BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HOÀNG YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
Ở LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN – 2023
 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

LÊ THỊ HOÀNG YẾN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN
Ở LỚP 4

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (bậc tiểu học)

MÃ SỐ: 8140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

TS. NGUYỄN THỊ CHÂU GIANG

NGHỆ AN - 2023
 1

LỜI CẢM ƠN

Sau thời gian tham gia học tập và nghiên cứu tại trường, nay tôi đã hoàn thành
luận văn tốt nghiệp của mình. Để đạt được thành quả này, ngoài sự cố gắng của bản
thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ nhiệt tình của các tập thể và cá nhân trong và
ngoài trường.
Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu Trường Đại học Vinh và
Quý Thầy Cô khoa Sau đại học đã tạo điều kiện thuận lợi, tận tình hướng dẫn và
giảng dạy cho tôi trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu tại trường.
Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS. Nguyễn Thị Châu Giang
đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tuy bản thân đã có nhiều cố gắng để có thể hoàn thành một cách tốt nhất
nhưng việc thực hiện luận văn vẫn khó tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong nhận
được sự góp ý của quý Thầy Cô để luận văn này hoàn thiện hơn.
Xin chân thành cảm ơn!
Nghệ An, ngày 30 tháng 6 năm 2023
Học viên thực hiện

Lê Thị Hoàng Yến

 2

BỘ GIÁO DỤC & ĐÀO TẠO CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH Độc Lập – Tự Do – Hạnh Phúc

BẢN NHẬN XÉT

Của người hướng dẫn luận văn thạc sĩ
Họ và tên người hướng dẫn: ............................................................................................
Họ và tên học viên:..........................................................................................................
Chuyên ngành: ................................................................................................................
Khóa học: ........................................................................................................................
Nội dung nhận xét:...........................................................................................................
1. Tinh thần, thái độ làm việc, ý thức tổ chức kỷ luật:.....................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Về năng lực và trình độ chuyên môn:..........................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
3. Về quá trình thực hiện đề tài và kết quả của luận văn:.................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
4. Đồng ý cho học viên bảo vệ luận văn trước Hội đồng:  Có  Không

…., ngày …. tháng …. năm ….

Người nhận xét
(Người hướng dẫn ký và ghi rõ học tên)
 3

MỤC LỤC

Người hướng dẫn khoa học:........................................................................................ii

LỜI CẢM ƠN............................................................................................................1

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT............................................................................7

DANH MỤC CÁC BẢNG.........................................................................................8

MỞ ĐẦU...................................................................................................................9

1. Lý do chọn đề tài...................................................................................................9

2. Mục đích nghiên cứu...........................................................................................10

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu.....................................................................10

3.1. Khách thể nghiên cứu................................................................................10

3.2. Đối tượng nghiên cứu................................................................................10

4. Giả thuyết khoa học.............................................................................................10

5. Nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................................11

6. Phạm vi nghiên cứu.............................................................................................11

7. Phương pháp nghiên cứu.....................................................................................11

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận.....................................................11

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn..................................................11

7.3. Phương pháp thống kê toán học................................................................12

8. Đóng góp của luận văn........................................................................................12

8.1. Đóng góp về mặt lí luận............................................................................12

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn.........................................................................12

9. Cấu trúc của luận văn..........................................................................................12

Chương 1.................................................................................................................13
 4

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN

TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ở LỚP 4............13

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề.............................................................................13

1.1.1 Nghiên cứu ở ngoài nước.......................................................................13

1.1.2 Nghiên cứu trong nước..........................................................................14

1.2. Một số khái niệm cơ bản...................................................................................16

1.2.1. Năng lực.................................................................................................16

1.2.2. Năng lực tư duy và lập luận toán học.....................................................19

1.2.4. Phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh................19

1.3. Một số vấn đề về năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4.....20

1.3.1. Biểu hiện năng lực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp 4.......20

1.3.2. Đặc điểm năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4......22

1.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp 4
......................................................................................................................... 23

1.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học
giải toán ở lớp 4.......................................................................................................26

1.4.1. Khái quát về dạy học giải toán ở lớp 4...................................................26

1.4.2. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho
học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4..........................................................27

1.4.3. Nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong dạy học giải Toán ở lớp 4.......................................................................27

1.4.4. Cách thức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong dạy học giải toán ở lớp 4........................................................................29

- Tiếp theo, cần rèn cho các em các thao tác tư duy toán học ở mức độ đơn giản:
Tức là các em có thể làm được những bài toán, dạng toán ở mức độ đơn giản, những
câu hỏi ngắn gọn, dễ diểu, đã có công thức sẵn, được GV hướng dẫn và làm mẫu.
 5

Người học chỉ việc lắp ráp công thức và thực hiện phép tính. Đây được xem là các thao
tác tư duy toán học ở mức độ đơn giản, mức độ hiểu. Yêu cầu mọi học sinh đều có thể
làm được, làm đúng. Đây là điều kiện cơ bản để các em hoàn thành được những câu
hỏi ở mức độ cao hơn. Khi những thao tác tư duy đơn giản được các em làm thành thạo
trong một thời gian ngắn, thì các em sẽ có hứng thú với những câu hỏi ở mức độ cao
hơn.29

- Ngoài ra, GV còn rèn cho học sinh cách lập luận vấn đề một cách rõ ràng, hợp lý
trước khi đưa ra kết luận cuối cùng: Đây là mức độ cao hơn hay là mức độ hiểu. Để
thực hiện được bước này, yêu cầu các em phải hiểu câu hỏi. Tìm ra được mối liên hệ
giữa cái đã biết và mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Khi xác định đúng vấn đề
các em sẽ biết lựa chọn công thức áp dụng hợp lý, cách để các em tìm ra đáp án chính
xác và bảo vệ kết quả, ý kiến của mình. GV cũng có thể đặt ra những câu hỏi, những
tình huống khả năng khác để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của các em.....30

- Ngoài việc có kiến thức vững chắc thì yêu cầu các em cần rèn luyện trau dồi chữ
viết đẹp: Cách trình bày hợp lý, logic, sạch sẽ. Còn trong những trường hợp trình bày
bằng lời nói, yêu cầu các em diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, dễ hiểu. Kết quả
mà các em đạt được phải được trình bày để người xem đánh giá, nhận xét. tuy nhiên,
không phải em nào cũng có khả năng trình bày một cách chính xác, gọn gàng, đẹp,
khoa học. Biết cách viết lời giải hợp lý. Điều này cũng cần được GV hướng dẫn, hỗ
trợ. 30

1.4.5. Đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.................................................................30

1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.........................................................................32

Kết luận chương 1.................................................................................................35

Chương 2.................................................................................................................36
 6

THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ở LỚP 4.................................36

2.1.Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng..................................................36

2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng...............................................................36

2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng................................................................36

2.2.3. Địa bàn, thời gian, đối tượng khảo sát.................................................36

2.2.4. Phương pháp khảo sát...........................................................................38

2.2. Thực trạng năng lực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp 4................38

2.3. Thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy
học giải Toán ở lớp 4...............................................................................................39

2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan trọng
của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy
học giải toán ở lớp 4........................................................................................39

2.3.2. Thực trạng nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho
học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4.........................................................42

2.3.3. Thực trạng cách thức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho
học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4..........................................................47

2.3.4. Thực trạng đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4..................................................49

2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy và lập luận
toán học cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4...........................................51

2.5. Đánh giá chung về thực trạng........................................................................54

2.5.1. Mặt mạnh...............................................................................................54

2.5.2. Hạn chế..................................................................................................54

2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng................................................................55

Kết luận chương 2.................................................................................................57

 7

Chương 3.................................................................................................................59

BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN HỌC
CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ở LỚP 4.................................59

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp.....................................................................59

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu.........................................................59

3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn.........................................................59

3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi............................................................59

3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả.........................................................59

3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong dạy học giải Toán ở lớp 4...............................................................................60

3.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy qua hoạt động
giải Toán..........................................................................................................60

3.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh khả năng lập luận khi kết luận một
vấn đề liên quan đến giải toán..........................................................................64

3.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy linh hoạt trong quá
trình giải toán...................................................................................................70

3.3.3. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh khả năng đánh giá các phương án
giải quyết vấn đề trong giải toán......................................................................74

3.3. Thử nghiệm sư phạm......................................................................................76

3.3.1. Mục đích thử nghiệm..............................................................................77

3.3.2. Nguyên tắc thử nghiệm...........................................................................77

3.3.3. Nội dung thử nghiệm..............................................................................77

3.3.4. Đối tượng thử nghiệm.............................................................................78

3.3.5. Tổ chức thử nghiệm................................................................................78

3.3.6. Kết quả và đánh giá thử nghiệm.............................................................78

 8

Kết luận chương 3.................................................................................................82

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ..................................................................................84

1. Kết luận...........................................................................................................84

2. Kiến nghị.........................................................................................................84

PHỤ LỤC................................................................................................................89
 9

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Thứ tự Cụm từ viết tắt Viết tắt
1 BGD&ĐT Bộ giáo dục và đào tạo
2 CBQL Cán bộ quản lý
3 CSVC Cơ sở vật chất
4 CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông
5 GV Giáo viên
6 HS Học sinh
7 NLTD Năng lực tư duy
8 PPDH Phương pháp dạy học
9 PHHS Phụ huynh học sinh
 10

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Đặc điểm mẫu khảo sát là giáo viên và cán bộ quản lý.
Bảng 2.2 Đặc điểm mẫu khảo sát là học sinh
Bảng 2.3:Thực trạng biểu hiện NLTD và lập luận Toán học của học sinh lớp 4
Bảng 2.4 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên sự cần thiết của việc dạy học hình
thành và phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4
Bảng 2.5. Mục đích việc phát triển NLTD và lập luận Toán học
Bảng 2.6. Thái độ của học sinh đối với các giờ học môn Toán ở lớp

Bảng 2.7. Mức độ quan tâm phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học
sinh
Bảng 2.8. Nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh trong
dạy học giải toán ở lớp 4
Bảng 2.9. Thái độ của học sinh khi phát hiện các vấn đề trong bài tập Toán mà giáo
viên giao cho trái ngược với kiến thức đã học hoặc đã biết
Bảng 2.10. Cách thức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
Bảng 2.11. Tiêu chí để đánh giá NLTD và lập luận Toán học của học sinh lớp 4
Bảng 2.12. Tiêu chí để đánh giá một tiết học phát triển NLTD và lập luận Toán học
cho học sinh lớp 4
Bảng 2.13. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLTD và lập luận
Toán học cho học sinh lớp 4
Bảng 2.14. Số lượng học sinh năm học 2021-2022 Trường Tiểu học Bế Văn Đàn
Bảng 2.15. Đánh giá khả năng tự giải quyết các bài tập Toán trong chương trình lớp 4

Bảng 3.1. Đáp án và thang điểm đề kiểm tra sau thực nghiệm
 11

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một trong các vấn đề được xã hội quan tâm hàng đầu. Xã hội càng
phát triển mạnh mẽ thì càng đòi hỏi nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển phẩm
chất, năng lực toàn diện cho học sinh. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo là quốc
sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục
là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển
kinh tế - xã hội. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo là đổi mới những vấn
đề lớn, cốt lõi, cấp thiết, từ quan điểm, tư tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung,
phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện bảo đảm thực hiện; đổi mới từ sự lãnh đạo
của Đảng, sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản trị của các cơ sở giáo dục - đào
tạo và việc tham gia của gia đình, cộng đồng, xã hội và bản thân người học; đổi mới ở
tất cả các bậc học, ngành học”.
Trong hệ thống giáo dục quốc dân, Tiểu học được coi là cấp học nền tảng.
Trong đó môn Toán có rất nhiều ứng dụng trong đời sống, có vai trò vô cùng quan
trọng đối với người lao động, là sợi dây liên kết tốt với các môn học khác và là nền
tảng cho việc học toán ở cấp Trung học. Ngoài ra, khi học toán, học sinh sẽ được phát
triển khà năng tư duy, khả năng suy luận, trau dồi trí nhớ và giải quyết các vấn đề một
cách khoa học, chính xác, từ đó phát triển trí thông minh, khả năng tư duy độc lập,
sáng tạo và năng lực làm việc khoa học, góp phần hình thành những phẩm chất cần
thiết của người lao động, rèn luyện đức nhẫn nại, kiên trì, chịu khó.
Ngành giáo dục đang tích cực chỉ đạo thực hiện nội dung đổi mới giáo dục với
phương pháp chuyển từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, lấy
học sinh làm trung tâm, giáo viên chỉ giữ vai trò tổ chức các hoạt động cho học sinh,
nhằm giúp học sinh hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và
đời sống một cách hiệu quả nhất.
Trong CTGDPT tổng thể nói chung và chương trình môn Toán ở Tiểu học nói
riêng có đưa ra các yêu cầu cần đạt về phát triển cho học sinh những năng lực chung và
 12

năng lực đặc thù môn học. Trong dạy học môn Toán ở tiểu học, phát triển năng lực
được giới nghiên cứu quan tâm rất nhiều, tuy nhiên một trong các năng lực của học
sinh được nhiều người quan tâm là năng lực tư duy và lập luận. Bởi lẽ, tư duy và lập
luận là một chức năng quan trọng trong học tập, giảng dạy và nghiên cứu Toán học.
Việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải
toán là một hoạt động rất thuận lợi và cần thiết nhằm đáp ứng những yêu cầu đổi mới
của chương trình Giáo dục phổ thông mới. Đặc biệt, khối lớp 4 thuộc giai đoạn cuối
cấp tiểu học với những kiến thức toán học tương đối khó, các em gặp nhiều khó khăn
trong quá trình học tập. Trong khi các trường tiểu học hiện nay, việc phát triển năng
lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 chưa thực
sự được chú trọng.
Xuất phát từ những lí do trên chúng tôi đã lựa chọn vấn đề “Phát triển năng lực
tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4” làm đề tài
nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, đề xuất một số biện pháp phát triển
năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 đáp
ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học giải toán lớp 4 ở trường tiểu học

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong
dạy học giải toán ở lớp 4

4. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được một số biện pháp đảm bảo tính khoa học và khả thi thì sẽ phát triển
năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 đáp
ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018.
 13

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của phát triển năng lực tư duy và lập luận toán
học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.
5.2. Khảo sát thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.
5.3. Đề xuất một số biện phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 và tổ chức thử nghiệm nhằm kiểm tra tính khả thi
và hiệu quả của các biện pháp đã đề ra.

6. Phạm vi nghiên cứu

- Về địa bàn: Đề tài giới hạn phạm vi khảo sát và thực nghiệm tại một số trường Tiểu
học trên địa bàn quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh,gồm:
+ Trường Tiểu học Bế Văn Đàn, Phường 6, Quận Bình Thạnh.
+ Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc, Phường 6, Quận Bình Thạnh.
+ Trường Tiểu học Chu Văn An, Phường 26, Quận Bình Thạnh
- Về thời gian: Trong năm học 2022-2023.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích – tổng hợp, khái quát hóa – hệ thống hóa để
trình bày một số vấn đề lí luận liên quan đến đề tài.

7.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra bằng An-két: Sử dụng các mẫu phiếu điều tra để thu thập
thông tin về thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận
toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4, từ đó thu thập các thông tin cần
thiết cho việc thực hiện đề tài.
Phương pháp quan sát: Dự giờ một số tiết học Toán để quan sát hoạt động giảng
dạy của giáo viên và hoạt động học tập của học sinh lớp 4, qua đó thu thập những
thông tin cần thiết, phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu.
 14

Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phát triển
năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 để
đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

7.3. Phương pháp thống kê toán học

Đề tài sử dụng phương pháp thống kê trong nghiên cứu để xử lí các số liệu điều
tra và thực nghiệm sư phạm.

8. Đóng góp của luận văn

8.1. Đóng góp về mặt lí luận

Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận củaphát triển năng lực tư duy và lập luận
toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.

8.2. Đóng góp về mặt thực tiễn

- Làm rõ thực trạng về phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 tại một số trường Tiểu học
- Đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho
học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.

9. Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần Mở đầu; Kết luận; Tài liệu tham khảo và Phụ lục. Luận văn gồm 03
chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận của phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
Chương 2. Thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
Chương 3. Biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
 15

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP
LUẬN TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ở
LỚP 4
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
1.1.1 Nghiên cứu ở ngoài nước
Được mệnh danh là “cha đẻ của tư duy về tư duy”(Thingking on Thingking) và là nhà
khoa học bậc thầy về tư duy nổi tiếng với cuốn “ Sáu chiếc nón về tư duy” cùng hơn 62
đầu sách về tư duy, giáo sư Edward the Bono đã nhận định :” Tư duy là kỹ năng vận
hành của bộ não mà nhờ đó trí thông minh được nuôi dưỡng và phát triển” [25]
Sadacop M.N là một trong những tác giả nghiên cứu về sự phát triển tư duy của học
sinh. Trong cuốn tư duy của học sinh, tác giả đã khái quát rằng: “ Tư duy là quá trình
tâm lý mà nhờ nó con người không những tiếp thu được những tri thức khái quát mà
còn tiếp tục nhận thức và sáng tạo cái mới”. Từ đó, ông cho rằng: “Tư duy không chỉ
dừng ở mức độ nhận thức, rồi chính từ những tri thức này lại là cơ sở để hình thành
những khái niệm, quy luật và quy tắc mới [22]
Nghiên cứu về NLTD toán học của học sinh, tác giả Krutecki V.A trong cuốn “ Tâm lý
năng lực toán học của học sinh”( [23] cho rằng năng lực toán học của học sinh cần
được hiểu theo hai mức độ. Thứ nhất là năng lực học tập tái tạo, đây là năng lực đối
với việc học toán, nắm bắt một cách nhanh và vững những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo,
tương ứng với giáo trình toán học ở trường phổ thông. Thứ hai là năng lực sáng tạo
khoa học, đây là năng lực đối với hoạt động sáng tạo toán học, tạo ra những kết quả
mới và có giá trị đối với loài người. Ông cho rằng mặc dù NLTD toán học được hiểu
theo hai mức độ nhưng không có sự ngăn cách tuyệt đối giữa hai mức độ hoạt động
toán học đó. Nói đến năng lực học tập toán cũng chính là đề cập đến năng lực sáng tạo.
Ông đưa ra ví dụ rằng nhiều học sinh có năng lực học tập toán thông qua việc nắm giáo
trình toán học một cách độc lập và sáng tạo. Những học sinh này đã tự đặt và giải
những bài toán không phức tạp lắm. Họ đã biết tự tìm ra các con đường, các phương
pháp sáng tạo để chứng minh các định lý, độc lập suy ra các công thức, tự tìm ra các
 16

phương pháp giải toán độc đáo cho những bài toán không mẫu mực. Chính điều này đã
đưa tác giả đi đến kết luận: Tính linh hoạt của quá trình tư duy khi giải toán thể hiện
trong việc chuyển dễ dàng và nhanh chóng từ một thao tác trí tuệ này sang một thao tác
trí tuệ khác, tính đa dạng của các cách xử lý khi giải toán thể hiện trong việc thoát khỏi
ảnh hưởng kìm hãm của phương pháp giải toán rập khuôn.
G.Polya đã đi sâu nghiên cứu bản chất của quá trình giải toán, theo tư tưởng sư phạm
của ông, ông cần phải giúp cho học sinh biết tiến hành giải toán thông qua những thao
tác trí tuệ, ông đã đưa ra phương pháp chung về giải bài toán theo quy trình bốn bước:
Tìm hiểu bài toán, Xây dựng chương trình giải bài tập toán, Trình bày lời giải; Nghiên
cứu sâu lời giải trong mỗi bước của quy trình này, GV cần tận dụng mọi cơ hội để dẫn
dắt suy nghĩ của học sinh, giúp các em tìm tòi lời giải bài toán một cách chủ động, sáng
tạo. Điều quan trọng không phải ở chỗ học sinh giải được bài toán mà ở chỗ là cách
phát hiện tìm tòi lời giải dựa trên những dữ kiện của bài toán đã cho, phát hiện, khai
thác được mối quan hệ giữa bài tập đang xét và các bài tập khác, từ đó hình thành và
phát triển ở người học NLTD trong quá trình giải và khai thác bài toán.
1.1.2 Nghiên cứu trong nước
Ở nước ta, đã có nhiều công trình nghiên cứu về lí luận và thực tiễn việc phát triển tư
duy, tư duy logic, tư duy sáng tạo, NLTD, năng lực lập luận cho học sinh.
Nhà khoa học giáo dục Việt Nam, Nguyễn Bá Kim trong cuốn dạy học môn Toán [18]
đã viết một cách tổng hợp về phát triển năng lực trí tuệ toán học cho học sinh thể hiện
bốn mặt. Thứ nhất là rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác. Do đặc điểm của
khoa học toán học, môn Toán có tiềm năng quan trọng có thể khai thác để rèn luyện
cho học sinh tư duy logic. Nhưng tư duy không thể tách rời ngôn ngữ, nó phải diễn ra
với hình thức ngôn ngữ, được hoàn thiện trong sự trao đổi bằng ngôn ngữ của con
người và ngược lại, ngôn ngữ được hình thành nhờ có tư duy. Vì vậy việc phát triển tư
duy gắn liền với việc rèn luyện ngôn ngữ chính xác. Thứ hai là phát triển khả năng suy
đoán và tưởng tượng, tác dụng phát triển tư duy của môn Toán không chỉ hạn chế ở
việc rèn luyện tư duy logic mà còn ở sự phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng.
Thứ ba là rèn luyện những hoạt động trí tuệ cơ bản. Môn Toán đòi hỏi học sinh phải
 17

thường xuyên thực hiện những hoạt động trí tuệ cơ bản như : phân tích tổng hợp, trừu
tượng hóa, khái quát hóa... do đó, có tác dụng rèn luyện cho học sinh những hoạt động
này. Thứ tư là hình thành những phẩm chất trí tuệ, các phẩm chất trí tuệ cần rèn luyện
cho học sinh là tính linh hoạt, tính độc lập và tính sáng tạo. Ngoài ra, ông cũng nhấn
mạnh rằng, tư duy không thể tách rời ngôn ngữ, nó được hoàn thiện trong sự trao đổi
bằng ngôn ngữ. Vì vậy việc rèn luyện tư duy logic phải gắn liền với việc rèn luyện
ngôn ngữ chính xác. Đồng thời tác giả cũng đề ra phương hướng bồi dưỡng và rèn
luyện tư duy logic cho học sinh như: làm cho học sinh nắm vững và hiểu đúng sử dụng
đúng những liên từ nối “và” , “hoặc”, “nếu..... thì”, phát triển khả năng định nghĩa và
làm việc với những định nghĩa.
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn “Tập cho học sinh giải toán làm quyen dần với nghiên cứu
toán học”[19] đã đặt trọng tậm vào việc rèn luyện khả năng “phát hiện vấn đề”, rèn
luyện tư duy sáng tạo và nhất là tư duy biện chứng thông qua lao động tìm tòi cái mới.
Trong nghiên cứu của mình, ông khẳng định rằng muốn sáng tạo Toán học phải vừa
giỏi phân tích vừa giỏi tổng hợp. Đây là hai mặt của một quá trình đan xen vào nhau,
cái này là tiền đề cho cái kia và ngược lại.
Tác giả Tạ Trung Tiến cho rằng dạy học phát triển năng lực lập luận logic cho học sinh
lớp 4, lớp 5 thông qua giải Toán cần bám sát vào 4 biểu hiện cụ thể là: biểu hiện khả
năng phân tích đề bài, biểu hiện khả năng tự kiểm tra lại bài làm của mình, biểu hiện
khả năng nhận xét bài làm của bạn, biểu hiện khả năng tranh luận để tìm ra nhiều lời
giải hoặc nhiều cách giải cho 1 bài Toán ( nếu có) và lựa chọn cách giải Toán tối ưu.
Từ đó mỗi giáo viên có thể căn cứ vào các biểu hiện của năng lực lập luận logic để lựa
chọn nội dung và phương pháp phù hợp. Thông qua đó sẽ từng bước góp phần phát
triển được năng lực lập luận logic cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong dạy học Toán [21]
Nguyễn Văn Lộc “ Hình thành kỹ năng lập luận có căn cứ cho học sinh các lớp đầu cấp
Trường Phổ thông cơ sở Việt Nam thông qua dạy hình học” – Luận án Tiến sĩ, Đại học
sư phạm Vinh tác giả đã đưa ra khái niệm “ lập luận là sắp xếp lí lẽ một cách có hệ
thống để trình bày, nhằm chứng minh cho một kết luận về một vấn đề”. Ngoài ra, trong
 18

luận án của mình tác giả còn xác định nội dung và phương pháp hình thành kỹ năng lập
luận có căn cứ cho học sinh.
Vấn đề phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học thực sự đã thu hút sự quan tâm
chú ý của nhiều nhà nghiên cứu. Điều này cho thấy sự cần thiết của vấn đề nghiên cứu
trong dạy học và giáo dục. Tuy nhiên, trong các công trình nghiên cứu trên đây của các
tác giả thường không đi sâu khai thác vào nghiên cứu cụ thể việc phát triển năng lực tư
duy và lập luận Toán học mà tách rời thành hai mảng riêng biệt để nghiên cứu hoặc
nếu có chỉ mới dừng lại ở việc phát triển NLTD thông qua dạy học môn Toán. Ít có
công trình nghiên cứu về năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh tiểu học,
đặc biệt là học sinh lớp 4.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Năng lực

Có nhiều quan điểm khác nhau về năng lực cả ở Việt Nam và trên thế giới, theo tổ
chức phát triển OECD (2002) “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu
phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong bối cảnh cụ thể” [27]
X. Roegiers (1996) quan niệm: “ Năng lực chính là sự tích hợp các kỹ năng tác động
một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loạt các tình huống cho trước để giải
quyết những vấn đề do tình huống đặt ra”. [23]
Korrutecxki cho rằng: “Khi nói đến năng lực tức là phải nói đến năng lực trong một
loạt hoạt động của con người”. [18]
F.E.Weinert (2001) quan niệm năng lực là “Tổng hợp các khả năng và kỹ năng sẵn có
hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy
sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”
Tremblay khẳng định “ Năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa
vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình
huống trong cuộc sống”. [20]
 19

Ở Việt Nam khái niệm năng lực cũng thu hút được sự quan tâm của các nhà nghiên cứu
khi giáo dục đang thực hiện công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện, chuyển từ giáo
dục kiến thức sang năng lực.
Dưới góc độ tâm lý học, các nhà nghiên cứu cho rằng năng lực là tổng hợp các đặc
điểm thuộc tính tâm lý của cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động
nhất định nhằm đảm bảo cho hoạt động đó đạt hiệu quả cao, năng lực được chia ra
thành 3 dạng gồm: năng lực chung, năng lực cốt lõi và năng lực chuyên môn.
Theo các nhà tâm lý học, mọi đứa trẻ sinh ra bình thường đã có những tư chất khác
nhau được di truyền từ cha mẹ. Đây chính là cơ sở của những năng lực ban đầu ở năng
lực con người gọi là năng lực tự nhiên. Năng lực tự nhiên là loại năng lực được nảy
sinh trên cơ sở những tư chất bẩm sinh di truyền, không cần đến tác động giáo dục, đào
tạo, nó cho phép con người giải quyết được những yêu cầu tối thiểu, quen thuộc đặt ra
cho mình trong cuộc sống. Như vậy năng lực tự nhiên của mỗi người được xem xét
trên khía cạnh bản năng di truyền, xem nhẹ tính giáo dục. Tuy nhiên, nhờ giáo dục và
đào tạo con người con người dần dần hình thành loại năng lực mới trên nền tảng năng
lực tự nhiên nhưng ở bậc cao hơn, gọi là năng lực được đào tạo hay năng lực tự tạo.
Năng lực được đào tạo là những phẩm chất của quá trình hoạt động tâm lý tương đối
ổn định và khái quát của con người, nhờ nó chúng ta giải quyết được một hoặc một vài
yêu cầu mới nào đó của cuộc sống.
Ở góc độ giáo dục học: Năng lực là một hệ thống cấu trúc tinh thần bên trong và khả
năng huy động các kiến thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng thực hành và thái độ, cảm
xúc, giá trị đạo đức, động lực của một người để thực hiện thành công các hoạt động
trong bối cảnh cụ thể.
Theo tài liệu của chương trình GDPT tổng thể của BGD&ĐT(2018) quan niệm :
“ Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá
trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng
và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một
hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [7]. Năng
lực cá nhân bao gồm hai nhóm là nhóm năng lực chung và năng lực đặc thì môn học:
 20

Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống, học tập và làm
việc hiệu quả. Nhóm các năng lực chung bao gồm: NL tự chủ và NL tự học, NL giao
tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, NL ngôn ngữ, NL toán học, NL khoa
học, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.
Năng lực đặc thù môn học là năng lực mà môn học có ưu thế hình thành và phát triển.
Một năng lực có thể là năng lực đặc thù của nhiều môn học khác nhau.
Năng lực chung và năng lực đặc thù có mối quan hệ bổ sung, hỗ trợ lẫn nhau, năng lực
chung là cơ sở của năng lực đặc thù, năng lực đặc thù phát triển trên cơ sở năng lực
chung theo hướng chuyên sâu riêng biệt đáp ứng yêu cầu sâu hơn của môn học. NL
chung càng phát triển thì càng dễ dàng đạt được năng lực đặc thù. Ngược lại NL đặc
thù càng phát triển sẽ có ảnh hưởng đến sự phát triển của NL chung. NL đặc thù vừa là
mục tiêu vừa là đơn vị thao tác trong các hoạt động dạy học, giáo dục góp phần hình
thành và phát triển các năng lực chung. [7]
Tác giả Hoàng Phê trong cuốn Từ điển Tiếng Việt (2005) nêu rõ: “Năng lực là khả
năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.
Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lý tạo cho con người có khả năng hoàn thành
một hoạt động nào đó với chất lượng cao”( [23]
Như vậy, năng lực là một khái niệm rộng với nhiều cách hiểu khác nhau, được nhìn
nhận dưới nhiều góc độ. Tuy nhiên các nhà nghiên cứu đều có chung quan điểm cho
rằng Năng lực chính là sự kết hợp của các khả năng, phẩm chất, thái độ, của một cá
nhân hoặc tổ chức để thực hiện một nhiệm vụ có hiệu và được bộc lộ thông qua các
hoạt động ( hành động, công việc....)
Trong đề tài này, “Năng lực được hiểu là một thuộc tính của cá nhân được hình thành,
phát triển dựa trên tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thái độ, niềm tin và kinh nghiệm của bản
thân để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong cuộc sống”.
 21

1.2.2. Năng lực tư duy và lập luận toán học

Năng lực tư duy là tổng hợp những khả năng ghi nhớ, tái hiện, trừu tượng hóa, khái
quát hóa, tưởng tượng, suy luận, giải quyết vấn đề, xử lý và linh cảm trong quá trình
phản ánh, phát triển tri thức và vận dụng chúng vào thực tiễn. [7]
Lập luận Toán học là khả năng của mỗi cá nhân dựa vào những tiền đề cho trước, sử
dụng ngôn ngữ toán học để đưa ra các kết luận đúng. Đó là kết quả của quá trình tư
duy, bằng một chuỗi các suy luận để giải quyết vấn đề. Năng lực lập luận là khả năng
vận dụng lập luận vào toán học nói riêng và cuộc sống nói chung.
Năng lực tư duy và lập luận toán học là năng lực được thể hiện qua việc thực hiện các
thao tác tư duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, biết tìm kiếm sự tương
đồng và đặc biệt trong những tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả của việc
quan sát. Nêu được chứng cứ, lí lẽ, biết lập luận hợp lí trước khi kết luận. Nêu và trả
lời được câu hỏi khi lập luận giải quyết vấn đề. Bước đầu chỉ ra được căn cứ và lập
luận có cơ sở, lí lẽ trước khi kết luận.

1.2.4. Phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
F.E.Weinert (2001) cho rằng phát triển là sự trải qua, tăng trưởng hay lớn lên tự nhiên,
phân hóa hoặc tiến hóa tự nhiên với những thay đổi liên tục kế tiếp nhau (Weinert,
2001). L.S,Vygotsky cho rằng tâm lí của người học phát triển từ vùng phát triển hiện
tại đến vùng phát triển gần nhất. Ông cho rằng dạy học là quá trình phát triển ở người
học, dẫn dắt họ đến vùng phát triển gần nhất, hình thành vùng phát triển gần kế tiếp và
giúp họ phát triển năng lực liên tục (D. A. Kolb, 2014; Liu và Matthews,2005).
Phát triển là biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, hẹp đến rộng, thấp đến cao,
đơn giản đến phức tạp [23]
Trên cơ sở kế thừa các quan điểm năng lực tư duy và lập luận Toán học và phát triển
nêu trên, tác giả xác định phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
là: biến đổi hoặc làm cho biến đổi từ ít đến nhiều, từ đơn giản đến phức tạp việc thực
hiện các thao tác tư duy (ở mức độ đơn giản), đặc biệt biết quan sát, biết tìm kiếm sự
tương đồng và biệt trong những tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả của việc
quan sát. Nêu được chứng cứ, lí lẽ, biết lập luận hợp lí trước khi kết luận. Nêu và trả
 22

lời được câu hỏi khi lập luận giải quyết vấn đề. Bước đầu chỉ ra được căn cứ và lập
luận có cơ sở, lí lẽ trước khi kết luận

1.3. Một số vấn đề về năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4

1.3.1. Biểu hiện năng lực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp 4
Theo thông tư số 30/2014/TT- BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ giáo dục và
đào tạo về quy định đánh giá học sinh tiểu học và thông tư số 22/2016/ TT- BGDĐT
của Bộ GD&ĐT về sửa đổi bổ sung một số điều của quy định đánh giá học sinh tiểu
học. Quá trình dạy học và giáo dục cần hình thành và phát triển cho học sinh tiểu học
những năng lực: NL tự phục vụ, tự quản, NL hợp tác, NL tự học và giải quyết vấn đề.
Các NL của học sinh được hình thành và phát triển trong quá trình học tập, rèn luyện,
hoạt động trải nghiệm trong cuộc trong và ngoài nhà trường.
Năng lực toán học là một loại hình năng lực đặc thù, gắn liền với môn học, có nhiều
quan niệm khác nhau về năng lực toán học.
Hiệp hội giáo viên Toán của Mĩ mô tả : “Năng lực Toán là cách thức nắm bắt và sử
dụng nội dung kiến thức Toán” [10]
Theo Blomhoi &Jensen (2007) “Năng lực Toán học là khả năng sẵn sàng hành động
để đáp ứng với thách thức Toán học của các tình huống nhất định” [24]
Theo V.A.Krutecxki: “Những năng lực Toán học được hiểu là những đặc điểm tâm lý
cá nhân trước hết là những đặc điểm hoạt động của trí tuệ đáp ứng những yêu cầu hoạt
động học tập Toán và trong những điều kiện vững chắc như nhau thì nguyên nhân của
sự thành công trong việc nắm vững một cách sáng tạo Toán học với tư cách là một
môn học, đặc biệt nắm vững tương đối nhanh, dễ dàng, sâu sắc, những kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo trong lĩnh vực toán học. [16]
Trong CTGDPT môn Toán được coi là môn học nền tảng góp phần hình thành và phát
triển ở người học NL chung và NL đặc thù trong môn Toán. NL Toán học bao gồm các
thành tố cốt lõi sau: năng lực tư duy và lập luận toán học, NL mô hình hóa toán học,
NL giải quyết vấn đề toán học.
 23

Năng lực tư duy và lập luận Toán học là năng lực được thể hiện qua việc thực hiện
được các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản, đặc biệt biết quan sát, tìm kiếm sự tương
đồng và khác biệt trong những tình huống quen thuộc và mô tả được kết quả của việc
quan sát. Nêu được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi kết luận. Nêu và trả
lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề, bước đầu chỉ ra được chứng cứ và lập
luận có cơ sở, có lí lẽ trước khi kết luận. Năng lực tư duy và lập luận Toán học của học
sinh lớp 4 được biểu hiện như sau:
Thứ nhất, khả năng phân tích đề bài. Khả năng phân tích đề bài của học sinh khi đọc đề
được thể hiện ở việc học sinh biết tóm tắt đề; chỉ ra cái đã cho và cái phải tìm; chỉ ra
mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm, nhận dạng bài Toán.
Trong dạy học Toán, để phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh,
nếu bước tìm hiểu bài toán, phân tích đề bài được thực hiện tốt sẽ tạo cơ sở giúp các
em hình thành các bước giải nhanh chóng và khả năng lập luận khi viết lời giải sẽ ngắn
gọn, khoa học hơn. Vấn đề khó khăn với học sinh lớp 4 là xác định mối quan hệ giữa
cái đã có và cái phải tìm để phân loại bài Toán, hình thành các bước giải, do một số
yếu tố trong bài dưới dạng ẩn, phải thông qua biến đổi hoặc tính toán mới tìm được.
Thứ hai, khả năng tự kiểm tra lại bài làm của mình. Việc tự kiểm tra lại bài làm của
mình gồm có kiểm tra về trình bày các bước giải; kiểm tra về kết quả. Khi tự kiểm tra
bài làm của mình các em thể hiện năng lực lập luận như suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp
lý các yếu tố đã cho và mối quan hệ với kết quả. Đó chính là cơ hội cho các em thể
hiện năng lực lập luận khi kiểm tra các bước giải đã trình bày theo đúng thứ tự hợp lý
chưa, ngôn ngữ Toán học sử dụng đúng hay chưa. Ở bất cứ bước kiểm tra nào nếu phát
hiện sai sót cần tìm nguyên nhân để lập luận và sửa lại. Việc tự kiểm tra lại bài làm của
học sinh lớp 4 khá thuận lợi, do các dạng Toán ở lớp 4 đa số là giải theo mẫu (các dạng
toán điển hình). Tuy nhiên học sinh thường có tâm lý chủ quan cho rằng chỉ cần thực
hiện đầy đủ các bước giải (theo mẫu) là được mà ít quan tâm đến yếu tố riêng biệt của
bài toán nên dễ mắc lỗi về câu lời giải, đơn vị của các đại lượng trong khi phép tính và
kết quả đúng.
 24

Thứ ba, khả năng nhận xét bài làm của bạn. Người có khả năng lập luận là người biết
vận dụng phân tích, tổng hợp đánh giá thông tin thu thập được nhằm đưa ra những lập
luận hoàn chỉnh cho việc giải quyết vấn đề, sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau và
lựa chọn, sử dụng ngôn ngữ Toán học một cách cẩn thận, chính xác. Việc nhận xét bài
làm của bạn có thể chia ra các mức độ sau: Kiểm tra được lời giải của bạn; so sánh
được lời giải của bạn với lời giải của mình.
Thứ tư, khả năng tranh luận để tìm ra nhiều lời giải hoặc nhiều cách giải cho một bài
Toán( nếu có) và lựa chọn cách giải tối ưu. Người có năng lực lập luận là người sẵn
sàng tranh luận để bảo vệ những lập luận của bản thân cũng như để lắng nghe những
lập luận của người khác nhằm đưa đến mục đích là giải quyết vấn đề. Người có năng
lực lập luận là người biết trao đổi và thuyết phục người khác tin vào lập luận, lí lẽ của
mình thông qua các căn cứ khoa học, logic. Để tham gia tranh luận, học sinh thể hiện
năng lực lập luận của bản thân thông qua việc: Trình bày được lời giải của mình cho
các bạn hiểu; hiểu được lời giải của bạn hoặc lời giải cho trước; nhận xét, so sánh được
lập luận của mình với lập luận của bạn. Thông qua tranh luận, các em có căn cứ logic
để không chỉ khẳng định các cách giải của một bài Toán mà còn tìm ra cách giải tối ưu.
Đây là biểu hiện năng lực lập luận ở mức cao nhất. Biểu hiện này thường phù hợp với
học sinh có năng khiếu về Toán học, nó đòi hỏi học sinh phải thực sự giải toán thành
thạo, lâp luận chắc chắn, logic thuyết phục.

1.3.2. Đặc điểm năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4
Năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4 chủ yếu là tư duy cụ thể mang
tính hình thức, các em phụ thuộc nhiều vào đặc điểm bên ngoài của đối tượng. Khi
thực hiện nhiệm vụ học tập mang tính chất khái quát, các em chủ yếu dựa vào những
dấu hiệu cụ thể. Hoạt động phân tích, tổng hợp bước đầu được hình thành nhưng còn
sơ đẳng, đơn giản. Do đó giáo viên phải hướng dẫn học sinh kỹ năng nắm bắt và phân
tích vấn đề, cách suy luận có căn cứ khách quan và phán đoán có dẫn chứng thực tế,
kết luận có tính logic và đúng đắn.
 25

1.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp
4
Trong lĩnh vực giáo dục, thang cấp độ tư duy được xem là một công cụ nền tảng để từ
đó xây dựng và sắp xếp các mục tiêu giáo dục, xây dựng và hệ thống hóa các câu hỏi,
bài tập dùng để kiểm tra đánh giá quá trình học tập. Thang cấp độ tư duy lần đầu tiên
được xây dựng bởi Benjamin S.Bloom (1956) và được Lorin Anderson, một học trò
của ông cùng một số cộng sự đề xuất sự điều chỉnh như sau:
Cấp độ 1: Nhớ là khả năng khi nhớ và nhận diện thông tin, nhớ là cần thiết cho tất cả
các mức độ tư duy. Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học một cách
máy móc và nhắc lại. Có thể nhắc lại các thông tin đã được tiếp nhận trước đó. Các từ
khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: trình bày, nhắc lại, mô tả,
liệt kê, chọn lựa, gọi tên, nhận diện.
Cấp độ 2: Hiểu ở cấp độ nhận thức này, người học cần nắm được ý nghĩa của thông tin
thể hiện qua khả năng diễn giải, suy diễn, liên hệ. Các từ khóa thường sử dụng khi
đánh giá cấp độ nhận thức này là: giải thích, tóm tắt, phân biệt, mở rộng, khái quát
hóa....
Cấp độ 3: Vận dụng. Người học có khả năng áp dụng thông tin đã biết vào một tình
huống mới, các từ khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ này là vận dụng, áp dụng,
tính toán, chứng minh, giải thích, xây dựng.
Cấp độ 4: Phân tích. Người học có khả năng chia các nội dung thành những thành
phần nhỏ để chỉ ra các yếu tố, các mối liên hệ, các nguyên tắc cấu tạo của chúng. Các
từ khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: phân tích, lí giải, so
sánh, lập biểu đồ, phân biệt, minh họa, xây dựng mối liên hệ
Cấp độ 5: Sáng tạo. Đạt đươc cấp độ nhận thức cao nhất này, người học có khả năng
tạo ra cái mới, xác lập thông tin, sự vật mới trên cơ sở những thông tin, sự vật đã có.
Các từ khóa thường sử dụng khi đánh giá cấp độ nhận thức này là: thiết lập, tổng hợp,
xây dựng, thiết kế, đề xuất.
Chương trình đánh giá học sinh quốc tế ( PISA) đưa ra 3 cấp độ năng lực Toán học phổ
thông như sau:
 26

Bảng 1.1. Ba cấp độ đánh giá năng lực theo PISA

Cấp độ của năng lực Đặc điểm
Cấp độ 1 Nhớ lại các đối tượng, khái niệm, định nghĩa và tính chất toán
Ghi nhớ, tái hiện học.
Thực hiện được một cách làm quen thuộc
Áp dụng một thuật Toán tiêu chuẩn
Cấp độ 2 Kết nối tích hợp thông tin để giải quyết các vấn đề đơn giản.
Kết nối, tích hợp Tạo những kết nối trong những biểu đạt khác nhau
Đọc và giải thích được các ký hiệu và ngôn ngữ hình thức
(Toán học) và hiểu mối quan hệ của chúng với ngôn ngữ tự
nhiên
Cấp độ 3 Nhận biết nội dung Toán học trong tình huống có vấn đề để
giải quyết
Khái quát hóa, Toán Vận dụng kiến thức Toán học để giải quyết các vấn đề thực
học hóa tiễn.
Biết phân tích tổng hợp suy luận, lập luận, khái quát hóa,
chứng minh trong Toán học.
Dựa trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu trong nước và nước ngoài có liên quan đến năng
lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh bao gồm: CTGDPT 2018 của Bộ
GD&ĐT, các mức độ ra đề kiểm tra định kỳ theo quy định của thông tư 22/2016/TT-
BGDĐT, các cấp độ năng lực Toán học trong PISA, thang cấp độ tư duy Bloom, tác
giả đề xuất tiêu chí đánhg giá năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4
như sau:
Thành tố NL Tiêu chí Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3
( CCG) ( Đạt) (Tốt)
Quan sát nhưng Quan sát và Quan sát và
xác định chưa xác định được xác định được
phù hợp các các yếu tố đã các yếu tố đã
 27

Thực hiện Quan sát, tìm yếu tố đã cho, cho, yếu tố cần cho, yếu tố cần
các thao tác kiếm sự tương yếu tố cần tìm, tìm nhưng tìm, mối quan
tư duy ở mức đồng và khác mối quan hệ không phát hệ giữa các yếu
độ đơn giản biệt trong các giữa các yếu tố hiện được mối tố đó, nhận
tình huống quen đó, nhận diện quan hệ giữa diện được dạng
thuộc chưa đúng các yếu tố đó, Toán quen
dạng Toán không nhận thuộc.
quen thuộc. dạng được
Toán quen
thuộc.
Mô tả được kết Mô tả kết quả Mô tả chưa đầy Mô tả đầy đủ
quả của việc quan sát có đủ kết quả kết quả của
quan sát. phần chưa phù quan sát. việc quan sát.
hợp
Lượng hóa theo 2 3 4
điểm
Chỉ ra được Không chỉ ra Chỉ ra được Chỉ ra được
chứng cứ được chứng cứ chứng cứ chứng cứ, lí lẽ
Nêu được Lập luận hợp lí Không lập luận Có lập luận Lập luận hợp lí
chứng cứ, lí khi kết luận để rút ra được nhưng chưa khi kết luận
lẽ và lập luận kết luận đưa ra được kết
hợp lí trước luận
khi kết luận Lượng hóa theo 1 2 3
điểm
Nêu được câu Không nêu Nêu được câu Nêu được đầy
hỏi khi lập luận được câu hỏi nhưng chưa đủ các câu hỏi
và giải quyết vấn hỏi/nêu câu hỏi đầy đủ khi lập luận,
Nêu và trả đề không phù hợp. giải quyết vấn
lời được câu đề
 28

hỏi khi lập Trả lời được câu Không trả lời Trả lời được Trả lời được
luận, giải hỏi khi lập luận được câu câu hỏi nhưng đầy đủ các câu
quyết vấn đề và giải quyết vấn hỏi/trả lời chưa đầy đủ hỏi khi lập
đề không đúng luận, giải quyết
vấn đề

Lượng hóa theo 1 2 3

điểm

Các mức độ đạt được về năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4 có
thể lượng hóa theo 3 mức độ của thông tư 22:
Mức 1: Cần cố gắng: HS không có năng lực tư duy và lập luận Toán học hoặc có
nhưng yếu kém, nếu đạt dưới 5.0 điểm hoặc không thực hiện được thao tác tư duy (ở
mức độ đơn giản) nào.
Mức 2 : Đạt: học sinh có năng lực tư duy và lập luận Toán học đạt từ 5,0 điểm đến
dưới 8,0 điểm và yêu cầu năng lực năng lực thực hiện được các thao tác tư duy phải đạt
2,0 điểm trở lên.
Mức 3: Tốt: HS có năng lực tư duy và lập luận Toán học đạt từ 8,0 điểm trở lên và yêu
cầu năng lực năng lực thực hiện được các thao tác tư duy phải đạt 3,0 điểm trở lên.

1.4. Vấn đề phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy
học giải toán ở lớp 4

1.4.1. Khái quát về dạy học giải toán ở lớp 4

Ở lớp 4, việc dạy học giải Toán có thể xem như cánh cửa mở vào kho các dạng Toán ở
tiểu học. Ngoài việc tiếp tục dạy học giải các dạng Toán đã học ở lớp 1,2,3, đặc biệt là
các bài Toán có lời văn liên quan đến các phép tính là phân số hoặc là số đo đại lượng
mới học ở lớp 4, Toán lớp 4 đề cập đến các bài Toán “tìm số trung bình cộng”, tìm hai
số biết tổng và hiệu hai số đó, tìm hai số khi biết tổng/ hiệu và tỉ số của hai số đó”, “tìm
 29

phân số của một số”, giải các bài Toán có nôi dung hình học, giải các bài Toán có liên
quan đến biểu đồ, ứng dụng tỉ lệ bản đồ.
Dạy học giải Toán lớp 4 được xây dựng dựa trên quan điểm đồng tâm, dựa trên mục
tiêu của việc dạy Toán ở tiểu học, có tính đến trình độ phát triển tư duy của học sinh.
Qua giải Toán giúp học sinh rèn được những đặc tính và phong cách làm việc như: ý
chí làm việc khắc phục khó khăn, thói quen xét đoán có căn cứ, lập luận, tính cẩn thận,
chu đáo, tỉ mỉ.

1.4.2. Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
Môn Toán là nền tảng của nhiều môn khoa học khác và được xem như bộ não của con
người. Học Toán không chỉ giúp học sinh rèn luyện khả năng tính toán mà còn rèn
luyện năng lực tư duy. Nhờ có sự tư duy mà các em có thể hiểu biết sâu sắc, nhạy bén
và học tốt hơn các môn học khác. Đồng thời giúp bản thân tham gia trải nghiệm các
hoạt động thực tế tốt hơn và đó cũng là cách để các em khẳng định bản thân trong xã
hội ngày nay.
Bên cạnh đó từ thực tiễn, môn Toán thi theo hình thức trắc nghiệm cho thấy nhiều học
sinh bộc lộ những yếu kém hay hạn chế về năng lực tư duy và lập luận Toán học. Học
sinh nhìn các đối tượng Toán học một cách rời rạc, thiếu logic, tư duy không linh hoạt.
Học sinh biết các phép tính để đi đến kết quả nhưng để trình bày câu từ logic thì không
làm được. Khi đó không làm rõ được mức độ tư duy cũng như khả năng lập luận, diễn
đạt bằng lời của học sinh khi làm toán.
Từ những lí do trên, có thể khẳng định, phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học
cho học sinh lớp 4 là một việc làm rất quan trọng, cần thiết đối với học sinh.

1.4.3. Nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong
dạy học giải Toán ở lớp 4
Để phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho hoc sinh trong dạy học giải
toán ở lớp 4, cần chú trọng phát triển những năng lực thành phần như:
- Năng lực phân tích bài toán: Từ những cơ sở dữ liệu đã có học sinh xác định đúng
đối tượng cần tìm, chỉ ra được mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết.
 30

- Năng lực giải quyết vấn đề xuất hiện trong bài toán: Tiếp thu được kiến thức mới
nhanh chóng, nắm vững hệ thống kiến thức cũ một cách sâu sắc và toàn diện, biết vận
dụng linh hoạt để giải quyết các tình huống vấn đề của bài toán, Nhận ra những vấn đề
mới trong điều kiện đã biết, dự đoán sai lầm và có hướng khắc phục.
- Năng lực trình bày lời giải bài toán: Biết lựa chọn ngôn ngữ phù hợp với yêu cầu bài,
trình bày lời giải rõ ràng, hợp lý, khoa học, đầy đủ, chính xác.
- Năng lực nhìn nhận và đánh giá bài toán ở những góc độ khác nhau: Nhìn nhận và
đánh giá bài toán ở những góc độ khác nhau để tìm cách giải quyết có thể, tìm nhiều
cách giải, luôn có ý tưởng tìm cách giải mới độc đáo, ngắn gọn. Nhận ra những chức
năng mới trong việc mở rộng các bài toán, tìm tòi và định hướng cách giải cho các bài
toán mở rộng.
- Năng lực khái quát hóa: Biết hệ thống hóa tri thức phương pháp khi giải toán, xây
dựng phương pháp, quy tắc cho một bài toán
Nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học học sinh lớp 4 được cụ thể
hóa bằng các biểu hiện đồng thời của giáo viên và học sinh, đó là:
- Nhận diện đúng vấn đề toán học cần giải quyết: Tức là xác đinh đúng yêu cầu của
đề bài.
- Tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo: Học sinh tìm được hướng giải quyết
đơn giản nhất cho đề bài và phù hợp với các nguyên tắc khi giải Toán.
- Thích hỏi, tò mò và hay thắc mắc là: Tạo không khí học tập vui vẻ, thoải mái, kích
thích sự sáng tạo, trí tò mò ở các em. Trước một vấn đề Toán học, GV cần khơi gợi
để học sinh đặt ra những câu hỏi liên quan đến đề bài, và mong muốn được giải
đáp những thắc mắc đó một cách hợp lý, khoa học, chính xác.
- Tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập: Ngoài đáp án mà GV
đưa ra, các em có thể tìm ra nhiều cách giải quyết khác hay hơn, bằng nhiều con
đường, biện pháp khác nhưng cùng có một kết quả cuối cùng giống nhau. Đó có thể
là những cách giải dài hơn hoặc rút gọn hơn nhưng cần phải có kết luận chính xác
phù hợp.
 31

- Đưa ra lí do hợp lý cho những câu trả lời: Ngoài ra, GV rèn luyện cho các em khả
năng diễn dạt lời giải trình bày lời giải một cách khoa học, hợp lý, rõ ràng, dễ hiểu
bằng cách sử dụng những từ ngữ cụ thể chính xác.
- Đưa ra nhiều câu trả lời khác nhau cho một vấn đề và sử dụng từ ngữ cụ thể, chính
xác để diễn đạt: Trong toán học có thể sử dụng những từ ngữ khác nhau cho một
vấn đề. Từ ngữ mang hàm ý chung chung hoặc được cụ thể bằng đơn vị đo lường.
- Đưa ra những câu hỏi phức tạp về chủ đề đang giải quyết: Đặc biệt để phát triển
năng lực tư duy và khẳ năng lập luận Toán học cho học sinh, GV tổ chức luyện tập,
nhằm phát triển ở các em khả năng đưa ra những câu hỏi cho vấn đề đang giải
quyết. Đó là kỹ năng tìm ra vấn đề, sự mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết.
Kỹ năng diễn đạt nội dung câu hỏi, cách đặt câu hỏi hợp lý, khoa học, dễ hiểu. Để
người nghe tiếp nhận được nội dung câu hỏi và mong muốn của em cần được giải
đáp.

1.4.4. Cách thức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong
dạy học giải toán ở lớp 4
Để phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán
ở lớp 4, giáo viên có thể sử dụng nhiều cách thức biện pháp thông qua các cách thức
khác nhau :
- Đầu tiên GV cần rèn cho các em thái độ học tập nghiêm túc: Thể hiện qua việc, các
em đánh giá đúng vai trò của môn Toán, xác định được vị trí, tầm quan trọng của
môn học này. Từ đó các em có ý thức học tập nghiêm túc, tham gia học tập đầy đủ.
Hoàn thành những bài tập mà GV yêu cầu. Thái độ học tập nghiêm túc còn thể hiện
qua việc các em có ý thức với bài làm của mình, có mong muốn được học tập, được
GV hướng dẫn những bài chưa hiểu. Các em nghiêm túc, trung thực trong quá trình
làm bài, không phụ thuộc, trông chờ vào sự giải đáp của GV.

- Tiếp theo, cần rèn cho các em các thao tác tư duy toán học ở mức độ đơn giản: Tức
là các em có thể làm được những bài toán, dạng toán ở mức độ đơn giản, những câu
hỏi ngắn gọn, dễ diểu, đã có công thức sẵn, được GV hướng dẫn và làm mẫu. Người
 32

học chỉ việc lắp ráp công thức và thực hiện phép tính. Đây được xem là các thao tác
tư duy toán học ở mức độ đơn giản, mức độ hiểu. Yêu cầu mọi học sinh đều có thể
làm được, làm đúng. Đây là điều kiện cơ bản để các em hoàn thành được những câu
hỏi ở mức độ cao hơn. Khi những thao tác tư duy đơn giản được các em làm thành
thạo trong một thời gian ngắn, thì các em sẽ có hứng thú với những câu hỏi ở mức độ
cao hơn.

- Ngoài ra, GV còn rèn cho học sinh cách lập luận vấn đề một cách rõ ràng, hợp lý
trước khi đưa ra kết luận cuối cùng: Đây là mức độ cao hơn hay là mức độ hiểu. Để
thực hiện được bước này, yêu cầu các em phải hiểu câu hỏi. Tìm ra được mối liên hệ
giữa cái đã biết và mối liên hệ giữa cái đã biết và cái cần tìm. Khi xác định đúng vấn
đề các em sẽ biết lựa chọn công thức áp dụng hợp lý, cách để các em tìm ra đáp án
chính xác và bảo vệ kết quả, ý kiến của mình. GV cũng có thể đặt ra những câu hỏi,
những tình huống khả năng khác để kiểm tra mức độ nắm vững kiến thức của các em

- Ngoài việc có kiến thức vững chắc thì yêu cầu các em cần rèn luyện trau dồi chữ viết
đẹp: Cách trình bày hợp lý, logic, sạch sẽ. Còn trong những trường hợp trình bày
bằng lời nói, yêu cầu các em diễn đạt ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, dễ hiểu. Kết quả
mà các em đạt được phải được trình bày để người xem đánh giá, nhận xét. tuy nhiên,
không phải em nào cũng có khả năng trình bày một cách chính xác, gọn gàng, đẹp,
khoa học. Biết cách viết lời giải hợp lý. Điều này cũng cần được GV hướng dẫn, hỗ
trợ.

1.4.5. Đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong dạy học giải toán ở lớp 4
Trong giáo dục học, đánh giá được hiểu cơ bản chính là quá trình hình thành lên những
nhận định, phán đoán cụ thể về kết quả công việc, căn cứ cụ thể vào sự phân tích
những thông tin thu được thông qua quá trình đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề
ra, nhằm mục đích để đề xuất những quyết định thích hợp để thực hiện việc cải thiện
thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả đối với công tác giáo dục.
 33

Để đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy
học giải Toán ở lớp 4 có thể căn cứ vào những tiêu chí khác nhau để đánh giá chính
xác, khách quan như:
Căn cứ vào câu trả lời của học sinh: câu trả lời về kiến thức đã được cung cấp hay
những kiến thức vận dụng, sáng tạo. Đây chính là biểu hiện về nhận thức của các em
về nội dung, vấn đề đã được GV giảng giải. Khả năng, mức độ nắm bắt kiến thức của
của các em được thể hiện cụ thể qua câu trả lời mà học sinh trình bày. khi các em hiểu
được nội dung bài học, nắm chắc kiến thức trọng tâm thì các em sẽ có câu trả lời chính
xác, dễ hiểu. Câu trả lời của các em còn thể hiện thái độ học tập của chính các em, sự
nghiêm túc trong học tập sẽ đưa đến cho các em những câu trả lời có chất lượng với
thái độ cầu thị và mong muốn được đưa ra ý kiến với GV.
Căn cứ vào cách phản ứng của học sinh trước mọi vấn đề trong cách giải Toán: học
sinh phản ứng tích cực hay tiêu cực trước những yêu cầu của giáo viên. Trong quá trình
dạy học giải Toán, GV sẽ phải đưa ra những câu hỏi, tình huống yêu cầu các em tham
gia có thể theo hình thức nhóm, toàn lớp hay từng cá nhân. Trước những tình huống
đó, mỗi học sinh sẽ có thái độ phản ứng khác nhau có những em rất tích cực, hào hứng
tìm cách để giải quyết vấn đề mong muốn tìm ra câu trả lời và luôn ý thức phải tìm
đúng, chính xác kết quả để thuyết phục GV.
Bên cạnh đó, có một bộ phận học sinh thể hiện thái độ thờ ơ, không hào hứng tham gia
hay nếu có tham gia cũng chỉ với thái độ miễn cưỡng, hình thức.
Căn cứ vào cách thức suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập của học sinh.
trước những câu hỏi mà GV đưa ra, mỗi học sinh sẽ có cách giải quyết vấn đề khác
nhau thể hiện trước hết là thái độ mong muốn tham gia sau đó là cách mà các em sẽ lựa
chọn để giải quyết.
Căn cứ vào kết quả đúng, sai: Kết quả mà các em có được sau khi hoàn thành một
nhiệm vụ học tập cụ thể. Đưa ra kết quả là khâu cuối trong quá trình giải quyết vấn đề
toán học của các em. Để đưa ra được kết quả chính xác thì yêu cầu các em phải có
những bước lập luận, trình bày, tính toán một cách tỉ mỉ, khoa học lập luận sắc sảo.
Lựa chọn công thức phù hợp.
 34

trong môt số tình huống, để đánh giá năng lực của học sinh, GV chủ yếu dựa vào kết
quả đúng sai của học sinh như bài kiểm tra với hình thức trắc nghiệm khách quan.

1.5. Một số yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy và lập luận cho
học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
1.5.6.1. Yếu tố khách quan
- Sự phát triển kinh tế - xã hội tại địa phương có ảnh hưởng quan trọng đến việc tổ phát
triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4
Thực tế cho thấy ở những khu vực có điều kiện kinh tế - xã hội phát triển, sự quan
tâm, đầu tư CSVC, trang thiết bị cho giáo dục sẽ tốt. Việc tổ chức phát triển năng lực
tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4 nhờ đó cũng thuận lợi
và được tiến hành dễ dàng và hiệu quả hơn. Ngược lại, ở những nơi điều kiện kinh tế
còn hạn chế, người dân còn khó khăn thì việc đầu tư CSVC (sân bãi, phòng thí nghiệm,
đường truyền mạng), trang thiết bị dạy học (tivi, máy chiếu, thiết bị thí nghiệm) bị ảnh
hưởng. Vì vậy, việc tổ chức phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong
dạy học giải Toán ở lớp 4 khó thực hiện.
- Sĩ số HS có ảnh hưởng nhiều đến việc tổ chức dạy học. Thực tế tại các trường công
lập trên địa bàn TP.HCM, năm học 2019 – 2020, sĩ số trung bình là 42HS/lớp. Vì vậy,
nếu điều kiện sĩ số HS khoảng 15-20 em/lớp như các trường dân lập quốc tế thì việc tổ
chức phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp
4 trong dạy học sẽ dễ dàng và đạt hiệu quả hơn.
- Thời lượng dành cho một tiết dạy (35 – 40 phút) để tổ chức cho 42 HS/lớp trải
nghiệm với một khối lượng kiến thức, kĩ năng theo chương trình hiện hành thì việc tổ
chức phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp
4 trong dạy học khó đạt hiệu quả như mong muốn.
1.5.6.2. Yếu tố chủ quan
Sự quan tâm của BGH là yếu tố chủ quan có ảnh hưởng quan trọng đến việc tổ chức
phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4.
Thể hiện thông qua việc xây dựng kế hoạch bồi dưỡng GV, đầu tư CSVC, phương tiện,
trang thiết bị dạy học; động viên, khen thưởng kịp thời những GV có sự đầu tư nghiên
 35

cứu, vận dụng PPDH mới, cách làm hay, sáng tao. Ngược lại, nếu BGH ít hoặc không
quan tâm, việc tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học sẽ gặp nhiều khó khăn khi
thực hiện.
Nhận thức, thái độ của GV có ảnh hưởng quyết định đối với việc tổ chức phát triển
năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4 trong dạy
học. Khi GV nhận thấy phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh là cần thiết,
quan trọng đối với sự phát triển năng lực HS thì họ sẽ tích cực học hỏi, tự bồi dưỡng để
đổi mới từ khâu thiết kế bài giảng đến lựa chọn hình thức, phương pháp, phương tiện
dạy học thích hợp, tạo cơ hội để HS hoạt động, qua đó phát triển năng lực. Ngược lại,
khi GV nhận thức phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học là
không cần thiết hoặc ít cần thiết thì họ sẽ không quan tâm, không thực hiện.
Thái độ và hứng thú của HS đối với việc học. Đối với những HS có sự hứng thú, ham
học hỏi và thái độ học tập tự giác, tích cực sẽ hào hứng xung phong, đi đầu trong các
hoạt động học tập, góp phần lôi cuốn các HS khác cùng tham gia, giúp cho việc tổ
chức phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh trong dạy học hiệu
quả và thành công. Đối với các em có thái độ rụt rè, ngại chia sẻ, ngại phát biểu những
suy nghĩ của mình trước tập thể vì mặc cảm sợ sai, lo sợ Thầy/Cô không hài lòng, sợ
bạn bè cười chê, thụ động trong các hoạt động học tập…sẽ làm giảm hiệu quả của việc
tổ chức hức phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy học.
Sự quan tâm của PHHS đối với việc học của HS và nhà trường cũng ảnh hưởng rất
nhiều đến việc tổ chức phát triển năng lực tư duy và lập luận cho học sinh trong dạy
học. Đối với những phụ huynh quan tâm, họ sẽ học cùng con, hỗ trợ đầy đủ đồ dùng
học tập, chuẩn bị trước những nội dung cần làm cho mỗi bài học theo yêu cầu của GV.
Điều này làm cho HS tự tin khi tham gia các hoạt động, GV dễ dàng khi tổ chức.
Trường hợp phụ huynh ít hoặc không quan tâm, khoán trắng việc học của con cho nhà
trường, các em không có sự chuẩn bị đầy đủ kinh nghiệm khi đến lớp, không có đầy đủ
đồ dùng học tập, các em sẽ tự ti, ngại chia sẻ và ít chủ động khi tham gia các hoạt động
học tập.
 36

Kết luận chương 1

Kết quả nghiên cứu, phân tích tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài
nước về phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4 cho thấy
đây là việc làm cần thiết trong quá trình dạy học, giúp học sinh hình thành những năng
lực, phẩm chất cần có của người học sinh trong thời kỳ hội nhập cũng như đảm bảo
yêu cầu phát triển của giáo dục.
Trên cơ sở xác đinh những khái niệm cơ bản của đề tài đó là: năng lực, năng lực tư duy
và lập luận Toán học, phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học, đề tài đã xác
định những đặc điểm năng lực tư duy toán học của học sinh lớp 4, tiêu chí đánh giá
năng lực tư duy và lập luận Toán học của học sinh lớp 4, xác định nội dung phát triển
năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4, cách thức phát triển năng lực
tư duy và lập luận Toán học cho học sinh, đồng thời xây dựng tiêu chí đánh giá năng
lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4. Đây là những cơ sở quan trong để
tác giả xây dựng bộ công cụ khảo sát thực trạng ở chương 2.
 37

CHƯƠNG 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN
TOÁN HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ở LỚP 4
2.1.Khái quát về quá trình khảo sát thực trạng
2.2.1. Mục đích khảo sát thực trạng
Khảo sát nhằm tìm hiểu đánh giá thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán
học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4. Để từ đó đề xuất biện pháp nhằm phát
triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
2.2.2. Nội dung khảo sát thực trạng
Trên cơ sở lí luận về năng lực tư duy và lập luận toán học trong dạy học giải Toán ở
lớp 4 đã xác định trong chương 1, người nghiên cứu tập trung khảo sát các nội dung
chính sau:
- Nhận thức của cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư
duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.
- Nội dung, cách thức, phương pháp đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập
luận toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4.
- Các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho
học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
2.2.3. Địa bàn, thời gian, đối tượng khảo sát
- Địa bàn: Đề tài giới hạn phạm vi khảo sát và thực nghiệm tại một số trường Tiểu học
trên địa bàn quận Bình Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh, gồm:
+ Trường Tiểu học Bế Văn Đàn, Phường 6, Quận Bình Thạnh.
+ Trường Tiểu học Nguyễn Bá Ngọc, Phường 6, Quận Bình Thạnh.
+ Trường Tiểu học Chu Văn An, Phường 26, Quận Bình Thạnh
- Về thời gian: Trong năm học 2022-2023.
- Đối tượng khảo sát: Cán bộ quản lý: 08
Giáo viên : 154
Học sinh: 60
Đặc điểm mẫu khảo sát được thể hiện cụ thể trong bảng thống kê 2.1 và 2.2 dưới đây:
 38

Bảng 2.1 Đặc điểm mẫu khảo sát là giáo viên và cán bộ quản lý.
TIÊU CHÍ CBQL GV
Số lượng Tỉ lệ(%) Số lượng Tỉ lệ(%)
Trường Bế Văn Đàn 03 37,5 52 33,8
Nguyễn Bá Ngọc 02 25,0 47 30,5
Chu Văn An 03 37,5 55 35,7
Dạy lớp 4 Có dạy 02 25,0 21 13,6
Không dạy 06 75,0 133 86,4
Trình độ Cử nhân 03 37,5 137 89,0
chuyên môn Thạc sỹ 05 62,5 17 11,0
Thâm niên Dưới 5 năm 0 00 39 26,3
công tác 5-10 năm 2 25,0 53 33,4
Trên 10 năm 6 75,0 62 40,3
Tổng cộng: 162 08 100,0 154 100,0

Bảng 2.2 Đặc điểm mẫu khảo sát là học sinh

TIÊU CHÍ HỌC SINH
Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)
Trường Bế Văn Đàn 23 38,3
Nguyễn Bá Ngọc 21 35,0
Chu Văn An 16 26,7
Giới tính Nam 30 50,0
Nữ 30 50,0
Tổng 60 100,0
cộng
 39

2.2.4. Phương pháp khảo sát

- Phương pháp điều tra bằng phiếu: sử dụng các phiếu hỏi dành cho Cán bộ
quản lý, giáo viên (phụ lục 1) và học sinh (phụ lục 2) để điều tra thực trạng.
- Phương pháp phỏng vấn : Tiến hành trò chuyện với CBQL, GV để kiểm
chứng kết quả điều tra bằng phiếu hỏi và tìm hiểu nguyên nhân .
(phụ lục 6, phụ lục 7)
- Phương pháp quan sát sư phạm : Tiến hành quan sát hoạt động dạy học của
GV, HS trong giờ học và ngoài giờ lên lớp (phụ lục 5) để làm rõ hơn thực
trạng và tìm ra nguyên nhân, đề xuất giải pháp.
- Phương pháp thống kê toán học: xử lý số liệu từ phiếu hỏi (phụ lục 3)

2.2. Thực trạng năng lực tư duy và lập luận toán học của học sinh lớp 4
Bảng 2.3:Thực trạng biểu hiện NLTD và lập luận Toán học của học sinh lớp 4
Stt Nội dung Số lượng Tỉ lệ ( %)
(người)
1 Nhận diện đúng vấn đề Toán 43 26,5
học cần giải quyết
2 Phân tích được vấn đề 39 24,1
3 Huy động được các kiến thức 26 16,0
liên quan đến vấn đề
4 Xác định được phương án giải 21 12,9
quyết
5 Phù hợp trước khi kết luận vấn 27 16,7
đề
6 Biểu hiện khác. 6 3,8
Kết quả khảo sát về biểu hiện năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh lớp
4 cho thấy có 26% ý kiến GV cho rằng học sinh có khả năng nhận diện đúng vấn đề
Toán học cần giải quyết chính là các em đã có những năng lực tư duy của Toán học.
Bởi muốn hoàn thành được nhiệm vụ Toán học, trước hết người học cần xác định rõ
 40

yêu cầu của đề bài là gì? Có nghĩa là phải đi tìm cái nào? Đây chính là vấn đề cốt lõi
của năng lực tư duy.
24,1% ý kiến cho rằng biểu hiện của năng lực tư duy Toán học chính là học sinh biết
cách phân tích được vấn đề, dựa trên những cơ sở dữ liệu đã có, cài mà đề bài đã
cho, những tiêu chí, sự kiện có liên quan đến yêu cầu cần tìm là gì?
16,7% ý kiến cho rằng phù hợp trước khi kết luận vấn đề là biểu hiện của năng lực
tư duy và lập luận toán học của học sinh. Có nghĩa là các em có những lập luận chặt
chẽ, hợp lý, logic trước khi đưa ra kết luận chung. Trên cơ sở những dữ kiện, số liệu
chính xác.Ngoài ra còn có một số biểu hiện khác.
Như vậy về cơ bản đa số GV được khỏi đều xác định được đúng, chính xác những
biểu hiện của năng lực tư duy và Toán học của học sinh. Đây là tiêu chí quan trọng
để rèn luyện, phát triển NLTD và lập luận Toán học cho các em. Bởi có xác định
đúng biểu hiện thì mới đưa ra biện pháp phù hợp.
Tuy nhiên việc xác định những biểu hiện của NLTD và lập luận Toán học của học
sinh lớp 4 còn chưa đầy đủ, hoàn thiện. Gây ra những hạn chế trong quá trình phát
triển NLTD và lập luận Toán học cho các em. Đây là cơ sở để người nghiên cứu đề
xuất những biện pháp ở chương 3.

2.3. Thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong
dạy học giải Toán ở lớp 4

2.3.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về tầm quan
trọng của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong
dạy học giải toán ở lớp 4
Nội dung khảo sát này tập trung vào 2 nội dung chính: nhận thức của cán bộ quản lý
và giáo viên về sự cần thiết của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh và mục đích của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh.
Bảng 2.4 Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên sự cần thiết của việc dạy học
hình thành và phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4
 41

Stt Nội dung Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Rất cần thiết 148 91,4
2 Cần thiết 13 8,0
3 Không cần thiết 0 0
4 Không quan tâm 1 0,6
Kết quả khảo sát cho thấy hầu hết cán bộ quản lý và giáo viên đều nhận thức được
vai trò quan trọng của việc dạy học nhằm hình thành và phát triển NLTD và lập luận
Toán học cho học sinh lớp 4 là rất quan trọng. Có đến 91,4% ý kiến của người được
khảo sát cho rằng việc dạy học hình thành và phát triển NLTD và lập luận Toán học
cho học sinh lớn 4 là rất cần thiết, 8,0% ý kiến đánh giá việc việc dạy học hình thành
và phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4 là cần thiết, không có ý
kiến nào đánh giá việc dạy học hình thành và phát triển NLTD và lập luận Toán học
cho học sinh lớp 4 là không cần thiết. Điều này hoàn toàn phù hợp với mục tiêu dạy
học môn toán tiểu học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành đó là nhằm giúp học
sinh: “ Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phân số, số
thập phân; các đại lượng thông dụng; một số yếu tố hình học và thống kê đơn giản;
Hình thành các kỹ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng dụng
thiết thực trong đời sống; Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng
suy luận hợp lí và diễn đạt chúng (nói và viết) cách phát hiện và cách giải quyết
những vấn đề đơn giản, gần gũi trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây
hứng thú học tập toán; góp phần hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm
việc có kế hoạch khoa học, chủ động, linh hoạt, sáng tạo”.
Bảng 2.5. Mục đích việc phát triển NLTD và lập luận Toán học
Stt Nội dung Số lượng Tỉ lệ ( %)
(người)
1 Giúp học sinh nắm vững kiến 34 20,9
thức đã học
2 Giúp học sinh có kỹ năng phù 43 26,6
 42

hợp để giải quyết vấn đề

3 Giúp học sinh có thái độ yêu 30 18,5
thích môn Toán
4 Giúp học sinh học tập, tiếp thu 55 34,0
tri thức và giải quyết vấn đề
Toán học tốt hơn
Ở nội dung khảo sát về mục đích của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán
học cho học sinh lần lượt các ý kiến như sau: 34,0% ý kiến cho rằng mục đích của
việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh là nhằm giúp học
sinh học tập, tiếp thu tri thức và giải quyết vấn đề Toán học tốt hơn. 26,6% ý kiến
được khảo sát cho rằng giúp học sinh có kỹ năng phù hợp để giải quyết vấn đề. 20,9%
ý kiến cho rằng Giúp học sinh nắm vững kiến thức đã học. 18,5 % ý kiến xác định mục
đích của việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh là Giúp học
sinh có thái độ yêu thích môn Toán. Như vậy việc phát triển năng lực tư duy và lập
luận Toán học cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải Toán được đa số các giáo
viên cũng như ban giám hiệu nhà trường xác định mục đích và tầm quan trọng. Đây
chính là cơ sở động lực để đội ngũ giáo viên có cố gắng đầu tư thời gian cho tiết dạy
của mình cũng như nhiệt tình, tận tâm hơn với học sinh. Tạo ra những giờ học tích cực.
Xuất phát từ thực tế giáo viên là người truyền cảm hứng cho học sinh thông qua những
giờ học sôi động, thú vị biến môn Toán không còn là những giờ học khô khan nữa mà
trở thành niềm vui, hứng khởi phát huy sự sáng tạo của học sinh. Điều này được thể
hiện cụ hể qua bảng khảo sát đối với học sinh. Khi được hỏi vể mức độ yêu thích môn
Toán của các em.
Bảng 2.6. Thái độ của học sinh đối với các giờ học môn Toán ở lớp

Nội dung Số lượng ( người) Tỉ lệ (%)

1. Rất thích 11 18,3
2. Thích 13 21,7
3. Bình thường 32 53,3
 43

4. Không thích 4 6,7

Chỉ 4 học sinh được hỏi chiếm 6,7% ý kiến cho rằng không thích môn Toán. Bởi vì
môn Toán khó, luôn phải tính toán và suy nghĩ tìm ra cách giải. Không giống như
những môn học khác, chỉ cần học thuộc lòng. Tiến hành phỏng vấn cô N.T.N( phụ lục
5 )cho rằng: “ thực tế hiện nay ở các lớp trong trường tiểu học có một bộ phận nhỏ
học sinh chậm phát triển hơn so với các bạn cùng độ tuổi. Đó có thể là những em có
tiền sử mắc một số chứng rối loạn từ nhỏ như: chậm phát triển ngôn ngữ, chậm phát
triển trí não thể nhẹ.... Nên việc tiếp thu kiến thức của các em chậm hơn mặt bằng
chung. Hơn nữa, môn Toán không phải là môn học thuộc lòng mà ngoài việc ghi nhớ
công thức Toán học các em phải có sự sáng tạo, thông minh và nhạy bén trong quá
trình áp dụng các công thức đó vào các yêu cầu cụ thể của từng tình huống. Điều này
gây ra tình trạng nhiều học sinh sợ học môn Toán và đánh giá Toán học là một môn
khó”
Có hơn 50%(53,3%) ý kiến học sinh có thái độ bình thường đối với môn Toán, tức là
các em không ghét, không thích hay sợ môn Toán. Đặc biệt có đến 21,7 % ý kiến thích
và 18,3% ý kiến rất thích học môn Toán.
Việc các em có ý thức cũng như hứng thú học tập môn Toán là điều kiện thuận lợi để
nâng cao chất lượng học tập cũng như kết quả học tập của học sinh lớp 4 nói chung và
các trường tiểu học trên địa bàn quận Bình Thạnh nói chung. Điều này được thể hiện
cụ thể qua kết quả học tập môn Toán của học sinh lớp 4 trong học kỳ I năm học 2022-
2023( phụ lục 6)

2.3.2. Thực trạng nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học
sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4
Bảng 2.7. Mức độ quan tâm phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học
sinh

Stt Nội dung Số lượng Tỉ lệ ( %)

(người)
1 Rất thường xuyên 53 32,7
 44

2 Thường xuyên 91 56,2

3 Thỉnh thoảng 12 7,4
4 Không bao giờ 6 3,7
Khi được hỏi về mức độ quan tâm đến việc phát triển năng lực tư duy và lập luận
toán học cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4 có đến 91/162 người( chiếm
56,2%) cho rằng trong các tiết dạy thầy cô thường xuyên quan tâm đến nội dung
phát phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh. Ở mức độ rất
thường xuyên có đến 32,7% ý kiến . Chỉ có 3,7% ý kiến cho rằng thầy/cô không bao
giờ quan tâm đến phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh,
nguyên nhân của tình trạng này là do một số giáo viên trẻ mới ra trường chưa có
nhiều kinh nghiệm, kỹ năng trong quá trình giảng day. Chủ yếu các giáo viên này
thường bám sát hướng dẫn của Bộ giáo dục, phân phối chương trình mà chưa có sự
sáng tạo trong quá trình soạn giáo án. Tiến hành phỏng vấn cô P.T.V( phụ lục 5) cho
biết: “là một trong những giáo viên trẻ của trường với 3 kinh nghiệm, nên bản thân
cũng gặp nhiều áp lực trong vấn đề chuyên môn, quá trình soạn giảng và lên lớp
còn gặp nhiều khó khăn do bản thân chưa có nhiều kinh nghiệm thực tế cũng như
học sinh trong lớp cũng khá đông. Vì vậy mỗi tiết học em chủ yếu thực hiện việc
truyền tải đầy đủ, chính xác nội dung của bài học, giúp học sinh nắm được kiến thức
cơ bản, trọng tâm của bài học”.
Về nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong dạy
học giải toán ở lớp 4.Tiến hành khảo sát 162 GV và CBQL người nghiên cứu thu
được kết quả như sau:
Bảng 2.8. Nội dung phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh
trong dạy học giải toán ở lớp 4
Stt Biểu hiện Rất nhiều Nhiều Không Không có
nhiều
Sl Tl Sl Tl Sl Tl Sl Tl
(Ng) (%) (Ng) (%) (Ng) (%) (Ng) (%)
1 Nhận diện đúng vấn đề 47 29,0 48 29,6 62 38,3 5 3,1
 45

toán học cần giải quyết.

2 Tìm ra cách giải quyết 28 17,3 57 35,2 69 42,6 8 4,9
vấn đề hay và độc đáo
3 Thích hỏi, tò mò và hay 11 6,8 21 12,9 124 76,5 6 3,6
thắc mắc
4 Tìm ra nhiều cách giải 19 11,7 47 29,0 88 54,3 8 4,9
quyết cho cùng một vấn
đề học tập
5 Đưa ra lí do hợp lý cho 44 27,2 51 31,4 66 40,7 1 0,6
những câu trả lời.
6 Đưa ra nhiều câu trả lời 37 22,8 42 25,9 76 46,9 7 4,3
khác nhau cho một vấn
đề và sử dụng từ ngữ cụ
thể, chính xác để diễn
đạt.
7 Đưa ra những câu hỏi 15 9,3 51 31,5 87 53,7 9 5,5
phức tạp về chủ đề đang
giải quyết.

Ở mức độ rất nhiều các ý kiến lần lượt là: Nhận diện đúng vấn đề toán học cần giải
quyết( 29,0%), Đưa ra lí do hợp lý cho những câu trả lời ( 27,2%), Đưa ra nhiều câu
trả lời khác nhau cho một vấn đề và sử dụng từ ngữ cụ thể, chính xác để diễn đạt
( 22,8%), Tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo (17,3%). Nhận diện đúng
vấn đề toán học là một yêu cầu cơ bản quan trọng để các em có thể hoàn thành được
bài toán đó. Bởi xác định đúng vấn đề, đích cần hướng tới sẽ giúp các em tìm được
đường đi hợp lý. Điều này cũng phù hợp với yêu cầu trong dạy học môn Toán nói
chung.
Đối với mức độ nhiều các ý kiến cụ thể như sau: Tìm ra cách giải quyết vấn đề hay
và độc đáo (35,2%), Đưa ra những câu hỏi phức tạp về chủ đề đang giải quyết
 46

(31,5%), Nhận diện đúng vấn đề toán học cần giải quyết (29,6%), Tìm ra nhiều cách
giải quyết cho cùng một vấn đề học tập (29,0%).
ở mức độ không có các ý kiến thu được : đưa ra những câu hỏi phức tạp về chủ đề
đang giải quyết (5,5%), Tìm ra nhiều cách giải quyết cho cùng một vấn đề học tập,
Tìm ra cách giải quyết vấn đề hay và độc đáo (4,9%). Như vậy những biểu hiện
mang tính sáng tạo còn hạn chế ở học sinh. Đây cũng chính là những tiêu chí để
đánh giá năng lực trình độ cao cho các em. Bởi các em nắm được vấn đề cơ bản, xác
định được hướng đi đúng, tìm được cách giải quyết phù hợp và đưa ra kết quả chính
xác là quá trình hoàn thành mục tiêu cơ bản. Tuy nhiên để vận dụng những nguyên
tắc cơ bản đó vào những tình huống mới, có tính chất phức tạp hơn thì cần có sự linh
hoạt, năng động và kiến thức vững vàng, nhạy bén
Lí giải về điều này, người nghiên cứu tiến hành phỏng vấn GV. T.T.H cho biết:
“mặc dù sau mỗi tiết học, GV đều đặt ra những câu hỏi/ bài toán mang tính chất
khó hơn, yêu cầu cao hơn nhằm đánh giá năn lực của các em. Và cũng có nhiều em
nắm chắc kiến thức môn học, Tuy nhiên một phần các em còn rụt rè, tâm lý sợ sai
nên không dám đưa ra ý kiến. Hoặc một số em có năng lực tư duy khá tốt nhưng các
em không bao giờ đặt ra những câu hỏi, thắc mắc, hay tình huống giải quyết khác
để xin ý kiến của GV”.
Kết hợp với thực tế quan sát giờ học của học sinh, người nghiên cứu nhận thấy, thời
lượng môn Toán ở trường tiểu học là 40 phút, với số lượng học sinh mỗi lớp giao
động từ 40-42 em, thì việc trong các giờ học GV rèn những thao tác tư duy Toán
học cho học sinh khá là khó khăn, bởi khối lượng kiến thức mỗi buổi học khá lớn, số
lượng học sinh nhiều. Trong khi để các em học sinh lớp 4 trả lời một câu hỏi Toán
học cũng sẽ mất một khoảng thời gian nhất định. Do vậy để phát triển được năng lực
tư duy cho các em ở mức độ thường xuyên là điều khá khó khăn đối với GV.
Đối chiếu với kết quả khảo sát của các em học sinh người nghiên cứu thu được kết
quả như sau:
Bảng 2.9. Thái độ của học sinh khi phát hiện các vấn đề trong bài tập Toán mà giáo
viên giao cho trái ngược với kiến thức đã học hoặc đã biết
 47

Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)

1. Rất hứng thú, phải 5 8,3
tìm hiểu bằng mọi
cách
2. Hứng thú, muốn tìm 11 18,3
hiểu
3. Thấy khác thường 37 61,7
nhưng không tìm
hiểu
4. Không quan tâm 7 11,7

Chỉ có 5 học sinh chiếm tỉ lệ khiêm tốn 8,3 % số lượng các em được hỏi cho rằng
các em rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách. Có nghĩa là khi các em gặp
những tình huống mới, bắt buộc các em phải tìm hiểu bằng mọi cách khác nhau có
thể là tự mày mò, tìm hiểu hoặc trao đổi với bạn bè hay tìm đến các thầy cô để nhờ
giải đáp. Như vậy ngoài việc các em có kiến thức, sự đam mê tìm hiểu về Toán học
thì cần thiết ở các em một đức tính mạnh dạn, sẵn sàng tìm mọi cách tìm hiểu mà
không sợ sai. Trong khi đó có đến 61,7% ý kiến các em thấy khác thường nhưng
không tìm hiểu, có nghĩa là các em có khả năng nhận thấy những điểm bất thường,
khác lạ trong yêu cầu nhưng không muốn hoặc không thích tìm hiểu. Mà các em tìm
cách im lặng bỏ qua.
Khi được hỏi về tình huống này 1 học sinh cho biết: “thường các bạn trong đó có
em sẽ không hứng thú lắm với việc đặt ra những thắc mắc cho GV là do nếu hỏi thì
cô phải trả lời và sẽ mất nhiều thời gian, lớp sẽ không được giải lao hoặc đôi lúc
GV lại yêu cầu chúng em về nhà tìm hiểu thêm đến buổi học sau trả lời cho cô biết,
nhưng đến giờ học sau cô giáo lại không nhắc lại câu hỏi đó nữa nên chúng em
cũng quên luôn”
 48

2.3.3. Thực trạng cách thức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh trong dạy học giải toán ở lớp 4
Trả lời câu hỏi: Trong giờ học, Thầy / Cô thường tập trung rèn cho học sinh những yếu
tố nào sau đây. Người nghiên cứu thu được kết quả như sau:
Bảng 2.10. Cách thức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh

Stt Yếu tố Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Rèn khả năng lập luận hợp lí trước 52 32,1
khi kết luận
2 Rèn các thao tác tư duy toán học ở 47 29,0
mức độ đơn giản
3 Rèn thái độ học tập 25 15,4
4 Rèn viết chữ đẹp, rõ ràng 34 20,9
5 Các yếu tố khác 4 2,6

Nội dung rèn khả năng lập luận hợp lí trước khi kết luận (32,1%) để đưa ra được kết
luận hợp lý thì trước hết các em cần xác định đúng yêu cầu nội dung đề bài, phân tích
cơ sở dữ kiện đã cho, Lựa chọn công thức phù hợp, từ đó lập luận về mối quan hệ giữa
cái đã cho và cái cần tìm để đưa ra kết luận phù hợp . Rèn các thao tác tư duy toán học
ở mức độ đơn giản (29,0%), trong toán học có nhiều mức độ biểu hiện tư duy khác
nhau từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ biết, hiểu đến nắm chắc, vận dụng
và có sự sáng tạo. Tuy nhiên để phát triển được NLTD và lập luận toán học cho các em
thì yêu cầu GV cần rèn luyện cho các em đi từ thấp lên cao từ dễ đến khó. Để có khả
năng làm được những bài toán khó thì trước hết các em cần phải có kỹ năng, kỹ xảo
hoàn thành những bài tập cơ bản, đơn giản, sau đó mới có thể làm được những bài toán
ở mức độ cao hơn.
Trao đổi với người nghiên cứu về vấn đề này GV N.T.T.T( phụ lục 5) chia sẻ: “ thực
tế giảng dạy GV sẽ gặp phải nhiều tình huống thuận lợi, khó khăn khác nhau, do trình
độ nhận thức, ý thức học tập ở các em học sinh hoàn toàn không giống nhau. Hơn nữa
 49

Toán học là một môn học không phải dễ nên có thể sẽ có nhiều em học sinh không
thích và không muốn học. Vì vậy các thầy cô phải luôn ân cần, dịu dàng và nhẹ nhàng,
tránh tư tưởng nóng vội với các em. Nếu trường hợp các em gặp khó khăn, chưa hiểu
bài thì GV phải tìm mọi cách kịp thời hướng dẫn, hỗ trợ cho các em”.
Rèn viết chữ đẹp, rõ ràng (20,95), đây chính là cách để các em trình bày sản phẩm của
mình một cách, đẹp sạch sẽ, khoa học.
Rèn thái độ học tập (15,4%) và các yếu tố khác (2,6%). Như vậy đa số giáo viên đều
xác định được được các yếu tố cần rèn luyện cho học sinh để hình thành năng lực tư
duy và lập luận toán học. Yếu tố chiếm tỉ lệ lớn nhất đó là rèn khả năng lập luận hợp lý
trước khi kết luận, thứ hai là rèn các thao tác tư duy toán học ở mức độ đơn giản. Để
phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học thì điều quan trọng là các em phải được
tập luyện thường xuyên cách thức, khả năng lập luận hợp lí, có căn cứ khoa học trước
khi đưa ra kết luận cuối cùng. Trong Toán học, muốn chứng minh, kết luận một vấn đề
cần phải có lập luận, chứng cứ cụ thể, đúng với các quy tắc toán học. Muốn vậy các em
cần phải có tư duy logic.
Tuy nhiên kết quả này cũng đặt ra một thực trạng đó là mặc dù đa số các GV xác định
đúng các cách thức để phát triển năng lực Toán học cho học sinh. Nhưng việc xác đinh
và ưu tiên phát triển năng lực nào trước năng lực nào sau năng lực nào cấn thiết nhất
thì nhiều GV chưa xác định đúng. Cụ thể như để phát triển NLTD và lập luận Toán học
thì cần ưu tiên rèn thái độ học tập hay rèn viết chữ đẹp rõ ràng. Đây là cơ sở quan trọng
để người nghiên cứu đề xuất biện pháp phù hợp ở chương 3.

2.3.4. Thực trạng đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4
Để tìm hiểu thực trạng đánh giá việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học
cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4, tác giả sử dụng 2 câu hỏi giành cho giáo
viên đó là: tiêu chí để đánh giá NLTD và lập luận Toán học của học sinh lớp 4 và câu
hỏi tiêu chí để đánh giá một tiết học phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học
sinh lớp 4? Kết quả khảo sát thu được như sau:
Bảng 2.11. Tiêu chí để đánh giá NLTD và lập luận Toán học của học sinh lớp 4
 50

Stt Tiêu chí Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Căn cứ vào câu trả lời của học sinh 67 41,1
2 Căn cứ vào bài làm, bài giải hay sản 31 19,1
phẩm thực hành của học sinh
3 Căn cứ vào cách phản ứng nhanh với 18 11,1
mọi vấn đề của học sinh
4 Căn cứ vào cách thức suy luận, phát 24 14,8
hiện và giải quyết vấn đề học tập của
học sinh.
5 Căn cứ vào kết quả đúng, sai. 20 12,3

6 Lý do khác (ghi rõ)………………… 2 1,6

Có đến 67 giáo viên chiếm 41,1(%) số người được hỏi lựa chọn tiêu chí đó là căn cứ
vào câu trả lời của học sinh để đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của học
sinh. 19,1 (%) ý kiến căn cứ vào bài làm, bài giải hay sản phẩm thực hành của học
sinh để đánh giá năng lực tư duy và lập luận Toán học, 14,8(%) ý kiến được hỏi căn cứ
vào cách thức suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề học tập của học sinh. Chỉ có
12,3(%) lựa chọn căn căn cứ vào câu trả lời đúng sai. Ở lí do khác chỉ có 1,6(%) ý kiến
lựa chọn. Thực tế cho thấy, học sinh có năng lực tư duy và lập luận toán học thường sẽ
có câu trả lời chính xác, lập luận chặt chẽ, cách trình bày rõ ràng, mạch lạc, diễn giải
hợp lý, logic. Tuy nhiên cũng có những trường hợp hợp học sinh có tính cách nhút
nhát, rụt rè, không tự tin nên không thường xuyên tự giác, tích cực đưa ra câu trả lời.
Mà chỉ đưa ra câu trả lời khi giáo viên gọi tên. Do vậy để đánh giá được năng lực tư
duy toán học của học sinh một cách chính xác, khách quan, giáo viên cần kết hợp linh
hoạt nhiều tiêu chí khác nhau như: Căn cứ vào cách thức suy luận, phát hiện và giải
quyết vấn đề học tập của học sinh hay căn cứ vào cách phản ứng nhanh với mọi vấn đề
của học sinh. Ngoài việc đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học của từng học
sinh thì giáo viên còn kết hợp đánh giá một tiết học phát triển NLTD và lập luận Toán
 51

học cho học sinh lớp 4. Bởi nhiều cá nhân tích cực, có lập luận và tư duy tốt sẽ tạo ra
những giờ học sôi nổi, hiệu quả.
Bảng 2.12. Tiêu chí để đánh giá một tiết học phát triển NLTD và lập luận Toán học
cho học sinh lớp 4
Stt Tiêu chí Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)
1 Không khí lớp học sôi nổi, học sinh 23 14,2
tích cực, chủ động hăng hái phát biểu.
2 Học sinh có được cách giải quyết vấn 46 28,4
đề, cách suy luận vấn đề linh hoạt.
3 Học sinh giải quyết được các bài tập 30 18,5
khó, với những tình huống và dữ liệu
biến đổi.
4 Học sinh phát hiện ra hoặc giải thích 15 9,3
được vấn đề mới dựa trên kiến thức
của bài học.
5 Học sinh biết lập kế hoạch giải, lập 18 11,1
dàn ý, các bước thực hiện cho từng
yêu cầu cụ thể.
6 Học sinh tìm được nhiều cách giải 17 10,5
quyết cho một vấn đề và tìm ra cách
ngắn gọn nhất.
7 Học sinh biết thực hiện gộp các bước 11 6,8
tính trong bài giải, tìm nhiều cách
giải, chỉ ra được cách giải hay nhất.
8 Căn cứ vào những tiêu chí khác 1 0,6
( Xin ghi rõ)
Kết quả khảo sát thu được như sau: Học sinh có được cách giải quyết vấn đề, cách suy luận
vấn đề linh hoạt. 28,4(%), Học sinh giải quyết được các bài tập khó, với những tình huống
và dữ liệu biến đổi.(18,5 %), Không khí lớp học sôi nổi, học sinh tích cực, chủ động hăng
 52

hái phát biểu (14,2%), Học sinh biết lập kế hoạch giải, lập dàn ý, các bước thực hiện cho
từng yêu cầu cụ thể.(11,1%), Học sinh tìm được nhiều cách giải quyết cho một vấn đề và
tìm ra cách ngắn gọn nhất.(10,5%) , Học sinh phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới
dựa trên kiến thức của bài học.(9,3%) Học sinh biết thực hiện gộp các bước tính trong bài
giải, tìm nhiều cách giải, chỉ ra được cách giải hay nhất.(6,8%), Căn cứ vào những tiêu chí
khác(0,6%). Phần lớn GV đều xác định được những tiêu chí làm cơ sở cho việc đánh giá
một tiết học phát triển được NLTD và lập luận Toán học cho HS bao gồm: không khí lớp
học, HS giải quyết được vấn đề kể cả những bài tập khó, phát hiện được vấn đề mới, biết
lập kế hoạch giải theo các bước, tìm được nhiều cách giải quyết cho một vấn đề, biết gộp
các bước giải sao cho gọn và hay hơn. Có đến(18,5 %) ý kiến giáo viên lựa chọn tiêu chí
Học sinh giải quyết được các bài tập khó, với những tình huống và dữ liệu biến đổi. Để
giải quyết được các bài tập khó với những tình huống và dữ liệu biến đổi yêu cầu học sinh
phải nắm chắc kiến thức cơ bản, nhớ công thức áp dụng và có sự sáng tạo, vận dụng linh
hoạt trong những tình huống khác nhau. Đây là một yêu cầu cao trong toán học, không
phải học sinh nào cũng có khả năng thực hiện được yêu cầu này.

2.4. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy và lập
luận toán học cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4
Khi hỏi về các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển năng lực tư duy và lập luận toán
học cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4. Người nghiên cứu thu được kết
quả như sau:
Bảng 2.13. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến việc phát triển NLTD và lập luận
Toán học cho học sinh lớp 4
Stt Tiêu chí Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)
1 Trình độ học sinh chưa đồng đều 34 20,9
2 Chương trình Toán còn quá tải và 21 13,0
chưa gắn với thực tiễn.
3 Thời lượng phân bố quy định các tiết 19 11,7
học chưa phù hợp.
 53

4 Số lượng học sinh 1 lớp quá đông. 86 53,1

5 Ý kiến khác 2 1,2
Hơn 50% ý kiến được hỏi cho rằng khó khăn trong việc hình thành, phát triển
NLTD và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4 là số lượng học sinh một lớp quá
đông. Thực tế cho thấy hiện nay các trường tiểu học trên địa bàn Quận Bình Thạnh
nói chung và học sinh khối 4 nói riêng đều khá đông, nguyên nhân là do đây là một
trong những quận trung tâm của thành phố, nơi có điều kiện về kinh tế, văn hóa,
giáo dục, giao thông đi lại thuận tiện nên thu hút số lượng lao động nhập cư từ các
tỉnh về. Là khu vực tập trung nhiều khu công nghiệp nên số lượng công nhân đông.
Chủ yếu là độ tuổi lao động. Trong số đó chủ yếu là lao động trẻ đang trong độ tuổi
sinh đẻ. Đây là nguyên nhân dẫn đến tình trạng số lượng học sinh các cấp nói chung
luôn trong tình trạng đông . Điều này gây ra áp lực lớn đối với nghành giáo dục nói
chung. Số lượng học sinh các cấp tăng nhanh qua các năm học dẫn đến khó khăn
trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.
Tìm hiểu về số lượng học sinh của các trường trong những năm học gần đây cho
thấy, số lượng học sinh năm sau đều tăng hơn năm trước.
Bảng 2.14. Số lượng học sinh năm học 2021-2022 Trường Tiểu học Bế Văn Đàn
STT Lớp - Học sinh Khối 1 Khối 2 Khối 3 Khối 4 Khối 5 Tổng
1 Tổng số lớp 6 7 7 9 7 36
2 Tổng số HS 262 320 319 414 325 1640
3 Tỉ lệ HS/lớp 43,7 45,7 45,6 46,0 46,4 45,6
4 HS Nữ 132 143 137 197 171 780
Nguyên nhân tiếp theo đó là do trình độ học sinh chưa đồng đều, có sự phân hóa, chênh
lệch khá lớn giữa tỉ lệ học sinh khá, giỏi và học sinh trung bình.
Cụ thể số liệu về kết quả học tập môn Toán cho thấy: Mặc dù tỉ lệ học sinh khá, giỏi
chiếm tỉ lệ khá cao, học sinh trung bình chỉ chiếm tỉ lệ nhỏ nhưng lại có sự phân hóa
không đồng đều. Số lượng em có học lực khá nhưng không yêu thích môn Toán .
Năng lực tư duy và lập luận toán học của các em còn hạn chế. Bởi môn Toán là một
môn khá khó, để giải được một bài toán không chỉ học thuộc ghi nhớ công thức mà các
 54

em còn phải có tư duy, biết cách tìm, phân tích dữ liệu đã cho và xác định cái cần tìm.
Vì vậy rất nhiều học sinh không yêu thích môn Toán là điều dễ hiểu.
Nguyên nhân thứ ba đó là chương trình môn Toán còn quá tải và chưa gắn với thực
tiễn. Theo phân phối chương trình môn Toán lớp 4 có 175 tiết/ 35 tuần học. Như vậy
mỗi tuần các em có 5 tiết Toán/ 5 ngày học, với khối lượng kiến thức cần đạt như vậy
sẽ rất nặng nề với các em. Ngoài môn Toán ra các em còn phải học tập các môn học
khác và tham gia những hoạt động học tập trải nghiệm, hướng nghiệp. Sự quá tải trong
nội dung kiến thức môn học sẽ làm giảm đi sự sáng tạo của các em.
Bảng 2.15. Đánh giá khả năng tự giải quyết các bài tập Toán trong chương trình lớp 4
Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)
Chỉ giải được các bài toán 34 56,7
quen thuộc
Thường xuyên không tìm 6 10,0
được lời giải
Thường xuyên không giải 3 5,0
được các bài toán
Hầu như đều tìm được cách 17 28,3
giải đúng.
Khi được hỏi về khả năng tự giải các bài toán trong chương trình lớp 4 có hơn 50 % ý
kiến các em đánh giá bản thân chỉ giải được các bài toán quen thuộc, tức là những dạng
toán đã được giáo viên hướng dẫn, có sẵn công thức và các em chỉ việc lắp ráp công
thức vào và làm thao tác tính toán. Có đến 15% ý kiến các em đánh giá bản thân
thường xuyên không tìm được lời giải và thường xuyên không giải được các bài toán.
Có nghĩa là các em chưa có sự linh động, sáng tạo, nếu như bài toán cho các dữ liệu chỉ
khác một chút về dữ kiện hay đơn vị đo thì các em sẽ gặp khó khăn, lúng túng khi tìm
ra cách giải hay đặt lời giải như thế nào cho phù hợp và thậm chí không giải được các
bài toán đó. Như vậy để giải được các bài Toán ngoài việc xác đinh những dữ liệu mà
đề bài đã cho, yêu cầu của đề bài là gì? Vận dụng nguyên tắc nào để tính toán và cách
 55

tính như thế nào để cho kết quả đúng là một quá trình linh hoạt, sáng tạo của người
học. Chứ không chỉ đơn thuần là ghi nhớ công thức để áp dụng, vận dụng.
2.5. Đánh giá chung về thực trạng
2.5.1. Mặt mạnh
Kết quả khảo sát thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học
sinh lớp 4 cho thấy:
Thứ nhất, hầu hết các GV đều nhận thức đúng vai trò, ý nghĩa và tầm quan trọng của
việc phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4. Đây là yêu cầu quan
trọng để các em có những kỹ năng giải quyết những tình huống khác nhau trong cuộc
sống và có niềm đam mê yêu thích đối với Toán học.
Thứ hai, để phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học sinh đội ngữ GV đã có
những đổi mới, cải tiến về phương pháp giảng dạy, hình thức tổ chức giờ học. Thay đổi
những tiêu chí để đánh giá, nhận xét nhằm đánh giá học sinh chính xác toàn diện và
từng bước giúp các em phát triển NLTD và lập luận Toán học.
Thứ ba, học sinh tích cực tham gia học tập, có thái độ học tập nghiêm túc. Mạnh dạn
trao đổi với giáo viên khi gặp khó khăn trong quá trình giải quyết những nhiệm vụ
Toán học.
2.5.2. Hạn chế
Bên cạnh một số kết quả đạt được, quá trình phát triển NLTD và lập luận Toán học cho
học sinh lớp 4 vẫn bộc lộ nhiều hạn chế. Đó là mặc dù đa số giáo viên đều nhận thức
đúng vai trò, ý nghĩa và mục đích của việc phát triển NLTD và lập luận Toán học cho
học sinh tuy nhiên mức độ thực hiện yêu cầu này trong các tiết học còn chưa cao. Mà
chủ yếu GV quan tâm đến việc hoàn thành mục tiêu chung của tiết học, môn học. Tỉ lệ
học sinh nhận diện đúng vấn đề Toán học và biết cách giải quyết các tình huống đó
theo cách sáng tạo chưa cao mà chủ yếu các em còn rập khuôn, máy móc.
2.5.3. Nguyên nhân của thực trạng
Thực tế cho thất công tác giảng dạy môn Toán nói chung và việc phát triển NLTD và
lập luận Toán học cho học sinh còn bộc lộ nhiều hạn chế là do:
 56

Thứ nhất, hiện nay các nhà trường chưa chú trọng sâu vào mục tiêu phát triển NLTD
và lập luận Toán học cho học sinh mà đặt mục tiêu hoàn thành những nhiệm vụ của
môn học.
Nội dung chương trình khá nhiều so với nhận thức cũng như thời lượng của môn học.
Vì vậy để chú trọng và rèn luyện phát triển NLTD và lập luận Toán học cho các em
gặp khó khăn về vấn đề thời gian.
Năng lực sư phạm của đội ngũ GV cũng còn nhiều hạn chế, bởi không phải bất kỳ GV
nào cũng có khả năng, năng lực và tâm huyết để rèn luyện, giúp đỡ, định hướng cho
học sinh.
Sự đam mê, năng lực Toán học của học sinh cũng không đồng đều cùng với số lượng
học sinh trong mỗi lớp học khá đông, do vậy gây khó khăn cho GV trong quá trình
phát triển NLTD và lập luận Toán học.

Kết luận chương 2

Trong chương này, người nghiên cứu đã tiến hành khảo sát thực trạng về dạy học
phát triển NLTD và lập luận Toán học cho học sinh lớp 4 bằng phiếu điều tra 162
CBQL và GV cùng 60 học sinh trường các trường Tiểu học trên địa bàn quận Bình
Thạnh, Thành phố Hồ Chí Minh. Qua đó, người nghiên cứu nhận thấy rằng, giáo viên
 57

tuy nhận thức được tầm quan trọng của việc dạy học phát triển NLTD và lập luận Toán
học cho học sinh nhưng vẫn còn một số hạn chế trong hoạt động dạy học:
- Chưa chú trọng tập luyện cho học sinh những thao tác tư duy trong quá trình dạy học.
- Chưa chú trọng tập luyện cho học sinh khả năng lập luận, trình bày cách thức giải
quyết một nhiệm vụ học tập, khả năng đưa ra các lý lẽ, bằng chứng để đi đến một kết
luận toán học.
- Chưa xây dựng được môi trường học tập có nhiều cơ hội thuận lợi cho học sinh được
thự hiện các thao tác tư duy như phân tích, khái quát hóa, trừu tượng hóa... và luận, lý
giải trước khi rút ra một kết luận có ý nghĩa toán học.
- Đa số giáo viên mong muốn học sinh giải được những bài tập quen thuộc mang tính
quy trình đã học mà ít chú trọng đến việc tập dượt các thao tác tư duy để giải quyết tình
huống có vấn đề.
- Giáo viên thấy được PPDH tích cực kết hợp các PPDH truyền thống sẽ đem lại hiệu
quả cao trong dạy học Toán nhưng bản thân lại chưa thường xuyên tạo điều kiện cho
học sinh tự khám phá chiếm lĩnh tri thức trong giờ học mà còn thuyết trình, hỏi-đáp,
thiếu tình huống khám phá để giúp các em kiến tạo tri thức.
Về phía học sinh, phần lớn các em không ham thích môn Toán dẫn đến tình trạng học
đối phó, ít chủ động, ít tích cực tham gia các hoạt động học tập và năng lực tưu duy
còn hạn chế, trình độ không đồng đều cho nên hầu như các em còn phụ thuộc vào giáo
viên, chủ yếu nghe giảng, ghi bài, trả lời câu hỏi đơn giản, gặp khó khăn trong các câu
hỏi và bài tập đòi hỏi khả năng lập luận.
Trước thực trạng nêu trên, tác giả nhận thấy rõ tầm quan trọng và sự cần thiết phải
phát triển NLTD và lập luận Toán học cho HS. Từ đó, tác giả đề xuất những biện pháp
phù hợp để khắc phục những khó khăn, hạn chế mà GV và HS đang gặp phải trong quá
trình dạy học phát triển NLTD và lập luận Toán học.
 58

CHƯƠNG 3
BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TƯ DUY VÀ LẬP LUẬN TOÁN
HỌC CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC GIẢI TOÁN Ở LỚP 4

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục tiêu
 59

Nguyên tắc này đòi hỏi các biện pháp được đề xuất phải hướng vào việc nâng cao hiệu
quả chất lượng dạy học môn Toán cho học sinh lớp 4 ở các trường tiểu học trên địa bàn
Quận Bình Thạnh, Thành Phố Hồ Chí Minh. Nhằm đạt mục tiêu: Phát triển năng lực tư
duy và lập luận Toán học cho học sinh trong dạy học giải Toán, nâng cao chất lượng
hiệu quả đào tạo của nhà trường, góp phần thúc đẩy sự phát triển của nhà trường, đáp
ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo chương trình giáo dục phổ thông
mới.
3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn
Việc đề xuất biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong dạy học giải Toán ở lớp 4 phải bảo đảm phù hợp với thực tiễn, những điều kiện
cụ thể của trường cả về mặt thời gian địa điểm thực hiện cùng với các phương tiện hỗ
trợ cũng như đội ngũ các thầy cô giáo trực tiếp chỉ đạo, hướng dẫn các em thực hiện.
3.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi
Đảm bảo tính khả thi khi đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập
luận toán học cho học sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4, đồi hỏi cách thức tổ chức
phải bám sát căn cứ lý luận và thực tiễn đã phân tích, phù hợp với điều kiện của trường
Tiểu học, phù hợp với năng lực của CBQL, năng lực thực hiện của đội ngũ giáo viên
các trường Tiểu học trên địa bàn Quận Bình Thạnh, Thành Phố Hồ Chí Minh. Cùng
với sự hỗ trợ, tạo điều kiện của CBQL cấp trên, sự đồng thuận và ủng hộ của cha mẹ
học sinh và cộng đồng.
3.1.4. Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả
Biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh trong
dạy học giải Toán ở lớp 4 được đề xuất khi thực hiện phải đảm bảo tính hiệu quả. Tính
hiệu quả của cách thức tổ chức phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học
sinh trong dạy học giải Toán ở lớp 4 được thể hiên ở mặt kinh tế, mặt xã hội và hiệu
quả công tác tổ chức trong nhà trường.

3.2. Một số biện pháp phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong dạy học giải Toán ở lớp 4
3.2.1. Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy qua hoạt động giải Toán
 60

a. Mục tiêu biện pháp

Mục tiêu của biện pháp là tác động vào thành tố thứ nhất của NLTD và lập luận Toán
học: Thực hiện các thao tác tư duy ở mức độ đơn giản.
Quá tình học toán đòi hỏi HS phải thường xuyên thực hiện các thao tác tư duy
như phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa. Một trong những
nhiệm vụ quan trọng nhất của việc giảng dạy toán là dạy cách nghĩ, dạy tư duy, dạy
cho HS biết ý nghĩa và tác dụng của từng loại thao tác tư duy, mối quan hệ giữa các
thao tác, cách thức phối hợp các thao tác để giải quyết vấn đề Toán học một cách hiệu
quả. Vì vậy, rèn luyện thao tác tư duy cho HS trong dạy học giải Toán là thành phần
quan trọng trong quá trình hoạt động Toán học của HS, giúp trí tuệ các em phát triển,
hình thành động cơ học tập kích thích nhu cầu học tập của các em. Từ đó các em có
tình cảm với Toán học.
b. Nội dung biện pháp
Rèn luyện thao tác phân tích – tổng hợp: Có thể nói phân tích - tổng hợp là cặp
thao tác tư duy cơ bản và quan trọng được sử dụng nhiều ở tiểu học. Nó được thực hiện
trong tất cả các quá trình tư duy của HS. Với đặc trưng là phân chia đối tượng nhận
thức thành các bộ phận, các thành phần khác nhau sau đó hợp nhất các thành phần đã
được tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể, thao tác phân tích – tổng hợp
thường được sử dụng để tìm hiểu đề bài, nhận diện dạng bài, phân tích cách diễn đạt
các mối quan hệ của các đối tượng, phân tích thuật ngữ, phân tích cách hỏi, câu hỏi,
yêu cầu của bài tập, những tình huống thực tiễn,... tổng hợp các yếu tố, điều kiện vừa
phân tích của đối tượng để đưa ra điều kiện mới, kết luận mới; tổng hợp các bước giải
bộ phận để liên kết tạo thành bài giải hoàn thiện; tổng hợp các bài toán tương tự theo
một tiêu chí nhất định thành một mẫu bài toán cụ thể; tổng hợp các cách giải, cách làm
tạo thành phương pháp chung...
c. Cách thức thực hiện
Muốn có được hoạt động tư duy trên diễn ra ở HS, cần có sự tác động từ phía GV
thông qua hệ thống câu hỏi. Các câu hỏi hướng vào quá trình phân tích - tổng hợp
trong quá trình dạy học thường có dạng như:
 61

- Yếu tố nào đã cho?

- Yếu tố nào phải tìm?
- Yếu tố nào có thể suy ra hoặc tìm được dựa trên những dữ kiện và số liệu đã có?
- Yếu tố nào được liên hệ từ thực tiễn?- Cần xuất phát từ yêu cầu của đề bài hay từ
những điều kiện, dữ kiện đã cho trong đề bài để tìm đáp án?
- Có thể quy bài tập về dạng quen thuộc nào không?
- Có thể vận dụng công thức, quy tắc hay những thuật giải nào vào bài tập?
Tóm tắt lại câu hỏi, diễn đạt lại câu hỏi, bài tập, sơ đồ hoá bài tập, đưa nhận xét
cách giải, rút ra kết luận chung cho một số mẫu bài cụ thể, đặt ra các bài tập, câu hỏi
tương tự, Nhìn chung phân tích - tổng hợp được tiến hành trong phần lớn các hoạt động
học tập. Việc tìm ra lời giải cho một câu hỏi, bài tập là một chuỗi các hoạt động
tổng hợp của tư duy diễn ra trong đó có thao tác phân tích – tổng hợp được tiến hành
một cách phức hợp và theo một quy trình gồm các công đoạn: tìm hiểu đề bài, huy
động vốn kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết, hiện thực hoá bài giải và cuối cùng là
kiểm tra, đánh giá, kết luận hay nhận xét. Trong mỗi công đoạn của quy trình này, mỗi
thao tác trí tuệ diễn ra một cách đan xen tổng hợp: bóc tách, phân chia các yếu tố, điều
kiện, giả thiết để rồi lại tổng hợp nó trên cơ sở cao hơn, sâu hơn. Trên cơ sở đó tạo ra
những yếu tố mới, điều kiện mới, kết luận mới. Cứ như thế, quy trình nhỏ nằm trong
quy trình lớn, mỗi bước thực hiện trong một bài giải hoàn chỉnh đều là kết quả của mỗi
hoạt động tư duy phức hợp.
Ví dụ 3.1: Bài toán: “Một máy bơm nước trong 1 giờ 12 phút bơm được 972001
nước vào bể bơi. Hỏi trung bình mỗi phút máy đó bơm được bao nhiêu lít nước?”
(trang 85/toán 4)
Đây là một bài toán khá đơn giản, HS sẽ dễ dàng trả lời các câu hỏi như: Bài
toán đã cho biết những gì? Bài toán hỏi gì? Các từ ngữ và câu được dùng trong bài toán
đều tường minh và dễ hiểu. Tuy vậy, để giải bài toán này, HS cần tiến hành thao tác
phân tích như: 1 giờ 12 phút bơm được 97200 1 nước, vậy thì 1 phút bơm được bao
nhiêu lít nước? Lúc này, nảy sinh vấn đề ở HS là đơn vị thời gian cần được quy đổi về
 62

đơn vị phút: đổi 1 giờ 12 phút = 72 phút. Từ đây, HS sẽ liên hệ với cách phân tích dẫn
đến lời giải bài toán bằng phương pháp rút về đơn vị mà các em đã biết:
72 phút ------------------- 97200 lít nước
1 phút -------------------- ? lít nước
Từ đó dễ dàng tìm ra lượng nước bơm được trong 1 phút.
Những trình bày trên đây chính là việc mô phỏng lại quá trình tư duy dẫn đến lời
giải bài toán trên, còn để có quá trình tư duy diễn ra thì GV cần sử dụng một hệ thống
câu hỏi gợi mở như:
- Bài toán cho biết trong 1 giờ 12 phút máy bơm bơm được bao nhiêu lít nước?
(phân tích – vì làm nảy sinh liên tưởng về phép chia và bài toán rút về đơn vị)
Vậy trong 1 phút máy bơm đó bơm được bao nhiêu lít nước? (tổng hợp – vì từ
yếu tố đã cho: trong 1 giờ 12 phút bơm được 97200, HS quy đổi thời gian về cùng đơn
vị phút: 1 giờ 12 phút = 72 phút, HS suy ra tìm được yếu tố mới: số lít nước máy đó
bơm được trong 1 phút cũng chính là đáp số của bài toán).
Một trong những nhiệm vụ của phân tích – tổng hợp đó chính là nhận diện vấn
đề. Nếu nhận diện đúng, xác định đúng dạng toán thì sẽ dễ đưa ra phương pháp đúng
để giải quyết thành công vấn đề đặt ra. Tuy nhiên, việc nhận diện bài toán không hề
đơn giản vì các thông tin đã cho trong đề bài không phải lúc nào cũng rõ ràng. Trong
môn Toán, phân tích – tổng hợp được vận dụng khi nhận diện bài toán thường gồm:
- Phân tích để xác định được các dữ kiện, số liệu trong đề bài; xác định quan hệ
giữa các dữ kiện, số liệu đã cho; xác định yêu cầu của bài toán, giúp xác định các yếu
tố, điều kiện cần và đủ.
- Tổng hợp các phân tích trên giúp xác định dạng toán để có những định hướng
tiếp theo trong quá trình giải bài toán. Việc xác định đúng dạng toán sẽ giúp cho quá
trình thực hiện lời giải trở nên dễ dàng hơn.
Trong quá trình tư duy, thao tác tổng hợp luôn song hành cùng thao tác phân tích.
Bởi lẽ một kết luận, một nhận định hay một yếu tố mới chỉ có thể được rút ra dựa trên
kết quả của việc tổng hợp các điều kiện, yếu tố trước đó được phân chia nhỏ ra để làm
lộ ra cái bản chất của vấn đề cần giải quyết, cần nhận thức. Việc dựa vào các yếu tố đã
 63

cho trong đề bài để khai thác hay suy ra những yếu tố chưa biết thì đó chính là việc kết
hợp những điều kiện mới cùng những điều kiện khác để cho ra từng bước giải quyết cụ
thể. Trong quá trình dạy học ở tiểu học phân tích – tổng hợp là hai thao tác được sử
dụng nhiều nhất, trong đó tổng hợp thường hướng vào những hoạt động như kết hợp
các điều kiện trong đối tượng nhận thức để suy ra một điều kiện mới; suy luận đi từ cái
đã biết đến cái chưa biết; dựa vào kết quả phân tích để đi đến các bước giải bài tập; chỉ
ra mối liên hệ giữa yếu tố đã cho và yếu tố phải tìm; liên kết các kết quả phân tích để
đưa ra các bước suy luận tiếp theo; Liên tưởng nhiều phương án giải, sàng lọc, lựa
chọn phương án giải tối ưu; Nhận xét về cách giải và thứ tự các bước giải.
Các câu hỏi nhằm vào quá trình phân tích - tổng hợp chỉ mang tính tương đối vì
trong thực tế các thao tác tư duy là một quá trình gắn bó tổng hợp. Trong phân tích có
tổng hợp, có trừu tượng hoá, có so sánh, có khái quát hoá, ...và ngược lại. Trong dạy
học, GV cần nhận thức đúng điều này nhằm giúp cho việc sử dụng câu hỏi khi yêu cầu
học sinh tiến hành các thao tác tư duy được phù hợp và hiệu quả, tránh tình trạng tách
rời các thao tác tư duy trong một quá trình tư duy tổng thể dẫn tới việc kích thích
chúng cũng mang tính cứng nhắc, làm cho quá trình tư duy đi chệch hướng và hạn chế
tính sáng tạo, linh hoạt của tư duy cũng là vận dụng thao tác phân tích – tổng hợp
nhưng ở bài toán dưới đây đã đòi hỏi mức độ tư duy cao hơn, đòi hỏi mức độ linh hoạt
nhất định của phân tích – tổng hợp và trong quá trình tư duy, học sinh cần thực hiện
đan xen các thao tác tư duy phân tích...tổng hợp, so sánh,...
d. Điều kiện thực hiện
- Ban giám hiệu nhà trường quan tâm, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên và học sinh
- Giáo viên nhiệt tình có nhiều thời gian quan tâm học sinh
- Phụ huynh học sinh hỗ trợ giáo viên và con em trong quá trình học.
- Học sinh tích cực, chủ động tham gia

3.2.2. Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh khả năng lập luận khi kết luận một vấn đề
liên quan đến giải toán
a. Mục tiêu biện pháp
 64

Mục đích của biện pháp này là tác động trực tiếp vào thành tố năng lực tư duy và lập
luận Toán học của học sinh tiểu học, giúp học sinh rèn luyện cách thức lập luận, đưa ra
lí lẽ hợp lý khi kết luận một vấn đề liên quan đến toán học.
Rèn luyện năng lực lập luận Toán học cho học sinh tiểu học không chỉ là yêu cầu
đặt ra trong CTGDPT 2018 mà nó còn có ý nghĩa hết sức quan trọng và cần thiết trong
bối cảnh hiện nay.
Ở những lớp đầu cấp Tiểu học, tư duy của các em là tư duy cụ thể. Tuy nhiên,
đến giai đoạn lớp 4, năng lực lập luận của học sinh lớp 4 bước đầu hình thành và phát
triển theo năng lực tư duy từ cụ thể sang trừu tượng nên việc phát triển năng lực lập
luận Toán học cho các em đặc biệt quan trọng trong giai đoạn này.
Trong thực tiễn dạy học Toán, mỗi giáo viên có thể căn cứ vào các biểu hiện của
năng lực lập luận để lựa chọn nội dung và phương thức dạy học phù hợp. Thông qua đó
sẽ từng bước góp phần phát triển được năng lực lập luận cho học sinh lớp 4 trong dạy
học Toán đồng thời góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục Toán học ở cấp tiểu học.
b. Nội dung biện pháp
Tư duy và ngôn ngữ là hai mặt của một quá trình. Ngôn ngữ là phương tiện biểu đạt
của tư duy, thông qua lập luận bằng ngôn ngữ, tư duy của học sinh sẽ từng bước hoàn
thiện và nâng cao. Học sinh có tư duy luôn thể hiện qua khả năng lập luận chặt chẽ, và
logic các vấn đề Toán học cũng như các vấn đề khác của cuộc sống.
Năng lực lập luận toán học của học sinh thường được thể hiện rõ nhất thông qua
giải các bài Toán có lời văn.
Dựa vào bảng gợi ý chi tiết của George Polya trong cuốn “Giải một bài toán như
thế nào?” về cách giải bài toán theo quy trình 4 bước:
- Tìm hiểu bài toán
- Lập kế hoạch giải
- Thực hiện kế hoạch giải
- Kiểm tra lại
Trong dạy học giải toán lớp 4, năng lực lập luận của học sinh được biểu hiện trong
cả 4 bước nêu trên
 65

Dạy học phát triển năng lực lập luận Toán học cho học sinh lớp 4 thông qua giải Toán
cần bám sát vào những biểu hiện cụ thể về khả năng phân tích đề bài, khả năng tự kiểm
tra lại bài làm của mình, khả năng nhận xét bài làm của bạn, khả năng tranh luận để tìm
ra nhiều lời giải hoặc nhiều cách giải khác nhau cho một bài Toán (nếu có) và lựa chọn
cách giải tối ưu.
c. Cách thức thực hiện
Khả năng phân tích đề bài: Trong dạy học giải Toán, để phát triển năng lực lập
luận của học sinh, nếu bước tìm hiểu bài Toán, phân tích đề bài được thực hiện tốt sẽ
tạo cơ sở giúp học sinh hình thành các bước giải nhanh chóng và khả năng lập luận khi
viết lời giải sẽ ngắn gọn, khoa học hơn. Đa số học sinh lớp 4 đều tóm tắt được đề bài
song thường gặp khó khăn nhất khi xác định mối quan hệ giữa cái đã cho và cái cần
tìm để phân loại bài toán, hình thành các bước giải bởi lẽ một số yếu tố trong đề bài
thường được cho dưới dạng ẩn. Do vậy, giáo viên cần có các biện pháp giúp đỡ thích
hợp để học sinh giải được bài toán. Đối với từng bài toán, giáo viên giao nhiệm vụ cụ
thể cho học sinh khi đọc đề bài cần thực hiện tóm tắt đề, chỉ ra cái đã cho và cái phải
tìm, chỉ ra mối quan hệ giữa cái đã cho và cái phải tìm và xác định dạng toán.
Khả năng tự kiểm tra lại bài làm của mình: Việc tự kiểm tra lại bài làm bao gồm
kiểm tra về trình bày các bước giải (lời giải, phép tính) và kiểm tra về kết quả (kiểm tra
tính chính xác của câu lời giải, các lập luận trong từng bước giải và kiểm tra kết quả
từng bước, đáp số)
Khi tự kiểm tra bài làm của mình, học sinh thể hiện năng lực lập luận như suy
xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các yếu tố đã cho và mối quan hệ với kết quả. Đó chính là
cơ hội cho các em thể hiện năng lực lập luận khi kiểm tra các bước giải đã trình bày
theo đúng thứ tự hợp lí hay chưa, cách diễn đạt tốt hay chưa, ngôn ngữ toán học sử
dụng đã chính xác hay chưa, kiểm tra kết quả thực hiện các phép tính trong từng bước
giải và kiểm tra đáp số cuối cùng của bài toán. Ở bất cứ bước kiểm tra nào nếu phát
hiện ra sai sót thì cần tìm nguyên nhân để lập luận và sửa lại.
Việc tự kiểm tra lại bài làm của học sinh lớp 4 khá thuận lợi bởi vì các dạng Toán
ở lớp 4 đa số là giải theo mẫu (các dạng toán điển hình). Tuy nhiên, học sinh thường có
 66

tâm lí chủ quan vì cho rằng chỉ cần thực hiện đầy đủ các bước giải (theo mẫu) là được
mà ít quan tâm đến yếu tố riêng biệt của bài toán nên dễ mắc lỗi về câu lời giải, đơn vị
của các đại lượng trong khi phép tính và kết quả thì đúng.
Khả năng nhận xét bài làm của bạn: Người có năng lực lập luận là người biết vận
dụng phân tích, tổng hợp, đánh giá thông tin thu thập được nhằm đưa ra những lập luận
hoàn chỉnh cho việc giải quyết vấn đề, sẵn sàng xem xét các ý kiến khác nhau và lựa
chọn, sử dụng ngôn ngữ toán học một cách cẩn thận, chính xác. Trong dạy học nhằm
phát triển năng lực lập luận toán học cho học sinh thì việc kiểm tra, nhận xét lời giải là
một bước quan , thể hiện rất rõ năng lực lập luận của mỗi học sinh là khác nhau.
Việc nhận xét bài làm của bạn có thể chia thành các mức độ sau:
+ Đưa ra được lời giải của bài toán (để làm cơ sở cho việc so sánh, phân tích,
nhận xét bài làm của bạn)
+ Kiểm tra được lời giải của bạn
+ So sánh được lời giải của bạn với lời giải của mình
Thực tế dạy học cho thấy học sinh lớp 4 khi nhận xét bài làm của bạn thường chỉ
nhận xét bài làm đúng hay sai khi xem xét đáp số cuối cùng của bài Toán mà chưa
quan tâm đến các bước giải chi tiết. Đây có thể là do hệ quả của việc giáo viên chỉ quan
tâm rèn kĩ năng giải toán mà chưa quan tâm phát triển tư duy và lập luận cho học sinh.
Để khắc phục hạn chế này, giáo viên cần tạo cơ hội cho các em suy xét nguyên nhân
sai sót (nếu có) và chia sẻ ý tưởng về cách sửa chữa cũng như nhận xét về cái hay của
lời giải, tạo tiền đề cho việc tranh luận tìm ra nhiều cách giải, lựa chọn cách giải tối ưu
cho bài toán.
Khả năng tranh luận để tìm ra nhiều lời giải hoặc nhiều cách giải cho một bài toán
(nếu có) và lựa chọn cách giải tối ưu: Người có năng lực lập luận là người sẵn sàng
tranh luận để bảo vệ những lập luận của bản thân cũng như để lắng nghe những lập
luận của người khác nhằm đưa đến mục đích là giải quyết vấn đề. Người có năng lực
lập luận là người biết trao đổi và thuyết phục người khác tin vào lập luận, vào lí lẽ của
mình qua các căn cứ khoa học, logic. Điều đó phù hợp với việc dạy học phát triển năng
lực người học, đề cao tương tác nhóm, làm việc tập thể. Do vậy trong quá trình dạy
 67

học, giáo viên tổ chức cho các em thảo luận, tranh luận để tìm ra các lời giải khác nhau
hay cách giải khác nhau (nếu có) chính là tạo cơ hội cho các em bộc lộ năng lực lập
luận của mỗi cá nhân, đồng thời học hỏi khả năng lập luận của người khác.
Để tham gia tranh luận, học sinh cần thể hiện năng lực lập luận của bản thân thông
qua:
+ Trình bày được lời giải của mình cho các bạn hiểu
+ Hiểu được lời giải của các bạn hoặc lời giải cho trước
+ Nhận xét, so sánh được lập luận của mình với lập luận của bạn.
Thông qua tranh luận, các em có căn cứ logic để vừa khẳng định các cách giải của
một bài toán vừa tìm ra cách giải tối ưu. Đây là biểu hiện năng lực lập luận ở mức cao
nhất. Giáo viên là người khích lệ học sinh luôn suy nghĩ, tìm tòi, liên hệ mở rộng... để
chọn ra cách giải quyết tốt nhất. Hoạt động tranh luận tìm ra nhiều lời giải, lựa chọn
cách giải tối ưu cho bài toán là yêu cầu cao nhất của dạy học giải toán. Biểu hiện này
thường phù hợp với HS có năng khiếu về toán học nên giáo viên cần căn cứ vào đối
tượng cụ thể, không nhất thiết yêu cầu với mọi học sinh. Nó đòi hỏi học sinh phải thật
sự giải toán thành thạo, lập luận chắc chắn, logic, thuyết phục. Các em phải có khát
vọng vươn lên hoàn thiện, say mê trong giải toán thì mới thực hiện được.
Ví dụ 3.2.Bài toán: Một mảnh vườn hình chữ nhật có chiều dài gấp ba lần chiều
rộng, trung bình cộng của chiều dài và chiều rộng là 60m.Tính diện tích của mảnh
vườn.
Quá trình tư duy để giải quyết bài toán trên, HS có thể liên hệ với dạng toán về tìm
số trung bình cộng và dạng toán điển hình tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó
để có các cách giải tương ứng phù hợp như sau:
Cách 1: Liên hệ vận dụng kiến thức về trung bình cộng của hai số để tìm tổng của
chiều dài và chiều rộng. Sau đó tìm chiều dài và chiều rộng của mảnh vườn dựa vào bài
toán tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó.
Cách 2: Liên hệ với dạng toán tìm tỉ số của hai số và tìm phân số của một số, học
sinh có thể tính trực tiếp chiều dài và chiều rộng của mảnh vườn theo trung bình cộng
của chúng. Các lập luận có thể là:
 68

Coi chiều dài và chiều rộng của mảnh vườn lần lượt là 3 phần và 1 phần. Trung
bình cộng của chiều dài và chiều rộng mảnh vườn là: (3+1): 2 = 2 (phần)
Suy ra chiều dài mảnh vườn bằng 3/2 trung bình cộng của chiều dài và chiều rộng
và bằng: 60 × = 90 (m)
Tương tự, chiều rộng mảnh vườn bằng 1/2 trung bình cộng của chiều dài và chiều
rộng và bằng: 60 x = 30 (m)
Nhận xét:
Cách giải thứ nhất giúp học sinh củng cố khái niệm trung bình cộng của hai số.
Dựa vào trung bình cộng của chiều dài và chiều rộng ta tính được tổng của chiều dài và
chiều rộng. Mặt khác lại biết tỉ số của chiều dài và chiều rộng. Vậy ta áp dụng bài toán
tìm hai số khi biết tổng và tỉ số của hai số đó để tính chiều dài và chiều rộng rồi tính
diện tích của mảnh vườn.
Cách giải thứ hai thì giúp học sinh được củng cố thêm về tìm tỉ số của hai số và
tìm phân số của một số. Sau khi học sinh giải bài toán, giáo viên có thể nêu một số câu
hỏi để học sinh nhận xét bài của bạn hoặc tự nhận xét bài làm của mình. Các câu hỏi
tập trung vào nhận xét về cách giải, câu lời giải, phép tính, đơn vị của các đại lượng,
cách trình bày bài giải:
+ Cách giải này vận dụng dạng toán nào, kiến thức nào đã học?
+ Lời giải của bạn đã phù hợp với phép tính chưa?
+ Cách trình bày bài giải thế nào?
+ Thứ tự trình bày các bước giai đã hợp lí chưa?
+ Bài giải có sai sót gì không? Hãy nêu nguyên nhân sai và cách sửa chữa.
Từ đó, giáo viên giúp học sinh nhận ra ưu điểm, nhược điểm của từng cách giải,
làm cơ sở để lựa chọn cách giải tối ưu. Như vậy, dưới sự dẫn dắt của giáo viên, học
sinh không chỉ giải được bài Toán mà còn có cơ hội bộc lộ các biểu hiện của năng lực
lập luận Toán học.
Khả năng sử dụng những chứng cứ, bằng chứng và lí lẽ để lập luận khi kết
luận. Trước khi đi đến kết luận cho một vấn đề nào đó, đòi hỏi cần có những chứng cứ,
lí lẽ phù hợp để lập luận. Có như vậy, kết luận mới có tính thuyết phục cao. Các thao
 69

tác lập luận bao gồm: giải thích, phân tích, chứng minh, bình luận, so sánh, bác bỏ. Lập
luận trong toán học được thể hiện qua các phát biểu, hiểu, đọc và viết các phát biểu
trong quá trình học toán dạng: nếu..thì; vì....nên....; từ....suy ra....; dạng liên quan đến
vấn đề định lượng hay phủ định: tất cả, hầu hết, tồn tại, ít nhất, nhiều nhất,...Chẳng hạn
phát biểu “một số bị chia có tận cùng bằng 0 hoặc 5 thì chia hết cho 5” tức là nếu “một
số không có tận cùng bằng 0 hoặc 5 thì không chia hết cho 5”. Trong quá trình dạy học,
giáo viên cần tạo cơ hội cho học sinh giải thích, trình bày các giải thích, suy luận bằng
lời, suy luận bằng cách lập bảng trong quá trình giải toán, tạo cho học sinh thói quen
lập luận trước khi kết luận.
d. Điều kiện thực hiện
Cần có sự phối hợp của Ban Giám hiệu nhà trường, nhất là hiệu phó chuyên môn với
giáo viên.
-Phải có sự phối hợp thực hiện đồng bộ của gia đình, nhà trường. Ban Giám hiệu nhà
trường với Ban đại diện cha mẹ học sinh, Ban Giám hiệu với giáo viên để cùng tổ chức
các buổi trao đổi

3.2.3. Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy linh hoạt trong quá
trình giải toán
a. Mục tiêu biện pháp
Tư duy linh hoạt không phải là năng khiếu trời cho. Trên thực tế, sự linh hoạt của trẻ
bắt nguồn từ phương pháp tư duy và giải quyết tình huống - yếu tố hoàn toàn có thể đạt
được thông qua rèn luyện. Cùng với trí tưởng tượng, sự độc lập và nhanh nhạy là
những yếu tố quan trọng tạo nên tư duy linh hoạt.
Người có tư duy linh hoạt sẽ tìm được cách giải quyết vấn đề nhanh và có phương
pháp giải quyết vấn đề tốt, có thể mang tính độc đáo. Bồi dưỡng tính linh hoạt của tư
duy không những có lợi cho tư duy độc lập mà còn nâng cao khả năng tư duy linh hoạt.
b. Nội dung biện pháp
Tư duy linh hoạt trong giải toán thường bắt đầu từ khả năng diễn đạt lại bài toán đã
cho. Tư duy linh hoạt là khả năng của não bộ, có thể do bẩm sinh hoặc qua luyện tập
mà dần dần có thể phát triển hơn.
 70

Sự linh hoạt là khả năng khắc phục những trở ngại trong tư duy, thay đổi phương pháp
cho phù hợp với việc giải quyết vấn đề. Giáo viên có thể khai thác nội dung các vấn đề
giảng dạy, đề xuất các câu hỏi thông minh nhằm giúp học sinh lật đi lật lại các vấn đề
theo các khía cạnh khác nhau để học sinh nắm thật vững bản chất các khái niệm từ đó
tránh được lối học thuộc lòng máy móc và lối vận dụng thiếu sáng tạo. Giáo viên nên
sử dụng từng loại câu hỏi và bài tập tác động đến từng yếu tố của tư duy linh hoạt như
những bài tập có cách giải riêng đơn giản hơn là áp dụng công thức tổng quát để khắc
phục tình trạng máy móc; những bài tập có nhiều lời giải khác nhau, đòi hỏi học sinh
phải biết chuyển từ phương pháp này sang phương pháp khác.
c. Cách thức thực hiện
Rèn luyện tính linh hoạt của tư duy cho học sinh cần kết hợp với rèn luyện các đặc tính
khác của tư duy sáng tạo và các hoạt động trí tuệ khác. Cụ thể, giáo viên cần luyện tập
cho học sinh thường xuyên năng lực tiến hành phân tích, đồng thời với tổng hợp để
nhìn thấy đối tượng dưới nhiều góc cạnh khác nhau, trong những mối liên hệ khác
nhau.
Trên cơ sở so sánh các trường hợp riêng lẻ, dùng phép tương tự để chuyển từ
trường hợp riêng này sang trường hợp riêng khác, khai thác mối liên hệ mật thiết với
trừu tượng hóa, làm rõ mối quan hệ chung riêng giữa mệnh đề xuất phát và mệnh đề
tìm được bằng đặc biệt hóa và hệ thống hóa.
Giáo viên có thể cho học sinh khái quát hóa tài liệu Toán học, tạo khả năng tìm
được nhiều giải pháp trên nhiều góc độ khác nhau, khả năng tìm ra những mối liên hệ
trong những sự kiện bên ngoài tưởng như không có mối liên hệ với nhau, khả năng tìm
ra giải pháp lạ hoặc duy nhất. Các hoạt động này không những củng cố khả năng mềm
dẻo, linh hoạt trong tư duy mà còn góp phần bồi dưỡng tính nhuần nhuyễn cũng như
tính độc đáo của tư duy. Tính linh hoạt, độc đáo của tư duy ở học sinh được thể hiện
trong quá trình tư duy và trong sản phẩm tư duy mà cụ thể là trong quá trình phân tích,
suy luận và trong bài làm, lời giải với mức độ tương đối đơn giản. Với môn Toán, việc
thực hiện gộp các bước tính trong bài giải; từ bài toán suy ra được sơ đồ, tóm tắt, đặt
 71

thành đề toán khác; bài giải bằng những suy luận gián tiếp, những nhận xét, lập luận
chặt chẽ là đã thể hiện được tính linh hoạt trong tư duy của học sinh.
Ví dụ 3.3.: Hình gồm 9 hình vuông giống hệt nhau mỗi hình vuông có diện tích
4 cm. Các điểm A, B, C, D là các đỉnh của hình vuông. Điểm E nằm trên đoạn CD
sao cho AE chia 9 hình vuông thành hai phần có diện tích bằng nhau. Tính độ dài
đoạn CE.

Hình 3.1
Nhận xét: Với kiến thức môn toán của tiểu học thì HS có thể đưa ra 2 cách giải thể
hiện sự linh hoạt của tư duy như sau:
Cách 1. Ghép thêm 1 hình vuông giống hệt với 9 hình vuông đã cho như hình vẽ.

Hình 4.2
Vì diện tích mỗi hình vuông đã cho là 4 cm (4 = 2 x 2) nên cạnh mỗi hình vuông nhỏ là
2 cm. Từ đó ta có: OC = 2 cm; AO = 2 x 4 = 8 (cm).
 72

Vì AE chia 9 hình vuông thành hai phần có diện tích bằng nhau nên suy ra diện tích
của hình tam giác AOE là: 4 × 9 : 2 + 4 = 22 (cm).
Độ dài cạnh OE là: 22 x 2 : 8 = 5,5 (cm).
Độ dài đoạn thẳng CE là: 5,5 – 2 = 3,5 (cm).
Cách 2. Ghép thêm 7 hình vuông giống hệt nhau và giống hệt với 9 hình vuông đã cho
để được hình vuông AODM như hình vẽ.

Hình 4.3
Khi đó, theo hình vẽ ta có tứ giác AEDM là hình thang, tam giác AOE là tam giác
vuông tại O. Vì diện tích mỗi hình vuông đã cho là 4 cm? (4 = 2 x 2) nên cạnh mỗi
hình vuông nhỏ là 2cm. Từ đó ta có: AM = AO =MD=OD=2x4= 8 (cm); CD =2x3=6
(cm).
Vì AE chia 9 hình vuông thành hai phần có diện tích bằng nhau nên suy ra hiệu
diện tích giữa hình thang AEDM và tam giác AOE chính bằng hiệu diện tích của 6
hình vuông ghép thêm vào hình thang AEDM và 1 hình vuông ghép thêm vào tam giác
AOE. Hiệu diện tích này là: 4 × 6 − 4 x 1 = 20 (cm).
Suy ra: (ED + 8) x 8 : 2 = OE x 8:2+20
ED x 4+32= OE x 4 + 20
OE x 4-ED x 432-20
(OE - ED) x 4 = 12
OE-ED=12:4=3 (1)
Mặt khác ta có: OE + ED = OD = 8 (2).
 73

Theo bài toán tìm hai số biết tổng và hiệu, ta tính được:
ED = (8-3) : 2= 2,5 (cm). Vậy CE=CD - ED=6 - 2,5 = 3,5 (cm).
Với việc “ghép thêm hình vuông" vào hình vẽ đã đưa đến những lời giải sáng tạo.
Nó không chỉ thể hiện tính linh hoạt, độc đáo trong bài làm mà còn thể hiện tính linh
hoạt, độc đáo trong cách tư duy suy nghĩ tìm lời giải của học sinh. Vì vậy, trong quá
trình dạy học môn Toán, giáo viên cần kích thích học sinh suy nghĩ "phá lệ" bằng cách
gợi mở vấn đề, đưa ra các câu hỏi dẫn dắt nhằm phát triển ở học sinh không chỉ tính
độc đáo mà còn cả tính linh hoạt và tính nhạy cảm vấn đề của tư duy sáng tạo. Thỉnh
thoảng, giáo viên cũng nên có những bài toán "bất ngờ", bài toán không theo một quy
trình có sẵn để thử cách tư duy tự tìm lời giải của học sinh. Chính từ việc quan tâm
này, chúng ta sẽ không biến học sinh thành những "cỗ máy giải toán", mà học sinh sẽ
có thể nắm rõ bản chất của từng công thức, quy tắc cũng như từng vấn đề, từ đó phát
triển khả năng tư duy và khả năng sáng tạo của các em.
d. Điều kiện thực hiện
- Giáo viên quan tâm giúp đỡ học sinh thực hiện.
- Học sinh tích cực hưởng ứng.
- Học sinh thực hiện nghiêm túc theo sự hướng dẫn của giáo viên.
-Nhà trường luôn quan tâm và giúp đỡ
3.3.3. Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh khả năng đánh giá các phương án giải quyết
vấn đề trong giải toán

a. Mục tiêu biện pháp

Tự đánh giá các phương án giải quyết vấn đề trong giải toán buộc học sinh phải suy
nghĩ, kiểm tra lại các giai đoạn của thao tác tư duy đã thực hiện để giải quyết vấn đề
đó. Hoạt động này giúp HS phát triển năng lực “tư duy của tư duy”. Thông qua đó, học
sinh sẽ phát hiện ra những con đường, những thao tác tư duy hiệu quả hơn trong quá
trình tư duy và lập luận giải quyết vấn đề
Tự kiểm tra đánh giá trong quá trình học tập, đặc biệt trong quá trình tự học là
biện pháp giúp học sinh hình thành năng lực tự đánh giá để nhận biết rõ ưu khuyết
điểm của bản thân từ đó điều chỉnh phương pháp học tập phù hợp. Về mặt nhận thức,
 74

tự kiểm tra đánh giá tạo nên mối liên hệ ngược trong, giúp học sinh có cơ sở để tự đánh
giá kết quả học tập của mình cũng như khắc phục các sai lầm, thiếu sót. Nó góp phần
củng cố vững chắc các kiến thức đã lĩnh hội của học sinh. Đặc biệt, khi tự kiểm tra,
đánh giá học sinh sẽ tự khẳng định được mình, tự đề xuất được các phương án thỏa
đáng để điều khiển và thúc đẩy hoạt động học tập của bản thân vận động đi lên.
Tự kiểm tra đánh giá góp phần hình thành các kỹ năng và thói quen trong học tập,
phát triển được năng lực tư duy thông qua việc thực hiện nhiều lần các thao tác tư duy
như nhận thức về vấn đề đặt ra, phân tích, đánh giá, đối chiếu các phương án đề ra đã
phù hợp với yếu tố đã cho và yếu tố cần tìm trong bài tập đó hay chưa. Nếu phát hiện
phương án đó chưa phù hợp, người học cần quay trở lại các thao tác tư duy như nhận
diện yếu tố đã cho, yếu tố cần tìm, mối liên quan giữa các yếu tố đó, quy về dạng toán
điển hình,để có được phương án tối ưu. Quá trình tự đánh giá phương án giải quyết vấn
đề cho thấy mức độ phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học của người học
được nâng cao và qua đó, giáo viên dễ nắm bắt mức độ hiểu bài và mức độ phát triển
năng lực của học sinh. Từ đó có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
b.Nội dung biện pháp
Các nhà giáo dục đã khẳng định, kiểm tra, đánh giá trong học tập là quá trình thu
thập và xử lý thông tin về việc lĩnh hội kiến thức, hình thành năng lực của người học so
với mục tiêu, yêu cầu học tập. Sự hiểu biết về các nguyên nhân và ảnh hưởng của tình
hình học tập của học sinh giúp giáo viên có những biện pháp sư phạm thích hợp nhằm
nâng cao chất lượng dạy học và giúp học sinh ngày càng tiến bộ hơn.
Hoạt động học của học sinh thực chất là quá trình tự vận động để chiếm lĩnh tri
thức và người học không chỉ tiếp thu thụ động mà có sự điều chỉnh để đạt kết quả
mong muốn. Muốn vậy, học sinh phải có kỹ năng tự kiểm tra, đánh giá để làm căn cứ
cho sự "tự điều chỉnh" ấy.
c. Cách thức thực hiện
Để rèn luyện kĩ năng này, trước hết phải biết xác định rõ mục tiêu học tập của
từng phần kiến thức của chương trình đối với bản thân mình.
 75

Với mỗi mục tiêu học tập, căn cứ vào những lần kiểm tra của GV và việc tự đánh
giá khả năng học tập của bản thân thông qua việc nắm tri thức, việc giải từng bài tập.
Từ đó thấy được chỗ còn yếu, chỗ thiếu sót của bản thân về những mặt nào đó mà đề ra
phương hướng khắc phục. Một khi học sinh đã có kỹ năngs tự kiểm tra, đánh giá và
biết tự điều chỉnh thì kết quả học tập chắc chắn sẽ được nâng dần lên.
Việc tự kiểm tra, đánh giá nhìn nhận các phương án giải quyết vấn đề có thể được
thực hiện bằng nhiều hình thức: dùng các thang đo mức độ đáp ứng yêu cầu của giáo
viên, bản thân tự đánh giá, sự đánh giá nhận xét của tập thể thông qua thảo luận, tự đối
chiếu so sánh với mục tiêu đặt ra ban đầu... Thông qua nó người học tự đối thoại để
thẩm định mình, hiểu được cái gì làm được, điều gì chưa thỏa mãn nhu cầu học tập
nghiên cứu để từ đó có hướng khắc phục hay phát huy, góp phần rèn luyện các thao tác
tư duy nhanh nhạy, độc lập, sáng tạo. Như vậy, trong quá trình dạy học, khi thực hiện
giải quyết vấn đề Toán học nào đó, sau khi học sinh tìm ra kết quả, giáo viên có thể gợi
mở, tạo điều kiện để học sinh tự đánh giá các phương án của cá nhân đưa ra với hệ
thống câu hỏi tư duy như là: Phương án của em có giống và khác so với phương án của
các bạn hay không? Trong những phương án nêu ra, phương án nào hay hơn?...
Ví dụ 3.5: Bài toán: Số thứ nhất kém số thứ hai là 123. Tỉ số của hai số đó là . Tìm
hai số đó. (SGK toán 4) HS có thể đưa ra 2 cách giải như sau:
Cách giải 1: Sơ đồ :
Số thứ nhất : ?
Số thứ hai :
123
Hiệu số phần bằng nhau là: 5 – 2 = 3 (phần)
Số thứ nhất là: 123 : 3x2=82
Số thứ hai là: 82 + 123 = 205
Đáp số: Số thứ nhất: 82; Số thứ hai: 205
Cách giải 2: Giả sử số thứ nhất là 2 và số thứ hai là 5 thì số thứ hai hơn số thứ nhất là:
5-2=3
Do đó, 123 gấp 3 một số lần lần là: 123 : 3 =41 (lần)
 76

Số thứ nhất là: 41 x 2 =82

Số thứ hai là: 82 + 123 = 205
Đáp số: Số thứ nhất: 82; Số thứ hai: 205
Từ đây, giáo viên có thể đặt câu hỏi để học sinh nhận xét, đánh giá về 2 cách giải
nêu trên như sau: Hai cách giải này có gì khác biệt? Ngoài 2 cách giải này, em có cách
giải nào khác không? Trong 2 cách giải này, em thích cách giải nào hơn? Vì sao?
Có thể thấy rằng cách giải 1 sử dụng sơ đồ đoạn thẳng và quy về các bước của
dạng toán tìm hai số khi biết hiệu và tỉ số của hai số nên dễ hiểu. Cách giải 2 tuy khó
hiểu nhưng cho thấy được kiểu tư duy khác mà chỉ số ít học sinh mới làm được.
d. Điều kiện thực hiện
Cần sự linh hoạt của giáo viên trong việc tổ chức, sắp xếp thời gian cho việc thực hiện
các nội dung này.
Học sinh tích cực tham gia.
3.3. Thử nghiệm sư phạm

3.3.1. Mục đích thử nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm mục đích kiểm nghiệm tính khả thi và
hiệu quả của các biện pháp sư phạm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học mà
đề tài đã đề xuất, qua đó đánh giá được tính đúng đắn, khả thi.

3.3.2. Nguyên tắc thử nghiệm

Thử nghiệm sư phạm phải dựa trên các nguyên tắc: Đảm bảo tính khách quan, chính
xác, khoa học, thực hiện đúng và đầy đủ trình tự các bước.

3.3.3. Nội dung thử nghiệm

Căn cứ và kế hoạch giảng dạy ở cấp tiểu học, nội dung chương trình sách giáo khoa và
chuẩn kiến thức, kỹ năng của chương trình Toán lớp 4 hiện hành, yêu cầu cần đạt trong
dạy học toán lớp 4 theo chương trình GDPT mới 2018, tác giả thiết kế hai bài dạy thực
nghiệm, theo đúng kế hoạch năm học quy định.
Giáo án được thiết kế theo hướng phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho
học sinh lớp 4. Với 4 hoạt động
 77

Hoạt động 1: Khởi động, mục đích của hoạt động này tạo sự chú ý, tạo động cơ học
tập, tạo nhu cầu khám phá cho học sinh, đồng thời giúp các em củng cố lại kiến thức cũ
liên quan đến bài mới.
Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới, trên cơ sở trò chơi của hoạt động 1, GV đặt
câu hỏi tình huống có vấn đề kết hợp dẫn vào bài mới, với tình huống đẩy học sinh vào
cao trào muốn tìm hiểu, khám phá vấn đề mới. Ở hoạt động này GV sử dụng phương
pháp thuyết trình kết hợp đặt câu hỏi từ dễ đến khó, để học sinh có sự thích thú, hứng
khởi trong quá trình khám phá, tìm kiếm kiến thức.
Hoạt động 3: Thực hành luyện tập, học sinh chủ yếu luyện tập dưới hình thức cá nhân,
hoặc nhóm, tự phát hiện vấn đề, trao đổi, chia sẻ cùng nhau tìm kiếm phương án giải
quyết vấn đề. Tự kiểm tra đánh giá kết quả, sau đó GV đánh giá.
Hoạt động 4: Vận dụng sáng tạo, các em không chỉ vận dụng kiến thức mới vào giải
quyết vấn đề đã có sẵn mà đòi hỏi các em phải suy nghĩ, tìm kiếm giải pháp để giải
quyết các bài toán mới chứa tình huống thực tiễn. Từ đó các em sẽ được củng cố kiến
thức, đồng thời học cách sáng tạo trong vận dụng tri thức toán học vào thực tiễn cuộc
sống con người.

3.3.4. Đối tượng thử nghiệm

Học sinh lớp 4.5 và 4.1 Trường tiểu học Bế Văn Đàn
Thời gian tiến hành học kỳ 2 năm học 2022- 2023

3.3.5. Tổ chức thử nghiệm

Trước khi tổ chức thực nghiệm tác giả tiến hành theo trình tự 2 bước sau:
Thứ nhất, đánh giá chung về trình độ nhận thức của học sinh lớp 4. Tác giả đã có cuộc
nói chuyện với GV chủ nhiệm kết hợp điều tra học sinh bằng phiếu hỏi.
Thứ hai, kiểm tra đánh giá mức độ phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học của
học sinh lóp 4 bằng bài khảo sát giấy trước thực nghiệm, bài khảo sát được phát cho
học sinh làm trong thời gian 30 phút, tác giả kết hợp với GV chủ nhiệm trực tiếp quan
sát quá trình làm bài của học sinh.
Quá trình thực nghiệm được tiến hành như sau: dạy học theo kế hoạch dạy học thực
nghiệm tại lớp 4.1 và 4.5 Trường tiểu học Bế Văn Đàn
 78

Bài: Phân số và khái niệm phân số

Kiểm tra, đánh giá sau thực nghiệm bằng bài kiểm tra giấy và đối chứng bài khảo sát
trước thực nghiệm.
Sử dụng bài kiểm tra giấy phát cho học sinh làm sau thực nghiệm,chấm và thống kê, so
sánh với kết quả

3.3.6. Kết quả và đánh giá thử nghiệm

Việc phân tích định lượng dựa trên kết quả của bài kiểm tra được các em thực hiện
trước và sau khi tác giả dạy giáo án thực nghiệm ở lớp. Mục tiêu của bài kiểm tra
Kiểm tra khả năng tiếp thu các kiến thức đã học của học sinh và khả năng thực hiện các
thao tác tư duy.
Kiểm tra mức độ tư duy của học sinh bằng việc thực hiện các thao tác tư duy và các
loại tư duy qua đó rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào quá trình giải toán một
cách hợp lý.
Kiểm tra mức độ ghi nhớ các kiến thức toán học, khả năng trình bày suy luận logic,
khả năng vận dụng các biện pháp đề xuất trong đề tài.
Cấu trúc và hình thức đề kiểm tra: đề kiểm tra được thiết kế theo 4 mức độ: nhận biết
50 %, hiểu 30 %, vận dụng cơ bản và sáng tạo 20 %. Hình thức kiểm tra tự luận, thời
gian thực hiện 30 phút.
Nội dung đề kiểm tra sau thực nghiệm
Câu 1: ( 2 điểm) Số học sinh của 3 lớp lần lượt là 21, 24, và 27 học sinh. hỏi trung
bình mỗi lớp có bao nhiêu em học sinh?
Câu 2: ( 2 điểm) Khối bốn của một trường tiểu học có 3 lớp trong đó lớp 4A có 22 học
sinh, lớp 2B có 24 học sinh, Lớp 4C có số học sinh bằng trung bình cộng của hai lớp
4A và 4B. Hỏi trung bình mỗi lớp có bao nhiêu học sinh?
Câu 3: ( 3 điểm) Khối ba của một trường tiểu học có 3 lớp trong đó lớp 3A có 22 học
sinh, lớp 3B có 24 học sinh, Lớp 3C có số học sinh bằng trung bình cộng của ba lớp.
Hỏi lớp 3C có bao nhiêu học sinh?
Câu 4: ( 3 điểm) Khối năm của một trường tiểu học có 3 lớp trong đó lớp, trong đó lớp
5B có số học sinh bằng trung bình cộng số học sinh của cả 3 lớp. lớp 5A có số học sinh
 79

kém trung bình cộng số học sinh của cả 2 lớp 5A và 5B là 1 em. Hỏi cả 3 lớp có bao
nhiêu học sinh, biết rằng lớp 5C có 29 em học sinh.
Đáp án và thang điểm đề kiểm tra sau thực nghiệm
Bảng 3.1. Đáp án và thang điểm đề kiểm tra sau thực nghiệm

Câu Nội dung Thang điểm

1 Học sinh trình bày được bài giải như sau:
Tổng số học sinh của ba lớp là: 1,0 điểm
21+24+27= 72( học sinh)
Trung bình mỗi lớp có 1,0 điểm
72: 3 = 24 ( học sinh)
Đáp số: 24 ( học sinh)
2 Học sinh đưa ra các bước giải như sau: 1,0 điểm
Số học sinh lớp 4C là:
(22+24):2= 23 ( học sinh)
Trung bình mỗi lớp có số học sinh là: 1,0 điểm
( 22+24+23): 3= 23 (học sinh)
Đáp số: 23 học sinh
3 Nếu coi trung bình cộng số học sinh của 3 lớp là 1 phần thì số 1,0 điểm
học sinh lớp 3C là một phần và tổng số học sinh của cả 3 lớp
là 1x3=3 ( phần)
Suy ra số học sinh lớp 3A và 3B là 3-1=2(phần)

Theo đề ra ta có sơ đồ sau: 1,0 điểm

Trung bình cộng số học sinh 3 lớp:
Tổng số học sinh cả 3 lớp:
3C 3A+3B
Dựa vào sơ đồ ta có: 1,0 điểm
 80

Lớp 3C có số học sinh là: (24+22): 2 = 23( học sinh)

Câu 4 Nếu ta coi trung bình cộng số học sinh của cả 2 lớp 5A và 5B 1,0 điểm
là 1 phần, thì số học sinh lớp 5A là 1 phần trừ đi 1 học sinh.
và tổng số học sinh của 2 lớp 5A và 5B là 2 phần. Suy ra lớp
5B là 1 phần cộng thêm 1 học sinh. Vì lớp 5B có số học sinh
bằng trng bình cộng số học sinh của cả 3 lớp nên tổng số học
sinh của cả 3 lớp là 3 phần cộng thêm 3 em học sinh. Từ đó
ta tính được giá trị 1 phần và số học sinh cả 3 lớp.
Theo bài ra ta có:
Trung bình cộng số học sinh của 2 lớp 5A và 5B là:
29-3=26( học sinh)

Lớp 5B có số học sinh là: 1 điểm

26+1= 27( học sinh)
Số học sinh của cả 3 lớp là: 1 điểm
27x3=81 (học sinh)
Đáp số : 81 học sinh

Đề khảo sát được thiết kế với mục đích như sau: Thứ tự các bài toán được sắp xếp đi từ
kiến thức cơ bản đến nâng cao, từ mức độ biết rồi gợi mở, dãn dắt học sinh phát triển
bài toán đó. Với dụng ý thiết kế đề kiểm tra như vậy nhằm giúp học sinh hứng thú, đam
mê với việc học toán và quan trọng hơn là học sinh nắm bắt được bản chất của vấn đề,
hình thành cho học sinh một phương pháp học tập chủ động sáng tạo.
đối với câu 1: học sinh cần vận dụng kiến thức liên quan đến tìm số trung bình cộng
của nhiều số. Trả lời được câu 1, học sinh đã dạt được mức 1 của năng lực tư duy và
lập luận toán học.
câu 2: học sinh cần nhận diện được, để tính trung bình cộng mỗi lớp có bao nhiêu học
sinh ta cần tính được số học sinh của lớp 4C. Vì số học sinh lớp 4C bằng số trung bình
cộng số học sinh của 2 lớp 4A và 4B, nên ta dễ dàng thực hiện được. Các bước giải bài
 81

toán tương ứng với mức 2 của năng lực tư duy và lập luận toán học. Trả lời được câu
hỏi này học sinh đã được mức 2 của năng lực tư duy và lập luận toán học.
câu 3: học sinh phải phát hiện được số học sinh lớp 3C không phải bằng số trung bình
cộng học sinh 2 lớp 3A và 3B như ở câu số 2. Mà số học sinh lớp 3C bằng số trung
bình cộng học sinh của cả 3 lớp. Trả lời được câu hỏi này học sinh đã đạt được mức 3
của năng lực tư duy và lập luận toán học.
câu 4: học sinh trình bày được các bước giải bài toán, lời giải rõ ràng, phép tính đúng,
các bước giải của bài toán ứng với mục 4 của năng lực tư duy và lập luận toán học. Trả
lời được câu hỏi này các em đã đạt mức 4 của năng lực tư duy và lập luận toán học.
đánh giá về thực nghiệm
Học sinh học được cách vận dung các biện pháp 1,2 để đi tìm lời giải, đi sâu khai thác
bài toán. Do đó giúp em rèn các thao tác tư duy và khả năng lập luận trước khi đưa ra
các kết luận. Kế hoạch dạy học được thiết kế theo hướng phát huy năng lực học sinh,
đảm bảo được nguyên tắc, học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ
chưc, hướng dẫn của GV. Từ đó phát huy được tính tích cực, chủ đọng, tự giác của học
sinh. Hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất
linh hoạt, sáng tạo của tư duy.
Kết quả thực nghiệm bước đầu cho thấy:
Các tác động sư phạm thông qua các biện pháp sư phạm đã đề xuất bước đầu mang lại
hiệu quả, sau thực nghiệm điểm số của các em cao hơn trước thực nghiệm.
Số học sinh có năng lực tư duy và lập luận toán học đã đạt ở mức 2, mức 3 cao hơn
trước thực nghiệm.
Việc vận dụng các phương pháp đề xuất đã làm tăng mức độ hứng thú học tập môn
Toán của các em, chuyển đồi từ quá trình học tập thụ động sang học tập chủ động tích
cực tìm tòi để chiếm lĩnh tri thức.
Hình thành và phát triển được năng lực tư duy và lập luận toán học cho các em học
sinh, nhờ đó mà các em biết huy động kiến thức, nhìn nhận vấn đề ở nhiều khía cạnh
khác nhau, giải quyết vấn đề đặt ra theo phương án khác nhau, đưa ra những lập luận
có căn cứ và đánh giá được các phương án khác nhau của cùng một vấn đề toán học.
 82

Như vậy mục đích thực nghiệm sư phạm đã đạt được, giả thuyết khoa học được kiểm
nghiệm và các biện pháp đề xuất đảm bảo tính khả thi và hiệu quả trong dạy học toán
nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh.

Kết luận chương 3

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, trong chương này, tác giả đã đề xuất 4 biện pháp
nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh thông qua dạy học môn
Toán lớp 4 cụ thể như sau:

- Biện pháp 1: Rèn luyện cho học sinh các thao tác tư duy qua hoạt động giải Toán.

- Biện pháp 2: Rèn luyện cho học sinh khả năng lập luận trước khi kết luận một vấn
đề liên quan đến giải Toán

- Biện pháp 3: Rèn luyện cho học sinh khả năng tư duy linh hoạt trong quá trình giải
Toán

- Biện pháp 4: Rèn luyện cho học sinh khả năng đánh giá các phương án giải quyết
vấn đề trong giải Toán.

Mỗi một biện pháp đề xuất được trình bày rõ mục tiêu, nội dung, cách thức thực hiện, điều
kiện thực hiện Trong đó, việc lựa chọn bài tập minh họa phù hợp với trình độ và năng lực
của học sinh được lựa chọn phong phú và đa dạng. .

Với những đề xuất này, hi vọng được đóng góp một phần vào việc đổi mới phương pháp
dạy học trong giai đoạn hiện nay.
 83

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận
Đề tài phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh lớp 4 đã đạt
được một số kết quả:
Đề tài đã làm sáng tỏ một số vấn đề lí luận liên quan đến các khái niệm về năng
lực tư duy, lập luận toán học , phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học.
Đề xuất khung đánh giá năng lực tư duy cho học sinh qua 3 mức độ: cần cố gắng,
đạt, tốt.
Đề tài đã khảo sát và làm sáng tỏ thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập luân
toán học cho học sinh lớp 4 thông qua dạy học giải Toán bằng việc khảo sát ý kiến
CBQL, GV và học sinh cùng với phỏng vấn trò chuyện các GV và nghiên cứu kết
quả học tập của các em.
Nêu được một số khó khăn của GV trong quá trình phát triển năng lực tư duy và
lập luận toán học cho học sinh thông qua dạy học giải toán. Đây là cơ sở để đề
xuất biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học
Đề tài đã đề xuất được 4 biện pháp pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và lập
luận Toán học cho học sinh lớp 4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính
Khả thi của các biện pháp đề xuất.
Đề tài góp phần đổi mới phương pháp dạy học môn Toán theo hướng phát triển
năng lực học sinh, việc phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học
sinh lớp 4 là nền tảng, cơ sở để các em học tốt kiến thức Toán học lớp 5 cũng như
các cấp tiếp theo. Kết quả nghiên cứu của đề tài có những đóng góp trong sự
nghiệp đổi mới dạy học theo chương trình giáo dục phổ thông mới.
2. Kiến nghị
Về phía ban giám hiệu
Quan tâm đến vấn đề đổi mới phương pháp hình thức dạy học, phù hợp mới mục tiêu
phát triển chung, trong đó chú trọng phát triển năng lực học sinh. Nhất là năng lực tư
duy và lập luận Toán học.
 84

Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị đảm bảo hoạt động dạy và học của
GV, HS đạt hiệu quả cao.
Kích lệ, động viên, khuyến khích đội ngũ GV thay đổi phương pháp dạy học, có sự
sáng tạo trong quá trình soạn giảng cũng như lên lớp nhằm giúp học sinh phát huy
năng lực, chủ động.
Đối với giáo viên
Cần có sự đầu tư về thời gian, công sức, trí tuệ để có những tiết dạy nhằm phát triển
năng lực tư duy và lập luận Toán học cho học sinh.
Giáo viên cần kiên trì, nhẹ nhàng, ân cần hướng dẫn, giúp đỡ các em trong quá trình
học tập.
 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

[1]. Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013), Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày
04 tháng 11 năm 2013).
[2]. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2014) .Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT, quy định đánh giá
học sinh tiểu học.
[3]. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2016) .Thông tư 22/2014/TT-BGDĐT, sửa đổi thông tư
30 về đánh giá học sinh tiểu học
[4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Chương trình
tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ
trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).
[5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (ban
hành kèm theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo).
[6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2018) công văn số 3535/BGDĐT- GDTH, Hướng dẫn
thực hiện nội dung hoạt động trải nghiệm cấp tiểu học trong chương trình giáo dục phổ
thông 2018 từ năm học 2020- 2021
[7]. Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2020) .Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT, ban hành điều
lệ trường tiểu học.
[8].Bộ Giáo dục và Đào tạo( 2020) .Thông tư 28/2020/TT-BGDĐT, ban hành điều
lệ trường tiểu học.
[9]. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Sách giáo khoa Toán 5, NXB Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.
[10]. Thủ tướng chính phủ, Quyết định số 404/ QĐ- TTg của Thủ tướng chính phủ về
phê duyệt “ Đề án đổi mới chương trình sách giáo khoa phổ thông”
[11]. Bùi Văn Huệ, Giáo trình tâm lí học Tiểu học, NXB Đại học sư phạm
 86

[12]. Đặng Vũ Hoạt - Phó Đức Hòa, Giáo trình giáo dục học tiểu học 1, NXB đại học
sư phạm.
[13]. Đỗ Tiến Đạt, Dạy học phát triển năng lực môn Toán tiểu học, Viện khoa học giáo
dục Việt Nam(2018)
[14]. Hoàng Phê, từ điển Tiếng Việt(2005)
[15]. Phạm Minh Hùng, Thái Văn Thành, Nguyễn Thị Hường( 2016), Giáo trình giáo
dục học, NXB Đại học Vinh.
[16]. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên), Phạm Viết Vượng, Giáo trình giáo dục học tập
1, NXB đại học sư phạm.
[17]. Nguyễn Thị Châu Giang (2010), Một số vấn đề về phương pháp dạy học Toán ở
tiểu học, Giáo trình, Đại học Vinh.
[18]. Nguyễn Cảnh Toàn, Tập cho học sinh giỏi làm quen dần với nghiên cứu toán học
[19]. Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học môn Toán, NXB đại học sư
phạm.
[20].Nguyễn Văn Lộc, Hình thành kỹ năng lập luận có căn cứ cho học sinh các lớp
đầu cấp trường phổ thông cơ sở Việt Nam thông qua dạy hình học, luận án tiến sĩ, Đại
học sư phạm Vinh.
[21].Tạ Trung Tiến, Phân tích năng lưc lập luận logic cho học sinh lớp 4, lớp 5 trong
dạy học giải toán, Cổng thông tin điện tử sở giáo dục đào tạo Vĩnh Phúc
[22].Sadacop M.N ,Tư duy của học sinh, NXB Hà Nội, 1970.
[23].Krutecki V.A, Tâm lý năng lực toán học của học sinh, NXB giáo dục Hà Nội

Tiếng Anh
[24].Bloom B.S.(1956). Taxonomy of Education Objetives, Handbook I: The
Cognitive Domain New York: David McKay CoIne.
[25].Edward de Bono (1985). Six Thinking Hats : An Essential Approach to Business
Management. Litle, Brow,& Company.
[26].OECD. PISA (2003) Assesment Framework Mathematics, Reading, Science and
Problem Solving Knowledge and Skills, OCD, Paris, France.
 87

[27].OECD. (2002)Difenition and selection of competences: Theoretical and

conceptual foundations.
 88

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho giáo viên)

Kính thưa quý thầy cô!
Nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học ở tiểu học, chúng tôi đang tiến hành
nghiên cứu về vấn đề phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học cho học sinh
trong quá trình dạy học giải toán. Xin thầy/ cô cho biết ý kiến về các vấn đề dưới đây
bằng cách đánh dấu ( X) vào ô thầy/ cô lựa chọn. Rất mong nhận được sự hỗ trợ nhiệt
tình từ quý thầy cô.
Xin chân thành cảm ơn quý thầy/ cô.
I. NỘI DUNG KHẢO SÁT
Câu 1: Theo thầy/ cô, dạy học hình thành và phát triển NLTD và Lập luận Toán
học cho học sinh lớp 4 là cần thiết hay không?
1.Rất cần thiết

2. Cần thiết

3. Không cần thiết

4. Không quan tâm

Câu 2: Theo thầy/ cô việc phát triển NLTD và Lập luận Toán học nhằm mục đích gì?
1.Giúp học sinh nắm vững kiến thức đã học

2. Giúp học sinh có kỹ năng phù hợp để giải quyết vấn đề

3. Giúp học sinh có thái độ yêu thích môn Toán

 89

4. Giúp học sinh học tập, tiếp thu tri thức và giải quyết vấn đề
Toán học tốt hơn

Câu 3: Trong các tiết dạy Thầy/ cô có quan tâm đến phát triển NLTD và Lập luận
Toán học cho học sinh hay không?
Rất thường xuyên
Thường xuyên
Thỉnh thoảng
Không bao giờ
Câu 4: Theo Thầy/ Cô những biểu hiện NLTD và Lập luận Toán học của học sinh lớp
4 là? ( có thể lựa chọn nhiều đáp án)
1.Nhận diện đúng vấn đề toán học cần giải quyết

2. Phân tích được vấn đề

3. Huy động được các kiến thức liên quan đến vấn đề

4. Xác định được phương án giải quyết

5. Trình bày được lí lẽ, chứng cứ phù hợp trước khi kết luận vấn
đề
6. Biểu hiện khác.

Câu 5: Trong giờ học Toán tại lớp, Thầy/ cô thấy học sinh có những biểu hiện nào sau
đây ? (Có thể lựa chọn nhiều đáp án)

STT 1. 2. 3. 4.
Một số biểu hiện Rất Nhiều Không Không
nhiều nhiều có
 90

1 Nhận diện đúng vấn đề

toán học cần giải quyết.

2 Tìm ra cách giải quyết

vấn đề hay và độc đáo

3 Thích hỏi, tò mò và hay

thắc mắc

4 Tìm ra nhiều cách giải

quyết cho cùng một vấn
đề học tập

5 Đưa ra lí do hợp lý cho

những câu trả lời.

6 Đưa ra nhiều câu trả lời

khác nhau cho một vấn
đề và sử dụng từ ngữ cụ
thể, chính xác để diễn
đạt.
7 Đưa ra những câu hỏi
phức tạp về chủ đề đang
giải quyết.

Câu 6: Thầy/ Cô thường sử dụng những phương pháp nào sau đây để phát triển NLTD
và Lập luận Toán học cho học sinh lớp 4?

Phương pháp dạy học kiến tạo

Phương pháp dạy học dựa vào bối cảnh

 91

Phương pháp giảng giải

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề

Các phương pháp dạy học khác

Câu 7: Trong giờ học, Thầy / Cô thường tập trung rèn cho học sinh những yếu tố nào
sau đây?

Rèn khả năng lập luận hợp lí trước khi kết luận

Rèn các thao tác tư duy toán học ở mức độ đơn giản

Rèn viết chữ đẹp, rõ ràng

Rèn thái độ học tập

Các yếu tố khác

Câu 8:Theo Thầy/Cô những việc làm nào dưới đây của giáo viên có thể thúc đẩy tư
duy của học sinh lớp 4? (Có thể lựa chọn nhiều đáp án)

Xây dựng tính tự học cho học sinh

Cử những học sinh khá.giỏi dại diện cho nhóm trả lời câu hỏi

Quan tâm khả năng tư duy của từng học sinh

Bao quát toàn bộ lớp học và lắng nghe ý kiến của học sinh

Khuyến khích học sinh tích cực hoạt động

Sử dụng những câu hỏi mở và mở rộng vấn đề

 92

Khuyến khích những phản ứng của học sinh đồng thời chấp nhận sự
đa dạng trong những câu trả lời đó.
Hỗ trợ học sinh khi thấy học sinh gặp khó khăn trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập

Dành thời gian chờ đợi để học sinh suy nghĩ tìm ra câu trả lời.

Khen ngợi khi học sinh có câu trả lời đúng và chuyển sang vấn đề
khác.
Câu 9: Theo thầy/ cô, để hình thành NLTD và Lập luận Toán học cho học sinh cần sử
dụng phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất?
Các phương pháp dạy học truyền thống
Các phương pháp dạy học tích cực
Cả hai

Câu 10: Thầy/ Cô thường căn cứ những tiêu chí nào dưới đây để đánh giá NLTD và
Lập luận Toán học của học sinh lớp 4(Có thể lựa chọn nhiều đáp án)

1, Căn cứ vào câu trả lời của học sinh

2, Căn cứ vào bài làm, bài giải hay sản phẩm thực hành của học
sinh

3, Căn cứ vào cách phản ứng nhanh với mọi vấn đề của học
sinh

4, Căn cứ vào cách thức suy luận, phát hiện và giải quyết vấn đề
học tập của học sinh.

5, Căn cứ vào kết quả đúng, sai.

6, Lý do khác (ghi rõ)…………………………………

 93

Câu 11: Thầy/Cô thường căn cứ vào những tiêu chí nào dưới đây để đánh giá một tiết
học phát triển NLTD và Lập luận Toán học cho học sinh lớp 4? (Có thể lựa chọn nhiều
đáp án)

1, Không khí lớp học sôi nổi, học sinh tích cực, chủ động hăng
hái phát biểu.

2, Học sinh có được cách giải quyết vấn đề, cách suy luận vấn
đề linh hoạt.

3, Học sinh giải quyết được các bài tập khó, với những tình
huống và dữ liệu biến đổi.

4, Học sinh phát hiện ra hoặc giải thích được vấn đề mới dựa
trên kiến thức của bài học.

5,Học sinh biết lập kế hoạch giải, lập dàn ý, các bước thực hiện
cho từng yêu cầu cụ thể.

6,Học sinh tìm được nhiều cách giải quyết cho một vấn đề và
tìm ra cách ngắn gọn nhất.

7,Học sinh biết thực hiện gộp các bước tính trong bài giải,tìm
nhiều cách giải,c hỉ ra được cách giải hay nhất.

8,Căn cứ vào những tiêu chí khác( Xin ghi rõ)

Câu 12: Theo Thầy/ Cô khó khăn trong hình thành, phát triển NLTD và Lập luận Toán
học cho học sinh lớp 4 là?

Trình độ học sinh chưa đồng đều

Chương trình Toán còn quá tải và chưa gắn với thực tiễn.
 94

Thời lượng phân bố quy định các tiết học chưa phù hợp.
Số lượng học sinh 1 lớp quá đông.
Ý kiến khác...................................................................................

II. NẾU CÓ THỂ, XIN THẦY/ CÔ VUI LÒNG CHO BIẾT:

1 Đơn vị công tác: Bế Văn Đàn , Nguyễn Bá Ngọc , Chu Văn An .
2. Thâm niên công tác: . Dưới 5 năm. 5-10 năm Trên 10 năm
3. Giới tính Nam Nữ
 95

Phụ lục 2 PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho học sinh)

Các em học sinh thân mến!
Để góp phần nâng cao hiệu quả dạy học phát triển năng lực tư duy và lập luận Toán
học, chúng tôi tiến hành cuộc khảo sát về thực trạng phát triển năng lực tư duy và lập
luận toán học hiện nay. Các em vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề sau
bằng cách đánh dấu X vào ô tương ứng.

NỘI DUNG KHẢO SÁT

Câu 1: Em có thích các giờ học môn Toán ở lớp không?

5. Rất thích

6. Thích

7. Bình thường

8. Không thích

Câu 2: Em thường giải quyết các bài tập Toán giáo viên giao cho theo cách nào nhiều
nhất?
1. Nhờ sự hướng dẫn của giáo viên

2. Trao đổi với bạn

3. Tự mình tìm ra cách giải

 96

4. Chờ giáo viên hoặc bạn trình bày đáp án.

Câu 3: Em có thái độ thế nào khi phát hiện các vấn đề trong bài tập Toán mà giáo viên
giao cho trái ngược với kiến thức đã học hoặc em đã biết?

5. Rất hứng thú, phải tìm hiểu bằng mọi cách

6. Hứng thú, muốn tìm hiểu

7. Thấy khác thường nhưng không tìm hiểu

8. Không quan tâm

Câu 4: Em thường gặp khó khăn nào nhất khi giải quyết các bài tập Toán( có thể lựa
chọn nhiều đáp án)?

1. Nhận diện dạng toán

2. Phân tích vấn đề toán học cần giải quyết

3. Huy động các kiến thức liên quan đến vấn đề

4. Đề xuất phương án giải quyết

5. Trình bày lời giải

6. Không gặp khó khăn

Câu 5: Em tự đánh giá khả năng tự giải quyết các bài tập Toán trong chương trình lớp
4?
Chỉ giải được các bài toán quen thuộc

Thường xuyên không tìm được lời giải

Thường xuyên không giải được các bài toán
 97

Hầu như đều tìm được cách giải đúng.

Câu 6: Nếu gặp một vấn đề liên quan đến kiến thức, kỹ năng môn Toán trong thực tế
cuộc sống cần giải quyết, em sẽ làm như thế nào?
Chờ thầy cô và bạn bè giải đáp

Thảo luận nhóm cùng tìm ra cách giải

Suy nghĩ, tìm kiếm kiến thức để giải quyết vấn đề
Không muốn tìm hiểu vì thấy khó.

Nếu có thể , các em cho biết

Học sinh trường: Bế Văn Đàn , Nguyễn Bá Ngọc , Chu Văn An

Giới tính : Nam Nữ

Phụ lục 3: XỬ LÝ SỐ LIỆU

( Dành cho GV)

Câu 1: Theo thầy/ cô, dạy học hình thành và phát triển NLTD và Lập luận Toán học
cho học sinh lớp 4 là cần thiết hay không?

Stt Nội dung Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Rất cần thiết 148 91,4
2 Cần thiết 13 8,0
3 Không cần thiết 0 0
4 Không quan tâm 1 0,6
Câu 2: Theo thầy/ cô việc phát triển NLTD và Lập luận Toán học nhằm mục đích gì?
 98

STT NỘI DUNG Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Giúp học sinh nắm vững kiến 34 20,9
thức đã học
2 Giúp học sinh có kỹ năng phù 43 26,6
hợp để giải quyết vấn đề
3 Giúp học sinh có thái độ yêu 30 18,5
thích môn Toán
4 Giúp học sinh học tập, tiếp thu 55 34,0
tri thức và giải quyết vấn đề
Toán học tốt hơn
Câu 3: Trong các tiết dạy Thầy/ cô có quan tâm đến phát triển NLTD và Lập luận
Toán học cho học sinh hay không?

STT NỘI DUNG Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Rất thường xuyên 53 32,7
2 Thường xuyên 91 56,2
3 Thỉnh thoảng 12 7,4
4 Không bao giờ 6 3,7
Câu 4: Theo Thầy/ Cô những biểu hiện NLTD và Lập luận Toán học của học sinh lớp
4 là? ( có thể lựa chọn nhiều đáp án)

Stt Nội dung Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Nhận diện đúng vấn đề Toán 43 26,5
học cần giải quyết
2 Phân tích được vấn đề 39 24,1
3 Huy động được các kiến thức 26 16,0
liên quan đến vấn đề
4 Xác định được phương án giải 21 12,9
 99

quyết
5 Phù hợp trước khi kết luận vấn 27 16,7
đề
6 Biểu hiện khác. 6 3,8
Câu 5: Trong giờ học Toán tại lớp, Thầy/ cô thấy học sinh có những biểu hiện nào sau
đây ? (Có thể lựa chọn nhiều đáp án)
Stt Biểu hiện Rất nhiều Nhiều Không Không có
nhiều
SL TL SL TL SL TL SL TL
1 Nhận diện đúng vấn đề toán 47 29,0 48 29,6 62 38,3 5 3,1
học cần giải quyết.
2 Tìm ra cách giải quyết vấn 28 17,3 57 35,2 69 42,6 8 4,9
đề hay và độc đáo
3 Thích hỏi, tò mò và hay thắc 11 6,8 21 12,9 124 76,5 6 3,6
mắc
4 Tìm ra nhiều cách giải quyết 19 11,7 47 29,0 88 54,3 8 4,9
cho cùng một vấn đề học tập
5 Đưa ra lí do hợp lý cho 44 27,2 51 31,4 66 40,7 1 0,6
những câu trả lời.
6 Đưa ra nhiều câu trả lời khác 37 22,8 42 25,9 76 46,9 7 4,3
nhau cho một vấn đề và sử
dụng từ ngữ cụ thể, chính
xác để diễn đạt.
7 Đưa ra những câu hỏi phức 15 9,3 51 31,5 87 53,7 9 5,5
tạp về chủ đề đang giải
quyết.

Câu 6: Thầy/ Cô thường sử dụng những phương pháp nào sau đây để phát triển
NLTDVLL Toán học cho học sinh lớp 4?
 100

Stt Phương pháp Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Phương pháp dạy học kiến tạo 42 25,9
2 Phương pháp dạy học dựa vào 55 33,9
bối cảnh
3 Phương pháp giảng giải 30 15,8
4 Phương pháp dạy học phát hiện 29 17,9
và giải quyết vấn đề
5 Các phương pháp dạy học khác 6 6,5
Câu 7: Trong giờ học, Thầy / Cô thường tập trung rèn cho học sinh những yếu tố nào
sau đây?
Stt Yếu tố Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)
1 Rèn viết chữ đẹp, rõ ràng 34 20,9
2 Rèn khả năng lập luận hợp lí 52 32,1
trước khi kết luận
3 Rèn thái độ học tập 25 15,4
4 Rèn các thao tác tư duy toán 47 29,0
học ở mức độ đơn giản
5 Các yếu tố khác 4 2,6
Câu 8:Theo Thầy/Cô những việc làm nào dưới đây của giáo viên có thể thúc đẩy tư
duy của học sinh lớp 4? (Có thể lựa chọn nhiều đáp án)

Stt Yếu tố Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Xây dựng tính tự học cho học sinh 18 11,1
2 Cử những học sinh khá, giỏi dại 4 2,5
diện cho nhóm trả lời câu hỏi
3 Quan tâm khả năng tư duy của từng 6 3,7
học sinh
 101

4 Bao quát toàn bộ lớp học và lắng 27 16,6

nghe ý kiến của học sinh
5 Khuyến khích học sinh tích cực 12 7,4
hoạt động
6 Sử dụng những câu hỏi mở và mở 19 11,7
rộng vấn đề
7 Khuyến khích những phản ứng của 15 9,3
học sinh đồng thời chấp nhận sự đa
dạng trong những câu trả lời đó.
8 Hỗ trợ học sinh khi thấy học sinh 17 10,5
gặp khó khăn trong quá trình thực
hiện nhiệm vụ học tập
9 Dành thời gian chờ đợi để học sinh 10 6,2
suy nghĩ tìm ra câu trả lời.
10 Khen ngợi khi học sinh có câu trả 4 8,6
lời đúng và chuyển sang vấn đề
khác.
Câu 9: Theo thầy/ cô, để hình thành NLTDVLL Toán học cho học sinh cần sử dụng
phương pháp dạy học nào là phù hợp nhất?
Stt Phương pháp Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)
1 Các phương pháp dạy học 14 8,4
truyền thống
2 Các phương pháp dạy học tích 56 34,6
cực
3 Cả hai 92 57,0

Câu 10: Thầy/ Cô thường căn cứ những tiêu chí nào dưới đây để đánh giá NLTD và
Lập luận Toán học của học sinh lớp 4(Có thể lựa chọn nhiều đáp án)
 102

Stt tiêu chí Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Căn cứ vào câu trả lời của học sinh 67 41,1
2 Căn cứ vào bài làm, bài giải hay sản 31 19,1
phẩm thực hành của học sinh
3 Căn cứ vào cách phản ứng nhanh với 18 11,1
mọi vấn đề của học sinh
4 Căn cứ vào cách thức suy luận, phát 24 14,8
hiện và giải quyết vấn đề học tập của
học sinh.
5 Căn cứ vào kết quả đúng, sai. 20 12,3

6 Lý do khác (ghi rõ)………………… 2 1,6

Câu 11: Thầy/Cô thường căn cứ vào những tiêu chí nào dưới đây để đánh giá một tiết
học phát triển NLTD và Lập luận Toán học cho học sinh lớp 4? (Có thể lựa chọn nhiều
đáp án)
Stt Tiêu chí Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)
1 Không khí lớp học sôi nổi, học sinh 23 14,2
tích cực, chủ động hăng hái phát biểu.
2 Học sinh có được cách giải quyết vấn 46 28,4
đề, cách suy luận vấn đề linh hoạt.
3 Học sinh giải quyết được các bài tập 30 18,5
khó, với những tình huống và dữ liệu
biến đổi.
4 Học sinh phát hiện ra hoặc giải thích 15 9,3
được vấn đề mới dựa trên kiến thức
của bài học.
5 Học sinh biết lập kế hoạch giải, lập 18 11,1
 103

dàn ý, các bước thực hiện cho từng

yêu cầu cụ thể.
6 Học sinh tìm được nhiều cách giải 17 10,5
quyết cho một vấn đề và tìm ra cách
ngắn gọn nhất.
7 Học sinh biết thực hiện gộp các bước 11 6,8
tính trong bài giải, tìm nhiều cách
giải, chỉ ra được cách giải hay nhất.
8 Căn cứ vào những tiêu chí khác 1 0,6
( Xin ghi rõ)
Câu 12: Theo Thầy/ Cô khó khăn trong hình thành, phát triển NLTD và Lập luận Toán
học cho học sinh lớp 4 là

Stt Tiêu chí Số lượng (người) Tỉ lệ ( %)

1 Trình độ học sinh chưa đồng đều 34 20,9
2 Chương trình Toán còn quá tải và 21 13,0
chưa gắn với thực tiễn.
3 Thời lượng phân bố quy định các tiết 19 11,7
học chưa phù hợp.
4 Số lượng học sinh 1 lớp quá đông. 86 53,1
5 Ý kiến khác 2 1,2
 104

Phụ lục 4: Xử lý số liệu ( học sinh)

Câu 1: Em có thích các giờ học môn Toán ở lớp không?

Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)

9. Rất thích 11 18,3
10. Thích 13 21,7
11. Bình thường 32 53,3
12. Không thích 4 6,7

Câu 2: Em thường giải quyết các bài tập Toán giáo viên giao cho theo cách nào nhiều
nhất?
Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)
 105

5. Nhờ sự hướng dẫn 28 46,7

của giáo viên
6. Trao đổi với bạn 9 15,0
7. Tự mình tìm ra cách 6 10,0
giải
8. Chờ giáo viên hoặc 17 28,3
bạn trình bày đáp án.

Câu 3: Em có thái độ thế nào khi phát hiện các vấn đề trong bài tập Toán mà giáo viên
giao cho trái ngược với kiến thức đã học hoặc em đã biết?

Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)

9. Rất hứng thú, phải 5 8,3
tìm hiểu bằng mọi
cách
10. Hứng thú, muốn tìm 11 18,3
hiểu
11. Thấy khác thường 37 61,7
nhưng không tìm
hiểu
12. Không quan tâm 7 11,7

Câu 4: Em thường gặp khó khăn nào nhất khi giải quyết các bài tập Toán( có thể lựa
chọn nhiều đáp án)?

Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)

7. Nhận diện dạng toán 16 26,7
8. Phân tích vấn đề toán 9 15
 106

học cần giải quyết

9. Huy động các kiến 8 13,3
thức liên quan đến
vấn đề
10. Đề xuất phương án 19 31,7
giải quyết
11. Trình bày lời giải 5 8,3
12. Không gặp khó khăn 3 5,0

Câu 5: Em tự đánh giá khả năng tự giải quyết các bài tập Toán trong chương trình lớp
4?
Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)
Chỉ giải được các bài toán 34 56,7
quen thuộc
Thường xuyên không tìm 6 10,0
được lời giải
Thường xuyên không giải 3 5,0
được các bài toán
Hầu như đều tìm được cách 17 28,3
giải đúng.

Câu 6: Nếu gặp một vấn đề liên quan đến kiến thức, kỹ năng môn Toán trong thực tế
cuộc sống cần giải quyết, em sẽ làm như thế nào?
Nội dung Số lượng( người) Tỉ lệ (%)
Chờ thầy cô và bạn bè giải 19 31,2
đáp
Thảo luận nhóm cùng tìm ra 13 21,7
 107

cách giải
Suy nghĩ, tìm kiếm kiến 24 40
thức để giải quyết vấn đề
Không muốn tìm hiểu vì 4 7,1
thấy khó.