BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2

-------------------------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO

NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

MÃ SỐ: 62 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

HÀ NỘI - 2016
 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
-------------------------

NGUYỄN KHẢI HOÀN

DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM DỰA VÀO

NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

CHUYÊN NGÀNH: GIÁO DỤC HỌC (TIỂU HỌC)

MÃ SỐ: 62 14 01 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS. TS. ĐẶNG THÀNH HƯNG
2. TS. TRỊNH THỊ HỒNG HÀ

HÀ NỘI - 2016
 LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu
và kết quả nghiên cứu trong luận án chưa từng được ai công bố trong bất cứ
công trình nào khác.

Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn

 iv

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành công trình nghiên cứu này tôi đã nhận được sự giúp đỡ nhiệt
tình của các tập thể và cá nhân.

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc về sự hướng dẫn, giúp đỡ, chỉ
bảo tận tình của PGS.TS Đặng Thành Hưng và TS Trịnh Thị Hồng Hà.

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo
dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo mọi điều kiện giúp đỡ tôi
hoàn thành luận án.

Tôi xin cảm ơn sự giúp đỡ quý báu của các nhà giáo, các nhà khoa học của
các trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên, Đại
học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội đã khuyến khích và tạo mọi điều kiện cho
tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Tôi xin chân thành cảm ơn sự hợp tác nhiệt tình của lãnh đạo, cộng tác viên,
giảng viên và sinh viên các trường: Đại học Tân Trào, Đại học Thủ đô Hà Nội, Cao
đẳng Vĩnh Phúc, Cao đẳng Sư phạm Yên Bái, Cao đẳng Sư phạm Thái Nguyên.

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã quan tâm,
chia sẻ, động viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Tác giả luận án

Nguyễn Khải Hoàn

 v

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ..................................................................................................... iii

LỜI CẢM ƠN ........................................................................................................... iv
MỤC LỤC ...................................................................................................................v
DANH MỤC VIẾT TẮT .......................................................................................... ix
DANH MỤC CÁC BẢNG..........................................................................................x
DANH MỤC CÁC HÌNH ........................................................................................ xii
MỞ ĐẦU .....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài ......................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu ...............................................................................................3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu .........................................................3
4. Giả thuyết khoa học ................................................................................................4
5. Nhiệm vụ nghiên cứu ..............................................................................................4
6. Phương pháp nghiên cứu .........................................................................................4
7. Những luận điểm khoa học phải bảo vệ ..................................................................5
8. Những đóng góp của luận án ..................................................................................6
9. Cấu trúc luận án ......................................................................................................6
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ............7
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN ...............................7
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ........................................................7
1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ..............................................................................7
1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài ...................................................7
1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam ...................................................11
1.2. Nghiên cứu trường hợp trong khoa học .............................................................16
1.2.1. Một số khái niệm .....................................................................................16
1.2.2. Đặc điểm của trường hợp và NCTH trong khoa học ...............................18
1.3. Lí luận về NCTH trong dạy học .........................................................................19
1.3.1. Một số khái niệm .....................................................................................19
1.3.2. Phân loại, yêu cầu, đặc điểm của TH và NCTH trong dạy học ...............20
 vi

1.4. Dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp ................................................25
1.4.1. Một số khái niệm .....................................................................................25
1.4.2. Bản chất và nguyên tắc của dạy học NVSP dựa vào NCTH ...................27
1.4.3. Tiêu chí của Trường hợp trong dạy học NVSP .......................................32
1.4.4. Đặc điểm và một số biện pháp, kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH ....34
1.5. Đặc điểm sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục
tiểu học ...............................................................................................................39
1.5.1. Đặc điểm của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học ......................39
1.5.2. Hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học ........41
1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên cao
đẳng ngành GDTH ................................................................................................43
1.6.1. Những yếu tố chủ quan ............................................................................43
1.6.2. Những yếu tố khách quan ........................................................................44
Kết luận chương 1 .....................................................................................................46
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ....48
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN .............................48
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ......................................................48
2.1. Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung của dạy học NVSP
cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH ...................................................................48
2.1.1. Kết cấu chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng ..........................48
2.1.2. Bối cảnh chung của dạy học NVSP cho sinh viên cao đẳng ngành GDTH
ở một số trường sư phạm ..................................................................................53
2.2. Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học NVSP cho sinh viên cao
đẳng ngành GDTH ................................................................................................56
2.2.1. Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học NVSP ..................................56
2.2.2. Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án học
tập .....................................................................................................................57
2.2.3. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình
huống trải nghiệm .............................................................................................59
2.2.4. Việc đánh giá kết quả học tập NVSP của sinh viên ................................59
2.3. Thực trạng áp dụng NCTH trong dạy học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH ....60
 vii

2.3.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát .................................................60
2.3.2. Nội dung khảo sát ....................................................................................61
2.3.3. Phương pháp khảo sát ..............................................................................61
2.4. Kết quả khảo sát .................................................................................................62
2.4.1. Nhận thức của GV, CBQL và SV về dạy học dựa vào NCTH ................62
2.4.2. Kinh nghiệm của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về giảng dạy,
học tập dựa vào NCTH .....................................................................................65
2.4.3. Về các biện pháp đã tiến hành khi dạy học dựa vào NCTH ....................70
2.4.4. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH .............................73
2.4.5. Những khó khăn, thách thức khi dạy học dựa vào NCTH ......................74
2.4.6. Đánh giá chung về thực tiễn dạy học dựa vào NCTH .............................76
Kết luận chương 2 .....................................................................................................78
CHƯƠNG 3. MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM ...........79
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN .............................79
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC ......................................................79
3.1. Phân tích nội dung nghiệp vụ sư phạm để lựa chọn và thiết kế các Trường hợp
dạy học phù hợp ....................................................................................................79
3.1.1. Mục đích, yêu cầu ....................................................................................79
3.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các Trường hợp trong dạy học
NVSP cho SV CĐ ngành GDTH .....................................................................79
3.1.3. Phân tích và lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm để thiết kế các
Trường hợp trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH .....................................81
3.2. Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các Trường hợp trong dạy học NVSP cho sinh
viên cao đẳng ngành GDTH .................................................................................84
3.2.1. Trường hợp dưới dạng các tình huống giáo dục ......................................84
3.2.2. Trường hợp dưới dạng các chủ đề học tập NVSP ...................................88
3.2.3. Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu HS ....................................94
3.3. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH .................................102
3.3.1. Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống dạy học..............................102
3.3.2. Kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tập..........................106
3.3.3. Kĩ thuật nghiên cứu bài học trong nghiên cứu trường hợp ....................110
 viii

3.4. Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực ..................115
3.4.1. Nguyên tắc đánh giá ..............................................................................115
Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố ...................................................................115
3.4.2. Qui trình đánh giá ..................................................................................116
3.4.3. Kĩ thuật đánh giá ....................................................................................119
Kết luận chương 3 ...................................................................................................121
CHƯƠNG 4. THỰC NGHIỆM KHOA HỌC ........................................................122
4.1. Khái quát về thực nghiệm ................................................................................122
4.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm ..........122
4.1.2. Nội dung thực nghiệm ...........................................................................123
4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm ...................................................123
4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm .........................................................................127
4.2.1. Giai đoạn thực nghiệm vòng 1 ...............................................................127
4.2.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm ....................................................143
4.3. Đánh giá hiệu quả dạy học NVSP dựa vào nghiên cứu trường hợp qua ý kiến
chuyên gia ...........................................................................................................144
4.3.1. Tổ chức lấy ý kiến chuyên gia ...............................................................144
4.3.2. Kết quả đánh giá của chuyên gia ...........................................................146
Kết luận chương 4 ...................................................................................................151
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ.................................................................................152
1. Kết luận ...............................................................................................................152
2. Kiến nghị .............................................................................................................153
2.1. Với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học ..................................................153
2.2. Với giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng ........................................154
2.3. Với sinh viên ngành giáo dục tiểu học .....................................................154
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ..............................................155
TÀI LIỆU THAM KHẢO .......................................................................................158
PHỤ LỤC ................................................................................................................173
 ix

DANH MỤC VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lí

CĐ Cao đẳng
ĐH Đại học
GDH Giáo dục học
GDTH Giáo dục tiểu học
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giảng viên
GVTH Giáo viên tiểu học
HS Học sinh
NCBH Nghiên cứu bài học
NCTH Nghiên cứu trường hợp
NLSP Năng lực sư phạm
NVSP Nghiệp vụ sư phạm
PPDH Phương pháp dạy học
RLNVSPTX Rèn luyện NVSP thường xuyên
SGK Sách giáo khoa
SGV Sách giáo viên
SHCM Sinh hoạt chuyên môn
SV Sinh viên
TH Trường hợp
TLH Tâm lí học
 x

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học .................................................. 21

Bảng 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo49 của một số trường cao đẳng đào tạo
GVTH ở Úc ................................................................................................................. 49

Bảng 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở
Việt Nam ..................................................................................................................... 51

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, SV về mức độ GV sử dụng các chiến lược dạy
học hiện đại trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH .......................................... 63

Bảng 2.4. Thực trạng CBQL, GV, SV hiểu đúng về NCTH trong khoa học, trong
dạy học và ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH .................................................... 65

Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về nguyên nhân chưa thực hiện dạy học dựa
vào NCTH ................................................................................................................... 66

Bảng 2.6. Đánh giá của SV về nguyên nhân chưa thực hiện học tập dựa vào NCTH
...................................................................................................................................... 68

Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV, SV về hình thức giảng dạy, học tập dựa vào
NCTH........................................................................................................................... 70

Bảng 2.8. Ý kiến của CBQL, GV, SV về mức độ sử dụng các biện pháp giảng dạy,
học tập .......................................................................................................................... 71

Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, SV về các kết quả đạt được khi dạy học
NCSP dựa vào NCTH ................................................................................................ 73

Bảng 2.10. Ý kiến của CBQL, GV về những khó khăn, thách thức khi dạy học, học
tập dựa vào NCTH ..................................................................................................... 75

Bảng 4.1. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
.................................................................................................................................... 127

Bảng 4.2. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng . 129
 xi

Bảng 4.3. Phân phối điểm kiểm tra thực nghiệm đầu ra vòng 1 của hai lớp thực
nghiệm và đối chứng ................................................................................................ 130

Bảng 4.4. Phân loại theo thang đánh giá tri thức......................................................... 131

Bảng 4.5. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu
ra vòng 1 .................................................................................................................... 132

Bảng 4.6. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớp thực nghiệm và đối chứng
ở vòng 2 ..................................................................................................................... 134

Bảng 4.7. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng . 136

Bảng 4.8. Phân phối điểm kiểm tra số 2 thực nghiệm đầu ra vòng 2 của hai lớp thực
nghiệm và đối chứng ................................................................................................ 137

Bảng 4.9. Phân loại theo thang đánh giá tri thức......................................................... 138

Bảng 4.10. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 2 ............................................................................... 140

Bảng 4.11. Phân phối điểm kiểm tra số 3 thực nghiệm đầu ra vòng 2 của hai lớp
thực nghiệm và đối chứng ....................................................................................... 140

Bảng 4.12. Phân loại theo thang đánh giá tri thức ...................................................... 141

Bảng 4.13. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 3 ............................................................................... 143

Bảng 4.14. Tổng hợp ý kiến đánh giá chuyên gia (N = 36) Kĩ thuật NCBH trong
NCTH......................................................................................................................... 146
 xii

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường cao đẳng đào tạo GVTH
ở Úc .............................................................................................................................. 49
Hình 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở
Việt Nam ..................................................................................................................... 51
Hình 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và SV về việc GV sử dụng chiến lược dạy học
dựa vào NCTH ............................................................................................................ 64
Hình 2.4 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong dạy học NVSP ............ 67
Hình 2.5 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong học tập NVSP của SV 69
Hình 2.6. So sánh các biện pháp theo tỉ lệ trung bình các ý kiến ................................ 72
Hình 2.7. Những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH ........... 76
Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố ......................................................................... 115
Hình 4.1. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu
vào .............................................................................................................................. 128
Hình 4.2. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
.................................................................................................................................... 129
Hình 4.3. Phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ở đầu ra
thực nghiệm vòng 1 .................................................................................................. 130
Hình 4.4. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ......... 131
Hình 4.5. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu
vào .............................................................................................................................. 134
Hình 4.6. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
.................................................................................................................................... 135
Hình 4.7. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra
thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................. 137
Hình 4.8. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ......... 139
Hình 4.9. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu ra
thực nghiệm vòng 2 .................................................................................................. 141
Hình 4.10. Lũy tích điểm kiểm tra số 3 của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng ........ 142
Hình 4.11. So sánh kết quả đánh giá giữa 4 biện pháp ............................................... 150
 1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Về mặt lí luận

Dạy học nói chung và dạy học NVSP cho sinh viên sư phạm nói riêng đang
được tiếp tục đổi mới theo đường lối đã được Nghị quyết Đại hội Đảng CSVN lần
thứ XI và Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011-2020 chỉ rõ:
chuẩn hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế [85]. Vấn đề lí luận được đặt ra là: làm
thế nào để hiện đại hóa PPDH trong dạy học NVSP và từ đó hiện đại hóa phương
pháp GDTH? Nghiên cứu vấn đề đưa Case Study (NCTH) như một phương pháp
khoa học vào nội dung và quá trình dạy học NVSP cho SV ngành GDTH là một
trong những hướng đi nhiều triển vọng.

NCTH vốn là phương pháp khoa học bắt nguồn từ Y học và phổ biến trong
Tâm lí học, Xã hội học, Kinh tế học, Khoa học quản lí... có thể đóng vai trò tạo môi
trường và điều kiện tốt cho rèn luyện kĩ năng NVSP hay không? Để thực hiện được
ý tưởng này thì cần những biện pháp dạy học NVSP như thế nào trong đào tạo giáo
viên? Và cụ thể hơn nữa, tất cả những vấn đề trên cần được giải quyết thế nào trong
dạy học NVSP ở các trường đào tạo GVTH trình độ CĐ?

Một trong những kĩ năng nghề nghiệp quan trọng của nhà giáo là các kĩ năng
nghiên cứu người học, việc học, kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục [44]
[48] [49] [51]. Khi SVSP tiểu học được học tập NVSP dựa vào thủ tục và nguyên
tắc NCTH thì chắc chắn những kĩ năng này sẽ được phát triển đúng đắn và hiệu quả
ngay từ giai đoạn đào tạo và quá trình hoàn thiện chúng sau này trong hoạt động
nghề nghiệp càng nhẹ nhàng hơn.

Qua phân tích như trên có thể nhận ra có hàng loạt những vấn đề lí luận cần
phải được xem xét và giải đáp thỏa đáng hơn, ví dụ: 1/ Dạy học NVSP dựa vào
NCTH thực chất là phạm trù lí luận nào trong dạy học? Đó là kiểu tổ chức dạy học,
chiến lược học tập hay phương pháp dạy học? Thậm chí đó có phải là môi trường
 2

học tập không? 2/ Bản chất của dạy học NVSP trong đào tạo GVTH là gì và việc
dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp ích gì cho SV trong quá trình học tập và sau
này khi giảng dạy ở tiểu học? 3/ Khi thực hiện dạy học NVSP dựa vào NCTH thì
những vấn đề lí luận của mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện và đánh giá
kết quả học tập sẽ phải được hiểu, giải thích và giải quyết thế nào trong dạy học?

1.2. Về mặt thực tiễn

Trong một số năm gần đây, các trường CĐ đào tạo GVTH đã có những cố
gắng trong việc đổi mới PPDH NVSP và đã đạt được những tiến bộ trong việc phát
huy tính tích cực của người học. Nhìn vào chương trình đang áp dụng hiện nay, các
học phần/môn hoc NVSP chiếm tỉ lệ không nhỏ, đã thể hiện sự coi trọng đối với nội
dung dạy học NVSP trong chương trình đào tạo GVTH. Do ảnh hưởng của Dự án
Phát triển GVTH, Dự án Việt - Bỉ, hệ thống các bài tập tình huống, bài tập thực
hành Rèn luyện NVSP thường xuyên với việc áp dụng những kĩ năng làm việc theo
nhóm đã được thiết kế gắn với thực tiễn của GDTH.

Các dự án và chương trình phát triển giáo dục nói chung đã có rất nhiều công
phu truyền bá và huấn luyện những chiến lược, phương pháp và kĩ năng dạy học
hiệu quả nhằm hỗ trợ đào tạo và bồi dưỡng GVTH. Hầu hết những chiến lược và
PPDH tiên tiến đã được giới thiệu trên các tài liệu dự án, tại các khóa tập huấn dành
cho GV, CBQL giáo dục, ví dụ: dạy học dựa vào dự án, dạy học dựa vào trải
nghiệm (bàn tay nặn bột), dạy học kiến tạo (bản đồ tư duy, bản đồ khái niệm), dạy
học theo tình huống (hay dạy học dựa vào NCTH), dạy học GQVĐ, dạy học hợp tác
nhóm nhỏ, dạy học dựa vào công nghệ thông tin - truyền thông hiện đại v.v…

Tuy nhiên, trên thực tế, những thay đổi đó chủ yếu tác động vào chính các
lớp tập huấn mà chưa ảnh hưởng nhiều đến việc dạy học NVSP cho SV trong đào
tạo GVTH. Điều đó đòi hỏi giải pháp lí luận, nghĩa là phải có những nghiên cứu sâu
hơn về các chiến lược dạy học hiện đại. Đặc biệt trong số những phương hướng
thay đổi chiến lược dạy học theo tiếp cận năng lực thì dạy học dựa vào nghiên cứu
trường hợp, một kiểu dạy học hướng dẫn người học tiến hành học tập theo phong
 3

cách nghiên cứu cụ thể, sâu sắc, vừa phát triển kĩ năng GQVĐ, vừa phát triển năng
lực học hợp tác, vừa tạo nên môi trường học tập kiến tạo, vừa phát triển giá trị và lí
trí khoa học - lại ít được quan tâm nhất trong các nghiên cứu giáo dục thời gian qua.

Xuất phát từ những phân tích như trên, đề tài “Dạy học nghiệp vụ sư phạm
dựa vào nghiên cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng sư phạm ngành giáo dục
tiểu học” được lựa chọn để thực hiện luận án tiến sĩ Giáo dục học (tiểu học).

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng
ngành GDTH ở một số phần nội dung NVSP nhằm nâng cao kết quả học tập NVSP
của SV.

3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy học NVSP cho SV hệ cao đẳng ngành GDTH ở một số cơ sở
đào tạo GVTH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Mối quan hệ giữa hoạt động dạy học NVSP dựa vào NCTH và hoạt động học
tập của SV trong quá trình NCTH ở một số phần nội dung NVSP tiểu học.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi về nội dung nghiên cứu được giới hạn trong lĩnh vực dạy học NVSP
dựa vào NCTH ở một số cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐ.

- Tổ chức khảo sát, điều tra tại các trường CĐSP đào tạo GVTH: Trường
Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Trường Đại học Thủ đô Hà Nội), Trường Cao
đẳng Sư phạm Thái Nguyên, Trường Cao đẳng Sư phạm Yên Bái, Trường Cao đẳng
Vĩnh Phúc và Trường Cao đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào).

- Thực nghiệm được tiến hành tại Khoa Giáo dục Tiểu học, Trường Cao
đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào).
 4

4. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp dạy học dựa vào NCTH trong dạy học NVSP kết hợp
được nguyên tắc tiến hành NCTH trong khoa học với qui trình học tập theo các
trường hợp được thiết kế thích hợp với nội dung NVSP, tạo ra được môi trường học
tập giàu tư duy GQVĐ, tính hợp tác, các cơ hội trải nghiệm và thực hành cho SV thì
dạy học sẽ có tác động tích cực đến quá trình và kết quả học tập NVSP.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của dạy học NVSP dựa vào
NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH.

5.2. Đề xuất các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đằng
ngành GDTH.

5.3. Thực nghiệm khoa học và phương pháp chuyên gia để kiểm chứng các
nội dung, biện pháp dạy học.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật,
hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một
cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động
của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ
thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực giáo dục.

6.2. Các phương pháp nghiên cứu

6.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn tư liệu để xây
dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài.
 5

6.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi để tìm hiểu thực trạng dạy học tại
khoa Giáo dục tiểu học thuộc một số trường ĐH, CĐ.

- Phương pháp quan sát: quan sát các hoạt động giảng dạy và học tập của
GV, SV trong các giờ lên lớp, quan sát môi trường dạy học tại các khoa Giáo dục
tiểu học thuộc 5 trường ĐH, CĐ đào tạo GVTH trình độ CĐSP.

- Phương pháp phỏng vấn CBQL, GV, SV nhằm thu thập thông tin về dạy
học NVSP cho SV cao đẳng tại khoa GDTH thuộc các trường ĐH, CĐ.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của GV (kế hoạch giảng dạy, giáo án),
nghiên cứu sản phẩm của SV (bài kiểm tra, biên bản thảo luận nhóm…).

- Phương pháp thực nghiệm khoa học để khẳng định các biện pháp đề xuất
để dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV ngành GDTH trình độ CĐSP.

6.2.3. Phương pháp chuyên gia: để đánh giá tính cần thiết, tính khả thi, tính
hiệu quả của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH.

6.2.4. Phương pháp xử lí thông tin bằng thống kê để hỗ trợ việc phân tích,
tổng hợp kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.

7. Những luận điểm khoa học phải bảo vệ

7.1. Dạy học NVSP dựa vào NCTH phát triển năng lực GQVĐ, phát triển
khả năng hợp tác và giúp SV học thông qua trải nghiệm, có được cảm giác thành
công và sáng tạo.

7.2. Để dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên thành công cần phải: 1/
Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học
phù hợp; 2/ Lựa chọn hoặc thiết kế các trường hợp trong dạy học NVSP; 3/ Sử dụng
một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện đánh giá kết quả dạy
học NVSP theo tiếp cận năng lực.
 6

7.3. Dạy học NVSP dựa vào NCTH giúp nâng cao kết quả học tập NVSP của
SV vì chiến lược này rất thích hợp với tính chất của đào tạo NVSP cũng như với
bản chất nghiên cứu của cách học tập dựa vào NCTH của SV.

8. Những đóng góp của luận án

- Lần đầu tiên đề xuất và thực hiện quan niệm khoa học về dạy học NVSP
dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH trong một số phần nội dung NVSP,
góp phần nâng cao kết quả học tập NVSP.

- Phát hiện được một số sự kiện cho thấy trong dạy học NVSP nói chung,
dạy học NVSP dựa vào NCTH nói riêng nhận thức lí luận và năng lực tiến hành các
chiến lược dạy học hiện đại còn hạn chế. Từ đó, xác định được các tiêu chí, qui tắc,
qui trình để thiết kế hoặc lựa chọn các trường hợp trong dạy học NVSP.

- Đề xuất một số biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo giáo
viên tiểu học: 1/ Phân tích nội dung NVSP tiểu học để lựa chọn và thiết kế các
trường hợp dạy học phù hợp; 2/ Lựa chọn hoặc thiết kế các trường hợp trong dạy
học NVSP; 3/ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH; 4/ Thực hiện
đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực.

9. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, Danh mục tài liệu tham khảo
và Phụ lục, luận án gồm 4 chương:

Chương 1. Cơ sở lí luận của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu
trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

Chương 2. Cơ sở thực tiễn của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên
cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

Chương 3. Một số biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu
trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

Chương 4. Thực nghiệm khoa học.

 7

CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài

1.1.1.1. Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học ở đại học

Những nghiên cứu phương pháp luận, lịch sử và lí luận công phu về Nghiên
cứu trường hợp (Case Study) trong khoa học của Dul, J. và Hak, T. (2008) [137],
George, Alexander L. và Bennett, Andrew (2005) [144], Gerring, John. (2005)
[145], Gomm, R., Hammersley, M., Foster, P. (Eds.) (2000) [147], Kenneth Harling
(2003) [161], Merriam, Sharan B. (1988) [172], Mills, Albert J., Gabrielle Durepos,
Elden Wiebe (2010) [173], Robert K. Yin (2002) [185], Robert E. Stake (1995)
[186], Rolf Johansson (2003) [188], Rolls, Geoffrey (2005) [189], Scottsdale,
Gorsuch Scarisbrick (1996) [192] v.v… cho thấy NCTH là phương pháp khoa học
có lịch sử lâu đời, bắt nguồn từ nghiên cứu y học. Sau đó, phương pháp này được sử
dụng trong nghiên cứu sinh học, khoa học quản lí, khoa học kinh tế, khoa học lịch
sử, tâm lí học, xã hội học, khoa học giáo dục v.v… Chẳng hạn trong giáo dục so
sánh, người ta phân tích vấn đề đào tạo giáo viên ở 3 trường hợp là Nhật Bản, Hàn
Quốc và Australia [131].

PPNCTH được sử dụng để dạy học lần đầu tiên tại Đại học kinh doanh
Havard do Christopher Columbus Langdell (1871) [135] là người khởi xướng khi
dạy luật kinh doanh. Năm 1921 Morris Copeland đã viết chuyên khảo đầu tiên về
dạy học bằng NCTH trong kinh tế [173]. Từ 1919, ở Đại học Western Ontario
(Canada), W. Sherwood Fox và K.P.R. Neville [175] là những người đầu tiên giảng
dạy kinh doanh theo PPNCTH của Đại học Havard bên ngoài Hoa Kỳ [173]. Ngay
từ những năm đầu thế kỷ XX, William Osler [126] áp dụng PPNCTH vào đào tạo y
 8

bác sĩ và cho rằng với PPNCTH, SV sẽ bắt đầu với bệnh nhân, học với bệnh nhân
và hoàn thành khoá học cũng với bệnh nhân; còn sách và bài giảng chỉ được sử
dụng như phương tiện đưa họ đến đích mà thôi. Tuy nhiên theo Từ điển Tiếng Anh
của Đại học Oxford, cụm từ “case study” hay “case-study” xuất hiện lần đầu vào
năm 1934, sau sự ra đời của khái niệm trường hợp (ca bệnh) trong trị liệu y khoa.

Khi NCTH đi vào giáo dục, nó trước hết vẫn là phương pháp nghiên cứu
giáo dục, đặc biệt trong nghiên cứu giáo dục so sánh (Comparative Study of
Education), nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học phát triển theo lứa tuổi
(gọi là nghiên cứu dọc và nghiên cứu các trường hợp trẻ song sinh, trẻ con nuôi, trẻ
khuyết tật, trẻ rối nhiễu tâm lí, trẻ năng khiếu và tài năng...) [189], nghiên cứu quản
lí giáo dục và kinh tế học giáo dục (tổng kết kinh nghiệm qua các mô hình trường
học, mô hình đào tạo, mô hình phát triển giáo viên, mô hình chính sách giáo dục…),
nghiên cứu các mô hình tư vấn học đường và nhiều vấn đề khác trong giáo dục và
phát triển giáo dục (chẳng hạn vấn đề giới, sắc tộc, đánh giá giáo dục, quản lí chất
lượng trong giáo dục…).

Mới đầu, NCTH chỉ được ứng dụng như một chiến lược hay kiểu dạy học và
đào tạo ở đại học. Đại học Harvard là nơi chính thức đi tiên phong trong lĩnh vực
này. Nhà trường đã sử dụng có hệ thống NCTH trong dạy học từ năm 1935, trước
hết trong ngành quản trị kinh doanh. Họ sớm nhận ra rằng không có giáo trình nào
phù hợp cho đào tạo ngành quản trị kinh doanh bằng cách học kinh nghiệm của các
doanh nhân được tổng kết lại trong các trường hợp (Cases). Giải pháp đầu tiên của
họ là phỏng vấn những người đứng đầu trong ngành kinh doanh và ghi chép, chụp
ảnh, quay phim, ghi âm lại một cách chi tiết những điều quan trọng mà các doanh
nhân này đã làm, đã kể.

Cuối thế kỉ 20, NCTH trở nên phổ biến trong đào tạo đại học trên khắp thế
giới, nhất là ở Mĩ, Canada, Anh, các nước Bắc Âu, Australia, Đức, Pháp, Nhật Bản,
Singapore. Bắt đầu từ thời điểm này NCTH mới đi vào trường phổ thông với tư
cách chiến lược hay kiểu tổ chức dạy học, song còn hạn chế ở rất ít lĩnh vực học
 9

tập. Tuy nhiên hiện nay NCTH đã phổ biến trong dạy học ở trường phổ thông nhiều
nước, đặc biệt ở Hoa Kì, Canada, Anh, Australia. NCTH thường kết hợp với chiến
lược dạy học dựa vào vấn đề tuy chúng không đồng nhất với nhau.

1.1.1.2. Áp dụng nghiên cứu trường hợp trong đào tạo sư phạm

Trong đào tạo sư phạm, NCTH đã được sử dụng rộng rãi trong vòng 20 năm
trở lại đây. Trong khi một số học giả tập trung nghiên cứu việc áp dụng tình huống
trong công tác giảng dạy và quá trình tiếp thu những kiến thức sư phạm thì những
người khác lại chú trọng vào cách sử dụng tình huống nhằm nâng cao khả năng
quyết đoán và giải quyết vấn đề của SV. Mặc dầu đi theo những hướng nghiên cứu
khác nhau như vậy, nhưng các nhà nghiên cứu đều đi đến nhận định chung là
NCTH tỏ ra cực kì hiệu quả trong việc trợ giúp người học liên hệ lí thuyết với thực
hành, mang lại một sức sống mới cho không khí học tập trên các giảng đường.

Về cơ bản, trường hợp trong lĩnh vực đào tạo GV được cấu trúc, sử dụng như
những câu chuyện đặc biệt. Đó là kết luận của nhiều nhà nghiên cứu khi vận dụng
NCTH trong dạy học như Kleinfeld. J.S [162], Heried C.F [151] [152] [153] [154],
Shulman L.S [193], Christensen C. [133], Marry M. Williams [170] và nhiều người
khác. NCTH cung cấp cho SV một môi trường học tập an toàn mà ở đó SV có cơ
hội để tham gia vào các hoạt động thực tiễn, nhờ vậy sẽ làm nên sự thay đổi trong
tư duy của họ. Quá trình SV thảo luận các câu chuyện trên lớp đã làm thay đổi nhận
thức, thái độ và hành vi của SV đối với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp [21].

1.1.1.3. Những nghiên cứu về dạy học NVSP cho sinh viên

Trong các nghiên cứu về NVSP và dạy học NVSP của Wim van de Grift và
Marieke van der Wal (2010) [204], của Vinod Kumar Singh (2010) [202], của
Villegas, A., & Lucas, T. (2002) [201], của Vijay Kumar M.S. (2013) [200], của
nhóm OECD (2014) [176], của Maria Liakopoulou (2011) [169], của Mardia Hi.
Rahman (2014) [167], của Linda Darling-Hammond (2010) [166], của Kamini
Jaipal (2011) [159], của Howson, John (2007) [156], của Green, Elizabeth (2014)
[148], của Fry. H, Ketteridge S và Marshall S (1999) [142], của Ủy ban Châu Âu
 10

(2013) [141], của Cochran-Smith, Marilyn (2006) [136], của Chizuko Mizuno
(2003) [131], của Bary King L. (1993) [119], của Ashby, P., Hobson, A., Tracey,
L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. và Healy, J. (2008) [117],
của Andreia Irina Suciu và Liliana Mata (2011) [116] đều xem xét vấn đề này theo
tiếp cận năng lực và phát triển nghề nghiệp giáo viên. Có nghĩa NVSP là một phần
hạt nhân trong năng lực nghề nghiệp và trong toàn bộ tiến trình phát triển nghề
nghiệp của nhà giáo.

Những công trình của Andrews, Blackmon & Mackey (1980); Ayers &
Qualls (1979); Haney, Madaus, & Kreitzer (1986); Quirk, Witten, & Weinberg,
(1973); Summers & Wolfe (1975); Ferguson và Womack (1993); Tennessee và
Dallas; Sanders & Rivers (1996); Darling-Hammond (2000, 2009 và 2010)); Ken
Bain (2004); Các nghiên cứu của Ngân hàng thế giới, báo cáo của OECD (tổ chức
hợp tác và phát triển kinh tế); Nghiên cứu của Wilson và đồng nghiệp (2001) thuộc
Đại học bang Michigan; Dự án giáo viên cho thế kỉ mới (Teachers for New Era
Project của tổ chức Carnegic - Mỹ (2002); Nghiên cứu của Jordan (2006);... đều đã
bàn đến đào tạo NVSP cho SV như một nhiệm vụ quan trọng của phát triển nghề
nghiệp giáo viên (dẫn theo Dự án Phát triển giáo viên THPT và TCCN của Bộ giáo
dục và Đào tạo [16][17] [18] [19] [24], của Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự
[10]), của Nguyễn Quang Kính [61] [62], Đặng Thành Hưng [55], Trần Bá Hoành
[39][40], Nguyễn Thanh Hoàn [38] và Nguyễn Thị Hạnh [31]).

Các nghiên cứu tập trung chủ yếu vào những khía cạnh sau: 1/ Kiến thức, kĩ
năng về dạy và học (NVSP): Các nghiên cứu đều cho thấy có mối quan hệ tương
đối mạnh và ổn định về ảnh hưởng của trình độ NVSP của GV đến kết quả học tập
của SV so với kiến thức về môn học; 2/ Sự tương tác giữa GV và SV: GV ảnh
hưởng đến SV thông qua việc dạy học trong lớp và qua nhiều kênh khác. Điều này
cho thấy vấn đề đào tạo NVSP cho giáo sinh tương lai là vô cùng quan trọng để
giúp cho việc giảng dạy có hiệu quả ở các trường phổ thông sau này.
 11

Các nghiên cứu cho thấy các khóa học về các lĩnh vực như phương pháp
giảng dạy, các lí thuyết học tập, các cơ sở khoa học của giáo dục và quản lí lớp học
có tác động mạnh đến thực tế giảng dạy và kết quả học tập của HS (Adams và
Krockover; Grossman và Richert). Một số nghiên cứu cho thấy những khóa học đó
là những dự báo tốt cho việc thực hiện giảng dạy có hiệu quả ở trường phổ thông
(Guyton và Farokhi) [10].

1.1.2. Các công trình nghiên cứu ở Việt Nam

1.1.2.1. Về NCTH và dạy học dựa vào NCTH

Ở Việt Nam, NCTH được đưa vào nghiên cứu giáo dục từ những năm 1960
cho đến nay như là một phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục [28] bao hàm
các khía cạnh sinh lí học đường, tâm lí học, xã hội học [20], giáo dục học và khoa
học quản lí giáo dục. Những công trình nghiên cứu trường hợp ở tầm quốc gia đã
xem xét những mô hình giáo dục tiên tiến của nước ta từ những năm 1960 đến
những năm 1990 như Trường THCS Bắc Lí (huyện Lí Nhân tỉnh Hà Nam) [112]
[91] như là mô hình trường phổ thông Dạy tốt-Học tốt, mô hình giáo dục xã Cẩm
Bình (huyện Cẩm Xuyên, tỉnh Hà Tĩnh) [111] như là mẫu mực của cộng đồng học
tập và giáo dục thường xuyên, mô hình Trường Thanh niên lao động XHCN Hòa
Bình [95] như là kinh nghiệm giáo dục qua lao động thực tiễn, tương tự như phong
trào dạy học theo dự án ở Mĩ đầu thế kỉ 20.

NCTH được ứng dụng vào dạy học chủ yếu để đào tạo ngoại ngữ, y học,
nông nghiệp, địa chất, thủy sản, kiến trúc, quản trị kinh doanh, kĩ thuật quân sự, kĩ
thuật hàng không, luật và pháp chế, báo chí, thể thao và mĩ thuật, múa, âm nhạc, đặc
biệt là trong dạy học ngoại ngữ. Hầu như chưa có nghiên cứu hay mô hình thực tế
nào về sử dụng NCTH làm chiến lược dạy học ở phổ thông và giáo dục mầm non,
trừ rất ít ứng dụng lẻ tẻ ở một số trường quốc tế tại Tp. HCM và Hà Nội [47].

Ở một số trường đại học có chuyên ngành luật, quản trị kinh doanh, đã bước
đầu sử dụng NCTH trong giảng dạy. Ở một số trường đại học khác cũng có xu
hướng áp dụng NCTH vào dạy học ở một vài môn học cụ thể. Trường Đại học
 12

Nông nghiệp Hà Nội, đã có một số nghiên cứu vận dụng NCTH vào trong quá trình
giảng dạy cho SV. Lê Văn Hảo ở Đại học Nha Trang đã tổng kết kinh nghiệm áp
dụng NCTH của một số trường đại học trên thế giới để áp dụng trong cuốn Sổ tay
Phương pháp dạy học và đánh giá [33]. Từ khá sớm (2002), Đặng Thành Hưng [43]
đã mô tả PPDH dựa vào nghiên cứu ngẫu nhiên (case) như là một mô hình thuộc
kiểu PPDH nghiên cứu-tìm tòi theo quan điểm kiến tạo. Những nghiên cứu [47] cho
thấy hiện nay, chưa có một định nghĩa đầy đủ nào được chấp nhận cho khái niệm
Case. Nếu nói về thuật ngữ, thì nghĩa của từ này cũng được giải thích khác nhau. Ở
Việt Nam, trong ngành giáo dục thì Case hầu hết được nhiều tài liệu dịch là Tình
huống [13] [14] [15] [36] [58] [75] [80] [82] [87] v.v..., cho nên NCTH được hiểu
là nghiên cứu tình huống. Tuy nhiên trong các ngành y tế, thương mại, nông nghiệp,
quân sự, kiến trúc, luật v.v… thì không ai hiểu như vậy cả.

Tuy chưa có định nghĩa khoa học chính thức cho khái niệm Case, nhưng có
thể hiểu nghĩa của nó qua khái niệm Case Study, cách dịch Case Study và cách sử
dụng từ Case từ nhiều nguồn học thuật và lĩnh vực hoạt động khác nhau rất phong
phú trong thực tiễn. Song gọi Case là Trường hợp có lẽ là thuật ngữ chính xác hơn
và dễ thuyết phục hơn vì Trường hợp là thuật ngữ được dùng chính thức trong khoa
học, còn Tình huống là thuật ngữ chính thức trong tâm lí học tư duy. Hiện nay, có
nhiều cách tiếp cận khác nhau về ứng dụng NCTH trong dạy học:

Thứ nhất, tiếp cận trường hợp là những tình huống trong dạy học. Theo cách
tiếp cận này ứng dụng vào trong lĩnh vực quản lí giáo dục có: Đặng Quốc Bảo [2],
Trần Văn Hà [27], Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới [96]..., trong lĩnh vực kinh tế,
quản lí kinh doanh có: Vũ Thế Dũng [14], Vũ Từ Huy [42], Nguyễn Hữu Lam [65],
Nguyễn Thị Lan [69], Lã Văn Mến [76]..., trong các lĩnh vực dạy học cụ thể có:
Nguyễn Bá Kim [58], Nguyễn Thị Phương Hoa [36], Bùi Thị Mùi [80], Trần Thị
Nam [81], Ngô Diệu Nga [82], Vũ Thị Nguyệt [87], Trần Văn Nguyệt [88], Đặng
Thị Oanh [89], Bùi Hồng Thái [97], Nguyễn Thị Yến Thoa [101], Đỗ Hương Trà
[104], Phạm Thị Thanh Tú [105], Đoàn Thị Ty [109].
 13

Thứ hai, tiếp cận NCTH như một PPDH được trình bày trong các nghiên cứu
của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [3][4][5], Lê Văn Hảo [33], Trịnh Thúy
Giang [21], Phan Quan Việt (2013) [110] và một số người khác. Bernd Meier và
Nguyễn Văn Cường đã coi PPNCTH là một PPDH, trong đó HS tự lực nghiên cứu
một tình huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức
làm việc chủ yếu là làm việc nhóm. PPNCTH là phương pháp điển hình của dạy
học theo tình huống và dạy học GQVĐ.

Theo Lê Văn Hảo, Case thường có ba phần chính: 1/ Phần nội dung: chứa
đựng vấn đề cần được phân tích, tìm hiểu, đánh giá; 2/ Phần hệ thống câu hỏi: giúp
định hướng người học tìm hiểu và đánh giá vấn đề, vận dụng kết quả tìm hiểu vấn
đề vào những tình huống tương tự; 3/ Phần hướng dẫn tài liệu: chỉ ra các nguồn tài
liệu tham khảo giúp người học tìm hiểu các khía cạnh khác nhau của Case [33].

Trịnh Thúy Giang xem PPNCTH trong dạy học là cách thức dạy học thông
qua việc tổ chức cho sinh viên nghiên cứu các trường hợp điển hình của thực tiễn
nghề nghiệp nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học [11 tr 37]. Từ đó,
Trịnh Thúy Giang đã đưa ra qui trình 5 giai đoạn và 10 bước khi xây dựng hệ thống
các trường hợp (Cases) dùng trong dạy học môn Giáo dục học [21].

Thứ ba, coi NCTH là một chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu của người
học, như một môi trường học tập có tính chất nghiên cứu. Quan điểm này thể hiện
trong những nghiên cứu của Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47], Vũ Thị Lan
[67] [68]. Khi nói đến các chiến lược học tập và dạy học hiệu quả, Đặng Thành
Hưng cho rằng mọi chiến lược học tập và dạy học hiện đại hiện nay đều bắt nguồn
từ những dòng triết lí hoặc cách tiếp cận lí thuyết chủ yếu sau: 1/ Triết lí kiến tạo –
Constructivism (nhận thức và xã hội); 2/ Triết lí hợp tác – Cooperative Learning; 3/
Triết lí hành vi - Behaviorist Learning; 4/ Triết lí giải quyết vấn đề - Problem
Solving Learning; 5/ Triết lí hiện thực, hiện sinh, hành dụng- Existentialism,
Pragmatism, Realism. Dạy học dựa vào NCTH có đủ những triết lí trên, nhưng thực
sự nhấn mạnh hơn quá trình học tập có tính chất nghiên cứu, kĩ năng trí tuệ và hoạt
 14

động tìm tòi giải quyết vấn đề, coi trọng năng lực trí tuệ và tính chất nghiên cứu của
học tập, nhấn mạnh các triết lí kiến tạo, giải quyết vấn đề, hành vi và thực tế.

Đặng Thành Hưng và các cộng sự không tán thành cách giải thích Case là
tình huống vì điều đó lẫn với hiện tượng tư duy chủ quan bên trong cá nhân (tình
huống có vấn đề) trong khi Case là sự cố, sự kiện bên ngoài, khách quan với nhà
nghiên cứu. Quan điểm này cũng được Mitchell, J. Clyde (1983) [174] đề cập và
chia sẻ khi phân biệt Case và Tình huống. Ông cũng phản bác quan điểm xem
phương pháp NCTH là PPDH vì rõ ràng đó là phương pháp khoa học. Khi sử dụng
nó trong dạy học thì người NCTH là SV, còn nhà giáo phải dạy thế nào để SV học
tập kiểu nghiên cứu. Người học nghiên cứu chứ không phải người dạy nghiên cứu,
và PPDH là cách dạy của nhà giáo [47].

Khi nghiên cứu đưa NCTH vào dạy học Thực hành Kĩ thuật Điện, Vũ Thị
Lan (2013) [67] [68] đã đề xuất các nguyên tắc, qui trình thiết kế Trường hợp và tổ
chức thực nghiệm NCTH trong dạy học Thực hành kĩ thuật Điện cho SV sư phạm
kĩ thuật và đưa ra có 5 nguyên tắc thiết kế Trường hợp trong dạy học [67].

Những nghiên cứu trên đã góp phần làm rõ hơn các đặc trưng cơ bản của
NCTH trong dạy học. Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào chuyên sâu về dạy học
NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH và môi trường GDTH, bậc
học nền tảng của hệ thống giáo dục quốc dân.

1.1.2.2. Về nghiệp vụ sư phạm và dạy học NVSP

Những nghiên cứu lí luận về NVSP và dạy học NVSP đã được phản ánh
trong các công trình của Đặng Thành Hưng [51] [55] [44] [48] [49], Đào Hải [29],
Nguyễn Thị Kim Dung [10], Nguyễn Hoàng Hải [30], Lục Thị Nga [84], Trương
Thị Thu Yến [114] và một số người khác. Đặng Thành Hưng đã mô tả mô hình
năng lực sư phạm dưới hình thức chuẩn trong đào tạo giáo viên sư phạm kĩ thuật, đề
xuất quan niệm và kĩ thuật thiết kế bài học kiến tạo, thiết kế PPDH, quan niệm và
mô hình năng lực dạy học dưới hình thức hệ thống KNDH cơ bản như là cốt lõi của
năng lực nghề nghiệp và các tiêu chí kĩ thuật để đánh giá KNDH. Đào Hải đề xuất
 15

mô hình và qui trình bồi dưỡng NVSP cho GVTH miền núi theo tiếp cận quản lí.
Nguyễn Thị Kim Dung và cộng sự nghiên cứu các phương hướng và nội dung đào
tạo NVSP theo tiếp cận năng lực cho SV các trường ĐHSP. Nguyễn Hoàng Hải
xem xét các vấn đề giá trị nghề nghiệp và các biện pháp rèn luyện giá trị nghề
nghiệp cho SVSP như là một bộ phận quan trọng của năng lực nghề nghiệp. Lục
Thị Nga nghiên cứu vấn đề tự bồi dưỡng NVSP của giáo viên THCS từ góc độ quản
lí giáo dục. Trương Thị Thu Yến giải quyết vấn đề kĩ năng tổ chức hoạt động nhóm
của GVTH như một kĩ năng NVSP quan trọng hiện nay.

Một số nghiên cứu cụ thể về NVSP và đào tạo NVSP đã được trình bày trong
các công trình của Phạm Ngọc Long [74] về đánh giá chương trình NVSP ở đại học,
của Phạm Quang Tiệp [103] về đào tạo GVTH theo tiếp cận dạy học dựa vào tương
tác ở đại học, của Nguyễn Thị Yến Thoa [100] [101] về rèn luyện NVSP ở cao đẳng
và kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của GVTH, của Lê Võ Bình [6] về rèn
luyện NVSP và cải tiến đánh giá NVSP trong đào tạo nghề, của Nguyễn Thị Thúy
Hường [57] [56] về thái độ rèn luyện NVSP của SV cao đẳng và các giải pháp cho
những vấn đề thái độ trong đào tạo NVSP, của Nguyễn Thị Liên và Huỳnh Thị Thu
Trang [70] về hướng dẫn thực tập sư phạm trong quá trình dạy học NVSP, của Hồ
Thị Dung [8] về các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trực tiếp trên lớp cho SV
cao đẳng sư phạm, của Nguyễn Ngọc Hiếu [34] về những khó khăn của SV trong
thực tập sư phạm, của Trần Thái Hà và Vũ Tiến Ngân [97] về các biện pháp nâng
cao chất lượng NVSP trong SHCM ở trường, của Dương Thị Nga [83] và Nguyễn
Thị Thùy [102] về đặc điểm quá trình thích ứng nghề và thích ứng với hoạt động
thực tập sư phạm của SVSP, của Lê Thị Xuân Liên [71] về đặc điểm của năng lực
sư phạm và các giải pháp đào tạo năng lực sư phạm, của Vương Văn Quang [92] về
chỉ đạo thực tập sư phạm, của Lê Thùy Linh [72] về dạy học Giáo dục học theo tiếp
cận năng lực, của Trần Anh Tuấn [106] về rèn luyện kĩ năng dạy học trong thực
hành, thực tập sư phạm v.v...

Các khía cạnh khác nhau như NVSP, thực tập sư phạm, đào tạo và BDGV,
năng lực sư phạm, tình huống sư phạm, tình huống dạy học v.v... đã được xem xét
 16

trong tất cả những nghiên cứu trên. Nhưng cũng chưa có công trình nào đặt ra vấn
đề dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV cao đẳng ngành GDTH.

1.2. Nghiên cứu trường hợp trong khoa học

1.2.1. Một số khái niệm

1.2.1.1. Trường hợp

Theo Robert K. Yin, Case là “sự mô tả một tình huống thực tế, thường liên
quan đến một quyết định, một thử thách, một khó khăn hay một vấn đề mà một
người hay một nhóm người trong tổ chức phải đối mặt. Một Case có thể là một cá
nhân, là một nhóm như gia đình, lớp, trường, văn phòng, bệnh viện, nhà máy,
cộng đồng, thị trấn, ngành, nghề... Đặc trưng của Case là chứa biến cố ngẫu nhiên,
mang yếu tố khách quan. Case là đối tượng để nghiên cứu, việc lựa chọn Case
hoàn toàn phụ thuộc vào mục đích nghiên cứu. Người nghiên cứu có thể nghiên
cứu rất nhiều vấn đề từ một Case hoặc có thể nghiên cứu một vấn đề thông qua rất
nhiều Case [185].

Tuy còn nhiều cách hiểu khác nhau, ví dụ Case là tình huống hay Case là
trường hợp, nhưng luận án này tán thành quan niệm của Robert K. Yin, của Đặng
Thành Hưng và cộng sự [47], xác định khái niệm trường hợp như sau: Trường hợp
(TH) là khái niệm chỉ tất cả những gì tồn tại, đang diễn ra, xảy ra hoặc mới xuất
hiện, ngẫu nhiên hoặc cố ý nhưng khách quan với người nghiên cứu song lại nằm
trong sự quan tâm sâu sắc của người nghiên cứu và trở thành đối tượng nghiên cứu
chuyên sâu trong quan hệ của nó với một bối cảnh nhất định và với ý tưởng nhất
định của người nghiên cứu.

Như vậy các hình thức của trường hợp là những sự kiện, những biến cố,
những vụ việc, những hoàn cảnh, những trạng thái, những câu chuyện, những tình
huống v.v... đang tồn tại, đang diễn ra, mới xuất hiện bên ngoài nhà nghiên cứu, có
thể ngẫu nhiên hoặc có thể cố ý dàn dựng những khách quan đối với người nghiên
cứu song gây được thái độ quan tâm của người nghiên cứu trong bối cảnh nhất định
 17

và thích hợp với ý tưởng của người đó. Riêng trong nghiên cứu lịch sử thì trường
hợp là những gì đã xảy ra trong quá khứ.

1.2.1.2. Nghiên cứu trường hợp

Theo Từ điển quốc tế mở Wikipedia, Case study nghĩa là nghiên cứu sâu sắc
(phân tích, điều tra…) một đơn vị người như cá nhân, nhóm, tổ chức, tộc người, dân
tộc, một sự kiện, một sự cố, một vụ việc, nhấn mạnh các nhân tố phát triển của nó
trong mối liên hệ với hoàn cảnh cụ thể mà nó xảy ra, tồn tại hay xuất hiện. Theo
WordNet, Case study có 2 nghĩa: 1/ Nghiên cứu kĩ lưỡng về một đơn vị xã hội nào
đó (như một công ti hay bộ phận công ti), cố gắng xác định nhân tố nào đã dẫn tới
sự thành công hay thất bại của nó; 2/ Phân tích chi tiết một người hay một tập thể từ
góc độ xã hội hoặc tâm lí học hoặc y học. Theo từ điển Y học (Medical Dictionary),
Case study là phân tích chi tiết về một người hoặc tập thể, đặc biệt với tư cách là
điển hình cho các hiện tượng y học, tâm thần, tâm lí hay xã hội; một tấm gương
điển hình hoặc mang tính cảnh báo cho y khoa.

Theo Bill Gillham [124], Case study là dạng điều tra nhằm trả lời câu hỏi
nghiên cứu cụ thể và tìm trong đó một loạt các dẫn chứng khác có trong thiết lập
Case, chúng được rút ra và đối chiếu để có được câu trả lời tốt nhất có thể cho câu
hỏi nghiên cứu.

Trong luận án khái niệm NCTH được xác định như sau: Nghiên cứu trường
hợp là một trong số các phương pháp nghiên cứu khoa học có chức năng mô tả,
phân tích, giải thích và đánh giá chuyên sâu có tính điển hình về bản chất, các nhân
tố phát triển của đối tượng cụ thể (Case) trong hoàn cảnh tồn tại cụ thể của đối
tượng đó và phán đoán triển vọng của nó dựa trên những phát hiện về nó qua dữ
liệu, đánh giá các liên hệ phụ thuộc và nhân quả theo quan niệm nhất định của nhà
nghiên cứu [47].

Đôi khi NCTH còn được gọi là Phân tích trường hợp (Case Analysis) và khái
niệm hoàn toàn không có gì khác nhau. NCTH cũng còn được gọi là nghiên cứu
điển hình do điển hình là một tính chất đặc trưng của phương pháp này (Example),
 18

mặc dù không phải chỉ riêng nó mới có tính chất điển hình (chẳng hạn mô hình hóa
cũng là phương pháp nghiên cứu có tính điển hình).

1.2.2. Đặc điểm của trường hợp và nghiên cứu trường hợp trong khoa học

Theo Vũ Thị Lan và một số nhà nghiên cứu, NCTH trong khoa học có các
đặc điểm cơ bản sau: 1/ Nghiên cứu hoạt động của con người trong bối cảnh thực
tiễn; 2/ Sử dụng một lượng lớn thông tin với nhiều nguồn dẫn chứng; 3/ Được phép
hưởng lợi từ những nghiên cứu trước đó; 4/ Nhấn mạnh vào những đánh giá chi tiết,
đối với những sự kiện hay hoàn cảnh cụ thể và mối quan hệ của chúng; 5/ Kết quả
nghiên cứu phụ thuộc vào kĩ thuật sắp xếp và xử lí thông tin, nên không có câu trả
lời nào là duy nhất; 6/ Cho phép khái quát từ kết quả nghiên cứu một TH (dùng phê
phán hay bác bỏ giả thuyết) [67].

Trong luận án này hiểu TH luôn có tính vấn đề hay có tính thách thức (có
vấn đề phải giải quyết, có thách thức phải khắc phục), có giá trị nào đó (có ý nghĩa
với ai đó hay công tác nào đó), có lịch sử và diễn biến nhất định dù một thoáng hay
lâu dài (có nguyên nhân, lí do và những điều kiện gây ra), có hiện tượng bên ngoài
(dấu hiệu nhận biết cảm tính), có căn cứ thực thể (từ chất hay bản thể nào mà ra),
tồn tại bên ngoài người nghiên cứu và cuối cùng, có hoàn cảnh cụ thể (tại đâu, lúc
nào, những tác động ngoại vi nào) [47].

Để nhận biết đặc điểm của NCTH trong khoa học, cần phải xác định rõ mục
đích, đối tượng nghiên cứu và các giải đáp trong NCTH:

a) Mục đích NCTH: Đó là tiêu điểm nghiên cứu để nhà nghiên cứu có thể
hình dung tiến trình xem xét hiện tượng hoặc đối tượng. Xác lập tiêu điểm bằng
cách đặt các câu hỏi về hoàn cảnh, tình huống, sự kiện, vụ việc… hay vấn đề nảy
sinh từ những biến cố trong đó mà mình phải xem xét. Từ đó xác định mục đích
nghiên cứu. Mục đích nghiên cứu về bản chất trùng với mục tiêu học tập và là mong
muốn hay kì vọng của người dạy đặt ra cho người học hoặc là kết quả học tập mà
người học mong muốn đạt được khi NCTH.
 19

b) Đối tượng nghiên cứu trong NCTH: chính là các trường hợp (Case). Đó là
bản thân người, nhóm người, vật, con vật, sự vật, hiện tượng, hoặc những trạng thái,
những tác động của chúng v.v… Đối tượng luôn có liên hệ nhất định với những sự
kiện chính trị, xã hội, lịch sử và cá nhân hay nhóm, làm nảy sinh nhiều câu hỏi
nghiên cứu khác và làm phức tạp thêm NCTH.

c) Các giải đáp trong NCTH thường phải thỏa mãn ít nhất một vài câu hỏi có
hình thức nghi vấn như tại sao, như thế nào, bằng cách nào? Nếu câu hỏi nghiên
cứu chỉ nhằm các sự kiện (cái gì, ai, con gì, lúc nào?) thì NCTH đó chỉ đạt được
trình độ nhận diện. Khi đó, có thể coi nó chưa phải là NCTH, mà là ghi nhớ, nhớ lại
và kiểm kê. Tất nhiên, trong NCTH cũng phải có câu hỏi sự kiện, vì trong dữ liệu
cần thu thập luôn phải có sự kiện. Nhưng câu hỏi then chốt trong NCTH là những
câu hỏi vấn đề, đòi hỏi phải tư duy lí luận và phê phán.

1.3. Lí luận về nghiên cứu trường hợp trong dạy học

1.3.1. Một số khái niệm

1.3.1.1. Trường hợp trong dạy học

TH trong dạy học là khái niệm khó định nghĩa ngắn gọn và rõ ràng cho nên
chưa có định nghĩa đầy đủ nào được chấp nhận. Nhiều người thường coi TH trong
dạy học là những tình huống điển hình của thực tiễn nghề nghiệp được sử dụng với
mục đích giáo dục. Theo Trịnh Thúy Giang, TH luôn mô tả các sự việc, sự vật, hiện
tượng, những vấn đề nghề nghiệp cần quan tâm, cần tìm hiểu hoặc cần phải giải
quyết và trở thành đối tượng chính của quá trình dạy học [21].

Trong luận án này xác định khái niệm TH trong dạy học dựa trên bản chất
của chính TH trong khoa học. Trường hợp trong dạy học là những đối tượng học
tập mà người học cần và muốn nhận thức, xử lí, đánh giá và áp dụng kết quả đó
vào các hoạt động của mình, biểu hiện dưới những hình thức các sự kiện, hiện
tượng, biến cố, hoàn cảnh, vụ việc, tình huống, dự án, chủ đề học tập ... chưa tường
minh với người học, trong đó chứa đựng nội dung học tập và những giá trị tương
 20

ứng. Khi đó TH cũng là đối tượng của hoạt động học tập và trong điều kiện NCTH
thì hoạt động học tập là hoạt động nghiên cứu của người học.

1.3.1.2. Nghiên cứu trường hợp trong dạy học

Khi NCTH được đưa vào dạy học như một chiến lược dạy học, thì cấu trúc
và qui trình của nó căn bản phải đúng là NCTH trong khoa học, song rõ ràng không
thể có tính chuyên nghiệp cao như vậy. Bởi lẽ học tập dù sao cũng chỉ là tập nghiên
cứu, là nghiên cứu ở trình độ chưa chuyên nghiệp, cho dù là học tập theo kiểu
nghiên cứu. Vì vậy, trong dạy học, từ thiết kế các TH, đến thiết kế NCTH cụ thể
dùng để dạy học sẽ đơn giản hơn, và phải gắn bó với quá trình dạy học. Logic
nghiên cứu đòi hỏi môi trường học thuật, logic dạy học đòi hỏi môi trường sư phạm.

Như vậy, NCTH trong dạy học là chiến lược hay kiểu dạy học có tính hệ
thống dựa vào nguyên tắc, thủ tục và kĩ thuật của PPNCTH trong khoa học, trong
đó nhà giáo phải xử lí nội dung học tập thành các Trường hợp (Cases) khác nhau,
thiết kế chúng thích hợp với mục tiêu, nhiệm vụ và môi trường học tập, sử dụng các
trường hợp này để thiết kế và tổ chức quá trình học tập như là quá trình nghiên cứu
khoa học trong đó SV là những nhà nghiên cứu, GV là nhà cố vấn và chỉ đạo khoa
học, trong môi trường giàu trải nghiệm, giàu tính học thuật, đòi hỏi hoạt động trí
tuệ và hành động thực tiễn, hướng tới giải quyết vấn đề [47].

1.3.2. Phân loại, yêu cầu, đặc điểm của trường hơp và nghiên cứu trường
hợp trong dạy học

1.3.2.1. Các loại trường hợp trong dạy học

Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường [5], có 6 loại TH trong dạy học:

a) Trường hợp quyết định: GV đưa ra những trường hợp mà trọng tâm là trên
cơ sở thông tin đã có để đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết định đó.

b) Trường hợp tìm thông tin: GV đưa ra những TH mà thông tin chưa được
đưa ra đầy đủ, đòi hỏi người học phải thu thập thông tin để GQVĐ. Trong tình
huống này thì trọng tâm của TH là người học thu thập thông tin cho việc GQVĐ.
 21

c) Trường hợp phát hiện vấn đề: GV đưa ra TH mà các vấn đề chưa được
nêu rõ trong mô tả TH, đòi hỏi người học phát hiện vấn đề và GQVĐ. Trọng tâm là
phát hiện vấn đề.

d) Trường hợp tìm phương án giải quyết: GV xây dựng và đưa ra TH đòi hỏi
người học phải tìm các phương án GQVĐ. Trọng tâm là tìm phương án GQVĐ.

e) Trường hợp đánh giá: GV xây dựng và đưa ra các tình huống đòi hỏi
người học phải đánh giá các phương án GQVĐ. Trọng tâm là đánh giá các phương
án giải quyết đã cho.

f) Trường hợp khảo sát, nghiên cứu: GV xây dựng và đưa ra các tình huống
đòi hỏi người học phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết nhiệm vụ, vấn đề.

Đặng Thành Hưng và các cộng sự [47] đã mô hình hóa các kiểu và loại
trường hợp như trên Bảng 1.1. Như vậy có 3 kiểu hay 3 hình thái cơ bản của TH,
trong mỗi kiểu này đều có 5 loại hoạt động với những mục tiêu và nhiệm vụ tương
đối khác nhau. Rõ ràng loại hoạt động nhận diện thì khác với hoạt động xử lí hay
đánh giá, hoạt động mô tả thì khác với suy luận, tường thuật hay mô tả khác hẳn
nghiên cứu giải quyết vấn đề. 5 loại hoạt động tạo thành 5 loại TH tương đối khác
nhau về cách học tùy theo khi đó TH là sự vật cụ thể hay trạng thái hoặc tác nhân.

Ví dụ: Sự vật cụ thể là một học sinh học kém và phải nghiên cứu nguyên
nhân gây ra. TH là trạng thái hay chức năng, chẳng hạn như đổ axit vào nước hay
đổ nước vào axit, hoặc dùng công thức nào để giải bài toán phương trình bậc 2. TH
là tác nhân khi nghiên cứu nguyên nhân hủy hoại môi trường hoặc là lí do xảy ra tai
nạn giao thông v.v... Đây là quan niệm được sử dụng và phát triển trong luận án
này. Về nguyên tắc có thể căn cứ vào mô hình này để thiết kế các TH trong dạy học,
dựa trên phân tích nội dung học tập cụ thể để xác định kiểu và loại TH sao cho thể
hiện rõ mục tiêu và nhiệm vụ học tập (nghiên cứu). Mỗi TH phải thuộc kiểu nào và
loại nào, từ đó GV mới thiết kế dạy học hiệu quả, trong đó có phương pháp và kĩ
thuật dạy học phù hợp.
 22

Bảng 1.1. Các kiểu và loại trường hợp trong dạy học
Loại 1. Tổng 2. Xử lí tình 3. Điều tra, 4. Đánh giá, 5. Nghiên
quan, Bình huống, quan giải thích, phán đoán, cứu, Giải
luận, Tường hệ, tổ chức, mô tả các suy luận, ra quyết vấn đề,
Kiểu thuật tư liệu cấu trúc liên hệ, quyết định phát biểu lí
nguyên lí thuyết
Các Nhân vật Quan hệ Bản chất Nghiên cứu Nghiên cứu
trường lịch sử hay lịch sử hay trường hợp định tính đơn và dọc
hợp thực đương đại đương đại để GQVĐ
thể ở dạng Sự vật, sự Liên hệ và Nguyên lí Phán đoán Nghiên cứu
toàn vẹn, kiện, người Tình huống tồn tại của logic về sự đa TH để
chỉnh thể nhóm, khái bên trong đối tượng biến đổi GQVĐ
của nó niệm,
nguyên lí
Con vật, Liên hệ và Hoàn cảnh Suy luận Nghiên cứu
cây cối, Tình huống và các nhân các phương so sánh
máy móc, xung quanh tố qui định án và ra nhiều TH
vật liệu… đối tượng quyết định để GQVĐ
Các Hiện tượng, Đo lường, Tính toán, Hiển thị, Nghiên cứu
trường quá trình, quan sát, mô hình trình bày dọc để
hợp ở biến cố, sự nhận định hóa trạng thái, GQVĐ cụ
dạng việc chức năng thể cục bộ
trạng thái, Ý nghĩa, tác Xem xét Khái quát Đề xuất các Nghiên cứu
chức năng dụng của sự chiều bằng ma ứng dụng, mở rộng để
vật hướng, trận, sơ đồ, sử dụng GQVĐ cục
cường độ hàm số bộ
Các Tác động, Dấu hiệu, Sắp xếp sự Phán đoán Sáng tạo
trường hiệu ứng, triệu chứng kiện, bằng tiếp diễn giải pháp
hợp tác hậu quả chứng triển vọng trực tiếp
nhân, Nhân tố Cơ chế, Phân tích Suy luận Sáng tạo
đang tác phát triển, khuynh nguyên tắc, các kịch giải pháp
động kìm hãm, hướng, đặc chế độ vận bản và ra phòng ngừa
động lực điểm hành quyết định

1.3.2.2. Những yêu cầu đối với trường hợp trong dạy học

Trường hợp trong dạy học phải gắn với thực tiễn dạy học và đáp ứng một số
yêu cầu cơ bản sau:

- Trường hợp cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như với mục tiêu,
nội dung học tập, với đặc điểm cuộc sống, nghề nghiệp tương lai của người học.
 23

- Trường hợp cần có thể diễn giải theo cách nhìn của người học và để mở
nhiều hướng giải quyết.

- Trường hợp cần chứa đựng vấn đề học tập có thể liên quan đến nhiều
phương diện.

- Trường hợp cần vừa sức với người học và có thể giải quyết trong điều kiện
cụ thể.

- Trường hợp cần đòi hỏi có nhiều cách giải quyết khác nhau.

- Trường hợp cần thể hiện rõ kiểu và loại để định hướng tốt cho dạy học và
học tập.

1.3.2.3. Đặc điểm của NCTH trong dạy học

Theo các nghiên cứu đã kể trên, NCTH trong dạy học có những đặc điểm
sau: 1/ NCTH thường mang tính phức hợp, ngoài mục tiêu rèn luyện kĩ năng
GQVĐ và ra quyết định còn mang tính giáo dục; 2/ SV phải làm việc theo nhóm,
biết lắng nghe và phê phán, biết cách thuyết trình về một vấn đề và cách viết báo
cáo kết quả nghiên cứu; 3/ SV buộc phải GQVĐ và ra quyết định dưới vai trò của
người ra quyết định trong thực tế; 4/ SV chủ động lập kế hoạch trong hoạt động
NCTH, GV chỉ là người điều phối hoạt động NCTH và đưa ra kết luận cuối cùng; 5/
Các Trường hợp luôn được các GV thiết kế sẵn nhằm mục đích dạy học [67].

NCTH trong dạy học, chú trọng nhiều tới quá trình học tập của SV, nhấn
mạnh vào khả năng nghiên cứu và ra quyết định của SV; tạo cơ hội phát triển những
kĩ năng cơ bản như giao tiếp, làm việc theo nhóm và GQVĐ. NCTH được ứng dụng
trong dạy học dưới các hình thức: thảo luận, xem phim, đóng kịch, làm việc theo
nhóm. Theo Claire Davis và Elizabeth Wilcock [132], NCTH trong dạy học là tiếp
cận hướng vào người học; được tổ chức theo chủ đề, để minh họa cho các khái niệm
có tính chất lí thuyết và áp dụng trong bối cảnh cụ thể.

Từ đó có thể xem dạy học dựa vào NCTH có những đặc điểm nổi bật như sau:

a) Dạy học dựa vào NCTH phát triển năng lực GQVĐ của SV
 24

Khi thiết kế dạy học dựa vào NCTH thì TH phải luôn ẩn chứa vấn đề học tập
mà SV cần giải quyết và để giải quyết được SV cần thu thập thông tin, tìm tòi, phân
tích, suy luận và hợp tác để GQVĐ. Do đó học tập dựa vào NCTH chính là học
cách GQVĐ, và tiến tới phát triển các kĩ năng học tập dựa vào vấn đề và sau này cả
năng lực GQVĐ. Những kĩ năng thiết yếu mà người học phải sử dụng và sẽ phát
triển thường gồm: kĩ năng định hướng trong tình huống học tập (trong khi TH xuất
hiện), kĩ năng nhận diện vấn đề và sự kiện, kĩ năng tập hợp thông tin và xử lí dữ
liệu, kĩ năng quản lí học tập, kĩ năng thảo luận, kĩ năng làm thực nghiệm, kĩ năng
phân tích TH, kĩ năng xác lập và đánh giá giả thuyết cũng như kết quả học tập, kĩ
năng công não trong khi tìm kiếm ý tưởng và sự kiện v.v...

b) Dạy học dựa vào NCTH phát triển kĩ năng hợp tác của SV

NCTH ở trường ĐH, CĐ gần giống như những đề tài nhỏ đặt ra cho SV.
Tương tự như các nhà nghiên cứu, SV phải tổ chức nghiên cứu bối cảnh, xác lập giả
thuyết, tập hợp các biện pháp và kĩ thuật, thiết kế trường hợp, khai thác các giá trị
học thuật từ quá trình và kết quả nghiên cứu và để làm được như vậy họ phải hợp
tác với nhau. Thông thường học hợp tác nhóm là hình thức vô cùng thích hợp với
NCTH ở trường ĐH, CĐ. Khi trải nghiệm môi trường học tập giàu tính thân thiện
và có tính chuyên nghiệp như thế, SV sẽ phát triển những kĩ năng cộng tác với nhau
tùy theo từng nhiệm vụ, những kĩ năng làm việc hợp tác (như học hợp tác, hợp tác
tổ chức sự kiện, tổ chức hội thảo, hội nghị khoa học, công bố kết quả nghiên cứu,
trình bày sản phẩm hoạt động v.v...).

c) Dạy học dựa vào NCTH giúp SV học thông qua trải nghiệm và có được
cảm giác thành công và sáng tạo

Dạy học dựa vào NCTH nhìn từ góc độ của SV thực chất là nghiên cứu để
học tập. Lúc này SV sử dụng NCTH để học tập theo kiểu nghiên cứu và họ đóng vai
trò chủ động trong việc đặt giả thuyết, dự kiến kết quả, tìm kiếm thông tin, xử lí dữ
liệu, giải quyết vấn đề, tìm tòi và khám phá v.v... Trong quá trình học tập dựa vào
NCTH, SV phải hợp tác với bạn bè, với người khác để GQVĐ học tập và có thể gặp
 25

khó khăn hoặc cần thử nghiệm nhiều giải pháp khác nhau để đi đến kết quả. Đó là
một quá trình thể hiện sự tìm tòi, khám phá và sáng tạo và khi thành công thì nó
đem lại cảm giác phấn khởi vì đã tự mình giải quyết được vấn đề. Điều này là động
lực dẫn đến bản lĩnh dám nghĩ dám làm và sáng tạo. NCTH tự nó là một môi trường
đầy thách thức song chính những thách thức đó lại tạo ra vô vàn cơ hội để người
học tôi luyện, phát triển, thể hiện mình và khẳng định mình.

Từ góc độ khác (tức là SV đóng vai trò của nhà nghiên cứu) thì NCTH lại là
học tập để phát triển kĩ năng, nhu cầu và sau này là năng lực nghiên cứu. SV ngành
nào sau này cũng ít nhiều phải nghiên cứu. NCTH giúp họ làm quen và bước đầu
phát triển các kĩ năng nghiên cứu như làm việc với các nguồn tư liệu, điều tra, phỏng
vấn, viết báo cáo chuyên môn, thực nghiệm, trao đổi học thuật hay trình bày kết quả...

1.4. Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp

1.4.1. Một số khái niệm

1.4.1.1. Nghiệp vụ sư phạm và dạy học nghiệp vụ sư phạm

Hiện nay có nhiều quan niệm khác nhau về NVSP. Theo Nguyễn Như Ý
[113], Hoàng Phê [90], thì nghiệp vụ là công việc chuyên môn của một nghề và
NVSP chính là công việc thuộc chuyên môn riêng của nghề dạy học (tức giáo dục,
giảng dạy và tự hoàn thiện). Theo Nguyễn Thị Kim Dung (2015) [10], khi nghiên
cứu đào tạo NVSP theo định hướng hình thành năng lực nghề cho SV trong các
trường ĐHSP, NVSP được hiểu là toàn bộ những kĩ năng nghề nghiệp thiết yếu mà
người giáo viên phải có để thực hiện quá trình dạy học, giáo dục HS.

Trong thực tiễn giáo dục, thuật ngữ “nghiệp vụ sư phạm” thường được sử
dụng cùng với chữ “trình độ”. Theo Từ điển Giáo dục học [32] (tr. 430) thì “trình
độ nghiệp vụ sư phạm” là “tổng số vốn kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm thu nhận
được trong quá trình học tập và hoạt động giáo dục của mỗi người và được thể hiện
bằng kết quả dạy học và rèn luyện phẩm chất đạo đức cho học sinh (HS) qua từng
giai đoạn.”. Từ đó, NVSP được hiểu là vốn kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm SP
 26

mà người giáo viên có được để thực hiện công việc truyền thụ tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo và giáo dục nhân cách HS [30].

Dựa trên quan điểm tiếp cận năng lực thì NVSP có nội dung phức hợp bao
gồm các thành tố chủ yếu: kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tế. Dạy học
NVSP thực chất là dạy SV hình thành những kiến thức, kĩ năng, thái độ thông qua
quá trình học tập các môn NVSP và phát triển những kinh nghiệm thực tiễn của bản
thân hoặc của người khác, của nhân loại. Điều này hoàn toàn phù hợp với các mục
tiêu giáo dục theo UNESCO: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học
để tự khẳng định (học để làm người, để trở thành chính bản thân mình).

Từ đó, trên quan điểm tiếp cận năng lực, trong luận án này khái niệm NVSP
và dạy học NVSP được hiểu như sau: 1/ NVSP là nội dung đào tạo bao gồm những
năng lực nghề nghiệp thiết yếu (kiến thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm thực tế) mà
người GV phải có để thực hiện quá trình dạy học, giáo dục học sinh; 2/ Dạy học
NVSP tức là dạy SV SP hình thành và phát triển những năng lực nghề nghiệp (bao
gồm: năng lực hiểu, năng lực làm, năng lực ứng xử, năng lực thực tiễn) để thực
hiện quá trình dạy học, giáo dục học sinh.

1.4.1.2. Dạy học NVSP dựa vào NCTH

Dạy học NVSP dựa vào NCTH thực chất chính là xử lí nội dung học tập
NVSP thành các vấn đề và thiết kế thành các TH (tình huống, dự án, chủ đề học tập,
đề tài nghiên cứu HS...) để SV nghiên cứu. Trong đó GV là người tổ chức hoạt động
học tập, nghiên cứu cho SV thông qua các tình huống, dự án, chủ đề học tập, đề tài
nghiên cứu HS… và kiểm tra đánh giá kết quả đạt được ở SV để điều chỉnh quá
trình học tập theo kiểu nghiên cứu nhằm đạt mục tiêu dạy học đề ra. Khi SV hoàn
thành NCTH tức là giải quyết xong vấn đề cần học tập. Chính vì vậy nội dung
NVSP nào nếu là các vấn đề đơn giản dễ hiểu thì không cần thiết phải học bằng
NCTH. Như vậy, có thể nói dạy học dựa vào NCTH phù hợp với dạng nội dung học
tập có tính vấn đề hay nội dung học tập có tính thách thức chứ không phù hợp với
 27

các dạng nội dung NVSP mang tính sự kiện thuần túy hoặc lí thuyết chỉ cần ghi nhớ
và hiểu.

Khi dạy học NVSP dựa vào NCTH, GV phải biết phát huy được tính tích
cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của SV. Quá trình học tập của SV dựa vào NCTH
là quá trình SV tự lực nghiên cứu, làm việc với các TH được GV lựa chọn hoặc
thiết kế. Từ đó, SV có cơ hội kiến tạo học vấn, phát triển được khả năng hợp tác,
làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân, kĩ năng tư duy, có được kinh nghiệm và kĩ
năng GQVĐ, khả năng thích ứng với nghề nghiệp và cuộc sống sau này.

1.4.2. Bản chất và nguyên tắc của dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào
nghiên cứu trường hợp

1.4.2.1. Bản chất của dạy học NVSP dựa vào NCTH

Mục đích hàng đầu của dạy học dựa vào NCTH không phải là việc truyền
thụ tri thức lí thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc GQVĐ trong những hoàn
cảnh cụ thể. Người học được đặt trước những tình huống dạy học cần quyết định,
họ cần xây dụng các phương án GQVĐ cũng như đánh giá các phương án đó, để
quyết định một phương án GQVĐ. Người học cần xác định những phương hướng
hành động có ý nghĩa quan trọng trong việc tìm ra quyết định [47].

Dạy học dựa vào NCTH là hoạt động dạy và học được GV tổ chức với sự
tích hợp các PPDH tích cực, trong đó SV tự lực nghiên cứu TH và giải quyết các
vấn đề của TH đặt ra, dưới sự điều phối của GV nhằm đạt mục tiêu bài học [67].
Theo quan điểm tiếp cận năng lực thì NVSP có nội dung phức hợp bao gồm: kiến
thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm thực tế. Muốn dạy học NVSP dựa vào NCTH,
GV cần chuyển hóa nội dung học tập NVSP từ các môn học đơn lẻ thành các
module kiến thức, kĩ năng tổng hợp phát triển năng lực GQVĐ cho SV, tổ chức các
tình huống, dự án học tập, nghiên cứu phù hợp với các module kiến thức, kĩ năng và
mục tiêu đề ra.

Do vậy, bản chất của dạy học NVSP dựa vào NCTH là kiểu dạy học trong đó
GV thiết kế các TH như là đối tượng học tập và tổ chức các hoạt động học tập có
 28

tính chất nghiên cứu của SV dựa vào hệ thống các TH, qua đó SV tự lực tìm kiếm tri
thức, GQVĐ, đạt được mục tiêu học tập cùng với phát triển các kĩ năng tư duy, kĩ
năng nghề nghiệp, từ đó rút ra được những kinh nghiệm thực tiễn và có khả năng
thích ứng với nghề nghiệp và cuộc sống sau này.

1.4.2.2. Nguyên tắc dạy học NVSP dựa vào NCTH

Theo lí luận dạy học hiện đại [43], có 3 nguyên tắc chủ yếu nhất trong dạy
học: 1/ Tương tác; 2/ Tham gia và hợp tác; 3/ Tính vấn đề của dạy học. Từ 3 nguyên
tắc này và bản chất của dạy học dựa vào NCTH, có thể xác định các nguyên tắc cơ
bản của dạy học NVSP dựa vào NCTH như sau:

a) Phải lựa chọn hoặc thiết kế các TH và tiến trình NCTH phù hợp với trình
độ hiểu biết và kinh nghiệm sống của SV

Theo lý luận dạy học hiện đại, việc học tập chỉ có thể đạt được hiệu quả cao
khi người học tham gia một cách tích cực, chủ động trong quá trình học tập. Và
người học chỉ có thể học tập tốt nhất khi dựa vào chính những kinh nghiệm và kiến
thức của bản thân cùng với sự hỗ trợ của GV để chuyển đổi và cá nhân hóa những
kiến thức tiếp nhận.

Trong NCTH, SV được trực tiếp làm việc với các đối tượng và các vấn đề
của thực tiễn có trong mỗi TH, do đó có thể phát triển các kĩ năng vận dụng kinh
nghiệm của mình và người khác vào việc GQVĐ trong học tập và điều đó giúp cho
SV có được những kinh nghiệm giáo dục của nghề nghiệp trong tương lai. NCTH
còn khuyến khích SV học tập một cách độc lập, được nói ra những suy nghĩ của
mình nhiều hơn và có nhiều trách nhiệm hơn đối với việc học của mình.

NCTH trong dạy học tích hợp nhiều hình thức học tập, nhấn mạnh vào khả
năng GQVĐ và ra quyết định của SV; nhấn mạnh đến phương pháp học của SV.
NCTH trong dạy học đòi hỏi SV phải chuẩn bị kĩ lưỡng cả trước và trong khi học,
SV phải trực tiếp GQVĐ (phải làm việc); như thế họ được trải nghiệm và tích lũy
kinh nghiệm tốt hơn. NCTH trong dạy học bao gồm: hoạt động học tập của SV
 29

thông qua NCTH nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập và hoạt động hướng dẫn SV
học tập NCTH của GV [68], tr.73].

b) Phải hướng đến việc rèn luyện các kĩ năng học tập cơ bản: Tìm kiếm, xử lí
thông tin; áp dụng, giải quyết vấn đề; thuyết trình, hợp tác, đàm phán, ra quyết
định; đánh giá, điều chỉnh quyết định

Dạy học NVSP dựa vào NCTH tạo cơ hội cho SV phát triển toàn diện các kĩ
năng như: Phân tích để xác định vấn đề; xây dựng và viết tình huống; thu thập và xử
lí thông tin; giao tiếp và làm việc theo nhóm; trình bày vấn đề/quan điểm trước tập
thể; tranh luận, đưa ra luận điểm và bảo vệ ý kiến; năng lực tư duy phê phán, phản
biện; so sánh, đánh giá các phương án; ra quyết định và GQVĐ; sáng tạo khi đưa ra
các giải pháp cho vấn đề.

NCTH trong dạy học NVSP có thể mang lại những ưu điểm nổi trội như:
Tăng tính thực tiễn của môn học; nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú của
SV; cung cấp kinh nghiệm, cách nhìn và giải pháp mới cho cả GV và SV.

c) Phải tổ chức được các hoạt động nhóm, hoạt động cá nhân và các tương
tác cần thiết trong quá trình dạy học dựa vào NCTH

Trong dạy học, NCTH bao gồm các kiểu dạy học khác nhau, được dàn dựng
từ những hoạt động mang tính chất cá nhân diễn ra trong thời gian ngắn, cho đến
hoạt động nhóm diễn ra trong khoảng thời gian dài hơn. NCTH trong dạy học có thể
diễn ra trong một phần của tiết học hay một tiết học, một bài học hay trong cả một
học kì. Các hoạt động học tập theo kiểu NCTH có thể diễn ra trong vài ngày, vài
tuần thậm chí có thể trong cả một học kì.

d) Phải thiết kế và sử dụng các trường hợp theo kiểu loại và tiến trình NCTH
thích hợp với mục tiêu và nội dung học tập

Nói chung, các kiểu TH trong dạy học cũng tương tự như trong đời sống,
khác chăng là khác ở mục đích sử dụng. Chính vì thế phải cùng lúc phân chia kiểu
và loại, căn cứ trên kiểu mà phân loại. Phân kiểu dựa vào bản chất, phân loại dựa
 30

vào mục đích sử dụng. Mục đích sử dụng ở đây là dạy học, không phải để nhận thức
khoa học nên các TH và quá trình NCTH phải đáp ứng các mục tiêu và nội dung
học tập.

Dựa vào mục đích sử dụng, các TH được thiết kế phù hợp với nội dung,
nhiệm vụ học tập. Song để mức độ thích hợp cao thì giáo viên cố gắng tiếp cận các
kiểu TH, làm cho nhiệm vụ học tập càng rõ ràng hơn. Có nhiều cách phân chia kiểu
loại TH khác nhau nhưng về nguyên tắc các kiểu TH phải phản ánh đúng bản chất
của chúng trong cuộc sống thực, các loại TH phải phản ánh nội dung, nhiệm vụ,
mục tiêu học tập (được mô tả trên Bảng 1.1. trang 23).

Các loại TH tương ứng với những trình độ nhận thức từ thấp đến cao trong
nhiệm vụ học tập Loại 1 là các TH cho phép nghiên cứu đến mức nhận diện sự
kiện, nhân vật, sự vật, nhớ và hệ thống hóa đơn giản với các đơn vị toàn vẹn và hình
thức. Loại 2 là các TH đòi hỏi nghiên cứu đến mức hiểu cấu trúc, tổ chức, quan hệ
bên trong, bên ngoài và áp dụng sự hiểu đó. Loại 3 là các TH đòi hỏi nghiên cứu ở
mức tư duy đa phương án, hoạt động tìm tòi, phát hiện, thu thập và tập hợp dữ liệu
một cách hệ thống, có chủ định và kĩ năng sử dụng các công cụ điều tra. Loại 4 là
các TH đòi hỏi lí trí khoa học khá phát triển, tư duy phê phán, kĩ năng đánh giá và
khả năng chủ động trong học tập. Loại 5 là các TH gần như đòi hỏi nghiên cứu thực
sự, phải xoay xở với thực nghiệm, quan sát, tập hợp và xử lí dữ liệu, định dạng các
phát hiện để kết luận và đề xướng cách giải quyết vấn đề [47] tr. 228].

Ngoài các nguyên tắc dạy học cơ bản trên, khi tiến hành dạy học NVSP dựa
vào NCTH trong đào tạo GVTH cần phải đảm bảo những nguyên tắc cụ thể sau:

a) Tính tương thích của TH với nội dung đào tạo và đặc điểm của SV

Để hình thành các NLSP cần thiết cho SV, trong quá trình dạy học NVSP
dựa vào NCTH, khi lựa chọn hoặc thiết kế TH để dạy học phải đặc biệt lưu ý tới
tính tương thích, phù hợp của TH với nội dung đào tạo NVSP và đặc điểm SV. Trên
cơ sở đó, lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học nhằm thúc
đẩy sự phát triển trí tuệ và những NLSP của SV.
 31

Khi dạy học NVSP thì nội dung chủ đề/ bài học cần chứa đựng ít nhất về một
vấn đề học tập có tính điển hình và khả năng khái quát hoá cho những vấn đề tương
tự. Mâu thuẫn trong vấn đề học tập cần phải phù hợp với đặc điểm và khả năng
nhận thức của SV, nhằm tạo cho SV có sự tự tin vào khả năng GQVĐ của chính
bản thân họ [67].

b) Tính tích hợp liên môn, xuyên môn

NVSP có nội dung phức hợp do bản thân NVSP đã tích hợp và bao hàm
nhiều vấn đề cốt lõi của năng lực dạy học, giáo dục. Để áp dụng NCTH trong dạy
học NVSP một cách hiệu quả, cần thiết kế gọn lại chương trình đào tạo NVSP theo
hướng "tích hợp", "liên môn"... Lựa chọn chủ đề và tính phù hợp trong việc đưa ra
các "TH" NVSP để giúp SV tự tìm hiểu, nghiên cứu thiết kế hoặc sưu tầm được các
"TH" NVSP khác sáng tạo hơn. Điều này hoàn toàn phù hợp với những định hướng
thay đổi nội dung, chương trình, SGK GDPT sau năm 2015.

c) Học tập qua nghiên cứu độc lập, nghiên cứu theo nhóm và tự học

Dạy học NVSP dựa vào NCTH thực chất là giúp SV học NVSP theo kiểu
nghiên cứu, trải nghiệm, hợp tác và mang cả tính cá thể, phân hóa. Vì vậy, SV phải
dành thêm thời gian tự học, tự lực nghiên cứu để chuẩn bị trước những yêu cầu do
GV đặt ra do dạy học NVSP dựa vào NCTH đòi hỏi có nhiều thời gian, trong khi
thời lượng dành cho các môn học nhìn chung lại có xu hướng giảm bớt.

Trong quá trình dạy học, GV cần lựa chọn, vận dụng các chiến lược, phương
pháp và kĩ thuật dạy học phù hợp. Tổ chức các hoạt động học tập nhằm phát huy
khả năng nghiên cứu độc lập, làm việc theo nhóm hợp tác và tự học của SV.

d) Tính thực tiễn sinh động

Việc dạy học NVSP dựa vào NCTH cần xuất phát từ thực tiễn cuộc sống,
học tập và tương lai nghề nghiệp của SV; bởi thực tiễn giúp SV ghi nhớ và tích luỹ
kinh nghiệm tốt hơn. Thực tiễn còn giúp cho SV tận dụng được những kinh nghiệm,
 32

kĩ năng và giá trị đã có vào quá trình GQVĐ, ra quyết định và điều chỉnh các quyết
định cho phù hợp với thực tiễn giáo dục.

Để xây dựng được những TH có hiệu quả cao, GV cần đầu tư nhiều thời
gian để tiếp cận các nguồn thông tin khác nhau từ thực tiễn cuộc sống và lĩnh vực
nghề nghiệp có liên quan; hoặc cần được tập huấn để có thể tự sáng tạo những TH
phù hợp với môn học.

e) Môi trường học tập hợp tác, giàu trải nghiệm

Dạy học NVSP dựa vào NCTH đòi hỏi môi trường học tập có tính hợp tác,
có tính học thuật và môi trường quản lí dạy học trong nhà trường cũng phải tạo
thuận lợi cho những nhân tố này. Ngoài ra, SV phải thường xuyên được thực tế, trải
nghiệm tại môi trường GDTH. Có như vậy, việc dạy học NVSP mới thực sự mang
lại hiệu quả.

Trong quá trình dạy học NVSP dựa vào NCTH, GV cần sử dụng nhiều kĩ
thuật dạy học để tạo ra môi trường học tập hợp tác giữa GV và SV, giữa SV với SV
nhằm khai thác vốn sống, vốn kinh nghiệm của SV vào giải quyết các nhiệm vụ học
tập. GV phải nắm vững bản chất, nội dung, yêu cầu của NCTH để có thể hướng dẫn
SV học tập theo thiết kế dạy học dựa vào các TH được xây dựng hoặc sưu tầm trong
dạy học NVSP.

1.4.3. Tiêu chí của trường hợp trong dạy học nghiệp vụ sư phạm

1.4.3.1. Các tiêu chí cơ bản của trường hợp trong dạy học

TH được dùng trong dạy học phải được thiết kế dựa trên mục tiêu, nội dung,
nhiệm vụ và môi trường học tập. Không phải bất cứ dạng nội dung học tập gì cũng
chuyển thành TH được. Cũng không phải bất kì nhiệm vụ học tập nào cũng là
nghiên cứu. Vì vậy, mỗi TH trong dạy học phải thỏa mãn những tiêu chí nhất định.
Những tiêu chí cơ bản nhất của TH là:
 33

- Có hình thức biểu đạt rõ ràng, gọn gàng và được mô tả đầy đủ bằng các
công cụ khác nhau. Có thể mô tả bằng câu chuyện, bằng sự việc, sự cố, câu hỏi, tư
liệu, phim ảnh, hồ sơ, đồ họa v.v…

- Có nội dung phản ánh chính xác vấn đề học tập và nội dung của bài học
hay học phần mà người học phải nghiên cứu. Nếu không thỏa mãn tiêu chí này thì
sẽ đi lạc sang mục tiêu khác.

- Có dung lượng hoạt động thích hợp với khuôn khổ thời gian và không gian
học tập, cũng như với thể chất của người học.

- Thể hiện rõ kiểu và loại hình, nghĩa là nó có tính triệt để xét về nhiệm vụ
học tập và nội dung học tập, về tính chất của học tập, tránh mất phương hướng
trong quá trình học tập. Cần rõ ràng trường hợp đó cụ thể là cái gì?

- Có chứa vấn đề và thể hiện tính vấn đề. Nếu không có vấn đề thì không cần
học theo kiểu nghiên cứu và đơn vị học tập như vậy không thể gọi là trường hợp
trong ngữ cảnh NCTH. Nếu không có vấn đề thực sự thì phải chứa những sự kiện
có tính vấn đề.

- Có đủ các cấu phần chủ yếu của trường hợp: chủ đề (ý tưởng nghiên cứu),
câu hỏi nghiên cứu (vấn đề), thông tin, dữ liệu, tư liệu, qui trình, qui tắc, chỉ dẫn kĩ
thuật, bối cảnh lịch sử, chiến lược nghiên cứu và mục tiêu cần đạt được (là giải
quyết vấn đề).

- Có kèm theo các nguồn tư liệu bổ sung, các qui tắc tham chiếu, các biện
pháp và kĩ thuật đo lường, đánh giá, các mẫu nghiên cứu tham khảo cần thiết nhất
để người học được hỗ trợ trong học tập.

1.4.3.2. Các tiêu chí cụ thể của trường hợp trong dạy học NVSP

Trong dạy học NVSP dựa vào NCTH các TH được lựa chọn, thiết kế phải
đảm bảo đầy đủ các tiêu chí sư phạm, tiêu chí khoa học và tiêu chí kĩ thuật nêu trên.
Tuy nhiên, tiêu chí sư phạm ở đây phải được đặt lên hàng đầu. Các tiêu chí cụ thể
đó là:
 34

- TH phải phục vụ tốt cho mục tiêu bài học, thúc đẩy người học nắm vững
nội dung bài học NVSP sau khi nghiên cứu và thảo luận trường hợp.

- Vấn đề được nêu ra trong TH vừa phù hợp với nội dung bài học NVSP, vừa
phù hợp với trình độ, khả năng của người học.

- TH chứa đựng đầy đủ dữ kiện, trong đó bao gồm những chi tiết và những ví
dụ cụ thể về NVSP; những dữ kiện trong TH giải thích rõ ràng và liên quan logic
với vấn đề nêu ra.

- Bối cảnh của TH phải phản ánh những tình huống, vấn đề, sự kiện có thật
trong hoạt động giáo dục, và những hoạt động trên nền bối cảnh ấy mô phỏng lại
được những hoạt động thực của những nhà chuyên môn trong lĩnh vực dạy học mà
người học đang nghiên cứu.

- Những chi tiết trong TH được sắp xếp theo trật tự logic, mạch lạc và
thường được xếp theo trật tự thời gian.

- Diễn đạt TH phải dễ hiểu, các chi tiết được sắp xếp hợp lý và ngôn ngữ đơn
giản. Những thuật ngữ chuyên môn được sử dụng một cách hạn chế, hoặc nếu có
dùng thì ý nghĩa của chúng cũng cũng trình bày rõ ràng hoặc có thể suy đoán được.

1.4.4. Đặc điểm và một số biện pháp, kĩ thuật dạy học nghiệp vụ sư phạm
dựa vào nghiên cứu trường hợp

1.4.4.1. Đặc điểm của dạy học NVSP cho sinh viên ngành GDTH

Theo Từ điển giáo dục học [32], để có được trình độ NVSP nhất định SV
phải được trang bị những kiến thức về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy
học bộ môn, phải được đi kiến tập, thực tập giảng dạy và làm công tác chủ nhiệm
theo yêu cầu của chương trình đào tạo GV. Như vậy, dạy học NVSP dựa vào NCTH
có những đặc điểm sau:

a) Mục tiêu học tập chung chính là năng lực nghề nghiệp của nhà giáo và
những giá trị đạo đức, văn hóa để làm nhà giáo
 35

Khi dạy học các môn TLH, GDH, PPDH bộ môn và các môn cơ sở ngành,
chuyên ngành phải chú trọng hình thành và phát triển ở SV các kĩ năng tìm hiểu,
nghiên cứu HSTH, nắm được các đặc điểm chủ yếu của GDTH trong chương trình
đào tạo GVTH. Hoạt động dạy học các môn NVSP phải định hướng năng lực dạy
học, giáo dục cho SV CĐ ngành GDTH để sau khi tốt nghiệp họ có khả năng thích
ứng cao trước yêu cầu của nghề nghiệp.

b) Nội dung học tập chính là các môn thuộc khối kiến thức NVSP và các hoạt
động thực hành, thực tập sư phạm, rèn luyện NVSP thường xuyên.

Khi nói đến NVSP là nói đến các môn học thuộc lĩnh vực tâm lí học, giáo
dục học và giáo dục học bộ môn - những lĩnh vực cốt yếu đảm bảo cho người GV
có thể đảm nhiệm chức năng dạy học và giáo dục hiệu quả. Đây là cơ sở để nhận
dạng NVSP của GVTH nói chung và của SV ngành GDTH nói riêng. Trong bối
cảnh mới, khi xây dựng chương trình đào tạo NVSP theo tiếp cận năng lực thì nội
hàm của NVSP cũng sẽ được mở rộng hơn.

Những năng lực chủ yếu của người GVTH theo định hướng đổi mới nội
dung, chương trình, SGK GDPT sau năm 2015 cần phải hình thành cho SV bao
gồm: 1/ Năng lực dạy học các môn học; 2/ Năng lực dạy học tích hợp theo chủ đề
liên môn; 3/ Năng lực quản lí Hội đồng tự quản của HS; 4/ Năng lực tổ chức các
hoạt động giáo dục qua trải nghiệm thực tiễn; 5/ Năng lực phát triển chương trình
môn học và chương trình nhà trường; 6/ Năng lực đánh giá kết quả học tập của HS
theo tiếp cận năng lực; 7/ Năng lực phối hợp các lực lượng giáo dục để tổ chức, quản
lí HS; 8/ Năng lực hoạt động xã hội; 9/ Năng lực quản lí nhà trường, quản lí HS.

c) Phương thức học tập chính là hoạt động nghiên cứu của người học

Dạy học NVSP dựa vào NCTH chính là dạy cách nghiên cứu, qua NCTH mà
SV học được NVSP một cách sâu sắc và sinh động, những gì học được thiết thực và
có chức năng phát triển nghề nghiệp sau này một cách lâu dài. Học bằng nghiên cứu
thì sẽ có điều kiện để hình thành năng lực nghiên cứu và năng lực này trở thành
 36

công cụ phát triển nghề nghiệp mạnh mẽ. Không biết nghiên cứu thì tay nghề dừng
lại tại chỗ mà chỉ làm theo kinh nghiệm hay bắt chước người khác mà thôi.

d) NVSP đòi hỏi phải rèn luyện và trải nghiệm qua thực hành, thực tế và rèn
luyện thường xuyên, liên tục

Dạy học NVSP cho SV phải thường xuyên quan tâm tới việc thực hành, rèn
luyện các kĩ năng sư phạm của người GVTH trong học phần RLNVSPTX được tiến
hành từ năm thứ nhất đến năm thứ ba theo các mức độ khác nhau. Hoạt động thực
hành, rèn luyện NVSP phải chú trọng đến các cơ hội trải nghiệm thực tế nghề
nghiệp cho SV tại trường tiểu học. Các TH được sử dụng trong dạy học phải phản
ánh sâu sắc những sự kiện, hiện tượng, vấn đề thực tiễn của nhà trường tiểu học.

Phải đặc biệt coi trọng thực hành, thực tập NVSP bởi những lí do sau: 1/
Thực hành NVSP là bộ phận nòng cốt trong chương trình đào tạo GVTH, là hoạt
động đóng vai trò chủ yếu trong việc hình thành tay nghề sư phạm cho SV; 2/ Thực
hành NVSP là cầu nối giữa lí luận với thực tiễn, là điều kiện quan trọng cho sự hình
thành và phát triển NLSP của SV; 3/ Hoạt động thực hành NVSP là con đường cơ
bản để giáo dục đạo đức và văn hóa nghề nghiệp cho SV.

1.4.4.2. Một số biện pháp, kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH

a) Dạy học giải quyết vấn đề dựa vào NCTH

Dạy học GQVĐ dựa vào NCTH trong dạy học NVSP là một chiến lược dạy
học nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực GQVĐ của SV. Thông qua
việc GQVĐ giúp SV lĩnh hội tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức. Quá trình
này được thực hiện bằng kĩ thuật thảo luận lớp hay thảo luận giải đáp hoặc nghiên
cứu theo nhóm nhỏ vì vấn đề học tập thường phức tạp và đòi hỏi nhiều giai đoạn kế
tiếp nhau.

- GV lựa chọn những TH (biến cố, sự kiện, câu chuyện, tức là các Cases)
thích hợp với vấn đề học tập, vấn đề lại được chia ra thành các phần hay các giai
đoạn gắn bó với nhau liên tục, và chuẩn bị các học liệu, dụng cụ, điều kiện cần thiết
 37

để tạo ra hoàn cảnh dạy học (Context) và biến đổi chúng thích hợp với các giai đoạn
nhận diện và GQVĐ.

- Đưa SV vào hoàn cảnh phức hợp, khuyến khích các em quan sát, xem xét,
phân tích, tìm hiểu, đánh giá các sự kiện, xu thế, thuộc tính của hoàn cảnh đã tạo ra,
nhận diện sự biến đổi bên trong của hoàn cảnh hoặc từng bước GQVĐ dựa vào sự
biến đổi đó.

- Giúp SV đề xuất những giải pháp cần thiết cho mỗi bước, hoặc cho toàn bộ
vấn đề, phán đoán kết quả, đánh giá, điều chỉnh giả thuyết và giải pháp, tìm các
phương thức thực hiện, rút ra kết luận.

Dạy học GQVĐ dựa vào NCTH trong dạy học NVSP giúp SV học kiến thức,
học kĩ năng, học phương pháp tư duy, phương pháp nhận thức, phương pháp GQVĐ.

b) Dạy học theo tình huống như một hình thức của trường hợp

Dạy học theo tình huống như một hình thức của TH là một kĩ thuật dạy học,
trong đó việc dạy học các môn NVSP được tổ chức theo những chủ đề phức hợp
gần với các tình huống thực của cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được
tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện kiến tạo tri thức theo cá nhân và
trong mối quan hệ xã hội của việc học tập. Trong dạy học NVSP cho SV dựa vào
NCTH, dạy học theo tình huống có một số đặc điểm sau:

- Nội dung dạy học NVSP xuất phát từ một vấn đề phức hợp cần nghiên cứu,
giải quyết.

- Trong quá trình dạy học NVSP, GV sử dụng kĩ thuật đặt vấn đề gắn với
thực tế dạy học, giáo dục HS ở trường tiểu học và thực tế cuộc sống.

- GV tạo ra môi trường học tập đa dạng, phong phú để SV có thể vận dụng
dưới nhiều hình thức khác nhau.

- GV tạo ra các hình thức xã hội trong học tập để người học tương tác, hợp
tác nhằm giải quyết có hiệu quả các vấn đề đặt ra.
 38

- Ngoài ra, GV tạo ra môi trường để SV bày tỏ thái độ, quan điểm, thể hiện
kiến thức, kĩ năng hành động của cá nhân trước các vấn đề xác định.

c) Dạy học theo dự án dựa vào NCTH

Dạy học theo dự án trong dạy học NVSP dựa vào NCTH chỉ dùng cho những
NCTH lớn và dài hạn. Trong môi trường này SV làm quen với rất nhiều kĩ thuật
nghiên cứu như phỏng vấn, thảo luận, tranh luận, đo lường, chọn mẫu, xây dựng đề
cương, thu thập dữ liệu, tập hợp và xử lí dữ liệu, đánh giá, suy luận v.v… cũng như
những kĩ năng làm việc hợp tác, kĩ năng xã hội, công não và rất nhiều các kĩ năng
đặc thù khác.

Dạy học theo dự án trong dạy học NVSP dựa vào NCTH có một số đặc điểm
như sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn dạy học, giáo dục
HS tiểu học, kết quả dự án có ý nghĩa thực tiễn đối với giáo dục HS và ý nghĩa phát
triển nghề nghiệp cho SV.

- Định hướng hứng thú của người học: Chủ đề và nội dung của dự án phù
hợp với hứng thú của SV, có sức thu hút SV tích cực tham gia.

- Tính tự lực cao của người học: SV tham gia tích cực và tự lực vào các giai
đoạn của quá trình dạy học.

- Định hướng hành động: Kết hợp giữa lí thuyết và thực hành rèn luyện các
kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục, quản lí HS, quản lí trường học v.v.., huy động
nhiều giác quan trong học tập.

- Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố,
giới thiệu được, có hình thức hiện vật.

- Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực
hoặc môn học khác nhau.
 39

- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập NVSP thường được thực hiện theo
nhóm, việc học mang tính xã hội.

Ngoài 3 chiến lược và kĩ thuật đặc trưng nêu trên, dạy học NVSP dựa vào
NCTH có thể sử dụng một số kĩ thuật dạy học khác như: Thuyết trình do GV tiến
hành; Vấn đáp từ tư liệu và nguồn trích dẫn; Thảo luận nhóm kết hợp vai trò tư vấn
của GV và vai trò trưởng nhóm của SV được chọn; Trình bày giải đáp do GV hoặc
SV tiến hành; Báo cáo cá nhân của SV; Báo cáo nhóm của SV; Tranh luận không
chính thức về những vấn đề hiện tại; Chia sẻ, trao đổi, tranh luận công khai trên các
phương tiện thông tin, truyền thông; Học tập hợp tác theo nhóm nhỏ; Tập hợp và
xây dựng tư liệu của TH; Thực nghiệm khoa học; Lập mô hình và học tập theo mô
hình; Viết tóm tắt tư liệu hoặc công việc sau khi hoàn thành; Báo cáo tư liệu về kết
quả nghiên cứu và những thực nghiệm đã công bố do SV tiến hành; Thực hành, thí
nghiệm, đóng vai, tổ chức trò chơi, trực quan hành động vv…

1.5. Đặc điểm sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo
dục tiểu học

1.5.1. Đặc điểm của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

1.5.1.1. Khái quát chung

Bên cạnh những đặc điểm tâm lí lứa tuổi chung của thanh niên và đặc điểm
tâm lí chung của giới sinh viên như tính ổn định của ý thức về bản thân, về quan hệ
xã hội, khả năng đánh giá và tự đánh giá, sự trưởng thành của tình cảm đặc trưng
giới, tư duy logic và ý chí có tính chủ động, sự phát triển cao của nhu cầu nhận
thức, nhu cầu học hỏi, nhu cầu giao tiếp xã hội, nhu cầu lao động nghề nghiệp, nhu
cầu tự khẳng định, tính độc lập, tính phiêu lưu mạo hiểm và ưa thử thách, ham thích
khám phá và làm việc theo lối mới, nhiều hoài bão và ước mơ trong đó có ước mơ
sáng tạo và làm nên sự nghiệp, song cũng có những nét bồng bột, thiếu chín chắn,
dễ sai lầm, hay tự ái, dễ nản chí, dễ thất vọng khi thất bại, dễ hoài nghi hay bị tổn
thương khi bị lừa dối, dễ nghĩ liều và làm liều khi bế tắc v.v… thì SV CĐ ngành
GDTH có những đặc điểm tâm lí đặc trưng riêng.
 40

1.5.1.2. Đặc điểm cụ thể

- Tư duy và nhận thức: SV CĐ ngành GDTH đang học làm nhà giáo, trong tư
duy và nhận thức của các em có những đặc điểm của tư duy sư phạm, tức là tư duy
khoa học nhưng giàu hình tượng và xúc cảm bởi tính chất của nghề sư phạm tác
động đến. Các em học tập và sống trong môi trường sư phạm, giao lưu với các nhà
giáo và HS khi thực tập, thực hành, kiến tập ở trường tiểu học nên xung quanh các
em là các quan hệ thầy - trò nên tư duy giáo dục giữ vị trí quan trọng ở các em.
Trong tư duy và nhận thức của SV CĐ ngành GDTH còn có đặc điểm nổi bật là sự
phát triển cao của tư duy và nhận thức ngôn ngữ vì trong đào tạo và sau này trong
nghề các em sử dụng ngôn ngữ và giao tiếp ngôn ngữ hàng ngày.

- Nhu cầu và hứng thú: Nhu cầu của SV CĐ ngành GDTH mang tính xã hội
cao và nhu cầu bậc cao chi phối các em. Bởi vì nghề dạy học sau này các em làm là
loại nghề có tính xã hội hóa cao độ. Nếu nói thuần túy tinh thần thì nghề của các em
là làm việc vì người khác, vì xã hội. Trên thực tế không hẳn đúng như vậy, song rõ
ràng nghề nhà giáo là nghề lo cho nhiều người cho nên thế giới nhu cầu của SV sư
phạm bao hàm rất nhiều nhu cầu xã hội như giao tiếp xã hội, tri giác xã hội, hoạt
động xã hội, quan hệ xã hội, vị thế xã hội v.v… và đặc biệt là thái độ quan tâm đến
trẻ em, gia đình và nhà trường. Do sự chi phối mạnh mẽ của nhu cầu nghề nghiệp
và nhu cầu xã hội phát triển cao nên hứng thú của SV CĐ ngành GDTH cũng tập
trung vào tính chất và nội dung nghề nghiệp, ví dụ như rèn luyện tay nghề, trẻ em,
gia đình và nhà trường, những sự kiện trong nghề dạy học.

- Tình cảm nghề nghiệp của SV CĐ ngành GDTH tương đối ổn định và trong
sáng do thế giới trẻ em mang lại. Các em căn bản yêu trẻ và yêu kiểu lao động của
nghề cũng như vẻ đẹp của nghề dạy học nên tình cảm của các em phát triển tương
đối nhiều mặt: tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mĩ. Những nét đó
là trội so với tình cảm của SV các ngành khác. Khi một SV sư phạm suy nghĩ thì
hầu như không có tính lí trí thuần túy, mà thế nào cũng có xúc cảm đạo đức, xúc
cảm thẩm mĩ len vào.
 41

- Ý chí và nghị lực của các em chủ yếu do mức độ định hướng nghề nghiệp
và thích ứng nghề chi phối. Nét tâm lí này không đồng đều trong SV. Ở đa số SV
vấn đề này là ổn nếu các em chọn nghề tự giác, thích ứng nghề tốt và có nhiều hoài
bão nghề nghiệp trong sáng. Ở một số ít SV vấn đề này không ổn nếu các em thích
ứng nghề không tốt, chọn nghề không tự giác, học tập và rèn luyện ít thành công,
tình cảm nghề nghiệp giảm sút, thái độ nghề nghiệp lãnh đạm hoặc lệch lạc.

- Tâm vận động của nghề dạy học về nguyên tắc là phát triển tốt vì lao động
của nghề là hỗn hợp cả trí óc và thể chất. Dạy học không chỉ là lao động trí óc
nhưng cũng không chỉ là lao động chân tay, mà là cả hai và cả hai dạng lao động
này luôn gắn liền với nhau trong các kĩ năng sư phạm. Đặc điểm này ảnh hưởng tốt
đến khả năng và kĩ năng tâm vận động của SV. Gọi là “kĩ sư tâm hồn” song kĩ sư
này cũng luôn phải động tay động chân và vận động thể chất nói chung không kém
gì công nhân hay nghệ sĩ trình diễn sân khấu hoặc điện ảnh, đặc biệt trong lĩnh vực
GDTH vì người học còn là trẻ em từ 6 – 10 tuổi.

- Đặc điểm chú ý, trí nhớ và tri giác của SV đương nhiên là hoàn thiện, đạt
đến độ chín. Các em phát triển khả năng phân phối và tập trung chú ý vì ngày ngày
phải sử dụng chú ý để học tập và thực hiện những nhiệm vụ khác của trường, của
lớp, làm những việc khác trong sinh hoạt cá nhân. Trí nhớ và tri giác logic và có
chủ định phát triển cao do yêu cầu của hoạt động học tập thường xuyên. Các em sử
dụng ghi nhớ có ý nghĩa là chủ yếu và hàm lượng kinh nghiệm trong hình ảnh tri
giác đã phong phú. Vì vậy SV có khả năng quan sát tốt nếu được huấn luyện đúng.

1.5.2. Hoạt động học tập của sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

- SV CĐ ngành GDTH là người học có kinh nghiệm học tập, có thói quen
học tập có hệ thống và đa số có kĩ năng học tập cơ bản như đọc tài liệu, tìm và khai
thác thông tin ở thư viện hay trên mạng, biết học hỏi qua chia sẻ ở nhóm bạn hoặc
trên diễn đàn, hội thảo, hội nghị… Tuy nhiên ở một số ít SV những kĩ năng đó chưa
tốt, một phần do phương thức đào tạo còn ít tập trung vào kĩ năng, một phần do các
SV này chưa chủ động học hỏi và rèn luyện. Một số SV chưa thích ứng với cách
 42

học ở đại học mà vẫn học tập theo lối HS phổ thông nên phụ thuộc giáo trình, sách
vở và thầy cô nhiều.

- Tuy là người học nhưng SV CĐ ngành GDTH là người học trưởng thành và
là người lớn trên đời nên kinh nghiệm sống đã đầy đủ và ít nhiều những tiền lệ
trong kinh nghiệm sống cũng ảnh hưởng đến học tập. Chẳng hạn nhiều SV luôn tin
rằng giáo trình và sách mặc nhiên là đúng mặc dù niềm tin đó không có cơ sở thuyết
phục. Các em không nghĩ rằng sách và giáo trình do người viết ra, do người duyệt
nên chúng không phải luôn luôn đúng. Những SV này ít tìm tòi suy nghĩ và tham
cứu các ấn phẩm khoa học khác ngoài giáo trình và sách do thầy cô hướng dẫn, định
hướng. Đặc biệt hầu như rất ít SV đọc và phân tích các tạp chí khoa học. Đó là
những biểu hiện ban đầu của tính bảo thủ, trì trệ trong học tập.

- Khả năng đáp ứng các chiến lược học tập hiện đại của SV CĐ ngành
GDTH nhìn chung là thấp. Các em thiếu những kĩ năng học hợp tác, học tập theo
dự án, học tập dựa vào vấn đề, học tập dựa vào NCTH, học tập kiến tạo v.v… Phần
nào nhược điểm này do phương thức đào tạo giáo viên chưa tạo điều kiện để SV
học như vậy. Phần khác do chính SV thụ động và chỉ thích học theo thói quen cũ.
Hiện nay cách học của SV căn bản vẫn là nghe, ghi chép, đọc sách, nhớ, hiểu và
nhớ lại khi thi. Không nhiều SV đạt được trình độ áp dụng và tư duy phê phán,
nghĩa là học mà không biết làm, học mà không thực sự biết đúng hay sai, chỉ cần
đúng giáo trình là được.

- Phong cách học tập của SV CĐ ngành GDTH nói chung chưa phong phú,
chưa sinh động. Đa số các SV học giống nhau và giống nhau ở kiểu nghe, ghi chép,
đọc sách, nhớ, hiểu và nhớ lại khi thi. Nhiều SV chưa tạo được cho bản thân phong
cách học tập hiệu quả nhất, chưa tận dụng được sở trường và thế mạnh của bản thân
trong học tập mà vẫn học theo xu thế chung, giống như mọi người. Hễ giống như
mọi người là yên tâm rồi mà không biết rằng mỗi người có những điểm mạnh riêng
hay điểm yếu riêng nên cần phải chọn cách học thích hợp nhất với mình để đạt hiệu
quả cao nhất.
 43

- Thái độ học tập của SV CĐ ngành GDTH nói chung là tốt và tích cực. Đa
số các em trân trọng việc học, trường lớp và thầy cô, tin tưởng vào tương lai nghề
nghiệp. Các em nghiêm túc trong học tập, kiểm tra và thi, tuân thủ kỉ luật học tập và
nội qui của trường lớp, hăng hái tham gia các hoạt động của Đoàn TNCS và các
phong trào xã hội của trường, kể cả những phong trào văn hóa, văn nghệ, hỗ trợ
mùa thi, hoạt động nhân đạo v.v… Đó là những ưu điểm rất nổi bật của SV sư
phạm. Tuy nhiên, kỉ luật học tập chưa mang tính tự giác cao, chủ yếu là do qui chế
bắt buộc SV phải thực hiện.

1.6. Một số yếu tố ảnh hưởng đến dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên
cứu trường hợp cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

1.6.1. Những yếu tố chủ quan

1.6.1.1. Năng lực của giảng viên

Để dạy học NVSP dựa vào NCTH thành công đòi hỏi người GVSP phải có
những hiểu biết sâu về lí luận dạy học hiện đại, về bản chất của dạy học dựa vào
NCTH; có NLSP tốt, biết cách thiết kế hoạt động học tập của SV, xây dựng được
môi trường học tập hợp tác. GV phải thực hiện thuần thục những kĩ năng khá phức
tạp trong giảng dạy, như cách tổ chức lớp học, bố trí thời lượng, thiết kế và sử
dụng câu hỏi, tổ chức và khuyến khích người học tranh luận, dẫn dắt mạch thảo
luận, nhận xét, phản biện, thiết kế TH và quá trình NCTH. Đây thật sự là những
thách thức lớn đối với GV trong quá trình ứng dụng chiến lược này. Do vậy, đòi
hỏi phải thường xuyên nâng cao trình độ, NLSP cho đội ngũ GV dạy học NVSP.
Ngoài những khó khăn về chuyên môn ảnh hưởng đến dạy học NVSP dựa vào
NCTH thì thái độ của GV cũng là yếu tố quan trọng. Thái độ tích cực và sáng tạo
sẽ ảnh hưởng tích cực. Thái độ bàng quan và ngại đổi mới sẽ ảnh hưởng tiêu cực,
cản trở việc học tập và phát triển những kĩ năng dạy học phù hợp với yêu cầu của
dạy học NVSP dựa vào NCTH.
 44

1.6.1.2. Tính tích cực học tập của sinh viên

Tính tích cực học tập của SV CĐ ngành GDTH có vai trò quan trọng trọng
việc nâng cao hiệu quả học tập của người học. Theo các nghiên cứu của các nhà
khoa học giáo dục thì tính tích cực, chủ động của SV là một trạng thái hoạt động
của người hành động. Tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của người
học được đặc trưng bởi khát vọng học tập, sự cố gắng với nghị lực cao trong quá
trình nắm vững tri thức cho bản thân. Từ nhận thức đúng về tầm quan trọng của
việc học tập, lĩnh hội các nội dung NVSP để hình thành, phát triển các phẩm chất,
năng lực nghề nghiệp sẽ dẫn tới sự tự ý thức của mỗi SV, từ đó sẽ có những quyết
định hành động sao cho có hiệu quả nhất.

Dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV CĐ ngành GDTH là một cách tiếp
cận mới nên đòi hỏi SV phải luôn tích cực học tập bởi NVSP có nội dung phong
phú, được hợp thành từ các kiến thức về: Tâm lí học, Giáo dục học, PPDH bộ
môn, Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, RLNVSPTX, Thực hành, Thực
tập sư phạm... Để lĩnh hội và tiếp thu các kiến thức, kĩ năng NVSP trong môi
trường NCTH, đòi hỏi SV phải tích cực, chủ động, xác định được các TH NVSP,
các vấn đề đặt ra trong các TH đó, chủ động tìm kiếm, đề xuất, thử nghiệm, lựa
chọn các giải pháp để GQVĐ. Qua đó, giúp SV được rèn luyện các kỹ năng phân
tích, tổng hợp, ra quyết định, đánh giá, so sánh, điều chỉnh quyết định. Biết kế
thừa các kinh nghiệm và giá trị đã có trong học tập NVSP, tạo cơ hội cho SV được
trải nghiệm và tích luỹ kinh nghiệm thực tế.

1.6.2. Những yếu tố khách quan

1.6.2.1. Chương trình đào tạo, học liệu

Nội dung NVSP được sắp xếp theo một hệ thống lí thuyết và thực hành riêng
biệt, được chia nhỏ theo từng học kì, dựa trên các điều kiện tiên quyết của học
phần/môn học từ năm thứ nhất đến năm thứ ba. Chính vì vậy, việc lựa chọn hoặc
thiết kế các TH mang nội dung NVSP sẽ gặp nhiều khó khăn và dàn trải hơn.
 45

Bởi những lí do khách quan như sự eo hẹp về kinh phí do phần lớn các cơ sở
đào tạo GVTH trình độ CĐSP đều thuộc địa phương hoặc thuộc các sở giáo dục và
đào tạo nên học liệu phục vụ cho việc dạy học NVSP ở các cơ sở đào tạo GVTH
còn thiếu rất nhiều, chưa có sự đồng bộ và thống nhất, chưa cập nhật đầy đủ các
chiến lược dạy học hiện đại vào trong các giáo trình, tài liệu hướng dẫn, đề cương
chi tiết học phần nên việc áp dụng các biện pháp, kĩ thuật dạy học hiện đại vào dạy
học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH còn nhiều hạn chế. Trong chương trình đào
tạo, đề cương chi tiết học phần của các cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐ, học liệu
còn nghèo nàn và đơn điệu. Hầu như SV chỉ biết đến giáo trình mà GV dùng để
giảng dạy.

1.6.2.2. Môi trường học tập

Môi trường học tập nói chung ở trường sư phạm đào tạo GVTH trình độ CĐ
tuy mang nhiều giá trị nghề nghiệp, nhưng cơ bản còn thiếu tính học thuật vì ít các
hoạt động nghiên cứu khoa học của SV có liên quan đến NVSP. Khóa luận gọi là
nghiên cứu nhưng chỉ là tổng hợp lại giáo trình thôi. Môi trường cũng thiếu năng
động và tính cạnh tranh vì là môi trường sư phạm, coi trọng nền nếp và kỉ cương,
tác phong sư phạm quá nhiều. Môi trường học tập tuy thân thiện nhưng thiếu hợp
tác thực sự, chưa tạo được nhiều cơ hội học hỏi lẫn nhau và tiếp cận những tư liệu lí
luận hiện đại, chưa thực sự khuyến khích nhu cầu và khát vọng học tập của SV. Nhà
trường tiểu học giữ vai trò quan trọng trong thực hành và thực tập sư phạm. Nhưng
giữa trường sư phạm và trường tiểu học có nhiều điều thiếu ăn nhịp và gắn kết với
nhau trong đào tạo NVSP. Hoặc sự chỉ đạo thực tập của trường sư phạm đôi khi
không ăn khớp với sự kèm cặp SV ở trường tiểu học, kể cả về chuyên môn.

1.6.2.3. Các yếu tố quản lí

Hiện nay công tác quản lí ở các cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐ còn nhiều
bất cập dẫn đến việc nghiên cứu và giới thiệu các chiến lược dạy học hiện đại cho
đội ngũ GV còn chưa được chú trọng. Chưa có những khuyến khích hoặc đưa ra
những yêu cầu bắt buộc để GV thường xuyên áp dụng các chiến lược dạy học hiện
 46

đại và hướng dẫn SV thực hiện các chiến lược học tập này một cách có hiệu quả.
Điều này ảnh hưởng không tốt đến áp dụng và phổ biến các chiến lược dạy học hiện
đại, trong đó có dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV CĐ ngành GDTH.

Quản lí đào tạo NVSP tuy có truyền thống lâu dài song cho đến nay vẫn vấp
phải nhiều vấn đề gây lúng túng. Thời lượng dành cho thực hành, thực tập và rèn
luyện NVSP thường xuyên vẫn chưa thỏa đáng. Trọng tâm của quản lí đào tạo ở
trường sư phạm vẫn là các môn chuyên ngành chứ không phải các cấu phần NVSP.
Bản chất của NVSP là tay nghề nhà giáo nhưng khung chương trình chưa dành vị trí
thỏa đáng cho NVSP. Nội dung NVSP là tay nghề của nhà giáo nhưng cho đến nay
chưa hề có nơi nào tổ chức thi tốt nghiệp các kĩ năng nghề nghiệp của giáo viên.
Điều này ảnh hưởng không tốt đến rèn luyện năng lực nghề nghiệp.

1.6.2.4. Hạ tầng vật chất-kĩ thuật

Đây cũng là các thách thức khách quan, bao gồm điều kiện cơ sở vật chất,
trang thiết bị dạy học, qui mô lớp học, sự hợp tác của các phòng, khoa, trung tâm,
bộ môn trong quá trình thực hiện chiến lược dạy học NVSP dựa vào NCTH trong
các cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐ. Qui mô lớp học đông người không thể đảm
bảo tổ chức thảo luận một cách hiệu quả. Hiện nay có tình trạng SV phải học quá
nhiều môn học/học phần trong một học kì và nội dung các môn học/học phần khá
dàn trải, trong khi đó các tài liệu, giáo trình chưa chú trọng tới việc hình thành và
phát triển những phẩm chất, năng lực cần thiết cho SV nên không có đủ thời gian
cần thiết cho việc tự nghiên cứu của SV.

Kết luận chương 1

1.1. Có nhiều nghiên cứu về NVSP, đào tạo NVSP và phương pháp NCTH
trong khoa học và trong dạy học. Nhưng có rất ít nghiên cứu về sử dụng NCTH vào
dạy học như một chiến lược dạy học tìm tòi, nghiên cứu. Còn vấn đề dạy học NVSP
dựa vào NCTH của SV ngành GDTH thì hầu như chưa có công trình nào ở Việt
Nam giải quyết.
 47

1.2. Dạy học NVSP dựa vào NCTH phải đáp ứng hàng loạt nguyên tắc lí
luận và những yêu cầu mà phương pháp NCTH trong khoa học và đào tạo NVSP
đặt ra. Đó là phải xử lí nội dung NVSP phù hợp thành các trường hợp phải nghiên
cứu, chỉ đạo học tập theo kiểu nghiên cứu, thiết kế tiến trình học tập dựa vào các
trường hợp phản ánh sinh động nội dung cơ bản của NVSP.

1.3. Trường hợp trong dạy học được xem là đối tượng hoạt động học tập
(nghiên cứu) của SV, NCTH là hoạt động học tập của họ. Trường hợp do GV thiết
kế, lựa chọn và tổ chức theo kiểu loại nhất định. Dựa vào đó tiến trình học tập tức là
tiến trình NCTH của SV được hướng vào nhận thức và thực hành năng lực nghề
nghiệp một cách chủ động, sáng tạo, thiết thực.
 48

CHƯƠNG 2
CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

2.1. Phân tích thực tiễn kết cấu chương trình và bối cảnh chung của dạy học
nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

2.1.1. Kết cấu chương trình đào tạo giáo viên tiểu học trình độ cao đẳng

Hiện nay, trên thế giới, chương trình đào tạo GVTH nói chung được xây
dựng theo hướng tích hợp nhằm phát triển cho SV nền tảng nhận thức/triết lí cá
nhân về chuyên môn sư phạm và năng lực nghề nghiệp [31], [38], [107], [108]. Ở
Úc và một số các nước khác, các chương trình đào tạo GVTH trình độ cao đẳng
được tinh gọn do số lượng học phần/môn học nhỏ. Tỉ lệ phân bổ giữa các nội dung
đào tạo: các môn đại cương; các môn chuyên ngành; các môn NVSP được phân bổ
như sau (Bảng 2.1). Trong chương trình môn học, các học phần liên quan đến kiến
thức từng môn học ở tiểu học hay khối kiến thức cơ sở chuyên ngành gắn với các
môn học ở tiểu học hầu như không được thiết kế trong các chương trình đào tạo
GVTH ở nước ngoài. Nói cách khác, các lĩnh vực môn học ở tiểu học, ví dụ như
Toán, Âm nhạc, Mĩ thuật, Thủ công - Kĩ thuật, Tự nhiên - Xã hội, Thể dục và
PPDH không được học thành những môn học riêng lẻ như trong chương trình đào
tạo GVTH ở Việt Nam. Thay vào đó, chúng được giảng dạy và được người học tự
nghiên cứu tích hợp trong các học phần về Nghiên cứu chương trình môn học (Lí
luận dạy học các môn học ở tiểu học) để trang bị cho mình đủ kiến thức liên quan
đến các môn học được dạy ở tiểu học.

Điều này tạo môi trường cho người học có cái nhìn tổng thể và hệ thống về
chương trình giáo dục các môn học ở tiểu học cũng như có hướng nghiên cứu độc
lập trong việc trang bị kiến thức môn học theo trình độ và quan tâm phát triển
chuyên môn của mình. Đồng thời tính chất tích hợp này giúp giảm số lượng học
phần mà SV phải học mỗi học kì, nhờ vậy tải chương trình đào tạo gọn nhẹ, việc
 49

quản lí hiệu quả chương trình trở nên khả thi, tạo được nhiều cơ hội cho SV tự học,
tự nghiên cứu [10], [11], [16], [17], [18], [19], [24], [31], [107], [108].
Bảng 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo
của một số trường cao đẳng đào tạo GVTH ở Úc

Cao đẳng Cao đẳng

Cao đẳng
Ozford, Baxter, Victoria,
TT Nội dung đào tạo Catholic (Úc)
Melbourne, (Úc) (Úc)

% Tín chỉ % Tín chỉ % Tín chỉ

1 Các môn đại cương 18,52 25 10,00 15 17,24 25

2 Các môn chuyên ngành 37,04 50 43,33 65 37,93 55

3 Các môn NVSP 44,44 60 46,67 70 44,83 65

Hình 2.1. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo của một số

trường cao đẳng đào tạo GVTH ở Úc
 50

Ở nước ta, mục tiêu của chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP là đào
tạo người GVTH có tư tưởng, phẩm chất đạo đức tốt, có đủ sức khoẻ, có năng lực
giáo dục, dạy học theo yêu cầu của chuẩn GVTH, có khả năng dạy tốt chương trình
tiểu học mới cũng như có khả năng đáp ứng được những thay đổi của GDTH trong
tương lai; có kĩ năng nghiên cứu, tự bồi dưỡng khoa học giáo dục. Chương trình này
nhằm đào tạo giáo viên đáp ứng được những yêu cầu đổi mới của GDTH trong thời
kì công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước [31], [39], [40].

Theo Quyết định số 17/2004/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, chương trình được kết cấu gồm khoảng 168 đến 175 đơn vị học trình
(đvht) hoặc dưới 105 tín chỉ (TC), xây dựng theo hướng đa môn truyền thống và
chưa được định hướng, phát triển theo hướng dạy học tích hợp. Các nội dung NVSP
đã được sắp xếp theo một hệ thống lí thuyết và thực hành, bao gồm: Tâm lí học,
Giáo dục học, Phương pháp nghiên cứu Khoa học GDTH, PPDH bộ môn (Toán,
Tiếng Việt, Âm nhạc, Mĩ thuật, Tự nhiên - Xã hội, Thủ công - Kĩ thuật), Rèn luyện
NVSP thường xuyên, Phương pháp tổ chức công tác Đội và Sao nhi đồng, Thực
hành tổ chức các hoạt động ngoài giờ lên lớp, Thực tập sư phạm I, II. Các kiến thức
NVSP được chia nhỏ theo từng học kì, dựa trên các điều kiện tiên quyết của học
phần/môn học từ năm thứ nhất đến năm thứ ba.

Với bậc học tiểu học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành một số thông tư,
qui định về chuẩn nghề nghiệp GVTH, mô hình trường học mới VNEN áp dụng
kinh nghiệm của Côlumbia và một số nước có nền giáo dục phát triển; áp dụng đánh
giá HS tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực (Thông tư 32/2009/TT-BGDĐT,
Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT). Tuy nhiên, trong lĩnh vực xây dựng và phát triển
chương trình đào tạo GVTH vẫn thực hiện theo Thông tư số 14/2009/TT-BGDĐT
ban hành Điều lệ trường cao đẳng, trong đó qui định chương trình đào tạo phải được
xây dựng, phát triển trên cơ sở Chương trình Khung đã được Bộ Giáo dục và Đào
tạo công nhận và ban hành năm 2004. Luật Giáo dục đại học số 08/2012/QH13 đã
được Quốc hội thông qua ngày 02/7/2012 qui định tính tự chủ cao hơn cho các
trường ĐH, CĐ, tuy nhiên hầu hết các trường CĐ vẫn thực hiện theo Điều lệ đã
 51

được ban hành năm 2009 nên chương trình đào tạo NVSP, PPDH chưa theo kịp
thực tiễn GDTH. Chương trình dạy học NVSP để đào tạo GVTH vẫn được kết cấu
riêng rẽ theo các học phần/môn học mà chưa có sự tích hợp, điều chỉnh cho phù hợp
với thực tiễn GDTH. SV vẫn học xong kiến thức cơ bản rồi mới học lí thuyết
PPDH. Nội dung chương trình đào tạo được phân bổ ở một số các trường đại học,
cao đẳng có đào tạo GVTH trình độ CĐSP được phân bổ như sau (Bảng 2.2).
Bảng 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo
của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở Việt Nam

CĐSP ĐH Tân
CĐSP CĐSP
Trào
Thái
TT Nội dung đào tạo Yên Bái Vĩnh Phúc
Nguyên (Hệ CĐSP)

% Đvht % đvht % đvht % đvht

1 Các môn đại cương 15,52 27 16,86 29 12,36 27 16,07 27

2 Các môn chuyên ngành 41,95 73 39,53 68 41,57 74 38,69 65

3 Các môn NVSP 42,53 74 43,60 75 41,57 74 45,24 76

Hình 2.2. Tỉ lệ phân bổ nội dung đào tạo

của một số trường CĐ đào tạo GVTH ở Việt Nam
 52

Hình 2.2. cho thấy, trong cấu trúc chương trình đào tạo GVTH trình độ
CĐSP, tỉ lệ thời lượng phân bổ các môn NVSP chiếm khoảng từ 41, 57% đến
45, 24% tổng quĩ thời gian học tâp của khóa học. Trong khi đó, chương trình đào
tạo NVSP cho SV ĐHSP chiếm khoảng 25% [10], [11]. Tỉ lệ này là khá cao song
với những yêu cầu đổi mới nội dung, chương trình SGK phổ thông sau năm 2015
thì tỉ lệ này vẫn là thấp so với tầm quan trọng của nó.

Mặc dầu thời lượng dạy học các môn NVSP không chênh lệch so với nhiều
nước có nền giáo dục tiên tiến (Úc, Nhật, Hàn Quốc…), song chương trình NVSP
còn mang nặng tính hàn lâm, nặng về cung cấp kiến thức, chưa chú trọng rèn kĩ
năng và gắn kết chặt chẽ với thực tiễn GDTH. Theo đánh giá của các nhà nghiên
cứu, của các giảng viên thì nội dung các môn NVSP chưa trang bị đủ cho SV những
kiến thức cần thiết để họ thực hiện vai trò, nhiệm vụ của người GVTH sau này như
những kiến thức và kĩ năng về tìm hiểu người học và môi trường GD; về lập kế
hoạch dạy học và giáo dục, về công tác chủ nhiệm lớp, về quản lí lớp học, về kiểm
tra, đánh giá [31], [92], [107], [108]...

Trong chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP hiện tại, các học phần
NVSP được giảng dạy tách rời nhau, gần như không có bất kì mối liên hệ nào (Ví
dụ như: Phương pháp dạy học Toán; Phương pháp dạy học Tiếng Việt; Phương
pháp dạy học Tự nhiên - Xã hội; Phương pháp dạy học Âm nhạc; Phương pháp dạy
học Mỹ thuật; Rèn luyện NVSP thường xuyên...). Nội dung giảng dạy còn quá chú
trọng đến khoa học cơ bản và chuyên ngành mà ít tập trung cho NVSP. Rèn luyện
NVSP thường xuyên chỉ chú trọng tập trung vào những năm cuối, trong khi để có
năng lực NVSP người SV phải được rèn luyện ngay từ khi vào trường lại rất ít được
quan tâm. Các trường tổ chức đào tạo các môn nghiệp vụ chưa hợp lí về thời gian,
xếp lớp học số lượng quá đông (lớp ghép, lớp chuyên ngành), nguồn kinh phí đầu tư
ít. Các học phần về PPDH bộ môn tuy đã cố gắng trang bị cho SV nắm vững hệ
thống các PPDH và cập nhật những vấn đề đổi mới về PPGD ở trường tiểu học,
song vẫn còn khoảng cách khá xa giữa lí thuyết và thực tiễn, giữa đào tạo ở trường
sư phạm với thực tế giảng dạy ở trường tiểu học [6], [26], [34], [92].
 53

Hiện nay giáo trình, tài liệu tham khảo phục vụ cho việc dạy học các bộ môn
này lại vừa thừa, vừa thiếu, chưa có sự nhất quán và đảm bảo tính hệ thống giữa các
bộ môn nên khó thống nhất cho cả người dạy và người học. Thiếu hầu hết các sổ
tay, cẩm nang dạy kĩ năng cần thiết, phân tích các nhiệm vụ của GVTH. Càng thiếu
những hình thức học tập chủ động, độc lập, cởi mở, giàu thông tin, giàu ý tưởng,
giàu tương tác. Dạy học NVSP vẫn đi theo hướng đơn điệu, một chiều, sách vở và
xa rời yêu cầu nghề nghiệp. Nhưng hạn chế lớn nhất hiện nay là phương thức đào
tạo, bắt đầu từ quan niệm, khung chương trình cho đến PPDH và các hoạt động
huấn luyện khác [10], [92].

2.1.2. Bối cảnh chung của dạy học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao
đẳng ngành giáo dục tiểu học ở một số trường sư phạm

2.1.2.1. Đội ngũ giảng viên dạy NVSP

Đội ngũ giảng viên dạy NVSP thì chưa có nhiều kinh nghiệm và hiểu biết
sâu về thực tế nhà trường tiểu học. Trong giảng dạy, chưa có sự phối hợp chặt chẽ
giữa giáo viên dạy các bộ môn NVSP với nhau và với giáo viên tiểu học. Việc bố trí
giáo viên dạy PPDH bộ môn và Rèn luyện NVSP thường xuyên chưa được quan
tâm đúng mức và thường có quan niệm ưu tiên giáo viên khá, giỏi và có nhiều kinh
nghiệm hơn dạy các môn cơ bản, chuyên ngành, chuyên sâu, còn giáo viên "non"
hơn bố trí dạy phương pháp dạy học [6], [26], [92].

Mặc dù đã được các chuyên gia của Dự án Phát triển GVTH, Dự án Việt - Bỉ
tập huấn về dạy học hiện đại và giúp đỡ biên soạn chương trình, tài liệu tham khảo,
việc thiết kế các bài học, áp dụng các kĩ năng dạy học hiện đại được tập huấn vào
thực tiễn dạy học chưa được thường xuyên, liên tục hoặc chỉ mang tính hình thức,
chiếu lệ mỗi khi có đợt thi giáo viên giỏi hoặc cấp trên dự giờ. Hơn nữa các dự án
chỉ cung cấp những bài bản kĩ thuật do những người khác thiết kế nên học viên
thường thụ động, rập khuôn bắt chước khi áp dụng vào dạy học [6], [26], [71].
 54

2.1.2.2. Đội ngũ sinh viên

Tính chủ động, tích cực, sáng tạo của SV trong quá trình học tập NVSP còn
thấp. Việc tự rèn luyện NVSP thường xuyên của SV hầu như còn thụ động, chưa
sáng tạo. Mặc dù hệ thống bài tập thực hành NVSP đã được biên soạn và đưa vào
giảng dạy nhiều năm, nhưng việc tiếp thu, vận dụng các tình huống có vấn đề đặt ra
trong quá trình dạy học của SV còn hạn chế. Việc thực hành, thực tập sư phạm của
SV chỉ tập trung vào những năm cuối nên khi ra trường phổ thông TTSP, giáo sinh
thường tỏ ra khá lúng túng khi tổ chức một giờ dạy, một buổi ngoại khóa, các
hoạt động giáo dục ngoài môn học. Theo đánh giá của Ban chỉ đạo TTSP thì SV
sư phạm khi ra thực tế nhà trường tiểu học còn thiếu các kĩ năng ứng xử, giao
tiếp, đàm thoại hoặc còn hạn chế về các năng lực tìm hiểu môi trường dạy học,
giáo dục, năng lực tổ chức dạy học, giáo dục và cả những kĩ năng dạy học cơ bản
như thiết kế dạy học, nghiên cứu và đánh giá, dạy học trực tiếp trên lớp [34],
[56], [57], [83], [92].

2.1.2.3. Quản lí đào tạo

Do bị chi phối bởi chương trình khung và các điều kiện tiên quyết khi xây
dựng chương trình chi tiết nên các bộ môn NVSP thường được bố trí khá rời rạc,
chưa có sự thống nhất, liên thông giữa các bộ môn trong nhà trường và giữa các cơ
sở đào tạo. Sau khi học Tâm lí học, Giáo dục học và các môn chung, SV mới được
học các kiến thức về bộ môn và PPDH bộ môn. Tuy nhiên, các bộ môn NVSP do
nhiều thầy dạy khác nhau, mỗi thầy lại có một phong cách giảng dạy và phương
pháp truyền thụ riêng nên việc đưa những kiến thức NVSP hiện đại vào thực tiễn
dạy học còn chưa có sự thống nhất vì chưa có qui định cụ thể về chuẩn NVSP hiện
đại trong các trường (khoa) sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học [6], [92].

Công tác chỉ đạo, giám sát, điều hành, kiểm tra, đánh giá các hoạt động có
liên quan đến đào tạo NVSP chưa thực sự có hiệu quả. Điều kiện cơ sở vật chất
cần thiết cho lớp học NVSP còn thiếu: lớp tập giảng, dụng cụ, thiết bị phục vụ dạy
học, tài liệu, phòng tự học... Mặt khác, do sự chi phối bởi quan niệm NVSP chỉ là
 55

một môn phụ, có tính chất bổ trợ. Kết quả rèn luyện NVSP cũng chỉ có tính chất
điều kiện, không quyết định nhiều tới chất lượng và tiêu chí đánh giá trình độ tốt
nghiệp của sinh viên, cho nên SV thường ít quan tâm tới NVSP. Đặc biệt do kĩ
năng dạy học không phải qua thi tốt nghiệp nên SV ít tập trung và ít chịu khó rèn
luyện [26], [92].

2.1.2.4. Phương tiện dạy học

Theo đánh giá của các GV, CBQL và chuyên viên các phòng Đào tạo của
một số các trường đào tạo GVTH trình độ CĐ, hiện nay số lượng phương tiện dạy
học hiện đại là không đầy đủ để phục vụ cho dạy học các môn NVSP. Các trường
sư phạm hầu như chưa có phòng NVSP và được đầu tư hiệu quả về các thiết bị, mô
hình, phim, video, webside chuyên dụng dành cho GV, SV học tập, nghiên cứu để
phát triển NLSP theo các lí thuyết dạy học hiện đại đã được cung cấp, tập huấn,
triển khai [71], [8], [100], [83], [25].

2.1.2.5. Sự gắn kết giữa cơ sở đào tạo và nhà trường tiểu học

Hệ thống các trường thực hành của các trường (khoa) cao đẳng sư phạm
chưa được thống nhất và đồng bộ. Ở một số nơi, trường thực hành nằm trong trường
sư phạm, nhưng các nơi khác, hầu hết các trường thực hành khác đều nằm ngoài
trường sư phạm, nên công tác tổ chức và quản lí hoạt động thực hành, thực tập của
SV gặp nhiều khó khăn.

Việc chỉ đạo chuyên môn ở nhà trường tiểu học được thực hiện theo hướng
dẫn của Vụ Giáo dục tiểu học Bộ Giáo dục và Đào tạo, theo chỉ đạo chuyên môn
của Sở Giáo dục và Đào tạo, Phòng Giáo dục và Đào tạo, trong khi đó, ở trường
(khoa) SP, chương trình đào tạo và việc đổi mới PPDH lại theo chỉ đạo của Vụ
Giáo dục đại học, Vụ Giáo dục chuyên nghiệp nên không tránh khỏi những khác
biệt. Ở cấp tiểu học, mặc dù giáo viên dạy cùng một lúc nhiều môn nhưng họ lại
được được đào tạo, bồi dưỡng bởi các chuyên gia khác nhau trong từng bộ môn,
từng lĩnh vực khác nhau, do vậy, việc hướng dẫn giáo sinh thực tập sư phạm khó
 56

có thể đáp ứng được yêu cầu đòi hỏi của dạy học thực hành NVSP hiện nay [92],
[100], [101].

Trong công tác thực hành, thực tập SP, các trường SP chưa thực sự gắn kết
chặt chẽ thường xuyên với các trường tiểu học thực hành. Các trường tiểu học thực
hành chưa coi nhiệm vụ hướng dẫn, giúp đỡ giáo sinh là nhiệm vụ bắt buộc của
mình. Tần số tiếp xúc của SV với môi trường GDTH không thường xuyên và quá ít
làm cho các em không có điều kiện để phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy
sinh từ các tình huống sư phạm. Bên cạnh đó, nội dung thực tập thường chú trọng
hoạt động giảng dạy, xem nhẹ thực tập công tác giáo dục. Mặt khác, chất lượng
thực tập nội dung này không đạt yêu cầu của việc thực hành nghề vì SV được dạy
không nhiều, chưa được va chạm với các tình huống giáo dục phức tạp hoặc nếu có
thì cũng chưa được hướng dẫn tìm kiếm các giải pháp một cách hợp lí, mô phạm
[25], [26], [91], [99].

2.2. Những biện pháp đã và đang áp dụng trong dạy học nghiệp vụ sư phạm
cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

2.2.1. Việc phân tích, xử lí các nội dung dạy học nghiệp vụ sư phạm

Theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên các bậc học mà Bộ Giáo dục và Đào tạo
nước ta ban hành thì những năng lực NVSP trong cấu trúc năng lực nghề nghiệp của
giáo viên gồm 5 tiêu chuẩn: 1/ Năng lực tìm hiểu đối tượng và môi trường giáo dục;
2/ Năng lực xây dựng và thực hiện kế hoạch dạy học: bảo đảm kiến thức môn học,
chương trình môn học, vận dụng các PPDH, sử dụng các phương tiện dạy học, xây
dựng môi trường học tập; quản lí hồ sơ dạy học; 3/ Năng lực xây dựng và thực hiện
kế hoạch giáo dục: Giáo dục qua môn học; giáo dục qua công tác chủ nhiệm, hoạt
động Đoàn đội, qua các hoạt động cộng đồng; vận dụng các nguyên tắc, phương
pháp, hình thức tổ chức giáo dục; 4/ Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và
rèn luyện đạo đức học sinh; 5/ Năng lực phát triển nghề nghiệp.

Đây cũng là những năng lực cốt lõi, cần thiết của người GVTH giúp họ thực
hiện các chức năng, vai trò, nhiệm vụ giáo dục, đáp ứng các yêu cầu của nhà trường
 57

tiểu học hiện nay. Chính vì thế, trong quá trình dạy học NVSP theo tiếp cận năng
lực, tiếp cận chuẩn đầu ra cần phân tích, xử lí các nội dung dạy học NVSP sao cho
thuận lợi nhất để có thể tiến hành các chiến lược dạy học hiện đại. Qua khảo sát trên
cơ sở các báo cáo và thực tiễn dạy học NVSP của 14 cơ sở đào tạo GVTH trình độ
CĐ theo chương trình Dự án Việt - Bỉ tại 14 tỉnh miền núi phía Bắc (Tuyên Quang,
Hà Giang, Lào Cai, Lai Châu, Điện Biên, Sơn La, Hòa Bình, Cao Bằng, Lạng Sơn,
Quảng Ninh, Bắc Cạn, Thái Nguyên, Yên Bái, Phú Thọ) và một số trường CĐ khác:
Cao đẳng Vĩnh Phúc, CĐSP Hà Nội trong dạy học NVSP cho thấy: Việc xây dựng,
thiết kế các nội dung dạy học NVSP trong các trường ĐH, CĐ đào tạo GVTH hiện
nay vẫn chủ yếu theo tiếp cận nội dung, dựa trên các điều kiện tiên quyết về kiến
thức được qui định trong Khung chương trình đào tạo từ năm thứ nhất đến năm thứ
ba nên các kiến thức, kĩ năng NVSP được cung cấp cho SV thường rời rạc trong
từng học phần/ môn học, thiếu tính kết nối, chưa được tích hợp theo hướng liên
môn, xuyên môn để hình thành và phát triển năng lực người học.

2.2.2. Việc xây dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án
học tập

Trong quá trình dạy học, với sự hỗ trợ của Dự án Phát triển GVTH, Dự án
Việt - Bỉ tại 14 trường CĐSP nên một số chiến lược và kĩ thuật dạy học đã được
triển khai trong dạy học NVSP: Dạy học hợp tác theo nhóm, dạy học theo hợp
đồng, dạy học theo góc, dạy học theo dự án. GV đã bước đầu làm quen với việc xây
dựng, thiết kế các tình huống dạy học, các chủ đề, dự án học tập.

Hiện nay, tình huống dạy học được sử dụng chủ yếu trong chương trình đào
tạo GVTH trình độ CĐSP gồm 4 loại sau: 1/ Các tình huống đơn thuần liên quan tới
kiến thức chuyên môn: đề cập chủ yếu nội dung môn học ở trường tiểu học nhằm
giúp SV hiểu sâu hơn bản chất vấn đề cần dạy cho HS. Ví dụ: tình huống trong các
môn Tự nhiên -Xã hội với các môn Khoa học lớp 4, 5; 2/ Các tình huống về PPDH
đề cập chủ yếu tới việc làm cho HS dễ tiếp thu bài giảng liên quan tới các nội dung
trong TLH, GDH; 3/ Các tình huống giáo dục HS trong giờ lên lớp: chủ yếu giúp
 58

SV tập giải quyết các tình huống có nhiều cách xử lí cần chọn cách xử lí hợp lí nhất;
4/ Một số tình huống sư phạm khác được chọn lọc, sưu tầm từ nguồn học liệu: sách
bài tập, tài liệu tham khảo. Trong quá trình dạy học NVSP, một số GV đã có ý thức
hướng dẫn SV tìm tòi, khai thác từ các nguồn thông tin trên Website, trung tâm học
liệu của Đại học Thái Nguyên và một số nguồn khác. Tuy nhiên, chủ yếu GV vẫn
sử dụng các tình huống dạy học trong giáo trình, tài liệu tham khảo do Dự án Việt -
Bỉ, Dự án Phát triển GDTH cung cấp cho các trường CĐSP đã không còn phù hợp
với thực tiễn GDTH hiện nay. Các tình huống dạy học này vẫn đơn điệu theo từng
môn NVSP để minh họa cho các nguyên tắc, quá trình dạy học, giáo dục đã có từ
trước tới nay mà chưa cập nhật, bổ sung theo các xu thế, chiến lược dạy học hiện
đại được dùng trong các trường ĐHSP, CĐSP và các chương trình trình đào tạo
tiên tiến.

Để xây dựng, thiết kế các chủ đề, dự án học tập trong dạy học NVSP cho SV,
GV cần định hướng để SV biết được, hiểu được và thực hành được những công việc
chủ yếu mà người GVTH phải biết, phải nắm vững để hoàn thành nhiệm vụ của
mình: 1/ Chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng; 2/ Phân tích và hiểu chương
trình của từng môn học; 3/ Thiết kế kế hoạch dạy học và giáo dục; 4/ Triển khai
thực hiện kế hoạch dạy học và giáo dục phù hợp với đặc điểm của bậc học như: Khả
năng kể chuyện, nhập vai, tổ chức trò chơi, múa, hát, đàn, nhạc; 5/ Giải quyết các
vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học và giáo dục; 6/ Phối hợp và hướng dẫn, tổ
chức công tác Đội Thiếu niên tiền phong và Sao nhi đồng; 7/ Tham gia củng cố và
duy trì thành quả phổ cập giáo dục tiểu học; 8/ Tự hoàn thiện mình. Ngoài ra, phải
biết hợp tác, phối hợp với phụ huynh, cộng đồng và địa phương trong việc giáo dục
toàn diện HS. Tuy nhiên, các chủ đề, dự án học tập GV cũng chủ yếu được lĩnh hội
từ các lớp tập huấn do Dự án Việt - Bỉ, Dự án Phát triển GDTH tổ chức từ trước
năm 2010 cho 14 trường CĐSP miền núi phía Bắc và được nhân rộng ra một số cơ
sở đào tạo GV khác nên việc GV hướng dẫn SV thiết kế các chủ đề, dự án học tập
cho còn rất hạn chế.
 59

2.2.3. Việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học, tình
huống trải nghiệm

Bản chất của việc gắn đào tạo NVSP với thực tiễn GDTH là tổ chức cho SV
vận dụng kiến thức đã học để xử lí các tình huống sư phạm trong thực tiễn nghề
nghiệp và các tình huống trải nghiệm tại trường tiểu học. Tuy nhiên, để tổ chức các
hoạt động này đòi hỏi GV phải có NLSP tốt, nắm vững các kĩ thuật dạy học hiện đại
và am hiểu sâu sắc về thực tiễn GDTH.

Hiện nay, việc tổ chức các hoạt động học tập theo các tình huống dạy học,
tình huống trải nghiệm trong các trường sư phạm đào tạo GVTH trình độ CĐ chủ
yếu dựa trên các tài liệu do Dự án Phát triển GVTH, Dự án Việt - Bỉ cung cấp và
một số nguồn tài liệu khác. Tuy nhiên các Dự án này đã kết thúc từ trước năm 2010
nên hầu như các tình huống dạy học, tình huống trải nghiệm chưa cập được với
những thay đổi của GDTH hiện nay như: Mô hình VNEN, dạy học theo chủ đề tích
hợp, quản lí Hội đồng tự quản của HS, SHCM theo kiểu NCBH, đánh giá kết quả
học tập của HS theo tiếp cận năng lực.

2.2.4. Việc đánh giá kết quả học tập nghiệp vụ sư phạm của sinh viên

Việc đánh giá kết quả học tập NVSP qua các học phần/ môn học bắt buộc, tự
chọn: Với các cơ sở giáo dục đại học, đặc biệt các trường sư phạm trọng điểm có
tính tự chủ cao trong đào tạo thì vấn đề đánh giá kết quả học tập NVSP của SV theo
tiếp cận năng lực là chiến lược và xu thế tất yếu nên đã có nhiều thay đổi. Song, đối
với các cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐSP, qui chế đào tạo đang thực hiện chưa
phù hợp với việc đánh giá SV theo tiếp cận năng lực. Bởi phương thức kiểm tra,
đánh giá chưa chú trọng tới việc hình thành và phát triển năng lực cho SV. Thang
điểm vẫn là thang điểm 10. Cách tính điểm chuyên cần, điểm kiểm tra, điểm thi hết
học phần với trọng số tương ứng là 1: 2: 7, hoặc 2: 3: 5 và chủ yếu được GV cho
điểm tương tự như các học phần khác. Trong khi việc kiểm tra, đánh giá tại các cơ
sở đào tạo GVTH trình độ CĐSP vẫn theo kiểu “truyền thống”, thiên về đánh giá tri
thức và các kĩ năng rời rạc thì ở các trường tiểu học hiện nay, 100% các trường
 60

đang tiến hành kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực (đánh giá theo Thông tư
30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Điều này cho
thấy, cần có những thay đổi trong đánh giá kết quả học tập NVSP của SV theo tiếp
cận năng lực để phù hợp với thực tiễn GDTH hiện nay.

Mặt khác, việc đánh giá kết quả NVSP của SV qua hoạt động thực hành,
thực tập sư phạm được qui định tại Quyết định số 36/2003/QĐ-BGDĐT ngày
01/8/2003 của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Cụ thể như sau:

Điểm TTSP2 = (GD + BCTH x 2 + CNL x 2 +TCKL) : 6

Trong đó: Điểm tổng hợp TTSP năm thứ 2 (Điểm TTSP2) là điểm trung bình
cộng các nội dung thực tập: Giảng dạy (GD) hệ số 1, chủ nhiệm lớp (CNL), báo cáo
thu hoạch (BCTH) hệ số 2 và ý thức tổ chức kỉ luật (TCKL) hệ số 1.

Tương tự như vậy:

Điểm TTSP3 = (BCTH + TCKL + CNL x 2 + GD x 3) : 7

Trong đó: Điểm tổng hợp TTSP năm thứ 3 (Điểm TTSP3) là điểm trung bình
cộng các nội dung thực tập: Giảng dạy (GD) hệ số 3, chủ nhiệm lớp (CNL) hệ số 2,
báo cáo thu hoạch (BCTH) và ý thức tổ chức kỉ luật (TCKL) hệ số 1.

Trên thực tế, kết quả đánh giá TTSP của các cơ sở đào tạo GVTH trình độ
CĐSP cho thấy, có đến trên 85% SV có điểm TTSP đạt loại giỏi, xuất sắc. Số SV có
điểm TTSP đạt khá và trung bình rất ít. Theo phản ánh của chính SV, giáo viên
hướng dẫn thực tập tại trường tiểu học, GV các cơ sở đào tạo, con số này không
phản ánh đúng thực tế năng lực của SV thực tập. Điều đó cũng cho thấy sự không
thống nhất, bất cập giữa nhà trường sư phạm và trường tiểu học.

2.3. Thực trạng áp dụng nghiên cứu trường hợp trong dạy học nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

2.3.1. Mục đích, đối tượng và địa bàn khảo sát

2.3.1.1. Mục đích khảo sát

 61

Khảo sát nhằm tìm hiểu thực trạng nhận thức của CBQL, GV, SV về dạy học
dựa vào NCTH; kinh nghiệm về dạy học dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH; kết
quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH; những khó khăn hay thách thức cơ bản
khi dạy học dựa vào NCTH.

2.3.1.2. Đối tượng và địa bàn khảo sát

Tiến hành khảo sát CBQL, chuyên viên Phòng Đào tạo; giảng viên trực tiếp
đứng lớp; sinh viên tại 05 trường đào tạo GVTH trình độ cao đẳng: CĐSP Yên Bái,
CĐSP Thái Nguyên, Cao đẳng Vĩnh Phúc, CĐSP Hà Nội (nay là Đại học Thủ đô
Hà Nội), Cao đẳng Tuyên Quang (nay là Đại học Tân Trào, Tuyên Quang).

Số phiếu phát ra: 965 phiếu. Số phiếu thu về : 957. Tổng số người tham gia
khảo sát: 957 người (CBQL: 31; GV: 77; SV: 849)

Thời gian thực hiện khảo sát: từ tháng 11/2012 đến tháng 5/2013.

2.3.2. Nội dung khảo sát

2.3.2.1. Nhận thức của CBQL, GV, SV về dạy học dựa vào NCTH;

2.3.2.2. Kinh nghiệm dạy học dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH;

2.3.2.3. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH

2.3.2.4. Những khó khăn và thách thức cơ bản khi dạy học dựa vào NCTH.

2.3.3. Phương pháp khảo sát

- Điều tra bằng phiếu hỏi dành cho cán bộ quản lí, chuyên viên Phòng Đào
tạo; giảng viên; sinh viên các trường đào tạo GVTH.

- Trao đổi, phỏng vấn, quan sát tự nhiên.

- Nghiên cứu trường hợp một số GV tiểu học.

- Xử lí số liệu bằng thống kê toán học.

 62

2.4. Kết quả khảo sát

2.4.1. Nhận thức của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về dạy học
dựa vào nghiên cứu trường hợp

- Về xu hướng đổi mới PPDH, 100% các CBQL, GV và SV đều cho rằng xu
hướng đổi mới PPDH hiện nay theo hướng phát huy tính tích cực của người học,
coi người học là nhân vật trung tâm của quá trình dạy học; tăng cường các hoạt
động làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân; thường xuyên chú trọng tới các kĩ thuật
dạy học cụ thể: kĩ thuật "khăn trải bàn", kĩ thuật "nhóm các mảnh ghép", kĩ thuật
"bể cá"...Điều đó cho thấy những định hướng đổi mới về PPDH được Bộ Giáo dục
và Đào tạo, các Dự án giáo dục triển khai đã bước đầu làm thay đổi nhận thức của
CBQL, GV và SV.

- Về mức độ thường xuyên sử dụng các chiến lược dạy học hiện đại (Câu hỏi
2, phần I, phụ lục 1), cho thấy trong dạy học NVSP phần lớn GV sử dụng các chiến
lược: Dạy học giải quyết vấn đề; dạy học hợp tác; dạy học dựa vào tương tác. Các
chiến lược dạy học khác, ví dụ dạy học dựa vào NCTH thì GV ít khi hoặc chưa bao
giờ sử dụng.

Qua phỏng vấn các CBQL, GV, SV của 5 trường ĐH, CĐ có đào tạo GVTH
trình độ CĐSP cho thấy nhiều CBQL, GV vẫn còn hiểu về các chiến lược dạy học
hiện đại khá mờ nhạt, hoặc nhầm lẫn giữa các chiến lược dạy học với các phương
pháp và kĩ thuật dạy học: thảo luận, làm việc nhóm, làm việc cá nhân, trình bày
trước nhóm, lớp, ...

Với SV, các chiến lược dạy học này cũng được hiểu một cách mơ hồ vì trong
các giáo trình về lí luận dạy học, giáo dục không đề cập nhiều và chưa cập nhật với
những định hướng phát triển giáo dục trên thế giới. Các tài liệu hướng dẫn học tập
chủ yếu trình bày theo cách hướng dẫn một số kĩ thuật dạy học/ học tập dùng trong
bài học. Điều đó cho phép nhận định, sự hiểu biết của CBQL, GV, SV về bản chất
của các phương pháp dạy học, chiến lược dạy học còn nhiều hạn chế và chưa thật
đầy đủ (Chi tiết, xem Bảng 2.3. dưới đây).
 63

Bảng 2.3. Đánh giá của CBQL, GV, SV về mức độ GV sử dụng

các chiến lược dạy học hiện đại trong dạy học cho SV CĐ ngành GDTH

Mức độ
Các chiến Thường xuyên Ít khi Chưa bao giờ
TT
lược DH CBQL GV SV CBQL GV SV CBQL GV SV
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Dạy học
dựa vào vấn
1 90.3 74.0 67.6 9.7 19.5 26.3 0.0 6.5 6.1
đề hay giải
quyết vấn đề
Dạy học
2 64.5 80.5 33.5 32.3 15.6 51.5 3.2 3.9 15.1
hợp tác
Dạy học dựa
3 3.2 5.2 46.9 64.5 32.5 17.7 29.0 62.3 33.7
vào dự án
Dạy học
4 dựa vào 12.9 20.8 25.0 54.8 18.2 50.8 32.3 61.0 24.3
NCTH
Dạy học dựa
vào trải
5 29.0 33.8 26.4 58.1 49.4 50.4 12.9 16.9 23.2
nghiệm của
người học
Dạy học
6 29.0 41.6 12.1 25.8 18.2 31.7 3.2 13.0 17.3
phân hóa
Dạy học cá
7 45.5 11.2 25.8 18.2 30.5 9.7 9.1 22.1
nhân hóa 22.6
Dạy học dựa 33.0
vào tương
8 29.0 53.2 7.7 22.6 15.6 21.8 6.5 3.9
tác (sư phạm
tương tác)
Dạy học
theo mô đun
9 16.1 31.2 5.8 32.3 24.7 16.0 9.7 16.9 39.9
(dạy học mô
đun hóa)
 64

Dạy học
dựa vào
10 Multimedia 16.1 26.0 4.5 35.5 40.3 47.8 6.5 6.5 1.8
(đa phương
tiện)
Đối với chiến lược dạy học dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH, qua khảo
sát cho thấy: Mức độ "thường xuyên" sử dụng chiến lược này của CBQL, GV, SV
không chênh lệch nhiều (CBQL: 12.9%; GV: 20.8%; SV: 25.0%); nhưng mức độ "ít
khi" có sự chênh lệch lớn giữa CBQL và GV (CBQL: 54.8%; GV: 18.2%) và mức
độ "chưa bao giờ" có sự chênh lệch lớn giữa GV và SV (GV: 61.0%; SV: 24.3%).
Điều này cũng đúng khi được hỏi, phỏng vấn CBQL, GV và SV về vấn đề này. Chi
tiết được thể hiện trong Hình 2.1 dưới đây.

Hình 2.3. Đánh giá của CBQL, GV và SV về việc GV

sử dụng chiến lược dạy học dựa vào NCTH

- Với các câu hỏi 3, 4, 5 phần I (Phụ lục 1) về quan niệm dạy học dựa vào
NCTH: có 48.4% CBQL, 41.6% GV, 38.2% SV hiểu đúng về NCTH trong khoa
 65

học; có 45.2% CBQL, 40.3% GV, 46.6% SV hiểu đúng về dạy học dựa vào NCTH;
có 51.6% CBQL, 33.8% GV, 33.7% SV hiểu đúng về ý nghĩa của dạy học dựa vào
NCTH (Bảng 2.4).

Bảng 2.4. Thực trạng CBQL, GV, SV hiểu đúng về NCTH

trong khoa học, trong dạy học và ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH

Đối tượng khảo sát

Nội dung CBQ GV SV

TT
L (%) (%) (%)

1 Số người hiểu đúng về khái niệm NCTH trong KH 48.4 41.6 38.2

2 Số người hiểu đúng về khái niệm NCTH trong DH 45.2 40.3 46.6

Số người hiểu đúng về ý nghĩa của DH dựa vào

3 51.6 33.8 33.7
NCTH

Qua phỏng vấn và phân tích các số liệu trên thấy rằng, nhìn chung các
CBQL, GV, SV sư phạm đã chủ động, tích cực trong việc tìm hiểu về các xu thế,
các chiến lược dạy học hiện đại. Tuy nhiên, nhận thức lí luận trong lĩnh vực này vẫn
chưa thật đầy đủ và chính xác, chưa làm rõ được nội hàm và ngoại diên của khái
niệm về NCTH và bản chất của dạy học dựa vào NCTH, đặc biệt trong lĩnh vực đào
tạo GVTH.

2.4.2. Kinh nghiệm của giảng viên, cán bộ quản lí và sinh viên về giảng
dạy, học tập dựa vào nghiên cứu trường hợp

2.4.2.1. Đối với những người chưa giảng dạy, học tập theo kiểu NCTH

Qua khảo sát cho thấy: 54.8% CBQL, 81.8% GV và 28.7% SV có ý kiến cho
rằng GV trường họ chưa bao giờ tiến hành tổ chức dạy học và học tập dựa vào
NCTH. Khi được hỏi về lí do trong số 10 lí do gợi ý, các ý kiến của CBQL, GV trả
lời chủ yếu tập trung vào các vấn đề: 1/ Vì chưa được đào tạo khi ở trường sư phạm
 66

(CBQL: 54.8%; GV: 81.8%); 2/ Vì chưa được tập huấn bồi dưỡng (CBQL: 54.8%;
GV: 74.0%); 3/ Vì chỉ biết lí thuyết mà không biết cách làm (CBQL: 25.8%; GV:
28.6%); 4/ Vì cách quản lí đào tạo hiện nay không cho phép (CBQL: 38.7%; GV:
18.2%); 5/ Vì khuôn khổ thời gian hạn chế (CBQL: 35.5%; GV: 15.6%). Số liệu thể
hiện cụ thể trong Bảng 2.5. dưới đây.

Nhìn đại thể, chính CBQL và GV thừa nhận những lí do chủ yếu chưa áp
dụng dạy học NVSP dựa vào NCTH nằm ngay ở khâu đào tạo và bồi dưỡng GVTH,
một phần quan trọng nữa nằm ngay ở khâu quản lí đào tạo và một lí do rất chính
xác là SV ít được đào tạo kĩ năng nên không biết cách làm.
Bảng 2.5. Đánh giá của CBQL, GV về nguyên nhân
chưa thực hiện dạy học dựa vào NCTH

Đối tượng
Nguyên nhân của việc chưa áp dụng
TT CBQL GV
NCTH trong dạy học NVSP
(%) (%)
1 Chưa được đào tạo khi ở trường sư phạm 54.8 81.8
2 Chưa được tập huấn bồi dưỡng 54.8 74
3 Thực tế không ai yêu cầu thực hiện 25.8 26
4 Thực hiện cũng không ai ủng hộ 9.68 1.3
5 Chỉ biết lí thuyết mà không biết cách làm 25.8 28.6
6 Chương trình đào tạo không thích hợp 29 15.6
7 Cách quản lí đào tạo không cho phép 38.7 18.2
8 Thói quen và năng lực của sinh viên không cho phép 6.45 14.3
9 Khuôn khổ thời gian hạn chế 35.5 15.6
10 Bản thân không thích làm 3.23 0

Với SV, khi hỏi về lí do tại sao chưa học tập theo kiểu NCTH thì SV cho
rằng có những nguyên nhân chủ yếu là: 1/ GV chưa dạy học theo kiểu NCTH
 67

(28.7%); 2/ Chưa được tập huấn khi ở trường sư phạm (28.7%); 3/ Không ai yêu
cầu thực hiện (17.8%); 4/ Chỉ biết lí thuyết mà không biết cách làm (25.2%); 4/
Nghe nói đến nhưng ko biết cách học (24.5%); 5/ Bản thân không thích học theo
kiểu đó (Bảng 2.6; hình 2.5).

Hình 2.4. Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH trong dạy học NVSP
 68

Bảng 2.6. Đánh giá của SV về nguyên nhân chưa

thực hiện học tập dựa vào NCTH

Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH Số Tỉ lệ

TT
trong học tập NVSP của SV người (%)

1 Chưa được tập huấn khi ở trường sư phạm 244 28.7

2 GV chưa dạy học theo kiểu đó 244 28.7

3 Không ai yêu cầu thực hiện 151 17.8

4 Thực hiện cũng không ai ủng hộ 145 14.6

5 Chỉ biết lí thuyết mà không biết cách làm 128 10.4

6 Chương trình đào tạo không thích hợp 154 18.1

7 Chỉ nghe nói đến mà không biết cách làm 208 24.5

8 Thói quen và năng lực của sinh viên không cho phép 64 7.5

9 Khuôn khổ thời gian hạn chế 144 17.0

10 Bản thân không thích học theo kiểu đó 26 3.1

Qua các ý kiến của CBQL, GV, SV cho thấy nhìn chung các trường chưa áp
dụng dạy học dựa vào NCTH. Qua trả lời của họ về nguyên nhân tại sao chưa áp
dụng thì thấy rằng họ chưa biết nhiều về dạy học theo NCTH và về mặt quản lí thì
cũng chưa có những cơ chế khuyến khích hay bắt buộc áp dụng. Từ đó cho phép
nhận định rằng hiện nay học chế, nội dung chương trình và quản lí nhìn chung
chưa khuyến khích dạy học theo NCTH.

Như vậy, SV cũng nhấn mạnh những lí do trong đào tạo, bồi dưỡng và quản
lí đào tạo (học chế), và cốt lõi ở đây là ít chú trọng đào tạo kĩ năng dạy học và kĩ
năng học tập hiện đại. Điều đó cho thấy tính cần thiết của việc phải có những điều
chỉnh về học chế, nội dung, chương trình môn học NVSP và tăng cường tập huấn,
 69

hướng dẫn cho SV trong các môn Rèn luyện NVSP thường xuyên, thực hành, TTSP
để có thể áp dụng dạy học dựa vào NCTH hiệu quả.

Hình 2.5 Nguyên nhân của việc chưa áp dụng NCTH

trong học tập NVSP của SV

2.4.2.2. Đối với các CBQL, GV, SV đã giảng dạy, học tập theo kiểu NCTH

Khi sử dụng NCTH trong dạy học, không ít CBQL, GV quan niệm NCTH
giống như học tập theo tình huống. Việc sử dụng các tình huống sư phạm trong dạy
học chính là đã sử dụng NCTH. Do vậy, GV chưa nắm được qui trình sử dụng
NCTH trong dạy học và chưa có kĩ năng dạy học theo kiểu dạy học này. Trong số
các CBQL, GV đã tham gia dạy học dựa vào NCTH, các ý kiến về hình thức, cách
thức tiến hành cũng khác nhau. Hình thức áp dụng thường là ghép nhóm thảo luận
(CBQL: 29.4%, GV: 31.2%). Các hình thức khác như: tổ chức Semina; giao bài tập
 70

nghiên cứu; giao bài tập thực hành; tổ chức cho sinh viên tham gia nghiên cứu còn
chưa được chú trọng (Bảng 2.7). Đối với SV, khi được hỏi về các hình thức mà GV
áp dụng khi dạy học NVSP thì đa số còn phân vân, chưa biết rõ nên các phiếu trả lời
chưa đầy đủ, còn bỏ trống nhiều (Bảng 2.7). Các em phân vân vì ít được chứng kiến
những sự kiện có liên quan trong thực tế học tập ở trường sư phạm, và cũng do ít
được tiếp cận với các nguồn học liệu cập nhật.

Số liệu điều tra cho thấy các cách hiểu về áp dụng dạy học dựa vào NCTH
còn hạn chế. Hầu hết CBQL, GV, SV chưa hiểu rõ về bản chất và các hình thức của
NCTH dùng trong dạy học. Có nghĩa là dù có hiểu nhưng chỉ là hiểu theo kinh
nghiệm mà chưa thực sự là nhận thức lí luận có tính khoa học thực sự.
Bảng 2.7. Đánh giá của CBQL, GV, SV
về hình thức giảng dạy, học tập dựa vào NCTH

Đối tượng

TT Các hình thức dạy học dựa vào NCTH CBQL GV SV

(%) (%) (%)

1 Ghép nhóm thảo luận 19.4 31.2 11.4

2 Tổ chức Semina 16.1 10.4 13.3

3 Giao bài tập nghiên cứu 19.4 14.3 3.5

4 Giao bài tập thực hành 16.1 15.6 13.5

5 Đưa sinh viên tham gia nghiên cứu 12.9 6.49 6.5

2.4.3. Về các biện pháp đã tiến hành khi dạy học dựa vào nghiên cứu
trường hợp

Mức độ thường xuyên sử dụng các nhóm biện pháp dạy học ở trường sư
phạm trong đào tạo NVSP được thể hiện trong Bảng 2.8. Nhìn vào Bảng 2.8. chúng
ta thấy số lượng CBQL, GV, SV nắm được 5 biện pháp chủ yếu trong dạy học
 71

NVSP dựa vào NCTH còn rất ít. Theo các CBQL, GV được hỏi cho biết: mức độ
thường xuyên từ 10.4% đến 29.0%, mức độ ít khi từ 46.2% đến 72.0%, mức độ
chưa bao giờ hoặc chưa biết rõ, chưa bao giờ thực hành áp dụng các biện pháp này
chiếm tỉ lệ từ 14.5% đến 41.0%. Mức độ thường xuyên nói chung là thấp, mức độ Ít
khi và Chưa bao giờ lại rất cao. Điều này cho thấy, nhìn chung hiểu biết về các
biện pháp, kĩ thuật, kĩ năng dạy học dựa vào NCTH, tức là năng lực thực tế mà GV
và SV cần phải có còn tương đối hạn chế.

Nếu so sánh chung 5 biện pháp dạy học ở các mức độ Thường xuyên, Ít khi
và Chưa bao giờ theo nhận định của cả CBQL, GV và SV gộp lại tính trung bình
(Hình 2.2), thì thấy rõ tỉ lệ Ít khi và Chưa bao giờ chiếm ưu thế rõ rệt. Có nghĩa là
CBQL, GV và SV có ý kiến tương đối tập trung và tỉ lệ ghi nhận Thường xuyên áp
dụng 5 biện pháp dạy học là rất thấp. Trong đó các biện pháp 4 và 5 là thấp nhất.

Bảng 2.8. Ý kiến của CBQL, GV, SV về mức độ

sử dụng các biện pháp giảng dạy, học tập

Mức độ
Các biện Thường xuyên Ít khi Chưa bao giờ
TT
pháp DH CBQL GV SV CBQL GV SV CBQL GV SV
(%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%) (%)
Dạy học giải
quyết vấn đề
1 29.0 10.4 15.0 50.2 61.1 66.2 20.8 28.5 18.8
dựa vào
NCTH
Dạy học theo
nhóm hợp tác
2 19.4 12.8 13.4 48.2 46.2 52.4 32.4 41.0 34.2
dựa vào
NCTH
Dạy học kỹ
3 16.1 18.0 12.8 46.2 48.1 50.6 37.7 33.9 36.6
năng sư phạm
 72

dựa vào
NCTH
Dạy học trải
nghiệm
4 NCTH thực tế 12.9 13.5 6.2 70.6 72.0 78.6 16.5 14.5 15.2
ở trường Tiểu
học
Dạy học
NCTH dựa
5 vào thực 14.2 10.8 11.2 56.4 48.8 52.8 29.4 40.4 36.0
nghiệm, thí
nghiệm

Hình 2.6. So sánh các biện pháp theo tỉ lệ trung bình các ý kiến
 73

2.4.4. Những kết quả đạt được khi dạy học dựa vào nghiên cứu trường
hợp

Nhìn vào Bảng 2.9 chúng ta thấy hầu hết CBQL, GV, SV nhận thức về tính
hiệu quả của việc áp dụng NCTH trong dạy học NVSP còn hạn chế. Chỉ có 9,68%
đến 29,9% CBQL, GV và 2,4% đến 14,1% SV cho rằng áp dụng dạy học, học tập
dựa vào NCTH có hiệu quả tích cực. Số còn lại chưa thấy rõ hoặc còn phân vân khi
đánh giá về tính hiệu quả và kết quả đạt được khi dạy học NVSP dựa vào NCTH.
Tình trạng phân vân này cũng có thể do cả nhận thức lẫn thực hiện còn chưa đầy đủ
nên không nắm chắc để lựa chọn khi trả lời. Điều này cũng cho thấy nhiều GV chưa
dạy học dựa vào NCTH, nhiều CBQL và SV chưa biết nhiều về dạy học dựa vào
NCTH, đặc biệt là chưa biết cách tiến hành trên thực tế.
Bảng 2.9. Nhận thức của CBQL, GV, SV về
các kết quả đạt được khi dạy học NCSP dựa vào NCTH

Đối tượng
Tính hiệu quả của việc áp dụng
TT CBQL GV SV
NCTH trong dạy học NVSP
(%) (%) (%)

1 Nâng cao kết quả học tập của sinh viên 25.8 20.8 13.2

Tăng cường khả năng hợp tác giữa sinh viên với
2 25.8 28.6 11.9
SV

3 Tích cực hóa học tập của sinh viên 22.6 23.4 12.7

4 Tăng tính thực tiễn của môn học 25.8 20.8 13.8

Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú

5 29 19.5 7.8
học tập của SV

Cung cấp kinh nghiệm, cách nhìn và giải pháp

6 16.1 18.2 13.7
mới cho cả GV và SV

7 Cải thiện công tác tự bồi dưỡng nghiệp vụ của 9.68 14.3 14.1
 74

giảng viên

Giúp sinh viên rèn luyện NVSP nhanh hơn,

8 16.1 27.3 12.6
đúng hơn

Phát triển nhiều kĩ năng nghề nghiệp cho sinh

9 22.6 29.9 4.7
viên.

Phát triển tư duy phê phán và giải quyết vần đề

10 16.1 26.0 2.4
của sinh viên tốt hơn

2.4.5. Những khó khăn, thách thức khi dạy học dựa vào NCTH

Kết quả thu được từ Câu hỏi IV (Phụ lục 2) trong bảng hỏi dành cho CBQL,
GV về những khó khăn, thách thức khi dạy học NVSP dựa vào NCTH được thể
hiện trong Bảng 2.10. Trong đó, có 5 khó khăn, thách thức chủ yếu bao gồm: 1/
Giảng viên chưa được đào tạo bài bản về chiến lược này (CBQL: 45.2%; GV:
45.5%); 2/ Thiếu những kĩ thuật và công cụ để dạy học như vậy (CBQL: 38.7%;
GV: 46.8%); 3/ Sinh viên nói chung chưa sẵn sàng học tập như vậy (CBQL: 38.7%;
GV: 28.6%); 4/ Học chế của chúng ta gây khó khăn về quản lí dạy học (CBQL:
29.0%; GV: 31.2%); 5/ Nội dung đào tạo không thích hợp để dạy học như vậy
(CBQL: 25.8%; GV: 31.2%). Có nghĩa là vẫn những lí do trong đào tạo, bồi dưỡng
và quản lí đào tạo chiếm ưu thế. Ngoài ra, một số yếu tố khác cũng có ảnh hưởng
tới việc áp dụng dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH như:

Quĩ thời gian không thích hợp để dạy học như vậy;

Cấp trên không chỉ đạo cụ thể về vấn đề này;

Khoa hay trường không quan tâm đến vấn đề này;

Năng lực đào tạo chung của trường không đáp ứng được;

Người dạy và người học không thấy có ích lợi gì cụ thể.

 75

Những lí do này cũng vẫn thuộc về quản lí đào tạo, một phần do cơ sở đào
tạo, một phần do cơ chế quản lí chung.

Bảng 2.10. Ý kiến của CBQL, GV về

những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH

Đối tượng

TT Những khó khăn, thách thức CBQL GV

(%) (%)

1 Giảng viên chưa được đào tạo bài bản về chiến lược này 45.2 45.5

2 Sinh viên nói chung chưa sẵn sàng học tập như vậy 38.7 28.6

3 Học chế của chúng ta gây khó khăn về quản lí dạy học 29.0 31.2

4 Nội dung đào tạo không thích hợp để dạy học như vậy 25.8 31.2

5 Thiếu những kỹ thuật và công cụ để dạy học như vậy 38.7 46.8

6 Quĩ thời gian không thích hợp để dạy học như vậy 12.9 18.2

7 Cấp trên không chỉ đạo cụ thể về vấn đề này 9.7 2.6

8 Khoa hay trường không quan tâm đến vấn đề này 3.2 2.6

9 Năng lực đào tạo chung của trường không đáp ứng được 6.5 3.9

10 Người dạy và người học không thấy có ích lợi gì cụ thể 3.2 2.6

Điều này cho thấy bên cạnh các biện pháp, kĩ thuật chuyên môn, cần tăng
cường công tác quản lí, chỉ đạo chuyên môn trong việc quán triệt, làm rõ tính hiệu
quả của các chiến lược, các kĩ năng dạy học hiện đại nhằm khơi gợi, phát huy năng
lực người học.
 76

Hình 2.7. Những khó khăn, thách thức khi dạy học, học tập dựa vào NCTH
2.4.6. Đánh giá chung về thực tiễn dạy học dựa vào NCTH

2.4.6.1. Về nhận thức

Qua khảo sát, phỏng vấn cho thấy nhìn chung, CBQL, GV và SV đều thấy
được sự cần thiết phải có những chiến lược dạy học hiện đại để dạy học NVSP đáp
ứng yêu cầu đào tạo GVTH hiện nay. Hơn nữa, các CBQL, GV, SV đã có những
hiểu biết ban đầu về NCTH và dạy học dựa vào NCTH. Tuy nhiên, nhận thức này
còn hạn hẹp, chưa hiểu rõ bản chất của NCTH dùng trong dạy học, đặc biệt là dạy
học NVSP trong đào tạo GVTH nhằm phát triển năng lực nghề nghiệp của người
học, một xu thế tất yếu trong giáo dục hiện nay. Do đó, cần phải có những cơ chế
 77

khuyến khích hay bắt buộc áp dụng NCTH và những chiến lược dạy học hiệu quả
khác trong dạy học NVSP.

2.4.6.2. Về cách làm

Qua thực tế khảo sát, phỏng vấn, quan sát cho thấy các trường đào tạo
GVTH trình độ cao đẳng sư phạm chưa áp dụng NCTH một cách bài bản trong dạy
học NVSP. Một số trường mới chỉ sử dụng những tình huống sư phạm trong Rèn
luyện NVSP thường xuyên hoặc thực hành NVSP và cũng chưa khái quát lên thành
những biện pháp, kĩ thuật lựa chọn, thiết kế các tình huống sư phạm và trải nghiệm
thực tế tại trường tiểu học. Chưa lựa chọn, thiết kế các "trường hợp" điển hình dùng
trong dạy học gắn với những đổi mới của GDTH hiện nay như: dạy học theo chủ
đề, sinh hoạt chuyên môn theo kiểu "nghiên cứu bài học", đánh giá HS theo tiếp cận
năng lực...

Từ những khó khăn, thách thức khi áp dụng NCTH trong dạy học NVSP qua
khảo sát, quan sát, phỏng vấn cho thấy cần phải có những thay đổi về học chế,
quản lí, nội dung, chương trình đào tạo NVSP và phải có những hướng dẫn, tập
huấn chi tiết, trải nghiệm thực tiễn NCTH ở trường tiểu học.

2.4.6.3. Về kết quả

Số lượng GV áp dụng NCTH trong dạy học NVSP còn quá ít. Một số GV
chỉ sử dụng NCTH dưới dạng các PPDH theo tình huống, song các tình huống sư
phạm đưa ra vẫn nhỏ, lẻ, chưa mang tính điển hình trong dạy học NVSP. GV chưa
gắn kết mô hình trường học mới (VNEN) với nội dung, chương trình NVSP ở
trường CĐ đào tạo GVTH. Chưa hướng dẫn được cho SV sử dụng các kiến thức về
tích hợp "liên môn", "xuyên môn" trong học tập NVSP và cũng chưa đưa ra được
các bài tập nghiên cứu HSTH một cách bài bản, phù hợp để sau này ra trường, SV
áp dụng được vào thực tiễn GDTH hiện nay. Các lĩnh vực tri thức, kĩ năng, tình
cảm-thái độ nghề nghiệp và những kinh nghiệm thực tiễn để hình thành và phát
triển cho SV những năng lực đáp ứng yêu cầu đổi mới nội dung, chương trình, SGK
sau năm 2015 còn chưa được chú trọng.
 78

Kết luận chương 2

2.1. Trên cơ sở khảo sát, phân tích và tổng hợp thực trạng dạy học NVSP dựa
vào NCTH đã xác định được các vấn đề còn tồn tại, bất cập, làm căn cứ thực tiễn để
đề xuất các biện pháp cụ thể trong dạy học NVSP dựa vào NCTH cho SV CĐ
ngành GDTH nhằm đào tạo ra đội ngũ GVTH đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và
toàn diện giáo dục và đào tạo.

2.2. Qua khảo sát, phỏng vấn một số CBQL, GV, SV của 5 trường ĐH, CĐ
đào tạo GVTH trình độ CĐ cho thấy, trong quá trình dạy học NVSP, GV đã cố gắng
lựa chọn các nội dung NVSP liên hệ với thực tiễn GDTH, bước đầu xử lí một số nội
dung học tập NVSP dưới dạng các tình huống dạy học, tình huống trải nghiệm thực
tiễn cho SV. Một số kĩ thuật dạy học do Dự án Việt - Bỉ, Dự án Phát triển GVTH
tập huấn đã được đưa vào áp dụng trong dạy học NVSP cho SV. Tuy nhiên, việc
kiểm tra đánh giá chưa theo kịp với những thay đổi của thực tiễn GDTH hiện nay,
đặc biệt là đánh giá SV theo tiếp cận năng lực.

2.3. Những hạn chế của việc dạy học NVSP dựa vào NCTH chủ yếu xuất
phát từ những nhược điểm trong đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, từ quản lí đào tạo.
Điểm cần nhấn mạnh là cả GV lẫn SV hiện nay chưa thực sự sẵn sàng thực hiện các
chiến lược dạy học và học tập hiện đại, trong đó có dạy học dựa vào NCTH cho SV
CĐ ngành GDTH. Những nhược điểm đó tồn tại cả trong nhận thức lí luận lẫn trong
năng lực hành dụng, đặc biệt là những kĩ năng nghề nghiệp cần thiết để dạy học và
học tập theo các chiến lược hiệu quả.

2.4. Tuy nhiên khảo sát thực trạng cũng cho thấy ở trường sư phạm đã có
những tiền đề cần thiết để thay đổi chương trình đào tạo NVSP, đổi mới phương
thức học tập và phương pháp dạy học, cải thiện cách thức quản lí đào tạo NVSP sao
cho các hoạt động đào tạo tập trung vào năng lực nghề nghiệp (tay nghề) và dựa vào
những chiến lược dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả đào tạo.
 79

CHƯƠNG 3
MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC NGHIỆP VỤ SƯ PHẠM
DỰA VÀO NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP CHO SINH VIÊN
CAO ĐẲNG NGÀNH GIÁO DỤC TIỂU HỌC

3.1. Phân tích nội dung nghiệp vụ sư phạm để lựa chọn và thiết kế các trường
hợp dạy học phù hợp

3.1.1. Mục đích, yêu cầu

- Nội dung NVSP ngành GDTH cần được cấu trúc, thiết kế sao cho thuận
tiện áp dụng nhiều chiến lược dạy học và học tập hiện đại khác nhau, trong đó có:
dạy học dựa vào NCTH, dạy học theo module, dạy học dựa vào dự án v.v…

- Trong dạy học NVSP, đặc biệt là nội dung rèn luyện NVSP thường xuyên,
thực hành rèn nghề, các module tự học cần hướng dẫn cho SV biết phân tích, lựa chọn
nội dung NVSP phù hợp để học tập NVSP dựa vào NCTH gắn với những thay đổi của
chương trình tiểu học sau năm 2015 theo tiếp cận năng lực.

- Chú trọng nội dung đào tạo NVSP hướng vào người học và thực tiễn hoạt
động nghề nghiệp của GVTH: Đó là tri thức về sự phát triển của người học, các lí
thuyết học tập và sự nhận thức sâu sắc các yếu tố tác động đến việc thúc đẩy sự
tham gia của HS vào quá trình học tập, quá trình GD.

- Nội dung học tập dành cho SVSP tập trung làm rõ những đặc trưng của
người học, các thông tin về HSTH nhằm tạo ra môi trường học tập, GD có hiệu quả
cho tất cả HS trong lớp.

- Sắp xếp, kết cấu lại nội dung đã lựa chọn cho thuận tiện trong việc thiết kế
các TH trong dạy học NVSP một cách dễ dàng, hiệu quả.

3.1.2. Nguyên tắc lựa chọn nội dung để thiết kế các trường hợp trong dạy
học nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

3.1.2.1. Đảm bảo tính khoa học và tính hệ thống của nội dung NVSP
 80

Trong quá trình lựa chọn, thiết kế, cần phải đảm bảo tính khoa học, đảm bảo
đặc trưng bộ môn nhưng phải cân đối giữa lí thuyết và thực hành, gắn với thực tiễn
liên môn với tinh thần coi kiến thức lí thuyết là nền tảng cơ sở, thực hành là mục
đích. Các chủ đề dạy học được thiết kế tích hợp để tạo nên sự gắn bó hữu cơ giữa
kiến thức với việc rèn luyện kĩ năng, hình thành động cơ học tập đúng đắn cho SV.

Việc lựa chọn, thiết kế nội dung NVSP phải phù hợp với năng lực nhận thức
của người học, với điều kiện thực tế của dạy học NVSP, của nhà trường, của địa
phương. Do giáo dục nói chung, dạy học nói riêng được tiến hành trên những đối
tượng cụ thể, với những điều kiện, hoàn cảnh nhất định...nên việc thiết kế chủ đề
phải phù hợp với những đặc thù riêng đó.

3.1.2.2. Các nội dung học tập NVSP cần được sắp xếp theo logic khoa học dựa
trên mối quan hệ nội tại giữa các bộ phận của KHGD

Việc sắp xếp này nhằm đảm bảo mục tiêu giáo dục mong đợi sau khi học. Đó
là năng lực, thái độ, thói quen, hứng thú và tri thức đòi hỏi người học phải đạt được
sau khi học. Mục tiêu chương trình có vai trò kích thích và duy trì động cơ học tập;
qui định và tổ chức, điều hòa hành vi của người dạy và người học; kiểm tra, đánh
giá kết quả thực tế. Trong quá trình sắp xếp các nội dung học tập, lưu ý tránh sự
trùng lặp trong các nội dung GDH và lí luận dạy học bộ môn, trong chính nội dung
các học phần chuyên ngành của TLH, hoặc GDH. Cần xác định rất rõ các học phần
tiên quyết cho từng học phần, cũng như mối quan hệ liên môn, xuyên môn trong từng
học phần hoặc các học phần có liên quan trong chương trình đào tạo GVTH.

3.1.2.3. Tăng tính thực hành, thực tiễn, quan tâm đến những vấn đề giáo dục
mang tính xã hội và cộng đồng

Để gắn với thực tiễn GDTH hiện nay, cần lựa chọn hoặc thiết kế các chủ đề
học tập NVSP gắn với PPDH ở tiểu học và gắn với mô hình VNEN. Chủ đề tích
hợp trong chương trình đào tạo NVSP cần tăng cường tính thực hành, thực tiễn
nhằm rèn luyện cho SV kĩ năng vận dụng tri thức vào việc tìm hiểu và giải quyết
các vấn đề của thực tiễn dạy học, góp phần đáp ứng những đòi hỏi của cuộc sống.
 81

Nội dung thực hành, thực tập sư phạm cần sắp xếp thế nào để những giáo sinh có đủ
điều kiện có thể đi đến trường tiểu học vào bất kì thời điểm nào trong suốt quá trình
đào tạo, theo các nhóm nhỏ có chung nhiệm vụ (làm bài tập, quan sát, thu thập dữ
liệu, thực hành, thực tập, ….).

3.1.2.4. Đảm bảo tính kế thừa và hội nhập quốc tế

Các chủ đề tích hợp được thiết kế dựa vào những phần nội dung giao nhau
trong một học phần/môn học NVSP và giao nhau của các học phần/môn học NVSP
hiện hành với các vấn đề giáo dục mang tính quốc tế, quốc gia và có ý nghĩa đối với
cuộc sống của SV. Các chủ đề tích hợp không những được thiết kế giữa các học
phần/môn học, các nội dung có những quan điểm tương đồng mà còn được thực
hiện giữa các học phần/môn học, các nội dung khác nhau nhưng bổ trợ cho nhau.
Đảm bảo tính giáo dục và vì sự phát triển bền vững. Nội dung chủ đề dạy học được
lựa chọn cần góp phần hình thành, bồi dưỡng cho SV hệ thống năng lực chung (cốt
lõi) và năng lực chuyên biệt theo định hướng tiếp cận năng lực, định hướng phát
triển chương trình, SGK giáo dục phổ thông sau năm 2015.

3.1.3. Phân tích và lựa chọn nội dung nghiệp vụ sư phạm để thiết kế các
trường hợp trong dạy học cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

Dựa trên quan điểm tích hợp liên môn và xuyên môn nhằm đáp ứng chương
trình giáo dục sau năm 2015, khi phân tích, lựa chọn nội dung dạy học NVSP có thể
dựa vào hồ sơ nghề nghiệp của GVTH, từ đó xác định hồ sơ năng lực và các
module kiến thức, kĩ năng cần có để thiết kế thành 4 Trường hợp chủ yếu trong nội
dung dạy học NVSP cho SV CĐ ngành GDTH như sau: (1) Tri thức nghề nghiệp
của GV; (2) Kĩ năng nghề nghiệp của GV; (3) Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của
GV; (4) Các biện pháp rèn luyện NVSPTX và thực hành, thực tập sư phạm.

3.1.3.1. Tri thức nghề nghiệp của GVTH

- Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học: Tri thức về chương
trình môn học và khoa học tương ứng; Tri thức về phương pháp bộ môn; Tri thức
 82

về phương tiện, học liệu của môn học; Tri thức về quản lí và tiến hành hoạt động
giáo dục theo môn học.

- Tri thức về con người và sự phát triển người học (sinh lí học, tâm lí học,
giáo dục học, xã hội học): Tri thức sinh lí học và giải phẫu người; Tri thức tâm lí
học giáo dục; Tri thức về học tập và dạy học; Tri thức về quản lí và tiến hành hoạt
động giáo dục.

- Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục: Tri thức về thông
tin học đường; Tri thức về môi trường của lớp học, trường học; Tri thức về truyền
thông giáo dục; Tri thức về giáo dục gia đình và xã hội.

- Tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học: Tri thức lí luận
và ứng dụng về phương pháp dạy học; Tri thức về phương tiện dạy học và sử dụng
phương tiện dạy học; Tri thức về CNTT và ứng dụng CNTT trong quá trình giáo dục.

3.1.3.2. Kĩ năng nghề nghiệp của GVTH

- Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học: Kĩ năng quan sát người
học và hành vi học tập; Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người
học; Kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường; Kĩ năng tiến hành thực
nghiệm khoa học; Kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập.

- Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học: Kĩ năng thuyết
phục và hợp tác với người học; Kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người
học; Kĩ năng khuyến khích, động viên người học; Kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học
tập; Kĩ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập.

- Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục: Kĩ năng thiết kế giáo
trình, học liệu, bài học; Kĩ năng thiết kế hoạt động của người học; Kĩ năng thiết kế
phương pháp và kĩ thuật dạy học; Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện
e-learning; Kĩ năng thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động).

- Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp (tác nghiệp): Kĩ năng
giao tiếp và ứng xử trên lớp; Kĩ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học
 83

tập; Kĩ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập; Kĩ năng sử
dụng các phương tiện và công nghệ dạy học; Kĩ năng thực hiện các biện pháp và kĩ
thuật dạy học cụ thể.

3.1.3.3. Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của GVTH

- Đạo đức nghề nghiệp của GV: Tình cảm và ứng xử đạo đức đối với người
học; Quan hệ đạo đức với đồng nghiệp; Quan hệ và ứng xử đạo đức với cộng đồng;
Nguyên tắc đạo đức trong thực hiện nhiệm vụ.

- Văn hóa nghề nghiệp của GV: Phong cách cá nhân và phong cách SP; Học
tập thường xuyên và gương mẫu; Nhận thức xã hội; Kĩ năng xã hội.

- Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp trong quan hệ với gia đình người học:
Nguyên tắc đạo đức ứng xử với gia đình; Chuẩn mực văn hóa ứng xử với gia đình;
Tình cảm đạo đức đối với gia đình học sinh.

- Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp trong quan hệ với cấp trên: Hành vi đạo
đức và văn hóa ứng xử với các nhà quản lí và lãnh đạo trong trường; Hành vi đạo
đức và văn hóa ứng xử với các cấp quản lí, lãnh đạo trên trường; Hành vi đạo đức
và văn hóa ứng xử với các cán bộ chính quyền, đoàn thể xã hội địa phương.

3.1.3.4. Các biện pháp rèn luyện NVSPTX và thực hành, thực tập sư phạm

- Học lí thuyết sư phạm và thực hành ứng dụng: Học trong các môn nghiệp
vụ sư phạm; Học trong môi trường thực tế; Học qua truyền thông và giao tiếp xã
hội; Ứng dụng tri thức trong các tình huống thực tế.

- Học và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong thực hành, thực tập: Quan sát
kĩ năng qua dự giờ ở trường; Học hỏi kinh nghiệm của giáo viên; Trực tiếp thiết kế
dạy học và thực hành dạy học; Học hợp tác trong môi trường thực tập sư phạm; Rèn
luyện chủ động, độc lập và thường xuyên.

- Rèn luyện đạo đức và văn hóa nghề nghiệp: Giao tiếp chủ động để học hỏi
những gương nhà giáo tốt; Thực hành những hành vi văn hóa và đạo đức thường
 84

xuyên; Tập luyện những thói quen văn hóa và đạo đức của nhà giáo trước học sinh
và mọi người; Xây dựng phong cách văn hóa, tác phong đạo đức cá nhân.

Trên đây là 4 TH có thể lựa chọn từ nội dung, chương trình đào tạo NVSP
cho SV CĐ ngành GDTH theo tiếp cận năng lực để từ đó có thể thiết kế các NCTH
phù hợp. Tuy nhiên, trong quá trình dạy học NVSP thì 4 TH này luôn hòa quyện
với nhau tạo nên một thể thống nhất nên từ những nghiên cứu này có thể lựa chọn
các TH và NCTH khác phù hợp với từng cách tiếp cận khác nhau.

3.2. Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các trường hợp trong dạy học nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên cao đẳng ngành giáo dục tiểu học

3.2.1. Trường hợp dưới dạng các tình huống giáo dục

3.2.1.1. Mục đích, yêu cầu

- Tình huống dạy học phải mang tính chất điển hình, mà qua việc chọn lựa,
thiết kế, xây dựng, giải quyết tình huống đó phải làm rõ đặc trưng của những vấn đề
NVSP cần đào tạo cho SV.

- Các hình thức diễn đạt tình huống dạy học có thể khác nhau nhưng thông
thường, một tình huống được cấu trúc gồm có gồm có ba yếu tố cơ bản sau: 1/ Một
ngữ cảnh thật; 2/ Nội dung thông tin và dữ kiện; 3/ Một kết thúc mở chứa đựng vấn
đề (Christensen C. (1981) [133]).

- Các vấn đề phải do chính bản thân tình huống tạo ra chứ không phải do GV
gợi ý từ bên ngoài. Trong các tình huống phải hàm chứa các khó khăn hoặc trở ngại.
Để giải quyết thành công tình huống, người học phải vượt qua khó khăn hoặc trở
ngại đó.

- Trong lựa chọn hoặc thiết kế tình huống dạy học dưới dạng câu chuyện
giáo dục, câu hỏi xuyên suốt cần đặt ra là: Câu chuyện này nói về điều gì? Nội dung
cốt lõi của câu chuyện gợi cho chúng ta những ý tưởng gì về dạy học/giáo dục?
Những vấn đề lí luận và thực tiễn nào được đưa ra trong câu chuyện này? Những
 85

kinh nghiệm có được từ việc GQVĐ trong câu chuyện giáo dục? Đó chính là những
điều SV cần phải học.

3.2.1.2. Qui trình thiết kế

a) Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và các nhiệm vụ học tập

Trước tiên, người GV cần phải xác định được mục tiêu bài học: 1/ Kiến thức;
2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Năng lực cần phát triển. Tiếp đó, GV cần tính đến các yếu
tố khách quan, vì những yếu tố này có quyết định trực tiếp đến sự thành công của
tình huống. Cụ thể là người GV cần phải tính đến những yếu tố như: 1/ Thời gian;
2/ Số người học; 3/ Trình độ của người học; 4/ Cơ sở vật chất. Ngoài ra, trong một
số trường hợp cụ thể, người dạy còn cần phải tính đến tín ngưỡng, tôn giáo, tầng lớp
xã hội, quan hệ giữa các nhóm tham gia cũng như lường trước được những tác dụng
và áp lực mà tình huống có thể tác động tới người học để tránh thiết kế những tình
huống không phù hợp.

b) Bước 2: Xác định ý tưởng để thiết kế hoặc lựa chọn tình huống

Việc xác định ý tưởng cho một tình huống sẽ tạo tiền đề quan trọng cho một
tình huống tốt. Tuy nhiên thực tế cho thấy việc xác định ý tưởng cho một tình
huống là không hề dễ dàng, bởi nó đòi hỏi rất nhiều thời gian, công sức để tìm được
những ý tưởng hay và mới lạ. Một số nguồn thông tin mà GV có thể sử dụng để tạo
ý tưởng cho tình huống: 1/ Các phương tiện thông tin đại chúng; 2/ Người học; 3/
Kinh nghiệm bản thân.

c) Bước 3: Xây dựng tình huống

Sau khi đã tạo ra ý tưởng thì cũng là lúc GV có thể bắt tay vào việc thiết kế
tình huống. Nhìn chung, một tình huống tốt thường có ba phần: Mở đầu, phát triển
và kết thúc. Nhiệm vụ cụ thể của từng phần như sau:

- Mở đầu (mô tả tình huống): Giới thiệu tình huống và nhân vật, bước đầu
tạo lập bối cảnh mà nền trên đó, tình huống được diễn ra.
 86

- Phát triển tình huống: Đây tất nhiên là phần chính, vì nó cung cấp cho
người học những chi tiết và dữ kiện cần thiết cho công việc thảo luận, tổng hợp nên
giải pháp và cũng là phần mà những mâu thuẫn, xung đột được đẩy lên đến đỉnh
điểm, buộc người học phải có sự lựa chọn.

- Kết luận: Phần kết luận trong một tình huống thường là một kết thúc mở
với một số câu hỏi được nêu ra, yêu cầu người học phải giải quyết.

d) Bước 4: Kiểm tra, chỉnh sửa tình huống

Để tình huống phục vụ tốt cho yêu cầu học tập của SV theo hướng tiếp cận
năng lực người học, cần tiến hành kiểm tra, xem xét, nghiên cứu tình huống đã đưa
ra và chỉnh sửa, biên tập lại cho phù hợp với yêu cầu xây dựng. Bổ sung bối cảnh và
hệ thống câu hỏi để hoàn thiện tình huống nhằm phản ánh đúng thực tiễn giáo dục,
thực tiễn cuộc sống hiện tại và sự phát triển của giáo dục đào tạo.

e) Bước 5: Đánh giá và phân loại tình huống

Xác định chuẩn đánh giá việc xây dựng THSP qua các tiêu chuẩn và tiêu chí
phù hợp, trong đó chú trọng tới việc hình thành và phát triển năng lực của SV thông
qua đủ 4 thành phần cấu trúc của năng lực: Tri thức; Kĩ năng; Thái độ; Kinh nghiệm
thực tế của người học.

Xác định các kĩ thuật đánh giá; tiến hành dạy thử nghiệm; quan sát, phỏng
vấn; tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng; đánh giá qua phiếu trưng cầu ý kiến; xin ý
kiến chuyên gia. Căn cứ vào kết quả đánh giá để phân loại tình huống và tiếp tục có
những điều chỉnh cho phù hợp với những thay đổi của thực tiễn giáo dục hiện nay.

3.2.1.3. Ví dụ minh họa: Thiết kế tình huống dưới dạng câu chuyện giáo dục:
"Em muốn trở thành người giáo viên tiểu học"

a) Bước 1: Xác định mục tiêu bài học và các nhiệm vụ học tập

- Về kiến thức: Thông qua câu chuyện giáo dục, định hướng người học tìm hiểu
và xác định được các phẩm chất, đức tính, nhân cách đặc trưng của người GVTH.
 87

- Về kĩ năng: Hình thành các kĩ năng phân tích, tổng hợp, phát hiện, giải
quyết vấn đề và phát triển các ý tưởng sáng tạo trong dạy học NVSP.

- Về thái độ: Yêu thích nghề dạy học, yêu thích bộ môn NVSP.

- Định hướng năng lực cần phát triển: phát hiện, giải quyết vấn đề dựa trên
nền tảng, kinh nghiệm của người học.

b) Bước 2: Xác định ý tưởng để thiết kế hoặc lựa chọn tình huống

- Xuất phát từ cuộc thi "Nét bút tri ân" của Đoàn thanh niên nhân dịp kỉ niệm
Ngày nhà giáo Việt Nam 20/11.

- Thông qua câu chuyện giáo dục, các nội dung SV cần tìm hiểu: phẩm chất,
đạo đức, nhân cách người GVTH.

c) Bước 3: Xây dựng tình huống (dưới dạng câu chuyện giáo dục)

* Phần 1: Mở đầu

Ngày 19/11/2013, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh Trường Cao đẳng Tuyên
Quang tổ chức tổng kết và trao giải cuộc thi "Nét bút tri ân" viết về những kỉ niệm
sâu sắc về người Thầy, Cô giáo kính yêu nhân dịp Kỉ niệm ngày Nhà giáo Việt Nam
20/11. Khi bước lên nhận giải, Lê Thị Cúc-SV lớp Cao đẳng GDTH K8 đã nói với
Cô giáo dạy thời HS tiểu học của mình: "Em cảm ơn Cô rất nhiều! Những bài học
mà Cô đã dạy dỗ em trong những năm tháng học ở trường tiểu học em sẽ không
bao giờ quên. Em mong muốn sẽ học tập, tích lũy được những phẩm chất, đức tính
và lòng nhân ái như Cô để trở thành một người GVTH tốt và đem những hiểu biết
của mình phục vụ quê hương, nơi còn rất nhiều gian khó."

* Phần 2: Phát triển tình huống

Hãy đọc câu chuyện trên in trong Kỷ yếu cuộc thi "Nét bút tri ân" năm 2013
của Đoàn Trường Cao đẳng Tuyên Quang và thảo luận:

1. Câu chuyện trên gợi cho em điều gì ?

- Đó là một câu chuyện cảm động về tình cảm thầy trò và nghề dạy học ?
 88

- Đó là minh chứng cho lòng yêu nghề khi mà hiện nay, HS tốt nghiệp THPT
không muốn thi vào trường sư phạm ?

- Đó còn là những điều gì khác nữa ?

2. Theo em, trong giai đoạn hiện nay, người GVTH cần có những phẩm chất
và đức tính gì ?

3. Em có ý tưởng gì để tiếp tục phát triển các cuộc thi với những chủ đề khác
nhau tại trường tiểu học nơi mình sẽ công tác ?

* Phần 3: Kết luận

Khi thảo luận về tình huống này cần:

1. Phân tích được những phẩm chất, đức tính, tình cảm, trách nhiệm, thái độ
của Cô giáo tiểu học nói trên với HS nghèo.

2. Liên hệ, làm rõ được những phẩm chất và đức tính cần thiết của người
GVTH trong giai đoạn hiện nay.

3. Rút ra được những bài học cho cuộc sống hiện tại.

d) Bước 4: Kiểm tra, chỉnh sửa tình huống

Bổ sung bối cảnh, hệ thống câu hỏi để khơi gợi, dẫn dắt, làm rõ hơn mục
tiêu của bài học và các vấn đề cần giải quyết.

e) Bước 5: Đánh giá, phân loại tình huống

Tình huống dưới dạng câu chuyện giáo dục trên đáp ứng các yêu cầu của
mục tiêu bài học đề ra. Trên cơ sở đó, SV có thể lựa chọn, thiết kế các tình huống
tương tự dùng trong dạy học NVSP.

3.2.2. Trường hợp dưới dạng các chủ đề học tập nghiệp vụ sư phạm

3.2.2.1. Mục đích, yêu cầu

- Quá trình lựa chọn, thiết kế trường hợp dưới dạng chủ đề tích hợp để dạy
học buộc nhà giáo phải xem xét lại kinh nghiệm của mình, phải phân tích nội dung
 89

học tập vừa tổng thể vừa chi tiết, phải đánh giá lớp học và người học của mình, phải
hình dung và tổ chức trước những hoạt động tối thiểu, cần thiết mà người học phải
thực hiện để lĩnh hội tốt nội dung đó;

- Phải cân nhắc ý tưởng, phương pháp và kĩ năng dạy học của mình sao cho
phù hợp, phải biết trước mình nên thiết lập môi trường học tập như thế nào thì thuận
lợi, và tất nhiên phải tiếp tục học hỏi và chia sẻ kinh nghiệm với đồng nghiệp trong
quá trình này.

3.2.2.2. Qui trình thiết kế

a) Bước 1. Lựa chọn chủ đề học tập

Trước hết, GV hướng dẫn SV rà soát các môn học NVSP qua khung chương
trình, sách giáo trình, tài liệu tham khảo hiện có; các chuẩn kiến thức, kĩ năng;
chuẩn năng lực để tìm ra các nội dung dạy học liên quan đến nhau hoặc liên quan
đến một vấn đề của thực tiễn giáo dục để xây dựng thành chủ đề/bài học tích hợp.
Khi lựa chọn chủ đề, giáo viên cần phải trả lời các câu hỏi: 1/ Tại sao lại phải tích
hợp?; 2/ Tích hợp nội dung nào là hợp lí ?; 3/ Các nội dung cụ thể đó là gì?; 4/
Thuộc các môn học, bài học nào trong chương trình?; 5/ Logic và mạch phát triển
các nội dung đó như thế nào?; 6/ Thời lượng cho bài học tích hợp dự kiến là bao
nhiêu?. Từ đó, liên kết các môn học, học phần, các nội dung đã được chọn lựa để
tích hợp lại và hình thành nên ý tưởng trung tâm về chủ đề/bài học /vấn đề tích hợp.

Xác định bài học/chủ đề tích hợp bao gồm tên bài học/chủ đề và các nội
dung kiến thức đóng góp của các học phần/môn học NVSP vào bài học/chủ đề đó.
Dựa trên ý tưởng chung và việc giải quyết các vấn đề mà chủ đề đặt ra, GV sẽ xác
định được kiến thức cần đưa vào trong chủ đề. Các kiến thức này có thể thuộc một
học phần/môn học hoặc nhiều học phần/môn học khác nhau. Các nội dung chủ đề
đưa ra cần dựa trên các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên cần có tính gắn kết với nhau.
Để thực hiện tốt việc này, có thể phối hợp các GV của bộ môn có liên quan đến chủ
đề cần xây dựng các nội dung nhằm đảm bảo tính chính xác khoa học và sự phong
phú của chủ đề.
 90

b) Bước 2: Dự kiến thời lượng, thời điểm cho chủ đề học tập

Việc dự kiến thời lượng của bài học cần căn cứ vào những yếu tố: 1/ Năng
lực thực tế của SV; 2/ Mục tiêu và nội dung bài học tích hợp; 3/ Điều kiện dạy học
thực tế. Tuy nhiên, cần linh hoạt điều chỉnh thời lượng bài học cho phù hợp với
thực tiễn giáo dục.

Trong bài học tích hợp có những kiến thức, kĩ năng cần điều kiện tiên quyết
là những kiến thức, kĩ năng khác. Do vậy, cần xác định thời điểm học sao cho người
học có đủ các kiến thức, kĩ năng nền tảng để có thể tham gia bài học tích hợp một
cách có hiệu quả.

c) Bước 3. Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề học tập

Xác định mục tiêu của bài học tích hợp, bao gồm: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng;
3/ Thái độ; 4/ Định hướng năng lực cần phát triển. Khi xác định mục tiêu dạy học,
cần rà soát xem kiến thức, kĩ năng, thái độ và những kinh nghiệm thực tiễn của SV
thông qua chủ đề tích hợp ở từng môn học là những kiến thức, kĩ năng nào để xác
định các năng lực của SV có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề.

Mục tiêu chủ đề tích hợp sẽ quyết định xem chủ đề đó tích hợp kiến thức, kĩ
năng, thái độ, kinh nghiệm thực tiễn của SV hay không. Nếu trong mục tiêu chỉ có
những kiến thức SV đã được học, những kĩ năng đã thành thục của một môn nào đó
thì không thể coi có sự tích hợp của môn học này vào trong chủ đề. Đối với bài học
tích hợp thì mục tiêu dạy học cũng là mục tiêu tích hợp. Sự tích hợp trong mục tiêu
dạy học được thể hiện ở việc tích hợp các kiến thức ở các lĩnh vực khoa học, tích
hợp các kĩ năng và năng lực SV cần đạt được, tích hợp những giá trị nhân văn định
hướng cho sự phát triển của người học.

d) Bước 4. Xây dựng nội dung hoạt động dạy học,học tập

Ở bước này cần làm rõ: 1/ Chủ đề có những hoạt động nào?; 2/ Từng hoạt
động đó thực hiện vai trò gì trong việc đạt được mục tiêu toàn bài học?. Có thể chia
hoạt động theo vấn đề cần giải quyết hoặc theo cấu trúc nội dung của chủ đề. Mỗi
 91

nội dung nhỏ, hoặc một vấn đề cần giải quyết của chủ đề có thể được xây dựng
thành một hoặc vài hoạt động dạy học khác nhau.

Thiết kế hoạt động học tập cho người học là khâu quan trọng nhất của quá
trình thiết kế dạy học bởi vì mọi thiết kế đều phải hướng vào việc hoạch định các
chiến lược học tập cụ thể cho người học. Xét về bản chất, thiết kế hoạt động học tập
chính là quá trình thiết kế hoạt động tìm tòi các sự kiện và bằng chứng, khám phá
thế giới qua khám phá chính mình, thực hành luyện tập cho SV, thiết kế PPDH,
thiết kế môi trường dạy học, thiết kế phương tiện dạy học, thiết kế công cụ và lập kế
hoạch đánh giá người học. Để thiết kế được các hoạt động học tập thú vị và hiệu
quả, GV phải kết hợp được nhiều phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, kết
hợp tri thức, kĩ năng chuyên môn của mình với những nền tảng, vốn sống phong
phú của SV.

Khi thiết kế hoạt động học tập cho SV, GV cần chú ý: 1/ Phải trung thành
với mục tiêu dạy học đã xác định; 2/ Đưa vào bài học những thông tin cốt lõi của
môn học, đồng thời chú ý đến mối liên hệ giữa những mảng kiến thức liên quan đến
nhau; 3/ Không chỉ hướng tới việc hình thành kiến thức, kĩ năng mà còn quan tâm
đến việc hình thành và phát triển những phẩm chất, năng lực SP ở SV; 4/ Tạo ra
môi trường hoạt động đa dạng, đa chiều cho SV, kích thích tính ham hiểu biết,
mong muốn khám phá, tìm tòi của SV; 5/ Chỉ dẫn cụ thể cho SV về phương thức
hoạt động, cách đánh giá hoạt động học tập hay sản phẩm của quá trình hoạt động.

e) Bước 5. Đánh giá, tổng kết hoạt động và tiếp tục hướng dẫn SV học tập

Đánh giá trong dạy học tích hợp có một số đặc trưng sau: 1/ Mục đích đánh
giá: nhằm giúp cả thầy và trò có cơ sở và định hướng điều chỉnh hoạt động dạy học
ngày càng hiệu quả; 2/ Nội dung hay tiêu chí đánh giá: đánh giá toàn diện cả kiến
thức, kĩ năng, thái độ, kinh nghiệm nền tảng; 3/ Phương thức đánh giá: kết hợp đánh
giá quá trình và đánh giá kết quả của hoạt động; 4/ Đối tượng tham gia đánh giá:
GV, SV.
 92

Ở bước này, GV cũng cần tổng kết về phương pháp học của SV, giúp SV tự
trả lời câu hỏi: Mình đã học và làm bằng những cách nào? Ưu và nhược điểm của
những cách làm đó? Những cách làm đó đặc trưng cho các loại công việc nào/dạng
hoạt động nào? Nếu làm lại những công việc đó thì mình sẽ chọn cách nào? Vì sao?
Nếu làm việc khác thì cần nghiên cứu như thế nào để lựa chọn được cách làm phù
hợp?...

Ngoài ra, GV cần tiếp tục hướng dẫn SV học tập: gợi mở thêm các vấn đề
mới hoặc để SV tự đề xuất vấn đề mới và những vấn đề học tập mới này lại trở
thành điểm khởi đầu cho quá trình học tập tiếp theo. Để SV thực hiện được điều
này, cần nhiều thời gian và có sự hỗ trợ đắc lực của GV. Bằng năng lực sư phạm
của mình, GV giúp SV học cách học, học đánh giá tính hiệu quả của cách học.

3.2.2.3. Ví dụ minh họa

Thiết kế TH dưới dạng một số chủ đề thực hành NVSP cho SV năm thứ 2
ngành GDTH hệ CĐSP trước khi đi TTSP.

a) Bước 1. Lựa chọn chủ đề học tập

Căn cứ cách tiếp cận năng lực trong dạy học NVSP, có thể lựa chọn và đưa
ra TH gồm 4 chủ đề tích hợp trong dạy học NVSP ở trường đại học, cao đẳng đào
tạo GVTH như sau:

- Chủ đề 1: Tri thức nghề nghiệp của GVTH;

- Chủ đề 2: Kĩ năng nghề nghiệp của GVTH;

- Chủ đề 3: Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của GVTH;

- Chủ đề 4: Rèn luyện NVSPTX và thực hành, thực tập sư phạm.

Toàn bộ 4 chủ đề này bao quát đầy đủ các yếu tố nội dung các học phần
NVSP trong đào tạo GVTH theo Chương trình khung ngành GDTH trình độ CĐ
(theo Quyết định số 17/2004/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 của Bộ Giáo dục và Đào
tạo): Sinh lí học và Tâm lí học; Giáo dục học; Phương pháp dạy học các môn học ở
 93

tiểu học (Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên - Xã hội, Âm nhạc, Mĩ thuật - Thủ công, Thể
dục); Phương pháp tổ chức Công tác Đội TNTP Hồ Chí Minh; Rèn luyện NVSP
thường xuyên; Thực hành, thực tập sư phạm. Sau đó, GV hướng dẫn SV tiếp tục
nghiên cứu, thực hiện các chủ đề dạy học tích hợp nhỏ hơn nằm trong các chủ đề
nêu trên. Trong quá trình lựa chọn, thiết kế các trường hợp dưới dạng chủ đề tích
hợp, phải đặc biệt chú trọng việc hình thành và phát triển năng lực của SV.

b) Bước 2: Dự kiến thời lượng, thời điểm cho chủ đề

Thời lượng: 02 tiết/chủ đề. Bố trí vào học kì 2 của năm thứ hai, trước khi
SV đi thực tập sư phạm tại trường tiểu học.

c) Bước 3: Xác định mục tiêu dạy học của chủ đề

Mục tiêu của mỗi chủ đề gồm 4 thành tố: 1/ Kiến thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái
độ; 4/ Định hướng năng lực cần phát triển. Trong đó mục tiêu về kiến thức dựa trên
mục 3.1.3.1, mục tiêu về kĩ năng dựa trên 3.1.3.2, mục tiêu về thái độ dựa trên mục
3.1.3.3 nêu trên. Định hướng các năng lực cần hình thành gồm: năng lực hợp tác,
giải quyết vấn đề, phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực vận dụng sáng tạo.

d) Bước 4: Xây dựng các nội dung hoạt động dạy học, học tập

- Thiết kế hoạt động học tập của SV theo hình thức ma trận, tương tự như
bảng sau, trong đó dự kiến đủ 4 dạng hoạt động, mỗi dạng dự phòng 2-3 hoạt động
cụ thể.

Hoạt động Các hoạt động Các HĐ biến Các hoạt động Các HĐ đánh
tìm tòi, phát đổi, xử lí, phát áp dụng, củng giá, điều
Nội dung hiện triển cố chỉnh
Nội dung 1 HĐ1, HĐ 2 HĐ 3, HĐ 4 HĐ 5, HĐ 6 HĐ 7, HĐ 8
Nội dung 2 HĐ 9… HĐ 10… HĐ 11… HĐ 12…
Nội dung 3 …….. ……… ……… ……..

- Thiết kế hoạt động dạy học của GV theo bảng sau, tương ứng với những
hoạt động của SV.
 94

Các dạng hoạt động Hoạt động của

Thời lượng
Của người học người dạy
Dạng 1 (HĐ 1, HĐ 2) HĐ 1 ……..
Dạng 2 (HĐ 3, HĐ 4) HĐ 2 ………
Dạng 3……… ……….. ……..

e) Bước 5: Đánh giá, tổng kết hoạt động và tiếp tục hướng dẫn SV học tập

- Hoạt động đánh giá: GV hướng dẫn SV đánh giá dựa trên chuẩn nghề
nghiệp GVTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo; Đánh giá sự hình thành và phát triển
một số năng lực của SV.

- Định hướng học tập: Hướng dẫn SV chia nhỏ các chủ đề 1, 2, 3, 4 thành
các chủ đề tích hợp nhỏ hơn. Trong đó, chủ đề 1 có thể chia nhỏ thành 4 chủ đề: Tri
thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học; Tri thức về con người và sự
phát triển người học; Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục; Tri
thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học. Các chủ đề 2, 3, 4 thực hiện
tương tự.

Như vậy, trong quá trình lựa chọn, thiết kế các TH, SV có thể dựa trên các
tiêu chí khác nhau để lựa chọn các TH lớn cần phải nghiên cứu trong đó mỗi TH lớn
ở đây là một chủ đề. Trong mỗi TH lớn lại có thể phân tích để tìm ra các TH nhỏ
hơn, dễ tìm tòi và GQVĐ hơn.

3.2.3. Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu học sinh

3.2.3.1. Mục đích, yêu cầu

- Trong quá trình dạy học NVSP dựa vào NCTH, việc chọn lựa các đề tài
nhỏ cho SV thực hành nghiên cứu theo kiểu nghiên cứu khoa học SP ứng dụng
đóng một vai trò tích cực, gắn lí luận với thực tiễn GDTH, nhằm giúp SV hiểu sâu
hơn và vững vàng hơn trong các đợt TTSP tại trường tiểu học. Đề tài này thực chất
nghiên cứu một tác động SP tại một lớp học, trường học cụ thể, không mang tính
hàn lâm và thường được cô đọng, ngắn gọn, dễ hiểu, dễ áp dụng, được giới hạn ở
 95

một TH (vấn đề) cụ thể. Dung lượng báo cáo kết quả nghiên cứu đề tài từ 10 đến 15
trang gắn với một vấn đề đặt ra trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục.

- GV có thể chọn tên đề tài (tương ứng với một TH để nghiên cứu) hoặc gợi
ý SV xác định tên đề tài rồi góp ý điều chỉnh cho chính xác, rõ ràng. Sau đó hướng
dẫn SV thiết kế đề cương nghiên cứu, triển khai hoạt động nghiên cứu HS theo qui
trình sau.

3.2.3.2. Qui trình thiết kế

a) Bước 1: Xác định đề tài nghiên cứu

Trong xác định đề tài nghiên cứu, cần thực hiện các nhiệm vụ: 1/ Tìm hiểu
hiện trạng; 2/ Đưa ra các giải pháp thay thế; 3/ xác định vấn đề nghiên cứu; 4/ Xây
dựng giả thuyết nghiên cứu.

- Để tìm hiểu hiện trạng, phải bắt đầu bằng việc GV nhìn lại các vấn đề trong
việc dạy học trên lớp. Chẳng hạn như: Vì sao nội dung này không thu hút được HS
tham gia ? Vì sao kết quả học tập của HS lại giảm khi học nội dung này ? Có cách
nào tốt hơn để thay đổi nhận thức của cha mẹ HS về giáo dục trong nhà trường
không ? Phương pháp, biện pháp này có nâng cao kết quả học tập của HS không ?
Kinh nghiệm học tập tốt của HS A gồm những yếu tố nào...Từ đó GV giúp SV bắt
đầu tập trung vào một vấn đề cụ thể để tiến hành nghiên cứu bao gồm: 1/ Xác định
các nguyên nhân gây ra thực trạng; 2/ Chọn một nguyên nhân muốn tác động.

- Đưa ra các giải pháp thay thế: Với một vấn đề cụ thể, người nghiên cứu sẽ
suy nghĩ hoặc tìm giải pháp thay thế cho giải pháp đang sử dụng. Có thể tìm ra giải
pháp thay thế từ nhiều nguồn khác nhau: 1/ Các ví dụ về giải pháp đã được triển
khai thành công tại nơi khác; 2/ Điều chỉnh từ các mô hình khác; 3/ Các giải pháp
do chính SV nghĩ ra.

- Xác định vấn đề nghiên cứu: Để hình thành các vấn đề nghiên cứu GV cần
liên hệ với thực tế dạy học và đưa ra giải pháp thay thế cho tình huống hiện tại. Một
đề tài thường có từ 1 đến 3 vấn đề nghiên cứu được viết dưới dạng câu hỏi. Chẳng
 96

hạn như, với đề tài: "Nâng cao hứng thú và kết quả học tập của HS lớp 5 thông qua
việc sử dụng hình ảnh và vật thật khi dạy từ ngữ" thì vấn đề nghiên cứu là: 1/ Việc
sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng hứng thú học tập của HS
lớp 5 không ? 2/ Việc sử dụng hình ảnh và vật thật trong dạy từ ngữ có làm tăng kết
quả học tập của HS lớp 5 không?

Mỗi đề tài khởi đầu bằng một vấn đề và đó phải là một vấn đề có thể nghiên
cứu được. Muốn vậy, vấn đề nghiên cứu cần: 1/ Không đưa ra đánh giá về giá trị; 2/
Có thể kiểm chứng bằng dữ liệu.

- Xây dựng giả thuyết nghiên cứu: Khi xây dựng vấn đề nghiên cứu, người
nghiên cứu đồng thời lập ra giả thuyết nghiên cứu tương ứng. Giả thuyết nghiên cứu là
một câu trả lời giả định cho vấn đề nghiên cứu và sẽ được chứng minh bằng dữ liệu.

b) Bước 2: Lựa chọn thiết kế nghiên cứu

Trong đề tài nghiên cứu HS, có 4 dạng thiết kế phổ biến được sử dụng:
1/ Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất; 2/ Thiết
kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương đương; 3/ Thiết kế
kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên; 4/ Thiết kế
kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên.

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với nhóm duy nhất:
Thiết kế này tiến hành kiểm tra trước tác động với một nhóm HS trước khi người
nghiên cứu áp dụng các giải pháp hoặc hoạt động thực nghiệm. sau khi tiến hành
thực nghiệm, người nghiên cứu sẽ thực hiện bài kiểm tra sau tác động cho cùng
nhóm HS đó.

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động với các nhóm tương
đương: Trong thiết kế này, người nghiên cứu thực hiện với 2 nhóm HS. Một nhóm
là nhóm thực nghiệm (N1) được áp dụng các can thiệp/tác động thực nghiệm. Một
nhóm khác (N2) là nhóm đối chứng không được áp dụng các can thiệp/ tác động
thực nghiệm.
 97

Người nghiên cứu có thể thực hiện phép kiểm chứng đối với kết quả kiểm tra
trước tác động của cả nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để kiểm chứng sự
tương đương.

- Thiết kế kiểm tra trước tác động và sau tác động đối với các nhóm ngẫu
nhiên: Trong thiết kế này, cả 2 nhóm (N1 và N2) đều được chọn lựa ngẫu nhiên
nhưng trên cơ sở có sự tương đương. Mô hình thiết kế này cho phép 2 nhóm tiến
hành bài kiểm tra trước tác động và sau tác động. Khi có chênh lệch về điểm số,
người nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm được áp dụng đã có kết quả.

- Thiết kế kiểm tra sau tác động đối với các nhóm ngẫu nhiên: Cả 2 nhóm chỉ
thực hiện bài kiểm tra sau tác động. Kết quả được đo thông qua việc so sánh chênh
lệch kết quả các bài kiểm tra sau tác động. Nếu có chênh lệch về kết quả, người
nghiên cứu có thể kết luận hoạt động thực nghiệm đã mang lại kết quả. Thiết kế này
bỏ qua bài kiểm tra trước tác động vì đây là hoạt động không cần thiết. Điều này sẽ
giảm tải công việc cho GV.

c) Bước 3: Đo lường - Thu thập dữ liệu

Người nghiên cứu thực hiện thu thập các dữ liệu đáng tin cậy và có giá trị để
trả lời cho các câu hỏi nghiên cứu. Việc lựa chọn thu thập các loại dữ liệu nào cần
căn cứ vào vấn đề nghiên cứu. Người ta thường hay dùng các bài kiểm tra viết để
thu thập dự liệu liên quan đến kiến thức, bảng kiểm quan sát để thu thập dữ liệu về
hành vi/kĩ năng và thang đo thái độ để thu thập dữ liệu về thái độ của HS.

d) Bước 4: Phân tích dữ liệu

Phân tích dữ liệu thu được để đưa ra kết quả chính xác trả lời cho câu hỏi
nghiên cứu. Phân tích dữ liệu bao gồm 3 nội dung: Mô tả dữ liệu; So sánh dữ liệu;
Liên hệ dữ liệu.

- Mô tả dữ liệu là bước đầu tiên trong việc xử lí các dữ liệu thu thập được.
Sau khi một nhóm HS làm một bài kiểm tra hoặc trả lời một thang đo, chúng ta sẽ
thu được nhiều điểm số khác nhau. Tập hợp các điểm số này là dữ liệu thô cần được
 98

chuyển thành thông tin có thể sử dụng được trước khi truyền đạt các kết quả nghiên
cứu cho các đối tượng quan tâm.

- Chúng ta so sánh dữ liệu nhằm kiểm chứng xem kết quả giữa các nhóm có
sự khác biệt có ý nghĩa hay không. Nếu sự khác biệt có ý nghĩa, chúng ta cần biết
mức độ ảnh hưởng của nó.

- Liên hệ dữ liệu: Khi một nhóm làm 2 bài kiểm tra hoặc làm một bài kiểm
tra hai lần, chúng ta có thể đặt câu hỏi: Mức độ tương quan giữa hai tập hợp điểm số
như thế nào? Kết quả kiểm tra sau tác động có phụ thuộc kết quả kiểm tra trước tác
động không?

e) Bước 5: Báo cáo kết quả nghiên cứu

Báo cáo thường ngắn gọn, tổng hợp các nội dung cơ bản để trả lời các câu
hỏi: 1/ Vấn đề nghiên cứu nảy sinh như thế nào? Vì sao vấn đề lại quan trọng? 2/
Giải pháp cụ thể là gì? Các kết quả dự kiến là gì? 3/ Tác động nào đã được thực
hiện? Trên đối tượng nào? Và bằng cách nào? 4/ Đo các kết quả bằng cách nào? Độ
tin cậy của phép đo ra sao? 5/ Kết quả nghiên cứu cho thấy điều gì? Vấn đề nghiên
cứu đã được giải quyết chưa? 6/ Có những kết luận và kiến nghị gì?

Cấu trúc của báo cáo gồm 9 mục, dài khoảng 10 đến 15 trang bao gồm các
nội dung: 1/ Tên đề tài; 2/ Tên tác giả và tổ chức; 3/ Tóm tắt; 4/ Giới thiệu; 5/
Phương pháp; 6/ Phân tích dự liệu và bàn luận kết quả; 7/ Kết luận và khuyến nghị;
8/ Tài liệu tham khảo; 9/ Phụ lục.

3.2.3.3. Ví dụ minh họa

Tương ứng với những TH cụ thể, GV có thể hướng dẫn SV thực hành nghiên
cứu những đề tài sau đây. Những NCTH dưới hình thức này hỗ trợ đắc lực cho học
tập NVSP nói chung và trực tiếp giúp SV rèn luyện các kĩ năng nghiên cứu người
học và việc học tập - một trong những kĩ năng nghề nghiệp cơ bản và quan trọng.

a) Ví dụ 1: Nghiên cứu kinh nghiệm học tập của em Nguyễn Văn Anh, HS lớp
5A Trường tiểu học Tân Trào
 99

Đây là NCTH rất cụ thể, đó là kinh nghiệm học tập của HS NVA. Khi hướng
dẫn SV thiết kế đề cương nghiên cứu, GV phải giúp họ xác định mục tiêu nghiên
cứu, đối tượng nghiên cứu, giả thuyết khoa học, nhiệm vụ nghiên cứu, đặc biệt là
phương pháp và kĩ thuật nghiên cứu, cuối cùng là hỗ trợ SV tiến hành NCTH này.

Qua đề tài này, SV thực sự NCTH kinh nghiệm học tập của một HS giỏi. Các
em sẽ phải thực hiện những công việc chủ yếu sau:

- Lập tư liệu khoa học về những đặc điểm tâm lí của HS giỏi lứa tuổi tiểu
học, về phong cách học tập, về kĩ năng học tập, về các phương pháp và kĩ thuật đo
lường, đánh giá học tập như quan sát, phỏng vấn trực tiếp và phỏng vấn bổ sung,
trắc nghiệm trí tuệ và trắc nghiệm năng lực học tập, thiết kế bài tập đo kết quả và
thái độ học tập, mô tả tính tích cực học tập...

- Qua việc lập tư liệu SV đã phải tiếp xúc với hàng loạt nguồn lí thuyết và kết
quả nghiên cứu tâm lí học giáo dục và tâm lí học lứa tuổi, giáo dục học (trong đó
quan trọng nhất là Lí luận dạy học), sinh lí học lứa tuổi, lí luận dạy học bộ môn, làm
quen với những tài liệu hướng dẫn đo lường, đánh giá, thiết kế dạy học v.v...

- Trên cơ sở tư liệu khoa học đã xử lí, SV sẽ tiếp xúc với những nguồn thông
tin khác nhau, thu thập các sự kiện và bằng chứng về việc học tập của HS NVA: từ
cha mẹ của em, từ cô giáo chủ nhiệm, từ một số bạn thân của NVA, từ kết quả học
tập của em này, từ các hồ sơ khác về em, từ chính tài liệu, sách vở mà A sử dụng
trong học tập v.v... và đặc biệt từ chính quá trình quan sát của SV khi gặp gỡ và
phỏng vấn A, từ các bài đo nghiệm và Test...

- Dựa vào các sự kiện và bằng chứng khi đã đầy đủ, SV tiến hành phân tích
trường hợp để làm rõ kinh nghiệm học tập của NVA trên các khía cạnh chủ yếu
như: 1/ Năng lực trí tuệ và năng lực học tập; 2/ Phong cách học tập cá nhân (NVA
thuộc phong cách nào: logic hay hình ảnh, vận động hay tự nhiên v.v...); 3/ Kĩ năng
học tập (thường sử dụng những kĩ năng nào và giỏi những kĩ năng nào, ví dụ giỏi kĩ
năng đọc hiểu tài liệu, giỏi khái quát hóa...); 4/ Kĩ năng giao tiếp xã hội, nhất là với
các thầy cô giáo, với các chuyên gia, với các người quen trên mạng; 5/ Những thói
 100

quen sinh hoạt; 6/ Những thị hiếu văn hóa, nghệ thuật, thể thao, giải trí; 7/ Kế hoạch
học tập; 8/ Môi trường học tập cá nhân mà em A tổ chức; 9/ Thái độ học tập;
10/ Những biểu hiện của tự học; 11/ Ý chí và những cách khắc phục khó khăn của
A; 12/ Kỉ luật học tập và tính cách nổi bật trong học tập (ví dụ có trung thực, thẳng
thắn, cởi mở, hòa ái không) v.v...

- Qua phân tích trường hợp HS NVA, SV lại lần nữa trải nghiệm thực sự với
các lí thuyết và phương pháp, kĩ năng tâm lí học, giáo dục học, lí luận dạy học bộ
môn, sinh lí học học tập... và còn hơn thế, học được rất nhiều điều về thực tế nhà
trường, gia đình, học sinh và học tập. Muốn phân tích TH này SV phải học thực sự,
và cách học đó chính là NCTH.

- Kết quả nghiên cứu không quá quan trọng. SV có phân tích được kinh
nghiệm học tập của NVA đúng hay không chỉ là vấn đề phụ. Vấn đề chính nằm ở
chỗ SV đã học tập NVSP bằng NCTH qua hình thức một đề tài nghiên cứu khoa
học thiết thực gắn với nhà trường tiểu học.

b) Ví dụ 2: Nghiên cứu kĩ năng tìm kiếm và tiếp nhận thông tin học tập của
học sinh lớp 5

Trong đề tài này, TH không phải là kinh nghiệm học tập của HS cụ thể, mà
là Kĩ năng tìm kiếm và tiếp nhận thông tin của nhóm HS lớp 5. SV sẽ thực hiện
những nhiệm vụ tương tự như đề tài trên, chỉ khác ở nhiệm vụ lựa chọn mẫu nghiên
cứu điển hình, ví dụ 3-5 em có thành tích học tập khác nhau để phân tích kĩ năng
của 5 em này rồi mô tả đặc điểm kĩ năng tìm kiếm, tiếp nhận thông tin học tập của
HS tiểu học.

Qua NCTH này, SV học được rất nhiều từ lí luận dạy học, tâm lí học, lí luận
dạy học bộ môn, các kĩ năng học tập kiểu nghiên cứu và giải quyết vấn đề, và nhiều
điều bổ ích liên quan đến NVSP.

c) Ví dụ 3: Nghiên cứu đặc điểm tình bạn khác giới của học sinh tiểu học
trong nhóm học lực tương đương
 101

TH trong đề tài này chính là Đặc điểm tình bạn khác giới và đó cũng là vấn
đề nghiên cứu (vấn đề học tập). SV cũng phải trải qua tiến trình và kĩ thuật NCTH,
trên mẫu 2-3 đôi bạn khác giới để phát hiện những lí do (tâm lí, xã hội, văn hóa...)
và động thái của tình bạn này, những hiệu quả tích cực và những hậu quả không tốt,
phân tích các loại hành vi giao tiếp và ứng xử giữa các HS này, đặc biệt trong học
tập và sinh hoạt v.v... NCTH này cũng hoàn toàn giúp ích cho sự phát triển NVSP.

d) Ví dụ 4: Đặc điểm tâm lí và học tập của học sinh thiếu tính kỉ luật trong
thời gian ở trường

Đề tài này chứa 2 TH. Một TH chính là đặc điểm tâm lí và đặc điểm học tập,
một TH phụ là học sinh kém kỉ luật. SV phải nghiên cứu bản chất chung của tính kỉ
luật. Nó liên quan mật thiết đến sinh lí học thần kinh, tâm lí học cá nhân, khí chất và
tính cách, văn hóa học tập, và hàng loạt những vấn đề giáo dục giá trị. NCTH hoàn
thành trên TH phụ xong, SV sẽ NCTH trên TH chính tức là mô tả các đặc điểm tâm
lí và học tập của nhóm HS này. Các em phải đọc, lĩnh hội các lí thuyết và kĩ thuật
đánh giá trí nhớ, chú ý, nhu cầu, ý chí, tình cảm, thái độ và tâm vận động của HS
lứa tuổi tiểu học và những vấn đề của lí thuyết học tập. Đó cũng chính là học NVSP
thiết thực nhất.

e) Ví dụ 5: Phân tích mẫu hành vi ứng xử của học sinh lớp 5 có hoàn cảnh
gia đình khó khăn

NCTH trong đề tài này chính là phân tích 2 TH: Mẫu hành vi (TH chủ yếu)
và HS có hoàn cảnh khó khăn (TH phụ). SV phải phân tích đặc trưng của hoàn cảnh
khó khăn, những tác động của hoàn cảnh này từ góc độ tâm lí học xã hội, tâm lí học
giáo dục, giáo dục học, sinh lí học (ví dụ thiếu ăn)... đến hành vi của nhóm HS này.
Từ đó SV tiếp tục nghiên cứu TH chính để mô tả đặc điểm hành vi ứng xử của
nhóm HS và khái quát hóa thành một vài mẫu điển hình. Ví dụ: Mẫu 1- hành vi tỏ
ra tự ti, Mẫu 2 - hành vi tỏ thái độ bàng quan với xung quanh, Mẫu 3 - hành vi hay
gây hấn bất thường, Mẫu 4 - hành vi bộc trực và giản dị v.v... Để làm được và đã
làm được những điều này, SV đã học được rất nhiều điều về NVSP.
 102

3.3. Sử dụng một số kĩ thuật dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào NCTH

3.3.1. Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống dạy học

3.3.1.1. Mục đích, yêu cầu

- GV sử dụng các kĩ thuật (như câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ…) và những điều
kiện khác hiện có (phương tiện trực quan, học liệu nghe - nhìn, học liệu điện tử, trò
chơi, thiết bị kĩ thuật, ngôn ngữ, quan hệ ứng xử…) để tạo nên tình huống hoặc một
loạt tình huống dạy học, trong đó có sự tham gia của cả người dạy và người học.

- Tình huống dạy học được tạo ra phải là hoàn cảnh (context) chứa những
liên hệ và yếu tố (giá trị, tri thức, kinh nghiệm…) gắn chặt với nội dung học tập và
kinh nghiệm hiện có ở người học.

3.3.1.2. Tiến trình dạy học

Đây là quá trình học tập dựa vào TH được mô tả qua một tình huống dạy học
được chuẩn bị tốt từ một trải nghiệm của bản thân hoặc người khác thông qua một
câu chuyện giáo dục. Ở phần cuối câu chuyện cần có một số câu hỏi hướng dẫn, gợi
ý nội dung học tập. GV cần chọn một nhóm báo cáo viên trình bày câu chuyện giáo
dục và các nhóm SV khác sẽ hỗ trợ. Thời gian có thể tiến hành trong 2 giờ.

a) Bước 1: Chuẩn bị dạy học (Đối diện trường hợp)

Các TH được chuẩn bị trước được mô tả qua tình huống dạy học điển hình
như một câu chuyện giáo dục. Nó chứa những sự kiện, diễn biến chính và các câu
hỏi, vấn đề được đặt ra. Đối với các TH hướng vào việc rèn luyện cho SV kĩ năng
GQVĐ, kĩ năng ra quyết định thì phần kết thúc của TH thường để mở. Người trình
bày phải kể câu chuyện, các sự kiện và những cảm xúc thấy được nhưng không
được chen sự phân tích riêng của mình vào.

Quá trình này có thể được tiến hành trong nhóm. Cần nhấn mạnh tầm quan
trọng của thời gian và thông tin có liên quan. Các yếu tố thời gian, không gian, địa
điểm, giới thiệu các nhân vật và các yếu tố khác của các sự kiện, hiện tượng giáo
dục nảy sinh được miêu tả chi tiết. Phần này mở đầu cho những diễn biến tiếp theo
 103

của câu chuyện. Thông tin về câu chuyện giáo dục có thể lấy trên sách, báo,
Internet...và phải bao hàm đẩy đủ các trích dẫn.

b) Bước 2: Nghiên cứu tình huống

Người trình bày bắt đầu kể về trải nghiệm như một câu chuyện, thậm chí với
một phong cách kịch tính nhất định, bởi vì điều đó tạo thuận lợi cho người nghe có
thể trải nghiệm lại, nắm được nội dung cốt lõi của câu chuyện.

Trong khi kể về câu chuyện giáo dục, cố gắng mô tả chi tiết các hành động,
cử chỉ, trạng thái tâm lí, lời thoại của các nhân vật cùng các trích dẫn (nếu có) sao
cho nổi bật sự mâu thuẫn và xung đột của vấn đề cần giải quyết. Yếu tố cảm xúc
cần được thể hiện nhiều trong phần này nhằm giúp các tình tiết của TH hấp dẫn và
cuốn hút, để SV có thể “hóa thân” vào nhân vật và đưa ra được những quyết định
thay cho nhân vật nếu cần thiết.

Kết thúc trình bày người kể chuyện cần dành cơ hội để những người khác đặt
câu hỏi. Song không cung cấp quá nhiều tình tiết, nhất là những tình tiết thích hợp
với bài tập.

c) Bước 3: Quyết định

Xác định những dữ liệu và phản ứng cá nhân về câu chuyện giáo dục, đồng
thời tổ chức thảo luận, làm việc theo nhóm, so sánh các phương án GQVĐ và để đi
đến quyết định lựa chọn phương án phù hợp nhất cho tình huống giáo dục điển hình.

Để khuyến khích sự tham gia tích cực của SV vào các hoạt động học tập, cần
tạo một khoảng thời gian phù hợp để SV có sự chuẩn bị cá nhân quanh những câu
hỏi phản hồi này. Ví dụ: Tại sao TH xuất hiện, nguyên nhân gì? Những gì giúp,
những gì cản trở nó xuất hiện? Có thể mong đợi điều gì ở đây? Có thể có những giả
định gì? Cái gì sẽ xảy ra nếu tình hình không thay đổi?

d) Bước 4: Bảo vệ

- Trình bày và thảo luận về phương án đã quyết định

 104

Sau chuẩn bị cá nhân có thể tiến hành thảo luận phản hồi với nhóm lớn hơn.
Nếu nhóm có trên 6 người thì nên chia nhỏ thành 2 nhóm nhỏ hoặc chia thành từng
cặp để thảo luận. Sau đó là báo cáo phản hồi trước nhóm lớn.

Hãy bắt đầu với những vấn đề đặt ra trong câu chuyện đã được mọi người
phát triển theo hướng cá nhân hóa. Đây là nguồn ý tưởng và phát hiện phong phú.
Sau khi các vấn đề, ý tưởng đã được gắn kết thì tiến đến chia sẻ các suy ngẫm. Sau
đó, cho SV thảo luận những câu hỏi mà người trình bày đã mang lại.

- Suy ngẫm nhóm về câu chuyện và đúc kết các bài học

Sau khi chia sẻ các suy ngẫm, nhóm hoặc các nhóm có thể rút ra những bài
học, qua thảo luận những câu hỏi như: Chúng ta có thể làm khác hay không? Chúng
ta đã học được gì, đã thấy sáng tỏ điều gì mới mẻ? Điều gì đã được xác nhận?
Những câu hỏi mới nào sẽ lại xuất hiện?

e) Bước 5: So sánh

So sánh phương án đã quyết định với phương án trong thực tiễn (nếu có) để
tiếp tục phát triển tình huống giáo dục, đề xuất phương hướng hành động tiếp theo
hoặc kết thúc.

Điều quan trọng là thảo luận ý nghĩa những bài học này theo hướng thực
hành. Ví dụ: Chúng ta đã làm được những gì ? Chúng ta muốn làm gì, muốn điều gì
xảy ra? Làm thế nào? Chúng ta sẽ làm gì khác trước? Làm thế nào chúng ta sẽ
không lặp lại sai lầm tương tự? Quy trình sử dụng để xây dựng hoặc phát triển câu
chuyện giáo dục tiếp theo sẽ gồm những bước nào?

3.3.1.3. Ví dụ minh họa: Dạy học thông qua câu chuyện giáo dục: "Tấm
lòng vàng"

a) Bước 1: Chuẩn bị dạy học

- Kỷ yếu cuộc thi "Nét bút tri ân" của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trường Cao
đẳng Sư phạm Tuyên Quang năm 2010;
 105

- GV phân chia các nhóm từ 4 đến 6 người bao gồm 1 trưởng nhóm để điều
hành công việc và 1 thư kí để ghi chép tiến trình, tóm tắt các nội dung, câu hỏi đặt
ra trong tình huống, câu chuyện giáo dục.

b) Bước 2: Nghiên cứu tình huống

- Một người trong một nhóm nào đó kể về câu chuyện: "Tấm lòng vàng" được
in trong tập Kỷ yếu cuộc thi "Nét bút tri ân" của Đoàn TNCS Hồ Chí Minh trường
Cao đẳng Sư phạm Tuyên Quang năm 2010 như là một trải nghiệm của bản thân;

- Khi kể câu chuyện, nhấn mạnh đến các ngữ cảnh, tình tiết, cử chỉ, trạng thái
tâm lý, lời thoại của các nhân vật trong câu chuyện.

- Dành thời gian hợp lí để mọi người trong nhóm cùng chia sẻ, suy ngẫm.

c) Bước 3: Quyết định

- Mỗi người rút ra bài học cho mình và bài học nói chung trên cơ sở đã chia
sẻ và suy ngẫm từ kinh nghiệm cua mình.

- Tiến tới xác định lập trường, thái độ đối với câu chuyện và các nhân vật
trong câu chuyện.

- Đưa ra những quyết định cá nhân và nhóm dựa vào kết quả của những
bước trên.

d) Bước 4: Bảo vệ

- Kết quả nghiên cứu được mỗi người hay nhóm bảo vệ theo phong cách
nghiên cứu khoa học trước nhóm khác và trước lớp.

- Đôi khi không chỉ kết quả mà cả tiến trình, phương pháp và kĩ thuật nghiên
cứu đã tiến hành cũng cần được tranh luận và bảo vệ.

e) Bước 5: So sánh

- So sánh các kết quả và tiến trình của các nhóm để thấy được những nét
đồng nhất và khác biệt bổ ích.
 106

- Kết quả so sánh được sử dụng để nâng cao khả năng đánh giá của mọi
người và tính tích cực học tập. Thành công hay thất bại đều có ích cho học tập.

3.3.2. Kĩ thuật mảnh ghép và công não trong chủ đề học tập

3.3.2.1. Mục đích, yêu cầu

- Đây là kĩ thuật rất mạnh và phổ biến, có tác dụng phát triển rất nhiều ý
tưởng và đặc biệt cả ý tưởng của ý tưởng. Các triết gia giáo dục thường nói: suy
nghĩ về suy nghĩ sẽ làm nảy sinh nhiều suy nghĩ hơn nữa. Những suy nghĩ nhiều cấp
theo hướng cao dần ở SV chính là mục tiêu mong muốn của giáo dục hiện đại.

- Được thực hiện bằng hình thức thảo luận nhóm nhỏ. Từ mục tiêu học tập,
GV xác định những vấn đề bộ phận phải giải quyết, những công việc, nhiệm vụ và
hoạt động mà SV phải thực hiện. Mỗi vấn đề nhỏ này tương ứng với nhiệm vụ của
một nhóm nhỏ SV. Để giải quyết được các nhiêm vụ này, SV phải vận dụng kiến
thức, kinh nghiệm của bản thân, bước đầu học cách nghiên cứu, GQVĐ, hợp tác,
làm việc cùng nhau.

3.3.2.2. Tiến trình dạy học

Trong dạy học NVSP dựa vào NCTH được thực hiện qua 6 bước, trong đó kĩ
thuật mảnh ghép và công não được thực hiện ở bước 5.

a) Bước 1: Xác định mục tiêu của chủ đề học tập, bao gồm: Kiến thức; Kĩ
năng; Thái độ; Định hướng năng lực cần phát triển.

b) Bước 2: Dự kiến thời lượng cho chủ đề học tập.

c) Bước 3: Chuẩn bị của GV và SV.

d) Bước 4: Áp dụng các phương pháp dạy học và đánh giá.

e) Bước 5: Tổ chức các hoạt động học tập của SV.

- Hoạt động 1: Thực hiện vòng 1 “nhóm chuyên gia”

- Hoạt động 2: Thực hiện vòng 2 “nhóm các mảnh ghép”

- Hoạt động 3: Các nhóm mới trình bày và chia sẻ kết quả
 107

- Hoạt động 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc của các nhóm.

f) Bước 6: Tổng kết và hướng dẫn học tập.

3.3.2.3. Ví dụ minh họa

Ví dụ 1: Chủ đề học tập “Tri thức nghề nghiệp của GVTH”

1. Mục tiêu

a) Kiến thức:

- Biết được, hiểu được các tri thức nghề nghiệp của người GVTH;

- Phân tích, tổng hợp được những tri thức nghề nghiệp của GVTH trong
chương trình đào tạo NVSP

b) Kĩ năng:

- Tìm kiếm, thu thập thông tin về tri thức nghề nghiệp của người GVTH;

- Phát triển các kĩ năng trình bày vấn đề và thuyết trình trước đám đông;

- Hình thành và phát triển các kĩ năng về thiết kế bài học, dạy học tích hợp

c) Thái độ:

- Tin tưởng vào nghề nghiệp mà bản thân đã lựa chọn;

- Có ý thức phấn đấu, tu dưỡng, rèn luyện những phẩm chất, năng lực để trở
thành người GVTH;

- Hứng thú với kiểu bài mới, cách tiếp cận mới.

d) Định hướng hình thành và phát triển năng lực:

- Năng lực học cá nhân, làm việc theo nhóm;

- Năng lực giải quyết vấn đề;

- Năng lực hợp tác.

2. Thời lượng dự kiến: 02 tiết, thực hiện trong chương trình Rèn luyện
NVSP thường xuyên cho SV năm thứ hai trước khi đi thực tập sư phạm.

3. Chuẩn bị của giảng viên và sinh viên

 108

- Giảng viên:

+ Lựa chọn, tìm hiểu các nguồn thông tin để giới thiệu cho SV tiếp cận,
nghiên cứu sao cho sát với nội dung bài học;

+ Chuẩn bị hộp thư điện tử (Inbook), đưa những câu hỏi, vấn đề gợi ý trước
khi SV thực hiện bài học này 01 tuần;

- Sinh viên:

+ Nghiên cứu trước các nội dung học tập theo đề cương bài giảng, giáo trình,
TLTK và hướng dẫn của GV;

+ Chuẩn bị các nội dung theo yêu cầu của GV theo hướng dẫn cuối bài trước
và những nội dung GV gửi đến trong hộp thư điện tử.

4. Phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá

- Phương pháp dạy học: Sử dụng một số chiến lược dạy học

+ DH dựa vào vấn đề, DH hợp tác;

+ Dựa trên những hiểu biết, kinh nghiệm thực tế của SV (qua trải nghiệm
hoặc qua các nguồn thông tin khác…);

- Nội dung kiểm tra, đánh giá: Chú trọng vào việc hình thành và phát triển
năng lực ở SV.

+ Đánh giá NL ở cả trình độ nền tảng và trình độ phát triển mới đạt được
(NL đầu vào và NL đầu ra);

+ Đánh giá đủ 4 thành tố của NL: Tri thức; Kĩ năng; Thái độ; Kinh nghiệm
thực tiễn.

5. Các hoạt động học tập

- Chia lớp học thành 4 nhóm học tập

- Phân công nhóm trưởng, thư kí cho các nhóm

- Thực hiện theo kĩ thuật “mảnh ghép”

* Hoạt động 1: Thực hiện vòng 1 “nhóm chuyên gia”

 109

Lớp học được chia thành nhóm từ 4 đến 6 SV. Mỗi nhóm được giao một
nhiệm vụ học tập khác nhau.

+ Nhóm 1: Tìm hiểu tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học
của chương trình đào tạo NVSP hiện hành.

+ Nhóm 2: Tìm hiểu tri thức về con người và sự phát triển người học (sinh lí
học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học).

+ Nhóm 3: Tìm hiểu tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục
của chương trình đào tạo NVSP hiện hành.

+ Nhóm 4: Tìm hiểu tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy
học của chương trình đào tạo NVSP hiện hành.

Cá nhân làm việc độc lập trong khoảng vài phút, suy nghĩ về chủ đề, đặt ra
những câu hỏi và ghi lại những ý kiến của bản thân.

Khi thảo luận nhóm phải đảm bảo mỗi thành viên trong từng nhóm đều trả lời
được tất cả các câu hỏi trong nhiệm vụ được giao và trở thành “chuyên gia” của lĩnh
vực đã tìm hiểu cũng như có khả năng trình bày lại câu trả lời của nhóm ở vòng 2.

* Hoạt động 2: Thực hiện vòng 2 “nhóm các mảnh ghép”, vòng này có tên
gọi “nhóm hợp tác” hay “nhóm mảnh ghép”

Hình thành nhóm mới, khoảng 4 đến 6 người (bao gồm 1-2 người đến từ
nhóm 1, 1-2 người đến từ nhóm 2, 1-2 người đến từ nhóm 3, 1-2 người đến từ nhóm
4), gọi là “nhóm mảnh ghép”. Các câu hỏi và câu trả lời ở vòng 1 được chia sẻ bởi
các thành viên của nhóm mới.

Khi mọi thành viên để giải quyết trong nhóm mới đều hiểu được các nội
dung ở vòng 1 thì nhiệm vụ mới sẽ được giao cho các nhóm để giải quyết.

* Hoạt động 3: Các nhóm mới trình bày và chia sẻ kết quả

Các nhóm mới thực hiện nhiệm vụ trình bày và chia sẻ kết quả trước cả lớp.
Trong khi một nhóm trình bày thì các nhóm khác lắng nghe, bổ sung, chia sẻ để
 110

cùng hoàn thiện nội dung tri thức của bài học tích hợp. Trong quá trình này GV giữ
vai trò là người điều chỉnh, định hướng và hỗ trợ khi thật cần thiết.

* Hoạt động 4: Kiểm tra, đánh giá kết quả làm việc của các nhóm.

Đánh giá sau mỗi buổi thảo luận có thể được thực hiện bởi mỗi GV, nhưng
hiệu quả nhất vẫn là để cho SV tự đánh giá. Sau đó, GV tổng kết, đánh giá hiệu quả
của buổi học. Điều này giúp cho GV có thể rút kinh nghiệm, đưa ra những điều
chỉnh hợp lý để những buổi thảo luận sau về chủ đề tích hợp được diễn ra hiệu quả
và chất lượng hơn.

6. Tổng kết và hướng dẫn học tập

- GV đánh giá việc thực hiện qui trình xây dựng và các nội dung, hoạt động
của bài dạy tích hợp theo chủ đề. Động viên, khuyến khích những nhóm, cá nhân có
phương pháp làm việc hiệu quả và có những ý kiến phản biện tốt.

- Hướng dẫn SV có thể tìm hiểu thêm về những tri thức nghề nghiệp của người
GVTH cần có để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Ví dụ 2: Chủ đề học tập “Kĩ năng nghề nghiệp của GVTH” (Hướng dẫn SV
thực hiện tương tự).

Ví dụ 3: Chủ đề học tập “Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của GVTH”
(Hướng dẫn SV thực hiện tương tự).

Ví dụ 4: Chủ đề học tập “RLNVSPTX và thực hành, thực tập sư phạm”

(Hướng dẫn SV thực hiện tương tự).

3.3.3. Kĩ thuật nghiên cứu bài học trong nghiên cứu trường hợp

3.3.3.1. Mục đích, yêu cầu

- Bản chất của NCBH là xây dựng cộng đồng học tập lẫn nhau trong từng
đơn vị trường học, lấy học qua làm, qua trải nghiệm dựa vào minh chứng diễn biến
đơn vị bài học. Những bài học đó thường do chính GV/SV thực tập trong cộng đồng
nghề nghiệp thực hiện nên có giá trị như là sự đề dẫn cho cuộc bình luận, trao đổi,
 111

đúc rút kinh nghiệm. Vì học nghề bằng hoạt động trải nghiệm sẽ tích hợp được kĩ
năng, tri thức, thái độ, giá trị nghề nghiệp cho SV.

- NCBH là cách tổ chức học nghề cơ bản của SV tại trường tiểu học. NCBH
cung cấp cho SV cơ hội để xem xét việc dạy và học diễn ra trong thực tiễn một cách
khách quan thông qua quan sát trực tiếp hoặc gián tiếp hoạt động dạy học diễn ra
trong lớp học, để từ đó có những điều chỉnh thích hợp. NCBH đặt trọng tâm vào
học tập của HS.

3.3.3.2. Tiến trình dạy học

a) Bước 1: Chuẩn bị bài dạy minh họa

- Bài dạy minh họa do SV dạy minh họa thiết kế trên cơ sở sự hướng dẫn của
GV và sự tham gia, trao đổi, góp ý của các SV khác. SV được phân công là người
dạy minh họa chịu trách nhiệm chính trong việc lựa chọn bài dạy, thiết kế qui trình,
các hoạt động học tập, dạy học, kiểm tra, đánh giá.

- Các hoạt động học tập được đưa ra trong thiết kế bài học cần đảm bảo đạt
được mục tiêu của bài học, tạo cơ hội cho tất cả các HS (các SV khác đóng vai trò
là HS) được tham gia vào quá trình học tập theo kiểu NCBH.

- Bài dạy minh họa cần được thể hiện linh hoạt, sáng tạo. Người thiết kế căn
cứ mục tiêu/ chuẩn nghề nghiệp GVTH của Bộ GDĐT (kiến thức, kĩ năng, thái độ)
và những vấn đề thực tiễn GDTH hiện nay để liên hệ, làm rõ trong các hoạt động
trải nghiệm của người học.

b) Thiết kế các hoạt động học tập và dạy học

Trong kĩ thuật NCBH trong NCTH, quá trình này thường thực hiện theo các
hoạt động cụ thể sau:

- Các hoạt động tìm tòi, phát hiện: Từ nguồn Tài liệu tập huấn “Đổi mới
sinh hoạt chuyên môn” của Bộ GDĐT do Nhà xuất bản Đại học sư phạm phát
hành năm 2014, một số TLTK khác và qua quan sát, trải nghiệm ở trường tiểu
học, người học thực hiện một số hoạt động có chức năng tìm tòi, phát hiện để thu
 112

thập dữ liệu, bổ sung dữ liệu, làm sáng tỏ phán đoán, nhận thức, phân tích, tìm ra
vấn đề cần giải quyết.

- Các hoạt động biến đổi và phát triển: Đó là các hoạt động GV hướng dẫn
người học xử lý, biến đổi thông tin, dữ liệu và sự kiện đã tìm ra. Qua xử lý, người
học sẽ có những sự kiện mới của mình, không phải do người khác cho. Từ sự kiện
mới như là điểm xuất phát cảm tính mới, sẽ nảy sinh quá trình tư duy, cảm nhận,
tưởng tượng, suy luận và khái quát hóa của HS. Như vậy, các hoạt động này có tác
dụng phát triển kĩ năng trí tuệ và kĩ năng học tập.

- Các hoạt động áp dụng, củng cố: Người học thực hành qua những gì đã quan
sát, cảm nhận từ lí thuyết do GV hướng dẫn và thực tiễn dự giờ ở trường tiểu học.
Qua đó luyện tập, củng cố những điều đã học bằng công việc, quan hệ và chia sẻ
trong lớp, trong nhóm. Có thể đó là nghiên cứu cá nhân hoặc nhóm về một chủ đề,
viết và trình bày một báo cáo, tiến hành một thực nghiệm thăm dò hay chứng minh.

- Các hoạt động đánh giá, điều chỉnh: Các hoạt động này do người học thực
hiện chủ yếu nhằm nhận thức rõ kết quả học tập và trải nghiệm thành công cũng
như thiếu sót của mình. Đây là yếu tố động viên rất mạnh mẽ quá trình học tập, nhất
là tính tích cực học tập. Việc đánh giá phải hướng vào hành vi và kết quả học tập,
chứ không chỉ hướng vào thái độ và tính cách của mỗi người. Từ kết quả đánh giá
và những kinh nghiệm sau đánh giá, người học cần thực hiện hoạt động bổ sung có
tác dụng luyện tập, rèn kĩ năng và củng cố bài học, nhờ đó mà quá trình và kết quả
học tập được người học nhìn nhận với cái nhìn mới mẻ, đầy đủ và hoàn thiện hơn.

c) Dạy minh họa và dự giờ

- Đây là khâu quan trọng trong kĩ thuật tiến hành NCBH trong NCTH. Để
đảm bảo tính khách quan, trung thực, người dạy không được dạy trước, luyện tập
trước cho HS khi tiến hành dạy minh họa vì mục đích của NCBH theo NCTH
không phải để đánh giá, xếp loại tiết dạy mà thông qua tiết dạy minh họa để cùng
nhau trải nghiệm và học từ thực tế.
 113

- Dạy minh họa

+ SV dạy minh họa cần quan sát kĩ lưỡng việc học của HS, quan tâm đến
từng khó khăn của HS để hướng dẫn, giúp đỡ kịp thời, từ đó có giải pháp tốt nhất để
cho mọi HS được học một cách thực sự.

+ Lớp học, bàn ghế, trang thiết bị cần có đủ không gian và được sắp xếp
thuận tiện cho người dự dễ dàng quan sát các hoạt động học tập của HS. Thời lượng
một tiết dạy không nên kéo dài vì sẽ làm ảnh hưởng đến tâm lí học tập của HS.

- Dự giờ (GV và các SV khác)

+ Dự giờ minh họa đòi hỏi sự tập trung cao độ của người dự. Người dự giờ
cần quan sát cách sử dụng các PPDH, kĩ thuật dạy học mới của người dạy minh họa
và các mối quan hệ tương tác sư phạm: GV-HS, HS - HS, GV- MTHT, HS - MTHT.

+ Muốn có thông tin chính xác về việc học của HS, người dự giờ cần chọn vị
trí quan sát thích hợp để quan sát nét mặt, cử chỉ, thái độ, các biểu hiện tâm lí, hành
vi trong các tình hướng, hoạt động học tập cụ thể của HS, kết hợp với quan sát việc
dạy của người dạy. Ghi lại những thời điểm và tình huống HS học tập đáng quan
tâm, suy ngẫm và suy đoán nguyên nhân, dự kiến biện pháp GQVĐ theo ý kiến của
bản thân.

+ Dự giờ kết hợp sử dụng các kĩ thuật: nghe, nhìn, suy nghĩ, ghi chép, quay
phim, chụp ảnh để có dữ liệu phân tích nhằm trả lời các câu hỏi: 1/ HS học như thế
nào ? HS có học thực sự không? Việc học và thực hiện các hoạt động như vậy có ý
nghĩa gì với HS? 2/ Sự thay đổi hoặc phản ứng của từng HS trong các thời điểm
khác nhau của giờ học như thế nào? Tại sao? 3/ Suy nghĩ những giải pháp như thế
nào để giúp HS học tập tốt hơn?...

d) Thảo luận sau dự giờ (Bảo vệ)

- Hoạt động này mang tính trọng tâm, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng
và hiệu quả của kĩ thuật NCBH trong NCTH. Cần bố trí địa điểm thảo luận, sắp xếp
 114

bàn ghế, phương tiện, thiết bị nghe, nhìn phù hợp và tạo ra bầu không khí thân
thiện, hợp tác, chia sẻ ý kiến giữa tất cả các thành viên.

- Tiến trình thảo luận: Người chủ trì (GV hoặc SV khác) thực hiện theo qui
trình sau:

+ SV dạy minh họa tóm tắt lại quá trình thực hiện bao gồm: xác định mục
tiêu bài học, cách tiến hành bài dạy để đạt mục tiêu DH, cảm nhận sau khi dạy minh
họa, sự hài lòng, những băn khoăn hay những khó khăn khi thực hiện bài dạy.

+ GV và SV khác (người dự) chia sẻ những quan sát, suy nghĩ, cảm nhận về
giờ học, những thông tin thu được trong quá trình quan sát. Có thể mô tả một tình
huống học tập có vấn đề hoặc mô tả chi tiết hoạt động của một HS hay một nhóm
HS, phân tích nguyên nhân và đưa ra các giải pháp cần thiết. Không tập trung chỉ
trích vào những hạn chế của người dạy minh họa mà cần tập trung thảo luận để
cùng nhau suy ngẫm và đưa ra các giải pháp, biện pháp, kĩ thuật DH tối ưu hơn.

+ Trong quá trình thảo luận theo kĩ thuật NCBH trong NCTH, có thể trao
đổi, thảo luận những nội dung sau: 1/ Những điều bản thân học được qua bài dạy
minh họa?; 2/ Những khó khăn gặp phải của HS trong giờ học? Nguyên nhân? Giải
pháp khắc phục? 3/ Bài học có gì mới/ sáng tạo so với SGK, SGV ? Điều này thể
hiện qua kết quả học tập của HS như thế nào? 4/ Các nội dung, hoạt động học tập có
phù hợp với khả năng nhận thức của HS không?...

e) So sánh và kết luận

- Mỗi người dự đều tự rút ra những yếu tố tích cực và suy nghĩ xem mình đã
học được gì từ bài dạy minh họa này. Qua đó, trên cơ sở mục tiêu của bài học giúp
người dạy khắc phục những hạn chế nhằm tạo điều kiện cho tất cả các HS đều được
tham gia học tập, trải nghiệm để hình thành và phát triển những năng lực, phẩm chất
cần thiết phù hợp với một xã hội tri thức và cuộc sống thực của mỗi người.
 115

- Người chủ trì tóm tắt lại những nội dung chính, gợi mở các vấn đề để tiếp
tục phát triển ý tưởng, phương pháp và kĩ thuật dạy học nhằm đạt hiệu quả tốt hơn
cho giờ dạy sau.

3.3.3.3. Ví dụ minh họa

Thực hiện kĩ thuật NCBH trong NCTH với bài dạy minh họa “Tri thức nghề
nghiệp của GVTH” (Xem mục 3.3.2.2 trên)

3.4. Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực

3.4.1. Nguyên tắc đánh giá

3.4.1.1. Đánh giá phải gồm đủ 4 thành tố cấu trúc

Đó là: Tri thức; Kĩ năng; Thái độ; Kinh nghiệm thực tế. Mô hình 4 thành tố
của năng lực thể hiện trên Hình 3.1. Trước đây, trong đánh giá NVSP của người học
thường tập trung vào 3 nội dung: Tri thức; kĩ năng; thái độ mà quên đi một phần rất
quan trọng là kinh nghiệm thực tiễn của người học trong công việc tương ứng. Do
đó, trong dạy học NVSP, cần phải đánh giá đầy đủ 4 thành tố cấu trúc nêu trên.

CẤU TRÚC BỀ MẶT

(ĐẦU VÀO)
()
(ĐẦU VÀO)

Kiến thức Kĩ năng Thái độ KN thực tế

NL hiểu NL làm NL ứng xử NL thực tiễn

CẤU TRÚC BỀ SÂU

(ĐẦU RA)

(ĐẦU RA)

Hình 3.1. Mô hình năng lực 4 thành tố

 116

3.4.1.2. Phải đánh giá cả ở trình độ nền tảng lẫn ở trình độ phát triển mới đạt
được, tức là năng lực ở đầu vào và năng lực ở đầu ra.

Dựa trên mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng,
thái độ và kinh nghiệm thực tế với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL
hiểu, NL làm, NL ứng xử và NL thực tiễn. Đó là mối quan hệ giữa nguồn lực (đầu
vào) với kết quả (đầu ra), nói cách khác là giữa cấu trúc bề mặt với cấu trúc bề sâu
của NL. Nhận thức này có ý nghĩa rất lớn trong giáo dục. Đánh giá NVSP của SV
theo hướng phát triển NL phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát được, đo
lường được các chỉ số ở đầu ra.

3.4.1.3. Đánh giá phải tương thích với các chiến lược dạy học và học tập.
Không thể dạy và học kiểu này lại đánh giá kiểu kia được.

Để phù hợp với các chiến lược dạy học và học tập hiện đại trong giai đoạn
hiện nay, cần phải cấu trúc lại chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp liên
môn và xuyên môn bao gồm những nội dung chủ yếu sau: 1/ Tri thức nghề nghiệp
của giáo viên; 2/ Kĩ năng nghề nghiệp của giáo viên; 3/ Đạo đức và văn hóa nghề
nghiệp của giáo viên; 4/ Thực hành, thực tập sư phạm.

3.4.1.4. Đánh giá người học phải bao quát toàn bộ quá trình phát triển chứ
không chỉ đánh giá riêng năng lực. Tuy nhiên trong đó đánh giá năng lực là trọng tâm.

Trong dạy học NVSP, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào chương
trình giáo dục môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là sự tổng hòa,
kết tinh của kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức, văn hóa
nghề nghiệp, kinh nghiệm thực tiễn được hình thành từ nhiều lĩnh vực học tập và từ sự
phát triển tự nhiên về mặt xã hội của một con người.

3.4.2. Qui trình đánh giá

Dựa trên các nội dung dạy học NVSP dựa vào NCTH, qui trình đánh giá
được tiến hành theo 3 giai đoạn và 10 bước như sau:

3.4.2.1. Giai đoạn 1: Chuẩn bị đánh giá

 117

- Bước 1: Xác định hệ thống chuẩn đầu ra của đào tạo

Nghiên cứu hệ thống chuẩn đầu ra, hệ thống tiêu chuẩn năng lực NVSP của
SV các ngành học để định hướng trong việc lập kế hoạch để xây dựng tiêu chuẩn,
tiêu chí đánh giá. Hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí của từng ngành học chính là bộ công
cụ để đánh giá SV đã hình thành năng lực nghề nghiệp ở mức độ nào. Từ đó GV có
thể xác định mục tiêu, phương pháp, biện pháp hình thành và cách thức kiểm tra,
đánh giá.

- Bước 2:Phân tích chương trình đào tạo NVSP

Phân tích chương trình môn học NVSP theo hướng tích hợp liên môn, xuyên
môn giúp GV có thể khai thác mặt mạnh, lợi thế của từng nội dung/ chủ đề để hình
thành năng lực nghề nghiệp cho SV. Vì thế, phải có cách nhìn tổng quan về chương
trình đào tạo NVSP ở các trường đại học, cao đẳng theo hướng tích hợp bao gồm 4
thành tố cơ bản sau: 1/ Tri thức nghề nghiệp của giáo viên; 2/ Kĩ năng nghề nghiệp
của giáo viên; 3/ Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của giáo viên; 4/ Rèn luyện
NVSPTX và thực hành, thực tập sư phạm.

- Bước 3:Phân tích đặc điểm hình thành NL nghề nghiệp của sinh viên

Để đánh giá năng lực nghề nghiệp của SV cần nghiên cứu hồ sơ học tập, trao
đổi quan sát, kiểm tra (bài tập, test), sử dụng câu hỏi, thông qua hoạt động trải
nghiệm sáng tạo của SV ở trường sư phạm và cơ sở thực hành, thực tập sư phạm.
Từ đó, giúp GV có thông tin chính xác về từng SV và lên kế hoạch tổ chức đánh giá
cho phù hợp.

- Bước 4:Lập kế hoạch tổ chức đánh giá

Kế hoạch tổ chức kiểm tra, đánh giá được thể hiện trong kế hoạch bài giảng và
chương trình, kế hoạch đào tạo của khóa học. Trong các kế hoạch này, mục tiêu học
tập của SV phải bao gồm mục tiêu hình thành năng lực nghề nghiệp. Mục tiêu này
phải làm rõ công việc GV cần thực hiện, điều kiện thực hiện (các nguồn lực, môi
trường kiểm tra, đánh giá) và tiêu chuẩn, tiêu chí của sự thực hiện (trình độ cần đạt).
 118

- Bước 5: Chuẩn bị các phương tiện, điều kiện để đánh giá

Các tài liệu có thể là các phiếu học tập, phiếu hướng dẫn thực hiện công việc,
phiếu đánh giá, các câu hỏi kiểm tra, đánh giá, các bài tập tình huống… Các
phương tiện kiểm tra, đánh giá có thể là Wedsite, các ứng dụng công nghệ thông tin,
sử dụng các phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ
khó, độ phân biệt, độ giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí phân tích, lí
giải kết quả đánh giá.

3.4.2.2. Giai đoạn 2: Tổ chức đánh giá

- Bước 6: Tổ chức đánh giá hàng ngày trên lớp

Phạm vi đối tượng là SV trong một lớp học. Đánh giá nhằm thu thập thông
tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ và cả dựa trên nền tảng
kinh nghiệm tích lũy của SV qua từng bài học, để tìm hiểu xem từng SV đã học tập
như thế nào, kết quả học tập thể hiện ở mức độ tiếp thu, nắm vững kiến thức, kĩ
năng, thái độ học tập, kinh nghiệm tương ứng và cả sự hài lòng, phản ứng của SV
đối với các bài giảng của GV. Từ đó, GV có kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng
dạy, hoạt động học tập nhằm nâng cao kết quả học tập cho SV.

Các loại công cụ để đánh giá trên lớp học hết sức đa dạng, đó là câu hỏi, hệ
thống bài tập, thảo luận nhóm, bài tập về nhà, mẫu biểu quan sát, đề kiểm tra
thường xuyên và định kì, hồ sơ học tập, bài luận, các dự án học tập, các nhiệm vụ
thực tiễn, trò chơi…

- Bước 7: Nhà trường tổ chức đánh giá

Loại hình đánh giá này không chỉ quan tâm đến kết quả bài kiểm tra, mà còn
quan tâm đến thành tích của SV trong suốt cả năm học và sự phát triển nhân cách
của SV. Một số phẩm chất cần thiết sẽ được chú trọng như khả năng thuyết trình,
khả năng quản lí, lãnh đạo phát triển bản thân, sự khoan dung, thái độ hợp tác, các
kĩ năng hoạt động ngoại khóa, kĩ năng hợp tác và các kĩ năng xã hội khác. Nội dung
đánh giá gồm 4 phần: 1/ Tri thức; 2/ Kĩ năng; 3/ Thái độ; 4/ Kinh nghiệm thực tiễn.
 119

- Bước 8: Đánh giá của cơ sở thực hành, thực tập

Loại hình đánh giá này quan tâm đến mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ,
kinh nghiệm thực tiễn như đánh giá trên lớp học và quan tâm cả đến sự phát triển
toàn diện của SV như đánh giá của nhà trường. Tuy nhiên, mục đích chính của đánh
giá ở cơ sở thực hành, thực tập là cung cấp những thông tin đáng tin cậy cho các
trường sư phạm trong việc nâng cao chất lượng giáo dục.

3.4.2.3. Giai đoạn 3: Đánh giá của cơ sở giáo dục, cộng đồng

- Bước 9: Thu thập thông tin, phản hồi về đánh giá của cơ sở giáo dục, địa
phương, cộng đồng

Nội dung đánh giá của cơ sở giáo dục, địa phương, cộng đồng, nơi SV ra
trường công tác chủ yếu gồm 4 phần: 1/ Tri thức - Trí tuệ; 2/ Kĩ năng - Kĩ xảo; 3/
Tình cảm - Giá trị; 4/ Năng lực thực tiễn.

GV cũng như chính bản thân SV sẽ là người thu thập các chứng cứ để chứng
minh đã hình thành được năng lực so với tiêu chí nghề nghiệp. Đồng thời GV phải
biết xử lí phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản
hồi, tư vấn cho SV, điều chỉnh hoạt động dạy học của mình trong đào tạo giáo viên.

- Bước 10: Nhìn lại quá trình

Trong xã hội hiện đại, năng lực đáp ứng yêu cầu thực tiễn cùng với thị
trường lao động và cơ sở đào tạo tạo thành một guồng quay để tạo ra sản phẩm là
nguồn nhân lực có chất lượng cao. Đây được xem như ba bộ phận trong cùng một
hệ thống có quan hệ khăng khít không thể tách rời nhau. GV và CBQL trường đại
học, cao đẳng phải rà soát, đối chiếu lại những tiêu chuẩn, tiêu chí về chuẩn đầu ra
của nhà trường, chuẩn nghề nghiệp giáo viên các cấp học với những yêu cầu, đòi
hỏi cấp thiết của ngành giáo dục và đào tạo, của xã hội để đào tạo nguồn nhân lực
có chất lượng đáp ứng yêu cầu xã hội.

3.4.3. Kĩ thuật đánh giá

3.4.3.1. Tiêu chí đánh giá

 120

Phải đánh giá đầy đủ 4 thành tố hình thành và phát triển năng lực NVSP: 1/
Tri thức nghề nghiệp; 2/ Kĩ năng nghề nghiệp; 3/ Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp;
4/ Kinh nghiệm thực tiễn.

3.4.3.2. Chuẩn đánh giá

Dựa trên mục tiêu hình thành và phát triển năng lực người học. Chuẩn đánh
giá NVSP cho SV ngành GDTH gồm những tiêu chí chung sau:

a) Tri thức nghề nghiệp

- Năng lực tư duy về người học;

- Năng lực tư duy về môn học/học phần;

- Năng lực tư duy về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục;

- Năng lực tư duy về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học.

b) Kĩ năng nghề nghiệp

- Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học;

- Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học;

- Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục;

- Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp (tác nghiệp).

c) Đạo đức và văn hóa nghề nghiệp

- Năng lực hiểu và cảm thông với người học;

- Năng lực giao tiếp, ứng xử với đồng nghiệp và cấp trên;

- Năng lực giao tiếp, ứng xử với phụ huynh và gia đình người học;

- Năng lực giao tiếp, ứng xử với cộng đồng, địa phương.

d) Kinh nghiệm thực tiễn

- Năng lực tìm hiểu môi trường, điều kiện giáo dục ở địa phương;

- Năng lực tìm hiểu thực tiễn giáo dục ở bậc tiểu học;
 121

- Năng lực vận dụng những tri thức, kĩ năng học được vào thực tiễn;

3.4.3.3. Thang đánh giá

04 mức (Tốt; Khá; Trung bình; Không đạt)

Trên cơ sở các nguyên tắc đánh giá, qui trình đánh giá, kĩ thuật đánh giá kết
quả học tập NVSP của SV theo tiếp cận năng lực nêu trên, GV hoàn toàn có thể
thực hiện được việc đánh giá này trong quá trình dạy học NVSP cho SV CĐ ngành
GDTH. Tuy nhiên, để đánh giá chính xác được kết quả học tập NVSP của SV theo
tiếp cận năng lực dựa trên hồ sơ năng lực, chuẩn đầu ra của từng trường, chuẩn
nghề nghiệp GVTH của Bộ Giáo dục và Đào tạo, cần tiếp tục nghiên cứu, bổ sung,
cụ thể hóa thành các chỉ số/ chỉ báo và cụ thể hơn thang đánh giá, công cụ đánh giá
để hoàn thiện qui trình đánh giá.

Kết luận chương 3

3.1. Việc sắp xếp và thiết kế lại nội dung đào tạo NVSP theo chiến lược
NCTH có thể tạo nhiều điều kiện thuận lợi để giúp SV rèn luyện NVSP dựa trên
nghiên cứu các trường hợp và các tác động hỗ trợ từ phía GV trên cơ sở áp dụng các
phương pháp và kĩ thuật dạy học hiện đại. Tuy nhiên không phải phần nội dung
NVSP nào cũng cần thiết phải dạy học dựa vào NCTH.

3.2. Các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trực tiếp tác động vào lĩnh
vực nội dung học tập, kĩ năng và phương pháp học tập NVSP theo kiểu nghiên cứu,
tác động vào hoạt động học tập-nghiên cứu của SV dựa trên những Trường hợp gắn
liền với hoạt động của trường tiểu học. Nhờ vậy SV có thể học NVSP một cách hiệu
quả cả về lí thuyết lẫn kĩ năng thực tế.

3.3. Do dạy học NVSP dựa vào NCTH là cách giải quyết vấn đề mới trong
đào tạo GVTH nên nó đòi hỏi hệ thống đánh giá phù hợp. Hệ thống này được thiết
kế và thực hiện theo tiếp cận năng lực bởi vì tiếp cận này hoàn toàn thích hợp và tạo
điều kiện tốt cho đào tạo NVSP đồng thời cũng phù hợp với bản chất của NCTH
trong dạy học.
 122

CHƯƠNG 4
THỰC NGHIỆM KHOA HỌC

4.1. Khái quát về thực nghiệm

4.1.1. Mục đích, qui mô, đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm

4.1.1.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm khoa học (TNKH) nhằm kiểm tra và đánh giá tính đúng đắn
của giả thuyết khoa học đã được xây dựng, qua đó khẳng định giá trị và hiệu quả
của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH ở trường
(khoa) sư phạm.

4.1.1.2. Qui mô, địa bàn và thời gian thực hiện

NVSP là môn học mang tính thực hành cao, vì vậy trong quá trình dạy học
nó không chỉ phụ thuộc vào nội dung môn học mà còn phụ thuộc vào trình độ đội
ngũ GV, cơ sở vật chất, trang thiết bị. Thực tế, do nội dung môn học NVSP tại các
cơ sở đào tạo GVTH không trùng nhau, hệ thống TH được xây dựng trong luận án
chỉ dựa trên nội dung thực hành NVSP và cơ sở vật chất ở một số trường cao đẳng
sư phạm ở đồng bằng, trung du miền núi phía Bắc có đặc điểm tương đồng; nên
thực nghiệm (TN) tại khoa GDTH Trường Cao đẳng Tuyên Quang là thích hợp. Do
đó, TN được tiến hành duy nhất tại bộ môn PPDH khoa GDTH Trường Cao đẳng
Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào).

4.1.1.3. Đối tượng thực nghiệm

Đối tượng TN là SV năm thứ 2 của khoa GDTH, vì trong chương trình đào
tạo của khoa GDTH, chuyên đề thực hành Rèn luyện NVSP thường xuyên (Phụ lục
số 3, 4, 5 ) được xếp vào lịch học của SV cuối năm thứ 2 sau các học phần: Sinh lí
học trẻ em, Tâm lí học, Giáo dục học tiểu học, Lí luận và Phương pháp nghiên cứu
khoa học GDTH mà SV đã được học ở năm thứ nhất và học kì 3 năm thứ hai.
 123

* Thực nghiệm đợt 1 (Thăm dò và điều chỉnh): được tiến hành vào học kỳ 4
năm học 2013 - 2014, ở SV năm thứ 2 ngành GDTH trình độ CĐSP. Lớp TN là lớp
CĐTH A k9 gồm 52 SV. Lớp ĐC là lớp CĐTH B k9 gồm 50 SV.

* Thực nghiệm đợt 2 (Thực nghiệm tác động): được tiến hành vào học kỳ 4
năm học 2014 - 2015, ở SV năm thứ 2 ngành GDTH trình độ CĐSP. Lớp TN là lớp
CĐTH A k10 gồm 48 SV. Lớp ĐC là lớp CĐTH B k10 gồm 47 SV.

4.1.2. Nội dung thực nghiệm

Trong chương 3 đã trình bày về 4 biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH
trong đào tạo GVTH. Việc thực hiện đầy đủ cả 4 biện pháp này sẽ đảm bảo cho sự
hình thành và phát triển các chiến lược áp dụng NCTH trong dạy học NVSP theo xu
hướng dạy học hiện đại. Tất nhiên, tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của
các biện pháp và qui trình sẽ được chứng minh bởi thực tiễn giáo dục. Song, trước
hết nó cần được khẳng định bằng kết quả của các thực nghiệm sư phạm. Đề tài đã
thực nghiệm các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH qua hoạt động thực hành
NVSP áp dụng cho chuyên đề tự học: Rèn luyện NVSP thường xuyên gồm 03
module thực hiện trong 8 tuần cuối của học kì 4 với nội dung và thời lượng gồm 06
tiết lí thuyết, 09 tiết thực hành và 30 tiết tự học, cụ thể như sau:

- Module 1. Tri thức nghề nghiệp của GVTH: 15 tiết (02 tiết lí thuyết + 03
tiết thực hành + 10 tiết tự học) (Phụ lục 3)

- Module 2. Kĩ năng nghề nghiệp của GVTH: 15 tiết (02 tiết lí thuyết + 03
tiết thực hành + 10 tiết tự học) (Phụ lục 4)

- Module 3. Một số biện pháp rèn luyện NVSP trong đào tạo GVTH: 15 tiết
(02 tiết lí thuyết + 03 tiết thực hành + 10 tiết tự học) (Phụ lục 5)

4.1.3. Phương pháp và kĩ thuật thực nghiệm

4.1.3.1. Tiến trình

Thực nghiệm được tiến hành trong 2 năm học 2013 - 2014 và 2014 - 2015 ở
Trường Cao đẳng Tuyên Quang (nay là Đại học Tân Trào) theo thủ tục TN có ĐC.
 124

Trong đó, chương trình, nội dung, điều kiện dạy học ở các lớp TN và ĐC tương
đương nhau. Nhóm ĐC vẫn tiến hành dạy học NVSP bình thường. Lớp TN áp dụng
linh hoạt lồng ghép các biện pháp đã xác định và đề xuất để dạy học chuyên đề Rèn
luyện NVSP thường xuyên gồm 03 module thực hiện trong 8 tuần cuối của học kì 4.

* Thực nghiệm đợt 1 được tiến hành vào học kì 4 năm học 2013 - 2014, ở
SV năm thứ 2 ngành GDTH trình độ CĐSP. Lớp TN là lớp CĐTH A k9 gồm 52
SV. Lớp ĐC là lớp CĐTH B k9 gồm 50 SV.

* Thực nghiệm đợt 2 được tiến hành vào học kì 4 năm học 2014 – 2015, ở
SV năm thứ 2 ngành GDTH trình độ CĐSP. Lớp TN là lớp CĐTH A k10 gồm 48
SV. Lớp ĐC là lớp CĐTH B k10 gồm 47 SV.

- Thực nghiệm vòng 1 được tiến hành trên lớp ĐC và lớp TN với bài kiểm
tra số 1

- Thực nghiệm vòng 2 được tiến hành trên lớp ĐC và lớp TN với bài kiểm
tra số 2, 3.

4.1.3.2. Tiêu chí đánh giá kết quả học tập

1. Tri thức về kĩ năng dạy học cơ bản

Tiêu chí này được đo và đánh giá bằng bài kiểm tra dưới hình thức tự luận.
SV phải viết một bài luận có tính lí luận về kĩ năng dạy học cơ bản với những yêu
cầu chất lượng cụ thể, đặc biệt là yêu cầu liên hệ với thực tiễn dạy học ở tiểu học
(Phụ lục số 6).

Thang đánh giá tri thức có 4 bậc: 1/ Không đạt yêu cầu; 2/ Đạt yêu cầu; 3/
Khá; 4/ Tốt

Tri thức về kĩ năng dạy học cơ bản được cụ thể hóa như sau:

- Loại tốt (9 - 10 điểm): Giải quyết tốt các yêu cầu của bài kiểm tra, cụ thể là:

+ Nhận thức đúng đắn và đầy đủ các nhiệm vụ cần giải quyết
 125

+ Vận dụng và liên hệ với các kiến thức đã học, đặc biệt là thực tiễn dạy học
ở tiểu học

+ Trình bày đầy đủ, chính xác các ý cơ bản

+ Lập luận rõ ràng theo một logic chặt chẽ, thể hiện tính độc lập, sáng tạo
của cá nhân trong quá trình GQVĐ và lĩnh hội tri thức.

- Loại khá (7 - 8 điểm): Giải quyết tương đối tốt các yêu cầu của bài kiểm
tra, cụ thể:

+ Phát hiện tương đối tốt về vấn đề, nhiệm vụ cần giải quyết

+ Vận dụng các kiến thức và kĩ năng GQVĐ một cách cơ bản

+ Hiểu nội dung bài học, trình bày tương đối đầy đủ, chính xác các ý cơ bản
của bài

+ Lập luận tương đối rõ ràng, thể hiện tính độc lập của cá nhân trong quá
trình nhận thức.

- Loại trung bình (5 -6 điểm): Nắm được nội dung bài học nhưng trình bày ở
mức độ không chắc chắn. Cụ thể:

+ Hiểu vấn đề, yêu cầu cần giải quyết nhưng thực hiện các bước GQVĐ
không đầy đủ, chính xác, không thể hiện được đầy đủ các yêu cầu.

+ Lập luận thiếu chặt chẽ, nặng về ghi nhớ, tái hiện.

- Loại không đạt (dưới 5 điểm):

+ Lập luận thiếu chặt chẽ, có nhiều sai sót

+ Trình bày lộn xộn, rời rạc. Không hiểu về nội dung bài học.

2. Một số kĩ năng dạy học cơ bản, đặc biệt nhấn mạnh kĩ năng nghiên cứu
học sinh và học tập

Tiêu chí này được đo và đánh giá bằng cách kết hợp quan sát trực tiếp và
phân tích sản phẩm NCTH của SV qua các đề tài NCTH (Các báo cáo kết quả
 126

nghiên cứu). Đánh giá bổ sung được thực hiện qua NCTH 5 SV cụ thể trên sản
phẩm thiết kế bài học tiểu học do các em chọn để kiểm tra kĩ năng thiết kế bài học
của các em sau thực nghiệm (Phụ lục số 7, 8).

Thang đánh giá kĩ năng có 4 bậc: 1/ Không đạt; 2/ Đạt; 3/ Khá; 4/ Tốt

Các kĩ năng được đo và đánh giá bằng 05 tiêu chí chi tiết sau:

+ Tính đầy đủ của các thành phần thao tác

+ Tính linh hoạt của kĩ năng (ví dụ thiết kế bài học Toán rồi có thiết kế được
bài Tiếng Việt không)

+ Tính logic trình tự của kĩ năng (có lộn xộn không)

+ Mức độ thành thạo của kĩ năng (độ trôi chảy)

+ Tính hiệu quả của kĩ năng (ví dụ kết quả NCTH qua các đề tài được đánh
giá ở mức nào, đúng đến đâu)

3. Thái độ và tình cảm nghề nghiệp

Thái độ và tình cảm nghề nghiệp được đo chủ yếu bằng quan sát quá trình
học tập và mức độ tham gia cũng như sự gắn bó của SV với các nhiệm vụ học tập
và nghiên cứu ở trường tiểu học. Tiêu chí này cũng được phân 4 bậc như sau:
1/ Không đạt; 2/ Đạt; 3/ Khá; 4/ Tốt.

Tiêu chí này gồm 5 chỉ số cụ thể như sau:

+ Tính chủ động, tích cực: SV chủ động, tích cực tham gia vào quá trình lựa
chọn, thiết kế, học tập

+ Tính động viên, khích lệ: SV động viên, khích lệ các SV khác cùng tham
gia học tập

+ Tinh thần hợp tác: SV cùng đồng tâm, hợp lực, hợp tác làm việc theo nhóm

+ Tính trách nhiệm: SV nêu cao vai trò, trách nhiệm của bản thân trong học
tập theo kiểu NCTH
 127

+ Sự hứng thú, sôi nổi: SV hứng thú, sôi nổi trong quá trình học tập.

Tri thức nghề nghiệp rất rộng, trong thực nghiệm chỉ chọn lấy một phần quan
trọng là Tri thức về kĩ năng dạy học cơ bản. Trong số 20 kĩ năng dạy học cơ bản,
thực nghiệm chỉ tập trung vào nhóm kĩ năng nghiên cứu học sinh và học tập. Ngoài
ra, qua quan sát và phỏng vấn, cũng đánh giá thái độ và tình cảm nghề nghiệp của
SV sau thực nghiệm, tức là sau quá trình tự nghiên cứu chuyên đề Rèn luyện NVSP
thường xuyên và sau khi tham gia NCTH ở các đề tài và học tập dưới tác động của
các biện pháp dạy học.

4.2. Phân tích kết quả thực nghiệm

4.2.1. Giai đoạn thực nghiệm vòng 1

4.2.1.1. Phân tích kết quả trước thực nghiệm

Bảng 4.1. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào
của hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Số HS đạt % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm điểm xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
3 1 2 1.92% 4.00% 1.92% 4.00% 100.00% 100.00%
4 2 3 3.85% 6.00% 5.77% 10.00% 98.08% 96.00%
5 7 6 13.46% 12.00% 19.23% 22.00% 94.23% 90.00%
6 15 15 28.85% 30.00% 48.08% 52.00% 80.77% 78.00%
7 11 6 21.15% 12.00% 69.23% 64.00% 51.92% 48.00%
8 9 10 17.31% 20.00% 86.54% 84.00% 30.77% 36.00%
9 5 5 9.62% 10.00% 96.15% 94.00% 13.46% 16.00%
10 2 3 3.85% 6.00% 100.00% 100.00% 3.85% 6.00%
Tổng 52 50 100.00% 100.00% 0.00% 0.00%
Trước khi tiến hành thực nghiệm ở cả 2 vòng, đã khảo sát, kiểm tra mức độ
hiểu biết về kiến thức môn học của sinh viên qua định lượng kết quả trước thực
nghiệm. Kết quả thu được thể hiện ở Bảng 4.1. Hình 4.1 dưới đây là phân phối điểm
của sinh viên ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào, qua hình 4.1 sẽ cho
thấy tỷ lệ % sinh viên ở mỗi mức điểm của từng nhóm.
 128

Hình 4.1. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra

của hai lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào

Tương tự như vậy Hình 4.2 cho thấy đường lũy tích điểm của sinh viên ở hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào, qua Hình 4.2 chỉ rõ tỷ lệ % đạt được của
từng nhóm ở mỗi mức điểm. Ví dụ như ở mức điểm 5 với nhóm thực nghiệm có
94.23% sinh viên đạt được và nhóm đối chứng có 90.00% sinh viên đạt được, tương
tự như vậy ở mức điểm 9 với nhóm thực nghiệm có 16.00% sinh viên đạt được và
nhóm đối chứng có 13.46% sinh viên đạt được.

Điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 6.73 điểm và điểm trung bình của
nhóm đối chứng là 6.70 điểm (Bảng 4.2) và theo sơ đồ tần suất cũng như đường lũy
tích điểm của hai nhóm cho điểm của hai nhóm không có sự chênh lệch nhiều. Đặc
biệt Bảng 4.2 với các tham số kiểm định cho thấy:

Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể
Levene thì: Sig. (p_value) = 0.262 >  = 0.05 (chấp nhận sai sót 5%). Như vậy với
kết quả bài kiểm tra đầu vào cho thấy không có sự khác nhau về phương sai của hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng ở đầu vào (chấp nhận giả thuyết H0), như vậy để
kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào ta sẽ sử
dụng kết quả kiểm định t ở phần “Phương sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm
định của Phương sai giả định bằng nhau Sig (p_value) = 0.925 >  = 0.05, điều này
 129

có nghĩa là không có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm
(chấp nhận giả thuyết Ho).

Hình 4.2. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra

của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào

Hay nói cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai nhóm thực
nghiệm đầu vào và đối chứng đầu vào là không có ý nghĩa thống kê. Hai nhóm đó
tương đương về mặt thống kê. Điều này cho thấy điểm của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng đầu vào được coi là tương đương nhau về kết quả kiểm tra. Hai nhóm
đầu vào có kết quả kiểm tra tương đương nhau cho thấy hai nhóm đáp ứng yêu cầu
kĩ thuật của việc tiến hành thực nghiệm khoa học.
Bảng 4.2. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng
 130

4.2.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm vòng 1

Bảng 4.3. Phân phối điểm kiểm tra thực nghiệm đầu ra vòng 1
của hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Số HS đạt % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm điểm xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
3 0 3 0.00% 6.00% 0.00% 6.00% 100.00%
4 0 2 0.00% 4.00% 0.00% 10.00% 94.00%
5 2 4 3.85% 8.00% 3.85% 18.00% 100.00% 90.00%
6 4 11 7.69% 22.00% 11.54% 40.00% 96.15% 82.00%
7 15 14 28.85% 28.00% 40.38% 68.00% 88.46% 60.00%
8 16 11 30.77% 22.00% 71.15% 90.00% 59.62% 32.00%
9 8 4 15.38% 8.00% 86.54% 98.00% 28.85% 10.00%
10 7 1 13.46% 2.00% 100.00% 100.00% 13.46% 2.00%
Tổng 52 50 100.00% 100.00% 0.00% 0.00%
Sau khi kiểm chứng mức độ tương quan giữa nhóm thực nghiệm và nhóm
đối chứng, đã tiến hành thực hiện thăm dò và tác động với nhóm thực nghiệm.
Những phân tích dưới đây là đánh giá định lượng đầu ra ở vòng 1 qua bài kiểm tra
số 1 (Phụ lục 3) của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng. Hình 4.3. biểu thị phân
phối điểm của sinh viên ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng ở thực nghiệm vòng
1, cho thấy tỷ lệ % sinh viên ở mỗi mức điểm của từng nhóm.

Hình 4.3. Phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng ở đầu ra thực nghiệm vòng 1
 131

Bảng 4.3. và Hình 4.3. cho thấy có sự chênh lệch rõ rệt về tỉ lệ phần trăm đạt
được ở các mức điểm giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra với hướng là
nhóm thực nghiệm có tỷ lệ phần trăm đạt điểm cao hơn. Bảng 4.4. biểu thị phân loại
theo thang đánh giá tri thức (mục 4.1.3.2) của sinh viên qua bài kiểm tra. Bảng 4.4.
cho thấy ở nhóm thực nghiệm sinh viên đạt ở mức tốt cao hơn hẳn so với nhóm đối
chứng với 28.85% và ở mức khá nhóm thực nghiệm cũng có tỉ lệ % đạt được ở mức
cao hơn so với nhóm đối chứng.
Bảng 4.4. Phân loại theo thang đánh giá tri thức

Đối chứng đầu Thực nghiệm

Tổng
ra đầu ra

Số lượng 5 0 5
Không đạt
Tỷ lệ % 10.00% 0.00% 4.90%
Số lượng 15 6 21
Trung bình
Tỷ lệ % 30.00% 11.54% 20.59%
Số lượng 25 31 56
Khá
Tỷ lệ % 50.00% 59.62% 54.90%
Số lượng 5 15 20
Tốt
Tỷ lệ % 10.00% 28.85% 19.61%
Số lượng 50 52 102
Tổng
Tỷ lệ % 100.00% 100.00% 100.00%

Hình 4.4. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng
 132

Để xác định cụ thể hơn những chênh lệch về điểm của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng, Hình 4.4. thể hiện đường lũy tích kết quả của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng. Hình 4.4. cho thấy đường lũy tích của nhóm thực nghiệm lệch sang
phải khá nhiều so với đường lũy tích của nhóm đối chứng, tỉ lệ % đạt được ở các
mức điểm cũng cho thấy ở các mức điểm cao thì nhóm thực nghiệm có tỉ lệ % đạt
được ở mức cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Điều này cho thấy kết quả của
nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm học sinh đối chứng.
Bảng 4.5. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng đầu ra vòng 1

Theo bảng 4.5. điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 7.87 điểm và điểm
trung bình của nhóm đối chứng là 6.78 điểm và theo sơ đồ tần suất cũng như đường
lũy tích điểm của hai nhóm cho điểm của hai nhóm có sự chênh lệch khá lớn với
điểm của nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng. Số liệu thống kê về
kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene thì: Sig. (p_value) =
0.106 >  = 0.05 (chấp nhận sai sót 5%) như vậy với kết quả bài kiểm tra đầu ra
vòng 1 cho thấy không có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng đầu ra (chấp nhận giả thuyết H0), như vậy để kiểm định sự khác biệt
giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở
 133

phần “Phương sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm định của Phương sai giả định
bằng nhau Sig (p_value) = 0.00039 <  = 0.05, điều này có nghĩa là có sự khác biệt
có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm (bác bỏ giả thuyết H o). Hay nói cách
khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm đầu ra và đối
chứng đầu ra ở vòng 1 là có ý nghĩa thống kê.

Như vậy điều này cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm đầu ra cao hơn hẳn
so với điểm của nhóm đối chứng đầu ra và qua giá trị kiểm định cho thấy phần cao
hơn này của nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê.

4.2.1.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sau vòng 1

Các đánh giá thống kê ở đầu vào cho thấy hai nhóm TN và ĐC tương đương
nhau, tức là khác biệt giữa hai nhóm là không có ý nghĩa thống kê, đảm bảo yêu cầu
kĩ thuật của thực nghiệm. Nhưng phân phối điểm và tần số lũy tích của hai nhóm ở
đầu vào cho thấy ngay từ vòng thực nghiệm thăm dò khi tiến hành thực nghiệm thì
tác động của thực nghiệm đã mang lại sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về giá trị
điểm trung bình giữa hai nhóm. Kết quả kiểm định t ở phần “Phương sai giả định
bằng nhau” chứng minh rõ giá trị điểm trung bình giữa hai nhóm TN và ĐC có sự
khác biệt đáng kể. Điều đó cho thấy kết quả rèn luyện tri thức nghề nghiệp của lớp
TN (7.87 điểm) cao hơn ở lớp ĐC (6.78 điểm) và khác biệt đó có ý nghĩa thống kê
được kiểm định đúng thủ tục.

4.2.2. Kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2

4.2.2.1. Phân tích đánh giá trước thực nghiệm

Ở giai đoạn thực nghiệm vòng 2 về qui trình tổ chức thực nghiệm và đánh
giá được thực hiện như ở vòng 1 và cũng như ở vòng 1 trước khi tổ chức thực
nghiệm, chúng tôi tiến hành đánh giá đầu vào để xác định hai nhóm sinh viên là
tương đương nhau về năng lực. Hình 4.5. biểu thị phân phối điểm của sinh viên ở
hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào ở thực nghiệm vòng 2, qua hình 4.5 sẽ
cho thấy tỉ lệ % sinh viên ở mỗi mức điểm của từng nhóm.
 134

Bảng 4.6. Phân phối điểm kiểm tra đầu vào của hai lớp
thực nghiệm và đối chứng ở vòng 2

Số HS đạt % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm điểm xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
3 3 3 6.25% 6.38% 6.25% 6.38% 100.00% 100.00%
4 5 3 10.42% 6.38% 16.67% 12.77% 93.75% 93.62%
5 9 10 18.75% 21.28% 35.42% 34.04% 83.33% 87.23%
6 13 16 27.08% 34.04% 62.50% 68.09% 64.58% 65.96%
7 10 7 20.83% 14.89% 83.33% 82.98% 37.50% 31.91%
8 3 6 6.25% 12.77% 89.58% 95.74% 16.67% 17.02%
9 5 2 10.42% 4.26% 100.00% 100.00% 10.42% 4.26%
10 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
Tổng 48 47 100.00% 100.00%

Hình 4.5. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra

của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
Tương tự như vậy Hình 4.6. cũng cho thấy đường lũy tích điểm của sinh viên
ở hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào. Điểm trung bình của nhóm thực
 135

nghiệm là 6.06 điểm và điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6.00 điểm (Bảng
4.7.) và theo sơ đồ tần suất cũng như đường lũy tích điểm của hai nhóm cho điểm
của hai nhóm không có sự chênh lệch nhiều. Đặc biệt Bảng 4.7. với các tham số
kiểm định cho thấy:

Số liệu thống kê về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể
Levene thì: Sig. (p_value) = 0.381 >  = 0.05 (chấp nhận sai sót 5%) như vậy với
kết quả bài kiểm tra đầu vào cho thấy không có sự khác nhau về phương sai của hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào (chấp nhận giả thuyết H0), như vậy để
kiểm định sự khác biệt giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào ta sẽ sử
dụng kết quả kiểm định t ở phần “Phương sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm
định của Phương sai giả định bằng nhau Sig (p_value) = 0.844 >  = 0.05, điều
này có nghĩa là không có sự khác biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm
(chấp nhận giả thuyết Ho). Hay nói cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình
giữa hai nhóm thực nghiệm đầu vào và đối chứng đầu vào là không có ý nghĩa
thống kê.

Hình 4.6. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra

của 2 lớp thực nghiệm và đối chứng đầu vào
 136

Điều này cho thấy điểm của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào
được coi là tương đương nhau về kết quả kiểm tra. Với hai nhóm đầu vào có kết quả
tương đương nhau về kết quả kiểm tra cho thấy hai nhóm rất phù hợp cho việc tiến
hành thực nghiệm sư phạm ở vòng 2. So với hai nhóm ở thực nghiệm vòng 1 thì ở
vòng 2 này hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu vào có điểm hơi thấp hơn so
với vòng 1 (Hai nhóm TN và ĐC ở vòng 2 đều thấp hơn so với hai nhóm ở vòng 1).
Nhưng điều này không ảnh hưởng đến những kết quả phân tích và những tác động
và thực nghiệm sư phạm vì việc lựa chọn học sinh thực nghiệm ở vòng 2 là độc lập
với việc lựa chọn nhóm TN và ĐC ở vòng 1.
Bảng 4.7. Tham số kiểm định thống kê
của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

4.2.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm vòng 2

Sau khi đánh giá, kiểm định về tương quan về điểm của hai nhóm thực
nghiệm và nhóm đối chứng, chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm vòng 2 (thực
nghiệm tác động) theo qui trình đã thử nghiệm ở vòng 1. Ở vòng 2 này chúng tôi
đánh giá trên 2 bài kiểm tra (Phụ lục số 7, 8). Các phân tích dưới đây là kết quả
đánh giá định lượng của hai bài kiểm tra.

a. Kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 qua bài kiểm tra số 2
 137

Bảng 4.8. Phân phối điểm kiểm tra số 2 thực nghiệm đầu ra vòng 2
của hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Số HS đạt % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm điểm xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
3 0 2 0.00% 4.26% 0.00% 4.26% 100.00%
4 0 4 0.00% 8.51% 0.00% 12.77% 95.74%
5 5 9 10.42% 19.15% 10.42% 31.91% 100.00% 87.23%
6 4 7 8.33% 14.89% 18.75% 46.81% 89.58% 68.09%
7 2 11 4.17% 23.40% 22.92% 70.21% 81.25% 53.19%
8 16 7 33.33% 14.89% 56.25% 85.11% 77.08% 29.79%
9 15 5 31.25% 10.64% 87.50% 95.74% 43.75% 14.89%
10 6 2 12.50% 4.26% 100.00% 100.00% 12.50% 4.26%
Tổng 48 47 100.00% 100.00% 0.00% 0.00%

Hình 4.7. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng đầu ra thực nghiệm vòng 2
 138

Hình 4.7. trên đây thể hiện phân phối điểm của sinh viên ở hai nhóm thực
nghiệm và đối chứng ở thực nghiệm vòng 2 với bài kiểm tra số 2, qua hình 4.7 cho
thấy tỉ lệ % sinh viên ở mỗi mức điểm của từng nhóm. Bảng 4.8. và Hình 4.7. cho
thấy có sự chênh lệch rõ rệt về tỉ lệ phần trăm đạt được ở các mức điểm giữa hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra với xu thế là nhóm thực nghiệm có tỉ lệ
phần trăm lớn hơn đạt điểm cao hơn.

Bảng 4.9. dưới đây là phân loại theo thang đánh giá tri thức (mục 4.1.3.2)
của sinh viên qua bài kiểm tra. Bảng 4.9. cho thấy ở nhóm thực nghiệm sinh viên
đạt ở mức tốt cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng với 43.75% (cao hơn nhóm đối
chứng là 28.86%) và ở mức khá nhóm thực nghiệm cũng có tỉ lệ % đạt được ở mức
cao đạt 37.50%.
Bảng 4.9. Phân loại theo thang đánh giá tri thức

Thực nghiệm Đối chứng

Tổng
đầu ra đầu ra
Số lượng 0 6 6
Không đạt
Tỷ lệ % 0.00% 12.77% 6.32%
Số lượng 9 16 25
Trung bình
Tỷ lệ % 18.75% 34.04% 26.32%
Số lượng 18 18 36
Khá
Tỷ lệ % 37.50% 38.30% 37.89%
Số lượng 21 7 28
Tốt
Tỷ lệ % 43.75% 14.89% 29.47%
Số lượng 48 47 95
Tổng
Tỷ lệ % 100.00% 100.00% 100.00%

Để xác định cụ thể hơn những chênh lệch về điểm của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng, Hình 4.8 dưới đây thể hiện đường lũy tích của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng. Hình 4.8. cho thấy đường lũy tích của nhóm thực nghiệm lệch sang
phải khá nhiều so với đường lũy tích của nhóm đối chứng, tỉ lệ % đạt được ở các
mức điểm cũng cho thấy ở các mức điểm cao thì nhóm thực nghiệm có tỉ lệ % đạt
 139

được ở mức cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Điều này cho thấy kết quả của
nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm học sinh đối chứng.

Hình 4.8. Sơ đồ lũy tích điểm kiểm tra của 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng

Theo Bảng 4.10, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 8.04 điểm và
điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6.53 điểm và theo sơ đồ tần suất cũng như
đường lũy tích điểm của hai nhóm cho điểm của hai nhóm có sự chênh lệch khá lớn
với điểm của nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng. Số liệu thống kê
về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene thì: Sig. (p_value) =
0.055 >  = 0.05 (chấp nhận sai sót 5%) như vậy với kết quả bài kiểm tra số 2 ở
vòng 2 cho thấy không có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng đầu ra (chấp nhận giả thuyết H0), như vậy để kiểm định sự khác biệt
giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở
phần “Phương sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm định của Phương sai giả định
bằng nhau Sig (p_value) = 0.000019 <  = 0.05, điều này có nghĩa là có sự khác
biệt có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm (bác bỏ giả thuyết Ho). Hay nói
cách khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm đầu ra
và đối chứng đầu ra ở bài kiểm tra số 2 của vòng 2 là có ý nghĩa thống kê.
 140

Điều này cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm đầu ra cao hơn hẳn so với
điểm của nhóm đối chứng đầu ra và qua giá trị kiểm định cho thấy phần cao hơn
này của nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê.
Bảng 4.10. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 2

b. Kết quả đánh giá thực nghiệm vòng 2 qua bài kiểm tra số 3
Bảng 4.11. Phân phối điểm kiểm tra số 3 thực nghiệm đầu ra vòng 2
của hai lớp thực nghiệm và đối chứng

Số HS đạt % HS đạt điểm xi

% HS đạt điểm xi Lũy tích điểm xi
Điểm điểm xi trở xuống
TN ĐC TN ĐC TN ĐC TN ĐC
0 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
1 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
2 0 0 0.00% 0.00% 0.00% 0.00%
3 0 1 0.00% 2.13% 0.00% 2.13% 100.00%
4 1 4 2.08% 8.51% 2.08% 10.64% 100.00% 97.87%
5 3 7 6.25% 14.89% 8.33% 25.53% 97.92% 89.36%
6 4 7 8.33% 14.89% 16.67% 40.43% 91.67% 74.47%
7 5 13 10.42% 27.66% 27.08% 68.09% 83.33% 59.57%
8 10 6 20.83% 12.77% 47.92% 80.85% 72.92% 31.91%
9 17 5 35.42% 10.64% 83.33% 91.49% 52.08% 19.15%
10 8 4 16.67% 8.51% 100.00% 100.00% 16.67% 8.51%
Tổng 48 47 100.00% 100.00% 0.00% 0.00%
Bảng 4.11. thể hiện phân phối kết quả điểm bài kiểm tra số 3 của hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng đầu ra ở thực nghiệm vòng 2.
 141

Hình 4.9. Sơ đồ phân phối điểm kiểm tra của 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng đầu ra thực nghiệm vòng 2

Hình 4.9. là phân phối điểm của sinh viên ở hai nhóm thực nghiệm và đối
chứng ở thực nghiệm vòng 2 với bài kiểm tra số 3, qua hình 4.9 sẽ cho thấy tỷ lệ %
sinh viên ở mỗi mức điểm của từng nhóm. Bảng 4.11. và Hình 4.9. cho thấy có sự
chênh lệch rõ rệt về tỉ lệ phần trăm đạt được ở các mức điểm giữa hai nhóm thực
nghiệm và đối chứng đầu ra với xu thế là nhóm thực nghiệm có tỉ lệ phần trăm cao
hơn đạt điểm cao hơn so với nhóm đối chứng. Bảng 4.12. biểu thị phân loại theo
thang đánh giá tri thức (mục 4.1.3.2) của sinh viên qua bài kiểm tra số 3 vòng 2.
Bảng 4.12. cho thấy ở nhóm thực nghiệm sinh viên đạt ở mức tốt cao hơn hẳn so
với nhóm đối chứng với 52.08% (cao hơn nhóm đối chứng là 32.93%) và ở mức
khá nhóm thực nghiệm cũng có tỉ lệ % đạt được ở mức cao đạt 31.25%.
Bảng 4.12. Phân loại theo thang đánh giá tri thức

Thực nghiệm Đối chứng

Tổng
đầu ra đầu ra
Số lượng 1 5 6
Không đạt
Tỷ lệ % 2.08% 10.64% 6.32%
Số lượng 7 14 21
Trung bình
Tỷ lệ % 14.58% 29.79% 22.11%
Số lượng 15 19 34
Khá
Tỷ lệ % 31.25% 40.43% 35.79%
Số lượng 25 9 34
Tốt
Tỷ lệ % 52.08% 19.15% 35.79%
Số lượng 48 47 95
Tổng
Tỷ lệ % 100.00% 100.00% 100.00%
 142

Hình 4.10. Lũy tích điểm kiểm tra số 3 của 2 lớp

thực nghiệm và đối chứng

Để xác định chính xác hơn về những chênh lệch về điểm của hai nhóm thực
nghiệm và đối chứng, Hình 4.10. thể hiện đường lũy tích của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng. Hình 4.10. cho thấy đường lũy tích của nhóm thực nghiệm lệch sang
phải khá nhiều so với đường lũy tích của nhóm đối chứng, tỉ lệ % đạt được ở các
mức điểm cũng cho thấy ở các mức điểm cao thì nhóm thực nghiệm có tỉ lệ % đạt
được ở mức cao hơn hẳn so với nhóm đối chứng. Điều này cho thấy kết quả của
nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm học sinh đối chứng.

Theo Bảng 4.13, điểm trung bình của nhóm thực nghiệm là 8.15 điểm và
điểm trung bình của nhóm đối chứng là 6.81 điểm và theo sơ đồ tần suất cũng như
đường lũy tích điểm của hai nhóm cho điểm của hai nhóm có sự chênh lệch khá lớn
với điểm của nhóm thực nghiệm cao hơn so với nhóm đối chứng. Số liệu thống kê
về kiểm định sự bằng nhau của 2 phương sai tổng thể Levene thì: Sig. (p_value) =
0.340 >  = 0.05 (chấp nhận sai sót 5%) như vậy với kết quả bài kiểm tra số 3 ở
vòng 2 cho thấy không có sự khác nhau về phương sai của hai nhóm thực nghiệm
và đối chứng đầu ra (chấp nhận giả thuyết H0), như vậy để kiểm định sự khác biệt
giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng đầu ra ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở
phần “Phương sai giả định bằng nhau”, giá trị kiểm định của Phương sai giả định
 143

bằng nhau Sig (p_value) = 0.00018 <  = 0.05, điều này có nghĩa là có sự khác biệt
có ý nghĩa về giá trị trung bình của hai nhóm (bác bỏ giả thuyết H o). Hay nói cách
khác thì sự khác nhau về điểm trung bình giữa hai nhóm thực nghiệm đầu ra và đối
chứng đầu ra ở bài kiểm tra số 3 của vòng 2 là có ý nghĩa thống kê.
Bảng 4.13. Tham số kiểm định thống kê của hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng đầu ra vòng 2 bài kiểm tra số 3

Như vậy điều này cho thấy điểm của nhóm thực nghiệm đầu ra cao hơn hẳn
so với điểm của nhóm đối chứng đầu ra và qua giá trị kiểm định cho thấy phần cao
hơn này của nhóm thực nghiệm là có ý nghĩa thống kê.

4.2.2.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm sau vòng 2

Tương tự như TN vòng 1, các thủ tục đánh giá và kiểm định thống kê ở vòng
2 cho thấy trên hai mẫu tương đương ở đầu vào được chọn độc lập với vòng 1, thực
nghiệm đã có tác động tích cực đến kết quả học tập tri thức và kĩ năng nghề nghiệp
của sinh viên. Điều đó thể hiện ở giá trị điểm trung bình của lớp TN (8.15 điểm) cao
hơn hẳn giá trị điểm trung bình của lớp ĐC (6.81 điểm) và khác biệt này được kiểm
định là có ý nghĩa thống kê.

4.2.3. Đánh giá chung kết quả thực nghiệm

Khi so sánh lớp TN và lớp ĐC, thực nghiệm khoa học được tiến hành 2 vòng
(2 đợt) một cách độc lập nhưng được kết hợp đối chiếu khi đánh giá thì cả 2 đợt
 144

thực nghiệm đều khẳng định các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong
phạm vi tác động của việc học tập và nghiên cứu chuyên đề Rèn luyện NVSP
thường xuyên đã có ảnh hưởng tích cực đến kết quả rèn luyện NVSP của sinh viên.
Các biện pháp này đã dẫn đến kết quả rèn luyện (đặc biệt về tri thức về kĩ năng dạy
học và các kĩ năng nghiên cứu học sinh) ở lớp TN cao hơn ở lớp đối chứng trong
điều kiện ở cả 2 vòng các lớp TN và lớp ĐC tương đương nhau ở đầu vào. Khác
biệt ở đầu ra giữa hai lớp qua kiểm định thống kê được khẳng định là đáng kể và có
ý nghĩa thống kê. Tác động tích cực của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào
NCTH đã được phản ánh qua những kết quả đáng tin cậy.

Khi so sánh đầu vào và đầu ra của lớp TN, các biện pháp dạy học NVSP dựa
vào NCTH cũng thể hiện rõ tác động tích cực ở nhóm này. Tại vòng 1, điểm trung
bình ở đầu vào của SV là 6,73 và ở đầu ra là 7,87, nghĩa là kết quả học tập NVSP
của SV được cải thiện rõ rệt. Tương tự như vậy tại vòng 2, điểm trung bình đầu vào
của lớp TN là 6,06 và ở đầu ra là 8,15, cho thấy sự cải thiện còn rõ rệt hơn so với
vòng 1. Đó là do một số điều chỉnh được thực hiện sau vòng 1 đã giúp thực nghiệm
vòng 2 chính xác hơn về nội dung học tập, biện pháp và kĩ thuật dạy học. Tóm lại,
cả khi so sánh chéo đầu ra giữa lớp TN và lớp ĐC lẫn so sánh dọc đầu vào và đầu ra
của riêng lớp TN thì kết quả đánh giá và kiểm định thống kê đều cho thấy tác động
tích cực của thực nghiệm đến kết quả học tập và rèn luyện NVSP của SV qua các
biện pháp dạy học dựa vào NCTH đã được thực hiện trong tiến trình thực nghiệm.

4.3. Đánh giá hiệu quả dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào nghiên cứu trường
hợp qua ý kiến chuyên gia

4.3.1. Tổ chức lấy ý kiến chuyên gia

4.3.1.1. Qui mô, thành phần chuyên gia

Đánh giá qua lấy ý kiến chuyên gia nhằm đánh giá tính cần thiết, tính khả thi
của và tính hiệu quả của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH cho sinh viên
cao đẳng ngành giáo dục tiểu học.
 145

Đánh giá được tiến hành thông qua việc xin ý kiến 36 chuyên gia trong nước,
ngoài nước về lĩnh vực đào tạo GVTH và các chuyên gia về lí luận dạy học có quan
tâm nghiên cứu việc sử dụng NCTH trong dạy học. Các chuyên gia được lựa chọn
để xin ý kiến bao gồm các nhà khoa học về lí luận và PPDH; các nhà quản lí, các
nhà giáo đang trực tiếp giảng dạy ở các cơ sở đào tạo GVTH trình độ ĐH, CĐ.

4.3.1.2. Địa bàn tiến hành

5 trường ĐH, CĐ có đào tạo GVTH trình độ CĐSP, một số trường đại học sư
phạm có đào tạo GVTH cho các vùng Tây Bắc, Tây Nam Bộ.

4.3.1.3. Nội dung đánh giá

Nội dung đánh giá bao hàm những phần trọng tâm, cốt lõi của các biện pháp
dạy học NVSP dựa vào NCTH, bao gồm:

- Nguyên tắc, qui trình cấu trúc, sắp xếp lại chương trình đào tạo NVSP theo
hướng tích hợp.

- Lựa chọn và thiết kế các trường hợp trong dạy học NVSP.

- Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH

- Nguyên tắc, qui trình và kĩ thuật đánh giá kết quả học tập NVSP của SV
theo tiếp cận năng lực.

4.3.1.4. Phương pháp và kĩ thuật tiến hành

- Công tác chuẩn bị

+ Lập danh sách các chuyên gia cần xin ý kiến

+ Tóm tắt các nội dung chính trong luận án cần được đánh giá qua các
chuyên gia.

+ Lập phiếu xin ý kiến chuyên gia.

- Tiến hành xin ý kiến chuyên gia

 146

Các chuyên gia được xin ý kiến đánh giá sẽ nhận được tóm tắt nội dung
chính trong luận án và phiếu xin ý kiến. Sau khi thu thập và xử lí kết quả trong các
phiếu xin ý kiến, tiến hành trao đổi trực tiếp với một số chuyên gia về những vấn đề
liên quan đến nội dung phiếu. Các ý kiến sẽ được đánh giá ở cả hai mặt định tính và
định lượng.

4.3.2. Kết quả đánh giá của chuyên gia

Bảng 4.14. Tổng hợp ý kiến đánh giá chuyên gia (N = 36)
Tính cần thiết Tính khả thi Tính hiệu quả
Stt Biện pháp
SL % SL % SL %
1 Phân tích nội dung NVSP để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học phù
hợp
1.1 Các nguyên tắc
34 94,44% 34 94,44% 31 86,11%
thiết kế
1.2 Phân tích và lựa
chọn nội dung 32 88,89% 29 80,56% 29 80,56%
NVSP
2 Lựa chọn, thiết kế các Trường hợp trong dạy học NVSP
2.1 Trường hợp dưới
dạng các tình 35 97,22% 34 94,44% 34 94,44%
huống giáo dục
2.2 Trường hợp dưới
dạng chủ đề học 28 77,78% 28 77,78% 32 88,89%
tập
2.3 Trường hợp dưới
dạng các đề tài 31 86,11% 29 80,56% 33 91,67%
nghiên cứu học sinh
3 Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH
3.1 Kĩ thuật hướng dẫn
nghiên cứu tình 36 100% 33 91,67% 33 91,67%
huống giáo dục
3.2 Kĩ thuật mảnh
ghép và công não
33 91,67% 31 86,11% 28 77,78%
qua chủ đề học tập
tích hợp
3.3 Kĩ thuật NCBH
34 94,44% 34 94,44% 34 94,44%
trong NCTH
4 Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP của SV theo tiếp cận năng lực
4.1 Nguyên tắc đánh
33 91,67% 33 91,67% 32 88,89%%
giá
4.2 Qui trình đánh giá 30 83,33% 30 83,33% 31 86,11%
4.3 Kĩ thuật đánh giá 30 83,33% 30 83,33% 29 80,56%
 147

Kết quả lấy ý kiến đánh giá của chuyên gia về 4 biện pháp dạy học NVSP
dựa vào NCTH được thể hiện trên Bảng 4.14.

4.3.2.1. Biện pháp 1: Phân tích nội dung NVSP để lựa chọn và thiết kế các
trường hợp dạy học (Phụ lục 9)

- Về tính cần thiết của biện pháp: 94,44% các chuyên gia đều đồng ý về mặt
nguyên tắc việc thiết kế lại chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp là cần
thiết vì hiện tại chương trình đào tạo NVSP còn dàn trải, chưa chú trọng tới việc
hình thành và phát triển năng lực cho SV. Như vậy, có thể thấy biện pháp đề xuất
của đề tài phù hợp với yêu cầu thực tế đối với dạy học ở trường SP và trường PT
trong giai đoạn hiện nay.

Với việc thiết kế lại nội dung đào tạo NVSP, có 88,89% các chuyên gia đồng
ý theo cách thiết kế chương trình đào tạo NVSP gồm 4 thành phần: 1/ Tri thức nghề
nghiệp của GVTH; 2/ Kĩ năng nghề nghiệp của GVTH; 3/ Đạo đức và văn hóa nghề
nghiệp của GVTH; 4/ RLNVSPTX và thực hành, TTSP như luận án đưa ra. Số còn
lại còn phân vân, chưa hẳn đồng tình vì chưa thực sự tin tưởng.

- Về tính khả thi của biện pháp: Có tới trên 80% chuyên gia được hỏi đánh
giá hoàn toàn khả thi. Số chuyên gia còn lại (chiếm khoảng gần 20%) chưa đồng ý
vì cho rằng, việc thực hiện qui trình trong thực tế sẽ gặp khó khăn do GV đã quen
với chương trình đào tạo NVSP theo hướng truyền thống, được quy định trong
Chương trình khung GDTH trình độ CĐSP do Bộ GDĐT ban hành năm 2004. Mặt
khác, SV đã quen với cách tiếp cận cũ trên cơ sở các giáo trình,TLTK có sẵn theo
chương trình đào tạo NVSP truyền thống từ 2004.

- Về tính hiệu quả của biện pháp tiến hành: 86,11% ý kiến đồng ý về nguyên
tắc việc thiết kế lại chương trình đào tạo NVSP đáp ứng được mục tiêu rèn luyện kĩ
năng GQVĐ, kĩ năng học tập hợp tác và tích lũy kinh nghiệm thực tế cho SV, số
còn lại cho rằng chỉ đáp ứng được một phần. 80,56% chuyên gia đánh giá việc thiết
kế nội dung, chương trình NVSP như vậy là hiệu quả. Điều này khẳng định các nội
 148

dung NVSP được thiết kế, xây dựng theo hướng tích hợp đã cơ bản đáp ứng được
các yêu cầu của dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH.

Qua các kết quả thu được đã chứng tỏ, việc thiết kế, xây dựng lại nội dung
đào tạo NVSP ở trường/ khoa SP đào tạo GVTH nhằm đáp ứng mục tiêu GQVĐ và
tích lũy kinh nghiệm cho SV là cần thiết, khả thi và hiệu quả.

4.3.2.2. Biện pháp 2: Lựa chọn, thiết kế và áp dụng các Trường hợp trong
dạy học NVSP (Phụ lục 9)

- Về tính cần thiết của biện pháp: 97,22% chuyên gia được hỏi đồng ý với
việc lựa chọn hoặc thiết kế TH dưới dạng các tình huống giáo dục điển hình,
77,78% đồng ý với TH dưới dạng chủ đề/ bài học tích hợp và 86,11% đồng ý với
lựa chọn hoặc thiết kế TH dưới dạng các đề tài nghiên cứu HS. Điều này cho thấy,
việc lựa chọn hoặc thiết kế TH dưới dạng các chủ đề/ bài học tích hợp trong dạy học
NVSP vẫn còn gặp những khó khăn nhất định khi triển khai biện pháp này. Điều đó
cũng minh chứng cho việc qua nhiều lần CCGD và thay đổi SGK phổ thông nhưng
tư tưởng tích hợp trong đào tạo SP vẫn còn chưa được định hình rõ ràng nên SV
ngành GDTH vẫn còn rất bỡ ngỡ khi làm quen với các nội dung, phương pháp dạy
học tích hợp ở tiểu học.

- Về tính khả thi của biện pháp: Việc lựa chọn hoặc thiết kế TH dưới dạng
các tình huống giáo dục điển hình vẫn được các chuyên gia coi là khả thi nhất trong
3 cách lựa chọn, thiết kế nêu trên (TH1: 94,44%; TH2: 77,78%; TH3: 80,56%). Sở
dĩ như vậy bởi vì hiện nay có rất nhiều tài liệu, sách chuyên khảo về các tình huống
dùng trong giáo dục và dạy học được biên soạn và lưu hành. Mặt khác, các THSP
này cũng đã được đưa vào nhà trường SP và nhà trường PT từ rất lâu nên cách lựa
chọn này là phù hợp, dễ hiểu.

- Về tính hiệu quả của biện pháp tiến hành: Kết quả đánh giá tính hiệu quả
của việc lựa chọn hoặc thiết kế các TH trong dạy học NVSP cho thấy cả 3 loại TH
được nêu trong luận án đều được đánh giá có hiệu quả cao (từ 88,89% đến 94,44%).
Các ý kiến khác còn phân vân hay chưa đồng tình. Điều này cũng dễ hiểu và phù
 149

hợp với thực trạng của GV dạy học NVSP ở trường/ khoa đào tạo GVTH trình độ
CĐSP, vì khả năng của GV trong việc lựa chọn hoặc thiết kế các TH để tổ chức
hoạt động NCTH của SV thành công phụ thuộc rất nhiều vào hiểu biết và kinh
nghiệm của GV về NCTH trong dạy học.

4.3.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH
(Phụ lục 9)

- Về tính cần thiết của biện pháp: Hầu hết các chuyên gia đều cho rằng sử
dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH như trong luận án là cần thiết
(TH1: 100%, TH2: 91,67%, TH3: 94,44%). Điều này cho thấy các nội dung và biện
pháp kĩ thuật này đã cập nhật được với những thay đổi của thực tiễn của GDTH
hiện nay như: Dạy học theo chủ đề tích hợp, tổ chức SHCM theo kiểu NCBH...

- Về tính khả thi của biện pháp: Trên 86% các chuyên gia được hỏi cho rằng
các kĩ thuật dạy học được nêu trong luận án mang tính khả thi (KT1: 91,67%; KT2:
81,11%; KT3: 94,44%). Điều này cũng cho thấy, GV dạy học NVSP ở các trường
CĐ, ĐH hoàn toàn có khả năng thực hiện được các kĩ thuật nêu trên nếu được tập
huấn, rèn luyện và thường xuyên trải nghiệm thực tiễn giáo dục, dạy học tại trường
tiểu học.

- Về tính hiệu quả của biện pháp tiến hành: Phần lớn các chuyên gia được hỏi
ý kiến đều đánh giá tính hiệu quả của 3 biện pháp kĩ thuật nêu trên trong dạy học
NVSP, trong đó kĩ thuật SHCM theo NCBH được đánh giá cao nhất (94,44%), kĩ
thuật dạy học NVSP dựa trên các tình huống giáo dục điển hình (91,67%) và kĩ
thuật dạy học NVSP theo chủ đề tích hợp (77,78%).

4.3.2.4. Biện pháp 4: Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận
năng lực (Phụ lục 9)

- Về tính cần thiết của biện pháp: 91,67% các chuyên gia được hỏi cho rằng
các nguyên tắc đánh giá được nêu là cần thiết. 83,33% chuyên gia cho rằng thực
hiện qui trình và kĩ thuật như trong luận án là cần thiết. Điều này cho thấy, để giúp
SV thấy được sự cần thiết trong đánh giá HS theo tiếp cận năng lực ở tiểu học, GV
 150

dạy học NVSP ở các trường CĐ, ĐH phải nắm vững bản chất của việc đánh giá
người học theo tiếp cận năng lực và mục tiêu, kĩ thuật, biện pháp đánh giá HSTH
theo Thông tư 30 của Bộ GDĐT.

- Về tính khả thi của biện pháp: Trên 83% các chuyên gia được hỏi cho rằng
những nguyên tắc, qui trình và kĩ thuật đánh giá được nêu trong luận án mang tính
khả thi (Nguyên tắc đánh giá: 91,67%; Qui trình đánh giá: 83,33%; Kĩ thuật đánh
giá: 83,33%). Như vậy, ở các trường CĐ, ĐH đào tạo GVTH hoàn toàn có khả năng
thực hiện biện pháp này.

- Về tính hiệu quả của biện pháp tiến hành: Kết quả đánh giá tính hiệu quả
của việc đánh giá kết quả học tập NVSP của SV theo tiếp cận năng lực cho thấy:
88,89% chuyên gia đồng ý về nguyên tắc; 86,11% chuyên gia đồng ý về qui trình và
80,56% chuyên gia đồng ý về kĩ thuật đánh giá học tập. Nhìn chung các ý kiến trao
đổi trực tiếp của nhiều chuyên gia đều tập trung vào vấn đề làm thế nào để lựa chọn,
thiết kế hệ thống các TH đa dạng hơn, phong phú hơn trong dạy học NVSP.

Hình 4.11. So sánh kết quả đánh giá giữa 4 biện pháp

Một số chuyên gia khác cũng đưa ra gợi ý để phát triển luận án theo hướng:
1/ Đánh giá ảnh hưởng của học tập dựa vào NCTH đến tính tích cực học tập của
SV; 2/ Đánh giá ảnh hưởng của học tập dựa vào NCTH đến kết quả học tập của SV;
3/ Đánh giá ảnh hưởng của học tập dựa vào NCTH đến môi trường và quan hệ sư
 151

phạm. Hình 4.11. Cho thấy biện pháp 3 được đánh giá cao nhất, biện pháp 4 được
đánh giá đồng đều nhất. Nhưng biện pháp 2 lại có tính hiệu quả được đánh giá cao
nhất. Những ý kiến về tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp 1
và 2 là không đồng đều.

Tóm lại, ngoài số ý kiến trao đổi bổ sung của một số chuyên gia như đã phân
tích ở trên, kết quả thu được từ phương pháp chuyên gia một lần nữa đã khẳng định,
các biện pháp dạy học NVSP dựa vào hoạt động NCTH của SV là cần thiết, khả thi
và bước đầu mang lại hiệu quả.

Kết luận chương 4

4.1. Kết quả thực nghiệm cho thấy, các biện pháp dạy học NVSP dựa vào
NCTH đã có tác động tích cực đến kết quả học tập của SV. Kết quả của đợt TNSP
thăm dò đã giúp GV điều chỉnh kịp thời các biện pháp dạy học phù hợp hơn ở đợt
TNSP chính nên kết quả TN chính cao hơn TN thăm dò. Đa số SV ở các lớp thực
nghiệm đều tỏ ra thích thú với các giờ học NVSP. Kết quả học tập NVSP ở các lớp
thực nghiệm đều cao hơn so với các lớp đối chứng.

4.2. Qua việc đánh giá bằng phương pháp chuyên gia đã khẳng định việc lựa
chọn hoặc thiết kế các TH và sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào
NCTH nhằm rèn luyện kĩ năng GQVĐ và tích lũy kinh nghiệm thực tế cho SV là
cần thiết, khả thi và hiệu quả không chỉ với NVSP mà với cả các học phần/ môn học
khác. Các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH dễ hiểu, dễ thực hiện, phù hợp
với khả năng và trình độ của các GV đang trực tiếp giảng dạy môn NVSP hiện nay.

4.3. NVSP trong đào tạo GVTH là một lĩnh vực rất rộng, thực nghiệm chỉ
chọn một phần là tri thức về kĩ năng dạy học cơ bản. Trong số các kĩ năng dạy học
cơ bản, thực nghiệm cũng chỉ tập trung vào nhóm kĩ năng nghiên cứu học sinh và
học tập. Cần phải TNSP nhiều lần và trên diện rộng, trong đó có tính đến năng lực
đầu vào của SV, đặc thù của văn hóa vùng, miền và mục tiêu, nội dung môn học
NVSP ở các cơ sở đào tạo GVTH trình độ CĐSP.
 152

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Nên tổng hợp, bổ sung và phát triển thêm một số vấn đề về cơ sở lí luận
của dạy học dựa vào NCTH và áp dụng vào trong lĩnh vực dạy học NVSP để đào
tạo GVTH. Làm rõ các khái niệm, bản chất và đặc điểm của Trường hợp (Case),
Nghiên cứu trường hợp (Case study) trong dạy học nói chung và dạy học NVSP nói
riêng. Đồng thời, chỉ rõ được những yêu cầu và nguyên tắc lựa chọn, thiết kế TH
trong dạy học NVSP. Những nội dung này góp phần hệ thống hóa, bổ sung những
cơ sở lí luận cần thiết trong việc áp dụng những chiến lược, kĩ thuật dạy học hiện
đại vào dạy học NVSP.

1.2. Nghiên cứu thực trạng cho thấy, các chiến lược và kĩ thuật dạy học hiện
đại chưa được chú trọng và quan tâm đúng mức. Các PPDH, kĩ thuật dạy học mà
GV thường dùng chủ yếu được đào tạo trước đây ở trường SP và tiếp thu được qua
các lớp bồi dưỡng giáo viên do các Dự án giáo dục của Bộ GDĐT, Sở GDĐT tổ
chức. GV giảng dạy NVSP trong các trường ĐH, CĐ ít có sự thay đổi và điều chỉnh
về PPDH cho phù hợp với thực tiễn GDTH hiện nay. Do hiểu biết quá ít về NCTH
trong dạy học nên GV chưa tin tưởng vào hiệu quả của chiến lược dạy học này.

1.3. Qua phỏng vấn, quan sát quá trình học tập của SV cho thấy, phần lớn SV
hứng thú với môn học NVSP vì tính thực tiễn cao, nhưng SV chưa thật sự tích cực
trong học tập, chưa quan tâm nhiều đến các nội dung, biện pháp, kĩ thuật dạy học
mới được đưa vào nhà trường tiểu học như: Sinh hoạt chuyên môn theo kiểu
NCBH; thiết kế chủ đề học tập và tổ chức dạy học theo chủ đề; đánh giá HSTH theo
tiếp cận năng lực.

1.4. Từ kết quả nghiên cứu lí luận và thực tiễn, luận án đã đề xuất 04 biện
pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH: 1/ Phân tích nội dung
NVSP để lựa chọn và thiết kế các trường hợp dạy học; 2/ Lựa chọn hoặc thiết kế
một số TH trong dạy học NVSP; 3/ Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào
 153

NCTH; 4/ Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP theo tiếp cận năng lực. Các
nguyên tắc, qui trình thực hiện các biện pháp được xây dựng đều rất rõ ràng, dễ hiểu
và dễ thực hiện.

1.5. Mỗi TH trong dạy học NVSP là một sự mô tả về một vấn đề thực tiễn
của giáo dục, một sự kiện nảy sinh trong quá trình học tập môn NVSP của SV hoặc
trong quá trình dạy học ở trường tiểu học. Dựa trên các nguyên tắc và qui trình đề
xuất trong luận án, SV có thể lựa chọn hoặc tự thiết kế các TH trong dạy học ở
trường tiểu học hoặc thực hiện các đề tài/ bài tập thực hành nghiên cứu HS. Qua đó,
tạo cho SV một môi trường học tập mang tính thực tiễn cao.

1.6. Các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTH đã được kiểm nghiệm
thông qua TNSP và xin ý kiến chuyên gia. TNSP tiến hành ở khoa Giáo dục tiểu
học, Trường Cao đẳng Tuyên Quang (nay là Trường Đại học Tân Trào) đã khẳng
định tính được tính đúng đắn của giả thuyết khoa học. Kết quả của phương pháp
chuyên gia đã khẳng định tính cần thiết, tính khả thi và tính hiệu quả của các biện
pháp dạy học. Với những kết quả thu được, chứng tỏ luận án đã thực hiện được mục
đích, nhiệm vụ nghiên cứu và giả thuyết khoa học đã đề ra.

2. Kiến nghị

2.1. Với các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học

- Nên xem xét để thiết kế, xây dựng lại chương trình đào tạo NVSP theo
hướng tích hợp liên môn, xuyên môn để có thể áp dụng nhiều chiến lược dạy học
hiện đại khác nhau trong đào tạo NVSP. Đảm bảo nội dung chương trình vừa cơ
bản, hiện đại, vừa sát với thực tiễn và mang tính hội nhập khu vực, quốc tế.

- Cần phải tạo cơ chế và môi trường thuận lợi để có thể áp dụng các chiến
lược dạy học hiện đại, trong đó có chiến lược dạy học NVSP dựa vào NCTH trong
đào tạo GVTH. Tổ chức TNSP nhiều lần trên diện rộng nhằm đánh giá một cách
đầy đủ và toàn diện: tri thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm thực tiễn khi dạy học
NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH.
 154

2.2. Với giảng viên ở các trường đại học, cao đẳng

- Tích cực trải nghiệm thực tiễn GDTH theo mô hình VNEN, xây dựng các
chủ đề/ bài học tích hợp, thiết kế các TH dưới dạng các đề tài nhỏ nghiên cứu về HS
tiểu học, trải nghiệm SHCM theo NCBH tại các trung tâm đào tạo NVSP, các
trường tiểu học.

- Cần có sự phối hợp, gắn kết chặt chẽ giữa GV các bộ môn NVSP với nhau
trong quá trình phát triển chương trình đào tạo GVTH theo tiếp cận năng lực, tiếp
cận chuẩn đầu ra. Thực hiện dạy học tích hợp và dạy học phân hóa theo định hướng
đổi mới nội dung, chương trình, SGK và PPDH ở trường sư phạm và trường phổ
thông sau năm 2015 theo đúng chỉ đạo của Bộ GDĐT.

2.3. Với sinh viên ngành giáo dục tiểu học

- Tích cực, chủ động tự học, tự nghiên cứu các module thực hành RLNVSP
thường xuyên. Trong học tập NVSP phải sưu tầm, lựa chọn, thiết kế các TH mang
tính sư phạm, tính khoa học, tính thực tiễn phù hợp với những thay đổi của GDTH
hiện nay. Chú trọng tới việc sử dụng các kĩ thuật dạy học hiện đại vào RLNVSPTX
và thực hành, thực tập sư phạm ở trường tiểu học.

- Thường xuyên rèn luyện các kĩ năng cần thiết của người GVTH, bao gồm:
Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học; Những kĩ năng lãnh đạo và quản
lí người học, việc học; Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục;
Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp (tác nghiệp).

- Trải nghiệm thường xuyên, liên tục tại trường tiểu học từ năm thứ nhất đến
năm thứ ba để học hỏi, tích lũy những kinh nghiệm thực tiễn GDTH theo mô hình
VNEN, xây dựng các chủ đề/ bài học tích hợp, thiết kế các TH dưới dạng các đề tài
nhỏ nghiên cứu về HS tiểu học, tham gia đầy đủ các buổi SHCM theo NCBH.
 155

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ

I. NHỮNG BÀI BÁO KHOA HỌC

1. Nguyễn Khải Hoàn (2012), “Dạy học nghiệp vụ sư phạm trong các trường (khoa)
cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học hiện nay - Thực trạng và giải
pháp”, Tạp chí Giáo dục, số 285, kì 1 (5/2012)
2. Nguyễn Khải Hoàn (2012), “Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào
tạo nghiệp vụ sư phạm”, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội 2, số 20
tháng 8/2012.
3. Nguyễn Khải Hoàn (2012), “Khả năng và điều kiện áp dụng nghiên cứu trường
hợp trong dạy học Nghiệp vụ sư phạm”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Trường Cao
đẳng Sư phạm Cao Bằng, 11/2012.
4. Nguyễn Khải Hoàn (2013), “Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào
tạo, bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tại trường đại học, cao đẳng đào tạo giáo
viên”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học Trường Cao đẳng Cộng đồng Lai Châu,
2/2013.
5. Nguyễn Khải Hoàn (2013), “Khả năng và điều kiện áp dụng nghiên cứu trường
hợp trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt, 8/2013
6. Nguyễn Khải Hoàn (2013), “Nhận diện về trường hợp và nghiên cứu trường hợp
trong dạy học”, Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội 2, số 26 tháng 8/2013.
7. Nguyễn Khải Hoàn (2014), “Phát triển năng lực thực hành nghiệp vụ sư phạm
dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học”, Tạp chí
Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số 32, tháng 8/2014.
8. Nguyễn Khải Hoàn (2014), “Xây dựng chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm
ở trường đại học, cao đẳng gắn với yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 341, kì 1 (9/2014).
9. Đặng Thành Hưng, Nguyễn Khải Hoàn (2014), “Công nghệ thông tin và dạy học
ở trường đại học”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, số
34, tháng 10/2014.
 156

10. Đặng Thành Hưng, Nguyễn Khải Hoàn (2015), “Quan niệm tiếp cận năng lực
trong đánh giá học sinh tiểu học”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc tế "Đánh
giá học sinh tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực - Giải pháp phù hợp của
Việt Nam và một số nước ASEAN", Trường Đại học Tân Trào, tháng 5/2015.
11. Nguyễn Khải Hoàn (2015), “Đánh giá học sinh theo tiếp cận năng lực, xu thế
tất yếu của đánh giá trong giáo dục hiện nay”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc
tế "Đánh giá học sinh tiểu học theo hướng tiếp cận năng lực - Giải pháp phù
hợp của Việt Nam và một số nước ASEAN", Trường Đại học Tân Trào, tháng
5/2015.
12. Nguyễn Khải Hoàn (2015), “Đánh giá thực trạng đội ngũ giáo viên tiểu học do
Trường Đại học Tân Trào đào tạo giai đoạn 2006 - 2012 từ thực tiễn địa
phương và các cơ sở giáo dục”, Kỷ yếu Hội thảo khoa học quốc gia về đào tạo,
bồi dưỡng nguồn nhân lực giáo viên tiểu học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2, tháng 5/2015.
13. Nguyễn Khải Hoàn (2015), “Một số vấn đề về trường hợp và nghiên cứu trường
hợp trong dạy học”, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Đồng Tháp, số 13,
tháng 6/2015.
14. Nguyễn Khải Hoàn (2015),“Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp nhằm
phát triển năng lực người học”, Tạp chí Giáo dục, số 364, kì 2 (8/2015).
15. Nguyễn Khải Hoàn (2015), “Một số nguyên tắc và biện pháp nâng cao năng lực
đánh giá của giảng viên trong dạy học nghiệp vụ sư phạm”, Kỷ yếu Hội thảo
quốc gia về nâng cao năng lực đánh giá cho giảng viên, Trường Đại học Sư
phạm - Đại học Đà Nẵng, 10/2015.
16. Nguyễn Khải Hoàn (2015), “Lựa chọn, thiết kế trường hợp trong dạy học
nghiệp vụ sư phạm ở trường sư phạm đào tạo giáo viên tiểu học”, Tạp chí
Quản lí giáo dục, số đặc biệt, 11/2015.
17. Nguyễn Khải Hoàn (2016), “Đặc điểm và nguyên tắc dạy học nghiệp vụ sư
phạm dựa vào nghiên cứu trường hợp trong đào tạo giáo viên tiểu học”, Tạp
chí Giáo dục, số 375, kì 1 (2/2016).
 157

18. Nguyen Cao Thanh, Nguyen Ba Duc, Nguyen Khai Hoan, Tran Xuan Bo (Đồng
tác giả), “Cross-learning Experiences of Vietnamese Students Australian
Universities” (Since April 3, 2015 / 13 Page Views), American Association for
Science and Technology.
II. SÁCH CHUYÊN KHẢO
1. Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh
(2012), Lý thuyết Phương pháp dạy học, Sách chuyên khảo, Nhà xuất bản Đại
học Thái Nguyên, 9/2012.
2. Nguyễn Khải Hoàn, Nguyễn Bá Đức (2015), Đánh giá học sinh tiểu học theo tiếp
cận năng lực, Sách chuyên khảo, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 5/2015.
 158

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT

[1] Phan Anh (2012), Góp phần phát triển năng lực Toán học hóa tình huống thực
tiễn cho học sinh trung học phổ thông qua dạy học Đại số và Giải tích, Luận
án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh, Nghệ An, 209 tr.
[2] Đặng Quốc Bảo (2002), Vận dụng phương pháp nghiên cứu tình huống vào
công tác huấn luyện tại trường cán bộ quản lý và đào tạo. Tài liệu trường
CBQLGD, Hà Nội.
[3] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2011), Lý luận dạy học kỹ thuật- Phương
pháp và quá trình dạy học, Berlin/Hanoi ISBN 978-3-00-034251-6.
[4] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2010), Một số vấn đề chung về đổi mới
phương pháp dạy học ở trường trung học phổ thông, Berlin/Hanoi LOAN
No1979-VIE.
[5] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lý luận dạy học hiện đại - Cơ sở đổi
mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, Nxb Đại học sư phạm, Hà
Nội.
[6] Lê Võ Bình (2002), “Đổi mới phương pháp giảng dạy, rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm và kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong trường sư phạm nhìn từ góc
độ dạy nghề”, Tạp chí Giáo dục, số 44, 11/2002, tr.25-26.
[7] Cao Danh Chính (2012), Dạy học theo tiếp cận năng lực thực hiện ở các trường
đại học sư phạm kĩ thuật, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà
Nội, 186 tr.
[8] Hồ Thị Dung (2008), “Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học trên lớp cho
sinh viên hệ cao đẳng sư phạm Trường Đại học Hồng Đức”, Tạp chí Khoa học
Giáo dục, số 37, 10/2008, tr.57, 58, 59, 60, 64.
[9] Hồ Thị Dung (2013), Thiết kế và sử dụng hệ thống bài tập trong dạy học học
phần Giáo dục học ở trường đại học, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa
học giáo dục Việt Nam, 169 tr.
[10] Nguyễn Thị Kim Dung - Chủ biên (2015), Đào tạo nghiệp vụ sư phạm theo
định hướng hình thành năng lực nghề cho sinh viên trong các trường đại học
sư phạm, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
[11] Nguyễn Thị Kim Dung (2009), “Đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho giáo viên
tương lai ở một số nước trên thế giới”, Tạp chí Giáo dục Số 219 tr. 60-62.
[12] Nguyễn Thị Kim Dung (2013), “Đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm trong các
trường sư phạm theo định hướng hình thành năng lực nghề nghiệp”, Tạp chí
Giáo dục Số 308 tr. 1-3.
 159

[13] Nguyễn Thị Thúy Dung (2009), Kĩ năng giải quyết tình huống quản lí của học
viên các lớp bồi dưỡng hiệu trưởng tiểu học, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện
Tâm lí học, Hà Nôi, 233 tr.
[14] Vũ Thế Dũng (2007), “Học tập và giảng dạy bằng phương pháp nghiên cứu
tình huống”, Tạp chí nghiên cứu Tài chính-Kế toán, tr.57-61.
[15] Phan Đức Duy (1999), Sử dụng bài tập tình huống sư phạm để rèn luyện cho
sinh viên kĩ năng dạy học Sinh học, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Khoa sư phạm
Đại học quốc gia Hà Nội, 154 tr.
[16] Đào tạo giáo viên tại Hợp chủng quốc Hoa kỳ; mối liên hệ của việc đăng ký
giáo viên và kiểm định trường đại học trong đào tạo giáo viên ở Việt Nam
(2009), Hội thảo “Mô hình đào tạo giáo viên THPT và TCCN trong bối cảnh
hội nhập quốc tế" - Hội thảo lần thứ 1), Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dự án phát
triển giáo viên THPT và TCCN, 134 tr.
[17] Đào tạo giáo viên ở CHLB Đức và những khuyến nghị cho việc cải cách đào
tạo giáo viên ở Việt Nam (2009), Hội thảo" Mô hình đào tạo giáo viên THPT
và TCCN trong bối cảnh hội nhập quốc tế" - Hội thảo lần thứ 2), Bộ Giáo dục
và Đào tạo. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Hà Nội, 121 tr.
[18] Đào tạo giáo viên tại Vương quốc Anh và những liên hệ với đổi mới đào tạo
giáo viên ở Việt Nam (2009), Hội thảo "Mô hình đào tạo giáo viên THPT và
TCCN trong bối cảnh hội nhập quốc tế" - Hội thảo lần thứ 3), Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Hà Nội, 43 tr.
[19] Đào tạo giáo viên trung học phổ thông và trung cấp chuyên nghiệp - Kinh
nghiệm của Ôxtrâylia (2009), Hội thảo "Mô hình đào tạo giáo viên THPT và
TCCN trong bối cảnh hội nhập quốc tế"- Hội thảo lần thứ 4). Bộ Giáo dục và
Đào tạo. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Hà Nội, 63 tr.
[20] Nguyễn Bá Đạt (2005), “Tìm hiểu phương pháp NCTH trong khoa học xã hội
và tâm lí học”, Tạp chí Tâm lí học số 10 (79), 10-2005.
[21] Trịnh Thúy Giang (2011), Vận dụng phương pháp Case Study trong dạy học
môn Giáo dục học ở đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ, Viện KHGDVN, 289 tr.
[22] Trịnh Thúy Giang (2012), “Qui trình xây dựng hệ thống Case dùng trong giảng
dạy môn Giáo dục học”, Tạp chí Giáo dục, số 281, kì , tr. 29-30.
[23] Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, Bản dịch của Dự án Việt - Bỉ đào
tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học, trung học cơ sở 14 tỉnh miền núi Phía Bắc
Việt Nam.
[24] Giáo dục và đào tạo giáo viên tại Nhật Bản (2009), Hội thảo "Mô hình đào tạo
giáo viên THPT và TCCN trong bối cảnh hội nhập quốc tế" - Hội thảo lần thứ
5). Bộ Giáo dục và Đào tạo. Dự án phát triển giáo viên THPT và TCCN, Hà
Nội, 60 tr.
 160

[25] Lê Hoàng Hà (2010), “Nâng cao năng lực sư phạm cho giáo viên theo quan
điểm dạy học phân hóa”, Tạp chí Giáo dục, số 236, kì 2(4/2010), tr.14, 15, 24.
[26] Trần Thái Hà, Vũ Tiến Vân (2010), “Một số biện pháp góp phần nâng cao chất
lượng bộ môn nghiệp vụ ở trường sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 235, kì
1(4/2010), tr.33, 34.
[27] Trần Văn Hà (2002), Lý thuyết tình huống, phương pháp xử lý tình huống hành
động, Hà Nội.
[28] Phạm Minh Hạc (1989), “Về tổng kết mô hình phát triển giáo dục”, Nghiên
cứu giáo dục Số 3/1989. Tr1.
[29] Đào Hải (2005), Nghiên cứu quy trình bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho đội
ngũ giáo viên tiểu học miền núi, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP
Hà Nội.
[30] Nguyễn Hoàng Hải (2012), Giáo dục giá trị nghề nghiệp cho sinh viên đại học
ngành giáo dục tiểu học qua hoạt động thực hành nghiệp vụ sư phạm, Luận án
Tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, 183 tr.
[31] Nguyễn Thị Hạnh (2012), “Kinh nghiệm quốc tế về đào tạo, bồi dưỡng, sử
dụng giáo viên tiểu học và định hướng giải pháp cho vấn đề ở Việt Nam”, Kỷ
yếu hội thảo "Hướng tới đổi mới nền giáo dục Việt Nam", Viện khoa học giáo
dục Việt Nam, tr. 149-153.
[32] Bùi Hiền, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quýnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ
điển giáo dục học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà Nội.
[33] Lê Văn Hảo (2006), Sổ tay phương pháp giảng dạy và đánh giá, Trường Đại
học Nha Trang.
[34] Nguyễn Ngọc Hiếu (2008), “Những khó khăn trong công tác thực tập sư phạm
của sinh viên”, Tạp chí Giáo dục, số 188, kì 2(4/2008), tr.19, 20.
[35] Nguyễn Thị Phương Hoa (2009), Lý luận dạy học hiện đại, Bài giảng sau đại
học, Đại học quốc gia Hà Nội.
[36] Nguyễn Thị Phương Hoa (2010), Sử dụng phương pháp tình huống trong
giảng dạy môn Giáo dục học tại Trường Đại học Ngoại Ngữ - Đại học Quốc
gia Hà Nội, Đề tài NCKH cấp ĐHQG, Mã số QN 07.11.
[37] Đặng Vũ Hoạt, Phó Đức Hòa (2008), Giáo dục tiểu học 1, Nxb Đại học sư
phạm, H. 2008.
[38] Nguyễn Thanh Hoàn (2008), “Những mô hình đào tạo giáo viên ở Hoa Kì”,
Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 30 tr. 61-63.
[39] Trần Bá Hoành (2000), “Những đổi mới gần đây trong đào tạo, bồi dưỡng, sử
dụng giáo viên tiểu học ở một số nước”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục
Số 77 tr. 52-55.
 161

[40] Trần Bá Hoành (1997), “Tìm hiểu các trường đào tạo giáo viên ở một số
nước”, Tạp chí Thông tin Khoa học Giáo dục Số 59 tr. 58-62.
[41] Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Hữu Hợp (2013), Giáo dục tiểu học 2, Nxb Đại học sư
phạm, Hà Nội.
[42] Vũ Từ Huy (2003), 200 bài tập tình huống và thuật quản lý, kinh doanh. Sách
tham khảo, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
[43] Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại: Lí luận-Biện pháp-Kĩ thuật, Nxb
ĐHQGHN, Hà Nội.
[44] Đặng Thành Hưng (2004), “Thiết kế phương pháp dạy học theo hướng tích cực
hóa”, Tạp chí giáo dục, (102) tr.10-13.
[45] Đặng Thành Hưng (2005), Tương tác và hoạt động của thầy trò trên lớp học,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
[46] Đặng Thành Hưng (2012), Cơ sở tâm lí học giáo dục, Giáo trình sau đại học,
Viện KHGDVN.
[47] Đặng Thành Hưng, Trịnh Thị Hồng Hà, Nguyễn Khải Hoàn, Trần Vũ Khánh,
Lí thuyết Phương pháp dạy học, NXB Đại học Thái Nguyên, 2012.
[48] Đặng Thành Hưng (2004), “Kĩ thuật thiết kế bài học theo nguyên tắc hoạt
động”, Tạp chí Phát triển giáo dục, số 10, Hà Nội.
[49] Đặng Thành Hưng (2008), “Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học tập”, Tạp
chí Giáo dục Số đặc biệt tháng 5/2008 tr. 6-9.
[50] Đặng Thành Hưng (2010), “Nhận diện và đánh giá kĩ năng”, Tạp chí Khoa học
giáo dục, số 64, Hà Nội.
[51] Đặng Thành Hưng (2013), “Kĩ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, Tạp chí
Khoa học giáo dục, số 88 tháng 01, trang 5-9.
[52] Đặng Thành Hưng (2013), “Thiết kế bài học và tiêu chí đánh giá”, Tạp chí
Khoa học Giáo dục Số 94 tr.: 4-7
[53] Đặng Thành Hưng (2012), “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực”, Tạp
chí Quản lí giáo dục, số 43 tháng 12/2012.
[54] Đặng Thành Hưng (2008), “Khái niệm tình huống dạy học trong dạy học giải
quyết vấn đề”, Tạp chí Giáo dục số 202 kì 2/11/2008.
[55] Đặng Thành Hưng (2011), “Mô hình đào tạo giáo viên dựa vào chuẩn ở các
trường và khoa sư phạm”, Tạp chí Quản lí giáo dục, số 21 tháng 2/2011, Hà
Nội.
[56] Nguyễn Thị Thúy Hường (2004), “Một số giải pháp rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm cho sinh viên cao đẳng sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 101, 11/2004,
tr.22, 26.
 162

[57] Nguyễn Thị Thúy Hường (2007), Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm của sinh viên Cao đẳng Sư phạm, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Đại học
sư phạm Hà Nội, 181 tr.
[58] Nguyễn Bá Kim (1998), “Một số kết luận rút ra từ Lý thuyết nghiên cứu tình
huống”, Tạp chí NCGD số 5, 6/1998.
[59] Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, NXBGD
Hà Nội.
[60] Nguyễn Bá Kim (1998), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, NXBGD
Hà Nội.
[61] Nguyễn Quang Kính (2013), “Kinh nghiệm đào tạo giáo viên ở một số nước
trên thế giới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 97 tr. 61-64.
[62] Nguyễn Quang Kính (2013), “Kinh nghiệm đào tạo giáo viên ở một số nước
trên thế giới (tiếp)”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Số 98 tr. 57-60.
[63] Kỷ yếu Hội thảo khoa học Nâng cao chất lượng nghiệp vụ sư phạm cho sinh
viên các trường đại học sư phạm, Hà Nội tháng 1/2010.
[64] Kỷ yếu Hội thảo Định hướng xây dựng chương trình bồi dưỡng giảng viên sư
phạm đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục, Hà Nội tháng 3/2010.
[65] Nguyễn Hữu Lam (2003), Giảng dạy theo phương pháp tình huống (bài giảng)
Chương trình Giảng dạy Kinh tế Fulbright (01/10/2003 - 04/10/2003 tại
FETP).
[66] Nguyễn Thị Hà Lan (2011), Dạy học Giáo dục học ở trường đại học theo tiếp
cận giải quyết vấn đề, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Hà Nội,
246 tr.
[67] Vũ Thị Lan (2012), Nghiên cứu trường hợp (Case Study) trong dạy học thực
hành kỹ thuật Điện cho sinh viên sư phạm kỹ thuật, Luận án tiến sĩ, Trường
ĐHSP Hà Nội, 174 tr.
[68] Vũ Thị Lan (2014), Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp ở đại học, NXB
Bách khoa, Hà Nội.
[69] Nguyễn Thị Lan (2006), “Sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống trong
giảng dạy các môn quản lý kinh tế trong trường đại học”, Tạp chí kinh tế đối
ngoại số 21-2006.
[70] Nguyễn Thị Liên, Huỳnh Thị Thu Trang (2007), Hướng dẫn thực tập sư phạm,
Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[71] Lê Thị Xuân Liên (2006), “Một số vấn đề về năng lực sư phạm và đào tạo năng
lực sư phạm cho sinh viên”, Tạp chí Giáo dục, số 131, kì 1(2/2006), tr.5, 6, 7, 8.
 163

[72] Lê Thùy Linh (2013), Dạy học Giáo dục học ở đại học sư phạm theo tiếp cận
năng lực thực hiện, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư phạm Đại học
Thái Nguyên, 259 tr.
[73] Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Phạm Văn Thuần (2006), “Một số mô hình đào tạo giáo
viên trên thế giới, ở Việt Nam và thể nghiệm mô hình đào tạo giáo viên trong
đại học đa ngành, đa lĩnh vực”, Kỷ yếu hội thảo khoa học 60 năm Ngành Sư
phạm Việt Nam, Đại học quốc gia Hà Nội, tr. 89-95.
[74] Phạm Ngọc Long (2011), Hệ thống tiêu chí đánh giá chương trình nghiệp vụ
sư phạm đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo
dục Việt Nam, Hà Nội, 158 tr.
[75] Nguyễn Thị Thanh Mai (2011), Xây dựng và sử dụng tình huống trong dạy học
pháp luật ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện
khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 225 tr.
[76] Lã Văn Mến (2005), “Về các biện pháp tổ chức cho sinh viên giải quyết tình
huống sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 111, 4/2005, tr.13, 14.
[77] Lã Văn Mến (2005), Nghiên cứu kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm của
sinh viên Cao đẳng sư phạm Nam Định, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Viện Tâm
lí học, Hà Nội, 174 tr.
[78] Trần Thị Quốc Minh (1996), Phân tích tâm lí tình huống có vấn đề trong quan
hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo, Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lí,
Đại học sư phạm Hà Nội, 174 tr.
[79] Võ Trung Minh (2015), Giáo dục môi trường dựa vào trải nghiệm trong dạy
học môn Khoa học ở tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện Khoa
học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 164 tr.
[80] Bùi Thị Mùi (2005), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục học sinh
trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm.
[81] Trần Thị Nam (1999), Sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Ngữ pháp
tiếng Việt ở trường phổ thông THCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học sư
phạm Đại học quốc gia Hà Nội, 138 tr.
[82] Ngô Diệu Nga (2000), Nghiên cứu xây dựng tình huống dạy học theo hướng
phát triển năng lực tự chủ chiếm lĩnh tri thức và tư duy khoa học kĩ thuật của
học sinh khi dạy phần Quang học ở lớp 8 PTCS, Luận án tiến sĩ Giáo dục, Đại
học sư phạm Hà Nội, 133 tr.
[83] Dương Thị Nga (2010), “Quá trình thích ứng nghề của sinh viên sư phạm”,
Tạp chí Giáo dục, số 230, kì 2(1/2010), tr.15, 16.
[84] Lục Thị Nga (2007), Quản lí hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm của
giáo viên trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ
Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục, Hà Nội, 211 tr.
 164

[85] Nghị quyết số 29-NQ/TW của Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn
bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện
đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội
nhập quốc tế, ngày 4 tháng 11 năm 2013.
[86] Thành Nhân (1994), “Nghiên cứu trường hợp (Case Study) như một chiến lược
nghiên cứu”, Tạp chí Xã hội học, số 1/1994, tr. 58.
[87] Vũ Thị Nguyệt (2009), Xây dựng và sử dụng bài tập tình huống học phần Lí
luận dạy học ở trường cao đẳng sư phạm, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện
khoa học giáo dục Việt Nam, 212 tr.
[88] Trần Văn Nguyệt (1996), Tổ chức các tình huống học tập và hướng dẫn học
sinh tích cực tự lực giải quyết vấn đề trong quá trình dạy học Chương “Áp
suất của chất lỏng và chất khí” ở lớp 7 trường THCS, Luận án tiến khoa học
sư phạm-tâm lí, Đại học sư phạm Hà Nội, 142 tr.
[89] Đặng Thị Oanh (1995), Dùng bài toán tình huống mô phỏng rèn luyện kĩ năng
thiết kế công nghệ bài nghiên cứu tài liệu mới cho sinh viên khoa Hóa đại học
sư phạm, Luận án tiến sĩ khoa học sư phạm-tâm lí, Đại học sư phạm Hà Nội 1,
159 tr.
[90] Hoàng Phê (chủ biên) (2010), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà
Nội.
[91] Võ Tấn Quang, Đàm Quang Thiết (1994), Bắc Lý và xã hội hoá giáo dục, Viện
khoa học giáo dục, Hà Nội.
[92] Vương Văn Quang (2010), “Những vấn đề đặt ra trong công tác chỉ đạo thực
tập sư phạm ở trường cao đẳng sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 247, kì
1(10/2010), tr.38, 39, 47.
[93] Nguyễn Thị Quy, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Mai Ngọc Luông, Vũ
Khắc Tuân (2007), Giáo dục học, Tài liệu đào tạo giáo viên tiểu học (trình độ
cao đẳng và đại học sư phạm), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
[94] Sandra S. Huang (2005), Học để dạy học trong một xã hội tri thức, Vụ phát
triển nhân lực Khu vực Đông Á và Thái Bình Dương.
[95] Sở giáo dục và đào tạo Hòa Bình (2012), Trường Thanh niên lao động Xã hội
chủ nghĩa Hòa Bình: năm mươi năm thưc hiện lời Bác dạy, Diễn văn kỉ niệm
50 năm thành lập Trường, Hòa Bình.
[96] Phan Thế Sủng và Lưu Xuân Mới (2000), Tình huống và cách ứng xử tình
huống trong quản lý giáo dục đào tạo, NXB ĐHQGHN.
[97] Bùi Hồng Thái (2011), Xây dựng và sử dụng tình huống dạy học các môn khoa
học xã hội và nhân văn ở đại học quân sự, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Học
viện Chính trị, Hà Nội, 204 tr.
 165

[98] Nguyễn Xuân Thanh, Vũ Thị Mai Hường (20120), “Tiếp cận mô hình đào tạo
giáo viên trên thế giới - vào đào tạo giáo viên ở Việt Nam hiện nay”, Tạp chí
Giáo dục, số 296. tr. 61-63.
[99] Từ Đức Thảo (2012), Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho
học sinh THPT trong dạy học Hình học, Luận án tiến Khoa học giáo dục, Đại
học Vinh, Nghệ An, 196 tr.
[100] Nguyễn Thị Yến Thoa (2009), “Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của
Trường CĐSP Hà Nội”, Tạp chí Giáo dục, số 214, kì 2(5/2009), tr.54, 55.
[101] Nguyễn Thị Yến Thoa (2009), “Kĩ năng giải quyết tình huống sư phạm”, Tạp
chí Giáo dục, số 220, kì 2(8/2009), tr.25, 26.
[102] Nguyễn Thị Thùy (2002), Sự thích ứng với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư
phạm của Sinh viên trường CĐSP Bắc Giang, Luận án tiến sĩ, Đại học sư
phạm Hà Nội, 164 tr.
[103] Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên
tiểu học trình độ đại học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện khoa học
Giáo dục Việt Nam, Hà Nội, 166 tr.
[104] Đỗ Hương Trà (1996), Nghiên cứu tổ chức tình huống, định hướng hành động
học xây dựng kiến thức trong dạy học khái niệm Lực ở lóp 7 phổ thông, Luận
án tiến sĩ sư phạm-tâm lí, Đại học sư phạm Hà Nội, 134 tr.
[105] Phạm Thị Thanh Tú (2013), Hình thành cho sinh viên đai học sư phạm ngành
giáo dục tiểu học kỹ năng thiết kế và tổ chức các tình huống dạy học Toán ở
tiểu học theo hướng tăng cường hoạt động tìm tòi, phát hiện kiến thức của học
sinh lớp 3, 4, 5, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Vinh, Nghệ An, 198 tr.
[106] Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng qui trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy
cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm, Luận án tiến sĩ sư
phạm-tâm lí, Đại học sư phạm Hà Nội, 158 tr.
[107] Hoàng Thị Tuyết (2010), “Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tín
chỉ ở Anh và Úc”, Tạp chí Khoa học - Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm
Tp. Hồ Chí Minh, 22(56), 9-2010, tr.136-147.
[108] Hoàng Thị Tuyết (2011), “Chương trình môn học trong đào tạo theo học chế
tín chỉ”, Tạp chí Khoa học - Khoa học giáo dục, Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí
Minh, 25(59), 01-2011, tr.15-22&35.
[109] Đoàn Thị Ty (2008), Những khó khăn tâm lí trong việc giải quyết tình huống
sư phạm của sinh viên sư phạm, Luận án tiến sĩ Tâm lí học, Đại học sư phạm
Hà Nội, 174 tr.
[110] Phan Quan Việt (2013), “Áp dụng phương pháp dạy học bằng tình huống
trong môn học Quản trị học”, Tạp chí Đại học Thủ Dầu Một, số 1(8) – 2013.
 166

[111] Ủy ban nhân dân huyện Cẩm Xuyên (2015), Trường THCS Cẩm Bình – điểm
sáng về chất lượng giáo dục, Báo cáo kỉ niệm 50 năm thành lập trường, Hà
Tĩnh.
[112] Ủy ban nhân dân huyện Lí Nhân (2014), Lịch sử phát triển Trường THCS Bắc
Lí, Báo cáo tổng kết, Hà Nam.
[113] Nguyễn Như Ý (chủ biên) (1999), Đại từ điển tiếng Việt, Nxb Văn hóa Thông
tin, Hà Nội.
[114] Trương Thị Thu Yến (2012), Rèn luyện kĩ năng dạy học nhóm cho giáo viên
tiểu học, Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục, Viện khoa học Giáo dục Việt
Nam, Hà Nội.

TIẾNG NƯỚC NGOÀI

[115] Anderson, C. W., & Roth, J. K. (1989). Teaching for meaningful and self-
regulated learning of science. In J. Brophy (Ed.), Teaching for meaningful
understanding and self-regulated learning (pp. 265-309). Greenwich, CT: JAI.
[116] Andreia Irina Suciu and Liliana Mata (2011), “Pedagogical Competences –
The Key to Efficient Education”, International Online Journal of Educational
Sciences, 2011, 3(2), 411-423.
[117] Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T.,
Chambers, G. and Healy, J. (2008). Beginner teachers' experiences of initial
teacher preparation, induction and early professional development: a review
of literature. London: DCSF.
[118] Barrows.H.S (1986), “Ataxonomy of Problem- based Learning Methods”,
Medical Education, 20, pp.481-486.
[119] Bary King L. (1993), Beginning teaching, Social sience Press, Australia.
[120] Baškarada, S. (2014), "Qualitative Case Study Guidelines", in The Qualitative
Report, 19(40): 1-25.
[121] Baxter, P and Jack, S. (2008) "Qualitative Case Study Methodology: Study
design and implementation for novice researchers", in The Qualitative Report,
13 (4): 544-559.
[122] Bent Flyvbjerg (2006), "Five Misunderstandings About Case Study Research"
Qualitative Inquiry, vol. 12, no. 2, April 2006, pp. 219-245.
[123] Bent Flyvbjerg (2011), "Case Study," in Norman K. Denzin and Yvonna S.
Lincoln, eds., The Sage Handbook of Qualitative Research, 4th Edition
(Thousand Oaks, CA: Sage), pp. 301-316.
[124] Bill Gillham (2000), Case Study Research Methods, London and New York,
ISBN 0-8264-4796-1.
 167

[125] Bistrova N.N (1999), Particularly the preparation of future teachers to work
with children with developmental disabilities and behavior, in terms of the
heterogeneous composition of students in general education, Thesis for
Candidate of Pedagogical Sciences. Khabarovsk, p.233.
[126] Bliss, Michael (1999). William Osler: a life in medicine. Oxford, New York:
Oxford University Press. p. 44 ISBN 978-0-19-512346-3. OCLC 41439631.
[127] Boehrer, J., & Linsky, M. (1990), “Teaching with Cases: Learning to
Question." In M. D. Svinicki (ed.), The Changing Face of College Teaching.
New Directions for Teaching and Learning, no. 42. San Francisco: Jossey-
Bass, 1990.
[128] Boehrer, J. (1995), How to teach a case. Kennedy School of Government Case
Programme, Case No C18-95-1285.0 available from
http://www.ksgcase.harvard.edu
[129] Center for Developmental Practice CDRA (2014), Four Case Studies
Methods for Practitioner Learning, http://www.cdra.org.za.
[130] Charles C. Ragin and Howard S. Becker, eds. (2002), What is a Case?
Exploring the Foundations of Social Inquiry (Cambridge: Cambridge
University Press, 1992).
[131] Chizuko Mizuno (2003), A Comparative Study of Teacher Education in
Japan, Korea and Australia, UNESCO, Paris.
[132] Claire Davis and Elizabeth Wilcock (2003), Teaching Materials Using Case
Studies, The UK Center for Material Education, Unity commumnications,
Ashley printers.
[133] Christensen, C. (1981), Teaching by the Case Method. Cambridge,
Massachusetts: Harvard Business School.
[134] Christensen, C. R., & Hansen, A. J. (1987), Teaching and the Case Method.
Boston: Harvard Business School.
[135] Christopher Columbus Langdell (1871), Selection of Cases on the Law of
Contracts, Encyclopædia Britannica (11th ed.). Cambridge University Press.
[136] Cochran-Smith, Marilyn (2006), “Policy, practice, and politics in teacher
education”, Journal of teacher education, Calif.: Corwin Press, No
l, 250 p.
[137] Dul, J. and Hak, T. (2008) Case Study Methodology in Business Research.
Oxford: Butterworth-Heinemann. ISBN 978-0-7506-8196-4.
[138] Easton, G. (1992) Learning from case studies. 2nd edition, Hemel
Hempstead: Prentice Hall.
[139] Eisenhardt, K.M. (1989) “Building theories from case study research”,
Academy of Management Review, 14(4), pp.532-550.
 168

[140] Emory, C. W., & Cooper, D. R. (1991). Business research methods. (4thed.).
Boston, MA: Irvin.
[141] European Commision (2013), Supporting Teacher Competence Development
for better learning outcomes, 59 p.
[142] Fry. H, Ketteridge S and Marshall S (1999), A handbook for Teaching and
Learning in Higher Education, Kogan page, Glasgow, pp.408.
[143] Garvin, D.A. (2003), “Making the Case: Professional education for the world
of practice”. Harvard Magazine. (October, 2003). Retrieved 25 March, 2010
from http://harvardmagazine.com/2003/09/making-the-case-html.
[144] George, Alexander L. and Bennett, Andrew (2005), Case studies and theory
development in the social sciences. London: MIT Press. ISBN 0-262-57222-2
[145] Gerring, John. (2005), Case Study Research. New York: Cambridge
University Press. ISBN 978-0-521-67656-4
[146] Golich, V. (2009), Workbook on case teaching for Mount Holyoke college.
Case Method Project Faculty Development Workshop (2000). Retrieved from
http://www.mtholyoke.edu/acad/programs/wcl/casemethod/
[147] Gomm, R., Hammersley, M., Foster, P. (Eds.) (2000) Case study method: key
issues, key texts. London: Sage Publications.
[148] Green, Elizabeth (2014), Building a Better Teacher: How Teaching Works
(and How to Teach It to Everyone). W. W. Norton & Company. ISBN 978-0-
393-08159-6.
[149] Hammond, J.S. (1976), Learning by The Case Method, HBS Publishing
Division, Harvard Business School, Boston, MA, Case # 376-241, doi:10.
1225/376241.
[150] Hamel, J. (with Dufour, S., & Fortin, D.) (1993), Case study methods.
Newbury Park, CA: Sage.
[151] Herried C.F. (2007), Starst With a Story. The Case Study Method of Teaching
College Science, NSTA press, Arlington, Virginia.
[152] Herreid, C.F. (2010), “Case Studies in Science: A Novel Method of Science
Education”. Journal of College Science Teaching (February, 1994).
Arlington: NSTA Publications. Retrieved 26 March, 2010 from
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/teaching/novel.html
[153] Herreid, C.F. (1994), “What is a Case? Bringing to Science Education the
Established Teaching Tool of Law and Medicine”. Journal of College Science
Teaching (February, 1994). Arlington: NSTA Publications.
http://ublib.buffalo.edu/libraries/projects/cases/teaching/novel.html
[154] Herreid, C.F. (1997/98) What makes a good case? Journal of College Science
Teaching 27(3):163-165.
 169

[155] Hornby (2005), Oxford Advanced Learner is Dictionnary, ISBN 0-19-

431659-9.
[156] Howson, John (2007), Taking control of your teaching career: A guide for
teachers, New York: Routledge, 156 p.
[157] Intel Education (2007), Intel Teach Program Essentials Course,
http://www.iste.org.
[158] Jennifer Rowley (2002), “Using Case Studies in Research”, Management
Research News, Volume 25 Number 1/ 2002.
[159] Kamini Jaipal (2011), “Collaborative action research approaches promoting
professional development for elementary school teachers”, England:
Routledge, Educational action research: an international journal Vol 19, no.
1 p. 59-72.
[160] Kathleen M. Eisenhardt (1989), "Building Theories from Case Study
Research", The Academy of Management Review, Vol. 14, No. 4 (Oct., 1989),
pp. 532-550.
[161] Kenneth Harling (2003), An Overview of Case Study, Wilfrid Laurier
University Waterloo, Ontario, Canada.
[162] Kleinfeld J.S. (1979), Eskimo school on the Andreafsky: a Study of effective
bicultural education, New York: Praeger.
[163] Kluwe, R. H. (1995). Single case studies and models of complex problem
solving. In P. A. Frensch & J. Funke (Eds.), Complex problem solving: The
European Perspective (pp. 269-291). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
[164] Kyburz-Graber, Regula (2004), "Does case-study methodology lack rigour?
The need for quality criteria for sound case-study research, as illustrated by a
recent case in secondary and higher education". Environmental Education
Research 10 (1): 53–65.
[165] Lewis Ricki (1994), Case Workbook in Human Genetics, Dubuque, IA:
W.C.Brown Communications, Inc.
[166] Linda Darling-Hammond (2010), “Teacher Education and the American
Future”, Journal of Teacher Education 61 (1-2), 35-37.
[167] MacDonald, B., & Walker, R. (1975) “Case Study and the social philosophy
of educational research”. Cambridge Journal of Education 5, pp. 2–11.)
[168] Mardia Hi. Rahman (2014), “Professional Competence, Pedagogical
Competence and the Performance of Junior High School of Science
Teachers”, Journal of education and Practice, Vol 5, No 9.
[169] Maria Liakopoulou (2011), “The Professional Competence of Teachers:
Which qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher’s
 170

effectiveness?”, International Journal of Humanities and Social Science Vol.

1 No. 21 [Special Issue - December 2011].
[170] Marry M. Williams (1996), Using the Case Method in a Foundations of
Education Course, The Case for Education: Contempoary Approaches for
using Case Methods, Copyright by Allyn & Bacon, A. Simon & Shuster
Company, Needham Heights, Massachusetts 02194.
[171] McAnich, A, R. Teacher thinking and the case method: Theory and future
directions. New York: Teachers College Press, 1993.
[172] Merriam, Sharan B. (1988). Case Study Research in Education. San Fransico:
Jossey-Bass Inc. Publ.
[173] Mills, Albert J.; Gabrielle Durepos; Elden Wiebe. (Eds.).(2010).
Encyclopedia of Case Study Research. Sage Publications. California. p. xxxi.
ISBN 978-1-4129-5670-3.
[174] Mitchell, J. Clyde (1983), “Case and Situation Analysis,” in Roger Gomm,
Martyn Hammerlsey, and Peter Foster (eds.), Case Study Method: Key Issues,
Key Texts, Sage, Thousand Oaks, CA, 2000, pp. 165-186. Originally published
in Sociological Review, 1983, 31:187-211.
[175] Neville K.P.R (1901), The Case-Construction After the Comparative in Latin:
A Thesis Presented to the University Faculty of Cornell University, for the
Degree of Doctor of Philosophy, Forgotten Books (27 Sept. 2015), 100 pages.
[176] OECD (2014), Modeling teachers’ professional competence as a multi
dimensional construct, Brussels, 22 p.
[177] Palmer, Grier; Iordanou, Ioanna (2015), “Exploring Cases Using Emotion,
Open Space and Creativity”, Case-based Teaching and Learning for the 21st
Century (Libri). pp. 19–38. ISBN 978 1 909818 57 6.
[178] Penn State Schreyer Institue for Teaching Excellence (2004), Case Evaluation
Rubric, http://www.schreyerinstitute.psu.edu/pdf/CaseEvalRubric
[179] Perry, C. (1998) “Processes of a case study methodology for postgraduate
research in marketing.” European Journal of Marketing, 32 (9/10), pp.785-
802.
[180] Platt, Jennifer. (1992). “‘Case study’ in American methodological thought”.
Current Sociology, 40, 17–48.
[181] Published & Printed in Australia (2004), Using Problem Solving as a
Teaching Strategy, ISBN 1 876033 983.
[182] Ragin, Charles C. & Becker, Howard S. (1992). What is a Case? Exploring
the Foundations of Social Inquiry. Cambridge, USA: Cambridge University
Press.
 171

[183] Reynolds, J.I (1980), "Case Types and Purposes", Case Method in
Management Development: Guide Effectiveb Use- Geneva. Switzerland:
Management Development Series No. 17, International labour Office (Chap 9).
[184] Riege, Andreas M. (2003). "Validity and reliability tests in case study
research: a literature review with 'hands-on' applications for each research
phase". Qualitative Market Research: An International Journal 6 (2): 75–86.
Retrieved 2015-08-07.
[185] Robert K. Yin (2002), Case Study Research. Design and Methods, Third
Edition Applied sociai research method series Volume 5. Sage Publications
California, ISBN 0-7619-2553-8.
[186] Robert E. Stake (1995), The Art of Case Study Research, Sage Publications,
Thousand Oaks, California.
[187] Roland W. Scholz and Olaf Tietje (2002), Embedded Case Study Methods.
Integrating Quantitative and Qualitative Knowledge. Sage Publications.
Thousand Oaks 2002, Sage. ISBN 0761919465.
[188] Rolf Johansson (2003), Case Study Methodology, Royal Institute of
Technology Stockholm, Sweden.
[189] Rolls, Geoffrey (2005). Classic Case Studies in Psychology. Hodder
Education, Abingdon, England.
[190] Savoie J.M., Hughes A.S. (1994), Problem-based learning as classroom
solution, Educationnal Leadership.
[191] Scholz, Roland W. and Tietje, Olaf (2002), Embedded Case Study Methods.
Integrating Quantitative and Qualitative Knowledge. Thousand Oaks, CA:
Sage. ISBN 0-7619-1946-5.
[192] Scottsdale, Gorsuch Scarisbrick (1996), Introduction to the Case-study
Method, Adapted from: Seperich, G.J, M.J Wooiverton, J.G.Beierlein and D.
E. Hahn, eds, Cases in Agribusiness Management,
[193] Shulman.L.S (1992), Toward a pedagogy of case. In Shulman. J.H (ed), Case
methods in teacher education, New York: Teacher' Colege Press.
[194] Silverman. R, Welty.W, and Lyon. S (1992), Case studies for teacher
problem solving, New York: Mc Graw-Hill.
[195] Zaidah Zainal (2007), Case Study as a Research Method, Faculty of
Management and Human Resource Development Universiti Teknologi
Malaysia (m-zaidah@utm.my).
[196] Thomas, Gary (2011), How to do your Case Study: A Guide for Students and
Researchers. Thousand Oaks, CA: Sage Pub.
 172

[197] Thomas Gary (2011), “A typology for the case study in social science
following a review of definition, discourse and structure”. Qualitative Inquiry,
17, 6, 511-521.
[198] Tom Roenstiel and Amy S Mitchell (2003), Background and Tips for Case
Study Teaching, Cases in Journalist Dicision - Making.
http://www.concernedjournalist.org/backgrrou-and-tips-case-study-teaching
[199] Soy Susan K. (1997), Case Study Method, Ues and Uere of Information
LIS391D.1. http://www.gslisutexas edu/~ssoy/usesusers/1931d1bhtm/
[200] Vijay Kumar M.S. (2013), “The Influence of Teacher’s Professional
Competence on Students’ Achievement”, IOSR Journal of Engineering
(IOSRJEN) e-ISSN: 2250-3021, p-ISSN: 2278-8719 Vol. 3, Issue 11
(November. 2013), ||V2|| PP 12-18.
[201] Villegas, A., & Lucas, T. (2002). “Preparing culturally responsive teachers
rethinking the curriculum”, Journal of Teacher Education, 53(1), 20–32.
10.1177/0022487102053001003.
[202] Vinod Kumar Singh (2010), Teaching competency of Primary School
Teachers, Gyan Publishing, New Delhi, ISBN 978-81-212-1039-3.
[203] Wieviorka M. (1992) Case studies: history or sociology? In C.C. Ragin and
H.S. Becker (Eds) What is a case? Exploring the foundations of social inquiry.
New York: Cambridge University Press.
[204] Wim van de Grift and Marieke van der Wal (2010), Measuring the
development of professional competence among teachers, Netherland.
[205] Winston Tellis (1997), Case Studies and Management Resources.
http://www.icmrindia.org.
[206] Winston Tellis (1997), “Introdution to Case Study”, The Qualitative Report,
Volume 3 Number 2. Website: http://www.nova.edu/ssss/QR/QR3-
2/tellis.1html.
 173

PHỤ LỤC
 174

Phụ lục 1: PHIẾU ĐIỀU TRA

Thực trạng đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ Cao đẳng
theo chiến lược dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp
(Dùng cho Giảng viên và CBQL, chuyên viên Phòng Đào tạo)

Kính thưa quý Thầy/Cô!

Nhằm mục đích nghiên cứu khoa học, chúng tôi kính mong quý Thầy/Cô hỗ
trợ bằng cách cung cấp thông tin qua phiếu điều tra này theo các câu hỏi dưới đây.
Những ý kiến đóng góp và đánh giá của quý Thầy/Cô có ý nghĩa quan trọng trong
nghiên cứu của chúng tôi về đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên tiểu học trình
độ Cao đẳng. Chúng tôi xin cam đoan những thông tin thu được từ phiếu điều tra
này chỉ được dùng trong công tác nghiên cứu khoa học.
Trân trọng cảm ơn quý Thầy/Cô!
PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN
Giới tính: Nam  Nữ  Thâm niên công tác ở ĐH, CĐ………..năm
Lĩnh vực chuyên môn:…………………………………………………..
Bộ môn:………………………………………………………………….
Trường:…………………………………………………………………..
Học hàm/Học vị:…….…; Chức danh:…..…; Chức vụ:…….…………

PHẦN NỘI DUNG

I. Nhận thức của Thầy/Cô về dạy học dựa vào Nghiên cứu trường hợp
1. Thầy/Cô cho biết những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay?
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………….
 175

2. Trong quá trình dạy học, Thầy/Cô có thường xuyên sử dụng các chiến lược dạy
học sau hay không: (Xin đánh dấu “X” vào những ý phù hợp)

Mức độ
Các chiến lược dạy học
Thường xuyên Ít khi Chưa bao giờ
1. Dạy học dựa vào vấn đề
hay giải quyết vấn đề

2. Dạy học hợp tác

3. Dạy học dựa vào dự án

4. Dạy học dựa vào nghiên
cứu trường hợp
5. Dạy học dựa vào trải
nghiệm của người học

6. Dạy học phân hóa

7. Dạy học cá nhân hóa

8. Dạy học dựa vào tương tác
(sư phạm tương tác)
9. Dạy học theo mô đun (dạy
học mô đun hóa)
10. Dạy học dựa vào
Multimedia (đa phương tiện)

3. Thầy/Cô hiểu như thế nào về nghiên cứu trường hợp trong khoa học? (Xin đánh
dấu “X” vào ý phù hợp)
3a. Đó là một phương pháp nghiên cứu khoa học 
3b. Đó là một cơ quan nghiên cứu khoa học 
3c. Đó là một vấn đề trong nghiên cứu khoa học 
3d. Đó là một chiến lược nghiên cứu khoa học 
 176

4. Theo Thầy/Cô, dạy học dựa vào Nghiên cứu trường hợp là gì? (Xin đánh dấu “X”
vào ý phù hợp)
4a. Đó là một phương pháp dạy học 
4b. Đó là một hình thức tổ chức dạy học 
4c. Đó là một chiến lược dạy học 
4d. Đó là một kĩ năng dạy học 

5. Thầy/Cô hiểu như thế nào về ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH? (Xin đánh dấu
“X” vào ý phù hợp)
5a. Dạy HS học tập có tính chất nghiên cứu 
5b. Đó là dạy học tương tác 
5c. Đó là dạy học theo tình huống 
5d. Đó là dạy học chương trình hóa 

II. Kinh nghiệm của Thầy/Cô về dạy học dựa vào NCTH trong đào tạo GV
1. Thầy/Cô đã tiến hành dạy học dựa vào NCTH chưa?
1.1. Nếu chưa, xin Thầy/Cô cho biết lí do (Xin đánh dấu “X” vào những ý phù hợp)
a. Vì chưa được đào tạo khi ở trường sư phạm 
b. Vì chưa được tập huấn bồi dưỡng 
c. Vì thực tế không ai yêu cầu thực hiện 
d. Vì thực hiện cũng không ai ủng hộ 
đ. Vì chỉ biết lí thuyết mà không biết cách làm 
e. Vì chương trình đào tạo không thích hợp 
f. Vì cách quản lí đào tạo không cho phép 
g. Vì thói quen và năng lực của sinh viên không cho phép 
h. Vì khuôn khổ thời gian hạn chế 
i. Vì bản thân không thích làm 
1.2. Nếu đã dạy thì hình thức tổ chức dạy học của Thầy/Cô được tiến hành như thế
nào? (Xin đánh dấu “X” vào những ý phù hợp)
 177

a. Ghép nhóm thảo luận 

b. Tổ chức Semina 
c. Giao bài tập nghiên cứu 
d. Giao bài tập thực hành 
đ. Đưa SV tham gia nghiên cứu 

2. Các biện pháp mà Thầy/Cô đã tiến hành khi dạy học dựa vào NCTH (Xin đánh
dấu “X” vào những ý phù hợp)
Mức độ
Các biện pháp dạy học
Thường xuyên Ít khi Chưa bao giờ
Dạy học giải quyết vấn đề dựa
vào NCTH

Dạy học theo nhóm hợp tác

dựa vào NCTH

Dạy học kỹ năng sư phạm dựa

vào NCTH

Dạy học trải nghiệm NCTH

thực tế ở trường Tiểu học

Dạy học NCTH dựa vào thực

nghiệm, thí nghiệm

III. Kết quả đạt được khi dạy học dựa vào NCTH (Xin đánh dấu “X” vào những
ý kiến phù hợp với quan điểm của mình)
1. Nâng cao kết quả học tập của sinh viên 
2. Tăng cường khả năng hợp tác giữa SV với SV 
3. Tích cực hóa học tập của SV 
4. Tăng tính thực tiễn của môn học 
 178

5. Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú học tập của SV 
6. Cung cấp kinh nghiệm, cách nhìn và giải pháp mới cho cả GV và SV 
7. Cải thiện công tác tự bồi dưỡng nghiệp vụ của giảng viên 
8. Giúp sinh viên rèn luyện NVSP nhanh hơn, đúng hơn 
9. Phát triển nhiều kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên 
10. Phát triển tư duy phê phán và giải quyết vấn đề của SV tốt hơn 

IV. Những khó khăn hay thách thức cơ bản khi dạy học dựa vào nghiên cứu
trường hợp (theo kinh nghiệm hoặc hiểu biết của Thầy/Cô. Xin đánh dấu “X” vào
những ý kiến phù hợp với quan điểm của mình)

Các khó khăn, thách thức Đúng Sai

1. Giảng viên chưa được đào tạo bài bản về chiến lược này
2. Sinh viên nói chung chưa sẵn sàng học tập như vậy
3. Học chế của chúng ta gây khó khăn về quản lí dạy học
4. Nội dung đào tạo không thích hợp để dạy học như vậy
5. Thiếu những kĩ thuật và công cụ để dạy học như vậy
6. Quĩ thời gian không thích hợp để dạy học như vậy
7. Cấp trên không chỉ đạo cụ thể về vấn đề này
8. Khoa hay Trường không quan tâm đến vấn đề này
9. Năng lực đào tạo chung của trường không đáp ứng được
10. Người dạy và người học không thấy có ích lợi gì cụ thể
 179

Phụ lục 2: PHIẾU ĐIỀU TRA

Thực trạng đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ Cao đẳng theo chiến lược dạy
học dựa vào nghiên cứu trường hợp (NCTH)
(Dùng cho sinh viên Cao đẳng chuyên ngành Giáo dục Tiểu học)

Nhằm mục đích nghiên cứu khoa học, chúng tôi đề nghị Anh/ Chị hỗ trợ
bằng cách cung cấp thông tin qua phiếu điều tra này theo các câu hỏi dưới đây.
Những thông tin thu được từ phiếu điều tra của Anh/Chị có ý nghĩa quan trọng
trong nghiên cứu của chúng tôi về đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên tiểu học
trình độ Cao đẳng. Chúng tôi xin cam đoan những thông tin thu được từ phiếu điều
tra này chỉ được dùng trong công tác nghiên cứu khoa học.
Trân trọng cảm ơn sự hợp tác của Anh/Chị!
PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN
Giới tính: Nam  Nữ  Tuổi...................................................
Là sinh viên năm thứ:…………………..………………………………..
Trường:…………………………………………………………………..

PHẦN NỘI DUNG

I. Nhận thức của Anh/Chị về dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp
1. Anh/Chị cho biết những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay?
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
2. Trong quá trình học tập, Anh/Chị có nhận thấy Thầy/Cô thường xuyên sử dụng
các chiến lược dạy học sau hay không: (Xin đánh dấu “X” vào những ý phù hợp)
 180

Mức độ
Các chiến lược dạy học
Thường xuyên Ít khi Chưa bao giờ
1. Dạy học dựa vào vấn đề
hay giải quyết vấn đề

2. Dạy học hợp tác

3. Dạy học dựa vào dự án

4. Dạy học dựa vào nghiên
cứu trường hợp
5. Dạy học dựa vào trải
nghiệm của người học

6. Dạy học phân hóa

7. Dạy học cá nhân hóa

8. Dạy học dựa vào tương tác
(sư phạm tương tác)
9. Dạy học theo mô đun (dạy
học mô đun hóa)
10. Dạy học dựa vào
Multimedia (đa phương tiện)

3. Anh/Chị hiểu như thế nào về nghiên cứu trường hợp trong khoa học? (Xin đánh
dấu “X” vào ý phù hợp)
3a. Đó là một phương pháp nghiên cứu khoa học 
3b. Đó là một cơ quan nghiên cứu khoa học 
3c. Đó là một vấn đề trong nghiên cứu khoa học 
3d. Đó là một chiến lược nghiên cứu 
4. Theo Anh/Chị, dạy học dựa vào NCTH là gì? (Xin đánh dấu “X” vào ý phù hợp)
4a. Đó là một phương pháp dạy học 
4b. Đó là một hình thức tổ chức dạy học 
 181

4c. Đó là một chiến lược dạy học 

4d. Đó là một kĩ năng dạy học 
5. Anh/Chị hiểu như thế nào về ý nghĩa của dạy học dựa vào NCTH? (Xin đánh dấu
“X” vào ý phù hợp)
5a. Dạy HS học tập có tính chất nghiên cứu 
5b. Đó là dạy học tương tác 
5c. Đó là dạy học theo tình huống 
5d. Đó là dạy học chương trình hóa 
II. Kinh nghiệm học tập dựa vào NCTH trong thời kì được đào tạo
1. Anh/Chị đã tiến hành học tập dựa vào NCTH chưa?
1.1. Nếu chưa, xin Anh/Chị cho biết lí do (Xin đánh dấu “X” vào những ý phù hợp)
a. Vì chưa được đào tạo khi ở trường sư phạm 
b. Vì chưa được tập huấn bồi dưỡng 
c. Vì thực tế Thầy/Cô không yêu cầu thực hiện 
d. Vì thực hiện cũng không ai ủng hộ 
đ. Vì chỉ biết lí thuyết mà không biết cách làm 
e. Vì chương trình đào tạo không thích hợp 
f. Vì cách quản lí đào tạo không cho phép 
g. Vì thói quen và năng lực của sinh viên không cho phép 
h. Vì khuôn khổ thời gian hạn chế 
i. Vì bản thân không thích học như vậy 
1.2. Nếu đã học thì hình thức tổ chức dạy học của Thầy/Cô được tiến hành như thế
nào? (Xin đánh dấu “X” vào những ý phù hợp)
a. Ghép nhóm thảo luận 
b. Tổ chức Semina 
c. Giao bài tập nghiên cứu 
d. Giao bài tập thực hành 
đ. Đưa SV tham gia nghiên cứu 
 182

2. Các biện pháp mà Thầy/Cô đã tiến hành khi dạy học dựa vào NCTH (Xin đánh
dấu “X” vào những ý phù hợp)

Mức độ
Các biện pháp dạy học
Thường xuyên Ít khi Chưa bao giờ
Dạy học giải quyết vấn đề dựa
vào NCTH
Dạy học theo nhóm hợp tác
dựa vào NCTH
Dạy học kỹ năng sư phạm dựa
vào NCTH
Dạy học trải nghiệm NCTH
thực tế ở trường Tiểu học
Dạy học NCTH dựa vào thực
nghiệm, thí nghiệm

III. Kết quả đạt được khi học tập dựa vào NCTH (Xin đánh dấu “X” vào những
ý kiến phù hợp với quan điểm của mình)
1. Nâng cao kết quả học tập của sinh viên 
2. Tăng cường khả năng hợp tác giữa SV với SV 
3. Tích cực hóa học tập của SV 
4. Tăng tính thực tiễn của môn học 
5. Nâng cao tính chủ động, sáng tạo và hứng thú học tập của SV 
6. Cung cấp kinh nghiệm, cách nhìn và giải pháp mới cho cả GV và SV 
7. Cải thiện công tác tự bồi dưỡng nghiệp vụ của giảng viên 
8. Giúp sinh viên rèn luyện NVSP nhanh hơn, đúng hơn 
9. Phát triển nhiều kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên 
10. Phát triển tư duy phê phán và giải quyết vấn đề của SV tốt hơn 
 183

IV. Những khó khăn hay thách thức cơ bản khi dạy học dựa vào nghiên cứu
trường hợp (theo kinh nghiệm hoặc hiểu biết của Anh/ Chị. Xin đánh dấu “X” vào
những ý kiến phù hợp với quan điểm của mình)

Các khó khăn, thách thức Đúng Sai

1. Giảng viên chưa được đào tạo bài bản về chiến lược này
2. Sinh viên nói chung chưa sẵn sàng học tập như vậy
3. Học chế của chúng ta gây khó khăn về quản lí dạy học
4. Nội dung đào tạo không thích hợp để dạy học như vậy
5. Thiếu những kĩ thuật và công cụ để dạy học như vậy
6. Quĩ thời gian không thích hợp để dạy học như vậy
7. Cấp trên không chỉ đạo cụ thể về vấn đề này
8. Khoa hay Trường không quan tâm đến vấn đề này
9. Năng lực đào tạo chung của trường không đáp ứng được
10. Người dạy và người học không thấy có ích lợi gì cụ thể
 184

Phụ lục 3
MODULE 1: TRI THỨC NGHỀ NGHIỆP CỦA NGƯỜI
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

A/ GIỚI THIỆU
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn nghề nghiệp GVTH. Các
trường sư phạm đào tạo GVTH đã căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GVTH để ban
hành chuẩn đầu ra (CĐR). CĐR của chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP
được xây dựng theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học.
- Dựa trên quan điểm tích hợp liên môn và xuyên môn, Module tự học này
được thực hiện trong 12 tiết, gồm 9 tiết tự học và 03 tiết học tập trung (02 tiết LT +
01 tiết TH)

Stt Tên nội dung Số tiết

1 Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học 03
2 Tri thức về con người và sự phát triển người học (sinh lí học, 03
tâm lí học, giáo dục học, xã hội học)
3 Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục 03
4 Tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học 03

B/ MỤC TIÊU
1. Mục tiêu chung
Module này giúp SV ngành GDTH tự tìm hiểu và nắm được những tri thức
nghề nghiệp cần có của người GVTH tương lai trong chương trình đào tạo NVSP
theo định hướng hình thành năng lực.
2. Mục tiêu cụ thể
a) Về kiến thức
Nắm được và hiểu được những tri thức nghề nghiệp cần thiết trong chương
trình đào tạo NVSP theo quan điểm tích hợp.
 185

b) Về kĩ năng
- Phân tích, tổng hợp và so sánh được những điểm giống và khác nhau về tri
thức nghề nghiệp trong đào tạo GVTH với đào tạo GV các bậc học khác.
- Làm rõ được những tri thức về dạy học, giáo dục trong chương trình, nội
dung dạy học ở tiểu học hiện nay.
c) Về thái độ
- Đồng tình, ủng hộ chủ trương của Bộ GDĐT về việc đưa các nội dung dạy
học tích hợp vào các cấp học, bậc học.
- Tích cực, chủ động học hỏi, hợp tác với GV và SV khác; thường xuyên cập
nhật, nắm bắt những thay đổi trong thực tiễn GDTH hiện nay.
d) Năng lực cần hình thành
- Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá và điều chỉnh;
- Năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân, làm việc cả lớp;
C/ NỘI DUNG
I. Nội dung 1: Tri thức môn học và hoạt động giáo dục ngoài môn học
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 1
Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong Chương trình đào tạo
GVTH trình độ CĐSP được ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày
10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên Quang trong các học phần:
- Tâm lí học đại cương : 03 đvht
- Sinh lí học trẻ em : 02 đvht
- Những vấn đề chung của Giáo dục học: 02 đvht
- Lí luận dạy học tiểu học: 02 đvht
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu tri thức về chương trình môn học và khoa học
tương ứng
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
 186

+ Theo bạn, trong chương trình đào tạo NVSP đã học bao gồm các môn
học/học phần nào? Nội dung chủ yếu của các môn học/học phần đó?
+ Ở tiểu học hiện nay, chương trình môn học được thiết kế như thế nào?
Định hướng nội dung, chương trình, SGK GDTH sau năm 2015?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức về phương pháp bộ môn
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Trả lời các câu hỏi:
+ Đặc trưng của PPDH ở tiểu học được trình bày trong tài liệu Giáo dục học
tiểu học?
+ Anh (Chị) hiểu như thế nào về mô hình VNEN? Phương pháp dạy học,
kiểm tra, đánh giá trong chương trình tiểu học hiện nay so với mô hình VNEN?
- Thảo luận với bạn bè cùng lớp, khác lớp về các câu hỏi trên.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu tri thức về phương tiện, học liệu của môn học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (Chị) hiểu như thế nào về phương tiện, học liệu của môn học trong
chương trình đào tạo NVSP?
+ Theo anh (chị), phương tiện, học liệu của môn học trong nội dung chương
trình, SGK GDTH gồm những gì? Làm thế nào để sử dụng có hiệu quả các phương
tiện, học liệu đó?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 4: Tìm hiểu tri thức về quản lí và tiến hành hoạt động giáo
dục theo môn học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (Chị) hiểu như thế nào về quản lí và tiến hành hoạt động giáo dục theo
môn học trong nhà trường tiểu học?
 187

+ Theo anh (chị), làm thế nào để thực hiện tốt việc SHCM theo NCBH ở
trường tiểu học?
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
4. Đánh giá nội dung 1
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định rõ những tri thức môn học và hoạt động giáo
dục ngoài môn học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên
có khả thi và hiệu quả không? Tại sao?
- Anh (chị) có ý tưởng nào khác nữa trong việc xác định những tri thức môn
học và hoạt động giáo dục ngoài môn học trong chương trình đào tạo NVSP theo
hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực người học?
II. Nội dung 2: Tri thức về con người và sự phát triển người học (sinh lí học,
tâm lí học, giáo dục học, xã hội học)
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 2
Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong Chương trình đào tạo
GVTH trình độ CĐSP được ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày
10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên Quang trong các học phần:
- Tâm lí học đại cương : 03 đvht
- Sinh lí học trẻ em : 02 đvht
- Những vấn đề chung của Giáo dục học: 02 đvht
- Lí luận dạy học tiểu học: 02 đvht
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu tri thức sinh lí học và giải phẫu người
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
 188

+ Theo bạn, trong chương trình đào tạo NVSP đã học, những tri thức sinh lí
học và giải phẫu người được thể hiện ở các môn học/học phần nào? Nội dung chủ
yếu của các môn học/học phần đó?
+ Việc nắm được, hiểu được những tri thức sinh lí học và giải phẫu người có
ý nghĩa như thế nào khi dạy HSTH?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức tâm lí học giáo dục
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về tâm lí học giáo dục? Những nội dung chủ
yếu của tâm lí học giáo dục được đưa vào trong chương trình đào tạo NVSP?
+ Việc nắm được, hiểu được những tri thức về tâm lí học giáo dục có ý nghĩa
như thế nào khi dạy HSTH?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu tri thức về học tập và dạy học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) quan niệm như thế nào về học tập và dạy học theo lí luận dạy
học hiện đại? Trong chương trình đào tạo NVSP hiện nay, các lí thuyết về học tập
và dạy học nào đã được mô tả như thế nào?
+ Theo anh (chị), khi thiết kế hoạt động học tập của người học và thiết kế
hoạt động dạy học của GV cần tuân thủ theo những nguyên tắc nào? Tại sao?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 4: Tìm hiểu tri thức về quản lí và tiến hành hoạt động giáo dục.
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về quản lí và tiến hành hoạt động giáo dục?
Trong nhà trường tiểu học các hoạt động giáo dục được tiến hành như thế nào?
 189

+ Trong mô hình VNEN, mô hình quản lí và tiến hành hoạt động giáo dục
được thực hiện như thế nào?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
4. Đánh giá nội dung 2
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định những tri thức về con người và sự phát triển
người học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên có khả
thi và hiệu quả không? Tại sao?
- Anh (chị) có ý tưởng nào khác nữa trong việc xác định những tri thức về
con người và sự phát triển người học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng
tích hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực người học?
III. Nội dung 3: Tri thức về thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục ở
trường tiểu học
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 3
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong Chương trình đào tạo
GVTH trình độ CĐSP được ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày
10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên Quang trong các học phần:
+ Những vấn đề chung của Giáo dục học: 02 đvht
+ Lí luận dạy học tiểu học: 02 đvht
- Tìm hiểu và nghiên cứu từ các nguồn thông tin khác trên Website,
Trung tâm học liệu của nhà trường.
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu tri thức về thông tin học đường
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
 190

- Trả lời các câu hỏi sau:

+ Anh (chị) hiểu như thế nào về thông tin học đường? Trong nhà trường tiểu
học hiện nay, những thông tin về học đường đã được phản ánh đầy đủ tới học sinh,
phụ huynh và cộng đồng hay chưa? Tại sao?
+ Theo anh (chị) làm thế nào để những thông tin về học đường được phản
ánh đầy đủ, trung thực và thường xuyên tới học sinh, phụ huynh và cộng đồng?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức về môi trường của lớp học, trường học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Trong chương trình đào tạo NVSP hiện tại, những kiến thức về môi trường
của lớp học, trường học được thể hiện trong những môn học/ học phần nào?
+ Hãy so sánh môi trường của lớp học, trường học ở tiểu học hiện nay với
mô hình VNEN?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu tri thức về truyền thông giáo dục
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về truyền thông giáo dục? Theo anh (chị) làm
thế nào để phát huy vai trò truyền thông giáo dục trong nhà trường?
+ Anh (chị) hãy viết một đoạn văn mô tả bối cảnh và yêu cầu cấp bách của
việc đổi mới nội dung, chương trình, SGK GDTH hiện nay? (Không quá 300 từ)
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 4: Tìm hiểu tri thức về giáo dục gia đình và xã hội
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hãy phân tích tầm quan trọng của 3 yếu tố: giáo dục nhà trường,
giáo dục gia đình và xã hội trong mô hình GDTH hiện nay?
 191

+ Theo anh (chị) làm thế nào để giáo dục gia đình và xã hội đóng một vai trò
quan trọng và tích cực hơn nữa trong mô hình GDTH sau năm 2015?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
4. Đánh giá nội dung 3
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định những tri thức về về thông tin, môi trường và
điều kiện giáo dục trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên
có khả thi và hiệu quả không? Tại sao?
- Anh (chị) có ý tưởng nào khác nữa trong việc xác định những tri thức về về
thông tin, môi trường và điều kiện giáo dục trong chương trình đào tạo NVSP theo
hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực người học?
IV. Nội dung 4: Tri thức về phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 4
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong Chương trình đào tạo
GVTH trình độ CĐSP được ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày
10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên Quang trong các học phần:
+ Những vấn đề chung của Giáo dục học: 02 đvht
+ Lí luận dạy học tiểu học: 02 đvht
- Tìm hiểu từ các nguồn thông tin khác trên Website, Trung tâm học liệu của
nhà trường.
* Hoạt động 1: Tìm hiểu tri thức lí luận và ứng dụng về phương pháp
dạy học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
 192

+ Anh (chị) quan niệm như thế nào về phương pháp dạy học? Trong chương
trình GDTH hiện nay, các PPDH tích cực nào đã được đưa vào dạy học?
+ Anh (chị) hãy làm rõ các khái niệm: Phương pháp dạy học; Quan điểm dạy
học; Chiến lược dạy học; Kĩ thuật dạy học? Cho ví dụ minh họa?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu tri thức về phương tiện dạy học và sử dụng
phương tiện dạy học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) quan niệm như thế nào về phương tiện dạy học? Hãy kể tên các
phương tiện dạy học thường dùng ở tiểu học?
+ Theo anh (chị) trong quá trình dạy học, sử dụng phương tiện dạy học như
thế nào là hợp lí? Tại sao?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu tri thức về CNTT và ứng dụng CNTT trong
quá trình giáo dục
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về CNTT và ứng dụng CNTT trong quá trình
giáo dục? Trong nhà trường tiểu học hiện nay đã và đang ứng dụng CNTT như thế
nào?
+ Anh (chị) có ý tưởng gì về sử dụng các học liệu số, các cổng thông tin điện
tử để hỗ trợ tích cực cho dạy học ở tiểu học?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
 193

4. Đánh giá nội dung 4

Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định những tri thức về phương pháp, phương tiện,
công nghệ dạy học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên
có khả thi và hiệu quả không? Tại sao?
- Anh (chị) có ý tưởng nào khác nữa trong việc xác định những tri thức về
phương pháp, phương tiện, công nghệ dạy học trong chương trình đào tạo NVSP
theo hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực người học?
D/ TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chương trình khung GDĐH trình độ CĐSP ngành GDTH được ban hành
theo Quyết định số 17/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 của Bộ trưởng Bộ GDĐT.
2. Chương trình đào tạo CĐSP ngành GDTH được ban hành theo Quyết định
số 567/QĐ-CĐTQ ngày 10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên
Quang.
3. Đỗ Thị Châu (2005), Tình huống Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,
Nhà xuất bản Giáo dục, 2005.
4. Đặng Thành Hưng và các cộng sự (2012), Lí thuyết Phương pháp dạy học,
Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2012.
5. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Lý luận – Biện pháp – Kĩ thuật,
Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, 2002.
6. Phó Đức Hòa (2008), Đánh giá trong giáo dục tiểu học, Nhà xuất bản Đại
học sư phạm, 2008.
7. Dương Giáng Thiên Hương và các cộng sự (2009), Giáo trình Rèn luyện
NVSP tiểu học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm, 2009.
8. Nguyễn Khải Hoàn, Nguyễn Bá Đức (2015), Đánh giá học sinh tiểu học
theo tiếp cận năng lực, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2015.
9. Nguyễn Thị Tính (chủ biên), Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo
dục Việt Nam, 2013.
10. Phạm Viết Vượng (2008), Bài tập Giáo dục học, Nhà xuất bản Đại học
 194

Sư phạm, 2008.
11. Trần Trọng Thủy (2006), Sinh lí học trẻ em, Nhà xuất bản giáo dục,
2006.
12. Lê Thanh Vân (2004), Giáo trình Sinh lí học trẻ em, Nhà xuất bản Đại
học sư phạm, 2004.
13. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự (2007), Tâm lí học lứa tuổi tiểu học
và tâm lí học sư phạm, Nhà xuất bản giáo dục, 2007.
14. Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự (2009), Giáo dục học, Nhà xuất bản
Đại học sư phạm, 2009.
 195

Phụ lục 4
MODULE 2: KĨ NĂNG NGHỀ NGHIỆP CỦA NGƯỜI
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

A/ GIỚI THIỆU
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn nghề nghiệp GVTH. Các
trường sư phạm đào tạo GVTH đã căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GVTH để ban
hành chuẩn đầu ra (CĐR). CĐR của chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP
được xây dựng theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học.
- Dựa trên quan điểm tích hợp liên môn và xuyên môn, Module tự học này
được thực hiện trong 12 tiết, gồm 9 tiết tự học và 03 tiết học tập trung (02 tiết LT +
01 tiết TH)

Stt Tên nội dung Số tiết

1 Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học 03
2 Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học 03
3 Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục 03
4 Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp 03

B/ MỤC TIÊU
1. Mục tiêu chung
Module này giúp SV ngành GDTH tự tìm hiểu và nắm được những kĩ năng
nghề nghiệp cần có của người GVTH tương lai trong chương trình đào tạo NVSP
theo định hướng hình thành năng lực.
2. Mục tiêu cụ thể
a) Về kiến thức
- Nắm được những kĩ nghề nghiệp cần thiết trong chương trình đào tạo
NVSP theo định hướng hình thành năng lực.
 196

- Liên hệ được việc thực hiện những kĩ năng đó trong nhà trường tiểu học
hiện nay.
b) Về kĩ năng
- Thực hành được những kĩ năng nghề nghiệp của GVTH trong học tập
NVSP.
- Biết vận dụng những kĩ năng đó vào thực tiễn dạy học ở tiểu học hiện nay.
c) Về thái độ
- Biết trân trọng, phát huy những kĩ năng được học trong môi trường học tập
hợp tác.
- Tích cực, chủ động học hỏi, hợp tác với GV và SV khác; thường xuyên rèn
luyện những kĩ năng được học vào thực tiễn GDTH hiện nay.
d) Năng lực cần hình thành
- Năng lực phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá và điều chỉnh;
- Năng lực hợp tác, làm việc theo nhóm, làm việc cá nhân, làm việc cả lớp;
C/ NỘI DUNG
I. Nội dung 1: Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 1
- Đọc và nghiên cứu tiểu mục 1.2.2, tr.58 - 64, tài liệu Lí thuyết Phương pháp dạy
học của Đặng Thành Hưng và các cộng sự, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2012.
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong Chương trình đào tạo
GVTH trình độ CĐSP được ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày
10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên Quang trong các học phần:
+ Những vấn đề chung của Giáo dục học: 02 đvht
+ Lí luận dạy học tiểu học: 02 đvht
- Tìm hiểu từ các nguồn thông tin khác trên Website, Trung tâm học liệu của
nhà trường.
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
 197

- Trả lời các câu hỏi sau:

+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập?
+ Khi thực hành quan sát người học và hành vi học tập cần chuẩn bị những
học liệu và phương tiện gì?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành quan sát người học và hành vi học tập tại trường Tiểu học Trung
Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí
của người học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh
lí của người học?
+ Khi thực hành kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học
cần chuẩn bị những học liệu và phương tiện gì?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của HS tại trường
Tiểu học Trung Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng điều tra HS bằng các kĩ thuật thông
thường?
+ Khi thực hành kĩ năng điều tra HS bằng các kĩ thuật thông thường cần
chuẩn bị những học liệu và phương tiện gì?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành kĩ năng điều tra HS bằng các kĩ thuật thông thường tại trường
Tiểu học Trung Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
 198

* Hoạt động 4: Tìm hiểu kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học
trong các đề tài/ bài tập thực hành nghiên cứu HS?
+ Khi thực hành kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học cần chuẩn bị những
công cụ gì?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học trong đề tài/bài tập thực
hành nghiên cứu HS tại trường Tiểu học Trung Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
* Hoạt động 5: Tìm hiểu kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học
tập?
+ Khi thực hành kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập cần chuẩn bị
những công cụ gì?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập trong đề tài/ bài tập
thực hành nghiên cứu HS tại trường Tiểu học Trung Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
e) Phản hồi cho hoạt động 5
4. Đánh giá nội dung 1
Trả lời các câu hỏi sau:
 199

- Theo anh (chị), việc xác định những kĩ năng nghiên cứu người học và việc
học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên có khả thi và
hiệu quả không? Tại sao?
- Anh (chị) có ý tưởng nào khác nữa trong việc xác định những kĩ năng
nghiên cứu người học và việc học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng
tích hợp nhằm hình thành và phát triển năng lực người học?
II. Nội dung 2: Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 2
- Đọc và nghiên cứu tiểu mục 1.2.2, tr.58 – 64, tài liệu Lí thuyết Phương
pháp dạy học của Đặng Thành Hưng và các cộng sự, Nhà xuất bản Đại học Thái
Nguyên, 2012.
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong Chương trình đào tạo
GVTH trình độ CĐSP được ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày
10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên Quang trong các học phần:
+ Những vấn đề chung của Giáo dục học: 02 đvht
+ Lí luận dạy học tiểu học: 02 đvht
- Tìm hiểu từ các nguồn thông tin khác trên Website, Trung tâm học liệu của
nhà trường.
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học?
+ Khi thực hành kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học cần phải làm gì?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học tại trường Tiểu
học Trung Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
* Hoạt động 2: Tìm hiểu kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho
người học
 200

- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.

- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho
người học?
+ Khi thực hành kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học
cần phải làm gì?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học
tại trường Tiểu học Trung Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
* Hoạt động 3: Tìm hiểu kĩ năng khuyến khích, động viên người học
(Thực hiện tương tự hoạt động 1, 2)
* Hoạt động 4: Tìm hiểu kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học tập
(Thực hiện tương tự hoạt động 1, 2, 3)
* Hoạt động 5: Tìm hiểu kĩ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập
(Thực hiện tương tự hoạt động 1, 2, 3, 4)
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
e) Phản hồi cho hoạt động 5
4. Đánh giá nội dung 2
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học,
việc học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên có khả thi
và hiệu quả không? Tại sao?
- Ngoài những kĩ năng trên, anh (chị) cần có thêm những kĩ năng nào trong
chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển
năng lực người học?
 201

III. Nội dung 3: Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 3:(Tương tự như nội dung 2)
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu, bài học
* Hoạt động 2: Tìm hiểu kĩ năng thiết kế hoạt động của người học
* Hoạt động 3: Tìm hiểu kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy
học
* Hoạt động 4: Tìm hiểu kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương
tiện e-learning
* Hoạt động 5: Tìm hiểu kĩ năng thiết kế môi trường học tập (hoặc môi
trường hoạt động)
(Tương tự như nội dung 2)
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
e) Phản hồi cho hoạt động 5
4. Đánh giá nội dung 3
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động
giáo dục trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên có khả thi
và hiệu quả không? Tại sao?
- Ngoài những kĩ năng trên, anh (chị) cần có thêm những kĩ năng nào trong
chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển
năng lực người học?
IV. Nội dung 4: Những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục trực tiếp (tác
nghiệp)
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 4:(Tương tự như nội dung 2)
 202

2. Các hoạt động

* Hoạt động 1: Tìm hiểu kĩ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp
* Hoạt động 2: Tìm hiểu kĩ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh
hành vi học tập
* Hoạt động 3: Tìm hiểu kĩ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình
và kết quả học tập
* Hoạt động 4: Tìm hiểu kĩ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ
dạy học
* Hoạt động 5: Tìm hiểu kĩ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy
học cụ thể
(Tương tự như nội dung 2)
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
e) Phản hồi cho hoạt động 5
4. Đánh giá nội dung 4
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc xác định những kĩ năng dạy học và tác động giáo dục
trực tiếp (tác nghiệp) trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như
trên có khả thi và hiệu quả không? Tại sao?
- Ngoài những kĩ năng trên, anh (chị) cần có thêm những kĩ năng nào trong
chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp nhằm hình thành và phát triển
năng lực người học?
D/ TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chương trình khung GDĐH trình độ CĐSP ngành GDTH được ban hành
theo Quyết định số 17/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 của Bộ trưởng Bộ GDĐT.
 203

2. Chương trình đào tạo CĐSP ngành GDTH được ban hành theo Quyết định
số 567/QĐ-CĐTQ ngày 10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên
Quang.
3. Đỗ Thị Châu (2005), Tình huống Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm,
Nhà xuất bản Giáo dục, 2005.
4. Đặng Thành Hưng và các cộng sự (2012), Lí thuyết Phương pháp dạy học,
Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2012.
5. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Lý luận - Biện pháp - Kĩ thuật,
Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, 2002.
6. Phó Đức Hòa (2008), Đánh giá trong giáo dục tiểu học, Nhà xuất bản Đại
học sư phạm, 2008.
7. Dương Giáng Thiên Hương và các cộng sự (2009), Giáo trình Rèn luyện
NVSP tiểu học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm, 2009.
8. Nguyễn Khải Hoàn, Nguyễn Bá Đức (2015), Đánh giá học sinh tiểu học
theo tiếp cận năng lực, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2015.
9. Nguyễn Thị Tính (chủ biên), Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo
dục Việt Nam, 2013.
10. Phạm Viết Vượng (2008), Bài tập Giáo dục học, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm, 2008.
11. Trần Trọng Thủy (2006), Sinh lí học trẻ em, Nhà xuất bản giáo dục,
2006.
12. Lê Thanh Vân (2004), Giáo trình Sinh lí học trẻ em, Nhà xuất bản Đại
học sư phạm, 2004.
13. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự (2007), Tâm lí học lứa tuổi tiểu học
và tâm lí học sư phạm, Nhà xuất bản giáo dục, 2007.
14. Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự (2009), Giáo dục học, Nhà xuất bản
Đại học sư phạm, 2009.
 204

Phụ lục 5
MODULE 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ
SƯ PHẠM TRONG ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC

A/ GIỚI THIỆU
- Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chuẩn nghề nghiệp GVTH. Các
trường sư phạm đào tạo GVTH đã căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GVTH để ban
hành chuẩn đầu ra (CĐR);
- Dựa trên quan điểm tích hợp liên môn và xuyên môn, Module tự học này
được thực hiện trong 12 tiết, gồm 9 tiết tự học và 03 tiết học tập trung (02 tiết LT +
01 tiết TH)
Stt Tên nội dung Số tiết
1 Học lí thuyết sư phạm và thực hành ứng dụng 03
2 Học và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong thực hành, thực tập 06
3 Rèn luyện đạo đức và văn hóa nghề nghiệp 03

B/ MỤC TIÊU
1. Mục tiêu chung
Module này giúp SV ngành GDTH thực hành một số biện pháp Rèn luyện
NVSP trong chương trình đào tạo NVSP theo định hướng hình thành năng lực.
2. Mục tiêu cụ thể
a) Về kiến thức
Hệ thống hóa kiến thức đã học về NVSP trong các môn học/học phần đã học
trong năm thứ nhất, năm thứ hai và thực hành các kĩ năng trong module 2
b) Về kĩ năng
Hình thành và phát triển hệ thống các kĩ năng nghề nghiệp gắn liền và phù
hợp với thực tiễn dạy học hiện nay ở bậc tiểu học, bao gồm các kĩ năng sư phạm cơ
bản, các kĩ năng tiếp cận, tìm hiểu thực tiễn GDTH, các kĩ năng dạy học và giáo
dục.
 205

c) Về thái độ
Hình thành ý thức, tình cảm nghề nghiệp; có thói quen học đi đôi với hành;
có mong muốn phấn đấu trở thành người giáo viên có phẩm chất và năng lực nghề
nghiệp tốt.
d) Năng lực cần hình thành
- Năng lực phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề
- Năng lực thực hành, ứng dụng; năng lực hợp tác; năng lực làm việc cá nhân
C/ NỘI DUNG
I. Nội dung 1: Học lí thuyết sư phạm và thực hành ứng dụng
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 1
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong môn học/học phần: Rèn
luyện NVSP thường xuyên trong Chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP được
ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày 10/5/2012 của Hiệu trưởng
Trường Cao đẳng Tuyên Quang.
- Đọc cuốn Kỷ yếu “Nét bút tri ân” của Đoàn trường CĐSP Tuyên Quang
năm 2010; Tìm hiểu trên Website của Trung tâm Thông tin - Thư viện trường và
một số nguồn khác.
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Tìm hiểu các môn nghiệp vụ sư phạm trong chương
trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP của nhà trường
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về các môn NVSP trong đào tạo GVTH? Anh
(chị) đã học được những gì qua các môn NVSP đó?
+ Với các kiến thức, kĩ năng đã được học trong các môn NVSP, anh (chị)
hãy thiết kế một giờ dạy theo các môn học ở tiểu học?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành 01 tiết dạy học với HS giả định (là các SV khác) theo kiểu
NCBH.
 206

* Hoạt động 2: Thực hành học trong môi trường thực tế

- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về vai trò của hoạt động thực hành NVSP trong
đào tạo GVTH?
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về hoạt động SHCM theo kiểu NCBH ở tiểu
học?
- Chia sẻ ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành 01 buổi SHCM theo kiểu NCBH tại trường Tiểu học Trung
Môn, Yên Sơn, Tuyên Quang.
* Hoạt động 3: Thực hành học qua truyền thông và giao tiếp xã hội
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Anh (chị) hiểu như thế nào về vai trò của hoạt động học qua truyền thông
và giao tiếp xã hội trong đào tạo GVTH?
+ Anh (chị) có thể chia sẻ kinh nghiệm học qua truyền thông và giao tiếp xã
hội của bản thân?
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành hoạt động học qua truyền thông và giao tiếp xã hội tại Trung
tâm Đào tạo kĩ năng và Bồi dưỡng nghiệp vụ của nhà trường.
* Hoạt động 4: Thực hành ứng dụng tri thức NVSP trong các tình huống
thực tế
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Trả lời các câu hỏi sau:
+ Trong các câu chuyện giáo dục được in trong cuốn Kỷ yếu “Nét bút tri ân”
của Đoàn trường CĐSP Tuyên Quang năm 2010, anh (chị) tâm đắc nhất là câu
chuyện nào? Tại sao?
+ Anh (chị) có thể chia sẻ kinh nghiệm ứng dụng tri thức NVSP trong các
tình huống thực tế của bản thân hoặc qua trải nghiệm của người khác?
 207

- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các câu hỏi nêu trên.
- Thực hành hoạt động học qua truyền thông và giao tiếp xã hội tại Trung
tâm Đào tạo kĩ năng và Bồi dưỡng nghiệp vụ của nhà trường.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
4. Đánh giá nội dung 4
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị), việc thực hành ứng dụng những tri thức, kĩ năng nghề
nghiệp trong chương trình đào tạo NVSP như trên có khả thi và hiệu quả không?
Tại sao?
- Anh (chị) có những đề xuất gì trong việc gắn những tri thức, kĩ năng được
học trong chương trình đào tạo NVSP với thực tiễn GDTH hiện nay?
II. Nội dung 2: Học và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp trong thực hành, thực tập
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 2
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong môn học/học phần: Rèn
luyện NVSP thường xuyên trong Chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP được
ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày 10/5/2012 của Hiệu trưởng
Trường Cao đẳng Tuyên Quang.
- Đọc cuốn Kỷ yếu “Nét bút tri ân” của Đoàn trường CĐSP Tuyên Quang
năm 2010; Tìm hiểu trên Website của Trung tâm Thông tin - Thư viện trường và
một số nguồn khác.
2. Các hoạt động
* Hoạt động 1: Quan sát kĩ năng qua dự giờ ở trường
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt đông.
- Thực hiện các nhiệm vụ sau:
 208

+ Thiết kế phiếu quan sát HS và thiết kế sơ đồ dự giờ SHCM theo kiểu

NCBH.
+ Ghi lại những gì quan sát được trong dự giờ SHCM theo NCBH tại Trung
tâm Đào tạo kĩ năng và Bồi dưỡng nghiệp vụ của nhà trường.
- Thảo luận ý kiến của bạn với các SV khác về các sản phẩm của các hoạt
động nêu trên.
* Hoạt động 2: Học hỏi kinh nghiệm của GVTH
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Thực hiện các nhiệm vụ sau:
+ Nhóm SV (4 đến 6 SV) trao đổi, thảo luận với 01 GVTH về cách thức điều
hành một tiết học, một buổi học ở trường tiểu học.
+ Liên hệ với những tri thức, kĩ năng NVSP được học tại trường SP với các
kinh nghiệm học hỏi được?
- Thảo luận ý kiến với các nhóm SV khác về các kết quả thu được sau hoạt
động trải nghiệm nêu trên.
* Hoạt động 3: Trực tiếp thiết kế dạy học và thực hành dạy học
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Thực hiện các nhiệm vụ sau:
+ Chủ trì, thiết kế 01 chủ đề dạy học ở tiểu học. Các SV trong nhóm (từ 4
đến 6 SV) cùng trao đổi, thảo luận, góp ý, bổ sung.
+ Tiến hành dạy thử nghiệm, các SV khác trong nhóm hoặc khác nhóm đóng
vai HSTH?
- Thảo luận, trao đổi ý kiến về hoạt động trải nghiệm nêu trên. Các SV khác
cùng trao đổi, chia sẻ theo kiểu SHCM theo NCBH.
* Hoạt động 4: Học hợp tác trong môi trường thực tập sư phạm
Rèn luyện chủ động, độc lập và thường xuyên.
- Đọc và tiếp nhận các thông tin về hoạt động.
- Thực hiện các nhiệm vụ sau:
 209

+ Bổ sung, điều chỉnh thiết kế 01 chủ đề dạy học ở tiểu học nêu trên sau hoạt
động SHCM theo NCBH.
+ Tiến hành dạy thử nghiệm nghiệm tại trường Tiểu học Trung Môn, Yên
Sơn, Tuyên Quang. GVTH hướng dẫn và các SV khác dự giờ theo kiểu NCBH?
- Thảo luận, trao đổi ý kiến sau giờ dạy theo kiểu NCBH.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho hoạt động 1
b) Phản hồi cho hoạt động 2
c) Phản hồi cho hoạt động 3
d) Phản hồi cho hoạt động 4
4. Đánh giá nội dung 2
Trả lời các câu hỏi sau:
- Anh (chị) rút ra được những kinh nghiệm gì cho bản thân sau hoạt động
SHCM theo NCBH?
- Anh (chị) có những đề xuất gì với GV ở trường SP trong việc gắn những tri
thức, kĩ năng trong chương trình đào tạo NVSP với thực tiễn GDTH hiện nay?
III. Nội dung 3: Rèn luyện đạo đức và văn hóa nghề nghiệp
1. Thông tin nguồn cho Nội dung 3
- Đọc và nghiên cứu các nội dung có liên quan trong môn học/học phần: Rèn
luyện NVSP thường xuyên trong Chương trình đào tạo GVTH trình độ CĐSP được
ban hành theo Quyết định số 567/QĐ-CĐTQ ngày 10/5/2012 của Hiệu trưởng
Trường Cao đẳng Tuyên Quang.
- Đọc cuốn Kỷ yếu “Nét bút tri ân” của Đoàn trường CĐSP Tuyên Quang
năm 2010, 2013; Tìm hiểu trên Website của Trung tâm Thông tin - Thư viện trường
và một số nguồn khác.
2. Các hoạt động
Thực hiện thường xuyên các nhiệm vụ sau:
- Nhiệm vụ 1: Giao tiếp chủ động để học hỏi những gương nhà giáo tốt
- Nhiệm vụ 2: Thực hành những hành vi văn hóa và đạo đức thường xuyên
 210

- Nhiệm vụ 3: Tập luyện những thói quen văn hóa và đạo đức của nhà giáo
trước học sinh và mọi người
- Nhiệm vụ 4: Xây dựng phong cách văn hóa, đạo đức cá nhân.
3. Phản hồi cho các hoạt động
a) Phản hồi cho nhiệm vụ 1
b) Phản hồi cho nhiệm vụ 2
c) Phản hồi cho nhiệm vụ 3
d) Phản hồi cho nhiệm vụ 4
4. Đánh giá nội dung 3
Trả lời các câu hỏi sau:
- Theo anh (chị) người GVTH hiện nay cần có những phẩm chất đạo đức và
văn hóa nghề nghiệp như thế nào?
- Để làm được điều đó trước hết bản thân mỗi SV ngành GDTH phải làm gì?
Anh (chị) có sáng kiến gì trong việc tạo nên và hình thành ý thức, tinh thần "tương
thân tương ái", " lá lành đùm lá rách"...trong môi trường GDTH?
D/ TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Chương trình khung GDĐH trình độ CĐSP ngành GDTH được ban hành
theo Quyết định số 17/QĐ-BGDĐT ngày 16/6/2004 của Bộ trưởng Bộ GDĐT.
2. Chương trình đào tạo CĐSP ngành GDTH được ban hành theo Quyết định
số 567/QĐ-CĐTQ ngày 10/5/2012 của Hiệu trưởng Trường Cao đẳng Tuyên
Quang.
3. Đỗ Thị Châu (2005), Tình huống Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư
phạm, Nhà xuất bản Giáo dục, 2005.
4. Đặng Thành Hưng và các cộng sự (2012), Lí thuyết Phương pháp dạy học,
Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2012.
5. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, Lý luận - Biện pháp - Kĩ
thuật, Nhà xuất bản Đại học Quốc gia, 2002.
6. Phó Đức Hòa (2008), Đánh giá trong giáo dục tiểu học, Nhà xuất bản Đại
học sư phạm, 2008.
 211

7. Dương Giáng Thiên Hương và các cộng sự (2009), Giáo trình Rèn luyện
NVSP tiểu học, Nhà xuất bản Đại học sư phạm, 2009.
8. Nguyễn Khải Hoàn, Nguyễn Bá Đức (2015), Đánh giá học sinh tiểu học
theo tiếp cận năng lực, Nhà xuất bản Đại học Thái Nguyên, 2015.
9. Nguyễn Thị Tính (chủ biên), Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản Giáo
dục Việt Nam, 2013.
10. Phạm Viết Vượng (2008), Bài tập Giáo dục học, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm, 2008.
11. Trần Trọng Thủy (2006), Sinh lí học trẻ em, Nhà xuất bản giáo dục,
2006.
12. Lê Thanh Vân (2004), Giáo trình Sinh lí học trẻ em, Nhà xuất bản Đại
học sư phạm, 2004.
13. Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự (2007), Tâm lí học lứa tuổi tiểu học
và tâm lí học sư phạm, Nhà xuất bản giáo dục, 2007.
14. Trần Thị Tuyết Oanh và các cộng sự (2009), Giáo dục học, Nhà xuất bản
Đại học sư phạm, 2009.
 212

Phụ lục 6
BÀI KIỂM TRA SỐ 1
(Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm)
----------------------
Câu 1: (3 điểm)
Anh (chị) hãy trình bày những tri thức nghề nghiệp của người giáo viên tiểu
học trong chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm trình độ cao đẳng sư phạm hiện
nay theo quan điểm tích hợp?
Câu 2: (4 điểm)
Anh (chị) hãy phân tích tầm quan trọng của 3 yếu tố: Giáo dục nhà trường,
giáo dục gia đình và giáo dục xã hội trong mô hình VNEN?
Câu 3: (3 điểm)
Anh (chị) hãy viết một đoạn văn bản không quá 300 từ mô tả bối cảnh và yêu
cầu cấp bách của việc đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ
thông hiện nay?
 213

Phụ lục 7
BÀI KIỂM TRA SỐ 2
(Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm)
----------------------
Câu 1: (3 điểm)
Anh (chị) hãy nêu qui trình thiết kế dạy học theo chủ đề hiện nay ở trường
tiểu học? Lấy ví dụ minh họa?
Câu 2: (4 điểm)
Anh (chị) hiểu như thế nào về kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học trong
các đề tài/ bài tập thực hành nghiên cứu học sinh tiểu học? Khi tiến hành thực
nghiệm khoa học trong các đề tài/ bài tập thực hành nghiên cứu học sinh tiểu học
cần chuẩn bị những công cụ gì? Lấy ví dụ minh họa?
Câu 3: (3 điểm)
Theo anh (chị) việc xác định những kĩ năng nghiên cứu người học và việc
học trong chương trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp như trên có khả thi và
hiệu quả không? Tại sao?
 214

Phụ lục 8
BÀI KIỂM TRA SỐ 3
(Dành cho các lớp đối chứng và thực nghiệm)
----------------------
Câu 1: (3 điểm)
Anh (chị) hãy nêu qui trình tổ chức hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo
nghiên cứu bài học ở trường tiểu học? Lấy ví dụ minh họa?
Câu 2: (4 điểm)
Anh (chị) có ý tưởng như thế nào về thiết kế tình huống giáo dục điển hình
trong dạy học ở bậc tiểu học? Lấy ví dụ minh họa?
Câu 3: (3 điểm)
Theo anh (chị), việc thực hành ứng dụng những tri thức, kĩ năng nghề
nghiệp, đạo đức và văn hóa nghề nghiệp của người giáo viên tiểu học trong chương
trình đào tạo NVSP được trình bày trong các module 1, 2, 3 có khả thi và hiệu quả
không? Tại sao?
 215

Phụ lục 9:
PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

Kính gửi: Ông/Bà....................................................................................

...................................................................................................................

Các biện pháp dạy học nghiệp vụ sư phạm (NVSP) dựa vào nghiên cứu trường
hợp (NCTrH) cho sinh viên (SV) ngành giáo dục tiểu học (GDTH) trình độ cao
đẳng sư phạm (CĐSP) nhằm giúp SV chủ động, tích cực, tự lực trong học tập, phát
triển năng lực giải quyết vấn đề (GQVĐ) và tích lũy kinh nghiệm thực tế, phát triển
kĩ năng học tập hợp tác, giúp người học trải nghiệm cảm giác thành công và sáng
tạo, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học (GVTH) nhằm đáp
ứng yêu cầu đổi mới nội dung, chương trình, sách giáo khoa giáo dục tiểu học sau
năm 2015.
Để có thể đưa ra các kết luận khoa học và đánh giá tính cần thiết, tính khả thi,
tính hiệu quả vận dụng của các biện pháp dạy học NVSP dựa vào NCTrH; xin
Ông/Bà vui lòng cho biết ý kiến về những nội dung trong phiếu ghi này, bằng cách
đánh dấu (X) vào ô trống với dòng, cột tương ứng.

Tính Tính
Tính
Stt Biện pháp cần khả
hiệu quả
thiết thi
I Cấu trúc, thiết kế lại nội dung chương
trình đào tạo NVSP theo hướng tích hợp
1 Các nguyên tắc của việc sắp xếp, thiết kế lại
chương trình đào tạo NVSP
2 Sắp xếp, kết cấu lại nội dung chương trình
đào tạo NVSP theo hướng tích hợp liên môn,
xuyên môn
 216

II Lựa chọn, thiết kế các Trường hợp trong

dạy học NVSP
1 Trường hợp dưới dạng các tình huống giáo
dục điển hình
2 Trường hợp dưới dạng chủ đề học tập
3 Trường hợp dưới dạng các đề tài nghiên cứu
học sinh
III Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP
dựa vào NCTH trong đào tạo GVTH
1 Kĩ thuật hướng dẫn nghiên cứu tình huống
giáo dục điển hình
2 Kĩ thuật mảnh ghép và công não qua chủ đề
học tập tích hợp
3 Kĩ thuật NCBH trong NCTH
IV Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP
của SV theo tiếp cận năng lực
1 Nguyên tắc đánh giá
2 Qui trình đánh giá
3 Kĩ thuật đánh giá

Xin trân trọng cảm ơn Ông/Bà đã hợp tác với chúng tôi!
 217

Phụ lục 10
DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA ĐƯỢC XIN Ý KIẾN
Họ và tên/Học hàm, Chức vụ,
Stt Đơn vị công tác
học vị chức danh
Nguyên Phó Hiệu
1 PGS.TS. Vũ Quốc Chung trưởng, nguyên
TK.GDTH Trường ĐHSP Hà Nội
GVC khoa SP Nghệ
2 TS. Nguyễn Thu Tuấn
thuật
GĐ Trung tâm NC
3 TS Nguyễn Thị Kim Dung Giáo dục học, Viện
NCSP
PGS.TS Nguyễn Thị Yến GĐ Trung tâm
4
Phương NVSP
5 PGS.TS Bùi Văn Quân Hiệu trưởng
6 Trưởng phòng Trường Đại học Thủ đô
PGS.TS Vũ Công Hảo
KHCN Hà Nội (trước đây là
Phó Trưởng phòng CĐSPHN)
7 Ths. Ngô Hải Chi
Khảo thí, ĐBCL
8 PGS.TS Đỗ Hồng Thái TP. QLKH
9 PGS.TS Nguyễn Thị Tính Phó Hiệu trưởng Trường ĐHSP - Đại học
PGS.TS. Nguyễn Thị Trưởng khoa TL-GD Thái Nguyên
10
Thanh Huyền
Phó Trưởng phòng Trường Đại học Tân Trào
11 TS. Nguyễn Cao Thành
QLKH và HTQT (trước đây là Trường
12 TS. Hà Mỹ Hạnh GV Bộ môn TL-GD CĐSP Tuyên Quang)
13 Ths. Bùi Thị Ánh Tuyết PTK. GDTH
14 Ths. Chu Thị Mỹ Nga GV Bộ môn TL-GD
15 Ths. Phạm Thị Huyền GV Khoa GDTH
 218

16 TS. Nông Khánh Bằng Phó Hiệu trưởng

Ths. Nguyễn Thị Thu TP. Đào tạo Trường CĐSP Thái
17
Hương Nguyên
18 Ths. Lê Thị Ngọc Lan Trưởng khoa GDTH
19 Ths. Nguyễn Thị Sen Phó Hiệu trưởng
20 Ths. Lê Thị Tươi Trưởng khoa XH Trường CĐSP Yên Bái
Ths. Nguyễn Thị Thu TP. Đào tạo
21
Hương
22 TS. Hoàng Văn Bình Hiệu trưởng
Trung tâm Phát triển Trường Cao đẳng Vĩnh
23 Ths. Nguyễn Thị Hiền
NLSP và NN-TH Phúc
24 Ths. Doãn Thế Anh Tp. Đào tạo
TS. Nguyễn Phụ Thông Phó Hiệu trưởng
25
Thái
Phó Giám đốc Trung Trường ĐHSP Hà Nội 2
26 TS. Nguyễn Thị Hạnh
tâm NVSP
27 Phó Trưởng khoa
TS. Phạm Quang Tiệp
GDTH
28 TS. Vũ Thị Sơn GVC
29 TS. Xuân Thị Nguyệt Hà CVC Vụ GDTH
TP. CBCSGD Cục
30 TS. Phạm Tuấn Anh Nhà giáo và Bộ Giáo dục và Đào tạo
CBQLCSGD
31 TS. Tạ Ngọc Trí CVC Vụ GDTH
32 TS. Hoàng Mai Lê TP. Vụ GDTH
33 TS. Nguyễn Trọng Hoàn PVT. Vụ GDTrH
TS. Vũ Thị Lan Viện SP Kỹ thuật Trường ĐH Bách khoa
34
HN
 219

35 PGS.TS Nguyễn Văn Đệ Hiệu trưởng

Phó Hiệu trưởng Trường Đại học
36 TS. Nguyễn Văn Bản (nguyên Trưởng Đồng Tháp
khoa TH-MN)
 220

Phụ lục 11
KĨ THUẬT XỬ LÍ SỐ LIỆU ĐÁNH GIÁ CỦA CHUYÊN GIA

Tính cần thiết Tính khả thi Tính hiệu quả

Stt Biện pháp
SL % SL % SL %
1 Thiết kế lại nội dung đào tạo NVSP theo hướng tích hợp
1.1 Các nguyên tắc
thiết kế lại
chương trình đào
tạo NVSP
1.2 Thiết kế lại nội
dung đào tạo
NVSP theo
hướng tích hợp
liên môn, xuyên
môn
2 Lựa chọn, thiết kế các Trường hợp trong dạy học NVSP
2.1 Trường hợp dưới
dạng các tình
huống giáo dục
2.2 Trường hợp dưới
dạng chủ đề học
tập
2.3 Trường hợp dưới
dạng các đề tài
nghiên cứu học
sinh.
 221

3 Sử dụng một số kĩ thuật dạy học NVSP dựa vào NCTH trong đào tạo
GVTH
3.1 Kĩ thuật hướng
dẫn nghiên cứu
tình huống giáo
dục điển hình
3.2 Kĩ thuật mảnh
ghép và công não
qua chủ đề học
tập tích hợp
3.3 Kĩ thuật NCBH
trong NCTH
4 Thực hiện đánh giá kết quả học tập NVSP của SV theo tiếp cận năng lực
4.1 Nguyên tắc đánh
giá
4.2 Qui trình đánh
giá
4.3 Kĩ thuật đánh giá
 222

Phụ lục 12
CÁC KĨ THUẬT PHÂN TÍCH THỰC NGHIỆM

1. Kỹ thuật phân tích đánh giá thực nghiệm

Biểu diễn kết quả bằng các bảng phân phối, biểu đồ tần số, tần suất, các tham
số đặc trưng:
+ Bảng phân phối điểm: Số lượng sinh viên đạt điểm tương ứng, tần suất đạt
điểm, Lũy tích điểm của học sinh.
+ Biểu đồ tần suất và đường lũy tích từ bảng số phân phối điểm tương ứng
Bảng phân phối điểm của sinh viên cung cấp thông tin về tỷ lệ phần trăm đạt
được của sinh viên ở từng mức điểm. Các biểu đồ phân phối điểm được vẽ với hai
nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng để từ đó có thể so sánh được tỷ lệ phần trăm
ở từng mức điểm của hai nhóm từ đó có thể nhận xét sự khác nhau giữa hai nhóm ở
từng mức điểm.
Biểu đồ đường lũy tích điểm của sinh viên cũng được thể hiện với hai nhóm
thực nghiệm và đối chứng . Với hai đường lũy tích điểm thì nhóm sinh viên nào có
đường lũy tích dịch sang phải nhiều hơn thì có kết quả tốt hơn, khoảng cách giữa 2
đường lũy tích chính là sự chênh lệch về điểm của hai nhóm.
+ Các tham số thống kê đặc trưng như:
 Giá trị trung bình (Mean):
n

x  f
x1 * f ( x1 )  x2 * f ( x2 )  ...  xi f ( xi )  ...  xn * f ( xn ) i 1 i i( x )
x 
n *100% n 100%
xi: Điểm thô của bài kiểm tra... trong đó 0 ≤ xi ≤ 10.
f(xi): tần suất của sinh viên đạt điểm xi
n: Số lượng sinh viên ở nhóm thực nghiệm hoặc nhóm đối chứng.
 Phương sai S2 (Variance) và độ lệnh chuẩn S (Std. Deviation):
Là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh giá trị trung bình
cộng. Công thức tính toán:
 223

S = 2  n ( x  x)
i i
2
 n (x
i i  x) 2
n 1 S=
n 1
(Độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ điểm của sinh viên càng ít phân tán.
Điểm số tập trung xung quanh giá trị trung bình, điều này cho thấy kết quả của sinh
viên khá đồng đều nhau và gần với giá trị trung bình và ngược lại)
1.2. Về kiểm định giá trị so sánh giữa thực nghiệm và đối chứng
- Phép kiểm định Chi-bình phương (Pearson Chi-Square): Kiểm định Chi-
bình phương 2 sử dụng phổ biến trong việc kiểm định mối liên hệ giữa hai biến
Định danh - Định danh hoặc Định danh - Thứ bậc. Phép kiểm định này cho chúng ta
biết có tồn tại hay không mối liên hệ giữa hai biến trong tổng thể. Nghĩa là với phép
kiểm định này ta sẽ xác định được mối tương quan giữa hai nhóm học sinh (so sánh
cặp đôi với nhau) đây được gọi là biến định danh và điểm tổng của học sinh đạt
được (Thứ bậc)
- Phép Kiểm định Independent-Samples T-Test: kiểm định giả thuyết về
trung bình của hai nhóm, kiểm định Independent-Samples T-Test được dùng trong
trường hợp muốn kiểm định giả thuyết về sự bằng nhau của hai giá trị trung bình
của tổng thể dựa trên 2 nhóm độc lập rút từ 2 tổng thể này. Trong kiểm định
Independent-Samples T-Test ta có 1 biến định lượng để tính trung bình (điểm trung
bình của sinh viên) và 1 biến định tính dùng để chia nhóm ra so sánh (biến phân
nhóm sinh viên thực nghiệm và đối chứng) để so sánh. Kết quả kiểm định
Independent-Samples T-Test cho kết quả như sau:
+ Nếu Sig <  ( = 0.05: chấp nhận sai sót 5%) thì phương sai giữa 2 nhóm
đối tượng là khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần Phương sai giả
định không bằng nhau (Equal variances not assumed).
+ Nếu Sig   ( = 0.05: chấp nhận sai sót 5%) thì phương sai giữa 2 nhóm
đối tượng là không khác nhau, ta sẽ sử dụng kết quả kiểm định t ở phần Phương sai
giả định bằng nhau (Equal variances assumed).
+ Bước 4: So sánh giá trị Sig. của kiểm định t được xác định ở bước 3 với xác
suất :
 224

+ Nếu Sig   thì ta chấp nhận giả thuyết Ho  Không có sự khác biệt về giá
trị trung bình của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng
+ Nếu Sig <  thì ta bác bỏ giả thuyết Ho  Có sự khác biệt về giá trị trung
bình của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng và sự khác biệt có ý nghĩa thống kê.