BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

ỨNG DỤNG CANVA PHIÊN BẢN DÀNH CHO GIÁO DỤC

TRONG XÂY DỰNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐIỆN TỬ
NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH Ở HỌC SINH THPT

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục

TP Hồ Chí Minh, Tháng 05 / 2022

 BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC SINH VIÊN

ỨNG DỤNG CANVA PHIÊN BẢN DÀNH CHO GIÁO DỤC

TRONG XÂY DỰNG HỒ SƠ HỌC TẬP ĐIỆN TỬ
NHẰM PHÁT TRIỂN KỸ NĂNG VIẾT TIẾNG ANH Ở HỌC SINH THPT

Thuộc nhóm ngành khoa học: Giáo dục

Sinh viên thực hiện:
a. Bồ Khánh Linh 44.01.701.017
b. Nguyễn Mai Thanh Nhã 44.01.701.032
Lớp:
a. 45.ANH.SPA
b. 44.ANH.SPA
Khoa: Khoa Tiếng Anh
Ngành học: Sư phạm Tiếng Anh
Giảng viên hướng dẫn: ThS. Lê Nguyễn Như Anh

TP Hồ Chí Minh, Tháng 05 / 2022

1
 LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu chúng em đã nhận được
những sự hỗ trợ, giúp đỡ quý báu.
Chúng em xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu Trường Đại học
Sư phạm TP. HCM, Phòng Khoa học Công nghệ, Môi trường và Tạp chí Khoa học,
Khoa Tiếng Anh đã tổ chức và tạo điều kiện cho nhóm được tham gia nghiên cứu khoa
học sinh viên.
Chúng em xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu Trường THPT Chuyên Hùng
Vương tỉnh Bình Dương, giáo viên tổ Ngoại ngữ và các em học sinh đã tạo điều kiện
cho nhóm trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Đặc biệt, chúng em xin gửi lời cảm ơn đến ThS. Lê Nguyễn Như Anh, giảng
viên Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm TP. HCM, đã hết lòng hướng dẫn và
hỗ trợ nhóm nghiên cứu trong suốt quá trình tìm hiểu và hoàn thành đề tài nghiên cứu
này.

2
 MỤC LỤC

TÓM TẮT .................................................................................................................. 9

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU ...................................................................................... 11

1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu ..................................................................... 11

2. Vấn đề nghiên cứu ............................................................................................ 13

3. Mục tiêu nghiên cứu ......................................................................................... 13

4. Ý nghĩa đề tài ................................................................................................... 14

5. Bố cục bài nghiên cứu ...................................................................................... 14

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN LÝ THUYẾT ............................................................ 16

1. Dạy học và đánh giá kỹ năng viết .................................................................... 16

2. Sử dụng hồ sơ học tập và hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy và đánh giá kỹ
năng viết ............................................................................................................... 23

3. Công cụ Canva ................................................................................................. 31

4. Các nghiên cứu liên quan cùng lĩnh vực .......................................................... 37

CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................... 40

1. Địa điểm nghiên cứu ........................................................................................ 40

2. Đối tượng nghiên cứu ....................................................................................... 40

3. Thiết kế nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu ............................................ 42

4. Công cụ nghiên cứu và cách phân tích cứ liệu ................................................. 47

5. Tiểu kết ............................................................................................................. 51

CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH CỨ LIỆU ..................................................................... 52

1. Sản phẩm học tập ............................................................................................. 52

2. Bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm ............................................................ 54

3. Bảng khảo sát ................................................................................................... 71

4. Phỏng vấn ......................................................................................................... 79

5. Tiểu kết ............................................................................................................. 84

3
CHƯƠNG 5: BÌNH LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ......................................... 85

1. Hiệu quả của việc sử dụng công cụ Canva đối với việc phát triển khả năng sử
dụng từ vựng và cấu trúc câu của học sinh .......................................................... 85

2. Thái độ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva .................................................................................................................... 88

CHƯƠNG 6: TỔNG KẾT VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................... 91

1. Các kết luận chính ............................................................................................ 91

2. Đánh giá phương pháp nghiên cứu .................................................................. 91

3. Gợi ý dành cho giáo viên và học sinh .............................................................. 93

4. Gợi ý cho các nghiên cứu tiếp theo .................................................................. 94

5. Tổng kết ........................................................................................................... 95

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................. 96

PHỤ LỤC I. BẢNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ CHÉO VÀ TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG
QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH .................................... 109

PHỤ LỤC II. ĐỀ KIỂM TRA VIẾT TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM .......... 111

PHỤ LỤC III. BẢNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG VIẾT (THEO KỲ THI
PET CAMBRIDGE) .............................................................................................. 113

PHỤ LỤC IV. BẢNG CÂU HỎI KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH SAU
KHI SỬ DỤNG CANVA ....................................................................................... 114

PHỤ LỤC V. DANH SÁCH CÂU HỎI PHỎNG VẤN ........................................ 116

PHỤ LỤC VI. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU VÀO LỚP KIỂM SOÁT ............ 117

PHỤ LỤC VII. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU VÀO LỚP THỰC NGHIỆM .... 118

PHỤ LỤC VIII. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU RA LỚP KIỂM SOÁT ............. 119

PHỤ LỤC IX. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU RA LỚP THỰC NGHIỆM ......... 120

PHỤ LỤC XI. MỘT SỐ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM THỰC HIỆN ...... 121

4
 DANH MỤC BẢNG
Bảng 2.1. So sánh các tính năng của hồ sơ học tập truyền thống và hồ sơ học tập điện
tử................................................................................................................................ 25

Bảng 2.2. Khung lý thuyết các giai đoạn thực hành viết và xây dựng hồ sơ học tập
điện tử với Canva ...................................................................................................... 36

Bảng 3.1. Thông tin đối tượng tham gia nghiên cứu ................................................ 41

Bảng 3.2. Kế hoạch thu thập cứ liệu nghiên cứu tại trường phổ thông .................... 46

Bảng 3.3. Đối chiếu cơ sở lý thuyết và nội dung bảng hỏi ....................................... 49

Bảng 4.1. Thống kê số lượng và tỉ lệ phần trăm học sinh lớp kiểm soát đạt các mức
điểm khác nhau cho tiêu chí sử dụng ngôn ngữ theo tuần ........................................ 52

Bảng 4.2. Thống kê số lượng và tỉ lệ phần trăm học sinh lớp thực nghiệm đạt các
mức điểm khác nhau cho tiêu chí sử dụng ngôn ngữ theo tuần ................................ 53

Bảng 4.3. Tương quan điểm kiểm tra đầu vào lớp kiểm soát giữa hai giám khảo ... 54

Bảng 4.4. Tương quan điểm kiểm tra đầu vào lớp thực nghiệm giữa hai giám khảo55

Bảng 4.5. Tương quan điểm kiểm tra đầu ra lớp kiểm soát giữa hai giám khảo ...... 55

Bảng 4.6. Tương quan điểm kiểm tra đầu ra lớp thực nghiệm giữa hai giám khảo . 55

Bảng 4.7. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn bài kiểm tra đầu vào ở hai lớp ........ 57

Bảng 4.8. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đầu vào giữa hai lớp bằng
phép kiểm định Levene ............................................................................................. 57

Bảng 4.9. Kết quả so sánh trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test giữa điểm kiểm tra
đầu vào ở hai lớp ....................................................................................................... 58

Bảng 4.10. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn bài kiểm tra đầu ra ở lớp kiểm soát59

Bảng 4.11. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đầu vào và đầu ra lớp
kiểm soát bằng phép kiểm định Levene .................................................................... 60

Bảng 4.12. Thống kê điểm tổng bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp kiểm
soát ............................................................................................................................ 60

5
Bảng 4.13. Kết quả so sánh tổng điểm bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp
kiểm soát ................................................................................................................... 60

Bảng 4.14. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn bài kiểm tra đầu ra ở lớp thực nghiệm
................................................................................................................................... 61

Bảng 4.15. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đầu vào và đầu ra lớp
thực nghiệm bằng phép kiểm định Levene ............................................................... 62

Bảng 4.16. Thống kê điểm tổng bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp kiểm
soát ............................................................................................................................ 62

Bảng 4.17. Kết quả so sánh tổng điểm bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp
thực nghiệm ............................................................................................................... 62

Bảng 4.18. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn điểm đánh giá khả năng sử dụng ngôn
ngữ bài kiểm tra đầu vào ở hai lớp ............................................................................ 64

Bảng 4.19. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đánh giá khả năng sử
dụng ngôn ngữ bài kiểm tra đầu vào giữa hai lớp bằng phép kiểm định Levene ..... 65

Bảng 4.20. Kết quả so sánh trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test giữa điểm đánh giá
khả năng sử dụng ngôn ngữ kiểm tra đầu vào ở hai lớp ........................................... 66

Bảng 4.21. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn điểm đánh giá khả năng sử dụng ngôn
ngữ bài kiểm tra đầu ra ở hai lớp .............................................................................. 66

Bảng 4.22. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đánh giá khả năng sử
dụng ngôn ngữ bài kiểm tra đầu vào giữa hai lớp bằng phép kiểm định Levene ..... 67

Bảng 4.23. Kết quả so sánh trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test giữa điểm đánh giá
khả năng sử dụng ngôn ngữ kiểm tra đầu vào ở hai lớp ........................................... 67

Bảng 4.24. Kết quả so sánh điểm sử dụng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm ở lớp
kiểm soát ................................................................................................................... 68

Bảng 4.25. Thống kê điểm sử dụng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm ở lớp thực
nghiệm ....................................................................................................................... 69

Bảng 4.26. Kết quả so sánh điểm sử dụng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm ở lớp
thực nghiệm ............................................................................................................... 69

6
Bảng 4.27. Số lượng và tỉ lệ học sinh ở mỗi lớp đáp ứng các yêu cầu về từ vựng và
ngữ pháp khi viết, theo khung Aryadoust (2010) ..................................................... 70

Bảng 4.28. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá trên thang Likert của
học sinh đối với sự tự tin trong quá trình thực hành viết trên Canva ....................... 71

Bảng 4.29. Bảng tổng kết điểm đánh giá trung bình và độ lệch chuẩn cho từng nội
dung liên quan đến sự tự tin trong quá trình thực hành viết ..................................... 72

Bảng 4.30. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá trên thang Likert của
học sinh đối với sự lo lắng trong quá trình thực hành viết trên Canva ..................... 73

Bảng 4.31. Bảng tổng kết điểm đánh giá trung bình và độ lệch chuẩn cho từng nội
dung liên quan đến sự lo lắng trong quá trình thực hành viết ................................... 74

Bảng 4.32. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá trên thang Likert của
học sinh đối với động lực học tập trong quá trình thực hành viết trên Canva .......... 76

Bảng 4.33. Bảng tổng kết điểm đánh giá trung bình và độ lệch chuẩn cho từng nội
dung liên quan đến động lực học tập trong quá trình thực hành viết ........................ 77

Bảng 4.34. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá nhận xét chung quá
trình thực hành viết trên Canva trên thang Likert của học sinh ................................ 79

Bảng 4.35. Tổng hợp các ý kiến thu được thông qua phỏng vấn.............................. 80

7
 DANH MỤC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH ẢNH
Hình 2.1. Giao diện chỉnh sửa một sản phẩm của Canva ......................................... 32

Hình 2.2. Một số mẫu có sẵn cho hoạt động làm việc nhóm .................................... 32

Hình 2.3. Học sinh lồng ghép hình ảnh bản thân và ảnh động trong hoạt động giới
thiệu bản thân ............................................................................................................ 33

Hình 2.4. Một số ứng dụng có thể được lồng ghép trên Canva ................................ 34

Hình 2.5. Minh họa một hoạt động tìm ý tưởng theo nhóm của học sinh sử dụng mẫu
có sẵn ......................................................................................................................... 35

Sơ đồ 3.1. Các bước thực hiện thiết kế nghiên cứu giải thích nối tiếp được sử dụng
trong đề tài ................................................................................................................. 43

Hình 3.2. Bản thảo đầu tiên của học sinh trong quá trình viết .................................. 44

Hình 3.3. Học sinh đánh giá chéo lẫn nhau sau khi thực hiện bản thảo đầu tiên ..... 44

Hình 3.4. Học sinh tự đánh giá và hoàn tất bài viết cuối cùng ................................. 45

Biểu đồ 4.1. Phổ điểm kết quả kiểm tra đầu vào ở hai lớp ....................................... 56

Biểu đồ 4.2. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot bài kiểm tra đầu vào ..................... 57

Biểu đồ 4.3. Phổ điểm kết quả kiểm tra đầu ra ở hai lớp .......................................... 58

Biểu đồ 4.4. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot bài kiểm tra đầu ra lớp kiểm soát . 59

Biểu đồ 4.5. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot bài kiểm tra đầu ra lớp thực nghiệm
................................................................................................................................... 61

Biểu đồ 4.6. Phổ điểm đánh giá khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu đầu vào ở
hai lớp ........................................................................................................................ 63

Biểu đồ 4.7. Phổ điểm đánh giá khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu đầu ra ở
hai lớp ........................................................................................................................ 63

Biểu đồ 4.8. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot điểm sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp ở
bài kiểm tra đầu vào .................................................................................................. 65

Biểu đồ 4.9. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot điểm sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp ở
bài kiểm tra đầu ra ..................................................................................................... 67

8
 TÓM TẮT
Từ góc độ mục tiêu hướng tới phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh của
Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018, phương pháp dạy viết tập trung vào sản
phẩm đã bộc lộ nhiều khuyết điểm. Do đó, cần có công cụ bổ trợ quá trình học viết bên
cạnh thời lượng cố định được phân bổ trên lớp, trên cơ sở kết hợp phương pháp dạy
viết tập trung vào quá trình và hồ sơ học tập điện tử. Đối tượng nghiên cứu bao gồm
69 học sinh lớp chuyên Toán-Tin thuộc khối 10 trường THPT Chuyên Hùng Vương,
thành phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương. Sử dụng công cụ nghiên cứu bao gồm sản
phẩm học tập, các bài kiểm tra, bảng hỏi và phỏng vấn, bài nghiên cứu đặt ra mục tiêu
làm rõ mức độ hiệu quả của công cụ Canva với khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc
câu, cũng như tác động của Canva lên các yếu tố động lực, sự tự tin và lo lắng của học
sinh trong khi viết. Kết quả thu được từ sản phẩm học tập và bài kiểm tra cho thấy học
sinh đã có sự tiến bộ ở cả tổng quan kỹ năng viết nói chung và tiêu chí sử dụng ngôn
ngữ nói riêng. Kết quả khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn cũng cho thấy Canva có
tác động tích cực lên thái độ của người học, đặc biệt là giảm bớt sự lo lắng và tăng
động lực khi viết. Ngoài ra, nghiên cứu cũng đã đưa ra những đề xuất dành cho giáo
viên và học sinh khi sử dụng công cụ này trong bối cảnh chương trình giáo dục phổ
thông mới tại Việt Nam.
Từ khóa: hồ sơ học tập điện tử, dạy viết, Canva, chương trình giáo dục phổ thông
2018 môn Tiếng Anh

9
 ABSTRACT
As the new curriculum in Vietnam (promulgated in 2018) emphasises the
development of students’ communicative competence, the product-based approach to
teaching writing has revealed various downsides. Therefore, the need arises for a tool
that can aid students’ learning process besides the allocated time in class. Based on the
theoretical framework of process writing and electronic portfolios, this research
proposes a supplementary tool for both teachers and students. The participants of this
research were 69 students majoring in Mathematics-Computer Science at Hung Vuong
Specialized High School in Thu Dau Mot city, Binh Duong province. Utilizing four
research instruments including e-portfolios, tests, questionnaire and interview, this
research aims to investigate the impacts of Canva on students’ abilities to use
vocabulary and sentence structures, as well as its influences on their self-efficacy,
anxiety and motivation. The results obtained from the e-portfolios and tests indicated
that students improved both their overall writing skills and the language use criterion
particularly. The responses from the questionnaire and interview also demonstrated
Canva’s positive impacts on students’ attitudes, especially in terms of alleviating
writing anxiety and increasing motivation. In addition, this research postulates some
recommendations for both teachers and students regarding the application of Canva-
based e-portfolios in Vietnam's educational system.
Keywords: e-portfolio, teaching writing, Canva, 2018 English curriculum

10
 CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU
Tại Việt Nam, việc dạy học ngoại ngữ trong trường phổ thông đã được Bộ Giáo
dục và Đào tạo triển khai từ nhiều năm qua. Tuy nhiên, kỹ năng viết vẫn chưa được
xem trọng đúng mực. Nghiên cứu này tập trung vào làm rõ hiệu quả của việc sử dụng
hồ sơ điện tử thông qua nền tảng Canva để dạy viết trong chương trình giáo dục phổ
thông mới. Chương 1 sẽ trình bày tầm quan trọng của đề tài, vấn đề nghiên cứu, mục
tiêu đề tài và câu hỏi nghiên cứu, ý nghĩa của đề tài và bố cục của đề tài.
1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Với yêu cầu đổi mới giáo dục của Nghị quyết số 29-NQ/TW về việc chuyển đổi
từ tập trung trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người
học, môn Tiếng Anh trong chương trình giáo dục phổ thông cần có những thay đổi
trong phương pháp dạy và học. Cụ thể, mục tiêu của Chương trình giáo dục phổ thông
môn Tiếng Anh năm 2018 tập trung vào việc hình thành và phát triển năng lực giao
tiếp của học sinh thông qua rèn luyện các kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và các kiến thức
ngôn ngữ (bao gồm ngữ âm, từ vựng, và ngữ pháp). Trong đó, viết là kỹ năng có độ
khó cao nhất (Nunan, 2000), đồng thời cũng là kỹ năng được dạy sau các kỹ năng khác
trong một đơn vị bài học, sau khi học sinh đã nắm vững những cấu trúc ngữ pháp, từ
vựng và cách lên ý tưởng, thực hiện bài viết cũng như chỉnh sửa sản phẩm. Với mục
tiêu hướng tới phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh của Chương trình giáo dục
phổ thông năm 2018, học sinh cần được hướng dẫn viết một cách tự nhiên và có mục
đích. Tuy nhiên, phương pháp dạy viết hiện tại còn phụ thuộc nhiều vào sản phẩm cuối
cùng của học sinh và bỏ qua quá trình viết, chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết (Babaee &
Tikoduadua, 2013). Vì vậy, cần có một công cụ bổ trợ cho việc dạy học kỹ năng viết
để cân bằng giữa sự tập trung vào cả quá trình thực hiện và bài viết sản phẩm của học
sinh.
Với sự phát triển của việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học, hồ sơ
học tập điện tử dần trở nên phổ biến hơn trong các lĩnh vực như dạy học kỹ năng viết,
đánh giá kỹ năng nói và viết (Trần Thị Quế Nhi & Lê Xuân Mai, 2018). Theo Barrett
(2007), hồ sơ học tập điện tử là công cụ sử dụng công nghệ thông tin làm phương tiện
lưu trữ cho phép người học và giáo viên thu thập và sắp xếp sản phẩm ở nhiều dạng
phương tiện truyền thông (âm thanh, đoạn phim, hình ảnh, văn bản). Việc ứng dụng hồ

11
sơ học tập điện tử vào việc dạy học có thể giúp học sinh chủ động đánh giá bài viết,
theo dõi quá trình tiến bộ của bản thân, và ứng dụng kiến thức đã học (Alawdat, 2015).
Ngoài ra, một số nghiên cứu khác cũng đã cho thấy những điểm mạnh khác nhau của
việc ứng dụng công cụ này, bao gồm khuyến khích tính tự chủ trong học tập (Tur &
tgk., 2019), tăng động lực cho học sinh (Beckers & tgk., 2016), cải thiện khả năng tư
duy và nhìn lại (Weber & Myrick, 2018), hỗ trợ quá trình trao đổi nhận xét giữa học
sinh (Hall & Townsend, 2017), cải thiện quá trình đánh giá (Yang & tgk., 2016).
Bên cạnh đó, nhiều nghiên cứu ở bối cảnh giáo dục Việt Nam cũng cho thấy
việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử vào việc dạy học mang lại tác động tích cực đối
với học sinh (Phan Thị Thu Nga & tgk., 2017; Trần Thị Quế Nhi & Lê Xuân Mai,
2018). Cụ thể hơn, nghiên cứu của Phan Thị Thu Nga và cộng sự (2017) về việc sử
dụng hồ sơ học tập điện tử trên trang Google Sites cho thấy công cụ này giúp học sinh
phát triển tính trách nhiệm, sự tự giác cũng như tạo động lực trong việc học. Ngoài ra,
nghiên cứu của Trần Thị Quế Nhi và Lê Xuân Mai (2018) về việc ứng dụng hồ sơ học
tập điện tử trên nền tảng mạng xã hội Facebook trong việc dạy học kỹ năng viết chỉ ra
ưu điểm của công cụ này trong việc cải thiện ngữ pháp và từ vựng, tiếp nhận đánh giá
và thúc đẩy tương tác cũng như tăng sự tự tin và động lực trong quá trình viết. Tuy
nhiên, hai nghiên cứu trên cũng cho thấy một số khó khăn trong việc ứng dụng hồ sơ
học tập điện tử, bao gồm về kỹ năng tin học và công nghệ của học sinh và hạn chế
trong việc tổ chức các hoạt động trong quá trình thực hiện bản thảo.
Canva là một trang web công cụ thiết kế đồ họa sử dụng định dạng kéo thả với
kho tài nguyên có sẵn hình ảnh, đồ họa, biểu đồ, âm thanh, và mẫu chữ miễn phí cho
người dùng (Canva, n.d.). Bên cạnh tính thân thiện với người dùng, Canva cũng đem
lại sự tiện dụng với kho tài nguyên những mẫu có sẵn dành cho giáo viên và học sinh
với nội dung và hình thức phong phú, phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau trong
lớp học. Chính vì những tiện ích trên, Canva hiện tại đang là một công cụ quen thuộc
với nhiều học sinh và giáo viên. Nhìn chung, với giao diện đơn giản và tính năng đa
dạng của phiên bản giáo dục, Canva là một công cụ phù hợp cho việc thực hiện hồ sơ
học tập điện tử.

12
2. Vấn đề nghiên cứu
Theo cách tiếp cận dạy học trước đây, kỹ năng viết của học sinh chủ yếu được
đánh giá thông qua các bài kiểm tra viết có giới hạn về thời gian và nội dung. Cách
thức kiểm tra đánh giá này chưa thể cung cấp một góc nhìn toàn diện cho giáo viên về
các kỹ năng cần thiết mà học sinh cần phát triển trong suốt quá trình viết. Trong khi
trên thực tế, quá trình viết được tiến hành qua nhiều giai đoạn khác nhau, phương pháp
dạy tập trung vào sản phẩm hiện tại chưa thể cung cấp cho học sinh những chiến lược
viết cần thiết để thực hiện quá trình đó. Do đó, cần có sự thay đổi trong cách thức tiếp
cận dạy học và đánh giá sang tập trung vào quá trình hoặc kết hơn cả hai. Tuy nhiên,
số lượng nghiên cứu ở Việt Nam tập trung vào cách tiếp cận dạy học và đánh giá kỹ
năng viết như thế vẫn còn hạn chế.
Trong Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn Tiếng Anh, Bộ Giáo dục và
Đào tạo nhấn mạnh sự kết hợp giữa đánh giá định kỳ và đánh giá thường xuyên. Quá
trình dạy học và đánh giá cần được tiến hành cùng nhau, không tách rời, cung cấp
những định hướng cần thiết nhằm giúp học sinh đạt được mục tiêu học tập đề ra. Các
phương pháp dạy học và đánh giá cần đặt trong bối cảnh phát triển của công nghệ
thông tin, ứng dụng các công cụ mới có sẵn trong quá trình dạy học và kiểm tra đánh
giá của giáo viên và học sinh. Khi chuyển đổi và ứng dụng công nghệ, nhiều giáo viên
vẫn còn bỡ ngỡ về tính hiệu quả cũng như những lưu ý khi lên kế hoạch và ứng dụng
công cụ. Do đó, cần có những khuyến nghị, những nghiên cứu làm cơ sở để giáo viên
có thể tiến hành ứng dụng công nghệ tốt hơn, cụ thể là trong quá trình xây dựng hồ sơ
học tập, nhằm mục tiêu thực hiện đánh giá thường xuyên.
Từ những lý do trên, đề tài được thực hiện, tập trung nghiên cứu việc ứng dụng
công cụ Canva trong quá trình dạy viết và xây dựng hồ sơ học tập điện tử của học sinh.
Từ đó, đề tài sẽ làm rõ hiệu quả của công cụ Canva này cũng như khảo sát thái độ của
học sinh trong quá trình học tập.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu được xác định có mục tiêu đóng góp vào quá trình ứng dụng công
nghệ thông tin trong giảng dạy nói chung và giảng dạy Tiếng Anh nói riêng. Cụ thể,
nghiên cứu có nhiệm vụ đánh giá hiệu quả công cụ Canva cũng như tìm hiểu những

13
góc nhìn của người học đối với ứng dụng này. Để đạt được mục tiêu này, các câu hỏi
nghiên cứu được đặt ra như sau:
i. Công cụ Canva có hiệu quả như thế nào đối với khả năng sử dụng từ vựng và
cấu trúc câu trong khi viết?
ii. Học sinh có thái độ như thế nào đối với sự tự tin, lo lắng và động lực khi thực
hành viết với Canva?
4. Ý nghĩa đề tài
Về lý thuyết, các kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ có giá trị bổ sung cho những
nghiên cứu đi trước liên quan đến việc xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập điện tử ở
các lớp dạy Tiếng Anh như một ngoại ngữ. Cụ thể, đề tài sẽ làm rõ hơn hiệu quả của
công cụ Canva trong quá trình xây dựng hồ sơ học tập điện tử, cũng như thái độ của
học sinh khi được học viết với công cụ này.
Về thực tiễn, đề tài sẽ góp phần vào việc thực hiện hiệu quả Chương trình giáo
dục phổ thông 2018 môn Tiếng Anh, cụ thể đối với hoạt động giảng dạy kỹ năng viết.
Với quan điểm lấy việc học làm trung tâm, cần có sự thay đổi nhất định trong cách
giảng dạy và đánh giá, đảm bảo yêu cầu toàn diện và xuyên suốt. Đề tài cũng sẽ cung
cấp những khuyến nghị có giá trị dành cho giáo viên trung học trong công tác ứng dụng
công nghệ thông tin trong quá trình dạy và đánh giá kỹ năng viết Tiếng Anh. Đây là
cơ sở để các giáo viên sẽ có những định hướng và kế hoạch phù hợp khi ứng dụng công
nghệ thông tin trong việc xây dựng hồ sơ học tập điện tử của học sinh.
5. Bố cục bài nghiên cứu
Báo cáo đề tài này có bố cục 6 chương. Chương 1 trình bày tổng quan lĩnh vực
nghiên cứu để từ đó nêu rõ vấn đề nghiên cứu, mục tiêu, các câu hỏi nghiên cứu và
đóng góp của công trình nghiên cứu. Chương 2 đề cập đến các lý thuyết và công trình
nghiên cứu liên quan đến đề tài nghiên cứu. Chương 3 tập trung nêu rõ các phương
pháp áp dụng khi tiến hành công trình nghiên cứu. Chương 4 phân tích kết quả nghiên
cứu trên cứ liệu thu thập được từ bài kiểm tra trước và sau can thiệp, hồ sơ học tập điện
tử, bảng câu hỏi khảo sát, và kết quả phỏng vấn của học sinh. Chương 5 bình luận các
kết quả nghiên cứu dựa trên hai câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra. Chương 6 tổng kết rút ra
các kết luận chính, đánh giá phương pháp nghiên cứu, đưa ra các gợi ý cho việc ứng

14
dụng công cụ Canva trong hoạt động dạy viết ở trường THPT, cũng như gợi ý cho các
công trình nghiên cứu tiếp theo cùng lĩnh vực đề tài.

15
 CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN LÝ THUYẾT
Ở chương này, lý thuyết về việc dạy học kỹ năng viết bằng hồ sơ học tập điện
tử thông qua nền tảng Canva sẽ được lần lượt giới thiệu trước khi đưa ra những lập
luận, đánh giá về vai trò, vị trí của nghiên cứu này trong hệ thống các công trình nghiên
cứu trước đây.
1. Dạy học và đánh giá kỹ năng viết
1.1. Dạy học và đánh giá kỹ năng viết theo cách tiếp cận sản phẩm
Cách tiếp cận dạy viết tập trung vào sản phẩm được phát triển dựa trên nền tảng
của thuyết hành vi (Ting, 2010). Theo thuyết này, quá trình học là sự tạo dựng mối liên
kết giữa yếu tố tác động và phản hồi (Brown, 2000). Vì thế, ở cách tiếp cận này, sự
phát triển kỹ năng viết của học sinh được xem là kết quả trực tiếp của việc làm theo
bài mẫu được cung cấp (Hashemnezhad & Hashemnezhad, 2012). Trong các lớp học
theo cách tiếp cận tập trung vào sản phẩm đầu ra, giáo viên đóng vai trò là người đọc
và đánh giá sản phẩm cuối cùng, chủ yếu tập trung vào các lỗi ngữ pháp mang tính
máy móc (Yeh, 2015; Pourvandi Vangah & tgk., 2016) còn học sinh thực hiện bài viết
dựa trên bài viết mẫu đã được cung cấp (Hasan & Akhand, 2010). Với trọng tâm đặt
vào việc sử dụng chính xác từ vựng, cấu trúc ngữ pháp và các phương tiện liên kết,
cách tiếp cận này cho rằng kiến thức ngôn ngữ là thành phần chính yếu của kỹ năng
viết (Pincas, 1982, trích trong Carlson, 2009).
Cách tiếp cận dạy kỹ năng viết tập trung vào sản phẩm đầu ra tồn tại nhiều bất
cập. Theo Mourssi (2006), cách tiếp cận tập trung vào sản phẩm là cách tiếp cận lấy
giáo viên làm trung tâm, trong đó học sinh không có nhiều cơ hội tương tác và thảo
luận. Cách tiếp cận này cũng hoàn toàn bỏ qua những bước tư duy quan trọng của quá
trình viết như lập dàn bài, viết bản thảo và chỉnh sửa bản thảo (Babaee & Tikoduadua,
2013; Yeh, 2015). Một khuyết điểm khác của cách tiếp cận tập trung vào sản phẩm là
việc sử dụng bài viết mẫu có thể kìm hãm sự sáng tạo của học sinh (Hasan & Akhand,
2010). Theo Eschholz (1980), cách tiếp cận tập trung vào sản phẩm là kết quả của việc
sao chép một cách máy móc cấu trúc và văn phong của một bài viết. Vì học sinh không
được hướng dẫn cách tư duy và viết một cách độc lập, việc thực hiện bài viết ở cách
tiếp cận này bỏ qua việc cân nhắc người đọc và mục đích của bài viết (Mourssi, 2013).
Bên cạnh đó, kỹ năng xử lý thông tin và các kiến thức nền của học sinh cũng ít được

16
chú trọng (Khansir, 2012). Điều này có thể dẫn tới việc học sinh cảm thấy căng thẳng
và thiếu động lực vì giáo viên chỉ chủ yếu tập trung vào độ chính xác của cấu trúc ngôn
ngữ (Tangpermpoon, 2008).
1.2. Dạy học và đánh giá kỹ năng viết theo cách tiếp cận quá trình
Các nghiên cứu từ lâu đã chỉ ra rằng trên thực tế, những người có khả năng viết
tốt sẽ có xu hướng tiến hành nhiều bước khác nhau như tìm ý, lập dàn bài, viết bản
thảo và chỉnh sửa một cách linh động, lặp lại các bước như tìm ý và viết nháp nhiều
lần trong lúc chỉnh sửa bài viết (Krashen, 1984). Thay vì tập trung vào sản phẩm viết,
cách tiếp cận dạy học kỹ năng viết theo định hướng quá trình nhấn mạnh vào những
giai đoạn khác nhau của quá trình tạo lập văn bản (Seow, 2002; Bae, 2011). Harmer
(2004) cũng nhấn mạnh, ở các lớp học được tổ chức theo cách tiếp cận này, học sinh
được khuyến khích trải nghiệm quá trình viết thực thụ thông qua nhiều hoạt động. Cách
tiếp cận dạy học này xem xét tổng thể quá trình viết phức tạp, gồm nhiều giai đoạn
không cố định, và có thể được lặp đi lặp lại nhằm tạo ra văn bản có chất lượng tốt nhất
(Nordin & Mohammad, 2017; Selvaraj & Aziz, 2019). Theo đó, quá trình viết bao gồm
bốn giai đoạn cơ bản là lập dàn bài, viết bản thảo, chỉnh sửa bản thảo về mặt nội dung
và hoàn thiện bản thảo về mặt hình thức. Nghiên cứu về tác động của công nghệ cũng
cho thấy sự phát triển của công nghệ thông tin và truyền thông trong các lớp học đã
giúp các giai đoạn này được tiến hành dễ dàng hơn, cho phép thực hiện các bước lập
dàn bài, viết bản thảo và chỉnh sửa văn bản hiệu quả và nhanh chóng hơn trước đây
(Williams & Beam, 2019).
Với cách tiếp cận dạy học kỹ năng viết tập trung vào quá trình học, thay vì phải
thể hiện bằng ngôn ngữ viết kiến thức đã có về một chủ đề nhất định trong một khoảng
thời gian giới hạn, học sinh sẽ thật sự cải thiện hiểu biết của mình trong chính quá trình
viết và hoàn thiện sản phẩm (Raimes, 1983). Cách tiếp cận này đem lại những giá trị
tích cực đối với kỹ năng viết của học sinh thông qua việc tập trung xây dựng đa dạng
các hoạt động trên lớp học. Các hoạt động giảng dạy kỹ năng viết không chỉ tập trung
vào một bài viết sản phẩm đầu ra, mà là cả một quá trình bao gồm việc lên ý tưởng và
chỉnh sửa, tập trung hơn vào các hoạt động nhằm kích thích và thúc đẩy việc sử dụng
ngôn ngữ như: hoạt động công não hay thảo luận theo nhóm (Flower, 1989). Học sinh
được xem là trung tâm của việc học (Onozawa, 2010). Vì thế, nhu cầu, kỳ vọng, mục

17
tiêu, phong cách học, kỹ năng và kiến thức của người học được công nhận và xem xét
trong quá trình dạy học. Bằng cách cho học sinh thời gian và cơ hội để chỉnh sửa các
bản thảo, cách tiếp cận này cũng khuyến khích học sinh thể hiện cảm xúc, suy nghĩ và
ý tưởng của mình dưới dạng văn bản. Với ít áp lực trong việc hoàn thiện một bài viết
hoàn chỉnh, cách tiếp cận này cho học sinh có nhiều sự chủ động hơn trong việc thử và
sai với quá trình sản sinh ngôn ngữ (Alodwan & Ibnian, 2014). Tương tự, Al-Hammadi
và Sidek (2015) chỉ ra rằng với cách dạy học này, học sinh được thể hiện quan điểm
của mình và thuyết phục người đọc trong thông qua một quá trình viết rất đa dạng, từ
đó đem lại hiệu quả đặc biệt đối với những lớp học ngôn ngữ. Học sinh được yêu cầu
chỉnh sửa và hoàn thiện bài viết nhiều lần, bắt buộc phải xem xét cả ý tưởng, cách tổ
chức bài viết và ngôn ngữ sử dụng trong bài viết, từ đó phát triển khả năng sử dụng
ngôn ngữ khi viết. Các kỹ năng thực hành viết cũng được phát triển thông qua những
hướng dẫn từ giáo viên và phản hồi từ bạn học xuyên suốt quá trình viết bản thảo và
chỉnh sửa (Selvaraj & Aziz, 2019). Có thể thấy, cách tiếp cận dạy học này phản ánh
những đặc trưng nổi bật của các lý thuyết về quá trình tư duy và thuyết kiến tạo xã hội
(Phạm Vũ Phi Hổ, 2021).
Trình tự tổ chức lớp học theo cách tiếp cận này gắn liền với quá trình thực hành
viết trên thực tế. Theo Dương Thu Mai (2019), trong lịch sử nghiên cứu, ba công trình
nghiên cứu về quá trình viết của Flower và Hayes (1981), Bereiter và Scardamalia
(1987), và Grabe và Kaplan (1996) đã đặt những nền tảng quan trọng cho các nghiên
cứu về quá trình viết. Trong đó, mô hình của hai nhà nghiên cứu Flower và Hayes được
phát triển và thảo luận nhiều nhất. Theo đó, trong một quá trình viết, người viết sẽ trả
qua ba giai đoạn chính, có thứ tự linh hoạt, bao gồm lên kế hoạch bài viết, diễn đạt ý
tưởng bằng ngôn ngữ viết và chỉnh sửa bài viết (Flower & Hayes, 1981). Theo tác giả
Seow (2002), quá trình viết trong một lớp học lại được chia làm bốn giai đoạn chính.
Ông phân chia giai đoạn chỉnh sửa thành hai giai đoạn nhỏ hơn là chỉnh sửa về nội
dung và hoàn thiện về hình thức, câu từ của bài viết. Bên cạnh đó là ba hoạt động bổ
trợ bao gồm phản hồi, đánh giá và các hoạt động sau khi viết. Nhóm tác giả Martínez
và cộng sự (2020) sau khi tổng kết cơ sở lý thuyết đã chỉ ra một giai đoạn nữa của tiến
trình dạy học là xuất bản bài viết. Đây là giai đoạn học sinh chia sẻ sản phẩm hoàn
thiện của mình, tạo cơ hội cho người học trình bày sản phẩm và có những thảo luận

18
liên quan đến sản phẩm viết và quá trình viết. Có thể thấy, một quá trình viết luôn trải
qua ba bước chính là chuẩn bị ý tưởng và lên kế hoạch, viết bản thảo và hoàn thiện. Ở
mỗi bước, người viết sẽ tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau trong quá trình
sản sinh ngôn ngữ, bao gồm độ trôi chảy, độ phức tạp, kiến thức liên quan đến cấu trúc
bài viết, tính liên kết và mạch lạc, độ chính xác của ngôn ngữ sử dụng cũng như các
quy chuẩn khi viết (Dương Thu Mai, 2019; Martínez & tgk., 2020). Ở giai đoạn lên
kế hoạch cho bài viết, học sinh tham gia vào những hoạt động mang tính khơi gợi ý
tưởng cho bài viết và lập dàn bài. Các hoạt động ở giai đoạn này tập trung vào bốn yếu
tố: đối tượng người đọc, phát triển ý tưởng, sắp xếp ý tưởng và mục đích của bài viết
(Hedge, 1988; Seow, 2002; Martínez & tgk., 2020). Giai đoạn này được xem là cơ sở
của toàn bộ quá trình viết vì học sinh thường gặp khó khăn trong việc tìm ra ý tưởng
cho bài viết (Aziz, 2015). Bae (2011) đề xuất các hoạt động bổ trợ cho giai đoạn này
bao gồm công não, liệt kê, nhóm ý tưởng, viết liên tục, và đọc. Giai đoạn này tập trung
giúp học sinh tìm ra càng nhiều ý tưởng càng tốt, bỏ qua các lỗi sai về văn phong, từ
vựng và ngữ pháp. Theo Dương Thu Mai (2019), giai đoạn lên kế hoạch có tác động
trực tiếp đến độ trôi chảy và tính phức tạp của bài viết của học sinh.
Sau khi đã phát triển đầy đủ ý tưởng, học sinh chuyển sang giai đoạn tiếp theo
- viết bản thảo. Ở giai đoạn này, học sinh thực hiện viết bản thảo cho bài viết và học
sinh có thể (và được khuyến khích) thực hiện nhiều hơn một bản thảo (Alber-Morgan
& tgk., 2007). Trọng tâm của giai đoạn này là tính liên kết của bài viết thay vì quá chú
trọng vào độ chính xác của ngữ pháp (Seow, 2002; Martínez & tgk., 2020). Giai đoạn
này cũng được xem là khó vì đa số học sinh chưa quen với cách diễn đạt ý tưởng từ
dàn bài có sẵn. Người viết cần vận dụng các kiến thức liên quan đến cấu trúc văn bản
để có thể tiến hành viết bản thảo hiệu quả (Dương Thu Mai, 2019).
Sau giai đoạn lên kế hoạch và viết bản thảo, Carolan và Kyppö (2015) cho rằng
các bước chỉnh sửa bản thảo là giai đoạn có hiệu quả tích cực nhất. Quá trình này giúp
cho học sinh xem xét những gì các em đang thực hiện từ đó phát triển các kỹ năng tư
duy phản biện. Ở giai đoạn chỉnh sửa bản thảo về mặt nội dung, dựa trên nhận xét của
giáo viên và bạn học, học sinh đưa ra những chỉnh sửa cần thiết để truyền tải thông
điệp mong muốn hiệu quả hơn. Học sinh tập trung chỉnh sửa nội dung cũng như cải
thiện cách sắp xếp ý tưởng và mạch văn sao cho liền mạch và đảm bảo tính liên kết

19
(Seow, 2002; Martínez & tgk., 2020). Sau đó, ở giai đoạn hoàn thiện bản thảo về mặt
hình thức, học sinh chủ yếu tập trung vào chỉnh sửa những lỗi mang tính máy móc như
lỗi về ngữ pháp, chính tả, chấm câu và viết hoa (Alber-Morgan & tgk., 2007; Martínez
& tgk., 2020). Trọng tâm của giai đoạn này nằm ở tính chính xác của ngôn ngữ được
sử dụng (Dương Thu Mai, 2019).
Ở mỗi giai đoạn nêu trên, giáo viên đóng vai trò hướng dẫn và hỗ trợ học sinh
phát triển những kỹ năng cần thiết trong quá trình lập dàn bài (giúp học sinh tìm chủ
đề, lên ý tưởng, xây dựng cấu trúc bài viết), viết bản thảo (khuyến khích học sinh viết
nhiều bản thảo), chỉnh sửa bản thảo về mặt nội dung (hướng dẫn học sinh thêm, bớt,
điều chỉnh, hoặc sắp xếp ý), và hoàn thiện bản thảo về mặt hình thức (hướng dẫn học
sinh chỉnh sửa các yếu tố về từ vựng, cấu trúc ngữ pháp) (Silva, 1990). Những phản
hồi của giáo viên trong quá trình học là một phần không thể thiếu, giúp học sinh nhìn
ra những khuyết điểm cũng như cách để cải thiện bài viết xuyên suốt quá trình viết
(Martínez & tgk., 2020).
1.4. Tiêu chí đánh giá kỹ năng viết
Trong giảng dạy kỹ năng viết, việc xác định rõ các kỹ năng và kiến thức thành
phần được xem là vô cùng quan trọng, là cơ sở để điều chỉnh mục tiêu của quá trình
dạy học. Tùy vào quan điểm phát triển bài kiểm tra và mục tiêu dạy học, những bài
kiểm tra viết thường sẽ sẽ có những tiêu chí đánh giá khác nhau (Yi, 2009; Dương Thu
Mai, 2019). Cụ thể, theo nghiên cứu của Yi (2009), kỹ năng viết được đánh giá dựa
trên tính chính xác của từ vựng và ngữ pháp ở cấp độ từ, câu và cấp độ diễn ngôn trong
cách tiếp cận dạy học tập trung vào sản phẩm. Với định hướng tập trung vào quá trình,
tiêu chí đánh giá bao gồm khả năng phát triển ý tưởng cũng như kỹ năng soạn thảo và
chỉnh sửa văn bản trong những ngữ cảnh nhất định. Năm 2019, tác giả Dương Thu Mai
đã tổng kết các nghiên cứu trong lĩnh vực và chỉ ra ba khía cạnh chính được nhấn mạnh
khi đánh giá bài viết theo định hướng sản phẩm, bao gồm các yếu tố tạo lập văn bản,
tính liên kết và độ mạch lạc, và kiến thức ngôn ngữ học xã hội. Đây cũng là ba yếu tố
thường được tìm thấy trong tiêu chí đánh giá của các bài kiểm tra năng lực tiếng Anh
như IELTS, TOEFL hay ACTFL. Bên cạnh đó, các bài kiểm tra đánh giá này cũng chú
trọng đến nội dung của bài viết. Các tiêu chí liên quan đến nội dung thường xoay quanh
chủ đề của bài viết, tính rõ ràng của ý tưởng và khả năng bao quát của nội dung.

20
 Độ chính xác của cấu trúc câu và từ vựng là một thành phần quan trọng trong
nhiều mô hình kiểm tra đánh giá vì yếu tố này quyết định mức độ thành thạo của học
sinh trong việc sử dụng ngữ pháp và từ vựng trong quá trình viết (Aryadoust, 2012).
Ngữ pháp là một yếu tố nền tảng hình thành và phát triển kỹ năng viết, giúp học sinh
diễn đạt ý tưởng thành những câu từ mạch lạc ở dạng bài viết (Saadian & Bagheri,
2014). Bên cạnh đó, từ vựng, cũng là một yếu tố quan trọng. Theo Christina (2021), từ
vựng đóng vai trò cốt yếu trong việc phát triển kỹ năng viết của học sinh, bởi khi học
sinh thiếu vốn từ vựng thì họ sẽ không thể ứng dụng hiệu quả những cấu trúc ngữ pháp
để tạo bài viết hoàn chỉnh được. Chính vì tính liên kết chặt chẽ giữa kiến thức ngữ pháp
và kiến thức từ vựng, hai yếu tố này thường được đánh giá kết hợp với nhau (Zhou,
2009). Trong khi viết, người viết cần đảm bảo thực hiện được năm yêu cầu, bao gồm:
sử dụng từ vựng chính xác, phù hợp, và liên quan tới chủ đề; viết đúng chính tả, sử
dụng đúng dấu câu và các quy tắc viết hoa; sử dụng cấu trúc ngữ pháp chính xác; tránh
các cấu trúc câu không hoàn chỉnh hoặc tràn lan; và sử dụng hợp lí và chính xác từ
đồng nghĩa và trái nghĩa (Aryadoust, 2010).
1.5. Thái độ học tập và các yếu tố tác động đến quá trình viết
So với các kỹ năng ngôn ngữ khác, kỹ năng viết được xem là kỹ năng có tính
phức tạp cao nhất trong quá trình dạy học (Tangpermpoon, 2008). Nghiên cứu của
Pratama và cộng sự (2018) đã đưa ra hai lý do chính. Thứ nhất, kỹ năng viết là một kỹ
năng sản sinh ngôn ngữ yêu cầu người học vận dụng cả kiến thức ngôn ngữ và chiến
lược tư duy. Thứ hai, kỹ năng viết chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố tác động như: thái
độ, động lực và sự tự tin của học sinh (Wu & Wu, 2008). Những yếu tố tác động này
có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực lên quá trình học ngôn ngữ của học sinh. Nói
cách khác, những cảm xúc tích cực của học sinh có thể củng cố quá trình học tập. Trái
lại, những cảm xúc tiêu cực có thể cản trở việc tiếp thu kiến thức. Vì vậy, nếu được
kích thích thích hợp, các yếu tố tác động này có thể trở thành một nhân tố hỗ trợ quá
trình học ngôn ngữ (Farzana, 2015; Khaleghi, 2016). Nghiên cứu này sẽ tập trung vào
ba yếu tố tác động chính: sự tự tin vào năng lực bản thân, sự lo lắng trong quá trình
viết và động lực của người học.
Theo Pintrich và De Groot (1990), sự tự tin vào năng lực của bản thân là niềm
tin của mỗi cá thể vào khả năng thực hiện một nhiệm vụ bất kỳ. Vì thế, trong bối cảnh

21
lớp học kỹ năng viết, sự tự tin vào năng lực bản thân là sự hiệu quả và tự tin của học
sinh khi thực hiện các nhiệm vụ viết (Kirmizi & Kirmizi 2015). So với những học sinh
với sự tự tin vào năng lực bản thân thấp thì những học sinh có niềm tin vào năng lực
bản thân cao thường chủ động và kiên trì hơn, đặc biệt là khi đối diện với các khó khăn
và thử thách trong quá trình học (Schunk, 2003). Nghiên cứu của Mills và cộng sự
(2007) cũng chỉ ra rằng học sinh với mức độ tự tin cao có xu hướng chủ động tham gia
vào các nhiệm vụ mang tính thử thách, đầu tư nhiều công sức cho mỗi hoạt động, cũng
như thể hiện động lực nội tại và tính tự chủ cao. Học sinh với sự tự tin vào năng lực
bản thân thấp, mặt khác, có xu hướng ít nỗ lực trong các hoạt động lớp học, dễ bỏ cuộc
khi gặp khó khăn (Bellour, 2016). Nhìn chung, sự thành công của người học được
quyết định một phần bởi sự tự tin vào khả năng bản thân của họ (Bellour, 2016). Cách
học sinh nhìn nhận khả năng viết của bản thân không chỉ giúp học sinh tham gia vào
các hoạt động trong lớp mà còn giúp tăng động lực hoàn thành nhiệm vụ. Vì vậy, giáo
viên nên giúp học sinh phát triển sự tự tin vào năng lực bản thân vì những học sinh có
sự tự tin thấp sẽ có xu hướng đánh giá thấp khả năng bản thân, từ đó có những kỳ vọng
tiêu cực về biểu hiện của họ trong lớp học. Nghiên cứu của Bruning và cộng sự (2013)
đã chỉ ra ba nhóm yếu tố chủ chốt đo lường sự tự tin của học sinh, bao gồm quá trình
phát triển ý tưởng, việc thể hiện ý tưởng qua ngôn ngữ viết và sự kiểm soát quá trình
viết của bản thân học sinh. Trong đó, sự tự tin của học sinh với quá trình phát triển ý
tưởng sẽ được thể hiện chủ yếu qua khả năng người học có thể suy nghĩ ra những ý
tưởng để phát triển bài viết. Yếu tố đo lường thứ 2 - việc thể hiện ý tưởng qua ngôn
ngữ viết, bao gồm cách học sinh nhìn nhận khả năng sử dụng ngôn ngữ (cụ thể là cấu
trúc câu và từ vựng) trong quá trình viết bài. Cuối cùng, sự tự tin trong việc kiểm soát
quá trình viết của học sinh được thể hiện qua cách học sinh đánh giá khả năng viết của
mình, cũng như việc các em có thể vượt qua các khó khăn khi thực hành viết.
Bên cạnh sự tự tin vào khả năng bản thân, sự lo lắng trong quá trình viết cũng
là một trong những yếu tố ảnh hưởng. Al-Sawalha và Chow (2012) định nghĩa sự lo
lắng trong quá trình viết là sự kết hợp của những cảm xúc, hành vi và suy nghĩ mang
tính kiềm hãm khả năng người học bắt đầu, thực hiện hay hoàn thành một nhiệm vụ
viết mà họ hoàn toàn có thể làm được về mặt tư duy. Nghiên cứu của Rezaei và cộng
sự (2014) cho thấy rằng sự lo âu có thể kìm hãm và ảnh hưởng tiêu cực tới biểu hiện

22
của học sinh. Daly (1978) cũng đã chứng minh rằng mức độ lo âu cao có thể dẫn tới
việc người học sử dụng những cấu trúc ngắn và đơn giản hơn trong bài viết. Trái lại,
học sinh với mức độ lo âu thấp hoàn thành sản phẩm viết với chất lượng tốt hơn (Cheng,
2002; Hassan, 2011). Theo Wahyuni và Umam (2017), nguyên nhân của sự lo âu trong
việc viết có thể chia ra hai nhóm: nhóm nguyên nhân bắt nguồn từ bản thân người học
và nhóm nguyên nhân bắt nguồn từ môi trường. Nhóm nguyên nhân từ người học bao
gồm sự thiếu kiến thức nền về chủ đề (Zhang, 2011), cũng như sự thiếu kinh nghiệm
và thiếu luyện tập trong kỹ năng viết (Gunge & Taylor, 1989). Nhóm nguyên nhân môi
trường bao gồm áp lực kiểm tra (Zhang, 2011), áp lực thời gian và cường độ bài tập
cao (Rezaei & Jafari, 2014), áp lực về chất lượng của bài viết (Bloom, 1981).
Động lực của người học cũng là một yếu tố tác động đóng vai trò vai trọng trong
quá trình học ngôn ngữ (Deb, 2018). Theo Ong (2015), động lực là một khái niệm phức
tạp và đa khía cạnh với nhiều thành phần như: hứng thú, động lực nội tại, sự tự tin, và
định hướng mục tiêu. Động lực không chỉ ảnh hưởng lên sự tham gia của học sinh vào
các hoạt động viết mà còn ảnh hưởng cả mức độ cố gắng và các loại công cụ học sinh
vận dụng trong quá trình hoàn thành bài tập viết (Graham & Weiner, 2012). Nhìn
chung, động lực của người học sẽ tăng nếu học sinh tăng tính tự chủ trong học tập, từ
đó nhìn nhận rằng thành công là do các yếu tố trong tầm kiểm soát của họ; ngoài ra,
giá trị cá nhân và sở thích của học sinh cũng có thể ảnh hưởng đến động lực khi viết
(Kyllonen & tgk., 2014). Nghiên cứu của Csizér và Tankó (2017) cũng đã làm rõ sự
liên kết giữa việc học sinh nhìn nhận rằng thành công là do các yếu tố trong tầm kiểm
soát của các em với động lực học tập. Theo Zimmerman và Risemberg (1997), một số
biểu hiện của tính tự chủ trong học kỹ năng viết bao gồm việc chủ động lưu trữ sản
phẩm bài viết, theo dõi tiến bộ trong học tập, tự đánh giá ưu và khuyết điểm cũng như
có trách nhiệm lên kế hoạch thực hiện bài viết.
2. Sử dụng hồ sơ học tập và hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy và đánh giá kỹ
năng viết
2.1. Hồ sơ học tập và hồ sơ học tập điện tử
Sự thay đổi trong cách tiếp cận giảng dạy kỹ năng viết từ định hướng sản phẩm
sang định hướng quá trình đã đặt ra yêu cầu cần có những phương pháp kiểm tra đánh
giá thay thế phương pháp đang được tiến hành trước đó (Sumarno, 2019). Các phương

23
pháp đánh giá trước đây chỉ đánh giá học sinh thông qua một bài viết cụ thể, được viết
với giới hạn nhất định về thời gian do đó chưa cung cấp thông tin toàn diện về quá
trình viết. Với những yêu cầu ấy, hồ sơ học tập đã sớm trở thành một kỹ thuật đánh giá
phổ biến, thể hiện rõ sự thay đổi của học sinh từ giai đoạn lên ý tưởng đến giai đoạn
viết bản thảo và sau đó là hoàn thiện sản phẩm cuối cùng. Hồ sơ học tập được định
nghĩa là sự tổng hợp có mục đích các sản phẩm học tập đại diện cho quá trình học, tiến
bộ cũng như thành tích của người học (Karlowicz, 2000; Weigle, 2007). Chang (2008)
cũng định nghĩa hồ sơ học tập là sự tổng hợp có mục đích và có hệ thống những sản
phẩm của người học trong một khóa học cụ thể. Những định nghĩa nêu trên có một
điểm chung là đều đề cập tới một sự tổng hợp có chủ đích. Điều này cho thấy hồ sơ
học tập yêu cầu sản phẩm của người học được sắp xếp một cách có hệ thống thay vì
chỉ tổng hợp ngẫu nhiên. Những sản phẩm được bao gồm trong hồ sơ học tập cần thể
hiện được sự phát triển và tiến bộ của người học dựa vào các mục tiêu cụ thể của từng
chương trình giáo dục (Kan, 2007).
Với sự phát triển của công nghệ thông tin trong lĩnh vực giáo dục, việc tích hợp
những ứng dụng mới vào quá trình dạy học trở thành một yêu cầu cần thiết (Suskie,
2009). Chính sự phát triển này đã làm xuất hiện một hình thức mới của mô hình hồ sơ
học tập truyền thống - hồ sơ học tập điện tử (Meyer & tgk., 2010; Ai-Naibi & tgk.,
2018). Trong vai trò một công cụ hỗ trợ học tập, hồ sơ học tập điện tử là sự tổng hợp
có hệ thống dựa trên chủ đề nội dung những sản phẩm của người học dưới sự giám sát
và hướng dẫn của giáo viên (Abdul-Aziz, trích trong Alwraikat, 2012). Bên cạnh đó,
Barrett (2007) đưa ra một cách định nghĩa khác nhấn mạnh hơn vào tính công nghệ
của hồ sơ học tập điện tử. Theo bà, hồ sơ học tập điện tử là công cụ sử dụng công nghệ
thông tin làm phương tiện lưu trữ cho phép người học và giáo viên thu thập và sắp xếp
sản phẩm ở nhiều dạng phương tiện truyền thông (âm thanh, đoạn phim, hình ảnh, văn
bản). Có thể thấy, tương tự với hồ sơ học tập truyền thống, hồ sơ học tập điện tử cũng
mang tính có chủ đích trong quá trình thu thập, tổng hợp và sắp xếp sản phẩm. Tuy
nhiên, điểm khác biệt chính yếu giữa hai công cụ này là sự ứng dụng công nghệ thông
tin của hồ sơ học tập điện tử.
Ngoài những tính năng kế thừa từ hồ sơ học tập điện tử, nhiều nghiên cứu cũng
đã chỉ ra những tính năng vượt trội của hồ sơ học tập điện tử. Theo Lorenzo và Ittelson

24
(2005), hồ sơ học tập điện tử cung cấp một kênh thông tin để giáo viên và học sinh có
thể đưa ra nhận xét một cách thoải mái hơn so với hồ sơ học tập truyền thống. Hồ sơ
học tập điện tử là công cụ hỗ trợ tiện lợi giúp học sinh tự theo dõi quá trình phát triển
kỹ năng xuyên suốt quá trình học (Lopez-Fernandez & Rodriguez-Illera, 2009). Bên
cạnh đó, theo Erice và Ertas (2011), hồ sơ học tập điện tử tạo một môi trường học tập
thân thiện cho học sinh và đồng thời có vai trò phát triển động lực học tập của học sinh
khi các em nhận thức được lượng đọc giả theo dõi sản phẩm của mình trong các trang
hồ sơ học tập điện tử. Với những ứng dụng công nghệ thông tin, khi xây dựng hồ sơ
học tập điện tử, học sinh sẽ có thể sử dụng thông tin đa phương tiện để cải thiện bài
viết của mình (hình ảnh, âm thanh, đồ họa) (Valdez, 2010) và đồng thời có thể dễ dàng
chỉnh sửa nội dung sản phẩm và không cần viết lại toàn bộ bài viết (Aliweh, 2011).
Quan trọng hơn cả, quá trình xây dựng hồ sơ học tập điện tử diễn ra linh hoạt, học sinh
có thể thực hiện sản phẩm của mình ở bất cứ đâu, bất cứ khi nào (Barrot, 2016).
Bảng 2.1. So sánh các tính năng của hồ sơ học tập truyền thống và hồ sơ học tập
điện tử
Hồ sơ học tập Hồ sơ học
Tính năng
truyền thống tập điện tử
Tính chủ đích và hệ thống quá trình tổng hợp và sắp
xếp sản phẩm 🗸 🗸
Thể hiện sự tiến bộ của người học xuyên suốt quá
trình học tập 🗸 🗸
🗸
Cung cấp phản hồi và sự cộng tác liên tục giữa giáo
viên và học sinh
Tạo môi trường học tập thân thiện và gần gũi hơn 🗸
Phát triển động lực học tập 🗸
Tích hợp nhiều dạng thức thông tin khác nhau 🗸
Chỉnh sửa dễ dàng, tiết kiệm thời gian 🗸
Linh hoạt về không gian và thời gian thực hiện 🗸
Bảng 2.1 tổng kết các tính năng được tìm thấy ở hồ sơ học tập điện tử và hồ sơ
học tập truyền thống. Từ đó, có thể thấy, hồ sơ học tập điện tử có nhiều lợi ích vượt
trội, là sự phát triển tất yếu trong giai đoạn bùng nổ công nghệ thông tin.

25
 2.2. Quá trình xây dựng hồ sơ học tập điện tử
Trên cơ sở tổng hợp lý thuyết liên quan đến quá trình xây dựng hồ sơ học tập
và sử dụng tài nguyên đa phương tiện, Barret (2000) đã đề ra mô hình xây dựng hồ sơ
học tập điện tử gồm năm bước chính. Theo đó, trước hết, cần xác định rõ mục đích xây
dựng hồ sơ học tập điện tử, đối tượng hướng đến (học sinh, phụ huynh, giáo viên, nhà
tuyển dụng, v.v.) và các nguồn tài nguyên có thể sử dụng để xây dựng hồ sơ học tập
điện tử. Sau đó, ở giai đoạn thứ hai - thu thập sản phẩm học tập, người học xác định
các sản phẩm học tập cần được thu thập (dựa trên yêu cầu về kiểm tra đánh giá), lựa
chọn các tính năng phù hợp của phần mềm đang sử dụng để có thể tổng kết sản phẩm
học tập và trình bày các thông tin đa phương tiện. Sau đó, người học tiến hành thu thập
các sản phẩm thể hiện kết quả học tập của bản thân và trình bày sao cho phù hợp với
phong cách cá nhân. Ở giai đoạn thứ ba, hồ sơ học tập điện tử được khai thác với mục
đích nhìn lại quá trình học tập. Hồ sơ học tập điện tử là kênh lưu trữ những nhận xét
đối với sản phẩm học tập khi được đối chiếu với mục tiêu xây dựng hồ sơ học tập ở
bước đầu tiên, cũng như kết quả tự đánh giá của người học. Nhận xét được xem là cốt
lõi của một hồ sơ học tập, do đó người dạy cần phát triển các chiến lược nhằm thúc
đẩy các nhận xét có tính xây dựng cho người học (Zull, 2002). Giai đoạn thứ tư là giai
đoạn liên kết và chia sẻ hồ sơ học tập. Ở giai đoạn này, người học sắp xếp các minh
chứng cho quá trình học trên hồ sơ học tập điện tử của mình, rà soát lại lần cuối các
sản phẩm học tập dựa trên mục tiêu học tập ban đầu, sử dụng các tính năng của phần
mềm để liên kết các phần với nhau và chia sẻ cho các đối tượng xem hồ sơ học tập đã
xác định ban đầu. Ở giai đoạn này, người dạy cũng tiến hành thu thập các kết quả học
tập từ hồ sơ học tập để đưa ra những thay đổi phù hợp cho quá trình dạy học tiếp theo.
Bước cuối cùng của quá trình xây dựng hồ sơ học tập là giai đoạn trình bày hồ sơ học
tập. Người học sẽ tiến hành lưu trữ hồ sơ học tập của mình ở hình thức phù hợp, công
nhận những kết quả đã đạt được và đánh giá hiệu quả của hồ sơ học tập đối với mục
tiêu học tập và yêu cầu kiểm tra đánh giá. Năm 2005, tác giả Barret tiếp tục bổ sung
nghiên cứu liên quan đến hồ sơ học tập điện tử. Trong đó, bà nhấn mạnh năm tính năng
điện tử so với hồ sơ học tập truyền thống, bao gồm lưu trữ, liên kết, cộng tác, thể hiện
toàn diện quá trình làm việc, và xuất bản trên các hệ thống điện tử.

26
 Theo Karaoglan & Kisla (2011), người học cần thực hiện năm bước sau để xây
dựng hồ sơ học tập điện tử. Trước hết, người học tổng kết sản phẩm học tập, lựa chọn
các sản phẩm thể hiện được mục tiêu học tập. Sau đó là quá trình nhận xét và tự đánh
giá. Tiếp theo, người học định hướng mục tiêu học tập trong tương lai dựa trên kết quả
hiện có. Cuối cùng, người học sắp xếp lại sản phẩm và chia sẻ hồ sơ học tập với đối
tượng người đọc phù hợp. Tương tự, Jenson và Treuer (2014) cũng liệt kê năm bước:
thu thập, tự điều chỉnh, nhìn lại, vận dụng, cộng tác. Ở bước thu thập, tương tự như
quan điểm của Karaoglan và Kisla, người học tổng kết các sản phẩm học tập thể hiện
được mục tiêu học tập đặt ra. Ở bước tự điều chỉnh, học sinh tự điều chỉnh các hành vi
của mình cho phù hợp với quá trình học tập. Sau đó, tương tự như bước ba trong mô
hình của Karaoglan và Kisla, học sinh xem xét tác động của các sản phẩm học tập đối
với việc học, thống nhất với các mục tiêu học tập đã đề ra. Ở giai đoạn vận dụng, học
sinh tổng kết kiến thức và vận dụng vào các tình huống khác nhau.
Như vậy, về cơ bản, quá trình xây dựng hồ sơ học tập điện tử cũng bao gồm các
bước cốt lõi của quá trình xây dựng hồ sơ học tập truyền thống. Trong đó, người học
sẽ lần lượt tiến hành thu thập và tổng kết sản phẩm phù hợp với mục tiêu học tập và
yêu cầu kiểm tra đánh giá. Điểm mấu chốt của hồ sơ học tập điện tử là quá trình nhìn
lại, nhận xét và chia sẻ cộng tác. Với tính năng lưu trữ, cộng tác và liên kết, các nhận
xét là cơ sở để học sinh và giáo viên xây dựng các kế hoạch học tập hiệu quả trong
tương lai. Giáo viên cần phát huy khả năng cộng tác và nhận xét để học sinh có thể đối
chiếu sản phẩm đã thực hiện với mục tiêu học tập đã được đề ra. Tính năng liên kết và
sắp xếp các thông tin đa phương tiện cũng là một điểm đáng chú ý. Nhờ tính năng này,
các sản phẩm học tập được trình bày một cách rõ ràng hơn, đảm bảo tính chủ đích và
hệ thống như đã nêu trên.
2.3. Đánh giá hồ sơ học tập điện tử
Theo Baturay và Daloğlu (2010), hồ sơ học tập được đánh giá là một biện pháp
thay thế có giá trị thực tiễn cao hơn các bài kiểm tra chuẩn hóa. Hồ sơ học tập tập trung
vào việc ứng dụng sản phẩm học tập vào thực tế, phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề,
và tư duy sáng tạo. Zhang (2009) cũng chỉ ra rằng hồ sơ học tập đã giải quyết được lỗ
hổng của các cách tiếp cận trước đây khi chỉ tập trung vào bản thảo đầu tiên và xem
đó như sản phẩm cuối cùng để đánh giá. Trong các nghiên cứu gần đây, hồ sơ học tập

27
điện tử được xem như một công cụ thực hiện đánh giá thường xuyên một cách hiệu
quả (Stefani & tgk., 2007; Tonogbanua, 2018; Tur & tgk., 2019).
Đối với đánh giá thường xuyên, hồ sơ học tập điện tử đóng vai trò quan trọng
trong các thao tác tự đánh giá, đánh giá chéo và chia sẻ nhận xét. Hồ sơ học tập điện
tử có chức năng cộng tác vượt trội hơn hồ sơ học tập trên giấy (Barret, 2005). Chức
năng này cho phép người học có những tương tác với bạn học từ đó nhận được những
nhận xét và có sự thảo luận sâu hơn về sản phẩm học tập của mình. Người học tiến
hành các thao tác tự đánh giá thông qua quá trình nhìn lại và thảo luận kết quả với
những nhận xét đến từ giáo viên (Stefani & tgk., 2007). Đánh giá chéo được hỗ trợ tốt
hơn bởi hồ sơ học tập điện tử do phép người học trao đổi và khuyến khích người học
tham gia tích cực hơn vào các cuộc thảo luận nhằm đánh giá sản phẩm này. Hồ sơ học
tập điện tử cho phép người học tự đánh giá những kết quả học tập của mình, từ đó phát
triển khả năng tự đánh giá và năng lực cần đạt (Slepcevic-Zach & Stock, 2018). Tương
tự, Hay và Xu (2019) cũng chỉ ra rằng mô hình hồ tập điện tử tốt nhất phải đảm bảo
các cơ hội để học sinh được xem lại bài làm nói riêng và toàn bộ quá trình học nói
chung. Đối với học sinh học Tiếng Anh như một ngoại ngữ, hồ sơ học tập cho phép
người học nhận được những nhận xét và tương tác với các thông tin chi tiết, cụ thể để
cải thiện bài viết của mình.
Đối với đánh giá định kì, hồ sơ học tập được xem là kênh thông tin cung cấp
sản phẩm học tập của học sinh. Bên cạnh các tính năng tương tác và phản hồi, giáo
viên có thể tiến hành chấm điểm sản phẩm học sinh (Stefani & tgk., 2007). Các hồ sơ
học tập được xây dựng với mục đích này được Barrot (2019) gọi là hồ sơ học tập trình
bày. Trong đó, người học chia sẻ những sản phẩm tốt nhất của mình (cụ thể là bài viết)
để giáo viên tiến hành đánh giá dựa trên tiêu chí và yêu cầu đánh giá được định sẵn.
Nhìn chung, hồ sơ học tập điện tử có thể được sử dụng như một công cụ để thực
hiện đánh giá định kỳ và đánh giá thường xuyên. Song, các tính năng của hồ sơ học
tập điện tử phù hợp hơn hình thức đánh giá thường xuyên. Cụ thể, hồ sơ học tập điện
tử hỗ trợ đắc lực các kỹ thuật đánh giá thường xuyên như tự đánh giá, đánh giá chéo.
Dù sử dụng ở hình thức đánh giá nào, hồ sơ học tập điện tử cũng là một công cụ hữu
hiệu giúp làm rõ khả năng tiến bộ của học sinh cũng như là kênh cung cấp các nhận
xét có giá trị. Nhận xét được cung cấp mang tính xây dựng và có giá trị giúp học sinh

28
hoàn thiện sản phẩm học tập một cách tốt hơn dựa trên những nhận xét liên tục từ giáo
viên và những bạn cùng học.
2.4. Tác động của hồ sơ học tập điện tử và những thách thức tồn tại
Hồ sơ học tập điện tử dần trở nên phổ biến trong các lớp học nhờ những lợi ích
to lớn mà nó mang lại. Việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử góp phần tăng cường sự
tham gia của người học trong quá trình học tập, đồng thời khuyến khích họ có trách
nhiệm đạt được mục tiêu thông qua việc chia sẻ ý kiến, tiếp nhận phản hồi từ giáo viên
và bạn học và lên kế hoạch cho tương lai (DiBiase, trích trong Aghazadeh &
Soleimani, 2020). Ngoài ra, hồ sơ học tập điện tử còn giúp giáo viên và người học tiết
kiệm thời gian và tài nguyên vì người học có thể lưu trữ, truy cập thông tin dễ dàng,
đồng thời giảm thiểu nguy cơ thất lạc thông tin (Goldsmith, 2007). Nhìn chung, hồ sơ
học tập điện tử là một công cụ hỗ trợ hiệu quả trong quá trình dạy học. Thông qua việc
cho phép học sinh cá nhân hóa hồ sơ học tập điện tử, công cụ này giúp học sinh chịu
trách nhiệm cho quá trình học của bản thân. Để đạt được điều này, người học sẽ phải
trải qua quá trình tự suy ngẫm và đánh giá (Yastibas & Yastibas, 2015). Bên cạnh
những ưu điểm kế thừa từ hồ sơ học tập truyền thống, hồ sơ học tập điện tử cũng sở
hữu nhiều đặc điểm khác biệt với nền tảng cũ (Barrett, 2005). Hồ sơ học tập điện tử
vượt trội hơn hồ sơ học tập truyền thống cả về tính lưu động, tính bền vững, tính đa
dạng và tính phổ biến (New Zealand Ministry of Education, 2011). Khi sử dụng hồ sơ
học tập điện tử, người học không chỉ có thể tích hợp các sản phẩm đa phương tiện mà
còn có thể kết hợp nhiều dạng tài liệu số khác. Bên cạnh đó, việc sử dụng hồ sơ học
tập điện tử còn không đòi hỏi cao về chi phi cũng như kỹ năng chuyên môn (Greenberg,
2004). Hơn nữa, hồ sơ học tập điện tử còn đem đến sự linh hoạt cho người học vì các
thao tác xem lại, chỉnh sửa và chuyển đổi dễ dàng hơn so với khi sử dụng hồ sơ học
tập truyền thống (Krause, 2006).
Việc sử dụng hồ sơ học tập nhìn chung có tác động lúc đẩy sự phát triển khả
năng viết của học sinh và có thể được dùng trong giảng dạy Tiếng Anh như một công
cụ dạy học và đánh giá (Khodashenas & tgk., 2013). Trong đó, những nghiên cứu liên
quan đến việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử trong nhiều năm trở lại đây đã cho thấy
hiệu quả của công cụ này đối với phát triển kỹ năng viết nói chung của người học ngoại
ngữ, chẳng hạn như nghiên cứu của Khodashenas và Rakhshi (2017), Tonogbanua

29
(2018), Trần Thị Quế Nhi và Lê Xuân Mai (2018). Hồ sơ học tập điện tử giúp các học
sinh viết đúng hơn, nhờ các tính năng chỉnh sửa, kiểm tra lỗi ngữ pháp và từ vựng có
sẵn (Meshkat & Goli, 2012). Công cụ này cũng cho phép học sinh sử dụng đa phương
tiện trong việc thu thập thông tin cũng như minh họa cho bài viết của mình, từ đó cải
thiện chất lượng bài viết (Meshkat & Goli, 2012; Thang & tgk., 2012). Quá trình xây
dựng hồ sơ học tập điện tử cũng có tác động thúc đẩy hình thành thói quen viết thường
xuyên hơn ở người học, tạo động lực tốt trong quá trình học tập (Hyland, 2002;
Khodashenas & Rakhshi, 2017).
Khi xây dựng hồ sơ học tập điện tử, người học tham gia vào hoạt động tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau. Việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử cho phép người học tự
đánh giá bài viết của mình, tự theo dõi tiến độ của bản thân xuyên suốt thời gian học
tập, từ đó vận dụng những điều đã học ở hoạt động học tập sau đó (Alawdat, 2015).
Bản thân người học khi tham gia vào các hoạt động tự đánh giá này cũng thể hiện một
thái độ tích cực, có trách nhiệm với quá trình học tập của bản thân (Purwanti, 2015).
Bên cạnh đó, khi xây dựng hồ sơ học tập điện tử, người học có cơ hội nhận được những
nhận xét từ bạn học và giáo viên (Barrett & Carney, 2005). Với sự hỗ trợ của Internet
và các công cụ điện tử, hồ sơ học tập điện tử trở nên hữu dụng hỗ trợ người học trong
việc chia sẻ và trao đổi kiến thức dễ dàng hơn so với trước đây (Chang & tgk., 2018).
Tuy nhiên, việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử vào giảng dạy còn tồn tại nhiều
thách thức với cả giáo viên và người học (Yastibas & Cepik, 2015). Trước hết, tính
thân thiện của công cụ sử dụng cần được quan tâm. Trong nghiên cứu sử dụng thí điểm
hồ sơ học tập điện tử được tiến hành ở sáu quốc gia trong khối liên minh châu Âu,
những học sinh và giáo viên sử dụng nền tảng Mahara đều phàn nàn về tính thân thiện
với người dùng của nền tảng này (EUfolio, 2015). Cụ thể, trong giai đoạn A của nghiên
cứu ở Cộng hòa Síp, khi được khảo sát về mức độ hài lòng, có đến 18% giáo viên còn
phân vân và 9% giáo viên không hài lòng. Giáo viên và học sinh được khảo sát đã đề
ra những thay đổi đối với giao diện người dùng của Mahara để có thể dễ sử dụng hơn.
Ngược lại, các giáo viên ở Iran lại có mức độ hài lòng cao hơn khi sử dụng một nền
tảng khác dễ dùng hơn là Office365. Bên cạnh đó, nhận thức và hiểu biết về công nghệ
cũng có thể ảnh hưởng trực tiếp tới việc tích hợp hồ sơ học tập điện tử vào quá trình
học. Vì thế, người học sẽ sử dụng hồ sơ học tập điện tử hiệu quả hơn trên các nền tảng

30
quen thuộc. Trong báo cáo của EUfolio (2015), giáo viên và học sinh Slovenia và
Lithuania được phỏng vấn cho biết những kỹ năng công nghệ có vai trò quan trọng hơn
cả bản thân quá trình học tập trong quá trình xây dựng hồ sơ học tập điện tử. Tương
tự, trong khảo sát do Uí Choistealbha (2018) tiến hành, 45% học sinh phản hồi rằng
các kỹ năng sử dụng công nghệ là một thách thức cho các em khi xây dựng hồ sơ học
tập. Đây cũng là thách thức lớn nhất được ghi nhận trong nghiên cứu này. Ngoài ra, sự
bỡ ngỡ của giáo viên khi ứng dụng hồ sơ học tập điện tử vào quá trình dạy học cũng là
một trở ngại. Trong nghiên cứu của Yastisbas và Cepik (2015), kết quả phỏng vấn một
số giáo viên dạy nghe nói cho thấy giáo viên nhấn mạnh sự hiểu biết về công nghệ.
Các giáo viên được phỏng vấn cho thấy những kiến thức này không chỉ cần thiết trong
việc xây dựng hệ thống xây dựng hồ sơ học tập mà còn quan trọng xuyên suốt quá trình
hướng dẫn và hỗ trợ học sinh.
3. Công cụ Canva
Theo Babaee (2012), mạng xã hội, trang web, và blog cá nhân đã trở thành một
phần trong cuộc sống thường ngày của mỗi người; và sự kết nối giữa những trải nghiệm
hàng ngày và quá trình học tập có thể góp phần thúc đẩy việc học. Bên cạnh đó,
Hernandez (trích trong Yundayani & tgk., 2019) cũng cho thấy rằng công nghệ là một
công cụ dạy học ngôn ngữ quan trọng vì ứng dụng công nghệ có thể tăng động lực của
người học. Công cụ Canva được nhóm nghiên cứu đánh giá là một công cụ tiềm năng,
có thể ứng dụng trong việc triển khai xây dựng hồ sơ học tập điện tử đối với quá trình
giảng dạy kỹ năng viết.
3.1. Tính phổ biến và thân thiện với người dùng
Thành lập năm 2013, Canva đã nhận được nhiều giải thưởng lớn như giải thưởng
Enterprise Tech 30, giải thưởng Google Play. Đến tháng 4 năm 2021, Canva có hơn
55 triệu người dùng tại 190 quốc gia (Staff, 2021). Điều này cho thấy mức độ phổ biến
của công cụ này và tính tiềm năng của nó khi được sử dụng như một công cụ hỗ trợ
quá trình dạy học.
Canva là một trang web công cụ thiết kế đồ họa sử dụng định dạng kéo thả với
kho tài nguyên có sẵn hình ảnh, đồ họa, biểu đồ, âm thanh, và mẫu chữ miễn phí cho
người dùng (Canva, n.d.). Định dạng kéo thả của của công cụ này cũng đem tới sự dễ

31
dàng và tính linh hoạt cho người dùng. Vì thế, Canva là một công cụ phù hợp với cả
những đối tượng chưa và đã thông thạo với công nghệ (Yundayani & tgk., 2019).

Hình 2.1. Giao diện chỉnh sửa một sản phẩm của Canva
Canva đem lại sự tiện dụng khi cung cấp rất nhiều mẫu có sẵn dành cho giáo
viên và học sinh. Các mẫu có sẵn do Canva cung cấp cho tài khoản giáo dục rất đa
dạng về nội dung và hình thức, phù hợp với nhiều hoạt động khác nhau, từ công não
nhóm đến đánh giá và nhận xét sản phẩm. Với tổng cộng 758 mẫu có sẵn cho hoạt
động làm việc nhóm, Canva cho phép giáo viên đa dạng hóa hoạt động dạy học và
tương tác của học sinh thông qua nền tảng này.

Hình 2.2. Một số mẫu có sẵn cho hoạt động làm việc nhóm

32
 3.2. Hỗ trợ thông tin đa phương tiện
Một điểm vượt trội của Canva so với các công cụ thiết kế hình ảnh khác như
Adobe Photoshop hay Adobe Illustrator chính là tính năng lồng các nguồn tài nguyên
rất đa dạng từ nhiều nguồn khác nhau trong một sản phẩm. Ngoài hình ảnh, đồ họa,
biểu đồ và âm thanh như các phiên bản trước, phiên bản mới nhất của Canva còn cho
phép người dùng chèn các tư liệu từ bên ngoài như các đoạn phim từ YouTube, bản đồ
điện tử từ Google Map, các hình ảnh từ tài khoản mạng xã hội Facebook và Instagram
đã liên kết. Tính năng liên kết không giới hạn còn cho phép người dùng nhúng bất kì
đường dẫn nào từ các trang mạng trực tiếp vào sản phẩm đang thực hiện trên Canva.
Người dùng có thể tương tác trực tiếp trên Canva, chẳng hạn như xem các đoạn phim
từ YouTube, di chuyển bản đồ Google Map, mà không cần phải mở thêm các cửa sổ
khác. Có thể thấy, những cập nhật mới giúp người dùng có được những trải nghiệm
với đa dạng nguồn tài nguyên ngay trực tiếp trên Canva.

Hình 2.3. Học sinh lồng ghép hình ảnh bản thân và ảnh động trong hoạt động giới
thiệu bản thân

33
Hình 2.4. Một số ứng dụng có thể được lồng ghép trên Canva
Từ hình minh họa 2.4 có thể thấy Canva không chỉ cho phép người dùng lồng
ghép các hình ảnh đồ họa mà còn tích hợp nhiều ứng dụng khác nhau trên sản phẩm.
Cụ thể, sản phẩm ở đây đã sử dụng một đoạn phim từ YouTube và sau đó lồng ghép
trực tiếp vào Canva. Ngoài ra, người dùng còn có thể lồng ghép các ứng dụng khác
như các biểu tượng (Emoji), trang mạng xã hội Facebook, hình ảnh từ Instagram, tập
tin từ bộ nhớ Google Drive, bản đồ từ Google Maps, hay các mã QR được tạo từ phần
mềm tích hợp sẵn.
3.3. Khả năng lưu trữ, cộng tác và liên kết
Canva hỗ trợ xuất sản phẩm dưới nhiều định dạng khác nhau như PDF, PNG
hay JPG, Canva là một lựa chọn tốt trong việc tạo, lưu trữ và chia sẻ hồ sơ học tập điện
tử. Với tài khoản giáo dục của Canva, giáo viên có thể tạo phòng học, thêm học sinh
vào, và quản lý hoạt động lớp học cũng như việc xây dựng hồ sơ học tập điện tử. Canva
phiên bản dành cho giáo dục còn nâng cao tính tương tác của học sinh, cho phép họ
nhận được đánh giá nhận xét trực tiếp và nhanh chóng (Canva, n.d.). Giáo viên có thể
xây dựng các mẫu làm việc nhóm hoặc làm việc cá nhân có sẵn và giao bài tập trực
tiếp cho học sinh trên Canva. Sau khi học sinh cộng tác và hoàn thành sản phẩm, các
em có thể “Gửi đến giáo viên” ngay lập tức mà không cần tải sản phẩm về máy hay
phải đăng tải sản phẩm lên một kênh thông tin trung gian nào.

34
Hình 2.5. Minh họa một hoạt động tìm ý tưởng theo nhóm của học sinh sử dụng
mẫu có sẵn
Như vậy, các đặc thù và tính năng đã chỉ ra của Canva cho thấy tính khả thi của
công cụ này trong các hoạt động thực hành viết ở học sinh học ngoại ngữ. Canva hiện
tại đang là một công cụ quen thuộc với nhiều học sinh và giáo viên. Giao diện và tính
năng của phiên bản giáo dục của Canva cũng khá đơn giản và dễ thực hiện, giải quyết
được những đòi hỏi cao về khả năng công nghệ khi thực hiện hồ sơ học tập điện tử.
Khả năng chia sẻ và cộng tác giúp học sinh có cơ hội đánh giá chéo bài viết của nhau
trong quá trình viết để hoàn thiện sản phẩm. Giáo viên cũng có thể giảm bớt thời gian
thu bài, chấm bài trên giấy sau các tiết học và nhận sản phẩm trực tiếp từ học sinh.
Ngoài việc trình bày bài viết hoàn chỉnh, các em còn có thể thực hiện các minh họa
bằng nhiều hình thức khác nhau để giúp sản phẩm truyền tải trọn vẹn những nội dung
mong muốn.
Như vậy, ứng dụng Canva được đánh giá có tiềm năng nghiên cứu bởi tính thân
thiện với người dùng khi được xây dựng trên sơ cở định dạng kéo thả, khả năng tích
hợp đa phương tiện trong thiết kết sản phẩm và tính năng cộng tác – liên kết – lưu trữ
trong quá trình thực hiện sản phẩm. Do đó, Canva có thể trở thành một công cụ đắc lực
của các lớp học ngoại ngữ, giải quyết được vấn đề tồn đọng của các công cụ trước đây
như mạng xã hội Facebook (không đảm bảo được sự an toàn cho người dùng trong quá
trình sử dụng) hay các ứng dụng của Google (không phát huy khả năng lồng ghép thông
tin đa phương tiện). Bảng 2… bên dưới đối chiếu các bước học viết theo cách tiếp cận

35
quá trình với quy trình xây dựng hồ sơ học tập điện tử, từ đó làm rõ các bước được tiến
hành ở lớp thực nghiệm trong nghiên cứu này.
Bảng 2.2. Khung lý thuyết các giai đoạn thực hành viết và xây dựng hồ sơ học tập
điện tử với Canva

Tiêu chí
Quá trình Tiến trình dạy Các bước sử Quy trình xây
đánh giá
thực viết học theo cách dụng Canva dựng hồ sơ
(Dương Thu
(Flower & tiếp cận quá để bổ trợ quá học tập điện
Mai, 2019;
Hayes, trình trình học viết tử (Barret,
Martínez &
1981) (Seow, 2002) tiếng Anh 2000)
tgk., 2020)
Xác định mục
Tính trôi chảy đích, đối tượng
Lên kế hoạch
và độ phức tạp 1. Học sinh và tài nguyên
nhận đề bài, sử dụng
tìm ý và viết
Truyền tải ý Kiến thức về
bản thảo
tưởng bằng cấu trúc và Thu thập sản
Viết bản thảo đầu tiên
ngôn ngữ thành phần văn phẩm học tập
viết bản
Phản
hồi nội
Chỉnh 2. Học sinh
dung
Hoàn chỉnh sửa Tính liên kết đánh giá chéo
-
bài viết nội Viết lại và mạch lạc bài viết của
dung bản nhau
thảo
3. Học sinh tự
Chỉnh sửa về Độ chính xác đánh giá và Tự nhìn lại và
-
hình thức của ngôn ngữ hoàn thiện bài tự đánh giá
viết
Liên kết và
Quy chuẩn khi 4. Giáo viên
- Đánh giá chia sẻ sản
viết cung cấp nhận
phẩm học tập
xét cho từng cá
Trình bày hồ
- - - nhân học sinh
sơ học tập

36
4. Các nghiên cứu liên quan cùng lĩnh vực
Liên quan đến việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy kỹ năng viết
Tiếng Anh ở Việt Nam, hai tác giả Trần Thị Quế Nhi và Lê Xuân Mai (2018) đã tiến
hành đánh giá thái độ của học sinh trong việc sử dụng mạng xã hội Facebook để xây
dựng hồ sơ học tập điện tử cho kỹ năng viết môn Tiếng Anh. Nghiên cứu được tiến
hành ở 50 học sinh lớp 11 tại tỉnh Sóc Trăng với hai công cụ chính là bảng câu hỏi
khảo sát và phỏng vấn bán cấu trúc. Mục tiêu nghiên cứu làm rõ hai vấn đề, bao gồm
mức độ tác động của Facebook đối với các khía cạnh khác nhau của quá trình học viết
và các vấn đề gặp phải khi sử dụng Facebook trong việc xây dựng hồ sơ học tập điện
tử. Kết quả khảo sát và phỏng vấn cho thấy học sinh đánh giá cao mạng xã hội này,
cho biết Facebook có tác dụng thúc đẩy các khía cạnh sau: sự tương tác giữa người
học, quá trình nhận và đưa nhận xét, sự tự tin và động lực học viết, các kỹ năng viết,
kiến thức từ vựng và ngữ pháp. Kết quả không cho thấy có vấn đề nào đáng kể trong
việc sử dụng Facebook. Ở nghiên cứu này, tuy đã thu được phản hồi tích cực từ phía
học sinh nhưng mức độ hiệu quả của công cụ chỉ được đánh giá đơn thuần thông qua
góc nhìn của các em học sinh, chưa được kiểm chứng cụ thể bằng các bài kiểm tra hoặc
các tiêu chí đánh giá bài viết. Nói cách khác, kết quả dù cho thấy thái độ tích cực của
các em nhưng phần lớn vẫn còn cảm tính, cần có sự đối chiếu với các bài kiểm tra
chuẩn hóa để thu được kết quả đáng tin cậy hơn.
Các nhà nghiên cứu ở nước ngoài cũng đã tiến hành các nghiên cứu liên quan
đến việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy kỹ năng viết tiếng Anh.
Kongsuebchart và Suppasetseree (2018) đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng
hồ sơ học tập điện tử ở dạng blog để rèn luyện kỹ năng viết môn Tiếng Anh. Nghiên
cứu được thực hiện với 45 sinh viên tại Đại học Công nghệ Suranaree. Với hai công
cụ bao gồm các bài kiểm tra và bảng hỏi, nghiên cứu đặt ra mục tiêu làm rõ tác động
của hồ sơ học tập điện tử dạng blog lên kỹ năng viết của người học và ý kiến của họ
về việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử để học viết. Kết quả phân tích dữ liệu của các bài
kiểm tra đầu vào và đầu ra cho thấy người học đã có sự tiến bộ sau quá trình luyện tập
với hồ sơ điện tử dạng blog. Bên cạnh đó, kết quả bảng hỏi cho thấy người học có thái
độ tương đối tích cực với phương pháp học viết này. Tuy nhiên, nghiên cứu cũng đã

37
chỉ ra bất cập của việc sử dụng blog để xây dựng hồ sơ học tập điện tử như yêu cầu về
thiết bị công nghệ đối với người học.
Nghiên cứu của Halim và cộng sự (2019) đi sâu vào làm rõ trải nghiệm của học
sinh khi học kỹ năng viết bằng hồ sơ điện tử trên nền tảng Google Docs và Blogger.
Với đối tượng nghiên cứu gồm 30 sinh viên năm nhất tại đại học Muhammadiyah
Kalimantan Timur và công cụ nghiên cứu bảng hỏi, Halim và cộng sự (2019) đặt mục
tiêu làm rõ trải nghiệm và thái độ của học sinh xuyên suốt quá trình rèn luyện kỹ năng
viết bằng hồ sơ điện tử thông qua Google Docs và Blogger. Thông qua bảng hỏi, nghiên
cứu cho thấy nhìn chung học sinh có phản hồi tích cực với quá trình trải nghiệm thực
hành viết trên Google Docs và Blogger. Bên cạnh đó, điều đáng chú ý là bảng hỏi cũng
cho thấy một số học sinh cảm thấy khá lo lắng khi viết trên nền tảng Blogger vì bài
viết của mình sẽ được chia sẻ rộng rãi một cách công khai.
Aghazadeh và Soleimani (2020) cũng đã thực hiện nghiên cứu làm rõ ảnh hưởng
của hồ sơ học tập điện tử lên độ chính xác, phức tạp và lưu loát của học sinh trong kỹ
năng viết. Nhóm đối tượng của nghiên cứu bao gồm 30 học sinh tại Học viện Ngôn
ngữ Iran với độ tuổi từ 17-23. Sử dụng hai công cụ bao gồm các bài kiểm tra và bảng
hỏi, nghiên cứu đặt mục tiêu làm rõ mức độ ảnh hưởng của hồ sơ học tập điện tử lên
độ chính xác, phức tạp và lưu loát trong kỹ năng viết và thái độ của học sinh đối với
việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử để thực hành viết. Kết quả của các bài kiểm tra
đầu vào đầu ra cho thấy nhóm học sinh thực nghiệm có độ chính xác, phức tạp và lưu
loát cao hơn so với nhóm học sinh kiểm soát. Ngoài ra, thông qua dữ liệu bảng hỏi,
nghiên cứu cũng cho thấy học sinh có thái độ tích cực đối với việc ứng dụng hồ sơ học
tập điện tử vào dạy học Tiếng Anh. Nghiên cứu này tuy đã cho thấy hiệu quả của hồ
sơ học tập điện tử và thái độ của học sinh nhưng vẫn chưa làm rõ được tác động và vai
trò của công cụ xây dựng hồ sơ học tập điện tử lên quá trình thực hành viết của học
sinh.
Có thể thấy, tuy phổ biến ở các nước trong khu vực và trên thế giới, việc ứng
dụng hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy kỹ năng viết tiếng Anh ở Việt Nam vẫn
chưa được quan tâm nhiều. Các công cụ dùng trong các nghiên cứu trước đây liên quan
đến hồ sơ học tập điện tử khá đa đạng nhưng phổ biến nhất vẫn là các trang mạng xã
hội như Facebook và các ứng dụng có sẵn của Google. Tuy nhiên, với sự phát triển của

38
công nghệ như hiện nay, hai công cụ này dần trở nên lỗi thời vì những hạn chế trong
các tính năng minh họa, tích hợp đa phương tiện trong bài viết của học sinh. Với
Facebook, nền tảng này đang bộc lộ những lỗ hổng về tấn công mạng xã hội, rủi ro về
sự an toàn của môi trường mạng. Do đó, trước yêu cầu về sự đổi mới công cụ, cần có
một công cụ vừa thân thiện với người dùng, dễ sử dụng với học sinh nhưng vẫn đảm
bảo sự an toàn cho các em ở môi trường mạng. Canva đáp ứng được các yêu cầu này
và có thể trở thành một công cụ tiềm năng để tiến hành nghiên cứu.
Bên cạnh đó, khi tiến hành nghiên cứu cần đồng thời xem xét một cách khách
quan khả năng viết của học sinh sau khi sử dụng công cụ, thông qua các bài kiểm tra
với tiêu chí đánh giá rõ ràng, cụ thể, cũng như thu thập cứ liệu về thái độ của các em.
Thiếu đi một trong hai yếu tố sẽ không làm rõ được tính ứng dụng của công cụ trong
công tác giảng dạy Tiếng Anh nói chung và giảng dạy kỹ năng viết nói riêng.
5. Tiểu kết
Chương 2 cung cấp tổng quan về những khía cạnh lý thuyết chính của đề tài,
bao gồm: lý thuyết về dạy học và đánh giá kỹ năng viết, lý thuyết về sử dụng hồ sơ học
tập và hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy và đánh giá kỹ năng viết, và tổng quan về
công cụ Canva. Đồng thời, thông qua việc đánh giá các nghiên cứu liên quan cùng lĩnh
vực, chương 2 cũng đã chỉ ra đóng góp của nghiên cứu: đánh giá hiệu quả của việc áp
dụng hồ sơ học tập điện tử trên nền tảng Canva - một công cụ giáo dục đang thịnh hành
ở thời điểm hiện tại - vào dạy học kỹ năng viết và thái độ của học sinh đối với phương
pháp này ở bối cảnh nền giáo dục phổ thông Việt Nam.

39
 CHƯƠNG 3: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Các lý thuyết về phương pháp dạy viết tập trung vào quá trình và quy trình xây
dựng hồ sơ học tập điện tử được trình bày ở chương trước sẽ được vận dụng để thiết
kế nghiên cứu trong chương này. Cụ thể, chương này cung cấp các thông tin về địa
điểm và đối tượng tham gia nghiên cứu, cũng như làm rõ cách tiếp cận nghiên cứu,
phương pháp nghiên cứu và các công cụ dùng để thu thập cứ liệu, và cách phân tích
các loại cứ liệu. Đây là cơ sở để tiến hành nghiên cứu và thu thập cứ liệu cần thiết
nhằm giải quyết các câu hỏi nghiên cứu đã được đặt ra.
1. Địa điểm nghiên cứu
Nghiên cứu này được thực hiện tại trường THPT Chuyên Hùng Vương, thành
phố Thủ Dầu Một, tỉnh Bình Dương, từ ngày 28/2/2022 đến ngày 27/03/2022. Trường
THPT Chuyên Hùng Vương là trường trung học phổ thông công lập của tỉnh Bình
Dương được thành lập theo Quyết định số 4757/QĐ-UB ngày 23/10/1995 của UBND
tỉnh Sông Bé (nay là tỉnh Bình Dương) với nhiệm vụ đào tạo học sinh giỏi có chất
lượng cao, những nhân tài tương lai phục vụ cho sự phát triển kinh tế - xã hội của tỉnh
Bình Dương nói riêng và Việt Nam nói chung. Cơ cấu ban giám hiệu nhà trường bao
gồm một hiệu trưởng và hai hiệu phó. Đến nay trường đã có trên 85 cán bộ giáo viên
nhân viên, chia thành 10 tổ gồm 9 tổ chuyên môn và một tổ văn phòng. Cụ thể tổ Ngoại
ngữ của nhà trường có tổng cộng 12 giáo viên trong đó có một tổ trưởng và một tổ phó
bộ môn. Tại thời điểm nghiên cứu, trường THPT chuyên Hùng Vương có tổng cộng
24 lớp, trong đó có 8 lớp 10, 8 lớp 11 và 8 lớp 12. Học sinh các khối lớp được chọn
lọc thông qua kỳ thi tuyển sinh bao gồm môn chuyên do nhà trường tổ chức với các
môn chuyên Tiếng Anh, Toán, Vật lý, Hóa học, Sinh học, Tin học, Ngữ văn, Lịch sử,
và Địa lý. Đường hướng giáo dục của trường hướng đến việc cập nhật những phương
pháp mới, nhằm tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực học tập toàn diện.
2. Đối tượng nghiên cứu
Lớp 10T1 và lớp 10T2 được chỉ định là hai nhóm tham gia nghiên cứu. Hai
nhóm học sinh tham gia nghiên cứu có các đặc điểm tính chất giống nhau: cùng là học
sinh lớp 10 của trường THPT Chuyên Hùng Vương với số điểm đầu vào ở kỳ thi tuyển
sinh vào lớp 10 tương đương nhau, ở cùng một độ tuổi (khoảng 16 tuổi), không phải
là học sinh lớp chuyên Tiếng Anh. Cả hai mẫu nghiên cứu là các học sinh đang được

40
giảng dạy bằng chương trình Tiếng Anh thí điểm năm 2012. Nội dung sách giáo khoa
thí điểm bám sách định hướng về nội dung và mục tiêu giáo dục của chương trinh giáo
dục phổ thông năm 2018 môn tiếng Anh. Thông tin về mẫu nghiên cứu được thể hiện
ở bảng 3.1 bên dưới.
Bảng 3.1. Thông tin đối tượng tham gia nghiên cứu

Lớp Tổng số học sinh tham gia

Nam 28
Lớp kiểm soát 35
Nữ 7

Nam 27
Lớp thực nghiệm 34
Nữ 7

Nam 55
Tổng cộng 69
Nữ 14
Tổng số học sinh tham gia nghiên cứu ở hai lớp của trường THPT Chuyên Hùng
Vương là 69 học sinh. Trong đó, học sinh nam chiếm 79,7% và học sinh nữ chiếm
20,3%. Cụ thể là lớp kiểm soát có 35 học sinh, trong đó số nữ sinh chiếm 20% và nam
sinh chiếm đa số với 80% tổng số học sinh. Lớp thực nghiệm có 34 học sinh, với nữ
sinh chiếm 20,6% sĩ số lớp và nam sinh chiếm 79,4%. Từ đó có thể thấy, tỉ lệ phân bố
học sinh nữ và học sinh nam ở lớp kiểm soát và lớp thực nghiệm là tương tự, với nữ
chiếm khoảng 1/5 sĩ số lớp.
Bên cạnh học sinh các lớp kiểm soát và thực nghiệm, đối tượng của nghiên cứu
còn có hai giám khảo tham gia vào công tác đánh giá sản phẩm học tập và các bài kiểm
tra đầu vào và đầu ra. Hai giám khảo bao gồm một sinh viên năm ba và một sinh viên
năm cuối của chuyên ngành Sư phạm Tiếng Anh tại Đại học Sư phạm Thành phố Hồ
Chí Minh với đầy đủ năng lực ngôn ngữ và năng lực đánh giá. Năng lực tiếng Anh của
hai giám khảo đạt bậc C1 theo Khung trình độ ngôn ngữ châu Âu (CEFR). Kết quả
điểm của học sinh được các giám khảo chấm dựa trên bảng tiêu chí chấm điểm kỹ năng
viết của kỳ thi PET Cambridge, bao gồm bốn tiêu chí, bao gồm nội dung, phong cách
giao tiếp, tính liên kết và ngôn ngữ sử dụng để đảm bảo tính công bằng và thống nhất
trong điểm số. Chi tiết bảng tiêu chí chấm điểm được thể hiện ở phụ lục III. Ngoài ra,

41
quá trình đánh giá bài viết của hai giám khảo là hoàn toàn độc lập, góp phần đảm bảo
tính khách quan trong việc chấm điểm.
3. Thiết kế nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu
Để giải quyết vấn đề nghiên cứu với hai câu hỏi nghiên cứu đã được đặt ra từ
chương 1, đề tài tiến hành sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp, bao gồm quá
trình bán thực nghiệm, khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn.
3.1. Cách tiếp cận nghiên cứu
Trong đề tài này, để đánh giá mức độ hiệu quả của việc sử dụng công cụ Canva
đối với quá trình học viết và đo lường thái độ của học sinh khi sử dụng công cụ, cách
tiếp cận nghiên cứu hỗn hợp được sử dụng. Theo Creswell và Garrett (2008), cách tiếp
cận nghiên cứu hỗn hợp bao gồm việc thu thập cứ liệu định lượng và cứ liệu định tính,
sau đó tiến hành nghiên cứu các cứ liệu này trong một nghiên cứu đơn lẻ hoặc một dự
án dài hạn gồm nhiều giai đoạn khác nhau. Cách tiếp cận hỗn hợp được đánh giá là
linh hoạt, giúp phát hiện vấn đề và cung cấp thêm nguồn thông tin giúp bổ trợ thiết kế
nghiên cứu truyền thống (Ivankova & tgk., 2006; Creswell & Garrett, 2008).
Cụ thể, trong đề tài này, các bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp có tác dụng
đánh giá mức độ tác động của công cụ Canva với sự phát triển khả năng dùng từ vựng
và ngữ pháp khi viết. Bên cạnh đó, trong quá trình can thiệp, các sản phẩm học tập
(dưới dạng bài viết) của học sinh cũng được chấm để đánh giá sự thay đổi của các em.
Để đánh giá thái độ của người học, khảo sát bằng bảng hỏi và phỏng vấn sẽ được thực
hiện sau quá trình tiến hành can thiệp.
3.2. Thiết kế nghiên cứu
Thiết kế nghiên cứu được sử dụng trong đề tài này là thiết kế nghiên cứu giải
thích nối tiếp. Thiết kế nghiên cứu giải thích nối tiếp bao gồm hai giai đoạn tách biệt:
trước tiên là nghiên cứu định lượng và sau đó là nghiên cứu định tính (Creswell & tgk.,
2003). Mục đích của kiểu thiết kế nghiên cứu này nhằm sử dụng cứ liệu định lượng để
cung cấp một cái nhìn tổng quát về kết quả nghiên cứu. Sau đó, kết quả nghiên cứu
định tính sẽ giúp làm rõ hơn các quan điểm của người tham gia nghiên cứu (Rossman
& Wilson, 1985; Tashakkori & Teddlie, 1998).
Sơ đồ 3.1 bên dưới minh họa các giai đoạn thu thập cứ liệu của đề tài này. Trong
đó, nghiên cứu định lượng là phương pháp được chính. Cứ liệu định lượng bao gồm

42
các bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp, sản phẩm học tập trong quá trình can thiệp
và kết quả khảo sát thông qua bảng hỏi. Sau đó, ở giai đoạn nghiên cứu định tính,
phỏng vấn được tiến hành nhằm làm rõ quan điểm, thái độ của học sinh đã được thể
hiện thông qua bảng hỏi trước đó.

Sơ đồ 3.1. Các bước thực hiện thiết kế nghiên cứu giải thích nối tiếp được sử dụng
trong đề tài
Trong giai đoạn nghiên cứu định lượng, hai phương pháp chính được thực hiện là bán
thực nghiệm và khảo sát bằng bảng hỏi.
Phương pháp bán thực nghiệm được thực hiện do nhóm đối tượng tham gia
nghiên cứu thiếu đi tính phân phối ngẫu nhiên vốn có của phương pháp thực nghiệm.
Tuy nhiên, theo Heinsman và Shadish (1996), kết quả so sánh giữa phương pháp thực
nghiệm và bán thực nghiệm cho thấy khi được thiết kế tốt, kết quả giữa hai phương
pháp này là tương đương nhau. Để cải thiện thiết kế bán thực nghiệm, cần hạn chế
những tình huống học sinh tự nguyện vào nhóm thực nghiệm hoặc tối thiểu hóa sự
khác biệt giữa bài kiểm tra đầu vào giữa hai lớp. Quá trình thực nghiệm diễn ra trong
sáu tuần và được tiến hành kết hợp giữa trực tiếp và trực tuyến. Ở lớp thực nghiệm,
các học sinh sẽ được tiến hành luyện tập viết trực tuyến thông qua Canva. Quá trình
này bao gồm ba bước chính: viết bài, đánh giá chéo, tự kiểm tra và sửa bài. Trong đó,
ở giai đoạn đầu tiên, học sinh sẽ nhận đề bài, tìm ý và viết bản thảo đầu tiên, ứng với
giai đoạn lên kế hoạch và viết bản thảo trong quy trình dạy học của Seow (2002) và
bước xác định mục đích, đối tượng và tài nguyên sử dụng và thu thập sản phẩm học
tập theo quy trình của Barret (2000). Tiếp theo, học sinh sẽ tiến hành đánh giá chéo bài
viết của nhau. Giai đoạn này tương ứng với bước chỉnh sửa nội dung của Seow (2002),
tập trung vào tính liên kết và mạch lạc (Dương Thu Mai, 2019; Martínez & tgk., 2020).
Ở bước tiếp theo học sinh sẽ tự đánh giá và hoàn thiện bài viết, chủ yếu tập trung vào
độ chính xác của ngôn ngữ (Dương Thu Mai, 2019; Martínez & tgk., 2020). Cuối cùng

43
là giáo viên sẽ cung cấp nhận xét cho từng cá nhân học sinh, tương ứng với bước đánh
giá trong quy trình của Seow (2002).
Các hình ảnh bên dưới minh họa giao diện thực hiện ba bước khác nhau của quá
trình này. Chi tiết bảng câu hỏi học sinh sử dụng để đánh giá chéo và tự đánh giá được
đính kèm ở phụ lục I. Đối với quá trình thực hiện trên Canva, học sinh sẽ được cung
cấp mẫu trình bày có sẵn từ giáo viên. Sau đó, các em dựa trên những mẫu có sẵn đến
tiến hành viết bài, đánh giá chéo và tự hoàn thiện bài viết. Sau khi học sinh nộp bài,
các em sẽ được nhận các nhận xét từ giáo viên.

Hình 3.2. Bản thảo đầu tiên của học sinh trong quá trình viết

Hình 3.3. Học sinh đánh giá chéo lẫn nhau sau khi thực hiện bản thảo đầu tiên

44
Hình 3.4. Học sinh tự đánh giá và hoàn tất bài viết cuối cùng
Cùng lúc, học sinh ở lớp kiểm soát sẽ thực hiện luyện tập viết thông qua Google
Classroom. Các học sinh viết bài và nộp trực tuyến, sau đó sẽ được nhận nhận xét từ
giáo viên. Các chủ đề bài viết được thiết kế tương ứng với chủ đề bài học Unit 6, 7, và
8 trong chương trình thí điểm học sinh đang theo học. Ở mỗi bài viết, học sinh được
yêu cầu viết đoạn văn (120 - 150 từ) để thể hiện quan điểm cá nhân đối với chủ đề,
theo đúng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh năm 2018 đối
với học sinh lớp 10. Các chủ đề được sử dụng bao gồm Bình đẳng giới (Gender
equality), Đa dạng văn hóa (Cultural diversity) và Những phương thức học tập mới
(New ways to learn). Các chủ đề này tương thích với nội dung hai chủ điểm Xã hội của
chúng ta và Cuộc sống của chúng ta trong khung nội dung chương trinh giao dục phổ
thông năm 2018.
Bên cạnh việc đo lường khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu của học sinh
qua bài kiểm tra viết, đề tài cũng tiến hành đo lường thái độ của học sinh bằng cách
thu thập và đánh giá qua bảng hỏi. Việc tổ chức cho học sinh đánh giá lớp học sẽ cung
cấp một góc nhìn cụ thể hơn về trải nghiệm học tập và đóng vai trò như một cơ sở để
giáo viên thay đổi cách tiếp cận giảng dạy và kiểm tra, đánh giá (Little & tgk., 2009).
Bảng hỏi được tiến hành trên 34 học sinh ở lớp thực nghiệm, với các câu hỏi xoay
quanh ba yếu tố tác động đến quá trình học viết, bao gồm sự tự tin vào năng lực bản
thân, sự lo lắng trong quá trình viết và động lực của người học. Bảng hỏi sử dụng thang

45
đo Likert cho các lựa chọn có giá trị từ 1 đến 5 lần lượt là 1 - hoàn toàn không đồng ý,
2 - không đồng ý, 3 - không có ý kiến, 4 - đồng ý và 5 - hoàn toàn đồng ý.
Sau giai đoạn nghiên cứu định lượng, nghiên cứu định tính được tiến hành thông qua
hình thức phỏng vấn.
Phỏng vấn được xem là một kỹ thuật thu thập cứ liệu quan trọng, dựa vào quá
trình giao tiếp giữa người nghiên cứu với đối tượng nghiên cứu (Mathers & tgk., 2000).
Nội dung phỏng vấn nhằm tìm làm quan điểm của học sinh, những yếu tố giúp các em
tiến bộ, sự khó khăn trong quá trình thực hiện bài viết và ý kiến của học sinh về các
tính năng có sẵn của công cụ Canva.
Nhằm cung cấp một cái nhìn tổng quát, bảng kế hoạch 3.2 cụ thể hóa toàn bộ
quá trình thu thập cứ liệu định lượng và định tính được miêu tả bên dưới.
Bảng 3.2. Kế hoạch thu thập cứ liệu nghiên cứu tại trường phổ thông

Thời gian Nội dung thực hiện

- Nhóm nghiên cứu làm quen lớp, tiến hành bài kiểm tra
trước can thiệp.
Từ ngày 21/02 đến
- Nhóm nghiên cứu hướng dẫn học sinh lớp thực nghiệm sử
ngày 27/02
dụng Canva và hướng dẫn học sinh lớp kiểm soát sử dụng
Google Classroom.

Học sinh hai lớp tiến hành thực hiện bài viết số 1, với nội
dung:
Từ ngày 28/02 đến
Everyone has equal opportunities no matter who they are.
ngày 06/03
How can we teach boys and girls that they have equal rights?
Write a paragraph (120-150 words) to answer this question.

Học sinh hai lớp tiến hành thực hiện bài viết số 2, với nội
dung:
Từ ngày 07/03 đến Think of three typical characteristics of the Vietnamese
ngày 13/03 people and examples to support each of them. Write a
paragraph (120-150 words) to describe these
characteristics.

Học sinh hai lớp tiến hành thực hiện bài viết số 3, với nội
Từ ngày 14/03 đến dung:
ngày 20/03 Many schools allow students to use electronic devices to
learn. What are some advantages of using electronic devices

46
 in learning? Write a paragraph (120-150 words) to answer
this question.

- Nhóm nghiên cứu tiến hành bài kiểm tra sau can thiệp.
Từ ngày 21/03 đến
- Nhóm nghiên cứu tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi và
ngày 27/03
phỏng vấn học sinh.
4. Công cụ nghiên cứu và cách phân tích cứ liệu
4.1. Sản phẩm học tập
Sản phẩm học tập của nghiên cứu bao gồm các bài viết của học sinh ở lớp đối
chứng và hồ sơ học tập điện tử trên ứng dụng Canva của lớp thực nghiệm. Các bài tập
viết của cả hai nhóm đều được nhận xét và chấm điểm dựa trên các tiêu chí chấm điểm
kỹ năng viết của kỳ thi PET Cambridge, bao gồm bốn tiêu chí, bao gồm nội dung,
phong cách giao tiếp, tính liên kết và ngôn ngữ sử dụng. Mỗi tiêu chí có điểm tối đa là
5 và tổng điểm bài viết là 20.
4.2. Bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp
Bài kiểm tra viết trước và sau can thiệp được đánh giá dựa trên các tiêu chí chấm
điểm kỹ năng viết của kỳ thi PET Cambridge (tương đương bậc 3 theo khung năng lực
ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam). Theo đó, bài viết sẽ được chấm điểm dựa trên 4
tiêu chí, bao gồm nội dung, phong cách giao tiếp, tính liên kết và ngôn ngữ sử dụng.
Mỗi tiêu chí có điểm tối đa là 5. Tổng điểm bài viết là 20. Đề kiểm tra viết trước và
sau thực nghiệm được đính kèm tại phụ lục II.
Sau khi chấm điểm, kết quả của các bài kiểm tra trước và sau quá trình can thiệp
được phân tích qua phần mềm thống kê SPSS. Loại kiểm định được dùng trong nghiên
cứu này là kiểm định giả thuyết về trị trung bình của hai tổng thể độc lập - kiểm định
hai đuôi và trị số α được sử dụng là 0,05. Đối với bài kiểm tra trước quá trình can thiệp,
mục đích của việc kiểm tra là làm rõ mối tương quan về trình độ kỹ năng viết của hai
nhóm thực nghiệm và đối chứng để kết luận về sự tương đồng trong trình độ của hai
nhóm nói trên. Như vậy, giả thuyết H0: “không có sự khác biệt giữa hai tổng thể” cần
được chấp nhận, hay nói cách khác, sự khác biệt giữa hai nhóm không mang tính thống
kê. Do đó, giá trị sig. cần lớn hơn hoặc bằng 0,05. Ngược lại, đối với bài kiểm tra sau
phương pháp can thiệp, mục đích của việc kiểm tra là làm rõ mối tương quan của bài
kiểm tra đầu vào và đầu ra của mỗi lớp để chứng minh tính hiệu quả của phương pháp

47
can thiệp đối với nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng. Như vậy, giả thuyết H0:
“không có sự khác biệt giữa hai tổng thể” cần được bác bỏ. Hay nói cách khác là giữa
bài kiểm tra đầu vào và đầu ra của nhóm thực nghiệm có tồn tại sự khác biệt mang tính
thống kê. Do đó, giá trị sig. cần nhỏ hơn 0,05.
Bên cạnh đó, khả năng sử dụng ngôn ngữ của học sinh ở hai bài kiểm tra ở cả
lớp kiểm soát và lớp thực nghiệm cũng sẽ được phân tích dựa trên các tiêu chí của
Aryadoust (2010) bao gồm: sử dụng từ vựng chính xác, phù hợp, và liên quan tới chủ
đề; chính tả, sử dụng dấu câu và sử dụng các quy tắc viết hoa; sử dụng cấu trúc ngữ
pháp chính xác; tránh các cấu trúc câu không hoàn chỉnh hoặc tràn lan; và sử dụng hợp
lí và chính xác từ đồng nghĩa và trái nghĩa. Đối với các tiêu chí này, nhóm nghiên cứu
tiến hành tổng kết số lượng học sinh có thể hoàn thành từng tiêu chí sau đó tính tỉ lệ
phần trăm ở từng lớp, ở mỗi bài kiểm tra.
4.3. Bảng câu hỏi khảo sát
Để khảo sát thái độ của nhóm thực nghiệm đối với việc sử dụng hồ sơ học tập
điện tử trên ứng dụng Canva trong kỹ năng viết, bảng hỏi được chia thành hai phần:
phần nội dung khảo sát và phần thông tin chung. Trong đó, phần nội dung khảo sát có
19 câu hỏi, bao gồm 5 câu về sự tự tin vào năng lực bản thân của học sinh, 6 câu về sự
lo lắng trong quá trình viết, 6 câu về động lực của học sinh, và 2 câu về thái độ nhìn
chung. Học sinh sẽ tham gia khảo sát thông qua việc thể hiện mức độ đồng tình trên
thang đo Likert 1-5, từ “Hoàn toàn không đồng ý”, “Không đồng ý”, “Không có ý
kiến”, “Đồng ý”, “Hoàn toàn đồng ý”. Thang do Likert 5 mức được lựa chọn nhằm
đảm bảo học sinh có đầy đủ các lựa chọn từ mức “Hoàn toàn không đồng ý” đến mức
“Hoàn toàn đồng ý” để lựa chọn. Việc đảm bảo đủ 5 mức lựa chọn sẽ giúp thu được
kết quả rõ ràng hơn so với thang đo 4 mức hoặc ít hơn là 3 mức. Thang đo Likert 7
mức và thang đo Likert 5 mức không có quá nhiều sự khác biệt và trong trường hợp cụ
thể của bài nghiên cứu, với việc khảo sát nhiều nội dung khác nhau thuộc nhiều chủ đề
khác nhau, thang đo 5 mức được khuyên dùng.

48
Bảng 3.3. Đối chiếu cơ sở lý thuyết và nội dung bảng hỏi
Yếu tố đánh giá thái độ Nội dung bảng hỏi
1 - Bạn cảm thấy bản thân có khả năng sử dụng Canva
Nhóm yếu Tự kiểm soát để hoàn thành những bài tập viết được giao.
tố đo lường quá trình viết 3 - Bạn có thể tiếp tục thực hiện bài viết sau khi gặp
khó khăn.
mức độ tự
Khai thác
tin trong kỹ 4 -Bạn có thể nghĩ ra nhiều ý tưởng cho bài viết.
ý tưởng
năng viết
2- Bạn có thể dùng những từ vựng phù hợp để thể hiện
(Bruning & Sử dụng ý tưởng của bản thân trong bài viết.
tgk., 2013) ngôn ngữ 5 - Bạn có thể viết những câu hoàn chỉnh và không
mắc lỗi ngữ pháp để thể hiện ý tưởng của bản thân.
1 - Thông qua việc chỉnh sửa các bản thảo, hồ sơ học
tập điện tử thông qua Canva tạo cơ hội luyện tập viết.
Bản thân
Nhóm các 2 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva cho phép
người học
yếu tố bạn làm quen với chủ đề trước khi viết bài.
ảnh hưởng 6 - Bạn không gặp khó khăn trong việc sử dụng ứng
dụng Canva để trình bày bài viết.
tới mức độ
3 - Khi sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua
lo âu khi
Canva, bạn không cảm thấy căng thẳng vì phải hoàn
viết thành bài viết trong một khoảng thời gian quy định.
(Wahyuni 4 - Trong quá trình học, bạn không cảm thấy căng
& Umam, Môi trường thẳng vì phải thực hiện bài viết hoàn chỉnh và không
2017) có lỗi sai ngay từ lần viết đầu tiên.
5 - Bạn không cảm thấy lo lắng khi nhận được nhận
xét từ giáo viên và bạn học về bài viết.
1 - Khối lượng công việc cần thực hiện khi viết bài với
Giá trị và hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva là hợp lý và
sở thích vừa sức.
Nhóm các cá nhân 5 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp quá
yếu tố trình thực hiện bài viết trở nên thú vị.
ảnh hưởng 2 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp quá
tới động lực trình lưu trữ bài viết trở nên thuận tiện.
học tập 3 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp bạn có
(Kyllonen trách nhiệm với việc thực hiện bài viết của bản thân.
& tgk., Sự tự chủ 4 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva hỗ trợ bạn
2014) theo dõi sự tiến bộ trong kỹ năng viết của bản thân.
6 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp bạn
nhận thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân trong
kỹ năng viết.
Nội dung của bảng hỏi được xây dựng dựa trên tổng quan lý thuyết về các yếu
tố tác động tới quá trình viết, bao gồm: sự tự tin, mức độ lo lắng và động lực của học
sinh khi thực hành viết. Tổng quan cơ sở lý thuyết của các nội dung trong bảng hội
được tổng hợp ở bảng 3.3. Trong đó, các nội dung về sự tự tin với khả năng viết của
học sinh được xây dựng trên nhóm ba yếu tố đo lường mức độ tự tin của Bruning và

49
cộng sự (2013). Cụ thể là các nội dung 1 và nội dung 3 liên quan tới việc học sinh tự
kiểm soát quá trình viết, bao gồm cách các em nhìn nhận khả năng viết cũng như khả
năng vượt qua khó khăn khi thực hành viết của bản thân. Nội dung 4 tập trung vào khai
thác mức độ tự tin của học sinh trong việc khai thác ý tưởng cho bài viết. Các nội dung
còn lại về mức độ tự tin, bao gồm nội dung 2 và nội dung 5 khai thác về sự tự tin của
học sinh trong việc sử dụng ngôn ngữ viết để diễn tả ý tưởng.
Đối với sự lo lắng trong quá trình viết, các nội dung ở phần này được xây dựng
dựa trên nhóm các yếu tố ảnh hưởng tới mức độ lo âu khi viết của hai nhà nghiên cứu
Wahyuni và Umam (2017). Trong đó, các yếu tố này được chia thành hai nhóm: nhóm
yếu tố bản thân người học (nội dung 1, 2 và 6) và nhóm yếu tố môi trường (nội dung
3, 4 và 5).
Các nội dung về động lực của học sinh được chia làm hai nội dung chính dựa
trên quan điểm của Kyllonen và cộng sự (2014) rằng động lực của học sinh bị chi phối
bởi sự tự chủ cũng như các giá trị và sở thích cá nhân của các em. Trong đó, các nội
dung 2, nội dung 3, nội dung 4, và nội dung 6 tập trung khảo sát về sự tự chủ của học
sinh dựa trên các biểu hiện của tính tự chủ theo nghiên cứu của Zimmerman và
Risemberg (1997). Các nội dung 1 và nội dung 5 khai thác về yếu tố giá trị và sở thích
cá nhân của học sinh.
Bảng câu hỏi được tiến hành qua phương tiện khảo sát trực tuyến, cụ thể là
Google Form. Học sinh tham gia khảo sát trực tiếp tại lớp bằng cách sử dụng thiết bị
cá nhân của mình. Bảng câu hỏi hoàn chỉnh được đính kèm tại phụ lục IV. Cứ liệu
bảng hỏi được thống kê và mô tả kết quả thành tần số, tỷ lệ phần trăm, giá trị trung
bình và độ lệch chuẩn của từng câu thông qua phần mềm SPSS. Trong đó, mỗi câu
khảo sát sẽ dành ra hai dòng, trong đó tần số sẽ được trình bày ở trên và tỷ lệ phần trăm
ở hàng dưới trên thang đo Likert 1-5 (ứng với “Hoàn toàn không đồng ý”, “Không
đồng ý”, “Không có ý kiến”, “Đồng ý”, “Hoàn toàn đồng ý”). Sau khi phân tích số liệu
thu được bằng phần mềm SPSS, nhóm nghiên cứu sẽ tập trung phân tích về giá trị trung
bình của từng câu cũng như xu hướng trung tâm sẽ rơi vào khoảng nào, từ đó rút ra
được kết luận về thái độ của học sinh đối với việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử bằng
Canva để học kỹ năng viết.

50
 4.4. Phỏng vấn
Các câu hỏi phỏng vấn được thiết kế nhằm làm rõ phản hồi của học sinh từ bảng
khảo sát. Do đó, các câu hỏi cũng đảm bảo làm rõ ba yếu tố là sự tự tin vào năng lực
bản thân, sự lo lắng trong quá trình viết và động lực học tập. Ngoài ra, ở mỗi phần
phỏng vẫn cũng làm rõ các khó khăn học sinh gặp phải và ưu điểm của ứng dụng sau
quá trình học sinh trải nghiệm. Bảng câu hỏi phỏng vấn được đính kèm tại phụ lục V.
Học sinh tiến hành tham gia phỏng vấn trực tuyến theo lịch được định sẵn thông
qua phần mềm Zoom. Mỗi cuộc phỏng vấn đều được ghi âm lại. Cứ liệu thu thập được
qua đoạn ghi âm phỏng vấn đầu tiên được gõ lại trên phần mềm MS Word, đối chiếu
với phần ghi chú của người phỏng vấn. Thông tin về đối tượng phỏng vấn được mã
hóa theo giới tính dưới Dạng X/Y-aa, với X đại diện cho nam và Y đại diện cho nữ, aa
là số thứ tự được đánh ngẫu nhiên. Dữ liệu sau khi đối chiếu hoàn chỉnh sẽ được phân
loại bằng các màu khác nhau. Sau đó, kết quả được tổng hợp và diễn giải dựa trên bảng
tổng kết bao gồm các ý kiến được nêu kèm tổng số học sinh có ý kiến tương đương.
5. Tiểu kết
Như vậy, đề tài sử dụng cách tiếp cận hỗn hợp, kết hợp của phương pháp định
lượng và định tính, cùng thiết kế nghiên cứu giải thích nối tiếp để tiến hành thu thập
cứ liệu. Cứ liệu thu được bao gồm cứ liệu định lượng và định tính từ 69 đối tượng tham
gia nghiên cứu khác nhau ở hai nhóm thực nghiệm và kiểm soát. Kết quả nghiên cứu
được đối chiếu giữa hai nhóm để làm rõ tác động của công cụ sử dụng.

51
 CHƯƠNG 4: PHÂN TÍCH CỨ LIỆU
Các cứ liệu thu thập được từ các nguồn đã đề cập ở chương trước sẽ được tổng
hợp, phân tích và bình luận ở chương này. Chương 4 tập trung tổng kết kết quả của
bốn nguồn cứ liệu: sản phẩm học tập, bài kiểm tra viết, phản hồi khảo sát và phỏng
vấn. Đây là nền tảng cho các bình luận liên quan đến hai câu hỏi nghiên cứu ở chương
tiếp theo.
1. Sản phẩm học tập
Các sản phẩm học tập mỗi tuần của học sinh ở hai lớp đều được tiến hành đánh
giá dựa trên các tiêu chí đã nêu ở chương 3, kèm nhận xét giúp học sinh cải thiện chất
lượng bài viết. Đây là cơ sở dữ liệu để đánh giá kết quả phát triển khả năng sử dụng từ
vựng và cấu trúc câu khi viết của học sinh. Điểm tiêu chí sử dụng ngôn ngữ trong sản
phẩm học tập của lớp kiểm soát và lớp thực nghiệm được thể hiện lần lượt ở bảng 4.1
và bảng 4.2.
Bảng 4.1. Thống kê số lượng và tỉ lệ phần trăm học sinh lớp kiểm soát đạt các
mức điểm khác nhau cho tiêu chí sử dụng ngôn ngữ theo tuần
Mức điểm Tuần 1 Tuần 2 Tuần 3
Số lượng 1 4 5
5
Tỉ lệ 2,9% 11,4% 14,3%
Số lượng 13 8 7
4
Tỉ lệ 37,1% 22,9% 20%
Số lượng 14 17 16
3
Tỉ lệ 40% 48,5% 45,7%
Số lượng 7 5 4
2
Tỉ lệ 20% 14,3% 11,4%
Số lượng 0 1 3
1
Tỉ lệ 0% 2,9% 8,6%
Ở tuần đầu tiên, điểm tiêu chí sử dụng ngôn ngữ của học sinh lớp kiểm soát
phân bố chủ yếu ở mức điểm 3 và 4 với lần lượt 40% và 37,1% học sinh lớp đạt 2 mức
điểm này. Bên cạnh đó, chỉ có 1 học sinh đạt điểm tuyệt đối với phần sử dụng ngôn
ngữ và không có em nào đạt mức điểm 1. Sang tuần thứ 2, phần lớn học sinh lớp vẫn
đạt mức điểm 3 và 4. Trong đó, điều đáng chú ý là mức điểm 3 chiếm 48,5% học sinh
lớp, tăng 8,5% so với tuần đầu tiên. Mức điểm 5 cũng có sự thay đổi đáng kể với 4 học
sinh đạt điểm tuyệt đối ở tiêu chí sử dụng ngôn ngữ, tăng gấp 4 lần tuần 1. Ở tuần thứ

52
3, số học sinh đạt điểm 5 có chiều hướng tăng nhẹ (tăng 1 học sinh so với tuần 2), tuy
nhiên, số học sinh đạt mức điểm 1 cũng đã tăng lên 3 học sinh so với tuần đầu tiên.
Nhìn chung, sau 3 tuần, lượng học sinh đạt điểm tuyệt đối ở tiêu chí sử dụng ngôn ngữ
đã có sự gia tăng đáng kể (từ 2,9% ở tuần 1 đến 14,3% ở tuần 3). Tuy nhiên, mức điểm
3 vẫn chiếm ưu thế với hơn 40% học sinh đạt điểm 3 ở cả 3 tuần.
Đối với lớp thực nghiệm, các em được tiến hành thực hiện nhiều bản thảo bài
viết. Điểm đánh giá được ghi nhận là điểm đánh giá trên bản thảo cuối cùng của mỗi
bài viết. Xuyên suốt quá trình này, học sinh được cung cấp các rubric và bảng kiểm để
thực hiện đánh giá chéo và tự đánh giá. Một số sản phẩm của học sinh lớp thực nghiệm
được đính kèm tại phụ lục X.
Dựa trên kết quả đánh giá sản phẩm cuối cùng, bảng 4.2 tổng kết kết quả đánh
giá khả năng sử dụng từ vựng và ngữ pháp ở lớp thực nghiệm.
Bảng 4.2. Thống kê số lượng và tỉ lệ phần trăm học sinh lớp thực nghiệm đạt các
mức điểm khác nhau cho tiêu chí sử dụng ngôn ngữ theo tuần
Mức điểm Tuần 1 Tuần 2 Tuần 3
Số lượng 0 10 12
5
Tỉ lệ 0% 29,4% 35,3%
Số lượng 10 15 14
4
Tỉ lệ 29,4% 44,1% 41,2%
Số lượng 22 7 7
3
Tỉ lệ 64,7% 20,6% 20,6%
Số lượng 2 2 1
2
Tỉ lệ 5,9% 5,9% 2,9%
Số lượng 0 0 0
1
Tỉ lệ 0% 0% 0%
Ở tuần đầu tiên, điểm tiêu chí sử dụng ngôn ngữ của học sinh lớp kiểm soát
phân bố chủ yếu ở mức điểm 3 với hơn 60% học sinh lớp đạt mức điểm này. Không
có học sinh nào đạt mức điểm 5 và 1 ở tuần 1. Trong tuần 2, số học sinh đạt mức điểm
tuyệt đối ở tiêu chí sử dụng ngôn ngữ tăng đáng kể so với tuần đầu tiên trong khi số
lượng học sinh đạt điểm 3 giảm mạnh (giảm 3 lần so với tuần 1). Điều đáng chú ý là
phần lớn học sinh ở tuần 2 đạt mức điểm 4, chiếm 44,1% lớp. Số lượng học sinh ở mức
điểm 2 và 1 không có sự thay đổi với 2 học sinh đạt điểm 2 và không có em nào đạt
mức điểm 1. Ở tuần 3, mức điểm 4 vẫn chiếm phần lớn lớp với 14 học sinh đạt mức

53
điểm này. Số lượng học sinh đạt điểm tuyệt đối ở tiêu chí sử dụng ngôn ngữ tiếp tục
tăng nhẹ so với tuần trước trong khi lượng học sinh ở các mức điểm 3, 2, và 1 không
thể hiện sự thay đổi đáng kể.
Nhìn chung, điểm số sử dụng ngôn ngữ của lớp kiểm soát không thể hiện sự
thay đổi đáng kể. Trong cả ba tuần, điểm của phần lớn học sinh lớp kiểm soát phân bố
ở mức điểm trung bình từ 3 đến 4. Mặt khác, điểm số của lớp thực nghiệm có sự thay
đổi tích cực trong ba tuần. Số học sinh đạt được mức điểm 4 và 5 có chiều hướng tăng.
Ở tuần 1, phần lớn học sinh ở lớp thực nghiệm (64,7%) đạt điểm 3 ở tiêu chí sử dụng
ngôn ngữ. Tuy nhiên, sang tuần 3, mức điểm 4 và 5 chiếm đa số trong lớp. Cụ thể là
12 học sinh (35,3%) đạt điểm 5 và 14 học sinh (41,2%) đạt điểm 4.
2. Bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm
2.1. Kiểm tra tương quan kết quả chấm
Tất cả các bài kiểm tra được tiến hành chấm bởi hai giám khảo theo 4 tiêu chí
sau đó tiến hành tính tổng điểm. Do có sự chênh lệch nên được tiến hành kiểm tra
tương quan Pearson. Kết quả thu được ở hai lớp lần lượt được trình bày ở các bảng bên
dưới.
Bảng 4.3. Tương quan điểm kiểm tra đầu vào lớp kiểm soát giữa hai giám khảo
Giám khảo 1 Giám khảo 2
Giám khảo 1 Hệ số tương quan Pearson 1 0,826**
Sig. (2 phía) 0,000
N 35 35
Giám khảo 2 Hệ số tương quan Pearson 0,826** 1
Sig. (2 phía) 0,000
N 35 35
**. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 phía).
Kết quả phép kiểm tra tương quan Pearson ở bài kiểm tra đầu vào của lớp kiểm
soát cho thấy giá trị sig. thu được nhỏ hơn 0,05 và hệ số tương quan gần bằng 1. Do
đó, kết quả chấm giữa hai giám khảo có sự tương quan thuận. Điểm cuối cùng của từng
học sinh là điểm trung bình cộng giữa hai giám khảo. Kết quả điểm được ghi lại ở phụ
lục VI.

54
Bảng 4.4. Tương quan điểm kiểm tra đầu vào lớp thực nghiệm giữa hai giám khảo
Giám khảo 1 Giám khảo 2
Giám khảo 1 Hệ số tương quan Pearson 1 0,810**
Sig. (2 phía) 0,000
N 34 34
Giám khảo 2 Hệ số tương quan Pearson 0,810** 1
Sig. (2 phía) 0,000
N 34 34
**. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 phía).
Kết quả phép kiểm tra tương quan đơn Pearson ở bài kiểm tra đầu vào của lớp
thực nghiệm cho thấy giá trị sig. thu được nhỏ hơn 0,05 và hệ số tương quan dương,
gần bằng 1. Do đó, kết quả chấm giữa hai giám khảo có sự tương quan thuận. Điểm
cuối cùng của từng học sinh là điểm trung bình cộng giữa hai giám khảo (phụ lục VII).
Bảng 4.5. Tương quan điểm kiểm tra đầu ra lớp kiểm soát giữa hai giám khảo
Giám khảo 1 Giám khảo 2
Giám khảo 1 Hệ số tương quan Pearson 1 0,840**
Sig. (2 phía) 0,000
N 35 35
Giám khảo 2 Hệ số tương quan Pearson 0,840** 1
Sig. (2 phía) 0,000
N 35 35
**. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 phía).
Kết quả phép kiểm tra tương quan Pearson ở bài kiểm tra đầu ra của lớp kiểm
soát cho thấy giá trị sig. thu được nhỏ hơn 0,05 và hệ số tương quan gần bằng 1. Do
đó, kết quả chấm giữa hai giám khảo có sự tương quan thuận. Điểm cuối cùng của từng
học sinh là điểm trung bình cộng giữa hai giám khảo (phụ lục VIII).
Bảng 4.6. Tương quan điểm kiểm tra đầu ra lớp thực nghiệm giữa hai giám khảo
Giám khảo 1 Giám khảo 2
Giám khảo 1 Hệ số tương quan Pearson 1 0,775**
Sig. (2 phía) 0,000
N 34 34
Giám khảo 2 Hệ số tương quan Pearson 0,775** 1
Sig. (2 phía) 0,000
N 34 34
**. Hệ số tương quan có ý nghĩa ở mức 0,01 (2 phía).

55
 Kết quả phép kiểm tra tương quan Pearson ở bài kiểm tra đầu ra của lớp thực
nghiệm cho thấy giá trị sig. thu được nhỏ hơn 0,05 và hệ số tương quan gần bằng 1.
Do đó, kết quả chấm giữa hai giám khảo có sự tương quan thuận. Điểm cuối cùng của
từng học sinh là điểm trung bình cộng giữa hai giám khảo. Kết quả điểm được ghi lại
ở phụ lục IX.
2.2. Kết quả đánh giá tổng quan kỹ năng viết dựa trên 4 tiêu chí
2.2.1. Bài kiểm tra đầu vào
Phổ điểm điểm đầu vào ở hai lớp được minh họa ở biểu đồ bên dưới.

Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm

Biểu đồ 4.1. Phổ điểm kết quả kiểm tra đầu vào ở hai lớp
Từ phổ điểm trên có thể thấy, điểm kiểm tra đầu vào ở hai lớp phân bổ theo một
đồ thị hình chuông. Trong đó, với lớp kiểm soát, đỉnh của phổ điểm rơi vào mức từ 12
đến 14 điểm. Điểm kiểm tra dao động từ mức thấp nhất là 8,5 đến mức cao nhất là 19,
với giá trị trung bình rơi vào mức 13,90. Với lớp thực nghiệm, điểm trung bình rơi vào
mức 13,04. Đỉnh của phổ điểm nằm trong khoảng 13,50 đến 14 điểm. Điểm thấp nhất
được ghi nhận là 9,5 và điểm cao nhất được ghi nhận là 16,5.
Kết quả kiểm tra viết đầu vào ở hai lớp được tiến hành so sánh, sử dụng kiểm
định trị trung hai mẫu độc lập sử dụng t-test. Nhằm đảm bảo tính giá trị của phép kiểm
định, dữ liệu được đối chiếu với các giả định t-test. Thứ nhất, điểm số ở cả hai lớp đều
được đo trên thang điểm 20. Thứ hai, từng điểm của riêng từng lớp là hoàn toàn phân
biệt, học sinh làm bài độc lập và không có trường hợp một học sinh có trên một kết
quả điểm. Thứ ba, kết quả kiểm định Shapiro-Wilk với sig. α > 0,05 (bảng 4.7) cùng
với biểu đồ xác suất chuẩn Q-Q plot (biểu đồ 4.2) cho thấy điểm số giữa hai lớp trước
thực nghiệm có sự phân phối chuẩn.

56
Bảng 4.7. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn bài kiểm tra đầu vào ở hai lớp
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Lớp
Thống kê df Sig. Thống kê df Sig.
*
Kiểm soát 0,084 35 0,200 0,983 35 0,853
Đầu vào
Thực nghiệm 0,146 34 0,065 0,950 34 0,119
*. Đây là giá trị cận dưới.
a. Ý nghĩa hiệu chỉnh Lilliefors
Từ kết quả kiểm định ở bảng 4.7 có thể thấy giá trị sig. thu được ở phép kiểm tra
Shapiro-Wilk lớn hơn 0,05. Do đó, điểm kiểm tra đầu vào của cả hai lớp có sự phân phối
chuẩn. Ngoài ra, các biểu đồ bên dưới cũng thể hiện sự phân phối chuẩn của kết quả đầu
vào ở hai lớp.

Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm

Biểu đồ 4.2. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot bài kiểm tra đầu vào
Qua biểu đồ Q-Q plot, kết quả điểm kiểm tra đầu vào ở hai lớp đều phân bổ
trên một đường thẳng. Do đó, có thể kết luận rằng điểm kiểm tra đầu vào có sự phân
phối chuẩn, đảm bảo giả định của phép kiểm định t-test.
Bên cạnh đó, trước khi tiến hành thực hiện phép kiểm định t-test cần kiểm tra
sự khác biệt về phương sai giữa điểm kiểm tra ở hai lớp. Kết quả kiểm tra bằng phép
Levene thu được kết quả như sau.
Bảng 4.8. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đầu vào giữa hai lớp
bằng phép kiểm định Levene
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Đầu vào Dựa trên trị trung bình 0,664 1 67 0,418
Dựa trên trung vị 0,765 1 67 0,385
Dựa trên trung vị và
0,765 1 63,890 0,385
hệ số bậc tự do thay đổi
Dựa trên trị trung bình
0,666 1 67 0,417
lượt bỏ

57
 Kết quả kiểm định Levene (bảng 4.8) cho thấy giữa hai lớp không có sự chênh
lệch trong phương sai của điểm kiểm tra trước thực nghiệm với số sig. α > 0,05. Như
vậy, các giả định t-test đã được kiểm chứng và đảm bảo. Sau khi đã đảm bảo các giả
định của t-test, kết quả giữa hai lớp được tiến hành so sánh. Kết quả thu được được ghi
lại ở bảng 4.9 bên dưới.
Bảng 4.9. Kết quả so sánh trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test giữa điểm kiểm
tra đầu vào ở hai lớp
Kiểm định Levene
cho phương sai Kiểm định t-test cho sự đồng nhất của trung bình
đồng nhất
Khoảng khác biệt
Khác nhau Khác nhau
Sig. (2 với độ tin cậy 95%
F Sig. t df về trung về sai số
phía) Giới hạn Giới hạn
bình chuẩn
dưới trên
Đầu Giả định phương sai
0,664 0,418 1,529 67 ,131 0,85588 0,55978 -0,26145 1,97321
vào đồng nhất
Giả định phương sai
1,533 65,086 ,130 0,85588 0,55813 -0,25876 1,97052
không đồng nhất
Kết quả so sánh thu được số sig. α > 0.05 đồng thời giá trị t = 1,529 (df = 67),
nhỏ mức ý nghĩa là 1,996. Như vậy, đối với bài kiểm tra đầu vào, không có sự chênh
lệch có ý nghĩa trong kết quả được đánh giá trên bốn tiêu chí giữa hai lớp.
2.2.2. Bài kiểm tra đầu ra
Phổ điểm điểm đầu ra ở hai lớp được minh họa ở biểu đồ bên dưới.

Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm

Biểu đồ 4.3. Phổ điểm kết quả kiểm tra đầu ra ở hai lớp
Từ phổ điểm trên có thể thấy, đường biểu diễn điểm kiểm tra đầu ra ở hai lớp
vẽ ra một đồ thị hình chuông. Trong đó, với lớp kiểm soát, đỉnh của phổ điểm rơi vào
mức khoảng 16 điểm. Điểm kiểm tra dao động từ mức thấp nhất là 12 đến mức cao
nhất là 20, với giá trị trung bình rơi vào mức 16,16. Với lớp thực nghiệm, điểm trung

58
bình rơi vào mức 15,91. Điểm thấp nhất được ghi nhận là 11,5 và điểm cao nhất được
ghi nhận là 18,5.
Lớp kiểm soát
Nhằm làm rõ sự khác biệt giữa bài kiểm tra đầu vào và đầu ra, kết quả tổng
điểm bốn tiêu chí trong bài kiểm tra viết trước và sau thực nghiệm ở lớp kiểm soát
được kiểm định t-test bắt cặp. Các giả định t-test cũng được kiểm tra nhằm đảm bảo
tính giá trị của phép kiểm định. Thứ nhất, điểm số trước và sau thực nghiệm đều được
đo trên thang điểm 20. Thứ hai, từng điểm của học sinh trước và sau thực nghiệm là
hoàn toàn riêng biệt, không trùng lặp. Thứ ba, kết quả kiểm định Shapiro-Wilk với sig.
α > 0,05 (bảng 4.10) cùng với biểu đồ xác suất chuẩn Q-Q plot (biểu đồ 4.4) cho thấy
điểm số đầu ra của lớp kiểm soát có sự phân phối chuẩn.
Bảng 4.10. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn bài kiểm tra đầu ra ở lớp kiểm
soát
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Thống kê df Sig. Thống kê df Sig.
Đầu ra (KS) 0,171 35 0,011 0,959 35 0,212
a. Ý nghĩa hiệu chỉnh Lilliefors
Từ kết quả kiểm định ở bảng 4.10 có thể thấy giá trị sig. thu được ở phép kiểm
tra Shapiro-Wilk lớn hơn 0,05. Do đó, điểm kiểm tra đầu ra của lớp kiểm soát có sự
phân phối chuẩn. Ngoài ra, biểu đồ bên dưới cũng thể hiện sự phân phối chuẩn của kết
quả.

Biểu đồ 4.4. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot bài kiểm tra đầu ra lớp kiểm soát
Kết quả phân tích Q-Q plot cho thấy điểm kiểm tra đầu ra lớp khảo sát phân bổ
trên một đường thẳng, cho thấy rằng kết quả kiểm tra này phân phối chuẩn. Bên cạnh
đó, trước khi tiến hành thực hiện phép kiểm định t-test cần kiểm tra sự khác biệt về

59
phương sai giữa điểm kiểm tra ở hai lớp. Kết quả kiểm tra bằng phép Levene thu được
kết quả như bảng bên dưới.
Bảng 4.11. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đầu vào và đầu ra
lớp kiểm soát bằng phép kiểm định Levene
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Dựa trên trị trung bình 2,207 1 68 0,142
Dựa trên trung vị 2,410 1 68 0,125
Đầu vào –
Dựa trên trung vị và
Đầu ra 2,410 1 64,598 0,125
hệ số bậc tự do thay đổi
(KS)
Dựa trên trị trung bình
2,263 1 68 0,137
lượt bỏ
Kết quả kiểm định Levene (bảng 4.11) cho thấy ở lớp kiểm soát không có sự
chênh lệch trong phương sai của điểm kiểm tra trước và thực nghiệm với số sig. α >
0,05. Như vậy, các giả định t-test đã được kiểm chứng và đảm bảo. Sau khi kiểm tra
các giả định, kết quả so sánh t-test thu được ở bảng 4.12 và 4.13 bên dưới.
Bảng 4.12. Thống kê điểm tổng bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp kiểm
soát

Trung bình N Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn

Kiểm Đầu ra 16,1571 35 1,90499 0,32200
soát Đầu vào 13,9000 35 2,54316 0,42987
Kết quả thống kê cho thấy đối với bài kiểm tra đầu vào, điểm trung bình ở lớp
kiểm soát được ghi nhận là 13,90 với độ lệch chuẩn là 2,54. Ở bài kiểm tra đầu ra, điểm
trung bình thu được là 16,16 với độ lệch chuẩn là 1,91.
Bảng 4.13. Kết quả so sánh tổng điểm bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp
kiểm soát
Khác biệt theo cặp
Khoảng khác biệt
Sig. (2
Độ lệch Sai số với độ tin cậy 95% t df
Trung bình phía)
chuẩn chuẩn Giới hạn Giới hạn
dưới trên
Kiểm Đầu ra
2,25714 2,06644 0,34929 1,54730 2,96699 6,462 34 0,000
soát – Đầu vào
Kết quả phép kiểm tra t-test bắt cặp cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong
điểm số giữa hai bài kiểm tra với giá trị sig. α < 0,05 và giá trị t = 6,46 (df = 34), lớn

60
hơn mức ý nghĩa là 2,03. Điểm kiểm tra sau thực nghiệm cao hơn điểm trước là 2,26,
với mức độ tin cậy từ 1,55 đến 2,97.
Lớp thực nghiệm
Quy trình tương tự như ở lớp kiểm soát được thực hiện cho lớp thực nghiệm.
Trước hết là kiểm tra các giả định t-test cũng được kiểm tra nhằm đảm bảo tính giá trị
của phép kiểm định. Thứ nhất, điểm số trước và sau thực nghiệm đều được đo trên
thang điểm 20. Thứ hai, từng điểm của học sinh trước và sau thực nghiệm là hoàn toàn
riêng biệt, không trùng lặp. Thứ ba, kết quả kiểm định Shapiro-Wilk với sig. α > 0,05
(bảng 4.14) cùng với biểu đồ xác suất chuẩn Q-Q plot (biểu đồ 4.5) cho thấy điểm số
đầu ra của lớp kiểm soát có sự phân phối chuẩn.
Bảng 4.14. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn bài kiểm tra đầu ra ở lớp thực
nghiệm
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Thống kê df Sig. Thống kê df Sig.
Đầu ra (TN) 0,129 34 0,161 0,955 34 0,173
a. Ý nghĩa hiệu chỉnh Lilliefors
Từ kết quả kiểm định ở bảng 4.14 có thể thấy giá trị sig. thu được ở phép kiểm
tra Shapiro-Wilk lớn hơn 0,05. Do đó, điểm kiểm tra đầu ra của lớp thực nghiệm có sự
phân phối chuẩn. Ngoài ra, biểu đồ bên dưới cũng thể hiện sự phân phối chuẩn của kết
quả.

Biểu đồ 4.5. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot bài kiểm tra đầu ra lớp thực
nghiệm
Kết quả phân tích Q-Q plot cho thấy điểm kiểm tra đầu ra lớp thực nghiệm phân
bổ trên một đường thẳng, cho thấy rằng kết quả kiểm tra này phân phối chuẩn. Bên
cạnh đó, trước khi tiến hành thực hiện phép kiểm định t-test cần kiểm tra sự khác biệt

61
về phương sai giữa điểm kiểm tra ở hai lớp. Kết quả kiểm tra bằng phép Levene thu
được kết quả như bảng bên dưới.
Bảng 4.15. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đầu vào và đầu ra
lớp thực nghiệm bằng phép kiểm định Levene
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Dựa trên trị trung bình 0,522 1 66 0,473
Dựa trên trung vị 0,222 1 66 0,639
Đầu vào
Dựa trên trung vị và
– Đầu ra 0,222 1 62,068 0,639
hệ số bậc tự do thay đổi
(TN)
Dựa trên trị trung bình
0,517 1 66 0,475
lượt bỏ
Kết quả kiểm định Levene (bảng 4.15) cho thấy ở lớp thực nghiệm không có sự
chênh lệch trong phương sai của điểm kiểm tra trước và thực nghiệm với số sig. α >
0,05. Như vậy, các giả định t-test đã được kiểm chứng và đảm bảo. Sau khi kiểm tra
các giả định, kết quả so sánh t-test thu được ở bảng 4.16 và 4.17 bên dưới.
Bảng 4.16. Thống kê điểm tổng bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp kiểm
soát

Trung bình N Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn

Thực Đầu ra 15,9118 34 1,84009 0,31557
nghiệm Đầu vào 13,0441 34 2,07572 0,35598
Kết quả thống kê cho thấy đối với bài kiểm tra đầu vào, điểm trung bình ở lớp
kiểm soát được ghi nhận là 13,04 với độ lệch chuẩn là 2,08. Ở bài kiểm tra đầu ra, điểm
trung bình thu được là 15,91 với độ lệch chuẩn là 1,84.
Bảng 4.17. Kết quả so sánh tổng điểm bốn tiêu chí trước và sau thực nghiệm ở lớp
thực nghiệm
Khác biệt theo cặp
Khoảng khác biệt
Sig. (2
Trung Độ lệch Sai số với độ tin cậy 95% t df
phía)
bình chuẩn chuẩn Giới hạn Giới hạn
dưới trên
Thực Đầu ra –
2,86765 1,39972 0,24005 2,37926 3,35603 11,946 33 0,000
nghiệm Đầu vào
Kết quả phép kiểm tra t-test bắt cặp cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong
điểm số giữa hai bài kiểm tra với giá trị sig. α < 0,05 và giá trị t = 11,95 (df = 33), lớn

62
hơn mức ý nghĩa là 2,03. Điểm kiểm tra sau thực nghiệm cao hơn điểm trước là 2,87,
với mức độ tin cậy từ 2,38 đến 3,36.
Có thể thấy, ở cả hai lớp, điểm số đánh giá tổng quan trên bốn tiêu chí đều tăng
sau quá trình thực nghiệm. Đáng chú ý, sự chênh lệch ở lớp thực nghiệm ghi nhận được
cao hơn với ở lớp kiểm soát. Nói cách khác, điểm số ở lớp thực nghiệm cải thiện ở
mức độ đánh chú ý hơn ở lớp kiểm soát.
2.3. Kết quả đánh giá khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu của học sinh
Các biểu đồ bên dưới minh họa phổ điểm sử dụng từ vựng và cấu trúc câu của
học sinh ở hai lớp.

Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm

Biểu đồ 4.6. Phổ điểm đánh giá khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu đầu
vào ở hai lớp
Từ phổ điểm có thể thấy điểm kiểm tra đầu vào ở tiêu chí sử dụng từ vựng và
cấu trúc câu có sự phân bố đều. Ở lớp kiểm soát, điểm trung bình thu được là 3,24 với
các giá trị điểm dao động từ 2 đến 5. Ở lớp thực nghiệm, điểm trung bình được ghi
nhận là 2,69 với điểm thấp nhất là 1,5 và cao nhất là 4,5.

Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm

Biểu đồ 4.7. Phổ điểm đánh giá khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu đầu ra
ở hai lớp

63
 Đường biểu diễn phổ điểm sử dụng từ vựng và cấu trúc câu ở bài kiểm tra đầu
ra có dạng hình chuông, phân bổ đều ở cả hai lớp. Đối với lớp kiểm soát, điểm trung
bình thu được là 3,43 với điểm cao nhất là 5 và điểm thấp nhất là 2. Trong khi đó, điểm
ở lớp thực nghiệm có khoảng dao động từ 2,5 đến 5, với giá trị trung bình thu được là
3,74.
2.3.1. Bài kiểm tra đầu vào
Tương tự như điểm đánh giá tổng quan kỹ năng viết, điểm riêng biệt phần sử
dụng từ vựng và cấu trúc câu của hai lớp cũng được tiến hành so sánh trước thực
nghiệm bằng phép kiểm định trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test. Các giả định đã
được kiểm chứng để đảm bảo tính giá trị của phép kiểm định. Thứ nhất, điểm số sử
dụng ngôn ngữ ở cả hai lớp đều được đo trên thang điểm 5. Thứ hai, từng điểm của
riêng từng lớp là hoàn toàn phân biệt, học sinh làm bài độc lập và không có trường hợp
một học sinh có trên một kết quả điểm cho phần đánh giá ngôn ngữ sử dụng. Thứ ba,
kết quả kiểm định Shapiro-Wilk với sig. α > 0,05 (bảng 4.18) cùng với biểu đồ xác
suất chuẩn Q-Q plot (biểu đồ 4.8) cho thấy điểm số phần sử dụng ngôn ngữ giữa hai
lớp trước thực nghiệm có sự phân phối chuẩn.
Bảng 4.18. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn điểm đánh giá khả năng sử dụng
ngôn ngữ bài kiểm tra đầu vào ở hai lớp
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Lớp
Thống kê df Sig. Thống kê df Sig.
Đầu vào Kiểm soát 0,159 35 0,026 0,941 35 0,060
Thực nghiệm 0,161 34 0,026 0,946 34 0,095
*. Đây là giá trị cận dưới.
a. Ý nghĩa hiệu chỉnh Lilliefors
Từ kết quả kiểm định ở bảng 4.18 có thể thấy giá trị sig. thu được ở phép kiểm
tra Shapiro-Wilk lớn hơn 0,05 với cỡ mẫu nhỏ hơn 50. Do đó, điểm đánh giá khả năng
sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp đầu vào có sự phân phối chuẩn.

64
 Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm
Biểu đồ 4.8. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot điểm sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp
ở bài kiểm tra đầu vào
Kết quả phân tích Q-Q plot cho thấy điểm kiểm tra điểm sử dụng ngôn ngữ ở
hai lớp ở bài kiểm tra đầu vào trên một đường thẳng, cho thấy rằng kết quả kiểm tra
này phân phối chuẩn. Bên cạnh đó, trước khi tiến hành thực hiện phép kiểm định t-test
cần kiểm tra sự khác biệt về phương sai giữa điểm kiểm tra ở hai lớp. Kết quả kiểm tra
bằng phép Levene thu được kết quả như bảng bên dưới.
Bảng 4.19. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đánh giá khả năng
sử dụng ngôn ngữ bài kiểm tra đầu vào giữa hai lớp bằng phép kiểm định Levene
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Dựa trên trị trung bình 0,664 1 67 0,418
Dựa trên trung vị 0,765 1 67 0,385
Dựa trên trung vị và
Đầu vào 0,765 1 63,890 0,385
hệ số bậc tự do thay đổi
Dựa trên trị trung bình
0,666 1 67 0,417
lượt bỏ
Như vậy, kết quả kiểm định Levene (bảng 4.19) cho thấy giữa hai lớp không có
sự chênh lệch trong phương sai của điểm kiểm tra trước thực nghiệm với số sig. α >
0,05. Sau khi đã đảm bảo các giả định t-test được thỏa mãn, phép tính được tiến hành,
kết quả thu được được trình bày ở bảng 4.20 như sau.

65
 Bảng 4.20. Kết quả so sánh trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test giữa điểm đánh
giá khả năng sử dụng ngôn ngữ kiểm tra đầu vào ở hai lớp
Kiểm định
Levene cho
Kiểm định t-test cho sự đồng nhất của trung bình
phương sai
đồng nhất
Khác Khoảng khác biệt
Khác
Sig. (2 nhau về với độ tin cậy 95%
F Sig. t df nhau về
phía) sai số Giới hạn Giới hạn
trung bình
chuẩn dưới trên
Đầu Giả định phương sai
0,386 0,536 2,922 67 0,005 0,55168 0,386 0,536 2,922
vào đồng nhất
Giả định phương sai
2,927 66,555 0,005 0,55168 2,927
không đồng nhất
Với số sig. α < 0,05 và giá trị t = 2,92 (df = 67) lớn hơn mức có ý nghĩa là 1,996,
điểm số đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp trước thực nghiệm có sự chênh
lệch có ý nghĩa. Trong đó, lớp thực nghiệm đạt điểm trung bình là 2,69, thấp hơn lớp
kiểm soát với điểm trung bình là 3,24.
2.3.2. Bài kiểm tra đầu ra
Nhằm làm rõ sự thay đổi, điểm riêng biệt phần sử dụng từ vựng và cấu trúc câu
của hai lớp cũng được tiến hành so sánh sau thực nghiệm bằng phép kiểm định trị trung
hai mẫu độc lập dùng t-test. Các giả định đã được kiểm chứng để đảm bảo tính giá trị
của phép kiểm định. Thứ nhất, điểm số sử dụng ngôn ngữ ở cả hai lớp đều được đo
trên thang điểm 5. Thứ hai, từng điểm của riêng từng lớp là hoàn toàn phân biệt, học
sinh làm bài độc lập và không có trường hợp một học sinh có trên một kết quả điểm
cho phần đánh giá ngôn ngữ sử dụng. Thứ ba, kết quả kiểm định Shapiro-Wilk với sig.
α > 0,05 (bảng 4.21) cùng với biểu đồ xác suất chuẩn Q-Q plot (biểu đồ 4.9).
Bảng 4.21. Kết quả kiểm định phân phối chuẩn điểm đánh giá khả năng sử dụng
ngôn ngữ bài kiểm tra đầu ra ở hai lớp
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Lớp
Thống kê df Sig. Thống kê df Sig.
Kiểm soát 0,143 35 0,068 0,951 35 0,121
Đầu ra
Thực nghiệm 0,170 34 0,014 0,943 34 0,076
a. Lilliefors Significance Correction

66
 Từ kết quả kiểm định ở bảng 4.21 có thể thấy giá trị sig. thu được ở phép kiểm
tra Shapiro-Wilk lớn hơn 0,05 với cỡ mẫu nhỏ hơn 50. Do đó, điểm đánh giá khả năng
sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp đầu ra có sự phân phối chuẩn.

Lớp kiểm soát Lớp thực nghiệm

Biểu đồ 4.9. Biểu đồ phân phối chuẩn Q-Q plot điểm sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp
ở bài kiểm tra đầu ra
Kết quả phân tích Q-Q plot cũng cho thấy điểm kiểm tra điểm sử dụng ngôn
ngữ ở hai lớp ở bài kiểm tra đầu ra trên một đường thẳng, cho thấy rằng kết quả kiểm
tra này phân phối chuẩn. Bên cạnh đó, trước khi tiến hành thực hiện phép kiểm định t-
test cần kiểm tra sự khác biệt về phương sai giữa điểm kiểm tra ở hai lớp. Kết quả kiểm
tra bằng phép Levene thu được kết quả như bảng bên dưới.
Bảng 4.22. Kết quả kiểm định sự khác biệt phương sai điểm đánh giá khả năng
sử dụng ngôn ngữ bài kiểm tra đầu vào giữa hai lớp bằng phép kiểm định Levene
Thống kê Levene df1 df2 Sig.
Đầu ra Dựa trên trị trung bình 0,726 1 67 0,397
Dựa trên trung vị 0,616 1 67 0,435
Dựa trên trung vị và
0,616 1 66,950 0,435
hệ số bậc tự do thay đổi
Dựa trên trị trung bình
0,716 1 67 0,401
lượt bỏ
Kết quả kiểm định Levene (bảng 4.22) cho thấy giữa hai lớp không có sự chênh
lệch trong phương sai của điểm kiểm tra trước thực nghiệm với số sig. α > 0,05. Sau
khi đã đảm bảo các giả định t-test được thỏa mãn, phép tính được tiến hành, kết quả
thu được được trình bày ở bảng 4.23 như sau.
Bảng 4.23. Kết quả so sánh trị trung hai mẫu độc lập dùng t-test giữa điểm đánh
giá khả năng sử dụng ngôn ngữ kiểm tra đầu vào ở hai lớp

67
 Kiểm định Levene
cho phương sai Kiểm định t-test cho sự đồng nhất của trung bình
đồng nhất
Khoảng khác biệt
Khác nhau Khác nhau
Sig. (2 với độ tin cậy 95%
F Sig. t df về trung về sai số
phía) Giới hạn Giới hạn
bình chuẩn
dưới trên
Giả định phương sai
0,726 0,397 -1,783 67 0,079 -0,30672 0,726 0,397 -1,783
Đầu đồng nhất
ra Giả định phương sai
-1,787 65,877 0,078 -0,30672 -1,787
không đồng nhất
Với số sig. α > 0,05 và giá trị t = 1,78 (df = 67) nhỏ hơn mức có ý nghĩa là
1,996, điểm số đánh giá khả năng sử dụng ngôn ngữ ở hai lớp sau thực nghiệm không
còn sự chênh lệch có ý nghĩa. Trong đó, lớp thực nghiệm đạt điểm trung bình là 3,74
và lớp kiểm soát đạt 3,42. Như vậy, sau thực nghiệm, sự chênh lệch về khả năng sử
dụng từ vựng và cấu trúc câu ở hai lớp không còn đáng kể so với trước thực nghiệm.
Nhằm làm rõ sự thay đổi ở từng lớp, kết quả trước và sau thực nghiệm ở mỗi
lớp được tiến hành so sánh kiểm định t-test bắt cặp với các giả định đã đảm bảo ở trên.
Lớp kiểm soát
Kết quả so sánh ở lớp kiểm soát ghi nhận được ở bảng 4.24 như sau.
Bảng 4.24. Kết quả so sánh điểm sử dụng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm ở
lớp kiểm soát
Khác biệt theo cặp
Khoảng khác biệt
Sig. (2
Trung Độ lệch Sai số với độ tin cậy 95% t df
phía)
bình chuẩn chuẩn Giới hạn Giới hạn
dưới trên
Kiểm Đầu ra –
0,18571 0,90005 0,15214 -0,12346 0,49489 1,221 34 0,231
soát Đầu vào
Có thể thấy, phép so sánh cho kết quả giá trị sig. α > 0,05 và giá trị t = 1,22 (df
= 34) nhỏ hơn mức có ý nghĩa là 2,03. Như vậy, ở lớp kiểm soát, không có sự khác
biệt có ý nghĩa trong điểm số sử dụng ngôn ngữ của học sinh trước và sau thực nghiệm.
Lớp thực nghiệm
Kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm ở lớp thực nghiệm được trình bày ở
bảng 4.25 và 4.26 bên dưới.

68
 Bảng 4.25. Thống kê điểm sử dụng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm ở lớp thực
nghiệm

Trung bình N Độ lệch chuẩn Sai số chuẩn

Thực Đầu ra 3,7353 34 0,65407 0,11217
nghiệm Đầu vào 2,6912 34 0,73870 0,12669
Kết quả thống kê cho thấy đối với bài kiểm tra đầu vào, điểm trung bình ở lớp
thực nghiệm được ghi nhận là 3,74 với độ lệch chuẩn là 0,65. Ở bài kiểm tra đầu ra,
điểm trung bình thu được là 2,67 với độ lệch chuẩn là 0,74.
Bảng 4.26. Kết quả so sánh điểm sử dụng ngôn ngữ trước và sau thực nghiệm ở
lớp thực nghiệm
Khác biệt theo cặp
Khoảng khác biệt
Sig. (2
Trung Độ lệch Sai số với độ tin cậy 95% t df
phía)
bình chuẩn chuẩn Giới hạn Giới hạn
dưới trên
Thực Đầu ra –
1,04412 0,76245 0,13076 0,77809 1,31015 7,985 33 0,000
nghiệm Đầu vào
Kết quả phép kiểm tra t-test bắt cặp cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong
điểm số giữa hai bài kiểm tra với giá trị sig. α < 0,05 và giá trị t = 7,99 (df = 33), lớn
hơn mức ý nghĩa là 2,03. Điểm kiểm tra sau thực nghiệm cao hơn điểm trước là 1,04,
với mức độ tin cậy từ 0,78 đến 1,31. Như vậy, sự tiến bộ được ghi nhận ở lớp thực
nghiệm có giá trị thống kê.
Bên cạnh điểm số được ghi nhận trong bài kiểm tra chấm theo tiêu chí chấm
điểm chứng chỉ PET, nhằm làm rõ mức độ sử dụng từ vựng và cấu trúc câu khi viết
của học sinh, từng bài kiểm tra được đánh giá rõ hơn bằng cách đối chiếu với năm yêu
cầu được Aryadoust (2010) đưa ra. Kết quả thống kê số học sinh ở mỗi lớp đáp ứng
được từng yêu cầu được thể hiện ở bảng 4.27 bên dưới.

69
Bảng 4.27. Số lượng và tỉ lệ học sinh ở mỗi lớp đáp ứng các yêu cầu về từ vựng và
ngữ pháp khi viết, theo khung Aryadoust (2010)
Lớp YC 1 YC 2 YC 3 YC 4 YC 5
Đầu SL 29 19 9 24 11
Kiểm
vào % 82,86 54,29 25,71 68,57 31,43
soát
Đầu SL 31 21 8 23 13
N = 35
ra % 88,57 60,00 22,86 65,71 37,14
Đầu SL 13 25 15 22 14
Thực
vào % 38,24 73,53 44,12 64,71 41,18
nghiệm
Đầu SL 29 30 16 28 21
N = 34
ra % 85,29 88,24 47,06 82,35 61,76
Chú thích:
YC 1: Sử dụng từ vựng chính xác, phù hợp, và liên quan tới chủ đề
YC 2: Chính tả, sử dụng dấu câu và sử dụng các quy tắc viết hoa
YC 3: Sử dụng cấu trúc ngữ pháp chính xác
YC 4: Tránh các cấu trúc câu không hoàn chỉnh hoặc tràn lan
YC 5: Sử dụng hợp lí và chính xác từ đồng nghĩa và trái nghĩa
Kết quả thống kê cho thấy ở lớp kiểm soát không có nhiều thay đổi trong tổng
số học sinh đạt yêu cầu các tiêu chí sử dụng từ vựng và ngữ pháp khi viết. Trong đó,
cả trước và sau thực nghiệm yêu cầu 1 có tổng số học sinh đạt cao nhất: 29 ở bài kiểm
tra trước thực nghiệm và 31 ở bài kiểm tra sau thực nghiệm. Tương tự, ở yêu cầu 2 và
5 cũng ghi nhận số lượng học sinh đạt sau thực nghiệm cao hơn trước thực nghiệm,
tăng 2 học sinh ở mỗi tiêu chí. Ngược lại, đối với yêu cầu 3 và 4, số lượng học sinh đạt
giảm 1 ở mỗi tiêu chí sau thực nghiệm.
Đối với lớp thực nghiệm, sự thay đổi trong tổng số học sinh thực hiện đạt các
yêu cầu này được thể hiện rõ nét hơn. Tổng số học sinh đạt ở từng yêu cầu đều tăng
đáng kể sau thực nghiệm. Cụ thể, đối với yêu cầu 1, số học sinh tăng từ 13 lên 29,
tương đương từ khoảng 38,24% lên mức 85,29%. Ở yêu cầu 2, số lượng ghi nhận trước
và sau thực nghiệm lần lượt là 25 (73,53%) và 30 (88,24%). Đối với yêu cầu 3, số liệu
trước và sau thực nghiệm không có sự chênh lệch lớn, ở mức 15 (44,12%) và 16
(47,06%). Số học sinh thực hiện đạt yêu cầu 4 tăng từ 22 (64,71%) lên mức 28
(82,35%). Cuối cùng, ở yêu cầu 5, số học sinh tăng từ 14, tương đương 41,18%, đến

70
mức 21, tương đương 61,76%. Có thể thấy, học sinh thực hiện tốt nhất yêu cầu 2 cả
trước và sau thực nghiệm và sự tiến bộ thể hiện rõ nhất ở yêu cầu 1.
Khi so sánh giữa hai lớp, có thể thấy ở lớp kiểm soát, các em thực hiện tốt các
yêu cầu 1 và 4 hơn so với lớp thực nghiệm. Lớp thực nghiệm thể hiện khả năng tốt hơn
ở các yêu cầu còn lại là 2, 3 và 4. Lớp kiểm soát không ghi nhận sự gia tăng nhiều như
ở lớp thực nghiệm sau quá trình can thiệp.
3. Bảng khảo sát
3.1. Sự tự tin của người học
Kết quả khảo sát quan điểm của học sinh về sự tự tin trong quá trình thực hành
viết được tổng kết dựa trên 5 nội dung khảo sát đưa ra. Kết quả được trình bày bao
gồm tổng số và tỉ lệ phần trăm ở bảng 4.28 và thống kê các thông số ở bảng 4.29 bên
dưới.
Bảng 4.28. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá trên thang Likert
của học sinh đối với sự tự tin trong quá trình thực hành viết trên Canva
Nội dung khảo sát (1) (2) (3) (4) (5)
Số
1. Bạn cảm thấy bản thân có khả năng sử 2 2 13 11 6
lượng
dụng Canva để hoàn thành những bài tập
viết được giao. % 5,9 5,9 38,2 32,4 17,6
Số
2. Bạn có thể dùng những từ vựng phù 1 5 14 13 1
lượng
hợp để thể hiện ý tưởng của bản thân
trong bài viết. % 2,9 14,7 41,2 38,2 2,9
Số
0 3 15 11 5
3. Bạn có thể tiếp tục thực hiện bài viết lượng
sau khi gặp khó khăn.
% 0,0 8,8 44,1 32,4 14,7
Số
1 7 10 14 2
4. Bạn có thể nghĩ ra nhiều ý tưởng cho lượng
bài viết.
% 2,9 20,6 29,4 41,2 5,9
Số
5. Bạn có thể viết những câu hoàn chỉnh 3 9 17 3 2
lượng
và không mắc lỗi ngữ pháp để thể hiện ý
tưởng của bản thân trong bài viết. % 8,8 26,5 50,0 8,8 5,9
Trong đó: 1 – Hoàn toàn không đồng ý, 2 – Không đồng ý, 3 – Không có ý kiến, 4 – Đồng ý,
5 – Hoàn toàn đồng ý

71
Bảng 4.29. Bảng tổng kết điểm đánh giá trung bình và độ lệch chuẩn cho từng nội
dung liên quan đến sự tự tin trong quá trình thực hành viết
Điểm Điểm Điểm Độ
Tổng
Nội dung khảo sát cao thấp trung lệch
số
nhất nhất bình chuẩn
1. Bạn cảm thấy bản thân có khả năng
sử dụng Canva để hoàn thành những bài 34 1 5 3,50 1,05
tập viết được giao.
2. Bạn có thể dùng những từ vựng phù
hợp để thể hiện ý tưởng của bản thân 34 1 5 3,24 0,85
trong bài viết.
3. Bạn có thể tiếp tục thực hiện bài viết
34 2 5 3,53 0,86
sau khi gặp khó khăn.
4. Bạn có thể nghĩ ra nhiều ý tưởng cho
34 1 5 3,26 0,96
bài viết.
5. Bạn có thể viết những câu hoàn chỉnh
và không mắc lỗi ngữ pháp để thể hiện 34 1 5 2,76 0,95
ý tưởng của bản thân trong bài viết.
Kết quả thống kê cho thấy ở các nội dung liên quan đến sự tự tin, điểm số đánh
giá thu được ở 4 trong số 5 nội dung đạt trên mức trung bình là 3. Trong đó, nội dung
3 - Bạn có thể tiếp tục thực hiện bài viết sau khi gặp khó khăn có điểm trung bình cao
nhất, đạt 3,53. Nội dung 5 - Bạn có thể viết những câu hoàn chỉnh và không mắc lỗi
ngữ pháp để thể hiện ý tưởng của bản thân trong bài viết có điểm trung bình thấp hơn,
ở mức 2,76. Độ lệch chuẩn của tất cả nội dung tương đương gần bằng 1.
Cụ thể, ở nội dung 1 - Bạn cảm thấy bản thân có khả năng sử dụng Canva để
hoàn thành những bài tập viết được giao, kết quả thu được nhiều nhất ở mức 3 với 13
học sinh, chiếm 38,2%. Có 17 học sinh thể hiện thái độ tích cực với nội dung này
(chiếm 50%) và có 4 học sinh cảm thấy mình còn hạn chế trong khả năng sử dụng
Canva để hoàn thành bài viết (chiếm 11,8%). Tương tự, ở nội dung 2 – Bạn có thể
dùng những từ vựng phù hợp để thể hiện ý tưởng của bản thân trong bài viết, phần lớp
phản hồi có xu hướng trung lập, với 14 học sinh chọn mức 3 – không có ý kiến. Số học
sinh đồng ý và hoàn toàn đồng ý (14 học sinh – 41,1%) cao hơn so với không đồng ý
và hoàn toàn không đồng ý (6 học sinh – 17,6%). Nội dung 3 - Bạn có thể tiếp tục thực
hiện bài viết sau khi gặp khó khăn có điểm trung bình cao nhất so với các nội dung
cùng chủ đề. Trong đó, không có học sinh hoàn toàn không đồng ý, có 3 học sinh không

72
đồng ý (8,8%), 15 học sinh chưa đưa ra ý kiến (chiếm 44,1%), 11 học sinh đồng ý
(32,4%) và 5 học sinh hoàn toàn đồng ý (14,7%). Đối với nội dung 5 – liên quan đến
quá trình tìm ý tưởng - Bạn có thể nghĩ ra nhiều ý tưởng cho bài viết, số học sinh trung
lập có chiều hướng giảm, còn 10 học sinh (29,4%), với 8 học sinh không đồng ý
(23,5%) và 16 học sinh đồng ý (47,1%). Nội dung 5 - Bạn có thể viết những câu hoàn
chỉnh và không mắc lỗi ngữ pháp để thể hiện ý tưởng của bản thân trong bài viết có số
học sinh đánh giá trung lập cao nhất, ở mức 17 học sinh (chiếm 50%). Ở nội dung này,
thái độ của học sinh có phần chưa tích cực, với 3 học sinh hoàn toàn không đồng ý và
9 học sinh không đồng ý, lần lượt chiếm 8,8% và 26,5%.
3.2. Sự lo lắng của người học
Kết quả khảo sát quan điểm của học sinh về sự lo lắng trong quá trình thực hành
viết được tổng kết dựa trên 6 nội dung khảo sát đưa ra. Kết quả được trình bày bao
gồm tổng số và tỉ lệ phần trăm ở bảng 4.30 và thống kê các thông số ở bảng 4.31 bên
dưới.
Bảng 4.30. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá trên thang Likert
của học sinh đối với sự lo lắng trong quá trình thực hành viết trên Canva
Nội dung khảo sát (1) (2) (3) (4) (5)
Số
1. Thông qua việc chỉnh sửa các bản thảo, 1 2 10 19 2
lượng
hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva tạo
cơ hội luyện tập viết. % 2,9 5,9 29,4 55,9 5,9
Số
2. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 1 4 9 17 3
lượng
cho phép bạn làm quen với chủ đề trước
khi viết bài. % 2,9 11,8 26,5 50,0 8,8
3. Khi sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông Số
1 6 6 15 6
qua Canva, bạn không cảm thấy căng lượng
thẳng vì phải hoàn thành bài viết trong
% 2,9 17,6 17,6 44,1 17,6
một khoảng thời gian quy định.
4. Trong quá trình học, bạn không cảm Số
3 7 10 12 2
thấy căng thẳng vì phải thực hiện bài viết lượng
hoàn chỉnh và không có lỗi sai ngay từ lần
% 8,8 20,6 29,4 35,3 5,9
viết đầu tiên.

73
 Số
5. Bạn không cảm thấy lo lắng khi nhận 2 6 6 14 6
lượng
được nhận xét từ giáo viên và bạn học về
bài viết. % 5,9 17,6 17,6 41,2 17,6
Số
6. Bạn không gặp khó khăn trong việc sử 1 3 9 14 7
lượng
dụng ứng dụng Canva để trình bày bài
viết. % 2,9 8,8 26,5 41,2 20,6
Trong đó: 1 – Hoàn toàn không đồng ý, 2 – Không đồng ý, 3 – Không có ý kiến, 4 – Đồng ý,
5 – Hoàn toàn đồng ý
Bảng 4.31. Bảng tổng kết điểm đánh giá trung bình và độ lệch chuẩn cho từng nội
dung liên quan đến sự lo lắng trong quá trình thực hành viết
Điểm Điểm Điểm Độ
Tổng
Nội dung khảo sát cao thấp trung lệch
số
nhất nhất bình chuẩn
1. Thông qua việc chỉnh sửa các bản thảo,
hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva tạo 34 1 5 3,56 0,82
cơ hội luyện tập viết.
2. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva
cho phép bạn làm quen với chủ đề trước 34 1 5 3,50 0,93
khi viết bài.
3. Khi sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông
qua Canva, bạn không cảm thấy căng
34 1 5 3,56 1,08
thẳng vì phải hoàn thành bài viết trong
một khoảng thời gian quy định.
4. Trong quá trình học, bạn không cảm
thấy căng thẳng vì phải thực hiện bài viết
34 1 5 3,09 1,08
hoàn chỉnh và không có lỗi sai ngay từ lần
viết đầu tiên.
5. Bạn không cảm thấy lo lắng khi nhận
được nhận xét từ giáo viên và bạn học về 34 1 5 3,47 1,16
bài viết.
6. Bạn không gặp khó khăn trong việc sử
dụng ứng dụng Canva để trình bày bài 34 1 5 3,68 1,01
viết.
Điểm số đánh giá thu được ở các nội dung liên quan đến sự lo lắng đều đạt trên
mức trung bình là 3. Trong đó, điểm trung bình thấp nhất là 3,09 của nội dung 4 và cao
nhất là 3,68 của nội dung 6. Độ lệch chuẩn ở từng nội dung giao động từ 0,82 đến 1,16.

74
Ngoài ra, ở tất cả các nội dung được khảo sát liên quan đến sự lo lắng, số lượng phản
hồi thu được nhiều nhất đều tập trung ở mức 4 trên thang Likert – đồng ý.
Ở nội dung 1 - Thông qua việc chỉnh sửa các bản thảo, hồ sơ học tập điện tử
thông qua Canva tạo cơ hội luyện tập viết, điểm trung bình được ghi nhận là 3,56 với
đa phần học sinh đánh giá mức đồng ý – 19 học sinh, chiếm 55,9% và có 2 học sinh
hoàn toàn đồng ý, chiếm 5,9%. Tuy vậy, vẫn có 3 học sinh hoàn toàn không đồng ý và
không đồng ý (chiếm 8,8%). Có 10 học sinh chưa đưa ra ý kiến cho nhận định này,
chiếm 29,4%. Nội dung thứ 2 được khảo sát liên quan đến việc làm quen đề tài viết -
Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva cho phép bạn làm quen với chủ đề trước khi
viết bài. Ở nội dung này, điểm trung bình ghi nhận là 3,50 với số lượng phản hồi nhiều
nhất ở mức đồng ý, 17 học sinh, chiếm 50%. Có 3 học sinh hoàn toàn đồng ý, chiếm
8,8%. Số lượng học sinh chọn các mức (1), (2) và (3) lần lượt là 1 (2,9%), 4 (11,8%)
và 9 (26,5%). Nội dung 3 - Khi sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva, bạn
không cảm thấy căng thẳng vì phải hoàn thành bài viết trong một khoảng thời gian
quy định có điểm trung bình tương đương với nội dung 1 – đạt 3,56. Trong đó, phần
đa số phản hồi tiếp tục tập trung ở mức đồng ý với 15 học sinh, chiếm 44,1%. Có 6
học sinh hoàn toàn đồng ý (chiếm 17,6%), 6 học sinh chưa có ý kiến (chiếm 17,6%), 6
học sinh không đồng ý (chiếm 17,6%) và 1 học sinh hoàn toàn không đồng ý (chiếm
2,9%).
Nội dung 4 - Trong quá trình học, bạn không cảm thấy căng thẳng vì phải thực
hiện bài viết hoàn chỉnh và không có lỗi sai ngay từ lần viết đầu tiên, có điểm trung
bình là 3,09. Ở nội dung này, số lượng học sinh đồng ý tuy vẫn chiếm ưu thế nhưng
chưa cao so với các nội dung khác, đạt 12 học sinh, chiếm 35,3%. Có 10 học sinh cho
biết vẫn còn cảm thấy căng thẳng vì phải hoàn chỉnh bài viết từ bản thảo đầu tiên,
chiếm 29,4%. Với nội dung khảo sát này, 10 học sinh còn giữ thái độ trung lập, chiếm
29,4% và có 2 học sinh hoàn toàn đồng ý với nhận định, chiếm 5,9%. Đối với nội dung
5, liên quan đến nhận xét của giáo viên và bạn học, kết quả vẫn ghi nhận phần lớn phản
hồi ở mức đồng ý với 14 học sinh, chiếm 41,2%. Có 6 học sinh hoàn toàn đồng ý,
chiếm 17,6%. Tuy nhiên, vẫn còn 8 học sinh chưa thật sự thấy thoải mái khi nhận được
nhận xét từ giáo viên và bạn học (chiếm 23,5%) và còn 6 học sinh chưa đưa ra ý kiến
cụ thể (chiếm 17,6%). Nội dung này đạt điểm trung bình ở mức 3,47. Với nội dung 6,

75
khảo sát về khó khăn trong việc sử dụng ứng dụng Canva, kết quả tương tự được ghi
nhận. Điểm trung bình thu được là 3,68 với đa số học sinh thể hiện sự đồng ý và hoàn
toàn đồng ý, đạt lần lượt 14 học sinh (chiếm 41,2%) và 7 học sinh (chiếm 20,6%). Kết
quả cũng cho thấy còn 4 học sinh (chiếm 11,7%) gặp khó khăn khi sử dụng Canva để
trình bày bài viết và 9 học sinh (chiếm 26,5%) thể hiện thái độ trung lập.
3.3. Động lực học tập
Với các yếu tố liên quan đến động lực học tập, khảo sát được chia làm 6 nội
dung. Kết quả được trình bày bao gồm tổng số và tỉ lệ phần trăm ở bảng 4.32 thống kê
các thông số ở bảng 4.33 bên dưới.
Bảng 4.32. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá trên thang Likert
của học sinh đối với động lực học tập trong quá trình thực hành viết trên Canva
Nội dung khảo sát (1) (2) (3) (4) (5)
Số
1. Khối lượng công việc cần thực hiện khi 1 5 16 10 2
lượng
viết bài với hồ sơ học tập điện tử thông
qua Canva là hợp lý và vừa sức. % 2,9 14,7 47,1 29,4 5,9
Số
2. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 2 2 3 19 8
lượng
giúp quá trình lưu trữ bài viết trở nên
thuận tiện. % 5,9 5,9 8,8 55,9 23,5
Số
3. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 2 4 10 16 2
lượng
giúp bạn có trách nhiệm với việc thực
hiện bài viết của bản thân. % 5,9 11,8 29,4 47,1 5,9
Số
4. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 2 4 11 16 1
lượng
hỗ trợ bạn theo dõi sự tiến bộ trong kỹ
năng viết của bản thân. % 5,9 11,8 32,4 47,1 2,9
Số
5. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 2 3 7 17 5
lượng
giúp quá trình thực hiện bài viết trở nên
thú vị. % 5,9 8,8 20,6 50,0 14,7
Số
6. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 3 3 12 14 2
lượng
giúp bạn nhận thấy điểm mạnh và điểm
yếu của bản thân trong kỹ năng viết. % 8,8 8,8 35,3 41,2 5,9
Trong đó: 1 – Hoàn toàn không đồng ý, 2 – Không đồng ý, 3 – Không có ý kiến, 4 – Đồng ý,
5 – Hoàn toàn đồng ý

76
Bảng 4.33. Bảng tổng kết điểm đánh giá trung bình và độ lệch chuẩn cho từng nội
dung liên quan đến động lực học tập trong quá trình thực hành viết
Điểm Điểm Điểm Độ
Tổng
Nội dung khảo sát cao thấp trung lệch
số
nhất nhất bình chuẩn
1. Khối lượng công việc cần thực hiện
khi viết bài với hồ sơ học tập điện tử 34 1 5 3,21 0,88
thông qua Canva là hợp lý và vừa sức.
2. Hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva giúp quá trình lưu trữ bài viết trở 34 1 5 3,85 1,05
nên thuận tiện.
3. Hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva giúp bạn có trách nhiệm với việc 34 1 5 3,35 0,98
thực hiện bài viết của bản thân.
4. Hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva hỗ trợ bạn theo dõi sự tiến bộ 34 1 5 3,29 0,94
trong kỹ năng viết của bản thân.
5. Hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva giúp quá trình thực hiện bài viết 34 1 5 3,59 1,05
trở nên thú vị.
6. Hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva giúp bạn nhận thấy điểm mạnh và
34 1 5 3,27 1,02
điểm yếu của bản thân trong kỹ năng
viết.
Kết quả từ bảng 4.32 và 4.33 cho thấy, ở sáu nội dung liên quan đến động lực
học tập điểm khảo sát trung bình cao hơn hai yếu tố sự tự tin và sự lo lắng, với điểm
thấp nhất là 3,21 ở nội dung 1 và cao nhất là 3,85 ở nội dung 2. Trong đó, độ lệch
chuẩn ở kết quả các nội dung dao động từ 0,88 đến 1,05. Phần lớn phản hồi ở các nội
dung khảo sát tập trung vào mức 4 – đồng ý. Riêng ở nội dung 1, đa số phản hồi thu
được rơi vào mức 3 – không có ý kiến.
Với nội dung 1, khảo sát về cảm nhận của học sinh đối với khối lượng công
việc, phần đôi phản hồi thu được ở mức 3 – không có ý kiến với 16 học sinh, chiếm
47,1%. Có 12 học sinh đồng tình rằng khối lượng công việc được giao là phù hợp,
chiếm 35,3%. Ngược lại, có 6 học sinh còn cảm thấy khối lượng công việc quá nhiều,
chiếm 17,6%. Điểm trung bình thu được là 3,21. Nội dung 2 - Hồ sơ học tập điện tử
thông qua Canva giúp quá trình lưu trữ bài viết trở nên thuận tiện nhận được đa số

77
phản hồi ở mức đồng ý, với 19 học sinh chiếm 55,9% và có điểm trung bình là 3,85.
Có 8 học sinh hoàn toàn đồng ý, chiếm 23,5%. Ở nội dung này, cũng ghi nhận 2 học
sinh hoàn toàn không đồng ý (chiếm 5,9%), 2 học sinh không đồng ý (chiếm 5,9%) và
3 hohc sinh chưa có ý kiến chiếm (8,8%). Với nội dung khảo sát liên quan đến tính
trách nhiệm của bản thân, điểm trung bình ghi nhận đạt 3,35 với 16 học sinh (tương
đương 47,1%) phản hồi ở mức đồng ý và 2 học sinh (tương đương 5,9%) phản hồi ở
mức hoàn toàn đồng ý. Cũng có 6 học sinh (chiếm 17,7%) chưa cảm thấy có trách
nhiệm với việc thực hiện bài viết và có 10 học sinh (chiếm 29,4%) còn thể hiện quan
điểm trung lập.
Nội dung 4 khảo sát về sự hỗ trợ của công cụ Canva đối với việc theo dõi tiến
độ học tập - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva hỗ trợ bạn theo dõi sự tiến bộ
trong kỹ năng viết của bản thân, thu được điểm trung bình là 3,29 với 47,1% (16 học
sinh) thể hiện sự đồng tình. Có 1 học sinh (chiếm 2,9%) hoàn toàn đồng ý với nhận
định. Có 6 học sinh (chiếm 17,7%) chưa chưa thấy được tác động của Canva trong việc
giúp bản thân theo dõi sự tiến bộ trong học tập và có 11 học sinh (chiếm 32,4%) chưa
có ý kiến. Nội dung 5 - Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp quá trình thực
hiện bài viết trở nên thú vị cũng có điểm trung bình tương đối cao trong nhóm, đạt
3,59. Trong đó, một nửa học sinh phản hồi ở mức đồng ý (17 học sinh) và 5 học sinh
phản hồi ở mức hoàn toàn đồng ý (14,7%). Ở nội dung khảo sát này, còn 5 em cho biết
chưa cảm thấy hứng thú với hoạt động trên Canva (chiếm 14,7%) và 7 học sinh chưa
thể hiện rõ quan điểm. Nội dung 6 có kết quả điểm trung bình là 3,27 với 16 học sinh
đồng tình rằng Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp bạn nhận thấy điểm mạnh
và điểm yếu của bản thân trong kỹ năng viết. Có 12 học sinh (chiếm 35,3%) còn phân
vân với nhận định này và có 6 em (chiếm 17,6%) chưa cảm thấy Canva có tác dụng
giúp các em nhìn ra điểm mạnh và hạn chế của bản thân.
3.4. Nhận xét chung
Bên cạnh các yếu tố về sự tự tin, sự lo lắng và động lực học tập. Khảo sát còn
thu được ý kiến của các em đối với toàn bộ quá trình sử dụng công cụ cũng như đối
chiếu với mức độ quen thuộc của các em với công cụ Canva. Kết quả ở hai nội dung
khảo sát về nhận xét chung được trình bày ở bảng 4.34 bên dưới.

78
Bảng 4.34. Số lượng và tỉ lệ và phần trăm các ý kiến đánh giá nhận xét chung quá
trình thực hành viết trên Canva trên thang Likert của học sinh
Nội dung khảo sát (1) (2) (3) (4) (5)
Số
1. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva 1 2 11 17 3
lượng
là một công cụ hỗ trợ quá trình viết hiệu
quả. % 2,9 5,9 32,4 50,0 8,8
Số
2. Bạn muốn tiếp tục sử dụng hồ sơ học 2 4 16 10 2
lượng
tập điện tử thông qua Canva trên Canva
trong việc học viết. % 5,9 11,8 47,1 29,4 5,9
Trong đó: 1 – Hoàn toàn không đồng ý, 2 – Không đồng ý, 3 – Không có ý kiến, 4 – Đồng ý,
5 – Hoàn toàn đồng ý
Kết quả cho thấy, đối với tính hiệu quả, phần lớn phản hồi tập trung ở mức đồng
ý với 17 học sinh (chiếm 50%) và 3 học sinh (chiếm 8,8%) hoàn toàn đồng tình với
tính hiệu quả của Canva. Có 11 học sinh (tương đương 32,4%) thể hiện thái độ phân
vân và còn 3 học sinh (chiếm 8,8%) cho biết công cụ này chưa thật sự có hiệu quả với
các em. Liên quan đến mong muốn tiếp tục sử dụng công cụ, phần lớn ý kiến thu được
tập trung ở mức trung lập với 16 học sinh (chiếm 47,1%). Có 6 học sinh (chiếm 17,7%)
không muốn tiếp tục sử dụng công cụ và 12 học sinh (chiếm 35,3%) muốn tiếp tục sử
dụng. Như vậy, số học sinh muốn tiếp tục sử dụng Canva để thực hành viết gấp đôi số
học sinh không muốn tiếp tục sử dụng.
4. Phỏng vấn
Nhóm học sinh tham gia phỏng vấn bao gồm 10 học sinh đến từ lớp thực
nghiệm, bao gồm 6 học sinh nam và 4 học sinh nữ. Kết quả phỏng vấn cho thấy phần
lớn học sinh có thái độ tích cực đối với việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử bằng Canva
trong dạy học kỹ năng viết. Kết quả phỏng vấn thực hiện với nhóm học sinh lớp thực
nghiệm được tóm tắt ở bảng bên dưới.

79
Bảng 4.35. Tổng hợp các ý kiến thu được thông qua phỏng vấn
Số lượng Danh sách
Chủ đề Nội dung
phản hồi học sinh phản hồi
Canva giúp học sinh cảm thấy tự X01, X02, X03,
tin hơn đối với năng lực viết của 8 Y04, Y05, Y07,
1. Nhận xét về
bản thân. X08, X09
tác động của
X01, X02, X03,
Canva đối với sự Canva giúp học sinh luyện viết
10 Y04, Y05, Y06,
tự tin, sự lo lắng với tâm trạng thoải mái hơn.
Y07, X08, X09, X10
và động lực học
X02, Y04, Y05,
của học sinh Canva tạo động lực viết cho học
8 Y06, Y07, X08,
sinh.
X09, X10
Học sinh đánh giá cao tính năng X01, X02, Y04,
sử dụng thông tin đa phương tiện 8 Y05, Y07, X08,
của Canva. X09, X10
Học sinh đánh giá cao tính năng
3 Y04, Y06, X08
lưu trữ của Canva.
Học sinh đánh giá cao tính năng
2. Nhận xét về 3 X01, Y07, X10
chia sẻ và cộng tác của Canva.
các tính năng
Học sinh thích một số tính năng
của Canva 3 X02, X08, X09
khác của Canva.
Lần đầu sử dụng Canva, học sinh
còn gặp nhiều bỡ ngỡ nhưng thích 3 X01, X02, X10
nghi nhanh.
Học sinh nêu ra một số hạn chế X02, Y04, Y06,
6
của việc học viết trên Canva. Y07, X09, X10
3. Mong muốn Học sinh mong muốn tiếp tục sử
X01, X02, X03,
tiếp tục sử dụng dụng Canva để học kỹ năng viết
9 Y04, Y05, Y06,
và góp ý cải và đóng góp ý kiến để cải thiện
Y07, X08, X10
thiện trải nghiệm học.
Kết quả sau khi tổng hợp cho thu được phản hồi phỏng vấn ở 3 chủ đề chính
được miêu tả cụ thể sau đây.
4.1. Nhận xét về tác động của Canva đối với sự tự tin, sự lo lắng và động lực
học của học sinh
Kết quả phỏng vấn cho thấy sau khi trải nghiệm học viết thông qua hồ sơ điện tử trên
Canva, phần lớn học sinh tham gia trả lời phỏng vấn đã cảm thấy tự tin hơn vào kỹ
năng viết của bản thân. Cụ thể là 8 học sinh đã phản hồi tích cực về độ tự tin với khả

80
năng viết sau khi học trên Canva. Các em đã nhận thấy sự tiến bộ của bản thân trong
các khía cạnh như: phát triển ý tưởng, sắp xếp câu, cũng như sử dụng từ vựng và ngữ
pháp. Ngoài ra, phản hồi của học sinh cũng cho thấy việc học sinh được đánh giá nhận
xét bài viết của nhau đã có ảnh hưởng tích cực lên sự tự tin của các em trong kỹ năng
viết.
"Sau khi viết được 3 bài này được bạn đánh giá chỉnh sửa thì em viết nhiều hơn
và cảm thấy tự tin hơn xưa." - Trích phỏng vấn học sinh X01
"[…] khi viết nhiều thì em đọc thêm các bài trên mạng. Điều này giúp cho em
có khả năng suy nghĩ ra được vấn đề để nói." - Trích phỏng vấn học sinh X03
Khi được hỏi về sự căng thẳng khi viết, tất cả học sinh tham gia phỏng vấn đều cảm
thấy thoải mái, ít áp lực khi viết trên Canva. Một số lý do được học sinh đề cập đến
bao gồm việc ít áp lực về thời gian và dễ dàng chỉnh sửa các bản thảo.
"[…] lúc viết trên Canva mình có thể xóa đi và viết lại. Còn viết trên giấy thì có
khi em sai thì em phải làm lại từ đầu luôn, em phải bỏ trang đó và viết lại cái
khác. Điều đó làm em thấy hơi áp lực." - Trích phỏng vấn học sinh Y06
"Canva giúp em đỡ căng thẳng hơn vì bớt áp lực về thời gian và cũng dễ dàng
sắp xếp lại thời gian để mình làm bài." - Trích phỏng vấn học sinh Y07
Bên cạnh đó, 8 trong số 10 học sinh được phỏng vấn cũng phản hồi rằng hồ sơ học tập
điện tử trên Canva giúp các em có động lực thực hiện các bài viết được giao. Trong
đó, một số học sinh có phản hồi tích cực về phương diện sáng tạo khi sử dụng Canva
để học viết.
"Em thấy cái ứng dụng nó khá là thú vị, rất thích hợp cho mấy bạn thích sáng
tạo." - Trích phỏng vấn học sinh X09
4.2. Nhận xét về các tính năng của Canva
Một số học sinh đã có nhận xét về những tính năng ưu điểm của Canva trong quá trình
viết.
Đáng kể nhất là tính năng sử dụng thông tin đa phương tiện (đoạn phim, hình ảnh, ảnh
động, sơ đồ). Có 8 học sinh khi phỏng vấn đã nêu ra những ưu điểm về mặt hình ảnh
của Canva, giúp các em minh họa bài làm tốt hơn.
"Một hình ảnh em biết và em muốn có những hình ảnh tương tự như vậy thì em
có thể nhấp vào hình đó và tìm thêm những hình tương tự. Thêm một điểm nữa

81
 là em có thể chèn nền mà không cần phải tìm hình ảnh trên trang web, không
phải lựa chọn lâu, mình có thể tìm sẵn trên Canva luôn ạ." - Trích phỏng vấn
học sinh Y04
Cũng có 3 học sinh đánh giá cao tính năng lưu trữ của Canva khi được hỏi về ưu điểm
nổi bật của công cụ. Tính năng này được các em đánh giá cao vì nó có thể hỗ trợ các
em tập trung vào bài viết mà không phải lo nghĩ đến các sự cố trong thao tác lưu bài.
"Em thấy là mình viết tới đâu thì nó sẽ lưu bài mình tới đó. Ví dụ như ở Word
hay là ở PowerPoint thì lỡ như mình có trục trặc gì đó thì nó sẽ không có lưu
cho mình. Còn ở đây thì mình trục trặc nó vẫn lưu, mình viết tới đâu thì bài
mình vẫn giữ nguyên tới đó." - Trích phỏng vấn học sinh X08
Bên cạnh đó, cũng có 3 học sinh đề cập đến tính năng chia sẻ và cộng tác. Tính năng
này giúp các em học sinh cùng làm việc với bạn và gửi bài tập hoàn chỉnh cho giáo
viên một cách thuận tiện hơn.
“Canva cũng tiện ở một chỗ là nó chia sẻ cho bạn mình để mà chỉnh sửa và
nhận xét cho mình. Nộp bài cho giáo viên cũng rất là dễ.” – Trích phỏng vấn
học sinh X01
"Mình có thể vẽ sơ đồ và Canva cũng có sẵn những mẫu có sẵn có thể dùng
ngay." - Trích phỏng vấn học sinh X02
Ngoài ra, có 3 học sinh đánh giá cao các tính năng khác như kiểu chữ, giao diện, và
các mẫu có sẵn.
“Em khá là ấn tượng với những mẫu có sẵn trên Canva. Nó tạo cho em một
không khí để mà hứng thú với việc viết mà hình thức cổ điển của nó thì rất là
khô cằn còn với Canva thì nó nhiều màu sắc hơn.”- Trích phỏng vấn học sinh
X08
“Về giao diện, giao diện có nhiều màu sắc sẽ kích thích mình nghĩ ra nhiều thứ
hơn.” - Trích phỏng vấn học sinh X02
Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy có 3 học sinh vẫn còn bỡ ngỡ khi lần đầu tiếp cận
với Canva. Tuy nhiên, trải qua quá trình trải nghiệm và những đoạn phim hướng dẫn
được cung cấp, học sinh đã thuần thục hơn trong việc sử dụng Canva nói chung cũng
như trong việc ứng dụng Canva để học kỹ năng viết nói riêng.

82
 "Vì tụi em mới bắt đầu sử dụng Canva nên cũng hơi khó trong việc sử dụng, với
cũng gặp chút khó khăn trong việc viết bài thôi ạ. Còn về những bài tập lần sau
là quen dần thì ổn ạ." - Trích phỏng vấn học sinh Y05
Bên cạnh những tính năng ưu điểm của Canva khi ứng dụng trong quá trình dạy học
kỹ năng viết, qua quá trình phỏng vấn, nhóm học sinh tham gia phỏng vấn cũng đã chỉ
ra một số hạn chế của Canva trong quá trình học kỹ năng viết. 6 học sinh đã nêu ra một
số khó khăn khi sử dụng Canva trong quá trình học kỹ năng viết như: đường truyền
Internet, thiếu tính năng phát hiện và sửa lỗi sai, hạn chế của tài khoản thường và sự
mất tập trung.
"Về phần hình ảnh thì Canva có ưu tiên những tài khoản mail edu và tài khoản
VIP nên là em thấy hơi thiếu thốn." - Trích phỏng vấn học sinh Y04
"Theo em nghĩ là khi sử dụng Canva thì khó khăn là về mạng Internet" - Trích
phỏng vấn học sinh Y07
4.3. Mong muốn tiếp tục sử dụng và góp ý cải thiện
Bài phỏng vấn cũng cho thấy sau khi quá trình trải nghiệm học kỹ năng viết bằng hồ
sơ học tập điện tử thông qua Canva, phần lớn học sinh được phỏng vấn muốn tiếp tục
ứng dụng Canva trong việc luyện tập viết. Cụ thể là 9 học sinh đã thể hiện nguyện vọng
muốn tiếp tục học viết trên Canva.
"Nếu mà có thời gian thì em sẽ sử dụng Canva thay cho giấy hoặc một ứng dụng
nào khác vì nó khá là hữu ích." - Trích phỏng vấn học sinh X08
Bên cạnh đó, một số học sinh sau quá trình làm quen và sử dụng Canva đã có thể ứng
dụng Canva vào các hoạt động khác trong quá trình học tập.
"Từ khi học viết ở môn Tiếng Anh thì bây giờ em đã có thể ứng dụng làm thuyết
trình những môn khác, sử dụng những hình ảnh đó để ứng dụng thuyết trình." -
Trích phỏng vấn học sinh X01
Ngoài ra, học sinh tham gia phỏng vấn còn nhận xét và đề xuất một số vấn đề để cải
thiện trải nghiệm học tập kỹ năng viết thông qua hồ sơ học tập điện tử trên Canva. Một
số ý kiến đóng góp của các em bao gồm việc bổ sung các đoạn phim hướng dẫn về kỹ
năng viết, bổ sung hướng dẫn chi tiết sử dụng Canva, bổ sung ứng dụng từ điển và về
hạn nộp bài.

83
 "Em nghĩ là mình nên hướng dẫn sử dụng chi tiết hơn nữa vì tự mò thì có những
cái mình không quen thì nó khá khó." - Trích phỏng vấn học sinh X02
"[…] khoảng cách của những bài học nếu mà có thể quay một đoạn phim hoặc
tổ chức một cuộc họp để hướng dẫn cách viết, những cái kỹ năng viết thì nó sẽ
tốt hơn ạ." - Trích phỏng vấn học sinh Y06
5. Tiểu kết
Nhìn chung, các nguồn cứ liệu trong nghiên cứu đã cung cấp những dữ liệu có
giá trị giúp trả lời hai câu hỏi nghiên cứu được đặt ra. Đối với mức độ tác động của
công cụ lên kỹ năng viết, kết quả phân tích sản phẩm học tập và bài kiểm tra đã cho
thấy sự tiến bộ của học sinh ở lớp thực nghiệm. Trong đó, học sinh vừa cải thiện được
tổng quan các kỹ năng viết, vừa phát triển đáng kể ở kỹ năng sử dụng từ vựng và cấu
trúc câu. Với câu hỏi nghiên cứu về thái độ của học sinh, kết quả khảo sát và phỏng
vấn đã cho thấy thái độ tích cực của học sinh khi sử dụng Canva trong học tập. Cụ thể,
các em đánh giá cao tác động của Canva lên các yếu tố sự tự tin, sự lo lắng và động
lực học trong quá trình viết.

84
 CHƯƠNG 5: BÌNH LUẬN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Các cứ liệu đã được phân tích ở chương 4 sẽ được bình luận và làm rõ ở chương này.
Chương 5 tập trung vào đưa ra các nhận định và đánh giá về thông tin cứ liệu đã
được phân tích, từ đó làm rõ hai vấn đề chính của bài nghiên cứu, bao gồm hiệu quả
của Canva với khả năng sử dụng từ vựng, cấu trúc câu và thái độ của học sinh với
Canva khi thực hành viết.

1. Hiệu quả của việc sử dụng công cụ Canva đối với việc phát triển khả năng sử
dụng từ vựng và cấu trúc câu của học sinh
1.1. Kết quả đánh giá tổng quan kỹ năng viết dựa trên bốn khía cạnh
Kết quả phân tích bài kiểm tra trước và sau thực nghiệm đã cho thấy kỹ năng
viết ở học sinh cả hai lớp đều có xu hướng tiến bộ. Đây là kết quả đánh giá tổng quan
cả bốn khía cạnh của bài viết bao gồm nội dung, mục tiêu giao tiếp, tính liên kết và
khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu. Trong quá trình thực nghiệm, cả hai lớp đều
cùng nhận được nhận xét từ giáo viên sau các bài viết. Ở đây, kết quả đã cho thấy tác
động tích cực của các nhận xét từ giáo viên ở cả hai lớp, bỏ qua sự khác biệt về công
cụ. Kết quả này một lần nữa nhấn mạnh rằng dù ở hình thức nào thì những nhận xét
của giáo viên cũng có tác động tích cực (Ismail & tgk., 2008), giúp học sinh củng cố
lại khả năng viết của mình, cụ thể là trên 4 khía cạnh bao gồm nội dung, mục tiêu giao
tiếp, tính liên kết và khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu.
Tuy nhiên, khi xem xét kỹ mức độ cải thiện ở hai lớp, kết quả cho thấy nhóm
học sinh có sử dụng công cụ Canva cải thiện đáng kể hơn. Trong quá trình sử dụng
công cụ, các em có cơ hội được tìm hiểu về chủ đề, lên ý tưởng cũng như viết các bản
nháp trước khi hoàn chỉnh. Cũng thông qua quá trình này, học sinh được tiến hành
đánh giá chéo lẫn nhau. Đây là cơ sở, tiền đề để các em có thể tư duy sâu sắc hơn về
nội dung, ý tưởng bài viết. Ở cách tiếp cận của lớp kiểm soát, khi đánh giá và nhận xét,
giáo viên chủ yếu tập trung vào sản phẩm đầu ra, và từ đó, kết quả nhận xét còn đặt
nặng các lỗi ngữ pháp mang tính máy móc, chưa đào sâu và quá trình tư duy và hoàn
thiện bài viết. Kết quả này tương đồng với quan điểm của Yeh (2015) về các hạn chế
của các tiếp cận dạy học và đánh giá tập trung vào sản phẩm, như ở lớp kiểm soát.
Đối với lớp thực nghiệm, nhận xét và đánh giá được xem như cốt lõi của quá
trình học. Trong đó, các em được trao đổi lẫn nhau và nhận được nhận xét từ giáo viên.

85
Trong khi xây dựng hồ sơ học tập điện tử, giáo viên đã có thể đáp ứng yêu cầu về việc
khuyến khích học sinh hợp tác và nhận xét để xem xét một cách rõ ràng sản phẩm học
tập của bản thân. Cụ thể ở nghiên cứu này, các giai đoạn nhận xét khác nhau đã giúp
học sinh có thể cải thiện từng mặt khác nhau của kỹ năng viết. Thứ nhất, sau khi hoàn
thành bản thảo và tiến hành đánh giá chéo, học sinh được tập trung xem xét các yếu tố
về mặt nội dung, từ đó phát triển khả năng tư duy phản biện một cách hiệu quả. Giai
đoạn này tương đồng với hoạt động phản hồi chéo trong mô hình của Seow (2002), khi
giúp các em học sinh tập trung chỉnh sửa nội dung cũng như cải thiện cách sắp xếp ý
tưởng và mạch văn sao cho liền mạch và đảm bảo tính liên kết. Sau đó, ở giai đoạn tự
đánh giá và hoàn thiện bài viết, học sinh lớp thực nghiệm đã có cơ hội xem xét lại từ
vựng và cấu trúc câu được sử dụng. Đây là lúc các em học sinh tập trung và các lỗi
ngữ pháp, từ vựng máy móc để hoàn thiện bài viết, tương tự với giai đoạn chỉnh sửa
về mặt hình thức trong mô hình của Seow (2002) và Martinéz và cộng sự (2020). Kết
quả ở nghiên cứu này đã một lần nữa làm rõ quan điểm của Carolan và Kyppö (2015)
khi cho rằng các bước nhận xét và hoàn thiện có hiệu quả tích cực nhất. So với lớp
kiểm soát, lớp thực nghiệm có cơ hội cộng tác, nhận xét chéo và tự nhận xét nhiều hơn.
Các bước hoàn thiện bài viết trên Canva với những hướng dẫn cụ thể đã có tác động
tích cực đến khả năng tư duy cũng như khả năng sử dụng ngôn ngữ của các em khi
viết.
1.2. Kết quả đánh giá khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu
Đối với khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu, kết quả thu được cho thấy
nhóm học sinh sử dụng công cụ Canva có sự tiến bộ sau quá trình thực hiện bài viết.
Trước thực nghiệm, các học sinh ở lớp này có khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc
câu kém hơn lớp kiểm soát. Tuy nhiên, sau quá trình can thiện, các em đã có sự cải
thiện. Ở lớp kiểm soát, sau thực nghiệm không ghi nhận sự tiến bộ trong khả năng sử
dụng từ vựng và cấu trúc câu. Đồng thời, sự chênh lệch giữa hai lớp cũng không còn.
Trong nghiên cứu này, Canva đã giúp lớp thực nghiệm có thể tập trung vào từng khía
cạnh khác nhau trong từng giai đoạn viết. Ở bản thảo đầu tiên, các em tập trung vào ý
tưởng và cách thể hiện các ý tưởng của mình. Sau đó là hoạt động đánh giá chéo, giúp
các em hoàn thiện hơn về mặt nội dung. Cuối cùng là hoạt động tự đánh giá và hoàn
thiện bài viết, tập trung sự chú ý của các em vào ngôn ngữ được sử dụng. Ở giai đoạn

86
này, các em được dành nhiều thời gian để đảm bảo tính chính xác của ngôn ngữ cũng
như cân nhắc các quy chuẩn khi viết. Như vậy, giai đoạn này đã đảm bảo được yêu cầu
đặt trọng tâm vào tính chính xác của ngôn ngữ như tác giả Dương Thu Mai (2019) đã
đề cập.
Kết quả đánh giá sản phẩm học tập đã làm rõ sự tiến bộ qua từng bài của các
em học sinh lớp thực nghiệm. Ở lớp thực nghiệm, số lượng học sinh đạt mức điểm 4 –
5 đã có xu hướng tăng trong quá trình thực hiện bài viết, cụ thể ở tuần 2 và tuần 3. Số
học sinh đạt mức điểm 3 đã giảm mạnh trong thời gian đó. Trong khi đó, ở lớp kiểm
soát, kết quả chủ yếu phân bổ ở mức 3 và 4 trong suốt các tuần diễn ra can thiệp. Điều
này thể hiện khả năng ứng dụng những nhận xét, góp ý đã có ở các trước (thông qua
nhận xét chéo, tự đánh giá và nhận xét từ giáo viên) để cải thiện chất lượng bài viết
sau. Đây cũng chính là một đặc điểm có giá trị tích cực của hồ sơ học tập điện tử
(Alawdat, 2015). Như vậy, khi sử dụng công cụ Canva, các em học sinh đã phát huy
được hiệu quả của những nhận xét mang tính xây dựng trong quá trình viết bài, từ đó
không chỉ cải thiện bài viết đang thực hiện mà còn có thể ứng dụng vào các sản phẩm
về sau.
Cụ thể hơn, kết quả phân tích bài làm học sinh sự cải thiện của học sinh được
ghi nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau, bao gồm năm yêu cầu về sử dụng từ vựng và
ngữ pháp theo Aryadoust (2010). Đối với các học sinh được sử dụng Canva, sự tiến bộ
thể hiện rõ nhất ở việc sử dụng từ vựng chính xác, phù hợp, và liên quan tới chủ đề.
Sau đó, thống kê cũng cho thấy học sinh có thể sử dụng từ đồng nghĩa, trái nghĩa tốt
hơn. Có thể thấy, tác động của công cụ đối với việc phát triển từ vựng là khá cao. Với
kết quả tương tự nhưng được xem xét từ góc nhìn chủ quan của học sinh, trong nghiên
cứu của Trần Thị Quế Nhi và Lê Xuân Mai (2018), hồ sơ học tập điện tử được các em
đánh giá tích cực khi xem xét tác động của công cụ Facebook đối với việc phát triển
từ vựng. Kết quả khảo sát và phỏng vấn cho thấy việc thực hiện bài viết trên Facebook
giúp các em học thêm nhiều từ mới hơn thông qua quá trình tự tìm hiểu và sử dụng từ
điển. Từ đó, các em có khả năng ứng dụng các từ mới này vào các bài viết sau đó. Như
vậy, nghiên cứu này tiếp tục phát huy tính chủ động của học sinh trong việc học từ và
hiệu quả được ghi nhận tương tự ở công cụ Canva.

87
2. Thái độ của người học đối với việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva
2.1. Các yếu tố sự tự tin, sự lo lắng và động lực học của học sinh khi thực hành
viết
Việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva để dạy học kỹ năng viết
đặt ra vấn đề khơi gợi thái độ tích cực ở học sinh so với việc học kỹ năng viết theo
hướng tập trung vào sản phẩm như các phương pháp truyền thống. Kết quả phân tích
dữ liệu từ bảng hỏi và các bài phỏng vấn đã cho thấy được xu hướng thái độ của nhóm
học sinh thực nghiệm đối với việc sử dụng hồ sơ điện tử Canva để rèn luyện kỹ năng
viết theo ba yếu tố tác động: sự tự tin vào năng lực bản thân, sự lo lắng và động lực
trong quá trình thực hành viết.
Đối với sự tự tin vào năng lực bản thân, kết quả bảng hỏi và phỏng vấn cho thấy
sự ảnh hưởng của hồ sơ học tập điện tử Canva lên sự tự tin của học sinh nằm ở mức
độ trung bình, không có sự thay đổi đáng kể. Nói cách khác, Canva vẫn chưa hoàn toàn
giúp học sinh tăng sự tự tin trong kỹ năng viết của các em. Cụ thể là từ dữ liệu bảng
hỏi có thể thấy học sinh vẫn chưa hoàn toàn tự tin với khả năng suy nghĩ ý tưởng và sử
dụng ngôn ngữ phù hợp để diễn đạt suy nghĩ của bản thân. Mặc dù mức độ tự tin không
thể phản ánh chính xác năng lực viết của học sinh, yếu tố này vẫn có ảnh hưởng đáng
kể lên sự thành công của các em trong quá trình học (Bellour, 2016).
Mặt khác, hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva đã có tác động tích cực đối
với sự lo lắng trong quá trình viết của học sinh. Kết quả nhìn chung cho thấy Canva đã
tạo một môi trường học tập thoải mái để học sinh luyện tập kỹ năng viết. Mức độ lo
lắng trong quá trình viết của học sinh lớp thực nghiệm được thể hiện qua những yếu tố
chính bao gồm: mức độ luyện tập, sự quen thuộc với chủ đề, áp lực thời gian, áp lực
chất lượng bài viết, áp lực từ giáo viên và bạn học, và khả năng sử dụng công cụ. Nhóm
yếu tố này có thể chia ra hai nhóm, bao gồm các yếu tố bắt nguồn từ bản thân học sinh
và các yếu tố bắt nguồn từ môi trường (Wahyuni & Umam, 2017). Trong đó, nhóm
yếu tố từ cá nhân bao gồm mức độ luyện tập, sự quen thuộc với chủ đề, và khả năng
sử dụng công cụ. Nhóm yếu tố môi trường bao gồm áp lực thời gian, áp lực chất lượng
bài viết, và áp lực từ giáo viên và bạn học. Kết quả phỏng vấn và bảng hỏi đã cho thấy
phản ứng tích cực của học sinh đối với cả hai nhóm yếu tố nêu trên. Đáng chú ý là khả

88
năng sử dụng công cụ Canva, mức độ rèn luyện và áp lực thời gian là ba yếu tố nhận
được phản hồi tích cực nhất từ học sinh. Do đó, kết quả nghiên cứu đã nhấn mạnh được
vai trò của việc tăng cơ hội luyện tập kỹ năng viết (Gunge & Taylor, 1989), giảm áp
lực thời gian (Rezaei & Jafari, 2014) và khả năng sử dụng công cụ (EUfolio, 2015;
Yastibas & Cepik, 2015) đối với sự thoải mái của học sinh khi thực hành viết.
Kết quả bảng hỏi và phỏng vấn cũng cho thấy hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva đã đóng vai trò tích cực trong việc tạo nguồn động lực cho học sinh trong quá
trình học. Động lực của học sinh ở lớp thực nghiệm được thể hiện qua những yếu tố
chính bao gồm: khối lượng công việc, việc lưu trữ bài viết, tính trách nhiệm với việc
học, độ thú vị của quá trình làm bài, và khả năng nhận ra điểm mạnh, điểm yếu cũng
như theo dõi tiến độ học tập của học sinh. Kết quả nghiên cứu này cũng làm rõ kết luận
của Kyllonen và cộng sự (2014) rằng động lực của học sinh sẽ tăng khi học sinh làm
chủ được quá trình học, từ đó các em có thể nhìn nhận rằng thành công là do các yếu
tố trong tầm kiểm soát của bản thân. Bên cạnh đó, trong quá trình phỏng vấn, một số
học sinh cũng chia sẻ rằng các em thích học viết trên Canva vì ứng dụng cho phép các
em thỏa sức sáng tạo, trang trí bài viết của mình. Từ đó có thể thấy rằng giá trị và sở
thích của mỗi học sinh cũng có ảnh hưởng lớn đến mức độ động lực khi viết (Kyllonen
& tgk., 2014). Nghiên cứu của Utami và Djamdjuri (2021) cũng cho thấy kết quả tương
tự với đối tượng nghiên cứu là học sinh trung học phổ thông. Dữ liệu phỏng vấn và
bảng hỏi đã cho thấy việc ứng dụng Canva vào việc học viết có thể làm tăng động lực
của học sinh, từ đó giúp cho việc học trở nên thú vị hơn và nâng cao mức độ thành
công của học sinh khi thực hành viết.
2.2. Quan điểm của học sinh đối với các tính năng của Canva khi thực hành
viết
Thông qua phần phỏng vấn, học sinh đã chỉ ra một số tính năng ưu điểm của
Canva trong quá trình luyện tập kỹ năng viết. Các tính năng được học sinh đặc biệt
đánh giá cao bao gồm tính năng đa phương tiện, tính năng chia sẻ cộng tác và tính năng
lưu trữ.
Trong đó, tính năng tích hợp đa phương tiện được học sinh đề cập đến với tần
số cao nhất. Với định dạng kéo thả thân thiện với người dùng, Canva cho phép học
sinh dễ dàng sử dụng nhiều loại đa phương tiện như hình ảnh, ảnh động, đoạn phim,

89
biểu đồ để minh họa cho bài viết của các em thêm sinh động và phong phú. Ngoài ra,
học sinh cũng đã chỉ ra ưu thế của Canva so với các phần mềm soạn thảo khác ở điểm
Canva sở hữu kho đa phương tiện phong phú và liên tục cập nhật để hỗ trợ người dùng.
Tuy nhiên, học sinh cũng đã chỉ ra hạn chế về những giới hạn tính năng của tài khoản
Canva miễn phí.
Bên cạnh đó, tính năng chia sẻ và cộng tác của Canva cũng là một trong những
yếu tố được học sinh đề cao. Việc các em có thể dễ dàng nộp bài cho giáo viên và chia
sẻ bài viết với bạn học là một trong những lý do học sinh đánh giá cao về độ tiện lợi
và ứng dụng của hồ sơ điện tử Canva. Tính năng này cũng hỗ trợ việc chấm chéo bài
giữa các học sinh - một điểm khác biệt lớn giữa việc sử dụng hồ sơ học tập điện tử
Canva và phương pháp dạy viết tập trung vào sản phẩm như truyền thống.
Ngoài ra, tính năng lưu trữ cũng là một yếu tố được các em đánh giá cao. Bên
cạnh tính năng sắp xếp và đặt tên các bài làm, Canva cũng hỗ trợ người dùng cập nhật
lưu bài viết trực tuyến liên tục trong quá trình soạn thảo và giảm tối đa rủi ro mất dữ
liệu. So với cách viết tay truyền thống, học sinh lớp thực nghiệm cho rằng thực hiện
bài viết sử dụng hồ sơ học tập điện tử Canva mang lại nhiều tiện ích hơn trên phương
diện lưu trữ.
Nhìn chung, kết quả từ cả bảng hỏi và phần phỏng vấn đều đồng nhất cho thấy
sau 3 tuần trải nghiệm học viết với Canva, phần lớn học sinh lớp thực nghiệm muốn
tiếp tục sử dụng hồ sơ học tập điện tử để rèn luyện kỹ năng viết. Bên cạnh đó, một số
em đã có thể ứng dụng Canva vào các mục đích như thực hiện bài thuyết trình cho các
môn học khác. Điều này cũng phù hợp với quan niệm của Al Khoeri và cộng sự (2021)
rằng Canva là một ứng dụng có thể hỗ trợ học sinh thiết kế và sáng tạo nhiều dạng tài
liệu hỗ trợ học tập trực tuyến.

90
 CHƯƠNG 6: TỔNG KẾT VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Các kết luận chính
Trong chương 1, bài nghiên cứu đã đặt ra hai câu hỏi nghiên cứu như sau:
i. Công cụ Canva có hiệu quả như thế nào đối với khả năng sử dụng từ vựng và cấu
trúc câu trong khi viết?
ii. Học sinh có thái độ như thế nào đối với sự tự tin, lo lắng và động lực khi thực hành
viết với Canva?
Kết quả nghiên cứu, như được phân tích trong chương 4 và bình luận ở chương
5 cho thấy:
i. Việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua nền tảng Canva trong dạy học kỹ
năng viết mang lại tác động tích cực đến tổng quan kỹ năng viết dựa trên 4 khía cạnh
(nội dung, mục tiêu giao tiếp, tính liên kết và khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc
câu) của học sinh nói chung và khả năng sử dụng từ vựng và cấu trúc câu nói riêng.
ii. Học sinh có thái độ tích cực với quá trình trải nghiệm học viết với hồ sơ học tập
điện tử Canva. Cụ thể, hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva đã giúp các em cảm
thấy thoải mái và nhiều động lực hơn khi thực hành viết. Tuy nhiên, ảnh hưởng của
phương pháp tới độ tự tin vào khả năng viết của học sinh vẫn còn chưa rõ rệt.
Như vậy, việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử Canva vào việc giảng dạy kỹ năng
viết đã có tác động tích cực đối với khả năng viết, cụ thể hơn là khả năng sử dụng từ
vựng và cấu trúc câu khi thực hành viết của học sinh. Bên cạnh đó, thái độ tích cực của
các em đối với phương pháp này thể hiện qua mức độ tự tin, sự thoải mái và động lực
khi viết cũng là một yếu tố tích cực đóng góp cho hiệu quả của hồ sơ học tập điện tử
Canva.
2. Đánh giá phương pháp nghiên cứu
2.1. Điểm mạnh
Trước hết, đề tài nghiên cứu đã đáp ứng được yêu cầu đặt ra từ đầu, giải quyết
vấn đề nghiên cứu về tính hiệu quả của công cụ Canva trong xây dựng hồ sơ học tập
điện tử ở kỹ năng viết trong môn Tiếng Anh cũng như thái độ của người học khi sử
dụng. Hai câu hỏi nghiên cứu được đặt ra từ chương 1 đã được trả lời bằng cứ liệu đa
dạng, bao gồm sản phẩm học tập, bài kiểm tra viết, bảng khảo sát và bài phỏng vấn.

91
Có thể thấy, vấn đề nghiên cứu khá mới mẻ và có tính ứng dụng thực tiễn cao trong
bối cảnh công nghệ thông tin đang trở thành một trợ thủ đắc lực trong các lớp học.
Về lý thuyết, đề tài đã sử dụng các lý thuyết nổi bật trong lĩnh vực ngôn ngữ và
giảng dạy làm cơ sở, đảm bảo tính khoa học và hệ thống. Khi tiến hành tổng kết lý
thuyết, nhóm nghiên cứu đã cân bằng khối lượng lý thuyết giữa các tác giả trong nước
và ngoài nước, cung cấp một góc nhìn vừa tổng quát vừa cụ thể về vấn đề nghiên cứu.
Đề tài cũng đã xem xét kỹ các nghiên cứu cùng lĩnh vực trong những năm gần đây,
nhằm bắt kịp xu hướng và giải quyết những vấn đề cấp bách.
Về phương pháp, đề tài nghiên cứu đã kết hợp hai thiết kế định lượng và định
tính, phát huy được điểm mạnh của riêng từng phương pháp. Đồng thời, các kết luận
được đúc kết có tính tin cậy cao nhờ kết hợp nhiều nguồn cứ liệu, đảm bảo góc nhìn
khách quan và đa chiều. Khi phân tích số liệu, các kết quả được trình bày bằng bảng
biểu trực quan và rõ ràng. Khi tiến hành các phép kiểm tra so sánh, nhóm nghiên cứu
đã đảm bảo các kiểm định cần thiết để kết quả thu được có giá trị.
Về đối tượng nghiên cứu, nhóm học sinh được chọn tham gia nghiên cứu là
những học sinh lớp 10 không chuyên ngữ. Bài kiểm tra viết đầu vào cho thấy trình độ
viết của học sinh không quá cao hoặc quá thấp so với mặt bằng chung, nên đảm bảo
tính đại diện của đối tượng nghiên cứu.
2.2. Điểm cần cải thiện
Mặc dù đạt được những mục tiêu đề ra cũng như phát huy được thế mạnh của
nhiều phương pháp nghiên cứu kết hợp, đề tài vẫn còn nhiều điểm cần cải thiện. Trước
hết, do đặc thù của việc tổ chức lớp học tại địa điểm tiến hành nghiên cứu nói riêng và
hệ thống trường phổ thông ở Việt Nam nói chung, việc lựa chọn học sinh tham gia ở
hai nhóm kiểm soát và thực nghiệm chưa được hoàn toàn tiến hành ngẫu nhiên. Điều
này có thể phần nào tác động đến tính khái quát của đối tượng nghiên cứu. Đồng thời,
do diễn biến của tình hình dịch bệnh nên hầu hết các hoạt động được tiến hành trực
tuyến. Nhiều học sinh gặp khó khăn trong kết nối mạng Internet khi các em sinh hoạt
và học tập tại ký túc xá trường. Điều này phần nào cũng ảnh hưởng đến trải nghiệm
học tập cũng như việc hoàn thành bài viết trong thời hạn được giao.

92
3. Gợi ý dành cho giáo viên và học sinh
3.1. Gợi ý dành cho giáo viên
Kết quả nghiên cứu đã cho thấy tính ứng dụng cao của công cụ Canva với vai
trò là một nền tảng tổ chức các hoạt động bổ trợ các tiết học viết trên lớp. Để có thể
mang lại hiệu quả tốt nhất, công cụ Canva cần được kết hợp hài hòa với các hoạt động
trên lớp. Trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh, ở mỗi đơn vị bài
học, số tiết được phân phối cho kỹ năng viết là một tiết, thường sẽ không đủ thời gian
để giáo viên có thể vừa hướng dẫn vừa tổ chức cho học sinh luyện tập thành thạo. Do
đó, giáo viên có thể cân nhắc ứng dụng Canva và tổ chức các hoạt động như làm việc
nhóm, viết bản thảo, đánh giá chéo, tự đánh giá và chỉnh sửa bài viết. Tiết học trên lớp
có thể được dùng để trình bày, phân tích bài mẫu để giúp học sinh hiểu rõ bố cục, bổ
sung từ vựng và ý tưởng. Sau đó, các hoạt động trực tuyến qua Canva có vai trò giúp
học sinh luyện tập nhiều hơn, từ đó viết tốt hơn. Bên cạnh đó, giáo viên cũng có thể
dành thời gian tổ chức các hoạt động trên lớp để củng cố kiến thức và kỹ năng của học
sinh dựa trên sản phẩm các em đã thực hiện trên Canva.
Khi tổ chức các hoạt động, giáo viên cần làm rõ yêu cầu cũng như hướng dẫn
các thao tác cơ bản. Các hướng dẫn cần trực quan, sinh động thông qua các đoạn phim
minh họa. Các tài nguyên này có sẵn trên các nền tảng như YouTube và Facebook.
Giáo viên cần dành thời gian và lựa chọn những đoạn phim hướng dẫn phù hợp với lớp
học của mình. Theo các học sinh tham gia nghiên cứu, những hướng dẫn trực quan và
sinh động này sẽ giúp các em làm chủ công cụ tốt hơn. Quá trình đánh giá chéo và tự
đánh giá cũng cần được làm rõ từ các bước đầu tiên. Giáo viên cần chuẩn bị các rubric
đánh giá chéo cũng như bảng kiểm để học sinh có cơ sở thực hiện các thao tác tự hoàn
thiện bài làm.
Trong quá trình ứng dụng và giới thiệu Canva đến học sinh, giáo viên cũng cần
cân nhắc phát huy các tính năng thế mạnh của công cụ như tính năng cộng tác và chia
sẻ, tính năng tích hợp đa phương tiện. Đây là những điểm mạnh có thể giúp học sinh
phát huy sự chủ động cũng như khả năng sáng tạo của mình trong quá trình viết. Nếu
khai thác hiệu quả các tính năng có sẵn này, công cụ sẽ mang lại những lợi ích to lớn
cho cả giáo viên và học sinh.

93
 Ngoài việc ứng dụng trong giảng dạy kỹ năng viết, giáo viên cũng có thể cân
nhắc ứng dụng Canva vào các hoạt động khác. Đối với kỹ năng nói, nhờ vào tính năng
quay phim có sẵn của ứng dụng, Canva có thể được sử dụng như một nền tảng để học
sinh chia sẻ bài nói của mình và nhận góp ý từ bạn học và giáo viên. Giáo viên cũng
có thể sử dụng Canva để tổ chức các hoạt động như thảo luận nhóm, jigsaw, vẽ sơ đồ
tư duy, v.v trong giảng dạy kỹ năng đọc và nghe, giúp học sinh thể hiện hiểu biết của
mình về chủ đề. Các môn học khác cũng có thể tiến hành các hoạt động tương tự trên
nền tảng này.
3.2. Gợi ý dành cho học sinh
Việc ứng dụng công nghệ thông tin tuy không mới nhưng cũng đòi hỏi học sinh
dành thời gian làm quen. Dù là Canva hay bất cứ công cụ nào, khi được sử dụng và
làm quen, học sinh cần làm theo hướng dẫn từ giáo viên cũng như đảm bảo hiểu các
yêu cầu thao tác trên công cụ. Hiện tại, không khó để các em có thể tiếp cận các hướng
dẫn sử dụng các công cụ khác nhau. Do đó, các em cần chủ động làm quen để quá trình
học tập được diễn ra tốt hơn.
Kỹ năng viết là một kỹ năng khó nên học sinh cần dành nhiều thời gian để luyện
tập. Với thời lượng phân bổ không nhiều trên lớp ở Chương trình giáo dục phổ thông
môn Tiếng Anh, việc trao dồi khả năng tự chủ trong học tập là càng cần thiết. Các em
cần chủ động tiếp cận thông tin, tài liệu tham khảo từ các giai đoạn đầu tiên như lên ý
tưởng và liên tục cập nhật thông tin xuyên suốt quá trình viết. Học sinh cũng cần chủ
động đặt câu hỏi và thảo luận với bạn cùng học về bài viết đã thực hiện theo hướng
dẫn đã có. Đây là một cơ hội tốt để các em có thể học từ các bạn khác cũng như tự nhìn
nhận điểm mạnh và hạn chế của bản thân trong quá trình học viết.
Canva là một công cụ dễ dùng và tiện dụng cho các em học sinh trong quá trình
học tập và làm việc. Các em có thể dành thêm thời gian nghiên cứu các tính năng hữu
ích của công cụ này để thiết kế sơ đồ tư duy, thiết kế các bài thuyết trình, hay thiết kế
infographic nhằm tổng kết kiến thức đã học ở các môn. Học sinh cũng nên phát huy
khả năng chia sẻ của ứng dụng để việc học nhóm diễn ra tích cực hơn.
4. Gợi ý cho các nghiên cứu tiếp theo
Việc ứng dụng hồ sơ học tập điện tử trong giảng dạy Tiếng Anh ở Việt Nam
chưa được phổ biến bằng các nước trong khu vực và trên thế giới. Do đó, đây là một

94
lĩnh vực nghiên cứu cần được quan tâm nhiều hơn, đặc biệt trong bối cảnh ứng dụng
công nghệ thông tin đang phát triển mạnh mẽ như hiện nay. Các nghiên cứu tiếp theo
có thể tiếp tục làm rõ những điểm mạnh và hạn chế của công cụ Canva khi được ứng
dụng trong xây dựng hồ sơ học tập điện tử từ đó đề ra cách khắc phục khó khăn cho
giáo viên và học sinh. Để tìm ra công cụ hiệu quả, những nghiên cứu tiếp theo cũng
cần xem xét đối chiếu Canva với các ứng dụng hoặc phần mềm khác. Ngoài ra, việc
ứng dụng Canva vào dạy học các kỹ năng khác hoặc các môn học khác cũng sẽ là một
hướng đi có tiềm năng cho các nhà nghiên cứu về sau.
5. Tổng kết
Bài nghiên cứu được thực hiện với mục đích đưa ra những đánh giá khách quan
về việc ứng dụng công nghệ thông tin để bổ trợ quá trình dạy viết tiếng Anh ở bậc
trung học phổ thông. Nhìn chung, kết quả nghiên cứu cơ bản hoàn thành mục tiêu ban
đầu đề ra thông qua việc đánh giá mức độ hiệu quả của Canva trong việc phát triển khả
năng sử dụng từ vựng và ngữ pháp khi viết của học sinh và tìm hiểu thái độ của các
em đối với quá trình học. Dù có những hạn chế chủ quan và khách quan nhất định, đề
tài này có thể đóng góp một phần vào quá trình nâng cao chất lượng dạy viết ở trường
trung học phổ thông nói riêng và thúc đẩy các nghiên cứu về phương pháp giảng dạy
ngoại ngữ cho học sinh trung học tại Việt Nam nói chung.

95
 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
Aghazadeh, Z., & Soleimani, M. (2020). The effect of e-portfolio on EFL learners’
writing accuracy, fluency, and complexity. The Reading Matrix: An
International Online Journal, 20(2), 182-199.
Ai-Naibi, I., Al-Jabri, M., & Al-Kalbani, I. (2018). Promoting students’ paragraph
writing using EDMODO: An action research. The Turkish Online Journal of
Educational Technology, 17(1), 130–143.
Al Khoeri, A. F., Nuraini, W., Ramdani, R., & Agum, S. (2021). The implementation
of Canvas to enhance English teaching and learning. International Conference
on Education of Suryakancana (IConnects Proceedings), 1, 315-320.
Alawdat, M. (2015). A qualitative case study exploring the implementation of
eportfolios by writing teachers in PASSHE schools [Doctoral Dissertation,
Indiana University of Pennsylvania]. Trích xuất từ
https://knowledge.library.iup.edu/etd/459
Alber-Morgan, S. R., Hessler, T., & Konrad, M. (2007). Teaching writing for keeps.
Education and Treatment of Children, 30(3), 107–128.
https://doi.org/10.1353/etc.2007.0012
Al-Hammadi, F., & Sidek, H. M. (2014). An analytical framework for analysing
secondary EFL writing curriculum: Approaches for writing and preparation
for higher education. International Education Studies, 8(1), 59-70.
http://dx.doi.org/10.5539/ies.v8n1p59
Al-Sawalha, A. M. S., & Chow, T. V. V. (2012). The effects of writing apprehension
in English on the writing process of Jordanian EFL students at Yarmouk
university. International Interdisciplinary Journal of Education, 1(1), 6-14.
Aliweh, A. M. (2011). The effect of electronic portfolios on promoting Egyptian EFL
college students’ writing competence and autonomy. Asian EFL Journal,
13(2), 90-132.
Alodwan, T. A. A., & Ibnian, S. S. K. (2014). The effect of using the process
approach to writing on developing university students’ essay writing skills in
EFL. International Journal of Linguistics and Communication, 2(2), 147-163.

96
Alwraikat, M. (2012). Graduate students’ attitudes towards the use of electronic-
portfolios in the college of educational sciences at the University of Jordan.
International Journal of Humanities and Social Science, 2(12), 154-163.
Aryadoust, V. (2010). Investigating writing sub-skills in testing English as a foreign
language: A structural equation modelling study. The Electronic Journal for
English as a Second Language, 13(4), 1–20.
Aryadoust, V. (2012). How does “sentence structure and vocabulary” function as a
scoring criterion alongside other criteria in writing assessment?. International
Journal of Language Testing, 2(1), 28-58.
Babaee, M. (2012). E-portfolio in social media for facilitating language learning. The
Internet Journal of Language, Culture and Society, 35, 29-35.
Babaee, M., & Tikoduadua, M. (2013). E-portfolios: A new trend in formative
writing assessment. International Journal of Modern Education Forum, 2(2),
49-56.
Bae, J. (2011). Teaching Process Writing for Intermediate/Advanced Learners in
South Korea [Master’s thesis, University of Wisconsin-River Falls]. The UW-
Digitized Collections.
Barret, H. C. (2000). The electronic portfolio development process. Electronic
Porfolios. Trích xuất ngày 20/01/2022, từ
http://electronicportfolios.com/portfolios/EPDevProcess.html
Barret, H. C. (2005). White paper: Researching electronic portfolios and learner
engagement. The REFLECT Initiative, 1-26.
Barrett, H. (2007). Researching electronic portfolios and learner engagement: The
REFLECT initiative. Journal of adolescent & adult literacy, 50(6), 436-449.
Barrett, H., & Carney, J. (2005). Conflicting paradigms and competing purposes in
electronic portfolio development. Trích xuất từ
http://electronicportfolios.com/portfolios/LEAJournal-BarrettCarney.pdf
Barrot, J. S. (2016). Using Facebook-based e-portfolio in ESL writing classrooms:
Impact and challenges. Language, Culture and Curriculum, 29(3), 286-301.

97
Barrot, J. S. (2019). Facebook as an e-Portfolio platform in the EFL/ESL writing
classrooms. In S. Ballweg & B. Kühn (Eds.), Portfolioarbeit im Kontext von
Sprachenunterricht (pp. 115-130). Universitätsverlag Göttingen.
Baturay, M. H., & Daloğlu, A. (2010). E-portfolio assessment in an online English
language course. Computer Assisted Language Learning, 23(5), 413–428.
https://doi.org/10.1080/09588221.2010.520671
Beckers, J., Dolmans, D., & Van Merriënboer, J. (2016). e-Portfolios enhancing
students’ self-directed learning: A systematic review of influencing factors.
Australasian Journal of Educational Technology, 32(2), 32-46.
Bellour, L. (2016). The importance of affective variables in EFL writing. N°03
Decembre 2016, 3(1), 153-162.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.
Lawrence Erlbaum.
Bloom, L. (1981). Why graduate students can’t write: Implication of research on
writing anxiety for graduate education. Journal of Advanced Compositions, 2,
103-117.
Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. Longman.
Bruning, R., Dempsey, M., Kauffman, D. F., McKim, C., & Zumbrunn, S. (2013).
Examining dimensions of self-efficacy for writing. Journal of Educational
Psychology, 105(1), 25-38.
Canva. (n.d.). Canva. https://www.canva.com/
Carlson, D. M. (2009). The nature of English language learners' descriptive and
explanatory writing: An exploratory study (Order No. 3372025) [Doctoral
dissertation, State University of New York at Buffalo]. ProQuest Dissertations
and Theses Global.
Carolan, F., & Kyppö, A. (2015). Teaching process writing in an online environment.
In J. Jalkanen, E. Jokinen, & P. Taalas (Eds.), Voices of pedagogical
development – Expanding, enhancing and exploring higher education
language learning (pp. 13-30). Research-publishing.net.
https://doi.org/10.14705/rpnet.2015.000285

98
Chang, C. C. (2008). Enhancing self-perceived effects using web-based portfolio
assessment. Computers in Human Behavior, 24(4), 1753-1771.
Cheng, Y. S. (2002). Factors associated with foreign language writing anxiety.
Foreign Language Annuals, 35(5), 647-56.
Christina, F. (2021). Correlating vocabulary and sentence structure mastery to
students’ writing skill in descriptive text. Journal of English Language
Teaching and Cultural Studies, 4(1), 47-56.
Creswell, J., & Garrett, A. (2008). The "movement" of mixed methods research and
the role of educators. South African Journal of Education, 28(3), 321-333.
https://doi.org/10.15700/saje.v28n3a176
Creswell, J. W., Plano Clark, V. L., Guttman, M., & Hanson, W. (2003). Advanced
mixed methods research designs. In A. Tashakkori & C. Teddlie (Eds.),
Handbook of mixed methods in social & behavioral research (pp. 209-240).
Sage.
Csizér, K., & Tankó, G. (2017). English majors’ self-regulatory control strategy use
in academic writing and its relation to L2 motivation. Applied Linguistics,
38(3), 386-404.
Daly, J. (1978). Writing apprehension and writing competency. Journal of
Educational Research, 72, 10-12.
Deb, J. (2018). Affective factors in second language writing: Is it a matter of
concern?. The Morning Watch: Educational and Social Analysis, 46, 1-11.
Dương Thu Mai. (2019). A review of theories and research into second language
writing assessment criteria. VNU Journal Of Foreign Studies, 35(3), 104–126.
https://doi.org/10.25073/2525-2445/vnufs.4371
Erice, D., & Ertas, A. (2011). The impact of e-portfolio on foreign language writing
skills. Ankara University, Journal of Faculty of Educational Sciences, 44(2),
73-94.
Eschholz, P. A. (1980). The prose models approach: Using products in the process. In
T. R. Donovan & B. W. McClelleand (Eds.), Eight approaches to teaching
composition (pp. 21-36). Council of Teachers of English.

99
EUfolio. (2015). EU classroom EPortfolios: Pilot evaluation results.
http://eufolio.eu/docs/PilotEvaluationResults.pdf
Farzana, S. (2015). Affective factors in English language teaching for professionals.
Journal of the Association-Institute for English Language and American
Studies, 1(1), 20-35.
Flower, L. (1989). Cognition, context and theory building. College Composition and
Communication, 40, 282-311.
Flower, L., & Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College
Composition and Communication, 32(4), 365-387.
https://doi.org/10.2307/356600
Goldsmith, D. J. (2007). Enhancing learning and assessment through e‐portfolios: A
collaborative effort in Connecticut. New Directions for Student Services,
2007(119), 31-42.
Grabe, W., & Kaplan, R. B. (1996). Theory and practice of writing: an applied
linguistic perspective. Longman.
Graham, S., & Weiner, B. (2012). Motivation: Past, present, and future. In K. R.
Harris, S. Graham, T. Urdan, C. B. McCormick, G. M. Sinatra, & J. Sweller
(Eds.), APA educational psychology handbook: Theories, constructs, and
critical issues (pp. 367–397). American Psychological Association.
Greenberg, G. (2004). The digital convergence: Extending the portfolio model.
EDUCAUSE review, 39(4), 28–37.
Gunge, B. W., & Taylor, V. (1989). Writing apprehension in second language
writers. In D. Johnson & D. Roen (Eds.), Richness in Writing: Empowering
ESL students (pp. 235-248). Longman.
Halim, A., Khatimah, K., Rachman, D., Lubis, A. A., Sunarti, S., & Puspita, R. H.
(2019). Exploring EFL students’ experiences on online-based writing
portfolio. Acitya: Journal of Teaching and Education, 1(1), 1-9.
Hall, J. M., & Townsend, S. D. C. (2017). Using critical incidents and e-portfolios to
understand the emergent practice of Japanese student-teachers of English.
Teaching and Teacher Education, 62, 1–9.
Harmer, J. (2004). How to teach writing. Pearson Education.

100
Hasan, M. K., & Akhand, M. M. (2010). Approaches to writing in EFL/ESL context:
balancing product and process in writing class at tertiary level. Journal of
NELTA, 15, 1-2.
Hashemnezhad, H., & Hashemnezhad, N. (2012). A comparative study of product,
process, and post-process approaches in Iranian EFL students' writing skill.
Journal of Language Teaching & Research, 3(4), 721-729.
Hassan, B. (2001). The relationship of writing apprehension and self-esteem to the
writing quality and quantity of EFL university students. Mansoura Faculty of
Education Journal, 39, 1-36.
Hay, S., & Xu, H. (2019). ePortfolios for assessment purposes in the foreign
language classroom: A project outline. In S. Ballweg & B. Kühn (Eds.),
Portfolioarbeit im Kontext von Sprachenunterricht (pp. 131-146).
Universitätsverlag Göttingen.
Hedge, T. (1988). Writing. Oxford University Press.
Heinsman, D. T., & Shadish, W. R. (1996). Assignment methods in experimentation:
When do nonrandomized experiments approximate answers from randomized
experiments?. Psychological Methods, 1(2), 154-169.
https://doi.org/10.1037/1082-989X.1.2.154
Hyland, K. (2002). Authority and invisibility: Authorial identity in academic writing.
Journal of pragmatics, 34(8), 1091-1112. https://doi.org/10.1016/S0378-
2166(02)00035-8
Ismail, N., Hassan, N. & Maulan, S. (2008). The Impact of Teacher Feedback on
ESL Students' Writing Performance. UiTMJ Academic Journal of Social
Studies, 8(1), 45-54.
Ivankova, N. V., Creswell, J. W., & Stick, S. L. (2006). Using mixed-methods
sequential explanatory design: From theory to practice. Field Methods, 18(1),
3-20. https://doi.org/10.1177/1525822x05282260
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What it is and why it
matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57.
https://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192

101
Kan, A. (2007). Portfolio evaluation. Hacettepe University Journal of Education, 32,
133-144.
Karaoglan, B., & Kisla, T. (2011). How does e-portfolio align with new students’
educational aspirations?. Proceedings of the 22nd EAEEIE Annual
Conference, 1-4.
Karlowicz, K. A. (2000). The value of student portfolios to evaluate undergraduate
nursing programs. Nurse Educator, 25(2), 82-87.
Khaleghi, A. (2016). Identification of affective factors influencing students’ low
participation in university EFL oral classes: An Iranian case study.
International Journal of Humanities and Social Science, 6(7), 185-189.
Khansir, A. A. (2012). The role of process and product approaches to the teaching of
writing. Language in India, 12, 280-295.
Khodashenas, M. R., & Rakhshi, F. (2017). The effect of electronic portfolio
assessment on the writing performance of Iranian EFL learners. International
Journal of Research in English Education, 2(3), 67-77.
https://doi.org/10.18869/acadpub.ijree.2.3.67
Khodashenas, M. R., Kishani Farahani, S., & Amouzegar, E. (2013). The effect of
keeping portfolios on writing ability of advanced EFL learners. International
Journal of Language Learning and Applied Linguistics World, 4(2), 80-88.
https://doi.org/10.4304/tpls.2.3.585-595
Kirmizi, Ö., & Kirmizi, G. D. (2015). An investigation of L2 learners' writing self-
efficacy, writing anxiety and its causes at higher education in Turkey.
International Journal of Higher Education, 4(2), 57-66.
Kongsuebchart, J., & Suppasetseree, S. (2018). The effect of a weblog-based
electronic portfolio on Thai EFL undergraduate students’ English writing
skills. Computer Assisted Language Learning-Electronic Journal, 19(2), 28-
46.
Krashen, S. D. (1984). Writing: Research, theory, and applications. Pergamon
Institute of English.
Krause, K. (2006). ePortfolios for graduate students: A discussion paper. Centre for
the Study of Higher Education: University of Melbourne.

102
Kyllonen, P. C., Lipnevich, A. A., Burrus, J., & Roberts, R. D. (2014). Personality,
motivation, and college readiness: A prospectus for assessment and
development. Educational Testing Service.
Little, O., Goe, L., & Bell, C. (2009). A practical guide to evaluating teacher
effectiveness. National Comprehensive Center for Teacher Quality. Trích xuất
ngày 20/01/2022 từ https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED543776.pdf
Lopez-Fernandez, O., & Rodriguez-Illera, Z. L. (2009). Investigating university
students’ adaptation to a digital learner course portfolio. Computer and
Education, 52(3), 608-616. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2008.11.003
Lorenzo, G., & Ittelson, J. (2005, January). An overview of e-portfolios. Educause.
https://library.educause.edu/-/media/files/library/2005/1/eli3001-pdf.pdf
Martínez, J., López-Díaz, A., & Pérez, E. (2020). Using process writing in the
teaching of English as a foreign language. Revista Caribeña De Investigación
Educativa, 4(1), 49-61. https://doi.org/10.32541/recie.2020.v4i1.pp49-61
Mathers, N., Fox, N. J., & Hunn, A. (2000). Using interviews in a research project. In
A. Wilson, M. Williams, & B. Hancock (Eds.), Research approaches in
primary care (pp. 113-134). Radcliffe Medical Press.
Meshkat, M., & Goli, A. (2012). Effect of using e-portfolio on the writing
proficiency of Iranian EFL learners. The Iranian EFL Journal, 8(5), 337-370.
Meyer, E., Abrami, P. C., Wade, C. A., Aslan, O., & Deault, L. (2010). Improving
literacy and metacognition with electronic portfolios: Teaching and learning
with ePEARL. Computers & Education, 55(1), 84-91.
Mills, N., Pajares, F., & Herron, C. (2007). Self-efficacy of college intermediate
French students: Relation to achievement and motivation. Language Learning,
57, 417–442.
Mourssi, A. (2013). Theoretical and practical linguistic shifting from product/guided
writing to process writing and recently to the innovated writing process
approach in teaching writing for second/foreign language learners.
International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences,
3(5), 731-751.

103
New Zealand Ministry of Education. (2011). Digital portfolios: Guideline for
beginners. New Zealand Ministry of Education.
Nunan, D. (2000). Language Teaching Methodology. Phoenix.
Ong, J. (2015). Do individual differences matter to learners' writing ability?. The
Asian Journal of Applied Linguistics, 2(2), 129-139.
Onozawa, C. (2010). A study of the process writing approach: A suggestion for an
eclectic writing approach. Proceedings of Kyoai Gakuen College Japan, 10,
153-163.
Phạm Vũ Phi Hổ. (2021). The effects of lecturer’s model e-comments on graduate
students’ peer e-comments and writing revision. Computer Assisted Language
Learning, 34, 324–357. https://doi.org/10.1080/09588221.2019.1609521
Phan Thị Thu Nga, Lê Phương Thảo, & Đoàn Kim Khoa. (2016). Sử dụng ‘E-
Portfolio’ trên trang Google Sites để giúp sinh viên phát triển tính tự chủ trong
học chế tín chỉ. Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 13(1),
14-28. https://doi.org/10.46223/HCMCOUJS.soci.vi.13.1.885.2018
Pintrich, R. R., & De Groot, E. V. (1990). Motivational and self-regulated learning
components of classroom academic performance. Journal of Educational
Psychology, 82, 33-40.
Pratama, N. H., Laksmi, E. D., & Irawati, E. (2018). How much do the affective
factors contribute to writing performance?: A path analysis study of chained
predictors. Jurnal Pendidikan Humaniora, 6(1), 61-68.
Purwanti, T. T. (2015). The implementation of self-assessment in writing class: A
case study at STBA Lia Jakarta. TEFLIN Journal, 26(1), 97-116.
https://doi.org/10.15639/teflinjournal.v26i1/97-116
Raimes, A. (1983). Techniques in teaching writing. Oxford University Press.
Rezaei, M. M., Jafari, S. M. & Younas, M. (2014). Iranian EFL students’ writing
anxiety: Levels, causes and implications. English for Specific Purposes World,
42(15), 1-10.
Rezaei, M., & Jafari, M. (2014). Investigating the levels, types, and the cause of
writing anxiety among Iranian EFL students: A mixed method design.
Procedia - Social and Behaviour Sciences, 98, 1545-1554.

104
Rossman, G. B., & Wilson, B. L. (1985). Numbers and words: Combining
quantitative and qualitative methods in a single large-scale evaluation study.
Evaluation Review, 9(5), 627–643.
https://doi.org/10.1177/0193841X8500900505
Saadian, H., & Bagheri, M. S. (2014). The relationship between grammar and
vocabulary knowledge and Iranian EFL learners' writing performance
(TOEFL PBT essay). International Journal of Language Learning and
Applied Linguistics World, 7(1), 108-123.
Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for reading and writing: Influence of modeling,
goal setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19(2), 159-
172.
Selvaraj, M., & Aziz, A. A. (2019). Systematic review: Approaches in teaching
writing skill in ESL classrooms. International Journal of Academic Research
in Progressive Education and Development, 8(4), 450–473.
https://doi.org/10.6007/ijarped/v8-i4/6564
Seow, A. (2002). The writing process and process writing. In J. C. Richards & W. A.
Renandya (Eds.), Methodology in language teaching: An anthology of current
practice (pp. 315–320). Cambridge University Press.
Silva, T. (1990). Second language composition instruction: Developments, issues,
and directions in ESL. In B. Kroll (Ed.), Second language writing (Cambridge
applied linguistics): Research insights for the classroom (pp. 11–23).
Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9781139524551.005
Slepcevic-Zach, P., & Stock, M. (2018). ePortfolio as a tool for reflection and self-
reflection. Reflective Practice, 19(3), 291–307.
https://doi.org/10.1080/14623943.2018.1437399
Staff, R. (2021, April 6). Software firm Canva valued at $15 billion after latest
investment. Reuters. https://www.reuters.com/article/us-canva-funding
idUSKBN2BT2Q3
Stefani, L., Mason, R., & Pegler, C. (2007). The educational potential of e-
Portfolios: Supporting personal development and reflective. Routledge.

105
Sumarno, W. K. (2019). Using Edmodo-supported e-portfolio as authentic
assessment in EFL writing course. Proceedings of the UNNES International
Conference on English Language Teaching, Literature, and Translation, 188,
102-105. https://doi.org/10.2991/eltlt-18.2019.21
Suskie, L. (2009). Assessing student learning: A common sense guide. John Wiley &
Sons.
Tangpermpoon, T. (2008). Integrated approaches to improve students writing skills
for English major students. ABAC Journal, 28(2), 1-9.
Tashakkori, A., & Creswell, J. W. (2007). Editorial: The new era of mixed methods.
Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 3-7.
https://doi.org/10.1177/2345678906293042
Thang, S. M., Lee, Y. S., & Zulkifli, N. F. (2012). The role of the electronic portfolio
in enhancing information and communication technology and English
language skills: The voices of six Malaysian undergraduates. Computer
Assisted Language Learning, 5(3), 277-293.
https://doi.org/10.1080/09588221.2012.655299
Ting, W. (2010). Study of “the product approach” and “the process approach” in
writing class for university students. Second International Workshop on
Education Technology and Computer Science.
Tonogbanua, J. R. (2018). Exploring collaborative e-portfolio project for teaching
and learning academic writing. Asian EFL Journal Research Article, 20(12.3),
173-193.
Trần Thị Quế Nhi, & Lê Xuân Mai. (2018). High school students’ perceptions of the
use of Facebook-based e-portfolios in EFL writing: A case in the Mekong
Delta, Vietnam. European Journal of Education Studies, 4(8), 27-48.
https://doi.org/10.5281/zenodo.1256166
Tur, G., Urbina, S., & Forteza, M. D. (2019). Rubric-based formative assessment in
process eportfolio: Towards Self-Regulated learning. Digital Education
Review, 35, 18–35. https://doi.org/10.1344/der.2019.35.18-35
Uí Choistealbha, J. (2018). The benefits and challenges of using ePortfolios. In I.
Kunnari & M. Laurikainen (Eds.), Students’ perspectives in ePortfolios.

106
 HAMK Unlimited Journal 31.1.2018. Trích xuất ngày 20/01/2022 từ
https://unlimited.hamk.fi/ammatillinen-osaaminen-ja-opetus/the-benefits-and-
challenges-of-using-eportfolios
Utami, Y., & Djamdjuri, D. (2021). Students’ motivation in writing class using of
Canva: Students’ perception. Bogor English Student And Teacher (BEST)
Conference, 3, 153-159.
Valdez, P. N. (2010). Reflections on using the digital portfolio in academic writing in
a Philippine university: Problems and possibilities. Philippine ESL Journal, 5,
160-170.
Wahyuni, S., & Umam, M. K. (2017). An analysis on writing anxiety of Indonesian
EFL college learners. Journal of English Education and Linguistics Studies,
4(1), 105-128.
Weber, K., & Myrick, K. (2018). Reflecting on reflecting: Summer undergraduate
research students' experiences in developing electronic portfolios, a meta-high
impact practice. International Journal of ePortfolio, 8(1), 13-25.
Weigle, S. C. (2007). Teaching writing teachers about assessment. Journal of Second
Language Writing, 16(3), 194-209. https://doi.org/10.1016/j.jslw.2007.07.004
Williams, C., & Beam, S. (2019). Technology and writing: Review of research.
Computers & Education, 128, 227–242.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.09.024
Wu, W., & Wu, P. (2008). Creating and authentic EFL learning environment to
enhance student motivation to study English. Asian EFL Journal, 10(4), 211–
226.
Yang, M., Tai, M., & Lim, C. P. (2016). The role of e‐portfolios in supporting
productive learning. British Journal of Educational Technology, 47(6), 1276-
1286.
Yastibas, A. E., & Cepik, S. (2015). Teachers’ attitudes toward the use of e-portfolios
in speaking classes in English language teaching and learning. Procedia-
Social and Behavioral Sciences, 176, 514-525.

107
Yastibas, A. E., & Yastibas, G. C. (2015). The use of e-portfolio-based assessment to
develop students’ self-regulated learning in English language teaching.
Procedia-social and behavioral sciences, 176, 3-13.
Yeh, S. F. (2015). Mature Taiwanese writers’ development of writing and voices
between different academic environments. Advances in Language and
Literary Studies, 6(5), 197-208.
Yi, J. Y. (2009). Defining writing ability for classroom writing assessment in high
schools. Journal of Pan-Pacific Association of Applied Linguistics, 13(1), 53-
69.
Yundayani, A., Susilawati, S., & Chairunnisa, C. (2019). Investigating the effect of
Canva on students’ writing skills. English Review: Journal of English
Education, 7(2), 169-176.
Zhang, H. (2011). A study on ESL writing anxiety among Chinese English major-
causes, effects and coping strategies for ESL writing anxiety. Kristiansan
University of Sweden.
Zhang, S. (2009). Has portfolio assessment become common practice in EFL
classrooms? Empirical studies from China. English Language Teaching, 2(2),
98–118.
Zhou, A. A. (2009). What adult ESL learners say about improving grammar and
vocabulary in their writing for academic purposes. Language Awareness,
18(1), 31-46.
Zimmerman, B., & Risemberg, R. (1997). Becoming a self-regulated writer: A social
cognitive perspective. Contemporary Educational Psychology, 22, 73-101.
Zull, J. (2002). The art of changing the brain. Stylus Publishing.

108
PHỤ LỤC I. BẢNG CÂU HỎI ĐÁNH GIÁ CHÉO VÀ TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG
QUÁ TRÌNH THỰC HIỆN BÀI VIẾT CỦA HỌC SINH

RESPONDING SHEET

SELF-EDITING CHECKLIST
Please spend time reading your paragraph again. Check if you have done the following
things or not.
Have you…
 used topic-related words and phrases in a suitable context?
 used topic-related words and phrases without repetitions?
 spelt all the words correctly?
 used punctuations and capitalized correctly?
 used correct sentence structure?
 used both complex and simple sentences in your writing?
 used complete sentences with the correct use of conjunctions?
 used synonyms and antonyms in a suitable context?
 used synonyms and antonyms without repetitions?
Now, edit your paragraph. You should focus on the criteria that you haven’t met.

109
 NOTES
1. In a suitable context
Context can be defined as the environment in which a text was written. Therefore,
using language in a suitable context means that your choice of language should
appropriately reflect the genre, purpose or target audience of your text. For example,
if you write a text for school, your language should be formal.

2. What is a complete sentence?

Complete sentences need two parts: a subject and a predicate. The subject is the main
person or thing the sentence is about. The predicate tells you what the subject is doing.
It can also be a description of the subject. The subject and the predicate together create
a complete thought. Complete sentences start with a capital letter, and they end with a
period, exclamation point, or question mark.
Examples:
• They ran to the store as fast as they could.
• Alice wore a beautiful blue coat.
A sentence fragment is a string of words that does not form a complete sentence.
Fragments may miss a subject or a predicate and/or a complete idea.
Examples:
• Ran to the store faster than a rabbit. (Missing a subject)
• The beautiful blue coat. (Missing a predicate)
• Althoug she is smart. (Missing a complete thought)

110
 PHỤ LỤC II. ĐỀ KIỂM TRA VIẾT TRƯỚC VÀ SAU THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA VIẾT TRƯỚC THỰC NGHIỆM

Hung Vuong Specialized High School ENGLISH WRITING TEST 1

Full name:…………………………… Test date: ……………………………
Class: 10……… Time allowed: 20 minutes

Write a paragraph of about 120 - 150 words.

Choose ONE of the following topics.
1. More and more people are taking on voluntary jobs. What voluntary activities are
suitable for high school students like you? Why?
2. There have been a lot of life-changing inventions in the past 100 years. Describe a
popular invention that you know and explain why it is popular.
3. Family members should share household chores together. How is your family
sharing housework? Do you think that is fair enough?
Notes:
- This is the question paper, please write your answer on the provided answer sheet.
- No materials are allowed, including dictionaries.

ĐỀ KIỂM TRA VIẾT SAU THỰC NGHIỆM

Hung Vuong Specialized High School ENGLISH WRITING TEST 2

Full name:…………………………… Test date: ……………………………
Class: 10……… Time allowed: 20 minutes

Write a paragraph of about 120 - 150 words.

Choose ONE of the following topics.
1. Everyone has equal opportunities no matter who they are. What can high school
students do to support gender equality?

111
2. Some people think that Tet holiday is not necessary. Do you agree with this opinion?
Why or why not?
3. Technology is becoming more and more popular in English classrooms. What are
some benefits of using technology in learning English?
Notes:
- This is the question paper, please write your answer on the provided answer sheet.
- No materials are allowed, including dictionaries.

112
PHỤ LỤC III. BẢNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KỸ NĂNG VIẾT
(THEO KỲ THI PET CAMBRIDGE)

113
 PHỤ LỤC IV. BẢNG CÂU HỎI KHẢO SÁT THÁI ĐỘ CỦA HỌC SINH
SAU KHI SỬ DỤNG CANVA
Phần 1: Nội dung khảo sát
Hướng dẫn trả lời: Hãy trả lời những câu hỏi sau dựa trên trải nghiệm của bạn trong
quá trình học kỹ năng viết với hồ sơ điện tử trên công cụ Canva.
Trên bảng câu hỏi, hãy chọn câu trả lời ứng với mức độ đồng ý của bạn đối với các
nhận định dưới đây:
(1) Hoàn toàn không đồng ý
(2) Không đồng ý
(3) Trung lập
(4) Đồng ý
(5) Hoàn toàn đồng ý
(1) (2) (3) (4) (5)
I. Sự tự tin vào năng lực của bản thân
1. Bạn cảm thấy bản thân có khả năng sử dụng
Canva để hoàn thành những bài tập viết được giao.
2. Bạn có thể dùng những từ vựng phù hợp để thể
hiện ý tưởng của bản thân trong bài viết.
3. Bạn có thể tiếp tục thực hiện bài viết sau khi
gặp khó khăn.
4. Bạn có thể nghĩ ra nhiều ý tưởng cho bài viết.
5. Bạn có thể viết những câu hoàn chỉnh và không
mắc lỗi ngữ pháp để thể hiện ý tưởng của bản thân
trong bài viết.
II. Sự lo lắng khi viết
1. Thông qua việc chỉnh sửa các bản thảo, hồ sơ
học tập điện tử thông qua Canva tạo cơ hội luyện
tập viết.
2. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva cho phép
bạn làm quen với chủ đề trước khi viết bài.
3. Khi sử dụng hồ sơ học tập điện tử thông qua
Canva, bạn không cảm thấy căng thẳng vì phải
hoàn thành bài viết trong một khoảng thời gian
quy định.

114
 4. Trong quá trình học, bạn không cảm thấy căng
thẳng vì phải thực hiện bài viết hoàn chỉnh và
không có lỗi sai ngay từ lần viết đầu tiên.
5. Bạn không cảm thấy lo lắng khi nhận được nhận
xét từ giáo viên và bạn học về bài viết.
6. Bạn không gặp khó khăn trong việc sử dụng
ứng dụng Canva để trình bày bài viết.
III. Động lực học tập
1. Khối lượng công việc cần thực hiện khi viết bài
với hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva là hợp
lý và vừa sức.
2. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp quá
trình lưu trữ bài viết trở nên thuận tiện.
3. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp bạn
có trách nhiệm với việc thực hiện bài viết của bản
thân.
4. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva hỗ trợ
bạn theo dõi sự tiến bộ trong kỹ năng viết của bản
thân.
5. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp quá
trình thực hiện bài viết trở nên thú vị.
6. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva giúp bạn
nhận thấy điểm mạnh và điểm yếu của bản thân
trong kỹ năng viết.
IV. Nhận xét chung
1. Hồ sơ học tập điện tử thông qua Canva là một
công cụ hỗ trợ quá trình viết hiệu quả.
2. Bạn muốn tiếp tục sử dụng ồ sơ học tập điện tử
thông qua Canva trên Canva trong việc học viết.

Phần 2: Thông tin chung

1. Họ và tên: ....................................................................................................................
2. Giới tính:  Nam  Nữ

115
 PHỤ LỤC V. DANH SÁCH CÂU HỎI PHỎNG VẤN

1. Bạn thấy điểm khác biệt lớn nhất giữa việc học kỹ năng viết theo cách truyền
thống và học kỹ năng viết bằng hồ sơ học tập điện tử thông qua ứng dụng Canva
là gì? Điểm khác biệt đó ảnh hưởng như thế nào đến quá trình học kỹ năng viết
của bạn?
2. Trong quá trình học viết bằng hồ sơ học tập điện tử thông qua ứng dụng Canva
bạn gặp khó khăn nhiều nhất ở giai đoạn nào? Bạn đã giải quyết/vượt qua khó
khăn đó như thế nào?
3. Bạn thích nhất điểm nào của việc học viết bằng hồ sơ học tập điện tử thông qua
ứng dụng Canva? Vì sao?
4. Việc học kỹ năng viết bằng hồ sơ học tập điện tử thông qua ứng dụng Canva có
giúp bạn cảm thấy tự tin hơn về năng lực của bản thân trong kỹ năng viết không?
Vì sao?
5. Việc học kỹ năng viết bằng hồ sơ học tập điện tử thông qua ứng dụng Canva có
giúp bạn cảm thấy ít lo lắng, căng thẳng hơn trong quá trình viết không? Vì sao?
6. Việc học kỹ năng viết bằng hồ sơ học tập điện tử thông qua ứng dụng Canva có
giúp bạn cảm thấy có động lực hơn trong việc học kỹ năng viết không? Vì sao?
7. Bạn có muốn tiếp tục sử dụng hồ sơ học tập điện tử trên Canva để học kỹ năng
viết không? Vì sao?

116
 PHỤ LỤC VI. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU VÀO LỚP KIỂM SOÁT
Mã ĐV - Giám khảo 1 ĐV - Giám khảo 2 Điểm Điểm
HS CO CA OR LG Tổng CO CA OR LG Tổng ĐV LG
C1 3 3 2 3 11 4 3 3 3 13 12 3
C2 4 4 3 3 14 5 3 3 3 14 14 3
C3 5 4 4 3 16 5 4 4 4 17 16,5 3,5
C4 5 4 3 2 14 5 4 3 2 14 14 2
C5 4 4 4 4 16 5 4 5 5 19 17,5 4,5
C6 5 4 4 4 17 5 4 5 4 18 17,5 4
C7 5 5 4 5 19 5 4 5 5 19 19 5
C8 4 3 2 2 11 5 3 3 2 13 12 2
C9 3 3 4 3 13 3 3 3 3 12 12,5 3
C10 4 3 4 2 13 3 3 3 3 12 12,5 2,5
C11 2 3 1 3 9 2 3 3 4 12 10,5 3,5
C12 3 3 3 2 11 5 3 3 3 14 12,5 2,5
C13 5 5 4 4 18 5 4 3 4 16 17 4
C14 3 3 4 3 13 3 3 4 3 13 13 3
C15 1 2 3 3 9 2 2 3 3 10 9,5 3
C16 5 4 3 3 15 5 4 3 3 15 15 3
C17 5 3 3 4 15 5 4 5 4 18 16,5 4
C18 3 4 4 3 14 4 4 3 4 15 14,5 3,5
C19 2 5 4 5 16 4 4 3 3 14 15 4
C20 1 3 4 3 11 2 4 4 3 13 12 3
C21 1 3 2 2 8 2 3 2 2 9 8,5 2
C22 4 4 3 2 13 5 4 3 2 14 13,5 2
C23 3 3 2 2 10 3 4 3 3 13 11,5 2,5
C24 3 4 3 4 14 3 4 3 3 13 13,5 3,5
C25 3 4 3 4 14 3 4 3 4 14 14 4
C26 3 3 3 3 12 4 4 3 4 15 13,5 3,5
C27 3 2 3 2 10 3 3 2 2 10 10 2
C28 5 5 3 3 16 5 4 3 3 15 15,5 3
C29 5 4 4 3 16 5 4 4 4 17 16,5 3,5
C30 4 3 4 2 13 3 4 3 4 14 13,5 3
C31 4 3 3 4 14 5 4 3 3 15 14,5 3,5
C32 5 4 5 5 19 5 4 5 5 19 19 5
C33 5 4 3 3 15 4 3 2 3 12 13,5 3
C34 3 5 3 4 15 3 4 3 5 15 15 4,5
C35 2 3 3 2 10 3 4 3 3 13 11,5 2,5

117
 PHỤ LỤC VII. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU VÀO LỚP THỰC NGHIỆM
Mã ĐV - Giám khảo 1 ĐV - Giám khảo 2 Điểm Điểm
HS CO CA OR LG Tổng CO CA OR LG Tổng ĐV LG
E1 4 2 3 3 12 3 3 3 4 13 12,5 3,5
E2 4 2 3 3 12 5 3 4 3 15 13,5 3
E3 4 4 2 3 13 5 4 3 3 15 14 3
E4 4 4 5 3 16 5 4 4 4 17 16,5 3,5
E5 4 2 3 2 11 4 3 3 2 12 11,5 2
E6 4 4 3 5 16 5 4 3 4 16 16 4,5
E7 4 4 3 2 13 5 4 3 2 14 13,5 2
E8 3 3 3 2 11 2 3 2 2 9 10 2
E9 4 3 4 2 13 4 4 4 2 14 13,5 2
E10 5 4 3 3 15 5 4 4 4 17 16 3,5
E11 4 3 3 4 14 5 3 4 4 16 15 4
E12 4 3 3 3 13 4 4 3 3 14 13,5 3
E13 3 4 3 2 12 2 4 2 2 10 11 2
E14 2 3 3 2 10 3 3 2 2 10 10 2
E15 3 4 3 3 13 3 4 3 3 13 13 3
E16 5 3 3 3 14 5 4 4 3 16 15 3
E17 4 3 1 2 10 4 3 2 3 12 11 2,5
E18 5 2 3 2 12 5 3 3 3 14 13 2,5
E19 4 4 4 3 15 5 4 4 3 16 15,5 3
E20 5 3 2 2 12 5 4 3 3 15 13,5 2,5
E21 3 2 3 1 9 3 3 2 2 10 9,5 1,5
E22 4 4 3 3 14 4 4 3 3 14 14 3
E23 5 3 4 2 14 4 4 4 3 15 14,5 2,5
E24 4 2 4 4 14 4 3 4 4 15 14,5 4
E25 3 2 2 2 9 3 3 3 3 12 10,5 2,5
E26 3 3 3 1 10 2 3 2 2 9 9,5 1,5
E27 5 4 2 3 14 5 4 3 3 15 14,5 3
E28 4 3 2 2 11 5 3 3 3 14 12,5 2,5
E29 4 4 4 3 15 4 5 5 4 18 16,5 3,5
E30 3 3 4 2 12 2 4 3 2 11 11,5 2
E31 4 2 2 1 9 4 3 3 2 12 10,5 1,5
E32 5 4 3 2 14 4 4 3 3 14 14 2,5
E33 3 3 4 2 12 3 4 5 3 15 13,5 2,5
E34 3 3 1 3 10 3 3 3 2 11 10,5 2,5

118
 PHỤ LỤC VIII. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU RA LỚP KIỂM SOÁT
Mã ĐR - Giám khảo 1 ĐR - Giám khảo 2 Điểm Điểm
HS CO CA OR LG Tổng CO CA OR LG Tổng ĐR LG
C1 5 4 4 3 16 5 4 4 4 17 16,5 3,5
C2 3 3 3 2 11 4 4 3 2 13 12 2
C3 3 5 5 4 17 4 5 5 3 17 17 3,5
C4 5 4 2 3 14 5 5 4 3 17 15,5 3
C5 5 5 5 4 19 5 5 4 4 18 18,5 4
C6 5 5 5 3 18 5 5 5 3 18 18 3
C7 5 5 5 4 19 5 5 4 5 19 19 4,5
C8 4 5 5 4 18 5 5 4 3 17 17,5 3,5
C9 4 5 4 3 16 5 5 4 4 18 17 3,5
C10 2 3 5 4 14 3 3 4 4 14 14 4
C11 5 4 3 2 14 4 4 4 2 14 14 2
C12 5 3 5 3 16 5 4 4 4 17 16,5 3,5
C13 5 4 5 4 18 5 4 5 4 18 18 4
C14 4 5 4 4 17 4 5 3 4 16 16,5 4
C15 4 3 4 3 14 5 5 3 3 16 15 3
C16 4 5 4 3 16 5 4 4 3 16 16 3
C17 5 5 3 4 17 5 4 3 4 16 16,5 4
C18 4 3 3 2 12 4 3 3 2 12 12 2
C19 5 4 5 3 17 5 5 4 4 18 17,5 3,5
C20 5 4 4 3 16 5 5 5 3 18 17 3
C21 3 4 4 3 14 4 3 5 3 15 14,5 3
C22 4 5 3 4 16 4 4 4 5 17 16,5 4,5
C23 5 3 4 3 15 4 5 3 3 15 15 3
C24 2 5 5 3 15 3 4 5 4 16 15,5 3,5
C25 4 5 4 4 17 5 5 4 4 18 17,5 4
C26 5 4 4 3 16 5 5 4 2 16 16 2,5
C27 4 4 2 3 13 4 4 3 2 13 13 2,5
C28 3 5 5 4 17 5 4 5 5 19 18 4,5
C29 5 4 5 4 18 5 3 5 4 17 17,5 4
C30 5 4 4 3 16 4 5 5 3 17 16,5 3
C31 3 3 4 3 13 4 3 4 2 13 13 2,5
C32 5 5 5 5 20 5 5 5 5 20 20 5
C33 4 4 5 4 17 3 4 5 4 16 16,5 4
C34 5 5 4 4 18 4 4 4 5 17 17,5 4,5
C35 3 3 4 3 13 4 4 5 3 16 14,5 3

119
 PHỤ LỤC IX. ĐIỂM KIỂM TRA VIẾT ĐẦU RA LỚP THỰC NGHIỆM
Mã ĐR - Giám khảo 2 ĐR - Giám khảo 2 Điểm Điểm
HS CO CA OR LG Tổng CO CA OR LG Tổng ĐR LG
E1 5 4 3 4 16 5 3 3 4 15 15,5 4
E2 3 5 3 3 14 3 4 3 3 14 14 3
E3 4 5 4 3 16 4 4 4 4 16 16 3,5
E4 5 5 4 5 19 5 4 4 5 16 17,5 5
E5 4 4 3 3 14 4 4 4 3 15 14,5 3
E6 5 5 3 4 17 5 5 3 3 16 16,5 3,5
E7 5 4 4 5 18 5 5 4 5 19 18,5 5
E8 3 4 3 4 14 3 3 3 3 12 13 3,5
E9 5 4 3 4 16 4 5 3 3 16 16 3,5
E10 5 5 4 5 19 5 5 5 3 18 18,5 4
E11 5 5 4 3 17 5 5 4 4 18 17,5 3,5
E12 5 4 3 4 16 5 3 3 4 15 15,5 4
E13 3 4 3 4 14 3 3 3 4 14 14 4
E14 5 4 4 3 16 5 3 4 3 15 15,5 3
E15 4 3 3 3 13 4 3 3 3 14 13,5 3
E16 5 5 3 5 18 4 5 4 4 18 18 4,5
E17 5 3 3 4 15 5 3 3 3 14 14,5 3,5
E18 5 4 4 3 16 5 4 5 4 18 17 3,5
E19 5 4 4 5 18 5 4 4 4 17 17,5 4,5
E20 5 4 3 4 16 4 4 3 3 15 15,5 3,5
E21 2 4 3 3 12 2 3 3 2 11 11,5 2,5
E22 5 4 4 4 17 5 5 5 5 20 18,5 4,5
E23 5 4 3 3 15 5 4 4 3 16 15,5 3
E24 5 4 4 5 18 5 4 4 4 17 17,5 4,5
E25 5 4 4 3 16 5 5 4 4 18 17 3,5
E26 4 4 3 3 14 4 3 3 4 14 14 3,5
E27 4 5 4 4 17 4 5 4 5 19 18 4,5
E28 3 4 3 4 14 5 4 5 4 16 15 4
E29 5 5 4 5 19 5 5 4 4 18 18,5 4,5
E30 4 4 3 4 15 4 4 3 4 15 15 4
E31 5 4 3 2 14 5 3 3 3 12 13 2,5
E32 5 4 4 4 17 5 5 4 4 18 17,5 4
E33 5 4 3 4 16 5 5 3 4 17 16,5 4
E34 5 4 3 3 15 5 3 4 3 15 15 3

120
 PHỤ LỤC XI. MỘT SỐ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM THỰC HIỆN

Giai đoạn 1: Tìm ý tưởng và viết bản thảo đầu tiên

121
Giai đoạn 2: Đánh giá chéo

122
123
Giai đoạn 3: Tự đánh giá và hoàn thiện bài viết

124