Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm Để Phát Triển Năng Lực Tự Học Của Học Sinh Trong Học Tập Môn Hóa Học (Phần Hữu Cơ) Lớp 11 Trung Học Phổ Thông (Trường Đại Học Sài Gòn)

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO NHÓM
vectorstock.com/28062440
Ths Nguyễn Thanh Tú

eBook Collection
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO

NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA
HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC
PHỔ THÔNG (TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN)
WORD VERSION | 2022 EDITION
ORDER NOW / CHUYỂN GIAO QUA EMAIL
TAILIEUCHUANTHAMKHAO@GMAIL.COM
Tài liệu chuẩn tham khảo

Phát triển kênh bởi
Ths Nguyễn Thanh Tú
Đơn vị tài trợ / phát hành / chia sẻ học thuật :
Nguyen Thanh Tu Group
Hỗ trợ trực tuyến

Fb www.facebook.com/DayKemQuyNhon
Mobi/Zalo 0905779594
ỦY BAN NHÂN DÂN TP. HỒ CHÍ MINH
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SÀI GÒN
KHOA SP KHOA HỌC TỰ NHIÊN
NGUYỄN ĐÌNH HẢO
SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM

ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC
(PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC

TRÌNH ĐỘ ĐÀO TẠO: ĐẠI HỌC
GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S VŨ HOÀI NAM
TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 06 NĂM 2019

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và các
kết quả nghiên cứu trong đề tài là trung thực, chưa từng được công bố trong bất kì
một công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Đình Hảo
ii
LỜI CẢM ƠN
Em xin chân thành cảm ơn Th.S Vũ Hoài Nam, người đã tận tình hướng dẫn,
dành nhiều thời gian đọc bản thảo, bổ sung và đóng góp nhiều ý kiến trong suốt quá
trình thực hiện đề tài luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy, cô thuộc bộ môn Hóa học và các em học
sinh tại trường THPT Tạ Quang Bửu đã đóng góp những ý kiến chân thành của mình
để em có những định hướng trong việc xây dựng đề tài. Đặc biệt, em xin chân thành
cảm ơn Th.S Võ Thanh Minh Nguyệt và Th.S Nguyễn Thị Thúy Lan đã dành cho
em những ý kiến sâu sắc cũng như tạo cơ hội để em có thể thực nghiệm đề tài của
mình.
Em xin cảm ơn Th.S Đỗ Duy Hiển đã dành nhiều thời gian thực nghiệm đề
tài của em tại trường THPT Trần Hưng Đạo, cũng như những đóng góp ý kiến của
anh về đề tài.
Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với gia đình, bạn bè đã động viên,
hỗ trợ và tạo động lực trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu để em có thể hoàn
thiện đề tài luận văn này.
Trong quá trình thực hiện đề tài, không tránh khỏi những sơ suất, rất mong
nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn.
TP.HCM, tháng 6 năm 2019
Tác giả luận văn
Nguyễn Đình Hảo
iii
MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa ............................................................................................................. i
Lời cam đoan .............................................................................................................. ii
Lời cảm ơn ................................................................................................................ iii
Mục lục ...................................................................................................................... iv
Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ................................................................ vii
Danh mục bảng biểu................................................................................................ viii
Danh mục hình vẽ .......................................................................................................x
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn
1.1. Cơ sở lý luận về tự học .......................................................................................5
1.1.1. Thế nào là tự học?........................................................................................5
1.1.2. Các hình thức tự học ...................................................................................6
1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học ..............................................................................7
1.1.3.1. Vị trí của tự học .......................................................................................7
1.1.3.2. Vai trò của tự học ....................................................................................7
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực ...................................................................................8
1.2.1. Khái niệm về năng lực .................................................................................8
1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát triển
cho học sinh trung học phổ thông ........................................................................9
1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học ..............................................................12
1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học ................................................................12
1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học ...............................................................12
1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh ...................14
1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh .........................15
1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm ..............16
1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm .............................................................16
1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm ....................................16
iv
1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm ................................................17
1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế ...............................................................................19
1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả .......................................................20
1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm .................................................................20
1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm .................23
1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm ......................................................................24
1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn ...........................................................................24
1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép ...............................................................................25
1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL” ....................................................................................28
1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh .............................................................................30
1.3.2.5. Sơ đồ tư duy ...........................................................................................31
1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay ..........32
1.4.1. Mục đích điều tra .......................................................................................32
1.4.2. Đối tượng điều tra ......................................................................................33
1.4.3. Kết quả điều tra .........................................................................................33
Chương 2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự
học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT
2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT .........................41
2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ ...................................................................41
2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản...........................................42
2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh........................................43
2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học ............................................................43
2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh ......................................46
2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của
học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT ....................46
2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học ..................46
2.3.1.1. Phương pháp trực quan.........................................................................46
2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học............................................47
2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn .......................................................48
v
2.3.1.4. Phương pháp dạy học theo nhóm ..........................................................49
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học
của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT ..........50
2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định hướng
phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học ........................50
2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển năng lực
tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo nhóm ......................51
2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định
hướng phát triển năng lực tự học của học sinh..................................................52
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
3.1. Mục đích thực nghiệm .....................................................................................95
3.2. Đối tượng thực nghiệm ....................................................................................95
3.3. Nội dung thực nghiệm ......................................................................................95
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm ...............................................................97
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu .....97
3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1 ....................................................................................97
3.4.1.2. Bài kiểm tra số 2 ....................................................................................99
3.4.1.3. Bài kiểm tra số 3 ..................................................................................101
3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo..103
3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra ................................105
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm .....................................................107
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ..............................................................................109
1. Kết luận ..............................................................................................................109
2. Kiến nghị và đề xuất .........................................................................................110
TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................111
PHỤ LỤC
vi
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
VIẾT TẮT NỘI DUNG

BGD & ĐT Bộ Giáo dục & Đào tạo
CTCT Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
ĐC Đối chứng
GS Giáo sư
GV Giáo viên
HS Học sinh
NLTH Năng lực tự học
PGS.TS Phó giáo sư tiến sĩ
PPDH Phương pháp dạy học
PTHH Phương trình hóa học
TCVL Tính chất vật lí
TCHH Tính chất hóa học
Th.S Thạc sĩ
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TSKH Tiến sĩ khoa học
SGK Sách giáo khoa
vii
DANH MỤC BẢNG BIỂU
TT TÊN BẢNG TRANG

Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí
1 21
trong việc thành lập nhóm
2 Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên 34
3 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh 38
Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình
4 42
Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3
5 44
mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung
6 Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng 95
7 Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1 97
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra
8 97
số 1
9 Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 98
11 99
số 2
14 101
số 3
16 Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4 103
Bảng 3.12. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm
17 103
tra số 4
viii
Bảng 3.14. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu
19 105
hỏi đánh giá năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1
20 106
21 106
22 107
ix
DANH MỤC HÌNH VẼ
TT TÊN HÌNH TRANG

1 Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học 13
2 Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1 98
3 Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1 99
x
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài

Thế kỷ XXI, lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên
của thông tin và tri thức thông qua sự thay đổi mạnh mẽ về sự đa dạng văn hóa, sự
bùng nổ thông tin, kiến thức và đặc biệt là sự phát triển như vũ bão của khoa học kĩ
thuật và công nghệ… Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là chìa khóa
vàng cho tương lai, cũng như sức mạnh tối ưu của mỗi quốc gia. Chính vì lẽ đó hội
nhập đã trở thành một xu thế tất yếu của thế giới hiện đại. Việc hội nhập quốc tế có
tác động mạnh mẽ đến đời sống của từng quốc gia. Tình hình đó đã làm thay đổi
những quan niệm về giáo dục.
Ngày nay, giáo dục được cho là chìa khóa vàng của nhân loại để tiến bước vào
tương lai. Giáo dục không những đóng vai trò truyền tải những kinh nghiệm lịch sử
từ thế hệ trước cho thế hệ sau mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc trang bị cho
mỗi cá nhân một phương pháp học tập cho riêng mình, tìm cách phát triển năng lực
nội sinh, tư duy nội tại, thích ứng với một xã hội luôn luôn phát triển. Để đáp ứng
được những yêu cầu đó cho người học, việc cải cách và đổi mới giáo dục là một việc
cần thiết và cấp bách. Trong đó, đổi mới phương pháp giáo dục truyền thống là khâu
quan trọng nhất để đạt được mục tiêu đổi mới giáo dục.
Nhận thức được việc đổi mới phương pháp giáo dục là một trong những việc
làm cấp bách nhất nước ta hiện nay, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(7/2017) [4] của Bộ Giáo dục & Đào tạo (BGD & ĐT) đã chỉ ra giáo dục không chỉ
góp phần hình thành và phát triển các phẩm chất chung của học sinh (HS) như yêu
nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực,… mà còn hình thành và phát triển được thế giới
quan khoa học, giúp HS biết phát hiện và giải quyết các vấn đề trong học tập và đời
sống, sản xuất, từ đó hứng thú trong học tập.
Trong bộ môn Hóa học Trung học phổ thông (THPT), để phát triển toàn diện
hệ thống phẩm chất, năng lực này cho HS, người giáo viên (GV) phải đổi mới từ
phương pháp dạy học (PPDH), cách kiểm tra, đánh giá HS theo cách tiếp cận năng
1
lực. Người GV không thể sử dụng cách dạy truyền thống trước đây là tổ chức cho HS
ghi nhớ khối kiến thức hàn lâm, rời rạc mà thay vào đó là các kế hoạch dạy học bằng
cách tổ chức HS học tập theo nhóm, tự nghiên cứu, tìm tòi tri thức mới, phát triển kĩ
năng thực hành thí nghiệm, học kiến thức phải đi đôi thực tiễn. Chính vì lí do đó tôi
chọn đề tài: “SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM ĐỂ PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA
HỌC (PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG” với mong muốn hình
thành cho HS thế giới quan khoa học, niềm yêu thích môn Hóa học, từ đó, tìm tòi và
lĩnh hội tri thức mới trong đời sống xã hội hằng ngày đồng thời áp dụng những kiến
thức thực tiễn hóa học vào đời sống.
2. Mục đích nghiên cứu
- Phân tích, đánh giá việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển năng lực tự
học (NLTH) của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT.
- Việc đánh giá NLTH môn Hóa học được thông qua các năng lực đặc thù sau:
+ Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học.
+ Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học.
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống.
- Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó
có những kết luận và đề xuất cụ thể.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
NLTH của HS lớp 11 THPT trong môn Hóa học (phần hữu cơ).
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong học tập môn
Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT
4. Giả thuyết khoa học
Trong giáo dục Việt Nam, GV vẫn chưa tích cực áp dụng những phương pháp
dạy học phù hợp để phát triển một số năng lực của HS, trong đó NLTH ở HS hiện
2
nay vẫn chưa được phát huy tích cực. Phần lớn HS vẫn phải phụ thuộc vào bài học
của GV đưa ra trên lớp mà vẫn chưa biết cách tự tìm tòi và lĩnh hội tri thức thông qua
phương tiện truyền thông và sách vở tham khảo cũng như khả năng hợp tác trong
những nhóm nhỏ trong việc lĩnh hội tri thức cùng tập thể trên lớp và ngoài xã hội.
Nếu GV áp dụng những PPDH tích cực, hoạt động theo nhóm để HS tự tìm tòi và
lĩnh hội tri thức thay vì theo phương pháp thông báo truyền thống thì NLTH của HS
sẽ được phát triển tốt hơn.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Hệ thống hóa cơ sở lý luận về PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS
trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT.
- Khảo sát, phân tích, đánh giá NLTH của HS trong học tập môn Hóa học
(phần hữu cơ) lớp 11 THPT.
- Đề xuất giải pháp phát triển NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần
hữu cơ) lớp 11 THPT thông qua PPDH theo nhóm.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Thu thập, tìm kiếm, nghiên cứu các tài liệu, sách chuyên ngành phương pháp
dạy học giáo dục phát triển năng lực HS ở THPT.
6.2. Phương pháp điều tra bằng phiếu trưng cầu ý kiến
Sử dụng bộ phiếu trưng cầu ý kiến cho các GV thuộc bộ môn Hóa học và HS
tại các trường THPT tham gia thực tập.
6.3. Phương pháp phỏng vấn, điều tra
Trao đổi, tham khảo ý kiến với các GV thuộc bộ môn Hóa học về PPDH theo
nhóm ở lớp 11 THPT để phát triển NLTH của HS. Qua đó đưa ra những phương pháp
giải quyết vấn đề nghiên cứu.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Thiết kế các giáo án có sử dụng PPDH theo nhóm theo định hướng phát triển
NLTH của HS trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT và tiến hành
thực nghiệm (TN) tại các trường THPT tham gia thực tập.
3
Kiểm tra, đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS thông qua bài kiểm tra 10
phút gồm 5 câu hỏi được thiết kế nhằm đánh giá các năng lực đặc thù trong môn Hóa
đã được định hướng phát triển trong các giáo án thực nghiệm.
6.5. Phương pháp thống kê toán học
Dùng để phân tích và xử lí các số liệu thu được qua điều tra và TN
7. Đóng góp mới của đề tài
- Đề xuất việc sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH của HS trong
môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11.
- Phát hiện những năng lực đặc thù trong môn Hóa học mà HS THPT chưa tốt,
qua đó đề xuất một số biện pháp để việc phát triển NLTH của HS trở nên toàn diện
hơn.
8. Cấu trúc của đề tài:
- Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn.
- Chương 2: Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực
tự học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT.
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
4
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận về tự học

1.1.1. Thế nào là tự học?
Việt Nam ta có một tấm gương sáng về vấn đề tự học, đó chính là chủ tịch Hồ
Chí Minh. Theo người: “Tự học là cách học tự động và phải biết tự động học tập. Tự
động học tập tức là tự học một cách hoàn toàn tự giác, tự chủ, không đợi ai nhắc
nhở, không chờ ai giao nhiệm vụ mà tự mình chủ động vạch kế hoạch học tập cho
mình, rồi tự mình triển khai, thực hiện kế hoạch đó một cách tự giác, tự mình làm chủ
thời gian để học và tự mình kiểm tra đánh giá việc học của mình”.
Tác giả, GS Nguyễn Cảnh Toàn (2001) cho rằng: “Tự học là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ và có khi cả cơ bắp và các phẩm chất
khác của người học, cả động cơ tình cảm, nhân sinh quan thế giới quan để chiếm lĩnh
một tri thức nào đó của nhân loại, biến tri thức đó thành sở hữu của chính mình”.
[11]
Trong tập bài giảng chuyên đề Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường
Cao đẳng, Đại học chuyên nghiệp. GS – TSKH Thái Duy Tuyên viết: “Tự học là
hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, là tự mình động não, suy
nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp…) cùng
các phẩm chất động cơ, tình cảm để chiếm lĩnh tri thức một lĩnh vực hiểu biết nào đó
hay những kinh nghiệm lịch sử, xã hội của nhân loại, biến nó thành sở hữu của chính
bản thân người học”. [15]
Tác giả Nguyễn Kỳ ở Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998 cũng bàn về
khái niệm tự học như sau: “Tự học là người học tích cực chủ động, tự mình tìm ra tri
thức kinh nghiệm bằng hành động của mình, tự thể hiện mình. Tự học là tự đặt mình
vào tình huống học, vào vị trí nghiên cứu, xử lí các tình huống, giải quyết các vấn đề,
thử nghiệm các giải pháp… Tự học thuộc quá trình cá nhân hóa việc học”. [7]
Tóm lại, từ những quan điểm trên về vấn đề tự học, có thể thấy rằng điểm
chung của những khái niệm tự học luôn gắn bó chặt chẽ với khái niệm tự thân, tự
5
lập. Tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm của mỗi các nhân chỉ được hình thành một cách
bền vững và phát huy một cách hiệu quả nhất thông qua các hoạt động tự thân, tự lập
ấy. Để đạt được sự hoàn thiện thì mỗi HS phải tự thân tiếp nhận tri thức.
1.1.2. Các hình thức tự học
Theo https://tusach.thuvienkhoahoc.com [21], tự học bao gồm các hình thức
sau:
- Tự học hoàn toàn (không có GV): Thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự học
của mình... Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập: Thí dụ như học bài hay
làm bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ
thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả
học bài, làm bài tập ở nhà của HS.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng
giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận
được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh
giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây
dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra
cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy
tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết
hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng
sách giáo khoa (SGK) hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành
tự học vì thiếu sự hướng dẫn về phương pháp học.
Qua các hình thức tự học ở trên, ta thấy rằng mỗi hình thức đều có những ưu
điểm và nhược điểm nhất định. Tuy nhiên, hiện nay 2 hình thức Tự học qua phương
6
tiện truyền thông và Tự học qua tài liệu hướng dẫn đã được một số GV dạy học online
khắc phục bằng cách lập một đội ngũ tương tác với HS qua mạng xã hội (facebook,
zalo,…) và có những GV còn kết hợp 2 hình thức này lại với nhau.
1.1.3. Vị trí, vai trò của tự học
1.1.3.1. Vị trí của tự học
Từ rất lâu, những nhà sư phạm đã ý thức rất rõ ý nghĩa của việc dạy học. Trong
quá trình hoạt động dạy học, GV không chỉ dừng lại trong việc truyền thụ lại những
tri thức sẵn có mà còn phải định hướng, tổ chức cho HS tự thân khám phá ra những
qui luật, thuộc tính mới của các vấn đề khoa học. Một trong những phẩm chất quan
trọng của mỗi cá nhân là tính tích cực, chủ động sáng tạo trong mọi hoàn cảnh. Chính
vì lẽ đó, nhiệm vụ quan trọng của giáo dục là hình thành những phẩm chất đó cho
người học, bởi lẽ từ đó nền giáo dục mới mong đào tạo ra những lớp người năng
động, sáng tạo, thích ứng với mọi thị trường lao động, góp phần phát triển cộng đồng.
HS hình thành được NLTH có thể xem như là một điều kiện, kết quả của sự
phát triển nhân cách, trong đó hoạt động tự học gắn liền với những biểu hiện tích cực
cố gắng về nhiều mặt của mỗi cá nhân thông qua sự hưng phấn tích cực, mà hưng
phấn chính là tiền đề cho mọi hứng thú trong học tập. Có hứng thú thì người học mới
có được sự say mê, tự giác tìm tòi nghiên cứu và khám phá.
1.1.3.2. Vai trò của tự học
Tự học giúp cho mọi người có thể chủ động học tập suốt đời, học tập để khẳng
định năng lực, phẩm chất và để cống hiến. Tự học giúp con người thích ứng với mọi
biến cố của sự phát triển kinh tế – xã hội. Bằng con đường tự học, mỗi cá nhân sẽ
không cảm thấy bị lạc hậu so với thời cuộc, thích ứng và bắt nhịp nhanh với những
tình huống mới lạ mà cuộc sống hiện đại mang đến, kể cả những thách thức to lớn từ
môi trường nghề nghiệp. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng
tự học, biết linh hoạt vận dụng những điều đã học vào thực tiễn thì sẽ tạo cho họ lòng
ham học, nhờ đó kết quả học tập sẽ ngày càng được nâng cao.
7
1.2. Cơ sở lý luận về năng lực
1.2.1. Khái niệm về năng lực
Thuật ngữ “năng lực” (capacite – Pháp hoặc capacity – Anh): Còn gọi là khả
năng thực hiện như khả năng giải nhanh các bài tập… là một sự kết hợp linh hoạt và
độc đáo của nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ
quan, thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt
động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó. [12]
Theo từ điển Tiếng Việt thông dụng cho rằng: “Năng lực là khả năng làm tốt
công việc”.
Trong các lĩnh vực tâm lí học, giáo dục học, triết học và kinh tế học; các
chuyên gia đã đưa ra rất nhiều khái niệm về năng lực khác nhau.
Theo tài liệu tập huấn của BGD & ĐT (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực HS – môn Hóa học cấp THPT:
“Năng lực là tổ hợp đo lường được các kiến thức, kỹ năng và thái độ mà một người
cần vận dụng để thực hiện một nhiệm vụ trong một bối cảnh thực và có nhiều biến
động.” [1, tr.25]
Theo tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and
Development – Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế): “A competency is more than
just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing
on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a
particular context…”. (tạm dịch: Năng lực không chỉ là kiến thức và kỹ năng. Nó
liên quan đến khả năng đáp ứng những nhu cầu phức tạp, bằng cách hình dung và huy
động các nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kỹ năng và thái độ) trong một bối
cảnh…). [20]
Tóm lại, năng lực chứa đựng những yếu tố mới mẻ và linh hoạt, giúp chủ thể
có thể giải quyết nhiệm vụ thành công trong những tình huống khác nhau, trong một
lĩnh vực hoạt động rộng hơn. Chính vì vậy, năng lực của HS chính là mục đích của
việc dạy học và giáo dục.
8
1.2.2. Phẩm chất, năng lực chung và năng lực đặc thù môn học cần phát
triển cho học sinh trung học phổ thông
Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trình Chính
phủ [2] đã đề xuất một số phẩm chất và năng lực chung cần phát triển cho HS phổ
thông tại Việt Nam như sau:
a) Những phẩm chất chủ yếu sau đây của HS:
- Yêu đất nước, con người;
- Sống mẫu mực;
- Sống trách nhiệm.
b) Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu giúp cá nhân có thể sống, làm
việc và tham gia hiệu quả trong nhiều hoạt động vào các bối cảnh khác nhau của đời
sống xã hội như: Năng lực nhận thức, năng lực trí tuệ, năng lực về ngôn ngữ và tính
toán, năng lực giao tiếp,… Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên
bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống,
đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Các năng lực chung của HS THPT đó là: Năng lực tự học, năng lực giải quyết
vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực
hợp tác, năng lực tính toán, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông.
c) Năng lực đặc thù môn học là những năng lực được hình thành và phát triển
trên cơ sở các năng lực chung theo hướng chuyên sâu, riêng biệt trong các loại hình
hoạt động, công việc hoặc tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu hạn hẹp hơn của các lĩnh vực học tập như ngôn
ngữ, toán học, khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn, công nghệ, nghệ thuật,
đạo đức – giáo dục công dân, giáo dục thể chất.
Theo PGS.TS Đặng Thị Oanh – Giảng viên Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội
[18], trong chương trình giáo dục phổ thông, mỗi môn học đều có đặc thù riêng và có
thế mạnh để hình thành và phát triển đặc thù của môn học. Môn Hóa học bao gồm
các năng lực đặc thù:
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
9
Qua các bài học, HS sẽ nghe và hiểu được nội dung các thuật ngữ hóa học,
danh pháp hóa học và các biểu tượng hóa học (kí hiệu, hình vẽ, mô hình cấu trúc các
phân tử các chất, các liên kết hóa học)
Các em sẽ viết và biểu diễn đúng công thức hóa học của các hợp chất vô cơ và
các hợp chất hữu cơ, các dạng công thức, đồng đẳng, đồng phân.
Ngoài ra, các em còn nhận biết và rút ra được các quy tắc đọc tên và đọc đúng
tên theo các danh pháp khác nhau đối với các hợp chất hữu cơ; trình bày, vận dụng
được các thuật ngữ hóa học, danh pháp hóa học và hiểu được ý nghĩa của chúng.
- Năng lực nghiên cứu và thực hành hóa học
Năng lực này bao gồm các năng lực tiến hành thí nghiệm, sử dụng và vận dụng
thí nghiệm; năng lực quan sát, mô tả, giải thích các hiện tượng tự nhiên.
HS được yêu cầu mô tả và giải thích được các hiện tượng thí nghiệm và rút ra
những kết luận về tính chất của chất.
Các bài học sẽ giúp các em sử dụng thành thạo các đồ dùng thí nghiệm. Các
em sẽ tiến hành lắp đặt các bộ dụng cụ cần thiết cho từng thí nghiệm, hiểu được tác
dụng của từng bộ phận, biết phân tích sự đúng sai trong cách lắp.
Tiếp theo, các em sẽ tiến hành độc lập các thí nghiệm nghiên cứu, tìm kiếm và
thu được những kiến thức cơ bản để hiểu biết giới tự nhiên và kĩ thuật.
Thông qua các bài học, các em sẽ mô tả rõ ràng cách tiến hành thí nghiệm, mô
tả chính xác các hiện tượng thí nghiệm, giải thích một cách khoa học các hiện tượng
thí nghiệm đã xảy ra và viết được các phương trình hóa học (PTHH) và rút ra được
những kết luận cần thiết.
- Năng lực tính toán
Thông qua các bài tập hóa học sẽ hình thành năng lực tính toán cho HS. Các
em sẽ có thể vận dụng thành thạo các phương pháp bảo toàn (bảo toàn khối lượng,
bảo toàn điện tích, bảo toàn electron,...) trong việc tính toán, giải các bài toán hóa
học.
10
HS còn có thể sử dụng thành thạo phương pháp đại số trong toán học và mối
liên hệ với các kiến thức hóa học để giải các bài toán hóa học, đồng thời sử dụng hiệu
quả các thuật toán để biện luận và tính toán các dạng bài toán hóa học.
- Năng lực giải quyết vấn đề thông qua môn Hóa học
Qua quá trình học tập trên lớp, HS sẽ phân tích được tình huống, phát hiện và
nêu được tình huống có vấn đề trong học tập, trong cuộc sống.
Các em sẽ thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan đến vấn đề, đề xuất và
phân tích được một số giải pháp giải quyết vấn đề, lựa chọn được giải pháp phù hợp.
Ngoài ra, HS còn đề xuất được giả thuyết khoa học khác nhau, lập được kế
hoạch để giải quyết vấn đề đặt ra, thực hiện kế hoạch độc lập sáng tạo hoặc hợp tác
trên cơ sở các giả thuyết đã đề ra.
Môn Hóa sẽ giúp các em HS thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn
đề, suy ngẫm về cách thức và tiến trình giải quyết vấn đề để điều chỉnh và vận dụng
trong bối cảnh mới.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống
Quá trình học tập sẽ giúp HS có năng lực hệ thống hóa kiến thức, phân loại
kiến thức hóa học, hiểu rõ đặc điểm, nội dung, thuộc tính của loại kiến thức hóa học
đó. Khi vận dụng kiến thức chính là việc lựa chọn kiến thức một cách phù hợp với
mỗi hiện tượng, tình huống cụ thể xảy ra trong cuộc sống, tự nhiên và xã hội.
HS sẽ định hướng được các kiến thức hóa học một cách tổng hợp và khi vận
dụng kiến thức hóa học phải ý thức rõ ràng về loại kiến thức hóa học đó được ứng
dụng trong các lĩnh vực gì, ngành nghề gì trong cuộc sống.
Các em sẽ phát hiện và hiểu rõ được các ứng dụng của hóa học trong các vấn
đề thực phẩm, sinh hoạt, y học, sức khỏe, khoa học thường thức, sản xuất công
nghiệp, nông nghiệp và môi trường, đồng thời tìm mối liên hệ và giải thích được các
hiện tượng trong tự nhiên và các ứng dụng của hóa học trong cuộc sống và trong các
lĩnh vực đã nêu trên dựa vào các kiến thức hóa học và kiến thức liên môn khác.
Thêm vào đó, các em sẽ chủ động sáng tạo lựa chọn phương pháp, cách thức
giải quyết vấn đề. Có năng lực hiểu biết và tham gia thảo luận về các vấn đề hóa học
11
liên quan đến cuộc sống thực tiễn và bước đầu biết tham gia nghiên cứu khoa học để
giải quyết các vấn đề đó.
- Năng lực sáng tạo
Môn Hóa học sẽ giúp HS đề xuất được câu hỏi nghiên cứu cho một vấn đề hay
chủ đề học tập cụ thể; đề xuất giả thuyết nghiên cứu phù hợp với câu hỏi nghiên cứu
một cách khoa học, sáng tạo.
HS sẽ đề xuất phương án thực nghiệm tìm tòi để kiểm chứng giả thuyết nghiên
cứu, thực hiện phương án thực nghiệm. Sau đó, các em sẽ xây dựng báo cáo kết quả
nghiên cứu và trình bày kết quả nghiên cứu một cách khoa học, sáng tạo.
1.2.3. Cơ sở lý luận về năng lực tự học
1.2.3.1. Khái niệm về năng lực tự học
GS. Nguyễn Cảnh Toàn đưa ra quan niệm về NLTH như sau: “NLTH được
hiểu là một thuộc tính kĩ năng rất phức hợp. Nó bao gồm kĩ năng và kĩ xảo cần gắn
bó với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho người học có thể đáp ứng được
những yêu cầu mà công việc đặt ra”. [11]
NLTH là sự bao hàm cả cách học, kĩ năng học và nội dung học: “NLTH là sự
tích hợp tổng thể cách học và kĩ năng tác động đến nội dung trong hàng loạt tình
huống – vấn đề khác nhau”. [13]
1.2.3.2. Biểu hiện của năng lực tự học
Tác giả Candy Philip (1991) đã liệt kê 12 biểu hiện của người có NLTH. Ông
chia thành 2 nhóm để xác định nhóm yếu tố nào sẽ chịu tác động mạnh từ môi trường
học tập [16]
12
Năng lực tự học
Tính cách Phương pháp học
Tính kỉ luật Có kỹ năng tìm kiếm và

thu thập thông tin
Có tư duy phân tích
Có kiến thức để thực hiện
Có khả năng các hoạt động học tập
tự điều chỉnh
Ham hiểu biết Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý

thông tin và giải quyết vấn đề
Linh hoạt
Có năng lực
giao tiếp xã hội
Mạo hiểm, sáng tạo
Tự tin, tích cực
Có khả năng tự học
Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học
- Nhóm tính cách: Được hình thành và phát triển chủ yếu thông qua các hoạt
động sống, trải nghiệm của bản thân và bị chi phối bởi yếu tố tâm lý. Chính vì điều
đó mà GV nên tạo môi trường để HS được thử nghiệm và kiểm chứng bản thân. Đôi
khi chỉ cần phản ứng đúng sai trong nhận thức hoặc nhận được lời động viên, khích
lệ cũng tạo ra được động lực để người học phấn đấu, cố gắng tự học.
- Nhóm phương pháp học: Chứa đựng các kĩ năng học tập cần phải có của
người học, chủ yếu được hình thành và phát triển trong quá trình học, do đó phương
pháp dạy của GV sẽ có tác động rất lớn đến phương pháp học của học trò.
13
1.2.3.3. Những biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh
[14, tr.12-14]
a) Vì sao phải phát triển năng lực tự học cho học sinh?
Con đường tối ưu nhất, có hiệu quả nhất để nâng cao chất lượng đào tạo và đạt
được mục tiêu giáo dục là: “Học bằng hoạt động tự học, tự nghiên cứu của HS. Từ
đó đặt ra vấn đề: Quá trình tổ chức đào tạo phải làm cho hoạt động học của HS thực
sự chủ động trong học tập, cụ thể là tăng cường nhiều hơn quá trình tự học, tự nghiên
cứu của HS”. Trong hình thức dạy học tập trung, người GV trực tiếp tổ chức và hướng
dẫn quá trình nhận thức của HS, còn HS đóng vai trò chủ thể nhận thức, tích cực huy
động mọi phẩm chất tâm lý cá nhân của mình để tiến hành hoạt động học tập nhằm
chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng và thái độ. Nếu HS thụ động, không có sự vận
động tích cực các thao tác tư duy của bản thân, thì không thể chiếm lĩnh được tri thức
và không thể hoàn thiện nhân cách.
b) Những biện pháp phát triển năng lực tự học của HS
- Để HS có ý thức tự học thì phải làm cho HS yêu thích môn học đó. Vì vậy,
GV cần tạo cho HS niềm say mê môn học. GV có thể giới thiệu về môn học, những
giá trị của môn học trong thực tiễn bằng những ví dụ minh họa cụ thể nhằm kích thích
động cơ học tập của các em.
- GV cần hướng dẫn cho HS cách xây dựng kế hoạch học tập từ ban đầu. Ngay
từ tiết học đầu tiên của môn học, GV giới thiệu về chương trình, nội dung, phương
pháp học một cách khái quát nhất để HS hiểu và từ đó tự xây dựng cho mình kế hoạch
học tập phù hợp. GV phải làm cho HS hiểu mọi kế hoạch được xây dựng phải dựa
trên mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể và HS hoàn toàn có thể phấn đấu thực hiện
được từng mục tiêu nếu có kế hoạch thời gian được xây dựng chi tiết.
- GV nên dạy cho HS cách ghi chép và nghe giảng, vì đây là những kỹ năng
học tập vô cùng quan trọng, ảnh hưởng trực tiếp đến quá trình học tập của HS. GV
phải rèn luyện cho HS cách nghe, kết hợp với ghi chép, có thể gạch chân, tóm lược
bằng sơ đồ hình vẽ những ý chính. Đối với các vấn đề quan trọng, GV cần nhấn mạnh,
lặp lại nhiều lần để HS tiếp thu và ghi chép.
14
- GV hướng dẫn cách học bài. GV nên giới thiệu và hướng dẫn cho HS tự học
theo mô hình: “Học cách phân tích, tổng hợp, vận dụng tri thức vào từng tình huống
thực tiễn, học cách nhận xét, đánh giá, so sánh đối chiếu các kiến thức khác…” giúp
cho HS có thể học được cách rèn luyện năng lực tư duy logic, tư duy trừu tượng và
phát triển tư duy sáng tạo trong việc tìm ra những hướng tiếp cận mới đối với các vấn
đề khoa học.
- GV cần giao nhiệm vụ cụ thể cho HS ở tiết học tiếp theo. Để phát huy tối đa
NLTH và thúc đẩy HS tận dụng hết thời gian tự học, GV cần giao nhiệm vụ cụ thể
cho HS. Có như thế, các em mới định hướng được cụ thể các nhiệm vụ mình cần làm
tiếp theo. Khi có sự chuẩn bị trước ở nhà, việc học trên lớp sẽ trở nên có hiệu quả
hơn.
Vấn đề tự học ở HS là một vấn đề không hề đơn giản, muốn hoạt động học tập
đạt kết quả cao, đòi hỏi HS phải tự giác, không ngừng tìm tòi học hỏi. Ngoài ra, sự
định hướng của người thầy đóng vai trò quyết định thúc đẩy sự thành công trong việc
chiếm lĩnh tri thức của người học.
1.2.3.4. Cách kiểm tra, đánh giá năng lực tự học của học sinh
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định kết quả
thực trạng và để điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời nhận định kết
quả thực trạng và để điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người
GV. Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS chủ yếu được thực hiện dựa vào
những câu hỏi và bài tập tái hiện lại những kiến thức cũ đã được học trước đó. Tuy
nhiên, để phát triển NLTH của HS một cách hiệu quả; ngoài việc đánh giá, kiểm tra
kết quả bằng những câu hỏi và bài tập tái hiện cuối giờ học (hoặc tiết sau của môn
học), chúng ta có thể áp dụng các cách đánh giá sau đây:
a) Đánh giá qua quan sát
Đánh giá người học qua quan sát giúp người dạy có một cái nhìn tổng quan
hơn về thái độ học tập, hành vi, mức độ tiếp thu của người học trong suốt quá trình
15
dạy học. Từ đó, có những biện pháp khắc phục những biểu hiện không tốt và phát
huy tính tích cực trong học tập của người học.
Những yếu tố mà người dạy cần quan sát có thể là: “Quan sát thái độ trong giờ
học; quan sát tinh thần hợp tác, xây dựng bài; quan sát thái độ hoạt động nhóm;…”
b) Cho HS tự đánh giá
Hình thức đánh giá trên cho phép HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục
tiêu học tập của chính mình. HS cũng có thể đánh giá kiến thức lẫn thái độ lẫn nhau
trong các hoạt động nhóm trong giờ học.
Hình thức cho HS tự đánh giá có thể áp dụng trong bài kiểm tra cuối tiết học;
giao cho HS các bài tập về nhà kèm theo bảng tự đánh giá hoặc nhóm trưởng đánh
giá kết quả hoạt động nhóm lẫn thái độ hợp tác của các thành viên cuối giờ trình bày
báo cáo/dự án.
- Đối với bài kiểm tra cuối tiết học: Sau khi HS làm bài xong, GV có thể cho
HS tự đánh giá bài kiểm tra của mình hoặc của bạn bè thông qua việc cung cấp cho
các em đáp án.
- Đối với hình thức giao bài tập về nhà: Sau khi HS hoàn thành bài tập về nhà,
các em tự đánh giá bài làm của mình trên bảng tự đánh giá.
1.3. Phương pháp dạy học theo nhóm và kĩ thuật dạy học theo nhóm
1.3.1. Phương pháp dạy học theo nhóm
1.3.1.1. Bản chất của phương pháp dạy học theo nhóm
PPDH theo nhóm còn được gọi bằng một số tên khác như là: “Học tập hợp
tác; dạy học hợp tác; PPDH thảo luận nhóm;…”
Theo một số tài liệu quốc tế với tên Tiếng Anh là “Cooperative learning” (tạm
dịch: Học tập hợp tác) nhấn mạnh vai trò chủ thể của HS trong quá trình dạy học và
được xem là một PPDH tích cực.
Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một
số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Trong dạy học hợp tác, GV
tổ chức cho HS thành những nhóm nhỏ để HS cùng nhau thực hiện một nhiệm vụ nhất
định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo của nhóm trưởng,
16
HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác
cùng nhau trong nhóm…” [3, tr.60]
PPDH hợp tác được sử dụng nhằm giúp cho các em HS tham gia chủ động
trực tiếp vào quá trình học tập; góp phần nâng cao mối quan hệ của các em HS trong
lớp; tạo cơ hội để các em chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến cá nhân để giải quyết
các vấn đề có liên quan đến nội dung bài học.
1.3.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo nhóm
Khi GV sử dụng PPDH theo nhóm, trước hết cần phải chia lớp thành những
nhóm nhỏ từ 4 – 8 HS. Tùy theo mục đích sư phạm và yêu cầu của vấn đề học tập,
các nhóm được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc theo chủ định của GV; được duy
trì ổn định trong cả tiết học hoặc thay đổi theo từng hoạt động của tiết học; được giao
nhiệm vụ giống nhau hoặc khác nhau để giải quyết.
Các bước chung của việc tổ chức dạy học hợp tác thường như sau:
[3, tr.61-64]
Bước 1: Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp
Trong thực tế, tổ chức HS học tập theo nhóm là cần thiết, có hiệu quả khi:
- Nhiệm vụ học tập tương đối cần nhiều thời gian để thực hiện.
- Nhiệm vụ học tập có tính chất tương đối khó khăn.
Với nội dung đơn giản, dễ dàng thì tổ chức HS học tập theo nhóm sẽ lãng phí
thời gian và không có hiệu quả. Có những bài học có thể thực hiện hoàn toàn theo
nhóm. Tuy nhiên, có những bài học thì chỉ có một phần sẽ thực hiện được theo nhóm.
Do đó người GV cần căn cứ vào đặc điểm dạy học theo nhóm để lựa chọn nội dung
cho phù hợp.
Bước 2: Thiết kế kế hoạch bài học để dạy học theo nhóm
GV cần xác định cả bài học đều thực hiện theo nhóm hay đến một thời điểm
nhất định mới tổ chức học theo nhóm.
GV cần xác định rõ cách tổ chức nhóm: Theo trình độ HS, ngẫu nhiên, theo
sở trường của HS,…
17
GV cần quán triệt ngay việc dạy học theo nhóm từ mục tiêu của bài, các PPDH
chủ yếu đến tiến trình dạy học và tổ chức các hoạt động của HS.
- Mục tiêu bài học: Về kiến thức, kĩ năng cơ bản của bài học.
- PPDH chủ yếu: Dạy và học theo nhóm cần kết hợp với một số phương pháp
khác, ví dụ như: “Phương pháp sử dụng thí nghiệm, giải quyết vấn đề, ứng dụng công
nghệ thông tin,…”.
- Chuẩn bị thiết bị, dụng cụ: Thiết kế các phiếu học tập, tạo điều kiện HS có
thể dễ dàng nắm bắt nhiệm vụ và thể hiện rõ kết quả hoạt động của cá nhân hoặc của
cả nhóm.
- Thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá: Dự kiến cách tổ chức đánh giá/cho
điểm mỗi nhóm và thành viên trong nhóm HS; thiết kế phiếu bài tập củng cố, đánh
giá phù hợp tạo điều kiện HS thấy rõ kết quả của cá nhân hoặc nhóm.
Bước 3: Tổ chức dạy học theo nhóm
1. Làm việc chung cả lớp
- GV giới thiệu chủ đề thảo luận, xác định nhiệm vụ.
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ, quy định thời gian và phân công vị trí làm
việc cho các nhóm.
- Hướng dẫn hoạt động của nhóm HS.
2. Làm việc theo nhóm
- Lập kế hoạch làm việc.
- Phân công vị trí làm việc trong nhóm.
- Trao đổi ý kiến, thảo luận trong nhóm.
- Cử đại diện trình bày kết quả làm việc của nhóm.
3. Thảo luận, tổng kết trước toàn lớp.
- Đại diện mỗi nhóm trình bày kết quả làm việc của nhóm.
- Các nhóm còn lại quan sát, lắng nghe, đặt câu hỏi chất vấn, bổ sung ý kiến
để phát triển bài học.
- GV nhận xét phần trình bày của các nhóm và chính xác hóa kiến thức.
18
1.3.1.3. Ưu điểm và hạn chế
Ưu điểm
HS được nêu quan điểm của mình và đồng thời được nghe quan điểm từ bạn
khác trong nhóm, trong lớp; được trao đổi, bàn luận về các ý kiến khác nhau và đưa
ra lời giải đáp tối ưu nhất. Qua cách học đó HS sẽ bớt phần chủ quan, phiến diện, làm
tăng tính khách quan khoa học, góp phần hình thành và phát triển năng lực tổ chức,
hợp tác và tự học của HS.
Không khí thảo luận cởi mở góp phần giúp những em HS; đặc biệt là những
em nhút nhát trở nên tự tin hơn vì được trình bày ý kiến cá nhân, biết lắng nghe và
nhận xét ý kiến của bạn; qua đó giúp HS dễ dàng hòa nhập, tạo cho các em sự tự tin,
hứng thú trong học tập và sinh hoạt.
Các thành viên trong nhóm có thể chia sẻ những suy nghĩ, băn khoăn, kinh
nghiệm, hiểu biết của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức, thái độ mới và học
hỏi lẫn nhau. Kiến thức trở nên sâu sắc, bền vững, dễ nhớ và nhớ nhanh hơn do được
giao lưu, học hỏi giữa các thành viên trong nhóm, được tham gia trao đổi, trình bày
vấn đề nêu ra. HS hào hứng khi có sự đóng góp của mình vào thành công chung của
cả lớp.
Hạn chế
Việc sử dụng phương pháp dạy học theo từng nhóm nhỏ, ở Việt Nam còn chưa
được thực hiện rộng rãi do một số hạn chế như sau: [3, tr.67]
- Không gian lớp học: Để việc dạy học theo nhóm đạt hiệu quả tốt nhất, lớp
học cần không gian lớn và sỉ số HS dao động từ 20 – 30 HS.
- Thời gian: Học tập theo nhóm đòi hỏi thời gian làm việc của mỗi cá nhân và
thời gian thảo luận để đưa ra ý kiến chung, nên rất mất thời gian.
- Phát triển không đồng đều: Việc học tập theo nhóm nhỏ dễ gây ỷ lại cho HS
kém, lười học vì đã có một số HS giỏi làm việc và báo cáo kết quả. Bên cạnh đó, đối
với một số HS nhút nhát, nếu GV không phân công hợp lí có thể dẫn đến tình trạng
HS không tham gia vào hoạt động.
19
Ngoài ra, khi tham gia thảo luận nhóm, các ý kiến cá nhân có thể mâu thuẫn
gây gắt với nhau; khi tranh luận, lớp học sẽ ồn ào, ảnh hưởng đến quá trình học tập
của các lớp khác.
1.3.1.4. Điều kiện để thực hiện có hiệu quả
- GV cần phải lựa chọn nội dung phù hợp để thực hiện dạy học theo nhóm.
Dạy học theo nhóm thường được áp dụng để luyện tập, củng cố một chủ đề đã học
hoặc tìm hiểu một chủ đề mới. Nhiệm vụ học tập đủ khó để thực hiện dạy học theo
nhóm.
- GV phải hiểu và có kĩ năng tổ chức cho HS học tập theo nhóm; cần đảm bảo
HS được tư duy, được trình bày, thảo luận và chia sẻ kết quả cá nhân.
- HS phải có tính tự giác, tích cực, tự tin trong học tập. Ngoài ra, HS phải biết
cách làm việc cá nhân và hợp tác trong nhóm thì mới tạo kết quả tốt và mỗi cá nhân
sẽ học được nhiều điều.
- GV cần đảm bảo các phương tiện học tập, tài liệu đủ để HS hoạt động hiệu
quả. Đặc biệt, GV cần bố trí cho HS trong một nhóm ngồi đối mặt nhau tạo điều kiện
tương tác hiệu quả nhất, tránh trường hợp HS bàn sau đối mặt với lưng của HS bàn
trước.
- Cần bố trí thời gian hợp lí để HS có đủ thời gian làm việc cá nhân và thảo
luận để đưa ra ý kiến chung của cả nhóm. Đối với những nội dung khó, mất nhiều
thời gian để đưa ra ý kiến chung, GV có thể bố trí cho các nhóm làm việc ở nhà và
thuyết trình trong tiết học sau.
1.3.1.5. Một số cách thành lập nhóm [21]
Có nhiều cách để thành lập một nhóm theo các tiêu chí khác nhau, không nên
áp dụng một tiêu chí duy nhất trong cả năm học. Sau đây là bảng trình bày 10 cách
theo các tiêu chí khác nhau trong việc thành lập nhóm.
20
Bảng 1.1. Tiêu chí, cách thực hiện, ưu và nhược điểm của các tiêu chí trong việc
thành lập nhóm
Tiêu chí Cách thực hiện, ưu và nhược điểm
Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ chịu nhất để thành lập
1. Các nhóm gồm
nhóm, đảm bảo công việc thành công nhanh nhất.
những người tự
Nhược điểm: Dễ tạo sự tách biệt giữa các nhóm trong lớp, vì
nguyện, chung mối
vậy cách tạo nhóm như thế này không nên là khả năng duy
quan tâm
nhất.
- Bằng cách đếm số, phát thẻ, gắp thăm, sắp xếp theo màu
sắc,...
Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới mẻ sẽ đảm bảo là tất cả
2. Các nhóm ngẫu
các HS đều có thể học tập chung nhóm với tất cả các HS khác.
nhiên
Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc tăng cao, HS phải sớm làm
quen với việc đó để thấy rằng cách lập nhóm như vậy là bình
thường.
- Xé nhỏ một bức tranh hoặc các tờ tài liệu cần xử lí, các HS
được phát mẫu xé nhỏ, những HS ghép thành bức tranh hoặc
tờ tài liệu đó sẽ tạo thành nhóm.
3. Nhóm ghép hình Ưu điểm: Cách tạo nhóm kiểu vui chơi, không gây ra sự đối
địch, đối kháng.
Nhược điểm: Cần một tí chi phí để chuẩn bị và cần nhiều thời
gian hơn để tạo lập nhóm.
- Ví dụ: Tất cả những HS cùng sinh ra trong mùa đông, mùa
xuân, mùa hè hoặc mùa thu sẽ tạo thành nhóm.
4. Các nhóm với
Ưu điểm: Tạo lập nhóm một cách độc đáo, tạo ra niềm vui cho
những đặc điểm
HS có thể biết nhau rõ hơn.
chung
Nhược điểm: Cách làm này mất đi tính độc đáo nếu được sử
dụng thường xuyên.
21
- Các nhóm được duy trì trong một số tuần hoặc một số tháng,
các nhóm này thậm chí có thể được đặt tên riêng.
5. Các nhóm cố
Ưu điểm: Cách làm này đã được chứng tỏ tốt trong những
định trong một thời
nhóm học tập có nhiều vấn đề.
gian dài
Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian dài thì việc
lập các nhóm mới sẽ khó khăn.
- Những HS khá giỏi trong lớp cùng luyện tập với các HS yếu
hơn và đảm nhận nhiệm vụ của người hướng dẫn.
6. Nhóm có HS
Ưu điểm: Tất cả đều được lợi. Những HS khá, giỏi đảm nhận
khá, giỏi để hỗ trợ
trách nhiệm. Những HS yếu, kém được giúp đỡ.
HS yếu, kém
Nhược điểm: Ngoài việc mất thời gian thì chỉ có ít nhược
điểm, trừ phi những HS khá, giỏi hướng dẫn sai.
- Những HS yếu hơn sẽ xử lí các bài tập cơ bản, những HS
đặc biệt giỏi sẽ nhận được thêm những bài tập bổ sung.
Ưu điểm: HS có thể xác định mục đích của mình. Ví dụ, ai bị
7. Phân chia theo
điểm kém trong môn Hóa thì có thể tập trung vào một số ít bài
năng lực học tập
tập
khác nhau
Nhược điểm: Cách làm này dẫn đến kết quả là nhóm học tập
cảm thấy bị chia thành những HS thông minh và những HS
kém
- Được áp dụng thường xuyên khi học tập theo tình huống,
những HS thích học tập với hình ảnh, âm thanh hoặc biểu
8. Phân chia theo tượng sẽ nhận được những bài tập tương ứng.
các dạng học tập Ưu điểm: HS sẽ biết các em thuộc dạng học tập như thế nào.
Nhược điểm: HS chỉ học những gì mình thích và bỏ qua
những nội dung khác.
- Ví dụ: Trong khuôn khổ một nhiệm vụ, một số HS sẽ thực
9. Nhóm với các
hiện thí nghiệm hóa học, một số học sinh sẽ làm bài tập hóa
bài tập khác nhau
học.
22
Ưu điểm: Tạo điều kiện học tập theo kinh nghiệm đối với
những gì HS đặc biệt quan tâm.
Nhược điểm: Thường chỉ có thể áp dụng trong khuôn khổ
một nhiệm vụ lớn.
Ưu điểm: Có thể thích hợp nếu học về những chủ đề đặc
trưng cho HS nam và nữ, ví dụ trong giảng dạy về giới tính,
10. Phân chia HS
chủ đề lựa chọn nghề nghiệp,...
nam và nữ
Nhược điểm: Nếu bị lạm dụng có thể dẫn đến mất bình đẳng
nam – nữ.
1.3.1.6. Một số lưu ý khi sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm [21]
- Cần quy định rõ thời gian thảo luận nhóm và trình bày kết quả thảo luận cho
các nhóm.
- Khi làm việc theo nhóm, các nhóm có thể tự bầu ra nhóm trưởng nếu cần.
Các thành viên trong nhóm có thể luân phiên nhau làm nhóm trưởng. Nhóm trưởng
phân công cho mỗi thành viên thực hiện một phần công việc.
- Kết quả thảo luận có thể được trình bày dưới nhiều hình thức (bằng lời, bằng
tranh vẽ, bằng tiểu phẩm, bằng văn bản viết trên giấy to,...) có thể do một người thay
mặt nhóm trình bày hoặc có thể nhiều người trình bày, mỗi người một đoạn nối tiếp
nhau.
- Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả chung của cả lớp.
Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại
diện hoặc có thể phân công mỗi nhóm viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ được
giao là khá phức tạp.
- Tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá lẫn nhau hoặc cả lớp cùng đánh giá.
- Tùy theo nhiệm vụ học tập, HS có thể sử dụng hình thức làm việc cá nhân
hoặc hoạt động nhóm cho phù hợp, không nên thực hiện PPDH này một cách hình
thức, không nên lạm dụng hoạt động nhóm và cần đề phòng xu hướng hình thức
(tránh lối suy nghĩ: đổi mới PPDH là phải sử dụng hoạt động nhóm).
23
- Trong suốt quá trình HS thảo luận, GV cần đến các nhóm, quan sát, lắng
nghe, gợi ý, giúp đỡ HS khi cần thiết.
1.3.2. Kĩ thuật dạy học theo nhóm
1.3.2.1. Kĩ thuật khăn trải bàn
Giới thiệu
Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một
số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật khăn trải bàn là kĩ
thuật tổ chức hoạt động học tập mang tính hợp tác kết hợp giữa hoạt động cá nhân
và nhóm nhằm kích thích, thúc đẩy sự tham gia tích cực; tăng cường tính độc lập,
trách nhiệm của người học và phát triển mô hình có sự tương tác giữa người học với
người học”. [3, tr.35]
Cách tiến hành
a) Dụng cụ chuẩn bị
- Giấy A0.
- Bút bi hoạt động cá nhân.
- Bút lông dùng để ghi ý thảo luận chung của cả nhóm.
b) Cách tiến hành [3, tr.35-36]
- GV chia HS thành các nhóm và phát giấy A0.
- Chia giấy A0 thành phần chính giữa và các phần xung quanh. Các phần xung
quanh được chia theo số thành viên của nhóm. Mỗi người ngồi vị trí tương ứng phần
xung quanh.
Ví dụ: Nhóm có 4 người thì chia như sau
Ý kiến cá nhân (1)

Ý kiến chung của cá nhóm
24
- Cá nhân HS tập trung vào câu hỏi, chủ đề, có thể trả lời câu hỏi hoặc xây
dựng chiến lược riêng, các giải pháp thực sự của mình và viết vào phần xung quanh.
Mỗi cá nhân làm việc độc lập trong thời gian quy định của GV.
- Hết thời gian quy định làm việc cá nhân, từ các quan điểm học tập và giải
pháp riêng của mình, HS thảo luận nhóm, thống nhất ý kiến và viết vào phần chính
giữa.
Ưu điểm
- Rèn luyện cho HS kĩ năng suy nghĩ, quyết định và giải quyết vấn đề.
- Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để
đạt được mục tiêu chung của nhóm.
- Nâng cao mối quan hệ giữa các HS. Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học
cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng lẫn nhau.
- Tăng cường tính trách nhiệm và tự học của người học.
Nhược điểm
- Tốn kém chi phí.
- Khó lưu trữ và mất thời gian sửa chữa kết quả.
- Đạt hiệu quả tốt nhất với 4 HS trong nhóm.
Một số lưu ý
- Câu hỏi thảo luận phải là câu hỏi mở.
- Nếu số HS trong một nhóm quá đông, có thể cho HS ghi lại ý kiến cá nhân
vào một mảnh giấy nhỏ, sau đó dán lên những phần xung quanh khăn trải bàn.
- Trong quá trình thảo luận nhóm để thống nhất ý kiến, có thể dán những ý
kiến thống nhất vào giữa khăn, những ý kiến trùng nhau có thể dán chồng lên nhau.
- Những ý kiến không thống nhất của nhóm không để ở phần giữa của “khăn
trải bàn”.
1.3.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép
Giới thiệu
Theo dự án Việt Bỉ của BGD & ĐT. Dạy và học tích cực. Lí luận cơ bản một
số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, cho biết: “Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ
25
thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa
các nhóm nhằm giải quyết một nhiệm vụ phức hợp; kích thích sự tham gia tích cực
của học sinh; nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (không chỉ nhận
thức hoàn thành nhiệm vụ ở vòng 1 mà còn phải truyền đạt kết quả và hoàn thành
nhiệm vụ ở vòng 2)”. [3, tr.37]
- Giấy, bút cho các thành viên trong nhóm.
- Nhiệm vụ cho các “nhóm chuyên sâu” và nhiệm vụ cuối cùng cho “nhóm
mảnh ghép”.
Giai đoạn 1: Nhóm chuyên sâu
- GV chia lớp học thành các nhóm. Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ nghiên
cứu những nội dung học tập khác nhau.
- Hoạt động nhóm đòi hỏi mỗi thành viên phải được đảm bảo trả lời được tất
cả các câu hỏi trong nhiệm vụ, trở thành HS “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu
và có khả năng trình bày lại vấn đề của lĩnh vực chuyên sâu ở giai đoạn 2.
Giai đoạn 2: Nhóm mảnh ghép
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi HS “chuyên sâu” từ các
nhóm khác nhau hợp lại thành các nhóm “mảnh ghép”. Lúc này, mỗi HS “chuyên
sâu” trở thành những "mảnh ghép” trong "nhóm mảnh ghép”.
26
- Từng HS “mảnh ghép” có nhiệm vụ chia sẻ, trình bày lại nội dung “chuyên
sâu” đã nghiên cứu ở giai đoạn 1 và nắm bắt tất cả nội dung khác ở giai đoạn 1.
- Cuối cùng, GV giao một nhiệm vụ mới cho các “nhóm mảnh ghép” giải
quyết. Để hoàn thành nhiệm vụ này, các HS phải lắp ghép các “mảnh kiến thức” lại
để trả lời. Từ đó, HS nhận thức những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí như
một trò chơi mà thực sự là những nội dung học tập quan trọng.
Ưu điểm
- Giúp HS đào sâu kiến thức.
- Giúp HS đạt được mục tiêu học tập cá nhân cũng như làm việc cùng nhau để
đạt được mục tiêu chung của nhóm.
- Sự phối hợp theo nhóm nhỏ giúp tạo cơ hội nhiều hơn cho học tập có sự phân
hóa.
- Tăng cường sự hợp tác, giao tiếp, học cách chia sẻ kinh nghiệm và tôn trọng
lẫn nhau.
- Phát huy tính tự học và trách nhiệm ở mỗi cá nhân.
Nhược điểm
- Kết quả thảo luận phụ thuộc vào giai đoạn 1, nếu giai đoạn 1 không có chất
lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả.
- Tốn kém chi phí, mất nhiều thời gian để chuẩn bị.
27
- Đòi hỏi nhiều thời gian trên lớp cho hoạt động học tập của HS.
- Cần đảm bảo ở bước thảo luận giai đoạn 1, mọi thành viên có khả năng trình
bày kết quả thảo luận của nhóm trước khi tiến hành tách nhóm.
- Các nội dung thảo luận ở “nhóm chuyên sâu” phải được chọn lọc kĩ lưỡng,
có tính độc lập với nhau, không có mối quan hệ ràng buộc với nhau.
- Số lượng “mảnh ghép” không quá lớn để đảm bảo các thành viên có thể chia
sẻ lại kiến thức cho nhau.
1.3.2.3. Kĩ thuật “KWL”: Trong đó K – Những điều đã biết; W –
Những điều muốn biết; L – Những điều đã học được.
Giới thiệu
KWL do Donna Ogle giới thiệu năm 1986, vốn là một hình thức tổ chức dạy
học hoạt động đọc hiểu. HS bắt đầu bằng việc động não tất cả những gì các em đã
biết về chủ đề bài đọc. Thông tin này sẽ được ghi nhận vào cột K của biểu đồ. Sau đó
HS nêu lên danh sách các câu hỏi về những điều các em muốn biết thêm trong chủ đề
này. Những câu hỏi đó sẽ được ghi nhận vào cột W của biểu đồ. Trong quá trình đọc
hoặc sau khi đọc xong, các em sẽ tự trả lời cho các câu hỏi ở cột W. Những thông tin
này sẽ được ghi nhận vào cột L. [17, tr.564-570]
- Bảng KWL và bút bi dành cho HS.
- Giấy A0 và bút lông cho HS thảo luận và làm việc nhóm.
- Sau khi giới thiệu bài học, mục tiêu cần đạt của bài học, GV phát phiếu học
tập “KWL” cho HS:
K W L
(Những điều đã biết) (Những điều muốn biết) (Những điều đã học được)
28
- Yêu cầu HS viết vào cột K những gì mà các em đã biết về nội dung bài học.
- Sau đó, động viên, khuyến khích và hỗ trợ các em suy nghĩ và viết vào cột
W những gì mà các em cho là còn cần phải biết, phải học để có thể đạt được mục tiêu
bài học.
- Tổ chức HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận trong cột K và W.
- Sau khi kết thúc bài học, GV yêu cầu HS điền vào cột L những gì vừa học
được. Lúc này HS xác nhận sự chính xác về những điều các em đã viết ở 2 cột và so
sánh với những điều các em vừa học được về bài học.
Ưu điểm
- Tạo hứng thú học tập cho HS, khi những điều các em sắp học có liên quan
trực tiếp đến nhu cầu về kiến thức của các em.
- Giúp HS nắm bắt được các thông tin và phát triển NLTH thông qua việc đánh
giá những gì mình đã có, từ đó hình thành mục tiêu học tập cá nhân cũng như nhìn
lại quá trình học tập.
Nhược điểm
- Mất nhiều thời gian để gợi mở những điều các em đã biết và động viên,
khuyến khích các em đặt vấn đề cho những điều các em muốn biết.
- Đối với những HS nhút nhát sẽ kém hiệu quả, vì các em không dám ghi
những điều mà các em muốn biết vào cột W.
- GV cần chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động,
HS cần nhiều hơn là câu hỏi: "Hãy ghi những điều các em đã biết…”
- Khuyến khích HS giải thích, điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều
các em nêu ra rất mơ hồ và không bình thường.
- Cần động viên, khuyến khích HS ghi những điều các em muốn biết vào cột
W bằng những câu hỏi nối tiếp và gợi mở, vì đôi khi HS chỉ trả lời là: “Không biết",
vì các em chưa có ý tưởng.
- Kĩ thuật này sẽ đạt hiệu quả cao nếu sử dụng theo nhóm, đặc biệt trước khi
yêu cầu HS hoàn thành cột K và W, GV nên cho HS sử dụng kĩ thuật khăn trải bàn
29
để làm việc cá nhân, rồi sau đó thống nhất những gì các em đã biết và muốn biết vào
phần giữa của khăn trải bàn.
1.3.2.4. Kĩ thuật phòng tranh
Giới thiệu
Kĩ thuật phòng tranh là kĩ thuật GV tổ chức cho HS giải quyết câu hỏi hoặc
vấn đề học tập bằng cách trưng bày ý tưởng của cá nhân hoặc một nhóm HS xung
quanh lớp học như một phòng triển lãm tranh thật sự. [19]
- Giấy A3 (hoặc giấy A4).
- Bút chì + bút màu cho HS dựng phòng tranh.
b) Cách tiến hành
- GV nêu vấn đề/ đặt câu hỏi cho cả lớp hoặc cho các nhóm.
- Mỗi thành viên (hoạt động cá nhân) hoặc các nhóm (hoạt động nhóm) phác
họa những ý tưởng về cách giải quyết vấn đề trên giấy A3 và dán lên bảng hoặc tường
xung quanh lớp học như một phòng triển lãm.
- HS cả lớp đi xem “phòng triển lãm” và có thể có ý kiến bình luận hoặc bổ
sung.
- Sau cùng, tất cả những phương án giải quyết được tập hợp lại và tìm phương
án tối ưu nhất.
Ưu điểm
- Giúp HS học hỏi lẫn nhau và ghi nhớ sâu kiến thức bài học.
- Phát huy tính năng động và sáng tạo của HS. Giúp giờ học nhàm chán trở
nên năng động và hiệu quả hơn.
- Tạo hứng thú trong học tập, góp phần hình thành niềm đam mê môn học.
Nhược điểm
- Chỉ sử dụng được trong một số nội dung bài học nhất định.
- Tốn nhiều thời gian chuẩn bị của HS.
- Lớp học dễ lộn xộn và mất trật tự.
30
- Kĩ thuật phòng tranh phát huy tính hiệu quả ở những nội dung bài học có liên
quan đến thực tiễn: “Ứng dụng, điều chế,...”.
- Cần đảm bảo trong quá trình HS các nhóm đi xem triển lãm, mọi HS đều
được xem các hình ảnh và hiểu rõ thông tin truyền tải qua hình ảnh của các nhóm.
1.3.2.5. Sơ đồ tư duy
Giới thiệu
- Sơ đồ tư duy là một hình thức ghi chép có thể sử dụng màu sắc và hình ảnh
để mở rộng và đào sâu các ý tưởng. Nhờ sự kết nối giữa các nhánh, ý tưởng được liên
kết, do vậy bao quát được phạm vi sâu rộng mà các ý tưởng thông thường không thể
làm được [3, tr.40].
- Kĩ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan đề xuất, xuất phát từ cơ sở sinh lý thần
kinh về quá trình tư duy: “Não trái đóng vai trò thu thập các dữ liệu mang tính logic
như số liệu, não phải đóng vai trò thu thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc,
hình dạng,…”
- Giấy A0, bút hoặc bút màu (càng nhiều màu càng tốt).
- Hoặc phần mềm vẽ sơ đồ tư duy (mindmap).
b) Cách tiến hành [3, 19]
- GV chia nhóm, giao chủ đề cho các nhóm, mỗi thành viên lần lượt kết nối ý
tưởng trung tâm đến ý tưởng cá nhân, mô tả ý tưởng thông qua hình ảnh, biểu tượng
hoặc một vài ký tự ngắn gọn.
- Ở vị trí trung tâm sơ đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện ý tưởng
hoặc chủ đề chủ đạo.
- Ý trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh
chính và thường tô đậm nét. Trên mỗi nhánh chính viết 1 khái niệm, phản ánh 1 nội
dung lớn của chủ đề và được viết bằng chữ in hoa.
31
- Từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các hình ảnh hay từ khóa cấp
2 để nghiên cứu sâu hơn. Trên các nhánh, ta có thể thêm các hình ảnh hay các kí hiệu
cần thiết. Các chữ trên nhánh phụ được viết bằng chữ thường.
- Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được
nối kết với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý
trung tâm một cách đầy đủ và rõ ràng.
Ưu điểm
- Sử dụng sơ đồ tư duy giúp dễ dàng hơn trong việc phát triển ý tưởng, tìm tòi
xây dựng kiến thức mới.
- Nhờ sự liên kết các nét vẽ cùng với màu sắc thích hợp và cách diễn đạt riêng
của mỗi người, sơ đồ tư duy giúp bộ não liên tưởng, liên kết các kiến thức đã học
trong sách vở, đã biết trong cuộc sống...
- Sau khi HS tự thiết lập sơ đồ tư duy kết hợp với việc thảo luận nhóm dưới sự
gợi ý, dẫn dắt của GV, kiến thức của bài học sẽ trở nên nhẹ nhàng và tự nhiên.
Nhược điểm
Mất nhiều thời gian để HS làm quen với sơ đồ tư duy, rèn luyện khả năng
thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách
logic.
- Cần giúp HS làm quen với sơ đồ tư duy, trước hết nên cho HS “đọc hiểu”
một vài sơ đồ tư duy do GV thiết kế sẵn hoặc lấy từ internet, sách tham khảo,…
- Cần rèn luyện cho HS khả năng thuyết trình, diễn giải mạch nội dung kiến
thức hàm chứa trong sơ đồ tư duy một cách logic. GV cũng có thể cho HS hoàn thiện
các sơ đồ tư duy trống do GV đã vẽ sẵn nhưng còn thiếu nhánh, thiếu nội dung,...
1.4. Thực trạng dạy học môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay
1.4.1. Mục đích điều tra
- Đối với HS: Tìm hiểu thái độ, tình cảm và nhận thức của HS về tầm quan
trọng của NLTH; những nguyên nhân ảnh hưởng đến việc tự học của HS và những
nội dung hóa học gây khó khăn trong việc tự học của các em.
32
- Đối với GV: Tìm hiểu về tình hình sử dụng PPDH theo nhóm của GV; cách
nhìn nhận của GV về việc phát triển năng lực tự học ở HS, nguyên nhân ảnh hưởng
đến khả năng tự học của HS.
Sau đó, căn cứ vào những thông tin thu thập được, chúng tôi xác định phương
hướng phát triển tiếp theo của đề tài.
1.4.2. Đối tượng điều tra
Chúng tôi xây dựng phiếu tham khảo ý kiến của GV thuộc bộ môn Hóa học
và HS (phụ lục số 1 và 2), sau đó tiến hành lấy ý kiến từ 32 GV hóa học ở các trường
THPT thuộc TP.HCM và 160 HS (thuộc các lớp TN và đối chứng (ĐC)).
1.4.3. Kết quả điều tra
33
Bảng 1.2. Kết quả khảo sát ý kiến giáo viên
Nội dung điều tra Ý kiến của GV Số GV Tỉ lệ %
Rất cần thiết 12 37.50%
Đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát Cần thiết 15 46.88%
triển NLTH của HS Bình thường 5 15.62%
Không cần thiết 0 00.00%
Tốt 1 3.12%
Đánh giá về NLTH của HS ở trường THPT đang Khá 4 12.50%
giảng dạy Trung bình 19 59.38%
Cần cải thiện 8 25.00%
Khá, giỏi 13 40.62%
Khả năng tự học phù hợp với HS có trình độ Trung bình, khá trở lên 17 53.13%
Tất cả HS 2 6.25%
Hoàn toàn đồng ý 12 37.50%
Năng lực đọc – hiểu kiến
Đồng ý 20 62.50%
Năng lực đặc thù hóa thức hóa học
Không đồng ý 0 00.00%
học cần phát triển ở HS
THPT Năng lực thực hành thí
Đồng ý 10 31.25%
nghiệm hóa học
34
Năng lực sử dụng ngôn
Đồng ý 17 53.12%
ngữ hóa học
Năng lực vận dụng kiến
Đồng ý 8 25.00%
thức hóa học vào đời sống
Năng lực giải quyết bài
Đồng ý 25 78.12%
tập hóa học
Rất thường xuyên 0 00.00%
Thường xuyên 4 12.50%
PPDH hợp tác Thỉnh thoảng 12 37.50%
Ít khi 14 43.75%
Tần suất sử dụng
Chưa bao giờ 2 6.25%
PPDH và kĩ thuật dạy
học theo nhóm
Kĩ thuật khăn trải bàn Thỉnh thoảng 10 31.25%
Ít khi 15 46.87%
35
Kĩ thuật mảnh ghép Thỉnh thoảng 12 37.50%
Ít khi 13 40.62%
Kĩ thuật phòng tranh Thỉnh thoảng 6 18.75%
Ít khi 10 31.25%
Kĩ thuật “KWL” Thỉnh thoảng 6 18.75%
Ít khi 14 43.75%
Sơ đồ tư duy
Thỉnh thoảng 14 43.75%
Ít khi 2 6.25%
36
Không đủ thời gian trên lớp 18 56.25%
Mất nhiều thời gian chuẩn bị giáo án 8 25.00%
Lí do chưa hoặc ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy Cơ sở vật chất nhà trường không đủ đáp
2 6.25%
học theo nhóm ứng
Học sinh chưa năng động, tích cực 4 12.50%
Không hiệu quả 0 00.00%
Phương pháp dạy học 15 46.88%
Không có hứng thú với môn học 8 25.00%
Nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của
Số lượng kiến thức quá nhiều gây chán
trong môn Hóa học của HS hiện nay 7 21.87%
nản
Hoàn cảnh gia đình 2 6.25%
- Qua thực tế điều tra cho thấy, phần lớn GV đánh giá về việc dạy học theo định hướng phát triển NLTH cho HS là cần
thiết (46.88%) vì hiện tại số HS có NLTH được đánh giá nhiều ở mức trung bình (59.38%) và việc phát triển NLTH phù hợp
với HS có trình độ trung bình, khá trở lên (53.13%).
- Mặt khác, theo điều tra cho thấy hầu hết các GV đều đồng ý cần phải phát triển các năng lực đặc thù trong môn Hóa
học ở HS. Tuy nhiên, đối với hai năng lực là "Thực hành thí nghiệm hóa học" và "Vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống"
được nhiều GV hoàn toàn đồng ý cần phải phát triển ở HS THPT hiện nay.
37
- Dựa vào số liệu điều tra cho thấy hầu hết GV chỉ thỉnh thoảng hoặc ít khi sử dụng các PPDH theo nhóm và kĩ thuật dạy
học theo nhóm. Tuy nhiên, khá nhiều GV chưa bao giờ dùng đến “Kĩ thuật phòng tranh” (46.88%) và “Kĩ thuật KWL”
(31.25%). Nguyên nhân dẫn đến lý do các GV ít sử dụng PPDH và kĩ thuật dạy học theo nhóm là do không đủ thời gian trên
lớp (56.25%). Qua đó, phần lớn GV cho rằng nguyên nhân chủ yếu ảnh hưởng đến khả năng tự học trong môn Hóa học của HS
là do PPDH của GV trên lớp (46.88%).
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh

Nội dung điều tra Ý kiến của HS Số HS Tỉ lệ %
Rất quan trọng 106 66.25%
Tầm quan trọng của NLTH Bình thường 54 33.75%
Không cần thiết 0 00.00%
Giúp bản thân hiểu sâu sắc hơn bài học trên lớp 52 32.50%
Lý do bản thân cần phải phát triển
Giúp bản thân nhớ bài lâu hơn 59 36.88%
NLTH
Nâng cao khả năng tìm tòi và mở rộng kiến thức 49 30.62%
2 – 3 giờ 12 7.50%
1 – 2 giờ 31 19.38%
Thời gian dành cho tự học trong 1 ngày Không có 0 00.00%
Không ổn định 5 3.12%
Phụ thuộc vào số lượng bài tập trên lớp 112 70.00%
38
Phương pháp dạy học của GV 38 23.75%
HS không có hứng thú với môn học 12 7.50%
Những lý do ảnh hưởng đến khả năng
Số lượng kiến thức môn học quá nhiều gây chán nản 16 10.00%
tự học của HS hiện nay
Hoàn cảnh gia đình 2 1.25%
Học thêm, học phụ đạo 92 57.50%
Thí nghiệm hóa học 32 20.00%
Các vấn đề ngoài đời sống 44 27.50%
Những nội dung hóa học gây khó khăn
Bài toán hóa học 27 16.88%
trong việc tự học
Đọc tên, viết công thức hóa học các chất 12 7.50%
Đọc những kiến thức mới 45 28.12%
- Kết quả điều tra cho thấy đa số HS nhận thức được tầm quan trọng của NLTH (66.25%) và lý do bản thân cần phải
phát triển NLTH.
- Số liệu thống kê cho thấy phần lớn HS chỉ tự học khi có nhiều bài tập trên lớp (70.00%), chứ không dành nhiều thời
gian để tự học. Theo các em, nguyên nhân ảnh hưởng đến khả năng tự học của các em hiện nay là do mất nhiều thời gian cho
việc đi học thêm, học phụ đạo (57.50%). Thật vậy, việc học thêm khiến HS mất khá nhiều thời gian trong một ngày (trung bình
mỗi ca học thêm kéo dài 1 tiếng 30 phút đến 2 tiếng; mỗi ngày các em có thể học từ 2 đến 3 ca học thêm), làm các em không
có nhiều thời gian để tự học.
39
- Phần lớn các em HS cho rằng việc tự học trong môn Hóa học ở các nội dung liên quan đến "Thí nghiệm hóa học"
(20.00%), "Các vấn đề ngoài đời sống" (27.50%) hoặc “Đọc những kiến thức mới” (28.12%) gây khó khăn cho các em, qua
đó dễ gây chán nản vì học mãi không hiểu và dần mất đi khả năng tự học của bản thân.
40
CHƯƠNG 2. SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
THEO NHÓM ĐỂ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC
CỦA HỌC SINH TRONG HỌC TẬP MÔN HÓA HỌC
(PHẦN HỮU CƠ) LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
2.1. Tổng quan về chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT
Phần Hóa học hữu cơ lớp 11 bắt đầu từ Chương IV: “Đại cương về Hóa học
hữu cơ” trong SGK hóa học 11 cơ bản. HS sẽ được bắt đầu học vào cuối HKI cho
đến hết HKII.
Hệ thống kiến thức Hóa học hữu cơ lớp 11 THPT mang tính kế thừa, phát triển
và hoàn thiện các nội dung kiến thức đã được nghiên cứu ở THCS. Nội dung kiến
thức được sắp xếp thành các chương sau:
2.1.1. Đại cương về Hóa học hữu cơ [9, tr.142-143]
Là chương mở đầu, bao gồm các kiến thức đại cương về Hóa học hữu cơ nhằm
cung cấp những kiến thức cơ sở lí thuyết ban đầu dùng làm phương tiện để nghiên
cứu các loại hợp chất hữu cơ khác ở những chương sau.
Nội dung kiến thức trong phần đại cương quan tâm, chú trọng các vấn đề sau:
- Khái niệm hợp chất hữu cơ và đặc điểm chung của hợp chất hữu cơ.
- Phân loại hợp chất hữu cơ.
- Phân tích định tính, định lượng các nguyên tố trong hợp chất hữu cơ, từ đó
làm phương tiện trong việc giải các BT liên quan đến thiết lập CTPT của hợp
chất hữu cơ.
- Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ; đồng đẳng; đồng phân; các dạng liên kết.
- Các dạng phản ứng Hóa học hữu cơ (thế, cộng, tách, phân hủy,…) (Đã giảm
tải).
Qua những nội dung kiến thức trên là cơ sở lí thuyết ban đầu giúp cho HS dễ
dàng nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ trong các chương sau.
41
2.1.2. Nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cơ bản
Hệ thống kiến thức về các loại hợp chất hữu cơ trong chương trình lớp 11 được
sắp xếp theo các chương sau:
Bảng 2.1. Các chương và loại hợp chất hữu cơ trong chương trình Hóa học hữu cơ
lớp 11 THPT
Chương Loại hợp chất hữu cơ
Ankan
Chương V: Hiđrocacbon no
Xicloankan (Đã giảm tải)
Anken
Chương VI: Hiđrocacbon không no Ankadien
Ankin
Chương VII: Hiđrocacbon thơm. Benzen và đồng đẳng
Nguồn hiđrocacbon thiên nhiên. Stiren
Hệ thống hóa về hiđrocacbon và Naphtalen (Đã giảm tải)
Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon
Chương VIII: Dẫn xuất halogen – (Đã giảm tải)
Ancol – Phenol Ancol và Ete
Phenol
Andehit
Chương IX: Andehit – Xeton
và Xeton (Đã giảm tải)
– Axit cacboxylic
Axit cacboxylic
Nội dung kiến thức cần quan tâm, chú trọng các vấn đề sau: [9, tr.144]
- Trong quá trình nghiên cứu các loại hợp chất hữu cơ cần chú trọng đến các
chất tiêu biểu của chúng, vận dụng các kiến thức đại cương để xem xét đặc điểm cấu
trúc phân tử từ đó kết luận tính chất hóa học (TCHH) đặc trưng của chúng.
- Vận dụng quy tắc gọi tên (theo IUPAC) nghiên cứu danh pháp cho từng loại
hợp chất hữu cơ.
42
- Các loại hợp chất hữu cơ đều được đặt trong mối liên quan chuyển hóa lẫn
nhau từ chất đơn giản đến phức tạp như:
+ Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon.
+ Quan hệ giữa các loại hợp chất có nhóm chức.
+ Quan hệ giữa các loại hiđrocacbon với hợp chất có nhóm chức.
- Các kiến thức ứng dụng thực tiễn; phương pháp điều chế hợp chất hữu cơ có
sự chỉnh sửa, bổ sung, thay thế bằng các phương pháp đang được sử dụng và thể hiện
được các thành tựu mới mẻ, sự phát triển của Hóa học hữu cơ nhằm đảm bảo tính
hiện đại, thực tiễn của nội dung kiến thức trong chương trình.
2.2. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh
2.2.1. Tiêu chí đánh giá năng lực tự học
Để đánh giá NLTH của HS, Th.S Nguyễn Nam Trung đã xây dựng bộ tiêu chí
đánh giá NLTH của HS với 3 mức độ như sau: [14, tr.41-43]
43
Bảng 2.2. Bảng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh theo 3 mức độ của thạc sĩ Nguyễn Nam Trung
Thành Mức độ
tố của Biểu hiện
Mức 1 Mức 2 Mức 3
NLTH
Xác định được đầy đủ nhiệm
Xác định nhiệm vụ học Chưa xác định được nhiệm vụ Xác định được đầy đủ và hợp lí
vụ học tập dựa trên những kiến
tập dựa trên những kiến học tập dựa trên những kiến nhiệm vụ học tập dựa trên
thức đạt được hoặc xác định
1. Xác thức đạt được thức đạt được hoặc chưa đầy đủ những kiến thức đạt được
nhưng chưa hợp lí
định
Chưa đặt được mục tiêu học Đã đặt được mục tiêu học tập,
mục tiêu Đặt mục tiêu học tập,
tập, chi tiết, cụ thể hoặc mục chi tiết, cụ thể hoặc đặt mục Đã đặt được mục tiêu học tập
học tập chi tiết, cụ thể, khắc
tiêu đặt ra chưa rõ ràng. Vẫn tiêu chưa đầy đủ. Đã tiến bộ đầy đủ, chi tiết, cụ thể và khắc
phục những điểm còn
chưa khắc phục được những trong việc khắc phục được phục được những điểm còn yếu
yếu
điểm còn yếu những điểm còn yếu
Tự nhận thức và điều chỉnh quá
2. Đánh Tự nhận thức và điều Chưa tự nhận thức và điều Tự nhận thức và điều chỉnh quá
trình học tập hợp lí với đặc thù
giá và chỉnh quá trình học tập chỉnh được quá trình học tập trình học tập nhưng chưa hợp lí
môn học
điều
Chưa suy ngẫm cách học, chưa
chỉnh Suy ngẫm cách học, rút Có suy ngẫm cách học, rút kinh Có suy ngẫm cách học, rút kinh
rút kinh nghiệm và điều chỉnh
việc học kinh nghiệm và điều nghiệm và điều chỉnh cách học nghiệm và điều chỉnh cách học
cách học trong tình huống mới
44
chỉnh cách học trong hoặc có điều chỉnh nhưng chưa trong tình huống mới hoặc có trong tình huống mới đầy đủ và
tình huống mới hợp lí điều chỉnh nhưng chưa đầy đủ hợp lí
Chưa lập được kế hoạch học
Lập kế hoạch học tập chi tiết, Lập kế hoạch học tập chi tiết,
Lập kế hoạch học tập tập hoặc lập kế hoạch sơ sài,
cụ thể nhưng chưa hợp lí cụ thể và hợp lí
đối phó
Chưa đánh giá và điều chỉnh kế Có đánh giá và điều chỉnh kế
Đánh giá chi tiết và điều chỉnh
Đánh giá và điều chỉnh hoạch học tập hoặc có đánh giá hoạch học tập nhưng chưa đầy
kế hoạch học tập hợp lí, bám
kế hoạch học tập và điều chỉnh nhưng chưa hợp đủ hoặc đã đầy đủ nhưng chưa
3. Lập sát kế hoạch
lí bám sát kế hoạch
kế
Hình thành phương Chưa hình thành phương thức Hình thành cách học tập riêng Hình thành cách học tập riêng
hoạch
thức học tập riêng cho học tập riêng, còn học tập theo cho bản thân nhưng chưa phù cho bản thân phù hợp với đặc
và thực
bản thân cảm hứng hợp với đặc thù môn học thù môn học
hiện
Tìm nguồn tài liệu, Chưa tìm nguồn tài liệu, thông Tìm được nguồn tài liệu, thông
cách học Tìm được nguồn tài liệu, thông
thông tin cho các mục tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ tin cho các mục tiêu, nhiệm vụ
tin phù hợp cho các mục tiêu,
tiêu, nhiệm vụ học tập học tập hoặc có tìm nhưng học tập khác nhau nhưng tài
nhiệm vụ học tập khác nhau
khác nhau chưa đúng liệu không có tính chọn lọc cao
Ghi chép thông tin, bổ Chưa biết ghi chép thông tin, Biết cách ghi chép thông tin, bổ Biết cách ghi chép thông tin, bổ
sung và tự đặt vấn đề chưa bổ sung và chưa đặt vấn sung và tự đặt vấn đề học tập sung và đặt vấn đề học tập một
học tập đề học tập nhưng chưa phù hợp cách khoa học
45
2.2.2. Công cụ đánh giá năng lực tự học của học sinh
Để đánh giá NLTH của HS cần phải dựa vào các tiêu chí về NLTH ở trên.
Ngoài ra, chúng tôi đã xây dựng 4 đề kiểm tra 10 phút, gồm 5 câu hỏi, trong đó có 1
đề kiểm tra theo hình thức trắc nghiệm tự luận (phụ lục số 3) và 3 đề kiểm tra theo
hình thức tự luận (phụ lục số 4, 5, 6) để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức và
phát triển một số năng lực đặc thù của HS trong môn Hóa học (đã được xác định
trong mục tiêu và định hướng phát triển năng lực trong giáo án TN) từ đó đánh giá
và nhận xét mức độ phát triển NLTH của HS.
2.3. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự học của
học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT
2.3.1. Các PPDH tích cực sử dụng trong giảng dạy môn Hóa học
2.3.1.1. Phương pháp trực quan
Tính chất của các hợp chất hữu cơ có quan hệ chặt chẽ với thành phần và cấu
trúc phân tử của chúng nên GV cần sử dụng các mô hình, tranh vẽ, sơ đồ, video phản
ứng thí nghiệm để giúp HS có thể hình dung đúng đắn về cấu trúc phân tử của chất,
hiện tượng, quá trình, loại phản ứng hữu cơ.
GV sử dụng các phương tiện trực quan để HS quan sát, tìm tòi, khám phá thu
nhận kiến thức. GV yêu cầu HS quan sát mô hình, tranh vẽ sơ đồ và cho nhận xét;
tìm ra các quy luật được khái quát trong sơ đồ.
Các nhiệm vụ quan sát, làm việc với các phương tiện trực quan được GV cấu
trúc thành các câu hỏi, bài tập nhận thức cụ thể để định hướng hoạt động tư duy, phát
triển năng lực của HS.
Ví dụ 1: Yêu cầu HS quan sát mô hình cấu trúc không gian của benzen, nhận
xét về cấu trúc phân tử của benzen.
Khi HS quan sát cần gợi mở cho HS nhận xét về hình dạng của cấu trúc phân
tử, các loại liên kết trong phân tử, sự sắp xếp đặc biệt của các loại liên kết giữa C và
C trong phân tử benzen.
46
Từ nhận xét về cấu trúc phân tử, yêu cầu HS dự đoán một số phản ứng của
benzen, phản ứng hóa học đặc trưng và giải thích: Vì sao phản ứng đặc trưng của
benzen là phản ứng thế?
Ví dụ 2: Yêu cầu HS quan sát video clip thí nghiệm “Benzen tác dụng với
Brom khan (xt bột Fe, t0) và nhận xét hiện tượng, từ đó rút ra loại phản ứng hữu cơ.
Khi HS nhận xét cần gợi mở HS nhận xét về “màu sắc của Brom” và “Có khí
thoát ra”.
Từ nhận xét trên, yêu cầu HS dự đoán loại phản ứng hữu cơ và sản phẩm thu
được.
2.3.1.2. Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học
Trong Hóa học hữu cơ, việc sử dụng thí nghiệm hóa học là không thể thiếu.
Các phản ứng hữu cơ thường diễn ra chậm và theo nhiều hướng khác nhau nên các
thí nghiệm nghiên cứu kéo theo thêm nhiều hiện tượng phụ. Vì vậy, khi sử dụng thí
nghiệm, GV cần hướng HS quan sát và nhận xét những hiện tượng chính theo mục
đích dạy học.
GV cần phải lựa chọn thí nghiệm có quá trình diễn biến đơn giản, hiện tượng
rõ, đảm bảo tính trực quan và thời gian diễn biến nhanh, không quá chậm.
Với những hợp chất hữu cơ không quá độc, thí nghiệm nghiên cứu tính chất
đơn giản về thao tác, GV có thể tổ chức cho HS hoặc nhóm HS tự làm thí nghiệm
nghiên cứu theo hướng HS tự tìm tòi để thu nhận kiến thức. Khi tiến hành hoạt động
học tập này HS sẽ thảo luận nhóm về các nội dung: Chọn hóa chất, dụng cụ, cách tiến
hành thí nghiệm, phân công thực hiện các thí nghiệm, quan sát hiện tượng và rút ra
nhận xét, kết luận.
Việc sử dụng thí nghiệm biểu diễn sẽ làm tăng tính tích cực nhận thức, hứng
thú học tập hóa học cũng như bồi dưỡng NLTH cho HS.
Ví dụ: Nghiên cứu phản ứng đặc trưng của glixerol, có thể tổ chức HS làm 3
thí nghiệm sau:
- Cho lần lượt dd CuSO4 vào 2 ống nghiệm. Sau đó thêm tiếp dd NaOH. Quan
sát hiện tượng và viết phương trình phản ứng.
47
- Tiếp tục cho vào mỗi ống trên dd glixerol và dd etanol. Quan sát hiện tượng.
Từ hiện tượng của 2 ống nghiệm trên yêu cầu HS rút ra cách nhận biết glixerol
và etanol.
2.3.1.3. Phương pháp tự học có hướng dẫn [10, tr.66-68]
Mối quan hệ giữa dạy học và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và
hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là tác động bên ngoài hỗ trợ cho HS tự
phát triển; chỉ có tự học mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS.
Hình thức tự học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có
hướng dẫn, HS nhận được sự hướng dẫn từ hai nguồn: Nguồn hướng dẫn qua tài liệu
và nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV.
- Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: GV thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học,
ngoài những nội dung trong SGK, GV cần phải hướng dẫn cả cách thức hoạt động để
phát hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận.
- Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV: GV cần tổ chức, hướng dẫn và
rèn luyện cho HS những kĩ năng tự học cụ thể.
Ví dụ: GV soạn phiếu học tập sau và yêu cầu HS về nhà chuẩn bị câu trả lời.
Phiếu học tập
Các em HS tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách báo,...)
trả lời những câu hỏi sau
Câu 1: Hoàn thành bảng sau:
Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng

Benzen + brom
Benzen + brom có xúc tác bột Fe
Toluen + brom có xúc tác bột Fe
*Hướng dẫn:
48
- Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có những
phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của brom
trước và sau phản ứng).
- Lưu ý hóa chất Brom sử dụng ở dạng “dung dịch” hay dạng “khan”.
- Dựa vào hiện tượng, dự đoán phản ứng với Brom là loại phản ứng hữu cơ gì? (thế
hay cộng).
- Đối với Toluen, các em cần rút ra quy tắc thế (trong SGK thì đề cập thế vào vị trí
ortho và para, các em cần bổ sung thêm khi nào thế vào vị trí meta?)
Ortho (o-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 2.
Meta (m-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 3.
Para (p-) là ghi tắt của các nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 4.
- Khi viết phương trình phản ứng, các em cũng cần ghi tên sản phẩm.
Câu 2: Viết phương trình phản ứng giữa benzen và toluen với dd HNO3 (đặc) – Xác
định tên sản phẩm.
*Hướng dẫn: HNO3 (CTCT thu gọn: HO-NO2). Tương tự Br2 (Br – Br). Nhóm thế
thế vào vòng benzen bây giờ là nhóm NO2.
Câu 3: Viết phương trình phản ứng thế H vào mạch nhánh của brom với toluen.
*Hướng dẫn: Các vòng benzen có nhánh, thì nhánh có khả năng phản ứng thế tương
tự ankan. Tuy nhiên phải thay đổi điều kiện khác thì mới có khả năng tham gia thế
vào mạch nhánh. Điều kiện đó là?
2.3.1.4. Phương pháp dạy học theo nhóm
Đối với chương trình Hóa học hữu cơ, HS sẽ rất khó có thể hoạt động cá nhân
để lĩnh hội những kiến thức mới. Việc sử dụng PPDH theo nhóm sẽ tạo cơ hội cho
mọi HS tham gia vào bài học một cách chủ động; tạo cơ hội cho các em có thể chia
49
sẻ kiến thức, kinh nghiệm, ý kiến để giải quyết các vấn đề có liên quan đến nội dung
bài học.
Trong quá trình hoạt động theo nhóm, mỗi cá nhân sẽ được phân chia những
nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể từ nhóm trưởng để hoàn thành nhiệm vụ lớn do GV giao,
từ đó hình thành năng lực hợp tác và NLTH cho HS.
Trong quá trình sử dụng PPDH theo nhóm, GV có thể sử dụng thêm PPDH
tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để phát triển NLTH, tìm tòi, khơi gợi
niềm đam mê hóa học cho HS. Ví dụ: Phương pháp trực quan, sử dụng thí nghiệm,
tự học có hướng dẫn, kĩ thuật khăn trải bàn, kĩ thuật KWL,… Tùy vào nội dung bài
học mà GV lựa chọn PPDH tích cực kết hợp sao cho hợp lí.
2.3.2. Sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm để phát triển năng lực tự
học của học sinh trong học tập môn Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT
2.3.2.1. Nguyên tắc áp dụng phương pháp dạy học theo nhóm theo định
hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trong học tập hóa học
Để phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS nhằm nâng cao tri thức,
bồi dưỡng NLTH; tác động tích cực đến tư tưởng, tình cảm và mang lại hứng thú cho
HS trong học tập, ngoài bám sát theo mục tiêu giáo dục, nội dung bài học, đặc điểm
tâm sinh lí lứa tưổi của HS; GV cần phải tổ chức các hoạt động cho HS theo định
hướng rèn luyện khả năng tư duy, khả năng tự học, hợp tác và thái độ tự tin trong học
tập theo nguyên tắc tương tác nhiều chiều: Giữa GV với HS và giữa HS với nhau.
Về bản chất, đó là tiết học có sự kết hợp giữa học tập cá nhân với học tập hợp
tác (học tập theo nhóm). Ngoài ra GV cần quan tâm việc học đi đôi với hành, nâng
cao tri thức cũng như rèn luyện các kĩ năng sống; phát huy thế mạnh của PPDH hiện
đại cùng với các thiết bị dạy học và một số ứng dụng công nghệ thông tin tiên tiến,…
Trong dạy học, PPDH và nội dung bài học có mối quan hệ tác động lẫn nhau.
PPDH cần phải tương thích với nội dung bài học. Mỗi nội dung bài học đều có liên
hệ mật thiết với những hoạt động nhất định, nên khi áp dụng PPDH theo nhóm để
phát triển NLTH cho HS cần chú ý những nguyên tắc sau:
50
- Nguyên tắc 1: Phải dựa vào mục đích, yêu cầu, chuẩn kiến thức, kĩ năng của
bài học.
- Nguyên tắc 2: Tùy theo nội dung bài học, GV lựa chọn và tổ chức dạy học
theo nhóm một cách linh hoạt và sáng tạo, tránh đơn điệu, cứng nhắc.
- Nguyên tắc 3: Nội dung bài học phải đủ khó đề thực hiện dạy học theo nhóm.
- Nguyên tắc 4: Sử dụng các câu hỏi dẫn dắt HS tự học theo nhóm phải có tính
gợi mở, định hướng phát triển năng lực và đảm bảo tính đặc thù của môn Hóa
học.
- Nguyên tắc 5: Trong dạy học theo nhóm cần lồng ghép PPDH tích cực khác
và kĩ thuật dạy học theo nhóm để phát triển NLTH nhằm tác động đến sự say
mê khoa học, tích cực, chủ động của HS.
2.3.2.2. Quy trình thiết kế giáo án dạy học theo định hướng phát triển
năng lực tự học của học sinh thông qua phương pháp dạy học theo
nhóm
Để biên soạn một giáo án dạy học sử dụng PPDH theo nhóm cần tiến hành
theo các bước sau đây:
- Bước 1: Xác định mục tiêu cần đạt được về kiến thức, kỹ năng và thái độ
tình cảm của HS trong bài học.
Khi thiết kế một giáo án dạy học, GV cần phải xác định những mục tiêu mà
sau khi hoàn thành tiết học thì HS cần đạt được những điều gì về mặt kiến thức,
kỹ năng và thái độ tình cảm đối với kiến thức vừa được truyền đạt.
- Bước 2: Xác định các năng lực cần hình thành và phát triển cho HS.
Sau khi xác định mục tiêu cần đạt được cho HS, GV cần phải xác định các
năng lực đặc thù của môn Hóa học tương ứng cần hình thành và phát triển cho HS.
- Bước 3: Xác định nội dung dạy học phù hợp để sử dụng PPDH theo nhóm.
Trong dạy học, PPDH và nội dung dạy học cần phải tương thích với nhau. GV
cần phải lựa chọn những nội dung dạy học nào phù hợp để tổ chức dạy học theo nhóm
sao cho hợp lí nhất.
51
Với những nội dung được tổ chức dạy học theo nhóm cần phải có tính chất
tương đối khó khăn để HS tranh luận, thảo luận, tìm hiểu vấn đề để phát triển năng
lực của bản thân hoặc những nội dung có tính ứng dụng trong thực tiễn để các em có
thể sáng tạo, nói lên suy nghĩ và những hiểu biết của bản thân, khơi dậy niềm say mê
khoa học từ đó phát triển khả năng tự học, tìm tòi và lĩnh hội tri thức.
- Bước 4: Lựa chọn PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để sử
dụng song song với PPDH theo nhóm.
Trong tổ chức dạy học theo nhóm, đặc biệt đối với các môn khoa học tự nhiên,
GV cần phải lồng ghép PPDH tích cực khác và kĩ thuật dạy học theo nhóm để khơi
dậy niềm đam mê khoa học; tính chủ động, tò mò, sáng tạo trong học tập; hứng thú
với những điều mới lạ; cũng như phát triển NLTH cho HS.
- Bước 5: Thiết kế giáo án sử dụng PPDH theo nhóm.
2.3.2.3. Một số giáo án có sử dụng phương pháp dạy học theo nhóm
theo định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh
BÀI 35: BENZEN VÀ ĐỒNG ĐẲNG.
MỘT SỐ HIĐROCACBON THƠM KHÁC (TIẾT 1)
I. MỤC TIÊU BÀI HỌC
1. Về kiến thức
a. HS biết
- Phát biểu công thức chung, đặc điểm cấu tạo của dãy đồng đẳng benzen.
- Nêu được một số tính chất vật lí (TCVL) của các hiđrocacbon thơm.
- Viết phương trình phản ứng thế (quy tắc thế), phản ứng cộng vào vòng benzen;
phản ứng thế và phản ứng oxi hoá mạch nhánh các ankyl benzen.
b. HS hiểu
- Phương pháp gọi tên thay thế các đồng đẳng của benzen.
- Đặc điểm cấu tạo của vòng benzen từ đó suy ra một số TCHH của dãy đồng
đẳng benzen.
2. Về kĩ năng
- Viết được công thức cấu tạo (CTCT) của benzen và một số đồng đẳng của benzen.
52
- Viết được các phương trình hoá học biểu diễn TCHH của benzen, vận dụng quy
tắc thế để dự đoán sản phẩm phản ứng.
- Xác định công thức phân tử (CTPT), viết CTCT và gọi tên.
3. Về thái độ
- Nhận thức được vai trò của các hiđrocacbon thơm trong đời sống con người.
- Say mê, hứng thú học tập, yêu khoa học.
- Tích cực phòng tránh trong vấn đề an toàn khi sử dụng những vật dụng được
làm từ hiđrocacbon thơm (cụ thể là long não).
- Hứng thú với phương pháp học tập mới, từ đó bồi dưỡng niềm say mê học tập
với các môn khoa học tự nhiên. Bước đầu hình thành và tiếp cận với phương
pháp nghiên cứu khoa học. Bồi dưỡng khả năng tự học và tự học suốt đời cho
HS.
II. ĐỊNH HƯỚNG CÁC NĂNG LỰC ĐƯỢC HÌNH THÀNH VÀ PHÁT TRIỂN
1. Năng lực chung
- Năng lực tự học, hợp tác.
2. Năng lực đặc thù
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
- Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học.
- Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học.
III. CHUẨN BỊ
1. Chuẩn bị của GV
- Giáo án, các phiếu học tập, phiếu ghi bài, powerpoint bài dạy + bài tập vận
dụng cuối bài.
- Máy chiếu.
Phiếu học tập số 1

- Mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách
báo,...) trả lời những câu hỏi sau
53
Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng

Benzen + brom
Benzen + brom có xúc tác bột Fe
Toluen + brom có xúc tác bột Fe
*Hướng dẫn:
phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của
brom trước và sau phản ứng).
- Lưu ý hóa chất Brom sử dụng ở dạng “dung dịch” hay dạng “khan”.
- Dựa vào hiện tượng trên, dự đoán phản ứng với Brom là loại phản ứng hữu cơ gì?
(thế hay cộng).
- Đối với Toluen, các em cần rút ra quy tắc thế (trong SGK thì đề cập thế vào vị trí
ortho và para, nên bổ sung thêm khi nào thế vào vị trí meta?)
Ortho (o-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 2.
Meta (m-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 3.
Para (p-) là ghi tắt của nhánh trên vòng benzen ở vị trí 1, 4.
- Khi viết phương trình phản ứng, các em cũng cần ghi tên sản phẩm.
Câu 2: Viết phương trình phản ứng giữa benzen và toluen với dd HNO3 (đặc) –
Xác định tên sản phẩm.
54
*Hướng dẫn: HNO3 (CTCT thu gọn: HO-NO2). Tương tự Br2 (Br – Br). Nhóm thế
thế vào vòng benzen bây giờ là nhóm NO2.
Câu 3: Viết phương trình phản ứng thế H vào mạch nhánh của brom với toluen.
*Hướng dẫn: Các vòng benzen có nhánh, thì nhánh có khả năng phản ứng thế tương
tự ankan. Tuy nhiên phải thay đổi điều kiện khác thì mới có khả năng tham gia thế
vào mạch nhánh. Điều kiện đó là?
* Lưu ý: HS trình bày các câu hỏi trên vào mẫu giấy A0 (hoặc giấy Noki dùng
vẽ báo tường) và thuyết trình trước lớp trong vòng 10 phút đầy đủ những nội
dung đã hướng dẫn và gợi ý phía trên.

- Mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội hoặc sách
báo,...) trả lời những câu hỏi sau
Câu 1: Viết phản ứng giữa benzen với H2 và Cl2. Xác định tên sản phẩm. Nêu hiện
tượng khi cho benzen phản ứng với Cl2.
*Hướng dẫn:
- Các em có thể dò tìm trên các trang mạng xã hội để tìm những video clip có phản
ứng benzen tác dụng với Cl2 (lưu ý: Trong video clip có thể người ta sẽ thực hiện
phản ứng điều chế khí Clo trước bằng cách cho KMnO4 hoặc MnO2 tác dụng với
HCl đặc).
- Phương trình phản ứng với H2 và Cl2 là loại phản ứng gì? (thế hay cộng). Giải
thích tại sao? (gợi ý: Liên quan đến cấu tạo của vòng benzen).
Benzen Toluen
Tác dụng với dd Hiện tượng
KMnO4 ở t0 thường Phương trình phản ứng
Tác dụng với dd Hiện tượng
KMnO4 khi đun
Phương trình phản ứng
nóng
55
*Hướng dẫn:
phản ứng trên và nêu hiện tượng (gợi ý: Hiện tượng liên quan đến màu sắc của dd
thuốc tím trước và sau phản ứng).
- Nếu thay Toluen thành những ankyl benzen khác thì có khả năng làm mất màu dd
thuốc tím hay không?
- Sản phẩm hữu cơ khi cho toluen tác dụng với thuốc tím có ứng dụng gì cụ thể
ngoài đời sống hay không? Tìm một ví dụ chứng minh cụ thể!
* Lưu ý: HS trình bày các câu hỏi trên vào mẫu giấy A0 (hoặc giấy Noki dùng
vẽ báo tường) và thuyết trình trước lớp trong vòng 10 phút đầy đủ những nội
dung đã hướng dẫn và gợi ý phía trên.
2. Chuẩn bị của HS:

GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài trước tiết dạy 1 tuần. GV chia lớp thành 4
nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và hoàn thành yêu cầu các phiếu học tập theo phân chia sau:
Nhóm 1, 3 Hoàn thành phiếu học tập số 1

Nhóm 2, 4 Hoàn thành phiếu học tập số 2
IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Ổn định lớp
2. Kiểm tra bài cũ: Không có.
3. Dạy bài mới
Hoạt động 1: Tìm hiểu về benzen và đồng đẳng của benzen (10 phút)
• Mục đích: Nêu được cách viết đồng phân và gọi tên benzen và đồng đẳng của
benzen.
• Phương pháp: Kết hợp các phương pháp:
+ Phương pháp trực quan.
56
+ Phương pháp suy diễn.
+ Phương pháp đàm thoại, vấn đáp.
+ Phương pháp thông báo.
- GV: Cùng HS tìm hiểu về cấu tạo
của benzen.
- GV: Trình chiếu CTCT của benzen cho - HS trả lời: Benzen có cấu tạo hình lục
HS quan sát và nhận xét về hình dáng và giác đều, mỗi đỉnh là 1C liên kết với 1H.
đặc điểm cấu tạo của benzen. Từ đó rút Và đặc biệt vòng benzen có 3 nối đôi xen
ra CTPT của benzen. kẽ với 3 nối đơn. CTPT của benzen là
C6H6.
- GV: Dẫn dắt: “Tuy nhiên để thể hiện
cấu tạo của benzen, ngày nay người ta
dùng một trong hai CTCT sau:
- GV: Cùng HS tìm hiểu về dãy đồng

đẳng của benzen.
- GV: Dẫn dắt và đặt vấn đề: “Như - HS trả lời: “Số H giảm đi 8H”.
chúng ta đã biết ankan có 6C có CTPT - HS trả lời: CnH2n+2 trừ đi 8H thì còn
là C6H14. Còn benzen thì có CTPT là CnH2n-6. Vậy dãy đồng đẳng benzen có
C6H6. Vậy từ hexan thành benzen chúng CTTQ là CnH2n-6”.
ta có sự thay đổi gì?.” Từ đó rút ra từ
CTTQ ankan là CnH2n+2, chúng ta trừ đi
8H thì CTTQ của dãy đồng đẳng benzen
là gì?.
- GV: Bổ sung: “Và tất nhiên benzen của
chúng ta là 6C nên CTTQ cũng phải có
n ≥ 6.”
57
- GV: Cùng HS tìm hiểu về cách viết
đồng phân và gọi tên các đồng đẳng
của benzen.
- GV: Dẫn dắt: “Vì là hiđrocacbon thơm
và là đồng đẳng của benzen, nên cấu tạo
của nó đầu tiên phải có vòng benzen, còn
bao nhiêu C còn lại sẽ trở thành nhánh.”
- GV: Viết CTCT của C7H8. Từ đó - HS: Viết đồng phân C8H10 theo hướng
hướng dẫn HS viết các dạng đồng phân dẫn của GV.
của C8H10.
- GV: Yêu cầu HS khác nhận xét và bổ
sung, chỉnh sửa nếu có sai sót.
- GV: Lưu ý HS: “Ở đỉnh nào có nhánh
thì đỉnh đó không còn H nữa, vì đã tách
H để có liên kết tạo nhánh”.
- GV: Hướng dẫn HS gọi tên thay thế các - HS: Trả lời: “Metyl benzen và etyl
đồng phân của C7H8 và C8H10: “Đồng benzen”.
đẳng của benzen được gọi tên theo danh
pháp thay thế bằng cách Nhóm ankyl +
benzen . Vậy và lần lượt

gọi tên là gì?”
- GV: Lưu ý: Tuy nhiên gặp trường hợp
có 2 nhánh trở lên, để gọi tên chúng ta
cần phải đánh số thứ tự trên vòng benzen
sao cho “Tổng nhánh là nhỏ nhất” và
gọi theo công thức:
Vị trí nhánh + tên nhánh + benzen
58
- GV: Hướng dẫn HS gọi tên thay thế các - HS: Gọi tên theo sự hướng dẫn của
GV:
+ 1,2 – đimetyl benzen.
đồng phân của C8H10 còn lại:
, ,
- GV: Lưu ý, đây là những vị trí đặc biệt
và thông thường người ta thường gọi
bằng những cách sau:
Vị trí 1,2: gọi là ortho (o-)
Vị trí 1,3: gọi là meta (m-)
Vị trí 1,4: gọi là para (p-)
- GV: Hướng dẫn HS gọi tên bằng cách - HS: Gọi tên theo sự hướng dẫn của
mới của các vị trí đặc biệt và bổ sung, GV:
sửa lỗi nếu có sai sót. + o – đimetyl benzen.
+ m – đimetyl benzen.
+ p – đimetyl benzen.
- GV: Lưu ý HS: “Tuy nhiên đối với tên
thông thường, chúng ta cần phải thuộc vì
không có qui tắc gọi tên thông thường”.
- GV: Trình chiếu tên thông thường các
đồng phân trên cho HS ghi chép.
I. ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP, CẤU TẠO

1. Cấu tạo:
2. Dãy đồng đẳng của benzen:
59
CTTQ dãy đồng đẳng benzen: CnH2n-6 (n ≥ 6).
3. Đồng phân, danh pháp:
CTPT C6H6 C7H8 C8H10
CTCT
Tên
ortho-xilen meta-xilen para-xilen
thông Toluen
(o-xilen) (m-xilen) (p-xilen)
thường
Benzen 1,2-đimetyl 1,3-đimetyl 1,4-đimetyl
Tên
Metyl Etyl benzen benzen benzen
thay
benzen benzen (o-đimetyl (m-đimetyl (p-đimetyl
thế
benzen) benzen) benzen)
Tên thay thế: Nhóm ankyl + benzen

Chú ý: Nếu vòng benzen có nhiều nhánh phải đánh số vị trí nhánh sao cho
tổng nhánh là nhỏ nhất.
Vị trí nhánh + tên nhánh + benzen
S
S
Hoạt động 2: Tìm hiểu về TCVL của các hiđrocacbon thơm (5 phút)
• Mục đích: Nêu được một số TCVL của các hiđrocacbon thơm.
• Phương pháp: Kết hợp các phương pháp: - Phương pháp trực quan.
- Phương pháp thông báo.
- GV cho HS quan sát lọ băng phiến và - HS trả lời: “Ở điều kiện thường
lọ hóa chất benzen và cho biết rằng đây hiđrocacbon thơm ở trạng thái lỏng hoặc
là những hiđrocacbon thơm chúng ta rắn”.
60
đang nghiên cứu. Từ đó yêu cầu HS
nhận xét về trạng thái tồn tại của các
hiđrocacbon thơm ở điều kiện thường.
- GV bổ sung những ý chính trong phần
TCVL lên bảng cho HS quan sát và ghi
chép.
- GV lưu ý, tất cả những hiđrocacbon
thơm đều độc và ít nhiều cũng ảnh
hưởng đến sức khỏe của chúng ta.
S
II. TÍNH CHẤT VẬT LÍ
- Là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường
- Nhiệt độ sôi tăng theo chiều tăng phân tử khối.
- Ở thể lỏng có mùi đặc trưng, không tan trong nước, nhẹ hơn nước. Có khả năng
hòa tan nhiều chất hữu cơ.
S
Hoạt động 3: Tìm hiểu về TCHH của benzen (20 phút)
• Mục đích: Trình bày được các TCHH của benzen và đồng đẳng của benzen.
- Phương pháp dạy học theo nhóm.
- Phương pháp tự học có hướng dẫn.
- GV yêu cầu nhóm 1 và nhóm 3 giới - HS các nhóm được yêu cầu giới thiệu
thiệu sản phẩm của nhóm mình đã và trình bày phần thảo luận của nhóm.
nghiên cứu và tìm tòi ở nhà và yêu cầu 1
trong 2 nhóm trên cử đại diện trình bày
về phần trình bày của nhóm mình.
- GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng - HS lắng nghe và nhận xét khi được yêu
nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận cầu.
xét và phát triển bài.
61
- GV yêu cầu nhóm còn lại cùng tìm hiểu
về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót
của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần
thiếu sót của nhóm thuyết trình.
- GV nhận xét, so sánh và đánh giá sản
phẩm của hai nhóm.
- GV lưu ý HS về tên gọi của sản phẩm
Toluen với Brom: “Sản phẩm này có
cách gọi tên khác các đồng đẳng benzen
trên vì mạch chính bây giờ là Toluen chứ
không phải là Benzen.”
- GV tiếp tục yêu cầu nhóm 2 và nhóm - HS các nhóm được yêu cầu giới thiệu
4 giới thiệu sản phẩm của nhóm mình và và trình bày phần thảo luận của nhóm.
yêu cầu 1 trong 2 nhóm trên cử đại diện
trình bày về phần bài của nhóm.
- GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng - HS lắng nghe và nhận xét khi được yêu
nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận cầu.
xét và phát triển bài.
về vấn đề này, xem xét bổ sung sai sót
của nhóm mình hoặc bổ sung thêm phần
thiếu sót của nhóm thuyết trình.
- GV nhận xét, so sánh, đánh giá sản
phẩm của các nhóm.
- GV chính xác hóa về kiến thức trong
phần trình bày của nhóm.
S
III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC
62
1. Phản ứng thế:
a/ Thế nguyên tử H của vòng benzen:
- Phản ứng với halogen:
Hiện tượng: Màu sắc của brom nhạt dần (mất màu), có khí thoát ra.
- Phản ứng với HNO3:
Quy tắc thế: Các ankylbenzen dễ tham gia phản ứng thế với nguyên tử H của
vòng benzen hơn benzen và sự thế ưu tiên vào vị trí ortho và para so với nhóm
ankyl.
+ Nếu trên vòng benzen đã có sẵn các nhóm thế loại I (các nhóm ankyl, -OH,
-NH2, -halogen) thì vị trí thế là ortho và para.
63
+ Nếu trên vòng benzen đã có sẵn các nhóm thế loại II (liên kết bội: -NO2,
-COOH, -C≡N, CH2=CH-) thì vị trí thế là meta.
b/ Thế nguyên tử H của mạch nhánh:
2. Phản ứng cộng:

a/ Cộng H2:
b/ Cộng Cl2:
3. Phản ứng oxi hóa:

a/ Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn:
Hiện tượng: Màu sắc của dd thuốc tím nhạt dần (mất màu).
*Lưu ý: Tương tự toluen, các ankyl benzen khác cũng làm mất màu dd thuốc tím
khi đun nóng.
a
Hoạt động 4: Củng cố và vận dụng (10 phút)
• Mục đích:
64
- Giúp HS nhớ được một số kiến thức quan trọng của bài học, vận dụng kiến
thức của bài học vào giải quyết bài tập cụ thể.
- Kiểm tra và đánh giá một số năng lực của HS.
• Phương pháp: Kiểm tra và đánh giá thông qua bài kiểm tra trắc nghiệm tự
luận (phụ lục số 3) (5 câu) trong 10 phút
BÀI 40: ANCOL (TIẾT 1)

a. HS biết
- Nêu định nghĩa, phân loại ancol.
- Nêu công thức chung của ancol và công thức tổng quát; viết đồng phân, nêu
danh pháp của ancol no, đơn chức, mạch hở.
- Nêu được một số TCVL của ancol (nhiệt độ sôi, độ tan trong nước; liên kết
hiđro).
- Nêu một số ứng dụng của etanol trong đời sống.
b. HS hiểu
- Phương pháp gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách.
2. Về kĩ năng
- Viết được CTCT các đồng phân ancol no, đơn chức, mạch hở.
- Gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo 2 cách.
- Xác định CTPT, CTCT của ancol.
- Nhận thức được vai trò của etanol trong đời sống con người.
- Tích cực phòng tránh những hiểm họa do rượu mang lại đối với con người.
65
HS.
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống.
III. CHUẨN BỊ
- Giáo án, các phiếu học tập, powerpoint bài dạy.
- Giấy A0 + bút lông cho HS làm việc nhóm.
- Giấy A4 + bút chì màu cho HS vẽ tranh.
- Máy chiếu.

Các em hãy trình bày vào giấy A0 các đồng phân của ancol có CTPT là C4H10O.
*Lưu ý: Các em sẽ thuyết trình trước lớp trong 2 phút cách để viết các đồng phân
trên. Thầy sẽ chỉ định một bạn bất kì.

Các em hãy trình bày vào giấy A0 tên gọi của các ancol có CTCT sau:
1/ Gọi tên thông thường:
CH3OH, C2H5OH, CH3-CH2-CH2-OH.
2/ Gọi tên thay thế:
CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH. CH3 – CH – CH2 – CH3.
OH
OH
CH3 – CH – CH2 – OH. CH3 – C – CH3.
CH3 CH3
66
*Lưu ý: Các em sẽ thuyết trình trước lớp trong 2 phút cách để gọi tên các ancol
trên. Thầy sẽ chỉ định một bạn bất kì.
2. Chuẩn bị của HS: Yêu cầu HS xem trước bài phần định nghĩa, phân loại, đồng
phân, danh pháp.
3. Dạy bài mới
Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa ancol (3 phút)

• Mục đích: Nêu được định nghĩa của ancol
- Phương pháp suy diễn.
- Phương pháp đàm thoại, vấn đáp.
- GV trình chiếu HS xem một số CTCT - HS trả lời: “Chúng đều có nhóm –OH
sau và yêu cầu HS nhận xét về sự trong cấu tạo”.
giống nhau trong CTCT của chúng.
CH3 – CH2 – OH.
CH2 = CH – CH2 – OH.
HO – CH2 – CH2 – OH.
.
- GV dẫn dắt: “Những nhóm –OH này - HS trả lời: “Những cacbon liên kết với
liên kết với những cacbon có đặc điểm nhóm –OH là những cacbon no”.
như thế nào? (no, không no hay thơm)”.
67
- GV thông báo và đặt câu hỏi: “Đây là - HS trả lời: “Ancol là những HCHC
những CTCT của ancol, vậy từ những gì trong phân tử có nhóm –OH liên kết trực
đã rút ra khi nãy, 1 em hãy phát biểu cho tiếp với nguyên tử cacbon no.
thầy định nghĩa của của ancol là gì?”.
(GV hướng dẫn HS phát biểu định nghĩa
ancol)
- GV lưu ý: “Những nhóm –OH này
được gọi là nhóm chức của ancol”.
- GV trình chiếu 1 số CTCT cũng có
nhóm –OH nhưng không phải là ancol
cho HS quan sát.
CH2 = CH – OH.
A
I. ĐỊNH NGHĨA, PHÂN LOẠI
1. Định nghĩa: Ancol là những hợp chất hữu cơ trong phân tử có nhóm –OH
liên kết trực tiếp với nguyên tử C no.
A
Hoạt động 2: Tìm hiểu về cách phân loại ancol (10 phút)
• Mục đích: Biết cách phân loại ancol.
- GV dẫn dắt từ 4 CTCT trên để rút ra
được công thức chung của ancol là
68
R(OH)x với R là gốc hiđrocacbon và x là
số nhóm chức –OH.
CH3 – CH2 – OH.
CH2 = CH – CH2 – OH.
HO – CH2 – CH2 – OH.
- GV dẫn dắt: “Dựa vào công thức chung

này chúng ta dễ dàng nhận thấy ngay 2
cách phân loại ancol. Thứ nhất là theo
gốc hiđrocacbon R và thứ 2 là theo
số lượng nhóm –OH.”
- GV: Cùng HS tìm hiểu về cách phân
loại theo gốc hiđrocacbon.
- GV đặt câu hỏi: “Trước đó chúng ta đã - HS trả lời: “No, không no và thơm”.
học bao nhiêu loại hiđrocacbon rồi?”.
- GV đặt câu hỏi: “Vậy dựa vào đặc - HS phân loại:
điểm của những hiđrocacbon đã học đó CH3 – CH2 – OH. (ancol no)
em hãy phân loại giúp thầy 4 ancol trên.” CH2 = CH – CH2 – OH. (ancol không
no)
HO – CH2 – CH2 – OH. (ancol no)
(ancol thơm)
loại theo số nhóm –OH.
- GV cho HS xem một số CTCT sau và - HS phân loại theo yêu cầu của GV:
yêu cầu HS phân loại các CTCT trên (1), (4), (5) có 1 nhóm –OH.
theo số lượng nhóm –OH. (2), (6) có 2 nhóm –OH.
69
(1) CH3 – CH2 – OH. (3) có 3 nhóm –OH.
(2) CH2OH – CHOH – CH3.
(3) CH2OH – CHOH – CH2OH.
(4) CH2 = CH – CH2 – OH.
(5) CH3 – OH.
(6) CH2OH – CH2OH.
- GV thông báo:
• Những chất (1), (4), (5) là những
ancol đơn chức vì có 1 nhóm –OH.
• Những chất (2), (6), (3) là những
ancol đa chức vì chúng có nhóm
–OH là 2 hoặc nhiều hơn
- GV yêu cầu HS gọi tên chất (2) và (6). - HS trả lời: “Propilen glicol và Etilen
glicol”.
- GV thông báo: “Chất (3) được gọi là
glixerol”.
loại theo bậc ancol.
- GV mở rộng: “Tuy nhiên vẫn còn 1
cách phân loại nữa mà chúng ta cần
nghiên cứu”.
- GV yêu cầu HS đọc lại định nghĩa bậc - HS trả lời: “Bậc của C là số liên kết của
của C đã học ở bài ankan. C đó với các C khác.
- GV dẫn dắt: “Bây giờ chúng ta sẽ học
bậc của ancol, nó phụ thuộc vào bậc của
C no liên kết trực tiếp với nhóm –OH.”
- GV hướng dẫn HS xác định bậc của - HS dưới sự hướng dẫn của GV:
ancol trong các ancol sau: CH3 – CH2 – OH. (bậc 1)
CH3 – CH2 – OH. CH3 – CHOH – CH3. (bậc 2)
70
CH3 – CHOH – CH3. (CH3)3 – C – OH. (bậc 3).
(CH3)3 – C – OH.
A
2. Phân loại
Ancol no (ví dụ: CH3 – CH2 – OH)
Theo Ancol không no (ví dụ: CH2 = CH – CH2OH)

gốc hiđrocacbon
Ancol thơm (ví dụ: )
Ancol đơn chức (ví dụ: CH3OH, C2H5OH)

Theo số nhóm
–OH Ancol đa chức (ví dụ:
HO-CH2-CH2-OH: Etilen glicol
CH2OH – CHOH – CH2OH: Glixerol)
Ancol bậc 1 (ví dụ: CH3 – CH2 – OH)
Theo bậc ancol

Ancol bậc 2 (ví dụ: CH3 – CHOH – CH3)
Ancol bậc 3 (ví dụ: (CH3)3 – C – OH)
A
Hoạt động 3: Tìm hiểu về đồng phân và danh pháp của ancol no, đơn chức,
mạch hở (15 phút)
• Mục đích: Biết cách viết đồng phân và gọi tên ancol no, đơn chức, mạch hở theo
2 cách.
• Phương pháp và kĩ thuật: Kết hợp các phương pháp và kĩ thuật:
71
- Kĩ thuật khăn trải bàn.
- GV yêu cầu 1 HS đọc CTTQ của - HS trả lời: “CnH2n+2”.
ankan.
- GV yêu cầu HS tìm điểm khác nhau và - HS trả lời: “Đều là những HCHC no,
giống nhau giữa ancol no, đơn chức, mạch hở nhưng khác nhau là ancol no,
mạch hở và ankan. đơn chức, mạch hở thì có 1 nhóm –OH”.
- GV kết luận: “Vậy nếu cùng là HCHC

no, mạch hở thì ancol no, đơn chức,
mạch hở sẽ có CTTQ là CnH2n+2O hoặc
rút 1H ra làm nhóm chức thì là
CnH2n+1OH.
- GV chia lớp làm 4 nhóm (mỗi nhóm
8 HS) trong đó nhóm 1, 3 hoàn thành
phiếu học tập số 1 và nhóm 2, 4 hoàn
thành phiếu học tập số 2 (sử dụng kĩ
thuật khăn trải bàn) trong 10 phút.
- GV hướng dẫn nhóm 1, 3: “Viết đồng - HS nghe hướng dẫn và hoàn thành
phân ancol no, đơn chức, mạch hở tương phiếu học tập số 1.
tự như ankan, chỉ cần thêm nhóm –OH
vào các dạng mạch và di chuyển chúng
là sẽ thu được các dạng đồng phân của
ancol no, đơn chức, mạch hở.”
- GV hướng dẫn nhóm 2, 4: - HS nghe hướng dẫn và hoàn thành
+ Cho HS 2 nhóm gọi tên C2H5OH từ đó phiếu học tập số 2.
rút ra cách gọi tên thông thường của
ancol là Ancol + tên gốc ankyl + ic.
72
+ GV lưu ý cách gọi tên thay thế ancol
no, đơn chức, mạch hở tương tự ankan
chỉ là việc đánh số bây giờ ưu tiên sao
cho vị trí nhóm –OH là nhỏ nhất và cuối
cùng bổ sung thêm vị trí nhóm –OH +
“ol”.
- GV yêu cầu 4 nhóm trình bày sản phẩm
của nhóm mình và chỉ định nhóm thuyết
trình phần trình bày.
- GV yêu cầu HS lắng nghe, quan sát, - HS lắng nghe, quan sát và đặt câu hỏi
nhận xét và đặt câu hỏi nếu thắc mắc. nếu có thắc mắc.
về vấn đề của nhóm thuyết trình, xem
xét bổ sung sai sót của nhóm mình hoặc
bổ sung thêm phần thiếu sót của nhóm
thuyết trình.
phần trình bày của các nhóm.
A
II. ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP
(Xét ancol no, đơn chức, mạch hở: CnH2n+2O hoặc CnH2n+1OH)
1. Đồng phân
Đồng phân ancol C4H10O:
CH3 – CH2 – CH2 – CH2 – OH. CH3 – CH – CH2 – CH3.
(butan – 1 – ol) OH (butan – 2 – ol)
73
OH
CH3 – CH – CH2 – OH. CH3 – C – CH3.
CH3 (2 – metylpropan – 1 – ol) CH3
(2 – metylpropan – 2 – ol)
2. Danh pháp
a) Tên thông thường: Ancol + tên gốc ankyl + ic
Ví dụ: C2H5OH: Ancol etylic.
CH3OH: Ancol metylic.
CH3-CH2-CH2-OH: Ancol propylic.
b) Tên thay thế:
Tên hiđrocacbon tương ứng với mạch chính + số chỉ vị trí -OH + ol
A
Hoạt động 4: Tìm hiểu về TCVL của ancol (2 phút)
• Mục đích: Nêu được một số TCVL của ancol.
- GV thông báo: “Các ancol là chất lỏng - HS lắng nghe.
hoặc rắn ở điều kiện thường”.
- GV trình chiếu bảng 8.2 trong SGK từ - HS phát biểu từ sự hướng dẫn của GV.
đó hướng dẫn HS rút ra: “Theo chiều
tăng của phân tử khối thì khối lượng
riêng, nhiệt độ sôi tăng và độ tan giảm”.
- GV lưu ý: “Các ancol có nhiệt độ sôi - HS lắng nghe.
cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK
hoặc đồng phân ete của nó và tan nhiều
trong nước là do chúng tạo được liên kết
hiđro với nhau và với nước như sau:
74
”
(GV giải thích thêm về liên kết hiđro)
A
III. TÍNH CHẤT VẬT LÍ
- Là chất lỏng hoặc rắn ở điều kiện thường.
Nhieät ñoä soâi 

- Phân tử khối ↑ → Khoái löôïng rieâng 
 Ñoä tan 

- Các ancol có nhiệt độ sôi cao hơn các hiđrocacbon có cùng PTK hoặc đồng
phân ete của nó và tan nhiều trong nước là do chúng tạo được liên kết hiđro với
nhau và với nước như sau:
A
Hoạt động 5: Tìm hiểu về ứng dụng của etanol (15 phút)
• Mục đích: Nêu được một số ứng dụng của etanol.
+ Phương pháp dạy học theo nhóm.
+ Kĩ thuật phòng tranh.
- GV trình chiếu 1 số hình ảnh về ứng - HS quan sát và đặt câu hỏi nếu có thắc
dụng của etanol cho HS quan sát. mắc.
- GV chia lớp thành 8 nhóm (mỗi nhóm - Các nhóm phác họa 1 tác hại của rượu
4 HS). Sử dụng kĩ thuật phòng tranh yêu theo yêu cầu của GV.
cầu các nhóm phác họa một tác hại của
rượu trong đời sống của chúng ta trong
10 phút.
75
- GV yêu cầu các nhóm trình bày sản - HS trình bày sản phẩm phác họa của
phẩm phác họa của nhóm mình. Từ đó nhóm mình lên bảng.
giáo dục HS không lạm dụng rượu trong
cuộc sống.
A
VI. ỨNG DỤNG
Etanol có ứng dụng trong nhiều lĩnh vực: Công nghiệp thực phẩm, y tế,…
s
BÀI 40: ANCOL (TIẾT 2)

a. HS biết
- Viết các phản ứng hóa học liên quan đến TCHH của ancol.
- Nêu được các phương pháp điều chế ancol (từ anken, từ tinh bột).
b. HS hiểu
- Quy tắc tách nước Zai – xép, cũng như quy tắc tách nước tạo ete ở 1400C.
- Quy tắc phản ứng giữa ancol bậc 1 và bậc 2 với CuO.
2. Về kĩ năng
- Viết được phương trình hoá học minh họa TCHH của ancol và glixerol, các
phương trình điều chế ancol.
- Phân biệt được ancol no đơn chức, mạch hở với glixerol bằng phương pháp
hoá học.
- Nêu được các hiện tượng đặc trưng trong các TCHH của ancol và glixerol.
76
HS.
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống.
III. CHUẨN BỊ
- Giáo án, các phiếu học tập, powerpoint bài dạy.
- 2 Laptop có sẵn đoạn clip phản ứng giữa Etanol + Na và tách nước Etanol
(1700C).
- Giấy A0 + bút lông cho HS làm việc nhóm.
- Giấy A4 + bút chì màu cho HS vẽ tranh.
- Máy chiếu.
- Hóa chất: Glixerol, CuSO4 5%, NaOH 10%, Etanol, Dây đồng quấn sẵn thành
hình lò xo, nước.
- Dụng cụ: Kẹp ống nghiệm, giá để ống nghiệm, cốc 50ml, ống nghiệm, đèn
cồn, đũa thủy tinh, quẹt diêm.
2. Chuẩn bị của HS: Yêu cầu HS xem trước bài phần TCHH và điều chế.
3. Dạy bài mới
Hoạt động 1: Tìm hiểu về TCHH của ancol (30 phút)
• Mục đích: Viết được các phương trình phản ứng liên quan đến TCHH của ancol
và giải thích hiện tượng hóa học.
77
- Phương pháp sử dụng thí nghiệm.
- Phương pháp trực quan.
- Kĩ thuật khăn trải bàn.
- GV chia lớp thành 4 nhóm (mỗi nhóm
8 HS). Mỗi nhóm sẽ có những nhiệm vụ
khác nhau góp phần đóng góp vào phần
TCHH của ancol trong mẫu giấy A0 để
thuyết trình trước lớp.
+ Nhóm 1: Xem video clip trên laptop + Nhóm 1 nghe yêu cầu của GV và thực
được cung cấp sẵn thí nghiệm cho hiện.
Etanol tác dụng với Na. Quan sát thí
nghiệm, nêu hiện tượng và dự đoán sản
phẩm. Viết phương trình phản ứng.
+ Nhóm 2: Thực hiện các thí nghiệm + Nhóm 2 nghe yêu cầu của GV và thực
sau: Cho vào 2 ống nghiệm mỗi ống 3 hiện.
giọt dd CuSO4 5% và 10 giọt dd NaOH
10%. Lắc nhẹ. Quan sát hiện tượng và
viết PTHH.
Nhỏ tiếp vào ống thứ nhất 5 giọt etanol
và ống thứ hai 5 giọt glixerol rồi lắc nhẹ.
Quan sát hiện tượng xảy ra. Từ đó rút ra
cách phân biệt 2 chất này.
+ Nhóm 3: Xem video clip trên laptop + Nhóm 3 nghe yêu cầu của GV và thực
được cung cấp sẵn thí nghiệm cho tách hiện.
nước etanol, sau đó dẫn sản phẩm qua dd
Br2. Nêu hiện tượng, dự đoán sản phẩm
tạo thành và viết phương trình phản ứng.
78
+ Nhóm 4: Thực hiện các thí nghiệm + Nhóm 4 nghe yêu cầu của GV và thực
sau: Đốt cháy hoàn toàn dây đồng đã hiện.
quấn thành hình lò xo. Thực hiện 1 lần
để quan sát màu sắc dây đồng. Nêu hiện
tượng và viết phương trình phản ứng.
Tiếp tục đốt cháy dây đồng lần nữa,
sau khi đã nóng đỏ nhanh chóng đưa vào
ống nghiệm đựng dd ancol etylic. Quan
sát hiện tượng và dự đoán sản phẩm tạo
thành.
(Mỗi nhóm phân công nhiệm vụ cho mỗi
thành viên và sử dụng kĩ thuật khăn trải
bàn, làm việc trong thời gian 15 phút,
GV có nhiệm vụ hướng dẫn và giúp đỡ
các nhóm thực hiện thí nghiệm an toàn
và quan sát hiện tượng cho hợp lí).
- GV yêu cầu các nhóm trình bày sản - Các nhóm lần lượt thuyết trình về phần
phẩm nghiên cứu của mình và hướng trình bày của nhóm mình.
dẫn các bước tiến hành thí nghiệm cho
cả lớp lần lượt trong 3 phút.
- GV yêu cầu các nhóm khác lắng nghe, - HS đặt câu hỏi nếu có thắc mắc.
quan sát và nhận xét phần thuyết trình
của các nhóm nếu có thắc mắc để phát
triển bài.
- GV trình chiếu các mục trong bài học
để chính xác hóa lại phần trình bày của
các nhóm đồng thời bổ sung những kiến
thức khác chưa được nghiên cứu (tách
nước 1400C; phương trình phản ứng đặc
79
trưng của glixerol, ancol với CuO
(t0),…)
A
II. TÍNH CHẤT HÓA HỌC
1. Phản ứng thế H nhóm OH
a) Tác dụng với kim loại kiềm
1
C2H5OH + Na ⎯⎯
→ C2H5ONa + H2
2
Natri etylat
x
PTTQ: R(OH)x + xNa ⎯⎯
→ R(ONa)x + H2
2
b) Phản ứng đặc trưng của glixerol
Hiện tượng: Tạo dd màu xanh lam.
2C3H5(OH)3 + Cu(OH)2 ⎯⎯
→ [C3H5(OH)2O]2Cu + 2H2O
Phức đồng (II) glixerat
→ Cu(OH)2 dùng để nhận biết ancol đa chức có các nhóm –OH cạnh nhau.
2. Phản ứng thế nhóm OH: Phản ứng với axit vô cơ.
0
t
Ví dụ: C2H5 OH + HBr ⎯⎯ → C2H5Br + H2O
Etyl bromua
3. Phản ứng tách nước
a) Tách nước từ 1 phân tử ancol: xúc tác H2SO4 đặc, 1700C → Anken
H SO ñaëc
Ví dụ 1: CH3 – CH2 – OH ⎯⎯⎯⎯
170 C
2
→ CH2 = CH2 + H2O
4
0
H SO ñaëc
Ví dụ 2: CH3 – CHOH – CH2 – CH3 ⎯⎯⎯⎯
170 C
→ CH2 = CH – CH2 – CH3 + H2O
2 4
0
spp
H SO ñaëc
⎯⎯⎯⎯2
170 C
4
0 → CH3 – CH = CH – CH3 + H2O
spc
• Quy tắc tách Zai – xép: Nhóm –OH ưu tiên tách ra cùng H ở C kế cận có
bậc cao hơn để tạo thành anken.
b) Tách nước từ 2 phân tử ancol: xúc tác H2SO4 đặc, 1400C → Ete
80
H SO ñaëc
2C2H5OH ⎯⎯⎯⎯
140 C
2
→ C2H5 – O – C2H5 + H2O
4
0
Đietyl ete
4. Phản ứng oxi hóa
a) Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn
0
t
CH3 – CH2 – OH + CuO ⎯⎯ → CH3CHO + Cu + H2O
(đen) (Andehit axetic) (đỏ)
0
t
CH3 – CHOH – CH3 + CuO ⎯⎯ → CH3 – CO – CH3 + Cu + H2O
(Axeton)
b) Phản ứng oxi hóa hoàn toàn (Phản ứng cháy):
0
t
C2H5OH + 3O2 ⎯⎯ → 2CO2 + 3H2O
A
Hoạt động 2: Tìm hiểu về cách điều chế ancol (15 phút)
• Mục đích: Nêu được cách và viết phương trình điều chế ancol.
+ Phương pháp suy diễn.
+ Phương pháp đàm thoại, vấn đáp.
+ Phương pháp dạy học theo nhóm.
+ Kĩ thuật phòng tranh.
- GV yêu cầu HS viết phương trình phản - HS viết:
ứng giữa etilen với H2O. Từ đó suy ra đây “C2H4 + H2O ⎯⎯⎯
H ,t +
→ C2H5OH"
0
là phản ứng điều chế ancol etylic.

- GV đặt câu hỏi: “Ở địa phương em,
người ta làm rượu như thế nào?”.
- GV yêu cầu 1 số bạn nhà có làm rượu - Nếu có thì HS trả lời.
trả lời (nếu có).
- GV giới thiệu cho HS các giai đoạn
chính để làm rượu.
1. Nấu cơm và tải đều.
81
2. Rắc men.
3. Ủ men.
4. Chưng cất.
5. Thành rượu.
6. Hạ thổ.
- GV sử dụng kĩ thuật phòng tranh, chia - Các nhóm phác họa lại 1 trong 6 giai
lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm 5 HS), phân đoạn làm rượu theo yêu cầu của GV.
chia nhiệm vụ cho mỗi nhóm phác họa
lần lượt 1 trong 6 giai đoạn trên trong 10
phút.
(HS được phép sử dụng thiết bị CNTT
hỗ trợ tìm hình ảnh để phác họa).
- GV yêu cầu các nhóm trình bày sản
phẩm phác họa của nhóm mình. Từ đó
dẫn dắt các em biết các quá trình trên
bằng sơ đồ phản ứng hóa học.
+H O leân men
(C6H10O5)n ⎯⎯⎯
xt,t
→ C6H12O6 ⎯⎯⎯
2
0 →
C2H5OH
0
xt,t
(C6H10O5)n + nH2O ⎯⎯⎯ → nC6H12O6
Tinh bột Glucôzơ
leân men
C6H12O6 ⎯⎯⎯ → 2C2H5OH + 2CO2
A
V. ĐIỀU CHẾ
1. Từ anken
+ 0
H ,t
C2H4 + H2O ⎯⎯⎯ → C2H5OH
2. Phương pháp sinh hóa: Nguyên liệu: Tinh bột.
0
xt,t
(C6H10O5)n + nH2O ⎯⎯⎯ → nC6H12O6
Tinh bột Glucôzơ
82
leân men
C6H12O6 ⎯⎯⎯ → 2C2H5OH + 2CO2
A
BÀI 44: ANDEHIT – XETON (2 TIẾT)

a. HS biết
- Phát biểu được định nghĩa và cách phân loại andehit.
- Nêu được TCVL, ứng dụng của andehit trong đời sống.
- Nhận ra được cách điều chế andehit từ ancol và hiđrocacbon.
b. HS hiểu
- Phương pháp gọi tên andehit theo 2 cách.
- Đặc điểm cấu tạo của nhóm –CHO. Từ đó suy ra một số TCHH cơ bản của
andehit.
- Mối liên hệ giữa số mol Ag với số nhóm –CHO trong phản ứng tráng bạc.
2. Về kĩ năng
- Gọi tên andehit theo 2 cách.
- Viết được các PTHH thể hiện TCHH của anđehit.
- Tính được khối lượng Ag sinh ra trong phản ứng tráng bạc.
- Thực hành hoặc quan sát thí nghiệm tráng bạc của andehit.
- Nhận thức được vai trò của anđehit trong đời sống con người.
- Tích cực phòng tránh trong vấn đề an toàn thực phẩm khi sử dụng những thực
phẩm có andehit (cụ thể là fomol).
HS.
83
- Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào cuộc sống.
III. CHUẨN BỊ
- Giáo án, máy chiếu, các phiếu học tập, bài tập vận dụng cuối bài.
- Bộ dụng cụ thí nghiệm để thực hiện phản ứng tráng bạc. (nếu HS chọn làm thí
nghiệm)
Hóa chất: dd HCHO, dd AgNO3, dd NH3.
Dụng cụ: đèn cồn, quẹt diêm, ống nghiệm, kẹp gỗ, ống hút nhỏ giọt, giá
để ống nghiệm.

- Cá nhân trong mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội
hoặc sách báo,...) tìm hiểu về “định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit”.
* Hướng dẫn:
- Tìm hiểu định nghĩa về andehit, cần cho 1 số ví dụ cụ thể để các bạn dễ hình dung
về cấu tạo của andehit?
- Phân loại andehit theo gốc hiđrocacbon và số nhóm –CHO. Các em cần đúc kết
lại bài học chỉ xét andehit no, đơn chức, mạch hở; qua đó rút ra CTTQ của andehit
no, đơn chức, mạch hở.
- Đối với phần danh pháp, HS cần phải tìm hiểu về cách gọi tên thay thế của andehit
no, đơn chức, mạch hở (đầy đủ các bước gọi tên), và một số tên thông thường của
các andehit thường gặp.
84
(Nội dung báo cáo được trình bày bằng giấy A0 (truyền thống hoặc sơ đồ tư duy)
và thuyết trình trước lớp trong 10 phút)

- Cá nhân trong mỗi nhóm tự nghiên cứu tài liệu (SGK, thông tin trên mạng xã hội
hoặc sách báo,...) tìm hiểu về “TCHH của andehit”.
* Hướng dẫn:
1. Trong phản ứng cộng hiđro và những phản ứng oxi hóa không hoàn toàn, các em
cần tìm hiểu về sự thay đổi số oxi của các chất trong phản ứng để chứng minh tính
khử và tính oxi hóa của andehit.
2. Về phần phản ứng của andehit với dd AgNO3/NH3 ngoài tìm hiểu về phương
trình, HS cần phải trình bày về thí nghiệm trên bằng 1 trong 3 cách sau: Làm thí
nghiệm trực tiếp trên lớp, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc mô tả thí nghiệm bằng
hình vẽ.
(nếu chọn làm thí nghiệm phải báo cáo với GV trước để được hướng dẫn trực tiếp
cách làm thí nghiệm để đạt hiệu quả tốt nhất).
3. Trong các phản ứng hóa học, HS cần rút ra phương trình tổng quát cho các bạn.
- Nội dung báo cáo được trình bày bằng giấy A0 (truyền thống hoặc sơ đồ tư duy)
và thuyết trình trước lớp trong 10 phút.
K W L
Những điều em đã biết Những điều em muốn Những điều em đã học
về cách điều chế andehit biết về cách điều chế được về cách điều chế
(1) andehit (2) andehit (3)
85
2. Chuẩn bị của HS
GV giao nhiệm vụ cho HS chuẩn bị bài trước tiết dạy 1 tuần. GV chia lớp thành 6
nhóm (mỗi nhóm 8 HS) và hoàn thành yêu cầu các phiếu học tập theo phân chia sau:
Nhóm 1, 3, 5 Hoàn thành phiếu học tập số 1

Nhóm 2, 4, 6 Hoàn thành phiếu học tập số 2
IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:

2. Kiểm tra bài cũ: Không có
3. Dạy bài mới
Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa, phân loại và danh pháp của andehit
(20 phút)
• Mục đích: Nêu được định nghĩa, phân loại và phương pháp gọi tên của
andehit.
- Phương pháp đàm thoại – vấn đáp.
- GV giới thiệu sản phẩm của các nhóm - HS nộp sản phẩm nghiên cứu của nhóm
1, 3, 5 tìm hiểu về định nghĩa, phân loại mình.
và danh pháp của andehit cho cả lớp
cùng quan sát.
- GV mời đại diện một nhóm lên trình - Nhóm được mời cử đại diện lên trình
bày về sản phẩm của nhóm. bày sản phẩm của nhóm.
86
- GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng - HS quan sát, lắng nghe, nhận xét và bổ
nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận sung nếu có thắc mắc.
xét và bổ sung nhằm phát triển bài.
- GV yêu cầu 2 nhóm còn lại cùng tìm
hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai
sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm
phần thiếu sót của nhóm thuyết trình.
phần trình bày của nhóm nếu có sai sót
hoặc thiếu.
I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI – DANH PHÁP

1. Định nghĩa: 3. Danh pháp:
- Andehit là những hợp chất hữu cơ mà - Tên thay thế của andehit no, đơn
phân tử có nhóm –CH=O liên kết trực chức, mạch hở.
tiếp với gốc hiđrocacbon hoặc nguyên B.1: Chọn mạch C làm mạch chính sao
tử H, hoặc nhóm –CH=O khác. cho có nhiều C nhất, nhiều nhánh nhất
- Ví dụ: và chứa nhóm –CHO.
H-CH=O CH3-CH=O B.2: Đánh số thứ tự trên mạch chính
C6H5-CH=O O=CH-CH=O xuất phát từ nhóm –CHO.
2. Phân loại: B.3: Gọi tên.
- Theo cấu tạo: Andehit no, không no, Vị trí nhánh + tên nhánh +
thơm. tên hiđrocacbon no tương ứng + al
- Theo số nhóm –CHO: Andehit đơn - Ví dụ:
chức, đa chức.
- Dãy đồng đẳng andehit no, đơn chức,
mạch hở:
87
HCHO; CH3CHO; C2H5CHO,… 3 – metylbutanal
CxH2x+1CHO (x ≥ 0) ≡ CnH2nO (n ≥ 1) - Tên thông thường:
Andehit + tên axit tương ứng.
Tên thông
CTCT
thường
H-CH=O Andehit fomic
CH3-CH=O Andehit axetic
CH3CH2CHO Andehit propionic
CH3[CH2]2CHO Andehit butiric
CH3[CH2]3CHO Andehit valeric
s
S
Hoạt động 2: Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo và TCVL của andehit (10 phút)
• Mục đích: Trình bày được đặc điểm cấu tạo của andehit và TCVL.
- Phương pháp nghiên cứu SGK.
- Phương pháp đàm thoại, gợi mở.
- Phương pháp đặt vấn đề.
- Liên hệ thực tiễn.
1. Tìm hiểu về đặc điểm cấu tạo
- GV cho HS xem mô hình về cấu tạo - HS nhận xét: “Cấu tạo của nhóm –
của nhóm –CHO và yêu cầu HS nhận CHO gồm 1 liên kết đơn C–H và liên
xét.
kết đôi C=O.”

- GV giới thiệu cho HS biết: “Liên kết
đôi C=O gồm một liên kết σ bền và một
liên kết π kém bền.”
88
- GV đặt câu hỏi: “Từ đặc điểm của các - HS trả lời: “Giống liên kết đôi trong
liên kết trong C=O các em hãy cho biết cấu tạo của anken và ankadien”.
nó giống với đặc điểm của liên kết trong
hợp chất hữu cơ nào mình đã được
học?”.
- GV đặt vấn đề: “Vậy liên kết đôi trong
nhóm C=O khác gì so với liên kết đôi
trong anken (hoặc ankadien) C=C?
Chúng ta sẽ nghiên cứu ở phần TCHH”.
2. Tìm hiểu về TCVL
- GV yêu cầu HS nghiên cứu SGK và chỉ - HS nghiên cứu SGK và trình bày một
định một bạn cho biết một số TCVL của số TCVL của andehit.
andehit.
- GV tóm tắt ý chính về TCVL của
andehit lên bảng cho HS ghi chép.
- GV mở rộng liên hệ thực tế: “dd
HCHO ~40% được gọi là fomon hoặc
fomalin có tính diệt khuẩn rất là mạnh,
nên được dùng để bảo quản xác người,
xác động vật,… ngoài ra hiện nay người
ta còn dùng fomon để bảo quản các loại
bún, bánh phở,… rất nguy hiểm cho
người sử dụng.”.
89
II. ĐẶC ĐIỂM CẤU TẠO VÀ TÍNH CHẤT VẬT LÍ
1. Đặc điểm cấu tạo 2. TCVL
- Các andehit đầu dãy đồng đẳng
Nhóm –CHO: (HCHO, CH3CHO) là chất khí, tan tốt
→ Liên kết đôi C=O gồm 1 liên kết trong nước.

σ bền và 1 liên kết π kém bền. - Các andehit tiếp theo là chất lỏng hoặc
rắn, độ tan giảm dần theo phân tử khối.
- Dung dịch HCHO (~40%) được gọi là
fomon hoặc fomalin.
S
Hoạt động 3: Tìm hiểu về tính chất hóa học của andehit (25 phút)
• Mục đích: Trình bày được các TCHH của andehit.
- Phương pháp đặt vấn đề.
- Phương pháp sử dụng thí nghiệm hóa học.
- Liên hệ thực tế.
- GV giới thiệu sản phẩm của các nhóm - HS nộp sản phẩm nghiên cứu của nhóm
2, 4, 6 tìm hiểu về TCHH của andehit mình.
cho cả lớp cùng quan sát.
- GV mời đại diện một nhóm lên trình - Các nhóm được mời cử đại diện lên
bày về sản phẩm của nhóm. trình bày sản phẩm của nhóm.
- GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng - HS quan sát, lắng nghe và nhận xét khi
nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận có thắc mắc.
xét và bổ sung để phát triển bài.
90
- GV yêu cầu 2 nhóm còn lại cùng tìm
hiểu về vấn đề này, xem xét bổ sung sai
sót của nhóm mình hoặc bổ sung thêm
phần thiếu sót của nhóm thuyết trình.
phần trình bày của nhóm nếu có sai sót
hoặc thiếu.
- GV đặt câu hỏi mở rộng: “Các em hãy - HS trả lời: “Cứ 1 andehit đơn chức thì
cho thầy biết quan hệ về tỉ lệ mol giữa sẽ cho ra 2Ag”.
andehit đơn chức với sản phẩm Ag trong
phản ứng tráng bạc”.
- GV đặt vấn đề: “Vậy cứ 1 nhóm –CHO
cho ra 2Ag, thì “n” nhóm –CHO sẽ cho
ra 2nAg. Theo em thì HCHO sẽ cho ra
tối đa bao nhiêu Ag?”.
- GV vẽ CTCT của HCHO cho HS quan - HS từ gợi ý của GV rút ra HCHO có
sát và chỉ ra những đặc điểm quan trọng thể tạo ra tối đa 4Ag.
trong cấu tạo của HCHO cho HS từ đó
rút ra số Ag sinh ra.
- GV mở rộng liên hệ thực tế: “Phản ứng

trên được gọi là “phản ứng tráng bạc”, vì
trên thực tế người ta dùng phản ứng này
để tráng một lớp bạc trên mặt kính làm
gương soi hoặc tráng ruột phích,…”.
91
III. TÍNH CHẤT HÓA HỌC
1. Phản ứng cộng hiđro (tính oxi hóa):
0 +1
0
CH3 − CH = O + H 2 ⎯⎯⎯
Ni,t
→ CH3 − CH 2 − O H
[O] [K]
0
Ni,t
➢ Phản ứng tổng quát: RCHO + H2 ⎯⎯⎯ → RCH2OH
2. Phản ứng oxi hóa không hoàn toàn (tính khử):
Phản ứng với dung dịch AgNO3/NH3 (phản ứng tráng bạc):
Hiện tượng: Tạo kết tủa Ag.
+1 0
t0
HCHO + 2 Ag NO3 + 3NH3 + H2O ⎯⎯
→ HCOONH 4 + 2NH 4 NO3 + 2 Ag  (1)
[K] [O]
➢ Phản ứng tổng quát:
0
t
RCHO + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O ⎯⎯ → RCOONH4 + 2NH4NO3 + 2Ag↓
*Lưu ý: Nếu AgNO3/NH3 dư thì:
0
t
HCOONH4 + 2AgNO3 + 3NH3 + H2O ⎯⎯ → (NH4)2CO3 + 2NH4NO3 + 2Ag↓
(2)
(1) + (2)
0
t
 HCHO + 4AgNO3 + 6NH3 + 2H2O ⎯⎯ → (NH4)2CO3 + 4NH4NO3 + 4Ag↓
0
xt,t
Phản ứng với O2: 2RCHO + O2 ⎯⎯⎯ → 2RCOOH
KẾT LUẬN: Andehit vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.
A
Hoạt động 4: Tìm hiểu về điều chế và ứng dụng của andehit (25 phút)
• Mục đích: Trình bày các phản ứng điều chế và một số ứng dụng andehit.
92
- Kĩ thuật KWL.
- Kĩ thuật khăn phủ bàn.
1. Tìm hiểu về điều chế andehit
- GV kết hợp PPDH theo nhóm với kĩ
thuật khăn phủ bàn và kĩ thuật KWL để
tổ chức dạy học nội dung này.
- GV giới thiệu mục tiêu bài học trong
nội dung cần nghiên cứu cho HS.
- GV chia lớp thành 6 nhóm (mỗi nhóm - HS hoàn thành yêu cầu của GV.
8 HS) và yêu cầu mỗi thành viên trong
nhóm hoàn thành cột (1) và (2) trong sơ
đồ KWL (phiếu học tập số 3) trong 5
phút, rồi cả nhóm sẽ tổng hợp lại những
ý chính trong 3 phút.
- GV yêu cầu các nhóm treo phần trình
bày của nhóm mình lên bảng cho các bạn
cùng quan sát.
- GV yêu cầu đại diện một số nhóm lên - Nhóm được mời cử đại diện lên trình
trình bày nội dung cột (1) và (2) của bày nội dung.
phiếu học tập số 3. (Tùy theo thời lượng
cho phép)
- GV yêu cầu các nhóm còn lại lắng - HS lắng nghe, quan sát và nhận xét khi
nghe, ghi lại những ý chưa hiểu để nhận được mời.
xét và bổ sung.
- GV hướng dẫn HS trả lời những điều
muốn biết trong cột số (2) để HS hoàn
thành cột số (3).
93
2. Tìm hiểu về ứng dụng của andehit
- GV trình chiếu một số ứng dụng của - HS quan sát hình ảnh ứng dụng của
andehit cho HS quan sát. Qua đó giáo andehit.
dục HS chủ động trong việc đề phòng vệ
sinh an toàn thực phẩm với những thực
phẩm bị nghi ngờ có sử dụng andehit
trong thành phần.
IV. ĐIỀU CHẾ

1. Từ ancol bậc I:
0
t
R-CH2OH + CuO ⎯⎯ → R-CHO + Cu + H2O
2. Từ hiđrocacbon:
0
xt,t
CH4 + O2 ⎯⎯⎯ → HCHO + H2O
0
xt,t
2CH2=CH2 + O2 ⎯⎯⎯ → 2CH3-CHO
HgSO / H SO ,t 0
CH≡CH + H2O ⎯⎯⎯⎯⎯⎯
4 2 4
→ CH3-CHO
V. ỨNG DỤNG
- Sản xuất nhựa phenol – fomandehit, nhựa ure-fomandehit.
- Làm chất tẩy uế, ngâm mẫu động vật,…
- Sản xuất axit axetic.
- Làm hương liệu trong công nghiệp thực phẩm, mỹ phẩm.
A
Hoạt động 5: Củng cố và vận dụng (10 phút)
• Mục đích:
- Giúp HS nhớ được một số kiến thức quan trọng của bài học, vận dụng kiến
thức của bài học vào giải quyết bài tập cụ thể.
- Kiểm tra và đánh giá một số năng lực của HS.
• Phương pháp: Kiểm tra và đánh giá thông qua bài kiểm tra tự luận (phụ lục
số 6) (5 câu) trong 10 phút
94
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm

- Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề tài trong việc phát triển NLTH của
HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT bằng PPDH theo nhóm.
- Đánh giá NLTH hóa học thông qua các năng lực đặc thù sau:
+ Năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học.
+ Năng lực thực hành thí nghiệm hóa học.
+ Năng lực sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào đời sống.
- Phát hiện những năng lực HS đã tốt và những năng lực cần phát triển từ đó
có những kết luận và đề xuất cụ thể.
3.2. Đối tượng thực nghiệm
Chúng tôi đã tiến hành TN sư phạm tại 2 trường sau:
+ Trường THPT Tạ Quang Bửu (Quận 8).
+ Trường THPT Trần Hưng Đạo (Quận Gò Vấp).
Tại mỗi trường, chúng tôi chọn các lớp 11 có trình độ tương đương nhau tạo
thành cặp lớp TN và ĐC, cặp lớp này phải cùng học theo chương trình chuẩn và do
cùng một GV dạy học.
Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng

Lớp TN Lớp ĐC
Tên trường GV thực nghiệm
Lớp Sỉ số Lớp Sỉ số
THPT Tạ Quang Bửu 11B12 33 11B13 34 Nguyễn Đình Hảo
THPT Trần Hưng Đạo 11A2 46 11A3 47 Đổ Duy Hiển
3.3. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi đã tiến hành TN như sau:
95
Bước 1: Soạn các giáo án TN sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH
của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11 THPT, cụ thể là các bài sau trong
chương trình lớp 11 THPT:
- Bài 35: Benzen và đồng đẳng. Một số hiđrocacbon thơm khác.
- Bài 40: Ancol.
- Bài 44: Andehit – Xeton.
Bước 2: Trao đổi với GV thực nghiệm về một số vấn đề:
- Tình hình học tập, năng lực nhận thức của HS các lớp 11 về môn Hóa học.
- Mục đích, nội dung của các giáo án TN và kế hoạch giảng dạy.
Bước 3: Tiến hành thực nghiệm
- Trên cơ sở thống nhất về nội dung và PPDH với GV thực nghiệm, cũng như
chuẩn bị đầy đủ phương tiện, dụng cụ dạy học, chúng tôi sẽ tiến hành dạy các bài trên
ở các lớp TN và ĐC đã chọn.
+ Lớp TN: Dạy học theo giáo án phát triển NLTH.
+ Lớp ĐC: Dạy học theo giáo án truyền thống.
- Thời gian thực nghiệm: 8 tuần (14/01/2019 – 06/04/2019)
Bước 4: Tổ chức kiểm tra và chấm điểm
- Thực hiện kiểm tra: Cho hai lớp TN và ĐC cùng làm bài kiểm tra 10 phút
gồm 5 câu hỏi liên quan đến các năng lực được định hướng trong giáo án TN để kiểm
tra, đánh giá chất lượng, khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của HS.
- Chấm bài theo thang điểm 10.
- Xếp loại HS theo 4 nhóm điểm sau:
+ Giỏi: 9, 10 điểm.
+ Khá: 7, 8 điểm.
+ Trung bình: 5, 6 điểm.
+ Yếu – Kém: 0 – 4 điểm.
Bước 5: Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
Qua mỗi bài kiểm tra, số liệu sẽ được xử lí theo phương pháp thống kê toán
học như sau:
96
+ Lập bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích.
+ Vẽ đồ thị đường lũy tích.
+ Lập bảng thống kê % xếp loại HS.
+ Vẽ biểu đồ cột % xếp loại HS.
+ Thống kê năng lực của HS qua các bài kiểm tra.
3.4. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Tạ Quang Bửu
3.4.1.1. Bài kiểm tra số 1
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả của bài kiểm tra số 1
Điểm xi Điểm
Lớp Sỉ số
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB
TN 11B12 33 0 0 2 3 3 4 6 7 5 2 1 6.00
ĐC 11B13 34 1 3 2 3 5 7 7 2 2 1 1 4.76
Bảng 3.3. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích của bài kiểm tra số 1
Tần suất lũy tích
Số HS đạt Tần suất
(% số HS đạt điểm xi trở
Điểm xi điểm xi (% số HS đạt điểm xi)
xuống)
TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 1 0 2.94 0 2.94
1 0 3 0 8.82 0 11.76
2 2 2 6.06 5.88 6.06 17.64
3 3 3 9.09 8.82 15.15 26.46
4 3 5 9.09 14.72 24.24 41.18
5 4 7 12.12 20.59 36.36 61.77
6 6 7 18.18 20.59 54.54 82.36
7 7 2 21.21 5.88 75.75 88.24
97
8 5 2 15.15 5.88 90.90 94.12
9 2 1 6.06 2.94 96.96 97.06
10 1 1 3.04 2.94 100.00 100.00
Tổng 33 34 100.00 100.00
BÀI KIỂM TRA SỐ 1

100
Tần suất lũy tích (% số học sinh
90
80
đạt điểm xi trở xuống)
70
60
50
TN1
40
30 ĐC1
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm xi
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra số 1
Bảng 3.4. Xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1
Xếp loại
Lớp % số HS % số HS Tổng
% số HS Khá % số HS Giỏi
Yếu – Kém Trung bình
TN 24.24 30.31 36.36 9.09 100
ĐC 41.18 41.18 11.76 5.88 100
98
50
40
Phần trăm (%)
30
20
TN1
ĐC1
10
0
Yếu - Kém Trung bình Khá Giỏi
Xếp loại
Hình 3.2. Biểu đồ xếp loại học sinh qua bài kiểm tra số 1
Điểm xi Điểm
Lớp Sỉ số
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB
TN 11B12 33 0 0 0 1 3 3 6 8 7 3 2 6.82
ĐC 11B13 34 1 2 1 3 7 6 5 5 1 2 1 5.06
xuống)
0 0 1 0 2.94 0 2.94
1 0 2 0 5.88 0 8.82
2 0 1 0 2.94 0 11.76
99
3 1 3 3.03 8.82 3.03 20.58
4 3 7 9.09 20.59 12.12 41.17
5 3 6 9.09 17.65 21.21 58.82
6 6 5 18.18 14.71 39.39 73.53
7 8 5 24.25 14.71 63.64 88.24
8 7 1 21.21 2.94 84.85 91.18
9 3 2 9.09 5.88 93.94 97.06
10 2 1 6.06 2.94 100.00 100.00
Tổng 33 34 100.00 100.00

100
90
80
70
60
50
40
TN2
30 ĐC2
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm xi
Xếp loại
TN 12.12 27.28 45.45 15.15 100
ĐC 41.18 32.35 17.65 8.82 100
100
50
40
Phần trăm (%)
30
20 TN2
ĐC2
10
0
Yếu - Kém Trung Bình Khá Giỏi
Xếp loại
Điểm xi Điểm
Lớp Sỉ số
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB
TN 11B12 33 0 0 1 2 2 2 5 8 7 3 3 6.82
ĐC 11B13 34 1 2 3 4 5 7 4 3 2 2 1 4.82
xuống)
0 0 1 0 2.95 0 2.95
1 0 2 0 5.88 0 8.83
2 1 3 3.04 8.82 3.04 17.65
101
3 2 4 6.06 11.76 9.10 29.41
4 2 5 6.06 14.71 15.16 44.12
5 2 7 6.06 20.59 21.22 64.71
6 5 4 15.15 11.76 36.37 76.47
7 8 3 24.24 8.82 60.61 85.29
8 7 2 21.21 5.88 81.82 91.17
9 3 2 9.09 5.88 90.91 97.05
10 3 1 9.09 2.95 100.00 100.00
Tổng 33 34 100.00 100.00

100
90
80
70
60
50
40
TN3
30 ĐC3
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm xi
Xếp loại
TN 15.15 21.22 45.45 18.18 100
ĐC 44.12 32.35 14.71 8.82 100
102
50
40
Phần trăm (%)
30
20 TN3
ĐC3
10
0
Xếp loại
3.4.2. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm trường THPT Trần Hưng Đạo
Bảng 3.11. Tổng hợp kết quả bài kiểm tra số 4

Điểm xi Điểm
Lớp Sỉ số
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TB
TN 11A2 46 0 0 2 3 5 6 8 12 6 3 1 6.09
ĐC 11A3 47 1 2 3 5 6 9 6 7 5 2 1 5.21
xuống)
0 0 1 0 2.13 0 2.13
1 0 2 0 4.25 0 6.38
2 2 3 4.35 6.38 4.35 12.76
3 3 5 6.52 10.64 10.87 23.40
103
4 5 6 10.87 12.77 21.74 36.17
5 6 9 13.04 19.15 34.78 55.32
6 8 6 17.39 12.77 52.17 68.09
7 12 7 26.09 14.89 78.26 82.98
8 6 5 13.04 10.64 91.30 93.62
9 3 2 6.52 4.25 97.82 97.87
10 1 1 2.18 2.13 100.00 100.00
Tổng 46 47 100.00 100.00

100
90
80
70
60
50
TN4
40
30 ĐC4
20
10
0
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Điểm xi
Xếp loại
TN 21.74 30.43 39.13 8.70 100
ĐC 36.17 31.92 25.53 6.38 100
104
50
40
Phần trăm (%)
30
20 TN4
ĐC4
10
0
Xếp loại
3.5. Thống kê năng lực của học sinh qua các bài kiểm tra
Thông qua các bài kiểm tra, ngoài việc xử lí số liệu, chúng tôi còn tiến hành
thống kê tỉ lệ % số HS thực nghiệm làm đúng những câu hỏi đánh giá năng lực trong
bài kiểm tra từ đó phát hiện những năng lực đã tốt và những năng lực chưa tốt cần
được phát triển để có những kết luận và đề xuất cụ thể trong việc phát triển những
năng lực đó, góp phần phát triển tích cực khả năng tự học trong học tập môn Hóa học
(phần hữu cơ) lớp 11 THPT.
Bảng 3.14. Bảng thống kê số học sinh thực nghiệm làm đúng các câu hỏi đánh giá
năng lực và tỉ lệ % trong bài kiểm tra số 1
Năng lực đặc thù Câu hỏi đánh giá Tỉ lệ % số HS
Số HS làm đúng
môn Hóa học trong bài kiểm tra làm đúng
Năng lực sử dụng
Câu 1 26 78.79
ngôn ngữ hóa học
Câu 2 24 72.73
105
Năng lực vận dụng
kiến thức hóa học Câu 3 25 75.76
vào đời sống
Năng lực đọc – hiểu
Câu 4 18 54.55
kiến thức hóa học
Năng lực thực hành
Câu 5 16 48.48
thí nghiệm hóa học
Năng lực sử dụng Câu 1 27 81.82
ngôn ngữ hóa học Câu 2 30 90.91

vào đời sống
Năng lực đọc – hiểu Câu 3 18 54.55
Câu 5 28 84.85
106
vào đời sống
Câu 3 18 75.76
Năng lực thực hành Câu 1 21 63.64
thí nghiệm hóa học Câu 2 18 54.55
Câu 1 34 73.91
Năng lực vận dụng Câu 2 37 80.43

vào đời sống Câu 3 34 73.91

Câu 4 23 50.00
Năng lực thực hành
Câu 5 24 52.17
thí nghiệm hóa học
3.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

Từ kết quả tổng hợp các bài kiểm tra, ta thấy:
- Đồ thị đường lũy tích của lớp TN đều nằm về phía bên phải và phía
dưới so với lớp ĐC.
107
- Tỉ lệ % số HS yếu – kém, trung bình ở lớp TN luôn nhỏ hơn so với
lớp ĐC, ngược lại tỉ lệ % số HS khá, giỏi của lớp TN cao hơn so với
lớp ĐC.
chứng tỏ việc sử dụng PPDH theo nhóm ở một số nội dung trong phần Hóa học hữu
cơ lớp 11 đã phần nào phát triển NLTH cho HS từ đó bồi dưỡng một số năng lực đặc
thù trong môn Hóa học.
Từ những kết quả thu được ở trên phần nào cũng cho thấy việc sử dụng PPDH
theo nhóm là một công cụ hiệu quả trong việc thúc đẩy sự phát triển NLTH của HS.
Kết quả thống kê mức độ phát triển năng lực của HS thông qua các câu hỏi
đánh giá năng lực trong bài kiểm tra cho thấy: “Tỉ lệ % số HS thực nghiệm làm đúng
những câu hỏi đánh giá năng lực đọc – hiểu kiến thức hóa học và thực hành thí nghiệm
hóa học trong các bài kiểm tra còn thấp.”. Điều đó chứng tỏ khả năng tự học của HS
trong việc phát triển hai năng lực này còn chưa tốt và đạt hiệu quả cao.
108
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về PPDH theo nhóm nhằm phát triển
NLTH cho HS, đề tài đã áp dụng vào mục tiêu dạy học cho HS tự học tập theo nhóm
để phát triển khả năng tự học, nâng cao khả năng tư duy, sáng tạo trong học tập môn
Hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. Thực tiễn cho thấy việc sử dụng các PPDH theo nhóm
ở THPT còn hạn chế, nguyên nhân phần lớn là do thời gian trên lớp không đủ, cơ sở
vật chất của nhà trường không đủ đáp ứng và HS chưa thực sự năng động, tích cực
trong hoạt động nhóm. Kết quả điều tra được chúng tôi sử dụng làm cơ sở để thiết kế
những giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS.
1.2. Chúng tôi đã phân tích các mục tiêu, cấu trúc, đặc điểm, nội dung của
các bài trong phần hữu cơ môn Hóa học lớp 11 THPT. Từ đó, đề xuất các nguyên tắc
và quy trình để thiết kế giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho
HS. Các nguyên tắc và quy trình này đảm bảo cho các giáo án sử dụng được trong
dạy học.
1.3. Thiết kế và sử dụng một số giáo án sử dụng PPDH theo nhóm để phát
triển NLTH của HS trong học tập hóa học (phần hữu cơ) lớp 11. Thiết kế các bài
kiểm tra 10 phút, gồm 5 câu hỏi để đánh giá mức độ phát triển NLTH của HS.
1.4. Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường THPT thuộc địa bàn TP.HCM, với
tổng số là 160 HS, trong đó có 79 HS lớp TN và 81 HS lớp ĐC. Sau mỗi bài học,
chúng tôi cho HS của các cặp lớp TN và ĐC tương ứng làm cùng một bài kiểm tra 10
phút. Các bài kiểm tra được soạn gồm những câu hỏi đánh giá các năng lực đặc thù
trong môn Hóa học đã được định hướng để phát triển trong giáo án TN, qua đó đánh
giá mức độ phát triển NLTH của HS. Việc xử lí số liệu TN cho thấy kết quả các bài
kiểm tra của lớp TN cao hơn so với lớp ĐC. Tuy nhiên, mức độ phát triển năng lực
đọc – hiểu kiến thức hóa học và thực hành thí nghiệm hóa học của HS phát triển chưa
tốt. Qua đó, cho thấy khả năng tự học để phát triển hai năng lực đặc thù này còn hạn
chế đối với HS THPT hiện nay. Nguyên nhân là do PPDH truyền thống, mang tính
109
lý thuyết, hàn lâm trước đó làm cho HS mất đi khả năng tư duy đọc – hiểu mà phải lệ
thuộc nhiều vào GV, cũng như khả năng thực hành thí nghiệm còn kém vì ít được
làm thí nghiệm và quan sát thí nghiệm trong các tiết học trên trường.
2. Kiến nghị và đề xuất
Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi nhận thấy:
2.1. Việc phát triển NLTH cho HS là nhiệm vụ quan trọng, cần được chú tâm
trong hoạt động của GV. GV cần phải tích cực trong việc sử dụng các PPDH theo
nhóm để phát triển NLTH cho HS.
2.2. Nhà trường cần tạo nhiều điều kiện về cơ sở vật chất cũng như thêm nhiều
tiết ngoại khóa cho các bộ môn khoa học tự nhiên để GV có thêm nhiều thời gian để
sử dụng PPDH theo nhóm để phát triển NLTH cho HS.
2.3. Trong dạy học hóa học (đặc biệt là Hóa học hữu cơ), vì đa phần là những
kiến thức mới hoặc từ lâu không được khơi lại, ngoài việc cung cấp cho HS đầy đủ
kiến thức của một bài dạy, GV cần bổ sung thêm một số nhiệm vụ học tập cho HS
tự đọc và tự nghiên cứu để phát triển khả năng tư duy, sáng tạo, từ đó hình thành năng
lực đọc – hiểu cho HS. Bên cạnh đó, GV cũng cần sử dụng nhiều phương tiện trực
quan hoặc thí nghiệm hóa học để minh họa một TCHH nào đó của một chất để HS
hình thành năng lực quan sát và thực hành thí nghiệm hóa học. Qua đó góp phần trong
việc hình thành và rèn luyện NLTH cho HS một cách toàn diện hơn.
110
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn: Dạy học và kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh – môn Hóa học cấp
Trung học phổ thông.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Dự thảo đề án đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
tổng thể trình Chính phủ.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo – Dự án Việt Bỉ (2010), Dạy và học tích cực. Lí luận cơ
bản một số kĩ thuật và phương pháp dạy học tích cực, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm,
Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2017), Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể
(7/2017).
5. Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier – Dự án phát triển giáo dục Trung học phổ
thông (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung
học phổ thông, Berlin – Hà Nội.
6. Dự án PTGD THPT, Hà Nội (2006), Đổi mới phương pháp dạy học Trung học phổ
thông.
7. Nguyễn Kỳ (1998), Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 7/1998.
8. Đỗ Thị Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo
quan điểm dạy học phân hóa trong dạy học phi kim ở trường THPT, Luận án TS.
9. Đặng Thị Oanh và Nguyễn Thị Sửu (2015), Phương pháp dạy học môn Hóa học ở
trường Trung học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
10. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Phạm Hồng Bắc, Phạm Thị Bình, Phạm Thị Bích
Đào, Đỗ Thị Quỳnh Mai (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Hóa học Trung
học phổ thông, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm.
11. Nguyễn Cảnh Toàn (2001), Tự giáo dục, tự học, tự nghiên cứu Trường Đại học
Sư phạm Hà Nội, Trung tâm văn hóa Ngôn ngữ Đông Tây.
111
12. Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Văn Lê, Châu Văn An (2004), Khơi dậy tiềm năng
sáng tạo. Nhà xuất bản Giáo dục.
13. Nguyễn Cảnh Toàn (2009), Tự học như thế nào cho tốt, Nhà xuất bản Giáo dục.
14. Nguyễn Nam Trung (2017), Sử dụng bài tập Hóa học phần Oxi – Lưu huỳnh
nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 10 Trung học phổ thông. Luận văn
Thạc sĩ Sư phạm hóa học, Trường Đại học Quốc gia Hà Nội.
15. Thái Duy Tuyên (2003), Dạy tự học cho sinh viên trong các nhà trường Cao
đẳng, Đại học chuyên nghiệp, Chuyên đề phương pháp dạy học cho học viên Cao
học, ĐH Huế.
Tiếng Anh
16. Candy, P. (1991), Self-direction for lifelong Learning: A comprehensive guide to
theory and practice.
17. Ogle, D.M (1986), K-W-L: A teaching model that develops active reading of
expository text. Reading Teacher, 39, 564-570.
Các website
18. https://baomoi.com
19. https://coggle.it
20. http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
21. https://tusach.thuvienkhoahoc.com
112
PHỤ LỤC
Phụ lục 1: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN.

Phụ lục 2: PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH.
Phụ lục 3: BÀI KIỂM TRA SỐ 1.
-1-

Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm Để Phát Triển Năng Lực Tự Học Của Học Sinh Trong Học Tập Môn Hóa Học (Phần Hữu Cơ) Lớp 11 Trung Học Phổ Thông (Trường Đại Học Sài Gòn)

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Sử Dụng Phương Pháp Dạy Học Theo Nhóm Để Phát Triển Năng Lực Tự Học Của Học Sinh Trong Học Tập Môn Hóa Học (Phần Hữu Cơ) Lớp 11 Trung Học Phổ Thông (Trường Đại Học Sài Gòn)

Uploaded by

Copyright:

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ths Nguyễn Thanh Tú

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO

Tài liệu chuẩn tham khảo

Hỗ trợ trực tuyến

NGUYỄN ĐÌNH HẢO

SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC THEO NHÓM

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

NGÀNH: SƯ PHẠM HÓA HỌC

GIẢNG VIÊN HƯỚNG DẪN: Th.S VŨ HOÀI NAM

TP. HỒ CHÍ MINH, THÁNG 06 NĂM 2019

Nguyễn Đình Hảo

Nguyễn Đình Hảo

VIẾT TẮT NỘI DUNG

TT TÊN BẢNG TRANG

TT TÊN HÌNH TRANG

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Cơ sở lý luận về tự học

Tính cách Phương pháp học

Tính kỉ luật Có kỹ năng tìm kiếm và

Ham hiểu biết Có năng lực đánh giá, kĩ năng xử lý

Mạo hiểm, sáng tạo

Tự tin, tích cực

Có khả năng tự học

Hình 1.1. Sơ đồ biểu hiện của năng lực tự học

Ý kiến cá nhân (1)

Ý kiến chung của cá nhóm

Ý kiến cá nhân (3)

Bảng 1.3. Kết quả khảo sát ý kiến học sinh

Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng

Phiếu học tập số 1

Thí nghiệm Hiện tượng Phương trình phản ứng

Phiếu học tập số 2

2. Chuẩn bị của HS:

Nhóm 1, 3 Hoàn thành phiếu học tập số 1

IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

- GV: Cùng HS tìm hiểu về dãy đồng

benzen . Vậy và lần lượt

I. ĐỒNG ĐẲNG, ĐỒNG PHÂN, DANH PHÁP, CẤU TẠO

2. Dãy đồng đẳng của benzen:

CTPT C6H6 C7H8 C8H10

Tên thay thế: Nhóm ankyl + benzen

- Phản ứng với HNO3:

2. Phản ứng cộng:

3. Phản ứng oxi hóa:

BÀI 40: ANCOL (TIẾT 1)

Phiếu học tập số 1

Phiếu học tập số 2

Hoạt động 1: Tìm hiểu về định nghĩa ancol (3 phút)

- GV dẫn dắt: “Dựa vào công thức chung

Theo Ancol không no (ví dụ: CH2 = CH – CH2OH)

Ancol thơm (ví dụ: )

Ancol đơn chức (ví dụ: CH3OH, C2H5OH)

Ancol bậc 1 (ví dụ: CH3 – CH2 – OH)

Theo bậc ancol

Ancol bậc 3 (ví dụ: (CH3)3 – C – OH)

- GV kết luận: “Vậy nếu cùng là HCHC

BÀI 40: ANCOL (TIẾT 2)

là phản ứng điều chế ancol etylic.

BÀI 44: ANDEHIT – XETON (2 TIẾT)

Phiếu học tập số 1

Phiếu học tập số 2

Phiếu học tập số 3

Nhóm 1, 3, 5 Hoàn thành phiếu học tập số 1

IV. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC:

I. ĐỊNH NGHĨA – PHÂN LOẠI – DANH PHÁP

kết đôi C=O.”