1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2016
 2

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI

HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

NGUYỄN THỊ THANH HUYỀN

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC

ĐỂ PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH LỚP 4, LỚP 5
TRONG LUYỆN TỪ VÀ CÂU

Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc tiểu học)

Mã số: 60 14 01 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. NGUYỄN GIA CẦU

HÀ NỘI, 2016
 3

LỜI CẢM ƠN
Xuất phát từ vai trò quan trọng của việc vận dụng một số biện pháp dạy học
tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4 - 5, giúp học sinh có thể sử
dụng vốn từ một cách tích cực trong giao tiếp, chúng tôi đã lựa chọn đề tài: “Một
số biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4 – 5 trong
LTVC”.
Để hoàn thành khóa luận, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi đã nhận được
sự
hướng dẫn, giúp đỡ trực tiếp, nhiệt tình của PGS.TS. Nguyễn Gia Cầu, các thầy cô
giáo và học sinh các trường cùng với sự giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện rất lớn
từ gia đình, bạn bè.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS. Nguyễn Gia Cầu, người đã tận
tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận
văn
này.
Tôi chân thành cảm ơn các thầy giáo, cô giáo trong khoa Giáo dục tiểu học và
phòng Sau đại học đã trang bị cho tôi hành trang tri thức và kĩ năng nghiên
cứu khoa học.
Tôi cũng xin cảm ơn tới Ban Giám hiệu các trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi, giúp đỡ tôi trong quá trình điều tra và thử
nghiệm.
Cuối cùng, tôi xin cảm ơn những người thân và bạn bè đã luôn ủng hộ và cổ
vũ cho tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.
Do hạn chế về mặt thời gian và kinh nghiệm trong công tác nghiên cứu khoa
học còn chưa nhiều nên luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Tôi rất
mong nhận được sự góp ý chân thành từ các thầy cô giáo và các bạn.
Hà Nội, tháng 12 năm 2016
Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Huyền

 4

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do tôi thực hiện. Các số liệu,
kết luận nghiên cứu trình bày trong luận văn này là trung thực và chưa được
công bố ở các nghiên cứu khác. Tôi xin chịu trách nhiệm về nghiên cứu của mình.

Học viên

Nguyễn Thị Thanh Huyền

 5

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .......................................................................................................... 1
1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................... 1
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................... 1
2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới .................................... 1
2.2. Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam ............................. 3
2.3. Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh .............................................. 5
3. Mục đích nghiên cứu ..................................................................................... 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................... 7
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................. 7
6. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................
8
7. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 8
8. Cấu trúc của luận văn .................................................................................... 8
NỘI DUNG....................................................................................................... 9
Chương 1 .......................................................................................................... 9
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ............................................................. 9
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN ........................................................................................ 9
1.1.1 Vốn từ và phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học ...................................
9
1.1.2 Dạy học tích cực..................................................................................... 12
1.1.3. Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc phát
triển vốn từ ......................................................................................................
16
1.1.4 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ .................... 21
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN.............................................................................. 24
1.2.1. Hệ thống các bài học MRVT trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 ........ 24
1.2.2. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học
kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 ......................................................................... 35
 6

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1................................................................................ 48

Chương 2 ........................................................................................................ 49
PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LTVC Ở LỚP
4, LỚP 5 BẰNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC .................................... 49
2.1. Nguyên tắc đề xuất các phương pháp dạy học nhằm phát triển vốn từ
trong môn LTVC ............................................................................................. 49
2.1.1 Nguyên tắc cao nhất: Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng
tạo của học sinh, tạo nhiều cơ hội cho học sinh luyện tập trong giao tiếp bằng
tiếng Việt .........................................................................................................
49
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
lứa tuổi HS tiểu học......................................................................................... 50
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa...........................................................
50
2.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn ........................................................
50
2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi ........................................................... 50
2.2. Các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn từ cho học sinh lớp
4, lớp 5 trong môn LTVC................................................................................ 51
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4,
lớp 5................................................................................................................. 51
2.2.2 Vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp trong dạy học MRVT ............ 55
2.2.3 Vận dụng sơ đồ tư duy (mindmap) vào dạy học MRVT lớp 4 – 5 ........ 62
2.2.4 Biện pháp hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ cho HS 76
2.2.5 Thực hiện phân hoá đối tượng trong dạy học MRVT ở lớp 4, 5 ........... 81
2.2.6. Phối hợp linh hoạt các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn
từ ở lớp 4, lớp 5 trong dạy học LTVC ............................................................ 92
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2.............................................................................. 106
Chương 3 ....................................................................................................... 107
 7

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ..................................................................... 107

3.1 Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 107
3.2 Nội dung thực nghiệm............................................................................. 107
3.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm .............................................................. 108
3.3.1 Chuẩn bị giáo án và điều kiện dạy học ........................................ 108
3.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm.............................................. 108
3.3.3 Chuẩn bị thực nghiệm trong giáo viên ........................................ 109
3.3.4 Chuẩn bị cho học sinh tham gia thực nghiệm ..............................
109
3.4 Tiến hành thực nghiệm............................................................................ 109
3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm ................................................................ 121
3.5.1 Tiêu chí và cách thức đánh giá..................................................... 121
3.5.2 Kết quả thực nghiệm .................................................................... 122
3.5.3. Kết luận về thực nghiệm sư phạm .............................................. 126
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ....................................................................... 128
1. KẾT LUẬN ............................................................................................... 128
2. KIẾN NGHỊ ............................................................................................. 129
2.1. Đối với công tác quản lí chỉ đạo chuyên môn........................................ 129
2.2. Đối với GV tiểu học ............................................................................... 129
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO................................................... 130
PHỤ LỤC
 8

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1: Hệ thống các chủ điểm được dạy ở lớp 4, lớp 5............................. 25
Bảng 1.2: Hệ thống các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 ........................... 26
Bảng 1.3: Thực trạng nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ và nội dung của
việc phát triển vốn từ (PTVT) cho HS lớp 4 – 5 qua dạy học MRVT............ 36
Bảng1.4: Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV..... 41
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 1 ..................... 123
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 2 ..................... 124
Bảng 3.3: So sánh kết quả khảo sát học sinh của hai vòng TN .................... 125
 9

DANH MỤC VIẾT TẮT

GV Giáo viên

HS Học sinh

SGK Sách giáo khoa

MRVT Sách giáo viên

GD MRVT

ĐHSP Đại học Sư phạm

HTXS Hoàn thành xuất săc

HTT Hoàn thành tốt

HT Hoàn thành

CHT Chưa hoàn thành

SĐTD Sơ đồ tư duy
 1

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Theo tinh thần Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 của Ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo (số 29/NQ/TW),
một trong những mục tiêu môn Tiếng Việt Tiểu học là:” Hình thành và phát triển ở
học sinh các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập và giao
tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”
Muốn hình thành và phát triển kĩ năng sử dụng tiếng Việt thành thạo,
học sinh cần có một vốn từ vựng, ngữ liệu phong phú, linh hoạt, tích cực. Chính vì
vậy, phát triển vốn từ cho học sinh là một trong những nhiệm vụ cốt yếu, hàng
đầu của các phân môn trong môn Tiếng Việt và tập trung chủ đạo ở LTVC. Phát
triển vốn từ cho học sinh là giúp học sinh nắm nghĩa của từ (chính xác hóa vốn từ),
sắp xếp và ghi nhớ từ theo những trật tự nhất định (hệ thống hóa vốn từ), luyện
tập sử dụng từ (tích cực hoá vốn từ).
Đã có khá nhiều nghiên cứu về việc MRVT, nâng cao năng lực sử dụng từ
ngữ thông qua các phân môn của môn Tiếng Việt. Những công trình này mang đến
những đóng góp không nhỏ trong việc đưa ra những biện pháp, hệ thống bài tập
bổ trợ nhằm phát triển và tích cực hóa vốn từ. Tuy nhiên, chưa có nhiều đề tài
nghiên cứu về việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC bằng
những phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Thực tế cho thấy: việc áp dụng
các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực một cách thích hợp luôn mang đến
hứng thú và góp phần tạo dựng động cơ học tập rất hiệu quả.
Xuất phát từ những lý do trên, tôi chọn đề tài nghiên cứu là "Một số biện
pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong môn
LTVC”.
2. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1 Những nghiên cứu về PPDH tích cực trên thế giới
 Phương pháp dạy học tích cực là hệ thống phương pháp dạy học nhằm phát
huy cao độ tính tích cực hoạt động của học sinh trong quá trình học tập. Vấn đề
này đã được nhiều tác giả nghiên cứu ở nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử phát
triển của giáo dục và nhà trường, tư tưởng về dạy học tích cực đã được các nhà
giáo dục bàn đến từ lâu:
Từ thời cổ đại, các nhà sư phạm tiền bối đã từng nói đến tầm quan trọng to
lớn của việc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh và nói nhiều đến
phương pháp và biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức. Socrat (469 – 339
TCN) - nhà triết học, người thầy vĩ đại của Hy Lạp cổ đại - đã từng dạy các học trò
của mình bằng cách luôn đặt ra các câu hỏi gợi mở nhằm giúp người học dần dần
phát hiện ra chân lý. Khổng Tử (551– 479 TCN) - nhà triết học, nhà giáo dục vĩ đại
của Trung Hoa cổ đại - đòi hỏi người ta phải học và tìm tòi, suy nghĩ, đào sâu trong
quá trình học. Ông nói: “Không tức giận vì muốn biết thì không gợi mở cho,
không bực tức vì không rõ được thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho
biết một góc mà không suy ra ba góc kia thì không dạy nữa…”
Montaigne (1533 - 1592) - nhà quý tộc Pháp, người chuyên nghiên cứu lý
luận, đặc biệt là về giáo dục - đề ra phương pháp giáo dục “học qua hành” Ông cho
rằng: “Muốn đạt được mục tiêu này, tốt nhất, kiến hiệu nhất là bắt trò liên tục
hành để học, học qua hành. Vậy vấn đề không phải là giảng dạy một cách giáo
điều, thầy nói liên tục, thao thao bất tuyệt. Trái lại, chủ yếu là bắt trò hoạt động,
vận dụng khả năng xét đoán của mình… ”
Komensky (1592 - 1670) – một nhà giáo dục người Slovakia, nhà lý luận
giáo dục - đã đưa ra cái nhìn tiến bộ về giáo dục: “Bí quyết của giáo dục là rèn
luyện cho các em một tâm hồn dễ dàng, tích cực, tự do, ngăn cản được các điều
mà các em muốn làm, ngược lại đẩy được các em làm những điều mà chúng
không muốn” [44; 265]. Ông nêu rõ: “Chủ yếu dạy các em qua việc làm chứ không
phải qua lời giảng”
 J.J.Rousseau (1712 - 1778) - thiên tài lý luận của Pháp cho rằng: “Không dạy
các em môn khoa học mà chỉ khơi gợi tinh thần yêu chuộng khoa học và cấp cho
các em phương pháp học khoa học, khi nào tinh thần yêu chuộng khoa học
phát triển hơn nữa. Đó là nguyên tắc căn bản của mỗi nền giáo dục tốt.”
Căn cứ vào những nghiên cứu nói trên, có thể thấy quan điểm, tư tưởng,
phương pháp và biện pháp dạy học tích cực đã được đề cập đến khá phổ biến
trên thế giới, đặc biệt ở các nước có nền giáo dục phát triển. Điều này cho thấy
các nhà giáo dục, các nhà nghiên cứu lí luận giáo dục lớn trên thế giới đều nhận
thấy vai trò to lớn và hữu dụng của các phương pháp, biện pháp dạy học tích
cực trong hoạt động dạy học.
2.2. Quan điểm và tư tưởng về PPDH tích cực ở Việt Nam
Ở nước ta, ngay từ những năm 60 của thế kỷ 20, dạy học tích cực đã bắt
đầu được đề cập một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong giáo trình Giáo dục học,
Tâm lý học, phương pháp giảng dạy bộ môn… Trong các trường sư phạm đã xuất
hiện tư tưởng “Phương pháp giáo dục tích cực”, khẩu hiệu “Biến quá trình đào
tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Tại nghị quyết IV của Ban chấp hành TW khoá VII đã chỉ rõ: “Đổi mới
phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học… áp dụng những phương
pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề.”
Tác giả Phạm Văn Đồng trong bài “Một phương pháp cực kỳ quý báu”
đăng trên báo Nhân dân - ngày 18/11/1994 viết: “PP dạy học mà các đồng chí
nêu ra, nói gọn lại là lấy người học làm trung tâm. Người ta phải đặt ra những câu
hỏi, đưa ra câu chuyện có tính hấp dẫn, khêu gợi, đòi hỏi người nghe, người đọc,
dẫu là người suy nghĩ kém cỏi cũng phải chịu khó suy nghĩ, tìm tòi… PPDH tích cực
này có khả năng phát triển được những năng lực đang ngủ yên ở mỗi con người…”
Tác giả Trần Hồng Quân (nguyên Bộ trưởng Bộ GD &ĐT) trong bài “Cách
mạng về phương pháp sẽ đem lại bộ mặt mới, sức sống mới cho giáo dục ở
thời
đại mới” đăng trên tạp chí nghiên cứu GD số 1/1995 viết: “muốn đào tạo được
con người khi bước vào đời là con người tự chủ, năng động và sáng tạo thì phương
pháp giáo dục cũng phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển khả năng
nghĩ và làm một cách tự chủ, năng động và sáng tạo. Người học tích cực học bằng
hành động của mình. Người học tự tìm hiểu, phân tích, xử lý tình huống và giải
quyết vấn đề, khám phá ra cái chưa biết. Nhiệm vụ của người thầy là chuẩn bị
cho học sinh thật nhiều tình huống chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến
thức vào đầu óc học sinh” [33; 5].
Dự án Việt - Bỉ “Đào tạo giáo viên các trường CĐSP 7 tỉnh miền núi phía
bắc Việt Nam” đã giới thiệu bộ tài liệu gồm 9 cuốn về áp dụng dạy và học tích cực
của 9 môn học ở trường phổ thông. Bộ sách đã trình bày quan điểm về dạy học
tích cực, từ đó đề ra các phương pháp dạy học đặc trưng cho từng môn học.
Cùng với sự thay đổi chương trình SGK bậc tiểu học, việc đổi mới phương
pháp dạy học cho phù hợp nội dung dạy học đã đề ra là một trong những vấn đề
đang được mọi người quan tâm. Trong cuốn “Dạy và học môn Tiếng Việt ở bậc
tiểu học theo chương trình mới”, tác giả Nguyễn Trí đã nhấn mạnh việc phối hợp
các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh
trong dạy học Tiếng Việt.
Năm 1998, hai tác giả Lê Phương Nga và Nguyễn Trí đã viết cuốn “Phương
pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học”. Cuốn sách không phải là chuyên luận đi sâu
vào một vấn đề nhất định mà trình bày kết quả nghiên cứu của các tác giả về
nhiều vấn đề cụ thể, nóng hổi đang đặt ra với các nhà giáo. Tuy nhiên, sự thống
nhất trong cả cuốn sách chính là quan điểm giao tiếp trong dạy học Tiếng Việt,
một định hướng dạy học nhằm phát triển ở học sinh công cụ giao tiếp và công cụ
tư duy.
Năm 2003, Trần Bá Hoành cùng các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Lê Phương
Nga, Nguyễn Trí, … đã viết nhiều cuốn sách đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới
phương pháp theo hướng tích cực như “Áp dụng dạy và học tích cực trong môn
Tiếng Việt”, “Áp dụng dạy và học trong môn Văn học”…
 Trong bài báo “Vận dụng phương pháp tích cực để tổ chức dạy học phân
môn LTVC lớp 2”, tác giả Lê Phương Nga và Lâm Thị Hoa đã giới thiệu một số
phương pháp dạy học tích cực, trong đó có phương pháp thực hành giao tiếp.
Các tác giả đã đề xuất được những biện pháp và kĩ thuật sử dụng phương
pháp thực hành giao tiếp để tổ chức dạy học LTVC ở lớp 2.
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 (số 29/NQ/TW) ra ngày 4/11/2013 của Ban
chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về Đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và
đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa đã khẳng định: “ Tiếp
tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy
tính tích cực chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách
học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi
mới tri thức, kĩ năng phát triển năng lực.”
Từ định hướng đổi mới trong giáo dục và các quan điểm dạy học tích cực,
những nghiên cứu về PPDH tích cực của các tác giả Việt Nam kể trên, có thể thấy
giáo dục Việt Nam đang đi đúng hướng, bắt kịp với xu hướng phát triển giáo dục
của thế giới. Việc áp dụng các PPDH tích cực vào giáo dục tiểu học lại càng mang
lại những hiệu quả và tác dụng tích cực.
2.3. Lịch sử nghiên cứu về MRVT cho học sinh
Có nhiều công trình nghiên cứu về MRVT cho học sinh được thực hiện trong lịch
sử giáo dục, tiêu biểu như:
Tác giả Trịnh Mạnh có bài “Dạy từ ngữ cho học sinh cấp I phổ thông” [21]
đăng trên tạp chí ngôn ngữ số 3/1974, tài liệu đã xác định được 3 nhiệm vụ cụ thể
của việc dạy từ: chính xác vốn từ của học sinh, phong phú vốn từ của học sinh, tích
cực hoá vốn từ của học sinh. Mỗi nhiệm vụ này tác giả đều bắt đầu bằng một động
từ cụ thể. Ngoài ba nhiệm vụ cơ bản mà Trịnh Mạnh đề cập, một số tác giả có bổ
sung thêm nhiệm vụ thứ tư của việc dạy từ đó là “Giúp học sinh chuẩn mực hóa
vốn từ”. Nhiệm vụ này xuất phát từ yêu cầu làm trong sáng vốn từ của học sinh.
 Tác giả Lê Phương Nga đã tiến hành “Tìm hiểu vốn từ của học sinh tiểu học”
[24]. Đây là công trình có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì đã giải quyết 2 nhiệm vụ
“làm rõ khả năng hiểu những từ của học sinh tiểu học” và “xác định được khả năng
sử dụng từ của học sinh” [24, tr.24-25 ]. Tác giả đã đưa ra được con số thống kê
thuyết phục về thực trạng nắm nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh. Từ việc đo
nghiệm đó tác giả thấy rõ các đặc điểm giải nghĩa từ và sử dụng từ của học sinh,
thấy được cả những khó khăn khi các em thực hiện những công việc này.
Trong tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học “Dạy LTVC ở tiểu học” [3], tác giả
Chu Thị Thủy An và Chu Thị Hà Thanh đã phân tích đầy đủ và khá toàn diện nhiệm
vụ, nội dung, cấu trúc chương trình phân môn LTVC ở Tiểu học, đồng thời định
hướng cụ thể phương pháp dạy học từng nội dung, từng kiểu bài, trong đó có kiểu
bài MRVT.
Tác giả Phan Thiều nghiên cứu “Về vấn đề bài tập trong việc dạy tiếng” [37]
đăng trên tạp chí Ngôn ngữ số 1/1975. Trong bài trích tác giả đã chia bài tập về
tiếng thành hai nhóm: nhóm vận dụng quan hệ liên tưởng và nhóm vận dụng
quan hệ ngữ đoạn. Trong đó tác giả nhấn mạnh bài tập liên tưởng giúp học
sinh làm phong phú vốn từ, bài tập ngữ đoạn giúp học sinh tự xây dựng những câu
nói cụ thể đúng qui tắc (hiểu nghĩa từ, có khả năng sử dụng từ).
Luận án tiến sĩ của tác giả Lê Hữu Tỉnh đã xây dựng “Hệ thống bài tập rèn
luyện năng lực sử dụng từ ngữ cho học sinh tiểu học” [43]. Luận án đưa ra một hệ
thống bài tập dạy từ cho học sinh tiểu học, với một cái nhìn toàn cục, tổng thể về
diện mạo chung của các bài dạy từ ở tiểu học. Trong công trình của mình tác giả đã
phân tích về mục đích ý nghĩa, tác dụng của bài tập, cơ chế tạo lập, nội dung, cấu
trúc của bài tập, các tiểu loại bài tập” [43, tr. 24]. Hệ thống bài tập cho phép
người sử dụng lựa chọn tuỳ vào điều kiện dạy học cụ thể.
Như vậy, vấn đề dạy từ cho học sinh tiểu học là một vấn đề không phải
hoàn toàn mới, đã có rất nhiều tài liệu đề cập khá đầy đủ và sâu sắc các khía
cạnh của việc dạy từ. Các tài liệu trên mang đến những định hướng quan trọng,
giúp tôi nắm
được một số vấn đề cơ bản về dạy học từ ngữ như: đặc điểm về vốn từ của học
sinh tiểu học, những khái niệm về làm giàu vốn từ cho học sinh, những công việc
cụ thể để phát triển vốn từ, hệ thống bài tập phù hợp với từng mục đích chính xác
hóa vốn từ, phong phú hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ….
3. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu áp dụng các biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy học
LTVC ở lớp 4, lớp 5 nhằm phát triển vốn từ, góp phần hình thành và phát triển
năng lực ngôn ngữ tiếng Việt, tạo hứng thú và thiết lập động cơ học tập tích cực,
lâu bền cho học sinh.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
4.1 Nghiên cứu lí thuyết dạy học cũng như hệ thống bài tập MRVT, giải nghĩa và
hệ thống hóa vốn từ, sử dụng từ trong giao tiếp; cơ sở lý luận về phương pháp
dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp trong môn LTVC nhằm phát triển
vốn từ cho HS.
4.2 Điều tra, khảo sát thực trạng việc phát triển vốn từ thông qua dạy học LTVC
lớp 4, lớp 5.
4.3 Đề xuất sử dụng biện pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thích hợp nhằm
phát triển vốn từ, chú trọng đến năng lực sử dụng từ ngữ trong hoạt động giao
tiếp.
4.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả việc phát triển vốn từ cho
học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp 5 bằng biện pháp dạy học tích cực.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
5.1 Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học, kĩ thuật dạy học tích cực
trong
môn LTVC lớp 4, lớp 5 giúp phát triển vốn từ cho học sinh.
5.2 Phạm vi nghiên cứu: Quá trình phát triển vốn từ thông qua dạy học môn LTVC
lớp 4, lớp 5. Quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm được giới hạn trong các
trường tiểu học trên địa bàn quận Hoàng Mai, thành phố Hà Nội.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận: Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu lý luận về
các vấn đề có liên quan đến đề tài: phát triển vốn từ, các phương pháp dạy
học và kĩ thuật dạy học tích cực.
6.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Tổ chức tiến hành phát phiếu điều tra,
khảo sát, tham khảo ý kiến chuyên gia, tham dự các tiết chuyên đề MRVT,
giải nghĩa và hệ thống hóa vốn từ, sử dụng vốn từ nhằm tìm hiểu thực trạng
phát triển vốn từ trong dạy học LTVC.
6.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm sư phạm để
xem xét tính khả thi và hiệu quả của việc phát triển vốn từ cho học sinh
thông qua dạy học LTVC bằng phương pháp dạy học tích cực. Kết quả thực
nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học thường
dùng trong khoa học giáo dục.
6.4 Phương pháp thống kê: Thống kê và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu việc phát triển vốn từ cho học sinh thông qua dạy học LTVC lớp 4, lớp
5 bằng biện pháp dạy học tich cực có hiệu quả sẽ giúp giáo viên có thể hệ thống
hóa các biện pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực, giúp học sinh tăng
cường hiệu quả sử dụng ngôn ngữ, có hứng thú học tập tích cực.
8. Cấu trúc của luận văn
Ngoài các phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo, Phụ lục, luận văn gồm có
3 chương:
- Chương 1: Cở sở lí luận và thực tiễn
- Chương 2: Phát triển vốn từ cho học sinh trong dạy học LTVC ở lớp 4, lớp 5
bằng biện pháp dạy học tích cực
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
 NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1 CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1.1 Vốn từ và phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học
1.1.1.1 Khái niệm vốn từ
a. Vốn từ của mỗi cá nhân
Vốn từ của cá nhân: "Vốn từ của cá nhân là toàn bộ các từ và các đơn vị tương
đương từ của ngôn ngữ được lưu giữ trong trí óc của cá nhân và được cá nhân đó
sử dụng trong hoạt động giao tiếp" [35, tr.14].
Vốn từ của mỗi cá nhân có thể có được do quá trình tích luỹ tự nhiên trong
cuộc sống hàng ngày (giao tiếp với mọi người, tự đọc sách vở, v.v...), tức là từ
được hình thành bằng con đường vô thức và cũng có thể do con người ta tích
luỹ một cách có ý thức (học từ với sự trợ giúp của người hướng dẫn, qua sách
vở, tài liệu một cách có kế hoạch, có hệ thống).
Nói tới vốn từ của cá nhân cần phải lưu ý rằng vốn từ của cá nhân phải nằm
trong vốn từ của một ngôn ngữ, là một bộ phận của vốn từ vựng nói chung. Mỗi cá
nhân có một vốn từ riêng; kho từ của người này không thể trùng hợp với người
khác một cách tuyệt đối. Cá nhân nắm được một từ là phải nắm được cả mặt âm
và mặt nghĩa của từ đó.
Vốn từ của cá nhân luôn biến động và phát triển theo độ tuổi, môi trường
sống và những hoạt động của cá nhân ấy. Đánh giá vốn từ của cá nhân, chúng
ta "cần phải nhìn cả ở phương diện số lượng và chất lượng" [35, tr.15]. Ở đây, nói
đến số lượng là nói đến nhiều hay ít, bao nhiêu, còn nói đến chất lượng là nói
đến việc "nắm được nghĩa của từ, nắm được chính xác các mặt âm thanh - chữ
viết, đặc điểm ngữ pháp, đặc điểm phong cách, phạm vi sử dụng... của từ" [35,
tr.15].
 b. Vốn từ của học sinh tiểu học
Khó có thể thống kê một cách chính xác vốn từ của mỗi cá nhân nói chung và
của học sinh tiểu học nói riêng, bởi vốn từ luôn là một hệ thống mở như đã nói ở
trên. Tuy nhiên, cũng đã có một vài công trình nghiên cứu đã đưa ra một số liệu
cụ thể về vốn từ của học sinh tiểu học [35, tr.16, 21]. Có tác giả ước tính học sinh
học xong tiểu học sẽ có vốn từ khoảng 12.000 từ.
Vốn từ của học sinh tiểu học cũng có thể hình hành từ 2 con đường:
hình thành theo con đường tự nhiên (qua việc nghe, đọc sách, báo; giao tiếp hàng
ngày) và hình thành theo con đường tự giác, có ý thức (qua học tập).
Vốn từ của học sinh tiểu học hình thành theo con đường tự nhiên, vô thức lệ
thuộc nhiều vào môi trường sống. Một số nhà nghiên cứu đã cho ta thấy, một học
sinh được sống trong môi trường phong phú, số lượng từ của các em nhiều hơn
khoảng 1, 2 lần số lượng từ của một học sinh sống trong
môi trường bình thường [35, tr.23].
Theo điều tra của tác giả Lê Hữu Tỉnh và một vài công trình nghiên cứu khác,
"... bức tranh về tình hình năng lực ngôn ngữ nói chung, năng lực từ ngữ nói riêng
(trong đó có vốn từ) của học sinh phổ thông... có màu sắc khá ảm đạm và nếu đối
chiếu với yêu cầu của chương trình môn tiếng Việt trong nhà trường thì tình hình
đã đến mức báo động" [35, tr.24]. Bởi vì, theo các công trình nghiên cứu này thì
"vốn từ của học sinh tiểu học chưa phong phú về số lượng, còn nhiều khiếm
khuyết về mặt chất lượng" [35, tr.24].
Những kết luận bước đầu của các nhà nghiên cứu cho ta thấy vấn đề vốn
từ của học sinh tiểu học là một vấn đề phức tạp. Phần lớn các tác giả đều nhận
định "do vốn từ của học sinh tiểu học chủ yếu hình thành qua cách học tự nhiên, vô
thức, dựa vào ngữ cảnh, vào tình huống giao tiếp để phỏng đoán nghĩa của từ...
cho nên trong vốn từ này, có một số từ không được hiểu đúng về âm thanh - chữ
viết, học sinh hiểu sai hoặc chưa đầy đủ về nghĩa, sử dụng từ không đúng hoặc
chưa thích hợp..." [35, tr.25].
1.1.1.2 Phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học
Phát triển vốn từ cho học sinh tiểu học nhằm mục đích hình thành vốn từ
cho HS theo con đường có ý thức thông qua các hoạt động học tập môn Tiếng Việt
và các môn học khác ở Tiếu học. Nhiệm vụ chủ yếu của việc phát triển vốn từ cho
học sinh là:
* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ): giúp học sinh có thêm những từ mới, những
nghĩa mới của từ đã học, thấy được tính nhiều nghĩa và sự chuyển nghĩa của
từ.
* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ): giúp học sinh sắp xếp các từ thành một
trật tự nhất định trong trí nhớ của mình để có thể ghi nhớ nhanh, nhiều và tạo
ra được tính thường trực của từ.
* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ): giúp học sinh biến những từ ngữ tiêu
cực, ít được sử dụng trong khi nói viết thành những từ ngữ tích cực, được sử dụng
thường xuyên trong giao tiếp hằng ngày.
Ngoài các nhiệm vụ chính nêu trên, một số tác giả còn đề cập đến nhiệm vụ
Văn hóa hóa vốn từ. Đó là nhiệm vụ giúp học sinh loại bỏ những từ ngữ không văn
hóa tức là những từ ngữ thông tục hoặc sử dụng sai phong cách.
Từng nhiệm vụ đã kể trên lại có những yêu cầu cụ thể như sau: Về MRVT,
cần phải bổ sung thêm cho các em những từ ngữ mới, làm cho vốn từ của các em
phong phú thêm. Nhiệm vụ này rất quan trọng trong quá trình dạy và học tiếng
Việt. Bởi vì chỉ có tích luỹ một vốn từ phong phú đa dạng, sắp xếp một cách có hệ
thống và khoa học thì các em mới có khả năng sử dụng từ trong hoạt động giao
tiếp đạt hiệu quả. Đây chính là cơ sở để các em vận dụng ứng xử với những
nhu cầu và phạm vi giao tiếp hết sức đa dạng và phức tạp của đời sống hiện tại,
của hoạt động chuyên môn nghề nghiệp trong tương lai.
Từ ngữ của học sinh được tiếp nhận từ nhiều nguồn khác nhau. Vì thế,
trong vốn từ của các em có nhiều từ mà các em không hiểu hoặc hiểu không
chính xác dẫn tới việc vận dụng vào nói năng không đạt hiệu quả. Chỉ có ở trong
hoạt động thực hành từ ngữ (các tiết học từ ngữ) các em mới phát hiện ra
những sai sót của
mình, từ đó hình thành ở các em một nhu cầu phải hiểu đúng các từ ngữ, nghe
được, đọc được cũng như sử dụng đúng khi nói và viết. Như vậy, giáo viên phải có
trách nhiệm chính xác hoá vốn từ của học sinh. Phải tổ chức tốt các hoạt động
giao tiếp thực hành từ ngữ để học sinh có cơ hội tham gia rèn luyện. Đây chính là
môi trường giao tiếp tốt nhất trước khi các em tham gia vào hoạt động giao tiếp
bên ngoài.
1.1.2 Dạy học tích cực
“Dạy học” nói chung và “dạy học tích cực” nói riêng đều được thể hiện trên 3 bình
diện:
Bình diện vĩ mô là quan điểm dạy học. Quan điểm dạy học (QDDH) là
những định hướng tổng thể cho các hành động phương pháp, trong đó có sự kết
hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, những
điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS
trong quá trình dạy học. Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến
lược, cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của PPDH. Trong nghiên cứu này, chúng tôi
đề cập đến quan điểm dạy học: Lấy người học làm trung tâm, tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh. Quan điểm này đã được đề cập kĩ lưỡng trong phần
Mở đầu của luận văn.
Bình diện trung gian là PPDH cụ thể. Ở bình diện này khái niệm PPDH được
hiểu với nghĩa hẹp, là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm
thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và điều
kiện dạy học cụ thể. PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và
HS. Trong mô hình này thường không có sự phân biệt giữa PPDH và hình thức dạy
học (HTDH). Các hình thức tổ chức hay hình thức xã hội (như dạy học theo nhóm)
cũng được gọi là các PPDH.
Bình diện vi mô là Kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật dạy học (KTDH) là những biện
pháp, cách thức hành động của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm
thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Các KTDH chưa phải là các PPDH độc
lập mà là những thành phần của PPDH.
Ví dụ: trong phương pháp thảo luận nhóm có các kĩ thuật dạy học như: kĩ thuật
chia nhóm, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật phòng tranh, kĩ thuật các mảnh ghép, ...
Tóm lại, QĐDH là khái niệm rộng, định hướng cho việc lựa chọn các PPDH
cụ thể. Các PPDH là khái niệm hẹp hơn, đưa ra mô hình hành động. KTDH là khái
niệm nhỏ nhất, thực hiện các tình huống hành động.
Mỗi QĐDH có những PPDH cụ thể phù hợp với nó; mỗi PPDH cụ thể có các
KTDH đặc thù. Tuy nhiên, có những PPDH cụ thể phù hợp với nhiều QĐDH, cũng
như có những KTDH được sử dụng trong nhiều PPDH khác nhau (Ví dụ: kĩ thuật
đặt câu hỏi được dùng cho cả phương pháp đàm thoại và phương pháp thảo luận).
1.1.2.1 Thế nào là phương pháp dạy học tích cực?
Đây là vấn đề đang được xem xét và nghiên cứu tiếp chứ chưa có một sự
thống nhất về định nghĩa phương pháp tích cực.
Theo John Dewey (1895 - 1952), phương pháp tích cực là sáng tạo ra những
tình huống xác thực cho những hành động liên tục mà học sinh quan tâm. Một
số tác giả cho rằng, phương pháp tích cực chính là phương pháp lấy học sinh làm
trung tâm. Nghĩa là toàn bộ quá trình dạy học đều phải hướng vào nhu cầu, khả
năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết vấn đề của học sinh. Sử dụng
phương pháp tích cực sẽ tạo ra không khí thân mật cởi mở giữa thầy và trò;
Thầy trò như hai người bạn cùng nhau khảo sát, thăm dò và xử lý từng khía cạnh
của vấn đề. Tác giả Trần Hồng Quân có viết: “Muốn đào tạo con người khi bước
vào đời là con người tự chủ, chủ động, năng động sáng tạo thì phương pháp
giáo dục phải hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện và phát triển. Phương pháp nói
trên nằm trong hệ thống các phương pháp giáo dục tích cực, là phương pháp lấy
học sinh làm trung tâm, người học giữ vai trò chủ động, tích cực trong quá trình
học tập, người học không thụ động nghe thầy giảng và truyền đạt kiến thức mà
học tích cực bằng hành động của chính mình” [21].
Tác giả Phạm Văn Đồng quan niệm phương pháp tích cực chính là phương
pháp phát huy sáng tạo, tạo cơ hội cho người học phát huy trí tuệ, khả năng sáng
tạo
của mình. “Chữ tích cực này thể hiện ở chỗ nó có chiều sâu, nó tạo cơ hội cho
người học, cho các đôí tượng trung tâm phát huy được cái trí tuệ, cái tư duy, cái
thông minh của mình” [21].
Có thể nói rằng, phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng
ở nhiều nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học. Phương pháp tích cực hướng tới
việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, giúp người
học biết cách học. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo cách học nhưng ngược lại thói quen
học tập của trò có ảnh hưởng đến cách dạy của thầy. Có trường hợp học sinh đòi
hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được. Cũng có
trường hợp giáo viên hăng hái áp dụng phương pháp tích cực nhưng thất bại vì
học sinh chưa thích ứng. Vậy, muốn đổi mới cách học thì phải đổi mới cách dạy.
Giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy tích cực hoạt động để dần xây dựng cho học
sinh phương pháp học tập chủ động. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp
tác của thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành
công. Theo tinh thần đó người ta còn dùng thuật ngữ “dạy và học tích cực”. Như
vậy, thuật ngữ “phương pháp tích cực” hàm chứa cả phương pháp dạy và phương
pháp học, nó quan tâm đến hoạt động học của học sinh, tác động làm cho học sinh
phải suy nghĩ, có hứng thú tìm tòi, khám phá, tranh luận, chủ động trong quá trình
chiếm lĩnh tri thức. Học sinh không chỉ nắm bắt được tri thức mà còn rèn được kĩ
năng và có được phương pháp học đúng đắn.
1.1.2.2 Thế nào là kĩ thuật dạy học tích cực?
Kỹ thuật dạy học (KTDH) là những biện pháp, cách thức hành động của của giáo
viên và học sinh trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều
khiển quá trình dạy học. Các KTDH là những đơn vị nhỏ nhất của phương pháp
dạy học. Có những KTDH chung, có những kỹ thuật đặc thù của từng phương pháp
dạy học, ví dụ kỹ thuật đặt câu hỏi trong đàm thoại. Ngày nay người ta chú trọng
phát triển
và sử dụng các kỹ thuật dạy học phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học như
“động não”, “tia chớp”, “bể cá”, “XYZ”, “Bản đồ tư duy”...
Các kỹ thuật dạy học tích cực là những kỹ thuật dạy học có ý nghĩa đặc biệt
trong việc phát huy sự tham gia tích cực của HS vào quá trình dạy học, kích thích tư
duy, sự sáng tạo và sự cộng tác làm việc của HS.
Có thể liệt kê ra một số các kỹ thuật dạy học tích cực được áp dụng thuận
lợi các hình thức dạy học:
- Kỹ thuật "động não" (Brainstorming)
- Kỹ thuật động não viết
- Kỹ thuật động não không công khai
- Kỹ thuật XYZ
- Kỹ thuật "bể cá"
- Kỹ thuật "ổ bi"
- Tranh luận ủng hộ – phản đối
- Thông tin phản hồi trong quá trình dạy học
- Kỹ thuật tia chớp
- Kỹ thuật "3 lần 3"
- Lược đồ tư duy
- Kĩ thuật "Khăn trải bàn"
- Kĩ thuật "Các mảnh ghép"
- ….
Thực tế cho thấy: Việc phân biệt giữa PPDH và KTDH chỉ mang tính tương
đối, nhiều khi không rõ ràng. Ví dụ, động não (Brainstorming) có trường hợp được
coi là phương pháp, có trường hợp lại được coi là một KTDH.
Quan trọng hơn cả, hệ thống QĐDH chỉ ra định hướng lựa chọn PPDH cụ
thể phù hợp với quan điểm, điều này mang tính lí luận. Áp dụng một cách cá
thể hay máy móc các PPDH và KTDH sẽ không tạo ra hiệu quả thực sự. Vì vậy, có
thể nói hiệu quả thực sự trong dạy học nằm ở hệ thống biện pháp dạy học.
1.1.2.3 Biện pháp dạy học là gì?
Biện pháp dạy học là một hệ thống các cách thức tác động cụ thể của người
dạy và người học vào đối tượng dạy học, qua đó thực hiện được nhiệm vụ dạy
học.
Biện pháp dạy học tích cực là sự hiện thực hóa sức mạnh của PPDH tích cực,
là sự kết hợp các KTDH tích cực của phương pháp để thực hiện mục đích dạy học.
Có hệ thống biện pháp của người dạy và hệ thống biện pháp của người học.
Đối tượng tác động, tính chất và cường độ các biện pháp của người dạy và
người học bị qui định bởi mục đích dạy học, nội dung dạy học, vị thế người người
dạy và người học trong mối quan hệ giữa người dạy và người học. Chẳng hạn,
nếu mục đích hướng đến nội dung tri thức khoa học thì các biện pháp của người
dạy chủ yếu tác động vào nội dung tri thức và cách truyền thụ chúng; nếu mục đích
là hình thành các kĩ năng hành động cho người học, thì biện pháp dạy học phải là
giới thiệu và hướng dẫn người học thực hành các kĩ năng đó.
Các yếu tố tâm lí lứa tuổi người học, môi trường học tập, công cụ dạy học,…
cũng là những yếu tố quan trọng chi phối việc lựa chọn biện pháp dạy học phù hợp
đối tượng và nhiệm vụ dạy học.
1.1.3. Đặc điểm tâm lý - ngôn ngữ của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc phát triển
vốn từ
Trong việc làm giàu vốn từ cho học sinh, có thể nói việc hình thành năng lực
từ ngữ là mục tiêu quan trọng nhất. Đối với học sinh tiểu học, quá trình hình thành
năng lực từ ngữ cũng phải tuân theo những qui luật tiếp nhận, tích lũy từ ngữ
của loài người và khả năng nhận thức của lứa tuổi.
1.1.3.1 Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, lớp 5 với việc MRVT
Học sinh lớp 4, lớp 5 là những trẻ em từ 9 đến 10 tuổi. Theo các nhận
định về tâm lí học thì ở lứa tuổi này các em đã có những thay đổi về nhận thức
so với giai đoạn đầu Tiểu học (lớp 1, 2, 3). Các em đã có thể nhận biết được một số
sự vật hiện tượng mà các giác quan không thể cảm nhận được (nhìn, nghe, ngửi...).
Nhưng
nhìn chung nhận thức của học sinh vẫn là nhận thức cảm tính. Bởi vậy, việc dạy từ
cho học sinh cần phải dựa trên những đặc điểm này.
Tư duy của học sinh lớp 4, lớp 5 vẫn mang tính cụ thể, hình tượng. Việc dạy
từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 vẫn cần thiết phải dùng tranh ảnh, hình vẽ để các em
nắm bắt dễ dàng hơn. Vận dụng điều này, giáo viên nên tiến hành dạy học qua
kinh nghiệm sống của các em để giúp các em liên hệ với từ ngữ cũng là một cách
khác để vận dụng cái cụ thể mà đi tới trừu tượng. VD: Dạy cụm từ “ô nhiễm môi
trường” nên liên hệ đến tình hình môi trường nơi các em sinh sống.
Dạy học trực quan là một phương pháp để dạy từ. Tuy nhiên nhà trường
còn có nhiệm vụ phát triển năng lực tư duy trừu tượng cho học sinh. Cho nên, khi
đi vào giải nghĩa từ ngữ cần chú ý giải nghĩa theo mức độ từ thấp đến cao, từ đơn
giản đến phức tạp. Giáo viên cũng có nhiệm vụ luyện cho các em tiếp cận, tiến tới
tìm ra những định nghĩa khái quát, trừu tượng đúng với cái mà từ ngữ biểu đạt.
Theo cách này, giáo viên phải cho học sinh thực hiện các thao tác tư duy như
phân tích, so sánh, cụ thể hoá, trừu tượng hoá, khái quá hoá.... Vì đây chính là các
thao tác để đi vào suy nghĩ, tư duy trừu tượng.
Trẻ em ở mỗi vùng lãnh thổ có những đặc trưng riêng về vốn kinh nghiệm
sống. Khi dạy từ, có những từ quen thuộc đối với học sinh ở vùng này nhưng xa lạ
đối với mọi học sinh ở vùng khác. Dạy từ, giáo viên phải có những cách xác định để
biết học sinh của mình cần những gì.
Nhìn chung, muốn công việc dạy từ đạt được những thành công tốt đẹp
giáo viên phải nắm vững được đặc điểm tâm lí học sinh của mình.
1.1.3.2 Con đường tiếp nhận và tích lũy vốn từ của học sinh lớp 4, lớp 5
Có hai con đường để học sinh tiếp nhận và tích lũy từ ngữ, làm phong phú
vốn từ của mình.
Con đường thứ nhất, theo các nhà tâm lý học là dựa trên qui luật tiếp nhận
từ ngữ của con người nói chung và của trẻ em nói riêng. Đây là quá trình trẻ em
bắt chước người lớn dưới áp lực của nhu cầu giao tiếp xã hội. Khi nghe được từ,
các em
tiếp nhận được vỏ âm thanh và đồng thời cũng luận giải được một số ý nghĩa của
từ qua hoàn cảnh thực tế mà người lớn sử dụng từ ngữ, sau đó các em bắt chước
dùng vào hoạt động giao tiếp của mình. Cách học từ như vậy có tính tự nhiên, các
nhà nghiên cứu gọi là cách học “vô thức” thành “hữu thức” trong việc tiếp nhận và
tích lũy vốn từ cho học sinh.
Con đường thứ hai là dựa trên quan hệ liên tưởng của con người, cụ thể
là dựa trên quan hệ liên tưởng giữa các từ trong đầu óc con người. Khi ta nghĩ hay
nói đến một từ nào đó thì một số từ khác cũng xuất hiện trong đầu. Các nhà
khoa học gọi đó là từ “phản xạ”, còn từ ban đầu gọi là từ “kích thích”.
Từ “kích thích” và từ “phản xạ” có quan hệ trực tuyến (theo hàng dọc) hoặc
hình tuyến (theo hàng ngang). Đối với trẻ em, sự liên tưởng cũng diễn ra theo
cơ chế này. Đôi khi sự liên tưởng của trẻ còn đặc sắc, phong phú hơn người
lớn vì trong hiện thực cuộc sống của các em vẫn có hình ảnh của sự vật, hiện
tượng trong những câu chuyện cổ tích, trong những giấc mơ. Vận dụng quan hệ
liên tưởng trong dạy từ có ý nghĩa vô cùng quan trọng, đặc biệt phù hợp với đặc
điểm nhận thức của học sinh lớp 4 – 5. Giáo viên nhất thiết phải dựa trên quan hệ
liên tưởng để MRVT cho học sinh, giúp các em tích lũy được nhiều từ ngữ và sử
dụng linh hoạt các từ ngữ đó.
1.1.3.3 Cơ chế nắm nghĩa từ của học sinh lớp 4, lớp 5
Cách học nghĩa của trẻ chủ yếu là qua con đường tự luận nghĩa dựa vào vốn
sống thực tế của bản thân. Quan sát trẻ em giai đoạn bắt đầu học nói, thính giác
của trẻ tiếp nhận vỏ âm thanh đồng thời trẻ cũng cảm nhận được vỏ âm thanh đó
có liên quan đến những sự vật liên tưởng có mặt, tham gia vào hoạt động giao
tiếp đang diễn ra. Để hiểu được từ trẻ có những cách luận giải riêng. Những từ
ngữ trẻ được nghe nhiều lần, trẻ sẽ có ấn tượng sâu sắc hơn. Bởi vì chưa có nhiều
đơn vị ngữ âm nên trẻ qui nhiều sự vật, hiện tượng mà trẻ gặp về đơn vị mà trẻ đã
biết, đã có ấn tượng. Ví dụ, khi người lớn làm động tác và nói “OK”, trẻ hiểu là
người lớn đồng thuận và tán thành việc trẻ làm, điều trẻ nói. Nên khi làm một
việc gì đó, muốn
người lớn ủng hộ mình, trẻ cũng nói “OK?” mang hàm ý hỏi ý kiến. Như vậy, trẻ
chưa thực sự hiểu tường tận nghĩa của từ “OK” song “OK” đã trở thành một đơn vị
mang nghĩa trong ngôn ngữ giao tiếp của trẻ.
Bên cạnh đó, việc nắm nghĩa của trẻ còn biểu hiện qua cách nhìn nhận
thực tế theo cách riêng của trẻ. Yếu tố cảm xúc, tình cảm cũng tham gia vào quá
trình học từ của bé. Chính từ cách luận nghĩa tự nhiên này mà trẻ học được số
lượng lên đến hàng nghìn từ và vẫn hiểu và sử dụng khá chính xác. Cách tự luận
này trở thành khả năng của mỗi người bản ngữ. Khi lớn lên người ta vẫn dùng con
đường tự nhiên khi gặp một từ nào đó mà ta chưa biết.
Tuy nhiên, để hiểu nghĩa các từ ngữ một cách sâu sắc thì trẻ phải được học
tập ở nhà trường. Ở lứa tuổi học sinh lớp 4 – 5, cùng với sự phát triển của các
thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, … việc học từ
phải dựa trên những cơ sở khoa học xác định, đồng thời vẫn phải dựa vào vốn
hiểu biết, kinh nghiệm sống trước đó. Ở trường tiểu học, khi tổ chức dạy từ cho
HS, giáo viên phải biết huy động vốn sống, đồng thời tăng cường sử dụng các
phông từ trực quan cũng như các tình huống giao tiếp để các em biết và hiểu từ
một cách chính xác.
1.1.3.4 Kĩ năng sử dụng từ ngữ và việc rèn kĩ năng sử dụng từ cho học sinh lớp
4, lớp 5
Hai quá trình tham gia vào hoạt động giao tiếp là tạo lập và tiếp nhận ngôn
bản. Khi muốn tạo ra một ngôn bản, những người tham gia giao tiếp phải dùng các
qui trình tiếp nhận và tạo lập ngôn bản. Việc tạo lập một ngôn bản trong đầu óc
người phát ngôn diễn ra hai thao tác: lựa chọn và kết hợp. Thao tác lựa chọn
ứng với việc huy động một vốn từ, tìm trong vốn từ đó những từ ngữ thích hợp
cho ngôn bản. Sau đó, kết hợp chúng lại theo những qui tắc, chuẩn mực nhất
định để tạo thành câu, thành ngôn bản biểu đạt được nội dung, tư tưởng tình
cảm của người phát ngôn. Người nhận muốn lĩnh hội được ngôn bản này cũng
phải có thao tác tương ứng là: huy động những hiểu biết về từ ngữ để phân tích
và giải mã ngôn
ngữ. Điều kiện tốt nhất để người nhận lĩnh hội được đầy đủ ngôn bản là các từ
mà
người tạo lập dùng phải có trong ngôn ngữ của người tiếp nhận.
Trong dạy học, việc rèn cho học sinh kĩ năng nói, viết chính là giúp các em
thực hiện thành thục các thao tác lựa chọn và kết hợp từ ngữ để tạo lập ngôn bản;
việc rèn kĩ năng nghe, đọc là giúp học sinh phân tích, giải mã ngôn bản. Muốn rèn
được các thao tác trên đòi hỏi học sinh phải có vốn từ phong phú và có kĩ năng
về từ vựng. Với học sinh lớp 4 – 5, lứa tuổi cuối cấp tiểu học, yêu cầu cần đạt về
các thao tác nói trên đã ở mức độ khá cao, tạo lập được những ngôn bản tuy
chưa quá dài song phải đảm bảo đầy đủ cấu trúc, bố cục và diễn đạt mạch lạc, linh
hoạt. Vì vậy, nhiệm vụ dạy học để phát triển kĩ năng sử dụng vốn từ càng cấp thiết
và quan trọng với cả giáo viên và học sinh.
1.1.3.5 Hứng thú của học sinh lớp 4 – 5 với việc phát triển vốn từ
Học tập cũng như làm việc muốn có hiệu quả thì phải có hứng thú, say mê.
Hứng thú học tập có vai trò rất lớn trong hoạt động học tập của học sinh, làm tăng
hiệu quả của quá trình nhận thức.
Đối với trẻ em, đặc biệt là học sinh tiểu học, hứng thú là động cơ mãnh liệt
thúc đẩy sự phát triển về nhiều mặt. Làm gì không có hứng thú các em không
thể tập trung sức lực và trí lực, không thể đạt kết quả mong muốn. Kinh nghiệm
thực tế cho thấy bất kì học sinh nào, ở bất kì môn học nào, muốn giỏi thì trước
hết phải ham thích ở mức độ cao hơn, say mê hơn môn học đó. Hứng thú là động
cơ đê học sinh hướng sự chú ý, tập trung, tư duy, ghi nhớ tốt hơn tới nội dung
và hoạt động
học.
Lứa tuổi học sinh lớp 4 – 5, chịu ảnh hưởng của sự phát triển nhận thức
và các yêu cầu cần đạt của bộ môn Tiếng Việt ở mức độ cao nên việc học mang
tính khoa học, trừu tượng hơn, Điều này cũng dễ khiến việc học trở nên khô khan,
hứng thú học tập dần dần mất đi. Điều này khiến các em dễ mất tập trung, không
tích cực, chủ động trong việc tự phát triển vốn từ cho mình.
 Như vậy, người giáo viên cần nắm được đặc điểm tâm sinh lí của học sinh
lớp 4 – 5 để tìm kiếm những biện pháp phù hợp trong dạy học tiếng Việt nói chung
và dạy học phát triển vốn từ nói riêng để kích thích, nuôi dưỡng hứng thú của học
sinh, từ đó nâng cao hiệu quả giờ dạy. Đây cũng là cơ sở quan trọng để chúng tôi
đề xuất các biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho HS lớp 4 – 5.
1.1.4 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5 với việc phát triển vốn từ
1.1.4.1 Phân môn LTVC ở lớp 4, lớp 5
a. Mục tiêu và nhiệm vụ của phân môn LTVC
* Mục tiêu của phân môn LTVC ở tiểu học là rèn luyện và phát triển kĩ năng
giao tiếp cho học sinh thông qua việc phát triển vốn từ, rèn kĩ năng sử dụng từ
chính xác, tinh tế để đặt câu, rèn luyện kĩ năng tạo lập câu và sử dụng câu phù
hợp với tình huống giao tiếp. Mục tiêu của phân môn được thể hiện đầy đủ trong
tên gọi “LTVC”.
* Nhiệm vụ của phân môn LTVC:
+ Về mặt luyện từ, phân môn này có nhiệm vụ tổ chức cho học sinh
thực hành làm giàu vốn từ, cụ thể là:
* Chính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ)
* Hệ thống hoá vốn từ (trật tự hóa vốn từ)
* Tích cực hoá vốn từ (luyện tập sử dụng từ)
Ngoài ra, phần luyện từ còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm lý
thuyết cơ bản và sơ giản về từ vựng học như về cấu tạo từ, các lớp từ có quan hệ
về nghĩa… để học sinh có cơ sở nắm nghĩa một cách chắc chắn và biết hệ thống
hóa vốn từ một cách có ý thức.
+ Về mặt luyện câu, phân môn LTVC tổ chức cho học sinh thực hành để rèn
luyện các kĩ năng cơ bản về ngữ pháp như: đặt câu, sử dụng dấu câu, sử dụng các
kiểu câu phù hợp mục đích nói, tình huống giao tiếp, kĩ năng liên kết câu tạo thành
đoạn văn, văn bản.
 Mặt khác, phân môn này còn cung cấp cho học sinh một số khái niệm, qui
tắc ngữ pháp sơ giản và tối cần thiết như: bản chất của từ loại, thành phần câu,
dấu câu, các kiểu câu, qui tắc sử dụng câu trong giao tiếp và các phép liên kết câu.
Bên cạnh đó, qua phân môn này, học sinh còn được tiếp thu một số qui tắc chính
tả như qui tắc viết hoa, sử dụng dấu câu
Ngoài các nhiệm vụ kể trên, phân môn LTVC phải chú trọng việc rèn luyện
tư duy, giáo dục thẩm mỹ cho học sinh.
c. Các kiểu bài học LTVC ở lớp 4, lớp 5
Chương trình LTVC ở tiểu học được phân thành hai giai đoạn: lớp 2, 3 và
lớp 4, lớp 5. Ở giai đoạn lớp 2, 3, chương trình chỉ chú trọng vào mục tiêu thực
hành, chưa cung cấp khái niệm lý thuyết. Vì thế LTVC ở lớp 2, 3 chỉ có một loại
bài đó là loại bài thực hành. Sang giai đoạn lớp 4, lớp 5 chương trình mới kết hợp
giữa cung cấp lý thuyết và tổ chức luyện tập thực hành giúp học sinh chuyển từ kĩ
năng giao tiếp thành năng lực giao tiếp. Cho nên, bài học LTVC ở lớp 4, lớp 5 gồm
có 2 loại: bài lý thuyết và bài thực hành.
- Loại bài dạng lý thuyết nhằm trang bị các kĩ thuật sơ giản về ngữ âm, từ
vựng, ngữ pháp và văn bản. Loại bài lý thuyết chỉ có một kiểu bài, đó là kiểu bài
hình thành kiến thức mới. Kiểu bài này có cấu trúc chung gồm ba phần: Nhận xét,
Ghi nhớ, Luyện tập.
+ Phần Nhận xét là phần cung cấp ngữ liệu và nêu câu hỏi (bài tập) gợi ý
cho học sinh phân tích, nhận xét rút ra kiến thức lý thuyết.
+ Phần Ghi nhớ là phần chốt lại những điểm chính yếu về kiến thức được
rút ra từ việc phân tích ngữ liệu ở phần Nhận xét.
+ Phần Luyện tập là hệ thống các bài tập giúp học sinh củng cố và vận dụng
các kiến thức vừa được hình thành ở mục ghi nhớ.
- Loại bài thực hành: cũng được xây dựng thành hệ thống bài tập nhằm
giúp học sinh củng cố và vận dụng các kiến thức đã học. Bên cạnh đó, thông qua
thực hành còn giúp học sinh hiểu biết thêm về một số bộ phận kiến thức nào đó
chuẩn bị
cho nội dung học tập tiếp theo hoặc cần lưu ý khi sử dụng. Loại bài thực hành
LTVC ở lớp 4, lớp 5 được chia thành ba kiểu nhỏ:
+ MRVT theo chủ điểm
+ Lý thuyết, thực hành
+ Ôn tập
1.1.4.2 Kiểu bài MRVT
MRVT là một kiểu bài nhỏ trong loại bài thực hành của phân môn LTVC lớp
4, lớp 5. Kiểu bài này, ngoài đặc điểm chung của các loại bài học LTVC nó còn có
đặc điểm riêng cần lưu ý. Các nhiệm vụ phát triển vốn từ trong môn LTVC chủ yếu
thực hiện trong những kiểu bài MRVT.
a. Mục tiêu của kiểu bài MRVT
Ngoài mục tiêu chung của phân môn LTVC, kiểu bài MRVT còn có mục tiêu
cụ thể của nó. Thông qua các bài MRVT:
- Cung cấp thêm các từ ngữ mới theo chủ điểm.
+ Đối với lớp 4, học sinh được học thêm khoảng 500 - 550 từ.
+ Đối với lớp 5, học sinh được học thêm khoảng 600 - 650 từ.
- Rèn luyện khả năng huy động vốn từ theo chủ điểm.
- Rèn luyện sử dụng từ, sử dụng thành ngữ, tục ngữ.
d. Đặc điểm của kiểu bài MRVT
Cũng như các kiểu bài thực hành khác, kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 được
thiết kế thành hệ thống các bài tập nhằm hướng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa từ,
hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ. Học sinh tham gia giải quyết các bài tập
để kiến thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ được hình thành một cách tự nhiên. Các từ
ngữ được hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú, đa dạng. Bài tập
của kiểu bài MRVT ở SGK lớp 4, lớp 5 gồm các nhóm sau, mỗi nhóm có các dạng
bài tập khác nhau:
- Phân loại, quản lý vốn từ: Loại bài tập này yêu cầu học sinh dựa theo các
tiêu chí quan hệ đồng nghĩa, trái nghĩa, đề bài, chủ đề, cấu tạo từ, nghĩa của yếu
tố
Hán - Việt để hệ thống hóa vốn từ của mình. Nhóm bài tập này gồm các dạng bài
tập sau:
+ Tìm từ cùng chủ đề
+ Tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa.
+ Tìm từ cùng yếu tố cấu tạo.
+ Xếp từ thành các nhóm.
+ Tìm từ qua tranh vẽ hoặc trò chơi ô chữ…
- Giải nghĩa từ: Loại bài tập này có nhiều dạng:
+ Xác lập sự tương ứng giữa từ và nghĩa của từ.
+ Lựa chọn nghĩa cho phù hợp với từ.
+ Tìm từ thích hợp với nghĩa đã cho.
+ Trả lời câu hỏi về ý nghĩa của từ (thành ngữ, tục ngữ).
- Sử dụng từ: Bao gồm các kiểu sau:
+ Điền từ ; + Đặt câu ; + Tạo ngữ ; + Viết đoạn
Mỗi bài MRVT thường gồm ba đến năm bài tập, bao gồm tất cả các dạng
trên, được sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiện cho quá trình giải quyết
bài tập, hình thành vốn từ cho học sinh.
1.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.2.1. Hệ thống các bài học MRVT trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5
Chúng tôi tìm hiểu các bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 về cả thời lượng, nội dung
cũng như đặc trưng của từng dạng bài tập.
1.2.1.1 Thời lượng dạy học các bài MRVT ở lớp 4, lớp 5
Ở lớp 4, lớp 5 mỗi một lớp, phân môn LTVC có 61 tiết trong tổng số 290 tiết
Tiếng Việt (chiếm tỉ lệ 21,01%). Con số trên thể hiện tầm quan trọng của phân môn
này. Trong đó, các bài MRVT chiếm thời lượng như sau:
- Ở lớp 4, các bài MRVT có 19/61 tiết chiếm tỉ lệ 31,16%
- Ở lớp 5, các bài MRVT có 19/61 tiết chiếm tỉ lệ 31,16%.
 Ngoài ra, ở cuối học kì 1 lớp 5, còn có thêm 3 tiết “Tổng kết vốn từ”. So với
tổng thời lượng dạy học môn Tiếng Việt thì các bài MRVT chiếm tỉ lệ 8,65%. Như
vậy, mặc dù đã đánh giá cao vị trí của phân môn LTVC cũng như các bài MRVT,
song thời lượng cho kiểu bài MRVT vẫn hơi ít so với thời lượng dành cho các nội
dung kiến thức khác của phân môn.
1.2.1.2 Các chủ điểm ở lớp 4, lớp 5
Trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5 đưa ra 24 chủ điểm, chúng tôi
thống kê được như sau:
Bảng 1.1: Hệ thống các chủ điểm được dạy ở lớp 4, lớp 5

Lớp 4 Lớp 5
TT
Tên chủ điểm Số tiết Tên chủ điểm Số tiết

1 Nhân hậu - Đoàn kết 2 Tổ quốc 1

2 Trung thực - Tự trọng 2 Nhân dân 1

3 Ước mơ 1 Hòa bình 1

4 Ý chí - Nghị lực 2 Nghị lực - Hợp tác 1

5 Đồ chơi - Trò chơi 2 Thiên nhiên 2

6 Tài năng 1 Bảo vệ môi trường 2

7 Sức khỏe 1 Hạnh phúc 1

8 Cái đẹp 2 Công dân 2

9 Dũng cảm 2 Trật tự - An ninh 2

10 Du lịch thám hiểm 2 Truyền thống 2

 11 Lạc quan - Yêu đời 2 Nam và nữ 2

12 Trẻ em 1

13 Quyền và bổn phận 1

Tổng 11 Chủ điểm 19 13 Chủ điểm 19

Như vậy, về nội dung MRVT ở lớp 4, lớp 5 cũng như lớp 2, 3 đều được dạy
theo chủ điểm. So với chương trình cũ, các chủ điểm lớp 4, lớp 5 theo chương
trình mới cụ thể, sinh động và gần gũi với lứa tuổi tiểu học hơn. Song so với lớp 2,
3 thì chủ điểm ở lớp 4, lớp 5 khó hơn nhiều, vì các chủ điểm đều là những khái
niệm rất trừu tượng, các từ ngữ được mở rộng, hệ thống hóa trong từng chủ điểm
không chỉ gồm các từ thuần Việt mà có cả từ Hán Việt, thành ngữ và tục ngữ. Vì
thế, sách giáo khoa đã xây dựng những chủ điểm tương đối sinh động, cụ thể xen
vào những chủ điểm khó, trừu tượng.
1.2.1.3 Các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5
Trong 24 chủ điểm dạy ở lớp 4, lớp 5, có tổng số 137 bài tập. Trong mỗi chủ
điểm, SGK đưa ra hệ thống bài tập ở nhiều nhóm, dạng khác nhau. Chúng tôi tổng
hợp lại được như sau:
Bảng 1.2: Hệ thống các dạng bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5

Bài tập phát triển VT Bài tập dạy nghĩa từ Bài tập sử dụng từ
Nhóm
Dạng Tỉ Dạng
Số Dạng Số Tỉ Số Tỉ
STT bài lệ bài
lượng bài tập lượng lệ % lượng lệ %
tập % tập
 Nêu
thuộc
Tìm
tính Điền
từ
của từ
1. cùng 18/55 32,73 16/42 38,10 6/40 15,0
đối vào
chủ
tượng chỗ
điểm
mà từ trống
gọi tên
Hiểu ý
Tìm từ
nghĩa
cùng
của Tạo
nghĩa,
2. 12/55 21,82 thành 17/42 40,48 cụm 5/40 12,5
trái
ngữ, từ
nghĩa
tục
ngữ

Tìm
từ Các
cùng dạng Đặt 16/4
3. 2/55 3,64 9/42 21,42 40,0
yếu tố khác câu 0

cấu
tạo

Quản
lý, Viết
4. phân 16/55 29,09 đoạn 6/40 15,0
loại văn
vốn từ
 MRV T
qua
Các
tranh
5. 7/55 12,7 dạng 7/40 17,5
vẽ, trò
khác
chơi ô
chữ

Hệ thống bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 được chia thành 3 nhóm bài tương
ứng với 3 nhiệm vụ của việc dạy từ. Đó là bài tập MRVT, bài tập dạy nghĩa từ và
bài tập sử dụng từ. Tổng số bài tập của cả 3 kiểu bài là 137 bài.
● Về nhóm bài tập MRVT: có 55/137 bài (40,14%) gồm một số dạng sau:
- Dạng 1: Bài tập tìm từ ngữ cùng chủ điểm: 18/55 (32,72%).
VD: Tìm từ ngữ liên quan đến hoạt động du lịch
a. Đồ dùng chuyến du lịch (M: Vali).
b. Tổ chức nhân viên phục vụ du lịch (M: Lễ tân).
c. Địa điểm tham quan du lịch (M: Bãi biển).
[TV 4, tập 2, bài 1, trang 116]
- Dạng 2: Bài tập tìm từ đồng nghĩa, trái nghĩa
VD: Trong các từ dưới đây, từ nào đồng nghĩa với “bổn phận” (nghĩa vụ,
nhiệm vụ, chức vụ, chức năng, chức trách, phận sự, địa phận).
[TV5, tập 2, bài 2, trang 155]
- Dạng 3: Bài tập tìm từ cùng yếu tố cấu tạo: 2/55 (3,6%).
VD: Tìm các từ:
a. Chứa tiếng hiền (M: hiền lành).
b. Chứa tiếng ác (M: hung ác).
- Dạng 4: Bài tập phân loại, quản lý vốn từ: 16/55 (29.09%).
VD: Xếp các từ có tiếng “quan” cho trong ngoặc đơn thành 3 nhóm sau:
a. Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “quan lại”.
 b. Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “nhìn xem”.
c. Những từ trong đó “quan” có nghĩa là “liên hệ, gắn bó”.
[TV 4, tập 2, trang 146]
- Dạng 5: MRVT qua tranh vẽ, trò chơi ô chữ: 7/55 (12,7%).
VD:Nói tên đồ chơi hoặc trò chơi được miêu tả trong các bức tranh sau:

[TV 4, tập 1, bài 1, trang 147]

● Về nhóm bài tập dạy nghĩa từ: có 42/137 bài (30,65%) chia thành một số
dạng bài tập sau:
- Dạng 1: Nêu thuộc tính của đối tượng mà từ gọi tên: 16/42 bài (38,09%).
VD: Dòng nào dưới đây nêu đúng nghĩa của từ “tự trọng”
a. Tin vào bản thân mình.
b. Quyết định lấy công việc của mình.
c. Coi trọng và giữ gìn phẩm giá của mình.
d. Đánh giá mình quá cao và coi thường người khác.
[TV 4, tập 1, trang 49]

- Dạng 2: Hiểu ý nghĩa của thành ngữ, tục ngữ: 17/42 (40,46%)
VD: Em hiểu “Đi một ngày đàng học một sàng khôn” nghĩa là gì?
[TV 4, tập 2, bài 3, trang 105]
- Dạng 3: Một số dạng bài tập khác: 9/42 bài (21,42%).
+ Giải nghĩa thông qua đọc hiểu văn bản:
VD: Qua đoạn văn sau, em hiểu “khu bảo tồn đa dạng sinh học là gì?” “Rừng
nguyên sinh Nam Cát Tiên là khu bảo tồn đa dạng sinh học với ít nhất
55 loài động vật có vú, hơn 300 loài chim, 40 loài bò sát, rất nhiều loài lưỡng
 cư và cá nước ngọt... Thảm thực vật ở đây rất phong phú. Hàng trăm loài cây
khác nhau làm thành các loài rừng: Rừng thường xanh, rừng bán thường
xanh, rừng tre, rừng hỗn hợp”. [TV 5, tập 2, trang 126]
+ Giải nghĩa bằng cách khai thác vốn sống, kinh nghiệm của cá nhân:
VD: Trong các đồ chơi, trò chơi kể trên (Học sinh tìm được ở bài 1): a.
Những trò chơi nào các bạn trai thường ưa thích?
Những trò chơi nào các bạn gái thường ưa thích?
Những trò chơi nào cả bạn trai và bạn gái thường ưa thích?
b. Những trò chơi, đồ chơi nào có ích? Chúng có ích như thế nào? Chơi
các đồ chơi, trò chơi ấy như thế nào thì có hại?
c. Những đồ chơi, trò chơi nào có hại? Chúng có hại như thế nào?
[TV 4, tập 1, trang 148]
● Về nhóm bài tập sử dụng từ: Có 40/137 bài (29,21%) gồm các dạng sau:
- Dạng 1: Tạo cụm từ: (5/40 - tỉ lệ 12,50%)
VD; Tìm những danh từ và động từ có thể kết hợp với từ “An ninh” (M: Lực
lượng an ninh).
[TV5, tập 2, trang 59]
- Dạng 2: Đặt câu: (16/40 - Tỉ lệ 40,0%).
- Dạng 3: Viết đoạn văn (6/40 bài - Tỉ lệ 15,0%)
VD: Viết một đoạn văn nói về hoạt động du lịch hay thám hiểm, trong đó có
một số từ ngữ em vừa tìm được ở bài tập 1 hoặc bài tập 2.
[TV 4, tập 2, trang 117]
- Dạng 4: Một số dạng bài tập khác (7/40 bài - 17,5%)
1.2.1.4 Kết luận chung về nội dung dạy học MRVT ở lớp 4, lớp 5
Qua kết quả khảo sát hệ thống các chủ điểm và các dạng bài tập của kiểu bài
MRVT ở lớp 4, lớp 5, chúng tôi rút ra được một số kết luận như sau:
 a. Về mặt thuận lợi:
- Kiểu bài MRVT lớp 4, lớp 5 theo chương trình mới hiện nay được thiết kế
thành hệ thống các bài tập nhằm hướng đến cả 3 mục đích: giải nghĩa từ, hệ thống
hóa vốn từ, tích cực hóa vốn từ. Học sinh tham gia giải quyết các bài tập để kiến
thức và kĩ năng sử dụng từ ngữ được hình thành một cách tự nhiên. Các từ
ngữ được hình thành sau giờ học là những từ ngữ mở, phong phú, đa dạng không
chỉ bó hẹp trong bảng từ như trước đây.
- Mỗi bài MRVT thường có từ 3 đến 5 bài tập. Hệ thống bài tập của kiểu bài
MRVT gồm nhiều dạng, được sắp xếp theo một lôgíc nhất định, thuận tiện cho quá
trình giải quyết bài tập, hình thành vốn từ cho học sinh. Bài tập của kiểu bài MRVT
ở lớp 4, lớp 5 gồm 3 nhóm dạng cơ bản: phân loại, quản lý vốn từ, giải nghĩa từ và
sử dụng từ. Nhìn một cách tổng quát về sự phân bố, sắp xếp 3 nhóm bài tập như
vậy là hợp lý, thể hiện được tính thực hành. Hệ thống bài tập MRVT được xây
dựng theo hướng mở, không có bảng từ cho sẵn, học sinh phải dựa trên qui
luật liên tưởng nào đó để tìm từ. Cách làm này phát huy tối đa khả năng của mỗi
cá nhân, đồng thời cũng phù hợp với bản chất “hệ thống mở” của từ.
Ví dụ: Khi học chủ đề Tổ quốc (lớp 5) học sinh được huy động và MRVT
thông qua 3 bài tập thực hành sau:
Bài tập 1: Tìm trong bài Thư gửi học sinh hoặc Việt Nam thân yêu những từ
đồng nghĩa với “Tổ quốc”.
Bài tập 2: Tìm những từ khác đồng nghĩa với từ “Tổ quốc”.
Bài tập 3: Trong từ “Tổ quốc” tiếng “quốc” có nghĩa là “nước”, em hãy tìm
thêm những từ chứa tiếng “quốc”.
- Các bài học đã thể hiện rõ tính hệ thống, cụ thể là đã có mối quan hệ tác
động qua lại giữa các chủ điểm. Các từ ngữ dạy trong chủ điểm trước thường là cơ
sở cho chủ điểm sau.
Ví dụ: Ở lớp 3, học sinh được học chủ điểm “Tổ quốc” và “Thiên nhiên”, lên
lớp 5 học sinh cũng được học về 2 chủ điểm này nhưng các từ ngữ được khai thác
nhiều hơn, sâu sắc hơn. Trong một chủ điểm, các bài tập đã thể hiện được tính
tầng bậc rõ nét, gồm có bài tập nhận diện từ ngữ, bài tập hiểu từ ngữ và bài tập
vận dụng từ ngữ. Tương ứng với 3 nhóm bài tập dạy từ: MRVT, giải nghĩa từ, sử
dụng từ.
- Các bài tập thuộc các chủ điểm về nội dung và hình thức đều thể hiện rõ
quan điểm tích hợp. Các từ ngữ đều xoay quanh chủ điểm và đều có quan hệ với
các phân môn khác trong các đơn vị học như tập đọc chính tả, tập làm văn. Có
một số bài tập mang tính chất tổng hợp, lồng ghép cả 3 nhiệm vụ vào một bài tập,
ngữ liệu đưa ra điển hình.
Ví dụ: Bài tập 3 trang 27: Đọc truyện sau “Con Rồng cháu Tiên” và trả lời
câu hỏi sau:
a. Vì sao người Việt Nam ta gọi nhau là “đồng bào”?
b. Tìm từ bắt đầu bằng tiếng “đồng” (có nghĩa là cùng).
c. Đặt câu với một trong những từ vừa tìm được.
- Các bài tập MRVT còn được lồng ghép nhiều nội dung khác: Giáo dục đạo
đức, pháp luật, giáo dục giới tính, sức khỏe, môi trường..., giúp các em hiểu biết,
tự tin, năng động để trở thành chủ nhân tương lai của đất nước.
- Các bài tập của kiểu bài MRVT cũng như bài tập của các kiểu bài khác
trong phân môn LTVC, đều được biên soạn theo hướng giao tiếp, phát huy
được tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh. Các bài tập không ra dưới dạng
cho sẵn mà yêu cầu học sinh thực hiện nhiều thao tác: kể tên, tìm, ghép, xếp, viết,
giải thích... Bài tập giải nghĩa từ theo kiểu duy danh định nghĩa trực tiếp được thay
thế bằng các bài tập trắc nghiệm đơn giản mức độ trừu tượng, khó hiểu, đồng thời
định hướng lựa chọn các nét nghĩa bản chất sát đúng với từ ngữ trong từng văn
cảnh cụ
thể.
Ví dụ: Khi dạy nghĩa của từ “trật tự”, SGK trình bày như sau:
Dòng nào sau đây nêu đúng nghĩa của từ “trật tự”:
a) Trạng thái bình yên, không có chiến tranh.
b) Trạng thái yên ổn, bình lặng, không ồn ào.
 c) Trạng thái ổn định, có tổ chức, có kỉ luật.
b. Về mặt hạn chế
Bên cạnh những ưu điểm trên, các bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 vẫn còn một số
hạn chế sau:
- Các chủ điểm học ở lớp 4, lớp 5 nhìn chung đều khó vì đó là những khái
niệm về đời sống tinh thần của con người và xã hội như phẩm chất, năng lực, sở
thích, quyền lợi, nghĩa vụ, qui tắc xã hội... rất trừu tượng.
- Một số chủ điểm mang tính chất chính trị, khó khăn như: Trật tự - An ninh,
Quyền và bổn phận, Công dân... Vốn hiểu biết vốn từ về các lĩnh vực này của học
sinh lớp 4, lớp 5 còn rất ít ỏi, có nhiều hạn chế, nên việc dạy học MRVT của các
chủ điểm này gặp không ít khó khăn cho cả GV và HS.
- Một số bài tập MRVT tương đối khó đối với HS, đặc biệt là một số bài cho
trước nghĩa từ và tìm từ tương ứng mà các từ đó là động từ hoặc tính từ.
Ví dụ 1: a) Tìm các từ thể hiện lòng nhân hậu, tình cảm yêu thương đồng
loại (M: lòng thương người).
b) Tìm các từ thể hiện tinh thần đùm bọc, giúp đỡ đồng loại
(M: cưu mang). [TV, tập 1, bài 1, trang 17]
Ví dụ 2: Tìm các từ miêu tả tình cảm, thái độ của con người khi tham gia các
rò chơi (M: mê say).
Khi thực hiện các bài tập này, giáo viên và học sinh gặp khó khăn vì chủ
điểm này có rất ít từ biểu thị.
- Bài tập dạy nghĩa từ trong SGK Tiếng Việt 4 - 5 chủ yếu ở dạng giải nghĩa
bằng cách chọn một trong các nghĩa đã cho nghĩa phù hợp với một từ nào đó hoặc
nối tương ứng từ và nghĩa cho trước. Chưa có các hình thức giải nghĩa khác
như giải nghĩa qua các đồ dùng trực quan, qua ngữ cảnh cụ thể hay là giải nghĩa
theo lối so sánh từ đồng nghĩa hoặc trái nghĩa.
 - Một số bài tập chưa hợp lý: hoặc quá dài hoặc không phù hợp với một số
vùng miền, hoặc ngữ liệu chưa chuẩn hay bảng hướng dẫn có chỗ còn mơ hồ
chưa cụ thể, chưa rõ ràng đối với học sinh...
Ví dụ 1: Bài tập 1 của chủ điểm “Trung thực - Tự trọng”.
[TV 4, tập 1, trang 62]
Bài tập điền từ quá dài, khi thực hiện học sinh phải tra từ nhiều lần, phân
biệt
nghĩa của từng từ Hán Việt cho sẵn tốn nhiều thời gian để hoàn thành bài tập.
Ví dụ 2: Bài tập 3 của chủ điểm “Ước mơ”, ngữ liệu đưa ra chưa thật
chuẩn. [Tiếng Việt 4, tập 1, trang 87]
Ghép thêm vào sau từ ước mơ những từ ngữ thể hiện sự đánh giá:
- Đánh giá cao: (M: Ước mơ cao đẹp).
- Đánh giá không cao (M: Ước mơ bình thường).
- Đánh giá thấp (M: Ước mơ tầm thường).
(Từ ngữ thể hiện: đẹp đẽ, viễn vông, cao cả, lớn, nho nhỏ, kì quặc, dại dột,
chính đáng). Theo chúng tôi, đưa vào hai từ “kì quặc”, “dại dột” là không hợp lý.
Ví dụ 3: Bài tập 2 của chủ điểm: Nhân hậu - Đoàn kết
Xếp các từ sau vào ô thích hợp trong bảng: nhân ái, tàn ác, bất hòa, lục đục,
hiền hậu, chia rẽ, cưu mang, che chở, phúc hậu, hung ác, độc ác, đôn hậu, đùm
bọc, trung hậu, nhân từ, tàn bạo.
(Cột có dấu (+) để ghi từ thể hiện lòng nhân hậu hoặc tinh thần đoàn kết, cột
có dấu (-) để ghi các từ có nghĩa trái với nhân hậu, đoàn kết).

+ -

Nhân hậu M: Nhân từ,... M: Độc ác,...

Đoàn kết M: Đùm bọc,... M: Chia rẽ,...

Theo chúng tôi, bảng chỉ dẫn như thế là mơ hồ đối với học sinh, làm cho
lệnh đề trở nên dài dòng, khó hiểu.
 Như vậy, mặc dù vẫn còn một số hạn chế song nội dung dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, lớp 5 theo chương trình hiện hành nhìn chung là phù hợp với đối
tượng học sinh. Một số chủ điểm đang có phần trừu tượng song được đặt dưới
cái tên hết sức tươi tắn, gợi cảm. Hệ thống bài tập MRVT đa dạng, phong phú
kiểu dạng nhưng vẫn gọn nhẹ và đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với mục tiêu
đặt ra đối với học sinh lớp 4, lớp 5 (học thêm được từ 500 -> 700 từ, thành ngữ,
tục ngữ theo chủ điểm). Với đặc trưng của kiểu bài MRVT nói trên, khi dạy học
bài dạy này, chúng ta có thể vận dụng linh hoạt được nhiều phương pháp, nhiều
hình thức tổ chức dạy học khác nhau, đặc biệt là các phương pháp mới phát huy
tính tích cực hoạt động nhận thức của học sinh.
1.2.2. Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu
bài MRVT ở lớp 4, lớp 5
a. Mục đích khảo sát:
Chúng tôi khảo sát vấn đề này là để làm căn cứ thực tiễn cho việc đưa ra
cách vận dụng một số biện pháp dạy học tích cực vào dạy học phát triển vốn từ
ở lớp 4, lớp 5.
b. Đối tượng khảo sát:
- GV trường Tiểu học Wellspring, quận Long Biên, Hà Nội: 30 người
- GV trường Tiểu học Trần Phú, quận Hoàng Mai, Hà Nội: 20 người
- Cán bộ quản lí của các trường nói trên.
- Học sinh lớp 4, lớp 5 ở các trường nói trên.
c. Thời gian khảo sát: Tháng 2/2016
d. Nội dung khảo sát:
- Nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ, nội dung, ý nghĩa việc phát triển vốn từ
trong môn LTVC (với các bài dạy MRVT).
- Thực trạng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào kiểu bài MRVT ở
lớp 4, lớp 5 của giáo viên.
- Những khó khăn giáo viên thường gặp khi phát triển vốn từ cho học snh.
 - Những đề xuất của giáo viên để nâng cao chất lượng làm giàu vốn từ cho học
sinh lớp 4 – 5.
e. Cách thức khảo sát:
- Dùng phiếu thăm dò, thu thập ý kiến của một số giáo viên tiểu học
- Dự giờ một số tiết dạy MRVT của giáo viên lớp 4, lớp 5, thu thập nhận xét từ
phiếu đánh giá tiết dạy của một số CBQL trường tiểu học
- Phỏng vấn một số giáo viên dạy lớp 4, lớp 5 và CBQL một số trường tiểu học.
f. Kết quả khảo sát:
Để khảo sát thực trạng này, chúng tôi đã biên soạn nội dung khảo sát dưới
dạng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên. Ngoài việc lấy ý kiến của giáo viên qua phiếu
thăm dò, chúng tôi tiến hành dự giờ một số tiết dạy MRVT của một số giáo viên lớp
4, lớp 5 (9 tiết); tập hợp các nhận xét ở phiếu đánh giá tiết dạy của một số CBQL,
cốt cán chuyên môn mà họ trực tiếp dự giờ giáo viên hàng năm (12 phiếu).
Song song với việc dự giờ giáo viên, chúng tôi quan sát hoạt động học của
học sinh trong các tiết dự giờ, xem vở ghi, vở bài tập LTVC của các em. Đồng thời,
chúng tôi đã trực tiếp trò chuyện, phỏng vấn nhanh một số học sinh ở các lớp mà
chúng tôi dự giờ để tìm hiểu kết quả học tập các bài MRVT và kĩ năng sử dụng vốn
từ trong học tập và trong giao tiếp của các em.
Tổng hợp số liệu khảo sát, phân tích đánh giá thực trạng, chúng tôi thu
được kết quả sau:
❖ Nhận thức của giáo viên về nội dung và ý nghĩa của việc dạy học MRVT ở
tiểu học
Bảng 1.3: Thực trạng nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ và nội dung của
việc phát triển vốn từ (PTVT) cho HS lớp 4 – 5 qua dạy học MRVT

Phương án A B C

Câu SL TL% SL TL% SL TL%

Vai trò 0 0 10 20 40 80
 Nhiệm vụ 5 10 20 40 25 50
Bài tập 20 40 30 60 10 20
Hứng thú 20 40 30 0 0 0
Từ số liệu ở bảng trên, chúng ta thấy:
 Về tầm quan trọng của PTVT cho HS lớp 4 – 5
50/50 (100%) nhận thức rằng việc PTVT cho học sinh tiểu học nói chung và HS
lớp 4 – 5 là cần thiết hoặc rất cần thiết. Xin trích ra một số lý do như sau:
“Nếu cung cấp cho học sinh vốn từ phong phú, học sinh sẽ có khả năng sử dụng
linh hoạt vốn từ mà trong quá trình diễn đạt một nội dung nào đó mà không
gặp khó khăn do bí từ’’ (Vũ Thị Hiền - GV trường Tiểu học Wellspring - HN).
“Vì làm giàu vốn từ cho học sinh cũng là góp phần rèn luyện và phát triển tư
duy cho các em.’’ (Nguyễn Thị Thanh – GV trường Tiểu học Trần Phú - HN)
 Về các nhiệm vụ của việc MRVT: Phần lớn giáo viên đã hiểu và nêu được một
số nhiệm vụ của việc MRVT nhưng chưa đầy đủ. Chỉ có khoảng 50% giáo viên
hiểu đầy đủ và rành rọt, lôgic các nhiệm vụ liên hoàn.
Trong khoảng 4/50 phiếu, GV ghi chú thêm về nhiệm vụ giúp học sinh sử
dụng từ một cách có văn hóa, cũng chính là một nhiệm vụ nữa của MVRT (Văn hóa
hóa vốn từ: làm đẹp vốn từ, dùng từ có văn hóa).
 Về thuận lợi khi dạy học MRVT
a. Về phía giáo viên: 12/50 (24%) giáo viên gặp thuận lợi khi dạy bài MRVT. Các
thuận lợi này thường là:
‘‘GV được tập huấn cụ thể về nội dung kiến thức cũng như quá trình dạy bài
MRVT lớp 4,5’’ (Nguyễn Thu Hương – GV trường Tiểu học Trần Phú – HM – HN)
‘‘Giáo viên có nhiều tài liệu để tham khảo, học tập’’ (Nguyễn Ngọc Thiên
Trinh – GV trường Tiểu học Wellspring – LB - HN)
‘‘Có nhiều loại từ điển để giáo viên sử dụng’’ (Đinh Thị Hà Chi – GV trường
Tiểu học Wellspring – LB - HN)
b. Về phía học sinh: 32/50 (64%) giáo viên gặp thuận lợi, về phía học sinh của mình
khi dạy các bài MRVT. Một số ý kiến trích dẫn:
‘‘ Vốn từ của học sinh lớp 4- 5 đã tương đối, không quá ít như khi các em còn
học lớp dưới’’ (Phạm Thị Thủy – GV trường Tiểu học Wellspring – LB - HN)
‘‘Việc sử dụng từ điển của các em đã thành thạo’’ (Lê Anh Vân – GV
trường Tiểu học Wellspring – LB - HN)
‘‘Những phạm vi, chủ đề cần mở rộng tương đối gần gũi với các em và có sự
thích hợp với các phân môn khác’’ (Nguyễn Thị Hoa – GV trường Tiểu học Trần Phú
– HM – HN)
‘‘Các em có thể sử dụng các tài liệu có sẵn như từ điển, vở tiếng Việt nâng
cao và một số sách tham khảo để tìm từ học sinh có thể thực hiện dễ
dàng’’ (Nguyễn Thị Kim Dung – GV trường Tiểu học Trần Phú – HM – HN)

c. Các lý do khác: 6/50 (12%) giáo viên đưa ra một số thuận lợi khác.
“Các môn học khác đã cung cấp cho học sinh một số vốn từ. Ví dụ, môn đạo
đức cung cấp được một số từ chủ điểm truyền thống, môn thể dục cung cấp
được một số từ thuộc chủ điểm sức khoẻ” (Phạm Ngọc Anh – GV trường Tiểu học
Wellspring – LB - HN)
Trong dạy học nội dung MRVT, giáo viên và học sinh có những thuận lợi
nhất định. Cần phát huy những điều kiện này để chất lượng dạy và học nội dung
MRVT ngày càng được nâng cao.
 Về khó khăn khi dạy học MRVT
Khảo sát về những khó khăn của giáo viên và học sinh khi dạy và học nội
dung MRVT, chúng tôi thu được kết quả như sau:
a. Về phía giáo viên: 25/50 (50%) giáo viên gặp khó khăn khi dạy bài MRVT cho
học sinh lớp 4, 5. Các khó khăn thường gặp là:
“Vốn từ của bản thân còn hạn chế, chưa đủ phong phú để đáp ứng yêu cầu
của bài tập, đặc biệt các bài giải nghĩa từ” (Nguyễn Thị Phương Thảo – GV trường
Tiểu học Wellspring – LB - HN)
 “Thiếu các phương pháp giải nghĩa từ hay” (Nguyễn Thị Hương – GV
trường Tiểu học Trần Phú – HM – HN)
“Nhiều bài tập trong sách giáo khoa không phù hợp, không biết cách để
hướng dẫn cho học sinh” (Nguyễn Thị Thùy Trang – GV trường Tiểu học Wellspring
– LB - HN)

b. Về phía học sinh: 35/50 (70%) giáo viên cho rằng học sinh của mình gặp khó
khăn khi học bài MRVT. Các khó khăn học sinh thường gặp là:
“Nhiều từ các em biết nhưng chưa hiểu nghĩa, đặc biệt là các từ Hán Việt,
do đó các em chưa sử dụng đúng phạm vi văn cảnh” (Nguyễn Thị Thùa – GV
trường Tiểu học Trần Phú – HM – HN)
“Học sinh gặp khó khăn ở các bài tập dựng đoạn theo chủ đề và bài tập giải
nghĩa thành ngữ, tục ngữ, do sự hiểu biết còn hạn chế” (Cao Bích Thủy – GV
trường Tiểu học Trần Phú – HM – HN)
“Khi sử dụng từ điển, học sinh nhiều khi không hiểu được những khái niệm
mà từ điển đưa ra” (Nguyễn Thị Huyền Thu – GV trường Tiểu học Wellspring –
LB - HN)
“Học sinh ngại phát biểu, vốn từ nghèo nàn, khi làm bài MRVT thì không tìm
được từ, không hiểu nghĩa từ” (Nguyễn Thị Cẩm Vân – GV trường Tiểu học
Wellspring – LB - HN)
“Học sinh ít sử dụng những từ đã được mở rộng vào trong hoạt động nói
năng, giao tiếp với bạn bè, thầy cô“ (Phạm Thị Thảo – GV trường Tiểu học
Wellspring – LB - HN)
Từ kết quả trên chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau: Nhìn chung khi
dạy và học bài MRVT bên cạnh những thuận lợi giáo viên và học sinh còn gặp
nhiều khó khăn: Vốn từ của một bộ phận giáo viên còn nghèo nàn, kiến thức về từ
vựng, ngữ nghĩa của học sinh còn hạn chế, khả năng nắm nghĩa từ cũng chưa tốt.
 Một số giáo viên thiếu năng lực phân tích, khái quát nội dung chương trình
cũng như đánh giá được ưu điểm, nhược điểm của bản thân mình, của học sinh,
của sách giáo khoa; chưa đề ra được các biện pháp hỗ trợ khi cần thiết.
Ngoài ra, giáo viên tiểu học còn gặp rất nhiều khó khăn như thời lượng dạy
học và làm công tác chủ nhiệm, hồ sơ sổ sách chiếm nhiều thời gian nên việc học
tập, đọc thêm các tài liệu của GV về vấn đề này chưa nhiểu. Về phía học sinh, khi
học bài MRVT các em còn gặp nhiều khó khăn vì vốn từ các em còn nghèo nàn,
việc nắm nghĩa từ và sử dụng từ của các em còn hạn chế.
 Về vấn đề hệ thống bài dạy MRVT lớp 4 – 5: Khảo sát để lấy ý kiến về bài
MRVT trong sách giáo khoa lớp 4,5 chúng tôi thu được kết quả như sau:
27/50 (54%) giáo viên phiếu đánh giá là các bài MRVT sắp xếp như vậy là
hợp lý với các lí do sau:
“Chủ điểm phong phú, gần gũi đối với học sinh” (Nguyễn Thị Anh Thu – GV
trường Tiểu học Trần Phú – HM – HN)
“Hình thức bài tập phong phú, có các bài tập dưới dạng trò chơi hấp dẫn học
sinh” (Nguyễn Anh Hường – GV trường Tiểu học Wellspring – LB - HN)
“Nội dung các bài đề cập đến nhiều lĩnh vực trong đời sống” (Lê Thị Hoàng
Linh – GV trường Tiểu học Wellspring – LB - HN)
Tuy nhiên, bên cạnh những đặc điểm hợp lý, 23/50 (46%) giáo viên cho rằng
các bài MRVT trong sách giáo khoa chưa hợp lý.
“Một số bài nội dung hơi nặng so với học sinh tiểu học như: Trật tự an ninh,
Quyền và bổn phận.” (Trần Phương Thanh – GV trường Tiểu học Trần Phú – HM –
HN)
“Bài tập sử dụng từ còn chưa cân xứng với bài tập MRVT, giải nghĩa từ
(Nguyễn Lan Hương – GV trường Tiểu học Trần Phú – HN)
“Bài tập giải nghĩa từ còn mang tính hình thức, trừu tượng khó hiểu, nên đưa
vào văn cảnh cụ thể”(Nguyễn Thị Thanh – GV trường Tiểu học Wellspring - HN)
 “Chỉ dẫn của một số bài tập còn khó hiểu, học sinh hiểu âi ý đồ của người
thiết kế” (Nguyễn Thị Hoa – GV trường Tiểu học Trần Phú – HN)
“Thiếu hẳn các bài tập phát hiện cách sử dụng từ hay trong văn bản nghệ
thuật” (Nguyễn Hoài Thanh – GV trường Tiểu học Wellspring - HN)
“Chưa có các bài tập về chữa lỗi dùng từ” (Đàm Kim Dung – GV trường
Tiểu học Trần Phú – HM – HN)
“Các bài tập giải nghĩa thành ngữ, tục ngữ rất khó, học sinh của tôi thường
gặp nhiều khó khăn khi làm bài này” (Phạm Thị Thảo – GV trường Tiểu học
Wellspring – LB - HN)
Như vậy bên cạnh những ưu điểm, sách giáo khoa vẫn còn bộc lộ mặt
hạn chế đây chính là nguyên nhân gây khó khăn cho giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy và học nội dung MRVT. Để nâng cao hơn nữa chất lượng dạy và học
bài MRVT người giáo viên cần phải biết khắc phục những khó khăn này, cần có quá
trình nghiên cứu tìm hiểu từng bài cụ thể để có hướng giải quyết. Ngoài ra sử
dụng thêm một số bài tập bổ trợ là một trong những hướng khắc phục những khó
khăn đã nêu ở trên.
❖ Việc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực vào dạy học MRVT ở lớp 4,
lớp 5 của GV
Từ kết quả trả lời của giáo viên trong phiếu điều tra, chúng tôi tổng
hợp thành bảng như sau:
Bảng1.4: Khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực của GV
Mức độ vận dụng

Các biện pháp dạy học Thường Thỉnh Chưa sử

TT
tích cực xuyên thoảng dụng

SL TL% SL TL% SL TL%

1 Biện pháp đàm thoại 120 100 0 0 0 0
2 Biện pháp dạy học theo 98 81.7 22 18,3 0 0
 nhóm
Biện pháp thực hành giao
3 65 54,2 55 45,8 0 0
tiếp
4 Biện pháp luyện tập 84 70 36 30 0 0
Biện pháp tổ chức trò
5 89 74,2 21 25.8 0 0
chơi
6 Biện pháp sử dụng SĐTD 0 0 0 0 120 100
Biện pháp dạy học phân
7 0 0 33 27,5 87 72,5
hóa đối tượng
Kết hợp số liệu ở bảng 4 và các thông tin thu thập được từ việc thăm lớp dự
giờ, phỏng vấn đồng nghiệp, chúng tôi có thể rút ra một số nhận định sau:
- Hầu hết giáo viên đã biết sử dụng các phương pháp dạy học tích cực vào
dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5 nói riêng.
Đặc biệt là các phương pháp: đàm thoại, dạy học theo nhóm, luyện tập theo mẫu
và trò chơi học tập, thường xuyên được giáo viên sử dụng trong các tiết dạy học
trên lớp. Qua thăm lớp dự giờ, chúng tôi thấy nhiều giáo viên đã sử dụng khá
nhuần nhuyễn và linh hoạt các phương pháp này. Tuy nhiên, vẫn còn một số
giáo viên thỉnh thoảng mới sử dụng phương pháp trò chơi, nhóm học tập nên khi
sử dụng vẫn còn lúng túng, cứng nhắc. Tổ chức hoạt động nhóm vẫn còn mang
tính hình thức chứ chưa có hiệu quả thiết thực. Một số giáo viên tổ chức hoạt
động học chưa khoa học, không bao quát được học sinh, hệ thống câu hỏi, dẫn dắt
tìm hiểu bài còn vụn vặt, chưa mạch lạc, chưa lôgic, xử lý tình huống sư phạm
chưa kịp thời, có giáo viên chưa biết cách xử lý tình huống.
- Rất nhiều giáo viên chưa sử dụng phương pháp dạy học phân hóa
đối tượng, phương pháp sử dụng SĐTD và số giáo viên sử dụng phương pháp
thực hành giao tiếp vẫn chưa nhiều mặc dù đây là phương pháp đặc thù trong dạy
học tiếng Việt. Số giáo viên đã sử dụng phương pháp thực hành giao tiếp chiếm tỉ
lệ xấp xỉ một nửa song trong thực tế họ vẫn chưa hiểu hết được mục đích và tác
dụng của
việc vận dụng phương pháp này. Vì thế, họ chưa chú ý đến việc rèn kĩ năng giao
tiếp cho học sinh ngay trong các hoạt động học tập trên lớp. Tức là, giáo viên có tổ
chức hoạt động giao tiếp nhưng chủ yếu là để truyền tải nội dung bài học chứ
chưa phải là cho các em luyện tập, thực hành giao tiếp, chưa phải là để học
cách giao
tiếp.
Số giáo viên sử dụng phương pháp dạy học phân hóa đối tượng rất ít và
cũng thỉnh thoảng mới sử dụng (chỉ chiếm 33%). Số giáo viên vận dụng phương
pháp này cũng mới thực hiện ở mức độ phân hóa hệ thống câu hỏi tìm hiểu bài
trong các pha dạy học đồng loạt chứ chưa tổ chức được các pha phân hóa riêng
theo nhóm trình độ. Thực tế, hệ thống các bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 vẫn có một
số bài tập được trình bày ở dạng sơ đồ tư duy mindmap (SĐTD) (cho bảng kẻ
sẵn tên các nhóm từ, yêu cầu học sinh tìm từ hoặc chọn từ điền vào mỗi nhóm).
Nhưng do giáo viên chưa hiểu SĐTD là gì nên chưa biết để vận dụng, mặc dù sử
dụng SĐTD là một phương pháp rất phù hợp với kiểu bài MRVT, đồng thời đây là
một phương pháp tự học rất khoa học đối với học sinh ngay từ bậc tiểu học, nhất
là trong việc hệ thống hóa kiến thức hay tổng kết vốn từ theo trong chủ đề, chủ
điểm.
- Việc phối hợp các phương pháp tích cực vào một tiết dạy hay một
hoạt động dạy học cụ thể cũng đã được giáo viên chú ý quan tâm sử dụng. Qua
dự giờ, chúng tôi thấy nhiều giáo viên đã biết lựa chọn và phối hợp sử dụng khá
nhuần nhuyễn và có hiệu quả giữa các phương pháp đàm thoại, hoạt động nhóm,
trò chơi học tập và luyện tập thực hành. Một số giáo viên đã biết phối hợp phương
pháp thực hành giao tiếp với các phương pháp khác để tổ chức các hoạt động học
tương đối có hiệu quả. Bên cạnh đó, còn nhiều giáo viên chưa biết cách phối hợp
sử dụng các phương pháp dạy học với nhau hoặc sử dụng còn lúng túng, vụng
về, chưa đúng lúc, đúng chỗ, chưa phù hợp với nội dung, điều kiện dạy học và
trình độ học sinh. Ví dụ, có bài tập đơn giản, không cần huy động trí tuệ tập thể,
giáo viên vẫn cử tổ chức hoạt động nhóm. Ngược lại, có những bài tập khó cần
phải tranh luận để tìm ra
 đáp án đúng nhất thì giáo viên lại yêu cầu học sinh làm việc cá nhân, hoặc cả tiết
học giáo viên đều tổ chức hoạt động theo nhóm (nhóm đôi, nhóm vừa, nhóm lớn).
- Trong các phương pháp tích cực thường dùng để dạy học tiếng Việt ở tiểu
học, chúng tôi thấy, giáo viên đã vận dụng khá thường xuyên và thành thạo các
phương pháp đàm thoại, nhóm, trò chơi, luyện tập theo mẫu và đã biết phối hợp
khá linh hoạt các phương pháp này vào một tiết học MRVT cụ thể. Còn phương
pháp: thực hành giao tiếp, phương pháp SĐTD và phương pháp dạy học phân hóa
đối tượng chưa được giáo viên quan tâm sử dụng. Hoặc thỉnh thoảng có sử dụng
nhưng chưa có hiệu quả. Đặc biệt là chưa biết phối hợp các phương pháp này với
các phương pháp khác để dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, lớp 5.
❖ Những thuận lợi và khó khăn khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực
Qua phỏng vấn một số giáo viên và CBQL trường tiểu học ở thành phố Hà
Nội, chúng tôi được biết, khi vận dụng các phương pháp tích cực vào dạy học
MRVT ở lớp 4, lớp 5, giáo viên gặp những thuận lợi, khó khăn sau:
➢ Thuận lợi:
Chúng tôi trích dẫn một số ý kiến của GV về thuận lợi của việc vận dụng các
phương pháp tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở tiểu học:
“Chương trình SGK Tiếng Việt được soạn theo hướng mở, nhẹ nhàng phù hợp
với trình độ học sinh nên học sinh dễ tiếp thu. Hệ thống bài tập có nhiều dạng nên
có thể vận dụng nhiều phương pháp khác nhau trong một tiết học” (Nguyễn Thị
Hòa – Hiệu phó trường Tiểu học Trần Phú)
“Chương trình tiểu học nói chung và nội dung MRVT nói riêng đều chú
trọng vào việc rèn các kĩ năng cơ bản và kĩ năng giao tiếp nên giáo viên rất dễ tổ
chức các hoạt động thực hành giao tiếp trong tiết dạy” (Hoàng Thị Mai Phương –
Hiệu phó trường Tiểu học Wellspring)
“Chúng tôi được tham gia tập huấn thay sách đầy đủ, trường thường
xuyên tổ chức hội thảo đổi mới phương pháp dạy học cho nên chúng tôi được
làm quen với việc sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như phương pháp
nhóm, trò
chơi, thực hành luyện tập…” (Nguyễn Thanh Thủy – GV trường Tiểu học
Wellspring).
“Ngày nay, thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại, phòng học, bàn ghế rộng rãi rất
thuận tiện trong việc đổi mới dạy học theo hướng tổ chức các hoạt động học
tích cực cho học sinh” (Nguyễn Thu Thủy – GV trường Tiểu học Wellspring).
Từ những ý kiến cụ thể của giáo viên ở một số trường tiểu học, chúng tôi
khái quát lên những thuận lợi của giáo viên khi vận dụng các phương pháp tích cực
vào dạy học kiểu bài MRVT ở tiểu học như sau:
* Nội dung, chương trình sách giáo khoa được biên soạn theo quan điểm
đổi mới, chú trọng việc rèn kĩ năng cho HS, kiến thức đơn giản, nhìn chung phù
hợp với chuẩn kiến thức và kĩ năng. Hệ thống bài tập MRVT gồm nhiều kiểu dạng
khác nhau, được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau, lệnh bài tập gắn liền
với lệnh hoạt động. Đây là điều kiện thuận lợi đầu tiên cho giáo viên trong việc lựa
chọn và vận dụng thay đổi các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy
học. Đặc biệt là gợi ý cho giáo viên cách tổ chức các hoạt động học tập tương
ứng với từng bài tập cụ thể.
* Giáo viên thường xuyên được củng cố lí luận về đổi mới phương pháp và
hoàn thiện dần kĩ năng sử dụng các phương pháp dạy học mới thông qua các đợt
tập huấn chuyên đề, hội thảo đổi mới phương pháp dạy học, các cuộc thi tay nghề
hàng kì, hàng năm.
* Vốn từ của học sinh thành phố khá phong phú so với học sinh các vùng
khác. Bởi ngay từ nhỏ các em đã được giao tiếp rộng rãi, điều kiện vật chất,
thông tin nghe nhìn hiện đại, môi trường học tập thuận lợi là những điều kiện tốt
cho HS trong việc tích lũy và phát triển vốn từ của mình
* Cơ sở vật chất trường lớp khang trang, thiết bị dạy học đầy đủ, hiện đại
cũng là điều kiện thuận lợi hỗ trợ giáo viên rất nhiều trong việc vận dụng các
phương pháp dạy học tích cực vào dạy học các môn học.
 Những điều kiện thuận lợi kể trên cũng chính là những nguyên nhân chủ
yếu dẫn đến sự thành công trong việc vận dụng các phương pháp dạy học của giáo
viên hiện nay.
➢ Khó khăn:
Bên cạnh những thuận lợi, trong khi vận dụng các phương pháp dạy
học, giáo viên gặp không ít khó khăn. Qua phỏng vấn trực tiếp, chúng tôi còn được
nghe những lời giải thích về những nguyên nhân của sự vướng mắc, tồn tại
trong việc vận dụng chưa thành công một số phương pháp dạy học tích cực mới.
“Học sinh diễn đạt kém, không mạnh dạn nên chúng tôi rất ngại tổ chức cho
các em đóng vai xử lý tình huống, sợ mất thời gian” (cô Nguyễn Thị Thu Hà – GV
trường Tiểu học Trần Phú).
“Để tránh lộn xộn, mất thời gian nên khi tổ chức học nhóm chúng tôi không
dám chia nhóm theo trình độ. Vả lại chia theo trình độ thì nhóm yếu kém sẽ không
hoàn thành được bài tập và không có học sinh nào điều khiển và báo cáo kết quả
được.” (Đinh Thị Lý – GV trường Tiểu học Wellspring).
“Giáo viên ngại không sử dụng phương pháp thực hành giao tiếp và phân
hoá đối tượng vì họ còn có hạn chế về năng lực tổ chức, bao quát lớp. Vả lại giáo
viên viên cũng chưa hiểu thấu đáo tác dụng và cách thức vận dụng nó trong dạy
học MRVT. Chúng tôi chưa có nhiều hiểu biết về phương pháp sử dụng SĐTD”
(Đàm Kim Dung - Hiệu trưởng trường TH Trần Phú
Qua việc dự giờ và những lời tâm sự trên, chúng tôi thấy:
* Rất nhiều giáo viên nhận thức chưa đầy đủ, chưa thấu đáo về các phương
pháp dạy học mới. Cụ thể, họ chưa hiểu được tác dụng và những ưu điểm, nhược
điểm của mỗi phương pháp. Giáo viên còn hiểu phiến diện về phương pháp thực
hành giao tiếp. Họ hiểu thực hành giao tiếp có nghĩa là đóng kịch, dựng hoạt cảnh
nên phải có trang phục hoá trang dẫn đến tốn kém, mất thời gian. Kể cả những
phương pháp giáo viên hay sử dụng như: nhóm học tập, trò chơi học tập, họ vẫn
chưa nắm vững được kĩ thuật vận dụng cũng như qui trình thực hiện nó.
 * Năng lực vận dụng các phương pháp dạy học của một bộ phận không nhỏ
giáo viên còn có nhiều hạn chế: Họ chưa biết cách lựa chọn phương pháp cho phù
hợp với nội dung bài học, đối tượng học sinh của mình. Nhiều giáo viên còn nhầm
tưởng cứ xen kẽ thay đổi phương pháp khác nhau trong một tiết học để tránh lặp,
nhàm chán với học sinh là được, chứ không để ý đến phương pháp này nên
dùng vào hoạt động nào? Vào thời điểm nào? Và dùng cho đối tượng học sinh
nào? Việc phối hợp sử dụng đồng thời một vài phương pháp của một số giáo
viên còn máy móc hoặc lúng túng. Ngôn ngữ của một số giáo viên còn hạn chế,
diễn đạt không rõ ràng, xử lý tình huống sư phạm còn vụng về, bao quát lớp chưa
toàn diện.
* Ý thức trách nhiệm, tâm huyết nghề nghiệp và tính tự giác của nhiều giáo
viên đang có chiều hướng suy giảm. Họ không muốn đổi mới vì ngại vất vả, ngại
khó khăn, ngại suy nghĩ đến cái mới. Có những giáo viên không phải không có năng
lực nhưng vì không tự giác, không tâm huyết, nên họ chỉ thực hiện đổi mới
phương pháp dạy học theo hướng tích cực khi thao giảng hay có ai dự giờ. Còn các
giờ học bình thường thì cứ theo sách giáo viên mà dạy. Vì thế, khi sử dụng các
phương pháp này vẫn lúng túng, không nhuần nhuyễn.
* Vốn từ của học sinh nghèo nàn, năng lực tiếp nhận và sử dụng từ của học
sinh hạn chế, cũng là một trong những yếu tố ngoại cảnh có ảnh hưởng đến việc
vận dụng các phương pháp tích cực vào dạy học MRVT của giáo viên. Qua quan sát
học sinh trong các tiết dự giờ và nghiên cứu vở học của các em, chúng tôi thấy
mặc dù là học sinh thành phố nhưng vốn từ của các em chưa đạt chuẩn, kĩ năng sử
dụng từ của nhiều học sinh còn hạn chế. Nhất là năng lực nắm nghĩa từ của rất
nhiều em còn kém. Nhiều từ ngữ các em đã được học ở lớp dưới nhưng đến giờ
hình như vẫn còn lạ lẫm đối với các em. Đến lớp 4, lớp 5 rồi mà một số em vẫn
chưa biết viết một đoạn văn, thậm chí đặt câu vẫn còn sai lỗi dùng từ. Điều này sẽ
gây không ít khó khăn cho giáo viên khi tổ chức dạy học đồng loạt. Để hạn chế sự
ảnh hưởng chung cả lớp, giáo viên nên tổ chức các hoạt động học theo từng
nhóm trình độ riêng (tức là vận dụng phương pháp dạy học phân hoá đối tượng).
 * Ngoài ra, giáo viên còn gặp khó khăn khi vận dụng phương pháp dạy học
tích cực đó là CSVC trường lớp không đảm bảo, trang thiết bị dạy học thiếu thốn.
Nhiều phương pháp dạy học tích cực sẽ có hiệu quả hơn khi được dạy bằng giáo
án điện tử. Ví dụ như: phương pháp sử dụng SĐTD, phương pháp quan sát…
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Trong chương 1, chúng tôi tập trung nghiên cứu về lí luận và thực tiễn của
việc PTVT, đặc điểm tâm lý – ngôn ngữ, phân môn LTVC và việc vận dụng các
phương pháp tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4 – 5. Chúng tôi rút ra
những kết luận sau:
1. Về cơ sở lí luận, chúng tôi đã phân tích và khái quát được mục tiêu, nhiệm vụ
và nội dung của kiểu bài MRVT; đặc điểm tâm lí - ngôn ngữ của HS tiểu học và
một số phương pháp dạy học Tiếng Việt tích cực nhưng ít được GV sử dụng trong
thực tiễn dạy học hiện nay. Đó là: phương pháp thực hành giao tiếp, phương
pháp sử dụng sơ đồ tư duy và phương pháp dạy học phân hóa đối tượng.
Mỗi một phương pháp chúng tôi đã khái quát được khái niệm, đặc trưng, ưu -
khuyết điểm và qui trình vận dụng nó trong dạy học.
2. Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi đã điều tra, tìm hiểu và đánh giá được nội dung
chương trình và hệ thống bài tập MRVT trong SGK Tiếng Việt lớp 4, lớp 5; nêu lên
được thực trạng nhận thức và việc vận dụng các phương pháp vào dạy học kiểu
bài MRVT của GV tiểu học hiện nay; đồng thời khái quát được những thuận lợi,
khó khăn mà GV gặp phải khi vận dụng các phương pháp dạy học tích cực.
Những vấn đề về lí luận và thực tiễn mà chúng tôi khái quát được trong
chương 1 chính là cơ sở khoa học cho việc đề xuất cách vận dụng “Một số biện
pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong Luyện
từ và câu” mà chúng tôi sẽ trình bày trong chương tiếp theo.
 Chương 2
PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LTVC
Ở LỚP 4, LỚP 5 BẰNG BIỆN PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
2.1. Nguyên tắc đề xuất các phương pháp dạy học nhằm phát triển vốn từ
trong môn LTVC
Việc lựa chọn các biện pháp dạy học phù hợp để phát triển vốn từ cho
học sinh lớp 4 – 5 dựa trên các nguyên tắc:
2.1.1 Nguyên tắc cao nhất: Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo
của học sinh, tạo nhiều cơ hội cho học sinh luyện tập trong giao tiếp bằng tiếng
Việt
Tên gọi của phân môn “LTVC” đã phản ánh quan điểm giao tiếp trong dạy
học Tiếng Việt nói chung và phân môn này nói riêng. Quan điểm giao tiếp đòi hỏi
việc dạy học từ, câu nằm trong quỹ đạo dạy tiếng như một công cụ giao tiếp,
nhằm thực hiện mục tiêu của chương trình Tiếng Việt Tiểu học mới: “hình thành
và phát triển ở học sinh kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học tập
và giao tiếp trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi”. Quan điểm giao tiếp
chi phối nội dung chương trình môn Tiếng Việt nói chung cũng như phân môn
LTVC nói riêng. Trật tự các khái niệm được đưa ra, lượng kiến thức và phương
pháp của giờ học LTVC đều bị chi phối bởi quan điểm này.
* Nguyên tắc giao tiếp, bao gồm các yêu cầu cơ bản sau:
+ Đặt các đơn vị của hệ thống Tiếng Việt vào hệ thống hành chức của nó. Ta không
thể dạy học từ, câu và các đơn vị khác một cách biệt lập mà phải quan sát chúng
trong một đơn vị lớn hơn, trong lời nói của hoạt động giao tiếp.
+ Cần lựa chọn sắp xếp tri thức sao cho phù hợp với hoạt động giao tiếp, phải có
cách trình bày hệ thống tri thức sao cho vừa phù hợp với hệ thống ngôn ngữ, lại
vừa phù hợp với mục đích rèn kĩ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ cho học sinh.
 Vì vậy, khi lựa chọn biện pháp dạy học LTVC, đây là nguyên tắc cao nhất:
Đảm bảo phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, tạo nhiều cơ hội
cho học sinh luyện tập trong giao tiếp bằng tiếng Việt.
2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý
lứa tuổi HS tiểu học.
Khi lựa chọn phương pháp dạy học, cần chú ý đến trình độ tiếng Việt vốn có
của học sinh. Trước tuổi đến trường, học sinh đã biết sử dụng tiếng Việt tương đối
thành thạo. Do đó, trong quá trình tổ chức dạy học tiếng Việt, giáo viên phải biết
huy động năng lực sẵn có này. Cần điều tra cơ bản nắm vững khả năng ngôn ngữ
của học sinh theo từng độ tuổi, từng địa phương để trên cơ sở đó mà áp
dụng phương pháp dạy học cho phù hợp. Các biện pháp đề xuất phải dựa trên
những thành tựu nghiên cứu của tâm lý học và đặc điểm tâm lý HS lứa tuổi lớp
4, lớp 5 đối với việc học tập và làm giàu vốn từ.
2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa
Bất cứ một công trình nghiên cứu nào, dù trực tiếp hay gián tiếp đều phải
kế thừa những thành tựu nghiên cứu của những người đi trước. Kế thừa ở đây
được hiểu là tiếp thu có chọn lọc kết quả nghiên cứu đã có. Theo cách hiểu đó,
luận văn có tiếp thu một số nghiên cứu của một số tác giả đi trước trên tinh thần
chọn lọc.
2.1. 4 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Các biện pháp đề xuất phải căn cứ trên kết quả điều tra thực tiễn, nhằm giải
quyết vấn đề thực tiễn. Trong quá trình đề xuất biện pháp, chúng tôi căn cứ vào
kết quả điều tra thực trạng vốn từ, hứng thú học tập của HS lớp 4, lớp 5
trong giờ LTVC và thực trạng nhận thức cũng như dạy học làm giàu vốn từ của GV
tiểu học để đề xuất biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả làm giàu vốn từ cho HS lớp
4, lớp 5 thông qua giờ LTVC.
2.1.5 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Các biện pháp đề xuất phải phù hợp với cơ sở vật chất, điều kiện dạy học làm
giàu vốn từ thông qua giờ LTVC của nhà trường, kiến thức chung về vốn từ tiếng
Việt của GV tiểu học. Đặc biệt, các biện pháp đề xuất phải dễ sử dụng và sử dụng
được rộng rãi trong thực tế làm giàu vốn từ cho HS lớp 4, lớp 5 thông qua giờ
LTVC.
2.2. Các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4,
lớp 5 trong môn LTVC
Ngày nay, hầu hết giáo viên đã nắm được lí thuyết cũng như biết vận dụng
các phương pháp dạy học tích cực để dạy học phân môn LTVC, tận dụng và phát
triển các phương pháp đó một cách phù hợp nhằm mục tiêu MRVT cho học sinh.
Nhiều giáo viên đã sử dụng khá nhuần nhuyễn các phương pháp như dạy học dựa
vào tình huống có vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học thông qua trò chơi,...Trong
luận văn này, chúng tôi không đề cập đến cách vận dụng các phương pháp kể
trên mà chỉ đề xuất thêm cách vận dụng một vài phương pháp tích cực khác mà
trong thực tiễn dạy học chưa được giáo viên chú ý lựa chọn sử dụng, đồng thời đề
cập thêm việc phối hợp vận dụng các phương pháp tích cực trong dạy học nhằm
phát triển vốn từ cho học sinh lớp 4, lớp 5. Đó là các phương pháp: thực hành
giao tiếp, sử dụng sơ đồ tư duy và hướng dẫn học sinh tự học, dạy học phân hóa
đối tượng. Các phương pháp này, nếu chúng ta biết cách vận dụng sẽ phát huy
được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong việc MRVT ở lớp 4, lớp
5. Ngoài ra, để tăng cường hứng thú cho học sinh trong việc mở rộng và tích lũy
vốn từ cho bản thân, chúng tôi cũng đề cập đến việc xây dựng hệ thống bài tập bổ
trợ làm giàu vốn từ, đưa ra một số thiết kế dạng bài tập tạo sự thu hút, hấp dẫn,
thúc đẩy học sinh tự học hiệu quả.
2.2.1. Xây dựng hệ thống bài tập bổ trợ làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4 – 5
2.2.1.1 Mục đích xây dựng bài tập
Chúng tôi xây dựng một số bài tập bổ trợ nhằm tháo gỡ cho giáo viên và
học sinh những khó khăn khi dạy và học nội dung MRVT: bổ sung thêm một số
hình thức bài tập tạo hứng thú mà sách giáo khoa chưa có (bài tập có kênh hình):
làm rõ hơn một số lệnh bài tập, minh hoạ cụ thể hơn nội dung của các bài tập
trong sách
giáo khoa hoặc bổ sung một số bài tập dạy nghĩa từ và sử dụng từ mà trong
sách giáo khoa ít có hoặc chưa có.
2.2.1.2 Quy trình xây dựng bài tập
Khi xây dựng bài tập ngoài những căn cứ, những nguyên tắc đã nêu ở trên,
người xây dựng cần đưa ra một quy trình cụ thể để đảm bảo bài tập mang tính
khoa học và đạt được hiệu quả cao. Chúng tôi thiết lập quy trình cụ thể như sau:
* Bước 1: Xác định mục đích của bài tập
Mục đích này sẽ vạch ra những yêu cầu cần đạt về các mục tiêu cụ thể:
mục tiêu về kiến thức, mục tiêu về kĩ năng, mục tiêu về thái độ.
Để xác định mục tiêu một cách chuẩn xác nhất cần phải đưa ra câu trả lời cho câu
hỏi bài tập này sẽ hình thành cho học sinh những kiến thức gì? kĩ năng gì? thái độ
như thế nào? Đồng thời người xây dựng phải dự kiến được sản phẩm của học
sinh. Từ sản phẩm này có thể đánh giá được trình độ của học sinh và có
những điều chỉnh hợp lí.
Những kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đem đến cho học sinh chính là mục đích của
bài tập. Đáp án của bài tập mà người xây dựng đưa ra sẽ là những kiến thức cần
đạt cho học sinh. Kĩ năng giải bài tập sẽ chính là quy trình giải mẫu mà giáo viên
đã xây dựng. Như vậy, thông qua giải bài tập các kĩ năng được hình thành và
rèn luyện. Khi xây dựng bài tập cũng phải lưu ý mục tiêu của bài tập luôn nằm
trong mục tiêu của bài học và mục tiêu của lớp học đó.
Trong bài tập mục đích đưa ra phải cụ thể rõ ràng, tránh những kiểu chung chung,
đại khái. Trước mỗi mục tiêu phải có chỉ dẫn hành động cụ thể. Nếu là mục tiêu về
kiến thức, từ ngữ yêu cầu mang tính hành động cụ thể như: nêu lên, mô tả, liệt kê,
sắp xếp, phân tích, so sánh, trình bày, vận dụng, ghi chép, tóm tắt, tìm, chọn,
điền...Nếu là mục tiêu về kĩ năng nên dùng những động từ chỉ thao tác như: nêu,
vẽ được, nói được, viết được, biểu diễn được…
* Bước 2: Xác định nội dung của bài tập
 Nội dung của bài tập thuộc các vấn đề về từ ngữ nằm trong nội dung bài
học, phù hợp với chủ điểm trong sách giáo khoa, chương trình lớp học đó.
* Bước 3: Lựa chọn hình thức thể hiện bài tập
Có rất nhiều hình thức thể hiện bài tập, trong đó chú trọng tới các hình
thức: bài tập trắc nghiệm tự luận, bài tập trắc nghiệm khách quan (bài tập yêu
cầu học sinh dùng kí hiệu để đánh dấu, nối, tô, vẽ, viết với sự hỗ trợ của kênh
hình) bao gồm các kiểu: đúng - sai, lựa chọn, điền khuyết, cặp đôi. Việc lựa chọn
được các hình thức thể hiện bài tập phong phú có tác dụng rất lớn với việc khơi
dậy hứng thú học tập của học sinh.
Việc lựa chọn hình thức thể hiện bài tập bao gồm các dự kiến về các đối
tượng thực hiện bài tập: cá nhân, nhóm, tổ,… và cách thức để thể hiện bài tập:
văn bản nói, thuyết trình, biểu diễn cá nhân hoặc nhóm, tổ.
* Bước 4: Biên soạn bài tập
Viêc biên soạn bài tập phải đảm bảo sự biểu đạt ngôn ngữ ngắn gọn, dễ
hiểu. Cấu trúc bài tập chặt chẽ, từng bộ phận trong bài tập đảm bảo tính đúng
đắn. Một bài tập mẫu mực bao gồm các phần: lệnh bài tập, nội dung bài tập,
hướng dẫn làm bài tập, thang điểm.
* Bước 5: Hướng dẫn học sinh làm bài
Giáo viên phải có những hướng dẫn cụ thể để giúp học sinh định
hướng được cách làm bài tập, hiểu bài sâu sắc.
 Ví dụ: Xây dựng bài tập bổ trợ vốn từ trong chủ đề “Truyền thống”
Quy trình xây dựng bài tập
Bước 1: Xác định mục tiêu của
bài tập
Bước 2: Lựa chọn nội dung
Bước 3: Hình thức
Bước 4: Biên soạn bài tập
Bước 5: Hướng dẫn làm bài
Nội dung
+ Kiến thức: Nắm được cách sử dụng từ thuộc
chủ điểm “truyền thống”
+ Kĩ năng: Sử dụng từ thuộc chủ điểm đúng
với nghĩa của nó.
+ Thái độ: Đánh giá được cách sử dụng các từ
thuộc chủ điểm.
Đưa ra câu còn khuyết các từ.
Trắc nghiệm điền khuyết
Chọn các từ trong ngoặc đơn để điền vào chỗ
trống:
(truyền ngôi, truyền cảm, truyền khẩu, truyền
thống, truyền thụ, truyền tụng)
a. Thầy giáo truyền thụ kiến thức cho học
sinh.
b. Nhân dân ta ......công đức của Bác Hồ.
c. Nhà vua quyết định …….. cho Hoàng Tử
út.
d. Uống nước nhớ nguồn là...... của nhân dân
ta.
e. Những bài hát ru được phổ biến trong
nhân dân bằng cách……………..
f. Cô phát thanh viên có giọng nói rất............
Cho học sinh giải nghĩa các từ để chọn.
- Truyền ngôi: Nhà vua trao lại quyền điều
hành đất nước cho người khác.
- Truyền cảm: Làm cho người nghe, người
 xem cảm thấy xúc động.
- Truyền khẩu: Truyền lại bằng lời từ người
này sang người khác.
- Truyền thống: Thói quen được hình thành
đã lâu truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác.
- Truyền thụ: Truyền lại tri thức, kinh nghiệm
cho người khác.
- Truyền tụng: Truyền miệng cho nhau và ca
ngợi.
Hướng dẫn học sinh đối chiếu nghĩa của các
từ phù hợp với từng câu, học sinh chọn từ
để
điền.

2.2.1.3 Một số bài tập bổ trợ làm giàu vốn từ cho học sinh lớp 4 – 5
(Bổ sung ở phần phụ lục)
2.2.2 Vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp trong dạy học MRVT
2.2.2.1 Mục tiêu
Bằng các hoạt động thực hành giao tiếp (đàm thoại, trao đổi thảo luận với thầy
cô, bạn bè, qua các bài tập tìm từ, giải nghĩa từ, đóng vai, xử lí tình huống,…), học
sinh sẽ được khơi dậy vốn từ sẵn có của mình đồng thời được bổ sung, làm giàu
thêm vốn từ về các chủ điểm được học, được vận dụng ngôn bản trong giao tiếp.
Trong mỗi tình huống giao tiếp, được sự hướng dẫn của thầy (cô) các em nắm
được mục đích, nội dung và hoàn cảnh giao tiếp, từ đó mà mạnh dạn, tự tin và chủ
động sử dụng vốn từ của mình để sản sinh ngôn bản giao tiếp và tiếp nhận thông
tin từ ngôn bản của đối tượng đang giao tiếp với mình.
Thông qua hoạt động nhận xét, sữa lỗi và uốn nắn cử chỉ, thái độ giao tiếp, học
sinh sẽ biết cách lựa chọn từ ngữ phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp, biết kết hợp với
cử chỉ, thái độ đúng mực khi nói năng với từng đối tượng giao tiếp cụ thể.
 Các hoạt động giao tiếp được tổ chức dưới nhiều hình thức khác nhau. Cũng
qua các hoạt động này, giáo viên nắm được năng lực của từng em để có những tác
động sư phạm thích hợp cho từng đối tượng học sinh (uốn nắn, sữa chữa cho
học sinh yếu kém, động viên khích lệ cho học sinh trung bình và kích thích phát
triển cho học sinh khá, giỏi).
2.2.2.2 Điều kiện để dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 bằng biện pháp thực hành
giao tiếp
Trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và dạy học MRVT ở lớp 4, 5 nói
riêng, việc thực hiện biện pháp thực hành giao tiếp muốn đạt hiệu quả cần phải
đảm bảo một số điều kiện nhất định, đó là phải có hoàn cảnh giao tiếp, nhân vật
giao tiếp và phương tiện, cách thức giao tiếp phù hợp.
2.2.2.3 Hoàn cảnh giao tiếp
Giao tiếp ngôn ngữ luôn diễn ra trong một hoàn cảnh nhất định. Hoàn cảnh
giao tiếp sử dụng trong dạy học Tiếng Việt đó là các tình huống giao tiếp hay còn
gọi là ngữ cảnh. Nói một cách cụ thể hơn, hoàn cảnh giao tiếp là những hiểu
biết, cách ứng xử về thời gian, nơi chốn cụ thể trong đó cuộc giao tiếp đang diễn
ra.
Hoàn cảnh giao tiếp luôn chi phối các phương diện của hoạt động giao tiếp, từ việc
lựa chọn các nội dung đến cách thức thể hiện và cả những nghi thức trong giao
tiếp. Vì vậy, muốn dạy MRVT cho học sinh lớp 4, 5 bằng biện pháp thực hành giao
tiếp nhất thiết phải tạo ra được các tình huống giao tiếp cụ thể, xác định rõ
mục đích giao tiếp và lựa chọn nội dung MRVT phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp.
Nội dung MRVT đó cần phải gắn kết được với các nhân tố giao tiếp.
2.2.2.4 Nhân vật giao
tiếp
Nhân vật giao tiếp tức là những người tham gia vào hoạt động giao tiếp:
bao gồm vai phát (người nói, người viết) và vai nhận (người nghe, người đọc).
Trong hoạt động giao tiếp ngôn ngữ, vai phát và vai nhận luôn chuyển đổi vai cho
nhau. Một người có thể khi thì đóng vai phát, khi thì đóng vai nhận ngay trong
một tình huống giao tiếp. Điều quan trọng là cần có sự hiểu biết của vai phát đối
với cuộc
giao tiếp và đối với vai nhận. Nhân vật giao tiếp trong dạy học đó chính là học sinh
và giáo viên, học sinh và học sinh. Trong dạy học, giáo viên khi đã tạo ra được các
tình huống giao tiếp từ nội dung dạy học cụ thể nào đó thì nhất thiết phải cho học
sinh nhập vai các nhân vật giao tiếp để tiến hành hoạt động giao tiếp và tiếp nhận
hoặc sản sinh các ngôn bản giao tiếp trong tình huống cụ thể đó.
2.2.2.5 Phương tiện, cách thức giao
tiếp
Trong dạy học MRVT ở lớp 4, 5, khi tham gia vào các tình huống giao tiếp, học
sinh nhất thiết phải huy động vốn từ ngữ và hiểu biết qui tắc sử dụng từ ngữ, về
thể loại văn bản, về phong cách ngôn ngữ để tạo ra ngôn bản nói hay viết cho phù
hợp với mục đích, nội dung và hoàn cảnh giao tiếp (nếu là vai phát) và tiếp nhận,
giải mã thông tin từ ngôn bản của người phát (nếu là vai nhận).
2.2.2.6 Cách vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp vào dạy học kiểu bài
MRVT ở lớp 4, lớp 5
Khi dạy kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 nếu GV lấy biện pháp thực hành giao tiếp làm
biện pháp chủ đạo cho cả tiết học, GV cần tiến hành theo bốn bước cụ thể sau:
* Bướ c 1: Tạ o tình hu ống, kích thích nhu c ầ u
giao tiế p
Mỗi bài học MRVT ở lớp 4, 5 thường có từ ba đến năm bài tập. Mỗi một bài
tập chúng ta đều có thể tạo ra một tình huống giao tiếp cụ thể để tổ chức cho học
sinh thực hành giao tiếp với nhiều hình thức khác nhau. Có thể đó là cuộc giao tiếp
giữa GV với HS để tìm hiểu yêu cầu của bài tập, để định hướng cách làm bài, thống
nhất đáp án hay để khắc sâu mở rộng vấn đề nào đó. Hoặc có thể đó là cuộc trao
đổi giữa học sinh với học sinh để tranh luận, bày tỏ ý kiến của mỗi cá nhân
trước tập thể nhóm, lớp... và cùng nhau tìm ra đáp án đúng của bài tập. Hay là
đóng vai thể hiện các tình huống giao tiếp giả định mà bài tập yêu cầu... Như vậy,
để tạo tình huống, kích thích nhu cầu giao tiếp, người giáo viên cần biết gắn nội
dung dạy học, nội dung bài tập với các nhân tố giao tiếp (mục đích, nội dung, nhân
vật, hoàn cảnh giao tiếp) làm cho nội dung học tập trở nên sinh động, thiết thực
với đời sống thì học sinh mới hứng thú và tự giác tham gia vào quá trình giao tiếp.
Ví dụ: Khi dạy bài MRVT: Thiên nhiên (TV5 - tuần 8), giáo viên có thể tạo ra các
tình huống giao tiếp để kích thích nhu cầu giao tiếp của học sinh như sau:
- Tình huống chung cho cả bài học: Tiết LTVC hôm nay, cô trò chúng ta sẽ cùng
nhau trao đổi, luyện tập từ ngữ về chủ điểm “Thiên nhiên”. Chúng ta sẽ lần
lượt thảo luận về nghĩa của từ thiên nhiên, tìm từ ngữ, thành ngữ về chủ điểm này
và đặt câu để miêu tả thiên nhiên. Các em hãy mạnh dạn nêu ý kiến của mình
trước nhóm, trước lớp và tích cực nhận xét, sữa lỗi cho bạn nhé.
- Tình huống cụ thể cho từng bài
tập
Bài 1: Trước hết, chúng ta cần phải hiểu: “Thiên nhiên” là gì? Hãy trao đổi trước
lớp về nội dung bài tập 1, lựa chọn phương án và giải thích cho cô và các bạn nghe
vì sao mình lại chọn phương án đó.
Bài 2: Chúng ta đã hiểu “Thiên nhiên” là gồm tất cả những thứ tồn tại xung quanh
con người. Vậy, cụ thể đó là những sự vật, hiện tượng nào? Các em hãy tiếp
tục trao đổi nội dung bài tập 2, sau đó, thi đua nhau tìm thêm những từ khác
ngoài các từ có trong thành ngữ, tục ngữ đã cho.
Tương tự như thế, giáo viên có thể tạo tình huống giao tiếp cụ thể cho bài tập 3.
bài tập 4, để học sinh tham gia thực hành giao tiếp trong nhóm hay trước lớp về
nội dung bài tập yêu cầu.
* Bước 2: Hướng dẫn học sinh định hướng giao tiếp
Sau khi đặt ra tình huống giao tiếp, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh
xác định rõ: nói với ai, nói (viết) về cái gì? Nói (viết) trong hoàn cảnh nào? Khi học
sinh có định hướng được cuộc giao tiếp thì các em mới mạnh dạn tham gia giao
tiếp một cách tự nhiên, đúng trọng tâm và có hiệu quả cao hơn.
Ví dụ 1: Ở bài tập 1 (Bài MRVT thiên nhiên - TV5 - tuần 8) sau khi nêu tình huống
(ví dụ ở mục 2.1.3.1), giáo viên hướng dẫn học sinh định hướng giao tiếp như
sau:
- Để tìm hiểu về nghĩa của từ “thiên nhiên”, các em cần trao đổi với ai? (các bạn
trong lớp và cô giáo).
- Chúng ta sẽ nói về nội dung gì? (Lựa chọn nghĩa của từ thiên nhiên và giải thích
vì sao mình lại chọn phương án đó, đồng thời góp ý, nhận xét chữa lỗi cho bạn và
cho mình).
- Thời gian dành để thảo luận cho bài tập này là bao lâu? Thảo luận dưới hình
thức nào? (bằng ngôn bản nói, trong thời gian 5 phút, giao tiếp bằng cách nối trực
tiếp). Ví dụ 2: Dạy bài MRVT: Du lịch - Thám hiểm (TV4 - tuần 30).
Bài tập 3: Viết đoạn văn nói về hoạt động du lịch hay thám hiểm, trong đó có một
số từ ngữ em vừa tìm được ở bài 1 hoặc bài 2.
Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh định hướng giao tiếp như
sau:
+ Bài tập yêu cầu gì? (viết đoạn văn).
+ Viết về đề tài gì? (hoạt động du lịch hay thám hiểm).
+ Chúng ta viết cho ai đọc? (Các bạn trong lớp).
Ví dụ 3: Dạy bài MRVT: Truyền thống (TV5 - Tuần 27).
Bài tập 2: Mỗi câu tục ngữ, ca dao hoặc câu thơ dưới đây đều nói đến một truyền
thống tốt đẹp của dân tộc ta. Hãy điền những tiếng còn thiếu trong các câu đó
vào các ô trống theo hàng ngang để giải ô chữ hình chữ S. Giáo viên hướng dẫn
học sinh định hướng giao tiếp:
+ Bài tập yêu cầu gì? (Tìm và điền các thông tin còn thiếu trong mỗi câu tục ngữ,
ca dao, câu thơ vào từng hàng của ô chữ cho phù hợp).
+ Chúng ta thực hiện yêu cầu bài tập dưới hình thức giải ô chữ: Mỗi tổ là một đội
chơi, lần lượt mỗi đội chơi được chọn một hàng ngang để điền, nếu tìm và
điền đúng được 2 điểm, nếu điền sai hoặc không tìm được tiếng cần điền thì đội
khác được trả lời thay và nhận số điểm đó. Thời gian dành cho mỗi câu trả lời là 1
phút (Hội ý nhanh trong nhóm và cử một đại diện lên điền vào bảng ô chữ). Đội
nào đọc đúng từ ngữ của ô chữ hình chữ S trước được 2 điểm nữa. Các em phải
nắm được nội dung trò chơi, cách chơi, luật chấm điểm thi đua.
* Bước 3: Tổ chức cho học sinh thực hành giao tiếp để thực hiện yêu cầu của
bài tập
 Các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết chỉ được hình thành thông qua các bài tập
thực hành. Sau khi đã xây dựng được các tình huống giao tiếp gắn với từng bài học
hay bài tập cụ thể, giáo viên cần sử dụng các tình huống giao tiếp đó để cho
học sinh luyện tập kĩ năng giao tiếp tiếng Việt, luyện tập kĩ năng tạo lập sản phẩm
giao tiếp ở cả dạng nói và dạng viết. Giáo viên cần tạo điều kiện và hướng dẫn học
sinh vào các hoạt động giao tiếp: sản sinh (nói - viết) hoặc lĩnh hội (nghe - đọc)
ngôn bản: hoạt động hỏi đáp, thảo luận, nhận xét dưới nhiều hình thức tổ chức
khác nhau: thảo luận nhóm, lớp tổ chức trò chơi, đố vui... bằng các phương tiện
khác như trả lời miệng, viết bảng phụ, băng giấy, phiếu bài tập hoặc là sắm vai,
dựng hoạt cảnh thể hiện tình huống giao tiếp.
Ví dụ: Dạy bài MRVT: Quyền và bổn phận (TV5 - tuần 34)
Bài tập 1: GV có thể tổ chức cho HS trao đổi thảo luận trong nhóm, ghi kết quả vào
bảng phụ và cử đại diện trình bày kết quả trước lớp. Như vậy, HS sẽ được
thực hành giao tiếp 2 lần:
Lần 1: Trao đổi với các bạn trong nhóm để thống nhất đáp án bài
tập.
Lần 2: Đại diện nhóm trình bày miệng trước lớp, các bạn khác nhận xét, bổ sung
hoặc có thể hỏi đáp thêm về nội dung bài tập
đó.
Bài tập 2, 3: GV có thể tổ chức cho HS giao tiếp dưới hình thức hỏi-đáp cặp đôi với
nhau hoặc hỏi-đáp trực tiếp với GV để thống nhất nội dung bài tập.
Bài tập 4: Sau khi HS làm việc cá nhân vào vở bài tập (Một vài em làm vào bảng
nhóm), GV tổ chức cho cả lớp đọc - nghe - nhận xét bài viết của một số bạn. Qua
đó, HS sẽ được thực hành sản sinh, tiếp nhận ngôn bản viết, nói.
* Bước 4 : Tổ chức cho HS đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm sản phẩm
giao tiếp
Sau mỗi bài tập thực hành, nhất thiết GV phải tổ chức cho HS đánh giá, rút
kinh nghiệm về sản phẩm giao tiếp của mình trên cả ba phương diện: nội
dung, cách diễn đạt (dùng từ, đặt câu) và hình thức trình bày (nói, viết). Muốn
vậy, GV
cần có hệ thống câu hỏi gợi ý hướng dẫn HS nhận xét một cách cụ thể, đúng
trọng tâm và đúng mục đích giao tiếp.
Ví dụ: Dạy bài MRVT Du lịch - Thám hiểm (TV4 - tuần 29)
Sau khi cho HS sắm vai đối - đáp ở bài tập 4, GV có thể gợi ý HS nhận xét, đánh
giá kết quả thể hiện của các nhóm như sau:
+ Nội dung đối -đáp đúng hay sai? Cần bổ sung hay sửa chữa thêm điều gì
không?
+ Lời đối đáp đã trôi chảy, rõ ràng chưa? Có phù hợp với hoàn cảnh giao tiếp
không?
+ Các bạn đã biết kết hợp cử chỉ, động tác phụ hoạ cho lời đối - đáp chưa? Kết hợp
tự nhiên hay còn gượng gạo? Bạn nào sắm vai đạt nhất?
Như vậy, biện pháp thực hành giao tiếp thực sự là một biện pháp dạy học
tích cực. Để vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp vào dạy học kiểu bài MRVT ở
lớp
4, 5, chúng ta cần tiến hành theo bốn bước: tạo tình huống giao tiếp, định hướng
giao tiếp, tổ chức cho HS thực hành giao tiếp và tổ chức đánh giá kết quả giao tiếp.
Khi vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp vào dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học,
chúng ta cần lưu ý mấy điểm sau:
+ Không chỉ dạy học theo những tình huống giao tiếp giả định mà còn cần đưa ra
những tình huống giao tiếp thực.
+ Không nên quan niệm: hỏi học sinh nhiều và học sinh phát biểu sôi nổi là dạy học
theo định hướng giao tiếp.
+ Chú trọng nâng cao tính thực hành, đưa bài học vào những tình huống thực
hành giao tiếp nghe, nói, đọc, viết cụ thể, giúp học sinh sử dụng ngôn ngữ như
một phương tiện có hiệu quả trong việc học tập.
+ Phải đặt các yếu tố ngôn ngữ vào trong lòng những đơn vị lớn hơn, chẳng
hạn như dạy từ trong câu, dạy câu trong đoạn…
+ Lựa chọn kiến thức, tài liệu dạy học sao cho phù hợp với thực tiễn giao tiếp
(phù hợp với đối tượng, với lứa tuổi, với thời đại…).
+ Chú ý đến cả quá trình tiếp nhận và sản sinh lời nói trong giao tiếp bằng ngôn
ngữ nói và ngôn ngữ viết.
2.2.3 Vận dụng sơ đồ tư duy (mindmap) vào dạy học MRVT lớp 4 – 5
* Vài nét về SĐTD :
Ngày nay, SĐTD được mệnh danh "công cụ vạn năng cho bộ não" là biện
pháp tổng hợp, ghi chú đầy sáng tạo, hiện đang được hơn 250 triệu người trên
thế giới sử dụng, đã và đang đem lại những hiệu quả thực sự, nhất là trong
lĩnh vực giáo dục và kinh doanh. Lập sơ đồ tư duy là một cách thức cực kỳ hiệu
quả để ghi chú. Các sơ đồ tư duy không chỉ cho thấy các thông tin mà còn cho
thấy cấu trúc tổng thể của một chủ đề và mức độ quan trọng của những phần
riêng lẻ trong đó đối với nhau. Nó giúp bạn liên kết các ý tưởng và tạo các kết nối
với các ý khác.
Sơ đồ tư duy (Mindmap) là biện pháp được đưa ra như là một phương
tiện mạnh để tận dụng khả năng ghi nhận hình ảnh của bộ não. Đây là cách để ghi
nhớ chi tiết, để tổng hợp, hay để phân tích một vấn đề ra thành một dạng của
lược đồ phân nhánh. Khác với máy tính, ngoài khả năng ghi nhớ kiểu tuyến tính
(ghi nhớ theo 1 trình tự nhất định) thì não bộ còn có khả năng liên lạc, liên hệ các
dữ kiện với nhau. Biện pháp này khai thác cả hai khả năng này của bộ não.
Biện pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ 20) bởi
Tony Buzan như là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ
then chốt và các hình ảnh. Cách ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập
hơn. Sau này, việc vận dựng SĐTD vào dạy học đã được khai thác ở thêm nhiều
những khía cạnh và cách thức sử dụng khác nữa. (Wikipedia Việt Nam)
* Ưu điểm của việc sử dụng SĐTD :
✓ Ý chính sẽ ở trung tâm và được xác định rõ ràng.
✓ Quan hệ hỗ tương giữa mỗi ý được chỉ ra tường tận. Ý càng quan trọng thì
sẽ nằm vị trí càng gần với ý chính.
✓ Liên hệ giữa các khái niệm then chốt sẽ được tiếp nhận lập tức bằng thị giác.
✓ Ôn tập và ghi nhớ sẽ hiệu quả và nhanh hơn.
 ✓ Thêm thông tin (ý) dễ dàng hơn bằng cách vẽ chèn thêm vào giản đồ.
✓ Mỗi giản đồ sẽ phân biệt nhau tạo sự dễ dàng cho việc gợi nhớ.
✓ Các ý mới có thể được đặt vào đúng vị trí trên hình một cách dễ dàng, bất
chấp thứ tự của sự trình bày, tạo điều kiện cho việc thay đổi một cách
nhanh chóng và linh hoạt cho việc ghi nhớ.
✓ Có thể tận dụng hỗ trợ của các phần mềm trên máy tính. .
Với SĐTD, người ta có thể tìm ra gần như vô hạn số lượng các ý tưởng và
cùng một lúc sắp xếp lại các ý đó bên cạnh những ý có liên hệ. Điều này biến biện
pháp này trở thành công cụ mạnh để soạn các bài viết và tường thuật, khi mà
những ý kiến cần phải được ghi nhanh xuống. Sau đó tùy theo các từ khóa (ý chính)
thì các câu hay đoạn văn sẽ được triển khai rộng ra.
Việc cung cấp vốn từ cho học sinh tiểu học theo các chủ đề, chủ điểm chính
là việc MRVT theo hệ thống. Vận dụng SĐTD một cách hợp lý vào dạy học MRVT
giúp học sinh khái quát vốn từ nhanh hơn, tiếp nhận từ ngữ một cách có hệ thống
hơn, ghi nhớ sâu hơn.
2.2.3.1 Mục đích của việc việc vận dụng SĐTD trong dạy học MRVT cho học
sinh lớp 4, lớp 5
Sử dụng SĐTD để dạy MRVT cho học sinh lớp 4, 5 sẽ phát huy cao độ tính tích
cực, tự lực học tập của học sinh. Nhờ SĐTD học sinh sẽ dễ dàng hiểu sâu được vấn
đề bản chất và cả lôgíc phát triển, MRVT. SĐTD là điểm tựa quan trọng cho sự ghi
nhớ và tái hiện vốn từ một cách đầy đủ và có hệ thống.
Việc sử dụng SĐTD còn dạy cho học sinh một biện pháp tự học thông minh,
khoa học giúp học sinh biết cách ghi chép và nắm vững ý chính khi đọc tài liệu
tham khảo, biết hệ thống hoá các bài học cụ thể, tự ôn tập các chủ điểm hay tổng
kết vốn từ của mình theo một hệ thống lôgíc.
Dạy học sử dụng SĐTD còn có mục đích rèn luyện và phát triển tư duy lôgíc
cho học sinh trong lĩnh hội cũng như vận dụng vốn từ vào học tập và giao tiếp.
 Dạy học sử dụng SĐTD cũng rất phù hợp với các hoạt động học tích cực như
học hợp tác, học dự án, giúp phát huy và tổng hợp trí lực của các học sinh trong
nhóm.
2.2.3.2 Cách lập SĐTD và các hình thức vận dụng SĐTD trong dạy học
a. Các bước lập SĐTD:
✓ Viết hay vẽ đề tài/chủ đề chính của đối tượng xuống giữa trang giấy và vẽ
một vòng bao bọc nó. Việc sử dụng màu sẽ nâng cao chất lượng và vận tốc ghi nhớ.
Nếu viết chữ thì hãy cô đọng nó thành một từ khóa chính. => tạo trung tâm của
SĐTD
✓ Đối với mỗi ý quan trọng, vẽ một đường (hay một đường có mũi tên ở đầu
tùy theo quan hệ từ đối tượng trung tâm đối với ý phụ bên ngoài) đường phân
nhánh xuất phát từ hình trung tâm và nối với một ý phụ. => Nhánh chính
✓ Từ mỗi ý quan trọng, lại vẽ các phân nhánh mới các ý phụ bổ sung cho ý đó.
=> Nhánh phụ cấp 1
✓ Từ các ý phụ này lại, mở ra các phân nhánh chi tiết cho mỗi ý. => nhánh phụ
cấp 2
✓ Tiếp tục vẽ hình phân nhánh các ý cho đến khi đạt được giản đồ chi tiết nhất
(hình rễ cây mà gốc chính là đề tài đang làm việc). => các nhánh phụ cấp 3, 4, ….
Lưu ý: Khi lập SĐTD nên:
✓ Sử dụng hình ảnh minh hoạ nếu có thể thay cho chữ viết cho mỗi ý.
✓ Mỗi ý, nếu không thể dùng hình phải rút xuống tối đa thành một từ
khóa ngắn gọn.
✓ Tư tưởng nên được để tự do tối đa. Bạn có thể nảy sinh ý tưởng nhanh hơn
là
khi viết ra.
b. Lập SĐTD trong nhóm học
Một nhóm có thể làm việc chung và lập nên 1 SĐTD bởi các bước sau:
✓ Mỗi cá nhân vẽ các SĐTD về những gì đã biết được về đối tượng.
✓ Kết hợp với các cá nhân để thành lập một SĐTD chung về các yếu tố đã biết.
 ✓ Quyết định xem nên nghiên cứu và học tập những gì dựa vào SĐTD này của
nhóm.
✓ Mỗi người tự nghiên cứu thêm về đề tài, tùy theo yêu cầu mà tất cả chú
tâm vào cùng 1 lĩnh vực để đào sâu thêm hay chia ra mỗi người 1 lĩnh vực để đẩy
nhanh hơn quá trình làm việc. Mỗi người tự hoàn tất trở lại SĐTD của mình.
✓ Kết hợp lần nữa để tạo thành SĐTD của cả nhóm.
(Wikipedia Việt Nam)
2.2.3.3 Sử dụng SĐTD vào một số nội dung bài tập MRVT ở sách Tiếng Việt lớp
4, lớp 5
Lập SĐTD nội dung bài tập ở đây được hiểu là việc giáo viên tổ chức, hướng
dẫn học sinh dùng SĐTD để hình thành hoặc trình bày kết quả giải một bài tập hoặc
một nhóm bài nào đó trong sách giáo khoa theo một chủ điểm với những yêu
cầu cho trước. Qua việc lập và hoàn thiện SĐTD này, học sinh sẽ có một hệ
thống từ ngữ tương đối phong phú xoay quanh chủ điểm đó.
Giáo viên dựa vào nội dung chương trình, sách giáo khoa, các tài liệu tham
khảo, chú ý trình độ xuất phát của học sinh và các điều kiện khác nhau để lập ra
SĐTD nội dung bài tập. Khi lập SĐTD của bài tập, giáo viên phải thực hiện các
thao tác cụ thể sau:
* Bước 1: Lựa chọn nội dung bài học/bài tập phù hợp, xác định mục tiêu của bài
học/bài tập
Số lượng bài học/bài tập MRVT trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4, lớp 5
khá nhiều, kiểu dạng phong phú. Nhưng trong số những bài học/bài tập ấy, không
phải bài học/bài tập nào cũng cho phép học sinh lập SĐTD một cách thuận lợi, phù
hợp. Vì vậy, nên lựa chọn các bài học/bài tập nhằm tổng hợp các từ ngữ theo chủ
điểm cho trước hoặc có thể phát triển các nhánh phụ từ những nhánh chính.
VD : Bài MRVT: Đồ chơi - Trò chơi (TV4 - Tuần 15) gồm có 4 bài tập sau:
1. Nói tên đồ chơi hoặc trò chơi được tả trong các bức tranh sau:
 2. Tìm thêm từ ngữ chỉ các đồ chơi hoặc trò chơi khác
3. Trong các đồ chơi, trò chơi kể trên:
a, Những trò chơi nào các bạn trai thường ưa thích? Những trò chơi nào các
bạn gái thường ưa thích? Những trò chơi nào cả bạn trai lẫn bạn gái đều ưa thích?
b, Những đồ chơi, trò chơi nào có ích? Chơi đồ chơi, trò chơi ấy như thế nào
thì chúng trở nên có hại?
c, Những đồ chơi, trò chơi nào có hại, chúng có hại như thế nào?
4. Tìm từ ngữ miêu tả tính chất, thái độ của con người khi tham gia các trò
chơi.
Mục đích của các bài tập này là góp phần giúp học sinh mở rộng, phân loại
và quản lý vốn từ về chủ đề “Đồ chơi - Trò chơi”. Trong đó, nội dung bài tập 1, 2,
3a có thể thay đổi hình thức bằng cách sử dụng sơ đồ tư duy để khai thác và bổ
sung vốn từ của học sinh như sau:
- Yêu cầu HS quan sát các tranh và kể tên một số đồ chơi, trò chơi có trong
tranh.
- Giáo viên cung
cấp SĐTD và mẫu trên
phiếu nhóm, chia nhóm
hs và yêu cầu thảo luận
nhóm để điền từ ngữ
thích hợp vào SĐTD:
- Sau thời gian thảo luận, các nhóm có thể báo cáo các từ ngữ tìm
được.
- Giáo viên tổ chức cho các nhóm nhận xét, bổ sung để mỗi học sinh đều tổng
hợp được SĐTD tổng hợp từ ngữ cho riêng mình.
VD 2: Bài MRVT Lạc quan - Yêu đời (TV4 - Tuần 34) gồm có các bài tập:
 1. Sau đây là một số từ phức chứa tiếng vui: Vui chơi, vui lòng, góp vui, vui
mừng, vui nhộn, vui sướng, vui thích, vui thú, vui tính, mua vui, vui vẻ, vui tươi, vui
vui. Hãy xếp các từ ấy vào 4 nhóm sau:
a. Từ chỉ hoạt động. c. Từ chỉ tính tình.
b. Từ chỉ cảm giác. d. Từ vừa chỉ tính tình vừa chỉ cảm giác.
2. Từ mỗi nhóm trên ta chọn một từ và đặt câu với từ đó.
3. Thi tìm từ miêu tả tiếng cười và đặt câu với mỗi từ.
Trong 3 bài tập trên, bài tập 1 có 4 yêu cầu về nội dung, có thể sử dụng
SĐTD để trình bày bài này như sau :
Sắp xếp các từ : Vui chơi, vui
lòng, góp vui, vui mừng, vui nhộn,
vui sướng, vui thích, vui thú, vui tính,
mua vui, vui vẻ, vui tươi, vui vui vào
SĐTD bên:
* Bước 2: Hướng dẫn lập SĐTD
Đây là bước hướng dẫn học sinh hình thành hoặc tổng hợp hoặc đưa ra lời
giải bằng ngôn ngữ thông thường thành SĐTD. Nếu trình bày bài học/bài tập bằng
ngôn ngữ thông thường, ta chỉ có kết quả riêng của từng phần hay từng bài tập
riêng lẻ và không xác lập được mối quan hệ lẫn nhau giữa các kết quả của các bài
tập. Nhưng nếu đưa các nội dung đó ra bằng SĐTD, chúng ta không những được cả
kết quả từng phần, từng bài tập mà còn hiểu được mối quan hệ lẫn nhau giữa các
phần, các bài tập ấy. Chúng tôi đã hướng dẫn học sinh lập SĐTD như sau:
VD 1: Bài MRVT: Lạc quan - Yêu đời (TV4 - Tuần 34).
- Hướng dẫn học sinh tìm hiểu yêu cầu của cả 3 bài tập. Gợi ý học sinh nhận
ra mối quan hệ giữa các nội dung ở các bài tập: bài 1 và bài 2 có liên quan đến
nhau. Bài 1 là ngữ liệu để làm bài 2 và bài 2 là sự vận dụng của bài 1. Như vậy,
chúng ta có thể gộp bài 1, 2 và bài 3 lại để lập SĐTD chung như sau:
- Xác định trung tâm SĐTD: Chủ điểm Lạc quan – Yêu đời
- Các nhánh chính là các yêu cầu bài tập:
+ Phân loại các từ phức có tiếng “vui” vào các nhóm
+ Tìm thêm các từ ngữ miêu tả tiếng cười
+ Đặt câu với các từ tìm được ỏ nhánh chính 1 và 2
- Xây dựng các nhánh phụ của nhánh Từ phức có chứa tiếng “vui”:
+ Nhánh phụ (1): từ phức chứa tiếng “vui” chỉ hoạt động
+ Nhánh phụ (2): từ phức chứa tiếng “vui” chỉ tính tình
+ Nhánh phụ (3): từ phức chứa tiếng “vui” chỉ cảm giác
+ Nhánh phụ (4): từ phức chứa tiếng “vui” chỉ cả tính tình và cảm giác. Ở nhánh
này, vẽ các đường kẻ đứt liên kết với nhánh phụ (2) và (3)

- Sau khi lập xong SĐTD câm, giáo viên yêu cầu học sinh ghi từ cần phân
loại, cần tìm vào các nhánh cho phù hợp. Ngoài ra, bổ sung các từ ngữ dựa trên
vốn từ vựng sẵn có của học sinh, đặt câu theo yêu cầu.
VD 2: MRVT: Hữu nghị - Hợp tác (TV5 - tuần 6)
Giáo viên cho học sinh tìm hiểu nội dung và yêu cầu của cả 4 bài tập, gợi ý
cho học sinh xác định được các
nội dung, yêu cầu chính của bài
học để xây dựng:
- Xác định trung tâm SĐTD:
Chủ điểm Hữu nghị - Hợp
tác
- Các nhánh chính là các yêu
cầu bài tập:
+ Nhánh chính 1: Phân loại
các từ phức có tiếng “hữu” vào các nhóm, tìm thêm các từ
khác.
+ Nhánh chính 2: Phân loại các từ phức có tiếng “hợp” vào các nhóm, tìm thêm
các từ khác.
 + Nhánh chính 3: Chọn các thành ngữ phù hợp chủ đề từ đề cho sẵn, tìm thêm
các thành ngữ khác.
+ Nhánh chính 4: Đặt câu với các từ tìm được ỏ nhánh chính 1, 2 và 3. Ở nhánh
này có các liên kết nét đứt tới nhánh chính 1, 2, 3
- Xây dựng các nhánh phụ của nhánh Từ có tiếng “hữu”:
+ Nhánh phụ (1): từ phức chứa tiếng “hữu” có nghĩa là “bạn”
+ Nhánh phụ (2): từ phức chứa tiếng “hữu” có nghĩa là “đúng yêu cầu”
- Xây dựng các nhánh phụ của nhánh Từ có tiếng “hợp”:
+ Nhánh phụ (1): từ phức chứa tiếng “hợp” có nghĩa là “gộp lại”
+ Nhánh phụ (2): từ phức chứa tiếng “hợp” có nghĩa là “có”
Như vậy, để MRVT ở lớp 4, 5 chúng ta có thể sử dụng SĐTD để tổ chức tiết
học, ghi chép, tổng hợp từ ngữ, trình bày bài giải. Muốn thế thì giáo viên phải giúp
học sinh biết cách lập SĐTD: dựa vào yêu cầu, nội dung của bài tập để đặt tên của
SĐTD, sắp xếp các ý thành nhánh chính, nhánh phụ theo tầng bậc và căn cứ vào
mối quan hệ giữa các
nội dung yêu cầu để
liên kết các nhánh lại
bằng các liên kết (mũi
tên một chiều hoặc hai
chiều, nét đứt). Sau đó
tìm từ, phân nhóm và
ghi vào từng ô cho đúng để hoàn chỉnh các nhánh bộ phận. Tuỳ vào từng bài học
MRVT mà chúng ta có thể sử dụng SĐTD cho 1 hoặc một số bài tập hoặc có thể
dùng SĐTD tổng thể cho toàn bài. Việc giải các bài tập này bằng SĐTD sẽ giúp học
sinh có thể bao quát đối chiếu được các lời giải lẫn các từ ngữ được mở rộng
thêm từ các bài tập này.
* Bước 3: Kiểm tra lại SĐTD đã lập
 Khi hướng dẫn học sinh lập được SĐTD, giáo viên cần yêu cầu học sinh
kiểm tra, đối chiếu lại SĐTD đã lập được với yêu cầu của bài tập, bài học. Các em
cần kiểm tra lại nội dung ghi ở các nhánh xem đã đầy đủ chưa và đúng chưa? Các
liên kết giữa các nhánh đã thể hiện đúng mối quan hệ qua lại lẫn nhau chưa? Trình
bày sơ đồ như vậy đã cân đối, đẹp mắt chưa? Nếu tất cả đều tốt đẹp, ta có thể
yên tâm với SĐTD vừa lập.
Như vậy để lập SĐTD nội dung bài học/bài tập MRVT ở lớp 4, lớp 5 chúng
ta hướng dẫn học sinh tiến hành theo 3 thao tác:
- Lựa chọn bài học/bài tập và xác định mục tiêu.
- Lập SĐTD.
- Kiểm tra lại SĐTD đã lập.
Các bước tiến hành lập SĐTD nội dung bài tập trên chỉ thực hiện trong giai đoạn
đầu, khi học sinh chưa thành thạo với việc lập SĐTD. Còn khi HS đã có kĩ năng tự
lập SĐTD một cách thuần thục, giáo viên không nhất thiết phải thực hiện đầy đủ
các bước mà tuỳ thuộc vào từng điều kiện cụ thể ta có thể lược bớt bước nào đó.
2.2.3.4 Tổ chức dạy học MRVT trên lớp bằng SĐTD nội dung bài tập đã lập
SĐTD nội dung bài học/bài dạy là mô hình trực quan lôgíc thể hiện tiến trình
lên lớp hoặc một trong số các hoạt động của tiết dạy. Nó là cơ sở khoa học khách
quan để xây dựng cấu trúc hợp lý của bài lên lớp. Nhưng SĐTD nội dung mới chỉ
cho ta biết thành phần các kiến thức chốt và mối quan hệ giữa chúng chứ chưa
cho biết trực tiếp phải tổ chức các tình huống dạy học trên lớp như thế nào? Vì
vậy, người giáo viên phải soạn giáo án để hiện thực hóa các thao tác và thành
tố cấu thành của SĐTD, giúp HS lĩnh hội kiến thức qua các SĐTD bài học/bài
tập đã chuẩn bị.
a. Thiết kế SĐTD giáo án
Sau khi có SĐTD nội dung bài học/ bài tập, giáo viên bắt tay vào thiết kế
giáo án cụ thể. Trên cơ sở SĐTD nội dung bài học/bài tập đã lập trước, giáo viên
dưa ra các ngữ liệu (ví dụ) và nêu hệ thống câu hỏi tương ứng với các thành tố
của
SĐTD. Giáo viên phải chú ý đưa ra các câu hỏi có tính chất gợi mở, dẫn dắt học
sinh khám phá, phát hiện tri thức để phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng
tạo của học sinh. Đồng thời, GV lựa chọn biện pháp, hình thức tổ chức và phương
tiện dạy học cụ thể thích hợp cho mỗi hoạt động và cho toàn bài. Sau khi thiết kế
xong giáo án, giáo viên cần rà soát, kiểm tra lại để chỉnh lý cho chính xác. đầy đủ.
b. Thực hiện bài dạy SĐTD trên lớp
Giảng bài mới trên lớp bằng SĐTD thực chất là tổ chức quá trình hoạt động
dạy học của thầy và trò thông qua việc hình thành cấu trúc của SĐTD. Quá trình
dạy học bằng SĐTD được thể hiện như sau:
- GV hướng dẫn học sinh xác định trung tâm của SĐTD là chủ điểm từ ngữ
cần được mở rộng. Sau đó lần lượt dẫn dắt đến nội dung các bài tập tiếp theo để
tạo thành nhánh chính, nhánh phụ các cấp của SĐTD. Trình bày đến đâu, GV vẽ
hoặc chiếu hình ảnh tương ứng nội dung nhánh đó, bổ sung các liên kết nếu có.
GV có thể chuẩn bị bài trên phần mềm Imindmap và kết hợp chiếu các phần
của SĐTD theo lời giảng.
- Tuỳ từng bài cụ thể mà giáo viên có thể lựa chọn phối hợp các biện pháp
(đàm thoại, thuyết trình, luyện tập thực hành), các hình thức tổ chức (cá
nhân, nhóm, lớp) và các phương tiện dạy học khác nhau (bảng phụ, phiếu học tập,
máy chiếu vật thể, ...)
- Thời gian đầu, khi học sinh chưa quen với SĐTD, giáo viên có thể vẽ phác
thảo trên bảng sơ đồ câm (gồm các nhánh chính, nhánh phụ cấp 1). Trong các
nhánh sẽ được đánh số thứ tự tương ứng các yêu cầu bài tập, học sinh chỉ cần
thực hiện lần lượt các bài tập và trình bày vào các nhánh đã cho phù hợp. Các từ
ngữ mở rộng thêm ở các nhánh phụ sẽ được lồng ghép trong quá trình dẫn dắt
thực hiện từng bài tập cụ thể. Sau này, khi học sinh đã làm việc thành thạo với
SĐTD thì giáo viên có thể yêu cầu học sinh tự vẽ SĐTD cho từng bài tập và tự liên
kết các SĐTD bộ phận thành SĐTD tổng thể cho toàn bài học.
 - Dù là sử dụng SĐTD bộ phận cho một số bài tập hay là SĐTD tổng thể cho
toàn bài thì điều cốt lõi vẫn là tổ chức cho học sinh luyện tập dưới nhiều hình thức
khác nhau để tự các em huy động MRVT, hệ thống, phân loại và sử dụng vốn từ
trong khả năng của từng học sinh. Có như thế mới phát huy được tính tích cực,
chủ động và sáng tạo của các em.
c. Ví dụ minh họa quá trình lên lớp với sơ đồ SĐTD
* Ví dụ 1: Sử dụng SĐTD cho một số bài tập trong tiết dạy.
Bài MRVT: Đồ chơi - Trò chơi (TV4 - Tuần 15) – Sử dụng SĐTD cho bài tập 1, 2. Ở
VD này, chúng tôi ứng dụng phần mềm Imindmap tạo SĐTD để hướng dẫn hs tổng
hợp và phân loại từ ngữ thuộc chủ đề.
➢ Giới thiệu nội dung và xác định trung tâm của SĐTD:
- GV đưa những bức tranh trong SGK (hoặc
đồ chơi thật/một clip thú vị về trò chơi – đồ
chơi dân gian), yêu cầu học sinh quan sát và đoán
chủ đề MRVT là gì?

- Tổng hợp ý kiến của học sinh, GV giới

thiệu chủ đề: Đồ chơi – Trò chơi đồng thời click
chuột để trình chiếu trung tâm của SĐTD:
- Để tìm và phân loại đầy đủ các từ ngữ
thuộc chủ đề, ta tạo 2 nhánh lớn: Đồ chơi; Trò chơi.
➢ Hướng dẫn vẽ các nhánh phụ và thực hiện các yêu cầu bài tập:
- Ở mỗi nhánh chính, chúng ta cần tìm từ
ngữ có ở trong tranh vẽ (yêu cầu bài tập 1) và
tìm thêm từ ngữ khác (yêu cầu bài tập 2) để điền
vào các nhánh phụ. Ngoài ra, sau khi tìm từ ngữ,
ta tiến hành phân loại các từ ngữ đó vào các
nhóm:
+ Đồ chơi/Trò chơi các bạn nam ưa thích
 + Đồ chơi/Trò chơi các bạn nữ ưa thích
+ Đồ chơi/Trò chơi các bạn nam và nữ
ưa thích
- Ở mỗi nhánh phụ có thể dùng hình
ảnh hoặc kí hiệu nam/nữ thay tên nhánh. Tại
đầu
các nhánh phụ, tạo ô để viết từ. Tạo liên kết
giữa các nhánh phụ (như hình vẽ).
 TổchứoạtđộngọểàhSĐTD
- Gọi học sinh nhắc lại các yêu cầu bài tập cần làm ở mỗi nhánh.
- GV phát SĐTD câm, yêu cầu học sinh thảo luận nhóm, hoàn thiện SDTD
- GV quan sát, hướng dẫn cho các nhóm học sinh, chọn SĐTD của nhóm có
nội dung từ ngữ phong phú nhất để chiếu lên bảng (sử dụng máy chiếu vật thể).
- Yêu cầu nhóm đó nêu kết quả thảo luận của nhóm mình, các nhóm khác
bổ sung, GV kết hợp với HS giải nghĩa từ ngữ nếu cần.
➢ Sử dụng SĐTD để hoàn thành bài tập và củng cố bài học.
Sau khi hoàn thành bài 1, 2, 3a, giáo viên dùng SĐTD tổng thể để hoàn thành
bài tập 3b, 3c, 4 và củng cố bài học:
+ Giờ học MRVT về chủ điểm gì?
+ Hãy kể tên một số trò chơi/ đồ chơi em biết. Trong đó, em thích nhất
đồ chơi/trò chơi nào?
+ Đồ chơi - trò chơi mang lại lợi ích gì đối với chúng ta?
+ Cần lưu ý điều gì khi sử dụng các đồ chơi - trò chơi?
* Ví dụ 2: Sử dụng SĐTD cho toàn bài dạy
Bài MRVT Hữu nghị - Hợp tác (TV5- tuần 6)
➢ Bước 1: Vẽ trung tâm SĐTD và các nhánh chính của SĐTD.
- Giới thiệu bài --> Vẽ trung tâm (Hữu nghị - Hợp tác).
- Tìm hiểu yêu cầu các bài tập để xác định nội dung của bài:
1. Tìm từ có tiếng “hữu” (bài 1).
Đặt câu (bài 3)
2. Tìm từ có tiếng “hợp” (bài 2).
3. Thành ngữ -> đặt câu (bài 4).
+ Từ các nội dung trên ta xác định
vẽ mấy nhánh chính? Đó là các nhánh
nào?
Kết quả:
➢ Bước 2: Hướng dẫn học sinh thực hiện bài tập và vẽ các nhánh phụ khác cho
mỗi nhánh chính
- Bài 1, 2: Học sinh nêu yêu cầu (chia các từ đã cho thành 2 nhóm)
Từ nhánh chính “Từ có tiếng “hữu”:
+ Nhóm 1: Từ có tiếng “hữu” với nghĩa là
“bạn” --> vẽ nhánh phụ (1)
+ Nhóm 2: Từ có tiếng “hữu” với nghĩa là
“có” --> vẽ nhánh phụ (2)
Từ nhánh chính “Từ có tiếng “hợp”:
+ Nhóm 1: Từ có tiếng “hợp” với nghĩa là “gộp lại” --> vẽ nhánh phụ (3)
+ Nhóm 2: Từ có tiếng “hợp” với nghĩa là
“đúng yêu cầu” --> vẽ nhánh phụ (4).
- Thảo luận nhóm, hoàn thành bài tập 1.
- Các nhóm nêu kết quả --> ghi vào nhánh phụ
vừa vẽ.
- Tìm thêm các từ khác ngoài các từ đã cho
sẵn, ghi tiếp vào nhánh phụ
--> có thể kết hợp giải nghĩa một số từ (nếu
cần).
- Các nhóm báo cáo, GV tổng hợp nhanh vào
SĐTD trên bảng. HS chọn ghi từ vào phiếu SĐTD của cá nhân mình.
+ Bài 3, 4: Đặt câu với 1 từ ngữ ở mỗi nhóm từ
hoặc thành ngữ
- Giải thích các thành ngữ (bài 4)
-> hệ thống các thành ngữ này và bổ sung
các thành ngữ khác cùng chủ đề vào nhánh
chính “Thành ngữ”. GV kết hợp giải nghĩa nếu
cần.
- Ta có thể gộp yêu cầu đặt câu ở bài 3, 4 thành yêu cầu chung --> vẽ nhánh
chính “Đặt câu”. Hướng dẫn hs vẽ các liên kết để nắm được yêu cầu đề bài. Tổ
chức cho hs đặt câu, nói câu của mình cho bạn trong nhóm nghe, đặt câu vào
phiếu SĐTD của mình.

➢ Bước 3: Củng cố bài học:

- Dựa vào SĐTD tổng thể, yêu cầu học sinh nêu lại các nội dung chính.
- Nếu học sinh đã làm việc quen với SĐTD, giáo viên có thể cho học sinh
dùng mũi tên để tự vẽ các cung để nối các nhánh. Nối đúng các nhánh bằng
các cung có nghĩa là học sinh đã hiểu được mối quan hệ giữa các nội dung, nhớ
được vốn từ theo hệ thống lôgíc của nó.
Như vậy, để vận dụng biện pháp SĐTD vào dạy học MRVT, chúng ta thực
hiện theo 2 công đoạn: lập SĐTD cho nội dung bài tập và tổ chức dạy học trên lớp
bằng SĐTD nội dung đã lập. Để lập SĐTD cho nội dung bài tập MRVT ở SGK ta cần
thực hiện theo 3 thao tác: lựa chọn bài tập, xác định nhánh của SĐTD; lập
SĐTD giải bài tập; kiểm tra lại SĐTD đã lập. Khi đã lập được SĐTD nội dung bài tập,
chúng ta mới tiến hành tổ chức dạy học trên lớp bằng SĐTD nội dung đã lập theo
3 bước: vẽ nhánh xuất phát và nhánh chính; giải bài tập và hình thành nhánh phụ;
củng cố bài học bằng SĐTD tổng thể. Khi vận dụng SĐTD dạy học, GV cần
lưu ý:
- Nghiên cứu kĩ hệ thống bài tập MRVT ở SGK, hiểu thấu đáo mục tiêu
trọng tâm của bài dạy, lựa chọn bài tập và lập SĐTD tổng thể cho cả bài học hoặc
SĐTD bộ phận cho một hay một số bài tập thích hợp.
- GV cần dự kiến trước cách trình bày SĐTD trên bảng lớp cho khoa học,
đảm bảo tính thẩm mĩ để tránh lúng túng, chồng chéo hay thiếu hụt các nhánh,
làm mất tính tầng bậc logic của SĐTD.
- Tùy vào kĩ năng lập SĐTD của HS hoặc mức độ khó dễ của bài tập, GV có
thể vẽ trước SĐTD câm hay kết hợp hình thành SĐTD dần dần theo tiến trình giờ
học hoặc yêu cầu HS tự vẽ SĐTD theo cách hiểu của mình.
- Vẽ SĐTD tổng thể cho cả bài học chắc chắn sẽ mất nhiều thời gian nên GV
có thể sử dụng giấy A3, phiếu học tập, bìa cứng hay bảng nhóm…cho HS giải bài
tập vào đó rồi gắn lên bảng thay cho vẽ các nhánh tương ứng của SĐTD trên bảng
lớp.
2.2.4 Biện pháp hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ cho HS
2.2.4.1 Ý nghĩa của việc hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ
Theo quan điểm của giáo dục học, tự học là quá trình tự mình hoạt động
lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành không có sự hướng dẫn
trực tiếp của cơ sở giáo dục. Tự học có thể bằng cách đọc tài liệu, sách giáo khoa,
nghe đài, xem truyền hình, tham quan bảo tàng, triển lãm.
Tự học gắn liền với tự ý thức và tự giáo dục. Ở HS tiểu học, tự ý thức và tự
giáo dục của các em đang được hình thành và phát triển. Do vậy tự học của HS tiểu
học khác với tự học của các cấp học trên (THCS, THPT) về yêu cầu, mức độ, phạm
vi, ... Tự học của HS tiểu học chỉ giới hạn ở việc trẻ tự giác hoàn thành các nhiệm
vụ học tập được giao (làm các bài tập về nhà, chuẩn bị để học bài mới…) dù trực
tiếp hay gián tiếp, hoạt động tự học của HS tiểu học đều có sự hướng dẫn của GV.
Trên cơ sở đó, tự học làm giàu vốn từ (tự làm giàu vốn từ) có thể hiểu là
quá trình học sinh tự mình lĩnh hội vốn từ, tự mình tìm hiểu nghĩa từ, phân loại
quản lý vốn từ và vận dụng từ vào trong những hoàn cảnh giao tiếp cụ thể dưới sự
hướng dẫn của GV (trực tiếp hoặc gián tiếp). Đối với đặc điểm của HS lớp 4, lớp 5,
tự làm giàu vốn từ có thể hiểu bao gồm các công việc: HS tự giác tích cực hoàn
thành các bài tập trong giờ LTVC, hoàn thành các nhiệm vụ GV giao về nhà, có
thắc mắc và có ham muốn tìm hiểu những từ mình chưa rõ nghĩa, chưa biết sử
dụng, thường xuyên đọc và tra thêm từ điển để tăng thêm vốn từ và hiểu nghĩa
từ, biết phân loại vốn từ khi sử dụng…
- Tự làm giàu vốn từ và tự học các nội dung khác trong chương trình tiểu
học rất quan trọng. Tự làm giàu vốn từ có vai trò quan trọng đối với chất lượng
vốn từ của HS vì:
+ Trong quá trình dạy, GV không thể giám sát được hoạt động học của HS
một cách thường xuyên, đôi khi GV không có thời gian nhắc nhở HS ý thức học
tập. Vì vậy, cần hình thành cho HS thói quen tự học, tự làm giàu vốn từ cho mình,
trước hết thể hiện ý thức hoàn thành tất cả các bài tập làm giàu vốn từ trong giờ
học và bài tập của GV giao.
+ Tự làm giàu vốn từ giúp HS củng cố, mở rộng và đào sâu kiến thức về vốn
từ tiếng Việt. Đây là một khâu quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp đến toàn bộ quá
trình học tập và làm giàu vốn từ cho HS. Vốn từ mà HS tiếp thu được trên lớp chỉ
thực sự bền vững nếu như HS có ý thức ôn tập, củng cố thường xuyên thông
qua môi trường học tập và giao tiếp trong và ngoài giờ lên lớp. Nếu HS có ý thức tự
làm giàu vốn từ thì HS có thể làm giàu vốn từ cho mình mọi lúc mọi nơi, trong
mọi hoàn cảnh giao tiếp trong cuộc sống.
+ Tự làm giàu vốn từ giúp HS rèn luyện được những kỹ năng, kỹ xảo cần
thiết như kỹ năng nghe, nói, đọc, viết, kỹ năng tìm hiểu nghĩa của từ, sắp xếp
từ
thành hệ thống trong trí nhớ của mình, kỹ năng huy động vốn từ nhanh, linh
hoạt, kỹ năng sử dụng từ chính xác, tinh tế…
+ Tự làm giàu vốn từ góp phần tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS
phù hợp với xu thế đổi mới mạnh mẽ biện pháp dạy học hiện nay.
Mức độ tích cực, độc lập của HS trong các giờ học trên lớp phụ thuộc rất
nhiều vào ý thức tự làm giàu vốn từ của HS. Nếu HS có ý thức tự làm giàu vốn từ
cho mình thì trước mỗi giờ lên lớp HS sẽ học bài, làm bài và chuẩn bị cho các bài
học LTVC một cách chu đáo. Trên cơ sở đó, hiệu quả của các giờ học trên lớp sẽ
được nâng cao.
- Một trong những mục đích của nền giáo dục quốc dân Việt Nam là đào tạo
người Việt Nam có trí thức khoa học, có kỹ năng lao động tự chủ, sáng tạo, đáp
ứng yêu cầu phát triển mới của đất nước trong thời kỳ công nghiệp hóa hiện đại
hóa. Và xu thế của thời đại ngày nay là biến hệ thống dạy học thành hệ thống học
tập suốt đời, nghĩa là con người tự học ở mọi độ tuổi, tự học không có thầy. Bậc
tiểu học là bậc học nền tảng nhằm hình thành những cơ sở ban đầu của một
nhân cách phát triển toàn diện để HS tiếp tục học lên. Năng lực tự học cũng
bắt đầu được hình thành và phát triển ở bậc học tiểu học và nó có vai trò quan
trọng là nền tảng để học sinh để HS có thể tự học sau này. Vì vậy, trong giờ LTVC
phải hình thành và bồi dưỡng cho HS ý thức tự làm giàu vốn từ để góp phần hình
thành ý thức tự học cho HS.
2.2.4.2 Các biện pháp hướng dẫn HS tự làm giàu vốn từ
a) Hướng dẫn cho HS biện pháp tự làm giàu vốn từ
Để HS có ý thức tự làm giàu vốn từ GV cần phải hướng dẫn HS biện pháp
làm giàu vốn từ, muốn làm được điều đó GV phải:
+ Làm tốt khâu giao nhiệm vụ cho HS: Khi giao nhiệm vụ, GV phải đảm bảo
để tất cả HS đều hiểu và nhớ rõ nhiệm vụ được giao, bao gồm: ôn lại các từ và
nghĩa vừa học của bài trước, làm các bài tập trong SGK, chuẩn bị để học bài mới…
Giao thêm cho HS khá, giỏi các nhiệm vụ học tập khó hơn, đòi hỏi các em phải có
sự cố gắng nhiều hơn.
+ Hướng dẫn HS cách học bài, làm bài và sử dụng thời gian tự học.
Trước khi học bài HS phải nhớ lại bài GV đã giảng trên lớp (bài học chủ đề
gì? Những từ đã học là những từ gĩ? Nghĩa của các từ đó là gì? Sử dụng từ như thế
nào?...). Tập trung suy nghĩ để hiểu bài, nhớ lâu từ và nghĩa của từ trong bài. Tập
vận dụng những từ vừa học dưới các hình thức: tìm thêm ví dụ, liên hệ đối
chiếu với các từ trong nhóm và với các từ khác, dưa từ vào trong hoàn cảnh giao
tiếp cụ thể trong cuộc sống của mình.
HS cần xem lại phần lý thuyết cần ghi nhớ, sau đó mới làm bài tập, đọc kỹ
yêu cầu của đề bài, làm bài ra giấy nháp, sửa chữa cho chính xác rồi mới viết vào
vở. Nếu gặp những từ chưa nắm vững nghĩa HS phải tự tra từ điển hoặc hỏi người
lớn để hiểu nghĩa.
Trong khi học bài, làm bài, HS phải có thói quen cẩn thận, chắc chắn, thực
hiện đến nơi đến chốn các nhiệm vụ học tập, không vừa làm vừa chơi, qua loa vội
vã. Tùy thuộc vào nhiệm vụ được giao mà bố trí thời gian tự học, cần giành thời
gian để ôn bài vừa học, làm các bài tập, chuẩn bị bài cho ngày hôm sau.
b) Tập cho HS thói quen dựa vào sức mình là chính
Trong bất cứ hình thức hoạt động nào, dù hoạt động độc lập hay làm việc
theo nhóm HS cũng đều phải có ý thức dựa vào bản thân mình là chính. HS phải
tích cực suy nghĩ để tìm ra các từ theo chủ đề, tìm ra những dấu hiệu chung của
các từ để thực hiện nhiệm vụ phân loại, quản lý vốn từ… GV cần chấn chỉnh ngay
những HS có thói quen ỷ lại, dựa dẫm vào các bạn khác trong lớp, không tích cực
học tập, thụ động đón nhận tri thức có sẵn. Trong quá trình dạy, GV phải thường
xuyên đổi mới biện pháp dạy học để thay đổi hình thức hoạt động để nâng cao ý
thức tự học, tự làm giàu vốn từ cho HS.
c) Đa dạng hóa các hình thức tự làm giàu vốn từ
 Hoạt động học tự làm giàu vốn từ của HS được tiến hành dưới nhiều hình
thức khác nhau như tự học cá nhân, tự học theo nhóm, tự học trên lớp, tự học ở
nhà… Đối với đặc điểm của HS lứa tuổi lớp 4, lớp 5, khả năng tự ý thức của các em
đã dần được hình thành cho nên các em có thể có thể tự ý thức làm giàu vốn từ
ở mọi nơi mọi lúc trong quá trình giao tiếp. Các hình thức tự học trên đều có thể
sử dụng trong quá trình tự làm giàu vốn từ cho HS. Đặc biệt, GV có thể hướng
dẫn cho từng cặp HS gần nhà nhau tự học theo hình thức tự học nhóm đôi. Xây
dựng “Đôi bạn cùng tiến” thi đua nhau trong học tập trên lớp và tự học ở nhà.
Nhờ hình thức này, HS có thể trao đổi với nhau các vấn đề liên quan đến từ và vốn
từ. HS cũng có thể ghi lại vốn từ mình được học vào sổ ghi chép cá nhân, phân loại
vốn từ để sử dụng vốn từ một cách phù hợp và hiệu quả. Nếu GV có thể tổ chức
cho HS tự học theo các hình thức trên thì hiệu quả dạy học làm giàu vốn từ sẽ nâng
cao rõ rệt.
d) Tăng cường kiểm tra đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ tự làm giàu vốn
từ của HS
Khi giao nhiệm vụ tự làm giàu vốn từ cho HS (có thể là về nhà xem lại từ và
các nghĩa từ, cho một từ yêu cầu HS tìm nghĩa, yêu cầu HS tìm thêm các từ theo
chủ đề…), GV phải kiểm tra, đánh giá, xem xét HS có thực hiện các nhiệm vụ được
giao không? Kết quả thực hiện như thế nào? Nếu giao nhiệm vụ tự học, GV không
kiểm tra, đánh giá, HS dễ dàng bỏ qua nhiệm vụ được giao.
Có thể kiểm tra đánh giá việc thực hiện các nhiệm vụ tự làm giàu vốn từ của
HS thông qua các hình thức kiểm tra bài cũ, kiểm tra vở bài tập hoặc nêu ngay câu
hỏi để học sinh trả lời ngay khi HS đang học trên lớp.
Ngoài ra, để hoạt động tự làm giàu vốn từ của HS đạt hiệu quả, phải có sự
phối hợp của phụ huynh HS trong việc nhắc nhở HS làm bài tập, chuẩn bị các
phương tiện cần thiết cho việc tự làm giàu vốn từ cho HS. Góp phần hình thành và
phát triển bước đầu cho HS năng lực tự học.
2.2.5 Thực hiện phân hoá đối tượng trong dạy học MRVT ở lớp 4, 5
Học sinh trong cùng một lứa tuổi trong cùng một lớp vừa có sự giống nhau
vừa có sự khác nhau về khả năng tiếp nhận và huy động vốn từ, trong đó sự giống
nhau là cơ bản. Tuy nhiên sự khác nhau giữa các học sinh về khả năng MRVT có
thể có tác động khác nhau đối với quá trình dạy học. Sự khác nhau này đòi hỏi giáo
viên phải nghiên cứu, tìm hiểu những mặt mạnh yếu trong năng lực huy động
vốn từ của học sinh để có những tác động thích hợp đến từng đối tượng học sinh,
để lựa chọn sử dụng những biện pháp dạy học một cách linh hoạt, hữu hiệu đối
với từng nhóm và với đặc thù khác biệt của mỗi cá nhân. Có như vậy, giáo viên mới
giúp cho tất cả học sinh đều có thể tiếp thu và sử dụng vốn từ một cách tích
cực, tạo điều kiện cho học sinh phát huy đượckhả năng độc lập, sáng tạo của mình
trong học tập. Vì vậy, việc vận dụng biện pháp dạy học phân hoá đối tượng vào
dạy học MRVT ở lớp 4, 5 là rất thiết thực.
2.2.5.1 Ý nghĩa của việc thực hiện dạy học phân hoá đối tượng
- Dạy học phân hoá đối tượng khuyến khích giáo viên chủ động và sáng tạo
trong nghề nghiệp, đồng thời yêu cầu họ phải trân trọng mọi cố gắng, mọi sáng tạo
dù nhỏ bé của học sinh. Kết quả của cách dạy học như thế không chỉ góp phần hình
thành cho học sinh các kiến thức, kĩ năng và thái độ cần thiết mà chủ yếu là xây
dựng cho học sinh lòng nhiệt tình và biện pháp học tập sáng tạo.
- Dạy học phân hoá đảm bảo thực hiện tốt mục tiêu dạy học, đồng thời,
khuyến khích phát triển tối đa khả năng của từng cá nhân học sinh xuất phát từ
thực tiễn có sự khác nhau về trình độ nhận thức của các học sinh trong cùng một
lớp học. Ngay từ nhỏ các em đã sớm bộc lộ những thiên hướng, sử dụng và hứng
thú đối với những lĩnh vực kiến thức kĩ năng nhất định.
- Dạy học phân hoá góp phần đổi mới biện pháp dạy học ở tiểu học. Bởi, quá
trình phân hoá trong dạy học giúp cho mọi học sinh đều phát huy được hết khả
năng của mình trong học tập, phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
 - Dạy học phân hoá là để tổ chức các hoạt động đa dạng và phong phú,
giúp học sinh lĩnh hội kiến thức và hình thành kĩ năng kĩ xảo bằng cách cho các em
tham gia vào các hoạt động vừa sức của mình để tìm tòi, khám phá dưới sự
hướng dẫn của giáo viên.
- Dạy học phân hoá tạo điều kiện cho học sinh phát triển khả năng tự học
của mình. Tự học là kĩ năng quan trọng nhất cần hình thành ở người học. Nếu học
sinh không có kĩ năng này thì việc học sẽ gặp khó khăn rất nhiều vì quá trình nắm
kiến thức phải được thực hiện bằng các hoạt động độc lập của học sinh trên cơ sở
phân tích ngữ liệu, bài tập.
2.2.5.2 Phân loại đối tượng học sinh trong lớp
❖ Các tiêu chí phân loại học sinh theo năng lực
Để phân loại học sinh theo năng lực, chúng ta vừa dựa vào sự phân loại
định lượng vừa kết hợp với sự phân loại định tính cụ thể dựa vào 3 tiêu chí sau:
a. Kết quả học tập
Kết quả học tập của học sinh trong các môn học ở các giai đoạn học tập
được gọi là thành tích học tập. Thành tích học tập của học sinh thể hiện trình
độ nhận thức, tính sáng tạo, sự cố gắng vươn lên của các em. Dựa vào mức độ
đạt được trong các môn học, điểm kiểm tra định kì, giáo viên sẽ xác định được các
năng lực nhận thức và kĩ năng thực hành của học sinh.
b. Tính tích cực độc lập của nhận thức
Tính tích cực độc lập nhận thức là khả năng tự học bao gồm năng lực, động
cơ và thái độ học tập. Tính độc lập của học sinh được biểu hiện trong mọi khâu của
quy trình học tập và nó phụ thuộc vào việc hướng dẫn của giáo viên và tự rèn
luyện của học sinh. Chúng ta có thể quan sát để nhận biết những biểu hiện của
tính tích cực độc lập, phát hiện được những học sinh có tư duy sắc sảo, có tính
phê phán không dựa vào bạn bè, không nói theo, làm theo mẫu, kiên trì vượt
khó để có kết quả học tập tốt hơn.
c. Hứng thú học tập
 Hứng thú học tập là sự say mê học tập, sự ham thích môn học, có ý thức và
nhu cầu muốn chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng kĩ xảo. có nhiều mức độ thể hiện hứng
thú học tập, bằng cách quan sát học sinh trong các giờ lên lớp, hay khi tự học,
trong các hoạt động ngoại khoá hoặc bằng cách điều tra, phỏng vấn học sinh chúng
ta có thể xác định được tính chất và mức độ của nó.
Dựa vào các tiêu chí nêu trên, ta có thể phân loại học sinh theo các nhóm
đặc trưng sau:
Nhóm 1: Nhóm học sinh khá giỏi, có năng lực tốt, hoàn thành tốt (HTT) các
nhiệm vụ học tập
- Đạt mức độ HTT phần lớn các môn học, các môn không đạt HTT cũng đạt HT.
- Kết quả kiểm tra định kì đạt từ 8 trở lên.
- Biểu hiện của nhóm này là:
+ Giải quyết các nhiệm vụ học tập nhanh, tính độc lập tương đối cao, ổn định.
+ Mức độ lĩnh hội tri thức nhanh, trí tuệ phát triển cao, đôi khi có xu hướng
vượt khỏi chương trình học tập.
+ Có ý thức học tập tốt, hứng thú bền vững.
Nhóm 2: Nhóm học sinh có năng lực trung bình, hoàn thành (HT) các nhiệm
vụ học tập trong thời gian cho phép
- Đạt mức độ HT ở tất cả các môn học
- Điểm kiểm tra định kì từ 6 trở lên
- Biểu hiện của nhóm này là:
+ Tính độc lập nhận thức chưa cao.
+ Ranh giới giữa năng lực tốt và trung bình, giữa trung bình và yếu kém
không rõ ràng, có thể có một vài học sinh chuyển lên nhóm năng lực khá giỏi và
một vài học sinh chuyển xuống nhóm yếu kém.
+ Hứng thú của nhóm này rất khó nhận dạng vì thường không có biểu hiện
gì điển hình, cũng không có biểu hiện “thờ ơ, mờ nhạt”.
 Nhóm 3: Nhóm học sinh có năng lực yếu, chưa hoàn thành các nhiệm vụ học
tập.
- Nhiều môn học bị đánh giá là chưa hoàn thành (CHT)
- Kết quả kiểm tra định kì thường đạt điểm dưới 5.
- Biểu hiện của nhóm này là:
+ Tư duy không linh hoạt, thường gặp khó khăn, lúng túng khi thay đổi từ thao tác
tư duy này sang thao tác tư duy khác. Các em khó bắt kịp nhịp độ học tập của các
bạn. Trong một chừng mực nào đó, các em cũng có thể giải được một bài toán
bằng cách “bắt chước” theo các mẫu có sẵn.
+ Sự tập trung chú ý chưa cao, không tin vào bản thân ngay cả khi giải đúng bài tập,
thiếu sự cố gắng trong học tập, đôi khi có thái độ thơ ơ với nhiệm vụ học tập.
+ Khả năng làm việc độc lập thấp, thường xuyên cần có sự hướng dẫn, gợi ý của
giáo viên và cần nhiều thời gian để hoàn thành nhiệm vụ.
+ Trong nhóm này có thể có cả những học sinh thiểu năng về trí
tuệ.
Theo cách phân loại trên cùng một lớp học thường có 3 nhóm đối tượng
chính: nhóm bộc lộ nhiều năng lực (nhóm HTT), nhóm trung bình (nhóm HT) và
nhóm gặp nhiều khó khăn trong học tập (nhóm CHT). Cả 3 nhóm cùng học một
chương trình với những yêu cầu tối thiểu đặt ra theo mục tiêu từng bài học. Vấn
đề đặt ra là làm sao cho nhóm học sinh trung bình (HT) đạt được các yêu cầu đó
một cách vững vàng và có thể vươn lên cao hơn, nhóm học sinh HTT hiểu được
sâu sắc hơn và nhóm học sinh CHT được giúp đỡ để từng bước vươn lên đạt yêu
cầu.
2.2.5.3 Cách vận dụng biện pháp phân hoá đối tượng trong dạy học MRVT
Để giải quyết vấn đề trên, hướng quan trọng và chủ yếu là trên cơ sở những
kiến thức và yêu cầu chung quy định trong chương trình, giáo viên phải biết khai
thác khả năng tiềm tàng của học sinh. Muốn vậy, giáo viên phải phân hoá được hệ
thống câu hỏi, bài tập theo các mức độ khó dễ khác nhau và phải tổ chức được các
pha phân hoá theo đối tượng trong các tiết dạy trên lớp.
❖ Phân hoá hệ thống câu hỏi, bài tập MRVT ở sách giáo khoa
Hệ thống bài tập trong mỗi bài MRVT thường có ba đến bốn bài tập với các
nội dung và yêu cầu khác nhau nhưng cùng xoay quanh về một chủ điểm nhất
định. Hệ thống các bài tập đó hầu hết đều phù hợp với học sinh đại trà. Tuy nhiên,
nếu để nguyên hệ thống bài tập đó để dạy chung cho cả ba đối tượng học sinh
trong cùng thời gian như nhau, cùng có những tác động sư phạm giống nhau thì
không thể phát huy được tính tích cực nhận thức của học sinh. Vì thế, dạy MRVT
cho học sinh ở tiểu học nói chung cũng như cho học sinh lớp 4, 5 nói riêng giáo
viên cần phân hoá được hệ thống câu hỏi bài tập ở SGK cho phù hợp với từng
nhóm đối tượng học sinh trong lớp. Chúng ta có thể phân hoá bài tập MRVT ở lớp
4, 5 bằng nhiều cách khác nhau:
a. Tăng, giảm số lượng bài tập trong cùng một thời gian cho từng nhóm
đối tượng học sinh
Trong mỗi bài MRVT ở lớp 4, 5 thường có ba đến bốn bài tập, ta có thể phân
hoá số lượng bài tập như sau:
- Học sinh đại trà làm ba đến bốn bài tập ở SGK.
- Học sinh yếu kém chỉ cần làm hai đến ba bài.
- Học sinh khá giỏi có thể làm thêm 1 bài ngoài các bài ở SGK bắt buộc.
Ví dụ: Bài MRVT: Nhân hậu - đoàn kết (TV4 - Tuần 3)
- Học sinh yếu kếm chỉ cần làm bài 1, 2, 3, không bắt buộc phải làm bài 4.
- Học sinh trung bình làm bài 1, 2, 3 và câu c, d của bài 4.
- Học sinh khá giỏi làm cả bốn bài ở SGK, có thể ra thêm 1 bài ngoài SGK
nữa cho học sinh giỏi nếu các em đã hoàn thành số lượng bài tập bắt buộc.
b. Lựa chọn bài tập khó - dễ cho từng đối tượng
Trong số ba đến bốn bài tập của mỗi tiết học, đều có một số bài dễ và một
số bài khó hoặc ngay trong một bài tập có nhiều yêu cầu nhỏ thì cũng có yêu cầu
dễ và có yêu cầu khó. Vì vậy, giáo viên cần lựa chọn cho phù hợp đối tượng học
sinh; dành bài dễ cho học sinh yếu kếm, bài khó cho học sinh giỏi.
 Ví dụ: Bài MRVT: Nam và nữ (TV5 - Tuần 30).
Trong ba bài tập ở SGK, bài tập 3 là bài tập tương đối khó. Vì thế, đối với
học sinh yếu kém chúng ta chỉ yêu cầu làm bài 1, 2; Học sinh trung bình ta yêu cầu
các em làm bài tập 1, 2 và một phần của bài 3. Không yêu cầu giải thích “vì sao?”.
Học sinh khá giỏi phải làm hết cả bốn bài, đồng thời có thể tìm thêm các câu thành
ngữ, tục ngữ khác ở ngoài bài.
c. Điều chỉnh mức độ yêu cầu của một số bài tập ở sách giáo khoa hoặc bổ
sung, thay thế bài tập cho phù hợp đối tượng
Ví dụ: Bài MRVT: Trung thực - tự trọng (TV4 - Tuần 6)
Trong bốn bài tập, bài 1, 2, 3 là những bài tập với những ngữ liệu cụ thể cho
sẵn, yêu cầu HS lắp ghép, phân hoá theo nhóm. Đây là những bài tập phù hợp với
cả 3 đối tượng nên giáo viên không cần điều chỉnh sửa đổi mức độ yêu cầu. Còn
bài
4 là bài tập mở, chúng ta có thể điều chỉnh mức độ khó dễ cho từng đối tượng
như
sau.
- Học sinh yếu kém giữ nguyên yêu cầu của bài tập “Đặt một câu với một từ
đã cho trong bài 3”.
- Học sinh trung bình ta có thể điều chỉnh thêm yêu cầu “mỗi nhóm chọn
một từ và đặt câu với từ đó”.
- Học khá giỏi “Viết đoạn văn ngắn (5 câu) trong đó có một số từ có trong
bài tập 3”.
Để xây dựng được các hệ thống bài tập phân hoá đảm bảo các yêu cầu cho
cả ba nhóm đối tượng học sinh đòi hỏi người giáo viên cần phải nắm chắc nội
dung, kiến thức trọng tâm của từng bài; nhận dạng và phân loại được mức độ khó,
dễ của mỗi bài tập để có thể thêm, bớt, điều chỉnh yêu cầu cho phù hợp với từng
đối tượng học sinh. Các bài tập xây dựng trên cơ sở học sinh trung bình nhằm đạt
được các mục tiêu dạy học, hạ bớt độ khó cho học sinh yếu kém và nâng cao yêu
cầu cho học sinh khá giỏi.
❖ Tổ chức dạy học phân hoá theo trình độ trong các tiết dạy trên lớp
Sau khi đã phân hoá hệ thống bài tập MRVT theo các mức độ khó dễ khác
nhau, giáo viên tổ chức cho HS luyện tập theo đối tượng bằng các biện pháp sau:
a. Tổ chức phân hoá đối tượng ngay trong các pha dạy học đồng loạt theo lớp
Khi dạy học MRVT, giáo viên thường tổ chức dạy học đồng loạt cả lớp trong
các khâu: hướng dẫn tìm hiểu nội dung bài học; tìm hiểu yêu cầu từng bài tập và
khâu nhận xét, đánh giá kết quả, khắc sâu, mở rộng vấn đề sau mỗi bài tập, bài
học. Để phân hoá đối tượng trong các pha dạy học đồng loạt, giáo viên cần xây
dựng hệ thống câu hỏi dẫn dắt phù hợp cho cả ba đối tượng. Ngoài các câu hỏi đại
trà dành cho mọi đối tượng, giáo viên phải có câu hỏi khó hơn cho học sinh khá
giỏi và các câu hỏi gợi mở, cụ thể cho học sinh yếu kém. Nội dung câu hỏi phải
chính xác, rõ ràng phải yêu cầu học sinh suy nghĩ tích cực, diễn đạt câu hỏi phải
ngắn gọn. Có ba dạng câu hỏi để giáo viên có thể sử dụng đó là câu hỏi ghi nhớ,
câu hỏi vận dụng (thường là những câu hỏi dễ, dành cho học sinh đại trà và yếu
kém) và câu hỏi suy luận (thường là khó dành cho học sinh khá giỏi).
Ví dụ: Bài MRVT: Nhân hậu - Đoàn kết (TV4 - Tuần 3)
Khi hướng dẫn học sinh luyện tập, giáo viên có thể dẫn dắt bằng các câu hỏi
phân hoá như sau:
Bài tập 1: Tìm các từ: a. Chứa tiếng “hiền” - Mẫu: dịu hiền, hiền lành.
b. Chứa tiếng “ác” - Mẫu: hung ác, ác nghiệt.
Đối với học sinh đại trà: Giáo viên cho học sinh tự đọc yêu cầu ở sách giáo
khoa và làm bài, giáo viên không cần gợi ý gì thêm.
- Đối với học sinh yếu kém, giáo viên phải có câu hỏi gợi ý:
+ Mẫu đã cho là từ nào?
+ Trong các từ mẫu đó tiếng “hiền” tiếng “ác” đứng trước hay đứng sau?
+ Tương tự như thế em hãy tìm thêm từ khác có tiếng “hiền” tiếng “ác”
đứng trước, sau đó làm tiếp từ có tiếng “hiền” tiếng “ác” đứng sau.
 Đối với học sinh khá giỏi, sau khi chữa bài tập cho cả lớp, giáo viên có thể hỏi
thêm:
+ Hãy chọn một từ trong các từ vừa tìm được và đặt câu với từ đó? (học sinh khá).
+ Em hiểu từ đó trong câu vừa đặt là thế nào? (học sinh giỏi).
Bài tập 2: Xếp các từ sau vào ô thích hợp trong bảng: nhân ái, tàn ác, bất
hòa,lục dục, hiền hậu, chia sẻ, cưu mang, che chở, phúc hậu, hung ác, độc ác, đôn
hậu, đùm bọc, trung hậu, nhân từ, tàn bạo.
+ Từ thể hiện lòng nhân hậu hoặc tinh thần đoàn kết.
+ Từ có nghĩa trái với nhân hậu, đoàn kết.
- Học sinh đại trà chỉ cần tìm hiểu yêu cầu bài tập ở SGK và hoàn thành bài tập
theo yêu cầu đó.
- Học sinh yếu kém: Trong khi cả lớp đang làm việc, giáo viên đến bên những
học sinh này gợi ý thêm để các em hiểu được yêu cầu và cách làm bài tập. Cụ thể
như:
+ Trong các từ đã cho, những từ nào thể hiện lòng nhân hậu, tinh thần
đoàn kết (tức là có nghĩa tương tự với từ “nhân hậu” hoặc “đoàn kết”).
+ Còn từ nào có nghĩa ngược lại với nghĩa của từ “nhân hậu” hoặc “đoàn
kết”.
- Đối với học sinh khá giỏi: Sau khi hoàn thành bài tập trước lớp, giáo viên
có thể hỏi thêm:
+ Qua bài tập 2, em hiểu thế nào là “nhân hậu”? Thế nào là “đoàn kết”?
+ Đặt câu với một trong các từ đó.
Bài tập 3: Chọn từ ngữ nào trong ngoặc đơn (đất, cọp, bụt, chị em gái)
điền vào ô trống để hoàn chỉnh các thành ngữ dưới đây?
a) Hiền như ⬜
b) Lành như ⬜
c) Dữ như ⬜
d) Thương nhau như ⬜
 - Bài tập này dễ nên học sinh yếu kém cũng có thể hoàn thành, không cần
sự hỗ trợ sư phạm của giáo viên.
- Đối với học sinh khá giỏi, giáo viên có thể hỏi thêm.
+ Trong các thành ngữ đã hoàn chỉnh, mỗi phẩm chất được so sánh với hình
ảnh nào?
+ Vì sao có thể so sánh như vậy?
Bài tập 4: Em hiểu nghĩa của các thành ngữ, tục ngữ dưới đây như thế nào?
a) Môi hở răng lạnh.
b) Máu chảy ruột mềm.
c) Nhường cơm sẻ áo.
d) Lá lành đùm lá rách.
Đây là bài tập khó so với học sinh yếu, kém kể cả đối với học sinh đại trà. Vì
thế, giáo viên có thể yêu cầu như sau:
- Học sinh yếu, kém: Đọc và ghi nhớ các thành ngữ, tục ngữ đã cho ở SGK.
- Học sinh đại trà: Chọn một thành ngữ, tục ngữ và nêu ý nghĩa của câu đó.
- Học sinh khá, giỏi: Nêu ý nghĩa các câu thành ngữ và cho ví dụ về tình
huống sử dụng nó trong giao tiếp.
b. Tổ chức dạy học theo các nhóm trình độ
Trên cơ sở, giáơ viên đã phân loại học sinh theo trình độ và phân hóa
được hệ thống câu hỏi, bài tập MRVT ở các mức độ khó, dễ khác nhau, giáo viên
có thể tổ chức dạy học theo nhóm trình độ như sau:
Bước 1: Chia nhóm học sinh theo trình độ: học sinh cùng một trình độ thì
được làm việc trong cùng một nhóm. Như vậy, trong tiết học hay trong một hoạt
động cụ thể của tiết học chúng ta thường bố trí cho 3 nhóm đều làm việc trong
cùng một thời gian nhưng ở các vị trí khác nhau và với các yêu cầu nhiệm vụ khác
nhau.
Bước 2: Giao nhiệm vụ cho các nhóm: Chuẩn bị sẵn phiếu giao việc cho từng
nhóm hoặc lần lượt nêu yêu cầu, nhiệm vụ của nhóm này xong rồi đến nhóm khác.
Hệ thống bài tập MRVT trong phiếu giao việc đã được phân hóa theo mức độ khó -
dễ khác nhau phù hợp với mỗi trình độ năng lực học sinh (giỏi, khá - HTT, trung
bình - HT, yếu, kém – CHT).
Bước 3: Các nhóm làm việc độc lập.
- Các nhóm thực hiện bài tập của nhóm mình.
- Giáo viên quan sát, theo dõi sự nổ lực làm việc của từng nhóm, từng
cá nhân trong mỗi nhóm để có thêm những tác động sư phạm khi cần thiết cho
từng đối tượng (đặc biệt là đối tượng yếu, kém).
Bước 4: Các nhóm trình bày kết quả thảo luận nhóm tự cử đại diện hoặc
giáo viên có thể yêu cầu bất kỳ em nào trong mỗi nhóm lên trình bày kết quả thảo
luận của nhóm.
- Nên cho nhóm yếu, kém trình bày trước đến nhóm đại trà, cuối cùng là
nhóm khá giỏi.
- Các bạn khác trong nhóm có thể bổ sung nếu đại diện trình bày chưa
đầy đủ, chưa chính xác.
- Các nhóm khác nhận xét, bổ sung thêm.
Bước 5: Tổng kết - kết luận:
- Giáo viên tổng hợp ý kiến của các nhóm, nhận xét, đánh giá mức độ hoàn
thành nhiệm vụ của từng nhóm, ghi điểm số cho từng nhóm.
- Thống nhất kết luận cuối cùng về bài tập (bài học) đó.
Lưuý: Khi phân nhóm cũng như khi giao việc hay tổ chức báo cáo kết quả
giáo viên không được dùng thuật ngữ “nhóm yếu, kém” hay “nhóm khá, giỏi” để
gọi tên các nhóm. Tức không để học sinh biết mình thuộc nhóm yếu, kém hay đại
trà để tránh mặc cảm, tự ty, chỉ cần giáo viên ngầm hiểu để giao việc và hỗ trợ cho
phù hợp là được.
Ví dụ: Dạy bài MRVT: Công dân (TV5 - Tuần 21) Giáo viên có thể tổ chức dạy
theo nhóm trình độ trong cả tiết học hoặc chỉ chọn một hoạt động nào đó của
tiết học để dạy theo nhóm phân hóa.
Bước 1: Phân nhóm.
 Giáo viên chia học sinh theo nhiều nhóm theo trình độ. Tùy thuộc vào số
học sinh trong từng đối tượng để giáo viên bố trí chỗ ngồi cho phù hợp. Nếu học
sinh đại trà quá nhiều ta có thể tách thành 2 hay 3 nhóm. Như vậy, trong tiết
học ta có thể chia thành 5 --> 8 nhóm (có 1 --> 2 nhóm yếu kém, 1 -- > 2 nhóm khá
giỏi và 3
--> 4 nhóm đại trà).
Bước 2: Giao nhiệm vụ.
- Nếu dạy phân hóa theo nhóm, trong cả tiết học, giáo viên giao nhiệm vụ như
sau:
+ Nhóm học sinh yếu, kém: Làm bài tập 1 và 2 và đặt câu với 1 trong các từ có ở
bài 1, bài 2.
+ Nhóm đại trà: Làm cả 3 bài tập ở sách giáo khoa.
+ Nhóm học sinh khá, giỏi:
- Nếu chỉ chọn một hoạt động thì giáo viên nên chọn nội dung bài tập 3 để
tổ chức dạy phân hóa theo nhóm trình độ.
+ Học sinh yếu, kém: Thay bài tập 3 ở sách giáo khoa bằng bài tập đơn giản hơn.
Đặt câu: a, Với một từ ở bài tập 1.
b, Với một cụm từ có ở bài tập 2.
+ Học sinh đại trà: Để nguyên bài tập 3 ở trong SGK.
+ Học sinh khá giỏi: Điều chỉnh yêu cầu bài tập 3 ở SGK: “Viết đoạn văn 8 đến
10 câu”.
Bước 3: Các nhóm làm việc.
- Học sinh trong nhóm thảo luận --> thống nhất đáp án.
- Giáo viên quan sát các nhóm, quan tâm nhiều hơn đến nhóm yếu, kém,
gợi ý, hướng dẫn thêm cho một số nhóm khi cần thiết.
Bước 4: Các nhóm trình bày kết quả thảo luận.
- Ưu tiên cho nhóm đại diện yếu, kém trình bày trước.
- Giáo viên cần có gợi ý, khuyến khích khi học sinh lúng túng, ngắc ngứ, học
sinh các nhóm đại trà hay khá, giỏi đều có thể bổ sung sữa chữa cho nhóm này.
 - Nhóm đại trà cử đại diện trình bày --> nhận xét, bổ sung.
- Giáo viên chỉ định bất kì một người trong nhóm khá, giỏi trình bày kết quả
- Các bạn khác trong nhóm bổ sung hoàn thiện thêm nếu
cần.
Bước 5: Giáo viên kết luận chung, nhận xét - đánh giá kết quả làm việc của
các nhóm.
2.2.6. Phối hợp linh hoạt các biện pháp dạy học tích cực nhằm phát triển vốn
từ ở lớp 4, lớp 5 trong dạy học LTVC
Phối hợp các biện pháp dạy học ở đây được hiểu là sử dụng đan xen một số
biện pháp dạy học trong một tiết học để phát huy tối đa những ưu điểm của biện
pháp này đồng thời khắc phục hoặc hạn chế bớt những nhược điểm của những
biện pháp kia nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh.
2.2.6.1 Sự cần thiết phải phối hợp sử dụng các biện pháp
Chúng ta đều biết, để nhận thức sâu sắc bản chất sự vật, hiện tượng trong
thế giới khách quan cần phải phối hợp các nguồn nhận thức (tài liệu ngôn ngữ,
phương tiện trực quan, hoạt động thực tiễn).Ví dụ như để tiếp nhận và MRVT,
chúng ta cần tích lũy từ ngữ từ sách báo, hình ảnh trực quan và qua hoạt động
giao tiếp... Mỗi một nguốn nhận thức đều có hoạt động nhận thức tương ứng. Và
mỗi loại hình hoạt động nhận thức được diễn ra có hiệu quả hay chưa có hiệu quả
phụ thuộc vào biện pháp và hình thức thực hiện các hoạt động nhận thức.
Dạy học nói chung và dạy học MRVT ở tiểu học nói riêng thực chất là quá
trình sử dụng các biện pháp dạy học để tổ chức các hoạt động nhận thức cho học
sinh. Nghiên cứu về biện pháp và hình thức tổ chức dạy học chúng ta biết, mỗi
biện pháp và mỗi hình thức tổ chức dạy học đều có một số chức năng nhất định
trong việc tạo ra môi trường nhận thức cho học sinh. Tuy nhiên, không có biện
pháp nào là tồi, cũng không có biện pháp nào là hoàn hảo, vạn năng phù hợp với
mọi nguồn tri thức, mọi khâu của quá trình dạy học. Mà mỗi một biện pháp đều
có những giá trị riêng của nó. Tính hiệu quả hay không hiệu quả của biện pháp phụ
thuộc vào người sử dụng biết phát triển và thích nghi nó đến mức độ nào. Vì vậy,
không thể
sử dụng độc tôn một biện pháp dạy học cho một giờ lên lớp mà cần phải phối
hợp sử dụng hợp lý các biện pháp dạy học khác nhau.
Sử dụng phối hợp một số biện pháp trong một giờ học sẽ tạo ra các
hoạt động đa dạng, phong phú, làm cho học sinh luôn được đặt vào các tình
huống học tập mới mẻ cần phải giải quyết. Điều này làm cho các em phấn chấn,
tích cực tìm tòi suy nghĩ để tự giải quyết vấn đề của bài học, bài tập. Từ đó bài
học sẽ vui vẻ, thoải mái, có sức lôi cuốn và các em sẽ nhớ bài nhanh hơn, hiểu bài
sâu hơn, đồng thời phát triển được năng lực tư duy và năng lực thích ứng với môi
trường học tập
mới.
Sử dụng phối hợp các biện pháp dạy học còn tạo điều kiện để phát triển kĩ
năng giao tiếp. Đặc biệt là đối với các tiết học MRVT cho học sinh ở tiểu học. Đây
là môi trường thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ tích cực nhất, lành mạnh nhất
để các em tự tích lũy và làm giàu vốn từ cho riêng mình.
Hệ thống bài tập MRVT ở tiểu học nói chung và ở lớp 4, 5 nói riêng có nhiều
kiểu dạng khác nhau. Mỗi kiểu dạng bài tập MRVT có chức năng nhiệm vụ khác
nhau được trình bày dưới nhiều hình thức câu hỏi hay bài tập thực hành khác
nhau. Vì thế, nếu chúng ta chỉ chọn một biện pháp nào đó để dạy tất cẩ các kiểu
bài, dạng bài hay tất cả các bài tập trong một tiết thì tất yếu sẽ gây nhàm chán, khô
cứng. Mặt khác, trong lớp học không phải trình độ nhận thức của học sinh đều
như nhau, khả năng tiếp nhận và sử dụng vốn từ của học sinh là khác nhau. Vì thế,
chúng ta cần thay đổi linh hoạt các biện pháp dạy học tích cực khác nhau để phù
hợp với từng kiểu dạng bài tập, phù hợp với từng đối tượng học sinh, gây hứng
thú học tập cho các em và phát huy được tối đa khả năng của từng học sinh.
Đối với các biện pháp tích cực mà chúng tôi đề xuất (biện pháp thực hành
giao tiếp, biện pháp sử dụng SĐTD và biện pháp phân hóa đối tượng), chúng ta
cũng không thể sử dụng nó một mình trong từng hoạt động hay trong cả tiết học
MRVT. Bởi cho dù ta có chủ ý sử dụng biện pháp nào đó đi chăng nữa thì đều cần
phải có sự dẫn dắt, gợi ý, cần có thêm lời giải thích hay tổng hợp vấn đề, cần có
trao đổi hỏi - đáp, giữa thầy và trò cần tổ chức cho học sinh thực hành luyện tập
theo cá
nhân, nhóm hay cả lớp... Tức là chúng ta nhất thiết phải phối hợp sử dụng nó với
một số biện pháp khác như: thuyết trình, đàm thoại, nêu vấn đề, luyện tập
thực hành, học theo nhóm, luyen tập theo mẫu… Vì vậy, việc phối hợp sử dụng các
biện pháp dạy học trong một tiết học hay một hoạt động cụ thể trong tiết học đó
là điều tất yếu và cần thiết đối với người giáo viên.
2.2.6.2 Nguyên tắc phối hợp các biện pháp dạy học
a. Nguyên tắc 1: Phối hợp các biện pháp phải đảm bảo tính tích cực của học
sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức
b. Nguyên tắc 2: Phối hợp các biện pháp dạy học phải đảm bảo sự phù hợp
với nội dung dạy học cụ thể, phù hợp với trình độ học sinh và phù hợp với năng lực
sư phạm của giáo viên
c. Nguyên tắc 3: Phối hợp các biện pháp dạy học phải đúng lúc, đúng chỗ và
đúng mức
d. Nguyên tắc 4: Phối hợp các biện pháp dạy học phải đảm bảo phát huy tối
đa những ưu điểm đồng thời hạn chế một số nhược điểm của từng biện pháp
2.2.6.3 Cách phối hợp sử dụng các biện pháp tích cực vào dạy học MRVT ở lớp 4,
lớp 5
Trong dạy học nói chung và dạy học MRVT ở lớp 4, 5 nói riêng, việc phối
hợp sử dụng một số biện pháp ngay trong từng hoạt động hoặc trong một tiết học
trên lớp là cần thiết và tất yếu. Giáo viên có quyền lựa chọn các biện pháp dạy học
cho từng bài dạy cụ thể và phối hợp sử dụng chúng bằng nhiều cách khác nhau.
Trong phạm vi luận văn này, chúng tôi chỉ đề xuất cách phối hợp sử dụng biện
pháp thực hành giao tiếp, biện pháp SĐTD và biện pháp phân hóa đối tượng với
các biện pháp khác vào dạy học một số bài MRVT cụ thể ở lớp 4, 5.
a. Sử dụng phối hợp biện pháp thực hành giao tiếp với một số biện pháp
dạy học khác vào dạy học MRVT ở lớp 4, 5
Khi chọn biện pháp thực hành giao tiếp làm biện pháp chủ đạo cho một tiết
học MRVT ở lớp 4, 5 (hoặc cho một hoạt động trong tiết học đó) chúng ta thường
tiến hành theo 4 bước, và ngay trong từng bước, chúng ta cũng cần phải phối hợp
sử dụng kèm thêm ít nhất là một biện pháp khác.
Cụ thể như:
Bước 1: Để tạo tình huống, kích thích nhu cầu giao tiếp, GV nhất thiết phải
sử dụng biện pháp nêu vấn đề để giới thiệu tình huống giao tiếp, đồng thời dùng
cả biện pháp giảng giải để giải thích nhiệm vụ của các bài học hay bài tập.
Ví dụ: Bài tập 4 bài MRVT: Trung thực - tự trọng (TV4 - Tuần 5).
- Giáo viên giới thiệu tình huống: Bài tập 4 đưa ra 5 thành ngữ, tục ngữ
trong đó có một số thành ngữ, tục ngữ nói về tính trung thực hoặc về lòng tự
trọng. Đó là những thành ngữ, tục ngữ nào? (dùng biện pháp nêu vấn đề). Hãy
thảo luận theo nhóm 4 trước khi trao đổi chung cả lớp.
- Giáo viên giải thích nhiệm vụ: Lần lượt đọc từng câu, thảo luận về ý nghĩa
của mỗi thành ngữ, tục ngữ, loại những câu không nói về tính trung thực, tự trọng.
Sau đó xếp các câu còn lại thành 2 nhóm: trung thực và tự trọng (dùng biện pháp
giảng giải).
- Giáo viên dùng kèm biện pháp đàm thoại để giúp học sinh định hướng giao
tiếp:
+ Bài tập yêu cầu gì?
+ Cần trao đổi thảo luận với những ai? (trước hết là thảo luận với các bạn
trong nhóm 4, sau đó trao đổi với các bạn trong lớp và với cô giáo).
+ Trao đổi về nội dung gì? (ý nghĩa của mỗi câu thành ngữ, tục ngữ đã cho,
chọn những thành ngữ, tục ngữ nói về trung thực và nói về tự trọng).
+ Chúng ta trao đổi với nhau bằng hình thức nào? (Trực tiếp bằng lời nói).
Bước 2: Hướng dẫn học sinh định hướng giao tiếp, GV cần giúp học sinh xác
định rõ: Giao tiếp với ai? Về cái gì? Trong hoàn cảnh nào? Vì vậy, giáo viên cần sử
dụng phối hợp kèm theo biện pháp đàm thoại và giảng giải để gợi ý cho học sinh
xác định được các nhân tố giao tiếp trong tình huống đưa ra.
 Bước 3: GV tổ chức cho học sinh thực hành giao tiếp. Đây là bước cơ bản,
quan trọng nhất trong các bước tiến hành vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp.
Ở bước này, giáo viên cần lựa chọn và phối hợp linh hoạt một số biện pháp dạy
học khác nhau để phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh. Các biện pháp
dạy học mà chúng ta hay dùng trong bước này đó là: biện pháp học theo nhóm,
biện pháp luyện tập thực hành (thường được sử dụng song song cùng lúc). Có
khi còn phối hợp sử dụng cả biện pháp giảng giải và biện pháp đàm thoại để gợi ý,
hướng dẫn thêm cho một số nhóm hay cá nhân còn lúng túng chưa hiểu cách làm
việc. Hoặc chúng ta cũng có thể lựa chọn sử dụng các biện pháp dạy học phân hóa,
sử dụng SĐTD hay biện pháp trò chơi học tập tùy thuộc vào nội dung bài học, kiểu
dạng bài tập hay điều kiện dạy học cụ thể. Như vậy, bước này là bước để chúng ta
thể hiện rõ nhất việc phối hợp sử dụng các biện pháp dạy học, các hình thức tổ
chức khác nhau trong cùng một hoạt động dạy học.
Ví dụ: Bài MRVT: Thiên nhiên (TV5 - Tuần 8).
Chúng ta có thể tổ chức cho học sinh thực hành giao tiếp trong nhóm
và trước lớp dưới hình thức trao đổi, thảo luận các bài tập ở sách giáo khoa.
Khi tổ chức cho học sinh thực hành các bài tập này, chúng ta có thể sử dụng phối
hợp các biện pháp sau:
- Thảo luận chung cả lớp bài tập 1, 2 sử dụng biện pháp đàm thoại).
- Học sinh thảo luận nhóm bài 3, 4. Sau đó trao đổi chung cả lớp (sử dụng
kết hợp các biện pháp: nhóm, luyện tập thực hành, đàm thoại).
Chúng ta cũng có thể sử dụng phối hợp cả biện pháp SĐTD bằng cách điều
chỉnh và liên kết các yêu cầu của bài tập 1, 2, 3, 4 lại với nhau tạo thành sơ đồ:

Thiên nhiên

Từ chỉ sự vật hiện Từ ngữ miêu tả Từ ngữ miêu tả sông

tượng không gian nước
Giáo viên yêu cầu học sinh tìm từ ngữ và ghi vào các nhánh tương ứng.
Bước 4, GV tổ chức cho học sinh báo cáo đánh giá kết quả. Đây là bước thể
hiện rõ nhất việc sử dụng biện pháp thực hành giao tiếp phối hợp với biện pháp
đàm thoại để rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh. Học sinh có thể báo cáo kết
quả thảo luận băng ngôn ngữ nói hoặc viết; sử dụng vốn từ của mình để trình bày,
tranh luận hỏi đáp với bạn, với cô giáo và thể hiện cử chỉ, thái độ của mình khi giao
tiếp với từng đối tượng cụ thể.
Ví dụ: Sau khi tổ chức cho học sinh sắm vai thực hiện bài tập 4 (Bài MRVT:
Du lịch - thám hiểm - TV 4 - Tuần 29). Giáo viên tổ chức cho học sinh báo cáo,
đánh giá kết quả giao tiếp bằng cách phối hợp với biện pháp đàm thoại như sau:
+ Các bạn đối - đáp đã đúng nội dung từng câu hỏi ở SGK chưa? Cần bổ
sung, sửa chữa chỗ nào?
+ Lời đối - đáp đã rõ ràng, trôi chảy chưa?
+ Các bạn đã biết kết hợp thể hiện cử chỉ, điệu bộ phù hợp với lời đối - đáp
chưa?
+ Trong các nhóm lên thể hiện, nhóm nào sắm vai đạt nhất?
b. Phối hợp sử dụng biện pháp SĐTD với các biện pháp dạy học khác vào dạy
học MRVT ở lớp 4, 5
Tổ chức dạy học MRVT trên lớp bằng SĐTD nội dung bài tập, chúng ta
thường tiến hành theo 3 bước sau:
- Bước 1: Vẽ trung tâm và nhánh chính của SĐTD.
- Bước 2: Hướng dẫn học sinh giải bài tập và hình thành các nhánh phụ.
- Bước 3: Củng cố bài học.
a) Khi thực hiện bước 1, chúng ta cần phối hợp sử dụng giữa biện pháp
SĐTD với biện pháp đàm thoại hướng dẫn học sinh tìm hiểu yêu cầu chính của bài
học hay bài tập; đồng thời cũng có thể sử dụng kèm theo cả biện pháp giảng giải
để giải thích cụ thể hơn yêu cầu, mục tiêu bài học khi cần thiết.
Ví dụ 1: Bài MRVT: Đồ chơi - trò chơi (TV4 - Tuần 15).
 Giáo viên dùng biện pháp đàm thoại gợi ý học sinh tìm hiểu mục tiêu, yêu
cầu chính của bài học như sau:
- Chủ điểm của chúng ta được học hôm nay là gì? (Đồ chơi - trò chơi)
--> giáo viên ghi mục bài và khuông lại tạo thành trung tâm.
- Ngay trong tên chủ điểm đã cho ta biết mấy nội dung chính (2 nội dung
chính: “đồ chơi” và “trò chơi”) --> Vẽ 2 nhánh chính và ghi mỗi nội dung chính
vào một nhánh.
- Giữa “đồ chơi” và “trò chơi” nghĩa của nó có gì giống nhau và khác nhau?
(ở đây, giáo viên cần dùng biện pháp giảng giải để phân biệt nghĩa của mỗi từ).
Ví dụ 2: Bài MRVT Hữu nghị - hợp tác (TV5 - Tuần 6)
- Giáo viên dùng biện pháp đàm thọai giúp học sinh tìm hiểu nội dung chính
của bài học:
+ Chủ điểm của chúng ta được học trong tiết học này là gì? (Hữu nghị - hợp
tác) --> giáo viên vẽ trung tâm, ghi và khuông mục bài: Hữu nghị - hợp tác.
+ Đọc lướt qua các bài tập ở sách giáo khoa, tìm hiểu xem trong tiết học này
chúng ta sẽ luyện tập về những yêu cầu nào? (giáo viên ghi nhanh bảng nháp:
a. Tìm từ có tiếng “hữu” (Bài 1).
Đặt câu với 1 từ mỗi bài (Bài 3)
b. Tìm từ có tiếng “hợp” (Bài 2).
c. Đặt câu với thành ngữ (bài 4).
Dùng biện pháp giảng giải để giải thích rõ hơn các yêu cầu chính của bài:
Từ yêu cầu cụ thể của bài 4 bài tập ở SGK, chúng ta thấy có liên quan đến 3
nội dung chính: Từ có tiếng “hữu”-- Từ có tiếng “hợp” -- thành ngữ. Ứng với mỗi
nội dung ta sẽ vẽ được 3 nhánh chính ngay sau trung tâm.
- Có thể dùng cả biện pháp thực hành yêu cầu học sinh vẽ luôn 3 nhánh
chính dưới trung tâm (Nếu học sinh đã thành thạo cách học với SĐTD).
Hữu nghị – Hợp tác

Từ có tiếng “Hữu” Từ có tiếng “Hợp” Thành ngữ

b. Bước 2: GV hướng dẫn học sinh giải bài tập, hình thành các nhánh phụ tiếp theo
của SĐTD. Ở bước này, tuỳ từng bài tập cụ thể, tuỳ điều kiện dạy học cụ thể va tuỳ
vào năng lực sở trường của từng giáo viên, chúng ta có thể lựa chọn và phối hợp
được rất nhiều biện pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học, sử dụng các
phương tiện dạy học khác nhau với biện pháp dạy học SĐTD chủ đạo mà ta đang sử
dụng trong tiết học này. Điều quan trọng là chúng ta sử dụng phối hợp các
biện pháp như thế nào cho nhuần nhuyễn, linh hoạt, đúng lúc, đúng chỗ thì mới
có hiệu quả thiết thực.
Ví dụ 1: (Tiếp nối ví dụ 2 ở bước 1)
Giáo viên cần phối hợp sử dụng biện pháp SĐTD xen kẽ các biện pháp đàm
thoại, giảng giải, học theo nhóm, luyện tập, thực hành, phân hoá đối tượng như
sau:
Bài tập 1, 2:
+ Mỗi bài tập 1, 2 có mấy yêu cầu cụ thể? Đó là yêu cầu gì?
+ Mỗi yêu cầu tương đương với 1 nhánh phụ, vậy từ mỗi nhánh chính <I> và
<II> ta vẽ thêm các nhánh phụ như thế nào? Ghi tên các nhánh phụ đó. (Dành cho
học sinh khá giỏi).
+ Các nhánh phụ đã được hình thành, các em hãy thảo luận nhóm 4: tìm
đáp án cho mỗi yêu cầu và ghi lời giải vào khung hình các nhánh phụ cho phù hợp
(học sinh thực hành luyện tập ở bảng nhóm đã vẽ sẵn SĐTD câm hoặc ghi mỗi
nhóm từ vào một tờ giấy A4).
+ Tổ chức cho các nhóm báo cáo, trình bày kết quả thảo luận.
+ Ở mỗi nhóm từ giáo viên có thể ra thêm yêu cầu đối với học sinh khá, giỏi:
tìm thêm các từ khác nghĩa các từ đã cho trước ở sách giáo
khoa
Bài tập 3, 4:
+ Bài 3, 4 yêu cầu chúng ta làm gì? (Đặt câu)
+ Bài 4 đã cho trước các câu thành ngữ nào? Tìm thêm các câu thành ngữ
khác và nêu ý nghĩa một số câu (học sinh khá, giỏi).
 100

+ Giáo viên giải thích: Cả 2 bài tập đều yêu cầu đặt câu. Các câu cần đặt đều
liên quan đến các nội dung ở bài 1, 2. Vậy, ta có thể gộp chung lại thành một
nhánh phụ chung sau các nhánh phụ đã hình thành ở bài 1, 2 và nhánh chính thứ
3. (giáo viên vẽ tiếp SĐTD trên bảng).
+ Học sinh làm việc cá nhân: Đặt câu với 1 từ ở mỗi nhóm, ở nhánh phụ (1),
(2), (3), (4), (5).
+ Tổ chức cho học sinh lên báo cáo, nhận xét sữa chữa lỗi đặt câu trước cả
lớp. Giáo viên chú ý phát hiện, sữa lỗi diễn đạt để rèn kĩ năng giao tiếp cho học sinh
học sinh.
Ví dụ 2: Bài Tổng kết vốn từ (TV5 - Tuần 15).
Đây là một bài ôn tập, hệ thống hoá và MRVT về chủ đề tổng hợp, chúng ta
nên chọn biện pháp SĐTD làm biện pháp dạy học chủ đạo của cả tiết học. Tuy
nhiên, chúng ta cần kết hợp sử dụng nó với các biện pháp khác nữa thì mới
thực hiện được mục tiêu của tiết học này.
Sau bước 1 chúng ta vẽ được trung tâm và 2 nhánh chính:

Tổng kết vốn từ

Từ ngữ Thành ngữ, tục ngữ, ca dao

<I> <II>

Đến bước 2, GV hướng dẫn HS giải bài tập và hình thành nhánh phụ, ta có
thể phối hợp sử dụng các biện pháp dạy học như sau:
Bài tập 2: Kết hợp giữa biện pháp SĐTD với các biện pháp đàm thoại, biện
pháp nhóm, luyện tập thực hành để tổ chức cho học sinh giải bài tập hình thành
SĐTD bài 1.
+ Bài tập 1 yêu cầu gì? (Liệt kê từ ngữ).
+ Liệt kê theo mấy nhóm? (4 nhóm).
+Mỗi nhóm là 1 nhánh phụ của nhánh chính thứ nhất <I>.
 + Vậy, sau nhánh <I> ta sẽ vẽ thêm mấy nhánh phụ? (4 nhánh phụ).
- Tổ chức cho học sinh thảo luận nhóm 4, hoàn thành bài tập 1 (Mỗi nhóm
từ ghi vào một nhánh phụ: (1), (2), (3), (4).
- Tổ chức cho học sinh báo cáo, trình bày kết quả bài 1. (Có thể giáo viên vẽ
sẵn SĐTD câm, cũng có thể yêu cầu học sinh tự vẽ nếu học sinh đã quen làm việc
với SĐTD).
Bài tập 2, 3: Tiến hành tương tự bài 1 để hình thành SĐTD bài 2 và bài 3.
Bài tập 4: Dùng biện pháp đàm thoại giúp học sinh tìm hiểu yêu cầu kết hợp
dùng biện pháp giảng giải, hướng dẫn cách làm việc cá nhân.
Dùng biện pháp đàm thoại, tổ chức cho học sinh báo cáo, đánh giá, nhận
xét và sữa lỗi bài viết của bạn.
Sau khi đã hoàn thành các SĐTD bộ phận, cho từng bài tập, giáo viên dùng
biện pháp đàm thoại và thực hành hướng dẫn học sinh liên kết các SĐTD bộ phận
lại thành SĐTD tổng thể này để củng cố toàn bài
- Chúng ta cũng có thể phối hợp biện pháp SĐTD với biện pháp phân hoá
đối tượng để tổ chức cho học sinh giải các bài tập 1, 2, 3 (Học sinh yếu, kém: Điền
vào SĐTD câm đã vẽ sẵn; Học sinh khá, giỏi tự vẽ lấy SĐTD cho từng bài tập và tự
liên kết thành SĐTD tổng thể).
c) Đến bước 3: Củng cố bài học:
- Giáo viên sử dụng SĐTD tổng thể, kết hợp biện pháp đàm thoại để yêu cầu
học sinh nêu lại các nội dung chính của tiết học.
- Giáo viên cũng có thể sử dụng các SĐTD bộ phận của từng bài tập để tổ
chức trò chơi lắp ghép SĐTD bộ phận thành SĐTD tổng thể cho cả bài học. (Vẽ các
cung để nối các nhánh của SĐTD cho đúng mối quan hệ tầng bậc của các nhóm từ
ngữ).SĐTD tổng thể sau khi hoàn thành bài học là:
 Tổng kết vốn từ

Từ ngữ Thành ngữ, tục ngữ, ca dao

Chỉ người Chỉ người gần Chỉ các Chỉ các dân Mối quan Mối quan Mối quan
thân trong gũi trong nghề tộc anh em hệ trong gia hệ thầy trò hệ bạn bè
gia đình trường nghiệp đình

Anh, em, Thầy giáo, - Chị ngã

Kinh, Ba - Không - Học thầy
cháu, chắt, côgiáo, lớp em nâng
Công nhân, na, Tày, thầy đố không tày
Cha, mẹ, trưởng, bạn - Con có
nông dân, Nùng, mày làm học bạn
chú mự, học, tổ cha như
giáo viên, Mường, nên. - Bốn biển
bác,ông…. trưởng,…. phi Mán,…..

Miêu tả hình dáng Viết đoạn văn tả hình dáng một người

Bà ngoại em tuy đã ngoài 50 tuổi nhưng bà vẫn còn trẻ

lắm. Mái tóc uốn nhẹ thành từng lọn ôm lấy khuôn mặt
Mái Đôi Khuôn Làn da Vóc trái xoan nhỏ nhắn khiến bà càng trẻ hơn so với tuổi của
tóc mắt mặt người mình. Bà dong dỏng cao, dáng người thanh mảnh
nên nhìn từ đằng sau, nhiều người vẫn lầm tưởng bà mới
chỉ ngoài 30. Bà làm quản lí tại công ty kinh doanh thiết
Óng ả, Đen Đầy
……… Vạm
Nõn bị y tế. Nụ cười tươi rói, nông hậu trên khuôn mặt bà
bạc láy, ………
đặn, vỡ,
nà, chắc hẳn mang lại rất nhiều thiện cảm cho các đối tác
phơ,.… long phúc cân
sần nên công ty của bà làm ăn phát đạt lắm. Bà rất ít thời
lanh hậu,… đối,...
sùi,.. gian để chơi với em nhưng mỗi khi có dịp là hai bà cháu
…
lại trò chuyện vui vẻ, chia sẻ với nhau về những sở thích,
câu chuyện trường lớp của em,…Bà cũng có cách nói
chuyện và sở thích xì tin lắm nhé. Đó thường là những
khoảnh khắc hiếm hoi nhưng tràn ngập tiếng cười của
hai bà

c. Phối hợp sử dụng biện pháp phân hoá đối tượng với các biện pháp dạy học
khác vào dạy học MRVT ở lớp 4, 5
Khi tổ chức dạy học MRVT, nếu lớp học có sự phân hóa rõ rệt về trình độ
nhận thức của học sinh chúng ta cần dùng biện pháp dạy học phân hoá đối
tượng làm biện pháp chủ đạo. Tuy vậy, cho dù dạy phân hoá ngay trong khi tổ
chức dạy đồng loạt cả lớp hay dạy phân hoá theo nhóm trình độ riêng biệt thì
chúng ta đều cần phải phối hợp sử dụng biện pháp chủ đạo này với các biện pháp
dạy học khác một cách linh hoạt, đúng lúc, đúng chỗ thì thực sự mới đem lại hiệu
quả cao.
 - Khi tổ chức dạy đồng loạt cả lớp, cũng như các môn học khác, các tiết
MRVT các lớp 4, 5 chúng ta vẫn thường sử dụng phối hợp, đan xen các biện pháp
dạy học sau: đàm thoại, giảng giải, học theo nhóm, luyện tập thực hành, trò
chơi học tập. Và tổ chức các hoạt động học tập khác nhau dưới các hình thức khác
nhau vào các khởi điểm khác nhau nhằm thay đổi không khí, gây hứng thú học tập,
tránh nhàm chán đối với học sinh. Trong đó biện pháp đàm thoại là thường xuyên
được phối hợp sử dụng kèm với biện pháp phân hoá. Vì trong các pha dạy học
đồng loạt việc phân hoá đối tượng được thể hiện chủ yếu và rõ nhất là ở hệ thống
câu hỏi hướng dẫn học sinh tìm hiểu bài: Có câu hỏi chung cho mọi đối tượng
xen kẽ với các câu hỏi khó cho học sinh khá, giỏi và câu hỏi dẽ cho học sinh yếu,
kém. Như vậy, mới đảm bảo tính vừa sức cho học sinh. Ngoài ra, để phân hoá đối
tượng ngay trong các pha dạy học đồng loạt, giáo viên cần có những tác động sư
phạm khác nhau phù hợp cho từng đối tượng học sinh khác nhau. Đối với học
sinh khá, giỏi cần lựa chọn biện pháp tác động kích thích tư duy sáng tạo, huy
động triệt để vốn từ và sử dụng chính xác, có văn hóa vốn từ của mình trong học
tập, giao tiếp. Còn đối với học sinh yếu kém, chúng ta cần kết hợp với biện pháp
đàm thoại gợi mở, biện pháp luyện theo mẫu để giúp các em hiểu và biết cách
dùng từ trong các tình huống
cụ thể.
Ví dụ: Bài MRVT: Nhân hậu -đoàn kết (TV4 - tuần 3).
Giáo viên có thể phối hợp biện pháp phân hóa với biện pháp đàm thoại
để hướng dẫn học sinh làm bài tập 1 ở SGK như sau:
- Đối với trình độ chung: (HS cả lớp) giáo viên nêu yêu cầu ở SGK rồi cho
học sinh làm bài và không cần gợi gì thêm.
- Đối với học sinh yếu kém, giáo viên cần gợi ý:
+ Từ mẫu đã cho là từ nào?
+ Trong các từ mẫu đó, tiếng “hiền” (tiếng “ác”) đứng trước hay sau?
+ Tương tự như thế em hãy tìm thêm các từ khác.
 - Đối với học sinh khá giỏi, sau khi hoàn thành các câu hỏi dùng chung, giáo
viên có thể hỏi thêm:
+ Hãy chọn một trong các từ tìm được và đặt câu với từ đó.
+ Em hiểu nghĩa từ đó trong câu vừa đặt như thế nào?
- Khi tổ chức phân hóa theo nhóm trình độ riêng thì biện pháp ta thường
xuyên cần phối hợp sử dụng song song với biện pháp phân hóa là biện pháp
học theo nhóm. Nhóm ở đây không phải là nhóm ngẫu nhiên hay nhóm bàn,
nhóm tổ mà là nhóm theo trình độ nhận thức. Vì vậy, giáo viên cần phối hợp thật
nhịp nhàng khoa học và khẩn trương thì mới đảm bảo thời gian của tiết học và
hiệu quả học tập của tất cả các nhóm. Tổ chức dạy học phân hóa theo nhóm
trình độ đòi hỏi giáo viên phải có năng lực tổ chức và bao quát lớp tốt thì mới
quán xuyến nổi các hoạt động riêng lẻ của các nhóm trong cùng một thời điểm của
tiết học. Ngoài việc phối hợp với biện pháp học theo nhóm, tùy vào tưng bước cụ
thể của tiến trình giờ học, tùy từng nhóm đối tượng học sinh và từng điều kiện dạy
học cụ thể, chúng ta cần phối hợp thêm các biện pháp dạy học khác. Cụ thể như:
đối với bước một và bước hai (chia nhóm và giao nhiệm vụ), chúng ta chủ yếu
phối hợp với biện pháp giảng giải; nêu vấn đề; còn đối với bước 3 (các nhóm làm
việc độc lập), chúng ta cần phối hợp sử dụng song song biện pháp nhóm với biện
pháp luyện tập thực hành, đồng thời kèm theo những biện pháp tác động khác
nhau cho từng nhóm đối tượng (dùng biện pháp nêu vấn đề dạy học tự phát hiện
cho nhóm học sinh khá giỏi, biện pháp đàm thoại gởi mở, luyện theo mẫu cho
nhóm học sinh yếu kém). Đến bước 4 (các nhóm trình bày kết quả thảo luận), giáo
viên cần phối hợp với biện pháp thực hành giao tiếp, biện pháp đàm thoại để tổ
chức cho học sinh ở các nhóm trao đổi, thảo luận trước lớp bổ sung và hoàn thiện
kết quả làm việc của từng nhóm.
Ví dụ: Bài MRVT: Công dân (TV 5 - Tuần 21)
Sau khi chia các nhóm theo trình độ, giáo viên dùng biện pháp giảng giải để
giao nhiệm vụ cho các nhóm như sau:
 - Nhóm 1: (nhóm yếu kém): làm bài tập 1, 2 và đặt câu với một từ có ở bài
tập 1 và bài tập 2.
- Nhóm 2, 3, 4: (nhóm đại trà): làm cả 3 bài tập ở SGK.
- Nhóm 5, 6: (nhóm khá giỏi): làm cả 3 bài. Riêng bài tập 3 yêu thì tăng số
lượng câu của đoạn văn lên 10 câu chữ không phảI 5 câu như yêu cầu ở SGK.
Tổ chức cho các nhóm làm việc theo nhiệm vụ đã được giao. Lúc này GV sử
dụng phối hợp song song biện pháp phân hóa, học theo nhóm và luyện tập thực
hành; GV quan sát các nhóm quan tâm nhiều hơn đến nhóm yếu kém bằng
cách dùng biện pháp đàm thoại gợi mở hoặc hướng dẫn làm theo mẫu để giúp học
sinh yếu kém hoàn thành nhiệm vụ trong cùng thời gian qui đinh.
Bài tập 1:
+Những từ nào có thể ghép bởi từ “công dân” vào trước?
+ Hãy thử ghép và đọc các cụm từ đó lên nghe có hợp lý không?
+ Những từ nào có thể ghép với “công dân” vào sau? …
Bài tập 2:
Nếu các em túng túng, không lựa chọn được để nối, giáo viên có thể gợi ý
nét nghĩa chính của các từ:
+ Nghĩa vụ: điều phải làm
+ Quyền: cái được hưởng
+ Ý thức: sự hiểu biết
Bài tập 3: Giáo viên có thể nêu một câu mẫu cho học sinh, còn đối với học
sinh khá giỏi, ở bài tập 1, giáo viên có thể yêu cầu học sinh nêu nghĩa của một số
cụm từ sau khi đã ghép như:
+ Công dân gương mẫu là những công dân như thế nào?
+ Em hiểu “bổn phận công dân” nghĩa là gì?...
- Khi tổ chức cho các nhóm báo cáo kết quả, giáo viên cần ưu tiên cho nhóm
yếu kém tình bày trước, gợi ý khuyến khích khi học sinh ngắc ngứ, lúng túng; nhóm
khá giỏi có thể nhận xét bổ sung cho nhóm đại trà, yếu kém.
 Đây là khâu có sự tương tác giữa các nhóm để tất cả các đối tượng học sinh
đều đáp ứng được trình độ chuẩn qui định.
Như vậy, để tổ chức dạy học MRVT ở lớp 4, 5 cũng như dạy học các môn
học khác một cách có hiệu quả, chúng ta cần phối hợp sử dụng các biện pháp dạy
học tích cực một cách linh hoạt. Tức là đúng lúc, đúng chỗ, đúng mức độ và phù
hợp với từng nội dung dạy học, phù hợp điều kiện dạy học cụ thể và năng lực,
sở
trường của giáo viên.
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Trong chương này chúng tôi đã trình bày những đề xuất của mình về việc
vận dụng từng biện pháp: thực hành giao tiếp, sử dụng SĐTD, phân hóa đối tượng,
hình thành và bồi dưỡng ý thức tự làm giàu vốn từ vào dạy học kiểu bài MRVT ở
lớp 4, 5 và cách phối hợp sử dụng các biện pháp dạy học khác nhau nhằm phát huy
tính tích cực, chủ động của HS trong hoạt động nhận thức.
Trong mỗi biện pháp, chúng tôi phân tích mục đích, ý nghĩa của việc vận
dụng biện pháp này vào dạy học nội dung MRVT; đưa ra những điều kiện cần thiết
hay các tiêu chí, các nguyên tắc lựa chọn các biện pháp dạy học tích cực. Đặc biệt
là chúng tôi đã phân tích các thao tác thực hiện khi vận dụng chúng vào từng bài
dạy, bài học MRVT ở lớp 4, 5. Qua các ví dụ minh họa cho từng thao tác cụ thể, GV
dễ dàng nắm bắt được cách lựa chọn và vận dụng các biện pháp này, đồng thời có
thể áp dụng nó vào thực tiễn dạy học của mình một cách nhanh chóng và có hiệu
quả.
 Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích thực nghiệm
Sau khi đề xuất một số biện pháp dạy học tích cực để phát triển vốn từ cho
học sinh lớp 4 – 5 trong môn LTVC như đã trình bày ở chương 2, chúng tôi tiến
hành thực nghiệm sư phạm nhằm:
- Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết thực, đáp ứng được
yêu cầu dạy học tích cực để phát triển vốn từ của học sinh lớp 4 – 5
- Xác định sự đúng đắn về mặt lý luận và thực tiễn của việc vận dụng các
biện pháp: vận dụng bài tập bổ trợ, thực hành giao tiếp, sử dụng SĐTD, hướng dẫn
học sinh tự học và dạy học phân hóa đối tượng vào dạy học LTVC (tập trung vào
nội dung MRVT) ở trường học một cách có hiệu quả.
- So sánh kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng; phân tích, xử lý kết
quả để đánh giá khả năng áp dụng các biện pháp đã đề xuất vào dạy học LTVC (tập
trung vào nội dung MTVT) ở lớp 4, 5.
3.2 Nội dung thực nghiệm
3.2.1. Thiết kế một số tiết dạy nội dung MTVT ở lớp 4, 5 để thực nghiệm
việc phối hợp vận dụng biện pháp thực hành giao tiếp, biện pháp sử dụng SĐTD và
biện pháp phân hóa đối tượng với một số biện pháp dạy học khác.
3.2.2. Thực nghiệm dạy học qua 2 vòng với 6 bài sau:
Bài dạy vòng 1 Bài dạy vòng 2
MRVT: Du lịch - Thám hiểm MRVT Du lịch - Thám hiểm
(TV4 - tuần 29) (TV4 - tuần 30)
MRVT : Nhân hậu - Đoàn kết MRVT : Trung thực - Tự trọng
(TV 4 - tuần 3) (TV4 - tuần 5)
MRVT: Hữu nghị - Hợp tác MRVT: Thiên nhiên
(TV5 - tuần 6). (TV5 - tuần 8)

3.2.3. Tường thuật các tiết dạy thực nghiệm ở các nhóm và tổ chức trao
đổi,
thảo luận, lấy ý kiến nhận xét của GV cùng tham gia dự giờ sau mỗi tiết dạy thực
nghiệm.
 3.2.4. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp: thực hành giao
tiếp, sử dụng SĐTD trong dạy học, phân hóa đối tượng nhằm phát huy tính tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong các giờ học nội dung MRVT ở lớp
4, 5.
3.3 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm
3.3.1 Chuẩn bị giáo án và điều kiện dạy học
- Soạn một số giáo án về nội dung MRVT ở lớp 4, 5 theo hướng vận dụng
phối hợp mỗi biện pháp đề xuất với với các biện pháp dạy học khác.
- Chuẩn bị các thiết bị dạy học cần thiết cho các tiết dạy thực nghiệm.
3.3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
- Chúng tôi chọn 2 trường tiểu học thuộc địa bàn thành phố Hà Nội để tổ
chức dạy thực nghiệm:
+ Trường tiểu học Wellspring (quận Long Biên), trường tiểu học Trần Phú
(quận Hoàng Mai)
Lớp dạy
Quận Trường GV dạy Thực nghiệm Đối chứng Sĩ số
(TN) (ĐC)
Cao Thị Bích Thủy 4A1 (TN1) 28
Hoàng Mai Trần Phú
Trần Thị Hương Thanh 4A3 (ĐC1) 29

Vũ Thị Hiền 4A4 (TN2) 25

Nguyễn Thị Việt Hà 4A7 (ĐC2) 25
Long Biên Wellspring
Nguyễn Ngọc Thiên Trinh 5A6 (TN3) 25
Nguyễn Thu Hoàng Yến 5A3 (ĐC3) 25

Chúng tôi lựa chọn các trường ở 2 địa bàn nói trên vì 2 khu vực này đều có
một số điểm tương đồng:
- Các trường được chọn đều là trường chuẩn Quốc gia (Trường học chất
lượng cao)
- Các lớp được chọn làm lớp TN và ĐC đều có số lượng học sinh không quá
chênh lệch nhau, trình độ tương đối đồng đều.
- Giáo viên giảng dạy tại các lớp đều là các giáo viên Giỏi cấp Cơ sở.
3.3.3 Chuẩn bị thực nghiệm trong giáo viên
Chúng tôi cùng giáo viên dạy thực nghiệm:
- Nghiên cứu cơ sở lý thuyết của các biện pháp đề xuất; trao đổi, thống nhất
mục đích và nội dung dạy thực nghiệm.
- Tập dạy thử theo phương án thực nghiệm 1 - 2 tiết trước khi dạy thực
nghiệm chính thức.
Qua 2 tiết dạy thử, chúng tôi chú ý xem xét các mặt sau:
+ Thực hiện mục đích giờ giảng
+ Phối hợp các biện pháp dạy học khác.
+ Việc ghi bảng của giáo viên.
+ Việc nghe, ghi, làm bài tập của học sinh.
+ Sự kết hợp hoạt động giữa thầy và trò.
- Giáo viên dạy thực nghiệm nghiên cứu kĩ bài dạy, nắm vững phương án tổ
chức dạy học các bài thực nghiệm.
- Giáo viên dạy các lớp đối chứng cứ tiến hành tổ chức dạy học bình thường
như trước.
3.3.4 Chuẩn bị cho học sinh tham gia thực nghiệm
- Qua các tiết dạy thử, chúng tôi hướng dẫn cho học sinh về mục đích và
cách thức dạy học mới, cách làm việc để học sinh làm quen và thành thạo dần với
các bước, các thao tác trong giờ học.
- Chuẩn bị trước phiếu khảo sát kết quả học tập của HS sau tiết học thực
nghiệm (gồm 6 bài kiểm tra cho tất cả HS ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng,
mỗi nhóm HS sẽ được kiểm tra 2 bài)
3.4 Tiến hành thực nghiệm
Sau khi đã chuẩn bị các điều kiện cần thiết, chúng tôi tiến hành dạy thực
nghiệm trên lớp qua 2 vòng. Các giờ học được tiến hành theo đúng tiến trình,
đảm bảo thời gian quy định của tiết học. Bài thực nghiệm được dạy trong giờ học
chính khóa, chính môn theo phân phối chương trình chung. Cả 6 tiết thực
nghiệm ở 3
 110

nhóm, chúng tôi đều ghi lại cụ thể, đầy đủ diễn biến của giờ dạy. Đồng thời quan
sát hoạt động của học sinh, nghiên cứu vở ghi, vở bài tập của cả lớp, nhận xét
chi tiết tinh thần, thái độ học tập của học sinh mỗi lớp vào sổ tay đầy đủ. Sau mỗi
bài dạy thực nghiệm chúng tôi khảo sát học sinh cả 2 lớp (lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng) bằng phiếu kiểm tra chung về bài học đó để có căn cứ đánh giá kết quả
thực nghiệm.
Phân bố tiết dạy thực nghiệm tại các trường như sau:
Thời gian, địa Thực nghiệm biện
Nhóm Bài dạy vòng 1 Bài dạy vòng 2
điểm dạy pháp
- TN1: Cô Cao Thị Bích
Thực hành giao tiếp MRV: Du lịch - MRVT Du lịch -
4/2016 Thủy – 4A1
(phối hợp với một Thám hiểm (TV4 Thám hiểm (TV4
Trần Phú - ĐC1: Cô Trần Thị
số biện pháp khác) - tuần 29) - tuần 30)
Hương Thanh – 4A3
- TN2: cô Vũ Thị Hiền – MRV T : Nhân MRVT : Trung
Phân hóa đối
9/2016 4A4 hậu - Đoàn kết thực - Tự trọng
tượng (phối hợp
Wellspring - ĐC2: cô Nguyễn Thị (TV 4 - tuần 3) (TV4 - tuần 5)
với một số biện
Việt Hà – 4A7
pháp khác)
- TN3: cô Nguyễn Ngọc
Sử dụng sơ đồ tư MRVT: Hữu nghị MRVT: Thiên
Thiên Trinh – 5A6
10/2016 duy mindmap (phối - Hợp tác (TV5 - nhiên (TV5 - tuần
- ĐC3: cô Nguyễn Thu
Wellspring hợp với một số biện tuần 6). 8)
Hoàng Yến – 5A3
pháp khác)
 111

GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM

KẾ HOẠCH BÀI DẠY TIẾNG VIỆT 4
Tuần 29 - LTVC
MRVT: Du lịch – Thám hiểm (T1)
I. Mục đích yêu cầu
- Sau bài học, học sinh biết:
+ Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ thuộc chủ điểm: Du lịch, thám hiểm
+ Biết một số từ chỉ tên các con sông, chỉ địa danh, phản ứng nhanh trong trò chơi.
- Rèn kỹ năng: Mở rộng và sử dụng vốn từ thuộc chủ đề.
- Giáo dục HS lòng ham hiểu biết và biết giữ gìn sự trong sáng của tiếng Việt.
Trọng tâ m : Mở rộng và hệ thống hoá vốn từ thuộc chủ điểm: Du lịch – Thám hiểm, thông qua giao tiếp, thực hành
II. Đồ dùng dạy học:
- Giáo viên:
+ Tranh ảnh về các hoạt động du lịch và thám hiểm, các nhà thám hiểm
+ Phiếu bài tập.
+ Clip, máy chiếu
III. Các hoạt động dạy học
 Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Phân tích/làm rõ biện
T Nội
pháp THỰC HÀNH
G dung Hoạt dộng của giáo viên Hoạt động của học sinh
GIAO TIẾP
- H: Con đã từng đi du lịch chưa? Đi du lịch ở nơi
- 5 hs
1. Khởi nào?
3’
động - H: Con đã bao giờ đến một vùng đất hoang sơ,
- hs chia sẻ
tìm hiểu những điều kì thú ở đó?
GTB: Du lịch và thám hiểm đã từng là mơ ước của rất nhiều người, trong đó có HS của
2. Bài
1’ chúng ta. Vậy thế nào là du lich, thám hiểm và để hiểu thên các hoạt động du lịch- thám
mới
hiểm, chúng ta cùng đến với nội dung MRVT: Du lịch – Thám hiểm
- GV đưa ra một số bức tranh - HS quan sát + GV tạo tình huống
2.1 Tìm
- GV nêu các câu hỏi: - HS trả lời miệng: chung cho cả bài học để
hiểu về
+ Em hãy nêu các hoạt động của con người có + Ngắm cảnh, tắm, bơi thuyền, giới thiệu chủ điểm: Du
hoạt
8’ trong các bức tranh. leo thác… lịch - Thám hiểm.
động
- Có
DU LỊCH
- Hội An, Phú Quốc, Paris…
+ Khu du lịch. Sau đó nêu tiếp
tình
 - 1 HS đọc yêu cầu bài tập
+ Em đã được tham gia các hoạt động này bao
giờ chưa? - Thảo luận nhóm và khoanh
+ Em tham ra các hoạt động đó ở đâu? vào đáp án đúng trong sgk.
+ Những nơi đó được gọi là gì? - 1 nhóm đại diện lên trình bày
- GV: Để hiểu rõ thế nào là hoạt động du lịch, chúng kết quả
ta cùng đi làm bài tập số 1. Du lịch là đi chơi xa để
Bài 1: (SGK- T 105) nghỉ ngơi, ngắm cảnh
- HS làm việc theo nhóm đôi. - HS nhận xét
Gọi 4 – 5hs
- HS nêu miệng:
- GV nhận xét, đánh giá. + Em rất thích đi du lịch.
+ Em hãy đặt câu có từ du lịch? + Nghỉ hè năm nay, em sẽ đi
du lịch.
+ Em hãy tìm các từ cùng nghĩa với từ du lịch? - HS khác nhận xét.
- HS nêu miệng: tham quan,
vãn cảnh…
huống giao tiếp đối với
bài tập 1 ở SGK
+ Hướng dẫn học sinh
định hướng giao tiếp:
* Đối tượng giao tiếp:
trao đổi với bạn, với cô
* Nội dung giao tiếp: về
nghĩa của từ “du lịch” -
“thám hiểm”
+ Tổ chức cho học sinh
giao tiếp 2 lần:
Lần 1: trao đổi, thảo luận
trong nhóm 2.
Lần 2: báo cáo, trình bày
kết quả bài 1trước lớp -
nhận xét, bổ sung và
thống nhất kết quả
 Chốt: Đi du lịch chính là một trong những cách rất tốt giúp chúng ta được nghỉ ngơi,
tận hưởng những giây phút vui vẻ, hạnh phúc bởi chúng ta được đi đến những nơi có
cảnh đẹp, món ăn ngon, không khí dễ chịu, … Đây hẳn là một hoạt động mà rất nhiều
người ưa thích.
2.2 Tìm - GV tiếp tục đưa ra một số tranh về các hoạt động - HS quan sát
hiểu về thám hiểm Leo núi, khám phá Bắc Cực,
hoạt + Những bức tranh này thể hiện các hoạt động gì? thám hiểm đáy đại dương,
động nghiên cứu trên vũ trụ…
THÁM + Em thấy những người tham gia các hoạt động HS nêu miệng:
HIỂM trong các bức tranh này như thế nào? Có thể đứt dây ngã xuống vực,
10
Vậy để hiểu thám hiểm là gì? Cùng khám phá qua bài bị chết vì lạnh, có thể bị các
’
tập số 2. mập tấn công, hết ô- xy, hay
Bài 2 (SGK) HS hoạt động theo nhóm ba bay mất ra khỏi con tàu vũ
trụ…
- HS khác nhận xét.
- 1HS đọc đề bài; lớp làm bài
tập theo phiếu nhóm
 - GV nhận xét. - Khoanh vào đáp án đúng
trong SGK (Trg 105)
- GV giới thiệu tiếp chân dung hai nhà thám hiểm: Cô- Thám hiểm là thăm dò, tìm
lôm- bô (người đầu tiên tìm ra Châu Mỹ); Ma- gien- hiểu những nơi xa lạ,khó khăn,
lăng (người đầu tiên chỉ huy một hạm đội thuyền đi có thể nguy hiểm.
vòng quanh thế giới và khẳng định trái đất hình cầu) + Các nhóm nhận xét lẫn nhau.
+ Những người thực hiện những hoạt động tìm
hiểu, khám phá những nơi xa lạ, mới mẻ đó gọi là
gì? - HS quan sát và lắng nghe.
+ Ngoài 2 nhà thám hiểm này ra em có biết nhà
thám hiểm nào khác không?
- HS nêu miệng:
+ Gọi là nhà thám hiểm
+Nhà thám hiểm Amx- tơ-

- Em hãy đặt câu trong đó có từ thám hiểm? rông( người đầu tiên đặt chân
Du lịch,
lên mặt trăng).
tham
- Em hãy tìm từ cùng nghĩa với từ thám hiểm trong các Phạm Tuân là người đã bay
 hiểm chinh phục. vào vũ trụ để nghiên cứu.
qua - HS nêu miệng:
màn + Em rất thích đi thám hiểm.
ảnh nhỏ + Ma- gien- lăng là nhà thám
hiểm nổi tiếng.
- HS nêu miệng:
Các từ đó là: khám phá, chinh
phục, thăm dò.
Chúng ta đã biết thế nào là du lịch và thám hiểm. Cô
sẽ cho các con xem 1 số địa điểm cũng như hoạt
- HS quan sát
động du lịch, thám hiểm rất thú vị qua đoạn video
sau. (Chiếu clip)
* Chốt: Du lịch, thám hiểm có thể đôi lúc cũng đi kèm sự hiểm nguy song nó cũng đem
lại những bổ ích không nhỏ cho chúng ta. Điều đó cũng thể hiện rất rõ bằng sự đúc kết
của người xưa qua câu: “Đi một ngày đàng, học một sàng khôn”
2.3 Tìm - GV: Em hiểu từ đàng trong câu thành ngữ trên có - HS nêu miệng: + Nêu tiếp tình huống
5’
hiểu nghĩa là gì? + đàng có nghĩa là đường giao tiếp ở bài tập 2: trao
nghĩa đi một ngày đàng là đi một đổi chung cả lớp xem:
thành ngày đường. mục đích của Du lịch -
ngữ liên + Còn từ sàng có nghĩa là gì? + Sàng là một dụng cụ được Thám hiểm, từ đó nêu ý
quan + Sàng khôn nghĩa là gì? làm bằng tre, dùng để sàng lúa, ghĩa của câu tục ngữ “Đi
đến du GV giải thích thêm: Từ ý nghĩa của dụng cụ sàng gạo hoặc sàng chè, một ngày đàng học một
lịch, “sàng”:chắt lọc phần ngon bổ nhất =>, học một sàng thường có ở các gia đình nông sàng khôn” và tổ chức
thám khôn là học được nhau cái hay, cái tốt của thiên hạ để thôn. cho học sinh thảo luận
hiểm cho mình khôn lớn hơn, hiểu biết về cuộc sống xã hội. + Hs chia sẻ chung cả lớp.
- Vậy ý nghĩa của câu thành ngữ là gì?
- GV nhận xét, chốt:
+ Một ngày đi là một ngày thêm hiểu biết, học - 4- 5 hs chia sẻ.

được nhiều điều hay. Nếu ai đi được nhiều nơi sẽ

học hỏi được nhiều điều hay ,

+ Hay hiểu rộng ra là: Chịu khó hoà mình vào cuộc lẽ phải.

sống, đi đây, đi đó, con người sẽ hiểu biết nhiều, + HS khác nhận xét.

sớm khôn lớn, trưởng thành. - HS nêu miệng:

- Em hãy nêu một tình huống có sử dụng câu thành VD: Nhân ngày mùng 8 tháng
 ngữ 3, nhà trường cho chúng em đi
trên.
thăm quan bảo tàng Phụ nữ
- GV : Khi đi ra ngoài, chúng ta sẽ học thêm được rất
Việt Nam, em được biết
nhiều điều nhưng cô lưu ý với các con: chúng ta phải
thêm rất nhiều điều, về nhà
biết sàng lọc những điều hay, lẽ phải để bổ sung
em kể cho mẹ nghe, nghe
thêm, vốn hiểu biết cho bản thân nhé.
xong mẹ bảo : “Đi một ngày
đàng học một sàng khôn” mà
Chuyển: Thế các con có muốn đi cho biết đó, biết đây + Sau bài tập 4, GV chia
con.
không? Cô mời các con đi du lịch với cô thông qua trò lớp thành 2 nhóm lớn,
chơi: sắm vai đối đáp cặp đôi:
2.4 Trò - Hs lắng nghe, tiến hành chơi
Bài 4: Du lịch trên sông. 1 em nêu câu hỏi (đọc 2
chơi Du
10 - GV phổ biến luật chơi: 8 HS tham gia chơi, chia dòng thơ ở SGK)
lịch
’ thành 2 đội (đội 1 và đội 2), các đội phải đối đáp, trả 1 em trả lời đáp án
trên
lời lần lượt các câu hỏi, với mỗi một câu trả lời đúng (nêu tên sông đó)
sông
thì đội đó được một hành khách lên con thuyền Lần lượt cho hết các câu
tượng trưng để đi du lịch. hỏi ở SGK, giáo viên tổ
- Click màn hình để hiện tên các con sông để HS lựa chức cho học sinh nhận
chọn đáp án trong số đó xét, đánh giá kết quả sắm
- HS các đội lần lượt lựa chọn miếng ghép để mở câu vai của các cặp, lựa chọn
hỏi. bạn diễn xuất tốt nhất
=> GV giới thiệu qua về vị trí địa lý hoặc giải thích về (kết hợp được cử chỉ,
tên gọi của một số con sông. VD: sông Cửu Long là HS nêu miệng: điệu bộ, động tác khi giao
con sông lớn của miền Nam, có tên Cửu Long vì nó + Em được biết thêm nhiều tiếp).
chia ra 9 nhánh như 9 con rồng (Cửu là 9, long là con sông.
rồng) + Biết con sông Bạch Đằng là
- NX đội chơi, công bố thắng – thua mồ chôn quân Nam Hán. Con
- GV phỏng vấn 1 số HS tham ra chơi: sông Hồng có nhiều phù sa.
+ Đi du lịch qua trò chơi, em biết thêm được điều gì Con sông Cầu là con sông của
không? làng quan họ.
* Chốt: Việt Nam chúng ta có rất nhiều con sông đẹp cũng như vô vàn cảnh đẹp khác
trải dài đất nước. Cô mong sau này các con sẽ dành thời gian để tìm hiểu và khám
phá vẻ đẹp đất nước.
 120

- NX tiết học.
- Dặn dò chuẩn bị tiết sau:
+ Cho HS xem clip để giới thiệu nhiệm vụ chuẩn bị cho tiết 2.
+ Chia lớp thành 6 nhóm, mỗi nhóm về nhà chuẩn bị theo phiếu nhóm.
Tìm hiểu các từ ngữ theo chủ đề Du lịch – Thám hiểm
Nhóm 1:Đồ dùng khi đi du lịch
3. Củng
Nhóm 2: Phương tiện giao thông phục vụ du lịch
3’ cố - dặn
Nhóm 3: Dịch vụ tại điểm du lịch (tổ chức, khách sạn, quy định, điểm du lịch,…)
dò
Nhóm 4: Đồ dùng cần thiết khi đi thám hiểm.
Nhóm 5: Khó khăn - nguy hiểm cần vượt qua
Nhóm 6: Đức tính cần có của các nhà thám hiểm
- Yêu cầu: tìm từ, nghĩa của từ, hoàn cảnh/tình huống sử dụng tử.
- GV gợi ý các nguồn để tìm hiểu từ cho học sinh: từ điển, Internet, Bách khoa tri thức,
hỏi người lớn, …
(Các giáo án còn lại ở phần Phụ lục)
 121

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1 Tiêu chí và cách thức đánh giá
3.5.1.1 Về định tính
- Kiểm tra khả năng sử dụng các biện pháp dạy học tích cực vào dạy học
MRVT ở lớp 4, 5 thông qua:
+ Thiết kế các hoạt động học, lựa chọn các biện pháp dạy học tích cực và
phối hợp sử dụng với các biện pháp khác.
+ Đánh giá năng lực làm chủ kiến thức; năng lực điều hành, tổ chức và bao
quát lớp; kĩ năng xử lý tình huống sư phạm của GV; ngôn ngữ của GV trong quá
trình dẫn dắt và tổ chức hoạt động học cho học sinh.
+ Đánh giá không khí tiết học, ý thức, tinh thần học tập và mức độ tiếp thu
kiến thức, thao tác thực hành của học sinh trong các hoạt động học (tiết học nhẹ
nhàng, sôi nổi, HS tự giác, tích cực tham gia hoạt động học và tự phát hiện ra vấn
đề cần giải quyết trong mỗi bài tập …)
3.5.1.2 Về định lượng
Để có cơ sở đánh giá định lượng, dựa trên tinh thần của thông tư
22/2016/TT
– BGDĐT sửa đổi đánh giá học sinh tiểu học, chúng tôi đánh giá bài khảo sát của cả
2 đối tượng (TN và ĐC) với các mức trình độ sau:
- Mức 1: những bài làm đúng các yêu cầu, đúng đáp án, trình bày rõ ràng,
khoa học và không mắc lỗi hoặc không đáng kể.
- Mức 2: là những bài thực hiện tương đối tốt các yêu cầu của đề, làm đúng
70-80 % đáp án, có thể mắc lỗi nhưng không đáng kể. Trình bày tương đối rõ ràng.
- Mức 3: là những bài đã thực hiện được yêu cầu cơ bản của đề, làm đúng
50-60% đáp án, có sai 1 số kiến thức nhưng không phải là kiến thức cơ bản.
- Mức 4 : là những bài không thực hiện được yêu cầu cơ bản của đề, bài
làm có nhiều sai sót, trong đó kiến thức cơ bản chỉ làm đúng dưới 50% đáp án.
 122

3.5.2 Kết quả thực nghiệm

Để đánh giá kết quả thực nghiệm, chúng tôi chủ yếu lấy bài kiểm tra kết
quả đối chứng làm thước đo tính khả thi của việc vận dụng các biện pháp đã đề
xuất vào dạy học MRVT ở tiểu học.
3.5.2.1 Về phía giáo viên
Hầu hết giáo viên đều đồng tình với việc vận dụng và phối hợp linh hoạt các
biện pháp dạy học tích cực vào dạy học MRVT lớp 4, lớp 5. Số giáo viên được cử
dạy thực nghiệm đều có thể thực hiện được bài dạy thực nghiệm. Sau khi được dự
các tiết dạy thực nghiệm, rất nhiều giáo viên ở các trường thực nghiệm đều tự tin
là đã biết được cách sử dụng biện pháp SĐTD, phân hóa đối tượng và thực hành
giao tiếp vào dạy học MRVT cũng như dạy các môn khác của môn Tiếng Việt. Họ có
thể soạn giáo án và lên lớp các bài MRVT khác theo hướng đề xuất này.
Cô Vũ Thị Hiền - giáo viên thực nghiệm trường tiểu học Wellspring cho
biết: “Dạy học phân hóa đối tượng xen kẽ với dạy học đồng loại không những đảm
bảo tính vừa sức cho học sinh mà còn góp phần thay đổi không khí lớp học, tránh
sự nhàm chán và chúng ta có điều kiện để dạy sát đối tượng, quan tâm kèm
cặp từng loại đối tượng học sinh và thúc đấy năng lực của từng học sinh.”
Cô Nguyễn Ngọc Thiên Trinh - GV trường tiểu học Wellspring cho rằng:
“Dùng biện pháp SĐTD để dạy MRVT cho học sinh rất phù hợp, nó không những
giúp học sinh hệ thống vốn từ theo yêu cầu bài tập mà còn giúp các em thấy được
mối quan hệ giữa các nhóm từ trong cùng chủ điểm, lại còn rèn cho học sinh cách
trình bày bài giải, cách ghi chép một cách khoa học, dễ nhớ, dễ hiểu”.
Cô Lê Thị Thúy Ngà – Hiệu trưởng trường tiểu học Wellspring rất tâm đắc
với biện pháp SĐTD. Cô cho rằng: “Sử dụng SĐTD rất thuận tiện và mang lại hiệu
quả cao không chỉ trong môn Tiếng Việt mà còn có thể vận dụng vào nhiều phân
môn khác như: Toán (các tiết ôn tập tổng hợp), Tập làm văn (xây dựng dàn ý),... ”
Cô Hoàng Thị Mai Phương - Phó hiệu trưởng trường tiểu học Wellspring
trao đổi với chúng tôi: “Trong thời gian tới, nhà trường sẽ tiến hành áp dụng các
biện pháp dạy học tích cực trong giảng dạy, đặc biệt là biện pháp SĐTD.”
 123

Qua những trao đổi trên, chúng tôi nghĩ rằng: phương án mà chúng tôi
đề xuất bước đầu đã có tính khả thi đối với giáo viên, tuy nhiên, do mới tiếp cận
phương án mới trong thời gian ngắn, giáo viên chưa được quen biện pháp SĐTD và
cách tổ chức dạy học theo nhóm trình độ nên có một vài tiết giáo viên vẫn còn
lúng túng trong khâu tổ chức và trình bày SĐTD trên bảng lớp, làm cho thời gian
tiết học bị kéo dài thêm từ 3 đến 4 phút so với thời gian qui định. Song khi giáo
viên đã thành thạo cách vận dụng các biện pháp này thì những tồn tại trên sẽ
được khắc phục nhanh chóng và các tiết học MRVT theo hướng này sẽ có hiệu quả
cao hơn.
3.5.2.2 Về phía học sinh
Chúng tôi đánh giá chất lượng học sinh qua kết quả bài kiểm tra của cả 2 vòng.
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 1
Số
Xếp loại
HS

Phương Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

Nhóm
án

SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%

TN1 28 12 42,9 15 53,6 1 3,6 0 0

1
ĐC1 29 11 37,9 15 51,7 3 10,3 0 0

TN2 25 9 36,0 12 48,0 4 16,0 0 0

2
ĐC2 25 7 28,0 9 36,0 7 28,0 2 8

TN3 25 7 28,0 11 44,0 5 20,0 2 8

3
ĐC3 25 4 16,0 10 40,0 10 40,0 1 4

TN 78 28 35,9 38 48,7 10 12,8 2 2,6

Chung
ĐC 79 22 27,8 34 43,0 20 25,3 3 3,8
 124

Biểu đồ 1: KẾT QUẢ KHẢO SÁT SAU THỬ NGHIỆM VÒNG 1

50,0
45,0
40,0
35,0
Tỉ lệ %

30,0
25,0
20,0
15,0
10,0
5,0
-
1 2 3 4
TN 35,9 48,7 12,8 2,6
ĐC 27,8 43,0 25,3 3,8

Căn cứ vào số liệu ở bảng 5 và biểu đồ 1 ta có thể nhận thấy: Sau vòng 1 kết quả
kiểm tra của học sinh tính theo tỉ lệ % xếp loại HTXS, HTT, HT và CHT giữa các nhóm
thực nghiệm có sự chênh lệch đáng kể:
+ Tỉ lệ học sinh HTXS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là 8,1%.
+ Tỉ lệ học sinh mức HT của nhóm TN cũng thấp hơn 12,5% so với nhóm đối chứng.
+ Học sinh CHT ở nhóm thực nghiệm có 2 em (2,6%), còn nhóm ĐC có 3 em (3,8%).
Bảng 3.2: Kết quả khảo sát học sinh sau thực nghiệm vòng 2
Xếp loại
Phương Số
Nhóm Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
án HS
SL TL% SL TL% SL TL% SL TL%

TN1 28 15 53,6 11 39,3 2 7,1 0 0

1
ĐC1 29 13 44,8 9 31,0 6 20,7 1 3,4

TN2 25 13 52,0 9 36,0 3 12,0 0 0

2
ĐC2 25 7 28,0 9 36,0 8 32,0 1 4

TN3 25 10 40,0 13 52,0 3 12,0 0 0

3
ĐC3 25 5 20,0 10 40,0 8 32,0 2 8
TN 78 38 48,7 33 42,3 7 9,0 0 0,0
Chung
ĐC 79 25 31,6 28 35,4 22 27,8 4 5,1
 125

Sau vòng 2, sự chênh lệch kết quả xếp loại giữa 2 lớp ĐC và TN đã bắt đầu
rõ ràng hơn, nhất là tỉ lệ HTXS và HT.
+ Tỉ lệ học sinh HTXS ở nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là 17,1%.
+ Tỉ lệ học sinh mức HT của nhóm TN cũng thấp hơn 18,8% so với nhóm
đối chứng.
+ Học sinh CHT nhóm ĐC có 4 em (5,1%). ở nhóm thực nghiệm không có
học sinh nào.
Chúng tôi chỉ mới triển khai thực hiện ở các lớp TN qua 2 tiết và cách nhau
khoảng từ 1 đến 2 tuần thời gian nhưng đã có sự tiến triển rõ nét. Đối chiếu số
liệu của vòng I với vòng II của các lớp TN ở bảng sau ta mới thấy được hiệu quả rõ
ràng của việc vận dụng các biện pháp mà chúng tôi đề xuất.

Bảng 3.3: So sánh kết quả khảo sát học sinh của hai vòng TN

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4

Vòng
SL TL % SL TL % SL TL % SL TL %
1 28 35,9 38 48,7 10 12,8 2 2,6
2 38 48,7 33 42,3 7 9,0 0 0,0
 126

Nhìn vào bảng, ta thấy số HS xếp loại HTXS và xếp loại HT là có sự chênh
lệch nhiều hơn. Số HS xếp loại HTXS ở vòng 2 nhiều hơn vòng 1 là 10 em (12,8%).
Ngược lại số HS xếp loại HT ở vòng 2 lại ít hơn vòng 1 là 3 em (3,8%)
Như vậy bước đầu có thể khẳng định phương án thực nghiệm có ưu thế và
khả quan hơn phương án của nhóm đối chứng.
3.5.3. Kết luận về thực nghiệm sư phạm
3.5.3.1 Về giảng dạy của GV
Qua việc theo dõi trực tiếp và gián tiếp việc dạy học MRVT bằng các biện
pháp đã đề xuất, chúng tôi thấy:
- Các GV thực hiện nghiêm túc yêu cầu của đợt thực nghiệm: nghiên cứu kĩ
bài học và giáo án đã thiết kế, tổ chức dạy học đúng theo phương án đã xây dựng,
kiểm tra học sinh theo kế hoạch đã định, chấm bài, tổng hợp kết qủa khảo sát
chính xác, nghiêm túc.
- Các GV thực hiện đã kết hợp tương đối nhuần nhuyễn biện pháp thực
hành giao tiếp, biện pháp SĐTD, biện pháp phân hoá đối tượng với các phương
páhp dạy học khác để tổ chức các hoạt động học tập có hiệu qủa.
Tuy nhiên, khi triển khai tiết dạy theo biện pháp SĐTD, GV còn lúng túng
trong cách trình bày bảng, thao tác vẽ SĐTD còn chậm và khi tổ chức cho HS học
theo nhóm trình độ GV vẫn chưa bao quát hết các nhóm để kịp thời có những tác
động sư phạm phù hợp đối tượng yếu kém. Song những tồn tại này chắc chắn sẽ
khắc phục được khi GV quen dần với biện pháp dạy học này.
3.5.3.2 Về học tập của học sinh
- Qua việc quan sát lớp học trong các tiết thực nghiệm, chúng tôi thấy:
+ HS có ý thức học tập khá tốt, chuẩn bị đầy đủ những dụng cụ học tập cần
thiết, chú ý tập trung vào bài học, tự giác tham gia vào các hoạt động học (100% HS
đều làm việc theo lệnh của cô giáo và nhóm trưởng).
+ HS tiếp thu được bài, luyện tập, thực hành khá tốt, hoàn thành yêu cầu
của các bài tập, mạnh dạn trình bày ý kiến của mình trước nhóm, trước lớp,
lắng ghe
 127

bạn trình bày và nhận xét, sửa lỗi chính xác, thực hiện bài khảo sát nghiêm túc,
kết quả khá cao so với lớp đối chứng. Nhiều học sinh bước đầu đã biết tự lập
SĐTD cho một số bài tập cụ thể. Tuy nhiên, qua thực hiện chúng tôi thấy vốn từ
của học sinh còn có phần hạn chế; một số em trình bày kết quả làm việc của
nhóm, của cá nhân chưa được lưu loát, chưa mạnh dạn; một vài học sinh yếu chưa
hoàn thành yêu cầu của bài tập, bài kiểm tra vì đây là những tiết học có nhiều
khách lạ và học sinh chưa quen với cách học mới nên thao tác làm việc với SĐTD
của một số học sinh còn chậm, lúng túng; vai trò điều hành của nhóm trưởng chưa
linh hoạt, nên các em được thực hành nhiều lần, chắc chắn sẽ thành thạo, nhanh
nhẹn và tự nhiên hơn.
Như vậy, mặc dù thời gian thực nghiệm không được nhiều, số tiết dạy thực
nghiệm còn ít song qua kết quả bước đầu chúng tôi thấy phương án dạy học MRVT
mà chúng tôi đề xuất là có tinh khả thi và đáp ứng được với yêu cầu đổi mới biện
pháp dạy học hiện nay.
 128

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN
Mục tiêu của dạy Tiếng Việt ở tiểu học là dạy cho học sinh biết cách sử dụng
ngôn ngữ Tiếng Việt để giao tiếp. Muốn giao tiếp tốt, HS phải có vốn từ. Vì thế,
việc MRVT cho học sinh tiểu học là rất cần thiết và có vai trò hết sức quan trọng.
Hiện nay, việc dạy MRVT ở tiểu học nói chung và ở lớp 4, 5 nói riêng theo hướng
tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh là vấn đề đang được giáo viên
quan tâm, trăn trở. Chúng tôi lựa chọn vấn đề này để nghiên cứu cũng không
ngoài mục đích trao đổi, đóng góp ý kiến của mình nhằm góp phần nâng cao nhận
thức và cách vận dụng các biện pháp dạy học Tiếng Việt một cách có hiệu quả.
1.1. Luận văn của chúng tôi đã đi sâu vào tìm hiểu cơ sở lý luận của biện pháp
dạy học tích cực. Chúng tôi đã phân tích và khái quát được những vẫn đề cơ
bản, cốt lõi nhất của việc đổi mới biện pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt
động nhận thức của người học. Đặc biệt là lý luận về một biện pháp dạy học tích
cực nhưng chưa được giáo viên sử dụng rộng rãi. Đó là các biện pháp thực hành
giao tiếp, biện pháp SĐTD và biện pháp phân hoá đối tượng.
1.2. Bên cạnh cơ sở lý luận, luận văn còn đưa ra những cơ sở thực tiễn của vẫn
đề nghiên cứu. Đó là, chúng tôi đã hệ thống và khái quát được đặc điểm nội dung
dạy học MRVT ở lớp 4, 5, thực trạng vận dụng biện pháp dạy học kiểu bài MRVT
của giáo viên hiện nay và những thuận lợi, khó khăn mà họ gặp phải trong thực
tiễn dạy học của mình. Từ đó xác định rõ nguyên nhân chủ quan, khách quan làm
ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng các biện pháp dạy học tích cực.
1.3. Từ những cơ sở lý luận và thực tiến, chúng tôi mạnh dạn đề xuất cách vận
dụng một số biện pháp dạy học tích cực vào dạy học kiểu bài MRVT ở lớp 4, 5 đó
là biện pháp thực hành giao tiếp, biện pháp sử dụng SĐTD, biện pháp dạy học phân
hóa đối tượng và việc phối hợp sử dụng chúng với các biện pháp dạy học khác. Ở
mỗi biện pháp, chúng tôi đã chú trọng làm rõ các thao tác vận dụng nó vào một số
bài học cụ thể để giáo viên dễ hiểu và dễ vận dụng.
 1.4. Để kiểm chứng tính khả thi của các đề xuất, chúng tôi đã tiến hành dạy
thực nghiệm một số tiết cụ thể để ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành
phố Hà Nội. Tuy thời gian thực nghiệm không nhiều nhưng đã được rất nhiều giáo
viên và cán bộ quản lý các trường tiểu học đồng tình ủng hộ.
Như vậy, theo chủ quan của chúng tôi thì những đề xuất mà luận văn đã
trình bày đảm bảo tính khả thi và có thể phổ biến áp dụng cho GV tiểu học hiện
nay.
2. KIẾN NGHỊ
2.1. Đối với công tác quản lí chỉ đạo chuyên môn
2.1.1. CBQL phụ trách chuyên môn của Sở GD-DT, Phòng GD-ĐT và các
trường tiểu học cần quan tâm nhiều hơn nữa đến việc bồi dưỡng, trau dồi kiến
thức và lí luận đổi mới biện pháp dạy học tiếng Việt cho GV một cách thường
xuyên.
2.1.2. Chuyên môn các trường tiểu học cần xây dựng các tiết dạy mẫu thể
hiện được sự bứt phá, không lệ thuộc vào SGK và sách hướng dẫn; nhân rộng điển
hình các tiết dạy áp dụng biện pháp tích cực có hiệu quả tốt của GV trong toàn
trường,
2.1.3. CBQL các cấp cần quan tâm tăng cường CSVC, thiết bị dạy học đầy
đủ, hiện đại, tạo mọi điêù kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học theo biện pháp
mới, có cơ chế kích thích GV năng động, sáng tạo trong đổi mới biện pháp dạy học
các môn học.
2.2. Đối với GV tiểu học
2.2.1. GV cần thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng kiến thức tự nhiên, xã hội,
văn hóa và nhất là kiến thức về tiếng Việt, bồi dưỡng năng lực cảm thụ văn học,
rèn luyện kĩ năng vận dụng các biện pháp dạy học, đồng thời năng cao ý thức trách
nhiệm đối với công việc dạy học, đối với HS.
2.2.2. GV cần mạnh dạn áp dụng các biện pháp dạy học mà chúng tôi đề
xuất để nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu học nói chung và kiểu
bài MRVT ở lớp 4, 5 nói riêng; đồng thời chú ý hình thành và rèn luyện biện pháp
tự học tích cực cho HS ngay trong các tiết dạy học trên lớp.
 130

DANH MỤC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

1. Nguyễn Thị Thanh Huyền – Về nội dung dạy học Mở rộng vốn từ ở lớp 4 – 5, Tạp chí
Giáo chức Việt Nam (ISSN 1859 - 2902), số 114 - 10/2016, tr 23, 24.
 131

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A, Đinh Trọng Lạc, Hoàng Văn Thung, Giáo trình tiếng Việt 3, NXB Đại học
Sư phạm, 2007.
2. Lê A, Giáo trình tiếng Việt thực hành, Đại học Huế, 2000.
3. Lê A, Mấy vấn đề cơ bản của việc dạy - học tiếng Việt ở phổ thông, Nghiên
cứu giáo dục 11/90 - tr 9-10-11.
4. Chu Thị Thuỷ An, Về biện pháp hình thành các khái niệm từ vựng, ngữ pháp
cho học sinh tiểu học, Ngôn ngữ 8/2004 - tr.67-73.
5. Diệp Quang Ban, Văn bản và kiên kết trong tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2009.
6. Nguyễn Nhã Bản, Về cung cấp vốn từ cho học sinh cấp 1, Nghiên cứu giáo
dục 1992 - tr 20-21.
7. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng các
môn học ở tiểu học lớp 4, NXB Giáo dục, 2009.
8. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Biện pháp dạy học các môn học ở lớp 4 tập 1, 2,
NXB Giáo dục, 2007.
9. Nguyễn Thị Thanh Bình, Một số xu hướng lí thuyết của việc dạy tiếng mẹ đẻ
trong nhà trường, Ngôn ngữ 4/ 2006 - tr.13-24.
10. Đỗ Hữu Châu, Cơ sở ngữ dụng học, NXB ĐHSP, 2003.
11. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàn Trọng Phiến, Cơ sở ngôn ngữ học và
tiếng Việt, NXB ĐH&GDCN, 1992.
12. Phan Phương Dung, Hướng dẫn làm bài Tập làm văn 4, NXB ĐHSP, 2006.
13. Phan Phương Dung - Dương Thị Hương - Lê Phương Nga - Đỗ Xuân Thảo,
Giúp em học tốt Tiếng Việt 4 tập 1, 2, NXB Hà Nội, 2006.
14. Xuân Thị Nguyệt Hà - Phạm Thị Thanh Hà - Nguyễn Thị Nhung, Học qua
văn mẫu 4, NXB Hà Nội, 2006.
15. Hồng Hạnh, Lê Hữu Tỉnh, Rèn luyện kĩ năng ngôn ngữ cho học sinh, Nghiên
cứu giáo dục 1994 - tr 20-22.
 132

16. Vũ Thị Thanh Hương, Từ khái niệm "năng lực giao tiếp" đến vấn đề dạy và
học tiếng Việt trong nhà trường phổ thông hiện nay Ngôn ngữ 4/ 2006 - tr.1-12.
17. Trần Mạnh Hưởng - Lê Hữu Tỉnh, Bồi học sinh giỏi Tiếng Việt 4, NXB Giáo
dục, 2007.
18. Trần Mạnh Hưởng - Nguyễn Trí, Thực hành Tập làm văn 4, NXB Giáo dục,
2008.
19. Trần Mạnh Hưởng - Lê Hữu Tỉnh, Bài tập LTVC Tiếng Việt 4, NXB Giáo
dục, 2008.
20. Trần Mạnh Hưởng - Xuân Thị Nguyệt Hà, Ôn luyện và củng cố Tiếng Việt 4
tập 1, 2, NXB Giáo dục, 2009.
21. Nguyễn Xuân Khoa, Biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo, NXB
ĐHQG Hà Nội, 1997.
22. Đinh Trọng Lạc (Chủ biên) - Nguyễn Thái Hòa, Phong cách họcTiếng Việt,
NXB Giáo dục, 1997.
23. Bùi Thị Lân Cách phân tích đoạn văn dựa theo tính mạch lạc của văn bản,
Ngôn ngữ 3/2006 - tr 47-51.
24. Lê Hồng Mai, MRVT qua ô chữ lớp 4, NXB Giáo dục, 2010.
25. Lê Phương Nga (chủ biên) - Hoàng Thu Hà, Bài tập trắc nghiệm Tiếng Việt
4, NXB Giáo dục, 2008.
26. Lê Phương Nga - Lê Hữu Tỉnh - Nguyễn Trí, 40 để ôn luyện Tiếng Việt cuối
cấp Tiểu học, NXB Giáo dục, 2009.
27. Lê Phương Nga - Nguyễn Trí, Biện pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học,
NXB ĐHQG Hà Nội, 1999.
28. Lê Phương Nga (Chủ biên) - Trần Thị Minh Phương - Lê Hữu Tỉnh,Tiếng
Việt nâng cao 4, NXB Giáo dục, 2009.
29. Lê Phương Nga, Dạy học ngữ pháp ở tiểu học, NXB Giáo dục, 1998.
30. Lê Phương Nga, Biện pháp dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học II, NXB ĐHSP,
2009.
 133

31. Lê Phương Nga, Dạy học ngữ pháp ở tiểu học, NXB Giáo dục, 1998.
32. Lê Phương Nga, Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB ĐHSP,
2009.
33. Đặng Kim Nga, Dạy các bài hình thành kiến thức trong phân môn LTVC lớp
4, Số chuyên đề về SGK lớp 4, lớp 9, Tạp chí giáo dục 2005 - tr11-14.
34. Trần Đức Niềm - Lê Thị Nguyên - Ngô Lê Hương Giang, Biện pháp LTVC 4,
NXB Hải Phòng, 2009.
35. Nguyễn Quang Ninh, Biện pháp giải thích nghĩa và việc đánh giá học sinh
nắm nghĩa của từ, Nghiên cứu giáo dục 8/2000.
36. Nguyễn Quang Ninh, Lí thuyết hoạt động giao tiếp với việc dạy học phần làm
văn trong tiếng việt 4, Số chuyên đề về SGK lớp 4, lớp 9 Tạp chí giáo dục 2005.
37. Nguyễn Quang Ninh - Nguyễn Thị Ngân Hoa, Vở bài tập Tiếng Việt nâng
cao 4 tập 1, tập 2, NXB Đà Nẵng, 2007.
38. Trần Thị Minh Phương - Hoàng Cao Cương - Phạm Thị Kim Oanh, Bài tập bổ
trợ và nâng cao Tiếng Việt Tiểu học 4 quyển 1, 2, NXB ĐHSP, 2008.
39. F.de Sausure, Giáo trình ngôn ngữ học đại cương, Hà Nội, 1973
40. Đỗ Xuân Thảo, Giúp giáo viên phát hiện các chi tiết cần chú ý khi dạy LTVC
ở tiếng việt 4, Số chuyên đề về SGK lớp 4, lớp9/ Tạp chí giáo dục 2005 - tr 9-10.
41. Phan Thiều - Lê Hữu Tỉnh, Dạy học từ ngữ ở tiểu học, NXB Giáo dục, 2000.
42. Hoàng Thung - Đỗ Xuân Thảo, Bồi dưỡng và nâng cao Tiếng Việt tiểu học
tập 3, tập 4, NXB Giáo dục, 2006.
43. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Hỏi đáp về dạy học Tiếng Việt 4, NXB
Giáo dục, 2005.
44. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên) - Nguyễn Thị Hạnh - Đỗ Việt Hùng - Bùi
Minh Toán - Nguyễn Trại, Vở bài tập Tiếng Việt 4 tập 1, 2, NXB Giáo dục, 2005.
45. Nguyễn Minh Thuyết (chủ biên), Bộ Sách giáo khoa, Sách giáo viên Tiếng
Việt 1, 2, 3, 4, 5, NXB Giáo dục, 2006.
 134

46. Lê Hữu Tỉnh, Hệ thống mở của từ vựng với việc dạy từ ở tiểu học, Nghiên
cứu giáo dục 1994 - tr 27-32.
47. Lê Hữu Tỉnh, Biện pháp rèn luyện kĩ năng từ ngữ cho học sinh, Thông báo
khoa học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội , 1994.
48. Lê Hữu Tỉnh, Hệ thống bài tập rèn luyện năng lực từ ngữ cho học sinh tiểu
học, Luận án TS Ngữ văn, ĐHSPHN 2000.
49. Lê Hữu Tỉnh (chủ biên), Lê Phương Nga, Trần Thị Minh Phương, Hướng
dẫn tự làm bài tập Tiếng Việt 4 tập 1, 2, NXB Giáo dục.
50. Bùi Minh Toán, Lê A, Đỗ Việt Hùng, Tiếng Việt thực hành, NXB GD, 1996
51. Nguyễn Đức Tồn, Vấn đề dạy và khả năng nhận diện của học sinh về cấu
tạo, nguồn gốc và ý nghĩa của từ trong nhà trường hiện nay,Ngôn ngữ - số 3/2006
- tr 52-66.
52. Nguyễn Trí (Chủ biên) - Phan Phương Dung - Dương Thị Hương - Đào Tiến
Phi, Để dạy học tốt Tiếng Việt 4, NXB Giáo dục, 2006.
53. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Hương, Một số vấn đề đổi mới
biện pháp dạy học văn - tiếng Việt, NXB Giáo dục, 2004.
 PHỤ LỤC
PHIẾU ĐIỀU TRA NHẬN THỨC VÀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN VỐN TỪ CHO
HỌC SINH LỚP 4 – 5 THÔNG QUA DẠY HỌC LTVC
Họ và tên:.................................................................................................................. Số
năm công tác:.......................................................................................................
Trường:......................................................................................................................
Thầy (cô) vui lòng khoanh tròn vào chữ cái trước đáp án minh lựa chọn hoặc ghi
câu trả lời để hoàn thành phiếu điều tra.
Câu 1: Theo thầy (cô), việc làm giàu vốn từ cho học sinh là công việc:
A. Không cần thiết B. Cần thiết C. Rất cần thiết
Vì sao?

Câu 2: Theo thầy (cô), phát triển vốn từ cho học sinh gồm những nhiệm vụ gì?
A. G
iải nghĩa từ, sắp xếp trật tự từ, đặt câu
B. D
ạy nghĩa từ, luyện tập sử dụng từ
C. C
hính xác hóa vốn từ (dạy nghĩa từ), hệ thống hóa vốn từ, tích cực hóa
vốn từ (luyện tập sử dụng từ)
Câu 3: Khi dạy bài Mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4, 5 thầy (cô) có những
thuận lợi gì ?
a. V
ề phía bản thân
b. Về phía học sinh

c. Thuận lợi khác

Câu 4: Khi dạy bài Mở rộng vốn từ cho học sinh lớp 4, 5 thầy (cô) thường gặp
những khó khăn gì ?
b. V
ề phía bản thân

b. Về phía học sinh

c. Thuận lợi khác

Câu 5: Theo thầy (cô), hệ thống các bài Mở rộng vốn từ trong sách giáo khoa
lớp 4 - 5 đã đáp ứng được các nhiệm vụ phát triển vốn từ chưa ? Tại sao ?
Câu 6: Khi dạy các bài MRVT, thầy (cô) thường sử dụng những biện pháp dạy học
nào?

Câu 7: Khi dạy các bài MRVT, thầy (cô) nhận thấy hứng thú của học sinh như
thế nào?
A. Hứng thú B. Bình thường C. Không hứng thú Câu 8:
Thầy (cô) có đóng góp gì để nâng cao hiệu quả dạy học bài Mở rộng vốn từ cho
học sinh lớp 4 - 5.
 GIÁO ÁN THỬ NGHIỆM
KẾ HOẠCH BÀI DẠY TIẾNG VIỆT 4
Tuần 30 - Luyện từ và câu
MRVT: Du lịch – Thám hiểm (T2)
I. Mục tiêu dạy học :
1. Tiếp tục mở rộng vốn từ ngữ thuộc chủ điểm “Du lịch – Thám hiểm”.
2. Biết viết đoạn văn về hoạt động du lịch hay thám hiểm có sử dụng những từ ngữ tìm được.
3. Rèn kĩ năng hoạt động nhóm nhanh – hiệu quả, kĩ năng thuyết trình.
4. Có hiểu biết cơ bản chuẩn bị cho các chuyến đi du lịch, thám hiểm.
II. Đồ dùng dạy học:
- Giáo viên : bảng nhóm, thẻ từ, máy chiếu vật thể.
- Học sinh : SGK, vở.
III. Các hoạt động chủ yếu:
Phân tích/làm rõ biện pháp
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học THỰC HÀNH GIAO
TG Nội dung TIẾP
Hoạt động của học
Hoạt động của giáo viên Sinh
4’ I. Kiểm tra bài - GV hỏi lại học sinh thế nào là hoạt động du
cũ: lịch? Thế nào là hoạt động thám hiểm? - 2 HS
- GV nx
- Hỏi về công việc chuẩn bị nội dung học tập
được dặn từ tiết trước.
 Phân tích/làm rõ biện pháp
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học THỰC HÀNH GIAO
TG Nội dung TIẾP
Hoạt động của học
Hoạt động của giáo viên Sinh
II. Bài mới: Chúng ta cùng tìm hiểu xem để có 1 chuyến đi du lịch, thám hiểm thì - GV tạo tình huống giao
1’ 1. Giới thiệu bài chúng ta cần có những yêu cầu gì qua bài học ngày hôm nay. tiếp chung cho cả tiết học

2. Thực hành - GV ghép các nhóm đã chia từ tiết trước - GV tiếp tục nêu tình huống
7’ 2.1 Hoạt động thành 2 đội: Du lịch và Thám hiểm. giao tiếp cho bài tập 1,2
1: Chia sẻ Cẩm - Yêu cầu: Hs viết từ mình đã chuẩn bị ra thẻ - GV tổ chức cho các nhóm
nang du lịch, và dán vào bảng nhóm. Mỗi đội có 2 bảng + - 1 HS đọc YC thực hành giao tiếp hai lần:
thám hiểm. 30 thẻ. Lần 1: các nhóm thảo luận,
* Bài tập 1: Tìm - Yêu cầu HS thảo luận cách trình bày nội thống nhất đáp án bài 1
những từ ngữ dung của đội mình sao cho hấp dẫn. (Phương
Lần 2: đại diện nhóm trình
thức: làm hướng dẫn viên du lịch nhí, chuyên - HS trao đổi nhóm bày kết quả thảo luận của
liên quan đến
gia du lịch thám hiểm, đóng kịch,...) HS cần lớn
hoạt động du nhóm mình trước lớp.
đảm bảo đúng thời gian.
lịch. - GV tổ chức các nhóm nhận
- Gọi đại diện nhóm HS nêu các từ tìm được.
Giải nghĩa một số từ xét, bổ sung và hoàn thiện
* Bài tập 2: Tìm đáp án.
- Đội bạn đặt câu hỏi cho đội trình bày:
những từ ngữ + Khi đi máy bay chúng ta cần chuẩn bị gì? - GV gợi ý trao đổi với cả
liên quan đến + Khi nào cần dung kem chống nắng? … lớp về nghĩa của một số từ
hoạt động thám - Đại diện nhóm ngữ vừa tìm được ở mỗi
+ Khi đi thám hiểm cần có đức tính gì?
hiểm. + Thám hiểm vùng rừng cần mang theo đồ nhóm trong bài tập
dùng gì? 1,2
+…
 Phân tích/làm rõ biện pháp
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học THỰC HÀNH GIAO
TG Nội dung TIẾP
Hoạt động của học
Hoạt động của giáo viên Sinh
- GV + HS nhận xét, chốt lại lời giải đúng.
Khen nhóm làm nhanh nhất và tìm được
nhiều từ đúng nhất.
- GV chiếu bảng từ theo 4 nội dung BT1 để
bổ sung từ vựng cho hs.
 Phân tích/làm rõ biện pháp
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học THỰC HÀNH GIAO
TG Nội dung TIẾP
Hoạt động của học
Hoạt động của giáo viên Sinh
 10’ 2.2 Hoạt động Trò chơi: Vượt qua thử thách - 1 HS đọc YC
2: Luyện tập đặt - Hai đội “Du lịch” và “Thám hiểm” lần lượt - HS làm việc cá
câu, viết đoạn cử đại diện lên quay bánh xe kì diệu để chọn nhân
với từ ngữ ra 1 từ cho đội đối phương. - 3 – 5 HS
thuộc chủ điểm - Khi nhận được từ, các đội sẽ có 15 giây suy - Nhận xét - Tiếp tục tình huống giao
nghĩ để đặt được 1 câu theo đúng chủ đề bài tiếp cho bài tập 3: chọn một
học hôm nay và có chứa từ đó. Đội nào không số từ ngữ ở bài tập 1
đặt được câu, đội kia có quyền trả lời trong 5 hoặc bài tập 2 để viết
giây để giành điểm. đoạn văn nói về hoạt động
- Với mỗi câu đầy đủ, các đội ghi được 2 du lịch hay thám hiểm. Các
điểm. Mỗi đội sẽ có 5 lượt chơi. em làm việc cá nhân trong
- Đội nào ghi được nhiều điểm hơn sẽ là đội 10 phút. Sau đó sẽ đọc bài
chiến thắng. viết của mình cho cả lớp
- YC HS suy nghĩ, viết đoạn văn vào vở. nghe. Các bạn khác sẽ nhận
* Bài tập 3: Viết Gợi ý:
+ Giới thiệu về hoạt động du lịch, thám hiểm xét và sửa chữa bài viết cho
1 đoạn văn nói
(như đã trình bày miệng ở hoạt động bạn được trình bày.
về hoạt động
1). - Hướng dẫn HS định
du lịch hay
15’ thám hiểm, + Kể lại nội dung tiết học ngày hôm nay. hướng giao tiếp.
trong đó có sử + Kể lại 1 chuyến đi mà con đã từng trải qua.
+ Viết về 1 nhà thám hiểm mà con biết. + Viết về hoạt động
dụng từ ngữ
+… du lịch hoặc thám hiểm.
vừa tìm được ở
- Gọi HS đọc đoạn văn của mình (chiếu bài
BT 1
máy chiếu vật thể) .
hay 2. - GV nhận xét.
 Phân tích/làm rõ biện pháp
Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học THỰC HÀNH GIAO
TG Nội dung TIẾP
Hoạt động của học
Hoạt động của giáo viên Sinh
1’ 3. Củng cố, dặn - Nhận xét tiết học.
dò - YC HS về nhà xem lại bài, hoàn chỉnh BT 3;
chuẩn bị bài tuần sau.

Rút kinh nghiệm:

 BÀI KHẢO SÁT HỌC SINH
Bài kiểm tra số 2 - (Thời gian: 10 phút)
Câu 1: Tìm từ ngữ liên quan đến du lịch - thám hiểm và sắp xếp theo từng nhóm (mỗi nhóm ít nhất là 3 từ)

Danh từ về Động từ về Tính từ về

du lịch - thám hiểm du lịch - thám hiểm du lịch - thám hiểm

Câu 2: Đặt câu với một từ có ở mỗi nhóm trong câu 1.

 GIÁO ÁN THỬ NGHIỆM
KẾ HOẠCH BÀI DẠY TIẾNG VIỆT 4
Tuần 3 - Luyện từ và câu
MRVT: Nhân hậu – đoàn kết (T2)

IV. Mục tiêu dạy học :

1. Mở rộng và hệ thống hóa vốn từ ngữ theo chủ điểm: Nhân hậu - Đoàn kết.
2. Rèn luyện để sử dụng tốt vốn từ ngữ trên.
V. Đồ dùng dạy học:
- Giáo viên : Giấy khổ A3, phấn màu
- Học sinh : SGK, vở, bảng con, một vài trang từ điển phô tô.
VI. Các hoạt động dạy học chủ yếu:

Thờ Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Phân tích/làm rõ biện pháp PHÂN
i Nội dung kiến thức
và kỹ năng cơ bản HÓA ĐỐI TƯỢNG
gian Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
3’ I. Khởi động Xem clip về hoạt động thiện nguyện của trường trong
những năm học trước.
II. Bài mới: Qua các bài học trong hơn 2 tuần qua, qua nội dung clip, các
1’ 2. Giới thiệu bài con đã biết nhiều từ ngữ nói về lòng nhân hậu, thương
người, sự đoàn kết. Bài học hôm nay tiếp tục mở rộng
thêm vốn từ
3. HD HS làm BT thuộc chủ điển này. Chia nhóm ngẫu nhiên (để hs có thể
6’ * Bài tập 1: Tìm các - Gọi HS đọc YC - 1 HS đọc YC hỗ trợ, giúp đỡ lẫn nhau)
từ - HD HS tìm từ trong từ điển. GV hướng dẫn các nhóm gợi ý, giúp đỡ
Thờ Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Phân tích/làm rõ biện pháp PHÂN
i Nội dung kiến thức
và kỹ năng cơ bản HÓA ĐỐI TƯỢNG
gian Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
a) Chứa tiếng “hiền” - Cho HS thảo luận nhóm 4, viết từ - HS thảo luận nhóm. thêm cho các em năng lực trung bình,
b) Chứa tiếng “ác” tìm được vào phiếu khổ A3. - Mỗi nhóm 1 đại diện còn gặp khó khăn.
- YC các nhóm làm xong đính lên
bảng, cử đại diện trình bày.
- Nhận xét, chốt lại lời giải đúng. - 1 HS đọc
- Khen nhóm tìm được số lượng từ
đúng và nhiều nhất, YC HS đọc lại
các từ tìm được.
Thờ Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Phân tích/làm rõ biện pháp PHÂN
i Nội dung kiến thức
và kỹ năng cơ bản HÓA ĐỐI TƯỢNG
gian Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
 * Bài tập 2: Xếp các - 1 HS đọc YC Chia lớp thành 5 nhóm:
7’ từ đã cho vào ô - Giải thích YC làm bài Nhóm 1: nhóm HS năng lực yếu
thích hợp trong - Cho HS thảo luận nhóm lớn, viết từ - HS thảo luận nhóm, Nhóm 2, 3: nhóm hs có năng lực
bảng, cột dấu + ghi vào phiếu nhóm khổ A3. ghi kết quả vào phiếu trung bình
các từ thể hiện lòng - YC các nhóm làm xong đính lên nhóm, trao đổi miệng. Nhóm 4, 5: nhóm HS có năng lực tốt
nhân hậu hoặc tinh bảng, cử đại diện trình bày. - Mỗi nhóm 1 đại diện - GV bố trí chỗ ngồi, phát phiếu học tập
thần đoàn kết, cột - Nhận xét, chốt lại lời giải đúng. báo cáo theo thứ tự: (có thay đổi để phù hợp với năng lực
- Khen nhóm làm nhanh và đúng. + Nhóm năng lực yếu học sinh)
có dấu – ghi các từ
báo cáo, nhóm khác + Nhóm năng lực tốt (4, 5): Giữ nguyên
trái nghĩa. yêu cầu bài 2, thêm yêu cầu: Đặt câu
bổ sung
+ Nhóm năng lực tốt với 1 từ ở mỗi nhóm.
bổ sung và đặt câu + Nhóm năng lực trung bình (2, 3): Giữ
nguyên yêu cầu bài tập2
minh họa.
+ Nhóm năng lực yếu (1): điều chỉnh
lệnh như sau:
Xếp các từ đã cho vào ô thích hợp trong
bảng sau:
Có
Có nghĩa Có
Có nghĩa nghĩa tương nghĩatương
tự với
trái với tự với trái với
“nhân
“nhân “Đoà “Đoàn
hậu” hậu” n kết”
kết”
Thờ Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Phân tích/làm rõ biện pháp PHÂN
i Nội dung kiến thức
và kỹ năng cơ bản HÓA ĐỐI TƯỢNG
gian Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
10’ * Bài tập 3: Chọn từ Hoạt động nhóm lớn. Giữ nguyên chia nhóm như hoạt
ngữ trong ngoặc đơn * Phân công nhiệm vụ: động trước.
để điền vào ô trống - Nhóm 1, 2, 3: Làm bài tập 3 vào - Thảo luận, điền sgk GV đến từng nhóm, hướng dẫn thêm
hoàn chỉnh các câu SGK - Thảo luận, giải cho các nhóm (nếu cần)
thành ngữ. - Nhóm 4, 5: Thảo luận, tìm hiểu nội nghĩa thành ngữ, tục - Nhóm 1, 2,3: Giúp HS hiểu YC: Phải
a) Hiền như… dung bài tập 4 ngữ chọn từ nào trong ngoặc mà nghĩa của
b) Lành như… nó phù hợp với nghĩa của các từ khác
c) Dữ như… * Báo cáo trong câu, điền vào ô trống sẽ tạo
d) Thương nhau BT3: - Mỗi hs 1 thành ngữ thành
như - Nhóm 2 báo cáo, nhóm 1, 3, 4, 5 bổ câu có nghĩa hợp lý.
10’ * Bài tập 4: Giải sung -Nhóm 4, 5: Muốn hiểu các thành ngữ,
nghĩa các câu thành - GV + HS nhận xét, chốt lại lời giải tục ngữ, con phải hiểu được cả nghĩa
ngữ, tục ngữ đúng: đen và nghĩa bóng. Nghĩa bóng của
a) Môi hở răng lạnh. a. Hiền như bụt (hoặc đất) thành ngữ, tục ngữ có thể suy ra
b) Máu chảy ruột b. Lành như đất (hoặc bụt) từ
mềm. c. Dữ như cọp nghĩa đen của các
d. Thương nhau như chị em gái
c) Nhường cơm sẻ - Cả lớp thi đọc thuộc từ.
áo. - Cho HS đọc thuộc lòng các thành
a) d) Lá lành ngữ đã hoàn chỉnh.
- 2 hs
đùm lá rách. BT4:
- Nhóm 4 giải nghĩa thành ngữ a, b
- Nhóm 5 giải nghĩa thành ngữ c, d - 2hs
- Các nhóm khác bổ sung
Thờ Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Phân tích/làm rõ biện pháp PHÂN
i Nội dung kiến thức
và kỹ năng cơ bản HÓA ĐỐI TƯỢNG
gian Hoạt động của thầy Hoạt động của trò

- YC HS nêu tình huống sử dụng các - 3, 4hs

câu thành ngữ, tục ngữ đó.
3’ 3. Củng cố, dặn dò - Nhận xét tiết học. Các nhóm về vị trí ngồi cũ.
- YC HS về nhà học thuộc các thành
ngữ, tục ngữ ở BT3,4.

Rút kinh nghiệm:

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
 BÀI KHẢO SÁT HỌC SINH
Bài kiểm tra số 3 - (Thời gian 10 phút)
Câu 1: Tìm từ ngữ, thành ngữ có chứa tiếng “hiền”
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Câu 2: Đặt câu

-Với từ: “đoàn kết”
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
-Với thành ngữ: “Lành như đất”.
……………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………
 GIÁO ÁN THỬ NGHIỆM
KẾ HOẠCH DẠY HỌC TIẾNG VIỆT 4
TUẦN 5: LUYỆN TỪ VÀ CÂU MRVT:
Trung thực – Tự trọng (t1)
VII. Mục tiêu dạy học :
1. Mở rộng vốn từ ngữ theo chủ điểm: Trung thực – Tự trọng.
2. Nắm được nghĩa và biết cách dùng các từ ngữ nói trên để đặt câu.
VIII. Đồ dùng dạy học:
- Giáo viên : Phiếu nhóm, máy chiếu vật thể
- Học sinh : SGK, từ điển
IX. Các hoạt động dạy học chủ yếu:
Phân tích/làm rõ biện
Nội dung kiến thức Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
TG pháp PHÂN HÓA ĐỐI
và kỹ năng cơ bản Hoạt động của thầy Hoạt động của trò TƯỢNG
4’ I. Khởi động - Xem clip về sự trung thực (Bài
học về sự trung thực – bài học
cuộc sống)
II. Bài mới: - Qua các bài học trong tuần qua, các con đã biết nhiều từ ngữ nói
2’ 4. Giới thiệu bài về tính trung thực – tự trọng. Bài học hôm nay tiếp tục mở
rộng thêm vốn từ thuộc chủ điểm này.
 Phân tích/làm rõ biện
Nội dung kiến thức Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
TG pháp PHÂN HÓA ĐỐI
và kỹ năng cơ bản Hoạt động của thầy Hoạt động của trò TƯỢNG
5. HD HS làm BT Chia nhóm 2
12’ * Bài tập 1: Tìm các - Gọi HS đọc YC - 1 HS đọc YC
từ cùng nghĩa và trái - Cho HS thảo luận theo cặp, viết - HS thảo luận nhóm 2.
nghĩa với “trung từ tìm được vào phiếu khổ A3. - Mỗi nhóm 1 đại diện
thực” - YC các nhóm làm xong đính lên
bảng, cử đại diện trình bày. - 1 HS đọc
7’ - Nhận xét, chốt lại lời giải đúng.
- Khen nhóm tìm được số lượng từ
đúng và nhiều nhất, YC HS đọc - HS viết vào vở
lại các từ tìm được.
- Qua kết quả bài tập 1, em hiểu
“trung thực” nghĩa là thế - HS có năng lực nhận thức
nào? tốt
- GV chốt: Trung thực là ngay
 Phân tích/làm rõ biện
Nội dung kiến thức Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
TG pháp PHÂN HÓA ĐỐI
và kỹ năng cơ bản Hoạt động của thầy Hoạt động của trò TƯỢNG
* Bài tập 2: Đặt câu - Giải thích YC làm bài: chọn một - 1 HS đọc YC
với một từ cũng từ đã tìm được trong BT1 để đặt
nghĩa với “trung câu.
thực” hoặc một từ - Cho HS suy nghĩ, viết câu vào
trái nghĩa với “trung vở. - HS viết vở
thực”. - YC HS nối tiếp nhau đọc những - 5 HS đọc
câu văn đã đặt.
- Nhận xét.
 Phân tích/làm rõ biện
Nội dung kiến thức Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
TG pháp PHÂN HÓA ĐỐI
và kỹ năng cơ bản Hoạt động của thầy Hoạt động của trò TƯỢNG
* Bài tập 3: Dòng nàoHoạt động nhóm lớn Chia lớp thành 5 nhóm:
dưới đây nêu đúng - Phân công: - Đại diện HS các nhóm đọc Nhóm 1: nhóm HS năng
nghĩa của từ “tự Nhóm 1: làm bài 3 YC của nhóm mình lực yếu
trọng”. Nhóm 2, 3: làm bài 3 và thêm yêu Nhóm 2, 3: nhóm hs có
a) Tin vào bản thân cầu: đặt câu với từ “tự trọng” năng lực trung bình
mình. Nhóm 4, 5: làm bài 3 và thêm yêu Nhóm 4, 5: nhóm HS có
năng lực tốt
b) Quyết định lấy cầu: Tìm từ phù hợp với nghĩa đã
cho ở bài tập 3. - GV bố trí chỗ ngồi, phát
công việc của mình.
phiếu học tập (có thay đổi
c) Coi trọng và giữ
Lưu ý HS: Có thể dùng từ điển để - HS trao đổi nhóm để phù hợp với năng lực
gìn phẩm giá của
tìm nghĩa từ “tự trọng” rồi đối học sinh)
mình.
chiếu với với các nghĩa đã cho ở - Yc mỗi nhóm thưc hiện
d) Đánh giá mình quá
mục a,b,c,d. nhiệm vụ với phiếu nhóm
cao và coi thường
- Báo cáo (có thay đổi vcho phù hợp
người khác. - 1 HS
Đại diện nhóm 1: nêu đúng nghĩa với đối tượng)
của từ “tự trọng”. Báo cáo theo thứ tự mức
- 3 hs
Đại diện nhóm 4, 5: nêu từ phù độ năng lực các nhóm.
hợp với các nghĩa còn lại
- 2 – 3 hs
Đại diện nhóm 2, 3 đặt câu với “tự
trọng”
Các nhóm khác nhân xét, bổ sung
khi 1 nhóm báo cáo.
- GV + HS nhận xét, chốt lại lời giải
đúng (Tự trọng là coi trọng và giữ
gìn phẩm giá của mình)

Nội dung kiến thức Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
TG
và kỹ năng cơ bản Hoạt động của thầy
* Bài tập 4: Có thể - Hoạt động nhóm lớn
dùng những thành - Phân công nhiệm vụ:
ngữ, tục ngữ nào Nhóm 1; làm bài tập 4
dưới đây để nói về Nhóm 2, 3: làm bài tập 4, chọn 1
tính trung thực hoặc thành ngữ và nói 1 tình huống sử
lòng tự trọng? dụng thành ngữ đó.
a) Thẳng như ruột Nhóm 4, 5: Làm bài 4, nêu nghĩa
ngựa. của các thành ngữ, tục ngữ, chọn
b) Giấy rách phải giữ 1 thành ngữ và nêu tình huống sử
dụng thành ngữ đó.
lấy lề.
c) Thuốc đắng dã tật. - Báo cáo
d) Cây ngay không sợ + Thành ngữ, tục ngữ nói về tính
chết đứng. trung thực (a,c,d)
e) Đói cho sạch, rách + Thành ngữ, tục ngữ nói về lòng
cho thơm. tự trọng (b,e)
+ Làm rõ nghĩa các thành ngữ
+ Nêu các tình huống sử dụng các
thành ngữ.
- GV bao quát, nhận xét, chốt lại
lời giải đúng.
Hoạt động của trò
- 1 HS đọc YC
- HS trao đổi nhóm 2
- 2 HS
- 2 HS
- Đại diện nhóm 1
Các nhóm khác bổ sung.
- Đại diện nhóm 4, 5
- Đại diện nhóm 2, 3, 4, 5.
Phân tích/làm rõ biện
pháp PHÂN HÓA ĐỐI
TƯỢNG
Giữ nguyên nhóm đã chia,
phân công nhiệm vụ học
tập mới.
Trong quá trình làm việc
nhóm, GV quan sát, giúp
đỡ các nhóm hoàn thành
nhiệm vụ.
 Phân tích/làm rõ biện
Nội dung kiến thức Phương pháp và hình thức tổ chức dạy học
TG pháp PHÂN HÓA ĐỐI
và kỹ năng cơ bản Hoạt động của thầy Hoạt động của trò TƯỢNG
2’ 3. Củng cố, dặn dò - Nhận xét tiết học. YC hs trở về vị trí ban
- YC HS về nhà học thuộc các đầu.
thành ngữ, tục ngữ ở BT4.

Rút kinh nghiệm:

……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………

BÀI KHẢO SÁT HỌC SINH

Bài KT số 4 - (Thời gian 10 phút)
Câu 1: Tìm từ ngữ nói về tính trung thực và lòng tự trọng (Thi tìm nhanh, nhiều và đúng chủ đề).
Câu 2: Câu “Đói cho sạch, rách cho thơm” nhằm khuyên chúng ta điều gì?
 GIÁO ÁN THỬ NGHIỆM
KẾ HOẠCH BÀI DẠY TIẾNG VIỆT 5
Tuần 6 - Luyện từ và câu
MRVT: Hữu nghị - Hợp tác (T2)

1. Mục tiê u:
 Mở rộng hệ thống hoá vốn từ về tình hữu nghị, hợp tác.
 Làm quen với các thành ngữ nói về tình hữu nghị, hợp tác.
 Biết đặt câu với các từ, các thành ngữ đã học.
2. Đồ dù ng dạy học:
 GV: Phiếu nhóm A2, máy chiếu vật thể
 HS: sổ tay cá nhân, màu dạ, sáp, bút viết bảng.
3. Các ho ạt độn g dạy và học ch ủ y ếu:

PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC DẠY HỌC Phân tích/làm rõ biện pháp sử
TG Nội dung dụng SƠ ĐỒ TƯ DUY
Hoạt động của thầy Hoạt động của trò
GV giới thiệu và yc 1 học sinh đọc tin
thời sự về việc Việt Nam gia nhập - 1 hs lên bảng.
4’ I. Khởi độ ng:
WTO trên báo mạng. - Cả lớp lắng nghe
1’ II. Bài mới -> GTB: Thông tin thể hiện tình thần
: hợp tác – hữu nghị, cùng nhau xây
1. Giới thiệu: dựng thế giới hòa bình phát triển.
34’ Trong những bài tập đọc gần đây,
2. Hoạt động 1: chúng ta cũng tìm hiểu nhiều từ ngữ về
Tìm hiểu, mở nội dung này. Vậy thế nào là Hữu nghị
rộng, hệ thống - Hợp tác, chúng ta cùng tìm hiểu bài
các từ thuộc chủ học hôm nay.
đề Hữu nghị - Ghi bảng tên bài
hợp tác - GV thống nhất các nội dung và vẽ , Giới thiệu nội dung tổng quát ->
ghi tên trung tâm của SĐTD
trung tâm sơ đồ tư duy, các nhánh - Ghi vở. Hướng dẫn hs vẽ các nhánh
chính lên bảng (chiếu sơ đồ câm đã làm chính, nhánh phụ (giải quyết các
sẵn) - HS quan sát bài tập 1, 2)
- Gọi hs nêu lại nội dung trung tâm và 2 - Lắng nghe.
nhánh chính, vẽ vào phiếu nhóm
- YC học sinh nêu các yêu cầu của bài
tập 1 -> vẽ tiếp 2 nhánh phụ của
nhánh
chính Từ có tiếng “hữu” - 2 hs nêu
* Bài 1: Xếp từ - YC hs nêu nhiệm vụ bài tập 2 -> vẽ - Cá nhân hs cùng vẽ vào
có tiếng “hữu” sổ từ (sổ tay cá nhân)
tiếp 2 nhánh phụ của nhánh chính Từ
- 1hs
thành hai nhóm. có tiếng “hợp”
- Cá nhân hs cùng vẽ vào
- Yêu cầu thảo luận nhóm: mỗi nhóm
sổ từ (sổ tay cá nhân)
đều thảo luận và thực hiện nhiệm vụ
bài tập 1, 2 (hoàn thành sơ đồ tư duy
- 1hs
của nhóm).
Báo cáo - 1 hs đại diện nhóm thao
 thao tác như tác cùng cô
* Bài 2: Xếp từ sau:
có tiếng “hợp” + YC 1 nhóm nêu các từ xếp ở phần a, - 1 hs nhắc lại yêu cầu GV chốt lời giài trên bảng, và
thành 2 nhóm. b trong phiếu nhóm các khung ở nhánh phụ
+ Nhận xét – bổ sung - Thảo luận nhóm
+ Ở mỗi nhánh phụ, yc học sinh bổ - Đại diện nhóm
sung thêm từ ngoài các từ có trong - Nhóm khác nhận xét
bài - Cả lớp bổ sung từ mới
1. thuộc chủ điểm vào sổ từ
+ GV chốt lời giải đúng, tuyên dương (sổ tay cá nhân)
nhóm làm bài tốt.
+ GV giải nghĩa một số từ khó:
 Chiến hữu: bạn chiến đấu. - 1 hs đọc yêu cầu.
 Hữu dụng: dùng được việc.
 Bằng hữu: bạn bè.
 …
- H: Tại sao trong cuộc sống, chúng ta - 3, 4hs
cần hợp tác với nhau?
- Việt Nam đã có những hành động nào
1’ thể hiện tinh thần hữu nghị với các - 3, 4 hs
nước anh em trong cộng đồng
Asean? Chiếu một số hình ảnh minh
Bài 4: Tìm
* họa.
hiểu thành ngữ, - Con đã làm gì để thể hiện tinh thần
tục ngữ thuộc hợp tác với bạn? - 5 hs
chủ đề.
GV giới thiệu các câu thành ngữ, tục - quan sát - Bổ sung nhánh chính thứ 3
ngữ thuộc chủ điểm => vẽ nhánh chính - Lần lượt bổ sung các thành ngữ
thuộc chủ đề
thứ 3 Thành ngữ, tục ngữ
 câu thành
ngữ. - 1 hs
- Báo cáo
- GV nhận xét, chốt nghĩa - Thảo luận
+ Câu a: Người ở khắp nơi đoàn kết
như trong một gia đình. - Đại diện nhóm
+ Câu b, c: Cùng chia sẻ gian nan để
gánh vác công việc quan trọng.
- Bổ sung các thành ngữ khác thuộc chủ
đề.
* Bài 3: Đặt
câu, - GV gọi hs nêu yêu cầu, GV vẽ thêm
nhánh chính thứ 4 Đặt câu - Bổ sung nhánh chính thứ 4
- Đặt câu và nói cho bạn nghe (nhóm 2) - Tạo liên kết giữa nhánh chính
- GV lưu ý, mỗi em đặt ít nhất hai câu - 1 hs 1, 2, 3 với nhánh 4 (vẽ các mũi
(khuyến khích đặt nhiều hơn), mỗi câu tên)
với 1 từ ở BT1, 1 câu với 1 từ ở BT2.
- Tổ chức thi đặt câu giữa các nhóm. - Thảo luận nhóm 2
- Nói 1 tình huống có thể sử dụng 1
trong số các thành ngữ tìm được ở
nhánh chính thứ ba. (Gọi hs có năng lực
tốt) - THi đặt câu
NX, chữa lỗi.
- 1, 2 hs
- YC hs nêu nội dung bài học?
III. Củn g cố - - Hướng dẫn hs thực hiện những việc
Dặn dò: Sử dụng SĐTD lưu trên bảng để
làm thể hiện tinh thần hợp tác – hữu
củng cố, tổng hợp vốn từ,
nghị với bạn bè, cộng đồng.
 ngữ được học.
- 1, 2hs quan sát sơ đồ - Hs lưu giữ SĐTD này trong sổ
tư đồ tư duy lưu trên bảng từ (sổ tay cá nhân).
để nêu lại.

BÀI TẬP KHẢO SÁT

Bài kiểm tra số 5 - (Thời gian 10 phút)
Câu 1: Tìm các tiếng thích hợp có thể ghép với tiếng “hữu”(đứng trước hoặc sau) để tạo thành từ ghép có nghĩa là
“bạn bè”.

…… Hữu ………..

…… ………..

…… ………..

Câu 2: Viết đoạn văn khoảng 2, 3 câu có sử dụng thành ngữ “Bốn biển một nhà”
 GIÁO ÁN THỰC NGHIỆM Kế
hoạch dạy học
Tuần 8: Luyện từ và câu
Mở rộng vốn từ : Thiên nhiên

I. Mục tiê u:
 Mở rộng, hệ thống hoá vốn từ chỉ các sự vật, hiện tượng của thiên nhiên.
 Làm quen với các thành ngữ, tục ngữ, mượn các sự vật hiện tượng thiên nhiên để nói về những vấn đề của
đời sống xã hội.
 Nắm được một số từ ngữ miêu tả thiên nhiên.
II. Đồ d ùng dạy học:
- Bảng phụ ghi sẵn bài tập 2, phiếu khổ to làm bài tập 3 và 4.
III. Các h oạt độ ng dạ y và học chủ y ếu:

Phân tích/làm rõ biện pháp sử

Thời PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC DẠY HỌC
Nội dung dụng SƠ ĐỒ TƯ DUY
Gian
Hoạt động của giáo viên Hoạt động của trò
4 I. Khởi độ ng Xem clip thiên nhiên hùng vĩ, âm - HS xem clip
phút thanh sống
động
-> GTB: Trái đất của chúng ta thật
tươi đẹp giàu có trong vòng tay Mẹ
Thiên nhiên. Vậy thiên nhiên là gì, có
vẻ đẹp như thế nào -> chúng ta
sẽ
1 II. Bài mới : cùng tìm hiểu qua bài hôm
phút 1. Giới thiệu: nay.

- Thiên nhiên là gì? Tìm dòng giải - 1 hs đọc.

thích đúng trong bài tập 1.
- YC hs thảo luận nhóm 2, khoanh vào
chữ cái trước câu trả lời đúng
trong
SGK.
7 2.Hướng dẫn -> GV chốt lời giải đúng: Tất cả
làm bài tập: những gì không do con người tạo ra.
phút * Bài 1: Giải
nghĩa từ -> Vẽ trung tâm SĐTD trên bảng và
“thiên nhiên”. ghi tên
-> Giới thiệu: Tìm hiểu về sự vật, hiện
tượng trong thiên nhiên -> nhánh
chính 1 Sự vật, hiện tượng.
- Ngoài ra còn tìm hiểu về từ ngữ
7 miêu tả không gian và các sự vật, hiện
phút tượng trong thiên nhiên => gọi 2 hs
- Hs trao đổi theo nhóm
đôi.
- Đại diện nhóm t.bày.
- Nhóm khác nhận xét, bổ
sung.
- Cả lớp quan sát Giới thiệu nội dung tổng quát ->
- Cá nhân hs vẽ sơ đồ tư trung tâm của SĐTD
duy vào sổ tay.
Hướng dẫn hs vẽ các nhánh chính
1, 2 ,3
 - GV giải thích thành ngữ khó:
+ Khoai trồng ở đất lạ, mạ trồng ở
đất quen thì mới tốt.
- GV yêu cầu hs làm bài, gạch chân
* Bài 2: Tìm các từ ngữ chỉ sự vật hiện tượng - Học sinh làm bài cá nhân
từ chỉ sự vật, thiên vào sổ tay.
hiện tượng nhiên trong SGK, ghi vào ô của nhánh
chính 1
trong thiên
- Trình bày
nhiên ở mỗi
- GV chốt lời giải đúng bằng cách GV chốt lời giài trên bảng trong
câu tục ngữ.
gạch chân các từ chỉ sự vật, hiện khung nhánh chính 1
tượng trong thiên nhiên trên bảng
nhóm, đưa các từ vào khung SĐTD
trên bảng. - HS tiếp nối trình bày (mỗi
- GV yêu cầu hs học thuộc lòng các em 1 ý )
câu thành ngữ đó. - HS khác nhận xét.
* Bài 3: Tìm
- GV yêu cầu hs đọc yêu cầu.
từ ngữ miêu tả
- Từ nhánh chính 2, vẽ các nhánh phụ
không gian.
tương ứng với 4 ý a, b, c, d
10 Đặt câu với Nhánh phụ 1:Tả chiều rộng Nhánh
phút một trong các phụ 2: Tả chiều dài (xa) Nhánh phụ
từ đó. 3: Tả chiều cao
Nhánh phụ 4: Tả chiều sâu
- Bổ sung nhánh phụ ở nhánh
- GV phát thẻ từ cho các nhóm, Quy chính thứ 2 và các nhánh phụ.
định màu sắc thẻ tương ứng với 4 yêu
cầu a, b, c, d - HS thảo luận nhóm 4.
 - GV + HS chữa bài, chốt từ đúng,
giải nghĩa một số từ khó.
- GV lưu ý hs: có từ tả được nhiều
chiều:
VD: Xa vời vợi
Cao vời vợi
- GV tổng hợp từ trên bảng và bổ sung
thêm từ đã chuẩn bị sẵn.
- HS lên bảng gắn thẻ màu
theo quy định vào khung
của nhánh phụ.
- Nhóm khác nhận xét, bổ
sung.
- HS cả lớp ghi bổ sung
vào SĐTD ở sổ tay.

* Bài 4: Tìm Đọc yêu cầu bài 4. Từ nhánh chính 3,

từ tả sóng vẽ các nhánh phụ 1 Tả tiếng sóng,
nước. nhánh phụ 2 Tả làn sóng nhẹ, nhánh - Bổ sung nhánh phụ ở nhánh
phụ 3 Tả làn sóng mạnh. - HS chọn từ, đặt câu chính thứ 3

- Tiến hành tương tự bài 3. - Báo cáo

GV tổng hợp từ, bổ sung thêm từ
đã chuẩn bị.
10
phút - Từ SĐTD tổng hợp từ trên bảng,
chọn từ đặt câu (ít nhất 2 câu).
- Thảo luận nhóm 2
- Thi đặt câu giữa các nhóm
- GV nhận xét, sửa lỗi. Xuất hiện khung đặt câu, các mũi
tên liên kết từ nhánh chính 1, 2, 3
tới khung này.
 - Sử dụng SĐTD trên bảng để tổng kết
III. Củng cố - bài, củng cố các nội dung học tập.
Dặn dò: - Gợi ý cho học sinh xây dựng thêm
6 các nhánh chính tả bầu trời, cây cối, - HS nêu các nội dung
phút … để phát triển vốn từ chính qua SĐTD
- Thiên nhiên tươi đẹp như vậy, cần Sử dụng SĐTD lưu trên bảng để
làm gì để giữ gìn và bảo vệ thiên củng cố, tổng hợp vốn từ,
nhiên thành ngữ được học.
- Nhắc hs hoàn thiện sổ từ và tích cực - Hs lưu giữ SĐTD này trong sổ
bảo vệ thiên nhiên. từ (sổ tay cá nhân)
- 5 hs

Rút kinh nghiệm:

..........................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................
 BÀI TẬP KHẢO SÁT
Bài kiểm tra số 4 - (Thời gian 15 phút)
Hoàn thà nh sơ đồ tư duy
sau:
(Mỗi nhóm từ điền ít nhất là 5 từ, ít nhất 2 thành ngữ/tục ngữ).