Toan THCS Sau Tham Dinh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
CHƯƠNG TRÌNH ETEP TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

---o0o---
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

BỒI DƯỠNG GV PHỔ THÔNG CỐT CÁN
(Tài liệu Bồi dưỡng trực tiếp)
MÔ ĐUN
KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
MÔN TOÁN
THÁNG 9, NĂM 2020

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
Tác giả:
1.TS.Nguyễn Sơn Hà, Trường THPT Chuyên Đại học Sư phạm - Đại học Sư phạm Hà Nội,
Thành viên Ban phát triển tài liệu, học liệu BDTX GDPT (Theo công văn Số 410/QĐ - ĐHSP
HN của Hiệu trưởng Đại học Sư phạm Hà Nội), Thành viên Ban phát triển Chương trình môn
Toán 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Cộng tác viên:
1.TS. Nguyễn Hoài Anh, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Huế, Thành viên Ban phát triển
Chương trình môn Toán 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
2.TS. Phạm Xuân Chung, Đại học Vinh, Thành viên Ban phát triển Chương trình môn Toán
2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
3.PGS.TS Đỗ Tiến Đạt, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Thành viên Ban phát triển Chương
trình môn Toán 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4.PGS.TS Trịnh Thúy Giang, Đại học sư phạm Hà Nội.
5.Th.S Nguyễn Thu Hằng, Trường THPT Cầu Giấy, Hà Nội.
6.PGS.TS Nguyễn Thị Thanh Hồng, Đại học sư phạm Hà Nội.
7.PGS.TS.Nguyễn Thị Thanh Huyền - Trường Đại học Sư Phạm- Đại học Thái Nguyên.
8.Th.S Đỗ Quang Long, Đại học sư phạm Hà Nội.
9.TS. Phạm Sỹ Nam, Trường Đại học Sài Gòn,Thành viên Ban phát triển Chương trình môn
Toán 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo.
10.GS.TSKH Đỗ Đức Thái, Đại học sư phạm Hà Nội, Chủ biên chương trình môn Toán 2018,
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
11.Th.S Đào Minh Thư, Trường THPT Thượng Cát, Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội.
12.TS.Nguyễn Ngọc Tú - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2.
13.Th.S Vũ Thị Phương Thảo, Trường THCS Yên Hòa, Yên Mô, Ninh Bình.
14. TS.Trần Bá Trình, Đại học sư phạm Hà Nội.
15. PGS.TS Nguyễn Đức Sơn, Đại học sư phạm Hà Nội.
2
KÝ HIỆU VIẾT TẮT
STT Các từ viết tắt Viết đầy đủ
1. CC Năng lực sử dụng công cụ phương tiện học Toán.
2. CT Chương trình.
3. ĐGTX Đánh giá thường xuyên.
4. ĐGĐK Đánh giá định kỳ.
5. GT Năng lực giao tiếp Toán học.
6. GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề Toán học.
7. GV Giáo viên.
8. HS Học sinh.
9. MHH Năng lực mô hình hóa Toán học.
10. TC Tiêu chí.
11. TD Năng lực tư duy và lập luận Toán học.
12. THCS Trung học cơ sở.
13. THPT Trung học phổ thông.
14. TL Tự luận.
15. TN Trắc nghiệm.
16. YCCĐ Yêu cầu cần đạt.
17. PP Phương pháp.
3
MỤC LỤC
BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU ........................................................................... 2

KÝ HIỆU VIẾT TẮT ........................................................................................ 3
CÁCH THỨC TỔ CHỨC TẬP HUẤN ............................................................. 8
ĐÁNH GIÁ CUỐI KHÓA ................................................................................. 8
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN ................................................................... 10
1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ - ĐUN .................................................. 10
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT .................................................................................. 10
3. CẤU TRÚC CỦA MÔ ĐUN ........................................................................ 10
4. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ - ĐUN ....................... 11
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG .............................................................................. 11
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ - ĐUN ......................... 13
NỘI DUNG 1: CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG
LỰC HS THCS ................................................................................................ 13
Nội dung 2: Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và giáo dục
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS........................................................................... 15
Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của HS THCS
về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Toán. .................................................................. 16
Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi
nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học ở THCS .......................................... 17
Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá
HS THCS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn Toán. .................... 18
TÀI LIỆU ĐỌC ............................................................................................... 19

NỘI DUNG 1. CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG
LỰC HỌC SINH ............................................................................................. 20
1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO
DỤC ................................................................................................................ 20
1.1.1. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN .................................................................. 20
1.1.2. MỤC ĐÍCH CỦA ĐÁNH GIÁ .............................................................. 20
4
1.1.4 YÊU CẦU CỦA ĐÁNH GIÁ ................................................................ 21
1.2. QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
HỌC SINH ...................................................................................................... 22
1.2.1. ĐÁNH GIÁ VÌ HỌC TẬP ..................................................................... 22
1.2.2. ĐÁNH GIÁ LÀ HỌC TẬP .................................................................... 22
1.2.3. ĐÁNH GIÁ KẾT QỦA HỌC TẬP ........................................................ 22
1.3 ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC .................................................. 23
1.3.1 QUAN NIỆM VỀ ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG TIẾP CẬN NĂNG
LỰC HỌC SINH ............................................................................................. 23
1.3.2. QUAN HỆ GIỮA NĂNG LỰC VỚI KIẾN THỨC, KĨ NĂNG VÀ THÁI
ĐỘ................... ................................................................................................ 24
1.3.3. ĐỊNH HƯỚNG KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG TIẾP CẬN
NĂNG LỰC HS .............................................................................................. 25
1.3.4 NỘI DUNG ĐÁNH GIÁ......................................................................... 27
1.4. NGUYÊN TẮC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................ 27
1.5 QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................ 28
1.6. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ............................................ 40
1.6.1. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO CHƯƠNG
TRÌNH GDPT 2018 ......................................................................................... 40
1.6.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC TRONG MÔN
TOÁN THEO CHƯƠNG TRÌNH PHỔ THÔNG MÔN TOÁN 2018 .............. 41
NỘI DUNG 2. SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ...................................................................................... 42
2.1. PHÂN LOẠI KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY
HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ .................................... 42
5
2.1.1. ĐÁNH GIÁ THƯỜNG XUYÊN (ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH) ............... 42
2.1.2. ĐÁNH GIÁ ĐỊNH KỲ .......................................................................... 45
2.2. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG
DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................... 47
2.2.1. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA VIẾT ...................................................... 47
2.2.2. PHƯƠNG PHÁP QUAN SÁT ............................................................... 50
2.2.3. PHƯƠNG PHÁP VẤN − ĐÁP............................................................... 51
2.2.4. PHƯƠNG PHÁP ĐÁNH GIÁ QUA HỒ SƠ HỌC TẬP, CÁC SẢN
PHẨM, HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH ........................................................ 53
NỘI DUNG 3. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ
HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CỞ SỞ VỀ PHẨM
CHẤT VÀ NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN ........................... 55
3.1. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN... 55
3.1.1. CÂU HỎI ......................................................................................................................... 55
3.1.2. BÀI TẬP .......................................................................................................................... 58
3.1.3. ĐỀ KIỂM TRA ............................................................................................................... 61
3.1.4. BẢNG KIỂM ......................................................................................... 66

3.1.5. SẢN PHẨM HỌC TẬP ......................................................................... 68
3.1.6. HỒ SƠ HỌC TẬP .................................................................................. 70
3.1.7. THANG ĐÁNH GIÁ ............................................................................. 73
3.1.8. PHIẾU ĐÁNH GIÁ THEO TIÊU CHÍ (RUBRICS) .............................. 75
3.2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ/BÀI HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC
HỌC SINH ...................................................................................................... 79
3.2.1. PHÂN TÍCH YÊU CẦU CẦN ĐẠT CỦA CHỦ ĐỀ/ BÀI HỌC MÔN
TOÁN, XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU DẠY HỌC CHỦ ĐỀ VỀ PHẨM CHẤT CHỦ
YẾU, NĂNG LỰC CHUNG VÀ NĂNG LỰC ĐẶC THÙ .............................. 79
6
3.2.2. LẬP KẾ HOẠCH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ
ĐỀ/BÀI HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HS .............................................................................................. 80
3.2.3. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ MỘT CHỦ ĐỀ/BÀI
HỌC MÔN TOÁN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
HS............. ....................................................... .................................................81
NỘI DUNG 4. PHÂN TÍCH VÀ SỬ DỤNG KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
THEO ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA
HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRUNG
HỌC CƠ SỞ .................................................................................................... 84
4.1. PHÂN TÍCH VÀ SỬ DỤNG KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC
SINH ............................................................................................................... 84
4.1.1. KHÁI NIỆM VỀ ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ........................ 84
4.1.2. XÁC ĐỊNH ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC CHUNG ................. 85
4.1.3. XÁC ĐỊNH CÁC MỨC ĐỘ PHÁT TRIỂN KHÁC NHAU CỦA NĂNG
LỰC TOÁN HỌC............................................................................................ 85
4.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU GIÁO DỤC VÀ SỬ DỤNG KẾT
QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN . 89
4.2.1ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN
MỘT SỐ PHẨM CHẤT CHỦ YẾU THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TOÁN 89
4.2.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHUNG THÔNG QUA DẠY HỌC MÔN TOÁN .................... 90
4.2.3 ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HÌNH THÀNH, PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC ĐẶC THÙ TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN .......................... 93
4.2.4 ĐỊNH HƯỚNG SỬ DỤNG KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN ..................................................... 94
NỘI DUNG 5. HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP PHÁT TRIỂN VỀ KIẾN THỨC, KĨ
NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY
HỌC MÔN TOÁN........................................................................................... 95
7
5.1 HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP VỀ
KIẾN THỨC, KĨ NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC
SINH ............................................................................................................... 95
MẪU KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP ................................................ 95
5.2 CÁC HÌNH THỨC HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP VỀ KIẾN THỨC, KĨ NĂNG
TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ NHẰM
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ................................. 98
ĐÁNH GIÁ CUỐI KHÓA HỌC.................................................................... 101
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................ 105
CÁCH THỨC TỔ CHỨC TẬP HUẤN
ĐÁNH GIÁ CUỐI KHÓA
Phần đánh giá online (học viên được xác nhận ĐẠT nếu được ít nhất 70 điểm)
5 câu kiểm tra module: không chấm điểm - Phần A.
30 câu trắc nghiệm cho 3 nội dung 1, 2, 4: 60 điểm (2 điểm/câu).
8
5 câu tự luận cho nội dung 3: 40 điểm (chia đều mỗi câu 8 điểm).
Phần đánh giá qua file sản phẩm (học viên được xác nhận ĐẠT nếu được ít nhất
70 điểm)
Mỗi học viên tải lên 2 file:
1 file hỗ trợ đồng nghiệp (Nộp file ở Nội dung 5).
1 file kế hoạch và công cụ đánh giá (Nộp file ở Phần C).
Tiêu chí đánh giá như sau:

1. Tiêu chí đánh giá kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp (30 điểm) - Nội dung 5
Tiêu chí Điểm tối đa
Xây dựng nội dung công việc/nhiệm vụ. 10
Xác định thời gian thực hiện. 5
Xác định công cụ, phương tiện thực hiện. 5
Xác định yêu cầu sản phẩm. 5

Phân công người thực hiện. 5
Tổng điểm 30 điểm

2. Tiêu chí đánh giá kế hoạch và công cụ kiểm tra đánh giá cho một chủ đề/bài học
cụ thể môn Toán (70 điểm) - Phần C
Tiêu chí Điểm tối đa
Xác định và phân tích các yêu cầu cần đạt. 10
Chọn được phương pháp đánh giá phù hợp. 10
Chọn được các loại công cụ đánh giá phù hợp. 10

Thiết kế được các công cụ theo kế hoạch. 40
Tổng điểm 70
9
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN
1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ - ĐUN

Mô - đun kiểm tra, đánh giá học sinh Trung học cơ sở (THCS) theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh (HS) là Mô - đun bồi dưỡng giáo viên (GV) phổ thông cốt cán
trong việc thực hiện đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học HS theo yêu
cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Mô - đun này được xây dựng theo cấu trúc tích hợp giữa lý thuyết và thực hành, nhằm
nâng cao hiểu biết cho học viên những kiến thức cơ bản về kiểm tra, đánh giá HS theo hướng
phát triển phẩm chất và năng lực, trên cơ sở đó, học viên sẽ được phát triển kỹ năng sử dụng
các công cụ đánh giá để phát triển phẩm chất, năng lực HS trong quá trình dạy học môn học.
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT
Sau khi thực hiện xong Mô - đun, học viên có thể:
- Khái quát được những điểm cốt lõi về phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh
giá phát triển phẩm chất, năng lực HS;
- Lựa chọn và vận dụng được các phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá
phù hợp với nội dung và định hướng đường phát triển năng lực của HS;
- Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của HS
về phẩm chất, năng lực;
- Sử dụng và phân tích được kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi
nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học môn học;
- Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá HS
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực.
3. CẤU TRÚC CỦA MÔ ĐUN
Mô-đun được cấu trúc bởi 5 nội dung với 12 hoạt động:
Nội dung 1: Các xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS:
Hoạt động 1: Tìm hiểu một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục;
Hoạt động 2: Tìm hiểu quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo
dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
Hoạt động 3: Tìm hiểu nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS;
Hoạt động 4: Tìm hiểu quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS.
Nội dung 2: Sử dụng các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS:
Hoạt động 5: Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục HS;
Hoat động 6: Tìm hiểu các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy
học, giáo dục HS.
10
Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của
HS về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Toán:
Hoạt động 7: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong dạy học môn Toán;
Hoạt động 8: Xây dựng kế hoạch đánh giá tromg dạy học chủ đề/môn Toán theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực HS.
Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực
để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học:
Hoạt động 9: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của HS;
Hoạt động 10: Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá để
đổi mới phương pháp dạy học môn Toán.
Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra,
đánh giá HS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn Toán
Hoạt động 11: Hướng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp;
Hoạt động 12: Các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp kiến thức, kỹ năng tổ chức kiểm tra,
đánh giá nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS.
4. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ - ĐUN
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG
1. Kế hoạch bồi dưỡng 05 ngày qua mạng
2. Kế hoạch bồi dưỡng trực tiếp 03 ngày
Thời gian Nội dung và các hoạt động Điều kiện giảng
dạy/học tập
Ngày 1
Buổi sáng
8.00 – 8.30 Khai mạc khóa tập huấn.
8.30 – 8.45 Làm quen, kết nối.
Nội dung 1: Xu hướng hiện đại về kiểm tra, Máy tính, máy
đánh giá kết quả học tập, giáo dục nhằm phát triển chiếu, giấy A0, bút
8.45 – 10.15
phẩm chất, năng lực HS. dạ, bảng, phấn.
Hoạt động 1 – Hoạt động 3.
10.10 – 10.30 Giải lao.
Nội dung 1 (tiếp). Máy tính, máy
10.30 – 11.15 Hoạt động 4. chiếu, giấy A0, bút
dạ, bảng, phấn.
11.15 – 11.30 Tổng kết hoạt động buổi sáng.
11.30 – 13.30 Nghỉ trưa.
11
Buổi chiều
13.30 – 13.45 Khởi động.
Nội dung 2: Sử dụng, hình thức, phương pháp Máy tính, máy
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và giáo dục theo chiếu, giấy A0, bút
13.45 – 15.30
định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS. dạ.
Hoạt động 5.
15.30 – 15.45 Giải lao.
15.45 – 16.50 Hoạt động 6. chiếu, giấy A0, bút
dạ.
16.50 – 17.00 Tổng kết ngày 1.
Ngày 2
Buổi sáng
7.30 – 7.45 Khởi động.
Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập và sự tiến bộ của HS THCS về Máy tính, máy
7.45 – 10.00
phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Toán. chiếu.
Hoạt động 7.
10.00 – 10.15 Giải lao.
Nội dung 3: Tiếp. Máy tính, máy
10.15 – 11.20
Hoạt động 7. chiếu.
11.20 - 11.30 Tổng kết hoạt động buổi sáng.

11.30 – 13.30 Nghỉ trưa.
Buổi chiều
13.30 – 13.45 Khởi động.
13.45 – 15.15
15.15 – 15.30 Giải lao.

15.30 – 16.45
16.45 – 17.00 Tổng kết ngày 2.

Ngày 3
Buổi sáng
7.30 – 7.45 Khởi động.
12
Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả
đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi nhận
Máy tính, máy
7.45 – 10.00 sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học
chiếu.
ở THCS.
Hoạt động 9.
10.00 – 10.15 Giải lao.
10.15 – 11.15
11.15 – 11.30 Tổng kết hoạt động buổi sáng.

11.30 – 13.30 Nghỉ trưa.
Buổi chiều
13.30 – 13.45 Khởi động.
Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về
kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá HS
Máy tính, máy
13.45 – 15.30 THCS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
chiếu.
trong dạy học môn Toán.
Hoạt động 11, 12.
15.30 – 15.45 Giải lao.
Hướng dẫn học viên làm bài thu hoạch đầu ra
15.45 – 17.00 cuối khóa bồi dưỡng và tổng kết toàn khóa bồi Giấy, bút, máy tính
dưỡng.
TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ - ĐUN
Nội dung 1: Các xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực HS THCS
Mục tiêu: Trình bày được một số vấn đề cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục; Phân
tích được quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS; So sánh được đánh giá phát triển phẩm chất, năng lực với đánh
giá kiến thức, kĩ năng, thái độ; Phân tích được các nguyên tắc và quy trình đánh giá kết quả
học tập, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
Các hoạt động:
Hoạt động Thời
gian
(phút)
Hoạt động 1: Tìm hiểu một số vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá trong 30
giáo dục
13
a. Yêu cầu cần đạt: Trình bày được một số vấn đề cơ bản về kiểm tra, đánh
giá trong giáo dục.
b. Nhiệm vụ của học viên:
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân - đọc thông tin của hoạt động 1;
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm:
Công việc 1: Phân biệt các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá.
Công việc 2: Phân tích mục đích, mục tiêu đánh giá trong giáo dục.
Công việc 3: Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục.
c. Tài liệu: Nội dung 1
d. Đánh giá: Sơ đồ thiết lập mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá và đo lường.
Hoạt động 2: Tìm hiểu quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả 30
học tập, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các quan điểm hiện đại về kiểm tra,
đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân - đọc thông tin của hoạt động 2;
- Công việc 1: Phân tích các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh
giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
- Công việc 2: So sánh đánh giá kiến thức, KN, thái độ với đánh giá
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp
về đặc điểm của đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
HS.
d. Đánh giá: Bảng so sánh giữa đánh giá kiến thức, KN, thái độ với đánh
giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
Hoạt động 3: Tìm hiểu các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát 30
triển phẩm chất, năng lực HS.
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân - đọc thông tin của hoạt động 3
Nhiệm vụ 2: Làm việc nhóm:
- Công việc 1: Mỗi nhóm thảo luận về 1 - 2 nguyên tắc.
- Công việc 2: Các nhóm chia sẻ cho các nhóm khác.
về yêu cầu sử dụng các nguyên tắc.
14
d. Đánh giá: Báo cáo phân tích những thuận lợi và khó khăn của bản thân
khi thực hiện các nguyên tắc đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong quá trình dạy học môn học tại cơ sở giáo dục phổ
thông đang công tác.
Hoạt động 4: Tìm hiểu quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển 45
phẩm chất, năng lực HS;
Yêu cầu cần đạt: Phân tích được quy trình kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
a. Nhiệm vụ của học viên
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân-đọc thông tin của hoạt động 4
- Công việc 1: Tìm hiểu các bước của quy trình;
- Công việc 2: Lấy ví dụ minh họa cho quy trình.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp.
b. Tài liệu: Nội dung 1
c. Đánh giá: Ví dụ minh họa cho quy trình kiểm tra, đánh giá HS.
Nội dung 2: Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và giáo
dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Mục tiêu: Phân tích được các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm chất,
năng lực học HS.
Hoạt động Thời gian
(phút)
Hoạt động 5: Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, 105 phút
giáo dục HS.
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các hình thức kiểm tra, đánh giá theo
b. Nhiệm vụ của học viên
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân - đọc thông tin của hoạt động 5.
- Công việc 1: Phân tích các hình thức đánh giá.
- Công việc 2: Lấy ví dụ minh họa cho các hình thức đánh giá.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp về
các hình thức đánh giá trong dạy học môn Toán.
d. Đánh giá: Báo cáo phân tích về các hình thức đánh giá và ví dụ minh
họa cho các hình thức.
Hoat động 6: Tìm hiểu các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng 105
phát triển phẩm chất, năng lực HS;
15
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các phương pháp kiểm tra, đánh giá
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS.
- Công việc 1: Phân biệt các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo
- Công việc 2: Lấy ví dụ minh họa cho mỗi phương pháp.
các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
HS và các ví dụ minh họa.
d. Đánh giá: Bảng biểu hiện các phương pháp kiểm tra đánh giá và ví dụ
minh họa.
Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của HS
THCS về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Toán.
Mục tiêu:
- Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp với nội dung và định hướng phát
triển năng lực của HS;
- Thiết kế được kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học một chủ đề theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS.
(phút)
Hoạt động 7: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát 180
triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn Toán
a. Yêu cầu cần đạt: Thiết kế được các công cụ đánh giá theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn Toán.
- Công việc 1: Tìm hiểu về các công cụ đánh giá
- Công việc 2: Thiết kế được các công cụ đánh giá theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực HS trong dạy học môn Toán.
xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học môn Toán nhằm phát triển
năng lực HS.
Tài liệu: Nội dung 3
Đánh giá:
16
1. Báo cáo phân tích những thuận lợi, khó khăn trong xây dựng các
công cụ đánh giá trong dạy học môn học do học viên phụ trách ở
trường THCS
2. Bản thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán.
Hoạt động 8: Xây dựng kế hoạch đánh giá tromg dạy học chủ đề theo 180
a. Yêu cầu cần đạt: Xây dựng được kế hoạch đánh giá trong dạy học
một chủ đề.
- Công việc 1: Tìm hiểu kế hoạch đánh giá;
- Công việc 2: Xây dựng kế hoạch đánh giá một chủ đề theo
về xây dựng kế hoạch đánh giá nhằm phát triển năng lực HS.
d. Đánh giá: Bản kế hoạch đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS trong dạy học một chủ đề.
Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi
nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học ở THCS
Mục tiêu: Phân tích và sử dụng được kết quả kiểm tra đánh giá năng lực, phẩm chất HS để ghi
nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học môn học.
(phút)
Hoạt động 9: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát 30
triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của HS;
a. Yêu cầu cần đạt: Trình bày được đặc điểm đường phát triển năng lực HS
và vai trò của nó trong ghi nhận sự tiến bộ của HS; xác định được đường
phát triển năng lực HS trong dạy học môn học.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm.
- Công việc 1: Tìm hiểu về đường phát triển năng lực;
- Công việc 2: Tìm hiểu về cách thu thập và phân tích bằng chứng
để ghi nhận sự tiến bộ của HS theo đường phát triển năng lực.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn
lớp về sự tiến bộ của HS theo đường phát triển năng lực.
17
d. Đánh giá: Bản báo cáo ghi nhận sự tiến bộ của HS.
Hoạt động 10: Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng kết 150
quả đánh giá để đổi mới phương pháp dạy học môn Toán học.
a. Yêu cầu cần đạt: Đề xuất được một số phương pháp và xây dựng
được các công cụ đánh giá năng lực chung và năng lực Toán học
trong một chủ đề cụ thể.
- Công việc 1: Tìm hiểu các phương pháp và công cụ đánh giá phẩm
chất, năng lực;
- Công việc 2: Đề xuất được các phương pháp và xây dựng công cụ
đánh giá một năng lực chung và năng lực Toán;
- Công việc 3: Tìm hiểu cách sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới
phương pháp dạy học môn học.
Nhiệm vụ 3: Thảo luận toàn lớp.
d. Đánh giá: Bản thuyết trình về định hướng đổi mới phương pháp dạy
học môn Toán.
Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh
giá HS THCS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn Toán.
Mục tiêu: Xây dựng được kế hoạch hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng
tổ chức kiểm tra, đánh giá HS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn
học.
(phút)
Hoạt động 11: Hướng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp 75
a. Yêu cầu cần đạt: Xây dựng được kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp về
về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS trong
dạy học chủ đề/bài học.

Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân- đọc thông tin của hoạt động 11.
- Công việc 1: Tìm hiểu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
- Công việc 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình và thảo luận toàn lớp về bản kế hoạch đã xây dựng.
18
d. Đánh giá: Bản kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp.
Hoạt động 12: Tìm hiểu và đề xuất các các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp 75
về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực HS.
a. Yêu cầu cần đạt: Trình bày được các hình thức hỗ trợ kiến thức, kĩ năng
tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
cho đồng nghiệp.

- Công việc 1: Tìm hiểu các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp;
- Công việc 2: Xây dựng các hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình và thảo luận toàn lớp về xây dựng các hoạt động hỗ
trợ đồng nghiệp.
d. Đánh giá: Báo cáo phân tích các hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp.
TÀI LIỆU ĐỌC
19
Nội dung 1. Các xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục nhằm
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
1.1. Một số vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
a) Đo lường (Measurement)
Đo lường là việc so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có
khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng. Nói cách khác, đo lường liên quan
đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng hay thuộc tính 1.
Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo trên đây của đo lường thường là tiêu chuẩn hoặc tiêu
chí. Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này đối với những
người khác. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá (ví dụ IELTS, SAT). Tham
chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của HS với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài
học, hoạt động giáo dục. Ứng với loại tham chiếu này là các câu hỏi, nhiệm vụ học tập, đề thi
theo tiêu chí.
b) Đánh giá (Assessment)
Đánh giá HS là một quá trình thu thập, xử lí thông tin thông qua các hoạt động quan
sát theo dõi, trao đổi, kiểm tra, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng
dẫn, động viên HS; diễn giải thông tin định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện,
sự hình thành và phát triển một số phẩm chất, năng lực của HS 2.
c) Kiểm tra (Testing)
Kiểm tra là việc thu thập những dữ liệu, thông tin về một nội dung nào đó làm cơ sở
cho việc đánh giá3.
1.1.2. Mục đích của đánh giá 4
Mục đích của đánh giá là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, xác định được thành
tích học tập, rèn luyện theo mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ
thông và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy và
học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, cụ thể như sau:
a) Giúp GV điều chỉnh, đổi mới hình thức tổ chức, phương pháp giáo dục trong quá trình dạy
học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS nhằm động viên, khích lệ và
1
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong giáo dục, NXB
ĐHSP, Hà Nội.
2
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT, Ban hành quy chế đánh giá HS tiểu học.
3
Vũ Quốc Chung(Chủ biên), Nguyễn Hoài Anh, Nguyễn Thị Thanh Hà, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Văn Mạnh,
Nguyễn Hùng Quang, Nguyễn Thị Kim Thoa (2015), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, NXB ĐHSP, Hà
Nội.
4
20
phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn, giúp đỡ nhằm nâng cao
chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập, rèn luyện của HS; góp phần thực hiện mục tiêu giáo
dục.
b) Giúp HS có khả năng tự nhận xét, tham gia nhận xét; tự học, tự điều chỉnh cách học; giao
tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập và rèn luyện để tiến bộ.
c) Giúp cha mẹ HS tham gia đánh giá quá trình và kết quả học tập, rèn luyện, quá trình hình
thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS; tích cực hợp tác với nhà trường trong giáo dục
HS.
d) Giúp cán bộ quản lí giáo dục các cấp kịp thời chỉ đạo các hoạt động giáo dục, đổi mới
phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá nhằm đạt hiệu quả giáo dục.
e) Giúp các tổ chức xã hội nắm thông tin chính xác, khách quan, phát huy nguồn lực xã hội
tham gia đầu tư phát triển giáo dục.
1.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục

Có nhiều cách phân loại các kiểu/loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên hay
thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…
Đánh giá trong giáo dục thường có một số loại hình chính như sau:5
− Đánh giá tổng kết và đánh giá quá trình;
− Đánh giá sơ khởi và đánh giá chẩn đoán;
− Đánh giá dựa theo chuẩn và đánh giá dựa theo tiêu chí;
− Đánh giá khách quan và đánh giá chủ quan;
− Đánh giá trên lớp học và đánh giá trên diện rộng;
− Đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm;
− Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng;...
1.1.4 Yêu cầu của đánh giá 6
Đánh giá HS phải đáp ứng một số yêu cầu sau:

a) Đánh giá HS thông qua đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ thể
về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và những biểu hiện phẩm
chất, năng lực của HS theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông.
b) Kết hợp đánh giá của GV, HS, cha mẹ HS, trong đó đánh giá của GV là quan trọng
nhất.
c) Đánh giá sự tiến bộ và vì sự tiến bộ của HS; coi trọng việc động viên, khuyến khích
sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của HS; giúp HS phát huy nhiều nhất khả năng, năng lực;
đảm bảo kịp thời, công bằng khách quan; không so sánh HS này với HS khác, không tạo áp
lực cho HS, GV và cha mẹ HS.
5
ĐHSP Hà Nội.
6
21
1.2. Quan điểm hiện đại về kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực học sinh
Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
HS chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ
của HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là học tập
(Assessment as learning) và đánh giá là vì học tập của HS (Assessment for learning). Ngoài
ra, đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning) cũng sẽ được thực hiện tại một thời điểm
cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với chuẩn đầu ra.
1.2.1. Đánh giá vì học tập
Đánh giá vì học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học để GV phát hiện sự
tiến bộ của HS, từ đó hỗ trợ, điều chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông
tin để GV và HS cải thiện chất lượng dạy học. Kết quả của đánh giá này không nhằm so sánh
giữa các HS với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS và cung
cấp cho HS thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai đoạn học tập tiếp theo.
Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng HS cũng được
tham gia vào quá trình đánh giá. HS có thể tự đánh giá hoặc đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng
dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học tập của mình để điều chỉnh hoạt động
học tập được tốt hơn.
1.2.2. Đánh giá là học tập
Đánh giá là học tập diễn ra thường xuyên trong quá trình dạy học (đánh giá quá trình),
trong đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng, coi đó như là một hoạt động
học tập để HS thấy được sự tiến bộ của chính mình so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn
học, từ đó HS tự điều chỉnh việc học. Với đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trong quá trình
đánh giá, HS tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh, đánh giá KQHT
của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp. Kết quả đánh giá này có vai trò như một nguồn
thông tin phản hồi để HS tự ý thức khả năng học tập của mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết
lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập tiếp theo.
1.2.3. Đánh giá kết qủa học tập
Đánh giá kết quả học tập (đánh giá tổng kết hay ĐGĐK) là đánh giá những gì HS đạt được
tại thời điểm cuối một giai đoạn GD và được đối chiếu với chuẩn đầu ra nhằm xác nhận kết
quả đó so với yêu cầu cần đạt của bài học/môn học/cấp học. GV là trung tâm trong quá trình
đánh giá và HS không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá. Có thể tóm tắt những
điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học, đánh giá kết quả vì việc học và đánh
giá kết quả như là việc học qua bảng sau:
22
Bảng 1. Bảng so sánh giữa ĐG kết quả học tập, ĐG vì học tập và ĐG là học tập
Tiêu chí ĐG kết quả ĐG vì học tập ĐG là học tập
so sánh học tập
Trọng tâm ĐG Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập
Thường thực hiện Diễn ra trong suốt quá Trước, trong và sau
Thời điểm ĐG cuối quá trình học trình học tập quá trình học tập
tập
Vai trò của GV Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn
Vai trò của HS Đối tượng của đánh
Giám sát Chủ đạo
giá
Người sử dụng
GV GV, HS HS
KQĐG
Với quan điểm đánh giá hiện đại nêu trên, việc đánh giá cần được tích hợp vào trong quá
trình dạy học nhằm hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS.
1.3 Đánh giá phẩm chất, năng lực
1.3.1 Quan niệm về đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực học sinh7
Chương trình giáo dục phổ thông mới năm 2018: Năng lực là thuộc tính cá nhân được
hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người
huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm
tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể.
Với quan niệm trên, đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực cần chú
trọng vào khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau.
Hay nói cách khác, đánh giá theo năng lực là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những
bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá kết quả học tập của HS đối với các môn học và hoạt động giáo
dục theo quá trình hay ở mỗi giai đoạn học tập chính là biện pháp chủ yếu nhằm xác định mức
độ thực hiện mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực, đồng thời có vai trò
quan trọng trong việc cải thiện kết quả học tập của học HS.
Xét về bản chất thì không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức,
kĩ năng, đánh giá năng lực được coi là bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kĩ
năng. Để chứng minh HS có năng lực ở một mức độ nào đó, phải tạo cơ hội cho HS được giải
quyết vấn đề trong tình huống mang tính thực tiễn. Khi đó HS vừa phải vận dụng những kiến
thức, kĩ năng đã được học ở nhà trường, vừa sử dụng những kinh nghiệm của bản thân thu
được từ những trải nghiệm bên ngoài nhà trường (gia đình, cộng đồng và xã hội) để giải quyết
vấn đề của thực tiễn. Như vậy, thông qua việc hoàn thành một nhiệm vụ trong bối cảnh thực,
người ta có thể đồng thời đánh giá được cả khả năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và những
7
https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/ Pages/default.aspx?ItemID=6273
23
giá trị, tình cảm của người học. Mặt khác, đánh giá năng lực không hoàn toàn phải dựa vào
chương trình giáo dục của từng môn học như đánh giá kiến thức, kĩ năng, bởi năng lực là tổng
hóa, kết tinh kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, chuẩn mực đạo đức,… được hình
thành từ nhiều môn học, lĩnh vực học tập khác nhau, và từ sự phát triển tự nhiên về mặt xã hội
của một con người.
Có thể tổng hợp một số dấu hiệu khác biệt cơ bản giữa đánh giá năng lực người học và
đánh giá kiến thức, kĩ năng của người học như sau:
Một số điểm khác biệt giữa đánh giá tiếp cận nội dung (kiến thức, kĩ năng) và đánh giá
tiếp cận năng lực
STT Đánh giá theo hướng tiếp cận nội dung Đánh giá theo hướngtiếp cận năng lực
Các bài kiểm tra trên giấy được thực hiện Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực hành,
1 vào cuối một chủ đề, một chương, một sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…) trong suốt
học kì,... quá trình học tập
2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của Quan tâm đến đến phương pháp học tập,
3 phương pháp rèn luyện của HS
việc dạy học
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm, chú
4 Chú trọng vào điểm số ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi tiết của
sản phẩm để nhận xét
5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo
Đánh giá được thực hiện bởi các cấp
Giáo viên và HS chủ động trong đánh giá,
quản lí và do giáo viên là chủ yếu, còn tự
6 khuyến khích tự đánh giá và đánh giá chéo
đánh giá của HS không hoặc ít được công
của HS
nhận
Đánh giá đạo đức HS chú trọng đến việc Đánh giá phẩm chất của HS toàn diện, chú
7 chấp hành nội quy nhà trường, tham gia trọng đến năng lực cá nhân, khuyến khích HS
phong trào thi đua… thể hiện cá tính và năng lực bản thân
1.3.2. Quan hệ giữa năng lực với kiến thức, kĩ năng và thái độ 8
- Với quan niệm về năng lực như đã nêu trên, trong quá trình học tập để hình thành và
phát triển được các năng lực, người học cần chuyển hóa những kiến thức, kĩ năng, thái độ có
được vào giải quyết những tình huống mới và xảy ra trong môi trường mới. Như vậy, có thể
nói kiến thức là cơ sở để hình thành năng lực, là nguồn lực giúp cho người học tìm được các
giải pháp tối ưu để thực hiện nhiệm vụ hoặc có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp.
Khả năng đáp ứng phù hợp với bối của thực tiễn cuộc sống là đặc trưng quan trọng nhất của
năng lực, khả năng đó có được dựa trên sự đồng hóa và sử dụng có cân nhắc những kiến thức,
kĩ năng cần thiết trong từng hoàn cảnh cụ thể.
- Những kiến thức là cơ sở để hình thành và rèn luyện năng lực phải được tạo nên do
chính người học chủ động nghiên cứu, tìm hiểu hoặc được hướng dẫn nghiên cứu tìm hiểu và
từ đó kiến tạo nên. Việc hình thành và rèn luyện năng lực được diễn ra theo hình xoáy trôn ốc,
8
24
trong đó các năng lực có trước được sử dụng để kiến tạo kiến thức mới; và đến lượt mình, kiến
thức mới lại đặt cơ sở để hình thành những năng lực mới.
- Kĩ năng theo nghĩa hẹp là những thao tác, những cách thức thực hành, vận dụng kiến
thức, kinh nghiệm đã có để thực hiện một hoạt động nào đó trong một môi trường quen thuộc.
Kĩ năng hiểu theo nghĩa rộng, bao hàm những kiến thức, những hiểu biết và trải nghiệm,…
giúp cá nhân có thể thích ứng khi hoàn cảnh thay đổi.
- Kiến thức, kĩ năng là cơ sở cần thiết để hình thành năng lực trong một lĩnh vực hoạt
động nào đó. Tuy nhiên, nếu chỉ có kiến thức, kĩ năng trong một lĩnh vực nào đó thì chưa chắc
đã được coi là có năng lực, mà còn cần đến việc sử dụng hiệu quả các nguồn kiến thức, kĩ năng
cùng với thái độ, giá trị, trách nhiệm bản thân để thực hiện thành công các nhiệm vụ và giải
quyết các vấn đề phát sinh trong thực tiễn khi điều kiện và bối cảnh thay đổi.
1.3.3. Định hướng kiểm tra, đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS 9
- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS theo hướng tiếp cận năng lực tập trung vào
các định hướng sau:
(i) Chú trọng đánh giá quá trình nhằm mục đích phản hồi điều chỉnh quá trình dạy học.
(ii) Chuyển từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực của người
học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức, … sang đánh giá
năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn, đặc biệt chú trọng đánh giá các năng
lực tư duy bậc cao như tư duy sáng tạo;
(iii) Chuyển đánh giá từ một hoạt động gần như độc lập với quá trình dạy học sang việc
tích hợp đánh giá vào quá trình dạy học, xem đánh giá như là một phương pháp dạy học;
(iv) Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá: sử dụng các
phần mềm thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ
giá trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lý phân tích, lý giải kết quả đánh giá.
Với những định hướng trên, đánh giá kết quả học tập các môn học, hoạt động giáo dục
của HS ở mỗi lớp và sau cấp học trong bối cảnh hiện nay cần phải:
Căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng (theo định hướng tiếp cận năng lực) từng môn học,
hoạt động giáo dục từng môn, từng lớp; yêu cầu cơ bản cần đạt về kiến thức, kĩ năng, thái độ
(theo định hướng tiếp cận năng lực) của HS của cấp học.
Phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ, giữa đánh giá của giáo viên
và tự đánh giá của HS, giữa đánh giá của nhà trường và đánh giá của gia đình, cộng đồng.
Kết hợp giữa hình thức đánh giá bằng trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát
huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này.
Có công cụ đánh giá thích hợp nhằm đánh giá toàn diện, công bằng, trung thực, có khả
năng phân loại, giúp giáo viên và HS điều chỉnh kịp thời việc dạy và học.
Việc đổi mới công tác đánh giá kết quả học tập môn học của giáo viên được thể hiện
qua một số đặc trưng cơ bản sau:
a) Xác định được mục đích chủ yếu của đánh giá kết quả học tập là so sánh năng lực
của HS với mức độ yêu cầu của chuẩn kiến thức và kĩ năng (năng lực) môn học ở từng chủ đề,
từng lớp học, để từ đó cải thiện kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học.
9
25
b) Tiến hành đánh giá kết quả học tập môn học theo ba công đoạn cơ bản là thu thập
thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh
hoạt động dạy, hoạt động học. Yếu tố đổi mới ở mỗi công đoạn này là:
(i) Thu thập thông tin: thông tin được thu thập từ nhiều nguồn, nhiều hình thức và bằng
nhiều phương pháp khác nhau (quan sát trên lớp, làm bài kiểm tra, sản phẩm học tập, tự đánh
giá và đánh giá lẫn nhau,...); lựa chọn được những nội dung đánh giá cơ bản và trọng tâm, trong
đó chú ý nhiều hơn đến nội dung kĩ năng; xác định đúng mức độ yêu cầu mỗi nội dung (nhận
biết, thông hiểu, vận dụng,...) căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng; sử dụng đa dạng các loại
công cụ khác nhau (đề kiểm tra viết, câu hỏi trên lớp, phiếu học tập, bài tập về nhà,...); thiết kế
các công cụ đánh giá đúng kĩ thuật (câu hỏi và bài tập phải đo lường được mức độ của chuẩn,
đáp ứng các yêu cầu dạng trắc nghiệm khách quan hay tự luận, cấu trúc đề kiểm tra khoa học
và phù hợp,...); tổ chức thu thập được các thông tin chính xác, trung thực. Cần bồi dưỡng cho
HS những kĩ thuật thông tin phản hồi nhằm tạo điều kiện cho HS tham gia đánh giá và cải tiến
quá trình dạy học.
(ii) Phân tích và xử lý thông tin: các thông tin định tính về thái độ và năng lực học tập
thu được qua quan sát, trả lời miệng, trình diễn,... được phân tích theo nhiều mức độ với tiêu
chí rõ ràng và được lưu trữ thông qua sổ theo dõi hàng ngày; các thông tin định lượng qua bài
kiểm tra được chấm điểm theo đáp án/hướng dẫn chấm – hướng dẫn đảm bảo đúng, chính xác
và đáp ứng các yêu cầu kĩ thuật; số lần kiểm tra, thống kê điểm trung bình, xếp loại học lực,…
theo đúng quy chế đánh giá, xếp loại ban hành.
(iii) Xác nhận kết quả học tập: xác nhận HS đạt hay không mục tiêu từng chủ đề, cuối
lớp học, cuối cấp học dựa vào các kết quả định lượng và định tính với chứng cứ cụ thể, rõ ràng;
phân tích, giải thích sự tiến bộ học tập vừa căn cứ vào kết quả đánh giá quá trình và kết quả
đánh giá tổng kết, vừa căn cứ vào thái độ học tập và hoàn cảnh gia đình cụ thể. Ra quyết định
cải thiện kịp thời hoạt động dạy của giáo viên, hoạt động học của HS trên lớp học; ra các quyết
định quan trọng với HS (lên lớp, thi lại, ở lại lớp, khen thưởng,…); thông báo kết quả học tập
của HS cho các bên có liên quan (HS, cha mẹ HS, hội đồng giáo dục nhà trường, quản lý cấp
trên,…). Góp ý và kiến nghị với cấp trên về chất lượng chương trình, sách giáo khoa, cách tổ
chức thực hiện kế hoạch giáo dục,...
Trong đánh giá thành tích học tập của HS không chỉ đánh giá kết quả mà chú ý cả quá
trình học tập. Đánh giá thành tích học tập theo quan điểm phát triển năng lực, không giới hạn
vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong việc giải quyết
các nhiệm vụ phức hợp.
Cần sử dụng phối hợp các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá khác nhau. Kết
hợp giữa kiểm tra hỏi-đáp, kiểm tra viết, bài tập thực hành; kết hợp giữa trắc nghiệm tự luận
và trắc nghiệm khách quan. Kiểm tra tự luận thường đòi hỏi cao về tư duy, óc sáng tạo và tính
lôgic của vấn đề, đặc biệt là sự thể hiện những ý kiến cá nhân trong cách trình bày, tuy nhiên
không bao quát được hết kiến thức chương trình giáo dục phổ thôngc và kết quả kiểm tra nhiều
khi còn phụ thuộc vào năng lực của người chấm bài. Kiểm tra trắc nghiệm khách quan với ưu
là thích hợp với quy mô lớn, HS không phải trình bày cách làm, số lượng câu hỏi lớn nên có
thể bao quát được kiến thức toàn diện của HS, việc chấm điểm trở nên rất đơn giản dựa trên
mẫu đã có sẵn, có thể sử dụng máy để chấm cho kết quả rất nhanh, đảm bảo được tính công
bằng, độ tin cậy cao. Tuy nhiên nhược điểm của hình thức này là không thể hiện được tính
sáng tạo, lôgic của khoa học và khả năng biểu cảm trước các vấn đề chính trị, xã hội, con người
của đất nước, nhiều khi sự lựa chọn còn mang tính may mắn. Do đó việc kết hợp hai hình thức
26
kiểm tra này sẽ phát huy được những ưu điểm và hạn chế bớt những nhược điểm của mỗi hình
thức kiểm tra.
1.3.4 Nội dung đánh giá 10
Nội dung đánh giá bao gồm:

a) Đánh giá quá trình học tập, sự tiến bộ và kết quả học tập của HS đáp ứng yêu cầu cần
đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục theo
chương trình giáo dục phổ thông.
b) Đánh giá sự hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực của HS thông qua những phẩm
chất chủ yếu và những năng lực cốt lõi như sau:
- Những phẩm chất chủ yếu: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.
- Những năng lực cốt lõi:
+) Những năng lực chung: tự chủ và tự học, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng
tạo;
+) Những năng lực đặc thù: ngôn ngữ, tính toán, khoa học, công nghệ, tin học, thẩm mĩ,
thể chất.
1.4. Nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
1.4.1 Một số nguyên tắc chung của kiểm tra đánh giá
- Đảm bảo tính giá trị: phải đo lường chính xác mức độ phát triển năng lực HS (đo lường các
kĩ năng thành phần, chỉ số hành vi theo chuẩn đầu ra).
- Đảm bảo độ tin cậy: kết quả đánh giá HS ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người
đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực học tập khác nhau. Kết quả đánh giá phải thống nhất
khi được lặp đi lặp lại nhiều lần.
- Đảm bảo tính công bằng: người đánh giá và người được đánh giá đều hiểu chuẩn, tiêu chí,
hành vi đánh giá như nhau; công cụ đánh giá không có sự thiên vi cho giới, dân tộc, vùng miền,
đối tượng,... cách phân tích, xử lí kết quả chuẩn hóa để không bị ảnh hưởng bởi các mối quan
hệ cá nhân.
1.4.2 Một số nguyên tắc của kiểm tra đánh giá giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS
Ngoài các nguyên tắc chung của kiểm tra đánh giá; Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
-Đảm bảo tính toàn diện và linh hoạt: Việc đánh giá năng lực hiệu quả nhất khi phản
ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời
gian. Năng lực là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với
những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và
thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi hoạt động. Do vậy, trong đánh giá cần sử dụng đa dạng
10
27
các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác năng lực
của người được đánh giá.
-Đảm bảo tính phát triển HS: Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá,
có thể phát hiện sự tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về
phẩm chất và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và giáo
dục.
-Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn: Để chứng minh HS có phẩm chất và năng
lực ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh
mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
chú trọng việc xây dựng những tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể
hiện mình.
- Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học: Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về năng
lực đặc thù cần hình thành cho HS, vì vậy, việc kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc
thù của môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ
đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học.
1.5 Quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Tuỳ thuộc vào đối tượng đánh giá, cấp độ và phạm vi đánh giá mà mỗi loại hình đánh
giá sẽ được tiến hành theo những bước khác nhau. Có 9 bước trong Quy trình đánh giá kiểm
tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh 11. Các bước này không
phải là bất biến, tùy đối tượng, mục đích đánh giá mà có thể gộp một số bước lại hoặc một
bước nào đó có thể chia nhỏ hơn... Tài liệu này đề xuất Quy trình đánh giá kiểm tra, đánh giá
theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh như sau:
Quy trình Nội dung thực hiện

Bước 1: Phân tích mục đích - Các mục tiêu về phẩm chất; năng lực chung; năng lực đặc
đánh giá, mục tiêu học tập sẽ thù.
đánh giá
Bước 2: Xây dựng kế hoạch - Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực.
kiểm tra, đánh giá - Xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, thu
thập bằng chứng về phẩm chất, năng lực…
- Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập.
Bước 3: Lựa chọn, thiết kế Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá theo tiêu
công cụ kiểm tra, đánh giá chí…
Bước 4: Thực hiện kiểm tra, - Thực hiện theo các yêu cầu, kỹ thuật đối với các phương
đánh giá pháp, công cụ đã lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm
tra, đánh giá, phù hợp với từng loại hình đánh giá: GV đánh
giá, HS tự đánh giá, các lực lượng khác tham gia đánh giá.
11
ĐHSP Hà Nội.
28
Bước 5: Xử lý, phân tích kết - Phương pháp định tính/ định lượng.
quả kiểm tra, đánh giá - Sử dụng các phần mềm xử lý thống kê…
Bước 6: Giải thích và phản - Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển
hồi kết quả đánh giá của người học về phẩm chất, năng lực so với mục tiêu và
yêu cầu cần đạt.
- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: sử dụng điểm
số, nhận định/nhận xét, mô tả phẩm chất, năng lực đạt
được…
Bước 7: Sử dụng kết quả đánh - Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt
giá trong phát triển phẩm động dạy học, giáo dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực
chất, năng lực HS HS; thúc đẩy HS tiến bộ.
Các nghiên cứu về đánh giá trên lớp học khẳng định rằng mô hình đánh giá lớp học hiệu
quả cần kết hợp giữa đánh giá tổng kết với đánh giá quá trình, đòi hỏi phải sử dụng đa dạng
các loại hình, các công cụ đánh giá theo hướng lấy người học làm trung tâm với các đặc điểm
sau:
- Mục đích đánh giá phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh: Đánh giá phải nhằm mục
đích phát triển khả năng học tập của HS chứ không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình dạy
học/giáo dục, thực hiện mục đích giải trình. Mỗi loại hình đánh giá nhằm những mục đích khác
nhau. Mỗi công cụ đánh giá có những mục tiêu cụ thể khác nhau, chỉ phù hợp trong những ngữ
cảnh cụ thể. Do vậy GV phải rõ mục đích đánh giá, có khả năng chọn lựa công cụ đánh giá phù
hợp với ngữ cảnh.
- Đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa: Loại bài tập lựa chọn cho đánh giá phải gần với
hiện thực cuộc sống của HS, tương tự như các hoạt động học tập trên lớp mà không gây áp lực.
Bài tập phải tạo được hứng thú và khơi gợi các khả năng trí tuệ. GV phải đưa ra các tiêu chí
đánh giá phù hợp và HS phải có quyền được biết các tiêu chí đánh giá.
- Phải đa dạng và bài tập đánh giá phải phức hợp: có nhiều cách giải quyết như sử dụng
nhiều loại hình, công cụ đánh giá khác nhau, đặc biệt là dạng tự luận ngắn và dạng tự luận mở
rộng... để HS phát huy năng lực dựa trên những trải nghiệm cá nhân, phát huy tính sáng tạo.
Tiêu chí đánh giá cần bao gồm cả quá trình và sản phẩm học tập. GV cần phối hợp nhiều hình
thức đánh giá trong lớp học, chú trọng đánh giá quá trình, đánh giá sự vận dụng tổng hợp kiến
thức, kỹ năng của nhiều lĩnh vực/môn học vào giải quyết những nhiệm vụ thực tế.
Ví dụ về kiểm tra đánh giá HS lớp 912
Bước 1. Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập sẽ đánh giá
Mục tiêu của ĐGĐK nhằm đánh giá kết quả học tập môn toán của HS đối chiếu với các
yêu cầu cần đạt nêu trong chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018, Lớp 9.
Bước 2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá
- Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực.
12
Đỗ Đức Thái (chủ biên.), Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Hoài Anh, Phạm Xuân Chung, Nguyễn Sơn Hà, Phạm Sỹ Nam,
Hướng dẫn dạy học môn Toán Trung học cơ sở theo chương trình giáo dục phổ thông mới, Nhà xuất bản Đại học
Sư phạm, 2019.
29
Thành tố của năng lực toán học, yêu cầu cần Nội dung, yêu cầu cần đạt tương ứng (Trình
đạt tương ứng bày theo thứ tự câu hỏi trong để kiểm tra)
TD Biết lập luận hợp lí khi giải quyết Căn bậc Nhận biết được khái niệm căn bậc
vấn đề hai hai số học của một số không âm.
TD Khẳng định được kết quả quan sát, Phương Nhận biết được định lí Viète.
nhận biết được điểm tương đồng, trình
khác biệt. bậc hai
GQ Phát hiện được vấn đề cần giải Hệ Nhận biết được khái niệm nghiệm
VĐ quyết. phương của hệ phương trình
trình
GQ Phát hiện được vấn đề cần giải Bất Nhận biết được cách tìm nghiệm
VĐ quyết. phương của một bất phương trình bậc nhất.
trình
TD Khẳng định được kết quả quan sát, Đường Nhận biết được tính chất của hai
nhận biết được điểm tương đồng, tròn tiếp tuyến kẻ từ một điểm đến một
khác biệt. đường tròn,
TD Khẳng định được kết quả quan sát, Tứ giác Nhận biết được tính chất của tổng
nhận biết được điểm tương đồng, nội tiếp. hai góc đối của tứ giác nội tiếp.
khác biệt.
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Hình Tính được bán kính mặt cầu và vận
VĐ toán học tương thích để giải quyết cầu dụng được công thức tính diện tích
vấn đề. mặt cầu.
GT Nhận ra được mối liên hệ toán học Biểu đồ
Đọc và mô tả thành thạo các dữ
đơn giản giữa các số liệu đã được liệu ở dạng biểu đồ thống kê: biểu
biểu diễn đồ hình quạt tròn
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tỉ số Giải quyết được một số vấn đề
VĐ toán học tương thích để giải quyết phần thực tiễn gắn với các phép tính về
vấn đề. trăm số thập phân, tỷ số và tỷ số phần
trăm
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Đa thức Giải quyết được một số vấn đề
VĐ toán học tương thích để giải quyết thực tiễn gắn với biến đổi đại số.
vấn đề.
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Phương giải quyết được một số vấn đề thực
VĐ toán học tương thích để giải quyết trình tiễn gắn với giải phương trình bậc
vấn đề. bậc hai hai.
MH Sử dụng được các mô hình toán học Hệ Giải quyết được một số vấn đề
H để mô tả tình huống xuất hiện trong phương thực tiễn gắn với hệ phương trình
một số bài toán thực tiễn trình bậc nhất hai ẩn
TD Thực hiện được việc lập luận hợp lí Định lí Chứng minh được đẳng thức độ dài
khi giải quyết vấn đề. Pytago bằng cách vận dụng định lý
Pythagore.
30
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Phương Vận dụng được phương trình bậc
VĐ toán học tương thích để giải quyết trình nhất vào giải quyết một bài toán
vấn đề. thực tiễn.
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tỉ số Tính được giá trị (đúng hoặc gần
VĐ, toán học tương thích để giải quyết lượng đúng) tỷ số lượng giác của góc
CC vấn đề. giác nhọn bằng máy tính cầm tay.
GQ Sử dụng được các kiến thức, kĩ năng Tỉ số Vận dụng được tỷ số lượng giác để
VĐ, toán học tương thích để giải quyết lượng tính độ dài đoạn thẳng, độ lớn góc
CC vấn đề. giác và giải quyết bài toán thực tiễn.
- Xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, thu thập bằng chứng về phẩm chất,
năng lực…
+ Phương pháp: Kiểm tra viết
+ Công cụ: Câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra.
+ Thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực được thể hiện qua bài làm của học
sinh, bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của HS.
- Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập: đối chiếu bằng chứng biểu hiện kết quả
đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của HS so với yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực.
- Trong bước 2, chỉ dừng lại ở việc xác định được tên của phương pháp, công cụ. GV thiết kế
công cụ ở bước 3.
Bước 3: Lựa chọn, thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá.
Công cụ: Câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Để xây dựng đề kiểm tra, cần xác định cấu trúc của đề
(số lượng, dạng thức, thời gian), xác định tỉ trọng nội dung và các mức độ đánh giá, xác định
yêu cầu cần đạt cốt lõi, xác định ma trận phân bổ câu hỏi và mức độ, xác định được yêu cầu
thiết kế câu hỏi, xác
3.1 Cấu trúc của đề
- Số lượng: 01 đề minh họa môn Toán ở lớp 9.
- Đề minh họa gồm 2 phần: Trắc nghiệm khách quan (TN) và Tự luận (TL). Phần TNKQ
có 08 câu. Phần TL có 04 câu (mỗi câu tự luận gồm nhiều câu thành phần).
- Dạng thức câu hỏi trong phần TN: sử dụng loại hình câu hỏi nhiều lựa chọn, trong đó
có duy nhất một đáp án đúng. Phần TL sử dụng các bài toán liên quan đến các tình huống thực
tiễn trong đời sống.
- Thời gian làm bài: 90 phút.
3.2. Tỉ trọng nội dung và các mức độ đánh giá
1) Tổng điểm của toàn đề: 10,0 điểm, trong đó mỗi câu TN là 0,25 điểm, mỗi câu thành
phần trong câu TL là 1 điểm.
2) Thang đánh giá ba mức độ 13:
– Mức 1: Nhận biết, nhắc lại hoặc mô tả được nội dung đã học và áp dụng trực tiếp để giải
quyết một số tình huống vấn đề quen thuộc trong học tập.
13
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT, Ban hành quy chế đánh giá HS tiểu học
31
– Mức 2: Kết nối, sắp xếp được một số nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề có nội
dung tương tự.
– Mức 3: Vận dụng những nội dung đã học để giải quyết một số vấn đề mới hoặc đưa ra những
phản hồi hợp lí trong học tập và cuộc sống.
3.3. Xác định Yêu cầu cần đạt cốt lõi
Mỗi mạch nội dung đã được mô tả thành một chuỗi các câu hỏi được sắp xếp phù hợp
với tiến trình nhận thức của HS cũng như phù hợp với chương trình quy định. Thông qua việc
thực hiện có kết quả từng câu hỏi, đánh giá được năng lực toán học của HS trên năm thành tố
cơ bản của năng lực toán học, trong đó tập trung vào đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán
học, năng lực mô hình hóa toán học, năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn.
3.4. Ma trận phân bổ câu hỏi và mức độ
– Ma trận phân bổ câu hỏi và mức độ14. So với bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra được giới
thiệu trong công văn Số: 8773/BGDĐT-GDTrH, ma trận phân bổ câu hỏi và mức độ ở đây có
thêm ô thành tố năng lực. Ngoài ra, tài liệu này sử dụng thang đánh giá ba mức độ 15
GV ra đề kiểm tra cần xác định được từng câu hỏi, bài tập trong đề
kiểm tra góp phần hình thành và phát triển thành tố năng lực nào. GV lập riêng một bảng xác
định yêu cầu cần đạt về liên quan đến chủ đề, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực 16.
Số câu,
Mạch số điểm,
kiến câu số, Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng
thức thành tố
năng lực
Số câu 4 2 2 8
Số điểm 1 2 3,5 6,5
Câu
Số và 1;2 3;4 9.1; 11.2 9.2 9.3 10
số/Hình
Đại số TN TN TL TL TL TL
thức
Thành tố GQ GQ GQ GQ
TD TD
năng lực VĐ VĐ VĐ VĐ
Số câu 2 1 2 1 6
14
Đỗ Đức Thái (chủ biên), Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Hoài Anh, Phạm Xuân Chung, Nguyễn Sơn Hà, Phạm Sỹ Nam,
Sư phạm, 2019.
15
Bảng minh họa yêu cầu cần đạt liên quan đến chủ đề, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực được trình bày ở
16
Nội dung 4.
32
Số điểm 0,5 0,25 1,5 1 3,25
5, 6 7
Hình Câu số
TN TN 11.1 11.3 12
học và /Hình
TL TL TL
đo thức
lường
Thành tố GQ GQ MHH,
TD TD
năng lực VĐ VĐ CC
Số câu 1
1
Thống Số điểm 0,25 0,25

kê và Câu số
Xác 8
/Hình
suất TN
thức
Thành tố
GT
năng lực
Số câu 7 5 4 2 18
Tổng
Số điểm 2,0 3,0 3,5 1,5 10,0
3.5. Yêu cầu thiết kế
– Các câu hỏi đảm bảo các yêu cầu kỹ thuật trắc nghiệm và tự luận.
– Đề thi phải đảm bảo được mục đích đánh giá.
3.6 Đề kiểm tra
PHẦN 1. TRẮC NGHIỆM (2 điểm) Học sinh lập bảng sau vào giấy thi, chọn một trong
các phương án A, B, C, D và viết kết quả vào ô tương ứng với thứ tự của câu
Câu 1. Câu 2. Câu 3. Câu 4.
Câu 5. Câu 6. Câu 7. Câu 8.
Câu 1. Giá trị của biểu thức 4 là

A. 16 B. 4 C. 2 D. −2
Câu 2. Tổng hai nghiệm của phương trình bậc hai 2 x2 + 5x − 1 = 0 là

5 −5 1 −1
A. B. C. D.
2 2 2 2
Câu 3. Cặp số ( x; y) = (1; −1) là nghiệm của hệ phương trình
x + y = 2 x + y = 0 x + y = 0 x − y = 0
A.  B.  C.  D. 
x − y = 0  x − y = −2 x − y = 2  x + y = −2
Câu 4. Nghiệm của bất phương trình x + 3  0 là
A. x  −3 B. x  −3 C. x  3 D. x  3
33
Câu 5. Trong hình vẽ bên, MA và MB là hai tiếp tuyến của đường A
tròn (O), góc OMA bằng góc nào sau đây?

O
M
A. MOA B. OAM C. MOB D. OBM

B
D
Câu 6. Trong hình vẽ bên, tổng số đo hai góc A và C là A
A. 900 B. 1200 C. 1500 D. 1800

B C
Câu 7. Một quả bóng bàn có mặt ngoài là mặt cầu đường kính 4cm. Diện tích mặt ngoài quả
bóng bàn là
A. 16cm2 B. 4 cm2 C. 16 cm2 D. 4 cm2

Câu 8. Cô Hồng mua một hộp phấn màu ở công ty thiết bị trường học (mỗi viên phấn chỉ có
một trong ba màu xanh, đỏ, vàng). Bên ngoài nhãn hộp phấn có ghi tỉ lệ số viên phấn các màu
vàng, đỏ, xanh lần lượt là 2, 3, 4. Biểu đồ nào sau đây thể hiện đúng tỉ lệ số viên phấn tương
ứng trong hộp?
A. B.
C. D.
PHẦN 2. TỰ LUẬN (8 điểm)

Câu 9.(3 điểm). Bác Dung gửi 100 triệu đồng vào một ngân hàng với lãi suất r % /tháng. Biết
rằng nếu không rút tiền ra khỏi ngân hàng thì cứ sau mỗi tháng, số tiền lãi sẽ được nhập làm
vốn ban đầu để tính lãi cho tháng tiếp theo
1) Tính số tiền bác Dung có được sau 2 tháng nếu lãi suất là 0,6% /tháng.
34
2
 r 
2) Chứng minh rằng số tiền bác Dung có được sau đúng 2 tháng gửi tiết kiệm là 100 1 + 
 100 
triệu đồng.
3) Tính r biết rằng sau 2 tháng gửi tiết kiệm, bác Dung có tổng số tiền là 101002500 đồng.
Câu 10.(1,5 điểm). Có hai loại quặng sắt: quặng loại A chứa 60% sắt, quặng loại B chứa 50%
sắt. Người ta trộn một lượng quặng loại A với một lượng quặng loại B thì được hỗn hợp quặng
chứa 8 sắt. Nếu lấy tăng hơn lúc đầu 10 tấn quặng loại A và lấy giảm hơn lúc đầu 10 tấn quặng
15
loại B thì được hỗn hợp quặng chứa 17 sắt. Tính khối lượng quặng mỗi loại đem trộn lúc đầu.
30
Câu 11.(2,5 điểm). Có một cái cầu bắc qua kênh có hình một
cung tròn với dây cung là 8m, điểm cao nhất của cầu là 1m so
với chân cầu.
1) Chứng minh rằng R2 = 42 + ( R − 1)
2
2) Tính bán kính R của đường tròn.

3) Đường thẳng AC tiếp xúc với đường tròn tại A (hình bên),
góc  = BAC được gọi là góc dốc chân cầu. Tính sin  .
Câu 12.(1 điểm). Một bánh xe lăn trên mặt phẳng nghiêng
theo một đường thẳng. Xe lăn đúng 4 vòng từ điểm A đến O
điểm B. Chiều cao của mặt phẳng nghiêng là AH=1m, góc A
nghiêng là ABH = 20 (tam giác ABH vuông tại H). Tính

0
1m
khoảng cách từ tâm của bánh xe đến đường thẳng AB (làm 200
tròn đến số thập phân thứ tư) B H
Bước 4. Thực hiện kiểm tra, đánh giá

GV kiểm tra, đánh giá.
Bước 5. Xử lý, phân tích kết quả kiểm tra, đánh giá
Phương pháp định lượng được thể hiện trong ma trận đề thi, thang đánh giá ba mức độ.
Các câu hỏi, bài tập trong đề thi được xác định số điểm tương ứng. Từ kết quả được thể
hiện trên bài làm của HS, GV xác định được điểm số của HS.
Bước 6. Giải thích kết quả và phản hồi kết quả đánh giá
- Giải thích kết quả, đưa ra những nhận định về sự phát triển của người học về phẩm
chất, năng lực so với mục tiêu và yêu cầu cần đạt.
- Lựa chọn cách phản hồi kết quả đánh giá: sử dụng điểm số, nhận định/nhận xét, mô
tả phẩm chất, năng lực đạt được…
PHẦN 1. TRẮC NGHIỆM (2 điểm)
Câu 1. +) Để trả lời được câu hỏi 1 HS phải biết lập luận hợp lí khi giải quyết vấn đề: HS
cần giải thích được 4 = 2 vì 2 là số không âm có bình phương bằng 4.
+) Câu hỏi 1 kiểm tra TD ở Mức 1.
+) Đáp số: Phương án C.
35
+) Điểm số: 0,5.
Câu 2. +) Để trả lời câu hỏi 2 HS phải khẳng định được kết quả quan sát, nhận biết được
định lí Viète.
+) Đáp số: Phương án B.
+) Điểm số: 0,5.
Câu 3. +) Để trả lời câu hỏi 3 HS phải nhận biết được định nghĩa nghiệm của hệ phương
trình; thiết lập được cách xác định một cặp số thực cho trước có là nghiệm của hệ phương
trình hay không.
+) HS có một trong hai cách để tìm phương án trả lời đúng. Cách thứ nhất là thay
cặp số ( x; y) = (1; −1) vào các hệ phương trình, cách thứ hai là giải các hệ phương trình. +)
Câu hỏi 3 kiểm tra GQVĐ ở Mức 1.
+) Điểm số: 0,5.
Câu 4. +) Để trả lời câu hỏi 4 học sinh phải nhận biết được cách tìm nghiệm của một bất phương
trình bậc nhất. HS tìm được ngay đáp số bằng thao tác chuyển vế.
+) Câu hỏi 4 kiểm tra GQVĐ ở Mức 1.
+) Đáp số: Phương án A.
+) Điểm số: 0,5.
Câu 5. +) Để trả lời câu hỏi 5 học sinh phải nhận biết được góc OMA liên quan đến hai tiếp
tuyến MA và MB của đường tròn (O); nhận biết được tính chất của hai tiếp tuyến kẻ từ một
điểm đến một đường tròn; khẳng định được hai góc OMA và OMB bằng nhau.
+) Câu 5 kiểm tra năng lực TD ở Mức 1.
+) Đáp số: Phương án B.
+) Điểm số: 0,5.
Câu 6. +) Để trả lời câu hỏi 6 học sinh phải nhận biết được tứ giác ABCD là nội tiếp; nhận biết
được tính chất của tổng hai góc đối của tứ giác nội tiếp.
+) Câu 6 kiểm tra TD ở Mức 1.
+) Đáp số: Phương án D.
+) Điểm số: 0,5.
Câu 7. +) Để trả lời câu hỏi 7 học sinh phải tính được bán kính mặt cầu và vận dụng được
công thức tính diện tích mặt cầu.
+) Điểm số: 0,5.
Câu 8. +) Để trả lời câu hỏi 8, học sinh phải nhận ra được mối liên hệ toán học đơn giản giữa
các số liệu đã được biểu diễn, cụ thể là: số phấn vàng < số phấn đỏ < số phấn xanh. Do đó,
hình quạt thể hiện số phấn vangf bé hơn hình quạt thể hiện số phấn đỏ bé hơn hình quạt thể
hiện số phấn xanh.
36
+) Câu hỏi 8 kiểm tra GT ở Mức 2.
+) Đáp số: Phương án D.
+) Điểm số: 0,5 điểm.
PHẦN 2. TỰ LUẬN (8 điểm)
Câu 9.(3 điểm). +) Để trả lời câu hỏi 9 học sinh phải hiểu được một số khái niệm cơ bản
của Giáo dục tài chính (lãi suất, lãi suất kép); tính được giá trị phần trăm của một số; thực
hiện được các phép biến đổi đại số và giải được phương trình bậc hai.
+) Câu hỏi 9 kiểm tra GQVĐ, HS phải giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn
với các phép tính về số thập phân, tỷ số và tỷ số phần trăm.
Giải thích câu 9.1
+) Để trả lời câu hỏi 9.1 học sinh phải hiểu được một số khái niệm cơ bản của Giáo
dục tài chính (lãi suất, lãi suất kép); tính được giá trị phần trăm của một số.
+) Câu hỏi 9.1 kiểm tra GQVĐ, HS phải giải quyết được một số vấn đề thực tiễn
gắn với các phép tính về số thập phân, tỷ số và tỷ số phần trăm và xếp ở Mức 2.
+) Điểm số: 1 điểm.
+) Lời giải cụ thể:
Số tiền bác Dung có được sau khi gửi tiết kiệm 1 tháng là
100 + 100.0,006 = 100,6 (triệu đồng).
100,6 + 100,6.0,006 = 101, 2036 (triệu đồng).
+) Để trả lời câu hỏi 9.2 học sinh phải thực hiện được các phép biến đổi đại số.
gắn với tỷ số phần trăm, các phép biến đổi đại số và xếp ở Mức 3.
r  r 
100 + 100. = 100 1 +  (triệu đồng).
100  100 
2
 r   r  r  r 
100 1 +  + 100 1 + . = 100 1 +  (triệu đồng).
 100   100  100  100 
+) Để trả lời câu hỏi 9.3 học sinh phải giải được phương trình bậc hai.
gắn với giải phương trình bậc hai và xếp ở Mức 3.
37
Vì sau 2 tháng gửi tiết kiệm bác Dung có tổng số tiền là 101002500 đồng nên
2
 r 
100 1 +  = 101, 0025
 100 
1
 (100 + r ) = 101, 0025
2
100
 (100 + r ) = 10100, 25
2
 1000000 + 200r + r 2 = 100100,25

 r 2 + 200r − 100,25 = 0
r = 0,5 hoặc r = −200,5 . Chỉ có r = 0,5 thỏa mãn điều kiện bài toán.
Câu 10.(1,5 điểm). +) Câu hỏi 10 kiểm tra MHH, HS phải giải quyết được một số vấn đề thực
tiễn gắn với hệ phương trình bậc nhất hai ẩn và xếp ở Mức 3.
+) Điểm số: 1,5 điểm.
Gọi khối lượng quặng đem trộn lúc đầu quặng loại A là x (tấn), quặng loại B là y (tấn),
x  0, y  10. Ta có
60
Khối lượng sắt trong x tấn quặng A là x (tấn).
100
50
Khối lượng sắt trong y tấn quặng B là y (tấn).
100
60
Khối lượng sắt trong x +10 tấn quặng A là ( x + 10 ) (tấn).
100
50
Khối lượng sắt trong y -10 tấn quặng B là ( y − 10 ) (tấn).
100
Theo đề bài, ta có
 60 50 8
100 x + 100 y = 15 ( x + y )

 60 ( x + 10 ) + 50 ( y − 10 ) = 17 ( x + 10 + y − 10 )
100 100 30
3 1 8
 5 x + 2 y = 15 ( x + y ) 18 x + 15y = 16 ( x + y )
 
 3 ( x + 10 ) + 1 ( y − 10 ) = 17 ( x + y ) 18 ( x + 10 ) + 15 ( y − 10 ) = 17 ( x + y )
 5 2 30
y = 2x y = 2x  x = 10
   (thỏa mãn).
 x + 30 = 2y  x + 30 = 4 x  y = 20
Vậy khối lượng quặng đem trộn lúc đầu quặng loại A là 10 tấn, quặng loại B là 20 tấn.
38
Câu 11.(2,5 điểm). +) Để trả lời câu hỏi 11 học sinh phải vận dụng được định lí Pythagore
để tính độ dài cạnh trong tam giác vuông; vận dụng được phương trình bậc nhất vào giải
quyết bài toán thực tiễn; tính được giá trị (đúng hoặc gần đúng) tỷ số lượng giác của góc
nhọn bằng máy tính cầm tay.
+) Câu hỏi 11 kiểm tra năng lực giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với
phương trình bậc nhất, định lí Pythagore và tỷ số lượng giác của góc nhọn.
+) Để trả lời câu hỏi 11.1 học sinh phải chứng minh được đẳng thức độ dài bằng
cách sử dụng định lý Pythagore.
+) Câu hỏi 11.1 kiểm tra TD ở Mức 2.
Vì tam giác OAH vuông tại O nên OA = OH + HA (định lí Pythagore)
2 2 2
1
Ta có OA = R, AH = AB = 4, OH = OM − MH = R − 1 .
2
Suy ra R 2 = 42 + ( R − 1) .
2

+) Để trả lời câu hỏi 11.2, học sinh phải vận dụng được phương trình bậc nhất vào
giải quyết một bài toán thực tiễn.
+) Câu hỏi 11.2 kiểm tra GQVĐ ở Mức 2.
+) Lời giải cụ thể R2 = 16 + R2 − 2R + 1  2R = 17  R = 8,5
+) Để trả lời câu hỏi 11.3, học sinh phải tính được giá trị (đúng hoặc gần đúng) tỷ
số lượng giác của góc nhọn bằng máy tính cầm tay.
+) Câu hỏi 11.3 kiểm tra GQVĐ, CC ở Mức 2.
+) Điểm số: 0,5.
HAC + HAO = OAC = 900 , HOA + HAO = 900  HAC = HOA
HA 4
 sin  = sin HOA = =  0, 47
OA 8, 5
Câu 12.(1 điểm). +) Để trả lời câu hỏi 12 học sinh phải vận dụng được tỷ số lượng giác để
tính độ dài đoạn thẳng, độ lớn góc và giải quyết bài toán thực tiễn.
39
Coi bánh xe là đường tròn, tâm bánh xe là tâm đường tròn.Vì tam giác ABH vuông
AH AH
tại H nên sin ABH =  AB =  2, 9238 (m).
AB sin 200
Vì xe lăn đúng 4 vòng từ điểm A đến điểm B nên độ dài AB bằng 4 lần chu vi của
đường tròn. Gọi bán kính đường tròn là R, ta có
2, 9238
4.2 R  2, 9238  R   R  0,1163(m) .
8
Vì đường tròn tâm O bán kính R tiếp xúc với AB nên khoảng cách từ tâm bánh xe
đến AB xấp xỉ 0,1163 m.
Bước 7. Sử dụng kết quả đánh giá trong phát triển phẩm chất, năng lực HS
Trên cơ sở kết quả thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS; thúc đẩy HS tiến bộ, chẳng hạn: Nếu GV thấy nhiều
HS không trả lời được các câu hỏi liên quan đến MHH thì cầu dành thêm thời gian hơn trong
việc dạy HS hình thành và phát triển MHH, xây dựng các câu hỏi bài tập liên quan đến MHH
theo các cấp độ từ dễ đến khó để HS có thể học được.
1.6. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực
học sinh
1.6.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT 2018 17
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị
về mức độ đạt chuẩn chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều
chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng
HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong
chương trình tổng thể và chương trình môn học. Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn
học bắt buộc và các môn học HS tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học tập,
rèn luyện của HS.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua
ĐGTX, ĐGĐK ở cơ sở giáo dục, các đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương
và các đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học
tập chung của HS trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.
Việc ĐGTX do GV phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của GV, của
phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác trong lớp.
Việc ĐGĐK do cơ sở giáo dục tổ chức. HS hoàn thành các môn học, tích lũy đủ kết quả
đánh giá theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo được cấp bằng tốt nghiệp.
17
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông tổng thể 2018.
40
Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định chất
lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công
tác quản lý các hoạt động dạy học, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.
Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng
cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình HS và
xã hội.
1.6.2. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong môn Toán theo chương trình phổ
thông môn Toán 201818
Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục môn Toán là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời,
có giá trị về sự phát triển năng lực và sự tiến bộ của học sinh trên cơ sở yêu cầu cần đạt ở mỗi
lớp học, cấp học; điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và
nâng cao chất lượng giáo dục môn Toán nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.
Đánh giá năng lực HS thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá
trình thực hiện các hành động của HS.
Vận dụng kết hợp nhiều hình thức đánh giá (đánh giá quá trình, ĐGĐK), nhiều phương
pháp đánh giá (quan sát, ghi lại quá trình thực hiện, vấn đáp, trắc nghiệm khách quan, tự luận,
kiểm tra viết, bài tập thực hành, các dự án/sản phẩm học tập, thực hiện nhiệm vụ thực tiễn,...)
và vào những thời điểm thích hợp.
Đánh giá quá trình (hay đánh giá thường xuyên) do GV phụ trách môn học tổ chức, kết
hợp với đánh giá của GV các môn học khác, của bản thân HS được đánh giá và của các học
sinh khác trong tổ, trong lớp hoặc đánh giá của cha mẹ HS. Đánh giá quá trình đi liền với tiến
trình hoạt động học tập của HS, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình
đánh giá, bảo đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong học tập của HS.
Đánh giá định kì (hay đánh giá tổng kết) có mục đích chính là đánh giá việc thực hiện
các mục tiêu học tập. Kết quả ĐGĐK và đánh giá tổng kết được sử dụng để chứng nhận cấp
độ học tập, công nhận thành tích của HS. Đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc
thông qua các kì kiểm tra, đánh giá quốc gia.
ĐGĐK còn được sử dụng để phục vụ quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng
ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình môn Toán.
Tiến trình đánh giá gồm các bước cơ bản như: xác định mục đích đánh giá; xác định bằng
chứng cần thiết; lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá thích hợp; thu thập bằng chứng;
giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét. Chú trọng việc lựa chọn phương pháp, công cụ đánh
giá các thành tố của năng lực toán học.
18
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông môn Toán 2018.
41
Nội dung 2. Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong
dạy học, giáo dục học sinh trung học cơ sở
2.1. Phân loại kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học, giáo dục học sinh trung
học cơ sở
Trong thực tế, ĐGTX (đánh giá quá trình) và ĐGĐK (đánh giá tổng kết) là hai hình thức
cơ bản được vận dụng trong các nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện nay. Đặc trưng của
quan điểm đánh giá (đánh giá là học tập, đánh giá vì học tập, đánh giá kết quả học tập) được
thể hiện và gắn kết chặt chẽ với mục đích đánh giá trong từng hình thức. Mối quan hệ giữa
hình thức đánh giá với các quan điểm đánh giá được thể hiện ở sơ đồ sau:
Sơ đồ 1: Mối quan hệ giữa hình thức đánh giá và quan điểm đánh giá
ĐG thường xuyên
Đánh giá
quá trình
GV- Đánh giá vì học tập HS- Đánh giá là học tập
Những thay đổi trong dạy và học để

thúc đẩy sự tiến bộ của HS
ĐG định kỳ Đ
ĐG tổngĐể
kết
(đánh giá kết
quả học tập)
Đánh giá kết quả HS đạt được sau khi kết thúc một giai đoạn học tập so với yêu cầu cần đạt.
2.1.1. Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình)
a) Khái niệm đánh giá thường xuyên
42
Đánh giá thường xuyên (ĐGTX) hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh
giá diễn ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt và biểu hiện cụ
thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục và một số biểu hiện
phẩm chất, năng lực HS19.
b) Mục đích ĐGTX
Mục đích của ĐGTX là cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS, để kịp thời điều
chỉnh quá trình dạy học, hỗ trợ thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục.
c) Nội dung ĐGTX
ĐGTX tập trung vào các nội dung sau20:
− Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn luyện
được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà phải xem
xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có hiểu rõ mục tiêu
học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường xuyên theo dõi và thông báo về sự tiến bộ của
HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục;
− Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học tập
cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách nhiệm, có
hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định xem HS cần hỗ
trợ gì trong học tập, rèn luyện;
− Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện
theo nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS.
d) Thời điểm ĐGTX
Thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần
đánh giá.
e) Người thực hiện ĐGTX
Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS đánh
giá chéo, phụ huynh đánh giá và đoàn thể, cộng đồng đánh giá.
f) Phương pháp, công cụ ĐGTX
− Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể là kiểm tra viết, quan sát, thực hành, đánh giá qua
hồ sơ và sản phẩm học tập…
− Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm tra/phiếu
kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, phiếu hỏi, hồ sơ học tập, các loại câu hỏi vấn đáp... được
GV tự biên soạn hoặc tham khảo từ các tài liệu hướng dẫn. GV có thể thiết kê các công cụ từ
các tài liệu tham khảo cho phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá dạy học, đánh giá
giáo dục (mang tính chủ quan của từng GV). Công cụ sử dụng trong ĐGTX có thể được điều
chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu ích điển hình ở từng HS, do vậy không
nhất thiết dẫn tới việc cho điểm.
g) Các yêu cầu, nguyên tắc của ĐGTX
19
20
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận
năng lực HS các môn học, Hà Nội 2014
43
– Cần xác định rõ mục tiêu để từ đó xác định được phương pháp hay kỹ thuật sử dụng
trong ĐGTX;
– Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học tập.
ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và phương hướng
cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa;
– Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi chỉ ra các nội dung
cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (ngay trước mắt HS phải
làm gì... và làm bằng cách nào)?;
– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực, trước sự
chứng kiến của các bạn học, để tránh làm thương tổn HS;
– Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng... mà phải
chú trọng đến đánh giá các năng lực, phẩm chất (tự quản, tự học, hợp tác, giải quyết vấn đề...
tự tin, trách nhiệm, đoàn kết yêu thương) trên nền cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo dựng
niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập;
– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, tức là giảm thiểu sự trừng phạt/đe dọa/chê
bai HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên.
h) Vận dụng hình thức ĐGTX trong dạy học môn Toán
Đánh giá trong quá trình dạy học cho phép HS nhận biết kiểm tra được mức độ tiến bộ
của chính bản thân mình, từng bước theo các mục tiêu học tập cụ thể trong suốt một đơn vị bài
học. Việc đánh giá sự tiến bộ của HS không chỉ thực hiện khi kết thúc một đơn vị bài học mà
cần được tổ chức trong suốt quá trình thực hiện bài học đó. Điều đó đòi hỏi người GV:
– Cần phải thực hiện đánh giá trong suốt quá trình dạy học môn Toán của HS như quan
sát, theo dõi, trao đổi, nhận xét quá trình học tập, rèn luyện của HS; tư vấn, hướng dẫn, động
viên HS; nhận xét định tính hoặc định lượng về kết quả học tập, rèn luyện, sự hình thành và
phát triển năng lực toán học của HS; hướng dẫn HS tự nhận xét, tham gia nhận xét bạn, nhóm
bạn; điều chỉnh hoạt động dạy, hướng dẫn hoạt động học,…Như vậy, hoạt động đánh giá được
thực hiện trong quá trình tổ chức cho HS học Toán và việc đánh giá được thực hiện trong từng
giờ học.
– Nâng cao năng lực tổ chức, thiết kế hoạt động học Toán và đánh giá trong giờ học Toán,
giúp HS phát huy tính chủ động, linh hoạt, sáng tạo, góp phần tạo nên sự tiến bộ, tự tin
và hứng thú ở HS.
k) Kĩ thuật ĐGTX trong môn Toán
Để thực hiện ĐGTX trong quá trình dạy học môn Toán, GV căn cứ vào mục tiêu và
nội dungcủa mỗi bài học, có thể linh hoạt vận dụng các kĩ thuật sau:
– Quan sát, phân tích và phản hồi;
– Tư vấn hướng dẫn động viên;
– Phỏng vấn nhanh, kiểm tra nhanh;
– Đánh giá, nhận xét sản phẩm của HS;
– Tham khảo kết quả tự nhận xét và nhận xét của nhóm HS;
– Tham khảo ý kiến đánh giá, nhận xét của cha mẹ HS.
44
2.1.2. Đánh giá định kỳ
a). Khái niệm đánh giá định kỳ

Đánh giá định kỳ (ĐGĐK) là đánh giá kết quả giáo dục HS sau một giai đoạn học tập,
rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện của HS theo yêu cầu
cần đạt và biểu hiện cụ thể về các thành phần năng lực của từng môn học, hoạt động giáo dục
được quy định trong chương trình giáo dục phổ thông và sự hình thành, phát triển phẩm chất,
năng lực HS21.
b). Mục đích ĐGĐK
Mục đích chính của ĐGĐK là thu thập thông tin từ HS để đánh giá thành quả học tập
và giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích
của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục cuối cùng.
c). Nội dung ĐGĐK
Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực sau
một giai đoạn học tập (giữa )/ cuối .
d). Thời điểm ĐGĐK
ĐGĐK thường được tiến hành sau khi kết thúc một giai đoạn học tập (giữa , cuối kì).
e). Người thực hiện ĐGĐK
Người thực hiện ĐGĐK có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và tổ chức kiểm
định các cấp đánh giá.
f). Phương pháp, công cụ ĐGĐK
Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; thực hành;
vấn đáp, đánh giá thông qua sản phẩm học tập…
Công cụ ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm nghiên cứu…
g). Vận dụng hình thức ĐGĐK trong dạy học môn Toán
Theo [11], căn cứ thực tế yêu cầu giáo dục của địa phương, nhà trường ra đề kiểm tra
định kỳ và tổ chức kiểm tra định kỳ (tránh gây áp lực cho HS và cha mẹ HS).
– Nội dung kiểm tra cần được xác định rõ ràng theo yêu cầu cần đạt trong chương trình
môn Toán.
+ Các câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra có thể là câu hỏi trắc nghiệm khách quan
(nhiều lựa chọn, trả lời ngắn, đúng – sai, nối) hoặc tự luận. Cần tăng cường loại câu hỏi
mở, bài tập phát huy năng lực tư duy của HS.
+ Tỉ lệ số câu, số điểm theo các mức và hình thức câu hỏi trong đề kiểm tra (trắc
nghiệm khách quan, tự luận, hình thức khác) do hiệu trưởng quyết định, đảm bảo yêu cầu cần
đạt, phù hợp với đối tượng HS.
+ Tuỳ theo từng trường có thể đưa ra tỉ lệ ở các mức khác nhau phù hợp với yêu
cầu đánh giá của từng địa phương.
– Thời gian làm bài kiểm tra định kì do yêu cầu, mục đích quyết định.
21
45
– Ma trận phân bổ câu hỏi và mức độ22. So với bảng mô tả tiêu chí của đề kiểm tra được giới
thiệu trong công văn Số: 8773/BGDĐT-GDTrH, ma trận phân bổ câu hỏi và mức độ ở đây có
thêm ô thành tố năng lực. Ngoài ra, tài liệu này sử dụng thang đánh giá ba mức độ 23
GV ra đề kiểm tra cần xác định được từng câu hỏi, bài tập trong đề kiểm tra góp phần hình
thành và phát triển thành tố năng lực nào. GV lập riêng một bảng xác định yêu cầu cần đạt về
liên quan đến chủ đề, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực 24.
Mạch
Số câu, số điểm, câu số,
kiến Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng
thành tố năng lực
thức
Số câu
Số điểm
Số và
Câu số/Hình thức (TN/TL)
Đại số
Thành tố năng lực
(TD,MHH,GQVĐ,GT,CC)
Số câu
Hình học Số điểm
và đo Câu số/Hình thức (TN/TL)
lường Thành tố năng lực
Số câu
Thống kê Số điểm
và Xác Câu số/Hình thức (TN/TL)
suất Thành tố năng lực
Số câu
Tổng
Số điểm
– GV căn cứ vào ma trận, từ “nguồn” câu hỏi, bài tập Toán đã xây dựng trong quá trình dạy
học để hàng ngày, xây dựng đề kiểm tra phù hợp.
h) So sánh ĐGTX và ĐGĐK
ĐGTX không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả giáo dục cuối cùng của từng HS.
Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX
22
Sư phạm, 2019.
23
Bảng minh họa yêu cầu cần đạt liên quan đến chủ đề, yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực được trình bày ở
24
Nội dung 4.
46
còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến
kết quả học tập, rèn luyện của HS để có những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải
thiện, nâng cao chất lượng dạy học, giáo dục. Trong khi mục đích chính của ĐGĐK là xác định
mức độ đạt thành tích của HS, mà ít quan tâm đến việc thành tích đó HS đã đạt được ra sao/
bằng cách nào và kết quả đánh giá này được sử dụng để xếp loại, công nhận HS đã hoàn thành
hoặc chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập.
2.2. Phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy học, giáo dục học sinh
trung học cơ sở
Tài liệu trình bày hai hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay là đánh giá quá trình (ĐGTX)
và đánh giá tổng kết (ĐGĐK). GV sẽ lựa chọn các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp
với mục đích, thời điểm và yêu cầu của từng hình thức đánh giá; mỗi phương pháp cũng sẽ có
những công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp (các công cụ này sẽ được trình bày cụ thể ở nội dung
3 của tài liệu). Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá được
thể hiện như sau:
Bảng 3: Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Hình thức ĐG Phương pháp (PP) đánh giá Công cụ đánh giá chung
ĐG thường xuyên/ PP vấn đáp Câu hỏi (….)

ĐG quá trình
(Đánh giá vì học PP quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật,
tập; Đánh giá là thang đo, bảng kiểm.
học tập)
PP đánh giá qua hồ sơ học tập Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu
đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…)
PP đánh giá qua sản phẩm học Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu
tập đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…)
PP kiểm tra viết Câu trả lời ngắn, thẻ kiểm tra…
ĐG định / ĐG tổng PP kiểm tra viết Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi
kết PP đánh giá qua hồ sơ học tập trắc nghiệm), bài luận, phần mềm
(Đánh giá kết quả PP đánh giá qua sản phẩm học biên soạn đề kiểm tra, bảng kiểm,
học tập) phiếu đánh giá theo tiêu chí, thang đo.
tập
2.2.1. Phương pháp kiểm tra viết
a). Khái niệm

Phương pháp kiểm tra viết là phương pháp mà trong đó GV sử dụng các bài kiểm tra
gồm câu hỏi, bài tập được thiết kế theo mức độ, yêu cầu cần đạt của chương trình dưới hình
47
thức trắc nghiệm, tự luận hoặc kết hợp trắc nghiệm và tự luận để đánh giá mức đạt được về các
nội dung giáo dục cần đánh giá25.
b). Các dạng kiểm tra viết
Xét theo dạng thức của bài kiểm tra có hai loại là kiểm tra viết dạng tự luận và kiểm
tra viết dạng trắc nghiệm khách quan.
i) Phương pháp kiểm tra dạng tự luận
Phương pháp kiểm tra dạng tự luận là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS
xây dựng câu trả lời hoặc làm bài tập trên bài kiểm tra viết. Một bài kiểm tra tự luận thường có
ít câu hỏi, bài tập; mỗi câu hỏi, bài tập phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời
gian để trả lời mỗi câu, nó cho phép một sự tự do tương đối nào dó để trả lời các vấn đề đặt ra.
Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:
Thứ nhất là câu có sự trả lời mở rộng, là loại câu có phạm vi rộng và khái quát. HS tự
do biểu đạt tư tưởng và kiến thức.
Ví dụ về câu tự luận có sự trả lời mở rộng: Hãy viết số nguyên âm chỉ độ sâu (so với
mực nước biển) của một số địa điểm trên thế giới.
Đây bài tập tương ứng với YCCĐ: Nhận biết được ý nghĩa của số nguyên âm trong một
số bài toán thực tiễn, Chương trình Lớp 6.
Thứ hai là câu tự luận trả lời có giới hạn, các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi
câu hỏi được nêu rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra
với loại câu này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận với câu tự luận có sự trả lời mở rộng.
Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể, nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời;
do đó việc chấm điểm dễ hơn và có độ tin cậy cao hơn.
Ví dụ về câu tự luận trả lời lời có giới hạn: Số đối của 2 là số nào?
Đây là câu hỏi tương ứng với YCCĐ: Nhận biết được số đối của một số nguyên,
Chương trình Lớp 6.
b) Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan
Một bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được
trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản hay một từ, một cụm từ. Câu trắc nghiệm khách quan bao
gồm các loại sau:
Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án,
gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một câu bỏ
lửng (câu chưa hoàn tất) tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án trả
lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời). Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời duy
nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án cho trước.
Những phương án còn lại là phương án nhiễu.
Ví dụ: Chọn một trong các phương án A, B, C, D để có khẳng định đúng
Căn bậc hai của số dương a là
A. Số dương x thỏa mãn x2 = a. B. Số tự nhiên x thỏa mãn x 2 = a.
25
48
C. Số thực x thỏa mãn x 2 = a. D. Số không âm x thỏa mãn x 2 = a.
Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một câu phát biểu để phán đoán và đi đến quyết
định là đúng hay sai.
Ví dụ: Khoanh tròn vào chữ Đ nếu câu phát biểu là đúng, khoanh tròn vào chữ S nếu
câu phát biểu là sai.
A. Nếu tứ giác ABCD là hình chữ nhật thì tứ giác ABCD là hình bình hành Đ S
B. Nếu tứ giác ABCD là hình chữ nhật thì tứ giác ABCD là hình vuông Đ S
C. Nếu tứ giác ABCD là hình thoi thì tứ giác ABCD là hình bình hành Đ S
D. Nếu tứ giác ABCD là hình thoi thì tứ giác ABCD là hình vuông Đ S
E. Nếu tứ giác ABCD là hình chữ nhật thì tứ giác ABCD là hình thang cân Đ S
Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ cho
một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ.
Ví dụ 1. Viết số thích hợp vào chỗ trống (……..) để có khẳng định đúng.
Nếu tung xúc xắc 1 lần thì xác suất của biến cố ‘mặt chẵn xuất hiện’ là…......
Ví dụ 2. Viết một từ hoặc cụm từ thích hợp vào chỗ trống (……..) để có khẳng định
đúng: Hợp số là số tự nhiên lớn hơn 1 có……………....2 ước số.
Câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và
các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm các
tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm v.v... Nhiệm vụ của
người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.
Ví dụ. Hãy nối mỗi cụm từ bên phải với 1 cụm từ bên trái để có khẳng định đúng.
A.Hình vuông là E. hình bình hành có hai đường chéo bằng nhau.
B. Hình chữ nhật là F. hình bình hành có hai đường chéo vuông góc.
C. Hình thoi là G. tứ giác có hai đường chéo cắt nhau tại trung
điểm của mỗi đường.
D. Hình bình hành là H. hình chữ nhật có hai đường chéo vuông góc.
K. tứ giác có hai đường chéo vuông góc với
nhau.
c). Các công cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp kiểm tra viết
Trong phương pháp kiểm tra viết môn Toán, có thể kiểm tra 100% nội dung với câu
hỏi tự luận, 100% nội dung với câu hỏi trắc nghiệm, kết hợp vừa câu hỏi tự luận vừa câu hỏi
trắc nghiệm, có thể dùng một số loại phần mềm trộn đề trắc nghiệm (nguồn:
https://taimienphi.vn/download-mcmix-8397 ,...)
Ví dụ. Đề kiểm tra 15 phút kết hợp nhiều loại câu hỏi. Chủ đề Định lí Vi-et, Lớp 9
Phần 1. Trong mỗi câu sau đây, hãy chọn 1 phương án phù hợp
Câu 1 (1 điểm). Nếu phương trình ax 2 + bx + c = 0, (a  0) có hai nghiệm thì tổng của hai
b c −b −c
nghiệm là A. B. C. D.
a a a a
49
Câu 2 (1 điểm). Nếu phương trình ax 2 + bx + c = 0, (a  0) có hai nghiệm thì tích của hai
b c −b −c
nghiệm là A. B. C. D.
a a a a
Phần 2. Trong mỗi câu sau đây, hãy viết kết quả phù hợp vào chỗ trống (….)
Câu 3 (1 điểm). Tích hai nghiệm của phương trình bậc hai 3x 2 + 5x + 1 = 0 là………..
Câu 4 (1 điểm). Tổng hai nghiệm của phương trình bậc hai x 2 − 7x + 1 = 0 là………..
Phần 3. Trình bày lời giải câu hỏi tự luận sau đây
Câu 5 (6 điểm). Cho phương trình x 2 − x − 1 = 0.
a) (1 điểm) Chứng minh phương trình có hai nghiệm x1, x 2 phân biệt.
1 1
b) (2 điểm) Tính giá trị của các biểu thức S = x1 + x 2, P = x1x 2, + .
x1 x 2
c) (2 điểm) Tính giá trị của biểu thức Q = x14 + x 24
(HS không sử dụng máy tính cầm tay để giải phương trình)
2.2.2. Phương pháp quan sát
a). Khái niệm

Phương pháp quan sát là phương pháp mà trong đó GV theo dõi, lắng nghe HS trong
quá trình giảng dạy trên lớp, sử dụng phiếu quan sát, bảng kiểm tra, nhật ký ghi chép lại các
biểu hiện của HS để sử dụng làm minh chứng đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của HS26.
PP quan sát đề cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình)
hoặc nhận xét một sản phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành vi
của HS như: sự tương tác (tranh luận, chia sẻ các suy nghĩ, biểu lộ cảm xúc...) giữa các em với
nhau trong nhóm.
Quan sát sản phẩm: HS phải tạo ra sản phẩm cụ thể, là bằng chứng của sự vận dụng
các kiến thức đã học. Những sản phẩm rất đa dạng: bài luận ngắn, bài tập nhóm, báo cáo ghi
chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ
đề,… HS phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV đánh giá sự tiến bộ hoặc xem xét quá
trình làm ra sản phẩm đó. GV sẽ quan sát và cho ý kiến đánh giá về sản phẩm, giúp các em
hoàn thiện sản phẩm.
Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến những hành vi của HS, quan hệ tương
tác giữa các em với nhau trong nhóm,... Khi HS nộp báo cáo, GV quan sát và cho ý kiến về các
sản phẩm các em làm ra.
b). Các công cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp quan sát
26
50
Trong quan sát, GV có thể sử dụng 3 loại công cụ để thu thập thông tin là: Ghi chép
các sự kiện thường nhật, thang đo và bảng kiểm tra (bảng kiểm).
Ví dụ. Sử dụng công cụ bảng kiểm trong phương pháp quan sát để đánh giá năng lực
HS lớp 6 thông qua hoạt động thực hành và trải nghiệm: Vận dụng tính đối xứng vào thực tiễn:
gấp giấy tạo dựng các hình có trục đối xứng hoặc tâm đối xứng; sưu tầm các hình trong tự
nhiên có tâm đối xứng hoặc có trục đối xứng; tìm kiếm các video về hình có tâm đối xứng,
hình có trục đối xứng trong thế giới tự nhiên.
Nội dung27 Yêu cầu Xác nhận

Có Không
Gấp giấy thể hiện Gấp giấy thể hiện đối xứng trục
tính đối xứng
Gấp giấy thể hiện đối xứng tâm
Gấp giấy thể hiện cả đối xứng trục và đối xứng tâm
Tìm kiếm các ảnh Tìm kiếm các ảnh thể hiện đối xứng trục
thể hiện tính đối
Tìm kiếm các ảnh thể hiện đối xứng tâm
xứng trong tự nhiên
Tìm kiếm các ảnh thể hiện cả đối xứng trục và đối
xứng tâm
Tìm kiếm các video Tìm kiếm các video thể hiện đối xứng trục
thể hiện tính đối
Tìm kiếm các video thể hiện đối xứng tâm
xứng trong tự nhiên
Tìm kiếm các video thể hiện cả đối xứng trục và
đối xứng tâm
Hoạt động trên góp phần hình thành và phát triển các thành tố của năng lực toán học
đó là TD (HS nhận biết tính đối xứng), CC (HS phải lựa chọn được các công cụ, phương tiện).
2.2.3. Phương pháp vấn − đáp
a). Khái niệm

Phương pháp vấn đáp là phương pháp mà trong đó GV trao đổi với HS thông qua việc
hỏi-đáp để thu thập thông tin nhằm đưa ra những nhận xét, biện pháp giúp đỡ kịp thời28.
b). Các dạng vấn đáp
Tuỳ theo vị trí của phương pháp hỏi - đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo
mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:
27
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông môn Toán 2018
28
51
+ Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút
ra những nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài
liệu đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới.
Ví dụ: Vấn đáp gợi mở khi bắt đầu dạy HS chủ đề Tổng ba góc trong một tam giác bất
kì, Lớp 7.
Tổng ba góc trong tam giác đều bằng bao nhiêu độ? Tổng ba góc trong tam giác vuông
cân bằng bao nhiêu độ? Có thể tính được tổng ba góc trong một tam giác bất kì hay không?
Hình thức này có tác dụng khêu gợi tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi
GV phải khéo léo, tránh đi đường vòng, lan man, xa vấn đề.
+ Vấn đáp củng cố: Được sử dụng sau khi giảng tri thức mới, giúp HS củng cố được
những tri thức cơ bản nhất và hệ thống hoá chúng: mở rộng và đào sâu những tri thức đã thu
lượm được, khắc phục tính thiếu chính xác của việc nắm tri thức.
Ví dụ: Vấn đáp củng cố sau khi dạy HS khái niệm số hữu tỉ, Lớp 7.
Số 1,25 có phải là số hữu tỉ không? Vì sao?
+ Vấn đáp tổng kết: được sử dụng khi cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá
những tri thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định.
Phương pháp này giúp HS phát triển năng lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm
bắt những đơn vị tri thức rời rạc - giúp cho các em phát huy tính mềm dẻo của tư duy.
Ví dụ: Vấn đáp tổng kết sau khi dạy bài Hình chữ nhật, Chương trình lớp 8.
Hai đường chéo của hình chữ nhật có những tính chất nào?
+ Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, trong và sau giờ giảng hoặc sau một vài bài
học giúp GV kiểm tra tri thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung củng cố tri
thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra tri thức của mình.
Ví dụ: Vấn đáp kiểm tra sau khi dạy bài . Phép tính luỹ thừa với số mũ tự nhiên,Lớp 6:
Lũy thừa bậc n của số tự nhiên a được xác định như thế nào?
Như vậy là tuỳ vào mục đích và nội dung bài học, GV có thể sử dụng 1 trong 4 hoặc cả
4 dạng phương pháp hỏi đáp nêu trên. Ví dụ khi dạy bài mới GV dùng dạng hỏi đáp gợi mở,
sau khi đã cung cấp tri thức mới dùng hỏi đáp củng cố để đảm bảo HS nắm chắc và đầy đủ tri
thức. Cuối giờ, dùng hỏi đáp kiểm tra để có thông tin ngược kịp thời từ phía HS.
c). Các kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp vấn đáp
Khi sử dụng phương pháp vấn đáp, cần chú ý đến kỹ thuật đặt câu hỏi, lắng nghe và
phản hồi tích cực…
Trong dạy học môn Toán, có thêm một số căn cứ để đặt câu hỏi cho HS.
- Xuất phát từ yêu cầu cần đạt của chương trình để có câu hỏi sát với trình độ của HS.
- Xuất phát từ những tình huống dạy học điển hình trong môn Toán để có câu hỏi phù
hợp với tình huống29: dạy học khái niệm Toán học; dạy học định lí Toán học; dạy học quy tắc,
phương pháp; dạy học giải bài tập toán học.
Ví dụ: Vấn đáp sau khi HS học xong khái niệm số nguyên tố, Lớp 6.
Số 7 có phải là số nguyên tố không? Vì sao?
29
Nguyễn Bá Kim, 2017, Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm.
52
Vấn đáp sau khi HS học xong định lí Pythagore, Lớp 8.
Cho tam giác MNP vuông tại M. Biểu thức MN 2 + MP2 bằng biểu thức nào?
A
Vấn đáp sau khi HS học xong quy tắc nhân hai phân thức: Tích của hai phân thức
B
C
và bằng biểu thức nào?
D
Vấn đáp dạy HS giải bài tập toán học
Cho đường tròn tâm O bán kính 5cm. Kẻ đường kính AB,
điểm C thuộc đường tròn thỏa mãn AC =Bcm. Tính độ dài cạnh
BC.
Dự kiến một số câu Hỏi − đáp
BC là cạnh của tam giác nào? Có đẳng thức nào giữa ba
cạnh của tam giác đó không? Có biết độ dài hai cạnh còn lại của
tam giác đó không?
Có thể tính BC từ đẳng thức giữa ba cạnh như thế nào?
2.2.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của học sinh
a) Khái niệm
Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm, hoạt động của HS là phương
pháp mà trong đó GV đưa ra các nhận xét, đánh giá về các sản phẩm, kết quả họat động của
HS, từ đó đánh giá HS theo từng nội dung có liên quan30.
b) Các công cụ, kĩ thuật được sử dụng trong phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản
phẩm, hoạt động của HS
Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập, các sản phẩm,
hoạt động của HS là Bảng kiểm, thang đánh giá, bảng quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí
(Rubrics)…
Ví dụ 1. Có thể tổ chức dạy học qua dự án với nội dung Hoạt động thực hành và trải
nghiệm và sử dụng phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập để đánh giá HS.
Có thể sử dụng hồ sơ học tập với những tiêu chí sau đây31:
- Nhật kí học tập của HS.
- Tập các hình ảnh, băng ghi âm, ghi hình của HS
- Tập các bài kiểm tra, bài thi, một số bài tập trong sách bài tập, các dự án.
- Tập hợp các đánh giá, nhận xét, báo cáo: Bảng (phiếu) tự đánh giá; đánh giá nhóm;
nhận xét; đánh giá của GV đối với HS; các bình luận của GV hoặc cha mẹ, đánh giá của người
khác.
30
31
Phạm Đức Tài, Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS
lớp 9. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2019.
53
- Tập hợp các giấy chứng nhận, văn bằng, chứng chỉ, liên quan đến học tập môn Toán
của HS.
- Phụ lục khác.
Ví dụ 2: Hoạt động thực hành và trải nghiệm ở Lớp 6.
– Vận dụng các công thức tính diện tích và thể tích vào thực tiễn. Đo đạc và tính diện tích bề
mặt, tính thể tích của các đồ vật có liên quan đến các hình đã học.
Nhiệm vụ: Dựa vào bài làm của mình, em hãy đánh dấu “X” vào ô “Có” hoặc “ Không”
về các yêu cầu cần đạt của bài thực hành trong bảng sau:
Nội dung Yêu cầu Xác nhận
Có Không
Hình vuông Chọn được vật có bề mặt hình vuông
Tính được diện tích bề mặt của vật
Hình chữ nhật Chọn được vật có bề mặt hình chữ nhật
Hình thoi Chọn được vật có bề mặt hình thoi
Hình bình hành Chọn được vật có bề mặt hình bình hành
Hình thang cân Chọn được vật có bề mặt hình thang cân
Ví dụ trên góp phần hình thành và phát triển các thành tố TD, CC.
GV có thể sử dụng kết quả trên đồng thời sử dụng điểm để dánh giá HS hoặc đánh giá HS bằng
nhận xét.
54
Nội dung 3. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của học
sinh trung học cở sở về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Toán
3.1. Xây dựng công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất năng lực học sinh trong
dạy học môn Toán
3.1.1. Câu hỏi

a) Khái niệm
Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá.
Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra hỏi - đáp, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc
nghiệm, bảng hỏi ngắn,…Tài liệu này giới thiệu công cụ câu hỏi trong kiểm tra vấn đáp và
kiểm tra viết với các dạng bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra.
i) Câu hỏi vấn đáp là cách thức GV tổ chức hỏi và đáp giữa GV và HS, qua đó thu
được thông tin về kết quả học tập của HS, được sử dụng sau khi học một hay nhiều bài, một
hay nhiều chương hay toàn bộ giáo trình. Kiểm tra bằng câu hỏi vấn đáp có thể sử dụng ở mọi
thời điểm trong tiết học cũng như trong khi thi cuối học kì hoặc cuối năm học, HS cần trình
bày diễn đạt bằng ngôn ngữ nói.
ii) Bảng hỏi ngắn là dạng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức nền của HS, trong đó yêu cầu
HS hoàn thành trước khi bắt đầu một môn học hoặc một bài học mới.
iii) Thẻ kiểm tra là các câu hỏi ngắn GV đưa ra cho HS nhằm đánh giá kiến thức của
HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập.
b) Mục đích sử dụng
Với việc sử dụng các dạng câu hỏi khác nhau, GV có thể gợi mở, củng cố, tổng kết,
kiểm tra kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS trong quá trình dạy học.
− Thông qua vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với HS, nhờ đó có thể đánh
giá được thái độ của HS, mặt khác, bằng những câu hỏi đa dạng, GV không chỉ thu thập được
thông tin về hiểu biết của HS theo tiêu chuẩn chung mà còn có thể phát hiện ra những năng
lực đặc biệt hoặc những khó khăn, thiếu sót của từng cá nhân HS. Tuy nhiên, với số lượng câu
hỏi rất ít nên khó bao quát toàn bộ chương trình môn học, việc đánh giá bị ảnh hưởng bởi các
yếu tố chủ quan, HS được hỏi những câu hỏi khác nhau với thời lượng, ở điều kiện không như
nhau, do đó ảnh hưởng đến tính khách quan. Câu hỏi vấn đáp được sử dụng chủ yếu để kiểm
tra kiến thức của HS, thường tốn nhiều thời gian để tiến hành.
− Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền không chỉ giúp GV có được thông tin về những
kiến thức HS đã chuẩn bị cho môn học/bài học mà còn giúp xác định được điểm bắt đầu hiệu
quả nhất của một môn học/bài học mới phù hợp với từng đối tượng. Bên cạnh đó, kết quả thu
được từ bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền sẽ giúp HS hệ thống lại những kiến thức cơ bản
đã tích luỹ được liên quan đến môn học/bài học mới.
− Thẻ kiểm tra nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong và sau mỗi bài học hoặc
sau mỗi chủ đề học tập.
c) Cách xây dựng và sử dụng
i) Cách sử dụng câu hỏi vấn đáp
55
Câu hỏi vấn đáp được sử dụng trong quá trình dạy học để kiểm tra, đánh giá kiến thức,
kĩ năng, thái độ của HS trên lớp học.
ii) Yêu cầu xây dựng câu hỏi32
– Câu hỏi chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản;
– Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp HS hình thành được câu trả lời đúng, nếu câu hỏi đa
nghĩa, phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của HS;
– Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgíc chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo
yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học;
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của
đối tượng cụ thể:
+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó;
+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể;
+ Câu hỏi từ tái tạo đến sáng tạo;
+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải biết” trong
bài học (trọng tâm bài học).
Ví dụ: Một số câu hỏi về căn bậc hai, Toán 9.
1. Khẳng định nào sau đây là đúng?
A.Căn bậc hai số học của số không âm a là số thực x thỏa mãn x = a
2
B.Căn bậc hai số học của số không âm a là số âm x thỏa mãn x = a

2
C.Căn bậc hai số học của số không âm a là số dương x thỏa mãn x = a

2
D.Căn bậc hai số học của số không âm a là số không âm x thỏa mãn x = a

2
2. Căn bậc hai số học của 9 bằng bao nhiêu?

3. Giá trị của biểu thức A = 2. 50 bằng bao nhiêu?
4. 3a 2 − 6a + 3
Cho a>1. Biểu thức B = bằng biểu thức nào sau đây?
3
A. 3-3a B. 1-a C. 3a-3 D.a-1
iii)Những yêu cầu khi GV nhận xét bằng lời nói câu trả lời của HS
− Nhận xét tích cực bằng lời nói có tác dụng điều chỉnh hành vi. Các kết quả nghiên
cứu cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp
về một sản phẩm học tập nào đó… có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, hình thành
sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy
nghĩ/niềm tin tích cực cho chính mình.
− HS có xu hướng tự điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV. Những HS không
được tôn trọng, kì vọng cao thường có xu hướng suy nghĩ bi quan, tiêu cực và dẫn đến buông
xuôi; ngược lại những HS được tôn trọng, vọng cao… có xu hướng suy nghĩ lạc quan, tích cực
sẽ đạt được những thành công. Điều này phụ thuộc vào những lời nhận xét mang tính xây dựng,
32
Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Tình, Trịnh Thúy
Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng, Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản ĐHSP, 2017
56
thể hiện sự tin tưởng, vọng của GV để giúp HS tạo dựng niềm tin, đồng thời giúp các em tự
điều chỉnh hành vi theo sự kì vọng của GV.
Ví dụ
- Nhận xét về khả năng giải bài tập toán học của một HS như sau: Em đã hiểu cách làm
rồi nhưng đáp số chưa đúng, lần sau em chú ý cẩn thận hơn.
- Nhận xét về khả năng làm việc hợp tác trong nhóm của một HS như sau : Em đã thực
hiện tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của nhóm như : viết
báo cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.
iv)Yêu cầu sử dụng bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền33
− Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu hỏi nhiều
lựa chọn để kiểm tra kiến thức của HS về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung sẽ học.
− Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho HS, hướng dẫn HS cách trả lời
và thông báo cho HS biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học tập môn
học mà nhằm mục đích giúp GV và HS xây dựng được kế hoạch dạy – học hiệu quả.
− Ngay sau giờ học thông báo lại cho HS kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận xét,
kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp HS xác định được những công việc cần phải chuẩn
bị để học bài mới.
− Bài kiểm tra kiến thức nền không khó đến mức thách đố HS.
− Cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt vì đôi khi HS có thể hiểu một khái
niệm nào đó nhưng không quen với thuật ngữ được sử dụng trong bài kiểm tra, có thể ảnh
hưởng tới kết quả đánh giá.
− Trên cơ sở kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền, GV có thể có phương án cấu trúc
lại chương trình, nội dung môn học/bài học cho phù hợp.
− Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một HS nào đó thông qua kết
quả của bài kiểm tra kiến thức nền.
v)Cách sử dụng thẻ kiểm tra34
Một hoạt động tương đối dễ kéo dài trong 3-5 phút nhằm kiểm tra kiến thức của HS
trước, trong và sau một bài học hoặc một buổi học. HS được yêu trả lời 3 câu hỏi do GV đưa
ra. Ví dụ khi kết thúc bài học/ giờ dạy GV yêu cầu HS trả lời 3 câu hỏi ngắn sau:
(1) Điều gì trong bài học hay giờ học này làm em thích nhất?
(2) Chỗ nào, phần nào hoặc điều gì trong bài học hay giờ học này làm em khó hiểu ?
cần cô giải thích lại?
(3) Điều gì em đặc biệt quan tâm hay mong muốn được biết, nhưng thầy/cô trong bài
học này chưa đề cập đến?
HS được GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra. GV có thể đọc
nhanh các câu trả lời sẽ biết được nhiều thông tin... rất bổ ích và lập kế hoạch cho việc điều
Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học,
33
kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội 2013
34
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng
tiếp cận năng lực HS các môn học, Hà Nội 2014
57
chỉnh hoạt động giảng dạy đáp ứng nhu cầu HS.
d)Minh họa câu hỏi dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS
Nội dung câu hỏi Thành tố năng lực được đánh giá
Vì sao -10 là bội số của 2? HS phải giải thích được: -10 là bội số của
2 vì -10=2.(-5).Câu hỏi góp phần kiểm
tra TD.
Em hãy quan sát bảng dự báo thời tiết sau đây và
cho biết chênh lệch nhiệt độ trong mỗi ngày được Sử dụng phép trừ để giải bài toán. Câu
tính theo dự báo này là bao nhiêu? hỏi góp phần kiểm tra MHH.
Cho ba số x, y, z lần lượt tỉ lệ thuận với 3, 4, 5 và HS phải thực hiện các thao tác sau:
tổng của ba số là 24. Giá trị của x, y, z là bao - Nhận ra được đại lượng chưa biết là x,
nhiêu? y, z
- Xác định được cách giải bài toán: Sử
dụng tính nhất dãy tỉ số bằng nhau.
Câu hỏi góp phần kiểm tra GQVĐ.
Cho đồ thị hàm số y=ax+b trong hình vẽ bên. Giá HS phải thực hiện các thao tác sau:
trị của a và b là bao nhiêu? - Phân tích được thông tin từ đồ thị: Đồ
thị hàm số.
y=ax + b là đường thẳng đi qua hai điểm
A(0;1) và B(1;2).
- Sử dụng ngôn ngữ toán học để thể hiện
kết quả đường thẳng đi qua một điểm cho
trước: Đồ thị hàm số y=ax+b đi qua các
điểm A(0;1) và B(1;2) nên 1=a.0+b,
2=a.1 +b.
Câu hỏi góp phần kiểm tra GT.
Số 123456 nằm giữa hai số nguyên liên tiếp HS sử dụng máy tính điện tử.Câu hỏi góp
3
phần kiểm tra CC.

nào?
3.1.2. Bài tập

a)Một số loại bài tập tình huống
58
Bài tập là một công cụ thường xuyên được sử dụng trong quá trình dạy học môn Toán.
Tài liệu này giới thiệu bài tập tình huống. Có một số loại bài tập tình huống như sau: 35
− Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết
định đó trên cơ sở các thông tin đã có.
Ví dụ
Nhà trường tổ chức cuộc thi chạy 100m nhân ngày thể thao Việt Nam 27 tháng 3. Trong
lần chạy thử 100 m, bốn bạn An, Bình, Cường, Dũng có kết quả chạy 100 mét như sau
Học sinh An Bình Cường Dũng
Thời gian chạy 100m 13,6 12,7 giây 12 giây 14,2 giây
giây
Nếu em được đề cử một trong bốn bạn trên tham dự cuộc thi của trường thì em sẽ đề
cử bạn nào? Tại sao?
− Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông tin
cho việc giải quyết vấn đề
Ví dụ: Hãy tìm hiểu số áo sơ mi nam được bán ra trong một tháng ở một cửa hàng để
hoàn thành bảng thống kê như sau
Cỡ áo 37 38 39 40 41 42 43
Tần số
(số áo bán
được)
Hãy cho biết cửa hàng nên ưu tiên nhập về áo cỡ nào.
− Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết vấn
đề có trong tình huống.
− Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyết vấn
đề có trong tình huống.
Ví dụ: Hãy thu thập nhiệt độ của địa phương tại mốc thời gian nhất định trong một tuần
lễ, từ đó đưa ra những nhận xét về biến đổi thời tiết của địa phương trong tuần.
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá năng lực HS, các loại
bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp. Ví dụ:
bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm thông tin, yêu
cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải quyết vấn đề.
b)Mục đích sử dụng
Việc sử dụng bài tập tình huống nhằm đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của HS
vào thực tiễn và năng lực hành động của các em. Thông qua sử dụng bài tập tình huống, GV
có thể đánh giá và phát triển được các kĩ năng xã hội, kĩ năng sống, các kỹ năng tư duy (phân
tích, tổng hợp, so sánh), kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng thu thập và xử lý thông
tin và các kĩ năng khác cho HS. Mặt khác, qua bài tập tình huống, GV đánh giá được tính tự
35
Nguyễn Văn Cường, B. Meier, Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2015
59
lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo trong học tập của HS, giúp HS giảm thiểu những
rủi ro khi tham gia vào thực tiễn cuộc sống sau này, đồng thời HS hiểu được một tình huống
thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải quyết khác nhau, không có
cách giải quyết duy nhất đúng.
c)Cách xây dựng và sử dụng
− Bài tập tình huống được sử dụng trong ĐGTX, trong kiểm tra viết thông qua thảo
luận nhóm, làm việc cá nhân hoặc toàn lớp.
− Bài tập tình huống có hai phần:36
+ Mô tả tình huống;
+ Câu hỏi của GV (nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện).
− GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn quan tâm đến quá trình HS
tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. Thông qua bài
tập tình huống, HS sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả lời các câu hỏi của
chính các em.
− GV có thể đánh giá kết quả làm bài tập tình huống của HS bằng cách cho điểm hoặc
nhận xét. Trong trường hợp nhận xét, GV cần lưu ý như sau:
+ Viết nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa những cảm xúc tích cực, niềm tin vào
HS... Như vậy khi viết nhận xét, GV cần đề cập đến những ưu điểm trước... những vọng... sau
đó mới đề cập đến những điểm cần xem xét lại, những lỗi... cần điều chỉnh;
+ Tránh những nhận xét chung chung, vô hồn: “chưa đúng/sai/làm lại...”; “chưa đạt yêu
cầu”; “lạc đề”; “cần cố gắng/có tiến bộ”...;
+ Khi viết nhận xét nên sử dụng lời lẽ nhẹ nhàng, thể hiện thái độ thân thiện, tôn trọng,
tránh xúc phạm... vì như vậy HS sẽ dễ tiếp nhận hơn;
+ Cần tập trung vào một số những lỗi có tính hệ thống, điển hình cần sớm khắc phục.
d)Minh họa bài tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng phát
triển phẩm chất, năng lực HS
Nội dung bài tập Thao tác của HS, Thành tố năng lực được đánh giá
So sánh −3 và −4 . HS phải sử dụng thao tác tư duy: so sánh. Bài tập góp phần
4 5 hình thành và phát triển TD.
Một ô tô chuyển động đều với HS phải viết được các công thức thể hiện sự liên hệ định
vận tốc 60 km/giờ. Viết công lượng giữa các đại lượng. Bài tập góp phần hình thành và
thức tính quãng đường S (km) phát triển MHH.
theo thời gian t (giờ).
Tính giá trị của biểu thức Bài tập góp phần hình thành và phát triển GQVĐ vì HS phải
A=
7 11
+
thực hiện các thao tác sau:
12 18
- Xác định được tình huống: Cộng hai phân số có mẫu khác
nhau
36
Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education, Journal of college science teaching, p.221-229
60
- Xác định cách thức: Biến đổi hai phân số này bằng hai
phân số mới có cùng mẫu
- Sử dụng bội chung nhỏ nhất của các mẫu để tìm mẫu chung
- Việc sử dụng bội chung nhỏ nhất làm cho phép toán thực
hiện nhanh hơn so với nhân hai mẫu
Cho hình vẽ sau Bài tập góp phần hình thành và phát triển GT vì HS phải
thực hiện các thao tác sau:
- Trích xuất thông tin từ hình vẽ
- Sử dụng ngôn ngữ ‚nhọn, vuông, tù, bẹt‘ để biểu đạt các ý
tưởng
a) Em hãy cho biết góc nhọn, - Sử dụng vốn từ vựng toán học, sử dụng các dấu >, =,<
góc vuông, góc tù, góc bẹt ở trong biểu đạt
hình vẽ này.
b) Em hãy điền một trong các
dấu =, >, < vào chỗ trống để
có kết quả đúng
xOy …900, yOu …900,
zOu …900, xOu …1800

Vẽ tam giác đều ABC có cạnh Bài tập góp phần hình thành và phát triển CC vì HS phải
2,5m thực hiện các thao tác sau:
- Sử dụng thước kẻ và compa.
- Trình bày ý tưởng:
Vẽ đoạn AB dài 2,5cm.
Vẽ đường tròn tâm A bán kính 2,5 cm và đường tròn tâm B
bán kính 2,5 cm. Xác định C là giao điểm của hai đường
tròn.
- Giải thích được ba cạnh của tam giác ABC bằng 2,5 cm
nên tam giác ABC đều.
3.1.3. Đề kiểm tra

a) Khái niệm
Đề kiểm tra là một tập hợp các câu hỏi, bài tập mà các câu trả lời của chúng giúp có
những thông tin làm cơ sở cho việc đo lường và đánh giá 37.
37
Vũ Quốc Chung(Chủ biên), Nguyễn Hoài Anh, Nguyễn Thị Thanh Hà, Trần Ngọc Lan, Nguyễn Văn Mạnh,
Nguyễn Hùng Quang, Nguyễn Thị Kim Thoa (2017), Phương pháp dạy học Toán ở Tiểu học, NXB ĐHSP, Hà
Nội.
61
Đề kiểm tra viết có thể được phân loại theo mục đích sử dụng và thời lượng:
-Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng trong đánh giá trên lớp học.
- Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn thành một
nội dung dạy học, với mục đích ĐGTX.
- Đề thi học kì (60 - 90 phút tuỳ theo môn học) dùng trong ĐGĐK.
Đề kiểm tra ngắn có thể được ghi lên bảng, trình chiếu bằng máy chiếu hoặc in trên
giấy. Sử dụng đề kiểm tra ngắn đầu giờ học để kiểm tra kiến thức cũ của HS, nhờ vậy, củng cố
các kiến thức cần huy động trong thực hiện các nhiệm vụ học tập của bài học mới. Cũng có thể
sử dụng đề kiểm tra đầu giờ để đưa HS vào tình huống nhận thức có vấn đề, qua đó HS phát
hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải quyết trong bài học. Có thể tăng tính hấp dẫn bằng cách biên
soạn đề kiểm tra ngắn trên các trang trực tuyến như Mentimeter, Kahoot và Quizizz. HS đăng
nhập và làm bài kiểm tra trực tuyến; GV có thể phân tích kết quả bài làm của từng HS một
cách nhanh chóng, thuận tiện.
d) Cách đặt câu hỏi bài tập khi thiết kết đề kiểm tra
Cách sử đặt câu hỏi, bài tập đã được trình bày ở các mục trước được sử dụng chung cho
nhiều môn học, với môn Toán cần chú ý thêm những đặc điểm khác.
Trong môn Toán, có hai cách tiếp cận để thiết kế các dạng câu hỏi, bài tập.
- Cách tiếp cận thứ nhất là câu hỏi chỉ mức độ cần đạt. Để ra câu hỏi như vậy, cần chú
ý đến bảng cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu cần đạt được nêu trong chương trình phổ thông
môn Toán 2018.
- Cách tiếp cận thứ hai là câu hỏi gắn với thành tố năng lực. Chương trình phổ thông
môn Toán 2018 có gợi ý một số cách thiết kế câu hỏi gắn với thành tố năng lực.
- Khi GV ra câu hỏi, có thể tiếp cận theo cả hai cách trên vừa đánh giá được mức độ
HS thực hiện yêu cầu cần đạt vừa đánh giá được cơ hội hình thành các thành tố năng lực.
i)Bảng cụm từ chỉ mức độ trong yêu cầu cần đạt38
Khi đặt câu hỏi, GV có thể dùng những động từ nêu trong bảng tổng hợp hoặc thay thế
bằng các động từ có nghĩa tương đương cho phù hợp với tình huống sư phạm và nhiệm vụ cụ
thể giao cho HS.
Một số động
Mức độ từ Ví dụ minh hoạ
mô tả mức độ
Biết Đọc; - Đếm, đọc, viết được các số trong phạm vi 10.
(Nhận biết và Đếm; - Làm quen với dãy số tự nhiên và đặc điểm.
nhớ lại các thông Viết; - Nhận dạng được hình tứ giác thông qua việc sử dụng
tin đã được tiếp bộ đồ dùng học tập cá nhân hoặc vật thật.
Làm quen;
nhận trước đó)
Nhận dạng; - Nhận biết được số đối của một số nguyên.
Nhận biết.
38
62
Một số động
Mức độ từ Ví dụ minh hoạ
mô tả mức độ
Hiểu Mô tả; - Đọc và mô tả được các số liệu ở dạng bảng.
(Hiểu được ý Giải thích; - Giải thích được các trường hợp bằng nhau của hai tam
nghĩa của thông Thể hiện; giác
tin, diễn đạt Sắp xếp. - Thể hiện được các số đo đại lượng bằng cách dùng số
được thông tin thập phân.
theo ý hiểu của - Sắp xếp được số liệu vào biểu đồ cột.
cá nhân)
Vận dụng Tính; - Tính được độ dài đường gấp khúc khi biết độ dài các
(Vận dụng thông Vẽ; cạnh.
tin đã biết vào Thực hiện; - Vẽ được đường cao của hình tam giác.
một tình huống, - Thực hiện được phép cộng hai số nguyên
Sử dụng;
điều kiện mới – Vận dụng được các hằng đẳng thức để phân tích đa
Vận dụng;
hoặc để giải thức thành nhân tử ở dạng: vận dụng trực tiếp hằng đẳng
quyết vấn đề) So sánh;
thức; vận dụng hằng đẳng thức thông qua nhóm hạng tử
Phân biệt;
và đặt nhân tử chung.
Lí giải;
- So sánh được hai phân số cho trước.
Chứng minh;
- Lí giải được cách chuyển dữ liệu từ dạng biểu diễn này
Giải quyết. sang dạng biểu diễn khác.
– Diễn đạt được lập luận và chứng minh hình học trong
những trường hợp đơn giản (ví dụ: lập luận và chứng
minh được các đoạn thẳng bằng nhau, các góc bằng
nhau từ các điều kiện ban đầu liên quan đến tam giác,...).
- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn đơn giản liên
quan đến hình phẳng và hình khối đã học.
ii) Một số cách đặt câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá từng thành tố năng lực
– Cách đặt câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực tư duy và lập luận toán học39:
yêu cầu HS phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá kiến thức; phải vận dụng
kiến thức toán học để giải thích, lập luận.
−3 −2
Ví dụ 1: So sánh và .
4 3
Bài tập yêu cầu HS phải sử dụng thao tác so sánh nên góp phần đánh giá TD.
Ví dụ 2: Cho tam giác ABC cân tại A. Điểm M nằm giữa hai điểm A và B, điểm N nằm
giữa hai điểm A và C thỏa mãn AM=AN. Chứng minh rằng BN = CM.
Bài tập yêu cầu HS phải giải thích, lập luận nên góp phần đánh giá TD.
39
63
– Cách đặt câu hỏi, bài tập theo hướng đánh giá năng lực mô hình hoá toán học40: yêu
cầu HS phải xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình, bảng biểu, đồ
thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn; giải quyết được những vấn đề toán
học trong mô hình được thiết lập; thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn
và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp.
Ví dụ 3: Hai vị trí B và C ở hai phía của một khu chung

cư. Bạn Dũng đứng ở vị trí A và đo các khoảng cách. Khoảng
cách từ A đến B là AB = 300m; khoảng cách từ A đến C
là AC = 400m. Mỗi vị trí được coi là một điểm, góc BAC là
góc vuông. Tính khoảng cách giữa hai vị trí B và C.
HS phải sử dụng khái niệm ‘điểm’ trong toán học để mô tả vị trí
trong thực tiễn, coi khoảng cách giữa hai vị trí là độ dài của một
đoạn thẳng. Vì vậy bài tập góp phần đánh giá MHH.
– Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học 41: yêu cầu
HS nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải quyết; mô tả, giải thích các
thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét; thu thập, lựa
chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức đã có; sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả
lời nói hoặc viết) đòi hỏi HS vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực
tiễn; sử dụng phương pháp quan sát (như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định), quan sát
HS trong quá trình giải quyết vấn đề; đánh giá qua các sản phẩm thực hành của HS (chẳng hạn
sản phẩm của các dự án học tập); quan tâm hợp lí đến các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích
hợp.
Ví dụ 4: Giải phương trình x2 − x − 1 = 0. HS phải nhận dạng được phương trình trên là
phương trình bậc hai, vận dụng quy trình giải một phương trình bậc hai để giải phương trình.
Bài tập này góp phần kiểm tra, đánh giá GQVĐ.
– Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực giao tiếp toán học 42: yêu cầu HS nghe
hiểu, đọc hiểu, ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa chọn, trích xuất được được các thông tin toán
học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp
với ngôn ngữ thông thường trong việc trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận
các nội dung, ý tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác.
Ví dụ 5: Cho hình vẽ bên.

a) Em hãy cho biết góc nhọn có 1 cạnh là Oz
b) Em hãy cho biết góc vuông, góc tù, góc bẹt
c) Em hãy điền một trong các dấu =, >, < vào chỗ trống để có kết
quả đúng xOy …900, yOu …900, zOu …900, xOu …1800
40
41
42
64
Trong bài tập này, HS phải hiểu được thông tin từ hình vẽ, sử dụng được ngôn ngữ
‘nhọn, vuông, tù, bẹt‘ để biểu đạt các ý tưởng, sử dụng vốn từ vựng toán học, sử dụng các dấu
>, =,< trong biểu đạt. Bài tập này góp phần kiểm tra, đánh giá GT.
– Cách đặt câu hỏi theo hướng đánh giá năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học
toán43:yêu cầu HS nhận biết được tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản, ưu
điểm, hạn chế của các công cụ, phương tiện học toán; trình bày được cách sử dụng (hợp lí)
công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận,
chứng minh toán học.
Ví dụ 6. Cho đoạn thẳng AB có độ dài 2,5 cm.
A B
Vẽ tam giác đều ABC.

Trong ví dụ này, HS cần thực hiện các bước sau C
- sử dụng thước kẻ và compa;

- trình bày ý tưởng là vẽ đường tròn tâm A bán kính
2,5 cm và đường tròn tâm B bán kính 2,5 cm; A B
- xác định C là giao điểm của hai đường tròn;

- giải thích được ba cạnh của tam giác ABC bằng
2,5 cm nên tam giác ABC đều.
Ví dụ này góp phần kiểm tra, đánh giá CC.
e). Minh họa đề kiểm tra định kỳ môn Toán theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Đề kiểm tra định kỳ Lớp 7
Nội dung, biểu điểm Thao tác của HS, Thành tố năng
lực được đánh giá
Câu 1. (1 điểm) - HS phải nhận biết được định
a) Đa thức nào trong các đa thức sau đây là đa thức nghĩa đa thức một biến, xác định
một biến? được bậc của đa thức một biến. HS
phải biết quan sát, giải thích được
A. x + y B. xy C. x2 + 2x D. x2 − y 2
sự tương đồng và khác biệt trong
b) Bậc của đa thức P( x) = 2x + 4 x + 5 x − 1 là
3 2
nhiều tình huống và thể hiện được
A. 4 B.3 C.2 D.1 kết quả của việc quan sát.
Bài tập góp phần đánh giá TD.
43
65
Câu 2. (1 điểm) - HS phải nhận ra được cặp góc
Cho hai đường thẳng a và b song song (hình vẽ bên). trong cùng phía từ hình vẽ.
- HS phải sử dụng được ngôn ngữ
a A
1 2
toán học biểu đạt mối liên hệ số đo
của các cặp góc trong cùng phía.
b 4 3 Bài tập góp phần kiểm tra đánh giá
B
GT.
Xác định các cặp góc trong cùng phía. Viết đẳng thức
liên hệ về số đo giữa các góc trong cùng phía đó.
Câu 3. (1 điểm) Cho tam giác ABC cân tại A và HS phải sử dụng thước kẻ để vẽ
hình. Bài tập góp phần kiểm tra
B = 400. Tính số đo góc C và số đo góc A.
đánh giá CC.
HS phải phát hiện vấn đề, tìm
phương án giải quyết vấn đề. Bài
tập góp phần đánh giá GQVĐ.
Câu 4. (4 điểm) Cho các đa thức sau - HS phải tính được giá trị của đa
P( x) = x3 − x2 + 3 x − 10, Q( x) = x − 2. thức khi biết giá trị của biến. Bài
tập góp phần đánh giá GQVĐ
a) Tính giá trị của đa thức P( x) khi x = 2. Số 2 có
- HS phải giải thích được tại sao 2
phải là nghiệm của đa thức P( x) ? Vì sao? là nghiệm của đa thức P( x). Bài
b) Thực hiện phép tính P( x) + Q( x). tập góp phần đánh giá TD.
c) Thực hiện phép tính chia P( x) cho Q( x). HS phải thực hiện được các phép
tính. Bài tập góp phần đánh giá
GQVĐ.
Câu 5. (2 điểm) Cho 4 điểm A, B, M, N không cùng HS phải sử dụng thước kẻ để vẽ
nằm trên 1 đường thẳng, hai đoạn thẳng AB và MN hình, bài tập góp phần kiểm tra
cắt nhau tại O thỏa mãn O là trung điểm của cả AB đánh giá CC.
và MN. Chứng minh rằng HS phải lập luận, chứng minh, bài
a) AOM = BON b) AM // BN tập góp phần đánh giá TD.
Câu 6 (1 điểm). Bác Bình cần treo đồ nên đóng 3 cái HS phải coi mỗi vị trí đóng đinh là
đinh lên tường, khoảng cách từ đinh thứ nhất đến 1 điểm và dùng bất đẳng thức giữa
đinh thứ hai là 1dm, khoảng cách từ đinh thứ hai đến độ dài ba cạnh trong 1 tam giác.
đinh thứ ba là 2dm. Hãy tính khoảng cách từ đinh thứ Bài tập góp phần đánh giá MHH.
nhất đến đinh thứ ba là bao nhiêu dm biết rằng
khoảng cách này là số nguyên (tình theo đơn vị dm)
và vị trí đóng của 3 đinh không thẳng hàng.
3.1.4. Bảng kiểm
a) Khái niệm
66
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm… mong
đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không44.
Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có mặt,
được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào đó nhưng
nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện khác của các tiêu
chí đó.
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực hiện.
Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết định xem
những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp với từng tiêu chí
có trong bảng kiểm không.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
− Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã thể hiện
tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.
− GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành điểm số theo
cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.
Ví dụ: Có 12 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá kĩ năng thuyết trình và HS A đã thể
hiện được 9 trong số 12 tiêu chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu ta coi mỗi tiêu chí có
giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một điểm số là: 9/12 x
100 = 75% (tương ứng với điểm 7,5). Do đó HS A đã trình bày được 75% các tiêu chí mong
muốn.
Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành 1 hoạt
động cụ thể của HS trong quá trình họ thực hiện những nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm,
thuyết trình, đóng vai, thực hành...
Bảng kiểm còn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS làm ra theo yêu cầu, nhiệm vụ của
GV.
Bảng kiểm cũng được dùng để đánh giá các thái độ, hành vi về một phẩm chất nào đó.
Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có thể
phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các sản phẩm
của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng bảng kiểm để
đánh giá.
c) Cách xây dựng và sử dụng bảng kiểm
GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo những bước sau:
− Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, kĩ năng HS cần đạt
được.
− Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những yếu tố
cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở trên.
44
ĐHSP, Hà Nội.
67
− Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi đó theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra.
d) Minh họa bảng kiểm dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng
phát triển phẩm chất, năng lực HS
Ví dụ: Hoạt động thực hành và trải nghiệm hình học trực quan ở Lớp 6
Vận dụng tính đối xứng vào thực tiễn: gấp giấy tạo dựng các hình có trục đối xứng hoặc
tâm đối xứng; sưu tầm các hình trong tự nhiên có tâm đối xứng hoặc có trục đối xứng; tìm
kiếm các video về hình có tâm đối xứng, hình có trục đối xứng trong thế giới tự nhiên
Họ và tên HS: Bảng kiểm kết quả học tập
Lớp: Thực hành và trải nghiệm
Nhiệm vụ: Dựa vào bài làm của mình, em hãy đánh dấu “X” vào ô “Có” hoặc “ Không”
về các yêu cầu cần đạt của bài thực hành trong bảng sau:
Nội dung Yêu cầu45 Xác nhận
Có Không
Gấp giấy thể hiện tính Gấp giấy thể hiện đối xứng trục
đối xứng
Gấp giấy thể hiện đối xứng tâm
Gấp giấy thể hiện cả đối xứng trục và đối xứng
tâm
Tìm kiếm các ảnh thể Tìm kiếm các ảnh thể hiện đối xứng trục
hiện tính đối xứng
Tìm kiếm các ảnh thể hiện đối xứng tâm
trong tự nhiên
Tìm kiếm các ảnh thể hiện cả đối xứng trục và đối
xứng tâm
Tìm kiếm các video thể Tìm kiếm các video thể hiện đối xứng trục
hiện tính đối xứng
Tìm kiếm các video thể hiện đối xứng tâm
trong tự nhiên
Tìm kiếm các video thể hiện cả đối xứng trục và
đối xứng tâm
Người đánh giá
(Kí và ghi rõ họ tên)
3.1.5. Sản phẩm học tập
a) Khái niệm
Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết
quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, kĩ năng mà HS
45
68
đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình tạo ra
sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các năng lực của HS. 46
Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập
như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học- kĩ thuật, bài luận....HS
phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới đây là một số sản phẩm
hoạt động học tập cơ bản của HS:
− Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện bởi
HS trong dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ hoặc một vài
tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về khả năng tự tìm kiếm và thu
thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề, đánh giá các kĩ năng cần
thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải
quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...47
− Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất nghiên
cứu. Thông qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá được kĩ năng tự tìm kiếm
và thu thập thông tin, kĩ năng tư duy, khả năng tư duy biện chứng, kĩ năng nhận xét, kĩ năng
phát hiện và giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày…
− Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ đươc đánh giá trên cơ sở hoạt động
trình diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/ chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể. Thông qua
sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV đánh giá được kiến thức, kĩ năng của HS, khả năng vận
dụng kiến thức, kĩ năng vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ của các em, cũng như các
mức độ đạt được của năng lực mà GV cần đánh giá.
Sử dụng các sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá năng
lực vận dụng, năng lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát
huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển năng lực giải quyết vấn đề phức
hợp, phát triển năng lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển năng lực
đánh giá..cho HS
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực hiện
các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn. GV sử dụng sản
phẩm học tập để đánh giá sự tiến bộ của HS và khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ
vào trong các hoạt động thực hành, thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV có
thể thiết kế thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ
thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với những sản phẩm mẫu chỉ mức độ
trên thang đo để tính điểm.
GV có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập
của HS.
46
Sách đã dẫn
47
Sách đã dẫn
69
d)Minh họa sản phẩm học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là: Bảng kiểm,
thang đánh giá.
Chương trình môn Toán chú trọng tính ứng dụng, gắn kết với thực tiễn hay các môn học,
hoạt động giáo dục khác, đặc biệt với các môn học nhằm thực hiện giáo dục STEM, gắn với
xu hướng phát triển hiện đại của kinh tế, khoa học, đời sống xã hội và những vấn đề cấp thiết
có tính toàn cầu (như biến đổi khí hậu, phát triển bền vững, giáo dục tài chính,...). Điều này
còn được thể hiện qua các hoạt động thực hành và trải nghiệm trong giáo dục toán học với
nhiều hình thức như: thực hiện những đề tài, dự án học tập về Toán, đặc biệt là những đề tài và
dự án về ứng dụng toán học trong thực tiễn; tổ chức trò chơi học toán, câu lạc bộ toán học, diễn
đàn, hội thảo, cuộc thi về Toán,... tạo cơ hội giúp học sinh vận dụng kiến thức, kĩ năng và kinh
nghiệm của bản thân vào thực tiễn một cách sáng tạo.
Có thể đánh giá sản phẩm học tập môn Toán của HS thông qua kết quả thưc hành và trải
nghiệm. Ví dụ: Sử dụng công cụ bảng kiểm để đánh giá sản phẩm học tập của HS lớp 6 trong
Hoạt động thực hành và trải nghiệm Tìm hiểu một số kiến thức về tài chính.
Xác nhận
Hoạt động48
Có Không
Tìm hiểu và tính lãi suất trong một số ………… …………
tình huống cho trước về gửi tiết kiệm.
Tìm hiểu và tính lãi suất trong một số ………… …………
tình huống cho trước về vay vốn.
Tìm hiểu và tính tiền lỗ trong một số ………… …………
tình huống cho trước.
Tìm hiểu và tính tiền lãi trong một số ………… …………
tình huống cho trước.
Tìm hiểu và tính tiền dư nợ trong một ………… …………
số tình huống cho trước.
3.1.6. Hồ sơ học tập
a) Khái niệm
Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của
HS trong quá trình học tập môn học, được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự nhất định.
Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:
− Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các sáng
chế v.v… của cá nhân HS.
48
70
− Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí nghiệm…
được làm theo nhóm.
− Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương
trình/phần mềm máy tính v.v…
Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản
phẩm đã thực hiện của HS. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa chọn cẩn thận
và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục đích
chính của hồ sơ học tập là: 49
− Trưng bày/giới thiệu thành tích của HS: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng
các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của HS trong quá trình học tập môn học.
Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà HS đạt được. Nó cũng có thể
dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới thiệu cho người khác xem.
− Chứng minh sự tiến bộ của HS về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời gian. Loại hồ
sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của HS trong một giai đoạn học tập nhất định
để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập mới, qua đó cải thiện việc học
tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV, bản thân HS và các lực lượng khác
có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải thiện việc học tập theo thời gian ở HS.
Qua mục đích của hồ sơ học tập có thể nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân rất
cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng. Nó không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS
với nhau (không so sánh sản phẩm của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ
trợ và điều chỉnh việc học của HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về
sản phẩm và quá trình mà họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn
chế trong học tập.
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ
đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản phẩm
để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào cuối kì hoặc
cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể. GV cũng có thể
sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm để thông báo cho cha
mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ.
Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần
giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS cũng như cha mẹ HS ngay từ đầu năm học. Việc giới thiệu
cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ sơ học tập, qua đó
thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng cần giới thiệu cụ thể về các
tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha mẹ được biết.
c)Cách xây dựng và sử dụng các dạng hồ sơ học tập
49
Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd edition), NXB Allyn
& Bacon, USA.
71
Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hàng ngày của
HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao cho, hoặc từ
các bài kiểm tra thường xuyên và định kỳ.
Một câu hỏi đặt ra là: Ai sẽ là người lựa chọn các sản phẩm để đưa vào hồ sơ học tập?
Đối với HS lứa tuổi trung học, họ chưa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc lựa chọn các
sản phẩm đưa vào hồ sơ, nên cần có sự hướng dẫn cụ thể của GV lúc ban đầu. Tuy nhiên dù
hướng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ nhưng GV vẫn phải là người kiểm soát chính
trong vấn đề này.50
Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, bởi lẽ nếu lựa chọn quá nhiều
bài làm đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp xếp, nhưng nếu
quá ít sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá. Đối với hồ sơ minh chứng sự tiến bộ
của HS thì cần khoảng mươi, mười lăm bài cho suốt quá trình học tập môn học. Đối với hồ sơ
nhằm đánh giá thành tích thì cần ít sản phẩm hơn, khoảng 3 - 5 sản phẩm mẫu là đủ.
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:
− Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài làm,
bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.
− Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ
dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Khi lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ
cần có mô tả sơ lược về ngày làm bài, ngày nộp bài và ngày đánh giá. Đặc biệt nếu là hồ sơ
nhằm đánh giá sự tiến bộ của HS mà không ghi ngày tháng cho các sản phẩm thì rất khó để
thực hiện đánh giá. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi hồ sơ để dễ theo dõi.
Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian. Chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy
ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lý, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời gian
nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.
d)Minh họa hồ sơ học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán
Ví dụ. Có thể tổ chức dạy học qua dự án với nội dung Hoạt động thực hành và trải
nghiệm sau đây trong chương trình Lớp 7 51.
Tổ chức các hoạt động ngoài giờ chính khoá như thực hành ngoài lớp học, dự án học tập, các
trò chơi học Toán, cuộc thi về Toán, chẳng hạn:
– Tạo dựng các hình có liên quan đến tia phân giác của một góc, liên quan đến hai đường song
song, liên quan đến hình lăng trụ đứng.
– Vận dụng kiến thức về tam giác bằng nhau trong thực tiễn: đo khoảng cách giữa hai vị trí mà
giữa chúng có vật cản hoặc chỉ đến được một trong hai vị trí.
– Thu thập một số vật thể trong thực tiễn có dạng hình lăng trụ đứng và tính diện tích xung
quanh của các vật thể đó.
50
McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả
(Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA
51
72
Sử dụng các tiêu chí về hồ sơ học tập 52, từ đó có thể dùng công cụ bảng kiểm để đánh
giá hồ sơ học tập như sau:
Sản phẩm Xác nhận
Có Không
Nhật kí học tập của HS.
Tập các hình ảnh, băng ghi âm, ghi hình của HS
liên quan đến tia phân giác
liên quan đến hai đường song song
liên quan đến lăng trụ đứng.
liên quan đến đo khoảng cách giữa hai vị trí.
liên quan đến vật thể trong thực tiễn có dạng hình
lăng trụ đứng.
Tập các bài kiểm tra, bài thi, một số bài tập trong
sách bài tập, các dự án.
Tập hợp các đánh giá, nhận xét, báo cáo: Bảng
(phiếu) tự đánh giá; đánh giá nhóm; nhận xét;
đánh giá của GV đối với HS; các bình luận của
GV hoặc cha mẹ, đánh giá của người khác.
3.1.7. Thang đánh giá
a) Khái niệm
Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi
về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.
Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ thị
và thang dạng mô tả.
− Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó mỗi
con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi sử dụng,
người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện mà HS đạt
được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời. 53
52
Phạm Đức Tài, Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn đề toán học của HS
lớp 9. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt Nam, 2019.
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong giáo dục, nhà xuất bản
53
Đại học Sư phạm, Hà Nội.

73
- Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn thẳng
và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng đó. Với
mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn. 54
− Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh
giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi mức
độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả phù hợp
nhất với hành vi, sản phẩm của HS.
Có thể kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc đánh giá được
thuận lợi hơn.
Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi tiêu chí
nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất
nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản
phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để xác định xem
HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ bản
sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm khác nhau,
sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Để làm điều này một cách
hiệu quả, cần phải sử dụng một khung tiêu chí chung và cùng một thang đánh như nhau giá
trên tất cả các bài tập/nhiệm vụ đó. Bên cạnh đó, thang đánh giá còn cung cấp thông tin phản
hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài làm của HS để giúp họ biết cách điều
chỉnh việc học hiệu quả hơn.
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học
và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động học
tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao của HS, trong quá trình quan sát các sản phẩm của HS
hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất nhất định ở HS.
c) Cách xây dựng và sử dụng thang đánh giá
Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:
− Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt
động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
− Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng
mô tả.
− Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức
độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi các
mức độ với nhau.
− Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, sao
cho các mức độ đó có thể quan sát được.
54
Sách đã dẫn
74
d) Minh họa thang đánh giá dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán theo hướng
Ví dụ thang đánh giá thành phần năng lực mô hình hóa ở THCS
Biểu hiện55 Đánh giá
– Sử dụng được các mô hình toán học (gồm công thức toán học, sơ đồ, bảng Mức 3
biểu, hình vẽ, phương trình, hình biểu diễn,...) để mô tả tình huống xuất hiện
trong một số bài toán thực tiễn không quá phức tạp.
– Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
– Thể hiện được lời giải toán học vào ngữ cảnh thực tiễn và làm quen với việc
kiểm chứng tính đúng đắn của lời giải.
– Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập.
3.1.8. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)
a)Khái niệm
Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng
tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS.
Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt
được của từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc
kết hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm
vụ của HS.
Cũng tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình
hoạt động/sản phẩm của HS về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric khắc phục được nhược
điểm của bảng kiểm, bởi nếu bảng kiểm chỉ đưa ra cho GV 2 lựa chọn cho việc đánh giá thì
rubric đưa ra nhiều hơn hai lựa chọn cho mỗi tiêu chí.
Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của
hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá
hoạt động hay sản phẩm đó.
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
− Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần
đánh giá.
55
75
− Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của hoạt
động/sản phẩm cần đánh giá
− Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được
Cấu trúc chung của rubric:
Mức độ
Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4
Tiêu chí
…………… …………… ………… ……………
Tiêu chí 1
……. .…. ….…. ………
…………… …………… ………… ……………
Tiêu chí 2
…..…. .… ….…. ………
……………. ………… ……….. ……… …………
Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động, đánh giá
sản phẩm và quá trình hoạt động của HS cũng như đánh giá cả thái độ và hành vi về những
phẩm chất cụ thể.
Cũng giống như bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định
lượng.
− Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để
chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí thì
những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu chí nào
chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS hoặc
nhóm HS một cách kĩ càng về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho
họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm của
bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện
sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để đánh giá HS
mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ nhận rõ được những
gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc phục những sai sót đã mắc
phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việc trao đổi giữa GV và HS cần rất nhiều thời gian
của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường
khả năng tự đánh giá của HS.56
− Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản rubric
thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng tiêu chí sau
đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10. Tùy thuộc vào
việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà việc tính điểm cho
từng tiêu chí có thể khác nhau. 57
56
Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill
Higher Education, USA.
57
Sách đã dẫn
76
Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và mỗi
tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4, trong đó mức
1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị như nhau. Như vậy,
tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 = 20. Khi chấm bài cho HS
A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80
(tức là 8 điểm)
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi HS
thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng, phong
phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dung tri thức, kĩ năng trong
một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là các bài tập/nhiệm
vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ năng khác nhau và
mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài NCKH, nhiệm vụ làm thí nghiệm...
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:
− GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài
tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong chờ ở
họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
− Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá các
bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.
c)Cách xây dựng và sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí
Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là
xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó. 58
i) Xây dựng tiêu chí đánh giá
− Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học và xác định các kiến thức, kĩ
năng mong đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, kĩ năng mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài
tập đánh giá mà GV xây dựng.
− Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.
− Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc
điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. Đó là những
yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc thực hiện
hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề, môn học để từ
đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các tiêu chí
ban đầu.
− Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm:
+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt
động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số lượng các
tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó không nên quá nhiều. Bởi trong
một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV ít khi có đủ thời
gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do đó, để sử dụng tốt nhất
và có thể quản lý một cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết nhất để
58
Sách đã dẫn
77
đánh giá. Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù
hợp.
+ Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm hoặc
hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được xác định sao
cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt động/sản phẩm, nhưng
cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng, tránh sử dụng những từ ngữ mơ
hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí, làm giảm sự chính xác và hiệu quả của
đánh giá.
ii) Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định
− Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. Cần thực hiện việc này vì
rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS. Với thang
đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức độ miêu tả. Khi
phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra những nhận định và
điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì thế, chỉ nên sử dụng 3 đến
5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.
− Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất.
− Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.
− Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những điểm
cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế thang đo cho rubric là sử dụng
từ ngữ mô tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt sao cho thể
hiện được các mức độ thực hiện khác nhau của HS. Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu
tả các mức độ từ cao đến thấp hoặc ngược lại như: thực hiện tốt, tương đối tốt, chưa tốt, kém
hay những từ mô tả khác như luôn luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, ít khi, không bao giờ và nhiều
nhóm từ ngữ khác, v.v...
d) Minh họa phiếu đánh giá theo tiêu chí dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Toán theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Ví dụ 1 Thực hành trong phòng máy tính với phần mềm toán học ở Lớp 9
Sử dụng phần mềm để vẽ bảng tần số, biểu đồ tần số, bảng tần số tương đối, biểu đồ tần
số tương đối
Mức 2 Mức 3
Mức độ Mức 1 Vẽ được, Vẽ được và
Tiêu chí Vẽ sai không mô tả mô tả được
được
Bảng tần số
Biểu đồ tần số
Bảng tần số tương đối
Biểu đồ tần số tương đối
78
3.2. Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học chủ đề/bài học theo hướng phát
triển phẩm chất năng lực học sinh
3.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề/ bài học môn Toán, xác định mục tiêu dạy học
chủ đề về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù
Chương trình phổ thông môn Toán có hai đường song hành, thứ nhất là đường phát
triển nội dung được trình bày theo các lớp từ thấp lên cao, thứ hai là đường xác định các biểu
hiện của từng thành tố năng lực phát triển theo các cấp. Trong mỗi chủ đề/bài học môn Toán,
chương trình môn Toán 2018 có xác định yêu cầu cần đạt ở mỗi đơn vị kiến thức, GV cần xác
định biểu hiện của thành tố năng lực toán học tương ứng với yêu cầu cần đạt đó. Có ba bước
để phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề/ bài học môn Toán, xác định mục tiêu dạy học chủ đề
về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực đặc thù.
Bước 1: GV xác định các đơn vị kiến thức trong chủ đề.
Bước 2: GV tham khảo chương trình phổ thông môn Toán 2018, xác định yêu cầu cần
đạt của mỗi đơn vị kiến thức.
Bước 3: GV tham khảo chương trình phổ thông môn Toán 2018, xác định những biểu
hiện của các thành tố năng lực tương ứng với yêu cầu cần đạt trong bước 2. Từ đó xác định các
thành tố năng lực có thể được hình thành và phát triển thông qua chủ đề.
Ví dụ: Chủ đề số nguyên59
Bước 1 Bước 2 Bước 3

Tập hợp Z Nhận biết được số nguyên âm, tập Khẳng định được kết quả quan sát. Nhận
hợp các số nguyên. biết được sự tương đồng, khác biệt... TD
Tập hợp Z Nhận biết được ý nghĩa của số Sử dụng được các mô hình toán học để
nguyên âm trong một số bài toán mô tả tình huống xuất hiện trong một số
thực tiễn. bài toán thực tiễn. Xác định được cách
thức, giải pháp giải quyết vấn đề...MHH,
GQVĐ
Biểu diễn số Biểu diễn được số nguyên trên trục Sử dụng được ngôn ngữ toán học kết
nguyên số. hợp với ngôn ngữ thông thường để biểu
đạt các nội dung toán học. Nhận biết
được tác dụng, quy cách sử dụng công
cụ, phương tiện học toán... CC, GT
Số đối của số Nhận biết được số đối của một số Khẳng định được kết quả quan sát. Nhận
nguyên nguyên. biết được sự tương đồng, khác biệt... TD
59
Bộ Giáo dục, Chương trình phổ thông môn Toán 2018
79
Thứ tự trong Nhận biết được thứ tự trong tập Thực hiện được các thao tác tư duy.
tập hợp Z hợp các số nguyên. So sánh được
hai số nguyên cho trước.
Phép toán Thực hiện được các phép tính: Sử dụng được các mô hình toán học để
trên tập hợp Z cộng, trừ, nhân, chia (chia hết) mô tả tình huống xuất hiện trong một số
trong tập hợp các số nguyên. bài toán thực tiễn. Xác định được cách
thức, giải pháp giải quyết vấn đề...MHH,
GQVĐ
Phép toán – Vận dụng được các tính chất giao Nhận biết được sự tương đồng, khác
trên tập hợp Z hoán, kết hợp, phân phối của phép biệt.Sử dụng được các mô hình toán học
nhân đối với phép cộng, quy tắc để mô tả tình huống xuất hiện trong một
dấu ngoặc trong tập hợp các số số bài toán thực tiễn. Xác định được
nguyên trong tính toán (tính viết và cách thức, giải pháp giải quyết vấn
tính nhẩm, tính nhanh một cách đề...TD, MHH, GQVĐ
hợp lí).
Phép toán Giải quyết được những vấn đề thực Sử dụng được các mô hình toán học để
trên tập hợp Z tiễn gắn với thực hiện các phép mô tả tình huống xuất hiện trong một số
tính về số nguyên (ví dụ: tính lỗ lãi bài toán thực tiễn. Xác định được cách
khi buôn bán,...). thức, giải pháp giải quyết vấn đề...TD,
MHH, GQVĐ
Bảng trên chỉ trình bày những tình huống thường gặp về sự hình thành và phát triển các
thành tố năng lực gắn với từng đơn vị kiến thức trong chủ đề số nguyên. Thực tế, có những
tình huống có thể đồng thời góp phần phát triển và hình thành nhiều thành tố năng lực, khi đó
GV cần bổ sung nhiều biểu hiện về năng lực tương ứng với yêu cầu cần đạt ở từng đơn vị kiến
thức.
3.2.2. Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học chủ đề/bài học môn Toán theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS
Kiểm tra, đánh giá trong dạy học theo một chủ đề/bài học phù hợp với hình thức ĐGTX,
có mục đích cung cấp thông tin phản hồi cho GV và HS để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy
học, hỗ trợ thúc đẩy sự tiến bộ của HS theo mục tiêu giáo dục.
Để lập kế hoạch ĐGTX trong dạy học chủ đề môn Toán theo hướng phát triển phẩm
chất năng lực HS cần xác định thông tin về bằng chứng năng lực. GV cần trả lời được một số
câu hỏi:
- Đánh giá thành tố nào của năng lực toán học? Tiêu chí tương ứng với thành tố năng
lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu
cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
- Đánh giá phẩm chất nào? Tiêu chí tương ứng với phẩm chất đó là gì? Chỉ báo tương
ứng với phẩm chất đó ở cấp THCS là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo
đó? Nội dung đó được kiểm tra bằng công cụ nào?
80
- Đánh giá năng lực chung nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực chung đó? Tiêu
chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS
là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra
bằng công cụ nào?
- Đánh giá năng lực đặc thù nào? Đánh giá thành tố nào của năng lực đặc thù đó? Tiêu
chí tương ứng với thành tố năng lực đó là gì? Chỉ báo tương ứng với năng lực đó ở cấp THCS
là gì? Nội dung nào có yêu cầu cần đạt phù hợp với chỉ báo đó? Nội dung đó được kiểm tra
bằng công cụ nào?
Có thể tóm tắt các bước lập kế hoạch đánh giá theo một chủ đề như sau
Bước 1. Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực;
Bước 2. Xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, bằng chứng về phẩm
chất, năng lực…
Bước 3. Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được.
3.2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá một chủ đề/bài học môn Toán theo hướng
Ví dụ 1. Chủ đề Số nguyên (Toán 6)

Bước 1. Xác định thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực
Thành tố của năng lực toán học, yêu cầu cần đạt Nội dung, yêu cầu cần đạt tương ứng 61
tương ứng60
TD –Biết quan sát và thể hiện được kết Số –Xác định được số đối của một số
quả của việc quan sát. nguyên nguyên
–Thực hiện được các thao tác tư Số – Nhận biết được thứ tự trong tập
duy nguyên hợp các số nguyên. So sánh được
hai số nguyên cho trước.
–Biết quan sát và thể hiện được kết Số – Nhận biết được bội số của một số
quả của việc quan sát. nguyên nguyên.
MHH – Sử dụng được các mô hình toán Số –Thực hiện được các phép tính
học để mô tả tình huống xuất hiện nguyên trong tập hợp các số nguyên.
trong một số bài toán thực tiễn
không quá phức tạp.Giải quyết
được những vấn đề toán học trong
mô hình được thiết lập
GQVĐ – Sử dụng được các kiến thức, kĩ Số –Thực hiện được các phép tính
năng toán học tương thích để giải nguyên trong tập hợp các số nguyên.
quyết vấn đề
60
61
81
GT –Sử dụng được ngôn ngữ toán học Số –Biểu diễn được số nguyên trên
kết hợp với ngôn ngữ thông nguyên trục số.
thường để biểu đạt các nội dung
toán học.
CC –Trình bày được cách sử dụng Số –Biểu diễn được số nguyên trên
công cụ, phương tiện học toán để nguyên trục số.
thực hiện nhiệm vụ học tập
Bước 2. Xác định phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, thu thập bằng chứng về phẩm
chất, năng lực…
Phương pháp: Kiểm tra viết, kết hợp TN và TL.
Công cụ: Câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra với nội dung như sau:
Câu 1. Số nào sau đây là số đối của 4?
A. 4 B. - 4 C. 2 D.16
Câu 2. Biểu diễn các số -1, -2, -3, 1 trên một trục số và sắp xếp các số này theo thứ tự tăng
dần.
Câu 3. Trong một ngày tháng giêng ở Max-cơ-va, nhiệt độ ban ngày là -60 C và nhiệt độ ban
đêm giảm 40C. Nhiệt độ ban đêm ở Max-cơ-va là bao nhiêu?
Câu 4. Trong tập hợp {-10, -20, -30, -40, -50, -60, -70, -80, -90}, những số nào là bội số của
-15? Có bao nhiêu số nguyên âm lớn hơn -100, mỗi số đó vừa là bội số của 10 vừa là là bội số
của 15?
Bước 3. Xác định cách xử lý thông tin, bằng chứng thu thập được.
Bằng chứng thu thập được là các bài viết của học sinh.
- Thông tin, bằng chứng về phẩm chất, năng lực được thể hiện qua bài làm của học sinh, bằng
chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của HS.
- Xác định cách xử lí thông tin, bằng chứng thu thập: đối chiếu bằng chứng biểu hiện kết quả
đạt được trong quá trình thực hiện các hành động của HS so với yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực.
- Xử lý thông tin trên các bài viết của học sinh thông qua phương pháp định lượng với thang
ba mức độ62:
dung tương tự.
Câu 1. +) Để trả lời câu hỏi 1 học sinh phải nhận biết được số đối của một số nguyên
62
82
+) Đáp số: Phương án B
+) Điểm số: 2
Câu 2. +) Để trả lời câu hỏi 2 học sinh phải sử dụng được trục số để biểu diễn số nguyên, từ
đó so sánh hai số nguyên
Bước 1 HS vẽ trục số biểu diễn các số -2, -3, -1, 1.
Bước 2 HS so sắp thứ tự tăng dần các số -3, -2, -1, 1.
+) Câu hỏi 2 kiểm tra GT và TD ở Mức 2.
Nếu HS thực hiện xong bước 1 thì có cơ hội hình thành GT.
Nếu HS thực hiện xong bước 2 thì có cơ hội hình thành TD.
+) Đáp số:
-3 -2 -1 0 1 x
-3, -2, -1, 1

+) Điểm số: 3
Nếu HS thực hiện được bước 1 thì có thể cho 50% số điểm ở câu 2.
Nếu HS thực hiện được cả bước 1, bước 2 thì cho 100% số điểm ở câu 2.
Câu hỏi 3+) Để trả lời câu hỏi 1 học sinh phải nhận biết được số đối của một số nguyên
+) Câu hỏi 1 kiểm tra MHH, GQGĐ ở Mức 1.
Bước 1 HS biết viết phép trừ để thể hiện lời giải -6- 4
Bước 2 HS thực hiện đúng phép trừ - 6 - 4= -10
Nếu HS thực hiện xong bước 1 thì có cơ hội hình thành MHH 1.
Nếu HS thực hiện xong bước 2 thì có cơ hội hình thành GQVĐ.
Nếu HS thực hiện xong cả 2 bước thì có cơ hội hình thành MHH.
+) Đáp số: -10 độ C.
+) Điểm số: 3.
Nếu HS thực hiện được bước 1 và diễn đạt tốt thì có thể cho 50% số điểm ở câu 3.
Nếu HS thực hiện được cả bước 1, bước 2 và diễn đạt tốt thì cho 100% số điểm ở câu 3.
Nếu HS diễn đạt không tốt thì có thể trừ điểm tùy từng trường hợp cụ thể.
Tình huống trong câu hỏi 3 kiểm tra tự luận sẽ tốt hơn trắc nghiệm. Nếu chuyển cách hỏi,
kiểm tra trắc nghiệm thì có thể không kiểm tra được những HS chỉ thực hiện được bước 1
mà không thực hiện được bước 2.
Câu 4. +) Để trả lời câu hỏi 4 học sinh phải nhận biết được bội số của một số nguyên. Phải
phân tích được các số nguyên âm lớn hơn -100 vừa là bội số của 10 vừa là là bội số của 15
chính là các số thuộc S là bội của 15.
+) Lời giải
Bước 1 -30=15.(-2), -60=15.(-4), -90 =15.(-6)
83
Không thể viết được các số còn lại trong S dưới dạng tích
của 15 với một số nguyên
Các số cần tìm là -30, -60, -90
Bước 2 Các số nguyên âm lớn hơn -100 vừa là bội số của 10 vừa là
là bội số của 15 chính là các số thuộc S là bội của 15.
Có tất cả ba số thỏa mãn
+) Điểm số: 2
Nếu HS thực hiện được bước 1 và diễn đạt tốt thì có thể cho 50% số điểm ở câu 4.
Nếu HS thực hiện được cả bước 1, bước 2 và diễn đạt tốt thì cho 100% số điểm ở câu 4.
Nếu HS diễn đạt không tốt, viết không chính xác các số thì có thể trừ điểm tùy từng trường
hợp cụ thể.
Nội dung 4. Phân tích và sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá theo đường phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn Toán ở
Trung học cơ sở
4.1. Phân tích và sử dụng kết quả kiểm tra đánh giá theo đường phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của học sinh
4.1.1. Khái niệm về đường phát triển năng lực
Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi năng
lực mà HS cần hoặc đã đạt được63. Đường phát triển năng lực không có sẵn, mà GV cần phải
phác họa khi thực hiện đánh giá năng lực HS. Đường phát triển năng lực được xem xét dưới
hai góc độ:
- Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển năng lực cá nhân
HS. Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để đánh
giá sự phát triển năng lực HS. Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào các thành
tố của mỗi năng lực (chung hoặc đặc thù) trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 để phác
họa nó.
- Đường phát triển năng lực là kết quả phát triển năng lực của mỗi cá nhân HS. Căn cứ
vào đường phát triển năng lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi
cá nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực đó.
63
Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu
và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016
84
4.1.2. Xác định đường phát triển năng lực chung
Để xác định đường phát triển năng lực chung, GV cần căn cứ vào mỗi thành tố của từng
năng lực và yêu cầu cần đạt của mỗi thành tố năng lực trong chương trình giáo dục phổ thông
2018 để phác hoạ nó. Sau đó, GV cần thiết lập các mức độ đạt được của năng lực với những
tiêu chí cụ thể để thu thập minh chứng xác định điểm đạt được của HS trong đường phát triển
năng lực để ghi nhận và có những tác động điều chỉnh hoặc thúc đẩy.
Ví dụ, giải quyết vấn đề là một trong những năng lực chung cần hình thành cho HS
theo yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Để xác định đường phát triển
năng lực giải quyết vấn đề, GV cần thiết lập các mức độ với những tiêu chí cụ thể để căn cứ
vào đó thu thập các minh chứng về năng lực giải quyết vấn đề theo các mức độ của HS (Bảng
4):
Bảng 4. Mô tả các mức độ trong đường phát triển GQVĐ của HS
Tên mức Mô tả
Mức 5: Đưa ra giả Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu; đưa ra giải pháp mở
thuyết cho giải pháp cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng ký hiệu, công thức;
tổng thể đánh giá giá trị của giải pháp.
Mức 4: Khái quát hoá HS bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng
chiến lược, giải pháp thể để áp dụng cho một loạt tình huống có vấn đề; có thể khái quát
cho tình huống tổng hoá qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng
thể quát; có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
Mức 3: Vận dụng HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói,
quy trình, nguyên tắc vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo
đề thực hiện giải quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho
pháp vấn đề vấn đề ít quen thuộc.
Mức 2: Nhận thức HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu
mô hình, cấu trúc, được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách giải
quy trình cho vấn đề quyết vấn đề nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô
hình có sẵn cho tình huống gần tương tự.
Mức 1: Nhận dạng HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác
yếu tố nhau của nhiệm vụ nhưng không thực hiện bất hành động giải quyết
vấn đề nào.
4.1.3. Xác định các mức độ phát triển khác nhau của năng lực Toán học
Trong dạy học môn Toán, ‘thông qua việc mô tả các biểu hiện của năng lực toán học
cho thấy sự tiến bộ (từ lớp này đến lớp kia) trong toàn bộ quá trình học của HS. Một cách lí
tưởng nhất, việc mô tả cần cho biết trong từng giai đoạn nhất định thì HS có thể đạt được những
thành tố năng lực nhất định ở mức độ như thế nào. Điều đó cũng có thể coi như là xuất phát
điểm cho sự hình thành những thành tố năng lực tiếp theo, cũng như để đạt đến các mục tiêu
tiếp theo. Ở đây, mục tiêu về phát triển năng lực toán học, một cách tổng thể, cần phải xác định
thông qua các mục tiêu bộ phận mà HS đã tích lũy được trong từng giai đoạn nhất định. HS có
85
thể dần dần đạt đến được mục tiêu tổng thể thông qua việc họ có được những năng lực mà mục
tiêu bộ phận đã xây dựng nên’64.
Mô tả đường phát triển năng lực môn toán là một công việc rất khó đối với GV. Để
đánh giá được năng lực toán học của HS, trước hết GV cần xác định được năng lực toán học
gồm những thành tố nào, những thành tố đó gồm những tiêu chí gì, những tiêu chí đó được
biểu hiện qua các chỉ báo nào trong từng cấp học.
Sử dụng thang đánh giá ba mức độ65:
dung tương tự.
a) Các biểu hiện của năng lực tư duy và lập luận toán học (TD) ở THCS66
TD1. Thực hiện được các thao tác tư duy, đặc TD2. Thực hiện TD3. Thực hiện
biệt biết quan sát, giải thích được sự tương đồng được việc lập luận được việc lập luận
và khác biệt trong nhiều tình huống và thể hiện hợp lí khi giải hợp lí khi giải quyết
được kết quả của việc quan sát. quyết vấn đề. vấn đề.
Ví dụ. YCCĐ trong chủ đề Thống kê và Xác suất trong chương trình Lớp 8 liên quan đến
đường phát triển năng lực TD.
Biểu hiện 1. Thực hiện được việc thu thập, phân loại dữ liệu theo các tiêu chí cho trước.
Biểu hiện 2. Lí giải được việc thu thập, phân loại dữ liệu theo các tiêu chí cho trước.
Biểu hiện 3. Chứng tỏ được tính hợp lí của dữ liệu theo các tiêu chí toán học đơn giản.
b) Các biểu hiện của năng lực mô hình hóa toán học (MHH) ở THCS67
MHH1. Sử dụng được các mô hình toán MHH2. Giải MHH3. Thể hiện được
học (gồm công thức toán học, sơ đồ, quyết được lời giải toán học vào ngữ
bảng biểu, hình vẽ, phương trình, hình những vấn đề cảnh thực tiễn và làm
biểu diễn,...) để mô tả tình huống xuất toán học trong quen với việc kiểm
hiện trong một số bài toán thực tiễn mô hình được chứng tính đúng đắn của
không quá phức tạp. thiết lập. lời giải.
64
Sư phạm, 2019.
65
66
67
86
Ví dụ. Hai địa điểm B, C cách nhau bởi khu chung cư.
Người ta lấy một địa điểm A sao cho góc BAC bằng 90 0
và đo được khoảng cách từ A đến B là 300 mét, khoảng
cách từ A đến C là 400 mét. Hãy tính khoảng cách từ B
đến C.
Biểu hiện 1. Sử dụng được các mô hình toán học (gồm công thức toán học, sơ đồ, bảng biểu,
hình vẽ, phương trình, hình biểu diễn,...) để mô tả tình huống xuất hiện trong một số bài toán
thực tiễn không quá phức tạp.
Chuyển đổi được một vấn đề từ tình huống thực tế giả định sang một mô hình toán học: Ba địa
điểm A, B, C là ba đỉnh của tam giác ABC vuông tại A. Khoảng cách từ B đến C chính là đồ
dài cạnh huyền tam giác vuông ABC
Biểu hiện 2. Giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập. Nhận ra
được công thức liên hệ giữa yếu tố cần tính với yếu tố đã biết, từ đó sử dụng đúng công thức
để tính toán
Biểu hiện 3. Thể hiện được lời giải toán học vào ngữ cảnh thực tiễn và làm quen với việc kiểm
chứng tính đúng đắn của lời giải.
c) Các biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề toán học (GQVĐ) ở THCS68
GQVĐ1.Phát hiện GQVĐ2. Xác định GQVĐ3. Sử dụng được các GQVĐ4. Giải
được vấn đề cần được cách thức, kiến thức, kĩ năng toán học thích được giải
giải quyết. giải pháp giải tương thích để giải quyết pháp đã thực hiện.
quyết vấn đề. vấn đề.
Ví dụ 3. YCCĐ trong chủ đề Hàm số ở chương trình lớp 8 liên quan đến đường phát triển
GQVĐ
- Vẽ được đồ thị của hàm số bậc nhất y = ax + b (a  0).
Biểu hiện 1. Xác định được vấn đề cần giải quyết: Vẽ đồ thị.
Biểu hiện 2. Xác định được cách thức giải quyết vấn đề: Đồ thị là đường thẳng, xác định 2
điểm.
Biểu hiện 3. Sử dụng kiến thức kĩ năng… để giải quyết vấn đề: Xác định tọa độ 2 điểm, vẽ
đường thẳng đi qua 2 điểm.
Biểu hiện 4. Sử dụng kiến thức kĩ năng… để giải quyết vấn đề: Xác định tọa độ 2 điểm, vẽ
đường thẳng đi qua 2 điểm.
d) Các biểu hiện của năng lực giao tiếp toán học (GT) ở THCS69
68
69
87
GT1.Nghe hiểu, đọc hiểu và GT2.Thực hiện được GT3.Sử dụng GT4. Thể hiện
ghi chép (tóm tắt) được các việc trình bày, diễn được ngôn ngữ được sự tự tin khi
thông tin toán học cơ bản, đạt, nêu câu hỏi, thảo toán học kết hợp trình bày, diễn
trọng tâm trong văn bản (ở luận, tranh luận các với ngôn ngữ đạt, thảo luận,
dạng văn bản nói hoặc viết). nội dung, ý tưởng, thông thường để tranh luận, giải
Từ đó phân tích, lựa chọn, giải pháp toán học biểu đạt các nội thích các nội dung
trích xuất được các thông tin trong sự tương tác dung toán học toán học trong
toán học cần thiết từ văn bản với người khác (ở cũng như thể một số tình huống
(ở dạng văn bản nói hoặc mức tương đối đầy hiện chứng cứ, không quá phức
viết). đủ, chính xác). cách thức và kết tạp.
quả lập luận.
Ví dụ. YCCĐ trong chủ đề Hình học phẳng ở lớp 9 liên quan đến đường phát triển GT
– Mô tả được ba vị trí tương đối của đường thẳng và đường tròn (đường thẳng và đường tròn
cắt nhau, đường thẳng và đường tròn tiếp xúc nhau, đường thẳng và đường tròn không giao
nhau).
Biểu hiện 1. Nghe hiểu, đọc hiểu và ghi chép (tóm tắt) được các thông tin toán học cơ bản.
Biểu hiện 2. Thực hiện được việc trình bày, diễn đạt.
Biểu hiện 3. Sử dụng được ngôn ngữ toán học (vẽ đường thẳng, đường tròn, xác định khoảng
cách từ tâm đường tròn đến đường thẳng) kết hợp với ngôn ngữ thông thường để biểu đạt các
nội dung toán học cũng như thể hiện chứng cứ, cách thức và kết quả lập luận.
Biểu hiện 4. Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, thảo luận, tranh luận, giải thích các
nội dung toán học.
e) Các biểu hiện của năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học Toán (CC) ở THCS70
CC1.Nhận biết được tên gọi, tác CC2.Trình bày được cách sử dụng CC3.Chỉ ra được
dụng, quy cách sử dụng, cách công cụ, phương tiện học toán để các ưu điểm, hạn
thức bảo quản các công cụ, thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để chế của những
phương tiện học toán (mô hình diễn tả những lập luận, chứng minh công cụ, phương
hình học phẳng và không gian, toán học. tiện hỗ trợ để có
thước đo góc, thước cuộn, tranh Sử dụng được máy tính cầm tay, một cách sử dụng hợp
ảnh, biểu đồ,...). số phần mềm tin học và phương tiện lí.
công nghệ hỗ trợ học tập.
Ví dụ. YCCĐ trong mạch Hình học trực quan lớp 6 liên quan đến đường phát triển CC
– Vẽ được tam giác đều, hình vuông bằng dụng cụ học tập.
Biểu hiện 1. Nhận biết công cụ: thước kẻ, compa.
Biểu hiện 2. Trình bày được cách sử dụng: dùng thước kẻ vẽ 1 cạnh trước và dùng copa để xác
định đỉnh còn lại của tam giác.
Biểu hiện 3. Chỉ ra được ưu điểm: Dùng compa có thể xác định được đỉnh thứ ba sau khi vẽ 1
cạnh với độ dài cạnh tùy ý.
70
88
4.2. Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới
phương pháp dạy học môn Toán
4.2.1 Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất chủ yếu
thông qua dạy học môn Toán
chương trình tổng thể và chương trình môn học. GV có thể sử dụng công cụ bảng kiểm để đánh
giá một số phẩm chất chủ yếu của HS.
Ví dụ 1. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá phẩm chất trung thực của HS.
Biểu hiện71 Xác nhận
Có Không
Nhận thức và hành động theo lẽ phải.
Sẵn sàng đấu tranh bảo vệ lẽ phải, bảo vệ người tốt, điều tốt.
Có ý thức tham gia và vận động người khác tham gia phát hiện, đấu
tranh với các hành vi gian dối trong học tập, trong cuộc sống.
Ví dụ 2. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá phẩm chất chăm học của HS.
Có Không
Có ý thức đánh giá điểm mạnh, điểm yếu của bản thân, thuận lợi, khó
khăn trong học tập để xây dựng kế hoạch học tập.
Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong học tập.
Ví dụ 3. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá phẩm chất chăm làm của HS.
Có Không
Tích cực tham gia và vận động mọi người tham gia các công việc
phục vụ cộng đồng.
Có ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết quả tốt trong lao động.
Có định hướng nghề nghiệp rõ ràng; tích cực học tập, rèn luyện để
chuẩn bị cho nghề nghiệp tương lai.
Ví dụ 4. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá phẩm chất trách nhiệm của HS.
Xác nhận
71
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phổ thông tổng thể 2018
72
73
89
Biểu hiện74 Có Không
Tích cực, tự giác và nghiêm túc rèn luyện, tu dưỡng đạo đức của bản
thân.
Sẵn sàng chịu trách nhiệm về những lời nói và hành động của bản
thân.
Đánh giá được hành vi chấp hành kỷ luật, pháp luật của bản thân và
người khác; đấu tranh phê bình các hành vi vô kỷ luật, vi phạm pháp
luật.
4.2.2. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung thông qua dạy
học môn Toán
Việc hình thành, phát triển năng lực chung thông qua dạy học môn Toán cần được hiểu
rằng: GV không dành riêng thời lượng cho việc phát triển các năng lực này, mà thông qua việc
tổ chức các hoạt động học tập, HS vừa chiếm lĩnh tri thức của môn học, vừa hình thành năng
lực chung và năng lực đặc thù. Các năng lực chung cần được tất cả các môn học và hoạt động
giáo dục của nhà trường cùng hướng vào để có thể hình thành và phát triển.
Để đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung được tích hợp trong quá trình
tổ chức các hoạt động dạy học, đồng thời với việc đánh giá các năng lực đặc thù. Vì thế, để có
thể làm tốt việc đánh giá năng lực chung, ngay từ đầu năm học, GV đã cần lập kế hoạch đánh
giá và việc này cần có sự thống nhất trong tổ chuyên môn, sau đó được sự chấp thuận hoặc phê
duyệt của lãnh đạo nhà trường. Như vậy, GV sẽ phải thu thập được thông tin từ HS để có được
hồ sơ đủ độ tin cậy để phân tích kết quả đánh giá. Kết quả đánh giá cần được minh bạch hóa,
được thông báo đến cá nhân HS được đánh giá, như bất cứ kết quả đánh giá nào, để giúp HS
nhìn nhận được điểm mạnh, điểm yếu của mình, có được động lực và đường hướng phấn đấu.
chương trình tổng thể và chương trình môn học. GV có thể sử dụng công cụ bảng kiểm để đánh
giá một số năng lực của HS.
Ví dụ 1. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá năng lực tự chủ và tự học của HS.
Có Không
Có ý thức giúp đỡ người sống ỷ lại vươn lên để có lối sống tự lực.
Biết khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu cá nhân phù hợp với đạo
đức và pháp luật.
Đánh giá được những ưu điểm và hạn chế về tình cảm, cảm xúc của
bản thân; tự tin, lạc quan.
74
75
90
Biết tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân; luôn bình
tĩnh và có cách cư xử đúng.
Sẵn sàng đón nhận và quyết tâm vượt qua thử thách trong học tập.
Xác định được hướng phát triển phù hợp sau trung học phổ thông;
lập được kế hoạch, lựa chọn học các môn học phù hợp với định
hướng nghề nghiệp của bản thân.
Xác định nhiệm vụ học tập dựa trên kết quả đã đạt được; đặt mục
tiêu học tập chi tiết, cụ thể, khắc phục những mặt còn hạn chế.
Đánh giá và điều chỉnh được kế hoạch học tập; hình thành cách học
tập riêng của bản thân; tìm kiếm, đánh giá và lựa chọn được nguồn
tài liệu phù hợp với các mục đích, nhiệm vụ học tập khác nhau; ghi
chép thông tin bằng các hình thức phù hợp, thuận lợi cho việc ghi
nhớ, sử dụng, bổ sung khi cần thiết.
Tự nhận ra và điều chỉnh những sai sót, hạn chế của bản thân trong
quá trình học tập; suy ngẫm cách học của mình, rút kinh nghiệm để
có thể vận dụng vào các tình huống khác; biết tự điều chỉnh cách
học.
Ví dụ 2. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác của HS.
Có Không
Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề khoa học, nghệ thuật
phù hợp với khả năng và định hướng nghề nghiệp của bản thân, có sử
dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi ngôn ngữ đa
dạng.
Biết sử dụng sử dụng ngôn ngữ kết hợp với các loại phương tiện phi
ngôn ngữ đa dạng để trình bày thông tin, ý tưởng và để thảo luận, lập
luận, đánh giá về các vấn đề trong khoa học, nghệ thuật phù hợp với
khả năng và định hướng nghề nghiệp.
Chủ động trong giao tiếp; tự tin và biết kiểm soát cảm xúc, thái độ
khi nói trước nhiều người.
Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ; xác định
được những công việc có thể hoàn thành tốt nhất bằng hợp tác theo
nhóm.
Hiểu rõ nhiệm vụ của nhóm; đánh giá được khả năng của mình và tự
nhận công việc phù hợp với bản thân.
Đánh giá được nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong
nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác.
76
91
Chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp ý điều
chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; khiêm tốn học hỏi các thành viên
trong nhóm.
Nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành viên
trong nhóm và của cả nhóm trong công việc..
Nhận biết và thấu cảm được suy nghĩ, tình cảm, thái độ của người
khác
Phân tích được các công việc cần thực hiện để hoàn thành nhiệm vụ
của nhóm; sẵn sàng nhận công việc khó khăn của nhóm….
Qua theo dõi, đánh giá được khả năng hoàn thành công việc của từng
thành viên trong nhóm để đề xuất điều chỉnh phương án phân công
công việc và tổ chức hoạt động hợp tác….
Ví dụ 3. Sử dụng công cụ bảng kiểm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của
HS.

Có Không
Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; phân tích, tóm tắt những
thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình
huống có vấn đề trong học tập.
Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác;
hình thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải
pháp cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh
và bình luận được về các giải pháp đề xuất.
Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề;
đề xuất được giải pháp giải quyết vấn đề.
Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay
không phù hợp của giải pháp thực hiện.
Đặt các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng; chú ý lắng
nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc; quan
tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; đánh
giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau.
77
92
4.2.3 Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực đặc thù trong dạy
học môn Toán
Đánh giá năng lực HS thông qua các bằng chứng biểu hiện kết quả đạt được trong quá
trình thực hiện các hành động của HS78.
Tiến trình đánh giá gồm các bước cơ bản như: xác định mục đích đánh giá; xác định bằng
chứng cần thiết; lựa chọn các phương pháp, công cụ đánh giá thích hợp; thu thập bằng chứng;
giải thích bằng chứng và đưa ra nhận xét.
Chú trọng việc lựa chọn phương pháp, công cụ đánh giá các thành tố của năng lực toán
học. Cụ thể:
– Đánh giá TD: có thể sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi
(nói, viết), bài tập,... mà đòi hỏi HS phải trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá
kiến thức; phải vận dụng kiến thức toán học để giải thích, lập luận.
– Đánh giá MHH: lựa chọn những tình huống trong thực tiễn làm xuất hiện bài toán toán
học. Từ đó, đòi hỏi HS phải xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương trình,
bảng biểu, đồ thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn; giải quyết được những
vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập; thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh
thực tiễn và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp.
– Đánh giá GQVĐ: có thể sử dụng các phương pháp như yêu cầu HS nhận dạng tình
huống, phát hiện và trình bày vấn đề cần giải quyết; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu,
mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông
tin và kết nối với kiến thức đã có; sử dụng các câu hỏi (có thể yêu cầu trả lời nói hoặc viết) đòi
hỏi người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn; sử dụng
phương pháp quan sát (như bảng kiểm theo các tiêu chí đã xác định), quan sát người học trong
quá trình giải quyết vấn đề; đánh giá qua các sản phẩm thực hành của người học (chẳng hạn
sản phẩm của các dự án học tập); quan tâm hợp lí đến các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích
hợp.
– Đánh giá GT: có thể sử dụng các phương pháp như yêu cầu HS nghe hiểu, đọc hiểu,
ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa chọn, trích xuất được được các thông tin toán học cơ bản,
trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ
thông thường trong việc trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý
tưởng, giải pháp toán học trong sự tương tác với người khác.
– Đánh giá CC: có thể sử dụng các phương pháp như yêu cầu người học nhận biết được
tên gọi, tác dụng, quy cách sử dụng, cách thức bảo quản, ưu điểm, hạn chế của các công cụ,
phương tiện học toán; trình bày được cách sử dụng (hợp lí) công cụ, phương tiện học toán để
thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học.
Khi GV lên kế hoạch bài học, cần thiết lập các tiêu chí và cách thức đánh giá để bảo đảm
ở cuối mỗi bài học học sinh đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu chí đã nêu, trước khi
thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo.
78
93
4.2.4 Định hướng sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới phương pháp dạy học môn Toán
- Đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi dạy học GV phải xác
định rõ mục tiêu của bài học, nội dung và phương pháp cũng như kỹ thuật tổ chức quá trình
dạy học sao cho hiệu quả. Để xem dạy học có hiệu quả hay không, GV phải thu thập thông tin
phản hồi từ HS để đánh giá, qua đó điều chỉnh phương pháp, kỹ thuật dạy của GV và giúp HS
phương pháp học tập.
- Đánh giá kết quả học tập là động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới
cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lý. Nếu thực hiện việc đánh giá hướng vào
đánh giá quá trình, giúp phát triển năng lực người học, thì lúc đó quá trình dạy học trở nên tích
cực và hiệu quả.
- Đánh giá trước hết phải vì sự tiến bộ của HS, giúp HS nhận ra mình đang ở đâu trên
con đường đạt đến mục tiêu bài học/yêu cầu cần đạt của nội dung giáo dục. Thông qua kết quả
đánh giá, GV đưa ra các phản hồi và khích lệ HS, nhận biết và khắc phục những vấn đề khó
khăn trong học tập của HS, xác định được mức độ tiến bộ của HS so với các bạn khác trong
lớp. Chẳng hạn, với HS học chưa tốt, GV tạm thời giảm nhẹ yêu cầu cần đạt theo hướng tác
đồng vào vùng phát triển gần nhất của HS.
- Đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS liên tục được phản hồi để
biết mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy
và học.
- Đánh giá phải tạo ra sự phát triển, nâng cao năng lực của người học, tức là giúp các em
hình thành khả năng tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau,… phát triển năng lực tự học.
- Đánh giá là một quá trình học tập, đánh giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học.
Không chỉ GV biết cách thức, kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học
được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn
luyện của chính mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn
luyện của mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt như thế nào.
Ví dụ, khi GV bảng kiểm hoặc bảng tiêu chí để đánh giá sản phẩm học tập của HS, đó,
HS có thể tự nhận thấy yêu cầu nào mình đã đạt và yêu cầu nào chưa đạt, cần hoàn thiện và bổ
sung những yêu cầu nào?. Đặc biệt, thông qua việc đánh giá này, GV có thể nhìn thấy những
kĩ năng nào HS còn yếu, những yêu cầu nào HS chưa đạt để từ đó tìm ra các biện pháp hỗ trợ
cho người học.
- Thông qua kết quả đánh giá, GV nhận biết được những điểm yếu về phẩm chất, năng
lực của HS để có thể tăng thời lượng sử dụng các phương pháp dạy học phù hợp chú trọng hình
thành phẩm chất năng lực mà HS chưa đạt, chẳng hạn:
+ Sử dụng phương pháp Dạy học giải quyết vấn đề chú trọng hình thành phát triển năng
lực giải quyết vấn đề Toán học, hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
+ Sử dụng phương pháp Dạy học (bằng) mô hình hóa Toán học chú trọng hình thành
phát triển năng lực mô hình hóa Toán học (phương pháp này được giới thiệu trong module 2).
+ Dạy học Toán qua tranh luận khoa học chú trọng hình thành phát triển năng lực giao
tiếp Toán học (phương pháp này được giới thiệu trong module 2).
+ Dạy học Toán qua trải nghiệm góp phần hình thành phát triển hầu hết các thành tố của
năng lực toán học (phương pháp này được giới thiệu trong module 2).
94
Nội dung 5. Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh
giá học sinh Trung học cơ sở nhằm phát triển phẩm chất năng lực học sinh trong dạy học
môn Toán
5.1 Hướng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm
tra, đánh giá học sinh Trung học cơ sở nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Khi xây dựng kế hoạch hỗ trợ chuyên môn cho đồng nghiệp về kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS, GV cốt cán cần thực hiện theo các bước sau:
- Đánh giá trình độ, năng lực của GV trước khi xây dựng kế hoạch bồi dưỡng/hỗ trợ
chuyên môn;
- Phân tích thuận lợi, khó khăn của nhà trường, tổ chuyên môn;
- Xác định mục tiêu bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;
- Xác định nội dung bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;
- Xác định phương pháp, hình thức bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn;
- Xác định đội ngũ tham gia bồi dưỡng/hỗ trợ;
- Xác định nhân sự về công tác tổ chức, về nhân sự hỗ trợ công nghệ thông tin;
- Xác định điều kiện cơ sở vật chất, tài liệu bồi dưỡng/hỗ trợ;
- Đánh giá trình độ, năng lực của GV sau khi thực hiện bồi dưỡng/hỗ trợ chuyên môn.
Dưới đây là mẫu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp và GV (GV), cán bộ quản lý cơ sở giáo
dục phổ thông đại trà (CBQL CSGDPT) học tập Mô đun 3.
MẪU KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP
Họ và tên GV/CBQL cốt cán: …………….

Chức vụ/ môn học phụ trách: …..
Cơ sở giáo dục đang công tác Trường THCS…………..
Bảng 1. Kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp học tập Mô đun 3 “Kiểm tra, đánh giá HS THCS
theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực”
Người phối hợp
Thời gian thực
(Giảng viên Sư
hiện (Từ
TT Hoạt động Yêu cầu cần đạt phạm, Hiệu
…/…/2020 đến
trưởng, Tổ trưởng
…/ …/2020)
chuyên môn,…)
1 Chuẩn bị học tập: - Danh sách GVPT Từ …/…/ 2020 Hiệu trưởng, Tổ
- Lập danh sách GVPT đại trà được phân đến …/…/2020 trưởng chuyên
đại trà được phân công công phụ trách; môn
phụ trách - Đồng nghiệp hoàn
thiện thông tin đăng
95
- Hỗ trợ đồng nghiệp ký tự học trên Hệ
hoàn thiện thông tin thống CNTT, truy
đăng ký tự học trên hệ cập học liệu Mô đun
thống CNTT. 3 trên Hệ thống
CNTT thành công.
2. Triển khai học tập:
Hỗ trợ đồng nghiệp tự
học Mô đun 3
2.1. Hỗ trợ trên hệ thống GVPT đại trà được Từ ngày Hiệu trưởng, Tổ
học tập: phân công phụ trách …/…/2020 đến trưởng chuyên
Thảo luận, góp ý, bài tham gia các hoạt ngày môn
tập, nhắc hoàn thành động thảo luận, trao …/…/2020
BT quá trình, cuối đổi, làm các bài tập
khóa, khảo sát, trao liên quan đến nội
đổi với giảng viên sư dung bồi dưỡng.
phạm,…
+ Hướng dẫn GV đại
trà chương trình tập
huấn online, cách khai
thác tài nguyên trên
mạng,..
+ GV tự học online:
xem video, trả lời câu
hỏi; làm các bài tập.
+ GV cốt cán theo dõi
hoạt động học tập
online, hỗ trợ đồng
nghiệp khi cần thiết.
2.2. Hỗ trợ trực tiếp: GVPT đại trà được Từ ngày Tổ trưởng chuyên
Sinh hoạt chuyên phân công phụ trách …/…/2020 đến môn
môn/cụm tham gia các hoạt ngày
trường,…nhằm trao động thảo luận, trao …/…/2020
đổi, thảo luận, hướng đổi và có biên bản,
dẫn GV đại trà nhận báo cáo kết quả với
thức sâu sắc và vận từng nội dung cụ thể.
dụng tốt những nội
dung của mô đun 3 sau
khi học online:
+ Các xu hướng hiện
đại về kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập,
giáo dục theo định
hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS;
96
+Hình thức, phương
pháp kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập,
giáo dục theo định
hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS;
+ Xây dựng kế hoạch,
thiết kế và sử dụng
công cụ đánh giá theo
định hướng phát triển
phẩm chất, năng lực
HS trong dạy học môn
học;
+ Phân tích, sử dụng
kết quả đánh giá theo
đường phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến
bộ của HS và đổi mới
phương pháp dạy học
môn học.
3 Đánh giá kết quả học GVPT đại trà được Từ …./…./2020
tập: phân công phụ trách đến
Chấm bài tập cuối hoàn thành Mô đun 3 …./…./2020
khóa. (Đạt).
Xác nhận đồng nghiệp
hoàn thành Mô đun 3
trên hệ thống LMS.
….., ngày ….. tháng….. năm 2020
HIỆU TRƯỞNG DUYỆT NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH
(Kí tên, đóng dấu) (Kí tên, đóng dấu)
Bảng 2. Danh sách GV/CBQL CSGDPT đại trà được hỗ trợ học tập mô đun 3 (*)
Cơ
Dân Công sở
Họ và tên Môn
tộc tác giáo
GV/CBQL Năm Giới Chức học Cấp Quận/ Điện Ghi
TT thiểu tại dục Email
CSGDPT sinh tính vụ phụ học Huyện thoại chú
số vùng đang
đại trà trách
(DT) khó công
tác
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13) (14)
1
97
2
…
(*) Ghi chú:

GV/CBQL CSGDPT cốt cán có thể theo dõi danh sách này trên hệ thống học tập LMS.
5.2 Các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá
học sinh Trung học cơ sở nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
5.2.1. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức khóa bồi dưỡng tập trung
Trên cơ sở kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp đã xây dựng, có thể tiến hành bồi dưỡng tập
trung các nội dung của mô đun 3 về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS cho GV đại trà tại các cơ sở giáo dục. Bồi dưỡng tập trung sẽ đi sâu vào nội dung
có tính thực hành cao như xây dựng kế hoạch, thiết kế và sử dụng các công cụ đánh giá trong
dạy học môn học. Việc bồi dưỡng tập trung sẽ hiệu quả hơn khi GV đã nghiên cứu để nắm bắt
nền tảng lý luận cơ bản của mô đun.
Để hình thức bồi dưỡng tập trung đạt kết quả tốt, cần lưu ý:
- Khảo sát, đánh giá nhu cầu của GV để xác định mục đích và nội dung bồi dưỡng phù hợp, có
tính trọng tâm;
- Xây dựng và thực hiện những chủ đề bồi dưỡng gắn với nhu cầu thực tế và năng lực đội ngũ
GV;
- Sử dụng đa dạng các phương pháp và hình thức tương tác với GV trong quá trình bồi dưỡng,
chú trọng vào hình thành năng lực vận dụng vào thực tế cho đội ngũ;
- Thiết kế các tiêu chí đánh giá và tự đánh giá kết quả bồi dưỡng;
- Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cho công tác bồi dưỡng tập trung.
5.2.2. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua tổ chức bồi dưỡng qua mạng
Ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động tập huấn qua mạng là việc sử dụng các
thiết bị công nghệ thông tin, phần mềm, học liệu điện tử và mạng viễn thông (chủ yếu là mạng
Internet) hỗ trợ các hoạt động tập huấn nhằm đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ
chức tập huấn, nâng cao hiệu quả công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực đánh giá theo định
Để tiến hành bồi dưỡng qua mạng cho GV, cần đảm bảo các yếu tố:
* Học liệu số (hay học liệu điện tử): Là tập hợp các phương tiện điện tử phục vụ dạy
và học, bao gồm: Giáo trình điện tử, sách giáo khoa điện tử, tài liệu tham khảo điện tử, bài
kiểm tra đánh giá điện tử, bản trình chiếu, bảng dữ liệu, các tệp âm thanh, hình ảnh, video, bài
giảng điện tử, phần mềm dạy học, thí nghiệm mô phỏng và các học liệu được số hóa khác.
* Hệ thống quản lý học tập qua mạng (LMS - Learning Management System): Là hệ
thống phần mềm cho phép tổ chức, quản lý và triển khai các hoạt động tập huấn qua mạng từ
lúc nhập học đến khi HS hoàn thành lớp học qua mạng; giúp đơn vị chủ trì tổ chức lớp tập huấn
qua mạng theo dõi và quản lý quá trình học tập của HS; tạo ra môi trường dạy và học qua
mạng; giúp người dạy tương tác được với HS trong việc giao bài tập, trợ giúp, giải đáp; giúp
98
HS có thể theo dõi được tiến trình học tập, tham gia các nội dung học qua mạng, kết nối với
GV và các HS khác để trao đổi bài.
* Hệ thống quản lý nội dung học tập qua mạng (LCMS - Learning Content Management
System) là hệ thống phần mềm quản lý kho nội dung học tập qua mạng, cho phép tổ chức lưu
trữ và phân phát các nội dung học tập tới HS. Hệ thống quản lý nội dung học tập kết hợp với
hệ thống quản lý học tập để truyền tải nội dung học tập tới HS và phần mềm công cụ soạn bài
giảng để tạo ra các nội dung học tập.
* Đơn vị chủ trì tổ chức lớp tập huấn qua mạng: Là đơn vị được cấp có thẩm quyền
giao chủ trì nhiệm vụ tổ chức lớp tập huấn.
Trước khi tổ chức tập huấn qua mạng cho giảng viên, cần đảm bảo thực hiện tốt những
nội dung sau:
- Xây dựng kế hoạch tổ chức tập huấn qua mạng: Ngoài các yêu cầu của kế hoạch tổ chức tập
huấn thông thường, kế hoạch tổ chức tập huấn qua mạng phải thể hiện rõ: Hình thức và thời
gian tổ chức tập huấn qua mạng; hệ thống thông tin phục vụ tập huấn qua mạng; hướng dẫn
cách thức HS tham gia các hoạt động của lớp tập huấn qua mạng. Đối với hoạt động kiểm tra
thường xuyên và đánh giá cuối lớp tập huấn, cần chỉ rõ các yêu cầu và hình thức tổ chức là
thực hiện qua mạng hay thực hiện tập trung.
- Chuẩn bị đầy đủ tài liệu, học liệu điện tử và đưa lên hệ thống quản lý học tập trực tuyến.
- Tạo và mở lớp tập huấn trên hệ thống quản lý học tập trực tuyến để HS có thể sử dụng; cập
nhật danh sách HS, tài khoản HS của lớp tập huấn.
- Gửi thông báo và hướng dẫn HS tham gia các hoạt động của lớp tập huấn qua mạng.
Khi tổ chức các hoạt động tập huấn qua mạng cho GV đại trà, cần lưu ý:
- GV đăng nhập hệ thống quản lý học tập và tự học qua mạng theo quy định và kế hoạch đã
được duyệt.
- Người dạy và cố vấn học tập triển khai các nội dung tập huấn theo kế hoạch; theo dõi, đánh
giá, trợ giúp HS trong suốt quá trình thực hiện lớp tập huấn thông qua hệ thống quản lý học tập
trực tuyến và các công cụ giao tiếp qua mạng khác (thư điện tử, họp trực tuyến, mạng xã hội
và các kênh giao tiếp khác) đảm bảo HS nắm bắt được nội dung và theo kịp tiến độ các hoạt
động của lớp tập huấn.
- Cán bộ kỹ thuật quản trị hệ thống thông tin tổ chức tập huấn qua mạng trực và vận hành, điều
khiển hệ thống ứng dụng công nghệ thông tin đảm bảo các điều kiện kỹ thuật phục vụ hoạt
động của lớp tập huấn theo như kế hoạch.
- Kiểm tra, đánh giá bằng các hình thức trắc nghiệm hoặc bài luận phù hợp với nội dung và
mục tiêu tập huấn.
5.2.3. Hỗ trợ đồng nghiệp thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn
Nội dung sinh hoạt chuyên môn tại các cơ sở giáo dục bao gồm sinh hoạt chuyên môn
thường xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề. Hiệu trưởng cần nắm vững mục đích, nội
dung, qui trình thực hiện sinh hoạt tổ/ nhóm chuyên môn để chỉ đạo thực hiện tổ trưởng chuyên
môn và GV thực hiện việc bồi dưỡng qua sinh hoạt tổ chuyên môn. Có thể hỗ trợ đồng nghiệp
thực hiện kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong sinh hoạt
chuyên môn thường xuyên và sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề như sau:
a). Sinh hoạt chuyên môn thường xuyên
99
Được tổ chức định ít nhất 2 lần/tháng theo Điều lệ/quy chế nhà trường, tập trung vào
các nội dung:
- Thảo luận các nội dung chuyên môn có liên quan giữa hai lần sinh hoạt chuyên môn định .
Nội dung sinh hoạt chuyên môn phải cụ thể, thiết thực và do chính GV, cán bộ quản lí giáo dục
đề xuất, thống nhất và thực hiện.
- Thảo luận các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực HS;
- Trao đổi những kinh nghiệm đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ trong dạy học môn học
và hoạt động giáo dục;
- Phân tích những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng các phương pháp, thiết kế các công
cụ kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
- Đề xuất các phương hướng thực hiện kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm
chất, năng lực HS, sử dụng kết qủa đánh giá để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương
pháp dạy học môn Toán
b). Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
Hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề được tổ chức theo kế hoạch của tháng,
học hoặc cả năm, bao gồm các nội dung:
- Đặc trưng của kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
- Hình thức, phương pháp đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
- Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn học;
- Thiết kế và sử dụng công cụ đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực HS;
- Xử lý và phản hồi kết quả đánh giá;
- Sử dụng kết quả đánh giá.
Để tổ chức một hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có hiệu quả thì cần phải thiết kế
được các hoạt động một cách khoa học. Do đó, cần chỉ đạo tổ/nhóm chuyên môn thiết kế các buổi
sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề gồm các bước sau:
Bước 1: Công tác chuẩn bị
- Các buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề cần có công tác chuẩn bị và phân công rõ ràng
công việc cho các thành viên trong tổ/nhóm bộ môn:
+ Dự kiến được nội dung công việc, hình dung được tiến trình hoạt động.
+ Dự kiến những phương tiện gì cần cho hoạt động?
+ Dự kiến sẽ giao những nhiệm vụ gì cho đối tượng nào, thời gian phải hoàn thành là
bao lâu? trao đổi, thảo luận, kết nối thông tin như thế nào?
- Bản thân tổ trưởng/nhóm trưởng sẽ làm những việc gì để thể hiện sự tương tác tích cực các
thành viên trong tổ/nhóm. Để làm được việc này đòi hỏi mỗi GV và tổ trưởng chuyên môn
phải có kĩ năng làm việc nhóm.
Bước 2: Điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
- Lựa chọn thời gian và tiến hành đúng theo thời gian đã chọn.
- Tổ trưởng/nhóm trưởng chuyên môn điều hành buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề: Xác
định rõ mục tiêu buổi sinh hoạt, công bố chương trình, cách triển khai, định hướng thảo luận
rõ ràng; nêu rõ nguyên tắc làm việc.
- Các thành viên được phân công viết các chủ đề báo cáo nội dung.
- Tổ trưởng chuyên môn tổ chức cho các thành viên thảo luận, biết khêu gợi các ý kiến phát
biểu của đồng nghiệp; biết chẻ nhỏ vấn đề thảo luận bằng những câu hỏi dẫn dắt hợp lý; lắng
nghe, tôn trọng các ý kiến phát biểu.
Bước 3. Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề
100
- Kết thúc buổi sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề phải đưa ra được các kết luận cần thiết,
phương hướng triển khai vận dụng kết quả của chủ đề trong thực tế giảng dạy.
- Đối với các trường qui mô nhỏ, GV mỗi bộ môn ít, nên đẩy mạnh hoạt động sinh hoạt chuyên
môn theo chủ đề với qui mô cụm trường để trao đổi học thuật, nâng cao năng lực chuyên môn
theo yêu cầu.
Sinh hoạt chuyên môn theo chủ đề có thể thực hiện theo các hình thức khác nhau như:
sinh hoạt theo môn học, theo nhóm môn học, sinh hoạt trong nhà trường; sinh hoạt theo cụm
trường; sinh hoạt trên "Trường học kết nối". Để tổ chức và quản lí các hoạt động chuyên môn
trong các trường; tạo môi trường chia sẻ, thảo luận, hỗ trợ lẫn nhau giữa các nhà trường trên
phạm vi toàn quốc; tổ chức các hoạt động học tập và hỗ trợ hoạt động trải nghiệm sáng tạo của
HS có thể thực hiện trên "Trường học kết nối" tại địa chỉ website:
http://truongtructuyen.edu.vn.
5.2.4. Một số lưu ý khi hỗ trợ đồng nghiệp
- Đánh giá đúng thực trạng năng lực nghề nghiệp của đội ngũ GV trong nhà trường, xác định
được những đồng nghiệp có khả năng hướng dẫn, trợ giúp các đồng nghiệp khác trong đơn vị;
- Xác định những nội dung bồi dưỡng, hướng dẫn thực hiện kiểm tra, đánh giá theo định hướng
phát triển phẩm chất, năng lực phù hợp với nhu cầu và năng lực của GV, trên cơ sở đó lựa chọn
những hình thức và phương pháp hướng dẫn đồng nghiệp phù hợp;
- Xác định những nguồn lực cho công tác hướng dẫn đồng nghiệp từ các chương trình mục
tiêu, kinh phí bồi dưỡng hàng năm;
- Xác định rõ người chịu trách nhiệm chính trong quản lý công tác hướng dẫn đồng nghiệp và
tự bồi dưỡng của GV.
ĐÁNH GIÁ CUỐI KHÓA HỌC
Học viên phải hoàn thành bài kiểm tra trắc nghiệm cuối khóa học gồm các câu trắc
nghiệm sau đây:
Câu 1. Trong tài liệu này, quy trình kiểm tra đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng
lực HS có bao nhiêu bước?
A.5 B.4 C.7 D.8
Câu 2. Trong tài liệu này, mục tiêu của 'đánh giá kết quả học tập' là
A. Xác nhận kết quả học tập của HS để phân loại, đưa ra quyết định về việc lên lớp hay tốt
nghiệp.
B.Cung cấp thông tin cho các quyết định DH tiếp theo của GV; cung cấp thông tin cho HS
nhằm cải thiện thành tích học tập.
C.Sử dụng kết quả đánh giá để cải thiện việc học của chính HS.
D.So sánh với các chuẩn đánh giá.
Câu 3. Trong tài liệu này, mục tiêu của 'đánh giá vì học tập' là
nghiệp.
101
Câu 4. Trong tài liệu này, mục tiêu của 'đánh giá là học tập' là
nghiệp.
Câu 5. Trong tài liệu này, tiêu chí 'Chỉ ra được chứng cứ, lí lẽ và biết lập luận hợp lí trước khi
kết luận' tương ứng với thành tố năng lực nào?
A.Năng lực tư duy và lập luận toán học. B.Năng lực mô hình hóa toán học.
C.Năng lực giải quyết vấn đề toán học. D.Năng lực giao tiếp toán học.
Câu 6. Trong tài liệu này, tiêu chí 'Lựa chọn, đề xuất được cách thức, giải pháp giải quyết
vấn đề.' tương ứng với thành tố năng lực nào?
Câu 7. Chọn cụm từ phù hợp viết vào chỗ trống: '..….....trong giáo dục là một quá trình thu
thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, kĩ năng,
năng lực của HS; kế hoạch dạy học; chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các
quyết định cần thiết về đối tượng.'
A.Đo lường B.Kiểm tra C.Định giá D.Đánh giá
Câu 8. Trong tài liệu này, tiêu chí 'Xác định được mô hình toán học (gồm công thức, phương
trình, bảng biểu, đồ thị,...) cho tình huống xuất hiện trong bài toán thực tiễn' tương ứng với
thành tố năng lực nào?
Câu 9. Trong tài liệu này, tiêu chí 'Thể hiện được sự tự tin khi trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi,
thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng liên quan đến toán học' tương ứng với thành tố năng
lực nào?
Câu 10. Trong tài liệu này, tiêu chí 'Sử dụng được các công cụ, phương tiện học toán, đặc biệt
là phương tiện khoa học công nghệ để tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề toán học' tương
ứng với thành tố năng lực nào?
102
Câu 11. Phát biểu nào sau đây là đúng với đặc điểm hình thức đánh giá đánh giá định kỳ?
A. Thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện
trạng ban đầu về chất lượng HS.
B.Là loại hình đánh giá được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình học tập/giáo dục.
C.Thường được tiến hành sau một giai đoạn giáo dục/học tập nhằm xác nhận kết quả ở thời
điểm cuối của giai đoạn đó.
D.Nhằm thu thập thông tin phản hồi về chất lượng học tập của HS, từ đó cải thiện cách dạy và
học, giúp HS tiến bộ.
Câu 12. Phát biểu nào sau đây là đúng với đặc điểm của hình thức đánh giá thường xuyên ?
A.Được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới hạn bởi số lần
đánh giá.
B.Tập trung vào việc đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất,
năng lực sau một giai đoạn học tập.
C.Là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện.
D.Thường được thực hiện khi bắt đầu một giai đoạn giáo dục/học tập, nhằm cung cấp hiện
trạng ban đầu về chất lượng HS.
Câu 13. Nhận định nào sau đây đúng về ưu điểm phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận trong
đánh giá kết quả giáo dục ở trường phổ thông?
A.Có ưu điểm nổi bật là mất ít thời gian đánh giá và có độ tin cậy cao.
B.Có tính khách quan và hạn chế được sự phụ thuộc chủ quan của người chấm.
C.Thu nhận được cả những thông tin chính thức và không chính thức của HS.
D.Đánh giá được khả năng diễn đạt, sắp xếp trình bày và đưa ra ý tưởng mới về một nội dung
nào đó.
Câu 14. Chọn cụm từ thích hợp để viết vào chỗ trống '…............................là phương pháp đề
cập đến việc theo dõi HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình) hoặc nhận xét một sản
phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).'
A. Kiểm tra viết. B. Quan sát. C.Hỏi-đáp. D.Đánh giá qua hồ sơ học
tập.
Câu 15. Chọn cụm từ thích hợp để viết vào chỗ trống '…...............................là phương pháp
đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá
bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục
tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc
phục trong thời gian tới…'
A. Kiểm tra viết. B. Quan sát. C.Hỏi-đáp. D.Đánh giá qua hồ sơ học
tập.
Câu 16. Chọn cụm từ thích hợp để viết vào chỗ trống '…...........................................là phương
pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút ra những kết luận, những
tri thức mới mà HS cần nắm, hoặc nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu những
tri thức mà HS đã học'
103
A. Kiểm tra viết. B. Quan sát. C.Hỏi-đáp. D.Đánh giá qua hồ sơ học tập.
Câu 17. Chọn cụm từ thích hợp để viết vào chỗ trống
'…...................................................phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những
kết qủa ấy được thể hiện bằng cách sản phẩm như bức vẽ, bản đồ, đồ thị, đồ vật, sáng tác, chế
tạo, lắp ráp'
A. Kiểm tra viết. B. Quan sát. C.Hỏi- D.Đánh giá qua hồ sơ học tập.
đáp.
Câu 18. Công cụ đánh giá Phiếu đánh giá theo tiêu chí không phù hợp với phương pháp đánh
giá nào trong các phương pháp sau đây?
A.Phương pháp hỏi-đáp. B.Phương pháp quan sát.
C.Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập. D.Đánh giá qua sản phẩm học tập.
Câu 19. Phương pháp đánh giá nào sau đây chú trọng đánh giá năng lực giao tiếp toán học của
HS?
A.Phương pháp kiểm tra viết dạng tư luận. B.Phương pháp quan sát.
C.Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập. D.Đánh giá qua sản phẩm học tập.
Câu 20. Phương pháp đánh giá nào sau đây có đặc điểm: không mất nhiều thời gian để chấm
điểm, không phụ thuộc vào chủ quan của người chấm bài.
A.Phương pháp kiểm tra viết dạng tư luận. B.Phương pháp quan sát.
C.Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm. D.Đánh giá qua sản phẩm học tập .
Câu 21. Tiêu chí 'Biết làm chủ tình cảm, cảm xúc để có hành vi phù hợp trong học tập' tương
ứng với năng lực nào?
A.Năng lực tự chủ và tự học. B.Năng lực giao tiếp và hợp tác.
C.Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. D.Năng lực tư duy và lập luận toán học.
Câu 22. Tiêu chí 'Lắng nghe và có phản hồi tích cực trong giao tiếp; nhận biết được ngữ cảnh
giao tiếp và đặc điểm, thái độ của đối tượng giao tiếp' tương ứng với năng lực nào?
Câu 23. Tiêu chí 'Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và nhận ra sự phù hợp hay không phù
hợp của giải pháp thực hiện' tương ứng với năng lực nào?
Câu 24.Tiêu chí 'Có hiểu biết về đo lường, ước lượng trong tính toán với các tình huống quen
thuộc' tương ứng với năng lực nào?
C.Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. D.Năng lực tính toán.
Câu 25. Tiêu chí 'Biết tìm kiếm thông tin từ nhiều nguồn với các chức năng tìm kiếm đơn giản'
tương ứng với năng lực nào?
A.Năng lực tự chủ và tự học. B.Tư duy và lập luận toán học.
C.Năng lực tin học. D.Năng lực tính toán.
104
Câu 26. Trong tài liệu này, có bao nhiêu bước lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề/
môn Toán nhằm phát triển phẩm chất, năng lực HS?
A.3 B.4 C.5 D.7
Câu 27. Chọn cụm từ thích hợp viết vào chỗ trống '….......là công cụ đo lường mức độ mà HS
đạt được ở mỗi đặc điểm, hành vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó..'
A.Thang đánh giá. B.Phiếu đánh giá theo tiêu chí.
C.Bảng kiểm. D.Câu hỏi.
Câu 28.Những tình huống yêu cầu HS ‘nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép (tóm tắt), phân tích, lựa
chọn, trích xuất được được các thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc
viết‘ tập trung vào kiểm tra đánh giá thành tố năng lực nào nhiều nhất?
A.Năng lực tư duy và lập luận toán học. B.Năng lực giao tiếp toán học.
C.Năng lực mô hình hóa toán học. D.Năng lực sử dụng công cụ phương tiện học toán.
Câu 29.Những tình huống yêu cầu HS ‘nhận dạng tình huống, phát hiện và trình bày vấn đề
cần giải quyết‘ tập trung vào kiểm tra đánh giá thành tố năng lực nào nhiều nhất?
C.Năng lực giải quyết vấn đề toán học. D.Năng lực sử dụng công cụ phương tiện học toán.
Câu 30. Những tình huống ‘yêu cầu HS phải thực hành trong phòng máy tính với phần mềm
toán học’ tập trung vào kiểm tra đánh giá thành tố năng lực nào nhiều nhất?
C.Năng lực mô hình hóa toán học. D.Năng lực sử dụng công cụ phương tiện học toán.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. ARC (2014), “The difference between assessment and evaluation”, Academic Resource
Center, Duke University, Durham, NC 27708, American.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 8773/BGDĐT-GDTrH v/v Hướng dẫn biên sọan đề
kiểm tra, 2010.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 5555/BGDĐT-GDTrH v/v Hướng dẫn sinh hoạt
chuyên môn về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; tổ chức và quản lí các
họat động chuyên môn của trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng,2014
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 58/2011/TT-BGDĐT, Ban hành quy chế xếp loại HS
THCS, HS THPT, 2011.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 27/2020/TT-BGDĐT, Ban hành quy chế đánh giá HS
tiểu học.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra
đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực HS các môn học, Hà Nội.
7. Chương trình phổ thông môn Toán 2018, Bộ Giáo dục.
8. Chương trình phổ thông tổng thể 2018, Bộ Giáo dục.
9. Đánh giá trình độ toán hiểu sâu khái niệm và thành thạo kĩ năng cơ bản trong giải quyết
vấn đề, Trần Vui. Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2018.
105
10. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, (2013), Các kĩ thuật đánh
giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam,
Hà Nội.
11. Đỗ Đức Thái (chủ biên), Đỗ Tiến Đạt, Lê Tuấn Anh, Đỗ Đức Bình, Phạm Xuân Chung,
Nguyễn Sơn Hà, Phạm Sỹ Nam, Vũ Phương Thúy, Dạy học phát triển năng lực môn Toán
Trung học cơ sở, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2018.
12. Đỗ Đức Thái (chủ biên), Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Hoài Anh, Phạm Xuân Chung, Nguyễn
Sơn Hà, Phạm Sỹ Nam, Hướng dẫn dạy học môn Toán Trung học cơ sở theo chương trình giáo
dục phổ thông mới, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2019.
13. Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education,
Journal of college science teaching, p.221-229.
14. Luật giáo dục, 2019.
15. McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn để giảng
dạy hiệu quả (Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA.
16. Merry, Robert W (1954), “Preparation to teach a case”, In The Case Method at the Harvard
Business School. (ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum. New York: McGraw-Hill.
17. https://moet.gov.vn/giaoducquocdan/giao-duc-trung-hoc/
Pages/default.aspx?ItemID=6273
18. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong
giáo dục, NXB ĐHSP, Hà Nội.
19. Nguyễn Lộc (chủ biên),(2016) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực
đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội.
20. Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học môn Toán, Nhà xuất bản Đại học Sư phạm, 2017
21. Nguyễn Văn Cường, B. Meier,(2015), Lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà
Nội 2015.
22. Phạm Đức Tài, Xây dựng và sử dụng hồ sơ học tập trong đánh giá năng lực giải quyết vấn
đề toán học của HS lớp 9. Luận án Tiến sĩ khoa học giáo dục, Viện khoa học giáo dục Việt
Nam, 2019.
23. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Tình,
Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng,(2017) Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản
ĐHSP.
24. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd edition),
NXB Allyn & Bacon, USA.
25. Thiết kế tổ chức dạy học tích hợp môn Toán ở trường phổ thông. Phạm Đức Quang – Lê
Anh Vinh (Đồng chủ biên), Trần Thúy Ngà, Nguyễn Thế Sơn.
26. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NXB ĐHSP Hà Nội.
27. Vũ Quốc Chung(Chủ biên), Nguyễn Hoài Anh, Nguyễn Thị Thanh Hà, Trần Ngọc Lan,
Nguyễn Văn Mạnh, Nguyễn Hùng Quang, Nguyễn Thị Kim Thoa (2017), Phương pháp dạy
học Toán ở Tiểu học, NXB ĐHSP, Hà Nội.
106

Toan THCS Sau Tham Dinh

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Toan THCS Sau Tham Dinh

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CHƯƠNG TRÌNH ETEP TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

THÁNG 9, NĂM 2020

STT Các từ viết tắt Viết đầy đủ

1. CC Năng lực sử dụng công cụ phương tiện học Toán.

3. ĐGTX Đánh giá thường xuyên.

4. ĐGĐK Đánh giá định kỳ.

5. GT Năng lực giao tiếp Toán học.

6. GQVĐ Năng lực giải quyết vấn đề Toán học.

9. MHH Năng lực mô hình hóa Toán học.

10. TC Tiêu chí.

11. TD Năng lực tư duy và lập luận Toán học.

12. THCS Trung học cơ sở.

13. THPT Trung học phổ thông.

15. TN Trắc nghiệm.

16. YCCĐ Yêu cầu cần đạt.

17. PP Phương pháp.

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU ........................................................................... 2

TÀI LIỆU ĐỌC ............................................................................................... 19

3.1.4. BẢNG KIỂM ......................................................................................... 66

CÁCH THỨC TỔ CHỨC TẬP HUẤN

ĐÁNH GIÁ CUỐI KHÓA

Tiêu chí đánh giá như sau:

Xác định yêu cầu sản phẩm. 5

Tổng điểm 30 điểm

Chọn được các loại công cụ đánh giá phù hợp. 10

1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ - ĐUN

11.20 - 11.30 Tổng kết hoạt động buổi sáng.

15.15 – 15.30 Giải lao.

16.45 – 17.00 Tổng kết ngày 2.

11.15 – 11.30 Tổng kết hoạt động buổi sáng.

TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ - ĐUN

b. Nhiệm vụ của học viên:

c. Tài liệu: Nội dung 5

b. Nhiệm vụ của học viên:

TÀI LIỆU ĐỌC

1.1.1. Các khái niệm cơ bản

1.1.2. Mục đích của đánh giá 4

1.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục

1.1.4 Yêu cầu của đánh giá 6

Đánh giá HS phải đáp ứng một số yêu cầu sau:

1.2.1. Đánh giá vì học tập

1.2.2. Đánh giá là học tập

1.2.3. Đánh giá kết qủa học tập

1.3 Đánh giá phẩm chất, năng lực

1.3.4 Nội dung đánh giá 10

Nội dung đánh giá bao gồm:

Quy trình Nội dung thực hiện

Thống Số điểm 0,25 0,25

Câu 1. Giá trị của biểu thức 4 là

Câu 2. Tổng hai nghiệm của phương trình bậc hai 2 x2 + 5x − 1 = 0 là

tròn (O), góc OMA bằng góc nào sau đây?

A. MOA B. OAM C. MOB D. OBM

A. 900 B. 1200 C. 1500 D. 1800

A. 16cm2 B. 4 cm2 C. 16 cm2 D. 4 cm2

PHẦN 2. TỰ LUẬN (8 điểm)

2) Tính bán kính R của đường tròn.

điểm B. Chiều cao của mặt phẳng nghiêng là AH=1m, góc A

nghiêng là ABH = 20 (tam giác ABH vuông tại H). Tính

Bước 4. Thực hiện kiểm tra, đánh giá

 1000000 + 200r + r 2 = 100100,25

Giải thích câu 11.2