một nông dân trồng táo theo một quy luật hình vuông. Để bảo vệ cây táo, bác đã
trồng những cây chắn gió ở quanh vườn.
Ở đây bạn sẽ thấy sơ đồ có quy luật của các cây táo và cây chắn gió cho số (n)
hàng của cây táo:
Câu hỏi 1: CÂY TÁO

Hãy hoàn thiện bảng sau:
n Số cây táo Số cây chắn gió
1 1 8
2 4
THANG ĐIỂM CÂY TÁO 1

Hoàn thành bảng:
182
N Số cây táo Số cây chắn gió
1 1 8
2 4 16
3 9 24
4 16 32
5 25 40

Code 21: Tất cả 7 số điền vào đều đúng.

Các code này dành cho MỘT lỗi/thiếu trong bảng. Code 11 cho MỘT lỗi
khi n = 5, và Code 12 cho MỘT lỗi khi n = 2, hay 3, hay 4.

[Những code này dành cho 2 hay nhiều hơn lỗi]
Code 01: Các số diền vào đúng cho n = 2, 3, 4, nhưng CẢ HAI ô cho n = 5
sai.
Code 02: Các trả lời khác
Có hai công thức bạn có thể dùng để tính số cây táo và số cây chắn gió theo quy
luật đã mô tả ở trên:
Số cây táo = n2.
Số cây chắn gió = 8n.
với n là số hàng cây táo.
Có một giá trị của n để số cây táo bằng số cây chắn gió. Tìm giá trị của n và chỉ
ra phương pháp của bạn để tính giá trị này.
..........................................................
..........................................................
..........................................................
183

[Những code này dành cho các câu trả lời đúng, n = 8, bằng cách dùng
những tiếp cận khác nhau]
Code 11: n = 8, phương pháp đại số được trình bày tường minh.
 n2 = 8n, n2 – 8n = 0, n(n-8) =0, n = 0 & n = 8, nên n = 8.
Code 12: n = 8, không có đại số được trình bày, hay không có công việc chỉ
ra.
 n2 = 82 = 64, 8n = 8.8 = 64.
 n2 = 8n. Điều đó cho ta n = 8.
 8 x 8 = 64, n = 8.
 n = 8.
 8 x 8 = 82.
Code 13: n = 8, bằng phương pháp khác, chẳng hạn dùng mở rộng quy luật
hay hình vẽ.
[Những code này dành cho đáp số đúng, n = 8, THỪA n = 0, với các tiếp
cận khác nhau.]
Code 14: Như Code 11 (đại số rõ ràng), nhưng đưa ra cả hai đáp số n = 8 và
n =0.
 n2 = 8n, n2 – 8n = 0, n(n-8) =0, n = 0 & n = 8.
Code 15: Như Code 12 (đại số không rõ ràng), nhưng đưa ra cả hai đáp số
n = 8 và n =0.

Code 00: Các trả lời khác, bao gồm cả chỉ trả lời n = 0.
 n2 = 8n (lập lại mệnh đề của câu hỏi),
 n2 = 8,
 n = 0.
184
Giả sử rằng người nông dân muốn làm một cái vườn lớn hơn với nhiều hàng cây.
Khi người nông dân mở rộng vườn cây của mình, loại nào sẽ tăng nhanh hơn: số
cây táo hay số cây chắn gió? Giải thích bạn tìm ra lời giải như thế nào.
............................................................
............................................................
............................................................
............................................................
Code 21: Trả lời đúng (cây táo) kèm với một giải thích có giá trị. Ví dụ:
 Số cây táo = n x n và cây chắn gió = 8 x n cả hai đều có một nhân tử n,
nhưng…

Các code này dành cho MỘT lỗi/thiếu trong bảng. Code 11 cho MỘT lỗi
khi n = 5, và Code 12 cho MỘT lỗi khi n = 2, hay 3, hay 4.

[Những code này dành cho 2 hay nhiều hơn lỗi]
Code 01: Các số diền vào đúng cho n = 2, 3, 4, nhưng CẢ HAI ô cho n = 5
sai.
Code 02: Các trả lời khác

1. Thế nào là hiểu biết toán?
2. Làm thế nào để đánh giá hiểu biết toán?
3. Hãy nêu và phân tích quá trình toán học hóa?
4. Làm thế nào để một quốc gia tiến tới việc tham gia vào chương trình đánh
giá PISA?
185
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Albert Oosterhof (2003), Developing and Use Classroom Assessments,

Pearson Education, Inc., Upper Saddle River, New Jersey.
2. Artzt, Alice F. & Armour-Thomas, Eleanor (2002), Becoming a Reflective
Mathematics Teacher: A Guide for Observations and Self-Assessment
Studies in Mathematical Thinking and Learning. Lawrence Erlbaum
Associates, Inc., Mahwah.
3. Bass, Hyman (1993), Measuring what counts: A Conceptual Guide for
Mathematics Assessment. National Academy Press, Washington, DC.
4. Brualdi, Amy (1998), Implementing Performance Assessment in the
Classroom. Practical Assessment, Research & Evaluation.
PAREonline.net.
5. Gary D. Phye (1997), Handbook of Classroom Assessment: Learning,
Adjustment and Achievement, Department of Psychology, Iowa.
6. Heidi L. Andrade & Gregory J. Cizek, ed. (2010), Handbook of Formative
Assessment, Routledge, Taylor & Francis, NY & London.
7. Kerrie Gregory (2001), Authentic Assessment for Mathematical
Achievement, ACE Papers, Issue 11, Student Edition.
8. Nguyễn Lan Phương (2005), Đánh giá và thẩm định trong dạy học toán,
chuyên đề cao học, Viện chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội.
9. OECD (2009), Learning Mathematics for Life: A Perspective from PISA,
OECD Publishers.
10. OECD (2009), PISA 2009: Assessment Framework, Key Competencies in
Reading, Mathematics and Science, OECD Publishers.
11. Robert E. Slavin (2006), Educational Psychology, Theory and Practice,
8th ed., Pearson Education, Inc., USA.
12. Robert J. Mislevy & Kaeli T. Knowles, ed. (2002), Performance
Assessments for Adult Education, Exploring the Measurement Issues,
Report of a Workshop, National Academy Press, Washington, DC.
13. R. Kaufman & I. Guerra (2008), The Assessment Book: Applied Strategic
Thinking and Performance Improvement Through Self-Assessments, HRD
Press, Inc., Massachusetts.
186
14. Thomas A. Romberg (1992), Mathematics Assessment and Evaluation,
Imperatives for Mathematics Educators, State University of New York.
15. T. Kubiszyn & G. Borich (1996), Educational Testing and Measurement,
Classroom application and Practice, 5th ed., Harper Collins College
Publishers, USA.
16. Trần Kiêm Minh (2005), Đánh giá khả năng Tư duy toán của học sinh
THPT trong Giải quyết vấn đề, luận văn thạc sĩ, ĐHSP, Đại học Huế.
17. Trần Vui (2006), Những xu hướng mới trong Dạy học toán, bài giảng cho
học viên cao học, ĐHSP, Đại học Huế.
18. Trần Vui (2005), Đánh giá trong Giáo dục Toán, Bài giảng cho học viên
cao học, ĐHSP, Đại học Huế.
19. Trần Vui (cb), Lương Hà, Nguyễn Chánh Tú (2005), Đổi mới Phương
pháp dạy học toán ở trường THPT, ĐHSP, Đại học Huế.
20. Trần Vui (2008), Đánh giá Hiểu biết toán của học sinh 15 tuổi, chương
trình đánh giá học sinh quốc tế PISA, bản thảo, ĐHSP, Đại học Huế.
21. Trần Vui (2008), Những xu hướng Nghiên cứu Giáo dục toán, bản thảo,
ĐHSP, Đại học Huế.
22. William A. Mehrens & Irvin J. Lehmann (1984), Measurement and
Evaluation in Education and Psychology, CBS College Publishing.
23. Wiggins, Grant P. (1998), Education Assessment: Designing Assessments
to Inform and Improve Student Performance. Jossey-Bass Inc., San
Francisco, California.
187

DGKQGDHS 200402

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

DGKQGDHS 200402

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

NGUYỄN ĐĂNG MINH PHÚC

ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC TOÁN

KHOA TOÁN - TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM – ĐẠI HỌC HUẾ

LỜI NÓI ĐẦU ............................................................................................. 3

DANH SÁCH BẢNG BIỂU

Bảng 1. Thay đổi trong 5 lĩnh vực chính. ............................................................ 19

DANH SÁCH HÌNH ẢNH

Hình 1. Một dạng kiểm tra chuẩn hóa. ................................................................ 13

Để tăng tính khách quan, các

2.1. Những quan điểm về đánh giá

Việc dạy Giảng bài. Đặt câu hỏi và lắng nghe.

Chứng cứ từ một bài kiểm tra Chứng cứ từ nhiều nguồn và

2.5. Những thay đổi trong thực hành đánh giá

Dựa cơ sở trên những chứng cứ từ Dựa cơ sở trên nhiều nguồn chứng

2.6. Quá trình đánh giá trong giáo dục toán

Sử dụng Thu thập

Hình 2. Các giai đoạn đánh giá.

3.1. Các khái niệm

1. Quản lý công tác dạy học

1.1. Mục tiêu định hình

Lập kế hoạch giảng dạy;

Giám sát tiến trình học tập của học sinh;

Chẩn đoán những khó khăn HS gặp phải.

1.2. Mục tiêu tổng kết

Phản hồi cho HS và phụ huynh về thành tích học tập;

3. Cố vấn, hướng dẫn HS

6. Cấp bằng cấp, chứng chỉ cho HS

Tổ chức các kì thi kết thúc năm học

Các bước Chú thích

9. Lựa chọn chuẩn Bắt buộc phải lựa chọn và

10. Thử kiểm ra Ở bước này, người ta đánh

4.1. Các mức độ của tư duy

Hình 3. Các mức độ tư duy.

Hình 4. Các mục cấp độ nhận thức theo Bloom.

Cấp độ 1 Cấp độ 2 Cấp độ 3 Cấp độ 4

Không biết Với sự hỗ trợ, có Hiểu rõ một kế Có kế hoạch rõ

5.3. Hướng dẫn tự nghiên cứu và thảo luận

1.1. Nhận biết

A. Chỉ là I B. Chỉ là I, III và IV C. Chỉ II và IV

A. Hàm số nghịch biến trong khoảng (;0) Đ S

 phân tích thành nhân tử các dạng: ab + ac, a2  b2, ax2 + bx + c;

 đạo hàm hàm hợp, ví dụ được xác định bởi

1.2.2. Giải thích

A. f ( x)  (1  x)(2  x) B. f ( x)  (1  x)( x  2) C. f ( x)  (1  x)(2  x)2

A. chỉ I B. chỉ II C. chỉ III

có thể được quy về phương trình x2  5x  4  0 . Nghiệm của phương trình

1.5. Hướng dẫn tự nghiên cứu và thảo luận

2.1. Tiêu chuẩn về toán

3.1. Tổng quan những mục đích của đánh giá

4.1. Đo lường thành tích của học sinh

§1. CÁC KIỂU CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

Ví dụ 2. Đường cong có phương trình | x |  | y |  1 là

a) Điều kiện để tam thức có hai nghiệm trái dấu là 1) m2  4n  0

b) Điều kiện để tam thức có hai nghiệm phân biệt là 2) n < 0

c) Điều kiện để tam thức luôn luôn dương với mọi x là 3) mn  0

1.4. Câu hỏi dạng điền khuyết

Ưu điểm Nhược điểm

1.5.2. Trắc nghiệm tự luận

Ưu điểm Nhược điểm

Từ sự phân tích trên, ta rút ra:

Hình thức 1 Chuyển đến Hình thức 2

 Trắc nghiệm khách quan  Trắc nghiệm

A 136 A 136 B 136