Tai Lieu Boi Duong Mo Dun 3 PDF

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
CHƯƠNG TRÌNH ETEP TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

---o0o---
TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN
(Tài liệu đọc)
MÔ ĐUN
KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THCS
THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
THÁNG 8, NĂM 2020

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU
1. PGS.TS. Phan Thị Thanh Hội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
2. PGS.TS. Ngô Ngọc Hoa, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
3. TS. Đỗ Thị Quỳnh Mai, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
4. PGS.TS. Nguyễn Đức Sơn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
5. TS. Trần Bá Trình, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
6. PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Huyền, Trường ĐHSP – ĐH Thái Nguyên
7. TS. Nguyễn Ngọc Tú, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2
2
BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT
TT Các từ viết tắt Viết đầy đủ
1. CT GDPT Chương trình Giáo dục phổ thông
2. ĐGĐK Đánh giá định kì
3. ĐGTX Đánh giá thường xuyên
4. GQVĐ Giải quyết vấn đề
5. GQVĐ & ST Giải quyết vấn đề và sáng tạo
6. GV Giáo viên
7. HS Học sinh
8. KHTN Khoa học tự nhiên
9. KN Kĩ năng
10. NL Năng lực
11. THCS Trung học cơ sở
3
MỤC LỤC
BẢNG KÍ HIỆU VIẾT TẮT ............................................................................ 3
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN 3 ............................................................... 8
1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ ĐUN 3 .................................................. 8
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT .................................................................................... 8
3. CẤU TRÚC CỦA MÔ ĐUN.......................................................................... 8
4. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ ĐUN.......................... 9
PHỤ LỤC .............................................................................................................. 17
TÀI LIỆU ĐỌC .............................................................................................. 17
NỘI DUNG 1. CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH THCS .................................................................... 17
1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC ... 17
1.1.1. Các khái niệm cơ bản ......................................................................... 17
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.................................. 18
1.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục ................................................. 18
1.2. QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC
TẬP, GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
HỌC SINH ..................................................................................................... 20
1.3. ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC ................................................. 23
1.4. NGUYÊN TẮC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS .............................................. 24
1.5. QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC
SINH CẤP THCS ............................................................................................ 25
1.6. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ................................. 26
1.6.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT 2018 ... 26
1.6.2. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong môn Khoa học tự nhiên ..... 27
4
NỘI DUNG 2. SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA,
ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC
SINH THCS .................................................................................................... 31
2.1. HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG
DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS .................................................... 31
2.1.1. Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình) ...................................... 31
2.1.2. Đánh giá định kì (Đánh giá tổng kết) .................................................. 35
2.2. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG
DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS .................................................... 36
2.1.1. Phương pháp kiểm tra viết ................................................................. 37
2.1.2. Phương pháp quan sát ......................................................................... 39
2.1.3. Phương pháp hỏi − đáp ....................................................................... 41
2.1.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập ............................................ 42
2.1.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập...................................... 43
NỘI DUNG 3. XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT
QUẢ HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THCS VỀ PHẨM
CHẤT VÀ NĂNG TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN... 45
3.1. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA
HỌC TỰ NHIÊN ............................................................................................. 45
3.1.1. Câu hỏi ............................................................................................... 45
3.1.2. Bài tập ................................................................................................ 57
3.1.3. Đề kiểm tra ......................................................................................... 68
3.1.4. Sản phẩm học tập ............................................................................... 78
3.1.5. Hồ sơ học tập...................................................................................... 80
3.1.5. Bảng kiểm (checklist) ......................................................................... 85
3.1.6. Thang đánh giá (rating scales) ............................................................ 87
3.1.7. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) ................................................ 90
5
3.2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ......................................................... 94
3.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề môn Khoa học tự nhiên, xác định
mục tiêu dạy học chủ đề ............................................................................... 94
3.2.2. Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Khoa học tự nhiên
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ..................................... 95
3.2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá một chủ đề môn Khoa học tự
nhiên theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh ........................... 96
NỘI DUNG 4. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO
ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA
HỌC SINH VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC
TỰ NHIÊN Ở CẤP THCS ............................................................................. 99
4.1. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƯỜNG
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH 99
4.1.1. Khái quát về đường phát triển năng lực .............................................. 99
4.1.2. Xác định đường phát triển năng lực chung ......................................... 99
4.1.3.Xác định đường phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Khoa
học tự nhiên................................................................................................ 101
4.1.4. Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để
ghi nhận sự tiến bộ của học sinh ................................................................. 104
4.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU GIÁO DỤC VÀ SỬ DỤNG KẾT
QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN KHOA
HỌC TỰ NHIÊN ........................................................................................... 111
4.2.1. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất
chủ yếu thông qua dạy học môn Khoa học tự nhiên.................................... 111
4.2.2. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung
thông qua dạy học môn Khoa học tự nhiên ................................................. 112
4.2.2.1. Định hướng đánh giá năng lực tự chủ và tự học thông qua dạy học
môn Khoa học tự nhiên........................................................................... 113
6
4.2.2.2. Định hướng đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua dạy
học môn Khoa học tự nhiên .................................................................... 116
4.2.2.3. Định hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông
qua dạy học môn Khoa học tự nhiên....................................................... 120
4.2.3. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực đặc thù
trong dạy học môn Khoa học tự nhiên ........................................................ 125
4.2.4. Định hướng sử dụng kết quả đánh giá để và đổi mới phương pháp dạy
học môn Khoa học tự nhiên ........................................................................ 132
NỘI DUNG 5. HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP PHÁT TRIỂN VỀ KIẾN
THỨC, KĨ NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH THCS
NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC
MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN .................................................................. 133
5.1. HƯỚNG DẪN XÂY DỰNG KẾ HOẠCH HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP VỀ
KIẾN THỨC, KĨ NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG
PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ............................... 133
5.2. CÁC HÌNH THỨC HỖ TRỢ ĐỒNG NGHIỆP VỀ KIẾN THỨC, KĨ
NĂNG TỔ CHỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN
PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ....................................................... 136
KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG .......................................................................... 141
ĐÁNH GIÁ KHÓA HỌC ............................................................................ 147
TÀI LIỆU THAM KHẢO............................................................................ 159
7
ĐỀ CƯƠNG CHI TIẾT MÔ ĐUN 3
1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ ĐUN 3

Mô đun 3 “Kiểm tra, đánh giá học sinh THCS theo hướng phát triển phẩm chất,
năng lực học sinh” là Mô đun bồi dưỡng giáo viên phổ thông cốt cán trong việc thực hiện
đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh (HS) theo yêu cầu của
Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
Mô đun này được xây dựng theo cấu trúc tích hợp giữa lí thuyết và thực hành,
nhằm giúp học viên nâng cao kiến thức về kiểm tra, đánh giá HS theo hướng phát triển
phẩm chất và NL, trên cơ sở đó, học viên sẽ được rèn luyện KN xây dựng và sử dụng
các công cụ đánh giá để phát triển phẩm chất, NLHS trong quá trình dạy học môn học.
2. YÊU CẦU CẦN ĐẠT
Sau khi thực hiện xong mô đun, học viên có thể:
- Khái quát được những điểm cốt lõi về hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra
đánh giá theo hướng phát triển NL, phẩm chất HS THCS;
- Lựa chọn và vận dụng được các hình thức, phương pháp, công cụ kiểm tra đánh giá
phù hợp với nội dung và phát triển NL, phẩm chất HS ở THCS;
- Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của HS
về phẩm chất, NL;
- Sử dụng và phân tích được kết quả đánh giá theo đường phát triển NL để ghi nhận sự
tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học môn học;
- Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, KN tổ chức kiểm tra, đánh giá HS theo
hướng phát triển phẩm chất, NL.
3. CẤU TRÚC CỦA MÔ ĐUN
Mô đun được cấu trúc bởi 5 nội dung với 12 hoạt động:
Nội dung 1: Các xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo
dục nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THCS
Hoạt động 1: Tìm hiểu một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Hoạt động 2: Tìm hiểu quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo
dục theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS;
Hoạt động 3: Tìm hiểu nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm
chất, NLHS;
Hoạt động 4: Tìm hiểu quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
NLHS.
8
Nội dung 2: Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
trong dạy học, giáo dục học sinh THCS
Hoạt động 5: Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy
học, giáo dục HS THCS;
Hoat động 6: Tìm hiểu các phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong dạy
học, giáo dục HS.
Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ
của học sinh THCS về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Khoa học tự nhiên
Hoạt động 7: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
NLHS trong dạy học môn KHTN;
Hoạt động 8: Xây dựng kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn KHTN theo
hướng phát triển phẩm chất, NLHS.
Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng
lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn Khoa
học tự nhiên ở cấp THCS
Hoạt động 9: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển NL để ghi
nhận sự tiến bộ của HS;
Hoạt động 10: Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá
để đổi mới phương pháp dạy học môn KHTN.
Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm
tra, đánh giá học sinh THCS nhằm phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học
môn Khoa học tự nhiên
Hoạt động 11: Hướng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp;
Hoạt động 12: Tìm hiểu và đề xuất các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp kiến thức, KN
tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS
4. TỔ CHỨC CÁC HOẠT ĐỘNG HỌC TẬP CỦA MÔ ĐUN
Nội dung 1: Các xu hướng hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục
nhằm phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THCS
Mục tiêu: Trình bày được một số vấn đề cơ bản về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục;
Phân tích được quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, giáo dục theo
hướng phát triển phẩm chất, NLHS; So sánh được đánh giá phát triển phẩm chất, NL với
đánh giá kiến thức, KN, thái độ; Phân tích được các nguyên tắc và quy trình đánh giá kết
quả học tập, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS.
9
Các hoạt động:
Hoạt động Thời gian
(phút)
Hoạt động 1: Tìm hiểu một số vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá trong 30
giáo dục
a. Yêu cầu cần đạt: Trình bày được một số vấn đề cơ bản về kiểm tra,
đánh giá trong giáo dục
b. Nhiệm vụ của học viên:
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân- đọc thông tin của hoạt động 1;
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm:
Công việc 1: Phân biệt các khái niệm cơ bản về kiểm tra, đánh giá
Công việc 2: Phân tích mục đích, mục tiêu đánh giá trong giáo dục
Công việc 3:Phân biệt các loại hình đánh giá trong giáo dục
c. Tài liệu: [1], từ trang…..đến trang
d. Đánh giá: Sơ đồ thiết lập mối quan hệ giữa kiểm tra, đánh giá và đo
lường
Hoạt động 2: Tìm hiểu quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá kết 30
quả học tập, giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học
sinh
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các quan điểm hiện đại về kiểm tra,
đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân- đọc thông tin của hoạt động 2;
- Công việc 1: Phân tích các quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, NLHS
- Công việc 2: So sánh đánh giá kiến thức, KN, thái độ với đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, NLHS.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn
lớp về đặc điểm của đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
NLHS.
c. Tài liệu:, từ trang…..đến trang
d. Đánh giá: Bảng so sánh giữa đánh giá kiến thức, KN, thái độ với
10
đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS.
Hoạt động 3: Tìm hiểu các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng 30
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá
theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS;
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân- đọc thông tin của hoạt động 3
Nhiệm vụ 2: Làm việc nhóm:
- Công việc 1: Mỗi nhóm thảo luận về 1-2 nguyên tắc.
- Công việc 2: Các nhóm chia sẻ cho các nhóm khác.
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp
về yêu cầu sử dụng các nguyên tắc.
d. Đánh giá: Báo cáo phân tích những thuận lợi và khó khăn của bản
thân khi thực hiện các nguyên tắc đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, NLHS trong quá trình dạy học môn học tại cơ sở giáo dục
phổ thông đang công tác.
Hoạt động 4: Tìm hiểu quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát 45
triển phẩm chất, năng lực học sinh
Yêu cầu cần đạt: Phân tích được quy trình kiểm tra,đánh giá theo
hướng phát triển phẩm chất, NLHS
a. Nhiệm vụ của học viên
Nhiệm vụ 2:Làm việc nhóm:
- Công việc 1: Tìm hiểu các bước của quy trình;
- Công việc 2: Lấy ví dụ minh họa cho quy trình.
b. Tài liệu: [1], từ trang…..đến trang
c. Đánh giá: Nêu ví dụ minh họa cho quy trình kiểm tra, đánh giá HS
Nội dung 2: Sử dụng hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập
Mục tiêu: Phân tích được các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm
chất, NLHS.
11
(phút)
Hoạt động 5: Tìm hiểu các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập 60
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các hình thức kiểm tra, đánh giá
theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS
b. Nhiệm vụ của học viên
Nhiệm vụ 1: Làm việc cá nhân - đọc thông tin của hoạt động 5
- Công việc 1: Phân tích các hình thức đánh giá
- Công việc 2: Lấy ví dụ minh họa cho các hình thức đánh giá
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn lớp về
các hình thức đánh giá trong dạy học môn học.
d. Đánh giá: Báo cáo phân tích về các hình thức đánh giá và ví dụ
minh họa cho các hình thức.
Hoat động 6: Tìm hiểu các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng 90
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
a. Yêu cầu cần đạt: Phân tích được các phương pháp kiểm tra, đánh giá
theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS.
- Công việc 1: Phân biệt các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng
phát triển phẩm chất, NLHS
- Công việc 2: Lấy ví dụ minh họa cho mỗi phương pháp
về các phương pháp kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
NLHS và các ví dụ minh họa.
d. Đánh giá: Lấy ví dụ minh họa các phương pháp kiểm tra đánh giá
trong dạy học môn khoa học tự nhiên cho 1 chủ đề
12
Nội dung 3: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và sự tiến bộ của
học sinh THCS về phẩm chất và năng lực trong dạy học môn Khoa học tự nhiên
Mục tiêu:
- Xây dựng được các công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp với nội dung và định hướng
phát triển NL của HS;
- Thiết kế được kế hoạch kiểm tra, đánh giá trong dạy học một chủ đề theo hướng
phát triển phẩm chất, NLHS.
(phút)
Hoạt động 7: Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá theo hướng phát 270
triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học môn Khoa học tự
nhiên
a. Yêu cầu cần đạt: Thiết kế được các công cụ đánh giá theo hướng phát
triển phẩm chất, NLHS trong dạy học môn KHTN.
- Công việc 1: Tìm hiểu về các công cụ đánh giá
- Công việc 2: Thiết kế được các công cụ đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, NL HS trong dạy học môn KHTN.
xây dựng các công cụ đánh giá trong dạy học môn học nhằm phát triển NL
HS.
Tài liệu: [1], từ trang…..đến trang
Đánh giá:
1. Báo cáo phân tích những thuận lợi, khó khăn trong xây dựng các
công cụ đánh giá trong dạy học môn học do học viên phụ trách ở
trường THCS
2. Bản thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá trong dạy học cho 1 chủ
đề/chương/lớp trong dạy học môn KHTN.
Hoạt động 8: Xây dựng kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề theo 180
13
hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
a. Yêu cầu cần đạt: Xây dựng được kế hoạch đánh giá trong dạy học
một chủ đề.
- Công việc 1: Tìm hiểu kế hoạch đánh giá;
- Công việc 2: Xây dựng kế hoạch đánh giá một chủ đề theo hướng phát
triển phẩm chất, NL HS
xây dựng kế hoạch đánh giá nhằm phát triển NL HS.
d. Đánh giá: Bản kế hoạch đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất,
NL HS trong dạy học một chủ đề.
Nội dung 4: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực
để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh và đổi mới phương pháp dạy học môn Khoa học
tự nhiên ở cấp THCS
Mục tiêu: Phân tích và sử dụng được kết quả kiểm tra đánh giá năng lực, phẩm chất HS
để ghi nhận sự tiến bộ của HS và đổi mới phương pháp dạy học môn học
(phút)
Hoạt động 9: Sử dụng và phân tích kết quả đánh giá theo đường phát 30
triển năng lực để ghi nhận sự tiến bộ của học sinh
a. Yêu cầu cần đạt:Trình bày được đặc điểm đường phát triển NL HS và
vai trò của nó trong ghi nhận sự tiến bộ của HS; xác định được đường
phát triển NL HS trong dạy học môn học.
Nhiệm vụ 2: Thảo luận nhóm
- Công việc 1: Tìm hiểu về đường phát triển năng lực;
- Công việc 2: Tìm hiểu về cách thu thập và phân tích bằng chứng để ghi
14
nhận sự tiến bộ của HS theo đường phát triển năng lực
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình kết quả làm việc nhóm và thảo luận toàn
lớp về sự tiến bộ của HS theo đường phát triển năng lực
d. Đánh giá: Bản báo cáo ghi nhận sự tiến bộ của HS
Hoạt động 10: Định hướng đánh giá mục tiêu giáo dục và sử dụng kết 150
quả đánh giá để đổi mới phương pháp dạy học môn Khoa học tự nhiên
a. Yêu cầu cần đạt: Đề xuất được một số phương pháp và xây dựng
được các công cụ đánh giá năng lực chung và năng lực KHTN trong
một chủ đề cụ thể.
- Công việc 1: Tìm hiểu các phương pháp và công cụ đánh giá phẩm
chất, năng lực
- Công việc 2: Đề xuất được các phương pháp và xây dựng công cụ
đánh giá một năng lực chung và năng lực KHTN.
- Công việc 3: Tìm hiểu cách sử dụng kết quả đánh giá để đổi mới
phương pháp dạy học môn học
Nhiệm vụ 3: Thảo luận toàn lớp
Đánh giá: Bản đề xuất các phương pháp và công cụ đánh giá một
năng lực chung và năng lực KHTN.
Nội dung 5: Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra,
đánh giá học sinh THCS nhằm phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học môn
Khoa học tự nhiên
Mục tiêu: Xây dựng được kế hoạch hỗ trợ được đồng nghiệp phát triển về kiến thức, KN
tổ chức kiểm tra, đánh giá HS theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực trong dạy học
môn học.
15
(phút)
Hoạt động 11: Hướng dẫn xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp 75
a. Yêu cầu cần đạt:Xây dựng được kế hoạch hỗ trợ cho đồng nghiệp về
về kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NL HS trong
dạy học chủ đề/bài học
- Công việc 1: Tìm hiểu kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
- Công việc 2: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình và thảo luận toàn lớp về bản kế hoạch đã xây
dựng
d. Đánh giá: Bản kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp

Hoạt động 12: Tìm hiểu và đề xuất cáccác hình thức hỗ trợ đồng nghiệp 75
về kiến thức, kĩ năng tổ chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển
phẩm chất, năng lực học sinh
a. Yêu cầu cần đạt: Trình bày được các hình thức hỗ trợ kiến thức, KN tổ
chức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NL HS cho
đồng nghiệp
- Công việc 1: Tìm hiểu các hình thức hỗ trợ đồng nghiệp;
- Công việc 2: Xây dựng các hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp
Nhiệm vụ 3: Thuyết trình và thảo luận toàn lớp về xây dựng các hoạt động
hỗ trợ đồng nghiệp
d. Đánh giá: Báo cáo phân tích các hoạt động hỗ trợ đồng nghiệp.
16
PHỤ LỤC
TÀI LIỆU ĐỌC
NỘI DUNG 1.
CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁKẾT QUẢ HỌC TẬP,
GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS
1.1. MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC
1.1.1. Các khái niệm cơ bản
• Đo lường
Đo lường là việc so sánh một vật hay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực,
có khả năng trình bày kết quả dưới dạng thông tin định lượng. Nói cách khác, đo lường
liên quan đến việc sử dụng các con số vào quá trình lượng hoá các sự kiện, hiện tượng
hay thuộc tính.
Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo trên đây của đo lường thường là tiêu chuẩn hoặc
tiêu chí. Tham chiếu theo tiêu chuẩn là đối chiếu kết quả đạt được của người này đối với
những người khác. Ứng với loại tham chiếu này là các đề thi chuẩn hoá (ví dụ IELTS,
SAT). Tham chiếu theo tiêu chí là đối chiếu kết quả đạt được của HS với mục tiêu, yêu
cầu cần đạt của bài học, hoạt động giáo dục. Ứng với loại tham chiếu này là các câu hỏi,
nhiệm vụ học tập, đề thi theo tiêu chí.
• Kiểm tra
Kiểm tra là kỹ thuật thu được những dữ kiện và thông tin làm cơ sở cho việc đánh
giá. Kiểm tra cũng là một cách tổ chức đánh giá, do đó nó có ý nghĩa và mục tiêu như
đánh giá. Việc kiểm tra chú ý nhiều đến việc xây dựng công cụ đánh giá, ví dụ như câu
hỏi, bài tập, đề kiểm tra. Các công cụ này được xây dựng trên một căn cứ xác định, ví dụ
như đường phát triển năng lực hoặc các rubric trình bày các tiêu chí đánh giá.
Như vậy, trong giáo dục:
- Kiểm tra, đánh giá là một khâu không thể tách rời của quá trình dạy học và là một
công cụ hành nghề quan trọng của GV;
- Kiểm tra, định giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí chất
lượng dạy và học.
• Đánh giá
− Đánh giá trong giáo dục là một quá trình thu thập, tổng hợp, và diễn giải thông tin
về đối tượng cần đánh giá (ví dụ như kiến thức, KN, năng lực của HS; kế hoạch dạy học;
17
chính sách giáo dục), qua đó hiểu biết và đưa ra được các quyết định cần thiết về đối
tượng.
- Đánh giá trong lớp học là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan
đến hoạt động học tập và trải nghiệm của HS nhằm xác định những gì HS biết, hiểu và
làm được. Từ đó đưa ra quyết định phù hợp tiếp theo trong quá trình giáo dục HS.
- Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả
năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và nhà
trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn1.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
• Mục đích chung của kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục có mục đích chung là cung cấp thông tin để ra các
quyết định về dạy học và giáo dục.
• .Mục đích của kiểm tra, đánh giá trên lớp học
о Phản hồi và khích lệ;
о Chẩn đoán các vấn đề của HS;
о Xác định mức độ đáp ứng mục tiêu giáo dục và sự tiến bộ của HS;
о Ghi nhận và báo cáo kết quả học tập của HS;
о Điều chỉnh hoạt động giảng dạy;
• Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong hoạt động học tập cụ thể
о Các mục tiêu về kiến thức;
о Các mục tiêu về KN;
о Các mục tiêu về tình cảm, thái độ;
о Các mục tiêu về phẩm chất, năng lực.
1.1.3. Các loại hình đánh giá trong giáo dục
Có nhiều cách phân loại các kiểu/ loại hình đánh giá trong giáo dục dựa vào các đặc
điểm như: quy mô, vị trí của người đánh giá; đặc tính của câu hỏi; tính chất thường xuyên
hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá…Sau đây là một số ví dụ:
• Theo mục tiêu đánh giá
- Đánh giá chẩn đoán (Diagnostic Evaluation)
Phát hiện ra những khó khăn trong học tập của người học mà vì lý do nào đó
không thể hiện ra bởi đánh giá quá trình. ĐG này cụ thể và toàn diện hơn
1
Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1995), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học
sinh phổ thông, Chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước KX-07 (đề tài KX-07-08), Hà Nội
18
- Đánh giá tiến trình/quá trình (Formative Evaluation)
Cung cấp thông tin phản hồi về việc thực hiện của HS trong việc đạt được mụctiêu
bài học, giúp xác định lỗi học tập cần thiết được sửa chữa và cung cấp thông tin để làm
cho dạy học hiệu quả hơn.
- Đánh giá vị trí (Placement Evaluation)
Xác định các hành vi đầu vào của HS. Nó xác định các kiến thức, kỹ năng người
học có mà KT, KN đó cần thiết lúc bắt đầu bài học
- Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation)
Xác định mức độ mục tiêu dạy học đạt được, nó được sử dụng để cho điểm và
cung cấp thông tin phản hồi cho người học
• Theo hướng sử dụng kết quả đánh giá
- Đánh giá theo tiêu chuẩn (norm-referenced)
Có tiêu chuẩn tham chiếu là chuẩn tương đối. Cho biết vị trí của một HS trong
bảng phân bố điểm số so sánh với vị trí của các HS khác trong nhóm được chọn làm
chuẩn mực.
- Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced)
Có tiêu chuẩn tham chiếu là chuẩn tuyệt đối tức là mục tiêu học tập của một môn
học nào đó trong một nhà trường, thậm chí của một GV. Cho biết mức độ đạt mục tiêu
giảng dạy trong một môn học, hay một nội dung DH chuyên biệt nào đó
• Theo quy mô đánh giá
- Đánh giá trên diện rộng (Đánh giá quốc tế, quốc gia...): là loại hình đánh giá mà
mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá và quá trình đánh giá được chuẩn bị công phu
theo các chuẩn mực xác định, thường triển khai trên một số lượng lớn học sinh.
- Đánh giá lớp học: được tiến hành trong phạm vi đối tượng là HS trong một lớp
học, nhằm thu thập thông tin về việc đạt các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái
độ... qua từng bài học, hàng ngày, hàng tháng, để tìm hiểu xem từng học sinh đã
học tập như thế nào,... và cả sự hài lòng, phản ứng của học sinh đối với các bài
giảng của giáo viên. Từ đó, giáo viên điều chỉnh hoạt động giảng dạy, hoạt động
học tập để nâng cao kết quả học tập cho mỗi học sinh
• Theo hướng sử dụng kết quả đánh giá
- Đánh giá theo tiêu chuẩn (norm-referenced)
- Đánh giá theo tiêu chí (criterion-referenced)
19
1.2. QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP,
GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC
SINH
Quan điểm hiện đại về kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, NL HS
chú trọng đến đánh giá quá trình để phát hiện kịp thời sự tiến bộ của HS và vì sự tiến bộ của
HS, từ đó điều chỉnh và tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy và hoạt động học trong quá
trình dạy học. Quan điểm này thể hiện rõ coi mỗi hoạt động đánh giá như là một hoạt động
học tập (Assessment as learning) và đánh giá vì hoạt động học tập của HS (Assessment for
learning). Ngoài ra, đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning) cũng sẽ được thực
hiện tại một thời điểm cuối quá trình giáo dục để xác nhận những gì HS đạt được so với
chuẩn đầu ra. Hình vẽ dưới đây thể hiện rõ quan điểm hiện đại so sánh với quan điểm truyền
thống về đánh giá (Hình 1.1.).
2
Hình 1.1. Quan điểm truyền thống và hiện đại về kiểm tra, đánh giá
- Đánh giá vì học tập (assessment for learning) diễn ra thường xuyên trong quá trình
dạy học (đánh giá quá trình) nhằm phát hiện sự tiến bộ của người học, từ đó hỗ trợ, điều
chỉnh quá trình dạy học. Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV và người học cải
thiện chất lượng dạy học. Việc chấm điểm (cho điểm và xếp loại) không nhằm để so sánh
Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng
2
lực giải quyết vấn đề, Nhà xuất bản Giáo dục Việt nam, Hà Nội 2016
20
giữa các người học với nhau mà để làm nổi bật những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi
người học và cung cấp cho họ thông tin phản hồi để tiếp tục việc học của mình ở các giai
đoạn học tập tiếp theo. GV vẫn giữ vai trò chủ đạo trong đánh giá kết quả học tập, nhưng
người học cũng được tham gia vào quá trình đánh giá. Người học có thể tự đánh giá hoặc
đánh giá lẫn nhau dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó họ tự đánh giá được khả năng học
tập của mình để điều chỉnh hoạt động học tập được tốt hơn.
- Đánh giá như là một hoạt động học tập (assessment as learning) nhìn nhận đánh giá
với tư cách như là một quá trình học tập. Người học cần nhận thức được các nhiệm vụ
đánh giá cũng chính là công việc học tập của họ. Việc đánh giá cũng được diễn ra thường
xuyên, liên tục trong quá trình học tập. Đánh giá như là hoạt động học tập trung vào bồi
dưỡng khả năng tự đánh giá của người học dưới sự hướng dẫn, kết hợp với sự đánh giá
của GV với hai hình thức đánh giá cơ bản là tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó,
người học học được cách đánh giá, tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập của
mình đến đâu, tốt hay chưa, tốt như thế nào. Ở đây, người học giữ vai trò chủ đạo trong
quá trình đánh giá, họ tự giám sát hoặc theo dõi quá trình học tập của mình, tự so sánh,
đánh giá kết quả học tập của mình theo những tiêu chí do GV cung cấp và sử dụng kết
quả đánh giá để điều chỉnh cách học. Kết quả đánh giá này không được ghi vào học bạ
mà chỉ có vai trò như một nguồn thông tin để người học tự ý thức khả năng học tập của
mình đang ở mức độ nào, từ đó thiết lập mục tiêu học tập cá nhân và lên kế hoạch học tập
tiếp theo.
- Đánh giá kết quả học tập (assessment of learning) có mục tiêu chủ yếu là đánh giá
tổng kết, xếp loại, lên lớp và chứng nhận kết quả. Đánh giá này diễn ra sau khi người học
học xong một giai đoạn học tập nhằm xác định xem các mục tiêu dạy học có được thực
hiện không và đạt được ở mức nào. GV là chủ thể trong quá trình đánh giá và người học
không được tham gia vào các khâu của quá trình đánh giá.
Có thể tóm tắt những điểm khác biệt cơ bản giữa đánh giá kết quả của việc học, đánh
giá kết quả vì việc học và đánh giá kết quả như là việc học qua bảng sau:
Bảng 1.1. Bảng so sánh giữa đánh giá kết quả học tập, đánh giá vì học tập và đánh giá là học
tập
Đánh giá là hoạt
Tiêu chí so Đánh giá kết quả động học tập
Đánh giá vì học tập
sánh học tập
Xác nhận kết quả học Cung cấp thông tin cho các Sử dụng kết quả đánh
tập của người học để quyết định dạy học tiếp giá để cải thiện việc
Mục đích phân loại, đưa ra theo của GV; cung cấp học của chính người
đánh giá quyết định về việc lên thông tin cho người học học.
lớp hay tốt nghiệp. nhằm cải thiện thành tích
học tập.
21
So sánh giữa các
Căn cứ đánh So sánh với các chuẩn đánh So sánh với các chuẩn
người học với nhau
giá giá bên ngoài. đánh giá bên ngoài.
và với chuẩn.
Trọng tâm
Kết quả học tập Quá trình học tập Quá trình học tập
ĐG
Thời điểm Thường thực hiện Diễn ra trong suốt quá trình Trước, trong và sau
ĐG cuối quá trình học tập học tập quá trình học tập
Vai trò của Chủ đạo Chủ đạo hoặc giám sát Hướng dẫn
GV
Vai trò của Đối tượng của đánh
Giám sát Chủ đạo
người học giá
Người sử
Giáo viên Giáo viên, người học Người học, giáo viên
dụng KQĐG
Với quan điểm đánh giá hiện đại nêu trên, việc đánh giá cần được tích hợp vào trong quá
trình dạy học mới có thể hình thành và phát triển phẩm chất, năng lực cho HS. Giữa triết lí
đánh giá và phương pháp, công cụ đánh giá (sẽ trình bày trong phần sau của tài liệu) có
mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Mối quan hệ đó được thể hiện ở bảng sau:
Bảng 1.2: Mối quan hệ giữa triết lý đánh giá và phương pháp, công cụ đánh giá
Mục đích Phương pháp đánh giá Công cụ đánh giá
đánh giá
Đánh giá vì Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi
học tập
Phương pháp quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật, thang đo,
bảng kiểm.
Phương pháp đánh giá qua hồ Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh
sơ học tập giá theo tiêu chí (Rubrics…)
Phương pháp đánh giá qua sản Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá
phẩm học tập theo tiêu chí (Rubrics…)
Đánh giá là Phương pháp quan sát Bảng quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí
hoạt động
Phương pháp đánh giá qua hồ Bảng kiểm, phiếu đánh giá theo tiêu chí,
học tập
sơ học tập thang đo.
Phương pháp đánh giá qua sản Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh giá
phẩm học tập theo tiêu chí (Rubrics…)
Đánh giá kết Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi trắc
quả học tập Phương pháp đánh giá qua hồ nghiệm), bài luận, phần mềm biên soạn đề
sơ học tập kiểm tra, bảng kiểm, phiếu đánh giá theo
tiêu chí, thang đo.
22
1.3. ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC
Có nhiều quan điểm khác nhau về đánh giá năng lực. Một số tác giả cho rằng:
Đánh giá năng lực không chỉ là việc đo lường khả năng thực hiện nhiệm vụ hoặc hành
động học tập, nó bao hàm việc đo lường khả năng tiềm ẩn của HS và đo lường việc sử
dụng những kiến thức, KN, thái độ để thực hiện nhiệm vụ học tập tới một chuẩn nào đó.
Đánh giá năng lực là quá trình thu thập các minh chứng về việc HS đã thực hiện các sản
phẩm đầu ra tới mức độ thành công như thế nào, thông qua những hành động cụ thể của
HS trong một số nhiệm vụ học tập tiêu biểu.
Đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực cần chú trọng vào khả năng vận dụng sáng
tạo tri thức trong những tình huống khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá năng lực là
đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong những bối cảnh có ý nghĩa.
Đặc trưng đánh giá năng lực:
- Yêu cầu người học phải kiến tạo 1 sản phẩm
- Đo lường cả quá trình và cả sản phẩm của quá trình
- Trình bày 1 vấn đề thực – trong thế giới thực cho phép người học bộc lộ khả năng vận
dụng kiến thức vào tình huống thực tế
- Cho phép người học bộc lộ quá trình học tập và tư duy thông qua thực hiện bài thi.
Bảng 1.3. So sánh đánh giá theo tiếp cận nội dung và theo tiếp cận năng lực
Đánh giá theo hướng Đánh giá theo hướng
TT
tiếp cận nội dung tiếp cận năng lực
Các bài kiểm tra trên giấy được thực Nhiều bài kiểm tra đa dạng (giấy, thực
1 hiện vào cuối một chủ đề, một hành, sản phẩm dự án, cá nhân, nhóm…)
chương, một học kì,... trong suốt quá trình học tập
2 Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng Quan tâm đến đến phương pháp học tập,
3 của việc dạy học phương pháp rèn luyện của học sinh
Chú trọng vào quá trình tạo ra sản phẩm,
4 Chú trọng vào điểm số chú ý đến ý tưởng sáng tạo, đến các chi
tiết của sản phẩm để nhận xét
5 Tập trung vào kiến thức hàn lâm Tập trung vào năng lực thực tế và sáng tạo
Đánh giá được thực hiện bởi các cấp
Giáo viên và học sinh chủ động trong
quản lí và do giáo viên là chủ yếu,
6 đánh giá, khuyến khích tự đánh giá và
còn tự đánh giá của học sinh không
đánh giá chéo của học sinh
hoặc ít được công nhận
Đánh giá đạo đức học sinh chú trọng Đánh giá phẩm chất của học sinh toàn
đến việc chấp hành nội quy nhà diện, chú trọng đến năng lực cá nhân,
7 trường, tham gia phong trào thi khuyến khích học sinh thể hiện cá tính và
đua… năng lực bản thân
Năng lực được hình thành và phát triển qua một quá trình. Theo cấp độ phát triển
thì năng lực của HS có các mức từ thấp đến cao. Vì vậy cần chú trọng đến đánh giá quá
23
trình để có thể nhận biết được sự phát triển năng lực của HS. Mặt khác, khi áp dụng kiến
thức, KN đã học vào giải quyết các tình huống ngoài đời sống xã hội thì HS không chỉ sử
dụng kiến thức của một lĩnh vực mà có thể sử dụng tổng hợp các kiến thức của nhiều lĩnh
vực3.
Vì vậy, các nhiệm vụ được đưa ra để đánh giá NL HS cần phải được đặt trong bối
cảnh cụ thể. Đánh giá năng lực của HS phải dựa vào thu thập các thông tin trong cả quá
trình thực hiện nhiệm vụ chứ không phải chỉ dựa vào sản phẩm cuối cùng. Ngoài ra, cần
chú ý đến tâm lí HS trong quá trình nhận và thực hiện nhiệm vụ.
1.4. NGUYÊN TẮC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THCS
• Đảm bảo tính toàn diện và tính linh hoạt
Việc đánh giá NL hiệu quả nhất khi phản ánh được sự hiểu biết đa chiều, tích hợp, về
bản chất của các hành vi được bộc lộ theo thời gian. NL là một tổ hợp, đòi hỏi không chỉ
sự hiểu biết mà là những gì có thể làm với những gì họ biết; nó bao gồm không chỉ có
kiến thức, khả năng mà còn là giá trị, thái độ và thói quen hành vi ảnh hưởng đến mọi
hoạt động. Do vậy, đánh giá cần phản ánh những hiểu biết bằng cách sử dụng đa dạng
các phương pháp nhằm mục đích mô tả một bức tranh hoàn chỉnh hơn và chính xác NL
của người được đánh giá.
• Đảm bảo tính phát triển
Nguyên tắc này đòi hỏi trong quá trình kiểm tra, đánh giá, có thể phát hiện sự
tiến bộ của HS, chỉ ra những điều kiện để cá nhân đạt kết quả tốt hơn về phẩm chất
và năng lực; phát huy khả năng tự cải thiện của HS trong hoạt động dạy học và
giáo dục.
• Đảm bảo đánh giá trong bối cảnh thực tiễn
Để chứng minh người học có phẩm chất và NL ở mức độ nào đó, phải tạo cơ hội để
họ được giải quyết vấn đề trong tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn. Vì vậy, kiểm
tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS chú trọng việc xây dựng những tình
huống, bối cảnh thực tiễn để HS được trải nghiệm và thể hiện mình.
• Đảm bảo phù hợp với đặc thù môn học
Mỗi môn học có những yêu cầu riêng về NL đặc thù cần phát triển ở HS, vì vậy, việc
kiểm tra, đánh giá cũng phải đảm bảo tính đặc thù của môn học nhằm định hướng cho
3
Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối cấp tiểu học, Nxb Giáo dục,
Hà Nội
24
GV lựa chọn và sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu
cầu cần đạt của môn học.
1.5. QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC
SINH CẤP THCS
Để kiểm tra đánh giá phẩm chất, NL HS, cần tuân theo các bước trong quy
trình đầy đủ gồm 9 bước như bảng 1.4. Tuy nhiên, tùy vào bối cảnh giáo dục, vào
mục tiêu/ mục đích đánh giá mà có thể điều chỉnh các bước trong quy trình phù
hợp.
Bảng 1.4. Quy trình kiểm tra, đánh giá phẩm chất, năng lực học sinh4
Các bước của quy trình Biểu hiện của mỗi bước đánh giá
- Mục tiêu:
Bước 1: Xác định mục + Đánh giá chẩn đoán, thường xuyên hoặc tổng kết;
tiêu, loại hình, cấp độ/ + Đánh giá để phát triển học tập hoặc đánh giá để giải trình;
phạm vi đánh giá + Đánh giá không chính thức hoặc chính thức.
- Cấp độ/ phạm vi đánh giá: Đánh giá trên lớp.
о Thời điểm:
Bước 2: Xác định thời + Đầu khoá học;
điểm đánh giá + Trong quá trình dạy học;
+ Cuối một quá trình dạy học.
о Nội dung:
+ Đánh giá kiến thức môn học, KN môn học, thành tích học
tập, sự tiến bộ;
+ Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ;
Bước 3: Xác định nội dung
+ Đánh giá các năng lực nhận thức: năng lực suy luận logic,
cần đánh giá, cấu trúc/
tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề…
thành tố nào cần đánh giá
+ Đánh giá các năng lực phi nhận thức: năng lực vượt khó
(AQ), chỉ số đam mê (PQ)…
+ Đánh giá các nét nhân cách: thái độ lạc quan, giá trị sống,
hạnh kiểm…
о Phương pháp:
Bước 4: Xác định các
+ Đánh giá bằng quan sát;
phương pháp đánh giá,
+ Đánh giá bằng vấn đáp;
loại thông tin cần có
+ Đánh giá bằng kiểm tra viết;
Bước 5: Xác định loại о Câu hỏi, bài tập, bảng kiểm, rubric, phiếu hỏi, hồ sơ học
công cụ đánh giá tập…
о Giáo viên đánh giá;
Bước 6: Xác định người
о Tự đánh giá;
thực hiện đánh giá
о Đánh giá đồng đẳng.
Bước 7: Xác định phương о Phương pháp xử lí, phân tích dữ liệu:
4
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá trong
giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội
25
Các bước của quy trình Biểu hiện của mỗi bước đánh giá
thức xử lí, phân tích dữ + Theo lí thuyết đo lường truyền thống;

liệu thu thập, đảm bảo + Theo lí thuyết đánh giá hiện đại;
chất lượng đánh giá + Phương pháp định đính và/hoặc định lượng;
+ Áp dụng các mô hình, phương pháp thống kê;
+ Sử dụng các phần mềm xử lí thống kê.
Viết báo cáo kết quả đánh giá và đưa ra:
Bước 8: Tổng hợp kết quả
о
+ Nhận định dựa theo chuẩn lứa tuổi/ chuẩn lớp học;
viết thành báo cáo và xác
+ Nhận định dựa theo tiêu chí và bậc phát triển;
định phương thức giải
+ Nhận định dựa theo mục tiêu, tiêu chuẩn đầu ra;
thích kết quả đánh giá
+ Nhận định dựa theo ưu tiên của cá nhân HS.
о Điểm số;
Bước 9: Xác định phương
о Nhận định, nhận xét;
thức công bố phản hồi kết
о Miêu tả mức năng lực đạt được;
quả cho các đối tượng
Phương thức công bố;
khác nhau
о
о Cách thức phản hồi cho từng đối tượng.
1.6. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT
TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
1.6.1. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục theo chương trình GDPT 2018
Theo Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình Tổng thể (2018)5, mục tiêu
đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ
đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động
học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự
tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định
trong chương trình tổng thể và các chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi
đánh giá bao gồm các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học và chuyên đề
học tập lựa chọn và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản phẩm và quá trình học
tập, rèn luyện của HS.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua ĐGTX, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp
địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Cùng với kết quả các môn học và hoạt động giáo
dục bắt buộc, các môn học và chuyên đề học tập lựa chọn, kết quả các môn học tự chọn
được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của HS trong từng năm học và trong cả
quá trình học tập.
5
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, Chương trình Tổng thể, tr. 33
26
Việc ĐGTX do GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá của GV, của cha mẹ
HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác.
Việc ĐGĐK do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy
học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ phát triển chương trình.
Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức khảo thí cấp
quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác
quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng đánh giá kết quả giáodục ở cơ sở giáo
dục, phục vụ phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.
Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi,
từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia
đình HS và xã hội.
Nghiên cứu từng bước áp dụng các thành tựu của khoa học đo lường, đánh giá trong
giáo dục và kinh nghiệm quốc tế vào việc nâng cao chất lượng đánh giá kết quả giáo dục,
xếp loại HS ở cơ sở giáo dục và sử dụng kết quả đánh giá trêndiện rộng làm công cụ
kiểm soát chất lượng đánh giá ở cơ sở giáo dục.
1.6.2. Định hướng đánh giá kết quả giáo dục trong môn Khoa học tự nhiên
Trong CTGDPT môn KHTN (2018)6 đã xác định, mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục
là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt)
của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các
hoạt động dạy học, quản lí và phát triể̉n chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và
nâng cao chất lượng giáo dục.
Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và NL được quy định trong
Chương trình tổng thể và chương trình môn học. Phạm vi đánh giá là toàn bộ nội dung và
yêu cầu cần đạt của chương trình môn KHTN. Đánh giá dựa trên các minh chứng là quá
trình rèn luyện, học tập và các sản phẩm trong quá trình học tập của HS.
Kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định tính và định lượng thông
qua đánh giá quá trình, đánh giá tổng kết ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng
ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Đặc điểm của kiểm tra, đánh
giá trong dạy học môn KHTN theo hướng phát triển phẩm chất, NLHS.
Việc đánh giá quá trình do GV phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá
của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được đánh giá và của các HS khác trong tổ,
trong lớp.
6
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên, tr. 80.
27
Việc đánh giá tổng kết do cơ sở giáo dục tổ chức. Việc đánh giá trên diện rộng ở cấp
quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh,
thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy
học, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng giáo dục.
Phương thức đánh giá bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi,
từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia
đình HS và xã hội. Kiểm tra, đánh giá phải thực hiện được các chức năng và yêu cầu
chính sau:
– Đánh giá mức độ đạt được yêu cầu cần đạt và phương pháp dạy học.
– Cung cấp thông tin phản hồi đầy đủ, chính xác kịp thời về kết quả học tập có giá trị
cho HS tự điều chỉnh quá trình học; cho GV điều chỉnh hoạt động dạy học; cho cán bộ
quản lí nhà trường để có giải pháp cải thiện chất lượng giáo dục; cho gia đình để giám
sát, giúp đỡ HS.
– Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng của HS được chú ý và xem đó là biện pháp phát
triển các năng lực như tự học và tự chủ; phát triển các phẩm chất như chăm học, trách
nhiệm,….
– Kết hợp kiểm tra, đánh giá quá trình với đánh giá tổng kết; đánh giá định tính với
đánh giá định lượng, trong đó đánh giá định lượng phải dựa trên đánh giá định tính được
phản hồi kịp thời, chính xác.
– Kiểm tra, đánh giá được phối hợp nhiều hình thức khác nhau bảo đảm đánh giá
toàn diện nội dung, năng lực chung, năng lực đặc thù, phẩm chất.
– Đánh giá yêu cầu tích hợp nội dung, KN để giải quyết vấn đề nhận thức và thực
tiễn. Đây là phương thức hiệu quả đặc trưng cho đánh giá NL HS.
– Chú trọng đánh giá KN thực hành KHTN.
Trong Chương trình môn KHTN, chú trọng đánh giá năng lực đặc thù là năng lực
KHTN, những biểu hiện cụ thể của năng lực KHTN được trình bày và mã hóa trong bảng
sau7:
Bảng 1.5. Biểu hiện các thành phần năng lực của năng lực KHTN
Thành phần Biểu hiện
năng lực
1. Nhận thức Trình bày, giải thích được những kiến thức cốt lõi về thành phần cấu
khoa học tự trúc, sự đa dạng, tính hệ thống, quy luật vận động, tương tác và biến đổi của
nhiên thế giới tự nhiên. Các biểu hiện cụ thể:
1.1. Nhận biết
Nhận biết và nêu được tên các sự vật, hiện tượng, khái niệm, quy luật,
7
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình môn Khoa học tự nhiên, tr.6.
28
năng lực
quá trình của tự nhiên.
1.2. Thông hiểu
−Trình bày được các sự vật, hiện tượng; vai trò của các sự vật, hiện
tượng và các quá trình tự nhiên bằng các hình thức biểu đạt như ngôn ngữ
nói, viết, công thức, sơ đồ, biểu đồ,….
−So sánh, phân loại, lựa chọn được các sự vật, hiện tượng, quá trình tự
nhiên theo các tiêu chí khác nhau.
−Phân tích được các đặc điểm của một sự vật, hiện tượng, quá trình của
tự nhiên theo logic nhất định.
1.3. Lập luận
– Tìm được từ khoá, sử dụng được thuật ngữ khoa học, kết nối được
thông tin theo logic có ý nghĩa, lập được dàn ý khi đọc và trình bày các văn
bản khoa học.
−Giải thích được mối quan hệ giữa các sự vật và hiện tượng (quan hệ
nguyên nhân - kết quả, cấu tạo - chức năng,...).
−Nhận ra điểm sai và chỉnh sửa được; đưa ra được những nhận định phê
phán có liên quan đến chủ đề thảo luận.
2. Tìm hiểu tự Thực hiện được một số KN cơ bản để tìm hiểu, giải thích sự vật hiện
nhiên tượng trong tự nhiên và đời sống. Chứng minh được các vấn đề trong thực
tiễn bằng các dẫn chứng khoa học. Các biểuhiện cụ thể:
2.1. Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề
+ Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề.
+ Phân tích bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh
nghiệm đã có và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất.
2.2. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết
+ Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán.
+ Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu.
2.3. Lập kế hoạch thực hiện
+ Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu
+ Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều
tra, phỏng vấn, hồi cứu tư liệu,...).
+ Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.
2.4. Thực hiện kế hoạch
+ Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều
tra.
+ Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các
tham số thống kê đơn giản.
+ So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và điều
chỉnh khi cần thiết.
2.5. Viết, trình bày báo cáo và thảo luận, ra quyết định và đề xuất ý kiến
+ Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quátrình
và kết quả tìm hiểu.
+ Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu.
+ Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng
quan điểm, ý kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải
29
năng lực
trình, phản biện, bảo vệ kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
+ Đưa ra được quyết định và đề xuất ý kiến xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu.
3. Vận dụng Vận dụng được kiến thức, KN về KHTN để giải thích những hiện tượng
kiến thức, KN thường gặp trong tự nhiên và trong đời sống; những vấn đề về bảo vệ môi
đã học trường và phát triển bền vững; ứng xử thích hợp và giải quyết những vấn đề
đơn giản liên quan đến bản thân, gia đình, cộng đồng. Các biểu hiện cụ thể:
3.1. Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN.
3.2. Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp để
bảo vệ tự nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu
3.3. Thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với
biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững.
30
NỘI DUNG 2.
SỬ DỤNG HÌNH THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS
2.1. HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY
HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS
Trong thực tế, ĐGTX (đánh giá quá trình) và đánh giá định kỳ (đánh giá tổng kết) là
hai hình thức cơ bản được vận dụng trong các nhà trường phổ thông ở Việt Nam hiện
nay. Dựa vào quy mô, vị trí của người đánh giá, tính chất của câu hỏi, tính chất thường
xuyên hay thời điểm hoặc tính chất quy chiếu của mục tiêu đánh giá … mà người GV lựa
chọn các loại hình đánh giá để sử dụng trong ĐGTX (đánh giá quá trình) và đánh giá
định kỳ (đánh giá tổng kết) như sau:
ĐG thường xuyên Đánh giá quá

trình
GV- Đánh giá vì học tập HS- Đánh giá là học tập
Những thay đổi trong dạy và học

để thúc đẩy sự tiến bộ của HS
ĐG định kỳ ĐG tổng kết (đánh

giá kết quả học tập)
Đánh giá kết quả học sinh đạt được sau mỗi một bài học hoặc sau
khi kết thúc một giai đoạn học tập so với yêu cầu cần đạt
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa hình thức đánh giá và quan điểm đánh giá
2.1.1. Đánh giá thường xuyên (Đánh giá quá trình)
2.1.1.1. Khái niệm
Đánh giá thường xuyên hay còn gọi là đánh giá quá trình là hoạt động đánh giá diễn
ra trong tiến trình thực hiện hoạt động dạy học môn học, cung cấp thông tin phản hồi cho
31
GV và HS nhằm mục tiêu cải thiện hoạt động dạy học. ĐGTX chỉ những hoạt động kiểm
tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt
động kiểm tra đánh giá trước khi bắt đầu quá trình dạy học một môn học nào đó (đánh giá
đầu năm/đánh giá xếp lớp) hoặc sau khi kết thúc quá trình dạy học môn học này (đánh
giá tổng kết). ĐGTX được xem là đánh giá vì quá trình học tập hoặc vì sự tiến bộ của
người học.8
ĐGTX được thực hiện linh hoạt trong quá trình dạy học và giáo dục, không bị giới
hạn bởi số lần đánh giá.
Đối tượng tham gia ĐGTX rất đa dạng, bao gồm: GV đánh giá, HS tự đánh giá, HS
đánh giá đồng đẳng, phụ huynh, các đoàn thể và cộng đồng đánh giá.
2.1.1.2. Mục đích đánh giá thường xuyên
Mục đích của ĐGTX nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập
của HS trong quá trình học để cung cấp những phản hồi cho HS và GV biết những gì họ
đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu của bài học/ chủ đề, của chương trình và những gì
họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt động dạy và học. ĐGTX đưa ra những khuyến nghị
để HS có thể làm tốt hơn những gì mình chưa làm được, từ đó nâng cao kết quả học tập
trong thời điểm tiếp theo.
ĐGTX còn giúp chẩn đoán hoặc đo kiến thức và KN hiện tại của HS nhằm dự báo
hoặc tiên đoán những bài học/ chủ đề hoặc chương trình học tiếp theo cần được xây
dựng thế nào cho phù hợp với trình độ, đặc điểm tâm lí của HS. ĐGTX cung cấp kịp thời
thông tin phản hồi cho GV và HS để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp
loại thành tích hay kết quả học tập và không nhằm mục đích đưa ra kết luận về kết quả
giáo dục cuối cùng của từng HS. Ngoài việc kịp thời động viên, khuyến khích khi HS
thực hiện tốt nhiệm vụ học tập, ĐGTX còn tập trung vào việc phát hiện, tìm ra những
thiếu sót, lỗi, những nhân tố ảnh hưởng xấu đến kết quả học tập, rèn luyện của HS để có
những giải pháp hỗ trợ điều chỉnh kịp thời, giúp cải thiện, nâng cao chất lượng dạy học,
giáo dục.
2.1.1.3. Nội dung đánh giá thường xuyên
ĐGTX tập trung vào các nội dung sau:
Sự tích cực, chủ động của HS trong quá trình tham gia các hoạt động học tập, rèn
luyện được giao: GV không chỉ giao nhiệm vụ, xem xét HS có hoàn thành hay không, mà
phải xem xét từng HS hoàn thành thế nào (có chủ động, tích cực, có khó khăn gì... có
8
Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi mới kiểm tra đánh giá theo
hướng tiếp cận NL HS các môn học, Hà Nội 2014
32
hiểu rõ mục tiêu học tập và sẵn sàng thực hiện,...). GV thường xuyên theo dõi và thông
báo về sự tiến bộ của HS hướng đến việc đạt được các mục tiêu học tập/giáo dục;
Sự hứng thú, tự tin, cam kết, trách nhiệm của HS khi thực hiện các hoạt động học
tập cá nhân: HS tham gia thực hiện các nhiệm vụ học tập cá nhân có thể hiện tính trách
nhiệm, có hứng thú, có thể hiện sự tự tin,... Đây là những chỉ báo quan trọng để xác định
xem HS cần hỗ trợ gì trong học tập, rèn luyện;
Thực hiện các nhiệm vụ hợp tác nhóm: Thông qua các nhiệm vụ học tập, rèn luyện
theo nhóm (kể cả hoạt đông tập thể), GV quan sát... để đánh giá HS.
2.1.1.4. Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên
Phương pháp kiểm tra, ĐGTX có thể sử dụng cả kiểm tra viết, quan sát và vấn
đáp, đánh giá thông qua sản phẩm.
Công cụ có thể dùng là phiếu quan sát, các thang đo, bảng kiểm, thẻ kiểm
tra/phiếu kiểm tra, các phiếu đánh giá tiêu chí, hồ sơ học tập, câu hỏi, bài tập,... GV có
thể thiết kế các công cụ phù hợp vời từng tình huống, bối cảnh đánh giá. Công cụ sử dụng
trong ĐGTX có thể được điều chỉnh để đáp ứng mục tiêu thu thập những thông tin hữu
ích điển hình ở từng HS, không nhất thiết dẫn tới việc cho điểm.
2.1.1.5. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá thường xuyên
Cần xác định rõ mục tiêu đánh giá để từ đó xác định được phương pháp, công cụ
đánh giá;
– Các nhiệm vụ ĐGTX được đề ra nhằm mục đích hỗ trợ, nâng cao hoạt động học
tập. ĐGTX nhấn mạnh đến tự đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chí của bài học và
phương hướng cải thiện để đáp ứng tốt hơn nữa;
– Việc nhận xét trong ĐGTX tập trung cung cấp thông tin phản hồi, chỉ ra các nội
dung cần chỉnh sửa, đồng thời đưa ra lời khuyên cho hành động tiếp theo (HS phải làm gì
tiếp theo và làm bằng cách nào).
– Không so sánh HS này với HS khác, hạn chế những lời nhận xét tiêu cực trước sự
chứng kiến của các bạn học để tránh làm tổn thương HS;
– Mọi HS đều có thể thành công, GV không chỉ đánh giá kiến thức, KN mà phải chú
trọng đến đánh giá các NL, phẩm chất trên cơ sở cảm xúc/ niềm tin tích cực... để tạo
dựng niềm tin, nuôi dưỡng hứng thú học tập;
– ĐGTX phải thúc đẩy hoạt động học tập, giảm thiểu sự trừng phạt/ đe dọa/ chê bai
HS, đồng thời tăng sự khen ngợi, động viên.
2.1.1.6. Vận dụng phối hợp các phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên trong
33
Trong quá trình dạy môn KHTN, GV có thể sử dụng phối hợp các phương pháp và
công cụ đánh giá khác nhau.
Phương pháp quan sát: GV quan sát HS trình bày sản phẩm như mô hình mạch điện,
mô hình tế bào, mô hình quá trình nguyên phân/ giảm phân, tập san về đa dạng động vật;
HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ dự án, thực hành,…
Trong quá trình HS tiến hành các thí nghiệm, GV có thể sử dụng phương pháp quan
sát dựa trên các phiếu quan sát để đánh giá KN thực hành,
Các tiêu chí để quan sát gồm:
- Nhận dạng và lựa chọn dụng cụ, hóa chất thích hợp.
- Lắp dụng cụ thí nghiệm.
- Thực hiện các thao tác thí nghiệm
- Nhận ra và mô tả được sự thay đổi trong quá trình thí nghiệm.
- Nhận ra mối liên hệ giữa hiện tượng thí nghiệm với các kiến thức có liên quan và
giải thích hiện tượng thí nghiệm.
GV có thể quan sát và lắng nghe những cuộc thảo luận của HS, thu nhận được rất
rõ mức độ hiểu của một cá nhân. Sau một khoảng thời gian, các HS thảo luận câu trả lời
với cả lớp.
Phương pháp viết: GV có thể giao bài tập quan sát tranh ảnh về động vật, thực vật
và trình bày sự đa dạng; sử dụng phiếu học tập, yêu cầu HS viết bài luận về năng lượng
và cuộc sống,…. thiết kế phiếu đánh giá để HS tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau hoặc GV
đánh giá.
Vấn đáp: GV yêu cầu HS trả lời các câu hỏi, bảng hỏi về liên kết hóa học, âm
thanh, ánh sáng, đa dạng thực vật, động vật,… GV có thể sử dụng phiếu phản hồi ngắn
(One-minute paper)
GV có thể đặt câu hỏi cho cá nhân, nhóm nhỏ, hoặc cả lớp.
Các câu hỏi điển hình mà GV đặt ra thường tập trung vào:
- Điểm chính của bài học
- Nội dung HS cảm thấy hứng thú nhất
- Các câu hỏi HS không trả lời được
- Những kiến thức/khó khăn trng bài học của HS
- Mong muốn của HS trong bài học tiếp theo
GV có thể lưu những phiếu này từ đầu học kì để so sánh với câu trả lời ở giữa kì
và muộn hơn. So sánh các câu trả lời ở các thời điểm khác nhau có thể cho phép quan sát
sự thay đổi và phát triển trong nhận thức và diễ đạt của HS.
34
Sử dụng kĩ thuật Suy nghĩ – Chia sẻ cặp đôi (Think – pair – share)
Đây là một trong những cách thức đánh giá quá trình đơn giản để GV sử dụng. GV
đặt câu hỏi cho cả lớp, và các HS viết ra câu trả lời. HS sau đó được hoạt động nhóm cặp
để thảo luận câu trả lời của mình.
2.1.2. Đánh giá định kì (Đánh giá tổng kết)
2.1.2.1. Khái niệm đánh giá định kì
ĐGĐK là đánh giá kết quả giáo dục của HS sau một giai đoạn học tập, rèn luyện
(giữa kì, cuối kì, cuối năm học) nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của
HS so với yêu cầu cần đạt quy định trong CTGDPT và sự phát triển NL, phẩm chất HS.
Người thực hiện ĐGĐK có thể là: GV đánh giá, nhà trường đánh giá và tổ chức kiểm
định các cấp đánh giá.
2.1.2.2. Mục đích đánh giá định kì
Mục đích chính của ĐGĐK là thu thập thông tin từ HS để đánh giá kết quả học tập và
giáo dục sau một giai đoạn học tập nhất định. Dựa vào kết quả này để xác định thành tích
của HS, xếp loại HS và đưa ra kết luận giáo dục.
2.1.2.3. Nội dung đánh giá định kì
Đánh giá mức độ thành thạo của HS ở các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, NL sau một
giai đoạn học tập (giữa kì/ cuối kì).
2.1.2.4. Phương pháp, công cụ đánh giá định kì
Phương pháp ĐGĐK có thể là kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính; vấn đáp,
quan sát, hồ sơ, sản phẩm.
Công cụ ĐGĐK có thể là các câu hỏi, bài kiểm tra, dự án học tập, sản phẩm học tập,
hồ sơ học tập,…
Phương pháp kiểm tra viết trên giấy hoặc trên máy tính thường được sử dụng sau khi
học xong một phần, sau khi học xong một chương hoặc nhiều chương, sau khi học xong
học kì hoặc năm học. Công cụ của phương pháp kiểm tra viết là các bài kiểm tra viết gồm
các câu hỏi và bài tập. HS thường làm các bài kiểm tra định kì trong khoảng thời gian 45
phút hoặc 60 phút.
Ngoài ra, GV có thể sử dụng phương pháp đánh giá thông qua sản phẩm học tập của
HS. Sản phẩm học tập của HS có thể là thiết bị, mô hình, video, poster, tập san, tranh
vẽ,… Các sản phẩm học tập thường gắn liền với việc giải quyết nhiệm vụ học tập có liên
hệ với thực tiễn cuộc sống.
2.1.2.5. Các yêu cầu, nguyên tắc của đánh giá định kì
− Đa dạng hoá trong sử dụng các phương pháp và công cụ đánh giá;
35
− Chú trọng sử dụng các phương pháp, công cụ đánh giá được những biểu hiện cụ thể
về thái độ, hành vi, kết quả sản phẩm học tập của HS gắn với các chủ đề học tập và hoạt
động trải nghiệm, hướng nghiệp theo hướng phát triển phẩm chất, NL của HS.
− Tăng cường sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra, đánh giá trên máy tính để
nâng cao NL tự học và NL tin học cho HS.
2.1.2.6. Vận dụng phối hợp các phương pháp, công cụ đánh giá định kì trong môn
Ngoài phương pháp kiểm tra viết thường được sử dụng ĐGĐK thì trong môn KHTN
GV có thể sử dụng phương pháp thực hành để đánh giá năng lực thực hành của HS sau
quá trình học tập. Các tiêu chí đánh giá thường bao gồm: KN thiết kế và tiến hành thí
nghiệm, quan sát và trình bày hiện tượng thí nghiệm, xử lí và phân tích kết quả thí
nghiệm.
Phương pháp vấn đáp ít được sử dụng trong ĐGĐK môn KHTN vì mất nhiều thời
gian để kiểm tra được tất cả HS trong lớp học.
Ngoài ra, GV có thể sử dụng đánh giá sản phẩm, như sản phẩm “Chế tạo máy lọc
nước mini” sau khi học xong chủ đề “tách chất ra khỏi hỗn hợp” – KHTN 6.
Hoặc Thiết kế tập san “Năng lượng với sự phát triển bền vững” sau khi học xong chủ
đề “Lực”, chủ đề “Năng lượng” – môn KHTN 6.
2.2. PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY
HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THCS
Trong tài liệu đã bàn đến hai hình thức kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm
chất, NL HS phù hợp với thực tiễn giáo dục Việt Nam hiện nay là đánh giá quá trình
(đánh giá thường xuyên) và đánh giá tổng kết (đánh giá định kỳ). GV sẽ lựa chọn các
phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục đích, thời điểm và yêu cầu của từng
hình thức đánh giá; Và mỗi phương pháp cũng sẽ có những công cụ kiểm tra, đánh giá
phù hợp (các công cụ này sẽ được trình bày cụ thể ở nội dung 3 của tài liệu). Mối quan hệ
giữa hình thức, phương pháp và công cụ kiểm tra, đánh giá được thể hiện như sau:
Bảng 2.1.Mối quan hệ giữa hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá
Phương pháp đánh

Công cụ đánh giá
Hình thức đánh giá giá
Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi, bảng hỏi.

Đánh giá thường
xuyên (Đánh giá Phương pháp quan sát Ghi chép các sự kiện thường nhật,
thang đo, bảng kiểm, rubric,…
36
Phương pháp đánh
Công cụ đánh giá
Hình thức đánh giá giá
quá trình) Phương pháp đánh giá qua Bảng quan sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu
hồ sơ học tập đánh giá theo tiêu chí (Rubrics…)
Phương pháp đánh giá qua Bảng kiểm, thang đánh giá, phiếu đánh
sản phẩm học tập giá theo tiêu chí (Rubrics…)
Đánh giá định kỳ Phương pháp kiểm tra viết Bài kiểm tra (câu hỏi tự luận, câu hỏi
(đánh giá tổng kết/ Phương pháp đánh giá qua trắc nghiệm), bài luận,bảng kiểm, phiếu
đánh giá kết quả) hồ sơ học tập đánh giá theo tiêu chí, thang đo.
2.1.1. Phương pháp kiểm tra viết 9

Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra đánh giá trong đó HS viết câu trả lời cho các
câu hỏi hoặc vấn đề vào giấy hoặc đánh máy. Khi HS làm một bài kiểm tra trắc nghiệm,
trả lời câu hỏi tự luận, viết báo cáo, vẽ một bức tranh, viết một bài luận, hoặc điền vào
một bảng ma trận ghi nhớ,…, đó là HS đang cung cấp các chứng cứ viết cho GV.
Sử dụng phương pháp kiểm tra viết có thể đánh giá được các NL chung (NL tự học,
NL hợp tác và NL GQVĐ & ST)và NL đặc thù là NL KHTN (NL nhận thức KHTN, NL
tìm hiểu tự nhiên, NL vận dụng kiến thức và KN đã học).
Kĩ thuật đánh giá bằng kiểm tra viết bao gồm các dạng là: Kiểm tra trắc nghiệm,
kiểm tra tự luận và bài luận, trong đó phổ biến là kiểm tra tự luận và trắc nghiệm.
Phương pháp kiểm tra tự luận
Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, bài tập, HS xây dựng câu trả lời hoặc làm bài
tập trên giấy hoặc máy tính. Một bài kiểm tra tự luận thường có ít câu hỏi, mỗi câu hỏi
phải viết nhiều câu để trả lời và cần phải có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu, nó cho
phép một sự tự do tương đối để trả lời các vấn đề đặt ra.
Phương pháp này sử dụng các công cụ là các câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra,…
− Ưu điểm: Trong cùng một thời gian GV kiểm tra được một số lượng lớn HS, giúp
thu được thông tin về kiến thức và KN của HS. Do HS được kiểm tra trong những thời
lượng, thời gian và điều kiện như nhau nên thu được thông tin tương đối khách quan về
kết quả học tập. Kiểm tra dạng tự luận có khả năng đo lường được các mục tiêu cần thiết
và đo lường tốt ở mức độ từ thấp (nhớ, hiểu, vận dụng) đến mức độ cao (phân tích, đánh
giá, sáng tạo). Bài tự luận khi được thiết kế một cách cẩn thận có thể tạo điều kiện để HS
bộc lộ khả năng suy luận, sắp xếp dữ kiện, khả năng phê phán, đưa ra những ý kiến mới.
Việc chuẩn bị bài tự luận không quá khó khăn và mất thời gian.
9
Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NXB ĐHSP Hà Nội
37
− Nhược điểm: Phương pháp này có số lượng câu hỏi ít nên khó bao quát được nội
dung của chương trình học. Việc đánh giá vẫn chịu ảnh hưởng nhiều ở chủ quan người
chấm. Mặt khác, chấm điểm các bài tự luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao.
− Yêu cầu khi sử dụng phương pháp
Đối với câu hỏi cần được diễn đạt rõ ràng, chú ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ
chính xác, tránh tăng mức độ khó của câu hỏi bằng cách diễn đạt phức tạp gây ra sự khó
hiểu, tránh những từ hoặc câu thừa.
Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp về thời gian làm bài, tránh các
yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc khi làm bài.
Khi chấm bài cần xác định thang điểm một cách chính xác và chi tiết; nên dự kiến
đưa ra một số vấn đề có thể xuất hiện trong bài làm để có cách xử lí và cho điểm; người
chấm không nên biết tên HS hoặc lớp HS; việc chấm điểm cần có sự độc lập giữa những
người chấm.
Phương pháp kiểm tra dạng bài tự luận được sử dụng trong những trường hợp sau:
о Khi nhóm HS được khảo sát có số lượng vừa phải và chỉ nên sử dụng một lần,
không nên dùng lại ngay ở lần sau.
о Khi muốn khuyến khích HS phát triển KN diễn đạtthông qua viết.
о Khi GV muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm của HS về một
vấn đề nào đó.
о Dùng bài kiểm tra dạng tự luận chỉ thực sự có hiệu quả khi GV chấm bài một cách
vô tư và thận trọng để đảm bảo tính khách quan, chính xác.
Phương pháp kiểm tra trắc nghiệm khách quan
Phương pháp kiểm tra dạng này thường sử dụng một bài kiểm tra trắc nghiệm khách
quan, bao gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản
hay một từ, một cụm từ.
Phương pháp này cần sử dụng các công cụ là các câu hỏi trắc nghiệm khách quan,
bao gồm 05 loại sau: loại câu đúng/ sai; loại câu điền khuyết; loại câu ghép đôi; loại câu
trả lời ngắn; loại câu nhiều lựa chọn.
− Ưu điểm: Trắc nghiệm khách quan có khả năng đo được các mức độ của nhận thức
biết, hiểu, vận dụng(ở mức nhận thức cao khó thiết kế câu trắc nghiệm), nó bao quát
được phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá. Trắc nghiệm khách
quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị và tin cậy cho kiểm tra, đánh giá vì nội
dung kiểm tra bao quát được chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế sự
phụ thuộc của đánh giá vào chủ quan người chấm.
38
Trong trường hợp đã có những câu trắc nghiệm tốt, tức là những câu đã qua thử
nghiệm và đạt được các yêu cầu nhất định về độ khó, độ phân biệt, những câu trắc
nghiệm khách quan được dự trữ sẵn sẽ rất tiện lợi khi soạn một bài kiểm tra mới.
− Nhược điểm: Trắc nghiệm khách quan có khó khăn trong việc đo lường khả năng
diễn đạt, sắp xếp trình bày và đưa ra ý tưởng mới, quá trình chuẩn bị câu hỏi khó và mất
nhiều thời gian. Trắc nghiệm được sử dụng để kiểm tra chủ yếu là kiến thức và KN của
người học.
− Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần chú ý:
Yêu cầu đối với câu trắc nghiệm phải đảm bảo các yêu cầu về nội dung và cách diễn
đạt, đảm bảo các chỉ số của một câu trắc nghiệm khách quan, các câu hỏi đưa vào bài
trắc nghiệm phải đại diện được cho nội dung cần đánh giá, khi sắp xếp câu trắc nghiệm
cần xếp theo từng chủ đề và từ dễ đến khó.
Khi kiểm tra, số lượng bài trắc nghiệm và phiếu trả lời được nhân bản theo số lượng
người làm trắc nghiệm, đồng thời cần có các biện pháp chống gian lận khi làm bài thông
qua thiết kế bài trắc nghiệm.
Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trong những trường hợp sau:
о Khi cần khảo sát kết quả học tập trên một số lượng lớn HS hoặc muốn tiếp tục
dùng bài trắc nghiệm đó ngay ở những lần sau.
о Muốn đo lường tốt nhất các mục tiêu biết, hiểu và vận dụng.
о Khi không muốn mất nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng,
nhanh chóng và có được những điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ
quan của người chấm bài.
о Khi muốn ngăn ngừa HS học tủ và gian lận trong khi làm bài.
2.1.2. Phương pháp quan sát
Quan sát là phương pháp thu thập thông tin thông qua quan sát đối tượng nghiên cứu.
Trong dạy học, GV thường quan sát hành vi, thái độ của HS (quan sát quá trình) hoặc sản
phẩm do HS làm ra (quan sát sản phẩm).
Quan sát quá trình đòi hỏi trong thời gian quan sát, GV phải chú ý đến những hành
vi của HS như: sự tương tác giữa các HS với nhau trong nhóm (tranh luận, chia sẻ suy
nghĩ,…); sự chú ý, tập trung trong học tập; thái độ học tập: hào hứng, giơ tay phát biểu
trong giờ học; ngồi im thụ động hoặc cử động tay liên tục;…
Quan sát sản phẩm: HS tạo ra sản phẩm cụ thể, sản phẩm có thể là bài luận ngắn, bài
tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành,
biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, tạo ra được một dụng cụ thực hành/ thí nghiệm… HS
phải tự trình bày sản phẩm của mình, còn GV và các HS khác sẽ đánh giá sự tiến bộ hoặc
39
xem xét quá trình làm ra sản phẩm đó. Người quan sát sẽ cho ý kiến đánh giá về sản
phẩm, giúp HS hoàn thiện sản phẩm.
Trong quan sát, GV có thể sử dụng các loại công cụ để thu thập thông tin như Ghi
chép các sự kiện thường nhật, thang đo, bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí,...
Ví dụ: Trong dạy học môn KHTN, GV có thể sử dụng phiếu ghi chép các sự kiện
thường nhật như sau:
Mẫu ghi chép sự kiện thường nhật

Lớp………… Tên HS………
Thời gian……….. Địa điểm………….
Người quan sát……….
Nội dung quan sát….
Sử dụng phương pháp quan sát có thể đánh giá được các phẩm chất, các NL chung
như NL tự học, NL hợp tác và NL GQVĐ & ST và NL KHTN (NL tìm hiểu tự nhiên, NL
vận dụng kiến thức và KN đã học).
Quan sát có thể được tiến hành chính thức hoặc không chính thức, cụ thể như sau:
Quan sát được tiến hành chính thức và định trước: Đây là loại quan sát mà GV đã có
thời gian để chuẩn bị cho HS và xác định trước từng hành vi cụ thể đã được quan sát, ví
dụ như trong trường hợp GV đánh giá HS khi trình bày bài báo cáo trước lớp. Trong
những tình huống như thế, GV có thể quan sát một tập hợp các hành vi ứng xử của HS.
Quan sát không được định sẵn và không chính thức: Đây là những quan sát mang
tính tự phát, phản ánh những tình huống, khoảnh khắc, sự việc xảy ra thoáng qua không
định sẵn mà GV ghi nhận được và phải suy nghĩ diễn giải, ví dụ như khi GV thấy hai HS
nói chuyện thay vì thảo luận bài học, nhận thấy một em HS có biểu hiện bị tổn thương
khi bị bạn cùng lớp trêu chọc về quần áo của mình, hoặc nhìn thấy một HS bồn chồn,
ngồi không yên và luôn nhìn ra cửa sổ trong suốt giờ khoa học.
Ưu, nhược điểm và yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát
− Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin của GV được kịp thời, nhanh chóng.
Quan sát được dùng kết hợp với các phương pháp khác sẽ giúp việc kiểm tra, đánh giá
được thực hiện một cách liên tục, thường xuyên và toàn diện.
− Hạn chế: Kết quả quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan của người quan
sát; Khối lượng quan sát không được lớn, khối lượng thu được không thật toàn diện nếu
40
không có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin; Chỉ thu được những biểu hiện trực tiếp, bề
ngoài của đối tượng.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp quan sát:Cần xác định rõ mục đích, nội dung,
trình tự quan sát, phương tiện sử dụng để quan sát; Kết quả quan sát phải được phản ánh
đầy đủ trong biên bản; Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật vào quá trình quan sát.
Phương pháp quan sát cần phải được sử dụng phối hợp với các phương pháp khác để đảm
bảo tính chính xác cao.
2.1.3. Phương pháp hỏi − đáp
Hỏi- đáp là phương pháp GV đặt câu hỏi và HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại),
nhằm rút ra những kết luận, những tri thức mới mà HS cần lĩnh hội, hoặc nhằm tổng kết,
củng cố, kiểm tra mở rộng những tri thức HS đã học. Ngoài ra, còn có hỏi đáp giữa HS
với HS.Phương pháp hỏi - đáp cung cấp rất nhiều thông tin chính thức và không chính
thức về HS.
Hỏi đáp có vai trò quan trọng trongquá trình dạy học, nó giúp cho GV đánh giáviệc
học của HS và thu hút sự chú ý của một HS nào đó đang mất tập trung. Vấn đáp là một
phương pháp rất phổ biến ở mọi lớp học và sau mỗi bài học.
Các công cụ sử dụng trong phương pháp hỏi đáp là hệ thống các câu hỏi đánh giá
phẩm chất, NL hoặc bảng các câu hỏi về các vấn đề bài học, ví dụ: Bạn có thích học môn
KHTN không? Vì sao? Trước khi học bài mới bạn có tìm hiểu bài học ở nhà không? Tìm
hiểu những nội dung nào?...
Sử dụng phương pháp vấn đáp có thể đánh giá được các phẩm chất, các NL chung
như NL tự học, NL giao tiếp, NL GQVĐ & ST và NL KHTN.
Tuỳ theo vị trí của phương pháp vấn đáp trong quá trình dạy học, cũng như tuỳ theo
mục đích, nội dung của bài, người ta phân biệt những dạng vấn đáp cơ bản sau:
Hỏi−đáp gợi mở: GV khéo léo đặt những câu hỏi gợi mở, dẫn dắt HS rút ra những
nhận xét, những kết luận cần thiết từ những sự kiện đã quan sát được hoặc những tài liệu
đã học được, được sử dụng khi cung cấp tri thức mới.Hình thức này có tác dụng khêu gợi
tính tích cực của HS rất mạnh, nhưng cũng đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đi đường
vòng, lan man, xa vấn đề.
Hỏi − đáp củng cố: Được sử dụng sau khi dạy học kiến thức mới, giúp HS củng cố
được những kiến thức cơ bản nhất và hệ thống hoá, mở rộng và đào sâu những kiến thức
đã học, khắc phục việc hiểu nội dung chưa chính xác.
Hỏi − đáp tổng kết: Được sử dụng khi yêu cầu HS khái quát hoá, hệ thống hoá những
kiến thức đã học sau một vấn đề, một phần, một chương hay một môn học nhất định.
41
Hỏi−đáp kiểm tra:Được sử dụng trước, trong và sau bài học/ chủ đề hoặc sau một vài
bài chủ đề giúp GV kiểm tra kiến thức HS một cách nhanh gọn kịp thời để có thể bổ sung
củng cố tri thức ngay nếu cần thiết. Nó cũng giúp HS tự kiểm tra kiến thức.
Ưu, nhược điểm và yêu cầu sử dụng phương pháp hỏi − đáp
− Ưu điểm: Kích thích tính độc lập tư duy ở HS để tìm ra câu trả lời tối ưu trong thời
gian nhanh nhất; Bồi dưỡng cho HS NL diễn đạt bằng lời nói; tăng hứng thú học tập qua
kết quả trả lời; Giúp GV thu tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh chóng kể kịp thời điều
chỉnh hoạt động của mình, mặt khác có điều kiện quan tâm đến từng HS, nhất là những
HS giỏi và kém; Tạo không khí làm việc sôi nổi, sinh động trong giờ học.
− Nhược điểm: Dễ làm mất thời gian, ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp
cũng như mất nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu không khéo léo sẽ không thu
hút được toàn lớp mà chỉ là đối thoại giữa GV và một HS.
Yêu cầu khi sử dụng phương pháp hỏi - đáp:
- Đối với câu hỏi cần phải chính xác rõ ràng, sát với trình độ của HS, diễn đạt câu
đúng ngữ pháp, rõ ràng, dễ hiểu.Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực,
độc lập tư duy của HS.
- Khi vấn đáp cần chăm chú theo dõi câu trả lời của HS, có thái độ bình tĩnh, tránh
nôn nóng cắt ngang câu trả lời khi không cần thiết.
- Cần có từ hai GV trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan.
2.1.4. Phương pháp đánh giá qua hồ sơ học tập
Đây là phương pháp đánh giá thông qua tài liệu minh chứng (hồ sơ) cho sự tiến bộ
của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình
học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc
chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới… Để chứng minh
cho sự tiến bộ, hoặc chưa tiến bộ, HS tự lưu giữ những sản phẩm minh chứng cho kết quả
đó cùng với những lời nhận xét của GV và bạn học. Hồ sơ học tập như một bằng chứng
về những điều mà HS đã tiếp thu được.
Khi sử dụng đánh giá hồ sơ học tập, có thể kết hợp với các công cụ như bảng quan
sát, câu hỏi vấn đáp, phiếu đánh giá theo tiêu chí,…
Có các dạng hồ sơ như sau:
- Hồ sơ tiến bộ: Bao gồm những bài tập, các sản phẩm người học thực hiện trong quá
trình học và thông qua đó người dạy, người học đánh giá quá trình tiến bộ mà người học
đã đạt được.Để thể hiện sự tiến bộ, người học cần có những minh chứng như: Một số
phần trong các bài tập, sản phẩm hoạt động nhóm, sản phẩm hoạt động cá nhân (giáo án
cá nhân), nhận xét hoặc ghi nhận của thành viên khác trong nhóm.
42
- Hồ sơ quá trình: Là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của người học, họ ghi lại
những gì HS đã học được hoặc chưa học được về kiến thức, kỹ năng, thái độ của các môn
học và xác định cách điều chỉnh như điều chỉnh cách học, cần đầu tư thêm thời gian, cần
sự hỗ trợ của giảng viên hay các bạn trong nhóm…
- Hồ sơ mục tiêu: Người học tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở tự
đánh giá năng lực bản thân. Khác với hồ sơ tiến bộ, hồ sơ mục tiêu được thực hiện bằng
việc nhìn nhận, phân tích, đối chiếu nhiều môn với nhau. Từ đó, người học tự đánh giá về
khả năng học tập của mình nói chung, tốt hơn hay kém đi, môn học nào còn hạn chế…,
sau đó, xây dựng kế hoạch hướng tới việc nâng cao năng lực học tập của mình.
- Hồ sơ thành tích: Người học tự đánh giá về các thành tích học tập nổi trội của mình
trong quá trình học. Thông qua các thành tích học tập, họ tự khám phá những khả năng,
tiềm năng của bản thân, như năng khiếu về Ngôn ngữ, Toán học, Vật lý, Âm nhạc…
Không chỉ giúp người học tự tin về bản thân, hồ sơ thành tích giúp họ tự định hướng và
xác đinh giải pháp phát triển, khai thác tiềm năng của bản thân trong thời gian tiếp theo.
2.1.5. Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập
Đây là phương pháp đánh giá kết quả học tập của HS khi những kết quả ấy được thể
hiện bằng các sản phẩm viết như như bài luận, bài kiểm tra, phiếu học tập, hình
vẽ,…hoặc các sản phẩm thiết kế như mô hình, video, tập san,…
Công cụ thường sử dụng trong phương pháp đánh giá sản phẩm học tập là bảng kiểm,
thang đánh giá, rubric,...
Các dạng sản phẩm học tập10
− Sản phẩm giới hạn ở những kỹ năng thực hiện trong phạm vi hẹp (cắt hình, xếp
hình, hát một bài hát…)
− Sản phẩm đòi hỏi người học phải sử dụng kết hợp nhiều nguồn thông tin, các kỹ
năng có tính phức tạp hơn, và mất nhiều thời gian hơn. Sản phẩm này có thể đòi hỏi sự
hợp tác giữa các HS và nhóm HS, thông qua đó mà GV có thể đánh giá được năng lực
vận dụng kiến thức vào thực tiễn của HS.
Trong dạy học môn KHTN, đánh giá sử dụng đa dạng các phương pháp, chủ yếu như
11
sau :
– Đánh giá thông qua bài viết: bài tự luận, bài trắc nghiệm khách quan, bài tiểu luận,
báo cáo kết quả sưu tầm, báo cáo kết quả nghiên cứu, điều tra,...
– Đánh giá thông qua vấn đáp, thuyết trình: trả lời câu hỏi vấn đáp, phỏng vấn, thuyết
trình vấn đề nghiên cứu,...
10
Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NXB ĐHSP Hà Nội
11
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học tự nhiên.
43
– Đánh giá thông qua quan sát: quan sát quá trình HS thực hiện các bài thực hành thí
nghiệm, thảo luận nhóm, học ngoài thực địa, tham quan các cơ sở khoa học, sản xuất,
tham gia dự án nghiên cứu,… bằng cách sử dụng bảng quan sát, bảng kiểm, sản phẩm
học tập, hồ sơ học tập,...
Chủ thể tham gia đánh giá bao gồm: các GV, bản thân HS, bạn bè trong nhóm, các
nhóm khác, phụ huynh và cộng đồng.
Các bằng chứng đánh giá: không chỉ dựa vào bản đánh giá, nhận xét của GV mà còn
dựa vào nhiều bằng chứng khác, bao gồm: quan sát của các GV, phiếu tự đánh giá của
HS, phiếu đánh giá đồng đẳng của các HS đánh giá lẫn nhau, ý kiến nhận xét của phụ
huynh,…
44
NỘI DUNG 3.
XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ SỰ
TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THCS VỀ PHẨM CHẤT VÀ NĂNG TRONG DẠY
HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
3.1. XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,
NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN
3.1.1. Câu hỏi
“Câu hỏi là dạng cấu trúc ngôn ngữ, diễn đạt một nhu cầu, một đòi hỏi hay một mệnh
lệnh cần được giải quyết” (Trần Bá Hoành12, 1997).
Câu hỏi là một trong các công cụ khá phổ biến được dùng trong kiểm tra, đánh giá.
Câu hỏi có thể được sử dụng trong kiểm tra vấn đáp, kiểm tra viết dưới dạng: tự luận, trắc
nghiệm, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH,…
3.1.1.1. Các dạng câu hỏi
Câu hỏi tự luận
Câu tự luận thể hiện ở hai dạng:
- Câu tự luận mở rộng: là loại câu có phạm vi trả lời rộng và khái quát. HS tự do biểu
đạt ý tưởng và kiến thức.
Ví dụ: Hãy trình bày quan điểm của em về việc xử phạt vi phạm giao thông khi uống
rượu bia.
- Câu tự luận giới hạn: các câu hỏi được diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi được nêu
rõ để người trả lời biết được độ dài ước chừng của câu trả lời. Bài kiểm tra với loại câu
này thường có nhiều câu hỏi hơn bài tự luận mở rộng. Nó đề cập tới những vấn đề cụ thể,
nội dung hẹp hơn nên đỡ mơ hồ hơn đối với người trả lời, do đó, việc chấm điểm dễ hơn
và có độ tin cậy cao hơn.
Ví dụ: Hãy trình bày cấu tạo của da thích nghi với chức năng của nó; Phân biệt cơ thể
đơn bào và cơ thể đa bào?
Câu hỏi trắc nghiệm
Câu hỏi trắc nghiệm có 5 dạng:
Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thông dụng nhất, còn gọi là câu đa phương án,
gồm hai phần là phần câu dẫn và phần lựa chọn. Phần câu dẫn là một câu hỏi hay một
mệnh đề chưa hoàn chỉnh tạo cơ sở cho sự lựa chọn. Phần lựa chọn gồm nhiều phương án
trả lời (thường là 4 hoặc 5 phương án trả lời). Người trả lời sẽ chọn một phương án trả lời
12
Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.
45
duy nhất đúng hoặc đúng nhất, hoặc không có liên quan gì nhất trong số các phương án
cho trước. Những phương án còn lại là phương án nhiễu.
Ví dụ: Tập hợp cá thể nào sau đây là một quần thể sinh vật?
A. Tập hợp các cá thể các loài cá (cá chép, cá mè,...) sống chung trong một ao.
B. Tập hợp các loài hoa (hoa hồng, cúc, lan,…) trong một vườn hoa.
C. Tập hợp các cây lúa trên một cánh đồng.
D. Tập hợp các cá thể của các loài động vật trong rừng U Minh.
Loại câu đúng – sai: Thường bao gồm một hoặc một số câu phát biểu và HS được
yêu cầu xác định là đúng hay sai.
Ví dụ: Khi nói về quang hợp và hô hấp ở thực vật, các nhận định sau đây là đúng hay
sai?
Nhận định Đ S
1. Pha sáng chỉ diễn ra khi có ánh sáng còn pha tối diễn ra cả 俶
khi có và không có ánh sáng.
2. Đặt cây xanh trong phòng ngủ giúp điều hòa không khí 俶
trong phòng, tốt cho sức khỏe con người.
3. Pha sáng là quá trình chuyển hóa quang năng thành hóa 俶
năng trong các hợp chất hữu cơ.
Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu này đòi hỏi trả lời bằng một hay một cụm từ
cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ.
Ví dụ: Chọn các cụm từ thích hợp sau đây điền vào chỗ trống:
Đại phân tử; sắc tố quang hợp; pha tối; diệp lục; khí ô xi; hóa năng; năng lượng ánh
sáng; chất hữu cơ; lực khử NADPH.
Quang hợp là quá trình tổng hợp các……(1)………, giải phóng ra……(2)……… từ
các chất vô cơ (CO2 và H2O) nhờ ……(3)………....do các………(4)………..….hấp thụ.
Quang hợp gồm hai pha là: pha sáng và……(5)…….. Pha sáng là quá trình chuyển hóa
năng lượng quang năng thành………(6)……..trong ATP và NADPH. Pha tối là quá trình
sử dụng năng lượng ATP và………(7)……….. khử CO2 thành cacbohidrat.
Câu ghép đôi: Loại câu này thường bao gồm hai dãy thông tin gọi là các câu dẫn và
các câu đáp. Hai dãy thông tin này có số câu không bằng nhau, một dãy là danh mục gồm
các tên hay thuật ngữ và một dãy là danh mục gồm các định nghĩa, đặc điểm,... Nhiệm vụ
của người làm bài là ghép chúng lại một cách thích hợp.
Ví dụ: Hãy ghép thông tin của cột A và B cho phù hợp với các dạng đột biến
46
Cột A Cột B
1. Các dạng đột biến gen A. Đột biến ở tế bào sinh dục và tế bào sinh dưỡng
2. Các dạng đột biến số lượng B. Thay thế, thêm hoặc mất cặp nucleotit
NST C. Đột biến dị bội và đột biến đa bội
3. Các dạng đột biến cấu trúc D. Thay thế đoạn, thêm hoặc mất đoạn
NST
E. Mất đoạn, đảo đoạn, lặp đoạn và chuyển đoạn.
Đáp án: 1B, 2C, 3E
Câu trả lời ngắn: Loại trắc nghiệm này thường yêu cầu HS trả lời bằng một từ hay
cụm từ.
Ví dụ:
- Ở quá trình nào cây xanh giải phóng oxygen?
- Quá trình nào xảy ra trong tế bào phân giải các chất, tạo năng lượng?
- Bào quan nào có chức năng phân giải các chất, tạo năng lượng dạng ATP?
Yêu cầu xây dựng câu hỏi13
– Câu hỏi chính xác thể hiện trong hình thức rõ ràng đơn giản;
– Câu hỏi chính xác rõ ràng giúp người học đưa ra được câu trả lời đúng, nếu câu hỏi
đa nghĩa, phức tạp sẽ gây khó khăn cho sự tư duy của HS;
– Câu hỏi xây dựng theo hệ thống lôgic chặt chẽ. Để xây dựng hệ thống câu hỏi theo
yêu cầu này, cần căn cứ vào cấu trúc nội dung bài học;
– Hệ thống câu hỏi được thiết kế theo quy luật nhận thức và khả năng nhận thức của
đối tượng cụ thể:
+ Xây dựng câu hỏi từ dễ đến khó;
+ Từ cụ thể đến khái quát, từ khái quát đến cụ thể;
+ Câu hỏi từ nhận biết đến sáng tạo;
+ Số lượng câu hỏi vừa phải, sử dụng câu hỏi tập trung vào nội dung “phải biết”
trong bài học (trọng tâm bài học).
+ Sử dụng các 6 loại câu hỏi, xếp thứ tự từ thấp đến cao theo thang đánh giá của
Bloom:
භ Câu hỏi "biết/ nhớ”
–Mục tiêu: Câu hỏi "nhớ" nhằm kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ kiện, số liệu, tên
người hoặc địa phương, các định nghĩa, định luật, quy tắc, khái niệm…
– Tác dụng đối với HS: Giúp HS ôn lại được những gì đã biết, đã trải qua.
13
Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn Thị Tình, Trịnh Thúy Giang,
Nguyễn Thj Thanh Hồng, Giáo trình Giáo dục học, Nhà xuất bản ĐHSP, 2017
47
–Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi GV có thể sử dụng các từ, cụm từ sau đây:
Ai…? Cái gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…; Hãy mô tả…; Hãy
kể lại…
Ví dụ: Quá trình quang hợp xảy ra ở bào quan nào? Điều kiện xảy ra quá trình quang
hợp là gì? Hãy định nghĩa khái niệm quang hợp,...
භ Câu hỏi "hiểu"
–Mục tiêu: Câu hỏi "hiểu" nhằm kiểm tra HS cách liên hệ, kết nối các dữ kiện, số
liệu, các đặc điểm… khi tiếp nhận thông tin.
–Tác dụng đối với HS:Giúp HS có khả năng nêu ra được những yếu tố cơ bản trong
bài học; So sánh được các yếu tố, các sự kiện… trong bài học.
–Cách thức sử dụng: Khi đặt câu hỏi, GV có thể sử dụng các cụm từ sau đây: Hãy so
sánh…; Hãy liên hệ…; Vì sao…? Giải thích…?
Ví dụ: Hãy phân tích vai trò của quá trình quang hợp đối với thực vật và đối với con
người. Hãy so sánh quá trình nguyên phân và giảm phân.
භ Câu hỏi "vận dụng"
–Mục tiêu: Câu hỏi "vận dụng" nhằm kiểm tra khả năng áp dụng những thông tin đã
thu được (các dữ kiện, số liệu, các đặc điểm…) vào tình huống mới.
–Tác dụng đối với HS:Giúp HS vận dụng được các kiến thức, KN đã học.
– Cách thức sử dụng: Khi dạy học, GV cần tạo ra các tình huống mới, các bài tập,
các vấn đề giúp HS vận dụng các kiến thức đã học.GV có thể đưa ra nhiều câu trả lời
khác để HS lựa chọn một câu trả lời đúng. Chính việc so sánh các lời giải khác nhau là
một quá trình tích cực.
Ví dụ: Hãy trình bày cách trang điểm và chăm sóc da của em hoặc của người thân.
Hãy giải thích vì sao nói “nhai kĩ no lâu”,…
භ Câu hỏi "phân tích"
–Mục tiêu: Câu hỏi "phân tích" nhằm kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ
đó tìm ra mối liên hệ, hoặc chứng minh luận điểm, hoặc đi đến kết luận.
–Tác dụng đối với HS: Giúp HS suy nghĩ, có khả năng tìm ra được các mối quan hệ
trong hiện tượng, sự kiện, tự diễn giải hoặc đưa ra kết luận riêng, do đó phát triển được tư
duy lôgic.
– Cách thức sử dụng: Câu hỏi phân tích thường đòi hỏi HS phải trả lời: Tại sao? (khi
giải thích nguyên nhân). Em có nhận xét gì? (khi đi đến kết luận). Em có thể luận cứ như
thế nào? (khi chứng minh luận điểm).Câu hỏi phân tích thường có nhiều lời giải.
48
Ví dụ: Hãy viết một đoạn văn (10-15 dòng) phân tích những ảnh hưởng của ô nhiễm
không khí đến sức khỏe con người.
භ Câu hỏi "đánh giá"
–Mục tiêu: Câu hỏi "đánh giá" nhằm kiểm tra khả năng đóng góp ý kiến, sự phán
đoán của HS trong việc nhận định, đánh giá các ý tưởng, sự kiện, hiện tượng,… dựa trên
các tiêu chí đã đưa ra.
–Tác dụng đối với HS: Thúc đẩy sự tìm tòi tri thức, sự xác định giá trị của HS.
– Cách thức sử dụng: Đưa ra các tình huống có vấn đề yêu cầu HS phải đưa ra nhận
xét, quan điểm, đánh giá cho các vấn đề đó.
Theo mức khái quát của các vấn đề có: Câu hỏi khái quát; câu hỏi theo chủ đề bài
học; câu hỏi theo nội dung bài học.
Theo mức độ tham gia của hoạt động nhận thức của ngời học có: Câu hỏi tái tạo và
câu hỏi sáng tạo.
Ví dụ: Theo em trong 2 phương pháp đo thể tích bằng bình chia độ và bằng bình tràn
thì phương pháp nào cho kết quả chính xác hơn?
භ Câu hỏi "sáng tạo"
–Mục tiêu: Câu hỏi "sáng tạo" nhằm kiểm tra khả năng của HS có thể đưa ra dự đoán,
cách giải quyết vấn đề, các câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.
–Tác dụng đối với HS: Kích thích sự sáng tạo của HS, hướng các em tìm ra nhân tố
mới,…
– Cách thức sử dụng: GV cần tạo ra những tình huống phức tạp, những câu hỏi có
vấn đề, khiến HS phải suy đoán, có thể tự do đưa ra những lời giải mang tính sáng tạo
riêng của mình.
Ví dụ: Hãy đề ra những biện pháp chống ô nhiễm tiếng ồn cho những gia đình sống
bên cạnh đường giao thông lớn có nhiều loại xe cộ qua lại. Hãy tìm cách xác định thể tích
của vật thấm nước (những viên phấn) bằng bình chia độ.
Những yêu cầu khi đặt câu hỏi
о Câu hỏi được đưa ra một cách rõ ràng;
о Câu hỏi hướng tới cả lớp;
о Chỉ định một HS trả lời, cả lớp lắng nghe và phân tích câu trả lời;
о GV đưa ra kết luận.
Những yêu cầu khi GV nhận xét bằng lời về câu trả lời của HS
− Nhận xét tích cực bằng lời có tác dụng điều chỉnh hành vi. Các kết quả nghiên cứu
cho thấy những đánh giá dưới dạng nhận xét tích cực bằng lời của GV, của bạn cùng lớp
49
về một sản phẩm học tập nào đó… có tác dụng nuôi dưỡng những suy nghĩ tích cực, tạo
sự tự tin ở HS. Điều này có ý nghĩa vô cùng quan trọng vì nó giúp HS tự “cài đặt” lại suy
nghĩ/niềm tin tích cực cho chính mình.
Ví dụ, nhận xét về khả năng làm việc hợp tác trong nhóm của một HS như sau: Em
đã thực hiện tốt phần việc của cá nhân. Em nên tham gia thêm những việc chung của
nhóm như: viết báo cáo kết quả, hoặc thay mặt nhóm trình bày kết quả.
3.1.1.2. Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền
Bao gồm những câu hỏi tự luận hoặc một bài trắc nghiệm đơn giản, giúp GV thu
được thông tin về những kiến thức HS đã chuẩn bị cho chủ đề/bài học và giúp xác định
được điểm bắt đầu hiệu quả nhất của một chủ đề/bài học mới phù hợp với từng đối tượng.
Yêu cầu sử dụng bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền14
− Chuẩn bị 2, 3 câu hỏi mở (yêu cầu câu trả lời ngắn gọn), hoặc 10 - 12 câu hỏi nhiều
lựa chọn để kiểm tra kiến thức của HS về các khái niệm, vấn đề liên quan đến nội dung sẽ
học.
− Viết các câu hỏi lên bảng hoặc lên giấy để phát cho HS, hướng dẫn HS cách trả lời
và thông báo cho HS biết kết quả của bài kiểm tra không ảnh hưởng tới kết quả học tập
môn học mà nhằm mục đích giúp GV và HS xây dựng được kế hoạch dạy – học hiệu quả.
− Ngay sau giờ học thông báo lại cho HS kết quả của bài kiểm tra và rút ra nhận xét,
kết luận về kết quả của bài đánh giá, giúp HS xác định được những công việc cần phải
chuẩn bị để học bài mới.
− Bài kiểm tra kiến thức nền không mang tính chất thách đố hoặc thi cử.
− Cân nhắc trong việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt vì đôi khi HS có thể hiểu một
khái niệm nào đó nhưng không quen với thuật ngữ được sử dụng trong bài kiểm tra, có
thể ảnh hưởng tới kết quả đánh giá.
− Trên cơ sở kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền, GV có thể có phương án cấu trúc
lại chương trình, nội dung môn học/bài học cho phù hợp.
− Tránh những định kiến về điểm mạnh và điểm yếu của một HS nào đó thông qua
kết quả của bài kiểm tra kiến thức nền.
Ví dụ Bảng hỏi ngắn
- Da có cấu tạo như thế nào?
- Nêu chức năng của da.
- Hãy kể tên một số bệnh về da.
14
Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng, Các kĩ thuật đánh giá trong lớp học, kinh
nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở Việt Nam, Hà Nội 2013
50
- Trình bày các biện pháp chăm sóc, bảo vệ và làm đẹp da an toàn.
3.1.1.3. Thẻ kiểm tra
Là các câu hỏi ngắn GV đưa ra cho HS nhằm đánh giá kiến thức của HS trước, trong
và sau mỗi bài học hoặc sau mỗi chủ đề học tập.
Ví dụ: khi kết thúc bài học/ giờ dạy GV yêu cầu HS trả lời 3 câu hỏi ngắn sau:
(1) Điều gì trong bài học hay giờ học này làm em thích nhất?
(2) Nội dung nào/ phần nào hoặc điều gì trong bài học làm em khó hiểu cần giải thích
lại?
(3) Điều gì em đặc biệt quan tâm hay mong muốn được biết, nhưng thầy/cô trong bài
học này chưa đề cập đến?
HS được GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra. GV có thể
đọc nhanh các câu trả lời sẽ biết được nhiều thông tin... rất bổ ích và lập kế hoạch cho
việc điều chỉnh hoạt động dạy học đáp ứng nhu cầu HS.
Ví dụ: Sau khi HS học xong chủ đề “Quần thể” (KHTN 8), GV có thể yêu cầu HS trả lời
các câu hỏi như sau:
- Quần thể là gì?
- Hãy trình bày các đặc trưng của quần thể? Cho ví dụ minh họa.
- Các cá thể trong quần thể có mối quan hệ với nhau như thế nào? Ý nghĩa của
mối quan hệ đó là gì? Cho ví dụ minh họa.
Ví dụ: Sau khi HS học xong chủ đề “Từ trường” (KHTN7), GV có thể yêu cầu HS trả
lời các câu hỏi như:
- Đường sức từ là gì?
- Đường sức từ có thực không?
- Để vẽ các đường sức từ của từ trường ta cần chú ý gì?
3.1.1.4. Bảng KWLH
Là một công cụ nhằm yêu cầu HS bắt đầu bài học/chủ đề bằng việc động não tất cả
những gì các em đã biết, muốn biết, biết được về chủ đề bài học và khuyến khích HS tìm
tòi nghiên cứu bài học.
Bảng KWLH nhằm giúp GV tìm hiểu kiến thức có sẵn của HS về bài đọc, đặt ra mục
tiêu cho hoạt động đọc, giúp HS tự giám sát quá trình đọc hiểu, cho phép HS đánh giá
quá trình đọc hiểu, tạo cơ hội cho HS diễn tả ý tưởng vượt ra ngoài khuôn khổ bài đọc.
− Chọn bài học: Công cụ này đặc biệt có hiệu quả với các bài học mang ý nghĩa gợi
mở, tìm hiểu, giải thích.
51
− Tạo bảng KWLH: GV vẽ một bảng lên bảng, ngoài ra, mỗi HS cũng có một mẫu
bảng của mình.
− Đề nghị HS động não nhanh và nêu ra các từ, cụm từ có liên quan đến chủ đề. Cả
GV và HS cùng ghi nhận hoạt động này vào cột K. Hoạt động này kết thúc khi HS đã nêu
ra tất cả các ý tưởng. Tổ chức cho HS thảo luận về những gì các em đã ghi nhận.
Một số lưu ý tại cột K
−Chuẩn bị những câu hỏi để giúp HS động não. Đôi khi để khởi động, HS cần nhiều
hơn là chỉ đơn giản nói với các em: "Hãy nói những gì các em đã biết vềnăng lượng?"
− Khuyến khích HS giải thích. Điều này rất quan trọng vì đôi khi những điều các em
nêu ra có thể là chưa rõ ràng.
Một số lưu ý tại cột W
−Hỏi những câu hỏi tiếp nối và gợi mở. Nếu chỉ hỏi các em: "Các em muốn biết thêm
điều gì về chủ đề này?" Đôi khi HS trả lời đơn giản "không biết", vì các em chưa có ý
tưởng. Hãy thử sử dụng một số câu hỏi sau:"Em nghĩ mình sẽ biết thêm được điều gì sau
khi em đọc chủ đề này?"
− Chọn một ý tưởng từ cột K và hỏi: "Em có muốn tìm hiểu thêm điều gì có liên quan
đến ý tưởng này không?"
− Chuẩn bị sẵn một số câu hỏi của riêng bạn để bổ sung vào cột W. Có thể bạn mong
muốn HS tập trung vào những ý tưởng nào đó, trong khi các câu hỏi của HS lại không
mấy liên quan đến ý tưởng chủ đạo của bài đọc. Chú ý là không được thêm quá nhiều câu
hỏi của bạn. Thành phần chính trong cột W vẫn là những câu hỏi của HS.
Một số lưu ý tại cột L
- Yêu cầu HS học bài, đọc tài liệu,…và điền vào cột L những kiến thức, KN đã học
được.
- Ngoài việc bổ sung câu trả lời, khuyến khích HS ghi vào cột L những điều các em
cảm thấy thích. Để phân biệt, có thể đề nghị các em đánh dấu những ý tưởng của các em.
Ví dụ các em có thể đánh dấu tích vào những ý tưởng trả lời cho câu hỏi ở cột W, với các
ý tưởng các em thích, có thể đánh dấu sao.
− Đề nghị HS tìm kiếm từ các tài liệu khác để trả lời cho những câu hỏi ở cột W mà
bài học không cung cấp câu trả lời.
− Thảo luận những thông tin được HS ghi nhận ở cột L.
Ví dụ bảng:
Trước khi học chủ đề “Da và điều hòa thân nhiệt”, GV yêu cầu HS thực hiện viết
vào 2 cột K và W trong bảng sau:
52
K (know) W (want) L (learned) H (how)
+ Cột K: Những gì HS đã biết

+ Cột W: Những gì HS muốn biết
+ Cột L: Những gì HS đã học được
+ Cột H: Những cách thức HS tiếp tục tìm tòi, nghiên cứu.
3.1.1.5. Một số câu hỏi dùng trong kiểm tra, đánh giá năng lực học sinh trong dạy học
Quy trình thiết kế câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực15
Bước 1: Xác định mục tiêu chủ đề dựa vào yêu cầu cần đạt.
Bước 2: Xác định ma trận câu hỏi cho chủ đề
Bước 3: Thiết kế các câu hỏi/bài tập đánh giá năng lực dựa theo mục tiêu của chủ đề.
Bước 3.1. Tìm kiếm các hình ảnh, đoạn thông tin liên quan đến nội dung cần đánh
giá.
Bước 3.2. Thiết kế các câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực dựa trên các hình ảnh và
đoạn thông tin và bảng ma trận các yêu cầu cần đạt.
Bước 4: Kiểm định các câu hỏi, bài tập và xây dựng các gợi ý đáp án
Ví dụ: Chủ đề “Chất tinh khiết, hỗn hợp, dung dịch” - Môn KHTN 6
Câu hỏi đánh giá NL nhận thức khoa học tự nhiên:
Câu 1. Sử dụng từ thích hợp trong các từ sau để điền vào chỗ có dấu “...”. Mỗi từ có thể
sử dụng một lần, nhiều hơn một lần hoặc không lần nào.
Dung môi
Hòa tan Hỗn hợp Thể tích
Thể rắn
Lọc Chất không tan Dung dịch
Chất tan
Hai hoặc nhiều chất trộn với nhau được gọi là (a).................... Chất tan là chất rắn
(b).................... trong chất lỏng. Chất lỏng hòa tan chất tan được gọi là (c)....................
Chất tan và dung môi tạo thành (d)................Chất rắn không tan trong chất lỏng được gọi
là (e)..................
Gợi ý đáp án
15
Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thu Phương (2016), Thiết kế câu hỏi và bài tập đánh giá năng lực người
học trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học lớp 12, Tạp chí Khoa học Giáo dục – Viện KHGD Việt
Nam, số đặc biệt (trang 80-83), tháng 1 năm 2016.
53
Hai hoặc nhiều chất trộn với nhau được gọi là (a) hỗn hợp. Chất tan là chất rắn (b)
hoàn tan trong chất lỏng. Chất lỏng hòa tan chất tan được gọi là (c) dung môi. Chất tan và
dung môi tạo thành (d) dung dịch. Chất rắn không tan trong chất lỏng được gọi là (e) chất
không tan.
Câu 2. Ở nhiệt độ phòng thí nghiệm (khoảng 25oC), cứ 10 gam nước có thể hoà tan tối đa
3,6 gam muối ăn và 20 gam đường.
a. Xác định độ tan trong nước của đường, muối ăn ở nhiệt độ phòng thí nghiệm.
b. Hãy ghép thông tin ở cột A phù hợp với kết luận ở cột B trong bảng sau:
Cột A Cột B
1. Khuấy 200 gam đường vào 100 gam nước a) tạo thành dung dịch chưa bão hòa.
2. Cho 3,5 gam muối ăn vào 10 gam nước b) tạo thành dung dịch bão hòa.
3. Cho 30 gam đường vào 20 gam nước
4. Khuấy 5,4 gam muối ăn vào 15 gam nước
Câu hỏi đánh giá NL tìm hiểu tự nhiên:

Câu 3: Để tìm hiểu về ảnh hưởng của nhiệt độ đến độ tan của chất rắn, một nhóm HS cho
chất rắn đó vào 200ml nước. Kết quả cho thấy độ tan của chất rắn thay đổi ở các nhiệt độ
khác nhau của nước. Cụ thể như sau:
Nhiệt độ (oC) 25 30 45 55 65 70 75
Khối lượng chất rắn
17 20 32 40 46 49 52
(g)
a. Vẽ đồ thị biểu diễn mối quan hệ giữa lượng chất rắn hòa tan và nhiệt độ của nước.
b. Dự đoán lượng chất rắn có thể bị hòa tan vào nước tại 35oC.
c. Từ kết quả thu được ở trên có thể rút ra được kết luận gì về ảnh hưởng của
nhiệt độ đến độ tan của chất?
Gợi ý đáp án
a)
54
Đồ thị sự phụ thuộc độ tan vào nhiệt độ
ϲϬ
ϱϮ
<ŚҺŝůӇӄŶŐĐŚҤƚƌҩŶ;ŐĂŵͿ
ϱϬ ϰϵ
ϰϲ
ϰϬ ϰϬ
ϯϮ
ϯϬ
ϮϬ ϮϬ
ϭϳ
ϭϬ
Ϭ
Ϯϱ ϯϬ ϰϱ ϱϱ ϲϱ ϳϬ ϳϱ
EŚŝҵƚĜҾ;ϬͿ Khối lượng chất rắn
b) Ở 35 và 850C chất rắn có thể hoà tan lần lượt là: 25 gam và 57 gam.
c) Nhiệt độ càng cao thì độ tan càng tăng.
Câu 4. Đồ thị sau cho biết ảnh hưởng của nhiệt độ đến độ tan của 3 chất khác nhau trong
nước.
Nhận định nào sau đây đúng?
A. Đối với chất 1, khi nhiệt độ tăng độ tan
giảm.
B. Độ tan của chất 2 ở 70oC lớn gấp đôi ở
0oC.
C. Ở 20oC độ tan của chất 1 lớn gấp đôi chất 3.
D. Chất 3 tan ở 60oC nhiều hơn chất 1 ở 20oC.
Chủ đề: Năng lượng và sự biến đổi
Câu hỏi đánh giá NL nhận thức khoa học tự nhiên
Câu 1. Một vật chuyển động trên đoạn đường dài 5 m trong khoảng thời gian 2 giây. Xác
định tốc độ chuyển động của vật
Nhận biết được khái niệm tốc độ
¯ዛዕ ዋ݄ ݄ ዇ ͷ
ዎ ¯ዒ ൌ ൌ ൌ ʹǡͷ

݄ዕ ʹ
Câu 2. Hình sau đây cho quãng đường chuyển động của hai vật A và B theo thời gian.
Vật nào chuyển động với tốc độ lớn hơn?
55
Đồ thị quãng đường-thời gian của vật Đồ thị quãng đường-thời gian của vật
A B
Từ độ thị quãng đường – thời gian, xác định tốc độ của hai vật
Đối với vật A
¯ዛዕ ዋ݄ ݄ ዇ ͳͲ
ዎ ¯ዒ ൌ ൌ ൌ ʹ

݄ዕ ͷ
Đối với vật B
¯ዛዕ ዋ݄ ݄ ዇ ʹͲ
ዎ ¯ዒ ൌ ൌ ൌ Ͷ

݄ዕ ͷ
Như vậy tốc độ chuyển động của vật B lớn hơn của vật A.
Câu hỏi trắc nghiệm đánh giá NL nhận thức KHTN
Câu 1. Một vật chuyển động trên đoạn đường 5 m trong thời gian 5s. Tốc độ chuyển
động của vật là
A. 1 cm/s. B. 100 cm/s. C. 25 m/s. D. 1 s/m.
Câu 2. Khi nói về nam châm, những nhận định sau đây là đúng hay sai?
a. Đưa hai đầu của hai nam châm lại gần nhau thì chắc chắn hai thanh nam châm sẽ đẩy
nhau.
b. Đưa hai đầu của hai nam châm lại gần nhau thì chắc chắn hai thanh nam châm sẽ hút
nhau.
c. Đưa một đầu của nam châm lại gần tấm kim loại, thanh nam nam châm sẽ hút tấm kim
loại.
d. Các đường sức từ của một nam châm không bao giờ cắt nhau.
Câu 3. Điền vào chỗ trống (…) trong các câu sau:
a. Dụng cụ có kim quay theo hường Bắc-Nam được gọi là: ………
b. Hai cực bắc hoặc hai cực nam của hai nam châm luôn luôn ………………
56
c. ……… cho biết chiều của từ trường của một nam châm.
d. Đường sức từ ……….. cắt nhau.
Chủ đề “Vật sống”
Câu hỏi đánh giá NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
Câu 1: Hãy giải thích các hiện tượng sau đây:
- Da luôn mềm, không ngấm nước;
- Tóc và lông mày có tác dụng gì? Vì sao cắt tóc, móng tay lại không đau?
- Da nhận biết nóng, lạnh và phản ứng như thế nào?
- Vì sao có các màu da khác nhau?
Gợi ý đáp án
- Da luôn mềm, không ngấm nước nhờ tuyến nhờn, tầng sừng,
- Tóc và lông mày có tác dụng bảo vệ, làm đẹp.
- Cắt tóc, móng tay lại không đau do các tế bào chết hoá sừng
- Da nhận biết nóng, lạnh và phản ứng qua thụ quan, do cơ co chân lông, tuyến mồ
hôi.
- Có các màu da khác nhau do sắc tố da
3.1.2. Bài tập
Theo từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2000): “Bài tập là bài giao cho HS
làm để vận dụng những điều đã học được”.
Bài tập trong đánh giá phát triển NLHS là những tình huống nảy sinh trong cuộc
sống, trong đó chứa đựng những vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu, cần phải
giải quyết và có ý nghĩa giáo dục.
− Bài tập có hai phần:16
+ Phần cho biết: tranh ảnh, đoạn thông tin, thí nghiệm,…
+ Phần cần tìm: câu hỏi, yêu cầu(nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện).
Bài tập có thể sử dụng để đánh giá các NL chung như NL tự học, NL GQVĐ & ST,
NL giao tiếp và hợp tác, và đánh giá NL KHTN.
倲 Một số loại bài tập17
16
Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method forscience
Education, Journal of college science teaching, p.221-229
17
Nguyễn Văn Cường, B. Meier, Lí luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản ĐHSP, Hà Nội 2015
57
−Bài tập khai thác kênh chữ: Yêu cầu HS đọc thông tin và tóm tắt, lập dàn ý, vẽ sơ
đồ, trả lời câu hỏi,...
−Bài tập khai thác kênh hình: Yêu cầu HS xem hình ảnh, video, sơ đồ, biểu đồ để trả
lời câu hỏi, viết tóm tắt, giải thích,...
−Bài tập tìm kiếm thông tin: Thông tin chưa được đưa ra đầy đủ, HS thu thập thông
tin cho việc giải quyết vấn đề
−Bài tập phát hiện vấn đề: Các vấn đề chưa được nêu rõ trong mô tả tình huống và
HS phải phát hiện vấn đề ẩn chứa trong tình huống.
−Bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề: Trọng tâm là tìm phương án giải quyết
vấn đề có trong tình huống.
−Bài tập phân tích và đánh giá: Trọng tâm là đánh giá các phương án giải quyết đã
cho
−Bài tập khảo sát, nghiên cứu: HS phải thu thập thông tin, nghiên cứu giải quyêt vấn
đề có trong tình huống.
−Bài tập ra quyết định: Yêu cầu HS đưa ra các quyết định và lập luận cho các quyết
định đó trên cơ sở các thông tin đã có.
Sự phân loại trên mang tính tương đối vì trong thực tiễn đánh giá NL của HS, các
loại bài tập có sự tích hợp với nhau để tạo nên một nhiệm vụ học tập mang tính phức hợp.
Ví dụ: bài tập tìm phương án giải quyết vấn đề sẽ tích hợp trong đó yêu cầu tìm kiếm
thông tin, yêu cầu phát hiện vấn đề, yêu cầu ra quyết định lựa chọn phương án giải quyết
vấn đề.
Ngoài ra, trong dạy học môn KHTN có 2 loại bài tập đặc thù như sau:
倲 Bài tập thực tiễn
Theo tác giả Lê Thanh Oai (2016)18, “Bài tập thực tiễn là dạng bài tập xuất phát từ
các tình huống thực tiễn, được giao cho HS thực hiện để vận dụng những điều đã học
nhằm hình thành kiến thức mới hoặc củng cố, hoàn thiện, nâng cao kiến thức đã học,
đồng thời phát triển năng lực người học”.
倲 Bài tập thực nghiệm
Theo tác giả Trương Xuân Cảnh (2015), “Bài tập thực nghiệm là một dạng nhiệm
vụ học tập có cấu trúc gồm những dữ kiện và những yêu cầu đòi hỏi người học phải thực
hiện bằng hoạt động thực nghiệm, qua đó phát triển năng lực thực nghiệm cho người
học” [28].
18
Lê Thanh Oai (2016). Thiết kế bài tập thực tiễn trong dạy Học Sinh học 11 trung học phổ
thông. Tạp chí Giáo dục, số 396, tr 52-55.
58
Bài tập thực nghiệm được xây dựng trong nội dung chương trình từ các bài thực
hành, các thí nghiệm có sẵn hay tự thiết kế nhằm rèn luyện NL cho HS hay đánh giá NL
của HS.
Cách sử dụngbài tập
− Bài tập được sử dụng trong ĐGTX, trong kiểm tra viết thông qua thảo luận nhóm,
làm việc cá nhân hoặc toàn lớp.
− GV không chỉ quan tâm đến nội dung câu trả lời mà còn quan tâm đến quá trình HS
tìm kiếm, thu thập thông tin, dữ liệu, phân tích, phát hiện và giải quyết vấn đề. Thông qua
bài tập tình huống, HS sẽ được đánh giá dựa vào các hoạt động, kết quả trả lời các câu
hỏi của chính các em.
− GV có thể đánh giá kết quả làm bài tập của HS bằng cách cho điểm hoặc nhận xét.
Yêu cầu xây dựng bài tập
Khi xây dựng bài tập GV phải tuân thủ một số yêu cầu sau19:
− Cần liên hệ với kinh nghiệm hiện tại cũng như cuộc sống, nghề nghiệp trong tương
lai của HS.
− Có thể diễn giải theo cách nhìn của HS và để mở nhiều hướng giải quyết
о Chứa đựng mâu thuẫn và vấn đề có thể liên quan đến nhiều phương diện
о Cần vừa sức và có thể giải quyết trong những điều kiện cụ thể
− Cần có thể có nhiều cách giải quyết khác nhau
о Có tính giáo dục, có tính khái quát hóa, có tính thời sự
− Cần có những tình tiết, bao hàm các trích dẫn.
Minh họa bài tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn KHTN theo
倲 Một số ví dụ về bài tập thông dụng
Bài tập đánh giá NL nhận thức KHTN
19
Merry, Robert W (1954), “Preparation to teach a case”, In TheCase Method at the Harvard
Business School. (ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum. New York: McGraw-Hill.
59
Bài 1: Hình vẽ sau đây cho thấy một số đường sức của hai nam châm đặt gần nhau.
A B
a. Hãy điền kí hiệu cực bắc (N) và cực nam (S) cho cả hai nam châm A và B.
b. Hai nam châm A và B hút nhau hay
đẩy nhau? Giải thích?
c. Nếu đặt một la bàn vào giữa hai nam
châm, vẽ mũi tên biểu diễn hướng chỉ của
kim la bàn đó.
Gợi ý đáp án
Nhận biết được các đường sức từ của
một nam châm: các đường sức đi ra từ cực
bắc và đi vào cực nam của nam châm. HS vẽ được các cực của nam châm
Nhận biết được khi hai nam châm đặt gần nhau thì xuất hiện sự đẩy hoặc sự hút giữa
chúng. Sau khi xác định được các cực của nam châm, HS nhận biết được hai nam châm A
và B hút nhau.
Nhận biết được khi đặt la bàn vào trong từ trường, kim la bàn sẽ định hướng dọc theo
đường sức, chiều của mũi tên biểu diễn theo chiều của đường sức.
Bài 2: Cho đồ thịkhoảng cách tới vật làm mốctheo thời gian của một vật chuyển động
thẳng như hình vẽ
a. Xác định quãng đường vật đi từ C
đến D?
b. Vật đi từ C đến D hết bao nhiêu thời
gian?
c. Tốc độ của vật đi trên đoạn từ C đến
D.
d. So sánh tốc độ của vật trên đoạn từ A
đến B và từ C đến D. Chỉ nhìn vào đồ
thị (không cần tính toán) ta có thể so
sánh được tốc độ chuyển động trên AB và trên CD không?
60
Gợi ý đáp án
Quãng đường từ C đến D là
55 m – 45 = 10 m
Thời gian vật chuyển động từ C đến D là 100 – 60 = 40 giây.
Tốc độ dịch chuyển của vật trên đoạn AB:
45 0
1.125
/
40 0
Tốc độ dịch chuyển của vật trên đoạn CD
55 45
0.25
/
100 60
Vậy tốc độ dịch chuyển của vật trên đoạn AB lớn hơn trên đoạn CD. Nhìn trên đồ thị
biểu diễn chuyển động của vật, ta thấy đồ thị trên đoạn AB dốc hơn so với đồ thị đoạn
CD thì tốc độ dịch chuyển trên đoạn AB lớn hơn trên đoạn CD.
Bài 3. Em hãy quan sát sơ đồ mạch điện sau đây của chuông điện và giải thích nguyên lí
hoạt động của nó.
Pin
Công
Thanh đàn hồi
tắc
Thanh sắt
Nam châm điện

Chuông
Gợi ý đáp án
- Khi nhấn công tắc, mạch điện sẽ đóng. Dòng điện đi qua các cuộn dây của nam châm
điện.
- Nam châm điện hút thanh sắt làm cho quả cầu kim loại đánh đánh cồng.
- Chuyển động của thanh sắt sẽ mở công tắc ‘tạo và ngắt’ làm ngắt dòng điện đi vào nam
châm điện. Thanh đàn hồi lại đẩy thanh sắt trở lại vị trí ban đầu và bắt đầu lại quá trình
như trên.
61
Bài 4: Hãy quan sát hai bức tranh sau, nêu tên các mối quan hệ giữa các cá thể trong quần
thể trâu rừng và quần thể sói. Trình bày ý nghĩa của các mối quan hệ đó.
倲 Ví dụ về bài tập thực tiễn

Bài tập đánh giá NL nhận thức tự nhiên và tìm hiểu tự nhiên
Bài 1: Tàu SE3 khởi hành từ Hà Nội đi Đồng Hới. Bảng sau đây cho biết thời điểm tới
một số ga của đoàn tàu.
Ga Khoảng cách Thời điểm Thời gian đi kể từ lúc khởi
(km) đến hành tại Hà Nội (phút)
Hà Nội 0 19:25 0
Phủ Lí 56 20:29 64
Nam Định 87 21:07
Thanh Hoá 175 22:53
Vinh 319 01:24
Đồng Hới 522 05:30
a. Hoàn thành cột cuối cùng cho khoảng thời gian từ lúc khởi hành từ Hà Nội.
b. Vẽ đồ thị quãng đường – thời gian của Tàu SE3.
c. Xác định tốc độ trung bình của tàu SE3 cho toàn bộ lộ trình Hà Nội – Đồng Hới.
d. Ga Ninh Bình cách Ga Hà Nội 115 km, em hãy dự đoán tàu SE3 sẽ đến Ga Ninh
Bình vào khoảng mấy giờ?
Gợi ý đáp án
Nhận biết được
khoảng thời gian Ga Khoảng Thời Thời gian đi kể từ
giữa hai thời điểm cách (km) điểm đến lúc khởi hành tại
Hà Nội (phút)
Hà Nội 0 19:25 0
Phủ Lí 56 20:29 64
Nam Định 87 21:07 102
Thanh Hoá 175 22:53 208
62
Vinh 319 01:24 359
Đồng Hới 522 05:30 605
Trình bày được
đồ thị quan hệ
giữa quãng đường
chuyển động và
thời gian.
Nhận biết được
tốc độ trung bình
của tàu SE3 trên
lộ trình Hà Nội-
Đồng Hới.
Tốc độ trung bình của tàu trên lộ trình Hà Nội – Đồng Hới
ͷʹʹ

ዎ ¯ዒ ¿݄ ൌ ൌ Ͳǡͺ͸͵
͸Ͳͷ ݄ï
Phán đoán và đưa Đối với câu hỏi này HS có nhiều phương án để phán đoán được thời
ra được lập luận điểm tàu đến Ga Ninh Bình
để dự đoán thời PP1. Thời gian để tàu đi từ Hà Nội đến Ninh Bình
điểm tàu SE3 qua
ͳͳͷ
một Ga Ninh ݄ዕ ൌ ൌ ͳ͵͵ ݄ï ൌ ʹ ዕ ͳ͵ ݄ï
Bình. Ͳǡͺ͸͵
Tàu đến Ga Ninh Bình vào khoảng
ͳͻ ዕ ʹͷ ݄ï ൅ ʹ ዕ ͳ͵ ݄ï ൌ ʹͳ ዕ ͵ͺ ݄ï
PP2. Thời gian để tàu đi từ Nam Định đến Ninh Bình
ͳͳͷ െ ͺ͹
݄ዕ ൌ ൌ ͵ʹ ݄ï
Ͳǡͺ͸͵
ʹͳ ዕ Ͳ͹ ݄ï ൅ ͵ʹ ݄ï ൌ ʹͳ ዕ ͵ͻ ݄ï
PP3. Dựa trên đồ thị quãng đường thời gian
63
Thời gian để tàu đi từ Hà Nội đến Ninh Bình vào khoảng 135 phút
ͳͻ ዕ ʹͷ ݄ï ൅ ʹ ዕ ͳͷ ݄ï ൌ ʹͳ ዕ ͶͲ ݄ï
Bài tập đánh giá NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
Bài 2: Bệnh nấm da đầu
Nấm da đầu là một loại bệnh ngoài da do chủng nấm Trichophyton và
Microsporum gây nên. Bệnh này hay xuất hiện ở trẻ em tuy nhiên rất nhiều người lớn
cũng mắc phải.
Triệu chứng của bệnh nấm da đầu ban đầu thường là xuất hiện gàu nhiều. Sau đó
da đầu bị nổi sẩn hoặc mảng lớn ngoài rìa và bên trong có vảy mỏng.
Khi bệnh trở nặng, những mảng này dần trở nên dày hơn và đỏ tía, điều này khiến
tóc ngày càng giòn và dễ gãy rụng, gây ra hói. Nấm da đầu gây ra cảm giác ngứa ngáy và
đau đớn, bên cạnh đó còn gây mất thẩm mỹ khiến mái tóc suy yếu.
(Nguồn: http://soyte.namdinh.gov.vn/home/hoat-dong-nganh/giao-duc-suc-khoe/mot-so-
benh-ngoai-da-nguy-hiem-thuong-bi-xem-nhe-872)
Hãy đọc thông tin trên và trả lời câu hỏi:
1) Nêu nguyên nhân và triệu chứng của bệnh nấm da đầu.
2) Trình bày những hậu quả do bệnh nấm da dầu gây ra.
3) Hãy tìm hiểu và trình bày các biện pháp để bảo vệ và chăm sóc da đầu nhằm tránh các
bệnh ngoài da.
Bài 3: Giá trị nhiệt lượng toả ra khi đốt một số chất như sau:
TT Chất Nhiệt lượng tỏa ra khi đốt (kJ)
64
1 1kg than gỗ 1890
2 1kg khí 4870
1g khí
3 143
hydrogen
a. Dựa vào bảng số liệu trên, em hãy cho biết khi đốt cháy cùng một lượng nhiên liệu
thì chất nào toả ra nhiệt lượng nhiều nhất?
b. Hãy tìm hiểu trong 3 chất trên, chất nào trong thực tế được sử dụng làm nhiên liệu
đốt cháy phổ biến nhất? Giải thích.
Gợi ý đáp án
a. Từ bảng số liệu cho thấy nếu tính đốt cháy cùng một khối lượng chất như nhau
(1kg hay cùng một gam chất) thì đốt cháy khí hydrogen toả ra nhiều nhất.
b. Mặc dù đốt cháy khí hydrogenthì nhiệt toả ra nhiều nhất, nhưng thực tế khí
hydrogen không được dùng làm nhiên liệu đốt cháy vì phản ứng đốt cháy khí hydrogen
rất dễ gây nổ, nguy hiểm và giá thành đắt. Người ta dùng khí ga vì dễ nén, an toàn, nhiệt
lượng tỏa ra lớn.
Năng lực thành Biểu hiện
phần
Nhận thức khoa học Từ bảng số liệu cho thấy nếu tính đốt cháy cùng một khối lượng chất
tự nhiên như nhau (1 kg hay cùng một gam chất) thì đốt cháy khí hidro toả ra
nhiều nhất.
Vận dụng kiến thức, Thực tế khí hydrogen không được dùng làm nhiên liệu đốt cháy vì
kĩ năng đã học phản ứng đốt cháy khí hydrogen rất dễ gây nổ, nguy hiểm. Người ta
dùng khí gas vì dễ nén, an toàn, nhiệt lượng tỏa ra lớn.
Bài 4: Lượng rác thải ngày càng tăng lên do dân số tăng. Các loại túi nilon, quần áo
rách, gạch, đá, xác động vật chết bốc mùi hôi thối, cùng với dòng nước đen kịt từ bãi rác
chảy tràn lan xuống dòng sông Chu, khiến cho nguồn nước sinh hoạt của người dân cũng
bị ô nhiễm và gây ảnh hưởng nghiệm trọng đến đời sống nhân dân trong vùng.
Một số giải pháp đã được đưa ra như sau: Chuyển rác ra bờ biển đốt rồi quẳng
xuống đó; Dùng rác lấp sông để lấy thêm đất xây dựng; Nén rác, sau đó phủ bê tông làm
vật liệu xây dựng. Nếu em là một thành viên của công ty môi trường đô thị, em chấp
nhận phương án nào và vì sao? Em có gợi ý nào để thay thế các phương án trên không?
Bài 5: a) Một quần thể thỏ bị giảm sút số lượng, để cứu vãn tình hình người ta định
bổ sung vào đó một số cá thể. Theo em cách đó có được không? Hãy giải thích tại sao?
65
b) Vì sao những quần thể có số lượng cá thể quá ít dễ có nguy cơ bị diệt chủng?
倲 Ví dụ về bài tập thực
th nghiệm
Bài tập đánh giá NL tìm hiểu tự nhiên
Bài 1: Chứng minh quá trình
ình hô hấp
h thụ O2
Người ta đã tiến hành một
ột thực nghiệm theo hình sau:
Quan sát hình mô tả thí nghiệm và trả lời các câu hỏi sau:
Câu 1: Thực nghiệm trên
ên được
đư tiến hành nhằm mục đích gì?
Câu 2: Vôi xút có vai trò gì? Giọt nước màu sẽẽ di chuyển về phía xa hay gần hạt n
nảy
mầm? Hãy giải thích về hiện tượng di chuyển của giọt nước màu.
Câu 3: Hãy rút ra kết luận về thí nghiệm trên.
Bài 2: Sấm và chớpớp trong tự nhi
nhiên xẩy ra đồng thời nhưng
ưng ta bao gi
giờ cũng nghe thấy
tiếng sấm sau khi nhìn thấyấy tia chớp.
chớp Điều này là do âm thanh truyền
ền với tốc độ chậm
hơn rất nhiều so với tốc độ truyền của ánh sáng.
Hai bạn An vàà Bình cùng nhau làm thí nghiệm
nghi đo tốc độ âm thanh trong không khí
nhau sau: Hai bạn
ạn đúng cách nhau một khoảng cách 400m như hình vẽẽ. Bạn An cầm hai
thanh gỗ cứng, và bạn Bình cầm đồng hồ bấm giây để đo thời gian. Bình
ình đo được khoảng
thời gian từ lúc nhìn thấy
ấy An g
gõ hai khúc gỗ vào nhau cho đến
ến khi nghe thấy âm llà 1,2
giây.
An và Bình đã làm thí nghiệm
nghi như thế nào để đo đượcợc tốc độ truyền ââm trong
không khí? Bình và An đã đo được tốc độ truyền âm trong không khí làà bao nhiêu?
Ví dụ về bài tập tích hợp: Chủ đề “Năng lượng và cuộc sống”
Năng lượng
ợng có vai tr
trò quan trọng trong đời sống và trong sảnản xuất, năng llượng có
các dạng như: hóa năng, nhi
nhiệt năng, điện năng, quang năng, cơ năng,…
Bài 1: Hãy chọn phương
ơng án đúng trong các câu sau:
1. Nguồn năng lượng
ợng đầu tiên
ti và duy trì sự tồn tại của sinh giới trên
ên Trái Đ
Đất là
A. năng lượng gió B. năng lượng hạt nhân
C. năng lượng Mặt Trời D. năng lượng từ than đá
2. Trong cơ thể sinh vật, năng lượng chủ yếu tồn tại ở dạng nào sau đây?
A. Quang năng B. Hóa năng C. Nhiệt năng D.. Điện năng
66
Bài 2: Để đo năng lượngợng có trong một số loại
thức ăn. Bạn Minh đã làm thí nghiệm như sau:
- Lấy 5g mỗi loại thức
ức ăn khác nhau.
- Lần lượt đốt một
ột số loại bánh sau khi phơi
ph
khô và cho lại gần mộtột ống đựng cùng
c một lượng
nước (20 ml).
- Đo sự thay đổi nhiệt
ệt độ của nước
n trước và
sau khi đốt.
Sau đây là kết

ết quả thí nghiệm của bạn
Minh:
Loại thức ăn Tăng nhiệt độ
(oC)
Bánh mì 20
Bánh bao 45
Bánh ngô 27
Bánh ngọt 41
Bánh quế 32
1. Hãy vẽ biểu đồ hình cột biểu diễn

đồ
ồ thị tăng nhiệt độ của nướcn
theo mỗi loại thức ăn.
2. Trong các loạiại thức ăn trên,
tr
loại thức ăn nàoào giàu năng
lượng nhất? Loại nào
n ít năng
lượng nhất.
3. Để làm nóng 1 ml nước tăng
thêm 1oC cầnần cung cấp năng
lượng là 4,22 cal
cal. Xác định
năng lượng có trong mỗi gam thức
ăn nói trên. Cho rằng
r nước thu
được hoànàn toàn năng lưlượng của
thức ăn khi cháy.
Bài 3: Dưới đây là biểuểu đồ về hàm

h lượng cacbon (phần trăm khối llượng) trong một
số loại than và biểu đồ về năng suất tỏa nhiệt của một số nhiên liệu phổ biến.
67
ĂͿ Dựa vào biểu đồ 1 và biểu đồ 2 hãy nêu nhận xét về mối quan hệ giữa tỉ lệ phần
trăm cacbon trong các loại than với nhiệt lượng tỏa ra khi cháy.
ďͿ Nếu cần một lượng nhiệt tỏa ra giống nhau, khi sử dụng các nhiên liệu trên thì
nhiên liệu nào cần dùng nhiều nhất, ít nhất?
3.1.3. Đề kiểm tra
Đề kiểm tra là một công cụ dùng để đánh giá kết quả học tập của HS sau khi học
xong một chủ đề, một chương, một học kì, một lớp hay một cấp học. Người biên soạn đề
kiểm tra cần căn cứ vào yêu cầu của việc kiểm tra, đánh giá; căn cứ chuẩn đánh giá và
thực tế học tập của HS để xây dựng đề kiểm tra cho phù hợp.
Đề kiểm tra có các hình thức sau:
1. Đề kiểm tra tự luận;
2. Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;
3. Đề kiểm tra kết hợp cả hai hình thức trên: có cả câu hỏi dạng tự luận và câu
hỏi dạng trắc nghiệm khách quan.
Đề kiểm tra một tiết (45 phút) dùng trong đánh giá kết quả học tập sau khi hoàn
thành một chủ đề hoặc một số chủ đề dạy học.
Đề kiểm tra học kì (60 phút) dùng trong đánh giá cuối học kì hoặc cuối năm học.
Quy trình xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn Khoa học tự nhiên
Bước 1: Xác định các chuẩn đánh giá
Các chuẩn đánh giá cần căn cứ vào yêu cầu cần đạt trong CTGDPT môn KHTN. Xác
định chuẩn ĐG cho cả 3 NL thành phần của NL KHTN.
- NL Nhận thức KHTN (NL1): có 3 mức độ, NL1.1; NL1.2; NL1.3
- NL tìm hiểu tự nhiên (NL2): có 5 KN tiến trình, NL2.1, NL2.2,…NL2.5.
- NL vận dụng kiến thức, KN đã học: có 3 mức độ, NL3.1, NL3.2, NL3.3.
Tùy theo chủ đề mà xác định các NL và các mức độ NL cần đánh giá.
Bước 2: Thiết lập ma trận đề kiểm tra
68
Ma trận đề kiểm tra là một bảng có hai chiều, một chiều là các chủ đề cần đánh giá,
một chiều là các NL thành phần của NL KHTN.
Bước 3: Biên soạn các dạng câu hỏi theo ma trận đề
Tùy theo yêu cầu cần đạt thuộc NL và mức độ NL nào để biên soạn câu hỏi.
Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và hướng dẫn chấm
Xây dựng đề kiểm tra với các câu hỏi, thang điểm và xây dựng hướng dẫn chấm cho
từng câu hỏi.
Bước 5: Thử nghiệm phân tích kết quả, điều chỉnh và hoàn thiện đề
Trao đổi chuyên gia, hoặc thử nghiệm đề, phân tích và điều chỉnh.
Minh họa đề kiểm tra 45 phút và đề kiểm tra học kì môn Khoa học tự nhiên
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Minh họa quy trình xây dựng đề kiểm tra 45 phút
Đề số 1:
Quy trình xây dựng đề kiểm tra trong dạy học môn KHTN như sau:
Bước 1: Xác định các chuẩn đánh giá
Chuẩn đánh giá là các yêu cầu cần đạt của chủ đề
Ví dụ: Với chủ đề “Phản ứng hóa học” – KHTN 8, các yêu cầu cần đạt tương ứng
với các mức độ biểu hiện của NL KHTN là
STT Yêu cầu cần đạt của chủ đề Biểu hiện
tương ứng
với NL
KHTN
1 - Nêu được khái niệm sự biến đổi vật lí, biến đổi hoá học. Nhận thức
– Nêu được khái niệm phản ứng hoá học, chất đầu và sản phẩm.
KHTN, mức
– Nêu được sự sắp xếp khác nhau của các nguyên tử trong phân tử
1
chất đầu và sản phẩm
Kí hiệu: NL
– Nêu được khái niệm và đưa ra được ví dụ minh hoạ về phản ứng
1.1
toả nhiệt, thu nhiệt.
– Trình bày được các ứng dụng phổ biến của phản ứng toả nhiệt
(đốt cháy than, xăng, dầu).
– Phát biểu được định luật bảo toàn khối lượng
– Nêu được khái niệm phương trình hoá học và các bước lập
phương trình hoá học.
– Trình bày được ý nghĩa của phương trình hoá học.
– Nêu được khái niệm về mol (nguyên tử, phân tử).
69
– Nêu được khái niệm tỉ khối, viết được công thức tính tỉ khối của
chất khí.
– Nêu được khái niệm thể tích mol của chất khí ở áp suất 1 bar và
25 oC.
– Nêu được khái niệm hiệu suất của phản ứng.
– Nêu được dung dịch là hỗn hợp lỏng đồng nhất của các chất đã
tan trong nhau.
– Nêu được định nghĩa độ tan của một chất trong nước, nồng độ
phần trăm, nồng độ mol.
2 – Phân biệt được sự biến đổi vật lí, biến đổi hoá học. Nhận thức
– So sánh được chất khí này nặng hay nhẹ hơn chất khí khác dựa
KHTN, mức
vào công thức tính tỉ khối.
– Lập được sơ đồ phản ứng hoá học dạng chữ và phương trình hoá 2
học (dùng công thức hoá học) của một số phản ứng hoá học cụ
thể.
– Tính được khối lượng mol (M); Chuyển đổi được giữa số mol
(n) và khối lượng (m)
3 – Tính được lượng chất trong phương trình hóa học theo số mol, Nhận thức
khối lượng hoặc thể tíchở điều kiện 1 bar và 250C.
KHTN, mức
và tính được hiệu suất của một phản ứngdựa vào lượng sản phẩm
thu được theo lí thuyết và lượng sản phẩm thu được theo thực tế. 3
4 – Tiến hành được thí nghiệm để chứng minh: Trong phản ứng hoá Tìm hiểu tự
học, khối lượng được bảo toàn.
nhiên, mức
2
5 - Đưa ra được ví dụ về sự biến đổi vật lí và sự biến đổi hoá học. Vận dụng
– Tiến hành được thí nghiệm pha một dung dịch theo một nồng độ
kiến thức,
cho trước.
- Tính được hiệu suất của một phản ứng dựa vào lượng sản phẩm KN đã học,
thu được theo lí thuyết và lượng sản phẩm thu được theo thực tế. mức 3
Dựa trên yêu cầu cần đạt chung của chủ đề đã được quy định trong chương trình, GV có thể
lựa chọn và xác định một số chuẩn đánh giá để đưa vào đề kiểm tra. Ví dụ chuẩn đánh giá trong
1 đề kiểm tra 45 phút như sau:
STT Chuẩn đánh giá trong đề kiểm tra Các thành

phần NL
KHTN
1 – Nêu được ví dụ minh hoạ về phản ứng toả nhiệt, thu nhiệt. Nhận thức
– Trình bày được các ứng dụng phổ biến của phản ứng toả nhiệt KHTN, mức 1
(đốt cháy than, xăng, dầu).
– Nêu được dung dịch là hỗn hợp lỏng đồng nhất của các chất đã
tan trong nhau.
70
2 – Phân biệt được sự biến đổi vật lí, biến đổi hoá học. Nhận thức
– So sánh được chất khí này nặng hay nhẹ hơn chất khí khác dựa KHTN, mức 2
vào công thức tính tỉ khối.
– Lập được sơ đồ phản ứng hoá học dạng chữ và phương trình hoá
học (dùng công thức hoá học) của một số phản ứng hoá học cụ
thể.
– Tính được khối lượng mol (M); Chuyển đổi được giữa số mol
(n) và khối lượng (m)
3 – Tính được lượng chất trong phương trình hóa học theo số mol Nhận thức
KHTN, mức 3
4 – Đề xuất cách tiến hành được thí nghiệm để chứng minh: Trong Tìm hiểu tự
phản ứng hoá học, khối lượng được bảo toàn. nhiên, mức 2
5 . Vận dụng kiến

Vận dụng được kiến thức, KN về tỉ khối, độ tan, dung dịch để mô thức, KN đã
tả, giải thích những hiện tượng trong đời sống học, mức 3
Ghi chú: Những biểu hiện cụ thể của năng lực KHTN được trình bày và mã hóa trong
bảng mô tả mục 1.5.3.2.
Trên cơ sở yêu cầu cần đạt của chủ đề xây dựng ma trận phù hợp với trình độ của HS
và mục tiêu dạy học.
Bước 2: Thiết lập ma trận đề kiểm tra
Nội dung Năng lực KHTN Tổng
Nhận thức KHTN Tìm hiểu tự nhiên Vận dụng kiến

thức, KN đã học
M1 M2 M3 M1 M2 M3 M1 M2 M3
Biến đổi vật lí và biến đổi C1
hoá học
Số câu (Số điểm) 0 1 1 (0,5)

(0,5)
Phản ứng hoá học C2,5
Số câu (Số điểm) 2(1) 2 (1)

Năng lượng trong các phản C4 C3
ứng hoá học
Số câu (Số điểm) 1 1 2 (1)

(0,5) (0,5)
Định luật bảo toàn khối C11b C11c
lượng
Số câu (Số điểm) 1 (1) 1 (2) 2 (3)
71
Phương trình hoá học C11a
Số câu (Số điểm) 1 (1) 1 (1)
Mol và tỉ khối của chất khí C6,7 C11d
Số câu (Số điểm) 2 (1) 1 (1) 3 (2)
Tính theo phương trình C8
hoá học
Số câu (Số điểm) 1 1 (0,5)
(0,5)
Nồng độ dung dịch C9 C10
Số câu (Số điểm) 1 1 2 (1)
(0,5) (0,5)
Tổng số 2 8 1 1 (2) 1 1 (1) 14
(1) (5) (0,5) (0,5) (10)
Bước 3: Biên soạn các dạng câu hỏi theo ma trận đề

Bước 4: Xây dựng đề kiểm tra và hướng dẫn chấm
ĐỀ KIỂM TRA VỀ PHẢN ỨNG HÓA HỌC- Môn KHTN 8 - Thời gian: 45
phút
PHẦN I. TRẮC NGHIỆM (5đ)
Câu 1: Hiện tượng nào sau đây là hiện tượng hóa học?
A. Củi cháy thành than. B. Đun sôi nước thành hơi nước.
C. Hòa tan đường vào nước. D. Cô cạn nước muối thu được muối ăn.
Câu 2. Khi sử dụng nước lau sàn (chứa acidHydrochloric acid) đổ lên nền gạch đá hoa
(trong thành phần có chất canxi cacbonat) ta sẽ thấy có bọt khí sủi lên. Dấu hiệu nào sau
đây chứng tỏ có phản ứng hóa học xảy ra?
A. Có chất lỏng sinh ra. B. Có chất rắn sinh ra.
C. Có chất khí sinh ra. D. Có chất rắn và chất khí sinh ra.
Câu 3. Nhận định nào dưới đây diễn tả đúng cho phản ứng hoá học sau?
2H2O (l) + năng lượng → 2H2 (k) + O2 (k).
A. Phản ứng toả nhiệt, giải phóng năng lượng.
B. Phản ứng toả nhiệt, hấp thụ năng lượng.
C. Phản ứng thu nhiệt, giải phóng năng lượng.
D. Phản ứng thu nhiệt, hấp thụ năng lượng
Câu 4. Ứng dụng nào sau đây không phải của phản ứng đốt cháy nhiên liệu như: xăng,
dầu, than?
72
A. Dùng để chạy động cơ ôtô, xe máy.
B. Dùng để nấu ăn.
C. Dùng chạy tuabin trong nhà máy nhiệt điện.
D. Dùng để điều chế khí CO2.
Câu 5: Khi đốt cháy khí hydrogen trong khí
oxygen thu được hơi nước. Trong sơ đồ ở
hình bên, các quả cầu màu trắng tượng trưng
cho các nguyên tử hydrogen và các quả cầu
màu đỏ tượng trưng cho các nguyên tử
oxygen. Biết phản ứng xảy ra hoàn toàn. Số
phân tử H2O thu được trong hộp bên phải là
A. 3. B. 6. C. 7. D.10.
Câu 6: 1,5 mol nguyên tử Cu có chứa
A. 6x1023 nguyên tử Cu. B. 4 x1023 nguyên tử Cu.
C. 9x1023 nguyên tử Cu D. 1,5.1023 nguyên tử Cu.
Câu 7: Ở cùng điều kiện nhiệt độ và áp suất, 1 lít khí O2 nặng bằng bao nhiêu lần 1 lít
không khí?
A. 1,750 lần. B. 1,103 lần. C. 0,552 lần. D. 0,906 lần.
Câu 8: Đốt bột nhôm trong khí oxygen tạo thành nhôm oxide. Biết khối lượng của nhôm
là 5,4 gam và thu được 10,2 gam nhôm oxide. Thể tích của khí oxygen (ở đktc) đã tham
gia phản ứng là
A. 3,36 lít. B. 2,24 lít. C. 4,48 lít. D. 6,72 lít.
Câu 9: Trộn 5 ml rượu etylic (cồn) với 50 ml nước cất. Phát biểu nào sau đây đúng?
A. Chất tan là nước, dung môi là rượu etylic.
B. Chất tan là rượu etylic, dung môi là nước.
C. Nước và rượu etylic là dung môi.
D. Nước và rượu etylic đều là chất tan.
Câu 10: Cho 1 thìa nhỏ dầu ăn vào cốc đựng nước, khuấy nhẹ. Hiện tượng thu được là:
A. dầu ăn tan hết trong nước. C. dầu ăn tan một phần trong nước.
B. dầu ăn chìm xuống đáy cốc. D. dầu ăn không tan, nổi lên trên nước.
PHẦN II. TỰ LUẬN (5đ)
Câu 11: Thực hiện thí nghiệm sau:
Tiến hành cân bình đựng dung dịch acid hydrochloric acid HCl và một băng kim loại
magnesium(Mg) thấy khối lượng là 90,0 gam. Sau đó cho băng magnesium vào bình
đựng dung dịch axit clohiđric. Băng magnesiumtan dần, có bọt khí hydrogenhydrogen
(H2) thoát ra và dung dịch thu được chứa magnesiumchloride(MgCl2). Khi magnesiumtan
hết, thấy số chỉ khối lượng trên cân là 88,6 gam.
73
a) Viết phương trình hoá học của phản ứng.
b) Tại sao sau phản ứng khối lượng bình giảm? Theo em trong thí nghiệm trên Định luật
Bảo toàn khối lượng có đúng không?
c) Hãy đề xuất và vẽ hình mô tả cách tiến hành thí nghiệm chứng minh Định luật Bảo
toàn khối lượng cho phản ứng trên.
d) Để thu khí, người ta có thể sử dụng phương pháp
đẩy không khí theo hai cách sau:
Theo em, để thu khí hydrogen trong thí nghiệm trên
người ta sử dụng cách nào? Vì sao?
Phần tự luận
Đáp án Thang điểm
Viết được Phương trình hoá học của phản ứng. 1 điểm
Mg+ 2HCl → MgCl2 + H2 Nếu HS không
cân bằng PT thì
cho 0,5 điểm
Sau phản ứng khối lượng hỗn hợp giảm do khí hydrogen sinh ra 0,5 điểm
thoát ra ngoài hỗn hợp nên không cân được.
Định luật bảo toàn khối lượng đúng nếu xác định (cân) được khối 0,5 điểm
lượng khí hydrogen thoát ra
Thiết kế được thí nghiệm chứng minh định luật
bảo toàn khối lượng.
Cách đơn giản có thể dùng quả bóng bay bịt trên
miệng bình eclen để thu khí hydrogen và cân cả 1,5 điểm
khối lượng quả bóng bay và hỗn hợp sau phản
ứng (như hình vẽ dưới đây)
Hình vẽ mô tả
đúng được 0,5
điểm
Thu khí H2 bằng cách 1 vì khí H2 nhẹ hơn không khí do MH2 = 2 < Mkk 1 điểm
= 29
Bước 5: Thử nghiệm phân tích kết quả, điều chỉnh và hoàn thiện đề
74
Đề số 2:
Câu 1: Vẽ tia phản xạ khi tia
sáng đến gương phẳng khi góc
tới I = 50o. Xác định góc phản
I = 50o
xạ R?
Câu 2: Vẽ tia phản xạ và xác định góc tới và

góc phản xạ trong hình vẽ sau
Câu 3: Khi để một cốc màu đỏ vào trong một căn phòng tối (không có ánh sáng trắng),
sau đó bật một bóng đèn điện phát ánh sáng màu xanh. Bạn có nhìn thấy chiếc cốc
không? Tại sao?
Nhận thức KHTN: Nhận - Nhận biết được tia sáng tới, góc tới, góc phản xạ.
biết được tia phản xạ, góc
tới bằng góc phản xạ
o
R I = 50
- Nhận biết được góc tới bằng góc phản xạ.

R = I = 50o
Tìm hiểu tự nhiên - Đề xuất được cách dùng thước đo độ
+ Đề xuất cách đo góc. để đo được góc tới.
+ Dùng thước đo để xác - Dùng thước đo độ đo được góc tới
định góc tới. I = 45o
+ Vẽ được tia phản xạ. - Vẽ tia phản xạ, xác định góc phản xạ
R
R = I = 45o
I
75
Vận dụng kiến thức đã học: - Nhận biết được rằng: chúng ta nhìn thấy một cái cốc màu
Khi chúng ta nhìn một vật đỏ là do ánh sáng trắng đến cốc, cốc hấp thụ các ánh sáng
không phát sáng, chúng ta màu khác và chỉ phản xạ ánh sáng màu đỏ.
thấy màu của vật là do vật - Đặt cốc vào trong phòng tối, không có nguồn phát ánh sáng
phản xạ ánh sáng màu đó trắng.
đến mắt. - Nếu bật một đèn chiếu sáng màu xanh thì chỉ có ánh sáng
xanh đến cốc do đó không có ánh sáng đỏ phản xạ từ cốc. Do
đó ta không nhìn được cái cốc.
倲 Đề kiểm tra 60 phút (KHTN 7)

Câu 1: Nêu những điều kiện chính ảnh hưởng đến sự trao đổi nước.
Câu 2: Quan sát hình ảnh sau và
trả lời câu hỏi:
- Hãy nêu tên của hiện tượng
trên.
- Hiện tượng trên ảnh hưởng tới
những cây ở trên cạn như thế nào?
Đề xuất biện pháp cứu cây khi bị
hiện tượng trên quá lâu.
Câu 2: Xác định chất mà lá cây
tạo được khi có ánh sáng
Trong quá trình tìm hiểu về
LÁ, các nhà khoa học đã phát hiện ra
một sự thật vô cùng quan trọng: Lá của thực vật thường chứa tinh bột.
Chúng ta có thể chứng minh rằng lá cây chứa tinh bột bằng cách kiểm tra lá cây
với dung dịch iodine. Nếu tinh bột được trộn với iodine, chúng sẽ chuyển thành màu
xanh đen. Để nhìn thấy sự đổi màu này ở lá, cần thiết phải loại bỏ màu xanh của lá trước.
Người ta đã tiến hành thí nghiệm gồm các bước:
Bước 1: Lấy một chậu khoang lang để vào chỗ tối trong hai ngày.
Bước 2: Dùng băng dính đen bịt kín một phần lá ở cả hai mặt
Bước 3: Đem chậu cây đó để ra chỗ có nắng gắt (hoặc dưới ánh sáng của bóng điện
500W) từ 4-6 giờ.
Bước 4: Ngắt chiếc lá đó, bỏ băng dính đen cho vào cồn 900 đun sôi cách thủy để tẩy
hết chất diệp lục của lá.
Bước 5: Rửa sạch lá trong nước ấm
Bước 6: Bỏ lá đó vào cốc đựng thuốc thử tinh bột.
76
a) Theo em toàn bộ lá có chuyển thành màu xanh đen không? Nếu không, giả thuyết
của em là gì?
b) Phần nào của lá thí nghiệm đã chế tạo được tinh bột? Vì sao em biết?
c) Em hãy cho biết vì sao phải bịt lá bằng giấy đen? Nếu dùng băng dính trắng có
được ko?
d) Tại sao phải tắt đèn cồn trước khi đặt cốc nhỏ chứa cồn và lá lên đun tiếp?
e) Khi đun sôi lá trong cồn, hiện tượng gì đã xảy ra? Giải thích?
f) Nếu lấy trực tiếp lá xanh trên cây và nhỏ iodine lên, nó có chuyển thành màu xanh
đen không? Tại sao?
Gợi ý đáp án
Câu Gợi ý đáp án Năng lực
Câu 1 - Ánh sáng: ảnh hưởng chủ yếu tới quá trình thoát hơi nước ở lá NL nhận
với vai trò là tác nhân gây mở khí khổng. thức KHTN
- Nhiệt độ: ảnh hưởng đến cả 2 quá trình: hấp thụ nước ở rễ và
thoát hơi nước ở lá.
Nhiệt độ đất ảnh hưởng đến sư sinh trưởng và hoạt động hô hấp
của rễ.
Nhiệt độ không khí ảnh hưởng đến độ ẩm không khí và do đó
ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước ở lá.
- Độ ẩm đất và không khí:
Độ ẩm đất liên quan chặt chẽ đến quá trình hấp thụ nước theo chiều
thuận.
Độ ẩm không khí liên quan đến quá trình thoát hơi nước ở lá theo
chiều nghịch.
- Dinh dưỡng khoáng:
Hàm lượng các chất dinh dưỡng trong đất ảnh hưởng đến sự sinh
trưởng của hệ rễ và áp suất thẩm thấu của dung dịch đất, do đó ảnh
hưởng nhiều đến quá trình hấp thụ nước và các chất khoáng của hệ
rễ.
Câu 2 - Hiện tượng trên: Hiện tượng ngập úng NL vận
- Ảnh hưởng: Cân bằng nước trong cây bị phá hủy; dụng kiến
Rễ cây thiếu oxygen nên cây hô hấp không bình thường; Lông hút thức, KN
bị chết.
Đề xuất biện pháp: Rút nước, làm tơi đất, trong trường hợp cây bị
héo quá lâu phải bứng cây lên cạn một thời gian rồi mới trồng lại.
Câu 3 a) Không phải toàn bộ lá cây chuyển thành màu xanh đen. NL tìm hiểu
Giả thuyết là: Khi có ánh sáng cây chế tạo được tinh bột. tự nhiên
b) Phần lá cây không bịt băng dính đen chế tạo được tinh bột vì nó
chuyển thành màu xanh đen khi thử với dung dịch iodine loãng.
c) Bịt băng dính đen để không cho phần lá đó tiếp xúc với ánh sáng.
Nếu dùng băng dính trắng ánh sáng vẫn tiếp xúc với lá => không
chứng minh được giả thuyết.
d) Đảm bảo an toàn, nếu cồn trong cốc không may bị đổ gặp ngọn
77
lửa của đèn cồn sẽ bốc cháy nhanh nguy cơ bị thương rất lớn.
e) Khi đun sôi lá trong cồn chất diệp lục trong lá bị tẩy. Kết quả là
lá không còn màu xanh.
f) Nếu trực tiếp lấy lá xanh trên cây và nhỏ iodine lên nó sẽ chuyển
thành màu xanh đen vì lá cây quang hợp tạo ra tinh bột khi có
ánh sáng.
3.1.4. Sản phẩm học tập

Bất cứ hoạt động học tập nào của HS cũng đều có sản phẩm. Sản phẩm học tập là kết
quả của hoạt động học tập của HS, là bằng chứng của sự vận dụng kiến thức, KN mà HS
đã có. Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh giá quá trình
tạo ra sản phẩm và đánh giá mức độ đạt được các NLcủa HS. 20
Sản phẩm học tập của HS rất đa dạng, là kết quả của thực hiện các nhiệm vụ học tập
như thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học- kĩ thuật, bài
luận....HS phải trình bày sản phẩm của mình, GV sẽ nhận xét và đánh giá. Dưới đây là
một số sản phẩm hoạt động học tập cơ bản của HS:
− Dự án học tập là kế hoạch cho một hoạt động học tập, được thiết kế và thực hiện
bởi người học trong dưới sự hỗ trợ của GV. Thông qua các dự án thực hiện trong vài giờ
hoặc một vài tuần, GV theo dõi quá trình HS thực hiện để đánh giá các em về khả năng tự
tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích chúng theo mục tiêu của chủ đề,
đánh giá các KN cần thiết trong cuộc sống như cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác,
nhận xét, bình luận, giải quyết vấn đề, ra quyết định, thuyết trình...21
− Sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS là một dạng dự án học tập có tính chất
nghiên cứu. Thông qua sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS, GV đánh giá được KN tự
tìm kiếm và thu thập thông tin, KN tư duy, khả năng tư duy biện chứng, KN nhận xét,
KN phát hiện và giải quyết vấn đề, KN trình bày…
− Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS sẽ được đánh giá trên cơ sở hoạt động
trình diễn, tiến hành thực hiện thí nghiệm/ chế tạo để có được một sản phẩm cụ thể.
Thông qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV đánh giá được kiến thức, KN của HS,
khả năng vận dụng kiến thức, KN vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ của các em,
cũng như các mức độ đạt được của NL mà GV cần đánh giá.
Đánh giá thông qua các sản phẩm học tập giúp GV đánh giá sự tiến bộ của HS, đánh
giá NL vận dụng kiến thức, KN đã học, NL giải quyết vấn và sáng tạo, NL giao tiếp và
hợp tác. Đồng thời đánh giá các phẩm chất như chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực.
20
Sách đã dẫn
21
Sách đã dẫn
78
Cách sử dụng
Sử dụng các sản phẩm học tập để đánh giá sau khi HS kết thúc một quá trình thực
hiện các hoạt động học tập ở trên lớp, trong phòng thí nghiệm hay trong thực tiễn.
Để việc đánh giá sản phẩm được thống nhất về tiêu chí và các mức độ đánh giá, GV
cần thiết kế rubric hoặc thang đo. Thang đo sản phẩm là một loạt mẫu sản phẩm có mức
độ chất lượng từ thấp đến cao. Người đánh giá so sánh sản phẩm của HS với mức độ trên
thang đo để tính điểm. Có thể thiết kế Rubric định lượng và Rubric định tính để đánh giá
sản phẩm học tập của HS.
Yêu cầu đối với sản phẩm
Một sản phẩm học tập được lựa chọn để đánh giá, cần đảm bảo những yêu cầu sau:
− Sản phẩm học tập phải gắn với thực tiễn, có ý nghĩa thực tiễn.
− Chủ đề và sản phẩm học tập phù hợp với hứng thú, hiểu biết, kinh nghiệm của HS.
−Thể hiện sự chủ động tham gia tích cực và tự lực của HS vào các giai đoạn của quá
trình tạo ra sản phẩm.
Minh họa sản phẩm học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy
học môn Khoa học tự nhiên
Ví dụ: Khi dạy chủ đề “Từ trường” (KHTN 7). GV yêu cầu mỗi nhóm gồm 4-5 HS
tiến hành tìm hiểu và chế tạo một nam
châm điện.
Yêu cầu cần đạt: Chế tạo được nam
châm điện đơn giản.
Năng lực Biểu hiện

Tìm hiểu tự - Đề xuất được vấn đề
nhiên Nhận ra được xung quanh dây dẫn, cuộn dây mang dòng điện có từ trường.
- Đưa ra được phán đoán
Cuộn dây mang dòng điện có thể hút được những ghim giấy bằng sắt.
- Lập kế hoạch thực hiện
Xác định được các dụng cụ cần thiết: Pin, dây dẫn có vỏ bọc cách điện.
Thiết kế được mạch điện.
- Thực hiện kế hoạch

Lắp mạch điện
79
Khảo sát, kiểm nghiệm.
- Viết, trình bày báo cáo
Trình bày sản phẩm trước lớp.
Vận dụng - Đưa ra được phương án tối ưu: quấn cuộn dây trên một đinh sắt sẽ thấy
kiến thức, được từ trường mạnh hơn.
KN đã học - Trình bày được ứng dụng của nam châm điện trong cuộc sống hằng ngày
như chuông điện.
Gợi ý đánh giá của GV cho sản phẩm của nhóm

Mức 3 Mức 2 Mức 1
Nhận biết được vấn đề xung Nhận biết được vấn đề Nhận biết được vấn đề xung
quanh cuộn dây mang dòng xung quanh cuộn dây mang quanh cuộn dây mang dòng
điện có từ trường. dòng điện có từ trường. điện có từ trường.
Đưa ra được phán đoán cuộn Đưa ra được phán đoán Đưa ra được phán đoán cuộn
dây mang dòng điện có thể cuộn dây mang dòng điện dây mang dòng điện có thể hút
hút được ghim giấy bằng sắt. có thể hút được ghim giấy được ghim giấy bằng sắt.
bằng sắt.
Lập được kế hoạch và phân Lập được kế hoạch và phân Chưa lập được kế hoạch để
công công việc trong nhóm công công việc trong nhóm thực hiện
Làm được sản phẩm và trình Làm được sản phẩm và Chưa làm được sản phẩm
bày được sản phẩm trước lớp trình bày được sản phẩm
trước lớp
Có những điểm khác biệt như Chưa nếu được ứng dụng Chưa nếu được ứng dụng thực
cuốn cuộn dây trên đi bằng thực tế tế
sắt, quấn nhiều vòng dây và
nêu được ứng dụng thực tế
của nam châm điện.
3.1.5. Hồ sơ học tập

Hồ sơ học tập là tập tài liệu về các sản phẩm được lựa chọn một cách có chủ đích của
người học trong quá trình học tập môn học,được sắp xếp có hệ thống và theo một trình tự
nhất định.
Những sản phẩm có thể lưu trữ trong hồ sơ học tập gồm:
− Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các
sáng chế… của cá nhân HS.
− Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả
thínghiệm… được làm theo nhóm.
− Các hình ảnh, âm thanh như: ảnh chụp, băng ghi âm, đoạn video, tranh vẽ, chương
trình/phần mềm máy tính v.v…
Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không chỉ đơn giản là tập hợp tất cả các sản
phẩm đã thực hiện của người học. Các yếu tố đưa vào trong hồ sơ học tập cần được lựa
chọn cẩn thận và có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể.
80
Mục đích sử dụng
Hồ sơ học tập có thể được sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, nhưng hai mục
đích chính của hồ sơ học tập là: 22
− Trưng bày/giới thiệu thành tích của người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập
chứa đựng các bài làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình của người học trong quá
trình học tập môn học. Nó được dùng cho việc khen ngợi, biểu dương thành tích mà
người học đạt được. Nó cũng có thể dùng trong đánh giá tổng kết hoặc trưng bày, giới
thiệu cho người khác xem.
− Chứng minh sự tiến bộ của người học về một chủ đề/lĩnh vực nào đó theo thời
gian. Loại hồ sơ học tập này thu thập các mẫu bài làm liên tục của người học trong một
giai đoạn học tập nhất định để chẩn đoán khó khăn trong học tập, hướng dẫn cách học tập
mới, qua đó cải thiện việc học tập của họ. Đó là những bài làm, sản phẩm cho phép GV,
bản thân người học và các lực lượng khác có liên quan nhìn thấy sự tiến bộ và sự cải
thiện việc học tập theo thời gian ở người học.
Như vậy, hồ sơ học tập mang tính cá nhân cao, mỗi hồ sơ có nét độc đáo riêng, nó
không dùng vào việc so sánh, đánh giá giữa các HS với nhau (không so sánh sản phẩm
của HS này với HS khác). Hồ sơ học tập tập trung vào hỗ trợ và điều chỉnh việc học của
HS. Nó cho phép HS cơ hội để nhìn nhận lại và suy ngẫm về sản phẩm và quá trình mà
họ đã thực hiện, qua đó họ phát huy điểm mạnh và khắc phục hạn chế trong học tập.
Thời điểm sử dụng
Hồ sơ học tập được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của năm học. Với hồ sơ
đánh giá sự tiến bộ của HS thì sẽ được sử dụng thường xuyên. Sau mỗi lần lựa chọn sản
phẩm để đưa vào hồ sơ, GV có thể tổ chức cho HS đánh giá cho từng sản phẩm đó. Vào
cuối kì hoặc cuối năm, toàn bộ các nội dung của hồ sơ học tập sẽ được đánh giá tổng thể.
GV cũng có thể sử dụng hồ sơ học tập trong các cuộc họp phụ huynh cuối kì, cuối năm
để thông báo cho cha mẹ HS về thành tích và sự tiến bộ của con em họ.
Vì đánh giá bằng hồ sơ học tập là một hình thức mới lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần
giới thiệu về hồ sơ học tập cho HS và phụ huynh ngay từ đầu năm học. Việc giới thiệu
cho cha mẹ HS có thể khuyến khích họ cùng tham gia vào đánh giá bằng hồ sơ học tập,
qua đó thể hiện trách nhiệm của họ đối với việc học tập của HS. GV cũng cần giới thiệu
cụ thể về các tiêu chí, yêu cầu sản phẩm và cách đánh giá cho HS và cha mẹ được biết.
Thiết kế các dạng hồ sơ học tập/ thiết kế và quản lí hồ sơ
22
Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd
edition), NXB Allyn & Bacon, USA.
81
Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập được lấy từ các hoạt động học tập hằng ngày
của HS như bài tập về nhà, các báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… do GV giao
cho, hoặc từ các bài kiểm tra thường xuyên và định kì.
Một câu hỏi đặt ra là: Ai sẽ là người lựa chọn các sản phẩm để đưa vào hồ sơ học
tập? Đối với HS trung học, họ chưa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn trong việc lựa chọn
các sản phẩm đưa vào hồ sơ, nên cần có sự hướng dẫn cụ thể của GV lúc ban đầu. Tuy
nhiên dù hướng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ nhưng GV vẫn phải là người
kiểm soát chính trong vấn đề này.23
Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, nếu lựa chọn quá nhiều bài
làm đưa vào hồ sơ mà không có sự phân loại sẽ gây khó khăn cho việc sắp xếp, nhưng
nếu quá ít sản phẩm thì lại không đủ thông tin để đánh giá. Đối với hồ sơ minh chứng sự
tiến bộ của HS thì cần khoảng 10 - 15 bài cho suốt quá trình học tập môn học. Đối với hồ
sơ nhằm đánh giá thành tích thì cần ít sản phẩm hơn, khoảng 3 - 5 sản phẩm mẫu là đủ.
Hồ sơ phải được phân loại và sắp xếp khoa học:
− Xếp loại theo tính chất của sản phẩm theo các dạng thể hiện khác nhau: các bài
làm, bài viết, ghi chép được xếp riêng, các băng đĩa ghi hình, ghi âm được xếp riêng rẽ.
− Xếp theo thời gian: các sản phẩm trên lại được sắp xếp theo trình tự thời gian để dễ
dàng theo dõi sự tiến bộ của HS theo từng thời điểm. Tốt nhất nên có mục lục ở đầu mỗi
hồ sơ để dễ theo dõi.
Hồ sơ học tập đòi hỏi không gian, chúng phải được lưu trữ an toàn nhưng phải dễ lấy
ra để sử dụng. Việc kiểm tra, quản lí, duy trì và đánh giá hồ sơ học tập của HS là tốn thời
gian nhưng rất quan trọng đối với hình thức đánh giá này.
Những lưu ý hướng dẫn HS hoàn thiện hồ sơ học tập
- Tùy thuộc vào độ tuổi của HS và cân nhắc các yếu tố khác (thời gian, tính khả thi,
điều kiện thức tế,…) yêu cầu HS chọn mô tả minh chứng sản phẩm trong hồ sơ của mình
trong các thời điểm khác nhau (tháng, nửa kì hoặc cuối học kỳ). Lựa chọn tiêu chí của
sản phẩm ví dụ chọn sản phẩm tốt nhất của HS. Để quản lý tốt về tiến độ, yêu cầu HS bổ
sung minh chứng liên tục trong quá trình học.
- Tại thời điểm HS chọn một minh chứng để đưa vào hồ sơ học tập của mình, yêu cầu
HS hoàn thành một bảng mô tả ngắn và đính kèm nó vào mẫu. Minh chứng đó được lưu
đến hết kì hoặc hết năm học.
23
McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn
để giảng dạy hiệu quả (Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA
82
- Vào cuối học kì hoặc năm học, yêu cầu HS của bạn suy nghĩ về các minh chứng
một lần nữa bằng cách mô tả những gì họ thích nhất về công việc của họ, hoặc bằng cách
xác định điểm mạnh và điểm yếu, hoặc bằng cách đặt một hoặc hai mục tiêu cho tương
lai.
Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập
Đánh giá hồ sơ học tập như thế nào?
Không đánh giá. Một số GV lựa chọn không chấm điểm hồ sơ học tập vì họ đã cho
điểm các nội dung được chọn để đưa vào hồ sơ học tập.
Đánh giá dựa trên các tiêu chí
Hồ sơ học tập không chỉ là một bộ sưu tập các sản phẩm học tập của HS mà bao gồm
các phản ánh về sự tiến bộ, về điểm mạnh và điểm yếu, về các mục tiêu đã hoặc sẽ được
đặt ra của HS. Do đó GV có thể đánh giá HS dựa trên các tiêu chí sau:
- Bố cục của hồ sơ học tập: Cấu trúc, hoàn chỉnh, tính đa dạng, sáng tạo độc đáo.
- Về chất lượng minh chứng: Tính xác thực, giá trị thời sự, phù hợp tính đa dạng, số
lượng.
- Về chất lượng của việc tự nhận thức và tự đánh giá: Nhận thức về chủ đề, nhận thức
về năng lực và trải nghiệm, nhận thức có chiều sâu, sự tiến bộ, tư duy phê phán, tự nhận
thức có ý nghĩa.
GV có thể thiết kế bảng check list để đánh giá hồ sơ học tập như sau:
Tiêu chí đánh giá Có Không
Đầy đủ thông tin cá nhân (họ tên, lớp, trường, môn học, ảnh)
Lời giới thiệu hồ sơ
Đủ sản phẩm học tập (Bài kiểm tra định kì, Phiếu học tập nhóm, kết
quả hoạt động nhóm, phiếu học tập,…)
Sản phẩm đa dạng, phong phú
Trình bày sáng tạo
Tự đánh giá của cá nhân
Đánh giá của bạn
Minh họa hồ sơ học tập dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học
Việc đánh giá hồ sơ học tập được thực hiện ở 3 đối tượng như sau:
- Bản thân HS: Mô tả ngắn gọn mỗi nội dung trong hồ sơ, nêu rõ lí do chọn nội dung đó,
nội dung nào đã học được, mục tiêu tương lai của mình và đánh giá tổng thể hồ sơ học
tập của bản thân.
- Bạn cùng lớp tham gia đánh giá hồ sơ, chỉ ra những điểm mạnh, những câu hỏi cho hồ
sơ và đề xuất một số công việc tiếp theo cho bạn mình.
83
- GV: đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học
Hồ sơ mô tả sự tiến bộ của học sinh
Mục đích Các sản phẩm có thể có trong hồ sơ
- Bài kiểm tra và điểm kiểm tra ở các thời điểm khác nhau (đầu kì, giữa
a. Mô tả sự
kì, cuối kì)
thay đổi hoặc
- Bảng mô tả mục tiêu học tập của HS theo thời gian (đầu các kì học)
tiến bộ theo
- Minh chứng mô tả các đề xuất, mô hình sản phẩm/thí nghiệm ở các
thời gian
thời điểm khác nhau (bản thảo ban đầu, bản thảo sau khi chỉnh sửa)
- Các minh chứng phản ánh sự phát triển của các kỹ năng
- Tự đánh giá của cá nhân
b. Mô tả sự
- Bảng nhận từ GV hoặc các bạn trong lớp
phát triển KN
- Báo cáo xác định điểm mạnh / điểm yếu
của HS
- Bảng thiết lập mục tiêu học tập thay đổi theo thời gian, những phản
ánh về tiến trình hướng tới (các) mục tiêu
- Báo cáo xác định điểm mạnh / điểm yếu
c. Nhận ra
- Bảng thiết lập mục tiêu
điểm mạnh
- Tự đánh giá của cá nhân
điểm yếu
- Bảng nhận từ GV hoặc các bạn trong lớp
Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập

- Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên HS, lớp, trường, môn
học, hình ảnh.
- Trang giới thiệu: Viết theo sở thích cá nhân, có thể là: Ảnh cá nhân, lời nói đầu,
thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh
đối với hồ sơ học tập điện tử.
- Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử
dụng trong hồ sơ.
- Thư mục tài liệu: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra
cứu.
- Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS bao gồm:
+ Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các
sáng chế v.v… của cá nhân HS.
+ Các bài làm, bài kiểm tra, bài báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, các
sáng chế… của cá nhân HS.
+ Các báo cáo, bài tập, nhận xét, bản kế hoạch, tập san, mô hình, kết quả thí
nghiệm… được làm theo nhóm.
- Kế hoạch phát triển cá nhân.
Ví dụ: Hồ sơ học tập môn KHTN 6 của HS có thể bao gồm các minh chứng:
+ Bài báo cáo thí nghiệm khi nghiên cứu sự chuyển thể của chất, xác định thành phần
phần trăm thể tích của oxygen trong không khí,…
84
+ Phiếu học tập, phiếu ghi chép ngắn mô tả được phương án tìm hiểu về một số tính
chất (tính cứng, khả năng bị ăn mòn, bị gỉ, chịu nhiệt,...) của một số vật liệu, nhiên liệu,
nguyên liệu, lương thực – thực phẩm thông dụng,…
+ Các bản vẽ mô tả được các cơ quan cấu tạo cây xanh; cấu tạo cơ thể người, hình
nguyên sinh vật dưới kính lúp hoặc kính hiển vi,…
+ Các báo cáo, nhận xét của HS phân loại và tổ chức các sinh vật đa dạng dựa trên sự
khác biệt có thể quan sát được
+ Tập san mô tả các dạng năng lượng và giải pháp sử dụng năng lượng hiệu quả, bền
vững, ý nghĩa của các phát minh khoa học
+ Hình chụp các sản phẩm học tập như kết quả dự án chế tạo máy lọc nước đơn giản
+ Sưu tầm tranh vẽ mô tả sơ lược cấu trúc của hệ Mặt Trời, nêu được các hành tinh
cách Mặt Trời các khoảng cách khác nhau, một số hình dạng nhìn thấy của Mặt Trăng
trong Tuần Trăng.….
3.1.5. Bảng kiểm (checklist)
Bảng kiểm là một danh sách ghi lại các tiêu chí (về các hành vi, các đặc điểm,…
mong đợi) có được biểu hiện hoặc được thực hiện hay không.
Dưới đây là ví dụ về một bảng kiểm đánh giá KN diễn đạt bằng lời nói trong khi
thuyết trình của HS:
Tiêu chí Xuất hiện
1. Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng
2. Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu đúng lúc, đúng chỗ
3. Âm lượng vừa phải
Bảng kiểm thường chỉ rõ sự xuất hiện hay không xuất hiện (có mặt hay không có
mặt, được thực hiện hay không được thực hiện) các hành vi, các đặc điểm mong đợi nào
đó nhưng nó có hạn chế là không giúp cho người đánh giá biết được mức độ xuất hiện
khác của các tiêu chí đó.
Bảng kiểm được sử dụng để đánh giá các hành vi hoặc các sản phẩm mà HS thực
hiện. Với một danh sách các tiêu chí đã xây dựng sẵn, GV sẽ sử dụng bảng kiểm để quyết
định xem những hành vi hoặc những đặc điểm của sản phẩm mà HS thực hiện có khớp
với từng tiêu chí có trong bảng kiểm không.
GV có thể sử dụng bảng kiểm nhằm:
−Đánh giá sự tiến bộ của HS: Họ có thể chỉ ra cho HS biết những tiêu chí nào HS đã
thể hiện tốt, những tiêu chí nào chưa được thực hiện và cần được cải thiện.
85
−GV còn có thể tổng hợp các tiêu chí trong bảng kiểm và lượng hóa chúng thành
điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt được.
Ví dụ: Có 5 tiêu chí trong bảng kiểm đánh giá KN thực hành thí nghiệm và HS A đã
thể hiện được 4 trong số 5 tiêu chí đó trong bài thuyết trình của mình. Nếu coi mỗi tiêu
chí có giá trị quan trọng như nhau, thì bài thuyết trình của HS A chuyển thành một điểm
số là: 4/5 x 100 = 80% (tương ứng với điểm 8,0). Do đó HS A đã trình bày được 80% các
tiêu chí mong muốn.
Bảng kiểm được sử dụng trong quá trình GV quan sát các thao tác tiến hành một hoạt
động cụ thể của HS khi thực hiện những nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết
trình, đóng vai, thực hành...
Bảng kiểm còn dùng trong đánh giá sản phẩm do HS xây dựng.
Bảng kiểm cũng được dùng để đánh giá phẩm chất.
Như vậy, tất cả các hoạt động của HS khi thực hiện một nhiệm vụ nào đó mà có thể
phân chia thành một loạt các hành vi liên tiếp cụ thể, được xác định rõ ràng hoặc các sản
phẩm của HS làm ra có thể xác định được các bộ phận cấu thành đều có thể sử dụng bảng
kiểm để đánh giá.
Thiết kế bảng kiểm
GV có thể tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo những bước sau:
− Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, KN HS
cần đạt được.
− Phân chia những quá trình thực hiện nhiệm vụ hoặc sản phẩm của HS thành những
yếu tố cấu thành và xác định những hành vi, đặc điểm mong đợi căn cứ vào yêu cầu cần
đạt ở trên.
− Trình bày các hành vi, đặc điểm mong đợi theo một trình tự để theo dõi và kiểm tra.
Minh họa bảng kiểm dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Ví dụ1: Bảng kiểm đánh giá KN thực hành thí nghiệm như sau:
Các tiêu chí Có Không
Chuẩn bị mẫu vật, dụng cụ đạt yêu cầu của bài thí nghiệm.
Nêu được câu hỏi thí nghiệm.
Nêu được giả thuyết thí nghiệm.
Thiết kế được các bước thí nghiệm.
Thực hiện các thao tác thí nghiệm thành thạo.
86
Ghi chép quá trình thí nghiệm đầy đủ.
Giải thích kết quả thí nghiệm rõ ràng.
Rút ra kết luận chính xác.
Ví dụ 2: Bảng kiểm đánh giá thiết kế mô hình

Chuẩn bị nguyên/ vật liệu đầy đủ.
Vật liệu giá rẻ, dễ tìm.
Bản thiết kế mô hình phù hợp.
Sản phẩm mô hình đúng và đẹp.
Thuyết trình cho mô hình rõ ràng, hấp dẫn.
3.1.6. Thang đánh giá (rating scales)

Thang đánh giá là công cụ đo lường mức độ mà HS đạt được ở mỗi đặc điểm, hành
vi về khía cạnh/lĩnh vực cụ thể nào đó.
Có 3 hình thức biểu hiện cơ bản của thang đánh giá là thang dạng số, thang dạng đồ
thị và thang dạng mô tả.
− Thang đánh giá dạng số: là hình thức đơn giản nhất của thang đánh giá trong đó
mỗi con số tương ứng với một mức độ thực hiện hay mức độ đạt được của sản phẩm. Khi
sử dụng, người đánh giá đánh dấu hoặc khoanh tròn vào một con số chỉ mức độ biểu hiện
mà HS đạt được. Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả ngắn gọn bằng lời.24
Ví dụ: Hãy khoanh tròn vào con số thể hiện mức độ diễn đạt ngôn ngữ của HS trong
quá trình thuyết trình (trong đó 1 – không bao giờ; 2 – hiếm khi; 3 – thỉnh thoảng; 4 –
thường xuyên; 5 – luôn luôn)
Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng
1 2 3 4 5
- Thang dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu hiện của đặc điểm, hành vi theo một trục
đường thẳng. Một hệ thống các mức độ được xác định ở những điểm nhất định trên đoạn
thẳng và người đánh giá sẽ đánh dấu (X) vào điểm bất kì thể hiện mức độ trên đoạn thẳng
đó. Với mỗi điểm cũng có những lời mô tả mức độ một cách ngắn gọn.25
24
Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2015), Giáo trình kiểm tra
đánh giá trong giáo dục, nhà xuất bản Đại học Sư phạm, Hà Nội.
25
Sách đã dẫn
87
Ví dụ: HS tham gia vào các hoạt động chung của lớp thế nào?
Không bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
− Thang mô tả là hình thức phổ biến nhất, được sử dụng nhiều nhất của thang đánh
giá, trong đó mỗi đặc điểm, hành vi được mô tả một cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể ở mỗi
mức độ khác nhau. Hình thức này yêu cầu người đánh giá chọn một trong số những mô tả
phù hợp nhất với hành vi, sản phẩm của HS.
Người ta còn thường kết hợp cả thang đánh giá số và thang đánh giá mô tả để việc
đánh giá được thuận lợi hơn.
Ví dụ: Chỉ ra mức độ về việc sử dụng từ ngữ của HS khi thực hiện thuyết trình.
1 2 3 4 5
Sử dụng từ ngữ Sử dụng vốn từ Sử dụng từ ngữ Sử dụng từ ngữ Sử dụng từ ngữ
không chính khá đơn điệu, đôi chỗ chưa chính xác và khá chính xác, vốn
xác, vốn từ nhiều chỗ thiếu chính xác, số đa dạng, có khá từ đa dạng, giàu
nghèo nàn, đơn chính xác lượng các từ nhiều từ biểu hình ảnh
điệu ngữ biểu cảm cảm.
còn ít
Như vậy, nếu bảng kiểm tra chỉ đưa ra cho người đánh giá 2 lựa chọn cho mỗi tiêu
chí nào đó thì thang đánh giá lại đưa ra nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng hơn.
Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, quá trình hoạt động hay một phẩm chất
nào đó ở HS. Với một thang đánh giá được thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt
động, sản phẩm hoặc biểu hiện về phẩm chất của HS với những mức độ trên thang đo để
xác định xem HS đạt được ở mức độ nào.
Thang đánh giá rất có giá trị trong việc theo dõi sự tiến bộ của HS. Nếu GV lưu giữ
bản sao chép thang đánh giá qua một số bài tập/nhiệm vụ khác nhau ở những thời điểm
khác nhau, sẽ có một hồ sơ để giúp theo dõi và đánh giá tiến bộ của mỗi HS. Thang đánh
giá còn cung cấp thông tin phản hồi cụ thể về những điểm mạnh và điểm yếu của mỗi bài
làm của HS để giúp họ điều chỉnh việc học hiệu quả hơn.
Thang đánh giá được sử dụng trong nhiều thời điểm khác nhau của quá trình dạy học
và giáo dục. Chúng được sử dụng nhiều nhất trong quá trình GV quan sát các hoạt động
học tập, quan sát các sản phẩm của HS hay dùng khi đánh giá các biểu hiện về phẩm chất
nhất định ở HS.
88
Thiết kế thang đánh giá
Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm những bước sau:
− Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi...) quan trọng cần đánh giá trong những hoạt
động, sản phẩm hoặc phẩm chất cụ thể.
− Lựa chọn hình thức thể hiện của thang đánh giá dưới dạng số, dạng đồ thị hay dạng
mô tả.
− Với mỗi tiêu chí, xác định số lượng mức độ đo cho phù hợp (có thể từ 3 đến 5 mức
độ). Lưu ý là không nên quá nhiều mức độ, vì người đánh giá sẽ khó phân biệt rạch ròi
các mức độ với nhau.
− Giải thích mức độ hoặc mô tả các mức độ của thang đánh giá một cách rõ ràng, sao
cho các mức độ đó có thể quan sát được.
Minh họa thang đánh giá dùng trong kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn
Ví dụ 1: Thang đánh giá KN thực hành thí nghiệm như sau:
Các mức độ của thang đo từ 1 đến 5, trong đó 1: Chưa làm được; 2. Đã làm nhưng
còn lúng túng; 3. Đã biết làm nhưng vẫn còn sai sót; 4. Đã làm đúng. 5. Làm được ở mức
rất thành thạo.
Các tiêu chí Mức 5 Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
Chuẩn bị mẫu vật, dụng cụ đạt yêu cầu của bài
thí nghiệm.
Nêu được câu hỏi thí nghiệm.
Nêu được giả thuyết thí nghiệm.
Thiết kế được các bước thí nghiệm.
Thực hiện các thao tác thí nghiệm thành thạo.
Ghi chép quá trình thí nghiệm đầy đủ.
Giải thích kết quả thí nghiệm rõ ràng.
Rút ra kết luận chính xác.
Trong quá trình HS hoạt động nhóm, GV có thể sử dụng thang đo để đánh giá và theo
dõi hoạt động nhóm của HS như sau:
Hoàn Đồng ý Phân Không Hoàn toàn
toàn vân đồng ý không đồng
đồng ý ý
Nội dung quan sát
Thảo luận sôi nổi
Các HS trong nhóm đều tham gia
hoạt động
Kết quả sản phẩm tốt
89
Trình bày sản phẩm tốt
3.1.7. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

Rubric là một bản mô tả cụ thể các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của từng
tiêu chí đó về quá trình hoạt động hoặc sản phẩm học tập của HS.
Rubric bao gồm hai yếu tố cơ bản: các tiêu chí đánh giá và các mức độ đạt được của
từng tiêu chí, trong đó các mức độ thường được thể hiện dưới dạng thang mô tả hoặc kết
hợp giữa thang số và thang mô tả để mô tả một cách chi tiết các mức độ thực hiện nhiệm
vụ của người học.
Cũng tương tự như bảng kiểm, rubric gồm một tập hợp các tiêu chí đánh giá quá trình
hoạt động/sản phẩm của người học về một nhiệm vụ nào đó. Tuy nhiên, rubric khắc phục
được nhược điểm của bảng kiểm, vì nếu bảng kiểm chỉ đưa ra 2 lựa chọn cho việc đánh
giá thì rubric thường đưa ra 3-5 lựa chọn cho mỗi tiêu chí.
Các tiêu chí đánh giá của rubric là những đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng của
hoạt động hay sản phẩm được sử dụng làm căn cứ để nhận biết, xác định, so sánh, đánh
giá hoạt động hay sản phẩm đó.
Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo những yêu cầu sau:
− Thể hiện đúng trọng tâm những khía cạnh quan trọng của hoạt động/sản phẩm cần
đánh giá.
− Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho một dấu hiệu nào đó của
hoạt động/sản phẩm cần đánh giá
− Tiêu chí đưa ra phải quan sát và đánh giá được
Cấu trúc chung của rubric:
Mức độ
Mức 5 Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
Tiêu chí
Tiêu chí 1 ………… ………… ………… ………… …………
Tiêu chí 2 ………… ………… ………… ………… …………
…. ………… ………… ………… ………… …………

Rubric được sử dụng rộng rãi để đánh giá các sản phẩm, quá trình hoạt động của HS
cũng như đánh giá thái độ và hành vi về những phẩm chất cụ thể.
Cũng giống như bảng kiểm, rubric được sử dụng để đánh giá cả định đính và định
lượng.
90
− Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào sự miêu tả các mức độ trong bản rubric để
chỉ ra cho HS thấy khi đối chiếu sản phẩm, quá trình thực hiện của HS với từng tiêu chí
thì những tiêu chí nào họ làm tốt và làm tốt đến mức độ nào (mức 4 hay 5), những tiêu
chí nào chưa tốt và mức độ ra sao (mức 1, 2 hay 3). Từ đó, GV dành thời gian trao đổi
với HS hoặc nhóm HS về sản phẩm hay quá trình thực hiện nhiệm vụ của họ để chỉ cho
họ thấy những điểm được và chưa được. Trên cơ sở HS đã nhận ra rõ những nhược điểm
của bản thân hoặc của nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để
cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt hơn. Với cách này, GV không chỉ sử dụng rubric để
đánh giá HS mà còn hướng dẫn HS tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Qua đó, HS sẽ
nhận rõ được những gì mình đã làm tốt, những gì còn yếu kém, tự vạch ra hướng khắc
phục những sai sót đã mắc phải, nhờ đó mà sẽ ngày càng tiến bộ. Tuy việctrao đổi giữa
GV và HS cần rất nhiều thời gian của lớp nhưng chúng thực sự đóng vai trò quyết định
làm tăng hiệu quả học tập và tăng cường khả năng tự đánh giá của HS.26
− Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số của các tiêu chí trong bản
rubric thành một điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm các mức độ đạt được của từng
tiêu chí sau đó chia cho điểm số kì vọng để quy ra điểm phần trăm rồi đưa về hệ điểm 10.
Tùy thuộc vào việc rubric được xây dựng có bao nhiêu mức độ (3, 4, hay 5 mức độ) mà
việc tính điểm cho từng tiêu chí có thể khác nhau. 27
Ví dụ: GV sử dụng bản rubric có 5 tiêu chí để đánh giá một bài báo cáo của HS và
mỗi tiêu chí đó được chia làm 4 mức thì mỗi mức ứng với một mức điểm từ 1 đến 4,
trong đó mức 1 ứng với điểm 1 và mức 4 ứng với điểm 4. Giả sử các tiêu chí có giá trị
như nhau. Như vậy, tổng điểm cao nhất (điểm kì vọng) về bài báo cáo của HS là 5 x 4 =
20. Khi chấm bài cho HS A, tổng tất cả các tiêu chí của HS đó được 16, thì HS A sẽ có
điểm số là: 16/20 x 100 = 80 (tức là 8 điểm)
Việc sử dụng rubric để đánh giá và phản hồi kết quả thường được thực hiện sau khi
HS thực hiện xong các bài tập/nhiệm vụ được giao. Hệ thống các bài tập này rất đa dạng,
phong phú: chúng có thể là các bài tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dụng tri thức,
KN trong một phạm vi hẹp và cần ít thời gian để thực hiện. Hoặc chúng cũng có thể là
các bài tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức,
KN khác nhau và mất nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài NCKH,
nhiệm vụ làm thí nghiệm...
26
Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th
edition), McGraw - Hill Higher Education, USA.
27
Sách đã dẫn
91
Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:
− GV cần đưa ra các tiêu chí sẽ được sử dụng để đánh giá cho HS ngay khi giao bài
tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ công việc cần phải làm, những gì được mong
chờ ở họ và làm như thế nào để giải quyết nhiệm vụ.
− Không những thế, GV cần tập cho HS cùng tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá
các bài tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen và biết cách sử dụng các tiêu chí trong đánh giá.
Thiết kế phiếu đánh giá theo tiêu chí
Căn cứ vào các yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung là
xây dựng tiêu chí đánh giá và xây dựng các mức độ đạt được của các tiêu chí đó.28
Xây dựng tiêu chí đánh giá
− Phân tích yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề và xác định các kiến thức, KN mong
đợi ở HS và thể hiện những kiến thức, KN mong đợi này vào các nhiệm vụ/bài tập đánh
giá mà GV xây dựng.
− Xác định rõ các nhiệm vụ/bài tập đánh giá đã xây dựng là đánh giá hoạt động, sản
phẩm hay đánh giá cả quá trình hoạt động và sản phẩm.
− Phân tích, cụ thể hóa các sản phẩm hay các hoạt động đó thành những yếu tố, đặc
điểm hay hành vi sao cho thể hiện được đặc trưng của sản phẩm hay quá trình đó. Đó là
những yếu tố, những đặc điểm quan trọng, cần thiết quyết định sự thành công trong việc
thực hiện hoạt động/sản phẩm. Đồng thời căn cứ vào yêu cầu cần đạt của bài học, chủ đề
để từ đó xác định tiêu chí đánh giá. Sau khi thực hiện việc này ta sẽ có một danh sách các
tiêu chí ban đầu.
− Chỉnh sửa, hoàn thiện các tiêu chí. Công việc này bao gồm:
+ Xác định số lượng các tiêu chí đánh giá cho mỗi hoạt động/sản phẩm. Mỗi hoạt
động/sản phẩm có thể có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí. Tuy nhiên số lượng
các tiêu chí dùng để đánh giá cho một hoạt động/sản phẩm nào đó không nên quá nhiều.
Bởi vì trong một thời gian nhất định, nếu có quá nhiều tiêu chí đánh giá sẽ khiến cho GV
ít khi có đủ thời gian quan sát và đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu. Do
đó, để sử dụng tốt nhất và có thể quản lí một cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số
lượng tiêu chí cần thiết nhất để đánh giá. Thông thường, mỗi hoạt động/sản phẩm có
khoảng 3 đến 8 tiêu chí đánh giá là phù hợp.
+ Các tiêu chí đánh giá cần được diễn đạt sao cho có thể quan sát được sản phẩm
hoặc hành vi của HS trong quá trình họ thực hiện các nhiệm vụ. Các tiêu chí cần được
xác định sao cho đủ khái quát để tập trung vào những đặc điểm nổi bật của các hoạt
động/sản phẩm, nhưng cũng cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu và quan sát được dễ dàng,
28
Sách đã dẫn
92
tránh sử dụng những từ ngữ mơ hồ làm che lấp những dấu hiệu đặc trưng của tiêu chí,
làm giảm sự chính xác và hiệu quả của đánh giá.
Xây dựng các mức độ thể hiện các tiêu chí đã xác định
−Xác định số lượng về mức độ thể hiện của các tiêu chí. GV cần thực hiện việc này
vì rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực hiện công việc của HS.
Với thang đo này, không phải GV nào cũng có thể phân biệt rạch ròi khi vượt quá 5 mức
độ miêu tả. Khi phải đối mặt với nhiều mức độ hơn khả năng nhận biết, GV có thể đưa ra
những nhận định và điểm số không chính xác, làm giảm độ tin cậy của sự đánh giá. Vì
thế, chỉ nên sử dụng 3 đến 5 mức độ miêu tả là thích hợp nhất.
−Đưa ra mô tả về các tiêu chí đánh giá ở mức độ cao nhất, thực hiện tốt nhất.
−Đưa ra các mô tả về các tiêu chí ở các mức độ còn lại.
−Hoàn thiện bản rubric: bản rubric cần được thử nghiệm nhằm phát hiện ra những
điểm cần chỉnh sửa trước khi đem sử dụng chính thức.
Một trong những yếu tố quan trọng nhất của việc thiết kế rubric là sử dụng từ ngữ mô
tả các mức độ thực hiện tiêu chí. Cần phải sử dụng các từ ngữ diễn đạt thể hiện được các
mức độ thực hiện khác nhau của HS.
Minh họa phiếu đánh giá theo tiêu chí dùng trong kiểm tra, đánh giá trong
dạy học môn Khoa học tự nhiên
Ví dụ: Phiếu đánh giá theo tiêu chí nhằm đánh giá mô hình
Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1
Chuẩn bị nguyên/ Chuẩn bị nguyên vật Chuẩn bị nguyên vật Chuẩn bị nguyên vật
vật liệu liệu đầy đủ, sắp xếp liệu đủ nhưng để lộn liệu nhưng còn thiếu.
theo trật tự dễ tìm xộn.
Vật liệu giá rẻ, dễ Vật liệu giá rẻ, dễ Vật liệu khó tìm. Vật liệu giá đắt, khó
tìm mua, dễ tìm. tìm.
Bản thiết kế mô Bản thiết kế mô hình Bản thiết kế mô Bản thiết kế mô hình
hình dễ nhìn, sắc nét. hình dễ nhìn. rối, khó nhìn.
Sản phẩm mô hình Mô hình thiết kế logic, Mô hình thiết kế Mô hình thiết kế chưa
đẹp, sáng tạo. logic. đẹp, chưa logic.
Thuyết trình cho mô Thuyết trình gọn Thuyết trình rõ ràng. Thuyết trình dài dòng,
hình nhưng logic, hấp dẫn. khó hiểu.
Ví dụ: Phiếu đánh giá theo tiêu chí nhằm đánh giáKN thực hành thí nghiệm

Hình thành Giả thuyếtGiả thuyết liên quan với Không đề xuất giả thuyết hoặc
giả thuyết đúng thực nghiệm nhưng chưa có giả thuyết nhưng không liên
hoàn toàn chính xác. quan với thực nghiệm.
Thiết kế thí Thiết kế thí Thay đổi không chỉ có Thay đổi tất cả các yếu tố hoặc
nghiệm nghiệm chính yếu tố cần thay đổi mà không có yếu tố nào thay đổi.
xác còn thay đổi yếu tố khác.
93
Phân tích Phân tích dữ Phân tích dữ liệu liên Phân tích dữ liệu không liên
dữ liệu liệu chính xác quan giả thuyết nhưng quan đến giả thuyết.
chưa chính xác.
3.2. XÂY DỰNG KẾ HOẠCH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC
CHỦ ĐỀ MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM
CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH
3.2.1. Phân tích yêu cầu cần đạt của chủ đề môn Khoa học tự nhiên, xác định mục
tiêu dạy học chủ đề
Dựa vào YCCĐ trong CTGDPT môn Khoa học tự nhiên năm 2018, đồng thời,
phân tích bối cảnh giáo dục địa phương, trường học để xác định YCCĐ hay mục tiêu chủ
đề. YCCĐ được cụ thể hóa hoặc có thể được nâng lên phù hợp với đối tượng HS và đặc
điểm bối cảnh giáo dục nhà trường.
YCCĐ về các phẩm chất cần xác định phù hợp nội dung chủ đề, ví dụ, các chủ đề
về KHTN thường phát triển các phẩm chất như yêu thiên nhiên, yêu môi trường, yêu con
người; hoặc phẩm chất nhân ái, có thái độ đúng đắn với những người bệnh, với những
người có hoàn cảnh khó khăn,…; Ngoài ra, trong học tập môn KHTN thường có các hoạt
động thực hành, thực địa, khảo sát số liệu, do đó có thể phát triển phẩm chất trung thực,
trách nhiệm và chăm chỉ.
YCCĐ về các NL đặc thù cần dựa vào CTGDPT môn KHTN, cụ thể như ở bảng
đã phân tích trên, từ đó có thể xác định các YCCĐ thuộc NL1, NL2 hay NL3.
YCCĐ về NL chung liên quan chặt chẽ đến các phương pháp dạy học, nếu GV
muốn phát triển NL tự học cho HS, GV cần tăng cường sử dụng các phương pháp dạy
học như: sử dụng tài liệu giáo khoa, phương pháp trực quan, dạy học giải quyết vấn đề,
dạy học dự án…Nếu muốn phát triển NL giao tiếp, hợp tác, GV cần sử dụng các phương
pháp dạy học như dạy học dự án, dạy học hợp tác, phương pháp đóng vai,…
Từ việc xác định các NL chung, GV cần phân tích các NL chung thành các tiêu
chí cụ thể hóa để có thể đánh giá được. Ví dụ, NL hợp tác cần cụ thể đánh giá trong chủ
đề những tiêu chí như: Trình bày ý kiến; lắng nghe tích cực; Phản hồi thông tin,; Tự đánh
giá hoạt động nhóm;…
Trong mỗi chủ đề/tiết học có thể chỉ nên tập trung đánh giá một vài NL chung nào
đó ở một số tiêu chí nào đó, không nhất thiết phải đánh giá tất cả các NL chung và ở tất
cả các tiêu chí.
94
3.2.2. Lập kế hoạch đánh giá trong dạy học chủ đề môn Khoa học tự nhiên theo
Kế hoạch đánh giá bao gồm thời điểm (đánh giá trong quá trình dạy học hay đánh
giá cuối chủ đề, đánh giá cuối học kì,…) và thời gian đánh giá, xác định hình thức đánh
giá (thường xuyên, định kì), phương pháp đánh giá (viết, quan sát, vấn đáp), và công cụ
đánh giá (câu hỏi, bài tập, thang đo,…).
Từ bảng kế hoạch đánh giá này GV xây dựng các công cụ đánh giá tương ứng cho
các YCCĐ (Cụ thể ở mục 3.1.3).
Căn cứ vào YCCĐ trong CTGDPT môn KHTN, chúng tôi xác định ở cột YCCĐ.
Các YCCĐ này được mã hóa bằng các chỉ số NL ở cột NL. Trong đó:
NL I: NL khoa học tự nhiên
NL 1. Nhận thức khoa học tự nhiên
NL 2. Tìm hiểu tự nhiên
NL 3. Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học
Các chỉ số 1.1., 1.2, 2.1, 2.2.,…là các mức độ NL tương ứng với bảng các NL đặc
thù ở Nội dung 1 của tài liệu này.
NLII: NL tự học và tự chủ
NLIII: NL giao tiếp và hợp tác
NL IV: NL giải quyết vấn đề và sáng tạo
Sau đây là minh họa đánh giá chủ đề Da và điều hoà thân nhiệt ởngười (Khoa
học tự nhiên 8)
NL Yêu cầu cần đạt Phương Công cụ Thời điểm
pháp đánh đánh giá đánh giá
giá
I. NL khoa học tự nhiên
– Nêu được cấu tạo sơ lược và chức năng Viết hoặc Câu hỏi Trong khi
của da. Trình bày được một số bệnh về vấn đáp học chủ đề
da và các biện pháp chăm sóc, bảo vệ và
làm đẹp da an toàn.
– Nêu được khái niệm thân nhiệt.
– Nêu được vai trò và cơ chế duy trì thân
nhiệt ổn định ở người.
– Nêu được vai trò của da và hệ thần
kinh trong điều hoà thân nhiệt.
– Thực hành được cách đo thân nhiệt và Quan sát và Bảng kiểm Trong khi
nêu được ý nghĩa của việc đo thân nhiệt. vấn đáp và câu hỏi học chủ đề
95
NL Yêu cầu cần đạt Phương Công cụ Thời điểm
pháp đánh đánh giá đánh giá
giá
– Trình bày được một số phương pháp Viết Câu hỏi Trong khi
chống nóng, lạnh cho cơ thể. Nêu được học chủ đề
một số biện pháp chống cảm lạnh, cảm
nóng.
– Vận dụng được hiểu biết về da để Vấn đáp Câu hỏi Cuối chủ đề
chăm sóc da, trang điểm an toàn cho da.
– Thực hiện được tình huống giả định Quan sát Bảng kiểm Cuối chủ đề
cấp cứu khi cảm nóng hoặc lạnh.
– Tìm hiểu được các bệnh về da trong Quan sát và Bảng đánh Cuối chủ đề
trường học hoặc trong khu dân cư. viết giá theo
– Tìm hiểu được một số thành tựu ghép tiêu chí
da trong y học.
II Năng lực tự học Quan sát Thang đo
- Tìm kiếm thông tin về các bệnh liên Hỏi đáp Bảng kiểm
quan đến da
- Tìm hiểu cách trang điểm, chăm sóc da
- Tìm hiểu một số thành tựu ghép da
III Năng lực giao tiếp và hợp tác Quan sát Thang đo
- Xây dựng và thực hiện dự án Rubric
- Thực hành đo thân nhiệt
- Thực hành cấp cứu khi bị cảm nắng,
lạnh.
IV Năng lực GQVĐ & ST Quan sát Thang đo
Viết
3.2.3. Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá một chủ đề môn Khoa học tự nhiên
theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
Từ bảng kế hoạch đã được xây dựng ở trên, GV cần phải xây dựng các công cụ tương
ứng.
Một số công cụ minh họa như sau:
Bài 1: Trả lời các câu hỏi sau đây:
Câu 1: Da có cấu tạo như thế nào? Nêu chức năng của da.
Câu 2:Trình bày được một số bệnh về da và các biện pháp chăm sóc, bảo vệ và làm
đẹp da an toàn. Chúng ta có nên trang điểm bằng cách lạm dụng kem phấn, nhổ bỏ lông
mày, dùng bút chì kẻ lông mày tạo dáng không? Vì sao?
96
Câu 3: Thế nào là thân nhiệt? Trình bày cơ chế điều hòa thân nhiệt trong các trường
hợp: Trời nóng, trời oi bức và khi trời rét.
Câu 4: Nêu vai trò của da và hệ thần kinh trong điều hoà thân nhiệt.
Câu 5. Hãy giải thích các câu sau:
- "Trời nóng chóng khát, trời mát chóng đói"
- Khi trời lạnh thường “Rét run cầm cập".
Câu 6: Trình bày cách chăm sóc da, trang điểm an toàn cho da.
Bài 2:Bài tập
– Tìm hiểu và nêu một số thành tựu ghép da trong y học.
Bài 3: Thực hành
Thực hành đo thân nhiệt và nêu ý nghĩa của việc đo thân nhiệt.
Thực hiện tình huống giả định cấp cứu khi cảm nóng hoặc lạnh.
Bài 4: Thực hiện dự án
– Tìm hiểu các bệnh về da trong trường học hoặc trong khu dân cư.
Gợi ý bảng hướng dẫn chấm điểm cho các câu hỏi ở NL I (Nhận thức KHTN) như sau:
Nội dung Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
đánh giá (Giỏi) (Khá) (Trung bình) (Yếu)
Trả lời câu Trả lời đúng câu Trả lời được hầu Trả lời được Trả lời được rất
hỏi hỏi. Viết/ trình hết các ý đúng, có khoảng 50% các ý ít ý đúng, diễn
bày rõ ràng, ngắn thể viết còn dài đúng, diễn đạt còn đạt lúng túng.
gọn. hoặc quá ngắn gọn. chưa súc tích.
Gợi ý bảng hướng dẫn chấm điểm cho các câu hỏi ở NL I (Tìm hiểu tự nhiên) như sau:
Nội dung Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
đánh giá (Giỏi) (Khá) (Trung bình) (Yếu)
Thao tác thực Thực hiện thành Thực hiện được Đã thực hiện Bắt đầu thực
hành thạo các bước theo các bước thực được các bước hiện các bước
đúng trật tự logic. hành theo đúng nhưng còn lúng nhưng thao tác
Sản phẩm thực trật tự. Đã có túng, chưa ra sản lúng túng, chưa
hành tốt. sản phẩm nhưng phẩm. theo trật tự
chưa tốt. logic.
Ghi chép kết Ghi chép kết quả Ghi chép kết quả Có ghi chép kết Chưa ghi chép
quả thực hành đầy đủ. thực hành nhưng quả thực hành kết quả thực
ở dạng tóm tắt. nhưng sơ sài. hành.
Báo cáo kết Báo cáo kết quả Báo cáo kết quả Nêu được kết Nêu được vài
quả đầy đủ nhưng ngắn thực hành đầy quả thực hành sơ câu về kết quả
gọn, rõ ràng, hấp đủ nhưng chưa lược. thực hành hoặc
dẫn. rõ ràng, có thể chưa nêu được
dài dòng hoặc kết quả.
quá ngắn.
Rút ra kết Rút ra kết luận dựa Rút được kết Nêu được vài Nêu được một
97
luận trên cơ sở bài thực luận từ bài thực nhận xét từ bài vài câu kết luận
hành. Rút được hành. thực hành. nhưng chưa sát
kinh nghiệm về bài với bài thực
thực hành. hành.
Gợi ý chấm điểm dự án như sau:

Tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1
đánh giá
Kế hoạch Bản kế hoạch cụ thể, chi tiết Bản kế hoạch về các Mới phác thảo khái
thực hiện dự về nội dung công việc, sản nội dung công việc quát bản kế hoạch
án phẩm, phương tiện, phân và phân công nhiệm với các nội dung
công công việc rõ ràng. vụ. công việc.
Tài liệu thu Nhiều tài liệu liên quan dự Có khá nhiều tài liệu Mới thu thập được
thập án, thu thập từ các nguồn đã thu thập được. một vài tài liệu.
khác nhau. Có cả tiếng Anh.
Hình ảnh, Đầy đủ các hình Một số hình ảnh và Chụp được một số
video, ghi âm ảnh/video/ghi âm về quá đoạn video/ ghi âm hình ảnh.
quá trình trình khảo sát. Hình được thu thập.
khảo sát ảnh/video rõ nét.
Biên bản họp Biên bản họp nhóm chi tiết, Có biên bản họp Chưa viết thành biên
nhóm cấu trúc biên bản logic. nhóm nhưng còn sơ bản họp nhóm.
sài.
Sản phẩm dự Sản phẩm đáp ứng mục tiêu, Sản phẩm đáp ứng Có sản phẩm nhưng
án mô tả đầy đủ quá trình thực mục tiêu, có thể thiếu vẫn còn sơ sài, chưa
hiện dự án và kết quả thu một vài nội dung. đáp ứng mục tiêu.
được. Hình ảnh/ âm thanh
Hình ảnh, âm thanh rõ nét. chưa thật sự rõ nét.
Báo cáo dự án Báo cáo rõ ràng, ngắn gọn Báo cáo đầy đủ Báo cáo còn thiếu
nhưng đầy đủ. nhưng còn quá dài hoặc quá ngắn/ quá
Thuyết trình hấp dẫn người hoặc quá ngắn. dài, người nghe chưa
nghe. hiểu hết vấn đề.
98
NỘI DUNG 4.
SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁTHEO ĐƯỜNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH VÀ ĐỔI
MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ NHIÊN Ở CẤP THCS
4.1. SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƯỜNG PHÁT
TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH
4.1.1. Khái quát về đường phát triển năng lực
Đường phát triển năng lực là sự mô tả các mức độ phát triển khác nhau của mỗi
năng lực mà người học cần hoặc đã đạt được29 Đường phát triển năng lực không có
sẵn, mà GV cần phải phác họa khi thực hiện đánh giá NL HS. Đường phát triển
năng lực được xem xét dưới hai góc độ:
- Đường phát triển năng lực là tham chiếu để đánh giá sự phát triển NL cá nhân HS.
Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển năng lực như một quy chuẩn để
đánh giá sự phát triển NL của HS. Với đường phát triển năng lực này, GV cần căn cứ vào
các thành tố của mỗi NL (chung hoặc đặc thù) trong CTGDPT 2018 để phác họa nó với
sự mô tả là mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà sự phát triển NL
có thể bổ sung ở cả hai phía.
- Đường phát triển NL là kết quả phát triển NL của mỗi cá nhân HS. Căn cứ vào
đường phát triển NL (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển năng lực cho mỗi cá
nhân HS để từ đó khẳng định vị trí của HS đang ở đâu trong đường phát triển năng lực
đó.
4.1.2. Xác định đường phát triển năng lực chung
Để xác định đường phát triển năng lực chung, GV cần căn cứ vào mỗi thành tố
của từng năng lực và yêu cầu cần đạt của mỗi thành tố NL trong CTGDPT 2018 để
phác hoạ nó. Sau đó, GV cần thiết lập các mức độ đạt được của năng lực với
những tiêu chí cụ thể để thu thập minh chứng xác định điểm đạt được của HS trong
đường phát triển năng lực để ghi nhận và có những tác động điều chỉnh hoặc thúc
đẩy.
Ví dụ, GQVĐ là một trong những năng lực chung cần hình thành cho HS theo yêu
cầu cần đạt của CTGDPT 2018. Để xác định đường phát triển năng lực GQVĐ, GV
cần thiết lập các mức độ với những tiêu chí cụ thể để căn cứ vào đóthu thập các minh
chứng về năng lực GQVĐ theo các mức độ của người học (Bảng 3):
29
99
Bảng 4.1. Mô tả các mức độ trong đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
Tên mức Mô tả
Mức 5: Đưa ra giả Đưa ra giả định làm cơ sở tìm giải pháp tối ưu; đưa ra giải pháp mở
thuyết cho giải pháp cho vấn đề động; biểu thị các mối quan hệ bằng ký hiệu, công thức;
tổng thể đánh giá giá trị của giải pháp.
Mức 4: Khái quát HS bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lược để tạo ra giải pháp tổng thể
hoá chiến lược, giải để áp dụng cho một loạt tình huống có vấn đề; có thể khái quát hoá
pháp cho tình huống qua công thức, biểu tượng và áp dụng vào những tình huống tổng quát;
tổng thể có thể vận dụng giải pháp trong ngữ cảnh chưa gặp trước đó.
Mức 3: Vận dụng HS chỉ ra quy trình, nguyên tắc làm cơ sở cho giải pháp vấn đề; nói,
quy trình, nguyên tắc vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo
đề thực hiện giải quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho
pháp vấn đề vấn đề ít quen thuộc.
Mức 2: Nhận thức HS có thể nhận thức được một mô hình, cấu trúc nhưng không nêu
mô hình, cấu trúc, được bản chất của nó; có thể vẽ hình, viết, mô tả bằng lời cách
quy trình cho vấn đề GQVĐ nhưng chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút các mô hình
có sẵn cho tình huống gần tương tự.
Mức 1: Nhận dạng HS có thể phân tích, nhận dạng được các thành phần, yếu tố khác
yếu tố nhau của nhiệm vụ nhưng không thực hiện bất kỳ hành động GQVĐ
nào.
Trên cơ sở những minh chứng thu thập được, GV sẽ phân tích, giải thích bằng
chứng và viết báo cáo về sự phát triển năng lực GQVĐ của người học so với yêu
cầu cần đạt (Hình 4.1):
100
Hình 4.1. Đường phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh các cấp học
4.1.3. Xác định đường phát triển năng lực học sinh trong dạy học môn Khoa học tự
nhiên
Bước 1: Xác định các thành phần năng lực KHTN và mã hóa các biểu hiện của từng
thành phần thành các mức độ khác nhau
Bảng 4.2. Các thành phần năng lực của môn KHTN và các mức độ biểu hiện
Thành phần Biểu hiện của mỗi thành phần
năng lực
1. Nhận thức 1.1. Nhận biết
khoa học tự 1.2. Thông hiểu
nhiên
1.3. Lập luận
2. Tìm hiểu tự 2.1. Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề
nhiên 2.2. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết
2.3. Lập kế hoạch thực hiện
2.4. Thực hiện kế hoạch
2.5. Viết, trình bày báo cáo và thảo luận, ra quyết định và đề xuất ý kiến
3. Vận dụng 3.1. Nhận ra, giải thích được vấn đề thực tiễn dựa trên kiến thức KHTN.
kiến thức, KN 3.2. Dựa trên hiểu biết và các cứ liệu điều tra, nêu được các giải pháp để
đã học bảo vệ cơ thể, bảo vệ thiên nhiên; thích ứng với biến đổi khí hậu.
3.3. Thực hiện được một số giải pháp để bảo vệ tự nhiên; thích ứng với
biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững.
101
Bước 2: Xác định các mạch nội dung của môn học qua các lớp
Bảng 4.3. Các mạch nội dung của môn KHTN qua các lớp từ 6-9
Các chủ đề KHTN 6 KHTN 7 KHTN 8 KHTN 9
Chất và sự - Mở đầu - Mở đầu - Mở đầu - Mở đầu
biến đổi của - Chất có ở xung - Cấu trúc của - Chuyển hóa hóa - Chuyển hóa
chất quanh ta chất học hóa học
Vật sống - Tế bào – đơn vị cơ - Sinh học cơ - Sinh học cơ thể - Di truyền học
sở của sự sống thể người - Tiến hóa
- Đa dạng thế giới - Sinh thái học và
sống bảo vệ môi trường
- Tìm hiểu sinh vật
ngoài thiên nhiên
Năng lượng - Các phép đo - Lực và - Lực và chuyển - Năng lượng và
và sự biến - Lực và chuyển chuyển động động cuộc sống
đổi động - Âm thanh - Khối lượng riêng - Ánh sáng
- Năng lượng và - Ánh sáng và áp suất - Điện
cuộc sống - Từ - Năng lượng và - Từ
cuộc sống
- Điện
Trái Đất và - Chuyển động nhìn - Chu trình các - Khai thác tài
bầu trời thấy của Mặt Trời, chất trong hệ sinh nguyên từ vỏ
Mặt Trăng thái Trái Đất
- Hệ Mặt Trời - Sinh quyển
- Ngân hà
Bước 3: Xác định thang đo kĩ năng có thể sử dụng để phân chia mức độ thành thạo
Đối với các thành phần cấu trúc NL KHTN, chúng tôi sử dụng thang đo kĩ năng của
Dreyfus để biểu đạt mức độ. Cụ thể các mức của thang đo như sau30:
Các mức Biểu hiện của mỗi mức độ
độ
Tập sự Tuân thủ cứng nhắc các quy tắc hoặc kế hoạch được dạy. Không có phương
án dự phòng khi hoàn cảnh thay đổi so với dự kiến.
Bắt đầu Có thể thực hiện điều chỉnh nhỏ các quy tắc hoặc kế hoạch trong một số
tình huống dưới sự giám sát.
Có năng Nhận thức các hành động (ít nhất một phần hành động) theo mục tiêu dài
lực hạn. Ý thức, lập kế hoạch có chủ ý và sử dụng các thủ tục theo tiêu chuẩn
hóa và thông lệ. Đưa ra quyết định hợp lý về các tình huống mới mà không
chắc chắn về sự phù hợp của quyết định đó.
Thành thạo Nhìn nhận các tình huống toàn diện và xác định các mục tiêu hoặc các khía
30
Griffin,P.(2014).Assessmentforteaching.PortMelbourne,VIC.CambridgeUniversityPress,2014.p41.
102
Các mức Biểu hiện của mỗi mức độ
độ
cạnh nổi bật bằng trực giác. Nhận thức được các sai lệch so với mô hình
thông thường và thể hiện quan điểm về một tình huống nhất định. Việc đưa
ra quyết định dễ dàng hơn
Chuyên gia Không còn dựa vào các quy tắc, hướng dẫn; Tự vận hành từ chính hiểu biết
sâu sắc về tình hình tổng thể. Phương pháp phân tích chỉ được sử dụng
trong các tình huống mới hoặc khi xảy ra sự cố; Dự báo được những gì sắp
xảy ra.
Bước 4: Xác định đường phát triển NL KHTN thông qua các NL thành phần
Căn cứ vào thang đo mức độ KN của Dreyfus và các biểu hiện của các thành phần
NL KHTN, đường phát triển NL KHTN được thể hiện như bảng sau:
Bảng 4.4. Các mức độ năng lực KHTN cấp THCS
Mức độ NL Các thành phần của năng lực khoa học tự nhiên
KHTN Nhận thức khoa học Tìm hiểu tự nhiên Vận dụng kiến thức, kĩ
tự nhiên năng đã học
Mức 1: Tập Nhận thức khoa học tự Thực hiện được các thao Vận dụng các kiến thức
sự nhiên phụ thuộc vào tác tìm hiểu tự nhiên bắt và các KN dưới sự gợi
bài giảng của giáo chước theo mẫu. ý của giáo viên.
viên.
Mức 2: Bắt Nhận thức khoa học tự Thực hiện được các thao Vận dụng các kiến thức,
đầu nhiên chủ động với sự tác tìm hiểu tự nhiên dựa KN đã học vào giải
tự lực tìm kiếm một số theo quy trình cho trước thích một số tình huống
thông tin liên quan và có thể điều chỉnh khi quen thuộc/ tương tự và
đến bài học. cần thiết. đã có sẵn con đường
cách thức/ phương án
giải quyếtcác tìnhhuống.
Mức 3: Có Nhận thức khoa học tự Thiết kế được các bước Vận dụng các kiến thức,
năng lực nhiên chủ động, Lập tìm hiểu tự nhiên và thực KN đã học để đề xuất
được kế hoạch nhận hiện được các bước đó. một số giải pháp bảo vệ
thức khoa học tự cơ thể, bảo vệ thiên
nhiên dựa theo mục nhiên; thích ứng với
tiêu chủ đề, nhận xét, biến đổi khí hậu.
đánh giá vấn đề nhưng
không chắc chắn về
nhận xét đó.
Mức 4: Nhận thức khoa học tự Thiết kế và thực hiện Vận dụng kiến thức,
Thành thạo nhiên một cách chủ thành thạo các bước tìm KN đã học thực hiện
động, nhận xét, đánh hiểu tự nhiên. được một số giải pháp
giá vấn đề và đưa ra để bảo vệ tự nhiên;
các quan điểm của bản thích ứng với biến đổi
thân từ kiến thức khí hậu; có hành vi, thái
KHTN. độ phù hợp với yêu cầu
phát triển bền vững
Mức 5: Nhận thức khoa học tự Thiết kế, thực hiện thành Phát hiện các tình
Chuyên gia nhiên hoàn toàn chủ thạo các bước tìm hiểu tự huống thực tiễn mới,
103
Mức độ NL Các thành phần của năng lực khoa học tự nhiên
KHTN Nhận thức khoa học Tìm hiểu tự nhiên Vận dụng kiến thức, kĩ
tự nhiên năng đã học
động và tích cực, nhiên và có thể hướng dẫn giải thích, đề xuất giải
hướng dẫn cho những cho HS khác thực hiện. pháp và hướng dẫn cho
HS khác cùng học tập. HS khác cùng thực
hiện.
4.1.4. Phân tích, sử dụng kết quả đánh giá theo đường phát triển năng lực để ghi
nhận sự tiến bộ của học sinh
Trong đánh giá phát triển NL HS, GV phải ghi nhận sự tiến bộ của HS thông qua việc
thu thập, mô tả, phân tích, giải thích các hành vi đạt được của HS theo các mức độ từ
thấp đến cao và đối chiếu nó với các mức độ thuộc các thành tố của mỗi năng lực cần đo
(yêu cầu cần đạt của mỗi năng lực trong CTGDPT 2018). Dưới đây là sự cụ thể hóa các
công việc đó của người GV khi đánh giá phát triển NL HS.
4.1.4.1. Thu thập bằng chứng về sự tiến bộ của HS
Có nhiều dạng bằng chứng chứng minh cho sự phát triển năng lực của người học như
điểm số bài kiểm tra, thành tích học tập, thái độ học tập, động lực, sở thích, chiến lược
học tập, mức độ thực hiện hành vi…của người học. Tuy nhiên, với một số dạng bằng
chứng như kết quả kiểm tra tự luận, hồ sơ học tập, thảo luận nhóm, quan sát hành vi…,
GV phải vận dụng kinh nghiệm chuyên môn để nhận đinh kết quả đó của HS (đánh giá
bằng nhận xét). Vì thế, công cụ giúp tường minh hóa quá trình thu thập chứng cứ để tăng
cường tính khách quan hóa trong đánh giá sự tiến bộ của HS là Rubric.
Rubric thể hiện rõ quy tắc cho điểm hoặc mã hóa chất lượng hành vi có thể quan
sát được của người học, nó bao gồm các chỉ số hành vi và tập hợp các tiêu chí chất lượng
về các hành vi đó31. Như vậy, căn cứ vào Rubric, GV sẽ sử dụng nó làm tham chiếu để
thu thập các bằng chứng về sự tiến bộ của HS. Để thiết lập được Rubric này, GV cần:
- Quyết định những kiểu hành vi nào và bao nhiêu hành vi là đủ để rút ra kết luận về
sự phát triển năng lực.
- Thiết lập khung đánh giá sự phát triển năng lực. Khung này GV căn cứ vào các
thành tố của năng lực và yêu cầu cần đạt của nó (đã được xác định trong CTGDPT tổng
thể) và các kiểu hành vi đã xác định theo yêu cầu trên để có một khung đánh giá sự phát
triển năng lực (minh họa ở bảng 1);
31
104
- Thiết lập Rubric tham chiếu để thu thập bằng chứng. Trên cơ sở các hành vi trong
khung năng lực, GV sẽ phải xác định rõ mức độ đạt được cho mỗi hành vi (tiêu chí chất
lượng hành vi) dựa trên của yêu cần đạt của năng lực đã được xác định sẵn trong
CTGDPT tổng thể 2018 (minh họa bảng 2).
Bảng 4.5. Khung đánh giá sự phát triển NL tự chủ và tự học
THÀNH YÊU CẦU CẦN ĐẠT
TT CHỈ SỐ HÀNH VI
PHẦN (Tiêu chí chất lượng hành vi)
1. Thực hiện những 1. Chủ động, tích cực thực hiện những công việc
công việc của bản thân của bản thân trong học tập và trong cuộc sống;
trong học tập và trong 2. Không đồng tình với những hành vi sống dựa
1 Tự lực cuộc sống; dẫm, ỷ lại.
2. Có thái độ với những
hành vi dựa dẫm, ỷ lại.
Tự khẳng 3. Hiểu biết về quyền, 3. Hiểu biết về quyền và nhu cầu cá nhân;
định và bảo nhu cầu cá nhân; 4. Phân biệt được quyền và nhu cầuchính đáng
2 vệ quyền, 4. Phân biệt quyền, nhu và không chính đáng.
nhu cầu cầu chính đáng và
chính đáng không chính đáng.
5. Nhận biết tình cảm, 5. Nhận biết được tình cảm, cảm xúc của bản
cảm xúc của bản thân thân và nêu được ảnh hưởng của tình cảm, cảm
và ảnh hưởng của tình xúc đến hành vi.
cảm, cảm xúc đến hành 6. Làm chủ được tình cảm, cảm xúc để có hành
Tự điều
chỉnh tình vi; vi phù hợp trong học tập và đời sống;
cảm, thái 6. Có hành vi phù hợp 7. Không đua đòi ăn diện lãng phí, nghịch
3 độ, hành vi trong học tập và đời ngợm, phá phách;
của mình sống; 8. Không cổ vũ hoặc làm những việc xấu;
9. Thực hiện kiên trì kếhoạch học tập, lao động;
7. Vận dụng những 10. Vận dụng được một cách linh hoạt những
kiến thức, kĩ năng đã kiến thức, KN đã học hoặc kinh nghiệm đã
học hoặc kinh nghiệm có để giải quyết vấn đề trong những tình
Thích ứng đã có để giải quyết huống mới;
với cuộc vấn đề. 11. Bình tĩnh trước những thay đổi bất ngờ của
4 sống hoàn cảnh;
12. Kiên trì vượt qua khó khăn để hoàn thành
công việc đã định;
8. Nhận thức sở thích, 13. Nhận thức được sở thích, khả năng của
khả năng của bản thân. bản thân.
9. Phân tích một số 14. Nêu được vai trò của các hoạt động kinh
thông tin về các ngành tế trong đời sống xã hội.
Định nghề 15. Phân tích được một sốthông tin chính về các
hướng nghề
5 10. Lựa chọn hướng ngành nghề ở địa phương, ngành nghề thuộc các
nghiệp
phát triển sau trung học lĩnh vực sản xuất chủ yếu;
cơ sở. 16. Lựa chọn được hướng phát triển phù hợp
sau trung học cơ sở.
105
11. Lập và thực hiện kế 17. Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn
hoạch học tập; đấu thực hiện
13. Nhận ra và điều 18.Lập và thực hiện được kếhoạch học tập;
chỉnh những sai sót, 19. Lựa chọn được các nguồn tài liệu học
hạn chế của bản thân tập phù hợp;
20. Lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi
tóm tắt, lập bản đồ khái niệm, bảng, các từ
khoá;
Tự học, tự
6 21. Ghi chú bài giảng của GV theo các ý
hoàn thiện
chính.
22. Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót,
hạn chế của bản thân khi được GV, bạn bè góp
ý;
23. Chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác
khi gặp khó khăn trong học tập.
24. Rèn luyện, khắc phục được những hạn chế
của bản thân hướng tới các giá trị xã hộị
Bảng 4.6. Rubric tham chiếu để thu thập bằng chứng cho sự tiến bộ của HS thông
qua một số hành vi của NL tư chủ và tự học
MỨC TIÊU CHÍ CHẤT LƯỢNG (Bằng chứng)
HÀNH VI MỨC 3 MỨC 2 MỨC 1
(3 điểm) (2 điểm) (1 điểm)
Thực hiện những Chủ động, tích cực Chủ động, chưa tích Chưa chủ động,
công việc của bản thực hiện những cực thực hiện những không tích cực
thân trong học tập công việc của bản công việc của bản thân thực hiện những
và trong cuộc sống; thân trong học tập và trong học tập và trong công việc của bản
trong cuộc sống; cuộc sống thân trong học tập
và cuộc sống.
Có thái độ với Không đồng tình với Đôi khi không đồng Đồng tình với
những hành vi dựa những hành vi sống tình với những hành vi những hành vi
dẫm, ỷ lại dựa dẫm, ỷ lại. sống dựa dẫm, ỷ lại. sống dựa dẫm, ỷ
lại.
Hiểu biết về Nêu được đầy đủ về Nêu được một phần về Nêu được quyền,
quyền, nhu cầu cá quyền, nhu cầu cá quyền, nhu cầu cá nhân nhu cầu cá nhân
nhân; nhân;
Phân biệt quyền, Phân biệt rõ quyền, Phân biệt quyền, nhu Chưa phân biệt
nhu cầu chính đáng nhu cầu chính đáng cầu chính đáng và được quyền, nhu
và không chính và không chính đáng không chính đáng cầu chính đáng và
đáng không chính đáng
Rubric trên đây được sử dụng như là một công cụ làm tham chiếu cho mức độ đạt
được mỗi hành vi của HS. Tại mỗi mức độ đạt được hành vi của HS, sẽ là bằng chứng
GV thu thập được (bảng 3):
106
Bảng 4.7. Bằng chứng thu thập được từ hành vi của HS để đánh giá NL tự chủ và
tự học
CHẤT LƯỢNG HÀNH VI
HÀNH VI MỨC
(bằng chứng)
Thực hiện những công việc Chưa chủ động, không tích cực thực hiện
của bản thân trong học tập những công việc của bản thân trong học tập 1
và trong cuộc sống; và cuộc sống
Có thái độ với những hành Không đồng tình với những hành vi sống dựa
3
vi dựa dẫm, ỷ lại dẫm, ỷ lại.
Hiểu biết về quyền, nhu Nêu được đầy đủ về quyền, nhu cầu cá
3
cầu cá nhân; nhân.
4.1.4.2. Phân tích, giải thích bằng chứng

Mỗi NL chung thường được phát triển từ nhiều môn học/lĩnh vực khác nhau, trong
đó mỗi môn học/lĩnh vực có thể phát triển một số thành tố, hành vi cụ thể được quy định
ở cấu trúc NL đó, vì vậy, hoạt động đánh giá NL có thể được thực hiện ở 4 cấu phần khác
nhau của hệ thống đánh giá người học: Đánh giá trên lớp; đánh giá của trường; thi tốt
nghiệp; khảo sát quốc gia.
Trong phạm vi tài liệu này, chỉ đề cập đến việc phân tích, giải thích sự tiến bộ của HS
ở đánh giá trên lớp.
Việc giải thích sự tiến bộ của HS ở đánh giá trên lớp chủ yếu sử dụng cách tiếp cận
tham chiếu cá nhân (Rubric tham chiếu- minh họa bảng 2) và hướng theo chuẩn đánh giá
NL (minh họa bảng 1).
Để giải thích cho sự tiến bộ của HS, GV có thể tiến hành như sau:
− Thu thập bằng chứng thông qua sản phẩm học tập và quan sát các hành vi của HS
(những gì HS nói, viết, làm và tạo ra), trên cơ sở sử dụng Rubric đã thiết kế làm tham
chiếu (đánh dấu những gì quan sát được- minh họa như bảng 3);
− Sử dụng bằng chứng để đánh giá kiến thức, KNHS đã có (những gì HS đã biết
được, đã làm được) trong thời điểm hiện tại để sẵn sàng cho việc học tập tiếp theo trên cơ
sở cấu trúc của NL và Rubric tham chiếu.
− Sử dụng bằng chứng để suy đoán những kiến thức, KNHS chưa đạt được và cần đạt
được (những gì HS có thể học được) nếu được GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với những gì
HS đã biết và đã làm được. Ở bước này, GV có thể cho HS làm các bài test phù hợp để
xác định những gì HS có thể học được tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của NL và Rubric
tham chiếu;
− Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp,... để giúp HS tiếp tục học ở quá trình học tập kế tiếp
trên cơ sở những kiến thức, KN đã có ở quá trình học tập ngay trước đó;
107
− Hợp tác với các GV khác để thống nhất sử dụng các phương pháp, công cụ thu thập
bằng chứng, tập trung xác định những kiến thức, KNHS cần phải có ở quá trình học tập
tiếp theo trên cơ sở cấu trúc của NL, chia sẻ các biện pháp can thiệp, tác động và quan sát
các ảnh hưởng của nó.
4.1.4.3. Báo cáo sự phát triển năng lực của cá nhân học sinh
Sự phát triển NL của cá nhân HS được báo cáo theo hai cách: NL tổng thể và từng
thành tố của năng lưc.
Báo cáo sự phát triển NL tổng thể (báo cáo sự sẵn sàng học tập)32
Báo cáo theo cách này sẽ mô tả mức độ phát triển NL tổng kết các KN mà HS đã làm
chủ và KN cần được hỗ trợ thêm. Các thông tin trên nhấn mạnh đến sự sẵn sàng học tập
của HS cho giai đoạn giáo dục tiếp theo nên còn gọi là báo cáo sự sẵn sàng học tập. Mẫu
báo cáo này được cấu trúc làm 3 phần: Phần mở đầu là những thông tin về HS: Họ tên,
mã HS, tên môn học, ngày làm test; phần thứ hai là đường phát triển NL với những mô tả
chi tiết cho các mức độ; phần thứ ba là vị trí của HS trên đường phát triển NL (Mẫu 1).
Mẫu 1: Báo cáo sự phát triển NL (tự chủ và tự học) tổng thể của HS Nguyễn Văn A
Họ tên HS: Nguyễn Văn A
Mã HS: ; Lớp: ; Trường:
Môn học:
Ngày làm test:
Mô tả mức độ phát triển NL:
- Các KN đã có: Tự lực; tự khẳng định và bảo về quyền, nhu cầu chính đáng của bản thân;
tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của bản thân mới đang ở mức nhận biết được tình
cảm, cảm xúc của bản thân và hiểu được ảnh hưởng của tình cảm, cảm xúc đến hành vi.
32
108
- Các KN tiếp tục được hìnhnh thành: Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành
nh vi của mình;
thích ứng với cuộc sống; định
nh hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện.
Vị trí của HS trên đường phát
ph triển NL: HS A đã làm chủ được kiến thức,
c, KN ở mức 1,
mức 2 và sang đến đầu mức 3,
3 đang sẵn sàng chuyển lên vị trí giữa mức 3 nnếu nhận được
sự hỗ trợ, can thiệp sư phạm
m thích
th hợp.
Báo cáo sự tiến bộ của HS

H (báo cáo hồ sơ học tập)
Mẫu 2:Báo cáo sự tiến bộ của HS
(trong phát triển NL tự chủvà tự học)
Họ tên HS: Nguyễn Văn A
Mã HS: ; Lớp: ; Trường:
Môn học: ; Ngày làm test:
Thành tố/KN: Tự học; Tự kh
hẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng
Mô tả mức độ tiến bộ:
109
Đường phát triển của thành tố Tự lực Đường phát triển của thành tố Tự khẳng
định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng
2. Có thái
độ với Chưa có thái độ
Ϯ͘WŚąŶ ďŝҵƚ
những không đồng
tình với những ƋƵǇҲŶ͕ŶŚƵ
hành vi ĐҥƵ ĐŚşŶŚ
hành vi sống Biết phân biệt quyền,
sống dựa dựa dẫm, ỷ lại ĜĄŶŐ ǀă
dẫm, ỷ lại. nhu cầu chính đáng và
không chính đáng ŬŚƀŶŐ ĐŚşŶŚ
ĜĄŶŐ
1.Thực hiện Hiểu rõ về

những Chủ động, quyền, nhu ϭ͘,ŝҳƵ ďŝұƚ
công việc chưa tích cực cầu cá nhân ǀҲ ƋƵǇҲŶ͕ŶŚƵ
thực hiện ĐҥƵ ĐĄ ŶŚąŶ͖
của bản
những công
thân trong việc của bản
học tập và thân trong
trong cuộc học tập và
sống; trong cuộc
sống;
- Ở thành tố Tự lực, HS A mới đạt ở mức 1 là chủ động nhưng chưa tích cực thực hiện những
công việc của bản thân trong học tập và trong cuộc sống; chưa có thái độ không đồng tình với
những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại. Với biểu hiện như vậy, HS A sắp đạt đến mức 1 (vạch
ngang màu tím) và đang sẵn sàng chuyển lên cuối mức 1 nếu nhận được sự hỗ trợ, can thiệp sư
phạm thích hợp;
- Ở thành tố Tự khẳng định và bảo vệ quyền, nhu cầu chính đáng, HS đã đạt ở mức 2 là biết
phân biệt quyền, nhu cầu chính đáng và không chính đáng. Với biểu hiện như vậy, HS A sắp
đạt đến giữa mức 2 (vạch ngang màu nâu đỏ) và đang sẵn sàng chuyển lên giữa mức 2 nếu
nhận được sự hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp. Như vậy, ở thành tố này, HS có sự tiến bộ
hơn so với thành tố Tự lực.
Báo cáo theo cách này thể hiện sự tiến bộ của cá nhân HS ở mỗi lĩnh vực học tập
hoặc mỗi thành tố thuộc cấu trúc của NL. Mẫu báo cáo này cũng gồm 3 phần: Phần mở
đầu là những thông tin về HS: Họ tên, mã HS, tên môn học, ngày làm test, lĩnh vực/
thành tố thuộc cấu trúc của NL; phần thứ hai là đường phát triển từng thành tố của NL
với những mô tả chi tiết cho các mức độ tiến bộ của HS; phần thứ ba là vị trí của HS trên
đường phát triển từng thành tố của NL và so với giai đoạn trước (Mẫu 2).
110
4.2. ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ MỤC TIÊU GIÁO DỤC VÀ SỬ DỤNG KẾT QUẢ
ĐÁNH GIÁ ĐỂ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN KHOA HỌC TỰ
NHIÊN
4.2.1. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển một số phẩm chất chủ
yếu thông qua dạy học môn Khoa học tự nhiên
Các phẩm chất chủ yếu được cụ thể hóa trong chương trình môn KHTN như bảng sau:
Bảng 4.8. Biểu hiện của các phẩm chất chủ yếu trong môn Khoa học tự nhiên
Phẩm chất Biểu hiện trong môn KHTN
Yêu nước Yêu thiên nhiên, yêu môi trường, yêu con người, yêu sinh vật; tự hào và bảo
vệ thiên nhiên, môi trường và con người.
Nhân ái Yêu cái đẹp, yêu cái thiện; tôn trọng sự khác biệt giữa con người; ghét cái
xấu, cái ác; cảm thông, độ lượng với những người bị bệnh, tật,…; sẵn sàng
học hỏi, hòa nhập và giúp đỡ mọi người.
Chăm chỉ Chăm học, ham học, có tinh thần tự học; chăm làm, nhiệt tình tham gia các
công việc trong lớp, trường, gia đình, cộng đồng, có ý thức vượt khó trong
công việc.
Trung thực Thật thà, ngay thẳng trong học tập và làm thí nghiệm; tôn trọng lẽ phải; lên
án sự gian lận trong thu thập, xử lí thông tin, trong thi cử,...
Trách nhiệm Có ý thức bảo vệ bản thân, gia đình, nhà trường, xã hội, môi trường; thiên
nhiên; không đổ lỗi cho người khác.
Có trách nhiệm trong hoạt động nhóm, lớp,…
Để đánh giá phẩm chất trong dạy học môn KHTN, GV có thể sử dụng các phương
pháp đánh giá như: phương pháp quan sát (quan sát hành vi, thái độ của HS với thiên
nhiên, môi trường sống, với con người,…); phương pháp vấn đáp (hỏi HS về cách thức tự
học, giao tiếp, hợp tác,…) các công cụ như: câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm, rubric,
thang đo,…; phương pháp viết (trả lời các câu hỏi, bài tập nhằm đưa ra quan điểm, cách
thức ứng xử với con người, môi trường,…)
Ví dụ 1: Đánh giá phẩm chất “trách nhiệm” của HS trong hoạt động nhóm, GV có thể
sử dụng bảng kiểm như sau.
Trong quá trình hoạt động nhóm, trách nhiệm của bạn thể hiện như thế nào sau đây?
Hãy đánh dấu x vào Có hoặc Không trong bảng sau đây:
111
Vui vẻ nhận nhiệm vụ được giao.
Lập kế hoạch thực hiện nhiệm vụ.
Thực hiện nhiệm vụ đúng tiến độ yêu cầu.
Cố gắng hoàn thành tốt nhất sản phẩm yêu cầu.
Chia sẻ tài nguyên cho các HS khác.
Giúp đỡ các HS khác khi cần thiết.
Ví dụ 2: Đánh giá phẩm chất “chăm chỉ” trong học tập

GV quan sát HS và hỏi đáp, dựa vào bảng các tiêu chí sau đây để đánh giá mức độ
đạt được phẩm chất của HS.
Các tiêu chí Mức 3 Mức 2 Mức 1
Có ý thức và ඵ Luôn say mê ඵ Có cố gắng trong việc ඵ Chưa tự giác, luôn
say mê học tập học tập, nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ được thụ động trong việc thực
phấn đấu vươn giao, tuy nhiên đôi lúc vẫn hiện các nhiệm vụ học
lên, tập trung cao còn sao nhãng việc học tập; tập.
độ vào việc hoàn vẫn cần sự hướng dẫn, giúp
thành nhiệm vụ đề đỡ của của thầy cô, gia
ra. đình và bạn bè.
Bố trí thời gian ඵ Xem học tập là ඵ Có bố trí thời gian học ඵ Khi có nhiệm vụ GV
học tập nhiệm vụ hằng nhưng đôi lúc vẫn sao giao thì miễn cưỡng
ngày nhãng sang việc khác. thực hiện.
Hoàn thành ඵ Nhanh chóng ඵ Ý thức được học tập là ඵ Luôn trì hoãn, không
việc học tập nhập cuộc, năng nhiệm vụ quan trọng cần hoàn thành nhiệm vụ
đúng thời hạn động, sáng tạo ưu tiên nhưng đôi lúc việc đúng thời gian quy định.
trong suốt thời nhập cuộc còn chậm trễ.
gian học.
4.2.2. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực chung thông
qua dạy học môn Khoa học tự nhiên
Quy trình đánh giá năng lực người học bao gồm các bước sau đây:
Bước 1: Xác định mục đích đánh giá và lựa chọn năng lực cần đánh giá
Bước 2: Định nghĩa năng lực và xác định cấu trúc năng lực
Bước 3: Xác định các phương pháp đánh giá
Bước 4: Xác định và xây dựng các công cụ đánh giá
Bước 5: Thực hiện đánh giá và xử lí số liệu
112
4.2.2.1. Định hướng đánh giá năng lực tự chủ và tự học thông qua dạy học môn Khoa
học tự nhiên
Cấu trúc của NL tự học và tự chủ theo CTGDPT Tổng thể33 cấp THCS được thể hiện
như bảng sau:
Bảng 4.9. Biểu hiện của NL tự học và tự chủ cấp THCS theo Chương trình giáo dục phổ
thông Tổng thể
Các thành tố Biểu hiện
NL
Chủ động, tích cực thực hiện những công việc của bản thân trong học tập và
1.1. Tự lực
trong cuộc sống; không đồng tình với những hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại.
1.2. Tự khẳng Hiểu biết về quyền, nhu cầu cá nhân; biết phân biệt quyền, nhu cầu chính
định và bảo vệ đáng và không chính đáng.
quyền, nhu cầu
chính đáng
- Nhận biết tình cảm, cảm xúc của bản thân và hiểu được ảnh hưởng của tình
1.3. Tự điều cảm, cảm xúc đến hành vi.
chỉnh tình
- Biết làm chủ tình cảm, cảm xúc để có hành vi phù hợp trong học tập và đời
cảm, thái độ,
sống; không đua đòi ăn diện lãng phí, nghịch ngợm, càn quấy; không làm
hành vi của
những việc xấu.
mình
- Biết thực hiện kiên trì kế hoạch học tập, lao động.
– Vận dụng được một cách linh hoạt hững kiến thức, KN đã học hoặc kinh
1.4. Thích ứng nghiệm đã có để GQVĐ trong những tình huống mới.
với cuộc sống – Bình tĩnh trước những thay đổi bất ngờ của hoàn cảnh; kiên trì vượt qua
khó khăn để hoàn thành công việc cần thiết đã định.
- Nhận thức được sở thích, khả năng của bản thân.
1.5. Định - Nêu được vai trò của các hoạt động kinh tế trong đời sống xã hội.
hướng nghề - Trình bày được một số thông tin chính về các ngành nghề ở địa phương,
nghiệp ngành nghề thuộc các lĩnh vực sản xuất chủ yếu; lựa chọn được hướng phát
triển phù hợp sau trung học cơ sở.
- Tự đặt được mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực hiện.
- Biết lập và thực hiện kế hoạch học tập; lựa chọn được các nguồn tài liệu
học tập phù hợp; lưu giữ thông tin có chọn lọc bằng ghi tóm tắt, bằng bản đồ
khái niệm, bảng, các từ khoá; ghi chú bài học của GV theo các ý chính.
1.6. Tự học, tự
hoàn thiện - Nhận ra và điều chỉnh được những sai sót, hạn chế của bản thân khi được
GV, bạn bè góp ý; chủ động tìm kiếm sự hỗ trợ của người khác khi gặp khó
khăn trong học tập.
- Rèn luyện, khắc phục được những hạn chế của bản thân hướng tới các giá
trị xã hội.
Cấu trúc NL tự học và tự chủ như bảng trên vẫn còn tương đối khó đánh giá, vì vậy,
khi đánh giá NL, GV cần mô tả kĩ hơn từng thành tố NL. Ví dụ, đối với thành tố NL tự
33
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông Tổng thể, tr. 43-44
113
học có thể mô tả thành các KN thành tố nhỏ hơn như: KN thiết kế kế hoạch tự học; KN
tìm kiếm tài liệu; KN xử lí tài liệu (tóm tắt, lập dàn ý; trả lời câu hỏi; xây dựng sơ đồ; lập
bảng;…); KN báo cáo; KN tự đánh giá;…
Để đánh giá NL tự chủ và tự học trong dạy học KHTN, GV có thể sử dụng các
phương pháp đánh giá khác nhau, ví dụ: phương pháp quan sát (quan sát quá trình tự học
của HS dựa vào bảng tiêu chí); phương pháp vấn đáp (hỏi HS về thời gian, kế hoạch tự
học môn KHTN); phương pháp viết (thiết kế bài tập đa dạng, yêu cầu HS xử lí thông tin
và trả lời câu hỏi, bài tập). Để đánh giá NL tự chủ và tự học, có thể sử dụng đa dạng các
công cụ khác nhau như câu hỏi, bài tập, bảng hỏi, bảng kiểm, rubric, thang đo,…
Ví dụ 1: Đánh giá một số kĩ năng của NL tự học sử dụng bảng tiêu chí
Bảng tiêu chí đánh giá một số KN của NL tự học
Kĩ năng Mức 3 Mức 2 Mức 1
đánh giá
Tìm kiếm ඵ Thành thạo quy trình tìm ඵ Đôi khi còn lúng túng ඵ Chưa thành thạo
tài liệu kiếm tài liệu từ thư viện và từ trong việc thực hiện quy kĩ thuật tìm kiếm tài
internet; nhanh chóng tìm trình tìm kiếm tài liệu từ liệu ở thư viện và
được đầy đủ các tài liệu theo thư viện hoặc internet. trên mạng internet,
yêu cầu của GV từ nguồn ඵ Mất nhiều thời gian việc tìm kiếm tài liệu
khác nhau (thư viện, hiệu trong việc tìm kiếm các có lúc vẫn còn phải
sách và internet…); tài liệu theo yêu cầu của nhờ sự trợ giúp của
ඵ Chủ động trong việc tìm GV từ các nguồn khác người khác.
kiếm các nguồn tài liệu tham nhau (thư viện, hiệu sách
khảo có giá trị (trong nước và và internet…);
ngoài nước) để tự học.
Đọc tài liệu
ඵ Tìm ra được các ý chính ඵ Tìm ra được hầu hết ඵ Chỉ tìm ra được
trong tài liệu; các ý chính trong tài một số ít các ý chính
ඵ Sắp xếp các ý chính theo liệu; trong tài liệu;
logic hợp lí. ඵ Xác định được kiến ඵ Chưa xác định
ඵ Xác định được kiến thức thức trọng tâm của tài được trọng tâm của
trọng tâm của tài liệu. liệu. tài liệu đọc.
ඵ Sử dụng được các kiến ඵ Sử dụng được các
thức đọc được để giải quyết kiến thức đọc được để
nhiệm vụ (trả lời câu hỏi, bài giải quyết một phần
tập, tóm tắt nội dung,…) nhiệm vụ.
Khai thác ඵ Mô tả hết nội dung ẩn ඵ Mô tả được hầu hết ඵ Chưa mô tả được
kênh hình chứa trong hình vẽ, sơ đồ, đồ nội dung ẩn chứa trong hết nội dung ẩn chứa
thị… hình vẽ, sơ đồ, đồ thị… trong hình vẽ, sơ đồ,
ඵ Sắp xếp một cách logic, ඵ Chưa sắp xếp một đồ thị…
khoa học các nội dung ẩn cách logic, khoa học các ඵ Chưa sắp xếp một
chứa trong kênh hình; nội dung ẩn chứa trong cách logic các ý ẩn
ඵ Hoàn thành nhiệm vụ kênh hình. chứa tìm kiếm được
đúng thời gian quy định. trong kênh hình.
114
Ví dụ 2: Sử dụng bảng hỏi để đánh giá NL tự học
Trong quá trình học tập môn KHTN, em đã học như thế nào sau đây?
Đánh dấu (X) vào ô tương ứng (1: Chưa bao giờ; 2: Hiếm khi; 3. Thỉnh thoảng, 4:
Thường xuyên)
Học bài cũ và đọc trước bài mới 1 2 3 4
ඵ Làm bài tập trước khi đến lớp.
ඵ Đọc bài mới trong sách giáo khoa.
ඵ Đọc bài mới, tài liệu nếu thầy, cô yêu cầu.
ඵ Đọc bài mới, tài liệu ngay cả khi GV không yêu cầu.
Đọc bài mới trước khi học
ඵ Đọc lướt qua bằng mắt thật nhanh cho xong bài.
ඵ Đọc bằng lời.
ඵ Đọc nhưng chỉ quan tâm đến nội dung liên quan đến những câu
hỏi cần phải chuẩn bị hoặc câu hỏi cuối bài.
ඵ Đọc để nhận ra nội dung chính và phát hiện thuật ngữ, các vấn đề
khó khăn, khó hiểu để dự định hỏi thầy, cô.
ඵ Đọc và tìm mối liên quan giữa kiến thức mới với kiến thức đã học.
ඵ Đọc và đánh dấu những từ quan trọng trong câu, đoạn kiến thức
trong sách.
ඵ Đọc với thái độ tích cực và có phân tích trọng tâm, nội dung bài,
kết nối với bài trước,…
ඵ Đọc và đặt câu hỏi cho các nội dung bài học và tìm ý trả lời cho
câu hỏi đó.
Thái độ học ở lớp
ඵ Chăm chú nghe giảng và chỉ ghi chép những nội dung thầy (cô)
yêu cầu.
ඵ Chỉ trả lời khi thầy (cô) yêu cầu, không dám hỏi khi có thắc mắc.
ඵ Sẵn sàng trả lời câu hỏi của thầy (cô) nếu biết và sẵn sàng hỏi thầy
(cô) nếu có thắc mắc.
ඵ Sẵn sàng tham gia thảo luận nhóm để tìm hiểu kiến thức bài học.
ඵ Chủ động đưa ra các câu hỏi liên quan đến bài học để nhờ thầy
(cô) trả lời.
115
Ví dụ 3: Sử dụng bảng kiểm để đánh giá KN báo cáo kết quả tự học
GV sử dụng bảng kiểm sau đây để quan sát quá trình báo cáo kết quả tự học của HS và
đánh dấu vào cột Có hoặc Không
- Trình bày đầy đủ nội dung, bố cục chặt chẽ; các vấn đề báo cáo
được sắp xếp logic.
- Hình ảnh minh họa phù hợp, hình sắc nét, màu sắc hài hòa.
- Màu sắc tương phản giữa màu chữ và màu nền, hiệu ứng (độ trình
chiếu và âm thanh) phù hợp.
- Ngôn ngữ báo cáo rõ ràng, văn phong ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu.
- Có sự phối hợp nhịp nhàng giữa diễn đạt với trình chiếu;
- Sử dụng công nghệ thông tin, thiết bị dạy học khác (máy chiếu, máy
tính…) thành thạo.
- Trả lời được các câu hỏi của người nghe.
4.2.2.2. Định hướng đánh giá năng lực giao tiếp và hợp tác thông qua dạy học
Cấu trúc của NL giao tiếp và hợp tác theo CTGDPT Tổng thể34 cấp THCS được thể
hiện như bảng sau:
Bảng 4.10. Biểu hiện của NL giao tiếp và hợp tác cấp THCS theo Chương trình giáo dục phổ
thông Tổng thể
Các thành tố NL Biểu hiện
- Nêu được mục đích giao tiếp và hiểu được vai trò quan trọng của
việc đặt mục tiêu trước khi giao tiếp.
- Trình bày được nội dung và phương thức giao tiếp cần phù hợp
với mục đích giao tiếp và biết vận dụng để giao tiếp hiệu quả.
2.1. Xác định mục - Tiếp nhận được các văn bản về những vấn đề đơn giản của đời
đích, nội dung, sống, khoa học, nghệ thuật, có sử dụng ngôn ngữ kết hợp với biểu
phương tiện và thái đồ, số liệu, công thức, ký hiệu.
độ giao tiếp - Sử dụng ngôn ngữ kết hợp với biểu đồ, số liệu, công thức, ký
hiệu để trình bày thông tin, ý tưởng và thảo luận những vấn đề đơn
giản về đời sống, khoa học, nghệ thuật.
- Lắng nghe và có phản hồi tích cực trong giao tiếp; nhận biết
được ngữ cảnh giao tiếp và đặc điểm, thái độ của đối tượng giao
tiếp.
2.2. Thiết lập, phát - Thiết lập, duy trì và phát triển được các mối quan hệ với các
triển các quan hệ xã thành viên của cộng đồng (họ hàng, bạn bè, hàng xóm,…).
34
116
hội; điều chỉnh và hoá - Nhận biết được mâu thuẫn giữa bản thân với người khác hoặc
giải các mâu thuẫn giữa những người khác với nhau; có thiện chí dàn xếp và biết cách
dàn xếp mâu thuẫn.
2.3. Xác định mục Chủ động đề xuất mục đích hợp tác khi được giao nhiệm vụ; biết
đích và phương thức xác định được những công việc có thể hoàn thành tốt nhất bằng
hợp tác hợp tác theo nhóm.
2.4. Xác định trách
Nêu được nhiệm vụ của nhóm; đánh giá được khả năng của mình
nhiệm và hoạt động
và tự nhận công việc phù hợp với bản thân.
của bản thân
2.5. Xác định nhu cầu
Đánh giá được nguyện vọng, khả năng của từng thành viên trong
và khả năng của người
nhóm để đề xuất phương án tổ chức hoạt động hợp tác.
hợp tác
Biết chủ động và gương mẫu hoàn thành phần việc được giao, góp
2.6. Tổ chức và thuyết
ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung; khiêm tốn học hỏi các
phục người khác
thành viên trong nhóm.
2.7. Đánh giá hoạt Nhận xét được ưu điểm, thiếu sót của bản thân, của từng thành
động hợp tác viên trong nhóm và của cả nhóm trong công việc.
- Có hiểu biết cơ bản về quan hệ giữa Việt Nam với một số nước
trên thế giới và về một số tổ chức quốc tế có quan hệ thường
2.8. Hội nhập quốc tế xuyên với Việt Nam.
- Biết tích cực tham gia một số hoạt động hội nhập quốc tế phù
hợp với bản thân và đặc điểm của nhà trường, địa phương.
Phân tích cấu trúc NL giao tiếp và hợp tác như bảng trên bước đầu giúp GV hình
dung ra các thành tố cấu trúc NL giao tiếp và hợp tác. Tuy nhiên, để đánh giá NL này,
GV cần phải phân tích NL thành các KN thành tố cụ thể hơn, có thể đo được.
Ví dụ: NL giao tiếp có thể phân tích thành các KN như: xác định mục đích giao
tiếp; xác định thái độ giao tiếp; xác định phương thức và phương tiện giao tiếp; xác định
các tình huống tiêu cực và dự kiến cách ứng xử;…
NL hợp tác có thể phân tích thành các KN như: xác định mục đích hợp tác; xây
dựng kế hoạch thực hiện nhiệm vụ; tổ chức thực hiện nhiệm vụ; giải quyết mâu thuẫn;
trình bày ý kiến; lắng nghe và phản hồi; tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau;…
Đối với đánh giá NL hợp tác và giao tiếp có thể sử dụng đa dạng các phương pháp
khác nhau: phương pháp quan sát (quan sát HS thực hiện nhiệm vụ nhóm; HS thảo luận;
trình bày kết quả;…); phương pháp vấn đáp (hỏi HS về xây dựng kế hoạch, tiến trình làm
việc nhóm;…); phương pháp viết (HS xây dựng bản kế hoạch, xây dựng báo cáo sản
phẩm;…).
Đánh giá NL giao tiếp và hợp tác có thể sử dụng nhiều loại công cụ khác nhau như
câu hỏi, bài tập,…đặc biệt là rubric và bảng hỏi.
117
Ví dụ 1: Bảng tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác
Bảng tiêu chí đánh giá một số KN trong NL hợp tác
Kĩ năng Mức độ
1. Xác định Vui vẻ nhận nhiệm vụ, lên Nhận nhiệm vụ khi Miễn cưỡng nhận
nhiệm vụ kế hoạch thực hiện. được yêu cầu. nhiệm vụ.
Chia sẻ tài liệu, thông tin Chia sẻ tài liệu, thôngChưa chia sẻ tài liệu,
2. Chia sẻ cho bạn, giúp đỡ bạn tìm tin khi được yêu cầu. thông tin với người
tài liệu thêm tài liệu. khác một cách miễn
cưỡng.
Tranh luận đúng nội dung Tranh luận đúng nội Đôi khi còn có lời nói,
cần giải quyết, khách quan; dung cần giải quyết, hành vi chỉ trích, không
có thái độ nhẹ nhàng, không nhưng đôi khi nhìn tôn trọng người khác.
3. Tranh chỉ trích, xúc phạm người nhận vấn đề chưa
luận khác. khách quan, còn xen
Chấp nhận ý kiến trái lẫn tình cảm cá nhân.
ngược nếu ý kiến đó là Biết chấp nhận ý kiến Còn bảo thủ ý kiến cá
đúng. trái ngược. nhân.
Luôn bình tĩnh, kiềm chế Bình tĩnh, kiềm chế Chưa kiềm chế được sự
được sự bực tức, nóng sự bực tức, nóng nảy bực tức, nóng nảy.
4. Giải nảy.Có thiện chí thỏa hiệp. tương đối hiệu quả.
quyết mâu Phát hiện, điều chỉnh và Đưa ra được phương Chưa đưa ra được
thuẫn ngăn chặn đi lệch chủ đề, án giải quyết khi có phương án giải quyết
không có mâu thuẫn xảy ra. mâu thuẫn khi có mâu thuẫn trong
nhóm.
Trình bày ý tưởng cá Trình bày ý tưởng cá Trình bày ý tưởng cá
nhân/báo cáo của nhóm một nhân/báo cáo của nhân/báo cáo của nhóm
cách ngắn gọn, mạch lạc, dễ nhóm một cách ngắn dài dòng, chưa mạch
hiểu; kết hợp tốt với ngôn gọn, mạch lạc, dễ hiểu lạc, khó hiểu, chưa
ngữ cử chỉ, biểu cảm để tuy nhiên tính thuyết thuyết phục.
5. Diễn đạt tăng hiệu quả, sức thuyết phục chưa cao.
ý kiến phục, hấp dẫn người nghe.
Đưa ra được những giải Đưa ra được những Chưa đưa ra được
thích, lí lẽ chứng minh quan giải thích, lí lẽ chứng những giải thích, lí lẽ
điểm, ý kiến của mình một minh quan điểm, ý để bảo vệ ý kiến của
cách thuyết phục, ôn hòa, kiến của mình nhưng mình.
không gay gắt. chưa thuyết phục, còn
áp đặt.
Chăm chú lắng nghe, ghi Lắng nghe ý kiến của Không tập trung, chú ý
lại, diễn đạt lại ý kiến của người khác. lắng nghe khi người
người khác, không ngắt khác phát biểu.
6. Lắng
ngang lời người khác.
nghe và
Thể hiện ý kiến không đồng Thể hiện ý kiến không Phản đối gay gắt, không
phản hồi
tình một cách khéo léo, lịch đồng tình tương đối tế lịch sự. Không đặt câu
sự, nhã nhặn. Khéo léo đặt nhị. Có đặt câu hỏi để hỏi để làm rõ hoặc góp
câu hỏi để làm rõ hoặc góp làm rõ hoặc góp ý cho ý cho người khác.
ý cho người khác. người khác.
7. Viết báo Tổng hợp, lựa chọn được ý Tổng hợp, lựa chọn Chưa tổng hợp, lựa
cáo kiến của các thành viên được ý kiến của các chọn được ý kiến của
trong nhóm hợp lí, chính thành viên trong các thành viên trong
118
Kĩ năng Mức độ
xác. nhóm. nhóm.
Cấu trúc báo cáo logic, Cấu trúc báo cáo Chưa viết thành một
khoa học với từ ngữ, cách tương đối logic, bản báo cáo hoàn chỉnh.
trình bày phù hợp. nhưng cách trình bày
chưa phù hợp.
Đánh giá chính xác, khách Đánh giá chính xác, Chưa đánh giá đúng kết
quan kết quả đạt được của khách quan kết quả quả đạt được.
8. Tự đánh
bản thân. đạt được của bản thân
giá
Rút kinh nghiệm cho bản nhưng chưa rút được
thân. kinh nghiệm.
Đánh giá một cách chính Đánh giá thiếu chính Đánh giá chưa đúng,
xác, khách quan, công bằng xác ở một vài tiêu chí. chưa công bằng kết quả
9. Đánh giá kết quả đạt được của người đạt được của người
lẫn nhau khác, nhóm khác. khác, nhóm khác.
Rút kinh nghiệm từ người
khác cho bản thân. Rút kinh nghiệm từ
người khác.
Ví dụ 2: Bảng hỏi đánh giá một số KN của NL hợp tác
Các phương án chọn
STT Vấn đề Thường Thỉnh Hiếm
xuyên thoảng khi
1 Sẵn sàng nhận nhiệm vụ khi được phân công.
Thực hiện đúng theo cách thức hợp tác mà nhóm
2
đã xác định.
3 Trong quá trình làm việc, không xao nhãng.
4 Chia sẻ, giúp đỡ các bạn hoàn thành nhiệm vụ.
5 Có thái độ thiện chí, sẵn sàng thỏa hiệp.
6 Chấp nhận ý kiến trái ngược nếu ý kiến đó là đúng.
7 Bình tĩnh, kiềm chế được sự bực tức, nóng nảy.
Các bạn trong nhóm hiểu rõ nội dung khi tôi trình
8
bày ý kiến của mình.
9 Ghi chép lại khi bạn nêu ý kiến.
Khi không đồng ý với ý kiến của bạn, tôi luôn hỏi
10
lại một cách lịch sự.
Luôn bảo vệ ý kiến của mình một cách nhẹ nhàng,
11
thuyết phục.
Sắp xếp, tổng hợp lại ý kiến của các bạn một cách
12
chính xác, hợp lí
Đưa ra được nhận định đúng khi đánh giá về bản
13
thân
14 Khách quan, công bằng khi đánh giá các bạn
119
Ví dụ 5: Sử dụng dự án học tập
GV chia HS thành các nhóm 5-6 HS, yêu cầu mỗi nhóm thực hiện được dự án hoặc đề tài
tìm hiểu vềs các sản phẩm công nghệ sinh học. Mỗi nhóm có vai trò khác nhau:
Nhóm 1: Nhà kinh tế
Nhóm 2: Nhà nghiên cứu khoa học
Nhóm 3: Nhà môi trường
Nhóm 4: Người tiêu dùng
Dựa trên sản phẩm trung gian (kế hoạch thực hiện dự án; tài liệu thu thập được; sản phẩm
khảo sát; biên bản thảo luận;…) và sản phẩm cuối cùng của HS (báo cáo word, báo cáo
powerpoint, poster,…), GV có thể đánh giá NL hợp tác.
4.2.2.3. Định hướng đánh giá năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thông qua
Cấu trúc của NL GQVĐ và sáng tạo theo CTGDPT Tổng thể35 cấp THCS được thể
hiện như bảng sau:
Bảng 4.11. Biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cấp THCS theo Chương trình giáo
dục phổ thông Tổng thể
1.1. Nhận ra ý Xác định và làm rõ thông tin, ý tưởng mới; Phân tích, tóm tắt những
tưởng mới thông tin liên quan từ nhiều nguồn khác nhau.
1.2. Phát hiện và Phân tích được tình huống trong học tập; phát hiện và nêu được tình
làm rõ vấn đề huống có vấn đề trong học tập
Phát hiện yếu tố mới, tích cực trong những ý kiến của người khác; hình
1.3. Hình thành
thành ý tưởng dựa trên các nguồn thông tin đã cho; đề xuất giải pháp
và triển khai ý
cải tiến hay thay thế các giải pháp không còn phù hợp; so sánh và bình
tưởng mới
luận được về các giải pháp đề xuất.
1.4. Đề xuất, Xác định được và biết tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề; đề
lựachọn giải pháp xuất được giải pháp GQVĐ.
– Lập được kế hoạch hoạt động với mục tiêu, nội dung, hình thức hoạt
1.5. Thiết kế và động phù hợp.
tổchức hoạt động –Phân công nhiệm vụ phù hợp cho các thành viên tham gia hoạt động.
– Đánh giá được sự phù hợp hay không phù hợp của kế hoạch, giải
pháp và việc thực hiện kế hoạch, giải pháp.
Đặt ra các câu hỏi khác nhau về một sự vật, hiện tượng, vấn đề; chú ý
1.6. Tư duy độc
lắng nghe và tiếp nhận thông tin, ý tưởng với sự cân nhắc, chọn lọc;
lập
biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện
tượng; đánh giá được vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác
nhau
35
120
Trên cơ sở khái niệm NL GQVĐ và ST, các năng lực thành phần, biểu hiện của NL
GQVĐ và ST của HS THCS đã trình bày ở trên, có thể đề xuất cấu trúc của NL GQVĐ
và ST thông qua các chỉ số hành vi theo bảng dưới đây:
Từ các tiêu chí xác định ở trên có thể mô tả các mức độ đạt được của HS theo từng
tiêu chí như sau:
Bảng 4.12. Tiêu chí để đánh giá mức độ năng lực GQVĐ và sáng tạo của HS
NL thành Các mức độ đạt được của các tiêu chí
Tiêu chí (TC)
phần Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
TC 1. Xác Xác định được Xác định được Xác định Chưa xác
định thông tin, thông tin, ý thông tin, ý được thông định được
ý tưởng mới tưởng mới và tưởng mới và tin từ các thông tin ý
và phức tạp từ phức tạp từ các phức tạp từ các nguồn thông tưởng mới
các nguồn nguồn thông tin nguồn thông tin tin khác
thông tin khác khác nhau; Phân khác nhau; Chưa nhau; Chưa
Nhận ra ý nhau; Phân tích được các phân tích được phân tích
tưởng mới tích các nguồn nguồn thông tin các nguồn thông được các
thông tin độc độc lập để thấy tin độc lập để nguồn thông
lập để thấy được khuynh thấy được tin độc lập
được khuynh hướng và độ tin khuynh hướng
hướng và độ cậy của ý tưởng và độ tin cậy của
tin cậy của ý mới. ý tưởng mới.
tưởng mới.
Phân tích được Phân tích được Phân tích Chưa phân
TC 2. Phát THCVĐ trong THCVĐ trong được tích được
hiện, nêu học tập, trong học tập, trong THCVĐ THCVĐ
Phát hiện
vàphân tích cuộc sống một cuộc sống;Chưa trong học trong học
và làm rõ
THCVĐ trong cách đầy đủ. phát hiện được tập, nhưng tập, trong
vấn đề
học tập, trong Phát hiện vấn đề vấn đề. Chưa chưa đầy đủ. cuộc sống.
cuộc sống. và phát biểu phát biểu được
được THCVĐ. vấn đề.
Nêu được nhiều Nêu được nhiều Nêu được Chưa nêu
TC 3. Có ý tưởng mới ý tưởng mới nhiều ý được ý
nhiều ý tưởng trong học tập và trong học tập và tưởng mới tưởng mới
mới trong học cuộc sống; Biết cuộc sống; Kết trong học trong học
tập và cuộc kết nối các ý nối được các ý tập và cuộc tập và cuộc
sống; Hình tưởng để tạo ra tưởng để tạo ra sống nhưng sống.
Hình
thành và kết yếu tố mới, đề yếu tố mới, chưa chưa kết nối
thành và
nối các ý xuất được giải đề xuất được các ý tưởng
triển khai
tưởng. pháp thực hiện giải pháp thực để tạo ra yếu
ý tưởng
yếu tố mới. hiện yếu tố mới. tố mới.
mới
TC 4. Nghiên Nghiên cứu để Nghiên cứu để Nghiên cứu Chưa nghiên
cứu để thay thay đổi giải thay đổi giải để thay đổi cứu để thay
đổi giải pháp pháp trước sự pháp trước sự giải pháp đổi giải pháp
trước sự thay thay đổi của bối thay đổi của bối trước sự trước sự
đổi của bối cảnh; Đánh giá cảnh; Đánh giá thay đổi của thay đổi của
cảnh; đánh giá rủi ro và đưa ra rủi ro nhưng bối cảnh;
121
Tiêu chí (TC)
rủi ro và đưa được phương án chưa có phương Chưa đánh bối cảnh.
ra phương án thay thế. án thay thế. giá được rủi
thay thế. ro và chưa
có phương
án thay thế.
Thu thập và làm Thu thập và làm Thu thập Chưa thu
TC 5. Thu rõ các thông tin rõ các thông tin được nhưng thập được
thập và làm rõ có liên quan đến có liên quan đến làm rõ các nên cũng
các thông tin vấn đề; Đề xuất vấn đề; Đề xuất thông tin có chưa làm rõ
có liên quan và phân tích được giải pháp liên quan được các
đến vấn đề; Đề được một số nhưng chưa đến vấn đề; thông tin có
xuất và phân giải pháp phân tích được Chưa đề liên quan
Đề xuất, tích được một GQVĐ. một số giải pháp xuất và đến vấn đề.
lựa chọn số giải pháp GQVĐ. phân tích
giải pháp GQVĐ. giải pháp
GQVĐ.
Lựa chọn được Lựa chọn được Lựa chọn Lựa chọn
TC 6. Lựa giải pháp phù giải pháp phù được giải được giải
chọn giải pháp hợp. Lập kế hợp; Lập kế pháp phù pháp nhưng
phù hợp. Lập hoạch GQVĐ. hoạch GQVĐ hợp nhưng chưa phù
kế hoạch nhưng chưa đầy chưa lập kế hợp; Chưa
GQVĐ. đủ hợp lí. hoạch lập kế hoạch
GQVĐ. GQVĐ.
Thực hiện được Thực hiện được Thực hiện Chưa thực
giải pháp một giải pháp một được giải hiện được
cách ST, theo cách ST, nhưng pháp nhưng giải pháp
đúng kế hoạch cần thay đổi một chưa ST, hoặc thực
TC 7. Thực
đề xuất. số bước trong kế chưa theo hiện còn
hiện giải pháp.
hoạch đề xuất. đúng kế vướng mắc,
hoạch đề cần có sự trợ
xuất. giúp của
GV.
Thực hiện
và đánh Đánh giá được Đánh giá giải Đánh giá Chưa
giá giải TC 8. Đánh giải pháp pháp GQVĐ; có giải pháp đánh giá
pháp GQVĐ; suy suy ngẫm về GQVĐ, có được giải
giá giải pháp
GQVĐ ngẫm về cách cách thức và tiến suy ngẫm về pháp
GQVĐ; Suy
thức và tiến trình GQVĐ, có cách thức và GQVĐ,
ngẫm về cách
trình GQVĐ để điều chỉnh, chưa tiến trình chưa suy
thức và tiến
điều chỉnh và biết vận dụng GQVĐ, ngẫm về
trình GQVĐ
vận dụng trong trong bối cảnh chưa có sự cách thức và
để điều chỉnh
bối cảnh mới. mới. điều chỉnh tiến trình
và vận dụng
và chưa vận GQVĐ.
trong bối cảnh
dụng trong
mới.
bối cảnh
mới.
Tư duy TC 9. Đặt Đặt được nhiều Đặt được nhiều Đặt được Chưa đặt
độc lập nhiều câu hỏi câu hỏi có giá câu hỏi có giá một số câu được câu hỏi
có giá trị, quan trị, quan tâm tới trị, quan tâm tới hỏi có giá trị có giá trị, dễ
122
Tiêu chí (TC)
tâm tới các các minh chứng, các minh chứng, nhưng dễ dàng chấp
minh chứng, đánh giá vấn đề đánh giá vấn đề dàng chấp nhận thông
đánh giá vấn chuẩn xác, rõ chuẩn xác, rõ nhận thông tin một
đề chuẩn xác, ràng sẵn sàng ràng nhưng chưa tin một chiều.
rõ ràng, sẵn xem xét, đánh sẵn sàng xem chiều. Không biết
sàng xem xét, giá lại vấn đề. xét, đánh giá lại cách đánh
đánh giá lại vấn đề. giá xem xét
vấn đề. lại vấn đề.
Dựa trên bảng mô tả này với từng nội dung và tình huống học tập, GV có thể đánh
giá năng lực GQVD&ST của HS thông qua các tiêu chí.
Dưới đây, chúng tôi phân tích một ví dụ về việc vận dụng tiêu chí để đánh giá các mức độ
của NL GQVĐ và ST:
Ví dụ 1: Sử dụng bảng kiểm quan sát dành cho GV
Ngày…tháng…năm…
Đối tượng quan sát:…………………………Lớp…………Nhóm……….....
Tên bài học/ chủ đề học tập:…………………………………………………
Tên GV quan sát……………………………………………………………...
Bảng kiểm quan sát các mức độ của NL GQVĐ và ST (dành cho GV)
Đánh giá mức độ của NL
STT Tiêu chí NL GQV và ST GQVĐ và ST Nhận xét
Mức 4 Mức 3 Mức 1 Mức 1
Xác định thông tin, ý tưởng mới và
phức tạp từ các nguồn thông tin khác
1 nhau; Phân tích các nguồn thông tin độc
lập để thấy được khuynh hướng và độ
tin cậy của ý tưởng mới.
Phát hiện, nêu vàphân tích THCVĐ
2
trong học tập, trong cuộc sống.
Có nhiều ý tưởng mới trong học tập và
3 cuộc sống; Hình thành và kết nối các ý
tưởng.
Nghiên cứu để thay đổi giải pháp trước
4 sự thay đổi của bối cảnh; đánh giá rủi ro
và đưa ra phương án thay thế.
Thu thập và làm rõ các thông tin có liên
5 quan đến vấn đề; Đề xuất và phân tích
được một số giải pháp GQVĐ.
Lựa chọn giải pháp phù hợp. Lập kế
6
hoạch GQVĐ.
7 Thực hiện giải pháp.
Đánh giá giải pháp GQVĐ; Suy ngẫm
8
về cách thức và tiến trình GQVĐ để
123
điều chỉnh và vận dụng trong bối cảnh
mới.
Đặt nhiều câu hỏi có giá trị, quan tâm
tới các minh chứng, đánh giá vấn đề
9
chuẩn xác, rõ ràng, sẵn sàng xem xét,
đánh giá lại vấn đề.
Ví dụ 2: Đánh giá một số tiêu chí NL GQVĐ&ST thông qua bài tập
Bài tập: Khí oxygen được sinh ra trong quá trình cây xanh quang hợp (hấp thụ khí CO2 và
giải phóng O2) rất cần cho sự sống của con người nhưng lại có khuyến cáo không nên để
cây cảnh hoặc để nhiều hoa trong phòng ngủ, kín nhất là vào ban đêm?
Dựa vào biểu hiện của NL GQVĐ và ST, GV đánh giá theo tiêu chí 2, 5 và tiêu chí 7.
Các biểu hiện của Phân tích các biểu hiện của NLGQVĐ thông qua tình huống
NLGQVĐ và ST
a) Phát hiện và làm - Oxygen được sinh ra trong quá trình cây xanh quang hợp Cây xanh
rõ vấn đề có vai trò quan trọng đối với sự sống, sự hô hấp của con người.
Phân tích dữ kiện
ban đầu của tình
huống
Phát biểu vấn đề. Oxygen được sinh ra trong quá trình cây xanh quang hợp hấp thụ khí
CO2 và giải phóng O2. Nhưng tại sao người ta lại khuyến cáo không
nên để cây cảnh trong phòng đặc biệt là vào ban đêm?
b) Thu thập và làm HS xác định và giải thích các thông tin, dữ kiện ban đầu đã cho: Dữ
rõ thông tin kiện 1: Quá trình quang hợp tạo oxygen. Cần xác định điều kiện để
quá trình quang hợp xảy ra
Dữ kiện 2: Cây xanh hấp thụ khí CO2 và giải phóng oxygen tốt cho
sức khỏe con người
Xác định cách thức, Tìm điểm khác biệt để giải quyết mâu thuẫn.
quy trình, đề xuất
giải pháp giải quyết
c) Lập kế hoạch Dựa vào dữ kiện 1, 2 và điểm khác biệt trong điều kiện để quá trình
GQVĐ và thực hiện quang hợp và hô hấp xảy ra.
việc GQVĐ Ban ngày, có ánh sáng sẽ xảy ra quá trình quang hợp của cây tạo
oxygen. Ban đêm, không có ánh sáng xảy ra quá trình hô hấp hấp thụ
oxygen, để cây trong nhà vào ban đêm, đóng kín cửa phòng sẽ làm
giảm nồng độ oxygen không tốt cho sức khỏe.
Giải pháp GQVĐ trên đã giải quyết được yêu cầu của tình huống và
PPDH; Qua tình huống này cần khẳng định được: Ban đêm, cây xanh
d) Đánh giá giải hô hấp thu khí oxygen làm giảm nồng độ khí oxygen trong phòng
không tốt cho sức khỏe con người và HS rút ra bài học vận dụng trong
pháp GQVĐ và rút
ra kết luận đời sống: Chúng ta không nên để cây xanh trong nhà hoặc ngủ ở dưới
gốc cây vào ban đêm.
Căn cứ trên kết quả đạt được khác nhau của HS, GV có thể xếp lại các mức độ đạt được
của HS theo mỗi tiêu chí đánh giá. Ví dụ các mức độ đạt được theo tiêu chí 2.
124
Mức 1: HS phân tích được đầy đủ dữ kiện ban đầu của tình huống, biểu đạt được vấn đề,
phát biểu được vấn đề.
Mức 2: HS phân tích được dữ kiện ban đầu của tình huống, nhưng chưa biểu đạt được vấn
đề.
Mức 3: HS phân tích được một dữ kiện ban đầu của tình huống, chưa phát biểu được vấn đề.
Mức 4: HS chưa phân tích được dữ kiện nào của tình huống, chưa phát biểu được vấn đề.
4.2.3. Định hướng đánh giá kết quả hình thành, phát triển năng lực đặc thù trong
NL KHTN bao gồm 3 thành tố NL là: nhận thức KHTN; tìm hiểu tự nhiên, vận dụng
kiến thức, KN đã học (Bảng cụ thể đã phân tích ở Nội dung 1).
Để đánh giá NL KHTN, có thể sử dụng đa dạng các phương pháp đánh giá và công
cụ đánh giá.
Về phương pháp quan sát, có thể sử dụng để đánh giá thành phần NL tìm hiểu thế
giới sống, như quan sát HS thực hành thí nghiệm, quan sát các sản phẩm thuyết trình, mô
hình,…
Về phương pháp viết và vấn đáp đều có thể sử dụng để đánh giá cả 3 thành phần NL.
Gợi ý một số phương pháp và công cụ đánh giá các thành phần NL KHTN như bảng
sau:
Thành phần năng lực Phương pháp đánh giá Công cụ
Nhận thức khoa học tự Viết, vấn đáp Câu hỏi, bài tập, đề kiểm tra, bảng kiểm,
nhiên rubric,…
Tìm hiểu tự nhiên Viết, quan sát Bài tập thực nghiệm, sản phẩm học tập,
bảng kiểm, rubric, thang đo,…
Vận dụng kiến thức, Viết, quan sát, vấn đáp Bài tập thực tiễn, bảng kiểm, rubric,…
KN đã học
Trong CTGDPT môn KHTN đã đưa ra khung năng lực KHTN bao gồm ba năng lực
thành phần: Nhận thức KHTN; Tìm hiểu tự nhiên; Vận dụng kiến thức, KN đã học.
Ví dụ 1: Đánh giá NL tìm hiểu tự nhiên
NL tìm hiểu tự nhiên có yêu cầu cần đạt như sau:
1. Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề
н Nhận ra và đặt được câu hỏi liên quan đến vấn đề.
н Phân tích bối cảnh để đề xuất được vấn đề nhờ kết nối tri thức và kinh nghiệm đã có
và dùng ngôn ngữ của mình để biểu đạt vấn đề đã đề xuất.
2. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết
125
н Phân tích vấn đề để nêu được phán đoán.
н Xây dựng và phát biểu được giả thuyết cần tìm hiểu.
3. Lập kế hoạch thực hiện
н Xây dựng được khung logic nội dung tìm hiểu
н Lựa chọn được phương pháp thích hợp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, phỏng vấn,
hồi cứu tư liệu,...).
н Lập được kế hoạch triển khai tìm hiểu.
4. Thực hiện kế hoạch
н Thu thập, lưu giữ được dữ liệu từ kết quả tổng quan, thực nghiệm, điều tra.
н Đánh giá được kết quả dựa trên phân tích, xử lí các dữ liệu bằng các tham số thống kê
đơn giản.
н So sánh kết quả với giả thuyết, giải thích, rút ra được kết luận và điều chỉnh khi cần
thiết.
5. Viết, trình bày báo cáo và thảo luận
н Sử dụng được ngôn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt quá trình và kết quả tìm
hiểu.
н Viết được báo cáo sau quá trình tìm hiểu.
н Hợp tác được với đối tác bằng thái độ lắng nghe tích cực và tôn trọng quan điểm, ý
kiến đánh giá do người khác đưa ra để tiếp thu tích cực và giải trình, phản biện, bảo vệ
kết quả tìm hiểu một cách thuyết phục.
6. Ra quyết định và đề xuất ý kiến
н Đưa ra được quyết định và đề xuất ý kiến xử lí cho vấn đề đã tìm hiểu.
Dựa trên bảng mô tả trên trong quá trình dạy học, GV sẽ sử dụng rubric sau để đánh
giá NL tìm hiểu tự nhiên của HS:
126
BẢNG KIỂM QUAN SÁT DÀNH CHO GV
Ngày…tháng…năm…
Đối tượng quan sát:…………………………Lớp…………Nhóm……….....
Tên bài học/ chủ đề học tập:…………………………………………………
Tên GV quan sát……………………………………………………………...
Tiêu chí Mức độ đạt được
Mức 4 Mức 3 Mức 2 Mức 1
1. Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề

2. Đưa ra phán đoán và xây dựng giả thuyết
3. Lập kế hoạch thực hiện
4. Thực hiện kế hoạch
5. Viết, trình bày báo cáo và ra quyết định.
Mức 4: Thành thạo về KN; Mức 3: Thực hiện đúng kĩ năng.
Mức 2: Thực hiện KN nhưng vẫn còn lúng túng; Mức 1: Thực hiện KN bắt chước theo
mẫu.
Ví dụ 2: Sử dụng rubric đánh giá kĩ năng tiến hành thí nghiệm

GV quan sát HS tiến hành thí nghiệm, dựa vào bảng tiêu chí sau đây để đánh giá mức
độ đạt được từng KN của HS.
Mức độ biểu hiện
Kĩ năng
Chuẩn bị Chuẩn bị đầy đủ các Chuẩn bị được hầu hết Không chuẩn bị hoặc có
đồ dùng nguyên vật liệu, dụng cụ, các nguyên vật liệu, chuẩn bị nhưng còn
thí nghiệm hóa chất,… dụng cụ, hóa chất,… thiếu nhiều vật liệu,
dụng cụ, hóa chất,…
Thực hiện Thực hiện chính xác và Thực hiện đúng phần Không thực hiện được
thí nghiệm nhanh toàn bộ các bước lớn các bước trong quy hoặc thực hiện không
trong quy trình thí nghiệm. trình thí nghiệm. đúng nhiều bước trong
quy trình thí nghiệm.
Thu thập Ghi chép cụ thể các kết Ghi chép các kết quả Ghi chép các kết quả thí
dữ liệu và quả thu được, phân tích và thu được, chưa phân nghiệm chưa đầy đủ,
rút ra kết rút ra được kết luận khoa tích và rút ra được kết chưa phân tích và rút ra
luận khoa học đầy đủ, chính xác. luận khoa học đầy đủ, được kết luận thí
học. chính xác. nghiệm.
127
Ví dụ 3: Sử dụng bài tập đánh giá NL KHTN
Bài tập 1: Hãy quan sát hình Các nhóm thực
phẩm và trả lời các câu hỏi:
Câu 1: Hãy kể tên các nhóm thực phẩm trong
hình bên và nêu vai trò chủ yếu của mỗi nhóm.
Câu 2: Vì sao chúng ta cần ăn đủ 4 nhóm thực
phẩm?
Câu 3: Hãy lập kế hoạch điều tra về cân nặng,
chiều cao, chế độ sinh hoạt hằng ngày và khẩu phần
ăn của bạn trong lớp.
Hướng dẫn chấm Hình: Các nhóm thực phẩm
Câu hỏi Gợi ý đáp án Điểm Thành phần

NL
Câu 1 4 nhóm thực phẩm là: - Kể tên: 0,5 NL nhận
(1,5 - Chất bột đường (gluxit/carbohydrat): cung - Kể tên và thức KHTN
điểm) cấp năng lượng; cấu tạo tế bào và mô; cung cấp nêu vai trò: (Mức 1.2.)
chất xơ cần thiết;… 1,5
- Chất béo (lipid): - Cung cấp năng lượng ở
dạng đậm đặc; Nguồn dự trữ năng lượng (mô
mỡ);…
- Chất đạm (protein): Là nguyên liệu xây dựng tế
bào cơ thể, cơ,…; nguyên liệu tạo các kháng thể;
vận chuyển các chất;…
- Khoáng chất và vitamin: là những chất thiết yếu
của cơ thể, tham gia vào cấu tạo tế bào; tham gia
vào chuyển hóa, cung cấp năng lượng cho các hoạt
động sống của cơ thể;…
Câu 2 (1 Mỗi loại thực phẩm thường chứa nhiều chất 1 điểm NL vận
điểm) dinh dưỡng, nhưng với tỷ lệ khác nhau. Chọn lựa dụng kiến
và phối hợp thực phẩm một cách khoa học giúp thức, KN
cung cấp đầy đủ nhất các chất dinh dưỡng cần (Mức 3.1)
thiết cho cơ thể, không bị dư hoặc thiếu hụt.
Câu 3 Lập được bảng kế hoạch điều tra 1,5 điểm NL tìm hiểu
(1,5 - Thứ tự tự nhiên
điểm) - Nội dung công việc (Mức 2.2)
- Thời lượng
- Phương tiện/ công cụ
- Sản phẩm
- Người thực hiện
128
Bài tập 2: Cho các thí nghiệm sau:
Thí nghiệm 1: Cho bột phẩm màu đỏ vào nước thấy dung dịch chuyển màu đỏ.
Thí nghiệm 2: Cho từ từ đến hết 50,0 gam dung dịch kali iotua (KI) trong cốc (1)
vào cốc (2) chứa 100,0 gam dung dịch muối chì (II) nitrat (Pb(NO3)2) tạo ra chì (II) iotua
(PbI2) và kali nitrat (KNO3).
a. Ở thí nghiệm nào xảy ra hiện tượng vật lí, hiện tượng hoá học?
b. Nêu các dấu hiệu để phân biệt trong 2 thí nghiệm trên đâu là hiện tượng vật lí, đâu
là hiện tượng hoá học.
c. Viết phương trình chữ của phản ứng xảy ra trong thí nghiệm (2).
d. Hãy xác định khối lượng các chất trong cốc (2).
Gợi ý đáp án
a. - Cho phẩm màu đỏ vào nước thấy dung dịch chuyển màu đỏ: biến đổi vật lí.
- Cho dung dịch muối chì nitrat Pb(NO3)2 vào dung dịch muối KI thấy có kết tủa màu
vàng xuất hiện: biến đổi hoá học.
b- Để phân biệt trong 2 thí nghiệm trên đâu là biến đổi vật lí, đâu là biến đổi hoá học:
cô cạn dung dịch trong 2 cốc sau phản ứng thấy ở thí nghiệm 1, có sự quay trở lại chất
phẩm màu ban đầu, còn trong thí nghiệm 2 vẫn thu được kết tủa vàng, không quay trở lại
chất ban đầu được.
c. Hiện tượng: có xuất hiện kết tủa màu vàng trong dung dịch.
Phương trình: 2KI + Pb(NO3)2 PbI2 + 2KNO3
d. Khối lượng các chất ở cốc sau phản ứng là m3 = 50 + 100 = 150 gam.
Năng lực thành Biểu hiện
phần
Nhận thức khoa Cho phẩm màu đỏ vào nước thấy dung dịch chuyển màu đỏ: biến đổi
học tự nhiên vật lí.
Cho dung dịch muối chì nitrat Pb(NO3)2 vào dung dịch muối KI thấy
có kết tủa màu vàng xuất hiện: biến đổi hoá học.
Phương trình: 2KI + Pb(NO3)2 PbI2 + 2KNO3
Khối lượng các chất ở cốc sau phản ứng là m3 = 50 + 100 = 150 gam.
129
Bài tập 3.a. Cho S là một nguồn sáng, hãy nêu cách vẽ một tia sáng từ S, sau khi đến
gương thì phản xạ đi qua S1.
S1
b. Giải thích tại sao khi xem phim trong rạp, tất cả mọi người lại có thể nhìn thấy hình
ảnh trên phông chiếu phim dù chỉ có một đèn chiếu?
Nhận thức KHTN. Phân tích được đặc điểm

- Ảnh và vật đối xứng nhau qua gương.
- Tia phản xạ kéo dài qua ảnh.
Tìm hiểu tự nhiên Đề xuất được ý tưởng:

Lấy S’ đối xứng với S qua gương.
Nối S1S’ cắt gương ở đâu thì chính
là điểm tới (I), SI, IS1 chính là tia S1
tới và tia phản xạ cần tìm.
S’
S
Vận dụng kiến thức Hiện tượng phản xạ và phản xạ khuếch tán:
kĩ năng đã học: Giải Phản xạ: Khi tia sáng đi tới một bề mặt nhẵn (gương) thì xuất hiện
thích được hiện tia phản xạ đối xứng với tia tới qua pháp tuyến.
tượng dù chỉ một
Phản xạ khuếch tán: khi tia tới đến một bề mặt không nhẵn (tờ giấy,
đèn chiếu nhưng mọi
mặt gỗ….) thì tia phản xạ theo mọi phương được gọi là phản xạ
người lại có thể xem
khuếch tán.
được phim trên màn
chiếu. Khi nhận được ánh sáng từ đèn chiếu, tại màn chiếu xẩy ra phản xạ
khuếch tán nên mọi người đều có thể xem được hình trên màn
chiếu.
130
Ví dụ 3: Sử dụng câu hỏi đánh giá các KN của NL tìm hiểu tự nhiên36
a) Đánh giá kĩ năng hình thành giả thuyết
Trước một thí nghiệm, GV hỏi HS:
- Tại sao em làm thí nghiệm này?
- Em làm thí nghiệm này nhằm mục đích gì?
- Em hãy nêu giả thuyết của thí nghiệm?
- GV hoặc HS có thể nêu ra tình huống có vấn đề, GV hỏi HS nêu câu hỏi có
vấn đề hoặc các nhận định ban đầu về tình huống đó.
Khi HS giải thích được tại sao họ làm thí nghiệm cũng đồng nghĩa với việc HS đã
nêu được giả thuyết của thực nghiệm.
Ví dụ 1: GV đặt ra tình huống có vấn đề: bác làm vườn trồng rau trên một ruộng rau
nhưng có luống rau rất xanh, có luống lại vàng úa. GV yêu cầu HS nhận định lí do tại
sao?
Ví dụ 2: HS muốn làm thí nghiệm các yếu tố ảnh hưởng đến sự sinh trưởng của cây
đậu (ánh sáng, đất, nước, phân bón…). GV hỏi: Em muốn thí nghiệm yếu tố nào? Tại sao
em lại thí nghiệm yếu tố đó?
b) Đánh giá kĩ năng thiết kế thí nghiệm
Đối với KN này, GV yêu cầu HS thiết kế thí nghiệm và thao tác trực tiếp để triển khai
thí nghiệm đó. HS phải biết chuẩn bị các dụng cụ, mẫu vật để bố trí thí nghiệm; thiết kế
thí nghiệm và triển khai thí nghiệm đó.
Ví dụ 1: Thí nghiệm củ khoai lang nảy mầm nhờ độ ẩm. HS phải thao tác thí nghiệm:
đặt vào mỗi cái chậu đất vài củ khoai lang, một chậu có tưới làm ẩm nước, một chậu để
đất khô, cả hai chậu đặt vào cùng một nơi (VD ở góc nhà). Quan sát sau 2 ngày, 4 ngày,
01 tuần…
Ví dụ 2: Thí nghiệm thân cây dẫn nước: HS chuẩn bị 2 cốc nước, một cốc nước lã,
một cốc nước thêm mực đỏ vào nước. Cắt hai cành hoa hồng trắng như nhau rồi cắm vào
hai cốc. Quan sát hiện tượng sau 10 phút, 20 phút, 30 phút.
c) Đánh giá kĩ năng phân tích dữ liệu
Từ thí nghiệm của HS thao tác, GV yêu cầu HS phân tích và rút ra kết luận. GV cũng
có thể làm thí nghiệm trước, mô tả cho HS quá trình và dữ liệu thu được, yêu cầu HS rút
ra kết luận thông qua phân tích dữ liệu. Đối với KN này, người học cần phải quan sát, ghi
chép, so sánh, đối chiếu các đối tượng khác nhau và so sánh với giả thuyết đề ra để từ đó
rút ra kết luận về kết quả thí nghiệm.
36
Đinh Quang Báo (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Hằng Nga, Ngô Văn Hưng, Trần Thị Gái
(2018), Dạy học phát triển năng lực môn Sinh học THCS.
131
Ví dụ 1: Trong thí nghiệm trồng khoai lang. Dữ liệu thu được là củ khoai lang nơi
đất ẩm này mầm, còn những củ đặt nơi đất khô không nảy mầm. GV yêu cầu HS rút ra
kết luận.
Ví dụ 2: Thí nghiệm 2 cành hoa hồng ở trên, cành hoa ở cốc màu đỏ cánh hoa
chuyển sang màu hồng sau 20 phút. GV yêu cầu HS phân tích dữ liệu để rút ra kết luận.
GV cũng có thể thiết kế tình huống để HS phân tích tình huống và rút ra kết luận.
4.2.4. Định hướng sử dụng kết quả đánh giá để và đổi mới phương pháp dạy học
Trong dạy học hiện đại, việc đánh giá phẩm chất, NL HS vừa có tác dụng đánh giá
kết quả học tập của HS, đồng thời điều chỉnh phương pháp dạy học của GV và phương
pháp học tập của HS.
Để làm được điều này, cần có sự kết hợp đánh giá của GV, HS tự đánh giá và đánh
giá đồng đẳng. GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tự đánh giá quá trình học tập
của bản thân và tham gia đánh giá lẫn nhau.
Tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động học tập là năng lực rất cần cho sự thành đạt
trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS.
Mặt khác, kiểm tra - đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp
lại các KN đã có, mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo của HS trong việc
giải quyết những tình huống thực tiễn.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra - đánh giá sẽ cho nhiều thông tin kịp
thời hơn để GV có thể linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Thông qua đánh giá HS, GV sử dụng các công cụ như câu hỏi, bài tập, phiếu đánh
giá, bảng kiểm, thang đo,…qua đó có thể thu thập được các thông tin liên quan đến bài
học, HS có hiểu bài không? có phát triển được các KN/NL không? thái độ HS đối với bài
học như thế nào? Những nội dung HS không hiểu? Những nội dung HS thích học? Cách
dạy học và tổ chức các hoạt động học tập của GV?...
Từ những thông tin trên, GV có thể điều chỉnh các hoạt động dạy học để trở nên tốt
hơn.
132
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Bộ Giáo dục và đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn đổi mới
kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận NL HS các môn học, Hà Nội.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông, Chương
trình Tổng thể
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Khoa học
tự nhiên
4. Đinh Quang Báo (chủ biên), Phan Thị Thanh Hội, Nguyễn Thị Hằng Nga, Ngô
Văn Hưng, Trần Thị Gái (2018), Dạy học phát triển năng lực môn Sinh học THCS.
5. Nguyễn Văn Cường, B. Meier (2015), Lí luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sư
phạm Hà Nội.
6. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.
7. Phan Thị Thanh Hội, Bùi Thu Phương (2016), Thiết kế câu hỏi và bài tập đánh giá
năng lực người học trong dạy học phần Sinh thái học – Sinh học lớp 12, Tạp chí Khoa
học Giáo dục – Viện KHGD Việt Nam, số đặc biệt (trang 80-83), tháng 1 năm 2016.
8. Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội
9. Nguyễn Lộc (chủ biên) (2016) Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt nam, Hà Nội.
10. Nguyễn Đức Minh (chủ biên) (2014), Hướng dẫn đánh giá năng lực của HS cuối
cấp tiểu học, NXB Giáo dục, Hà Nội
11. Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc (1995), Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất
lượng học tập của học sinh phổ thông, Chương trình khoa học công nghệ cấp nhà nước
KX-07 (đề tài KX-07-08), Hà Nội
12. Lê Thanh Oai (2016). Thiết kế bài tập thực tiễn trong dạy Học Sinh học 11 trung
học phổ thông. Tạp chí Giáo dục, số 396, tr 52-55.
13. Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, NXB ĐHSP Hà Nội.
14. Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành
và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông. NXB Đại học Sư phạm.
15. Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Các kĩ thuật
đánh giá trong lớp học, kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông ở
Việt Nam, Hà Nội.
16. Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn
Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng (2017). Giáo trình Giáo dục học,
Nhà xuất bản ĐHSP.
Tiếng Anh
17. Airasian P. W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications
(5th edition), McGraw - Hill Higher Education, USA.
18.
Griffin,P.(2014).Assessmentforteaching.PortMelbourne,VIC.CambridgeUniversityPr
ess,2014.p41.
19. Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science
Education, Journal of college science teaching, p.221-229
20. McMillan J. H. (2000), Đánh giá trong lớp học – những nguyên tắc và thực tiễn
để dạy học hiệu quả (Xuất bản lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA
21. Merry, Robert W (1954), “Preparation to teach a case”, In The Case Method at
the Harvard Business School. (ed.) McNair, M.P with A.C. Hersum. New York:
McGraw-Hill.
22. Popham W. J. (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd
edition), NXB Allyn & Bacon, USA.

Tai Lieu Boi Duong Mo Dun 3 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Tai Lieu Boi Duong Mo Dun 3 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

CHƯƠNG TRÌNH ETEP TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI

TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN

(Tài liệu đọc)

THÁNG 8, NĂM 2020

1. GIỚI THIỆU KHÁI QUÁT VỀ MÔ ĐUN 3

d. Đánh giá: Bản kế hoạch hỗ trợ đồng nghiệp

thức xử lí, phân tích dữ + Theo lí thuyết đo lường truyền thống;

ĐG thường xuyên Đánh giá quá

Những thay đổi trong dạy và học

ĐG định kỳ ĐG tổng kết (đánh

Phương pháp đánh

Phương pháp hỏi – đáp Câu hỏi, bảng hỏi.

2.1.1. Phương pháp kiểm tra viết 9

Mẫu ghi chép sự kiện thường nhật

+ Cột K: Những gì HS đã biết

Câu hỏi đánh giá NL tìm hiểu tự nhiên:

Nam châm điện

倲 Ví dụ về bài tập thực tiễn

Sau đây là kết

1. Hãy vẽ biểu đồ hình cột biểu diễn

Bài 3: Dưới đây là biểuểu đồ về hàm

STT Chuẩn đánh giá trong đề kiểm tra Các thành

5 . Vận dụng kiến

Nhận thức KHTN Tìm hiểu tự nhiên Vận dụng kiến

Số câu (Số điểm) 0 1 1 (0,5)

Số câu (Số điểm) 2(1) 2 (1)

Số câu (Số điểm) 1 1 2 (1)

Bước 3: Biên soạn các dạng câu hỏi theo ma trận đề

Đáp án Thang điểm

Câu 2: Vẽ tia phản xạ và xác định góc tới và

- Nhận biết được góc tới bằng góc phản xạ.

倲 Đề kiểm tra 60 phút (KHTN 7)

3.1.4. Sản phẩm học tập

Năng lực Biểu hiện

- Thực hiện kế hoạch

Gợi ý đánh giá của GV cho sản phẩm của nhóm

3.1.5. Hồ sơ học tập

Gợi ý cấu trúc một hồ sơ học tập

Ví dụ 2: Bảng kiểm đánh giá thiết kế mô hình

3.1.6. Thang đánh giá (rating scales)

3.1.7. Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics)

Mục đích sử dụng

Mức 3 Mức 2 Mức 1

Gợi ý chấm điểm dự án như sau:

4.1.4.2. Phân tích, giải thích bằng chứng

Báo cáo sự tiến bộ của HS

1.Thực hiện Hiểu rõ về

Ví dụ 2: Đánh giá phẩm chất “chăm chỉ” trong học tập

1. Đề xuất vấn đề, đặt câu hỏi cho vấn đề

Ví dụ 2: Sử dụng rubric đánh giá kĩ năng tiến hành thí nghiệm

Câu hỏi Gợi ý đáp án Điểm Thành phần

Phương trình: 2KI + Pb(NO3)2 PbI2 + 2KNO3

Nhận thức KHTN. Phân tích được đặc điểm

Tìm hiểu tự nhiên Đề xuất được ý tưởng:

You might also like