ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Võ Thị Thùy Dung

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG MÔN TOÁN Ở CÁC LỚP 4, 5

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

Thừa Thiên Huế, năm 2018

ư

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

Võ Thị Thùy Dung

XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM

TRONG MÔN TOÁN Ở CÁC LỚP 4, 5

Chuyên ngành: Giáo dục Tiểu học

Mã số: 60140101

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

THEO ĐỊNH HƯỚNG ỨNG DỤNG

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN HOÀI ANH

Thừa Thiên Huế, năm 2018

 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số
liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các đồng
tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ một công
trình nào khác.

Huế, tháng 11 năm 2018

Học viên thực hiện

Võ Thị Thùy Dung

 LỜI CẢM ƠN

Để có thể hoàn thành đề tài luận văn này một cách hoàn chỉnh,
xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc đến Thầy giáo TS. Nguyễn
Hoài Anh, người đã hết lòng giúp đỡ, hướng dẫn và tạo mọi điều kiện tốt
nhất cho tôi trong suốt quá trình học tập và và thực hiện đề tài. Xin cảm
ơn toàn thể quý thầy cô giáo trong khoa Giáo dục Tiểu học và khoa Sau
đại học – Trường Đại học Sư phạm Huế đã tận tình truyền đạt những kiến
thức quý báu, đóng góp ý kiến và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi khi tham
gia học tập, nghiên cứu.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các thầy cô giáo Trường
Tiểu học Lê Lợi, Trường Tiểu học Thủy Biều, Trường Tiểu học Phú
Bình, Trường Tiểu học Trần Quốc Toản đã không ngừng hỗ trợ và tạo
điều kiện tốt nhất cho tôi trong suốt thời gian nghiên cứu và thực hiện
luận văn.
Cuối cùng, xin chân thành cảm ơn gia đình, các anh chị, các bạn
đồng nghiệp đã hỗ trợ cho tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu và thực
hiện đề tài của mình. Dù đã rất cố gắng, xong Luận văn cũng không tránh
khỏi những khiếm khuyết, rất mong nhận được sự góp ý của các thầy, cô
giáo và các bạn.
Huế, tháng 11 năm 2018
Học viên thực hiện

Võ Thị Thùy Dung

 MỤC LỤC
Trang phụ bìa........................................................................................................ i
Lời cam đoan ....................................................................................................... ii
Lời cảm ơn.......................................................................................................... iii
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1
2. Lược sử vấn đề nghiên cứu .............................................................................. 3
2.1. Ở nước ngoài ...................................................................................... 3
2.2. Ở Việt Nam ........................................................................................ 7
3. Mục đích nghiên cứu...................................................................................... 10
4. Nhiệm vụ nghiên cứu ..................................................................................... 10
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................. 10
6. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................ 10
7. Giả thuyết khoa học ....................................................................................... 11
8. Những đóng góp của luận văn ........................................................................ 11
9. Cấu trúc ......................................................................................................... 11
NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán ....................................................... 12
1.1.1. Khái niệm ...................................................................................... 12
1.1.2. Đặc điểm ....................................................................................... 15
1.1.3. Vai trò ........................................................................................... 17
1.2. Đặc điểm nhận thức và quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5....
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5 ...................................... 19
1.2.2. Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5 ....... 23
1.3. Nội dung cơ bản của chương trình môn Toán lớp 4, 5 ................................. 24
1.3.1. Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán ......... 24
1.3.2. Mục tiêu của chương trình môn Toán lớp 4, 5 ............................... 26
1.3.3. Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5 ........................ 27
 1.3.4. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5 ......... 32
1.3.5. Các nội dung trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 ........................ 33
1.3.6. Khả năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 để
phát triển năng lực học sinh ..................................................................... 35
1.4. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 ...
1.4.1. Vài nét về địa điểm khảo sát .......................................................... 36
1.4.2. Kết quả khảo sát ............................................................................ 40
1.4.3. Nguyên nhân của những tồn tại ..................................................... 44
Tiểu kết chương 1 .............................................................................................. 45
Chương 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG
MÔN TOÁN LỚP 4, 5
2.1. Xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 ............ 46
2.1.1. Định hướng xây dựng xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm trong
môn Toán lớp 4, 5 .................................................................................. 45
2.1.2. Quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 .... 47
2.1.3. Đề xuất nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5...... 50
2.2. Tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 ............................. 65
2.2.1. Nguyên tắc tổ chức ........................................................................ 65
2.2.2. Quy trình tổ chức ........................................................................... 68
2.2.3. Ví dụ minh họa .............................................................................. 70
Tiểu kết chương 2 .............................................................................................. 75
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm................................................................................. 76
3.2. Phương pháp tiến hành thực nghiệm ........................................................... 76
3.3. Nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................................... 77
3.4. Nội dung thực nghiệm ................................................................................ 77
3.5. Kế hoạch dạy học các tiết thực nghiệm ...................................................... 78
3.6. Kết quả thực nghiệm ................................................................................... 85
Tiểu kết chương 3 .............................................................................................. 93
C. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................ 95
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................. 98
PHỤ LỤC .......................................................................................................... P1
 DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

Nội dung Từ, cụm từ viết tắt

Dự thảo Chương trình môn Toán sau 2018 CT môn Toán
Giáo dục phổ thông GDPT
Giáo dục và đào tạo GD&ĐT
Giáo viên GV
Hoạt động giáo dục HĐGD
Hoạt động trải nghiệm HĐTN
Học sinh HS
Hình chữ nhật HCN
Hình hộp chữ nhật HHCN
Hình lập phương HLP
Phân số PS
Phương pháp PP
Số tự nhiên STN
Số thập phân STP
Ví dụ VD
 DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH ẢNH

Bảng 1.1. Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5 .............................. 27
Bảng 1.2. Các nội dung trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 .............................. 33
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát GV về vai trò của các HĐTN ................................... 41
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát GV về ý thức tổ chức HĐTN .................................... 41
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các hình thức HĐTN ............ 42
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV việc được đào tạo, bồi dưỡng về HĐTN ............. 43
Bảng 2.1. Ví dụ về các nội dung HĐTN môn Toán lớp 4, 5 trong năm học ......... 64
Bảng 3.1. Sĩ số HS tham gia thực nghiệm ............................................................ 76
Bảng 3.2. Các hoạt động dạy học chủ yếu để thực hành trải nghiệm “Góc sân mơ
ước” .................................................................................................................... 78
Bảng 3.3. Bảng thống kê các món ăn yêu thích nhất của tổ ................................. 81
Hình 1.1. Trường Tiểu học Thủy Biều - TP Huế ................................................. 37
Hình 1.2. Trường Tiểu học Lê Lợi - TP Huế ....................................................... 38
Hình 1.3. Trường Tiểu học Phú Bình - TP Huế ................................................... 38
Hình 1.4. Trường Tiểu học Trần Quốc Toản - TP Huế ........................................ 39
Hình 2.1. Mô hình sân cầu lông ........................................................................... 52
Hình 2.2. Hình ảnh sân cầu lông Trường tiểu học Phú Bình ................................ 52
Hình 2.3. Hình ảnh HS tham gia hoạt động “Ngân hàng mi-ni” ........................... 53
Hình 2.4. Giao diện trò chơi “Mua sắm thông minh” ........................................... 56
Hình 2.5. Hình ảnh HS tham gia hoạt động “Diễn đàn toán học” ......................... 58
Hình 2.6. Hình ảnh HS tham gia Hội thi “Rung chuông vàng” ............................ 61
Hình 2.7. Mối quan hệ giữa hình hình học với các vấn đề trong thực tiễn ............ 63
Hình 2.8. Mô hình sân cầu lông, tỉ lệ 1: 100 ........................................................ 71
Hình 2.9. Học sinh thực hành đo, vẽ sân cầu lông ................................................ 71
Hình 2.10. Học sinh tham gia hoạt động bán hàng gây quỹ “Quà tặng bạn”......... 72
Hình 3.1. Hình ảnh HS tham quan bếp ăn bán trú ............................................... 79
Hình 3.2. Một thực đơn trong tuần của Trường Tiểu học Lê Lợi ......................... 80
Hình 3.3. Một số cách biểu diễn số liệu .............................................................. 82
Hình 3.4. Một số hình ảnh HS tích cực tham gia hoạt động trong các tiết thực
nghiệm ............................................................................................................... 87
Hình 3.5. Một vài hình ảnh tham gia HĐTN của HS Trường Tiểu học Thủy
Biều .................................................................................................................... 88
Hình 3.6. Một số các khoảng sân được đánh dấu để thực hiện HĐTN của HS Trường
Tiểu học Phú Bình .............................................................................................. 88
Hình 3.7. Hình ảnh tham gia thực hành của HS Trường Tiểu học Phú Bình ........ 89
Hình 3.8. Hình ảnh HS tham gia HĐTN tại Trường Tiểu học Trần Quốc Toản ... 89
Hình 3.9. HS tham quan bếp ăn bán trú Trường Tiểu học Lê Lợi ........................ 90
Hình 3.10. Một số sản phẩm và hình ảnh hoạt động của HS Trường Tiểu học Lê
Lợi ...................................................................................................................... 90
Hình 3.11. Hình ảnh về sự yêu thích của HS sau thực nghiệm ............................ 92
 A. MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Thực hiện tinh thần “Đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng nhu cầu
công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội
chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” của Nghị quyết 29 - Hội nghị Trung ương 8 Khóa
XI, những năm gần đây, ngành giáo dục đã thực sự “chuyển mình” với rất nhiều đổi
mới. Từ đổi mới PP, hình thức dạy học đến đổi mới công tác kiểm tra, cách đánh
giá, nhận xét HS hay đổi mới công tác quản lý, giáo dục đào tạo,... Và trên hết,
chúng ta đã và đang thực hiện đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa phổ
thông. Đây quả là một nhu cầu và cũng là một yêu cầu vô cùng cấp thiết đối với
giáo dục hiện đại nhằm “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với
hành; lí luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình
và giáo dục xã hội” [1].
Chương trình GDPT tổng thể vừa được thông qua có nhiều điểm mới. Chương
trình chỉ rõ một trong các quan điểm xây dựng là: “bảo đảm phát triển phẩm chất và
năng lực người học” đồng thời “chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải
quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dưới, phân hóa
dần ở các lớp học trên; thông qua các PP, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính
chủ động và tiềm năng của mỗi HS,…” [2] Bên cạnh mục tiêu hình thành, phát triển
các phẩm chất chung (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) và
các năng lực cốt lõi (tự chủ - tự học, giao tiếp - hợp tác, giải quyết vấn đề - sáng
tạo, ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên - xã hội, công nghệ, tin học, thẩm mỹ,
thể chất), chương trình còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng
khiếu) của HS.
Nghiên cứu Chương trình GDPT tổng thể sau 2018 nói chung và CT môn Toán
ở tiểu học nói riêng ta thấy rõ định hướng tiếp cận phát triển năng lực người học. Cách
tiếp cận này tập trung sự chú ý vào kết quả đầu ra mong đợi của giáo dục. Chương trình
không chỉ nhìn nhận kết quả của quá trình dạy học bằng tổng lượng thông tin, kiến thức

1
HS lĩnh hội được mà đặc biệt chú ý đến khả năng hành động, khả năng vận dụng tổng
hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, động cơ, ý chí,… của các em vào giải
quyết các tình huống có vấn đề khác nhau trong thực tiễn hay trong đời sống hàng ngày.
Để thực hiện điều đó, một trong những điểm mới nổi trội nhất được đề cập trong CT
môn Toán là các HĐTN.
Nhiều nghiên cứu đã cho thấy HĐTN có nhiều vai trò nổi bật như: giúp năng
lực tổ chức, huy động và vận dụng kiến thức của HS tốt hơn; các em có khả năng đo
sự tiến bộ hằng ngày của mình và có thể tự đánh giá bản thân, đánh giá bạn trong quá
trình học tập; HS được hình thành năng lực, khả năng tự tin khi đối phó với các thách
thức, xử lý các tình huống mới. Đối với nội dung học tập, các em huy động được nhiều
kiến thức của môn học vào bối cảnh, tình huống trải nghiệm,… Đồng thời, phát huy
được năng lực hành động, phong cách học tập cá nhân, sự thích ứng với thực tiễn cuộc
sống, phát huy kĩ năng, giá trị của bản thân. HĐTN trong dạy học Toán giúp gắn những
nội dung kiến thức với các tình huống thực tiễn cần giải quyết.
Đặc biệt, với đặc điểm tâm lí lứa tuổi đặc trưng của mình, HS lớp 4, 5 có tư
duy và nhận thức khá phát triển, các em luôn thích thú, hứng khởi với các hoạt động
tích cực, điều này rất thuận lợi để tiến hành HĐTN trong dạy học. Bằng hoạt động và
thông qua hoạt động, các em được lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng và bồi dưỡng
hành vi, cảm xúc của mình. Hơn lúc nào hết, việc tham gia hoạt động, tiến hành trải
nghiệm, thể hiện năng lực của bản thân là con đường tự nhiên nhất, nhẹ nhàng nhất
mà hiệu quả nhất đưa các em đến với yêu cầu hoàn thành tốt nội dung kiến thức, kĩ
năng, thái độ của môn Toán và bồi dưỡng năng lực, phẩm chất cần thiết, đáp ứng mục
tiêu đổi mới chương trình, sách giáo khoa ở nhà trường tiểu học.
Quan sát thực tiễn dạy học ở trường tiểu học hiện nay, GV đang chủ yếu thực
hiện các tiết học trên lớp với các phần hình thành kiến thức và thực hành luyện tập
theo các nội dung được gợi ý từ sách giáo khoa. Một số ít chỉ mới dừng lại ở việc
hướng dẫn HS giải quyết bài tập, thao tác trên đồ dùng học tập sẵn có hay thỉnh thoảng
tổ chức ngoại khóa, thi đua. GV chưa có kế hoạch tổ chức các HĐTN trong môn Toán
để giúp các em gắn những nội dung kiến thức cần có với các hoạt động, từ đó phát
triển năng lực bản thân.

2
 Tìm hiểu thêm về mô hình trường học mới (VNEN), có thể thấy đây là một
phương thức dạy học mới, theo hướng tổ chức cho HS tự học, tự chủ, tự quản; chuyển
từ việc truyền thụ kiến thức của GV sang việc tổ chức, hướng dẫn HS cách học; lấy
HS làm trung tâm nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học,
đáp ứng định hướng phát triển năng lực, phẩm chất HS. Về mặt ý tưởng, HĐTN có
được thể hiện khi HS tiến hành thao tác theo tài liệu hướng dẫn học với các phần:
hoạt động cơ bản, hoạt động thực hành và hoạt động vận dụng qua 10 bước học tập.
Về nội dung, hình thức, cách thức thực hiện HĐTN trong dạy học bộ môn cần được
xây dựng, tổ chức cụ thể, phù hợp và hiệu quả hơn.
CT môn Toán nêu rõ: “Đối với HĐTN trong môn Toán, nhà trường quyết
định lựa chọn những nội dung, hình thức hoạt động trong chương trình phù hợp với
điều kiện cụ thể nhằm làm tăng sự phong phú cho nội dung hoạt động, đồng thời phát
triển khả năng vận dụng kiến thức toán học vào thực tiễn cho HS.” [3] CT môn Toán
lớp 4, 5 với những nội dung kiến thức cơ bản nhưng phong phú và gắn kết với nhiều
tình huống thưc tiễn, các HĐTN cũng đa dạng hơn. Các hoạt động thực hành, trải
nghiệm sẽ như là nhịp cầu, là con đường gắn lý thuyết với thực tiễn, kết nối Toán học
với cuộc sống, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động, giúp HS biến
kiến thức Toán học tiếp thu được thành thái độ, hành vi và thói quen ứng xử với tình
huống thực tiễn một cách tích cực, lành mạnh. Từ đó góp phần vào quá trình phát
triển năng lực, phẩm chất chung, đặc thù cho HS.
Để có cách tiếp cận với Chương trình mới và thực hiện nội dung này hiệu quả
hơn, chúng tôi chọn đề tài: “Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn
Toán lớp 4, 5”.
2. Lược sử vấn đề nghiên cứu
2.1. Ở nước ngoài:
Tư tưởng học tập qua hoạt động, giáo dục trải nghiệm đã được đề cập đến ngay
từ thời cổ đại. Nguồn gốc đầu tiên cho tư tưởng này có thể được xuất phát bằng khẳng
định của Khổng Tử (551 – 479 TCN) từ hơn 2000 năm trước: “Những gì tôi nghe, tôi
sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu” hay quan điểm
của nhà triết học Hy Lạp, Sokrates (470 – 399 TCN): “Người ta phải học bằng cách

3
làm một việc gì đó. Với những điều bạn nghĩ là mình biết, bạn sẽ thấy không chắc
chắn cho đến khi làm nó” [dẫn theo 13].
Nhìn lại lịch sử, ở nhiều nước trên thế giới, “Giáo dục trải nghiệm” được thực
sự đưa vào giáo dục hiện đại từ những năm đầu của thế kỷ XX. Năm 1977, với sự
thành lập của “Hiệp hội Giáo dục trải nghiệm”, “Giáo dục trải nghiệm” đã chính thức
được thừa nhận bằng văn bản và được tuyên bố rộng rãi. Tại Hội nghị thượng đỉnh
Liên hiệp quốc về Phát triển bền vững năm 2002, chương trình “Dạy học vì một tương
lai bền vững” đã được UNESCO thông qua, trong đó có phần học quan trọng về “giáo
dục trải nghiệm” như là một tương lai tươi sáng trong các thập kỉ tới. Quan điểm dạy
học trải nghiệm đã trở thành tư tưởng giáo dục chính thống khi gắn liền với các nhà
tâm lí học, giáo dục học như John Dewey, Kurl Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky,
David Kolb, William James, Carl Jung, Paulo Freire, Carl Rogers… và hiện nay, tư
tưởng “học thông qua làm, học qua trải nghiệm” vẫn là một trong những triết lí giáo
dục điển hình của một số nước [dẫn theo 12].
Trong điều kiện lịch sử xã hội cụ thể, phương thức tồn tại của mỗi con người
nói riêng và xã hội loài người nói chung chính là hoạt động. Lý thuyết hoạt động đã
chỉ rõ yếu tố quyết định nhất trong việc hình thành và phát triển tâm lý, bản chất,
nhân cách của con người chính là quá trình hoạt động của bản thân. Luận điểm này
giữ vai trò quan trọng trong việc chỉ đạo, tổ chức các hoạt động dạy học, giáo dục,
rèn luyện HS trong và ngoài nhà trường dưới nhiều hình thức đa dạng và linh hoạt
phù hợp với sự phát triển thể chất và tâm lý từng giai đoạn lứa tuổi.
Cùng với đó, Lý thuyết văn hóa – lịch sử cũng chỉ ra rằng môi trường xã hội –
lịch sử không chỉ là đối tượng, điều kiện, phương tiện mà còn là môi trường hình
thành tâm lý cá nhân. Vận dụng nguyên lý “Tâm lý người trong sự phát triển của nó
chẳng qua là hiện tượng xã hội được chuyển vào trong, nội tâm hóa, thành của riêng
của nhân cách” trong giáo dục, Lev Vygotsky đã chỉ ra rằng: “trong giáo dục, trong
một lớp học, cần coi trọng sự khám phá có trợ giúp hơn là sự tự khám phá”. Ông cho
rằng “sự khuyến khích bằng ngôn ngữ của GV và sự cộng tác của các bạn cùng tuổi
trong học tập là rất quan trọng” [16].

4
 Lý giải về sự giải quyết mâu thuẫn trong quá trình phát triển nhận thức, nhà
tâm lí học nhận thức Jean Piaget đã cho rằng: “Các cá nhân, trong trường hợp tương
tác cùng nhau, khi có những mâu thuẫn nhận thức xuất hiện đã tạo ra sự mất cân bằng
về nhận thức, do đó đã thúc đẩy khả năng và hoạt động nhận thức, thúc đẩy sự phát
triển nhận thức của mỗi người” [10].
Trong những năm 80 – 90 của thế kỉ XX, các tác giả của Lý thuyết kiến tạo
quan niệm hoạt động học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho
chính mình. “Người học tự xây dựng những cấu trúc trí tuệ riêng về nội dung học,
lựa chọn những thông tin phù hợp, giải nghĩa thông tin trên cơ sở vốn kinh nghiệm
(tri thức đã có) và nhu cầu hiện tại, bổ sung những thông tin mới để tìm ra ý nghĩa
của tài liệu mới” [4]. Ngoài ra, hoạt động học cũng được hiểu không phải là hoạt động
nhận thức cá nhân thuần túy mà là hoạt động cá nhân trong sự tương tác, giao lưu với
các cá thể khác, chịu ảnh hưởng của hoàn cảnh cụ thể.
Giữa thế kỉ XX, nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mĩ, John Deway, với
tác phẩm “Kinh nghiệm và giáo dục” đã chỉ ra những mặt còn hạn chế của giáo dục
truyền thống làm người học trở nên bị động, cứng nhắc, thiếu sáng tạo; từ đó ông đưa
ra các lý thuyết và nguyên tắc giáo dục theo quan điểm đề cao vai trò của trải nghiệm.
Với quan điểm “học qua làm, học bắt đầu từ làm”, Deway nhận định: “Giáo dục tốt
nhất phải là sự học tập trong cuộc sống” cho nên “nhà trường phải là một dạng cuộc
sống xã hội, trở thành một xã hội thu nhỏ, phải đem những thứ thiết yếu của xã hội
vào quá trình giáo dục”. Đồng thời “những tri thức đạt được thông qua quá trình làm
việc mới chính là tri thức thật” kết nối người học với thực tiễn [dẫn theo 14].
Nói về trải nghiệm – “ngọn nguồn của học tập và phát triển”, David A. Kolb
(1984) nêu ra quan điểm: “Học từ trải nghiệm là quá trình học theo đó kiến thức, năng
lực được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm. Học từ trải nghiệm gần giống
với học thông qua làm nhưng khác ở chỗ là nó gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá
nhân”. Ông cũng đưa ra mô hình học tập trải nghiệm 4 bước với sự xoay vòng của
những kinh nghiệm rời rạc đến sự quan sát có ý tưởng rồi khái niệm hóa và thử
nghiệm tích cực. Theo ông, trình tự của việc học như mô hình học tập trải nghiệm
cần được tuân thủ, nhưng không nhất thiết phải khởi đầu từ bước nào trong Chu trình.

5
Nhờ đó, cả người học lẫn người dạy đều có thể cải tiến liên tục chất lượng lẫn trình
độ của việc học. Hơn thế nữa, sự tham gia của người học sẽ tạo điều kiện cho sự phát
triển kỹ năng của cá nhân, mang lại cho người học thước đo của sự chủ động [19].
Năm 1983, Howard Gardner ông đã công bố các nghiên cứu và lý thuyết của
mình về sự đa dạng của trí thông minh. Ông cho rằng, mỗi người trong chúng ta đều
tồn tại một vài kiểu thông minh như: ngôn ngữ, lôgic toán học, âm nhạc, không gian,
vận động cơ thể, thiên nhiên,… Sẽ có những loại trí thông minh khác nhau “trội” hơn
ở mỗi cá nhân khác nhau và mỗi cá nhân hầu như đều đạt đến một mức độ nào đó ở
từng “phạm trù thông minh” khác nhau. Và mức độ này có thể sẽ thay đổi (tăng hay
giảm) tùy vào sự trau dồi của mỗi cá nhân. Điều này cho thấy mỗi GV phải coi trọng
sự đa dạng về trí tuệ ở trẻ, phải là nơi giúp đỡ, khơi gợi tiềm năng, tạo điều kiện học
tập cho các em. Việc áp dụng linh hoạt, tổng hợp các PP, kỹ thuật dạy học tích cực
sẽ tạo ra môi trường học tập đa trí tuệ rất hiệu quả. Nghĩa là phải xây dựng và tổ chức
được các hoạt động học hứng thú và hiệu quả [21].
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng: giáo dục trải nghiệm
coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các HĐGD cụ
thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh
nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and
Proudman, 1995); chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính
quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin,
1995)… Ngoài ra, quan điểm học tập qua HĐTN còn gắn liền với rất nhiều tên tuổi
của các nhà tâm lý học, giáo dục học nổi tiếng khác qua từng thời kì, giai đoạn như:
Kurt Lewin, William James, Cart Jung, Paulo Freire, Carl Rogers, Bourassa, Serre,
Ross, Glassman, Chickering, Willingham, Conrad, Hedin, Druism, Owens, Bisson,
Luckner, Finger, Coleman… Hầu hết các học thuyết được đưa ra đều khẳng định vai
trò, tầm quan trọng của hoạt động, của sự tương tác, của kinh nghiệm đối với sự hình
thành nhân cách con người. Năng lực chỉ được hình thành khi chủ thể được hoạt động,
được trải nghiệm.
Nhìn chung, những quan điểm lý thuyết trên được thế giới rất coi trọng, đề cao
trong quá trình xây dựng HĐTN giáo dục thực tiễn. Vận dụng quan điểm học tậptrải

6
nghiệm, rất nhiều các quốc gia trên thế giới (Hàn Quốc, Trung Quốc, Singapore,
Australia, Anh…) đã đưa HĐTN vào chương trình giáo dục từ rất sớm và đạt được
hiệu quả cao.
2.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, vấn đề này từ lâu cũng đã được đề cập đến, tuy nhiên chưa thật
sự nổi trội, chưa trở thành kim chỉ nam phổ biến cho nền giáo dục hiện đại ngày nay.
Đặc biệt, lượng tài liệu nghiên cứu, tác phẩm, luận văn, luận án trình bày cụ thể, chi
tiết về việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS lớp 4, 5 ở trường
Tiểu học chưa nhiều. Vì vậy, trong quá trình nghiên cứu, thu thập tư liệu, chúng tôi
đã tham khảo, tiếp cận thông qua các loại tài liệu lý luận đề cập đến những vấn đề
chung của HĐTN như sau:
Căn cứ vào Nguyên lý giáo dục ở Việt Nam “HĐGD phải được thực hiện theo
nguyên lý học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, lý luận gắn
liền với thực tiễn, giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã
hội” (Luật giáo dục, điều 3, 2010). Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về
đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT có đề cập đến vấn đề tổ chức HĐTN cho HS như
là một PPDH tích cực trong quá trình dạy học.
Trong một số công trình nghiên cứu về lý luận dạy học cũng đề cập đến vấn
đề tổ chức HĐTN. Người tiên phong nghiên cứu phát triển ứng dụng Lý thuyết hoạt
động đưa vào nhà trường là Phạm Minh Hạc. Ông nhấn mạnh: “Nhà trường hiện đại
ngày nay là nhà trường hoạt động, dùng PP hoạt động… Hoạt động không chỉ rèn
luyện trí thông minh bằng hoạt động, mà còn thu hẹp sự cưỡng bức của nhà giáo thành
sự hợp tác bậc cao” [16]. “PP giáo dục bằng hoạt động là dẫn dắt HS tự xây dựng công
cụ làm trẻ thay đổi từ bên trong…” và “Hoạt động cùng nhau, hoạt động hợp tác giữa
thầy và trò, hoạt động hợp tác giữa trò và trò có một tác dụng lớn” [17].
Trong kỉ yếu Hội thảo quốc gia về giáo dục toán học phổng thông (2011), bàn
về Hoạt động của HS trong dạy học toán, tác giả Nguyễn Bá Kim cho rằng, “một con
đường, nếu không muốn nói là duy nhất, là tạo cơ hội và tổ chức cho HS học tập
trong hoạt động và bằng hoạt động tích cực, tự giác, chủ động và sáng tạo. Điều đó
cần được trở thành định hướng cho việc đổi mới GD&ĐT ở nước ta hiện nay mà ta

7
có thể gọi tắt là định hướng hoạt động.” Có thể thấy, các năng lực toán học sẽ được
hình thành và phát triển tốt hơn trong hoạt động học tập của HS. Nội dung này cần
được tìm hiểu và đề xuất để vận dụng trong dạy học môn Toán ở lớp 4, 5 [5].
Nội dung trải nghiệm cũng được đề cập nhiều trong thời gian gần đây. Bài trao
đổi về trải nghiệm - Hoạt động quan trọng trong Chương trình GD phổ thông mới
của Đinh Thị Kim Thoa đề xuất định nghĩa: “HĐTN là HĐGD, trong đó, dưới sự
hướng dẫn của nhà giáo dục, từng cá nhân HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt
động khác nhau của đời sống nhà trường cũng như ngoài xã hội với tư cách là chủ thể
của hoạt động, qua đó phát triển năng lực thực tiễn, phẩm chất nhân cách và phát huy
tiềm năng sáng tạo của cá nhân mình.” Theo tác giả, “làm, thực hành, trải nghiệm đều
là những phương thức học hiệu quả, gắn với vận động, với thao tác vật chất, với đời
sống thực. Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm đều
giúp người học đạt được tri thức và kinh nghiệm nhưng theo các hướng tiếp cận không
hoàn toàn như nhau, trong đó trải nghiệm có ý nghĩa giáo dục cao nhất và có phần
bao hàm cả làm và thực hành.” Tác giả quan niệm: “học từ trải nghiệm (hay HĐTN)
gần giống với học thông qua làm, qua thực hành nhưng học qua làm là nhấn mạnh về
thao tác kỹ thuật còn học qua trải nghiệm giúp người học không những có được năng lực
thực hiện mà còn có những trải nghiệm về cảm xúc, ý chí và nhiều trạng thái tâm lý khác;
học qua làm chú ý đến những quy trình, động tác, kết quả chung cho mọi người học
nhưng học qua trải nghiệm chú ý gắn với kinh nghiệm và cảm xúc cá nhân” [22].
Trong tài liệu tập huấn của bộ GD&ĐT năm 2015, “Kĩ năng xây dựng và tổ
chức các hoạt độngtrải nghiệm trong trường trung học”, đã tập hợp khá đầy đủ và
hệ thống những nghiên cứu của các nhà giáo dục đầu ngành về HĐTN. Tài liệu đề
cập những vấn đề chung của HĐTN như khái niệm, đặc điểm; xác định mục tiêu, yêu
cầu, xây dựng nội dung và cách thức tổ chức HĐTN trong trường phổ thông; đánh giá
HĐTN với PP và công cụ cụ thể.
Đặc biệt, với tác phẩm “Tổ chức HĐTN trong nhà trường phổ thông”do
Nguyễn Thị Liên làm chủ biên, đã trình bày một cách có hệ thống những vấn đề cốt
lõi, chủ đạo của việc tổ chức HĐTN trong nhà trường ở các khía cạnh: cơ sở khoa
học của tổ chức HĐTN; nội dung, hình thức, PP tổ chức và định hướng đánh giá

8
HĐTN; những yêu cầu chung về thiết kế và gợi ý thiết kế HĐTN… Đây được xem
là cuốn sách có giá trị trong quá trình nghiên cứu tổ chức HĐTN trong nhà trường
phổ thông.
Bài viết Hình thức tổ chức các HĐTN trong nhà trường phổ thông của ThS.
Bùi Ngọc Diệp - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam nêu quan niệm về HĐTN trong
nhà trường phổ thông và các hình thức tổ chức cụ thể. Với quan niệm hoạt độngtrải
nghiệm là các HĐGD thực tiễn được tiến hành song song với hoạt động dạy học trong
nhà trường phổ thông [8].
TS Ngô Thị Thu Dung lại nêu ra 8 bước thiết kế và triển khai HĐTN cụ thể là:
Xác định nhu cầu; đặt tên cho hoạt động; xác định mục tiêu; nội dung và PP, phương
tiện, hình thức của hoạt động; lập kế hoạch; thiết kế chi tiết hoạt động; kiểm tra, điều
chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động.
Trên tạp chí Giáo dục (số 412, kỳ 2 - tháng 8/2017), tác giả Nguyễn Hữu Tuyến
(CĐSP Bắc Ninh) với bài viết “Dạy học môn Toán thông qua HĐTN nhằm hình thành
và phát triển năng lực toán học cho HS Trung học cơ sở” đã chia sẻ quan điểm về
năng lực toán học, cấu trúc của năng lực toán học cũng như việc học tập trải nghiệm
và dạy học trải nghiệm. Đặc biệt, tác giả nêu quan niệm về HĐTN trong dạy học toán
ở trung học cơ sở cũng như hiệu quả của nó [8].
Nhóm tác giả do Tưởng Duy Hải chủ biên với tài liệu “Tổ chức HĐTN trong dạy
học Toán trung học cơ sở” cũng nêu bật một số vấn đề chung về hoạt độngtrải nghiệm
trong các môn học và hướng dẫn thực hiện một vài chủ đề trong môn Toán [18].
Những quan điểm trên đã cho thấy vai trò quan trọng của HĐTN trong tổ chức
dạy học và giáo dục. Các tác giả tập trung đề cập nhiều đến việc trải nghiệm ngoài giờ
lên lớp, giúp HS khắc sâu, tích hợp nhiều nội dung, phát triển năng lực chung cho HS.
Một số tác giả đã tìm hiểu, nêu ý kiến về HĐTN trong môn Toán ở trung học cơ sở.
Như vậy, thông qua việc tìm hiểu, thu thập các nguồn tài liệu trên thế giới và
trong nước, chúng tôi nhận thấy hầu hết các nghiên cứu đều đã đề cập đến vai trò, vị
trí quan trọng của HĐTN trong dạy học nhằm phát triển năng lực và phẩm chất cho
HS. Các tư liệu gần như triển khai theo hướng làm rõ cơ sở khái niệm, nội dung, hình
thức tổ chức,… của HĐTN. Tuy nhiên, chưa có tài liệu, công trình nghiên cứu chuyên

9
sâu nào đề cập cụ thể đến việc tổ chức các HĐTN trong môn Toán ở trường Tiểu học
theo đúng đặc trưng riêng của phân môn này. Đây chính là vấn đề đang đặt ra trong
giáo dục Tiểu học hiện nay. Việc xây dựng và tổ chức HĐTN trong dạy học các môn
học nói chung, dạy học môn Toán ở Tiểu học nói riêng, cụ thể là ở lớp 4, 5 đã thực
sự lan tỏa và dần đi vào thực tế. Quá trình thực hiện cần có nghiên cứu, tìm hiểu một
cách cụ thể, sâu sắc nhằm kích thích, phát triển năng lực, tư duy của HS, đáp ứng
mục tiêu dạy học trong nhà trường theo yêu cầu của đổi mới.
3. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở phân tích nội dung chương trình mới của môn Toán ở các lớp 4, 5,
đề tài đề xuất các HĐTN cụ thể và xây dựng kế hoạch, quy trình tổ chức các hoạt
động đó nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán ở
tiểu học, góp phần phát triển năng lực và phẩm chất cho HS.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để hoàn thành những mục đích nêu trên, chúng tôi thực hiện các nhiệm vụ cụ
thể như sau:
- Tìm hiểu nội dung CT môn Toán lớp 4, 5 nói chung, nội dung các HĐTN
nói riêng.
- Tìm hiểu về các HĐTN ở HS lớp 4, 5 và thực trạng ứng dụng các HĐTN hiện
nay cũng như thực trạng dạy và học môn Toán lớp 4, 5 ở một số trường tiểu học.
- Đề xuất quy trình xây dựng và tổ chức một số HĐTN trong môn Toán lớp 4,
5 nhằm đáp ứng mục tiêu đổi mới chương trình, sách giáo khoa.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức trong
dạy học môn Toán lớp 4, 5.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- HĐTN trong môn Toán ở các lớp 4, 5.
- Quá trình dạy học môn Toán ở các lớp 4, 5 trên địa bàn Thành phố Huế, tỉnh
Thừa Thiên Huế.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình triển khai đề tài, chúng tôi sử dụng các PP nghiên cứu như:

10
 - PP nghiên cứu lí luận: PP khảo sát, phân tích, tổng hợp các tài liệu có liên
quan để làm sáng tỏ cơ sở lý luận của đề tài: tài liệu về chủ trương, đường lối lãnh
đạo của Nhà nước về công tác giáo dục; các tài liệu liên quan đến HĐTN; tài liệu về
dạy học CT môn Toán lớp 4, 5;...
- PP xử lý số liệu thống kê: sử dụng một số công cụ toán học để xử lý các kết
quả điều tra và kết quả thực nghiệm sư phạm. .
- PP điều tra, khảo sát: Thiết kế các phiếu điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn
về thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5.
- PP quan sát (dự giờ, thăm lớp).
- PP thực nghiệm sư phạm.
7. Giả thuyết khoa học
Nếu có những đầu tư xây dựng nội dung và tổ chức những HĐTN trong môn
Toán ở các lớp 4, 5 một cách khoa học, hợp lí thì sẽ giúp HS tăng cường hứng thú
tham gia hoạt động khám phá, tìm hiểu, chinh phục; phát triển năng lực toán học cho
HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở Tiểu học; đáp ứng yêu cầu
đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa.
8. Những đóng góp của luận văn
- Về mặt lý luận: Đề tài làm rõ những vấn đề lý thuyết liên quan đến HĐTN
trong môn Toán nói chung và ở các lớp 4, 5 nói riêng. Đồng thời xây dựng những nội
dung cụ thể để triển khai các HĐTN trong môn Toán ở các lớp 4, 5.
- Về mặt thực tiễn: Đề tài sẽ xây dựng và tổ chức một số HĐTN trong môn Toán
ở các lớp 4, 5 nhằm tạo điều kiện cho HS vận dụng những kiến thức Toán vào thực tiễn
đáp ứng yêu cầu đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán ở tiểu học.
9. Cấu trúc
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, phần Nội dung chính của Luận văn được chia
làm ba chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2. Xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán
ở các lớp 4, 5.
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm.

11
 B. NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán

1.1.1. Khái niệm
a) Hoạt động
Nói về hoạt động – ý thức – nhân cách, nhà tâm lí học điển hình
A.N.Lêônchiép đã một lần nữa khẳng định: “Con người sống là con người hoạt động.
Hoạt động là phương thức tồn tại của con người”. Bởi vì cuộc sống của con người
chúng ta là một dòng hoạt động và con người cũng chính là chủ thể của các hoạt động
thay thế nhau. Đó là quá trình chuyển hóa năng lực lao động và các phẩm chất tâm lý
khác của bản thân mỗi người thành sự vật, thành thực tế và quá trình ngược lại là quá
trình tách những thuộc tính của sự vật, của thực tế quay trở về với chủ thể, biến thành
vốn liếng tinh thần của chủ thể [15]. Các quá trình hoạt động của chủ thể, lúc đầu bao
giờ cũng có tính bên ngoài, thực tiễn, về sau lại mang hình thức là hoạt động bên
trong, hoạt động của ý thức. Đằng sau đó là thực tiễn xã hội, là hoạt động đã được cải
tạo và kết tinh lại, mà chỉ có trong quá trình hoạt động và qua hoạt động thì con người
mới phát hiện thấy thực tại khách quan. Từ đó, các hoạt động tri giác và hoạt động
thực tiễn gắn với tư duy và hoạt động thực tiễn.
Mỗi người có thể có nhiều cách học tập, tiếp nhận tri thức khác nhau, nhưng
dù thế nào cũng phải học bằng hoạt động và thông qua hoạt động. Hoạt động là mối
quan hệ tác động qua lại giữa con người (chủ thể) và thế giới tự nhiên, xã hội (khách
thể) để tạo ra sản phẩm cả về phía thế giới và con người; đây vừa là điều kiện, vừa là
phương thức của việc học. Trong quá trình tác động qua lại đó, có hai chiều diễn ra
đồng thời, thống nhất và bổ sung cho nhau: con người chuyển những đặc điểm tâm
lý của mình vào trong sản phẩm (quá trình xuất tâm hay quá trình đối tượng hoá); con
người chuyển những cái chứa đựng trong thế giới vào bản thân mình, có thêm kinh
nghiệm về thế giới, nhập vào vốn hiểu biết của mình, kinh nghiệm tác động vào thế
giới, rèn luyện cho mình những phẩm chất cần thiết để tác động có hiệu quả vào thế
giới (quá trình chủ thể hoá hay quá trình nhập tâm). VD khi được tham gia vào hoạt

12
động vẽ tranh, ngoài việc tiếp nhận được tri thức về các vấn đề liên quan, con người
vừa tạo ra sản phẩm về phía thế giới là một tác phẩm, vừa tạo ra tâm lý của chính
mình, hứng thú hay không, say mê hay không, có năng khiếu hay không,… chỉ có thể
được bộc lộ, hình thành trong hoạt động và thông qua hoạt động
b) Hoạt động trải nghiệm
Về khái quát, trải nghiệm là những gì con người đã từng trải qua, biết và hiểu
qua sách vở, nhà trường hay thực tế cuộc sống, từ đó thu được những kiến thức, kinh
nghiệm sống riêng cho bản thân, hình thành phẩm chất và năng lực riêng. Lịch sử của
từ “trải nghiệm” gần nghĩa với từ “thử nghiệm”, thực tiễn cho thấy trải nghiệm đạt
được thường thông qua thử nghiệm. Thật khó dạy các em biết mô tả màu sắc, mùi
hương của một loài hoa nào đó mà không cho các em trực tiếp được tiếp cận, được
thao tác, được nhìn, được sờ hay được ngửi nó.
Có nhiều quan điểm khác nhau về HĐTN. Theo D. Kolb, “Học qua trải
nghiệm” là hình thức xây dựng và chiếm lĩnh tri thức một cách trực tiếp từ kinh
nghiệm có được sau những hoạt động [13].
Hiệp hội “Giáo dục trải nghiệm” quốc tế định nghĩa: HĐTN “là một phạm trù
bao hàm nhiều PP trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia các trải
nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển kĩ
năng, định hình các giá trị sống và phát triển các năng lực bản thân, tiến tới đóng góp
tích cực cho cộng đồng và xã hội” (dẫn theo [4]).
Ở đây cần phân biệt HĐTN với tư cách là một HĐGD độc lập trong chương
trình GDPT mới và HĐTN trong từng bộ môn nói chung, môn Toán nói riêng.
Với tư cách là một HĐGD độc lập, Đinh Thị Kim Thoa đã đưa ra khái niệm
HĐTN là “HĐGD thông qua sự trải nghiệm, là sáng tạo của cá nhân trong việc kết
nối kinh nghiệm học được trong nhà trường với thực tiễn đời sống mà nhờ đó các
kinh nghiệm được tích lũy thêm và dần chuyển hóa thành năng lực” (dẫn theo [28]).
Khái niệm này khẳng định vai trò định hướng, chỉ đạo, hướng dẫn của nhà giáo dục;
của thầy cô giáo, cha mẹ HS, người phụ trách,... Nhà giáo dục không tổ chức, không
phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hướng dẫn, hỗ trợ, giám sát cho tập thể hoặc
cá nhân HS tham gia trực tiếp hoặc ở vai trò tổ chức hoạt động, giúp HS chủ động,

13
tích cực trong các hoạt động; phạm vi các chủ đề hay nội dung hoạt động và kết quả
đầu ra là năng lực thực tiễn, phẩm chất và năng lực sáng tạo đa dạng, khác nhau của
các em.
Cùng quan điểm, theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTN là “HĐGD trong đó từng HS
được trực tiếp hoạt động thực tiễn trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự hướng
dẫn và tổ chức của nhà giáo dục, qua đó phát triển tình cảm, đạo đức, các kĩ năng
và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân” (xem [8]). Theo cách hiểu này, HĐTN
mang tính tích hợp và phân hóa cao, được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau,
đòi hỏi sự phối hợp, liên kết nhiều lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường; giúp
lĩnh hội những kinh nghiệm mà các hình thức học tập khác không thực hiện được.
Còn theo tác giả Ngô Thu Dung, HĐTN là thuật ngữ dùng để chỉ các HĐGD
trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản chất hoạt động của con người, tính
từ trải nghiệm để nhấn mạnh bản chất hoạt động chứ hoàn toàn không phải một dạng
hoạt động mới [5].
Lê Huy Hoàng cho rằng: “HĐTN là hoạt động xã hội, thực tiễn giúp HS tự
chủ trải nghiệm trong tập thể, qua đó hình thành và thể hiện phẩm chất năng lực; nhận
ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị, nhận ra chính
mình cũng như khuynh hướng phát triển bản thân; bổ trợ và cùng với các hoạt động
dạy học trong chương trình giáo dục thực hiện tốt nhất mục tiêu giáo dục. Hoạt động
này nhấn mạnh sự trải nghiệm, thúc đẩy năng lực sáng tạo của người học và được tổ
chức một cách linh hoạt, sáng tạo” [14, tr.73].
Điểm chung nhất của các quan điểm này là việc người học được trực tiếp tham
gia vào các hoạt động mà thông qua đó HS phát triển các năng lực thực tiễn, năng lực
tư duy,… đạt được mục tiêu giáo dục. Các tác giả đều thống nhất coi trọng HĐTN,
khẳng định vai trò định hướng, hướng dẫn của nhà giáo dục (không phải là hoạt động
tự phát). Nhà giáo dục không tổ chức, phân công HS một cách trực tiếp mà chỉ hỗ
trợ, giám sát; HS được trực tiếp, chủ động tham gia các hoạt động nhằm góp phần
phát triển toàn diện bản thân.
Chương trình GDPT mới còn đề cập đến nội dung thực hành và trải nghiệm
trong từng môn học. Các HĐTN trong môn học sẽ không theo các chủ đề mà theo

14
các nhiệm vụ nhận thức của từng môn học. Trong dạy học, trải nghiệm là việc có
được kiến thức hay sự thành thạo một kỹ năng nào đó bằng cách tham gia hay chiếm
lĩnh nó. Khái niệm trải nghiệm dùng để chỉ PP làm ra kiến thức hay quy trình làm ra
kiến thức chứ không phải là kiến thức thuần túy được đưa ra. HĐTN trong dạy học
Toán là một PP theo lối kiến tạo, trong đó GV khuyến khích HS tìm tòi, pháp hiện
kiến thức theo chu trình khép kín xoay vòng. Đó là một quá trình trong đó HS trực
tiếp tham gia vào các loại hình hoạt động và giao lưu phong phú, đa dạng để thu lượm
và xử lý thông tin từ môi trường xung quanh.
Từ những nhận định trên, liên hệ với mục tiêu của bộ môn Toán ở tiểu học và
các năng lực cần đạt được có thể hiểu: Hoạt động trải nghiệm trong môn Toán là
nhiệm vụ học tập tạo cơ hội cho học sinh được học tập thông qua tiếp cận với
các tình huống thực tiễn, liên hệ kiến thức toán với thực tiễn và vận dụng vào
giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hằng ngày.
Chẳng hạn, để củng cố khắc sâu cho HS lớp 4 về cách tính diện tích HCN,
HS được GV hướng dẫn thực hiện một nhiệm vụ trong thực tiễn: “Tính diện tích
giấy trang trí cần mua để phủ cánh cửa tủ HCN của lớp”. Việc tư duy, suy nghĩ, liên
hệ với kiến thức toán rồi lên phương án và bắt tay vào thực hiện các phương án để
hoàn thành nhiệm vụ là các em đã đặt mình trực tiếp tham gia vào HĐTN trong môn
Toán. Như vậy, HS được tự mình và trực tiếp dự đoán, tìm kiếm để phát hiện các
tri thức toán học và chuyển hóa kinh nghiệm học tập dưới sự định hướng, giúp đỡ
phù hợp của GV nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập được giao, đạt được mục tiêu
của bài học.
1.1.2. Đặc điểm
a) Về bản chất, HĐTN trong môn Toán được tổ chức theo con đường gắn lý
thuyết với thực tiễn, thông qua hoạt động và bằng hoạt động. Thông qua các tương tác
đa chiều với các đồ dùng cụ thể, với cá nhân, với mọi người, HS tự hoạt động, trải
nghiệm là chính. Muốn HS lớp 2 “nhận biết được tiền Việt Nam”, phải đặt các em vào
HĐTN với tình huống thực tế có liên quan; cho các em quan sát hình ảnh một số tờ
tiền, thao tác với một số tờ tiền giấy (hoặc mô hình) để phân nhóm các tờ tiền giấy có
cùng mệnh giá; sắp xếp các tờ tiền giấy theo thứ tự về giá trị;...

15
 Chính vì vậy nội dung, PP, hình thức tổ chức hoạt động lấy trải nghiệm làm
phương thức triển khai, nhấn mạnh sự trải nghiệm, theo đúng bản chất của quá trình
giáo dục, chú trọng khai thác kinh nghiệm của HS đối với sự hình thành năng lực và
vai trò của yếu tố xúc cảm đối với sự hình thành thái độ, giá trị, niềm tin, động cơ, hứng
thú học tập ở HS.
b) Nội dung của HĐTN trong môn Toán mang tính tổ hợp kiến thức, kĩ năng
toán học cũng như tích hợp nhiều môn học, lĩnh vực khác; là những kiến thức thực
tiễn gắn bó với đời sống, địa phương, cộng đồng, đất nước, mang tính tổng hợp nhiều
lĩnh vực giáo dục, nhiều môn học; dễ vận dụng vào thực tế.
Chẳng hạn, để thực hiện nhiệm vụ tính chỉ số cơ thể (Body Mass Index) của
mình, của bạn trong nhóm, HS lớp 5 phải huy động nhiều kiến thức, kĩ năng của môn
Toán về các đơn vị đo khối lượng, độ dài để đo cân nặng, chiều cao cơ thể; về tỉ số
â ặ ( )
( )×
hay cách làm tròn STP đến phần thập phân có một chữ số để
ề ề ( )

đối chiếu với bảng đánh giá theo chuẩn;... Nội dung này cũng liên quan đến việc giáo
dục, chăm sóc sức khỏe. Nhờ đó, nó trở nên gần gũi, thiết thực với cuộc sống thực tế,
đáp ứng được nhu cầu hoạt động của HS, giúp các em vận dụng vào trong thực tiễn
cuộc sống một cách dễ dàng và thuận lợi hơn.
c) Hình thức và quy mô tổ chức các HĐTN trong môn Toán rất đa dạng và
phong phú. Không giống hình thức của các tiết học theo lối truyền thống, tuy đa dạng
nhưng có quy trình chặt chẽ, hạn chế về không gian, thời gian, quy mô và đối tượng
tham gia..., HS ít cơ hội trải nghiệm và người chỉ đạo, tổ chức họat động học tập chủ
yếu là GV, hình thức của các HĐTN trong môn Toán đa dạng, phong phú, mềm dẻo,
linh hoạt, mở về không gian, thời gian, quy mô, đối tượng và số lượng..., HS có nhiều
cơ hội trải nghiệm, có nhiều lực lượng tham gia (GV, phụ huynh, nhà hoạt động xã
hội, chính quyền, doanh nghiệp,...).
CT môn Toán có gợi ý hình thức các hoạt động như: “thực hành ứng dụng
các kiến thức toán học vào thực tiễn và các chủ đề liên môn; hoạt động trò chơi; hội
thi, diễn đàn, giao lưu,...” để việc thực hiện được tự nhiên, sinh động, nhẹ nhàng, hấp
dẫn, phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý cũng như nhu cầu, sở thích của các em, đồng
thời tạo cơ hội thực hiện giáo dục phân hóa. Ngoài ra, HĐTN trong môn Toán có thể

16
được tổ chức theo quy mô: nhóm, lớp, khối lớp, trường hoặc liên trường. Địa điểm tổ
chức ở ngoài lớp học, có thể ở những nơi trong hoặc ngoài nhà trường có liên quan
đến chủ đề hoạt động với sự phối hợp của nhiều lực lượng giáo dục. Điều đó làm tăng
tính đa dạng, hấp dẫn và chất lượng, hiệu quả của HĐTN trong môn Toán.
1.1.3. Vai trò
a) HĐTN trong môn Toán giúp HS hiểu được mối quan hệ giữa Toán học với
cuộc sống hằng ngày. Các em biết rằng Toán học không ở đâu xa, nó xuất phát từ các
tình huống thực tiễn, rồi quay lại phục vụ đời sống của mình. Những tình huống thực
tế như: làm hàng rào xung quanh một mảnh đất thì liên quan đến chu vi của hình;
việc lát nền, sơn tường, sơn cửa thì liên quan đến diện tích của hình; sức chứa thì lại
liên quan đến thể tích,... Từ đây, mục tiêu “học để biết, học để làm,...” sẽ ngày càng
được gắn bó và HS sẽ càng có nhu cầu, mong muốn bổ sung tri thức, rèn luyện kĩ
năng. Nhờ các HĐTN, HS hiểu được ý nghĩa của việc học toán, hiểu được những giá
trị mà Toán học mang lại khi ta cần giải quyết những vấn đề liên quan nảy sinh trong
sinh hoạt thường ngày, những vấn đề của xã hội, của đất nước,...
b) HĐTN trong môn Toán làm tăng tính hấp dẫn, giúp phát triển hứng thú, niềm
tin học tập Toán và phát triển sự say mê, yêu thích môn Toán cho HS khi được tham
gia vào các hình thức dạy học ngoài thực tế, trên các vật thật, các mô hình,... Các em
vận dụng kiến thức học được vào cuộc sống một cách linh hoạt, không nhàm chán. Dễ
nhận thấy một HS không có hào hứng trong những bài học tính toán phần trăm trên lớp
lại trở nên rất hứng thú tính toán số tiền được khuyến mãi của các món hàng dựa vào
tỉ số phần trăm in kèm theo giá tiền của sản phẩm khi đi mua sắm. Lúc này, hai vấn đề
đã có mối liên hệ với nhau, HS đó trở nên tập trung và bắt đầu nghiên cứu số tiền mình
có, những thứ cần mua, muốn mua và chất lượng của chúng. HS hào hứng lập kế hoạch
để xác định những gì nên mua rồi ứng dụng vào thực tiễn bằng việc mua và sử dụng
chúng. Cuối cùng, các em còn có thể đánh giá xem liệu số tiền bỏ ra đã xứng đáng hay
chưa, qua đó rút ra những bài học từ trải nghiệm thực tế cần thiết. Đúng như lời nhà
tâm lí học A. N. Lêônchev, động lực phát triển tâm lí của trẻ nói chung là sự thay đổi
vị trí của chúng trong hệ thống các quan hệ xã hội [15].

17
 c) Toán học là một khoa học nảy sinh, phát triển từ thực tiễn và phục vụ thực
tiễn. Do vậy, dạy học môn Toán cần thiết phải có sự gắn kết với thực tiễn, bao gồm
thực tiễn của đời sống xã hội và thực tiễn của người học. HĐTN trong môn Toán sẽ
giúp HS phát triển các năng lực giao tiếp, giải quyết vấn đề có nội dung toán học. Điều
này cũng đáp ứng việc thay đổi cách tiếp cận từ nội dung sang khả năng nhìn thấy,
hình dung và giải quyết được vấn đề trong dạy học môn Toán. Các HĐTN trong môn
Toán tạo cơ hội để HS thể hiện sự chủ động, linh hoạt của mình. Điều này sẽ giúp
phát triển năng lực cá biệt của HS.
d) Thông qua việc trực tiếp tham gia vào tất cả các khâu của quá trình hoạt
động, HĐTN trong môn Toán góp phần phát triển toàn diện năng lực và nhân cách
cho HS. HS sẽ phát huy vai trò chủ thể, tính tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của
bản thân. Từ đó, hình thành và phát triển năng lực cốt lõi nói chung và năng lực toán
học nói chung và năng lực toán học nói riêng. Không những thế, HĐTN trong môn
Toán còn giúp thực hiện nhiệm vụ giáo dục đạo đức, thẩm mĩ, sức khỏe, lao động, có
thế mạnh về mặt phát triển xúc cảm, thái độ, hình thành niềm tin, lý tưởng, động cơ,
nguyên tắc hành vi, lối sống.
e) Các HĐTN sẽ giúp hoàn thiện mục tiêu dạy học môn Toán ở tiểu học: “Góp
phần hình thành và phát triển năng lực toán học; hình thành bước đầu tính chăm chỉ,
kỉ luật, kiên trì, chính xác, chủ động, linh hoạt, sáng tạo, hợp tác, trung thực; thói
quen tự học, hứng thú và niềm tin trong học Toán; Có những kiến thức và kĩ năng
toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về: Số và phép tính, Hình học và Đo lường, các
yếu tố Thống kê và Xác suất; Cùng với các môn học và HĐGD khác, góp phần giúp
HS có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội” [3]. Ngoài hệ
thống tri thức khoa học, năng lực nhận thức và hành động, HĐTN trong môn Toán
còn góp phần hình thành và phát triển những phẩm chất, tư tưởng, ý chí, tình cảm,
giá trị, kỹ năng sống và những năng lực chung cần có ở con người trong xã hội hiện
đại ngày nay.
Với thực trạng dạy học toán hiện nay, để đáp ứng yêu cầu đổi mới PP, đổi mới
nội dung, chương trình nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc dạy học bộ môn,

18
góp phần phát triển năng lực cho HS, vai trò của HĐTN trong môn Toán sẽ ngày càng
phát huy hiệu quả.
1.2. Đặc điểm nhận thức và quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5
1.2.1. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4, 5
1.2.1.1. Đặc điểm tri giác
Ở cấp Tiểu học, tri giác của HS chưa có sự thay đổi đáng kể, vẫn còn mang
tính trực giác tổng thể toàn bộ, ít đi sâu vào chi tiết. Các em chưa có khả năng quan
sát tinh tế, chỉ chú ý đến các chi tiết ngẫu nhiên, chưa có khả năng tổng hợp. Đến các
lớp 4, 5, do đòi hỏi của các môn học cụ thể (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội,...),
các em bắt đầu có khả năng tri giác lựa chọn, biết phân tích các dấu hiệu đặc trưng
của sự vật, chi tiết nhỏ của một đối tượng nào đó, biết phân biệt các sắc thái của các
chi tiết. Tính tổng thể dần nhường chỗ cho tri giác chính xác, tinh tế.
Một đặc điểm nổi bật của HS là trong quá trình giải quyết nhiệm vụ hay giải
toán, tri giác của các em thường đi đôi với hành động, gắn chặt với hoạt động thực
tiễn, trực quan sinh động. Nếu được cầm nắm, sờ mó sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn.
Quá trình tri giác của HS luôn mang tính mục đích và có phương hướng rõ ràng, cụ
thể. Vì vậy, để các em thực hiện được tốt nhiệm vụ học tập, trong quá trình tiến hành
dạy học, GV cần tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi nhất để HS được tri giác thông qua
HĐTN. Ngoài ra, tri giác của các em cũng mang đậm tính màu sắc cảm xúc. HS sẽ
tri giác rất nhanh với những gì dễ tạo cảm xúc như: sự rực rỡ đầy màu sắc, tính sinh
động của đối tượng. GV nên linh động kết hợp sử dụng nhiều đồ dùng trực quan sinh
động với màu sắc bắt mắt để tạo thêm cảm hứng. Tất nhiên, cần lưu ý đảm bảo tính
sư phạm để tạo ra hiệu quả tốt, tránh tình trạng lạm dụng, ảnh hưởng đến khả năng
tập trung học của các em.
Các công trình nghiên cứu đã khẳng định, tri giác và đánh giá không gian của
HS tiểu học còn chưa chính xác, đặc biệt về những vật quá lớn hoặc quá nhỏ. Đối với
biểu tượng thời gian, tri giác cũng còn hạn chế, HS vẫn còn nhầm lẫn giữa hôm nay,
hôm qua, hôm kia, ngày mai, ngày xưa, ngày kia... Những khái niệm như thế kỷ, thập
niên, thiên niên kỷ… còn rất mơ hồ và trừu tượng đối với các em. Tri giác phát triển
mạnh dưới tác động của giáo dục, vừa là điều kiện vừa là hệ quả của việc học, là tiền

19
đề cho các quá trình nhận thức cao hơn. Tri giác có tổ chức, có mục đích được gọi là
quan sát. Quan sát phát triển trở thành năng lực của cá nhân. Với HS lớp 4, 5, khả
năng tinh tế trong quan sát đã có thể hình thành và GV, người lớn giữ vai trò quan
trọng trong phát triển khả năng tri giác của các em.
1.2.1.2. Đặc điểm chú ý
Ở HS tiểu học, khả năng chú ý chưa thật tập trung, chú ý không chủ định (đặc
trưng cho lứa tuổi mầm non) vẫn còn. Các em hay mắc các lỗi như sót chữ, sót từ, sót
ý, nhầm lẫm các phép tính cộng, trừ,… hay thường bị thu hút bởi những gì mới lạ,
màu sắc sặc sỡ, hình dạng vui nhộn, bắt mắt,… Khoảng thời gian chú ý của HS chỉ
duy trì được từ trong vòng 1 tiết học (30 – 35 phút), nếu kéo dài, các em sẽ ít hoặc
hoàn toàn không chú ý đến nội dung đang diễn ra. Độ bền vững của chú ý còn phụ
thuộc vào nhịp độ học tập, nhịp độ quá nhanh hay quá chậm đều làm cho các em khó
tập trung chú ý trong thời gian dài. Những điều này thường được GV lưu ý trong dạy
học: tổ chức hoạt động học tập cho HS một cách chủ động, sôi nổi, đảm bảo định
lượng thời gian; sử dụng đồ dùng trực quan để gây được chú ý không chủ định của HS
mà đảm bảo nguyên tắc sư phạm, không để sự tập trung quá mức vào đồ dùng khiến
HS không chú ý đến việc phân tích và khái quát tài liệu học tập. Càng về cuối cấp học,
chú ý không chủ định càng hạn chế nhưng vẫn luôn xuất hiện.
Chú ý có chủ định bắt đầu phát triển ở HS lớp 4, 5 và sẽ dần dần chiếm ưu
thế. Các em dần có sự nỗ lực về ý chí bản thân trong hoạt động học tập, dần có định
lượng khoảng thời gian cho phép để hoàn thành một công việc nào đó và có ý thức
nghiêm túc thực hiện. Tất nhiên, với những nhiệm vụ đó là thú vị thì các em sẽ thêm
tích cực và hứng khởi. Khả năng chú ý của HS lớp 4, 5 cũng bắt đầu có tính bền vững,
ít phân tán hơn trước.
Bên cạnh đó, sự xuất hiện động cơ hành vi ở HS giúp hình thành và phát triển
chú ý tốt hơn. Động cơ hành vi này còn mang tính trước mắt, chủ quan, như những
cử chỉ âu yếm, những lời khen từ thầy cô, bố mẹ; những món quà nhỏ, những phần
thưởng đặc biệt,… Động cơ có chủ định cần được duy trì bằng các hoạt động dạy học
hứng thú và phát huy tính tích cực của các em. Như vậy, sự phát triển chú ý của trẻ
gắn liền với sự phát triển của hoạt động học tập. Bản thân quá trình học tập đòi hỏi

20
các em phải rèn luyện chú ý có chủ định, cũng như ý chí nghị lực, ý thức trách nhiệm
đối với nhiệm vụ học tập.
1.2.1.3. Đặc điểm trí nhớ
Lúc đầu, trí nhớ của HS tiểu học chủ yếu vẫn là trí nhớ trực quan hình tượng
do sự tiếp tục phát triển mạnh của tư duy trực quan hình tượng. Những hiện tượng
trực quan sinh động vẫn đọng lại trong trí nhớ của các em dễ hơn, lâu hơn là những
hiện tượng ngôn ngữ. Ở HS lớp 1, lớp 2 trí nhớ máy móc còn phát triển mạnh, đến
lớp 4, 5 thì ghi nhớ ý nghĩa càng tăng, các em có thể nhớ cả những điều chưa hiểu.
Có một hiện tượng tương đối nhiều là HS tiểu học còn chưa biết tổ chức việc
ghi nhớ có ý nghĩa mà thường có khuynh hướng phát triển trí nhớ máy móc, rập
khuôn. Các em học thuộc lòng từng câu từng chữ mà không cần hiểu hết ý hay nội
dung của điều ghi nhớ, chưa có khả năng tổ chức lại tài liệu để ghi nhớ. Điều này có
thể do vốn ngôn ngữ của các em còn hạn chế; chưa biết một số kỹ năng trong ghi nhớ
như tìm điểm tựa, sắp xếp tổ chức lại thông tin,… hay các em chưa hình thành ghi
nhớ có ý nghĩa, có chủ định, có mục đích…
Dẫu biết rằng, việc ghi nhớ máy móc hay học thuộc lòng cũng có ý nghĩa nhất
định đối với HS tiểu học ở giai đoạn cần làm gia tăng kiến thức trong bộ nhớ. Nhưng
với HS lớp 4, 5, GV cần lưu ý, giải thích cho HS để gia tăng dần trí nhớ ngữ nghĩa
thay vì trí nhớ máy móc. Chú ý ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn,
lâu hơn và chính xác hơn. Ngoài ra, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ đích còn phụ
thuộc vào các yếu tố như mức độ tích cực tập trung của HS, sức lôi cuốn của nội dung
cần ghi nhớ, sự hứng khởi hay quan tâm của các em.
1.2.1.4. Đặc điểm tư duy
Tính trực quan cụ thể vẫn còn thể hiện ở các lớp đầu cấp Tiểu học. Sang các
lớp 4, 5, nhờ hoạt động học tập, tư duy dần mang tính khái quát và phản ánh được
dấu hiệu bản chất của đối tượng, các em cũng đã bắt đầu hình thành tư duy trừu tượng
nhưng còn rất hạn chế. HS có thể có khả năng tiến hành khái quát, so sánh và lập luận
sơ đẳng, qua đó nắm dần các khái niệm khoa học. Tuy nhiên, để hiểu được khái niệm,
cần phải hướng dẫn HS cách xem xét, phân biệt những dấu hiệu, thuộc tính của đối
tượng. Đối với HS lớp 4, 5, tri giác những thuộc tính bên ngoài vẫn chưa bị thay thế

21
hẳn, vì vậy, tư duy dựa trên tri thức cảm tính này có thể dẫn đến những sai lầm như
là sự thay thế các dấu hiệu, thuộc tính không bản chất, hoặc sắp xếp các dấu hiệu
không bản chất như là những dấu hiệu bản chất.
Đối với HS tiểu học, hoạt động phân tích tổng hợp còn sơ đẳng; tư duy còn
mang tính xúc cảm, trẻ xúc cảm sinh động với tất cả những điều suy nghĩ. Trong quá
trình phát triển tư duy của HS, việc hình thành các kỹ năng lập luận về các sự vật,
hiện tượng, mối quan hệ giữa chúng là rất quan trọng. Các em dễ dàng hơn trong việc
lập luận từ nguyên nhân dẫn đến kết quả, và khó khăn hơn khi lập luận từ kết quả đến
nguyên nhân. Điều này cũng dễ hiểu bởi vì kết quả có thể do nhiều nguyên nhân sinh
ra nó, cho nên việc lập luận ngược khó đi đến đáp án hơn. Ở lớp 4, 5, các em bắt đầu
có khả năng khái quát cao hơn, nhờ đó tri thức, sự hiểu biết của các em về sự vật,
hiện tượng trong đời sống xung quanh cũng trở nên sâu sắc hơn, tạo điều kiện cho
các em hình thành những ý tưởng mới. GV cần lưu ý điều này để HS được chủ động
tư duy trong quá trình tham gia hoạt động học tập.
1.2.1.5. Khả năng tưởng tượng
Là một hiện tượng tâm lý khá đặc biệt và có vai trò quan trọng đối với hoạt
động sống của con người, tưởng tượng vừa là sản phẩm của quá trình dạy học và giáo
dục, vừa là phương tiện để giúp HS lĩnh hội những kiến thức, kĩ năng mới.
Ở tiểu học, tưởng tượng của HS vẫn còn tản mạn và ít có tổ chức. Điều này
thể hiện ở chỗ các hình ảnh tưởng tượng của các em có thể thiếu sự gắn kết và thiếu
mục đích. Sự tưởng tượng hoàn toàn có thể ngẫu hứng và tùy thuộc vào hoàn cảnh;
hình ảnh tưởng tượng còn chưa được gọt giũa, khá đơn giản, hay thay đổi, thiếu bền
vững. Đến lớp 4, 5, nhờ sự phát triển của não bộ và vốn kinh nghiệm ngày càng nhiều,
tính trực quan trong tưởng tượng của các em cũng giảm dần, tưởng tượng tái tạo dần
dần phát triển đầy đủ hơn. Sự tái tạo lại các hình ảnh thông qua mô tả, sơ đồ, hình
vẽ… ngày càng gần với hiện thực hơn, đặc biệt các hình ảnh đã bắt đầu liên kết theo
hệ thống nào đó mà không tồn tại đứt đoạn. Điều này có được cũng nhờ vào sự phát
triển tư duy và ngôn ngữ, quá trình học tập và mở mang kiến thức khoa học của HS.
Thêm vào đó, tưởng tượng sáng tạo của HS cũng tiếp tục phát triển, tuy còn đơn giản,

22
mộc mạc. Những yếu tố gợi mở, thu hút sẽ giúp HS dễ dàng hòa mình vào các tình
huống trải nghiệm, vừa sẽ được HS thể hiện đậm nét hơn khi tham gia vào các HĐTN.
1.2.2. Đặc điểm quá trình phát triển nhân cách của học sinh lớp 4, 5
Cần nắm được đặc điểm quá trình phát triển nhân cách cũng như tính cách,
tình cảm của học sinh lớp 4, 5 và vận dụng những đặc điểm này trong thực hiện nhiệm
vụ giáo dục ở tiểu học nói chung và xây dựng, tổ chức các HĐTN trong môn Toán
nói riêng.
Tính cách của con người hình thành khá sớm. Ngay từ khi còn rất nhỏ, chúng
ta đã thấy những biểu hiện khác nhau trong tính cách của mỗi người: có em bé rất
nhút nhát lại có em rất mạnh dạn, có em ít nói, có em sôi nổi, hiếu động,… Tuy nhiên,
những biểu hiện tính cách này của trẻ em còn chưa ổn định, nó có thể thay đổi dưới
tác động của môi trường sống và giáo dục. Ngoài ra, một số biểu hiện tâm lý trong
giai đoạn này có thể chỉ là các trạng thái tâm lý mà không phải là nét tính cách đã
hình thành. Người lớn cần hiểu để định hướng đúng các tác động giáo dục.
Nhân cách ở HS tiểu học đang được hình thành, thể hiện ở nhu cầu nhận thức
của các em vẫn còn đang trong giai đoạn phát triển, tất cả chỉ mới là bước nền đầu
tiên trong tính cách. Ở các em, hành vi đạo đức mang tính xung đột cao, và hành động
ý chí còn thấp. Đây là lứa tuổi dễ xúc cảm, xúc động và khó kiềm chế xúc cảm của
mình, chưa biết kiểm tra những biểu hiện bên ngoài của tình cảm. Nói cách khác năng
lực tự chủ còn yếu, đặc biệt các em thiếu kiên nhẫn, chóng chán, khó giữ trật tự,
không để ý đến ai xung quanh mình, có những hành động bộc phát, phản ứng tức thì
trước kích thích từ bên ngoài, như muốn hét lên, muốn nêu ý kiến, muốn làm theo ý
mình. Những hành vi tương tự như vậy ở trẻ rất dễ bị đánh giá là hành vi vô tổ chức,
vô kỉ luật.
Những xúc cảm của lứa tuổi HS lớp 4, 5 vẫn thường gắn liền với những tình
huống cụ thể, trực tiếp mà ở đó các em hoạt động hoặc gắn với những đặc điểm trực
quan. Tình cảm ở các em có nội dung phong phú hơn và bền vững hơn lứa tuổi trước.
Thể hiện ở tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ và tình cảm thẩm mĩ.
Tính cách điển hình của HS giai đoạn này là hồn nhiên và cả tin, bởi đây là
giai đoạn các em sống lạc quan nhất. Các em tin vào mọi điều kì diệu của cuộc sống

23
xung quanh mà không hề nghi ngờ bất cứ điều gì, hồn nhiên trong quan hệ với người
lớn, với thầy cô giáo, bạn bè. Hồn nhiên nên rất cả tin: tin vào sách vở, tin vào người
lớn xung quanh, tin những gì thầy cô, nhà trường và xã hội dạy cho… Niềm tin này
có thể chưa có cơ sở, cơ sở duy nhất đó là sự chân thực và uy quyền tuyệt đối của
người lớn. Người lớn cần tận dụng niềm tin này để giáo dục giá trị, để tạo dựng niềm
tin chân chính vào cuộc sống. Muốn vậy, người lớn luôn là tấm gương sáng cho trẻ
để trẻ không bị đỗ vỡ niềm tin khi thế giới quan của trẻ đang bắt đầu hình thành và
phát triển ở các giai đoạn sau. Con đường học hành vi của trẻ chủ yếu qua con đường
bắt chước. HS thích bắt chước hành vi của người xung quanh hay trên phim ảnh, hoặc
những câu chuyện đọc… cho nên việc định hướng giáo dục và vai trò của sự mẫu
mực ở người lớn càng quan trọng đối với các em ở giai đoạn này. Tất cả phụ thuộc
vào việc trẻ em hoạt động như thế nào trong sự tổ chức của người lớn, thầy giáo, cha
mẹ HS.
1.3. Nội dung cơ bản của chương trình môn Toán lớp 4, 5
1.3.1. Quan điểm đổi mới chương trình, sách giáo khoa môn Toán
Đứng trước xu thế phát triển của đất nước, tiến hành công cuộc đổi mới, công
nghiệp hóa – hiện đại hóa, từng bước hội nhập, phát triển, GD-ĐT đóng vai trò quan
trọng nhằm phát huy nguồn lực con người, “đào tạo con người Việt Nam phát triển
toàn diện, có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm mĩ và nghề nghiệp, trung thành với lí
tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng phẩm chất, năng
lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [6].
Theo định hướng của chương trình GDPT tổng thể, môn Toán ở Tiểu học giúp
HS hình thành và phát triển “những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực
toán học; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải
nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn.” Quan điểm xây dựng CT môn
Toán thể hiện ở phương châm: “Tinh giản – Thiết thực – Hiện đại – Khơi nguồn
sáng tạo” ở người học. Cụ thể:
+ Bảo đảm tính tinh giản, thiết thực, hiện đại, phản ánh những giá trị cốt lõi,
nền tảng của văn hoá toán học, những nội dung nhất thiết phải được đề cập trong nhà
trường phổ thông, đáp ứng nhu cầu hiểu biết thế giới cũng như hứng thú, sở thích của

24
người học. Sự tinh giản được thể hiện qua việc sắp xếp lại các mạch kiến thức theo
hướng tinh giản và có sự hội nhập quốc tế, tinh gọn yêu cầu cũng như điều chuyển
những nội dung từ lớp dưới lên lớp trên cho phù hợp. Ngoài ra, Nội dung CT môn
Toán còn chú trọng tính ứng dụng thiết thực, gắn kết với đời sống thực tế hay các
môn học khác, gắn với xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống
xã hội và những vấn đề cấp thiết có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển
bền vững, giáo dục tài chính,...). Các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo
dục toán học với nhiều hình thức, làm cho toán học trở nên gần gũi và thêm ý nghĩa
với các em.
+ Bảo đảm tính chỉnh thể, sự nhất quán và phát triển liên tục từ lớp 1 đến lớp
12, trong đó quan hệ (ngang và dọc) giữa các đơn vị kiến thức cần được làm sáng tỏ.
Chương trình được thiết kế theo mô hình gồm hai nhánh song song, liên kết chặt chẽ
với nhau, mô tả sự phát triển của các mạch nội dung kiến thức cốt lõi và sự phát triển
của năng lực, phẩm chất của HS. Đồng thời, chú ý tiếp nối với chương trình giáo dục
mầm non, cũng như tạo nền tảng cho giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Điều
này thể hiện ở những năng lực đạt được sau từng bài học, giải quyết yêu cầu: trong
và sau bài học đó, HS làm được những gì.
+ Bảo đảm tính tích hợp và phân hoá. Thực hiện tích hợp nội môn xoay quanh
ba mạch kiến thức: Số và Đại số; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất; khi
dạy nội dung toán học này có lồng ghép nội dung khác. Chương trình thực hiện tích
hợp liên môn thông qua các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học
được khai thác, sử dụng trong các môn học khác, được thể hiện qua các tình huống,
các vấn đề (như Địa lí, xã hội, lịch sử,…) chuyển tải nội dung toán học. Khai thác tốt
những yếu tố liên môn vừa mang lại hiệu quả với các bộ môn, vừa góp phần củng cố
kiến thức môn Toán, cũng như góp phần rèn luyện cho HS năng lực vận dụng toán
học vào thực tiễn. Điều này sẽ được giải quyết khi tổ chức hoạt động thực hành và
trải nghiệm trong giáo dục toán học.
+ Bảo đảm tính mềm dẻo, linh hoạt: CT môn Toán bảo đảm tính thống nhất
về những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc của Chương trình quốc gia; đồng thời
dành quyền chủ động cho địa phương và nhà trường lựa chọn một số nội dung và triển

25
khai kế hoạch giáo dục môn Toán phù hợp với điều kiện của từng vùng miền và cơ
sở giáo dục; dành không gian sáng tạo cho tác giả sách giáo khoa và GV nhằm thực
hiện hiệu quả chủ trương “một chương trình, nhiều sách giáo khoa”. Sự chủ động
trong thực hiện chương trình được thể hiện ở nhiều khâu: lựa chọn nội dung dạy học,
tài liệu dạy học,… và không có sách giáo khoa dùng chung, bắt buộc ở từng lớp.
Trong quá trình thực hiện, CT môn Toán sẽ được tiếp tục phát triển cho phù hợp với
tiến bộ khoa học và những yêu cầu của thực tế [3].
- Về mặt PP, CT môn Toán “khuyến khích việc thiết kế bài học theo cấu trúc
hướng dẫn tổ chức các HĐTN, khám phá, phát hiện của HS”. Cấu trúc bài học cần
“đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa các thành phần: Trải nghiệm, khám phá, giới
thiệu kiến thức mới; Luyện tập, thực hành; Vận dụng kiến thức, kĩ năng vào thực tiễn;
đảm bảo tỉ lệ cân đối, hài hoà giữa kiến thức cốt lõi, kiến thức mở rộng và các thành
phần khác” [3]. Coi trọng đánh giá trong suốt quá trình dạy – học và bằng nhiều hình
thức khác nhau.
1.3.2. Mục tiêu của Chương trình môn Toán lớp 4, 5
CT môn Toán lớp 4, 5 giúp HS đạt các mục tiêu chung của CT môn Toán
cấp tiểu học, bao gồm:
- Góp phần hình thành và phát triển năng lực toán học với các thành tố cụ thể:
năng lực tư duy và lập luận toán học; năng lực mô hình hoá toán học; năng lực giải
quyết vấn đề toán học; năng lực giao tiếp toán học; năng lực sử dụng công cụ, phương
tiện học toán theo yêu cầu cần đạt: thực hiện được các thao tác tư duy ở mức độ đơn
giản; nêu và trả lời được câu hỏi khi lập luận, giải quyết vấn đề đơn giản; lựa chọn
được các phép toán và công thức số học để trình bày, diễn đạt (nói hoặc viết) được
các nội dung, ý tưởng, cách thức giải quyết vấn đề; sử dụng được ngôn ngữ toán học
kết hợp với ngôn ngữ thông thường, động tác hình thể để biểu đạt các nội dung toán
học ở những tình huống đơn giản; sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán
đơn giản để thực hiện các nhiệm vụ học tập toán đơn giản.
- Góp phần hình thành bước đầu tính chăm chỉ, kỉ luật, kiên trì, chính xác, chủ
động, linh hoạt, sáng tạo, hợp tác, trung thực; thói quen tự học, hứng thú và niềm tin
trong học Toán.

26
 - Có những kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản ban đầu, thiết yếu về:
+ Số và phép tính: STN, PS, số thập phân (STP) và các phép tính trên những
tập hợp số đó.
+ Hình học và Đo lường: Quan sát, nhận biết, mô tả hình dạng và đặc điểm (ở
mức độ trực quan) của một số hình phẳng và hình khối trong thực tiễn; tạo lập một
số mô hình hình học đơn giản; tính toán một số đại lượng hình học; phát triển trí
tưởng tượng không gian; giải quyết một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên quan.
+ Thống kê và Xác suất: Một số yếu tố thống kê – xác suất đơn giản; giải quyết
một số vấn đề thực tiễn đơn giản gắn với một số yếu tố thống kê - xác suất.
- Cùng với các môn học và HĐGD khác (Đạo đức, Tự nhiên và xã hội, HĐTN),
góp phần giúp HS có những hiểu biết ban đầu về một số nghề nghiệp trong xã hội.
1.3.3. Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5
Bảng 1.1. Cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5
Lớp 4 Lớp 5
A. Số và phép tính
A1. Số tự nhiên (STN)
1. STN
- Số có nhiều chữ số (đến lớp triệu) và cấu
tạo thập phân của số, giá trị theo vị trí của
Củng cố và hoàn thiện các kĩ năng:
từng chữ số trong mỗi số.
- Đọc, viết, so sánh, xếp thứ tự các STN.
- So sánh, sắp xếp các số.
- Cộng, trừ, nhân, chia các STN. Vận dụng
- Ước lượng và làm tròn số đến tròn chục,
tính chất của phép tính với STN để tính
tròn trăm, tròn nghìn, tròn mười nghìn, tròn
nhẩm và tính hợp lí.
trăm nghìn.
- Thực hành ước lượng và làm tròn số
2. Các phép tính với STN
trong những tính toán đơn giản.
- Cộng, trừ có nhớ không quá ba lượt; nhân
- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các
(chia) với (cho) các số có không quá hai
bài toán có đến bốn bước tính liên quan
chữ số; với (cho) 10; 100; 1000… Tính chất
đến các phép tính về STN.
giao hoán, kết hợp của phép cộng, phép
nhân; quan hệ giữa phép cộng và phép trừ,

27
phép nhân với phép chia.
- Tính nhẩm, tính hợp lí; ước lượng trong
những tính toán đơn giản.
- Tính giá trị của biểu thức chứa một, hai,
hoặc ba chữ (trường hợp đơn giản); vận
dụng tính chất phân phối của phép nhân đối
với phép cộng.
- Giải quyết vấn đề liên quan đến phép tính
cộng, trừ gắn với việc giải các bài toán có
đến hai hoặc ba bước tính.
A2. PS
1. PS
- Khái niệm ban đầu về PS, tử số, mẫu số.
Đọc, viết PS.
- Tính chất cơ bản của PS. Rút gọn và quy
đồng mẫu số hai PS. Củng cố và hoàn thiện các kĩ năng:
- So sánh và sắp xếp thứ tự các PS trong - Rút gọn; Quy đồng mẫu số; So sánh, xếp
những trường hợp đơn giản. thứ tự; Cộng, trừ, nhân, chia các PS.
2. Các phép tính với PS - Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các
- Cộng, trừ PS trong những trường hợp đơn bài toán (có một hoặc một vài bước tính)
giản; nhân, chia hai PS. Giải quyết vấn đề liên quan đến các phép tính về PS.
gắn với việc giải các bài toán (có đến hai
hoặc ba bước tính) liên quan đến 4 phép
tính với PS, trong đó có bài toán về: Tìm
PS của một số.
A3. STP
1. STP
- Đọc, viết STP (không quá 3 chữ số sau
dấu phẩy). Dùng STP để biểu thị các số đo
đại lượng.

28
 - So sánh và sắp xếp thứ tự các STP.
- Làm tròn STP tới STN gần nhất hoặc tới
STP có một hoặc hai chữ số ở phần thập
phân.
2. Các phép tính với STP
- Cộng, trừ hai STP; nhân, chia STP trong
những trường hợp đơn giản.
- Vận dụng tính chất của các phép tính với
STP và quan hệ giữa các phép tính đó.
- Nhân, chia nhẩm một STP với (cho) 10;
100; 1000;... hoặc 0,1; 0,01; 0,001;...
- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các
bài toán (có một hoặc một vài bước tính)
liên quan đến các phép tính với các STP.
A4. Tỉ số. Tỉ số phần trăm
1. Tỉ số. Tỉ số phần trăm
- Nhận biết tỉ số, tỉ số phần trăm của hai
đại lượng cùng loại.
- Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các
bài toán liên quan đến: Tính tỉ số phần
trăm của hai số; Tìm giá trị phần trăm của
một số cho trước.
- Tỉ lệ bản đồ. Vận dụng tỉ lệ bản đồ để
giải quyết một số tình huống thực tiễn.
1.2. Sử dụng máy tính cầm tay
Sử dụng máy tính cầm tay để thực hiện
cộng, trừ, nhân, chia các STN; tính tỉ số
phần trăm của hai số; tính giá trị phần trăm
của một số cho trước.
B. Hình học và đo lường

29
B1. Hình học trực quan
- Nhận biết góc nhọn, góc tù, góc bẹt; hai - Nhận biết hình bình hành, hình thoi, hình
đường thẳng vuông góc, hai đường thẳng thang, đường tròn, một số loại hình tam
song song. Luyện tập tổng hợp các kĩ năng giác như tam giác nhọn, tam giác vuông,
nhận dạng hình và nhận biết được một số tam giác tù, tam giác đều. Nhận biết hình
yếu tố cơ bản của các hình phẳng và hình khai triển của HLP, HHCN và hình trụ.
khối đã học.
- Sử dụng thước đo góc; vẽ đường thẳng - Vẽ hình bình hành, hình thoi, hình thang
vuông góc, đường thẳng song song; đo, vẽ, (sử dụng lưới ô vuông); vẽ đường cao của
lắp ghép, tạo dựng một số hình phẳng và hình tam giác; vẽ đường tròn có tâm và độ
hình khối đã học; dài bán kính/ đường kính cho trước.
Tưởng tượng khối hình từ các góc quan sát
khác nhau.
Giải quyết vấn đề liên quan đến đo góc, vẽ Giải quyết vấn đề liên quan đến đo góc, vẽ
hình, lắp ghép, tạo dựng hình gắn với một hình, lắp ghép, tạo dựng hình gắn với một
số hình phẳng và hình khối đã học. số hình phẳng và hình khối đã học hoặc
liên quan đến ứng dụng của hình học trong
cuộc sống.
B2. Đo lường
- Các đơn vị đo khối lượng: yến, tạ, tấn; đơn - Đơn vị đo diện tích: km2, ha (héc- ta). Có
vị đo diện tích dm2, m2, mm2; đơn vị đo thời biểu tượng về “Thể tích” và nhận biết một
gian: giây, thế kỉ và quan hệ giữa các đơn số đơn vị đo thể tích thông dụng: cm3,
vị đó; đơn vị đo góc: độ (o). dm3, m3. Nhận biết vận tốc của một
chuyển động đều; tên gọi, kí hiệu của đơn
vị đo km/h (km/giờ), m/s (m/giây).
- Sử dụng được một số dụng cụ thông dụng - Sử dụng thành thạo một số dụng cụ thông
để thực hành cân, đo, đong, đếm, xem thời dụng để thực hành cân, đo, đong, đếm,
gian với các đơn vị đo đã học. Dùng thước xem thời gian, mua bán với các đơn vị đo
đo độ để đo góc trong các trường hợp góc đại lượng và tiền tệ đã học.
nhọn, góc vuông, góc tù, góc bẹt như: 600;

30
900; 1200; 1800.
- Chuyển đổi và tính toán với các số đo độ dài; diện tích; khối lượng; dung tích; thời
gian; tiền Việt Nam.
Tính chu vi của hình tam giác, hình tứ giác, Tính diện tích hình tam giác, hình thang;
HCN, hình vuông; diện tích HCN, hình tính chu vi và diện tích hình tròn. Tính
vuông. diện tích xung quanh, diện tích toàn phần,
thể tích của HHCN, HLP.
Ước lượng các kết quả đo lường trong một
Ước lượng các kết quả đo lường trong một số trường hợp đơn giản.
số trường hợp không quá phức tạp; Giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến
Giải quyết vấn đề thực tiễn liên quan đến đo độ dài, diện tích, thể tích, dung tích,
đo độ dài, diện tích, khối lượng, dung tích, khối lượng, thời gian, tiền Việt Nam.
thời gian, tiền Việt Nam. Giải quyết vấn đề gắn với việc giải các bài
toán liên quan đến Chuyển động đều (vận
tốc, quãng đường, thời gian).
C. Các yếu tố thống kê xác suất
C1. Các yếu tố Thống kê
- Nhận biết về dãy số liệu thống kê. Thực - Thực hiện thành thạo việc thu thập, phân
hiện thu thập, phân loại, sắp xếp các số liệu loại, so sánh, sắp xếp các số liệu thống kê.
thống kê theo các tiêu chí cho trước.
- Đọc và mô tả số liệu ở dạng biểu đồ cột. - Đọc và mô tả số liệu ở dạng biểu đồ hình
Tổ chức số liệu vào biểu đồ cột. Tính giá trị quạt tròn. Tổ chức số liệu vào biểu đồ hình
trung bình của các số liệu trong bảng hay quạt tròn. Lựa chọn cách biểu diễn (bằng
biểu đồ cột. dãy số liệu, bảng số liệu, hoặc bằng biểu
đồ) các số liệu thống kê.
- Giải quyết vấn đề đơn giản liên quan đến - Giải quyết vấn đề đơn giản liên quan đến
các số liệu thu được từ biểu đồ cột. Tập làm các số liệu thu được từ biểu đồ hình quạt
quen với việc phát hiện vấn đề hoặc quy tròn. Phát hiện vấn đề hoặc quy luật đơn
luật đơn giản dựa trên phân tích các số liệu giản dựa trên phân tích các số liệu thu
thu được. được. Nhận biết mối liên hệ giữa thống kê

31
 với các kiến thức khác trong môn Toán và
trong đời sống thực tiễn (giáo dục môi
trường, tài chính, y tế, giá cả thị
trường,...).
C2. Các yếu tố về Xác suất
– Đưa ra các khả năng xảy ra (có tính ngẫu - Kiểm đếm số lần lặp lại của một khả
nhiên) của một sự kiện và kiểm tra được dự năng xảy ra nhiều lần của một sự kiện
đoán đó thông qua thử nghiệm trong một số trong một vài trò chơi, thí nghiệm đơn
thí nghiệm, trò chơi thực hành đơn giản (tung giản (như tung đồng xu, tung xúc xắc, ném
đồng xu, tung xúc xắc, ném tiêu,...). Kiểm tiêu,...). Biết cách sử dụng PS để mô tả xác
đếm số lần lặp lại của một khả năng xảy ra suất của khả năng xảy ra nhiều lần trong
nhiều lần của một sự kiện trong một vài trò các mô hình xác suất đơn giản.
chơi, thí nghiệm đơn giản (như tung đồng xu,
tung xúc xắc, ném tiêu,...).
1.3.4. Đặc điểm cấu trúc nội dung chương trình môn Toán lớp 4, 5
Như CT môn Toán nói chung có cấu trúc tuyến tính kết hợp với “đồng tâm
xoáy ốc” (đồng tâm, mở rộng và nâng cao dần), CT môn Toán lớp 4, 5 cũng xoay
quanh và tích hợp ba mạch kiến thức: Số và Phép tính, Hình học và Đo lường, Thống
kê và Xác suất. Từ nội dung cụ thể đã trình bày ở trên, cấu trúc nội dung CT môn
Toán lớp 4, 5 có các đặc điểm:
- Giúp HS nắm được một cách có hệ thống những khái niệm, nguyên lí, quy
tắc toán học ở giai đoạn giáo dục cơ bản, cần thiết nhất cho tất cả mọi người. Những
nền tảng này sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc học tập tiếp theo hoặc có thể sử dụng
trong cuộc sống hằng ngày.
- Bao gồm nhiều nội dung liên quan đến thực tiễn, ứng dụng trong cuộc sống.
Đây là sự phát triển tất yếu trong xu thế phát triển chung của xã hội hiện đại. Những
kiến thức và kĩ năng toán học cơ bản đạt được sẽ giúp HS bước đầu biết giải quyết
các vấn đề trong thực tế cuộc sống một cách có hệ thống và chính xác.
- Các nội dung góp phần hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực HS. Tập
trung những nội dung nhằm phát triển kiến thức, kĩ năng then chốt và tạo cơ hội để

32
HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn; tạo dựng sự kết nối
giữa các ý tưởng toán học, giữa Toán học với thực tiễn, giữa Toán học với các môn
học khác, đặc biệt với các môn học thuộc lĩnh vực giáo dục STEM.
- Nội dung chương trình mang tính logic, trừu tượng, khái quát nhờ bảo đảm
sự cân đối giữa các nội dung “học” kiến thức và “áp dụng” kiến thức vào giải quyết
vấn đề cụ thể. Điều này giúp phát triển mối quan hệ “học” - “hành” thành “học” - “áp
dụng”. Một lần nữa nhấn mạnh đến việc hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực
HS; sự gần gũi của Toán học với đời sống.
- Nội dung chương trình tạo cơ hội cho HS sử dụng các phương tiện công
nghệ, thiết bị dạy học hiện đại, đặc biệt là máy tính điện tử và máy tính cầm tay hỗ
trợ quá trình biểu diễn, tìm tòi, khám phá kiến thức, giải quyết vấn đề toán học.
1.3.5. Các nội dung trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5
Các nội dung hoạt động thực hành và trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5
theo CT môn Toán gồm:
Bảng 1.2. Các nội dung trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5
Lớp 4 Lớp 5
Hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn và các chủ
đề liên môn, chẳng hạn:
– Thực hành các hoạt động liên quan đến – Thực hành tổng hợp các hoạt động
tính toán, đo lường và ước lượng như: tính liên quan đến tính toán, đo lường và ước
toán và ước lượng chu vi, diện tích, góc lượng như: tính toán và ước lượng thể
của một số hình phẳng trong thực tế liên tích của một số hình khối trong thực
quan đến các hình phẳng đã học; tính toán tiễn liên quan đến các hình đã học; tính
và ước lượng về khối lượng, dung tích,...; toán và ước lượng về vận tốc, quãng
xác định năm, thế kỉ đánh dấu sự ra đời đường, thời gian trong chuyển động
(diễn ra) của một số phát minh khoa học, đều.
sự kiện văn hoá– xã hội, lịch sử,...
– Thực hành thu thập, phân tích, biểu diễn các số liệu thống kê (thông qua một số
tình huống đơn giản gắn với những vấn đề phát triển kinh tế xã hội hoặc có tính

33
toàn cầu như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính, chủ quyền
biển đảo, biên giới, giáo dục STEM,…).
– Thực hành mua và bán với tiền mặt – Thực hành sử dụng tiền trong các tình
hoặc không có tiền mặt. VD: đoán giá cả huống thực tiễn: đoán và kiểm tra giá cả
của các mặt hàng thông dụng; tính tổng của các mặt hàng mà các em muốn mua;
giá tiền của một số lượng nhỏ các hàng so sánh giá cả để có sự lựa chọn tối ưu;
hóa; tính tiền trả lại; đưa ra quyết định về tính tổng giá cả của một số các mặt hàng
cách sử dụng một số lượng tiền có sẵn mà các em mua; trả đúng số tiền theo
(ưu tiên nhu cầu và mong muốn). hóa đơn hoặc đưa cho người bán hàng
một số tiền lớn hơn và kiểm tra tiền trả
lại; đếm mệnh giá của một số lượng lớn
tiền Việt Nam.
– Thực hành đưa ra các quyết định tài
chính có cân nhắc, VD: cân nhắc các
khả năng của việc sử dụng tín dụng
hoặc tiết kiệm cho các nhu cầu và mong
muốn ở tương lai; nhận thức được rằng
thẻ tín dụng là một hình thức vay mượn;
xác định được các cách sử dụng thông
thường của tín dụng; xác định được các
nguy cơ rủi ro tài chính như các rủi ro
liên quan đến việc chia sẻ một số thông
tin cá nhân.
Hoạt động 2: Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá liên quan đến ôn tập, củng
cố các kiến thức toán hoặc giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn.
VD: trò chơi học toán hoặc các hoạt VD: trò chơi “Bảy mảnh nghìn hình
động “Học vui – Vui học”; trò chơi liên (tangram)” hoặc các hoạt động “Học
quan đến mua bán, trao đổi hàng hoá; lắp vui – Vui học”; trò chơi liên quan đến
ghép, gấp, xếp hình; tung đồng xu, xúc mua bán, trao đổi hàng hoá; lắp ghép,
xắc,... gấp, xếp hình; tung đồng xu, xúc xắc,...

34
 Hoạt động 3 (nếu nhà trường có điều kiện thực hiện):
Tổ chức giao lưu với HS có năng khiếu Tổ chức giao lưu với HS có khả năng
toán trong trường và trường bạn. và yêu thích môn Toán trong trường và
trường bạn.
Như vậy, ngoài những nội dung chủ yếu gắn với hoạt động thực hành đo đạc
liên quan đến đại lượng như các HĐTN trong môn Toán với lớp 1, 2, 3, HĐTN trong
môn Toán lớp 4, 5 còn có thêm các câu lạc bộ, các cuộc thi,... nhằm giúp các em vận
dụng kiến thức vào thực tiễn trên nền tảng sử dụng lý thuyết kiến tạo, tạo cơ hội cho
HS làm việc, khám phá để tìm ra kiến thức, hạn chế tối đa việc cung cấp kiến thức
trước rồi yêu cầu HS phải ghi nhớ, thực hiện. HĐTN được chú ý tổ chức, lồng ghép
trong quá trình dạy học của GV, dựa trên thực tiễn HS, giúp các em trải qua những
hoạt động cụ thể để đạt được mục tiêu đó.
Đồng thời, CT môn Toán cũng chỉ rõ: Nhà trường “có thể bổ sung các hoạt
động khác tuỳ vào điều kiện cụ thể”. Các HĐTN như: thực hiện những đề tài, dự án
học tập về Toán, đặc biệt là những đề tài và dự án về ứng dụng toán học trong thực
tiễn; tổ chức trò chơi toán học, câu lạc bộ toán học, diễn đàn, hội thảo, cuộc thi về
Toán,... tạo cơ hội giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm của bản thân
vào thực tiễn cuộc sống một cách sáng tạo.
1.3.6. Khả năng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5 để phát
triển năng lực học sinh
Từ sự phân tích cấu trúc nội dung CT môn Toán và các HĐTN cơ bản như
trên, có thể thấy được nhiều khả năng xây dựng và tổ chức HĐTN ở lớp 4, 5 để phát
triển năng lực HS, để “tạo ra cho HS khả năng lập luận suy diễn, kĩ năng thực hiện
các chứng minh toán học; góp phần phát triển tư duy logic, sáng tạo toán học, trí
tưởng tượng không gian và tính trực giác; hình thành khả năng sử dụng các thuật toán,
thực hiện các chứng minh toán học; giáo dục thẩm mĩ và nâng cao văn hoá toán học,
sự hiểu biết và PP nghiên cứu thế giới hiện đại cho HS” [3].
Trên cơ sở những kiến thức HS học được ở lớp 4, 5 có thể tổ chức cho HS
thực hành, trải nghiệm thông qua nhiều tình huống, hoạt động cụ thể như: Tiến hành
các đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là các đề tài và các dự án về ứng dụng

35
Toán học trong thực tiễn; Tổ chức các trò chơi toán học, câu lạc bộ toán học, diễn
đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán; Ra báo tường (hoặc nội san) về Toán; Tham quan
các cơ sở đào tạo và nghiên cứu Toán học, giao lưu với HS có khả năng và yêu thích
môn Toán,... Từ đây, giúp HS vận dụng những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ đã
được tích luỹ từ giáo dục toán học và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn
cuộc sống một cách sáng tạo; phát triển cho HS năng lực tổ chức và quản lí hoạt động,
tự nhận thức và tích cực hoá bản thân;…
Việc xây dựng và tổ chức HĐTN trong môn Toán lớp 4, 5 có nhiều thuận lợi.
Trước hết, nội dung dạy học thể hiện sự gần gũi của Toán học với đời sống, từng nội
dung kiến thức được giới thiệu đều có những tình huống, vấn đề thực tiễn liên quan,
có thể vận dụng ngay trong cuộc sống hằng ngày. Đồng thời, nội dung HĐTN cũng
được gợi ý khá cụ thể với từng nhóm hoạt động, dưới nhiều hình thức đa dạng, phong
phú khác nhau như: Câu lạc bộ, trò chơi, diễn đàn, tham quan dã ngoại, hội thi, hoạt
động tình nguyện, cộng đồng,... Ngoài ra, mỗi GV, trong quá trình xây dưng và tổ
chức HĐTN trong môn Toán đều có thể chủ động lựa chọn nhiều dạng hoạt động
khác nhau của một chủ đề, một nội dung kiến thức nào đó cho phù hợp với nhu cầu,
lứa tuổi, đặc điểm, năng lực HS và điều kiện của trường, lớp đó.
1.4. Thực trạng tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học môn Toán lớp 4, 5
Tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 là một định hướng hoàn
toàn mới mẻ trong thời gian gần đây. Tuy nhiên, từ lý thuyết đến thực tiễn còn một
khoảng cách khá xa.
Để có thêm cơ sở thực tiễn, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát tình hình tổ
chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 ở bốn trường Tiểu học trên địa bàn
Thành phố Huế, tỉnh Thừa Thiên Huế thông qua những hình thức như: trò chuyện với
HS, phỏng vấn, trao đổi với các nhà quản lý, GV và sử dụng phiếu thăm dò, hỏi ý
kiến trực tiếp đối với GV và HS. Đó là 02 trường ở vùng trung tâm (Tiểu học Lê Lợi,
Tiểu học Trần Quốc Toản) và 02 trường ở vùng ven Thành phố (Tiểu học Thủy Biều,
Tiểu học Phú Bình).
1.4.1. Vài nét về địa điểm khảo sát
a) Trường Tiểu học Thủy Biều

36
 Nằm trên địa bàn Phường Thủy
Biều, một phường vùng ven cách trung
tâm Thành phố Huế khoảng 4 km về
phía Tây Nam, Trường Tiểu học Thủy
Biều có khuôn viên sạch đẹp, cảnh quan
xanh mát. Thuỷ Biều là phường có hệ
sinh thái phong phú, đa dạng, có vườn
cây đặc sản thanh trà nổi tiếng của
Huế, nằm trên lưu vực sông Hương đối
diện với chùa Thiên Mụ, di tích Văn Thánh, địa hình tương đối bằng phẳng, có lịch
sử lâu đời gắn với 2 làng cổ là Nguyệt Biều và Lương Quán. Địa bàn Phường có điều
kiện kinh tế, xã hội còn khó khăn, phần đông HS là con gia đình nông dân sinh sống
bằng nghề làm vườn, trồng trọt. Năm học 2018-2019, nhà trường có 18 lớp (trong đó
có 4 lớp 4 và 4 lớp 5) với 514 HS, đội ngũ CB, GV, NV nhà trường với 36 người luôn
nỗ lực, phấn đấu thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy và học cũng như hoạt động ngoại
khóa khác.
b) Trường Tiểu học Lê Lợi
Trường Tiểu học Lê Lợi đóng tại số 01 đường Nguyễn Tri Phương, thuộc địa
bàn phường Phú Nhuận, một phường nằm ở trung tâm Thành phố Huế, vùng có một
số điều kiện thuận lợi về trình độ dân trí, đời sống kinh tế, chính trị, xã hội,... Công
tác giáo dục của địa phương luôn được Đảng uỷ, Chính quyền quan tâm, tạo điều
kiện. Nhà trường là đơn vị có bề dày thành tích trong hoạt động dạy học và giáo dục,
đặc biệt từ khi sáp nhập trường Tiểu học Lê Lợi và Trường Tiểu học Lê Quý Đôn
theo Quyết định số 4073/QĐ-CTUB của Chủ tịch UBND thành phố Huế. Trường
Tiểu học Lê Lợi có 01 điểm trường, tổng diện tích 6775m2, thuộc trường hạng I, có
số lượng lớp thường xuyên ở mức trên 40, cao nhất trong các trường tiểu học trên địa

37
bàn Tỉnh. Năm học 2018 -
2019 trường có 42 lớp (8 lớp
1, 8 lớp 2, 7 lớp 3, 9 lớp 4, 10
lớp 5) với hơn 1500 HS và
hơn 74 cán bộ, giáo viên,
nhân viên có trình độ đạt
chuẩn, trên chuẩn trong đó
CBQL: 03 (Đại học: 03); GV:
65 (42 GV1/1 và 24 GV bộ
môn, trình độ Thạc sĩ: 01; Đại học: 60; Cao đẳng: 03, Trung học: 01); Nhân viên 05
(Đại học 02, Cao đẳng 03, Trung cấp 01), Nhân viên bảo vệ: 01. Lãnh đạo nhà trường
luôn năng động, nhiệt tình trong công việc và tâm huyết đối với sự nghiệp giáo dục.
Đội ngũ giáo viên có lập trường tư tưởng, chính trị vững vàng, trình độ chuyên môn
tốt, luôn yêu thương, chăm lo cho học sinh. Đa số giáo viên của trường đều đạt danh
hiệu giáo viên dạy giỏi cấp cơ sở. Nhà trường rất chú trọng công tác đổi mới PP, hình
thức dạy học cho HS với mục tiêu phát triển toàn diện kiến thức, năng lực và phẩm
chất HS.
c) Trường Tiểu học Phú Bình
Trường Tiểu học Phú Bình
đóng trên địa bàn phường Phú
Bình, một phường nghèo so với mặt
bằng chung của toàn Thành phố
Huế, đời sống kinh tế của cư dân
còn nhiều khó khăn, nhân dân đa
phần là lao động phổ thông và hành
nghề tiểu thủ công nghiệp truyền
thống như: đóng tàu, vôi hàu, nem chả, rèn… Trường hiện có 19 lớp (trong đó có 4
lớp 4 và 3 lớp 5) với gần 600 HS tham gia học tập tại 3 cơ sở: 52 Đào Duy Anh; 249
Đào Duy Anh; 308 Tăng Bạt Hổ với tổng diện tích 3772,5m2. Mặc dù trang thiết bị,
đồ dùng dạy học chưa thật đầy đủ, nhất là tại các điểm trường lẻ, HS có phần hạn chế

38
về kiến thức, kĩ năng nhưng tập thể cán bộ, giáo viên, nhân viên nhà trường luôn phấn
đấu, nỗ lực thực hiện công tác dạy học và giáo dục HS. Nhà trường xây dựng cảnh
quan đảm bảo tiêu chí “xanh - sạch - đẹp”.
d) Trường Tiểu học Trần Quốc Toản
Nằm ở khu vực trung
tâm Thành phố Huế về phía
Bắc, thuộc phường Thuận
Thành, Trường Tiểu học
Trần Quốc Toản có khuôn
viên rộng 7228m2. Địa bàn
phường Thuận Thành nơi
trường đóng là một trong 4
phường thuộc thành nội Huế
trước đây, là trung tâm của
vương Triều Nguyễn (1802-
1945), tập trung nhiều di tích
lịch sử, văn hóa (quần thể Đại Nội với Kỳ Đài, Ngọ Môn, Tử Cấm Thành; Bảo
tàng lịch sử; Bảo tàng cổ vật;...); di tích lịch sử cách mạng; di tích ghi dấu ấn của các
nghệ nhân như: nhạc sỹ Nguyễn Hữu Ba (người có công ký nhạc cung đình), nghệ
nhân Nguyễn Văn Khả (nghệ nhân mộc mỹ nghệ xuất chúng được Vua ban “Đệ nhất
xảo thủ”). Nơi đây còn là vùng đất có truyền thống hiếu học. Trường Tiểu học Trần
Quốc Toản được thành lập vào năm 1953. Sau các lần đổi tên, đến năm 1996 để phù
hợp với chức năng và nhiệm vụ giáo dục, trường được đổi tên thành trường Tiểu học
Trần Quốc Toản theo Quyết định số 478/TC-CB ngày 24/7/1996 của Giám đốc Sở
GD&ĐT Tỉnh Thừa Thiên Huế. Trường Tiểu học Trần Quốc Toản đạt chuẩn Quốc
gia mức độ 2 từ năm 2008. Trường có 56 cán có trình độ đạt chuẩn, trên chuẩn và 30
lớp (trong đó có 5 lớp 4 và 7 lớp 5) với hơn 1100 HS. Trường đạt nhiều thành tích xuất
sắc trong phong trào thi đua dạy tốt học tốt, phong trào “Xây dựng trường học thân
thiện HS tích cực”, là lá cờ đầu của khối Tiểu học Tỉnh.
Trong bốn trường này, có 02 trường nằm ở khu vực phía Nam (Tiểu học Lê

39
Lợi, Tiểu học Thủy Biều) và 02 trường nằm ở địa bàn phía Bắc thành phố Huế (Tiểu
học Trần Quốc Toản, Tiểu học Phú Bình). Trường Tiểu học Lê Lợi và Tiểu học Trần
Quốc Toản là 02 trường nằm ngay trung tâm thành phố, có điều kiện về kinh tế, xã
hội, chất lượng giáo dục tốt, có bề dày truyền thống, đạt nhiều thành tích cao trong
dạy học, giáo dục HS và các phong trào hoạt động. Trường Tiểu học Thủy Biều, Tiểu
học Phú Bình là 02 trường nằm ở các phường vùng ven của thành phố Huế, điều kiện
kinh tế, xã hội còn khó khăn, sự quan tâm của phụ huynh đối với giáo dục có phần
hạn chế. Tuy nhiên, đội ngũ GV các trường đều đạt chuẩn, phần đông có năng lực
chuyên môn, nhiệt tình, có nhiều kinh nghiệm trong giảng dạy và giáo dục HS. Cơ sở
vật chất của các nhà trường tương đối đầy đủ. Chính vì vậy mà cán bộ quản lý, GV
và cán bộ nhân viên nhà trường rất quan tâm đến các HĐTN nhằm cung cấp tri thức,
giáo dục HS và rèn luyện cho các em những kỹ năng, kỹ xảo cơ bản trong học tập,
trong cuộc sống hằng ngày nhằm giúp các em có thể thích ứng với yêu cầu không
ngừng nâng cao của nhà trường, gia đình và xã hội.
1.4.2. Kết quả khảo sát
- Về phía GV:
Qua quá trình trực tiếp trao đổi và phỏng vấn Cán bộ quản lý của bốn trường,
cũng như thông qua phiếu điều tra nghiên cứu nhận thức của GV về sự cần thiết, vai
trò của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5, chúng tôi nhận được
100% ý kiến hoàn toàn đồng ý cho rằng các HĐTN môn Toán lớp 4, 5 là thật sự rất
cần thiết trong dạy học hiện nay. Đồng thời, 100% ý kiến hoàn toàn đồng ý cũng cho
rằng cần thường xuyên tổ chức các HĐTN trong quá trình dạy học môn Toán. Các
GV cũng có quan điểm, không phải lên đến lớp 4, 5 chúng ta mới quan tâm đến việc
tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán mà vấn đề quan trọng này cần được quan
tâm ngay từ khi HS bắt đầu đến trường và thường xuyên phát triển trong suốt cuộc
đời con người. Đối với lứa tuổi Tiểu học lại càng cần thiết vì nó góp phần hình thành
những năng lực cơ bản cho HS.
Qua điều tra bằng hình thức phiếu thăm dò 36 GV giảng dạy khối lớp 4, 5 của
các trường, chúng tôi thu được kết quả sau cho câu hỏi về vai trò của các HĐTN trong
môn Toán:

40
 Bảng 1.3. Kết quả khảo sát GV về vai trò của các HĐTN
Các HĐTN giúp HS thấy
Các HĐTN trong môn
được mối quan hệ giữa kiến
Phương án lựa chọn Toán giúp phát triển
thức toán học với thực tiễn
năng lực HS
cuộc sống
Không Số lượng 0 0
đồng ý Tỉ lệ 0 0
Đồng ý Số lượng 0 0
một phần Tỉ lệ 0 0
Đồng ý Số lượng 0 5
một nửa Tỉ lệ 0 14%
Đồng ý đa Số lượng 16 13
phần Tỉ lệ 44% 36%
Hoàn toàn Số lượng 20 18
đồng ý Tỉ lệ 56% 50%
Từ kết quả trên có thể nhận thấy, GV đã nhìn nhận đúng vai trò của HĐTN.
Ngoài ra, các GV còn chỉ ra những vai trò khác của HĐTN trong môn Toán nếu được
xây dựng và tổ chức hiệu quả. Cụ thể, HĐTN trong môn Toán giúp HS nắm vững
những tri thức về bộ môn; có khả năng ứng xử, thích ứng với các tình huống trong
thực tiễn cuộc sống không ngừng biến đổi và chủ động trước những thay đổi của môi
trường sống. Việc tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 chính là cầu
nối tốt nhất giữa lý thuyết và thực tiễn.
Với câu hỏi “Trong quá trình giảng dạy môn Toán lớp 4, 5, quý thầy/ cô có ý
thức lồng ghép giảng dạy, tổ chức các HĐTN cho HS không?” thì chúng tôi thu được
kết quả:
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát GV về ý thức tổ chức HĐTN
Phương án lựa chọn Số lượng Tỉ lệ
Rất có ý thức 4 11,1 %
Thỉnh thoảng 32 88,9 %
Không có ý thức 0 0%

41
 Từ kết quả trên có thể nhận thấy trong quá trình giảng dạy, mặc dù cho rằng
HĐTN là rất cần thiết nhưng chỉ có 11,1% GV được hỏi là rất có ý thức về việc tổ
chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 cho HS, còn phần lớn GV mới chú
ý đến điều này ở mức độ “thỉnh thoảng” (70 %). Khi được hỏi tại sao thỉnh thoảng
mới chú trọng việc lồng ghép, giảng dạy, tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán
lớp 4, 5 cho HS, một GV cho biết: “Thời lượng dành cho một tiết học nói chung hay
môn Toán nói riêng là rất ít, nên các thầy cô hầu hết chỉ dựa theo nội dung ở sách
giáo khoa, sách GV hoặc theo kinh nghiệm từ trước đến nay mà dạy học, cố gắng dạy
hết được nội dung yêu cầu của Chuẩn kiến thức, kĩ năng trước, ít ai quan tâm đến
việc có tổ chức các HĐTN cho HS hay không”.
Về thực trạng vận dụng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5, kết
quả khảo sát cho thấy ở các trường đa số các GV đều đã tổ chức cho HS tham gia
HĐTN, tuy nhiên mức độ dừng lại chỉ có 5,6% GV thường xuyên, 33,3 % GV thỉnh
thoảng có sử dụng. Trong lúc có tới 61,1% GV hiếm khi và chưa bao giờ tiến hành
tổ chức HĐTN cho HS trong dạy học. Mức độ sử dụng một số hình thức tổ chức
HĐTN trong môn Toán của GV được thể hiện qua kết quả như sau:
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát GV về mức độ sử dụng các hình thức HĐTN
Mức độ sử dụng
TT Hình thức Thường Không thường Không sử
xuyên xuyên dụng
1 Giải quyết vấn đề 27 (75%) 8 (22,2%) 1 (2,8%)
2 Làm việc nhóm 24 (66,7%) 12 (33,3%) 0
3 Thực hành 22 (61,1%) 14 (38,9%) 0
4 Dạy học dự án 0 15 (41,7%) 21 (58,3%)
5 Câu lạc bộ 3 (8,3%) 21 (58,4%) 12 (33,3%)
6 Trò chơi học tập 23 (63,9%) 13 (36,1%) 0
7 Diễn đàn 0 20 (55,6%) 10 (44,4%)
8 Sân khấu tương tác 0 10 (27,8%) 26 (72,2%)
9 Tham quan, dã ngoại 2 (5,6%) 8 (22,2%) 26 (72,2%)
10 Hội thi/ cuộc thi 4 (11,1%) 12 (33,3%) 20 (55,6%)

42
 11 Tổ chức sự kiện 1 (2,8%) 12 (33,3%) 23 (64,9%)
12 Giao lưu 2 (5,6%) 4 (11,1%) 30 (83,3%)
13 Hoạt động chiến dịch 0 12 (33,3%) 24 (66,7%)
14 Sinh hoạt tập thể 8 (22,2%) 28 (77,8%) 0
15 Hoạt động nghiên cứu khoa học 0 5 (13,9%) 31 (82,1%)
Kết quả này cho thấy, GV tập trung chủ yếu sử dụng một số hình thức cơ bản
(giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, trò chơi,…) để tổ chức hoạt động học Toán cho
HS; chưa nhiều GV sử dụng đa dạng các hình thức trải nghiệm trong dạy học với HS.
Tiếp tục tìm hiểu sâu về những thuận lợi, khó khăn mà GV nhận thấy trong
việc xây dựng và tổ chức các HĐTN môn Toán, với câu hỏi “Thầy/cô đã được bồi
dưỡng, đào tạo về việc tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở Tiểu học theo hình
thức nào?”, kết quả thu được cho thấy số GV được tham gia tập huấn, bồi dưỡng
chuyên đề về tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 còn rất ít: 19,4%;
thậm chí vẫn còn 2,8% GV chưa tìm hiểu, học tập; phần lớn là GV tự tìm hiểu và
nghiên cứu về vấn đề này (63,9%).
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát GV việc được đào tạo, bồi dưỡng về HĐTN
Phương án lựa chọn Số lượng Tỉ lệ
Được đào tạo chính quy 0 0%
Được bồi dưỡng trong các đợt tập huấn 3 8,3 %
Được nhà trường triển khai chuyên đề 4 11,1 %
Tự nghiên cứu, tìm hiểu 23 63,9 %
Trao đổi với bạn bè, đồng nghiệp 5 13,9 %
Chưa được biết 1 2,8 %
Những thuận lợi cụ thể được đưa ra là: nội dung dạy học có nhiều thông tin,
kiến thức thực tế kích thích tính tìm tòi của học sinh (18/36, 50%); nội dung kiến thức
của bài học ngắn (15/36, 42%); có nhiều tư liệu về các HĐTN trong môn Toán (7/36,
19%); SGK đã có nhiều kênh chữ và kênh hình để HS phát hiện kiến thức (6/36,
17%); GV còn nêu ra “sự nhiệt tình, tâm huyết của GV và sĩ số lớp học ít” là những
thuận lợi của việc xây dựng và tổ chức HĐTN”. Ngoài những khó khăn do chưa được
đào tạo, bồi dưỡng một cách chính thức, còn có những trở ngại khác như: khó quản

43
lý, tổ chức HS (25/36, 69%); mất nhiều thời gian để tổ chức HĐTN (20/36, 56%);
GV hạn chế về xây dựng và tổ chức hoạt động trải nghiệm phù hợp với nội dung môn
Toán trong và ngoài giờ dạy (18/36, 50%); các HĐTN trong SGK chưa nhiều (15/36,
42%); cơ sở vật chất, phương tiện tổ chức dạy học trải nghiệm thiếu (10/36, 28%);
HS chưa tích cực hoạt động trong các HĐTN (8/36, 22%).
- Về phía HS

Chúng tôi đã trực tiếp hỏi ý kiến của 300 HS tại các lớp 4, 5 của 4 trường. Qua
thực tế tìm hiểu, phỏng vấn, có thể thấy có đến 273/300 (91%) HS bày tỏ quan điểm
yêu thích môn Toán, trong khi chỉ có 27/300 HS tỏ không yêu thích môn học này
(chiếm 9%). Quan niệm của các em về môn Toán cũng rất rõ ràng với 281/300 HS
cho rằng môn Toán là môn học quan trọng, chiếm tỉ lệ 94% và có 218/300 HS (72,7%)
cho rằng có sự gắn bó giữa môn Toán với cuộc sống hàng ngày, cụ thể là ở những ví
dụ mà cô giáo đưa ra trong dạy học, ở việc tính toán, mua sắm trong thực tế,...
Sau khi hỏi HS, chúng tôi nhận được kết quả 5% số HS được hỏi cho rằng thầy
cô đã thường xuyên hướng dẫn, tổ chức cho HS tham gia hoạt động để vận dụng kiến
thức vào cuộc sống, 40% ở mức độ thỉnh thoảng, còn lại ( 55%) các em cho rằng hiếm
khi các thầy cô tổ chức hoạt động như vậy.
Khi được hỏi: “Em có thích được tham gia vào những giờ học có nhiệm vụ
vận dụng kiến thức toán vào thực tiễn cuộc sống không?”, có đến 96% các em trả lời
có. Điều này cho thấy việc xây dựng và tổ chức HĐTN trong môn Toán mang đến sự
hứng thú làm việc rất lớn cho các em.
Chỉ một số ít HS hiểu và cho rằng HĐTN trong môn Toán sẽ làm cho các em
phát huy hết khả năng sáng tạo của bản thân, cảm thấy môn học hấp dẫn, thú vị, giúp
cho các em dễ nhớ kiến thức, hiểu sâu các vấn đề. Thấy được mối liên hệ giữa kiến
thức sách vở với kiến thức thực tế. Còn phần đông, nhận thức của nhiều HS lớp 4, 5
ở ba trường Tiểu học nói trên về vấn đề tổ chức các HĐTN trong dạy học môn Toán
lớp 4, 5 chưa đầy đủ, chưa rõ ràng.
1.4.3. Nguyên nhân của những tồn tại
Tuy nhận thấy sự cần thiết của HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5 nhưng
không phải GV nào cũng thực hiện được. Nhiều GV chưa được tập được tập huấn,

44
triển khai một cách bài bản về HĐTN trong các môn học. Việc các GV chỉ thường
xuyên sử dụng các hình thức cơ bản như: giải quyết vấn đề, làm việc nhóm, thực hành
qua các bài tâp có thể bắt nguồn từ nguyên nhân căn bản là GV chưa có những hiểu
biết sâu thêm về những hình thức mới và PP tổ chức dạy học theo hướng HĐNT này.
Thực trạng vẫn có HS ít và không yêu thích môn học là do nhiều nguyên nhân
khác nhau trong đó có một nguyên nhân quan trọng là từ PP giảng dạy của GV. Những
khó khăn mà các em gặp phải là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, có ít
nguồn tài liệu tham khảo và hình thức học tập với HĐNT cũng có nhiều điểm khác
biệt với cách học truyền thống nên bước đầu có nhiều bỡ ngỡ.
Tiểu kết chương 1
Trong chương 1, chúng tôi đã nghiên cứu, tổng hợp, phân tích và trình bày hệ
thống lý thuyết khoa học (khái niệm, đặc điểm, vai trò) của HĐNT trong môn Toán,
đặc điểm nhận thức và phát triển nhân cách của HS lớp 4,5. Đồng thời khảo sát, tìm
hiểu chung về định hướng đổi mới, cấu trúc nội dung của CT môn Toán lớp 4, 5,
thực trạng tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán lớp 4, 5,... Từ đó xác lập cơ sở lý
luận và thực tiễn của đề tài, nhằm khẳng định đây là hướng tiếp cận hiệu quả, hết sức
hợp lý, đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH hiện nay. Ngoài ra, nhấn mạnh HĐTN không
những phù hợp với đặc điểm của môn học, mục tiêu phát triển năng lực người học mà
còn phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý và nhận thức của HS lớp 4, 5.

Tải bản FULL (109 trang): bit.ly/2Ywib4t

Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ

45
 Chương 2: XÂY DỰNG VÀ TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
TRONG MÔN TOÁN LỚP 4, 5

2.1. Xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5
2.1.1. Định hướng xây dựng nội dung hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5
2.1.1.1. Đảm bảo mục tiêu, nội dung chương trình và nội dung HĐTN môn Toán lớp 4, 5
Nội dung của các HĐTN trong môn Toán lớp 4, 5 được xây dựng trước hết
dựa trên mục tiêu phát triển năng lực, phẩm chất cũng như kiến thức, kĩ năng về mặt
toán học của các em; ưu tiên những kiến thức cơ bản, hiện đại nhưng gắn bó, thiết
thực với những đòi hỏi của cuộc sống hàng ngày, tránh hàn lâm, kinh viện.
Đồng thời, dựa trên cấu trúc CT môn Toán. Cụ thể:
- Bám sát các chủ đề xoay quanh ba mạch nội dung kiến thức của Chương
trình là: Số và phép tính, hình học và đo lường, thống kê và xác suất (như Cấu trúc
nội dung CT môn Toán lớp 4, 5 đã nêu ở 1.3.3). Đặc biệt lưu ý các nội dung trọng
tâm ở từng thời điểm của từng lớp.
- Bám sát các nội dung hoạt động thực hành và trải nghiệm đã được gợi ý trong
Chương trình để xây dựng cho phù hợp với đặc điểm HS hoặc đề xuất thêm theo tình
hình thực tiễn, đó là:
+ Hoạt động thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn và các
chủ đề liên môn;
+ Hoạt động ngoài giờ chính khoá liên quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức
toán hoặc giải quyết vấn đề nảy sinh trong tình huống thực tiễn.
+ Hoạt động giao lưu;...
2.1.1.2. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi của HS lớp 4, 5
Nội dung của các HĐTN được xây dựng phải phù hợp đặc điểm nhận thức và
sự phát triển nhân cách đã đề cập ở mục 1.2, phù hợp với tâm lí lứa tuổi của HS lớp
4, 5. Nhờ đó, tăng cường sự tích cực, chủ động của HS, xua tan áp lực học tập, phát
huy tiềm năng HS. Ở đây yếu tổ “vừa sức” được nhấn mạnh. Nội dung HĐTN không
thể là những nhiệm vụ học tập quá dễ, nhìn vào là biết kết quả, cũng không thể là yêu
cầu quá xa vời, ngoài tầm với của các em bởi nó dễ làm HS nảy sinh tâm lí chán nản.

Tải bản FULL (109 trang): bit.ly/2Ywib4t

Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ

46
2.1.1.3. Đảm bảo HS được trải nghiệm trong các tình huống thực tiễn và tích hợp nội
môn, liên môn
Với định hướng mới, học Toán là học các giá trị của toán học (ý nghĩa, sự vận
dụng); học để giao tiếp toán học, phát triển tư duy; học để hiểu các lí luận, lí thuyết
toán học, từ đó có thế giới quan khoa học, vận dụng trong đời sống; giải quyết vấn đề
nói chung, đặc biệt là vấn đề liên quan đến toán học, việc xây dựng nội dung HĐTN
trong môn Toán lớp 4, 5 phải đảm bảo gắn với thực tiễn, xuất phát từ các tình huống
trong đời sống và giải quyết những yêu cầu thực tế để HS tiến hành trải nghiệm.
Ngoài ra, phải lưu ý xây dựng các hoạt động cho HS được trải nghiệm với
những nội dung tích hợp nội môn, liên môn. VD: thực hiện nhiệm vụ liên quan cùng
lúc đến các chủ đề số, đại số và hình học; thực hiện các báo cáo thống kê trong môn
Toán liên quan đến các vấn đề của môn Địa lí (biến đổi khí hậu), môn Khoa học
(chăm sóc sức khỏe), môn Lịch sử (các sự kiện, nhân vật),... và các nội dung giáo dục
khác: giáo dục tài chính, nghề nghiệp, biến đổi khí hậu,...
2.1.1.4. Đảm bảo rèn luyện và phát triển năng lực HS
Bản chất của năng lực chính là khả năng huy động một cách tổng hợp những
kiến thức, kĩ năng cùng hứng thú, niềm tin, ý chí,… của các cá nhân, tập thể để thực
hiện thành công một nhiệm vụ nào đó trong bối cảnh nhất định. Năng lực được biểu
hiện ở chỗ, đối tượng biết sử dụng các nội dung và kĩ thuật trong một tình huống có
ý nghĩa, chứ không chỉ tiếp thu lượng tri thức rời rạc. Nội dung của các HĐTN trong
môn Toán lớp 4, 5 được xây dựng trước hết dựa trên cơ sở hình thành và phát triển
các năng lực cốt lõi là: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và
sáng tạo; ngôn ngữ, tính toán, tìm hiểu tự nhiên và xã hội, công nghệ, tin học, thẩm
mỹ, thể chất cùng các năng lực đặc thù môn Toán đã nêu ở 1.3.2. Phải xuất phát từ
những yêu cầu hình thành các năng lực mà lựa chọn nội dung các HĐTN.
2.1.1.5. Thực hiện đổi mới PPDH

Nội dung các HĐTN nói chung, trong môn Toán lớp 4, 5 nói riêng phải ưu
tiên thực hành, vận dụng, tránh lý thuyết suông; tăng cường hứng thú, hạn chế quá
tải. Từ đó mới đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH, dạy cách học, cách tìm kiếm và vận

Tải bản FULL (109 trang): bit.ly/2Ywib4t

Dự phòng: fb.com/KhoTaiLieuAZ
47
dụng, cách phát hiện và giải quyết vấn đề; đề cao sự hợp tác và sáng tạo, không nhồi
nhét, chạy theo khối lượng kiến thức.
Mục tiêu, nội dung CT môn Toán được xây dựng theo hướng phát triển phẩm
chất và năng lực HS, vì vậy khi xây dựng HĐTN trong môn Toán lớp 4, 5 phải đảm
bảo quan điểm đổi mới PPDH cho phù hợp. Cụ thể:
- Phù hợp với tiến trình nhận thức của HS (từ cụ thể đến trừu tượng, từ dễ đến
khó), chú ý cách tiếp cận dựa trên vốn kinh nghiệm và sự trải nghiệm của HS, phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS, chú ý nhu cầu, năng lực nhận thức, cách
thức học tập khác nhau của từng cá nhân HS.
- Phải chú ý đến các nội dung kiến tạo, thực hành, luyện tập và vận dụng kiến
thức, kỹ năng vào thực tiễn của HĐTN.
2.1.2. Quy trình xây dựng hoạt động trải nghiệm trong môn Toán lớp 4, 5
2.1.2.1. Bước 1. Phân tích mục tiêu, nội dung chương trình, xác định mục tiêu của HĐTN
Để tiến hành xây dựng nội dung HĐTN, việc làm đầu tiên là phải xác định
mục tiêu cho HĐTN đó. Muốn vậy, cần phân tích các mục tiêu chung về kiến thức,
kĩ năng, phẩm chất và những năng lực cần đạt đối với HS thông qua bài học, chương,
mục cụ thể. Từ đó xác định mục tiêu của việc xây dựng nội dung HĐTN cho phù hợp.
Cần lưu ý thời điểm HS được trang bị những kiến thức, kĩ năng có liên quan
(kể cả với các môn học khác) để xây dựng nôi dung HĐTN cho phù hợp và gây hứng
thú, hấp dẫn các em.
Điều quan trọng nhất là HĐTN phải được thiết kế đảm bảo cung cấp đủ kiến
thức, kĩ năng, thái độ và cả cách vận dụng kiến thức cần thiết vào thực tiễn cuộc sống
cho HS, đảm bảo thực hiện đúng mục tiêu dạy học.
2.1.2.2. Bước 2. Xây dựng nội dung HĐTN
- Phân tích nội dung kiến thức trong bài học để tìm vấn đề có liên quan đến
tình huống thực tế.
- Xác định và chọn lọc các nội dung sẽ tiến hành hoạt động thực hành, trải
nghiệm với PP, phương tiện, hình thức và các bước thực hiện cụ thể.
- Khi xây dựng HĐTN, GV cần phải: Dựa trên nội dung cốt lõi của chương
trình đáp ứng yêu cầu cần đạt của môn học; Tập trung vào những hiểu biết của HS

6725179
48