Xemtailieu Nhu Cau Tham Van Tam Ly Hoc Duong Cua Hoc Sinh Trung Hoc Co So

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

--------  -------
PHẠM THANH BÌNH
NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG

CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH

MÃ SỐ: 62.31.04.01
LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC
Người hướng dẫn khoa học:

1. GS. TS. NGUYỄN QUANG UẨN
2. PGS. TS. TRẦN THỊ LỆ THU
HÀ NỘI - 2014
i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các
dữ liệu và kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa được công bố
trong bất kì công trình nào khác.
Tác giả luận án
Phạm Thanh Bình

ii
MỤC LỤC
Trang phụ bìa

Lời cam đoan
Mục lục
Danh mục các từ và thuật ngữ viết tắt
Danh mục các bảng số liệu
Danh mục các biểu đồ
Danh mục các sơ đồ, hình
MỞ ĐẦU...........................................................................................................1
1. Tính cấp thiết của đề tài.................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu......................................................................................3
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu................................................................3
4. Giả thuyết khoa học........................................................................................3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu.....................................................................................3
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu.........................................................................4
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu.............................................5
8. Đóng góp mới của luận án..............................................................................7
9. Cấu trúc của luận án.......................................................................................7
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ............8
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề......................................................8
1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài8
1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam..............................11
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản..................................................................16
1.2.1. Nhu cầu..............................................................................................16
1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường.................................................22
1.2.3. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS.................44
1.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của học
sinh THCS....................................................................................................55
Tiểu kết chương 1...........................................................................................63
iii
Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................64

2.1. Tổ chức nghiên cứu.................................................................................64
2.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận........................................................64
2.1.2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn.....................................................64
2.2. Phương pháp nghiên cứu........................................................................70
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận, văn bản.............................70
2.2.2. Phương pháp chuyên gia...................................................................71
2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi................................................72
2.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống..........................................74
2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu..............................................................74
2.2.6. Phương pháp quan sát.......................................................................75
2.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.................................76
2.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử.......................................................76
2.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study)...........................77
2.2.10. Phương pháp thực nghiệm...............................................................77
2.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học..........................81
2.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá......................................................82
2.3.1. Tiêu chí đánh giá...............................................................................82
2.3.2. Thang đánh giá..................................................................................84
Tiểu kết chương 2...........................................................................................87
Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHU CẦU THAM
VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH THCS............................88
3.1. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS...................88
3.1.1. Thực trạng khó khăn tâm lý và cách giải quyết khó khăn tâm lý của HS
THCS............................................................................................................88
3.1.2. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS trước những
KKTL trong học tập và giao tiếp.................................................................95
3.1.3. Thực trạng nhu cầu của HS THCS về các hình thức TVHĐ............118
3.1.4. Sự cần thiết tổ chức tham vấn học đường cho HS THCS................119
iv
3.1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS120
3.2. Các lý do dẫn đến HS THCS có hoặc chưa có NCTVHĐ..................123
3.2.1. Lý do HS THCS có nhu cầu tham vấn học đường............................123
3.2.2. Lý do HS THCS chưa có nhu cầu tham vấn học đường...................129
3.3. Đánh giá chung về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS...................132
3.3.1. Đánh giá chung về thực trạng NCTV trong học tập và giao tiếp của
HS THCS....................................................................................................132
3.3.2. Nguyên nhân của thực trạng............................................................132
3.3.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS132
3.4. Kết quả thực nghiệm.............................................................................133
3.4.1. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm.........134
3.4.2. Những thay đổi về KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm. .136
3.5. Phân tích các trường hợp đại diện.......................................................141
Tiểu kết chương 3.........................................................................................147
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ......................................................................148
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ LIÊN
QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI....................................................................................151
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................152
PHỤ LỤC ....................................................................................................1PL
v
DANH MỤC CÁC TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT
Viết tắt Nguyên văn

CMHS Cha mẹ học sinh
ĐH Đại học
ĐHQG Đại học Quốc gia
ĐHSP Đại học Sư phạm
ĐLC Độ lệch chuẩn
ĐTB Điểm trung bình
GD - ĐT Giáo dục và đào tạo
GV Giáo viên
HĐ Học đường
HS Học sinh
KKTL Khó khăn tâm lý
KHCN Khoa học công nghệ
NCTV Nhu cầu tham vấn
NTV Nhà tham vấn
NXB Nhà xuất bản
SP Sư phạm
STN Sau thực nghiệm
TB Thứ bậc
TC Thân chủ
TLHĐ Tâm lý học đường
TLHTH Tâm lý học trường học
TTN Trước thực nghiệm
TV Tham vấn
TVTL Tham vấn tâm lý
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
vi
DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU
Bảng 2.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ
thang đo.........................................................................................67
Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu............................................................73
Bảng 2.3. Thang đánh giá mức độ.................................................................85
Bảng 2.4. Thang đánh giá mức độ KKTL và biểu hiện, mức độ NCTVHĐ.85
Bảng 2.5. Thang đánh giá biểu hiện NCTVHĐ............................................85
Bảng 2.6. Thang đánh giá điểm giải bài tập tình huống................................86
Bảng 3.1. Lĩnh vực KKTL chủ yếu của HS THCS.......................................89
Bảng 3.2. Tần suất và hiệu quả sử dụng các cách giải quyết KKTL của HS THCS93
Bảng 3.3. NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập................................96
Bảng 3.4. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo.100
Bảng 3.5. KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo................105
Bảng 3.6. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với bạn bè..........107
Bảng 3.7. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng.................112
Bảng 3.8. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình114
Bảng 3.9. NCTVHĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình......117
Bảng 3.10. Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS............121
Bảng 3.11. Lý do HS THCS có NCTVHĐ...................................................123
Bảng 3.12. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ...........................................129
Bảng 3.14. Đánh giá chung mức độ hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước
và sau thực nghiệm.....................................................................135
Bảng 3.15. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm......137
vii
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
Biểu đồ 3.1. KKTL và NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập.........99
Biểu đồ 3.2. NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo...........................102
Biểu đồ 3.3. NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè....................................111
Biểu đồ 3.4. KKTL và NCT HĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình115
Biểu đồ 3.5. NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp..........................118
Biểu đồ 3.6. Sự cần thiết tổ chức TVHĐ cho HS THCS hiện nay............120
Biểu đồ 3.7. Lý do HS THCS có NCTVHĐ .............................................125
Biểu đồ 3.8. Lý do HS THCS có NCTVHĐ..............................................127
Biểu đồ 3.9. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ.....................................130
Biểu đồ 3.10. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ.....................................131
Biểu đồ 3.11. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm135
Biểu đồ 3.12. Hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm136
Biểu đồ 3.13. Sự thay đổi NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm.................137
viii
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH
Sơ đồ
Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec35
Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức...........36
Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc............................37
Hình
Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện............39
Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng................................................39
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Xã hội loài người đang ngày càng phát triển cùng với sự phát triển rất
mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật cũng như trên nhiều lĩnh vực khác. Đời sống tâm lý
của con người cũng ngày càng đa dạng và phong phú để thích ứng với những điều
kiện môi trường luôn luôn biến đổi sôi động. Những thay đổi trong cuộc sống có thể
làm cho cuộc sống trở nên đậm đà, mới mẻ hơn. Tuy nhiên, nếu sự thay đổi ấy quá
mạnh mẽ và liên tục thì sẽ có tác động không tốt đến sức khỏe của con người. Những
phiền toái trong cuộc sống, những áp lực tác động từ nhiều phía đến con người,
những rắc rối xảy ra trong các mối quan hệ, những lựa chọn quyết định trước nhiều
quyết định cho một vấn đề, những thảm họa, những thông tin nóng bỏng trong cuộc
sống (khủng bố, buôn lậu, bùng nổ dân số...) một mặt giúp con người trưởng thành
hơn, tăng thêm vốn kinh nghiệm trong cuộc sống của họ, mặt khác nó có thể là
nguyên nhân rất cơ bản gây nên trạng thái căng thẳng tâm lý cho con người, tạo ra
những khó khăn tâm lý mà con người phải đối mặt. Trước những khó khăn tâm lý đó,
con người luôn luôn bộc lộ nhu cầu được chia sẻ, trao đổi với những người khác - hay
là nhu cầu được tham vấn tâm lý (TVTL). TVTL học đường (HĐ) là một hoạt động
trợ giúp về tâm lý, thể chất, giáo dục và các vấn đề nảy sinh trong đời sống xã hội cho
học sinh (HS), giáo viên (GV), cha mẹ học sinh (CMHS) và các tổ chức trong nhà
trường. Trước những yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội đã tạo ra sức ép lớn đối với
việc giáo dục trẻ em. Trong khi đó, nội dung dạy học và giáo dục của nhà trường hiện
nay còn nhiều hạn chế cũng tạo nên những sức ép to lớn đối với HS.
Lứa tuổi HS trung học cơ sở (THCS) là giai đoạn quá độ, giai đoạn chuyển
tiếp từ trẻ em sang người lớn với rất nhiều những chuyển biến tâm lý đa dạng và phức
tạp. Sự xuất hiện những yếu tố mới của sự trưởng thành do kết quả biến đổi mạnh mẽ
của ý thức và tự ý thức, của nội dung và hình thức hoạt động học tập, của mối quan
hệ ứng xử với người lớn, với bạn bè, của tính tích cực xã hội ở các em [19]. Điều này
làm cho các em luôn tò mò, thích khám phá thế giới, tích cực, độc lập trong học tập
và các hoạt động xã hội. Tuy nhiên, do sự hiểu biết còn nhiều hạn chế nên các em gặp
2
không ít khó khăn trong học tập, tu dưỡng, cũng như quan hệ ứng xử với thầy cô
giáo, với người lớn và bạn bè để đáp ứng được kỳ vọng, yêu cầu của gia đình, nhà
trường và xã hội. Điều đó dẫn đến tâm lý bi quan đối với bản thân và với người khác.
Hầu hết những HS này đều cần có sự giúp đỡ của người lớn để có thể ứng phó được
với “khủng hoảng” tâm lý trong quá trình phát triển và hoàn thiện nhân cách. Điều
này có nghĩa là HS ngày nay đang có nhu cầu được TVTL [24].
Hoạt động TVTL ở Việt Nam hiện nay phát triển tương đối mạnh mẽ với
nhiều loại hình TV đa dạng và phong phú nhằm trợ giúp cho thân chủ (TC) nâng cao
khả năng tự giải quyết những khó khăn tâm lý (KKTL) gặp phải trong cuộc sống
[24]. Tuy nhiên, hoạt động TV chuyên biệt cho HS THCS để đáp ứng nhu cầu tham
vấn học đường (NCTVHĐ) ở các em trong lĩnh vực học tập và quan hệ giao tiếp, ứng
xử vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ, cần được nghiên cứu và ứng dụng.
1.2. Số liệu thống kê được đưa ra tại hội thảo quốc tế “Can thiệp và phòng ngừa
các vấn đề sức khỏe tinh thần ở trẻ em” diễn ra tại Hà Nội năm 2007 cho thấy: tỉ lệ trẻ
em ở lứa tuổi học đường (HĐ) có dấu hiệu rối nhiễu tâm lý là hơn 20%. Điều tra của
Viện nghiên cứu và phát triển Việt Nam cho thấy: Tỉ lệ HS đi học muộn: tiểu học 20%;
trung học cơ sở (THCS) 21%; trung học phổ thông (THPT) 58%. Tỉ lệ quay cóp lần
lượt là: 8%-55%-60%. Nói dối cha mẹ-20%-50%-64%. Tỉ lệ không chấp hành Luật
giao thông: 4%-35%-70%. Bên cạnh đó, theo thống kê của Viện Kiểm sát nhân dân tối
cao: tỉ lệ người phạm tội ở lứa tuổi HS ngày một tăng năm 1986 có 3607 người; năm
1996 có 11726 người. Tệ nạn xã hội trong giới HĐ theo chiều mũi tên đi lên; năm
2004 có 600 HS, sinh viên nghiện ma túy; năm 2007 tăng gấp đôi (1234 người) [43],
[56], [59]. Hiện tượng bạo lực HĐ ngày một gia tăng. Đầu năm học 2009-2010, Bộ
Giáo dục & Đào tạo đưa ra con số thống kê của cả nước có đến gần 1600 vụ HS đánh
nhau ở trong và ngoài trường học làm chết 7 HS, nhiều em phải mang thương tật suốt
đời. Các nhà trường đã xử lý kỷ luật khiển trách 881 HS, cảnh cáo 1558 HS, buộc thôi
học có thời hạn (3 ngày, 1 tuần, 1 năm học) 735 HS. Tính theo tỷ lệ, cứ 5260 HS thì
xảy ra một vụ đánh nhau; 9 trường thì có 1 vụ HS đánh nhau. Theo số liệu khảo sát của
nhóm phóng viên báo Pháp Luật thành phố Hồ Chí Minh về tình hình bạo lực HĐ (số
báo ra ngày 8/4/ 2010) cho thấy: Hơn 64% HS đã nhìn thấy hoặc đã từng biết những vụ
đánh nhau; 57% GV trả lời rằng bạo lực HĐ đang gia tăng, xu hướng HS giải quyết
3
mọi chuyện bằng bạo lực [96]. Hơn thế nữa, học sinh trên địa bàn các thành phố lớn
phải hứng chịu nguy cơ rất cao từ môi trường sống ô nhiễm, nhiều cạm bẫy và tệ nạn
xã hội; thêm vào đó là sự nới lỏng, xích mích và những sai lầm trong giáo dục của gia
đình, sự phức tạp trong các mối quan hệ... nếu không được điều chỉnh, giải tỏa kịp thời
sẽ có nguy cơ dẫn đến những hậu quả khó lường. Điều đó có nghĩa là HS ngày nay
đang gặp rất nhiều KKTL ở các vấn đề khác nhau cần được TVTL.
Xuất phát từ lý luận và thực tế trên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài
“Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở”
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận và thực tiễn nhu cầu tham vấn tâm lý (NCTVTL) HĐ
của HS THCS từ đó tổ chức hoạt động TVTLHĐ tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu
này cho các em.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS THCS
3.2. Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu là HS THCS. Khách thể khảo sát đánh giá thực trạng
NCTVTLHĐ của HS là GV, nhà tham vấn (NTV) học đường và CMHS.
4. Giả thuyết khoa học
NCTVTLHĐ của HS THCS có nhiều biểu hiện với các mức độ khác nhau.
Việc nảy sinh và thỏa mãn nhu cầu này chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố chủ quan và
khách quan. Nếu tổ chức được hoạt động TVTLHĐ, trong đó có hoạt động
TVTLHĐ thông qua hoạt động CLB TVTLHĐ, sẽ làm tăng cường và thỏa mãn
được nhu cầu này của các em.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Xây dựng cơ sở lý luận tâm lý học về NCTVTL HĐ của HS THCS trong đó
có các vấn đề: Nhu cầu; TV; TVTL; biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ của HS
THCS; các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em.
4
5.2. Nghiên cứu thực trạng

Đánh giá thực trạng biểu hiện, mức độ và những yếu tố ảnh hưởng đến
NCTVTL HĐ của HS THCS ở hai lĩnh vực cơ bản: Học tập và giao tiếp. Lý giải
nguyên nhân của thực trạng từ đó tổ chức hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn
nhu cầu này của các em.
5.3. Nghiên cứu thực nghiệm
Tổ chức hoạt động TVTL HĐ cho HS THCS để tạo điều kiện thoả mãn NCTVTL
HĐ của các em.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Về đối tượng nghiên cứu
Luận án tập trung làm rõ những biểu hiện và mức độ NCTVTL HĐ ở hai lĩnh
vực: học tập và giao tiếp (giao tiếp với bạn bè; với thầy cô giáo; với cộng đồng và với
các thành viên trong gia đình). Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ của HS
THCS. Tổ chức thực nghiệm nhằm tạo điều kiện thỏa mãn nhu cầu này của các em.
6.2. Về địa bàn nghiên cứu
Luận án được nghiên cứu ở 04 trường THCS trên địa bàn Hà Nội: Trường
THCS Phương Mai – Quận Đống Đa; Trường THCS Tây Sơn – Quận Hai Bà Trưng;
Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm và Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy.
6.3. Về khách thể nghiên cứu
Tổng số khách thể nghiên cứu là 965 HS THCS (485 nam và 480 nữ) từ lớp
6 đến lớp 9. Khách thể khảo sát đánh giá NCTVTL HĐ ở HS là 40 GV; 40 CMHS
và 12 NTVHĐ.
Khách thể được chia làm 3 loại:
6.3.1. Khách thể khảo sát thử cung cấp thêm cơ sở thực tiễn cho việc xây
dựng giả thuyết khoa học và kiểm nghiệm độ tin cậy của bảng hỏi bao gồm: 100
HS, 10 GV, 10 CMHS và 3 NTVHĐ. Tất cả các khách thể khảo sát thử được lựa
chọn ngẫu nhiên từ khách thể khảo sát thực trạng NCTVHĐ.
6.3.2. Khách thể nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ: 965 HS từ khối 6 đến khối 9
tại Hà Nội. Khách thể đánh giá nhu cầu này của HS: 40 GV; 40 CMHS và 12 NTVHĐ.
5
6.3.3. Khách thể thực nghiệm: 32 HS được chọn từ mẫu khách thể nghiên cứu
thực trạng NCTVHĐ, sau đó chia thành 2 CLB TVTL HĐ để thực hiện chương trình
thực nghiệm của luận án; 02 NTVHĐ; 02 GV chủ nhiệm lớp; 02 CMHS.
6.2.4. Khách thể nghiên cứu trường hợp điển hình về NCTVHĐ: 02 HS được
nghiên cứu thực trạng và tiếp tục được nghiên cứu trong thực nghiệm.
7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu
7.1. Nguyên tắc phương pháp luận
Nghiên cứu dựa trên cơ sở phương pháp luận tâm lý học như sau:
7.1.1. Nguyên tắc quyết định luận duy vật biện chứng
Nguyên tắc này trong nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS là: NCTVHĐ của
HS THCS được hình thành, bộc lộ và phát triển trong hoạt động và bằng hoạt động.
Thế giới khách quan hình thành nên NCTVHĐ của HS THCS thông qua lăng kính
chủ quan của HS. Việc hình thành và phát triển NCTVHĐ của HS THCS phụ thuộc
rất lớn vào tính tích cực hoạt động của HS trong môi trường học tập, giao tiếp với
thầy cô giáo, bạn bè và những người xung quanh.
Thực hiện tốt nguyên tắc này, yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS
THCS phải tìm hiểu nguồn gốc, nguyên nhân của nhu cầu này trong hoạt động học
tập và giao tiếp.
7.1.2. Nguyên tắc hoạt động
Nguyên tắc này khẳng định khi con người tham gia vào hoạt động từ đó nhu
cầu được hình thành, biểu hiện, phát triển và tìm kiếm các phương thức để thỏa
mãn. NCTVHĐ của HS THCS được hình thành và thể hiện thông qua hoạt động và
giao tiếp của HS THCS. Cụ thể là NCTVHĐ của HS THCS được hình thành thông
qua hoạt động học tập và giao tiếp của HS với thầy cô giáo, bạn bè, cha mẹ và
những người trong cộng đồng.
7.1.3. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan
NCTVHĐ của HS THCS được hình thành một cách khách quan từ việc các
em xuất hiện KKTL và có nhu cầu tìm kiếm sự trợ giúp từ NTVHĐ cho việc giải
quyết các KKTL ấy. Nguyên tắc này yêu cầu khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS
6
THCS phải đảm bảo tính trung thực, khách quan khi nghiên cứu về biểu hiện và các
mức độ của nhu cầu này.
Để đảm bảo nguyên tắc khách quan trong việc triển khai nghiên cứu, yêu cầu:
 Xây dựng, lựa chọn các phương pháp nghiên cứu sao cho phù hợp với đối
tượng nghiên cứu, địa bàn nghiên cứu và khách thể nghiên cứu.
 Nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS phải đặt trong mọi tình huống, mọi
hoàn cảnh cả điển hình và không điển hình.
 Khi tiến hành nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải loại bỏ những
yếu tố ngoại lai hoặc những yếu tố có tính suy luận chủ quan.
7.1.4. Nguyên tắc phát triển
Bản chất của sự hình thành và phát triển tâm lý là quá trình liên tục tạo ra những
cấu tạo tâm lý mới. Vì vậy khi nghiên cứu về NCTVHĐ của HS THCS phải nghiên
cứu trong sự vận động, biến đổi, tương tác qua lại giữa nhu cầu này với các hiện tượng
tâm lý khác.
Thực hiện tốt nguyên tắc này trong nghiên cứu, yêu cầu:
 Khi nghiên cứu, đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS phải đặt ở giai đoạn
phát triển lứa tuổi thiếu niên và đặt trong một không gian cụ thể.
 Thấy được sự vận động, phát triển, biến đổi của NCTVHĐ của HS THCS cả
ở thời gian hiện tại, quá khứ và dự báo tương lai phát triển.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phối hợp các phương pháp nghiên cứu sau:
7.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận, văn bản
7.2.2. Phương pháp chuyên gia.
7.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
7.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống.
7.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu.
7.2.6. Phương pháp quan sát.
7.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động.
7.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử.
7.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study).
7
7.2.10. Phương pháp thực nghiệm

7.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
8. Đóng góp mới của luận án
8.1. Về lý luận
Góp phần bổ sung và làm sáng tỏ hơn một số vấn đề lý luận về NCTVTL nói
chung và NCTVHĐ nói riêng; biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS, các yếu
tố ảnh hưởng đến NCTV HĐ của HS THCS.
8.2. Về thực tiễn
Chỉ ra thực trạng NCTVHĐ của HS THCS, lý giải nguyên nhân của thực
trạng từ đó tổ chức thực nghiệm bằng các hoạt động TVHĐ tạo điều kiện thỏa mãn
NCTVHĐ của các em.
Những kết luận của luận án sẽ góp phần tạo cơ sở khoa học cho việc xây
dựng các chương trình TVHĐ trong nhà trường THCS và góp phần đề xuất nhân
rộng mô hình các phòng tâm lý học đường trong các nhà trường THCS. Kết quả
luận án là tài liệu tham khảo cần thiết cho các nhà quản lý, các nhà nghiên cứu, thực
hành TVHĐ HS THCS. Từ những kết quả bước đầu của thực nghiệm thông qua
hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ có thể suy nghĩ đến
việc tiếp tục xây dựng phòng tâm lý HĐ trong nhà trường THCS và tiến tới xây
dựng phòng tâm lý HĐ trong cộng đồng dân cư.
9. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và
các phụ lục, luận án bao gồm 3 chương:
Chương 1. Cơ sở lý luận tâm lý học về NCTV học đường của học sinh THCS.
Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu.
Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm.
8
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Các nghiên cứu về nhu cầu tham vấn tâm lý học đường ở nước ngoài
NCTV là một lĩnh vực nghiên cứu được bắt đầu chú trọng từ những năm 80 của
thế kỷ trước khi vấn nạn rối nhiễu tâm lý trở nên nghiêm trọng trong xã hội công
nghiệp hiện đại. Đặc biệt, NCTVHĐ của HS, sinh viên được nhiều nhà nghiên cứu
quan tâm khảo sát bởi đó là một trong những cơ sở quan trọng cho việc thành lập và
nội dung hoạt động của các phòng TLHĐ trong trường học ở các nước trên thế giới. Từ
đó cho đến nay, có khá nhiều cách tiếp cận về lĩnh vực này, tuy nhiên, có thể khái quát
một số xu hướng nghiên cứu chính sau:
1.1.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá sát thực trạng NCTV của HS, sinh
viên ở các bậc học và trẻ khuyết tật
Đây là xu hướng nghiên cứu khá phổ biến trên thế giới. Các nội dung nghiên
cứu thường tập trung làm rõ nhu cầu nhận hỗ trợ từ các trung tâm TV, các vấn đề cần
TV, tần suất đến phòng TLHĐ, nguyên nhân cản trở đến các dịch vụ TV, mối quan hệ
giữa stress và NCTV… Các nghiên cứu theo khuynh hướng này cho thấy những vấn đề
mà HS, sinh viên cần TV thường là các mối quan hệ xã hội, sự phát triển nghề nghiệp,
giá trị sống, kĩ năng học tập, việc rèn luyện và phát triển bản thân (Egbochuku, 2008;
Nyutu & Gysbers, 2007; Morgan, Stiffan, Shaw & Wilson, 2007) [80]. Các kết quả
nghiên cứu khẳng định rằng, tần suất đến phòng TLHĐ của HS, sinh viên là khá hạn
chế vì họ bị cản trở bởi nhiều nguyên nhân, như: lo ngại về tính bảo mật của thông tin
cá nhân; sự phức tạp của một số quy trình TV; không tự tin vào bản thân và không tin
tưởng vào trình độ chuyên môn nghiệp vụ của của đội ngũ TV (Morgan, Stiffan, Shaw
& Wilson, 2007). Kết quả của các nghiên cứu đồng thời cho thấy HS, sinh viên với nhu
cầu khác nhau sử dụng các dịch vụ TV khác nhau. Có thể nói, xu hướng khảo sát thực
trạng NCTVHĐ cũng là một xu hướng nổi bật ở các nước Châu Á hiện nay, nơi mà
9
TVTL HĐ, TV giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn khá mới mẻ. Vì thế, những nghiên
cứu về thực trạng NCTV của HS, sinh viên một cách bài bản và khoa học là hết sức
cần thiết nhằm cung cấp các dữ liệu và dữ kiện cụ thể về các nhu cầu cũng như các
dịch vụ TV hiện có và chỉ ra những thay đổi cần thiết cần phải đạt được để cải thiện
dịch vụ TV dựa trên NCTV của các TC (Gỹneri, Aydın & Skovholt, 2007)[92].
Đối với các nước Âu Mỹ, xu hướng khảo sát thực trạng NCTVHĐ của HS chỉ
phát triển và được chú trọng vào những năm 80 và 90 của thế kỷ trước. Hiện nay, việc
điều tra về NCTV ở HS, sinh viên nói chung là điều tất yếu mà các trung tâm TV trong
các trường học từ bậc tiểu học đến bậc ĐH ở các nước Âu Mỹ phải chú trọng thực
hiện hàng năm, hàng quý. Việc khảo sát NCTV hầu hết được tiến hành và xử lý một
cách chuyên nghiệp và khoa học qua các hệ thống trực tuyến trên các website. Ngoài
ra, có thể nhận thấy hiện nay việc nghiên cứu thực trạng NCTV ở các nước Âu Mỹ hầu
như chỉ hướng đến các đối tượng đặc biệt như trẻ khuyết tật, HS, sinh viên có năng
khiếu đặc biệt (Peterson, 2006) [93], những HS nổi bật nhưng lại bị khuyết tật học tập
(academically talented students with learning disability) (Reis & Colbert, 2004) [88].
1.1.1.2. Xu hướng nghiên cứu thứ hai: Phát triển các thang đo về NCTV
Theo Nyutu (2001), ban đầu, những nghiên cứu về NCTV theo xu hướng điều
tra (survey research) được thực hiện dựa trên một số công cụ và phương pháp đơn giản
như phỏng vấn theo nhóm, phỏng vấn trọng tâm (focus group) và bảng hỏi…hoặc chỉ
sử dụng các công cụ đánh giá về nhu cầu (Students Needs Assessment Survey) ở HS,
sinh viên. Về sau, nhằm đánh giá chính xác, khách quan và khoa học về thực trạng
NCTV ở HS, sinh viên nói trên, việc xây dựng và phát triển các thang đo về NCTV có
đầy đủ tính hiệu lực và độ tin cậy được chú trọng [80].
Ở Châu Phi, thang đo “The Students Counseling Needs Scale” (Thang đo
nhu cầu TV cho HS) của Nyutu (2007) được sử dụng khá phổ biến. Thang đo này
cũng được chính Nyutu & Gysbers (2010) sử dụng trong một nghiên cứu gần đây
“Nhu cầu tham vấn của HS THPT Kenya” [80]. Nghiên cứu được thực hiện trên
867 HS THPT ở Kenya. Nghiên cứu một lần nữa khẳng định tầm quan trọng của
việc sử dụng công cụ đánh giá để xác định NCTV tại Kenya thay cho các công cụ
10
đánh giá nhu cầu chung ở HS, sinh viên. Xu hướng này vẫn đang rất được khuyến
khích tại các nước Châu Á và Châu Phi.
Riêng ở các nước Châu Âu và Châu Mỹ, các nghiên cứu về phát triển thang đo
và công cụ đánh giá NCTV cũng ít được chú trọng. Chỉ cần vào Google và gõ
“Counselling needs assessment survey”, chúng ta sẽ nhận 8.640.000 kết quả về các
bảng hỏi có bản quyền, đầy đủ độ tin cậy và tính hiệu lực để khảo sát NCTV của HS,
sinh viên tại rất nhiều trường ĐH thuộc Châu Âu và Châu Mỹ. Các công cụ này hỗ
trợ rất lớn cho các NTV xây dựng mô hình TV đáp ứng đúng nhu cầu của các TC như
McGannon, Carey & Dimmitt (2007) có nhận định: “Tham vấn học đường có tiềm
lực to lớn trong việc giúp HS, sinh viên đạt các tiêu chuẩn cao hơn trong các lĩnh vực
học đường và cuộc sống; điều này phần lớn phụ thuộc vào các công cụ đo lường
NCTV và các phương pháp cải thiện hành vi của HS, sinh viên” [67].
1.1.1.3. Xu hướng nghiên cứu thứ ba: Nghiên cứu xây dựng các mô hình tham vấn,
thay đổi nội dung, chương trình hoạt động TVHĐ
Hiện nay, đây là một xu hướng nghiên cứu mang tính thực tiễn và có ý nghĩa xã
hội rất lớn. Nhiều mô hình TV đã và đang được phát triển và được vào áp dụng, mang
lại hiệu quả cao tại một số trường ĐH và THPT. Như ở Hoa Kỳ có mô hình TV HS
dựa trên kinh nghiệm; mô hình TV của Trường Illinois (2007), mô hình TV của
Trường ĐH tổng hợp Winsconsin (2008) và đặc biệt là mô hình TV chuyển đổi của các
tác giả Eschenauer và Chen-Hayes (2005) dành cho các trường học ở đô thị... Bên cạnh
đó, còn có các mô hình TLHĐ như mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3
tầng (năm 2008), mô hình dịch vụ TVHĐ tích hợp và toàn diện (năm 2010). Ở Pháp đã
hình thành một mạng lưới hỗ trợ đặc biệt (RASED). Đây là mô hình trợ giúp đặc biệt
bao gồm những hoạt động cùng nhau phòng ngừa và khắc phục khi GV không có biện
pháp thay thế nào. Mạng lưới RASED có hai nhiệm vụ chính là phòng ngừa và chỉnh
trị/hỗ trợ. Ở Singapore có mô hình Dịch vụ chăm sóc HS (Student Care Service –
SCS). Ở Trung Quốc có mô hình chăm sóc sức khỏe tâm thần tại các nhà trường cho
HS các cấp [49]… Các nghiên cứu đã cho thấy được nội dung, đặc điểm, biểu hiện,
mức độ của nhu cầu được TVHĐ cho HS khi HS có khó khăn tâm lý (KKTL). Các
11
nghiên cứu này nói chung đều có thể được ứng dụng hiệu quả trong việc xây dựng các
chương trình, kế hoạch chẩn đoán, phòng ngừa và can thiệp sớm trong HĐ.
Như vậy, ở nước ngoài cùng với bề dày phát triển của hoạt động TV nói chung,
TVHĐ nói riêng, các nghiên cứu theo ba khuynh hướng trên đã góp phần giúp các
NTVHĐ có cơ sở để tìm các biện pháp để đề xuất và thử nghiệm các biện pháp nhằm
đáp ứng NCTVHĐ cho HS, sinh viên. Ban đầu là những nghiên cứu nhằm khảo sát
thực trạng nhu cầu được TVHĐ với những biểu hiện về nhu cầu này và các phương
thức thỏa mãn tiếp đến những nghiên cứu theo xu hướng thiết kế các thang đo nhằm
xác định về nhu cầu này ở HS với các mức độ khác nhau. Xu hướng nghiên cứu
NCTVHĐ bằng việc thiết kế thang đo nhằm khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ và
các nhân tố ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS là cơ sở ứng dụng cho việc
xây dựng các mô hình TVHĐ hợp lý và hiệu quả. Ưu điểm của xu hướng này là xuất
phát từ những KKTL của HS, nghiên cứu mối quan hệ giữa KKTL và NCTV để xác
định mức độ nhu cầu và khả năng đáp ứng NCTV. Xu hướng nghiên cứu này đang phù
hợp với tình hình hoạt động TVHĐ ở Việt Nam khi cần có các cơ sở khoa học quan
trọng chứng minh tính hiệu quả của mô hình các phòng TLHĐ từ đó khẳng định vai trò
của hoạt động TVHĐ nói chung và vai trò của NTVHĐ nói riêng. Chúng tôi nhất trí
nghiên cứu NCTV học đường theo hướng tiếp cận này.
1.1.2. Các nghiên cứu về NCTV học đường ở Việt Nam
Nghiên cứu về NCTV đã thu hút được khá nhiều tác giả trong nước quan tâm
ở các khía cạnh khác nhau. Các tác giả đã đi sâu tìm hiểu những KKTL của HS, các
cách ứng phó với những KKTL, đánh giá hoạt động TV và vai trò của NTV trong
giai đoạn hiện nay làm cơ sở cho việc xây dựng các phòng TLHĐ và đánh giá hiệu
quả của hoạt động TV. Các công trình nghiên cứu về NCTV ở Việt Nam chủ yếu
được tiến hành theo hai xu hướng sau:
1.2.1.1. Xu hướng thứ nhất: Nghiên cứu đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên
Tiêu biểu trong xu hướng nghiên cứu này là nghiên cứu của tập thể cán bộ
Khoa Tâm lý - Giáo dục, Trường ĐHSP Hà Nội (2005) cũng chỉ ra rằng NCTV của
HS hiện nay là rất lớn nhưng lực lượng TV chủ yếu là GV [24]. Nghiên cứu này đã
12
đặt ra vấn đề trong nhà trường cần có các NTV để trợ giúp HS giải quyết các KKTL
với các lĩnh vực khác nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng đề xuất cần thành lập các
phòng TV tâm lý và nhân rộng mô hình này ra các trường phổ thông khác. Tuy
nhiên, nghiên cứu chưa tìm hiểu sâu về đối tượng HS THCS với các hoạt động đặc
thù để từ đó thấy được sự khác biệt và đặc thù của hoạt động TVHĐ ở nhà trường
THCS so với các loại hình trường khác.
Nghiên cứu về NCTV của HS THCS và THPT trên địa bàn thành phố Hà Nội
của tác giả Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006) [34]. Từ nghiên cứu này, nhóm tác giả
đã đề xuất mô hình phòng TV tâm lý trong các nhà trường để đáp ứng nhu cầu TV
ngày càng cao của HS. Nghiên cứu về KKTL và NCTV của HS THPT ở Hà Nội, Nam
Định và Vĩnh Phúc của tác giả Dương Diệu Hoa và cộng sự (2007) [18] “Khó khăn
tâm lý và nhu cầu tham vấn của HS THPT”. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra những
KKTL thường gặp ở HS phổ thông, cách giải quyết những KKTL đó, mức độ tiếp cận
của HS ngày nay với các dịch vụ TV, các khía cạnh trong NCTV ở HS, hình thức tổ
chức TV, nhu cầu về việc mở phòng TV ở trường phổ thông từ đó đề xuất các biện
pháp nâng cao hiệu quả TV ở trường phổ thông. Nghiên cứu này đã mở ra hướng
nghiên cứu về NCTV xuất phát từ KKTL. Tuy nhiên nghiên cứu này mới dừng lại ở
HS THPT một số trường trên địa bàn thành phố Hà Nội, chưa đề cập đến nội dung
KKTL và NCTV ở HS THCS. Nghiên cứu tại Trường ĐH Lao động - xã hội về thực
trạng nhu cầu và dịch vụ TV và nêu lên sự thiếu hụt cũng như khó tiếp cận của dịch vụ
này trong khi nhu cầu về dịch vụ này ngày càng cao của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nga
(2006) [35]. Nghiên cứu này đã mở ra hướng phát triển dịch vụ TV không chỉ ở các
trường phổ thông mà còn ở các nhà trường ĐH, cao đẳng với đối tượng là sinh viên.
Nhưng nghiên cứu này cũng chưa đề cập đến KKTL và NCTV ở từng lĩnh vực hoạt
động của sinh viên, đặc biệt là hoạt động học tập và giao tiếp.
Bên cạnh những điều tra, đã có một số cuốn giáo trình tác giả Trần Thị Minh
Đức, Bùi Thị Xuân Mai, Nguyễn Thơ Sinh... Các bài báo và nghiên cứu về kĩ năng TV
tâm lý trong đó có đề cập đến TV, NCTV của các tác giả Bùi Thị Xuân Mai
[30;31;32], Trần Thị Minh Đức [9;14], luận án tiến sĩ của tác giả Hoàng Anh Phước
13
“Kĩ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường” [40]; bài viết của tác giả Trần
Quốc Thành “Nhu cầu tham vấn trong xã hội hiện nay” [44]; tác giả Vũ Kim Thanh
“Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp ứng” [45]… đề cập đến các vấn đề
về thuật ngữ, vai trò của NTV, các hoạt động TV ở các nhà trường khác nhau, mối
quan hệ của TV với các ngành nghề khác, mô hình TV; bài báo của hai tác giả Đinh
Thị Hồng Vân và Trần Thị Tú Anh “Thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các
trường học ở tỉnh Thừa Thiên Huế - Nhu cầu cấp thiết hiện nay” [1] đã đề cập đến lý
do cần thiết thành lập văn phòng tham vấn tâm lý trong các trường học ở tỉnh Thừa
Thiên Huế đó là xuất phát từ vai trò của TVHĐ, thực trạng sức khỏe tâm thần và
NCTV của HS, sinh viên; báo các khoa học của nhóm tác giả Nguyễn Thị Ngọc Bé và
Phạm Thị Quyên “Các yếu tố ảnh hướng đến NCTV hướng nghiệp của học sinh THPT
thành phố Huế” [1] cũng đã đưa ra một số yếu tố ảnh hưởng đến NCTV hướng nghiệp
của HS THPT ở thành phố Huế, trong đó yếu tố “tính cách cá nhân” có ảnh hưởng
nhiều nhất đến nhu cầu này. Bên cạnh đó còn một số nghiên cứu về NCTV trong các
loại hình trường được viết dưới dạng các báo cáo trong các hội thảo về TVHĐ như tác
giả Trần Thị Thìn với bài báo viết về hoạt động TVHĐ ở Nghệ An; tác giả Nguyễn Chí
Tăng với bài báo viết về NCTV của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Bà Rịa –
Vũng Tàu; tác giả Trần Thị Kim Huệ với vấn đề ứng phó với stress và NCTV ở Quảng
Ngãi [1]....Trong đó, các tác giả đã phản ánh thực trạng của TV ở Việt Nam và khẳng
định hoạt động TVHĐ tại Việt Nam hiện nay vẫn còn đang “mới lạ và thầm lặng ở các
cấp cơ sở” [9; tr.96]. Mặc dù NCTV có cao nhưng khả năng đáp ứng của TVHĐ còn
chưa tương xứng và chưa thực sự mang tính chuyên nghiệp.
1.2.1.2. Xu hướng thứ hai: Nghiên cứu đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp nhằm
đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên
Các tác giả Nguyễn Thị Mùi (2009) [59], Phạm Mạnh Hà, Trần Anh Châu
(2009) [59] đã nghiên cứu thử nghiệm nhằm đáp ứng NCTV cho HS, sinh viên, mô
hình của Trung tâm hỗ trợ tư vấn tâm lý (CACP) thuộc trường ĐH Khoa học Xã hội và
Nhân văn Hà Nội về xây dựng mô hình TVHĐ trong các trường THPT; nghiên cứu
thực trạng NCTV tại Thành phố Hồ Chí Minh do nhóm nghiên cứu với các tác giả
14
Trần Thị Giồng và Đỗ Văn Bình thực hiện năm 2003 [Dẫn theo 40] đã đi đến nhận
định: NCTV là nhu cầu có thực ở Việt Nam nói chung và trong HĐ nói riêng. Để nâng
cao hiệu quả cho công tác TV, nhóm nghiên cứu đã kiến nghị cần phải có kế hoạch đầu
tư vào việc đào tạo các chuyên viên TV dài hạn ở nước ngoài, khuyến khích các trường
ĐH mở mã ngành TVTL. Bên cạnh đó, cần phải xây dựng quy chế kiểm tra, giám sát,
hỗ trợ từ phía các cơ quan chuyên môn. Tác giả Trần Thị Lệ Thu trong nghiên cứu
(2010) [47] “Xây dựng và phát triển tâm lý học đường tại trường ĐHSP Hà Nội và
một số đề xuất về đào tạo cán bộ tâm lý học đường tại Việt Nam”, đã đề cập đến thực
trạng hoạt động TV và thực trạng nhu cầu hỗ trợ tâm lý, thực trạng NCTV hiện nay tại
Trường ĐHSP Hà Nội và các cơ sở giáo dục ở Hà Nội; những biện pháp trợ giúp sinh
viên vượt qua những KKTL, những chiến lược cho việc phát triển ngành tâm lý học
đường tại Việt Nam cũng như những biện pháp TVTL cho sinh viên khi gặp KKTL.
Đặc biệt, hội thảo “Nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam”
(2011) [1] đã đánh giá thực trạng NCTV của HS, sinh viên tại Việt Nam, trao đổi kinh
nghiệm, đề xuất mô hình TVHĐ cũng như kiến nghị về sự cần thiết về việc mở phòng
TLHĐ đáp ứng NCTV của HS trong nhà trường phổ thông hiện nay với rất nhiều các
tác giả, những nhà nghiên cứu đã công bố các kết quả nghiên cứu của mình ở các tỉnh
thành khác nhau như tác giả Nguyễn Thị Hà Lan đã đề cập đến tính cấp thiết của việc
thành lập các trung tâm hỗ trợ tâm lý học đường tại các trường đại học ở Việt Nam để
đáp ứng NCTV của các em; tác giả Trần Thị Xuyến với việc đưa ra mô hình tư vấn
tâm lý học đường – một mô hình cần thiết cho lứa tuổi thiếu niên; tác giả Nguyễn Thị
Hằng Phương đã đề cập trong báo cáo của mình về nguyên nhân dẫn đến rối nhiễu tâm
lý và nhu cầu được hỗ trợ tâm lý của HS THPT ở trường chuyên Quảng Bình; tác giả
Trương Thị Hoa với bài đề cập đến tính hiệu quả của mô hình sinh viên tham gia hoạt
động tư vấn, tham vấn hướng nghiệp cho HS THPT của dự án PHE [1]…
Ngoài ra, có một số công trình nghiên cứu, tuy không đi sâu vào tìm hiểu vấn
đề TV nhưng đã chỉ ra được thực trạng khó khăn và rối nhiễu tâm lý của lứa tuổi HS
phổ thông, từ đó có những kiến nghị cần thiết phải có các trung tâm TV trong nhà
trường. Chẳng hạn, trong đề tài “Cách thức ứng phó của trẻ vị thành niên với hoàn
15
cảnh khó khăn” của tác giả Phan Mai Hương và cộng sự (2007) [56] đã khẳng định
được sự cần thiết phải có hoạt động TV trong trường học giúp trẻ có khả năng lựa
chọn cách ứng xử tích cực, thích hợp với hoàn cảnh và tạo nhân tố cho sự phát triển
nhân cách. Tác giả Bùi Thị Thu Huyền (2007) [22] trong bài báo “Tham vấn – trị
liệu tâm lý đối với học sinh có biểu hiện rối nhiễu hành vi” đã nhấn mạnh đến tầm
quan trọng không thể thiếu của NTV trong môi trường HĐ. Gần đây, hoạt động TV ở
trường học đã được chú ý và thúc đẩy mạnh mẽ. Kết quả TV tại một số trường phổ
thông ở Hà Nội (như trường THPT Nguyễn Tất Thành, trường THPT Trần Hưng
Đạo) cho thấy bên cạnh những chủ đề về tình bạn, tình yêu thì vấn đề học tập, hướng
nghiệp và quan hệ giữa cha mẹ và con cái liên quan đến áp lực học tập luôn là những
nội dung khiến các em băn khoăn nhiều nhất – 57,5% [9; tr. 97]. Điều này đã cho
thấy: NCTVHĐ của HS ngày nay là tương đối cao và cần được đáp ứng.
Khái quát các công trình nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài
nước về NCTV, có thể rút ra nhận xét khái quát như sau:
(1) Hoạt động TV theo hướng chuyên nghiệp trên thế giới đã có một chiều
dài lịch sử, được ứng dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội. Những
nghiên cứu về TV đặc biệt là NCTVHĐ đã góp phần cho sự phát triển của hoạt
động này ngày một chuyên nghiệp.
(2) Tại Việt Nam, TV cũng đã xuất hiện khá sớm, đang dần dần trở nên phổ
biến và mang tính chuyên nghiệp. Trong quá trình đổi mới kinh tế - xã hội, NCTV
ngày một gia tăng và kéo theo sự phát triển mang tính chuyên sâu của lĩnh vực này.
Tuy nhiên, hoạt động này còn thiếu về số lượng và hạn chế về chất lượng. Để đáp ứng
nhu cầu của xã hội, trong thời gian vừa qua, một số cá nhân, cơ quan, tổ chức đã nỗ lực
triển khai các nghiên cứu và chỉ ra nhu cầu cũng như một số bất cập của hoạt động TV.
(3) Đã có nhiều nghiên cứu về NCTV ở trong và ngoài nước với các nội
dung, đối tượng khác nhau phù hợp với đời sống tinh thần của con người. Tuy
nhiên, những nghiên cứu sâu về NCTV đặc biệt là về NCTVHĐ nhằm góp phần
đưa ra cơ sở khoa học cho việc xây dựng và tổ chức các hoạt động TVHĐ còn chưa
nhiều. Đặc biệt hơn nữa, những nghiên cứu về NCTVHĐ với TC là HS THCS và
16
với sự đánh giá nhu cầu này đứng từ phía GV, CMHS, lực lượng khác trong nhà
trường và NTVHĐ còn khá hiếm tại Việt Nam.
(4) NCTVHĐ có nhiều nội dung xuất phát từ những KKTL đối với HS như vấn
đề giới tính, sức khỏe sinh sản, môi trường, ma túy HĐ, bắt nạt, bạo lực HĐ …. Trong
đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu NCTVHĐ của HS xuất phát từ KKTL ở hai
hoạt động phổ biến là hoạt động học tập và giao tiếp, ứng xử để từ đó đề xuất và tổ
chức hoạt động TVHĐ nhằm đáp ứng kịp thời và hợp lý nhu cầu này ở các em.
1.2. Một số vấn đề lý luận cơ bản
1.2.1. Nhu cầu
1.2.1.1. Khái niệm nhu cầu
Nhu cầu với tư cách là một hiện tượng tâm lý, chi phối mạnh mẽ đến đời
sống tâm lý con người nói chung và đến hành vi nói riêng. Nhu cầu được nhiều
ngành khoa học nghiên cứu trên các khía cạnh tiếp cận khác nhau. Khi bàn về nhu
cầu trong tâm lý học có nhiều quan niệm khác nhau:
S. Freud (1856 – 1939) cũng đã đề cập đến vấn đề nhu cầu của cơ thể trong “Lý
thuyết bản năng của con người”. Ông khẳng định, phân tâm học coi trọng nhu cầu tự
do cá nhân như các nhu cầu tự nhiên, đặc biệt là nhu cầu tình dục. Việc thoả mãn nhu
cầu tình dục sẽ giải phóng năng lượng tự nhiên, và như thế, tự do cá nhân thực sự được
tôn trọng, kìm hãm nhu cầu này sẽ dẫn đến hành vi mất định hướng của con người
[95]. Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, quan niệm rằng: “Nhu cầu tạo ra cái tự
nhiên của con người” [Dẫn theo 2, tr.70]. Dựa theo quan điểm của trường phái phân
tâm học trong TVHĐ cho thấy việc xuất hiện NCTVHĐ là tất yếu khi HS tham gia vào
các hoạt động khác nhau ở nhà trường. NTVHĐ cần xác định rõ mức độ của nhu cầu
này để tổ chức các hoạt động TV tâm lý phù hợp giúp các em thỏa mãn nhu cầu và giải
quyết được KKTL mà mình gặp phải.
Abraham Maslow (1908-1970) trong lý thuyết thang bậc nhu cầu, ông sắp
xếp các nhu cầu của con người theo một hệ thống trật tự TB, trong đó, các nhu cầu
ở mức độ cao hơn muốn xuất hiện thì các nhu cầu ở mức độ thấp hơn phải được
thỏa mãn trước. Hệ thống TB nhu cầu của A.Maslow thường được thể hiện dưới
17
dạng một hình kim tự tháp, các nhu cầu ở bậc thấp thì càng xếp phía dưới [95]. Học
thuyết này giúp NTV xác định được TB nhu cầu hiện tại của TC, từ đó xây dựng
chiến lược giúp đỡ TC. Trong TVHĐ đối với TC là HS cần xác định được TB trong
NCTVHĐ của các em từ đó tổ chức các hoạt động TVHĐ hợp lý giúp các em thỏa
mãn nhu cầu này một cách phù hợp.
X.L. Rubinstein khẳng định rằng con người có nhu cầu sinh vật, nhưng bản
chất của con người là sản phẩm của xã hội vì thế phải xem xét đồng thời các vấn đề
cơ bản của con người với nhân cách. Nói đến nhu cầu của con người nói đến việc đòi
hỏi một cái gì đó hay một điều gì đó nằm ngoài con người trong quá trình hoạt động
để thoả mãn nhu cầu. Khả năng đáp ứng những đòi hỏi ấy một mặt phụ thuộc vào thế
giới đối tượng, trong những điều kiện cụ thể, mặt khác nó phụ thuộc vào sự nỗ lực,
năng lực của chính chủ thể. Do đó, do đó, khi nói đến nhu cầu sẽ xuất hiện hai hệ
thống là: thế giới đối tượng và trạng thái tâm lý của chủ thể. Tức là phải có mối quan
hệ thống nhất giữa hai yếu tố khách quan (của đối tượng) và yếu tố chủ quan (của chủ
thể) trong hoạt động thoả mãn nhu cầu. Nhu cầu mang tính tích cực, thúc đẩy con
người hoạt động tìm kiếm cách thức, phương tiện đối tượng thoả mãn nó [Dẫn theo
17, tr.251]. Với NCTVHĐ của HS muốn được thỏa mãn cần tổ chức các hoạt động
TVHĐ cho HS tham gia từ đó HS có thể tìm kiếm được giải pháp giải quyết với vấn
đề của mình đang phải đối mặt.
P.X. Ximonov thì cho rằng: trong trường hợp nhu cầu cấp bách xuất hiện mà
thiếu hụt thông tin về khả năng thoả mãn, sẽ nảy sinh những rung cảm âm tính, tăng
năng lượng nhu cầu. Tuy nhiên, kết quả hành vi lại không thuận lợi. Kết quả dương
tính sẽ làm giảm tổng thể các hành động thoả mãn nhu cầu. Theo ông, đặc điểm nhu
cầu phụ thuộc vào việc được trang bị thông tin, công cụ và cách thức nhằm thoả
mãn nhu cầu. Vì vậy, để xuất hiện NCTVHĐ của HS cần cung cấp thông tin cho
các em về hoạt động TVHĐ trong nhà trường từ đó các em sẽ lựa chọn TVHĐ để
giải quyết những KKTL gặp phải.
A.N. Leonchiev cho rằng: cũng như những đặc điểm tâm lý khác của con
người, nhu cầu cũng có nguồn gốc trong hoạt động thực tiễn. Theo ông, nhu cầu
18
thực sự bao giờ cũng có tính đối tượng: nhu cầu bao giờ cũng là nhu cầu về một cái
gì đó. Trong mối quan hệ giữa đối tượng thoả mãn nhu cầu và nhu cầu, ông cho
rằng: đối tượng tồn tại một khách quan và không xuất hiện khi chủ thể mới chỉ có
cảm giác thiếu hụt hay đòi hỏi. Chỉ khi chủ thể thực sự hoạt động thì đối tượng thoả
mãn nhu cầu mới xuất hiện và lộ diện ra. Nhờ có sự lộ diện ấy mà nhu cầu mới có
tính đối tượng của nó [25, tr.228]. Như vậy, dựa vào quan điểm của A.N.Leonchiev,
muốn xuất hiện nhu cầu TVHĐ ở HS cần tổ chức các hoạt động TVHĐ đa dạng từ
đó HS mới tìm được đối tượng thỏa mãn nhu cầu này của mình.
B.Ph. Lomov khi nghiên cứu về nhân cách, ông cũng đề cập khá nhiều đến
nhu cầu. Ông cho rằng nhu cầu như là một thuộc tính của nhân cách. “Nhu cầu cá
nhân là đòi hỏi nào đó của nó về những điều kiện và phương tiện nhất định cho
việc tồn tại và phát triển. Nhu cầu đó nhất thiết bắt nguồn từ những quá trình xảy
ra có tính khách quan trong đó cá nhân tham dự vào suốt cả đời sống của mình.
Dĩ nhiên, nhu cầu là trạng thái của cá nhân, nhưng là nhu cầu về một cái gì đó
nằm ngoài cá nhân” [27, tr. 479].
P.A. Rudich quan niệm “Nhu cầu là trạng thái tâm lý làm rung động người
ta thấy một sự cần thiết nhất định nào đó về một điều gì đó” [41].
Theo từ điển của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện (2001), “Nhu cầu là điều cần
thiết để đảm bảo tồn tại và phát triển” [58, tr. 266]. Nhu cầu được thỏa mãn thì dễ
chịu, không được thỏa mãn thì khó chịu, căng thẳng, ấm ức.
Theo từ điển tâm lý học của tác giả Vũ Dũng, “Nhu cầu là trạng thái của cá
nhân xuất phát từ chỗ nhận thấy cần những đối tượng cần thiết cho sự tồn tại và
phát triển của mình, là nguồn gốc tích cực của cá nhân” [7, tr. 190].
Có rất nhiều quan điểm khác nhau về nhu cầu, chúng tôi thống nhất sử dụng
khái niệm do tác giả Nguyễn Quang Uẩn nêu ra trong giáo trình Tâm lý học đại
cương làm công cụ cho luận án này: “Nhu cầu là sự đòi hỏi tất yếu mà con người
thấy cần thỏa mãn để tồn tại và phát triển” [54].
Sự thỏa mãn nhu cầu trở thành động lực thúc đẩy hoạt động của mỗi cá nhân và
tập thể. Nhu cầu quyết định xu hướng lựa chọn suy nghĩ, tình cảm và ý chí của con
19
người. Nếu không có nhu cầu hay nhu cầu không được đáp ứng thì nó ảnh hưởng đến
hoạt động xã hội của con người nói chung và đến sự phát triển con người nói riêng.
1.2.1.2. Đặc điểm nhu cầu
- Nhu cầu bao giờ cũng có tính đối tượng: Đối tượng của nhu cầu là tất cả
những yếu tố vật chất và tinh thần trong thế giới hiện thực có thể thỏa mãn được
yêu cầu để tồn tại và phát triển. Khi nào nhu cầu gặp đối tượng có khả năng đáp ứng
được sự thỏa mãn thì lúc đó nhu cầu trở thành động cơ thúc đẩy con người hoạt
động nhằm hướng đến đối tượng. Đối tượng của nhu cầu càng được xác định cụ thể,
rõ ràng thì ý nghĩa của nó đối với đời sống cá nhân và xã hội càng được nhận thức
sâu sắc và nhanh chóng được nảy sinh, củng cố và phát triển.
- Nội dung của nhu cầu do những điều kiện và phương thức thỏa mãn quy
định: Mỗi cá nhân đều được đặt trong một điều kiện sống nhất định, rộng hơn là
điều kiện kinh tế - xã hội lịch sử cụ thể. Điều kiện sinh hoạt vật chất là cơ sở tạo
nên mặt nội dung của nhu cầu. Vì thế, xem xét mặt nội dung của nhu cầu có thể cho
ta thấy được những điều kiện sống bên ngoài của cá nhân đó.
- Nhu cầu của con người có tính chu kì: Khi một nhu cầu được thỏa mãn thì
đồng nghĩa với sự triệt tiêu của nhu cầu đó, nó sẽ xuất hiện trở lại khi nào những
điều kiện gây nên những nhu cầu ấy diễn ra. Mặt khác, tính chu kì còn thể hiện ở
chỗ khi một nhu cầu này được thỏa mãn thì sẽ xuất hiện nhu cầu khác cao hơn. Nhờ
vậy, con người tích cực hoạt động để thỏa mãn liên tiếp các nhu cầu, nhân cách của
con người ngày càng hoàn thiện.
- Nhu cầu của con người khác xa về chất so với nhu cầu của con vật. Nhu
cầu của con người mang bản chất xã hội: Ở con người cũng tồn tại những nhu cầu
mang tính bản năng, nhưng đã được xã hội hóa, được chế ước bởi xã hội. Một trong
những sự khác biệt về chất giữa nhu cầu của con vật và nhu cầu của con người là sự
khác biệt về điều kiện và phương thức thỏa mãn. Ở con người, những yếu tố này ngày
càng được nâng lên trình độ cao hơn, tốt hơn, văn minh hơn nhờ vào khả năng lao động
sáng tạo. Còn ở con vật, điều kiện và phương thức thỏa mãn về bản chất vẫn là thuần
túy bản năng, nếu có sự thay đổi nhất định nào đó cũng do con người sáng tạo ra [54].
20
1.2.1.3. Phân loại nhu cầu

Có nhiều tác giả khác nhau đưa ra các cách phân loại nhu cầu khác nhau [36]:
- Erich Fromm, nhà phân tâm học mới, đưa ra những nhu cầu:
+ Nhu cầu quan hệ người – người.
+ Nhu cầu tồn tại “cái tâm” con người.
+ Nhu cầu đồng nhất bản thân và xã hội với dân tộc, giai cấp, tôn giáo.
+ Nhu cầu về sự bền vững và hài hoà.
+ Nhu cầu nhận thức, nghiên cứu.
- A.H. Maslow đã sắp xếp các nhu cầu của con người theo 5 cấp bậc: nhu cầu
cơ bản (basic needs); nhu cầu về an toàn (safety needs); nhu cầu về xã hội (social
needs); nhu cầu về được quý trọng (esteem needs); nhu cầu được thể hiện mình
(self-actualizing needs). Sau đó, vào những năm 1970 và 1990, sự phân cấp này đã
được các nhà tâm lí học thuộc trường phái tâm lí học nhân văn hiệu chỉnh thành 7
bậc và cuối cùng là 8 bậc [36]:
1. Nhu cầu cơ bản (basic needs) 5. Nhu cầu được thể hiện mình (self-
actualizing needs)
2. Nhu cầu về an toàn (safety needs) 6. Nhu cầu về nhận thức (cognitive
needs)
3. Nhu cầu về xã hội (social needs) 7. Nhu cầu về thẩm mỹ (aesthetic
needs)
4. Nhu cầu về được quý trọng (esteem needs) 8. Sự siêu nghiệm (transcendence)
- Tác giả Steven Reiss trong cuốn sách “The Normal Personality- A new way
of thinking about people” (Nhân cách bình thường – Một cách nghĩ khác về con người)
đã chia thành 16 loại nhu cầu [95]:
1. Nhu cầu chấp nhận: muốn tránh không bị 9. Nhu cầu vận động cơ thể
phê bình và chối bỏ.
2. Nhu cầu tò mò: khát khao về mặt nhận 10. Nhu cầu quyền lực, khát khao
thức. ảnh hưởng đến mọi người
3. Nhu cầu ăn uống: khát khao với thức ăn 11. Nhu cầu tình dục
4. Nhu cầu gia đình: nuôi dạy con cái. 12. Nhu cầu tiết kiệm, tích lũy
5. Nhu cầu tự trọng: hành xử theo đạo đức. 13. Nhu cầu kết nối xã hội, bạn bè
6. Nhu cầu công bằng: khát khao về sự công 14. Nhu cầu địa vị xã hội, khát
21
bằng xã hội khao danh tiếng

7. Nhu cầu độc lập 15. Nhu cầu bình an nội tâm
8. Nhu cầu trật tự 16. Nhu cầu trả thù
Như vậy, chưa có cách phân chia nào chỉ rõ vị trí của NCTVHĐ, tuy nhiên
chúng tôi quan niệm: NCTVHĐ có thể được phân loại là một loại nhu cầu tinh thần
của con người. Đây là một loại nhu cầu đặc biệt.
1.2.1.4. Các mức độ của nhu cầu
Nhu cầu có thể tồn tại ở nhiều mức độ khác nhau. X.L. Rubinstêin cho rằng,
trên con đường chiếm lĩnh đối tượng luôn luôn có sự tham gia của ý thức ở những
mức độ khác nhau. Chính ý thức đó giúp cho nhu cầu ở con người khác hẳn với nhu
cầu ở con vật. Do vậy việc xem xét các mức độ khác nhau của nhu cầu sẽ thấy rõ
nhu cầu với tư cách là hoạt động tâm lý thì còn mức độ ý thức của nhu cầu sẽ xác
định những dạng cụ thể của nhu cầu [Dẫn theo 17].
- Giai đoạn đầu tiên, mức độ thấp nhất của nhu cầu là ý hướng. Mặc dù trong
giai đoạn này, nhu cầu được phản ánh trong ý thức còn mù mờ, chưa rõ ràng.
Nhưng chính những tính chất của ý hướng cũng chứng minh được những phẩm chất
đặc biệt của nó khác hẳn với nhu cầu ở động vật. Bởi vì, ý hướng của con người,
không thể tách rời thế giới trọn vẹn của nhân cách. Ý hướng không tách rời cuộc
sống của con người với tư cách là một thực thể xã hội. Ý hướng được xem là bước
đầu tiên xuất hiện nhu cầu khi mà nhu cầu chưa ý thức được đối tượng được thoả
mãn. Có nghĩa là, trong mức độ này của nhu cầu, chủ thể chưa ý thức về đối tượng
thoả mãn nhu cầu (cũng như chưa phản ánh được phương thức, phương tiện thoả
mãn nhu cầu đó). Khi đối tượng thoả mãn nhu cầu được chủ thể ý thức thì bản thân
nhu cầu đó chuyển sang một giai đoạn mới, mức độ mới, đó là ý muốn.
- Ý muốn là giai đoạn thứ hai của nhu cầu khi mà chủ thể đó nhận ra được đối
tượng cũng như mục đích của hoạt động thoả mãn nhu cầu. Tuy nhiên, ở mức độ này
chủ thể vẫn chưa tìm ra được phương pháp, phương tiện thoả mãn nhu cầu. Lúc này, ý
muốn có liên quan đến hoạt động rộng lớn (tính ước mơ, tính cảm xúc...). Một khi xuất
hiện ý muốn như thế sẽ xuất hiện khuynh hướng mới cho phép chủ thể đi tìm con
đường và phương tiện để thực hiện ý muốn này. Như vậy, khi mà chủ thể đã xác định
22
được đối tượng, tìm thấy được ý nghĩa của những hoạt động của mình sẽ tạo nên tính
tích cực bên trong của chủ thể, thúc đẩy quá trình tìm kiếm phương thức để thoả mãn
nhu cầu của mình. Cho đến khi các con đường và phương tiện đó được tìm thấy thì ý
muốn biểu hiện dưới dạng một khuynh hướng đó được nhận rõ hoàn toàn. Theo mức
độ nhận thức ấy, ý muốn sẽ chuyển sang một giai đoạn mới là ý định.
- Ý định là giai đoạn cao của ý thức trong nhu cầu của con người, nghĩa là
bản thân chủ thể đó nhận thức rõ cả về mục đích và phương tiện thực hiện mục đích
của hành động. Chủ thể có khả năng nhận thức rõ sự sẵn sàng hành động theo một
phương hướng xác định, đồng thời chủ thể cũng có khả năng nhận thức về những
kết quả (và hậu quả do những hành động của mình mang lại). ý định tự thân nó
không chỉ là mục đích mà còn là hành động, hành động dẫn tới mục đích.
Trong luận án này, chúng tôi nhất trí với cách phân chia nhu cầu thành ba
mức độ: Ý hướng, ý muốn và ý định để phân chia thành 3 mức độ tương ứng của
NCTVHĐ của HS THCS.
1.2.2. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường
1.2.2.1. Tham vấn
a. Khái niệm tham vấn
Trong Từ điển tiếng Anh, thuật ngữ “Counselling” được định nghĩa là
“Professional advice and help given to people with a problem”. Như vậy,
“Counselling” được hiểu là “Lời khuyên và sự trợ giúp chuyên môn cho những
người có khó khăn”. Thuật ngữ này khi dịch sang tiếng Việt thường được các tác
giả Việt Nam chuyển tương đương là “Tham vấn” với nghĩa là trợ giúp chuyên
môn tâm lý cho những người có khó khăn tâm lý.
Trong đề tài này, chúng tôi coi thuật ngữ “Tham vấn” đồng nghĩa với thuật
ngữ “Tham vấn tâm lý” với cùng một nội hàm khái niệm.
Tổ chức TV thế giới định nghĩa khái niệm này như sau: Tham vấn là một quá
trình trợ giúp dựa trên các kỹ năng, trong đó, một người dành thời gian, sự quan
tâm và sử dụng thời gian một cách có mục đích để giúp đỡ TC khai thác tình huống,
xác định và triển các giải pháp khả thi trong một thời gian cho phép [55].
23
Hiệp hội các nhà TV Mỹ (ACA, 1997) cho rằng: Tham vấn là sự áp dụng
các nguyên tắc tâm lý, sức khỏe tinh thần hay nguyên tắc về sự phát triển con người
thông qua các chiến lược can thiệp một cách có hệ thống về nhận thức, cảm xúc,
hành vi, tập trung vào sự lành mạnh, phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp
cũng như vấn đề bệnh lý [Dẫn theo 9].
Hiệp hội các NTVHĐ Mỹ (ASCA, 2001) định nghĩa: Tham vấn như là một
mối quan hệ tin cậy, trong đó NTV hướng dẫn từng cá nhân học sinh và những
nhóm nhỏ để giúp đỡ họ giải quyết hoặc là đối mặt một cách có xây dựng với những
vấn đề của họ và những quan tâm về sự phát triển tâm thần (Dẫn theo Debra C.
Cobia & Donna A. Henderson, 2003) [Dẫn theo 9].
Theo P.K. Odhner hiểu Tham vấn là quá trình giúp con người có mục đích
rõ ràng và mang tính chuyên nghiệp, đòi hỏi NTV cần phải dành một thời gian
nhất định và sử dụng các kỹ năng một cách thuần thục để giúp đỡ đối tượng (còn
gọi là thân chủ) tìm hiểu, xác định vấn đề và triển khai những giải pháp trong điều
kiện cho phép. Ông cho rằng, đây là một khoa học thực hành nhằm giúp đỡ con
người vượt qua những khó khăn của họ, giúp họ có được khả năng hoạt động độc
lập trong xã hội bằng chính kỹ năng sống và năng lực của mình [Dẫn theo 40].
J.Mielke (1999) định nghĩa Tham vấn là một quá trình, một mối quan hệ
nhằm giúp đỡ TC cải thiện cuộc sống của họ bằng cách khai thác nhận thức và thấu
hiểu những suy nghĩ, cảm xúc và hành vi của TC [55]. Rõ ràng, để thực hiện hoạt
động TV đòi hỏi người làm TV phải xác định được nhu cầu của TC từ đó mới có
thể trợ giúp tốt nhất cho việc giải quyết vấn đề của họ.
Hoạt động TV không chỉ dừng lại ở việc giúp đối tượng có lối thoát mà còn
hướng tới mục tiêu nâng cao khả năng tự nhận thức và tự giải quyết vấn đề. Carl
Rogers (1952) mô tả Tham vấn như là quá trình NTV hay trị liệu sử dụng mối
quan hệ tích cực để tạo nên môi trường an toàn giúp đối tượng chia sẻ, chấp nhận
và hướng tới thay đổi [5].
Về phía các tác giả Việt Nam, định nghĩa tham vấn cũng được xem xét,
phân tích từ nhiều khía cạnh khác nhau:
24
Trong từ điển tâm lý học, bác sĩ Nguyễn Khắc Viện cho rằng “Tham vấn là
quá trình các chuyên gia tâm lý chẩn đoán, tìm hiểu căn nguyên và thiết lập cách
xử lý đối với trẻ em có vấn đề về tâm lý” [58]. Ở đây, khái niệm TV được nhìn nhận
thiên về góc độ y học và giới hạn chủ yếu chỉ cho những trẻ em có vấn đề về tâm lý.
Trong quan niệm của mình về TV, tác giả Trần Thị Minh Đức định nghĩa Tham
vấn là sự tương tác giữa NTV - người có chuyên môn và kỹ năng tham vấn, có các phẩm
chất đạo được của nghề tham vấn - với TC (còn được gọi là khách hàng) - người đang
có vấn đề khó khăn về tâm lý cần được giúp đỡ. Thông qua sự trao đổi, chia sẻ tâm tình
(dựa trên những nguyên tắc đạo đức và mối quan hệ mang tính nghề nghiệp), TC hiểu và
chấp nhận thực tế của mình, tự tìm lấy tiềm năng bản thân để giải quyết vấn đề của
chính mình [9]. Điều này cho thấy, trong quá trình trợ giúp để hướng đến sự thay đổi từ
phía TC, nhà TV phải xem xét cẩn thận nhu cầu muốn thay đổi của TC.
Tác giả Trần Quốc Thành xem Tham vấn như là quá trình chuyên gia tham
vấn đặt mình vào vị trí của người đương sự, hiểu vấn đề của đương sự và cùng
đương sự chia sẻ, định hướng cho đương sự cách giải quyết vấn đề của họ chứ
không phải thay họ giải quyết vấn đề [44].
Tác giả Trần Thị Giồng định nghĩa Tham vấn là sự tương tác giữa NTV và
TC, trong quá trình này NTV sử dụng các kỹ năng chuyên môn giúp TC khơi dậy
tiềm năng để họ có thể tự giải quyết được vấn đề đang gặp phải [15].
Theo tác giả Bùi Thị Xuân Mai, TV được đánh giá như là một công cụ đắc lực
trong trợ giúp cá nhân hoặc gia đình trong giải quyết những vấn đề về tâm lý - xã hội
nảy sinh. Từ đó, tác giả định nghĩa khái niệm này như sau: "Tham vấn là một hoạt
động mà nhà chuyên môn, bằng kiến thức, hiểu biết và kỹ năng nghề nghiệp của
mình, thấu hiểu những cảm xúc, suy nghĩ, hành vi của đối tượng (cá nhân, gia đình
hay nhóm), giúp họ khai thác nguồn lực, tiềm năng cho quá trình giải quyết" [30].
Tác giả Bùi Ngọc Oánh cho rằng “Tham vấn là một trong những khái niệm
mới của tâm lý học hiện đại, là một quá trình trong đó NTV giúp đỡ cho TC (đối
tượng) tham dự vào việc giải quyết các vấn đề của bản thân. Tham vấn là một hoạt
động giúp cho khách hàng tự tìm hiểu để tìm ra những giải pháp, cách thức giải
25
quyết các vấn đề của mình, từ đó giúp cho nhân cách của họ phát triển theo chiều
hướng tốt đẹp hơn. Trong quá trình tham vấn có hoạt động tương tác giữa NTV với
TC. Nói cách khác, đối tượng được tham vấn tham gia một cách chủ động vào việc
giải quyết các vấn đề của mình trong sự gợi mở, trao đổi của NTV” [23, tr. 352].
Ngoài ra còn rất nhiều các tác giả khác nhau đưa ra khái niệm về TV. Tổng
hợp và phân tích quan niệm của các nhà khoa học, các tổ chức nghiên cứu về TV
trong và ngoài nước về đặc điểm, bản chất của hoạt động TV, chúng tôi xin đề xuất
khái niệm TV như sau:
Tham vấn là một quá trình trợ giúp tâm lý, trong đó NTV sử dụng kiến thức,
kỹ năng nhằm trợ giúp thân chủ nhận thức được bản thân, vấn đề và nguồn lực của
mình để giải quyết vấn đề của mình theo hướng tích cực.
Trong khái niệm này, TV có những đặc điểm cụ thể sau:
(1) TV là một quá trình trợ giúp tâm lý đi từ xây dựng mối quan hệ, khai thác, tìm
hiểu, xác định vấn đề tới việc giải quyết vấn đề thuộc về lĩnh vực tâm lý.
(2) Mục tiêu của TV là trợ giúp TC hiểu được cảm xúc, suy nghĩ của chính họ,
hoàn cảnh và vấn đề tâm lý của họ, khám phá và sử dụng những tiềm năng nguồn lực
của họ để tự họ có thể giải quyết vấn đề ấy một cách tốt nhất. Như vậy, TV trợ giúp
TC nâng cao được khả năng ứng phó của mình với các vấn đề của cuộc sống.
(3) Cách thức TV: Hoạt động TV được diễn ra trên cơ sở mối quan hệ tương
tác tích cực giữa người làm TV và TC và được thực hiện chủ yếu trong tương tác
trực tiếp. Trong quá trình tương tác trực tiếp này NTV sử dụng các kỹ năng TV của
mình để trợ giúp TC tự khám phá, khai thác được tiềm năng, thế mạnh của bản thân
từ đó tự bản thân giải quyết vấn đề của mình.
(4) NTV có thể là người làm chuyên nghiệp hoặc bán chuyên nghiệp song họ đều
cần có kiến thức về tâm lý, TV, phẩm chất cần thiết, kỹ năng, thái độ nghề nghiệp TV để
thực hiện hoạt động TV một cách tốt nhất. Dùng thuật ngữ “Nhà tham vấn” để mô tả
công việc chung của người làm công tác TV cả chuyên nghiệp và bán chuyên nghiệp.
(5) Người được TV có thể là cá nhân (trẻ em, thanh thiếu niên hoặc người
trưởng thành), nhóm hoặc gia đình có những khó khăn về mặt tâm lý và có nhu cầu
26
cần được TV, gọi chung là thân chủ (TC).

(6) TV là sự trợ giúp: TV tập trung vào “Trợ giúp” chứ không phải là “Giúp”.
Trợ giúp trong quá trình TV là giúp TC khơi dậy tiềm năng của mình để tự giúp chính
bản thân mình. Trợ giúp là khơi dậy tiềm năng của TC để TC tự giải quyết vấn đề của
mình. Không ai hiểu TC bằng chính bản thân họ, tuy nhiên trong tình huống gặp khó
khăn, tạm thời TC có thể chưa đủ minh mẫn hoặc tự tin để nhìn lại chính mình. Nhiệm
vụ của NTV là phải làm một chỗ dựa tinh thần để TC có cơ hội và có đủ tự tin nhìn lại
mình một cách khách quan. Vì vậy, công việc của NTV là “Trợ giúp” TC chứ không
phải suy nghĩ hay làm thay TC, đồng thời giúp TC nhìn thấy tiềm năng của chính
mình, đánh thức và sử dụng chúng để xử lý tình huống mà họ đang gặp phải.
Tóm lại: TV là hoạt động trợ giúp con người nâng cao khả năng tự giải
quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải trong cuộc sống. Để giúp đỡ các cá nhân và
gia đình duy trì được sự thăng bằng tâm lý, tăng cường khả năng ứng phó với các vấn
đề nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày. Nhiều nước trên thế giới, đặc biệt là các nước
phát triển đã sử dụng dịch vụ TV như một công cụ đắc lực giúp cho cá nhân phát triển.
Nếu như ngành y là công cụ để giúp con người trở nên khoẻ mạnh, ổn định về thể chất
thì các hoạt động trợ giúp, trong đó có TV đóng vai trò giúp cho cá nhân và gia đình
đảm bảo tình trạng sức khoẻ tâm thần, nâng cao chất lượng cuộc sống.
b. Một số khái niệm có liên quan
Tư vấn, tư vấn tâm lý
“Tư vấn” - trong tiếng anh là “Consultation” - được xem như quá trình tham
khảo về lời khuyên hay sự trao đổi quan điểm về vấn đề nào đó để đi đến một quyết
định. Tư vấn trong từ điển tiếng Việt được định nghĩa như là sự phát biểu ý kiến về
những vấn đề được hỏi đến, nhưng không có quyền quyết định. Hoạt động này phần
nhiều diễn ra dưới dạng hỏi và đáp.
Có sự khác biệt nhất định giữa tư vấn và TV. Trong một chừng mực nào đó,
thường thì tư vấn hướng tới giải quyết vấn đề còn TV không chỉ giúp cá nhân giải
quyết mà còn hướng tới nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Như vậy, tác động
của TV mang tính lâu dài hơn. Mối quan hệ trong tư vấn tâm lý thường giữa một
27
bên được xem là người “Uyên bác” với những thông tin chuyên môn, còn một bên
là người “Thiếu hiểu biết” cần có thông tin để giải quyết. Trong khi đó ở TV, mối
quan hệ đòi hỏi sự bình đẳng làm nền tảng cho sự hợp tác giữa hai bên. Sự thành
công trong TV phụ thuộc nhiều vào kĩ năng tương tác của người TV để giúp đối
tượng tự nhận thức và chủ động tìm kiếm giải pháp.
Một thuật ngữ khác thường thấy trong nhiều tài liệu hiện nay là “Tư vấn tâm lý”.
Nếu như tư vấn tâm lý được thực hiện dưới dạng hỏi và đáp thì nó mang mầu sắc của
hoạt động tư vấn đã được đề cập ở trên. Tuy nhiên, cũng không ít tác giả sử dụng thuật
ngữ này với nội hàm khái niệm TV với việc nhấn mạnh đến quá trình can thiệp của TV.
Bên cạnh đó, một số tài liệu còn cung cấp quan điểm về vai trò hoán vị của tư
vấn tâm lý và TV như quan điểm của các tác giả Duane Brown, Walter B.
Pryzwansky, Ann C. Shulte (1995): nhà TV trong vai trò người tư vấn (Kỹ năng tư
vấn ở đây được hiểu theo nghĩa giám sát tham vấn) [37]. Với quan điểm này, ở nhà
trường khi nhà TV làm việc với GV và CMHS về các vấn đề giáo dục HS hoặc cùng
bàn thảo với GV và CMHS về chiến lược TV cho HS thì nhà TV đóng vai trò là
người tư vấn (Người giám sát hoạt động tham vấn của GV và CMHS). Điều đó có
nghĩa là nhà TV đang thực hiện chức năng tư vấn với GV và CMHS. Như vậy, sự
khác biệt không chỉ ở tên gọi mà còn là cả hình thức giúp đỡ của NTV (Giúp đỡ HS
thông qua tư vấn cho GV và CMHS). Một số tác giả còn dịch từ “Tham vấn” là “Tư
vấn tâm lý” để dễ được chấp nhận từ các nhà chuyên môn và xã hội khi NCTVTL
được nhìn nhận như một hiện tượng tâm lý xã hội và khoa học về trợ giúp tâm lý bắt
đầu được mổ xẻ, nghiên cứu ở Việt Nam. Chúng tôi cho rằng, khái niệm TV chỉ sự
trợ giúp mang tính can thiệp tâm lý. Vì vậy, trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi
dùng từ “Tham vấn” theo nghĩa “Tham vấn tâm lý”.
Trị liệu tâm lý
“Trị liệu” - tiếng Anh là “Therapy” - được lấy từ gốc Hy Lạp là “Therapia”
có nghĩa là chữa trị, làm lành. Trị liệu tâm lý (psychotherapy) có nghĩa là sự xóa bỏ
rắc rối, những bệnh lý mang tính tâm lý. TV và trị liệu tâm lý có mối quan hệ khá
mật thiết với nhau.
28
Có quan niệm cho rằng trị liệu tâm lý như một quá trình can thiệp của nhà
tâm lý học, nhà công tác xã hội hay NTV đối với tình trạng sức khỏe tâm thần của
đối tượng (TC /người bệnh) bằng việc sử dụng các liệu pháp tâm lý như TV để điều
trị những rối nhiễu về cảm xúc hay tâm thần.
Quan niệm khác lại xem trị liệu tâm lý như là tập hợp kĩ thuật chuyên
môn, đặc biệt là hình thức đối thoại và giao tiếp trực tiếp để cải thiện sức khỏe
tâm thần của khách hàng hay người bệnh hoặc cải thiện mối quan hệ của nhóm
người (ví dụ như gia đình). Trong quá trình này nhà trị liệu và khách hàng (hay
người bệnh) thảo luận những vấn đề tiềm ẩn và tìm ra giải pháp tích cực. Hình
thức can thiệp này được sử dụng trong trợ giúp những khách hàng có vấn đề tâm
thần. Nó còn được sử dụng để giúp đỡ những người có khó khăn trong mối quan
hệ hàng ngày dưới hình thức TV. Do vậy hai khái niệm TV và trị liệu tâm lý
thường được sử dụng thay thế cho nhau.
Trong bối cảnh nền văn hóa ở Việt Nam, khi nhiều người còn chưa sẵn sàng
chia sẻ những vấn đề riêng tư thì việc sử dụng thuật ngữ trị liệu tâm lý dễ được hiểu
như sự chữa trị tâm lý như vậy có thể làm tăng thêm tâm lý e ngại và hạn chế việc
sử dụng dịch vụ TV - một công cụ bảo vệ sức khỏe tâm thần, tăng cường khả năng
thích nghi của cá nhân khá hữu hiệu. Do vậy, chúng tôi cho rằng nên có sự tách biệt
tương đối khi sử dụng hai thuật ngữ trên.
1.2.2.2. Tâm lý học đường
Tâm lý học đường hay còn có tên gọi khác là tâm lý học trường học (TLHTH) là
một lĩnh vực nghiên cứu được quan tâm nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới. Ở Việt Nam,
năm 2012, nhóm tác giả Trần Thị Lệ Thu, Lê văn Hảo, Lê Nguyên Phương, Brent
Duncan, Đặng Hoàng Minh trên cơ sở tiếp thu quan điểm của các nhà tâm lý học trên thế
giới đã đề xuất khái niệm về tâm lý học đường [1;48]:
Tâm lý học đường (hay còn gọi là TLHTH) là một chuyên ngành tâm lý ứng
dụng nhằm thực hiện công tác phát hiện sớm, phòng ngừa và can thiệp cho trẻ em-
thanh thiếu niên trong các lĩnh vực nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc, xã hội ở
môi trường học đường, gia đình và cộng đồng; đồng thời tham gia nghiên cứu, xây
dựng, phát triển và lượng giá các chương trình dịch vụ tham vấn tâm lý học đường.
29
Nội dung khái niệm:

(1) TLHĐ tập trung vào ứng dụng tâm lý học và giáo dục học nhằm giúp các em
học sinh, sinh viên hay nói rộng hơn là trẻ em và thanh thiếu niên đang hưởng thụ giáo
dục có được điều kiện và cơ hội học tập cũng như phát triển bản thân tốt tới mức có thể.
(2) TLHĐ thiên về TVTL, tập trung vào sự trợ giúp tâm lý, những rối loạn tâm
lý liên quan đến hành vi cá nhân, xã hội, kết quả học tập và hướng nghiệp của các em.
TLHĐ có liên quan chặt chẽ và sử dụng nền tảng kiến thức khoa học từ nhiều lĩnh vực
TL khác nhau như Tâm lý học (TLH) giáo dục, TLH phát triển, TLH lâm sàng, TLH
trị liệu, TLH nhân cách, TLH trí tuệ, TLH xã hội, TLH văn hóa....
(3) Phòng ngừa trong khái niệm này với ý nghĩa hướng vào mọi trẻ em và thanh
thiếu niên trong môi trường giáo dục (các trường học, các cơ sở giáo dục tư nhân, các
tổ chức giáo dục khác trong xã hội v.v), phòng ngừa được thực hiện trên phạm vi toàn
trường/cơ sở giáo dục và cho mọi đối tượng khách thể). Các chương trình phòng ngừa
dành cho cả những trẻ em- thanh thiếu niên hiện chưa gặp KKTL hoặc/và đang có
nguy cơ, hoặc/và được phát hiện có vấn đề (ở các giai đoạn và mức độ khác nhau...);
chương trình này nhằm giúp các em có hiểu biết và kỹ năng phòng tránh hoặc hạn chế
sự gia tăng những khó khăn/rối nhiễu tâm lý có thể xảy ra hoặc đang xảy ra cùng với
sự phát triển tâm lý của bản thân và trước thực tế cuộc sống xã hội.
(4) Trên cơ sở chẩn đoán, sàng lọc, phát hiện sớm các vấn đề tâm lý/KKTL
của trẻ em và thanh thiếu niên trong môi trường giáo dục, các chương trình phòng
ngừa sẽ được xây dựng và thực hiện cùng với công tác can thiệp.
(5) TLHĐ hướng vào công tác can thiệp (TV, tư vấn, trị liệu) trong các lĩnh
vực cụ thể của trẻ em và thanh thiếu niên, đó là: nhận thức, học tập, hành vi, cảm xúc,
xã hội ở môi trường học đường, gia đình và cộng đồng- những môi trường thực hiện
công tác giáo dục cho trẻ em- thanh thiếu niên.
(6) TLHĐ là một chuyên ngành ứng dụng do vậy, cùng với công tác phát
hiện, phòng ngừa và can thiệp sẽ là những hoạt động cụ thể như nghiên cứu, xây
dựng, phát triển và lượng giá chính những chương trình dịch vụ phát hiện, phòng
ngừa và can thiệp này.
Tiếp cận quan điểm trên cùng với các quan điểm khác từ các chuyên gia trong
30
và ngoài nước, trong luận án này chúng tôi đưa ra khái niệm về TLHĐ như sau:
Tâm lý học đường (TLH học đường) là một chuyên ngành –nhánh của tâm
lý học, nghiên cứu và ứng dụng các vấn đề nhận thức, học tập, cảm xúc, hành vi,
xã hội mang tính học đường có liên quan đến HS trong môi trường học đường, gia
đình, cộng đồng nhằm phát hiện sớm, can thiệp, phòng ngừa, khắc phục các vấn
đề nảy sinh, xây dựng các chương trình dịch vụ trợ giúp HS, GV, CMHS giải
quyết những khó khăn trong cuộc sống.
1.2.2.3. Tham vấn học đường
a. Khái niệm tham vấn học đường
Trong luận án này chúng tôi thống nhất cách gọi thuật ngữ “Tham vấn học
đường” đồng nghĩa với thuật ngữ “Tham vấn tâm lý học đường”.
TVHĐ được xem xét như là một loại hình cung cấp dịch vụ TV mang tính
HĐ. NTVHĐ chuyên nghiệp là một nhà SP được cấp bằng đào tạo về TVHĐ với
những kĩ năng chuyên biệt để hỗ trợ việc học, nhu cầu phát triển cá nhân, xã hội và
nghề nghiệp của HS [9, tr. 94].
Theo Bộ Lao động Hoa Kì, NTVHĐ giúp HS đánh giá khả năng, hứng thú,
tài năng và đặc điểm nhân cách của mình để phát triển khả năng học tập thực sự và
mục tiêu nghề nghiệp là hỗ trợ cho HS. Bên cạnh đó NTVHĐ còn làm việc với
những cá nhân và tổ chức khác để đẩy mạnh việc phát triển học tập, hướng nghiệp,
các vấn đề cá nhân và xã hội của trẻ em và thanh thiếu niên. NTVHĐ sử dụng các
buổi phỏng vấn, các buổi TV, các trắc nghiệm đánh giá hứng thú và năng khiếu và
những cách thức khác để đánh giá và tư vấn cho HS. Ngoài ra, các NTVHĐ còn tổ
chức các buổi trao đổi thông tin về nghề nghiệp và các chương trình giáo dục hướng
nghiệp [Nguồn: http://www.bls.gov].
TVHĐ thường thiên về TV giáo dục, nó bị chi phối nhiều bởi những quy định,
chuẩn mực trong trường học. NTVHĐ đôi khi còn được xem là nhà cố vấn học tập –
Academic Advising (Tức là nhà TV làm việc ở các nhà trường cao đẳng, ĐH với đối
tượng là sinh viên được coi là những người trưởng thành. Lúc này, sự trợ giúp của
NTV tập trung vào việc cố vấn hoặc tư vấn về học tập cho sinh viên). Nhiệm vụ của
NTVHĐ là can thiệp, TV cá nhân và nhóm nhỏ, hướng dẫn nhóm lớn, tư vấn CMHS,
31
GV, những người khác và làm công tác điều phối chương trình. Ở Việt Nam, đôi khi
người ta đồng nhất lĩnh vực TVHĐ là TV nghề hay TV hướng nghiệp [9, tr.95].
Hiệp hội các NTVHĐ Hoa Kỳ – ASCA, 1990 quan niệm: “Tham vấn học
đường là công việc giúp đỡ tất cả các HS trong học tập, trong quan hệ xã hội, trong
công việc, trong việc nâng cao năng lực cá nhân và giúp họ trở thành người có trách
nhiệm và hữu ích. NTV học đường trợ giúp hình thành và tổ chức tất cả những chương
trình này, cũng như cung cấp các hoạt động can thiệp tham vấn thích hợp” [Dẫn theo
3,101]. Như vậy, trong hoạt động TVHĐ, NTV thực hiện công việc giúp đỡ cho tất cả
HS tham gia vào các hoạt động ở nhà trường, phát hiện và can thiệp các vấn đề ở các
em nhằm giúp tất cả HS phát triển tốt nhất trong điều kiện và hoàn cảnh của mình.
Tác giả Trần Thị Minh Đức cho rằng: TVHĐ là tất cả các hoạt động can
thiệp nhằm mục đích giúp cho HS được phát triển tốt nhất về mặt học tập, nghề
nghiệp, cá nhân và xã hội, bao gồm cả các hoạt động tư vấn cho GV và CMHS [9].
Khái niệm này đã đề ra nhiệm vụ của NTVHĐ là TV cho HS qua việc can thiệp
trực tiếp và tư vấn cho GV và CMHS. Khi cá nhân có vấn đề và có nhu cầu cần
được giúp đỡ họ sẽ tìm đến các trung tâm tư vấn để được trợ giúp. Tuy nhiên
TVHĐ đôi khi lại không như vậy. Nhìn chung HS tự đến phòng TLHĐ là rất ít.
Phần nhiều HS đến phòng là do GV gửi xuống. Điều này tạo ra tâm lý e ngại,
gượng ép, thiếu sẵn sàng hợp tác của HS [9, tr.98].
Chúng tôi quan niệm rằng: hoạt động TVHĐ ở Việt Nam nên chú ý đến toàn
bộ HS toàn trường chứ không chỉ chú ý đến những HS có vấn đề. Đối với những
HS đang gặp những KKTL, NTVHĐ cần chú trọng đến nhu cầu cần trợ giúp cho
việc giải quyết những khó khăn đó để có những biện pháp hỗ trợ kịp thời và phù
hợp. Bên cạnh đó NTVHĐ còn cần chú ý cả đến hoạt động dự báo, phát hiện sớm
và tiến hành các chương trình phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải
trong tất cả các hoạt động khác nhau ở nhà trường. TVHĐ là tất cả những hoạt động
liên quan đến công tác trợ giúp giữa NTVHĐ với HS, GV, CMHS và các lực lượng
khác trong nhà trường nhằm giúp cho HS có điều kiện, cơ hội phát triển tốt nhất; trợ
giúp CMHS, GV có cách nhìn nhận, dạy dỗ, quản lý HS trong các hoạt động: học
tập, quan hệ ứng xử, vui chơi giải trí...một cách khoa học và có hiệu quả nhất.
32
Trên cơ sở đó, chúng tôi nêu khái niệm TVHĐ như sau:
Tham vấn học đường là hoạt động trợ giúp tâm lý cho HS, giúp HS khai thác
được tiềm năng và nâng cao khả năng tự giải quyết những KKTL trong học tập,
quan hệ xã hội, định hướng nghề nghiệp; dự báo và phát hiện sớm những KKTL ở
HS; phát triển các chương trình phòng ngừa, can thiệp thích hợp cho HS.
(1) Hoạt động TVHĐ có TC là HS toàn trường, trong đó đặc biệt là những
HS đang hoặc có nguy cơ gặp KKTL trong học tập, quan hệ xã hội, định hướng
nghề nghiệp...
(2) TVHĐ hướng vào việc trợ giúp tâm lý HS nhận thức được thế mạnh/tiềm
năng của mình để tự giải quyết/ứng phó với những KKTL gặp phải; phát hiện sớm
những nguy cơ gặp KKTL ở HS trong học tập, quan hệ xã hội để phòng ngừa thông
qua việc xây dựng những chương trình nhằm cải thiện môi trường học tập, quan hệ
xã hội trong nhà trường; tác động can thiệp nhằm trợ giúp HS giải quyết những
KKTL nảy sinh trong học tập và cuộc sống.
(3) TVHĐ có mối quan hệ chặt chẽ với TLHTH. Trong đề tài này chúng tôi
quan niệm NTVHĐ thực hiện nhiều hoạt động, nhiều nhiệm vụ khác nhau để trợ
giúp cho HS trong đó có hoạt động TVHĐ. NTVHĐ có thể là GV, chuyên viên tâm
lý học, nhà công tác xã hội làm việc trong nhà trường với nhiệm vụ giúp đỡ HS.
b. Nhiệm vụ của tham vấn học đường
Neukrug E.D trong cuốn “The World of Counselor”(Thế giới của các nhà tham
vấn) [77] đã giới thiệu NTVHĐ thực hiện một số nhiệm vụ như sau:
(1) Hướng dẫn cá nhân: NTVHĐ, người cung cấp công tác hướng dẫn cá nhân,
phần lớn quan tâm tới việc đảm bảo rằng sinh viên đạt được những thông tin cần thiết
mà anh/chị ta đang tìm kiếm. Do đó, điều quan trọng là NTVHĐ đánh giá một cách
cẩn thận nhu cầu của sinh viên. Việc hướng dẫn là giúp sinh viên đạt được thông tin về
các trường ĐH khác nhau, cung cấp thông tin cho sinh viên về các nghề khác nhau,
định hướng cho sinh viên về phạm vi hoạt động rộng lớn trong trường học.
(2) Hướng dẫn nhóm: Công tác này có thể là hướng dẫn nhóm nhỏ hoặc nhóm
lớn và là một phương pháp hiệu quả trong việc sử dụng thời gian của NTV một cách
33
khôn ngoan. Trọng tâm của việc hướng dẫn nhóm là cung cấp thông tin theo kiểu giáo
huấn. Nhìn chung hoạt động hướng dẫn nhóm là hoạt động có kế hoạch trước dựa trên
các nhu cầu đã được phát triển của sinh viên. Trong một vài trường hợp GV có thể trợ
giúp trong việc điều khiển các buổi hướng dẫn nhóm.
(3) Tham vấn cá nhân: là một sự tương tác cá nhân một – một giữa HS và
NTV, tập trung vào một chủ đề hoặc vấn đề cụ thể mà đứa trẻ có thể có. TV cá nhân
trong trường học hiện đang giải quyết hàng loạt các vấn đề mang tính đơn nhất mà nhìn
chung đang phải đối phó trong nhiều vị trí khác nhau. Chẳng hạn, trong hầu hết các
trường hợp, các NTVHĐ không thể cam đoan với đứa trẻ rằng những gì chúng nói sẽ
được bí mật hoàn toàn vì các bậc CMHS nhìn chung có quyền với những thông tin TV
về con cái của họ (Attorney C. Borstein, giao tiếp cá nhân, 15/1/1997; David &
Mickelson, 1994; Hubert, 1996; Huey,1986). TV cá nhân trong trường thường rất
ngắn, kéo gài khoảng 20 đến 30 phút vì số lượng HS trong nhà trường rất đông.
(4) Tham vấn nhóm nhỏ: Liên quan đến sự tương tác của NTVHĐ với 4 – 8
HS. Buổi TV là cơ hội để HS thảo luận về vấn đề quan tâm có liên quan, những giải
pháp hay bất chợt để giải quyết vấn đề, đưa ra và nhận thông tin phản hồi, nhận sự
động viên từ người khác và thực hành những hành vi mới. Bản chất của việc làm
việc với nhóm nhỏ làm cho NTV có thể phục vụ một cách hiệu quả hơn các nhu cầu
của số lượng lớn sinh viên.
(5) Tư vấn: Lúc này là NTV làm việc với GV, nhà quản lý, CMHS hoặc chuyên
gia khác quan tâm đến đứa trẻ trong việc nỗ lực làm việc với đứa trẻ để nó đạt được
trình độ thực của mình. Tư vấn giúp NTVHĐ có nhiều kiến thức và kỹ năng hơn để tập
trung vào vấn đề của HS và nó giúp NTVHĐ tiếp nhận một cách khách quan hơn
những vấn đề quan tâm của HS (Hall & Lin, 1994; O’Bryant, 1991).
(6) Sự kết hợp: Liên quan đến việc NTVHĐ đảm đương vai trò lãnh đạo gián
tiếp điều khiển các dịch vụ có lợi cho HS. Đa số NTVHĐ có thể kết hợp các dịch vụ về
nhóm học tập của HS với các vấn đề khác của các em. Nhiều NTV có thể trợ giúp cho
một chương trình giáo dục HS cho CMHS...
34
Tác giả Trần Thị Minh Đức đã giới thiệu về nhiệm vụ của NTVHĐ là [9, tr. 95]:
(1) Can thiệp.
(2) TV cá nhân và TV nhóm nhỏ.
(3) Hướng dẫn nhóm lớn.
(4) Tư vấn CMHS, GV và những người khác.
(5) Điều phối chương trình.
Qua việc xem xét các quan niệm của các tác giả về nhiệm vụ của TVHĐ,
trong nghiên cứu này chúng tôi quan niệm có 3 nhiệm vụ chính của TVHĐ:
(1) Hướng dẫn cá nhân – nhóm: Trong nhiệm vụ này NTVHĐ với vai trò là
người cố vấn HĐ.
(2) Tham vấn cá nhân – Tham vấn nhóm nhỏ: NTVHĐ thực hiện hoạt động
TV cho HS gặp KKTL, phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm cho HS trong các
hoạt động ở nhà trường.
Trong luận án này, chúng tôi vận dụng nhiệm vụ tham vấn cá nhân – tham
vấn nhóm nhỏ để tổ chức hoạt động TVTL HĐ (trong phần thực nghiệm) dưới dạng
tổ chức các CLB TVHĐ cho HS để giải quyết những KKTL cho các em.
(3) Hỗ trợ: NTVHĐ thực hiện nhiệm vụ tư vấn với GV, CMHS về các vấn đề
liên quan đến HS và chương trình giáo dục. Khi thực hiện nhiệm vụ này, NTV thể
hiện vai của một người cố vấn (NTV trong vai trò tư vấn).
c. Một số nguyên tắc của hoạt động tham vấn học đường [49]
(1) Bảo mật thông tin: HS và CMHS được quyền bảo mật thông tin của mình.
Đây là điều NTV phải thực hiện khi TV cho HS. Tuy nhiên, bảo mật thông tin là một
vấn đề liên quan đến luật pháp. Vì vậy, các NTVHĐ sẽ phải tiết lộ bí mật khi tòa án hỏi
về HS đó, khi HS đó có hành vi hủy hoại bản thân hoặc có ý hủy hoại người khác.
Ngoài ra, NTV có thể tiết lộ thông tin về các buổi TV cho CMHS nếu như họ yêu cầu.
(2) Hợp tác với CMHS: Khi TV cho HS, NTV cần tranh thủ sự ủng hộ của
gia đình HS để hợp tác cùng họ trong việc giúp đứa trẻ. Phần lớn các bậc CMHS
đều tôn trọng tính bảo mật trong quan hệ TV nếu họ được đảm bảo rằng NTV đang
tìm kiếm lợi ích tốt nhất cho con cái và gia đình họ.
35
(3) Quyền tiếp cận hồ sơ tham vấn của cha mẹ: Khi HS tiếp cận các dịch vụ TV
của trường, CMHS có quyền được biết nhưng ghi chép, đánh giá của NTV về con cái họ.
(4) Báo cáo về sự lạm dụng: Các NTVHĐ phải báo cáo về các trường hợp
nghi ngờ trẻ bị các hình thức lạm dụng.
d. Các mô hình tham vấn học đường
Tâm lý học đường thường được coi là lĩnh vực ứng dụng các kiến thức của
tâm lý học lâm sàng và tâm lý học giáo dục vào việc chẩn đoán, can thiệp và theo
dõi các vấn đề học tập cũng như hành vi của trẻ em và thanh thiếu niên đang là học
sinh, sinh viên. Ở một số nước phát triển, nhà Tâm lý học đường thường đóng vai
trò "Đa năng" hơn so với một nhà tâm lý thực hành thông thường. Ngoài chức năng
chuyên môn, họ còn tham gia vào các hoạt động hợp tác, điều phối, tập huấn… Tuỳ
vào đặc điểm của mỗi quốc gia cũng như tuỳ vào chính sách của quốc gia đó trong
mỗi thời kỳ mà mô hình hoạt động Tâm lý học đường có sự khác biệt giữa các nước
khác nhau. Dưới đây, chúng tôi xin giới thiệu một số mô hình dịch vụ Tâm lý học
đường:
(1) Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec (Canada)
Tại Québec với chính sách định hướng là thúc đẩy thành công ở số lượng HS lớn
nhất có thể, mũi nhọn thích nghi HĐ tập trung vào việc hỗ trợ HS khuyết tật và những
HS có khó khăn trong học tập hay trong việc thích nghi với môi trường HĐ. Theo đó,
những đối tượng HS này được chuẩn bị và tạo điều kiện tốt nhất để hòa nhập với các
nhóm HS (tạm gọi là "Bình thường") khác: dự phòng và can thiệp sớm ngay từ tiểu học,
thay đổi chương trình và dụng cụ giảng dạy cho phù hợp với từng cá nhân HS, tìm hiểu
nhu cầu và khả năng của mỗi cá nhân song song với việc đón những nhóm HS đặc biệt
vào học ở các lớp bình thường... Có thể sơ đồ hóa mô hình này như sau:
Sàng lọc
NTV học
HS hòa nhập và
đường HS khuyết tật, thích nghi với
KKTL trong HS “Bình
học tập thường”
Trợ giúp, TV
36
Sơ đồ 1.1. Mô hình hướng đến sự hoà nhập và thích nghi học đường của Québec
(2) Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức
Tác động HS “Nghèo đói Tạo sự cân

NTV học học đường” bằng trong toàn
đường trường
Sơ đồ 1.2. Mô hình tập trung vào sự cân bằng cá nhân-xã hội ở Đức
(3) Mô hình tham vấn học đường ở Bỉ

Đến năm 1947, Trung tâm Y học – Tâm lý – Xã hội, viết tắt là PMS (Psy –
Medico – Sociaux) đầu tiên của Bỉ được thành lập với mục tiêu là tập trung hơn vào
nhu cầu của HS, không chỉ đảm bảo định hướng đúng cho HS mà còn giúp HS trong
quá trình đào tạo và thích nghi tốt với môi trường HĐ. Mục đích bao trùm của trung
tâm PMS là hỗ trợ các em HS phát triển toàn diện thông qua việc tối ưu hóa môi
trường tâm lý, y tế, xã hội và học tập của các em. Trung tâm PMS có nhiệm vụ giúp đỡ
HS trong quá trình học tập, hướng nghiệp, y tế dự phòng, phát triển tâm lý xã hội của
HS. Đối tượng của trung tâm PMS là những HS từ mẫu giáo tới trung học phổ thông
có hoàn cảnh khó khăn trong môi trường sống không tốt, thiếu hoặc cơ hội học tập bị
đe dọa, HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt là đối tượng được quan tâm của PMS.
(4) Mô hình tham vấn học đường của Singapore
Dịch vụ chăm sóc HS (Students Care Service – SCS) tại Singapore cung cấp
những dịch vụ xã hội trực tiếp cho HS và gia đình các em. Với một đội ngũ gồm các
chuyên viên công tác xã hội, các nhà tâm lý – giáo dục, chuyên viên hỗ trợ học tập
và các điều phối viên chương trình, dự án, dịch vụ chăm sóc HS này cung ứng
những dịch vụ giúp đỡ HS mang tính chuyên nghiệp qua các công tác như chăm sóc
sức khỏe tâm thần cho HS, tư vấn, nghiên cứu từng nhóm, hỗ trợ công tác giáo dục
37
và hỗ trợ học tập chuyên biệt. Các NTVHĐ cũng đảm nhiệm việc thiết kế chương
trình và tập huấn cho GV, HS về sự phát triển tâm lý xã hội, nhân cách con người,
về các vấn đề sức khỏe tâm thần, thiết kế và triển khai các chương trình đáp ứng các
nhu cầu xã hội và tình cảm của HS. Ngoài chăm sóc sức khỏe tâm thần, TVHĐ
cũng thực hiện nhiệm vụ về hướng nghiệp.
(5) Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc
Từ khoảng năm 2000, chính phủ Trung Quốc đã quan tâm nhiều hơn đến sức
khỏe tinh thần của HS-sinh viên cũng như sự cần thiết có mặt của các dịch vụ chăm
sóc tâm lý. Một số đơn vị đào tạo đã đưa ra chương trình giảng dạy chuyên về Giáo
dục sức khỏe tinh thần, chú trọng vào 3 nhóm nội dung sau: những nội dung liên
quan đến các vấn đề tinh thần (các vấn đề về cảm xúc, tập huấn kỹ năng xã hội,
xung đột và hành vi chống đối xã hội), chiến lược ứng phó để làm giảm bớt xung
đột và các chiến lược phát triển kỹ năng xã hội và kỹ năng tự quản lý cho HS-sinh
viên. Có thể sơ đồ hóa mô hình thực hành TLHĐ ở Trung Quốc như sau:
Đánh giá KKTL

HS gặp phải
NTV học HS có KKTL ở Đề ra các chương
đường nhiều lĩnh vực trình chăm sóc,
Phương pháp: khác nhau giáo dục sức khỏe
Sử dụng các trắc tâm thần cho HS
nghiệm tâm lý
Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc
(6) Mô hình trợ giúp học sinh có khó khăn ở Pháp

Trong vòng khoảng 20 năm (từ năm 1990), các "Mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt
dành cho HS có khó khăn" (RASED - Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en
Difficulté"), dưới sự quản lý của Bộ Giáo dục, là đơn vị chính phụ trách hoạt động trợ
giúp tâm lý-giáo dục trong trường học ở Pháp. Khi hoạt động SP cung cấp bởi GV và
hội đồng SP không mang lại được hiệu quả mong muốn trên HS, HS đó sẽ được hỗ
trợ chuyên biệt. Hỗ trợ chuyên biệt này không thay thế các hoạt động trên lớp mà
38
được tiến hành song song, đôi khi tiếp tục và đào sâu các nội dung hoạt động trên lớp
nhằm gây dựng hoặc phục hồi hứng thú và động cơ học tập cho HS (Caglar, 1996).
Các hỗ trợ chuyên biệt do RASED đảm nhận thường chia làm 3 hướng: can thiệp sư
phạm đối với những khó khăn trong học tập (phương pháp học, củng cố kiến thức-kỹ
năng trong một lĩnh vực cụ thể, v.v…); can thiệp giáo dục nhằm giúp HS hiểu rõ
những yêu cầu của nhà trường, đầu tư hoặc tái đầu tư bản thân cho việc học; can thiệp
tâm lý hướng tới phát hiện và phân tích các tình huống có vấn đề nảy sinh trong quá
trình tương tác giữa HS với bạn bè, gia đình, GV, nhà trường…
Mô hình này đã chú trọng đến những HS có KKTL bằng việc thành lập mạng
lưới hỗ trợ chuyên biệt cho HS có KKTL từ đó có chiến lược can thiệp SP, can
thiệp giáo dục với những HS này. Như vậy, mô hình này đã phần nào thể hiện rõ
được qui trình phát hiện KKTL ở HS từ đó đưa ra chiến lược hỗ trợ cho HS giải
quyết KKTL ấy tức là theo một nghĩa nào đó là đáp ứng NCTV của HS.
(7) Mô hình hệ thống và thúc đẩy phát triển toàn diện ở Mỹ
Tại Mỹ, các nhà TLHĐ thường được đào tạo về tâm lý học phát triển, tâm
bệnh học trẻ em và thanh thiếu niên, giáo dục học, gia đình và việc làm cha mẹ, các
lý thuyết về học tập và về nhân cách... Thông thường, nhà TLHĐ ở Mỹ làm nhiệm
vụ đánh giá, tư vấn và TV tâm lý cũng như tâm lý-giáo dục. Do đó, họ thường
không chỉ là chuyên gia trong tâm lý học mà cả trong giáo dục học. Nhằm hạn chế
các vấn đề trong cuộc sống HS cũng như trong môi trường HĐ, công tác dự phòng
và can thiệp sớm rất được chú trọng.
- Năm 2010, NASP (National Association of School Psychology) – Hiệp hội
quốc gia các nhà TLHTH - đề xuất mô hình dịch vụ TLHĐ tích hợp và toàn diện:
39
Dịch vụ chuyên nghiệp bởi nhà tâm lý học đường

Các thực hành lan khắp Dịch vụ trực tiếp và gián tiếp cho trẻ em, gia
các khía cạnh cung cấp đình và trường học
dịch vụ
Dịch vụ cấp độ Dịch vụ cấp độ
Ra quyết định dựa trên HS hệ thống
dữ liệu và giải trình Can thiệp và hỗ trợ Thực hành toàn
giảng dạy để phát triển trường để thúc đẩy
kỹ năng học tập học tập
Can thiệp và dịch vụ sức Dịch vụ phòng ngừa
Tư vấn và phối hợp khỏe tâm thần để phát và phản ứng
triển kỹ năng sống và kỹ Dịch vụ phối hợp gia
năng xã hội đình-trường học
Nền tảng cung cấp dịch vụ của nhà tâm lý học đường
Đa dạng trong phát triển và Nghiên cứu và đánh giá Thực hành chuyên nghiệp
học tập chương trình hợp pháp, có đạo đức và
chuyên nghiệp
Hình 1.1. Mô hình dịch vụ tâm lý học đường tích hợp và toàn diện
- Mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3 tầng của Hiệp Hội các
nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 [53]:
Các hệ thống liên Các hệ thống liên
quan đến học tập quan đến hành vi
Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá Tầng 3: Can thiệp chuyên sâu, cá
nhân nhân
Cá nhân HS Cá nhân HS
Căn cứ vào bản đánh giá Căn cứ vào bản đánh giá
Mức độ mạnh Chuyên sâu,
Thời gian dài hơn Thực hiện lâu, mức độ mạnh
Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục tiêu Tầng 2: Các can thiệp nhóm mục
Một vài HS (có nguy cơ) tiêu
Hiệu quả cao Một vài HS (có nguy cơ)
Phản ứng nhanh Hiệu quả cao
Phản ứng nhanh
Tầng 1: Các can thiệp mang tính Tầng 1: Các can thiệp mang tính
định hướng cơ bản định hướng cơ bản
Tất cả HS Tất cả HS
Mang tính phòng ngừa, chủ động Mang tính phòng ngừa, chủ
động
Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng

40
Ứng dụng mô hình trên vào TV học đường có thể phân chia các cấp độ can
thiệp/cung ứng dịch vụ 3 tầng như sau:
Cấp độ 1: Chiếm tỷ lệ 80% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà giáo dục).
+ Toàn bộ HS được tiếp nhận dịch vụ.
+ Can thiệp chủ yếu qua hướng dẫn các kiến thức, kỹ năng, giáo dục cộng đồng.
+ Giảm tỷ lệ các rối nhiễu tâm lý, tăng cường sức khỏe tâm thần cho HS
thông qua phòng ngừa.
Cấp độ 2: Chiếm tỷ lệ 15% (Thường được thực hiện bởi NTVHĐ, nhà TLHTH).
+ Dành cho một số HS hiện tại có khủng hoảng, có nguy cơ rối nhiễu tâm lý.
+ Can thiệp nhằm giảm thiểu tác động của khủng hoảng, hỗ trợ HS giải quyết
các vấn đề trong đời sống tâm lý, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của các em.
+ Sử dụng nguồn lực sẵn có trong trường.
+ Mục tiêu cấp độ 2 là hiệu quả cao, kết quả nhanh.Tập trung vào các trường
hợp bị khủng hoảng tức thời.
Cấp độ 3: Chiếm tỷ lệ 5% (Thường được thực hiện bởi nhà tâm lý học lâm sàng
hoặc gửi ra các bệnh viện/các trung tâm trị liệu chuyên biệt).
+ Can thiệp chuyên sâu.
+ Can thiệp cá nhân, tập trung vào từng HS riêng lẻ được xác định có nguy
cơ ở mức độ cao, có rối nhiễu tâm lý.
+ Duy trì điều trị trong thời gian dài.
+ Có thể phải chuyển, giới thiệu HS đến các chương trình giáo dục đặc biệt
sau khi đã nỗ lực can thiệp.
+ Hỗ trợ HS khi các em trở lại trường học.
Dựa vào mô hình trên, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án, chúng tôi xác
định tầng 1, với khoảng 80% HS trong nhà trường là khách thể nghiên cứu của đề tài
nghiên cứu để phát hiện sớm và phòng ngừa với những KKTL mà HS có thể gặp phải.
Tóm lại: Các mô hình TVHĐ trên thế giới không có sự thống nhất và giống nhau
về các yếu tố như nhân sự, tính pháp lý, vai trò của NTVHĐ hoặc phương thức hoạt
động. Cấu trúc hoạt động của phòng TLHĐ ở từng quốc gia phụ thuộc nhiều vào đặc
điểm nền kinh tế, văn hóa xã hội và đặc biệt là phụ thuộc vào quy chế của Bộ giáo dục.
41
Các nước đều phấn đấu để có thể lập ra các hiệp hội hoặc mạng lưới TV nhằm quản lý
và bảo vệ quyền lợi cho NTV, tuy nhiên không phải nước nào cũng đã làm được điều
này. Nhìn vào mô hình của các nước cho thấy dựa trên đặc điểm văn hóa xã hội mà từng
nước thích nghi và làm phù hợp phòng TV với sự nghiệp giáo dục của từng quốc gia.
Với mô hình RASED của Pháp và mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng của NAPS đưa ra
năm 2008 đã xuất phát từ việc tìm hiểu, xem xét KKTL của HS trong nhà trường từ đó
đề ra và tổ chức các chương trình nhằm trợ giúp HS toàn trường ứng phó, giải quyết
KKTL ấy tức là làm thỏa mãn phần nào NCTV của các em HS toàn trường.
Chúng tôi nhất trí với mô hình phân phối dịch vụ tâm lý học trường học 3
tầng của Hiệp Hội các nhà tâm lý học trường học Hoa Kỳ (NASP) năm 2008 và mô
hình và mô hình "mạng lưới hỗ trợ chuyên biệt dành cho HS có khó khăn" (RASED
- Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficulté") của Pháp trong việc nghiên
cứu về NCTV học đường của HS THCS ở đề tài nghiên cứu này.
1.2.2.4. Nhu cầu tham vấn học đường
Trong luận án này chúng tôi dùng khái niệm “Nhu cầu tham vấn học đường”
đồng nghĩa với khái niệm “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường”.
Nhu cầu tham vấn học đường là một dạng nhu cầu tinh thần của con người.
Nó được thể hiện ở mức độ thấp thông qua hình thức phổ biến là tâm sự và chia sẻ
của cá nhân HS với một người mà các em thấy tin cậy, có thể là nhu cầu muốn được
cảm thông hoặc tìm sự trợ giúp từ một người có kinh nghiệm hơn như cha mẹ, thầy
cô giáo hoặc bạn bè, người thân… Tuy nhiên, việc hỏi ý kiến như vậy thường nhận
được lời khuyên mang tính chủ quan rất cao về phía người được hỏi. Mặt khác,
trong xã hội hiện nay, những khó khăn tâm lý trong đời sống nói chung và trong
học đường nói riêng ngày càng đa dạng, phong phú và phức tạp. Do vậy, Nhu cầu
tham vấn học đường của học sinh ngày càng tăng, nhiều học sinh cần tham vấn hoc
đường, lĩnh vực tham vấn hoc đường đa dạng, vấn đề tham vấn phức tạp. Nhu cầu
tham vấn học đường được xác định là những đòi hỏi tất yếu cần được thỏa mãn của
học sinh khi quá trình các em tham gia vào các hoạt động ở nhà trường và gặp những
khó khăn tâm lý ,từ những hoạt động đó. Nếu được thỏa mãn nhu cầu này, học sinh sẽ
giải quyết được những khó khăn tâm lý , tạo ra độc lực cho sự phát triển nhân cách của
42
các em. Tổng hợp từ khái niệm về tham vấn hoc đường và khái niệm về nhu cầu ở
phần trên, trong nghiên cứu này, chúng tôi quan niệm như sau Nhu cầu tham vấn
học đường:
Nhu cầu tham vấn học đường là những đòi hỏi được trợ giúp tâm lý tất yếu
của HS khi gặp phải những khó khăm trong nhận thực trong nhận thức, thái độ và
hành vi để thực hiện quyết định của mình. HS mong muốn được chia sẻ với nhà tư
vấn học đường để được trợ giúp từ đó có thể tìm kiếm những giải pháp cho việc
giải quyết những khó khăn tâm lý của mình.
(1) Mục tiêu của việc thỏa mãn NCTVHĐ là trợ giúp cho học đường giải
quyết những vấn đề xảy ra trong học đường hoặc mang tính học đường với nhân lõi
là sự trợ giúp về mặt tâm lý. Những vấn đề ấy khác so với vấn đề nảy trong đời
sống hàng ngày vì nó có liên quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến học đường.
(2) nhà tư vấn học đường cần khai thác được những tiềm năng, thế mạnh của
học sinh (tương ứng và phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, với khả năng giải
quyết vấn đề của học sinh). Những thế mạnh ấy có thể xuất phát từ chính bản thân
HS (Ví dụ: kết quả học tập tốt, ngoan ngoãn, thích giao lưu tập thể, nói năng lưu
loát…) hoặc xuất phát từ những người khác liên quan đến HS (Ví dụ: có bạn thân,
rất nghe lời bác ruột, rất sợ bố góp ý khi mắc lỗi…). Những tiềm năng, thế mạnh đó
của HS sẽ là phương tiện, công cụ hỗ trợ đắc lực cho quá trình tiến hành TVHĐ
cũng như quá trình TC tìm kiến giải pháp để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp
phải. NTVHĐ không làm thay HS trong việc tìm kiếm giải pháp để giải quyết vấn
đề của các em mà sử dụng các kỹ năng TV để HS tự mình tìm giải pháp phù hợp
nhất với thế mạnh của mình cho việc giải quyết vấn đề.
(3) Khi TC đã tìm kiếm được giải pháp hợp lý với bản thân họ, NTVHĐ cần
thỏa thuận với TC như là bản cam kết để TC thực thi giải pháp đã lựa chọn. Việc thỏa
mãn được NCTVHĐ ở mức độ nào được đánh giá ở việc TC có hài lòng với giải pháp
mà mình lựa chọn hay không, thực hiện các giải pháp ấy như thế nào để đi đến sự cân
bằng trong tâm lý của mình.
(4) Điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ: Nhu cầu này được thỏa mãn khi TC (Những
43
HS đang gặp vấn đề khi tham gia vào các hoạt động (học tập và giao tiếp) mà bản thân
các em chưa tìm ra được giải pháp có thể giải quyết được vấn đề đó) có nhu cầu cần
được sự trợ giúp của những người có chuyên môn về TV (kĩ năng, kiến thức, quy
trình). Tuy nhiên, NCTVHĐ ở HS cũng phải đến một mức độ nhất định mà từ đó dẫn
đến việc TC đi đến quyết định hành động thoả mãn nhu cầu này với đối tượng có thể
đáp ứng là giải pháp giải quyết KKTL có được từ trình độ chuyên môn của NTVHĐ -
những người được đào tạo về TVHĐ. Bên cạnh đó, các điều kiện khách quan như địa
điểm, thời gian, hình thức TV và sự tương tác giữa NTVHĐ và HS cũng phải phù hợp
trong môi trường HĐ để hoạt động TVHĐ có thể diễn ra. Điều này có nghĩa là: cũng
giống như các nhu cầu khác, việc thỏa mãn NCTVHĐ phụ thuộc vào những điều kiện
chủ quan (từ phía HS) và khách quan (từ phía hoạt động TVHĐ, các hoạt động ở nhà
trường – nguồn gốc nảy sinh vấn đề tới HS) quy định.
(5) Phương thức thỏa mãn NCTVHĐ: Nhu cầu này được thỏa mãn thông qua
các hình thức TVHĐ như TV cá nhân, TV nhóm nhỏ, phòng ngừa toàn trường, TV
theo các chủ đề...phù hợp với từng vấn đề mà HS (nhóm HS) gặp phải. Như vậy,
NTVHĐ cần phải căn cứ vào tình hình và các hoạt động của HS trong nhà trường
(hoặc nhóm trường mà mình được phụ trách) để xây dựng các chiến lược phòng ngừa,
tổ chức các hoạt động TVHĐ để xác định chính xác nội dung, biểu hiện và mức độ
NCTVHĐ của HS để tiến hành các phương thức TVHĐ khác nhau hướng đến việc
thỏa mãn nhu cầu này cho các em.
(6) Người có NCTVHĐ là HS trong các loại hình trường với những đặc điểm
tâm lý cá nhân, sự phát triển của tự ý thức, sự khẳng định cái tôi, với vị trí, ý nghĩa
của giai đoạn lứa tuổi, với vai trò của HS trong nhà trường cần phải đáp ứng các
yêu cầu từ các hoạt động ở nhà trường...Như vậy, các em có NCTVHĐ và thỏa mãn
nhu cầu này với rất nhiều những đặc điểm tâm lý riêng biệt, với những điều kiện
hoạt động khác nhau nên đòi hỏi NVTHĐ cần chú ý đến những điểm riêng biệt để
có sự trợ giúp hợp lí.
(7) TC có NCTVHĐ có thể là cá nhân HS trong nhà trường hoặc nhóm HS gặp
phải các vấn đề khác nhau trong học tập, giao tiếp. Vấn đề mà các em gặp phải được
44
HS phát hiện dẫn đến nảy sinh NCTVHĐ nhưng cũng có thể được phát hiện từ chính
yêu cầu đáp ứng các dạng hoạt động hoặc bởi người khác (GV, CMHS, HS (nhóm HS)
khác...). Vì vậy, có nhiều lý do mà các em thỏa mãn nhu cầu này bằng TVHĐ.
NTVHĐ cần nắm bắt những thông tin này để trợ giúp cho các em cho phù hợp.
(8) NCTVHĐ là nhu cầu trợ giúp về mặt tâm lý, xuất phát từ các vấn đề tâm lý
nảy sinh ở học đường. Nội dung, biểu hiện và mức độ của nhu cầu này xuất phát từ
chính những hoạt động mà chủ thể (HS) tham gia và mức độ mong muốn được thỏa
mãn nhu cầu bằng hoạt động TVHĐ. Vì vậy, khi xem xét, đánh giá về những yếu tố
cấu thành nên nhu cầu này cần phân tích từ chính nội dung hoạt động mà HS tham gia
với tư cách là nguồn gốc nảy sinh nhu cầu.
1.2.3. Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường của học sinh THCS
1.2.3.1. Khái niệm nhu cầu tham vấn học đường của học sinh THCS
Trong đề tài này chúng tôi coi thuật ngữ “Nhu cầu tham vấn học đường”
đồng nghĩa với thuật ngữ “Nhu cầu tham vấn tâm lý học đường”.
Với các khái niệm công cụ về nhu cầu, TV, NCTVHĐ ở trên, chúng tôi quan
niệm NCTV học đường của HS THCS như sau:
NCTV học đường của HS THCS là những đòi hỏi được trợ giúp tâm lý tất
yếu của HS THCS khi gặp phải những KKTL trong nhận thức, thái độ và hành động
để thực hiện quyết định của mình. Trong quá trình thoả mãn NCTV học đường,
NTV học đường sẽ trợ giúp học sinh THCS khai thác được tiềm năng, thế mạnh của
bản thân phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi THCS, từ đó HS có thể tự tìm kiếm
được giải pháp cho việc giải quyết KKTL của mình.
(1) NTVHĐ thông qua việc tổ chức hoạt động TVHĐ cho HS THCS để các
em nhận ra tiềm năng, thế mạnh của mình. Những tiềm năng thế mạnh này phải phù
hợp với đặc điểm tâm lý và hoạt động của lứa tuổi HS THCS: Hoạt động giao tiếp,
đặc biệt giao tiếp với bạn bè phát triển mạnh; tự ý thức của lứa tuổi này phát triển
mạnh từ đó các em rất muốn khẳng định cái tôi mình; sự phát triển mạnh mẽ về mặt
thể chất…Bên cạnh đó NTVHĐ cũng cần chú ý đến những đặc điểm tâm lý đặc
trưng lứa tuổi HS THCS khác như có thể có mâu thuẫn tạm thời trong quan hệ của
45
các em với người lớn; có sự phát triển mạnh mẽ mọi mặt nhưng không đồng đều;
đây là giai đoạn tuổi có hiện tượng dậy thì…
(2) HS có NCTVHĐ ở đây là HS THCS với những đặc điểm tâm lý lứa tuổi
đặc trưng, với những hoạt động điển hình và có ảnh hưởng đến sự hình thành, phát
triển nhân cách. Vì vậy, khi xem xét về NCTVHĐ của HS THCS cần chú ý đến
những đặc điểm tâm lý của các nhân HS nằm trong giai đoạn phát triển lứa tuổi.
Bên cạnh đó, NTVHĐ cũng cần chú trọng đến những hoạt động cơ bản mà HS
THCS tham gia với tư cách là nguồn gốc nảy sinh NCTVHĐ của các em (như hoạt
động học tập và giao tiếp).
(3) NTVHĐ cần xác định NCTVHĐ của HSTHCS là nhu cầu chính đáng và có
thực của các em bắt nguồn từ các hoạt động ở nhà trường. Đây là nhu cầu được trợ
giúp về mặt tâm lý cho việc tìm kiếm các giải pháp giải quyết vấn đề mà các em gặp
phải. Nội dung, biểu hiện và mức độ nhu cầu này có thể rất đa dạng nhưng đều có liên
quan trực tiếp hoặc gián tiếp đến đời sống HĐ hoặc mang tính HĐ. Vì vậy, trong quá
trình phát hiện và thỏa mãn nhu cầu này cho HS, ngoài việc chú trọng đến những đặc
điểm riêng từ phía HS THCS cũng cẫn phải xem xét các mối quan hệ của các em với
những người khác có liên quan đến nội dung nhu cầu này (như GV, CMHS, các lực
lượng giáo dục khác, cộng đồng, các thành viên trong gia đình...) để trợ giúp và thỏa
mãn nhu cầu này được toàn diện và hợp lý hơn.
(4) Điều kiện và phương thức thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS do đặc điểm
và tính chất của hoạt động TVHĐ; do mức độ vấn đề mà các em đang gặp phải; do sự
phù hợp của nhu cầu với các hình thức TVHĐ quy định.
1.2.3.2. Nội dung nhu cầu tham vấn học đường của học sinh THCS
Một số căn cứ để xác định nội dung NCTVHĐ của HS THCS:
- Căn cứ vào hoạt động sống của con người với hai hoạt động cơ bản:
+ Hoạt động có đối tượng: Chủ thể Hoạt động Khách thể (S O): là hoạt
động tác động vào thế giới để tạo ra sản phẩm cả về phía con người và phía thế giới.
+ Quan hệ giao tiếp: Chủ thể Giao tiếp Chủ thể (S S): là quan hệ giao
tiếp của con người với người khác.
46
Đối với lứa tuổi HS THCS có hai hoạt động cơ bản có ảnh hưởng và quyết định
đến sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này là hoạt động học tập – là hoạt động có đối
tượng và hoạt động giao tiếp. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS
THCS, quyết định cho sự phát triển tâm lý, ý thức, nhân cách của lứa tuổi này. Tuy
nhiên, cùng với học tập, giao tiếp trở thành hoạt động có vai trò quan trọng trong việc
hình thành và phát triển tâm lý lứa tuổi này. Nhiều khi, hoạt động giao tiếp còn nổi lên
như là hoạt động chủ đạo thứ hai trong giai đoạn phát triển tâm lý lứa tuổi HS THCS.
Hoạt động giao tiếp nói chung được hình thành và bộc lộ cùng với nhiều hoạt động
khác, nhưng đối với HS THCS, chúng tôi chỉ nghiên cứu hoạt động giao tiếp được hình
thành và bộc lộ trong hoạt động học tập ở nhà trường và trong hoạt động của các em ở
gia đình và cộng đồng.
- Căn cứ vào quan điểm của tâm lý học hoạt động: Hoạt động nảy sinh nhu cầu
với mô hình:
Hoạt động – Nhu cầu – Hoạt động
- Căn cứ vào lý thuyết nghiên cứu về TVHĐ trên thế giới với các vấn đề cần TV
cho HS ngày nay cần tập trung vào các vấn đề liên quan trực tiếp đến các hoạt động
của các em trong nhà trường.
- Dựa vào sự phát triển tâm – sinh lý lứa tuổi HS THCS.
- Dựa vào các nhiệm vụ cần TV ở HĐ trong đó cần chú trọng đến nhiệm vụ
phát triển cá nhân HS liên quan đến hoạt động chủ đạo (học tập) và giao tiếp với mọi
người xung quanh.
- Dựa vào kinh nghiệm thực tiễn của cá nhân khi tiến hành hoạt động TVTL ở
một số trường THCS trên địa bàn Hà Nội.
Trong đề tài nghiên cứu này chúng tôi xác định nội dung NCTVHĐ của HS
THCS tập trung ở hai lĩnh vực này và cụ thể là:
(1) Học tập
NCTVHĐ của HS THCS xuất phát từ chính hoạt động học tập ở nhà trường
THCS. Những vấn đề có thể làm xuất hiện nhu cầu này ở hoạt động học tập như
47
những kì vọng của gia đình với việc học của các em; lịch học kín mít và dày đặc; nội
dung học tập quá nặng và nhiều; thiếu phương pháp học tập có hiệu quả và đồng bộ;
hổng kiến thức từ những phẫn đã học; hình thức dạy và học thay đổi... Thêm vào đó,
yêu cầu với việc học tập càng ngày càng cao, nhiệm vụ học tập khó khăn hơn, sự kì
vọng của cha mẹ quá lớn, và tâm lý không muốn học tập thua kém bạn bè... gây ra
sức ép tâm lý cho các em. Những áp lực này đã tạo nên nhiều KKTL rất nhiều và các
em rất cần tới sự trợ giúp. Học tập luôn là hoạt động giữ vị trí rất quan trọng trong sự
phát triển tâm lý, nhân cách các em. Biểu hiện thường thấy nhất trong học tập có thể
dẫn đến NCTVHĐ của các em là vấn đề tự học ở nhà cùng với việc quản lý thời gian
một cách khoa học; áp lực điểm số, sức ép tâm lý trong các kì thi, trăn trở với vấn đề
xác định điểm mạnh, điểm yếu trong cách học của mình, từ đó muốn làm thế nào để
biết phát huy điểm mạnh, khắc phục điểm yếu của mình cho việc học tập được tốt
hơn. Bên cạnh đó, các em còn gặp vướng mắc trong việc hình thành thói quen và
nâng cao kỹ năng trong học tập (kỹ năng làm bài kiểm tra và thi cử, ghi nhớ nội dung
bài học, ghi chú và đặt câu hỏi, vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các bài
tập và các vấn đề thực tiễn, tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của bản thân…).
Có không ít HS do áp lực của việc học, căng thẳng trong mùa thi mà sinh ra đau
bụng, buồn nôn, chóng mặt, mất ngủ, kém ăn…
Với việc thay đổi nội dung, hình thức, phương pháp, phương tiện... trong hoạt
động học tập khi chuyển từ bậc học Tiểu học sang bậc học THCS đã nảy sinh nhiều
vấn đề mà HS THCS rất cần sự giúp đỡ của các thầy cô, người có kinh nghiệm và
NTVHĐ để cho việc học tập của mình có kết quả tốt hơn.
(2) Giao tiếp
a. Giao tiếp với giáo viên
NCTVHĐ thường thấy của HS THCS khi giao tiếp với GV trong lớp học là
những vấn đề như: không dám bộc lộ những quan điểm của mình với giáo viên, hỏi và
trả lời không tự nhiên, tâm lý sợ sai, khó khăn trong việc bày tỏ tình cảm và suy nghĩ của
mình. Khi tiếp xúc với GV ngoài giờ học, các em e ngại, nhút nhát, không tự tin, không
biết cách lựa chọn và sử dụng ngôn ngữ phù hợp. Thấy sự bất công trong ứng xử của GV
48
với các vấn đề của lớp, các em cảm thấy bức xúc, ấm ức, cảm giác dường như GV ghét
lớp mình hoặc một cá nhân nào đó trong tập thể và hơn ai hết HS luôn muốn GV phải
hiểu tâm lý của các em… Các em cần sự trợ giúp để biết cách cư xử đúng mực, tạo được
thiện cảm tốt với GV, và thoát khỏi tâm lý sợ bị GV đánh giá mình.
b. Giao tiếp với bạn bè
- Giao tiếp với bạn bè nói chung:
Việc thay đổi môi trường học tập, giao tiếp cùng với sự phát triển tâm lý lứa
tuổi HS THCS đã nảy sinh NCTVHĐ của các em trong hoạt động giao tiếp với bạn
bè với các vấn đề thường thấy ở HS THCS như: Sợ làm bạn giận, không thích tính
tình của bạn, bất bình trước việc tập thể lớp có hiện tượng chia bè phái, lo lắng
trước hiện tượng mâu thuẫn, xung đột trong tình bạn, sợ bị nhóm bạn tẩy chay,
không dám hoặc khó từ chối những yêu cầu vô lý và có thể có hại đối với bản
thân… HS THCS bên cạnh sự phát triển về trí tuệ thì tự ý thức, tự đánh giá cũng
phát triển khá cao, đặc biệt là sự phát triển mạnh của tính tự trọng. Trong quan hệ
bạn bè, các em mong muốn làm sao để tránh khỏi những bất đồng, hiểu nhầm, xung
khắc làm rạn nứt tình bạn... Một số HS khi giao tiếp với bạn bè còn nhút nhát, thiếu
tự tin, sử dụng ngôn ngữ chưa phù hợp, cách nói chuyện không lôi cuốn được bạn
bè, chưa khẳng định được vị trí của mình trong nhóm bạn. Vì vậy, các em có NCTV
để xây dựng mối quan hệ, giao tiếp, ứng xử với bạn bè thêm tốt đẹp, bền vững.
Ngoài ra, một số em còn có NCTVHĐ trong những công việc được tập thể giao phó
như: Lớp trưởng và ban cán sự lớp không tạo được uy tín trong lớp, không giải
quyết được mâu thuẫn giữa các nhóm trong và ngoài lớp, khó khăn trong việc ứng
xử công bằng với các thành viên trong lớp, khó khăn giữa quan hệ của ban cán sự
lớp với các bạn và với GV (không dám báo cáo với GV chủ nhiệm lớp về lỗi của
các bạn trong lớp vì sợ bị tẩy chay, cô lập)… Các em có nhu cầu được TV để xây
dựng được tình bạn trong sáng, bền lâu, đồng thời làm tốt vai trò của mình.
- Giao tiếp với bạn khác giới:
Trong giao tiếp với bạn khác giới của HS THCS đã nảy sinh NCTVHĐ ở các
em với các nội dung sau: Ứng phó với dư luận của tập thể về hiện tượng gán ghép, khó
49
ứng xử với bạn khác giới khi phát hiện ra mình có rung cảm với bạn, không biết cách
từ chối tình cảm với bạn mình, ngộ nhận xúc cảm với tình yêu, yêu đơn phương, khó
xử trước những cử chỉ hoặc lời nói của bạn khác giới với mình một cách thân mật quá
mức hoặc lộ liễu trước đông người, hoặc thường dè dặt, giữ kẽ, ngại ngùng khi tiếp xúc
với bạn khác giới, lo lắng về những va chạm trong tình yêu, cảm xúc - cách cư xử với
bạn khác giới. Một số HS có NCTVHĐ về vấn đề nhận diện tình bạn và tình yêu, gặp
trở ngại trong những lần hẹn hò, biểu lộ tình cảm với bạn khác giới... Có em mất cân
bằng trong việc giải quyết mâu thuẫn giữa lý trí nhận thức được nhiệm vụ chính là học
tập với tình cảm, tình yêu sẽ ảnh hưởng đến học hành. Trong khi giải quyết những mâu
thuẫn này khi giao tiếp với bạn khác giới, HS THCS gặp không ít KKTL và ít nhiều có
ảnh hưởng đến kết quả học tập. Việc tìm hiểu NCTVHĐ của các em để có biện pháp
trợ giúp nhằm nâng cao năng lực bản thân trong việc giải quyết những KKTL gặp phải
khi giao tiếp là rất quan trọng và thỏa mãn nhu cầu này ở các em giúp các em xây dựng
tình bạn khác giới thực sự trong sáng, lành mạnh.
c. Giao tiếp với các thành viên trong gia đình
Tâm lý học lứa tuổi HS THCS đã khẳng định: Sự phát triển về thể chất, về
tâm lý, ý thức, nhân cách… đã dẫn đến nhu cầu các em mong muốn được bình
đẳng với người lớn trong khi người lớn lại vẫn coi các em là trẻ con. Điều này tạo
nên mâu thuẫn tạm thời giữa HS THCS với người lớn [19]. Khi giao tiếp với các
thành viên trong gia đình nói chung và với người lớn (cha mẹ, ông bà…) nói riêng,
các em có NCTVHĐ ở một số nội dung như: Học tập không tốt có thể bị cha mẹ
mắng, thấy bất bình đẳng ở cách ứng xử của cha mẹ đối với anh chị em trong gia
đình, không thấy sự đồng cảm và chia sẻ của cha mẹ với mình, hoang mang trước
những mâu thuẫn giữa các thành viên trong gia đình, sức ép về việc học tập từ phía
cha mẹ như bắt phải học giỏi… nhiều khi làm cho các em bị stress, tạo cho các em
tâm lý căng thẳng, thất vọng và lo âu. Các em thường bị áp lực, lo lắng do phải cố
gắng đáp ứng được các yêu cầu, kỳ vọng do bố mẹ đặt ra. Một số em buồn bã vì bố
mẹ, anh chị em trong gia đình không hiểu mình, không có sự đồng cảm, chia sẻ lẫn
nhau dẫn đến mâu thuẫn, mất đoàn kết gia đình. Các em thích được người lớn đánh
50
giá đúng đắn, nghiêm túc những điều mình nghĩ, những việc mình làm cũng như sự
trưởng thành của bản thân. HS mong muốn được TVHĐ để lựa chọn được những
biện pháp thích hợp giúp cho các thành viên trong gia đình hoà hợp, đoàn kết, quan
tâm lẫn nhau. Bên cạnh đó, một số em sống trong một gia đình thiếu tình thương, sự
quan tâm chăm sóc của cha mẹ nhưng lại muốn rằng con cái của họ nên vượt trội
trong mọi lĩnh vực, điều này có thể dẫn đến các hội chứng “Ức chế tâm lý”. Vì thế
các em luôn phải đè nén cảm xúc nên thường xuyên có cảm giác cô đơn và muốn
tìm cách giải tỏa nỗi cô đơn này, cần có chỗ dựa để động viên, an ủi, có nhiều người
bạn đồng cảm, chia sẻ trong cuộc sống, học tập.
d. Giao tiếp với cộng đồng
Biểu hiện về nội dung NCTVHĐ trong hoạt động giao tiếp với cộng đồng đó là
việc các em xác định đúng vị trí để ứng xử, xưng hô trong giao tiếp với những người
xung quanh, sử dụng các phương tiện giao tiếp (Ngôn ngữ và phi ngôn ngữ), thể hiện
thái độ khi giao tiếp với những người xung quanh. Xác định vai của mình khi giao tiếp
với mọi người, chào hỏi mọi người theo đúng vị trí của mình trong cộng đồng. Khó
khăn trong việc thể hiện sự mong muốn giúp đỡ mọi người khi họ gặp khó khăn (trẻ
nhỏ, người già…), thể hiện hành vi đúng mực và có văn hóa khi tham gia các dịch vụ
công cộng....Những khó khăn đó có thể ảnh hưởng đến quá trình học tập và quan hệ
của HS ở nhà trường cần có sự trợ giúp của NTVHĐ.
1.2.3.3. Biểu hiện nhu cầu tham vấn học đường của học sinh THCS
Xuất phát từ khái niệm về NCTVHĐ của HS THCS ở trên, chúng tôi quan niệm
NCTVHĐ của HS THCS có những mặt biểu hiện như sau:
(1) Biểu hiện về mặt nhận thức: HS THCS có hiểu biết về TVHĐ, được thể
hiện cụ thể như: học sinh THCS nhận thức được về vấn đề mà mình đang gặp phải
khi tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp, có nhu cầu muốn được trợ giúp để
giải quyết vấn đề đó và có nhận thức sơ bộ về TVHĐ; nhận thức đầy đủ và rõ ràng
về nội dung, mức độ vấn đề của mình đang phải đối mặt; nhận thức được tương đối
đầy đủ về hoạt động TVHĐ, có cả động cơ bên trong và bên ngoài đều hướng tới
thỏa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ; HS THCS gặp phải vấn đề cần được trợ giúp,
51
chia sẻ khi tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp và tìm hiểu về hoạt động
TVHĐ để hướng đến việc giải quyết vấn đề đó bằng TVHĐ.
- Trong lĩnh vực học tập, biểu hiện NCTVHĐ về mặt nhận thức đó là: HS nhận
thức được về những vấn đề mà mình gặp phải trong học tập như xác định động cơ học
tập, mục đích học, tìm kiếm phương pháp, phương tiện học tập….từ đó có những định
hướng nhất định cho việc tìm kiếm nguồn lực trợ giúp (hay là có nhu cầu được trợ giúp)
các em giải quyết những vấn đề đó trong học tập, một trong những nguồn lực có thể trợ
giúp các em đó là NTVHĐ. Biểu hiện cụ thể về mặt nhận thức của NCTVHĐ trong học
tập là các em có nhu cầu được TV về các vấn đề liên quan đến hoạt động học tập như:
vấn đề xác định mục đích, động cơ học tập; xác định được điểm mạnh, điểm yếu của
mình trong học tập; hiểu và lập kế hoạch học tập; xác định được phương pháp học tập…
- Ở lĩnh vực giao tiếp, biểu hiện NCTVHĐ về mặt nhận thức đó là việc HS
nhận thức được những vấn đề của mình trong quá trình tiến hành hoạt động giao tiếp
với người khác (với GV, với bạn bè, với cộng đồng và với các thành viên trong gia
đình) và có nhu cầu được chia sẻ, trợ giúp để giải quyết những vấn đề này (Tức là
manh nha có NCTVHĐ). Tuy nhiên, NCTVHĐ mới chỉ dừng lại ở việc nhận ra vấn đề
trong giao tiếp và biết là có NCTVHĐ chứ chưa tỏ rõ thái độ và cảm thấy có sự thiếu
hụt nhất định nếu nhu cầu ấy chưa được thỏa mãn. Những biểu hiện cụ thể về mặt nhận
thức NCTVHĐ trong giao tiếp đó là nhu cầu được TV về các vấn đề như: vấn đề xác
định phương pháp, phương tiện khi giao tiếp; hiểu và xác định được đúng “vai” của
mình khi giao tiếp; mong muốn tạo sự thân thiện với bạn bè, thầy cô; làm chủ cảm xúc
của mình trong giao tiếp; giữ mối quan hệ có chừng mực khi giao tiếp với mọi
người….
(2) Biểu hiện về mặt thái độ: HS THCS có mong muốn được TVHĐ, được
thể hiện cụ thể như: có mong muốn tìm kiếm sự trợ giúp từ người khác (GV, bạn bè
hoặc người khác) trong việc giải quyết vấn đề của mình gặp phải khi tham gia các
hoạt động (Học tập và giao tiếp) khi tự bản thân mình chưa tìm ra phương án giải
quyết vấn đề và từ đó hướng tới việc tìm kiếm giải pháp từ TVHĐ; học sinh đã tìm
kiếm sự trợ giúp từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề của mình (có thể là tư
52
vấn qua điện thoại, tư vấn qua mạng internet, tư vấn qua đài, báo…) nhưng cảm
thấy chưa mang lại hiệu quả cao và xuất hiện mong muốn tìm được giải pháp giải
quyết vấn đề của mình bằng TVHĐ.
- Trong học tập, biểu hiện NCTVHĐ về mặt thái độ là mong muốn được thỏa
mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ. Việc nhận thức về phương thức thỏa mãn NCTVHĐ
lúc này đã rõ ràng hơn và chủ thể đã cảm nhận sự thiếu hụt nhất định nếu không
được thỏa mãn nhu cầu này một cách kịp thời. Biểu hiện cụ thể về NCTVHĐ về
mặt thái độ trong học tập đó là những mong muốn được TVHĐ về các vấn đề khi
các em tham gia vào hoạt động học tập như: các vấn đề về phương pháp học tập;
vấn đề tập trung lắng nghe trong khi học tập; tham gia các hoạt động ngoại khóa;
phân bổ thời gian học tập cho hợp lý….
- Ở lĩnh vực giao tiếp, biểu hiện NCTVHĐ về mặt thái độ là HS mong muốn và
tỏ thái độ hài lòng hoặc chưa hài lòng khi được thỏa mãn/chưa thỏa mãn NCTVHĐ
bằng TVHĐ khi các em gặp vấn đề trong hoạt động giao tiếp. Biểu hiện cụ thể của nhu
cầu này trong giao tiếp về mặt thái độ là mong muốn được TV về các vấn đề liên quan
đến việc thỏa mãn nhu cầu giao tiếp; được TV về các phẩm chất cần thiết của các chủ
thể tham gia vào quá trình giao tiếp; được TV về vai trò, vị trí và bộc lộ cảm xúc của
các chủ thể trong giao tiếp…
(3) Biểu hiện về mặt hành vi: HS THCS có hành vi tìm kiếm các điều kiện và
phương thức để thỏa mãn NCTVHĐ khi gặp vấn đề từ các hoạt động (học tập và giao
tiếp). Cụ thể có một số biểu hiện như: tìm kiếm các cách khác nhau để được trợ giúp
cho việc giải quyết vấn đề của mình bằng TVHĐ; hiểu rõ về hoạt động TVHĐ và sẵn
sàng thỏa mãn NCTVHĐ của mình để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp phải.
- Trong học tập, biểu hiện NCTVHĐ về mặt hành vi là việc HS có hành động
tìm kiếm các phương tiện, chuẩn bị các điều kiện cụ thể để thỏa mãn nhu cầu này khi
thực sự cảm thấy cần phải thỏa mãn nó. Biểu hiện cụ thể của NCTVHĐ trong học tập
về mặt hành vi đó là hành vi mong muốn được TV về vấn đề khi tiến hành hoạt động
học tập như: Tìm kiếm các cách khác nhau để vận dụng tri thức đã học tập vào cuộc
sống; tìm kiếm kỹ năng ghi nhớ, vận dụng; tìm kiếm và sử dụng nguồn thông tin hợp lý
53
cho quá trình học tập….

- Ở lĩnh vực giao tiếp, biểu hiện NCTVHĐ về mặt hình vi là việc HS tìm kiếm
cách thức được thỏa mãn nhu cầu này bằng TVHĐ khi gặp các vấn đề khác nhau trong
hoạt động giao tiếp. Biểu hiện cụ thể nhu cầu này là hành vi muốn được TV về các vấn
đề nảy sinh từ hoạt động giao tiếp như tìm cách xây dựng các mối quan hệ giao tiếp
thân thiện; bộc lộ cảm xúc của mình trong giao tiếp cho đúng mực; kỹ năng lắng nghe,
sử dụng các phương tiện giao tiếp một cách hợp lý, đúng mực….
1.2.3.4. Mức độ nhu cầu tham vấn học đường của học sinh THCS
Theo từ điển tiếng Việt [39], mức độ được hiểu là bậc gần hay xa một cơ sở so
sánh (trong lĩnh vực cụ thể hay trừu tượng) dùng làm tiêu chuẩn cho hành động. Như
vậy, mức độ NCTV học đường có thể được hiểu là việc chia bậc về NCTVHĐ theo
một hay một số tiêu chí nào đó. Có nhiều cách quan niệm khác nhau về mức độ nhu
cầu nói chung và mức độ NCTVHĐ nói riêng. Trên cơ sở tham khảo các tài liệu có
liên quan về vấn đề này và tham khảo thang đánh giá hành vi tổng thể Conner’s
CBRS, thang đánh giá mức độ nhu cầu TV tâm lý trong nghiên cứu về nhu cầu TV
tâm lý ở Kenya của Pius N. Yyutu [80], tham khảo ý kiến của các chuyên gia trong
và ngoài nước…Trong đề tài này, với quan niệm KKTL là điều kiện, tiền đề cho sự
xuất hiện NCTVHĐ ở các mức độ khác nhau, chúng tôi quan niệm NCTV học đường
của học sinh THCS có thể biểu hiện ở các mức độ sau:
(1) Mức độ 1: Ý hướng tham vấn học đường
Ở mức độ này, học sinh đã có nhận thức ban đầu về NCTV học đường nhưng
sự cảm nhận này là chưa rõ ràng và đầy đủ. Các em đã nhận thức được vấn đề mà
mình đang gặp phải khi tham gia vào hoạt động nào đó, thấy mình cần được trợ giúp
cho việc giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau, trong đó có TVHĐ. Tuy nhiên ở
mức độ này, HS THCS mới chỉ dừng lại ở việc nhận thức mình có NCTVHĐ nhưng
chưa tìm NTVHĐ để xin hỗ trợ, để thỏa mãn nhu cầu đó. Các em đã có những hiểu
biết ban đầu về hoạt động TVHĐ nhưng chưa thực sự cảm thấy mong muốn được giải
quyết vấn đề của mình bằng hoạt động này. Đây là mức biểu hiện thấp nhất của
NCTVHĐ của HS THCS. Nhu cầu mức này chỉ được xếp ở dạng nhu cầu tiềm năng.
54
- Trong học tập, mức độ này thể hiện ở việc HS đã có nhận thức ban đầu về việc
mình mong muốn được trợ giúp bằng TVHĐ khi các em gặp vấn đề từ hoạt động học
tập như việc nhận thức thấy mình cần trợ giúp về phương pháp, phương tiện khi học
tập; trợ giúp về việc xác định động cơ học tập đúng đắn; trợ giúp cho việc lập kế hoạch
học tập…Tuy nhiên, tất cả biểu hiện NCTVHĐ với các nội dung cụ thể này mới chỉ
dừng lại ở việc HS THCS“nghĩ là cần trợ giúp” chứ chưa cảm thấy nếu không thỏa
mãn bằng TVHĐ sẽ đem đến sự thiếu hụt nhất định nào đó.
- Trong giao tiếp: Mức độ ý hướng TVHĐ được thể hiện ở việc HS biết rằng
mình cần được trợ giúp khi gặp vấn đề từ hoạt động giao tiếp với mọi người (với GV,
với bạn bè, với cộng đồng và với những thành viên trong gia đình) và hướng đến có thể
thỏa mãn bằng TVHĐ. Như vậy, ở mức độ này, HS đã nhận thấy cần TVHĐ cho
những vấn đề trong giao tiếp như được TV về việc xác định sự đúng mực trong giao
tiếp; mạnh dạn trong giao tiếp; giao tiếp có điều khiển; có kỹ năng giao tiếp
tốt….nhưng mới chỉ dừng lại ở việc “nhận thấy cần tham vấn”.
(2) Mức độ 2: Ý muốn tham vấn học đường
Mức độ này ở HS THCS đã có những nhận thức tương đối đúng đắn và đầy
đủ về TV học đường và tỏ thái độ tích cực với hoạt động TVHĐ cho việc giải quyết
vấn đề mà các em đang gặp phải khi tham gia hoạt động. Điều này có nghĩa là các
em đã nhận thức được: TVHĐ có khả năng thỏa mãn nhu cầu muốn giải quyết vấn
đề của các em. Các em thể hiện mong muốn được TV. Điều đó thúc đẩy các em tìm
điều kiện khác nhau và phương thức thích hợp để được TV. Khi các em ý thức được
đầy đủ và rõ ràng về cách thức và các điều kiện có thể thỏa mãn nhu cầu này thì
NCTVHĐ chuyển sang mức độ thứ 3. Tuy nhiên ở mức độ này, chúng tôi coi nhu
cầu của các em vẫn ở dạng tiềm năng. Vì thực tế, ở mức ý muốn, HS THCS vẫn
chưa thực sự được TV để thỏa mãn nhu cầu trợ giúp tâm lý của mình.
- Trong học tập, mức độ này thể hiện ở việc các em đã nhận thức được tương
đối rõ ràng về những vấn đề mà các em gặp phải trong học tập như việc xác định
động cơ, mục đích học tập; tìm kiếm phương pháp, phương tiện học tập; lập kế
hoạch học tập... Nhưng cao hơn mức độ ý định là HS tỏ rõ thái độ hài lòng của
mình nếu được thõa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ. Vì vậy, ở mức độ này, khi HS
55
THCS gặp vấn đề từ hoạt động học tập, các em đã tìm kiếm các phương thức khác
nhau để được trợ giúp từ TVHĐ.
- Trong giao tiếp, mức độ này thể hiện HS tìm kiếm các cách thức để được
trợ giúp bằng TVHĐ khi các em gặp vấn đề từ hoạt động giao tiếp như việc thiết lập
mối quan hệ trong giao tiếp; thể hiện sự tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp; thể hiện các
phẩm chất cần thiết của mình trong giao tiếp... Tuy nhiên, ở mức độ này HS THCS
mới dừng lại ở việc tìm kiếm các phương thức để thỏa mãn NCTVHĐ ở lĩnh vực
giao tiếp nhưng thực tế là chưa được thỏa mãn nhu cầu này bằng TVHĐ.
(3) Mức độ 3: Ý định tham vấn học đường
Ở mức độ này HS THCS biết rõ ràng về hoạt động TVHĐ và ý nghĩa của nó
trong việc trợ giúp cho HS để giải quyết những vấn đề mà các em gặp phải khi tham
gia các hoạt động khác nhau (Học tập và giao tiếp). Bên cạnh đó, các em đã ý thức
rõ về đối tượng, hình thức, phương thức và các điều kiện để thoả mãn NCTVHĐ
của mình bằng việc được TVHĐ. Ở mức này, nhu cầu được TVHĐ của các em mới
thành hiện thực. Sau khi được TVHĐ, các em có được thỏa mãn hay không lại là
vấn đề khác. Điều này đòi hỏi khả năng đáp ứng của NTVHĐ và từ chính vấn đề
của các em đang gặp phải.
- Trong học tập, mức độ này thể hiện ở việc các em đã biết được cách thức,
con đường thỏa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ khi gặp các vấn đề khác nhau trong
học tập như khó tập trung khi học; chưa biết cách phân bổ thời gian học tập cho hợp
lý; khó khăn về phương pháp học; khó khăn về việc xử lý các thông tin cho bào
học; khó khăn trong việc xác định mục đích, động cơ học....
- Trong giao tiếp, mức độ ý định TVHĐ được thể hiện HS biết rõ con đường
thỏa mãn NCTVHĐ khi gặp các vấn đề trong giao tiếp như thiết lập mối quan hệ
trong giao tiếp; thể hiện thái độ đúng mực trong giao tiếp; có kỹ năng giao tiếp tốt;
tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp...
Việc tách bạch ba mức độ của NCTVHĐ của HS THCS như ở trên chỉ mang
tính chất tương đối và mang nhiều ý nghĩa trong các nghiên cứu lý luận bởi lẽ từ mức
độ thấp (nhu cầu tiềm tàng) có thể chuyển hóa rất nhanh thành mức độ cao (nhu cầu
hiện thực) hoặc có thể mức độ này nằm trong mức độ khác. Trong thực tiễn hoạt động
56
TVHĐ cho HS THCS, cần chú trọng đến việc “kích cầu” để chuyển hóa NCTVHĐ
của các em từ mức độ tiềm tàng trở thành mức độ nhu cầu hiện thực và được thỏa mãn.
1.2.4. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của học sinh
THCS
TVHĐ và vấn đề đáp ứng NCTVHĐ nhằm trợ giúp cho các em nâng cao năng
lực của bản thân trong việc giải quyết các KKTL, đảm bảo sức khỏe tâm thần cho HS
THCS là mối quan tâm của các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường. Xây
dựng các mô hình TLHĐ phải tính đến các yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS.
Có thể phân tích một yếu tố bằng nhiều chiều kích và khía cạnh khác nhau để
xem xét nó có phải là yếu tố chủ quan hay là yếu tố khách quan ảnh hưởng đến
NCTVHĐ của HS THCS. Việc xem xét một yếu tố nào đó là yếu tố chủ quan hay là
yếu tố khách quan chỉ mang tính tương đối. Hơn thế nữa, có nhiều nghiên cứu trước
đây đã chỉ ra có nhiều yếu tố cả chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến NCTVHĐ.
Trong đề tài nghiên cứu này, với việc tham khảo những nghiên cứu của các tác giả
trước về NCTV [95], đặc biệt là nghiên cứu về NCTV của tác giả N. Nyutu [80],
chúng tôi xem xét một số yếu tố sau đây (Xem xét 4 yếu tố chủ quan và 4 yếu tố khách
quan) có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS:
1.2.4.1. Những yếu tố khách quan
(1) Đặc điểm nền văn hoá vùng miền, văn hóa gia đình
Sự khác biệt trong các giá trị văn hóa cũng có thể ảnh hưởng đến thái độ,
NCTVHĐ. Kim và Omizo (2003) đã tìm ra rằng những giá trị văn hóa Á Châu hướng
đến việc kìm nén cảm xúc của bản thân khi họ trải nghiệm những cảm xúc mạnh mẽ,
nhất là những cảm xúc tiêu cực. Hai tác giả này cũng nhận thấy rằng các giá trị văn hóa
Á Châu cũng khuyến khích cá nhân tuân giữ những tiêu chuẩn của gia đình và xã hội.
Việc gặp các KKTL như mà một việc đi chệch hướng so với các chuẩn mực và có thể
được xem là chống lại các giá tri truyền thống và làm xấu hổ gia đình. Ngay từ bé, dưới
ảnh hưởng của giáo dục gia đình và truyền thống, trẻ em ít khi được khuyến khích chia
sẻ những cảm tưởng và suy nghĩ của mình, nhất là khi gặp các vấn đề tâm lý hoặc các
vấn đề nhạy cảm. Người Phương Đông thường ít cởi mở và sẵn sàng chia sẻ KKTL
57
của mình với người khác. Vì vậy, khi gặp những KKTL có thể học sinh chọn cách giải
quyết là âm thầm chịu đựng (chiếm 34.17%) [24].
Trong đề tài nghiên cứu này, chúng tôi xem xét sự khác biệt về môi trường học
tập trong trường THCS khác nhau có ảnh hưởng như thế nào đến NCTVHĐ của HS.
(2) Quan niệm của các lực lượng trong nhà trường về tham vấn học đường
TVHĐ ở Việt Nam vẫn còn là một lĩnh vực tương đối mới mẻ. Có nhiều
người (bao gồm cả giáo viên và những học sinh khác) có nhận thức không đúng
đắn về TV chuyên nghiệp, họ đến gặp các NTVHĐ để mong nhận được những lời
khuyên, họ cũng ít khi phàn nàn về những khó khăn trong cảm xúc của họ với
người khác trừ khi đó là bạn bè thân thiết hoặc những người thân trong gia đình
(Courtland, 2008; Larry, 2008) [95].
Hiện nay, đa số các trường THCS chưa có phòng TLHĐ. Nhiều người, nhất là
HS THCS vẫn còn chưa có biết nhiều về bản chất, nguyên tắc, vai trò cũng như sự
khác biệt của TVHĐ với các hình thức trợ giúp khác. Khi chưa nhận thức đầy đủ và
chính xác về TVHĐ thì họ không có NCTVHĐ hoặc hiểu không rõ ràng về nhu cầu đó
ở chính bản thân mình. Để làm xuất hiện và thúc đẩy NCTVHĐ, đòi hỏi chúng ta phải
có những biện pháp tác động về đến nhận thức, thái độ và hành vi của các em để các
em có nhận thức đúng đắn về TVHĐ cũng như xác định được rõ mức độ NCTVHĐ
của các em. Vì vậy, những quan niệm khác nhau của các lực lượng khác trong nhà
trường cũng như chính bản thân HS THCS có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của các em.
(3) Những yếu tố xuất phát từ hoạt động tham vấn học đường
Quy trình TVHĐ chưa thực sự chuyên nghiệp (vi phạm nguyên tắc TVHĐ,
nguyên tắc đạo đức nghề, thói quen đưa ra lời khuyên với người khác của NTVHĐ
…); NTVHĐ chưa xây dựng được mối quan hệ tốt đẹp với các lực lượng khác trong
nhà trường cũng như với học sinh toàn trường; các hình thức TV học đường chưa hợp
lý hoặc không phù hợp với các nội dung TVHĐ; địa điểm và không gian TVHĐ không
hợp lý: Có quá nhiều người đi lại, phòng quá hẹp, thiếu các thiết bị cần thiết….
(4) Nền tảng giáo dục gia đình, hoạt động dạy học trong nhà trường
- Nền tảng giáo dục trong gia đình
58
Những kiến thức từ giáo dục gia đình cùng với truyền thống, nề nếp của gia
đình có thể ảnh hưởng tích cực hoặc tiêu cực đến việc thỏa mãn NCTVHĐ. Có thể,
từ nhận thức chưa đúng của các thành viên trong gia đình về hoạt động TVHĐ dẫn
đến việc cấm đoán HS THCS thỏa mãn NCTVHĐ của mình. Thậm chí, một số
CMHS còn có những định kiến không tốt về hoạt động TVHĐ làm cản trở hoặc dập
tắt NCTVHĐ của các em khi vẫn còn phụ thuộc vào gia đình.
- Hoạt động dạy học trong nhà trường
Bước sang lứa tuổi THCS, nội dung và hình thức dạy học, giáo dục trong nhà
trường đã được mở rộng. Điều này làm cho HS THCS mở rộng về nội dung tri thức, tầm
hiểu biết. Cùng với đó, tự ý thức của các em được phát triển làm phát triển mạnh mẽ tính
độc lập, tự chủ ở các em. Những điều đó đã dẫn đến các em luôn tích cực, chủ động tự
tìm kiếm những giải pháp tương đối phù hợp với bản thân mình khi gặp phải vấn đề
trong học tập. Tuy nhiên, với kinh nghiệm cuộc sống của các em còn ít ỏi cùng với tính
cách dễ bị kích động ở lứa tuổi này có thể dẫn đến sự kém hiệu quả trong các giải pháp
mà các em lựa chọn. Vì vậy, có sự hỗ trợ của TVHĐ sẽ là điều kiện thuận lợi để các em
thỏa mãn NCTVHĐ phù hợp với quy luật phát triển tâm lí chung của lứa tuổi.
1.2.4.2. Những yếu tố chủ quan
(1) Đặc điểm sinh - tâm lý lứa tuổi của học sinh THCS
Sự thay đổi những đặc điểm tâm – sinh lý khi chuyển từ lứa tuổi HS tiểu học lên
lứa tuổi HS THCS có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của các em ở một số nội dung sau:
- Sự phát triển không cân đối giữa chiều cao và trọng lượng, giữa xương ống
tay, ống chân, xương ngón tay, ngón chân đã dẫn đến sự thiếu cân đối như cao mà gầy,
các em rất lóng ngóng, vụng về, không khéo léo khi làm việc, thiếu thận trọng, hay làm
đổ vỡ. Điều này gây cho các em biểu hiện tâm lý khó chịu. Các em ý thức được điều
đónhưng cố che giấu nó dẫn đến điệu bộ không tự nhiên, cầu kì, tỏ ra mạnh bạo, can
đảm để người khác không chú ý tới vẻ bề ngoài của mình. Điều này tạo nên những
mâu thuẫn trong tâm lý của HS giữa một bên là bề ngoài có dáng vẻ của người lớn
trong khi khả năng và những biểu hiện của bản thân còn nhiều hạn chế, chưa trưởng
thành. Những đặc điểm này có ảnh hưởng nhất định đến những phẩm chất của HS khi
tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp, đặc biệt là trong giao tiếp với người lớn
59
như giao tiếp với GV, với các thành viên trong gia đình.
- Sự phát triển của hệ thần kinh đã diễn ra mạnh mẽ, tuy nhiên lại không
đồng đều ở hai quá trình thần kinh cơ bản. Cụ thể là hưng phấn mạnh hơn ức chế.
Vì vậy, các em HS THCS thường kiềm chế kém, dẫn đến những hành vi ứng xử bột
phát, thiếu suy nghĩ, bốc đồng. Đây là một đặc điểm có thể dẫn đến nội dung
NCTVHĐ của HS ở vấn đề giao tiếp, ứng xử với mọi người.
- Sự phát triển về mặt sinh lý cũng như sự biến đổi căn bản về mặt cơ thể, với
nét đặc trưng lớn nhất là sự phát dục (hay còn gọi là thời kỳ dậy thì) đã dẫn đến nhiều
biến đổi về mặt tâm lý. Sự phát dục và những biến đổi trong sự phát triển thể chất của
các em có ý nghĩa quan trọng trong việc nảy sinh những cấu tạo tâm lý mới, giúp các
em trở thành người lớn và cảm giác mình là người lớn. Đặc điểm này là tiền đề và ảnh
hưởng đến NCTVHĐ của HS với vấn đề giới tính, phát triển cơ thể.
- Điều kiện sống của HS THCS có nhiều thay đổi mạnh mẽ. Trong gia đình, các
em có sự tham gia tích cực vào các hoạt động và nhiệm vụ của gia đình giao cho. Các
em thể hiện sự tích cực, chủ động và độc lập trong khi hoàn thành các nhiệm vụ như
một người lớn. Ở nhà trường và xã hội hoạt động của các em cũng được mở rộng hơn,
vị trí của các em được nâng lên do vai trò, vị trí, quyền và nghĩa vụ của các em trong xã
hội được nhiều hơn. Điều này là cơ sở để xuất hiện NCTVHĐ của các em về các vấn
đề khi các em tham gia hoạt động ở môi trường mới với vị trí mới. NTVHĐ cần quan
tâm đến đặc điểm này để tiến hành hoạt động TVHĐ phù hợp khi mối quan hệ của các
em được mở rộng hơn không chỉ ở nhà trường mà còn ngoài xã hội với hoạt động giao
tiếp với cộng đồng, những người xung quanh.
- Xu hướng muốn vươn lên làm người lớn có ảnh hưởng tới tất cả các hoạt động
tâm lý của HS ở lứa tuổi này, đặc biệt thể hiện rõ nét trong giao tiếp. Các em có nhu
cầu muốn mở rộng các mối quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn nhìn
nhận mình một cách bình đẳng, không muốn bị coi là trẻ con như trước đây. Bên
cạnh đó, về mặt tâm lý, người lớn không coi các em đã trở thành người lớn. Điều
này có thể gay ra xung đột tạm thời giữa thiếu niên với người lớn. Xung đột ấy có
thể kéo dài và mức độ như thế nào phụ thuộc rất nhiêu vào quan niệm và cách ứng
60
xử của người lớn với thiếu niên. Điều này có thể ảnh hưởng đến biểu hiện và mức
độ NCTVHĐ của các em với vấn đề nảy sinh từ hoạt động giao tiếp với người lớn
(trong đó có cha mẹ, thầy cô giáo, ông bà, các thành viên khác trong gia đình…).
- Do nhu cầu vươn lên làm người lớn ở thiếu niên làm cho quan hệ giao tiếp
với bạn bè ở các em trở thành nhu cầu không thể thiếu được. Tuy nhiên, cũng chính
việc thay đổi tiêu chí kết bạn; mầu sắc xúc cảm trong tình bạn thay đổi, trong đó có
mầu sắc giới tính; thay đổi điều kiện và môi trường học tập và giao tiếp với bạn….
là yếu tố làm xuất hiện và ảnh hưởng đến những biểu hiện của NCTVHĐ của các
em từ hoạt động giao tiếp với bạn bè.
Với một số thay đổi trong đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi HS THCS ở trên
có ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động học tập và giao tiếp của các em, từ đó là cơ
sở xuất hiện và ảnh hưởng tới NCTVHĐ trong học tập và giao tiếp. Nghiên cứu
NCTVHĐ ở HS THCS không thể không xem xét một cách kỹ lưỡng và có hệ thống
những đặc điểm tâm – sinh lý lứa tuổi để xác định rõ ràng hơn và tổ chức thỏa mãn
kịp thời nhu cầu này của các em.
(2) Kiến thức, kinh nghiệm cá nhân học sinh
Thành công trong học tập, cuộc sống, mức độ thích nghi xã hội cao, trải nghiệm
cá nhân với những sự kiện của cuộc sống, sự đồng cảm và tinh thần trách nhiệm giúp
cho con người có khả năng tự nhìn nhận vấn đề một cách thấu đáo, khách quan, phân
tích vấn đề để có được nhiều phương án giải quyết vấn đề khác nhau. Đối với HS
THCS, trước rất nhiều các vấn đề mà các em phải đối mặt, đặc biệt là các vấn đề trong
học tập và giao tiếp ứng xử thì kinh nghiệm của mỗi HS để thích ứng và xử lý một
cách tốt nhất với những vấn đề đó là điều rất có ý nghĩa. Bằng kinh nghiệm sống được
tích lũy cùng với kiến thức được học trong nhà trường, sự quyết tâm của bản thân, năng
lực giải quyết vấn đề… để các em có những cách giải quyết vấn đề phù hợp với hoàn
cảnh và từng bước tự giải quyết khó khăn mà mình gặp phải. Kinh nghiệm của cá nhân
HS còn được thể hiện ở việc các em tự xác định được mức độ KKTL mà các em đang
phải đối mặt nhờ đó mà lựa chọn được cách ứng phó đúng đắn nhất. Thông thường,
61
kinh nghiệm cá nhân có thể giúp cho HS tự giải quyết khó khăn một cách phù hợp, tuy
nhiên nếu không vận dụng kinh nghiệm ấy một cách sáng suốt thì cách ứng phó có thể
trở nên cứng nhắc, độc đoán, một chiều. Vì vậy, kinh nghiệm cá nhân có một ảnh
hưởng không nhỏ đến việc giải quyết KKTL và từ đó ảnh hưởng đến NCTVHĐ của
các em. Trong đề tài nghiên cứu này, xem xét kinh nghiệm của HS THCS bằng việc
xem xét hiệu quả giải quyết các KKTL.
(3) Khó khăn tâm lý
HS ngày nay đang gặp rất nhiều KKTL. Tại Hội thảo khoa học quốc tế về
TLHĐ đã diễn ra tại Trường ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh, nhiều tham luận của
các nhà khoa học khẳng định: gần như 100% HS hiện đều gặp phải những khó khăn
về tâm lý ở những mức độ khác nhau. Nguyên nhân do toàn bộ hệ thống giáo dục
Việt Nam đang phát triển lệch, chỉ lo dạy chữ, dạy kiến thức mà xa rời khoa học
phát triển con người. 45% trẻ bị sức ép học tập. Các nghiên cứu cũng cho thấy, gần
như 100% HS đều gặp những khó khăn về tâm lý dù mức độ có khác nhau. Phương
thức giải quyết vấn đề mà phần lớn các em (34,7%) đã chọn là “Âm thầm chịu
đựng”. Đây là cách giải quyết không tích cực, vì đến một mức nào đó những khó
khăn tích tụ, dồn nén quá mức sẽ dẫn đến bột phát về hành vi, gây ra những hậu quả
khó lường [54].
KKTL được biểu hiện ở các mặt cụ thể sau:
- Mặt nhận thức: Chủ thể chưa nhận thức đầy đủ về nhiệm vụ hoạt động của
mình, chưa đánh giá đúng khả năng của bản thân trong hoạt động (Đánh giá quá cao
hay quá thấp khả năng của bản thân trong hoạt động).
- Mặt xúc cảm - tình cảm: Thiếu khả năng kiềm chế xúc cảm, tình cảm, thờ ơ
với hoạt động.
- Mặt hành vi: Những người có KKTL trong hoạt động thường biểu hiện các
hành vi lúng túng, nói năng thiếu chính xác, hoạt động thiếu logic, hành vi diễn ra
bột phát, không làm chủ được trong quá trình hoạt động.
Với đặc trưng phát triển lứa tuổi và đời sống nhà trường phổ thông làm cho nội
dung những KKTL HĐ của HS rất đa dạng, phong phú, phức tạp. Ở hai hoạt động cơ
62
bản: Hoạt động học tập và giao tiếp có ảnh hưởng quyết định đối với sự hình thành và
phát triển nhân cách. Tuy nhiên không phải mọi hoạt động với các em lúc nào cũng
diễn ra một cách thuận lợi mà có những lúc gặp khó khăn, bế tắc mà bản thân HS khó
giải quyết được. Điều này tạo cơ sở để xuất hiện NCTVHĐ tương ứng với việc tìm
kiếm các giải pháp phù hợp với lứa tuổi để giải quyết những KKTL đó. Như vậy,
KKTL của HS là tiền đề, là điều kiện để xuất hiện NCTVHĐ. Việc thỏa mãn
NCTVHĐ cho HS sẽ tạo ra sự cân bằng tâm lý nhất định nhưng phù hợp với xu hướng
phát triển tâm lý lứa tuổi ở các em.
Mức độ KKTL, mức độ stress và các tác nhân gây ra stress có tác động rất
nhiều đến NCTVHĐ của HS. Đã có nhiều tác giả nghiên cứu ảnh hưởng của mức độ
KKTL đến NCTVHĐ và coi đó là yếu tố có ảnh hưởng rất quan trọng đến việc bộc lộ
NCTVHĐ. Nghiên cứu của Omigbodun, Onibokun, Yusuff, Odukogbe và Omibodun
(2004) cho thấy, những HS, sinh viên có mức độ KKTL cao do các tác nhân HĐ và các
mối quan hệ xã hội có NCTVHĐ cao hơn. Kiểm định tương quan thuận giữa KKTL và
NCTVHĐ cũng thấy trong các nghiên cứu của Duun (2004) và Prichard (2005).
KKTL là một trong những yếu tố có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến việc bộc lộ
NCTVHĐ. Tùy theo mức độ KKTL và ảnh hưởng của nó đến cá nhân mà cá nhân
đó có NCTVHĐ ở mức độ cao hay thấp. Nếu KKTL ở mức độ thấp và có ít ảnh
hưởng đến cuộc sống, học tập, quan hệ giao tiếp ứng xử.. thì NCTVHĐ bộc lộ ở
mức độ thấp hoặc hầu như không có. Ngược lại, nếu KKTL mà HS phải đối mặt có
ảnh hưởng nghiêm trọng đến học tập, quan hệ giao tiếp ứng xử của các em, trường
diễn và kéo dài…thì NCTVHĐ có thể xuất hiện ở mức độ cao hoặc rất bức thiết.
HS THCS với sự phát triển mạnh mẽ, dữ dội nhưng không đồng đều về mọi mặt
nên các em gặp nhiều những KKTL từ chính sự phát triển tâm lý lứa tuổi. Điều này có
ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến NCTVHĐ ở các em.
(4) Cơ chế phòng vệ của con người
Các cơ chế phòng vệ của cái tôi được S. Freud, A. Freud và những người theo
trường phái phân tâm phát hiện sau này, chúng được phân tích rất nhiều trong TV, trị
liệu nhằm giúp TC ý thức tốt hơn về những vấn đề đang xảy ra với bản thân và cá
63
nhân cần phải đương đầu với chúng. Có thể nói các cơ chế phòng vệ cái tôi là những
hành vi được hình thành để chống lại sự lo âu do kinh nghiệm tuổi thơ và kí ức về nó
gây ra. Chức năng của cơ chế phòng vệ là tránh cho cá nhân khỏi nhận biết nỗi đau
mà họ đang trải nghiệm. Hay nói một cách khác, đó là cơ chế tâm lý ứng xử nhằm tạo
lập thế cân bằng của bản ngã khi con người cảm thấy mất kiểm soát cảm xúc do xung
đột, sự mất cân bằng, sự mâu thuẫn giữa “cái nó” – vùng vô thức và “cái siêu tôi” –
vùng siêu thức. Như vậy, khi con người không còn đủ khả năng kiểm soát hữu hiệu
một số tình huống của cuộc sống, thì các cơ chế tự vệ sẽ là những chiến lược cho
phép bản ngã bù trừ sự bất lực của mình một cách vô thức, bằng cách làm giảm thiểu
stress và sự lo âu kèm theo. Những cơ chế tự vệ này thực tế nhằm tạo cho con người
những khoái cảm đôi khi thực tế nhưng thường là tưởng tượng, hoặc xa vời thực tế
hoặc phủ nhận thực tế. Khi gặp KKTL có thể học sinh xuất hiện các hình thức phòng
vệ để né tránh hoặc bỏ mặc với KKTL đó mà không cần tìm đến bất kì một hình thức
TV hay trợ giúp nào. Trong luận án này chúng tôi nghiên cứu cơ chế phòng vệ của HS
THCS bằng việc nghiên cứu các cách thức ứng phó, giải quyết KKTL của các em.
Tiểu kết chương 1

(1) Phân tích một số xu hướng nghiên cứu về vấn đề nhu cầu, NCTVHĐ cho
thấy, vấn đề NCTVHĐ đã được tập trung nghiên cứu từ rất lâu cùng với những đóng
góp của các nghiên cứu về TVHĐ, TV hướng nghiệp, kỹ năng TV. Ở Việt Nam, những
nghiên cứu về NCTVHĐ của HS còn khá mới mẻ và rất ít, mới chỉ tập trung ở một số
báo cáo về NCTV trên một số địa bàn hoặc trong các nghiên cứu về kỹ năng TV.
(2) Những phân tích trong đề tài về khái niệm TV, nhu cầu, NCTVHĐ của
HS THCS cùng với một số thuật ngữ có liên quan đã chỉ ra những chỉ báo cụ thể để
từ mức độ KKTL mà HS gặp phải có thể xác nhận những biểu hiện cơ bản và mức
độ NCTVHĐ tương ứng ở HS THCS trong học tập và giao tiếp. Cụ thể: Có ba biểu
hiện NCTVHĐ của HS THCS: Biểu hiện về mặt nhận thức, biểu hiện về mặt thái độ
và biểu hiện về mặt hành vi. Có ba mức độ NCTVHĐ của HS THCS: Ý hướng
TVHĐ, ý muốn TVHĐ và ý định TVHĐ.
64
(3) Phân tích trong đề tài cũng chỉ ra được những yếu tố ảnh hưởng đến
NCTVHĐ của HS THCS, bao gồm cả những yếu tố chủ quan và yếu tố khách quan.
Việc xác định những điều kiện có thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS sẽ có ý nghĩa rất
quan trọng và là cơ sở khoa học đáng tin cậy cho việc đề ra các biện pháp, chương trình
TVHĐ hợp lý để phát hiện và thỏa mãn nhu cầu này ở các em.
65
Chương 2
TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Tổ chức nghiên cứu

Luận án được tiến hành theo 2 giai đoạn nghiên cứu:
2.1.1. Giai đoạn 1: Nghiên cứu lý luận
2.1.1.1. Mục đích
Hệ thống hoá một số lý luận cơ bản liên quan tới khái niệm về TVHĐ,
NCTVHĐ, các biểu hiện, mức độ và các yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ.
2.1.1.2. Nội dung
Phân tích, tổng hợp những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước về các vấn đề lý luận của đề tài.
2.1.2. Giai đoạn 2: Nghiên cứu thực tiễn
2.1.2.1. Mục đích
Nhằm tìm hiểu và đánh giá thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và những
yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này của các em.
2.1.2.2. Nội dung
(1) Thiết kế công cụ điều tra thực tiễn (phiếu trưng cầu ý kiến, mẫu phiếu
phỏng vấn sâu, mẫu biên bản quan sát, bài tập tình huống).
(2) Xác định độ tin cậy và giá trị các mệnh đề được đưa ra trong bảng hỏi và
tính bao quát của các phiếu trưng cầu ý kiến
(3) Tìm hiểu thực trạng NCTV học đường của HS THCS và những nguyên
nhân ảnh hưởng đến việc thỏa mãn nhu cầu này của HS.
(4) Phân tích các kết quả điều tra.
(5) Tiến hành thực nghiệm.
(6) Nghiên cứu trường hợp.
Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn bao gồm 6 công đoạn:
 Công đoạn 1: Thiết kế công cụ điều tra
Khâu 1: Xác định nội hàm khái niệm về NCTVHĐ của HS THCS: Khái
66
niệm, biểu hiện, mức độ, nội dung.

- Mục đích: Xác định được nội hàm của khái niệm công cụ: Khái niệm về
NCTVHĐ của HS THCS để nghiên cứu và xây dựng bảng hỏi.
- Nội dung: Tìm hiểu về khái niệm,biểu hiện, mức độ và nội dung của
NCTVHĐ của HS THCS.
Khâu 2: Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến, bài tập tình huống, phỏng vấn sâu
và quan sát.
- Mục đích: Hình thành sơ bộ các nội dung của phiếu trưng cầu ý kiến và các
bài tập tình huống.
- Nội dung: Thiết kế phiếu trưng cầu ý kiến và các bài tập tình huống.
- Phương pháp: Lấy ý kiến chuyên gia và các phương pháp nghiên cứu tài
liệu, phỏng vấn.
- Cách tiến hành: Thăm dò bằng một số câu hỏi mở, phỏng vấn trực tiếp về
nội hàm khái niệm NCTVHĐ của HS THCS.
 Công đoạn 2: Điều tra thử
a. Mục đích: Xác định độ tin cậy và giá trị các mệnh đề được đưa ra trong
bảng hỏi và tính bao quát của phiếu trưng cầu ý kiến.
b. Nội dung: Tiến hành khảo sát thử bằng phiếu trưng cầu ý kiến và giải các
bài tập tình huống.
c. Khách thể: 100 HS, 10 GV, 10 CMHS và 5 NTV học đường.
d. Xử lý số liệu:
Dữ liệu thu thập được xử lý bằng chương trình SPSS 16.0 trong trường
Windows. Chúng tôi sử dụng kĩ thuật phân tích độ tin cậy bằng phương pháp phân tích
hệ số Alpha của Cronbach và đo độ giá trị của thang đo trong phiếu trưng cầu ý kiến.
- Phân tích độ tin cậy bằng phương pháp phân tích hệ số Alpha của Cronbach:
Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm đánh giá mức độ ổn định của các
item thể hiện nhận thức, thái độ, hành vi trong từng nội dung cần đo (mỗi câu) cụ
67
thể. Mỗi nội dung cần đo chúng tôi thiết kế thành các item và mỗi item có các mức
độ đánh giá khác nhau dẫn đến những lựa chọn khác nhau. Alpha được tính toán
dựa trên phương sai của từng item đưa ra ở mỗi nội dung cần đo hoặc dựa trên
tương quan của điểm từng item với tổng điểm của mỗi nội dung cần đo.
Trên cơ sở hệ số Alpha tìm được, chúng tôi điều chỉnh các item trong
phiếu trưng cầu ý kiến. Khi bỏ đi một item nào đó mà hệ số Alpha nhỏ hơn ban
đầu thì item đó được coi là có giá trị. Ngược lại, nếu hệ số đó lớn hơn thì cần
xem xét giá trị của item đó và tính tới việc loại bỏ hay điều chỉnh nó để có được
độ tin cậy như mong muốn.
Nội dung các KKTL mà HS THCS gặp phải và NCTVHĐ của các em được
xem xét qua nhận thức, thái độ, hành vi mà các em có thể nhận ra qua từng item. Vì
vậy, một số item trong phiếu điều tra không chỉ rõ hoặc giao thoa giữa việc đánh giá
về nhận thức, thái độ hay hành vi. Trong trường hợp đó, item đó được ngầm hiểu
theo mục tiêu đánh giá của nghiên cứu này là đánh giá ở 1 trong 3 biểu hiện: nhận
thức, thái độ hoặc hành vi.
- Phân tích độ giá trị
Trong đề tài này chúng tôi chú ý tới độ giá trị về mặt nội dung của phiếu
trưng cầu ý kiến nhằm xem xét liệu phiếu hỏi có được thiết kế để đo đúng cái mà
chúng tôi mong muốn hay không. Để đạt được mục tiêu này chúng tôi sử dụng
phương pháp phân tích yếu tố. Đó là phương pháp rút ngắn từ một số lượng lớn các
biến số thành một số các yếu tố. Mỗi yếu tố là một cụm các biến số có liên hệ với
nhau về nội dung và chúng tôi sử dụng kỹ thuật phân tích yếu tố để đánh giá tính
đồng nhất về nội dung, qua đó có thể nhận biết được những item nào trong cùng yếu
tố nhưng không phù hợp về nội dung với đa số item khác để chỉnh sửa lại hoặc loại
bỏ khỏi hệ thống các item trong phiếu trưng cầu ý kiến.
- Nội dung:
Độ tin cậy của phiếu trưng cầu ý kiến
68
Bảng 2.1. Kết quả kiểm định độ tin cậy Alpha của từng phép đo và toàn bộ thang đo
Hệ số tin cậy Hệ số tin cậy α
ST α (mẫu điều tra
Các thang đo
T (mẫu điều tra GV, CMHS và
HS) NTVHĐ)
1. KKTL mà HS THCS gặp phải 0,78 0,79
2. Nguyên nhân khiến HS THCS có lựa chọn
0,84 0,81
“Cần thiết” tổ chức hoạt động TVHĐ
3. Nguyên nhân khiến HS THCS có lựa chọn
“Có hay không cũng được” hoặc “Chưa cần 0,83 0,81
thiết” tổ chức hoạt động TVHĐ
Trong học tập 0,86 0,82
Vấn đề trong quan hệ giao tiếp
0,76 0,74
KKTL và ứng xử với thầy cô giáo
NCTVHĐ Vấn đề trong quan hệ giao tiếp
0,82 0,79
4. của HS ứng xử với bạn bè
THCS Vấn đề trong quan hệ giao tiếp
0,78 0,78
ứng xử với cộng đồng
Vấn đề trong quan hệ giao tiếp
ứng xử với các thành viên trong 0,83 0,82
gia đình
Thang đo tổng 0,92 0,89
Độ giá trị của phiếu trưng cầu ý kiến

Kết quả phân tích yếu tố cho thấy, nhìn chung các item đều có nội dung phù
hợp với từng nội dung đo. Các item trong một yếu tố có tương quan cao với một thành
phần cụ thể của miền đo. Mỗi yếu tố là một khía cạnh của nội dung đo (Các câu hỏi
trong phiếu trưng cầu ý kiến). Tập hợp của các yếu tố đó sẽ đánh giá tổng thể về nội
dung đo nhất định. Kết quả phân tích yếu tố cho từng nội dung đo được rút ra như sau:
Biểu hiện của KKTL và NCTVHĐ của HS THCS có 2 nội dung lớn, trong
các nội dung đều được chia thành 3 yếu tố:
(1) Nội dung: Vấn đề trong học tập
- Yếu tố 1: Nhận thức có 6 item là: 1,2,3,4,5,6.
- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 5 item là: 9,12, 13,14,17.
69
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 6 item là: 7,8,10,11,15,16.
(2) Nội dung: Quan hệ giao tiếp, ứng xử: Được chia thành 4 nội dung nhỏ:
(a) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với thầy cô giáo
- Yếu tố 1: Nhận thức có 3 item là: 3,5,8.
- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 3 item là: 1,2,7.
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 2 item là: 4,6.
(b) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với bạn bè
- Yếu tố 1: Nhận thức có 4 item là: 5,7,9,16.
- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 10 item là: 1,2,3,4,6,11,12,13,14,20,22.
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện có 10 item là: 8,10,15,17,18,19,21,23,24,25.
(c) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với cộng đồng
- Yếu tố 1: Nhận thức có 1item là: 2.
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 4 item là: 5,6,7,8.
(d) Nội dung: Giao tiếp, ứng xử với các thành viên trong gia đình
- Yếu tố 1: Nhận thức có 2 item là: 3,5.
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 3 item là: 1,4,7.
Nguyên nhân khiến HS có lựa chọn “Cần thiết” có 15 item, được phân chia
thành 3 yếu tố:
- Yếu tố 1: Nhận thức có 6 item là: 1,4,5,9,10,14.
- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 4 item là: 2,3,8,11.
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 5 item là: 6,7,12,13,15.
Nguyên nhân khiến HS có lựa chọn “Có hay không cũng được” hoặc “Chưa cần
thiết” có 15 item, được phân chia thành 3 yếu tố:
- Yếu tố 1: Nhận thức có 4 item là: 1,3,10,15.
- Yếu tố 2: Thái độ lựa chọn có 6 item là: 2,4,5,6,7,9.
- Yếu tố 3: Hành vi biểu hiện khi lựa chọn có 5 item là: 8,11,12,13,14.
Sau khi sửa chữa, bảng hỏi được hoàn thiện và sử dụng cho điều tra chính thức.
70
 Công đoạn 3: Điều tra chính thức

Khâu 1: Điều tra qua phiếu trưng cầu ý kiến
- Mục đích:
+ Tìm hiểu thực trạng về những KKTL mà HS THCS đang gặp phải, cách
ứng phó với những KKTL đó.
+ Đánh giá thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và các yếu tố ảnh hưởng đến
nhu cầu này nhằm đưa ra kết luận và kiến nghị.
- Nội dung: Nội dung điều tra theo phiếu trưng cầu ý kiến dành cho HS, GV,
CMHS và NTVHĐ.
Khâu 2: Phỏng vấn sâu
- Mục đích: Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ những thông tin đã thu
được từ khảo sát thực tiễn trên diện rộng.
- Khách thể: 30 HS; 10 GV; 10 CMHS và 5 NTVHĐ.
Khâu 3: Quan sát
- Mục đích: Quan sát trực tiếp hành vi, những biểu hiện về thái độ, cảm xúc, lời
nói, cử chỉ biểu hiện những dấu hiệu có xuất hiện KKTL ở học sinh cũng như
NCTVHĐ ở các em.
- Khách thể: 48 học sinh THCS (03 HS/01 khối lớp/1 trường THCS) có những
biểu hiện KKTL và có NCTV học đường hoặc hình thức trợ giúp tâm lý khác.
 Công đoạn 4: Phân tích kết quả điều tra
Khâu 1: Phân tích số liệu điều tra thống kê toán học
Số liệu thu được sau khảo sát thực tiễn được xử lý bằng chương trình SPSS
dùng trong môi trường Windows phiên bản 16.0. Các thông số và phép toán thống
kê được sử dụng trong nghiên cứu này là phân tích thống kê mô tả và phân tích
thống kê suy luận.
Khâu 2: Xác định tiêu chí đánh giá
Căn cứ xác định tiêu chí đánh giá: Dựa trên các khái niệm công cụ và nội
dung, các biểu hiện của từng mức độ NCTVHĐ của HS THCS.
71
Chúng tôi đánh giá mức độ NCTVHĐ thông qua những biểu hiện như sau: (1)
Biểu hiện về mặt nhận thức; (2) Biểu hiện về mặt thái độ; (3) Biểu hiện về mặt hành vi.
Và chia thành 3 mức độ NCTV học đường của học sinh THCS: (1) Mức độ 1: Ý
hướng tham vấn học đường; (2) Mức độ 2: Ý muốn tham vấn học đường; (3) Mức
độ 3: Ý định tham vấn học đường.
 Công đoạn 5: Thực nghiệm tác động và phân tích kết quả thực nghiệm
a. Mục đích thực nghiệm
- Tăng cường nhận thức của HS về TVHĐ.
- Phát hiện và tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ cho HS.
b. Khách thể thực nghiệm
32 HS Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm – Quận Cầu Giấy; 02 NTVHĐ; 02 GV
chủ nhiệm và 02 CMHS.
 Công đoạn 6: Nghiên cứu trường hợp (Case study)
a. Mục đích
Công đoạn này để nghiên cứu sâu 02 trường hợp HS gặp phải những KKTL
HĐ đặc trưng và có biểu hiện rõ ràng về NCTVHĐ từ lúc bắt đầu nghiên cứu thực
trạng đến hết quá trình tiến hành thực nghiệm.
b. Cách thức tiến hành
Nội dung nghiên cứu tập trung vào chân dung tâm lý đại diện, độc đáo về những
KKTL, nhận thức của HS THCS về hoạt động TVHĐ, NCTVHĐ của HS THCS.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu lí luận, văn bản
(1) Mục đích
Khái quát những vấn đề lý luận liên quan đến nhu cầu, NCTV, NCTVHĐ để
xây dựng cơ sở lý luận của đề tài.
(2) Nội dung
Phân tích và tổng hợp tài liệu trong nước cũng như ngoài nước về phương
diện triết học, tâm lí học, giáo dục học, xã hội học và những tài liệu có liên quan
trực tiếp đến vấn đề nhu cầu, TV, TVHĐ, NCTVHĐ trong các loại hình trường
72
khác nhau. Đặc biệt là phân tích, tổng hợp các kết quả của các hội thảo trong thời
gian gần đây về vấn đề TV, TVHĐ, NCTVHĐ và việc mở rộng mạng lưới TVHĐ
hiện nay do Bộ Giáo dục và Đào tạo tổ chức để thiết kế và tổ chức các hoạt động
TVHĐ trong nhà trường phổ thông theo chương trình thực nghiệm của đề tài.
(3) Phương pháp
Phương pháp chủ yếu được sử dụng là phương pháp nghiên cứu tài liệu, văn
bản thông qua các thao tác cụ thể như phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát
những lý thuyết cũng như những công trình nghiên cứu của các tác giả trong và
ngoài nước được đăng tải trên sách, tạp chí, các báo cáo khoa học, các đề tài nghiên
cứu, các báo cáo được đăng tải trên các trang web liên quan đếnnhu cầu, TVHĐ,
NCTVHĐ. Bên cạnh đó, chúng tôi còn sử dụng phương pháp chuyên gia để làm rõ
nội hàm các khái niệm công cụ của đề tài.
2.2.2. Phương pháp chuyên gia
(1) Mục đích
Nhằm xác định sự cần thiết của TVHĐ đối với những KKTL của HS, đặc biệt
là ở các nhà trường THCS. Xác định được nội hàm của các khái niệm công cụ của đề
tài như TV,TVHĐ, NCTVHĐ của HS, biểu hiện cụ thể và các yếu tố ảnh hưởng đến
việc thỏa mãn nhu cầu này ở HS THCS.
(2) Cách thức tiến hành
Chúng tôi lấy ý kiến của 5 chuyên gia về TLHĐ và NTV nước ngoài qua thư
điện tử và 10 chuyên gia trong nước, 30 NTVHĐ đang trực tiếp công tác tại các
phòng TLHĐ trong các nhà trường phổ thông với câu hỏi mở (Phụ lục 1 và phụ lục
2). Các ý kiến có tần suất từ 50% trở lên được chúng tôi lựa chọn làm cơ sở cho việc
đưa ra các mệnh đề trong phiếu trưng cầu ý kiến và bài tập tình huống.
Phỏng vấn trực tiếp 3 chuyên gia nước ngoài (là các chuyên gia đến từ ĐH
St.john’s, ĐH Chapman, ĐH Humboldt - Hoa Kỳ) để có thêm thông tin về nội
dung, mức độ và các biểu hiện của NCTVHĐ của HS THCS.
Sau khi phác thảo phiếu trưng cầu ý kiến với các item, chúng tôi tiếp tục xin
ý kiến chuyên gia – những người có kinh nghiệm và hiểu biết về TVHĐ để hoàn
thiện phiếu trưng cầu ý kiến.
73
2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

(1) Mục đích
Thu thập những thông tin về thực trạng KKTL, NCTVHĐ ở học sinh THCS.
Đánh giá NCTVHĐ của HS từ CMHS, GV, NTVHĐ.
Các khách thể tham gia điều tra được trả lời độc lập, theo nhận định của cá
nhân, với những KKTL mà các em gặp phải và NCTVHĐ ở các em. Tiến hành điều tra
theo từng nhóm nhỏ để có thể làm sáng tỏ các câu hỏi của người điều tra nếu cần thiết.
(3) Nội dung
Dựa trên cơ sở lý luận của đề tài, mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu đề tài và
trên cơ sở tham khảo nội dung từ thang đánh giá hành vi tổng thể Conner’s CBRS
chúng tôi xây dựng phiếu trưng cầu ý kiến (Phụ lục 9). Nội dung phiếu trưng cầu ý
kiến như sau:
Phần 1. Tìm hiểu những đánh giá của HS THCS về những KKTL mà các em
có thể gặp phải, cách ứng phó, NCTVHĐ và các yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu này
ở các em, gồm:
+ Nội dung những KKTL của HS THCS
+ Cách giải quyết các KKTL và hiệu quả của chúng.
+ NCTVHĐ của HS THCS ở các vấn đề khác nhau: Học tập;giao tiếp.
+ Mối quan hệ giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS.
+ Nguyên nhân dẫn đến thực trạng: Nguyên nhân HS THCS có và chưa có NCTVHĐ.
+ Các nguyên nhân ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS.
Tất cả các nội dung câu hỏi trong các bảng hỏi đều được xây dựng từ việc tham
khảo các trắc nghiệm tâm lí tin cậy và được kiểm định độ tin cậy, độ giá trị trước khi
triển khai khảo sát đồng bộ. Mục tiêu của việc tìm hiểu những nội dung trên là nhằm
thu thập những thông tin về thực trạng KKTL, NCTVHĐ của học sinh THCS.
Kết quả lựa chọn của phần này thể hiện mức độ đánh giá về nhận thức, thái
độ và hành vi của HS về các chỉ báo cần đo ở mỗi nội dung đo.
74
Phần 2. Tìm hiểu những thông tin về bản thân khách thể nghiên cứu, gồm
những thông tin về giới tính, trường, lớp.
Việc tìm hiểu những thông tin trên một mặt nhằm đưa ra bức tranh chung về
khách thể điều tra, mặt khác chúng tôi còn tìm hiểu mối liên quan giữa chúng với
nội dung cần đo để có cơ sở so sánh với các lát cắt khác nhau ở cùng một tiêu chí đo
từ đó có thể đưa ra những kiến nghị liên quan.
Bên cạnh đó chúng tôi còn thiết kế 3 phiếu trưng cầu ý kiến khác nhằm tìm hiểu
thêm về những KKTL và NCTVHĐ của HS THCS được đánh giá từ phía GV, CMHS
và NTVHĐ. Cụ thể, phiếu trưng cầu ý kiến bao gồm 4 loại::
Phiếu số 1: Dành cho HS THCS đánh giá về NCTVHĐ (Phụ lục 5).
Phiếu số 2: Dành cho GV đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS (Phụ lục 6).
Phiếu số 3: Dành cho CMHS đánh giá về NCTVHĐ của các em (Phụ lục 7).
Phiếu số 4: Dành cho NTVHĐ đánh giá về NCTVHĐ của HS THCS (Phụ lục
8).
(4) Khách thể
Chúng tôi lựa chọn khách thể nghiên cứu là 965 HS ở 4 trường THCS:
Trường THCS Tây Sơn – Quận Đống Đa – Hà Nội; Trường THCS Phương Mai –
Quận Hai Bà Trưng – Hà Nội; Trường Nguyễn Tất Thành – Quận Cầu Giấy – Hà
Nội và Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm – Quận Cầu Giấy – Hà Nội. Sự phân bố khách
thể nghiên cứu cụ thể trong bảng 2.2.
Bảng 2.2. Mẫu khách thể nghiên cứu
Na Khối lớp Học lực
Trường THCS  Nữ
m 6 7 8 9 Giỏi Khá TB
Phương Mai 24 112 13 61 63 60 64 137 93 18
8 6
Tây Sơn 23 125 11 58 62 60 56 139 80 17
6 1
Nguyễn Tất Thành 22 123 10 55 57 53 60 114 89 23
5 2
Nguyễn Bỉnh 25 125 13 62 67 65 62 144 85 27
Khiêm 6 1
Chung 96 485 48 23 24 23 24 534 347 85
5 0 6 9 8 2
Số phiếu điều tra được phát cho 965 HS theo từng trường, từng khối lớp. Sau
75
khi kiểm tra lại các phiếu, chúng tôi loại bỏ 73 phiếu (Trường THCS Phương Mai bị
bỏ 17 phiếu - còn 231 phiếu; THCS Tây Sơn bỏ 19 phiếu - còn 217 phiếu; Trường
Nguyễn Tất Thành bỏ bỏ 18 phiếu - còn 207 phiếu; Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm bỏ
19 phiếu - còn 237 phiếu) phiếu không hợp lệ vì điền không đầy đủ thông tin, 892
phiếu hợp lệ được sử dụng cho xử lý kết quả điều tra về NCTVHĐ của HS THCS
và các vấn đề quan tâm khác trong đề tài.
Khách thể để đánh giá nội dung và biểu hiện nhu cầu này ở HS: 40 GV;40
CMHS và 12 NTVHĐ.
- Nguyên tắc điều tra:
+ Các khách thể tham gia đều được trả lời độc lập, theo nhận định của cá nhân.
+ Phiếu điều tra được thiết kế với những câu trả lời đã có phương án có sẵn
và họ chỉ việc lựa chọn phương án mà họ cho là phù hợp nhất với họ.
+ Với những câu hỏi mở, khách thể điều tra được tự do trả lời theo những
suy nghĩ của cá nhân.
2.2.4. Phương pháp giải các bài tập tình huống
(1) Mục đích
Bài tập tình huống được thiết kế và sử dụng để kiểm định kết quả thu được từ
phiếu điều tra về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS và kết quả thực nghiệm.
Chúng tôi xây dựng 20 tình huống giả định dưới dạng lựa chọn các phương án
ứng phó, qua đó có thể đánh giá những biểu hiện về NCTVHĐ ở các em (Phụ lục 9).
2.2.5. Phương pháp phỏng vấn sâu
(1) Mục đích
Phỏng vấn 30 HS ngẫu nhiên là những khách thể tham gia vào quá trình điều
tra; 10 GV và 10 CMHS tham gia trả lời các phiếu trưng cầu ý kiến và 5 NTVHĐ
đang làm việc tại các nhà trường (Trong đó có 3 NTVHĐ làm tại 2 trường có HS là
khách thể tham gia điều tra là Trường Nguyễn Tất Thành và Trường Nguyễn Bỉnh
Khiêm) nhằm thu thập thông tin bổ sung và nhấn mạnh đến những thông tin thu thập
được từ kết quả nghiên cứu thực trạng.
(2) Nội dung phỏng vấn
76
- Những KKTL HS THCS thường gặp phải.

- Mức độ NCTVHĐ của HS THCS ở các vấn đề học tập, quan hệ ứng xử:
ứng xử với bạn bè, ứng xử với thầy cô giáo, ứng xử với các thành viên trong gia
đình và ứng xử với cộng đồng.
- Những nguyên nhân chủ quan và khách quan có ảnh hưởng đến NCTVHĐ của
HS THCS hiện nay.
 Với học sinh đã được TVHĐ, đề nghị các em kể lại:
- Những phương pháp trợ giúp của NTVHĐ với KKTL mà các em đang gặp phải.
- Những cảm nhận cá nhân HS sau khi được thỏa mãn NCTVHĐ của mình.
- Hiệu quả của TVHĐ đối với cá nhân và nhóm của mình.
 Với NTVHĐ, đề nghị họ chia sẻ những nội dung sau qua phỏng vấn sâu:
- Thay đổi của HS sau khi được thỏa mãn NCTVHĐ tại phòng TVHĐ.
- Hiệu quả của TVHĐ với KKTL mà HS gặp phải.
- Những nguyên nhân ảnh hưởng tới NCTVHĐ của HS THCS.
Trình tự, nội dung cần phỏng vấn không bị cố định theo trình tự đã chuẩn bị,
có thể được linh động, mềm dẻo tuỳ theo mạch của câu chuyện của từng khách thể
được phỏng vấn. Nội dung chi tiết của mỗi cuộc phỏng vấn sâu có thể thay đổi tuỳ
thuộc vào đối tượng và hoàn cảnh của cuộc phỏng vấn [Phụ lục 4].
2.2.6. Phương pháp quan sát
(1) Mục đích
Quan sát trực tiếp hành vi, những biểu hiện về thái độ, cảm xúc, lời nói, cử
chỉ biểu hiện những dấu hiệu có xuất hiện KKTL ở học sinh cũng như NCTV học
đường ở các em. (Đề cương quan sát xem phụ lục 3).
(2) Khách thể
Học sinh THCS có những biểu hiện KKTL và có NCTV học đường hoặc hình thức
trợ giúp tâm lí khác; học sinh ở các câu lạc bộ tham gia vào chương trình thực nghiệm.
(3) Nội dung
(a) Quan sát những KKTL có thể gặp phải của HS trong các giờ học, trong
những giờ nghỉ giải lao cũng như trong các giờ học ngoại khoá của HS. Đặc biệt là
77
trong các giờ sinh hoạt lớp.

(b) Quan sát thái độ, hành vi của HS khi tham gia trả lời các câu hỏi trong phiếu
trưng cầu ý kiến, trong bảng hỏi, thực hiện và đáp ứng các yêu cầu của thực nghiệm
nhằm đảm bảo tính khách quan của các kết quả đo trước, trong và sau thực nghiệm.
(c) Quan sát những cử chỉ, lời nói, điệu bộ của HS trong mối quan hệ của HS
với GV, HS với HS để xác định những KKTL có thể gặp phải trong các mối quan
hệ này và biểu hiện NCTVHĐ ở các em.
(a) Chúng tôi tiến hành quan sát ở mỗi trường THCS điều tra 06 giờ (1 ngày) tại
các lớp điều tra trong điều kiện tự nhiên.
(b) Kết quả quan sát được ghi lại qua băng hình và ghi lại bằng biên bản quan sát.
Kết quả xử lý được sử dụng bổ sung cho những kết quả nghiên cứu khác trong điều tra.
2.2.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
(1) Mục đích
Sử dụng phương pháp này nhằm tìm hiểu kết quả học tập, học lực, đạo đức,
hạnh kiểm của HS ở năm học trước, kì học trước; mối quan hệ của các thành viên
trong nhóm thực nghiệm cũng như mối quan hệ của HS với thầy cô giáo của nhà
trường. Lấy cơ sở đó để đánh giá kết quả của thực nghiệm xây dựng và tổ chức các
hoạt động TVHĐ cho nhóm thực nghiệm trong nhà trường THCS.
Phân tích các kết quả hoạt động, làm việc nhóm của nhóm thực nghiệm để
chỉ ra những tiêu chí có thể là cơ sở khẳng định cho biện pháp thực nghiệm theo
chương trình thực nghiệm của đề tài. Phân tích kết quả hoạt động của các CLB
TVHĐ khi được tổ chức hoạt động TVHĐ.
2.2.8. Phương pháp nghiên cứu tiểu sử
(1) Mục đích:
Sử dụng phương pháp này nhằm thu thập những thông tin về tiểu sử của những
KKTL mà HS và tập thể HS đang gặp phải; hoàn cảnh và điều kiện sống của gia đình
78
HS đang phải đối mặt với những KKTL; tìm hiểu cội nguồn và nguyên nhân sâu xa
của vấn đề nảy sinh trong tập thể có thể gây ra ảnh hưởng không tốt đến kết quả học
tập và thi đua hiện tại của lớp, tìm hiểu nguyên nhân có thể ảnh hưởng đến NCTV học
đường ở học sinh THCS....
Sử dụng các phương pháp trò chuyện, nghiên cứu hồ sơ, phỏng vấn để tìm hiểu
nguyên nhân, tiểu sử của vấn đề mà HS đang gặp phải cũng như những vấn đề có liên
quan gây ảnh hưởng đến việc thoả mãn NCTVHĐ ở học sinh THCS.
2.2.9. Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study)
(1) Mục đích
Phương pháp này sử dụng nhằm xây dựng những chân dung HS đại diện gặp
phải những KKTL và có biểu hiện rõ ràng về NCTVHĐ. Từ việc tìm hiểu toàn diện
đời sống tâm lí của một số trường hợp đại diện để có kiến giải sâu sắc và chính xác hơn
về những KKTL và NCTVHĐ, các yếu tố ảnh hưởng đến NCTVTL HĐ ở các em. Kết
quả này sẽ bổ sung thêm cho những số liệu thu được ở bảng hỏi, trên cơ sở đó đề xuất
hệ thống biện pháp tạo điều kiện để thoả mãn NCTVHĐ cho các em.
Nội dung nghiên cứu tập trung vào chân dung tâm lí đại diện, độc đáo về những
KKTL, nhận thức của HS THCS về hoạt động TVHĐ, NCTVHĐ của HS THCS.
Quá trình nghiên cứu sẽ được ghi chép lại chính xác theo sự đồng ý của HS.
2.2.10. Phương pháp thực nghiệm
(1) Mục đích thực nghiệm
- Tăng cường nhận thức của HS về TVHĐ.
- Tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ cho HS.
(2) Giả thuyết thực nghiệm
HS THCS hiện nay có NCTVHĐ tương đối cao ở 2 vấn đề là học tập và giao
tiếp. Có thể xác định và thỏa mãn nhu cầu này ở HS thông qua việc tổ chức hoạt động
TVHĐ tại CLB TVHĐ bằng hai hoạt động là nâng cao hiểu biết cho HS về TVHĐ và
tổ chức hoạt động lồng ghép nhằm phát hiện và thỏa mãn NCTVHĐ cho các em.
(3) Khách thể thực nghiệm
79
Bao gồm 02 CLB TVHĐ của trường Nguyễn Bỉnh Khiêm (16 HS/01 CLB); 02
NTVHĐ (Mỗi NTV sẽ phụ trách chính 1 CLB); 02 GV chủ nhiệm lớp (Mỗi GV chủ
nhiệm tham gia hoạt động cùng 1 CLB ở những hoạt động cần thiết); 02 CMHS (Mỗi
CMHS sẽ tham gia hoạt động chính cùng 1 CLB ở một số nội dung hoạt động cơ bản).
(4) Thời gian và địa điểm thực nghiệm
Từ tháng 2 năm 2013 đến tháng 5 năm 2013, tại phòng 205 khối THCS,
Trường Nguyễn Bỉnh Khiêm.
(5) Biện pháp thực nghiệm
Tổ chức hoạt động TVHĐ cho các CLB TVHĐ trong 8 tuần (01 buổi/1 tuần = 5 tiết).
Mục tiêu biện pháp: Nâng cao hiểu biết của HS, GV, CMHS và các lực
lượng khác về TVHĐ (mục đích, nội dung, chương trình, ý nghĩa đối với HS…).
Đặc biệt, HS còn được tìm hiểu rõ ràng và sâu sắc hơn về các nguyên tắc đạo đức
nghề TVHĐ, những nội dung hoạt động TVHĐ ở nhà trường, ai là NTVHĐ … trên
cơ sở đó chúng tôi tiến hành tổ chức các hoạt động TVHĐ cho từng CLB về các chủ
đề: KKTL trong học tập, KKTL trong giao tiếp ứng xử (với bạn bè, với thầy cô
giáo) từ đó làm nâng cao và thỏa mãn NCTVHĐ ở các em.
Nội dung biện pháp:
- Cung cấp cho HS, GV, CMHS và các lực lượng khác về TVHĐ (mục
đích, nội dung, chương trình, ý nghĩa…) thông qua buổi tập huấn về TVHĐ.
- Tổ chức các CLB TVHĐ tiến hành các hoạt động TVHĐ bằng các hình thức:
+ Tổ chức TVHĐ theo từng nhóm HS và TVHĐ cá nhân
+ Tham gia đóng vai với các tình huống HĐ (được viết dưới dạng các bài tập
tình huống và kịch bản bởi các NTVHĐ).
+ Tham gia giải quyết các tình huống HĐ để tự tăng cường các kỹ năng ứng
phó với các tình huống gặp phải trong đời sống HĐ.
+ Tổ chức cho các thành viên của CLB TVHĐ luyện tập các kỹ năng đóng
vai, giải quyết tình huống HĐ.
+ Tổ chức cuộc thi giải quyết các tình huống HĐ giữa 02 câu lạc bộ để đánh giá
hiệu quả rèn luyện các kỹ năng và mức độ hoàn thiện các kỹ năng ứng phó với các vấn
80
đề trong HĐ ở HS trong các CLB (Đóng vai 02 tình huống tự chọn từ phụ lục 63).
(6) Cơ sở thực nghiệm
- Căn cứ vào kết quả nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ ở HS THCS ở các vấn
đề học tập và giao tiếp.
- Mặc dù NCTVHĐ của HS tương đối cao nhưng không được thỏa mãn một
cách đầy đủ. Bên cạnh đó còn có một số HS nhận thức chưa đúng đắn về TVHĐ
cũng như việc thỏa mãn nhu cầu này ở các em.
- Một trong những yếu tố ảnh hưởng rất lớn đến NCTVHĐ của HS THCS là vấn
đề HS nhận ra được KKTL của mình, nhận ra NCTVHĐ, vượt qua được các rào cản tâm
lí để thỏa mãn nhu cầu ấy.
- Trong số các giải pháp mà HS, GV và CMHS đề xuất, giải pháp được đề
xuất nhiều nhất là cần tổ chức các hoạt động lồng ghép vào hoạt động Đoàn, Đội để
nâng cao nhận thức, phát hiện và thỏa mãn NCTVHĐ ở HS THCS.
Vì vậy, chúng tôi tiến hành thực nghiệm qua biện pháp tổ chức CLB TVHĐ
để thực hiện mục đích thực nghiệm của nghiên cứu này.
(7) Nội dung thực nghiệm: (Phụ lục 61,62,64)
Bao gồm một số nội dung cơ bản sau:
- Tổ chức đánh giá TTN: Đánh giá nhận thức của HS về TVHĐ (Phụ lục 61);
Đánh giá mức độ KKTL và mức độ NCTV (Phụ lục 62); Đánh giá vấn đề nổi cộm của
từng các nhân, của các CLB (Phụ lục 64).
- Tiến hành các hoạt động tham vấn HĐ theo các chủ đề cho các CLB TVHĐ.
- Tiến hành đánh giá các chỉ báo cần đo sau thực nghiệm.
(8) Các phương pháp đánh giá kết quả tác động thực nghiệm
- Sử dụng các phương pháp: bảng hỏi; các bài tập tình huống; quan sát,
phỏng vấn.
- Đánh giá thông qua một số kỹ năng HS sử dụng để đóng vai, giải quyết các
tình huống HĐ.
- Ngoài ra chúng tôi còn sử dụng thêm phương pháp phân tích sản phẩm hoạt
động: đánh giá kỹ năng TVHĐ và TVHĐ chéo thông qua việc tổ chức cuộc thi giải
81
quyết các tình huống HĐ và TVHĐ chéo giữa 2 CLB TVHĐ.

(9) Tổ chức thực nghiệm
Bước 1: Chuẩn bị thực nghiệm.
- Xác định đối tượng tham gia thực nghiệm: liên hệ, gặp gỡ và tìm hiểu đối tượng.
- Thống nhất nội dung, thời gian và địa điểm.
- Thống nhất sơ bộ nội dung và mục đích thành lập các CLB TVHĐ.
Bước 2: Thiết kế chương trình thực nghiệm.
Xây dựng nội dung thực nghiệm: gồm 2 mảng nội dung chính:
- Những kiến thức về TVHĐ, bao gồm những kiến thức về nội dung, mục
đích, các phương pháp và ý nghĩa của TVHĐ với HS.
- Thực hành rèn luyện và thỏa mãn nhu cầu giải quyết các tình huống HĐ
thông qua một số tình huống được NTVHĐ thiết kế để các CLB đóng vai.
Bước 3: Lượng giá trước thực nghiệm.
Chúng tôi sử dụng các phiếu hỏi, các bài tập tình huống (Phụ lục 61,62,
63,64) và kết quả từ phần thực trạng để lượng giá TTN.
Bước 4: Triển khai thực nghiệm.
Quy trình thực nghiệm theo các bước:
- Cung cấp những kiến thức về TVHĐ, bao gồm những kiến thức về nội dung,
mục đích, các phương pháp và ý nghĩa của TVHĐ với HS.
- Tổ chức viết kịch bản, rèn luyện đóng vai và giải quyết các tình huống HĐ.
- Tổ chức luyện tập các cách giải quyết các tình huống HĐ: Thực hành rèn
luyện kỹ năng giải quyết các tình huống HĐ thông qua việc chia sẻ các tình huống mà
các em gặp phải và đóng vai giải quyết các tình huống được xây dựng.
- Tổ chức hoạt động TVHĐ với các nội dung xuất phát từ những KKTL về
vấn đề học tập, quan hệ giao tiếp ứng xử (với bạn bè, với thầy cô giáo) để tạo điều
kiện thỏa mãn NCTVHĐ của các em.
Bước 5: Lượng giá và kết thúc thực nghiệm
82
Việc lượng giá được tiến hành ở nhiều thời điểm: trong và sau chương trình
thực nghiệm để đánh giá mức độ hiểu biết, mức độ thực hiện và mức độ thỏa mãn
NCTVHĐ ở các em thông qua các nội dung thực nghiệm bằng các phương pháp
như bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn sâu HS, GV, CMHS và nghiên cứu sản phẩm
(thông qua kết quả cuộc thi giải quyết các tình huống HĐ giữa 02 CLB TVHĐ).
2.2.11. Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kê toán học
Kết quả thu được xử lý bằng chương trình SPSS phiên bản 16.0 trong môi
trường Windows. Các thông số và phép toán thống kê được sử dụng trong nghiên cứu
này là phân tích thống kê mô tả và phân tích thống kê suy luận.
Các chỉ số sau được sử dụng trong phân tích thống kê mô tả:
(1) ĐTB cộng (mean) được dùng để tính điểm đạt được của từng ý kiến và
của từng yếu tố cũng như từng nội dung đo và toàn thang đo.
(2) Độ lệch chuẩn (Standardizied Deviation) được dùng để mô tả mức độ
phân tán hay mức độ tập trung của các câu trả lời được lựa chọn.
(3) Tần suất và chỉ số phần trăm các phương án lựa chọn cho từng ý kiến.
Phần thống kê suy luận sử dụng các phép thống kê sau:
- Phân tích so sánh: Trong nghiên cứu này, chúng tôi chủ yếu sử dụng phép
so sánh giá trị trung bình (compare means). Các giá trị trung bình được coi là khác
nhau có ý nghĩa về mặt thống kê với xác suất p< 0.05. Đối với các phép so sánh của
2 nhóm, chúng tôi sử dụng phép kiểm định T về độc lập giữa hai mẫu T – Test. Đối
với so sánh giá trị trung bình của 3 nhóm trở lên chúng tôi sử dụng phân tích
phương sai một yếu tố (Anova). Bên cạnh đó chúng tôi còn sử dụng phương pháp
so sánh chéo (Crosstabs). Các giá trị trung bình được coi là khác nhau có ý nghĩa về
mặt thống kê với xác suất p< 0.05.
- Phân tích tương quan nhị biến dùng để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa 2
biến số, nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến thiên ở biến
số kia như thế nào. Mức độ liên kết hay độ mạnh của mối liên hệ giữa 2 biến số được
đo bởi hệ số tương quan (r). Ở đây chúng tôi sử dụng hệ số tương quan pearson –
product moment. Hệ số này có giá trị từ -1 đến +1 cho biết độ mạnh và hướng của mối
83
liên hệ đó. Giá trị + (r>0) cho biết mối liên hệ thuận giữa 2 biến số. Giá trị - (r< 0) cho
biết mối liên hệ nghịch giữa 2 biến số. Khi r = 0 thì 2 biến số đó không có mối liên hệ.
Dựa vào hệ số xác suất (p) ta có thể biết mức độ có nghĩa của mối quan hệ. Ở đây,
chúng tôi chọn alpha (α) = 0.05 là cấp độ có nghĩa. Khi p<0.05 thì giá trị r được chấp
nhận là có ý nghĩa cho phân tích về mối quan hệ giữa 2 biến số đó.
- Phân tích hồi qui tuyến tính để xem xét mối quan hệ giữa một biến phụ thuộc
và một hay nhiều biến độc lập nhằm xác định sự thay đổi của biến phụ thuộc khi có sự
thay đổi của các biến độc lập trên cơ sở nghiên cứu các thông số R2, F-test cùng với giá
trị p (được xem là có ý nghĩa thống kê khi < 0.05). Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử
dụng phép hồi qui để dự đoán sự thay đổi mức độ KKTL và mức độ NCTV học đường
của học sinh (là biến số phụ thuộc) như thế nào nếu có sự tác động của các yếu tố như
dư luận của tập thể nhà trường với TVHĐ, thói quen tự mình giải quyết vấn đề, sợ
người khác đánh giá khi TVHĐ, âm thầm chịu đựng và không muốn chia sẻ vấn đề với
ai, tự nhủ vấn đề của mình sẽ qua đi… (là những biến số độc lập).
2.3. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá
2.3.1. Tiêu chí đánh giá
Căn cứ xác định tiêu chí đánh giá: Dựa trên các khái niệm công cụ và nội
dung, các biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS.
Chúng tôi đánh giá mức độ NCTVHĐ thông qua những biểu hiện như sau:
(1) Biểu hiện về mặt nhận thức: HS THCS có hiểu biết về TVHĐ, được thể
hiện cụ thể như: học sinh THCS nhận thức được về vấn đề mà mình đang gặp phải
khi tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp, có nhu cầu muốn được trợ giúp để
giải quyết vấn đề đó và có nhận thức sơ bộ về TVHĐ; nhận thức đầy đủ và rõ ràng
về nội dung, mức độ vấn đề của mình đang phải đối mặt; nhận thức được tương đối
đầy đủ về hoạt động TVHĐ, có cả động cơ bên trong và bên ngoài đều hướng tới
thỏa mãn NCTVHĐ bằng TVHĐ; HS THCS gặp phải vấn đề cần được trợ giúp,
chia sẻ khi tham gia vào hoạt động học tập và giao tiếp và tìm hiểu về hoạt động
TVHĐ để hướng đến việc giải quyết vấn đề đó bằng TVHĐ.
(2) Biểu hiện về mặt thái độ: HS THCS có mong muốn được TVHĐ, được
84
thể hiện cụ thể như: có mong muốn tìm kiếm sự trợ giúp từ người khác (GV, bạn bè
hoặc người khác) trong việc giải quyết vấn đề của mình gặp phải khi tham gia các
hoạt động (Học tập và giao tiếp) khi tự bản thân mình chưa tìm ra phương án giải
quyết vấn đề và từ đó hướng tới việc tìm kiếm giải pháp từ TVHĐ; học sinh đã tìm
kiếm sự trợ giúp từ các nguồn khác nhau để giải quyết vấn đề của mình (có thể là tư
vấn qua điện thoại, tư vấn qua mạng internet, tư vấn qua đài, báo…) nhưng cảm
thấy chưa mang lại hiệu quả cao và xuất hiện mong muốn tìm được giải pháp giải
quyết vấn đề của mình bằng TVHĐ.
(3) Biểu hiện về mặt hành vi: HS THCS có hành vi tìm kiếm các điều kiện và
phương thức để thỏa mãn NCTVHĐ khi gặp vấn đề từ các hoạt động (học tập và giao
tiếp). Cụ thể có một số biểu hiện như: tìm kiếm các cách khác nhau để được trợ giúp
cho việc giải quyết vấn đề của mình bằng TVHĐ; hiểu rõ về hoạt động TVHĐ và sẵn
sàng thỏa mãn NCTVHĐ của mình để giải quyết vấn đề mà mình đang gặp phải.
Những biểu hiện đã được cụ thể hóa thành các item trong bảng hỏi và được
trình bày ở phần tổ chức nghiên cứu ở trên (Mục 2.1.2.2).
Và chia thành 3 mức độ NCTV học đường của học sinh THCS:
(1) Mức độ 1: Ý hướng tham vấn học đường
Ở mức độ này, học sinh đã có nhận thức ban đầu về NCTV học đường nhưng
sự cảm nhận này là chưa rõ ràng và đầy đủ. Các em đã nhận thức được vấn đề mà
mình đang gặp phải khi tham gia vào hoạt động nào đó, thấy mình cần được trợ giúp
cho việc giải quyết vấn đề bằng nhiều cách khác nhau, trong đó có TVHĐ. Tuy nhiên ở
mức độ này, HS THCS mới chỉ dừng lại ở việc nhận thức mình có NCTVHĐ nhưng
chưa tìm NTVHĐ để xin hỗ trợ, để thỏa mãn nhu cầu đó. Các em đã có những hiểu
biết ban đầu về hoạt động TVHĐ nhưng chưa thực sự cảm thấy mong muốn được giải
quyết vấn đề của mình bằng hoạt động này. Đây là mức biểu hiện thấp nhất của
NCTVHĐ của HS THCS. Nhu cầu mức này chỉ được xếp ở dạng nhu cầu tiềm năng.
(2) Mức độ 2: Ý muốn tham vấn học đường
Mức độ này ở HS THCS đã có những nhận thức tương đối đúng đắn và đầy
đủ về TV học đường và tỏ thái độ tích cực với hoạt động TVHĐ cho việc giải quyết
85
vấn đề mà các em đang gặp phải khi tham gia hoạt động. Điều này có nghĩa là các
em đã nhận thức được: TVHĐ có khả năng thỏa mãn nhu cầu muốn giải quyết vấn
đề của các em. Các em thể hiện mong muốn được TV. Điều đó thúc đẩy các em tìm
điều kiện khác nhau và phương thức thích hợp để được TV. Khi các em ý thức được
đầy đủ và rõ ràng về cách thức và các điều kiện có thể thỏa mãn nhu cầu này thì
NCTVHĐ chuyển sang mức độ thứ 3. Tuy nhiên ở mức độ này, chúng tôi coi nhu
cầu của các em vẫn ở dạng tiềm năng. Vì thực tế, ở mức ý muốn, HS THCS vẫn
chưa thực sự được TV để thỏa mãn nhu cầu trợ giúp tâm lý của mình.
(3) Mức độ 3: Ý định tham vấn học đường
Ở mức độ này HS THCS biết rõ ràng về hoạt động TVHĐ và ý nghĩa của nó
trong việc trợ giúp cho HS để giải quyết những vấn đề mà các em gặp phải khi tham
gia các hoạt động khác nhau (Học tập và giao tiếp). Bên cạnh đó, các em đã ý thức rõ
về đối tượng, hình thức, phương thức và các điều kiện để thoả mãn NCTVHĐ của
mình bằng việc được TVHĐ. Ở mức này, nhu cầu được TVHĐ của các em mới thành
hiện thực. Sau khi được TVHĐ, các em có được thỏa mãn hay không lại là vấn đề
khác. Điều này đòi hỏi khả năng đáp ứng của NTVHĐ và từ chính vấn đề của các em
đang gặp phải. Tuy nhiên, để hợp lý hóa khi điều tra thực tiễn, chúng tôi quy ước:
Mức độ 1: Ý hướng TVHĐ tương ứng với mức 1 trong bảng hỏi: Có TVHĐ
hay không cũng được.
Mức độ 2: Ý muốn TVHĐ tương ứng với mức 2 trong bảng hỏi: Cần TVHĐ.
Mức độ 3: Ý định TVHĐ tương ứng với mức 3 trong bảng hỏi: Rất TVHĐ.
Các mức độ này đều được quy ước dưới dạng định tính và định lượng và
được trình bày trong phần thang đánh giá.
2.3.2. Thang đánh giá
Chúng tôi quy ước cách xử lí và đánh giá câu trả lời của HS qua các câu hỏi
điều tra như sau:
(1) Đối với những câu hỏi không có mức độ lựa chọn trong ý kiến trả lời, chúng
tôi thống kê theo tỉ lệ phần trăm cho từng ý trả lời.
86
(2) Đối với các câu hỏi có mức độ trả lời (3 mức độ trả lời) chúng tôi thống kê
theo giá trị trung bình cho mỗi ý kiến đánh giá. Cụ thể như sau:
- Các câu 1; 2; 3 (các bảng hỏi phần phụ lục 3,4,5) trong mỗi nội dung có 3
mức độ để lựa chọn, điểm trung bình của mỗi nội dung nằm trong khoảng 1 3,
điểm trung vị là 2. Với khoảng điểm là 0,66 điểm. Chúng tôi quy ước như sau:
Bảng 2.3. Thang đánh giá mức độ
Thang điểm Mức độ lựa chọn
Định tính: Định tính: Mức độ Định tính: Mức Định
Mức độ đồng ý khó khăn độ hiệu quả lượng
1.00  < 1.66 Không đồng ý Chưa hoặc ít gặp khó Hiệu quả ít 1
khăn
1.66  < 2.32 Lưỡng lự Khó khăn vừa phải Khá hiệu quả 2
2.33   3.00 Đồng ý Khó khăn nhiều Hiệu quả cao 3
Giá trị trung bình của một ý kiến nào đó càng lớn thì mức độ đồng ý của nó càng cao.
- Câu 4 (các bảng hỏi phần phụ lục 3,4,5) với 3 mức độ lựa chọn cho cả hai nội
dung KKTL và NCTVTL, điểm trung bình cho từng nội dung nằm trong khoảng 1
3, điểm trung vị là 2. Chúng tôi quy ước như sau:
Bảng 2.4. Thang đánh giá mức độ KKTL và biểu hiện, mức độ NCTVHĐ
Mức độ lựa chọn
Thang điểm Định tính: KKTL Định tính: Mức độ Định lượng
NCTVHĐ
1.00  < 1.66 Chưa hoặc ít gặp khó Có TVHĐ hay không cũng 1
khăn nhiều được (Ý hướng TVHĐ)
1.66  < 2.32 Khó khăn vừa phải Cần TVHĐ (Ý muốn TVHĐ) 2
2.33   3.00 Khó khăn nhiều Rất cần TVHĐ (Ý định 3
TVHĐ)
Với biểu hiện NCTVHĐ, chúng tôi quy ước thang điểm và cách đánh giá như sau:
Bảng 2.5. Thang đánh giá biểu hiện NCTVHĐ
Biểu hiện NCTVHĐ
Thang điểm
Định tính: Biểu hiện NCTVHĐ Định lượng
1.00  < 1.66 Biểu hiện về mặt nhận thức 1
1.66  < 2.32 Biểu hiện về mặt thái độ 2
2.33   3.00 Biểu hiện về mặt hành vi 3
Thang đánh giá bài tập tình huống

87
Mỗi bài tập tình huống chúng tôi đưa ra 4 phương án, trong đó có:
- Phương án thể hiện sự xem xét khách quan tình huống: 4 điểm
- Phương án thể hiện thỏa mãn nhu cầu cá nhân: 3 điểm
- Phương án thể hiện sự đấu tranh nhu cầu cá nhân và tính khách quan của
tình huống: 2 điểm
- Phương án thể hiện việc xem xét phiến diện một phía về tình huống: 1 điểm
Bảng 2.6. Thang đánh giá điểm giải bài tập tình huống
Tình huống
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Phương án
1 4đ 4đ 4đ 3đ 1đ 2đ 1đ 3đ 1đ 2đ
2 3đ 3đ 2đ 4đ 2đ 3đ 3đ 2đ 4đ 3đ
3 2đ 1đ 1đ 2đ 3đ 1đ 4đ 4đ 3đ 1đ
4 1đ 2đ 3đ 1đ 4đ 4đ 2đ 1đ 2đ 4đ
Tình huống
11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Phương án
1 2đ 1đ 1đ 2đ 3đ 1đ 4đ 4đ 3đ 1đ
2 1đ 2đ 3đ 1đ 4đ 4đ 2đ 1đ 2đ 4đ
3 4đ 4đ 4đ 3đ 1đ 2đ 1đ 3đ 1đ 2đ
4 3đ 3đ 2đ 4đ 2đ 3đ 3đ 2đ 4đ 3đ
Thang đánh giá: ĐTB cho từng nội dung nằm trong khoảng 1 4
- Từ 1.00  < 1.75: xử lý bài tập tình huống khi xem xét từ một phía
- Từ 1.75  < 2.50: xử lý bài tập tình huống thể hiện đấu tranh nhu cầu cá
nhân và tính khách quan của tình huống
- Từ 2.50  < 3.25: xử lý bài tập tình huống thể hiện sự thỏa mãn nhu
cầu cá nhân
- Từ 3.25 <  4.00: xử lý bài tập tình huống thể hiện sự xem xét tính khách
quan của tình huống
Thang đánh giá mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến NCTVHĐ của HS THCS:
- Ảnh hưởng ít: 1 điểm
- Ảnh hưởng vừa phải: 2 điểm
- Ảnh hưởng nhiều: 3 điểm
88
(1) Đề tài được triển khai theo 2 giai đoạn, 6 công đoạn nghiên cứu thể hiện tính
hệ thống và đảm bảo tiến trình nghiên cứu chặt chẽ, logic. Nghiên cứu được thực hiện
theo chu trình tổ chức chặt chẽ với sự phối hợp của nhiều phương pháp khác nhau:
phân tích tài liệu, điều tra bằng bảng hỏi, quan sát, phỏng vấn, phương pháp chuyên
gia, giải bài tập tình huống, phân tích sản phẩm hoạt động và thực nghiệm. Các phương
pháp này đã bổ sung, hoàn thiện kết quả nghiên cứu cho nhau ở nhiều góc độ: từ suy
nghĩ chủ quan đến hành vi thực tiễn, từ quan niệm riêng của cá nhân tới ý kiến thống
nhất, từ khảo sát thực trạng tới kiểm nghiệm thực tiễn.
(2) Trong từng giai đoạn nghiên cứu, chúng tôi xác định nội dung, mục đích và
cách thức thực hiện cụ thể cùng với việc đảm bảo yêu cầu và nguyên tắc thực hiện
trong quy trình tiến hành nghiên cứu. Các số liệu được xử lý theo phương pháp định
lượng và định tính nhằm đảm bảo kết quả nghiên cứu và kết luận đủ tin cậy, có giá trị
về mặt khoa học. Đây là cơ sở để có thể thu nhận được kết quả nghiên cứu một cách
khách quan và mang tính khoa học cao.
89
Chương 3
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NHU CẦU THAM VẤN
TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG CỦA HỌC SINH THCS
Trên cơ sở mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài trong chương này
chúng tôi tập trung làm rõ một số nội dung chính sau đây:
(1) Đánh giá thực trạng NCTVHĐ của HS THCS: Thực trạng KKTL và
cách giải quyết các KKTL của HS THCS; thực trạng biểu hiện, mức độ và các yếu
tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS.
(2) Thực nghiệm tác động nhằm tạo điều kiện thoả mãn NCTVHĐ cho HS
THCS. Phân tích một số chân dung tâm lý HS đại diện.
3.1. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS
Trong đề tài này chúng tôi quan niệm: KKTL không phải là một thành tố của
NCTVHĐ nhưng KKTL lại là những thiếu hụt dẫn đến nảy sinh NCTVTL của HS
trong học tập và giao tiếp. Vì vậy, phần thực trạng, trước khi trình bày về thực trạng
NCTVHĐ của HS THCS chúng tôi trình bày thực trạng KKTL và cách giải quyết
các KKTL của HS THCS.
3.1.1. Thực trạng khó khăn tâm lý và cách giải quyết khó khăn tâm lý của HS THCS
3.1.1.1. Những KKTL học sinh THCS thường gặp
Cuộc sống hiện đại với rất nhiều những điều lo lắng, băn khoăn cần phải
giải quyết để thỏa mãn nhu cầu của mỗi cá nhân. Việc không đáp ứng được các
nhu cầu có thể đưa cá nhân đến trạng thái strees, sự bế tắc trong cuộc sống mà
bản thân không đủ vững vàng để tự mình giải quyết mà cần sự chia sẻ, tháo gỡ.
Đối với HS phổ thông nói chung và HS THCS nói riêng, NCTVHĐ của các em
xuất phát từ những KKTL thường gặp phải trong học tập và cuộc sống. Vì vậy,
để tìm hiểu về NCTVHĐ, cần khảo sát những KKTL cũng như thực trạng hiệu
quả của các cách giải quyết những KKTL của các em. Khảo sát thực trạng về
KKTL của HS THCS thu được bảng 3.1.
90
Bảng 3.1. Lĩnh vực KKTL chủ yếu của HS THCS

Ghi chú: 1 ≤ ≤3
Các tiêu chí

X
ST Giới tính Khối lớp Học lực
Lĩnh vực Chung
T Giỏ Kh
Nam Nữ t(892) 6 7 8 9 F(892) TB F(892)
i á
1. Học tập 2,2 2,2 2,2 2,3
2,24 2,32 2,13 3,12 1,85 2,28
2,32 2,31 6 2,24 5 7 1
S 0,6 0,5 0,5 0,6
0,57 0,61 0,59
D 0,63 0,56 1 0,57 5 8 4
2. Giao tiếp, ứng xử với 2,2 2,2 2,3 2,3
2,34 2,38 1,98 2,45 2,78 2,36
thầy cô giáo 2,39 2,34 8 2,27 8 6 7
S 0,5 0,5 0,5 0,5
0,54 0,52 0,57 0,49 0,52 0,53
D 4 2 4 3
3. Giao tiếp, ứng xử với bạn 2,2 2,1 2,2 2,2
2,23 2,19 1,14 1,38 0,93 2,21
bè 2,18 2,18 3 2,25 9 3 0
S 0,6 0,5 0,5 0,6
0,58 0,56 0,57
D 0,54 0,57 2 0,54 3 6 2
4. Giao tiếp, ứng xử với 2,32 2,28 1,27 2,37 2,34 2,2 2,18 3,84 2,2 2,2 2,3 2,84 2,30
91
cộng đồng 9 6 9 5
S 0,5 0,5 0,6 0,6
0,56 0,67 0,65 0,63 0,61 0,62
D 8 8 2 5
5. Giao tiếp, ứng xử với các 2,2 2,2 2,2 2,2
2,28 2,23 1,52 1,06 0,82 2,26
thành viên trong gia đình 2,23 2,26 8 2,27 5 6 8
S 0,5 0,5 0,5 0,5
0,54 0,56 0,52 0,51 0,60 0,55
D 5 5 7 3
92
Kết quả khảo sát chung cho thấy, ở hai lĩnh vực hoạt động cơ bản của HS
THCS là học tập và quan hệ ứng xử, HS đều gặp những KKTL nhất định. Lĩnh vực
giao tiếp ứng xử với thầy cô giáo, với cộng đồng và học tập là các lĩnh vực các em
gặp KKTL ở mức độ cao nhất. Tuy nhiên, sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê.
Đặc trưng về hoạt động nhận thức của HS THCS là lĩnh hội và tiếp thu kiến
thức cơ sở để chuẩn bị cho quá trình nhận thức cao hơn sau này và xa hơn là hướng
nghiệp. Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi HS THCS cùng với hoạt
động giao tiếp. Chuyển từ nhà trường tiểu học sang nhà trường THCS, với những thay
đổi về nội dung, hình thức học tập thì nhiệm vụ học tập ngày càng cao hơn đòi hỏi các
em phải chủ động, sáng tạo và độc lập trong học tập. Bên cạnh đó sức ép từ điểm số, sự
kì vọng của cha mẹ đã tạo ra những căng thẳng tâm lý nhất định ở các em. Vì vậy,
công tác TVHĐ cần chú trọng điều này để có những hỗ trợ hợp lý cho các em hoàn
thành nhiệm vụ học tập tốt hơn. Bên cạnh đó, với sự thay đổi vị trí, vai trò của các em
trong nhà trường, gia đình và ngoài xã hội đã làm cho các em gặp KKTL trong các mối
quan hệ xã hội trong đó có lĩnh vực giao tiếp với thầy cô giáo và với những người xung
quanh. Những KKTL ở mức độ cao là nguyên nhân khiến không ít HS bị stress, lo âu,
trầm cảm... làm ảnh hưởng không nhỏ đến sức khỏe tâm thần của các em. Sự ảnh
hưởng của những KKTL đến đời sống và học tập của HS được các em trải nghiệm qua
các xúc cảm, trạng thái tâm lý tiêu cực như: lo lắng, lo sợ, bi quan, bực bội, buồn bã,
chán nản, khó tập trung khi tham gia vào các hoạt động… Vì vậy, cần có sự hỗ trợ về
mặt tâm lý kịp thời để trợ giúp các em tháo gỡ những vướng mắc gặp phải, nâng cao
sức khỏe tâm lý, góp phần nâng cao được hiệu quả giáo dục cho HS.
Những KKTL ở các lĩnh vực có mối quan hệ với nhau vì chúng đều liên quan
đến đời sống HĐ của HS THCS. Sự xuất hiện KKTL ở lĩnh vực này có thể sẽ kéo theo
sự xuất hiện KKTL ở những lĩnh vực khác và ngược lại. Chẳng hạn, khi HS gặp phải
những KKTL trong việc học tập mà bản thân khó có thể tháo gỡ dẫn đến kết quả học
tập không như ý muốn, năng lực, kiến thức hạn chế hạn chế sẽ khiến các em khó khăn
trong hoạt động giao tiếp với cha mẹ, làm cho cha mẹ và thầy cô giáo không vui lòng,
không tự tin với bạn khác giới, khó khẳng định được vị trí của mình trong nhóm bạn,
không đáp ứng được yêu cầu, kỳ vọng của cha mẹ... Vì thế, khi quan tâm đến việc trợ
93
giúp tâm lý giải quyết những KKTL cho HS cần chú ý giải quyết đồng bộ tất cả những
KKTL mà các em đang gặp phải, đồng thời xác định được TB KKTL từ đó nảy sinh
nhu cầu giải quyết KKTL đó và giải quyết KKTL theo TB ấy.
- Xét theo khối lớp: Kết quả nghiên cứu cho thấy, HS khối lớp 6,7 gặp KKTL ở
các lĩnh vực “Học tập”; “Giao tiếp, ứng xử với thầy cô giáo”, “Giao tiếp, ứng xử với
cộng đồng” cao hơn HS khối lớp 8,9 và sự khác biệt ấy là có ý nghĩa về mặt thống kê
khi F(892) lần lượt là 3,12; 2,45; 3,84. Điều này có thể lý giải rằng: Cùng với học tập,
giao tiếp nhằm mong muốn xây dựng các mối quan hệ xã hội tốt đẹp, từng bước khẳng
định mình là người trưởng thành, được mọi người thừa nhận luôn là đặc trưng tâm lý
của HS THCS, nhất là các em HS đầu cấp (khối lớp 6,7). Việc chuyển cấp học từ tiểu
học lên THCS, cùng với hiện tượng dậy thì, HS đầu cấp (khối lớp 6,7) còn thiếu kinh
nghiệm so với HS cuối cấp trong việc ứng phó với các vấn đề ở nhà trường và cuộc
sống, trong đó có hoạt động giao tiếp. Sự bỡ ngỡ trong cách ứng xử, giao tiếp với thầy
cô, bạn bè, cũng như trong quan hệ, ứng xử với các thành viên trong gia đình là đặc
điểm thường thấy ở các em HS đầu thiếu niên. Trong mối quan hệ xã hội phức tạp ấy,
khi đối diện với những thách thức, các em thiếu cả tri thức và kinh nghiệm sống, sự
tiếp xúc với xã hội còn rất hẹp, sự va chạm với cuộc sống còn hạn chế.
Ở hai lĩnh vực còn lại là lĩnh vực “Giao tiếp, ứng xử với bạn bè” và lĩnh vực
“Giao tiếp, ứng xử với các thành viên trong gia đình”, HS ở các khối lớp đều gặp
KKTL nhưng ở mức độ trung bình với dải tần từ 2,18 đến 2,39. Tuy nhiên, sự
khác biệt (F(892) = 1,38 và 1,06) của các lĩnh vực này ở các khối lớp là không có ý
nghĩa về mặt thống kê. Điều này có nghĩa là HS ở các khối lớp khác nhau đều gặp
KKTL ở hai lĩnh vực này với mức độ gần tương đương nhau.
- Xét theo giới tính: Kiểm định T- test cho 2 mẫu độc lập chỉ rõ, có sự khác
biệt có ý nghĩa thống kê xét về giới tính đối với những KKTL ở lĩnh vực “Học tập”
và “Giao tiếp, ứng xử với thầy cô giáo” khi giá trị t(892)= 2,13 và 1,98, trong đó nữ
gặp KKTL cao hơn nam. Học tập có kết quả cao không những đáp ứng sự kỳ vọng
của cha mẹ, thỏa nguyện ước muốn của bản thân, mà còn mong muốn làm vừa lòng
thầy cô giáo, có được sự thiện cảm, sự yêu quý, tin tưởng của các thầy cô giáo của
94
mình. Thực tế, khi HS chuyển từ Tiểu học lên trường THCS, các em HS gặp tương
đối nhiều KKTL ở vấn đề học tập ( = 2,28). Cùng với đó là sự tác động của rất
nhiều các yếu tố khác trong đó nổi bật lên là hiện tượng dậy thì làm cho các em phải
ứng phó và thích nghi. Nữ giới phải đối mặt với vấn đề này thường trước nam giới
và gặp khó khăn nhiều hơn. Điều đó có thể ảnh hưởng đến hoạt động học tập của
các em nữ. Đây là một trong những nguyên nhân khiến các em HS nữ gặp KKTL về
vấn đề học tập cao hơn nam HS.
Trong giao tiếp với thầy cô giáo cho thấy, so với HS nam thì các em nữ
thường muốn tỏ ra mềm mỏng, ngoan ngoãn, vâng lời, tâm lý e dè hơn khi tiếp xúc
với các thầy cô. Chú ý điều này, trong TVHĐ khi hỗ trợ giải quyết những vấn đề
trong học tập của HS, NTVHĐ cần lưu ý có hướng can thiệp giúp đỡ các em hạn
chế những trở ngại tâm lý trong quan hệ, ứng xử với GV cũng như các yếu tố khác
có liên quan và ngược lại.
Các lĩnh vực khác, HS THCS gặp KKTL ở mức độ tương đối cao ở cả các em
nam và nữ. Kiểm định T – test cho kết quả t(892) nằm trong khoảng điểm cho thấy
không có sự khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê. Điều này đã cho thấy, các lĩnh vực
còn lại ở cả nam và nữ đều gặp KKTL ở mức độ gần tương đương nhau.
- Xét theo học lực: HS có học lực khác nhau gặp KKTL ở mức độ khác nhau
trên các lĩnh vực. Đa số các lĩnh vực, HS có học lực trung bình gặp KKTL cao hơn
so với HS có học lực khá, giỏi nhưng có sự khác biệt khác nhau ở từng lĩnh vực khi
phân tích phương sai một yếu tố. Ở 3 lĩnh vực “Học tập” (F(892)= 1,85); “Giao tiếp
ứng xử với bạn bè”(F(892)= 0,93) và “Giao tiếp, ứng xử với các thành viên trong gia
đình” (F(892)= 0,82) là 3 lĩnh vực có kiểm định với sự khác biệt không đáng kể. Điều
đó cho thấy, ở 3 lĩnh vực này, HS có học lực khác nhau thì đều gặp KKTL ở mức
độ gần tương đương nhau.
Bên cạnh đó, 2 lĩnh vực là “Giao tiếp ứng xử với thầy cô giáo” (F(892)= 2,78) và
“Giao tiếp, ứng xử với cộng đồng” (F(892)= 2,84) lại là 2 lĩnh vực có sự khác biệt có ý
nghĩa thống kê. Điều này có nghĩa là: Có sự khác biệt đáng kể về KKTL mà các em
đang gặp phải ở HS có học lực khá, giỏi, trung bình ở 2 lĩnh vực trên. Cụ thể, HS có
95
học lực trung bình gặp KKTL cao hơn HS khá, giỏi. Điều này có thể xuất phát từ việc
các em có học lực khá trở lên thường có khả năng giải quyết thành công những vướng
mắc gặp phải trong cuộc sống, nhờ vậy các em cũng tự tin sử dụng những kinh nghiệm
này để có thể vận dụng ứng phó với những tình huống xảy ra tiếp theo ở trong cuộc
sống một cách linh hoạt. HS học lực khá, giỏi có lợi thế khá mạnh trong khả năng tiếp
cận tri thức, tự tin, độc lập trong việc thiết lập các mối quan hệ với những người xung
quanh. Vì vậy, có thể khi gặp khó khăn ở lĩnh vực học tập hay quan hệ ứng xử với
cộng đồng, các em cũng dễ dàng vượt qua nhờ sự tự tin, bản lĩnh cùng với tri thức,
kinh nghiệm giải quyết vấn đề vốn có. Ngược lại, những HS có kết quả học lực thấp,
thường thiếu kinh nghiệm giải quyết vấn đề, thiếu tự tin vào bản thân, bi quan trước
những trở ngại gặp phải, do vậy dễ dàng bị thất bại trong việc giải quyết những KKTL.
Vì thế, sự giúp đỡ của nhà TV trong việc xác định những điểm tích cực, hạn chế của
HS, hiểu rõ căn nguyên vấn đề gặp phải và tự tin sử dụng thế mạnh của từng cá nhân
để các em tự vượt qua những trở ngại, thách thức, từ đó có được kinh nghiệm thành
công, lạc quan hơn khi xem xét vấn đề là điều vô cùng cần thiết.
3.1.1.2. Cách giải quyết KKTL của HS THCS và hiệu quả của các cách giải quyết
Bảng 3.2. Tần suất và hiệu quả sử dụng các cách giải quyết KKTL của HS THCS
Ghi chú: 1 ≤ ≤3
Tần suất
Hiệu quả T-test
STT Cách giải quyết sử dụng
X SD X SD t P
1. Xin ý kiến của các NTV ở các trung tâm tư
1,92 0,49 1,91 0,53 0,38 0,63
vấn, TV
2. Trao đổi, xin ý kiến của bố mẹ hay những
1,83 0,65 1,78 0,62 1,92 0,06
người thân khác
3. Trao đổi, lắng nghe ý kiến của thầy cô
2,06 0,62 2,07 0,65 0,37 0,65
giáo
4. Trao đổi, tâm sự với bạn bè mà mình tin cậy 2,27 0,56 2,18 0,59 2,34 0,00
5. Tự mình giải quyết vấn đề 2,36 0,48 2,25 0,55 2,85 0,00
6. Âm thầm chịu đựng 2,38 0,51 2,27 0,54 3,02 0,00
7. Để vấn đề tự qua đi 2,24 0,63 2,16 0,64 2,06 0,00
96
8. Lúng túng không biết cách giải quyết thế nào 2,35 0,67 2,24 0,71 2,74 0,00
Kết quả khảo sát ở bảng 3.2 phản ánh rằng, khi gặp KKTL HS THCS có nhiều
cách giải quyết, nhưng đa số các em thường giải quyết bằng cách “Âm thầm chịu đựng”
với = 2,38. Ngoài ra, các em còn “Tự mình giải quyết vấn đề” có = 2,36; một bộ
phận HS thì “Lúng túng không biết cách giải quyết thế nào” có = 2,35. Đây là ba
phương án mà các em thường sử dụng với tần suất nhiều nhất và mang lại mức độ tương
đối hiệu quả với về tính hiệu quả lần lượt là 2,27; 2,25 và 2,24. Đây là một vấn đề
đáng quan tâm bởi vì các cách giải quyết này có thể ảnh hưởng nghiêm trọng đến sức
khỏe tâm thần của các em. Nếu những KKTL ở mức độ cao, bị dồn nén không được giải
quyết triệt để nó có thể là nguyên nhân của những suy nghĩ, hành vi tiêu cực. Trong hoàn
cảnh đó, sự có mặt của NTVHĐ chuyên nghiệp trong việc hỗ trợ HS giải quyết những
KKTL gặp phải sẽ đem lại sự cân bằng về mặt tâm - sinh lý cho các em đồng thời hình
thành cho các em kỹ năng ứng phó với những khó khăn trong cuộc sống.
Các cách giải quyết vấn đề thông qua hỏi ý kiến của bạn bè, trao đổi với thầy cô
giáo, với những người thân… không được các em lựa chọn và đặt lên hàng đầu. Mức
độ hiệu quả của một cách giải quyết vấn đề không chỉ đo bằng cảm nhận chủ quan của
HS, nhất là khi các cách giải quyết vấn đề đó có được là do các em hỏi, tham khảo ý
kiến từ bạn bè, trao đổi tâm sự với người thân hoặc tự tìm kiếm thông qua sách báo,
các phương tiện thông tin đại chúng, chứ không phải là sự trợ giúp mang tính chuyên
nghiệp của các nhà chuyên môn về vấn đề đó. Cách giải quyết “Trao đổi, tâm sự với
bạn bè mà mình tin cậy” được các em sử dụng với tần suất và hiệu quả khá cao với
(tần suất)= 2,27 và (hiệu quả)=2,18. Tuy nhiên, kiểm định T-test cho kết quả
t=2,34. Sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê. Điều này có nghĩa là: Đây là cách
giải quyết có thể được sử dụng với tần suất lớn nhưng hiệu quả mang lại chưa cao.
Việc tâm sự với bạn đôi khi chỉ để giải tỏa những căng thẳng mang tính tạm thời chứ
không giải quyết được gốc rễ vấn đề. Các em có nhu cầu giao tiếp kết bạn và tình bạn
chiếm một vị trí quan trọng trong đời sống tinh thần của các em. Thông qua sự tương
tác, giao tiếp với bạn giúp các em hiểu rõ về mình hơn, từ đó giải quyết khó khăn mà
mình gặp phải đồng thời góp phần củng cố, xây dựng tình bạn. Bạn bè là những người
97
cùng có những biến đổi gần tương đương nhau về mặt sinh lý và xã hội, có nhiều tâm
tư và nguyện vọng giống nhau, gần nhau về trình độ phát triển mặt nhận thức. Bạn bè
là người dễ hiểu, thông cảm với nhau, dễ dàng và nhanh chóng chấp nhận nhau hơn so
với người lớn. Với bạn bè, các em cảm thấy yên tâm, tin tưởng, thoải mái khi tâm sự
những điều thầm kín cũng như những băn khoăn, vướng mắc của mình mà không sợ bị
xem thường, không sợ bị chê cười. Các em cũng được bạn bè tin tưởng.
Chỗ dựa xã hội của mỗi người phụ thuộc vào phạm vi hoạt động của cá nhân.
Hoạt động chủ đạo của HS THCS là hoạt động học tập và phạm vi hoạt động của
các em thường thu gọn trong gia đình và nhà trường. Vì vậy, sau bạn bè, bố mẹ hay
những người thân khác trong gia đình là chỗ dựa chính, là bến đỗ bình yên, nền tảng
vững chắc nhất các em có thể dựa dẫm mỗi khi gặp khó khăn. Bên cạnh đó, một bộ
phận HS cho rằng các em có khả năng và kinh nghiệm, huy động sự nỗ lực của bản
thân để tự giải quyết vấn đề của mình bằng nhiều cách khác nhau mà không cần sự
trợ giúp của người khác. Những HS này thường có học lực khá, giỏi, có kinh
nghiệm xã hội, có khả năng tự chủ trước các tình huống xảy ra trong cuộc sống. Các
em rất ít “Trao đổi, lắng nghe ý kiến của những thầy cô giáo” khi gặp KKTL. Do
đó, công tác TVHĐ cần chú ý đến việc xây dựng tốt mối quan hệ xã hội trong môi
trường hoạt động của HS.
Kết quả trên cũng cho thấy mặc dù các cách giải quyết vấn đề bằng việc “Xin ý
kiến của các NTV ở các trung tâm tư vấn, tham vấn”; “Trao đổi, xin ý kiến của bố mẹ
hay những người thân khác” và “Trao đổi, lắng nghe ý kiến của thầy cô giáo”
được các em sử dụng tương đối ít nhất với mức hiệu quả ở mức trung bình. Tuy nhiên,
kiểm định về sự khác biệt ở các cách này có t lần lượt là 0,38;1,92 và 0,37. Điều này đã
cho thấy không có sự khác biệt giữa tần suất sử dụng các cách đó và hiệu quả sử dụng
nó. Điều đó có nghĩa là các em tuy sử dụng tương đối ít nhưng đã sử dụng thì hiệu quả
đem đến lại tương đối cao.
3.1.2. Thực trạng nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS trước những KKTL
trong học tập và giao tiếp
3.1.2.1. Lĩnh vực học tập
Để tìm hiểu về vấn đề này, chúng tôi xác định một số KKTL mà HS THCS
98
có thể gặp phải trong học tập ở động cơ học tập, mục đích học, phương pháp và
hình thức học tập, sự đối mặt với các nhiệm vụ học tập….Những KKTL này vừa là
điều kiện, cơ sở nảy sinh, vừa là yếu tố ảnh hưởng tới NCTVHĐ của các em. Từ đó,
chúng tôi xác đánh giá được NCTVHĐ của HS THCS. Kết quả điều tra thực trạng
được thể hiện trong bảng 3.3.
Bảng 3.3. NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập
St
Các nội dung vấn đề ở lĩnh vực học tập SD
t
1. Xác định rõ ràng mục đích, động cơ học tập 2,24 0,36
2. Hiểu và thực hiện đúng nội quy, yêu cầu trong học tập 2,19 0,39
3. Xác định được điểm mạnh, điểm yếu trong cách học của
2,04 0,45
mình
4. Hiểu và lập kế hoạch định hướng cho quá trình học tập 2,08 0,44
5. Hiểu và thích ứng với phương pháp, nội dung giảng dạy và
2,23 0,37
học tập mới
6. Biết cách sắp xếp, phân phối thời gian học tập hợp lý 2,17 0,40
7. Tìm kiếm và xử lý nguồn thông tin cho bài học 2,21 0,42
8. Thường xuyên chuẩn bị bài trước khi đến lớp 2,12 0,43
9. Tập trung chú ý trong học tập 2,31 0,36
10. Phối hợp giữa quan sát, nghe và ghi chép bài học 2,33 0,36
11. Có kỹ năng ghi nhớ nội dung bài học 2,35 0,34
12. Tự tin, mạnh dạn phát biểu xây dựng bài 2,36 0,34
13. Tham gia vào các hoạt động học tập, các hoạt động ngoại
2,35 0,34
khoá do GV tổ chức
14. Hợp tác với các thành viên khi tham gia học nhóm 2,38 0,33
15. Tìm tòi và ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình học tập 2,13 0,37
16. Vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các bài tập và
2,05 0,45
các vấn đề thực tiễn
17. Tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập của bản thân 2,26 0,41
Chung 2,22 0,39
 Kết quả về biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS trong học tập:
- Số liệu thu được ở bảng trên cho thấy, HS THCS trong mẫu điều tra đang
có biểu hiện NCTVHĐ trong vấn đề học tập tương đối đa dạng và nhu cầu này
đang ở mức cần – Có ý muốn được TV với (chung) = 2,22. Cụ thể:
+ Về những biểu hiện NCTVHĐ trong vấn đề học tập: Chủ yếu tập trung ở
những biểu hiện về thái độ. Điều này được thể hiện khi của các item thể hiện những
biểu hiện về thái độ (bao gồm các item 9,12,13,14,17) dao động từ 2,26 đến 2,38 điểm.
99
Như vậy, (thái độ) = 2,33> 2,32 theo quy ước thang điểm đánh giá (được trình bày ở
chương 2) về các biểu hiện. Trong khi đó, [các item thể hiện những biểu hiện về mặt
nhận thức (bao gồm các item 1,2,3,4,5,6) dao động từ 2,04 đến 2,24 điểm] = 2,16 <
2,32; [các item thể hiện những biểu hiện về mặt hành vi (bao gồm các item
7,8,10,11,15,16) dao động từ 2,05 đến 2,35 điểm] = 2,20 < 2,32. Như vậy, nếu xem xét
giữa 3 biểu hiện NCTVHĐ của HS THCS trong học tập về mặt định lượng ở kết quả
nghiên cứu thực trạng với thang đánh giá quy ước về mặt biểu hiện NCTVHĐ cho thấy:
1,66 < (Nhận thức) < (Hành vi) < 2,32 < (Thái độ). Điều này chứng tỏ rằng:
Biểu hiện NCTVHĐ của HS THCS trong học tập tương đối đa dạng, có cả những biểu
hiện về mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Có nghĩa là HS THCS đã có những hiểu biết
nhất định về nhu cầu này của mình, đã có thái độ mong muốn được thỏa mãn nó và bước
đầu đã tìm kiếm một số phương thức, điều kiện để thỏa mãn. Tuy nhiên, tập trung hơn là
những biểu hiện về mặt thái độ, tức là các em có mong muốn và thể hiện tương đối rõ về
mong muốn được thỏa mãn NCTVHĐ của mình với các vấn đề trong hoạt động học tập.
+ Về mức độ NCTVHĐ của HS THCS trong học tập: Xem xét một cách chung
nhất, của tất cả các item thu được đã cho thấy HS THCS trong mẫu nghiên cứu đang
có NCTV ở mức cần, tương ứng với mức có ý muốn được TV trong quy ước đánh giá
(được trình bày ở chương 2). Điều này được thể hiện khi ở tất cả các item không có
ở item nào nhỏ hơn mức điểm 1,66; ở một số item còn lớn hơn mức điểm 2,32 –
tức là NCTVHĐ của các em về nội dung của các item đó đang ở mức rất cần – tương
ứng với mức có ý định được. Vấn đề “Hợp tác khi các thành viên tham gia học nhóm”
(item 14) có = 2,38> 2,32, đạt điểm cao nhất trong các vấn đề học tập, đã thể hiện
mức độ NCTVHĐ của HS về vấn đề này ở mức rất cần được TVHĐ. Trong khi đó,
vấn đề “Xác định được điểm mạnh, điểm yếu trong cách học của mình” có = 2,04,
đạt mức thấp nhất so với các vấn đề khác nhưng với mức điểm này cũng đã thể hiện
HS có NCTVHĐ về vấn đề này ở mức cần.
- Xét NCTVHĐ trong học tập ở các tiêu chí cho thấy: HS có học lực khác
nhau đều có NCTVHĐ biểu hiện về mặt thái độ - mong muốn được TVHĐ và nhu
cầu này đang ở mức độ cần TVHĐ khi (giỏi) = 2,16 đạt điểm thấp nhất. Tuy
100
nhiên, có sự khác biệt về của những HS có học lực khác nhau làm cho những
biểu hiện và mức độ NCTVHĐ ở HS có học lực khác nhau có sự khác biệt. Điều
này là tương đối phù hợp với kết quả phỏng vấn sâu với câu hỏi: Em hãy chia sẻ về
vấn đề khó khăn nhất mà em đang gặp phải và có nhu cầu được TV, tư vấn về vấn
đề đó? Kết quả có đến 68% HS được phỏng vấn sâu đều trả lời đó là vấn đề học tập
hoặc liên quan đến học tập. Hơn thế nữa, hầu như những HS được phỏng vấn có
học lực trung bình đều thể hiện có nhu cầu và rất cần được TV về phương pháp học
tập. Ng.H.Tr – HS lớp 7 cho biết “…vấn đề của em là tìm ra cách học, đặc biệt là
môn Toán và môn Địa. Em muốn được tư vấn về phương pháp học tập…”. Việc HS
có học lực trung bình có NCTVHĐ và ở mức độ cao hơn HS có học lực khác có
nghĩa là các em đang gặp nhiều khó khăn trong học tập, đó là một trong những
nguyên nhân dẫn đến học lực của các em xếp loại trung bình. Thực tiễn hoạt động
TVHĐ ở các trường phổ thông, khi đầu năm học chúng tôi tiến hành trưng cầu ý
kiến (bằng phiếu ở phụ lục 64) của HS về vấn đề nổi cộm nhất mà tập thể lớp các
em cần TVHĐ thì hầu hết HS đều có NCTVHĐ về vấn đề học tập.
 Kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa KKTL và NCTVHĐ của HS
THCS trong học tập:
- Kiểm định tương quan giữa KKTL và NCTVHĐ ở tất cả các nội dung cho
thấy mối tương quan thuận nhưng ở mức thấp (0,13 ≤ r ≤ 0,28), về cơ bản HS THCS
có thể gặp KKTL ở một số nội dung nào đó với mức độ cao nhưng NCTVHĐ có thể
bình thường. Điều này có nghĩa là từ việc KKTL cao dẫn đến có NCTVHĐ cao và tìm
kiếm phương thức thỏa mãn nhu cầu này còn do nhiều yếu tố tác động. Các em có thể
tự mình giải quyết KKTL hoặc để KKTL tự đi qua…mà chưa cần đến TVHĐ.
- Ở một số nội dung, KKTL ở mức càng cao thì NCTVHĐ càng cao. Ví dụ như
vấn đề hợp tác nhóm (vấn đề 14) (KKTL) = 2,52; (NCTV) = 2,38, đều xếp TB 1.
Tuy nhiên, vẫn có một số nội dung KKTL ở mức cao nhưng NCTVHĐ lại ở mức thấp
và ngược lại. Chẳng hạn như, vấn đề “Vận dụng tri thức đã học vào việc giải quyết các
bài tập và các vấn đề thực tiễn” có KKTL cao nhất với = 2,51 nhưng (NCTV) =
2,05 (Xếp TB 16 trong mục NCTV); vấn đề “Phối hợp giữa quan sát, nghe và ghi
chép bài học” có (KKTL)= 2,49, xếp TB 3 nhưng (NCTV) = 2,33, xếp TB 5;
101
vấn đề “Tự tin, mạnh dạn phát biểu xây dựng bài” có (KKTL)= 2,43, xếp TB 5
nhưng (NCTV) = 2,36, xếp TB 2. Kết quả này cũng được thể hiện rõ khi chúng tôi
tiến hành phỏng vấn sâu HS. H.T.T.Y – HS lớp 8 cho biết “Nhiều vấn đề trong học tập
chúng em nghĩ thầy cô giáo sẽ giúp chúng em được nhiều hơn là cán bộ tâm lý. Khó
khăn trong học tập của chúng em thì nhiều vì học nặng lắm nhưng nếu vấn đề nào
chúng em thực sự có thể tự giải quyết được thì mình tự làm. Em nghĩ, những vấn đề về
tình cảm, “tâm lý” chúng em sẽ cần TVTL hơn là vấn đề trong học tập…”.
- Nghiên cứu về KKTL và NCTVHĐ trong học tập theo các tiêu chí (Phụ lục
17) với kiểm định tương quan lần lượt ở từng nội dung vấn đề trong từng tiêu chí đều
cho thấy KKTL và NCTVHĐ có tương quan thuận nhưng mức độ chặt chẽ ở mức
thấp. KKTL ở HS bao giờ cũng ở mức độ cao hơn NCTV. Kết quả này hoàn toàn phù
hợp với kết quả nghiên cứu từ phần 3.1 và như vậy KKTL trong học tập của HS được
nghiên cứu là tương đối lớn nhưng không phải cứ có KKTL là HS có NCTVHĐ.
- Tiếp tục nghiên cứu về KKTL và NCTVHĐ trong học tập theo sự đánh giá
từ phía CMHS, GV. Kết quả thể hiện ở biểu đồ dưới đây và phụ lục 18:
Biểu đồ 3.1. KKTL và NCTVHĐ của HS THCS ở lĩnh vực học tập
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng, HS tự đánh giá về NCTVHĐ cao hơn sự đánh
giá của GV và CMHS. Tuy nhiên, ở từng vấn đề, sự tự đánh giá của HS có sự tương
đồng mang ý nghĩa về mặt thống kê đối với sự đánh giá từ phía GV và CMHS. Sự thống
nhất ý kiến đánh giá ấy tập trung ở các vấn đề kĩ năng học tập nhóm và sự vận dụng tri
thức vào đời sống. Anh Đ.G.S – một CMHS chia sẻ “Tôi thấy các cháu học nhiều
nhưng vận dụng vẫn còn kém. Chằng hạn như, những bài toán làm đúng mẫu các cháu
102
làm tốt, nhưng những bài toán nào có liên quan đôi chút đến việc vận dụng vào đời sống
là các cháu bế tắc. Hơn thế nữa, hình như các cháu chỉ học được lý thuyết thôi, còn tính
toán thực tế toàn bị nhầm lẫn. Nên nếu có nhu cầu thì các cháu muốn được tham vấn về
việc làm thế nào có thể vận dụng được tri thức mà các cháu đã học được vào cuộc
sống…”.
Tóm lại: HS THCS được điều tra có NCTVHĐ trong lĩnh vực học tập. Nhu
cầu này biểu hiện rất đa dạng nhưng tập trung nhất là ở biểu hiện các em có thái độ
mong muốn được TV về lĩnh vực học tập. Mức độ NCTV về học tập của các em
đang ở mức cần và rất cần. Có mối tương quan thuận giữa KKTL và NCTV của HS
THCS trong học tập nhưng mức độ không chặt chẽ. Mặc dù, HS có NCTVHĐ về vấn
đề học tập nhưng vẫn còn một khoảng cách khá xa từ để chuyển từ việc các em gặp
KKTL cao đến việc thỏa mãn NCTV bằng TVHĐ. Đây là vấn đề đặt ra đối với
NTVHĐ khi cần phải chú ý đến việc kích cầu để NCTVHĐ trở thành nhu cầu hiện
thực và được thỏa mãn kịp thời.
3.1.2.2. Lĩnh vực giao tiếp
(1) Giao tiếp với thầy cô giáo
Tâm lý học lứa tuổi đã chỉ ra rằng, trong giao tiếp với người lớn (trong đó có
GV), HS THCS gặp một số vấn đề, thậm chí có một số mâu thuẫn tạm thời. Mâu thuẫn
đó xuất phát từ nguyện vọng các em muốn mình là người lớn và người lớn cần phải bình
đẳng trong giao tiếp với các em. Đây là điều kiện xuất hiện nhu cầu được TVHĐ cho
việc giải quyết những vấn đề này. Kết quả nghiên cứu thực trạng về NCTVHĐ của HS
THCS ở lĩnh vực giao tiếp với thầy cô giáo được thể hiện trong bảng 3.4.
Bảng 3.4. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo
Stt Nội dung vấn đề SD

1. Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp với thầy cô giáo 2,41 0,47
2. Làm chủ trạng thái tâm lý khi tiếp xúc với thầy cô 2,34 0,45
3. Biết cách sử dụng phương tiện giao tiếp (ngôn ngữ,
2,35 0,45
phi ngôn ngữ) phù hợp
4. Chọn cách ứng xử đúng mực với thầy cô 2,36 0,43
5. Tạo được thiện cảm tốt đẹp khi giao tiếp với với thầy
2,39 0,41
cô
6. Lắng nghe và phản hồi tích cực khi giao tiếp với thầy cô 2,28 0,46
103
7. Thể hiện rõ lập trường của mình khi giao tiếp với thầy
2,23 0,48
cô
8. Tạo ấn tượng tốt khi giao tiếp với thầy cô 2,27 0,46
Chung 2,33 0,45
 Kết quả về biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với
thầy cô giáo
- Kết quả chung cho thấy, HS THCS được điều tra xác định mình đang có biểu
hiện NCTV về giao tiếp ở cả ba biểu hiện về nhận thức, thái độ, hành vi ở mức độ rất
cần – Có ý định được TV ( = 2,33). Cụ thể:
+ Biểu hiện NCTV trong giao tiếp với thầy cô giáo: Biểu hiện nhu cầu này về
mặt nhận thức (bao gồm các item 3,5,8) có (nhận thức) = 2,34; biểu hiện về mặt thái
độ (item 1,2,7) với (thái độ) = 2,33 và biểu hiện về mặt hành vi (item 4,6) có
(hành vi) = 2,32. Như vậy, có sự khác biệt về các biểu hiện nhận thức, thái độ và hành
vi NCTVHĐ nhưng sự khác biệt này là không đáng kể. Với kết quả này chứng tỏ HS
THCS được điều tra về NCTV trong lĩnh vực giao tiếp với thầy cô giáo có NCTV với
nhiều biểu hiện khác nhau và mức độ của các biểu hiện ấy đều ở mức cần thiết. Các em
đã nhận thức được NCTV của mình, có mong muốn được TVHĐ và đã tìm kiếm một
số phương thức để thỏa mãn nhu cầu này.
+ Về mức độ NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo: Xét điểm
trung bình chung cho thấy các em đang có NCTV về vấn đề này ở mức rất cần – có ý
địnhh được TV. Điều này có nghĩa là NCTV về giao tiếp của các em đã vượt qua mức
nhu cầu tiềm năng mà chuyển sang mức độ nhu cầu hiện thực, rất cần phải được thỏa
mãn. Xét điểm trung bình của từng item đã cho thấy: HS THCS trong mẫu nghiên cứu
đang có NCTVHĐ về giao tiếp với thầy cô giáo tập trung ở mức cần – Có ý muốn được
TV (3 item 6,7,8 có điểm trung bình nhỏ hơn 2,32) và rất cần – Có ý định được TV (5
item 1,2,3,4,5 có điểm trung bình lớn hơn 2,32). Điều này một mặt đã thể hiện một mặt
vấn đề giao tiếp với thầy cô giáo và các nội dung từ vấn đề này là một vấn đề tương đối
phức tạp, tạo ra nhiều khó khăn với HS và từ đó các em cần được TVHĐ. Mặt khác,
NCTV về giao tiếp của HS THCS đang ở ở mức độ cao, chuyển thành mức nhu cầu hiện
104
thực, cần phải được thỏa mãn nếu không các em cảm thấy khó chịu, bế tắc và từ đó sẽ
ảnh hưởng đến đời sống của các em. Vấn đề “Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp với thầy cô
giáo” (item 1) có 2,32 < = 2,41 <3,00 - đạt điểm trung bình cao nhất trong các vấn đề
giao tiếp với thầy cô giáo. Điều này đã cho thấy, trong giao tiếp với thầy cô giáo, việc tạo
được tâm lý tự tin, sự mạnh dạn từ HS là điều rất cần thiết. Tuy nhiên, không phải HS
nào cũng có thể làm được điều này nhất là HS THCS. Vì vậy, đa số các em đều gặp khó
khăn ở vấn đề này và xuất hiện NCTVHĐ với mức độ cao nhất. Bên cạnh đó, việc “thể
hiện lập trường của mình khi giao tiếp với thầy cô giáo” (item 7) lại là vấn đề có mức
NCTV thấp nhất với = 2,23 – mức độ “Cần”. Điều này thể hiện đúng đặc điểm tâm
lý trong giao tiếp của HS THCS với người lớn (thầy cô giáo) khi các em vẫn còn e ngại
khi giao tiếp với người lớn, đặc biệt hơn họ lại là thầy cô giáo của mình.
- Xét về NCTV của HS THCS về giao tiếp với thầy cô giáo theo các tiêu chí:
khối lớp, học lực và giới tính cho chúng tôi kết quả trong biểu đồ 3.2 và phụ lục
19,21,23,26:
Biểu đồ 3.2. NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo (Theo các tiêu chí)
+ Tiêu chí khối lớp, mức độ NCTVHĐ tăng từ lớp 9 đến lớp 6. Có sự khác biệt
về điểm trung bình về NCTVHĐ giữa các khối lớp: Với (lớp 9) = 2,27 và (lớp 8) =
2,31 đã cho thấy NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo của hai khối lớp này đang ở
105
mức cần được TV nhưng (lớp7) = 2,35 và (lớp 6) = 2,39 đã nói lên NCTVHĐ của
HS ở khối lớp 6,7 lại ở mức rất cần. Như vậy, càng về cuối cấp HS càng có NCTVHĐ ở
mức độ thấp hơn trong giao tiếp với thầy cô giáo. Điều này hoàn toàn phù hợp với thực
tiễn hoạt động tại các nhà trường THCS và sự phát triển tâm lý lứa tuổi thiếu niên.
Những năm tháng học tập ở nhà trường THCS đã trở nên quen thuộc với các em. Dần
dần đến những năm học cuối cấp, các em đã thiết lập được mối quan hệ với các thầy cô
giáo trong nhà trường. Cùng với đó, sự hiểu biết và sự phát triển về tâm – sinh lý đã
được tăng cường và đạt đến mức độ trưởng thành gần như người lớn đã tạo điều kiện xóa
bớt hàng rào tâm lý trong giao tiếp của các em với thầy cô. Quan sát trực tiếp hoạt động
ở lớp học cùng với lý luận của tâm lý học lứa tuổi đã cho thấy, những năm học tập ở cuối
cấp, các em đã tự tin, mạnh dạn hơn trong giao tiếp với thầy cô. Sự chủ động trong giao
tiếp đã được tăng cường. Nội dung giao tiếp không chỉ dừng lại ở những vấn đề học tập
mà các em còn tâm sự với thầy cô về các vấn đề trong định hướng tương lai nghề
nghiệp, các vấn đề tình bạn, tình yêu, giới tính…Kết quả này cũng phù hợp với kết quả
thu được từ việc giải các bài tập tình huống. Đa số HS đầu cấp (lớp 6,7) đều chọn nội
dung giao tiếp với thầy cô là các vấn đề liên quan đến học tập trong khi nội dung ấy còn
mở rộng ra các vấn đề khác đối với HS cuối cấp (lớp 8,9). Phỏng vấn sâu cũng cho kết
quả tương tự. P.V.D.H – một HS lớp 8 tâm sự “Ngày học lớp 6 em rụt rè lắm, hỏi điều
gì với thầy cô cũng ngại và sợ sai. Bây giờ dần dần quen, em thấy nói chuyện với thầy cô
cũng thoải mái và thú vị. Thầy cô rất quan tâm đến chúng em và sẵn sàng lắng nghe
chúng em tâm sự. Em tự tin hơn nhiều và thấy mình gần gũi với thầy cô hơn”.
+ Tiêu chí giới tính: Nam HS có mức độ NCTVHĐ cao hơn nữ. Tuy nhiên
sự chênh lệch này là không đáng kể.
+ Tiêu chí học lực cho kết quả, mức độ NCTVHĐ tăng dần từ HS có học lực
giỏi đến HS có học lực trung bình khi (giỏi) = 2,27 < (khá) = 2,33 < (trung
bình)= 2,39. Như vậy, HS có học lực giỏi đang có NCTVHĐ ở vấn đề giao tiếp với
thầy cô giáo với mức cần được TV, trong khi mức độ này ở HS có học lực khá và trung
bình là rất cần được TV. Điều này tương đối phù hợp với đặc điểm tâm lý của HS
106
THCS. Những HS có học lực trung bình thường có tâm lý tự ti về năng lực học tập của
mình. Tâm lý tự ti này có thể dẫn đến sự mất tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp đặc biệt là
khi giao tiếp với thầy cô – người biết rõ ràng về năng lực học tập của các em. Cô
H.T.Tr – một GV dạy Toán nói: “Những em học kém lại hay rụt rè, thường sợ sai khi
phát biểu ý kiến nên ngại nói chuyện với thầy cô vì mình học kém các bạn. Một bộ
phận khác trong số các em học kém lại nghịch ngợm, lười học nên nói chuyện với thầy
cô rất sợ bị mắng hoặc bị trách phạt, xét nét…”.
THCS trong giao tiếp với thầy cô giáo
- Có mối tương quan thuận nhưng ở mức độ thấp giữa KKTL và NCTVHĐ ở
các nội dung của lĩnh vực giao tiếp với thầy cô giáo. Điều này có nghĩa là, về cơ bản
mức độ KKTL càng cao thì mức độ NCTVHĐ càng ca. Chẳng hạn như vấn đề “Tự
tin, mạnh dạn khi giao tiếp với thầy cô giáo” có (KKTL)= 2,65, xếp TB 1;
(NCTV) = 2,41, xếp TB 1; vấn đề “Tạo được thiện cảm tốt đẹp khi giao tiếp với với
thầy cô” có (KKTL)= 2,62, xếp TB 2; (NCTV) = 2,39, xếp TB 2. Những vấn đề
này đều là những vấn đề rất quan trọng cho việc thiết lập và duy trì mối quan hệ với
thầy cô giáo. Có thể hàng rào ngăn cách trong giao tiếp giữa thầy cô và các em đã giảm
bớt, thậm chí xóa bỏ nhưng trong mối quan hệ thầy trò vẫn còn một khoảng cách. Đây
là nguyên nhân làm cho các em chưa được tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp với thầy cô.
Nói về điều này, Ng.H.K- một HS lớp 8 cho biết “Dù các thầy cô rất gần chúng em
nhưng khi nói chuyện với thầy cô chúng em vẫn e dè. Nhiều khi sợ mình nói sai thầy cô
lại đánh giá…”. Bên cạnh đó, một số HS tỏ ra tự tin,thậm chí thấy thoải mái khi nói
chuyện với bạn bè nhưng khi giao tiếp với thầy cô lại sợ thầy cô đánh giá là không
chuẩn mực. Điều này tạo ra khó khăn, căng thẳng tâm lý trong mối quan hệ giao tiếp
ứng xử của các em với thầy cô “Em ngại nói chuyện với thầy cô vì sợ thầy cô đánh giá
thái độ khi em nói chuyện. Hơn thế nữa, những chuyện của chúng em bên ngoài lớp là
chuyện bạn này thích bạn kia, chuyện thầm kín, chuyện riêng… nên nếu gặp riêng thầy
cô mà nói thì nói sao được rồi thầy cô lại mắng cho một trận…Vì vậy, em khó nói
107
chuyện được với thầy cô lắm, trừ bài giảng trên lớp của thầy cô…” – H.T.T.Y – HS
lớp 9 cho biết.
- Tiếp tục nghiên cứu đánh giá của GV, CMHS về NCTVHĐ ở HS THCS với
vấn đề quan hệ giao tiếp với thầy cô giáo chúng tôi thu được kết quả thể hiện bảng 3.5
và kèm theo bảng kiểm định trong phần phụ lục 20,22,24,25.
108
Bảng 3.5. KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với thầy cô giáo (theo tiêu chí nhóm khách thể)
Nhóm khách thể
Chung
GV CMHS HS
Nội dung vấn đề
KKTL NCTV KKTL NCTV KKTL NCTV KKTL NCTV
SD SD SD SD SD SD SD SD
Tự tin, mạnh dạn khi giao

2,68 0,47 2,29 0,46 2,54 0,38 2,41 0,48 2,73 0,41 2,53 0,47 2,65 0,42 2,41 0,47
tiếp với thầy cô giáo
Tự tin, mạnh dạn khi giao
2,53 0,47 2,35 0,45 2,48 0,53 2,27 0,47 2,58 0,50 2,40 0,43 2,53 0,50 2,34 0,45
tiếp với thầy cô giáo
Biết cách sử dụng
phương tiện giao tiếp
2,59 0,51 2,38 0,48 2,49 0,46 2,25 0,45 2,63 0,44 2,42 0,42 2,57 0,47 2,35 0,45
(ngôn ngữ, phi ngôn ngữ)
phù hợp
Chọn cách ứng xử đúng
2,57 0,45 2,35 0,45 2,55 0,47 2,26 0,43 2,56 0,46 2,47 0,41 2,56 0,46 2,36 0,43
mực với thầy cô
Tạo được thiện cảm tốt
đẹp khi giao tiếp với với 2,61 0,42 2,42 0,41 2,61 0,42 2,29 0,46 2,64 0,48 2,46 0,36 2,62 0,44 2,39 0,41
thầy cô
Lắng nghe và phản hồi tích
cực khi giao tiếp với thầy 2,34 0,54 2,31 0,43 2,28 0,51 2,18 0,52 2,46 0,39 2,35 0,43 2,36 0,48 2,28 0,46
cô
Thể hiện rõ lập trường của
mình khi giao tiếp với thầy 2,42 0,42 2,25 0,47 2,36 0,46 2,14 0,51 2,48 0,47 2,30 0,46 2,42 0,45 2,23 0,48
cô
Tạo ấn tượng tốt khi giao
2,50 0,44 2,26 0,42 2,45 0,51 2,21 0,53 2,49 0,34 2,34 0,43 2,48 0,43 2,27 0,46
tiếp với thầy cô
Chung 2,53 0,47 2,33 0,45 2,47 0,47 2,25 0,48 2,57 0,44 2,41 0,43 2,52 0,46 2,33 0,45
109
Kết quả thu được đã cho thấy có sự thống nhất trong tự đánh giá của HS và
những đánh giá từ phía GV và CMHS khi (GV) =2,33; (CMHS)=2,25 và
(HS)=2,41. Ở từng nội dung giao tiếp có sự chênh lệch trong đánh giá, nhưng sự chênh
lệch này là không đáng kể.
Như vậy: Hầu hết HS THCS được điều tra đều có NCTVHĐ ở vấn đề giao tiếp
với thầy cô giáo và có cả ba biểu hiện về mặt nhận thức, thái độ và hành vi với mức độ
phổ biến của nhu cầu này là cần và rất cần được TV. Mức độ NCTV tăng dần từ lớp 9
đến lớp 6, HS đầu cấp có mức NCTV là rất cần được TV, HS cuối cấp có mức độ nhu
cầu này là cần được TV; mức độ NCTV giảm từ HS có học lực trung bình đến HS có
học lực giỏi và từ HS nam đến nữ. Có mối tương quan thuận giữa KKTL và NCTVHĐ
ở tất cả các nội dung trong vấn đề giao tiếp với thầy cô giáo.
(2) Giao tiếp với bạn bè
Trong khi giao tiếp với người lớn (thầy cô, bố mẹ) các em không thể thỏa
mãn nhu cầu muốn trở thành người lớn của mình, nhu cầu muốn được bình đẳng,
muốn được người lớn tôn trọng mình đã là người lớn thì bạn bè trở thành đối tượng
giao tiếp có thể thỏa mãn được tất cả những nhu cầu đó. Lý luận tâm lý học lứa tuổi
đã chỉ ra rằng quan hệ bạn bè nổi lên là quan hệ có ý nghĩa quan trọng trong đời
sống của lứa tuổi thanh thiếu niên (trong đó có HS THCS). Thậm chí, nó có thể nổi
lên và trở thành như một hoạt động chủ đạo của lứa tuổi cùng với hoạt động học
tập. Tuy nhiên, trong hoạt động này các em cũng gặp không ít khó khăn và cần sự
trợ giúp từ hoạt động TVHĐ – tức là có NCTVHĐ. Nghiên cứu vấn đề này trong
thực tiễn chúng tôi thu được kết quả như sau:
110
Bảng 3.6. NCTVHĐ của học sinh THCS trong giao tiếp với bạn bè

1. Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp 2,25 0,50
2. Làm chủ trạng thái tâm lý khi tiếp xúc 2,28 0,48
3. Hòa đồng, thân thiện với bạn bè 2,29 0,47
4. Giúp đỡ bạn trong học tập cũng như trong cuộc sống 2,23 0,53
5. Hiểu và thông cảm với hoàn cảnh của bạn 2,21 0,54
6. Khẳng định vị trí của mình trong nhóm bạn 2,33 0,47
7. Biết cách sử dụng phương tiện giao tiếp (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) phù
2,35 0,49
hợp
8. Tạo được hứng thú khi nói chuyện và dẫn dắt câu chuyện theo ý mình 2,36 0,48
9. Tạo được thiện cảm tốt với bạn bè 2,35 0,50
10. Cư xử phù hợp, đúng mực với bạn bè 2,28 0,52
11. Tôn trọng, tin tưởng khi quan hệ với bạn 2,23 0,51
12. Trung thành với bạn 2,17 0,53
13. Sẵn sàng chia sẻ khó khăn với bạn 2,18 0,53
14. Đồng cảm với bạn 2,14 0,54
15. Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp với bạn khác giới 2,41 0,48
16. Làm chủ được cảm xúc trong quan hệ, ứng xử với bạn khác giới 2,48 0,46
17. Hiểu bạn khác giới 2,43 0,46
18. Tạo được thiện cảm tốt với bạn khác giới 2,55 0,49
19. Giữ mối quan hệ có chừng mực với bạn khác giới 2,43 0,51
20. Hẹn hò với bạn khác giới 2,54 0,47
21. Biểu lộ tình cảm với bạn khác giới 2,47 0,49
22. Chăm sóc, quan tâm đến bạn khác giới 2,48 0,47
23. Cư xử phù hợp với bạn khác giới 2,45 0,45
24. Cân đối giữa chuyện tình cảm và học tập 2,42 0,52
25. Xây dựng tình yêu, tình bạn khác giới trong sáng, lành mạnh 2,49 0,46
Chung 2,35 0,49
bạn bè:
- Xét chung: Với = 2,35 đã cho thấy HS THCS trong mẫu điều tra có
NCTV về vấn đề giao tiếp với bạn bè với biểu hiện về mặt hành vi tìm kiếm phương
thức thỏa mãn và ở mức “Rất cần TVHĐ – Có ý định TVHĐ”. Điều này được thể
111
hiện cụ thể như sau:

+ Về biểu hiện NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với bạn bè: Biểu hiện
về mặt nhận thức với các item 5,7,9,16 có (nhận thức) = 2,35; tương tự như thế,
(thái độ) = 2,32 và (hành vi) = 2,38 (Quy ước thang bậc đánh giá và các item
đánh giá biểu hiện của NCTVHĐ xem chương 2). Điều này đã cho thấy: NCTVHĐ
của các em với vấn đề giao tiếp bạn bè có nhiều biểu hiện đa dạng, bao gồm cả
những biểu hiện về mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Mức độ của các biểu hiện này
đều ở mức rất cần TV, trong đó biểu hiện về mặt hành vi ở mức độ cao nhất với
cao nhất (2,38). Như vậy, bước sang lứa tuổi HS THCS, mặc dù quan hệ bạn bè trở
thành quan hệ quan trọng, không thể thiếu trong cuộc sống của các em nhưng các em
cũng không tránh khỏi những khó khăn, vướng mắc trong vấn đề này mà cần được sự
trợ giúp (có NCTVHĐ). Nội dung các vấn đề liên quan đến bạn bè được chia tách
thành 2 nội dung nhỏ: Từ vấn đề 1-14 là những nội dung liên quan đến quan hệ bạn
bè nói chung và từ vấn đề 15 – 25 là những nội dung liên quan đến quan hệ bạn bè
khác giới. Số liệu từ bảng khi xem xét nội dung cụ thể của từng vấn đề cho thấy
NCTVHĐ ở các vấn đề liên quan đến tình bạn khác giới có mức độ cao hơn
NCTVHĐ ở các vấn đề liên quan đến bạn bè nói chung. Điều này là hoàn toàn phù
hợp với sự phát triển tâm lý lứa tuổi HS THCS khi tình bạn khác giới đã chuyển sang
một giai đoạn mới, khác hơn so với lứa tuổi HS tiểu học. Đến lứa tuổi này các em đã
quan tâm thường xuyên đến nhau. Mầu sắc giới tính đã thể hiện rõ trong mối quan hệ
bạn bè. Quan sát thực tế ở nhà trường và phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tương tự.
H.T.H – HS lớp 8 tâm sự “Em ngại nhất là chuyện một bạn thích mình mà mình lại
thích bạn khác. Nhiều khi, chuyện đó cứ vơ vẩn trong đầu làm em không tập trung
học tập được. Em cũng chỉ biết sơ sơ về tình bạn khác giới, tình yêu qua phim ảnh và
đọc chuyện, nhưng thực tế thì chưa biết tình yêu là gì cả. Không biết một bạn thích
em và em cũng thinh thích bạn ấy thì có phải là tình yêu không ạ? Có bạn thích em
nhưng lại tỏ ra ghét em là sao?.. những điều đó làm chúng em có thể đang chơi thân
với nhau lại giận nhau không chơi nữa. Nói chung là phức tạp lắm!Những lúc như
vậy em rất mong trường em có phòng tâm lý học đường để em có thể chia sẻ chuyện
112
của mình và nhận được những lời tư vấn hợp lý”.

+ Về mức độ NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với bạn bè: Đa số
trong các nội dung của vấn đề này, NCTV của các em đều ở mức cần và rất cần
được TV. Một số vấn đề liên quan đến kỹ năng trong giao tiếp hoặc xây dựng mối
quan hệ với bạn bè nổi lên với NCTV ở mức rất cần TVHĐ như vấn đề “Biết cách
sử dụng phương tiện giao tiếp (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) phù hợp” có =2,35, vấn
đề “Tạo được hứng thú khi nói chuyện và dẫn dắt câu chuyện theo ý mình” có
=2,36 và vấn đề “Tạo được thiện cảm tốt với bạn bè” với =2,35. Lý luận tâm lý
học lứa tuổi đã chỉ ra rằng đến lứa tuổi HS THCS, phạm vi giao tiếp của các em
được mở rộng. Các em không chỉ có bạn cùng tuổi, bạn cùng trường mà còn có bạn
gần nhà, bạn ở các trường khác hoặc bạn cùng hứng thú. Tuy nhiên, để có thể gìn
giữ tình bạn và thân thiết hơn trong tình bạn đòi hỏi các em phải có các kỹ năng
giao tiếp hợp lý. Điều ấy đã lý giải cho kết quả thực tiễn ở trên.
- Tiếp tục tìm hiểu về NCTV về giao tiếp với bạn bè của HS THCS ở các
tiêu chí khối lớp, học lực và giới tính để xem xét sự khác biệt, chúng tôi tổng kết
thu được kết quả tổng hợp ở các tiêu chí [Xem phụ lục 34]:
+ Tiêu chí khối lớp: Mức độ NCTV tăng từ lớp 6 đến lớp 9 với (lớp 6)=
2,31< (lớp 7)= 2,34< (lớp 8)= 2,36 < (lớp 9) = 2,40. Như vậy, trong giao tiếp với
bạn bè, HS càng về cuối cấp càng cần được trợ giúp của NTVHĐ vì tính phức tạp của
mối quan hệ này. Do vậy, NCTV của HS cuối cấp ở mức độ cao, chủ yếu là mức độ rất
cần TVHĐ. Phỏng vấn sâu cũng cho kết quả tương tự. L.T.H.A – HS lớp 9 cho biết
“Càng cuối cấp mối quan hệ bạn bè của chúng em càng phức tạp lên. Ngày học lớp 6,
lớp 7 chúng em chơi với nhau vô tư, chẳng suy nghĩ gì cả. Tự nhiên cậu bạn thân em vào
lớp 9 lại bảo thích em và muốn em là bạn gái làm em lúng túng, chẳng biết phải ứng xử
thế nào. Bạn ấy bảo bạn ấy để ý em từ lâu rồi. Đến bây giờ gặp bạn ấy em cứ thấy ngại,
không được vô tư như trước nữa. Em thấy chẳng đâu vào đâu cả mà đau đầu. Giá mà
em trường em có phòng tâm lý học đường em sẽ nhờ sự trợ giúp để cứu em trong hoàn
cảnh này”. Với hiểu biết của các em đã được mở rộng sau những năm tháng học tập ở
nhà trường THCS, quan hệ bạn bè cũng trở nên phong phú, đa dạng và phức tạp hơn.
113
Thêm vào đó, hiện tượng dậy thì đã làm cho mầu sắc giới tính trong tình bạn tăng lên.
Các em thường xuyên để ý đến nhau, nảy sinh nhiều xúc cảm giới tính mới và từ đó
cũng nảy sinh nhiều nguy cơ, thách thức với tình bạn ở lứa tuổi này. Một trong những lý
do nữa dẫn đến kết quả của thực trạng trên đó là phạm vi giao tiếp bạn bè của các em
được mở rộng. Điều này có thể dẫn đến những nguy cơ tiêu cực từ bạn bè ngoài xã hội
tác động đến các em làm cho mối quan hệ bạn bè càng trở nên phức tạp và đa chiều.
+ Ở tiêu chí giới tính, mặc dù các em đều có NCTV ở mức rất cần TVHĐ nhưng
sự khác biệt giữa nam HS và nữ HS là không đáng kể [ (nam)=2,37< (nữ) =2,33].
Điều đó có nghĩa là giới tính không phải là yếu tố có ảnh hưởng lớn đến biểu hiện
và mức độ NCTV về vấn đề giao tiếp với bạn bè của HS THCS.
+ Tiêu chí học lực: HS ở cả ba mức học lực đều có NCTVHĐ ở mức rất cần
TVHĐ với điểm trung bình tăng lên từ HS có học lực giỏi đến HS có học lực trung
bình (tương ứng là 2,33; 2,35; 2,38). Tuy nhiên sự chênh lệch không có nhiều ý
nghĩa về mặt thống kê. Như vậy, học lực không có nhiều ảnh hưởng đến giao quan
hệ giao tiếp ứng xử với bạn bè. Điều này phù hợp với lý luận tâm lý học lứa tuổi HS
THCS khi tiêu chuẩn kết bạn của các em xuất phát từ chính phẩm chất của tình bạn
như sự trung thành, tôn trọng, bình đẳng…chứ không phải các tiêu chí về học lực,
hoàn cảnh gia đình hay những điều kiện vật chất khác.
THCS trong giao tiếp với bạn bè
- Không có sự thống nhất giữa KKTL và NCTVHĐ ở các vấn đề trong giao
tiếp của HS THCS với bạn bè mặc dù các em đều có NCTV ở mức độ cao – rất cần
TVHĐ. Điều đó có nghĩa là không phải HS cứ gặp KKTL ở mức độ cao sẽ có
NCTVHĐ cao và ngược lại. Điều này phù hợp với kết quả thu được khi kiểm định
tương quan về các vấn đề (từng item) giữa KKTL và NCTVHĐ ở mức tương quan
thuận nhưng thấp. KKTL của HS ở mức độ cao thường là những vấn đề liên quan
đến kỹ năng giao tiếp và xây dựng các mối quan hệ với bạn trong khi mức độ
NCTVHĐ cao thường tập trung ở các vấn đề liên quan đến việc xây dựng tình bạn
thân thiết hoặc kĩ năng hẹn hò với bạn khác giới. Trong phỏng vấn sâu chúng tôi
114
cũng nhận thấy xu hướng lựa chọn này.

- Tìm hiểu những đánh giá của GV, CMHS và tương quan giữa các nhóm
khách thể về mối quan hệ giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp
với bạn bè cho chúng tôi kết quả ở biểu đồ 3.3 và phụ lục 35.
Biểu đồ 3.3. NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè

Kết quả từ biểu đồ và bảng cho thấy: có sự tương đồng trong đánh giá của GV,
CMHS và tự đánh giá của HS về những KKTL và NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè.
Mặc dù, HS có xu hướng đánh giá cao hơn nhưng xu hướng này cũng được sự đồng tình
của GV và CMHS. Kết quả (GV)=2,33> (CMHS)=2,30< (HS)=2,43 đã chứng
minh sự đồng nhất trong đánh giá của các khách thể. Kết quả thu được từ phỏng vấn sâu
GV và CMHS đã khắc họa rõ nét hơn kết quả thực tiễn này. Chị H.D.T.Q – mẹ một HS
lớp 8 nói “Tôi thấy quan hệ bạn bè của các cháu ngày nay phức tạp lắm. Nhiều lúc thấy
các cháu xưng hô với nhau mạnh dạn quá đến chúng tôi cũng phát ngượng đi. Hơn thế,
tôi thấy có nhiều cháu còn nhỏ mà đã ăn diện, đầu tóc xanh đỏ, quần áo ngắn ngủn…
không biết như vậy các cháu học sao được. Chắc chắn ở nhà trường các cháu sẽ gặp
nhiều vấn đề về bạn bè cần tư vấn để quan hệ bạn bè trong sáng, lành mạnh và các cháu
tập trung hơn vào chuyện học hành”.
Như vậy: HS THCS trong nhóm mẫu nghiên cứu có NCTVHĐ về vấn đề
giao tiếp bạn bè với cả ba mặt biểu hiện: nhận thức, thái độ và hành vi nhưng tập
trung nhiều hơn là những biểu hiện về mặt hành vi. NCTV của các em về vấn đề
115
này đang ở mức độ cần và rất cần. Mức độ NCTV tăng dần từ HS đầu cấp đến cuối
cấp. Học lực và giới tính không có ảnh hưởng nhiều đến nhu cầu ở vấn đề này. Có
mối tương quan thuận nhưng ở mức thấp giữa KKTL và NCTVHĐ ở từng nội dung
trong vấn đề giao tiếp với bạn bè. Có sự tương đồng trong đánh giá của GV và
CMHS về KKTL và NCTVHĐ ở vấn đề này với tự đánh giá của HS.
(3) Giao tiếp với cộng đồng
Bước sang lứa tuổi HS THCS, các em mở rộng hơn nữa quan hệ với mọi
người xung quanh trong đó có những người trong cộng đồng mình sinh sống. Điều
này vừa thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của các em lại vừa thỏa mãn nhu cầu muốn
vươn lên và thể hiện mình là người lớn. Tuy nhiên, trong quan hệ với cộng đồng các
em gặp một số vấn đề từ đó xuất hiện NCTVHĐ. Nghiên cứu vấn đề này bằng bảng
hỏi chúng tôi thu được kết quả thể hiện ở bảng 3.7.
Bảng 3.7. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng

1. Đúng mực trong giao tiếp với những người xung quanh 2,23 0,53
2. Biết cách sử dụng tốt các phương tiện giao tiếp (Ngôn
2,24 0,53
ngữ và phi ngôn ngữ)
3. Hòa nhã với những người xung quanh 2,18 0,47
4. Kính trên, nhường dưới 2,03 0,50
5. Ngoan ngoãn, lễ phép với những người xung quanh 2,15 0,45
6. Chào hỏi mọi người theo đúng vị trí của mình trong cộng
2,14 0,48
đồng
7. Giúp đỡ mọi người khi họ gặp khó khăn (trẻ nhỏ, người
2,16 0,48
già…)
8. Hành vi đúng mực và có văn hóa khi tham gia các dịch
2,17 0,47
vụ công cộng
Chung 2,16 0,49
cộng đồng
- Kết quả cho thấy: Với = 2,16, HS THCS được nghiên cứu có NCTVHĐ
trong giao tiếp với cộng đồng với biểu hiện tập trung nhất về mặt thái độ. NCTVHĐ
của các em trong vấn đề này ở mức độ cần TVHĐ. Cụ thể:
+ Biểu hiện NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng: (nhận
116
thức) = 2,24; (thái độ) = 2,15; (hành vi) = 2,16 (Quy ước thang bậc đánh giá và
các item đánh giá biểu hiện của NCTVHĐ xem chương 2). Điểm trung bình ở từng
biểu hiện này đã nói lên rằng, ở từng biểu hiện của NCTVHĐ của các em trong giao
tiếp với cộng đồng đều ở mức độ cần được TVHĐ. Mặc dù điểm trung bình về biểu
hiện của nhu cầu ở vấn đề này không cao như ở vấn đề học tập, giao tiếp với thầy cô
giáo, với bạn bè, nhưng kết quả này cũng cho thấy đây cũng là vấn đề mà HS THCS
gặp phải không ít khó khăn và cũng cần có sự can thiệp của TVHĐ. Nếu nhìn nhận
TVHĐ với tư cách là TV mang tính HĐ thì các vấn đề giao tiếp với cộng đồng vẫn
chuyển vào HĐ và ít nhiều ảnh hưởng đến sự phát triển tâm lý của HS. Một trong
những thể hiện rõ nhất ở vấn đề giao tiếp trong cộng đồng đó là biết cách sử dụng các
phương tiện giao tiếp và thể hiện sự đúng mực (đúng vai) của mình trong quan hệ với
những người xung quanh thông qua việc chào hỏi mọi người cũng như thể hiện hành
vi đúng mực khác. Tuy nhiên, các em cũng gặp không ít khó khăn và có NCTVHĐ ở
nội dung này: Vấn đề “Biết cách sử dụng tốt các phương tiện giao tiếp (Ngôn ngữ và
phi ngôn ngữ)” với = 2,24 và vấn đề “Chào hỏi mọi người theo đúng vị trí của
mình trong cộng đồng” với = 2,14. Điều này xuất phát từ thói quen của mọi người
xung quanh khi chứng kiến các em trưởng thành và nhìn nhận các em đã là người lớn.
H.Q.L – HS lớp 8 khi phỏng vấn về vấn đề này cho biết “Em đi học cả ngày, thậm
chí tối mịt mới về vì đi học thêm, nhưng khi có việc gì của khu phố em cũng tham gia
chút ít như cắm trại, văn nghệ cho các em nhỏ khi nghỉ hè…Nhiều lúc gặp mọi người
gần nhà nhưng cứ tưởng người lạ lại chẳng chào hoặc chào nhầm, lúc là anh, lúc là
chú. Quan hệ ở khu phố cũng khó lắm nhưng không ảnh hưởng nhiều đến việc học
của em vì nếu có gì em hỏi bố mẹ em là biết ngay. Nếu có sự trợ giúp từ NTV ham
hiểu biết về vấn đề này thì em sẽ nhờ trợ giúp cho em ngay”.
+ Xét về mức độ NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng: Kết
quả thực tiễn cho thấy, các em đều cần TVHĐ cho từng vấn đề trong giao tiếp với
cộng đồng. Có sự khác biệt về mức độ NCTVHĐ ở từng item nhưng sự khác biệt ấy
là không đáng kể. Vấn đề “Biết cách sử dụng tốt các phương tiện giao tiếp (Ngôn
ngữ và phi ngôn ngữ)” có mức độ NCTVHĐ cao nhất với = 2,24 trong khi vấn đề
“Kính trên, nhường dưới” lại có mức độ NCTVHĐ thấp nhất với = 2,03.
117
- Xem xét NCTVHĐ của HS THCS trong giao tiếp với cộng đồng theo các tiêu
chí khối lớp, giới tính và học lực (Kết quả được thể hiện trong các bảng phần phụ lục
36,38,40): HS có NCTVHĐ trong vấn đề này ở tất cả khối lớp, học lực và giới tính với
mức độ cần TVHĐ. Có sự chênh lệch giữa các thành phần trong cùng một tiêu chí và
giữa các nội dung khi xét một tiêu chí nhưng sự chênh lệch đó là không đáng kể.
THCS trong giao tiếp với cộng đồng:
- Có tương quan thuận giữa KKTL và NCTVHĐ nhưng mức độ chặt chẽ thấp.
- Có sự tương đồng trong đánh giá của GV, CMHS về những KKTL và
NCTVHĐ của HS THCS và sự tự đánh giá của các em (Phụ lục 41). Mặc dù HS có xu
hướng đánh giá cao hơn GV và CMHS về KKTL mà các em gặp phải về vấn đề này và
NCTVHĐ, nhưng sự chênh lệch không đáng kể.
(4) Giao tiếp với các thành viên trong gia đình
Để tìm hiểu về vấn đề này chúng tôi xem xét những ứng xử của HS THCS với
mọi người trong gia đình, đặc biệt là những người lớn (Ông, bà, cha, mẹ…) khi các em
chuyển giai đoạn lứa tuổi từ HS tiểu học sang HS THCS, chuyển từ thời thơ ấu sang
tuổi người lớn với nhu cầu muốn được làm người lớn. Nghiên cứu thực tiễn về vấn đề
này cho kết quả được thể hiện ở bảng 3.8.
Bảng 3.8. NCTV của HS THCS trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình

1. Đáp ứng được những yêu cầu, kỳ vọng do bố mẹ đặt ra 2,25 0,50
2. Vui vẻ, hòa đồng với mọi thành viên trong gia đình 2,19 0,51
3. Hiểu và thông cảm với mọi thành viên trong gia đình 2,17 0,51
4. Cư xử phù hợp với vị trí của mình trong gia đình 2,14 0,53
5. Quan tâm, chăm sóc các thành viên trong gia đình 2,23 0,49
6. Sống có trách nhiệm với các thành viên trong gia đình 2,26 0,48
7. Thực hiện đúng và đủ quyền và nghĩa vụ của mình với các
2,13 0,52
thành viên trong gia đình
8. Kính trên nhường dưới, ngoan ngoãn lễ phép với ông bà, bố mẹ 2,12 0,52
Chung 2,19 0,51
các thành viên trong gia đình:
118
- Xét kết quả bảng số liệu và so sánh với bảng số liệu 3.7 đã cho thấy, HS THCS
có NCTVHĐ ở vấn đề giao tiếp với các thành viên trong gia đình với mức cao hơn trong
giao tiếp với cộng đồng. Biểu hiện NCTV ở vấn đề này tập trung ở những biểu hiện về
mặt thái độ - có mong muốn được TVHĐ. NCTVHĐ của các em trong giao tiếp với các
thành viên trong gia đình đang ở mức độ cần TVHĐ (1,66 < (chung) = 2,19 < 2,32).
Kết quả này là phù hợp với lý luận và thực tiễn hoạt động của các em trong gia đình và
cộng đồng. Lý luận tâm lý học lứa tuổi đã chỉ ra rằng, giao tiếp với người lớn trong gia
đình, lứa tuổi HS THCS luôn muốn thể hiện mình là người lớn, mong muốn mọi người
đối xử công bằng với các em như là người lớn. Trong khi đó người lớn lại chưa thừa
nhận các em đã là người lớn nên xảy ra những mâu thuẫn (thậm chí là xung đột tạm thời)
giữa các em với người lớn. Các em có thể chống đối, không hợp tác với người lớn. Đây
chính là nguyên nhân cơ bản dẫn đến những khó khăn trong giao tiếp của thiếu niên với
người lớn từ đó dẫn đến NCTVHĐ của các em về vấn đề này.
- Xem xét từng nội dung (item) vấn đề các em gặp phải trong giao tiếp với
các thành viên trong gia đình: Hầu hết HS THCS đều gặp những khó khăn trong
việc thể hiện trách nhiệm với mọi người trong gia đình và có NCTVHĐ về vấn đề
vai trò, vị trí của mình trong quan hệ với các thành viên trong gia đình. Các em tỏ ra
lúng túng, thậm chí còn hiểu sai tính chất mối quan hệ của mọi người với mình “Em
không thích bố mẹ cứ để ý và quá quan tâm đến nhiều chuyện của em. Em cũng lớn
rồi và cũng muốn có cái riêng cho mình. Hình như bố mẹ vẫn cứ coi em là con nít
và em không thích bị đối xử như vậy. Có nhiều lúc bố mẹ nói quá nhiều em trả lời
cho qua thì bị bố mẹ mắng. Có lúc em thấy mình có lỗi với bố mẹ nhưng em cũng
thấy bố mẹ không hiểu nhiều về em!” (Tr.B.G – HS lớp 8).
119
Biểu đồ 3.4. KKTL và NCT HĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình
- Xét NCTVHĐ của các em về vấn đề này theo các tiêu chí: Kết quả thực tiễn
được thể hiện ở biểu đồ 3.4 và phụ lục 50.
Kết quả thu được cho thấy: Tuy mức độ NCTVHĐ (xem xét theo điểm trung
bình) giảm dần từ HS lớp 6 đến HS lớp 9, tăng dần từ HS có học lực giỏi đến HS có học
lực trung bình, nam cao hơn nữ nhưng vẫn ở mức độ cần được TVHĐ và sự khác biệt là
không đáng kể. Nổi bật nhất, HS có học lực trung bình có NCTVHĐ cao nhất với
(NCTV) = 2,29. Điều này đã cho thấy học lực của các em là một yếu tố có ảnh hưởng
nhất định đến giao tiếp của HS THCS với người lớn. Kết quả này là tương đối phù hợp
với kết quả nghiên cứu phần 3.1.2.1 về NCTVHĐ của HS trong học tập. Khi kết quả học
tập không tốt là nguyên nhân và cũng trở thành chủ đề quan tâm của gia đình đối với các
em. Trước sức ép của việc học tập cùng với nhiều KKTL ảnh hưởng đến mối quan hệ
của các em với người lớn. Thêm vào đó là những quan tâm (thậm chí là quá quan tâm)
của cha mẹ, gia đình đến kết quả học tập của HS sẽ trở thành áp lực đối với các em. Do
đó, khi nội dung giao tiếp của các em với các thành viên trong gia đình là việc học tập thì
đây sẽ trở thành chủ đề “nóng” và tương đối khó khăn với các em, đặc biệt là với những
em có lực học không được tốt. Chị H.B.Y – một CMHS lớp 7 cho biết “Chị thường
xuyên quan tâm đến việc học của cháu. Tuổi này các cháu có thể mải chơi nên dễ xao
nhãng chuyện học hành. Nhưng lạ thay mỗi lần chị hỏi cháu về việc học cháu lại không
thích hoặc lẩn tránh. Có thể vì cháu nhà chị học không tốt nên như vậy. Mỗi lần mẹ con
120
chị nói chuyện, đặc biệt là nói về chuyện học là căng thẳng lắm!”.
121
Bảng 3.9. NCTVHĐ trong giao tiếp với các thành viên trong gia đình (theo tiêu chí nhóm khách thể)
Nhóm khách thể
Chung
GV CMHS HS
Stt Nội dung vấn đề KKTL NCTV KKTL NCTV KKTL NCTV KKTL NCTV
SD SD SD SD SD SD SD SD
1. Đáp ứng được những yêu
cầu, kỳ vọng do bố mẹ đặt 2,42 0,50 2,24 0,51 2,36 0,53 2,21 0,52 2,63 0,48 2,30 0,47 2,47 0,51 2,25 0,50
ra
2. Vui vẻ, hòa đồng với mọi
thành viên trong gia 2,35 0,54 2,16 0,53 2,34 0,55 2,13 0,51 2,45 0,50 2,28 0,49 2,38 0,53 2,19 0,51
đình
3. Hiểu và thông cảm với
mọi thành viên trong gia 2,32 0,52 2,14 0,52 2,25 0,60 2,08 0,54 2,45 0,50 2,29 0,47 2,34 0,54 2,17 0,51
đình
4. Cư xử phù hợp với vị trí
2,24 0,46 2,17 0,55 2,18 0,54 2,07 0,53 2,36 0,44 2,18 0,51 2,26 0,48 2,14 0,53
của mình trong gia đình
5. Quan tâm, chăm sóc các
2,34 0,53 2,23 0,52 2,32 0,55 2,15 0,51 2,45 0,51 2,31 0,46 2,37 0,53 2,23 0,49
thành viên trong gia đình
6. Sống có trách nhiệm với
các thành viên trong gia 2,26 0,53 2,27 0,51 2,21 0,54 2,20 0,50 2,37 0,49 2,31 0,43 2,28 0,52 2,26 0,48
đình
7. Thực hiện đúng và đủ
quyền và nghĩa vụ của
2,35 0,50 2,14 0,52 2,34 0,49 2,03 0,54 2,48 0,45 2,22 0,50 2,39 0,48 2,13 0,52
mình với các thành viên
trong gia đình
8. Kính trên nhường dưới,
ngoan ngoãn lễ phép với 2,15 0,60 2,08 0,53 2,07 0,55 2,05 0,55 2,32 0,50 2,23 0,48 2,18 0,55 2,12 0,52
ông bà, bố mẹ
Chung 2,30 0,52 2,18 0,52 2,26 0,54 2,12 0,53 2,44 0,48 2,27 0,48 2,33 0,52 2,19 0,51
122
Trong mối quan quan hệ với các thành viên trong gia đình, nội dung giao tiếp
phong phú, đa dạng và xoay quanh những hoạt động ở nhà trường của HS đã nảy
sinh nhiều KKTL với các em. Ngoài nguyên nhân từ vị trí, vai trò lứa tuổi các em
đã thay đổi so với quan niệm của người lớn về các em còn có nguyên nhân từ nội
dung giao tiếp của các em với mọi người trong gia đình. Do đó, sự đánh giá từ phía
CMHS, GV và tự đánh giá của các em đều thống nhất: ở vấn đề giao tiếp ứng xử
với các thành viên trong gia đình các em cũng gặp KKTL và NCTVHĐ với mức độ
cần TVHĐ. Kết quả này thể hiện ở bảng 3.9.
Tóm lại: Giao tiếp là một vấn đề mà HS THCS có NCTVHĐ với những biểu
hiện tương đối đa dạng. NCTVHĐ ở mức độ cần và rất cần TVHĐ. Có sự khác biệt về
mức độ NCTVHĐ ở các vấn đề trong giao tiếp, trong đó HS THCS có NCTVHĐ trong
giao tiếp với bạn bè và thầy cô giáo ở mức độ rất cần TVHĐ và cao hơn mức độ cần
TVHĐ ở vấn đề giao tiếp với cộng đồng và với các thành viên trong gia đình. Đây là
vấn đề đáng được quan tâm trong việc tổ chức các hoạt động TVHĐ để đáp ứng kịp
thời và đúng với nội dung NCTVHĐ của các em.
Biểu đồ 3.5. NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp
3.1.3. Thực trạng nhu cầu của HS THCS về các hình thức TVHĐ
Nghiên cứu về vấn đề này thông qua kết quả phỏng vấn sâu, kết quả tổng
kết từ các phòng tâm lý HĐ đã hoạt động tại các nhà trường THCS trong 3 năm
trở lại đây và từ đề xuất của HS, GV và CMHS về hình thức TVHĐ được mong
123
muốn trong nhà trường. Kết quả thu được:

- Hình thức TV trực tiếp tại các phòng tâm lý HĐ là cách tối ưu nhất để HS
hiểu sâu sắc vấn đề của mình, NTVHĐ có thể sử dụng tốt kỹ năng khai thác thông
tin, phản hồi cảm xúc, phản ánh lại, để khai phá chiều sâu cảm xúc, tình cảm của các
em, giúp các em vượt qua những khó khăn, trở ngại nên hình thức “Trực tiếp với
từng cá nhân” được HS, GV và CMHS lựa chọn nhiều nhất.
- Tiếp đó là “Trực tiếp tham vấn với nhóm có cùng khó khăn”, hình thức này
giúp HS gặp gỡ những người có cùng vấn đề khó khăn, từ đó bớt lẻ loi, cô độc và
cảm nhận rằng mọi người quan tâm đến mình. Mặt khác, HS có thể chia sẻ suy
nghĩ, cảm nhận của mình và lắng nghe những ý kiến khác nhau.
- Các hình thức TVHĐ khác như “tham vấn qua điện thoại”, “tham vấn qua
thư từ, e mail”, “tham vấn thông qua diễn đàn, website” ít được HS lựa chọn hơn. Có
thể TV bằng hình thức này HS khó bộc bạch hết những khó khăn, vướng mắc của
mình, mất thời gian; NTV khó nắm bắt được nội dung của vấn đề; sự bàn bạc, trao đổi
với nhau để đưa ra phương án giải quyết gặp nhiều khó khăn hơn.
Mỗi hình thức TV có những ưu điểm, lợi thế riêng, tùy vào sở thích HS, tùy
từng nội dung vấn đề TV mà HS có nhu cầu lựa chọn hình thức TV khác nhau. Hình
thức TV trực tiếp với với nhóm có cùng KKTL được HS lựa chọn nhiều nhất, chứng tỏ
các em có nhu cầu lớn về hai hình thức này. Do vậy, TV trực tiếp qua các nhóm HS có
KKTL dưới dạng lồng ghép thành các CLB TVHĐ cần được ưu tiên khi TV cho HS.
3.1.4. Sự cần thiết tổ chức tham vấn học đường cho HS THCS
Về tính cần thiết của việc tổ chức TV cho HS THCS: Từ những hiểu biết
ban đầu về TV, hầu hết HS THCS cho rằng: Việc tổ chức các hoạt động TV trong
nhà trường THCS hiện nay là ở mức độ cần thiết (91%). Chỉ có một số ít (6%) cho
rằng hoạt động này có hay không cũng được và 3% ý kiến cho rằng chưa cần thiết
(Xem biểu đồ 3.6)
124
Biểu đồ 3.6. Sự cần thiết tổ chức TVHĐ cho HS THCS hiện nay
Kết quả này chứng tỏ HS THCS ngày nay đã nhận thức được mức độ cần thiết
của hoạt động TVHĐ đối với các em. TVHĐ có vai trò quan trọng trong công tác trợ
giúp cho những HS có vấn đề về sức khỏe tâm thần, khơi dậy tiềm năng và phát huy
năng lực của các em, giúp các em định hướng và giải quyết những KKTL. NTVHĐ hỗ
trợ HS vượt qua những trở ngại mà HS gặp phải về định hướng giá trị sống, trong việc
học tập và rèn luyện nghề nghiệp, giải quyết các vấn đề của cá nhân trong mối quan hệ
với chính bản thân, với gia đình, thầy cô, bạn bè, và các cá nhân, các tổ chức xã hội
khác. Nhờ TVHĐ mà HS không chỉ giải quyết được vấn đề của bản thân mà còn tự rèn
luyện được kỹ năng giải quyết vấn đề, học được cách thức ứng phó với những tình
huống xảy ra trong xã hội đầy biến động phức tạp. Với ý nghĩa đó, sự có mặt của
TVHĐ thúc đẩy hiệu quả quá trình giáo dục và đào tạo trên các khía cạnh chuyên môn
và quan hệ xã hội. Nhận thức của HS về tầm quan trọng của TVHĐ càng cao sẽ là điều
kiện khiến cho NCTV của các em càng lớn. Đó là nhân tố ảnh hưởng lớn đến NCTV
của HS. Các nghiên cứu về NCTV của các tác giả trước trên đối tượng HS, sinh viên
đều cho kết quả tương tự. Điều này cho thấy việc tổ chức các hoạt động TVHĐ là rất
cần thiết nhằm trợ giúp hợp lý cho việc giải quyết những KKTL của HS.
3.1.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến nhu cầu tham vấn học đường của HS THCS
Có một số yếu tố có thể ảnh hưởng đến NCTVHĐ bao gồm cả yếu tố chủ
quan và khách quan. Chia tách các yếu tố này gắn với hoạt động TVHĐ trong thực
tiễn, chúng tôi đưa ra 7 lý do chủ quan và 7 lý do khách quan. Bằng phương pháp
trưng cầu ý kiến, chúng tôi thu được kết quả thực trạng những lý do ảnh hưởng đến
NCTVHĐ được thể hiện ở bảng 3.10.
125
Bảng 3.10. Những yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS
Stt Các yếu tố ảnh hường TB SD
I. Các yếu tố chủ quan
1. Thói quen e ngại chia sẻ vấn đề với người khác 2,63 3 0,38
2. Chưa quen với TV tâm lý 2,75 1 0,34
3. Chưa biết nhiều về TV tâm lý 2,62 4 0,37
4. Chưa đủ khả năng để tự giải quyết được vấn đề 2,57 5 0,50
5. Sợ lộ bí mật 2,36 6 0,47
Sợ mọi người chê cười (thậm chí chế giễu) khi TV tâm 2
6. 2,64 0,36
lý
7. E ngại cán bộ TV chưa chắc đã hiểu được vấn đề của HS 2,32 7 0,48
8. Thói quen e ngại chia sẻ vấn đề với người khác 2,63 3 0,38
9. Chưa quen với TV tâm lý 2,75 1 0,34
10. Chưa biết nhiều về TV tâm lý 2,62 4 0,37
11. Chưa đủ khả năng để tự giải quyết được vấn đề 2,57 5 0,50
12. Sợ lộ bí mật 2,36 6 0,47
Sợ mọi người chê cười (thậm chí chế giễu) khi TV tâm 2
13. 2,64 0,36
lý
14. E ngại cán bộ TV chưa chắc đã hiểu được vấn đề của HS 2,32 7 0,48
Chung 2,56 0,41
1. II. Các yếu tố khách quan
2. Thời gian TV chưa hợp lý 2,35 1 0,42
3. Không gian TV không phù hợp 2,28 3 0,46
4. Dư luận xã hội và nhà trường không đúng về TV tâm lý 2,23 5 0,48
5. Mọi người khuyên không nên TV tâm lý 2,26 4 0,46
6. Cán bộ TV tâm lý cũng như GV trong trường 2,34 2 0,43
7. Nhiều người khác cũng có thể tư vấn được cho HS 2,19 6 0,52
Cán bộ TV tâm lý là người lạ nên khó hiểu vấn đề của 7
8. 2,08 0,50
HS
Chung 2,25 0,47
Bảng trên cho thấy, có sự khác biệt nhất định giữa yếu tố chủ quan và khách
quan đến NCTVHĐ ở HS, trong đó yếu tố chủ quan ảnh hưởng nhiều hơn so với yếu
tố khách quan ( (chủ quan) = 2,56 > (khách quan) = 2,25. Sự khác biệt này tuy
không đáng kể nhưng lại phù hợp với kết quả nghiên cứu thể hiện trong phần 3.2 với
các yếu tố thuộc về bản thân HS có ảnh hưởng đến NCTVHĐ. Đây chính là những yếu
tố quan trọng lý giải tại sao các em chưa có NCTV khi gặp KKTL ở mức độ cao.
Trong các yếu tố chủ quan, yếu tố “Chưa quen với tham vấn tâm lý” xếp TB 1
với = 2,75 điểm; xếp TB 2 là yếu tố “Sợ mọi người chê cười (thậm chí chế giễu) khi
tham vấn tâm lý” với = 2,64. Kết quả này cho thấy công tác tuyên truyền, nâng cao
nhận thức của HS về TVHĐ chưa được chú trọng. Nếu HS THCS có nhận thức đúng
126
về bản chất hoạt động TVTL HĐ với tư cách là hoạt động trợ giúp tâm lý cho HS thì
chắc chắn việc xuất hiện các phòng TLHĐ thực hiện chức năng trợ giúp HS vượt qua
KKTL sẽ không trở nên xa lạ với HS. Từ đó, dư luận xã hội (trong đó có tập thể nhà
trường) sẽ trở nên đúng đắn với hoạt động TLHĐ hơn. Bên cạnh đó, yếu tố “Thói quen
e ngại chia sẻ vấn đề với người khác” xếp TB 3 với = 2,63 điểm đã cho thấy trở
ngại của hoạt động TLHĐ ở Việt Nam. Người Phương Đông nói chung và người Việt
Nam nói riêng thường ít cởi mở và sẵn sàng chia sẻ KKTL của mình với người khác.
Khi HS không thực sự muốn chia sẻ với NTVHĐ về vấn đề của mình điều đó có nghĩa
các em chưa có tâm lý sẵn sàng và có NCTVHĐ. Do đó, hoạt động TVTL HĐ cần chú
trọng đến việc “kích cầu” NCTVHĐ ở các em. Ngoài ra, còn một số yếu tố chủ quan
khác liên quan đến đặc điểm cá tính của cá nhân như sự e ngại, sợ lộ bí mật cũng có
ảnh hưởng đến việc thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS được nghiên cứu.
Trong các yếu tố khách quan, yếu tố “Thời gian tham vấn chưa hợp lý” xếp TB
1 với = 2,35 đã cho thấy việc sắp xếp thời gian TV có một ý nghĩa rất quan trọng
trong TVHĐ. Với HS, khi đến trường có rất nhiều hoạt động các em phải tham gia, vì
vậy thời gian để các em có thể xuống phòng TLHĐ một cách hợp lý cũng là một rào
cản với các em. Với thời gian nghỉ giải lao giữa giờ là quá ngắn đối với các em có thể
làm quen và chia sẻ vấn đề của mình với NTVHĐ. Ng.N.H.A – HS lớp 9 cho biết “Em
biết trường có phòng tâm lý từ lâu nhưng không biết xuống gặp riêng các cán bộ tham
vấn để nói vấn đề của mình vào lúc nào là hợp lý. Ra chơi chúng em có vài phút. Học
xong vào thì muộn về sợ bố mẹ nói. Mấy lần được nghỉ trống tiết em có xuống phòng
nhưng đông bạn ở đấy quá nên em gặp riêng chị làm ở phòng cũng khó”. Đây là một
vấn đề đặt ra đối với hoạt động TVHĐ khi phải sắp xếp không chỉ thời gian mà còn cả
không gian TV hợp lý để các em có thể thỏa mãn NCTVHĐ của mình bằng cách lồng
ghép hoạt động TV với các hoạt động khác trong nhà trường để một mặt biến hoạt
động này trở thành hoạt động quen thuộc với các em, giúp các em nhận thức đúng về
hoạt động TV. Bên cạnh đó cần tạo cơ hội để HS có thể được thỏa mãn NCTVHĐ
cùng với việc hoàn thành các hoạt động khác do nhà trường tổ chức. Tuy nhiên, thực
tiễn sự phối hợp và lồng ghép hoạt động TV vào các hoạt động khác của HS hiện tại ở
trường THCS chưa được chú trọng đã dẫn đến những hiểu biết sai lầm về công tác
TVHĐ khi yếu tố “Cán bộ tham vấn tâm lý cũng như giáo viên trong trường” có =
127
2,34, xếp TB 2 trong các yếu tố khách quan. Đây là một trở ngại lớn đối với NTVHĐ
khi phải thể hiện được mình không như cách nhìn nhận sai lầm của các em HS về họ.
Chị B.B.L – một NTVHĐ chia sẻ “Ban đầu chúng em vào trường, HS chẳng biết
chúng em là ai, làm gì. Sau đó, khi làm quen các con hỏi có phải chúng em là cô giáo
mới không. Đa số các con coi chúng em như cô giáo của các con…”
Từ những phân tích ở trên có thể nhận xét rằng, những hiểu biết của HS về
hoạt động TVHĐ và công tác tổ chức hoạt động này trong nhà trường THCS có ảnh
hưởng tương đối lớn đến NCTVHĐ của HS THCS. Vì vậy, trước hết cần chú trọng
đến việc trang bị nhận thức đúng đắn của HS và các lực lượng khác trong nhà
trường THCS về công tác TVHĐ, tiếp đến là tổ chức đa dạng, lồng ghép hoạt động
TVHĐ vào các hoạt động khác của HS trong nhà trường sẽ góp phần nâng cao hiểu
biết và tạo điều kiện để HS thỏa mãn NCTVHĐ kịp thời và phù hợp.
3.2. Các lý do dẫn đến HS THCS có hoặc chưa có nhu cầu tham vấn học đường
3.2.1. Lý do HS THCS có nhu cầu tham vấn học đường
Chúng tôi tiến hành tìm hiểu lý do HS THCS có NCTVHĐ bằng việc yêu cầu
các em giải thích lý do cho sự lựa chọn của mình về việc “cần thiết” tổ chức hoạt
động TVHĐ, kết quả thu được ở bảng 3.12 chỉ ra rằng: HS nhận thấy tầm quan trọng
của TVHĐ với rất nhiều lý do khác nhau.
Bảng 3.11. Lý do HS THCS có NCTVHĐ
ST
Các lý do SD
T
1. Em gặp KKTL ở mức độ cao mà mình không tự giải quyết được 0,44 1,86
2. Những KKTL mà em gặp phải ảnh hưởng rất lớn đến em 0,41 2,43
3. Em rất lo lắng, bối rối trước những KKTL của mình 0,43 2,38
Em chưa đủ kinh nghiệm để giải quyết có kết quả các KKTL mà mình gặp
4. 0,39 2,47
phải
Em nghĩ rằng khi được TV tâm lý em sẽ tự giải quyết được những
5. 0,45 2,35
KKTL trong học tập hoặc ứng xử mà em đang gặp phải
6. TV tâm lý sẽ giúp em tự tin hơn khi phải đối mặt với những KKTL 0,47 2,32
TV tâm lý giúp em lựa chọn được các biện pháp thích hợp để giải quyết khó
7. 0,42 2,37
khăn
Em quan niệm rằng sau khi được TV tâm lý em sẽ có thêm nhiều kinh
8. 0,46 2,28
nghiệm để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống
9. Điều kiện để em đến với phòng TV tâm lý là thuận tiện 0,43 2,42
10. Những người làm công tác TV tâm lý thân thiện và dễ gần 0,50 2,53
11. TV tâm lý không có gì xa lạ với em 0,42 1,82
12. TV tâm lý là cần thiết với lứa tuổi và đời sống của em 0,45 2,35
128
13. Không gian TV tâm lý hợp lý 0,47 2,36

14. KKTL mà lứa tuổi chúng em gặp phải là tương đối nhiều 0,41 2,46
Em cần tâm sự vấn đề của em với người có chuyên môn để có được sự
15. 0,48 2,37
trợ giúp hợp lý
Chung 0,44 2,32
ĐTB toàn mẫu ( = 2,32) cho thấy, phần lớn HS được nghiên cứu thấy tương
đối cần thiết có TVHĐ trong nhà trường THCS. Từ những lý do cụ thể ở bảng trên
chúng tôi nhận định: Những lý do xếp TB cao trong sự lựa chọn là những lý do xuất
phát từ phẩm chất của các NTV hoặc từ vấn đề mà HS đang gặp phải. Điều này cũng
dễ hiểu vì trong hoạt động TV, giai đoạn thiết lập quan hệ với TC là giai đoạn rất
quan trọng và là giai đoạn tiền đề giúp NTVHĐ trợ giúp tốt nhất cho TC. Đối với TC
là HS trong giai đoạn tuổi vị thành niên (HS THCS) thì việc NTVHĐ gần gũi, tạo
dựng mối quan hệ tốt đẹp với các em ngay từ ban đầu lại càng có ý nghĩa trong quá
trình trợ giúp các em giải quyết những KKTL mà các em gặp phải. Thân thiện và dễ
gần là những phẩm chất cần thiết đối với NTVHĐ và cũng phù hợp với kỳ vọng của
các em HS về họ. Kết quả này tương đối phù hợp với kết quả phỏng vấn sâu như em
Ng.T.T.T – HS lớp 8 trường Nguyễn Tất Thành tâm sự “…em nghĩ rằng đã là nhà
tâm lý thì nên dễ gần, như thế chúng em mới gần gũi với anh/chị ấy được. Nhà tâm lý
học đường có thể giúp chúng em khi chúng em gặp những vấn đề trong học tập, cuộc
sống nên nếu anh/chị ấy thân thiện, dễ gần chúng em mới có thể tâm sự được chuyện
của chúng em…”. Tiếp theo là lý do xuất phát từ phía vấn đề của HS ( = 2,47). HS
thường phải đối mặt với rất nhiều những khó khăn trong học tập, quan hệ giao tiếp
ứng xử mà bằng kinh nghiệm của các em chưa thể tự giải quyết được hoặc chưa hài
lòng với cách giải quyết của mình. Vì vậy, sự lựa chọn đến dịch vụ TVHĐ với kỳ
vọng trợ giúp các em đưa ra cách giải quyết tốt nhất cho vấn đề của mình là sự lựa
chọn được các em chú ý đến.
Giai đoạn lứa tuổi HS THCS là giai đoạn chuyển tiếp từ tuổi ấu thơ sang tuổi
trưởng thành với rất nhiều các vấn đề tâm – sinh lý các em hàng ngày phải ứng phó.
Cùng với đó, sự phát triển mạnh mẽ của xã hội, sự bùng nổ thông tin, sức ép từ việc
học tập, sự kỳ vọng của người lớn đối với HS THCS có thể là những lý do dẫn đến
các em gặp phải rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, học tập và giao tiếp ứng xử.
129
Đây cũng chính là lý do khiến các em cần đến TVHĐ khi lý do xuất phát từ đặc
điểm tâm lý lứa tuổi có ĐTB khá cao ( = 2,46). Điều này cũng phù hợp với những
nhận định của GV và CMHS về những KKTL mà các em đang gặp phải. Khi được
hỏi về vấn đề này, cô giáo Ng.T.T.V – GV chủ nhiệm lớp 7 cho rằng “Các con gặp
rất nhiều rắc rối từ lứa tuổi. Có cả những vấn đề phát triển tâm lý, sinh lý; các vấn
đề trong học tập, trong quan hệ với bạn bè, cha mẹ. Có nhiều vấn đề mà bản thân
chúng em không giúp được các con, đặc biệt là những vấn đề nhạy cảm, tế nhị hoặc
những vấn đề về tình bạn, tình yêu mà các con giấu cô. Em thấy có phòng tâm lý
học đường tốt quá để trợ giúp cho các con”.
Bảng 3.12 cũng cho thấy lý do xếp TB thấp nhất – lý do 15 với = 1,82. Điều
này đã cho thấy TVHĐ không phải là một chủ đề xa lạ với các em. HS đã biết đến dịch
vụ TVHĐ. Đây là một tín hiệu thuận lợi cho các NTVHĐ để tiến hành các hoạt động
TV trong nhà trường khi mà HS ít nhiều đã có những hiểu biết nhất định về hoạt động
này. Kết quả theo tiêu chí khối lớp thể hiện ở biểu đồ 3.7 và phụ lục 55.
Biểu đồ 3.7. Lý do HS THCS có NCTVHĐ (Tiêu chí khối lớp)

Có sự khác biệt giữa các khối lớp về lý do HS THCS có NCTVHĐ. Nhìn
chung ĐTB được tăng dần từ khối lớp 6 đến khối lớp 9 với đa số kiểm định F – test
đều ở mức có ý nghĩa về mặt thống kê (với giá trị F nằm ngoài khoảng từ -1,96 đến
+1,96). Điều này có nghĩa là NCTVHĐ đã tăng lên từ khối 6 đến khối 9. Kết quả
phỏng vấn GV cũng cho kết quả khá tương đồng như thầy N.T.T – GV chủ nhiệm lớp
9 cho rằng “Tôi nghĩ càng về cuối cấp HS càng gặp nhiều KKTL hơn vì các em phải
đối mặt với nhiều thách thức của cuộc sống. Ví dụ như, chương trình học tập ở khối 6,
7 còn đơn giản hơn và các em chưa phải chịu nhiều sức ép. Nhưng đến cuối cấp thì
việc học tập vất vả hơn. Thêm vào đó, các em còn tham gia nhiều hoạt động khác…
130
nên khó khăn chắc chắn cao hơn và nhu cầu tham vấn sẽ tăng lên”.
Về phía HS, ở từng lý do mà các em lựa chọn, có sự khác biệt trong việc lựa
chọn lý do có NCTVHĐ ở các khối lớp khác nhau. Khi lý do lựa chọn ở khối 8, 9 là
những lý do xuất phát từ những khó khăn của lứa tuổi thì lý do được ưu tiên lựa
chọn và xếp TB cao ở khối 6 và 7 những lý do thiên về phẩm chất của NTV hoặc lý
do liên quan đến kinh nghiệm trong việc xử lý vấn đề mình gặp phải được các em
ưu tiên lựa chọn. Điều này phù hợp với đặc điểm phát triển tâm sinh lý ở lứa tuổi
này khi HS cuối cấp, các vấn đề liên quan đến sự thay đổi, phát triển cơ thể, hiện
tượng dậy thì… có xu hướng vướng mắc thường xuyên hơn. Tổng kết nhật kí 2
phòng TLHĐ tại trường Nguyễn Bỉnh Khiêm và Nguyễn Tất Thành cho thấy tỉ lệ
HS cuối cấp đến với phòng TLHĐ nhờ sự giúp đỡ của các NTVHĐ cao hơn so với
HS đầu cấp. Theo các NTVHĐ, điều này do nhiều lý do khác nhau: vấn đề mà HS
lớp 8,9 gặp phải là nhiều hơn, các em đang phải đối mặt nhiều hơn với vấn đề xung
quanh sự thay đổi về cơ thể, HS lớp 6,7 thường rụt rè, e ngại hơn khi xuống phòng
TLHĐ ….Chị Ng.T.N.L – Cán bộ phòng TLHĐ trường Nguyễn Tất Thành tâm sự
“Các em HS vừa mới vào trường thường ngại hơn khi xuống phòng một mặt vì các
em còn chưa hiểu nhiều về phòng tâm lý, mặt khác các em còn sợ mọi người đánh
giá hoặc vấn đề của các em chưa nhiều. Tuy nhiên, khi học tập vào những năm cuối
cấp, tần suất các em xuống phòng nhiều hơn. Đa số các em đều muốn trợ giúp các
vấn đề liên quan đến việc học tập, các vấn đề tình bạn – tình yêu, một số vấn đề giới
tính thầm kín, một số vấn đề về quan hệ với cha mẹ, người lớn…”.
Tiếp tục tìm hiểu về lý do HS THCS có NCTVHĐ theo các tiêu chí học lực và
giới tính (Kết quả cụ thể xem phụ lục 53,54). Tổng hợp kết quả nghiên cứu đã cho
thấy: Có sự khác biệt ở từng nội dung trong từng tiêu chí nhưng sự khác biệt ấy là
không có ý nghĩa về mặt thống kê (Giá trị kiểm định F-test đều ở mức từ -1,96 đến
+1,96). Ở tiêu chí giới tính, những lý do HS THCS có NCTVHĐ ở cả nam và nữ có
ĐTB là gần tương đương nhau. Nghiên cứu thông qua phỏng vấn sâu cho kết quả
tương đối phù hợp với kết quả thu được từ thực trạng này.
Ở tiêu chí học lực, ĐTB của HS có học lực Giỏi, Khá, Trung bình và toàn
mẫu là tương đương nhau (2,33;2,31;2,31;2,32) nhưng cụ thể ở một số lý do lại có
131
sự khác biệt nhất định. Kết quả này có nghĩa là HS càng có học lực tốt lại càng có
khả năng tự giải quyết KKTL ở mức độ cao của mình một cách tốt hơn. Năng lực
giải quyết KKTL của HS có thể phụ thuộc vào khả năng tự nhận thức và giải quyết
vấn đề của các em nhưng cũng có thể phụ thuộc vào cách đối mặt với vấn đề như là
nhiệm vụ có liên quan đến kết quả học tập. Thông thường HS có học lực khá giỏi
thường tự tìm tòi, sáng tạo để tìm ra lời giải cho một bài toán hoặc một nhiệm vụ
học tập nào đó. Vì vậy, khi gặp KKTL, các em cũng coi đó như là một nhiệm vụ
học tập và tìm tòi mọi cách để ứng phó và vượt qua khó khăn ấy. Bên cạnh đó, tâm
lý e ngại nhờ người khác giúp đỡ đặc biệt là nhờ phòng TLHĐ đã và đang là rào cản
vô hình để HS thỏa mãn NCTVHĐ của mình. Từ các nguồn thông tin khác nhau,
HS ngày nay không mấy xa lạ với việc xuất hiện phòng TLHĐ trong nhà trường mà
mình đang học hoặc các hình thức TV khác ở các kênh thông tin khác nhau. Điều
này càng thấy rõ nét khi HS có học lực càng tốt thì hiểu biết về vấn đề TV tâm lý lại
càng tốt. Biểu hiện ở lý do “Tham vấn tâm lý không có gì xa lạ với em” với
tương ứng với học lực Giỏi, Khá, Trung bình là 1,91; 1,79; 1,76. Như vậy, từ việc
các em có hiểu biết về TV khi đã nhận thức được những KKTL gặp phải đến việc
các em đến với phòng TLHĐ nhờ sự trợ giúp của các NTVHĐ vẫn còn có một
khoảng cách tương đối xa. Hay nói một cách khác, HS THCS đã có nhận thức
tương đối tốt về khó khăn của mình, thậm chí phần nào đó đã chuyển sang nhu cầu
muốn được trợ giúp cho việc giải quyết KKTL ấy và cũng đã hiểu rằng TV ít nhiều
có thể giúp các em nhưng các em lại chưa đến được với phòng TLHĐ. Đây là vấn
đề lớn đặt ra đối với những người làm TLHĐ nói riêng và những người làm công
tác giáo dục nói chung khi có sự thiếu sót các hoạt động TV trong nhà trường đã
được báo động ở các phương tiện thông tin đại chúng thời gian vừa qua.
Tìm hiểu về vấn đề này từ việc đánh giá của GV và CMHS và tương quan đánh
giá từ các khách thể khác nhau. Kết quả được thể hiện ở biểu đồ 3.8 kèm theo phụ lục 56:
132
Biểu đồ 3.8. Lý do HS THCS có NCTVHĐ

Kết quả cho thấy, sự đánh giá của GV và CMHS đối với lý do HS có
NCTVHĐ là tương đối tương đồng với HS tự đánh giá. Điều này được thể hiện
ĐTB theo đánh giá của GV, CMHS và tự đánh giá từ phía HS lần lượt là 2,33; 2,26;
2,36 trong khi điểm toàn mẫu = 2,32. Kiểm định F-test cho kết quả đa số ở các
nội dung có ý nghĩa về mặt thống kê. Điều này có nghĩa là có sự tương đồng nhất
định trong cách đánh giá của HS, GV và CMHS. Tuy nhiên, khi xem xét đến từng
lý do khiến HS THCS có NCTVHĐ cho thấy có sự khác biệt về TB lựa chọn. Về
phía GV, những lý do được lựa chọn ở TB cao thường là lý do có liên quan đến khả
năng giải quyết vấn đề của HS trong khi những lý do được lựa chọn ở TB cao từ
phía CMHS lại là những lý do xuất phát từ bản thân quá trình TV hoặc những phẩm
chất của NTV. Kết quả này phù hợp với những ý kiến mà chúng tôi có được thông
qua phỏng vấn sâu. Cô giáo Đ.T.H.G – cô giáo chủ nhiệm lớp 7 nhận định: “Mình
thấy HS ngày nay gặp rất nhiều các vấn đề rắc rối. Ra khỏi nhà là rất nhiều nguy
cơ đe dọa đến các con. Khi ở trường các con lại gặp nhiều vấn đề khác mà bản
thân các con khó có thể tự tin đối mặt được nên mình nghĩ TV là rất cần. Tuy nhiên,
làm thế nào để các con sẵn sàng chia sẻ vấn đề của mình với những người làm công
tác TV lại là cả một vấn đề. Có nhiều lúc, bản thân mình cũng lúng túng trước các
câu hỏi của các con. Mình nghĩ, để tổ chức được hoạt động này cần phải xuất phát
từ chính nhu cầu của các con về những vấn đề mà các con gặp phải…”. Hoạt động
TV thực tiễn đã cho thấy, hầu hết những ca TV thành công đều phải xuất phát từ
chính nhu cầu của TC. Từ việc TC có nhu cầu được TV, NTV sẽ có được sự hợp
tác, chia sẻ… đó sẽ là những tiền đề rất quan trọng để thành công trong TV. Lý luận
133
về TV đã chỉ ra rằng, TV là một quá trình với nhiều giai đoạn khác nhau. Thực hiện
được quá trình TV đòi hỏi những người làm công tác TV phải có những phẩm chất
nhất định như sự chân thành, thân thiện, dễ gần…Một phẩm chất của NTV được
CMHS đặt lên TB ưu tiên số 1 là phẩm chất “thân thiện và dễ gần” như ý kiến của
một CMHS “Tôi cho rằng làm được TV là phải gần gũi, thân thiện với các cháu thế
mới “tâm lý” chứ. Nếu mà nhà trường tổ chức được hoạt động này (hoạt động TV)
thì tốt quá, các cháu có thêm người để hiểu mình, giúp đỡ mình để học tập tốt hơn,
ngoan ngoãn hơn” – bác H.T.T – mẹ một HS lớp 8 trường THCS Tây Sơn.
Như vậy: HS THCS trong nhóm mẫu nghiên cứu đã nhìn nhận tương đối chính
xác và đầy đủ về tầm quan trọng và cần thiết của việc tổ chức hoạt động TVTL với ý
nghĩa là lý do các em có NCTV, các em đưa ra những lý do đúng đắn lập luận cho sự
lựa chọn của mình. Điều này phù hợp với đánh giá từ phía GV, CMHS.
3.2.2. Lý do HS THCS chưa có nhu cầu tham vấn học đường
Tìm hiểu kĩ hơn về những lý do khiến HS THCS chưa có NCTVHĐ, chúng
tôi tiến hành trưng cầu ý kiến bằng việc yêu cầu HS giải thích cho việc các em đưa
ra lựa chọn “Có hay không cũng được” và “Chưa cần thiết” tổ chức hoạt động TV
ở nhà trường. Kết quả thu được thể hiện ở bảng 3.12.
Bảng 3.12. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ
Stt Các lý do SD
1. Em có thể tự giải quyết được vấn đề của mình 2,13 0,42
2. Em có thể nhờ sự giúp đỡ của những người thân (bố mẹ, anh chị…) 1,54 0,50
3. Em chưa có nhiều thông tin về TV tâm lý học đường 2,25 0,51
4. Em chưa tin vào dịch vụ TV tâm lý trong nhà trường 1,74 0,48
5. Em vẫn thấy e ngại, chưa quen với hoạt động TV 2,24 0,52
6. Em rất sợ lộ tên, tuổi, địa chỉ hoặc vấn đề của mình 2,06 0,46
Em sợ người khác nhìn nhận và cho rằng mình “có vấn đề”
7. 2,18 0,49
gì đó nên mới cần được TV
8. Vấn đề của em chưa đến mức cần đến TV 1,85 0,47
9. Chưa tin tưởng vào các cán bộ TV 2,03 0,45
Em nghĩ kết quả TV sẽ không làm cho em thỏa mãn khi giải
10. 1,76 0,48
quyết cho vấn đề của em
11. Thời gian TV không phù hợp với em 1,52 0,50
12. Không gian TV không hợp lý với em 1,47 0,46
13. Em khó trình bày vấn đề của mình trước người lạ 2,16 0,43
14. Em phải bận nhiều việc nên không có nhiều thời gian để được 1,82 0,47
134
Stt Các lý do SD
TV
Em không thích nhiều người biết khó khăn của em vì tự em
15. 1,94 0,45
có thể giải quyết được khó khăn ấy
Chung 1,91 0,47
Ở mẫu tổng với = 1,91 chứng tỏ rằng, HS THCS tương đối đồng ý về các lý
do làm cho các em chưa có NCTVHĐ. Tuy nhiên, có sự khác biệt ở từng lý do. Những
lý do vì thiếu hiểu biết về TV nổi lên là những lý do được lựa chọn với cao (lý do 3
với = 2,25; lý do 5 có = 2,24). Khi hình thức trợ giúp bằng “Tham vấn học
đường” còn tương đối mới mẻ với HS thì sự thiếu hiểu biết về bản chất, ý nghĩa, chức
năng, nguyên tắc đạo đức nghề nghiệp… của TV là điều khó tránh khỏi đối với HS
THCS. Đây cũng là một trong những lý do có thể ảnh hưởng đến việc xuất hiện và tìm
kiếm các điều kiện để thỏa mãn NCTVHĐ khi gặp KKTL. Vì vậy, công tác TVHĐ cần
cung cấp những kiến thức cần thiết về hoạt động TVHĐ để từ đó có thể phát hiện và
tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ cho các em khi các em gặp phải KKTL.
Bên cạnh đó, một số HS còn hiểu sai về TVHĐ dẫn đến thái độ bàng quang,
thậm chí tiêu cực về hoạt động này. Tâm sự của một em HS lớp 7 “Em chẳng biết phòng
tâm lý là để làm gì cả. Gặp vấn đề chúng em tự mình giải quyết được hoặc nhờ cha mẹ,
người lớn. Khéo khi vào phòng tâm lý lại thấy rối hơn mà mọi người lại bảo mình có vấn
đề thì…chết…”. Ngoài ra, lý do thuộc về thói quen âm thầm chịu đựng hoặc để cho vấn
đề tự qua đi; thói quen e ngại khi trình bày vấn đề trước người lạ vẫn được lựa chọn với
cao (lý do 1 có = 2,13; lý do 13 với = 2,16).
Xem xét các lý do này theo tiêu chí khối lớp, học lực và giới tính thu được
kết quả ở biểu đồ 3.9 và kèm theo các phụ lục 57,58,59:
135
Biểu đồ 3.9. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ (Các tiêu chí)
Về cơ bản không có sự khác biệt nhiều giữa các tiêu chí và giữa các biểu hiện
trong cùng một tiêu chí. Xem xét theo từng lý do ở tất cả các tiêu chí cho thấy có sự
thống nhất trong lựa chọn các lý do các em chưa có NCTVHĐ với bảng kết quả chung
là tập trung ở 2 lý do chính: hiểu biết về TVHĐ và thói quen của cá nhân là âm thầm
chịu đựng, cho qua vấn đề hoặc các em ngại khi chia sẻ với người khác với ĐTB ở
những lý do này cao hơn ở tất cả các tiêu chí.
Với một tiêu chí nhất định cũng có sự khác biệt ở ĐTB ở các lý do, nhưng sự
khác biệt ấy không đáng kể. Chẳng hạn, ở tiêu chí giới tính, lý do “Em không muốn chia
sẻ vấn đề với người lạ” ở nữ được đồng tình hơn nam khi (nữ) = 1,98 > (nam) =
1,90. Điều này cũng có ảnh hưởng của những nét tính cách nữ giới khi khó bộc lộ vấn đề
gặp phải của mình với người lạ, đặc biệt hơn nữa đó là những vấn đề thầm kín, tế nhị
“Chuyện của em mà nói với người lạ em nói sao được, em phải giấu chứ nhỡ chẳng may
bị lộ đến tai cô giáo hoặc bố mẹ em thì chết. Nhiều lúc em chẳng biết hỏi ai nên em hay
viết nhật kí hoặc ngồi nghĩ vơ vẩn vậy thôi…” – H.G.T, HS lớp 8.
Tiếp tục tìm hiểu đánh giá của GV, CMHS về các lý do khiến các em chưa có
NCTVHĐ, kết quả thu được thể hiện bằng biểu đồ 3.10 và kèm theo phụ lục 60.
136
Biểu đồ 3.10. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ

Đánh giá từ phía GV, CMHS có sự chênh lệch đối với tự đánh giá từ phía HS.
(GV) = 1,88; (CMHS) = 1,89 < (HS) = 1,97. Điều này cho thấy, mức độ đồng
ý của HS về các lý do cao hơn so với sự đồng ý của GV hay CMHS. Sự đánh giá của
GV và CMHS ở mức độ điểm tương đối tương đồng và thống nhất. Phỏng vấn sâu
CMHS về vấn đề này, chị H.T.T.L – Phụ huynh một HS lớp 9 cho biết “Chị thấy con
chị nói ở trường có phòng tâm lý. Chị cũng biết một đôi chút về TV. Nếu ở trường có
phòng này thì các cháu sẽ được hỗ trợ tốt. Tuy nhiên, theo chị để các cháu mạnh dạn
dám xuống phòng bày tỏ vấn đề của mình là một vấn đề. Có nhiều chuyện con chị
không nói với chị, nhưng để cháu nói với người lạ là khó đấy…”.
Tóm lại: Tìm hiểu lý do HS THCS trong nhóm mẫu nghiên cứu có và chưa
NCTVHĐ: Có hai lý do cơ bản nhất khiến HS THCS chưa có NCTV đó là: Nhận
thức của HS về TVHĐ và thói quen giải quyết vấn đề của HS: âm thầm chịu đựng,
cho qua vấn đề. Có một số rào cản tâm lý nhất định cản trở vào quá trình HS THCS
nhận ra KKTL – là điều kiện xuất hiện NCTVHĐ và thỏa mãn nhu cầu bằng TVHĐ.
3.3. Đánh giá chung về thực trạng NCTVHĐ của HS THCS
3.3.1. Đánh giá chung về thực trạng NCTV trong học tập và giao tiếp của HS THCS
(1) Hầu hết HS THCS trong mẫu nghiên cứu đều có NCTVHĐ với nhiều
biểu hiện đa dạng ở cả mặt nhận thức, thái độ và hành vi. NCTVHĐ của các em
đang ở mức độ cần và rất cần TVHĐ.
(2) Biểu hiện và mức độ NCTVHĐ của HS THCS được bộc lộ thống nhất ở
tất cả các nội dung trong học tập và giao tiếp, ở các hình thức TVHĐ. NCTVHĐ
tăng dần từ HS đầu cấp đến cuối cấp, từ HS có học lực trung bình đến HS giỏi.
137
Không có nhiều sự khác biệt về NCTVHĐ giữa HS nam và HS nữ.

(3) Có sự tương quan thuận, chặt chẽ nhưng thấp giữa KKTL và NCTVHĐ
của HS THCS. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS trong
đó có cả yếu tố chủ quan và khách quan.
3.3.2. Nguyên nhân của thực trạng
(1) HS THCS chưa có nhận thức đầy đủ, đúng đắn về hoạt động TVHĐ. Thói
quen ứng phó của HS với KKTL mà mình gặp phải thường là âm thầm chịu đựng hoặc
bỏ qua vấn đề là nguyên nhân dẫn đến việc các em chưa có NCTVHĐ.
(2) Vị trí, vai trò của hoạt động TVHĐ trong các nhà trường chưa thực sự
được coi trọng. Việc tổ chức hoạt động TVHĐ thường gặp khó khăn trong việc lồng
ghép với các hoạt động khác để có thể phát triển các chương trình phát hiện, phòng
ngừa và can thiệp sớm trong nhà trường.
3.3.3. Đề xuất một số biện pháp tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS
Trên cơ sở ý kiến đề xuất của HS, GV, CMHS, các NTVHĐ và từ thực
trạng nghiên cứu NCTVHĐ của HS THCS, các nguyên nhân ảnh hưởng tới việc
thỏa mãn nhu cầu này đã phân tích ở phần trên, chúng tôi đề xuất một số biện
pháp tác động nhằm nâng cao hiểu biết về TVHĐ và tạo điều kiện thỏa mãn
NCTVHĐ của HS THCS như sau:
Thứ nhất, tổ chức tập huấn, bồi dưỡng thường xuyên nhằm nâng cao nhận
thức về TVHĐ cho HS và các lực lượng khác trong nhà trường.
Thứ hai, tổ chức các chương trình lồng ghép hoạt động TVHĐ với các hoạt động
khác của HS để từ đó góp phần thỏa mãn NCTVHĐ của các em.
Thứ ba, xây dựng chương trình đào tạo phù hợp với hoạt động TVHĐ cho
GV, CMHS và các lực lượng khác trong nhà trường.
Thứ tư, tiến hành đánh giá, thu thập thông tin phản hồi thường xuyên từ phía
GV, CMHS và các lực lượng khác trong nhà trường về hiệu quả hoạt động của các
chương trình TVHĐ để hoạt động này thực sự thỏa mãn NCTVHĐ của HS.
138
Thứ năm, xây dựng đội ngũ cán bộ tâm lí HĐ chuyên nghiệp để tổ chức các
hoạt động TVHĐ chuyên nghiệp thỏa mãn NCTVHĐ ngày càng phát triển ở HS.
Thứ sáu, tăng cường cơ sở vật chất, điều kiện làm việc, cơ chế chính sách để
tổ chức các hình thức TVHĐ đa dạng thỏa mãn tất cả NCTVHĐ ở HS.
Thứ bẩy, thường xuyên tổ chức các hoạt động quảng bá cho hoạt động
TVHĐ tới HS cùng với việc rèn luyện chuyên môn của cán bộ tâm lí HĐ để hoạt
động tâm lí HĐ nói chung và TVHĐ nói riêng thực sự trở thành một phần không
thể thiếu được trong các hoạt động của nhà trường.
Các biện pháp này có mối quan hệ với nhau xoay quanh việc tiến hành một
hoặc một số hình thức TVHĐ khác nhau để thỏa mãn hợp lý NCTVHĐ của HS
THCS. Trong phạm vi đề tài này, do điều kiện nghiên cứu và khả năng có hạn nên
chúng tôi tiến hành thực nghiệm biện pháp thứ nhất và thứ hai nhằm nâng cao hiểu
biết về TV học đương và tạo điều kiện thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS thông
qua hoạt động học tập tìm hiểu về TVHĐ và tổ chức hoạt động các CLB TVHĐ.
3.4. Kết quả thực nghiệm
Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thỏa mãn NCTVHĐ của HS THCS bằng
việc tổ chức hoạt động TVHĐ cho các CLB TVHĐ để tạo điều kiện thỏa mãn
NCTVHĐ của HS THCS trong các CLB.
3.4.1. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm
Bảng 3.13. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm
TTN STN t p
Các nội dung tìm hiểu (2-tailed)
SD SD
QN1 1.97 0.00 2.02 0.52 2.30 0,02
QN2 2.33 0.71 2.40 0.82 0.55 0,58
1. Quan niệm về QN3 2.35 0.32 2.56 0.71 2.31 0,02
TVHĐ QN4 2.34 0.37 2.58 0.23 2.28 0,02
QN5 2.46 0.33 2.59 0.35 2.17 0,03
 2.29 0.84 2.43 1.41 2.20 0,03
ND1 2.53 0.53 2.87 0.52 0.41 0,63
2. Nội dung ND2 2.44 0.63 2.76 0.70 1.91 0,07
TVHĐ ND3 2.34 0.63 2.73 0.70 2.25 0,03
 2.44 1.10 2.79 0.84 2.26 0,03
139
HT1 2.33 0.48 2.88 0.57 2.15 0,04

3. Hình thức HT2 2.18 0.92 2.79 0.82 2.20 0,03
TVHĐ HT3 2.12 0.52 2.67 0.48 1.27 0,19
 2.21 1.43 2.78 1.58 2.82 0,00
Tổng chung của 3
2.31 2.87 2.67 2.62 2.26 0,02
nội dung
Trước thực nghiệm: Đa số HS THCS được thực nghiệm có hiểu biết chưa đầy
đủ về hoạt động TVHĐ cũng như nội dung và các hình thức TVHĐ. Đa số HS quan
niệm TVHĐ chỉ đơn thuần là: “Là thông qua hoạt động tâm lý học đường để cung cấp
những thông tin về tâm sinh lý của con người cho thân chủ”; bên cạnh đó nhiều HS
còn quan niệm TVHĐ là “Là quá trình cán bộ TV thảo luận và đưa ra lời khuyên cho
HS”. Trong khi đó, việc đưa ra lời khuyên không phải là bản chất của hoạt động
TVHĐ mà hoạt động TVHĐ hướng vào việc phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm
cho HS toàn trường nhằm ngăn ngừa hoặc giảm thiểu các nguy cơ gặp khó khăn/rối
nhiễu tâm lý ở HS. Điều đó chứng tỏ nhiều HS hiểu biết chưa đúng về bản chất của
hoạt động TVHĐ. Trong khi đó, quan niệm TVHĐ “Là sự tương tác giữa nhà tham
vấn và thân chủ nhằm khơi dậy tiềm năng của thân chủ để thân chủ tự giải quyết vấn
đề tâm lý của mình” lại được ít HS lựa chọn với mức “hoàn toàn đúng”. Nếu HS lựa
chọn cho quan niệm này là lựa chọn ở mức độ “tương đối đúng”. Điều này chứng tỏ,
những HS THCS tham gia vào chương trình thực nghiệm chưa có hiểu biết thực sự
đúng đắn về TVHĐ. Tương tự, bảng số liệu cũng cho thấy, hiểu biết về các nội dung
của TVHĐ và hình thức TVHĐ của HS cũng rất hạn chế.
Sau thực nghiệm: HS được thực nghiệm đã có hiểu biết đúng đắn hơn và
tương đối đầy đủ về nội dung, hình thức và quan niệm về TVHĐ. Quan niệm: TVHĐ
“Là sự tương tác giữa nhà tham vấn và thân chủ nhằm khơi dậy tiềm năng của thân
chủ để thân chủ tự giải quyết vấn đề tâm lý của mình”, với nội dung “Các vấn đề
liên quan đến quan hệ bạn bè” được lựa chọn đúng nhiều nhất. Đây là điều đáng chú
ý với lứa tuổi HS THCS, với quan hệ bạn bè phát triển rất mạnh mẽ nhưng các em
cũng gặp không ít khó khăn về vấn đề này. Bên cạnh đó, các nội dung trong học tập
và quan hệ với thầy cô giáo cũng được các em chú trọng lựa chọn để được TV.
140
Biểu đồ 3.11. Hiểu biết về TVHĐ của HS THCS trước và sau thực nghiệm
Kiểm định về mức độ hiểu biết về TVHĐ của HS THCS tham gia thực nghiệm
trước và STN: Kiểm định t-test như kết quả ở bảng 3.15 cho thấy: Các giá trị t, p thể
hiện có sự khác biệt STN so với TTN. Điều đó chứng tỏ STN HS THCS đã có hiểu biết
đúng đắn và đầy đủ hơn về nội dung, hình thức và quan niệm về TVHĐ.
Bảng 3.14. Đánh giá chung mức độ hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và
sau thực nghiệm
TTN STN
STT Mức độ hiểu biết
SL % SL %
1 Chưa có hiểu biết về TVHĐ 0 0.00 0 0.00
2 Hiểu biết sai về TVHĐ 0 0.00 0 0.00
3 Hiểu biết chưa đầy đủ về TVHĐ 9 60.00 4 26.67
4 Hiểu biết đầy đủ về TVHĐ 6 40.00 11 73.33
5 Hiểu biết rất đầy đủ về TVHĐ 0 0.00 0 0.00
TTN đa số HS THCS hiểu biết chưa đầy đủ về TVHĐ, STN phần lớn HS đã
có hiểu biết đầy đủ về nội dung, hình thức và quan niệm về TVHĐ, chỉ còn rất ít HS
hiểu biết chưa đầy đủ về TVHĐ. Kết quả trên thể hiện rõ nét trong biểu đồ sau:
141
Biểu đồ 3.12. Hiểu biết của HS THCS về TVHĐ trước và sau thực nghiệm
Tóm lại: STN mức độ hiểu biết của HS THCS về nội dung, hình thức và
quan niệm về TVHĐ đã tăng lên rõ rệt. Đa số HS được thực nghiệm đều có hiểu
biết đúng đắn và đầy đủ về nội dung, hình thức và quan niệm về TVHĐ, còn rất ít
HS hiểu biết chưa đầy đủ về nội dung, hình thức và quan niệm về TVHĐ.
3.4.2. Những thay đổi về KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm
3.4.2.1. Đánh giá chung về tác động của TVHĐ tại các CLB TVHĐ
Có thể nói việc trang bị hiểu biết và tổ chức hoạt động TVHĐ cho HS ở các
CLB TVHĐ có hiệu quả đối với việc giải quyết các vấn đề cho HS. Điều này được
chứng minh qua 100% HS tham gia vào các CLB đánh giá sau khi kết thúc hoạt động
TVHĐ cho biết, những KKTL ở các em đã được giảm thiểu đáng kể và phần nào đó
các em đã được thỏa mãn NCTVHĐ của mình. Một số HS cảm thấy rất thích thú khi
tham gia vào hoạt động đóng vai để các em có cơ hội thể hiện bản thân. Quá trình hoạt
động nhóm trong các CLB cũng làm cho các em hiểu biết về các bạn hơn, hiểu biết về
hoạt động TVHĐ từ đó có thể hình dung được việc trợ giúp của mình đối với các bạn
khác khi gặp vấn đề. Ng.T.P.Th – Một HS lớp 8 song ngữ chia sẻ “Em hiểu các bạn
hơn qua việc các bạn chia sẻ vấn đề của mình. Em nghĩ, cuộc sống ai cũng có thể gặp
khó khăn. Em tin rằng, sau những buổi tham gia hoạt động nhóm như thế này em có
thể trợ giúp được cho các bạn khác được tốt hơn khi các bạn ấy gặp khó khăn gì đó”.
142
Biểu đồ 3.13. Sự thay đổi NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm

(Về vấn đề học tập, giao tiếp ứng xử với thầy cô giáo và với bạn bè)
Kết quả xử lý số liệu điều tra bằng bảng hỏi cho thấy có những biến đổi nhất
định về mức độ KKTL và mức độ NCTVHĐ của HS trước và STN. So sánh mức
KKTL và mức độ NCTVHĐ của HS đo qua bảng hỏi trước và STN có thể thấy sự
khác biệt có ý nghĩa thống kê với P<0,01. Số liệu ở biểu đồ 3.13 ở trên đã cho thấy
KKTL đã giảm xuống và NCTVHĐ đã được thỏa mãn ở mức độ nhất định (đối với
vấn đề học tập, quan hệ với thầy cô giáo và quan hệ với bạn bè).
Xem xét từng vấn đề cụ thể, kết quả cho thấy đã có những thay đổi về mức
độ NCTVHĐ ở tất cả các vấn đề STN. Đặc biệt là vấn đề học tập và vấn đề giao
tiếp ứng xử với thầy cô giáo đã được thỏa mãn NCTVHĐ ở mức độ cao (từ 2,20
xuống còn 1,69; từ 2,30 xuống còn 1,88). Điều đó đã chứng tỏ chương trình hoạt
động và việc tổ chức hoạt động TVHĐ cho HS tại các CLB TVHĐ có hiệu quả sau
một thời gian tiến hành thực nghiệm.
3.4.2.2. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm (Trong học tập)
Bảng 3.15. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm
Kiểm Kiểm
KKTL định NCTV định
Stt Nội dung vấn đề t-test t-test
T TN STN t p T TN STN t P
1. Xác định rõ ràng mục đích, động cơ học tập 2,31 1,98 3,26 0,00 2,22 1,57 5,14 0,00
2. Hiểu và thực hiện đúng nội quy, yêu cầu
2,22 2,11 2,35 0,00 2,17 1,68 4,26 0,00
trong học tập
3. Xác định được điểm mạnh, điểm yếu trong
2,38 2,19 2,72 0,00 2,02 1,74 2,97 0,00
cách học của mình
143
Kiểm Kiểm
Stt Nội dung vấn đề t-test t-test
T TN STN t p T TN STN t P
4. Hiểu và lập kế hoạch định hướng cho quá
2,28 2,17 2,35 0,01 2,06 1,78 2,97 0,00
trình học tập
5. Hiểu và thích ứng với phương pháp, nội
2,16 2,14 0,48 0,63 2,21 1,63 4,72 0,00
dung giảng dạy và học tập mới
6. Biết cách sắp xếp, phân phối thời gian học
2,33 2,15 2,69 0,00 2,15 1,58 4,64 0,00
tập hợp lý
7. Tìm kiếm và xử lý nguồn thông tin cho bài học 2,27 2,10 2,61 0,01 2,19 1,54 5,14 0,00
8. Thường xuyên chuẩn bị bài trước khi đến lớp 2,24 2,18 0,13 0,57 2,10 1,52 4,72 0,00
9. Tập trung chú ý trong học tập 2,43 2,20 2,87 0,00 2,29 1,66 5,06 0,00
10. Phối hợp giữa quan sát, nghe và ghi chép
2,47 2,15 3,24 0,00 2,31 1,75 4,53 0,00
bài học
11. Có kỹ năng ghi nhớ nội dung bài học 2,45 2,19 2,91 0,00 2,33 1,77 4,53 0,00
12. Tự tin, mạnh dạn phát biểu xây dựng bài 2,41 2,13 2,97 0,00 2,34 1,87 3,87 0,00
13. Tham gia vào các hoạt động học tập, các
2,34 2,19 2,53 0,00 2,33 1,83 4,20 0,00
hoạt động ngoại khoá do GV tổ chức
14. Hợp tác với các thành viên khi tham gia
2,50 2,17 3,26 0,00 2,36 1,76 5,05 0,00
học nhóm
15. Tìm tòi và ứng dụng công nghệ thông tin
2,22 2,16 0,13 0,57 2,11 1,72 3,54 0,00
trong quá trình học tập
16. Vận dụng tri thức đã học vào việc giải
2,49 2,16 3,26 0,00 2,03 1,70 3,26 0,00
quyết các bài tập và các vấn đề thực tiễn
17. Tự kiểm tra, đánh giá quá trình học tập
2,43 2,18 2,82 0,00 2,24 1,75 4,26 0,00
của bản thân
Chung 2,35 2,15 2,20 1,69
ĐTB của NCTVHĐ ở vấn đề học tập TTN là 2,20 điểm, STN giảm xuống
còn 1,69. Đặc biệt ở nội dung “Có kĩ năng ghi nhớ bài học”, TTN là 2,33, STN
giảm xuống còn 1,77. Ở tất cả các nội dung ở vấn đề này ĐTB đều giảm STN.
Kiểm định t-test cho thấy: có sự khác biệt ở tất cả các nội dung ở mức có ý nghĩa về
mặt thống kê với giá trị t nằm ngoài khoảng [-1,96; +1,96] và p<0,05. Điều này đã
cho thấy hiệu quả của tác động thực nghiệm thông qua các buổi TV nhóm về vấn đề
học tập. Khi được phỏng vấn H.T.Tr, một HS lớp 7 cho biết: “Ban đầu chúng em
tham gia thử vào CLB xem như thế nào. Qua những buổi tham gia và được các thầy
cô TV về vấn đề phương pháp học tập, khó khăn trong học tập em đã học hỏi được
rất nhiều và tự trả lời được cho những câu hỏi khó khăn trước đây em gặp. Em đã
định hướng và chọn được phương pháp học khá phù hợp cho mình”.
144
Như vậy, STN những KKTL của HS về vấn đề học tập đã giảm đi đáng kể và
NCTVHĐ về vấn đề này đã được thỏa mãn.
3.4.2.3. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm (Trong giao tiếp
với thầy cô)
Kiểm Kiểm
St
Nội dung vấn đề t-test t-test
t
TT ST t p TT ST t P
N N N N
9. 2,4 0,0 2,4 0,0
Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp với thầy cô giáo 2,54 2,12 2,39 1,98
6 0 2 0
10. Làm chủ trạng thái tâm lý khi tiếp xúc 3,2 0,0 2,2 0,0
2,51 2,19 2,31 1,97
với thầy cô 4 0 8 2
11. Biết cách sử dụng phương tiện giao tiếp 2,4 0,0 2,9 0,0
2,55 2,32 1,96
(ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) phù hợp 2,13 6 0 7 0
12. Chọn cách ứng xử đúng mực với thầy 2,9 0,0 3,8 0,0
2,54 2,18 2,34 1,87
cô 7 0 7 0
13. Tạo được thiện cảm tốt đẹp khi giao 3,6 0,0 4,2 0,0
2,60 2,20 2,35 1,85
tiếp với với thầy cô 2 0 0 0
14. Lắng nghe và phản hồi tích cực khi giao 2,6 0,0 3,8 0,0
2,34 2,17 2,24 1,78
tiếp với thầy cô 1 1 2 0
15. Thể hiện rõ lập trường của mình khi giao 2,7 0,0 2,4 0,0
2,40 2,16 2,21 1,79
tiếp với thầy cô 8 1 6 0
16. 3,0 0,0 2,5 0,0
Tạo ấn tượng tốt khi giao tiếp với thầy cô 2,46 2,17 2,25 1,82
5 0 1 0
Chung 2,49 2,17 2,30 1,88
Về cơ bản, KKTL và NCTVHĐ đã giảm STN (Từ (KKTL)=2,49 xuống
còn 2,17; (NCTVHĐ)=2,30 xuống 1,88). Đặc biệt là kĩ năng lắng nghe và kĩ năng
làm chủ cảm xúc khi giao tiếp nói chung và khi giao tiếp với GV nói riêng KKTL đã
giảm đi rõ rệt và NCTV ở vấn đề này cũng ở mức độ thấp vì các em đã phần nào
được thỏa mãn qua buổi tập huấn và TV về các kĩ năng giao tiếp. Kết quả phỏng vấn
sâu STN cũng cho thấy điều này khi H.M.H – HS lớp 8 song ngữ cho biết “Em cảm
thấy thoải mái và tự tin hơn khi nói chuyện với bạn bè, thầy cô và những người xung
quanh qua buổi TV về vấn đề giao tiếp. Em về nhà cũng tự tập luyện khả năng nói và
giờ em bớt ngại khi nói trước đám đông”. Thông qua các buổi TV nhóm về vấn đề
rèn luyện kĩ năng giao tiếp và các buổi TV cá nhân, các em HS cảm thấy mình tự
145
tin hơn trong giao tiếp. Mối quan hệ với thầy cô giáo của các em đã được cải thiện
hơn khi các em đã kiềm chế được cảm xúc khi nói chuyện với thầy cô. Cô H.T.B.L
– một GV khi phỏng vấn cho biết “Lớp tôi có em T đi tham gia lớp tập huấn và TV
kĩ năng giao tiếp được tổ chức bởi các cô ở phòng tâm lý học đường. Trước đây em
nói chuyện với tôi tôi rất khó chịu vì em nói chuyện cộc lốc, không có đầu có đuôi.
Giờ thấy em nói chuyện tự tin hơn. Nói chuyện với cô giáo đã lễ phép hơn nhiều”.
3.4.2.4. Sự thay đổi KKTL và NCTVHĐ trước và sau thực nghiệm (Trong giao tiếp
với bạn bè)
Kiểm
Kiểm định
KKTL NCTV định
t-test
Stt Nội dung vấn đề t-test
TTN ST t p TTN ST T P
N N
1. 2,8
Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp 2,32 2,12 2,32 0,01 2,21 1,98 0,00
7
2. 2,8
Làm chủ trạng thái tâm lý khi tiếp xúc 2,43 2,14 3,05 0,00 2,24 2,01 0,00
7
3. 2,4
Hòa đồng, thân thiện với bạn bè 2,40 2,17 2,57 0,00 2,25 2,03 0,01
6
4. Giúp đỡ bạn trong học tập cũng như 2,2
2,44 2,13 3,12 0,00 2,19 2,02 0,02
trong cuộc sống 1
5. 2,3
Hiểu và thông cảm với hoàn cảnh của bạn 2,42 2,15 2,45 0,00 2,17 1,97 0,01
2
6. 3,2
Khẳng định vị trí của mình trong nhóm bạn 2,48 2,14 2,28 0,02 2,29 1,96 0,00
6
7. Biết cách sử dụng phương tiện giao 4,2
2,53 2,12 2,42 0,00 2,31 1,78 0,00
tiếp (ngôn ngữ, phi ngôn ngữ) phù hợp 5
8. Tạo được hứng thú khi nói chuyện và dẫn 3,2
2,55 2,15 3,62 0,00 2,32 1,99 0,00
dắt câu chuyện theo ý mình 6
9. 3,0
Tạo được thiện cảm tốt với bạn bè 2,54 2,14 3,62 0,00 2,31 1,93 0,00
4
10. 2,3
Cư xử phù hợp, đúng mực với bạn bè 2,43 2,11 3,24 0,00 2,24 2,03 0,01
7
11. 3,2
Tôn trọng, tin tưởng khi quan hệ với bạn 2,31 2,14 2,21 0,01 2,19 1,87 0,00
4
12. 2,9
Trung thành với bạn 2,20 2,12 0,12 0,89 2,13 1,85 0,00
7
13. 2,4
Sẵn sàng chia sẻ khó khăn với bạn 2,17 2,16 0,03 0,96 2,14 1,88 0,00
1
14. Đồng cảm với bạn 2,14 2,19 -0,09 0,92 2,10 1,92 2,6 0,00
146
7
15. 4,7
Tự tin, mạnh dạn khi giao tiếp với bạn khác giới 2,53 2,17 2,97 0,00 2,37 1,79 0,00
2
16. Làm chủ được cảm xúc trong quan hệ, 2,9
2,52 2,15 3,03 0,00 2,44 2,08 0,00
ứng xử với bạn khác giới 7
17. 3,0
Hiểu bạn khác giới 2,48 2,16 3,24 0,00 2,39 2,00 0,00
8
18. 4,2
Tạo được thiện cảm tốt với bạn khác giới 2,54 2,14 3,62 0,00 2,51 2,02 0,00
6
19. Giữ mối quan hệ có chừng mực với bạn khác 2,4
2,43 2,11 3,24 0,00 2,39 1,98 0,00
giới 2
20. 3,8
Hẹn hò với bạn khác giới 2,63 2,19 3,57 0,00 2,50 2,04 0,00
2
21. Biểu lộ tình cảm với bạn khác giới (làm 2,4
2,58 2,15 2,51 0,00 2,43 2,01 0,00
cho bạn hiểu rõ tình cảm của mình) 6
22. 2,9
Chăm sóc, quan tâm đến bạn khác giới 2,55 2,18 3,03 0,00 2,44 2,08 0,00
7
23. 2,5
Cư xử phù hợp với bạn khác giới 2,53 2,13 3,62 0,00 2,41 1,98 0,00
1
24. 3,7
Cân đối giữa chuyện tình cảm và học tập 2,59 2,19 3,62 0,00 2,38 1,93 0,00
4
25. Xây dựng tình yêu, tình bạn khác giới 4,2
2,52 2,18 2,28 0,02 2,45 1,95 0,00
trong sáng, lành mạnh 0
Chung 2,49 2,15 2,31 1,96
Vấn đề quan hệ bạn bè trong đó có cả quan hệ với bạn cùng tuổi và quan hệ với
bạn khác giới đã được đáp ứng và thỏa mãn NCTVHĐ trong quá trình thực nghiệm
nên STN mức độ KKTL và NCTVHĐ về vấn đề này đã giảm đi đáng kể. Một số nội
dung cơ bản của vấn đề này TTN có mức độ khó khăn cao, mức độ NCTVHĐ cao
nhưng STN đã giảm đi đáng kể như vấn đề “Tạo được thiện cảm tốt với bạn bè” có
về KKTL ở TTN là 2,54, nhưng STN giảm xuống còn 2,14; về NCTVHĐ TTN là
2,31, STN còn 1,93. Hay vấn đề “Hẹn hò với bạn khác giới” về KKTL TTN là
2,63, nhưng STN giảm xuống còn 2,19; về NCTVHĐ TTN là 2,50, STN còn 2,04.
Điều này đã cho thấy các buổi TV nhóm và TV cá nhân cho các thành viên của các
CLB TVHĐ nằm trong chương trình thực nghiệm đã có hiệu quả nhất định.
Kiểm định kết quả nghiên cứu về KKTL và NCTVHĐ của HS THCS trước
và STN: Chúng tôi sử dụng kiểm định t-test để kiểm định sự khác biệt về KKTL và
NCTVHĐ của HS THCS và các nội dung trong KKTL và NCTVHĐ trước và STN,
kết quả thể hiện ở các bảng 3.17; 3.18; 3.19 cho thấy: hầu hết các giá trị t có sự
147
khác biệt có ý nghĩa về mặt thống kê (tức là nằm ngoài khoảng điểm từ -1,96 đến
+1,96) giữa trước và STN với p<0,05. Như vậy, KKTL và NCTVHĐ của HS THCS
STN có sự biến đổi rõ rệt so với TTN, sự biến đổi thể hiện ở hầu hết các vấn đề cần
tiến hành hoạt động TVHĐ.
Tóm lại: Kết quả thực nghiệm tác động chứng tỏ giả thuyết của thực nghiệm
là đúng. STN: KKTL và NCTVHĐ của HS THCS về các vấn đề học tập và giao
tiếp có sự biến đổi rõ rệt: KKTL đã giảm xuống, NCTVHĐ đã được thỏa mãn ở
một mức độ nhất định.
3.5. Phân tích các trường hợp đại diện
Trên cơ sở của việc sử dụng các phương pháp trong đó có phương pháp quan
sát, thực nghiệm và tiến hành phỏng vấn sâu, chúng tôi xây dựng hai trường hợp
điển hình để làm rõ hơn kết quả nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ của HS THCS
cũng như mở rộng mô tả kết quả của thực nghiệm.
Trường hợp 1: Nguyễn Thị B.C – Học sinh lớp 7
Nguyễn Thị B.C với mức độ hiểu biết về TVHĐ tăng từ mức độ hầu như
chưa có hiểu biết gì về TVHĐ lên mức độ đã có hiểu biết tương đối đầy đủ về
TVHĐ. TTN, B.C chưa nhận ra những KKTL của mình, chưa có NCTVHĐ nhưng
STN, B.C đã có NCTVHĐ. Dưới đây là một số thay đổi cụ thể về mức độ hiểu biết
về hoạt động TVHĐ và mức độ NCTVHĐ của Nguyễn Thị B.C, STN:
 Hiểu biết về tham vấn học đường
TTN, Nguyễn Thị B.C hiểu biết chưa đầy đủ về TVHĐ, đặc biệt hơn em còn
nhận thức sai và có thái độ không đúng đắn với hoạt động TVHĐ ở trường mình khi
em cho rằng TVHĐ “Là quá trình cán bộ tham vấn thảo luận và đưa ra lời khuyên cho
HS “. Vì vậy em nghĩ rằng, TVHĐ chẳng qua giống như dạy bảo, “lên lớp”. Hơn thế
nữa, em nghĩ rằng: vào phòng TLHĐ là người “có vấn đề” nên em không bao giờ nghĩ
mình sẽ nhờ sự trợ giúp hoặc xuống phòng TLHĐ dù có không làm gì đi nữa.
STN, về hiểu biết của Nguyễn Thị B.C tăng lên rõ rệt, đạt mức độ hiểu
biết đầy đủ về các TVHĐ. STN, B.C có quan niệm và thái độ tích cực hơn về hoạt
động TVHĐ. B.C nghĩ, đây là một hoạt động rất hấp dẫn và bổ ích cho HS. Không
phải như trước đây quan niệm, cứ có vấn đề HS mới cần đến TVHĐ. STN, Nguyễn
148
Thị B.C nhận thấy những HS bình thường vẫn có thể gặp NTVHĐ để chia sẻ những
suy nghĩ của mình về cuộc sống, để được trợ giúp, để được lắng nghe.... B.C chia
sẻ: “Trước đây em hầu như chẳng hiểu gì về tham vấn học đường, nhiều khi còn
thấy buồn cười khi các bạn cứ bảo nhau xuống phòng tâm lý học đường. Nhờ tham
gia vào nhóm Câu lạc bộ tham vấn học đường tình nguyện đã cho em kiến thức đầy
đủ và đúng đắn hơn về hoạt động tham vấn học đường. Em thấy đây là một hoạt
động rất hay mà nhà trường cần phát triển hơn nữa”
 Việc thỏa mãn NCTVHĐ sau thực nghiệm
TTN, về KKTL của Nguyễn Thị B.C là 2.21 và về NCTVHĐ là 1.99
nhưng được tăng lên thành 2.33 và 2.46 sau khi tiến hành TV buổi 1. Điều đó chứng
tỏ rằng NCTVHĐ của B.C được thúc đẩy thêm khi hiểu biết của em về hoạt động
TVHĐ ở nhà trường được nâng lên. Việc tăng về KKTL đã cho thấy qua buổi
TV trang bị nhận thức về TVHĐ cho các em, Nguyễn Thị B.C đã nhận thức được
đầy đủ hơn về KKTL mà mình đang phải đối mặt cũng như đối tượng hướng tới có
thể trợ giúp em giải quyết được KKTL này là NTVHĐ. Đây cũng chính là nguyên
nhân làm cho NCTVHĐ của em được tăng lên và rõ rệt hơn. Sau khi xác định được
KKTL mà Nguyễn Thị B.C đang gặp phải là KKTL trong vấn đề học tập. B.C thường
hay bị lơ đãng, không tập trung chú ý trong giờ học. Em thường có những suy nghĩ
vẩn vơ, lung tung và khó kiểm soát được những suy nghĩ đó. Thỉnh thoảng pha trộn
trong những suy nghĩ ấy là những suy nghĩ về vấn đề giới tính, tình dục, tình yêu, bạn
khác giới...Điều này làm em cảm thấy lo lắng nhưng không dám nói với ai. Đây cũng
là một trong những nguyên nhân chính (theo B.C kể) dẫn đến em học tập ngày một
kém đi. Nguyễn Thị B.C có nhu cầu muốn được TV để tìm ra chế ngự những suy
nghĩ đó và làm giảm ảnh hưởng của nó đến vấn đề học tập của em.
NTVHĐ đã tiến hành TV cho Nguyễn Thị B.C. Qua 03 buổi TV, về cơ bản
em đã lý giải được nguyên nhân của vấn đề mà em đang phải đối mặt. Đã tự tìm ra
được một số cách và cam kết sẽ thực hiện để cải thiện tình hình. Qua quá trình TV
cho B.C, chúng tôi tiến hành đo lại KKTL và NCTVHĐ đã thấy giảm xuống còn
1.72 và 1.66. Điều này chứng tỏ, nhờ hoạt động TVHĐ mà NCTVHĐ của B.C đã
149
phần nào được thỏa mãn (ở một mức độ nhất định). Nguyễn Thị B.C tâm sự “Bây
giờ em thấy ổn hơn. Ban đầu nghĩ mình thử tham gia nhóm này xem như thế nào.
Khi tham gia em thấy hay hay và cuối cùng em tập luyện một số phương pháp theo
sự gợi ý của chị làm tham vấn em thấy mình tập trung học hơn”.
Tóm lại, Nguyễn Thị B.C là một HS có hiểu biết rất ít về TVHĐ, hầu như
không có NCTVHĐ về bất kì vấn đề nào trong cuộc sống. Sau khi tham gia CLB
TVHĐ, được trang bị những hiểu biết nhất định về TVHĐ làm NCTVHĐ của em
tăng lên. Em nhận thức rõ ràng hơn về KKTL mà mình đang gặp phải mà trước đây
em không hiểu đó là gì và không dám nói với ai. Qua hoạt động TVHĐ được tiến
hành bởi các cán bộ phòng TLHĐ – là những cộng tác viên trong chương trình
nghiên cứu của luận án, B.C đã được thỏa mãn NCTVHĐ ở một mức độ nhất định.
Trường hợp 2: Hoàng Chí K – Học sinh lớp 9
 Hoàn cảnh gia đình
K 15 tuổi, HS lớp 9. K là con trai của một gia đình bố mẹ là công chức nhà
nước. Gia đình có hai chị em, chị gái đang đi du học ở nước ngoài. Bố mẹ K kỳ
vọng rất lớn vào việc học tập của K.
 Những KKTL và NCTVHĐ của K
K có biểu hiện vi phạm nội quy của trường: đi học muộn, nghỉ học không
phép, bỏ học, không học bài, mất trật tự trong giờ, bị ghi sổ ghi đầu bài, thiếu bài
tập về nhà, học tập yếu, ý thức kém, mặc sai đồng phục… K đã từng đánh nhau với
bạn, uống rượu, hút thuốc lá, K đã nhiều lần được mời lên phòng giáo dục đạo đức
cho HS. Cô giáo chủ nhiệm đã sử dụng nhiều biện pháp: quan tâm, chuyện trò,
động viên, khuyến khích, phối hợp với gia đình, GV bộ môn, với bộ phận giám thị,
cho K viết cam kết, hạ hạnh kiểm, gọi điện về nhà nhắc nhở K đi học, gặp trực tiếp
phụ huynh để trao đổi về tình hình học tập của K có chuyển biến nhưng rất chậm.
Bị nhắc nhở nhiều lần nhưng K chỉ cười rồi đâu lại vào đó và cho rằng cô giáo quá
khắt khe. Nhà trường và GV chủ nhiệm đã từng trao đổi với phụ huynh về vấn đề
chuyển K sang trường khác. Nhưng vẫn mong muốn giáo dục và cho K cơ hội nên
chuyển K đến gặp NTVHĐ nhờ hỗ trợ. K được cha mẹ quan tâm chăm sóc rất chu
150
đáo, thường xuyên giám sát mọi hoạt động học tập, vui chơi cũng như các mối quan
hệ bạn bè của em, nhắc nhở và tạo hết mọi điều kiện để K học tập. Thế nhưng ngay
từ nhỏ, K đã không có hứng thú học hành, việc học đối với em là cả một sự tra tấn
đến khổ sở, K nói: “Cứ về nhà là em lại phải nghe lời nhắc nhở học – học – học
của bố mẹ khiến em chán ngán. Có vẻ như sự kỳ vọng của ba mẹ dành cho em quá
lớn (vì em là con trai của bố mẹ nên phải học để thành đạt) nhưng sự đáp ứng của
em cho kỳ vọng này chưa bao giờ đủ. Mỗi sáng khi em bị đánh thức bởi tiếng
chuông đồng hồ báo thức, em như muốn phát điên lên được, em muốn xé hết tất cả
sách vở, em không muốn đến trường”. Kết quả học tập ở trường của em không tốt
làm buồn lòng bố mẹ. Việc học ở trường cách xa nhà làm K cảm thấy thích thú vì
được “xa bố mẹ một chút” để được tự do tụ tập, đàn đúm cùng với bạn bè. Khác với
những tuyên bố hùng hồn của các bạn, K phải cố gắng thực hiện lời hứa của mình
với bố mẹ là đến trường đúng giờ; hoàn thành bài tập đúng hẹn; không trốn học….
Với K sự kỳ vọng quá cao của bố mẹ, sự đơn điệu trong cuộc sống, học tập, sự đeo
đuổi điểm số, căng thẳng trước các kì thi cùng với nhiệm vụ học tập quá lớn đã tạo
nên một thứ áp lực khiến em ngột ngạt, xem việc học tập như là cực hình từ đó dẫn
đến những hành động bột phát như là trốn học, ghét học. Học lực vì thế càng sa sút
hơn, nhiều lúc K cũng cảm thấy xấu hổ, kém cỏi, bị cười nhạo và bị cô lập. Đã
nhiều lần K cũng cố gắng học, nhưng cứ ngồi vào bàn một chút là cảm thấy khó
chịu, em bất lực trước những bài toán, không có phương pháp làm văn, cứ việc
chép, em không có kinh nghiệm làm bài tập, bài kiểm tra không đạt hiệu quả, bối
rối trong hoạt động nhóm…. Như vậy, mặc dù bản thân K có những giằng xé mâu
thuẫn tâm lý giữa khả năng có hạn với yêu cầu nhiệm vụ học tập, đáp ứng kỳ vọng
của bố mẹ, giữa sở thích của bản thân và những rào cản tâm lý hiện tại, nhưng về
bản chất, K vẫn luôn mong muốn mình thoát ra khỏi những trở ngại tâm lý, có cách
thức và biện pháp phù hợp để giải quyết vấn đề của mình. Em có NCTVHĐ là
được giải tỏa những KKTL, có hứng thú, phương pháp học tập tốt, cải thiện học lực
của bản thân, xây dựng được mối quan hệ hòa hợp với bố mẹ trong chọn nghề…
Nhu cầu này của em ở mức độ tương đối cao và thiết thực.
 Nhận định về trường hợp của K
151
K gặp khó khăn chủ yếu trong lĩnh vực học tập, kéo theo khó khăn trong việc đáp
ứng yêu cầu của GV, kỳ vọng của bố mẹ. K có nguồn trợ giúp khá vững chắc là chỗ dựa
từ bố mẹ, sự chia sẻ ở bạn bè. K có NCTVHĐ khá cao. Nhu cầu này trước hết là ở lĩnh
vực học tập sau đó mới kết hợp giải quyết NCTVHĐ ở các vấn đề còn lại.
 Hướng giải quyết
Về phía NTVHĐ chúng tôi thấy rằng, K có NCTVHĐ nhưng ban đầu nhu cầu
ấy không bộc lộ một cách rõ ràng. Qua quá trình nghiên cứu cùng với tham gia phỏng
vấn sâu từ đề tài nghiên cứu và những hỗ trợ từ phía nhà trường nên nhu cầu này càng
được phát triển và trở nên bức thiết. NCTVHĐ xuất phát từ những băn khoăn, vướng
mắc tâm lý khó giải quyết ở trong thực tại. KKTL ở lĩnh vực này kéo theo KKTL ở
lĩnh vực kia, NCTVHĐ ở vấn đề này thúc đẩy NCTVHĐ ở vấn đề khác. Do vậy, cần
quan tâm đến điểm mấu chốt, nhu cầu nào cần chú ý giải quyết trước, sau đó mới kết
hợp lần lượt giải quyết các nhu cầu còn lại. Hoạt động TV trong trường hợp này là cần
kết hợp hoạt động TV gia đình và TV với GV, đặc biệt là làm việc với GV chủ nhiệm.
Qua quá trình TV, chúng tôi đã TV cho K cần thay đổi nhận thức, thái độ và
hành vi mình theo hướng có lợi như học cách chấp nhận thực tế, lạc quan hơn trong
cuộc sống, nói chuyện thẳng thắn với bố mẹ, người thân để tìm cách giải quyết, trò
chuyện với GV để họ có hướng giúp đỡ, gần gũi thân mật mở rộng mối quan hệ với
bạn bè để có thể chia sẻ nhau khi phải đối mặt với những khó khan hoặc gặp hoạn nạn.
Hơn ai hết, bản thân K phải có ý thức tự trang bị cho mình kiến thức về tâm lý, các
kiến thức xã hội khác để có thể ứng phó với những tình huống xảy ra trong cuộc sống
và vận dụng được cho bản thân mình. K cần phải chuẩn bị tâm thế trước mọi hoàn
cảnh, sẵn sàng đón nhận khó khăn, thử thách trong cuộc sống, học tập và nỗ lực tìm
cách vượt qua chúng. Khi cần trợ giúp, nên tìm đến phòng TLHĐ hay các chuyên gia
TV chuyên nghiệp để được can thiệp sớm với những KKTL khi mới xuất hiện.
Kết quả nghiên cứu trường hợp nói lên rằng nghiên cứu trường hợp có ý
nghĩa định tính để kiểm định những thông tin định lượng: NCTVHĐ của HS THCS
là khá lớn và thiết thực, cần được đáp ứng trong thời gian sớm nhất.
Kết luận thực nghiệm:
Kết quả thực nghiệm tác động nhằm thỏa mãn NCTVHĐ cho HS THCS cho
152
thấy STN: Mức độ hiểu biết của HS về TVHĐ đã được tăng lên rõ rệt, HS đã hiểu
biết đầy đủ về nội dung, hình thức và quan niệm đúng đắn về hoạt động TVHĐ. Sau
khi tham gia các hoạt động tại CLB TVHĐ, những KKTL đã được các em nhận thức
một cách rõ ràng hơn, NCTVHĐ được bộc lộ một cách rõ rệt và ở mức độ cao hơn
dẫn đến việc tìm kiếm đối tượng thỏa mãn bằng hoạt động TVHĐ. Đa số HS tham
gia thực nghiệm đã thay đổi quan niệm của mình về cách ứng phó với KKTL mà
mình gặp phải và thể hiện rõ nét NCTVHĐ với những KKTL này. Một số em đã
được thỏa mãn NCTVHĐ, một số khác đã nhận thức được KKTL của mình và xuất
hiện NCTVHĐ ở các mức độ khác nhau. Kết quả bước đầu của thực nghiệm thông
qua hình thức CLB TVHĐ như một hình thức hoạt động TVHĐ đã gợi ý cho việc
phát triển và xây dựng phòng tâm lý HĐ trong các nhà trường THCS.
153

đang ở mức độ cần và rất cần TVHĐ. NCTVHĐ tăng dần từ HS đầu cấp đến cuối
cấp, từ HS có học lực trung bình đến HS giỏi. Không có nhiều sự khác biệt về
NCTVHĐ giữa HS nam và HS nữ.
(2) HS THCS trong mẫu nghiên cứu đang gặp KKTL ở mức độ tương đối cao
nhưng hiệu quả mà các cách ứng phó với những KKTL đó lại ít. Có sự tương quan
thuận, chặt chẽ nhưng thấp giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS. Có nhiều yếu tố
ảnh hưởng đến NCTVHĐ của HS THCS trong đó có cả yếu tố chủ quan và khách quan.
(3) Nguyên nhân của thực trạng trên là do HS THCS chưa có nhận thức đầy đủ,
đúng đắn về hoạt động TVHĐ. Bên cạnh đó, HS có thói quen ứng phó với KKTL mà
mình gặp phải thường là âm thầm chịu đựng hoặc bỏ qua vấn đề. Vị trí, vai trò của hoạt
động TVHĐ chưa thực sự được coi trọng dẫn đến những khó khăn nhất định khi
NTVHĐ thực hiện công việc. Điều này dẫn đến việc tổ chức TV trong nhà trường gặp
khó khăn trong việc lồng ghép với các hoạt động khác của HS để có thể phát triển các
chương trình phát hiện, phòng ngừa và can thiệp sớm trong nhà trường.
(4) Việc tiến hành biện pháp tác động thực nghiệm đã thỏa mãn phần nào
NCTVHĐ ở HS THCS. Kết quả nghiên cứu một số trường hợp đại diện đã làm rõ hơn
kết quả nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm tạo điều kiện thỏa
mãn NCTVHĐ của HS THCS và có thêm thông tin khẳng định kết quả nghiên cứu.
154
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
1.1. Về lý luận:
(1) NCTVHĐ của HS THCS là những đòi hỏi được trợ giúp tâm lý tất yếu của
HS THCS khi gặp phải những KKTL trong nhận thức, thái độ và hành động để thực
hiện quyết định của mình. Trong quá trình thoả mãn NCTV, NTVHĐ sẽ trợ giúp học
sinh THCS khai thác được tiềm năng, thế mạnh của bản thân phù hợp với tâm lý lứa tuổi
THCS, từ đó HS có thể tự tìm kiếm được giải pháp cho việc giải quyết KKTL của mình.
(2) Có nhiều nội dung của NCTVHĐ, trong đó có hai nội dung chính được
nghiên cứu là NCTVHĐ xuất phát từ hoạt động học tập và giao tiếp. NCTVHĐ của HS
THCS được biểu hiện ở ba mặt nhận thức, thái độ và hành vi. Có ba mức độ NCTVHĐ
là ý hướng TVHĐ, ý muốn TVHĐ và ý định TVHĐ.
(3) NCTVHĐ của HS THCS chịu ảnh hưởng của yếu tố chủ quan và khách
quan. KKTL vừa là điều kiện xuất hiện vừa là yếu tố ảnh hưởng tương đối mạnh mẽ
đến NCTVHĐ. Trang bị nhận thức cho HS THCS về hoạt động TVHĐ và tổ chức lồng
ghép với các hoạt động khác của HS trong nhà trường để trợ giúp HS giải quyết KKTL
của mình sẽ nâng cao hiểu biết và tạo điều kiện để các em có thể thỏa mãn NCTVHĐ.
1.2. Về thực trạng:
(1) HS THCS trong mẫu nghiên cứu đang gặp KKTL ở mức độ tương đối cao
nhưng hiệu quả mà các cách ứng phó với những KKTL đó lại ít. Có sự tương quan
thuận, chặt chẽ nhưng thấp giữa KKTL và NCTVHĐ của HS THCS. Đa số HS THCS
trong mẫu nghiên cứu cho rằng hoạt động TVHĐ là cần thiết đối với các em. HS có
NCTVHĐ với nhiều lý do khác nhau nhưng thường xuất phát từ phẩm chất của các
NTVHĐ hoặc từ vấn đề của các em. Mô hình TVHĐ mà các em mong đợi là mô hình
TVHĐ trực tiếp tại phòng TLHĐ trong nhà trường.
đang ở mức độ cần và rất cần TVHĐ. NCTVHĐ tăng dần từ HS đầu cấp đến cuối
cấp, từ HS có học lực trung bình đến HS giỏi. Không có nhiều sự khác biệt về
NCTVHĐ giữa HS nam và HS nữ.
155
(3) Có nhiều yếu tố chủ quan thuộc về phía HS và khách quan ảnh hưởng đến
NCTVHĐ của HS THCS. Yếu tố chủ quan có mức độ ảnh hưởng lớn hơn yếu tố
khách quan, đặc biệt là yếu tố sợ mọi người chê cười khi đến với TVHĐ, chưa quen
với TVHĐ hay thói quen e ngại chia sẻ vấn đề với người khác.
1.3. Nguyên nhân chủ yếu của thực trạng: HS chưa nhận thức đầy đủ về hoạt
động TVHĐ; HS có thói quen giải quyết vấn đề bằng cách âm thầm chịu đựng hoặc
không cần đến sự trợ giúp từ người khác; HS có NCTVHĐ nhưng không vượt qua
được những rào cản tâm lý để thỏa mãn nhu cầu này; vị trí, vai trò của hoạt động
TVHĐ chưa thực sự được coi trọng.
1.4. Việc tiến hành các biện pháp thực nghiệm thông qua tổ chức CLB TVHĐ đã
giúp HS có hiểu biết đầy đủ, đúng đắn hơn về nội dung, mục đích, hình thức của hoạt
động TVHĐ và thỏa mãn một phần NCTVHĐ của các em. Kết quả phân tích hai trường
hợp đại diện đã làm rõ hơn kết quả nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng NCTVHĐ
của HS THCS và có thêm thông tin thực tiễn khẳng định kết quả nghiên cứu.
2. Kiến nghị
2.1. Với các trường Trung học cơ sở
(1) Các trường THCS nên nghiên cứu để đưa chương TVHĐ chính thức vào
trong những hoạt động của nhà trường. Quy định về sự phối hợp và những vấn đề liên
quan giữa nhà trường, GV, CMHS, HS với NTVHĐ. Triển khai các hoạt động giới thiệu
tính cần thiết và giá trị của TVHĐ đến HS, CMHS và GV để khi HS gặp những vấn đề
khó khăn, NTVHĐ có thể tiếp cận được nhanh nhất và qua đó có thể hỗ trợ kịp thời.
(2) Nên tạo điều kiện cho NTVHĐ học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ
chuyên môn để trợ giúp cho HS được hiệu quả hơn.
2.2. Với học sinh Trung học cơ sở
(1) Cần nhận thức một cách rõ ràng về đặc điểm tâm lý, những KKTL mình
gặp phải cũng như nhận thức đầy đủ, chính xác về hoạt động TVHĐ để từ đó có
thái độ và hành vi hợp lý khi có NCTVHĐ về các lĩnh vực khác nhau.
(2) Rèn luyện thói quen mạnh dạn nhờ sự giúp đỡ của các NTVHĐ khi gặp
phải những KKTL.
156
(3) Tích cực phối hợp với các NTVHĐ trong việc tự tìm cách giải quyết
những KKTL của mình.
2.3. Với cha mẹ học sinh và các lực lượng giáo dục khác
(1) Nên có nhận thức đầy đủ và chính xác về vị trí, vai trò, ý nghĩa của hoạt
động TVHĐ đối với HS. Tránh định kiến hoặc thờ ơ với hoạt động TVHĐ trong
việc trợ giúp HS phát triển toàn diện nhân cách.
(2) Trong những điều kiện có thể, CMHS và các lực lượng giáo dục khác ở
nhà trường nên cùng phối hợp với NTVHĐ trong việc trợ giúp HS giải quyết những
KKTL HĐ hoặc tạo điều kiện thuận lợi để HS thỏa mãn NCTVHĐ.
2.4. Với nhà tham vấn học đường
(1) Nên ý thức rõ ràng nhiệm vụ và giá trị của nghề nghiệp nhằm tạo động
lực cho chính bản thân trong việc tìm kiếm thông tin, tự đào tạo, bồi dưỡng để nâng
cao trình độ chuyên môn nhằm trợ giúp cho HS ngày một hiệu quả hơn. Tích cực
khẳng định vai trò, vị thế của NTVHĐ trong các trường THCS.
(2) Tăng cường tổ chức các hình thức TVHĐ khác nhau cho các nhóm HS để
định hướng, thay đổi nhận thức sai lệch của HS về hoạt động TVHĐ, phát triển và
thỏa mãn NCTVHĐ ở các em.
(3) Thâm nhập vào đời sống của HS để có kiến thức thực tiễn về tâm lý lứa tuổi,
các hoạt động của HS để tổ chức các hoạt động TV thỏa mãn NCTVHĐ cho các em.
2.5. Hướng phát triển nghiên cứu
Từ mục đích của đề tài, nghiên cứu này mới chỉ ra thực trạng NCTVHĐ của HS
THCS và phần nào nói lên mối quan hệ của KKTL và NCTVHĐ của HS THCS. Quá
trình khảo sát thực trạng, phỏng vấn sâu, thực nghiệm đã mở ra một số vấn đề cần được
nghiên cứu tiếp theo để có thể thấy rõ hơn NCTVHĐ của HS cũng như đề ra các chương
trình hoạt động TVHĐ có thể thỏa mãn nhu cầu này, đó là:
(1) Ảnh hưởng của nguyên nhân văn hóa vùng miền, điều kiện kinh tế, dân
tộc đến việc thỏa mãn NCTV ở HS.
(2) Mối quan hệ giữa đặc điểm nhân cách của NTVHĐ với hiệu quả của TVHĐ.
(3) Nghiên cứu NCTVHĐ của HS dưới ảnh hưởng của các kiểu nhân cách
khác nhau.
157
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1. Phạm Thanh Bình (2011), Từ stress trong học tập của học sinh Trung học phổ
thông đến nhu cầu tham vấn học đường, Kỷ yếu hội thảo Quốc tế "Thúc đẩy
nghiên cứu và thực hành Tâm lý học đường tại Việt Nam" - Huế, tr. 17-21.
2. Phạm Thanh Bình (2011), Tham vấn tâm lý học đường của học sinh Trung học
cơ sở hiện nay, Kỷ yếu hội thảo Quốc tế "Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành
Tâm lý học đường tại Việt Nam"- Huế, tr. 22-28.
3. Phạm Thanh Bình (2011) – đồng tác giả, Sử dụng thang đánh giá hành vi tổng
thể Conners (Conners CBRS) trong tham vấn tâm lý học đường, Tạp chí Tâm
lý học, số 9, tr. 41- 51.
4. Phạm Thanh Bình (2012) – đồng tác giả, Sử dụng thang đánh giá hành vi tổng thể
Conners (Conners CBRS) trong việc thiết kế thang đánh giá nhu cầu tham vấn tâm
lý học đường ở học sinh Trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục, số 278, tr14-16.
5. Phạm Thanh Bình (2012), Nhận thức của cán bộ tâm lý học đường về cơ chế
phòng vệ ở thân chủ trong tiến trình tham vấn, Kỷ yếu hội thảo khoa học
“Đào tạo, nghiên cứu và ứng dụng tâm lý học trong bối cảnh hội nhập quốc
tế” tr. 734 -741.
6. Phạm Thanh Bình (2012), Thái độ của học sinh Trung học cơ sở huyện Yên
Khánh, Ninh Bình về bạo lực học đường, Kỷ yếu hội thảo khoa học “Tâm lý học
đường, lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển” tr. 66- 71.
7. Phạm Thanh Bình (2013), Thực nghiệm thỏa mãn nhu cầu tham vấn tâm lí học
đường của học sinh trung học cơ sở, Tạp chí giáo dục, số 319, tr. 17-21.
8. Phạm Thanh Bình (2013), Quan hệ giữa khó khăn tâm lý và nhu cầu tham vấn
tâm lý học đường của học sinh Trung học cơ sở trong học tập, Tạp chí Tâm lý
học xã hội, số 3, tr. 54-61.
158
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tài liệu tiếng Việt

1. Báo cáo khoa học tại Hội nghị quốc tế lần thứ 2 về tâm lý học đường (2011):
Thúc đẩy nghiên cứu và thực hành tâm lý học đường tại Việt Nam.
2. Nguyễn Ngọc Bích (1988), Tâm lý học nhân cách, NXB Giáo dục Hà Nội.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Kỷ yếu hội thảo: Xây dựng và phát triển mạng
lưới TV trong trường học.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Triển khai công tác tư vấn cho HS, sinh viên
(Số tư liệu 9971\Bộ Giáo dục và Đào tạo – Vụ Công tác Học sinh sinh viên).
5. Carl Rogers (1994), Tiến tình thành nhân (bản dịch), NXB Thành phố Hồ Chí Minh.
6. Covaliov A.G (1970), Tâm lý học cá nhân, NXB Giáo dục.
7. Vũ Dũng (2008), Từ điển tâm lý học học, NXB từ điển Bách Khoa.
8. Nguyễn Bá Đạt, (2003), Về tư vấn tâm lý - hướng nghiệp ở trường Trung học
phổ thông, Tạp chí Tâm lý học, (63), tr. 72.
9. Trần Thị Minh Đức (2012), Giáo trình tham vấn tâm lý, NXB ĐHQG Hà Nội.
10. Trần Thị Minh Đức, Đỗ Hoàng (2006), Tham vấn học đường - Nhìn từ góc độ
giới, Tạp chí tâm lý học, (11), tr 45.
11. Trần Thị Minh Đức (2002), Bàn về hiệu quả của tư vấn trên báo, Tạp chí Tâm
lý học, số 7.
12. Trần Thị Minh Đức (2000), Quan niệm về tư vấn tâm lý, Tạp chí Đại học và
Giáo dục chuyên nghiệp, số 6.
13. Trần Thị Minh Đức (2002), Tư vấn và tham vấn – Thuật ngữ và cách tiếp cận,
Tạp chí Tâm lý học, số 8.
14. Trần Thị Minh Đức (2002), Một số vấn đề cơ bản của tâm lý học tư vấn, Đề tài
nghiên cứu, ĐHQG Hà Nội.
15. Trần Thị Giồng (1996), Tầm quan trọng của tham vấn, Tài liệu tập huấn trẻ
em làm trái pháp luật, Tổ chức cứu trợ trẻ em Thụy Điển - Ủy ban Bảo vệ và
Chăm sóc trẻ em, Hà Nội.
159
16. Phạm Minh Hạc (tuyển chọn và tổng chủ biên) (1978), Tâm lý học Liên Xô,
Tuyển tập những bài báo, NXB Tiến bộ, Matsxcova.
17. Phạm Minh Hạc (2002), Tuyển tập Tâm lý học, NXB Giáo Dục Hà Nội,
18. Dương Thị Diệu Hoa và cộng sự (2007), KKTL và nhu cầu tham vấn của HS
trung học phổ thông, Tạp chí Tâm lý học, số 2.
19. Lê Văn Hồng (1999), Tâm lý học lứa tuổi và sư phạm, NXB ĐHQG Hà Nội.
20. Ngô Công Hoàn (1997), Những trắc nghiệm tâm lý, NXB ĐHQG Hà Nội.
21. Trần Thị Hương (2006), Một số ý kiến về hoạt động tham vấn học đường, Đại
học Mở Bán công TP. Hồ Chí Minh.
22. Bùi Thị Thu Huyền (2007), Tham vấn – trị liệu tâm lý đối với HS có biểu hiện
rối nhiễu hành vi, Tạp chí Tâm lý học, số 12/2007.
23. Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam (2006), Kỷ yếu hội thảo khoa học:
Tư vấn tâm lý – giáo dục lý luận, thực tiễn và định hướng phát triển.
24. Khoa Tâm lý – Giáo dục, ĐHSP Hà Nội (2005), Đề tài: Nhu cầu tham vấn của
học sinh một số trường trung học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
25. Leonchiev A.N (1989), Hoạt động – ý thức – nhân cách, NXB Giáo dục.
26. Levitov N.D (1970), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, NXB Giáo dục.
27. Lomov B.Ph (2003), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận trong tâm lý
học, NXB ĐHQG Hà Nội.
28. Trần Tuấn Lộ (2006), Tư vấn tâm lý và những khái niệm liên quan, Kỷ yếu hội
thảo khoa học: Tư vấn tâm lý – giáo dục lý luận, thực tiễn và định hướng phát
triển. Hội Khoa học Tâm lý – Giáo dục Việt Nam.
29. Nguyễn Văn Lũy (2000), Nghiên cứu nhu cầu nhận thức của học sinh kém bậc
tiểu học, Luận án Tiến sĩ tâm lý học.
30. Bùi Thị Xuân Mai (2003), Bàn về thuật ngữ: Tư vấn, tham vấn, cố vấn, Tạp
chí Tâm lý học, (4), tr 39.
31. Bùi Thị Xuân Mai (2005), Tham vấn - Một dịch vụ xã hội cần được phát triển
ở Việt Nam, Tạp chí Tâm lý học, (2), tr 49-50.
32. Bùi Thị Xuân Mai (2007), Một số kỹ năng tham vấn cơ bản của cán bộ xã hội,
Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Viện tâm lý học, Hà Nội.
160
33. Bùi Thị Xuân Mai (2007), Có nên đồng nhất tham vấn với tư vấn, trị liệu tâm
lý, Tạp chí Tâm lý học, (4), tr 46.
34. Nguyễn Thị Mùi và cộng sự (2006), Hoạt động của phòng tham vấn học
đường trường Trung học phổ thông ở Hà Nội, Hội thảo xây dựng và phát triển
mạng lưới TV trong trường học, Bộ Giáo dục và Đào tạo, tr. 119 - 141.
35. Nguyễn Thị Hồng Nga (2006), Đề tài: Nhu cầu tham vấn của sinh viên,
Trường Đại học Lao động – Xã hội.
36. Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý
người, NXB ĐHSP Hà Nội.
37. Duane Brown, Walter B. Pryzwansky, Ann C. Shulte (1995), Tư vấn tâm lý –
sách dịch, Đại học tổng hợp Bắc California, Chapel Hill, 2 tập.
38. Nguyễn Thị Oanh (2010), Tư vấn tâm lý học đường, NXB Trẻ T.P Hồ Chí Minh.
39. Hoàng Phê (1997), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
40. Hoàng Anh Phước (2012), Kỹ năng tham vấn của cán bộ tham vấn học đường,
Luận án tiến sĩ tâm lý học.
41. P.A. Rudich (1986), Tâm lý học, NXB Mir Matxcơva và NXB thể dục thể thao Hà Nội.
42. Nguyễn Thơ Sinh (2001), Tư vấn tâm lý căn bản, NXB Lao động.
43. Tổ chức cứu trợ trẻ em Thuỵ Điển (1999), Báo cáo lượng giá dự án tư pháp
người chưa thành niên, NXB chính trị Quốc gia.
44. Trần Quốc Thành (2006), Nhu cầu tham vấn trong xã hội hiện nay, Kỷ yếu hội
thảo: Xây dựng và phát triển mạng lưới tham vấn trong trường học, Bộ Giáo
dục và Đào tạo.
45. Vũ Kim Thanh (2001), Tư vấn tâm lý – một nhu cầu xã hội cần được đáp ứng,
Tạp chí tâm lý học, số 2.
46. Mai Thị Việt Thắng (2010) (dịch và giới thiệu), Đạo đức và nguyên tắc hành
nghề tư vấn.
47. Trần Thị Lệ Thu (2010), Xây dựng và phát triển tâm lý học đường tại trường
ĐHSP Hà Nội và một số đề xuất về đạo tạo cán bộ tâm lý học đường ở Việt
Nam, Kỷ yếu hội thảo khoa học: Nghiên cứu giáo dục và ứng dụng Tâm lý
học – Giáo dục học trong thời kỳ hội nhập quốc tế, NXB ĐHSP, tr 70 - 75.
161
48. Trần Thị Lệ Thu (2009), Công tác tâm lý học đường tại trường ĐHSP Hà Nội
và một số đề xuất về đạo tạo Tâm lý học trường học tại Việt Nam, Kỷ yếu hội
thảo nhu cầu, định hướng và đào tạo tâm lý học đường tại Việt Nam, Viện tâm
lý học, tr312 – 319.
49. Nguyễn Anh Thư, Trần Văn Công (2008), Nghiên cứu mô hình tham vấn học
đường trên thế giới và đề xuất mô hình ở Việt Nam, Trung tâm nghiên cứu phụ
nữ - ĐHQG Hà Nội.
50. Ngô Toàn, Ngô Minh Uy (2009), Kỹ năng lắng nghe và thấu cảm, Tài liệu tập
huấn, ĐHSP Hà Nội.
51. Lã Thu Thủy (2006), Nhu cầu thành đạt của trí thức trẻ, Viện tâm lý học –
Viện Khoa học xã hội Việt Nam, Luận án tiến sĩ.
52. Trung tâm tư vấn giáo dục Thành phố Hồ Chí Minh (2004), Tài liệu tập huấn
– Các kỹ thuật tham vấn cơ bản.
53. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2008), Tài liệu khoá đào tạo về Tâm lý
trường học - Giảng viên của Đại học Saint Jonh, Hoa Kỳ.
54. Nguyễn Quang Uẩn (Chủ biên) (2005), Giáo trình tâm lý học đại cương, NXB ĐHSP
Hà Nội.
55. Unicef Việt Nam, Uỷ ban dân số gia đình và trẻ em Việt nam (2006), Tài liệu
tập huấn khoá đào tạo giảng viên nguồn về tham vấn tâm lý.
56. Unicef Việt Nam (2007), Kỷ yếu hội thảo: Mô hình đào tạo chuyên gia tham
vấn – trị liệu tại Việt Nam.
57. Kiến Văn, Lý Chú Hưng (2007), Tư vấn tâm lý học đường, NXB Phụ nữ.
58. Nguyễn Khắc Viện (2001), Từ điển tâm lý học, NXB Văn hóa thông tin.
59. Viện Tâm lý học (2009), Kỷ yếu hội thảo Quốc tế: Nhu cầu định hướng và đào
tạo tâm lý học đường tại Việt Nam, Hà Nội.
60. Xmirnov A.A (chủ biên) (1975), Tâm lý học, Tập II, NXB Giáo dục Hà Nội.
Tài liệu tiếng Anh

61. Anthony Yeo (1993), Counseling – A problem solving Approach, Amour Publishing.
62. Arthur W.Combs (1999), Basic contents for the helping profession, SAGE.
162
63. Benjamin A. (1987), The Helping interview, Boston Hughton Mifflin.

64. Cappuzzi D. & Grossi D.R (1992), Group counseling theories and Application
Introduction to Group Counseling, Love Publishing Company.
65. Cecil R. Reynolds, Terry B. Gutkin, The handbook of School Psychology.
66. Chris Trotter (2004), Helping Abused Chirdren and Their Family, Allen&Unwin.
67. Corey Gerald (1991), Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy,
Brooks/Cole Publishing Company.
68. Cormier Sherry Bill (1998), Interviewing and Helping skills, Jone and Barllet
Brooks/ Cole Publishing Company.
69. David C.& Douglas G. (2002), Introduction to Group Counseling, Love
Publishing Company.
70. Dennis M. (2004), Counselor intention in individual & group treatment,
Journal Counseling Psychology, 2004, Vol.51 No.3.
71. Elizaberth Omotunde Egbochuku (2008), An Assessment of Counselling Needs
of Nigerian University, www.eurojournat.comof.
72. Ivey A.E (1993), Counseling and Therapy, SAGE.
73. Jame H. Jacqueline H.L (1999), Basic counseling skills, Brooks/Cole
Publishing Company.
74. Jon Carlson and Judith Lewis (2002), Counseling Adolescent, Love Publishing
Company.
75. Midgette E. (1991), Sadowsky & Taffe, Multicultural counseling instruction,
Journal; Counseling & Development, Vol.70.
76. Narayana S. (1981), Counseling Psychology, McGraw – Hill Publishing Company.
77. Neukrug E.D (1999), The World of Counselor, Brooks/Cole Publishing Company.
78. National Association of School Psychologists [NASP] (2006), School
psychology: A blueprint for training and practice III. Bethesda, MD.
79. Patricia M. McDonough (2005), Secondary School Counseling, Counseling
and College Counseling In Americas High Schools, High School Counseling
Strategic Plan, from http://www. Principal spartner ship.com.
163
80. Pius N. Nyutu. (2007), Dr. Norman Gysbers, Dissertation Supervisor, The
Development of the Student Counselling Needs Scale.
81. Richard N.J (2003), Basis Counseling Skills, SAGE.
82. Richard S. Sharf (2002), Theories of psychotherapy & Counseling,
Brooks/Cole Publishing Company.
83. Richard N. J (1997), Practical counseling and helping skills, 4th, Edition
Wellington House.
84. Robert J. (2002), Effects of Telephone counseling, Journal counseling
Psychology, 2002, Vol.49 No.2.
85. Robert L. Gibson, Marianne H. Mitchell. (1995), Introduction to Counseling
and Guidance, Merrill an imprint of Prentice Hall company
86. Shulman L. (1984), Skills of Helping – Individual and Groups, F.E Peacock.
87. Steven W. Lee (Univercuty of Kansas) (2005), Encyclopedia of School
Psychology, SAGE Pulications, USA.
88. Tan Esther (2004), Counseling in School, McGraw – Hills Education.
89. Thomas M.S. (2004), Helping Profession, Brooks/Cole Publishing Company.
90. Worden Mark (1994), Family Therapy Basic, Brooks/Cole Publishing Company.
Các trang Web

91. www.addiction-reabilitation.com/glossary.html.
92. www.answers.com/topic/consultation.
93. www.answers.com/topic/clinical-psychology-2.
94. www.vnn.vn/khoahoc/2004/09.
95. www.tamlyhocduong.com.
96. www.google/baoluchocduong.com
97. http://dantri.com.vn/suc-khoe/bat-on-tam-ly-lua-tuoi-thanhthieu-nien-hau-qua-
kho-luong-751746.htm

Xemtailieu Nhu Cau Tham Van Tam Ly Hoc Duong Cua Hoc Sinh Trung Hoc Co So

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Xemtailieu Nhu Cau Tham Van Tam Ly Hoc Duong Cua Hoc Sinh Trung Hoc Co So

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

PHẠM THANH BÌNH

NHU CẦU THAM VẤN TÂM LÝ HỌC ĐƯỜNG

CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC CHUYÊN NGÀNH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

Người hướng dẫn khoa học:

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả luận án

Phạm Thanh Bình

Trang phụ bìa

Chương 2: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU...................64

DANH MỤC CÁC TỪ VÀ THUẬT NGỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Nguyên văn

DANH MỤC CÁC BẢNG SỐ LIỆU

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH

1. Tính cấp thiết của đề tài

5.2. Nghiên cứu thực trạng

7.2.10. Phương pháp thực nghiệm

1.1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.2.1.3. Phân loại nhu cầu

bằng xã hội khao danh tiếng

cần được TV, gọi chung là thân chủ (TC).

Nội dung khái niệm:

Tác động HS “Nghèo đói Tạo sự cân

(3) Mô hình tham vấn học đường ở Bỉ

Đánh giá KKTL

Sơ đồ 1.3. Mô hình tham vấn học đường của Trung Quốc

(6) Mô hình trợ giúp học sinh có khó khăn ở Pháp

Dịch vụ chuyên nghiệp bởi nhà tâm lý học đường

Hình 1.2. Mô hình phân phối dịch vụ 3 tầng

cho quá trình học tập….

Tiểu kết chương 1

2.1. Tổ chức nghiên cứu

niệm, biểu hiện, mức độ, nội dung.

Độ giá trị của phiếu trưng cầu ý kiến

 Công đoạn 3: Điều tra chính thức

2.2.3. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Những KKTL HS THCS thường gặp phải.

trong các giờ sinh hoạt lớp.

quyết các tình huống HĐ và TVHĐ chéo giữa 2 CLB TVHĐ.

Thang đánh giá bài tập tình huống

Tiểu kết chương 2

Bảng 3.1. Lĩnh vực KKTL chủ yếu của HS THCS

Các tiêu chí

Stt Nội dung vấn đề SD

Tự tin, mạnh dạn khi giao

Stt Nội dung vấn đề SD

hiện cụ thể như sau:

của mình và nhận được những lời tư vấn hợp lý”.

cũng nhận thấy xu hướng lựa chọn này.

Biểu đồ 3.3. NCTVHĐ trong giao tiếp với bạn bè

Stt Nội dung vấn đề SD

Stt Nội dung vấn đề SD

Biểu đồ 3.5. NCTV của HS THCS về lĩnh vực giao tiếp

muốn trong nhà trường. Kết quả thu được:

13. Không gian TV tâm lý hợp lý 0,47 2,36

Biểu đồ 3.7. Lý do HS THCS có NCTVHĐ (Tiêu chí khối lớp)

Biểu đồ 3.8. Lý do HS THCS có NCTVHĐ

Biểu đồ 3.9. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ (Các tiêu chí)

Biểu đồ 3.10. Lý do HS THCS chưa có NCTVHĐ

Không có nhiều sự khác biệt về NCTVHĐ giữa HS nam và HS nữ.

HT1 2.33 0.48 2.88 0.57 2.15 0,04