VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC HỢP TÁC

vectorstock.com/28062412

Ths Nguyễn Thanh Tú

eBook Collection

BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP

DẠY HỌC HỢP TÁC VÀO DẠY ĐỌC – HIỂU
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP
7 THEO CHƯƠNG TRÌNH GDPT 2018
WORD VERSION | 2023 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM

Tài liệu chuẩn tham khảo

Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group

Hỗ trợ trực tuyến

Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
 ĐẠI HỌC ĐÀ NẴNG
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

L
KHOA NGỮ VĂN

C IA
FI
OF
NGUYỄN KHÁNH HẠ

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC

TRONG VIỆC DẠY ĐỌC - HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

ƠN
CHO HỌC SINH LỚP 7
NH

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CHUYÊN NGÀNH: SƯ PHẠM NGỮ VĂN
Y
QU
M

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. HỒ TRẦN NGỌC OANH

KÈ
Y
DẠ

Đà Nẵng – 2023
 LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết

L
quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

IA
cứ công trình nào khác.
Tác giả khóa luận: Nguyễn Khánh Hạ

C
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ
 MỤC LỤC
MỞ ĐẦU ........................................................................................................................ 1

L
1. Lí do chọn đề tài........................................................................................................ 1

IA
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ....................................................................................... 2
3. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 6

C
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ........................................................................... 7
5. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 7

FI
6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài................................................................ 7
7. Cấu trúc khóa luận ................................................................................................... 8

OF
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 9
1.1. Cơ sở lí thuyết của đề tài ....................................................................................... 9
1.1.1. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học hợp tác ................................................ 9
1.1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác......................................................................... 9

ƠN
1.1.1.2. Quy trình tổ chức bài học theo phương pháp hợp tác ............................. 10
1.1.1.3. Vai trò của dạy học hợp tác ..................................................................... 17
1.1.1.4. Những hình thức tổ chức của phương pháp dạy học hợp tác trong dạy
NH
học Ngữ văn .......................................................................................................... 18
1.1.2. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận .............. 33
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu – dạy học đọc hiểu ................................................... 33
1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu văn nghị luận ............................................................. 35
Y

1.2. Cơ sở thực tiễn ..................................................................................................... 36

1.2.1. Nhận thức của giáo viên về bản chất dạy đọc hiểu và phương pháp dạy học
QU

hợp tác trong định hướng đổi mới ............................................................................ 36

1.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác trong dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận ở
nhà trường................................................................................................................. 39
1.2.2.1. Về phía giáo viên ...................................................................................... 40
M

1.2.2.2. Về phía học sinh ....................................................................................... 41

Tiểu kết chương 1 ....................................................................................................... 45
KÈ

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
VÀO DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 7 ..... 46
2.1. Nguyên tắc tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp tác ......................... 46
2.1.1. Bám sát định hướng dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận của CT GDPT 2018 .......46
Y

2.1.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu của Chương trình môn học ................................. 46
DẠ

2.1.1.2. Đảm bảo nội dung, tiến trình dạy học môn Ngữ văn ............................... 47
2.1.1.3. Đảm bảo cách thức đánh giá ................................................................... 48
 2.1.2. Chú ý đặc điểm đối tượng HS trong lớp để tổ chức dạy học hợp tác phù hợp..........49
2.1.3. Đảm bảo về thời lượng và sự trao đổi, hợp tác của các thành viên trong nhóm ......50

L
2.1.4. Những lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học văn bản nghị luận .. 52

IA
2.1.4.1. Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề ..................................................... 52
2.1.4.2. Thành lập nhóm học tập ........................................................................... 53

C
2.1.4.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác ............... 56
2.2. Quy trình và biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho HS trong dạy

FI
học đọc hiểu văn bản nghị luận ................................................................................. 57
2.2.1. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho HS trong dạy học đọc hiểu

OF
văn bản nghị luận...................................................................................................... 57
2.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận.............................................................................................. 64
2.2.2.1. Cung cấp kiến thức nền cho học sinh ...................................................... 64

ƠN
2.2.2.2. Xây dựng các công cụ hỗ trợ quá trình học hợp tác cho HS ................... 65
2.3. Vận dụng các hình thức dạy học hợp tác vào thiết kế hồ sơ dạy học học kì II
lớp 7 thể loại văn bản nghị luận ................................................................................ 69
NH
2.3.1. Vận dụng thảo luận nhóm ............................................................................... 69
2.3.2. Vận dụng seminar ........................................................................................... 70
2.3.3. Vận dụng vòng tròn văn chương ..................................................................... 71
2.3.4. Vận dụng câu lạc bộ sách ............................................................................... 71
Tiểu kết chương 2 ....................................................................................................... 72
Y

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 73

QU

3.1. Mục đích thực nghiệm......................................................................................... 73

3.2. Đối tượng thực nghiệm........................................................................................ 73
3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................... 73
3.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm .................................................................. 73
M

3.5. Kế hoạch thực nghiệm và kết quả thực nghiệm ............................................... 74

3.5.1. Văn bản Bản đồ dẫn đường ............................................................................ 74
KÈ

3.5.1.1. Kế hoạch bài dạy ...................................................................................... 74

3.5.1.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 74
3.5.2. Văn bản Hãy cầm lấy và đọc .......................................................................... 76
3.5.2.1. Kế hoạch bài dạy ...................................................................................... 76
Y

3.5.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................. 76

DẠ

Tiểu kết chương 3 ....................................................................................................... 81

KẾT LUẬN ................................................................................................................. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO.......................................................................................... 84
 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

L
STT Nội dung Viết tắt

IA
1 Chương trình CT
2 Câu lạc bộ sách CLBS

C
3 Giáo dục phổ thông GDPT

FI
4 Giáo dục và đào tạo GD&ĐT
5 Giáo viên GV

OF
6 Học sinh HS
7 Kiểm tra KT
8 Năng lực NL
9
10
Phương pháp dạy học
Sách giáo khoa ƠN PPDH
SGK
11 Trung học cơ sở THCS
NH
12 Văn bản VB
13 Văn bản nghị luận VBNL
14 Vòng tròn văn chương VTVC
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ
 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU

L
Số hiệu bảng Tên bảng Trang

IA
Bảng 1.1 Quy trình chuẩn bị của quá trình học hợp tác 10
Bảng 1.2 Quy trình tổ chức phương pháp dạy học hợp tác 12
Bảng 1.3 Quy trình tổng kết, đánh giá quá trình học hợp tác 15

C
Bảng 1.4 Mô tả thời lượng thực hiện chương trình THCS 34

FI
Bảng 1.5 Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học 36
Bảng 1.6 Nhận thức về dạy học hợp tác của GV 37

OF
Bảng 1.7 Mức độ tác động của dạy học hợp tác đến HS 38
Bảng 1.8 Mức độ vận dụng các hình thức dạy hợp tác trong giờ 40
học đọc hiểu văn bản nghị luận
Bảng 1.9
phương pháp học hợp tác
ƠN
Mức độ khó khăn mà HS gặp phải khi sử dụng 42

Bảng 1.10 Mức độ cần thiết của các thao tác học tập trong đọc 43
NH
hiểu văn bản nghị luận
Bảng 2.1 Yêu cầu về đọc hiểu thể loại văn bản nghị luận của 47
CT GDPT Ngữ văn 2018
Biểu đồ 2.1 Mô hình đọc hiểu văn bản nghị luận 62
Y

Bảng 3 Thống kê kết quả kiểm tra 15 phút văn bản nghị luận 79
QU

Biểu đồ 3 So sánh kết quả điểm kiểm tra 15 phút đánh giá năng 80
lực đọc hiểu văn bản nghị luận của lớp 7/1 và 7/3
M
KÈ
Y
DẠ
 MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

L
Giáo dục không chỉ đơn giản là cung cấp kiến thức mà còn phải hình thành cho

IA
người học những kĩ năng, thái độ để họ có thể tự giải quyết được những vấn đề xảy ra
trong xã hội đầy biến động. Chính vì vậy, nền giáo dục những năm gần đây đã có

C
những chuyển biến, đổi mới toàn diện về mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học

FI
nhằm phát triển năng lực và phẩm chất của người học một cách hiệu quả, tối ưu nhất.
Việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát huy được khả năng tích cực, sáng tạo,

OF
năng lực tư duy hay kĩ năng hợp tác và giao tiếp trong quá trình giải quyết nhiệm vụ
của người học.
Văn bản nghị luận đóng vai trò quan trọng trong chương trình Ngữ văn từ bậc

ƠN
trung học đến bậc phổ thông. Nó mang lại giá trị giáo dục rất cao đối với các bạn học
sinh (HS). Bằng việc đưa ra các vấn đề, bàn luận những mặt “trắng đen” trong một vấn
đề, văn bản nghị luận giúp HS nhận biết được đúng sai hoặc nhìn nhận sự việc một
NH
cách toàn diện. Qua đó, HS hình thành một lối sống tốt, giúp rèn luyện phẩm chất đạo
đức của con người. Ngoài ra, đọc văn bản nghị luận cũng hình thành cho HS tư duy
logic, khoa học, biết cách bày tỏ quan điểm, tư tưởng của mình một cách rành mạch,
rõ ràng; biết cách tìm hiểu, khám phá và xác định chân lí trong cuộc sống.
Y

Để HS nhận thấy tầm quan trọng của văn bản nghị luận từ đó phát huy khả
QU

năng sáng tạo trong quá trình tiếp nhận của HS, trong quá trình dạy đọc – hiểu văn bản
nghị luận, giáo viên (GV) cần thông qua việc tổ chức hoạt động học tập có sử dụng
các phương pháp dạy học (PPDH) tích cực nhằm giúp HS có thể tự tìm kiếm, giải mã
những ý kiến, lí lẽ, bằng chứng mà tác giả nêu trong văn bản; qua đó rút ra những bài
M

học hay thông điệp mà tác giả gửi gắm bằng kiến thức, năng lực của mình. Trong các
KÈ

PPDH tích cực thì phương pháp dạy học hợp tác sẽ huy động được sự tham gia tích
cực của mọi HS vào quá trình học tập, đồng thời người học có thể trao đổi ý tưởng để
có những góc nhìn đa chiều, toàn diện của một văn bản nghị luận. Như vậy, với PPDH
này, HS có cơ hội bộc lộ ý kiến, suy nghĩ của mình, tạo không khí lớp học sôi nổi. Dạy
Y

học hợp tác giúp HS rèn luyện được những kĩ năng xã hội như kĩ năng giải quyết vấn
DẠ

đề, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, kĩ năng tự quản lí,… Với ưu điểm này, dạy học
hợp tác bên cạnh việc góp phần hình thành năng lực đặc thù mà còn đáp ứng được việc

1
 hình thành những năng lực chung cần hình thành cho HS theo hướng đổi mới chương
trình giáo dục phổ thông 2018: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao

L
tiếp và hợp tác, năng lực tự chủ và tự học.

IA
Với đối tượng HS lớp 7, các em là thế hệ HS đầu tiên ở cấp THCS được dạy
học theo chương trình mới. Các em đã được tiếp xúc, làm quen với cách tiếp cận văn

C
bản theo từng thể loại, được áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong quá trình

FI
học tập. Về thể loại văn bản nghị luận, HS cũng đã được tiếp cận từ khi vào lớp 6. Vì
vậy, việc vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào việc dạy đọc hiểu văn bản nghị

OF
luận không còn quá xa lạ với các em; mang lại hiệu quả cao cho giờ học; đồng thời
giúp các em phát huy triệt để những phẩm chất, năng lực cần thiết.
Chính vì những lí do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương

7”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
ƠN
pháp dạy học hợp tác trong việc dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp
NH
2.1. Những nghiên cứu về dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác dù đã được manh nha từ lâu trong nền giáo dục Việt Nam, tuy
nhiên phương pháp này vẫn là một vấn đề mới, cần được chú trọng trong việc dạy học.
Phương pháp truyền thụ kiến thức truyền thống đã không còn đáp ứng được mục tiêu
Y

giáo dục đặt ra hiện nay. Chính vì vậy, nhu cầu đòi hỏi có thêm những phương pháp
QU

dạy học tích cực khác được đặt ra cấp thiết. Trong những năm gần đây, PPDH hợp tác
được các nhà nghiên cứu và những nhà giáo quan tâm, tìm hiểu nhằm đóng góp vào
việc nâng cao chất lượng dạy học.
Nghiên cứu của Phan Thị Nở trong bài viết Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện
M

đại theo hướng phát triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông
KÈ

mới đăng trên Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019 có kể đến một số
phương pháp cần chú ý đến khi dạy học theo định hướng phát triển năng lực. Bài viết
cho rằng bên cạnh phương pháp diễn giảng của GV, cần kết hợp thêm phương pháp
thảo luận nhóm nhằm giúp HS có thể chia sẻ những kinh nghiệm, hiểu biết của cá
Y

nhân để cùng học hỏi, cùng tiến bộ [17].

DẠ

Nguyễn Thị Hồng Nam với giáo trình “Phương pháp dạy đọc văn bản” là cuốn
sách đề cập đến những mô hình tổ chức trong phương pháp dạy học hợp tác: vòng tròn

2
 thảo luận văn chương (literacy circles), mô hình Hội thảo đọc (Reading workshop),
mô hình Câu lạc bộ sách (Book Club)… đồng thời nêu rõ các khái niệm, tiến trình

L
thực hiện mỗi mô hình. Các tác giả đã thấy được những ưu điểm khi vận dụng những

IA
mô hình kể trên vào việc dạy đọc – hiểu tác phẩm văn học. Các mô hình trên đồng thời
phát huy cả khả năng làm việc độc lập cá nhân cũng như làm việc theo nhóm. Mỗi HS

C
phải tự chọn đọc một cuốn sách, thảo luận và chia sẻ với các nhóm/ bạn khác. Giáo

FI
trình còn cân nhắc chia quy trình tổ chức cho hai đối tượng: cho những HS chưa có
kinh nghiệm làm việc hợp tác, những HS đã quen với cách làm việc hợp tác [19].

OF
Tác giả Trịnh Văn Biều trong bài viết Dạy học hợp tác – Một xu hướng mới của
giáo dục thế kỉ XXI đăng trên Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 25 năm 2011 đã
chỉ rõ những ưu điểm khi vận dụng PPDH hợp tác: phát huy tính tích cực, “tận dụng

ƠN
được năng lực và trí tuệ tập thể”, hình thành các phẩm chất cần thiết như tinh thần
trách nhiệm, tự tin, đoàn kết…[3, tr.92]. Bên cạnh đó, tác giả cũng nhận thức được
những hạn chế của phương pháp này. Người dạy cần vận dụng một cách hợp lí bởi
NH
không phải nội dung nào cũng cần đến sự huy động trí tuệ của tập thể. Người viết còn
cung cấp một số kinh nghiệm để có thể tổ chức dạy học hợp tác thành công. Một trong
những lưu ý đó là việc phân chia số lượng thành viên phải phù hợp với nhiệm vụ. Đối
với người học có năng lực giao tiếp hạn chế, GV cần quan tâm, để ý nhiều hơn.
Y

Dương Thị Hồng Hiếu trong bài báo Học hợp tác: Cơ sở khoa học, khái niệm
QU

và hình thức vận dụng của trên Tạp chí Khoa học đã phân tích những lưu ý khi ứng
dụng các hình thức dạy học hợp tác trong việc dạy học Ngữ văn. Đối với hình thức
thảo luận nhóm, tác giả cho rằng việc GV nêu câu hỏi mà không có bất kì sự hướng
dẫn, hỗ trợ HS thảo luận thì việc thảo luận nhóm thực tế chưa diễn ra. Hay việc đặt câu
M

hỏi với nội dung quá lớn, phức tạp đòi hỏi sự hợp tác của một nhóm HS tầm 10 em
KÈ

nhưng chỉ được thảo luận trong 1 đến 3 phút sẽ khó có được sự tham gia thảo luận,
trao đổi của tất cả HS trong nhóm vì có những HS chưa kịp có ý kiến hoặc không quan
tâm. Như vậy, việc tổ chức thảo luận nhóm chỉ mang tính hình thức và không đem lại
hiệu quả học tập. Tác giả nhấn mạnh: “Chỉ khi nào GV tạo môi trường, tình huống để
Y

các em tự nảy sinh nhu cầu thảo luận và chính các em quyết định nội dung, cách thức,
DẠ

thời gian thảo luận thì khi đó sự hợp tác hoàn toàn mới diễn ra” [11, tr.136]. Với hình
thức Câu lạc bộ sách, nhóm văn chương, nếu HS trao quyền chủ động, được quyết

3
 định, lên kế hoạch thực hiện nhiệm vụ thì mới là hợp tác đúng nghĩa. Tuy nhiên, tác
giả cũng khẳng định không làm mờ nhòa vai trò người GV: “GV vẫn có vai trò tổ

L
chức, định hướng, điều chỉnh hoạt động học của HS và tham gia khi cần thiết” [11,

IA
tr.136].
ThS. Mai Như Quyện trong bài viết Phát huy tính tích cực của sinh viên trong

C
dạy học hợp tác nhóm trên Tạp chí Giáo dục số 265 cũng đã phân tích bốn yếu tố

FI
nhằm thúc đẩy, thu hút người học tham gia: “Sự lựa chọn, tính thách thức, sự kiểm
soát, tính hợp tác nhằm phát triển kĩ năng giao tiếp xã hội” [30, tr.21-22]. Trong đó,

OF
tác giả lưu ý nhiệm vụ học tập không quá dễ, phải chứa những thách thức, đòi hỏi sự
sáng tạo của người học. Ngoài ra, việc phân chia số lượng người học trong một nhóm
5-10 người cần tùy thuộc vào nội dung nhiệm vụ, trình độ người học, thời gian của

ƠN
nhiệm vụ… Tác giả cũng nhận thấy rằng người dạy mang vai trò chỉ dẫn như “tổ chức
lấy ý kiến, hướng dẫn thảo luận, cung cấp thông tin cần thiết, theo dõi ý kiến, quan
điểm của mỗi một thành viên, duy trì hướng đi cho các nhóm theo đúng nhiệm vụ được
NH
giao” [30, tr.22] chứ không can thiệp sâu vào nội dung bài học.
Bài viết của Nguyễn Thị Phương Hoa - Về phương pháp dạy – học hợp tác trên
tạp chí Khoa học số 3 năm 2005 nghiên cứu về lịch sử ra đời của PPDH hợp tác và đã
chỉ ra những hoạt động sử dụng trong PPDH hợp tác như Jigsaw (Ghép nhóm), Think-
Y

Pair-Share (Nghĩ – Nhóm đôi – Chia sẻ), “Phỏng vấn ba bước”, thảo luận vòng tròn,
QU

Three-minute review (Ôn tập trong ba phút), đánh số, lựa chọn những người thông
thái… Bài viết đã đem lại những thông tin hữu ích về phương pháp dạy học này. Tuy
nhiên, bài viết cũng chỉ mới dừng lại ở lí thuyết mà chưa có sự khai thác sâu vào khả
năng vận dụng của PP vào một phân môn nhất định [8].
M

Trần Thị Kim Loan trong bài nghiên cứu Vận dụng học hợp tác vào dạy Tiếng
KÈ

Việt lớp 10 (2012) đã nêu rõ cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác từ đó thiết
kế các hoạt động thảo luận nhóm và một số bài tập thảo luận. Nhưng bài viết vẫn chưa
đưa ra đáp án cụ thể cho bài tập hay cách thức để đánh giá hoạt động. Việc này dễ dẫn
đến việc vận dụng học hợp tác không thật sự hiệu quả [13].
Y

Phạm Thị Thu (2015) với đề tài Vận dụng phương pháp học hợp tác vào việc
DẠ

thiết kế giáo án và tổ chức dạy học các văn bản truyện ngắn giai đoạn 1930-1945
trong chương trình Ngữ văn 11 đã mở rộng việc nghiên cứu vận dụng dạy học hợp tác

4
 trong những tác phẩm cùng thể loại. Tác giả nghiên cứu về cơ sở lí luận như khái
niệm, phân loại nhóm, lợi ích và quy trình học hợp tác. Đóng góp quan trọng nhất là

L
việc xác định cơ sở vận dụng học hợp tác là các dạng bài tập hợp tác [27].

IA
Dạy học hợp tác còn được đề cập đến trong nghiên cứu của ThS. Nguyễn Trọng
Sửu là Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực” trên tạp chí Giáo dục số 171

C
năm 2007 đã phân tích được những ưu điểm khi vận dụng phương pháp dạy học

FI
nhóm: phát huy tính tích cực, tự lực và tính trách nhiệm, phát huy năng lực cộng tác
làm việc, phát triển năng lực giao tiếp, tăng cường sự tự tin… Ngoài ra, tác giả còn đề

OF
xuất 10 tiêu chí khác nhau để thành lập nhóm: nhóm gồm những người tự nguyện,
nhóm ngẫu nhiên được thành lập bằng cách đếm số, nhóm ghép hình, nhóm với những
đặc điểm chung, nhóm có HS khá để hỗ trợ HS yếu… Bài viết còn có những chỉ dẫn

[21]. ƠN
đối với GV để có được một tiết học thành công khi vận dụng phương pháp học này

Đỗ Ngọc Thống trong sách “Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản” ở chương
NH
2 phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học, tác giả có nhắc đến các hình thức
khác nhau của việc dạy đọc: ngoài đọc cá nhân còn có đọc cặp đôi, đọc theo nhóm,
đọc toàn lớp… Ở các hình thức cần sự thảo luận, tác giả khẳng định rằng: “không chỉ
học được kiến thức, kĩ năng mà còn học được kĩ năng hợp tác với bạn trong học tập,
Y

nhờ đó hình thành được năng lực hợp tác” [25, tr.59]. Người viết còn chỉ rõ những
QU

điều GV cần lưu ý khi tổ chức hoạt động đọc theo hướng hợp tác. Đóng góp quan
trọng của sách là có thiết kế chi tiết các hoạt động trong dạy đọc hiểu có sử dụng
phương pháp học hợp tác: thảo luận nhóm kết hợp phiếu học tập.
2.2. Những nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận và sử dụng phương
M

pháp dạy học hợp tác trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận
KÈ

Hoàng Thị Mai và Kiều Thọ Long quan niệm: “Đọc hiểu văn bản nghị luận là
HS cảm hiểu, phân tích, đánh giá, khái quát được những giá trị cơ bản về nội dung và
nghệ thuật của các văn bản nghị luận (VBNL) cụ thể; rèn cho HS các kĩ năng đọc hiểu
văn bản như: tri giác, liên tưởng, tưởng tượng, tóm tắt, phân tích, đánh giá, khái
Y

quát…" [14,tr.8].
DẠ

Taffy E. Raphael và Efrieda H. Hiebert đồng thời xác định 5 thủ thuật giúp HS
hiểu văn bản bao gồm cả VBNL [29, tr.227]. Đó là xác định ý chính; tóm tắt thông tin;

5
 suy luận; đặt câu hỏi; theo dõi khả năng hiểu, bao gồm tự đánh giá và điều chỉnh thủ
thuật đọc khi cần thiết. Các thủ thuật dạy đọc hiểu mà hai tác giả đề ra rất hữu ích tuy

L
nhiên chỉ mới dừng lại ở cấp Tiểu học.

IA
Trần Đình Chung trong cuốn Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng
phương thức biểu đạt có bàn về việc dạy học văn bản nghị luận. Tác giả phân loại văn

C
bản nghị luận thành các loại: nghị luận dân gian, nghị luận trung đại, nghị luận hiện

FI
đại và đề xuất những phương hướng dạy học cụ thể đối với từng loại này trong chương
III. Theo Trần Đình Chung, văn bản nghị luận trung đại xuất hiện trong những thời

OF
điểm khác thường của đời sống lịch sử đất nước, được viết bởi những người giữ trọng
trách của đất nước để bàn bạc, giải thích, khẳng định các vấn đề chính trị, xã hội.
VBNL trung đại thể hiện quan điểm về những vấn đề mang tầm vóc lớn, luận cứ

ƠN
thường là những chứng cứ trích từ lịch sử. Dựa trên đặc trưng đó, khi dạy học VBNL
trung đại, GV cần lưu ý đến yếu tố lịch sử cụ thể và tâm thế của người viết. Đối với
VBNL hiện đại có đề tài phong phú hơn, kéo theo sự đa dạng về hình thức lập luận và
NH
sự dồi dào của các bằng chứng. Theo tác giả, có thể tổ chức dạy học theo hướng đa
dạng hóa các hình thức đọc hiểu VBNL như: đọc diễn cảm, kết hợp lời giảng và bình
luận, kết hợp đọc cá nhân với thảo luận nhóm trên lớp, câu hỏi thảo luận nhóm, trò
chơi thi mô hình hóa hệ thống luận điểm, luận cứ trong bài nghị luận được học,… [4,
Y

tr.292]. Dù không phải là một công trình chuyên sâu về đọc hiểu văn bản nghị luận
QU

nhưng nguyên tắc dạy học văn bản nghị luận theo đặc trưng mà tác giả đã diễn giải
thực sự đóng góp không nhỏ, là những gợi ý hữu ích cho GV khi dạy học văn bản nghị
luận.
Những công trình nghiên cứu trên đã đóng góp lớn trong việc xây dựng cơ sở lí
M

luận của PPDH hợp tác và cách thiết kế, tổ chức hoạt động trong đọc hiểu văn bản có
KÈ

vận dụng PP này. Tuy nhiên, chưa công trình nào nói sâu vào việc vận dụng phương
pháp học hợp tác cho việc giảng dạy đọc – hiểu thể loại văn bản nghị luận. Chính vì lí
do trên, chúng tôi quyết định nghiên cứu đề tài “Vận dụng phương pháp học hợp tác
vào việc giảng dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận cho học sinh lớp 7” trên tinh thần kế
Y

thừa những đóng góp của các nhà nghiên cứu, nhà giáo đi trước với mục đích nâng cao
DẠ

chất lượng dạy học, tạo sự hứng thú đọc hiểu văn bản nghị luận và hình thành các kĩ
năng làm việc hợp tác trong việc đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS.

6
 3. Mục đích nghiên cứu
Đề tài có mục đích tìm hiểu thực trạng sử dụng phương pháp hợp tác trong dạy

L
học Ngữ văn nói chung và dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS lớp 7 nói riêng;

IA
lí giải những nguyên nhân và phân tích những khó khăn trong quá trình GV sử dụng
phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học; từ đó đề xuất các biện pháp để vận dụng

C
phương pháp hợp tác vào tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận nhằm nâng cao

FI
chất lượng học tập môn Ngữ văn cho HS lớp 7.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

OF
4.1. Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào việc
dạy học đọc – hiểu văn bản nghị luận.
4.2. Phạm vi nghiên cứu:

ƠN
- Về nội dung: Vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học đọc hiểu
văn bản nghị luận trong môn Ngữ văn cho HS lớp 7.
- Về không gian: Đề tài thực hiện khảo sát giáo viên và khảo sát, thực nghiệm
học sinh lớp 7 ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng – thành phố Đà Nẵng.
NH

- Về thời gian: Các khảo sát, thực nghiệm và phân tích của đề tài được thực
hiện trong thời gian học kì 2 năm học 2022-2023.
5. Phương pháp nghiên cứu
Y

Để giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra, chúng tôi sử dụng kết hợp các
QU

phương pháp thuộc hai nhóm nghiên cứu lí thuyết và nghiên cứu thực tiễn, cụ thể:
- Phương pháp phân tích, tổng hợp lí thuyết để lựa chọn, xử lí tài liệu nghiên
cứu liên quan đến đề tài.
- Phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết để đánh giá, phân tích, tổng
M

hợp lí thuyết của những công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài, phục vụ cho
việc kế thừa, trích dẫn.
KÈ

- Phương pháp quan sát, điều tra và thống kê để thu thập những dữ liệu cần
thiết, phục vụ cho việc xây dựng các luận điểm nghiên cứu phù hợp với thực tiễn.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm để nắm bắt tính thực tiễn, tính khả thi của
Y

những hình thức dạy học hợp tác, biện pháp được đề xuất.
DẠ

6. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài

Khóa luận nghiên cứu một vấn đề cụ thể là tổ chức vận dụng phương pháp dạy
học hợp tác vào việc dạy đọc hiểu văn bản nghị luận từ đó góp phần đổi mới việc dạy

7
 học, đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn, phát huy được tính tích cực, sáng tạo
trong quá trình giải mã văn bản nghị luận.

L
7. Cấu trúc khóa luận

IA
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, nội dung chính của khóa luận được trình bày
trong 3 chương:

C
Chương 1: Cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài.

FI
Chương 2: Biện pháp vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy đọc – hiểu văn
bản nghị luận cho học sinh lớp 7.

OF
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

8
 CHƯƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí thuyết của đề tài

L
1.1.1. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học hợp tác

IA
1.1.1.1. Khái niệm dạy học hợp tác
Tùy theo góc độ xem xét, mỗi nhà nghiên cứu sẽ có cách định nghĩa khác nhau

C
về dạy học hợp tác. Theo Slavin, Robert E quan niệm học hợp tác là một chương trình

FI
thực hiện lâu dài. Học hợp tác là một chương trình hướng dẫn trang bị cho HS sự định
hướng, nhiệt tình, chủ động để HS cùng làm việc trong một nhóm nhỏ giúp đỡ nhau

OF
hoàn thiện. Học hợp tác là một quy trình trong đó mọi người tương tác với nhau cùng
đạt được một mục tiêu cụ thể hoặc làm ra một sản phẩm cuối cùng [23, tr.200-207].
Nguyễn Hữu Châu cho rằng: “Hợp tác nghĩa là cùng chung sức để đạt được

ƠN
những mục tiêu chung. Học hợp tác là việc sử dụng các nhóm nhỏ để học sinh làm
việc cùng nhau nhằm tối đa hóa kết quả học tập của bản thân mình như người khác”
[5,tr.2]. Tác giả Nguyễn Trọng Sửu lại định nghĩa dạy học hợp tác “là một hình thức
NH
xã hội của dạy học, trong đó HS của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong
khoảng thời gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ
sở phân công và hợp tác làm việc” [21, tr.21]. Hoàng Lê Minh cũng có cách giải thích
tương tự: “Dạy học hợp tác là phương pháp dạy học trong đó, mỗi học sinh được học
Y

tập trong một nhóm, có sự cộng tác giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm
QU

để đạt đến mục đích chung” [14, tr.34].

Trong giáo trình Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn, Nguyễn Thị
Hồng Nam quan niệm rằng dạy học hợp tác là “một hình thức tổ chức dạy học trong
đó các nhóm HS cùng nhau giải quyết các nhiệm vụ học tập do GV nêu ra từ đó rút ra
M

bài học dưới sự hướng dẫn của GV.” Trong quá trình học hợp tác, HS học bằng cách
KÈ

làm chứ không phải nghe GV diễn giảng. Việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm đóng
vai trò then chốt. Việc học của HS sẽ càng đạt hiệu quả cao nếu mức độ tham gia thảo
luận của HS càng lớn [17, tr.1].
Tóm lại, dù được định nghĩa bằng các cách khác nhau nhưng chung quy lại dạy
Y

học hợp tác là một chiến lược dạy học tích cực, trong đó các thành viên tham gia hoạt
DẠ

động và học tập cùng nhau trong những nhóm nhỏ (mỗi nhóm bao gồm các thành viên

9
 có trình độ và khả năng khác nhau) nhằm mục đích phát triển sự hiểu biết và chiếm
lĩnh một nội dung học tập nào đó.

L
1.1.1.2. Quy trình tổ chức bài học theo phương pháp hợp tác

IA
Trong dạy học hợp tác, hoạt động dạy và học giữa GV và HS diễn ra liên tiếp
nhau. Cấu trúc của một bài học có thể được khái quát như sau:

C
Theo tác giả Nguyễn Thị Thu Trang trong Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy

FI
học sinh học 11 đã sắp xếp quy trình dạy học hợp tác theo các trình tự như sau: quy
trình chuẩn bị; quy trình thực hiện; quy trình tổng kết, đánh giá. Ở mỗi quy trình, hoạt

OF
động dạy của GV và hoạt động học của HS tuy có sự khác biệt nhưng chung quy đều
nhắm đến thực hiện mục đích chung là hoạt thành nhiệm vụ học tập [26].
a. Quy trình chuẩn bị

GV đóng vai trò là người hướng dẫn,

ƠN
Bảng 1.1. Quy trình chuẩn bị của quá trình học hợp tác
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tham
NH
tổ chức và điều khiển các hoạt động học gia vào quá trình chuẩn bị bài học với tư
tập. Để đạt được chất lượng tốt thì GV cách là một chủ thể tích cực. Hoạt động
cần có sự chuẩn bị thật chu đáo. Cụ thể của HS gồm các bước:
như sau:
Y

Bước 1: Xác định mục tiêu bài học Bước 1: Xác định mục tiêu bài học
QU

Mục tiêu bài học chính là kết quả cuối Theo sự chỉ dẫn của GV, HS xác định
cùng mà HS cần hướng đến sau khi học, mục tiêu của bài học theo trình tự:
vì vậy việc xác định đúng mục tiêu của - Tìm hiểu mục tiêu bài học
bài học là vô cùng cần thiết. Để xác định - Tự xác định vị trí bài học trong chương
M

mục tiêu bài học, GV cần: trình

- Xác định mục tiêu môn học, xác định - Tự xác định mức độ kiến thức, kĩ năng,
KÈ

vị trí của bài học trong chương trình và thái độ của mình sau khi kết thúc bài
trong kế hoạch giảng dạy học.
- Xác định đặc điểm và trình độ của HS
Y

- Xác định mục tiêu ở ba phương diện:

DẠ

mục tiêu kiến thức, mục tiêu kĩ năng,

mục tiêu giáo dục.

10
 Bước 2: Thiết kế nội dung bài học Bước 2: Nghiên cứu trước nội dung bài
Ở chương trình phổ thông 2018, một học

L
chủ đề gồm nhiều văn bản với nội dung HS tiến hành nghiên cứu SGK và các

IA
và các hoạt động khác nhau. Nhiệm vụ tài liệu tham khảo liên quan để tìm hiểu
học tập thông qua các hoạt động phải nội dung bài học. HS cần thực hiện:

C
kích thích sự tham gia tích cực và chủ - Phân tích nội dung bài học

FI
động sáng tạo của HS. Để thực hiện điều - Tự đặt ra các tình huống độc lập
đó, GV cần phải tiến hành thiết kế nội - Tự tìm cách giải quyết tình huống.

OF
dung bài học theo trình tự sau:
- Phân tích nội dung bài học
- Xây dựng cấu trúc nội dung bài học
- Kiến tạo tình huống dạy học
- Xác định quỹ thời gian dành cho từng
hoạt động.
ƠN
Bước 3: Lựa chọn các phương pháp, Bước 3: Tự lựa chọn phương pháp và
NH
phương tiện dạy học, các phương án tổ phương tiện học tập
chức nhóm
Dựa vào mục tiêu, nội dung của từng
Y

bài học, GV tiến hành lựa chọn:

- Phương pháp dạy học: không có một
QU

phương pháp dạy học nào chiếm vị trí

độc tôn, tối ưu nhất mà phải cân nhắc
dựa trên sự phù hợp. Nếu sử dụng một
cách gượng ép thì phương pháp đó
M

không đem lại hiệu quả. Lựa chọn

KÈ

phương pháp dạy học cũng cần phải chú

ý đến những điểm: nội dung bài học, đặc
điểm tâm sinh lí và trình độ của HS, khả
năng sử dụng phương pháp cuẩ GV,
Y

phương tiện dạy học hiện có.

DẠ

- Phương tiện dạy học

- Phương án tổ chức nhóm

11
 b. Quy trình tổ chức phương pháp dạy học hợp tác
Sau khi đã có quá trình chuẩn bị chu đáo, kĩ lưỡng; quy trình thực hiện sẽ được

L
tiến hành một cách phù hợp. Giai đoạn này là giai đoạn quan trọng nhất có tính quyết

IA
định sự thành công của việc tổ chức dạy học hợp tác.
Bảng 1.2. Quy trình tổ chức phương pháp dạy học hợp tác

C
Hoạt động của GV Hoạt động của HS

FI
Ở giai đoạn này, GV là người thiết lập Ở quy trình thực hiện, HS phải tự
các mối quan hệ hợp tác giữa GV và HS, chiếm lĩnh tri thức bằng các hoạt động

OF
HS và HS, các nhóm HS với nhau. Hoạt của mình và với sự hợp tác của các bạn
động GV tổ chức sẽ quyết dịnh đến hiệu trong nhóm với GV. Ở giai đoạn này,
quả của dạy học hợp tác. GV sử dụng HS tiến hành theo các bước sau:
các chiến lược tổ chức nhằm khơi dậy
tiềm năng sáng tạo của mỗi cá nhân, bên
cạnh đó cũng tạo được một không khí
ƠN
NH
lớp học sôi động, năng nổ. Hoạt động
của GV bao gồm các bước như sau:
Bước 1: Thành lập nhóm và giao Bước 1: Gia nhập nhóm và tiếp cận
nhiệm vụ học tập cho HS nhiệm vụ học tập
Y

- Khi thành lập nhóm, cần lưu ý: Mỗi cá nhân sẽ tồn tại và giữ một vai trò
QU

+ Số lượng thành viên trong nhóm, số nhất định trong nhóm. Hoạt động của
lượng nhóm phải phù hợp với nhiệm vụ học sinh được tiến hành như sau:
học tập. - Gia nhập nhóm theo yêu cầu mà GV
+ Phân công vị trí các nhóm phù hợp với đưa ra.
M

không gian lớp học - Tiếp nhận nhiệm vụ học tập từ GV.
KÈ

- Khi giao nhiệm vụ học tập cho nhóm - Tiếp nhận nhiệm vụ mà nhóm phân
cần chú ý: chia cho mỗi cá nhân trong nhóm.
+ Nhiệm vụ học tập phải là những vấn
đề lớn nhưng cũng điều chỉnh theo sát
Y

với trình độ học sinh.

DẠ

+ GV giải thích các vấn đề cần giải

quyết và mục tiêu HS cần đạt được.

12
 + Thời gian hoàn thành nhiệm vụ.
Bước 2: Hướng dẫn HS tự nghiên cứu Bước 2: Cá nhân tự nghiên cứu

L
Trong dạy học hợp tác, GV đóng vai Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự

IA
trò là người hướng dẫn, tổ chức nhiệm nghiên cứu SGK, tài liệu tham khảo liên
vụ học tập thông qua các hoạt động quan và bằng vốn kiến thức của mình để

C
nhằm phát huy tính tích cực, chủ động tìm kiếm hướng xử lí tình huống mà GV

FI
sáng tạo trong việc giải quyết tình huống đặt ra. Cụ thể như sau:
học tập của HS. Từ đó, HS sẽ tự tìm lấy - Tìm hiểu vấn đề.

OF
con đường chiếm lĩnh tri thức mới. Dù - Xây dựng giả thuyết cho tình huống.
vậy, chiếm lĩnh tri thức không phải là - Chứng minh giả thuyết.
một quá trình dễ dàng, mà nó cũng chứa - Đánh giá và thử nghiệm giải pháp.
nhiều thách thức với HS. Chính vì vậy,
GV phải luôn sẵn sàng hỗ trợ và giúp đỡ
HS bằng cách đưa ra các câu hỏi gợi ý
ƠN
NH
hoặc các tình huống phụ. Cụ thể như
sau:
- Xác định và cụ thể hóa từng nhiệm vụ
của học sinh.
Y

- Gợi ý cách giải quyết tình huống học

QU

tập.
- Hỗ trợ và giúp đỡ HS trong quá trình
giải quyết vấn đề.
- Hướng dẫn HS ghi lại một cách khái
M

quát và khoa học.

KÈ

Bước 3: Tổ chức thảo luận nhóm Bước 3: Hợp tác với bạn trong nhóm
Kết quả của quá trình thảo luận nhóm Các phương án giải quyết tình huống
là sản phẩm của trí tuệ tập thể. Để thực mà mỗi HS khám phá không phải lúc
hiện bước này, GV tiến hành theo trình nào cũng đúng và hoàn thiện. Vì vậy,
Y

tự sau: việc tiến hành trao đổi, hợp tác với các
DẠ

- Định hướng hoạt động nhóm. thành viên trong nhóm để được đánh giá,
+ Xác định mục tiêu và chương trình bổ sung. HS tiến hành theo các thao tác:

13
 thảo luận nhóm. - Trình bày và bảo vệ ý kiến của mình
+ Xác định nhiệm vụ. trước nhóm.

L
+ Hướng dẫn cho nhóm những biện pháp - Ghi lại các ý kiến của bạn theo cách

IA
tăng cường sự hợp tác hiểu của mình.
+ Quy định thời gian cho từng vấn đề - Đưa ra nhận xét của mình đối với

C
thảo luận. phương án của bạn đưa ra.

FI
+ Yêu cầu HS chuẩn bị phát biểu ý kiến. - Các thành viên thống nhất để đưa ra
- Điều khiển hoạt động của nhóm: kết quả chung nhất.

OF
+ Kích thích hoạt động của nhóm.
+ Khai thác nội dung nhóm thảo luận.
+ Thúc đẩy hoạt động của nhóm đi tới
mục tiêu.
Bước 4: Tổ chức thảo luận trong lớp
Bên cạnh việc trao đổi, hợp tác giữa
ƠN
Bước 4: Hợp tác với các bạn trong lớp
Dù đã đưa ra kết quả thảo luận được
NH
các HS trong một nhóm thì việc tiến sửa chữa, bổ sung trong nhóm nhưng
hành cho các nhóm trao đổi, bổ sung cho giữa các nhóm vẫn có khả năng tồn tại
nhau cũng là một việc hết sức cần thiết. những ý kiến khác nhau. Khi đó, các
GV sẽ tiến hành như sau: nhóm trong lớp cũng phải tiến hành thảo
Y

- Tổng kết báo cáo của từng nhóm. luận để thống nhất ý kiến.
QU

- Yêu cầu đại diện các nhóm trình bày - Đại diện nhóm trình bày kết quả thảo
kết quả thảo luận. luận.
- Yêu cầu các nhóm bổ sung hoàn thiện. - Bày tỏ quan điểm của nhóm mình
- Nhấn mạnh những khác biệt, mâu trước ý kiến của nhóm khác.
M

thuẫn giữa các nhóm để tạo cơ hội cho - Bổ sung và điều chỉnh kết quả.
KÈ

các nhóm có sự trao đổi qua lại nhằm đạt

được kiến thức hoàn chỉnh.
Bước 5: Kết luận và đánh giá Bước 5: Hợp tác với GV tự đánh giá
Trong quá trình thảo luận, có những kết quả
Y

vấn đề khó phân biệt đúng sai, GV lúc Sau khi tiến hành thảo luận trong lớp,
DẠ

này lại có vai trò là một người trọng tài GV sẽ đưa ra những phân tích và kết
khoa học. GV phải đưa ra kết luận có luận, căn cứ vào đó HS sẽ tự đánh giá,

14
 tính khoa học về cách xử lí tình huống. điều chỉnh kết quả thảo luận của mình.
Cụ thể như sau:

L
- So sánh kết quả nghiên cứu với kết
- Tóm tắt vấn đề đang nảy sinh. luận của GV.

IA
- Bổ sung và chính thức hóa tri thức - Khái quát, tổng hợp lại từng vấn đề.
mới. - Chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện kết

C
- Đưa ra câu hỏi để tìm hiểu mức độ hiểu quả.

FI
vấn đề của HS. - Rút kinh nghiệm về cách học.
- Nhận xét, đánh giá hoạt động của từng Qua các khâu tự nghiên cứu cá nhân và

OF
nhóm, từng HS. hợp tác giữa các bạn trong nhóm, trong
lớp, GV; HS đã tự hình thành cho mình
một hệ thống tri thức có tính logic. Với

c. Quy trình tổng kết, đánh giá

ƠN
những tri thức ấy, HS sẽ tiếp tục vận
dụng để chiếm lĩnh tri thức khác.
NH
Mục đích của quy trình này là giúp HS hệ thống hóa tri thức và kĩ năng đã học,
từ đó vận dụng vào giải quyết các nhiệm vụ học tập có liên quan ở những bài học sau.
Bảng 1.3. Quy trình tổng kết, đánh giá quá trình học hợp tác
Hoạt động của GV Hoạt động của HS
Y

GV hướng dẫn, định hướng cho HS tự Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tiến
QU

hệ thống hóa các tri thức đã học, khái hành tự tổng kết và đánh giá kết quả học
quát lại những nội dung cơ bản của bài tập của mình như sau:
học. GV tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Hướng dẫn HS tổng kết bài Bước 1: Hệ thống, khái quát hóa nội
M

học dung bài học

GV là người hướng dẫn cho HS khái
KÈ

quát và hệ thống lại nội dung bài học, cụ

thể như sau: - Đọc lướt toàn bộ nội dung bài học.
- Yêu cầu HS xem lại toàn bộ nội dung - Xác định luận điểm cơ bản của nội
Y

bài học. dung bài.

DẠ

- Hướng dẫn HS xác định trọng tâm từng - Phát hiện mối quan hệ giữa các ý trong
phần và cả bài. luận điểm và các luận điểm trong bài.

15
 - Hướng dẫn HS xây dựng mối liên kết - Sắp xếp các ý cốt lõi, luận điểm cơ
trong từng phần và giữa các phần trong bản, khái quát lại để xác định nội dung

L
bài. và tư tưởng của bài học.

IA
- Hướng dẫn HS sắp xếp các ý theo trật
tự nhất định.

C
- Hướng dẫn HS tự khái quát lại luận

FI
điểm, xác định nội dung chủ yếu.
Bước 2: Đánh giá kết quả của HS Bước 2: Tự đánh giá kết quả học tập

OF
GV tiến hành đánh giá như sau: HS đối chiếu kết quả đạt được với mục
- Mức độ thực hiện kế hoạch của HS. tiêu đề ra cho bài học để tìm ra những
- Mức độ đạt được về tri thức, kĩ năng và hạn chế, đồng thời tìm cách khắc phục
thái độ của HS. hạn chế đó.

những tồn tại.

ƠN
- Đề xuất giải pháp giúp HS khắc phục - Tự đánh giá tiến độ thực hiện kế hoạch.
- Tự đánh giá mức độ đạt được về tri
thức, kĩ năng, thái độ so với mục tiêu đề
NH
ra.
- Phân tích nguyên nhân của những tồn
tại.
Y

- Rút kinh nghiệm về cách học, cách

làm, đề xuất phương hướng và giải pháp
QU

khắc phục.
Bước 3: Hướng dẫn HS chuẩn bị bài Bước 3: Tiếp nhận nhiệm vụ mới
học mới
GV hướng dẫn cho HS chuẩn bị bài học
M

mới để giờ học có hiệu quả hơn

KÈ

- GV hướng dẫn HS xác định mục tiêu,

nhiệm vụ bài học. - Tiếp nhận nhiệm vụ mới mà GV giao.
- GV hướng dẫn HS nghiên cứu trước - Tiếp nhận sự hướng dẫn của GV về lựa
chọn phương pháp, phương tiện và tài
Y

nội dung bài học.

- GV hướng dẫn HS lựa chọn phương liệu học tập.
DẠ

pháp, phương tiện và tài liệu tham khảo

phù hợp.

16
 1.1.1.3. Vai trò của dạy học hợp tác
Dạy học hợp tác là thông qua các hoạt động làm việc của HS nhằm phát huy

L
các năng lực đặc thù, tinh thần đoàn kết ở HS. Nếu được tổ chức tốt, đầy đủ các bước,

IA
việc dạy học hợp tác sẽ mang lại những hiệu quả như:
Dạy học hợp tác sẽ phát huy tính chủ động tích cực và trách nhiệm của học

C
sinh: trong giờ học, học sinh phải tự giải quyết các nhiệm vụ học tập, đòi hỏi sự tham

FI
gia của tất cả các thành viên trong nhóm, mỗi người đều có trách nhiệm với nhiệm vụ
và kết quả học tập của mình.

OF
Bên cạnh việc phát huy tính tích cực, dạy học hợp tác cũng sẽ phát triển năng
lực làm việc hợp tác ở học sinh: nhiệm vụ học tập luôn là những vấn đề lớn, đòi hỏi
sức mạnh của trí tuệ tập thể. Nếu mỗi cá nhân hoạt động độc lập thì sẽ không thể hoàn

ƠN
thiện được. Qua đó, học sinh được trau dồi những kĩ năng khi làm việc nhóm như quan
tâm đến các thành viên trong nhóm, tôn trọng, lòng khoan dung chấp nhận cá tính của
các thành viên trong nhóm. Học sinh biết cách tương tác, giúp đỡ, học hỏi lẫn nhau
NH
trong quá trình học tập. Từ đó tạo lập, củng cố các mối quan hệ xã hội.
Học hợp tác đồng thời phát triển năng lực giao tiếp ở học sinh bởi thông qua
các hoạt động, học sinh sẽ biết lắng nghe, chấp nhận hoặc phản biện lại các ý kiến của
thành viên khác. Học sinh được nêu quan điểm của mình, được nghe quan điểm của
Y

bạn khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và
QU

đưa ra lời giải tối ưu cho nhiệm vụ được giao cho nhóm. Qua cách học đó, kiến thức
của học sinh sẽ phần nào bớt chủ quan, phiến diện, làm tăng tính khách quan khoa học,
tư duy phê phán của HS được rèn luyện và phát triển. Học sinh có cơ hội trải nghiệm
tích cực hơn, các em trở nên thoải mái, tự tin hơn khi tham gia và chấp nhận rủi ro
M

trong các hoạt động học tập (sẵn sàng chấp nhận rủi ro bản thân bị sai, đưa ra đề xuất,
KÈ

bảo vệ ý kiến của mình,...). Nhờ không khí thảo luận cởi mở nên các học sinh kể cả
những em nhút nhát cũng dễ hòa nhập vào cộng đồng nhóm, tạo cho các em sự tự tin,
hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
Dựa vào cơ sở các điểm nêu trên, dạy học hợp tác còn tăng cường kết quả học
Y

tập, mang lại hiệu quả học tập cao hơn không chỉ riêng mỗi cá nhân học sinh mà mang
DẠ

lại hiệu quả chung cho cả tập thể lớp.

17
 1.1.1.4. Những hình thức tổ chức của phương pháp dạy học hợp tác trong dạy học Ngữ
văn

L
a. Thảo luận nhóm

IA
Đây là hình thức cơ bản và đơn giản nhất trong những hình thức dạy học hợp
tác. Vì vậy, hình thức này được vận dụng vào việc dạy học một cách phổ biến, đặc biệt

C
được chú trọng trong dạy đọc hiểu văn bản. Thông qua các hoạt động nhóm, HS được

FI
tương tác, đối mặt với các thành viên trong nhóm, bước đầu xây dựng tinh thần học
hợp tác.

OF
* Khái niệm
Thảo luận nhóm là quá trình bàn bạc, trao đổi giữa các thành viên trong
nhóm về một vấn đề cụ thể, nhằm thu thập những ý kiến trên cơ sở tìm hiểu, đánh giá,
phân tích và xử lí vấn đề đã đưa ra.
ƠN
Trong công trình “Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực”, Nguyễn
Trọng Sửu cũng đã nhận định: “Dạy học nhóm là một hình thức xã hội của dạy học,
NH
trong đó học sinh của một lớp học được chia thành các nhóm nhỏ trong khoảng thời
gian giới hạn, mỗi nhóm tự lực hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên cơ sở phân công
và hợp tác làm việc. Kết quả làm việc của nhóm sau đó được trình bày và đánh giá
trước toàn lớp.” [21, tr.21].
Y

Từ nhận định trên, ta có thể kết luận rằng: Phương pháp thảo luận nhóm là
QU

một phương pháp dạy học hiện đại, lấy người học làm trung tâm. Phương pháp này đòi
hỏi sự tham gia của tất cả thành viên vào việc giải quyết các nhiệm vụ học tập trong
một khoảng thời gian nhất định. GV có vai trò hướng dẫn cách làm việc nhóm, sắp xếp
thời gian và phân chia nhiệm vụ học tập cho từng nhóm, các thành viên phải tương tác,
M

hỗ trợ giúp đỡ nhau cùng hoàn thành nhiệm vụ. Từ đó, HS hình thành được kiến thức
KÈ

đồng thời phát triển các kĩ năng.

* Đặc điểm
(1) Chia nhóm vừa đủ nhỏ (4-5 HS/ nhóm) để có thể hoàn thành nhiệm vụ trong
thời gian ngắn và đảm bảo mọi thành viên đều có thể đóng góp ý kiến.
Y

(2) Thời gian thảo luận đủ dài để các thành viên được trình bày ý kiến.
DẠ

(3) Nội dung thảo luận nên chọn lọc để đảm bảo cho các thành viên có thể nhìn
và nghe thấy nhau.

18
 (4) Không gian thảo luận cần đảm bảo cho các thành viên có thể nhìn và nghe

L
thấy nhau
(5) Nhiệm vụ của mỗi thành viên cần rõ ràng để tránh ỷ lại vào các thành viên

IA
khác.
* Quy trình tổ chức

C
Bước 1: GV tổ chức cho HS hình thành các nhóm. Sau khi chia nhóm, giáo viên

FI
nêu vấn đề, giới thiệu nội dung. GV đề ra nhiệm vụ cụ thể cho các nhóm đồng thời
hướng dẫn cách làm việc: cung cấp thông tin, định hướng cho việc thảo luận (phân

OF
chia vai trò của mỗi thành viên trong nhóm: nhóm trưởng để điều khiển thảo luận và
tổng hợp nội dung, thư kí để phụ trách ghi chép…), bố trí chỗ ngồi cho HS nhằm tạo
sự thuận tiện trong quá trình trao đổi.

ƠN
Bước 2: HS tiến hành làm việc nhóm: từng nhóm ngồi từng cụm với nhau để dễ
dàng trao đổi ý kiến. Khi đã ổn định, các nhóm bắt đầu phân công nhiệm vụ cụ thể cho
từng thành viên, sau đó tất cả thành viên trong nhóm cùng trao đổi ý kiến, thảo luận,
NH
thống nhất ý kiến và cử đại diện trình bày kết quả làm việc nhóm. Giáo viên quan sát,
động viên hoặc gợi ý nếu cần trong khi cả nhóm đang thảo luận. Khi quan sát, GV chú
ý ghi chép lại sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như: chủ động tích cực khi thảo luận,
trả lời câu hỏi đúng trọng tâm, sử dụng hiệu quả chiến lược đọc… GV cần thiết kế
Y

phiếu quan sát hoạt động nhóm của từng các nhân HS, đánh giá theo ba tiêu chí: tích
QU

cực, sáng tạo, tiến bộ.

Bước 3: Thảo luận lớp: Các nhóm lần lượt báo cáo trước lớp, các nhóm khác
nhận xét, bổ sung, đánh giá; nếu cần các nhóm có thể thảo luận với nhau để đi đến kết
luận. Đối với trường hợp các nhóm không phát hiện những phần còn thiếu sót hoặc
M

chưa chính xác của nhóm trình bày, GV phải đưa ra các câu hỏi gợi mở để HS suy
KÈ

nghĩ cá nhân, trao đổi lại theo nhóm.

Bước 4: Cuối cùng, giáo viên nhận xét, đánh giá, tổng kết và khái quát kết quả
bài học. GV chỉ nhận xét những gì các nhóm chưa phát hiện và bổ sung những nội
dung mà cả lớp không trình bày được.
Y

* Ưu điểm và hạn chế

DẠ

Ưu điểm: Là một trong những hình thức của dạy học hợp tác nên thảo luận
nhóm cũng có những ưu điểm tương tự.

19
 Thứ nhất, thảo luận nhóm phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo sự
đoàn kết, hợp tác giữa các thành viên trong nhóm và mở rộng giao lưu với các học

L
sinh khác, góp phần tích cực trong quá trình xây dựng nội dung bài học. Giáo viên rèn

IA
luyện dần phương pháp học tập, nghiên cứu và thái độ học tập tập thể, trên cơ sở đó sẽ
tạo điều kiện tốt cho các em học tập cao hơn.

C
Thứ hai, dạy học theo nhóm giúp người học thiết lập các mối quan hệ cộng đồng,

FI
rèn luyện kĩ năng tổ chức, kĩ năng diễn đạt, kĩ năng tự quản lí. Rèn luyện vốn ngôn
ngữ cho các em trong giao tiếp, kết chặt tình bạn bè qua những lời nói sẻ chia, thông

OF
cảm và yêu thương. Giúp các em tự tin qua những lần thảo luận, thuyết trình, đồng
thời rèn luyện năng lực tư duy và phát hiện vấn đề.
Thứ ba, thảo luận nhóm là cơ hội tốt cho các em học tập, trao đổi, chia sẻ ý kiến,

ƠN
hiểu biết với nhau. Thảo luận nhóm tạo cơ hội cho HS trình bày ý kiến, ý tưởng riêng
của mình; các em được khám phá các mặt của vấn đề ở nhiều góc độ khác nhau. Các
em sẽ góp nhặt những kiến thức mới mẻ của nhau mà hoàn chỉnh dần kiến thức của
NH
mình. Đồng thời, GV cũng có thể thu được những tri thức và kinh nghiệm của HS qua
các phát biểu sáng tạo.
Hạn chế: Bên cạnh những ưu điểm, thảo luận nhóm cũng có những nhược điểm
cần phải khắc phục:
Y

Thứ nhất, thời gian học tập trên lớp bị bó hẹp ở tiết học (45 phút/ tiết), nên giáo
QU

viên sử dụng không khéo sẽ không cung cấp hết nội dung bài học vì phương pháp này
rất mất thời gian. Do đó, GV phải chọn vấn đề trọng tâm, cần có sự trao đổi, bàn luận
giữa các thành viên với nhau. Hơn nữa, vì phải tập hợp học sinh thành những nhóm,
giáo viên không nói rõ cách chuẩn bị nhóm trước thì lớp học sẽ rối loạn hoặc mất trật,
M

bị lãng phí nhiều thời gian.

KÈ

Thứ hai, nếu trình độ học sinh trong nhóm không đều nhau thì những học sinh
giỏi, khá sẽ lấn lướt những học sinh trung bình, yếu. Các em trung bình, yếu sẽ không
có những điều kiện nói lên ý kiến riêng của mình. Từ đấy, các em sẽ mặc cảm, bất
mãn, lơ là và không chú ý vào buổi thảo luận. Ngoài ra, một số HS chưa được rèn
Y

luyện về ý thức trách nhiệm nên có khả năng ỷ lại vào người khác.
DẠ

Thứ ba, số lượng học sinh trong lớp quá đông (mỗi lớp khoảng 45 HS) gây
những khó khăn cho việc vận dụng thảo luận nhóm vào việc dạy và học. Dạy học theo

20
 nhóm đòi hỏi một số phương tiện, cách bố trí phòng học nhất định để người học có thể
đảm bảo mặt đối mặt trong quá trình trao đổi. Lớp đông HS cũng gây khó khăn cho

L
GV trong việc bao quát và đảm bảo tất cả thành viên đều hoạt động.

IA
b. Seminar
* Khái niệm

C
Theo Phan Trọng Ngọ: “Seminar là hình thức học tập, trong đó một nhóm học

FI
viên được giao chuẩn bị trước vấn đề nhất định, sau đó trình bày trước lớp (nhóm) và
thảo luận vấn đề đã được chuẩn bị” [20, tr.234], là hình thức dạy học trong đó GV là

OF
người tổ chức cho HS trình bày, thảo luận và báo cáo về một chủ đề nhất định nhằm
tìm kiếm, phát hiện, khơi sâu một kiến thức nào đó. Seminar làm nảy ra sự tranh luận
giữa các nhóm HS, giữa HS và GV để giải quyết những vấn đề đặt ra trong VB. Hình

nhóm.
* Phân loại
ƠN
thức seminar yêu cầu cao về trình độ và năng lực tự học ở HS hơn hình thức thảo luận
NH
Trong Dạy học tích cực, Trần Thị Hương đã căn cứ vào các tiêu chí để chia
seminar thành các loại khác nhau [10].
Dựa trên tính chất hay mức độ nhận thức của người học, seminar được chia
thành ba loại: seminar thông báo – tái hiện, seminar tìm kiếm bộ phận và seminar
Y

nghiên cứu. Đối với seminar thông báo – tái hiện, người học sẽ tiến hành báo cáo, thảo
QU

luận các vấn đề thông qua việc tái hiện lại tri thức có trong tài liệu. Tuy nhiên, nhóm
phải chuẩn bị câu hỏi và giải đáp những thắc mắc của các bạn trong lớp chứ không
đơn thuần chỉ là tái hiện lại nội dung đã có. Ở loại seminar tìm kiếm bộ phận, người
học chỉ tìm hiểu, nghiên cứu sâu vào một phần của vấn đề; lớp tự phân công nội dung
M

cần giải quyết cho từng nhóm và sắp xếp trình tự báo cáo; GV sẽ đặt câu hỏi và đánh
KÈ

giá dựa vào phần báo cáo của nhóm. Cuối cùng là seminar nghiên cứu: người học phải
giải quyết chuyên sâu toàn bộ vấn đề. Ở loại này, tất cả các nhóm phải nghiên cứu toàn
bộ bài học, GV sẽ chỉ định các nhóm báo cáo một phần nội dung bất kì trong bài học.
Thậm chí, GV có thể phân tích và đánh giá kết quả ngay tại lớp.
Y

Căn cứ vào tiêu chí phương thức tổ chức, seminar có thể phân chia theo các loại
DẠ

như sau: seminar tự do, seminar báo cáo và thảo luận báo cáo, seminar hỗn hợp. Đối
với loại seminar tự do, tất cả người học đều phải có sự chuẩn bị, GV là người đặt câu

21
 hỏi và nhóm HS tự do trình bày phần chuẩn bị của mình, sau đó GV đánh giá trực tiếp
phần trình bày đó; GV cũng có thể đặt thêm câu hỏi gợi mở trong quá trình thảo luận

L
nhằm giúp HS khơi sâu vấn đề. Với seminar báo cáo và thảo luận báo cáo, chỉ một số

IA
nhóm được chỉ định chuẩn bị bài báo cáo trước lớp, sau đó cả lớp tiến hành tranh luận.
Seminar hỗn hợp là sự kết hợp của hai loại trên, tức tất cả các nhóm đều chuẩn bị nội

C
dung, trong đó có một vài nhóm được chỉ định trình bày, các nhóm còn lại sẽ phụ trách

FI
phần phản biện và đánh giá.
* Quy trình tổ chức

OF
Giai đoạn Các hoạt động của GV Các hoạt động của HS
1. Chuẩn bị seminar - Giới thiệu và hướng dẫn - Nghiên cứu kĩ tài liệu
HS nghiên cứu tài liệu tham khảo.
liên quan.
- Xây ƠN
dựng chủ đề - Thành lập nhóm và tiếp
seminar với mục tiêu phát nhận chủ đề seminar.
NH
triển năng lực và giao chủ
đề cho từng nhóm
- Xác định những năng - Huy động khả năng của
lực mà HS cần có để thực bản thân và tìm hiểu để
Y

hiện các nhiệm vụ được phát triển những năng lực

QU

giao khi tổ chức seminar còn thiếu

(kĩ năng tìm tòi và tra cứu
thông tin, kĩ năng thuyết
trình, kĩ năng lắng
M

nghe…) - Xây dựng kế hoạch thực

KÈ

- Phân công báo cáo viên hiện chủ đề seminar.

và thời gian thực hiện. - Thực hiện kế hoạch: tìm
- Xác định những năng kiếm, tra cứu, thu thập, xử
lực mà HS cần đạt để tổ lí thông tin, viết báo cáo
Y

chức seminar hiệu quả. seminar, trao đổi.

DẠ

- Nêu cách đánh giá:

+ GV cần phải nêu các

22
 tiêu chí đánh giá thật cụ
thể, thang điểm rõ ràng,

L
chuẩn bị phiếu đánh giá.

IA
2. Tiến hành seminar - Giới thiệu chủ đề và - Hoàn tất nội dung và
công bố tiến trình chuẩn bị trình bày, báo

C
seminar. cáo.

FI
- Điều khiển buổi báo cáo - Trình bày bài báo cáo
(giúp HS phát hiện ra các - Tranh luận, thảo luận,

OF
vấn đề cơ bản cần thảo phân tích các ý kiến khác
luận sâu hay những điểm nhau, nêu ra được lập luận
chưa chính xác để chỉnh để bảo vệ kết quả.
sửa).
ƠN
- Kích thích HS tranh
luận, thảo luận, nhận xét,
NH
đánh giá
3. Kết thúc seminar - Phân tích, nhận xét các - Đánh giá và tự đánh giá
báo cáo: cách giải quyết vấn đề, kĩ
+ Khả năng thuyết trình. năng thuyết trình, kĩ năng
Y

+ Nội dung báo cáo. nghiên cứu tài liệu…

QU

+ Kết quả phản biện. - Điều chỉnh lại nhận thức

- Nhận xét các ý kiến cho phù hợp và rút ra bài
tranh luận của HS và đưa học cần thiết.
ra ý kiến bổ sung, chốt lại - Lập kế hoạch tự rèn
M

vấn đề. luyện các năng lực cho

KÈ

- Tổng kết, đánh giá quá phù hợp.

trình seminar và cho điểm
- Phân tích, hướng dẫn HS
khắc phục những nhược
Y

điểm và phát huy ưu điểm

DẠ

trong quá trình seminar

23
 * Ưu điểm và hạn chế
Ưu điểm:

L
Thông qua việc đánh giá kết quả dựa trên bài báo cáo và khả năng phản biện

IA
của các nhóm, hình thức seminar sẽ tạo được sức ép “tích cực” cho HS. Chính vì vậy,
hình thức này kích thích nhu cầu nhận thức, hứng thú tìm tòi, sáng tạo của người học.

C
Người học chủ động tiếp thu tri thức. Ngoài ra, nhóm HS còn có trách nhiệm giải đáp

FI
các vấn đề do GV và những nhóm khác đề ra, từ đó HS có cơ hội đào sâu, mở rộng
những vấn đề có liên quan đến chủ đề thảo luận. HS hiểu bài và khắc sâu tri thức vì

OF
những kiến thức này đều do HS tự kiến tạo trong quá trình chuẩn bị và tranh luận tại
lớp. Qua seminar, tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học được phát huy, họ là
chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học.

ƠN
Seminar tạo cơ hội để các thành viên trong lớp học làm quen, trao đổi, hợp tác
với nhau. Góp phần làm tăng bầu không khí hiểu biết, tin cậy, thân thiện, đoàn kết
giữa các học viên. Khi có sự trao đổi, bàn luận qua lại giữa các nhóm HS cũng tạo cho
NH
không khí lớp học sôi động, hào hứng.
Hạn chế:
Để tổ chức dạy học bằng seminar có hiệu quả đòi hỏi phải có sự chuẩn bị rất
công phu, đặc biệt là của người dạy. Do đó, mất nhiều thời gian và công sức khi thực
Y

hiện hình thức dạy học này.

QU

Quá trình seminar trên lớp cũng mất nhiều thời gian hơn các phương pháp khác
như diễn giảng, có nhiều tình huống ngẫu nhiên xảy ra trong quá trình thảo luận. Vì
vậy, hình thức này đòi hỏi người dạy phải kiểm soát nội dung các câu hỏi, trả lời và
can thiệp kịp thời để đảm bảo thời gian của tiết học.
M

Hình thức seminar chỉ đạt hiệu quả khi các nhóm đều có trình độ, kiến thức
KÈ

nền, kĩ năng nhất định để có thể xử lí thông tin liên quan và soạn bài báo cáo. Nếu các
nhóm không có sự chuẩn bị kĩ càng hoặc không có đủ khả năng điều khiển buổi thảo
luận thì buổi seminar không đạt được hiệu quả. Hiệu quả học tập còn phụ thuộc nhiều
vào tinh thần tham gia của người học. Người học dễ có thái độ ỷ lại vào đại diện
Y

nhóm, vì vậy GV cần tạo những phiếu đánh giá xuyên suốt quá trình làm việc, tránh
DẠ

dồn việc vào một cá nhân.

c. Vòng tròn văn chương

24
 * Khái niệm
Vòng tròn văn chương (VTVC) là hình thức các nhóm nhỏ chọn đọc một quyển

L
sách, một câu chuyện, một bài thơ… và thảo luận về nó. Hình thức dạy học hợp tác

IA
này chỉ chuyên dùng trong dạy đọc văn bản. Với hình thức này, khi tham gia vào
nhóm văn chương, HS được phân vào các vai khác nhau như: người liên hệ,

C
kết nối người tìm phần quan trọng; người hỏi, người vẽ minh hoạ; người tổng kết, tóm

FI
tắt; người tìm hiểu thông tin nền về văn bản, người tìm những từ ngữ có ý nghĩa
đặc biệt trong văn bản, người phê bình. Theo H. Daniel – một nhà nghiên cứu về

OF
“vòng tròn thảo luận văn chương” đã giải thích về mô hình này như sau: Vòng tròn
thảo luận văn chương là những nhóm thảo luận nhỏ giữa những HS cùng chọn đọc một
câu chuyện, một bài thơ, bài báo hay cuốn sách. Trong khi đọc phần VB mà mỗi nhóm

ƠN
được phân công, các thành viên ghi chép những ý tưởng nảy sinh trong quá trình đọc
để trao đổi trong cuộc thảo luận sắp tới, mỗi người khi đến với nhóm đều mang theo
những ý tưởng cần được chia sẻ. Mỗi nhóm sẽ theo một lịch trình đọc và gặp gỡ với
NH
những cuộc thảo luận định kì trong khi đọc một cuốn sách.
* Các vai trong vòng tròn văn chương
Vòng tròn văn chương được xây dựng dựa trên những nhóm được phân vai trò
để đọc văn bản. HS sẽ đảm nhiệm một trong bảy vai trò với nhiệm vụ khác nhau,
Y

những nhiệm vụ này sẽ giúp nhóm nâng cao năng lực tiếp nhận văn bản.
QU

Người điều khiển thảo luận (Discussion director)/ Vai báo cáo (Reporter)/ Vai
tổng hợp (summarizer). Vai này có nhiệm vụ nghiên cứu kĩ các vấn đề thảo luận, vạch
ra các công việc cần thực hiện đồng thời lập danh sách phân công cho cả nhóm. Người
điều khiển thảo luận phải phát triển danh sách câu hỏi mà nhóm cần thảo luận, yêu cầu
M

các thành viên trình bày phần đóng góp của họ. Các em cũng viết bản tóm tắt mô tả lại
KÈ

những nội dung mà các vai khác đã thực hiện như vấn đề được nêu, sự kiện, ý nghĩa…
sau mỗi buổi học. Trước mỗi buổi đọc tiếp theo, HS đóng vai này có trách nhiệm thuật
lại những vấn đề đã bàn đến trong buổi đọc trước.
Vai thám tử (Character educator) có nhiệm vụ tìm kiếm trong văn bản và ghi
Y

chép lại những sự kiện, hoạt động… Vai này cần ghi chép cụ thể vị trí xuất hiện trong
DẠ

văn bản của những đoạn có nội dung như trên.

25
 Vai tìm kiếm những điểm, phần quan trọng (Investigator) phải phụ trách tìm
kiếm những đoạn văn đặc biệt mà nhóm cần đọc to, chọn những đoạn giúp mọi người

L
nhớ lại những điều quan trọng, thú vị. Bên cạnh đó các em cũng là vai tìm từ vựng

IA
(Diction detective) phải tìm ít nhất hai từ mới, ghi chú lại câu văn chứa từ mới đó, dựa
vào ngữ cảnh mà tiến hành đoán nghĩa, sau đó tra ý nghĩa của chúng và dạy lại cho

C
nhóm. Người đảm nhận vị trí này phải đảm bảo tất cả thành viên đều đã viết từ đó vào

FI
vở, hiểu được ý nghĩa và cách thức sử dụng chúng.
HS đảm nhận vai kết nối (Connecter) cần liên hệ các sự kiện, các ý trong văn

OF
bản với sự kiện, con người ngoài văn bản, cụ thể là với bản thân HS, các văn bản khác
hay với thực tế xã hội, có thể liên hệ với các chuyên ngành khác như âm nhạc, hội
họa… Vị trí này đòi hỏi HS phải có sự tìm tòi, suy luận khá nhiều.

ƠN
Vai họa sĩ (Illustrator) có nhiệm vụ vẽ lại các bức tranh liên quan với bài đọc,
có thể là bản phác họa, biểu đồ hoặc những cảnh đơn giản… Sau khi đọc toàn bộ văn
bản, người họa sĩ vẽ lại những gì mình ghi nhớ, những điều đặc biệt và gây ấn tượng.
NH
Sau khi vẽ xong, vai họa sĩ có thể tự đặt tên cho tác phẩm của mình, thể hiện được ý
nghĩa của bức tranh.
* Quy trình tổ chức
Daniel đề xuất phân chia hai đối tượng HS và tiến trình tổ chức sẽ có một vài
Y

điểm khác nhau [6].

QU

Đối với những HS chưa có kinh nghiệm làm việc hợp tác, các em chỉ quen với
các hoạt động dạy học dưới sự hướng dẫn của GV và chưa quen tham gia các hoạt
động học tập qua nhóm nhỏ đòi hỏi tinh thần trách nhiệm, hợp tác cao.
Bước 1: Cho HS đọc một văn bản ngắn hay và thảo luận về nó; giới thiệu ý
M

tưởng về “vòng tròn thảo luận văn chương”.

KÈ

Bước 2: Hướng dẫn HS học một vai mỗi ngày, các nhóm 4 HS cùng vai gặp để
thảo luận. Sau đó, toàn lớp sẽ gặp để thảo luận sâu và làm sáng rõ vai trọng tâm của
ngày hôm ấy.
Bước 3: Tiến hành cho HS phân chia và sử dụng tất cả các vai trong khi đọc
Y

một văn bản nghị luận. Chia các nhóm gồm 4 HS với những vai khác nhau thảo luận
DẠ

và chuyển vai mỗi ngày.

Bước 4: Toàn lớp gặp mỗi ngày để thảo luận sâu và chia sẻ

26
 Đối với những HS đã quen với cách làm việc hợp tác, Daniels cho rằng chỉ cần
khoảng một giờ để giúp HS làm quen với “vòng tròn thảo luận văn chương”. Trình tự

L
thực hiện gồm các bước sau:

IA
Bước 1: Cung cấp nhiều VB cho HS lựa chọn và mời HS tự hình thành nhóm
(4-5 người muốn đọc cùng 1 VB)

C
Bước 2: GV ôn lại cách dùng và ý nghĩa của phản hồi mở, nơi người đọc có thể

FI
ghi lại các cảm xúc, các mối liên hệ, các từ ngữ, các nét vẽ, các câu hỏi, các lời bình
luận hay bất cứ lưu ý nào khác về những gì HS đọc.

OF
Bước 3: Cho HS một khoảng thời gian để đọc và viết phản hồi (20-30 phút).
Yêu cầu các nhóm nhìn vào sách/ văn bản và tự quyết định chọn một phần. Trong 5
phút, HS ghi các điểm chú ý vào bản phản hồi, trong hoặc sau khi đọc.

ƠN
Bước 4: Khi tất cả đã đọc và ghi các lưu ý xong, mời các thành viên trong
nhóm gặp nhau khoảng 10 đến 15 phút. Mục đích của việc này nhằm để cho HS có
một cuộc trò chuyện tự nhiên, thoải mái về cuốn sách đã đọc.
NH
Bước 5: Trong khi cuộc trò chuyện diễn ra, GV quan sát từng nhóm, ghi lại
những ví dụ và lời bình luận cụ thể mà có thể cần sử dụng trong quá trình trao đổi
chung với các nhóm khác sau đó.
Bước 6: Yêu cầu cả lớp tập hợp để cùng chia sẻ và thảo luận. Yêu cầu mỗi
Y

nhóm cho một ví dụ hay cảm nhận về nội dung trao đổi của các em. Sau đó các em
QU

chuyển sang phản ánh về quá trình tổ chức thảo luận nhóm. Yêu cầu HS chú ý những
hành vi cụ thể như giao tiếp bằng mắt, khuyến khích… đã giúp cho nhóm của HS làm
việc tốt và các hành vi đã gây cản trở HS như lạc đề, làm gián đoạn… Từ đó, HS lập
danh sách các kĩ năng xã hội tốt và không tốt để rút kinh nghiệm cho việc tiến hành
M

thảo luận lần sau.

KÈ

Bước 7: Yêu cầu các nhóm tự chỉ định một đoạn đọc khác trong sách cho buổi
gặp thứ 2 (tổ chức một hay hai ngày sau đó). Nhắc HS ghi phản hồi trong hoặc sau khi
đọc. Ghi các kĩ năng xã hội tốt và không tốt vào một tờ giấy lớn/ bảng phụ treo trên
lớp và trong buổi thảo luận tiếp theo có thể thêm vào danh sách này những điểm cần
Y

thiết
DẠ

[6, tr.56-57].

27
 Tuy có những cách thức khác nhau để HS làm quen với “vòng tròn thảo luận
văn chương” nhưng chung quy lại gồm các bước cơ bản sau:

L
Bước 1: GV hướng dẫn, giải thích cách học theo hình thức vòng tròn văn

IA
chương – giúp HS hiểu hoạt động này diễn ra như thế nào và tại sao nó quan trọng.
GV cùng HS trao đổi thời gian tiến hành, các buổi họp nhóm, GV hướng dẫn HS cách

C
chọn văn bản/ sách. Những quyển sách được chọn phải có mối liên hệ với bối cảnh,

FI
chủ đề, thể loại… Sau đó, GV chia nhóm hoặc HS tự xây dựng nhóm theo sở thích về
tác phẩm hoặc chủ đề mà các em chọn.

OF
Bước 2: HS đọc văn bản và tiến hành phân chia vai (Daniel lưu ý rằng GV
không nên lạm dụng việc phân vai mà chỉ nên dùng trong giai đoạn đầu khi HS chưa
quen. Khi HS đã quen thì GV nên thay thế các bản phân vai thành các ghi chép phản

ƠN
hồi mở vì nó không giới hạn suy nghĩ của HS vào một kiểu phản hồi. Đồng thời, sử
dụng bản ghi phản hồi sẽ giúp HS có nhiều ý tưởng hơn cho cuộc thảo luận nhóm).
Sau đó HS viết phản hồi về những điểm chú ý của bản thân về văn bản.
NH
Bước 3: HS tiến hành thảo luận: GV có thể hỗ trợ các cuộc thảo luận bằng các
câu hỏi gợi mở. Khi HS đã làm quen với hình thức này, mọi việc đều được điều khiển,
tiến hành bởi HS. Ở thời gian đầu, HS có thể sử dụng thử một số phiếu học tập sau đó
các em có thể dần thay đổi các yếu tố trong phiếu học tập cho phù hợp với chủ đề thảo
Y

luận, tăng thêm lượng báo cáo về những điều các em được thảo luận về văn bản.
QU

Bước 4: Ghi chép chi tiết – yêu cầu HS chú ý và ghi lại những biện pháp, tiến
trình hiệu quả.
Bước 5: HS tiến hành đánh giá cuộc thảo luận: Đợt đầu, GV sẽ cùng HS xác
định các bước kiểm tra đánh giá, chuẩn bị một số mẫu phiếu đánh giá áp dụng cho đợt
M

tiếp theo. HS cũng có thể tham gia thiết kế các mẫu phiếu. Khoảng thời gian sau, các
KÈ

tiêu chí đánh giá hoàn toàn do HS đề xuất, các cuộc thảo luận cũng do các em trực tiếp
kiểm tra và đánh giá.
* Ưu điểm và hạn chế
Ưu điểm: Phát huy tối đa năng lực người học, giúp HS đọc hiểu văn bản kĩ
Y

hơn, thâm nhập sâu hơn vào thế giới nghệ thuật trong văn bản. Phát huy tính chủ động
DẠ

sáng tạo của HS trong quá trình học tập và chiếm lĩnh tri thức

28
 HS được tự chọn sách đọc. Việc trao quyền lựa chọn một tác phẩm mà HS có
hứng thú tìm hiểu sẽ đề cao vai trò chủ động của HS, HS trở thành chủ thể của việc

L
học. Ngoài ra, việc tự lựa chọn giúp HS hình thành và rèn luyện kĩ năng chọn sách phù

IA
hợp với bản thân, nhận thấy lợi ích từ việc đọc văn bản trong nhà trường.
Những nhóm nhỏ được xây dựng dựa trên sở thích về sách đều có chung hứng

C
thú, giúp HS có động lực học tập, trao đổi một cách tích cực.

FI
Các nhóm đọc những quyển sách khác nhau giúp cho việc học được đa dạng và
phong phú hơn. HS không chỉ nắm rõ về quyển sách mà nhóm mình lựa chọn. Các em

OF
còn được hiểu thêm những quyến sách khác, tạo động lực, hứng thú để đọc sách.
Chủ đề thảo luận do HS nghĩ ra nên cuộc thảo luận không bị áp đặt, rập khuôn.
Các vấn đề trong văn bản mà HS quan tâm sẽ được tìm hiểu kĩ càng, sâu sắc. Dù vậy,

quá trình trao đổi.

Hạn chế:
ƠN
GV vẫn nên hướng HS thảo luận về một vấn đề chung với cả lớp để thuận tiện trong
NH
Hình thức này đòi hỏi số lượng sách lớn để HS có cơ hội lựa chọn, đồng thời
những cuốn sách đó phải đảm bảo các yếu tố: phù hợp với độ tuổi, trình độ của HS; có
tính giáo dục và tạo được nhiều tranh luận. Vì vậy, để áp dụng được hình thức vòng
tròn văn chương, lượng sách này phải được phân theo trình độ đọc hiểu, phù hợp với
Y

khả năng của HS để đạt hiệu quả trong quá trình thảo luận chi tiết về quyển sách HS
QU

lựa chọn.
HS được tự do lựa chọn sách dẫn đến tình trạng sở thích đa dạng nhưng nhóm
lại được hình thành dựa vào sự tương đồng về sở thích văn học. GV sẽ khó đảm bảo
được số lượng thành viên trong nhóm và số lượng nhóm tạo thành. Việc này gây ảnh
M

hưởng đến quá trình tổ chức các hoạt động đọc. GV là người hỗ trợ hoạt động đọc của
KÈ

từng nhóm, nhưng do văn bản mỗi nhóm đều khác nhau nên GV không thể bao quát,
theo dõi sát sao hết tình hình hoạt động của tất cả các nhóm. Điều này ảnh hưởng trực
tiếp đến thái độ học tập của HS, HS dễ hoang mang, GV khó quản lí và kiểm tra đánh
giá. GV không đảm bảo được tất cả HS đều hoạt động tích cực trong nhóm.
Y

Bên cạnh đó, việc tự do lựa chọn và thành lập nhóm theo sở thích làm mất
DẠ

nhiều thời gian của GV. GV phải dành thời gian cho HS đọc cá nhân, sau đó chọn
quyển sách mà các em thấy hứng thú, dựa vào cơ sở này để thành lập nhóm. Sau đó,

29
 GV phải dành thời gian cho HS đọc nhóm với nhau. Việc đọc kéo dài dễ khiến HS

L
thấy nhàm chán, nản lòng.
d. Câu lạc bộ sách (Book Club)

IA
* Khái niệm
CLBS là hình thức chuyên dùng trong dạy đọc văn bản, đặc biệt phù hợp với

C
các lớp HS có trình độ khá, giỏi; trong đó, HS được chọn văn bản để đọc, sau đó thực

FI
hiện các bài tập nhật kí đọc sách.
* Các nhiệm vụ trong câu lạc bộ sách

OF
Mỗi dạng bài tập trong Câu lạc bộ sách đều giúp HS khám phá văn bản ở những
khía cạnh khác nhau về từ ngữ, phong cách sáng tác, nhân vật… Đa phần những
nhiệm vụ này ngoài việc HS phải nhận diện được những điều mới mẻ còn rút ra bài

ƠN
học cho bản thân mình. Qua quá trình thực hiện tất cả các bài tập, HS có thể rèn luyện
cách đọc một văn bản văn học nói chung, văn bản nghị luận nói riêng.
Dạng bài Tìm từ hay được đề xuất bởi Woodman góp phần phát triển vốn từ
NH
vựng của HS. HS cần ghi lại những từ khó, mới lạ vào nhật kí đọc sách, giải thích lí do
mà em cảm thấy từ đó thú vị hoặc khó hiểu, chia sẻ nó với nhóm của mình. Nhóm HS
trao đổi với nhau, dựa vào ngữ cảnh mà tiến hành giải nghĩa từ mới, tìm hiểu cách sử
dụng chúng. Việc giải thích nghĩa không giới hạn ở việc diễn đạt bằng chữ viết mà HS
Y

có thể sáng tạo bằng cách vẽ tranh ảnh minh họa… Mỗi HS tìm được một số từ nhất
QU

định và HS sẽ thu nhận được nhiều từ hơn sau quá trình trao đổi với nhóm. Hơn nữa,
việc thảo luận nhóm giúp HS tập hợp kiến thức nền từ bạn bè hỗ trợ cho hoạt động
giải nghĩa bằng ngữ cảnh, tìm cách sử dụng từ; đòng thời giúp HS có nhiều ý tưởng
hơn trong việc ghi lại nghĩa của từ.
M

Dạng bài Điểm sách do Taffy Raphael đề xuất giúp HS phê bình sách mà họ đã
KÈ

đọc. Khi đọc văn bản, HS cần xác định những đoạn văn nào cảm thấy hay hoặc chưa
hay, em sẽ có cách viết khác nếu em là tác giả. Sau đó tiến hành bình luận. Sau khi
trao đổi những điều này với nhóm, HS không chỉ phát hiện thêm những phần các em
bỏ sót mà học hỏi thêm nhiều cách giải thích và đánh giá khác từ bạn bè. Qua đó HS
Y

có thể xem xét, điều chỉnh lại cách đánh giá hay phản biện nhằm thuyết phục nhóm
DẠ

chấp nhận cách làm của bản thân [29].

30
 Dạng bài Hình ảnh yêu cầu HS phải lưu giữ trong đầu những hình ảnh về câu
chuyện, sau đó vẽ nó ra trong nhật kí và kể cho các bạn nghe. Ở mỗi bức hình, HS cần

L
ghi chú nó đến từ đâu và lí do các em muốn vẽ hình ảnh đó. Bài tập này giúp cho HS

IA
lưu giữ những gì em ấn tượng sau khi đọc văn bản. Mỗi người đọc sẽ có những ấn
tượng khác nhau vì kiến thức nền và bối cảnh đọc văn bản là không như nhau. Ý tưởng

C
này giúp người đọc khám phá văn bản ở nhiều góc độ hơn.

FI
Ở dạng bài Quan điểm, khi tìm hiểu một văn bản nào đó, HS cần đặt vào quan
điểm xây dựng của tác giả, HS có thể tìm kiếm thông tin từ văn bản, xem xét những

OF
quan điểm nào đó mà tác giả đã không đề cập tới. Từ đó, HS học được cách phân tích
qua nhiều góc độ khác nhau. Khi được trao đổi cùng nhóm, HS có cơ hội biết thêm
nhiều quan điểm mà bản thân chưa nghĩ ra. Đôi khi sẽ có những quan điểm còn chủ

ƠN
quan, phiến diện, cần được các thành viên khác phân tích, chỉnh sửa. Việc đánh giá
văn bản trên nhiều quan điểm khác nhau giúp cho quá trình phân tích được khách quan
hơn.
NH
Dạng bài Bản thân và truyện, những gì đọc được trong văn bản khiến HS nghĩ
về bản thân và cuộc sống cá nhân của mình. HS sẽ viết trong nhật kí của mình và kể
lại cho các bạn về các nội dung đó. Bài tập này yêu cầu HS liên hệ với thực tiễn cuộc
sống khá đặc biệt là tạo cơ hội cho HS đặt mình vào văn bản, thử giải quyết các vấn đề
Y

được đặt ra trong văn bản. Khi họp nhóm về bài tập này, mỗi HS không chỉ được trình
QU

bày ý kiến của mình mà còn biết thêm cách giải quyết vấn đề từ các bạn khác. Mỗi em
phải trình bày được lí do mình giải quyết vấn đề như vậy để các bạn cùng tranh luận.
Qua đó, góp phần tác động đến suy nghĩ của HS về các tính huống trong cuộc sống,
phát triển nhân cách HS.
M

Dạng bài Phần đặc sắc của truyện, HS cần ghi lại số trang để nhớ những đoạn
KÈ

đặc sắc, nội dung đáng chú ý, ghi từ mở đầu và từ kết thúc của đoạn. Sau đó, các em
cần phân tích những điểm thú vị và đặc biệt ở những đoạn mà bản thân chọn. Không
chỉ dừng lại ở việc phân tích ý kiến của người viết, GV có thể tổ chức cho HS mô
phỏng cách viết của tác giả để tạo lập ra một văn bản có nội dung khác.
Y

Dạng bài Giải thích, HS cần suy nghĩ về những điều mà tác giả muốn gửi qua
DẠ

văn bản, muốn độc giả ghi nhớ điều gì qua văn bản. HS có thể viết thông điệp, lời
khuyên rút ra từ văn bản đồng thời chia sẻ với các bạn những suy nghĩ của bản thân.

31
 Bài tập này yêu cầu HS kết nối văn bản với cuộc sống, tìm hiểu ý nghĩa và giả trị của
văn bản. Tùy vào kinh nghiệm sống mà HS nhận ra những thông điệp khác nhau. Vì

L
vậy, mỗi HS cần lắng nghe cách giải thích của các bạn khác để tìm ra điểm chung và

IA
sự khác biệt.
* Quy trình tổ chức

C
Quy trình tổ chức Câu lạc bộ sách được thực hiện theo các bước:

FI
Bước 1: Đọc và viết nhật kí đọc sách
HS được chia thành các nhóm (4-5 HS/ nhóm), mỗi thành viên trong nhóm

OF
chọn viết nhật kí đọc sách theo 1 trong 7 mẫu bài tập mà GV đã hướng dẫn.
Bước 2: Thảo luận trong nhóm
HS đem các nhật kí đến lớp và thảo luận trong nhóm, mỗi HS có cơ hội trình

ƠN
bày bài tập của mình và trao đổi, tranh luận với các thành viên trong nhóm. GV di
chuyển từ nhóm này sang nhóm khác, lắng nghe và trợ giúp HS nếu cuộc thảo luận bị
lạc hướng
NH
Bước 3: Chia sẻ với các nhóm khác
GV tổ chức cho các nhóm trao đổi với các nhóm khác. GV chuẩn bị những câu
hỏi dự kiến, khuyến khích HS nêu thắc mắc và nắm bắt các ý tưởng mới nảy sinh của
HS để tổ chức cho HS thảo luận.
Y

* Ưu điểm và hạn chế

QU

Ưu điểm: Ở hình thức dạy học này, HS có cơ hội xem xét một vấn đề với
những khía cạnh, góc nhìn, quan điểm khác nhau. Các em học được cách hỗ trợ, giúp
dỡ nhau trong việc học, chia sẻ kiến thức mình có đến bạn bè đồng thời thu nhận về
những ý tưởng khác từ các bạn trong nhóm. Câu lạc bộ sách giúp tạo ra một môi
M

trường văn chương, quá trình trao đổi không chỉ đơn thuần là việc tìm kiếm tri thức
KÈ

mới mà là một cuộc tranh luận, bình luận, mở rộng các vấn đề trong văn bản. Từ đó,
HS thu nhận, tổng hợp và đánh giá những thông tin từ văn bản và phát triển năng lực
ngôn ngữ khi thảo luận văn học. Câu lạc bộ sách phát huy khả năng sáng tạo và tìm tòi
các mới trong những ý tưởng về một tác phẩm. HS có cơ hội trình bày ý kiến, bảo vệ
Y

chính kiến của mình. HS được khuyến khích tiếp xúc, tương tác với tác phẩm để tự
DẠ

xây dựng nên ý nghĩa văn bản. Điều này giúp HS thấy được lợi ích thật sự của việc

32
 đọc sách. Học Văn không phải là hình thức áp đặt lí thuyết, kiến thức suông mà để HS

L
có những khám phá, tìm kiếm giá trị thực của tác phẩm.
Hạn chế: Việc lựa chọn sách sẽ gây nhiều khó khăn cho GV bởi câu lạc bộ

IA
sách chú trọng việc đọc theo chủ đề, phải chọn những quyển cùng một chủ đề đồng
thời có cấp độ đọc tương đương. Hình thức này đòi hỏi cơ sở vật chất được trang bị kĩ

C
lưỡng vì câu lạc bộ sách cần rất nhiều tác phẩm có mối liên hệ với nhau.

FI
Để tổ chức những buổi thảo luận, trò chuyện về sách, lớp học phải được bố trí
thành các bàn tròn sao cho HS có thể dễ dàng trao đổi trực tiếp với nhau. Vì thế, GV

OF
phải có sự sắp xếp, chuẩn bị từ trước, không gian lớp học cũng phải đủ lớn, rộng rãi để
tạo thuận lợi cho việc trao đổi.
Để tiến hành hình thức Câu lạc bộ sách mất nhiều thời gian bởi GV phải tổ

ƠN
chức cho HS chọn sách, đọc sách, chuẩn bị cho buổi thảo luận và tiến hành trao đổi về
chủ đề. HS cần thời gian đọc văn bản và hoàn thành các bài tập nhằm chuẩn bị cho quá
trình tranh luận. Trong quá trình tổ chức, GV cũng gặp khó khăn trong việc quản lí và
NH
quan sát nhóm thảo luận, GV khó đảm bảo được tất cả thành viên trong nhóm đều hoạt
động tích cực.
1.1.2. Cơ sở khoa học liên quan đến dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận
1.1.2.1. Khái niệm đọc hiểu – dạy học đọc hiểu
Y

Trần Đình Sử trong Chương trình Ngữ văn THPT biên soạn năm 2002 đã trình
QU

bày về đọc hiểu: “Đó là một quá trình bao gồm việc tiếp xúc với văn bản, thông hiểu
cả nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò, tác dụng của các
hình thức, biện pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm, thái độ
của người viết và cả các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật” [22]. Quá trình đọc
M

hiểu bắt đầu từ việc đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ, hiểu nghĩa của câu, hiểu
KÈ

mạch văn, nắm được chủ đề của tác phẩm.

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định quan niệm về đọc hiểu trong
cuốn Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường: “Đọc hiểu là một phạm trù
khoa học trong nghiên cứu và giảng dạy văn học. Bản thân nó là khái niệm có quan hệ
Y

với năng lực đọc, hành động đọc, kĩ năng đọc để nắm vững ý nghĩa của văn bản nghệ
DẠ

thuật ngôn từ. Đọc chính xác thì hiểu đúng. Đọc kĩ, đọc phân tích thì hiểu sâu. Đọc

33
 trải nghiệm thẩm mĩ thì hiểu được vẻ đẹp nhân tình. Đọc sâu, đọc sáng tạo thì hiểu
được cái mới.” [9, tr.26].

L
Như vậy, cả hai tác giả trên đều quan niệm đọc hiểu là quá trình thâm nhập đầy

IA
đủ và sâu sắc vào ý nghĩa và giá trị của văn bản thông qua nhiều hành động đọc. Đọc
hiểu là hoạt động cơ bản của con người để chiếm lĩnh văn hóa. Đọc được coi là một

C
quá trình tổng hợp, đòi hỏi cần sử dụng nhiều kĩ năng. Trong xã hội hiện đại, khi con

FI
người đang sống trong một thế giới bị bao vây bởi đủ loại văn bản, đọc trở thành một
trong những năng lực thiết yếu, quan trọng nhất. Đọc còn là tiền đề vững chắc để phát

OF
triển các kĩ năng khác: viết, nói và nghe. Đọc mang lại cho ta những hiểu biết, kiến
thức mới: hiểu biết về các vấn đề đời sống và văn học để có chất liệu viết, hiểu cách tổ
chức văn bản qua đó HS tự tổ chức được VB… Vì lí do trên, việc dạy đọc hiểu văn

thành năng lực cho HS. ƠN

bản cho HS đặc biệt quan trọng trong việc giáo dục tư tưởng, tình cảm, thái độ và hình

Từ tầm quan trọng của việc đọc hiểu, ta có thể hiểu được việc tổ chức sách giáo
NH
khoa (SGK) Ngữ văn chương trình 2018: người dạy dành thời lượng nhiều hơn để rèn
luyện kĩ năng đọc cho HS.
Bảng 1.4. Mô tả thời lượng thực hiện chương trình THCS
Thời lượng Tổng số bài học/năm SGK lớp 7
Y

thực hiện
QU

chương trình
THCS
35 tuần 10 bài học/ chủ đề
140 tiết (Theo bộ Kết nối tri thức và cuộc sống)
M

Tiêu chí Tỉ lệ thời lượng dạy 4 kĩ năng

KÈ

Kĩ năng Đọc Viết Nói và nghe Đánh giá

định kì
Tỉ lệ thời lượng Khoảng 60% Khoảng 25% Khoảng 10% Khoảng 5%
Số tiết tương
Y

6.0 tiết 3.0 tiết 1.0 tiết 0.6 tiết

đương
DẠ

Trong cuốn Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, Đỗ Ngọc Thống đã
đưa ra các bước dạy đọc hiểu như sau:

34
 (1) Xác định thể loại và tìm hiểu đặc trưng thể loại;
(2) Xác định bố cục tác phẩm;

L
(3) Định hướng, xác định chủ đề của tác phẩm văn học;

IA
(4) Hướng dẫn HS đọc hiểu VB.
Theo tác giả, GV hướng dẫn HS hiểu thấu đáo từ ngữ trong VB và các tín hiệu

C
thẩm mĩ của VB bằng hệ thống câu hỏi [24, tr.137].

FI
1.1.2.2. Năng lực đọc hiểu văn nghị luận
Lưu Thị Trường Giang trong bài báo “Một số định hướng nâng cao năng lực

OF
đọc hiểu văn bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông” cho rằng ở cấp THCS,
yêu cầu đọc hiểu văn bản nghị luận sẽ nhẹ nhàng hơn, hầu như các văn bản chỉ mới
yêu cầu HS nắm được những kiến thức cơ bản về một số lĩnh vực trong đời sống hay

ƠN
sử dụng các thao tác để làm sáng tỏ luận điểm; kêu gọi hành động bằng cách bài học,
thông điệp. Ngoài ra, đọc hiểu văn nghị luận còn yêu cầu tìm hiểu về nghệ thuật nghị
luận của tác giả [7].
NH
Đọc hiểu văn bản nghị luận chịu sự quy định của những nguyên tắc, phương
pháp, biện pháp chung nhất định. Tuy nhiên, văn bản nghị luận cũng có những đặc thù
quyết định những định hướng riêng khi dạy học. Văn bản nghị luận là sự thể hiện tư
tưởng, quan điểm, đánh giá của người viết về những vấn đề nóng hổi, có ý nghĩa của
Y

cuộc sống. Vì vậy, dạy học văn bản nghị luận là tạo cho HS cơ hội tiếp cận các vấn đề
QU

của cuộc sống. Bằng các biện pháp cụ thể, người dạy giúp HS hiểu sâu sắc hơn từ đó
nâng cao ý thức, tinh thần trách nhiệm ở mỗi em. Dù rằng ý nghĩa của văn bản nghị
luận có tính khách quan thực tế nhưng điều đó không có nghĩa chân lí đã được mặc
định công nhận. Những chân lí cuộc sống được sáng tỏ thông qua các ý kiến, lí lẽ của
M

người viết. GV cần đặt ra hệ thống câu hỏi khơi gợi ý kiến cá nhân của các em. Quá
KÈ

trình trao đổi giúp HS có cái nhìn khách quan, tôn trọng những ý kiến trái ngược mình.
Dạy học văn bản nghị luận cần hướng dẫn HS cách tiếp cận, nhận diện các vấn
đề, đối thoại với các vấn đề, tạo bản lĩnh phản biện, biết liên kết văn bản và rèn luyện
kĩ năng kết hợp các thao tác nghị luận trong văn nghị luận.
Y
DẠ

35
 1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nhận thức của giáo viên về bản chất dạy đọc hiểu và phương pháp dạy học

L
hợp tác trong định hướng đổi mới

IA
Để tìm hiểu nhận thức của GV về bản chất của việc đọc hiểu và phương pháp
dạy học hợp tác, chúng tôi sử dụng phiếu khảo sát hỏi về vấn đề nghiên cứu. Mẫu

C
nghiên cứu gồm 20 GV trực tiếp giảng dạy của trường THCS Nguyễn Lương Bằng.

FI
Thời gian khảo sát: tháng 2/2023. Kết quả khảo sát như sau:
Bảng 1.5. Nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học

OF
STT Những quan điểm Ý kiến
Đồng ý Không đồng ý
1 Kết hợp nhiều phương pháp khác 95% 5%
nhau: thảo luận nhóm, trực quan,
diễn giảng,… ƠN
2 GV là người tổ chức, hướng dẫn; 75% 25%
NH
HS là người hoạt động để chiếm
lĩnh tri thức
3 Trong giờ học phải sử dụng càng 20% 80%
nhiều phương pháp càng tốt
Y

4 Trong giảng dạy, cần chú trọng 95% 5%

QU

đến nhu cầu, khả năng phát triển

của từng HS
5 Luôn sử dụng giáo án điện tử 35% 65%
Theo kết quả thu được ở Bảng 1.5, đa số GV tham gia đều hiểu đúng những đặc
M

điểm phù hợp với định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Trong đó, ý
KÈ

kiến “kết hợp nhiều phương pháp khác nhau: thảo luận nhóm, trực quan, diễn
giảng…” được đồng tình nhiều nhất với 95%. Những đặc điểm không phù hợp với
định hướng đổi mới như: “Trong giờ học phải sử dụng nhiều phương pháp càng tốt”
Y

hay “Luôn sử dụng bài giảng điện tử” nhận được số lượt không đồng tình cao, lần lượt
là 80%, 65%... Như vậy, GV đã có sự hiểu biết tương đối đúng về việc đổi mới
DẠ

phương pháp.

36
 Khảo sát GV về bản chất dạy học đọc hiểu ở câu thứ hai [phụ lục 1], hầu hết
GV đã nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ. Cụ thể: 70% GV được hỏi đều nhất trí cho

L
rằng: DH đọc hiểu là tổ chức cho HS tiếp xúc với văn bản để nắm bắt thông tin và có

IA
khả năng thông hiểu những gì được đọc; 15% GV cho rằng: dạy học (DH) đọc hiểu là
tổ chức cho HS tiếp xúc với văn bản để nhận diện ngôn ngữ; 10% GV cho rằng: DH

C
đọc hiểu là tổ chức cho HS tiếp xúc với VB để hiểu được ý nghĩa nội dung của văn

FI
bản; 5% GV đồng ý với quan niệm: DH đọc hiểu là tổ chức cho HS vận dụng kiến
thức đã học vào việc giải quyết vấn đề của cuộc sống hàng ngày. Thực trạng này dẫn

OF
đến việc GV chưa xây dựng các bài tập đọc hiểu phù hợp và dẫn đến HS chưa có hứng
thú học tập đọc hiểu.
Bảng 1.6. Nhận thức về dạy học hợp tác của GV
STT

1
Những quan điểm

Là cách dạy có mục đích vừa giúp

ƠNĐồng ý
95%
Ý kiến
Không đồng ý
5%
NH
HS nắm vững tri thức mới vừa rèn
luyện được khả năng học hợp tác
2 Là cách dạy mà GV và HS cộng 60% 40%
tác với nhau
Y

3 Là cách dạy giúp HS hợp tác với 85% 15%

QU

nhau trong học tập

4 Là cách dạy trong đó hoạt động 55% 45%
giảng dạy và hoạt động học tập hợp
tác với nhau
M

5 Là hoạt động giúp HS cùng nhau 75% 25%

KÈ

học tập để tiến bộ như nhau

6 Là việc GV dạy cho HS cách học 90% 10%
tập theo kiểu hợp tác: trao đổi trực
Y

tiếp, phân chia công việc, giúp đỡ

nhau để đạt mục tiêu bài học
DẠ

Khảo sát cách hiểu của GV về dạy học hợp tác, đa phần GV đã có cách hiểu
đúng đắn về phương pháp này. Cụ thể với các quan điểm: “Là cách dạy có mục đích

37
 vừa giúp HS nắm vững tri thức mới vừa rèn luyện được khả năng học hợp tác”; “Là
việc GV dạy cho HS cách học tập theo kiểu hợp tác: trao đổi trực tiếp, phân chia công

L
việc, giúp đỡ nhau để đạt mục tiêu bài học” và “Là cách dạy giúp HS hợp tác với nhau

IA
trong học tập nhận được số lượt đồng ý khá cao lần lượt là 95%, 90%, 85%. Bên cạnh
đó cũng có cách hiểu khác như: “Là cách dạy mà GV và HS cộng tác với nhau” nhưng

C
số lượt đồng ý lại không cao lắm, chỉ với 60%. Đối với cách hiểu “Là cách dạy trong

FI
đó hoạt động giảng dạy và hoạt động học tập hợp tác với nhau” là chưa chính xác
nhưng vẫn có một số GV đồng ý với 55%. Việc học hợp tác không hiểu theo quan

OF
điểm: “Là hoạt động giúp HS cùng nhau học tập để tiến bộ như nhau” bởi phương
pháp này là cơ hội để HS cùng nhau học tập tiến bộ nhưng kết quả cá nhân không thể
như nhau vì không phải tất cả HS đều có khả năng học tập như nhau; quan điểm này

ƠN
chưa đúng nhưng lượt không đồng ý khá thấp chỉ có 25%. Như vậy, đa số GV bước
đầu đã có một số hiểu biết về dạy học hợp tác, tuy nhiên sự hiểu biết chưa đầy đủ và
hoàn toàn chính xác.
NH
Bảng 1.7. Mức độ tác động của dạy học hợp tác đến HS
Tác động Mức độ
1. Yếu 2. Trung 3. Bình 4. Tốt 5. Rất tốt
bình thường
Y

1. HS phát huy 0% 0% 0% 15% 85%

QU

được tính tích

cực, tạo điều kiện
để HS phát huy
khả năng của bản
M

thân.
KÈ

2. Kích thích 0% 0% 10% 30% 60%

hứng thú học tập
và tinh thần trách
Y

nhiệm của HS
3. HS ghi nhớ lâu 0% 0% 5% 20% 75%
DẠ

hơn và có khả
năng vận dụng

38
 bài học
4. Tạo điều kiện

L
0% 0% 15% 20% 65%
cho HS giúp đỡ,

IA
hỗ trợ nhau trong
giờ học

C
5. HS tự tin trình 0% 0% 20% 45% 35%

FI
bày các vấn đề
trước đám đông

OF
Ở bảng 1.7 khảo sát cho thấy, mức độ tác động của dạy học hợp tác được GV
đánh giá rất tốt là: “HS phát huy được tính tích cực, tạo điều kiện để HS phát huy khả
năng của bản thân.”, “HS ghi nhớ lâu hơn và có khả năng vận dụng bài học” lần lượt

ƠN
là 85% và 75%. Điều này có thể do trong quá trình vận dụng phương pháp, HS phải tự
chủ động chiếm lĩnh tri thức bài học thông qua các hoạt động mà GV tổ chức, từ đó
phát triển năng lực, tính tích cực ở HS đồng thời giúp ghi nhớ bài lâu hơn. Tiếp theo là
NH
“Tạo điều kiện cho HS giúp đỡ, hỗ trợ nhau trong giờ học” với 65% ở mức rất tốt,
20% ở mức tốt và 15% ở mức bình thường. Ở tiêu chí “Kích thích hứng thú học tập và
tinh thần trách nhiệm của HS” cũng nhận số lượt đánh giá rất tốt khá cao tương đương
60%, 30% đánh giá tốt và 10% đánh giá bình thường; đánh giá hoàn toàn có cơ sở vì ở
Y

dạy học hợp tác, HS được tổ chức các hình thức dạy học khác nhau, trên cơ sở hợp tác
QU

nên sẽ kích thích được hứng thú học tập và tính trách nhiệm cao với tập thể nhóm. Đối
với tác động giúp “HS tự tin trình bày các vấn đề trước đám đông” được đồng ý mức
rất tốt với 35%, mức tốt với 45%, mức độ bình thường với 20%. Tuy nhiên vấn đề này
chưa thực sự đem lại kết quả cao bởi chỉ một số HS khá – giỏi hoặc những bạn thật sự
M

dạn dĩ mới trình bày trước đám đông một cách tự tin, đa phần những bạn còn lại vẫn
KÈ

có thể trình bày được nhưng với điệu bộ thiếu tự tin, mạnh dạn.
1.2.2. Thực trạng tổ chức dạy học hợp tác trong dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận ở
nhà trường
Để tìm hiểu việc vận dụng phương pháp dạy học hợp tác vào dạy học đọc hiểu
Y

văn bản nghị luận ở lớp 7, chúng tôi sử dụng các phương pháp nghiên cứu: dự giờ để
DẠ

quan sát hoạt động dạy và học của GV, HS; sử dụng phiếu hỏi đối với GV và phiếu bài
tập đối với HS về vấn đề nghiên cứu. Mẫu nghiên cứu gồm 20 GV trực tiếp giảng dạy,

39
 83 HS thuộc lớp 7/1 và 7/3 của trường THCS Nguyễn Lương Bằng. Thời gian khảo
sát: tháng 2/2023. Kết quả khảo sát như sau:

L
1.2.2.1. Về phía giáo viên

IA
Bảng 1.8. Mức độ vận dụng các hình thức dạy hợp tác trong giờ học đọc hiểu văn
bản nghị luận

C
Hình thức Mức độ

FI
1. Chưa bao 2. Hiếm khi 3. Thỉnh 4. Thường 5. Luôn
giờ thoảng xuyên luôn

OF
1. Thảo 0% 0% 10% 85% 5%
luận nhóm
2. Seminar 0% 40% 55% 5% 0%
3. Vòng
tròn văn
95% 5%
ƠN 0% 0% 0%

chương
NH
4. Câu lạc 100% 0% 0% 0% 0%
bộ sách
Qua bảng 1.8, nhìn chung đa phần GV bước đầu đã vận dụng các hình thức của
dạy học hợp tác trong môn Ngữ văn. Tuy nhiên, GV chỉ mới tập trung vận dụng hai
Y

hình thức: thảo luận nhóm, seminar. Còn hai hình thức Vòng tròn văn chương và Câu
QU

lạc bộ sách hầu như không được sử dụng với tỉ lệ “Chưa bao giờ” chiếm đến 95%,
100%. Nguyên nhân có thể do GV chưa có sự hiểu biết đầy đủ về hai hình thức này
nên việc vận dụng vào dạy học còn hạn chế. Điều này chứng tỏ việc dạy học hợp tác
chưa thực sự quen thuộc với GV.
M

Ở câu hỏi thứ năm về những thuận lợi khi vận dụng phương pháp dạy học hợp
KÈ

tác [phụ lục 1], ý kiến “Chương trình văn bản nghị luận được sắp xếp theo thể loại, có
sự so sánh, đối chiếu” được chọn với 85%. 90% đồng ý với ý kiến “Sự phát triển của
công nghệ thông tin giúp quá trình đưa tư liệu vào việc soạn, giảng văn bản nghị luận
Y

thêm sinh động.”. Đối với ý kiến “Kiến thức văn bản nghị luận được sắp xếp từ khái
quát đến các văn bản cụ thể” nhận về 65% đồng ý. Trong sách Ngữ văn 7 bộ Kết nối
DẠ

tri thức, các kiến thức nền về đặc trưng thể loại được tìm hiểu ở đầu chủ đề qua phần
Tri thức Ngữ văn, sau đó HS mới tiếp cận các văn bản nghị luận cụ thể. Điều này cũng

40
 là một trong những thuận lợi cho GV khi muốn vận dụng phương pháp dạy học hợp

L
tác.
Khi được hỏi về những khó khăn trong khi vận dụng dạy học hợp tác [phụ lục

IA
1], 90% đồng ý với “Khó kiểm soát tất cả HS trong quá trình dạy học” bởi thực tế đa
số các lớp học đều đông HS, gây khó khăn trong việc quản lí, theo dõi sát sao HS; HS

C
dễ gây ồn ào, một số em có thể làm việc riêng. “Thiếu điều kiện về cơ sở vật chất,

FI
phương tiện để tổ chức dạy học hợp tác” nhận 30%, nguyên nhân có thể do lớp chật,
bàn ghế thường được xếp cố định theo hàng; tuy nhiên theo quan sát của chúng tôi, ở

OF
trường THCS Nguyễn Lương Bằng, mỗi lớp đều được trang bị máy móc, thiết bị đầy
đủ tạo điều kiện trong quá trình giảng dạy. 85% thừa nhận khó khăn “mất nhiều thời
gian chuẩn bị cho tiết lên lớp”. 70% GV gặp trở ngại trong việc “thiết lập mối quan hệ

ƠN
giữa các HS”. Chúng ta cũng dễ hiểu băn khoăn này của GV vì dạy học hợp tác cũng
là phương pháp dạy học tương đối mới với GV, tâm lí ngại đổi mới cũng sẽ cản trở
khiến việc thay đổi phong cách làm việc không dễ dàng. Ngoài ra, còn có ý kiến khác
NH
cho rằng: “HS chưa có các kĩ năng giao tiếp, hợp tác làm việc với nhau” sẽ gây khó
khăn đến việc áp dụng phương pháp này.
1.2.2.2. Về phía học sinh
Qua khảo sát [phụ lục 1], nhận thấy rằng chỉ 34% HS cảm thấy thích, 45% cảm
Y

thấy bình thường, còn lại là không thích. HS thích học văn bản nghị luận chủ yếu vì
QU

“sức hấp dẫn của thể loại nghị luận” và “nhận được nhiều lời khuyên, bài học trong
cuộc sống” với 80% và 85% HS. “Cách giảng dạy cuốn hút của GV” chiếm tỉ lệ 30%,
có thể do GV chỉ mới bước đầu vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực, phần
lớn vẫn theo lối dạy truyền thống nên chưa lôi cuốn được HS. Lí do “bản thân có năng
M

khiếu học môn này” chỉ có 25%, chứng tỏ điều này chỉ là một phần nhỏ tác động đến
KÈ

sự hứng thú học tập của các em. Nhìn chung, số HS chưa thực sự hứng thú với việc
học cụ thể là đọc hiểu văn bản nghị luận vẫn chiếm số lượng lớn. Nguyên nhân chủ
yếu là do “cách dạy của GV chưa thu hút” với tỉ lệ 75%, kế tiếp là “bài học nặng nề, ít
nội dung hay” với 64%. Tuy văn bản nghị luận hơi khô khan so với các thể loại văn
Y

học khác, nhưng các vấn đề được bàn luận trong văn bản đều có ý nghĩa đối với đời
DẠ

sống của con người. Có thể do HS còn chưa đủ khả năng, kiến thức để có thể hiểu

41
 được cái hay, cái đẹp của một văn bản nghị luận. Bên cạnh đó, nguyên do “bản thân
không có năng khiếu” hay “môn học khó” lần lượt chiếm 60% và 45%.

L
Khi khảo sát về những điều sẽ đạt được khi vận dụng dạy học hợp tác, 85% HS

IA
đồng tình với hai ý kiến “HS sẽ hứng thú hơn, không cảm thấy chán nản vì có cơ hội
trình bày cảm nghĩ cá nhân” và “Giờ học trở nên sinh động, lôi cuốn, hấp dẫn” bởi HS

C
được trải nghiệm những hình thức dạy học khác nhau, kích thích được sự hứng thú,

FI
giúp tiết học đỡ nhàm chán. Tỉ lệ 70% đồng ý với “tập thể lớp có sự gắn kết, giúp đỡ
nhau trong học tập” chứng tỏ các em đã có sự nhận thức về việc học hợp tác. 65% cho

OF
rằng “năng lực văn học gia tăng rõ rệt so với trước”, điều này hoàn toàn có khả năng
nếu HS có sự hợp tác, chủ động trong quá trình học. Chỉ 40% HS cho rằng khi vận
dụng dạy học hợp tác phát huy “Tính cạnh tranh tích cực được hình thành từ quá trình

hướng đến mục tiêu chung”. ƠN

tham gia thảo luận, tạo động lực cho các thành viên chia sẻ kinh nghiệm với nhau để

Bảng 1.9. Mức độ khó khăn mà HS gặp phải khi sử dụng phương pháp
NH
học hợp tác
Khó khăn Mức độ
1. Chưa 2. Hiếm 3. Thỉnh 4. Thường 5. Luôn
bao giờ khi thoảng xuyên luôn
Y

1. Thành viên trong 0% 0% 9,87% 82,72% 7,41%

QU

nhóm không hợp

tác, không làm việc
2. Nhiệm vụ học 0% 4,95% 29,62% 65,43% 0%
tập quá dễ/quá khó
M

3. Thành viên trong 0% 0% 19,75% 60,50% 19,75%

KÈ

nhóm rụt rè, ít đưa

ra ý kiến, quan
điểm
Y

4. Quá nhiều ý kiến 0% 0% 12,34% 14,82% 72,84%

khác nhau, không
DẠ

thể thống nhất

42
 Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy rằng 82,72% HS thường xuyên gặp khó khăn
“Thành viên trong nhóm không hợp tác, không làm việc”. Trong quá trình thảo luận,

L
chỉ có số ít HS làm việc thực sự, còn lại các HS khác thường ngồi chơi, làm việc riêng.

IA
Một số HS không ý thức được sự cần thiết phải hợp tác để chiếm lĩnh tri thức nên các
em biến buổi hoạt động thảo luận thành cơ hội để tán gẫu, gây ồn ào. Ngoài ra,

C
19,75% HS luôn luôn gặp khó khăn khi trong nhóm có một số HS vì bản tính rụt rè,

FI
nhút nhát, ít đưa ra ý kiến. Nguyên nhân có thể do bạn đó vẫn còn e ngại, sợ sai hay
chưa quen với việc phải đưa ra ý kiến. Một trong những khó khăn phải kể đến là việc

OF
có “quá nhiều ý kiến khác nhau, không thể thống nhất” khi chiếm tỉ lệ 72,84% luôn
luôn. Mỗi HS sẽ có những cách suy nghĩ, tư duy, góc độ nhìn nhận sự việc khác nhau,
nhất là khi đọc một văn bản nghị luận. Do vậy, trong quá trình thảo luận, khó tránh

ƠN
khỏi việc trong một nhóm nhưng có quá nhiều cách nghĩ khác nhau. Không thể thống
nhất ý kiến một phần do năng lực HS lớp 7 còn hạn chế nên chưa thể tổng hợp hết tất
cả các ý kiến đó. Cuối cùng, 65,43% thường xuyên, 29,62% thỉnh thoảng, 4,95% hiếm
NH
khi gặp trở ngại khi “nhiệm vụ học tập quá dễ/ quá khó”. Nhiệm vụ học tập ảnh hưởng
khá nhiều đến quá trình học tập của HS, nếu quá khó HS không hiểu vấn đề để thảo
luận, nếu quá dễ HS không cần hợp tác với các bạn để giải quyết nhiệm vụ. Vì những
hạn chế trên, việc tổ chức thảo luận thường được vận dụng mang tính hình thức, đối
Y

phó, chủ yếu trong các giờ thao giảng, ít vận dụng trong những giờ học bình thường,
QU

cụ thể là vận dụng vào việc dạy đọc văn bản nghị luận. Các em học văn bản nghị luận
với tinh thần đối phó.
Bảng 1.10. Mức độ cần thiết của các thao tác học tập trong đọc hiểu văn
bản nghị luận
M

Thao tác học tập Mức độ

KÈ

Không cần thiết Cần thiết Thao tác quyết

định chất lượng
học tập
1. Đọc văn bản
Y

12,34% 82,72% 4,94%

trước ở nhà
DẠ

2. Tóm tắt lại văn 65,06% 34,94% 0%

bản

43
 3. Tìm hiểu các ý 0% 38,55% 61,45%
kiến được nêu ra

L
trong bài

IA
4. Trả lời các câu 16,87% 73,49% 9,64%
hỏi chuẩn bị bài

C
trong SGK

FI
5. Nghe thầy cô 0% 33,73% 66,27%
giảng, ghi chép

OF
6. Sưu tầm các văn 72,29% 27,71% 0%
bản khác cùng thể
loại
7. Trao đổi, thảo
luận với bạn bè
4,82%
ƠN 10,84% 84,34%

8. Tự học ở nhà 57,83% 32,53% 9,64%

NH
Đối với các thao tác khi học đọc hiểu văn bản nghị luận, hai thao tác được cho
là quyết định chất lượng học tập với tỉ lệ 84,34% và 66,27% là “Trao đổi, thảo luận
với bạn bè” và “Nghe thầy cô giảng, ghi chép”. Có thể thấy, HS nhận ra tầm quan
trọng của việc thảo luận trong quá trình học đồng thời cũng đánh giá cao việc bình
Y

giảng của giáo viên, không xem nhẹ. Đọc trước văn bản ở nhà được cho là cần thiết
QU

trong quá trình học với 82,72% HS, đồng thời “việc trả lời các câu hỏi trong SGK”
cũng chiếm khá cao 73,49% cần thiết; giúp HS bước đầu nắm được thông tin cần thiết
về văn bản. Những ý kiến nhiều HS cho rằng không cần thiết là “Tóm tắt lại văn bản”
và “Sưu tầm các văn bản khác cùng thể loại” dù đây cũng là hai thao tác khá quan
M

trọng, giúp HS mở rộng, nắm vững nội dung và đặc thể thể loại của văn bản mình học.
KÈ

Cuối cùng, thao tác “tự học ở nhà” lại không được coi trọng khi 57,83% cho rằng
không cần thiết, chỉ 32,53% thấy cần thiết và 9,64% đồng ý đây là thao tác quyết định
chất lượng học tập. Nguyên nhân có thể do HS có quá nhiều bài tập từ các môn khác,
Y

hoặc chính bản thân HS chủ quan, quan niệm chỉ học ở trường là đủ, không cần tự tìm
hiểu thêm ở nhà. Cách suy nghĩ lệch lạc này sẽ dẫn đến việc học trên lớp không thực
DẠ

sự hiệu quả, khó đạt được kết quả cao.

44
 Tiểu kết chương 1
Trong chương này, chúng tôi đã tìm hiểu về cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.

L
Thảo luận nhóm, seminar, vòng tròn văn chương, câu lạc bộ sách đều là những hình

IA
thức học tập có thể áp dụng vào việc dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận ở trường
THCS. Mỗi hình thức đều có những ưu điểm và hạn chế riêng. GV phải căn cứ vào

C
điều kiện của từng lớp học mà lựa chọn, điều chỉnh các hình thức sao cho phù hợp.

FI
Tuy nhiên, qua khảo sát thực tế bằng cách trưng cầu ý kiến của 20 GV và 83 HS tại
trường THCS Nguyễn Lương Bằng, chúng tôi cảm thấy rằng nhận thức về dạy học

OF
hợp tác cũng như vận dụng dạy học hợp tác vào thực tiễn giảng dạy đọc hiểu văn bản
nghị luận còn nhiều hạn chế. Trong khi đó, HS lại có hứng thú, tích cực hơn trong việc
học hợp tác. Đây là tiền đề quan trọng để chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu “Vận

ƠN
dụng phương pháp dạy học hợp tác trong việc dạy đọc – hiểu văn bản nghị luận cho
học sinh lớp 7”.
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

45
 CHƯƠNG 2. BIỆN PHÁP VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC
VÀO DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CHO HỌC SINH LỚP 7

L
2.1. Nguyên tắc tổ chức vận dụng phương pháp dạy học hợp tác

IA
2.1.1. Bám sát định hướng dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận của CT GDPT 2018
2.1.1.1. Đảm bảo tính mục tiêu của Chương trình môn học

C
Phương pháp dạy học hợp tác hướng đến việc tạo hứng thú, nâng cao tính chủ

FI
động, tích cực cho HS trong quá trình học tập; tuy nhiên vẫn phải tuân thủ các mục
tiêu đã được đề ra của chương trình (CT) GDPT môn Ngữ văn 2018 của Bộ Giáo dục

OF
và Đào tạo, bao gồm mục tiêu về năng lực và phẩm chất.
Về năng lực, hoạt động cần hướng đến phát triển các năng lực chung như năng
lực tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo; năng lực đặc thù của

ƠN
môn Ngữ văn như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học đã được hình thành ở cấp
tiểu học với các yêu cầu cần đạt cao hơn. Đối với năng lực ngôn ngữ, HS cần biết vận
dụng các kiến thức liên quan đến tiếng Việt để đọc hiểu cả nội dung tường minh và nội
NH
dung hàm ẩn của văn bản; đánh giá các nội dung trong văn bản nghị luận; đánh giá các
điểm nổi bật về hình thức biểu đạt của văn bản. Qua đó, HS nắm được cách tạo lập các
văn bản khác có cùng thể loại. Với năng lực văn học, HS cần nhận biết được đặc điểm
của thể loại văn bản nghị luận; phân tích được tác dụng của các yếu tố hình thức và
Y

biện pháp nghệ thuật gắn với văn bản; phân tích được nội dung và hình thức của văn
QU

bản nghị luận.

Về phẩm chất, hoạt động cần đảm bảo giúp HS phát triển các phẩm chất tốt đẹp
đã được hình thành ở tiêu học; nâng cao và mở rộng yêu cầu phát triển về phẩm chất
với các biểu hiện cụ thể như biết tự hào về lịch sử dân tộc và văn học dân tộc, có ước
M

mơ và khát vọng, có tinh thần tự học và tự trọng, có ý thức công dân, tôn trọng pháp
KÈ

luật… Thông qua hoạt động, HS cần rèn luyện thái độ đúng mực, tử tế, có kiên nhẫn
khi hợp tác giải quyết các vấn đề học tập, tìm tòi và chiếm lĩnh tri thức, có thái độ tôn
trọng GV lẫn bạn học để tiến bộ hơn.
Như vậy, dù vận dụng phương pháp dạy học hợp tác trong giờ dạy đọc hiểu văn
Y

bản nghị luận ở lớp 7 theo CT giáo dục phổ thông (GDPT) 2018, GV cần ý thức được
DẠ

nội dung, nhiệm vụ của hoạt động nhằm đảm bảo mục tiêu chung của môn học.

46
 2.1.1.2. Đảm bảo nội dung, tiến trình dạy học môn Ngữ văn
Không chỉ đảm bảo mục tiêu chung của Chương trình môn học, việc tổ chức

L
hoạt động dạy học hợp tác trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận ở lớp 7 cũng cần đảm

IA
bảo nội dung môn học do Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định trong CT GDPT 2018.
Mỗi khối học đều được quy định cụ thể, rõ ràng các yêu cầu cần đạt bao gồm đọc, viết,

C
nói và nghe; kiến thức tiếng Việt và kiến thức văn học; ngữ liệu.

FI
Với đề tài nghiên cứu, chúng tôi tập trung vào xây dựng hoạt động dựa trên các
yêu cầu cần đạt về kĩ năng đọc hiểu văn bản nghị luận ở lớp 7 trong CT GDPT môn

OF
Ngữ văn 2018. HS cần nắm được cả đọc hiểu về nội dung và đọc hiểu về hình thức.
Cụ thể ở bảng sau:
Bảng 2.1. Yêu cầu về đọc hiểu thể loại văn bản nghị luận

Yêu cầu cần đạt

Đọc hiểu nội dung
Yêu cầu cụ thể ƠN
của CT GDPT Ngữ văn 2018

- Nhận biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng tiêu biểu
NH
trong văn bản
- Chỉ ra mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng
- Xác định được mục đích và nội dung chính của văn bản.
Đọc hiểu hình thức - Nhận biết được đặc điểm của văn bản nghị luận về một
Y

vấn đề đời sống

QU

- Chỉ ra được mối quan hệ giữa đặc điểm văn bản với mục
đích của nó.
Liên hệ, so sánh, kết - Liên hệ được ý tưởng, thông điệp trong văn bản với bối
nối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội.
M

- Hiểu được cùng một vấn đề đặt ra trong văn bản, người
KÈ

đọc có thể tiếp nhận khác nhau.

Đọc mở rộng Trong 1 năm học, đọc tối thiểu 9 văn bản nghị luận có độ
dài tương đương với các văn bản đã học.
Về kiến thức, HS cần nắm chắc các tri thức Ngữ văn liên quan đến tiếng Việt
Y

và Văn học mà CT GDPT môn Ngữ văn 2018 chỉ rõ. Đối với kiến thức tiếng Việt, HS
DẠ

cấp THCS được yêu cầu những hiểu biết cơ bản về ngữ âm, chữ viết, từ vựng… Về
kiến thức văn học, GV cần giúp HS nắm vững tri thức liên quan đến lí luận văn học

47
 (cách kể, hình tượng…), thể loại văn bản nghị luận. Trong đó, nội dung chương trình
lớp 7 trong chủ đề 8: Trải nghiệm để trưởng thành bộ Kết nối tri thức với cuộc sống

L
yêu cầu về kiến thức như sau: Kiến thức tiếng Việt (Liên kết và mạch lạc của văn bản:

IA
đặc điểm và chức năng, thuật ngữ), Kiến thức Văn học (Những trải nghiệm cuộc sống
và việc hiểu văn học.

C
Về ngữ liệu, CT GDPT 2018 môn Ngữ văn có định hướng mở về ngữ liệu. Các

FI
văn bản do nhà biên soạn SGK và GV lựa chọn phải tuân thủ các yêu cầu sau: phục vụ
trực tiếp cho yêu cầu phát triển năng lực và phẩm chất của CT; phù hợp với năng lực

OF
nhận thức, đặc điểm tâm sinh lí của HS; có giả trị về nội dung và nghệ thuật. Ở mỗi bộ
sách sẽ có những văn bản khác nhau: bộ Kết nối tri thức với cuộc sống (Bản đồ dẫn
đường, Hãy cầm lấy và đọc), bộ Chân trời sáng tạo (Tự học – một thú vui bổ ích, Bàn

ƠN
về đọc sách, Đừng từ bỏ cố gắng), bộ Cánh diều (Tinh thần yêu nước của nhân dân ta,
Đức tính giản dị của Bác Hồ, Sự giàu đẹp của tiếng Việt). Hoạt động đọc hiểu không
thể tách rời các ngữ liệu văn bản này.
NH
2.1.1.3. Đảm bảo cách thức đánh giá
Kiểm tra, đánh giá là khâu quan trọng nhất của chương trình giảng dạy. Kết quả
đánh giá nhằm mang lại thông tin chính xác, kịp thời, phản ánh mức độ đạt được các
yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực được đề ra. Từ đó có thể điều chỉnh hoạt động
Y

dạy và học sao cho phù hợp. Do vậy, việc vận dụng dạy học hợp tác trong đọc hiểu
QU

văn bản nghị luận ở lớp 7 cũng cần đảm bảo, hỗ trợ cách thức đánh giá của CT GDPT
2018.
Đánh giá hoạt động đọc hiểu văn bản nghị luận cần chú trọng các yêu cầu sau:
HS nêu được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng mà tác giả đưa ra để chứng minh quan điểm
M

của mình; HS nhận thấy được mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng; HS rút ra
KÈ

được thông điệp hoặc bài học mà tác giả gửi gắm; HS tham gia với thái độ tích cực,
chủ động hợp tác.
Đánh giá hoạt động có thể linh hoạt dưới nhiều hình thức khác nhau: GV đánh
giá HS, HS tự đánh giá, HS đánh giá lẫn nhau. Việc đánh giá thường xuyên các hoạt
Y

động hợp tác trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận dựa trên quan sát và ghi chép của
DẠ

GV, dựa trên việc HS thuyết trình, trình bày ý kiến, quan điểm; phản hồi ý kiến của

48
 người khác, biết bảo vệ ý kiến và thuyết phục người khác. Các tiêu chí này của HS có
thể được đo lường dựa trên thang đo, bảng kiểm, rubric được GV xây dựng.

L
Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc

IA
học tập tiếp theo. GV đóng vai trò trọng tài chốt lại những nội dung cơ bản, khen
thưởng những nhóm thảo luận tốt, động viên, khuyến khích để tạo hứng thú cho HS.

C
Hình thức khen thưởng có thể là biểu dương cũng có thể là cho thêm điểm thưởng vào

FI
điểm hoạt động nhóm.
2.1.2. Chú ý đặc điểm đối tượng HS trong lớp để tổ chức dạy học hợp tác phù hợp

OF
Một trong những yếu tố quyết định giúp tổ chức hoạt động học hợp tác hiệu quả
trong dạy học nói chung, dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở lớp 7 nói riêng là
nguyên tắc chú ý đến đặc điểm đối tượng HS trong lớp học. Ở chương 1, chúng tôi đã

ƠN
giới thiệu các hình thức dạy học hợp tác thường được sử dụng trong dạy đọc hiểu môn
Ngữ văn nói chung, trong đó có một số hình thức khá mới với nhà trường Việt Nam.
Do vậy, khi sử dụng các hình thức, chúng ta không thể áp dụng rập khuôn, máy móc
NH
những hình thức này mà cần cân nhắc, điều chỉnh sao cho thích hợp với đối tượng học
sinh.
Để tiến hành hoạt động, GV phải phân tích đặc điểm lớp học, phân loại các đối
tượng HS trong lớp để có phương án áp dụng hình thức phù hợp. Việc chọn hình thức
Y

dạy học hợp tác tùy thuộc vào nhiều yếu tố khác nhau: Căn cứ vào điều kiện lớp học,
QU

trình độ của HS; căn cứ vào mức độ phức tạp của nội dung bài học.
Sĩ số trong một lớp học ở Việt Nam thường từ 40-50 HS. Vì vậy, tùy vào quy
mô và độ khó của nhiệm vụ mà GV có thể lựa chọn tổ chức hoạt động thảo luận theo
hình thức nào. Dù là ở dạng nào, GV cũng cần đảm bảo việc trao đổi mặt đối mặt giữa
M

các HS. Đối với hình thức thảo luận nhóm, seminar, GV có thể tổ chức từ 5-6 HS ngồi
KÈ

đối diện nhau để thuận tiện trong việc thảo luận. Với hình thức vòng tròn văn chương,
câu lạc bộ sách, GV có thể tổ chức lớp thành hình tròn hoặc theo dãy chữ U. GV cần
cân nhắc số lượng HS, điều kiện vật chất của lớp học có đủ điều kiện để thực hiện hoạt
động dạy học hợp tác.
Y

Trình độ và năng lực của HS cũng là một yếu tố quan trọng trong việc lựa chọn
DẠ

hình thức phù hợp. Hình thức thảo luận nhóm là một hình thức tương đối dễ, có thể
thực hiện ở mọi đối tượng HS. Với hình thức seminar, HS cùng trao đổi để giải quyết

49
 nhiệm vụ được giao, sau đó cử đại diện nhóm trình bày kết quả; hình thức này cũng có
thể áp dụng với mọi đối tượng HS nhưng đa phần người trình bày của nhóm sẽ là

L
những bạn có khả năng giao tiếp, tự tin. Ở hình thức vòng tròn văn chương hay câu lạc

IA
bộ sách đòi hỏi năng lực HS cao hơn; do vậy nếu GV quan sát thấy năng lực văn học
của HS trong lớp tốt, trình độ đồng đều thì mới nên vận dụng các hình thức này vào

C
việc đọc hiểu văn bản nghị luận. Nếu đối tượng HS không đáp ứng được điều kiện,

FI
việc vận dụng sẽ chỉ mang tính hình thức, không đem lại hiệu quả cao.
Ngoài ra, GV tiến hành lựa chọn hình thức dạy học hợp tác phù hợp tùy vào

OF
mức độ phức tạp của nội dung bài học. Trong một bài học sẽ có một số vấn đề lớn cần
sự tham gia của nhiều người để giải quyết, GV có thể tổ chức hoạt động học tập theo
hình thức thảo luận nhóm. GV tổ chức cho HS trình bày các vấn đề quan trọng của bài

ƠN
học đã được tìm hiểu theo hình thức seminar. Với vòng tròn văn chương, văn bản
được lựa chọn phải có nhiều vấn đề phức tạp, đảm bảo cho các vai có thể thực hiện
nhiệm vụ của mình. Tương tự VTVC, CLBS cũng đòi hỏi có nhiều vấn đề lớn, quan
NH
trọng để tổ chức đa dạng các dạng bài tập trong hình thức này. Như vậy, với VTVC
hay CLBS, văn bản được chọn phải chứa đựng những vấn đề lớn, phức tạp hay có
những quan điểm, cái nhìn độc đáo, mới lạ cần tìm hiểu để HS phát huy được năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đồng thời giúp HS hiểu rõ hơn về thể loại văn bản
Y

nghị luận.
QU

2.1.3. Đảm bảo về thời lượng và sự trao đổi, hợp tác của các thành viên trong nhóm
Trong văn bản CT GDPT 2018 môn Ngữ văn, Bộ GD&ĐT đã quy định rõ tổng
số tiết của môn Ngữ văn dành cho các lớp trong một năm học, trong đó ở lớp 7 là 140
tiết. Thời lượng dành cho các nội dung giáo dục do nhà biên soạn SGK và GV đứng
M

lớp chủ động sắp xếp, căn cứ vào các yêu cầu cần đạt và thực tế giảng dạy ở địa
KÈ

phương. Tuy nhiên, cần phải đảm bảo giữa trang bị kiến thức và rèn luyện kĩ năng thì
trọng tâm phải đặt ở rèn luyện kĩ năng thực hành, vận dụng; giữa các kĩ năng đọc, viết,
nói và nghe thì kĩ năng đọc chiếm khoảng 60% thời lượng của CT năm học, tương
đương khoảng 60 tiết học/ năm. Như vậy, khi GV tổ chức hoạt động thảo luận nhóm
Y

trong dạy học đọc hiểu môn Ngữ văn ở lớp 7 cần phải lưu ý đến thời lượng dành cho
DẠ

các kĩ năng ở từng lớp.

50
 Phương pháp dạy học hợp tác là một trong những phương pháp dạy học tích
cực, có tính khả thi, đáp ứng được các yêu cầu của CT GDPT 2018. Nhưng GV phải

L
đảm bảo về thời lượng và sự trao đổi, hợp tác của các thành viên trong nhóm. Điều

IA
này làm nên tính hiệu quả giáo dục cao của phương pháp dạy học tích cực so với dạy
học đọc hiểu truyền thống thông thường.

C
Chương trình học tập ở Việt Nam tương đối cố định không chỉ về mặt nội dung

FI
mà còn về thời lượng giảng dạy. Trong khi đó, dạy học hợp tác đòi hỏi khá nhiều thời
gian cho HS đọc văn bản và thảo luận. Vì vậy, GV sẽ chọn lọc những nội dung trọng

OF
tâm để tổ chức dạy học hợp tác. GV cần đảm bảo tổ chức hoạt động thảo luận trong
dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở lớp 7 không thể vượt quá thời lượng CT cho
phép. Trong quá trình tương tác, trao đổi sẽ dễ nảy sinh mâu thuẫn, phát sinh những

ƠN
vấn đề khó lường trước. Việc này đòi hỏi cả GV lẫn HS đều phải xây dựng kế hoạch
bài học với khâu chuẩn bị tổ chức hoạt động trước khi lên lớp rất kĩ, tính toán đến mức
tối đa các trường hợp có thể xảy ra. Như vậy, GV cần thiết kế kế hoạch bài dạy rõ
NH
ràng, ước tính thời lượng nhất định cho từng phần, đồng thời có các biện pháp quản lí
lớp nhằm tránh các hoạt động thảo luận, tranh luận không kéo dài quá lâu. Đối với HS,
mỗi cá nhân cần có ý thức trách nhiệm cao trong việc tuân theo các quy trình đã lên kế
hoạch sẵn. Các tình huống phát sinh cần được giải quyết nhanh chóng, tránh làm ảnh
Y

hưởng đến việc chung.

QU

Để tiết học đạt được hiệu quả cao, GV cần chú ý sử dụng các biện pháp nhằm
giúp HS trao đổi, hợp tác một cách tối đa, tích cực nhất. GV cần đảm bảo giúp HS
tăng cường hoạt động trong lớp học, HS trở thành trung tâm của lớp học, chủ động
trong các tình huống; từ đó HS hình thành các kĩ năng, năng lực chung và năng lực
M

đặc thù, bồi dưỡng các phẩm chất đáng quý cần có ở HS. Tổ chức hoạt động thảo luận
KÈ

phải đảm bào HS hoạt động thật, không mang tính hình thức, làm cho có. Muốn có
được sự hợp tác, giao tiếp hiệu quả thì GV đóng vai trò quan trọng không kém: là
trọng tài, giải quyết những tình huống phát sinh mà HS không thể tự quyết định được.
GV tuy không cần bình giảng nhiều như dạy học truyền thống nhưng đòi hỏi phải có
Y

sự chuẩn bị kĩ càng và tính chủ động cao. GV không chỉ soạn giáo án lên lớp mà còn
DẠ

phải soạn các công cụ đánh giá từng hoạt động cụ thể của HS. Nếu không khéo léo,
các kế hoạch có thể sẽ bị phá vỡ khi thực thi các hoạt động dạy học. Vì vậy, để đảm

51
 bảo về thời lượng và sự trao đổi, hợp tác của các thành viên trong dạy học đọc hiểu,
GV cần có nhận thức đúng đắn về vai trò của bản thân để có sự chuẩn bị phù hợp với

L
thực tế giờ dạy. Đặc biệt chú ý đến hệ thống câu hỏi dự kiến trong hình dung về các

IA
phương án trả lời có thể diễn ra của HS. Hệ thống câu hỏi này sẽ gợi mở, dẫn dắt cho
HS trước những bất lợi về mặt thời gian, trật tự hoạt động học tập ảnh hưởng đến tiến

C
trình dạy học.

FI
2.1.4. Những lưu ý khi tổ chức dạy học hợp tác trong dạy học văn bản nghị luận
2.1.4.1. Câu hỏi thảo luận phải có tính vấn đề

OF
Trong tiết dạy học hợp tác, không thể dành toàn bộ giờ học cho việc thảo luận
nhóm mà chỉ thảo luận những vấn đề phức tạp, trọng tâm,… Do đó, việc thảo
luận nhóm là hoạt động rất quan trọng để HS cùng nhau làm việc dưới sự hướng

ƠN
dẫn của GV. Bài tập vừa là định hướng, vừa là công cụ giúp HS tự tìm hiểu và
khám phá, vận dụng kiến thức, kĩ năng đúng cách. Bài tập là sợi dây nối kết các quan
hệ HS - HS; GV - HS. Nhờ đó, HS có nhiều cơ hội để học tập, mở rộng tầm nhìn. Do
NH
vậy, bài tập là yếu tố hàng đầu quyết định đến hiệu quả của giờ dạy học theo hình
thức thảo luận nhóm. Chính vì tầm quan trọng của nhiệm vụ học tập nên khi thiết kế
câu hỏi thảo luận, GV phải đầu tư nhiều công sức cho công việc có tính chất chiến
lược này. Bài tập thiết kế phải đạt được các yêu cầu:
Y

Các câu hỏi giao cho HS thảo luận phải được trình bày cụ thể, rõ ràng, ngắn
QU

gọn, dễ hiểu để HS dễ dàng nắm được yêu cầu của bài tập trước khi thảo luận. Điều
này giúp HS thuận tiện trong việc tiến hành thảo luận theo đúng định hướng của GV,
tránh được những băn khoăn không cần thiết.
Bài tập cần nêu được các vấn đề thú vị, phải là những thách thức đối với HS,
M

buộc HS phải tư duy và cùng nhau hợp tác để tìm tòi cách giải quyết. Có như vậy mới
KÈ

phát huy được tối đa năng lực, trí tuệ và khả năng sáng tạo của HS và giúp HS hiểu
vấn đề được sâu sắc. Để HS thực hiện nhiệm vụ hiệu quả, GV cần đặt ra những vấn đề
lớn, quan trọng trong tác phẩm. Các câu hỏi thảo luận phải chứa đựng những mâu
thuẫn để tạo tình huống có vấn đề, kích thích được suy nghĩ, tư duy của học sinh. GV
Y

cần xây dựng hệ thống câu hỏi không nhằm mục đích tái hiện kiến thức mà phải vận
DẠ

động tư duy, lí giải của HS, đồng thời tạo được hứng thú, sự say mê của HS trong giờ
học. Nhiệm vụ sẽ không được hoàn thành nếu chỉ có một cá nhân thực hiện mà cần sự

52
 hợp tác của các thành viên trong nhóm thì mới có thể giải quyết được, buộc HS phải
hợp tác. Điều này giúp HS có nhiều cơ hội học tập, mở rộng tầm nhìn, hiểu kiến thức

L
sâu sắc và có khả năng vận dụng tri thức linh hoạt. Kinh nghiệm của các cá nhân và

IA
kinh nghiệm của các nhóm với những lối kiến giải phong phú sẽ làm giàu thêm vốn tri
thức và kĩ năng cho từng thành viên. Nếu bài tập quá đơn giản, đã có sẵn thông tin để

C
trả lời mà không cần vận động suy nghĩ thì không thể phát huy được năng lực trí tuệ

FI
của HS, đồng thời không cần huy động đến trí tuệ tập thể. Việc này dễ nảy sinh tình
trạng HS ồn ào, mất trật tự trong quá trình trao đổi. Tuy nhiên, độ khó của bài tập

OF
không nên vượt quá tầm trình độ của HS. Vì điều đó sẽ làm cho HS thiếu tự tin, chán
nản, thậm chí buông xuôi, bất hợp tác. Bài tập thảo luận nhóm phải bàn về những vấn
đề trọng tâm và phải có tính hệ thống trong mối quan hệ gắn bó với nội dung của bài

ƠN
học. Có như vậy thì kết quả của thảo luận nhóm mới thực sự có ý nghĩa và có hiệu quả
đích thực. Nếu GV thiết kế bài tập quá nhiều mà không hướng vào trọng tâm bài học
và bài tập thiếu tính liên thông sẽ khiến cho HS bối rối, khó xác định được vấn đề cốt
NH
lõi và sự liên quan gắn bó của những mảng kiến thức của toàn bộ bài học.
2.1.4.2. Thành lập nhóm học tập
Nhóm học tập được phân loại thành hai nhóm: nhóm cố định và nhóm không cố
định. Nhóm cố định bao gồm những HS được chia cố định trong khoảng thời gian trên
Y

một vài tuần để cùng hoàn thành một bài tập lớn. Nhóm không cố định sẽ bao gồm
QU

những HS cùng làm việc từ vài phút đến một tiết học để giải quyết một vấn đề không
phức tạp. Đối với nhóm này, GV có thể sử dụng nhiều cách chia nhóm khác nhau tùy
theo nội dung và thời lượng của tiết học.
a. Nhóm cặp đôi
M

Đây là hình thức HS trao đổi với bạn cùng bàn để giải quyết nhiệm vụ mà GV
KÈ

nêu ra. Trong quá trình thảo luận, HS sẽ tiếp nhận kiến thức một cách tích cực. Hai HS
sẽ phải hợp tác với nhau, chia sẻ, thảo luận những thông tin mình có để hoàn chỉnh tri
thức.
b. Nhóm 4 - 6 HS
Y

GV chia lớp thành nhiều nhóm, mỗi nhóm từ 4 – 6 HS cùng thảo luận các bài
DẠ

tập, câu hỏi do GV đặt ra. Có hai loại hình bài tập dành cho nhóm này: bài tập cho
hoạt động trao đổi và bài tập cho hoạt động so sánh. Đối với hoạt động trao đổi, mỗi

53
 nhóm phải giải quyết những vấn đề khác nhau trong cùng một chủ đề, sau đó trao đổi
vấn đề. Loại này thường được sử dụng cho những bài học có dung lượng kiến thức lớn

L
mà thời gian trên lớp có hạn. Trong hoạt động so sánh, tất cả các nhóm cùng giải quyết

IA
một vấn đề, sau đó so sánh cách giải quyết khác nhau giữa các nhóm. Loại hoạt động
này thường dành cho những bài có dung lượng kiến thức không lớn.

C
c. Ghép nhóm hai lần

FI
Với hình thức ghép nhóm hai lần, số thành viên trong nhóm bằng số vấn đề cần
giải quyết cùng lúc. Việc tổ chức các thành viên trong nhóm có tính chất lưu động.

OF
Trong lần đầu, mỗi nhóm có nhiệm vụ giải quyết các vấn đề khác nhau của một bài
học, mỗi thành viên trong nhóm phải ghi chép. Sau khi giải quyết xong vấn đề, tất cả
các thành viên trong nhóm được tách ra để thành lập nhóm mới. Các thành viên này

ƠN
trở thành đại sứ cho nhóm của mình trong nhóm mới, họ phải thông báo nhiệm vụ và
cách giải quyết nhiệm vụ của nhóm mình cho nhóm mới.
Hình thức ghép nhóm có ưu điểm lớn là các thành viên trong nhóm đều nắm
NH
được nội dung thảo luận chứ không chỉ một vài bạn HS khá, giỏi đảm nhận.
d. Nhóm kim tự tháp
Ở hình thức hoạt động nhóm này, HS sẽ ghép nhóm nhiều lần. Đầu tiên, GV
nêu lên một vấn đề cho HS làm việc độc lập. Sau đó, GV ghép hai HS lại thành một
Y

cặp để các HS chia sẻ các ý kiến của mình. Tiếp theo, các cặp sẽ kết hợp lại thành
QU

nhóm 4 người, tiếp tục trao đổi ý kiến. Các nhóm 4 thành viên sẽ họp lại thành các
nhóm 8, nhóm 16… thành viên. Đến cuối cả lớp sẽ có một bảng tổng kết các ý kiến
hoặc một giải pháp tốt nhất để giải quyết nhiệm vụ.
e. Nhóm hoạt động trà trộn
M

Tất cả HS trong lớp phải đứng dậy và di chuyển để thu thập các thông tin từ
KÈ

thành viên khác. Việc di chuyển khỏi chỗ ngồi tạo sự hứng thú cho HS, giúp HS năng
động hơn.
Tuy nhiên, dù áp dụng hình thức hoạt động nhóm nào, GV cũng cần lưu ý một
số vấn đề khi thành lập nhóm học tập:
Y

Tùy thuộc vào nội dung bài học, vào thời lượng của tiết học mà lựa chọn hình
DẠ

thức nhóm sao cho phù hợp. Để bảo đảm thời gian của tiết học, GV phải xác định rõ
lượt thời gian cho mỗi lần thảo luận. Thời gian thảo luận ngắn thì số lượng HS trong

54
 nhóm phải ít, nội dung bài tập đơn giản. Không nên lạm dụng quá nhiều việc thảo luận
nhóm mà chỉ nên cho HS thảo luận những vấn đề thật sự phức tạp.

L
Mỗi thành viên trong nhóm phải được phân công nhiệm vụ rõ ràng và phải cùng

IA
hợp tác để giải quyết nhiệm vụ chung của cả nhóm. Sau mỗi lần hoạt động nhóm, các
thành viên cần đổi vị trí cho nhau, tránh tình trạng mỗi thành viên đóng một vai trò

C
trong thời gian quá lâu. Nhiệm vụ trong một nhóm có thể gồm:

FI
Người điều hành nhóm có nhiệm vụ hướng dẫn các thành viên tham gia vào
các hoạt động, giải thích rõ nhiệm vụ của nhóm, thống nhất ý kiến của nhóm, giải

OF
quyết các “mâu thuẫn” nảy sinh trong quá trình hoạt động. Với vai trò này, HS đặc
biệt cần có năng lực quản lí, giám sát.
Thư kí sẽ là người ghi chép mọi ý kiến, tóm tắt các ý kiến của thành viên trong
nhóm.
ƠN
Người báo cáo sẽ đại diện nhóm trình bày kết quả thảo luận.
Người theo dõi là người đánh giá sự tham gia của mọi thành viên trong nhóm.
NH
Người phân bố thời gian là người theo dõi và thông báo thời gian cho hoạt
động nhóm, cùng các thành viên trong nhóm phân phối thời gian hợp lí cho từng vấn
đề, tránh việc cháy thời gian mà chưa thảo luận xong nhiệm vụ học tập.
Việc bố trí các thành viên trong nhóm học tập phải gần nhau để tạo thuận tiện
Y

trong việc HS chia sẻ tài liệu, duy trì sự liên kết với nhau. Các thành viên ngồi mặt đối
QU

mặt nhau để làm cho HS tích cực, trách nhiệm hơn trong mọi hoạt động. Cần tạo
khoảng trống làm lối đi để GV dễ dàng di chuyển từ nhóm này sang nhóm khác trong
quá trình quản lí để hỗ trợ kịp thời.
Các thành viên trong mỗi nhóm phải gồm các HS giỏi, khá, trung bình, yếu, có
M

cả HS nam và nữ. GV cần sắp xếp các thành viên khác nhau về tính cách và năng lực
KÈ

vào một nhóm sao cho các thành viên của nhóm càng đa dạng càng tốt. Một nhóm
hoạt động có hiệu quả là nhóm gồm các thành viên có năng lực đa dạng: trình độ nhận
thức cao, trung bình và yếu, đa dạng về thành phần xuất thân, điều kiện môi trường
sống... Với nhóm như vậy, mỗi vấn đề cần giải quyết sẽ chứa đựng sự cân nhắc, tính
Y

toán toàn diện hơn. Nhóm đồng nhất cũng có thể được tổ chức với mục tiêu cung cấp
DẠ

một vài kĩ năng đặc biệt, đáp ứng những mục tiêu chuyên biệt nào đó.

55
 2.1.4.3. Vai trò của giáo viên trong quá trình tổ chức dạy học hợp tác
Người dạy đóng một vai trò linh hoạt trong quá trình dạy học hợp tác. GV với

L
vai trò người phụ trách sẽ tổ chức các hoạt động cho HS, lên kế hoạch từ khâu chuẩn

IA
bị, tiến hành đến đánh giá.
a. Người định hướng

C
GV là người sẽ lên kế hoạch chi tiết cho từng hoạt động như hướng dẫn HS hợp

FI
tác, giao nhiệm vụ, đánh giá,… Để đánh giá đúng nguyên tắc, GV cũng cần phổ biến,
cụ thể hóa các tiêu chí đánh giá và trao đổi với HS trước khi học hợp tác.

OF
Trước khi giao nhiệm vụ, GV cần chọn lựa những nội dung bài học cần thiết,
trọng tâm của bài học hay những vấn đề lớn mang tính bao quát, khó giải quyết.
Nhiệm vụ của nhóm cũng cần được cân nhắc kĩ lưỡng, phải yêu cầu cao hơn khả năng

ƠN
cá nhân, đòi hỏi sự trao đổi, tương tác giữa các HS.
Từ những kết quả đánh giá, GV có vai trò xem xét lại toàn bộ quá trình thực
hiện, tìm kiếm vấn đề tồn tại và hướng giải quyết.
NH
b. Người hướng dẫn
Trong quá trình dạy học hợp tác, GV đều tham gia tích cực với tư cách là người
tổ chức, hướng dẫn và đánh giá. Để buổi học diễn ra thành công, không thể thiếu khâu
chuẩn bị, GV không chỉ phải chuẩn bị mà còn hướng dẫn cho HS cùng chuẩn bị. Đồng
Y

thời GV phải hướng dẫn HS cách làm việc nhóm bởi không phải HS nào cũng hiểu rõ
QU

kĩ năng hợp tác. Việc cung cấp những ví dụ, các mẫu cụ thể góp phần thúc đẩy nhóm
hoạt động hiệu quả hơn. GV là người hướng dẫn chi tiết, cụ thể thời gian dành cho
hoạt động, yêu cầu HS tuân thủ các tiêu chí đề ra cho buổi học.
c. Người tổ chức
M

Trong quá trình chuẩn bị, GV cần đưa ra những quyết định như số lượng nhóm,
KÈ

hình thức giao nhiệm vụ cho nhóm, phân công vai trò của HS, tư liệu cần thiết, sắp
xếp lớp học. Trong lớp học, GV có thể tổ chức các hoạt động giao lưu tìm hiểu lẫn
nhau để HS lựa chọn nhóm thích hợp với mình. Ở giai đoạn báo cáo kết quả, GV cũng
có thể tổ chức theo nhiều hình thức khác nhau tùy vào nội dung bài học: buổi tọa đàm,
Y

gameshow… Nhìn chung, GV sẽ phụ trách việc sắp xếp, điều khiển các hoạt động đi
DẠ

theo kế hoạch. Nếu khả năng HS tốt, GV có thể chuyển sang vai trò hướng dẫn để HS
tự tổ chức các hoạt động cho mình.

56
 d. Người hỗ trợ
Trong dạy học hợp tác, GV giữ vai trò cầu nối giúp HS hoàn thành, đạt được

L
mục tiêu bài học. Nếu quá trình thảo luận giữa các HS gặp những khó khăn, trở ngại,

IA
GV cần quan sát, theo dõi để có thể can thiệp vào hoạt động của nhóm, giúp nhóm giải
đáp những vấn đề chưa rõ. Hơn nữa, khi HS làm việc có thể nảy sinh trường hợp bất

C
đồng quan điểm, thậm chí xảy ra tranh cãi dẫn đến hoạt động nhóm bị trì trệ. Nếu

FI
nghiêm trọng có thể dẫn đến việc nhóm bị tan rã. Vì vậy, GV sẽ là người hỗ trợ nhóm
giải quyết xung đột, khuyến khích nhóm tiếp tục hoạt động.

OF
e. Người đánh giá
Khi các nhóm thảo luận, GV tiến hành quan sát và đánh giá quá trình ngay
trong thời điểm đó. Những thông tin ghi nhận được trong phiếu là một trong những cơ

ƠN
sở để GV đánh giá chính xác và công bằng giữa các HS với nhau. GV cũng hướng
dẫn, tổ chức cho HS đánh giá lẫn nhau để việc đánh giá được khách quan hơn.
Dạy học hợp tác không chỉ đòi hỏi sự cố gắng của HS mà còn cần đến sự quan
NH
sát tỉ mỉ từ GV. GV vừa là người lên kế hoạch từ khái quát đến chi tiết, vừa là người
hướng dẫn, giúp đỡ HS định hướng, có sự điều chỉnh; đồng thời là người đánh giá và
tổng kết đánh giá. Từ đó giúp HS và cả GV có thêm kinh nghiệm vận dụng hình thức
học tập hợp tác.
Y

2.2. Quy trình và biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho HS trong dạy
QU

học đọc hiểu văn bản nghị luận

2.2.1. Quy trình tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho HS trong dạy học đọc hiểu
văn bản nghị luận
Tổ chức hoạt động dạy học hợp tác trong dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận ở
M

lớp 7 cần có quy trình cụ thể để đảm bảo hiệu quả giáo dục cao nhất. Các thao tác, các
KÈ

bước cần được thực hiện có liên kết từ đầu đến cuối. GV giảm tỉ lệ vai trò trung tâm so
với phương pháp dạy học truyền thống, nhường chỗ cho HS tự trải nghiệm, tự chiếm
lĩnh tri thức. Quy trình của giờ thảo luận đọc hiểu vừa phải tuân theo phương pháp dạy
học hợp tác vừa tuân theo đặc trưng của dạy học đọc hiểu.
Y

Chúng tôi đề xuất quy trình tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản nghị luận ở lớp
DẠ

7 theo phương pháp dạy học hợp tác như sau:

57
 Bước 1: Chuẩn bị
Ở bước này, cả GV và HS phải có sự chuẩn bị kĩ càng ở nhà

L
Đối với GV Đối với HS

IA
Chuẩn bị ở nhà
- Xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt, nội - Khâu chuẩn bị của HS có thể diễn ra

C
dung của hoạt động (Các mục tiêu, yêu trong khoảng thời gian dài ngắn khác

FI
cầu cần đạt bao gồm yêu cầu về năng lực nhau tùy vào sự sắp xếp thời gian học
và phẩm chất) tập riêng của cá nhân, tuy nhiên phải

OF
- Xác định mục đích học hợp tác trong đảm bảo hoàn thiện sản phẩm trước giờ
dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận: PP tổ chức hoạt động thảo luận.
dạy học hợp tác giúp HS rèn luyện kĩ - HS tìm hiểu các thao tác, yêu cầu cho

ƠN
năng trình bày ý kiến cá nhân, biết lắng hoạt động thảo luận hiệu quả. Sử dụng
nghe, lập luận để bảo vệ ý kiến cá nhân. PP dạy học hợp tác cũng khá mới mẻ
Đặc biệt mục đích của hoạt động thể nên hiện nay vẫn xảy ra tình trạng thảo
NH
hiện rõ nhất ở khả năng làm chủ hoạt luận, hợp tác không có quy trình cụ thể,
động học của HS. thiếu khoa học dẫn đến hiệu quả thấp.
- Xây dựng kế hoạch bài dạy: thiết kế Hơn nữa, với đối tượng HS lớp 7 chưa
bài dạy có ý nghĩa hết sức quan trọng, được học các kĩ năng thảo luận cơ bản,
Y

giúp GV định hình được tiến trình công chính vì vậy GV cần yêu cầu HS tự bổ
QU

việc cần làm. Kế hoạch bài dạy cần xây sung tri thức về kĩ năng thảo luận nhóm
dựng dựa trên tiến trình tổ chức hoạt hiệu quả ở nhà.
động dạy học, đảm bảo các khâu của quá - HS tìm hiểu các kiến thức liên quan
trình dạy học. đến chủ đề, thể loại của bài học để nắm
M

+ GV cần xác định rõ không gian, thời tri thức nền cơ bản. HS nghiên cứu SGK
KÈ

gian thuận lợi cho việc thực hiện các và các tài liệu liên quan do GV đã hướng
hoạt động. Bên cạnh đó, xây dựng cụ thể dẫn. Khâu chuẩn bị này cần được GV
công cụ dạy học như phiếu học tập, đốc thúc, HS phải chuẩn bị kĩ càng thì
rubrics đánh giá, tài liệu, học liệu…
Y

giờ học trên lớp mới có thể diễn ra thuận

+ GV xác định hình thức dạy học hợp lợi.
DẠ

tác phù hợp với mục tiêu, nội dung bài - HS chuẩn bị một số đồ dùng học tập,
học. trang thiết bị, cơ sở vật chất phù hợp

58
 - Xác định trình độ, năng lực và phân theo yêu cầu của GV.

L
chia nhóm phù hợp. Triển khai kế hoạch
đến HS (ở nhà hoặc ở phần dặn dò của

IA
tiết trước), định hướng cho HS tìm hiểu
các tri thức cần thiết. Điều này giúp HS

C
nắm được lộ trình học tập, các công việc

FI
cần chuẩn bị, HS có tâm thế chủ động
hơn trong học tập.

OF
- GV lên kế hoạch giám sát, kiểm tra tiến
độ thực hiện, hoàn tất sản phẩm ở nhà,
có báo cáo kết luận về sản phẩm, sản
phẩm phải hoàn chỉnh trước giờ đọc. GV
có thể sử dụng bảng kiểm hoặc các công
cụ như padlet để chủ động về thời gian,
ƠN
NH
không gian.
Bước 2: Khởi động, giới thiệu bài học
Trước khi vào bài học, GV cần tổ chức hoạt động khởi động khoảng 3-5 phút
nhằm tạo tâm thế học tập sẵn sàng, hứng thú ở HS, giảm bớt căng thẳng trong giờ học.
Y

Hoạt động này góp phần điều hướng sự chú ý, tò mò về chủ đề, nội dung bài học của
QU

HS. GV có thể khởi động, giới thiệu bài học bằng nhiều cách khác nhau:
- Kiểm tra bài cũ, xâu chuỗi vấn đề trọng tâm của bài mới, sử dụng câu dẫn kết
hợp phương pháp nêu vấn đề.
- Kể một câu chuyện ngắn nhằm hướng đến nội dung bài học.
M

- Tổ chức trò chơi nhanh có kết nối với nội dung bài học. Mục đích của trò chơi
KÈ

nhằm ôn lại kiến thức cũ hoặc dẫn dắt vào bài học mới một cách tự nhiên, gợi sự kích
thích, hứng thú lành mạnh ở HS. Một số trò chơi thường được sử dụng như: Đuổi hình
bắt chữ, Trò chơi ô chữ, Lật mảnh ghép…
Y

- GV có thể cho HS quan sát các bức tranh, lắng nghe các bài nhạc, xem một
đoạn phim ngắn,… từ đó liên kết đến nội dung bài học. Việc này giúp HS cân bằng
DẠ

cảm xúc, bước đầu tạo nên những rung cảm thẩm mĩ, thu hút các em vào nội dung bài
học.

59
 - Tạo tình huống học tập có tính vấn đề: cách này đơn giản nhưng lại có tính
ứng dụng cao vào thực tiễn đời sống, thông qua tưởng tượng và trải nghiệm giúp HS

L
cảm thấy gần gũi hơn, kích thích sự khám phá, giải quyết vấn đề bài học.

IA
Bước 3: Tìm hiểu văn bản
Đây là khâu quan trọng nhất của tiết học; do vậy GV cần thiết kế bài dạy phù

C
hợp, đặt trọng tâm ở bước này.

FI
Mục tiêu của dạy đọc hiểu văn bản nghị luận theo phương pháp dạy học hợp tác
nhằm đánh giá khả năng hợp tác, trình bày ý kiến và thuyết phục tập thể bằng các lí lẽ

OF
của bản thân hoặc của nhóm. Trước khi đi vào tranh luận, GV cần đặt câu hỏi gợi mở,
dẫn dắt HS đi vào vấn đề cần thảo luận. Căn cứ vào nội dung từng phần, GV có thể
giao nhiệm vụ về nhà tìm hiểu trước hoặc tìm hiểu ngay trên lớp. Sau đó, GV tổ chức

hợp tác. ƠN
cho HS hoạt động phù hợp theo hình thức cá nhân hoặc áp dụng các hình thức dạy học

a. Xác định đề tài, phương thức biểu đạt

NH
Đặc trưng của văn bản nghị luận là trình bày quan điểm để thuyết phục người
đọc về một vấn đề nào đó. Vì vậy, phương thức biểu đạt chính của loại văn bản này
thường là phương thức nghị luận. Tuy nhiên, bên cạnh đó, văn bản nghị luận còn kết
hợp nhiều phương thức biểu đạt khác giúp tác phẩm thuyết phục hơn như tự sự, miêu
Y

tả, biểu cảm… Trong văn bản Đức tính giản dị của Bác Hồ, Phạm Văn Đồng đã sử
QU

dụng phương thức biểu đạt nghị luận kết hợp với tự sự và biểu cảm. Ngoài ra, sau khi
đọc văn bản, HS cũng cần nhận biết được đề tài/ chủ đề (vấn đề bao trùm) của tác
phẩm; luận đề có khi được hiển thị ngay nhan đề, câu văn mở đầu hoặc câu văn kết
thúc văn bản. Để xác định được luận đề, người đọc trả lời câu hỏi: Văn bản này viết về
M

vấn đề gì. Chẳng hạn, các văn bản Đức tính giản dị của Bác Hồ, Sự giàu đẹp của tiếng
KÈ

Việt,… luận đề nằm ngay nhan đề; văn bản Tinh thần yêu nước của nhân dân ta, luận
đề nằm ở câu mở đầu: “Dân ta có một lòng nồng nàn yêu nước, đó là một truyền thống
quý báu của dân tộc ta”. Hai hoạt động này GV có thể cho HS hoạt động cá nhân hoặc
theo nhóm cặp đôi tùy vào văn bản cụ thể.
Y

b. Xác định luận điểm, luận cứ của văn bản nghị luận
DẠ

Sau đó, GV tổ chức hoạt động cho HS tìm hiểu luận điểm; ở phương tiện nội
dung, luận điểm thể hiện rõ quan điểm của tác giả về một vấn đề nào đó; ở phương

60
 tiện hình thức, luận điểm thể hiện dưới dạng một mệnh đề, thường tập trung vào câu
mở hoặc kết đoạn. Bên cạnh luận điểm, luận cứ cũng là yếu tố quan trọng. Luận cứ là

L
cơ sở để triển khai luận điểm, bao gồm lí lẽ và bằng chứng. Trong văn nghị luận, luận

IA
chứng thường được tác giả sử dụng qua hai nguồn: thực tế đời sống hoặc từ sách vở,
báo chí. Đây cũng là phần trọng tâm, phức tạp khi đọc hiểu một văn bản nghị luận. Vì

C
vậy, ở phần nội dung này, GV áp dụng linh hoạt các hình thức dạy học hợp tác để HS

FI
có thể trao đổi, thảo luận, nắm vững kiến thức hơn.
c. Xác định quan điểm, thái độ của tác giả đối với vấn đề nghị luận

OF
Sau khi đã nhận diện đầy đủ các thành phần bề mặt của văn bản, người học cần
hướng tới việc phân tích để hiểu thấu đáo nội dung và hình thức thể hiện của văn bản.
Trên phương diện nội dung, HS cần hiểu được ý nghĩa nhan đề, chủ đề, tư tưởng, quan

ƠN
điểm của tác giả với vấn đề nghị luận. HS có thể dựa vào luận điểm, luận cứ; dựa vào
cách lập luận… để thấy rõ quan điểm của tác giả. Việc này không phải đơn thuần để
HS nhận ra tư tưởng của tác giả đối với vấn đề nghị luận mà còn tạo cơ hội cho HS
NH
bày tỏ quan điểm của mình trước vấn đề tác giả đang bàn luận. Bởi nếu HS chỉ tìm
hiểu ý kiến của tác giả mà không dám nghĩ, dám nói lên quan điểm của mình thì khó
phát huy được tư duy và sự sáng tạo. Vì vậy, ngay khi HS hiểu được quan điểm của
tác giả, GV cần yêu cầu HS trình bày quan điểm của mình đồng thời đề xuất cách giải
Y

quyết vấn đề của mình.

QU

d. Đánh giá nghệ thuật lập luận và trình bày của tác giả
Lập luận được thể hiện không chỉ ở cách thức làm rõ vấn đề mà còn ở dụng ý
trình bày của tác giả. Trên phương diện hình thức, HS phải hiểu được động cơ tác giả
sử dụng thao tác lập luận này, cách nêu vấn đề; các hình ảnh, chi tiết tác giả sử dụng
M

để chứng minh; nghệ thuật lập luận của văn bản (so sánh, liên hệ, đối chiếu, đưa số
KÈ

liệu thống kê…) có gì độc đáo;… GV thông qua các nhiệm vụ học tập để tổ chức các
hoạt động cho HS có vận dụng phương pháp dạy học hợp tác ở phần này.
e. Liên hệ với thực tiễn đời sống
Việc học chỉ thành công khi HS vận dụng được kiến thức đã học vào thực tiễn.
Y

Kết thúc quá trình đọc hiểu một văn bản nghị luận, người đọc cần phân tích, liên hệ
DẠ

nội dung của văn bản với bối cảnh xã hội để có đánh giá tính khách quan của văn bản.
HS phải phân tích, so sánh quan hệ giữa nội dung văn bản với trải nghiệm ngoài đời

61
 thực; những bài học, thông điệp được rút ra từ việc đọc văn bản; đánh giá, phê bình
văn bản dựa trên kinh nghiệm và tri thức đã có của bản thân HS. Ví dụ, sau khi HS học

L
văn bản Đức tính giản dị của Bác Hồ, HS sẽ vận dụng được điều gì từ tính cách giản

IA
dị của Bác? Đối với phần nội dung này, HS có thể hoạt động cá nhân để tự rút ra
những nhận định cho bản thân, hoặc HS thảo luận theo nhóm để đưa ra kết luận cuối

C
cùng mang tính khách quan.

FI
Mô hình đọc hiểu văn bản nghị luận

OF
Xác định
đề tài, Xác định
ƠN
Xác định
quan điểm,
Đánh giá
nghệ thuật
Liên hệ với
phương luận điểm, thực tiễn
thái độ của lập luận và
đời sống
NH
thức biểu luận cứ
tác giả trình bày
đạt

Biểu đồ 2.1. Mô hình đọc hiểu văn bản nghị luận

Khi lớp đã ổn định, GV thành lập nhóm và phân công vai trò ở mỗi nhóm (chỉ ở
Y

những nhiệm vụ cần sự hợp tác); sau đó GV giao nhiệm vụ học tập cho từng nhóm.
QU

Trong lúc đó, GV quan sát, điều phối lớp học, ổn định vị trí của HS, điều hướng giúp
các nhóm chưa có sự phân công thích hợp; kiểm tra kĩ càng kế hoạch bài dạy, các công
cụ hỗ trợ như: công cụ trình chiếu, hệ thống câu hỏi gợi dẫn và hỗ trợ, rubric… Khi đã
phổ biến xong các vấn đề cần bàn luận, HS tiến hành thảo luận nhóm ở những nhiệm
M

vụ cần sự hợp tác (tùy theo các hình thức được áp dụng). Quá trình thảo luận chiếm
KÈ

khoảng 5-10 phút tùy theo mức độ phức tạp của vấn đề. Mỗi HS trong nhóm sẽ được
phân chia nhiệm vụ, vai trò cụ thể; tránh trường hợp giải quyết nhiệm vụ chỉ tập trung
vào một vài HS trong nhóm. HS cần ghi chép những ý kiến của các thành viên trong
nhóm. Khi hoạt động nhóm, GV chú ý quan sát HS để đảm bảo sự trao đổi, hợp tác
Y

đồng đều giữa các thành viên trong nhóm; có sự hỗ trợ kịp thời khi HS gặp bế tắc.
DẠ

Ngoài ra, GV có thể sử dụng các phiếu tự đánh giá để HS quan sát, đánh giá lẫn nhau

62
 một cách công tâm nhất. Việc này hỗ trợ nhiều cho GV khi không thể nắm bắt hết quá

L
trình làm việc của các nhóm.
Kết thúc thảo luận, mỗi nhóm cử đại diện trình bày kết quả; các nhóm khác chú

IA
ý lắng nghe và nhận xét, bổ sung, đặt câu hỏi nhằm trao đổi sâu hơn vấn đề. Để đáp
ứng yêu cầu thời gian thảo luận của HS diễn ra tối đa 20 phút của tiết học. Cuối cùng,

C
GV là người kết luận phần nội dung được thảo luận.

FI
Bước 4: Đánh giá, rút kinh nghiệm
Bước này nhằm đánh giá khả năng đọc hiểu của HS, qua đó GV biết HS còn

OF
đang thiếu sót điều gì trong cả kiến thức và kĩ năng để có biện pháp điều chỉnh cách
dạy hợp lí, phù hợp với người học; giúp đạt hiệu quả tiết học cao hơn trong những lần
tổ chức hoạt động dạy học hợp tác ở tiết tiếp theo.

ƠN
GV cần đánh giá quá trình và kết quả thảo luận nhóm dựa trên thang đo, bảng
kiểm hoặc rubric. GV đồng thời nhận xét ưu điểm và nhược điểm của mỗi nhóm trong
quá trình thảo luận; góp ý, sửa chữa; khen ngợi và phê bình. Để phần đánh giá khách
NH
quan hơn, GV cần kiểm tra kiến thức mỗi cá nhân trong nhóm bằng cách yêu cầu HS
hoàn thành các phiếu học tập, các dạng bài tập,… Điều này đảm bảo mỗi HS trong
nhóm đều có trách nhiệm với nhiệm vụ chung của nhóm, với khả năng tiếp nhận tri
thức của chính bản thân.
Y

Sau khi nhận xét, GV cần đưa ra các lời khuyên về kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng
QU

hợp tác để HS rút kinh nghiệm, hoạt động chuyên nghiệp hơn ở những lần sau. HS
lắng nghe, ghi chép các nội dung kiến thức còn thiếu hụt; để ý những điểm còn thiếu
sót; học tập các ưu điểm từ các nhóm khác để điều chỉnh về hành vi và thái độ của bản
thân. Đồng thời HS củng cố kĩ năng đọc hiểu về văn bản nghị luận.
M

Cuối cùng, GV tổng kết bài học và tự rút kinh nghiệm cho tiết dạy sau.
KÈ

Dưới đây là sơ đồ tổng hợp quy trình tổ chức hoạt động dạy đọc hiểu văn bản
nghị luận vận dụng phương pháp dạy học hợp tác ở lớp 7 theo CT GDPT 2018 (Ngữ
liệu SGK bộ Kết nối tri thức với cuộc sống)
Y
DẠ

63
 L
C IA
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU

2.2.2. Biện pháp tổ chức hoạt động dạy học hợp tác cho học sinh trong dạy học đọc
hiểu văn bản nghị luận
2.2.2.1. Cung cấp kiến thức nền cho học sinh
M

GV cần cung cấp đầy đủ kiến thức nền cho HS bởi kiến thức nền là một yếu tố
quan trọng giúp lấp đầy sự thiếu hụt trong nhận thức của con người. Từ đó giúp HS có
KÈ

suy nghĩ, tư duy đúng đắn và sáng tạo. GV có thể cung cấp tri thức nền cho HS bằng
nhiều hình thức khác nhau. GV cung cấp tài liệu và yêu cầu HS tìm hiểu về các kĩ
năng đọc hiểu, nghiên cứu nội dung của văn bản trước ở nhà. Khi lên lớp, ngoài việc
Y

bổ sung tri thức nền liên quan đến bài học và cuộc sống, GV cũng cần hướng dẫn HS
tìm hiểu lí thuyết về các kĩ năng đọc hiểu, kĩ năng học hợp tác. Về kĩ năng hợp tác,
DẠ

GV cần cho HS nhận thức đúng đắn về mục đích của việc hợp tác, đồng thời nhận thấy
được ưu và nhược điểm của việc học hợp tác hay cách để học hợp tác hiệu quả. GV

64
 cần có sự hướng dẫn cụ thể về cách chia nhóm và phân công nhiệm vụ cho từng thành
viên trong nhóm. Mỗi cá nhân phải ý thức được tinh thần trách nhiệm và giữ thái độ

L
tôn trọng, lịch sự, hòa nhã để giải quyết các khúc mắc khi thảo luận. Ngoài ra, GV cần

IA
hướng dẫn rõ ràng quy trình làm việc nhóm cho HS, cách nhóm vận hành tùy theo đặc
điểm của các hình thức học hợp tác. Hoạt động nhóm cần đảm bảo thời gian trên lớp

C
và hoàn thành các nhiệm vụ học tập đúng tiến độ, có sự nhất trí của các thành viên

FI
trong nhóm. Đối với kĩ năng đọc hiểu văn bản nghị luận, GV cần hướng dẫn HS tìm
hiểu trước về thể loại; sau đó tìm vấn đề trọng tâm được bàn luận trong văn bản; liệt

OF
kê những lí lẽ, bằng chứng làm sáng tỏ ý kiến của tác giả; HS phải có kế hoạch ghi
chép rõ ràng làm cơ sở đánh giá sau này. Khi nắm vững kiến thức nền về thể loại; các
thông tin về kĩ năng đọc hiểu, hợp tác, HS sẽ tự điều chỉnh hành vi để thực hành tốt

tác. ƠN
hơn trong tiết học đọc hiểu văn bản nghị luận có sử dụng phương pháp dạy học hợp

Để thực hiện hiệu quả biện pháp này, yêu cầu GV phải nắm chắc nội dung bài
NH
học cũng như đặc trưng thể loại văn nghị luận; có hiểu biết sâu sắc về kĩ năng đọc hiểu
mới có thể truyền thụ lí thuyết một cách thuyết phục cho HS. GV cũng cần cân đối
thời gian hợp lí cho tiết học: 20% lí thuyết, 80% thực hành.
2.2.2.2. Xây dựng các công cụ hỗ trợ quá trình học hợp tác cho HS
Y

HS lớp 7 tuy đã được làm quen với CT GDPT 2018 từ trước, nhưng độ tuổi vẫn
QU

còn khá nhỏ, chưa phát triển đầy đủ năng lực tư duy, giải quyết các vấn đề. Vì lí do đó,
trong quá trình hợp tác khó tránh khỏi những khó khăn nhất định. GV cần phải chuẩn
bị sẵn một công cụ học tập thay GV đồng hành cùng HS trong quá trình thảo luận.
Việc xây dựng công cụ hỗ trợ là một biện pháp vô cùng cần thiết, giúp GV giảm bớt
M

thao tác quản lí lớp, HS được hướng dẫn cụ thể, rõ ràng để bắt đầu hợp tác cùng nhau
KÈ

giải quyết nhiệm vụ học tập mà không gặp trở ngại.

Có thể cụ thể hóa các công cụ hỗ trợ đó ở dưới các hình thức như cung cấp tài
liệu, thông tin, đường liên kết… liên quan đến bài học/ nhiệm vụ học tập của từng
nhóm. Việc này giúp HS giảm bớt thời gian tìm kiếm nguồn tài liệu, đảm bảo tiến độ
Y

của tiết học trên lớp. GV cũng có thể cung cấp hệ thống câu hỏi gợi mở, phiếu học tập,
DẠ

khăn trải bàn… làm công cụ hỗ trợ HS giải quyết các vấn đề. Công cụ này sẽ giúp HS
thảo luận đúng vấn đề, đạt được các mục tiêu, yêu cầu cần đạt.

65
 Ngoài ra, GV có thể cung cấp hệ thống câu hỏi gợi mở, phiếu hỏi, phiếu học
tập, khăn trải bàn, phiếu KWL… nhằm hỗ trợ HS trong việc giải quyết vấn đề khi thảo

L
luận nhóm.

IA
GV sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở để định hướng cho HS vận dụng tri thức,
hiểu biết liên quan đến chủ đề để giải quyết nhiệm vụ học tập. Hệ thống câu hỏi sẽ bao

C
gồm câu hỏi bài học, câu hỏi phân tích và câu hỏi khái quát. Câu hỏi bài học là những

FI
câu hỏi “đóng” nhằm kiểm tra khả năng ghi nhớ kiến thức của HS đã học trước đó, hỗ
trợ cho các câu hỏi phân tích và khái quát sau này. Câu hỏi phân tích ở dạng câu hỏi

OF
“mở”, bàn luận về từng vấn đề trong bài học để HS phải phân tích, tư duy; từ đó kích
thích khả năng giải quyết vấn đề của HS. Những câu hỏi có độ bao quát cao, liên hệ
giữa nội dung bài học này với nội dung bài học khác cùng thể loại/ cùng chủ đề, thậm

ƠN
chí liên hệ với các vấn đề thực tiễn thuộc câu hỏi khái quát. HS không những phải vận
dụng kiến thức được học mà còn bằng kinh nghiệm, trải nghiệm thực tế của mình để
giải quyết nhiệm vụ học tập. Ví dụ, trong chủ đề 8 SGK Ngữ văn 7 tập 2 ở bộ Cánh
NH
diều, bài Tinh thần yêu nước của nhân dân ta sử dụng câu hỏi gợi mở như sau:
HỆ THỐNG CÂU HỎI GỢI MỞ ĐỌC HIỂU THỂ LOẠI VĂN NGHỊ LUẬN
1. Những vấn đề nào được bàn luận trong văn bản nghị luận? Văn bản nghị luận
muốn có sức thuyết phục phải đảm bảo những điều gì?
Y

2. Tác giả nêu vấn đề bằng cách nào? Tác dụng của cách nêu ấy.
QU

3. Tác giả đã chứng minh bằng các lí lẽ, bằng chứng nào? Nhận xét các lí lẽ và bằng
chứng trong các đoạn văn.
4. Trong đoạn văn, tác giả sử dụng nghệ thuật tiêu biểu nào? Nêu tác dụng.
5. Tác giả đã đề ra nhiệm vụ gì ở cuối bài?
M

6. Khái quát giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của văn bản
KÈ

7. Liên hệ vấn đề được đặt ra trong tác phẩm với thực tiễn đời sống.
Trong hệ thống câu hỏi gợi mở trên, các câu hỏi bài học là Những vấn đề nào
được bàn luận trong văn bản nghị luận? Văn bản nghị luận muốn có sức thuyết phục
phải đảm bảo những điều gì?. Các câu hỏi phân tích là: Tác giả nêu vấn đề bằng cách
Y

nào? Tác dụng của cách nêu ấy; Tác giả đã chứng minh bằng các lí lẽ, bằng chứng
DẠ

nào? Nhận xét các lí lẽ và bằng chứng trong các đoạn văn; Trong đoạn văn, tác giả sử
dụng nghệ thuật tiêu biểu nào? Nêu tác dụng; Tác giả đã đề ra nhiệm vụ gì ở cuối

66
 bài?. Các câu hỏi khái quát là: Khái quát giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật của văn

L
bản;
Liên hệ vấn đề được đặt ra trong tác phẩm với thực tiễn đời sống.

IA
Phiếu học tập, phiếu hỏi, phiếu thăm dò là những dạng bài tập GV đưa ra sau
khi HS đã triển khai hoạt động thảo luận nhằm kiểm tra chất lượng của hoạt động. HS

C
cần phân bố hợp lí thời gian sau khi thảo luận nhóm lớn để hoàn thành bài tập cá nhân.

FI
Với dạng này, GV sẽ quản lí được sự tham gia tích cực của mỗi cá nhân trong quá
trình thảo luận. Ví dụ, trong bài Bản đồ dẫn đường SGK Ngữ văn 7 tập 2 bộ Kết nối

OF
tri thức với cuộc sống:
PHIẾU HỎI
1. Đến với tương lai, mỗi người phải tự tìm cho mình một “con đường” hay đã có “con
đường” do ai đó vạch sẵn?
…………………………..……………………………………………………………….
.…………………………………………………………………………………………
ƠN
NH
…….…………………………………………………………………………………….
2. Trên “con đường” đi tới tương lai của bản thân, “tấm bản đồ” có vai trò như thế
nào?
…………………………..……………………………………………………………….
Y

.…………………………………………………………………………………………
QU

…….…………………………………………………………………………………….
3. Nhận xét của em về thông điệp của tác giả gửi gắm trong văn bản
…………………………..……………………………………………………………….
.…………………………………………………………………………………………
M

………….……………………………………………………………………………….
KÈ

Kĩ thuật khăn trải bàn là một kĩ thuật thường được sử dụng trong dạy học hợp
tác nhằm thể hiện quan điểm, có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân và nhóm; giúp
tăng cường tính tích cực, trách nhiệm của mỗi cá nhân. Mỗi cá nhân sẽ được phân
công một nhiệm vụ cụ thể, cần đưa ra ý kiến trong khoảng thời gian nhất định, sau đó
Y

tổng hợp kết quả của các cá nhân để rút ra một kết luận chung về nội dung thảo luận
DẠ

của nhóm.

67
 L
C IA
FI
OF
Phiếu KWL là một kĩ thuật thường dùng sử dụng trong thảo luận nhóm giúp

ƠN
GV nắm được những điều HS đã biết (Know), những điều HS muốn biết (Want to
know) và những điều HS học được (Learned). Sử dụng công cụ này giúp GV kiểm
soát được quá trình hoạt động nhóm của HS mà không mất nhiều thời gian, công sức.
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

68
 Tuy nhiên, khi xây dựng các công cụ hỗ trợ, GV cần lưu ý đảm bảo tính khoa
học, trình bày ngắn gọn, rõ ràng và đúng trọng tâm. Công cụ chỉ nên là các câu hỏi gợi

L
mở chứ không phải là đáp án của vấn đề thảo luận, có như vậy mới kích thích tính chủ

IA
động, sáng tạo, giải quyết vấn đề ở HS. GV nên lựa chọn một vài công cụ hỗ trợ phù
hợp khi tổ chức thảo luận, tránh gây nhầm lẫn hoặc gây thừa thãi cho hoạt động. Ngoài

C
ra, công cụ cũng chỉ mang tính tham khảo, không thể áp đặt HS đi theo quan điểm

FI
định hướng của GV nếu HS có triển khai vấn đề khác mà hợp lí.
2.3. Vận dụng các hình thức dạy học hợp tác vào thiết kế hồ sơ dạy học học kì II

OF
lớp 7 thể loại văn bản nghị luận
Với thể loại văn bản nghị luận trong chủ đề 6: Hành trình tri thức trong SGK
Ngữ văn 7 tập 2 bộ Chân trời sáng tạo, chủ đề 8: Nghị luận xã hội trong SGK Ngữ văn

ƠN
7 tập 2 bộ Cánh diều, mục đích của người viết là vận dụng tất cả những hình thức học
tập của loại hình dạy học hợp tác vào thiết kế các hoạt động trong và ngoài lớp. Ý
tưởng này được thực hiện dựa trên sự tương đồng về thể loại của chuỗi văn bản văn
NH
học sau: Việc lớn, việc nhỏ; Tự học – một thú vui bổ ích; Bàn về đọc sách; Đức tính
giản dị của Bác Hồ; Đừng từ bỏ cố gắng.
Việc thực hiện chương trình này nhằm tạo cơ hội cho HS tự do trình bày ý kiến
về các tác phẩm, biến buổi học bình thường thành một giờ trao đổi giữa GV và HS,
Y

giữa HS và HS về những vấn đề đặt ra trong văn bản. Trong mỗi tuần, HS được học
QU

tập theo một hình thức khác nhau của dạy học hợp tác bao gồm các hình thức: thảo
luận nhóm, seminar, vòng tròn văn chương, câu lạc bộ sách. Mỗi hình thức học tập
phù hợp cho những đối tượng khác nhau nên chương trình cần sắp xếp biến đổi tùy
theo văn bản.
M

Trong mỗi tuần, ngoài việc trao đổi về các vấn đề trọng tâm của tác phẩm thì
KÈ

các nhóm cũng cần thực hiện sản phẩm liên quan đến văn bản đó theo kế hoạch đã đề
ra.
2.3.1. Vận dụng thảo luận nhóm
Vận dụng hình thức này vào đọc văn bản Việc lớn, việc nhỏ trong sách Ngữ văn
Y

7 tập 2 ở bộ Kết nối tri thức [phụ lục 2]. Vì văn bản này có một đề tài lớn có thể chia
DẠ

thành những đề tài thảo luận nhỏ hơn, thích hợp cho hình thức thảo luận nhóm với cấu

69
 trúc lắp ghép. GV chia lớp thành các nhóm nhỏ theo sơ đồ chỗ ngồi, chia nhiệm vụ và

L
phân thời gian thảo luận.
Lớp thảo luận các vấn đề theo nhóm. Nhóm 1 trao đổi về: lí lẽ và bằng chứng

IA
được sử dụng ở khía cạnh thứ nhất: việc lớn. Nhóm 2 thảo luận về vấn đề các lí lẽ và
bằng chứng được sử dụng ở khía cạnh thứ hai: việc nhỏ. Nhóm 3 thảo luận về lí lẽ và

C
bằng chứng được sử dụng ở khía cạnh thứ ba: việc vô nghĩa. Các nhóm thảo luận trong

FI
5 phút, sau đó các nhóm ghép lại thành 6 người để liên kết vấn đề của 3 nhóm, thảo
luận tiếp trong 5 phút về vấn đề bao quát: Lí lẽ và bằng chứng được tác giả đưa ra để

OF
chứng minh quan điểm “Tôi chỉ thích làm việc lớn, việc nhỏ là việc vô nghĩa” là sai.
GV quan sát và ghi chép lại thái độ và sự tiến bộ của HS ở các khía cạnh như hiệu quả
sử dụng chiến lược đọc, sự chủ động trong các hoạt động, sự chính xác trong câu trả
lời.
ƠN
Cuối cùng, nhóm HS trình bày kết quả thảo luận. Các nhóm lần lượt báo cáo
kết quả, trong đó có 1-2 nhóm đại diện trình bày, các nhóm khác bổ sung, đánh giá.
NH
Cuối cùng GV nhận xét, đánh giá, bổ sung, tổng kết. Sau đó, các nhóm thực hiện đánh
giá sẽ tổng kết phần trình bày.
2.3.2. Vận dụng seminar
Hình thức seminar được áp dụng được đơn giản hóa, phù hợp với các đề tài
Y

thảo luận ở trình độ HS THCS. HS được học hình thức seminar với bài Tự học – một
QU

thú vui vô bổ trong sách Ngữ văn 7 tập 2 bộ Chân trời sáng tạo [phụ lục 2]. Vì ở bài
này, các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng được trình bày cụ thể, rõ ràng, dễ nhận diện.
Đầu tiên GV cần soạn những vấn đề thảo luận: văn bản viết nhằm mục đích gì,
chỉ ra mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản, ý kiến của bản thân
M

về vấn đề nghị luận được nêu ra. Sau đó, GV giao các vấn đề và cung cấp thông tin, tài
KÈ

liệu tham khảo cho HS trong tiết học trước để HS chuẩn bị. Đồng thời GV cũng thông
báo đến HS cách bố trí lớp học, thứ tự trình bày các nội dung.
Ở giai đoạn triển khai báo cáo trên lớp, HS cần bày trí lớp học theo các bàn tròn
thảo luận (4 bàn tạo thành hình chữ nhật, 3 dãy ghế theo hình chữ U). Vì HS mới được
Y

tiếp cận với hình thức seminar nên GV sẽ tổ chức seminar tự do, tức GV phụ trách
DẠ

điều khiển, đưa ra vấn đề và đặt câu hỏi gợi mở; các nhóm xung phong trình bày và có

70
 thể nêu nhận xét, đặt câu hỏi cho các nhóm khác. Đối với những vấn đề quan trọng,

L
GV có thể hỏi thêm hoặc trình bày thêm cho HS.
Cuối cùng, khi các nhóm trình bày, GV đánh giá dựa trên mức độ đào sâu vấn

IA
đề của nhóm, GV có thể mời bất kì một thành viên trong nhóm trả lời những câu hỏi
thêm của GV. Sau tất cả, GV yêu cầu HS nhắc lại những nội dung trọng tâm để ôn tập

C
cho lớp.

FI
2.3.3. Vận dụng vòng tròn văn chương
Để áp dụng hình thức vòng tròn văn chương vào đọc một văn bản nào đó, GV

OF
cần lựa chọn những văn bản có nhiều nội dung thảo luận như văn bản Đức tính giản dị
của Bác Hồ và Tinh thần yêu nước của nhân dân ta [phụ lục 2]. HS tạo nhóm trên cơ
sở cùng chọn một văn bản. Sau đó, GV chia lớp thành 8 nhóm, mỗi nhóm có 5 - 6 vai

ƠN
chính là vai tìm kiếm, vai kết nối, vai họa sĩ, vai thám tử, vai điều khiển thảo luận.
GV sẽ đan xen hướng dẫn HS học theo hình thức vòng tròn văn chương và học
văn bản. Lớp sẽ ngồi theo hình thức các bàn tròn, chia nhiệm vụ theo vai mà các em
NH
phân công, nhóm trao đổi về các vấn đề mà các em lựa chọn, thống nhất ý kiến và viết
báo cáo trong 1 tiết. GV có thể hỗ trợ các cuộc thảo luận bằng các câu hỏi gợi mở để
nhóm có được những vấn đề cần thảo luận
Cùng cuối, GV tổ chức cho các nhóm thảo luận chung với cả lớp, lần lượt chia
Y

sẻ những gì nhóm mình đã thảo luận. Dựa trên phần trình bày đó, GV bổ sung và đặt
QU

thêm câu hỏi để hệ thống lại kiến thức cho HS giúp các em nắm được những nội dung
trọng tâm.
2.3.4. Vận dụng câu lạc bộ sách
Khi áp dụng hình thức này, GV không dạy một tác phẩm cụ thể mà chủ yếu tạo
M

điều kiện cho HS trình bày kiến thức đã tìm hiểu ở tác phẩm mà các em chọn, nhấn
KÈ

mạnh sự thể hiện chủ đề chung trong mỗi tác phẩm. Tuy nhiên, với điều kiện học tập ở
Việt Nam, GV cũng có thể cho HS tự do lựa chọn bài tập mà các em yêu thích khi đọc
một văn bản, nhưng vẫn đảm bảo lớp thực hiện đầy đủ bài tập cần thiết cho việc đọc
văn bản. Trong kế hoạch này, Câu lạc bộ sách được vận dụng để đọc văn bản Đừng từ
Y

bỏ cố gắng trong SGK Ngữ văn 7 tập 2 bộ Chân trời sáng tạo vì đây là văn bản có thể
DẠ

thực hiện nhiều bài tập trong CLBS như trình tự sự kiện, giải thích, tìm từ hay, bản
thân và truyện,… [phụ lục 2].

71
 GV hướng dẫn HS cách học theo hình thức câu lạc bộ sách và giao các dạng
bài tập cho các em ở tiết học trước. Vì đây là lần đầu tiên lớp học theo hình thức này,

L
thời gian chuẩn bị có hạn nên GV chỉ giao 2 bài tập bắt buộc mỗi cá nhân phải hoàn

IA
thành và nhiều bài tập cá nhân có thể làm thêm hoặc làm với nhóm (nhóm bất kì do
các em tự xây dựng ngoài lớp).

C
GV chia lớp thành 8 nhóm (từ 5-6 HS) trao đổi về các bài tập mà các em đã

FI
chuẩn bị. Sau thời gian 30 phút, GV cho nhóm HS trao đổi với lớp. GV lần lượt mời
các nhóm xung phong trình bày theo trình tự bài tập GV đã sắp xếp: tìm từ hay, trình

OF
tự sự kiện, giải thích, bản thân và truyện, quan điểm, đặc sắc của truyện, hình ảnh.
Các nhóm luân phiên trình bày ý kiến của mình. Sau mỗi ý kiến, GV sẽ mời 1-2 HS hệ
thống lại các ý cơ bản.

ƠN
Cuối cùng, GV nhận xét, bổ sung ý kiến, kết luận ở mỗi dạng bài tập. GV lưu ý
HS chỉnh sửa, bổ sung các ý kiến được tiếp cận trong buổi thảo luận hôm nay để bài
tập được hoàn chỉnh.
NH
Tiểu kết chương 2
Trong chương hai, chúng tôi đã trình bày một số nguyên tắc cần chú ý trong
quá trình tổ chức dạy học hợp tác; đề xuất các biện pháp trong việc tổ chức hoạt động
học hợp tác. Đồng thời, vận dụng các hình thức dạy học vào thiết kế kế hoạch bài dạy
Y

mẫu ở một số văn bản nghị luận. Tóm lại, bên cạnh việc sử dụng các phương pháp dạy
QU

học truyền thống, GV nên áp dụng một số hình thức dạy học hợp tác vào dạy đọc văn
bản nghị luận trong nhà trường. Điều này giúp GV cải tiến lớp học, không khí trở nên
sôi động, tích cực hơn. Quan trọng nhất là HS cảm nhận được ý nghĩa của việc đọc
văn bản nghị luận. Để kiểm chứng đề tài, chúng tôi tiếp tiến hành thực nghiệm sư
M

phạm ở trường THCS Nguyễn Lương Bằng, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng.
KÈ

Nội dung triển khai thực nghiệm sẽ được trình bày rõ ràng, cụ thể ở chương 3.
Y
DẠ

72
 CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm

L
Chúng tôi tổ chức thực nghiệm nhằm chứng minh sự cần thiết của việc vận

IA
dụng phương pháp dạy học hợp tác để tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản cho học
sinh THCS; chứng minh tính hiệu quả của những hình thức và biện pháp tổ chức hoạt

C
động đọc hiểu văn bản nghị luận cho HS trong dạy học môn Ngữ văn. Việc khẳng

FI
định và áp dụng rộng rãi kết quả tích cực của thực nghiệm sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học đọc hiểu văn bản cho HS.

OF
3.2. Đối tượng thực nghiệm
Đề tài nhằm hướng đến việc dạy học phát huy tính chủ động, tích cực của HS
trong giờ dạy đọc hiểu văn bản nghị luận đồng thời rèn luyện tinh thần hợp tác, hiểu

ƠN
biết lẫn nhau giữa các thành viên trong lớp thông qua dạy học hợp tác. Chúng tôi chọn
trường THCS Nguyễn Lương Bằng, quận Liên Chiểu, thành phố Đà Nẵng để tiến hành
dạy thực nghiệm. Chúng tôi chọn lớp thực nghiệm là lớp 7/3 dạy học có vận dụng dạy
NH
học hợp tác. Kết quả giờ dạy thực nghiệm sẽ là sự kiểm chứng mức độ ứng dụng của
dạy học hợp tác trong dạy học văn bản nghị luận.
3.3. Nội dung thực nghiệm
Thực nghiệm sư phạm được thực hiện từ ngày 2/3/2023 đến ngày 28/03/2023.
Y

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm với hai văn bản trong chủ đề 8: Trải nghiệm để
QU

trưởng thành trong SGK Ngữ văn 7 tập 2 cuốn Kết nối tri thức gồm: Bản đồ dẫn
đường, Hãy cầm lấy và đọc.
3.4. Thời gian và tiến trình thực nghiệm
Thời gian thực nghiệm các bài soạn được tiến hành vào học kì II năm học 2023-
M

2024. Trong quá trình thực nghiệm, chúng tôi phải xác định mục đích yêu cầu, trọng
KÈ

tâm của bài học rồi mới thiết kế bài tập thảo luận, phải đoán định được HS có thể thực
hiện được bài tập ở mức độ nào, thời lượng dành cho thảo luận là bao nhiêu trước khi
tiến hành thiết kế bài tập. Sau đó, chúng tôi phải dự kiến đến loại hình thảo luận là bao
nhiêu HS, theo hình thức hoạt động nào. Chúng tôi cũng dự tính đến việc bài tập cần
Y

giao cho HS chuẩn bị trước ở nhà hay ngay trong tiết học. Những bài tập đòi hỏi sự tư
DẠ

duy, cảm thụ sâu sắc hoặc những bài tập đòi hỏi độ khái quát lớn, cần chứng minh

73
 bằng nhiều cứ liệu cụ thể trong văn bản, GV sẽ giao cho HS trước để các em chuẩn bị
ở nhà.

L
Khi thiết kế bài tập thảo luận, chúng tôi cũng có sự linh hoạt trong việc lựa

IA
chọn dạng bài tập để tránh sự đơn điệu, nhàm chán, kích thích hứng thú học tập ở HS.
Trong tiết học hợp tác, chúng tôi chỉ tập trung những vấn đề phức tạp, trọng

C
tâm buộc HS phải tư duy. Trung bình một tiết chúng tôi thường thiết kế bài tập thảo

FI
luận từ một đến hai lượt. Tùy vào nội dung câu hỏi mà phân bố thời gian sao cho hợp
lí, nhưng không được chệch thời gian quá nhiều giữa các tiết.

OF
Việc sử dụng loại nhóm nào tùy thuộc vào nội dung bài học, thời lượng của tiết
học. Nếu thời gian thảo luận ngắn thì số lượng HS trong nhóm phải ít, nội dung bài tập
đơn giản. Trong quá trình thảo luận, chúng tôi thường sử dụng loại hình nhóm 4-6 HS.

ƠN
Ngoài loại hình nhóm 4-6 HS, thỉnh thoảng chúng tôi sử dụng nhóm cặp (2 HS).
Trong quá trình thiết kế bài tập thảo luận nhóm, chúng tôi dựa vào sách giáo
viên để ghi phần mục tiêu cần đạt và trọng tâm bài học.
NH
3.5. Kế hoạch thực nghiệm và kết quả thực nghiệm
3.5.1. Văn bản Bản đồ dẫn đường
3.5.1.1. Kế hoạch bài dạy [phụ lục 5]
3.5.1.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm
Y

Khi thiết kế kế hoạch bài dạy, chúng tôi chọn PPDH hợp tác làm phương pháp
QU

chủ đạo kết hợp với một số phương pháp khác như gợi mở, diễn giảng… nhằm giúp
HS khắc sâu kiến thức về thể loại văn nghị luận thông qua văn bản Bản đồ dẫn đường.
Chúng tôi thực hiện bài dạy ở lớp thực nghiệm 7/3 theo PPDH hợp tác, cho HS tiến
hành thảo luận nhóm tìm hiểu các lập luận của tác giả về cách giải thích “tấm bản đồ”.
M

Việc đọc văn bản ở nhà là một yêu cầu bắt buộc trước khi HS tiếp cận văn bản
KÈ

trực tiếp trên lớp. Đối với khâu đọc văn bản trên lớp, tùy vào thực tiễn chuẩn bị bài
của HS mà GV sẽ cho HS tiến hành đọc một phần hay toàn bộ VB nhằm giúp HS định
hình lại tác phẩm đã đọc. Đồng thời giúp những em chưa đọc văn bản ở nhà cũng nắm
được sơ lược về tác phẩm sẽ học. Hoạt động đọc này chiếm khoảng 3 phút.
Y

Phần nội dung chính của bài học gồm 3 vấn đề chính: phần nêu vấn đề, giải
DẠ

quyết vấn đề, kết luận vấn đề. Việc chuẩn bị ở nhà của HS là trả lời các câu hỏi trong
phần hướng dẫn học bài của sách giáo khoa.

74
 Ở phần nêu vấn đề, chúng tôi tiến hành cho HS thảo luận nhóm đôi để tìm hiểu
phần này. Bài tập thảo luận được thiết kế theo hình thức phiếu học tập và GV phát cho

L
mỗi nhóm. Vấn đề đặt ra cho HS thảo luận trong thời gian 5 phút sau khi GV đã tổ

IA
chức cho HS đọc văn bản. Các nhóm bắt đầu thảo luận các câu hỏi trong phiếu học tập
và ghi chép kết quả. Sau thời gian 5 phút, GV yêu cầu đại diện nhóm trình bày kết quả

C
thảo luận của nhóm. Sau đó, GV cho các nhóm khác nhận xét và bổ sung; đồng thời

FI
GV cùng đánh giá và ghi lại những ý chính lên bảng giúp HS ghi bài chính xác và đầy
đủ ý. GV chốt lại phần mở đầu, từ đó khẳng định những yêu cầu cần có ở phần nêu

OF
vấn đề trong một văn bản nghị luận. Ở lượt thảo luận đầu tiên của lớp thực nghiệm,
chúng tôi nhận thấy đa phần các em làm việc còn chậm nhưng khá sôi nổi và tích cực.
Như vậy, qua việc thảo luận nhóm đôi, HS không những tìm kiếm tri thức cần thiết mà

ƠN
còn giúp các em biết cách lắng nghe ý kiến của bạn cùng bàn, biết cách dùng từ phù
hợp. Các cặp nhiệt tình hợp tác và thực hiện xong yêu cầu của GV ở mức độ khá tốt.
Kết thúc lượt thảo luận thứ nhất tìm hiểu phần nêu vấn đề về việc tìm “tấm bản
NH
đồ dẫn đường” của mỗi con người, GV tiến hành cho HS tiếp tục tìm hiểu phần giải
quyết vấn đề. Trong đó, GV tổ chức cho HS trình bày theo hình thức seminar hỗn hợp
về cách giải thích “tấm bản đồ”. Thời gian trình bày tối đa 5 phút. Trước khi thuyết
trình, HS có thời gian thảo luận nhóm để chốt các ý trong vòng 5 phút. Sau thời gian
Y

quy định, GV yêu cầu đại diện 2 nhóm trình bày phần thảo luận của nhóm mình: 1
QU

nhóm trình bày về “cách nhìn về cuộc đời, con người”, 1 nhóm trình bày về “cách nhìn
về bản thân” . GV cho các nhóm còn lại đánh giá, bổ sung kết quả cho 2 nhóm. Cuối
cùng, GV nhận xét và ghi kết quả cuối cùng lên bảng để HS ghi bài vào vở. Thời gian
khoảng 15 phút cho việc trình bày và đánh giá kết quả. Chúng tôi nhận thấy các em
M

hoạt động tích cực hơn, HS tỏ ra biết hợp tác với nhau qua việc lắng nghe, trao đổi,
KÈ

đóng góp ý kiến của cá nhân để chiếm lĩnh tri thức.

Có thể nói, HS tích cực, chủ động hơn trong việc thảo luận; các em biết đưa ra
những ý kiến riêng của bản thân mình và bảo vệ ý kiến đó. Tuy nhiên, trong quá trình
trao đổi, một số em có tranh lượt lời của nhau, kĩ năng lắng nghe còn chưa tốt. Sau khi
Y

các nhóm trình bày kết quả và nhận xét xong, GV nhắc nhở HS cần lắng nghe bạn nói,
DẠ

tôn trọng bạn và không được giành lời khi người khác chưa nói xong. Các em đã nhận
ra việc làm chưa đúng của mình với bạn. GV khuyến khích, động viên, khen ngợi

75
 những nhóm làm việc tốt. Đồng thời GV nhắc nhở một số em chưa tích cực tham gia
hoạt động nhóm Ở phần trình bày, HS tự tin, mạnh dạn trình bày, tuy nhiên đôi chỗ

L
còn ngập ngừng. HS đã lần lượt chỉ ra được các lí lẽ và bằng chứng của tác giả để

IA
chứng minh được cách giải thích về “tấm bản đồ”, đảm bảo về mặt nội dung. Các
nhóm khác cũng tích cực trao đổi nội dung qua lại với nhóm trình bày để hiểu rõ hơn.

C
Ngoài ra, HS cũng được tìm hiểu về vai trò của “tấm bản đồ” đối với cuộc đời

FI
mỗi người. Sau đó, GV cho HS tiếp tục làm việc nhóm đôi theo kĩ thuật Think-Pair-
Share, cá nhân HS ghi câu trả lời mà GV nêu vào trong giấy note, trao đổi với bạn

OF
cùng bàn để hoàn thiện kiến thức. GV cần liên hệ thêm bài học trong xã hội hiện nay
khi hiện nay nhiều người lựa chọn bản đồ không phù hợp với mình.
Kết thúc hoạt động tìm hiểu hệ thống lí lẽ và bằng chứng ở phần giải quyết vấn

ƠN
đề, chúng tôi tiếp tục hướng dẫn HS tìm hiểu kết luận vấn đề. Ở hoạt động này, chúng
tôi chỉ dùng các câu hỏi gợi mở để HS trả lời vì nội dung phần này tương đối đơn giản.
HS suy nghĩ nội dung câu trả lời trong 1 phút. GV mời bất kì HS trình bày kết quả.
NH
Sau đó, GV mời các bạn khác nhận xét, bổ sung. Cuối cùng, GV đánh giá, kết luận và
ghi kết quả lên bảng khoảng 5 phút. Các em nhận ra được thông điệp, bài học mà tác
giả muốn gửi gắm: Cần tìm kiếm cho mình tấm bản đồ, tự lựa chọn con đường đi riêng
nhằm đạt mục đích đã xác định.
Y

HS tổng kết về nội dung và nghệ thuật của văn bản mất khoảng 5 phút. Sau đó
QU

GV hướng dẫn HS củng cố bài học bằng một số câu hỏi trắc nghiệm.
3.5.2. Văn bản Hãy cầm lấy và đọc
3.5.2.1. Kế hoạch bài dạy [phụ lục 5]
3.5.2.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm
M

Tương tự văn bản Bản đồ dẫn đường, chúng tôi chọn phương pháp dạy học hợp
KÈ

tác làm phương pháp chủ đạo kết hợp cùng với một số phương pháp khác như: gợi mở,
bình giảng… nhằm giúp HS khắc sâu kiến thức về thể loại văn bản nghị luận. Chúng
tôi thực hiện bài dạy ở lớp thực nghiệm 7/3 theo phương pháp dạy học hợp tác dưới
hình thức cho HS tiến hành thảo luận nhóm tìm hiểu về cách nêu vấn đề, giải quyết
Y

vấn đề và kết luận vấn đề của bài.

DẠ

Việc đọc văn bản ở nhà là một yêu cầu bắt buộc trước khi HS tiếp cận văn bản
trực tiếp trên lớp. Đối với khâu đọc văn bản trên lớp, tùy vào thực tiễn chuẩn bị bài

76
 của HS mà GV sẽ cho HS tiến hành đọc một phần hay toàn bộ VB nhằm giúp HS định
hình lại tác phẩm đã đọc. Đồng thời giúp những em chưa đọc văn bản ở nhà cũng nắm

L
được sơ lược về tác phẩm sẽ học. Ở văn bản Hãy cầm lấy và đọc, HS sẽ đọc toàn bộ

IA
văn bản vì tác phẩm này tương đối ngắn, không mất nhiều thời gian. Hoạt động đọc
này chiếm khoảng 3 phút.

C
Phần nội dung của bài học gồm 3 vấn đề chính: phần nêu vấn đề, giải quyết vấn

FI
đề, kết luận vấn đề. Việc chuẩn bị ở nhà của HS là trả lời các câu hỏi trong phần
hướng dẫn học bài của sách giáo khoa.

OF
Ở phần nêu vấn đề, trước tiên chúng tôi đặt những câu hỏi phát vấn để HS tự
tìm hiểu theo cá nhân, bởi nội dung phần này đã được trình bày rõ ràng, dễ nhận biết.
Sau đó, chúng tôi phát phiếu học tập số 1 cho HS trình bày ý kiến về thông điệp của
tác giả theo nhóm đôi.
ƠN
Phần quan trọng nhất của bài học là giải quyết vấn đề bằng cách đưa ra ý kiến
của người viết về vấn đề đó, đồng thời chỉ ra những lí lẽ, bằng chứng thuyết phục,
NH
chứng minh ý kiến đưa ra là hoàn toàn có cơ sở. Chúng tôi cho HS thảo luận về các
bước tác giả đã làm trong phần này. HS phải chỉ rõ được những lí lẽ và bằng chứng mà
người viết đã trình bày. Sau khi cho HS tìm hiểu tác giả đã nêu ra những vai trò nào
của việc đọc sách, chúng tôi chia lớp thành 8 nhóm, mỗi nhóm từ 4 – 6 HS cùng nhau
Y

thảo luận về vấn đề đầu tiên mà GV đặt ra: Vai trò của đọc sách đối với đời sống của
QU

con người. GV phát phiếu học tập cho mỗi nhóm, có câu hỏi gợi mở để HS thảo luận.
Mỗi nhóm sẽ tìm hiểu cụ thể một vai trò, tác giả sẽ nêu ra những lí lẽ và bằng chứng
như thế nào để thuyết phục. Từ nhóm 1 -> 4, chúng tôi cho HS tìm hiểu hệ thống lí lẽ
và bằng chứng được sử dụng ở vai trò thứ nhất, nhóm 5 -> 8 tìm hiểu hệ thống những
M

lí lẽ và bằng chứng được sử dụng ở vai trò thứ hai. Đồng thời tìm hiểu các biện pháp
KÈ

nghệ thuật được sử dụng nhằm tăng tính thuyết phục. Trong phiếu học tập, chúng tôi
ghi yêu cầu của tất cả các nhóm để HS vừa giải quyết bài tập của nhóm mình, vừa
tham khảo bài tập của nhóm bạn nhằm tiếp thu, đóng góp ý kiến, chỉnh sửa, bổ sung.
Sau thời gian thảo luận là 5 phút, chúng tôi tiến hành ghép hai nhóm nhỏ cùng bài tập
Y

để thống nhất kết quả. Sau đó, các nhóm nghiên cứu hai nhiệm vụ khác nhau sẽ gộp lại
DẠ

thành 1 nhóm, trao đổi về kết quả thảo luận của nhóm mình. Cách học này giúp các
em có cơ hội trình bày ý kiến cá nhân trước tập thể và nhận ra rằng ý kiến của số đông

77
 sẽ tốt hơn nhiều. Sau khi thảo luận, GV cho HS dán kết quả lên bảng, gọi bất kì HS

L
trong nhóm thuyết mình về kết quả của nhóm. Trong thực tiễn giảng dạy, chúng tôi
nhận thấy cách làm này giúp HS tăng cường tính hợp tác rất chặt chẽ. Các em đưa ra ý

IA
kiến của mình về kết quả để tập thể xem xét, góp ý và cuối cùng đưa ra ý kiến chung
của tập thể. Thời gian trình bày chiếm khoảng 10 phút. Chúng tôi nhận thấy nội dung

C
về vai trò của việc đọc sách không khó đối với HS, các em đã làm quen với việc tìm ra

FI
những lí lẽ và bằng chứng có trong bài học trước. Tuy nhiên, đa phần HS chưa nhận
biết được biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong văn bản gồm có những gì. Trong

OF
quá quá trình ghép nhóm, việc di chuyển của một số HS còn chậm và ồn ào, GV phải
nhắc nhở về thời gian và yêu cầu trật tự thì các em mới khắc phục. Sau khi hướng dẫn
HS tìm hiểu nội dung này, GV yêu cầu HS nhận xét những lí lẽ và bằng chứng mà tác
giả đưa ra.
ƠN
Ngoài tìm hiểu về vai trò, GV cũng tổ chức hoạt động nhóm cho HS nghiên cứu
Điều kiện khắc phục tình trạng sa sút của văn hóa đọc, tiến hành ghi kết quả trên bảng
NH
phụ. Mỗi nhóm từ 4-6 HS như hoạt động trước. Các nhóm thảo luận trong vòng 5 phút
để trả lời các câu hỏi gợi ý của GV. Sau thời gian thảo luận, GV gọi 2 nhóm bất kì
trình bày kết quả trước lớp. HS đại diện nhóm thuyết minh về kết quả thảo luận của
nhóm mình. GV yêu cầu HS khác nhận xét, bổ sung. Sau đó, GV chốt ý và chỉnh sửa
Y

những sai sót và bổ sung những chi tiết còn thiếu. Theo quan sát và ghi nhận, chúng
QU

tôi nhận thấy đa phần các em khá hào hứng, sôi nổi, giơ tay xung phong lên bảng trình
bày. Một vài HS vẫn còn thụ động, chờ đợi các bạn khác trình bày ý kiến.
Kết thúc hoạt động tìm hiểu hệ thống lí lẽ và bằng chứng ở phần giải quyết vấn
đề, chúng tôi tiếp tục hướng dẫn HS tìm hiểu kết luận vấn đề. Ở hoạt động này, chúng
M

tôi chỉ dùng các câu hỏi gợi mở để HS trả lời vì nội dung phần này tương đối đơn giản.
KÈ

HS suy nghĩ nội dung câu trả lời trong 1 phút. GV mời bất kì HS trình bày kết quả.
Sau đó, GV mời các bạn khác nhận xét, bổ sung. Cuối cùng, GV đánh giá, kết luận và
ghi kết quả lên bảng khoảng 5 phút. Các em nhận ra được thông điệp, bài học mà tác
giả muốn gửi gắm: thông điệp về việc đọc sách: “Xin hãy cầm lấy và đọc”.
Y

HS tổng kết về nội dung và nghệ thuật của văn bản mất khoảng 5 phút. Sau đó
DẠ

GV hướng dẫn HS củng cố bài học bằng một số câu hỏi trắc nghiệm.

78
 Từ những ghi nhận, quan sát HS trong quá trình thực nghiệm bài dạy văn bản
Hãy cầm lấy và đọc sử dụng dạy học hợp tác, chúng tôi nhận thấy rằng phần đông HS

L
tham gia giờ thực nghiệm với thái độ tích cực hưởng ứng cách tổ chức hoạt động dạy

IA
học theo phương pháp này. Tuy nhiên, điều đó vẫn chưa thể khẳng định chắc chắn sự
thành công của việc vận dụng phương pháp này. Để đánh giá về mức độ hiệu quả của

C
phương pháp dạy học hợp tác trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận, ngoài việc quan

FI
sát, ghi nhận kết quả thảo luận của HS, chúng tôi còn tiến hành cho HS làm bài kiểm
tra sau bài học nhằm xác định mức độ chiếm lĩnh tri thức của HS về văn bản nghị

OF
luận.
Vì thế, nhằm có thêm cơ sở để đánh giá tính hiệu quả, chúng tôi tiến hành cho HS làm
bài kiểm tra 15 phút [phụ lục 3] sau khi học xong thể loại văn bản nghị luận. Sau đây

dụng phương pháp dạy học hợp tác 7/1. ƠN

là thống kê kết quả điểm kiểm tra của lớp thực nghiệm 7/3 và lớp đối chứng không sử

Bảng 3. Thống kê kết quả kiểm tra 15 phút văn bản nghị luận
NH
Lớp Số Xếp loại
bài Giỏi (8-10) Khá (6.5- Trung bình Yếu (3.5 – Kém (dưới
kiểm 7.9) (5.0-6.4) 4.9) 3.5)
tra SL % SL % SL % SL % SL %
Y

7/1 42 2 4,8 13 30,9 23 54,8 4 9,5 0 0

QU

(ĐC)
7/3 41 6 14,7 22 53,6 10 24,3 3 7,4 0 0
(TN)
M
KÈ
Y
DẠ

79
 Đồ thị kết quả kiểm tra 15 phút

L
60

IA
50

C
40

30

FI
20

OF
10

0
Giỏi Khá Trung bình Yếu

Đối chứng Thực nghiệm

ƠN
Biểu đồ 3. So sánh kết quả điểm kiểm tra 15 phút đánh giá năng lực đọc hiểu văn
bản nghị luận của lớp 7/1 và 7/3
ĐÁNH GIÁ CHUNG
NH
Từ thực tế khảo sát việc dạy học hợp tác trong văn bản nghị luận và qua quá
trình thực nghiệm giảng dạy các văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn 7,
chúng tôi có thể khẳng định rằng: dạy học hợp tác có nhiều tác động tích cực đối với
Y

quá trình tiếp nhận văn bản nghị luận của HS. Khả năng hiểu và vận dụng tri thức của
HS thể hiện khá rõ qua các bài kiểm tra sau thực nghiệm; khả năng xã hội, giao tiếp
QU

của HS có những tiến bộ qua thực tế thảo luận. Đặc biệt, tính tích cực chủ động ở HS
có những thay đổi đáng kể, thể hiện rõ ở tinh thần, thái độ học tập của HS khi tham gia
thảo luận. Trong khi tiến hành cho HS thảo luận nhóm, chúng tôi nhận thấy nhiều em
M

làm việc nghiêm túc tham gia với thái độ tích cực, tuy nhiên, vẫn còn một số HS chưa
tập trung vào nhiệm vụ mà làm việc riêng. Bầu không khí lớp học sôi nổi, nhiều HS
KÈ

hào hứng, nhiệt tình đưa ra ý kiến, quan điểm cá nhân.

Chúng tôi cũng đã thực hiện việc thăm dò ý kiến HS sau khi kết thúc quá trình
thực nghiệm [phụ lục 4]. Kết quả khảo sát và thống kê cho thấy có đa phần HS cảm
Y

thấy rất thích và thích việc học theo phương pháp dạy học hợp tác; tỉ lệ chiếm đến
DẠ

21,95%, 60,98%. Qua mỗi bài học, HS tự nhận thấy được các kĩ năng ít nhiều có sự
cải thiện, tốt hơn. Cụ thể, kĩ năng trình bày có 14,63% cho rằng rất tự tin, trình bày

80
 mạch lạc; 46,34% có tự tin nhưng vẫn còn chưa mạch lạc. Ở trình độ lớp 7, kĩ năng
diễn đạt của HS còn hạn chế nên việc lựa chọn ngôn từ còn chậm và thời lượng dành

L
cho việc thảo luận và trình bày phần nào cũng ảnh hưởng đến tâm lí của các em nên có

IA
12,20% HS còn thiếu tự tin. Dạy học hợp tác cũng có tác động tích cực đến việc rèn
luyện kĩ năng xã hội cho HS. Các em có cơ hội để rèn luyện cách ứng xử với những

C
người xung quanh, biết lắng nghe, biết phản hồi và chia sẻ, giải quyết những bất đồng.

FI
Khảo sát cho thấy có 34,15% HS biết lắng nghe ý kiến của người khác rồi mới phát
biểu; 41,46% HS lắng nghe ý kiến nhưng đến ý kiến mà mình không đồng tình thì phát

OF
biểu trao đổi ngay. Trong quá trình thảo luận, HS đã mạnh dạn đưa ra ý kiến của bản
thân mình dù ý kiến đó đúng hay sai (43,90% HS) hay chờ nghe ý kiến người khác
trước rồi mới nói lên ý kiến của mình (34,15% HS). Bên cạnh đó, vẫn còn 14,63% em

ƠN
rụt rè, lo sợ phát biểu sai sẽ bị bạn bè cười chê.
Tóm lại, áp dụng các hình thức dạy học hợp tác tạo điều kiện thuận lợi để GV
nắm bắt được thông tin phản hồi từ phía HS, đánh giá phù hợp với năng lực thực sự
NH
của các em. Nhờ đó, GV có những điều chỉnh kịp thời để giúp cho quá trình nhận thức
của HS tốt hơn. HS có nhiều cơ hội, nhận được sự giúp đỡ từ bạn bè xung quanh để
hình thành kiến thức và phát triển nhiều kĩ năng, rèn luyện tính tích cực chủ động
trong học tập. Các em có cơ hội tranh luận với các bạn khác để bảo vệ chính kiến, giờ
Y

học có hiệu quả hơn. Từ những kết quả thảo luận, các em thấy gần gũi hơn, biết lắng
QU

nghe từ đó rút được những bài học kinh nghiệm, thông điệp mà mỗi văn bản nghị luận
muốn gửi gắm.
Tiểu kết chương 3
Trong chương này, nhằm kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của các hình thức dạy
M

học hợp tác, chúng tôi đã thiết kế và tổ chức hoạt động học với hai hình thức: thảo
KÈ

luận nhóm, seminar ở lớp 7 tại trường THCS Nguyễn Lương Bằng. Kết quả thực
nghiệm đã khẳng định hiệu quả mà phương pháp dạy học hợp tác đem lại. Cụ thể: HS
tích cực, chủ động hơn trong quá trình hoàn thành nhiệm vụ, HS phát huy được các
năng lực, kĩ năng, trở thành những chủ thể thực sự của giờ học, bước đầu có phương
Y

pháp tự học, tự đọc các văn bản khác cùng thể loại. Các giờ học thực nghiệm cũng
DẠ

khẳng định tác dụng của các hình thức dạy học hợp tác để thực hiện mục tiêu hình
thành, phát triển phẩm chất, năng lực người học của CTGDPT 2018.

81
 KẾT LUẬN
Văn bản nghị luận là thể loại có tính tư tưởng sâu sắc, là sản phẩm của tư duy

L
logic dùng để thuyết phục người đọc nhưng không vì thế mà mất đi tính truyền cảm.

IA
Số lượng văn bản nghị luận trong chương trình tuy không nhiều nhưng đóng vai trò rất
quan trọng đối với việc gia tăng hiểu biết, rèn luyện tư duy, kĩ năng diễn đạt của HS.

C
Để việc dạy và học văn bản nghị luận đạt hiệu quả, GV có thể sử dụng nhiều

FI
phương pháp, cách thức khác nhau. Trong đó, phương pháp dạy học hợp tác có thể tạo
điều kiện thuận lợi cho hoạt động đọc hiểu văn bản nghị luận. Phương pháp này giúp

OF
HS có sự trao đổi, tương tác tạo thành một “cộng đồng văn chương”, kích thích khả
năng tư duy, phản biện. Quá trình tham gia hợp tác, HS phải tự tìm kiếm, phát hiện và
chiếm lĩnh tri thức. Với cách học này, HS sẽ ghi nhớ bài lâu hơn bởi HS học bằng cách

ƠN
làm chứ không đơn thuần nghe và ghi chép. HS không chỉ được trau đồi kiến thức mà
còn rèn luyện nhiều kĩ năng thông qua việc thảo luận nhóm. HS trưởng thành về nhiều
mặt, khéo léo hơn trong giao tiếp, phát huy khả năng hợp tác, năng động và sáng tạo
NH
hơn trong công việc. Mỗi hình thức của dạy học hợp tác: thảo luận nhóm, seminar,
VTVC, CLBS đều có những ưu điểm, hạn chế riêng, ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả
của quá trình dạy đọc hiểu văn bản nghị luận; chính vì vậy, GV cần phát huy tối đa
điểm mạnh của các hình thức bằng cách lựa chọn kĩ lưỡng sao cho phù hợp với nội
Y

dung bài học, đối tượng HS… tránh việc học hợp tác chỉ mang tính hình thức.
QU

Trong quá trình thực hiện đề tài, chúng tôi đã tìm hiểu nhiều công trình nghiên
cứu, bài viết về dạy học hợp tác trong dạy đọc hiểu văn bản nghị luận. Chúng tôi nhận
thấy để tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản nghị luận vận dụng những hình thức dạy
học hợp tác, GV cần đảm bảo các nguyên tắc: bám sát định hướng dạy học đọc hiểu
M

văn bản nghị luận của CT GDPT 2018; chú ý đặc điểm đối tượng HS trong lớp; đảm
KÈ

bảo về thời lượng và sự trao đổi, hợp tác của các thành viên trong nhóm và một số lưu
ý khác. Bên cạnh đó, đề tài chú trọng quy trình tổ chức hoạt động dạy học và đề ra
những biện pháp để thực hiện giờ dạy hiệu quả.
Đề tài là một bước thể nghiệm mới cho việc dạy đọc hiểu văn bản nghị luận
Y

trong nhà trường. Sự thể nghiệm này đã được vận dụng vào giảng dạy nhằm đánh giá
DẠ

khả năng ứng dụng và rút ra những kinh nghiệm từ thực tiễn. Tuy phạm vi ứng dụng
còn nhỏ, hẹp; đơn vị bài học thực nghiệm chưa nhiều và số tiết thực nghiệm chỉ được

82
 mô tả cụ thể qua hai đơn vị bài học nhưng chúng tôi đã có thể đánh giá một phần tính
khả thi của nó qua những kết quả sau bài học của HS lớp thực nghiệm. Hoạt động

L
nhóm tuy mất nhiều thời gian nhưng thu hút được phần lớn HS tham gia xây dựng,

IA
tránh được không khí truyền thụ lí thuyết nặng nề.

C
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

83
 TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Bộ GD&ĐT (2018), CT GD phổ thông môn Ngữ văn (Ban hành kèm Thông tư số

L
32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng bộ GD&ĐT)

IA
2. Bộ GD&ĐT (2018), CT GD phổ thông, CT tổng thể (Ban hành kèm Thông tư số
32/2018/TT-BGDĐT, ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng bộ GD&ĐT)

C
3. Trịnh Văn Biều (2011), “Dạy học hợp tác – Một xu hướng mới của giáo dục thế kỉ

FI
XXI”, Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM, số 25, tr.88-93.
4. Trần Đình Chung, Dạy học văn bản Ngữ văn THCS theo đặc trưng phương thức

OF
biểu đạt, NXB Giáo dục.
5. Nguyễn Hữu Châu (2005), Dạy học hợp tác, Thông tin khoa học giáo dục.
6. Daniel, H (2002), Literature Circles: Voice and choice in book clubs and reading

ƠN
groups, Stenhouse Publishers, Portland, Maine.
7. Lưu Thị Trường Giang (2014),“Một số định hướng nâng cao năng lực đọc hiểu văn
bản nghị luận cho học sinh trung học phổ thông”, Tạp chí Giáo dục số 333, tr.51-54.
NH
8. Nguyễn Thị Phương Hoa (2005), “Về phương pháp dạy – học hợp tác”, Tạp chí
Khoa học số 3.
9. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường,
NXB Giáo dục.
Y

10. Trần Thị Hương (2012), Dạy học tích cực, NXB. ĐH Sư phạm TP.HCM.
QU

11. Dương Thị Hồng Hiếu (2017), “Học hợp tác: Cơ sở khoa học, khái niệm và hình
thức vận dụng”, Tạp chí Khoa học, tập 14, số 4b, tr.127-137.
12. Bùi Mạnh Hùng (Tổng Chủ biên) – Phan Huy Dũng – Nguyễn Thị Ngân Hoa
(Đồng Chủ biên) (2022), SGK Ngữ văn 7 tập 2 bộ Kết nối tri thức với cuộc sống,
M

NXB. Giáo dục Việt Nam.

KÈ

13. Trần Thị Kim Loan (2012), “Vận dụng học hợp tác vào dạy Tiếng Việt lớp 10”,
Luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường đại học Sư phạm TP.HCM.
14. Hoàng Lê Minh (2008), Tổ chức dạy học hợp tác trong môn toán ở trường Trung
học Phổ thông, Đại học sư phạm Hà Nội.
Y

15. Hoàng Thị Mai (chủ biên) – Kiều Thọ Long (2009), Phương pháp dạy học văn bản
DẠ

nghị luận ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.

84
 16. Phan Thị Nở (2019), “Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo hướng phát
triển năng lực học sinh trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Giáo

L
dục, Số đặc biệt Kì 3 tháng 5/2019, tr 171-174.

IA
17. Nguyễn Thị Hồng Nam (2002), “Tổ chức thảo luận nhóm trong dạy học Ngữ văn”,
Cần Thơ.

C
18. Nguyễn Thị Hồng Nam (Chủ biên) – Dương Thị Hồng Hiếu (2016), Giáo trình

FI
Phương pháp dạy đọc văn bản, NXB Đại học Cần Thơ.
19. Nguyễn Thị Hồng Nam – Nguyễn Thành Thi (đồng Chủ biên) (2022), SGK Ngữ

OF
văn 7 tập 2 bộ Chân trời sáng tạo, NXB Giáo dục Việt Nam.
20. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường,
NXB Đại học Sư phạm.

chí Giáo dục số 171. ƠN

21. Nguyễn Trọng Sửu (2007), “Dạy học nhóm – phương pháp dạy học tích cực”, Tạp

22. Trần Đình Sử (2002), Chương trình Ngữ văn THPT, Bộ GD và ĐT.
NH
23. Slavin, Robert E (1996), Cooperative learning in middle and schools. The clearing
house Washington:
http://www.sig2.hawaii.edu/resources/briefings/topic7/downloads/articles/pdf/Article0
3.pdf
Y

24. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và SGK Ngữ văn THPT, NXB
QU

Giáo dục.
25. Đỗ Ngọc Thống (Chủ biên) – Bùi Minh Đức – Phạm Thị Thu Hiền (2022),
Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản, NXB Giáo dục Việt Nam.
26. Trần Thị Thu Trang (2009), Vận dụng dạy học hợp tác trong dạy học sinh học 11,
M

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Thái Nguyên.
KÈ

27. Phạm Thị Thu (2015), “Vận dụng phương pháp học hợp tác vào việc thiết kế giáo
án và tổ chức dạy học các văn bản truyện ngắn giai đoạn 1930-1945 trong chương
trình Ngữ văn 11”, tập 1 (ban cơ bản), ĐH Sư phạm TP.HCM.
28. Nguyễn Minh Thuyết (Tổng Chủ biên) – Đỗ Ngọc Thông (Chủ biên) (2022), SGK
Y

Ngữ văn 7 tập 2 bộ Cánh diều, NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
DẠ

29. Taffy E.Raphael và Elfrieda H.Hiebert (1996), Creating an Integrated Approach to

Literacy Instruction:

85
 https://textproject.org/wp-content/uploads/books/Raphael-Hiebert-1996-Creating-an-

L
Integrated-Approach-to-Literacy-Instruction.pdf
30. Mai Như Quyện (2011). “Phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy học hợp

IA
tác nhóm”, Tạp chí Giáo dục số 265, kì 1-7.

C
FI
OF
ƠN
NH
Y
QU
M
KÈ
Y
DẠ

86
 PHỤ LỤC

L
PHỤ LỤC 1: MẪU KHẢO SÁT VỀ VIỆC VẬN DỤNG

IA
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC HIỂU
VĂN BẢN NGHỊ LUẬN CỦA GV – HS Ở TRƯỜNG THCS

C
NGUYỄN LƯƠNG BẰNG

FI
Khảo sát giáo viên
PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN

OF
Kính chào quý Thầy/Cô!
Với mong muốn hiểu rõ thực trạng dạy và học đọc hiểu văn bản nghị luận hiện nay và
việc sử dụng hình thức dạy học hợp tác ở trường THCS, chúng tôi gửi đến quý thầy cô
phiếu tham khảo ý kiến này. Kính mong quý thầy cô vui lòng cho biết ý kiến, quan

ƠN
điểm của mình về các vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu X vào các ô lựa chọn (có
thể chọn nhiều phương án)
- Trường Thầy/Cô đang công tác: ………………………………….. Quận:……….
NH

- Thâm niên giảng dạy: …………………………………………………………….

Câu 1. Ý kiến của thầy/cô về việc đổi mới phương dạy học.
STT Những quan điểm Ý kiến
Y

Đồng ý Không đồng ý

QU

1 Kết hợp nhiều phương pháp

khác nhau: thảo luận nhóm, trực
quan, diễn giảng,…
2 GV là người tổ chức, hướng
M

dẫn; HS là người hoạt động để

chiếm lĩnh tri thức
KÈ

3 Trong giờ học phải sử dụng

càng nhiều phương pháp càng
tốt
Y

4 Trong giảng dạy, cần chú trọng

DẠ

đến nhu cầu, khả năng phát

triển của từng HS
 5 Luôn sử dụng giáo án điện tử

L
Câu 2: Ý kiến của thầy/ cô về bản chất việc dạy học đọc hiểu
Những quan điểm

IA
STT Ý kiến
Đồng ý Không đồng ý
1 Dạy học đọc hiểu là tổ chức cho HS

C
tiếp xúc với văn bản để nắm bắt

FI
thông tin và có khả năng hiểu những
gì được đọc

OF
2 Dạy học đọc hiểu là tổ chức cho HS
tiếp xúc với văn bản để nhận diện
ngôn ngữ của văn bản
3 Dạy học đọc hiểu là tổ chức cho HS
tiếp xúc với văn bản để hiểu được ý
ƠN
nghĩa nội dung của văn bản
NH
4 Dạy học đọc hiểu là tổ chức cho HS
vận dụng kiến thức đã học vào việc
giải quyết vấn đề của cuộc sống
hàng ngày
Y

Câu 3: Ý kiến của thầy/cô về dạy học hợp tác

QU

STT Những quan điểm Ý kiến

Đồng ý Không đồng ý
1 Là cách dạy có mục đích vừa
M

giúp HS nắm vững tri thức mới

vừa rèn luyện được khả năng học
KÈ

hợp tác
2 Là cách dạy mà GV và HS cộng
tác với nhau
Y

3 Là cách dạy giúp HS hợp tác với

DẠ

nhau trong học tập

4 Là việc GV dạy cho HS cách học
 tập theo kiểu hợp tác: trao đổi

L
trực tiếp, phân chia công việc,
giúp đỡ nhau để đạt mục tiêu bài

IA
học
Câu 4: Thầy/Cô đánh giá mức độ tác động của dạy học hợp tác đến HS

C
Tác động Mức độ

FI
1. Yếu 2. Trung 3. Bình 4. Tốt 5. Rất tốt
bình thường

OF
1. HS phát huy
được tính tích
cực, tạo điều kiện
để HS phát huy
khả năng của bản
ƠN
thân.
NH
2. Kích thích
hứng thú học tập
và tinh thần trách
nhiệm của HS
Y

3. HS ghi nhớ lâu

QU

hơn và có khả
năng vận dụng
bài học
4. Tạo điều kiện
M

cho HS giúp đỡ,

KÈ

hỗ trợ nhau trong

giờ học
5. HS tự tin trình
Y

bày các vấn đề

trước đám đông
DẠ

Câu 5: Khi giảng dạy đọc hiểu văn bản nghị luận, thầy/cô gặp những thuận lợi
nào?
  Chương trình văn bản nghị luận được sắp xếp theo thể loại, có sự so sánh, đối

L
chiếu.
 Sự phát triển của công nghệ thông tin giúp quá trình đưa tư liệu vào việc soạn,

IA
giảng văn bản nghị luận thêm sinh động.
 Kiến thức văn bản nghị luận được sắp xếp từ khái quát đến các văn bản cụ thể.

C
- Ý kiến khác:…………………………………………………………………………

FI
Câu 6: Khi giảng dạy đọc hiểu văn bản nghị luận, thầy/ cô gặp những khó khăn
nào?

OF
 Khó kiểm soát tất cả HS trong quá trình dạy học.
 Khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ giữa các HS.
 Thiếu điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện để tổ chức dạy học hợp tác.

ƠN
 Năng lực sư phạm của GV còn hạn chế để giải quyết những tình huống xảy ra
trong quá trình học của HS
 Mất nhiều thời gian chuẩn bị cho tiết lên lớp.
NH
- Ý kiến khác:…………………………………………………………………………
Câu 7: Đánh giá mức độ vận dụng các hình thức dạy hợp tác trong giờ học đọc
hiểu văn bản nghị luận
Mức độ
Y

Hình thức
1. Chưa bao 2. Hiếm khi 3. Thỉnh 4. Thường 5. Luôn
QU

giờ thoảng xuyên luôn

1. Thảo
luận nhóm
M

2. Seminar
3. Vòng
KÈ

tròn văn
chương
4. Câu lạc
Y

bộ sách
DẠ
Khảo sát học sinh

L
PHIẾU KHẢO SÁT HỌC SINH

IA
Các em học sinh thân mến!
Nhằm có thêm thông tin về việc tổ chức dạy học hợp tác ở trường THCS, chúng tôi gửi
đến các em phiếu tham khảo ý kiến này. Mong các em đọc kĩ và lựa chọn những đáp

C
án phù hợp nhất với suy nghĩ của mình bằng cách khoanh tròn vào các ô lựa chọn.

FI
Rất cảm ơn sự cộng tác của các em!
Câu 1. Em có thích thú khi học các văn bản nghị luận không?

OF
A. Không thích B. Bình thường C. Thích D. Rất thích
Lí do thích: (Đánh dấu x, có thể chọn nhiều đáp án)
 Sức hấp dẫn của thể loại nghị luận

ƠN
 Nhận được nhiều lời khuyên, bài học trong cuộc sống
 Cách giảng dạy cuốn hút của GV
 Bản thân có năng khiếu học môn này
NH
- Lí do khác: …………………………………………………………………………
Lí do không thích: (Đánh dấu x, có thể chọn nhiều đáp án)
 Môn học khó
 Bản thân không có năng khiếu
Y

 Cách dạy của giáo viên chưa thu hút

QU

 Bài học nặng nề, ít nội dung hay

- Lí do khác: ………………………………………………………………………….
Câu 2: Theo em, vận dụng học hợp tác khi đọc hiểu văn bản nghị luận sẽ đạt được
M

điều gì?
Tác động Đồng ý Không đồng ý
KÈ

1. Giờ học trở nên sinh động, lôi

cuốn, hấp dẫn
2. HS sẽ hứng thú hơn, không
Y

cảm thấy chán nản vì có cơ hội

DẠ

trình bày cảm nghĩ cá nhân

3. Năng lực văn học gia tăng rõ
 rệt so với trước

L
4. Phát huy được tính tích cực,
chủ động, độc lập trong tư duy

IA
của HS
5. Tập thể lớp có sự gắn kết,

C
giúp đỡ nhau trong học tập

FI
6. Tính cạnh tranh tích cực được
hình thành từ quá trình tham gia

OF
thảo luận, tạo động lực cho các
thành viên chia sẻ kinh nghiệm
với nhau để hướng đến mục tiêu
chung
ƠN
Câu 3: Em hãy đánh giá mức độ khó khăn gặp phải trong quá trình học hợp tác
Khó khăn Mức độ
NH
1. Chưa 2. Hiếm 3. Thỉnh 4. Thường 5. Luôn
bao giờ khi thoảng xuyên luôn
1.Thành viên trong
nhóm không hợp
Y

tác, không làm việc

QU

2.Nhiệm vụ học tập

quá dễ/quá khó
3. Thành viên trong
M

nhóm rụt rè, ít đưa

ra ý kiến, quan
KÈ

điểm
4. Quá nhiều ý kiến
khác nhau, không
Y

thể thống nhất

DẠ

Câu 4: Khi học đọc hiểu văn bản nghị luận, em hãy đánh giá các thao tác học tập
Thao tác học tập Mức độ
 Không cần thiết Cần thiết Thao tác quyết
định chất lượng

L
IA
học tập
1. Đọc văn bản
trước ở nhà

C
2. Tóm tắt lại văn

FI
bản
3. Tìm hiểu các ý

OF
kiến được nêu ra
trong bài
4. Trả lời các câu
hỏi chuẩn bị bài
trong SGK
ƠN
5. Nghe thầy cô
NH
giảng, ghi chép
6. Sưu tầm các văn
bản khác cùng thể
loại
Y

7. Trao đổi, thảo

QU

luận với bạn bè

8. Tự học ở nhà
PHỤ LỤC 2: KẾ HOẠCH BÀI DẠY VẬN DỤNG CÁC HÌNH THỨC
M

DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN HỌC NGHỊ LUẬN
2.1. Hình thức thảo luận nhóm
KÈ

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:

1. Về năng lực:
1.1. Năng lực đặc thù:
Y

- Nắm được cấu trúc ba phần của bài viết trình bày một vấn đề đời sống.
DẠ

- Nhận biết các ý kiến được đưa ra trong bài.

- Nắm được cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng để chứng minh vấn đề.
1.2. Năng lực chung:
- Phát triển năng lực tự chủ, tự học thông qua việc chủ động tìm kiếm, nghiên cứu các

L
tài liệu liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

IA
- Phát triển khả năng giao tiếp và năng lực hợp tác khi làm việc nhóm cũng như khi
trao đổi, tranh luận với giáo viên và bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được

C
giao.

FI
- Phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các hoạt động học tập: có khả
năng phát hiện vấn đề và biết đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề.

OF
2. Về phẩm chất:
- Phát huy trách nhiệm: Ý thức tự giác, tích cực trong học tập…
- Giúp HS thẳng thắn bày tỏ những ý kiến, quan điểm của bản thân về những vấn đề
đặt ra trong bài học.
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU:
1. Thiết bị dạy học:
ƠN
NH
- Phấn, bảng.
- Máy chiếu, máy tính, vở soạn, vở ghi.
2. Học liệu:
- SGK Ngữ văn 7, SGV, tài liệu tham khảo về tác phẩm, kế hoạch bài dạy.
Y

III. PHƯƠNG PHÁP: Phương pháp gợi mở, phương pháp diễn giảng, phương pháp
QU

dạy học hợp tác (hình thức thảo luận nhóm)

IV. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Hoạt động 1: Tìm hiểu chung (5 phút)
M

- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

KÈ

+ GV lưu ý HS theo dõi hộp chỉ dẫn

+ GV yêu cầu HS đọc bài viết
+ GV đặt câu hỏi:
(?) Bố cục của bài viết được chia như - Bố cục:
Y

thế nào? + Mở bài: Từ đầu đến “khó chấp nhận”:

DẠ

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: Nêu vấn đề

+ HS tiếp nhận và chuẩn bị nội dung trả + Thân bài: Tiếp theo đến “không hề nhỏ
lời các câu hỏi. chút nào”: Giải quyết vấn đề
+ Kết bài: Phần còn lại: Kết luận vấn đề

L
+ GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:

IA
+ HS đại diện trình bày.
+ HS khác lắng nghe, nhận xét và bổ

C
sung.

FI
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét và chốt lại kiến thức.

OF
Hoạt động 2: Các nhóm học tập theo hình thức thảo luận nhóm (35 phút)
Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu phần mở bài 1. Mở bài (Nêu vấn đề)
(Nêu vấn đề)
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
+ GV đặt câu hỏi: ƠN
(?) Bài viết đề cập đến vấn đề gì trong - Chỉ làm việc lớn, không thích làm việc
NH
đời sống? nhỏ, vì việc nhỏ là việc vô nghĩa.
(?) Tác giả đã thể hiện thái độ gì trước - Người viết phản đối với ý kiến đó: “Theo
quan niệm được nêu? Câu văn nào thể tôi, câu nói đó đã bộc lộ một quan điểm
hiện rõ thái độ đó? thật khó chấp nhận”
Y

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

QU

+ HS tiếp nhận và chuẩn bị nội dung trả

lời các câu hỏi.
+ GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
M

+ GV gọi HS báo cáo kết quả đã tìm

KÈ

hiểu.
+ HS khác lắng nghe, nhận xét và bổ
sung.
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
Y

+ GV nhận xét và chốt lại kiến thức.

DẠ

Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu phần thân bài 2. Thân bài (Giải quyết vấn đề)
(Giải quyết vấn đề)
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

L
+ GV chia lớp thành 3 nhóm lớn.

IA
+ GV yêu cầu các nhóm thảo luận các
vấn đề sau trong vòng 10 phút:
 Nhóm 1: Lí lẽ và bằng chứng nào - Khía cạnh thứ nhất (việc lớn)

C
được người viết sử dụng để chứng + Lí lẽ: Trên đời, ai cũng có việc lớn,

FI
minh khía cạnh thứ nhất: việc lớn? không thể lấy cớ phải làm việc lớn để trốn
 Nhóm 2: Lí lẽ và bằng chứng nào tránh những việc nhỏ.

OF
được người viết sử dụng để chứng + Bằng chứng:
minh khía cạnh thứ hai: việc nhỏ?  Đối với học sinh, việc lớn nhất là học
 Nhóm 3: Lí lẽ và bằng chứng nào tập.

minh khía cạnh thứ nhất: việc vô

ƠN
được người viết sử dụng để chứng  Tốt nghiệp phổ thông, học một ngành
đại học hay một nghề, ra trường có
nghĩa? việc làm ổn định…
NH
+ HS tách nhóm, ghép lại thành nhóm từ - Khía cạnh thứ hai (việc nhỏ)
6-9 HS trong 3 nhóm ban đầu + Lí lẽ:
+ Các nhóm mới tiếp tục hoạt động  Ai cũng cho rằng mình chỉ làm việc
trong vòng 5 phút để trả lời vấn đề bao lớn thì việc nhỏ đẩy cho ai
Y

quát:  Không làm việc nhỏ hằng ngày trong

QU

(?) Lí lẽ và bằng chứng được tác giả đưa
ra để chứng minh quan điểm “Tôi chỉ
thích làm việc lớn, việc nhỏ là việc vô
nghĩa” là sai.
M
gia đình và ở lớp học là biểu hiện của
thái độ thiếu trách nhiệm và biếng
nhác.

+ Bằng chứng:
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:  Gia đình: quét dọn nhà cửa, bàn ghế…
KÈ

+ HS tiếp nhận và tiến hành chia nhóm. con cái phải đỡ đần cha mẹ.
+ HS thực hiện hoạt động cả hai nhóm  Nhà trường: vệ sinh lớp học, trồng cây,
tổng 15 phút. thu gom rác… mình không làm thì
Y

+ GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần) người khác phải làm

- Bước 3: Báo cáo và thảo luận: - Khía cạnh thứ ba (việc vô nghĩa)
DẠ

+ GV gọi đại diện HS báo cáo kết quả đã + Lí lẽ: Đánh đồng việc nhỏ với việc vô
tìm hiểu. nghĩa để từ chối nó là điều không thể chấp
+ Nhóm HS khác lắng nghe, nhận xét và nhận. Việc tuy nhỏ nhưng ý nghĩa vô cùng

L
IA
bổ sung. lớn lao.
- Bước 4: Kết luận, nhận định: + Bằng chứng: Ông Ni-nô-mi-gia, một
+ GV nhận xét và chốt lại kiến thức. doanh nhân người Nhật đã đến hồ Gươm

C
nhặt rác vào mỗi buổi sáng. Việc làm của

FI
ông đã có sức lan tỏa rất lớn, tác động đến
Nhiệm vụ 3: Tìm hiểu phần kết bài ý thức của nhiều người.

OF
(Kết luận vấn đề) 3. Kết bài (Kết luận vấn đề)
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm đôi và
trả lời câu hỏi:
ƠN
(?) Ở phần kết luận vấn đề, tác giả đã - Khẳng định lại ý kiến: “Câu nói “Tôi chỉ
trình bày những gì? làm việc lớn, việc nhỏ là việc vô nghĩa, tôi
NH
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: không thích làm” hoàn toàn không đúng”
- HS tiếp nhận và chuẩn bị nội dung trả - Nêu tác động tiêu cực của ý kiến đó đến
lời các câu hỏi. đời sống
+ GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần) - Lời khuyên đối với mọi người: “Mọi
Y

Bước 3: Báo cáo và thảo luận: người ai cũng có quyền… hết”

QU

+ GV gọi HS báo cáo kết quả đã tìm

hiểu.
+ HS khác lắng nghe, nhận xét và bổ
sung.
M

Bước 4: Kết luận, nhận định:

KÈ

+ GV nhận xét và chốt lại kiến thức.

Dặn dò (5 phút)
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
Y

- GV chia lớp thành 8 nhóm, mỗi nhóm

5-6 HS, chuẩn bị hai vấn đề sau:
DẠ

+ Nhóm 1 + 2: Tìm hiểu đặc điểm của

một văn bản nghị luận thông qua bài Tự
học – một thú vui bổ ích
+ Nhóm 3 + 4: Tìm hiểu đặc điểm của

L
một văn bản nghị luận thông qua bài

IA
Bàn về đọc sách
- GV lưu ý HS chuẩn bị các vấn đề trong

C
tác phẩm và có thể soạn thêm những vấn

FI
đề mà nhóm em nghĩ ra sau khi đọc văn
bản.

OF
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
- HS tiếp nhận nhiệm vụ
- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- HS chia nhóm và phân chia nhiệm vụ ƠN
Bước 4: Kết luận, nhận định:
NH
+ GV chốt nhóm.
2.2. Hình thức seminar
I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:
1. Về năng lực:
Y

1.1. Năng lực đặc thù:

QU

- Nhận biết được đặc điểm của văn bản nghị luận về một vấn đề đời sống.
- Chỉ ra mối quan hệ giữa đặc điểm văn bản với mục đích của nó.
- Nhận biết được các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong VB; chỉ ra mối liên hệ giữa các ý
M

kiến, lí lẽ, bằng chứng.

- Nêu được những trải nghiệm trong cuộc sống đã giúp bản thân hiểu hơn các ý tưởng
KÈ

hay vấn đề đặt ra trong VB.

- Phân tích, so sánh đặc điểm nghệ thuật của văn bản với các văn bản khác cùng thể
loại.
Y

1.2. Năng lực chung:

- Phát triển năng lực tự chủ, tự học thông qua việc chủ động tìm kiếm, nghiên cứu các
DẠ

tài liệu liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
- Phát triển khả năng giao tiếp và năng lực hợp tác khi làm việc nhóm cũng như khi
trao đổi, tranh luận với giáo viên và bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được

L
giao.

IA
- Phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các hoạt động học tập: có khả
năng phát hiện vấn đề và biết đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề.

C
2. Về phẩm chất:

FI
- Phát huy trách nhiệm: Ý thức tự giác, tích cực trong học tập…
- Giúp HS thẳng thắn bày tỏ những ý kiến, quan điểm của bản thân về những vấn đề

OF
đặt ra trong bài học.
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU:
1. Thiết bị dạy học:
- Phấn, bảng.
- Máy chiếu, máy tính, vở soạn, vở ghi.
2. Học liệu:
ƠN
NH
- SGK Ngữ văn 7, SGV, tài liệu tham khảo về tác phẩm, kế hoạch bài dạy.
III. PHƯƠNG PHÁP: Tổ chức seminar báo cáo, thuyết trình, thảo luận.
IV. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Y

Hoạt động 1: Khởi động (10 phút)

QU

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

- GV kiểm tra tình hình chuẩn bị của HS
(máy tính, bài trình chiếu, người báo
cáo…)
M

- GV nêu lại các đề tài seminar đã giao cho

KÈ

các nhóm chuẩn bị.

- GV nêu mục tiêu của buổi seminar: Nắm
được đặc điểm của một văn bản nghị luận.
Y

- GV công bố tiến trình seminar, danh sách,

thứ tự những nhóm sẽ lần lượt báo cáo
DẠ

(được thông báo ở buổi học trước)

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
- HS tiếp nhận và chuẩn bị.

L
- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:

IA
- Đại diện từng nhóm SV báo cáo sự chuẩn
bị của nhóm mình

C
Bước 4: Kết luận, nhận định:

FI
- GV nhận xét.
Hoạt động 2: Các nhóm học tập theo hình thức seminar (75 phút)

OF
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
- GV cho các HS cùng nhóm di chuyển
ngồi gần nhau.
- GV lần lượt chiếu các vấn đề cho HS
xem: ƠN
Nhóm 1 + 2: Tìm hiểu đặc điểm của một 1. Tự học – một thú vui bổ ích
NH
văn bản nghị luận thông qua bài Tự học – a. Nêu vấn đề
một thú vui bổ ích - Văn bản tự học - một thú vui bổ ích
+ GV đặt câu hỏi gợi mở (chỉ sử dụng khi được viết ra để thuyết phục người đọc
nhóm không trình bày được): về lợi ích của việc tự học.
Y

(?) Văn bản viết ra nhằm mục đích gì? b. Giải quyết vấn đề
QU

(?) Xác định các ý kiến được nêu trong - Ý kiến 1: Thú tự học giống thú đi bộ
đoạn trích? + Lí lẽ: Tự học giúp người học hình
(?) Xác định các lí lẽ và bằng chứng được thành tri thức một cách tự chủ, tự do
trình bày trong văn bản? + Bằng chứng: thi nhân đại tài tả viên
M

(?) Hãy nhận xét lập luận của tác giả. Dạ minh châu, khúc Nghệ thường vũ y,
KÈ

Nhóm 3 + 4: Tìm hiểu đặc điểm của một kiến thức về côn trùng…
văn bản nghị luận thông qua bài Bàn về đọc - Ý kiến 2: Thú tự học là phương thuốc
sách. chữa bệnh âu sầu
(?) Văn bản viết ra nhằm mục đích gì? + Lí lẽ: Việc đọc sách giúp ta cảm thấy
Y

(?) Xác định các ý kiến được nêu trong đồng cảm, an ủi
DẠ

đoạn trích? + Bằng chứng: Bệnh nhân biết đọc sách

(?) Xác định các lí lẽ và bằng chứng được mau lành bệnh hơn, quá trình đọc sách
trình bày trong văn bản?
(?) Hãy nhận xét lập luận của tác giả.
- Trong mỗi vấn đề, GV chọn một nhóm giúp nâng tầm tâm hồn ta lên
trình bày (có thể gọi bất kì thành viên trong + Lí lẽ: Tự học giúp ta tiến bộ, có thể
nhóm)
- GV lưu ý nhắc HS ghi chép và chuẩn bị + Bằng chứng:
câu hỏi thảo luận.
- GV tổ chức cho HS thảo luận.
- GV theo dõi báo cáo và chuẩn bị câu hỏi
phản biện.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
- HS tiếp nhận và chuẩn bị nội dung thuyết
trình.
- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
NH
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- Bài Tự học – một thú vui bổ ích:
+ GV gọi đại diện nhóm HS báo cáo kết
quả đã tìm hiểu.
Y
+ Các nhóm còn lại lắng nghe, ghi chép.
QU
+ Các nhóm tham gia thảo luận tranh luận,
đặt câu hỏi với nhóm báo cáo.
+ Đại diện nhóm báo cáo trả lời câu hỏi của
các bạn.
M
+ Các nhóm đánh giá phần thuyết trình và
KÈ
thảo luận của nhóm bạn.
- Bài Bàn về đọc sách:
+ GV gọi đại diện nhóm HS báo cáo kết
quả đã tìm hiểu.
Y
+ Các nhóm còn lại lắng nghe, ghi chép.
DẠ
+ Các nhóm tham gia thảo luận tranh luận, đề cần bàn luận: tác giả đồng tình, đề
đặt câu hỏi với nhóm báo cáo.
của Mon-ti Mông-te-xki-ơ
L
- Ý kiến 3: Tự học là thú vui tao nhã
IA
cống hiến cho xã hội
C
FI
 Thầy kí, bác nông phu nhờ tự học
mà giỏi nghề
OF
 Những tấm gương nhà khoa học tự
học…
 Lí lẽ cụ thể, rõ ràng, bằng chứng
ƠN chân thực, đầy đủ để chứng minh
vấn đề tự học là một “thú vui” và
khẳng định vai trò quan trọng của
tự học.
 Bằng chứng: được nhiều người biết,
số đông thừa nhận. Chính vì thế,
đây là những bằng chứng đáng tin
cậy, có tác dụng làm cho rõ ý kiến
của người viết, dễ dàng được người
đọc tin tưởng, tiếp nhận, nhờ đó đã
thực hiện được mục đích của văn
bản là thuyết phục người đọc về
những lợi ích của việc tự học.
 Qua văn bản trên, rút ra nhận xét
về dấu hiệu nhận viết văn bản nghị
luận về một vấn đề đời sống:
- Thể hiện rõ ý kiến khen, chê, đồng
tình, phản đối với các hiện tượng, vấn
cao việc tự học “tự học là một cái thú”
+ Đại diện nhóm báo cáo trả lời câu hỏi của - Trình bày được những lí lẽ, bằng
chứng để thuyết phục người đọc, người

L
các bạn.
+ Các nhóm đánh giá phần thuyết trình và nghe

IA
thảo luận của nhóm bạn. - Ý kiến, lí lẽ, bằng chứng được sắp xếp
Bước 4: Kết luận, nhận định: theo trình tự hợp lí: qua các từ trước hết,

C
- GV khái quát nội dung bài học, nhấn hơn nữa, quan trọng hơn cả cho thấy các

FI
mạnh các nội dung trọng tâm, đặc điểm ý kiến được sắp xếp theo trình tự tăng
nhận biết của một văn bản nghị luận. dần mức độ cần thiết, quan trọng của

OF
- GV nêu nhận xét về bài thuyết trình của vấn đề thể hiện qua các từ ngữ “trước
các nhóm, nhận xét hoạt động của HS trong hết” – “hơn nữa” – “quan trọng hơn
quá trình tổ chức seminar. cả”.

ƠN
- GV đánh giá theo mức độ sâu rộng của 2. Bàn về đọc sách:
nội dung được trình bày và mức độ tất cả a. Đặt vấn đề về tầm quan trọng của
thành viên trong nhóm hiểu rõ vấn đề. việc đọc sách:
NH
- Văn bản được viết ra để thuyết phục
người đọc về hai vấn đề:
+ Tầm quan trọng của việc đọc sách.
+ Sự cần thiết của việc đọc sâu, nghiền
Y

ngẫm kĩ khi đọc.

QU

b. Mối liên hệ giữa ý kiến, lí lẽ và

bằng chứng trong văn bản:
- Ý kiến 1: Học vấn không chỉ là việc
của cá nhân, mà là việc của toàn nhân
M

loại
KÈ

+ Lí lẽ: Các thành quả của nhân loại đã

được tích lũy từ đâu, nếu không tiếp thu
ta sẽ bị lạc hậu.
Y

+ Bằng chứng: Học vấn, tri thức của

nhân loại đều được lưu trữ trong sách
DẠ

vở, lưu truyền lại để không bị vùi dập.

- Ý kiến 2: Lịch sử càng tiến lên, di sản
 tinh thần nhân loại càng phong phú,
sách vở tích lũy càng nhiều, thì việc đọc

L
IA
sách ngày càng không dễ.
+ Lí lẽ 1: Sách nhiều khiến người ta đọc
không chuyên sâu.

C
+ Bằng chứng 1: Cách học hiệu quả của

FI
người xưa và cách học không hiệu quả,
không đọng lại gì.

OF
+ Lí lẽ 2: Sách nhiều dễ khiến người ta
lạc hướng.
+ Bằng chứng 2: Cách đọc tham số

ƠN
lượng mà không vì thực chất.
- Ý kiến 3: Đọc sách không cốt lấy
nhiều, mà phải chọn cho tinh, cho kĩ.
NH
+ Lí lẽ: Nghiền ngẫm, đọc kĩ sẽ phát
triển tư duy, hình thành phẩm chất.
+ Bằng chứng: Lời răn của người xưa
trong việc đọc sách; cách đọc sách qua
Y

loa để trang trí bộ mặt của bản thân.

QU

 Lập luận chặt chẽ, hợp lí, logic giúp

người đọc thấy rõ tầm quan trọng
của việc đọc sách
 Qua văn bản trên, rút ra nhận xét về
M

dấu hiệu nhận viết văn bản nghị luận

KÈ

về một vấn đề đời sống:

- Trình bày nội dung về lĩnh vực đời
sống: hiện tượng đời sống; tư tưởng đạo
Y

lí
- Thể hiện rõ ý kiến khen, chê, đồng
DẠ

tình, phản đối với các hiện tượng, vấn

đề cần bàn luận: tác giả đồng tình, đề
 cao vai trò của việc đọc sách trong đời
sống con người.

L
– Ý kiến, lí lẽ, bằng chứng xoay quanh

IA
vấn đề đời sống. Lí lẽ đề cập đến những
kiến giải của người viết về vấn đề trong

C
đời sống. Bằng chứng là nhân vật, sự

FI
kiện, số liệu… từ đời sống. Ý kiến, lí lẽ,
bằng chứng được sắp xếp theo trình tự

OF
hợp lí qua cách diễn đạt “một là…”,
“hai là…” nhằm giúp người đọc dễ dàng
nhận ra các lí lẽ, điều này giúp tăng sức

ƠN
thuyết phục cho quan điểm của người
viết về vấn đề đọc sách.
Hoạt động 3: Dặn dò (5 phút)
NH
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ
- GV yêu cầu HS lựa chọn một trong hai
văn bản được thảo luận trong buổi seminar
để viết bài bình luận và nộp cho GV trong
Y

tuần sau.
QU

+ Tự học – một thú vui bổ ích: Theo em, tự - “Tự học không cần sự trợ giúp của
học có phải là không cần sự trợ giúp của người khác” là ý kiến em không đồng
người khác? tình, quan điểm này sai lệch với bản
+ Bàn về đọc sách: Theo em, để tích lũy tri chất của tự học. Tự học là chủ động tiếp
M

thức qua việc đọc sách, ta có cần lưu ý đến nhận kiến thức, kĩ năng một cách tự
KÈ

tốc độ đọc và số lượng sách được đọc nguyện không chịu bất kì sự ép buộc
không? Vì sao? nào. Chúng ta có thể học trên nhiều
- Giới thiệu hình thức vòng tròn văn nguồn: từ sách vở, đài báo đến thực tiễn
chương. cuộc sống, học từ những người xung
Y

+ Yêu cầu HS chia nhóm và phân các vai quanh mình. Trong quá trình ấy rất cần
DẠ

trong nhóm. đến sự trợ giúp của người khác bằng

+ GV giới thiệu văn bản đọc: Đức tính giản cách như giới thiệu cho mình nguồn tài
dị của Bác Hồ, Tinh thần yêu nước của liệu hay, cùng mình học tập… Nhờ
những điều ấy quá trình tự học sẽ diễn

L
nhân dân ta.
- GV giới thiệu tài liệu liên quan đến vấn ra thuận lợi hơn.

IA
đề thảo luận. - Vấn đề mà văn bản đề cập là tầm
- GV nêu các câu hỏi định hướng cho HS quan trọng của việc đọc sâu, đọc kĩ; tuy

C
trong buổi thảo luận VTVC. vậy, để tích lũy tri thức, số lượng sách

FI
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: và tốc độ đọc cũng rất quan trọng, đề có
- HS tiếp nhận nhiệm vụ, chia nhóm và thể tích những tri thức cần thiết nhằm

OF
phân chia các vai. giải quyết những vấn đề trong đời sống.
- HS triển khai đọc cá nhân (ở nhà) và hoàn Do đó, bên cạnh việc đọc sâu, đọc kĩ,
thành Phiếu đọc sách ghi chép lại kết quả người đọc cần trang bị những kĩ năng

vai được phân công) ƠN

đọc (tập trung thực hiện nhiệm vụ đọc theo đọc nhanh, đọc lướt, xác định mục tiêu
đọc và có cách đọc phù hợp (đọc để
+ Ví dụ 1: Phiếu đọc của vai điều khiển khi nắm bắt thông tin khác với đọc để
NH
tổng hợp ý kiến của cả nhóm nghiên cứu, đọc để giải trí khác với đọc
để nghiền ngẫm,…)
Y
QU
M

Ví dụ 2: Phiếu đọc của vai điều tra

KÈ
Y
DẠ
 L
C IA
FI
OF
- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- HS nộp bảng phân chia vai trong nhóm.
- HS chuẩn bị nội dung thảo luận vòng tròn
văn chương theo vai đã phân công. (ở nhà)
ƠN
NH
Bước 4: Kết luận, nhận định:
- GV chốt nhóm và các vai.
2.3. Hình thức vòng tròn văn chương
I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:
Y

1. Về năng lực:
QU

1.1. Năng lực đặc thù:

- Đọc - hiểu các văn bản nghị luận xã hội.
- Đọc diễn cảm và phân tích nghệ thuật, nêu được ý kiến, lí lẽ và bằng chứng trong
văn bản nghị luận.
M

- Xác định và phân tích ý kiến điểm được triển khai trong văn bản nghị luận.
KÈ

1.2. Năng lực chung:

- Phát triển năng lực tự chủ, tự học thông qua việc chủ động tìm kiếm, nghiên cứu các
tài liệu liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
- Phát triển khả năng giao tiếp và năng lực hợp tác khi làm việc nhóm cũng như khi
Y

trao đổi, tranh luận với giáo viên và bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được
DẠ

giao.
- Phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các hoạt động học tập: có khả
năng phát hiện vấn đề và biết đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề.

L
IA
2. Về phẩm chất:
- Phát huy trách nhiệm: Ý thức tự giác, tích cực trong học tập…
- Giúp HS thẳng thắn bày tỏ những ý kiến, quan điểm của bản thân về những vấn đề

C
đặt ra trong bài học.

FI
- Yêu quý và học tập theo tấm gương Hồ Chí Minh.
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU:

OF
1. Thiết bị dạy học:
- Phấn, bảng.
- Máy chiếu, máy tính, vở soạn, vở ghi.
2. Học liệu:
ƠN
- SGK Ngữ văn 7, SGV, tài liệu tham khảo về tác phẩm, kế hoạch bài dạy.
III. PHƯƠNG PHÁP: Tổ chức hình thức vòng tròn văn chương.
NH
IV. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Hoạt động 1: Tìm hiểu chung (5 phút)
- GV yêu cầu HS đọc phần chú thích về 1. Tác giả: Phạm Văn Đồng (1906 –
Y

tác giả và tác phẩm 2000)

QU

2. Tác phẩm: - Đoạn trích được lấy từ

bài diễn văn tại Lễ kỉ niệm 80 năm ngày
sinh Chủ tịch Hồ Chí Minh
Hoạt động 2: Các nhóm học tập theo hình thức vòng tròn văn chương (70
M

phút)
KÈ

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

- GV tổ chức cho HS di chuyển sao cho
HS di chuyển sao cho 4-6 HS trong
Y

nhóm ngồi gần nhau, mỗi HS đảm nhận

1 vai trò trong vòng tròn văn chương.
DẠ

(đã được phân chia ở tiết trước)

+ Vai thám tử: tìm kiếm những thông tin 1. Nhận định về đức tính giản dị của
về các lập luận được đưa ra.

L
Bác Hồ: Vừa nêu trực tiếp vừa nhấn

IA
Gợi ý: mạnh.
(?) Đức tính giản dị của Bác Hồ thể hiện - Sự nhất quán giữa cuộc đời cách mạng
như thế nào trong lối sống, trong quan và cuộc sống giản dị, khiêm tốn của Bác

C
hệ với mọi người, trong lời nói hay bài Hồ.

FI
viết.  Nêu vấn đề nghị luận ngắn gọn.
+ Vai điều tra: tìm kiếm những điều thú 2. Những biểu hiện của đức tính giản

OF
vị trong văn bản (từ vựng, chi tiết, hình dị của Bác Hồ:
ảnh, đoạn văn hay…), giúp nhóm hiểu - Ý kiến 1: Sự giản dị của Bác Hồ ở các
thêm văn bản nghị luận. khía cạnh: lối sống và việc làm:
Gợi ý:
(?) Văn bản có gì thú vị trong việc xây
dựng hệ thống lí lẽ, bằng chứng?
ƠN
+ Trong lối sống:
 Bữa ăn: chỉ vài ba món đơn giản,
cách ăn cẩn trọng, gọn gàng.
NH
+ Vai kết nối: liên hệ văn bản với thực tế  Đạm bạc, Bác quý trọng kết quả sản
cuộc sống. Phiếu đọc sách sẽ kết hợp xuất của con người.
chiến thuật “cuộc giao tiếp văn học” để Tác giả xen kẽ nêu cảm xúc “ chúng ta
định hướng người đọc xác lập mối quan cùng cảm thấy Bác…. phục vụ”.
Y

hệ đa chiều giữa văn bản với người đọc,  Nơi ở: Nhà sàn chỉ có vài ba phòng,
QU

với văn bản khác và với thực tiễn cuộc luôn lộng gió và ánh sáng, phảng
sống. Theo đó, người học không chỉ phất hương thơm.
nhận diện, phát hiện mối quan hệ mà  Đơn sơ, thanh bạch, tao nhã.
phải bộc lộ quan niệm, đánh giá về mối Tác giả xen kẽ câu cảm thán: “Một đời
M

quan hệ đó. sống như vậy thanh bạch và tao nhã biết
KÈ

Gợi ý: bao!”
(?) Biểu hiện kiểu người sống giản dị + Việc làm:
trong cuộc sống ngày nay là gì?  Từ việc lớn: cứu nước, cứu dân,…
cho đến việc nhỏ: trồng cây, viết thư
Y

(?) Hãy chia sẻ một trải nghiệm giúp em

hiểu hơn với thông điệp của văn bản. cho các đồng chí, nói chuyện với các
DẠ

(?) Em sẽ làm gì sau khi đọc văn bản? cháu miền Nam, thăm nhà tập thể của
(?) Văn bản trên đã làm thay đổi suy công dân…
nghĩ của em như thế nào?  Tỉ mỉ, tận tâm, tận lực, vì nước, vì
+ Vai họa sĩ: vẽ lại những điều mà em

L
dân.
thấy ấn tượng sau khi đọc văn bản (tranh  Luôn tự mình làm việc, từ việc nhỏ

IA
vẽ về hình ảnh Bác Hồ giản dị…) đến việc lớn, ít cần đến người phục
+ Vai điều khiển: định hướng thảo luận, vụ. Đặt tên cho các đồng chí phục vụ

C
tổng hợp ý kiến của cả nhóm với những cái tên có ý nghĩa quyết

FI
Gợi ý: (?) Trong văn bản nghị luận, em chiến quyết thắng.
thấy có những vấn đề gì cần trao đổi?  Kính trọng người phục vụ.

OF
(?) Trong mỗi vấn đề, hãy viết ra những  Thể hiện sự gần gũi, thân mật, trân
câu hỏi mà em sẽ dùng để gợi mở cho trọng, yêu thương của Bác với mọi
nhóm trình bày người.

mình quan tâm trong 30 phút. ƠN

- Các nhóm tiến hành trao đổi các vấn đề - Ý kiến 2: Sự giản dị trong đời sống vật
chất đi liền với đời sống tinh thần:
- GV theo dõi và gợi ý thêm câu hỏi cho + Cách phân biệt lối sống giản dị nhưng
NH
những nhóm chưa tìm được vấn đề thảo “vẫn sôi nổi và phong phú” của Bác với
luận. lối sống khắc khổ của nhà tu hành và
(?) Trình tự triển khai nội dung của văn thanh tao, cô độc của nhà hiền triết.
bản. + Khẳng định sự giản dị trong đời sống
Y

(?) Nhận xét cách viết nghị luận của tác vật chất đi liền với đời sống tinh thần
QU

giả ở phần thân bài. Điều gì làm nên sức phong phú và cao đẹp – cuộc sống
thuyết phục của phần này? không màng hưởng thụ vật chất, không
(?) Tác giả khẳng định điều gì qua phần vì riêng mình. Đó là một đời sống văn
kết thúc văn bản? minh và là một tấm gương sáng trong
M

(?) Qua văn bản, em hiểu như thế nào là thế giới ngày nay.
KÈ

đức tính giản dị? Em sẽ làm gì để rèn => Lí lẽ trên đánh giá cao ý nghĩa và giá
luyện đức tính ấy. trị lối sống của Bác Hồ.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: - Ý kiến 3: Sự giản dị trong lời nói và
Y

- HS chia sẻ trong nhóm nhỏ (30 phút). bài viết:

- Các nhóm nhỏ phát triển, mở rộng trên + Bằng chứng:
DẠ

cơ sở ghép các nhóm nhỏ lại và sử dụng  “Không có gì quý hơn độc lập tự do”
kĩ thuật cộng tác ghi chú để bổ sung kết
quả đọc.  “Nước Việt Nam là một, dân tộc Việt

L
- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần) Nam là một…đổi…”
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:  Đó là cách nói và cách viết trong

IA
- Với mỗi vấn đề, GV mời một nhóm bất sáng, dễ hiểu, đi vào bản chất của
kì trình bày, nhóm có thể kết hợp trình vấn đề hay sự việc, là chân lí sâu

C
bày tranh vẽ của nhóm. sắc. Biểu hiện đức tính khiêm tốn

FI
- Đại diện các nhóm mở rộng trình bày mà vĩ đại.
về văn bản ở những nội dung quan trọng,  Bằng chứng cụ thể, hết sức thuyết

OF
ấn tượng nhất. phục, phản ánh được nhiều mặt, xác
- Các nhóm HS khác nhận xét, đặt câu thực vì lấy từ thực tế đời sống của
hỏi để thảo luận. Bác.

đề. ƠN
- Cả lớp cùng trao đổi, thảo luận về vấn  Bình luận sâu sắc, thấm đượm tình
cảm chân thành.
Bước 4: Kết luận, nhận định:
NH
- GV đánh giá và HS đánh giá dựa trên
phần trình bày, thảo luận hoặc các sản
phẩm học tập như Phiếu đọc sách,
tranh ảnh.
Y

Dặn dò (5 phút)
QU

Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ học

tập
- GV giới thiệu hình thức hoạt động
CLBS.
M

- GV giới thiệu văn bản đọc trong buổi

KÈ

tiếp theo: Đừng từ bỏ cố gắng

- GV nêu các dạng bài tập sẽ thực hiện
trong buổi thảo luận tới: tìm từ hay, trình
Y

tự sự kiện, giải thích, bản thân và truyện,

quan điểm, phần đặc sắc của truyện,
DẠ

hình vẽ
- GV lưu ý HS bắt buộc phải làm hai
dạng bài tập: trình tự sự kiện, quan điểm.

L
Ngoài ra HS có thể chọn lựa thêm các

IA
dạng bài tập khác nếu có hứng thú.
- GV nêu các câu hỏi định hướng cho
HS ở mỗi dạng bài tập.

C
- GV giới thiệu tài liệu liên quan đến vấn

FI
đề thảo luận.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

OF
- HS tiếp nhận nhiệm vụ, lựa chọn thêm
những dạng bài tập tự chọn.
- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- HS chuẩn bị dạng bài tập đã được phân
công. (ở nhà)
ƠN
NH
Bước 4: Kết luận, nhận định:
- GV nhắc nhở HS về nhà chuẩn bị các
dạng bài tập.
2.4. Hình thức câu lạc bộ sách
Y

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:

QU

1. Về năng lực:
1.1. Năng lực đặc thù:
- Nhận biết và chỉ ra mối liên hệ giữa ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản; nhận
biết được đặc điểm văn bản nghị luận về một vấn đề trong đời sống; chỉ ra được mối
M

quan hệ giữa đặc điểm văn bản với mục đích của nó.
KÈ

- Vận dụng kĩ năng đọc văn nghị luận vào đọc một văn bản nghị luận về một vấn đề
đời sống mới.
1.2. Năng lực chung:
Y

- Phát triển năng lực tự chủ, tự học thông qua việc chủ động tìm kiếm, nghiên cứu các
tài liệu liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
DẠ
- Phát triển khả năng giao tiếp và năng lực hợp tác khi làm việc nhóm cũng như khi
trao đổi, tranh luận với giáo viên và bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được

L
giao.

IA
- Phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các hoạt động học tập: có khả
năng phát hiện vấn đề và biết đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề.

C
2. Về phẩm chất:

FI
- Phát huy trách nhiệm: Ý thức tự giác, tích cực trong học tập…
- Giúp HS thẳng thắn bày tỏ những ý kiến, quan điểm của bản thân về những vấn đề

OF
đặt ra trong bài học.
II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU:
1. Thiết bị dạy học:
- Phấn, bảng.
- Máy chiếu, máy tính, vở soạn, vở ghi.
2. Học liệu:
ƠN
NH
- SGK Ngữ văn 7, SGV, tài liệu tham khảo về tác phẩm, kế hoạch bài dạy.
III. PHƯƠNG PHÁP: Thảo luận nhóm, hình thức câu lạc bộ sách
IV. TIẾN TRÌNH THỰC HIỆN:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Y

Hoạt động 1: Tìm hiểu chung (5 phút)

QU

Bước 1: Chuyển giao

nhiệm vụ:
- GV đặt câu hỏi:
(?) Hãy cho biết thể loại và - Thể loại: văn bản nghị luận
M

xuất xứ của tác phẩm? - Xuất xứ: in trong Văn học và tuổi trẻ
KÈ

- GV yêu cầu HS tóm tắt văn - Tóm tắt: Bất kì ai trong chúng ta đều sẽ phải đối
bản. mặt với khó khăn, thử thách trong cuộc đời. Nếu
Bước 2: Thực hiện nhiệm muốn thành công, ta phải biết chấp nhận, đối mặt
vượt qua thất bại của chính mình. Thomas Edison,
Y

vụ:
- HS chuẩn bị câu hỏi Nick Vujicic chính là những tấm gương điển hình,
DẠ

- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần) họ đã thành công khi bắt đầu từ những thất bại hàng
Bước 3: Báo cáo và thảo vạn lần. Thay vì ghét bỏ những khó khăn, thất bại thì
luận: chúng ta hãy sống thật ý nghĩa: can đảm đối mặt với
- GV mời đại diện HS trả lời khó khăn và đừng bao giờ từ bỏ cố gắng.

L
IA
câu hỏi.
Bước 4: Kết luận, nhận
định:

C
- GV nhận xét, bổ sung, chốt

FI
kiến thức.
Hoạt động 2: Các nhóm học tập theo hình thức câu lạc bộ sách (75 phút)

OF
Bước 1: Chuyển giao
nhiệm vụ:
- GV nêu lại các dạng bài - Bài tập Trình tự sự kiện
tập, có thể đưa thêm câu hỏi
gợi mở tùy vào bài tập mà ƠN
các em đang bàn luận
NH
+ Bài tập Tìm từ hay: Tìm
những từ khó, mới lạ, giải
thích lí do em cảm thấy từ
đó thú vị, khó hiểu và chia sẻ
Y

với nhóm.
QU

+ Bài tập Trình tự sự kiện

(bắt buộc): HS vẽ sơ đồ hệ
thống lại các ý kiến, lí lẽ và
bằng chứng trong văn bản và
M

trình bày lại cho nhóm nghe.

KÈ

+ Bài tập Giải thích: Tìm

thông điệp của tác giả
+ Bài tập Bản thân và
truyện: Văn bản giúp em
Y

liên tưởng điều gì trong cuộc - Bài tập Giải thích: Thông điệp rút ra từ văn bản là
DẠ

sống, đặc biệt là với bản thân hãy can đảm đối mặt với khó khăn, đừng từ bỏ và
em?
(?) “Thất bại là điều khó gục ngã trước thất bại, nghịch cảnh để đạt được
tránh nhưng đó chính là thành công “Chúng ta chỉ có hai mươi tư giờ mỗi

L
người thầy đầu tiên của ngày để sống, hãy sống thật ý nghĩa, đừng để thất

IA
chúng ta trên đường đời”. bại làm bạn gục ngã trên con đường tiến về phía
Qua câu nói trên, em hãy trước. Bạn thân mến, hãy can đảm đối mặt với khó

C
liên hệ bản thân khi vấp phải khăn, thất bại và đừng bao giờ từ bỏ cố gắng” [16]

FI
những khó khăn, từ những - Bài tập Bản thân và truyện:
thất bại đó em đã có thêm Mẫu trả lời: Trong cuộc sống, chúng ta không tránh

OF
những bài học kinh nghiệm khỏi những lần gặp khó khăn, vấp ngã. Nhưng chính
nào? những khó khăn, thất bại đó lại giúp chúng ta gặt hái
+ Bài tập Quan điểm (Bắt được những thành công như câu văn “Thất bại là

ƠN
buộc): Xét quan điểm của điều khó tránh nhưng đó chính là người thầy đầu
tác giả về các vấn đề bàn tiên của chúng ta trên đường đời”. Sau mỗi vấp ngã,
luận trong văn bản, em có ta sẽ kiên cường hơn, mạnh mẽ hơn trước. Những
NH
đồng ý hay không đồng ý. thất bại sẽ giúp ta có thêm kinh nghiệm, thêm bài
Hãy trình bày quan điểm của học cá nhân để có thể làm tốt hơn lần trước. Không
em. chỉ vậy, nó còn giúp ta nhận ra những khuyết điểm,
(?) Dù thông điệp tác giả đã thiếu sót của bản thân mình để hoàn thiện và bù đắp.
Y

gửi gắm là khuyên mọi Nó giống như việc làm một bài kiểm tra. Lần thứ
QU

người đừng nên nản chí nhất được điểm 5 vì đã làm sai nhiều phần. Em sẽ
trước thất bại và can đảm học tập chăm chỉ hơn, nghe giảng chăm chú hơn,
đối diện với khó khăn, không nghiên cứu kĩ phần mình đã làm sai để lần kiểm tra
bao giờ từ bỏ. Em có thể rút tiếp theo không sai ở đó nữa. Để làm được như vậy,
M

ra một kết luận gì khác bổ chúng ta cần có lòng kiên trì, nhẫn nại, quyết không
KÈ

sung cho giải pháp xã hội bỏ cuộc. Vì nếu ta buông xuôi sau thất bại thì sẽ
trên? chẳng bao giờ có được thành công. Cùng với đó, ta
+ Bài tập Phần đặc sắc của phải biết nhìn nhận lại bản thân và đúc kết kinh
truyện: Phân tích những nghiệm. Biến thất bại thành đòn bẩy để hướng đến
Y

điểm thú vị và đặc biệt trong thành công mới.

DẠ

văn bản và giải thích cho lựa - Bài tập Quan điểm:
chọn của em. Mẫu trả lời: Xã hội luôn phát triển, nếu con người
+ Bài tập Hình ảnh: Vẽ lại không cố gắng vươn lên, nỗ lực, cố gắng sẽ bị thụt
những gì mà em thấy thú vị lùi về sau và sớm muộn cũng bị đào thải khỏi vòng

L
sau khi đọc văn bản. xoay của xã hội. Học sinh trước hết cần xác định

IA
- GV tổ chức cho 5-6 HS được mục tiêu, ước mơ của mình trong tương lai. Ra
chọn cùng dạng bài tập ngồi sức học tập, rèn luyện đạo đức thật tốt để trở thành

C
gần nhau thành 1 nhóm trao người công dân gương mẫu. Luôn kiên trì, nhẫn nại

FI
đổi về bài tập các em đã làm với mục tiêu mà mình đề ra, cố gắng vượt qua khó
ở nhà trong 20 phút. khăn, thử thách để tiến đến thành công.

OF
- GV tổ chức lại nhóm 5-6 - Bài tập Phần đặc sắc của truyện:
HS ở các dạng bài tập khác Mẫu trả lời: “Thay vì thất vọng và ghét bỏ những
nhau để cùng thảo luận, trình chiếc gai sắc nhọn của đóa hoa hồng. Hãy yêu thích

mình trong vòng 20 phút. ƠN

bày cho bạn về bài tập của màu hoa rực rỡ của nó” giúp ta liên tưởng đến cuộc
đời của con người. Ta không thể loại bỏ hoàn toàn
Bước 2: Thực hiện nhiệm những “chiếc gai” xấu xí hiện diện trong đời sống
NH
vụ: chúng ta. Dù sao đi chăng nữa, vẻ đẹp của hoa hồng
- HS thảo luận nhóm lần đầu không hề lu mờ chỉ vì những chiếc gai ấy. Vì vậy, ta
20 phút. chỉ thực sự cần quan tâm đến những vẻ điều tốt đẹp
- HS thảo luận nhóm lần thứ trong đời sống, đừng chỉ mãi để ý đến thất bại của
Y

hai 20 phút. bản thân.

QU

- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)

Bước 3: Báo cáo và thảo
luận:
- GV mời các nhóm trao đổi
M

phần bài tập mà các em đã

KÈ

thảo luận.
- Đại diện HS trình bày ở
mỗi dạng bài tập.
- Các HS khác nhận xét, đặt
Y

câu hỏi.
DẠ

- Sau mỗi dạng bài tập, GV

sẽ mời 1-2 HS hệ thống lại ý
kiến cơ bản.
Bước 4: Kết luận, nhận

L
định:

IA
- GV đánh giá phần chuẩn bị
bài tập của mỗi HS.

C
- GV nhận xét, bổ sung, chốt

FI
kiến thức ở mỗi dạng bài tập.
Dặn dò (10 phút)

OF
Bước 1: Chuyển giao
nhiệm vụ
- GV yêu cầu HS chỉnh sửa,
bổ sung các ý kiến được tiếp
thu trong buổi thảo luận hôm ƠN
nay để bài tập được hoàn
NH
chỉnh.
- HS có thể về làm thêm
những dạng bài tập mà bản
thân chưa thực hiện (nếu có
Y

hứng thú)
QU

- GV giới thiệu tài liệu liên

quan đến vấn đề thảo luận
trong buổi tiếp theo
- GV nêu các câu hỏi định
M

hướng cho HS trong buổi

KÈ

thảo luận CLBS tiếp theo.

Bước 2: Thực hiện nhiệm
vụ:
Y

- HS tiếp nhận nhiệm vụ.

- GV hỗ trợ, gợi ý (nếu cần)
DẠ

Bước 3: Báo cáo và thảo

luận:
- HS tiến hành bổ sung các ý
kiến ở nhà.

L
Bước 4: Kết luận, nhận

IA
định:
- GV nhận xét bài làm về

C
nhà trong buổi học sau.

FI
PHỤ LỤC 3: ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT
Trường: THCS Nguyễn Lương Bằng

OF
Môn: Ngữ văn 7
Họ và tên:……………………………………
Lớp: ………………………………………….

ƠN
Câu 1. Vì sao chúng ta phải đối xử thân thiện với động vật? là văn bản thuộc thể
loại?
A. Tiểu thuyết B. Truyện ngắn C. Văn bản nghị luận D. Văn bản thông tin
NH
Câu 2. Nội dung nào không phải của văn bản Vì sao chúng ta phải đối xử thân
thiện với động vật?
A. Nhấn mạnh vai trò quan trọng của động vật
B. Nêu ra hành động sai trái của con người
Y

C. Kêu gọi bảo vệ động vật

QU

D. Chê trách những người yêu động vật thái quá.

Câu 3. Nghệ thuật tiêu biểu trong văn bản Vì sao chúng ta phải đối xử thân thiện
với động vật? là gì?
A. Miêu tả tâm lý nhân vật đặc sắc
M

B. Sử dụng nhuần nhuyễn kho tàng văn học dân gian Việt Nam
KÈ

C. Sáng tạo tình huống truyện

D. Lập luận chặt chẽ cùng những lí lẽ, dẫn chứng thuyết phục.
Câu 4. Nội dung của đoạn trích dưới đây?
Vào kì nghỉ hè, nhiều trẻ em mong ngóng được về quê chơi. Buổi sáng tinh mơ, gà
Y

trống gáy vang ò ó o gọi xóm làng thức dậy, lũ chim chích đùa vui trên cành cây, đàn
DẠ

bò chậm rãi ra đồng làm việc.

A. Vai trò của động vật với cuộc sống con người B. Con người bạo hành động vật
C. Động vật đứng trước nguy cơ tuyệt chủng D. Động vật giúp cân bằng hệ sinh

L
thái
Câu 5. Trong văn bản Vì sao chúng ta phải đối xử thân thiện với động vật?, tác giả

IA
đã khẳng định loài nào giống con người nhất?
A. Voi, hổ B. Chó, mèo C. Khỉ, vượn D. Cá, tôm

C
Câu 6. Trong văn bản Vì sao chúng ta phải đối xử thân thiện với động vật?, tác giả

FI
đã khẳng định con người là gì?
A. Là loài thống trị thế giới B. Là loài bá chủ địa cầu

OF
C. Là loài động vật đặc biệt D. Là loài động vật nhỏ bé
Câu 7. Trong văn bản Vì sao chúng ta phải đối xử thân thiện với động vật?,
đâu không phải bằng chứng mà tác giả nêu trong bài khi nhắc đến cách đối xử

ƠN
của con người với động vật trong vài thập kỉ nay?
A. Nhiều loài bị con người đưa vào thí nghiệm biến đổi gen.
B. Số lượng các loài động vật giảm đi rõ rệt, nhiều loài trên nguy cơ tuyệt chủng.
NH
C. Nhiều loài bị con người ngược đãi, săn bắt vô tổ chức và tàn sát.
D. Môi trường sống của động vật bị con người chiếm lĩnh, phá hoại.
Câu 8. Tác giả đã thể hiện thái độ như thế nào trước việc con người đối xử không
thân thiện với động vật?
Y

Câu 9. Theo tác giả, tại sao chúng ta phải đối xử thân thiện với động vật?
QU

Câu 10. Văn bản trên giúp em hiểu biết thêm gì về động vật? Tìm thêm các lí lẽ
hoặc bằng chứng khác làm sáng rõ sự cần thiết phải thân thiện với động vật.
HẾT
M
KÈ
Y
DẠ
 PHỤ LỤC 4: MẪU PHIẾU VÀ KẾT QUẢ KHẢO SÁT SAU THỰC NGHIỆM
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH (SAU THỰC NGHIỆM)

L
Các em học sinh thân mến!

IA
Trong thời gian qua, các em được tổ chức đọc hiểu văn bản nghị luận theo phương
pháp dạy học hợp tác (thảo luận nhóm + seminar). Trên cơ sở trải nghiệm thực tế,

C
các em vui lòng trình bày ý kiến của em về phương pháp dạy học này.

FI
Câu 1. Em có thích được học theo phương pháp dạy học hợp tác không? Vì
sao?

OF
A. Không thích B. Bình thường C. Thích D. Rất thích
Lí do: …………………………………………………………………………………
Câu 2: Theo em, để hoạt động nhóm có hiệu quả cần phải đảm bảo những điều
nào?
ƠN
 Các thành viên phải chia sẻ trách nhiệm với nhau.
 GV hoặc nhóm phân công công việc phù hợp với năng lực mỗi cá nhân
 Vị trí ngồi thuận tiện cho việc trao đổi (mặt đối mặt)
NH

 Mỗi cá nhân phải nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ

 HS phải đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt động nhóm
 GV cho điểm HS sát với năng lực, sự đóng góp của mỗi cá nhân
Y

- Ý kiến khác: ……………………………………………………………………..

QU

Câu 3: Sau khi tham gia các tiết học áp dụng các hình thức của dạy học hợp
tác, em nhận thấy các kĩ năng của mình phát triển đến mức độ nào?
Kĩ năng Mức độ
Tốt Khá Trung bình Yếu Kém
M

1. Kĩ năng trình
KÈ

bày
2. Kĩ năng lắng
nghe
3. Kĩ năng nhận
Y

xét
DẠ
 4. Kĩ năng giao

L
tiếp

IA
5. Kĩ năng làm
việc theo nhóm

C
6. Kĩ năng tìm

FI
kiếm và thu thập
thông tin

OF
Câu 4: Khi báo cáo một vấn đề, em sẽ trình bày như thế nào? (kĩ năng trình
bày)
 Em rất tự tin, trình bày mạch lạc, đúng thời lượng.
 Em tự tin, nhưng vẫn còn chưa mạch lạc.
ƠN
 Em không tự tin lắm, trình bày vượt quá thời lượng cho phép.
 Em không tự tin, trình bày không mạch lạc, không thuyết phục và vượt quá
NH

thời lượng cho phép.

Câu 5: Khi trao đổi, thảo luận trong nhóm (kĩ năng lắng nghe)
 Em lắng nghe hết ý kiến của người khác rồi mới trình bày ý kiến của mình.
Y

 Em nghe ý kiến mà mình không đồng tình thì phát biểu trao đổi ngay.
QU

 Em có lắng nghe ý kiến của người khác nhưng luôn muốn tập thể chấp nhận
và thực hiện theo ý kiến của mình.
 Em không lắng nghe ý kiến người khác, chỉ thực hiện theo ý kiến của mình.
Câu 6: Khi trao đổi trong nhóm, em thường nhận xét như thế nào? (kĩ năng
M

nhận xét)
 Khen bạn khi có ý kiến hay, góp ý những điều chưa chính xác trên tinh thần
KÈ

xây dựng.
 Không khen bạn, chỉ góp ý điều chưa hay trên tinh thần xây dựng.
 Góp ý điều chưa hay nhưng không mang tính xây dựng mà chỉ muốn bắt lỗi
Y

bạn.
DẠ

 Chê bai, chỉ trích mà không đóng góp ý kiến.

Câu 7: Trong quá trình thảo luận nhóm, em có thái độ như thế nào? (kĩ năng
giao tiếp)
 Em mạnh dạn trao đổi ý kiến (không cần biết ý kiến đó đúng hay sai)

L
 Em ngồi chờ ý kiến của người khác trước rồi mới tự tin nói lên ý kiến của

IA
mình.
 Em dè dặt vì không biết nói từ đâu.

C
 Em lo sợ trình bày ý kiến vì sợ nói sai, bị bạn bè chê cười.

FI
Câu 8: Khi nhóm thảo luận để đưa ra một quyết định, em quan điểm rằng (kĩ
năng đưa ra quyết định)

OF
 Đưa ra nhiều lựa chọn, xem xét ưu – khuyết điểm, suy nghĩ về tính khả thi
của mỗi lựa chọn rồi mới đưa ra quyết định.
 Đưa ra nhiều lựa chọn, có xem xét ưu – khuyết điểm nhưng chưa quan tâm
đến tính khả thi.
ƠN
 Đưa ra nhiều lựa chọn nhưng không xem xét kĩ từng ưu – khuyết điểm mà đã
quyết định trên ý kiến chủ quan.
NH
 Đưa ra rất ít lựa chọn để quyết định.
Kết quả khảo sát học sinh lớp thực nghiệm (7/3)
Phiếu phát ra: 41 phiếu
Y

Phiếu thu vào: 41 phiếu

Câu 1. Em có thích được học theo phương pháp dạy học hợp tác không? Vì sao?
QU

Mức độ Số phiếu Tỉ lệ %
Rất thích 9 21,95%
Thích 25 60,98%
M

Bình thường 5 12,20%

Không thích 2 4,87%
KÈ

Câu 2: Theo em, để hoạt động nhóm có hiệu quả cần phải đảm bảo những điều
nào?
Nội dung Số phiếu Ti lệ
Y

Các thành viên phải chia sẻ trách nhiệm với nhau. 38 92,68%
DẠ

GV hoặc nhóm phân công công việc phù hợp với 26 63,41%
năng lực mỗi cá nhân.
Vị trí ngồi thuận tiện cho việc trao đổi (mặt đối 34 82,92%

L
mặt)
Mỗi cá nhân phải nỗ lực để hoàn thành nhiệm vụ

IA
37 90,24%
HS phải đánh giá, rút kinh nghiệm sau mỗi hoạt 18 43,90%
động nhóm

C
GV cho điểm HS sát với năng lực, sự đóng góp của 39 95,12%

FI
mỗi cá nhân
Câu 3: Sau khi tham gia các tiết học áp dụng các hình thức của dạy học hợp tác,

OF
em nhận thấy các kĩ năng của mình phát triển đến mức độ nào?
Kĩ năng Mức độ
Tốt Khá Trung bình Yếu Kém

1. Kĩ năng
SL
6
%
14,63
SL
27
%
65,85
ƠN
SL
7
%
17,08
SL
1
%
2,44
SL
0
%
0
trình bày
NH
2. Kĩ năng 17 41,46 21 51,22 3 7,32 0 0 0 0
lắng nghe
3. Kĩ năng 9 21,95 30 73,17 2 4,88 0 0 0 0
nhận xét
Y

4. Kĩ năng 8 19,51 29 70,73 4 9.76 0 0 0 0

QU

giao tiếp

5. Kĩ năng 11 26,83 27 65,85 3 7,32 0 0 0 0

làm việc
M

theo nhóm
KÈ

6. Kĩ năng 18 43,90 21 51,22 2 4,88 0 0 0 0

tìm kiếm
và thu thập
thông tin
Y

Câu 4: Khi báo cáo một vấn đề, em thấy như thế nào? (kĩ năng trình bày)
DẠ

Nội dung Số phiếu Ti lệ

Em rất tự tin, trình bày mạch lạc, đúng thời lượng. 6 14,63%
Em tự tin, nhưng vẫn còn chưa mạch lạc. 19 46,34%
Em không tự tin lắm, trình bày vượt quá thời lượng cho

L
11 26,83%

IA
phép.
Em không tự tin, trình bày không mạch lạc, không thuyết 5 12,20%
phục và vượt quá thời lượng cho phép.

C
Câu 5: Khi trao đổi, thảo luận trong nhóm, em thường (kĩ năng lắng nghe)

FI
Nội dung Số phiếu Ti lệ
Em lắng nghe hết ý kiến của người khác rồi mới trình bày ý 14 34,15%

OF
kiến của mình.
Em nghe ý kiến mà mình không đồng tình thì phát biểu trao 17 41,46%
đổi ngay.

ƠN
Em có lắng nghe ý kiến của người khác nhưng luôn muốn tập
thể chấp nhận và thực hiện theo ý kiến của mình.
10 24,39%

Em không lắng nghe ý kiến người khác, chỉ thực hiện theo ý 0 0%
NH
kiến của mình.
Câu 6: Khi trao đổi trong nhóm, em thường nhận xét như thế nào? (kĩ năng
nhận xét)
Nội dung Số phiếu Ti lệ
Y

Khen bạn khi có ý kiến hay, góp ý những điều chưa 23 56,10%
QU

chính xác trên tinh thần xây dựng.

Không khen bạn, chỉ góp ý điều chưa hay trên tinh thần 16 39,02%
xây dựng.
M

Góp ý điều chưa hay nhưng không mang tính xây dựng 2 4,88%
mà chỉ muốn bắt lỗi bạn.
KÈ

Chê bai, chỉ trích mà không đóng góp ý kiến. 0 0%

Câu 7: Trong quá trình thảo luận nhóm, em có thái độ như thế nào? (kĩ năng
giao tiếp)
Y

Nội dung Số phiếu Ti lệ

DẠ

Em mạnh dạn trao đổi ý kiến (không cần biết ý kiến đó 18 43,90%
đúng hay sai)
Em ngồi chờ ý kiến của người khác trước rồi mới tự tin nói 14 34,15%

L
lên ý kiến của mình.
Em dè dặt vì không biết nói từ đâu.

IA
3 7,32%
Em lo sợ việc trình bày ý kiến vì sợ nói sai, bị bạn bè chê 6 14,63%
cười.

C
Câu 8: Khi nhóm thảo luận để đưa ra một quyết định, em quan điểm rằng (kĩ

FI
năng đưa ra quyết định)
Nội dung Số phiếu Ti lệ

OF
Đưa ra nhiều lựa chọn, xem xét ưu – khuyết điểm, suy nghĩ 19 46,34%
về tính khả thi của mỗi lựa chọn rồi mới đưa ra quyết định.
Đưa ra nhiều lựa chọn, có xem xét ưu – khuyết điểm nhưng 13 31,71%
chưa quan tâm đến tính khả thi.
ƠN
Đưa ra nhiều lựa chọn nhưng không xem xét kĩ từng ưu – 6 14,63%
khuyết điểm mà đã quyết định trên ý kiến chủ quan.
NH
Đưa ra rất ít lựa chọn để quyết định. 3 7.32%
PHỤ LỤC 5: KẾ HOẠCH BÀI DẠY THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
BÀI 8: ĐỌC - VĂN BẢN 1: BẢN ĐỒ DẪN ĐƯỜNG
I.MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:
Y

1. Về năng lực:
QU

1.1. Năng lực đặc thù:

- HS biết cách đọc hiểu một văn bản nghị luận về một vấn đề đời sống:
+ Nhận biết được đặc điểm của văn bản nghị luận về một vấn đề đời sống thể hiện qua
ý kiến, lí lẽ, bằng chứng và mối liên hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn
M

bản.
KÈ

+ Xác định được mối quan hệ giữa các ý kiến, lí lẽ, bằng chứng trong văn bản nghị
luận
- Nêu được ấn tượng chung về văn bản và những trải nghiệm giúp bản thân hiểu thêm
văn bản.
Y

- Vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết một số nhiệm vụ trong thực
DẠ

tiễn.
1.2. Năng lực chung:
 - Phát triển năng lực tự chủ, tự học thông qua việc chủ động tìm kiếm, nghiên cứu các
tài liệu liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.

L
- Phát triển khả năng giao tiếp và năng lực hợp tác khi làm việc nhóm cũng như khi

IA
trao đổi, tranh luận với giáo viên và bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được
giao.

C
- Phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các hoạt động học tập: có khả

FI
năng phát hiện vấn đề và biết đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề.
2. Về phẩm chất:

OF
- Giúp HS có khát vọng và biết ước mơ, có trách nhiệm với bản thân trong việc lựa
cọn đường đi cho cuộc đời mình.
- Ham tìm hiểu để nâng cao hiểu biết.

đặt ra trong bài học.

II. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU:
ƠN
- Giúp HS thẳng thắn bày tỏ những ý kiến, quan điểm của bản thân về những vấn đề
NH
1. Thiết bị dạy học:
- Phấn, bảng.
- Máy chiếu, máy tính, vở soạn, vở ghi.
- Tranh ảnh, phiếu học tập.
Y

2. Học liệu:
QU

- SGK, SGV, tài liệu tham khảo về tác phẩm, kế hoạch bài dạy.
III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:
A. Hoạt động: Khởi động
1. Mục tiêu:
M

- Kích thích sự hứng thú, tạo tâm lí vui vẻ, chuẩn bị tâm thế để học sinh bước vào bài
KÈ

mới.
2. Tổ chức thực hiện:
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
( Sử dụng phương pháp: trực quan, vấn đáp)
Y

Trò chơi “Lật mảnh ghép”

DẠ

+ Giáo viên trình chiếu các mảnh ghép, mỗi đội chọn một mảnh ghép để hoàn thành.
+ Mỗi mảnh ghép sẽ chứa đựng các câu tục ngữ liên quan đến sự trải nghiệm, HS phải
điền phần còn thiếu:

L
Mảnh 1: Chọn đáp án đúng vào phần còn thiếu:

IA
“ … cho biết đó biết đây
Ở nhà với mẹ biết ngày nào …”

C
A. Đi/ giỏi B. Đi/ khôn C. Chạy/ nên D. Ngồi/ giỏi

FI
Mảnh 2: “ ……………
Học một sàng khôn”

OF
 Đi một ngày đàng
Mảnh 3: Lucky number
Mảnh 4: Lucky number
Mảnh 5: Chọn đáp án đúng vào phần còn thiếu:
“ Ở nhà nhất mẹ nhì con
Ra đường còn lắm kẻ … hơn ta”
ƠN
NH
A. giòn B. giỏi C. khôn D. tốt
Mảnh 6: Chọn đáp án đúng vào phần còn thiếu:
“Đi một buổi chợ, … một mớ khôn”
A. nghe B. nhớ C. học D. nhìn
Y

+ Sau khi HS lật được hết các mảnh ghép, yêu cầu HS trả lời câu hỏi: “Bức hình trên
QU

đang ở địa điểm nào?” -> Làng lụa. Cho HS nêu cảm nhận của mình sau khi được trải
nghiệm thực tế.
+ GV sử dụng kĩ thuật đặt câu hỏi: yêu cầu học sinh nêu lên đáp án của mình.
M
KÈ
Y
DẠ
 L
C IA
FI
OF
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: ƠN
+ HS tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: HS quan sát các hình ảnh trên, suy nghĩ chuẩn
bị nội dung câu trả lời.
NH

+ GV hỗ trợ, góp ý (nếu cần).

- Bước 3: Báo cáo, thảo luận:
+ GV gọi HS bất kì trả lời.
Y

+ HS trả lời, HS khác nhận xét, bổ sung.

QU

- Bước 4: Kết luận, nhận định:

+ GV nhận xét, đánh giá các câu trả lời của HS và dẫn vào bài mới:
Tất cả những trải nghiệm trong cuộc sống của chúng ta đều có ý nghĩa rất quan
trọng, là một phần không thể thiếu trong quá trình trưởng thành của mỗi người. Đến
M

với chủ đề Trải nghiệm để trưởng thành ngày hôm nay, chúng ta sẽ được tiếp xúc với
một số văn bản nghị luận bàn về nhiều vấn đề của cuộc sống. Một trong số đó, chúng
KÈ

ta cùng trải nghiệm trong văn bản đầu tiên mang tên Bản đồ dẫn đường.
Hoạt động: Hình thành kiến thức mới
I. Hoạt động 1: Mở đầu bài học
Y

1. Mục tiêu:
DẠ

- HS nhận biết được chủ đề và thể loại chính được học trong bài
- HS nắm được những kiến thức cơ bản về khái niệm và đặc điểm của văn nghị luận.
2. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi

L
3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS.

IA
4. Tổ chức thực hiện:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
I. Mở đầu bài học

C
Nhiệm vụ 1: Giới thiệu bài học 1. Giới thiệu bài học

FI
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: - Chủ đề: Trải nghiệm để trưởng thành
+ GV yêu cầu HS đọc phần Giới thiệu - Thể loại: nghị luận

OF
bài học, nêu chủ đề và thể loại chính
được học trong bài
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
+ HS thực hiện nhiệm vụ
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận: ƠN
+ GV gọi HS trả lời câu hỏi.
NH
+ Các HS khác lắng nghe, nhận xét và
bổ sung.
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét nội dung các câu trả lời
Y

của HS và bổ sung, nhấn mạnh chủ đề và

QU

thể loại của bài học.

Nhiệm vụ 2: Khám phá Tri thức Ngữ 2. Tri thức Ngữ văn
văn
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
M

+ GV yêu cầu HS vận dụng tri thức ngữ

KÈ

văn đã tìm hiểu ở nhà và nội dung đã

học ở lớp 6, trả lời câu hỏi:
(?) Định nghĩa về văn bản nghị luận
Y

+ GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ

trong phiếu học tập số 1 theo cặp đôi
DẠ

PHIẾU HỌC TẬP PHIẾU HỌC TẬP

 1. Những vấn đề 1. Những vấn đề Mọi vấn đề của
nào được bàn luận nào được bàn luận đời sống xã hội,

L
trong văn bản trong văn bản văn học,

IA
nghệ
nghị luận? nghị luận? thuật, khoa học…
2. Văn bản nghị Phải là những vấn

C
luận muốn có sức đề đáng quan tâm,

FI
thuyết phục phải có ý nghĩa với
đảm bảo được nhiều người.

OF
những điều gì? 2. Văn bản nghị - Ý kiến về một
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: luận muốn có sức vấn đề cần mới
+ HS thực hiện phiếu học tập số 1 theo thuyết phục phải mẻ, sâu sắc toàn
đảm bảo được diện, có thể độc
cặp đôi trong 5 phút
+ GV gợi ý, hỗ trợ HS (nếu cần). ƠN
những điều gì?
đáo nhưng không
thể đi ngược lại
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận: chân lí, lẽ phải.
NH
+ GV gọi đại diện nhóm HS trả lời câu
- Mỗi ý kiến cần
hỏi.
một số lí lẽ đi
+ Các HS khác lắng nghe, nhận xét và
kèm để bảo đảm
bổ sung. sự tường minh.
Y

- Bước 4: Kết luận, nhận định:

QU

- Lí lẽ muốn
+ GV nhận xét nội dung các câu trả lời
thuyết phục phải
của HS.
nêu được những
+ GV nhắc lại khái niệm về văn nghị bằng chứng đáng
luận, lưu ý mối quan hệ giữa lí lẽ và tin cậy. Yêu cầu
M

bằng chứng trong quá trình đọc văn bản. của bằng chứng là
KÈ

phải xác thực,

toàn diện, tiêu
biểu và độc đáo.

=> Ý kiến – lí lẽ -
Y

bằng chứng chặt

DẠ

chẽ, văn bản trở

nên rành mạch,
. chặt chẽ.

L
II. Hoạt động 2: Tìm hiểu chung

IA
1. Mục tiêu:
- Giúp HS định hướng được nội dung bài học, tạo được hứng thú, khơi gợi nhu cầu

C
hiểu biết của HS
- Kết nối trải nghiệm trong cuộc sống của các em với nội dung văn bản

FI
- Tìm hiểu chung về tác giả và văn bản “Bản đồ dẫn đường”
2. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi

OF
3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS
4. Tổ chức thực hiện:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Nhiệm vụ 1: Trước khi đọc
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
ƠN
1. Trước khi đọc:

+ GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi

NH
trong SGK trang 56
(?) Vì sao khách du lịch thường - Lần đầu tiên có mặt ở một miến đất lạ, tấm bản đổ
chuẩn bị một tấm bản đồ trước khi có tác dụng chỉ đường, giúp ta đến được nơi cần đến.
Y

đến?
(?) Đến với tương lai, mỗi người - Đến với tương lai, mỗi chúng ta cần tìm cho mình
QU

phải tự tìm cho mình một “con một “con đường” riêng, vì chỉ có bản thân mới biết
đường” hay đã có “con đường” do con đường nào phù hợp với mình. Chỉ khi chọn được
ai đó vạch sẵn? “con đường” đúng và phù hợp thì bản thân chúng ta
M

+ GV chiếu tranh cho HS nêu cảm mới phát triển được. Con đường được nói đến ở đây
nghĩ. không còn mang nghĩa gốc, mà là nghĩa bóng, nghĩa
KÈ

+ HS tiếp nhận câu hỏi. chuyển.

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
+ HS tiến hành thực hiện nhiệm vụ.
Y

- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:

DẠ

+ GV mời đại diện nhóm trình bày

câu trả lời.
+ GV gọi HS khác nhận xét và bổ

L
sung.
- Bước 4: Kết luận, nhận định:

IA
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng
lại kiến thức.

C
Nhiệm vụ 2: Đọc văn bản 2. Đọc văn bản

FI
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
+ GV yêu cầu HS đọc văn bản

OF
+ GV yêu cầu HS đọc phần chú a. Tác giả: Đa-ni-en Gốt-li-ep (1946)
thích của tác giả
+ GV yêu cầu HS xác định xuất xứ, b. Tác phẩm:

+ HS tiếp nhận câu hỏi.

Sam. ƠN
thể loại, bố cục của văn bản “Bản - Xuất xứ: trích từ cuốn sách Những bức thư gửi cháu
đồ dẫn đường”
- Thể loại: văn bản nghị luận
NH
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: - Bố cục:
+ HS tiến hành thực hiện nhiệm vụ. + Phần 1: Từ đầu đến “bước vào bóng tối”: Kể lại về
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận: một câu chuyện có tính chất ngụ ngôn (đặt vấn đề)
+ GV mời đại diện nhóm trình bày + Phần 2: Tiếp theo đến “ngoan cường”: Giải thích
Y

câu trả lời. hình ảnh “tấm bản đồ dẫn đường” (bàn luận vấn đề)
QU

+ GV gọi HS khác nhận xét và bổ + Phần 3: Tiếp theo đến “trong cuộc sống”: Vai trò
sung. của “tấm bản đồ” đối với đời sống con người
- Bước 4: Kết luận, nhận định: + Phần 4: Tiếp theo đến “ý nghĩa cuộc sống là gì”:
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng Những khó khăn của “ông” khi tìm kiếm “tấm bản
M

lại kiến thức. đồ” cho mình.

KÈ

+ Phần 5: Còn lại: Lời khuyên của ông dành cho cháu
(kết thúc vấn đề)
III. Hoạt động 3: Tìm hiểu chi tiết
Y

1. Mục tiêu:
- HS hiểu được đặc điểm của một văn bản nghị luận, các ý kiến, lí lẽ và bằng chứng.
DẠ

Mối quan hệ giữa các yếu tố này.

- HS nắm được cách tổ chức một văn bản nghị luận
2. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi

L
3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS

IA
4. Tổ chức thực hiện:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Nhiệm vụ 1: Nêu vấn đề của văn 1. Nêu vấn đề của văn bản

C
bản

FI
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
+ GV yêu cầu HS theo dõi ô theo dõi

OF
bên tay phải. - Mở đầu là câu chuyện người đàn ông quên chìa
+ GV yêu cầu HS tóm tắt lại phần mở khóa nhà tại công ti và phải tìm chìa khóa dự
đầu câu chuyện. phòng thay thế. Ông loay hoay tìm ở ngọn đèn bên

+ GV đặt câu hỏi:
(?) Hành động và lập luận của người lại tìm ở ngoài đường
đàn ông có gì khác thường?
+ GV yêu cầu HS thảo luận nhóm trả
Y
ƠN
đường, trong khi chìa khóa lại để ngay cạnh cửa
(nơi không có ánh sáng).
- Hành động: chìa khóa vốn để cạnh cửa ra vào mà
NH
+ Lập luận: Ra chỗ sáng sẽ nhìn rõ hơn, mặc dù
chỗ sáng chẳng liên quan gì đến chiếc chìa khóa.

lời câu hỏi trong phiếu học tập số 2.

QU

PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2

1. Em hãy rút ra ý 1. Em hãy rút ra ý Nếu “bản đồ” không phù
nghĩa của câu nghĩa của câu hợp với thực tế đời sống
chuyện. chuyện. thì sẽ khó thành công. Vì
M

2. Qua câu chuyện, vậy, mỗi người cần có

KÈ

em hãy cho biết tác cách suy nghĩ, phán đoán,

giả đã liên hệ đến đưa ra “bản đồ” sao cho
vấn đề gì? phù hợp nhất với tình
Y

3. Mối liên hệ giữa huống.

câu chuyện và vấn 2. Qua câu chuyện, Trong cuộc sống, mỗi
DẠ

đề đưa ra thể hiện em hãy cho biết tác người cần tự lựa chọn con
 thông qua câu văn giả đã liên hệ đến đường phù hợp với mình
vấn đề gì? nhằm đạt được mục đích

L
nào?
4. Việc mở đầu đã xác định.

IA
bằng một câu 3. Mối liên hệ giữa “Sam, ông chợt nhớ lại
chuyện mang lại tác câu chuyện và vấn câu chuyện ngụ ngôn này

C
dụng gì? đề đưa ra thể hiện khi nghĩ tới những tấm

FI
+ HS tiếp nhận câu hỏi. thông qua câu văn bản đồ dẫn đường cho
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: nào? chúng ta. Rất nhiều khi

+ HS tiến hành thực hiện nhiệm vụ.
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
+ GV mời đại diện trình bày câu trả
lời.
+ GV gọi HS khác nhận xét và bổ
sung.
NH
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng lại
kiến thức.
Y
OF
chúng ta tìm kiếm câu trả
lời nơi sang sủa, trong khi
cái chúng ta cần là phải
ƠN bước vào bóng tối”
4. Việc mở đầu - Tác dụng:
bằng một câu + Giúp người đọc rút ra
chuyện mang lại tác được một bài học nào đó.
dụng gì? + Bài học được rút ra kết
nối một cách khéo léo với
vấn đề nghị luận.

+ Cách giới thiệu vấn đề

QU

thu hút sự chú ý của người

đọc hơn.
Nhiệm vụ 2: Giải quyết vấn đề 2. Giải quyết vấn đề
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
M

- GV chia lớp thành 4 nhóm.

KÈ

- GV tổ chức seminar hỗn hợp cho cả

lớp hoạt động.
- GV nhắc lại nhiệm vụ đã giao về nhà a. Cách giải thích hình ảnh “tấm bản đồ dẫn
Y

cho các nhóm: Trình bày các lí lẽ và đường”

bằng chứng mà tác giả đưa ra để giải - Là cách nhìn về cuộc đời, con người.
DẠ

thích hình ảnh “tấm bản đồ dẫn + Lí lẽ:

đường”. Nhóm em có nhận xét, ý kiến  Cách nhìn nhận về cuộc đời và con người tất
gì về cách lập luận đó?
- GV lưu ý thời gian phần trình bày tối
đa 5 phút.
- HS tiếp nhận nhiệm vụ.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
- HS tiến hành thảo luận nhóm, chốt ý
kiến trong 5 phút.
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- GV mời đại diện 2 nhóm bất kì trình
bày.
+ 1 nhóm trình bày về “cách nhìn về
cuộc đời, con người”, 1 nhóm trình
bày về “cách nhìn về bản thân”
- GV tổ chức cho các nhóm khác phản
NH
biện, đặt câu hỏi cho nhóm thuyết
trình trong 10 phút.
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng lại
Y
kiến thức.
QU
M
KÈ
Y
- GV đặt câu hỏi:
DẠ
(?) Theo tác giả, “tấm bản đồ” có vai
trò như thế nào đối với đường đời của
yếu sẽ hình thành ở mỗi chúng ta, được truyền
từ bố mẹ, được điều chỉnh theo hoàn cảnh
L
IA
sống, theo tôn giáo hay kinh nghiệm bản thân.
 Nếu có hai cách nhìn cuộc đời và con người
không giống nhau (một cách nhìn tin tưởng,
C
lạc quan; một cách nhìn thiếu tin tưởng, bi
FI
quan) tất yếu sẽ dẫn đến hai sự lựa chọn khác
nhau về đường đời.
OF
+ Bằng chứng: Câu chuyện về sự khác nhau trong
cách nhìn đời của mẹ “ông” và của bản thân
“ông” dẫn đến hai quan điểm sống khác nhau.
ƠN
- Là cách nhìn về bản thân
+ Lí lẽ:
 Đoạn văn đặt ra hàng loạt câu hỏi: Tôi có phải
là người đáng yêu? Tôi có giàu có, có thông
minh? Tôi có quá yếu đuối và dễ dàng bị
người khác làm cho tổn thương? Khi gặp khó
khăn, tôi sẽ gục ngã, hay chiến đấu một cách
ngoan cường?
 Người viết lí giải: Từng câu trả lời cho những
câu hỏi trên sẽ là từng nét vẽ tạo nên hình
dáng tấm bản đồ mà chúng ta mang theo trong
tâm trí mình.
+ Bằng chứng: Câu chuyện về chính cuộc đời
ông: Sau vụ tai nạn, ông đã có thay đổi đáng kể
để từ đó hiểu mình là ai, ý nghĩa cuộc sống là gì.
 Cách giải thích rõ ràng, dễ hiểu.
 Lí lẽ, dẫn chứng chân thực, thuyết phục.
b. Vai trò của “tấm bản đồ” đối với đường đời
của con người
- Quyết định cách nhìn của chúng ta đối với cuộc
con người? sống, với mọi người và với chính bản thân mình.
- Quyết định với những thành bại của chúng ta

L
IA
- GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trong cuộc sống.
sau vào giấy note: c. Câu chuyện về việc tìm kiếm tấm bản đồ của
(?) Theo em vì sao “ông” bế tắc trong ông

C
việc tìm kiếm tấm bản đồ của riêng - Từ nhỏ, cái nhìn về cuộc đời và con người của

FI
mình? “ông” hoàn toàn trái với cách nhìn của mẹ “ông”.
“Ông” yêu mến và tin tưởng mọi người, luôn thấy

OF
cuộc đời là chộn an toàn. Ngược lại, mẹ “ông” thấy
cuộc đời là nơi đầy nguy hiểm, cần đề phòng, cảnh
giác. Chính điều đó đã làm “ông” mất tự tin với

ƠN
quan điểm của mình, trở nên vô cùng khó khăn
trong việc xác định tấm bản đồ riêng cho bản thân.
(ông không đi theo tấm bản đồ mà cha mẹ đã định
NH
hướng)
(?) Kinh nghiệm ấy của “ông” có thể - Mình có thể nhận được từ người thân những tình
giúp “cháu rút ra được bài học gì? cảm cao quý, nhưng tấm bản đồ của riêng mình thì
+ GV yêu cầu HS thực hiện kĩ thuật không nên lệ thuộc.
Y

Think-Pair-Share: trình bày vào giấy + Sự tự nhận thức về cuộc đời, quan điểm, tình
QU

note cá nhân -> trao đổi với bạn cùng cẩm của mình đối với người khác và đối với bản
bàn -> chấm kết quả cho bạn (đúng: thân mới là yếu tố quyết định.
vẽ mặt cười, sai: sửa bằng bút đỏ)
Nhiệm vụ 3: Kết luận vấn đề 3. Kết luận vấn đề
M

- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

KÈ

+ GV đặt câu hỏi:

(?) Lời khuyên của “ông” dành cho
“cháu là gì? - Thực hiện hai điều:
+ Thứ nhất: Phải tìm kiếm bản đồ cho chính mình
Y

+ Thứ hai: tấm bản đồ đó “cháu” phải tự vẽ bằng

DẠ

(?) Qua câu chuyện trên, tác giả muốn chính kinh nghiệm của mình
gửi gắm bài học gì cho mỗi người? - Việc làm của “cháu” sẽ giúp “cháu” biết tự chủ,
+ HS tiếp nhận nhiệm vụ. tự chịu trách nhiệm về chính cuộc đời của mình
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: - Cần tìm kiếm cho mình tấm bản đồ, tự lựa chọn

L
+ HS suy nghĩ câu trả lời con đường đi riêng nhằm đạt mục đích đã xác định.

IA
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
+ GV mời đại diện HS bất kì trình

C
bày.

FI
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng lại

OF
kiến thức.
 TỔNG KẾT
1. Mục tiêu:

ƠN
- HS nắm được nội dung, ý nghĩa và nghệ thuật của tác phẩm
2. Nội dung: HS chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi
3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS
NH
4. Tổ chức hoạt động:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ
+ GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi * Tổng kết:
Y

(?) Khái quát đặc sắc nội dung và nghệ 1. Nội dung:
QU

thuật của tác phẩm?
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
+ HS suy nghĩ trả lời câu hỏi.
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
M
Văn bản thể hiện cách diễn giải của tác giả về ý
nghĩa của hình ảnh “bản đồ dẫn đường”, giúp
người đọc nhận thức được rằng: Trong cuộc
sống, mỗi người tự lựa chọn con đường của

+ GV mời HS trình bày câu trả lời. mình nhằm đạt mục đích đã xác định
KÈ

+ GV gọi HS khác nhận xét và bổ sung. 2. Nghệ thuật:

- Bước 4: Kết luận, nhận định: - Kết hợp nghị luận với tự sự và biểu cảm
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng lại - Các ý kiến, lí lẽ thuyết phục; bằng chứng cụ
Y

kiến thức. thể, chân thực.

- Sử dụng hình ảnh có tính chất ẩn dụ
DẠ

- Lời văn tâm tình, giàu tính triết lí

C. Hoạt động: Luyện tập
1. Mục tiêu: Củng cố và khắc sâu kiến thức đã học.
2. Nội dung: HS sử dụng kiến thức đã học để tiến hành trả lời câu hỏi

L
3. Sản phẩm học tập: Câu trả lời của HS

IA
4. Tổ chức thực hiện:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm

C
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

FI
+ GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trắc
nghiệm

OF
Câu 1: Tác dụng của cách mở đầu văn - Đáp án: A
bản bằng việc kể lại câu chuyện có tính
chất ngụ ngôn là gì?
A. Lôi cuốn người đọc vào văn bản và
suy nghĩ về ý nghĩa câu chuyện ƠN
B. Không có tác dụng gì đặc biệt
NH
C. Giúp người đọc dễ hình dung câu
chuyện
Câu 2: Những vấn đề nào được bàn luận - Đáp án: B
trong văn bản nghị luận?
Y

A. Chỉ những vấn đề trong đời sống

QU

B. Mọi vấn đề của đời sống, văn học,

nghệ thuật, khoa học…
C. Chỉ những vấn đề trong văn học
Câu 3: Để có sự liên kết trong một đoạn
M

văn/ bài văn, ta có thể sử dụng biện pháp - Đáp án: C

KÈ

nào?
A. Phép lặp
B. Phép thế
C. A và B đều đúng
Y

D. A và B đều sai
DẠ

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

+ HS suy nghĩ và trả lời đáp án vào bảng
cá nhân.
- Bước 3: Báo cáo, thảo luận:

L
+ GV yêu cầu cả lớp cùng giơ bảng.

IA
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét, chốt đáp án.

C
+ GV củng cố thêm kiến thức cho HS.

FI
D. Hoạt động: Vận dụng
1. Mục tiêu: Vận dụng kiến thức đã học để viết đoạn mở đầu văn bản nghị luận

OF
2. Nội dung: HS chắt lọc kiến thức để tiến hành nhiệm vụ
3. Sản phẩm học tập: Bài viết của HS
4. Tổ chức thực hiện:
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
ƠN
+ GV giao nhiệm vụ dựa vào phần đã học, HS viết đoạn mở đầu của bài nghị luận về
hiện tượng nghiện trò chơi điện tử ở học sinh ngày nay.
NH
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
+ HS thực hiện nhiệm viết đoạn văn.
- Bước 3: Báo cáo, thảo luận:
+ Giờ học sau, GV gọi một số HS trình bày.
Y

+ Các HS khác lắng nghe và cho nhận xét.

QU

- Bước 4: Kết luận và nhận định:

+ GV nhận xét, bổ sung và chốt các yêu cầu của bài viết.
Đ. DẶN DÒ BÀI CŨ VÀ CHUẨN BỊ BÀI MỚI
- HS ôn lại nội dung đã học.
M

- HS chuẩn bị văn bản 2 Hãy cầm lấy và đọc

KÈ

BÀI 8: ĐỌC - VĂN BẢN 2: HÃY CẦM LẤY VÀ ĐỌC

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT:
1. Về năng lực:
1.1. Năng lực đặc thù:
Y

- HS biết cách đọc hiểu một văn bản nghị luận xã hội:
DẠ

+ Nắm được chủ đề và quan điểm của người viết thể hiện qua VB nghị luận (nhu cầu
và tầm quan trọng của việc đọc sách đối với đời sống con người, cách chọn sách, cách
 đọc, biện pháp khắc phục sự xuống cấp của văn hoá đọc,...). Tất cả đều được trình bày
thành những ý kiến có khả năng định hướng suy nghĩ cho người đọc

L
+ Hiểu được cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng, nghệ thuật diễn đạt, cách chuyển và liên

IA
kết để hướng tới một chủ đề chung của văn bản nghị luận.
- Nhận biết được bố cục của tác phẩm.

C
- Vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết một số nhiệm vụ trong thực

FI
tiễn.
1.2. Năng lực chung:

OF
- Phát triển năng lực tự chủ, tự học thông qua việc chủ động tìm kiếm, nghiên cứu các
tài liệu liên quan để hoàn thành các nhiệm vụ học tập.
- Phát triển khả năng giao tiếp và năng lực hợp tác khi làm việc nhóm cũng như khi

giao. ƠN
trao đổi, tranh luận với giáo viên và bạn học để hoàn thành nhiệm vụ học tập được

- Phát huy năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo trong các hoạt động học tập: có khả
NH
năng phát hiện vấn đề và biết đề xuất các giải pháp để giải quyết vấn đề.
2. Về phẩm chất:
- Giúp HS có khát vọng và biết ước mơ, có ý chí biến khát vọng thành hiện thực.
- Giúp HS thẳng thắn bày tỏ những ý kiến, quan điểm của bản thân về những vấn đề
Y

đặt ra trong bài học.

QU

IV. THIẾT BỊ DẠY HỌC VÀ HỌC LIỆU:

1. Thiết bị dạy học:
- Phấn, bảng.
- Máy chiếu, máy tính, vở soạn, vở ghi.
M

- Tranh ảnh, phiếu học tập.

KÈ

2. Học liệu:
- SGK, SGV, tài liệu tham khảo về tác phẩm, kế hoạch bài dạy.
V. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:
B. Hoạt động: Khởi động
Y

1. Mục tiêu:
DẠ

- Kích thích sự hứng thú, tạo tâm lí vui vẻ, chuẩn bị tâm thế để học sinh bước vào bài
mới.
2. Tổ chức thực hiện:
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

L
( Sử dụng phương pháp: vấn đáp)

IA
+ Giáo viên đặt câu hỏi gợi mở: Cuốn sách mà em tâm đắc nhất đã từng đọc? Trình
bày tóm lược nội dung của nó.

C
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

FI
+ HS tiếp nhận và thực hiện nhiệm vụ: HS suy nghĩ chuẩn bị câu trả lời.
+ GV hỗ trợ, góp ý (nếu cần).

OF
- Bước 3: Báo cáo, thảo luận:
+ GV gọi HS bất kì trả lời.
+ HS trả lời, HS khác nhận xét, bổ sung.
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
ƠN
+ GV nhận xét, đánh giá các câu trả lời của HS và dẫn vào bài mới:
Sách là kho kiến thức bất tận của nhân loại. Người đọc sách là những người
NH
miệt mài đi tìm hiểu đến tận cùng của kho báu quý giá ấy. Chính vì vậy, việc đọc sách
của mỗi người là vô cùng cần thiết. Đến với bài học ngày hôm nay, chúng ta sẽ tìm
hiểu vai trò của sách trong đời sống con người được người viết thể hiện như thế nào
qua văn bản Hãy cầm lấy và đọc.
Y

Hoạt động: Hình thành kiến thức mới

QU

I. Hoạt động 1: Tìm hiểu chung

1. Mục tiêu:
- Tìm hiểu chung về tác giả và văn bản Hãy cầm lấy và đọc
2. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi
M

3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS.
KÈ

4. Tổ chức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
I. TÌM HIỂU CHUNG
1. Tác giả: Huỳnh Như Phương (1955)
Y

Nhiệm vụ 1: Tìm hiểu về tác giả

- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
DẠ

+ GV yêu cầu HS đọc phần chú thích về

tác giả.
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
+ HS đọc phần chú thích.

L
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:

IA
+ GV gọi HS đọc.
+ Các HS khác lắng nghe.

C
- Bước 4: Kết luận, nhận định:

FI
+ GV nhận xét nội dung các câu trả lời
của HS và bổ sung, chốt kiến thức.

OF
Nhiệm vụ 2: Tìm hiểu tác phẩm 2. Tác phẩm:
- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
+ GV yêu cầu HS đọc văn bản trước lớp.
+ GV lưu ý HS về các chiến lược được
trình bày ở cột bên phải VB: theo
dõi được sử dụng để nắm các chi tiết
ƠN
NH
đáng chú ý của VB.
+ GV yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ
theo nhóm đôi, trả lời các câu hỏi.
(?) Tác phẩm “Hãy cầm lấy và đọc”
Y

được viết theo thể loại nào? a. Thể loại: văn nghị luận
QU

+ GV yêu cầu HS nhắc lại những yếu tố

trong một văn bản nghị luận? - Ý kiến, lí lẽ, bằng chứng
(?) Vấn đề được bàn luận là gì? Yếu tố
nào thể hiện điều đó? b. Vấn đề bàn luận: về việc đọc sách.
M

(?) Dựa vào văn bản, em hãy xác định Thể hiện ở nhan đề: Hãy cầm lấy và đọc.
KÈ

bố cục. c. Bố cục: 3 phần

+ Phần 1: Từ đầu đến “không dễ nhận
ra”: nêu vấn đề: câu chuyện về động lực
đọc sách
Y

+ Phần 2: Tiếp theo đến “vô ích”: giải

DẠ

quyết vấn đề: bàn luận về việc đọc sách

+ Phần 3: Phần còn lại: kết luận vấn đề:
– GV yêu cầu HS trao đổi về những từ Nhắc lại thông điệp đọc sách
ngữ khó trong VB. * Giải thích nghĩa của các từ được chú

L
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: thích trong SGK. HS có thể nêu thêm

IA
+ HS thực hành đọc văn bản và chuẩn bị những từ khó khác.
nội dung trả lời các câu hỏi.

C
+ HS tìm hiểu nghĩa của các từ khó, ghi

FI
lại những từ chưa hiểu
+ GV gợi ý, hỗ trợ HS (nếu cần).

OF
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
+ GV gọi HS bất kì đọc văn bản.
+ GV gọi đại diện nhóm HS trả lời câu
hỏi.
+ Các HS khác lắng nghe, nhận xét và
bổ sung.
ƠN
NH
- Bước 4: Kết luận, nhận định:
+ GV nhận xét nội dung các câu trả lời
của HS và bổ sung, chốt kiến thức.
Y

II. Hoạt động 2: Đọc – hiểu văn bản

QU

1. Mục tiêu:
- Nắm được cách sử dụng lí lẽ, bằng chứng khi phân tích một văn bản nghị luận.
- Nắm được nghệ thuật diễn đạt, liên kết trong câu.
- Nhận biết được nhu cầu và tầm quan trọng của việc đọc sách đối với đời sống con
M

người. Hiểu được cách chọn sách, cách đọc, biện pháp khắc phục sự sa sút của văn
KÈ

hoá đọc.
2. Nội dung: HS sử dụng SGK, chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi
3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS
Y

4. Tổ chức thực hiện:

Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
DẠ

II. Đọc – hiểu văn bản:

Nhiệm vụ 1: Nêu vấn đề 1. Nêu vấn đề
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
- GV đặt câu hỏi:

L
(?) Tác giả giới thiệu vấn đề bằng cách nào?

IA
- Kể lại câu chuyện có tính chất huyền
bí: Câu chuyện về động lực đọc sách
của Thánh Au-gu-xtinh.

C
(?) Vấn đề được nghị luận ở đây là gì? - Vấn đề nghị luận bàn về việc đọc sách.

FI
(?) Câu chuyện kết nối với vấn đề nghị luận - Câu văn liên kết: “Vượt qua tính chất
bằng câu văn nào? huyền bí của câu chuyện ấy, “Hãy cầm

OF
lấy và đọc” trở thành lời mời gọi trân
trọng người ta đọc một cuốn sách”
(?) Cách mở đầu bằng một câu chuyện mang lại - Hấp dẫn, sinh động, thu hút sự chú ý
tác dụng gì?
- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm đôi, trả lời câu
hỏi trong phiếu học tập số 1
ƠN của người đọc hơn.
NH
PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1
1. Câu văn nào thể 1. Câu văn “Hãy cầm lấy và
hiện cách lí giải của nào thể hiện đọc” có thể xem là
tác giả về thông điệp cách lí giải một thông điệp: hãy
Y

“Hãy cầm lấy và của tác giả về tiếp xúc trực tiếp với
QU

đọc”? thông điệp một cuốn sách, hãy tự

2. Em có đồng ý với “Hãy cầm lấy trải nghiệm mà không
cách lí giải đó hay và đọc”? bước qua một trung
không? Vì sao? gian nào.
M

- HS tiếp nhận câu hỏi. 2. Em có - Đồng ý bởi khi tự

KÈ

Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
- HS chuẩn bị câu trả lời.
- HS tiến hành thảo luận theo nhóm trong thời
Y
đồng ý với đọc sách mới có được
cách lí giải đó những trải nghiệm mà
hay không? người khác không thể
đem đến: cảm xúc,

gian 5 phút. Vì sao?

- HS hoàn thành phiếu học tập số 1. ngôn từ. Ta có được
DẠ

Bước 3: Báo cáo và thảo luận: những trải nghiệm bất

- GV mời đại diện nhóm HS trình bày câu trả lời.
- GV gọi HS khác nhận xét và bổ sung. ngờ, tự do đi vào thế
Bước 4: Kết luận, nhận định:

L
giới con chữ hấp dẫn.
- GV nhận xét, bổ sung và hướng lại kiến thức. - Không đồng ý bởi

IA
khi nghe người khác
đọc sách, giới thiệu

C
hay thuyết minh về

FI
sách, ta có thể nắm
bắt thông tin một cách

OF
Nhiệm vụ 2: Giải quyết vấn đề: nhanh chóng.
a. Vai trò của việc đọc sách đối với đời sống 2. Giải quyết vấn đề
tinh thần của con người. a. Vai trò của việc đọc sách đối với
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
- GV đặt câu hỏi: ƠN
(?) Theo tác giả, đọc sách có những vai trò gì?
đời sống tinh thần của con người.
- Vai trò thứ nhất: Đọc sách để nuôi
dưỡng tinh thần
NH
- GV yêu cầu HS thực hiện trả lời câu hỏi trong + Lí lẽ:
phiếu học tập số 2 theo nhóm 4 – 6 HS trong  Thức ăn duy trì sự sống của cơ thể,
vòng 10 phút còn sách là “thức ăn” nuôi dưỡng
tinh thần.
Y

 Người tuyệt thực, không ăn uống,

QU

có thể chết, người không đọc,

không nghe, không xem cũng có thể
“chết”, cái chết dần dần, êm ái,
M

không dễ nhận ra.

=> Sử dụng lối so sánh, liên tưởng.
KÈ

+ Bằng chứng:
 Thầy giáo: “Em hãy cầm lấy và
đọc, đó là…”
Y

 Cha mẹ: “Con hãy cầm lấy và đọc,

đó là…”
DẠ

Nhóm 1 -> 4:
 Bạn bè: “Bạn hãy cầm lấy và đọc,
Câu 1. Tìm những lí lẽ, bằng chứng được dùng
đó là…”
để khẳng định vai trò thứ nhất của sách. => Sử dụng phép điệp cấu trúc nhằm
để liên kết, nhấn mạnh sự khuyến khích

L
Câu 2. Tác giả sử dụng những biện pháp nghệ
đọc sách đến từ những người có trách

IA
thuật/ biện pháp liên kết nào trong hệ thống lí lẽ,
bằng chứng? nhiệm với ta.
Câu 3. Em có nhận xét gì về lí lẽ và bằng chứng - Vai trò thứ hai: Đọc là nhu cầu không

C
được tác giả đưa ra? thể thiếu của con người.

FI
Nhóm 5 -> 8: + Lí lẽ: Con người vẫn đọc sách ngay
Câu 1. Tìm những lí lẽ, bằng chứng được dùng khi các phương tiện nghe nhìn phát triển

OF
để khẳng định vai trò thứ hai của sách. bởi sự kì diệu của chữ trên trang sách.
Câu 2. Tác giả sử dụng những biện pháp nghệ  Con chữ trên trang sách hàm chứa
thuật/ biện pháp liên kết nào trong hệ thống lí lẽ, văn hóa của một dân tộc, mang hồn
bằng chứng?
Câu 3. Em có nhận xét gì về lí lẽ và bằng chứng
được tác giả đưa ra?
ƠN thiêng đất nước
 Chữ kích thích trí tưởng tượng của
người đọc, không bị cố định hóa
NH
trong một khuôn khổ, hình thể nào.
 Chữ gợi lên những tư duy hồi đáp,
hô ứng hay phản biện.
 Chữ là cầu nối những thế hệ, không
Y

gian văn hóa, những tấm lòng…

QU

=> Phép lặp từ “chữ” nhấn mạnh khả

năng kì diệu của sách và chữ trên trang
sách.
M

=> Hệ thống lí lẽ sắc bén.

- GV đặt thêm những câu hỏi gợi mở: + Bằng chứng:
KÈ

(?) Vì sao tác giả cho rằng khi các phương tiện
nghe nhìn phát triển không ngừng, con người
vẫn cần đọc sách?
(?) Dựa vào thực tế nào để khẳng định, khi các
Y
 Sách chỉ là giấy và mực mà nó chưa
đựng cả thế giới, phơi bày những bí
ẩn của thiên nhiên, vũ trụ, xã hội và

con người.
phương tiện nghe nhìn không ngừng tăng thì đọc  Nhờ đọc sách mà ta hiểu đời, hiểu
DẠ

sách vẫn là nhu cầu không thể thiếu của con người và hiểu chính mình.
người.
 Đọc một cuốn sách hay như bị cuốn
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: vào một nỗi say mê, niềm khoái

L
- HS tiến hành thảo luận theo nhóm. cảm.
 Việc đọc sách trong điều kiện thay

IA
- HS hoàn thành phiếu học tập số 2.
- HS gộp nhóm (nhóm 1+5, nhóm 2+6, nhóm đổi hình thức sách: Thời nay, với sự
3+7, nhóm 4+8) để chia sẻ kết quả của nhóm xuất hiện của in-tơ-nét và sách điện

C
mình. tử, cách đọc cũng đa dạng… Dẫu

FI
Bước 3: Báo cáo và thảo luận: bằng cách nào, điều quan trọng là
- GV mời đại diện nhóm trình bày câu trả lời. trí tuệ và tâm tư ta gắn liền với

OF
- GV gọi HS khác nhận xét và bổ sung trong ngôn ngữ, nhờ tiếng nói và chữ viết
vòng 10 phút mà đánh thức những giá trị tinh
Bước 4: Kết luận, nhận định: thần
- GV nhận xét, bổ sung và hướng lại kiến thức.
ƠN
=> Các bằng chứng xác thực, tiêu biểu.
b. Giải pháp khắc phục tình trạng sa
b. Giải pháp khắc phục tình trạng sa sút của sút của văn hóa đọc:
NH
văn hóa đọc: - Sự sa sút của văn hóa đọc do ảnh
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ: hưởng của hai phương diện: “sách dở”
- GV yêu cầu HS thảo luận nhóm, trả lời các câu hay “người đọc không được chuẩn bị
hỏi vào bảng phụ tròng 5 phút nền tảng văn hóa cần thiết”
Y

(?) Nguyên nhân dẫn đến tình trạng sa sút văn

QU

hóa đọc? - Điều kiện:

(?) Tác giả đã nêu ra những yếu tố nào để giải + Chủ thể đọc (người đọc): phải ham
quyết tình trạng đó? đọc
+ Đối tượng đọc (sách): phải có sách
M

hay, thu hút

KÈ

=> Tác động qua lại với nhau. Nếu thiếu

một trong hai, tình trạng sa sút văn hóa
- HS tiếp nhận nhiệm vụ. đọc sẽ khó được cải thiện.
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
Y

- HS tiến hành thảo luận theo nhóm.

DẠ

- HS hoàn thành câu hỏi trong bảng phụ

Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- GV mời đại diện nhóm trình bày câu trả lời.

L
- GV gọi HS khác nhận xét và bổ sung trong

IA
vòng 5 phút.
Bước 4: Kết luận, nhận định:
- GV nhận xét, bổ sung và hướng lại kiến thức.

C
Nhiệm vụ 3: Kết luận vấn đề 3. Kết luận vấn đề:

FI
Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:
- GV đặt câu hỏi:

OF
(?) Văn bản kết thúc bằng cách nào? - Kết thúc bằng lời kêu gọi, nhắc lại
(?) Cách kết thúc ấy có gì độc đáo? thông điệp về việc đọc sách: “Xin hãy
cầm lấy và đọc”
(?) Cách kết thúc như vậy mang lại tác dụng gì?
- HS tiếp nhận câu hỏi. ƠN => Kết thúc đầu cuối tương ứng
- Tạo tính liên kết chặt chẽ cho văn bản;
khẳng định tính thuyết phục của ý kiến
Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:
NH
- HS suy nghĩ câu trả lời. được đưa ra để bàn luận.
Bước 3: Báo cáo và thảo luận:
- GV mời đại diện HS trình bày câu trả lời.
- GV gọi HS khác nhận xét và bổ sung.
Y

Bước 4: Kết luận, nhận định:

QU

- GV nhận xét, bổ sung và hướng lại kiến thức.

 TỔNG KẾT:
1. Mục tiêu:
- HS nắm được nội dung, ý nghĩa và nghệ thuật của tác phẩm
M

2. Nội dung: HS chắt lọc kiến thức để tiến hành trả lời câu hỏi
KÈ

3. Sản phẩm học tập: HS tiếp thu kiến thức và câu trả lời của HS
4. Tổ chức hoạt động:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Y

- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ

+ GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi * Tổng kết:
DẠ

(?) Khái quát đặc sắc nội dung và nghệ 1. Nội dung:
thuật của tác phẩm? Thể hiện quan điểm của tác giả về cách nhìn
- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ: nhận của mình đối với tầm quan trọng của việc
+ HS suy nghĩ trả lời câu hỏi. đọc sách và tính cấp thiết của việc khắc phục sự

L
- Bước 3: Báo cáo và thảo luận: sa sút văn hóa đọc. Bên cạnh đó, bài viết còn

IA
+ GV mời HS trình bày câu trả lời. truyền cảm hứng, kêu gọi mọi người yêu sách,
+ GV gọi HS khác nhận xét và bổ sung. đọc sách để giữ vững văn hóa, mở mang tri

C
- Bước 4: Kết luận, nhận định: thức.

FI
+ GV nhận xét, bổ sung và hướng lại 2. Nghệ thuật:
kiến thức. - Luận điểm rõ ràng, lập luận chặt chẽ, lí lẽ sắc

OF
sảo, bằng chứng tiêu biểu và thuyết phục.
- Diễn đạt, cách chuyển đoạn tự nhiên, có tính
liên kết, mạch lạc,…

ƠN
- Kết hợp nghị luận với tự sự.
C. Hoạt động: Luyện tập
1. Mục tiêu: Củng cố và khắc sâu kiến thức đã học.
NH
2. Nội dung: HS sử dụng kiến thức đã học để tiến hành trả lời câu hỏi
3. Sản phẩm học tập: Câu trả lời của HS
4. Tổ chức thực hiện:
Hoạt động của GV và HS Dự kiến sản phẩm
Y

- Bước 1: Chuyển giao nhiệm vụ:

QU

+ GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi trắc

nghiệm
Câu 1: Để khắc phục sự sa sút của văn
hóa đọc cần tính đến những phương diện - Đáp án: D
M

nào dưới đây?

A. chủ thể đọc
KÈ

B. chủ thể nghe

C. đối tượng đọc
D. cả A và C đều đúng
Y

Câu 2: Theo tác giả, cần có những điều

DẠ

kiện gì để giải quyết tình trạng sa sút của - Đáp án: C

văn hóa đọc hiện nay?
A. cần có nhiều hình thức đọc sách
B. cần có người hiếu học

L
C. cần có người ham đọc và có sách hay

IA
để đọc
D. cần cuốn sách có nội dung theo xu

C
hướng

FI
Câu 3: Những biện pháp nghệ thuật nào
không được sử dụng trong hệ thống lí lẽ, - Đáp án: D

OF
bằng chứng?
A. Phép điệp cấu trúc
B. So sánh, liên tưởng
C. Phép lặp
D. Phép thế
Câu 4: Cách kết thúc văn bản mang lại
ƠN
tác dụng gì? - Đáp án : C
NH
A. không có tác dụng gì đặc biệt
B. thu hút người đọc
C. tạo tính liên kết chặt chẽ
D. dẫn vào với vấn đề cần bàn luận
Y

- Bước 2: Thực hiện nhiệm vụ:

QU

+ HS suy nghĩ và trả lời đáp án vào bảng

cá nhân.
- Bước 3: Báo cáo, thảo luận:
+ GV yêu cầu cả lớp cùng giơ bảng.
M

- Bước 4: Kết luận, nhận định:

+ GV nhận xét, chốt đáp án.
KÈ

+ GV củng cố thêm kiến thức cho HS.

Đ. DẶN DÒ BÀI CŨ VÀ CHUẨN BỊ BÀI MỚI
- HS ôn lại nội dung và nghệ thuật của bài “Hãy cầm lấy và đọc”.
Y

- HS chuẩn bị bài Thực hành tiếng Việt: Thuật ngữ.

DẠ
DẠ
Y
KÈ
M
QU
Y
NH
ƠN
OF
FI
CI
AL