60

DƯƠNG THỊ KIM OANH

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO SINH VIÊN
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Chuyên khảo về Khoa học giáo dục)

NHAØ XUAÁT BAÛN

ÑAÏI HOÏC QUOÁC GIA TP. HOÀ CHÍ MINH
 PGS.TS DƯƠNG THỊ KIM OANH

DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO SINH VIÊN TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
(Chuyên khảo về Khoa học giáo dục)

NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH - 2022
 LỜI NÓI ĐẦU

Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ,

những tác động to lớn của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 và
tiến trình chuyển đổi số trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đang mang
lại nhiều cơ hội song cũng đặt ra những yêu cầu mới về năng lực của
người lao động được đào tạo ở trình độ cao. Để giúp sinh viên tốt
nghiệp thích ứng nhanh chóng với bối cảnh của thời đại, giáo dục đại
học cần chuyển đổi từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học phát
triển năng lực cho người học.
Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là quan điểm dạy học tập
trung vào kết quả đầu ra của chương trình đào tạo, trong đó nhấn mạnh vai
trò chủ thể nhận thức của người học và chú trọng phát triển năng lực vận
dụng kiến thức vào giải quyết tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp
cho sinh viên. Để triển khai quan điểm dạy học này thành công cần có sự
kết hợp đồng bộ giữa mục tiêu học tập, nội dung dạy học, hoạt động dạy
- học và đánh giá kết quả học tập trong môi trường học tập cộng tác của
các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, nhà trường, cộng đồng và doanh
nghiệp). Theo đó, hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của sinh
viên và đánh giá kết quả học tập nên được định hướng bởi các năng lực cụ
thể, có thể đo lường và thực hiện được.
Trên cơ sở nghiên cứu, tham khảo, kế thừa nguồn tài liệu đa dạng
của nhiều nhà khoa học trên thế giới và Việt Nam, sách chuyên khảo Dạy
học phát triển năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học tập trung vào
các nội dung liên quan tới quan điểm dạy học này trong ngữ cảnh giáo dục
đại học. Sách chuyên khảo gồm những nội dung sau:
Chương 1: Năng lực và hệ thống năng lực cần phát triển cho sinh viên
Nội dung Chương 1 tập trung phân tích khái niệm năng lực, mô hình
năng lực, phân loại năng lực, đặc điểm năng lực và hệ thống các năng lực
cần phát triển cho sinh viên.
Chương 2: Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên

3
 Dựa trên phân tích sự khác biệt giữa tiếp cận dạy học định hướng nội
dung và dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, chương 2 phân tích khái
niệm và các thành tố của quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh
viên. Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên được tạo nên
bởi sự tương thích đồng bộ giữa mục tiêu học tập, hoạt động dạy - học
và đánh giá kết quả học tập trong môi trường học tập cộng tác. Để gia
tăng sự tương tác giữa giảng viên - sinh viên - sinh viên, sách chuyên
khảo phân tích cơ sở khoa học về hoạt động dạy học của giảng viên,
tiếp cận phương pháp học tập và phong cách học tập của sinh viên. Các
cơ sở khoa học này giúp giảng viên kiến tạo chiến lược dạy học phù
hợp với phong cách học tập của sinh viên, giúp sinh viên thỏa mãn nhu
cầu học tập và cải thiện kết quả học tập.
Chương 3: Mục tiêu học tập phát triển năng lực cho sinh viên
Mục tiêu học tập có mối quan hệ chặt chẽ với các thành tố của quá
trình dạy học, định hướng lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học và đánh giá kết quả học tập. Chương 3 phân tích các quan
điểm về mục tiêu học tập; phân biệt mục đích, mục tiêu và mục tiêu học
tập; xác định lợi ích và đặc điểm của mục tiêu học tập; phân loại học tập
và mối quan hệ với lĩnh vựcmục tiêu học tập, thiết kế mục tiêu học tập tốt.
Chương 4: Phương pháp dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên được thực hiện qua các
phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực cho sinh viên. Chương
4 phân tích khái niệm, đặc điểm, phân loại phương pháp dạy học đại học
theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên và mối quan hệ giữa dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên với một số quan điểm dạy học khác như
dạy học tích cực, dạy học định hướng hành động và dạy học trải nghiệm.
Ngoài ra, chương 4 còn tập trung phân tích khái niệm, đặc điểm và cách
thức triển khai các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên trong và ngoài không gian lớp học.
Chương 5: Đánh giá năng lực trong giáo dục đại học
Đánh giá kết quả học tập là thành tố cuối cùng của quá trình dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên. Thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ,
tác động qua lại với các thành tố khác. Chương 5 tập trung phân tích những
nghiên cứu về đánh giá năng lực trong giáo dục đại học, khái niệm đánh
giá năng lực, phương pháp và công cụ đánh giá năng lực trong lớp học.
Bên cạnh các nội dung chuyên sâu về quan điểm dạy học phát triển

4
năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học, sách chuyên khảo còn sắp
xếp hệ thống tài liệu tham khảo sau mỗi chương để tìm kiếm và đối chiếu
thông tin.
Tác giả đã rất cố gắng tham khảo, kế thừa nhiều nguồn tư liệu quý
về dạy học phát triển năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học của các
học giả trong và ngoài nước với hy vọng chuyên khảo sẽ là tài liệu tham
khảo tốt cho sinh viên, học viên, nghiên cứu sinh và giảng viên. Tuy nhiên,
trong quá trình biên soạn không tránh khỏi những khiếm khuyết nhất định,
tác giả mong nhận được ý kiến đóng góp để sách chuyên khảo tiếp tục
được hoàn thiện.
Sách chuyên khảo Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên trong
giáo dục đại học được thực hiện với sự hỗ trợ, động viên và tạo mọi điều
kiện thuận lợi của gia đình, lãnh đạo và đồng nghiệp của Viện Sư phạm Kỹ
thuật - Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. Tác giả xin
gửi lời cảm ơn sâu sắc tới gia đình, lãnh đạo và các đồng nghiệp của Viện
Sư phạm Kỹ thuật.
Tác giả
Dương Thị Kim Oanh

5
6
 MỤC LỤC
Lời nói đầu ................................................................................................ 3
Chương 1: NĂNG LỰC VÀ HỆ THỐNG NĂNG LỰC CẦN
PHÁT TRIỂN CHO SINH VIÊN......................................................... 17
1. Khái niệm năng lực.............................................................................. 17
2. Mô hình năng lực................................................................................. 29
2.1. Mô hình năng lực của các tổ chức trên thế giới........................... 30
2.1.1. Mô hình năng lực của Tổ chức Hợp tác và Phát triển
kinh tế............................................................................................. 30
2.1.2. Mô hình năng lực của Ủy ban châu Âu................................ 33
2.1.3. Mô hình năng lực của Văn phòng Giáo dục quốc tế -
Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa của Liên hợp quốc........... 37
2.1.4. Mô hình năng lực của Diễn đàn Kinh thế thế giới............... 39
2.2. Mô hình năng lực của các quốc gia trên thế giới......................... 40
2.2.1. Mô hình năng lực của New Zeland...................................... 40
2.2.2. Mô hình năng lực của tỉnh Alberta (Canada)....................... 42
2.2.3. Mô hình năng lực của Australia........................................... 45
2.2.4. Mô hình năng lực của Phần Lan........................................... 50
2.2.5. Mô hình năng lực của Cộng hòa Liên bang Đức................. 52
2.2.6. Mô hình năng lực của Tiểu vương quốc Abu Dhabi............ 57
2.2.7. Mô hình năng lực của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa.......... 61
2.2.8. Mô hình năng lực của Singapore.......................................... 65
2.2.9. Mô hình năng lực của Việt Nam.......................................... 67
3. Phân loại năng lực................................................................................ 69
3.1. Phân loại năng lực của các tổ chức trên thế giới.......................... 69
3.1.1. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế.................................. 69
3.1.2. Tổ chức Lao động quốc tế.................................................... 75
3.1.3. Đại học Havard..................................................................... 78
3.2. Phân loại năng lực của các nhà nghiên cứu trên thế giới và
Việt Nam............................................................................................. 93
4. Đặc điểm của năng lực......................................................................... 99
5. Hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho sinh viên.......... 106
5.1. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh............... 106
5.2. Trường Đại học Bách khoa Hà Nội............................................114
5.3. Trường Đại học Ngoại thương................................................... 123
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 1............................................. 129

7
Chương 2: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG
LỰC CHO SINH VIÊN....................................................................... 140
1. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên trong giáo dục đại học..................................................... 140
2. Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên......................... 148
3. Hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên........................ 154
3.1. Khái niệm hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh
viên.................................................................................................... 154
3.2. Năng lực của giảng viên trong dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên..................................................................................... 159
4. Hoạt động học phát triển năng lực của sinh viên............................... 166
4.1. Khái niệm hoạt động học của sinh viên..................................... 166
4.2. Đặc điểm hoạt động học của sinh viên...................................... 168
4.3. Các cách tiếp cận học tập........................................................... 170
4.4. Phong cách học tập.................................................................... 175
4.4.1. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Isabel Briggs
Myers và Katharine Cook Briggs................................................ 177
4.4.2. Nghiên cứu về Phong cách học tập của David A. Kolb........ 181
4.4.3. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Rita Duun và
Kenneth Dunn và cộng sự............................................................ 198
4.4.4. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Neil D Fleming........ 205
4.4.5. Nghiên cứu về Phong cách học tập Richard M. Felder
và cộng sự..................................................................................... 215
4.4.6. Nghiên cứu về Phong cách học tập của James W. Keefe......... 220
4.4.7. Nghiên cứu về Phong cách học tập của by Anthony
F. Grasha....................................................................................... 221
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 2............................................. 234

Chương 3: MỤC TIÊU HỌC TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC

CHO SINH VIÊN.................................................................................. 243
1. Khái niệm mục tiêu học tập............................................................... 243
2. Phân biệt mục đích, mục tiêu, mục tiêu học tập................................ 249
3. Lợi ích của mục tiêu học tập.............................................................. 252
4. Đặc điểm của mục tiêu học tập.......................................................... 256
5. Phân loại học tập và mối quan hệ với các lĩnh vực của mục tiêu
học tập............................................................................................... 259
5.1. Phân loại học tập của Benjamin Bloom (1956), Lory

8
 Anderson (2001) và cộng sự............................................................. 262
5.1.1. Lĩnh vực Nhận thức (Cognitive)........................................ 262
5.1.2. Lĩnh vực Tình cảm (Affective)......................................... 286
5.1.2. Lĩnh vực Tâm vận động (Psychomotor)............................. 297
5.2. Phân loại học tập của John B. Biggs, Kenvin F. Collis (1982)........ 313
5.3. Phân loại học tập có ý nghĩa của L Dee Fink (2003, 2013)....... 315
6. Thiết kế mục tiêu học tập phát triển năng lực cho sinh viên............. 322
6.1. Đặc điểm của mục tiêu học tập tốt............................................. 322
6.2. Các thành phần của mục tiêu học tập......................................... 325
6.3. Viết mục tiêu học tập................................................................. 329
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 3............................................. 335

Chương 4: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN

NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN......................................................... 343
1. Khái quát về phương pháp dạy học đại học....................................... 343
1.1. Khái niệm phương pháp dạy học đại học.................................. 343
1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học đại học............................. 345
1.3. Phân loại phương pháp dạy học đại học.................................... 352
2. Các quan điểm dạy học gắn kết với dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên.......................................................................................... 353
2.1. Dạy học định hướng hành động................................................. 354
2.2. Dạy học tích cực........................................................................ 356
2.3. Dạy học trải nghiệm................................................................... 360
3. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực cho
sinh viên................................................................................................. 363
3.1. Phương pháp dạy học thuyết trình (Lecture Teaching
Method)............................................................................................. 363
3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại (Dialogue Teaching
Method)............................................................................................. 370
3.3. Phương pháp dạy học theo nhóm (Cooperative Learning)........ 380
3.4. Học tập theo dự án (Project-Based Learning)............................ 382
3.5. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (Problem - Based Learning)......... 388
3.6. Phương pháp diễn trình - làm mẫu............................................. 394
3.7. Phương pháp dạy học thực hành................................................ 397
3.8. Kỹ thuật mảnh ghép (Zigsaw).................................................... 404
3.9. Kỹ thuật công não (Brainstorming)........................................... 406
3.10. Kỹ thuật XYZ.......................................................................... 409

9
 3.11. Kỹ thuật khăn phủ bàn............................................................. 410
3.12. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think - Pair - Share).................... 412
3.13. Kỹ thuật sơ đồ tư duy (Mind Map).......................................... 413
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 4............................................. 421

Chương 5: ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TRONG GIÁO DỤC

ĐẠI HỌC.............................................................................................. 426
1. Các nghiên cứu về đánh giá năng lực trong giáo dục đại học........... 426
2. Đánh giá năng lực.............................................................................. 436
3. Phương pháp đánh giá năng lực......................................................... 440
3.1. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức..................... 441
3.1.1. Các phương pháp đánh giá cấp độ Nhớ và Hiểu................ 443
3.1.2. Các phương pháp đánh giá cấp độ Phân tích, Tổng
hợp và Đánh giá........................................................................... 448
3.1.3. Phương pháp đánh giá cấp độ Sáng tạo............................. 453
3.2. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực chung........................... 454
3.2.1. Dự án học tập cá nhân hay nhóm....................................... 454
3.2.2. Đánh giá theo tiêu chí (Rubric)............................................... 455
3.3. Nhóm phương pháp tự đánh giá và phản hồi............................. 461
3.3.1. Phương pháp RSQC2 (Recall, Summarize, Question,
Comment and Connect)................................................................ 461
3.3.2. Đánh giá hoạt động nhóm (Group - Work Evaluations)....... 462
3.3.3. Đánh giá đồng đẳng (Peer Assessment)............................. 463
3.4. Nhóm phương pháp đánh giá thực (Authentic Assessment)......... 464
3.4.1. Thẻ áp dụng (Application Cards)....................................... 464
3.4.2. Dự án học tập..................................................................... 465
3.4.3. Câu hỏi sinh viên thiết kế (Student-Generated Test
Questions)..................................................................................... 468
3.4.4. Nhận diện vấn đề (Problem Recognition Tasks)................ 468
3.4.5. Lựa chọn nguyên tắc (What’s the Principle?).................... 468
3.4.6. Nhật ký học tập (Portfolio)................................................. 469
4. Công cụ đánh giá năng lực................................................................. 470
4.1. Câu hỏi nhiều lựa chọn.............................................................. 470
4.2. Câu hỏi tự tìm tòi rồi trình bày câu trả lời (tự luận).................. 472
4.3. Công cụ dùng trong đánh giá thực............................................. 472
4.4. Công cụ quan sát........................................................................ 484
TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 5............................................. 489

10
 DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Khái niệm năng lực của Heyse và Erpenbeck (2009)........... 26
Hình 1.2. Mô hình năng lực chính của OECD (2003).......................... 31
Hình 1.3. Mô hình năng lực toàn cầu OECD PISA (2018)................... 33
Hình 1.4. Mô hình các năng lực chính để học tập suốt đời của
Ủy ban châu Âu (2018)......................................................... 34
Hình 1.5. Mô hình năng lực của WEF (2015)....................................... 39
Hình 1.6. Chiến lược học tập chung và định hướng mục tiêu để
phát triển các năng lực xã hội và cảm xúc (WEF, 2016).......... 40
Hình 1.7. Khung học tập cho học sinh: các năng lực cho người
tư duy tiên phong và công dân có đạo đức với tinh
thần khởi nghiệp của của tỉnh Alberta (Canada)................... 45
Hình 1.8. Mô hình năng lực của Australia............................................ 46
Hình 1.9. Mô hình năng lực chuyển đổi trong chương trình giáo
dục quốc gia của Phần Lan (2016)........................................ 51
Hình 1.10. Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng
hòa Liên bang Đức (Tippelt và Amorós, 2003)..................... 53
Hình 1.11. Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng
hòa Liên bang Đức (Hensen, Hippach-Schneider, 2016).......... 55
Hình 1.12. Mô hình năng lực hành động của các lực lượng vũ
trang của Cộng hòa Liên bang Đức (Kraus, Kreitenweis
và Rost, 2018)....................................................................... 56
Hình 1.13. Mô hình năng lực học sinh của Abu Dhabi........................... 57
Hình 1.14. Mô hình năng lực cốt lõi của Cộng hòa Nhân dân Trung
Hoa (Tao Wang, 2019).......................................................... 63
Hình 1.15. Mô hình năng lực cốt lõi của môn học Tiếng Trung
(Tao Wang, 2019).................................................................. 64
Hình 1.16. Mô hình năng lực cốt lõi của môn Toán học (Tao Wang,
2019)...................................................................................... 64
Hình 1.17. Mô hình năng lực cho thế kỷ 21 của Singapore.................... 65
Hình 1.18. Các loại năng lực cốt lõi theo nhóm nghề nghiệp của
OECD (2014)........................................................................ 73
Hình 1.19. Năng lực lãnh đạo của Moore và Rudd (2004)..................... 95
Hình 1.20. Phân loại năng lực của Erpenbeck và Rosenstiel (2003,
2007, 2017)............................................................................ 97

11
Hình 1.21. Đặc điểm năng lực theo mô hình tảng băng của Spencer
và Spencer (1993)................................................................ 104
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các thành tố của quá trình dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên........................................ 150
Hình 2.2. Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb and Fry, 1975)........... 182
Hình 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm tương ứng với các
phong cách học tập lĩnh hội và chuyển hóa kinh
nghiệm (Kolb và Kolb, 2013)............................................. 187
Hình 2.4. Danh mục các phong cách học tập của Kolb và Kolb
(2013) - Phiên bản 4.0......................................................... 190
Hình 2.5. Mô hình phong cách học tập của Dunn và Dunn (Dunn
và Burke, 2005 - 2006)........................................................ 200
Hình 3.1. Tổng hợp sự phát triển các lĩnh vực học tập của O’Neill
và Murphy (2010)................................................................ 261
Hình 3.2. Sự thay đổi về cấu trúc từ phân loại mục tiêu giáo dục
của Bloom (1956) sang phân loại mục tiêu giáo dục
Bloom sửa đổi (Anderson et al, 2001)................................ 283
Hình 3.3. Sửa đổi Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá:
Điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom của
Anderson và cộng sự của Darwazeh và Branch (2015).......... 285
Hình 3.4. Cấu trúc phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Elizabeth
Jane Simpson (1966 và 1972)............................................. 299
Hình 3.4. Mô hình phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003
và 2013)............................................................................... 319
Hình 3.5. Bản chất tương tác của học tập có ý nghĩa (Fink, 2003
và 2013)............................................................................... 320
Hình 3.6. Quy trình viết mục tiêu học tập........................................... 329
Hình 4.1. Đặc điểm phương pháp dạy học đại học............................. 351
Hình 4.2. Phân loại phương pháp dạy học theo 3 cấp độ (Bernd
Meier, Nguyễn Văn Cường, 2015)...................................... 352
Hình 4.3. Đặc điểm dạy học định hướng hành động........................... 355
Hình 4.4. Đặc điểm dạy học tích cực.................................................. 357
Hình 4.5. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984).................. 362
Hình 4.6. Các hình thức của phương pháp dạy học thuyết trình......... 364
Hình 4.7. Quy trình tổ chức dạy học thuyết trình............................... 370
Hình 4.8. Các dạng của phương pháp đàm thoại................................ 371

12
Hình 4.9. Các hình thức đàm thoại trong dạy học............................... 378
Hình 4.10. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm................................. 382
Hình 4.11. Phân loại học tập theo dự án trong giáo dục đại học
(Oanh, 2020)........................................................................... 384
Hình 4.12. Quy trình tổ chức học tập theo dự án.................................. 387
Hình 4.13. Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề........... 390
Hình 4.14. Quy trình tổ chức dạy học diễn trình - làm mẫu................. 396
Hình 4.15. Phân loại phương pháp dạy học thực hành theo tiêu
chí Nội dung........................................................................ 397
Hình 4.16. Phân loại phương pháp dạy học thực hành theo tiêu chí
Hình thức............................................................................. 398
Hình 4.17. Quy trình tổ chức dạy học thực hành.................................. 398
Hình 4.18. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 4 bước...................... 401
Hình 4.19. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước (3A).............. 402
Hình 4.20. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước (3B).............. 403
Hình 4.21. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 6 bước...................... 404
Hình 4.22. Sơ đồ nhóm theo kỹ thuật khăn phủ bàn..............................411
Hình 4.23. Quy trình tổ chức dạy học chia sẻ nhóm đôi (Jesse
Gentile)................................................................................ 412
Hình 4.24. Sản phẩm thiết kế sơ đồ tư duy của của học viên lớp
Lý luận và Phương pháp dạy học - Trình độ Thạc sĩ
ngành Giáo dục học, Năm học 2018 - 2019........................ 416
Hình 4.25. Sản phẩm thiết kế sơ đồ tư duy của sinh viên lớp Tư
duy hệ thống, Năm học 2020 - 2021................................... 417
Hình 4.26. Sản phẩm khái quát nội dung môn học Tư duy hệ
thống bằng sơ đồ tư duy của sinh viên Phan Thái Bảo
- Lớp SYTH220491 - Nhóm 02CLC, học kỳ I, năm
học 2021 - 2022................................................................... 418
Hình 4.27. Sản phẩm khái quát nội dung môn học Tư duy hệ
thống bằng sơ đồ tư duy của sinh viên Võ Khánh
- Lớp SYTH220491 - Nhóm 02CLC, học kỳ I, năm
học 2021 - 2022................................................................... 419
Hình 5.1. Mẫu thang đo đánh giá theo tiêu chí phân tích - Rubric
phân tích (MekongSkills2Work Sourcebook)..................... 456
Hình 5.2. Quy trình xây dựng Rubric phân tích.................................. 456

13
 DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Khung thời gian phát triển các kỹ năng và giá trị của
SCF....................................................................................... 60
Bảng 1.3. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực của ngành
Công nghệ Kỹ thuật Điện tử - Viễn thông.......................... 107
Bảng 1.5. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực của ngành
Công nghệ Kỹ thuật Ô tô.....................................................112
Bảng 2.1. So sánh dạy học định hướng nội dung và dạy học phát
triển năng lực cho sinh viên................................................ 144
Bảng 2.2. So sánh 10 kỹ năng cho sự thành công trong công việc
của năm 2018 so với năm 2022 (WEF, 2018)..................... 156
Bảng 2.3. Đặc điểm của các tiếp cận học tập và nghiên cứu
(Entwistle, McCune và Walker, 2001)................................ 173
Bảng 2.4. 16 kiểu học tập theo Chỉ số kiểu Myers-Briggs (MBIT)......... 181
Bảng 2.5. Tổng hợp phong cách học của Dunn và Dunn.................... 204
Bảng 2.6. Các thành phần của phong cách học tập và phong cách
dạy học của Felder và Silverman (1988)............................ 216
Bảng 3.1. Sáu cấp độ nhận thức thuộc phạm vi quá trình nhận
thức và các quá trình nhận thức cụ thể (Anderson et al,
2001)................................................................................... 274
Bảng 3.2. Các danh động từ hành động và phạm vi quá trình nhận
thức (Anderson et al, 2001)................................................ 278
Bảng 3.3. Đề xuất điều chỉnh loại Kiến thức và cấp độ Nhận
thức cho Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá:
Điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom
của Anderson và cộng sự của Darwazeh và Branch
(2015).................................................................................. 284
Bảng 3.4. Phân loại lĩnh vực Tình cảm: Khái niệm, phản ứng hành
vi và biểu hiện (Krathwohl et al, 1964, 1984, 1999).......... 287
Bảng 3.5. Phân loại cấp độ Tình cảm và các động từ biểu đạt
của Krathwohl và cộng sự (1964, 1984)............................. 292
Bảng 3.6. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Elizabeth Jane
Simpson (1966, 1972)......................................................... 303
Bảng 3.7. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Ravindrakumar
H. Dave (1970, 1975).......................................................... 306

14
Bảng 3.8. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Anita J. Harrow
(1972).................................................................................. 309
Bảng 3.9. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Anita J. Harrow
(1977)...................................................................................311
Bảng 3.10. Phân loại SOLO của John B. Biggs và Kenvin F. Collis
(1982).................................................................................. 314
Bảng 3.11. Phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003 và 2013)........ 321
Bảng 3.12. Ví dụ các thành phần của mục tiêu học tập tốt................... 328
Bảng 3.13. Các mức độ viết mục tiêu học tập cho môn học Tâm lý
học kỹ sư ............................................................................ 332
Bảng 3.14. Các mức độ viết mục tiêu học tập cho môn học Kỹ
năng học tập đại học........................................................... 333
Bảng 4.1. Hành động của giảng viên và sinh viên trong dạy học
nêu và giải quyết vấn đề...................................................... 392
Bảng 4.2. Mức độ sinh viên tham gia nêu/phát hiện và giải quyết
vấn đề ..................................................................................... 393
Bảng 5.1. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ
năng..................................................................................... 438
Bảng 5.2. Phương pháp đánh giá năng lực (Nguyễn Thị Lan
Phương và cộng sự, 2016).................................................. 440
Bảng 5.3. Cấp độ nhận thức của Bloom (1956) và Anderson
(2001).................................................................................. 441
Bảng 5.4. Rubric đánh giá Kỹ năng miêu tả mẫu vật.......................... 458
Bảng 5.5. Rubric đánh giá Kỹ năng phối hợp màu sắc....................... 459
Bảng 5.6. Rubric đánh giá kết quả dự án học tập “Thiết kế và
thi công mạch điều khiển các thiết bị điện trong nhà” . ..... 466
Bảng 5.7. Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề........................ 474
Bảng 5.8. Rubric đánh giá năng lực làm việc nhóm........................... 477
Bảng 5.9. Rubric đánh giá năng lực thuyết trình................................. 480
Bảng 5.10. Bảng kiểm đánh giá kỹ năng Lập hóa đơn giá trị gia
tăng trong hoạt động bán hàng tại doanh nghiệp theo
đúng nguyên tắc của Bộ Tài chính...................................... 486

15
16
 Chương 1
NĂNG LỰC VÀ HỆ THỐNG NĂNG LỰC
CẦN PHÁT TRIỂN CHO SINH VIÊN

1. Khái niệm năng lực

Trong xu hướng chuyển dịch từ giáo dục định hướng nội dung (Content
- Based Education) sang giáo dục định hướng năng lực (Competence -
Based Education), khái niệm năng lực thu hút sự quan tâm của nhiều nhà
khoa học cũng như các tổ chức trên thế giới và tại Việt Nam. Khái niệm
năng lực được sử dụng trong nhiều lĩnh vực với những cách hiểu khác
nhau, gắn với các tình huống và ngữ cảnh cụ thể.
Nghiên cứu về năng lực trong phát triển giáo dục nghề nghiệp tại các
quốc gia thành viên châu Âu được lựa chọn, Mulder, Weigel và Collins
(2006) khái quát lịch sử phát triển của thuật ngữ này theo chiều dài thời
gian từ trước công nguyên cho tới những thập kỷ cuối của thế kỷ 20. Theo
Mulder, Weigel và Collins (2006), thuật ngữ “năng lực” lần đầu tiên được
sử dụng trong tác phẩm của Plato (Lysis 2I5 A., 380 TCN), song trước thời
gian này, người ta cũng tìm thấy một từ có ý nghĩa tương đương với “năng
lực” là “Epilogue” trong Bộ luật Hammurabi (Code of Hammurabi) (1792
- 1750 TCN). Nguồn gốc của thuật ngữ “năng lực” là ikano, được chuyển
đổi từ “iknoumai”, nghĩa là điểm đích hoặc sự đạt được. Ngôn ngữ Hy Lạp
Cổ đại có một từ tương đương với “năng lực” là ikanótis (κκότηςότης),
nghĩa là có khả năng thực hiện hay đạt được kết quả. Thuật ngữ “năng lực”
cũng xuất hiện trong tiếng Latin theo hai hình thức: (1) “Competens” là có
thể và được pháp luật hay quy định cho phép; (2) “Competentia” với nghĩa
có khả năng, sự cho phép hoặc sự chấp thuận. Vào thế kỷ XVI, thuật ngữ
“năng lực” xuất hiện trong tiếng Anh, tiếng Pháp, tiếng Hà Lan và nhiều
ngôn ngữ khác của các nước châu Âu.
Như vậy, thuật ngữ năng lực xuất hiện từ rất lâu trong lịch sử nhân
loại với nghĩa có đủ khả năng hoặc cho phép thực hiện những công việc cụ
thể. Tuy nhiên, mãi tới những năm 1970, khái niệm năng lực mới có những
đóng góp đầu tiên cho lĩnh vực học thuật (Mulder, Weigel và Collins,
2006), được tập trung nghiên cứu với nhiều quan điểm và cách tiếp cận

17
khác nhau. “Năng lực” trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi khái niệm này
được xem là “đích” đến của phát triển giáo dục (Nguyễn Thị Lan Phương
và cộng sự, 2016) nói chung, giáo dục nghề nghiệp nói riêng trong sự gắn
kết đào tạo nguồn nhân lực và con người để thích ứng với cuộc cách mạng
công nghiệp lần thứ 4.
Tổng hợp các nghiên cứu của nhiều nhà khoa học như McClelland
(1998), Delamare và Winterton (2005), Spencer và Spencer (1993), Gonczi
(1994), Hyland (2006), Hager (1998), Nijhof và Mulder (1989), Mulder
(1989), Weinert (2001) v.v., Mulder, Weigel và Collins (2006) xác định
03 cách tiếp cận truyền thống cơ bản khi nghiên cứu năng lực, gồm tiếp
cận hành vi (The Behaviourist Approach), tiếp cận chung (The Generic
Approach) và tiếp cận nhận thức (The Cognitive Approach).
Tiếp cận hành vi nhấn mạnh tầm quan trọng của việc quan sát người
thực hiện nhiệm vụ thành công hoặc hiệu quả và xác định sự khác biệt giữa
họ với người thực hiện nhiệm vụ chưa thành công. Đặc điểm chính của tiếp
cận hành vi trong nghiên cứu năng lực là trình diễn, quan sát và đánh giá
hành vi. Năng lực được xác định qua hành vi và hiệu suất làm việc vượt
trội trong công việc, học tập và cuộc sống. Năng lực của cá nhân phát triển
qua đào tạo, huấn luyện và luyện tập.
Tiếp cận chung quan tâm nhiều hơn đến vấn đề xác định khả năng
chung và giải thích sự biến đổi của khả năng này trong sự thực hiện, thường
gắn liền với hoạt động nghề nghiệp khác nhau tại nơi làm việc. Hai đặc
điểm cơ bản của tiếp cận chung là hướng sự chú ý tới cách tiếp cận rộng
hơn đối với năng lực và nhạy cảm với những thay đổi của bối cảnh làm
việc. Năng lực theo cách tiếp cận chung là sự thực hiện phù hợp với ngữ
cảnh cụ thể và không theo các bước giản đơn, hoặc quy trình có sẵn.
Tiếp cận nhận thức cho rằng, năng lực là toàn bộ nguồn lực tinh thần
của cá nhân được sử dụng để thu nhận kiến thức và thực hiện các nhiệm vụ
đạt kết quả tốt. Năng lực bao hàm đồng thời trí thông minh và khả năng trí
tuệ. Tiếp cận nhận thức cổ điển tập trung vào năng lực nhận thức nói chung
theo mô hình về trí thông minh của con người, mô hình xử lý thông tin và
mô hình phát triển nhận thức theo giai đoạn của Piaget. Cách lý giải khác,
sâu hơn về năng lực của tiếp cận nhận thức là tập trung vào các năng lực
nhận thức chuyên biệt. Đây là các năng lực liên quan đến những điều kiện

18
nhận thức tiên quyết mà cá nhân phải có để thực hiện nhiệm vụ có kết quả
trong một lĩnh vực cụ thể.
Trong tiếng Anh, khái niệm “năng lực” gắn với các thuật ngữ như
“Ability”, “Capability”, “Competence”, “Competency” hoặc “Attribute”,
v.v. Giải thích về nghĩa của “Ability”, “Competency” và “Attribute”,
Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2018) cho rằng:
- Ability: Năng lực theo nghĩa tâm lý học, nói đến chức năng cho
phép cá nhân thực hiện công việc.
- Competency: Năng lực theo nghĩa thực hiện được công việc thực sự.
- Attribute: Diễn đạt các năng lực đã nhuần nhuyễn, trở thành thuộc
tính hay phẩm chất cá nhân.
Trong nghiên cứu về năng lực, phân biệt sự khác nhau giữa
“Competence” và “Competency” chưa có sự tương đồng trong cách giải thích.
Frans J. Prins và cộng sự (2008) giải thích sự khác biệt giữa “Competence”
và “Competency” như sau: “Nếu như “Competence” đề cập đến khả năng
chung và toàn diện của cá nhân thì “Competency” là sự thực hiện nhiệm vụ
cụ thể bằng kiến thức, kỹ năng và thái độ của cá nhân”. Chan, Liu, Cao và
Fellow (2013) lưu ý rằng, “Competence” và “Competency” được sử dụng
thay thế cho nhau nên có thể tạo ra cách hiểu nhầm lẫn. Chan, Liu, Cao và
Fellow (2013) chỉ ra 3 cách phân biệt hai thuật ngữ này:
- “Competence” đề cập tới các khía cạnh của công việc hay nhiệm
vụ cá nhân có thể thực hiện.
- “Competency” là những hành vi cá nhân cần có để thực hiện công
việc hay nhiệm vụ đạt kết quả tốt.
- “Competence” là các thuộc tính làm nền tảng cho hành vi.
Khi tìm hiểu về giáo dục phát triển năng lực, học tập suốt đời và
học tập của người trưởng thành trong các cơ sở giáo dục đại học tại Đông
Phi, Nam Phi và Mỹ, Derise, Akilah, Nyambura (2018) cũng khẳng
định: “Competence” và “Competency” là những thuật ngữ thường sử
dụng thay thế cho nhau, song đây là hai khái niệm riêng biệt. Trong khi
“Competence” đề cập đến kiến thức, kỹ năng và thái độ mà người học đạt
được, “Competency” mô tả cách đạt được kiến thức, kỹ năng và thái độ
cũng như mức độ đạt được.

19
 Sách chuyên khảo phát triển khái niệm “năng lực” theo quan điểm
của logic học bằng cách quy “năng lực” vào một phạm trù nhất định để
phân biệt chúng với những khái niệm thuộc phạm trù khác (Hoàng Hòa
Bình, 2015). Nghiên cứu tài liệu về năng lực trên thế giới và tại Việt Nam
cho thấy, khái niệm năng lực xác lập theo quan điểm của logic học chứa
đựng nội hàm của những thuật ngữ về năng lực trong tiếng Anh.
Theo tiêu chí xác lập khái niệm bằng cách quy khái niệm được định
nghĩa vào một phạm trù nhất định, thuật ngữ “năng lực” được quy vào các
phạm trù sau:
Thứ 1: Năng lực là khả năng thực hiện một loại nhiệm vụ hay
công việc đạt kết quả tốt
Khái niệm năng lực gắn với phạm trù “khả năng” chiếm phần lớn
trong cách xác lập khái niệm của các loại từ điển, tổ chức và nhà nghiên
cứu. Theo Oxford Learner’s Dictionaries: “Năng lực là khả năng thực hiện
công việc có kết quả”. Từ điển Tiếng Việt (2000) định nghĩa: “Năng lực là
khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt
động nào đó” (Hoàng Phê, 2000).
Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) và tổ chức Lao động
quốc tế (ILO) có cùng quan điểm khi xem năng lực là khả năng đáp ứng
yêu cầu phức hợp hoặc tiêu chuẩn mong đợi. Trong khi OECD (2005)
nhấn mạnh năng lực không chỉ bao hàm kiến thức và kỹ năng mà còn liên
quan đến khả năng đáp ứng yêu cầu phức hợp bằng cách thu hút và huy
động mọi nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm cả kiến thức, kỹ năng) của
từng ngữ cảnh cụ thể, ILO (2015) xem năng lực là khả năng thực hiện công
việc hay nhiệm vụ cụ thể và áp dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ phù hợp
vào giải quyết tình huống theo yêu cầu để đáp ứng những tiêu chuẩn mong
đợi tại nơi làm việc. OECD (2005) nêu ví dụ về năng lực như sau: “Khả
năng giao tiếp hiệu quả là năng lực mà cá nhân có thể dựa vào kiến thức
về ngôn ngữ, kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và thái độ để thực hiện
giao tiếp với người khác”.
Khái niệm năng lực gắn với phạm trù “khả năng” được đề cập trong
các chương trình giáo dục của một số nước trên thế giới như chương
trình giáo dục của New Zealand (2007), chương trình giáo dục trung học
(Secondary School Education) của bang Québec - Canada (2004), chương

20
trình giáo dục của Indonesia hay chương trình giáo dục mới của Phần Lan
(2016). Điểm giống nhau trong quan niệm về năng lực giữa chương trình
giáo dục trung học của bang Quebec, New Zealand và Phần Lan là khả
năng áp dụng kiến thức, kỹ năng vào thực hiện hoạt động có hiệu quả hoặc
phản ứng phù hợp trong các tình huống hay bối cảnh cụ thể. Khái niệm
năng lực trong chương trình giáo dục của Indonesia cũng đề cập đến khả
năng của học sinh khi làm một cái gì đó song trong những bối cảnh khác
nhau (Indonesian Curriculum History và Nguyễn Thị Lan Phương, 2016).
Quan điểm quy khái niệm năng lực theo phạm trù khả năng cũng
được nhiều nhà khoa học thực hiện (Coolahan, 1996; Erpenbeck, 1998;
Weitnert, 1999; Denyse, 2002; Prins, Nadolski, Berlanga, Drachsler,
Hummel, và Koper (2008); Mulder, Gulikers, Biemans và Wesselink
(2009); Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, 2016; Lê Đình Trung,
Phan Thị Thanh Hội, 2016; Nguyễn Thị Thanh Bình và cộng sự,
2018). Trong báo cáo chuyên đề về các năng lực cốt lõi cho châu Âu
của Hội đồng châu Âu (1996), khi bàn về Các năng lực và kiến thức
(Competencies and Knowledge), Coolahan (1988) cho rằng: “Năng lực
là khả năng chung, dựa trên kiến thức, kinh nghiệm, giá trị, khuynh
hướng mà cá nhân đã phát triển qua tham gia vào thực tiễn giáo dục. Năng
lực nảy sinh từ khả năng này và ở mức độ nào đó được phản ánh trong các
kỹ năng hoặc sự thực hiện mà cá nhân thể hiện bằng hành động thực tiễn
hoặc giải quyết vấn đề”.
Tại Hội thảo về Giáo dục đại học với chủ đề Giáo dục đại học trong
thế kỷ 21: Tầm nhìn và Hành động (Higher Education in the Twenty-First
Century: Vision and Action) do UNESCO (1998) tổ chức, Enpenbeck
(1998) xác định: “Năng lực là khả năng lấy kiến thức làm cơ sở, quy định
bởi giá trị, tăng cường qua trải nghiệm và hiện thực hóa bằng ý chí”.
Trong tài liệu Định nghĩa và lựa chọn các năng lực: Các khái niệm về
năng lực (Definition and Selection of Competencies) của OECD, Weinert
(1999) đưa ra khái niệm về năng lực sau khi phân tích năng lực nhận thức
nói chung, năng lực nhận thức chuyên chuyên biệt, mô hình thực hiện năng
lực, năng lực hành động, năng lực cốt lõi, năng lực siêu nhận thức. Weinert
(1999) khẳng định: “Năng lực là khả năng trí tuệ của cá nhân để lĩnh hội
kiến thức cần thiết và giải quyết nhiệm vụ trong các tình huống khác nhau
đạt kết quả tốt”.

21
 Nghiên cứu vấn đề giáo dục người trưởng thành theo tiếp cận định
hướng năng lực để thành người học tự chủ suốt đời, Tremblay (2003) cho
rằng: “Năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ bằng cách
huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để giải quyết tình
huống của cuộc sống”.
Khái niệm năng lực gắn kết với phạm trù “khả năng” xuất hiện trong
các nghiên cứu thuộc lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học.
Trong lĩnh vực giáo dục nghề nghiệp, Prins, Nadolski, Berlanga, Drachsler,
Hummel, và Koper (2008) xác định: “Năng lực mô tả khả năng thực hiện
công việc hoặc nghề cụ thể hoặc mô tả các mục tiêu học tập cần đạt được
sau khi kết thúc quá trình dạy học”. Prins và cộng sự khẳng định tầm quan
trọng của việc xác định tình huống học tập phức tạp và sự thực hiện học
tập để mô tả năng lực cho các khuyến nghị cá nhân. Trong giáo dục đại
học, Mulder, Gulikers, Biemans và Wesselink (2009) quan niệm: “Năng
lực là khả năng tích hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có để thực hiện
nhiệm vụ và giải quyết vấn đề hiệu quả trong các tình huống, công việc
hoặc nghề nghiệp cụ thể”.
Đồng nhất quan điểm với các tổ chức, nhà khoa học trên thế giới
khi quy khái niệm năng lực vào phạm trù “khả năng”, nhiều nhà khoa học
Việt Nam đưa ra khái niệm năng lực có cùng nội hàm. Bernd Meier và
Nguyễn Văn Cường (2016) cho rằng: “Năng lực là khả năng thực hiện có
trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết nhiệm vụ, vấn đề trong
những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn
sàng hành động”.
Trên cơ sở tổng hợp khái niệm năng lực theo các quan điểm khác
nhau, Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội (2016) xác định khái niệm năng
lực cho dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực học sinh
ở trường phổ thông như sau: “Năng lực là những khả năng, kỹ xảo học
được hay sẵn có của cá nhân nhằm giải quyết tình huống xác định, cũng
như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội v.v và khả năng vận dụng cách giải
quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong các tình huống
linh hoạt bằng những phương tiện, biện pháp, cách thức phù hợp”.
Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2018) xác định khái niệm năng lực

22
dựa vào điểm chung thống nhất trong các quan điểm khác nhau về năng lực
gồm một loạt kiến thức, kỹ năng, thái độ hay đặc điểm cá nhân khác cần thiết
để thực hiện công việc thành công. Theo Nguyễn Thanh Bình và cộng sự
(2018): “Năng lực là khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính tâm lý cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí v.v để thực hiện
thành công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định”.
Mặc dù phần lớn các loại từ điển, tổ chức và nhiều nhà nghiên cứu
quy khái niệm năng lực vào phạm trù khả năng song Hoàng Hòa Bình
(2015) cho rằng, việc giải thích “năng lực” bằng “khả năng” không thật
chính xác và không nên quy năng lực vào phạm trù khả năng. Người có
năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại
hoạt động tương ứng, trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng,
có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực.
Đồng quan điểm với Hoàng Hoàng Bình (2015), Vỹ Trọng Rỹ và Hoàng
Xuân Quế (2015) cũng khẳng định, năng lực không phải là “khả năng”
vì khả năng là cái chưa thể hiện trong thực tế, chưa đo lường và quan sát
được. Nghiên cứu khái niệm năng lực của các nhà khoa học trên thế giới
cũng cho thấy, thuật ngữ “khả năng” luôn đi kèm các cụm từ “đáp ứng một
cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”,
“đi đến giải pháp”.
Thứ 2: Năng lực là tổng hợp các thuộc tính cá nhân
Khái niệm năng lực định nghĩa theo phạm trù gắn với đặc điểm,
thuộc tính, bản chất v.v. của cá nhân được tìm thấy trong các loại từ điển và
nghiên cứu theo góc độ Tâm lý học. Điểm giống nhau giữa các khái niệm
về năng lực theo phạm trù này là nhờ đặc điểm, bản chất, thuộc tính, v.v.,
cá nhân thực hiện một loại hoạt động nào đó đạt kết quả tốt. Trong khi Từ
điển Bách khoa Việt Nam xác định: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân thể
hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và
chắc chắn một hay một số dạng hoạt động nào đó”, Từ điển tiếng Việt cho
rằng: “Năng lực là phẩm chất tâm lý và sinh lí tạo cho con người khả năng
hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Dưới góc độ Tâm lý học, mặc dù cách diễn đạt khác nhau nhưng khái
niệm năng lực được xác định là tổ hợp hoặc tổng hợp các thuộc tính tâm lý
độc đáo của cá nhân để thực hiện một hoạt động nhất định đạt kết quả tốt

23
(Nguyễn Xuân Thức, 2007; Đinh Thị Kim Thoa, 2009; Lương Việt Thái
2011, Đặng Thành Hưng 2012):
- Nguyễn Xuân Thức (2007) cho rằng: “Năng lực là tổng hợp những
thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân đáp ứng yêu cầu đặc trưng của hoạt
động và đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả cao”.
- Trong giáo trình Tâm lý học đại học, Nguyễn Thị Kim Thoa (2009)
xác định: “Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý độc đáo của cá nhân,
phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động
có hiệu quả”.
- Nghiên cứu phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định
hướng phát triển năng lực người học, Lương Việt Thái (2011) khẳng định:
“Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với
yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn
thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động đó”.
- Tìm hiểu vấn đề năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Đặng
Thành Hưng (2012) quan niệm: “Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép
cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn
trong những điều kiện cụ thể”.
Khái niệm năng lực gắn với phạm trù thuộc tính cá nhân được Bộ
Giáo dục và Đào tạo xác định trong Chương trình Giáo dục phổ thông:
Chương trình tổng thể (2018) như sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân
được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn
luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và
các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, v.v thực hiện
thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong
những điều kiện cụ thể”.
Như vậy, khái niệm năng lực gắn với phạm trù thuộc tính cá nhân
cho thấy cá nhân có thể hình thành và phát triển năng lực qua học tập, rèn
luyện trong quá trình sống. Giáo dục theo phương thức nhà trường tạo
cơ hội cho người học được học tập, rèn luyện để hình thành và phát triển
các dạng năng lực khác nhau qua tham gia tích cực, chủ động, hợp tác, có
trách nhiệm và sáng tạo vào nhiều dạng hoạt động học tập ở trong và ngoài
không gian lớp học.

24
 Thứ 3: Năng lực là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng và các
thuộc tính cá nhân
Xác định các năng lực cốt lõi cho học tập suốt đời, Ủy ban châu Âu
(2006) định nghĩa năng lực theo nghĩa là sự kết hợp giữa kiến thức, kỹ
năng với các thuộc tính cá nhân như sau: “Năng lực là sự kết nối kiến thức,
kỹ năng và thái độ phù hợp với bối cảnh”.
Nhằm cung cấp cơ sở khái niệm lý thuyết cho thiết kế và lựa chọn
các năng lực cốt lõi, cũng như nền tảng cho sự phát triển liên tục của các
chỉ số thống kê và thiết lập kênh tham chiếu để giải thích kết quả dạy và
học, DeSeCo (2002)1 xây dựng khái niệm năng lực theo tiếp cận yêu cầu
hay chức năng, bao hàm cả khía cạnh nhận thức và không nhận thức như
sau: “Năng lực là khả năng đáp ứng các yêu cầu hay thực hiện một hoạt
động, nhiệm vụ thành công”. DeSeCo cho rằng, khái niệm này đã đặt các
yêu cầu có tính chất cá nhân và xã hội lên hàng đầu mà cá nhân phải giải
quyết. Do đó, định nghĩa năng lực theo tiếp cận yêu cầu này nên được bổ
sung bằng cách khái quát hóa khái niệm năng lực thành cấu trúc tinh thần
bên trong, theo nghĩa năng lực là khả năng được nhúng hay tích hợp bên
trong cá nhân. Từng năng lực là sự kết hợp giữa các kỹ năng nhận thức
và kỹ năng thực tiễn với kiến thức (bao gồm cả kiến thức ngầm - Tacit
Knowlegde), động cơ, định hướng giá trị, cảm xúc, các thành phần xã hội
và hành vi khác để cùng thực hiện hành động có kết quả. Đề xuất này của
DeSeCo được tích hợp trong khái niệm năng lực điều chỉnh của DeSeCo
(DeSeCo 2) và trình bày trong báo cáo Khung khái niệm E2030: Các năng
lực cốt lõi cho những năm 2030 (E2030 Conceptual Framework: Key
Competencies for 2030 - DeSeCo 2.0) (OECD, 2016) như sau: “Năng lực
là khả năng đáp ứng thành công các yêu cầu phức tạp trong bối cảnh cụ thể
qua huy động kiến thức, các kỹ năng (nhận thức, siêu nhận thức, cảm xúc
xã hội và thực tiễn), thái độ và giá trị”.
Nghiên cứu vấn đề năng lực cốt lõi cho giáo dục và việc phát triển
1
(DeSeCo) là Dự án Định nghĩa và lựa chọn các năng lực: Nền tảng lý thuyết và khái niệm:
Báo cáo chiến lược (Definition and Selection of Competences (DeSeCo): theoretical and
conceptual foundations: strategy paper) được thực hiện theo chương trình của OECD về
các chỉ số giáo dục trong giai đoạn 1998-2002 bởi Cục Thống kê liên bang Thụy Sĩ, có
sự hỗ trợ của Trung tâm Thống kê Giáo dục Quốc gia Hoa Kỳ và Trung tâm Thống kê
của Canada.

25
các chỉ số sử dụng để đánh giá sự tiến bộ của những năng lực này tại các
quốc gia thuộc Liên minh châu Âu, Crick (2008) cho rằng: “Năng lực là
sự kết hợp phức tạp của kiến thức, kỹ năng, sự hiểu biết, giá trị, thái độ
và mong muốn để thực hiện hoạt động có hiệu quả trong một lĩnh vực cụ
thể”. Kết quả cá nhân đạt được trong công việc cũng như mối quan hệ cá
nhân và xã hội không đơn giản chỉ là sự tích lũy kiến thức dưới dạng dữ
liệu mà còn là sự kết hợp giữa kiến thức này với kỹ năng, giá trị, thái độ,
mong muốn, động cơ và ứng dụng của chúng vào việc tạo lập nhân cách
cụ thể, tại một thời điểm trong một quỹ đạo theo thời gian. Năng lực hàm
ý là hành động và giá trị. Crick (2008) cũng cho rằng, phát triển năng lực
là quá trình tích lũy bản sắc cá nhân, động cơ, giá trị,thái độ, tiếp thu kiến
thức, kỹ năng và sự hiểu biết về một lĩnh vực cụ thể.
Nghiên cứu về năng lực và mô hình cấu trúc năng lực, Heyse và
Erpenbeck (2009) cho rằng năng lực không chỉ gồm kiến thức, kỹ năng
mà còn là giá trị, quy tắc, chuẩn mực, cảm xúc, động cơ của cá nhân. Sự
kết hợp các khía cạnh khác nhau của năng lực cho phép cá nhân thực hiện
nhanh chóng nhiệm vụ trong tình huống mới. Heyse và Erpenbeck (2009)
mô hình hóa khái niệm năng lực như sau:

Hình 1.1. Khái niệm năng lực của Heyse và Erpenbeck (2009)
Báo cáo về phát triển các năng lực chính trong giáo dục tại châu
Âu (KeyCoNet 2012 Literature Review: Key Competence Development
in School Education in Europe) của Gordon, Rey, Siewiorek, Vivitsou
và Saari (2012) xác định: “Năng lực là sự kết hợp kiến thức, kỹ năng,

26
sự hiểu biết, giá trị, thái độ và mong muốn để hành động có kết quả
trong một lĩnh vực cụ thể”. Các tác giả có cùng quan điểm với Crick
(2008) khi khẳng định: “Thành công của cá nhân trong công việc cũng
như các mối quan hệ cá nhân và xã hội không đơn giản chỉ dựa vào tích
lũy kiến thức dưới dạng các dữ liệu mà còn là sự kết hợp kiến thức, kỹ
năng với giá trị, thái độ, mong muốn, động cơ tại một thời điểm cụ thể
trong một quỹ đạo theo thời gian”. Năng lực bao hàm ý thức về tổ chức,
hành động và giá trị.
Tìm hiểu vấn đề kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn Vật lí của học
sinh ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực, Vũ Trọng Rỹ
và Phạm Xuân Quế (2015) khẳng định: “Năng lực là sự vận dụng tổng hợp
kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính tâm lý như động cơ, hứng thú, ý chí,
tình cảm, v.v. để thực hiện một hoạt động, giải quyết một vấn đề trong một
bối cảnh cụ thể đạt kết quả tốt”.
Nghiên cứu phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan
Phương và cộng sự (2016) cho rằng năng lực nên được xem xét bằng nhiều
cách thức như khả năng tâm lý, động cơ, hành động cá nhân hoặc tương tác
của cá nhân với người khác và huy động năng lực sẵn có của chính mình.
Thông qua những cách thức đã nêu, Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương
và cộng sự (2016) xác định: “Năng lực của một người là nói đến khả năng
kết hợp kiến thức và kỹ năng (nhận thức và thực hành), thái độ, động cơ,
cảm xúc, giá trị, đạo đức để thực hiện các nhiệm vụ trong bối cảnh, tình
huống thực tiễn có hiệu quả”.
Nghiên cứu cách thức phát triển năng lực cốt lõi (năng lực làm
việc theo nhóm, năng lực giải quyết vấn đề) cho sinh viên các ngành kỹ
thuật qua đánh giá năng lực tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.
Hồ Chí Minh, Dương Thi Kim Oanh (2016) cho rằng: “năng lực là sự
kết hợp tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị và các thuộc tính
tâm lý độc đáo của cá nhân (động cơ, hứng thú, nhu cầu, niềm tin v.v.)
để thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết những tình huống thực tiễn khác
nhau đạt kết quả tốt”.
Nghiên cứu phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh phổ thông theo
tiếp cận giá trị và kỹ năng sống, Nguyễn Thanh Bình và cộng sự (2018)

27
khẳng định bản chất của năng lực là khả năng của chủ thể kết hợp một cách
linh hoạt, có tổ chức hợp lý kiến thức, kỹ năng với thái độ, giá trị, động cơ
nhằm đáp ứng những yêu cầu phức hợp của một hoạt động, đảm bảo cho
hoạt động đó đạt kết quả tốt đẹp trong một bối cảnh (tình huống) nhất định.
Nghiên cứu Năng lực cho học sinh trong tương lai: thay đổi chương
trình và thiết kế lại chính sách ở Trung Quốc (Competence for Students’
Future: Curriculum Change and Policy Redesign in China), Tao Wang
(2019) cho rằng: “Năng lực là các năng lực cốt lõi, đặc điểm và giá trị quan
trọng mà cá nhân thể hiện khi áp dụng kiến thức và kỹ năng để giải quyết
tình huống phức tạp”. Tao Wang (2019) cũng dẫn theo minh họa của Cui
(2016) về khái niệm này qua phép ẩn dụ liên quan tới một người lái xe giỏi
như sau: “Để trở thành người lái xe giỏi, chúng ta cần có kiến thức về luật
giao thông và biển báo; kỹ năng lái xe, rẽ và dừng đỗ; và quan trọng nhất
là các đặc điểm và giá trị giúp cá nhân thấm nhuần sự tôn trọng những quy
tắc đạo đức trong cuộc sống. Khi trí tuệ nhân tạo dần thay thế con người
trong nhiều lĩnh vực, giáo dục cần xem xét cẩn thận về các loại năng lực
con người cần có. Để chiếc xe tự lái loại bỏ hẳn hành động điều khiển xe
của con người, thách thức lớn nhất mà hệ thống lái xe tự động phải đối mặt
là các sự cố và xung đột lái xe phức tạp. Điều cần thiết đối với người lái
xe giỏi không chỉ là kiến thức hay kỹ năng lái xe mà còn là lương tâm và
tính nhân văn”.
Thứ 4: Năng lực là sự thực hiện một loại nhiệm vụ hay công việc
đạt kết quả tốt
Bên cạnh xác định năng lực gắn với khả năng, thuộc tính cá nhân hay
kết hợp giữa kiến thức, kỹ năng với thuộc tính cá nhân, nhiều nhà khoa học
trên thế giới cho rằng năng lực là sự thực hiện một loại nhiệm vụ hay công
việc đạt kết quả tốt.
Nghiên cứu về kiểm tra trong giáo dục, Messick (1984) cho rằng:
“Năng lực là sự vận dụng được kiến thức, kỹ năng đã tích lũy qua học tập
và trải nghiệm vào thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập của môn học
hoặc lĩnh vực học tập”.
Tìm hiểu các năng lực trong thế kỷ 21 và giải thích lý do cá nhân
thích nghi nhanh với môi trường sống, Boyatzis (2008) quan niệm: “Năng
là sự thực hiện tốt nhiều tình huống công việc”.

28
 Heyse và Erpenbeck (2009) quan niệm: “Năng lực cho phép cá
nhân thực hiện được nhiệm vụ trong các tình huống mới, phức tạp một
cách tự chủ”.
Chương trình giáo dục của Australia (2014) xác định: “Năng lực bao
gồm kiến thức, kỹ năng, hành vi và xu hướng. Năng lực là sự vận dụng
kiến thức, kỹ năng một cách tự tin, hiệu quả và phù hợp trong những ngữ
cảnh phức tạp và thay đổi, trong trường học và cuộc sống”.
Hoàng Hòa Bình (2015) cho rằng: “Năng lực của con người thể hiện,
bộc lộ qua thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải
là hoạt động”. Năng lực là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy
động” ấy.
Như vậy, nghiên cứu khái niệm năng lực theo quan điểm của logic
học cho thấy, năng lực có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, bao hàm kiến
thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân để thực hiện nhiệm vụ có kết quả
trong ngữ cảnh cụ thể của cuộc sống, học tập và công việc. Năng lực hình
thành và phát triển qua hoạt động (học tập, lao động, trải nghiệm thực tiễn,
v.v) và đảm bảo hoạt động đạt kết quả mong muốn.
2. Mô hình năng lực
Mô hình năng lực đề cập đến các thành phần tạo nên năng lực và
mối quan hệ giữa những thành phần đó. Nghiên cứu khái niệm năng
lực cho thấy, năng lực có tính mở, đa thành tố, bao hàm cả kiến thức, kỹ
năng và các thuộc tính cá nhân nên quan điểm về mô hình năng lực cũng
rất đa dạng.
Thảo luận về năng lực trong lý thuyết giáo dục và thực tiễn
(Competence in Educational Theory and Practice: A Critical Discussion),
Glaesser (2019) cho rằng, có hai loại mô hình năng lực, gồm mô hình cấu
trúc năng lực (Models of Competence Structures) và mô hình mức độ năng
lực (Models of Competence Levels). Mô hình cấu trúc năng lực xem xét
các khía cạnh của một năng lực cụ thể, mối quan hệ giữa những khía cạnh
này và sự liên quan của chúng tới năng lực tổng thể đang được nghiên
cứu. Mô hình mức độ năng lực mô tả các cấp độ năng lực khác nhau mà
cá nhân có thể đạt được khi thực hiện nhiệm vụ hay công việc cụ thể. Hai

29
loại mô hình không tách biệt, chúng gắn kết và bổ trợ cho nhau. Ví dụ:
Trong khung năng lực tham chiếu chung về ngoại ngữ của châu Âu có các
khía cạnh của năng lực ngoại ngữ như làm chủ từ vựng, ngữ pháp và một
số mức độ năng lực cần đạt được tương ứng với từng khía cạnh. Làm chủ
từ vựng, ngữ pháp và biểu thị mức độ làm chủ đều liên quan tới năng lực
ngoại ngữ.
Dựa vào cách phân loại của Glaesser (2019), sách chuyên khảo giới
thiệu mô hình năng lực của các tổ chức và quốc gia trên thế giới.
2.1. Mô hình năng lực của các tổ chức trên thế giới
2.1.1. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (Organization for
Economic Cooperation and Development)
Từ năm 1998 đến năm 2003, dự án Định nghĩa và lựa chọn năng lực
(DeSeCo) của Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) xác định các
năng lực cốt lõi cho sự thành công trong cuộc sống và vận hành xã hội đạt
kết quả tốt. DeSeCo nhấn mạnh tư duy phản ánh bằng cách sử dụng các
quá trình nhận thức phức tạp và vận dụng năng lực cá nhân để đóng góp
cho mục đích của tập thể trong mối quan hệ với sự thành công của cá nhân
và xã hội. Mô hình năng lực chính (Key Competences) của OECD gồm 3
nhóm năng lực sau (Rychen và Salganik 2003):
- Sử dụng các công cụ một cách tương tác (Use Tools Interactively):
Yêu cầu về xã hội và nghề nghiệp của nền kinh tế toàn cầu và xã hội thông
tin đòi hỏi cá nhân có khả năng làm chủ các công cụ văn hóa xã hội (ngôn
ngữ, ký hiệu và văn bản, kiến thức và thông tin) và công cụ vật lý (máy
tính) để theo kịp với sự phát triển của công nghệ hay giao tiếp tích cực với
người khác trong môi trường sống. Các năng lực sử dụng công cụ tương
tác gồm: sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản tương tác; sử dụng kiến
thức và thông tin tương tác; và sử dụng công nghệ tương tác.
- Tương tác trong các nhóm không đồng nhất (Interact in Heteroge-
neous Groups): Trong một thế giới ngày càng gia tăng sự phụ thuộc lẫn
nhau, cá nhân cần có khả năng hợp tác, gắn kết với người khác để tương
tác hiệu quả trong các nhóm không đồng nhất. Các năng lực tương tác với
người khác trong các nhóm không đồng nhất gồm: gắn kết với người khác

30
bằng sự cảm thông và trí tuệ cảm xúc; cộng tác và làm việc theo nhóm;
quản lý và giải quyết xung đột.
- Hành động tự chủ (Act Autonomously): Cá nhân có khả năng chịu
trách nhiệm quản lý cuộc sống của chính mình và đặt cuộc sống của họ
trong bối cảnh xã hội rộng lớn hơn. Cá nhân cần phát triển bản sắc một
cách độc lập, tự mình đưa ra quyết định thay vì thực hiện theo số đông.
Năng lực hành động tự chủ phản ánh giá trị và hành động của cá nhân. Các
năng lực hành động tự chủ gồm: hành động với tầm nhìn rộng; thiết lập và
thực hiện kế hoạch cuộc đời hoặc các dự án cá nhân; bảo vệ và khẳng định
các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu.

Hình 1.2. Mô hình năng lực chính của OECD (2003)

Để chuẩn bị cho người trẻ có khả năng sống hài hòa trong các cộng
đồng đa văn hóa, thích ứng và phát triển trong thị trường lao động thay đổi
nhanh chóng, sử dụng nền tảng truyền thông hiệu quả và có trách nhiệm,
và hỗ trợ mục đích phát triển bền vững, OECD đã đề xuất Khung năng lực
toàn cầu OECD PISA (The OECD PISA Global Competence Framework)
- nền tảng cho đánh giá năng lực toàn cầu PISA 2018 vào ngày 12 tháng
12 năm 2017. Khung năng lực toàn cầu không chỉ giải thích, đánh giá năng
lực toàn cầu mà còn được các nhà hoạch định chính sách, nhà lãnh đạo và
giáo viên sử dụng để bồi dưỡng và phát triển năng lực toàn cầu cho người
trẻ trên toàn thế giới.

31
 Năng lực toàn cầu là năng lực đa chiều, xem xét các vấn đề của quốc
gia, toàn cầu và liên văn hóa; hiểu và đánh giá quan điểm và thế giới của
người khác từ nhiều góc nhìn khác nhau; gắn kết cởi mở, tương tác phù
hợp và hiệu quả với con người từ nhiều nền văn hóa; và hành động vì hạnh
phúc của xã hội và sự phát triển bền vững.
Mô hình năng lực toàn cầu OECD PISA gồm 4 thành tố chính là kiến
thức, kỹ năng, thái độ và giá trị gắn kết chặt chẽ với nhau. Ví dụ: Xem xét
một vấn đề toàn cầu đòi hỏi có kiến thức về vấn đề cụ thể, kỹ năng chuyển
đổi kiến thức thành khả năng hiểu sâu vấn đề, thái độ và giá trị để phản ánh
vấn đề từ góc nhìn của nhiều nền văn hóa khác nhau, lưu giữ sự quan tâm
của tất cả các bên liên quan. Các thành tố trong mô hình năng lực toàn cầu
được cấu thành bởi 4 lĩnh vực liên quan, gồm:
- Kiến thức: Cá nhân có kiến thức về thế giới và các nền văn hóa như
những vấn đề toàn cầu, liên văn hóa, mối quan hệ giữa văn hóa và liên văn
hóa; phát triển kinh tế xã hội và sự phụ thuộc; sự bền vững về môi trường;
và các tổ chức chính thức và không chính thức.
- Kỹ năng: Cá nhân có các kỹ năng để hiểu thế giới và hành động.
Năng lực toàn cầu được xây dựng dựa trên những kỹ năng, nhận thức,
giao tiếp và cảm xúc xã hội gồm suy luận thông tin từ nhiều nguồn khác
nhau, giao tiếp hiệu quả và tôn trọng người khác, hiểu quan điểm của
người khác, quản lý và giải quyết xung đột, thích ứng với môi trường
sống đa dạng.
- Thái độ: Cá nhân có thái độ cởi mở, tôn trọng con người từ các nền
văn hóa khác nhau và tư duy toàn cầu.
- Giá trị: Giá trị là các tiêu chuẩn và tiêu chí cá nhân sử dụng để nhận
xét, đánh giá. Đánh giá nhân phẩm và sự đa dạng về văn hóa góp phần tạo
nên năng lực toàn cầu vì chúng tạo thành bộ lọc để cá nhân xử lý thông
tin về các nền văn hóa và quyết định cách thức tương tác với người khác
và thế giới. Khi có khả năng đánh giá theo các tiêu chuẩn và tiêu chí, cá
nhân ý thức đầy đủ hơn về bản thân và môi trường xung quanh, có động
lực mạnh mẽ để đấu tranh chống lại sự độc tài, thiếu hiểu biết, bạo lực, áp
bức và chiến tranh.

32
 Hình 1.3. Mô hình năng lực toàn cầu OECD PISA (2018)
2.1.2. Ủy ban châu Âu (European Commission)
Để thích ứng linh hoạt với những thách thức mới trong một thế giới
thay đổi nhanh chóng và liên kết chặt chẽ, công dân châu Âu cần được
trang bị các năng lực cốt lõi. Năm 2006, Ủy ban châu Âu đã đề xuất
8 năng lực chính cho việc làm tròn bổn phận cá nhân, quyền công dân
tích cực, hòa nhập xã hội và việc làm trong một xã hội tri thức. Mô hình
năng lực chính của châu Âu 2006 (The 2006 European Key Competences
Framework) gồm các năng lực sau:
- Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ (Communication in the Mother Tongue).
- Giao tiếp bằng tiếng nước ngoài (Communication in Foreign Languages).
- Năng lực toán học và năng lực cơ bản về khoa học và công nghệ
(Mathematical Competence and Basic Competences in Science and
Technology).
- Năng lực kỹ thuật số (Digital Competence).
- Học cách học (Learning to Learn).
- Năng lực xã hội và công dân (Social and Civic Competences).
- Sáng kiến và tinh thần khởi nghiệp (Sense of Initiative and
Entrepreneurship).

33
 - Nhận thức về văn hóa và biểu hiện có văn hóa (Cultural Awareness
and Expression).
Ủy ban châu Âu xác định 8 năng lực thuộc mô hình năng lực chính
có vai trò quan trọng như nhau, bổ trợ cho nhau vì từng năng lực đều đóng
góp cho sự thành công của cá nhân trong xã hội tri thức.
Vào tháng 5 năm 2018, Hội đồng liên minh châu Âu (The Council of
the European Union) đã thông qua khuyến nghị về các năng lực chính để
học tập suốt đời. Năng lực chính là sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng và
thái độ, được phát triển trong suốt cuộc đời qua học tập chính quy (Formal
Learning), học tập không chính quy (Non - Formal Learning) và học tập
không chính thống (Informal Learning) ở các môi trường khác nhau, gồm
gia đình, trường học, nơi làm việc, khu phố và cộng đồng khác.
Khuyến nghị xác định 8 năng lực chính cần thiết cho công dân để
hoàn thiện bản thân, sống khỏe mạnh và bền vững, có việc làm, thực hiện
quyền công dân tích cực và hòa nhập xã hội. Tất cả các năng lực chính đều
quan trọng như nhau và từng khía cạnh biểu hiện của mỗi năng lực hỗ trợ
phát triển năng lực trong lĩnh vực khác. Ví dụ: Kỹ năng tư duy phản biện,
kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ
năng tư duy sáng tạo, kỹ năng đàm phán, kỹ năng phân tích và kỹ năng liên
văn hóa đều được tích hợp vào trong các năng lực chính.

Hình 1.4. Mô hình các năng lực chính để học tập suốt đời của Ủy ban
châu Âu (2018)

34
 Mô hình 8 năng lực chính để học tập suốt đời của Ủy ban châu Âu
(2018), gồm:
- Năng lực đọc - viết (Literacy Competence) là khả năng xác định,
hiểu, diễn đạt, tạo lập và giải thích khái niệm, cảm xúc, sự kiện, ý kiến
bằng ngôn ngữ nói và viết, sử dụng tài liệu số, hình ảnh, âm thanh phù hợp
với nguyên tắc và ngữ cảnh. Năng lực đọc - viết là khả năng giao tiếp và
kết nối hiệu quả với người khác theo cách phù hợp và sáng tạo.
- Năng lực đa ngôn ngữ (Multilingual Competence) là khả năng sử
dụng các ngôn ngữ khác nhau để giao tiếp phù hợp và hiệu quả. Năng lực
đa ngôn ngữ gồm các thành phần kỹ năng chính của năng lực đọc - viết:
Khả năng hiểu, diễn đạt, giải thích khái niệm, suy nghĩ, cảm xúc, sự kiện,
ý kiến bằng cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết phù hợp với ngữ cảnh văn
hóa và xã hội theo ước muốn, nhu cầu của cá nhân. Năng lực đa ngôn ngữ
tích hợp yếu tố lịch sử và năng lực liên văn hóa. Năng lực đa ngôn ngữ còn
bao gồm việc duy trì và phát triển năng lực tiếng mẹ đẻ cũng như làm chủ
ngôn ngữ phổ thông của quốc gia.
- Năng lực toán học và năng lực về khoa học, công nghệ và kỹ thuật
(Mathematical Competence and Competence in Science, Technology and
Engineering) liên quan đến sự hiểu biết về những thay đổi gây ra bởi hành
động và trách nhiệm của con người với tư cách là một công dân, cụ thể:
• Năng lực toán học là khả năng phát triển và vận dụng sự hiểu
biết cũng như tư duy toán học vào giải quyết các vấn đề trong những tình
huống hàng ngày. Năng lực toán học có nhiều mức độ khác nhau, là khả
năng và sự sẵn sàng sử dụng cách thức tư duy và biểu đạt của toán học
(công thức, mô hình, cấu trúc, đồ thị, biểu đồ).
• Năng lực về khoa học là khả năng và sự sẵn sàng giải thích về thế
giới tự nhiên bằng các kiến thức và phương pháp luận đã lĩnh hội từ quan
sát, thực nghiệm để xác định câu hỏi và đưa ra kết luận dựa trên chứng cứ
xác thực.
• Năng lực về công nghệ và kỹ thuật là khả năng vận dụng kiến
thức và phương pháp luận để đáp ứng nhu cầu và mong ước của con người.
- Năng lực kỹ thuật số (Digital Competence) liên quan đến sử dụng
các công nghệ kỹ thuật số trong học tập, làm việc và hoạt động cộng đồng

35
một cách tự tin, có trách nhiệm. Năng lực kỹ thuật số gồm kiến thức về
thông tin và dữ liệu, giao tiếp và hợp tác, kiến thức truyền thông, sáng tạo
nội dung số (lập trình), an toàn (an toàn kỹ thuật số và và các năng lực liên
quan tới an ninh mạng), câu hỏi liên quan tới sở hữu trí tuệ, giải quyết vấn
đề và tư duy phản biện.
- Năng lực cá nhân, xã hội, học cách học (Personal, Social and Learning
To Learn Competence) là khả năng phán ánh chính mình, quản lý thời gian và
thông tin hiệu quả, tương tác tích cực với người khác, giữ gìn bản lĩnh, quản lý
việc học và sự nghiệp của bản thân. Năng lực cá nhân, xã hội và học cách học
còn là khả năng ứng phó với tình huống không rõ ràng và phức tạp, học cách
học, hỗ trợ sức khỏe thể chất và cảm xúc để duy trì sức khỏe thể chất và tinh
thần, có nhận thức về sức khỏe, định hướng cuộc sống tương lai, đồng cảm và
quản lý xung đột trong các ngữ cảnh khác nhau.
- Năng lực công dân (Citizenship Competence) là khả năng hành
động có trách nhiệm, tham gia đầy đủ vào đời sống cộng đồng và xã hội
dựa vào hiểu biết về các quan niệm, cấu trúc xã hội, kinh tế, pháp lý, chính
trị cũng như sự phát triển bền vững của toàn cầu.
- Năng lực khởi nghiệp (Entrepreneurship Competence) là khả năng
hành động trên cơ sở các cơ hội và ý tưởng, chuyển chúng thành những
giá trị cho người khác. Năng lực khởi nghiệp được hình thành nhờ tư duy
sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề, chủ động, kiên trì, cộng
tác làm việc để hoạch định và quản lý các dự án có giá trị văn hóa, xã hội
và tài chính.
- Năng lực nhận thức về văn hóa và biểu hiện có văn hóa (Cultural
Awareness and Expression Competence) là sự hiểu biết, tôn trọng ý tưởng
và ý nghĩa được thể hiện, truyền đạt sáng tạo trong các nền văn hóa khác
nhau qua nhiều loại hình nghệ thuật và văn hóa. Năng lực này còn là khả
năng hiểu biết, phát triển, biểu đạt ý tưởng, ý nghĩa riêng về vị trí, vai trò
trong xã hội bằng nhiều cách thức và trong bối cảnh khác nhau.
Như vậy, mô hình các năng lực chính để học tập suốt đời của Ủy ban
châu Âu (2018) dựa trên nền tảng 8 năng lực chính trong Mô hình năng
lực châu Âu (2006) song bổ sung, tích hợp các năng lực chính mới, cụ thể:
- Các năng lực được bổ sung gồm năng lực đọc - viết và năng lực
công dân.

36
 - Các năng lực được tích hợp gồm:
• Năng lực về kỹ thuật được tích hợp vào năng lực toán học và năng
lực về khoa học, công nghệ và kỹ thuật. Năng lực cơ bản về khoa học và
công nghệ (2006) được nâng cao hơn thành năng lực về khoa học, công
nghệ và kỹ thuật.
• Năng lực đa ngôn ngữ là sự gắn kết giữa năng lực giao tiếp bằng tiếng
mẹ đẻ và tiếng nước ngoài.
• Năng lực cá nhân và năng lực xã hội được tích hợp với năng lực
học cách học.
2.1.3. Văn phòng Giáo dục quốc tế - Tổ chức Giáo dục, Khoa học
và Văn hóa của Liên hợp quốc
Năm 2004, báo cáo Phát triển các năng lực cốt lõi trong giáo dục:
Bài học từ kinh nghiệm quốc tế và quốc gia (Developing Key Competencies
in Education: Some Lessons from International and National Experience)
của Văn phòng Giáo dục quốc tế - Tổ chức Giáo dục, Khoa học và Văn hóa
của Liên hợp quốc (IBE-UNESCO - International Bureau of Education
- United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) giới
thiệu mô hình năng lực gắn kết chương trình giáo dục trong nhà trường
với các khía cạnh nhận thức, phương pháp, thái độ. Mô hình năng lực của
IBE-UNESCO (2004), (Rychen và Tiana 2004) xác định 4 năng lực xuyên
chương trình giáo dục gồm:
- Các năng lực siêu nhận thức (Metacognitive Competences): Giải
quyết vấn đề, chiến lược học tập, đánh giá phản biện và tư duy phân kỳ.
- Các năng lực nội tâm (Intra - Personal Competences): Quản lý
động cơ và cảm xúc, tự nhận thức và phát triển tự chủ cá nhân.
- Năng lực liên cá nhân (Interpersonal Competences): Khả năng
hoạt động dân chủ trong các nhóm, gắn kết chặt chẽ với người khác, tuân
thủ theo luật lệ, quản lý và giải quyết xung đột.
- Các năng lực khẳng định vị thế (Positional Competences): Khả
năng ứng phó với những vấn đề phức tạp, giải quyết vấn đề theo nhiều
cách khác nhau và đa dạng.
Để giúp học sinh thích ứng với những thay đổi nhanh chóng trong

37
thế kỷ 21 và cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, IBE-UNESCO (2018),
(Mantsetsa Marope, Patrick Griffin, Carmel Gallagher, 2018) đưa ra mô
hình 7 năng lực vĩ mô trong tương lai mà giáo dục cần chuẩn bị cho người
học, gồm:
- Học tập suốt đời (Lifelong Learning): Biết cách học là năng lực
quan trọng nhất trong tương lai, mang lại cho cá nhân khả năng cập nhật
để đáp ứng các yêu cầu thay đổi theo ngữ cảnh. Học tập suốt đời là nguồn
gốc của đổi mới, linh hoạt và thích ứng.
- Tự quản lý (Self - Agency): Khả năng phân tích điểm mạnh, hạn
chế của bản thân và sử dụng các nguồn lực sẵn có (kiến thức, kỹ năng,
công nghệ, v.v.) để thực hiện hoạt động mang lại lợi ích và hoàn thiện bản
thân.
- Sử dụng các công cụ và tài nguyên đa dạng theo cách tương tác
(Interactively Using Diverse Tools and Resources): Sử dụng hiệu quả và
trách nhiệm các công cụ và tài nguyên đa dạng để thực hiện các nhiệm vụ
và góp phần cho cuộc sống bền vững hơn.
- Tương tác với người khác (Interacting with Others): Khả năng
tương tác hiệu quả với những người khác để giải quyết vấn đề phức tạp và
tạo ra giải pháp tích hợp trong các ngữ cảnh. Tương tác với người khác là
yếu tố then chốt cho tương tác xã hội, gắn kết, hòa hợp.
- Tương tác với thế giới (Interacting with the World): Khả năng nhận
thức, nhạy cảm và ứng biến với những thách thức và cơ hội ở cấp độ địa
phương, quốc gia, khu vực và toàn cầu. Năng lực này đòi hỏi có quan điểm
đa văn hóa, đa tôn giáo, đa ngôn ngữ, sự tham gia hiệu quả và tác động tích
cực từ cấp độ địa phương tới toàn cầu.
- Đa năng lực (Multi - Literateness): Thế kỷ 21 đòi hỏi cá nhân cần
đa năng, không chỉ đọc, viết hay làm toán mà còn có năng lực kỹ thuật số,
văn hóa, tài chính, sức khỏe, truyền thông đa phương tiện. Các năng lực
này thể hiện linh hoạt với các mức độ khác nhau trong những ngữ cảnh
cuộc sống và công việc không giống nhau.
- Năng lực xuyên ngành (Trans - Disciplinarity): Sự phức tạp ngày
càng gia tăng đòi hỏi giải pháp giải quyết vấn đề có tích hợp kiến thức liên
môn, liên lĩnh vực. Do đó, năng lực xuyên ngành giúp cá nhân đáp ứng

38
được các yêu cầu việc làm đòi hỏi sự hiểu biết tốt về một số lĩnh vực.
2.1.4. Diễn đàn Kinh thế thế giới (World Economic Forum)
Năm 2015, báo cáo Tầm nhìn mới về giáo dục: Mở khóa tiềm năng
về công nghệ (New Vision for Education Unlocking the Potential of
Technology) của Diễn đàn Kinh thế thế giới (WEF) phân tích những vấn
đề liên quan tới khoảng cách giữa các kỹ năng được giáo dục trong nhà
trường với yêu cầu về thực hiện công việc thành công trong thế kỷ 21 và
cách giải quyết bằng công nghê. WEF (2015) xác định 16 năng lực quan
trọng cần giáo dục cho người học trong thế kỷ 21. Mô hình năng lực của
WEF (2015) phân thành 3 nhóm chính với 16 năng lực thành phần:
- Các năng lực cơ bản (Foundational Literacies) giúp học sinh áp
dụng kiến thức và kỹ năng cơ bản vào giải quyết các nhiệm vụ của cuộc
sống: năng lực đọc - viết (Literacy), năng lực tính toán (Numeracy), năng
lực khoa học (Scientific Literacy), năng lực công nghệ thông tin (ICT
Literacy), năng lực tài chính (Financial Literacy), năng lực công dân và
văn hóa (Cultural and Civic Literacy).
- Năng lực (Competencies) giúp học sinh ứng phó với những thay
đổi phức tạp: Hợp tác (Collaboration), giao tiếp (Communication), tư duy
phản biện/giải quyết vấn đề (Critical thinking/Problem-solving), tư duy
sáng tạo (Creativity).
- Các phẩm chất tính cách (Character Qualities) giúp học sinh thích
ứng với môi trường đang thay đổi: tò mò/ham tìm hiểu (Curiosity), sáng
kiến (Initiative), kiên trì (Persistence/grit), thích ứng (Adaptability), lãnh đạo
(Leadership), nhận thức về xã hội và văn hóa (Social and Cultural Awareness).

Hình 1.5. Mô hình năng lực của WEF (2015)

39
 Để phát triển nhanh trong thế kỷ 21, người học cần được trang bị
nhiều năng lực hơn so với các yêu cầu đặt ra trong các chương trình giáo
dục truyền thống. Trong báo cáo Tầm nhìn mới về giáo dục: Thúc đẩy
học tập xã hội và cảm xúc qua công nghệ (New Vision for Education:
Fostering Social and Emotional Learning through Technology), WEF
(2016) cho rằng, các công việc hiện nay yêu cầu người lao động cần
có khả năng cộng tác, giao tiếp, giải quyết vấn đề. Do đó, người học
phải được giáo dục để thành thạo các năng lực xã hội và cảm xúc như
hợp tác, giao tiếp và giải quyết vấn đề qua học tập xã hội và cảm xúc.
Các năng lực này là “nền tảng cho học tập” và “quan trọng đối với lực
lượng lao động của tương lai” (WEF, 2016). WEF đề xuất chiến lược
học tập chung và định hướng mục tiêu để phát triển những năng lực xã
hội và cảm xúc.

Hình 1.6. Chiến lược học tập chung và định hướng mục tiêu để phát triển
các năng lực xã hội và cảm xúc (WEF, 2016)

40
 2.2. Mô hình năng lực của các quốc gia trên thế giới
2.2.1. Mô hình năng lực của New Zeland
Năm 2007, New Zealand triển khai chương trình giáo dục mới giúp
học sinh phát triển sự tự tin, kết nối, gắn kết tích cực và học tập suốt đời.
Chương trình giáo dục mới xác định 5 năng lực cốt lõi cần giáo dục cho
học sinh, gồm: tư duy, sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản, quản lý bản
thân, gắn kết với người khác, tham gia và đóng góp.
- Năng lực tư duy (Thinking) là năng lực sử dụng các quá trình sáng
tạo, phản biện và siêu nhận thức để lĩnh hội thông tin, kinh nghiệm và ý
tưởng. Các quá trình này giúp phát triển sự hiểu biết, đưa ra quyết định,
định hình hành động và kiến tạo tri thức. Học sinh có năng lực tư duy và
giải quyết vấn đề tích cực tìm kiếm, vận dụng và sáng tạo tri thức mới. Học
sinh phản ánh việc học của bản thân, sử dụng các kiến thức và trực giác của
cá nhân, đặt câu hỏi, đưa ra giả thuyết và nhận thức
- Năng lực sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản (Using Language,
Symbols, and Texts) để thể hiện, truyền đạt thông tin, kinh nghiệm và ý
tưởng. Sử dụng năng lực ngôn ngữ, ký hiệu để tạo ra các thể loại văn bản
như văn bản viết, văn bản lời nói, âm thanh và hình ảnh, thông tin và sáng
tạo, chính thức và không chính thức, toán học, khoa học và công nghệ. Học
sinh có năng lực ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản thành thạo có khả năng diễn
giải, sử dụng các từ, con số, hình ảnh, sự chuyển động, ẩn dụ và công nghệ
trong nhiều ngữ cảnh khác nhau. Học sinh nhận ra cách lựa chọn ngôn
ngữ, ký hiệu hoặc văn bản ảnh hưởng đến sự hiểu biết của mọi người và
cách họ phản hồi trong giao tiếp. Họ tự tin sử dụng ICT (thời điểm sử dụng
công nghệ thích hợp, các công nghệ hỗ trợ) để truy cập và cung cấp thông
tin cũng như giao tiếp với người khác.
- Năng lực quản lý bản thân (Managing Self) gắn liền với động cơ cá
nhân, thái độ “có thể làm được” và tự nhận thấy năng lực của chính mình.
Năng lực quản lý bản thân không thể thiếu sự tự đánh giá. Học sinh có khả
năng tự quản lý bản thân dám nghĩ dám làm, tháo vát, đáng tin cậy và kiên
cường. Họ thiết lập mục tiêu cá nhân, lập kế hoạch, quản lý dự án và đặt
ra các tiêu chuẩn cao. Họ có các chiến lược để đáp ứng những thách thức.
Họ biết khi nào cần dẫn đầu, khi nào cần theo dõi, khi nào và làm thế nào
để hành động độc lập.
- Năng lực gắn kết với người khác (Relating to Others) là khả năng

41
tương tác hiệu quả với người khác trong các ngữ cảnh khác nhau. Năng
lực gắn kết với người khác gồm khả năng lắng nghe tích cực, nhận diện
được các quan điểm khác nhau, đàm phán và chia sẻ ý tưởng. Học sinh có
năng lực gắn kết với người khác sẵn sàng tiếp nhận cách học tập mới và
có khả năng đảm nhận các dạng vai trò trong những tình huống khác nhau.
Học sinh nhận thức được lời nói và hành động của họ có thể ảnh hưởng tới
người khác. Học sinh biết thời điểm phù hợp cho sự cạnh tranh và hợp tác.
Học sinh có thể theo kịp cách tiếp cận, ý tưởng và tư duy mới.
- Năng lực tham gia và đóng góp (Participating and Contributing) là
khả năng tham gia và đóng góp tích cực cho cộng đồng (gia đình, whānau
- cộng đồng cùng gia đình, trường học) dựa trên sở thích và văn hóa chung.
Năng lực này còn là khả năng đóng góp một cách thích hợp với tư cách là
một thành viên trong nhóm, tạo kết nối với người khác và cơ hội cho người
khác trong nhóm. Học sinh tham gia, đóng góp trong cộng đồng có cảm giác
thân thuộc và tự tin để tham gia vào các bối cảnh mới. Họ hiểu tầm quan
trọng của việc cân bằng các quyền, vai trò, trách nhiệm và đóng góp cho chất
lượng, sự bền vững của môi trường xã hội, văn hóa, thể chất và kinh tế.
2.2.2. Mô hình năng lực của tỉnh Alberta (Canada)
Năm 2011, tỉnh Alberta của Canada giới thiệu Mô hình các năng
lực học tập cho học sinh dành cho người tư duy tiên phong và công dân
có đạo đức với tinh thần khởi nghiệp (Framework for Student Learning
Competencies for Engaged Thinkers and Ethical Citizens with an
Entrepreneurial Spirit). Mô hình các năng lực học tập cho học sinh đề cập
tới mối quan hệ giữa khả năng đọc, viết, tính toán, các năng lực và những
môn học cần thiết cho học sinh để trở thành người tư duy tiên phong và
công dân có đạo đức với tinh thần khởi nghiệp. Mô hình các năng lực học
tập cho học sinh gồm 7 năng lực:
- Năng lực tư duy phản biện, giải quyết vấn đề và ra quyết định
(Critical Thinking, Problem Solving and Decision Making): Học sinh có
khả năng khái quát, phân tích và đánh giá thông tin từ nhiều nguồn và quan
điểm khác nhau. Học sinh sử dụng các mức độ nhận thức từ áp dụng, phân
tích, đánh giá và khái niệm hóa phù hợp với ngữ cảnh. Học sinh sử dụng
siêu nhận thức để phản ánh tư duy, nhận ra ưu điểm và hạn chế trong biện
luận. Học sinh có khả năng giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp
trong học tập, công việc và cuộc sống, sử dụng đa dạng cách tiếp cận để
nhận diện và giải quyết vấn đề theo nhiều cách khác nhau.

42
 - Sáng tạo và đổi mới (Creativity and Innovation): Học sinh lạc
quan, ham hiểu biết, cởi mở với các ý tưởng mới. Học sinh đánh giá cao
công việc sáng tạo của người khác, coi trọng tính thẩm mỹ, chủ động, giàu
tưởng tượng và khéo léo trong các hoạt động sáng tạo. Học sinh tạo ra
những ý tưởng ban đầu, nhận biết thời điểm áp dụng ý tưởng hay sản phẩm
mới trong bối cảnh cụ thể. Học sinh linh hoạt, thích ứng trước sự thay đổi,
nhận ra và chấp nhận sai lầm như là một phần của quá trình sáng tạo, kiên
trì khi đối mặt với những trở ngại và thách thức.
- Trách nhiệm với xã hội, văn hóa, toàn cầu và môi trường (Social
Cutural, Global and Environmental Responsibility): Học sinh có trách
nhiệm, đóng góp tích cực vào chất lượng và sự bền vững của môi trường,
cộng đồng và xã hội. Họ đánh giá cao sự đa dạng, kết nối xã hội, văn hóa,
kinh tế và môi trường, thể hiện vai trò quản lý, tôn trọng quyền và niềm
tin của người khác trong cộng đồng địa phương và toàn cầu. Tiềm năng
đóng góp cho cộng đồng của học sinh được nâng cao qua hiểu biết về cộng
đồng, khả năng coi trọng sự công bằng, bình đẳng và các nguyên tắc của
một xã hội dân chủ. Là những người tham gia tích cực trong cộng đồng địa
phương và toàn cầu, học sinh hành động có trách nhiệm và đạo đức trong
việc xây dựng và duy trì cộng đồng. Khi phát triển bản sắc của mình, học
sinh nhận diện bản thân không chỉ là cá nhân độc lập mà còn là nhân tố tác
động tích cực của một thế giới rộng lớn hơn.
- Giao tiếp (Communication): Học sinh hiểu, diễn giải được những
suy nghĩ, ý tưởng, cảm xúc của người khác và thể hiện bản thân rõ ràng và
hiệu quả theo những cách thích hợp, cho các đối tượng khác nhau và cho
nhiều mục đích trong cộng đồng địa phương và toàn cầu. Học sinh hiểu,
diễn giải chính thức và không chính thức trong ngữ cảnh của văn học, toán
học, khoa học, xã hội, nghệ thuật, và lựa chọn phương tiện phù hợp cho
giao tiếp tùy theo ngữ cảnh. Học sinh sử dụng phương tiện ngôn ngữ và phi
ngôn ngữ để giao tiếp với những người đến từ các nền văn hóa đa dạng.
Học sinh thể hiện khả năng lắng nghe tích cực và tương tác tôn trọng người
khác, đọc để biết thông tin và tìm thấy niềm vui, cũng như nói và viết một
cách thích hợp.
- Thành thạo về kỹ thuật số và công nghệ (Digital and Technological
Fluency): Học sinh sử dụng thành thạo các công nghệ thông tin và truyền
thông làm công cụ trong nhiều môi trường kỹ thuật số và phương tiện
truyền thông. Học sinh truy cập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau để học

43
cá nhân hoặc với những người khác, để giao tiếp, đạt được những hiểu biết
mới, để tìm thông tin giải quyết vấn đề và hỗ trợ việc ra quyết định. Học
sinh nhận thức được các công nghệ thông tin và truyền thông hiện tại và
mới, tự tin lựa chọn công nghệ thích hợp cho một mục đích xác định. Học
sinh có thể truy cập, hiểu, vận dụng thông tin kỹ thuật số sáng tạo, hiệu quả
để học tập, giao tiếp, chia sẻ và sáng tạo. Họ sử dụng công nghệ một cách
nghiêm túc, an toàn và theo cách có trách nhiệm về mặt đạo đức.
- Học tập suốt đời, quản lý cá nhân và hạnh phúc (Lifelong Learning,
Personal Management and Well-Being): Học sinh hiểu rằng học tập là
quá trình nỗ lực, bền bỉ suốt đời. Học sinh sử dụng tài năng, niềm đam
mê của mình để đóng góp cho cộng đồng, quản lý các điểm mạnh cũng
như các lĩnh vực cần cải thiện của họ. Học sinh quản lý các vai trò khác
nhau của bản thân, cân bằng giữa học tập, công việc và các ưu tiên khác
trong cuộc sống. Học sinh tìm kiếm cơ hội phát triển cá nhân và nghề
nghiệp, khám phá các khả năng nghề nghiệp và lập kế hoạch phù hợp
khi đương đầu với thách thức và thích ứng với sự thay đổi. Học sinh
tự định hướng, tự nhận thức, sử dụng kiến thức đã có để đưa ra các lựa
chọn và quyết định cá nhân có trách nhiệm. Học sinh thể hiện sự hiểu
biết về tầm quan trọng của giáo dục, an toàn, tài chính và sức khỏe cá
nhân, với cam kết lựa chọn lối sống dựa trên thái độ và hành động lành
mạnh. Học sinh có quyền làm chủ và chịu trách nhiệm về tình cảm, trí tuệ,
thể chất, tinh thần và hạnh phúc của mình.
- Hợp tác và lãnh đạo (Collaboration and Leadership): Học sinh thể
hiện khả năng lãnh đạo trong cuộc sống cá nhân và cộng đồng. Học sinh
tìm cách cung cấp hướng dẫn, truyền cảm hứng cho người khác hành động,
chỉ đạo hoặc ảnh hưởng đến người khác để đạt được mục đích hay tầm
nhìn chung. Học sinh xây dựng mối quan hệ tôn trọng, quan tâm, hiệu quả
để quản lý xung đột và khác biệt cũng như tìm kiếm sự đồng thuận trong
việc theo đuổi mục tiêu chung. Họ nhận trách nhiệm về hành động của
mình với tư cách cá nhân và chia sẻ trách nhiệm với tư cách là các thành
viên trong nhóm. Trong tình huống đồng đội, học sinh làm việc với những
người khác để tạo ảnh hưởng, động viên và tham vấn cho tất cả các thành
viên. Học sinh thể hiện sự linh hoạt khi có thể làm việc với nhiều người
trong các tình huống khác nhau. Với tư cách là nhà lãnh đạo, học sinh sử
dụng ảnh hưởng và quyền hạn của mình một cách có trách nhiệm, luôn lưu
tâm đến lợi ích của cộng đồng và nhóm lớn hơn.

44
 Hình 1.7. Khung học tập cho học sinh: các năng lực cho người tư duy
tiên phong và công dân có đạo đức với tinh thần khởi nghiệp
của tỉnh Alberta (Canada)
2.2.3. Mô hình năng lực của Australia
Nhằm chuẩn bị cho học sinh học tập thành công, tự tin, sáng tạo, trở
thành công dân năng động, có hiểu biết, chương trình giáo dục từ nền tảng
đến lớp 10 của Australia (2015) thiết kế gồm 3 chiều, trong đó trung tâm
là kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết các môn học; ưu tiên tính liên thông
giữa lĩnh vực học tập; và các năng lực chung.
Kiến thức của các môn học có trong 8 lĩnh vực học tập, gồm: tiếng
Anh, toán, khoa học, giáo dục sức khỏe và thể chất, khoa học xã hội và
nhân văn, nghệ thuật, công nghệ và ngôn ngữ.
Chương trình giáo dục của Australia ưu tiên 3 lĩnh vực học tập có
liên quan: văn hóa và lịch sử của thổ dân và người dân đảo Torres; Châu Á
và sự gắn kết của Australia với châu Á; và tính bền vững. Các ưu tiên học
tập không phải là môn học độc lập mà được tích hợp vào những lĩnh vực
học tập phù hợp.
Bên cạnh kiến thức của các môn học và 3 lĩnh vực ưu tiên, năng lực

45
chung (sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, hành vi và xu hướng) là khía
cạnh thứ ba trong chương trình giáo dục của Australia nhằm hỗ trợ học
sinh sống và làm việc thành công trong thế kỷ 21. Năng lực chung đóng
vai trò quan trọng trong việc hiện thực hóa các mục tiêu của Tuyên bố
Melbourne về mục tiêu giáo dục cho người trẻ Australia (2008). Tuyên
bố này khẳng định, tất cả người trẻ Australia nên được hỗ trợ để trở thành
người học thành công, cá nhân tự tin sáng tạo, những công dân năng động
và hiểu biết.
Chương trình giáo dục của Australia xác định 7 năng lực chung
(General Capabilities) như sau:

Hình 1.8. Mô hình năng lực của Australia

- Năng lực đọc - viết (Literacy):
• Học sinh có khả năng đọc- viết khi phát triển kiến ​​thức, kỹ năng,
khả năng diễn giải, sử dụng ngôn ngữ tự tin để học tập, giao tiếp trong và
ngoài trường học và tham gia có hiệu quả vào xã hội. Đọc, viết liên quan
đến việc học sinh nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo ra các văn bản bằng ngôn
ngữ nói, văn bản viết, trực quan và kỹ thuật số, đồng thời sử dụng và sửa
đổi ngôn ngữ phù hợp với các mục đích khác nhau trong nhiều ngữ cảnh.

46
 • Năng lực đọc - viết gồm kiến ​​thức và kỹ năng để tiếp cận, hiểu,
phân tích và đánh giá thông tin, tạo ý nghĩa, bày tỏ suy nghĩ và cảm xúc,
trình bày ý kiến ​​và quan điểm, tương tác với người khác, tham gia hoạt
động ở trường học và cuộc sống. Thành công trong bất kỳ lĩnh vực học tập
nào phụ thuộc vào việc có khả năng đọc viết có ý nghĩa, nhận dạng các nội
dung đại diện cho lĩnh vực học tập đó.
• Trở thành người có khả năng đọc - viết không đơn giản là vấn đề
kiến ​​thức và kỹ năng. Một số hành vi và tính cách nhất định giúp học sinh
trở thành những người học hiệu quả, tự tin và có động lực để sử dụng các
kỹ năng đọc - viết vào các ngữ cảnh rộng hơn. Năng lực đọc - viết hỗ trợ
các năng lực chung khác như tự quản lý việc học cá nhân, làm việc hài hòa
với người khác, cởi mở với các ý tưởng, quan điểm của nhiều nền văn hóa
đa dạng v.v.
- Năng lực tính toán (Numeracy): Học sinh có năng lực tính toán
khi phát triển kiến thức và kỹ năng sử dụng toán học một cách tự tin trong
các lĩnh vực học tập khác ở trường học và cuộc sống. Năng lực toán tính
toán gồm kiến thức, kỹ năng, hành vi và khả năng sử dụng toán học trong
một loạt các tình huống. Năng lực này liên quan đến nhận thức và hiểu vai
trò của toán học trong cuộc sống, có thiên hướng và năng lực sử dụng kiến
thức và kỹ năng toán học một cách có mục đích.
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) (Information
and Communication Technology Capability):
• Học sinh có năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (ICT)
khi học cách sử dụng ICT hiệu quả và thích hợp để truy cập, tạo ra, truyền
đạt thông tin và ý tưởng, giải quyết vấn đề và làm việc hợp tác trong tất cả
các lĩnh vực học tập ở trường học và cuộc sống sau này. Năng lực ICT liên
quan đến học cách tận dụng tối đa các công nghệ kỹ thuật số, thích ứng với
cách thức hoạt động mới khi công nghệ phát triển, hạn chế rủi ro cho bản
thân và người khác trong môi trường kỹ thuật số.
• Năng lực ICT giúp học sinh thực hiện nghiên cứu, tạo ra sản
phẩm truyền thông đa phương tiện, phân tích dữ liệu, thiết kế giải pháp cho
các vấn đề, kiểm soát quy trình và thiết bị, đồng thời hỗ trợ tính toán trong
khi làm việc độc lập và cộng tác với người khác.

47
 - Năng lực tư duy phản biện và tư duy sáng tạo (Critical and Creative
Thinking):
• Học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện, sáng tạo khi học
cách tạo ra và đánh giá kiến ​​thức, làm rõ khái niệm và ý tưởng, tìm kiếm
khả năng, xem xét lựa chọn thay thế và giải quyết vấn đề. Tư duy phản
biện và tư duy sáng tạo liên quan đến suy nghĩ sâu rộng, sử dụng kỹ năng,
hành vi và thiên hướng như lập luận, logic, nhanh nhẹn, khả năng tưởng
tượng, đổi mới học tập ở trường học và cuộc sống
• Tư duy phản biện là cốt lõi của hầu hết các hoạt động trí tuệ liên
quan đến cách nhận biết hoặc phát triển lập luận, sử dụng bằng chứng hỗ
trợ cho lập luận đó, rút ​​ra kết luận hợp lý và sử dụng thông tin để giải quyết
vấn đề. Ví dụ về kỹ năng tư duy phản biện: diễn giải, phân tích, đánh giá,
giải thích, trình tự, lập luận, so sánh, đặt câu hỏi, suy luận, giả thuyết, đánh
giá, kiểm tra và tổng quát.
• Tư duy sáng tạo là khả năng tạo ra và áp dụng ý tưởng mới trong
bối cảnh cụ thể, nhìn nhận tình huống hiện tại theo cách mới, xác định
những giải pháp thay thế, nhận ra hoặc thiết lập liên kết mới để đạt được
kết quả tích cực. Tư duy sáng tạo thể hiện qua hành động như kết hợp các
bộ phận để tạo thành cái gì đó nguyên bản, sàng lọc và tinh chỉnh những ý
tưởng để khám phá các khả năng, xây dựng lý thuyết, hành động dựa trên
trực giác.
- Năng lực cá nhân và xã hội (Personal and Social Capability):
• Năng lực cá nhân và xã hội là khả năng hiểu bản thân và người
khác, quản lý mối quan hệ, cuộc sống, công việc và học tập hiệu quả hơn.
Năng lực cá nhân và xã hội liên quan đến khả năng nhận biết, điều chỉnh
cảm xúc, phát triển sự đồng cảm với người khác, thấu hiểu mối quan hệ,
thiết lập và xây dựng mối quan hệ tích cực, đưa ra quyết định có trách
nhiệm, làm việc hiệu quả trong nhóm, xử lý tình huống thách thức theo
cách xây dựng và phát triển kỹ năng lãnh đạo.
• Năng lực cá nhân và xã hội hỗ trợ học sinh trở thành những cá
nhân sáng tạo, tự tin, có ý thức về giá trị bản thân, nhận thức về bản thân
và bản sắc cá nhân để quản lý cảm xúc, trí tuệ, tinh thần và thể chất của họ,
có niềm tin hy vọng, lạc quan về cuộc sống và tương lai của chính mình. Ở
cấp độ xã hội, năng lực cá nhân và xã hội giúp học sinh hình thành và duy

48
trì mối quan hệ lành mạnh, chuẩn bị cho việc thực hiện những vai trò tiềm
năng trong cuộc sống với tư cách là thành viên của gia đình, cộng đồng và
lực lượng lao động.
• Học sinh có năng lực cá nhân và xã hội sẽ dễ dàng quản lý bản
thân, quan hệ với người khác, phát triển khả năng phục hồi, ý thức về giá
trị bản thân, giải quyết xung đột, làm việc theo nhóm, cảm nhận tích cực
về bản thân và thế giới xung quanh. Phát triển năng lực cá nhân và xã hội
là nền tảng cho học tập và quyền công dân.
- Năng lực hiểu đạo đức (Ethical Understanding): Năng lực hiểu
đạo đức là khả năng xác định bản chất của các khái niệm đạo đức, giá trị
và đặc điểm tính cách, đồng thời hiểu cách lý luận có thể hỗ trợ phán đoán
đạo đức. Hiểu đạo đức liên quan đến xây dựng một quan điểm đạo đức
mạnh mẽ theo định hướng xã hội và cá nhân, quản lý bối cảnh, xung đột và
sự không chắc chắn, đồng thời phát triển nhận thức về ảnh hưởng của giá
trị và hành vi của bản thân đối với đối với người khác. Năng lực hiểu đạo
đức thể hiện qua thúc đẩy sự phát triển các giá trị và thuộc tính cá nhân như
trung thực, kiên cường, đồng cảm và tôn trọng.
- Năng lực hiểu liên văn hóa (Intercultural Understanding):
• Hoc sinh phát triển năng lực hiểu liên văn hóa khi học cách đánh
giá các nền văn hóa, ngôn ngữ, tín ngưỡng của chính mình và của người
khác. Năng lực hiểu liên văn hóa là khả năng hiểu cách hình thành bản sắc
cá nhân, nhóm và quốc gia, bản chất và thay đổi của văn hóa. Sự hiểu biết
liên văn hóa liên quan đến tìm hiểu, tương tác với các nền văn hóa đa dạng
theo cách nhận ra những điểm chung và khác biệt, tạo lập kết nối với người
khác và nuôi dưỡng sự tôn trọng lẫn nhau.
• Sự hiểu biết giữa các nền văn hóa là một phần thiết yếu của chung
sống với người khác trong thế giới đa dạng của thế kỷ 21. Năng lực hiểu
liên văn hóa hỗ trợ học sinh trở thành những công dân bản địa và toàn cầu
có trách nhiệm, sống và làm việc cùng nhau trong một thế giới kết nối. Sự
hiểu biết liên văn hóa khuyến khích học sinh tạo mối liên hệ giữa thế giới
của chính họ và thế giới của những người khác, xây dựng trên những sở
thích và quan điểm chung, cũng như đàm phán hoặc hòa giải sự khác biệt.
Năng lực hiểu liên văn hóa giúp phát triển khả năng giao tiếp, đồng cảm
với người khác, xem xét niềm tin, thái độ của chính mình dưới góc nhìn

49
mới, và nhờ đó nhìn nhận sâu sắc về bản thân và người khác. Năng lực
hiểu liên văn hóa nuôi dưỡng các giá trị và thiên hướng như ham tìm hiểu,
quan tâm, đồng cảm, tôn trọng và trách nhiệm, tư duy cởi mở và nhận thức
phản biện, đồng thời hỗ trợ các hành vi đa văn hóa mới và tích cực.
Các năng lực chung được tích hợp vào chương trình giáo dục của
Australia nhằm làm phong phú và sâu sắc hơn việc học của học sinh.
2.2.4. Mô hình năng lực của Phần Lan
Từ năm 2012 - 2016, Phần Lan tiến hành cải cách chương trình giáo
dục nhằm tìm lời giải đáp cho các câu hỏi:
- Ý nghĩa của giáo dục trong tương lai là gì?
- Các loại năng lực cần thiết?
- Thực hành có tạo nên điều giáo dục và học tập mong đợi?
- Các năng lực theo yêu cầu của xã hội, công việc và cuộc sống?
- Các năng lực cần thiết để tạo dựng một tương lai bền vững?
Để trả lời các câu hỏi đã nêu, chương trình cải cách giáo dục của
Phần Lan (2016), (Lähdemäki, 2019) tập trung vào 3 vấn đề chính:
- Cân nhắc lại việc học: Học cách học trao đổi và tương tác với người
khác, tầm quan trọng của cảm xúc, kinh nghiệm, sự hiểu biết và niềm vui
trong học tập.
- Suy nghĩ lại về văn hóa học đường, mối quan hệ giữa nhà trường
và cộng đồng.
- Suy nghĩ lại về vai trò, mục tiêu và nội dung của các môn học ở
trường học: Hướng tới các năng lực chuyển đổi để hỗ trợ học sinh phát
triển bản sắc cá nhân và khả năng sống bền vững.
Thuật ngữ “năng lực chuyển đổi” (Transversal Competence) trong
Chương trình cải cách giáo dục của Phần Lan đề cập đến sự kết nối của
các thuộc tính gồm kiến thức, kỹ năng, giá trị, thái độ, ý chí và khả năng
vận dụng chúng vào ngữ cảnh cụ thể (Harju và Niemi, 2017). Theo Cơ
quan giáo dục quốc gia của Phần Lan (The Finnish National Agency for
Education - FNAE, 2014), quyền công dân, học tập và làm việc cần có
năng lực để kết nối và vượt khỏi ranh giới giữa các lĩnh vực kiến thức khác

50
nhau. Với các năng lực chuyển đổi, giáo dục giúp học sinh phát triển thành
công dân tích cực, tăng cường năng lực cần thiết để tham gia vào xã hội
dân chủ và thúc đẩy phát triển lối sống bền vững. Năng lực chuyển đổi còn
giúp học sinh nhận ra những điểm mạnh, khả năng phát triển của bản thân
và đề cao các giá trị của chính mình.
Chương trình cải cách giáo dục của Phần Lan (2016) xác định mô
hình năng lực chuyển đổi gồm 7 năng lực sau (Lähdemäki, 2019; Harju và
Niemi, 2017; Kauppinen, 2016):

Hình 1.9. Mô hình năng lực chuyển đổi trong chương trình giáo dục
quốc gia của Phần Lan (2016)
- Tư duy và học cách học (Thinking and Learning to Learn): Khả
năng thực hiện các quan sát, tìm kiếm, đánh giá, chỉnh sửa, tạo sản phẩm,
chia sẻ thông tin và ý tưởng, dũng cảm đối diện với những thông tin không
rõ ràng và mâu thuẫn, tìm kiếm sự đổi mới.
- Năng lực văn hóa, tương tác và tự biểu đạt (Cultural Competence,
Interaction and Self - Epression): Giúp học sinh trưởng thành trong thế
giới đa dạng về văn hóa, ngôn ngữ, tôn giáo và triết lý, tôn trọng quyền con
người, học cách giao tiếp, thích ứng và sáng tạo.
- Quan tâm tới bản thân và người khác, quản lý các hoạt động hàng
ngày và an toàn (Taking Care of Oneself and Others, Managing Daily Life

51
and Safety): Năng lực này đề cập tới vấn đề sức khỏe, sự an toàn, mối quan
hệ của con người, cảm xúc và khả năng chuyển dịch. Mục đích của năng
lực là hỗ trợ học sinh thích ứng với cuộc sống ngày càng gia tăng yếu tố
công nghệ, quản lý tiêu dùng tài chính của cá nhân, hiểu được ảnh hưởng
bản thân đến cuộc sống của chính mình và những người xung quanh.
- Năng lực giao tiếp trong thế giới đa chiều (Multiliteracy): Khả
năng diễn giải, tạo lập và đưa ra những đánh giá dựa trên nhiều quan
điểm khác nhau, giải thích thế giới xung quanh và nhận thức sự đa dạng
về văn hóa.
- Năng lực công nghệ thông tin và truyền thông (Information and
communication technology competence): Năng lực công nghệ thông tin và
truyền thông là một phần của năng lực giao tiếp trong thế giới đa chiều.
Năng lực này hỗ trợ học sinh phát triển tính thực tiễn, trách nhiệm, quản lý
thông tin, hành động sáng tạo, tương tác và kết nối mạng.
- Các kỹ năng làm việc và khởi nghiệp (Working Life Skills and
Entrepreneurship): Năng lực này hỗ trợ học sinh hình thành thái độ tích
cực đối với công việc và cuộc sống, thấy được tầm quan trọng của năng
lực trong học tập và nghề nghiệp tương lai, hợp tác và làm quen với người
lao động ở nhiều lĩnh vực khác nhau.
- Năng lực tham gia, tác động và kiến tạo một tương lai bền vững
(Participating, Influencing and Building a Sustainable Future): Khả năng
lập kế hoạch, thực hiện, đo lường, đánh giá việc học của bản thân và học
cách hợp tác cùng nhau. Năng lực tham gia, tác động và kiến tạo một tương
lai bền vững giúp học sinh thực hành dân chủ, ra quyết định, hình thành
trách nhiệm cũng như nhận ra được tầm quan trọng của việc lựa chọn và
hành động của cá nhân đối với bản thân, môi trường, xã hội, thiên nhiên để
kiến tạo và phát triển một tương lại bền vững.
2.2.5. Mô hình năng lực của Cộng hòa Liên bang Đức
Trong những năm gần đây, năng lực trở thành vấn đề trung tâm của
giáo dục và đào tạo tại Cộng hòa Liên bang Đức, đặc biệt trong lĩnh vực
giáo dục nghề nghiệp. Chất lượng của quá trình giáo dục và đào tạo không
còn được xác định chỉ bởi các yếu tố như trình độ giáo viên, trang thiết bị
dạy học mà còn tập trung vào kết quả thực tế người học đạt được hay năng
lực. Năng lực là kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành thạo nhiệm vụ cụ

52
thể. Năng lực không đơn giản là sở hữu các kỹ năng mà quan trọng hơn là
sử dụng được những kỹ năng này trong thực tiễn. Do đó, năng lực chỉ có
thể xác định được qua các hành động cụ thể khi thực hiện những nhiệm vụ
của học tập, công việc và cuộc sống hàng ngày.
Mặc dù khung chương trình giáo dục của Cộng hòa Liên bang Đức
và quy định về đào tạo không đưa ra danh sách các năng lực một cách
rõ ràng song năng lực lại có tác động tới hoạt động đào tạo và giảng dạy
do nguyên tắc đạt được năng lực hành động nghề nghiệp trong lĩnh vực
giáo dục nghề nghiệp tại công ty và cơ sở giáo dục nghề nghiệp quy định
(Hensen và Hippach - Schneider, 2016).

Hình 1.10. Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng hòa Liên
bang Đức (Tippelt và Amorós, 2003)
Mục đích của giáo dục nghề nghiệp là phát triển năng lực hành động
cho người học nghề. Năng lực hành động nghề nghiệp là năng lực thực
hiện hoạt động nghề nghiệp độc lập và trên phạm vi rộng trong bối cảnh
nghề nghiệp khác nhau. Năng lực hành động nghề nghiệp gồm 4 năng lực
thành phần là năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã
hội và năng lực cá nhân. Sự kết hợp của 4 năng lực thành phần này được
thúc đẩy và truyền tải qua giáo dục nghề nghiệp và giúp đạt được mục đích
chính của giáo dục theo định hướng năng lực là chuẩn bị cho người học có

53
năng lực hành động nghề nghiệp (Tippelt và Amorós, 2003) (Hình 1.10).
Năng lực hành động nghề nghề giúp người học lập kế hoạch, thực hiện,
đánh giá công việc và nhiệm vụ được giao một cách độc lập, đồng thời tự
phản ánh về hành động của bản thân trong bối cảnh nghề nghiệp (Frank và
Schreiber, 2006).
Năm 2015, Viện Liên bang về giáo dục nghề nghiệp kiến nghị bắt buộc
sử dụng khái niệm năng lực trong khung trình độ của Cộng hòa liên bang
Đức vào quy định đào tạo trong tương lai. Khái niệm năng lực trong khung
trình độ của Cộng hòa liên bang Đức là khả năng và sự sẵn sàng sử dụng
kiến thức, kỹ năng, năng lực cá nhân, xã hội và phương pháp để hành động
theo lý lẽ, có trách nhiệm cá nhân và xã hội trong tình huống nghề nghiệp,
xã hội và cá nhân. Năng lực gồm năng lực chuyên môn, năng lực cá nhân và
xã hội. Các năng lực này được phân loại thành năng lực phương pháp, năng
lực giao tiếp và năng lực học tập. Ý nghĩa của năng lực chuyên môn, năng
lực cá nhân và xã hội, năng lực phương pháp, năng lực giao tiếp và năng lực
học tập được Hensen và Hippach-Schneider (2016) diễn giải như sau:
- Năng lực chuyên môn (Professional Competence) là khả năng và
sự sẵn giải quyết nhiệm vụ hay vấn đề theo mục tiêu, chính xác, có phương
pháp, độc lập bằng cách sử dụng kiến thức, kỹ năng chuyên môn và đánh
giá kết quả.
- Năng lực cá nhân và năng lực xã hội (Self and Social Competences):
• Năng lực cá nhân (Self-competence) là khả năng và sự sẵn sàng
làm sáng tỏ, suy nghĩ thấu đáo, đánh giá được sự phát triển của cơ hội,
nhu cầu, giới hạn trong gia đình, nghề nghiệp và cộng đồng để phát triển
tài năng cá nhân, hình thành và phát triển liên tục kế hoạch cho bản thân.
Năng lực cá nhân gồm các đặc điểm như tính độc lập, khả năng chấp nhận
sự phản biện, sự tự tin, đáng tin cậy, tinh thần trách nhiệm và thực hiện
nghĩa vụ, đặc biệt là phát triển khả năng đánh giá giá trị có biện luận và
cam kết tự xác định giá trị.
• Năng lực xã hội (Social Competence) là khả năng và sự sẵn sàng
duy trì, phát triển các mối quan hệ xã hội, tiếp nhận và thấu hiểu sự ủng hộ
hay phản đối, biện luận và làm cho chính mình hiểu người khác một cách
hợp lý và có trách nhiệm. Năng lực này còn bao gồm sự phát triển của tinh
thần trách nhiệm và đoàn kết xã hội.

54
 Năng lực chuyên môn, năng lực cá nhân và xã hội được chia thành
năng lực phương pháp, năng lực giao tiếp và năng lực học tập, cụ thể:
- Năng lực phương pháp (Methodological Competence) là khả năng
và sự sẵn sàng áp dụng các tiếp cận định hướng mục tiêu và có kế hoạch
vào thực hiện nhiệm vụ, giải quyết vấn đề trong nghề nghiệp và cuộc sống.
- Năng lực giao tiếp (Communicative Competence) đề cập tới khả
năng và sự sẵn sàng thấu hiểu và quản lý các tình huống giao tiếp, nhận
thức đầy đủ về quan điểm, nhu cầu của cá nhân và người khác, biểu đạt
được quan điểm và nhu cầu này trong tình huống giao tiếp.
- Năng lực học tập (Learning Competence) là khả năng và sự sẵn
sàng hiểu, đánh giá được các thông tin liên quan đến sự kiện, ngữ cảnh
một cách độc lập hoặc cùng với người khác, sắp xếp chúng vào các cấu
trúc khái niệm. Năng lực học tập nhấn mạnh khả năng phát triển kỹ thuật,
chiến lược học tập trong và ngoài lĩnh vực nghề nghiệp và sử dụng chúng
để học tập suốt đời.

Hình 1.11. Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng hòa Liên
bang Đức (Hensen, Hippach-Schneider, 2016)
Mô hình năng lực hành động nghề nghiệp của Cộng hòa Liên bang
Đức có sự biến đổi cho phù hợp với đặc điểm của từng lĩnh vực ngành
nghề cụ thể. Ngày 27 tháng 10 năm 2016, Phòng Nhân sự của Bộ Quốc
phòng Liên bang Đức công bố mô hình năng lực hành động của các lực

55
lượng vũ trang nhằm phát triển đội ngũ quân nhân có khả năng hành động
tự tin trong nhiều nhiệm vụ khác nhau ở trên thế giới và thích nghi nhanh
với môi trường. Bên cạnh đó, quân nhân cần có các kỹ năng (cá nhân, xã
hội và chuyên môn) và động lực để ứng phó độc lập với nhiệm vụ phức tạp
và vấn đề không lường trước được.
Mô hình năng lực hành động của các lực lượng vũ trang gồm 5 năng
lực thành phần sau (Kraus, Kreitenweis và Rost, 2018):
- Năng lực cá nhân (Self-Competence): tự giáo dục, liêm chính,
dũng cảm.
- Năng lực phương pháp (Methodical Competence): phân tích, giải
quyết vấn đề, khả năng tổ chức, kỹ năng hướng dẫn.
- Năng lực xã hội (Social competence): đồng cảm, quan tâm tới
người khác, tôn trọng người khác, tinh thần đồng đội, khả năng giao tiếp.
- Năng lực chuyên môn (Professional Competence): có năng lực chuyên
môn trong các lĩnh vực cụ thể.
- Năng lực lãnh đạo và quản lý (Leadership and Management
Competence): khả năng tạo động lực, tư duy chiến lược và quyết đoán.

Hình 1.12. Mô hình năng lực hành động của các lực lượng vũ trang của
Cộng hòa Liên bang Đức (Kraus, Kreitenweis và Rost, 2018)

56
 2.2.6. Mô hình năng lực của Tiểu vương quốc Abu Dhabi
Abu Dhabi là một trong bảy Tiểu vương quốc cấu thành nên Các
Tiểu vương quốc Ả Rập Thống nhất (United Arab Emirates - UAE). Abu
Dhabi tọa lạc bên bờ Vịnh Ba Tư là thủ đô và thành phố đông dân thứ
hai của Các Tiểu vương quốc Ả Rập Thống nhất (sau Dubai). Thành
phố nằm trên một hòn đảo hình chữ T nhô lên trong Vịnh Ba Tư (Pesian
Gulf) phía tây đất liền, có dân số khoảng 1.5 triệu người vào năm 2014
(Wikipedia).
Mô hình năng lực của học sinh Abu Dhabi (The Abu Dhabi
Student Competence Framework - SCF) (2019) được phát triển qua
nghiên cứu các mô hình mẫu điển hình quốc tế. Về bản chất, SCF là
mô hình xác định tập hợp các giá trị và kỹ năng có thể áp dụng vào
thực hiện các vai trò, tình huống khác nhau và giúp học sinh chuẩn bị
cho giai đoạn học tập tiếp theo, trở thành người lao động hiệu quả và là
công dân có nhiều đóng góp tích cực cho cộng đồng, quốc gia và toàn
cầu trong tương lai. SCF có sự tương thích, đồng bộ và nhất quán với
các kỹ năng và giá trị đang phát triển cho người học trong nhà trường.
SFC gồm ba nhóm kỹ năng (học tập và sáng tạo, cá nhân và xã hội, công
dân quốc gia và toàn cầu) và các giá trị cốt lõi.

Hình 1.13. Mô hình năng lực của học sinh Abu Dhabi

57
 Ba nhóm kỹ năng trong mô hình SCF gồm 13 kỹ năng sau:
- Nhóm kỹ năng học tập và sáng tạo (Learning and innovation
skills): Các kỹ năng học tập và sáng tạo làm cho học sinh trở thành
người học sáng tạo, đổi mới, linh hoạt, học suốt đời, có khả năng là
người lao động đa kỹ năng và làm việc hiệu quả. Các kỹ năng thuộc
nhóm kỹ năng học tập và sáng tạo gồm: kỹ năng tư duy sáng tạo, kỹ
năng tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng học tập độc
lập và kỹ năng số hóa.
- Nhóm kỹ năng cá nhân và xã hội (Personal and social skills): Các
kỹ năng cá nhân và xã hội giúp học sinh trở thành những công dân sống
gắn kết, khoan dung, làm việc hiệu quả trong xã hội và được chuẩn bị
tốt nhất cho giai đoạn giáo dục tiếp theo. Các kỹ năng cá nhân và xã
hội gồm: kỹ năng lãnh đạo và trách nhiệm, kỹ năng hợp tác và làm việc
nhóm, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng tự định hướng, kỹ năng khởi nghiệp,
kỹ năng tự tin.
- Nhóm kỹ năng công dân quốc gia và toàn cầu (National and Global
citizenship skills): Các kỹ năng công dân quốc gia và toàn cầu giúp học
sinh trở thành những công dân biết quan tâm, có trách nhiệm và tích cực
tham gia hoạt động của cộng đồng, toàn cầu, hội nhập với sự đa dạng về
văn hóa và công nghệ tiên tiến trên thế giới. Nhận thức về thế giới và môi
trường, nhận thức về văn hóa hay quyền công dân là các biểu hiện của
nhóm kỹ năng công dân quốc gia và toàn cầu.
SCF đề xuất 7 giá trị nền tảng giúp học sinh hình thành thái độ tích
cực trong xã hội đa văn hóa của Abu Dhabi gồm tôn trọng (Respect), chính
trực (Integrity), đồng cảm (Empathy), kiên cường (Resilience), trung thực
(Honesty), biết quan tâm (Care), và khoan dung (Tolerance).
SCF cũng xác định các kết quả mong đợi đối với người học, các kỹ
năng và giá trị cụ thể cần giáo dục cho học sinh từ mẫu giáo đến hết trung
học phổ thông.
Sau khi kết thúc cấp học Mẫu giáo (4 - 5 tuổi), trẻ có khả năng thể
hiện được sự quan tâm, kính trọng đối với bản thân, người khác và môi
trường học tập; tương tác tích cực với những trẻ khác theo những hoàn
cảnh khác nhau; hoàn thành các nhiệm vụ và giải quyết các vấn đề đơn
giản; thể hiện sự hài lòng và niềm vui với các kết quả đạt được; thể hiện

58
sự tự tin trong khi chơi và hoạt động; hành động cẩn thận và cân nhắc khi
làm việc theo nhóm. Để đạt được kết quả mong đợi đối với trẻ kết thúc tuổi
Mẫu giáo, các kỹ năng và giá trị cần giáo dục cho trẻ gồm: kỹ năng giải
quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác, kỹ năng tự tin, kỹ năng giao tiếp, quan tâm,
tôn trọng và trung thực.
Sau khi kết thúc lớp 6 của cấp học Tiểu học (6 - 11 tuổi), học sinh có
khả năng hành động theo hướng tích cực với người khác bất kể nền tảng
xã hội, văn hóa hay kinh tế; tự tin thực hiện nhiệm vụ, hoạt động mà không
có sự giám sát hay chỉ đạo trực tiếp; thể hiện sự độc đáo và sáng tạo trong
phát triển ý tưởng, tạo ra sản phẩm, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề;
vận dụng kiến thức và kinh nghiệm để giải quyết vấn đề. Các kỹ năng và
giá trị cần giáo dục cho học sinh Tiểu học gồm kỹ năng giải quyết vấn đề,
hợp tác và làm việc nhóm, tự tin, giao tiếp, tư duy sáng tạo, nhận thức về
văn hóa và quyền công dân, quan tâm, tôn trọng, trung thực, bản lĩnh, đồng
cảm, khoan dung và liêm chính.
Sau khi kết thúc lớp 10 của cấp học Trung học cơ sở (12 - 15 tuổi),
học sinh có khả năng tự chịu trách nhiệm về việc học của bản thân; lập kế
hoạch và quản lý thời gian, nguồn lực để đạt được các mục tiêu đầy thách
thức; làm việc hướng tới mục đích và mục tiêu mà không cần sự định
hướng hoặc bắt buộc; quản lý người khác hiệu quả để đạt tới mục đích
chung, xây dựng mối quan hệ tốt đẹp với các thành viên trong nhóm; làm
việc hiệu quả và tôn trọng người khác bất kể sự khác biệt về xã hội, văn
hóa và kinh tế. Các kỹ năng và giá trị cần giáo dục cho học sinh trong giai
đoạn này gồm giải quyết vấn đề, hợp tác và làm việc nhóm, tự tin, giao
tiếp, tư duy sáng tạo, nhận thức về văn hóa và quyền công dân, nhận thức
về thế giới và môi trường, học tập độc lập, lãnh đạo và trách nhiệm, tự định
hướng, quan tâm, tôn trọng, trung thực, bản lĩnh, đồng cảm, khoan dung
và liên chính.
Sau khi kết thúc lớp 13 của cấp học Trung học phổ thông (16 - 18
tuổi), học sinh có khả năng tư duy rõ ràng, mạch lạc, phản ánh, độc lập;
sử dụng có hiệu quả kiến thức và kỹ năng vào tìm giải pháp cho vấn
đề, giải quyết vấn đề logic và hệ thống; tư duy và hành động có chiến
lược như người thủ lĩnh; chia sẻ tầm nhìn chung với các thành viên và
nhóm, đảm bảo mục tiêu được thực hiện; có động lực, tự tin và không
sợ phạm sai lầm nhưng học hỏi từ sai lầm. Các kỹ năng và giá trị cần

59
giáo dục cho học sinh trong giai đoạn này gồm giải quyết vấn đề, hợp
tác và làm việc nhóm, tự tin, giao tiếp, tư duy sáng tạo, nhận thức về
văn hóa và quyền công dân, nhận thức về thế giới và môi trường, học
tập độc lập, lãnh đạo và trách nhiệm, tự định hướng, tư duy phản biện,
khởi nghiệp, kỹ năng số hóa, quan tâm, tôn trọng, trung thực, bản lĩnh,
đồng cảm, khoan dung và liêm chính.
Bảng 1.1. Khung thời gian phát triển các kỹ năng và giá trị của SCF
Các Các kỹ năng và Mẫu Tiểu học THCS THPT
thành tố giá trị giáo
(8 - 11 (12 - 15 (16 - 18
của SCF
(4 - 5 tuổi) tuổi) tuổi)
tuổi)
Tư duy phản D D D E
biện
Các kỹ
năng học Tư duy sáng tạo D E E E
tập và
sáng tạo Giải quyết vấn E E E E
đề
Học tập độc lập C D E E
Kỹ năng số hóa N C D E
Lãnh đạo và C D E E
trách nhiệm
Các kỹ
năng cá Hợp tác và làm E E E E
nhân và viêc nhóm
xã hội
Giao tiếp E E E E
Tự tin E E E E
Tự định hướng C D E E
Khởi nghiệp N C D E
Các kỹ Nhận thức về C D E E
năng thế giới và môi
công dân trường
quốc gia
Nhận thức về D E E E
và toàn
văn hóa và
cầu
quyền công dân

60
 Kiên cường D E E E
Chính trực D E E E
Quan tâm E E E E
Giá trị Tôn trọng E E E E
Trung thực E E E E
Đồng cảm D E E E
Khoan dung D E E E

Ký hiệu:
N - Not Essential: Không cần thiết phát triển
C - Conceivable: Có thể phát triển
D - Desirable: Mong muốn phát triển nhưng không cần thiết
E - Essential: Cần thiết phát triển
2.2.7. Mô hình năng lực của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa
Nghiên cứu mô hình cấu trúc năng lực dành cho học sinh cấp Trung
học của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa dựa trên kết quả nghiên cứu vấn
đề Năng lực cho học sinh trong tương lai: Thay đổi chương trình và thiết
kế lại chính sách ở Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa (Competence for
Students’ Future: Curriculum Change and Policy Redesign in China) của
Tao Wang (2019). Tháng 1 năm 2018, Bộ Giáo dục Cộng hòa Nhân dân
Trung Hoa công bố chuẩn và chương trình giáo dục Trung học phổ thông
mới để đáp ứng các yêu cầu trong hiện tại và tương lai. Giáo dục Trung
học là giáo dục cơ bản để phục vụ và cải thiện chất lượng dân trí, là cấp
học giáo dục bắt buộc nối tiếp cấp Tiểu học và Trung học cơ sở. Chương
trình giáo dục trung học phổ thông mới và các chuẩn được thiết kế lại theo
hướng chuyển từ chương trình định hướng chất lượng [suzhi (质) (Quality)
- Based Curriculum] (giáo dục đạo đức, trí tuệ, thể chất và thẩm mỹ) sang
chương trình định hướng năng lực [suyang (素养) (Competency) - Based
Curriculum]. Chương trình giáo dục phổ thông mới có tác động tới hơn 20
triệu học sinh trung học phổ thông và kỳ thi tuyển sinh quốc gia vào đại
học [Gaokao (高考), National Higher Education Entrance Examination].
Chương trình giáo dục Trung học phổ thông mới có số tín chỉ ít hơn, nhiều

61
loại môn học và các môn học tự chọn hơn, đồng thời mục tiêu và nội dung
của môn học cũng được điều chỉnh lại.
Cấp học Trung học phổ thông kéo dài 3 năm, mỗi năm học có 40
tuần giảng dạy, 1 tuần thực hành và 11 tuần cho kỳ nghỉ. Trong một tuần
học, thông thường học sinh học 35 giờ học (mỗi giờ học kéo dài 45 phút)
và 1 tín chỉ tương đươc với 18 giờ lên lên lớp. Để phục vụ cho mục đích tốt
nghiệp và tuyển sinh, 14 chương trình giáo dục cấp trung học được phân
loại thành các môn học bắt buộc (required courses), môn học tự chọn bắt
buộc (required elective courses) và môn học tự chọn (elective courses).
Học sinh cần học ít nhất 144 tín chỉ các môn học bắt buộc và môn học tự
chọn bắt buộc để tốt nghiệp hoặc tham dự kỳ thi tuyển sinh vào đại học.
Học sinh cũng có thể học các môn học tự chọn để đăng ký nhập học vào
các trường đại học được tự chủ trong tuyển sinh.
Năng lực theo quan điểm của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa là các
năng lực cốt lõi, đặc điểm và giá trị mà cá nhân thể hiện khi áp dụng kiến
thức và kỹ năng để giải quyết những tình huống phức tạp. Chiến lược trọng
tâm để thiết kế lại chương trình giáo dục cấp Trung học phổ thông mới
theo xu hướng năng lực cốt lõi trong giáo dục được xác lập bởi Tổ chức
Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) và một số quốc gia như Phần Lan,
Úc và Mỹ để giáo dục và chuẩn bị cho cá nhân thích ứng với cuộc sống và
công việc trong tương lai (Tao Wang, 2019). Mục đích của chương trình
giáo dục cấp Trung học phổ thông mới không chỉ giúp học sinh đạt được
các kiến thức, kỹ năng cơ bản, có đạo đức, trí tuệ, thể chất và thẩm mỹ mà
còn giúp các em hiểu cách học, xử lý thông tin, thu nhận kiến thức, giải
quyết vấn đề, học tập hợp tác, phát triển kiến thức và kỹ năng thiết yếu liên
quan đến học tập suốt đời.
Mô hình năng lực của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa gồm 3 thành
tố, 6 modules và 18 chỉ số. Để cá nhân phát triển toàn diện cần có:
- 3 thành tố: phát triển tự chủ, sự tham gia của người công dân, và
nền tảng văn hóa.
- 6 modules ứng với các thành tố:
• Phát triển tự chủ: Học cách học và sống lành mạnh.
• Sự tham gia của người công dân: Sống trách nhiệm, đổi mới và
thực tiễn.

62
 • Nền tảng văn hóa: Hiểu về con người và tinh thần khoa học.
- 18 chỉ số được thể hiện chi tiết trong 6 modules:
• Học cách học: Vui thích và xuất sắc trong học tập, tích cực tư duy
hay phản ánh, và nhận thức thông tin.
• Sống khỏe mạnh: Trân quý cuộc sống, nhân cách lành mạnh, và tự
quản lý.
• Đổi mới và thực tiễn: Làm việc chăm chỉ, giải quyết vấn đề và áp
dụng công nghệ.
• Hiểu con người: Hiểu về văn hóa, yêu con người và có khiếu
thẩm mỹ.
• Sống trách nhiệm: Trách nhiệm với xã hội, hiểu về đất nước và
thế giới.
• Tinh thần khoa học: Tư duy logic, tư duy phản biện và dũng cảm
khám phá.

Hình 1.14. Mô hình năng lực cốt lõi của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa
(Tao Wang, 2019)
Cùng với việc phát triển mô hình năng lực cốt lõi, nhằm đạt được
mục đích giáo dục tổng quát, Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa còn thiết kế
các mô hình năng lực cốt lõi cho từng môn học cụ thể để thu hẹp khoảng
cách giữa mục đích giáo dục và việc triển khai chương trình giáo dục trong
thực tế. Năng lực cốt lõi của từng môn học là những giá trị, đặc điểm quan
trọng và các kỹ năng chính học sinh đạt được khi học môn học đó. Tùy

63
thuộc vào bản chất và đặc điểm của từng môn học, năng lực cốt lõi sẽ khác
nhau. Thông thường, mỗi môn học có từ ba đến sáu năng lực cốt lõi. Môn
học Tiếng Trung có 4 năng lực cốt lõi: kiến tạo và ứng dụng ngôn ngữ, kế
thừa và hiểu biết về văn hóa, đánh giá và sáng tạo có tính thẩm mỹ, phát
triển và tiến bộ về tư tưởng (Hình 1.15). Môn Toán học có 6 năng lực cốt
lõi: tính toán, trừu tượng hóa toán học, biện luận logic, tưởng tượng trực
quan, mô hình hóa toán học và phân tích dữ liệu (Hình 1.16).

Hình 1.15. Mô hình năng lực cốt lõi của môn học Tiếng Trung
(Tao Wang, 2019)

Hình 1.16. Mô hình năng lực cốt lõi của môn Toán học
(Tao Wang, 2019)

64
 2.2.8. Mô hình năng lực của Singapore
Nhận thức đầy đủ về tác động của toàn cầu hóa, thay đổi nhân khẩu
học và những tiến bộ của công nghệ đang tác động mạnh mẽ tới sự phát
triển hiện tại và định hướng tương lai, Bộ Giáo dục Singapore xác định
một danh sách các năng lực cần phát triển cho học sinh. Để giáo dục học
sinh phát triển các năng lực cần thiết của thế kỷ 21 cần có sự phối hợp giữa
nhà trường và gia đình. Sự phối hợp này giúp học sinh được chuẩn bị tốt
hơn để ứng phó với những thách thức và nắm bắt được các cơ hội mới của
thời đại.
Năm 2015, Singapore công bố Mô hình năng lực cho thể kỷ 21
(Framework for 21st Century Competencies) cho một nền giáo dục toàn
diện để phát triển học sinh thành cá nhân tự tin, người học tự định hướng,
thành viên đóng góp tích cực cho cộng đồng và công dân có trách
nhiệm. Mô hình năng lực cho thế kỷ 21 gồm các giá trị cốt lõi, năng
lực xã hội và cảm xúc và năng lực cần thiết cho thế giới toàn cầu hóa.
Các năng lực này được làm rõ trong Mô hình năng lực của thế kỷ 21 và
chuẩn đầu ra cho học sinh (Framework for 21st Century Competencies
and Student Outcomes), cụ thể:

Hình 1.17. Mô hình năng lực cho thế kỷ 21 của Singapore

Thứ 1: Các giá trị cốt lõi (Core values)
Các giá trị là cốt lõi trong nhân cách của cá nhân. Giá trị tạo niềm tin,

65
thái độ và hành vi của cá nhân. Do đó, các giá trị tạo nền tảng vững chắc
cho mô hình năng lực thế kỷ 21. Kiến thức và các kỹ năng phải được tạo
dựng bởi các giá trị cốt lõi như tôn trọng, trách nhiệm, liêm chính, quan
tâm, bản lĩnh và hài hòa. Các giá trị cốt lõi biểu hiện như sau:
- Tôn trọng (Respect): Học sinh thể hiện sự tôn trọng khi tin vào giá
trị của bản thân và giá trị bên trong của con người.
- Trách nhiệm (Responsibility): Học sinh có trách nhiệm khi nhận
ra nghĩa vụ với bản thân, gia đình, cộng đồng, quốc gia, thế giới và thực
hiện trách nhiệm bằng tình yêu và sự cam kết.
- Chính trực (Integrity): Học sinh chính trực khi đề cao các nguyên
tắc đạo đức, dũng cảm đấu tranh và bảo vệ những điều đúng đắn.
- Quan tâm (Care): Học sinh biết quan tâm khi có những hành động
tử tế, giàu tình yêu thương và đóng góp cho sự tốt đẹp hơn của cộng đồng
và thế giới.
- Kiên cường (Resilience): Học sinh kiên cường khi có cảm xúc
mạnh mẽ và kiên trì đối mặt với các thử thách. Học sinh biểu thị sự can
đảm, lạc quan, thích ứng nhanh và năng động.
- Hài hòa (Harmony): Học sinh xem trọng sự hài hòa khi tìm thấy
hạnh phúc bên trong và thúc đẩy sự gắn kết xã hội. Học sinh đánh giá cao
sự thống nhất, đa dạng của một xã hội đa văn hóa.
Thứ 2: Các năng lực xã hội và cảm xúc (Social-Emotional
competencies)
Các năng lực xã hội và cảm xúc là khả năng nhận diện và quản lý
cảm xúc, phát triển sự quan tâm và chăm sóc người khác, đưa ra quyết định
có trách nhiệm, thiết lập mối quan hệ tích cực cũng như vượt qua thách
thức trong hành trình trưởng thành và phát triển cá nhân. Các năng lực xã
hội và cảm xúc gồm:
- Tự nhận thức (Self - Awareness).
- Tự quản lý (Self - Management).
- Ra quyết định có trách nhiệm (Responsible Decision - Making).
- Nhận thức xã hội (Social Awareness).
- Quản lý các mối quan hệ (Relationship Management).

66
 Thứ 3: Các năng lực của thế kỷ 21 cho một thế giới toàn cầu hóa
(21st Century Competencies for a Globalised World)
Các năng lực thích ứng với thế giới toàn cầu hóa gồm:
- Năng lực công dân, nhận thức toàn cầu và xuyên văn hóa (Civic
Literacy, Global Awareness and Cross-Cultural Skills).
- Tư duy phản biện và tư duy sáng tạo (Critical and Inventive
Thinking).
- Giao tiếp, hợp tác và thông tin (Communication, Collaboration and
Information Skills).
Các năng lực và giá trị cốt lõi giúp học sinh đạt được mục đích giáo
dục để có thể tận dụng những cơ hội phong phú của thời đại kỹ thuật số.
2.2.9. Mô hình năng lực của Việt Nam
Thực hiện Nghị quyết số 29/NQ-TW của Đảng, Nghị quyết số
88/2014/QH13 của Quốc hội và Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ
tướng Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố chương trình tổng
thể và 27 chương trình môn học, hoạt động giáo dục trong chương
trình giáo dục phổ thông mới vào ngày 26 tháng 12 năm 2018. Chương
trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát
triển phẩm chất và năng lực cho học sinh, tạo môi trường học tập và
rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở
thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phương pháp học tập
tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kỹ năng nền tảng, có ý thức lựa
chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời, có những phẩm chất tốt đẹp và
năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người
lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của
cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời
đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới (Chương trình Giáo
dục phổ thông: Chương trình tổng thể, 2018).
Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể xác định 5 phẩm chất, 3
năng lực chung và 7 năng lực đặc thù cần hình thành và phát triển cho học
sinh. Với từng phẩm chất và năng lực, chương trình đưa ra các biểu hiện cụ
thể và mức độ đạt được biểu hiện này từ cấp Tiểu học tới Trung học cơ sở
và Trung học phổ thông. Học sinh cần đạt được 5 phẩm chất sau:

67
 - Yêu nước.
- Nhân ái: yêu quý mọi người, tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người.
- Chăm chỉ: ham học, chăm làm.
- Trung thực.
- Trách nhiệm: có trách nhiệm với bản thân, gia đình, nhà trường,
xã hội và môi trường sống.
Học sinh cần đạt được 3 năng lực chung sau:
- Năng lực tự chủ và tự học: Tự học, tự khẳng định và bảo vệ quyền,
nhu cầu chính đáng; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi của mình;
thích ứng với cuộc sống; định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác: Xác định mục đích, nội dung,
phương tiện và thái độ giao tiếp; thiết lập, phát triển các quan hệ xã hội,
điều chỉnh và hóa giải các mâu thuẫn; xác định mục đích và phương thức
hợp tác; xác định trách nhiệm và hoạt động của bản thân; xác định nhu
cầu và khả năng của người hợp tác; tổ chức và thuyết phục người khác;
đánh giá hoạt động hợp tác; hội nhập quốc tế.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo: Nhận ra ý tưởng mới, phát
hiện và làm rõ vấn đề, hình thành và triển khai ý tưởng mới, đề xuất và lựa
chọn giải pháp, thiết kế và tổ chức hoạt động, tư duy độc lập.
Học sinh cần đạt được 7 năng lực đặc thù sau:
- Năng lực ngôn ngữ: Năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực
sử dụng ngoại ngữ; mỗi năng lực thể hiện qua các hoạt động: nghe, nói,
đọc, viết.
- Năng lực tính toán: Nhận thức kiến thức toán học; tư duy toán
học; vận dụng kiến thức và kỹ năng đã học.
- Năng lực khoa học: Nhận thức khoa học; tìm hiểu tự nhiên, tìm
hiểu xã hội; vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học.
- Năng lực công nghệ: Nhận thức công nghệ; giao tiếp công nghệ;
sử dụng công nghệ; đánh giá công nghệ; thiết kế công nghệ.
- Năng lực tin học: Sử dụng và quản lý phương tiện công nghệ thông
tin và truyền thông; ứng xử phù hợp trong môi trường số; giải quyết vấn

68
đề với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông; ứng dụng công
nghệ thông tin và truyền thông trong học và tự học; hợp tác trong môi
trường số.
- Năng lực thẩm mỹ: Nhận thức các yếu tố thẩm mỹ; phân tích,
đánh giá các yếu tố thẩm mỹ; tái hiện, sáng tạo và ứng dụng các yếu tố
thẩm mỹ.
- Năng lực thể chất: Chăm sóc sức khỏe; vận động cơ bản; hoạt
động thể thao.
Tóm lại, nghiên cứu mô hình năng lực của các tổ chức và quốc gia
trên thế giới cho thấy: Mặc dù có sự đa dạng về hình thức biểu hiện, về
thành tố và mối quan hệ giữa các thành tố trong từng mô hình song điểm
chung, thống nhất giữa những mô hình năng lực là sự gắn kết năng lực cốt
lõi với phẩm chất và giá trị nền tảng của con người. Dựa trên các mô hình
năng lực, mỗi quốc gia sẽ có chiến lược giáo dục phù hợp giúp thế hệ trẻ
hình thành năng lực, phẩm chất và giá trị cốt lõi để thích ứng với sự phát
triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, của xu thế toàn cầu
hóa và đa dạng về văn hóa trong thế kỷ 21, góp phần tạo lập và phát triển
một xã hội phát triển bền vững.
3. Phân loại năng lực
Cũng như khái niệm năng lực, nhiều tổ chức, các trường đại học và
nhà khoa học nghiên cứu về mô hình năng lực. Năng lực được phân loại
theo quan điểm và tiêu chí khác nhau.
3.1. Phân loại năng lực của các tổ chức trên thế giới
3.1.1. Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế
Năm 1997, các quốc gia thành viên OECD khởi động Chương trình
đánh giá học sinh quốc tế (The Programme for International Student
Assessment - PISA) với mục đích giám sát mức độ đạt được kiến thức và
kỹ năng cần thiết của học sinh gần kết thúc cấp học phổ cập để tham gia
đầy đủ vào xã hội. Đánh giá PISA bắt đầu bằng việc so sánh kiến thức và
kỹ năng của học sinh trong lĩnh vực đọc, toán, khoa học và giải quyết vấn
đề. Việc đánh giá kết quả học tập của học sinh trong những lĩnh vực lựa
chọn thực hiện dựa trên quan niệm sự thành công của học sinh ở trong
cuộc sống phụ thuộc vào phạm vi rộng hơn của các năng lực. Mỗi học sinh

69
sở hữu một loạt các năng lực để ứng phó với những thách thức phức tạp
của thế giới và thực hiện được nhiệm vụ trong nhiều ngữ cảnh khác nhau.
Dự án Định nghĩa và Lựa chọn năng lực của OECD (The OECD’s
Definition and Selection of Competencies - DeSeCo Project) đưa ra các
năng lực chính (Key Competences) bắt nguồn từ nền tảng lý thuyết về cách
xác định năng lực. OECD (2005) cho rằng, mỗi năng lực chính cần:
- Đóng góp vào các kết quả có giá trị cho xã hội và cá nhân.
- Hỗ trợ cá nhân đáp ứng các yêu cầu quan trọng trong nhiều ngữ
cảnh khác nhau.
- Mỗi năng lực chính quan trọng đối với các chuyên gia và cá nhân.
Khung khái niệm dự án DeSeCo phân chia năng lực chính thành
3 loại:
- Năng lực sử dụng các công cụ một cách tương tác (Use Tools
Interactively (e.g. Language, Technology): Cá nhân có khả năng sử dụng
các công cụ để tương tác hiệu quả với môi trường, trong đó có công cụ vật
lý (công nghệ thông tin) và công cụ văn hóa xã hội (ngôn ngữ). Cá nhân
cần làm chủ các công cụ để sử dụng chúng phù hợp với mục đích riêng
của bản thân.
- Năng lực tương tác trong các nhóm không đồng nhất (Interact in
Heterogeneous Groups): Để thích ứng với một thế giới ngày càng kết nối
chặt chẽ, cá nhân cần có khả năng tương tác, gắn kết với người khác bất
chấp sự khác biệt về văn hóa, kinh tế, v.v. Cá nhân cần học cách học, cách
sống và làm việc với những người khác.
- Năng lực hành động tự chủ (Act Autonomously): Cá nhân có khả
năng chịu trách nhiệm quản lý cuộc sống của chính mình, đặt cuộc sống
của họ vào bối cảnh xã hội rộng lớn hơn và hành động tự chủ.
Căn cứ vào 3 nhóm công việc tại OECD, gồm lãnh đạo điều hành,
nghiên cứu chính sách, phân tích và tư vấn, quản lý và quản trị doanh
nghiệp, OECD (2014) chia năng lực thành 2 loại là năng lực kỹ thuật
(Technical Competence) và năng lực cốt lõi (Core Competence).
- Năng lực kỹ thuật là năng lực để thực hiện một công việc xác định
trong nhóm các công việc tại OECD. Năng lực cụ thể này là năng lực kỹ

70
thuật. Năng lực kỹ thuật gồm các lĩnh vực chuyên môn khác nhau liên
quan tới công việc cụ thể. Để thực hiện thành công một công việc, các yêu cầu
về năng lực kỹ thuật được xác định trong các thông báo tuyển dụng việc làm.
- Năng lực cốt lõi là các thuộc tính, đặc điểm cá nhân kết hợp với những
kỹ năng kỹ thuật hoặc chuyên môn cho phép chuyển giao vai trò và công việc.
Các năng lực cốt lõi không xác định vai trò kỹ thuật, trách nhiệm, không bao
gồm các kỹ năng kỹ thuật cần thiết để thực hiện công việc. Các năng lực cốt
lõi thay đổi tùy theo nhiệm vụ và yêu cầu công việc cụ thể.
OECD xác định 3 nhóm năng lực cốt lõi nhằm đạt được kết quả, kiến
tạo mối quan hệ và hoạch định định chiến lược cho tương lai. Ba nhóm
năng lực cốt lõi gồm 17 năng lực, cụ thể như sau:
Thứ 1: Năng lực chuyển giao (Delivery - related)
Năng lực chuyển giao nhằm đạt được kết quả, gồm:
- Tư duy phân tích (Analytical Thinking) là khả năng xác định các
mẫu hình trong tình huống không liên quan hay vấn đề chính hoặc tiềm ẩn
trong những tình huống phức tạp.
- Tập trung vào kết quả (Achievement Focus) là khả năng tạo ra kết
quả bằng cách chịu trách nhiệm về sự thực hiện và tính đúng đắn của các
can thiệp, nhận ra cơ hội và hành động hiệu quả vào thời điểm thích hợp
trong thời hạn nhất định.
- Kỹ năng dự thảo (Drafting Skills) là khả năng truyền đạt ý tưởng và
thông tin (thường là kỹ thuật) bằng văn bản để đảm bảo thông tin và thông
điệp được hiểu rõ ràng và có tác động mong muốn.
- Tư duy linh hoạt (Flexible Thinking) là khả năng thích ứng hiệu
quả với nhiều tình huống, cá nhân hoặc nhóm. Tư duy linh hoạt dựa trên
khả năng hiểu và đánh giá quan điểm khác nhau hoặc đối lập về một vấn
đề để điều chỉnh cách tiếp cận khi yêu cầu của tình huống thay đổi hoặc dễ
dàng chấp nhận sự thay đổi theo yêu cầu của tổ chức hoặc công việc.
- Quản lý các nguồn lực (Managing Resources) là tìm hiểu những
vấn đề về nguồn lực con người, tài chính, hoạt động để đưa ra quyết định
nhằm xây dựng và hoạch định quy trình làm việc hiệu quả của dự án và cải
thiệu hiệu suất làm việc của tổ chức.

71
 - Làm việc nhóm và lãnh đạo nhóm (Teamwork and Team Leadership)
là khả năng làm việc hợp tác với người khác, là một phần của nhóm và đảm
nhận vai trò lãnh đạo nhóm. Trong OECD, mọi người làm việc với nhóm
riêng, các đội, nhóm trong và ngoài tổ chức nên cần phối hợp hiệu quả để
phát triển môi trường hợp tác, thúc đẩy các nhóm theo mục tiêu gắn kết,
giá trị và chuẩn mực chung
Thứ 2: Năng lực liên cá nhân (Interpersonal)
Năng lực liên cá nhân để kiến tạo các mối quan hệ, gồm:
- Tập trung vào đối tượng (Client Focus) là khả năng hiểu các nhóm
đối tượng bên trong và bên ngoài tổ chức (ủy ban, nhóm làm việc, đại diện
của các quốc gia v.v.), nhu cầu, mối quan tâm trong ngắn hạn và dài hạn,
đưa ra đề xuất và giải pháp phù hợp.
- Nhạy cảm giao tiếp (Diplomatic Sensitivity) là khả năng hiểu người
khác. Năng lực nhạy cảm giao tiếp là khả năng nghe chính xác, hiểu những
điều chưa được nói ra, một phần suy nghĩ được bày tỏ, cảm xúc và mối quan
tâm của người khác. Năng lực này nhấn mạnh sự nhạy cảm về xuyên văn hóa.
Cá nhân thành thạo về năng lực nhạy cảm trong giao tiếp có khả năng kiểm
soát cảm xúc và hành động tiêu cực khi gặp phải với sự phản đối hoặc hành
động thù địch của người khác hoặc làm việc với nhiều áp lực.
- Ảnh hưởng (Influencing) là khả năng thuyết phục người khác một
cách trung thực, tôn trọng và nhạy cảm để cùng đạt được mục tiêu đã đề ra.
Năng lực ảnh hưởng còn là mong muốn tác động tới người khác.
- Đàm phán (Negotiating) là khả năng làm việc hướng tới kết quả đôi
bên cùng có lợi. Ở mức độ thấp hơn, năng lực đàm phán thể hiện sự hiểu biết
về đối tác và cách phản ứng đối với họ trong quá trình đàm phán. Ở mức độ
cao hơn, năng lực đàm phán phản ánh sự tập trung để có thêm giá trị.
- Kiến thức về tổ chức (Organisational Knowledge) là khả năng hiểu
các mối quan hệ quyền lực trong tổ chức và với tổ chức khác. Năng lực
này gồm khả năng hiểu về các quy tắc, cấu trúc chính thức để xác định ai
là người có quyền ra quyết định và cá nhân có ảnh hưởng.
Thứ 3: Năng lực chiến lược (Strategic)
Năng lực chiến lược để hoạch định chiến lược cho tương lai, gồm;
- Phát triển tài năng (Developing Talent) là khả năng thúc đẩy môi

72
trường khuyến khích sự phát triển nghề nghiệp và cá nhân, chuyển giao tri
thức cho tài năng tương lai.
- Tương thích với tổ chức (Organisational Alignment) là khả năng và
sự sẵn sàng gắn kết hành động bản thân với các nhu cầu, ưu tiên và mục
đích của tổ chức để thúc đẩy việc đạt được mục đích và đáp ứng nhu cầu
của tổ chức. Tương thích với tổ chức tập trung trước hết vào sứ mệnh của
tổ chức thay vì các mối quan tâm hoặc ưu tiên về nghề nghiệp.
- Thiết lập mạng lưới chiến lược (Strategic Networking) liên quan tới
việc thiết lập, duy trì các mối quan hệ và mạng lưới liên kết với các cá nhân
ở bên trong hoặc bên ngoài tổ chức một cách thân thiện, cởi mở, đáng tin
cậy. Những cá nhân này có thể trở thành nhân tố quan trọng cho việc đạt
được mục đích chiến lược của tổ chức.
- Tư duy chiến lược (Strategic Thinking) là khả năng phát triển tầm
nhìn bao quát, rộng lớn về tổ chức và sứ mệnh của tổ chức. Tư duy chiến
lược giúp cá nhân và nhóm tập trung vào vấn đề và đưa ra quyết định về
nơi đầu tư các nguồn lực quan trọng. Tư duy chiến lược là khả năng gắn
kết tầm nhìn, ý tưởng xa, rộng với các hoạt động hàng ngày.

Hình 1.18. Các loại năng lực cốt lõi theo nhóm nghề nghiệp của OECD (2014)

73
 Để đáp ứng những thách thức của thế kỷ 21, học sinh cần được trao
cơ hội và có mong ước kiến tạo một thế giới hạnh phúc, bền vững cho
chính bản thân, người khác và thế giới. La bàn định hướng học tập 2030
của OECD (The OECD Learning Compass 2030) xác định 3 năng lực
chuyển đổi (Transformative competencies) cần trang bị cho học sinh để
phát triển thế giới và định hình một tương lai tốt đẹp hơn. Các năng lực
chuyển đổi gồm kiến tạo giá trị mới, hóa giải căng thẳng và tình huống
phức tạp và chịu trách nhiệm (OECD, 2019):
- Sáng tạo giá trị mới (Creating New Value) là khả năng đổi mới để
định hình cuộc sống tốt đẹp hơn như tạo công việc, kinh doanh, dịch vụ mới;
phát triển kiến thức, thông tin, ý tưởng, kỹ thuật, chiến lược, giải pháp mới và
áp dụng chúng vào giải quyết cả vấn đề mới và cũ. Khi kiến tạo giá trị mới, học
sinh đặt ra các câu hỏi về thực trạng, hợp tác với người khác và tư duy không
theo lối mòn đóng khung để tìm ra giải pháp sáng tạo.
- Hóa giải các căng thẳng và tình huống phức tạp (Reconciling
Tensions and Dilemmas) là cân nhắc mối quan hệ và kết nối đa chiều giữa
ý tưởng, lập luận và quan điểm dường như mâu thuẫn hoặc không tương
thích và xem xét kết quả của hành động từ hai khía cạnh là ngắn hạn và dài
hạn. Thông qua quá trình này, học sinh đạt được sự hiểu biết sâu sắc hơn về
quan điểm trái chiều, phát triển lập luận để hỗ trợ quan điểm của chính họ
và tìm ra giải pháp thực tiễn cho tình huống mâu thuẫn và xung đột. Trong
một thế giới gắn kết và phụ thuộc lẫn nhau, học sinh cần có khả năng cân
bằng lập luận và yêu cầu có tính chất mâu thuẫn, thích ứng với sự phức tạp
và mơ hồ. Điều này đỏi hỏi sự đồng cảm và tôn trọng.
- Chịu trách nhiệm (Taking Resposibitily) là khả năng phản ánh,
đánh giá hành động của bản thân dựa vào chính sự trải nghiệm, giáo dục
của mình bằng cách xem xét mục đích cá nhân, đạo đức và xã hội. Chịu
trách nhiệm đòi hỏi có sự hiểu biết đầy đủ về đạo đức và sự liêm chính để
đưa ra quyết định mang lại lợi ích nhiều hơn cho người khác. Năng lực này
đòi hỏi tình yêu thương, tôn trọng người khác, tư duy phản biện, tự nhận
thức, tự điều chỉnh và tư duy phản ánh.
Như vậy, nhằm chuẩn bị cho học sinh thích ứng với học tập, cuộc
sống và nghề nghiệp trong thế kỷ 21, OECD đã đưa ra nhiều cách phân
loại khác nhau về năng lực. Các năng lực này đều tập trung vào hai nhóm

74
chính là năng lực chung hay cốt lõi hay năng lực chính và năng lực cụ thể
hay kỹ thuật.
3.1.2. Tổ chức Lao động quốc tế
Cộng đồng kinh tế ASEAN (The ASEAN Economic Community -
AEC, 2015) được thành lập với mục đích tạo ra sự hội nhập kinh tế và dịch
chuyển lao động lành nghề trong khu vực đã đặt ra những yêu cầu liên
quan tới việc công nhận kỹ năng của người lao động nhập cư thuộc các
nước trong khối ASEAN. Để thúc đẩy cải thiện hệ thống đào tạo và công
nhận lẫn nhau về kỹ năng, Tổ chức lao động quốc tế (ILO - International
Labour Organization) phát triển các chuẩn năng lực mô hình khu vực gồm
03 nhóm năng lực cốt lõi A, B, C. Các năng lực được xem là cốt lõi khi
(ILO, 2015):
- Có thể được học và đánh giá được.
- Là cần thiết để chuẩn bị cho công việc.
- Là chính yếu đối với các loại công việc.
- Trang bị cho cá nhân tham gia hiệu quả vào môi trường xã hội như
nơi làm việc và cuộc sống.
- Liên quan đến áp dụng kiến thức và kỹ năng.
ILO (2015) xác định các năng lực cụ thể trong 3 nhóm năng lực cốt
lõi như sau:
Nhóm 1: Năng lực cốt lõi A
Năng lực cốt lõi A có các năng lực cụ thể với những biểu hiện sau:
- Duy trì sự chuyên nghiệp tại nơi làm việc (Maintain Professionalism
in the Workplace): Tôn trọng khung thời gian làm việc, giữ gìn ngoại hình
và vệ sinh cá nhân, giữ khoảng cách phù hợp với đồng nghiệp và khách
hàng, làm việc có đạo đức.
- Tiếp nhận và phản hồi với giao tiếp tại nơi làm việc (Receive and
Respond to Workplace Communication): Thực hiện theo các hướng dẫn
bằng lời nói và văn bản.
- Giao tiếp hiệu quả với các thành viên trong nhóm và khách hàng
(Communicate Effectively with Team Members and Customers): Phát triển

75
mối quan hệ tại nơi làm việc hiệu quả, giao tiếp và làm việc với thành viên
trong nhóm, đáp ứng hiệu quả yêu cầu của khách hàng.
- Áp dụng các mô hình mẫu và quy trình về an toàn tại nơi làm việc
(Apply Workplace Safety Practices and Procedures): Lập kết hoạch và
chuẩn bị các mô hình mẫu về an toàn trong công việc, sử dụng mô hình
mẫu về an toàn trong công việc, thực hiện xử lý an toàn các dụng cụ, thiết
bị và vật liệu, sử dụng bình chữa cháy, thực hiện sơ cứu cơ bản, giữ gìn
khu vực làm việc an toàn.
- Làm việc bền vững và hiệu quả (Work Sustainably and Effectively):
Tổ chức khu làm việc, giữ gìn khu làm việc, dụng cụ và thiết bị, sắp xếp
và loại bỏ các vật dụng không cần thiết, tuân thủ hướng dẫn về bảo vệ môi
trường tại nơi làm việc.
- Quản lý tài chính cá nhân (Manage Personal Finances): Phát triển
ngân sách cá nhân, phát triển ngân sách cá nhân dài hạn, tìm cách để tối đa
hóa tài chính cá nhân trong tương lai.
- Ứng phó với các quấy rối tại nơi làm việc (Address Workplace
Harassment): Nhận diện các quấy rối tại nơi làm việc; xác định chiến lược
để tự bảo vệ bản thân khỏi các quấy rối tại nơi làm việc.
Nhóm 2: Các năng lực cốt lõi B
Năng lực cốt lõi B có các năng lực cụ thể với những biểu hiện sau:
- Duy trì phát triển chuyên môn và chuyên nghiệp hóa nghề nghiệp
(Maintain Professional Development and Career Professionalism): Xác định
nhu cầu học tập, quản lý việc học, duy trì sự phát triển về chuyên môn.
- Thực hiện giao tiếp tại nơi làm việc (Lead Workplace Communication):
Thực hiện giao tiếp theo quy trình tại nơi làm việc, tạo dựng các mối quan
hệ trong công việc.
- Chuẩn bị và báo cáo thông tin về công việc (Prepare and Report
Workplace Information): Thu nhận và truyền đạt thông tin về công việc,
hoàn thành các tài liệu liên quan tới công việc.
- Dẫn dắt các nhóm nhỏ (Lead Small Teams): Tạo điều kiện phát
triển các nhóm, thúc đẩy và kiến tạo nhóm, tạo điều kiện và giám sát nhóm
hiệu quả.
- Chuẩn bị và thực hiện đàm phán (Prepare and Implement

76
Negotiation): Chuẩn bị đàm phán, tham gia đàm phán, lưu lại kết quả đàm
phán thành công.
- Giải quyết các vấn đề liên quan đến công việc (Solve Problems
Related to Work Activities): Xác định và kiểm tra vấn đề, xác định nguyên
nhân cơ bản của vấn đề, đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề, đề xuất kiến
nghị với người có thẩm quyền cao hơn.
- Sử dụng công nghệ phù hợp (Use Relevant Technology): Chuẩn bị
sử dụng công nghệ trong công việc, sử dụng công nghệ trong công việc,
duy trì sử dụng công nghệ trong công việc.
- Huấn luyện hoặc cố vấn trực tiếp người khác (Train or Mentor Others
on a One-to-One Basis): Phát triển một cố vấn hoặc kế hoạch đào tạo qua công
việc, thúc đẩy hoạt động cố vấn và mối quan hệ huấn luyện qua công việc,
giám sát hoạt động cố vấn và mối quan hệ huấn luyện qua công việc.
- Áp dụng các nguyên tắc và ủng hộ nhận thức về môi trường (Apply
Environment Principles and Advocate Awareness): Thực hiện hoạt động
lao động bền vững để cải thiện môi trường, nhận diện và báo cáo về nguy
cơ ảnh hưởng tới môi trường.
Nhóm 3: Các năng lực cốt lõi C
Năng lực cốt lõi C có các năng lực cụ thể với những biểu hiện sau:
- Sử dụng các kỹ năng giao tiếp và quản lý xung đột đặc biệt (Utilize
Special Communication and Conflict Management Skills): Đáp ứng nhu cầu
giao tiếp chung và cụ thể của khách hàng và đồng nghiệp, góp phần phát triển
chiến lược truyền thông, thúc đẩy thảo luận nhóm, thực hiện phỏng vấn.
- Phát triển các nhóm và cá nhân (Develop Teams and Individuals):
Giám sát và đánh giá việc học tại nơi làm việc, phát triển cam kết và hợp
tác nhóm, lập kế hoạch học tập và phát triển trong nhóm, lựa chọn phương
pháp học tập phù hợp, thúc đẩy hoàn thành mục đích của tổ chức.
- Áp dụng các kỹ thuật giải quyết vấn đề tại nơi làm việc qua sử dụng
tư duy phản biện (Apply Problem Solving Techniques in the Workplace Using
Critical Thinking): Phân tích vấn đề, xác định giải pháp, đề xuất giải pháp đến
người có thẩm quyền, thực hiện giải pháp, đánh giá và giám sát kết quả.
- Lập kế hoạch và tổ chức công việc(Plan and Organize Work): Thiết
lập mục tiêu và lập kế hoạch cho công việc, lập kế hoạch và lên lịch trình

77
thực hiện công việc, thực hiện kế hoạch hoạt động, giám sát hoạt động,
xem lại và đánh giá kế hoạch thực hiện công việc và các hoạt động.
- Quản lý sự thực hiện và khối lượng công việc của bản thân (Manage
Own Performance and Workload): Lập kế hoạch và thực hiện công việc ưu
tiên, xem lại và cải thiện công việc của bản thân, báo cáo tiến độ, duy trì
mối quan hệ với khách hàng.
- Tăng cường quản lý môi trường và bảo vệ tài sản liên quan
tới môi trường (Promote Environmental Management and Safeguard
Environmental Assets): Nghiên cứu hướng dẫn về mối quan tâm tới môi
trường, thực hiện và tham gia chương trình môi trường cụ thể, giám sát
hoạt động hay chương trình bảo vệ môi trường, luôn cập nhật công nghệ
góp phần quản lý nguồn lực và môi trường hiệu quả.
- Đánh giá và quản lý sức khỏe và an toàn tại nơi làm việc (Assess
and Manage Workplace Health and Safety): Thực hiện đánh giá về an
toàn, xây dựng và thực hiện kế hoạch hành động.
Ba nhóm năng lực cốt lõi A, B và C liên quan chặt chẽ đến nhận
thức và hành động vì sự phát triển bền vững của môi trường. Do đó,
các nhóm năng lực cốt lõi này còn được ILO gọi là các năng lực xanh
hay năng lực môi trường. Đây là các kỹ năng kỹ thuật, kiến thức, giá trị
và thái độ cần thiết cho hoạt động lao động để kiến tạo và hỗ trợ mục
tiêu phát triển xã hội, kinh tế, môi trường bền vững tại doanh nghiệp, xí
nghiệp và cộng động. Các năng lực cốt lõi góp phần gia tăng khả năng
làm việc của cá nhân trong các lĩnh vực nghề nghiệp. Chúng là thành
phần chính của các tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp và có thể được tích
hợp vào bất kỳ tiêu chuẩn kỹ năng nghề nghiệp nào để tạo lập môi trường
làm việc sáng tạo, cải thiện năng suất và khả năng cạnh tranh và giảm
thiểu sự thất nghiệp qua phát triển lực lượng lao động có trình độ và sự
thích ứng cao.
Tóm lại, OECD và ILO phân chia năng lực thành các nhóm năng lực
cốt lõi. Các năng lực cốt lõi gắn kết với năng lực cụ thể hay kỹ thuật hay
chuyên môn để nâng cao hiệu suất làm việc và kết quả học tập.
3.1.3. Đại học Havard
Đại học Harvard là một trong những tổ chức giáo dục đại học danh
tiếng nhất trên thế giới và lâu đời nhất ở Hoa Kỳ, được thành lập vào năm

78
1636 tại thành phố Cambridge, bang Massachusetts. Kể từ khi thành lập
đến nay, Đại học Harvard luôn theo đuổi sự xuất sắc trong giảng dạy, học
tập và nghiên cứu, để phát triển các nhà lãnh đạo trong nhiều lĩnh vực,
những người tạo ra sự khác biệt trên toàn cầu.
Từ điển năng lực của Đại học Havard định nghĩa năng lực như sau:
“Năng lực là “những thứ” mà cá nhân thể hiện hiệu quả trong công việc,
vai trò, chức năng, nhiệm vụ. Chúng gồm hành vi liên quan tới công việc
(thứ do cá nhân nói hay làm có kết quả tốt hoặc chưa tốt), động cơ (cách
thức cá nhân cảm nhận về công việc, tổ chức, vị trí đang đảm nhiệm) và
kiến thức, kỹ năng kỹ thuật (điều mà cá nhân biết, thể hiện liên quan đến
sự kiện, công nghệ, nghề nghiệp, thủ tục, công việc, tổ chức, v.v). Năng lực
xác định qua công việc và sự thể hiện vai trò trong công việc”.
Từ điển năng lực của Đại học Havard xác định 42 năng lực chủ yếu
và các biểu hiệu cụ thể của từng năng lực như sau:
Bảng 1.2. Các năng lực chủ yếu của Đại học Havard
TT Tên năng lực Khái niệm Biểu hiện
1 Sự thích ứng Duy trì hiệu quả ngay - Hiểu sự thay đổi.
cả khi trải qua những
(Adaptability) - Tiếp cận với sự thay đổi
thay đổi lớn trong
và điều mới theo cách
môi trường làm việc
tích cực.
hay thực hiện nhiệm
vụ; điều chỉnh để làm - Điều chỉnh hành vi.
việc hiệu quả trong
các cấu trúc, quy
trình, yêu cầu, văn
hóa làm việc mới.
2 Hỗ trợ Tập trung và hướng - Thiết lập mục tiêu thực
sự thực hiện để dẫn người khác đạt hiện.
thành công được mục tiêu công - Thiết lập cách tiếp cận.
(Aligning việc. - Tạo lập môi trường học
Performance for tập.
Success) - Thiết lập các kế hoạch
phát triển mang tính hợp
tác.
- Theo dõi sự thực hiện.
- Đánh giá sự thực hiện.

79
 3 Học tập được áp Đồng hóa và vận - Tham gia tích cực các
dụng dụng kịp thời thông hoạt động học tập.
(Applied tin liên quan tới công
- Lĩnh hội kiến thức, sự
Learning) việc mới.
hiểu biết và kỹ năng
nhanh chóng.
- Vận dụng kiến thức hoặc
kỹ năng.
4 Xây dựng nhóm Sử dụng phương pháp - Phát triển các định
thành công phù hợp và phong hướng của nhóm.
cách giao tiếp linh
(Building a - Phát triển cấu trúc tổ
hoạt để hỗ trợ xây
Successful Team) chức của nhóm.
dựng nhóm gắn kết,
thúc đẩy hoàn thành - Thúc đẩy hoàn thành
mục đích của nhóm. mục đích.
- Gắn kết các thành viên
trong nhóm.
- Chia sẻ thông tin với các
thành viên trong nhóm.
- Tuân thủ theo các cam
kết của nhóm.
5 Xây dựng mối Đáp ứng các nhu cầu - Sử dụng các kỹ năng
quan hệ bền chặt của khách hàng, xây giao tiếp hiệu quả.
với khách hàng dựng mối quan hệ
- Tôn trọng khách hàng.
hiệu quả với khách
(Building
hàng, chịu trách - Xác định tình huống
Customer
nhiệm về lòng trung hiện tại.
Loyalty)
thành và sự hài lòng - Đáp ứng nhiều hơn các
với khách hàng. nhu cầu của khách hàng.
- Khẳng định sự hài lòng
của khách hàng.
- Giảm bớt sự chưa hài
lòng của khách hàng
bằng cách lắng nghe, xin
lỗi, đồng cảm và chịu
trách nhiệm về việc giải
quyết các vấn đề của
khách hàng.

80
6 Xây dựng quan hệ Xác định cơ hội và - Xác định nhu cầu của
đối tác thực hiện hành động đối tác.
(Building để xây dựng mối - Xác định cơ hội làm việc
Partnerships) quan hệ chiến lược với đối tác.
giữa các lĩnh vực,
- Thiết lập chiến lược
nhóm, phòng ban,
hành động.
đơn vị hay tổ chức
để đạt được mục đích - Hạ thấp mục đích cá
hoạt động. nhân, ưu tiên mục
đích của nhóm và
tổ chức.
- Giám sát quan hệ đối
tác.
7 Xây dựng mối Phát triển và sử dụng - Tìm kiếm cơ hội làm
quan hệ mối quan hệ cộng tác việc với người khác.
làm việc tích cực để thúc đẩy việc đạt - Xác định tình huống
(làm việc nhóm/ mục đích làm việc. hiện tại.
hợp tác)
- Phát triển ý tưởng của
(Building bản thân và người khác.
Positive Working
- Hạ thấp mục đích cá
Relationships)
(Teamwork/ nhân, ưu tiên mục
Collaboration) đích của nhóm và
tổ chức.
- Thúc đẩy sự đồng thuận.
- Sử dụng các kỹ năng
giao tiếp hiệu quả.
8 Tạo dựng lòng tin Tương tác với người - Hành động chính trực.
(Building Trust) khác theo cách giúp - Chia sẻ quan điểm cá
họ tin tưởng vào định nhân để người khác thấu
hướng của bản thân hiểu bản thân mình hơn.
và tổ chức.
- Cởi mở với những quan
điểm của người khác.
- Hỗ trợ người khác bằng
sự chính trực, tôn trọng,
khách quan ngay cả
khi phải đối mặt với sự
kháng cự hoặc thách
thức.

81
 9 Huấn luyện Cung cấp hướng dẫn - Xác định tình huống
và phản hồi kịp thời hiện tại.
(Coaching)
để giúp đỡ người
- Giải thích và diễn trình.
khác củng cố các lĩnh
vực kiến thức và kỹ - Cung cấp phản hồi và
năng cụ thể cần thiết sự củng cố kịp thời, phù
nhằm hoàn thành hợp.
nhiệm vụ hoặc giải - Sử dụng các kỹ năng
quyết vấn đề. giao tiếp cá nhân.
10 Truyền thông Truyền tải thông tin - Tổ chức thông tin.
và ý tưởng rõ ràng
(Communication) - Duy trì sự chú ý của
tới cá nhân và nhóm
người nghe.
bằng các phương tiện
truyền thông khác đa - Điều chỉnh cho phù hợp
dạng để thu hút sự với người nghe.
chú ý của người nghe, - Đảm bảo người nghe
giúp họ hiểu và lưu hiểu rõ thông tin.
giữ thông điệp.
- Tuân thủ các nguyên tắc
truyền đạt thông tin (ngữ
pháp, tốc độ, âm thanh,
ngôn ngữ, phương tiện).
- Hiểu được thông tin của
người khác.
11 Học suốt đời Tích cực xác định các - Tạo lập nhu cầu học tập.
lĩnh vực mới để học
(Continuous - Tìm kiếm các hoạt động
tập, thường xuyên tạo
Learning) học tập.
ra và tân dụng mọi cơ
hội để học tập, ứng - Tối đa hóa hoạt động
dụng kiến thức và kỹ học tập.
năng mới học được - Ứng dụng kiến thức, kỹ
vào công việc và học năng vào công việc, học
qua vận dụng. qua thử và sai.
- Thách thức bản thân
trong học tập qua các
tình huống học tập khó,
không quen thuộc.

82
12 Đóng góp cho Tham gia tích cực - Thúc đẩy hoàn thành
thành công của như một thành viên mục đích.
nhóm của nhóm để đưa - Gắn kết với người khác.
(Contributing to nhóm hoàn thành
- Chia sẻ thông tin
Team Success) mục đích.
quan trọng và liên
quan tới thành viên
của nhóm.
- Tuân thủ theo cam kết
của nhóm.
13 Tập trung vào Khiến khách hàng và - Thấu hiểu khách hàng
khách hàng nhu cầu của khách qua tích cực tìm kiếm
(Customer Focus) hàng trở thành trọng thông tin liên quan tới
tâm chính của mọi nhu cầu, mong đợi,
hành động, phát triển vấn đề hay tình huống
và duy trì mối quan của họ.
hệ với khách hàng - Hướng dẫn khách hàng.
hiệu quả.
- Tạo dựng mối quan hệ
hợp tác với khách hàng.
- Thực hiện hành động
để đáp ứng nhu cầu và
mối quan tâm của khách
hàng.
- Thiết lập kênh phản hồi
thông tin hiệu quả tới
khách hàng.
14 Ra quyết định Xác định và hiểu vấn - Xác định vấn đề và cơ
(Decision đề cũng như những cơ hội.
Making) hội, so sánh dữ liệu - Thu thập thông tin để
từ nhiều nguồn khác hiểu vấn đề và cơ hội.
nhau để đưa ra kết
- Giải thích thông tin.
luận, sử dụng cách
tiếp cận hiệu quả để - Đề xuất nhiều lựa chọn
lựa chọn hành động để giải quyết vấn đề.
hoặc phát triển giải - Lựa chọn hành động phù
pháp, thực hiện hành hợp.
động gắn kết với thực - Cam kết hành động.
tế sẵn có, ràng buộc
- Gắn kết với người khác.
hoặc hậu quả có thể
xảy ra.

83
 15 Phân quyền/ủy Phân quyền ra quyết - Chia sẻ trách nhiệm phù
quyền định hoặc thực hiện hợp.
trách nhiệm đối với
(Delegation) - Xác định rõ thông số
những người phù hợp
liên quan tới trách
khác để tối đa hóa hiệu
nhiệm được phân
quả của tổ chức và cá
quyền, gồm thầm quyền
nhân.
ra quyết định, hành
động theo yêu cầu, ràng
buộc, thời hạn.
- Cung cấp sự hỗ trợ mà
không buông lỏng trách
nhiệm.
- Thiết lập cách thức phù
hợp để lưu giữ vấn đề
và kết quả trong lĩnh
vực liên quan tới trách
nhiệm được chia sẻ.
16 Phát triển người Lập kế hoạch, hỗ trợ - Hợp tác thiết lập mục
khác cá nhân phát triển kỹ đích phát triển.
năng và khả năng để
(Developing - Hợp tác thiết lập kế hoạch
họ hoàn thành công
Others) phát triển.
việc, vai trò trách
nhiệm hiện tại và trong - Tạo lập môi trường học
tương lai hiệu quả hơn. tập.
- Giám sát tiến trình.
17 Tràn đầy nhiệt Duy trì dài lâu mức - Duy trì sự dẻo dai, bền bỉ
huyết độ hoạt động và năng trong công việc.
suất lao động cao,
(Energy) - Duy trì hiệu quả công
duy trì thời gian làm
việc trong thời gian dài.
việc lâu dài khi cần
thiết, hoạt động với
sức mạnh, hiệu quả
và quyết tâm trong
thời gian lâu dài.

84
18 Thúc đẩy sự thay Khích lệ người khác - Khích lệ phá vỡ các giới
đổi tìm kiếm cơ hội cho hạn.
(Facilitating nhiều cách tiếp cận - Coi trọng và đánh giá
Change) khác và sáng tạo để cao các cách tiếp cận mở
giải quyết vấn đề và trong giải quyết vấn đề.
cơ hội, tạo điều kiện
- Trao thưởng cho sự thay
cho việc thực hiện và
đổi.
chấp nhận sự thay đổi
tại nơi làm việc. - Giải quyết các đối kháng
đối với sự thay đổi.
- Quản lý sự phức tạp và
các mâu thuẫn.
19 Theo dõi/giám sát Giám sát kết quả của - Thiết lập khung thời
(Follow-Up) những người được gian thực hiện công
ủy nhiệm, nhiệm vụ việc.
hoặc các dự án; xem - Thu thập thông tin liên
xét kỹ năng, kiến quan.
thức, kinh nghiệm
- Đánh giá kết quả.
của cá nhân được
giao nhiệm vụ và đặc
điểm của nhiệm vụ
hoặc dự án.
20 Thuyết trình Trình bày ý tưởng với - Xác định mục đích rõ
(Formal cá nhân và nhóm hiệu ràng.
Presentation) quả khi có thời gian - Trình bày theo trình tự
chuẩn bị, thuyết trình logic.
phù hợp với đặc điểm
- Sử dụng ngôn ngữ giao
và nhu cầu của người
tiếp không lời (giao tiếp
nghe.
bằng mắt, cử chỉ, nụ
cười, v.v) phù hợp.
- Sử dụng các phương tiện
để gia tăng sự hiểu nội
dung của người nghe.
- Lắng nghe và phản hồi
với các câu hỏi hoặc sự
phản đối.
- Tổng kết bài thuyết trình.
- Duy trì sự chú ý của
người nghe.

85
 21 Đạt được sự cam Sử dụng phong cách - Tạo ra cuộc thảo luận
kết (Gaining và kỹ thuật giao tiếp hiệu quả.
Commitment) phù hợp để đạt được - Xác định tình huống
sự đồng thuật về ý hiện tại.
tưởng và kế hoạch;
- Phát triển ý tưởng của
điều chỉnh hành vi cá
bản thân và người khác.
nhân để phù hợp với
nhiệm vụ, tình huống - Thúc đẩy sự đồng thuận.
và cá nhân có liên - Kết thúc thảo luận với
quan. kết luận rõ ràng.
- Sử dụng kỹ năng giao
tiếp hiệu quả.
22 Tạo ảnh hưởng/ Tạo ấn tượng ban đầu - Trang phục phù hợp.
tác động tốt, thu hút sự chú ý - Thể hiện phong thái
(Impact) và tôn trọng, thể hiện chuyên nghiệp.
sự tự tin.
- Nói tự tin.
23 Giám sát thông Thiết lập các quy trình - Xác đinh nhu cầu giám
tin liên tục để thu thập và sát.
(Information xem xét thông tin cần - Phát triển hệ thống giám
Monitoring) thiết cho việc quản sát.
lý một tổ chức hoặc
- Triển khai hệ thống
hoạt động đang diễn ra
giám sát.
trong tổ chức đó.
- Xem xét dữ liệu.
24 Khởi xướng hành Hành động kịp thời - Phản ứng nhanh chóng.
động (Sáng kiến) để hoàn thành mục - Hành động độc lập.
(Initiating Action) tiêu, hành động để
- Hành động nhiều hơn so
(Initiative) đạt được các mục tiêu
với yêu cầu để đạt được
vượt ngoài yêu cầu,
mục tiêu.
trở nên chủ động.
25 Đổi mới Tạo ra giải pháp sáng - Tìm kiếm nhiều cách
(Innnovation) tạo trong các tình thức thay thế mô hình
huống công việc, thử mẫu.
nghiệm nhiều cách - Tận dụng nguồn lực đa
mới và khác nhau dạng.
để giải quyết vấn đề
hoặc thời cơ trong - Đánh giá nhiều giải
công việc. pháp.
- Đảm bảo sự phù hợp.

86
26 Dẫn đầu/Hành Luôn giữ giá trị và - Truyền thông tầm quan
động theo tầm tầm nhìn của tổ chức trọng của tầm nhìn và
nhìn và các giá trị khi ra quyết định và các giá trị.
hành động.
(Leading/Living - Hướng dẫn và thúc đẩy
The Vision And người khác thực hiện
Values) hành động để hiện thực
hóa tầm nhìn và các giá
trị của tổ chức.
- Mô hình hóa tầm nhìn
và các giá trị.
- Trao giải thưởng cho
các cá nhân có hành
động thực hiện tầm
nhìn và các giá trị của
tổ chức.
27 Quản lý xung đột Ứng phó hiệu quả với - Tạo ra các cuộc thảo
người khác trong tình luận hiệu quả.
(Managing
huống đối kháng, sử
Conflict) - Xác định tình huống
dụng phương pháp và
hiện tại.
phong cách giao tiếp
phù hợp để giảm căng - Duy trì sự cởi mở và
thẳng hoặc xung đột khách quan với tất cả
giữa hai hay nhiều các bên liên quan.
người.
- Tập trung vào giải quyết
vấn đề.
- Phát triển ý tưởng của
bản thân và người khác.
- Hành động tích cực để
giải quyết xung đột theo
cách chỉ ra vấn đề, hóa
giải xung đột và duy trì
mối quan hệ.
- Kết thúc thảo luận với
các kết luận rõ ràng.

87
 28 Quản lý công việc Quản lý hiệu quả - Xác định các nhiệm vụ
gồm quản lý thời nguồn lực và thời và hoạt động ưu tiên.
gian gian để đảm bảo công
- Chuẩn bị phương tiện,
việc hoàn thành có
(Managing Work, vật liệu cần thiết để thực
kết quả.
Includes Time hiện công việc hiệu quả.
Management)
- Thiết lập lịch trình để
hoàn thành công việc.
- Tận dụng nguồn lực sẵn
có để hoàn thành công
việc hiệu quả.
- Duy trì sự tập trung để
hoàn thành công việc.
29 Điều hành cuộc Đảm bảo cuộc họp - Tạo ra các cuộc thảo
họp phục vụ mục tiêu luận hiệu quả.
hoạt động khi sử
(Meeting - Xác định tình huống
dụng phương pháp
Leadership) hiện tại.
và phong cách giao
tiếp phù hợp và xem - Phát triển ý tưởng của
xét nhu cầu, đóng góp bản thân và người khác.
tiềm năng của người
khác. - Thúc đẩy sự đồng thuận
về mục tiêu và hành
động.
- Kết thúc thảo luận với
các kết luận rõ ràng.
- Sử dụng các kỹ năng
giao tiếp hiệu quả.
30 Tham dự cuộc Sử dụng phong cách - Tạo ra các cuộc thảo
họp và phương pháp luận hiệu quả.
giao tiếp phù hợp
(Meeting - Phát triển ý tưởng của
để đạt được mục
Participation) bản thân và người khác.
đích của cuộc họp
trong khi xem xét - Thúc đẩy sự đồng thuận
nhu cầu và đóng về mục tiêu và hành
góp tiềm năng của động.
người khác.
- Sử dụng các kỹ năng
giao tiếp hiệu quả.

88
31 Đàm phán Nghiên cứu vị trí, - Xác định tình huống
lựa chọn thay thế để hiện tại.
(Negotiation)
đạt được sự ủng hộ
- Xác định điểm đồng
và chấp nhận của các
thuận và chưa đồng
bên liên quan.
thuận.
- Giữ quá trình thảo luận
định hướng vào nhiệm
vụ.
- Phát triển ý tưởng của
bản thân và người khác.
- Xây dựng các hỗ trợ phù
hợp cho những thay thế.
- Thúc đẩy sự đồng thuận
giữa các bên liên quan.
32 Lập kế hoạch và Kiến tạo hoạt động - Xác định thứ tự hoạt
tổ chức cho bản thân và động và nhiệm vụ ưu
(Planning and người khác để đảm tiên.
Organizing) bảo công việc hoàn
- Quyết định các nhiệm
thành có kết quả.
vụ và nguồn lực.
- Lập kế hoạch hoạt động.
- Tận dụng nguồn lực sẵn
có để hoàn thành công
việc hiệu quả.
- Tập trung hoàn thành
công việc.
33 Định hướng chất Hoàn thành nhiệm vụ - Tuân thủ chính xác và
lượng (Chú ý tới bằng cách xem xét tất cẩn thận các thủ tục đã
chi tiết) cả các lĩnh vực, kể cả được thiết lập để hoàn
khía cạnh nhỏ; quan thành nhiệm vụ.
(Quality
tâm tới mọi khía cạnh
Orientation) - Đảm bảo kết quả đạt
của công việc; kiểm
chất lượng cao.
(Attention to tra chính xác quy
Detail) trình và nhiệm vụ; - Thực hiện hành động.
chú trọng tới khoảng
thời gian thực hiện
công việc.

89
 34 Chấp nhận rủi ro Hành động để đạt - Tích cực tìm kiếm các
được các lợi ích và cơ hội.
(Risk Taking)
lợi thế đã xác định
- Tính toán các rủi ro.
khi hiểu rõ hậu quả
có thể xảy ra. - Cam kết hành động.

35 Nhận thức về sự Xác định và điều - Xác định vấn đề an toàn

an toàn chỉnh điều kiện đảm trong công việc.
bảo an toàn, duy trì
(Safety - Thực hiện hành động
tiêu chuẩn an toàn.
Awareness) đảm bảo an toàn.
- Giám sát thực hiện hành
động đảm bảo an toàn.
36 Khả năng bán Sử dụng phong cách - Đặt câu hỏi và thăm dò:
hàng/ và phương pháp giao Tìm kiếm thông tin để
Thuyết phục tiếp để đạt được sự tìm hiểu tìm huống, nhu
chấp nhận của khách cầu, mong muốn của
(Sales Ability/
hàng tiềm năng và khách hàng.
Persuasiveness)
khách hàng về sản
- Thiết lập chiến lược.
phẩm, dịch vụ hoặc ý
tưởng. - Tạo dựng mối quan hệ
với khách hàng.
- Thể hiện năng lực: Tạo
niềm tin cho khách hàng
về sản phẩm, dịch vụ,
ý tưởng bằng cách giới
thiệu sản phẩm rõ ràng.
- Đạt được sự cam kết với
người khác.
37 Ra quyết định Có được thông tin, - Thu thập thông tin để
có tính chiến lược xác định vấn đề và hiểu các vấn đề có tính
mối quan hệ chính chiến lược.
(Strategic
liên quan tới việc đạt
Decision Making) - Tổ chức thông tin để xác
được mục đích và tầm
định/giải thích các vấn
nhìn dài hạn; cam kết
đề chính.
thực hiện hành động
để đạt được mục đích - Đánh giá và lựa chọn
các chiến lược.

90
 và tầm nhìn dài hạn - Thiết lập kế hoạch thực
sau khi phát triển lựa hiện.
chọn thay thế dựa - Thực hiện kế hoạch.
trên giả thuyết logic,
sự kiện, nguồn lực
sẵn có, các ràng buộc
và giá trị của tổ chức.
38 Chịu đựng được Duy trì khả năng làm - Duy trì sự tập trung vào
áp lực việc ổn định dưới áp công việc ngay cả khi có
(Stress Tolerance) lực và sự khác biệt, áp lực về thời gian và
ứng phó phù hợp với sức lực.
các áp lực. - Duy trì mối quan hệ liên
cá nhân ngay cả khi có
áp lực.
- Ứng phó hiệu quả với áp
lực và duy trì sức khỏe về
cả thể chất và tinh thần.
39 Kiến thức và các Đạt được mức độ - Kiến thức Marketing:
kỹ năng chuyên theo yêu cầu về kiến Hiểu và sử dụng hiệu quả
môn/kỹ thuật thức và kỹ năng các kỹ thuật marketing.
(Technical/ chuyên môn/kỹ thuật - Kiến thức về quản lý tài
Professional liên quan tới vị trí chính: Hiểu kiến thức tài
Knowledge and công việc, theo kịp sự chính cơ bản và sử dụng
Skills) phát triển hiện tại và dữ liệu tài chính để chẩn
xu hướng phát triển đoán chính xác điều kiện
của lĩnh vực chuyên kinh doanh, nhận diện
môn trong tương lai. vấn đề chính và phát
triển chiến lược hoặc kế
hoạch.
- Kiến thức về công
nghiệp: Hiểu về các
ngành công nghiệp
và những nhân tố ảnh
hưởng tới mục đích
của lĩnh vực và doanh
nghiệp, sử dụng kiến
thức về công nghiệp để
lập kế hoạch và ra quyết
định.

91
 40 Sự bền bỉ Theo đuổi công việc - Kiên trì nỗ lực: Tích cực
(Tenacity) hoặc kế hoạch hành làm việc để đạt được
động cho đến khi đạt mục đích bất chấp rào
được mục tiêu mong cản hoặc khó khăn bằng
muốn hoặc mục tiêu cách chay đổi chiến
không còn phù hợp lược, nỗ lực gấp đôi,
song có thể đạt được. sử dụng nhiều cách tiếp
cận, v.v.
- Chuyển hướng tập trung
vào các mục đích khác
có thể đạt được khi một
mục đích nào đó rõ ràng
không thể đạt được.
41 Đánh giá cao sự Đánh giá cao và tận - Tận dụng sự đa dạng:
đa dạng dụng khả năng, sự Tối đa hóa hiệu quả bằng
hiểu biết sâu sắc và cách sử dụng tài năng và
(Valuing
ý tưởng của nhiều cá khả năng cụ thể của cá
Diversity)
nhân; làm việc hiệu nhân vào các nhiệm vụ.
quả với các cá nhân
- Tìm kiếm sự hiểu biết:
có phong cách, khả
Thiết lập mối quan hệ,
năng và động cơ đa
tìm hiểu về văn hóa và
dạng.
nền tảng của người khác.
- Ủng hộ sự đa dạng của
người khác.
- Thực hiện các hành động
tôn trọng sự đa dạng của
người khác.
42 Làm việc theo Thiết lập các tiêu - Thiết lập các tiêu chuẩn
chuẩn chuẩn cao cho việc cho sự xuất sắc.
sự thực hiện của bản
(Work Standards) - Đảm bảo đạt được chất
thân và người khác,
lượng cao.
thực hiện trách nhiệm
hoàn thành công việc/ - Thực hiện trách nhiệm.
nhiệm vụ thành công, - Khích lệ người khác
tự đặt ra tiêu chuẩn thực hiện trách nhiệm.
cao hơn so với tiêu
chuẩn đang áp dụng.

92
 Như vậy, Bộ từ điển năng lực của Đại học Havard đã phân tích
khái niệm, các hành động biểu hiện của 42 năng lực chính. Nghiên cứu
nội hàm và biểu hiện của 42 năng lực chính cho thấy, chúng không chỉ
đề cập tới các năng lực chung liên quan tới nhận thức, cảm xúc, cá nhân,
xã hội và phương pháp mà còn đề cập đến những năng lực chuyên môn
hay kỹ thuật cụ thể.
3.2. Phân loại năng lực của các nhà nghiên cứu trên thế giới và
Việt Nam
Phân loại năng lực được nhiều nhà khoa học trên thế giới và Việt
Nam nghiên cứu. Phân loại năng lực dựa trên khung lý thuyết và mục đích
của nhà nghiên cứu. Nhìn chung, năng lực được phân chia thành 02 nhóm
chính là năng lực chung/cốt lõi/chính và năng lực cụ thể/chuyên môn/
chuyên biệt/kỹ thuật.
Nghiên cứu vấn đề nhà quản lý có năng lực - mô hình hiệu quả cho
sự thực hiện, Boyatzis (1982) chia năng lực thành hai loại là năng lực
ngưỡng (Threshold Competence) và năng lực thực hiện (performance
competence). Theo Boyatzis (1982), nếu như “năng lực ngưỡng là
những yêu cầu tối thiểu cơ bản về kiến thức, kỹ năng, đặc điểm, động
cơ, hình ảnh bản thân, vai trò xã hội để thực hiện công việc” thì “năng
lực thực hiện là năng lực thực sự phân biệt được người thực hiện công
việc ở mức độ trung bình với người thực hiện công việc ở mức độ
xuất sắc”.
Căn cứ theo các tiêu chí về kết quả thực hiện công việc, Spencer và
Spencer (1993) đã chia năng lực thành hai loại có cùng bản chất giống
cách phân loại của Boyatzis (1982). Tuy nhiên, một trong hai loại năng
lực của Spencer và Spencer (1993) có tên gọi khác so với cách phân loại
của Boyatzis (1982), cụ thể:
- Năng lực ngưỡng (Threshold Competence) là những đặc điểm
chính (thường gồm kiến thức và kỹ năng cơ bản, như khả năng đọc) mà cá
nhân cần có để thực hiện nhiệm vụ đạt kết quả ở mức độ tối thiểu song các
đặc điểm này không phân biệt được cá nhân thực hiện nhiệm vụ xuất sắc
hơn so với cá nhân thực hiện nhiệm vụ ở mức trung bình.

93
 - Năng lực sai biệt (Differentiating Competence) là những đặc điểm
chính (gồm kiến thức và các kỹ năng cơ bản) để phân biệt sự thực hiện
nhiệm vụ ở mức độ xuất sắc hơn so với mức độ trung bình.
Năng lực ngưỡng và năng lực sai biệt (Spencer và Spencer, 1993)
hoặc năng lực ngưỡng và năng lực thực hiện (Boyatzis, 1982) là các năng
lực cụ thể/chuyên môn khi thực hiện các hoạt động nghề nghiệp.
Một cách phân loại khá phổ biến được các nhà nghiên cứu thực
hiện là chia năng lực thành năng lực cứng và năng lực mềm. Nghiên
cứu Cách thức đo lường năng lực quản lý (Getting the Measure of
Management Competence) trong quản lý nhân sự, Jacobs (1989) xác
định năng lực cứng (Hard Copetence) gồm năng lực phân tích và năng
lực tổ chức, trong khi năng lực sáng tạo, giao tiếp, hành vi là năng lực
mềm (Soft Competence). Năng lực cứng tạo nên hành vi có thể quan sát
được, năng lực mềm khó nhìn thấy nhưng ảnh hưởng rất lớn tới năng
lực cứng. Năng lực cứng và mềm đều cần thiết để thực hiện công việc
hiệu quả.
Nghiên cứu Kỹ năng và năng lực lãnh đạo cho giám đốc khuyến
nông và quản trị viên (Leadership Skills and Competencies for Extension
Directors and Administrators), Moore và Rudd (2004) xác định 6 lĩnh vực
lĩnh vực kỹ năng chính cho các nhà lãnh đạo khuyến nông:
- Kỹ năng về con người (Human Skills).
- Kỹ năng khái niệm (Conceptual Skills).
- Kỹ năng kỹ thuật (Technical Skills).
- Kỹ năng giao tiếp (Communication Skills).
- Thông minh cảm xúc (Emotional Intelligence).
- Kỹ năng kiến thức ngành (Industry Knowledge Skills)
Từ 6 lĩnh vực chính này, các tác giả phát triển thành 80 năng lực lãnh
đạo cụ thể cho giám đốc khuyến nông và quản trị viên.
Cách phân loại năng lực của Moore và Rudd (2004) cho thấy, năng
lực lãnh đạo là sự gắn kết chặt chẽ giữa các năng lực chung (kỹ năng về
con người, giao tiếp, thông minh cảm xúc) với năng lực chuyên môn/cụ thể
(kỹ năng khái niệm, kỹ năng kỹ thuật, kỹ năng kiến thức ngành).

94
 Hình 1.19. Năng lực lãnh đạo của Moore và Rudd (2004)
Nghiên cứu các năng lực của thế kỷ 21, dựa trên quan niệm năng lực
là đặc điểm cơ bản để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả hoặc đạt được kết
quả vượt trội, Boyatzis (2008) chia năng lực thành 3 loại:
- Năng lực thông minh cảm xúc là khả năng nhận biết, hiểu và sử
dụng thông tin cảm xúc của mình để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả hoặc
đạt được kết quả vượt trội.
- Năng lực thông minh xã hội là khả năng nhận biết, hiểu và sử dụng
thông tin cảm xúc của người khác để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả hoặc
đạt được kết quả vượt trội.
- Năng lực thông minh nhận thức là khả năng phân tích thông tin,
tình huống để thực hiện nhiệm vụ có hiệu quả hoặc đạt được kết vượt trội.
Dựa vào cách tiếp cận hành vi đối với cảm xúc, xã hội, nhận thức
và trí thông minh, Boyatzis (2009) đã cụ thể hóa 3 nhóm năng lực (2008)
thành các năng lực thành phần, cụ thể:
- Nhóm năng lực thông minh cảm xúc (Emotional Inteligence
Competence) có các năng lực thành phần sau:
• Tự nhận thức (Self - Awareness): Nhận biết được trạng thái bên
trong, sở thích, nguồn lực và trực giác của bản thân. Tự nhận thức gồm một
tiểu năng lực là tự nhận thức về cảm xúc (Emotional Self - Awareness):

95
nhận biết cảm xúc của chính mình và ảnh hưởng của cảm xúc.
• Tự quản lý (Self - management): Quản lý trạng thái bên trong,
xung lực và nguồn lực của bản thân. Tự quản lý có các tiểu năng lực sau:
 Tự kiểm soát cảm xúc (Emotional self - control): Kiểm soát được
cảm xúc và rung động bất chợt.
Khả năng thích ứng (Adaptability): Ứng phó linh hoạt với thay đổi.

 Định hướng thành tích (Achievement orientation): Phấn đấu cải
thiện hoặc đáp ứng các tiêu chuẩn xuất sắc.
 Quan điểm tích cực (Positive outlook): Thấy được các khía cạnh
tích cực của vấn đề và tương lai.
- Nhóm năng lực thông minh xã hội (Social Intelligence Competence)
có các năng lực thành phần sau:
• Nhận thức xã hội (Social Awareness) là khả năng ứng xử với mối
quan hệ xã hội và nhận thức về cảm xúc, nhu cầu, quan tâm của người
khác. Nhận thức xã hội có 2 tiểu năng lực:
 Đồng cảm (Empathy): Cảm nhận được cảm xúc, quan điểm và
quan tâm tích cực tới hứng thú của người khác.
 Nhận thức về tổ chức (Organizational Awareness): Nhận diện
được cảm xúc hiện tại của một nhóm và mối quan hệ quyền lực trong
nhóm hay tổ chức.
• Quản lý mối quan hệ (Relationship Management) liên quan tới
các kỹ năng hoặc sự thành thạo trong việc tạo ra những phản ứng mong đợi
ở người khác. Quản lý mối quan hệ có 5 tiểu năng lực sau:
 Huấn luyện và cố vấn (Coach and Mentor): Cảm nhận được nhu
cầu của người khác đang phát triển và củng cố khả năng của họ.
 Lãnh đạo truyền cảm hứng (Inspirational Leadership): Truyền
cảm hứng và hướng dẫn cá nhân và nhóm.
 Ảnh hưởng (Influence): Sử dụng các chiến thuật thuyết phục
hiệu quả.
 Quản lý xung đột (Conflict management): Đàm phán và giải quyết
bất đồng.

96
  Làm việc nhóm (Teamwork): Làm việc hướng tới mục tiêu chung
với người khác, tạo ra sức mạnh tổng hợp của nhóm trong việc theo đuổi
các mục tiêu của tập thể.
- Nhóm năng lực thông minh nhận thức (Cognitive Intelligence
Competence) có các năng lực thành phần sau:
• Tư duy hệ thống (Systems Thinking): Nhận thức về mối quan hệ
nhân quả của sự vật, hiện tượng.
• Nhận dạng mẫu (Pattern Recognition): Nhận biết chủ đề, mẫu từ
sự vật, hiện tượng ngẫu nhiên.
Ba loại năng lực theo cách phân chia của Boyatzis (2008, 2009) gắn
kết chặt chẽ với năng lực chung/cơ bản/cốt lõi của con người.
Sử dụng cách tiếp cận năng lực theo định hướng hành động và đặt
chủ thể hành động vào vị trí trung tâm, Erpenbeck và Rosenstiel (2003,
2007, 2017) chia năng lực thành 4 loại là năng lực cá nhân, năng lực
phương pháp - kỹ thuật, năng lực giao tiếp - xã hội và năng lực định hướng
hành động.

Hình 1.20. Phân loại năng lực của Erpenbeck và Rosenstiel

(2003, 2007, 2017).

97
 Erpenbeck và Rosenstiel (2003, 2007, 2017) giải thích về 4 năng lực
như sau:
- Năng lực cá nhân (Personal Competence): Cá nhân có xu hướng
hành động theo cách tự tổ chức có tính chất phản ánh, nghĩa là tự đánh giá
bản thân; phát triển thái độ, giá trị, phong cách, hình ảnh; phát triển tài
năng, động lực và sự thực hiện; phát triển và học tập sáng tạo cả trong và
ngoài bối cảnh công việc.
- Năng lực phương pháp - kỹ thuật (Technical - Methodical
competence) hay năng lực liên quan đến kiến thức: Cá nhân có xu hướng
hành động theo cách tự tổ chức cả về thể chất và trí tuệ khi giải quyết vấn
đề khách quan, thực tế, nghĩa là giải quyết vấn đề có tính sáng tạo qua sử
dụng kiến thức kỹ thuật và công cụ, kỹ năng và khả năng; phân loại và
đánh giá kiến thức dựa trên ý nghĩa; cấu trúc hành động, nhiệm vụ, giải
pháp qua tự hành động có phương pháp và tự phát triển phương pháp theo
cách sáng tạo.
- Năng lực giao tiếp - xã hội (Socio - Communicative Competence):
Cá nhân có xu hướng hành động theo cách tự tổ chức mang tính chất giao
tiếp và hợp tác, nghĩa là: đồng thuận hay phản đối với người khác theo
cách sáng tạo; ứng xử theo cách định hướng nhóm và mối quan hệ; phát
triển các kế hoạch, nhiệm vụ và mục tiêu mới.
- Năng lực định hướng hành động (Activity-Related Competence):
Cá nhân có xu hướng hành động theo cách chủ động và tự tổ chức; chỉ
đạo bản thân và người khác trong nhóm thực hiện dự định, chương
trình, kế hoạch. Năng lực này là khả năng tích hợp cảm xúc, động cơ,
kỹ năng, kinh nghiệm của bản thân và các năng lực khác (năng lực cá
nhân, năng lực phương pháp - kỹ thuật, năng lực giao tiếp - xã hội)
để thực hiện hoạt động thành công, và trở thành xu hướng riêng của
cá nhân.
Phân loại năng lực của Erpenbeck và Rosenstiel (2003, 2007, 2017)
mô tả các năng lực cơ bản của con người qua hành vi cụ thể. Các năng lực
này bao hàm cả năng lực chung (năng lực cá nhân, năng lực giao tiếp xã
hội) và năng lực chuyên biệt (năng lực phương pháp - kỹ thuật và năng lực
hành động), được biểu hiện trong quá trình thực hiện các tình huống học
tập hoặc tình huống hành động cụ thể.

98
 Như vậy, mặc dù tên gọi năng lực có thể không trùng lặp song nội
hàm khái niệm của từng năng lực cho thấy các cách phân loại đều hướng
tới 2 nhóm năng lực chính là năng lực chung/cốt lõi và năng lực riêng/
chuyên biệt/cụ thể/chuyên môn/kỹ thuật.
Thứ 1: Năng lực chung (General Competence)
Năng lực chung là năng lực trong một phạm vi rộng, tạo tiền đề và là
cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau (Lê Đình Trung,
Phan Thị Thanh Hội, 2016).
Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi để con
người sống và làm việc bình thường trong xã hội (Nguyễn Thị Lan Phương
và cộng sự, 2016). Năng lực chung làm nền tảng cho mọi hoạt động của
con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp như năng lực nhận
thức, năng lực ngôn ngữ, năng lực toán học, năng lực giao tiếp (Nguyễn
Thanh Bình và cộng sự, 2018). Do đó, năng lực chung còn được gọi bằng
các tên gọi khác như năng lực chính (Key Competence), năng lực cốt
lõi (Core Competence), năng lực chủ yếu (Essential Competence), năng
lực nền tảng (Basic Competence) hay năng lực chuyển đổi (Transferable
Competence) v.v. Mặc dù có tên gọi khác nhau song năng lực chung là các
năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kì ai cũng cần phải có để sống, học tập
và làm việc hiệu quả.
Chương trình giáo dục phổ thông: Chương trình tổng thể (2018) của
Việt Nam xác định 3 năng lực cốt lõi học sinh cần đạt sau mỗi lớp học và
cấp học (Tiểu học, THCS và THPT):
- Năng lực tự chủ và tự học.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác.
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.
Các năng lực cốt lõi được hình thành qua học cả các môn học và
tham gia hoạt động giáo dục trong nhà trường.
Thứ 2: Năng lực cụ thể (Specific Competence)
Năng lực cụ thể là năng lực được hình thành và phát triển do một
môn học hoặc một lĩnh vực cụ thể (Nguyễn Lan Phương và cộng sự,
2016). Năng lực cụ thể còn được gọi là năng lực chuyên biệt (Nguyễn

99
Thanh Bình và cộng sự, 2018; Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội,
2016) hay năng lực riêng (Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội) hoặc
năng lực chuyên môn/kỹ thuật (Professional/Technical Competence)
(OECD, 2014) hoặc năng lực đặc thù (Chương trình giáo dục phổ
thông: chương trình tổng thể, 2018).
Tại mỗi quốc gia, chương trình giáo dục có bao nhiêu lĩnh vực
học tập hoặc môn học cũng như xã hội có bao nhiêu lĩnh vực nghề
nghiệp với những nghề nghiệp cụ thể thì sẽ có tương ứng các năng lực
cụ thể, chuyên biệt, kỹ thuật. Năng lực chuyên biệt có tính kỹ thuật
chuyên môn nhằm đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực hoạt động chuyên biệt.
Năng lực chuyên biệt hình thành và phát triển dựa trên năng lực chung
theo định hướng chuyên sâu, chuyên biệt trong các loại hình hoạt động,
công việc, tình huống, môi trường đặc thù, cần thiết cho những hoạt
động đặc biệt, đáp ứng yêu cầu hẹp hơn của một hoạt động (Nguyễn
Thanh Bình và cộng sự, 2018) cụ thể. Năng lực chuyên biệt là sự kết
hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của lĩnh vực
hoạt động chuyên môn, là điều kiện cho hoạt động này đạt kết quả tốt
(Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội, 2016).
Tại Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông: Chương trình tổng
thể (2018) xác định 7 năng lực đặc thù học sinh cần đạt sau mỗi lớp học
và cấp học (Tiểu học, THCS và THPT): năng lực ngôn ngữ, năng lực tính
toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực
thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Năng lực cụ thể được hình thành qua học các môn học và thực hiện
hoạt động giáo dục nhất định như: Ngoại ngữ, Ngữ văn, Toán, Tự nhiên
và Xã hội, Khoa học, Lịch sử và Địa lí (cấp Tiểu học); Khoa học tự nhiên,
Lịch sử và Địa lí (cấp THCS); Vật lí, Hoá học, Sinh học, Lịch sử, Địa lí,
Giáo dục kinh tế và pháp luật (cấp THPT); Công nghệ; Tin học; Âm nhạc;
Mỹ thuật; Giáo dục thể chất.
Các năng lực chung và năng lực chuyên biệt có mối quan hệ gắn kết
và bổ sung cho nhau. Cả hai loại năng lực này đều được hình thành và phát
triển qua các dạng hoạt động của con người, đặc biệt là học tập các môn
học, hoạt động giáo dục, hoạt động lao động, hoạt động xã hội, v.v. Năng
lực chung là cơ sở, nền tảng cho sự hình thành và phát triển năng lực cụ
thể/chuyên biệt. Trong một số trường hợp, ranh giới giữa năng lực chung

100
và năng lực cụ thể không thật rõ ràng, minh bạch (Nguyễn Thị Lan Phương
và cộng sự, 2016).
Nghiên cứu sâu về năng lực chuyên môn, Mulder (2014) cũng cho
rằng, năng lực chuyên môn là khả năng chung, được tích hợp và nội bộ
hóa để thực hiện hiệu quả (xứng đáng) bền vững (bao gồm giải quyết vấn
đề, đổi mới và tạo sự chuyển đổi) trong một lĩnh vực chuyên môn, công
việc, vai trò, bối cảnh tổ chức và tình huống nhiệm vụ. Năng lực chuyên
môn gồm nhiều năng lực khác nhau. Mỗi năng lực là một phần của năng
lực chung, gồm cả kiến thức, kỹ năng, thái độ được sử dụng trong các bối
cảnh thực hiện thực tế.
Mulder (2014) nêu 2 ví dụ minh chứng mối quan hệ khó tách bạch
giữa năng lực chuyên môn và năng lực chung như sau:
- Trong điều tra hiện trường vụ án, chuyên gia pháp y cần tạo lập
được hồ sơ DNA từ một mẫu bằng chứng. Năng lực tạo lập hồ sơ DNA đòi
hỏi cần có kiến thức (liên ngành), các kỹ năng (làm việc với các dụng cụ)
và thái độ (tính chính xác, ứng phó với áp lực, liêm chính). Tất cả các khía
cạnh này tạo thành năng lực chuyên môn.
- Người giao dịch tại sàn giao dịch bán hoa đòi hỏi có kiến thức (về
sản phẩm, các chỉ số chất lượng, diễn biến của thị trường, giá cả), các kỹ
năng (xử lý thông tin, ra quyết định nhanh) và thái độ (chịu đựng được
cường độ căng thẳng). Các khía cạnh này đã tạo nên năng lực chuyên môn.
Mối quan hệ gắn kết giữa năng lực chung và năng lực cụ thể cũng
được thể hiện rõ nét trong các yêu cầu cần đạt về năng chuyên biệt của 27
chương trình môn học thuộc Chương trình giáo dục phổ thông: Chương
trình tổng thể (2018):
- Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là năng lực chung song
gắn kết chặt chẽ với các năng lực thành phần của năng lực toán học trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán (2018), gồm năng lực tư duy
và lập luận toán học, năng lực mô hình hoá toán học, năng lực giải quyết
vấn đề toán học, năng lực giao tiếp toán học, năng lực sử dụng công cụ,
phương tiện học toán.
- Năng lực giao tiếp và hợp tác là năng lực chung song gắn kết chặt
chẽ với năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học: rèn luyện các kỹ năng đọc,
viết, nói và nghe trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Văn (2018).

101
 Như vậy, căn cứ khung lý thuyết và mục đích khác nhau, năng lực
được phân loại thành 2 nhóm chính là năng lực chung và năng lực cụ thể.
Mặc dù 2 nhóm năng lực được biểu đạt theo nhiều cách với các năng lực
thành phần có thể không trùng lặp nhau song xét tổng thể chúng có nội
hàm giống nhau. Năng lực chung và năng lực cụ thể có mối quan hệ gắn
kết chặt chẽ, và trong một số trường hợp khó tách bạch ranh giới giữa 2
nhóm năng lực này.
4. Đặc điểm của năng lực
Cùng với việc xác lập khái niệm, tạo lập mô hình và phân loại
loại năng lực, nhiều nhà khoa học còn nghiên cứu các đặc điểm của
năng lực.
Xuất phát từ quan điểm xem năng lực là các đặc điểm cơ bản của
cá nhân liên quan tới sự thực hiện hiệu quả hoặc vượt trội khi quy chiếu
với các tiêu chuẩn trong công việc hoặc tình huống, Spencer và Spencer
(1993) xác định 5 đặc điểm của năng lực:
- Động cơ (Motives): Vấn đề cá nhân luôn nghĩ đến hoặc mong
muốn thực hiện. Động cơ “thúc đẩy, chỉ đạo và lựa chọn” hành vi hướng
tới các hành động và mục đích nhất định. Ví dụ: Cá nhân có động cơ
đạt được kết quả luôn đặt ra các mục tiêu thách thức cho bản thân, chịu
trách nhiệm cá nhân về việc hoàn thành chúng và sử dụng phản hồi để
làm tốt hơn.
- Đặc điểm (Traits): Đặc điểm về cơ thể và phản ứng nhất quán
với các tình huống hoặc thông tin. Ví dụ: Thời gian phản ứng và thị
lực tốt là đặc điểm thể chất của phi công chiến đấu. Chủ động và tự
chủ về mặt cảm xúc là những “sự hỗ trợ nhất quán cho các tình huống”
phức tạp hơn. Một số người không “đánh úp” người khác và hành động
“nhiều hơn và ngoài nhiệm vụ được giao” để giải quyết các vấn đề đang
căng thẳng. Đây là những đặc điểm của nhà quản lý thành công.
- Tự quan niệm (Self - Concept): Giá trị, thái độ và hình ảnh bản
thân. Ví dụ: Sự tự tin, niềm tin của cá nhân về việc có thể hành động hiệu
quả trong hầu hết mọi tình huống là một phần trong quan niệm về bản thân
của cá nhân đó.

102
 - Kiến thức (Knowledge): Thông tin cá nhân có được về một lĩnh
vực cụ thể. Ví dụ: Kiến thức của bác sĩ phẫu thuật về dây thần kinh và
cơ trong cơ thể con người. Điểm số của bài kiểm tra kiến thức thường
không dự đoán được hiệu quả công việc vì chúng không đo lường được
kiến thức và kỹ năng theo cách chúng thực sự được sử dụng trong công
việc. Spencer và Spencer (1993) giải thích vấn đề này như sau:
 Nhiều bài kiểm tra kiến thức đo lường ghi nhớ qua học học
thuộc lòng trong khi điều thực sự quan trọng là khả năng tìm kiếm
thông tin. Việc ghi nhớ các dữ kiện cụ thể ít quan trọng hơn việc biết
những dữ kiện nào tồn tại có liên quan đến một vấn đề cụ thể và tìm
chúng ở đâu khi cần.
 Kiểm tra kiến thức để đo lường khả năng của người dự thi trong
việc chọn phương án nào trong số một số phương án là câu trả lời đúng,
nhưng không đánh giá liệu một người có thể hành động dựa trên kiến thức
hay không. Ví dụ: Khả năng chọn mục nào trong số năm mục là một lập
luận hiệu quả rất khác với khả năng lập luận trong một tình huống xung đột
và lập luận thuyết phục.
 Kiến thức dự đoán tốt nhất những gì ai đó có thể làm chứ không
phải những gì họ sẽ làm.
- Kỹ năng (Skills): Khả năng thực hiện nhiệm vụ trí tuệ hay thể
chất nhất định. Ví dụ: Kỹ năng trám một chiếc răng mà không làm hỏng
của nha sĩ; khả năng của một lập trình viên máy tính để tổ chức 50.000
dòng mã theo thứ tự tuần tự logic. Kỹ năng nhận thức gồm tư duy phân
tích (xử lý kiến ​​thức và dữ liệu, xác định nguyên nhân và kết quả, tổ chức
dữ liệu và kế hoạch) và tư duy khái niệm (nhận ra các mẫu trong dữ liệu
phức tạp).
Trong 5 đặc điểm của năng lực, kiến thức và kỹ năng có thể nhìn
thấy, nhận diện hoặc quan sát được; tự quan niệm, tính cách và động cơ
thường tiềm ẩn, ẩn sâu và là trung tâm của nhân cách cá nhân. Kiến thức
và kỹ năng biểu hiện ra bên ngoài nên phát triển được qua đào tạo và huấn
luyện. Động cơ và tính cách là nền tảng của tảng băng nhân cách nên khó
đánh giá và phát triển hơn (Spencer và Spencer, 1993).

103
 Hình 1.21. Đặc điểm năng lực theo mô hình tảng băng của Spencer và
Spencer (1993)
Nghiên cứu vấn đề Phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh phổ
thông theo tiếp cận giá trị và kỹ năng sống, Nguyễn Thanh Bình và cộng
sự (2018) xác định năng lực gồm 5 đặc điểm sau:
- Tính cá nhân: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính tâm lý và sinh lý
độc đáo của cá nhân; được hình thành, phát triển trong quá trình hoạt động
và giao tiếp của cá nhân.
- Tính tích hợp: Tổ hợp các thuộc tính tạo thành năng lực không
phải là sự cộng gộp đơn thuần các thuộc tính đó mà là sự tương tác lẫn
nhau giữa các thuộc tính làm thành một hệ thống, một cấu trúc nhất định.
- Tính thích ứng: Năng lực bao gồm các thuộc tính tương ứng
với những đòi hỏi của của một hoạt động trong một ngữ cảnh hoặc tình
huống nhất định.
- Tính hành dụng: Năng lực thể hiện trong hoạt động, ngữ cảnh hay
tình huống nhất định và làm cho hoạt động đạt được kết quả. Kết quả trong
công việc là thước đo để đánh giá năng lực của cá nhân tạo ra kết quả đó.
- Tính phát triển: Mỗi năng lực đều trải qua các giai đoạn phát
triển với sự tham gia của ý thức, trạng thái tâm lý, sự tiến bộ trong việc

104
thực hiện các kỹ năng. Mỗi cá nhân có thể có năng lực này nhưng không
có năng lực khác, năng lực này ở mức cao nhưng năng lực khác lại ở mức
thấp hơn.
Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng và Nguyễn Thị Diễm My (2018)
xác định năng lực có hai đặc trưng cơ bản là (1) được bộc lộ, thể hiện qua
hoạt động và (2) đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn.
Các đặc trưng cơ bản của năng lực cho thấy, năng lực của sinh viên
phát triển trong hoạt động và qua hoạt động. Do đó, để phát triển năng
lực chuyên môn/kỹ thuật và năng lực chung/cốt lõi cho sinh viên, giảng
viên cần chú trọng tổ chức nhiều loại hình hoạt động học tập để sinh viên
nghiên cứu, tìm hiểu, khám phá, trao đổi, thảo luận, thực hành, thí nghiệm,
tạo sản phẩm trong môi trường học tập cộng tác.
Tổng hợp quan niệm về năng lực, mô hình năng lực, các loại năng
lực và kế thừa quan điểm về đặc điểm năng lực của Nguyễn Thị Thanh
Bình (2018), Spencer và Spencer (1993) và đặc trưng năng lực của Huỳnh
Văn Sơn (2018), chuyên khảo xác định năng lực có các đặc điểm sau:
- Năng lực là phạm trù phức hợp: Năng lực là sự kết hợp giữa
kiến thức, kỹ năng với các thuộc tính tâm lý cá nhân như nhu cầu, động
cơ, niềm tin, hứng thú, tính cách, xu hướng v.v. để thực hiện nhiệm vụ
hoặc giải quyết vấn đề gắn với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp đạt
kết quả tốt.
- Năng lực mang tính cá nhân: Năng lực mang dấu ấn cá nhân đậm
nét, thể hiện tính chủ quan trong hành động. Năng lực luôn gắn với hoạt
động cụ thể. Kết quả thực hiện hoạt động là cơ sở để đánh giá sự khác biệt
về năng lực giữa các cá nhân.
- Năng lực hình thành và phát triển trong hoạt động và qua hoạt
động: Năng lực của cá nhân hình thành và phát triển chính trong quá trình
thực hiện nhiều dạng hoạt động như học tập, lao động, nghiên cứu, vui
chơi v.v.
- Năng lực gắn liền với sự thực hiện hoạt động thành công hoặc có
hiệu quả: Năng lực hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình
học tập, rèn luyện. Năng lực cho phép cá nhân thực hiện thành công một
loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ

105
thể (Huỳnh Văn Sơn và cộng sự, 2018). Năng lực gắn kết với sự thực hiện
và hiệu suất công việc của cá nhân.
- Năng lực có tính đa dạng: Năng lực hình thành và phát triển qua
thực hiện nhiều loại hình hoạt động khác nhau. Mỗi loại hình hoạt động
đòi hỏi cá nhân cần có năng lực tương ứng để thực hiện hoạt động thành
công. Tính đa dạng của năng lực thể hiện sự linh hoạt, sáng tạo, khả năng
thích ứng của cá nhân đối với những tình huống phức tạp, thay đổi trong
học tập, lao động và sinh hoạt hàng ngày.
Trên cơ sở nghiên cứu quan niệm về năng lực, mô hình, phân loại
và đặc điểm của năng lực, sách chuyên khảo xác định: Năng lực là sự
kết hợp phù hợp kiến thức, kỹ năng với các thuộc tính cá nhân để thực
hiện một loại hình hoạt động nhất định trong bối cảnh cụ thể đạt kết
quả tốt. Năng lực không chỉ là phạm trù phức hợp mà còn mang tính cá
nhân, có tính đa dạng, gắn liền với sự thực hiện hoạt động thành công
hay có hiệu quả. Năng lực được hình thành và phát triển trong hoạt
động và qua hoạt động.
5. Hệ thống năng lực cần hình thành và phát triển cho sinh viên
Nhằm chuẩn bị cho sinh viên có được các năng lực đáp ứng yêu cầu
của nhà tuyển dụng trong tương lai, năng lực chung/cốt lõi và năng lực
riêng/chuyên biệt/cụ thể/chuyên môn/kỹ thuật được tích hợp vào Chương
trình Giáo dục đại học của các trường Đại học tại Việt Nam.
5.1. Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh là cơ sơ đào tạo,
nghiên cứu khoa học và chuyển giao công nghệ hàng đầu tại Việt Nam.
Chương trình Giáo dục đại học của tất cả các ngành học công nghệ kỹ
thuật đều hướng tới sự phát triển đồng thời năng lực chuyên môn và năng
lực chung. Chuyên khảo giới thiệu ba chương trình giáo dục đại học có tích
hợp giáo dục năng lực chuyên môn và năng lực chung của trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.
Thứ 1: Chương trình Giáo dục Đại học ngành Công nghệ
Kỹ thuật Điện tử - Viễn thông - Electronics and Communications
Engineering Technology
Sau khi tốt nghiệp ngành Công nghệ Kỹ thuật Điện tử - Viễn

106
thông, sinh viên có kiến thức khoa học cơ bản, kiến thức cơ sở và
chuyên ngành về điện tử, viễn thông, có khả năng phân tích, giải quyết
vấn đề và đánh giá các giải pháp, có năng lực xây dựng và quản trị các
hệ thống điện tử, viễn thông; có kỹ năng giao tiếp và làm việc nhóm, có
thái độ nghề nghiệp phù hợp đáp ứng được các yêu cầu phát triển của
ngành và xã hội.
Các năng lực chuyên môn và năng lực chung được cụ thể hóa trong
Chuẩn đầu ra của Chương trình Giáo dục đại học ngành Công nghệ Kỹ
thuật Điện tử - Viễn thông và với thang trình độ năng lực như sau:
Bảng 1.3. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực của ngành Công nghệ
Kỹ thuật Điện tử - Viễn thông

Ký Trình độ
Chuẩn đầu ra
hiệu năng lực

1 Có kiến thức và lập luận kỹ thuật

1.1 Có hiểu biết và khả năng sử dụng các nguyên tắc cơ bản 4.0
trong khoa học xã hội và tự nhiên.

1.2 Có khả năng vận dụng các nền tảng kỹ thuật cốt lõi trong 4.5
lĩnh vực điện tử và viễn thông như giải tích mạch điện,
phân tích mạch điện tử, vi điều khiển, công nghệ mạng,
thiết bị và điều khiển hệ thống điện.

1.3 Chứng tỏ kiến thức chuyên sâu về kỹ thuật chuyên môn 5.0
liên quan đến hệ thống viễn thông và mạng, thiết kế vi
mạch điện tử và tích hợp, thiết kế hệ thống điện tử, điều
khiển lập trình hệ thống điện - điện tử, xử lý tín hiệu và
hình ảnh.
2 Phát triển khả năng tự rèn luyện để khám phá tri thức,
giải quyết vấn đề, suy nghĩ hệ thống, và nắm vững các
kỹ năng chuyên môn và cá nhân khác

2.1 Chứng tỏ khả năng phân tích và giải quyết vấn đề kỹ thuật. 5.0

2.2 Có khả năng khảo sát và thực nghiệm các vấn đề kỹ thuật. 5.0

Có khả năng suy nghĩ một cách toàn diện và có tính hệ

2.3 thống. 5.0

107
 2.4 Thành thạo các kỹ năng cá nhân đóng góp vào sự thành 4.6
công trong hoạt động kỹ thuật: sáng kiến, linh hoạt, sáng
tạo, tìm tòi, và quản lý thời gian.
2.5 Thành thạo các kỹ năng chuyên môn đóng góp vào sự thành 5.0
công trong hoạt động kỹ thuật: đạo đức nghề nghiệp, tính
chính trực, vị thế trong ngành, hoạch định nghề nghiệp.
3 Phát triển các kỹ năng giao tiếp và kỹ năng làm việc
theo nhóm
3.1 Nỗ lực trong làm việc theo nhóm. 5.0
3.2 Chứng tỏ khả năng giao tiếp hiệu quả dưới dạng văn bản 5.0
viết, văn bản điện tử, đồ họa và thuyết trình.
3.3 Chứng tỏ khả năng giao tiếp bằng tiếng Anh. 5.0
4 Phát triển khả năng hình thành ý tưởng, thiết kế, triển
khai và vận hành các hệ thống máy tính và hệ thống
phần mềm hỗ trợ trong bối cảnh xã hội và môn trường
doanh nghiệp
4.1 Nhận thức được tầm quan trọng của bối cảnh xã hội trong 5.0
hoạt động kỹ thuật.
4.2 Hiểu rõ giá trị về văn hóa doanh nghiệp và làm việc hiệu 5.0
quả trong tổ chức.
4.3 Hình thành ý tưởng thiết kế các hệ thống điện tử - viễn 5.0
thông bao gồm xác định yêu cầu, định nghĩa chức năng,
mô hình hóa và quản lý dự án.
4.4 Thiết kế các hệ thống điện tử - viễn thông phức tạp bằng 5.0
cách vận dụng các kiến thức về toán học, khoa học và kỹ
thuật và triển khai các giai đoạn quá trình thiết kế.
4.5 Thực hiện các hệ thống điện tử/viễn thông và quản lý các 5.0
quy trình thực hiện.
4.6 Vận hành các hệ thống điện tử/viễn thông phức tạp cũng 5.0
như quản lý các quá trình và thao tác vận hành.
4.7 Có năng lực lãnh đạo trong kỹ thuật. 3.0
4.8 Có khả năng kinh doanh trong kỹ thuật. 3.0

108
 Thang trình độ năng lực
Trình độ năng lực Mô tả ngắn
0.0 ≤ TĐNL≤ 1.0 Cơ bản Nhớ: Sinh viên ghi nhớ, nhận ra, nhớ lại kiến
thức bằng các hành động: định nghĩa, nhắc lại,
liệt kê, nhận diện v.v.
1.0 < TĐNL ≤ 2.0 Hiểu: Sinh viên tự kiến tạo được kiến thức từ
tài liệu, kiến thức bằng các hành động: giải
Đạt
thích, phân loại, minh họa v.v.
yêu
2.0 < TĐNL ≤ 3.0 cầu Áp dụng: Sinh viên thực hiện, áp dụng kiến
thức để tạo ra sản phẩm: mô hình, vật thật, sản
phẩm mô phỏng, bài báo cáo v.v.
3.0 < TĐNL ≤ 4.0 Phân tích: Sinh viên phân tích tài liệu, kiến
thức thành các chi tiết, bộ phận và chỉ ra được
mối quan hệ tổng thể bằng các hành động: phân
tích, phân loại, so sánh, tổng hợp v.v.
4.0 < TĐNL ≤ 5.0 Thành Đánh giá: Sinh viên đưa ra được nhận định, dự
thạo báo về kiến thức, thông tin theo tiêu chuẩn, tiêu
chí và chỉ số đo lường đã được xác định bằng
các hành động: nhận xét, phản biện, đề xuất v.v.
Xuất Sáng tạo: Sinh viên kiến tạo, sắp xếp, tổ chức,
sắc thiết kế, khái quát hóa chi tiết, bộ phận theo
5.0 < TĐNL ≤ 6.0
cách khá hay mới để tạo ra cấu trúc, mô hình,
sản phẩm mới.

Thứ 2: Chương trình Giáo dục Đại học ngành Công nghệ Chế
tạo máy - Machine Manufacturing Technology
Sau khi tốt nghiệp ngành Công nghệ Chế tạo máy, sinh viên có kiến
thức khoa học cơ bản, kiến thức cơ sở và chuyên ngành về cơ khí chế tạo
máy, có khả năng phân tích, giải quyết vấn đề và đánh giá các giải pháp,
có năng lực xây dựng kế hoạch, lập dự án phát triển sản xuất; tham gia
tổ chức, điều hành và chỉ đạo sản xuất; có kỹ năng giao tiếp và làm việc
nhóm, có thái độ nghề nghiệp phù hợp đáp ứng được các yêu cầu phát triển
của ngành và của xã hội.
Các năng lực chuyên môn và năng lực chung được cụ thể hóa trong
Chuẩn đầu ra của Chương trình Giáo dục đại học ngành Công nghệ Chế
tạo máy và với thang trình độ năng lực như sau:

109
 Bảng 1.4. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực
của ngành Công nghệ Chế tạo máy
Ký Trình độ
hiệu Chuẩn đầu ra năng lực
1 Kiến thức và lập luận kỹ thuật
1.1 Ứng dụng kiến thức cơ bản về toán học và khoa học tự 3.0
nhiên trong kỹ thuật.
1.2 Phân tích và vận dụng các kiến thức nền tảng kỹ thuật 4.0
cốt lõi về lĩnh vực cơ khí chế tạo.
1.3 Phân tích và vận dụng các kiến thức chuyên sâu trong 4.0
lĩnh vực cơ khí chế tạo.
2 Kỹ năng và tố chất cá nhân và chuyên nghiệp
2.1 Phân tích, tổng hợp và giải quyết các vấn đề trong lĩnh 5.0
vực cơ khí.
Kiểm tra, thực nghiệm các vấn đề kỹ thuật về cơ khí và
thực hiện thành thạo các kỹ năng chuyên môn trong lĩnh
2.2 vực cơ khí chế tạo. 5.0
Khả năng tư duy hệ thống về các vấn đề thuộc lĩnh vực
cơ khí chế tạo trong bối cảnh của doanh nghiệp và xã
2.3 hội. 4.0
2.4 Có khả năng học tập suốt đời. 3.0
2.5 Hiểu biết về văn hóa doanh nghiệp và biết cách làm việc 3.0
trong các tổ chức công nghiệp, thực hiện tốt trách nhiệm
xã hội và đạo đức nghề nghiệp.
3 Kỹ năng mềm
3.1 Có khả năng làm việc độc lập và làm việc nhóm. 4.0
3.2 Giao tiếp hiệu quả dưới nhiều hình thức: văn bản, giao 4.0
tiếp điện tử, đồ họa và thuyết trình.
3.3 Sử dụng được tiếng Anh trong giao tiếp, nghiên cứu tài 4.0
liệu và văn bản kỹ thuật
4 Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, vận hành và
khởi nghiệp trong bối cảnh doanh nghiệp, xã hội và
môi trường

110
4.1 Hình thành ý tưởng, thiết lập các yêu cầu trong thực tế 5.0
sản xuất, xác định các chức năng, lập mô hình và quản lý
các dự án sản xuất trong lĩnh vực cơ khí.
4.2 Thiết kế các quy trình công nghệ và các trang thiết bị 5.0
trong sản xuất các sản phẩm cơ khí.
4.3 Triển khai chế tạo, lắp ráp và kiểm soát chất lượng các 5.0
trang thiết bị cơ khí.
4.4 Vận hành, bảo trì và cải tiến các qui trình và quá trình 4.0
sản xuất các sản phẩm cơ khí trong công nghiệp.
4.5 Vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ để lãnh đạo 3.0
trong kỹ thuật.
4.6 Vận dụng các kiến thức, kỹ năng và thái độ để sáng tạo, 3.0
khởi nghiệp và kinh doanh trong lĩnh vực cơ khí.

Thang trình độ năng lực

Trình độ năng lực Mô tả ngắn

0.0 ≤ TĐNL≤ 1.0 Cơ bản Nhớ: Sinh viên ghi nhớ, nhận ra, nhớ lại kiến
thức bằng các hành động: định nghĩa, nhắc
lại, liệt kê, nhận diện, v.v.
1.0 < TĐNL ≤ 2.0 Hiểu: Sinh viên tự kiến tạo được kiến thức từ
tài liệu, kiến thức bằng các hành động: giải
Đạt
thích, phân loại, minh họa v.v.
yêu cầu
2.0 < TĐNL ≤ 3.0 Áp dụng: Sinh viên thực hiện, áp dụng kiến
thức để tạo ra sản phẩm: mô hình, vật thật, sản
phẩm mô phỏng, bài báo cáo, v.v.
3.0 < TĐNL ≤ 4.0 Phân tích: Sinh viên phân tích tài liệu, kiến
thức thành các chi tiết, bộ phận và chỉ ra
được mối quan hệ tổng thể bằng các hành
động: phân tích, phân loại, so sánh, tổng
Thành hợp, v.v.
4.0 < TĐNL ≤ 5.0 thạo Đánh giá: Sinh viên đưa ra được nhận định,
dự báo về kiến thức, thông tin theo tiêu chuẩn,
tiêu chí và chỉ số đo lường đã được xác định
bằng các hành động: nhận xét, phản biện, đề
xuất, v.v.

111
 Xuất Sáng tạo: Sinh viên kiến tạo, sắp xếp, tổ chức,
sắc thiết kế, khái quát hóa chi tiết, bộ phận theo
5.0 < TĐNL ≤ 6.0
cách khá hay mới để tạo ra cấu trúc, mô hình,
sản phẩm mới.

Thứ 3: Chương trình Giáo dục đại học ngành Công nghệ Kỹ
thuật Ô tô - Automotive Engineering Technology
Sau khi tốt nghiệp ngành Công nghệ Kỹ thuật Ô tô, sinh viên có khả
năng nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội; có kỹ năng thực hành cơ
bản; có phẩm chất chính trị, đạo đức; có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo
và giải quyết những vấn đề trong ngành cộng nghệ kỹ thuật ô tô; có khả năng
học tập nâng cao trình độ; có sức khỏe; có trách nhiệm nghề nghiệp, đáp ứng
nhu cầu xã hội; có ý thức phục vụ nhân dân, phục vụ yêu cầu phát triển kinh
tế - xã hội, bảo đảm quốc phòng, an ninh và hội nhập quốc tế.
Các năng lực chuyên môn và năng lực chung được cụ thể hóa trong
Chuẩn đầu ra của Chương trình Giáo dục đại học ngành Công nghệ Kỹ
thuật ô tô và với thang trình độ năng lực như sau:
Bảng 1.5. Bảng chuẩn đầu ra và trình độ năng lực
của ngành Công nghệ Kỹ thuật Ô tô
Ký Chuẩn đầu ra Trình độ
hiệu năng lực
1 Kiến thức và lập luận kỹ thuật
1.1 Ứng dụng kiến thức cơ bản về toán học và khoa học tự 3.0
nhiên trong kỹ thuật.
1.2 Ứng dụng kiến thức cơ sở ngành và chuyên ngành trong 3.0
lĩnh vực Công nghệ kỹ thuật ô tô.
1.3 Ứng dụng kiến thức chuyên môn trong thiết kế, tính toán, 3.0
thử nghiệm và chẩn đoán các hệ thống trên ô tô hay quản
lý kinh doanh, dịch vụ ô tô.
2 Kỹ năng và tố chất cá nhân và chuyên nghiệp
2.1 Phân tích, giải thích và lập luận nhằm giải quyết các vấn 4.0
đề kỹ thuật ô tô.
2.2 Thực nghiệm và khám phá tri thức các vấn đề kỹ thuật 4.0
ô tô.

112
2.3 Khả năng tư duy và suy nghĩ có hệ thống đến các vấn đề 3.0
kỹ thuật ô tô.
2.4 Có các kỹ năng chuyên môn, quản lý nhằm nâng cao 3.0
hiệu quả hoạt động trong lĩnh vực ô tô.
2.5 Có đạo đức nghề nghiệp, ý thức bảo vệ môi trường và tác 3.0
phong làm việc chuyên nghiệp.
3 Kỹ năng giao tiếp và làm việc theo nhóm
3.1 Có kỹ năng sáng tạo và khởi nghiệp. 3.0
3.2 Có khả năng làm việc nhóm và học tập suốt đời. 3.0
3.3 Có kỹ năng giao tiếp và sử dụng tiếng Anh chuyên ngành. 3.0
4 Hình thành ý tưởng, thiết kế, triển khai, và vận hành
trong bối cảnh doanh nghiệp, xã hội và môi trường –
quá trình sáng tạo
4.1 Nhận thức và phân tích được bối cảnh bên ngoài xã hội 4.0
và doanh nghiệp.
4.2 Có khả năng hình thành ý tưởng về các hệ thống trên ô tô. 4.0
4.3 Có khả năng tính toán, thiết kế, mô phỏng và vận hành 5.0
hoạt động của các bộ phận cấu thành nên các hệ thống
trên ô tô.
CHUẨN ĐẦU RA MỞ RỘNG
4.4 Có khả năng lãnh đạo, làm việc nhóm và giải quyết các 3.0
vấn đề kỹ thuật liên quan trong ngành ô tô.
4.5 Có kiến thức khởi nghiệp, kinh doanh trong lĩnh vực ô tô. 3.0

Thang trình độ năng lực

Trình độ năng lực Mô tả ngắn
0.0 ≤ TĐNL≤ 1.0 Cơ bản Nhớ: Sinh viên ghi nhớ, nhận ra, nhớ lại kiến
thức bằng các hành động: định nghĩa, nhắc lại,
liệt kê, nhận diện, v.v.
1.0 < TĐNL ≤ 2.0 Hiểu: Sinh viên tự kiến tạo được kiến thức từ tài
liệu, kiến thức bằng các hành động: giải thích,
Đạt
phân loại, minh họa, v.v.
yêu
2.0 < TĐNL ≤ 3.0 cầu Áp dụng: Sinh viên thực hiện, áp dụng kiến thức
để tạo ra sản phẩm: mô hình, vật thật, sản phẩm
mô phỏng, bài báo cáo, v.v.

113
 3.0 < TĐNL ≤ 4.0 Phân tích: Sinh viên phân tích tài liệu, kiến
thức thành các chi tiết, bộ phận và chỉ ra được
mối quan hệ tổng thể bằng các hành động: phân
tích, phân loại, so sánh, tổng hợp, v.v.
4.0 < TĐNL ≤ 5.0 Thành Đánh giá: Sinh viên đưa ra được nhận định, dự
thạo báo về kiến thức, thông tin theo tiêu chuẩn, tiêu
chí và chỉ số đo lường đã được xác định bằng các
hành động: nhận xét, phản biện, đề xuất, v.v.
Xuất Sáng tạo: Sinh viên kiến tạo, sắp xếp, tổ chức,
sắc thiết kế, khái quát hóa chi tiết, bộ phận theo
5.0 < TĐNL ≤ 6.0
cách khá hay mới để tạo ra cấu trúc, mô hình,
sản phẩm mới.

5.2. Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

Trang chủ của Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (Hanoi University
of Science and Technology - HUST) khẳng định, HUST là trung tâm đào
tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực; kết hợp chặt
chẽ giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học nhằm tạo nguồn nhân lực chất
lượng cao và bồi dưỡng nhân tài khoa học, công nghệ; định hướng phát
triển thành đại học nghiên cứu ngang tầm với các đại học có uy tín trong
khu vực và trên thế giới.
Các chương trình đào tạo của HUST được xây dựng theo chuẩn quốc
tế, định hướng ngành rộng, cung cấp các kiến thức nền tảng và cốt lõi, chú
trọng các hoạt động nghiên cứu, sáng tạo và khả năng thích ứng của người
học trong môi trường quốc tế.
Chương trình đào tạo Cử nhân kỹ thuật (4 năm) có mục tiêu và nội
dung được xây dựng theo hướng kiến thức nền tảng cơ bản, kiến thức cơ sở
chuyên môn vững chắc để có thể thích ứng tốt với lĩnh vực rộng của ngành
học, chú trọng đến năng lực thiết kế và phát triển hệ thống, sản phẩm, giải
pháp kỹ thuật. Chương trình chuyển tiếp từ Cử nhân Kỹ thuật lên Kỹ sư
gồm các kiến thức chuyên môn sâu theo lĩnh vực ứng dụng của ngành học.
Chương trình đào tạo Cử nhân công nghệ (4 năm) cung cấp cho sinh
viên kiến thức cơ sở chuyên môn rộng, chú trọng đến năng lực và kỹ năng
thực hành nghề nghiệp, ứng dụng các giải pháp công nghệ, triển khai vận
hành hệ thống và quá trình, quy trình công nghệ.

114
 Chương trình kỹ sư được thiết kế cho thời gian 5 năm (1 năm đối với
người tốt nghiệp cử nhân), áp dụng cho các ngành kỹ thuật, định hướng nghề
nghiệp, đào tạo ngành hẹp (chuyên ngành), bổ sung cho người học những kiến
thức kỹ thuật nâng cao và năng lực nghề nghiệp chuyên sâu để có thể sẵn sàng
đáp ứng yêu cầu của thực tế công việc. Chương trình kỹ sư có khối lượng tối
thiểu 156 - 164 tín chỉ đối với người học thẳng hoặc 34 - 38 tín chỉ đối với
người đã có bằng cử nhân cùng ngành học. Người tốt nghiệp kỹ sư cũng có thể
học tiếp lên chương trình thạc sĩ (≈ 1 - 1,5 năm), trong trường hợp xuất sắc có
thể được xét tuyển để làm thẳng nghiên cứu sinh.
Nghiên cứu nội dung các chương trình đào tạo đã được công bố trên
trang Web của HUST cho thấy, bên cạnh việc tập trung rèn luyện và phát
triển năng lực chuyên môn, các chương trình đào tạo còn chú trọng phát
triển các năng lực chung cho sinh viên. Các năng lực chuyên môn và năng
lực chung để phát triển cho sinh viên được thể hiện trong các chương trình
đào tạo đại học tại HUST như sau:
Thứ 1: Chương trình Cử nhân Kỹ thuật điện
Mục tiêu của Chương trình Cử nhân Kỹ thuật điện là trang bị cho
người tốt nghiệp:
- Kiến thức cơ sở chuyên môn vững chắc để thích ứng tốt với những
công việc khác nhau trong lĩnh vực rộng của ngành kỹ thuật điện lực: nhà
máy phát điện, truyền tải điện, cung cấp điện cho công nghiệp và sinh hoạt,
thiết kế, chế tạo thiết bị điện công nghiệp và gia dụng.
- Kỹ năng chuyên nghiệp và phẩm chất cá nhân cần thiết để thành
công trong nghề nghiệp.
- Kỹ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong nhóm đa ngành
và trong môi trường quốc tế.
- Năng lực tham gia xây dựng và phát triển hệ thống, sản phẩm và
giải pháp kỹ thuật của ngành kỹ thuật điện lực phù hợp bối cảnh kinh tế,
xã hội và môi trường.
- Phẩm chất chính trị, ý thức phục vụ nhân dân, có sức khoẻ, đáp ứng yêu
cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Cử nhân Kỹ thuật điện của Trường Đại học Bách khoa Hà Nội được
học liên thông thẳng lên chương trình Kỹ sư hoặc Thạc sĩ Kỹ thuật điện,

115
được học liên thông chuyển đổi lên chương trình Kỹ sư hoặc Thạc sĩ ngành
Kỹ thuật điều khiển và Tự động hóa.
Chuẩn đầu ra - Kết quả mong đợi của chương trình Cử nhân Kỹ
thuật điện: Sau khi tốt nghiệp, Cử nhân kỹ thuật điện của Trường Đại học
Bách khoa Hà Nội phải có được:
- Kiến thức cơ sở chuyên môn vững chắc để thích ứng tốt với những
công việc khác nhau trong lĩnh vực rộng của ngành kỹ thuật điện lực như:
nhà máy phát điện, truyền tải điện, cung cấp điện cho công nghiệp và sinh
hoạt, thiết kế, chế tạo thiết bị điện công nghiệp và gia dụng.
• Khả năng áp dụng kiến thức cơ sở toán, vật lý, hóa học, tin học để
mô tả, tính toán và mô phỏng các hệ thống, quá trình và sản phẩm kỹ thuật
có liên quan đến những ứng dụng của kỹ thuật điện lực.
• Khả năng áp dụng kiến thức cơ sở kỹ thuật mạch điện, kỹ thuật
điện tử, kỹ thuật điều khiển, đo lường, tự động hóa để phân tích các hệ
thống điện lực, sản phẩm thiết bị kỹ thuật có liên quan đến những ứng
dụng của kỹ thuật điện lực.
• Khả năng áp dụng kiến thức kỹ thuật điện lực, kết hợp khả năng
khai thác, sử dụng các phương pháp, công cụ hiện đại để tham gia thiết kế
và đánh giá các giải pháp hệ thống điện, dây chuyền sản xuất và sản phẩm
kỹ thuật có liên quan đến những ứng dụng của kỹ thuật điện lực.
- Kỹ năng chuyên nghiệp và phẩm chất cá nhân cần thiết để thành
công trong nghề nghiệp:
• Lập luận phân tích và giải quyết vấn đề kỹ thuật.
• Khả năng thử nghiệm, nghiên cứu và khám phá tri thức.
• Tư duy hệ thống và tư duy phê bình.
• Tính năng động, sáng tạo và nghiêm túc.
• Đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp.
• Hiểu biết các vấn đề đương đại và ý thức học suốt đời.
- Kỹ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong nhóm đa
ngành và trong môi trường quốc tế:
• Kỹ năng tổ chức, lãnh đạo và làm việc theo nhóm (đa ngành).

116
 • Kỹ năng giao tiếp hiệu quả thông qua viết, thuyết trình, thảo luận,
đàm phán, làm chủ tình huống, sử dụng hiệu quả các công cụ và phương
tiện hiện đại.
• Kỹ năng sử dụng tiếng Anh hiệu quả trong công việc, đạt điểm
TOEIC ≥ 450.
- Năng lực xây dựng và phát triển hệ thống, sản phẩm và giải pháp
kỹ thuật của ngành kỹ thuật điện lực phù hợp bối cảnh kinh tế, xã hội và
môi trường:
• Nhận thức về mối liên hệ mật thiết giữa giải pháp kỹ thuật với các
yếu tố kinh tế, xã hội và môi trường trong thế giới toàn cầu hóa.
• Năng lực nhận biết vấn đề và hình thành ý tưởng giải pháp kỹ
thuật, tham gia xây dựng dự án.
• Năng lực tham gia thiết kế hệ thống, quá trình, sản phẩm và đưa
ra các giải pháp kỹ thuật có liên quan đến kỹ thuật điện lực.
• Năng lực tham gia thực thi, chế tạo và triển khai hệ thống, sản
phẩm và các giải pháp kỹ thuật có liên quan đến kỹ thuật điện lực.
• Năng lực vận hành, sử dụng và khai thác hệ thống, quá trình, sản
phẩm có liên quan đến kỹ thuật điện lực.
- Phẩm chất chính trị, ý thức phục vụ nhân dân, có sức khoẻ, đáp ứng
yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc:
• Có trình độ lý luận chính trị theo chương trình quy định chung
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Có chứng chỉ Giáo dục thể chất và chứng chỉ Giáo dục quốc phòng
- An ninh theo chương trình quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Thứ 2: Chương trình Cử nhân Kỹ thuật Cơ khí chế tạo máy
Mục tiêu của Chương trình cử nhân Kỹ thuật cơ khí chế tạo máy là
trang bị cho người tốt nghiệp:
- Kiến thức cơ sở chuyên môn vững chắc để thích ứng tốt với những
công việc khác nhau trong lĩnh vực rộng của ngành kỹ thuật cơ khí
- Kỹ năng chuyên nghiệp và phẩm chất cá nhân cần thiết để thành
công trong nghề nghiệp

117
 - Kỹ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong nhóm đa
ngành và trong môi trường quốc tế
- Năng lực nghiên cứu, tham gia thiết kế, chế tạo và vận hành sử
dụng các sản phẩm và hệ thống cơ khí trong bối cảnh kinh tế, xã hội và môi
trường.
- Phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có sức
khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Chuẩn đầu ra – Kết quả mong đợi của chương trình Cử nhân Kỹ
thuật Cơ khí Chế tạo máy: Sau khi tốt nghiệp, Cử nhân Kỹ thuật cơ khí chế
tạo máy của Trường ĐHBK Hà Nội phải có được:
- Kiến thức chuyên môn vững chắc để thích ứng tốt với những công
việc khác nhau trong lĩnh vực rộng của ngành kỹ thuật cơ khí:
• Khả năng áp dụng kiến thức cơ sở toán, vật lý, cơ học và tin học
trong mô tả, tính toán và mô phỏng các sản phẩm và hệ thống cơ khí;
• Khả năng áp dụng kiến thức cơ sở kỹ thuật (cơ khí, đồ họa kỹ
thuật, điện, điện tử, nhiệt, phương pháp tính, xác suất thống kê) trong
nghiên cứu và phân tích các sản phẩm và hệ thống cơ khí;
• Khả năng áp dụng kiến thức kỹ thuật cơ khí (nguyên lý máy, chi
tiết máy, sức bền vật liệu, công nghệ chế tạo máy, kỹ thuật điều khiển, kỹ
thuật đo,…) kết hợp khả năng khai thác, sử dụng các phương pháp, công
cụ hiện đại trong thiết kế và đánh giá các sản phẩm và hệ thống cơ khí.
- Kỹ năng chuyên nghiệp và phẩm chất cá nhân cần thiết để thành
công trong nghề nghiệp:
• Khả năng lập luận phân tích và giải quyết vấn đề kỹ thuật;
• Khả năng tiến hành thực nghiệm, nghiên cứu và khám phá tri thức.
• Tư duy hệ thống và tư duy phê bình.
• Tính năng động, sáng tạo và nghiêm túc.
• Đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp.
• Hiểu biết các vấn đề đương đại và ý thức học suốt đời.
- Kỹ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong nhóm đa
ngành và trong môi trường quốc tế:

118
 • Kỹ năng tổ chức, lãnh đạo và làm việc theo nhóm (đa ngành).
• Kỹ năng giao tiếp hiệu quả thông qua viết, thuyết trình, thảo luận,
đàm phán, làm chủ tình huống, sử dụng hiệu quả các công cụ và phương
tiện hiện đại.
• Kỹ năng sử dụng tiếng Anh hiệu quả trong công việc, đạt điểm
TOEIC ≥ 450.
- Năng lực nghiên cứu, tham gia thiết kế, chế tạo và vận hành sử
dụng các sản phẩm và hệ thống máy móc cơ khí thuộc các chuyên ngành
công nghệ chế tạo máy, công nghệ hàn, gia công áp lực, cơ khí chính xác
và quang học, công nghệ chế tạo các sản phẩm chất dẻo trong bối cảnh
kinh tế, xã hội và môi trường:
• Nhận thức về mối liên hệ mật thiết giữa giải pháp kỹ thuật với các
yếu tố kinh tế, xã hội và môi trường trong thế giới toàn cầu hóa.
• Năng lực nhận biết vấn đề và hình thành ý tưởng giải pháp kỹ
thuật, tham gia xây dựng dự án.
• Năng lực tham gia thiết kế các giải pháp, các sản phẩm và hệ
thống cơ khí.
• Năng lực triển khai các giải pháp, tham gia chế tạo các sản phẩm
và hệ thống cơ khí.
• Năng lực khai thác sử dụng các sản phẩm, vận hành các hệ thống
cơ khí.
- Phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có sức
khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
• Có trình độ lý luận chính trị theo chương trình quy định chung
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Có chứng chỉ Giáo dục thể chất và chứng chỉ Giáo dục quốc
phòng - An ninh theo chương trình quy định chung của Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Thứ 3: Chương trình Kỹ sư tài năng Điện tử - Viễn thông
Mục tiêu của Chương trình kỹ sư Kỹ thuật Điện tử Viễn thông là
trang bị cho người tốt nghiệp:

119
 - Kiến thức cơ sở chuyên môn vững chắc để thích ứng tốt với những
công việc khác nhau trong lĩnh vực rộng của ngành Điện tử Viễn thông.
- Kỹ năng chuyên nghiệp và phẩm chất cá nhân cần thiết để thành
công trong nghề nghiệp.
- Kỹ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong nhóm đa
ngành và trong môi trường quốc tế.
- Năng lực tham gia xây dựng và phát triển hệ thống điện tử, viễn
thông, thiết kế chế tạo các sản phẩm điện tử trong bối cảnh phát triển rất
nhanh của ngành Điện tử Viễn thông trong nước cũng như trên thế giới.
- Phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có sức
khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
Chuẩn đầu ra - Kết quả mong đợi của Chương trình Kỹ sư tài năng
Điện tử - Viễn thông: Sau khi tốt nghiệp kỹ sư Kỹ thuật Điện tử Viễn thông
của Trường Đại học Bách khoa Hà Nội phải có được:
- Kiến thức cơ sở chuyên môn vững chắc để thích ứng tốt với những
công việc khác nhau trong lĩnh vực rộng của ngành Điện tử - Viễn thông:
• Khả năng áp dụng kiến thức cơ sở toán, vật lý, xác suất thống kê
để mô tả, tính toán và mô phỏng các hệ thống điện tử, viễn thông; các quá
trình và sản phẩm kỹ thuật trong lĩnh vực Điện tử - Viễn thông.
• Khả năng áp dụng kiến thức cơ sở lý thuyết mạch, trường điện từ,
cấu kiện và linh kiện điện tử để nghiên cứu và phân tích các hệ thống điện
tử, viễn thông, các quá trình và sản phẩm kỹ thuật trong lĩnh vực Điện tử -
Viễn thông.
• Khả năng áp dụng kiến thức kỹ thuật điện tử tương tự, điện tử số,
kỹ thuật vi xử lý, tín hiệu và hệ thống, thông tin số kết hợp khả năng khai
thác, sử dụng các phương pháp, công cụ hiện đại để thiết kế và đánh giá
các hệ thống điện tử, viễn thông, các quá trình và sản phẩm kỹ thuật trong
lĩnh vực Điện tử - Viễn thông.
- Kỹ năng chuyên nghiệp và phẩm chất cá nhân cần thiết để thành
công trong nghề nghiệp.
• Lập luận phân tích và giải quyết vấn đề kỹ thuật.
• Khả năng thử nghiệm, nghiên cứu và khám phá tri thức.
• Tư duy hệ thống và tư duy phê bình.

120
 • Tính năng động, sáng tạo và nghiêm túc.
• Đạo đức và trách nhiệm nghề nghiệp.
• Hiểu biết các vấn đề đương đại và ý thức học suốt đời.
- Kỹ năng xã hội cần thiết để làm việc hiệu quả trong nhóm đa
ngành và trong môi trường quốc tế.
• Kỹ năng tổ chức, lãnh đạo và làm việc theo nhóm (đa ngành).
• Kỹ năng giao tiếp hiệu quả thông qua viết, thuyết trình, thảo luận,
đàm phán, làm chủ tình huống, sử dụng hiệu quả các công cụ và phương
tiện hiện đại.
• Kỹ năng sử dụng tiếng Anh hiệu quả trong công việc, đạt điểm
TOEIC ≥ 450.
- Năng lực phát triển hệ thống, thiết kế sản phẩm, đề xuất giải pháp
kỹ thuật trong lĩnh vực kỹ thuật điện tử, kỹ thuật máy tính, kỹ thuật viễn
thông, kỹ thuật điện tử y sinh trong bối cảnh nền công nghiệp điện tử viễn
thông phát triển rất nhanh trên thế giới và đang có ảnh hưởng rất lớn đến
nền công nghiệp điện tử viễn thông trong nước.
• Nhận thức về mối liên hệ mật thiết giữa giải pháp kỹ thuật với các
yếu tố kinh tế, xã hội và môi trường trong thế giới toàn cầu hóa
• Năng lực nhận biết vấn đề và hình thành ý tưởng giải pháp kỹ
thuật, tham gia xây dựng dự án triển khai và tham gia chuyển giao công
nghệ trong lĩnh vực Điện tử - Viễn thông.
• Năng lực tham gia thiết kế hệ thống, các sản phẩm điện tử và các
giải pháp kỹ thuật trong lĩnh vực Điện tử - Viễn thông.
• Năng lực tham gia triển khai hệ thống điện tử, viễn thông, chế tạo
sản phẩm điện tử và thực thi các giải pháp kỹ thuật trong lĩnh vực Điện
tử - Viễn thông.
• Năng lực vận hành, sử dụng và khai thác các hệ thống điện tử, viễn
thông; các sản phẩm và giải pháp kỹ thuật trong lĩnh vực Điện tử Viễn thông.
- Phẩm chất chính trị, đạo đức, có ý thức phục vụ nhân dân, có sức
khoẻ, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.
• Có trình độ lý luận chính trị theo chương trình quy định chung
của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

121
 • Có chứng chỉ Giáo dục thể chất và chứng chỉ Giáo dục quốc phòng-
An ninh theo chương trình quy định chung của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Thứ 4: Chương trình Kỹ sư chất lượng cao Hệ thống thông tin
và truyền thông
Chương trình Kỹ sư chất lượng cao Hệ thống thông tin và truyền
thông có các mục tiêu sau:
- Đào tạo ra kỹ sư chuyên ngành Hệ thống thông tin và truyền thông
(HTTT và TT) có khả năng thích ứng cao với sự tiến bộ của khoa học kỹ
thuật nói chung và của chuyên ngành HTTT và TT nói riêng. Chương trình
đào tạo phải được cộng đồng thế giới công nhận là trình độ kỹ sư.
- Các kỹ sư tốt nghiệp chương trình đào tạo kỹ sư chất lượng cao
chuyên ngành HTTT và TT có trình độ chuyên môn trình độ cao và kỹ
năng thực hành tốt, khả năng nghiên cứu khoa học độc lập và sáng tạo, khả
năng thích ứng cao với môi trường kinh tế-xã hội, giải quyết tốt những vấn
đề khoa học và kỹ thuật trong lĩnh vực HTTT và TT.
- Người tốt nghiệp ngành này có khả năng đảm nhiệm các vị trí
công việc như quản trị hệ thống thông tin, chuyên gia phân tích thiết kế
các phần mềm, chuyên gia quản trị dự án phần mềm, thiết kế mạng, quản
trị mạng và nhiều vị trí cao cấp khác như tư vấn giải pháp công nghệ
thông tin, giám đốc thông tin (CIO - Chief Information Officier). Người
tốt nghiệp có thể tham gia giảng dạy, nghiên cứu trong lĩnh vực HTTT và
TT nói riêng cũng như trong lĩnh vực Công nghệ thông tin nói chung.
- Các kỹ sư được cấp bằng chương trình đào tạo kỹ sư chất lượng
cao chuyên ngành HTTT và TT có khả năng học lên các bậc cao học và
tiến sỹ của các nước tiên tiến để trở thành những chuyên gia giỏi, những
nhà khoa học, nhà nghiên cứu hàng đầu trong lĩnh vực.
Chuẩn đầu ra - Kết quả mong đợi của Chương trình Kỹ sư chất lượng
cao HTTT và TT: Sau khi tốt nghiệp, Kỹ sư chất lượng cao chuyên ngành
HTTT và TT cần có:
- Kiến thức: Kỹ sư chuyên ngành chuyên ngành HTTT và TT phải
được trang bị đầy đủ cả về kiến thức cơ bản, kiến thức kỹ thuật cơ sở và
kiến thức chuyên ngành đảm bảo tính hiện đại, chuyên sâu kết hợp được

122
nội dung đào tạo của các trường tiên tiến trên thế giới cùng chuyên ngành
và tính thực tiễn của đất nước.
- Năng lực: Kỹ sư chuyên ngành HTTT và TT phải có năng lực làm
việc tốt có khả năng thích ứng với công việc nhanh, có tính độc lập sáng
tạo trong công việc nhưng cũng phải có khả năng làm việc theo nhóm. Đủ
khả năng về chuyên môn để giải quyết nhiệm vụ được giao và chịu trách
nhiệm cá nhân về kết quả công việc do mình đảm nhận.
- Kỹ năng: Kỹ sư chuyên ngành HTTT và TT phải có khả năng áp
dụng các kiến thức toán học, khoa học và kỹ thuật để nhận biết, phân tích
và giải quyết sáng tạo và hiệu quả những vấn đề kỹ thuật, có khả năng xây
dựng và tiến hành thực nghiệm, thu thập, phân tích và xử lý dữ liệu, đánh
giá chất lượng các hệ thống thông tin và các hệ thống truyền thông; biết
thiết kế và triển khai các hệ thống thông tin và hệ thống truyền thông trong
các lĩnh vực ứng dụng khác nhau, bao gồm tổ chức thông tin, xử lý thông
tin, truyền thông.
- Thái độ: Kỹ sư chuyên ngành HTTT và TT phải có thái độ trung
thực trong công việc chuyên môn, khi giải quyết công việc phải có tinh
thần không quản ngại khó khăn, có tinh thần cầu thị học hỏi chuyên môn
để không ngừng hoàn thiện mình. Ý thức được sự cần thiết phải thường
xuyên học tập nâng cao trình độ, có năng lực chuyên môn và khả năng
ngoại ngữ. Hiểu biết về các giá trị đạo đức và nghề nghiệp, ý thức về
những vấn đề đương đại, hiểu rõ vai trò của các giải pháp kỹ thuật trong
bối cảnh kinh tế, môi trường, xã hội toàn cầu và trong bối cảnh riêng của
đất nước. Ý thức cao được vai trò và trách nhiệm của bản thân trong việc
đóng góp xây dựng nền công nghiệp hiện đại, tiên tiến và sự phồn vinh của
đất nước.
Như vậy, bên cạnh các năng lực chuyên môn, sinh viên có khả năng
đạt được những năng lực chung gồm các kỹ năng như: Kỹ năng tổ chức,
lãnh đạo và làm việc theo nhóm (đa ngành); Kỹ năng giao tiếp hiệu quả
qua viết, thuyết trình, thảo luận, đàm phán, làm chủ tình huống, sử dụng
hiệu quả công cụ và phương tiện hiện đại.
5.3. Trường Đại học Ngoại thương
Trường Đại học Ngoại thương (Foreign Trade University - FTU) là
cơ sở giáo dục Đại học có danh tiếng và uy tín nhất Việt Nam, có cơ sở

123
đào tạo ở cả 2 miền Bắc, Nam. Sứ mạng của trường Đại học Ngoại thương
là đào tạo nhân tài và cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao trong các
lĩnh vực: Kinh tế, kinh doanh quốc tế, quản trị kinh doanh, tài chính - ngân
hàng, công nghệ và ngoại ngữ; sáng tạo và chuyển giao tri thức khoa học
đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước;
phát triển năng lực học tập, nghiên cứu khoa học, rèn luyện kỹ năng làm
việc và lối sống trong môi trường quốc tế hiện đại (FTU, 2019).
Để thực hiện sứ mạng đã nêu, các chương trình đào tạo tiêu chuẩn
được thiết kế theo hướng giúp sinh viên đạt được các năng lực chung và
năng lực chuyên môn. Chương trình đào tạo tiêu chuẩn của FTU gồm 15
chương trình đào tạo (tính tới thời điểm tháng 8 năm 2020) sẽ trang bị cho
sinh viên các năng lực chuyên môn và năng lực chung đặc thù của ngành
và chuyên ngành học. Chuyên khảo giới thiệu một số chương trình đào tạo
theo tiêu chuẩn của FTU nhằm giúp sinh viên đạt được cả năng lực chuyên
môn và năng lực chung như sau (FTU, 2020):
Thứ 1: Chương trình đào tạo tiêu chuẩn chuyên ngành Luật
thương mại quốc tế
Chương trình đào tạo tiêu chuẩn ngành Luật, chuyên ngành Luật
thương mại quốc tế đào tạo Cử nhân Luật có phẩm chất chính trị, đạo đức
nghề nghiệp, có kiến thức chuyên môn vững vàng, có kỹ năng thực hành
tốt để có thể làm việc trong lĩnh vực luật, chính trị, xã hội, đặc biệt là luật
thương mại quốc tế, đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực phục vụ cho tiến
trình hội nhập quốc tế của Việt Nam.
Sau khi kết thúc chương trình đào tạo, sinh viên đạt được các năng
lực chuyên môn sau:
- Hiểu và giải thích các kiến thức và thực tiễn pháp lý thuộc khối
kiến thức cơ sở ngành luật học, bao gồm: lý luận nhà nước và pháp luật;
pháp luật hiến pháp và luật học so sánh.
- Áp dụng quy định pháp luật trong các ngành luật khác nhau như
pháp luật dân sự, pháp luật hình sự, pháp luật hành chính, pháp luật thương
mại, pháp luật tố tụng dân sự, pháp luật tố tụng hình sự, công pháp quốc tế,
tư pháp quốc tế, v.v.
- Áp dụng các kiến thức và thực tiễn pháp lý chuyên ngành như

124
các quy định pháp luật quốc tế về thương mại hàng hóa; pháp luật
quốc tế về thương mại dịch vụ, pháp luật về đầu tư, các biện pháp đảm
bảo công bằng trong thương mại quốc tế, giải quyết tranh chấp trong
thương mại quốc tế. v.v.
- Vận dụng các kiến thức đã được học vào giải quyết các tình huống
pháp luật thực tiễn.
- Tìm kiếm, sắp xếp, phân tích và đánh giá các quy phạm pháp luật
nói chung và trong lĩnh vực pháp luật thương mại quốc tế nói riêng.
- Tư vấn về thương mại, đầu tư quốc tế.
- Giải quyết tranh chấp thương mại, thương mại đầu tư quốc tế.
- Áp dụng các phương pháp nghiên cứu khoa học vào thực hiện các
nghiên cứu luật học.
- Sử dụng tiếng Anh pháp lý theo quy định hiện hành.
Bên cạnh các năng lực chuyên môn, sinh viên còn đạt được các năng
lực chung như:
- Kỹ năng tư duy độc lập, tư duy logic và giải quyết vấn đề; làm
việc nhóm.
- Kỹ năng giao tiếp, thuyết trình.
Thứ 2: Chương trình đào tạo tiêu chuẩn chuyên ngành Kinh
doanh quốc tế
Chương trình đào tạo tiêu chuẩn ngành Kinh doanh quốc tế, chuyên
ngành Kinh doanh quốc tế đào tạo Cử nhân Kinh doanh quốc tế có phẩm
chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, có kiến thức chuyên môn vững vàng,
có kỹ năng thực hành tốt để có thể làm việc trong lĩnh vực kinh doanh quốc
tế, đáp ứng yêu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao phục vụ tiến trình
hội nhập quốc tế của Việt Nam.
Sau khi kết thúc chương trình đào tạo, sinh viên đạt được các năng
lực chuyên môn sau:
- Tổng hợp được nền tảng kiến thức cơ bản về kinh doanh, phương
pháp luận, nhân sinh quan, thế giới quan và quy luật phát triển của xã hội
loài người để học tập, nghiên cứu và làm việc, tư duy về lý luận chính trị.

125
 - Áp dụng dụng kiến thức cơ bản về kinh doanh quốc tế và năng
lực ngoại ngữ để học tập, nghiên cứu và làm việc; có khả năng áp dụng và
thực hành tại doanh nghiệp.
- Áp dụng kiến thức chuyên sâu về kinh doanh quốc tế, xuất nhập
khẩu, thương mại và đầu tư quốc tế, logistics và quản lí chuỗi cung ứng,
pháp luật trong các hoạt động kinh doanh quốc tế.
- Áp dụng kiến thức thực hành chiến lược, mô hình, phương thức
và nghiệp vụ kinh doanh quốc tế tại Việt Nam và nước ngoài.
- Phân tích những vấn đề lý luận và thực tiễn trong hoạt động kinh
doanh tại Việt Nam và thế giới.
- Áp dụng, khám phá kiến thức kinh doanh quốc tế trong môi
trường kinh doanh đa văn hoá.
- Chuyển giao kiến thức lý luận, kinh nghiệm nghề nghiệp trong
hoạt động kinh doanh tại Việt Nam và thế giới.
- Nghiên cứu và phát triển, đổi mới và sáng tạo, thiết lập các ý
tưởng, mô hình kinh doanh và phương pháp mới trong hoạt động kinh
doanh quốc tế.
Sinh viên đạt được các năng lực chung sau:
- Tự học tập và nghiên cứu.
- Làm việc nhóm, lập kế hoạch phát triển nghề nghiệp.
- Giao tiếp, thuyết trình và truyền đạt thông tin.
Thứ 3: Chương trình đào tạo tiêu chuẩn chuyên ngành Quản trị
kinh doanh quốc tế
Chương trình đào tạo tiêu chuẩn ngành Quản trị kinh doanh, chuyên
ngành Quản trị kinh doanh quốc tế đào tạo sinh viên tốt nghiệp được chuẩn
bị về phẩm chất chính trị, đạo đức, kiến thức chuyên môn toàn diện, kỹ năng
thực hành cơ bản và sức khỏe để tự học tập, làm việc độc lập, sáng tạo và giải
quyết các vấn đề hoạch định chiến lược kinh doanh, hoạt động tài chính kế
toán, hoạt động quản trị nguồn nhân lực, hoạt động thương mại điện tử, xây
dựng hệ thống lương thưởng, quản trị vận hành trong toàn bộ doanh nghiệp,
xây dựng văn hóa và phát triển thương hiệu và các vấn đề khác liên quan đến

126
kinh doanh và quản trị kinh doanh trong môi trường quốc tế; sử dụng thành
thạo tin học văn phòng và ngoại ngữ (Anh, Pháp, Trung, Nhật, Nga). Sau khi
tốt nghiệp, sinh viên đạt được các năng lực chuyên môn sau:
- Phân biệt được những vấn đề cơ bản về kinh doanh và quản trị
kinh doanh trong môi trường kinh doanh quốc tế.
- Liên hệ được các mối quan hệ tương tác giữa các bộ phận của
doanh nghiệp, giữa doanh nghiệp với doanh nghiệp.
- Kết hợp được những kiến thức cơ bản làm nền tảng cho công việc
kinh doanh và quản trị kinh doanh theo các chức năng cụ thể như quản
trị nhân lực, quản trị tài chính, quản trị chiến lược, quản trị tác nghiệp, kế
toán, quản trị marketing, thương mại điện tử.
- Xác định được những kiến thức chuyên sâu trong việc thực hiện
hoạch định chiến lược kinh doanh, chiến lược tài chính, xây dựng hệ
thống lương thưởng, đãi ngộ, quản trị hoạt động sản xuất, quản trị chất
lượng, hạch toán kế toán, xây dựng và tổ chức kênh phân phối, xây
dựng văn hóa doanh nghiệp, xây dựng và phát triển thương hiệu, xây
dựng kênh thương mại điện tử.
- Vận dụng thế giới quan khoa học, phương pháp luận khoa học;
tư duy logic trong nhận thức và thực tiễn. Phân tích quan điểm đường
lối của Đảng, Tư tưởng Hồ Chí Minh để giải quyết những vân đề thực
tiễn đang đặt ra.
- Phối hợp trong công việc cũng như khả năng tạo lập những mối
quan hệ xã hội cần thiết, khả năng xử lý hài hòa các mối quan hệ trong
công sở cũng như ngoài xã hội.
- Quản trị rủi ro, giải quyết xung đột, đặc biệt trong môi trường
kinh doanh đa văn hóa.
- Nhận biết và xử lý các tình huống thực tế của doanh nghiệp.
Sinh viên còn đạt được các năng lực chung sau:
- Kỹ năng tự học, tự nghiên cứu; đọc, tìm kiếm và quản lý thông tin
khoa học.
- Kỹ năng và phương pháp sử dụng thời gian hiệu quả và khoa học;
kỹ năng làm việc độc lập và làm việc nhóm.

127
 - Kỹ năng giao tiếp, thuyết trình, kỹ năng đàm phán, thuyết phục.
- Phương pháp tư duy chủ động, tích cực, tự tin và khoa học, biết
lạc quan, có niềm tin, biết quý trọng công việc cũng như cuộc sống.
Như vậy, nhận thức đầy đủ về những yêu cầu của nhà tuyển dụng và
thách thức từ chính bản chất của hoạt động nghề nghiệp trong tương lai,
chương trình đào tạo của các trường đại học tại Việt Nam chú trọng phát
triển năng lực chuyên môn/kỹ thuật và năng lực chung/cốt lõi. Các hoạt
động rèn luyện và phát triển đồng thời năng lực chuyên môn/kỹ thuật và
năng lực chung/cốt lõi trong quá trình học tập giúp sinh viên có khả năng
thích ứng với yêu cầu của công việc trong tương lai.
Tóm lại, xu thế chuyển dịch của giáo dục đại học từ định hướng nội
dung sang phát triển năng lực cho sinh viên.Việc xác định rõ nội hàm khái
niệm năng lực, đặc điểm của năng lực, các mô hình phát triển năng lực và
các dạng năng lực cần hình thành cho người học có ý nghĩa quan trọng.
Các nội dung đã nêu giúp nhà giáo dục thiết lập các chiến lược dạy học
phù hợp để phát triển năng lực cho sinh viên, qua đó đáp ứng nhu cầu ngày
càng khắt khe về năng lực của người lao động trong cuộc cách mạng công
nghiệp lần thứ 4.

128
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 1

Nguyễn Thanh Bình (Chủ biên), Lưu Thu Thủy, Đào Thị Oanh, Nguyễn
Thị Kim Dung, Lê Thị Thu Hà, Nguyễn Hoàng Đoan Huy, Vũ Thị
Hồng. (2018). Phát triển năng lực cốt lõi cho học sinh phổ thông
theo tiếp cận giá trị và kỹ năng sống. NXB ĐH Sư phạm. Hà Nội.
Hoàng Hòa Bình. (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí
Khoa học ĐH SP TP Hồ Chí Minh. Số 6 (71). Trang 21 - 31.
Viện Ngôn ngữ học - Hoàng Phê (Chủ biên). (2000). Từ điển Tiếng Việt.
NXB Đà Nẵng.
Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Nguyễn Xuân Cảnh, Bạch Ngọc
Diệp, Phạm Bích Đào, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Hạnh, Đặng Thị
Thu Huệ, Nguyễn Hồng Liên, Nguyễn Tuyết Nga, Đỗ Ngọc Thống,
Nguyễn Thị Hồng Vân. (2016). Chương trình tiếp cận năng lực và
đánh giá năng lực người học. NXB Giáo dục.
Bernd Meier - Nguyễn Văn Cường. (2016). Lí luận dạy học hiện đại: Cơ
sở đổi mới mục tiêu - nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại
học Sư phạm. Hà Nội.
Lê Đình Trung – Phan Thị Thanh Hội. (2016). Dạy học theo định hướng
hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông.
NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam. (2003).
Từ điển Bách khoa Việt Nam. Tập 3. NXB Từ điển Bách khoa Hà
Nội.
Nguyễn Xuân Thức (Chủ biên). (2007). Giáo trình Tâm lý học đại cương.
NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Đinh Thị Kim Thoa (Chủ biên). (2009). Tâm lý học đại cương. NXB Đại
học Quốc gia Hà Nội.
Lương Việt Thái. (2011). Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo
định hướng phát triển năng lực người học. Đề tài cấp Bộ. Mã số
B.2008 -37-52.
Đặng Thành Hưng. (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực.
Tạp chí Quản lí Giáo dục. Số 43. Tháng 12.

129
Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Chương trình Giáo dục phổ thông:
Chương trình tổng thể (Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/
TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục
và Đào tạo).
Online: https://data.moet.gov.vn/index.php/s/LETzPhj5sGGnDii
#pdfviewer
Vũ Trọng Rỹ, Đoàn Xuân Quế. (2015). Kiểm tra đánh giá kết quả học tập
môn Vật lí của học sinh ở trường phổ thông theo định hướng phát
triển năng lực. Tạp chí Khoa học giáo dục số 123. Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam.
Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (Đồng chủ biên), Đặng Xuân
Cương, Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân. (2016). Phương
pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng
lực giải quyết vấn đề. NXB Giáo dục Việt Nam.
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh. (2018). Chương trình
Giáo dục Đại học _ Ngành Công nghệ Kỹ thuật Điện tử - Viễn thông.
Online: http://hcmute.edu.vn/ArticleId/a588a5dc-c797-4a8f-8135-
52b16e6f03f8/cnkt-dien-tu-truyen-thong
Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (2021). Mô hình và chương trình đào
tạo hệ đại học chính quy.
Online: https://www.hust.edu.vn/hung-bai-viet-ao-tao/-/asset_
publisher/AKFI5qRls1e8/content/mo-hinh-va-chuong-trinh-ao-tao-
he-ai-hoc-chinh-quy
Trường Đại học Bách khoa Hà Nội (2021). Chương trình đào tạo theo Viện
Online: https://cttdaotao.hust.edu.vn/DisplayWeb/
DisplayBaiViet?baiviet=72
Trường Đại học Ngoại thương. (2019). Sứ mạng, tầm nhìn, các giá trị cốt
lõi và chiến lược phát triển trường đến năm 2030.
Online: http://www.ftu.edu.vn/gi%E1%BB%9Bi-thi%E1%BB%87u/
19-ve-ftu/587-s-m-nh-t-m-nhin.html
Trường Đại học Ngoại thương. (2020). Chương trình đào tạo tiêu chuẩn
Online: http://www.ftu.edu.vn/%C4%91%C3%A0o-t%E1%BA%A1o/
%C4%91%C3%A0o-t%E1%BA%A1o-%C4%91%E1%BA%A1i-

130
 h%E1%BB% 8 D c - h % E 1 % B B % 8 7 - c h % C 3 % A D n h - q u y /
ch%C6%B0%C6%A1ng-tr%C3%ACnh-%C4%91%C3%A0o-
t%E1%BA%A1o/ct%C4%91t-ti%C3%AAu-chu%E1%BA%
A9n.html
Huỳnh Văn Sơn, Nguyễn Kim Hồng, Nguyễn Thị Diễm My. (2018).
Phương pháp dạy học phát triển triển năng lực học sinh phổ thông.
NXB Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh.
Mulder, M., T. Weigel & K. Collins (2006). The concept of competence
concept in the development of vocational education and training in
selected EU member states: A critical analysis. Journal of Vocational
Education and Training, 59,1, 65-85.
Prins. F. J., Nadolski. R. J., Berlanga. A. J., Drachsler. H., Hummel. H.
G. K., & Koper R. (2008). Competence Description for Personal
Recommendations: The importance of identifying the complexity of
learning and performance situations. Educational Technology &
Society. 11 (3). 141-152.
Online: https://www.researchgate.net/publication/220374605_
Competence_Description_for_Personal_Recommendations_The_
Importance_of_Identifying_the_Complexity_of_Learning_and_
Performance_Situations/link/09e4150eadd5d32190000000/download
Tolliver, D. E., Martin, A., Salome, N. (2018). Competency-based
Education, Lifelong Learning and Adult Students: Insights from
International Partnerships between East Africa, Southern Africa
and USA-based Institutions of Higher Education. Africology: The
Journal of Pan African Studies. Vol.12. No1. 123-144.
Chan, I. Y. S., Liu, A. M. M., Cao, S., & Fellows, R. (2013). Competency
and empowerment of project managers in China. In Proceedings of
the 29th Annual ARCOM Conference. Reading, UK: Association of
Researchers in Construction Management (ARCOM). pp. 383- 392.
Oxford Learner’s Dictionaries.
Online: https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/
american_english/competence
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).
(2005). The definition and selection of key competencies.

131
 Online: https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
International Labour Organization. (2015). Regional Model Competency
Standdards: Core competencies. Regional Skills Programme, ILO
Regional Office for Asia and the Pacific. Bankok.
Québec Education Program. (2004). Secondary School Education, Cycle
one. Gouvernement du Québec. Ministère de l’Éducation.
Ministry of Education. (2007). The New Zealand Curriculum.
Online: https://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum
Indonesian Curriculum History
Online: http://file.upi.edu/Direktori/FPTK/JUR._PEND._TEKNIK_
ELEKTRO/197311222001122SISCKA_ELVYANTI/sejarah_
kurikulum1.pdf
Halinen, I. (2018). The new educational curriculum in Finland. In the book
entitled: Improving the Quality of Childhood in Europe. Volume 7
(pp. 75-89). Alliance for Childhood European Network Foundation,
Brussels, Belgium . ISBN: 978-90-8229-092-9.
Council of Europe. (1996). Key Competencies for Europe. In Report of
the Symposium. In Appendix 1: John Coolahan. Competencies and
knowledge
Online: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED407717.pdf
UNESCO. (1998). Higher Education in the Twenty-First Century: Vision
and Action. World Conference on Higher Education.
Weinert, F. E. (1999). Concepts of Competence. In Organization for
Economic Cooperation and Development (OECD): Definition and
Selection of Competencies
Online: https://www.semanticscholar.org/paper/Definition-and-
Selection-of-Competencies-Concepts-Weinert/8b88efa9dd5e0a4b6
05aea6e5e3b9ec640beb089?p2df
Tremblay, D. (2003). Adult education, a lifelong journey : the competency-
based approach : helping learners become autonomous.
Gouvernement du Québec, Ministère de l’éducation.

132
Mulder, M., Gulikers, J., Biemans, H., Wesselink, R. (2009). The new
competence concept in higher education: error or enrichment?
Journal of European Industrial Training. 33(8/9). 755 - 770.
Organization for Economic Cooperation and Development (OECD).
(2014). Competency framework.
Online: http://www.oecd.org/careers/competency_framework_en.pdf
Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD).,
Centre for Educational Research and Innovation., Directorate for
Education, Employment, Labour and Social Affairs (DEELSA).
(2002). Definition and selection of competences (DeSeCo):
theoretical and conceptual foundations: strategy paper. Swiss
Federal Statistical Office.
Online: https://www.voced.edu.au/content/ngv%3A9408
Organisation for Economic Co-operation and Developmen. (2016). E2030
Conceptual Framework: Key Competencies for 2030 (DeSeCo 2.0).
Online: https://www.oecd.org/education/2030/E2030-CONCEPTUAL
-FRAMEWORK-KEY-COMPETENCIES-FOR-2030.pdf
European Union. (2006). Recommendation of the European Parliament
and of the Council of the 18 December 2006 on key competences for
lifelong learning. Official Journal of the European Union.
Online: https://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:
2006:394:0010:0018:en:PDF
Crick, R. D. (2008). Key Competencies for Education in a European
Context: Narratives of Accountability or Care. European Educational
Research Journal. Volume 7. Number 3.
Online: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.2304/eerj.2008.7.3.311
Heyse, V., Erpenbeck, J. (2009). Kompetenztraining: Informations- und
Trainingsprogramme. Stuttgart: Schaeffer-Poeschel Verlag.
Gordon, J., Rey, O., Siewiorek, A., Vivitsou, M., Saari, R. (2012).
KeyCoNet 2012 Literature Review: Keycompetence development
in school education in Europe. [Research Report] Key Competence
Networkon School Education. 2012. ensl-01576387.

133
Duong, T. K. O. (2016). Developing core competencies of students through
Competence Based Assessment at Ho Chi Minh City University of
Technology and Education. In: TVET@Asia, issue 7, 1-17.
Online: http://tvet-online.asia/issue/7/duong/
Tao Wang. (2019). Competence for Students’ Future: Curriculum Change
and Policy Redesign in China. ECNU Review of Education. Vol.
2(2) 234–245.
Online: https://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/2096531119850905
Messick, S. (1984). The psychology of educational measurement. Journal
of Educational Measurement, 21(3). 215–237.
Boyatzis, R. E. (2008). Competencies in the 21st century. Journal of
Management Development, 27, 5–12.
Glaesser, J. (2019) Competence in educational theory and practice: a
critical discussion. Oxford Review of Education. 45:1. 70-85.
Online: https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/03054985.20
18.1493987
Rychen, D. S., Salganik, L. H. (Eds.). (2003). Key competencies for a
successful life and a well-functioning society. Hogrefe & Huber
Publishers.
Key DeSeCo. (2005). The Definition and Selection of Key Competencies:
Executive Summary.
Online: https://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf
The OECD PISA global competence framework. (2018). Preparing our
youth for an inclusive and sustainable world.
Online:
https://www.oecd.org/pisa/Handbook-PISA-2018-Global-
Competence.pdf
The European Parliament and the Council of the European Union. (2006).
Key competences for lifelong learning - A European reference
framework. Official Journal of the European Union.
Online: https://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:
L:2006:394:0010:0018:en:PDF

134
Directorate - General for Education, Youth, Sport and Culture (European
Commission). (2019). Key Competences for Lifelong Learning.
Online: https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/
297a33c8-a1f3-11e9-9d01-01aa75ed71a1/language-en
Rychen, D. S., Tiana, A. (2004). Developing key competencies in
education: some lessons from international and national experience.
International Bureau of Education. Unesco.
Online: https://digitallibrary.un.org/record/528187
Marope, M., Griffin, P., Gallagher, C. (2018). Future Competences
and the Future of Curriculum A Global Reference for Curricula
Transformation. International Bureau of Education (IBE).
Online: https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/7/a/2/k/w/v/k/k/i/
book_ complete_future_competences_and_the_future_of_curricu-
lum.pdf
World Economic Forum. (2015). New Vision for EducationUnlocking the
Potential of Technology.
Online: http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVision-
forEducation_Report2015.pdf
World Economic Forum. (2016). New Vision for Education: Fostering
Social and Emotional Learning through Technology.
Online: http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_
Education.pdf
Hipkins, R. (2018). How the key competencies were developed: The
evidence base. New Zealand Council for Educational Research.
Online: https://www.nzcer.org.nz/system/files/Paper%201%20Evi-
dence%20base_final.pdf
Government of Alberta. (2011). Framework for student learning :
competencies for engaged thinkers and ethical citizens with an
entrepreneurial spirit.
Online: https://open.alberta.ca/dataset/4c47d713-d1fc-4c94-bc97-
08998d93d3ad/resource/58e18175-5681-4543-b617-c8efe5b7b0e9/
download/5365951-2011-framework-student-learning.pdf

135
Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA).
The Australian Curriculum: General Capacities.
Online: https://docs.acara.edu.au/resources/General_Capabili-
ties_2011.pdf
Australian Curriculum. General Capabilities in the Australian Curriculum.
Online: https://www.australiancurriculum.edu.au/f-10-curriculum/
general-capabilities/
Australian Government Department of Education. (2014). Review of the
Australian Curriculum - FinalReport.
Online: https://www.dese.gov.au/404?site_search=system+files+doc+
other+ review+of+national+curriculum+final+report+pdf
Lähdemäki, J. (2019). Case Study: The Finnish National Curriculum
2016—A Co-created National Education Policy. In: Cook J. (eds)
Sustainability, Human Well-Being, and the Future of Education.
Palgrave Macmillan, Cham. pp 397 – 422.
Online: https://link.springer.com/chapter/10.1007/978-3-319-78580-6_13
Harju, V., Niemi, H. (2017). Transversal competencies in Finnish basic
education.
Online: https://helda.helsinki.fi/bitstream/handle/10138/312248/
Harju_and_
Niemi_2017_Transversal_skills_in_Finnish_curriculum.
pdf?sequence=1
Kauppinen, J. (2016). Curriculum in Finland. Finnish National Board of
Education.
Online: https://www.dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/1_
curriculum_in_finland.pdf
Hensen, K. A., Hippach-Schneider, U. (2016). Key competences in
vocational education and training - Germany. Cedefop ReferNet
thematic perspectives series.
Online: https://cumulus.cedefop.europa.eu/files/vetelib/2016/Refer-
Net_DE_KC.pdf

136
Tippelt, R., Amorós, A. (2003). Competency-based training - Compilation
of seminar subject matter: Training the trainers. Capacity Building
International, Germany
Online: https://wdae.files.wordpress.com/2012/05/1_competency_
based_training.pdf
Kraus, R., Kreitenweis, T., Rost, M. (2018). Competence Management
in the German Armed Forces - Situations of uncertainty as
an opportunity for the development of officers’ competencies.
Conference: International Applied Military Psychology Symposium
“Military Psychology: Knowledge Building Perspectives” at
Bucharest, Romania - May 7th - 11th, 2018, At Bucharest, Romania.
Wikipedia. (2021). Abu Dhabi.
Online: https://vi.wikipedia.org/wiki/Abu_Dhabi
Abu Dhabi Education Council. Introdution to the Competence Framework
(CFC).
Online:https://jubileehw.weebly.com/uploads/2/6/3/1/26313252/1.1_
what_is_the_scf.pdf
AAESS (2019). Introducing the Abu Dhabi Education Council’s Student
Competence Framework
Online: https://aaess.org/wp-content/uploads/2019/03/SCF-Parent-
Presentation-Primary-2019.pdf
Ministry of Education, Singapore. (2020). 21st Century Competencies.
Online: https://www.moe.gov.sg/education-in-sg/21st-century-
competencies/
OECD. (2019). OECD Future of Education and Skills 2030: Conceptual
learning framework – Transformative Competencies form 2030.
Online: https://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-and-
learning/learning/transformative-competencies/Transformative_
Competencies_for_2030_concept_note.pdf
ILO Regional Skills and Employability Programme in Asia and the Pacific.
(2015). Regional Model Competency Standards: core competencies.
Online: https://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/---asia/---ro-

137
 bangkok/documents/publication/wcms_420961.pdf
Harvard University. Competency Dictionary. Development Dimensions
Int’l, Inc
Online: https://www.campusservices.harvard.edu/system/files/
documents/1865/harvard_competency_dictionary_complete.pdf
Boyatzis, R. E. (1982). The Competent Manager: A Model for Effective
Performance. John Wiley & Sons. New York. NY
Spencer, L. M., Spencer, S. M. (1993). Competence at work: models for
superior performance. John Wiley & Sons, Inc.
Jacobs, R. (1989). Getting the Measure of Management Competence.
Personnel Management. 21 (6): 32-37.
Moore, L. L., Rudd, R. D. (2004). Leadership skills and Competencies
for extension directors and administration. Journal of Agricultural
Education. Volume 45. Number 3.
Scharnhorst, A., Ebeling, W. (2005). Evolutionary search agents in
complex landscapes - a new model for the role of competence and
meta-competence (EVOLINO and other simulation tools).
Online: https://arxiv.org/ftp/physics/papers/0511/0511232.pdf
Boyatzis, R. E. (2009). Competencies as a behavioral approach to
emotional Intelligence. Journal of Management Development. Vol.
28 No. 9, pp. 749-770.
Erpenbeck, J., Rosenstiel (Hrsg), L.V. (2003). Handbuch Kompetenzmessung:
Erkennen, verstehen und bewerten von Kompetenzen in der
betrieblichen, pädagogischen und psychologischen Praxis. Stuttgart:
Schäffer-Poeschel.
Erpenbeck, J., Rosenstiel (Hrsg), L. V. (2007). Handbuch
Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und bewertenvon
Kompetenzen in der betrieblichen,pädagogischen und
psychologischen Praxis2., überarbeitete und erweiterte Auflage.
Schäffer-Poeschel Verlag Stuttgart
Erpenbeck, J., Rosenstiel, L. V., Grote, S., Sauter, W (Hrsg). (2017).
Handbuch Kompetenzmessung: Erkennen, verstehen und

138
 bewertenvon Kompetenzen in der betrieblichen, pädagogischen und
psychologischen Praxis 3., überarbeitete und erweiterte Auflage.
Schäffer-Poeschel Verlag Stuttgart
Mulder, M. (2014). Conceptions of Professional Competence. In: S. Billett,
C. Harteis, H. Gruber (Eds). International Handbook of Research
inProfessional and Practice-based Learning.Dordrecht: Springer.
pp.107-137.

139
 Chương 2
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN

1. Dạy học định hướng nội dung và dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên
Dạy học định hướng nội dung là tiếp cận dạy học tập trung truyền
thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong
chương trình dạy học nên tri thức người học tiếp nhận được mang tính hệ
thống, bài bản theo đường tròn đồng tâm (Nguyễn Thị Kim Chung, Đặng
Việt Hà, 2018). Ngày nay, chúng ta đang chứng kiến sự gia tăng rất nhanh
chóng lượng tri thức của nhân loại. Tổng số lượng tri thức về khoa học của
nhân loại là một đơn vị vào năm thứ I trước Công nguyên và nhân lên gấp
đôi vào năm 1500. Hơn hai thế kỷ rưỡi sau (1750), số lượng tri thức này
mới nhân lên gấp hai. Tuy nhiên, cấp số nhân đôi ấy đã dần dần rút ngắn lại
theo thời gian: 1900 - 1950 - 1960 - 1966 - 1973. Như vậy, cứ 7 - 10 năm,
thậm chí 5 - 7 năm, lượng thông tin có thể tăng lên gấp 2 lần. 2/3 lượng tri
thức và hơn 90% thông tin khoa học do loài người thu lượm được trong thế
kỷ 20. Trong 5 - 10 năm, tốc độ lão hóa về tri thức và kĩ năng trung bình là
15 - 20%; các tri thức và kĩ năng nghề nghiệp có thể lão hóa đến 20 - 30%,
thậm chí là 30 - 50% đối với một số ngành khoa học mũi nhọn. Tốc độ phát
triển nhanh chóng lượng tri thức của nhân loại khiến cho nội dung chi tiết
được quy định cứng trong trong chương trình dạy học dễ bị lạc hậu so với
yêu cầu về tri thức trong bối cảnh thực tế và kiến tạo tri thức trong viễn
cảnh tương lai. Ngoài ra, với một hệ thống tri thức được quy định sẵn dựa
trên cơ sở các môn khoa học chuyên ngành nên việc gắn kết nội dung dạy
học với tình huống thực tiễn chưa được chú trọng.
Bên cạnh đó, phương pháp dạy học trong dạy học định hướng nội
dung chưa chú trọng đến chủ thể học tập và kích thích tính tích cực nhận
thức của sinh viên. Các phương pháp dạy học còn nặng về thông báo tri
thức, hoạt động thí nghiệm, thực hành, học qua các hoạt động thực tiễn ít
được thực hiện nên việc tiếp thu tri thức của sinh viên thiếu tính chủ động,
chưa rèn luyện được luyện cách học để tự khám phá và kiến tạo tri thức
mới, qua đó hình thành khả năng học tập suốt đời.

140
 Các phương pháp kiểm tra tập trung vào việc đo lường sự tái hiện tri
thức nên khả năng vận dụng tri thức vào thực tiễn của người học còn hạn
chế. Các kỹ năng tư duy bậc cao như giải quyết vấn đề (phức tạp), tư duy
phản biện, tư duy sáng tạo chưa được chú trọng rèn luyện trong suốt tiến
trình học tập.
Nghiên cứu tài liệu so sánh về trường học trong thế kỷ 20 và thế kỷ
21 cho thấy, tiếp cận dạy học định hướng nội dung có mối quan hệ chặt chẽ
với các đặc điểm của trường học trong thế kỷ 20, cụ thể:
- Quan điểm dạy học: Dạy học theo định hướng nội dung dựa trên
quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung tâm, trong đó giáo viên là người
cung cấp thông tin.
- Nội dung dạy học: Quy định chi tiết dựa trên hệ thống tri thức
khoa học chuyên ngành.
- Phương pháp dạy học: Theo hướng chuyển giao kiến thức (thuyết
trình, đàm thoại tái hiện).
- Đánh giá kết quả học tập: Đánh giá kết quả học tập tách rời khỏi
hoạt động dạy học, trong đó tập trung đo lường khả năng tái hiện kiến thức
tương ứng với các mức độ nhận thức bậc thập (nhớ, hiểu và áp dụng trong
các tình huống mẫu), các phương pháp kiểm tra chưa đa dạng, còn mang
tính chủ quan (viết, vấn đáp).
- Tương tác và kiểu học tập: Sinh viên học tập cá nhân với kiểu
học tập chủ yếu là đọc/viết/nghe, các hoạt động học tập tương tác còn rất
hạn chế.
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật và công nghệ, những
tác động to lớn của cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 và tiến trình
chuyển đổi số trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đang mang lại nhiều cơ
hội song cũng đặt ra những yêu cầu mới về năng lực của người lao động
được đào tạo ở trình độ cao. Để giúp sinh viên tốt nghiệp thích ứng
nhanh chóng với bối cảnh của thời đại, giáo dục đại học cần chuyển đổi
từ dạy học định hướng nội dung sang dạy học phát triển năng lực cho
người học.
Dạy học theo phát triển năng lực cho người học được nhiều nhà khoa
học trên thế giới và tại Việt Nam quan tâm nghiên cứu. Tại Mỹ, dạy học

141
phát triển năng lực có thể được bắt nguồn từ những năm 1920, từ những
ý tưởng cải cách giáo dục theo hướng gắn kết các mô hình công nghiệp/
kinh doanh tập trung vào đặc tả kết quả dưới dạng mục tiêu hành vi. Từ
giữa những năm 60 của thể kỷ 20 trở đi, nhu cầu về trách nhiệm giải trình
cao hơn trong giáo dục, tăng cường tập trung vào nền kinh tế và hướng tới
sự tham gia nhiều hơn của cộng đồng trong việc ra quyết định đã tạo động
lực cho sự ra đời khái niệm dạy học phát triển năng lực (Tuxworth, 2005).
Dạy học phát triển năng lực trở nên phổ biến ở Mỹ trong những năm 70,
lan rộng đến châu Âu vào những năm 80 và được sử dụng ở Australia để
đo lường kỹ năng nghề nghiệp vào những năm 1990 (Griffith và Hye-Yeon
Lim, 2014). Vào những năm 80, quan niệm về dạy học phát triển năng dựa
trên các ý tưởng về học tập thành thạo và tham chiếu tiêu chí đánh giá.
Việc học tập, giảng dạy và tổ chức nên được hướng dẫn bởi các năng lực cụ
thể để có thể đạt được (Lassnigg, 2015). Đến những năm 90, dạy học phát
triển năng lực được nghiên cứu sâu với những ứng dụng cụ thể vào thực
tiễn giáo dục tại nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Mạng
lưới giáo dục theo năng lực (Competency-Based Education Network -
C-BEN) xác định: “Dạy học phát triển năng lực là cách tiếp cận dạy học
tập trung vào phát triển các năng lực cho người học (kiến thức, kỹ năng,
thái độ), trong đó người học lĩnh hội, thể hiện kiến thức và kỹ năng bằng
cách thực hiện bài tập, tham gia hoạt động và trải nghiệm học tập phù hợp
với chuẩn đầu ra của chương trình được xác định rõ qua hướng dẫn, hỗ trợ
chủ động từ giảng viên. Dạy học phát triển năng lực hướng tới đo lường
chính xác kiến thức, kỹ năng và thái độ của người học sau khi kết thúc bài
học, môn học, chương trình đào tạo”.
Dạy học phát triển năng lực trong giáo dục đại học nhằm mục đích
phát triển năng lực cho sinh viên, trong đó chú trọng phát triển năng lực
vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống học tập gắn kết với cuộc sống
và nghề nghiệp. Dạy học phát triển năng lực nhấn mạnh vai trò chủ thể
nhận thức của sinh viên bằng cách sử dụng đa dạng các phương pháp dạy
học kích thích tính tích cực nhận thức qua trải nghiệm, thực hành, thí
nghiệm, luyện tập. Đánh giá kết quả học tập dựa vào chuẩn đầu ra, có tính
đến sự tiến bộ của người học và chú trọng khả năng vận dụng kiến thức
vào các tình huống thực tiễn.

142
 Các đặc trưng cơ bản của dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
đã nêu cho thấy, tiếp cận dạy học này gắn kết chặt chẽ với các đặc điểm
của trường học trong thế kỷ 21:
- Quan điểm dạy học: Dạy học phát triển năng lực dựa trên quan
điểm dạy học lấy sinh viên hoặc nội dung môn học, chương trình đào tạo
làm trung tâm, trong đó giảng viên định hướng, hướng dẫn, huấn luyện và
làm trọng tài khoa học; sinh viên tích cực, chủ động, hợp tác với giảng viên
và bạn học trong môi trường học tập cộng tác.
- Nội dung dạy học: Tập trung rèn luyện và phát triển các năng lực
hành động và tư duy bậc cao, nhiệm vụ học tập gắn kết với thực tiễn cuộc
sống và nghề nghiệp.
- Phương pháp dạy học: Theo hướng kích thích sinh viên học tập
tích cực và trải nghiệm với các phương pháp và kỹ thuật dạy học đa dạng
(phương pháp dạy học theo nhóm, học tập theo dự án, học tập dựa trên vấn
đề, học tập theo tình huống, kỹ thuật trạm học tập theo trạm, kỹ thuật khăn
phủ bàn, kỹ thuật công não v.v.).
- Đánh giá kết quả học tập: Đánh giá kết quả học tập được tích
hợp với phương pháp dạy học, các phương pháp kiểm tra đa dạng (viết,
vấn đáp, quan sát, thực hành, trắc nghiệm khách quan, đánh giá thực, báo
cáo kết quả học tập), công cụ đánh giá có tính khách quan, độ tin cậy cao
(Rubric, checklist), đánh giá chú trọng đo lường mức độ tư duy bậc cao
của người học như phân tích, tổng hợp, đánh giá, sáng tạo.
- Tương tác và kiểu học tập: Sinh viên học cùng nhau qua khám
phá, quan sát, thí nghiệm, thực hành, làm ra mô hình, sản phẩm thực với
kiểu học tập đa dạng là đọc, viết, nghe, làm, học qua các giác quan.
Trên cơ sở nghiên cứu tài liệu về dạy học và kiểm tra đánh giá
phát triển năng lực (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục Trung học,
Chương trình phát triển giáo dục trung học, 2014; Trường ĐH Sư phạm
TP Hồ Chí Minh, Chương trình ETEP, 2020; Nguyễn Công Khanh
và Đào Thị Oanh, 2015; Hồ Thị Thục Quyên, 2016; Lassnigg, 2015;
Sturgis và Casey, 2018), phân tích về dạy học định hướng nội dung và
dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, sách chuyên khảo so sánh 2
cách tiếp cận dạy học như sau:

143
 Bảng 2.1. So sánh dạy học định hướng nội dung
và dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
Tiêu chí Dạy học định hướng Dạy học phát triển năng
so sánh nội dung lực cho sinh viên
Quan điểm - Quan điểm dạy học lấy - Quan điểm dạy học lấy sinh
dạy học giảng viên làm trung viên và nội dung dạy học
tâm. làm trung tâm.
- Tập trung vào một - Chú trọng hình thành phẩm
nhóm hẹp kết quả học chất và năng lực (chuyên
tập là kiến thức, kỹ biệt và cốt lõi) qua hình
năng và thái độ theo thành kiến thức, kỹ năng,
mục tiêu của chương thái độ và các thuộc tính
trình đào tạo. tâm lý cá nhân.
- Không chú trọng mục - Mục tiêu học tập cụ thể, đo
tiêu học tập gắn gắn lường được, thực hiện được,
kết với các kỹ năng nền thực tế.
tảng như kỹ năng xã
hội, kỹ năng cảm xúc
và vận dụng kiến thức
vào thực tiễn.
- Chưa phân biệt rõ mục
Mục tiêu tiêu học tập (kết quả sinh
học tập viên đạt được sau khi
kết thúc bài học, chương
học, môn học, chương
trình đào tạo) với mục
đích dạy học (chiến lược
dạy học của giảng viên
và đích cần đạt được của
hoạt động dạy học).
- Mục tiêu học tập không
cụ thể, khó đo lường và
đánh giá được.
- Tập trung vào một nhóm
hẹp các kết quả học tập
nhấn mạnh khả năng
nhớ và hiểu nội dung.

144
 - Nội dung dạy học là - Nội dung dạy học là các
hệ thống kiến thức lý kiến thức và kỹ năng cơ
thuyết, sự phát triển bản, cốt lõi và chuyên sâu
tuần tự của khái niệm, nhằm đạt được kết quả đầu
định luật, học thuyết ra đã quy định.
khoa học, v.v. dựa trên
- Nội dung dạy học gắn kết
hệ thống tri thức khoa
chặt chẽ với tình huống
học chuyên ngành.
thực tiễn của cuộc sống và
- Nội dung dạy học không nghề nghiệp, hình thành
Nội dung
hoặc chưa gắn kết chặt và phát triển năng lực giải
dạy học
chẽ với tình huống thực quyết tình huống của cuộc
tiễn của cuộc sống và sống và nghề nghiệp cho
nghề nghiệp. sinh viên.
- Nội dung dạy học - Nội dung dạy học chỉ quy
được quy định chi tiết định những nội dung chính,
trong chương trình đào không quy định chi tiết, có
tạo nên tính cập nhật tính mở nên dễ dàng cập
thường xuyên còn hạn nhật kiến thức và kỹ năng
chế. mới.
Phương pháp - Phương pháp dạy học - Phương pháp dạy học theo
dạy học kiểu chuyển giao, hướng kích thích sinh viên
thông báo kiến thức: học tập tích cực và trải
Giảng viên truyền đạt, nghiệm để tự kiến tạo nên
thông báo kiến thức, kiến thức dưới sự định
sinh viên thụ động tiếp hướng, tổ chức và hướng
nhận. dẫn của giảng viên.
- Phương pháp dạy học - Các phương pháp dạy
chưa đa dạng, chưa học đa dạng, kích thích
kích thích tính tích cực tính tích cực nhận thức và
nhận thức và tương tác tương tác trong học tập
trong học tập của sinh của sinh viên.
viên.
- Phương pháp dạy học chú
- Phương pháp dạy học trọng rèn luyện phương
chưa chú trọng rèn pháp tự học và vận dụng
kiến thức liên môn, liên lĩnh

145
 luyện phương pháp tự vực hoặc liên ngành để giải
học và vận dụng kiến quyết các vấn đề phức hợp
thức liên môn để giải gắn với thực tiễn.
quyết các chủ đề phức - Phương pháp dạy học gắn
hợp gắn với thực tiễn. với hoạt động thí nghiệm,
- Phương pháp dạy học thực hành, trải nghiệm thực
gắn với hoạt động thí tiễn được tăng cường thực
nghiệm, thực hành, hiện.
trải nghiệm thực tiễn ít
được thực hiện.

Chưa đa dạng, chú Đa dạng với nhiều hình thức

Hình thức tổ trọng hình thức tổ chức tổ chức dạy học: toàn lớp, học
chức dạy học toàn lớp (lớp - tập cá nhân, học tập theo nhóm
dạy học bài). nhỏ, học tập trải nghiệm (thực
hành, luyện tập, học tập qua
công việc thực tế tại doanh
nghiệp, cộng đồng, v.v.) .
Chưa đa dạng, hoạt động Đa dạng, hoạt động dạy -
dạy - học chủ yếu diễn học diễn ra trong và ngoài
ra trong không gian lớp không gian lớp học (doanh
Môi trường học, kết hợp với phòng nghiệp, cộng đồng, v.v).
dạy học thí nghiệm và xưởng thực
hành (với các môn học
chuyên ngành đặc trưng).
Sinh viên Chủ yếu học Kết hợp học tập cá nhân với
Tương tác học tập cá nhân. học tập hợp tác theo nhóm nhỏ
tập để thực hiện nhiệm vụ học tập
hoặc giải quyết vấn đề thực tiễn
của cuộc sống hoặc ngành nghề
liên quan tới nội dung học tập.
- Chủ yếu đọc, viết, Kiểu học tập đa dạng: Học qua
nghe, ghi chép. các giác quan (thị giác, thính

Kiểu - Học qua thực hành, giác, khứu giác, xúc giác, vị
học tập luyện tập, làm thực giác), học qua thực hành, luyện
chưa được chú trọng. tập, làm thực (thiết kế mô hình,
tạo sản phẩm thực, làm việc tại
doanh nghiệp, cộng đồng, v.v.)
được chú trọng.

146
 - Xác định việc đạt - Đánh giá khả năng vận
được kiến thức, kỹ dụng kiến thức, kỹ năng
năng theo mục tiêu đã học vào giải quyết vấn
của chương trình đào đề thực tiễn của cuộc sống,
tạo và gắn với nội ngành học, liên ngành học.
dung học tập được học
Đánh giá kết - Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ
trong nhà trường.
quả học tập đánh giá trong bối cảnh
- Câu hỏi, bài tập, nhiệm thực tiễn của cuộc sống và
vụ đánh giá trong tình nghề nghiệp.
huống hàn lâm hoặc
- Tiêu chí đánh giá dựa vào
tình huống thực.
chuẩn đầu ra của môn học,
- Tiêu chí đánh giá được chương trình đào tạo, có
xây dựng chủ yếu dựa tính đến sự tiến bộ của
trên sự ghi nhớ và tái sinh viên trong quá trình
hiện nội dung đã học, học tập, chú trọng khả
khả năng vận dụng năng vận dụng trong các
kiến thức vào thực tình huống thực tiễn.
tiễn chưa được chú
- Đánh giá ở mọi thời điểm
trọng.
của quá trình dạy học, chú
- Đánh giá thường diễn trọng đến đánh giá quá
ra vào những thời trình.
điểm nhất định trong
- Các bên liên quan tham
quá trình dạy học, chủ
gia vào quá trình đánh
yếu là trước và sau khi
giá: giảng viên, sinh viên,
dạy học.
người sử dụng lao động,
- Quá trình đánh giá chú người đại diện của cộng
yếu do giảng viên thực đồng, v.v.
hiện.
Chủ yếu phát triển năng Không chỉ phát triển năng
lực nhận thức bậc thấp: lực nhận thức bậc thấp mà
Năng lực nhận
nhớ, hiểu và vận dụng còn chú trọng phát triển các
thức
(trong các tình huống năng lực nhận thức bậc cao:
mẫu, điển hình). phân tích, đánh giá và sáng
tạo.

147
 Chủ yếu theo phương - Học tập trực tiếp trên lớp
thức học tập trực (Face-to-Face, In-person
tiếp trên lớp (in- Learing).
Phương thức Person/Face-to-Face
- Học tập trực tuyến (Online
học tập Learning).
Learning).
- Học tập trực tiếp kết hợp
với học tập trực tuyến
(Hybrid Learning).
- Học tập kết hợp (Blended
Learning)

Như vậy, dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là quan điểm
dạy học tập trung vào kết quả đầu ra của chương trình đào tạo, trong đó
nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức của người học và chú trọng phát triển
năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống của cuộc sống
và nghề nghiệp cho sinh viên. Để triển khai quan điểm dạy học này thành
công cần có sự kết hợp đồng bộ giữa mục tiêu học tập, nội dung dạy học,
các hoạt động dạy - học và đánh giá kết quả học tập trong môi trường học
tập cộng tác của các bên liên quan (giảng viên, sinh viên, nhà trường, cộng
đồng và doanh nghiệp), trong đó hoạt động dạy (của giảng viên) - học (của
sinh viên) và đánh giá kết quả nên được định hướng bởi các năng lực cụ
thể, đo lường và thực hiện được.
2. Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
Nghiên cứu bản chất khái niệm quá trình dạy học, Nguyễn Văn Hộ
(2002) so sánh các quan niệm khác nhau về quá trình dạy học. Theo quan
điểm truyền thống, quá trình dạy học là tập hợp những hoạt động của giáo
viên và học sinh dưới sự hướng dẫn chỉ đạo của giáo viên nhằm giúp học
sinh phát triển nhân cách và nhờ đó đạt được mục đích dạy học (Nguyễn
Văn Hộ, 2002). Quan điểm này phản ánh rõ nét sự phối hợp hành động,
thống nhất giữa hai thành tố chủ yếu là giáo viên và học sinh nhằm đạt
được mục đích dạy học song chưa cho thấy mặt bên trong và chức năng
của hai thành tố tạo nên quá trình dạy học. Theo quan điểm hiện đại, quá
trình dạy học là quá trình tương tác (hợp tác giữa giáo viên và học sinh),
trong đó giáo viên chủ đạo thực hiện các hoạt động tổ chức, lãnh đạo, điều
chỉnh hoạt động nhận thức của học sinh, còn học sinh tự giác, tích cực, chủ

148
động thông qua việc tự tổ chức, tự điều chỉnh hoạt động nhận thức của bản
thân nhằm đạt tới mục đích dạy học (Nguyễn Văn Hộ, 2002). Các quan
niệm về quá trình dạy học đã nêu đều nhằm đạt mục đích dạy học - đích
cần đạt được của hoạt động dạy học.
Sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ thuật, công nghệ và quá
trình chuyển đổi số đang diễn ra nhanh chóng trong tất cả các lĩnh vực của
đời sống đã và đang đặt ra những yêu cầu cao và mới hơn về phẩm chất
và năng lực của người lao động trình độ cao. Do đó, quá trình dạy học đại
học không chỉ đặt trong mối quan hệ tương tác giữa giảng viên với sinh
viên mà còn là sự phối hợp hoạt động của giảng viên - sinh viên - sinh viên
- môi trường học tập (nguồn tài liệu, doanh nghiệp, cộng đồng v.v.) nhằm
đạt được mục tiêu học tập - kiến thức, kỹ năng, thái độ (năng lực) sinh viên
sẽ đạt được sau khi kết thúc bài học, chương học, môn học, chương trình
đào tạo. Quan niệm quá trình dạy học đại học gắn kết với mục tiêu học tập
cho thấy, đích cuối cùng của quá trình dạy học đại học là sự phát triển năng
lực của sinh viên, được thực hiện qua nhiều hoạt động như định hướng,
hướng dẫn, tổ chức hoạt động học tập cho sinh viên của giảng viên và đánh
giá kết quả học tập của các bên liên quan (giáo viên, học sinh, cộng đồng,
doanh nghiệp, v.v) trong môi trường học tập cộng tác.
Quá trình dạy học đại học có nền tảng cơ sở luận vững chắc dựa trên
sự phát triển của lĩnh vực tâm lý giáo dục, sư phạm học, lý thuyết về phát
triển chương trình giáo dục và giáo dục người lớn (Čižmešija et al, 2018).
Mục đích chính của quá trình dạy học đại học là thúc đẩy sự phát triển
năng lực của sinh viên. Để đạt mục đích này đòi hỏi sự gắn kết chặt chẽ,
tính tự chịu trách nhiệm, sự hợp tác của sinh viên với áp dụng các chiến
lược học tập tích cực và tăng cường sử dụng các phương pháp dạy học kích
thích sinh viên học tập tích cực và trải nghiệm (học tập dựa trên vấn đề,
học tập theo dự án, học tập hợp tác, v.v) của giảng viên.
Gắn kết nội hàm của quá trình dạy học đại học với quan niệm về dạy
học phát triển năng lực cho sinh viên, sách chuyên khảo xác định: “Quá
trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là quá trình thống nhất
biện chứng giữa hoạt động dạy của giảng viên, hoạt động học của các sinh
viên với môi trường học tập cộng tác nhằm giúp sinh viên đạt được chuẩn
đầu ra của chương trình đào tạo”.

149
 Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên với tư cách là
một hệ thống gồm nhiều thành tố cơ bản, trong đó giảng viên thực hiện
hoạt động dạy và sinh viên thực hiện hoạt động học là hai thành tố cơ bản
nhất. Quá trình dạy học chỉ diễn ra khi hai thành tố cơ bản này gắn kết chặt
chẽ với các thành tố nội tại của quá trình dạy học, gồm: mục tiêu học tập,
nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, phương tiện
dạy học, kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
Mục tiêu học tập nói riêng và các thành tố khác của quá trình dạy
học nói chung đều xuất phát từ nhu cầu xã hội và chịu sự tác động của điều
kiện kinh tế, xã hội, văn hóa, khoa học v.v. Nhu cầu xã hội và các điều kiện
trên tạo nên một trường xã hội, trong đó hoạt động dạy - học diễn ra.
Quá trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên gồm các thành
tố nội tại sau:

Hình 2.1. Mối quan hệ giữa các thành tố nội tại của quá trình dạy học
phát triển năng lực cho sinh viên

150
 - Mục tiêu học tập: Mục tiêu học tập là những phát biểu mô tả kết
quả sinh viên có thể đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ sau khi kết
thúc bài học, chương học, môn học, chương trình đào tạo. Mục tiêu học tập
là cơ sở để lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học, phương tiện dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập. Do
đó, chương trình dạy học (curriculum) nên được phát triển theo chiều “đi
xuống”, tức là từ mục tiêu học tập, đến nội dung dạy học, phương pháp và
phương tiện dạy học, đánh giá kết quả học tập (Battersby, 1999).
- Nội dung dạy học: Nội dung dạy học quy định hệ thống tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo có liên quan đề ngành nghề (Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức,
2013), gồm:
• Hệ thống những tri thức khoa học (về tự nhiên, về xã hội), những
tri thức về kỹ thuật, về cách thức hoạt động trí óc và hoạt động chân tay có
liên quan đến ngành, nghề nhất định. Hệ thống tri thức này gồm:
 Hệ thống tri thức khoa học cơ bản tạo nền tảng để học những tri
thức cơ sở và chuyên ngành.
 Hệ thống tri thức cơ sở chuyên ngành gồm những tri thức đại
cương về chuyên ngành, được hình thành trên nền tảng của tri thức cơ bản,
đồng thời là chỗ dựa cho tri thức chuyên ngành.
 Hệ thống tri thức chuyên liên quan trực tiếp tới nghề nghiệp
trong tương lai. gồm tri thức về chuyên môn rộng và phần nào về chuyên
môn hẹp.
 Tri thức công cụ gồm ngoại ngữ, logic, phương pháp luận và
phương pháp nghiên cứu giúp sinh viên lĩnh hệ tri thức khoa học cơ bản,
tri thức cơ sở chuyên ngành và tri thức chuyên ngành.
• Hệ thống những kỹ năng, kỹ xảo về nghề nghiệp tương lai cũng
như về nghiên cứu khoa học và tự học.
• Hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo.
• Chuẩn mực về thái độ đối với tự nhiên, xã hội, người khác và
bản thân.
• Để phát triển năng lực cho sinh viên, nội dung dạy học cần được
xây dựng trên cơ sở mô hình hoạt động của người lao động trình độ cao

151
trong tương lai, đáp ứng yêu cầu của thực tiễn cuộc sống và sự phát triển
của khoa học, kỹ thuật, công nghệ. Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng
nội dung dạy học theo hướng phát triển năng lực cho sinh viên gồm:
 Đảm bảo sự thống nhất giữa tính khoa học (hệ thống kiến thức
khoa học hiện đại và toàn diện đảm bảo cho việc đào tạo chuyên gia có
trình độ cao) và tính dạy học (xây dựng logic các nội dung đào tạo, đảm
bảo khả năng tiếp thu vững chắc kiến thức).
 Chú ý đến cả hai bộ phận kiến thức khoa học tự nhiên và khoa
học xã hội.
 Đảm bảo sự cân đối giữa kiến thức lý thuyết trừu tượng và kiến
thức cụ thể, chú ý đến lý thuyết và ứng dụng lý thuyết.
 Đảm bảo sự thống nhất về chất lượng (chiều sâu kiến thức, tính
toàn diện và khả năng ứng dụng cao) và số lượng (các sự kiện khoa học,
các phạm trù, lý thuyết cần có của một ngành, một lĩnh vực) của kiến thức
khoa học.
- Phương pháp dạy học: Phương pháp dạy học là cách thức làm
việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của
thầy, nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học (Nguyễn Ngọc Quang, 1989).
Phương pháp dạy học có tính mục đích (cách thức, phương tiện, con đường
nhằm thực hiện nhiệm vụ dạy học và giáo dục), tính nội dung (phương
thức chuyển tải nội dung dạy học của giáo viên và lĩnh hội nội dung học
tập của học sinh), tính hiệu quả (đổi mới cách dạy - học để đạt được hiệu
quả cao nhất) và tính hệ thống (các phương pháp dạy học không tồn tại
tách biệt mà luôn hợp thành một hệ thống hoàn chỉnh có quan hệ mật thiết,
bổ sung, hỗ trợ cho nhau) (Nguyễn Văn Hộ, 2002). Trong giáo dục đại học,
cơ sở khoa học để lựa chọn phương pháp dạy học phát triển năng lực cho
sinh viên gồm:
• Các phương pháp dạy học kích thích sinh viên rèn luyện phương
pháp học, hình thành kỹ năng tự học, kỹ năng nghiên cứu khoa học như
học tập theo dự án, học tập dựa trên vấn đề, kỹ thuật công não, kỹ thuật sơ
đồ tư duy, kỹ thuật học tập theo trạm, v.v.
• Các phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, độc lập nhận
thức, phát triển kỹ năng tư duy sáng tạo như học tập dựa trên vấn đề, dạy

152
học khám phá, phương pháp trò chơi trong dạy học, học tập theo dự án, v.v.
• Các phương pháp dạy học hình thành và phát triển kỹ năng thực
hành, kỹ năng nghề nghiệp, kỹ năng vận dụng kiến thức chuyên ngành vào
giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp như phương pháp dạy
học thực hành, học tập theo tình huống, học tập theo dự án, học tập dựa
trên vấn đề, v.v.
• Các phương pháp dạy học gắn liền với phương tiện dạy học và
công nghệ dạy học để khuyến khích sinh viên học tập tích cực và trải
nghiệm, qua đó hình thành và phát triển năng lực chuyên môn, kỹ thuật và
năng lực cốt lõi.
• Lựa chọn và sử dụng các phương pháp dạy học phát triển phẩm chất
và năng lực cho sinh viên phù hợp với phương thức dạy học trực tuyến hoặc
kết hợp dạy học trực tuyến với dạy học giáp mặt.
- Hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực cho sinh viên:
Kế thừa khái niệm hình thức tổ chức dạy học của Trần Thị Hương và
Nguyễn Đức Danh (2017); Phan Thị Hồng Vinh và cộng sự (2018), sách
chuyên khảo xác định: “Hình thức tổ chức dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên là cách thức tổ chức hoạt động dạy - học theo các bước
được sắp xếp khoa học trong khoảng thời gian và không gian xác định
với những phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả cụ thể
nhằm đạt mục tiêu học tập”. Bên cạnh các hình thức tổ chức dạy học phổ
biến trong lớp học là toàn lớp, theo nhóm và cá nhân, hình thức tổ chức
dạy học phát triển năng lực cho sinh viên chú trọng tổ chức dạy học theo
nhóm với nhiều dạng hoạt động phong phú ở trong và ngoài lớp học như
thực hành, luyện tập, học tập qua công việc thực tế tại doanh nghiệp, cộng
đồng, v.v. Các hình thức tổ chức dạy học theo nhóm đa dạng này giúp sinh
viên hình thành và phát triển cả năng lực chuyên môn và năng lực chung/
cốt lõi, đặc biệt là năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cuộc sống và
nghề nghiệp.
- Phương tiện dạy học: Phương tiện dạy học (đồ dùng, thiết bị dạy
học), một vật thể hoặc một tập hợp các vật thể mà giáo viên sử dụng trong
quá trình dạy học để nâng cao hiệu quả của quá trình này, giúp học sinh
lĩnh hội khái niệm, định luật, v.v. hình thành các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
thái độ cần thiết (Từ điển Bách khoa Việt Nam, 2003). Phương tiện dạy

153
học rất đa dạng gồm hệ thống tăng âm, loa, micro; ti vi; các loại máy chiếu
phim dương bản, máy chiếu qua đầu, máy chiếu đa phương tiện, máy vi
tính; các loại tranh, ảnh, tranh giáo khoa, bản đồ, bảng biểu; các loại mô
hình, vật thật; các dụng cụ, thiết bị thí nghiệm; máy móc, thiết bị, dụng
cụ dạy học thực hành; các phần mềm mô phỏng v.v. Xét về phương diện
nhận thức, phương tiện dạy học là cái để sinh viên “trực quan sinh động”
và giúp quá trình nhận thức hiệu quả. Sử dụng phương tiện dạy học không
chỉ rút ngắn được thời gian dạy học, làm cho quá trình dạy học trở nên sinh
động, chính xác và thực tế hơn mà còn kích thích hứng thú học tập, tạo
điều kiện thuận lợi cho quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng của sinh viên,
gắn kết nội dung dạy học với bối cảnh của cuộc sống và nghề nghiệp (Lê
Huy Hoàng, 2008).
- Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập: Trong dạy học, kiểm tra -
đánh giá là một quá trình liên tục và là một phần của hoạt động giảng dạy.
Kiểm tra là quá trình xem xét, tổ chức thu thập thông tin và gắn với hoạt
động đo lường để đưa ra các kết quả, so sánh và đối chiếu với yêu cầu, mục
tiêu hay chuẩn đã đề ra, với mục đích xác định xem cái gì đã đạt được, cái
gì chưa đạt được, những nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng/chi phối v.v.
(Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015). Đánh giá kết quả học tập là
sự đối chiếu, so sánh kiến thức, kỹ năng, thái độ đạt được ở người học với
các kết quả mong đợi đã được xác định ở mục tiêu học tập, từ đó có những
kết luận phù hợp (Trần Thị Tuyết Oanh, 2014). Kiểm tra và đánh giá gắn
kết chặt chẽ với quá trình dạy học. Căn cứ vào kết quả kiểm tra - đánh giá,
cả giảng viên và sinh viên cùng so sánh, đối chiếu lại với mục tiêu học tập
để từ đó điều chỉnh hoạt động dạy - học theo cách phù hợp hơn, qua đó cải
thiện liên tục chất lượng dạy - học.
Các thành tố của quá trình dạy dạy học phát triển năng lực cho sinh
viên có mối liên hệ gắn bó hữu cơ với nhau, trong đó mục tiêu học tập định
hướng việc lựa chọn nội dung dạy học, phương pháp và hình thức tổ chức
dạy học, phương tiện dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả học tập.
3. Hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
3.1. Khái niệm hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
Dạy học là hoạt động xã hội và nghề nghiệp với mục đích mang lại
sự phát triển cho mỗi cá nhân (Indira Gandhi National Open University -

154
IGNOU, 2016). Dạy học là các hành động thúc đẩy sự học nên mang tính
khoa học “kiến thức về các mối quan hệ thường xuyên, không liên tục
trong lĩnh vực của các sự kiện liên quan đến thực hành” và tính nghệ thuật
“quá trình đòi hỏi khả năng trực giác, sáng tạo, ứng biến và biểu cảm”
(Gage,1979), trong đó sáng tạo là thành phần cốt lõi (Mandal, 2018).
Theo quan niệm truyền thống, dạy học là hoạt động của người dạy
(giáo viên): Giáo viên là người thực hiện chính các công việc của hoạt
động dạy học (chuẩn bị, thực hiện dạy học và kiểm tra - đánh giá kết quả
học tập) để cung cấp kiến thức cho người học (học sinh); học sinh tiếp
nhận, lĩnh hội kiến thức thụ động bằng tri giác tài liệu và ghi nhớ thông tin
do giáo viên cung cấp. Tuy nhiên, mục đích của hoạt động dạy học là giúp
người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý và hình thành nhân
cách (phẩm chất và năng lực) (Phạm Thành Nghị, 2013) nên hoạt động dạy
học theo quan niệm truyền thống không còn phù hợp. Hoạt động dạy học
không chỉ là hoạt động của giáo viên mà còn thống nhất, gắn kết chặt chẽ
với hoạt động học của học sinh. Hoạt động dạy học sẽ không đạt được mục
đích cuối cùng nếu không tương tác chặt chẽ với hoạt động học của học
sinh và vì sự phát triển của học sinh.
Hiện nay, cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4 đang diễn ra
sâu, rộng trên nhiều lĩnh vực, đặt ra những yêu cầu mới về năng lực
của nguồn nhân lực được đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học. Báo
cáo Tương lai của việc làm (The Future of Jobs Report 2018) của Diễn
đàn kinh tế thế giới (World Economic Forum - WEF, 2018) xác định:
“Khi những đột phá về công nghệ nhanh chóng thay đổi ranh giới giữa
các nhiệm vụ công việc do con người thực hiện và các nhiệm vụ được thực
hiện bởi máy móc và thuật toán, thị trường lao động toàn cầu đang trải qua
những chuyển đổi lớn”.
Báo cáo của WEF (2018) dự đoán, 75 triệu việc làm có thể mất đi và
133 triệu việc làm mới sẽ xuất hiện nhờ cuộc cách mạng kỹ thuật số vào
năm 2025. Vào năm 2022, những công việc mới dựa trên sự đổi mới của
công nghệ và các đặc điểm đặc trưng của con người đòi hỏi cần có một bộ
kỹ năng làm việc mới. Báo cáo cũng chỉ ra các công việc như phát triển
phần mềm và ứng dụng, đòi hỏi người lao động có những kỹ năng công
nghệ như lập trình, phân tích hệ thống và các kỹ năng chỉ có con người mới
sở hữu như trí tuệ cảm xúc, sáng tạo, tư duy phản biện. Báo cáo cũng so

155
sánh sự biến động vị trí của các kỹ năng trong bộ 10 kỹ năng từ năm 2018
- 2022 theo 3 khía cạnh là kỹ năng hiện tại (2018), kỹ năng là xu hướng
cho đến năm 2022 và kỹ năng suy giảm cho đến năm 2022.
Bảng 2.2. So sánh 10 kỹ năng cho sự thành công trong công việc
của năm 2018 so với năm 2022 (WEF, 2018)
Năm 2018 Xu hướng, năm 2022 Suy giảm, năm 2022
Tư duy phân tích và Tư duy phân tích và Thủ công khéo léo, độ
đổi mới sáng tạo bền và độ chính xác
(Analytical Thinking (Analytical Thinking (Manual Dexterity,
and Innovation) and Innovation) Endurance and Precision)
Giải quyết vấn đề Học tập tích cực và các Khả năng ghi nhớ, lời nói,
phức tạp chiến lược học tập thính giác và không gian
(Complex Problem- (Active Learning and (Memory, Verbal,
Solving) Learning Strategies) Auditory and Spatial
Abilities)
Tư duy phản biện và Sáng tạo, độc đáo và Quản lý tài chính, vật lực
phân tích chủ động
(Management of financial,
(Critical thinking and (Creativity, originality material resources)
analysis) and initiative)
Học tập tích cực và Thiết kế công nghệ và Công nghệ lắp đặt và bảo
các chiến lược học tập lập trình trì
(Active Learning and (Technology Design (Technology Installation
Learning Strategies) and Programming) and Maintenance)
Sáng tạo, độc đáo và Tư duy phản biện và Đọc, viết, tính toán và
chủ động phân tích lắng nghe tích cực
(Creativity, Originality (Critical Thinking and (Reading, Writing, Math
and Initiative) Analysis) and Active Listening)
Chú ý tới chi tiết, Giải quyết vấn đề phức Quản lý nhận sự
đáng tin cậy tạp
(Management of
(Attention to Detail, (Complex Problem- Personnel)
Trustworthiness) Solving)

156
 Thông minh cảm xúc Lãnh đạo và ảnh hưởng Kiểm soát chất lượng và
xã hội nhận thức về an toàn
(Emotional
Intelligence) (Leadership and Social (Quality Control and
Influence) Safety Awareness)
Lập luận, giải quyết Thông minh cảm xúc Điều phối và quản lý thời
vấn đề và hình thành gian
(Emotional
ý tưởng
Intelligence) (Coordination and Time
(Reasoning, Problem- Management)
Solving and Ideation)
Lãnh đạo và ảnh Lập luận, giải quyết Khả năng thị giác, thính
hưởng xã hội vấn đề và hình thành ý giác và lời nói
tưởng
(Leadership and (Visual, Auditory and
Social Influence) (Reasoning, Problem- Speech Abilities)
Solving and Ideation)
Điều phối và quản lý Phân tích và đánh giá Sử dụng, giám sát và
thời gian hệ thống kiểm soát công nghệ
(Coordination and (Systems Analysis and (Technology Use,
Time Management) Evaluation) Monitoring and Control)

Vào tháng 10/2020, khi “gián đoạn kép” bởi các tác động kinh tế của
đại dịch Covid-19 và sự gia tăng chuyển đổi tự động hóa, WEF nhận định
có đến hơn 50% người lao động cần được tái đào tạo và 85 triệu việc làm
có thể bị thay thế vào năm 2025 trong báo cáo Tương lai của việc làm (The
Future of Jobs Report 2020). Bên cạnh đó, hơn 97 triệu việc làm mới có
thể xuất hiện để thích ứng với sự phân công lao động mới giữa con người,
máy móc và thuật toán. Để thích ứng với những công việc mới trong tương
lai, báo cáo xác định 15 kỹ năng thiết yếu cần trang bị cho người lao động:
- Tư duy phân tích và đổi mới (Analytical Thinking and Innovation).
- Học tập tích cực và các chiến lược học tập (Active learning and
learning strategies).
- Giải quyết vấn đề phức tạp (Complex Problem-Solving).
- Tư duy phản biện và phân tích (Critical Thinking and Analysis).
- Sáng tạo, độc đáo và chủ động (Creativity, Originality and Initiative).

157
 - Lãnh đạo và ảnh hưởng xã hội (Leadership and Social Influence).
- Sử dụng, giám sát và kiểm soát công nghệ (Technology Use,
Monitoring and Control).
- Thiết kế và lập trình công nghệ (Technology Design and
Programming).
- Kiên cường, chịu đựng căng thẳng và linh hoạt (Resilience, Stress
Tolerance and Flexibility).
- Lập luận, giải quyết vấn đề và hình thành ý tưởng (Reasoning,
Problem-Solving and Ideation)
- Thông minh cảm xúc (Emotional Intelligence).
- Khắc phục sự cố và trải nghiệm người dùng (Troubleshooting
and User Experience).
- Định hướng dịch vụ (Service Orientation).
- Phân tích và đánh giá hệ thống (Systems Analysis and Evaluation).
- Thuyết phục và thương thuyết (Persuasion and Negotiation).
Các kỹ năng thiết yếu được chia thành 4 nhóm là giải quyết vấn đề,
quản lý bản thân, làm việc với người khác, sử dụng và phát triển công
nghệ. Các kỹ năng và nhóm kỹ năng dẫn đầu đến năm 2025 gồm tư duy
phản biện và phân tích, giải quyết vấn đề và các kỹ năng trong nhóm quản
lý bản thân như học tập tích cực và các chiến lược học tập, khả năng phục
hồi, chịu đựng áp lực công việc và tính linh hoạt. Như vậy, các kỹ năng
thuộc kỹ năng giải quyết vấn đề như Tư duy phản biện và phân tích luôn ở
vị trí top đầu trong nhiều năm liên tục (kể từ năm 2016).
Những yêu cầu mới về năng lực của người lao động và tốc độ “bùng
nổ tri thức” trong thời đại công nghệ số đã đặt ra những thách thức cho
quá trình đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học hiện nay. Khi thực hiện
hoạt động dạy học, giảng viên không còn là nguồn cung cấp thông tin độc
quyền hoặc quyết định số lượng hay chất lượng kiến thức cho sinh viên.
Sinh viên có điều kiện tiếp cận nhanh chóng, chính xác các nguồn thông
tin liên quan tới bài học, nội dung học tập, chương trình học bằng nhiều
con đường khác nhau. Do đó, để hỗ trợ sinh viên học tập đạt kết quả tốt
nhất, giảng viên không chỉ là chuyên gia về lĩnh vực chuyên môn mà còn

158
là người định hướng, tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập và làm
“trọng tài khoa học” trong đánh giá kết quả học tập của sinh viên, hướng
dẫn sinh viên cách học, khám phá và trải nghiệm thực tế. Sự phát triển
năng lực của sinh viên sẽ diễn ra khi sinh viên tích cực, chủ động thực hiện
các hoạt động học tập theo sự định hướng và tổ chức của giảng viên trong
suốt tiến trình học tập. Với ý nghĩa như trên, sách chuyên khảo xác định:
“Hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là hoạt động giảng
viên định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của sinh viên để
họ tích cực, chủ động tự chuyển đổi kiến thức, kỹ năng và thái độ đã lĩnh
hội thành năng lực của chính mình”.
Hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên được thực hiện
bởi hai nhóm chủ thể khác nhau nhưng gắn kết và tương tác chặt chẽ với
nhau. Trong khi thực hiện các hoạt động dạy học, giảng viên là người định
hướng, tổ chức cho sinh viên tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá
những điều chưa biết và không thụ động tiếp thu những tri thức được sắp đặt
sẵn. Giảng viên tăng cường rèn luyện cho sinh viên những tri thức phương
pháp để họ biết cách tìm kiếm và đọc tài liệu học tập, suy luận và phát hiện
kiến thức mới, hình thành các thao tác tư duy bậc cao như phân tích, tổng hợp,
khái quát hóa, đánh giá, sáng tạo. Các hoạt động rèn luyện này còn giúp sinh
viên phát triển tính tích cực, tự giác, chủ động trong học tập; hình thành và
phát triển năng lực tự học (sử dụng tài liệu học tập, nghe, ghi chép, tìm kiếm
thông tin, v.v) và các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Khi tổ
chức các hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, giảng viên còn
chú trọng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phương châm “tạo
điều kiện cho sinh viên suy nghĩ nhiều hơn, thực hành/luyện tập/vận dụng
nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Ngoài ra, giảng viên còn thực hiện việc
đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy
học qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá quá trình). Các hoạt động đánh
giá này góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá
đồng đẳng cho sinh viên với nhiều hình thức như theo lời giải/đáp án mẫu,
theo hướng dẫn, hoặc tự xác định tiêu chí để phản biện, tìm được nguyên
nhân và nêu cách sửa chữa các sai sót.
3.2. Năng lực của giảng viên trong dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên
Bản chất của hoạt động dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là

159
định hướng, tổ chức, điều khiển hoạt động học tập của sinh viên để họ phát
triển năng lực theo mục tiêu của bài học, chương học, môn học, chương
trình đào tạo. Mức độ phát triển năng lực của sinh viên có mối quan hệ mật
thiết với trình độ hoạt động nghiệp vụ sư phạm hay mức độ tay nghề của
giảng viên. Căn cứ vào các mức độ tay nghề của giảng viên là tối thiểu,
thấp, trung bình, cao và cao nhất (Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghị, 2009),
trình độ hoạt động nghiệp vụ sư phạm của giảng viên trong dạy học phát
triển năng lực cho sinh viên gồm:
- Mức độ Yếu: Giảng viên nói lại và đọc kiến thức từ giáo trình
hoặc tài liệu học tập cho sinh viên nghe và ghi chép.
- Mức độ Trung bình: Giảng viên biên soạn lại một phần giáo trình
hoặc tài liệu học tập cho phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên và
sự phát triển của lĩnh vực chuyên ngành, và truyền đạt nội dung đã biên
soạn cho sinh viên nghe và ghi chép.
- Mức độ Khá: Giảng viên biên soạn và cập nhật nội dung dạy học
từ giáo trình hoặc tài liệu học tập, tổ chức cho sinh viên lĩnh hội kiến thức,
rèn luyện kỹ năng.
- Mức độ Giỏi: Giảng viên thường xuyên biên soạn, cập nhật nội
dung dạy học cho phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên, logic khoa
học sư phạm và sự phát triển của lĩnh vực chuyên môn giảng dạy; định
hướng, tổ chức và điều khiển hoạt động học tập để sinh viên tích cực, chủ
động chuyển đổi kiến thức, kỹ năng và thái độ đã lĩnh hội thành năng lực
của chính mình.
Trong nghiên cứu Cẩm nang thúc đẩy năng lực dạy học trong giáo
dục đại học (Handbook for Teaching Competence Enhancement in Higher
Education), Čižmešija và cộng sự (2018) cho rằng, để phát triển năng lực
cho sinh viên, giảng viên cần có các năng lực tương ứng với những biểu
hiện sau:
Thứ 1: Làm chủ kiến thức chuyên ngành để phục vụ cho hoạt
động dạy học
- Giảng viên giải thích đúng khái niệm, quy trình, mô hình chính và
thuật ngữ tương ứng của chúng trong một chuyên ngành học thuật cụ thể;
vấn đề liên ngành; phương pháp nghiên cứu; tiêu chí chọn kiến ​​thức có giá
trị cho dạy học.

160
 - Giảng viên áp dụng khái niệm và thuật ngữ cơ bản trong ngữ cảnh
các môn học, chương trình đào tạo cụ thể; thực hiện cách tiếp cận liên ngành
đối với các chủ đề có liên quan; áp dụng phương pháp luận cho những nỗ lực
nghiên cứu được thực hiện trong lĩnh vực khoa học chuyên ngành.
- Giảng viên nhận thức đúng về tầm quan trọng của việc biết và
hiểu thuật ngữ và khái niệm cốt lõi trong bối cảnh của môn học, chương
trình đào tạo; ủng hộ cách tiếp cận liên ngành để giảng dạy; ủng hộ cách
tiếp cận khoa học, dựa trên nghiên cứu và phản biện đối với quá trình
giảng dạy; thúc đẩy sinh viên và đồng nghiệp thực hiện và nâng cao nỗ lực
nghiên cứu như một phần của môn học hay chương trình đào tạo.
Thứ 2: Tính chuyên nghiệp và phát triển nghề nghiệp của giảng viên
- Giảng viên xác định đúng vai trò của giảng viên trong phát triển
nghề nghiệp, yêu cầu và điều kiện mới hướng dẫn phát triển chuyên môn
trong dạy học, lý thuyết dạy học – nghiên cứu và tiếp cận phương pháp
luận, tầm quan trọng và kỹ thuật tự đánh giá trong phát triển nghề nghiệp,
kỹ thuật đánh giá hợp tác trong giáo dục đại học, nguyên tắc đạo đức và
văn hóa trong dạy học.
- Giảng viên quản lý được hoạt động dạy học và phát triển nghề
nghiệp, lập kế hoạch phát triển chuyên môn trong ngữ cảnh dạy học, thực
hiện các nghiên cứu về dạy học, ứng dụng các kỹ thuật tự đánh giá phù hợp
để phát triển chuyên môn, ứng dụng các kỹ thuật đánh giá hợp tác trong
dạy học, cư xử có đạo đức, tôn trọng sự khác biệt trong dạy học.
- Giảng viên cam kết thực hiện vai trò, nghề nghiệp với tư cách là
một giảng viên trong ngữ cảnh phát triển nghề nghiệp, thể hiện cam kết
phát triển nghề nghiệp trong bài giảng, ủng hộ việc áp dụng kết quả nghiên
cứu của bản thân để cải tiến hoạt động dạy học, ứng dụng kết quả tự đánh
giá để nâng cao khả năng dạy học, ủng hộ đánh giá hợp tác để nâng cao khả
năng dạy học, làm cho các giá trị đạo đức trở thành một phần trong bản sắc
của bản thân với tư cách là giảng viên.
Thứ 3: Lập kế hoạch và phát triển chương trình dạy học
- Giảng viên xác định được cách tiếp cận và nguồn lý thuyết sử
dụng trong phát triển chương trình dạy học ở cấp độ chương trình đào tạo
và môn học; các bước lập kế hoạch và phát triển chương trình dạy học;

161
mối quan hệ giữa chuẩn đầu ra, hoạt động học tập, hoạt động dạy học và
phương pháp đánh giá; tương thích kiến tạo giữa chương trình đào tạo và
môn học, mô hình và kỹ thuật đánh giá chương trình dạy học.
- Giảng viên lựa chọn được cách tiếp cận phù hợp với chương trình
dạy học cụ thể; lập kế hoạch các bước phát triển một chương trình đào tạo
cụ thể và tham gia vào từng bước; xác định chuẩn đầu ra ở cấp độ chương
trình đào tạo, môn học, đơn vị kiến thức; xác định khối lượng hoạt động
học tập của sinh viên; xác định phương pháp dạy học và đánh giá kết quả
học tập; phân tích chuẩn đầu ra ở cấp độ chương trình đào tạo và môn học
bằng việc sử dụng ma trận cấu trúc; sử dụng kỹ thuật đánh giá chương
trình dạy học phù hợp.
- Giảng viên ủng hộ việc phát triển chương trình đào tạo dựa trên
sự hiểu biết sâu sắc từ lý thuyết chương trình dạy học; phát triển hoạt động
dạy học dựa vào tiếp cận dạy học lấy sinh viên làm trung tâm; chịu trách
nhiệm điều chỉnh chương trình dạy học theo chiều ngang và chiều dọc;
chịu trách nhiệm điều chỉnh chương trình dạy học liên tục.
Thứ 4: Hiểu về hoạt động học và sinh viên
- Giảng viên giải thích đúng khái niệm và lý thuyết học tập liên
quan cho việc dạy học hiệu quả; đóng góp của các yếu tố về mặt nhận
thức, động cơ, cảm xúc cho sự thành công trong học tập; vai trò của các
yếu tố như giới tính, lứa tuổi, tiếp cận học tập, hứng thú, nền tảng văn
hóa, kinh nghiệm, nhu cầu học tập đặc biệt đối với sự khác biệt trong học
tập của cá nhân.
- Giảng viên áp dụng khái niệm, mô hình học tập vào việc lập kế
hoạch dạy học để giúp sinh viên đạt được chuẩn đầu ra mong đợi; áp
dụng các chiến lược học tập hiệu quả; tạo lập môi trường học tập tích cực
và trải nghiệm.
- Giảng viên thể hiện sự tin tưởng vào khả năng học tập và đạt được
các kết quả học tập của sinh viên; vào tầm quan trọng và tính tất yếu của
học tập suốt đời để đạt được các mục tiêu học tập lâu dài, phát triển nghề
nghiệp và bản thân; truyền đạt sự nhiệt tình và cam kết của bản thân đối
với hoạt động học thuật; tôn trọng sự khác biệt và khuyến khích sinh viên
bao dung và cộng tác trong học tập.

162
 Thứ 5: Lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện quá trình dạy học
- Giảng viên xác định được nền tảng và hướng dẫn hiện đại để lập
kế hoạch và thực hiện giảng dạy dựa trên tiếp cận dạy học phát triển năng
lực; gắn kết lập kế hoạch và thực hiện giảng dạy ở cấp độ chương trình đào
tạo, môn học, đơn vị học tập khác của chuẩn đầu ra; các xu hướng và tiếp
cận hiện đại trong dạy và học; các chi tiết và thách thức của việc cùng kiến
tạo kiến thức trong các ngành và chuyên ngành khoa học; các yêu cầu và
chi tiết hiện đại cũng như điều kiện tiên quyết về phương pháp dạy học và
phương pháp luận để đảm bảo chất lượng cho việc lập kế hoạch, tổ chức
và thực hiện dạy học; sự khác biệt giữa dạy học chuyển giao trực tiếp và
dạy học tích cực; mối quan hệ giữa các giai đoạn trong cấu trúc quá trình
dạy học; các nguyên lý lý thuyết và nguyên tắc dạy học lấy sinh viên làm
trung tâm; khác biệt về mức độ nhận thức của mục tiêu giáo dục; khái niệm
mục tiêu học tập, bao gồm cả các điều kiện tiên quyết để đạt được kết quả;
ưu điểm và hạn chế của phương pháp, chiến lược và hình thức tổ chức dạy
học học; nhu cầu học tập chung và cụ thể của sinh viên, chi tiết tổ chức và
áp dụng các hình thức tổ chức dạy học.
- Giảng viên lập kế hoạch, tổ chức và thực hiện quá trình dạy học
theo tiếp cận dạy học phát triển năng lực; lập kế hoạch, tổ chức và thực
hiện quá trình dạy học lấy sinh viên làm trung tâm; quản lý và hướng dẫn
nhóm sinh viên hoạt động hiệu quả; thiết kế và chuẩn bị tài liệu giảng dạy;
khuyến khích sinh viên học và vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực tế; áp
dụng các chiến lược, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học phù hợp
với trình độ nhận thức, hứng thú, nhu cầu học tập và đặc điểm nội dung
dạy học; tạo lập môi trường học tập tích cực; khuyến khích sinh viên học
tập suốt đời.
- Giảng viên khuyến khích sinh viên phát triển tư duy phản biện và
lý luận; thúc đẩy tính trách nhiệm và phẩm giá trong học thuật, các hoạt
động phản ánh; đánh giá và hỗ trợ sinh viên đạt thành tích về học tập, nghề
nghiệp và cá nhân; khuyến khích và hỗ trợ sự tò mò và mong muốn đạt
được sự hiểu biết, chủ động đổi mới và sáng tạo; thể hiện sự nhiệt tình và
mức độ đồng cảm cao; xây dựng bản sắc nghề nghiệp.
Thứ 6: Đánh giá và tự đánh giá thành tích của sinh viên
- Giảng viên trình bày được khái niệm, nguyên tắc, phương pháp

163
và kỹ thuật đánh giá và tự đánh giá; các thành phần cấu trúc và quá trình
hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong; các nhân tố động cơ và tính cách
cá nhân ảnh hưởng tới quá trình đánh giá thành tích học tập.
- Giảng viên áp dụng các tiếp cận và phương pháp đánh giá mức độ
đạt chuẩn đầu ra hiệu quả và phù hợp; chuẩn bị công cụ đánh giá, giám
sát và đánh giá kết quả học tập; áp dụng đánh giá để cải tiến chất lượng
dạy học; phát triển tiêu chí đánh giá và tương thích chúng với quy định
phù hợp.
- Giảng viên ủng hộ việc đánh giá và tự đánh giá như là một phần
của văn hóa học thuật và nghề nghiệp; áp dụng và duy trì chuẩn đạo đức
trong đánh giá và tự đánh giá; sử dụng thể thức đánh giá và tự đánh giá để
thúc đẩy sinh viên học tập hiệu quả hơn.
Thứ 7: Hướng dẫn, kèm cặp, hỗ trợ
- Giảng viên trình bày được khái niệm, mô hình, nguyên tắc của
kiến thức và thành tích trong lĩnh vực, ngành và chuyên ngành cơ bản của
khoa học và dạy học; các tiếp cận, phương pháp và kỹ thuật dạy học ở đại
học; nguyên tắc của công việc hỗ trợ sinh viên học tập.
- Giảng viên truyền đạt kiến thức và kinh nghiệm chuyên môn tới
sinh viên hiệu quả; thiết lập, nuôi dưỡng mối quan hệ hỗ trợ mang tính chất
truyền cảm hứng, năng động và hợp tác; điều chỉnh phong cách hướng dẫn
và nội dung bài tập phù hợp với nhu cầu học tập, trình độ nhận thức, hứng
thú, nền tảng văn hóa của từng sinh viên; hỗ trợ sinh viên lập kế hoạch,
thực hiện và đánh giá bài tập, dự án; áp dụng các kỹ năng giao tiếp và xã
hội hiệu quả, đặc biệt là kỹ năng đưa phản hồi có tính chất tạo động lực.
- Giảng viên xác định đúng tầm quan trọng của phẩm giá và các
nguyên tắc đạo đức; tin tưởng vào khả năng tiến bộ liên tục của sinh viên;
thể hiện kỳ vọng cao về năng lực, đồng cảm và quan tâm tới sự phát triển
nghề nghiệp của sinh viên.
Thứ 8: Ứng dụng công nghệ mới trong dạy học
- Giảng viên trình bày được khái niệm, chiến lược, kỹ thuật, công
cụ và nền tảng số để tìm kiếm, sắp xếp, phân tích dữ liệu và nội dung cho
giảng dạy, nghiên cứu và công việc chuyên môn; khả năng và hạn chế của
công nghệ kỹ thuật số đối với giao tiếp, tương tác, chia sẻ thông tin và nội

164
dung cho các mục đích giảng dạy, nghiên cứu và công việc chuyên môn;
tài nguyên kỹ thuật số (thiết bị, công cụ, nền tảng), chiến lược và kỹ thuật
cho sự phát triển, điều chỉnh nội dung dạy học và giải quyết vấn đề trong
giảng dạy, nghiên cứu và công việc chuyên môn; những rủi ro về an ninh
trong môi trường kỹ thuật số và tác động của việc sản xuất và sử dụng công
nghệ số đối với sức khỏe, năng lượng và môi trường.
- Giảng viên xác định, lựa chọn, tổ chức, phân tích dữ liệu và nội
dung liên quan cho mục đích giảng dạy, nghiên cứu và công việc chuyên
môn một cách hiệu quả; giao tiếp, cộng tác, chia sẻ nội dung chuyên môn
và giáo dục số với sinh viên và đồng nghiệp qua công cụ máy tính, các dịch
vụ và nền tảng số một cách hiệu quả; tạo mới và điều chỉnh nội dung giáo
dục số hiện có để cải tiến hoạt động dạy và hoạt động học; phát triển năng
lực giải quyết các vấn đề chuyên môn cho sinh viên bằng cách lựa chọn và
sử dụng công nghệ kỹ thuật số phù hợp; áp dụng một cách có hệ thống và
kịp thời các quy định, công cụ và dịch vụ để bảo vệ các thiết bị kỹ thuật
số, dữ liệu, nội dung; sử dụng công nghệ kỹ thuật số một cách hiệu quả, có
tính đến các nguyên tắc cơ bản của công thái học, tiêu thụ năng lượng và
tác động tới môi trường.
- Giảng viên có thái độ tích cực đối với các dữ liệu, nội dung số
và công cụ máy tính phù hợp, xác thực và có độ tin cậy; giao tiếp, tương
tác và chia sẻ cởi mở nội dung giáo dục trong môi trường kỹ thuật số, tôn
trọng các nguyên tắc đạo đức và đánh giá cao sự khác biệt thế hệ và văn
hóa; tuân theo các nguyên tắc thẩm mỹ cơ bản trong thiết kế nội dung giáo
dục kỹ thuật số; cải thiện liên tục năng lực số và điều chỉnh phong cách
dạy học phù hợp với các công nghệ mới; tôn trọng nguyên tắc đạo đức, bản
quyền, giấy phép, quy định pháp luật quản lý việc sử dụng công nghệ kỹ
thuật số; ủng hộ việc sử dụng công nghệ kỹ thuật số an toàn, lành mạnh và
bền vững.
Thứ 9: Kỹ năng giao tiếp và xã hội
- Giảng viên xác định được các nguyên tắc cơ bản của việc diễn đạt và
thuyết trình nội dung dạy học; khái niệm và nguyên tắc giao tiếp liên cá nhân
trong dạy học; kỹ thuật kết nối và đàm phán trong ngữ cảnh học thuật.
- Giảng viên trình bày rõ ràng và hiệu quả nội dung dạy học phù
hợp với quy tắc và tiêu chuẩn diễn ngôn học thuật bằng văn bản và lời

165
nói; giao tiếp có tính khích lệ và xây dựng với sinh viên và đồng nghiệp;
tạo lập và duy trì hình thức hợp tác giảng dạy, nghiên cứu với sinh viên và
đồng nghiệp; đàm phán với sinh viên và đồng nghiệp nhất là trong các tình
huống có thể xảy ra hoặc xung đột thực tế; áp dụng kỹ thuật kết nối và đàm
phám trong ngữ cảnh học thuật.
- Giảng viên xác định được tầm quan trọng của việc diễn đạt ngôn
ngữ ngữ phù hợp trong ngữ cảnh học thuật; duy trì giao tiếp có tính khích
lệ và xây dựng với sinh viên và đồng nghiệp; khuyến khích hình thức hợp
tác với sinh viên và đồng nghiệp để nâng cao chuyên môn học thuật và
thực hành giảng dạy; ủng hộ khả năng đàm phán với sinh viên và đồng
nghiệp, tôn trọng các thỏa thuận và quy định trong giao tiếp giữa giảng
viên và sinh viên; thúc đẩy sự đồng cảm và khoan dung trong mối quan hệ
với tất cả các bên liên quan về mặt học thuật.
Như vậy, để thúc đẩy sự phát triển năng lực chuyên môn/kỹ thuật và
năng lực chung/cốt lõi/chính/chuyển giao cho sinh viên, giảng viên cần có
các năng lực chuyên môn, năng lực nghiên cứu khoa học, năng lực nghệ
thuật sư phạm, năng lực xã hội, năng lực sử dụng công nghệ trong dạy
học. Các năng lực này thúc đẩy giảng viên thực hành chuyên môn, nghiên
cứu, giảng dạy, tương tác với đồng nghiệp và sinh viên hiệu quả trong môi
trường làm việc cộng tác.
4. Hoạt động học phát triển năng lực của sinh viên
4.1. Khái niệm hoạt động học của sinh viên
Học tập là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người.
Từ xa xưa, con người đã thấy được mối liên hệ giữa “kinh nghiệm” -
những điều con người lĩnh hội được qua trải nghiệm bằng làm, thực
hành, luyện tập v.v. và “học tập”. Các kinh nghiệm có ảnh hưởng tới
nhận thức và hoạt động nói chung, trong đó có hoạt động học tập của
con người.
Nghiên cứu về học tập và nhận thức, Marton và Booth (1997) quan
niệm học tập là cách chúng ta nhận thức, hiểu về thế giới và tạo ra ý nghĩa.
Tuy nhiên, học tập không phải là một hành động duy nhất có liên quan đến
việc làm chủ các nguyên tắc trừu tượng; hiểu các minh chứng; ghi nhớ
thông tin thực tế; tiếp thu các phương pháp, kỹ thuật và cách tiếp cận; nhận
diện, lập luận, tranh luận về các ý tưởng; phát triển các hành vi phù hợp

166
với những tình huống cụ thể. Nói cách khác học tập là sự thay đổi (Fry,
Ketteridge, Marshall, 2009).
Học tập là hoạt động đặc thù được điều khiển bởi mục đích tự giác
(Phạm Thành Nghị, 2013), trong đó người học tự thể hiện và biến đổi
mình, tự làm phong phú giá trị con người bằng cách tìm kiếm và xử lý
thông tin từ môi trường bên ngoài thành tri thức bên trong con người mình
(Nguyễn Cảnh Toàn, 2004). Trong giáo dục đại học, để tạo nên sự thay đổi
về phẩm chất và năng lực của chính mình, sinh viên cần kết hợp phương
pháp học theo sự định hướng và tổ chức của giảng viên với tự học, tự
nghiên cứu một cách chủ động, tự giác trong môi trường học tập cộng tác.
Quá trình chuyển đổi số đang diễn ra mạnh mẽ trong lĩnh vực giáo
dục đại học tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên dễ dàng tiếp cận với
nhiều nguồn học liệu đa dạng. Việc học tập của sinh viên không còn đóng
khung trong không gian lớp học ở trường đại học. Sinh viên có thể học
tập từ giảng viên, bạn học hoặc trải nghiệm thực tế công việc tại doanh
nghiệp, cộng đồng và bằng nhiều phương thức khác nhau như học tập trực
tiếp, trực tuyến hoặc kết hợp học tập trực tiếp với trực tuyến. Sự đa dạng
về không gian và phương thức học dựa trên sự phát triển của khoa học,
kỹ thuật và công nghệ không chỉ chứng minh tính đúng đắn của nhận định
“học tập không phải là hành động duy nhất” (Fry, Ketteridge, Marshall,
2009) mà còn giải thích được sự khác biệt về cách học của sinh viên trong
trường đại học của thế kỷ 20 và 21.
Bên cạnh đó, trước những yêu cầu đòi hỏi của doanh nghiệp và người
sử dụng lao động về các kỹ năng làm việc mới, trường đại học đã chuyển
đổi nhanh chóng từ cách tiếp cận dạy học định hướng nội dung sang phát
triển năng lực cho sinh viên. Với cách tiếp cận dạy học phát triển năng lực
cho sinh viên, giảng viên chú trọng thiết kế các nhiệm vụ học tập gắn kết
với thực tế cuộc sống và nghề nghiệp để sinh viên học cách vận dụng kiến
thức lý thuyết vào giải quyết chúng có kết quả theo cách linh hoạt và sáng
tạo. Để giải quyết các nhiệm vụ học tập có tính chất thách thức nhận thức
ngày càng cao hơn, việc nghe giảng và ghi chép các kiến thức được cung
cấp bởi giảng viên và tài liệu trong lớp học là chưa đủ. Sinh viên cần chủ
động, tích cực, có trách nhiệm và hợp tác với giảng viên và bạn học khi
thực hiện các hành động học tập như tìm hiểu, nghiên cứu, quan sát, khám
phá, trao đổi, tranh luận, thực hành, thí nghiệm, thiết kế, làm thực, v.v.

167
trong môi trường học tập đa dạng. Các hành động học tập này không chỉ
giúp sinh viên tự tìm kiếm, xử lý thông tin và vận dụng kiến thức đã lĩnh
hội vào thực tiễn mà còn phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao như phân
tích, đánh giá và sáng tạo. Chính sự không duy nhất của một hành động
trong học tập đã thúc đẩy sinh viên tự chuyển biến tri thức, thông tin từ bên
ngoài thành kiến thức, kinh nghiệm của chính mình (bên trong), qua đó
năng lực của bản thân được liên tục biến đổi và phát triển để thích ứng với
công việc và cuộc sống ngày càng nhiều thách thức. Với ý nghĩa như trên,
sách chuyên khảo xác định: “Hoạt động học của sinh viên là hoạt động
nhằm phát triển kiến thức, kỹ năng, thái độ và các phẩm chất cá nhân qua
thực hiện các hành động học tập đa dạng theo cách tích cực, chủ động,
trách nhiệm và hợp tác ”.
4.2. Đặc điểm hoạt động học của sinh viên
Thuật ngữ sinh viên trong từ điển tiếng Việt được tác giả Hoàng Phê
(1997) định nghĩa là những người đang theo học ở bậc đại học. Thuật ngữ
này có nguồn gốc từ tiếng Latin studiosus nghĩa là người làm việc, học tập
nhiệt tình, người tìm kiếm, khai thác tri thức (Duden, 1990). Phần lớn sinh
viên là những cá nhân thuộc một lứa tuổi nhất định (từ 18 - 25 tuổi), đang
được đào đào tạo trong các cơ sở giáo dục đại học hoặc giáo dục nghề nghiệp
để chuẩn bị cho hoạt động nghề nghiệp chuyên nghiệp trong tương lại.
Nghiên cứu về đặc điểm của hoạt động học, nhiều nhà nghiên cứu
đã đưa ra các quan điểm khác nhau song có sự giống nhau về nội hàm. Lê
Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng (2001) xác định hoạt động
học có các đặc điểm chính sau:
- Đối tượng của hoạt động học là các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
- Mục đích của hoạt động học là hướng vào làm thay đổi chính chủ
thể của hoạt động.
- Hoạt động học là hoạt động lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, bao
gồm cả phương pháp học tập.
Phạm Thành Nghị (2013) cũng đưa ra các đặc điểm cơ bản của hoạt
động học gồm:
- Hoạt động học là hoạt động có đối tượng và hoạt động có ý thức.
- Hoạt động học là học động hướng vào làm thay đổi chính mình.

168
 - Hoạt động học là hoạt động tiếp thu phương pháp học.
- Hoạt động học là hoạt động chủ đạo ở học sinh.
Trong tài liệu học tập “Học và dạy”, trường Đại học mở quốc gia
Indira Gandhi (IGNOU, 2016) cho rằng học tập chiếm vị trí quan trọng
trong cuộc sống của con người với các đặc điểm chính sau:
- Học tập là quá trình, không phải là sản phẩm.
- Học tập là hoạt động hướng đích.
- Học tập gồm nhiều mức độ khác nhau.
- Học tập là hoạt động liên tục.
- Học tập chuẩn bị cho sự điều chỉnh.
- Học tập là hoạt động toàn diện.
- Học tập mang lại sự thay đổi tích cực hoặc chưa tích cực trong
phản ứng hoặc hành vi.
- Học tập là tổ chức và sắp xếp lại kinh nghiệm.
- Học tập không bao gồm những thay đổi trong hành vi do quá trình
trưởng thành, mệt mỏi, bệnh tật, hoặc các loại thuốc, v.v.
Gắn kết các đặc điểm hoạt động học nói chung với nội hàm khái
niệm hoạt động học của sinh viên, sách chuyên khảo xác định hoạt động
học của sinh viên có những đặc điểm cơ bản sau:
- Hoạt động học của sinh viên là quá trình phát triển các phẩm chất
và năng lực: Sự hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực của cá
nhân không thể đạt được chỉ thông qua một hoặc một vài hành động học
tập và diễn ra trong khoảng thời gian nhất định. Học tập là một hệ thống
các hành động học tập gắn kết, đan xen, tác động qua lại theo hành trình dài
với nhiều mức độ khác nhau. Trong suốt quá trình học tập, sinh viên không
ngừng tìm hiểu, lĩnh hội kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị mới và chuyển
đổi chúng thành phẩm chất và năng lực của bản thân. Do đó, quá trình học
tập đòi hỏi sinh viên không chỉ có sự bền bỉ, đam mê tìm hiểu, thực hành,
luyện tập, v.v. mà còn rèn luyện và phát triển các kỹ năng học tập suốt đời.
- Hoạt động học của sinh viên gắn liền với tự học, tự nghiên cứu:
Để hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực nghề nghiệp, sinh

169
viên cần tiếp thu hệ thống tri thức cơ bản và chuyên ngành của một lĩnh
vực chuyên môn cụ thể cũng như các lĩnh vực khác có liên quan. Do đó,
ngoài bài giảng trên lớp của giảng viên, sinh viên cần tự học, tự nghiên cứu
các tài liệu học tập, trải nghiệm vận dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp qua quan sát, thử nghiệm, thiết kế, chế tạo hoặc
giải quyết tình huống. Các hoạt động tự học, tự nghiên cứu cá nhân hoặc
tương tác nhóm không chỉ giúp sinh viên học sâu, rèn luyện được kỹ năng
tư duy bậc cao mà còn dần phát triển năng lực chung/cốt lõi như giải quyết
vấn đề, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo. Học tập gắn liền với tự học, tự
nghiên cứu thúc đẩy sinh viên chuyển hóa quá trình được đào tạo thành tự
đào tạo, học lên cao và học suốt đời.
- Hoạt động học của sinh viên có tính sáng tạo cao: Tính sáng tạo
trong học tập được thể hiện trong chính quá trình lĩnh hội đối tượng học,
hình thành cách học và phương pháp nghiên cứu khoa học. Sáng tạo trong
học tập giúp sinh viên phát triển tính linh cảm khoa học, tư duy sâu sắc,
linh hoạt trong tiếp thu kiến thức và công nghệ mới. Dưới sự tổ chức và
điều khiển của giảng viên, tính sáng tạo trong học tập giúp sinh viên chủ
động hơn trong việc lựa chọn được phương án phù hợp khi giải quyết tình
huống học tập, đồng thời có kỹ năng tìm tài liệu một cách độc lập, đánh giá
được ý nghĩa của tài liệu và áp dụng chúng theo cách sáng tạo trong hoạt
động học tập.
Như vậy, hoạt động học tập của sinh viên là hoạt động tạo ra sự thay
đổi của chính bản thân bằng việc thực hiện hệ thống các hành động học tập
trong suốt tiến trình học tập. Hoạt động học tập của sinh viên gắn liền với
tự học, tự nghiên cứu và có tính sáng tạo cao.
4.3. Các cách tiếp cận học tập
Khái niệm “cấp độ xử lý” (Level of Processing) và sau này chuyển
thành “tiếp cận học tập” (Learning Approach) lần đầu tiên được đề cập
bởi hai nhà tâm lý học giáo dục người Thụy Điển là Ference Marton và
Roger Säljö vào năm 1976. Kể từ đó đến nay, có rất nhiều nghiên cứu
tìm hiểu cách tiếp cận học tập của sinh viên trong trường đại học đã được
thực hiện. Tiếp cận học tập là lý thuyết mô tả các tiếp cận khác nhau đối
với cách học dựa trên mục tiêu học tập của môn học hay chương trình đào
tạo, sự tương tác với nhiệm vụ học tập và lý giải nguyên nhân lựa chọn

170
cách học tập đó. Các tiếp cận học tập được nghiên cứu chủ yếu gồm học
bề mặt (Surface Learning), học sâu (Deep Learning), học có chiến lược
(Stratergic Learning). Tiếp cận học tập gắn kết chặt chẽ với khái niệm
triết học và khoa học sư phạm về chiến lược dạy và học (Aflalo và Gabay,
2013) và có thể ảnh hưởng tới kết quả học tập (Serife AK, 2008).
Với mục đích xây dựng bức tranh tổng thể về việc học tập từ góc độ
nghiên cứu hiện tượng học như nội dung học tập, cách tiếp cận học tập,
mối quan hệ giữa cách tiếp cận học tập và kết quả học tập, v.v. Marton
và Säljö (1976) đã thực hiện nghiên cứu trên sinh viên tại trường Đại học
Goteborg (Thụy Điển) bằng phương pháp phỏng vấn sâu.Trong nghiên
cứu này, sinh viên được yêu cầu đọc một bài báo học thuật dài 1500 từ và
“sẵn sàng trả lời các câu hỏi về bài báo sau khi đọc” liên quan đến ý nghĩa
của đoạn văn và trải nghiệm của họ trong khi đọc. Các câu hỏi gồm:
- Bạn thấy bài báo có thú vị không?
- Trong khi đọc bài báo, nội dung nào khiến bạn thấy đặc biệt
quan trọng?
- Bạn đã đọc bài báo như thế nào?
Marton và Säljö (1976) phân loại câu trả lời và giải thích cách đọc
văn bản từ các câu trả lời. Kết quả nghiên cứu cho thấy, sinh viên đạt mức
độ yếu là do chưa hiểu đầy đủ về văn bản đã đọc. Những sinh viên này
thực sự không có ý định hiểu văn bản, chỉ cố gắng phát hiện ra câu hỏi,
tập trung vào các khía cạnh cụ thể, chính yếu và ghi nhớ thay vì quan tâm
tới ý nghĩa tổng thể. Ngược lại, sinh viên đạt mức độ giỏi đi sâu khám phá
ý nghĩa của văn bản, liên hệ với những kiến thức khác để hiểu đầy đủ về
văn bản. Như vậy, ý định đạt được sự hiểu biết cá nhân về văn bản dẫn đến
những cách thức đọc bài báo - tương tác với các ý tưởng và bằng chứng để
tìm hiểu xem tác giả đã chứng minh những kết luận như thế nào. Những
phân tích này dẫn tới sự ra đời của thuật ngữ “cấp độ xử lý” gồm “xử lý
sâu - Deep Level Processing” (đọc để tìm nghĩa) và “xử lý bề mặt - Surface
Level Processing” (đọc để ghi nhớ các từ, sự kiện riêng lẻ). Thuật ngữ “cấp
độ xử lý” sau đó được chuyển thành “tiếp cận học tập” để chỉ sự tham gia
của ý định và quá trình trong bối cảnh thực nghiệm (đọc để tìm nghĩa và
ngược lại, chỉ tập trung vào các từ hoặc sự kiện riêng lẻ) và được mở rộng
để mô tả cách học hàng ngày (Entwistle, McCune và Walker, 2001).

171
 Như vậy, dựa trên nghiên cứu về việc học tập qua tìm hiểu mối quan
hệ giữa sự hiểu nội dung và cách đọc văn bản, Marton và Säljö (1976) đã
xác định hai cách tiếp cận học tập là “bề mặt” và “sâu”. Sinh viên sử dụng
tiếp cận học sâu có xu hướng học để hiểu đầy đủ về kiến thức và làm cho
các kiến thức đã lĩnh hội trở nên có ý nghĩa. Sinh viên học sâu thường
khám phá ý nghĩa đằng sau chủ đề học tập và liên hệ chúng với những kiến
thức và kinh nghiệm đã có. Bên cạnh đó, sinh viên học sâu luôn tìm thấy
ý nghĩa của việc học tập qua áp dụng kiến thức đã lĩnh hội vào giải quyết
các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp. Sinh viên học sâu luôn tìm thấy
niềm vui và có sự bền bỉ trong suốt quá trình tìm hiểu các kiến thức liên
quan hoặc bên ngoài nhiệm vụ học tập. Tiếp cận học sâu kích thích sinh
viên tự học, tự nghiên cứu để hiểu rõ nội dung học tập và áp dụng được
kiến thức vào giải quyết các vấn đề của cuộc sống và nghề nghiệp. Học
sâu gắn liền với việc học có ý nghĩa, được thúc đẩy bởi động cơ nhận thức
khoa học nên luôn mang lại những cảm xúc tích cực cho sinh viên trong
suốt quá trình học tập.
Ngược lại với cách tiếp cận học sâu, sinh viên học bề mặt có ý định
hoàn thành nhiệm vụ học tập theo yêu cầu song ít hoặc không tìm hiểu kỹ
về kiến thức và làm cho kiến thức đã lĩnh hội trở nên có ý nghĩa. Sinh viên
học bề mặt có xu hướng ghi nhớ các ý chính của tài liệu học tập để phục vụ
cho một nhiệm vụ học tập nhất thời, có thời hạn hoặc vượt qua kỳ thi. Sinh
viên học bề mặt chỉ tập trung vào các nhiệm vụ học tập theo yêu cầu mà
không tìm hiểu hoặc nghiên cứu vấn đề khác có liên quan cũng như không
hoặc ít vận dụng kiến thức đã lĩnh hội vào giải quyết vấn đề của thực tiễn
và nghề nghiệp. Sinh viên học bề mặt không đặt ra câu hỏi, nghi ngờ hoặc
phản biện về các luận điểm khoa học được cung cấp bởi giảng viên và tài
liệu học tập. Họ thụ động tiếp nhận kiến thức, thiếu sự tự học, tự nghiên
cứu và tìm hiểu thêm về bản chất, nguồn gốc của kiến thức nên khả năng
lưu giữ kiến thức dài lâu không bền vững. Do vậy, sinh viên học bề mặt
thường chỉ giải quyết được nhiệm vụ học tập đòi hỏi khả năng tư duy bậc
thấp (nhớ và hiểu) và gặp khó khăn, thậm chí không thể giải quyết được
các nhiệm vụ học tập cần khả năng tư duy bậc cao (phân tích, đánh giá và
sáng tạo). Sinh viên học bề mặt thường thiếu kiên trì, bền bỉ và ít tìm thấy
niềm vui trong các hành động học tập.
Tìm hiểu vấn đề hiểu cách học của sinh viên, Entwistle và Ramsden

172
(1983) đề xuất mở rộng nghiên cứu của Marton và Säljö (1976) về cách
đọc các bài báo học thuật bằng cách bổ sung cách tiếp cận học tập thứ ba
- học tập có chiến lược (Stratergic Learning Approach): Sinh viên học tập
với mục đích đạt được điểm cao nhất bằng cách sử dụng các phương pháp
học tập có tổ chức, quản lý thời gian hiệu quả. Tiếp cận học tập có chiến
lược còn liên quan đến việc giám sát hiệu quả học tập và sự lưu ý đối với
quá trình đánh giá và sự tự điều chỉnh (Entwistle, 2000). Sinh viên học tập
có chiến lược sắp xếp thời gian, tổ chức thực hiện nhiệm vụ học tập khoa
học và sử dụng các phương pháp học tập hiệu quả. Họ đặc biệt quan tâm
tới nội dung học tập và các tiêu chí đánh giá kết quả. Họ luôn thực hiện
nhiệm vụ học tập với sự nỗ lực cần thiết để đạt được kết quả học tập cao
nhất. Tiếp cận học tập có chiến lược có nội hàm tương tự với tiếp cận học
tập thành tích (Achieving Learning Approach) được đề xuất bởi Biggs
(1987). Entwistle, McCune và Walker (2001) xác định đặc điểm của 3 tiếp
cận học tập và nghiên cứu, gồm:
Bảng 2.3. Đặc điểm của các tiếp cận học tập và nghiên cứu
(Entwistle, McCune và Walker, 2001)
Tiếp cận học sâu
Tìm kiếm ý nghĩa
Dự định - để bản thân hiểu các khái niệm/quan điểm/ý tưởng.
bằng cách
 Liên hệ các khái niệm với kiến thức và kinh nghiệm đã có.
 Tìm kiếm các mô hình và nguyên tắc cơ bản.
 Kiểm tra minh chứng và liên hệ minh chứng với kết luận.
 Kiểm tra logic và lập luận một cách thận trọng và nghiêm túc.
 Ý thức được sự phát triển về nhận thức trong khi học.
 Quan tâm tích cực đến nội dung môn học.
---------------------------------------------------------------------------------
Tiếp cận học bề mặt
Lặp lại, nhắc lại

173
 Dự định - chỉ đơn thuần là đối phó với các yêu cầu của môn học.
bằng cách
 Coi môn học như những phần kiến thức không liên quan.
 Ghi nhớ sự kiện và thường xuyên thực hiện yêu cầu.
 Gặp khó khăn trong việc hiểu vấn đề, quan điểm mới.
 Nhìn thấy ít giá trị hoặc ý nghĩa của nội dung học tập hoặc nhiệm
vụ học tập của môn học.
 Nghiên cứu mà không suy nghĩ về mục đích hoặc chiến lược
thực hiện.
 Cảm thấy áp lực quá mức và lo lắng về việc học.
---------------------------------------------------------------------------------
Tiếp cận học có chiến lược
Tổ chức phản ánh
Dự định - đạt được điểm số cao nhất.
bằng cách
 Giữ sự nỗ lực bền bỉ đối với học tập.
 Quản lý thời gian và công sức hiệu quả.
 Tìm kiếm điều kiện và tài liệu học tập phù hợp.
 Giám sát hiệu quả của các cách học.
 Chú ý các yêu cầu và tiêu chí đánh giá.
 Hướng việc học và nghiên cứu theo định hướng của giảng viên.
Các đặc điểm về 3 tiếp cận học tập của Entwistle, McCune và Walker
(2001) được nghiên cứu trên sinh viên học ngành khoa học xã hội. Tuy
nhiên, do có sự giống nhau về dự định của từng cách tiếp cận học tập nên
để hiểu được các khái niệm cần nghiên cứu đặc điểm của cách tiếp cận học
sâu gắn với chuyên ngành hoặc lĩnh vực chuyên môn cụ thể.
Tiếp cận học tập có mối quan hệ chặt chẽ với dạy học phát triển năng
lực cho sinh viên. Việc lựa chọn tiếp cận học tập có ảnh hưởng tới sự hình
thành và phát triển năng lực của sinh viên. Với tiếp cận học bề mặt, sinh
viên chỉ có khả năng thực hiện được các nhiệm vụ học tập ở mức độ nhớ và
hiểu. Trong khi đó, tiếp cận học sâu và học chiến lược thúc đẩy khả năng

174
giải quyết có kết quả các nhiệm vụ học tập gắn liền với các tình huống
thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Khi giải quyết các nhiệm vụ học
tập này, sinh viên thực hiện đa dạng các hành động học tập như tìm hiểu,
khám phá, thực hành, thí nghiệm, thiết kế, chế tạo, làm thực tế. Quá trình
phối kết hợp nhiều hành động học tập sẽ làm gia tăng khả năng phân tích,
đánh giá, phản biện và sáng tạo. Đây cũng chính là các năng lực cần thiết
cần hình thành ở người học để chuẩn bị gia nhập vào thế giới công việc
năng động và phức tạp trong tương lai.
Trong giáo dục đại học, để hạn chế cách tiếp cận học bề mặt và
chuyển dần tiếp cận học bề mặt sang tiếp cận học sâu và học có chiến lược,
trước hết giảng viên nên giúp sinh viên nhận thức đầy đủ mục tiêu học tập
và cách thức đạt được mục tiêu học tập. Nội dung học tập được thiết kế dựa
trên mục tiêu học tập, có cấu trúc logic và phù hợp với trình độ nhận thức
của sinh viên. Trong quá trình học tập, giảng viên khuyến khích sinh viên
gắn kết kiến thức, kinh nghiệm đã có với nội dung học tập để lĩnh hội đầy
đủ các kiến thức và kỹ năng mới. Bên cạnh đó, giảng viên cũng khuyến
khích sinh viên tự tìm hiểu, tự nghiên cứu thêm các tài liệu học tập và vận
dụng kiến thức đã học vào giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc
sống và nghề nghiệp. Giảng viên khích lệ sinh viên tìm hiểu về ý nghĩa và
giá trị của kiến thức không chỉ trong các vấn đề lý thuyết mà còn gắn với
thực tiễn của cuộc sống và ngành nghề chuyên môn. Khi thực hiện tổ chức
dạy học, giảng viên nên sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học theo
hướng kích thích sinh viên học tập tích cực (phương pháp dạy học theo
nhóm, phương pháp dạy học đàm thoại, học tập dựa trên vấn đề, v.v) và
trải nghiệm (học tập theo dự án, dạy học theo tình huống, học tập dựa trên
vấn đề, v.v) để sinh viên chuyển dần từ việc ghi nhớ kiến thức thụ động
sang tìm hiểu, khám phá kiến thức và vận dụng kiến thực vào thực tiễn.
Hoạt động đánh giá kết quả học tập với tiêu chí đánh giá rõ ràng, cụ thể
nên được tích hợp với các phương pháp dạy học trong suốt tiến trình dạy
học để kích thích sinh viên học tập qua phân tích, phản biện thay vì nhớ và
hiểu. Giảng viên cũng nên đưa ra phản hồi tích cực và nhanh chóng về kết
quả học tập của sinh viên để giảng viên và sinh viên cải tiến liên tục hoạt
động dạy - học.
4.4. Phong cách học tập
Dạy học là quá trình thống nhất biện chứng giữa hoạt động dạy của

175
giảng viên và hoạt động học của sinh viên. Hoạt động dạy và hoạt động
học có liên quan trực tiếp hay gián tiếp tới phong cách học tập của người
học. Theo Dunn (1997) “Nếu một đứa trẻ không học theo cách chúng
ta dạy, chúng ta buộc phải dạy theo cách đứa trẻ học - If the child is not
learning the way you are teaching, then you must teach in the way the child
learns”. Nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu các tác động, ảnh hưởng qua
lại của phong cách học tập tới hoạt động dạy của giảng viên và học của
sinh viên (Thelen, 1954; Dunn và Dunn, 1979; Zapalska và Dabb, 2002;
Wilson, 2011; Wu và Fazarro, 2013; Bhat, 2014). Theo Burris, Kitchel,
Molina, Vincent và Warner (2008), phong cách học tập của sinh viên có
thể tác động tới nhiều khía cạnh khác nhau trong lớp học như môi trường
học tập, cấu trúc lớp học, phương pháp dạy học. Nhiều nghiên cứu cũng đã
chứng minh rằng, thành tích học tập của sinh viên được cải thiện khi giảng
viên thấu hiểu và sử dụng hiệu quả các chiến lược dạy học phù hợp với
phong cách học tập của sinh viên (Gooden, Preziosi, Nova, 2009). Nghiên
cứu ý kiến của 935 giáo viên tại 5 quốc gia gồm Vương quốc Anh (135),
Hà Lan (105), Thổ Nhĩ Kỳ (278), Hy Lạp (174) và Trung Quốc (238) về 7
quan điểm sai lầm phổ biến trong mối quan hệ giữa khoa học thần kinh và
giáo dục, có từ 93% - 97% khách thể khảo sát cho rằng, sinh viên học tốt
hơn khi được tiếp nhận nhận thông tin theo cách phù hợp với phong cách
học tập ưa thích của họ (ví dụ: thị giác, thính giác, vận động/chuyển động/
sờ-chạm) (Howard-Jones, 2014).
Nghiên cứu về phong cách học tập giúp giảng viên không chỉ nhận
diện được các kiểu phong cách học tập mà còn đáp ứng nhu cầu học tập
đa dạng của sinh viên trong không gian lớp học (Wilson, 2011) và cải
thiện việc lựa chọn chiến lược dạy học phù hợp với cách học của sinh viên
(Zapalska và Dabb, 2002). Bên cạnh đó, sự hiểu biết về phong cách học
tập còn giúp giảng viên tìm ra những cách thức chung mà sinh viên thường
áp dụng khi nhận thức, xử lý, diễn giải tài liệu học tập. Trên cơ sở nhận
diện được cách thức học chung, giảng viên điều chỉnh, cải tiến hoạt động
dạy học cho phù hợp với phong cách học tập của sinh viên và tạo điều kiện
thuận lợi cho sinh viên sử dụng phong cách học tập cá nhân theo cách hiệu
quả nhất trong lớp học. Hiểu biết về phong cách học tập thúc đẩy giảng
viên có nhiều sự sáng tạo trong sử dụng phương pháp dạy học đa dạng để
đáp ứng các phong cách học tâp không giống nhau ở những sinh viên khác
nhau (Wu và Fazarro, 2013). Do có sự khác biệt về phong cách học tập

176
giữa những sinh viên khác nhau nên tốt hơn hết là tạo ra sự phù hợp giữa
giảng viên và sinh viên (Dunn và Dunn, 1979). Vì vậy, hiểu biết về phong
cách học tập là một thành phần cần thiết trong nền tảng của sư phạm học
khai phóng (Fielding, 1994).
Theo nghĩa thông thường, phong cách học tập là cách học riêng của
cá nhân hoặc cách học được cá nhân yêu thích hoặc cách học phù hợp với
đặc điểm về thể chất, nhận thức, cảm xúc của cá nhân. Thuật ngữ “phong
cách học tập” (Learning Styles or Learning Preferrences) có nguồn gốc
từ nghiên cứu của Thelen về vấn đề “động lực của các nhóm tại nơi làm
việc” vào năm 1954. Theo Thelen (1954): “Phẩm chất quan trọng nhất của
một giáo viên giỏi là có thể đáp ứng các nhu cầu của chính mình qua đóng
nhiều vai trò khác nhau theo yêu cầu để thực hiện các hành động giáo dục
cho học sinh. Việc học tập của học sinh rất phức tạp bởi thực tế là các hình
thức học tập khác nhau đòi hỏi những vai trò khác nhau và trải nghiệm học
tập là phức tạp, liên quan đến tư duy, giác quan, hành động, cảm xúc và
mong muốn”.
Nghiên cứu khái niệm phong cách học tập và các dạng phong cách
học tập thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trên thế giới. Khái
quát các nghiên cứu về phong cách học tập cho thấy, con người học theo
những cách khác nhau và việc học có thể được tối ưu hóa cho từng cá
nhân bằng cách điều chỉnh hướng dẫn cho phù hợp với phong cách của họ
(Willingham, Hughes và Dobolyi, 2015). Sách chuyên khảo trình bày một
số nghiên cứu về phong cách học tập và các dạng phong cách học tập của
các nhà nghiên cứu điển hình như Isabel Briggs Myers và Katharine Cook
Briggs; David A. Kolb và cộng sự; Rita Dunn và Kenneth Dunn, và cộng
sự; Neil D. Fleming; Felder và Silverman, và cộng sự; James W. Keefe;
Anthony F. Grasha và Sheryl Hruska-Riechmann.
4.4.1. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Isabel Briggs Myers
và Katharine Cook Briggs
Nghiên cứu bộ công cụ xác định phong cách học tập được Isabel
Briggs Myers thực hiện cùng với mẹ của mình là Katharine Cook Briggs
theo hướng mang lý thuyết về các kiểu/loại tâm lý của nhà tâm lý học Carl
Jung vào ứng dụng thực tế (Lawrence, 1993).
Briggs và Myers bắt đầu phát triển các chỉ số liên quan tới dạng tính

177
cách của con người trong suốt chiến tranh thế giới lần thứ II với niềm tin
rằng kiến ​​thức về sở thích theo tính cách sẽ giúp phụ nữ lần đầu tiên tham
gia vào lực lượng lao động trong lĩnh vực công nghiệp xác định được loại
công việc thời chiến là “thoải mái nhất và hiệu quả” đối với họ. Sổ tay Chỉ
báo kiểu Briggs - Myers (Briggs - Myers Type Indicator Handbook) xuất
bản vào năm 1944. Chỉ số này đổi tên thành Chỉ báo kiểu Myers-Briggs
(Myers - Briggs Type Indicator - MBIT) vào năm 1956. Nghiên cứu của
Myers đã thu hút sự chú ý của Henry Chauncey, người đứng đầu Viện
Khảo thí Giáo dục. Dưới sự bảo trợ của Henry Chauncey, Sổ tay MBTI
đầu tiên được xuất bản vào năm 1962. MBTI nhận được sự hỗ trợ thêm
từ Donald W. MacKinnon, người đứng đầu Viện Nghiên cứu Nhân cách
và Xã hội tại Đại học California, Berkeley; W. Harold Grant, giáo sư tại
Đại học Bang Michigan và Đại học Auburn; và Mary H. McCaulley của
Đại học Florida. Việc xuất bản MBTI đã được chuyển giao cho Consulting
Psychologists Press vào năm 1975, và Trung tâm Ứng dụng loại tâm lý.
Sau cái chết của Myers vào tháng 5 năm 1980, Mary McCaulley đã cập
nhật Hướng dẫn MBTI. Ấn bản thứ hai và thứ ba xuất hiện vào các năm
1985 và 1998 (Wikipedia, 2021).
Theo Lawrence (1993), Jung là bác sỹ tâm lý vĩ đại người Thụy Sỹ
đã phát triển một trong những lý thuyết toàn diện nhất để giải thích tính
cách của con người. Khi những người quan sát khác thấy hành vi của mọi
người là ngẫu nhiên, Jung đã nhìn thấy các mẫu/kiểu/loại tâm lý - những
khuôn mẫu con người ưa thích khi nhận thức và đánh giá. Theo lý thuyết
của Jung, tất cả các hoạt động tinh thần có ý thức được phân loại thành
4 quá trình tinh thần hoặc các chức năng cho 2 quá trình nhận thức (giác
quan và trực giác) và 2 quá trình phán đoán (tư duy và cảm xúc). Những
gì đi vào ý thức, từng khoảnh khắc đều bằng giác quan hoặc trực giác. Để
duy trì ý thức, các quá trình nhận thức được sử dụng để phân loại, cân
nhắc, phân tích, đánh giá bằng các quá trình đánh giá, tư duy và cảm xúc.
Jung xác định các thành phần trong phân loại tính cách cá nhân như sau
(Lawrence, 1993):
- Thành phần thứ 1 là quá trình nhận thức gồm giác quan (Sensing -
S) và trực giác (Intuition - N). Giác quan là thuật ngữ chỉ nhận thức về thứ
có thể quan sát được bằng các giác quan. Trực giác là thuật ngữ chỉ nhận
thức về ý nghĩa, mối quan hệ và khả năng bằng sự hiểu biết sâu sắc.

178
 - Thành phần thứ 2 là quá trình phán đoán gồm tư duy (Thinking -
T) và cảm xúc (Feeling - F). Tư duy là thuật ngữ nói tới quá trình đưa ra
quyết định hợp lý, nhằm đạt được kết quả khách quan. Cảm xúc là thuật
ngữ chỉ quá trình đánh giá, đưa ra đánh giá theo hệ thống giá trị chủ quan,
cá nhân. Cả tư duy và cảm xúc đều sử dụng biện luận để đi đến kết luận
hoặc quyết định.
- Thành phần thứ 3 là hướng ngoại (Extraverting - E) và hướng nội
(Introverting - I) đều đề cập đến cách sử dụng quá trình tinh thần (S, N, T
và F). Hướng ngoại thích sử dụng quá trình tinh thần hướng ra bên ngoài,
có thể quan sát được, suy nghĩ thành tiếng, bộc lộ ý tưởng. Hướng nội thích
sử dụng quá trình tinh thần một cách riêng tư, bên trong, nơi hoạt động trí
óc tốt nhất diễn ra, điều chỉnh nhiều lần các ý tưởng cho đến khi chúng
sẵn sàng bộc lộ ra. Người thích hướng ngoại được gọi là người hướng
ngoại (Extravert) và người thích hướng nội được gọi là người hướng nội
(Introvert).
Dựa trên ý tưởng của Jung về kiểu/loại tâm lý, Briggs và Myers bổ
sung thành phần thứ 4 cho sự phân loại tính cách. Thành phần thứ 4 là thái
độ đối với thế giới bên ngoài gồm đánh giá (Judging - J) và tiếp nhận/lĩnh
hội (Perceiving - P). Thành tố J và P không có trong mô tả kiểu tâm lý của
Jung trước đây. Khi quy trình phán đoán (T hoặc F) được sử dụng để xâm
nhập cuộc sống bên ngoài của cá nhân, họ có xu hướng quyết định, phán
xét, giải quyết, lên kế hoạch, tổ chức và quản lý mọi thứ theo kế hoạch.
Trong mô hình tính cách này, cá nhân luôn hướng tới một hệ thống khép
kín và ổn định. Đây là thái độ đánh giá đối với thế giới bên ngoài, được
biểu thị bằng các chữ cái J. Khi quá trình nhận thức (S hoặc N) được sử
dụng để điều khiển cuộc sống bên ngoài của cá nhân, họ có xu hướng giữ
cho mọi thứ hướng tới những sự lĩnh hội mới. Họ muốn duy trì sự linh
hoạt, để thích nghi với những tình huống thay đổi, và trải nghiệm cuộc
sống càng nhiều càng tốt. Trong khuôn mẫu tính cách này, họ luôn hướng
tới việc duy trì kế hoạch và tổ chức ở mức tối thiểu cần thiết để phản ứng
với những kiến thức, kỹ năng mới và thích ứng linh hoạt với hoàn cảnh mới.
Đây là thái độ lĩnh hội/tiếp nhận đối với thế giới bên ngoài, được biểu thị
bằng chữ P (Lawrence, 1993).
Myers và Briggs phát triển MBTI để đánh giá các kiểu tính cách theo
cách phân loại tâm lý của Jung song các đặc điểm đặc trưng có được theo

179
MBTI liên quan chặt chẽ tới phong cách học tập của cá nhân (Felder và
Brent, 2005). Các loại tính cách là những nhân tố bên trong để xác định xu
hướng phong cách học tập của cá nhân. Đặc điểm tính cách không cung
cấp thông tin về năng lực cá nhân. Tuy nhiên, qua việc phân tích những đặc
điểm tính cách, sinh viên sẽ tìm ra những khuynh hướng tiềm ẩn để tối ưu
hóa những khả năng mà mình đã có (Puji và Ahmad, 2016).
Phong cách học tập MBIT gồm 4 nhóm phong cách học tập, mỗi
nhóm có 2 dạng phong cách học tập đối ngược nhau. Các nhóm phong
cách học tập trong MBIT xuất phát từ việc phân loại 8 kiểu tính cách thành
4 cặp cạnh tính cách đối ngược nhau dựa trên các đặc điểm của chúng. Bốn
cặp cạnh tính cách đối ngược nhau của phong cách học tập là Hướng ngoại
(E) - Hướng nội (I), Trực quan (S) - Trực giác (N), Tư duy (T) - Cảm xúc
(F), Đánh giá (J) - Tiếp nhận ( P). Các cặp cạnh tính cách này tạo nên các
kiểu học tập của sinh viên như sau (Felder, 1996):
- Sinh viên học theo kiểu hướng ngoại (thử mọi thứ, tập trung vào
thế giới bên ngoài của con người) hoặc sinh viên học theo kiểu hướng nội
(suy nghĩ thấu đáo, tập trung vào thế giới bên trong của ý tưởng).
- Sinh viên học bằng giác quan (thực tế, định hướng chi tiết,
tập trung vào sự kiện và thủ tục) hoặc sinh viên học bằng trực giác
(giàu trí tưởng tượng, định hướng khái niệm, tập trung vào ý nghĩa và
khả năng).
- Sinh viên học bằng tư duy (hoài nghi, có xu hướng đưa ra quyết
định dựa trên logic và quy tắc) hoặc sinh viên học bằng cảm xúc (đánh giá
cao, có xu hướng quyết định dựa trên những cân nhắc của cá nhân và mang
tính nhân văn).
- Sinh viên học theo kiểu đánh giá (thiết lập và tuân theo chương
trình nghị sự, tìm cách đưa ra quyết định ngay cả khi dữ liệu chưa đầy đủ)
hoặc theo kiểu tiếp nhận/lĩnh hội (thích ứng với tình huống thay đổi, không
đưa ra quyết định khi có thể tìm thêm dữ liệu).
Các sở thích học tập theo kiểu MBTI được kết hợp tạo thành 16 kiểu
học khác nhau, ví dụ: Sinh viên có thể là học theo kiểu ESTJ (hướng ngoại,
giác quan, tư duy, đánh giá) hoặc sinh viên có thể học theo kiểu INFJ
(hướng nội, trực giác, cảm xúc, tư duy) (Felder, 1996)

180
 Bảng 2.4. 16 kiểu học tập theo Chỉ số kiểu Myers - Briggs (MBIT)

ESTJ ISTJ ENTJ INTJ

Hướng ngoại, Hướng nội, Hướng ngoại, Hướng nội,
Giác quan, Tư Giác quan, Tư Trực giác, Tư Trực giác, Tư
duy, Đánh giá duy, Đánh giá duy, Đánh giá duy, Đánh giá

ESTP ISTP ENTP INTP

Hướng ngoại, Hướng nội, Hướng ngoại, Hướng nội,
Giác quan, Tư Giác quan, Tư Trực giác, Tư Trực giác, Tư
duy, Lĩnh hội duy, Lĩnh hội duy, Lĩnh hội duy, Lĩnh hội

ESFJ ISFJ ENFJ INFJ

Hướng ngoại, Hướng nội, Hướng ngoại, Hướng ngoại,
Giác quan, Cảm Giác quan, Cảm Trực giác, Cảm Trực giác, Cảm
xúc, Đánh giá xúc, Đánh giá xúc, Đánh giá xúc, Đánh giá

ESFP ISFP ENFP INFP

Hướng ngoại, Hướng nội, Hướng ngoại, Hướng nội,
Giác quan, Cảm Giác quan, Cảm Trực giác, Cảm Trực giác, Cảm
xúc, Lĩnh hội xúc, Lĩnh hội xúc, Lĩnh hội xúc, Lĩnh hội

Như vậy, chỉ số đo kiểu Myers-Briggs (MBTI) có ý nghĩa lớn trong

việc xác định sở thích về cách học của cá nhân. Nghiên cứu của Myers-
Briggs dựa trên các kiểu tâm lý của của Jung nên kiểu phong cách học tập
được giải thích khoa học dưới góc độ Tâm lý học. Ngoài ra, kiểu phong
cách học tập MBIT không chỉ cho thấy sự đa dạng về cách học trong không
gian lớp học mà còn là cơ sở khoa học cho nghiên cứu về dạng phong cách
học tập được tìm thấy trong mô hình phong cách học tập của Kolb, Felder
và Silverman (Felder và Spurlin, 2005).
4.4.2. Nghiên cứu về Phong cách học tập của David A. Kolb
Từ cuối những năm 60 của thế kỷ 20 đến nay, David A. Kolb (1939
- ) là một trong số các nhà khoa học đã thực hiện nhiều nghiên cứu chuyên
sâu về phong cách học tập dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm. Trong
nghiên cứu Hướng tới một lý thuyết ứng dụng của học tập trải nghiệm
(Toward an Applied Theory of Experiential Learning), Kolb và Fry (1975)
cho rằng, học tập là sự tích hợp của các kinh nghiệm cảm xúc cụ thể
(Concrete Emotional Experiences) với quá trình nhận thức (Cognitive
Processes): phân tích và hiểu khái niệm. Kolb và Fry (1975) đề xuất chu

181
trình học tập trải nghiệm gồm 4 giai đoạn: (1) Kinh nghiệm cụ thể (Concrete
Experience); (2) Quan sát và phản ánh (Observations and Reflections); (3)
Hình thành khái niệm trừu tượng và khái quát hóa (Formation of Abstract
Concepts nnd Generalizations); (4) Thử nghiệm vận dụng các khái niệm
trong những tình huống mới (Testing Implications of Concepts in New
Situations).

Hình 2.2. Chu trình học tập trải nghiệm (Kolb và Fry, 1975)
Học tập trải nghiệm diễn ra qua 4 giai đoạn, (1) bắt đầu với kinh
nghiệm hiện có; (2) thu thập thông tin liên quan và quan sát kinh nghiệm
đã có; (3) phân tích các thông tin và kết luận, sau đó chuyển lại cho người
học để họ (4) điều chỉnh hành vi và lựa chọn kinh nghiệm mới. Các kinh
nghiệm cụ thể, tức thì là cơ sở cho hành động quan sát và phản ánh. Những
quan sát này được đồng hóa thành một “lý thuyết” mà từ đó có thể suy ra
những hàm ý mới cho hành động. Những hàm ý và hành động này đóng vai
trò chỉ dẫn trong hành động để tạo ra kinh nghiệm mới. Theo Kolb và Fry
(1975), kiến thức, kỹ năng và thái độ mới đạt được qua sự đối đầu giữa bốn
giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm. Để học tập hiệu quả, người
học cần có 4 loại khả năng khác nhau gồm:
- Khả năng kinh nghiệm cụ thể (CE - Concrete Experience Abilities).
- Khả năng quan sát phản ánh (RO - Reflective Observations Abilities).

182
 - Khả năng hình thành khái niệm trừu tượng (AC - Abstract
Conceptualization Abilities).
- Khả năng thử nghiệm chủ động (AE – Active Experimentation).
Quan điểm của Kolb và Fry (1975) cho thấy, để học tập hiệu quả
người học cần có khả năng tự mình khám phá đầy đủ, cởi mở và không
thiên vị đối với các kinh nghiệm mới (CE), thực hiện phản ánh và quan sát
kinh nghiệm mới từ nhiều góc độ khác nhau (RO), tạo ra khái niệm chứa
đựng những điều người học đã quan sát thành các lý thuyết logic, hợp lý
(AC), và sử dụng những lý thuyết này để đưa ra quyết định và giải quyết
vấn đề (AE). Học tập luôn đòi hỏi các khả năng học tập đối lập nhau và
người học phải liên tục lựa chọn những khả năng học tập khác nhau vào
trong tình huống cụ thể. Kolb và Fry (1975) khái quát 4 khả năng học tập
ứng với một tập hợp 4 từ khóa là CE - Cảm xúc (Feeling), RO - Quan sát
(Watching), AC - Tư duy (Thinking) và AE - Thực hiện/Làm (Doing).
Phân tích 4 khả năng học tập dựa trên 4 giai đoạn trong chu trình
học tập trải nghiệm, Kolb và Fry (1975) khẳng định: “Chu trình học tập
trải nghiệm mô tả học tập như một quá trình đối đầu và giải quyết xung
đột giữa bốn phương thức hoặc cách thức thích ứng cơ bản để hòa nhập
với thế giới. Để giải quyết xung đột, cá nhân phát triển phong cách đặc
trưng - sở thích nhất quán đối với khả năng học tập này hơn so với khả
năng học tập khác. Đây là sự khác biệt của từng cá nhân về phong cách
học tập”.
Đề cập tới khái niệm phong cách học tập, Kolb và Fry (1975) cho
rằng: “Phong cách học tập là sự khác biệt về cách thức học tập do xu hướng
thích một số hành vi học tập nào đó hơn so với hành vi học tập khác”. Trong
nghiên cứu Danh mục các phong cách học tập của Kolb - Phiên bản 4.0:
Hướng dẫn toàn diện về lý thuyết, đo lường tâm lý, nghiên cứu về tính hợp
lệ và ứng dụng trong giáo dục (The Kolb Learning Style Inventory - Version
4.0: A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics, Research on
Validity and Educational Applications), David A. Kolb và Alice Y. Kolb
(2013) xác định: “Phong cách học tập mô tả cách học độc đáo của cá nhân
dựa trên sở thích của họ đối với 4 giai đoạn CE, RO, AC và AE trong chu
trình học tập trải nghiệm”. Kolb (1984), Kolb và Kolb (2013) lý giải sự
khác biệt về phong cách học tập là do ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố như cấu
tạo gen của cá nhân, kinh nghiệm sống cụ thể, nhu cầu về môi trường sống

183
hiện tại, văn hóa, nhân cách, lĩnh vực chuyên môn, lựa chọn nghề nghiệp,
vai trò và nhiệm vụ trong công việc hiện tại.
Kolb và Fry (1975) phát triển một danh mục tự mô tả đơn giản về ưu
điểm và hạn chế của cá nhân với tư cách là người học và đặt tên là Danh
mục các phong cách học tập (Learning Styles Inventory - LSI). LSI đo
lường mức độ nhấn mạnh tương đối của cá nhân đối với bốn khả năng học
tập bằng cách xếp hạng thứ tự 4 từ khóa mô tả những khả năng này của
bản thân là “Cảm xúc”, “Quan sát”, “Tư duy” và “Thực hiện/Làm”. LSI
có 6 điểm, trong đó 4 điểm tương ứng với từng khả năng học tập (CE, RO,
AC và AE) và 2 điểm kết hợp chỉ ra mức độ cá nhân nhấn mạnh tính trừu
tượng hơn tính cụ thể (AC - CE) và mức độ cá nhân nhấn mạnh thử nghiệm
hơn phản ánh (AE - RO).
Nhằm tìm hiểu các phong cách quản lý trong lĩnh vực quản lý, Kolb
và Fry (1975) sử dụng LSI để đo lường 800 nhà quản lý và sinh viên tốt
nghiệp ngành quản lý. Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhìn chung các nhà
quản lý có xu hướng nhấn mạnh thử nghiệm chủ động (AE) hơn quan sát
phản ánh (RO), trong khi sinh viên tốt nghiệp ngành quản lý đánh giá hình
thành khái niệm trừu tượng (AC) cao hơn. Kết quả nghiên cứu cũng chỉ ra
nhiều mẫu điểm khác nhau khi đo lường trên LSI. Dựa trên các mẫu điểm
khác nhau này, Kolb và Fry (1975) đã xác định 4 kiểu phong cách học tập
phổ biến về mặt thống kê. Kolb và Fry (1975) gọi 4 kiểu phong cách học
tập tương ứng với 4 kiểu người học là người học hội tụ (The Converger),
người học phân kỳ (The Diverger), người học đồng hóa (The Assimilator)
và người học thích nghi (The Accommodator). Dựa trên kết quả nghiên
cứu và quan sát thực tế các mẫu điểm LSI, Kolb và Fry (1975) đã tóm tắt
đặc điểm của từng dạng phong cách học tập ứng với kiểu người học. Trong
công trình nghiên cứu Danh mục các phong cách học tập của Kolb - Phiên
bản 4.0: Hướng dẫn toàn diện về lý thuyết, đo lường tâm lý, nghiên cứu về
tính hợp lệ và ứng dụng trong giáo dục, Kolb và Kolb (2013) tiếp tục bổ
sung thêm đặc điểm cho 4 phong cách học tâp. Các đặc điểm đặc trưng cho
4 phong cách học tập ứng với 4 kiểu người học được Kolb và Fry (1975),
Kolb và Kolb (2013) khái quát như sau:
- Phong cách học tập hội tụ (Converging Learning Style):
• Cách học tập nổi trội của người học hội tụ là “hình thành khái
niệm” (AC) và “thử nghiệm chủ động” (AE). Điểm mạnh nhất của người

184
học hội tụ là ứng dụng lý thuyết vào thực tiễn. Người học hội tụ học tốt
nhất trong các tình huống giống như bài kiểm tra trí thông minh thông
thường khi chỉ đưa ra một câu trả lời đúng hoặc một giải pháp cho câu hỏi
hay vấn đề. Họ có khả năng giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định dựa trên
việc tìm kiếm giải pháp cho câu hỏi hay vấn đề.
• Cá nhân có phong cách học tập hội tụ thích giải quyết các nhiệm
vụ và vấn đề kỹ thuật hơn là vấn đề xã hội và liên cá nhân. Trong các
tình huống học tập chính thức, người học hội tụ thích thử nghiệm những
ý tưởng mới, mô phỏng, bài tập trong phòng thí nghiệm và các ứng dụng
thực tế. Người học hội tụ ít thể hiện cảm xúc, thích làm việc với đồ vật hơn
con người. Mối quan tâm của họ khá hẹp và có xu hướng lựa chọn chuyên
ngành về khoa học vật lý. Phong cách học tập hội tụ là đặc điểm đặc trưng
của người kỹ sư, chuyên gia và các nghề nghiệp liên quan tới công nghệ.
- Phong cách học tập phân kỳ (Diverging Learning Style):
• Điểm mạnh về học tập của người học phân kỳ đối ngược với người
học hội tụ. Cách học chủ yếu của người học phân kỳ là “kinh nghiệm cụ
thể” (CE) và “quan sát phản ánh” (RO). Điểm mạnh nổi bật của người học
phân kỳ là khả năng tưởng tượng. Người học phân kỳ xuất sắc ở khả năng
xem xét tình huống cụ thể trong nhiều khía cạnh và sắp xếp các mối quan
hệ thành một chỉnh thể thống nhất có ý nghĩa.
• Người học phân kỳ học tốt hơn trong những tình huống đòi hỏi
khả năng khái quát hóa ý tưởng (ví dụ: tình huống sử dụng kỹ thuật công
não). Họ chú ý tới con người, có khả năng tưởng tượng và giàu cảm xúc.
Họ quan tâm nhiều tới văn hóa và có xu hướng về nghệ thuật. Phong cách
học tập phân kỳ đặc trưng cho các cá nhân thiên về lĩnh vực nhân văn
và nghệ thuật khai phóng. Kolb và Kolb (2013) cho rằng, trong các tình
huống học tập chính thức, người học phân kỳ thích làm việc theo nhóm,
lắng nghe với tinh thần cởi mở và tiếp nhận các phản hồi được cá nhân hóa.
- Phong cách học tập đồng hóa (Assimilating Learning Style):
• Cách học tập chủ yếu của người học đồng hóa là “hình thành khái
niệm trừu tượng” (AC) và “quan sát phản ánh” (RO). Điểm mạnh lớn nhất
của người học đồng hóa là khả năng tạo ra các mô hình lý thuyết, hiểu
được nhiều loại thông tin. Người học đồng hóa xuất sắc về lý luận quy nạp,
đồng hóa các quan sát khác nhau thành một giải thích tổng hợp với hình

185
thức ngắn gọn và logic. Giống người học hội tụ, người học đồng hóa ít tập
trung vào con người mà quan tâm nhiều hơn đến việc vận dụng lý thuyết
vào thực tế, tới các ý tưởng và khái niệm trừu tượng. Người học đồng hóa
đặc biệt nhấn mạnh tính chính xác và hợp lý về mặt lý thuyết. Trong tình
huống học tập chính thức, nngười học đồng hóa thích các bài đọc, bài
giảng, khám phá mô hình phân tích và có thời gian để suy nghĩ thấu đáo.
Người học đồng hóa thiên về khoa học cơ bản, toán học hơn là khoa học
ứng dụng.
• Phong cách học tập đồng hóa mang lại hiệu quả cho cá nhân học
các ngành khoa học và công nghệ thông tin. Trong tổ chức, phong cách học
tập đồng hóa phù hợp với những vị trí công việc tại các phòng, ban nghiên
cứu và lập kế hoạch.
- Phong cách học tập thích nghi (Accommodating Learning Style):
• Phong cách học tập thích nghi ngược lại với phong cách học tập
đồng hóa. Cách học tập chủ yếu của người học thích nghi là “kinh nghiệm
cụ thể” (CE) và “thử nghiệm chủ động” (AE). Điểm mạnh lớn nhất của
người học thích nghi là học qua làm, giải quyết công việc, thực hiện kế
hoạch và thí nghiệm, gắn kết với kinh nghiệm mới. Người học thích nghi
có khả năng học từ kinh nghiệm “thực hành”. Họ có xu hướng chấp nhận
rủi ro hơn những người học theo các phong cách khác, giải quyết vấn đề
bằng cách thử và sai một cách trực quan hoặc theo cảm xúc hoặc phụ thuộc
vào thông tin từ người khác thay vì dưa trên sự phân tích logic của bản
thân. Họ thể hiện sự xuất sắc trong các tình huống cụ thể đòi hỏi phải thích
nghi nhanh chóng.
• Trong tình huống học tập chính thức, người học thích nghi
thích làm việc với những người khác để hoàn thành bài luận, thiết lập
mục tiêu, thực hiện công việc chuyên môn và thử nghiệm cách tiếp cận
khác nhau nhằm hoàn thành một dự án. Phong cách học tập thích nghi
phù hợp trong việc học các ngành nghề định hướng hành động như tiếp
thị hoặc bán hàng.
Lý thuyết học tập trải nghiệm là một quan điểm năng động về học
tập dựa trên một chu trình học tập được thúc đẩy bởi sự phân giải của
phép biện chứng kép giữa hành động/phản ánh và kinh nghiệm/trừu tượng
(Kolb và Kolb, 2013). Trong nghiên cứu về Học tập trải nghiệm: Kinh

186
nghiệm là nguồn gốc của học tập và phát triển (Experiential Learning:
Experience as the Source of Learning and Development), Kolb (1984)
cho rằng: “Học tập là quá trình kiến thức được kiến tạo qua sự chuyển
đổi từ kinh nghiệm”. Kiến thức là kết quả của sự kết hợp giữa lĩnh hội
và chuyển đổi kinh nghiệm, trong đó lĩnh hội kinh nghiệm là quá trình
thu nhận thông tin còn chuyển đổi kinh nghiệm là cách cá nhân giải thích
và sử dụng thông tin.
Để lĩnh hội và chuyển đổi kinh nghiệm, cá nhân sử dụng các phong
cách học tập khác nhau. Nếu lĩnh hội kinh nghiệm được thực hiện bằng hai
phong cách học tập có liên quan biện chứng với nhau là “kinh nghiệm cụ
thể” (CE) và “hình thành khái niệm trừu tượng” (AC), thì “quan sát phản
ánh” (RO) và “thử nghiệm chủ động” (AE) là hai phong cách học tập để
chuyển hóa kinh nghiệm (Kolb và Kolb, 2013).

Hình 2.3. Chu trình học tập trải nghiệm tương ứng với các phong cách
học tập lĩnh hội và chuyển hóa kinh nghiệm (Kolb và Kolb, 2013)
Phần lớn nghiên cứu về lý thuyết học tập trải nghiệm tập trung
vào khái niệm phong cách học tập bằng cách sử dụng Danh mục các
phong cách học tập (KLSI - Kolb Learning Style Inventory) để đánh giá

187
cách học cá nhân (Kolb và Kolb 2005). Trong KLSI, phong cách học
tập của cá nhân được xác định bởi sự kết hợp độc đáo của các sở thích
đối với bốn giai đoạn của chu kỳ học tập có hình dạng “cánh diều”. Vì
cách học của cá nhân là khác biệt nên hình dạng cánh diều có sự khác
nhau (Kolb và Kolb, 2013). Trong hơn 50 năm kể từ khi phiên bản thứ
nhất Danh mục các phong cách học tập (LSI) được công bố trong công
trình nghiên cứu Các phong cách học tập cá nhân và quá trình học tập
(Kolb, 1971) cho đến nay (năm 2021), David Kold và cộng sự đã liên
tục chia sẻ các kết quả nghiên cứu danh mục các phong cách học tập,
cách tính điểm và đặc điểm kỹ thuật với các nhà nghiên cứu có quan
tâm. Trong nhiều năm, dựa trên dữ liệu nghiên cứu thực nghiệm và
quan sát thực tế về các mức điểm của LSI, David Kolb đã 5 lần thực
hiện điều chỉnh LSI. Sự điều chỉnh này là hết sức cần thiết vì người
học trong từng giai đoạn khác nhau sẽ xuất hiện thêm biểu hiện khác
trong từng phong cách học tập, thậm chí nảy sinh thêm các phong cách
học tập mới để thích ứng với sự thay đổi về môi trường giáo dục, tiếp
cận giáo dục, văn hóa, lịch sử và nhất là sự phát triển mạnh mẽ về khoa
học, kỹ thuật và công nghệ vào cuối thế kỷ 20 và những thập niên đầu
của thế kỷ 21. Phiên bản LSI (thứ 1) (Kolb 1971, 1976) phát triển vào
năm 1969, trong đó thuật ngữ “phong cách học tập” để mô tả sự khác
biệt cá nhân về cách học (Kolb và Kolb, 2005). Từ năm 1971 đến năm
1985, phiên bản thứ LSI 2 được cập nhật. Năm 1993, phiên bản LSI 2a
được xuất bản. Phiên bản KLSI 3 và KLSI 3.1 lần lượt được cập nhật
vào các năm 1999 và 2005.
Trong các phiên bản từ LSI 1 đến KLSI 3.1, danh mục các phong
cách học tập của Kolb chia không gian học tập thành 4 khu vực xác định
với 4 phong cách học tập là phân kỳ, hội tụ, đồng hóa và thích nghi. Tuy
nhiên, việc phân chia không gian thành 4 khu vực ứng với 4 phong cách
học tập dẫn tới sự hiểu chưa đầy đủ hoặc chưa đúng về phong cách học
tập của những cá nhân có điểm ở gần vạch giữa của hai phong cách học
tập song chỉ được xét thành phong cách học tập của một trong hai dạng
phong cách học tập mà thôi. Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy các trường
hợp cận biên này thực sự là những phong cách học tập riêng biệt (Kolb và
Kolb, 2013).
Trong nhiều năm, các dữ liệu nghiên cứu thực nghiệm và lâm sàng

188
cho thấy 4 phong cách học tập là thích nghi, đồng hóa, hội tụ và phân kỳ có
thể được tinh chỉnh thêm thành một phân loại phong cách học tập mở rộng.
Năm 2011, cùng với 4 phong cách học tập trước đây, Kolb và Kolb (2013)
đã cập nhật thêm 5 phong cách học tập mới thành phân loại 9 phong cách
học tập trong Danh mục các phong cách học tập của Kolb - Phiên bản 4.0
(KLSI 4.0 - The Kolb Learning Style Inventory - Version 4.0). Phân loại
9 phong cách học tập giúp xác định rõ hơn những phong cách học tập độc
đáo của cá nhân và giảm đi sự nhầm lẫn về các dạng phong cách học tập
có sự giao thoa của 4 phong cách học tập trước đây.
Từ các dữ liệu khoa học thu được, Kolb và Kolb (2013) nhận thấy
kiểu “cân bằng” thứ năm mô tả những người học đạt điểm ở trung tâm
của mô hình phong cách học tập. Sau đó, Kolb và Kolb (2013) cũng phát
hiện ra những cá nhân đạt điểm gần đường biên của mô hình phong cách
học tập cũng có phong cách học tập khác biệt. Ví dụ: “Phong cách học trải
nghiệm” được xác định giữa “Phong cách học thích nghi” và “Phong cách
học phân kỳ”. Bốn phong cách học tập ứng với 4 giai đoạn học tập trong
chu trình học tập trải nghiệm là Kinh nghiệm (CE), Phản ánh (RO), Tư
duy (AC) và Hành động (AE). Bốn phong cách học tập khác đại diện cho
các phong cách học tập nhấn mạnh sự lĩnh hội và chuyển đổi kinh nghiệm
là Tưởng tượng (CE và RO), Phân tích (AC và RO), Quyết định (AC và
AE) và Khởi xướng (CE và AE). Loại phong cách học tập cuối cùng cân
bằng tất cả 4 giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm là Cân bằng (CE,
RO, AC và AE).
Như vậy, danh mục các phong cách học tập của Kolb - Phiên bản 4.0
gồm 9 phong cách học tập được phát triển bằng cách chuyển các phong
cách học tập từ độ phân giải 4 pixel sang 9 pixel (Kolb và Kolb, 2013).
Trong danh mục các phong cách học tập của Kolb - Phiên bản 4.0, 9 phong
cách học tập được sắp xếp có hệ thống trên một không gian học tập hai
chiều ứng với giai đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm, gồm: (1) Hình
thành khái niệm trừu tượng - Kinh nghiệm cụ thể; (2) Thử nghiệm chủ
động - Quan sát phản ánh.
Không gian học tập hai chiều mô tả hình dạng từng “cánh diều”
tương ứng với 9 phong cách học tập: khởi xướng, trải nghiệm, sáng tạo,
phản ánh, phân tích, tư duy, quyết định, hành động và cân bằng.

189
 Hình 2.4. Danh mục các phong cách học tập của Kolb và Kolb (2013) -
Phiên bản 4.0
Kolb và Kolb (2013) mô tả đặc điểm 9 phong cách học tập trong
KLSI 4.0 như sau:
Thứ 1: Phong cách học tập khởi xướng (The Innitiating Learning
Style)
Phong cách học tập khởi xướng nhấn mạnh giai đoạn học tập “Thử
nghiệm chủ động” (AE) và “Kinh nghiệm cụ thể” (CE). Phong cách học
tập khởi xướng được phân biệt bởi khả năng khởi xướng hành động để giải
quyết các kinh nghiệm và tình huống.
Người học khởi xướng thích học tập từ trải nghiệm thực hành và
tình huống thực tế. Họ sẵn sàng tham gia và thử các trải nghiệm mới, có
tính thách thức và sẵn sàng dẫn dắt thực hiện nhiệm vụ. Người học khởi
xướng hành động nhanh chóng và quyết đoán trong môi trường có sự thay
đổi mà không bị vướng vào việc cân nhắc quá mức. Phong cách học tập
khởi xướng giúp người học thấy thoải mái khi tự phân tích, đánh giá và

190
giải quyết vấn đề. Họ sẵn sàng chấp nhận rủi ro, có khả năng xác định cơ
hội mới và tạo ra điều kiện cho sự thành công trong công việc và cuộc
sống. Họ cũng có khả năng chủ động bắt đầu dự án mới, đưa ý tưởng vào
thực tế và xác định được lộ trình hành động. Người học khởi xưởng học
tập tốt nhất bằng cách điều chỉnh hoàn cảnh hiện tại, ít suy nghĩ về sự kiện
trong quá khứ hoặc lập kế hoạch hành động trong tương lai. Người học
khởi xướng có xu hướng hành động theo cảm xúc hơn là dựa trên phân tích
logic. Khi giải quyết vấn đề, họ dựa nhiều vào thông tin của người khác
hơn là phân tích của chính mình. Trong quan điểm của những người xung
quanh, người học khởi xướng là người có bản tính tự nhiên (Spontanous),
năng động, thuyết phục và can đảm.
Người học khởi xướng học tập tốt nhất trong không gian học tập
năng động, nơi có thể học với những bạn học khác để hoàn thành bài tập,
thiết lập mục tiêu, thử nghiệm cách tiếp cận khác nhau nhằm hình thành dự
án học tập. Người học khởi xướng mong muốn được học với những giảng
viên đóng vai trò là người huấn luyện (Coach) hoặc cố vấn chuyên môn
(Mentor) để trợ giúp họ học tập từ các kinh nghiệm của cuộc sống.
Kolb và Kolb (2013) đã khái quát 3 điểm mạnh nổi bật của người
học khởi xướng là cam kết học tập, tìm kiếm cơ hội mới, ảnh hưởng và
dẫn dắt. Tuy nhiên, người học khởi xướng có 3 thách thức trong học tập là
kiểm soát mong muốn hành động, lắng nghe quan điểm của người khác và
thiếu kiên nhẫn.
Thứ 2: Phong cách học tập trải nghiệm (The Experiencing
Learning Style)
Phong cách học tập trải nghiệm nhấn mạnh “Kinh nghiệm cụ thể”
(CE) trong khi cân bằng với “Thử nghiệm chủ động” (AE) và “Quan sát
phản ánh” (RO). Phong cách học tập trải nghiệm được phân biệt bởi khả
năng tìm thấy ý nghĩa của việc tham gia sâu vào trải nghiệm.
Người học trải nghiệm thích học từ hoạt động gắn kết với kinh
nghiệm và bối cảnh sống. Họ học dựa vào các giác quan và tương tác với
mọi người. Họ nhạy cảm với cảm xúc của người khác và đặc biệt giỏi trong
việc tạo dựng mối quan hệ có ý nghĩa. Họ là người cởi mở, dễ chấp nhận,
điều này có thể dẫn tới việc khó đưa ra các đánh giá độc lập.
Người học trải nghiệm thường sáng tạo và độc đáo trong cách tiếp

191
cận giải quyết vấn đề. Họ tiếp cận vấn đề theo cách trực quan thay vì logic,
sau đó tìm kiếm sự xác thực qua phản ánh và hành động. Người học trải
nghiệm là người nhạy cảm, đồng cảm, hữu ích và trực giác.
Người học trải nghiệm thích không gian học tập giàu tính tương tác,
liên tục được giao tiếp với bạn bè và đồng nghiệp. Họ thích làm việc theo
nhóm, song cũng cần thời gian làm việc một mình để hoàn thành công
việc. Người học trải nghiệm mong muốn nhận được phản hồi mang tính
xây dựng về sự tiến bộ của họ trong công việc và cuộc sống. Đối với người
học trải nghiệm, điều quan trọng là thiết lập mối quan hệ cá nhân với giảng
viên của mình.
Kolb và Kolb (2013) đã khái quát 3 điểm mạnh nổi bật của người
học trải nghiệm là xây dựng mối quan hệ cá nhân sâu sắc, trực giác mạnh
được tập trung bởi phản ánh và hành động, cởi mở với những kinh nghiệm
mới. Các thách thức chính trong học tập của người học trải nghiệm là hiểu
lý thuyết, lập kế hoạch mang tính hệ thống và đánh giá.
Thứ 3: Phong cách học tập sáng tạo (The Creating Learning Style)
Phong cách học tập sáng tạo là sự kết hợp 2 giai đoạn học tập trong
chu trình học tập trải nghiệm gồm “Kinh nghiệm cụ thể” (CE) và “Quan
sát phản ánh” (RO). Phong cách học tập sáng tạo được phân biệt bởi khả
năng tạo ra ý nghĩa qua quan sát và phản ánh kinh nghiệm.
Người học sáng tạo học bằng cách xuất phát từ kinh nghiệm cụ thể
để quan sát và phản ánh cảm xúc về những gì đang diễn ra. Họ có khả
năng nhìn mọi thứ từ nhiều góc độ và quan điểm khác nhau. Do có sự
nhạy cảm với cảm xúc của người khác nên người học sáng tạo có thể xem
xét và thu hẹp được sự khác biệt về quan điểm và ý kiến khác nhau. Họ
thấy thoải mái với sự mơ hồ, không rõ ràng và không có xu hướng nhìn
các tình huống một cách rõ ràng (đen hoặc trắng). Họ tiếp cận tình huống
để quan sát hơn là hành động. Họ nhận ra dạng mô hình trong tình huống
khác nhau, mối quan hệ, tương tác nhóm và hiểu được ý nghĩa của chúng.
Họ có sở thích văn hóa rộng và thích thu thập thông tin. Người học sáng
tạo rất giỏi tưởng tượng ra hàm ý của một quá trình hành động cụ thể và
tạo ra con đường hay cách tiếp cận thay thế. Trong quan điểm của người
khác, người học sáng tạo là người biết quan tâm, chấp nhận, sáng tạo, nhạy
cảm và cởi mở.

192
 Người học sáng tạo thích làm việc trong môi trường cởi mở và tự do,
để thu thập thông tin, lắng nghe đa chiều và nhận phản hồi được cá nhân
hóa. Họ thích những tình huống gợi tạo nhiều ý tưởng (ví dụ: tình huống
sử dụng kỹ thuật công não). Người học sáng tạo thích học tập với những
giảng viên đóng vai trò hỗ trợ, nhạy cảm và sáng tạo.
Ba đặc điểm nổi bật của người học sáng tạo được Kolb và Kolb
(2013) khái quát là nhận thức về cảm xúc và giá trị của con người, lắng
nghe với tinh thần cởi mở, hình dung được ý nghĩa và giá trị từ các tình
huống mơ hồ, chưa rõ ràng. Những thách thức chủ yếu trong học tập của
người học sáng tạo là ra quyết định, thực hiện sự lãnh đạo và hành động
kịp thời.
Thứ 4: Phong cách học tập phản ánh (The Reflectinh Learning
Style)
Phong cách học tập phản ánh nhấn mạnh “Quan sát phản ánh” (RO)
trong khi cân bằng “Kinh nghiệm cụ thể” (CE) và “Hình thành khái niệm
trừu tượng” (AC). Phong cách học tập phản ánh được phân biệt bởi khả
năng kết nối kinh nghiệm và ý tưởng qua phản ánh liên tục.
Phong cách học tập phản ánh sử dụng quan sát và phản ánh làm cơ
sở cho các hành động động học tập. Người học phản ánh có khả năng phản
ánh sâu sắc cả trong cảm xúc và tư duy. Họ thích các tình huống gợi tạo
lựa chọn, quan điểm thay thế khác nhau và xác định vấn đề. Nhờ khả năng
quan sát nhạy bén, họ hiểu và nhận ra ý nghĩa sâu sa làm nền tảng cho các
sự kiện, dữ kiện và tương tác của mọi người. Họ xem trọng quá trình và
nói về những phản ánh với người khác để mô tả sự kiện.
Người học phản ánh có xu hướng tổ chức thông tin hoặc phân tích dữ
liệu theo cách có ý nghĩa và logic. Khi làm việc với các nhóm và tổ chức,
họ vượt trội về khả năng tạo ra tiến trình thúc đẩy giao tiếp tích cực và đạt
kết quả tốt. Người học phản ánh rất giỏi đưa ra ý tưởng sáng tạo và giải
pháp cho các vấn đề nhưng lại thích giao việc thực hiện cho người khác.
Người học phản ánh nhạy cảm với cảm xúc, suy nghĩ và nhu cầu của người
khác. Họ có khả năng tìm thấy các điểm chung bằng cách tập hợp những
ý tưởng và quan điểm khác nhau. Người học phản ánh là người trầm lặng,
tận tâm, thấu đáo, nhạy cảm và sâu sắc.

193
 Mặc dù người học phản ánh học tập tốt nhất trong không gian học
tập có sự trao đổi, tương tác, thảo luận, song họ cũng thấy thoải mái khi
học từ bài giảng, dự án học tập và bài đọc. Vì có sở thích phản ánh sâu nên
người học phản ánh cần thời gian để tự suy ngẫm và hiểu rõ kinh nghiệm
của chính mình. Người học phản ánh đánh giá cao những giảng viên đem
lại cơ hội khám phá ý tưởng cho từng cá nhân và nhóm
Điểm mạnh trong học tập của người học phản ánh là hiểu quan điểm
của người khác, luôn quan sát mọi sự vật và hiện tượng trong các tình
huống, chuyển đổi trực giác thành sự giải thích rõ ràng và thu thập thông
tin. Các thách thức chính trong học tập của người học phản ánh là khởi
xướng hành động, suy nghĩ sâu sắc và thuyết trình trong nhóm (Kolb và
Kolb, 2013).
Thứ 5: Phong cách học tập phân tích (The Reflecting Learning
Style)
Phong cách học tập phân tích là sự kết hợp giai đoạn học tập “Quan
sát phản ánh” (RO) và “Hình thành khái niệm trừu tượng” (AC). Phong
cách học tập phân tích được phân biệt bởi khả năng tích hợp và hệ thống
hóa các ý tưởng qua phản ánh.
Phong cách học tập phân tích là cách học dựa trên việc thu nhận
thông tin và chuyển thông tin thành dạng ngắn gọn, logic. Người học phân
tích có thể ít tập trung vào con người và quan tâm nhiều hơn tới ý tưởng và
khái niệm trừu tượng. Họ thấy được tầm quan trọng của lý thuyết có tính
logic, hợp lý hơn là giá trị thực tiễn. Họ thích phân tích cẩn thận, đánh giá
từng bước và cân nhắc hệ quả trước khi hành động. Họ thích lập kế hoạch
trước, có khả năng giảm thiểu các lỗi, lường trước được vấn đề và các rủi
ro tiềm ẩn. Khi giải quyết các vấn đề trong mối quan hệ với con người
và công việc, người học phân tích dựa vào sự hiểu biết hợp lý và khách
quan về tình huống của bản thân, tránh để cảm xúc cá nhân ảnh hưởng đến
những phán đoán của chính mình. Người học phân tích thường là người có
tư duy logic, có tổ chức, đáng tin cậy, cẩn thận và chu đáo.
Người học phân tích học tốt trong không gian học tập có thể sử dụng
và phát triển kỹ năng phân tích và khái niệm hóa. Họ thích các bài giảng,
bài đọc, khám phá mô hình phân tích và có thời gian để suy nghĩ thấu
đáo. Họ thích học tập cá nhân hơn là học tập theo nhóm. Họ luôn yêu mến

194
những giảng viên có khả năng mô hình hóa quá trình tư duy, phân tích bài
giảng và tương tác với người học.
Kolb và Kolb (2013) khái quát các điểm mạnh trong học tập của
người học phân tích là tổ chức thông tin, logic và hợp lý, xây dựng các mô
hình khái niệm. Các thách thức trong học tập của người phân tích là chấp
nhận rủi ro, giao tiếp với người khác và xử lý logic.
Thứ 6: Phong cách học tập tư duy (The Thinking Learning Style)
Phong cách học tập tư duy nhấn mạnh “Hình thành khái niệm” (AC)
trong khi cân bằng với “Thử nghiệm chủ động” (AE) và “Quan sát phản
ánh” (RO). Phong cách học tập tư duy được phân biệt bởi khả năng gắn kết
có tính chuyên môn vào lý luận trừu tượng, toán học và logic.
Phong cách học tập tư duy là cách học chủ yếu qua gắn kết sâu với
sự trừu tượng. Người học tư duy coi trọng suy nghĩ thấu đáo và thích kết
hợp nhiều loại dữ liệu và thông tin thành các ý tưởng và mô hình ngắn gọn,
rõ ràng. Họ thích làm việc với con số và tham gia hoạt động trí óc đòi hỏi
khả năng suy luận trừu tượng và phân tích. Họ thích làm việc với thông tin
định lượng hơn định tính. Họ thích tự mình giải quyết nhiệm vụ đòi hỏi
tính kỹ thuật hơn là vấn đề cá nhân. Người học tư duy rất giỏi thiết lập mục
tiêu và lập kế hoạch song lại thích tập trung vào chất lượng của kế hoạch
hơn là đạt được mục tiêu thực tế. Họ hướng tới sự nhất quán và tính chính
xác trong thế giới quan và ý tưởng của cá nhân. Họ kiểm soát được cảm
xúc của bản thân, thích diễn đạt ngắn gọn và chính xác. Người học tư duy
thường suy nghĩ thấu đáo trước khi hành động hay giải quyết vấn đề. Họ
học tập chăm chỉ để hạn chế các lỗi hay sai lầm. Người học tư duy là người
kỹ lưỡng, chính xác, đáng tin cậy, nhất quán và nội tâm.
Kolb và Kolb (2013) cho rằng, điểm mạnh trong học tập của người
học tư duy là phân tích logic, ra quyết định hợp lý và phân tích các dữ liệu
định lượng. Tuy nhiên, người học tư duy có các thách thức chính trong học
tập là làm việc với người khác, giữ sự cởi mở về ý tưởng của chính mình
và “mải suy nghĩ” (lost in thought).
Thứ 7: Phong cách học tập quyết định (The Deciding Learning
Style)
Phong cách học tập quyết định kết hợp 2 giai đoạn học tập là

195
“Hình thành khái niệm trừu tượng” (AC) và “Thử nghiệm chủ động”
(AE). Phong cách học tập quyết định được phân biệt bởi khả năng sử
dụng lý thuyết và mô hình để quyết định giải pháp giải quyết vấn đề và
quy trình hành động.
Phong cách học tập quyết định là cách học áp dụng các ý tưởng và
lý thuyết vào thực tế. Người học quyết định có khả năng giải quyết vấn
đề và đưa ra quyết định dựa trên sự đánh giá hợp lý các giải pháp cho câu
hỏi hoặc vấn đề. Họ rất giỏi xác định sự chưa phù hợp, chưa đúng hoặc
lỗi trong ý tưởng hoặc khái niệm bằng cách thử nghiệm chúng trong thực
tế. Họ thích thiết lập mục tiêu rõ ràng, đánh giá và sau đó quyết định cách
thức tốt nhất để đạt mục tiêu. Họ không bị phân tâm bởi sự kiện hoặc thông
tin lộn xộn, thiếu tính hệ thống, song có thể bỏ sót thông tin quan trọng
hoặc giải quyết sai vấn đề. Khi làm việc với người khác, người học quyết
định tập trung vào giải quyết vấn đề có tính chuyên môn. Họ chú trọng giải
quyết vấn đề hiệu quả hơn là quan tâm tới cảm xúc và vấn đề liên cá nhân.
Người học quyết định là người tập trung, thực tế, trí trí và quyết đoán.
Người học quyết định học tốt nhất trong không gian học tập được
thử nghiệm ý tưởng mới, mô phỏng, thực hành, thí nghiệm và ứng dụng
thực tế. Họ thích học với giảng viên thiết lập được tiêu chuẩn, mục tiêu
rõ ràng, đánh giá vấn đề và đặt câu hỏi được trả lời bằng câu trả lời đúng
hoặc sai.
Kolb và Kolb (2013) khái quát hóa những điểm mạnh nổi bật của
phong cách học tập quyết định là giải quyết vấn đề, đánh giá ý tưởng và
giải pháp, thiết lập mục tiêu và ra quyết định. Các thách thức trong học tập
theo phong cách học tập quyết định là suy nghĩ cởi mở, sáng tạo (Thinking
“Out of the Box”), nhạy cảm với cảm xúc của con người và giải quyết các
vấn đề mơ hồ, chưa rõ ràng.
Thứ 8: Phong cách học tập hành động (The Acting Learning
Style)
Phong cách học tập hành động nhấn mạnh “Thử nghiệm chủ động”
(AE) trong khi cân bằng “Kinh nghiệm cụ thể” (CE) và “Hình thành khái
niệm trừu tượng” (AC). Phong cách học tập hành động được phân biệt bởi
động cơ mạnh mẽ cho hành động hướng tới mục tiêu gắn kết con người và
nhiệm vụ.

196
 Phong cách học tập hành động là cách học chủ yếu dựa vào hành
động. Người học hành động có định hướng mục tiêu và tập trung vào việc
hoàn thành công việc. Họ rất giỏi thực hiện kế hoạch hoặc thử nghiệm ý
tưởng bằng cách kết hợp kinh nghiệm của bản thân về tình huống trước
mắt với các ý tưởng và khái niệm để giải quyết chúng. Họ có khả năng
tìm ra giải pháp cho những câu hỏi hoặc vấn đề dựa trên phân tích chuyên
môn, đồng thời chú ý tới nhu cầu của mọi người. Khi hành động trong môi
trường thực tế hay lĩnh vực chuyên môn đòi hỏi khả năng lý luận cao, họ
thấy thoải mái với cảm xúc và hành động của mình. Họ rất xuất sắc khi xác
định và tích hợp nhiệm vụ với nhu cầu của con người.
Người học hành động rất giỏi cải thiện sự vận hành, hệ thống hiện
tại và tạo lập kết quả. Họ thực hiện tốt những nhiệm vụ đòi hỏi sự phối hợp
giữa vận hành và hệ thống. Do sở thích hành động nhiều hơn phản ánh, họ
có xu hướng cam kết thực hiện các ý tưởng mà không cân nhắc đến hậu
quả, lựa chọn và giải pháp thay thế. Người học hành động là người năng
động, có chiến lược, cá tính và trách nhiệm.
Những điểm mạnh nổi trội của phong cách học tập hành động là kết
hợp kiến thức chuyên môn và các mối quan hệ cá nhân, tập trung vào hoàn
thành công việc, dẫn dắt nhóm làm việc. Tuy nhiên, những thách thức chủ
yếu của phong cách học tập này là dành thời gian để phản ánh, giải quyết
đúng vấn đề, thu thập và phân tích thông tin (Kolb và Kolb, 2013).
Thứ 9: Phong cách học tập cân bằng (The Balancing Learning
Style)
Phong cách học tập cân bằng nhấn mạnh sự cân bằng của 4 giai
đoạn trong chu trình học tập trải nghiệm là “Kinh nghiệm cụ thể” (CE),
“Hình thành khái niệm trừu tượng” (AC), “Thử nghiệm chủ động” (AE) và
“Quan sát phản ánh” (RO). Phong cách học tập cân bằng được phân biệt
bởi khả năng thích ứng linh hoạt nhờ cân nhắc ưu điểm, hạn chế của hành
động so với phản ánh và trải nghiệm so với tư duy.
Cách tiếp cận chủ đạo của phong cách học tập cân bằng là chuyển
từ cảm xúc sang tư duy, từ phản ánh sang hành động. Do có khả năng
điều hướng trong quá trình học tập, người học cân bằng có thể thay đổi
tiếp cận học tập dựa theo tình huống. Họ cởi mở với trải nghiệm mới và
thành thạo trong xác định và giải quyết vấn đề. Họ thấy được quan điểm

197
đa dạng về các vấn đề và làm cầu nối cho sự khác biệt giữa những người
có phong cách học tập khác nhau. Trong môi trường làm việc nhóm, họ
có khả năng điều chỉnh những điều còn thiếu song cần thiết cho việc
hoàn thành nhiệm vụ và giúp nhóm điều hướng qua chu trình học tập. Do
thế giới quan cân bằng nên họ thấy được khó khăn khi đưa ra quyết định
cho các vấn đề hoặc lựa chọn giữa những giải pháp thay thế khác nhau.
Xu hướng theo đuổi nhiều sở thích có thể khiến người học tập cân bằng
thay đổi công việc và nghề nghiệp nhiều lần trong suốt cuộc đời. Nhìn
chung, người học tập cân bằng là người ham hiểu biết, cởi mở, linh hoạt,
đa tài và tháo vát.
Kolb và Kolb (2013) khái quát điểm mạnh nổi bật của phong cách
học tập cân bằng là linh hoạt di chuyển trong chu trình học tập, khả năng
làm việc với nhiều nhóm người khác nhau, khả năng sáng tạo. Các thách
thức chủ yếu trong học tập của phong cách học tập cân bằng là thiếu quyết
đoán, biết mọi điều nhưng thực sự không giỏi điều gì cả (Jack of all trades,
master of none) và cam kết bền vững.
Như vậy, trải qua hơn 50 năm nghiên cứu về phong cách học tập
dựa trên lý thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb và cộng sự không chỉ
chứng minh sự đa dạng về cách học của sinh viên mà còn chỉ ra khả năng
vận dụng có hiệu quả lĩnh vực phong cách học tập trong mối quan hệ biện
chứng với chiến lược dạy học. Sự phù hợp giữa chiến lược dạy học với
phong cách học tập không chỉ đáp ứng nhu cầu học tập đa dạng mà còn
thúc đẩy sự phát triển năng lực cho sinh viên.
4.4.3. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Rita Duun và Kenneth
Dunn và cộng sự
Rita Dunn và Kenneth Dunn là các nhà khoa học giáo dục có nhiều
nghiên cứu sâu về phong cách học tập. Theo Dunn và Dunn (1992, 1993),
phong cách học tập là cách mà người học bắt đầu tập trung, xử lý, tiếp thu
và lưu giữ thông tin mới và khó. Phong cách học tập không đơn giản chỉ
là việc người học ghi nhớ thông tin mới và khó một cách dễ dàng nhất qua
nghe, nhìn, đọc, viết, minh họa, diễn đạt bằng lời nói hoặc trải nghiệm chủ
động; sức mạnh của tri giác là một phần của phong cách học tập. Phong
cách học tập cũng không phải chỉ là việc xử lý thông tin theo trình tự hoặc
phân tích mà hơn thế nữa là theo kiểu tổng thể, đồng thời, phổ biến; cách
thức xử lý thông tin chỉ là một phần của phong cách học tập. Do đó, điều

198
quan trọng khi xác định phong cách học tập không phải chỉ là nhận diện
hành vi cá nhân mà còn khám phá và xem xét toàn bộ huynh hướng học
tập của mỗi người (Dunn và Burke, 2005 - 2006).
Rita Dunn và Kenneth Dunn đã thực hiện nghiên cứu về phong
cách học tập của sinh viên tại Đại học St John ở New York từ năm 1967.
Vào năm 1972, Dunn và Dunn xác định 12 thành phần có sự khác biệt
đáng kể giữa các sinh viên trong mô hình phong cách học tập Dunn và
Dunn (The Dunn and Dunn Learning Styles Model). Năm 1975, Dunn
và Dunn xác định 18 thành phần trong mô hình phong cách học tập.
Đến năm 1979, Dunn và Dunn kết hợp sở thích học tập nửa bán cầu và
xu hướng học tập tổng hợp hay phân tích vào mô hình học tập này. Các
nghiên cứu của Dunns và cộng sự đã chứng minh rằng, khi chiến lược
dạy học của giảng viên phù hợp với phong cách học tập của sinh viên,
thành tích học tập của sinh viên tăng lên đáng kể về mặt thống kê; thái
độ đối học tập và kỷ luật của sinh viên cũng cải thiện hơn.(Dunn và
Burke, 2005 - 2006). Trong tài liệu Phong cách học tập: Chỉ dẫn cho
bạn - Cẩm nang nghiên cứu và thực hiện (Learning Style: The Clue to
YOU - Research and Implementation Manual) (2005 - 2006), Dunn và
Burke xác định 5 nhóm yếu tố kích thích/ảnh hưởng tới phong cách học
tập và 20 thành phần gồm:
- Môi trường (Environment): âm thanh, ánh sáng, nhiệt độ, thiết kế
chỗ ngồi.
- Cảm xúc (Emotionality): động cơ, trách nhiệm, sự phù hợp, bền
bỉ thực hiện nhiệm vụ, sự hướng dẫn.
- Các sở thích về xã hội (Sociological Preferences): học cá
nhân, học theo cặp, học với nhóm nhỏ (3 thành viên), học như một
phần của nhóm (6 thành viên), học với người lớn, học với sự đa dạng
hoặc thói quen.
- Các đặc điểm về sinh lý (Physiological Characteristics): giác
quan, nhu cầu tiếp thu, thời gian trong ngày, vận động khi học.
- Các xu hướng xử lý về tâm lý (Psychological Processing
Inclinations): tổng hợp hay phân tích, tùy hứng (Impulsive)/chiêm nghiệm
(Reflective).

199
 Hình 2.5. Mô hình phong cách học tập của Dunn và Dunn
(Dunn và Burke, 2005 - 2006)
5 yếu tố trong mô hình phong cách học tập của Dunn và Dunn được
Dunns, Dunn và Burke (2005 - 2006) giải thích như sau:
Môi trường (Environment): Môi trường rất quan trọng đối với hoạt
động học tập của con người. Người học có phản ứng khác nhau đối với
môi trường học tập. Một số sinh viên muốn học ở nơi có nhiều ánh sáng,
đông người và tương tác chủ yếu bằng lời nói, trong khi những người khác
thích ánh sáng dịu, môi trường yên tĩnh, thân mật hơn. Nhiều sinh viên
cải thiện kết quả học tập khi được phép nghe nhạc trong khi học. Nhiệt
độ của phòng cũng ảnh hưởng đến học tập và người học có các phản ứng
khác nhau với nhiệt độ. Một số sinh viên thấy thoải mái hơn khi học ở nơi
ấm áp trong khi những sinh viên khác thích những nơi mát mẻ. Chỗ ngồi
thân mật hoặc thoải mái hơn có thể cải thiện thái độ và tăng khả năng tập
trung. Một số sinh viên học tập tốt hơn trong môi trường vật chất không
theo phương thức nhà trường (trải thảm, đi văng hoặc giường), trong khi
các sinh viên khác học hiệu quả hơn trong môi trường học tập theo phương
thức nhà trường gồm bàn học và ghế cứng.

200
 - Cảm xúc (Emotionality):
Dunn và Dunn (1975) cho rằng, giảng viên cần có chiến lược dạy
học khác đối với sinh viên thiếu động cơ, sự bền bỉ và trách nhiệm trong
học tập so với những sinh viên có các thành phần này. Tuy nhiên, giảng
viên đang cố gắng dạy hai nhóm sinh viên có các thành phần của yếu tốt
cảm xúc khác nhau theo cách giống nhau.
Yếu tố cảm xúc giúp giải thích nhiều sinh viên không có động cơ học
tập trong khi những sinh viên khác làm việc ngay lập tức. Một số sinh viên
luôn có động lực để phấn đấu trong khi các sinh viên khác học tập không
phải vì chính mình mà để làm hài lòng người khác như cha mẹ hoặc giáo
viên. Có sự khác biệt về cấu trúc, trách nhiệm của sinh viên khi học tập.
Khả năng thích ứng với môi trường và các dạng bài tập cũng không giống
nhau ở những sinh viên khác nhau.
Sinh viên có động cơ, sự bền bỉ và trách nhiệm mong muốn biết về
các yêu cầu (mục tiêu và nhiệm vụ), nguồn lực học tập, cách chứng minh
kiến thức và kỹ năng đã lĩnh hội và sự trợ giúp và hướng dẫn từ giảng viên
trong quá trình học tập. Họ cần sự ngợi khen và phản hồi về kết quả thực
hiện công việc. Những sinh viên không có động cơ, sự bền bỉ và thiếu trách
nhiệm trong học tập thích các bài tập ngắn, hoặc rất ít mục tiêu, phản hồi
thường xuyên, sự giám sát chặt chẽ hoặc sự động viên khi học tập.
Sự hướng dẫn của giảng viên có ảnh hưởng lớn tới phong cách học
tập của sinh viên viên. Khi thực hiện bài tập theo yêu cầu của môn học,
nhiều sinh viên thích tự hoàn thành bài tập theo cách riêng trong khi các
sinh viên khác mong muốn giảng viên hướng dẫn/giải thích trước về
cách làm. Những sinh viên mong muốn nhận được hướng dẫn cụ thể,
nhiệm vụ tuần tự, phản hồi thường xuyên và sự hỗ trợ liên tục từ giảng
viên thường đạt kết quả học tập tốt bằng cách dựa vào nguồn học liệu có
tính trực quan cao. Trong khi đó, sinh viên học tập qua làm thực tế gặp
nhiều khó khăn khi sử dụng các tài liệu học tập có tính trực quan không
cao. Những sinh viên này học tập đạt kết quả cao hơn khi nhận được sự
hướng dẫn tác động đồng thời tới các giác quan. Những sinh viên có khả
năng sáng tạo, tự cấu trúc hoặc phản ứng nhanh với việc lựa chọn thường
đạt kết quả cao khi giải quyết các nhiệm học tập đòi hỏi thực hiện nhiều
hành động học tập.

201
 - Các sở thích về mặt xã hội (Sociological Preferences):
Dunn và Dunn (1975) cho rằng, cách sinh viên phản ứng với người
khác cũng ảnh hưởng tới việc lựa chọn kiểu học tập mà họ ưa thích. Một
số sinh viên thích học một mình vì thường bị sao nhãng bởi sự đông người,
chuyển động hoặc âm thanh từ người khác. Tùy theo sở thích của sinh viên
đối với sự hướng dẫn và dạng giác quan khác nhau, tài liệu học tập có tính
trực quan hoặc hoạt động làm thực tế sẽ đáp ứng mong muốn học tập của
những sinh viên có kiểu học tập cá nhân.
Một số sinh viên đạt kết quả học tập tốt hơn khi học với bạn. Đối
với những kiểu sinh viên này, học theo nhóm, nghiên cứu trường hợp, bài
tập công não hoặc dạy học theo nhóm nhỏ sẽ kích thích sinh viên học tập.
Những sinh viên thích tương tác với người trưởng thành, có nhiều
kiến thức và kinh nghiệm thường thấy được giá trị của các phiên thảo luận,
bài giảng hoặc kiểu dạy học lấy người học làm trung tâm qua hoạt động
học tập theo nhóm lớn hoặc nhóm nhỏ.
Nhiều sinh viên gặp khó khăn với tiếp thu và lưu giữ thông tin mới
khi giảng viên trực tiếp trình bày hoặc hướng dẫn thông tin theo kiểu cung
cấp thông tin một chiều. Họ thấy không thoải mái và căng thẳng khi tập
trung vào các tình huống bị giới hạn và áp đặt từ phía giảng viên. Trong
trường hợp này, học cá nhân hoặc học với bạn là giải pháp thay thế tốt hơn
cho việc học trực tiếp một mình hay theo nhóm với giảng viên.
Các kết quả nghiên cứu chỉ ra sự thay đổi tích cực về thái độ học tập
và thành tích học tập của sinh viên khi có sự phù hợp giữa chiến lược dạy
của giảng viên với phong cách học tập gắn liền với yếu tố xã hội của sinh
viên (Dunn và Burke, 2005 – 2006). Có khoảng 13% sinh viên thích học
một mình, một phần ba sinh viên cần sự hỗ trợ của giảng viên hoặc từ các
thành phần khác trong nhà trường. Một số sinh viên thích học với bạn hoặc
trong một nhóm, những sinh viên khác phụ thuộc vào các thói quen học tập
hoặc cần phải thay đổi cách học (Olsson, 2009).
- Các đặc điểm về sinh lý (Physiological Characteristics):
Yếu tố sinh lý ảnh hưởng đến việc học như giác quan, lượng thức
ăn, thời gian trong ngày và mức độ vận động. Các ưu điểm hoặc sở thích
về việc sử dụng giác quan thường không được xác định hoặc không được
định hướng trong môi trường học tập.

202
 Bốn phương thức hay sở thích giác quan gồm thính giác, thị giác,
xúc giác và cảm giác vận động. Tương ứng với các loại sở thích này là
cách học qua nghe, nhìn và làm (thí nghiệm, thực hành, thiết kế, chế tạo,
giải quyết vấn đề, v.v). Kết quả nghiên cứu về sở thích học tập qua các
giác quan cho thấy, chỉ có 20% - 30% sinh viên thích học qua nghe (học và
nhớ các thông tin đã nghe), khoảng 40% sinh viên thích học qua nhìn và từ
30% - 40% sinh viên thích học qua làm (xúc giác/cảm giác vận động) hay
nhìn/làm (thị giác/xúc giác). Một số sinh viên khác thích học bằng cả 4 loại
giác quan (thị giác, thính giác, xúc giác, cảm giác vận động).
Trong khi học, một số sinh viên có sở thích vừa học, vừa ăn, uống,
gặm hay nhâm nhi từng chút đồ ăn, nhai, hút. Những hành động này được
xem như là một phần trong cách học của nhiều người. Thời gian trong
ngày khi năng lượng của người học đạt cao nhất cũng ảnh hưởng đến việc
học. Nhiều sinh viên tập trung học tập tốt nhất vào buổi sáng hoặc chiều,
trong khi các sinh viên khác học tập hiệu quả vào buổi tối. Nghiên cứu thời
gian học tập hiệu quả nhất đối với các nhóm đối tượng khác nhau, Dunn
và Burke (2005 – 2006) cho rằng, hầu hết học sinh không tỉnh táo vào buổi
sáng. Chỉ có 28% học sinh đạt năng lượng học tập cao nhất vào buổi sáng.
Học sinh trung học cơ sở đạt năng lượng học tập tốt nhất từ 10:00 sáng đến
14:00 chiều.
Khi giải quyết nhiệm vụ học tập, nhiều sinh viên thích di chuyển
từ chỗ này sang chỗ khác. Sinh viên ít quan tâm tới tài liệu và nội dung
học tập có nhu cầu di chuyển cao hơn. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng,
khoảng 95% sinh viên thích học tập theo kiểu vận động/dịch chuyển là
nam giới. Quan sát đặc điểm vận động và dịch chuyển ở sinh viên nữ cho
thấy mối tương quan về thành tích học tập với sở thích di chuyển/vận động
(Dunn và Dunn, 2005 – 2006).
- Các xu hướng xử lý về Tâm lý (Psychological Processing
Inclinations):
Các yếu tố tâm lý giải thích cách xử lý thông tin của người học. Dunn
và Burke (2005 - 2006) xác định 4 cách xử lý thông tin tương ứng với 4
phong cách học tập là tổng hợp, phân tích, tùy hứng và chiêm nghiệm.
Sinh viên học theo kiểu phân tích khi thông tin được trình bày từng
bước theo mô hình tích lũy, tuần tự, xây dựng theo hướng hiểu khái niệm.

203
Sinh viên học theo kiểu tổng hợp khi hiểu khái niệm trước, sau đó tập trung
vào các chi tiết, hoặc học qua nghe giới thiệu thông tin của một câu chuyện
hay giai thoại với đầy đủ các ví dụ trực quan. Mặc dù khác nhau về cách
học tập nhưng sinh viên học theo kiểu phân tích hay tổng hợp đều có khả
năng nắm vững thông tin hoặc làm chủ kỹ năng như nhau nếu các chiến
lược dạy học phù hợp với phong cách học tập của họ.
Sinh viên học theo kiểu phân tích hay tổng học có nhu cầu khác nhau
về yếu tố môi trường và sinh lý. Sinh viên học theo kiểu phân tích có xu
hướng thích học trong môi trường yên tĩnh, đủ ánh sáng, có bàn ghế, và
hiếm khi cảm thấy cần phải ăn hoặc uống trong khi học. Sinh viên học theo
kiểu tổng hợp có chút sao nhãng trong khi học. Học tập trung, học tập tốt
nhất khi có âm thanh (nhạc hoặc trò chuyện), ánh sáng dịu nhẹ, sắp xếp
chỗ ngồi thân mật và thoải mái, ăn uống và giải lao trong khi học. Họ cũng
thích cùng một lúc thực hiện nhiều công việc.
Đối với sinh viên học theo kiểu tùy hứng, khi gặp vấn đề thường
muốn giải quyết ngay và nhanh chóng đưa ra quyết định. Sinh viên học
theo kiểu chiêm nghiệm thích yên tĩnh khi học tập, thường suy xét thấu
đáo và lập kế hoạch trước khi bắt đầu, tận dụng mọi phương án và lựa chọn
thay thế trước khi ra quyết định.
Bảng 2.5. Tổng hợp phong cách học của Dunn và Dunn

Các yếu tố Các thành phần Câu hỏi chính

- Âm thanh - Sinh viên thích yếu tố nào hơn: ồn ào,
đông đúc, đủ ánh sáng, ấm áp, yên
- Ánh sáng
tĩnh, dịu mát, mát mẻ?
Môi trường - Nhiệt độ
- Môi trường học tập nên theo phong
- Thiết kế chỗ cách trường học (formal) (bàn, ghế)
ngồi hay tự do, thoải mái (informal) (gối,
thảm)?
- Động cơ - Sinh viên có cần hỗ trợ về mặt tinh
thần?
Cảm xúc - Sự bền bỉ
- Sinh viên có kiên trì học tập?
- Trách nhiệm
- Sinh viên có chịu trách nhiệm cá nhân?
- Sự hướng dẫn
- Sinh viên có cần sự hướng dẫn?

204
 - Cá nhân - Sinh viên học tốt nhất khi học một
mình hay với người khác?
- Nhóm đôi
- Sinh viên cần bao nhiêu sự hướng dẫn
Xã hội - Nhóm lớn
từ người trưởng thành?
- Người trưởng
thành
- Đa dạng
- Giác quan - Sinh viên có muốn ăn vặt trong khi
học?
Sinh lý - Tiếp nhận
- Khi nào là thời gian tối ưu cho việc
- Thời gian
học?
- Sự dịch chuyển
- Sinh viên mong muốn tự do di chuyển
trong khi học không?
- Tổng hợp - Sinh viên muốn giải quyết vấn đề theo
kiểu nào: phân tích hay tổng hợp?
Tâm lý - Phân tích
- Sinh viên đưa ngay ra giải pháp giải
- Tùy hứng
quyết vấn đề hay suy nghĩ trước khi
- Chiêm nghiệm giải quyết?

Nguồn: https://wps.prenhall.com/wps/media/
objects/863/884633/Volume_medialib/dunn.pdf
Như vậy, Dunn và Dunn đã chỉ ra 5 nhóm yếu tố kích thích và 20
thành phần tương ứng với các yếu tố có ảnh hưởng tới phong cách học tập
của cá nhân. Điều này cho thấy sự đa dạng về phong cách học tập của sinh
viên trong không gian lớp học.
4.4.4. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Neil D Fleming
Mỗi sinh viên có phong cách học tập khác nhau và điều này có thể
ảnh hưởng tới cách thức lĩnh hội, lưu giữ và xử lý thông tin. Từ năm 1987,
với nỗ lực cải thiện chiến lược dạy học của giảng viên và giúp sinh viên
học hiệu quả hơn, Neil D.Fleming đã phát triển Danh mục VARK (The
VARK Inventory) để tìm hiểu về sở thích học tập của sinh viên.
VARK là viết tắt của các từ khóa gồm thị giác (Visual), thính giác
(Aural), đọc/viết (Read/Write) và cảm giác vận động (Kinesthetic). Từng
từ khóa gắn với mỗi phong cách học tập tương ứng là phong cách học qua

205
nhìn, phong cách học qua nghe, phong cách học qua đọc/viết và phong
cách học qua sờ hoặc chạm/vận động/làm. Ngoài 4 phong cách học tập đặc
trưng đã nêu, Fleming còn cho rằng do cuộc sống là sự biểu hiện đa dạng
về phương thức thực hiện nên có từ hơn 40% (Fleming, 2012) đến 55% -
60% (Fleming và Bonwell, 2019) người học sở hữu nhiều hơn một phong
cách học tập. Cá nhân có sở thích về một trong số các phong cách học tập
không có nghĩa ba phong cách học tập khác không tồn tại. Ngay cả khi
điểm số cho phong cách học tập qua sờ hoặc chạm/vận động/làm cao song
người học vẫn đạt điểm cho ba phong cách học tập còn lại. Các mức điểm
này cho thấy sự chuẩn bị của người học để phù hợp với các tình huống và
ngữ cảnh học tập mới (Fleming, 2012). Điều này có nghĩa là, trong học tập
sinh viên có thể học theo một hoặc đa phong cách học tập.
Mặc dù Danh mục VARK hỗ trợ cung cấp thông tin về sở thích học
tập của con người qua các giác quan song Fleming (2012) khẳng định: “Về
mặt kỹ thuật, VARK không phải là một phong cách học tập. Một phong
cách học tập sẽ chỉ ra các sở thích đối với một loạt các hành vi học tập như
sở thích học vào một thời điểm cụ thể trong ngày, với nhiệt độ hoặc ánh
sáng cụ thể, lựa chọn cách hướng dẫn học tập, học với người khác (với
người lớn hoặc bạn bè đồng trang lứa), học một mình hay học trong các
nhóm đa dạng. VARK đề cập tới người học và việc học của họ. VARK tập
trung vào các cách thức học tập mà người học thích sử dụng khi học. Các
câu hỏi được đóng khung với trọng tâm là học tập (không phải để dạy học
hay giải trí)”.
VARK chỉ ra các phong các học tập sinh viên có thể sử dụng trong học
tập. Các phong cách học tập thuộc Danh mục VARK đều có khả năng mang
lại thành công trong học tập khi sinh viên học bằng chính phong cách học tập
mà bản thân mong muốn. Trong thực tế, sinh viên có thể phải thực hiện việc
học theo những cách do xã hội quy định (thi viết, thi vấn đáp hoặc kiểm tra
thực tế) nhưng các chiến lược học nên dựa vào sở thích học tập của chính họ
(Fleming, 2014). Các câu hỏi trong danh mục VARK không được thiết kế để
chẩn đoán hoặc dự đoán khả năng học tập của cá nhân. Các sở thích về cách
học không nhất thiết là thế mạnh của cá nhân đó. Nếu sinh viên có sở thích
về âm thanh, tức là học tốt nhất bằng cách lắng nghe âm thanh đó, điều này
không có nghĩa họ không nhận diện được cách học qua đọc thông tin cũng
hữu ích cho việc học của bản thân. Như vậy, mục đích chính của Danh mục

206
VARK là giúp sinh viên nhận ra cách học phù hợp với sở thích học tập của
cá nhân và chuyển sự hiểu biết này thành chiến lược học tập và kỹ năng làm
bài kiểm tra hiệu quả (Marcy, 2001).
Fleming và Bonwell (2019) tiếp tục khẳng định VARK không phải
là phong cách học tập trong nghiên cứu Làm cách nào để học tốt nhất?
Hướng dẫn của người học để cải thiện việc học: VARK - Thị giác, thính
giác, đọc/viết, cảm giác vận động (How do I learn best? A learner’s guide
to improved learning - V A R K: Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic).
Thuật ngữ “phong cách học tập” thường được sử dụng trong các doanh
nghiệp, trường phổ thông, cơ sở giáo dục đại học và có rất nhiều công trình
nghiên cứu vấn đề này. Phong cách học tập đề cập tới cách thu thập, tổ
chức và suy nghĩ về thông tin được ưa thích của một cá nhân. Phong cách
học tập là sự kết hợp các sở thích trong học tập. Do đó, người học có sở
thích học tập khác nhau sẽ học theo những cách không giống nhau. VARK
không phải là phong cách học tập vì chỉ là một trong những sở thích tạo
nên phong cách học tập. VARK là liên quan đến giác quan, có nghĩa là
tập trung vào cách sử dụng giác quan để tiếp nhận và biểu đạt thông tin.
(Fleming và Bonwell, 2019).
Nghiên cứu về phong cách học tập của con người qua giác quan,
nhiều nhà nghiên cứu tập trung vào đặc điểm thị giác (V), thính giác (A) và
cảm giác vận động (K) (Visual, Aural và Kinesthetic). Fleming và Bonwell
(2019) chia thị giác thành hai phần là trực quan (mang tính biểu tượng) -
Visual (Iconic) và văn bản (tượng trưng) - Text (Symbolic) và tạo ra 4 khả
năng cho những sở thích học tập liên quan tới các giác quan gồm: học qua
nhìn (thị giác) (V), học qua nghe (thính giác) (A), học qua đọc/viết (R –
Read/Write) (thị giác văn bản) và học qua làm/vận động/chạm - sờ (cảm
giác vận động) (K).
Cùng với 4 dạng phong cách học tập, Fleming và Bonwell (2019)
còn đưa vào danh mục VARK dạng thứ năm - học qua đa phương thức
(Multimodal Preferences) để làm rõ đặc điểm về sở thích học tập của từ
55% - 60% khách thể trả lời các câu hỏi VARK. Phong cách học qua đa
phương thức là sự kết hợp của phong cách học qua nhìn và đọc/viết (V và
R), hoặc của phong cách cách học qua nghe và làm/chuyển động/chạm -
sờ (A và K), hoặc của 4 phong cách học tập (V, A, R và K) (Fleming và
Bonwell, 2019).

207
 Trong bài báo Không phải là danh mục khác, hơn là chất xúc tác
cho sự phản ánh (Not Another Inventory, Rather a Catalyst for Reflection)
(Neil D. Fleming và Colleen Mills, 1992) và Tôi khác biệt nhưng không
ngốc nghếch - Các phương thức trình bày (V.A.R.K.) trong giáo dục đại
học (I’m different; not dumb - Modes of Presentation (V.A.R.K.) in the
Tertiary Classroom) (Fleming, 1995), Fleming giải thích đặc điểm của 4
phong cách học tập trong Danh mục VARK như sau:
- Phong cách học tập qua nhìn (Visual Learning): Học qua nhìn
thể hiện sở thích học tập thông tin được biểu hiện bằng hình ảnh và biểu
tượng (Fleming và Mills, 1992). Sinh viên thích thông tin được biểu đạt
dưới dạng đồ thị, biểu đồ và sơ đồ phân nhánh. Đôi khi sinh viên vẽ bản
đồ về trình tự học tập của họ hoặc tự tạo ra các mẫu thông tin. Sinh viên có
phong cách học tập qua nhìn nhạy cảm với sắp xếp không gian khác nhau
hoặc thay đổi và có thể làm việc dễ dàng với các ký hiệu (Fleming, 1995).
- Phong cách học tập qua nghe (Aural Learning): Học qua nghe
thể hiện sở thích học tập với thông tin “đã nghe” (Heard Information)
(Fleming và Mills, 1992) và chiến lược “học bằng tai” (Learning By Ear)
(Fleming, 1995). Sinh viên thích hình thức diễn đạt thông tin bằng âm
thanh nên sẽ học tốt nhất qua nghe giảng, hướng dẫn, thảo luận theo nhóm
và với giảng viên (Fleming và Mills, 1992).
- Phong cách học tập qua đọc/viết (Read/Write Learning): Học
qua đọc/viết thể hiện sở thích học tập với thông tin dưới dạng văn bản in
(Fleming và Mills, 1992 và 1995). Để tiếp nhận thông tin, đọc và viết là sở
thích đầu tiên đối với những sinh viên có phong cách học tập này (Fleming
và Mills, 1992).
- Phong cách học tập qualàm/chuyển động/sờ - chạm (Kinesthetics):
Phong cách học tập qua làm/chuyển động/sờ - chạm là phong cách học đa
phương thức thể hiện sở thích học tập qua trải nghiệm và thực hành (mô
phỏng hoặc thực tế) nhờ sử dụng tất cả các giác quan như thị giác, khứu
giác, vị giác, xúc giác, thính giác (Fleming và Mills, 1992 và Fleming,
1995). Tuy nhiên, những sinh viên có phong cách học tập qua làm vẫn có
thể dễ dàng học các khái niệm và tài liệu học tập có tình trừu tượng khi
chúng được biểu đạt qua phép loại suy phù hợp, ví dụ thực tế hoặc phép
ẩn dụ. Họ thích học lý thuyết qua ứng dụng lý thuyết vào thực tế. Fleming

208
(1995) cho rằng, trong giáo dục đại học, giảng viên hiếm khi tổ chức các
hoạt động học tập qua trải nghiệm như tham quan thực tế, thí nghiệm, đóng
vai, trò chơi, học tập dựa trên vấn đề. Các hoạt động học tập trải nghiệm
này rất hữu ích đối với những sinh viên có phong cách học tập qua làm/
chuyển động/sờ - chạm.
Các đặc điểm của từng phong cách học tập được Neil Fleming và
Charles Bonwell (2019) cập nhật trong nghiên cứu Làm cách nào để tôi
học tốt nhất? Hướng dẫn của người học để cải thiện việc học: VARK - Thị
giác, thính giác, đọc/viết, cảm giác vận động (How Do I Learn Best? A
Learner’s Guide to Improved Learning). Neil Fleming và Charles Bonwell
(2019) giải thích các đặc điểm của 04 phong cách học tập sau:
- Phong cách học tập qua nhìn (Visual learning): Học qua nhìn thể
hiện sở thích học tập với thông tin bằng ngôn ngữ nói hoặc văn bản được
mô tả trong biểu đồ, đồ thị, lưu đồ và tất cả mũi tên tượng trưng, ​​vòng
tròn, cấu trúc phân cấp và các thiết bị khác. Đối với người học qua nhìn, bố
cục, khoảng trắng, tiêu đề, mẫu, thiết kế và màu sắc đóng vai trò quan rất
quan trọng trong việc thiết lập ý nghĩa. Sinh viên học qua nhìn nhận thức
rõ hơn về môi trường trực tiếp và vị trí của họ trong không gian. Fleming
và Bonwell (2019) cho rằng hình ảnh, phim, video và trang web hoạt hình
(mô phỏng) không phải là đặc điểm của phong cách học qua nhìn mà thuộc
về phong cách học tập qua làm/chuyển động/sờ - chạm.
- Phong cách học tập qua nghe (Aural Learning): Phong cách học
tập qua nghe thể hiện sở thích học tập đối với thông tin được nói hoặc
nghe. Sinh viên học tốt nhất từ thảo luận, phản hồi bằng lời nói, đặt câu
hỏi, trao đổi qua email, trò chuyện qua thiết bị di động, thuyết trình, trao
đổi trong lớp học, nghe hướng dẫn và nói chuyện với người khác.
- Phong cách học tập qua đọc/viết (Read/Write Learning): Phong
cách học tập qua đọc/viết thể hiện sở thích học tập đối với các thông tin
được hiển thị dưới dạng các ký tự để đọc hoặc viết. Sinh viên thích học qua
đọc/viết thường yêu sách và tài liệu học tập dạng văn bản in. Sinh viên đạt
thành tích học tập cao thường thích học qua đọc/viết.
- Phong cách học tập qua làm/chuyển động/sờ - chạm Kinesthetics):.
Phong cách học tập qua làm/chuyển động/sờ - chạm đề cập đến sở thích
học qua các giác quan liên quan đến sử dụng kinh nghiệm và thực hành

209
(mô phỏng hoặc thực tế). Sinh viên học qua làm/chuyển động/sờ - chạm
thường kết hợp với các phong cách học tập khác có sử dụng nhiều dạng
giác quan (thị giác, xúc giác, vị giác và khứu giác) để tiếp nhận môi trường
học tập, trải nghiệm và học hỏi những điều mới.
Để xác định các dạng phong cách học tập qua giác quan, kể từ khi bộ
câu hỏi VARK đầu tiên được phát triển vào năm 1987, Fleming và cộng sự
có nhiều điều chỉnh, cập nhật trong các phiên bản khác nhau để phù hợp
với bối cảnh mới và người học trong các bối cảnh đó. Nghiên cứu phương
án trả lời ứng với các câu hỏi trong bộ VARK của sinh viên tại trường Đại
học Lincoln (New Zealand) đã tạo cơ sở khoa học cho Fleming và cộng sự
mô tả, giải thích sự khác biệt về sở thích học tập cá nhân trong nhiều phiên
bản cải tiến. Cùng với sự hỗ trợ và hiểu biết sâu sắc của Tiến sĩ Charles
Bonwell (Đại học Dược St Louis, Missouri, Hoa Kỳ), phiên bản VARK 2.0
được giới thiệu với công chúng vào tháng 1 năm 1998. Sau những lần đánh
giá lớn vào năm 2006, 2009 và 2013, bảng câu hỏi VARK liên tục được
cập nhật. Năm 2019, bảng câu hỏi VARK được điều chỉnh thành phiên bản
VARK 8.0 với 16 câu hỏi về cách học của con người qua các giác quan.
Fleming và Bonwell (2019) thiết kế 16 câu hỏi, mỗi câu hỏi có 4 phương
án trả lời. Fleming và Bonwell (2019) giới thiệu Bộ câu hỏi VARK 8.0
trong nghiên cứu Làm cách nào để học tốt nhất? Hướng dẫn của người
học để cải thiện việc học: VARK - Thị giác, thính giác, đọc/viết, cảm giác
vận động (How Do I Learn Best? A Learner’s Guide to Improved Learning
- V A R K: Visual, Aural, Read/Write, Kinesthetic).
Bộ câu hỏi VARK 8.0 tiếp tục được điều chỉnh thành Bộ câu hỏi
VARK 8.01. Phiên bản cập nhật VARK 8.01 được giới thiệu trên trang web
“VARK - A Guide to Learning Preferences” gồm 16 câu hỏi (https://vark-
learn.com/the-vark-questionnaire/):
Câu hỏi 1: Tôi vừa hoàn thành một cuộc thi hoặc bài kiểm tra. Tôi
muốn nhận được phản hồi về kết quả bằng cách:
o Sử dụng các ví dụ biểu thị những gì tôi đã làm.
o Sử dụng văn bản mô tả về kết quả của tôi.
o Nghe ai đó nói về kết quả với tôi.
o Sử dụng đồ thị biểu thị kết quả tôi đã đạt được.
Câu hỏi 2: Một trang web có video hướng dẫn cách tạo biểu đồ hoặc

210
sơ đồ đặc biệt. Có một người đang hướng dẫn cách tạo biểu đồ/sơ đồ, một
số danh sách và văn bản mô tả những việc cần làm và một số sơ đồ mẫu. Tôi
sẽ học cách tạo biểu đồ/sơ đồ từ:
o Nghe hướng dẫn cách tạo biểu đồ/sơ đồ.
o Đọc văn bản hướng dẫn cách tạo biểu đồ/sơ đồ.
o Làm theo hành động hướng dẫn cách tạo biểu đồ/sơ đồ từ video
hướng dẫn trên trang web.
o Xem sơ đồ hướng dẫn cách tạo biểu đồ/sơ đồ.
Câu hỏi 3: Trong khi đang học, tôi:
o Thích thảo luận về mọi thứ.
o Đọc giáo trình, bài báo và tài liệu phát tay.
o Xem các mô hình trong tranh, ảnh.
o Áp dụng các ví dụ và ứng dụng.
Câu hỏi 4: Tôi mắc bệnh về tim. Tôi thích bác sĩ:
o Chỉ bệnh cho tôi bằng một sơ đồ.
o Sử dụng một mô hình nhựa để chỉ cho tôi về bệnh tim của mình.
o Cho tôi đọc tài liệu có giải thích về bệnh tim của tôi.
o Mô tả về bệnh tim của tôi.
Câu hỏi 5: Khi học từ Internet, tôi thích:
o Kênh âm thanh nơi tôi có thể nghe podcast (một chương trình radio
được lưu trữ dưới dạng kỹ thuật số có thể tải xuống từ internet và phát trên
máy tính hoặc trên máy nghe nhạc MP3 - Từ điển Cambridge) hoặc các cuộc
phỏng vấn.
o Các mô tả, danh sách và giải thích bằng văn bản thú vị.
o Làm theo hướng dẫn từ video.
o Thiết kế thú vị và các tính năng trực quan.
Câu hỏi 6: Tôi muốn tìm hiểu về một dự án mới. Tôi sẽ yêu cầu:
o Báo cáo bằng văn bản mô tả các đặc điểm chính của dự án.

211
 o Sơ đồ thể hiện các giai đoạn của dự án với biểu đồ về lợi ích và
chi phí.
o Các ví dụ thể hiện dự án đã được thực hiện thành công
o Cơ hội thảo luận về dự án.
Câu hỏi 7: Tôi muốn học cách làm điều gì đó mới trên máy tính. Tôi sẽ:
o Theo các sơ đồ chỉ dẫn về cách làm điều đó trong một cuốn sách.
o Nói chuyện với những người biết về cách làm điều đó trên máy tính.
o Đọc hướng dẫn bằng văn bản đi kèm với chương trình hướng dẫn
cách làm điều đó.
o Thử nghiệm cách làm điều đó trên máy tính.
Câu hỏi 8: Tôi thích người thuyết trình hoặc giáo viên sử dụng:
o Các buổi diễn trình, mô hình hoặc thực hành.
o Hỏi và trả lời, nói chuyện, thảo luận nhóm, hoặc diễn giải.
o Tài liệu phát tay, sách hoặc bài đọc.
o Sơ đồ, biểu đồ, bản đồ hoặc đồ thị.
Câu hỏi 9: Tôi muốn lắp ráp một chiếc bàn gỗ đã có sẵn các bộ phận
(bộ dụng cụ). Tôi sẽ học tốt nhất cách lắp ráp chiếc bàn từ:
o Lời khuyên từ người đã từng lắp ráp chiếc bàn gỗ.
o Hướng dẫn cách làm bằng văn bản đi kèm với các bộ phận của
bàn gỗ.
o Làm theo các bước của người đang lắp ráp một chiếc bàn gỗ tương
tự trong video.
o Sơ đồ thể hiện từng giai đoạn của quá trình lắp ráp.
Câu hỏi 10: Tôi cần tìm đường đến cửa hàng mà người bạn đã giới
thiệu. Tôi sẽ:
o Tìm xem cửa hàng ở đâu trong số những cửa hàng mà tôi biết.
o Viết ra những chỉ dẫn đường đi đến cửa hàng mà tôi cần nhớ.
o Sử dụng bản đồ.
o Nhờ bạn chỉ đường.

212
 Câu hỏi 11:Tôi muốn học cách chơi trò chơi cờ bàn (sử dụng lá bài,
quân cờ, bàn cờ, xí ngầu, thẻ card, xúc xắc) hoặc trò chơi bài mới. Tôi sẽ:
o Lắng nghe ai đó giải thích và đặt câu hỏi.
o Sử dụng sơ đồ giải thích các giai đoạn, bước di chuyển và chiến
lược khác nhau trong trò chơi.
o Đọc hướng dẫn về cách chơi.
o Xem người khác chơi trò chơi trước khi tham gia.
Câu hỏi 12: Tôi muốn tìm hiểu về một ngôi nhà hay một căn hộ. Trước
khi ghé thăm căn hộ, tôi muốn:
o Một bản kế hoạch hiển thị các phòng và một bản đồ của khu vực.
o Thảo luận với chủ sở hữu của ngôi nhà hay căn hộ.
o Xem video giới thiệu về ngôi nhà/căn hộ.
o Một bản mô tả các phòng và tính năng của các phòng đã được in sẵn.
Câu hỏi 13: Khi chọn một nghề hoặc ngành học, những thứ sau đây là
quan trọng đối với tôi:
o Sử dụng ngôn ngữ viết rõ ràng.
o Áp dụng kiến thức của tôi vào thực tế.
o Làm việc với các thiết kế, sơ đồ hoặc biểu đồ.
o Giao tiếp với người khác qua thảo luận.
Câu hỏi 14: Tôi muốn học cách chụp những bức ảnh đẹp hơn. Tôi sẽ:
o Sử dụng các ví dụ về những bức ảnh tốt và kém để chỉ ra cách cải
thiện chúng.
o Sử dụng sơ đồ hiển thị máy ảnh và chức năng của từng bộ phận.
o Đặt câu hỏi và hỏi về máy ảnh và tính năng của máy ảnh.
o Sử dụng hướng dẫn bằng văn bản về những việc phải làm.
Câu hỏi 15: Tôi muốn tiết kiệm nhiều tiền hơn. Để tiết kiệm tiền khi
có nhiều biện pháp thực hiện, tôi sẽ:
o Đọc tài liệu in mô tả chi tiết các biện pháp tiết kiệm tiền.

213
 o Sử dụng đồ thị hiển thị các biện pháp thực hiện cho những khoảng
thời gian khác nhau.
o Thử nghiệm từng biện pháp tiết kiệm tiền phù hợp với điều kiện tài
chính của cá nhân.
o Nói chuyện với một chuyên gia về các biện pháp tiết kiệm tiền.
Câu hỏi 16: Tôi muốn tìm hiểu thêm về tour du lịch dự định tham gia.
Tôi sẽ:
o Đọc về tour du lịch trong lịch trình.
o Nói chuyện với người đã lên kế hoạch cho tour du lịch hoặc những
người đang đi tour.
o Sử dụng bản đồ và xem vị trí của địa điểm.
o Xem chi tiết các địa điểm nổi bật và hoạt động trong tour du lịch.
Để xác định sở thích cá nhân về cách học, sinh viên đánh dấu vào một
phương án trả lời phù hợp nhất với ý kiến của cá nhân. Trong trường hợp có
nhiều hơn một phương án trả lời phù hợp với ý kiến của cá nhân, sinh viên
đánh dấu vào các phương án trả lời. Sinh viên không đánh dấu vào phương
án trả lời khi không có phương án trả lời nào phù hợp với ý kiến của cá nhân.
Mỗi phương án trả lời tương ứng với 1 điểm nên có thể xác định được
tổng điểm của từng sở thích học tập. Sau khi lựa chọn phương án trả lời, sinh
viên ghi tổng số phương án trả lời theo bốn sở thích học qua giác quan (V, A,
R và K) vào bảng tổng hợp.

Mức độ đánh giá phong cách học tập mạnh hay yếu tùy thuộc vào
điểm đạt được tương ứng với từng sở thích học tập qua các giác quan.
Tổng điểm cao nhất sẽ ứng với phong cách học tập nổi bật của cá nhân.
Bộ câu hỏi VARK sử dụng rộng rãi trong các cơ sở giáo dục và kinh
doanh vì tính đơn giản, khả năng khơi dậy thảo luận về học tập và có ý

214
nghĩa trực quan tốt. Bộ câu hỏi hiện đã được chuyển thể sang hơn 30 ngôn
ngữ trên toàn thế giới (Fleming và Bonwell, 2019).
Như vậy, các nghiên cứu về phong cách học tập của Fleming và cộng
sự không chỉ tìm ra sự khác biệt về cách học tập độc đáo của cá nhân mà
kết quả của sự nghiên cứu này là chất xúc tác (Fleming và Bonwell, 2019)
để cải thiện sự giao tiếp giữa giảng viên và sinh viên, tạo sự phù hợp giữa
chiến lược dạy của giảng viên và mong muốn về cách học của sinh viên.
4.4.5. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Richard M. Felder
và cộng sự
Nghiên cứu vấn đề Phong cách học tập trong giáo dục kỹ thuật
(Learning and Teaching Styles in Engineering Education), Felder và
Silverman (1988) cho rằng, sinh viên học theo nhiều cách (nhìn và nghe,
phản ánh và diễn xuất, lý luận logic và trực giác, ghi nhớ, hình dung, vẽ
phép loại suy và xây dựng mô hình toán học) và giảng viên cũng giảng dạy
bằng các phương pháp khác nhau. Thành tích học tập của sinh viên không
phải chỉ do khả năng học tập và sự chuẩn bị của họ mà còn bởi sự tương
thích giữa phong cách học tập và phong cách giảng dạy.
Phong cách học tập của sinh viên được xác định bởi câu trả lời cho 5 câu
hỏi (Felder và Silverman, 1988):
- Sinh viên thích nhận loại thông tin nào? giác quan (bên ngoài) -
hình ảnh, âm thanh, cảm giác vật lý hoặc trực quan (bên trong) - khả năng,
hiểu biết sâu sắc, linh cảm?
- Thông tin bên ngoài được lĩnh hội hiệu quả nhất qua kênh giác
quan (thị giác - hình ảnh, sơ đồ, đồ thị, biểu diễn, hoặc thính giác - lời nói,
âm thanh) nào? (Các kênh giác quan khác như xúc giác, vị giác và khứu
giác tương đối không quan trọng trong hầu hết các môi trường giáo dục và
sẽ không được xem xét ở đây).
- Sinh viên thấy thoải mái nhất với cách tổ chức thông tin (quy nạp
- các dữ kiện và quan sát được đưa ra, các nguyên tắc cơ bản được suy ra
hoặc suy diễn - các nguyên tắc được đưa ra, các hệ quả và ứng dụng được
suy ra) nào?
- Sinh viên thích xử lý thông tin theo cách chủ động (tham gia hoạt
động thể chất hoặc thảo luận) hay phản ánh (xem xét nội tâm)?

215
 - Sinh viên tiến bộ như thế nào đối với sự hiểu biết theo kiểu tuần
tự (qua từng bước liên tục) hay tổng hợp (một cách tổng thể, nhảy vọt)?
Phong cách dạy học của giảng viên được xác định bởi câu trả lời cho 5
câu hỏi (Felder và Silverman, 1988):
- Loại thông tin được giảng viên nhấn mạnh: cụ thể - thực tế, trừu
tượng - khái niệm, lý thuyết?
- Phương thức biểu đạt thông tin được giảng viên chú trọng: trực
quan - hình ảnh, sơ đồ, phim, trình diễn, hoặc lời nói - bài giảng, bài đọc,
thảo luận?
- Dạng trình bày được giảng viên tổ chức: quy nạp - hiện tượng dẫn
đến nguyên tắc, hay suy luận - nguyên tắc dẫn đến hiện tượng?
- Hình thức học tập của sinh viên được giảng viên khuyến khích:
chủ động - sinh viên phát biểu, trao đổi, thảo luận, vận động, phản xạ, hay
thụ động - sinh viên nhìn và nghe?
- Kiểu trình bày thông tin được giảng viên nhấn mạnh: tuần tự -
tiến trình từng bước hay tổng hợp - bối cảnh và mức độ liên quan?
Trên cơ sở các dạng câu hỏi để xác định phong cách học tập của sinh
viên và giảng viên, Felder và Silverman (1988) đề xuất mô hình phong cách
học tập cho sinh viên phù hợp với phong cách dạy học của giảng viên. Mô
hình phong cách học tập phân loại sinh viên theo vị trí mà họ phù hợp trên
một số thang đo liên quan đến cách họ tiếp nhận và xử lý thông tin như sau:
Bảng 2.6. Các thành phần của phong cách học tập và phong cách dạy học
của Felder và Silverman (1988)
Phong cách học tập được
Phong cách dạy học tương ứng
yêu thích hơn
Giác quan Cụ thể
Nhận thức Nội dung
Trực giác Trừu tượng
Hình ảnh Hình ảnh
Tiếp nhận Thuyết trình
Âm thanh Ngôn ngữ nói
Quy nạp Quy nạp
Tổ chức Tổ chức
Diễn dịch Diễn dịch

216
 Chủ động Chủ động Sự tham gia của
Xử lý
Phản ánh Thụ động sinh viên
Tuần tự Tuần tự
Hiểu Quan điểm
Tổng hợp Tổng hợp
Felder và Silverman (1988) xác định 5 nhóm phong cách học tập ứng
với kiểu người học như sau:
- Phong cách học tập trực quan và trực giác (Sensing and Intuitive
Learng Styles) - người học bằng trực quan và người học bằng trực giác
(Sensing and Intuitive Learners).
- Phong cách học tập thị giác và thính giác (Visual and Auditory
Learning Styles) - người học bằng thị giác và người học bằng thính giác
(Visual and Auditory Learners).
- Phong cách học tập quy nạp và diễn dịch (Inductive and Deductive
Learning Styles) - người học bằng quy nạp và người học bằng diễn dịch
(Inductive and Deductive Learners).
- Phong cách học tập tích cực và phản ánh (Active and Reflective
Learning Styles) - người học tích cực và người học theo kiểu phản ánh
(Active and Reflective Learners).
- Phong cách học tập tuần tự và tổng hợp (Sequential and Global
Learning Styles) - người học theo kiểu tuần tự và theo kiểu tổng hợp
(Sequential and Global Learners).
Trong nghiên cứu Đạt đến cấp độ thứ hai: Phong cách học tập và
dạy học trong giáo dục khoa học tại trường đại học (Reaching the Second
Tier: Learning and Teaching Styles in College Science Education), Felder
(1993) thay thuật ngữ “Auditory” (thính giác) bằng thuật ngữ có nghĩa
rộng hơn là “Verbal” (ngôn ngữ nói) bao hàm cả âm thanh, từ ngữ hoặc
công thức được nói hay viết. Việc thay thuật ngữ dẫn đến sự chuyển đổi
phong cách học tập thị giác và thính giác (Visual and Auditory Learning
Styles) thành phong cách học tập thị giác và ngôn ngữ nói (Visual and
Verbal Learning Styles).
Với quan niệm, phong cách học tập là sở thích đặc trưng cho cách
tiếp nhận và xử lý thông tin (Litzinger, Lee, Wise, Felder, 2007), Felder

217
(1993, 1996), Felder và Soloman (1993), Felder và Spurlin (2005) đưa ra
những đặc điểm chính tương ứng với các phong cách học tập sau:
- Phong cách học tập trực quan (cụ thể, thực tế, hướng tới sự kiện
và thủ tục) hoặc trực giác (khái niệm, sáng tạo, hướng tới lý thuyết và ý
nghĩa cơ bản).
- Phong cách học tập qua thị giác (thích tài liệu trình bày bằng
hình ảnh như ảnh, sơ đồ và lưu đồ) hoặc ngôn ngữ nói (thích giải thích
ngôn ngữ nói).
- Phong cách học tập quy nạp (thích bài trình bày đi từ khía cạnh cụ
thể đến vấn đề chung/khái quát) hoặc diễn dịch (thích bài trình bày trình đi
từ vấn đề chung/khái quát đến khía cạnh cụ thể).
- Phong cách học tập tích cực (học qua thử nghiệm, làm việc theo
nhóm) hoặc phản ảnh (suy nghĩ thấu đáo, thích làm việc một mình hoặc
với một hoặc hai bạn học quen thuộc).
- Phong cách học tập tuần tự (quá trình tư duy tuyến tính, học theo
từng bước tăng dần) hoặc phân tích (quá trình tư duy toàn diện, học theo
các bước nhảy vọt).
Felder (1996) cho rằng, nghiên cứu các phong cách học tập sẽ hữu
ích cho việc tạo nên sự cân bằng giữa hướng dẫn dạy học với các thành
phần khác nhau của phong cách học tập, qua đó đáp ứng nhu cầu học tập
của sinh viên. Sách chuyên khảo tổng hợp một số đề xuất về chiến lược
dạy học phù hợp với các dạng phong cách học tập của Felder và Silverman
(1988), và Flelder (1996) như sau:
- Khi dạy nội dung lý thuyết, giảng viên trình bày các hiện tượng và
vấn đề liên quan đến lý thuyết trước (trực giác, quy nạp, tổng hợp). Giảng
viên gắn kết nội dung với kinh nghiệm của sinh viên đã có về môn học đang
học và những môn học khác của chương trình đào tạo (quy nạp, tổng hợp).
- Cân bằng thông tin cụ thể (dữ kiện, dữ liệu, thí nghiệm thực tế
hoặc giả thuyết và kết quả của chúng) (trực giác) và khái niệm trừu tượng
(nguyên tắc, lý thuyết, mô hình toán học) (trực quan).
- Cân bằng tài liệu nhấn mạnh phương pháp giải quyết vấn đề thực
tế (trực giác, tích cực) với tài liệu nhấn mạnh hiểu biết cơ bản (trực quan,
phản ánh).

218
 - Cung cấp hình ảnh minh họa rõ ràng về mẫu trực giác (suy luận
logic, nhận dạng mẫu, khái quát hóa) và mẫu trực quan (quan sát môi
trường xung quanh, thí nghiệm thực nghiệm, chú ý đến chi tiết), khuyến
khích tất cả sinh viên thực hiện cả hai mẫu (trực quan).
- Để minh họa một khái niệm trừu tượng hoặc thuật toán giải quyết
vấn đề, hãy sử dụng ít nhất một ví dụ số (trực giác) để bổ sung cho ví dụ
đại số thông thường (trực quan). Cung cấp ví dụ cụ thể về hiện tượng mà lý
thuyết mô tả hoặc dự đoán (trực quan, quy nạp); sau đó phát triển lý thuyết
hoặc hình thành module (trực giác, quy nạp, tuần tự); chỉ ra cách lý thuyết
hoặc module được xác nhận và suy ra hệ quả (suy diễn, tuần tự); và trình
bày ứng dụng (trực quan, suy diễn, tuần tự).
- Sử dụng bản phác thảo, đồ thị, giản đồ, sơ đồ véc tơ, đồ họa máy
tính, hình ảnh vật lý (trực quan) ngoài giải thích và dẫn chứng bằng lời nói
và văn bản (bằng lời nói) trong các bài giảng và bài đọc.
- Dành thời gian cho sinh viên suy nghĩ về tài liệu được trình bày
(phản ánh) và để sinh viên tham gia tích cực (tích cực) vào quá trình học
tập. Giảng viên thỉnh thoảng tạm dừng trong khi giảng để sinh viên có thời
gian suy nghĩ và định dạng câu hỏi.
- Cho sinh viên quan sát thực nghiệm trước khi trình bày nguyên
tắc chung, và yêu cầu sinh viên (tốt nhất là làm việc theo nhóm) khái quát
vấn đề từ hiện tượng đã quan sát (quy nạp).
- Giao bài tập thực hành để sinh viên thực hành vận dụng kiến thức
lý thuyết (trực quan, tích cực, tuần tự) có phân tích (trực giác, phản ánh,
tổng hợp). Giảng viên nên vấn đề hay bài tập kết thúc mở, yêu cầu sinh
viên phân tích và tổng hợp (trực giác, phản ánh và tổng hợp).
- Khuyến khích sinh viên trình bày theo logic các chủ đề học tập
riêng lẻ (tuần tự), nhưng cũng chỉ ra mối liên hệ giữa nội dung học tập hiện
tại với nội dung liên quan khác trong cùng môn học, liên môn học, liên
ngành học và trong trải nghiệm hàng ngày (tổng hợp).
Như vậy, xuất phát từ nghiên cứu sự khác biệt về cách học của sinh
viên trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật, Felder và Silverman (1988), Felder
và cộng sự đã có nhiều nghiên cứu sâu về phong cách học tập của sinh

219
viên trong các lĩnh vực khác nhau. Các nghiên cứu của Felder và cộng sự
không chỉ xác định các dạng phong cách học tập khác nhau mà còn đưa ra
những gợi ý về chiến lược dạy học nhằm tạo nên sự phù hợp giữa phong
cách học tập sinh viên và chiến lược dạy học của giảng viên trong không
gian lớp học.
4.4.6. Nghiên cứu về Phong cách học tập của James W. Keefe
Nghiên cứu tổng quan về phong cách học tập, Keefe (1979) định
nghĩa: “Phong cách học tập là tổng hợp yếu tố nhận thức, tình cảm và sinh
lý đóng vai trò là các chỉ số tương đối ổn định về cách một người học lĩnh
hội, tương tác và phản ứng với môi trường học tập”. Phong cách nhận thức
liên quan đến thói quen xử lý thông tin đại diện cho phương thức nhận
thức, suy nghĩ, giải quyết vấn đề và ghi nhớ điển hình của người học. Từng
cá nhân có cách nhận thức, tổ chức, duy trì ưu tiên khác biệt và nhất quán
khác nhau. Phong cách tình cảm bao gồm các khía cạnh của tính cách có
liên quan đến động cơ, cảm xúc và giá trị. Phong cách học tập tình cảm
là phương thức điển hình để khơi dậy, định hướng và duy trì hành vi của
người học. Phong cách học tập sinh lý là cách thức tiếp nhận thông tin dựa
vào các giác quan.
Khi nghiên cứu vấn đề Đánh giá các biến của phong cách học tập:
Mô hình nhóm đặc trách NASSP (the National Association of Secondary
School Principals - Hiệp hội quốc gia các hiệu trưởng trường trung học cơ
sở), Keefe (1985) cho rằng, phong cách học tập đề cập tới cách học sinh
học tập tốt nhất và được xác định qua quan sát hành vi học tập của học sinh.
Phong cách học tập cung cấp lộ trình cho giáo dục được cá nhân hóa và
chiến lược đào tạo phù hợp. Các đặc điểm phong cách học tập phản ánh sự
mã hóa di truyền, phát triển nhân cách và thích nghi với môi trường. Đây
là những phẩm chất tương đối bền bỉ trong hành vi của cá nhân người học.
Năm 1991, nghiên cứu về Phong cách học tâp: kỹ năng nhận thức và
tư duy (Learning Style: Cognitive and Thinking Skills), Keefe mô tả phong
cách học tập vừa là đặc điểm của người học đồng thời là chiến lược dạy
học của người dạy. Dưới góc độ đặc điểm của người học, phong cách học
tập là chỉ số về cách học và sở thích học của sinh viên. Phong cách học tập
cung cấp thông tin về nhận thức, bối cảnh và nội dung của việc học khi là
chiến lược dạy học.

220
 4.4.7. Nghiên cứu về Phong cách học tập của Anthony F. Grasha
Dựa trên quan sát không chính thức về cách sinh viên tiếp cận với
các nhiệm vụ học tập (từ năm 1972), Anthony F. Grasha thấy được sự
khác biệt về sở thích học tập của sinh viên khi làm việc với bạn học và
giảng viên. Với sự hợp tác của Sheryl Hruska-Riechmann, Grasha (1982,
1985, 1990) đã phát triển danh mục xác định và phân loại các sở thích
học tập. Danh mục này là thang đo phong cách học tập của sinh viên của
Grasha-Riechmann (Grasha-Riechmann Student Learning Style Scales -
GRSLSS) được sử dụng rộng rãi trong giáo dục đại học và các cơ sở giáo
dục khác trên thế giới (Grasha, 2002).
Theo Grasha (2002), phong cách học tập là quan điểm cá nhân tác
động đến khả năng thu nhận thông tin, tương tác với bạn học và giảng
viên của sinh viên cũng như tham gia vào trải nghiệm học tập. Danh
mục phong cách học tập của sinh viên của Grasha-Riechmann xác định 6
phong cách học tập:
- Phong cách học tập cạnh tranh.
- Phong cách học tập hợp tác.
- Phong cách học tập tránh né.
- Phong cách học tập tham gia.
- Phong cách học tập độc lập.
- Phong cách học tập phụ thuộc.
Grasha (2002) mô tả đặc điểm, ưu điểm, hạn chế và hành động học
tập sinh viên mong muốn trong lớp học tương ứng với các dạng phong
cách học tập như sau:
Thứ 1: Phong cách học tập cạnh tranh (Competitive Learning
Style)
Sinh viên học tập để đạt thành tích tốt hơn sinh viên khác trong lớp.
Họ có niềm tin là phải cạnh tranh với sinh viên khác trong lớp để nhận
được phần thưởng. Họ thích trở thành trung tâm của sự chú ý và nhận được
sự công nhận của giảng viên và bạn học về những thành tích của họ.
- Sở thích trong lớp học: Trở thành người lãnh đạo nhóm trong các
cuộc thảo luận; các quy trình dạy học lấy giảng viên làm trung tâm, được

221
nêu tên trong lớp vì hoàn thành tốt công việc; các hoạt động trong lớp mà
sinh viên có thể làm tốt hơn những người khác.
- Ưu điểm: Thiết lập mục tiêu học tập và theo kịp mục tiêu học tập.
- Hạn chế: Có thể khiến người học ít cạnh tranh hơn bị loại bỏ. Sinh
viên có phong cách học tập cạnh tranh ít được đánh giá cao và khó rèn
luyện kỹ năng hợp tác.
Thứ 2: Phong cách học tập hợp tác (Collaborative Learning Style)
Sinh viên học tốt nhất qua chia sẻ ý tưởng và sự hiểu biết của bản
thân. Sinh viên hợp tác với giảng viên và thích học cùng với người khác.
- Sở thích trong lớp học: Bài giảng với thảo luận nhóm nhỏ, thảo
luận trong nhóm nhỏ, các khía cạnh do sinh viên thiết kế trong môn học,
dự án học tập nhóm.
- Ưu điểm: Phát triển kỹ năng làm việc nhóm, tập thể.
- Hạn chế: Chuẩn bị chưa tốt khi học với sinh viên có phong cách
học tập cạnh tranh; phụ thuộc quá nhiều vào người khác và không phải lúc
nào cũng có thể học tốt một mình.
Thứ 3: Phong cách học tập tránh né (Avoidant Learning Style)
Sinh viên không nhiệt tình với nội dung học tập và tham gia học tập.
Họ không thực hiện hoạt động học tập với giảng viên và bạn học. Họ cũng
không hứng thú và thường lạ lẫm với hoạt động học tập diễn ra trong lớp.
- Sở thích trong lớp học: Nhìn chung bị ngắt khỏi hầu hết các hoạt
động trong lớp, không muốn có bài kiểm tra, hệ thống chấm điểm đạt hay
không đạt, không thích giảng viên nhiệt tình, không muốn bị gọi tên trong lớp.
- Ưu điểm: Có thể tránh được căng thẳng và lo lắng khi hoạt động
học tập thay đổi; có thời gian để làm những công việc thú vị nhưng kém
hiệu quả hơn.
- Hạn chế: Hiệu suất thực hiện hoạt động học tập giảm; ngăn cản
sinh viên đặt mục tiêu hiệu quả.
Thứ 4: Phong cách học tập tham gia (Participant Learning Style)
Sinh viên có phong cách học tập tham gia là sinh viên điển hình
trong lớp học. Họ thích đi học và tham gia nhiều nhất các hoạt động học

222
tập của môn học. Họ sẵn sàng thực hiệu càng nhiều yêu cầu liên quan tới
học tập (bắt buộc và tùy chọn) càng tốt.
- Sở thích trong lớp học: Bài giảng có thảo luận, cơ hội thảo luận về
tài liệu học tập, bài đọc trên lớp, giảng viên có khả năng phân tích và tổng
hợp thông tin tốt.
- Ưu điểm: Tận dụng tối đa mọi trải nghiệm trong lớp học.
- Nhược điểm: Có thể làm quá nhiều hoặc đặt nhu cầu của người
khác lên trước nhu cầu cá nhân.
Thứ 5: Phong cách học tập phụ thuộc (Dependent Learning Style)
Sinh viên ít tìm hiểu, nghiên cứu và chỉ học những gì được yêu cầu.
Sinh viên xem giảng viên và bạn học là nguồn hướng dẫn, hỗ trợ việc học.
Sinh viên cần sự hướng dẫn, trợ giúp về cách thực hiện nhiệm vụ học tập
của giảng viên và bạn học.
- Sở thích trong lớp học: Đề cương hoặc ghi chú trên bảng, thời hạn
rõ ràng và hướng dẫn thực hiện bài tập, phương pháp dạy học lấy giáo viên
làm trung tâm, càng ít mơ hồ càng tốt.
- Ưu điểm: Kiểm soát được lo lắng và có định hướng rõ ràng.
- Nhược điểm: Khó phát triển các kỹ năng thể hiện sự tự chủ và
tự định hướng với tư cách là người học; không học cách ứng phó với sự
không chắc chắn.
Thứ 6: Phong cách học tập độc lập (Independent Learning Style)
Sinh viên thích tự suy nghĩ và tin vào khả năng học tập của bản thân.
Sinh viên thích học các nội dung mà họ thấy là quan trọng. Họ thích học
cá nhân hơn là học với sinh viên khác.
- Sở thích trong lớp học: Nghiên cứu độc lập, hướng dẫn theo mức
độ của bản thân, các bài tập giúp sinh viên có cơ hội suy nghĩ độc lập. các dự
án học tập mà sinh viên có thể thiết kế, các khóa học được thiết kế dạy học
theo hướng lấy sinh viên làm trung tâm hơn là lấy giáo viên làm trung tâm.
- Ưu điểm: Phát triển các kỹ năng cho người học tự khởi xướng, tự
định hướng.
- Nhược điểm: Có thể thiếu kỹ năng hợp tác; có thể thất bại khi
tham khảo ý kiến của người khác hay yêu cầu giúp đỡ khi cần thiết.

223
 Theo Grasha (2002), phong cách học tập tốt nhất là sự pha trộn các
phong cách học tập khác nhau. Một số sinh viên sở hữu phong cách này
nhiều hơn phong cách khác và đó thường là những phẩm chất nổi trội dễ
thấy nhất. Mỗi phong cách có những ưu và hạn chế đối với sinh viên do đó
không nên xem bất cứ một đặc điểm nào là tốt hay xấu. Cạnh tranh, phụ
thuộc và thậm chí tránh né có vị trí trong cuộc sống của chúng ta cũng như
cộng tác, độc lập và tham gia. Vấn đề là việc sử dụng phong cách học tập
cụ thể sẽ dẫn đến kết quả tích cực hay tiêu cực cho sinh viên.
Thang đo phong cách học tập của sinh viên của Grasha-Riechmann
(Student Learning Style Scales) được Grasha (2002) trình bày trong tác
phẩm Dạy học với phong cách: Hướng dẫn thực hành nâng cao học tập
qua hiểu phong cách dạy học và phong cách học tập (Teaching With Style:
A Practical Guide to Enhancing Learning by Understanding Teaching and
Learning Styles) như sau:
* Thang đo phong cách học tập của sinh viên của Grasha-Riechmann
Mẫu lớp học chung
Các mệnh đề trong thang đo phong cách học tập của sinh viên được
thiết kế giúp làm rõ thái độ và cảm xúc của cá nhân đối với lớp học. Không có
việc lựa chọn phương án trả lời đúng hoặc sai ứng với từng mệnh đề. Tuy nhiên,
khi lựa chọn phương án trả lời, hãy hình dung việc lựa chọn phương án trả lời
có liên quan tới thái độ và cảm xúc của cá nhân đối với các lớp học chung.
Hãy lựa chọn phương án trả lời với các mức điểm xác định tương ứng
với từng mệnh và đưa phương án trả lời của cá nhân vào một tờ giấy hoặc
bảng trả lời câu hỏi trên máy tính. Các phương án trả lời và thang điểm gồm:
- Hoàn toàn không đồng ý: 1 điểm
- Không đồng ý: 2 điểm
- Phân vân: 3 điểm
- Đồng ý: 4 điểm
- Hoàn toàn đồng ý: 5 điểm
Các mệnh đề trong Thang đo phong cách học tập của sinh viên của
Grasha Riechman gồm:
01. Tôi thích tự mình làm bài tập của các môn học.
02. Tôi thường mơ mộng trong giờ học.

224
 03. Tôi thích làm việc với những sinh viên khác trong các dự án học
tập của lớp học.
04. Các thông tin trình bày trong giáo trình và bài giảng thường
là đúng.
05. Để học tốt, cần phải cạnh tranh với những sinh viên khác và nhận
được sự chú ý của giảng viên.
06. Tôi thực hiện tất cả yêu cầu học tập liên quan tới môn học.
07. Ý tưởng của tôi về nội dung thường đúng như các nội dung ​​trong
giáo trình.
08. Các hoạt động trong lớp thường rất nhàm chán.
09. Tôi thích trao đổi, thảo luận về nội dung học tập với những sinh
viên khác.
10. Tôi dựa vào đánh giá của giảng viên để biết điều gì là quan trọng
đối với bản thân trong môn học.
11. Cần phải cạnh tranh với những sinh viên khác để đạt điểm cao.
12. Các buổi học thường đáng để tham gia.
13. Tôi học những gì quan trọng đối với tôi và không phải lúc nào
những gì giảng viên nói cũng quan trọng.
14. Tôi rất hiếm khi hào hứng với tài liệu học tập của môn học.
15. Tôi thích nghe ý kiến của sinh viên khác về những vấn đề được
nêu trong lớp học.
16. Giảng viên nên nêu rõ ràng điều họ mong đợi ở sinh viên.
17. Trong lớp, tôi phải cạnh tranh với các sinh viên khác để ý kiến
của mình được chấp nhận.
18. Tôi đến lớp học nhiều hơn là ở nhà.
19. Tôi tự học rất nhiều nội dung của môn học.
20. Tôi không muốn học hầu hết các môn học trong chương trình
đào tạo.
21. Sinh viên nên được khuyến khích chia sẻ ý kiến ​​cá nhân với
bạn học.
22. Tôi hoàn thành các bài tập theo đúng cách mà giảng viên yêu cầu.
23. Ở trường, sinh viên cần tích cực để học tốt hơn.

225
 24. Trách nhiệm của sinh viên là tiếp thu được càng nhiều càng tốt
từ môn học.
25. Tôi thấy rất tự tin về khả năng tự học của mình.
26. Chú ý trong giờ học là điều khó khăn đối với tôi.
27. Tôi thích làm các bài tập với những sinh viên khác.
28. Giảng viên để cho sinh viên làm bất kể những gì sinh viên muốn
là hoàn toàn không đúng với công việc của người giảng viên.
29. Tôi thích giải quyết vấn đề hoặc trả lời câu hỏi trước khi ai khác
trong lớp có thể thực hiện.
30. Nhìn chung, các hoạt động trong lớp học là thú vị.
31. Tôi thích phát triển ý kiến của riêng mình về nội dung môn học.
32. Tôi từ bỏ việc cố gắng học tất cả nội dung giảng viên cung cấp.
33. Khi tham gia các buổi học, tôi thấy mình là một phần của tập thể,
nơi mọi người giúp đỡ nhau học tập.
34. Sinh viên nên được giảng viên giám sát chặt chẽ hơn khi thực
hiện dự án học tập của môn học.
35. Để dẫn đầu trong lớp, tôi cần phải vượt lên trên những sinh
viên khác.
36. Tôi cố gắng tham gia nhiều nhất vào tất cả các hoạt động của
môn học.
37. Tôi có ý tưởng riêng về cách thực hiện các nhiệm vụ học tập.
38. Tôi học tập chăm chỉ ở mức vừa đủ để vượt qua các môn học.
39. Một phần quan trọng của việc tham gia vào các môn học là học
cách hòa đồng với những người khác.
40. Các ghi chú của tôi lưu giữ hầu hết mọi thông tin giảng viên cung
cấp cho sinh viên trong lớp học.
41. Trở thành một trong những sinh viên giỏi nhất lớp là điều rất
quan trọng đối với tôi.
42. Tôi hoàn thành tất cả các bài tập của môn học dù chúng có thú
vị hay không.
43. Nếu tôi thích một vấn đề/chủ đề học tập, tôi cố gắng tự tìm hiểu
thêm về vần đề/chủ đề học tập đó.
44. Tôi thường học nhồi nhét khi kỳ thi tới.

226
 45. Học tập nên là sự nỗ lực hợp tác giữa giảng viên và sinh viên.
46. ​​Tôi thích các buổi học có tính tổ chức chặt chẽ.
47. Để nổi bật trong lớp, tôi hoàn thành bài tập tốt hơn những sinh
viên khác.
48. Tôi hoàn thành bài tập của môn học sớm hơn thời gian yêu cầu.
49. Tôi thích những lớp học phù hợp với tốc độ học của bản thân.
50. Tôi thích giảng viên phớt lờ tôi trong lớp học.
51. Tôi cho sinh viên khác mượn vở ghi của mình khi họ hỏi mượn.
52. Sinh viên nên được biết chính xác tài liệu sẽ sử dụng trong các
bài kiểm tra.
53. Tôi muốn biết sinh viên khác thực hiện bài kiểm tra tốt như thế
nào trong các kỳ thi.
54. Tôi hoàn thành cả những bài tập bắt buộc và không bắt buộc.
55. Khi không hiểu vấn đề nào, trước tiên tôi cố gắng tự mình tìm
ra điều đó.
56. Trong các buổi học, tôi có xu hướng nói chuyện hoặc trêu chọc
những người ngồi bên cạnh.
57. Tôi thích tham gia vào các hoạt động học tập theo nhóm nhỏ
trong giờ học.
58. Tôi thấy việc giảng viên khái quát hoặc ghi chú nội dung bài học
ở trên bảng là rất hữu ích
59. Tôi hỏi sinh viên khác trong lớp điểm số họ nhận được từ bài
kiểm tra hoặc bài luận.
60. Tôi thường ngồi nghe giảng ở các bàn phía trên của lớp học.
* Thang đo phong cách học tập của sinh viên của Grasha-Riechmann
Mẫu lớp học cụ thể
Các mệnh đề trong thang đo phong cách học tập của sinh viên được
thiết kế giúp làm rõ thái độ và cảm xúc của cá nhân đối với lớp học. Không có
việc lựa chọn phương án trả lời đúng hoặc sai ứng với từng mệnh đề. Tuy nhiên,
khi lựa chọn phương án trả lời, hãy hình dung việc lựa chọn phương án trả lời
có liên quan tới thái độ và cảm xúc của cá nhân đối với một lớp học cụ thể.
Hãy lựa chọn phương án trả lời với các mức điểm xác định tương
ứng với từng mệnh và đưa phương án trả lời của cá nhân vào một tờ giấy
hoặc bảng trả lời câu hỏi trên máy tính. Các phương án trả lời và thang
điểm gồm:

227
 - Hoàn toàn không đồng ý: 1 điểm
- Không đồng ý: 2 điểm
- Phân vân: 3 điểm
- Đồng ý: 4 điểm
- Hoàn toàn đồng 5 điểm
Các mệnh đề trong Thang đo phong cách học tập của sinh viên của
Grasha Riechman gồm:
01. Tôi đã thích tự mình làm bài tập trong lớp hơn.
02. Tôi đã thường mơ mộng trong các buổi học.
03. Tôi đã thích làm việc với những sinh viên khác trong các dự án
học tập của lớp học.
04. Tôi đã tin rằng, các thông tin trình bày trong giáo trình và bài
giảng thường là đúng.
05. Để học tốt, cần phải cạnh tranh với những viên khác để giảng
viên chú ý.
06. Tôi đã thực hiện tất cả yêu cầu của môn học.
07. Ý tưởng của tôi về nội dung môn học đã đúng như trong giáo trình.
08. Các hoạt động trong lớp đã thường rất nhàm chán.
09. Tôi đã thích trao đổi, thảo luận về nội dung học tập với những
sinh viên khác.
10. Tôi đã dựa vào đánh giá của giảng viên để biết điều gì là quan
trọng đối với bản thân trong môn học.
11. Cần phải cạnh tranh với những sinh viên khác để đạt điểm cao.
12. Các buổi học đã diễn ra rất có giá trị đối với tôi.
13. Tôi đã học được điều quan trọng nhất đối với tôi và không phải
lúc nào mọi thứ giảng viên nói cũng quan trọng.
14. Tôi đã rất hiếm khi hào hứng với tài liệu học tập của môn học.
15. Tôi đã rất thích nghe ý kiến của những sinh viên khác về các vấn
đề nêu trong lớp học.
16. Giảng viên nên nêu rõ ràng điều họ mong đợi ở sinh viên.
17. Trong lớp, tôi đã phải cạnh tranh với những sinh viên khác để ý
kiến của mình được chấp nhận.

228
 18. Tôi đã đến lớp học nhiều hơn là ở nhà.
19. Tôi đã tự học rất nhiều nội dung của môn học này.
20. Tôi đã không muốn học hầu hết các môn học trong chương trình
đào tạo.
21. Đáng lẽ, giảng viên cần khuyến khích sinh viên chia sẻ ý kiến với
những sinh viên khác.
22. Tôi đã hoàn thành bài tập theo đúng hướng dẫn của giảng viên.
23. Tôi đã tin rằng, sinh viên cần tích cực để học tốt hơn ở trường.
24. Tôi đã nỗ lực học tập môn học này.
25. Tôi đã thấy rất tự tin về khả năng tự học của mình.
26. Tập trung học tập đã từng là điều khó khăn đối với tôi.
27. Tôi đã làm bài tập với những sinh viên khác.
28. Tôi đã tin rằng, việc giảng viên để cho sinh viên làm bất kể
những gì sinh viên muốn là hoàn toàn không đúng với công việc của người
giảng viên.
29. Tôi đã cố gắng giải quyết vấn đề hoặc trả lời câu hỏi trước khi
sinh viên khác có thể thực hiện.
30. Các hoạt động trong lớp đã rất thú vị.
31. Tôi đã cố gắng phát triển ý kiến của riêng mình về nội dung
môn học.
32. Tôi đã từ bỏ việc cố gắng học tất cả nội dung giảng viên
cung cấp.
33. Lớp học này đã khiến tôi cảm thấy mình là một phần của tập thể,
nơi mọi người giúp đỡ nhau học tập.
34. Đáng lẽ, giảng viên cần giám sát sinh viên chặt chẽ hơn trong các
dự án học tập của môn học.
35. Để dẫn đầu lớp, tôi đã buộc phải vượt lên trên những sinh
viên khác.
36. Tôi đã cố gắng tham gia càng nhiều càng tốt vào tất cả các hoạt
động của môn học.
37. Tôi có ý tưởng riêng về cách thực hiện các nhiệm vụ học tập.
38. Tôi đã học tập chăm chỉ ở mức vừa đủ để vượt qua các môn học.
39. Tôi đã cho rằng, một phần quan trọng của việc tham gia vào các

229
môn học là học cách hòa đồng với những người khác.
40. Các ghi chú của tôi lưu giữ hầu hết mọi thông tin giảng viên đã
cung cấp cho sinh viên trong lớp học.
41. Trở thành một trong những sinh viên giỏi nhất lớp đã là điều rất
quan trọng đối với tôi.
42. Tôi đã hoàn thành tất cả các bài tập của môn học dù chúng có thú
vị hay không.
43. Khi hứng thú với một vấn đề/chủ đề học tập, tôi đã tự tìm hiểu
về vấn đề/chủ đề đó.
44. Tôi đã thường học nhồi nhét khi kỳ thi tới.
45. Tôi đã nghĩ rằng, học tập nên là sự nỗ lực hợp tác giữa giảng viên
và sinh viên.
46. ​​Tôi đã thích các buổi học có tính tổ chức chặt chẽ.
47. Để trở nên nổi bật trong môn học này, tôi đã hoàn thành bài tập
tốt hơn những sinh viên khác.
48. Tôi đã hoàn thành bài tập của môn học sớm hơn thời gian yêu cầu.
49. Tôi đã thích học lớp học này vì lớp học phù hợp với tốc độ học
của tôi.
50. Tôi đã thích việc giảng viên phớt lờ tôi trong lớp học.
51. Tôi đã cho sinh viên khác mượn vở ghi của mình khi họ hỏi mượn.
52. Đáng nhẽ, sinh viên nên được biết chính xác tài liệu sẽ sử dụng
trong các bài kiểm tra.
53. Tôi đã muốn biết sinh viên khác thực hiện bài kiểm tra tốt như
thế nào trong các kỳ thi.
54. Tôi đã hoàn thành cả bài tập bắt buộc và không bắt buộc của
môn học.
55. Khi không hiểu vấn đề nào, đầu tiên tôi đã cố gắng tự tìm hiểu chúng.
56. Trong các buổi học, tôi đã có xu hướng nói chuyện hoặc trêu
chọc những người ngồi bên cạnh.
57. Tôi đã thích tham gia vào các hoạt động học tập theo nhóm nhỏ
trong giờ học.
58. Tôi đã tin rằng, việc giảng viên khái quát hoặc ghi chú nội dung
bài học ở trên bảng là rất hữu ích

230
 59. Tôi đã hỏi sinh viên khác trong lớp điểm số họ nhận được từ bài
kiểm tra hoặc bài luận.
60. Tôi đã thường ngồi nghe giảng ở các bàn phía trên của lớp học.
*Đánh giá điểm cho các mẫu lớp học chung và lớp học cụ thể
Sao chép câu trả lời của cá nhân từ tờ giấy có xếp hạng mức độ đánh
giá vào khoảng trống được cung cấp bên dưới cho mỗi mục.
Các mục kiểm tra phong cách học tập:
01……… 02…………03…………04…………05…………06…………
07……… 08…………09…………10…………11…………12…………
13……… 14…………15…………16…………17…………18…………
19……… 20…………21…………22…………23…………24…………
25……… 26…………27…………28…………29…………30…………
31……… 32…………33…………34…………35…………36…………
37……… 38…………39…………40…………41…………42…………
43……… 44…………45…………46…………47…………48…………
49……… 50…………51…………52…………53…………54…………
55……… 56…………57…………58…………59…………60…………
Tính tổng xếp hạng cho từng cột và đặt chúng vào khoảng trống
bên dưới.
……… ………… ………… ………… ………… …………
Chia tổng điểm của mỗi cột cho 10 và đặt câu trả lời vào khoảng
trống bên dưới
……… ………… ………… ………… ………… …………
Tên của từng phong cách học tập liên kết với mỗi cột được hiển thị
ở trên.
……… ………… ………… ………… ………… …………
Độc lập Tránh né Hợp tác Phụ thuộc Cạnh tranh Tham gia
Kiểm tra điểm tương ứng với mức độ Thấp, Trung bình hay Cao
dựa trên tiêu chuẩn cho từng thang điểm phong cách học tập được hiển
thị như sau:

231
 Thấp Trung bình Cao
Độc lập [1.0 - 2.7] [2.8 - 3.8] [3.9 – 5.0]
Tránh né [1.0 - 1.8] [1.9 - 3.1] [3.2 – 5.0]
Hợp tác [1.0 - 2.7] [2.8 - 3.4] [3.5 - 5.0]
Phụ thuộc [1.0 - 2.9] [3.0 - 4.0] [4.1 - 5.0]
Cạnh tranh [1.0 - 1.7] [1.8 - 2.8] [2.9 - 5.0]
Tham gia [1.0 - 3.0] [3.1 - 4.1] [4.2 - 5.0]
Grasha và Reichmann đã phát triển thang đo phong cách học tập
dựa trên tiếp cận tương tác xã hội, giữa sinh viên - sinh viên và sinh viên
- giảng viên qua thực hiện nhiệm vụ học tập. Mô hình phong cách học tập
của sinh viên của Grasha and Reichmann xác định phản ứng của sinh viên
đối với hoạt động học tập trong lớp học thay vì đánh giá đặc điểm nhân
cách và nhận thức của sinh viên (Bhat, 2014).
Như vậy, nghiên cứu về phong cách học tập nhận được sự quan
tâm của nhiều nhà khoa học trên thế giới. Bên cạnh các nghiên cứu điển
hình về phong cách học tập của Isabel Briggs Myers và Katharine Cook
Briggs; David A. Kolb và cộng sự; Rita Dunn và Kenneth Dunn và cộng
sự; Neil D. Fleming; Felder và Silverman và cộng sự; James W. Keefe;
Anthony F. Grasha và Sheryl Hruska-Riechmann, phong cách học tập còn
được nghiên cứu và đánh giá bởi nhiều nhà nghiên cứu khác trên thế giới.
Cùng với những nghiên cứu trực diện về phong cách học tập, nhiều nghiên
cứu đã sử dụng lý thuyết đa trí thông minh của Howard Gadner (1983)
làm nền tảng cho sự định hình các phong cách học tập như nghiên cứu
Lý thuyết đa trí thông minh và học ngoại ngữ: Quan điểm dựa theo hoạt
động của bộ não (Multiple Intelligence Theory and Foreign Language
Learning: A Brain - based Perspective) của Arnold và Fonseca (2004),
hoặc nghiên cứu Khám phám đa trí thông minh và phong cách học tập
(An Investigation between Multiple Intelligences and Learning Styles) của
Şener và Çokçalışkan (2016).
Lý thuyết đa trí thông minh (The Theory of Multiple Intelligences)
được Howard Gardner giới thiệu lần đầu tiên trong tác phẩm Cơ cấu của
trí tuệ - Lý thuyết đa trí thông minh (Frames of Mind: The Theory of
Multiple Intelligences) (1983). Gardner cho rằng, con người có nhiều loại

232
trí thông minh và mỗi loại trí thông minh đại diện cho cách xử lý thông tin
khác nhau. Lúc đầu, Howard (1983) đã xác định bảy trí thông minh gồm:
Trí thông minh ngôn ngữ (Linguistic Intelligence), trí thông minh logic
- toán học (Logical - Mathematical Intelligence), trí thông minh không
gian (Spacial Intelligence), trí thông minh âm nhạc (Musical Intelligence),
trí thông minh chuyển động cơ thể (Bodily-Kinesthetic Intelligence), trí
thông minh tương tác (Interpersonal Intelligence) và trí thông minh nội
tâm (Intrapersonal Intelligence). Năm 1999, Gardner bổ sung 02 trí thông
minh trong tác phẩm Cấu trúc lại trí thông minh: Trí thông minh cho thể
kỷ 21 (Intelligence Reframed: Multiple Intelligences for the 21st Century)
là trí thông minh hiện sinh (Existential Intelligence) và trí thông minh tự
nhiên (Naturalist Intelligence).
Theo Gardner, học tập thực hiện qua nhiều loại trí thông minh, và với
nhiều cấp độ khác nhau (Kurt, 2020). Lý thuyết đa trí thông minh cung cấp
cơ sở khoa học cho việc đề xuất phương pháp tiếp cận chương trình giáo
dục, phương pháp dạy học, đánh giá kết quả học tâph, sự khác biệt trong
học tập, sử dụng máy tính, môi trường học tập song lý thuyết đa trí thông
minh không phải là phong cách học tập (Multiple Intelligences Theory Is
Nota Statement about Learning Styles) - đây là sự hiểu chưa đúng về lý
thuyết đa trí thông minh (Gardner, 2011). Gardner cho rằng: “Phong cách
học tập là giả thuyết về cách một cá nhân tiếp cận một loạt các tài liệu”
(dẫn theo Edutopia, 2013). Phong cách học tập là khái niệm chưa rõ ràng
và không có bằng chứng thuyết phục rằng việc phân tích phong cách học
tập tạo ra kết quả cao hơn. Gardner khuyến khích giảng viên nên sử dụng
nhiều phương pháp dạy học để giúp sinh viên học tập (Kurt, 2020).
Tóm lại, nghiên cứu quá trình dạy học và các thành tố của quá
trình dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, hoạt động dạy học phát
triển năng lực cho sinh viên, hoạt động học tập phát triển năng lực của
sinh viên, tiếp cận học tập và phong cách học tập của sinh viên có giá trị
quan trọng cho việc triển khai dạy học phát triển năng lực cho sinh viên
trong giáo dục đại học. Ngoài ra, tìm hiểu về quá trình dạy học phát triển
năng lực cho sinh viên và những khía cạnh khác có liên quan góp phần
tạo lập chiến lược dạy học phù hợp với hoạt động học của sinh viên, qua
đó thúc đẩy sinh viên phát triển các phẩm chất và năng lực theo yêu cầu
của thời đại.

233
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 2

Nguyễn Thị Kim Chung, Đặng Việt Hà. (2018). Một số vấn đề về giáo dục
định hướng tiếp cận kết quả đầu ra trong đào tạo sinh viên trình độ
cao đẳng sư phạm. Journal of Education Management. Vol 10, No
4. pp 23 - 28.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Vụ giáo dục Trung học, Chương trình phát triển
giáo dục trung học. (2014). Tài liệu về dạy học và kiểm tra đánh giá
theo định hướng phát triển năng lực học sinh - môn Ngữ văn, cấp
THPT. Tài liệu lưu hành nội bộ.
Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường ĐH Sư phạm TP. Hồ Chí Minh, Chương
trình ETEP. (2020). Sử dụng các phương pháp dạy học và giáo dục
phát triển phẩm chất, năng lực học sinh THPT - môn Tin học. Tài
liệu hướng dẫn bồi dưỡng Giáo viên phổ thông cốt cán.
Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh. (2015). Giáo trình kiểm
tra đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Hồ Thị Thục Quyên. (2016). Nghiên cứu về dạy học theo tiếp cận phát
triển năng lực người học. Tạp chí Quản lý giáo dục. Số 83. Tháng 4.
Nguyễn Văn Hộ. (2002). Lý luận dạy học. NXB Giáo dục
Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức. (2013). Lý luận dạy học đại học. (In lần thứ
6). NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Nguyễn Ngọc Quang. (1989). Lý luận dạy học đại cương (Tập I, II).
Trường cán bộ quản lý giáo dục Trung ương 1.
Trần Thị Hương, Nguyễn Đức Danh. (2017). Tổ chức hoạt động dạy học
đại học (Tái bản lần 3). NXB ĐH Sư phạm TP. HCM.
Phan Thị Hồng Vinh, Trần Thị Tuyết Oanh, Từ Đức Văn, Vũ Lệ Hoa, Nguyễn
Thị Tình, Trịnh Thúy Giang, Nguyễn Thị Thanh Hồng. (2018). Giáo
trình Giáo dục học (Tập 1). NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Hội đồng quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam.
(2003). Từ điển Bách khoa Việt Nam (tập 3). NXB Từ điển Bách
khoa. Hà Nội.
Lê Huy Hoàng. (2008). Thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông
tin trong dạy học đại học (Tài liệu bồi dưỡng Nghiệp vụ sư phạm cho

234
 giảng viên dạy đại học, cao đẳng). Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.
Trần Thị Tuyết Oanh. (2014). Đánh giá kết quả học tập. NXB Đại học Sư
phạm. Hà Nội.
Phạm Thành Nghị. (2013). Tâm lý học giáo dục. NXB Đại học Quốc gia
Hà Nội. Hà Nội.
Nguyễn Thạc (chủ biên), Phạm Thành Nghị. (2009). Tâm lý học sư phạm
đại học (In lần thứ 2). NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo.
(2004). Học và dạy cách học. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Hoàng Phê. (1997). Từ điển Tiếng Việt. Nhà xuất bản Đà Nẵng. Đà Nẵng.
Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thàng. (2001). Tâm lý học lứa
tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Đại học quốc gia Hà Nội. Hà Nội.
Tuxworth, E. (2005). Competence based education and training:
background and origins. In John Burke (Editor). Competency Based
Education and Training. The Falmer Press.
Griffith, W. I., Hye-Yeon Lim. (2014). Introduction to Competency-Based
Language Teaching. MEXTESOL Journal. Vol 38. No 2.
Online: http://www.mextesol.net/journal/public/files/e1960d-
15064530ba085a29622583de18.pdf
Lassnigg, L. (2015). Competence-based education and educational
effectiveness - A critical review of the research literature on outcome-
oriented policy making in education. IHS Sociological Series.
Working Paper No. 111. Institute for Advanced Studies, Vienna.
Competency - Based Education Network.
Online: https://www.cbenetwork.org/competency-based-education/
Sturgis, C., Casey, K. (2018). Quality principles for competency-based
education. Vienna, VA: iNACOL.
Čižmešija, A., Diković, M., Domović, V., Đorđević, M., Jukić, R.,
Kolić-Vehovec, S., Koludrović, M., Ledić, J., Lončar-Vicković, S.,
Luketić, D., Matulić, B., Šamo, R., Turk, M., Vidović, V., Vojvodić,
K. (2018). Handbook for Teaching Competence Enhancement in
Higher Education. Ministry of Science and Education. Co-funded

235
 by the Erasmus + Programme of the European Union.
Online: https://mzo.gov.hr/UserDocsImages/dokumenti/Obrazo-
vanje/VisokoObrazovanje/RazvojVisokogObrazovanja/EMPHA-
SIS%20ON%20DEVELOPING%20AND%20UPGRADING%20
OF%20COMPETENCES%20FOR%20TEACHING%20(EDU-
CA-T).pdf
Battersby, M. (1999). So, what’s a learning outcome anyway? Vancouver:
Centre for Curriculum, Transfer and Technology, British Columbia
Ministry of Advanced Education.
Indira Gandhi National Open University (IGNOU). (2016). Learning and
Teaching.
Online: http://www.igntu.ac.in/eContent/BEd-02Sem-DrShikha-
Banarji-teaching%20and%20learning.pdf
Gage, N. L. (1977). The scientific basis of the art of teaching. (1977). New
York: Teachers College Press. Columbia University.
Mandal, S. (2018). Teaching-Learning in Higher Education: Evolution of
Concepts and an Attempt towards Developing a New Tool of Analysis.
Centre for Policy Research in Higher Education (CPRHE). National
Institute of Educational Planning and Administration. New Delhi.
Online: https://www.researchgate.net/publication/325077220_
Teaching-Learning_in_Higher_Education_Evolution_of_
Concepts_and_an_Attempt_towards_Developing_a_New_Tool_
of_Analysis
World Economic Forum. (2018). The Future of Jobs Report 2018 (Insight
Report). Centre for the New Economy and Society.
Online: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2018.
pdf
World Economic Forum. (2020). The Future of Jobs Report 2020.
Online: http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs_2020.
pdf
Marton, F., Booth, S. (1997). Learning and Awareness. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum Associates.
Fry, H., Ketteridge, S., Marshall, S. (2009). A handbook for teaching and

236
 learning in higher education: enhancing academic practice (Third
edition). Routledge.
Duden. (1990). Das Fremdwörterbuch (Band 5). Dudenverlag.
Marton, F., Saljo, R. (1976). On qualitative differences in learning, outcome
and process. British Journal of Educational Psychology. 46. pp 4-11.
Aflalo, E., Gabay, E. (2013). Learning Approach and Learning: Exploring
a NewTechnological Learning System. International Journal for the
Scholarship of Teaching and Learning. Vol 7. No 1. Article 14.
Serife, A. K. (2008). A Conceptual Analysis on the Approaches to Learning.
Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri / Educational Sciences: Th
eory & Practice8 (3). 707-720.
Online: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ837764.pdf
Entwistle, N., McCune, V., Walker, P. (2001). Conceptions, styles and
approaches within higher education:analytic abstractions and
everyday experience. In R. J. Sternberg & L-F Zhang (Eds.) (2001)
Perspectives on thinking, learning and cognitive styles. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum. Pp 103-136).
Entwistle, N., Ramsden, P. (1983). Understanding Student Learning.
London: Croom Helm.
Entwistle, N. (2000). Promoting deep learning through teaching and
assessment: conceptual frameworks and educational contexts.
(Paper presented at the ESRC Teaching and Learning Research
Programme, First Annual Conference - University of Leicester,
November 2000).
Online: http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/00003220.htm
Biggs, J. B. (1987). Student approaches to learnπing and studying.
Melbourne: Australian Council for Educational Research.
Thelen, H. A. Dynamics of Groups at Work. Chicago: The University of
Chicago Press, 1954.
Dunn. R. S., Dunn. K. J. (1979). Learning Styles/Teaching Styles: Should
They… Can They… Be Matched? Educational Leadership.
Online: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/
el_197901_dunn.pdf

237
Zapalska, A., Dabb, H. (2002). Learning styles. Journal of Teaching in
International Business. 13(3/4). pp 77-97.
Wilson, M. L. (2011). Students’ learning style preferences and teachers’
instructional strategies: Correslations between matched styles and
academic achievement. A Dissertation Presented in Partial Fulfillment
Of the Requirements for the Degree Doctor of Education. Liberty
University, Lynchburg, VA.
Online: https://digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.
cgi?article=1504&context=doctoral
Wu. C.Y., Fazarro, D. E. (2013). Investigation of learning styles preferences
of business students. Online Journal for Workforce Education and
Development. Volume VI, Issue 2.
Bhat, M.A. (2014). Understanding the Learning Styles and its Influence
on Teaching/Learning Process. International Journal of Education
and Psychological Research (IJEPR). ISSN: 2279-0179. Volume 3.
Issue 1. pp14-21.
Burris, S., Kitchel, T., Molina, Q., Vincent, S., Warner, W. (2008). The
language of learning styles. Techniques: Connecting Education &
Careers. 83(2). pp 44 - 48.
Gooden, D. J., Preziosi, R. C., Nova, B. B. (2009). An Examination Of
Kolb’s Learning Style Inventory. American Journal of Business
Education. Vol 2. No 3. pp 57 - 62.
Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: Myths and
messages. Nature Reviews Neuroscience. 15. 817 - 824.
Online: DOI: 10.1038/nrn3817
Fielding, M. (1994). Valuing difference in teachers and learners: building
on Kolb’s learning styles to develop a language of teaching and
learning. The Curriculum Journal. Vol 5(3). pp 393-417.
Online: DOI: 10.1080/0958517940050310
Lawrence, G. (1993). People Types and Tiger Stripes (3rd edition). Center
for Applications of Psychological Type.
Wikipedia (2021). Myers - Briggs Type Indicator.
Online: https://en.wikipedia.org/wiki/Myers%E2%80%93Briggs_

238
 Type_Indicator
Felder,. R. M., Brent, R. (2005). Understanding Student Differences.
Journal of Engineering Education. 94 (1). 57-72.
Puji, R. P. N., Ahmad, A. R. (2016). Learning Style of MBTI Personality
Types in History Learning at Higher Education. Scientific Journal of
PPI-UKM. Vol 3. No 6. pp 289 - 295.
Kolb, D. A., Fry, R. E. (1975). Toward an applied theory of experiential
learning. In C. Cooper (ed.), Theories of group processes. N.Y.:
John Wiley & Sons.
Online: https://www.researchgate.net/publication/238759143_
Toward_an_Applied_Theory_of_Experiential_Learning
Kolb. A. Y., Kolb, D. A. (2013). The Kolb Learning Style Inventory -
Version 4.0: A Comprehensive Guide to the Theory, Psychometrics,
Research on Validity and Educational Applications.
Online: https://learningfromexperience.com/downloads/research-
library/the-kolb-learning-style-inventory-4-0.pdf
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.
Kolb, D. A. (1971). Individual learning styles and the learning
process. Working Paper #535-71, Sloan School of Man-agement,
Massachusetts Institute of Technology.
Kolb. A. Y., Kolb, D. A. (2005). The Kolb Learning Style Inventory -
Version 3.1 2005 Technical Specifications.
Online: https://www.researchgate.net/publication/241157771_The_
Kolb_Learning_Style_Inventory-Version_31_2005_Technical_
Specifi_cations
Dunn, R., Dunn, K. (1992). Teaching elementary students through their
individual learning styles. Boston: Allyn & Bacon.
Dunn, R., Dunn, K. (1993). Teaching secondary students through their
individual learning styles: Practical approach for grades 7-12.
Boston: Allyn and Bacon.
Dunn, R., Burke, K. (2005 - 2006). Learning styles: the clue to you. LSCY:
Research and Implementation Manual. This manual was adapted by
permission from the Teacher Manual for the Global Learning Styles

239
 Education Program: Our Wonderful Learning Styles (Dunn, 1998)
by Professor Rita Dunn.
Online: https://webs.um.es/rhervas/miwiki/lib/exe/fetch.
php?media=lscy_rimanual_v1.pdf
Olsson, E. (2009). Learning Styles and Reading. In: English Language
Teaching Degree Project 30 credits - English Language Teaching
Methodology. Department of Humanities and Social Sciences.
Hogskolan I Gavle.
Online: http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:292384/
FULLTEXT01.pdf
Neil D Fleming. (2012). Facts, Fallacies and Myths: VARK and Learning
Preferences.
Online: https://vark-learn.com/wp-content/uploads/2014/08/Some-
Facts-About-VARK.pdf
Fleming, N. D., Mills, C. (1992). Not Another Inventory, Rather a Catalyst
for Reflection. To Improve the Academy. Vol11. Page 137.
Fleming, N. D. (1995). I’m different; not dumb. Modes of presentation
(VARK) in the tertiary Classroom. In Zelmer,A., (ed.) Research
and Development in Higher Education. Proceedings of the
1995 Annual Conference of the Higher Education and Research
Development Society of Australasia (HERDSA). HERDSA.
Volume 18. pp 308 – 313.
Fleming, N. D. (2014). The nature of preference.
Online: https://vark-learn.com/wp-content/uploads/2014/08/the-
nature-of-preference.pdf
Marcy, V. (2001). Adult Learning Styles: How the VARK©learning style
inventory can be used to improve student learning. Journal of the
Association of Physician Assistant Programs. Vol 12. No 2.
Fleming, N. D., Bonwell, C. C. (2019). How do I learn best? A learner’s
guide to improved learning - V A R K: Visual, Aural, Read/Write,
Kinesthetic.
Online: https://vark-learn.com/wp-content/uploads/2019/07/How-

240
 Do-I-Learn-Best-Sample.pdf
Felder, R. M., Silverman, L . K. (1988). Learning and Teaching Styles
In Engineering Education. Journal of Engineering Education. 78(7),
674–681.
Felder, R. M. (1993). Reaching the Second Tier: Learning and Teaching
Styles in College Science Education. Journal of College Science
Teaching. 23(5). 286-290.
Felder., R. M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism. 6(4), 18-23.
Felder, R. M., Soloman, B. A. (1993). Learning styles and Strategies.
Online: https://www.andrews.edu/services/ctcenter/career-center/
learning-styles-strategies/learning-styles-and-strategies.pdf
Felder, R. M. (1996). Matters of Style. ASEE Prism. 6(4), 18-23.
Felder, R.M., Spurlin, J. (2005). Applications, Reliability and Validity of
theIndex of Learning Styles. International Journal of Engineering
Education. Vol 21. No1. pp 103-112.
Litzinger, T. A., Lee, S. H., Wise, J. C., Felder, R. M. (2007). A Psychometric
Study of the Index of Learning Styles©. Journal of Engineering
Education. 96(4). pp 309-319.
Keefe, J. W. (1979). Learning style: An overview. NASSP’s Student
learning styles: Diagnosing and proscribing programs (pp. 1-17).
Reston, VA. National Association of Secondary School Principles.
Keefe, J. W. (1985). Assessment of Learning Style Variables: The NASSP
Task Force Model. Theory Into Practice. Vol. 24. No. 2. pp. 138-144
(7 pages). Taylor & Francis, Ltd.
Keefe, J. W. (1991). Learning style: Cognitive and thinking skills. Reston,
VA: National Association of Secondary School Principals.
Grasha, A. F. (2002). Teaching With Style: A Practical Guide to Enhancing
Learning by Understanding Teaching and Learning Styles. Alliance
Publishers.
Arnold, J., Fonseca, M. C. (2004). Multiple Intelligence Theory and Foreign
Language Learning: A Brain-based Perspective. International
Journal of English Studies. Vol 4 (1). pp 119 - 136.
Şener, S., Çokçalışkan, A. (2016). An Investigation between Multiple

241
 Intelligences and Learning Styles. Journal of Education and Training
Studies. Vol. 6, No. 2. pp 125 - 132.
Kurt, S. (2020). Theory of Multiple Intelligences - Gardner. In Educational
Technology.
Online: https://educationaltechnology.net/theory-of-multiple-
intelligences-gardner/
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.
New York: Basic Books.
Gardner, H. (1999). Intelligence reframed: Multiple intelligences for the
21st century. Basic Books.
Strauss, V. (2013). Howard Gardner: “Multiple intelligences” are not
“learning styles.” The Washington Post.
Online: https://www.washingtonpost.com/news/answer-sheet/
wp/2013/10/16/howard-gardner-multiple-intelligences-are-not-
learning-styles/
Gardner, H. (2011). The Theory of Multiple Intelligences: As Psychology,
As Education, As Social Science.
Online: https://howardgardner01.files.wordpress.com/2012/06/473-
madrid-oct-22-2011.pdf
Edutopia. (2013). Multiple Intelligences: What Does the Research Say?
Online: https://www.edutopia.org/multiple-intelligences-research

242
 Chương 3
MỤC TIÊU HỌC TẬP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
CHO SINH VIÊN

1. Khái niệm mục tiêu học tập

Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là xu hướng tất yếu trong
giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Quan điểm dạy học
này góp phần khắc phục các hạn chế của dạy học định hướng nội dung
là tập trung vào giảng viên và khó xác định chính xác sinh viên phải làm
gì để vượt qua một module - học phần/môn học của chương trình đào tạo
(Programme) hoặc chương trình dạy học (Curiculum). Dạy học phát triển
năng lực cho sinh viên tập trung vào những gì sinh viên được dự kiến có
thể làm được vào cuối bài học, chương học học phần hoặc chương trình
đào tạo và sử dụng những tuyên bố về các mục tiêu học tập hay chuẩn đầu
ra (Learning Outcomes - LOs) để thể hiện mong đợi về kết quả. Liên kết
với các mục tiêu học tập là những mô tả về cách thức đánh giá kết quả học
tập qua các tiêu chí đánh giá (Gosling và Moon, 2001). Điều này có nghĩa
mục tiêu học tập bắt nguồn từ mô hình giáo dục dựa trên kết quả hay năng
lực (Outcomes-Based Education or Competence-Based) có liên quan đến
việc xác định, tuyên bố rõ ràng và đánh giá việc học của sinh viên (Nusche,
2008; Scott, 2011). Mục tiêu học tập quan tâm đến thành tích học tập của
sinh viên hơn là mục đích dạy học của giảng viên (Adam, 2006).
Trong những năm gần đây, mục tiêu học tập là thuật ngữ phổ biến
trong phát triển chương trình dạy học (Curriculum). Sử dụng mục tiêu
học tập trong phát triển các chương trình dạy học mới nhấn mạnh kiến
thức, kỹ năng, giá trị và thái độ sẽ học và những gì sinh viên có thể làm
được vào cuối giai đoạn học tập (Kenedy, 2007). Xác lập khái niệm mục
tiêu học tập trong giáo dục đại học nhận được sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học (Allan, 1996; Gosling và Moon, 2001, Macdonal, 2002,
Adam, 2004 và 2006, Kennedy, Hyland, Ryan, 2006; Kenedy, 2007;
Gallavara, Hreinsson, Kajaste, Lindesjöö, Sølvhjelm, Sørskår, Zadeh,
2008; Popenici và Millar, 2015; Kennedy và McCarthy, 2016; Young,
2018; Priestley, 2019; Minsk, 2019), các tổ chức, dự án giáo dục và cơ sở
giáo dục đại học trên thế giới.

243
 Thứ 1: Khái niệm mục tiêu học tập của một số tổ chức, dự án
giáo dục và các cơ sở giáo dục đại học
Trung tâm phát triển đào tạo nghề của châu Âu (Cedefop - European
Centre for the Development of Vocational Training, 2009) định nghĩa:
Mục tiêu học tập là các tuyên bố về những gì người học biết, hiểu và có thể
làm sau khi hoàn thành việc học.
Khung trình độ châu Âu cho học tập suốt đời (European Qualifications
Framework for Lifelong Learning) xác định: Mục tiêu học tập là các tuyên
bố về những gì người học biết, hiểu và có thể làm khi hoàn thành một quá
trình học tập, được xác định về kiến thức, kỹ năng và năng lực (European
Qualifications Framework, 2008).
Dự án Điều chỉnh cấu trúc giáo dục ở châu Âu (Project Tuning
Educational Structures in Europe) cho rằng: Mục tiêu học tập là các tuyên
bố về những gì người học dự kiến sẽ biết, hiểu và có thể thể hiện sau khi
hoàn thành trải nghiệm học tập. Mục tiêu học tập thể hiện mức độ năng lực
mà người học đạt được (Wagenaar, 2008).
Tài liệu Hướng dẫn Viết mục tiêu học tập (UNSW Learning Outcomes
Guide) của Trường Đại học New South Wales (UNSW - University of
New South Wales, Australia) định nghĩa: Mục tiêu học tập là một điểm
tham chiếu về những gì sinh viên dự kiến sẽ học được trong chương trình
đào tạo/tiến trình học tập/môn học. Mục tiêu học tập rất hữu ích trong việc
duy trì, hướng dẫn sinh viên học tập, cũng như giúp họ chuẩn bị cho đánh
giá. Vì vậy, mục tiêu học tập cần: (1) Giải thích những gì sinh viên dự kiến
sẽ học được trong quá trình học tập; (2) Giúp xác định các hoạt động và
phương pháp dạy và học; (3) Hỗ trợ thiết kế các nhiệm vụ đánh giá phù
hợp; (4) Hướng dẫn sinh viên trong quá trình học tập.
Tài liệu Khung chương trình dạy học tích hợp của UNSW (UNSW
Integrated Curriculum Framework) còn phân biệt mục tiêu học tập của
chương trình đào tạo (Program Learning Outcomes - PLOs) và mục tiêu
học tập của môn học (Course Learning Outcomes - CLOs). PLOs quy định
kiến thức, kỹ năng, thái độ và hoạt động thực hành cụ thể, bao gồm cả năng
lực của sinh viên tốt nghiệp mà sinh viên cần đạt được khi hoàn thành một
chương trình đào tạo. CLOs quy định kiến thức, kỹ năng, phẩm chất và các
hoạt động thực hành cụ thể mà sinh viên cần đạt được để hoàn thành một

244
môn học hoặc các môn học trong chương trình đào tạo. CLOs kết nối hợp
lý, logic với PLOs.
Trường Đại học Toronto (University of Toronro) định nghĩa mục tiêu
học tập trong tài liệu Phát triển mục tiêu học tập: Hướng dẫn cho giảng
viên trường Đại học Toronto (Developing Learning Outcomes: A Guide
for University of Toronto) như sau: Mục tiêu học tập là những tuyên bố mô
tả kiến thức, kỹ năng mà sinh viên sẽ có được khi kết thúc một bài học,
môn học, hoặc chương trình đào tạo; giúp sinh viên hiểu lý do kiến thức và
kỹ năng đó sẽ hữu ích cho họ. Mục tiêu học tập tập trung vào bối cảnh, ứng
dụng tiềm năng của kiến thức và kỹ năng, giúp sinh viên kết nối việc học
trong các bối cảnh khác nhau, đồng thời hướng dẫn đo lường và đánh giá.
Mục tiêu học tập tốt nhấn mạnh việc vận dụng và tích hợp kiến thức. Thay
vì tập trung vào phạm vi của tài liệu, mục tiêu học tập nêu rõ cách sinh
viên sẽ có thể sử dụng tài liệu, cả trong bối cảnh của lớp học và rộng hơn.
Trường Đại học Bristol định nghĩa: Mục tiêu học tập xác định những
gì sinh viên sẽ đạt được và có thể làm sau khi hoàn thành thành công việc
học của họ. Mục tiêu học tập phải được thể hiện từ quan điểm của sinh
viên, có thể đo lường, đạt được và đánh giá được.
Theo Đại học Bang Arizona (ASU - Arizona State Univesity), mục
tiêu học tập chỉ ra những gì sinh viên mong đợi đạt được từ môn học, trái
ngược với những gì giảng viên mong muốn đạt được. Mục tiêu học tập nêu
lên nhiệm vụ cụ thể, lĩnh vực kiến ​​thức, phương pháp luận, kỹ thuật, v.v.
ở mức độ mong đợi phù hợp với nội dung môn học. Mục tiêu học tập là
lời mô tả chi tiết về những gì sinh viên có thể làm được khi kết thúc môn
học. Số lượng mục tiêu học tập của từng môn học rất khác nhau, tùy thuộc
vào yêu cầu của chương trình đào tạo, sự cộng nhận từ bên ngoài và tính
chất cụ thể của môn học. Mục tiêu học tập thiết kế tốt có thể quan sát và
đo lường được.
Trường Đại học Albeta (Canada) xác định: Mục tiêu học tập là những
tuyên bố trực tiếp mô tả kiến ​​thức, khả năng thiết yếu cần có, và mức độ
học tập chuyên sâu được mong đợi khi sinh viên hoàn thành môn học hoặc
chương trình đào tạo. Sinh viên được hưởng lợi từ mục tiêu học tập rõ ràng
của môn học hay chương trình đào tạo và được đánh giá. Đây là nền tảng
cho một chương trình dạy học tích hợp và tương thích hiệu quả.

245
 Thứ 2: Khái niệm mục tiêu học tập của các nhà nghiên cứu
Nghiên cứu vấn đề Mục tiêu học tập trong giáo dục đại học (Learning
Outcomes in Higher Education), Allan (1996) xác định: Mục tiêu học tập
diễn đạt rõ ràng điều sinh viên cần biết vào đầu khóa học và những gì họ
được mong đợi đạt được liên quan tới nội dung môn học, các kỹ năng
chuyển đổi cá nhân và kết quả học tập. Mục tiêu học tập đại diện cho
những gì được đánh giá và công nhận chính thức đối với sinh viên. Mục
tiêu học tập tạo nền tảng cho sự linh hoạt trong việc chuyển đổi trọng tâm
từ đầu vào và quá trình tới nhấn mạnh hoạt động học của sinh viên khi thiết
kế chương trình dạy học trong giáo dục đại học.
Nghiên cứu Cách sử dụng mục tiêu học tập và tiêu chuẩn đánh giá
(How to Use Learning Outcomes and Assessment Criteria), Gosling và
Moon (2001) định nghĩa: Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì sinh
viên được dự kiến sẽ biết, hiểu và thể hiện vào cuối một giai đoạn học tập.
Mục tiêu học tập được viết cùng với mô tả các cấp độ.
Macdonald (2002) định nghĩa mục tiêu học tập trong nghiên cứu
Xác định mục đích và mục tiêu học tập (Specifying Aims and Learning
Outcomes) như sau: Mục tiêu học tập mô tả những gì sinh viên cần phải
làm để hoàn thành môn học theo mong đợi. Mục tiêu học tập tốt truyền đạt
rõ ràng tới sinh viên và giảng viên trực tiếp dạy học hay đánh giá, tới nhóm
đối tượng cân nhắc sinh viên học lên cao hoặc đi làm những gì sinh viên sẽ
có thể làm khi hoàn thành môn học.
Báo cáo Sử dụng mục tiêu học tập: Xem xét bản chất, vai trò, ứng
dụng và các tác động đối với giáo dục châu Âu trong việc sử dụng “mục
tiêu học tập” ở cấp địa phương, quốc gia và quốc tế (Using Learning
Outcomes: A Consideration of the Nature, Role, Application and
Implications for European Education of Employing Learning Outcomes at
The Local, National and International Levels) (Adam, 2004) và Giới thiệu
về mục tiêu học tập (An Introduction to Learning Outcomes) (Adam, 2006)
xác định: Mục tiêu học tập là tuyên bố bằng văn bản về những gì mà sinh
viên được mong đợi có thể làm được khi kết thúc môn học hay một phần
của khóa học hoặc trình độ đào tạo.
Tài liệu Viết và sử dụng mục tiêu học tập (Writing and Using
Learning Outcomes) của Kennedy, Hyland và Ryan (2006) và Viết và sử
dụng mục tiêu: Hướng dẫn thực tế (Writing and Using Learning Outcomes:

246
A Practical Guide) của Kennedy (2007) định nghĩa: Mục tiêu học tập là
tuyên bố về những gì sinh viên được mong đợi để biết, hiểu hoặc có thể
chứng minh sau khi hoàn thành một quá trình học tập (ví dụ: bài giảng,
môn học hoặc toàn bộ chương trình đào tạo).
Trong nghiên cứu Hướng dẫn sử dụng ECTS (Hệ thống chuyển đổi
tín chỉ châu Âu) 2015: Một số lĩnh vực cần quan tâm (Learning Outcomes
in the ECTS Users’ Guide 2015: Some Areas of Concern), Kennedy và
McCarthy (2016) xác định: Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì
cá nhân biết, hiểu và có thể thực hiện khi hoàn thành một quá trình học
tập. Về bản chất, nội hàm khái niệm mục tiêu học tập của Kennedy và
McCarthy (2016) giống khái niệm của Kenedy và cộng sự (2006).
Nghiên cứu Mục tiêu học tập: Khung chung - các cách tiếp cận
khác nhau để đánh giá mục tiêu học tập ở các nước Bắc Âu (Learning
Outcomes: Common Framework - Different Approaches to Evaluating
Learning Outcomes in the Nordic Countries), Gallavara et al (2008) đưa
ra quan niệm về mục tiêu học tập dựa vào định nghĩa của khái niệm này
được sử dụng trên trang web chính thức của Bologna (Tiến trình Bologna
là sáng kiến cải cách giáo dục đại học của các nước châu Âu bắt đầu vào
năm 1999): Mục tiêu học tập là tuyên bố về những gì người học dự kiến sẽ
biết, hiểu hoặc có thể làm khi kết thúc một giai đoạn học tập.
Scott (2011) đã đưa ra quan điểm về mục tiêu học tập trong nghiên
cứu Mục tiêu học tập trong giáo dục đại học: Thời điểm để xem xét lại?
(The Learning Outcome in Higher Education: Time to Think Again?) như
sau: Mục tiêu học tập là mô tả về những gì sinh viên sẽ học được vào cuối
một giai đoạn học tập. Về lý thuyết, mục tiêu học tập có thể bao hàm nhiều
loại kiến thức, kỹ năng và hành vi. Do đó, mục tiêu học tập là mô tả các
kỹ năng cụ thể (ví dụ như vận hành kính hiển vi), cách suy nghĩ (như phân
tích), cách hành xử (như tôn trọng khách hàng).
Trong tài liệu Viết mục tiêu học tập: Hướng dẫn thực hành cho
giảng viên (Wrting Learning Outcome: A Practical Guide for Academics),
Popenici và Millar (2015) xác định: Mục tiêu học tập là tuyên bố về kết
quả học tập mong muốn được diễn đạt bằng những từ ngữ thể hiện rõ cách
thức có thể đạt được bằng phép đo. Mục tiêu học tập là cơ sở để đo lường
và mô tả kết quả học tập của sinh viên.

247
 Young (2018) đưa ra quan điểm về mục tiêu học tập trong tài liệu
Hướng dẫn đối với mục tiêu học tập tại trường Đại học Alberta (A Guide
to Learning Outcomes at the University of Alberta) như sau: Mục tiêu học
tập là tuyên bố trực tiếp mô tả kiến thức và khả năng cần thiết mà sinh viên
nên lĩnh hội, và mức độ học tập chuyên sâu được mong đợi khi hoàn thành
môn học hoặc chương trình đào tạo.
Young (2018) cho rằng, đối với giảng viên, xác định mục tiêu học
tập đòi hỏi sự thay đổi trong tư duy về chủ đề và nội dung họ muốn đề cập
(định hướng nội dung), sang những điều họ muốn người học có thể “làm”
với nội dung đó (phát triển năng lực). Vì vậy, mục tiêu học tập có thể:
- Cung cấp cách thức xác định đích đến của việc học tập bằng cách nhận
diện “sự hiểu biết lâu dài” và điều gì là quan trọng để sinh viên biết, suy nghĩ
hoặc làm theo cấp độ của môn học và mục đích của chương trình đào tạo.
- Tạo lập một bản đồ để theo dõi tiến trình đạt được kết quả mong
muốn cho giảng viên và sinh viên.
Nghiên cứu vấn đề Mục tiêu học tập: Quan điểm quốc tế (Learning
Outcomes: An International Perspective), Priestley (2019) đồng ý với
quan điểm của Cedefop (2009) khi cho rằng, mục tiêu học tập là tuyên bố
về những gì người học sẽ biết, hiểu và có thể làm sau khi hoàn thành việc
học. Theo Priestley (2019), mục tiêu học tập thể hiện sự phát triển của
người học hơn là những gì sẽ được dạy.
Tổng hợp nghiên cứu về mục tiêu học tập trong giáo dục đại học cho
thấy có nhiều quan niệm khác nhau về mục tiêu học tập. Mặc dù cách biểu
đạt khái niệm mục tiêu học tập có thể khác nhau song có các điểm chung
thống nhất sau:
- Mục tiêu học tập thể hiện mong muốn có sự chính xác hơn và xem
xét chính xác những gì sinh viên đạt được về kiến thức và kỹ năng khi hoàn
thành thành công một giai đoạn học tập (Adam, 2006).
- Mục tiêu học tập tập trung vào những gì sinh viên sẽ đạt và thực hiện
được khi kết thúc hoạt động học tập thay vì nội dung được dạy (Kennedy,
2007).
- Mục tiêu học tập chỉ ra sự chuyển đổi từ tập trung vào hoạt động
dạy của giảng viên sang hoạt động học của sinh viên.

248
 - Mục tiêu học tập tác động tới việc xác định nội dung học tập, lựa
chọn phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, quy định phương pháp và
tiêu chí đánh giá kết quả học tập.
Như vậy, trong giáo dục đại học, mục tiêu học tập là tuyên bố về kiến
thức, kỹ năng, và thái độ mà sinh viên sẽ có thể đạt được sau khi kết thúc
bài học, chương học, môn học, chương trình đào tạo hay chương trình dạy
học. Mục tiêu học tập hướng tới sự phát triển năng lực và phẩm chất của
sinh viên trong và sau khi kết thúc quá trình học tập. Mục tiêu học tập kích
thích, thúc đẩy sự chuyển đổi mạnh mẽ từ tiếp cận dạy học định hướng nội
dung sang phát triển năng lực cho người học, trong đó sinh viên thực hiện
chính các hoạt động học tập dựa trên sự định hướng, tổ chức, điều khiển
của giảng viên. Ngoài ra, mục tiêu học tập còn là cơ sở khoa học để xác
lập các tiêu chí đánh giá mức độ đạt được năng lực của sinh viên khi kết
thúc quá trình học tập.
2. Phân biệt mục đích, mục tiêu, mục tiêu học tập
Khi xây dựng và phát triển chương trình dạy học (Curriculum),
chương trình đào tạo (Programme), đề cương chi tiết môn học (Syllabus)
cũng như triển khai dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, cần phân
biệt sự khác nhau giữa mục đích (Aims), mục tiêu (Objectives), mục tiêu
học tập hay chuẩn đầu ra (Learning Outcomes).
Tìm hiểu sự khác nhau giữa mục đích, mục tiêu và mục tiêu học tập
không chỉ nhận được sự quan tâm của các nhà khoa học mà nhiều trường
đại học trên thế giới đã phân biệt những khái niệm này trong hướng dẫn
viết mục tiêu học tập (Gosling và Moon, 2001; Adam, 2006; Kennedy,
2007; Popenici và Millar, 2015). Các nhà khoa học thống nhất khi cho rằng
mục đích của môn học hay chương trình đào tạo là tuyên bố chung về dự
định giảng dạy hoặc chỉ ra định hướng của giảng viên về hoạt động học
tập của sinh viên. Mục đích liên quan tới hoạt động dạy học và dự định của
giảng viên trong khi mục tiêu học tập tập trung vào hoạt động học và gắn
kết với kết quả học tập của sinh viên. Ví dụ: Mục đích của môn học Tư
duy hệ thống (Chương trình giáo dục đại học - Trường ĐH Sư phạm Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh) là “trang bị cho sinh viên kiến thức cơ bản về hệ
thống và phương pháp luận tư duy hệ thống”; Mục đích của môn học Lý
luận giáo dục hiện đại (thuộc chương trình đào tạo trình độ Tiến sĩ - ngành

249
Giáo dục học - Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh) là “cung
cấp cho nghiên cứu sinh kiến thức về các tiếp cận giáo dục hiện đại trong
thế kỷ 21”.
Mục đích không chỉ phản ánh dự định dạy học cho môn học hoặc
chương trình đào tạo mà còn là tuyên bố phản ánh dự định chung và kết
quả mong muốn của trường đại học, chương trình đào tạo hay môn học.
Các tuyên bố này khác biệt hoàn toàn với mục tiêu học tập vì mục đích
chỉ ra và thúc đẩy các giá trị chính cũng như những định hướng chung cho
quá trình dạy - học, đồng thời phản ánh tầm nhìn, dự định và kết quả mong
muốn tổng thể (Popenici và Millar, 2015). Bên cạnh đó, mục đích còn đề
cập đến nội dung và mối quan hệ của chúng với các việc học khác (Gosling
và Moon, 2001)
Tài liệu Hướng dẫn viết mục đích và mục tiêu học tập (Guidance for
Writing Aims and Learning Outcomes) của Học viện Queen Mary (Vương
quốc Anh) có cùng quan điểm với các nhà khoa học khi cho rằng, mục đích
của môn học hoặc chương trình đào tạo là tuyên bố chung về dự định của
giảng viên hoặc nhà trường đối với những gì sinh viên sẽ học hoặc làm và
các dự kiến bao quát chung. Các mục đích tập trung trả lời 2 câu hỏi: Mục
đích của chương trình đào tạo hoặc môn học là gì? và Chương trình đào
tạo hoặc môn học đang cố gắng đạt điều gì?
Mục đích thường ngắn gọn, súc tích và cung cấp cho sinh viên một
ý tưởng hợp lý về các mong đợi từ môn học hoặc chương trình đào tạo.
Như vậy, nghiên cứu các quan điểm về mục đích chỉ ra sự khác
nhau giữa mục đích và mục tiêu học tập. Mục đích đề cập tới hoạt động
dạy học của giảng viên trong khi mục tiêu học tập tập trung vào hoạt
động học của sinh viên. Mặc dù có sự khác biệt về nội hàm song điểm
chung giữa mục đích và mục tiêu học tập là hướng tới sự phát triển các
năng lực cho sinh viên.
Về khái niệm mục tiêu (Objectives), các nhà khoa học có sự đồng
thuận chung khi cho rằng đây là vấn đề phức tạp vì khái niệm này chưa đạt
được sử dụng thống nhất (Gosling và Moon, 2001; Jackson, Wisdom và
Shaw, 2003; Kennedy, 2007). Mục tiêu đôi khi được viết dưới dạng mục
đích, song trong trường hợp khác lại là mục tiêu học tập. Mục tiêu của môn
học hoặc chương trình đào tạo trở thành mục đích khi được viết dưới dạng

250
là tuyên bố cụ thể về dự định dạy học của giảng viên. Tuy nhiên, nếu mục
đích chỉ ra dự định giảng dạy cho một môn học hoặc chương trình đào tạo
có tính chất chung, khái quát thì mục tiêu của môn học hoặc chương trình
đào tạo cung cấp các dự định giảng dạy cụ thể hơn (Gosling và Moon,
2001; Kennedy, 2007). Lý giải về sự phức tạp trong cách sử dụng khái
niệm mục tiêu, Kennedy (2007) cho rằng chưa có sự thống nhất về việc
“mục tiêu” thuộc tiếp cận dạy học lấy giảng viên làm trung tâm hay dạy
học phát triển năng lực cho sinh viên (dạy học định hướng đầu ra).
Dựa trên quan điểm mục tiêu là các bước cụ thể để đạt tới mục đích,
Jackson, Wisdom và Shaw (2003) giải thích cách sử dụng khái niệm mục
tiêu trong các trường hợp sau:
- Mục tiêu là mục đích dạy học khi diễn đạt dự định giảng viên sẽ
thực hiện để thúc đẩy việc học của sinh viên.
- Mục tiêu là mục đích của chương trình dạy học khi diễn đạt cách
chương trình đào tạo hỗ trợ sinh viên đạt được mục tiêu học tập.
- Mục tiêu là mục tiêu học tập khi thể hiện những gì sinh viên sẽ làm
được sau quá trình học tập.
Để tránh sự nhầm lẫn trong cách sử dụng thuật ngữ “mục tiêu”,
Popenici và Millar (2015) chuyển thành mục tiêu cho việc học (Learning
Objectives) với ý nghĩa là các dự định của giảng viên đối với sinh viên, ví
dụ như những gì sinh viên sẽ được dạy trong môn học hoặc chương trình
đào tạo. Mục tiêu cho việc học phản ánh các hoạt động của giảng viên.
Popenici và Millar (2015) nêu ví dụ viết mục tiêu cho việc học như sau:
“Sinh viên sẽ được dạy các công cụ lý thuyết và khái niệm sử dụng trong lý
luận và giải quyết vấn đề như thống kê, xác suất và lý thuyết quyết định”.
Như vậy, nghiên cứu các quan điểm khác nhau về mục đích, mục
tiêu và mục tiêu học tập cho thấy giá trị của việc sử dụng khái niệm “mục
tiêu học tập” khi phát triển và triển khai chương trình giáo dục, chương
trình đào tạo, chương trình môn học trong mối quan hệ chặt chẽ với sự
phát triển năng lực cho sinh viên. Mục tiêu học tập là tuyên bố rõ ràng về
kiến thức, kỹ năng, thái độ mà sinh viên được mong đợi đạt được sau khi
kết thúc quá trình học tập nên chính xác, cụ thể và dễ soạn thảo hơn so
với mục tiêu. Vì vậy, mục tiêu học tập được xem như là “đồng tiền chung”
giúp chương trình dạy học, chương trình đào tạo, chương trình môn học trở

251
nên minh bạch hơn ở các cấp độ cơ sở giáo dục, cấp độ quốc gia và quốc
tế (Kennedy, 2007).
3. Lợi ích của mục tiêu học tập
Sự ra đời và phát triển của “mục tiêu học tập” trong giáo dục đại học
dựa trên nghiên cứu của các tác gia đặt nền móng cho thuyết hành vi và
giáo dục định hướng đầu ra/kết quả (Outcome-Based Education), sau này
là giáo dục dựa trên năng lực (Competence-Based Education), cũng như
xu hướng chuyển dịch từ tiếp cận lấy giảng viên làm trung tâm (Teacher-
Centred Approach) sang tiếp cận lấy sinh viên làm trung tâm (Students-
Centered Approach).
Adam (2006) đã khái quát lịch sử phát triển của “mục tiêu học tập”
khi gắn kết lĩnh vực này với nghiên cứu của Ivan Pavlov (1849 - 1936),
Watson (1878 - 1958) và Skinner (1904 - 1990) - các nhà Tâm lý học tiên
phong của Thuyết hành vi. Ivan Pavlov (1849 - 1936) thực hiện các thí
nghiệm nổi tiếng liên quan đến “điều hòa” việc tiết nước bọt của chó và
học tập tự động. Sau đó, Watson và Skinner giải thích hành vi của con
người dưới dạng phản ứng với các kích thích bên ngoài. Thuyết hành vi
nhấn mạnh việc xác định và đo lường hành động học một cách rõ ràng và
nêu lên sự cần thiết phải tạo ra các kết quả có thể quan sát và đo lường
được. Về sau, các nhà giáo dục ở Úc, New Zealand, Nam Phi, Vương quốc
Anh, Đan Mạch, Thụy Điển, Ireland và các khu vực khác của châu Âu tiếp
tục tinh chỉnh “tiếp cận kết quả”. Từ những khởi đầu quan trọng này, việc
chú trọng vào mục tiêu học tập đã phát triển bao trùm tất cả các vấn đề,
chuyển từ lĩnh vực giáo dục phổ thông và giáo dục nghề nghiệp sang giáo
dục đại học.
Trong giáo dục đại học, Robert F. Mager (1923 - 2020) là một trong
số những người ủng hộ mạnh mẽ tiếp cận dạy học dựa trên các kết quả
có thể đo lường và quan sát được. Mager (1975) là người đầu tiên đề
xuất ý tưởng viết các tuyên bố cụ thể về kết quả học tập có thể quan sát
được và gọi tuyên bố này là mục tiêu dạy học (Instructional Objectives).
Mager sử dụng mục tiêu dạy học và kết quả dạy học để xác định loại hình
học tập sẽ diễn ra khi kết thúc dạy học và cách thức đánh giá việc học.
Các mục tiêu dạy học này sau đó được phát triển thành mục tiêu học tập
(Kennedy, 2007).

252
 Lịch sử hình thành và phát triển của mục tiêu học tập gắn liền với xu
hướng đổi mới chung của giáo dục đại học khi chuyển từ nhấn mạnh hoạt
động dạy của giảng viên sang chú trọng hoạt động học và sự phát triển
năng lực cho sinh viên. Sự chuyển dịch này là tất yếu bởi mục tiêu học tập
mang lại nhiều lợi ích cho nhà trường, giảng viên, người sử dụng lao động
và nhất là sinh viên - người thực hiện chính hoạt động học để phát triển
năng lực. Nghiên cứu Mục tiêu học tập ở đại học: Ứng dụng trong thiết
kế chương trình dạy học và học tập của sinh viên (Learning Outcomes
in Higher Education: Implications for Curriculum Design and Student
Learning), Maher (2004) xác định các lợi ích của mục tiêu học tập gồm:
- Mục tiêu học tập tạo nên sự chuyển dịch từ hoạt động dạy sang
hoạt động học bằng cách đặt sinh viên vào vị trí trung tâm của trải nghiệm
học tập.
- Mục tiêu học tập thúc đẩy sự công nhận kết quả học tập của sinh
viên ở bên ngoài lớp học.
- Mục tiêu học tập nâng cao khả năng tuyển dụng, mang lại lợi ích
cho người sử dụng lao động và sinh viên.
- Mục tiêu học tập buộc hệ thống giáo dục cởi mở hơn, thông tin
công khai, chất lượng và trách nhiệm giải trình.
Để sử dụng mục tiêu học tập hiệu quả trong giáo dục đại học, Maher
(2004) cũng cho rằng cần phát triển một quan niệm rộng hơn về mục tiêu
học tập vì việc xác định mục tiêu học tập không nên được coi là một hoạt
động “một lần và mãi mãi” mà là quá trình cải tiến liên tục có sự tham gia
tích cực của cả giảng viên và sinh viên. Bên cạnh đó, mục tiêu học tập cần
tương xứng với việc dạy và học tốt qua sự định hướng, thúc đẩy và truyền
cảm hứng của giảng viên trong mối quan hệ tương tác với tính tích cực,
chủ động và trách nhiệm của sinh viên. Bên cạnh đó, mục tiêu học tập nên
khuyến khích sự sáng tạo của cả giảng viên và sinh viên qua tổ chức đa
dạng các hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập.
Trong nghiên cứu Giới thiệu về mục tiêu học tập: Xem xét bản chất,
chức năng và vị trí của mục tiêu học tập trong việc hình thành Khu vực
Giáo dục Đại học châu Âu, Adam (2006) khẳng định các lợi ích của mục
tiêu học tập đối với giáo dục đại học như sau: “Mục tiêu học tập không

253
chỉ mang lại sự minh bạch hơn cho hệ thống và bằng cấp giáo dục đại học,
mà còn thể hiện sự điều chỉnh về việc nhấn mạnh từ dạy học sang học tập
trong sự chuyển dịch từ tiếp cận dạy học lấy giảng viên làm trung tâm sang
dạy học lấy sinh viên làm trung tâm. Do đó, trong sự đổi mới về giáo dục,
mục tiêu học tập được đặt lên vị trí hàng đầu và là viên đá nền tảng của
cải cách giáo dục”. Adam (2006) phân tích các lợi ích cụ thể của mục tiêu
học tập như sau:
- Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho người thiết kế môn học/
chương trình đào tạo: Mục tiêu học tập giúp nhà thiết kế môn học/chương
trình đào tạo xác định chính xác các mục đích chính của môn học, cách kết
hợp các thành phần của đề cương môn học phù hợp với tiến trình học tập.
Mục tiêu học tập tạo ra sự gắn kết giữa hoạt động giảng dạy, học tập và
đánh giá (bao gồm tiêu chí đánh giá và xếp loại) nên việc cải thiện thiết kế
môn học/chương trình đào tạo và trải nghiệm học tập của sinh viên được
tăng cường hơn. Mục tiêu học tập thúc đẩy phản ánh sâu sắc về đánh giá,
đưa ra phương pháp đánh giá đa dạng và hiệu quả hơn.
- Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho việc đảm bảo chất lượng
và tiêu chuẩn: Đảm bảo chất lượng được hưởng lợi từ việc áp dụng mục
tiêu học tập qua việc tăng tính minh bạch và khả năng so sánh tốt hơn tiêu
chuẩn giữa và trong bằng cấp. Bằng cấp dựa trên kết quả có uy tín và tiện
ích lớn hơn bằng cấp truyền thống. Mục tiêu học tập là điểm tham chiếu để
thiết lập và đánh giá các tiêu chuẩn trên phạm vi quốc gia và quốc tế.
- Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho sinh viên và người sử dụng
lao động: Sinh viên được hưởng lợi từ một tập hợp đầy đủ các tuyên bố
chính xác những gì họ sẽ có thể đạt được sau khi học thành công. Mục tiêu
học tập cung cấp thông tin rõ ràng cho sinh viên để họ lựa chọn và quyết
định học môn học, chương trình đào tạo hay trình độ phù hợp với bản thân,
từ đó dẫn đến việc học hiệu quả hơn. Mục tiêu học tập cũng mang lại lợi
ích cho người sử dụng lao động, các cơ sở giáo dục đại học và xã hội dân
sự nói chung bằng cách nêu rõ kết quả và các thuộc tính liên quan đến trình
độ cụ thể. Các nhà tuyển dụng thường quen thuộc với các mục tiêu học tập
và đánh giá cao sự nhấn mạnh của chúng đối với sự phát triển kỹ năng và
năng lực quan trọng ở nơi làm việc.
- Mục tiêu học tập mang lại lợi ích cho sự minh bạch giáo dục quốc

254
gia và quốc tế: Trên bình diện quốc tế, mục tiêu học tập góp phần vào sự
dịch chuyển của sinh viên bằng cách tạo điều kiện thuận lợi cho việc công
nhận bằng cấp của họ và cải thiện tính minh bạch của bằng cấp và do đó
đơn giản hóa việc chuyển đổi tín chỉ. Mục tiêu học tập cũng cung cấp một
định dạng chung cho các phương thức học tập khác nhau (học từ xa, vừa
học vừa làm, học không chính quy và học qua trải nghiệm) và có khả năng
liên kết giữa giáo dục nghề nghiệp với giáo dục đại học.
Trung tâm phát triển đào tạo nghề của châu Âu xác định các lợi ích
của mục tiêu học tập qua giải thích lý do phổ biến khái niệm này như sau
(Cedefop, 2009):
- Mục tiêu học tập cho thấy sự chuyển trọng tâm từ giảng viên sang
sinh viên. Sinh viên hiểu rõ hơn về những gì được cung cấp trong một môn
học cụ thể, cách liên kết môn học này với môn học khác và chương trình
đào tạo qua sự giải thích các mong đợi người học sẽ biết, hiểu hoặc có thể
làm được khi kết thúc quá trình học tập. Mục tiêu học tập góp phần gia
tăng tính minh bách và tăng cường trách nhiệm giải trình các bằng cấp vì
lợi ích của người học và người sử dụng lao động.
- Mục tiêu học tập tạo ra một ngôn ngữ chung giúp dễ dàng giải
quyết những rào cản giữa các lĩnh vực giáo dục và đào tạo khác nhau và hệ
thống. Nếu học tập suốt đời (và cả đời) trở thành hiện thực, cần xem cách
kết hợp giữa học tập được yêu cầu trong một môi trường này với học tập
trong một môi trường khác. Trong một tình huống mà công việc cả đời trở
thành ngoại lệ, việc chuyển đổi giữa công việc và học tập trở thành yếu tố
quan trọng trong cuộc sống của mọi người, mục tiêu học tập giúp giảm bớt
rào cản và tạo dựng cầu nối giữa chúng.
- Mục tiêu học tập là công cụ quan trọng cho hợp tác quốc tế, cho
phép tập trung vào hồ sơ và nội dung của bằng cấp hơn là vào đặc điểm của
các cơ sở cung cấp chúng
Bên cạnh xác định lợi ích của mục tiêu học tập ở tầm nhìn rộng,
nhiều nghiên cứu còn chỉ ra các lợi ích trực tiếp của chúng đối với sinh
viên và giảng viên. Phân tích các lợi ích của mục tiêu học tập, Mahajan và
Singh (2017) đã so sánh mục tiêu học tập với công cụ điều hướng là GPS
(Global Positioning System - Hệ thống định vị toàn cầu là hệ thống điều
hướng dựa vào các hệ thống vệ tinh nhân tạo). Sau khi địa điểm được cung

255
cấp cho GPS, thiết bị sẽ hướng dẫn người lái xe trong suốt hành trình và
đưa họ đến địa điểm đã đề cập một cách chính xác mà không sợ lạc đường.
Ngay cả khi người lái xe đi sai đường, GPS sẽ hướng dẫn họ đi tuyến
đường đến địa điểm đã định. Tương tự như GPS, mục tiêu học tập định
hướng, hướng dẫn sinh viên đạt được kết quả học tập mong muốn theo kế
hoạch của môn học, chương trình đào tạo. Bên cạnh đó, mục tiêu học tập
cũng chỉ ra cho giảng viên con đường giúp sinh viên nhận thức đầy đủ về
những gì họ có thể đạt được sau khi kết thúc môn học, chương trình đào
tạo. Ngoài ra, mục tiêu học tập còn giúp cả giảng viên và sinh viên biết rõ
lộ trình thực hiện hoạt động cần phải tuân theo để đạt được đích cuối cùng
của hoạt động dạy - học.
Như vậy, mục tiêu học tập mang lại nhiều lợi ích quan trọng cho tất
cả các bên liên quan trong giáo dục đại học. Trong không gian lớp học,
mục tiêu học tập không chỉ định hướng việc lựa chọn nội dung, phương
pháp và hình thức tổ chức dạy học và đánh giá kết quả học tập cho giảng
viên mà còn định hướng các dạng hoạt động học tập cho sinh viên. Mục
tiêu học tập cung cấp các dấu hiệu cho thấy mức độ tích cực và trải nghiệm
mà sinh viên sẽ thực hiện khi tham gia vào quá trình học tập. Thông qua
mục tiêu học tập, cả giảng viên và sinh viên đều xác định được lộ trình và
đích sẽ đạt được của hoạt động dạy học và học tập. Nhận thức đầy đủ về
mục tiêu học tập sẽ thúc đẩy sự tương tác chặt chẽ giữa giảng viên với sinh
viên và giữa các sinh viên với nhau trong môi trường học tập cộng tác. Vì
vậy, mục tiêu học tập được xem là động cơ thúc đẩy hoạt động của giảng
viên và sinh viên trong suốt tiến trình dạy - học một môn học, chương trình
đào tạo hoặc chương trình dạy học.
4. Đặc điểm của mục tiêu học tập
Xác định đặc điểm của mục tiêu học tập có ý nghĩa quan trọng cho
việc viết mục tiêu học tập tốt, phát triển chương trình dạy học, chương
trình đào tạo, chương trình môn học, triển khai các hoạt động dạy - học
tích cực và đánh giá kết quả học tập đảm bảo tính khách quan. Gosling và
Moon (2001) xác định mục tiêu học tập có các đặc điểm sau:
- Có thể đạt được (Achievable): Mục tiêu học tập biểu đạt điều sinh
viên đạt được trong thời gian quy định và phù hợp với trình độ học tập
của họ.

256
 - Cụ thể (Specific): Mục tiêu học tập không chung chung mà cụ thể.
- Rõ ràng (Unambiguous): Mục tiêu học tập rõ ràng để các bên liên
quan (giảng viên, sinh viên, người sử dụng lao động) đều hiểu rõ, không bị
nhầm lẫn.
- Có ý nghĩa (Significant): Mục tiêu học tập đại diện cho khả năng,
nhiệm vụ hoặc quá trình mà sinh viên có thể đạt được hoặc làm được.
- Có thể đánh giá được (Assessable): Mục tiêu học tập đánh giá được
bằng các hình thức hợp lý và quản lý được trong khung thời gian quy định
của môn học, chương trình đào tạo.
- Thiết yếu (Essential): Kết quả của từng mục tiêu học tập là điều
cần thiết để hoàn thành một môn học, chương trình đào tạo.
Khái quát quan điểm của Gosling và Moon (2001) về các đặc điểm
của mục tiêu học tập cho thấy, mục tiêu học tập có tính rõ ràng, cụ thể, có
ý nghĩa, thiết yếu, có thể đạt được và đánh giá được.
Nghiên cứu vấn đề Viết và sử dụng mục tiêu học tập tốt (Writing and
Using Good Learning Outcomes), Baume (2009) xác định mục tiêu học
tập có tính tích cực, chủ động, hấp dẫn, dễ hiểu, phù hợp, có thể đạt được
và đánh giá được, nhìn thấy được. Baume (2009) giải thích ý nghĩa các đặc
điểm của mục tiêu học tập như sau:
- Tích cực/chủ động (Active): Mục tiêu học tập mô tả những gì sinh
viên có thể làm được.
- Hấp dẫn (Attractive): Sinh viên muốn đạt được mục tiêu học tập.
- Dễ hiểu (Comprehensible): Sinh viên xác định được ý nghĩa của
mục tiêu học tập.
- Phù hợp (Appropriate): Mục tiêu phù hợp với mục đích học tập và
kế hoạch nghề nghiệp hiện tại của sinh viên.
- Có thể đạt được (Attainable): Hầu hết sinh viên đáp ứng được mục
tiêu học tập với với sự nỗ lực tương ứng.
- Đánh giá được (Assessable): Có thể xác định mức độ đạt được mục
tiêu học tập.

257
 - Nhìn thấy được (Visible): Mục tiêu học tập có trong tài liệu của
môn học, chương trình đào tạo và môi trường học tập ảo (VLE - Virtual
Learning Environment).
Tài liệu Phát triển mục tiêu học tập: Hướng dẫn cho trường Đại
học Toronto (Developing Learning Outcomes: A Guide for University
of Toronto) của Trung tâm hỗ trợ dạy học và sáng tạo - Trường Đại học
Toronto (Canada) xác định các đặc điểm của mục tiêu học tập gắn kết với
từ viết tắt SMARTTT:
- Khẳng định với sinh viên (Speak to the Learner): Mục tiêu học tập
là điều sinh viên sẽ biết hoặc có thể làm được sau khi kết thúc môn học.
- Đo lường được (Measurable): Mục tiêu học tập cho biết cách đánh
giá việc học.
- Áp dụng được (Applicable): Mục tiêu học tập nhấn mạnh các cách
thức sử dụng kiến thức và kỹ năng đã đạt được.
- Thực tế (Realistic): Sinh viên có khả năng thể hiện được kiến thức
và kỹ năng đã mô tả trong mục tiêu học tập sau khi hoàn thành đầy đủ các
hoạt động hoặc môn học.
- Giới hạn thời gian (Time - bound): Mục tiêu học tập thiết lập thời
hạn cho việc đạt được kiến thức và kỹ năng.
- Minh bạch (Transparent): Mục tiêu học tập dễ hiểu đối với
sinh viên.
- Chuyển đổi được (Transferable): Mục tiêu học tập đề cập đến
kiến thức và kỹ năng sẽ được sinh viên sử dụng trong nhiều ngữ cảnh
khác nhau.
Như vậy, mặc dù số lượng, cách sử dụng thuật ngữ để biểu đạt ý
nghĩa cho đặc điểm của mục tiêu học tập có thể chưa thống nhất giữa các
nghiên cứu song điểm chung giữa chúng là gắn đặc điểm của mục tiêu học
tập với nội hàm các từ viết tắt mục tiêu SMART. Trong nghiên cứu Mục
tiêu thông minh: Việc áp dụng mục tiêu thông minh có thể đóng góp như
thế nào vào việc đạt được mục tiêu học tập của sinh viên (Smart Goals:
How the Application of Smart Goals Can Contribute To Achievement of
Student Learning Outcomes), Lawlor và Hornyak (2012) dẫn nguyên tắc

258
viết mục tiêu SMART từ nghiên cứu của Williams (2012) như sau:
- Cụ thể (Specific): Có xác định chính xác những gì đang được
theo đuổi?
- Có thể đo lường được (Measurable): Có con số nào để theo dõi
việc hoàn thành?
- Có thể đạt được (Attainable): Mục tiêu có thể đạt được không?
- Thực tế (Realistic): Có thể thực hiện được từ góc độ kinh doanh.
- Đúng lúc (Timely): Có thể hoàn thành trong khoảng thời gian hợp
lý không?
Lawlor và Hornyak (2012) cho rằng, mục tiêu SMART được áp
dụng trong nhiều trường hợp khác nhau, trong đó có các mục tiêu đầu ra/
kết quả - gợi ý cách thay đổi về kiến thức, hành vi và thái độ.
Trong dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, sau khi kết thúc quá
trình học tập, sinh viên phải có sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng và thái
độ (năng lực). Sự gắn kết mục tiêu học tập với nội hàm từ viết tắt SMART
càng làm gia tăng tính chính xác, rõ ràng, cụ thể và minh bạch của chúng.
Ngoài ra, mục tiêu học tập chứa đựng đặc điểm theo tiêu chuẩn SMART
không chỉ góp phần định hướng, kích thích, thúc đẩy sinh viên thực hiện
các hoạt động học tập để đạt được kết quả mong muốn mà còn là cơ sở để
giảng viên thiết kế công cụ đo lường kết quả học tập đảm bảo tính khách
quan, tính giá trị, tính tin cậy và tính dễ sử dụng.
5. Phân loại học tập và mối quan hệ với các lĩnh vực của mục
tiêu học tập
Để giúp sinh viên đạt được kết quả học tập mong đợi, khi thiết kế
mục tiêu học tập cần làm rõ loại công việc sinh viên sẽ thực hiện trong
suốt tiến trình học tập bằng cách tìm câu trả lời cho các câu hỏi (Harvard
University, 2021): (1) Sinh viên nên biết cái gì? (2) Sinh viên nên có các
kỹ năng nào? (3) Sinh viên nên thực hiện các loại hoạt động học tập nào?
Phân loại học tập chỉ rõ loại công việc hay lĩnh vực học tập sinh viên
cần thực hiện để đạt được kết quả mong đợi sau khi kết thúc thành công
quá trình học tập. Các phân loại học tập là nguồn gốc của mục tiêu học tập

259
và thúc đẩy nhanh hơn sự chuyển đổi từ dạy học lấy giảng viên làm trung
tâm sang dạy học lấy sinh viên làm trung tâm, trong đó tập trung vào sinh
viên và hoạt động học tập của sinh viên.
Ý nghĩa của thuật ngữ sự phân loại (Taxonomy) bắt nguồn từ tiếng
Hy Lạp, trong đó “Taxi” có nghĩa là sắp xếp và “Nomia” là chuyển giao,
phân phối (Popenici và Millar, 2015). “Taxonomy” là một hệ thống đặt tên
và sắp xếp mọi thứ, đặc biệt là thực vật và động vật, thành các nhóm có
cùng phẩm chất (Cambridge Dictionary), còn “Learning” là hoạt động lĩnh
hội kiến thức hoặc quá trình học cái gì đó (Oxford Learner’s Dictionaries).
Gắn kết “Taxonomy” với “Learning” thành “Learning Taxonomy” hoặc
“Taxonomy of Learning” có thể hiểu là hệ thống phân loại các hoạt động
lĩnh hội kiến thức thành một nhóm có cùng phẩm chất, hay đơn giản hơn
là Các phân loại học tập.
Trong tài liệu Đánh giá: Hướng dẫn phân loại học tập (Assessment:
Guide to Taxonomies of Learning), O’Neill và Murphy (2010) cho rằng,
phân loại học tập mô tả những loại hành vi và đặc điểm học tập khác
nhau mà sinh viên được mong đợi phát triển (bởi giảng viên). Phân loại
học tập thường được sử dụng để xác định những giai đoạn phát triển học
tập khác nhau và do đó cung cấp công cụ hữu ích để phân biệt sự phù
hợp của mục tiêu học tập đối với các cấp độ môn học cụ thể trong chương
trình đào tạo.
Popenici và Millar (2015) có cùng quan điểm với O’Neill và Murphy
(2010) khi khẳng định, phân loại học tập là sự sắp xếp kiến thức, kỹ năng,
giá trị hoặc thái độ mà giảng viên hướng tới để dạy. Phân loại học tập được
sử dụng trong việc tổ chức các giai đoạn phát triển khác nhau của quá trình
học tập, cung cấp một khuôn khổ thực tế để lựa chọn mục tiêu học tập cụ
thể cho môn học, chương trình đào tạo ở những cấp độ phức tạp khác nhau.
Dựa trên sự phân loại học tập sẽ xác định được các lĩnh vực của mục tiêu
học tập - kết quả mong đợi người học đạt được sau khi kết thúc quá trình
học tập. Do đó, sự phân loại học tập là nền tảng để xác định các các lĩnh
vực của mục tiêu học tập - cơ sở khoa học cho việc thiết kế mục tiêu học
tập tốt, qua đó thúc đẩy sự kiến tạo đồng bộ (Constructive Alignment) giữa
mục tiêu học tập với hoạt động dạy, hoạt động học và đánh giá kết quả học
tập nhằm phát triển năng lực cho sinh viên.

260
 Hình 3.1. Tổng hợp sự phát triển các lĩnh vực học tập của O’Neill và
Murphy (2010)
Nghiên cứu phổ biến và sớm nhất về phân loại học tập là Phân loại các
mục tiêu giáo (Taxonomy of Educational Objectives - The Classification of
Educational Goals) của Benjamin Bloom, Max Englehart, Edward Furst,
Walter Hill, và David Krathwohl (1956). Phân loại này tiếp tục được
Lori W. Anderson, David R. Krathwohl, Peter W. Airasian, Kathleen A.
Cruikshank, Richard E. Mayer, Paul R. Pintrich, James Raths, Merlin C.
Wittrock tinh chỉnh thành Phân loại cho dạy học và đánh giá: sự điều chỉnh
phân loại các mục tiêu giáo dục của Bloom (A Taxonomy for Learning
Teaching and Assessing: A Revision of Bloom`S Taxonomy of Educational
Objetives) (2001). Năm 1982, John B. Biggs và Kevin F. Collis phân loại
học tập trong nghiên cứu Đánh giá chất lượng học tập: Phân loại SOLO
- Cấu trúc của mục tiêu học tập được quan sát (Evaluating the Quality
of Learning: The SOLO Taxonomy - Structure of the Observed Learning
Outcome). Nghiên cứu Tạo lập các trải nghiệm học tập có ý nghĩa:
Tiếp cận tích hợp trong thiết kế các môn học ở trường đại học (Creating
Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing
College Courses), L. Dee Fink (2003 và 2013) đã thực hiện phân loại học

261
tập có ý nghĩa. Sách chuyên khảo tổng hợp phân loại học tập và mối quan
hệ của các loại học tập với mục tiêu học tập được thực hiện bởi Bloom và
cộng sự, Biggs và Collis và Fink như sau:
5.1. Phân loại học tập của Benjamin Bloom (1956), Lory Anderson
(2001) và cộng sự
Để thúc đẩy các hình thức tư duy bậc cao trong giáo dục như phân
tích, đánh giá các khái niệm, quy trình và nguyên tắc thay vì chỉ ghi nhớ
các sự kiện, Benjamin Bloom, Max Englehart, Edward Furst, Walter Hill,
và David Krathwohl phát triển mô hình phân loại các mục tiêu giáo dục
trong nghiên cứu Phân loại các mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực nhận thức
(Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational
Goals. Handbook 1: Cognitive Domain) vào năm 1956. Bloom, Englehart,
Furst, Hill, và Krathwohl (1956) phân loại học tập thành 3 lĩnh vực: Nhận
thức (Cognitive), Tình cảm (Affective), Tâm vận động (Psychomotor).
Các lĩnh vực học tập này làm nền tảng cho việc phân loại 3 lĩnh vực mục
tiêu giáo dục.
Bloom và cộng sự (1956) giải thích việc xác định 3 lĩnh vực mục
tiêu học tập vì chúng liên quan tới 3 mục tiêu trong báo cáo Giáo dục đại
học cho nền dân chủ Hoa Kỳ của Ủy bản Giáo dục đại học của Tổng thống
(1947): (1) Hiểu ý tưởng của người khác và thể hiện ý tưởng của chính
mình một cách hiệu quả; (2) Đạt được các kiến ​​thức (và thái độ) cơ bản để
có một cuộc sống gia đình viên mãn; (3) Đạt được và sử dụng các kỹ năng,
thói quen liên quan đến tư duy phản biện và kiến tạo.
5.1.1. Lĩnh vực Nhận thức (Cognitive)
Mặc dù xác định 3 lĩnh vực học tập khi phân loại các mục tiêu giáo
dục, song trong nghiên cứu Phân loại các mục tiêu giáo, Bloom và cộng
sự (1956) chỉ đề cập tới phân loại lĩnh vực nhận thức. Lĩnh vực nhận thức
liên quan đến nhớ lại hoặc ghi nhận kiến thức, phát triển các khả năng và
kỹ năng trí tuệ. Lĩnh vực nhận thức gắn kết hầu hết với các công việc phát
triển chương trình dạy học và định nghĩa rõ ràng nhất về những mục tiêu
được diễn đạt dưới dạng các mô tả về hành vi của người học. Lĩnh vực
nhận thức gồm 6 cấp độ (Bloom et al, 1956) là kiến thức, biết, ứng dụng,
phân tích, tổng hợp và đánh giá. Nội dung chi tiết của các mức độ nhận
thức này được Bloom và cộng sự (1956) phân tích trong phần dưới đây:

262
 1) Kiến thức (Knowledge)
Kiến thức gồm những hành vi và tình huống kiểm tra nhấn mạnh sự
ghi nhớ bằng cách ghi nhận hoặc nhớ lại các ý kiến, sự vật, hiện tượng.
Hành vi được mong đợi của sinh viên trong tình huống nhớ lại tương tự
như hành vi dự kiến có trong tình huống học tập ban đầu. Trong những tình
huống học tập, sinh viên được mong đợi lưu giữ trong tâm trí một số thông
tin nhất định và hành vi được mong đợi sau này là ghi nhớ thông tin. Mặc
dù có thể nhớ các thay đổi trong tài liệu nhưng đây là một phần tương đối
nhỏ của hành vi hoặc bài kiểm tra kiến thức. Quá trình liên hệ và đánh giá
cũng liên quan đến mức độ mà sinh viên phải trả lời các câu hỏi hoặc vấn
đề được đặt ra ở một hình thức khác trong tình huống kiểm tra so với tình
huống học tập ban đầu.
Trong phân loại mục tiêu kiến ​​thức, sự sắp xếp được thực hiện từ
những loại hành vi cụ thể và tương đối cụ thể đến các loại hành vi phức tạp
và trừu tượng hơn. Do đó, kiến ​​thức về chi tiết cụ thể đề cập đến loại thông
tin hoặc kiến ​​thức được tách biệt và ghi nhớ theo cách riêng biệt, trong khi
kiến ​​thức phổ quát và trừu tượng nhấn mạnh mối liên hệ và mô hình trong
đó thông tin được tổ chức và cấu trúc.
Mặc dù kiến thức liên quan tới các mức độ phức tạp hơn của lĩnh vực
nhận thức (hiểu, ứng dụng, phân tích, tổng hợp và đánh giá) song kiến thức
không giống với những mức độ này ở chỗ ghi nhớ là quá trình tâm lý chính
của kiến thức, trong khi đối với các mức độ nhận thức khác ghi nhớ chỉ là
một phần của quá trình liên hệ, đánh giá và sắp xếp.
Bloom và cộng sự (1956) xác định các nhóm kiến thức và loại kiến
thức tương ứng như sau:
* Kiến thức về các chi tiết cụ thể (Knowledge of Specifics): Nhớ
lại các thông tin cụ thể và tách biệt. Kiến thức về các chi tiết cụ thể gồm:
- Kiến thức về thuật ngữ (Knowledge of Terminology): Kiến thức về
các tham chiếu cho những ký hiệu ngôn ngữ và phi ngôn ngữ cụ thể.
- Kiến thức về các sự kiện cụ thể (Knowledge of Specific Facts):
Kiến thức về ngày, tháng, sự kiện, người, địa điểm, nguồn thông tin, v.v.
Kiến thức này gồm thông tin rất chính xác, cụ thể như ngày chính xác của
một sự kiện hoặc mức độ chính xác của một hiện tượng. Kiến thức này

263
cũng có thể gồm thông tin gần đúng như khoảng thời gian xảy ra sự kiện,
thứ tự về mức độ của một hiện tượng. Kiến thức về các sự kiện cụ thể đề
cập đến những sự kiện có thể bị tách biệt như những phần tử riêng lẻ, rời
rạc, trái ngược với những sự kiện chỉ có thể được biết trong một bối cảnh
lớn hơn.
* Kiến thức về cách thức và phương tiện giải quyết các chi tiết cụ
thể (Knowledge of Ways and Means of Dealing with Specifics):
Kiến thức về cách thức và phương tiện giải quyết các chi tiết cụ thể
là kiến thức về cách tổ chức, nghiên cứu, đánh giá, phản biện các sự kiện
và hiện tượng cụ thể. Kiến thức về cách thức và phương tiện giải quyết các
chi tiết cụ thể gồm:
- Kiến thức về các quy ước (Knowledge of Conventions): Kiến thức
về cách xử lý và trình bày các sự kiện, hiện tượng đặc trưng.
- Kiến thức về các xu hướng và tiến trình (Knowledge of Trends and
Sequences): Kiến thức về quá trình, phương hướng và chuyển động của
các hiện tượng liên quan đến thời gian.
- Kiến thức về các phân loại và danh mục (Knowledge of
Classifications and Categories): Kiến thức về các lớp, tập hợp, phân chia
và sắp xếp được coi là cơ bản hoặc hữu ích cho lĩnh vực chủ đề, mục đích,
đối số hoặc vấn đề nhất định.
- Kiến thức về tiêu chuẩn (Knowledge of Criteria): Kiến thức về các
tiêu chuẩn mà sự kiện, nguyên tắc, ý kiến ​​và hành vi được kiểm tra hoặc
đánh giá.
- Kiến thức về phương pháp luận (Knowledge of Methodology):
Kiến thức về phương pháp điều tra, kỹ thuật và thủ tục được sử dụng trong
một lĩnh vực chủ đề cụ thể cũng như những kiến ​​thức được sử dụng trong
điều tra các vấn đề và hiện tượng cụ thể.
* Kiến thức chung và trừu tượng trong một lĩnh vực (Knowledge
of the Universals and Abstractions in a Field):
Kiến thức chung và trừu tượng trong một lĩnh vực là kiến thức về
quan điểm, kế hoạch và mô hình chính, trong đó hiện tượng và quan điểm
được thực hiện. Kiến thức này là cấu trúc, lý thuyết lớn và khái quát chi

264
phối một lĩnh vực chủ đề hoặc được sử dụng khá phổ biến trong nghiên
cứu hiện tượng hay giải quyết vấn đề. Kiến thức này thuộc cấp độ trừu
tượng và phức tạp cao nhất, gồm:
- Kiến thức về các nguyên tắc và khái quát hóa (Knowledge of
Principles and Generalizations): Kiến thức trừu tượng dựa vào khái quát
hóa những điều từ quan sát các hiện tượng. Kiến thức trừu tượng có giá
trị to lớn cho việc giải thích, mô tả, dự đoán hoặc xác định hành động hay
hướng đi phù hợp và có liên quan nhất sẽ được thực hiện.
- Kiến thức về các lý thuyết và cấu trúc (Knowledge of Theories and
Structures): Kiến thức về các nguyên tắc và sự khái quát cùng với mối
tương quan của chúng giúp thể hiện quan điểm rõ ràng, đầy đủ và hệ thống
về một hiện tượng phức tạp, vấn đề hoặc lĩnh vực.
Tương ứng với từng loại kiến thức, để viết mục tiêu học tập cho
cấp độ Kiến thức, Bloom và cộng cung cấp một danh sách các động từ.
Danh sách động từ ban đầu của Bloom và cộng sự bị hạn chế, sau đó các
nhà nghiên cứu khác đã bổ sung (Kennedy, Hyland, Ryan 2006). Các động
từ biểu thị mức độ Kiến thức như: Sắp xếp (Arrange), Thu thập (Collect),
Xác định (Define), Mô tả (Describe), Sao chép lại (Duplicate),Liệt kê
(Enumerate), Kiểm tra (Examine), Tìm kiếm (Find), Nhận ra (Identify), gán
cho (Label), Liệt kê (List), Ghi nhớ (Memorise), Gọi tên (Name), Nêu thứ tự
(Order), Lập dàn ý (Outline), Trình bày (Present), Trích dẫn (Quote), Nhớ lại
(Recall), Nhận ra (Recognise), Nhớ lại (Recollect), Ghi lại (Record), Kể lại
(Recount), Thuật lại (Relate), Nhắc lại (Repeat), Tái tạo (Reproduce), Chỉ ra
(Show), Nêu ra (State), Lập bảng (Tabulate), Kể ra (Tell).
Kennedy, Hyland, Ryan (2006) đưa ra một số ví dụ về mục tiêu học
tập của các môn học trong những lĩnh vực khác nhau để thể hiện bằng
chứng về cấp độ Kiến ​​thức:
- Nhắc lại thuật ngữ di truyền học: thể đồng hợp, dị hợp tử, kiểu
hình, kiểu gen, cặp nhiễm sắc thể tương đồng, v.v.
- Liệt kê các tiêu chí cần tính đến khi chăm sóc bệnh nhân với
bệnh lao.
- Xác định những hành vi cấu thành hành vi thiếu chuyên nghiệp
của luật sư trong mối quan hệ với thân chủ.

265
 - Mô tả các quy trình được sử dụng trong kỹ thuật khi chuẩn bị bản
tóm tắt thiết kế cho khách hàng.
2) Biết (Comprehension)
Biết là mức độ thấp nhất của hiểu. Biết đề cập đến một dạng hiểu
hoặc lĩnh hội mà cá nhân biết về điều đang được truyền đạt. Biết có thể sử
dụng tài liệu hoặc ý tưởng đang được truyền đạt mà không nhất thiết phải
liên hệ với tài liệu khác hoặc nhìn thấy đầy đủ ý nghĩa của chúng. Theo
Bloom và cộng sự (1956), cấp độ Biết gồm 3 loại hành vi:
- Chuyển sang/biến thành (Translation): Cá nhân có thể chuyển
thông tin sang ngôn ngữ, thuật ngữ hoặc hình thức biểu đạt khác. Chuyển
sang hay biến thành liên quan đến cung cấp ý nghĩa cho các phần khác
nhau của thông tin, được thực hiện theo cách riêng biệt, mặc dù một phần
của ý nghĩa đó có thể bị ngăn cản bởi ngữ cảnh xuất hiện ý nghĩa.
- Diễn giải (Interpretation): Liên quan đến xử lý thông tin theo cách
sắp xếp các ý nghĩa thành một cấu hình mới trong tâm trí cá nhân, gồm
suy nghĩ về tầm quan trọng tương đối của ý nghĩa, mối quan hệ qua lại và
sự liên quan của chúng với những khái quát được ngụ ý hoặc mô tả trong
thông tin ban đầu. Bằng chứng về hành vi diễn giải được tìm thấy trong
các suy luận, khái quát hoặc tóm tắt do cá nhân đưa ra. Diễn giải khác với
phân tích (chú trọng tới hình thức, tổ chức, hiệu quả và logic của thông
tin), ứng dụng (liên quan đến ý nghĩa của thông tin đối với những khái
quát, tình huống, hiện tượng khác) và đánh giá (xây dựng đánh giá chính
xác dựa trên tiêu chí).
- Suy luận (Extrapolation): Đưa ra ước tính hoặc dự đoán dựa trên
sự hiểu biết về xu hướng hoặc điều kiện được mô tả trong thông tin. Suy
luận liên quan đến đưa ra hàm ý, hậu quả, hệ quả và ảnh hưởng phù hợp
với điều kiện được mô tả trong thông tin.
Như vậy, biết là khả năng hiểu và giải thích thông tin đã học.
Kennedy, Hyland, Ryan (2006) tổng hợp các động từ hành động để đánh
giá cấp độ Biết từ nghiên cứu của Bloom và cộng sự (1956), gồm: Liên kết
(Associate), Thay đổi (Change), Làm rõ (Clarify), Phân hạng (Classify),
Lắp ráp (Construct), So sánh (Contrast), Chuyển đổi (Convert), Giải mã
(Decode), Biện giải (Defend), Mô tả (Describe), Phân loại (Differentiate),
Phân biệt (Discriminate), Thảo luận (Discuss), Phân loại (Distinguish),

266
Ước tính (Estimate), Giải thích (Explain), Biểu đạt (Express), Mở
rộng (Extend), Khái quát (Generalise), Xác định (Identify), Minh họa
(Illustrate), Trình bày ngắn gọn (Indicate), Suy luận (Infer), Diễn giải
(Interpret), Định vị (Locate), Diễn giải (Paraphrase), Dự đoán (Predict),
Nhận diện (Recognise), Báo cáo (Report), Trình bày lại (Restate), Viết lại
(Rewrite), Xem xét lại (Review), Lựa chọn (Select), Giải quyết (Solve),
Chuyển sang/Biến thành (Translate).
Kennedy, Hyland, Ryan (2006) đưa ra ví dụ về mục tiêu học tập liên
quan tới cấp độ Biết như sau:
- Dự đoán kiểu gen của tế bào trải qua quá trình nguyên phân và
giảm phân.
- Giải thích những tác động về xã hội, kinh tế và chính trị của chiến
tranh thế giới thứ I đối với thế giới sau chiến tranh.
- Phân loại phản ứng tỏa nhiệt và thu nhiệt.
3) Áp dụng (Application)
Theo Bloom và cộng sự (1956), áp dụng đề cập tới việc sử dụng
nội dung trừu tượng vào các tình huống cụ thể. Các nội dung trừu tượng
ở dạng ý tưởng chung, quy tắc thủ tục hoặc phương pháp khái quát, các
nguyên tắc kỹ thuật, lý thuyết được ghi nhớ và áp dụng. Nói cách khác, áp
dụng là cấp độ nhận thức đề cập tới khả năng sử dụng kiến thức đã học vào
các tình huống cụ thể.
Kennedy, Hyland, Ryan (2006) tổng hợp một số động từ hành động
đo lường cấp độ Áp dụng được Bloom và cộng sự đề cập trong nghiên
cứu Phân loại các mục tiêu giáo dục như sau: Áp dụng (Apply), Đánh giá
(Assess), Tính toán (Calculate), Thay đổi (Change), Lựa chọn (Choose),
Hoàn thành (Complete), Tính toàn (Compute), Lắp ráp (Construct),
Chứng minh (Demonstrate), Phát triển (Develop), Khám phá (Discover),
Sân khấu hóa (Dramatise), Sử dụng (Employ), Kiểm tra (Examine), Thực
nghiệm (Experiment), Tìm kiếm (Find), Minh họa (Illustrate), Diễn giải
(Interpret), Thao tác (Manipulate), Sửa đổi (Modify), Vận hành (Operate),
Tổ chức (Organise), Thực hành (Practice), Dự đoán (Predict), Chuẩn bị
(Prepare), Tạo ra (Produce), Liên hệ (Relate), Lựa chọn (Select), Hiển thị
(Show), Phác thảo (Sketch), Giải quyết (Solve), Chuyển đổi (Transfer).

267
 Các ví dụ về mục tiêu học tập thể hiện cấp độ Áp dụng của Kennedy,
Hyland, Ryan (2006):
- Xây dựng dòng thời gian về các sự kiện quan trọng trong lịch sử
của Úc vào thế kỷ 19.
- Áp dụng kiến ​​thức về kiểm soát nhiễm khuẩn trong việc duy trì các
cơ sở chăm sóc bệnh nhân.
- Lựa chọn và sử dụng các kỹ thuật phức tạp để phân tích hiệu quả sử
dụng năng lượng trong các quy trình công nghiệp phức tạp.
- Sửa đổi các hướng dẫn trong một nghiên cứu điển hình về một
công ty sản xuất nhỏ để cho phép kiểm soát chất lượng sản xuất chặt
chẽ hơn.
- Áp dụng các nguyên tắc của y học dựa trên bằng chứng để xác định
chẩn đoán lâm sàng.
4) Phân tích (Analysis)
Phân tích nhấn mạnh việc phân tách thông tin thành những bộ phận
cấu thành, phát hiện mối quan hệ giữa các bộ phận và cách tổ chức. Phân
tích nhằm làm rõ thông tin, chỉ ra cách tổ chức và quản lý thông tin để
truyền tải các tác động, cơ sở và sự sự sắp xếp thông tin. Phân tích được
chia thành 3 mức độ:
- Phân tích các yếu tố (Analysis of Elements): Chia nhỏ thông tin
thành những thành phần cấu thành để xác định hoặc phân loại các yếu tố
của thông tin.
- Phân tích các mối quan hệ (Analysis of Relationships): Xác định
mối quan hệ, liên hệ và tương tác giữa các yếu tố
- Phân tích các nguyên tắc tổ chức (Analysis of Organizational
Principles): Công nhận nguyên tắc tổ chức, cách sắp xếp và cấu trúc để
kết nối thông tin thành một chỉnh thể thống nhất, có hệ thống.
Như vậy, phân tích là khả năng chia nhỏ thông tin thành các thành
phần cấu thành chung. Kennedy, Hyland, Ryan (2006) tổng hợp các động
từ hành động để đánh giá cấp độ Phân tích như sau: Phân tích (Analyse),
Đánh giá (Appraise), Sắp xếp (Arrange), Chia nhỏ (Break Down), Tính
toán (Calculate), Phân hạng (Categorise), Phân biệt (Classify), So sánh

268
(Sompare), Kết nối (Connect), Phân loại (Contrast), Nhận xét (Criticise),
Tranh luận (Debate), Suy luận (Deduce), Xác định (Determine), Phân loại
(Differentiate), Phân biệt (Discriminate), Phân biệt (Distinguish), Phân
chia (Divide), Kiểm tra (Examine), Thực nghiệm (Experiment), Xác định
(Identify), Minh họa (Illustrate), Suy luận (Infer), Kiểm tra (Inspect), Điều
tra (Investigate), Sắp xếp (Order), Phác thảo (Outline), Chỉ ra (Point out),
Đặt câu hỏi (Question), Liên hệ Relate), Tách ra (Separate), Chia nhỏ (Sub
- Divide), Thử nghiệm (Test).
Kennedy, Hyland, Ryan (2006) đưa ra các ví dụ về mục tiêu học tập
ở cấp độ Phân tích như sau:
- Phân tích lý do xã hội hình sự hóa các hành vi nhất định.
- So sánh và đối chiếu các mô hình kinh doanh điện tử khác nhau.
- Tranh luận về những tác động đến kinh tế và môi trường của quá
trình chuyển đổi năng lượng.
- Tính toán độ dốc từ bản đồ theo m, km, % và tỷ lệ.
5) Tổng hợp (Synthesis)
Tổng hợp là tập hợp các yếu tố hay bộ phận lại với nhau để tạo thành
một tổng thể. Tổng hợp là quá trình làm việc với các phần tử, bộ phận, v.v.
và kết hợp thành một khuôn mẫu hoặc cấu trúc mà trước đó không có. Đây
là cấp độ nhận thức thể hiện rõ nhất hành vi sáng tạo của người học. Căn
cứ vào sản phẩm của tổng hợp, Bloom và cộng sự (1956) phân chia cấp độ
nhận thức này thành 3 loại:
- Sản phẩm là thông tin.
- Sản phẩm là kế hoạch hoặc một nhóm các hoạt động được đề xuất.
- Sản phẩm là tập hợp các mối quan hệ trừu tượng.
Như vậy, tổng hợp là khả năng kết hợp các bộ phận lại với nhau.
Kennedy, Hyland, Ryan (2006) giới thiệu các động từ hành động biểu thị
cấp độ Tổng hợp đã được Bloom và cộng sự (1956) đề xuất gồm: Tranh luận
(Argue), Sắp xếp (Arrange), Lắp ráp (Assemble), Phân loại (Categorise),
Thu thập (Collect), Kết hợp (Combine), Biên soạn (Compile), Sáng tác
(Compose), Kiến tạo (Construct), Tạo ra (Create), Thiết kế (Design),
Phát triển (Develop), Sáng tạo (Devise), Thiết lập (Establish), Giải thích

269
(Explain), Hình thành (Formulate), Khái quát hóa (Generalise), Tạo ra
(Generate), Tích hợp (Integrate), Phát minh (Invent), Chế tạo (Make),
Quản lý (Manage), Điều chỉnh (Modify), Tổ chức (Organise), Tạo thành
(Originate), Lập kế hoạch (Plan), Chuẩn bị (Prepare), Đề xuất (Propose),
Sắp xếp lại (Rearrange), Tái cấu trúc (Reconstruct), Kết hợp (Relate), Tổ
chức lại (Reorganise), Điều chỉnh (Revise), Viết lại (Rewrite), Thiết lập
(Set up), Tóm tắt (Summarise).
Các ví dụ về mục tiêu học tập thể hiện cấp độ Tổng hợp của Kennedy,
Hyland, Ryan (2006), gồm:
- Nhận diện và hình thành các vấn đề có thể giải quyết được đối với
giải pháp quản lý năng lượng.
- Đề xuất giải pháp quản lý năng lượng phức tạp bằng lời nói và văn
bản.
- Liên hệ dấu hiệu của sự thay đổi entanpi với tỏa nhiệt và thu nhiệt
các phản ứng.
6) Đánh giá (Evaluation)
Đánh giá là đưa ra xét đoán về giá trị của thông tin hay kết quả cho
các mục đích, quan điểm, nghiên cứu, giải pháp, phương pháp, chất liệu,
v.v. Đánh giá liên quan đến sử dụng các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá
mức độ chính xác, hiệu quả, tiết kiệm hoặc đáp ứng của thông tin hay kết
quả. Đánh giá có thể là định lượng hoặc định tính. Các tiêu chuẩn hay tiêu
chí đánh giá được xác định bởi giảng viên hoặc sinh viên hoặc cả giảng
viên và sinh viên.
Đánh giá gồm 2 loại (Bloom et all, 1956):
- Đánh giá minh chứng bên trong (Judgments in Terms of Internal
Evidence): Đánh giá tính chính xác của thông tin từ minh chứng như tính
lôgic, tính nhất quán và tiêu chí bên trong khác. Ví dụ: Đưa ra đề xuất giải
quyết vấn đề, xác định kết luận hợp lý hoặc đánh giá tính chính xác, lôgic
của các tuyên bố liên quan đến kết luận.
- Đánh giá tiêu chuẩn bên ngoài (Judgments in Terms of External
Criteria): Đánh giá thông tin có tham chiếu đến các tiêu chuẩn đã chọn
hoặc ghi nhớ. Ví dụ: Đưa ra các cơ sở để đánh giá tính chính xác, nhận biết
tiêu chuẩn phù hợp.

270
 Như vậy, đánh giá là khả năng xét đoán giá trị của thông tin hay kết
quả cho một mục đích nhất định. Một số động từ hành động được sử dụng
để xác định cấp độ Đánh giá được Kennedy, Hyland, Ryan, (2006) tổng hợp
từ nghiên cứu của Bloom và cộng sự (1956) như sau: Đánh giá (Appraise),
Xác định (Ascertain), Tranh luận (Argue), Đánh giá (Assess), Gán cho
(Attach), Lựa chọn (Choose), So sánh (Compare), Kết luận (Conclude),
Đối chiếu (Contrast), Thuyết phục (Convince), Phê bình (Criticise), Quyết
định (Decide), Bảo vệ (Defend), Phân biệt (Discriminate), Giải thích
(Explain), Đánh giá (Evaluate), Cho điểm (Grade), Diễn giải (Interpret),
Xét đoán (Judge), Biện minh (Justify), Đo lường (Measure), Dự đoán
(Predict), Xếp hạng (Rate), Đề xuất (Recommend), Liên kết (Relate),
Giải quyết (Resolve).
Các ví dụ về mục tiêu học tập thể hiện cấp độ Đánh giá của Kennedy,
Hyland, Ryan (2006), gồm:
- Tóm tắt những đóng góp chính của Michael Faraday đối với lĩnh
vực cảm ứng điện từ.
- Dự đoán ảnh hưởng của sự thay đổi nhiệt độ đến vị trí cân bằng.
Tóm lại, Bloom và cộng sự (1956) đã phân loại lĩnh vực Nhận thức
thành 6 cấp độ gồm Kiến thức (được thực hiện chủ yếu bởi quá trình
nhận thức là nhớ lại), Biết, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá.
Nghiên cứu của Bloom và cộng sự (1956) có ảnh hưởng lớn tới giáo dục
phổ thông, giáo dục nghề nghiệp và nhất là giáo dục đại học trong nhiều
năm. Phân loại lĩnh vực nhận thức thành 6 cấp độ là cơ sở khoa học để
phát triển chương trình dạy học, chương trình đào tạo, chương trình môn
học; đổi mới nội dung, phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập
theo hướng chuyển từ tập trung vào hoạt động dạy của giảng viên sang
hoạt động học của sinh viên. Kết quả nghiên cứu của Bloom và cộng sự
(1956) mang lại lợi ích to lớn cho sinh viên, giảng viên, nhà trường, người
sử dụng lao động và cả tiến trình đổi mới giáo dục phổ thông, giáo dục
nghề nghiệp và nhất là giáo dục đại học nói chung trên toàn thế giới từ năm
1956 đến nay.
Bước sang thế kỷ 21, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật
và công nghệ đặt ra những yêu cầu mới về chất lượng nguồn nhân lực theo
hướng gia tăng năng lực tư duy bậc cao, trong đó nhấn mạnh khả năng giải

271
quyết vấn đề phức tạp, phản biện và sáng tạo. Để đáp ứng yêu cầu mới
này, vào năm 2001, Lory Anderson và cộng sự đã cải tiến phân loại mục
tiêu giáo dục của Bloom (1956) dựa trên quan niệm các mục tiêu rõ ràng
hoặc hàm ý đều bao gồm cả kiến ​​thức và quá trình nhận thức. Sau khi xem
xét những chỉ định khác nhau của các loại kiến ​​thức, đặc biệt là sự phát
triển của tâm lý học nhận thức đã được áp dụng trong phân loại mục tiêu
giáo dục của Bloom (1956), Anderson, Krathwohl, Airasian, Cruikshank,
Mayer, Pintrich, Raths và Wittrock (2001) điều chỉnh phân loại mục tiêu
giáo dục của Bloom. Các điều chỉnh của Anderson và cộng sự (2001)
trong nghiên cứu Phân loại cho học tập, giảng dạy và đánh giá: Điều
chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom (A Taxonomy for Learning,
Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational
Objectives) tập trung vào những vấn đề chính sau:
Thứ 1: Đề xuất 4 loại kiến ​​thức chung gồm kiến thức cụ thể, kiến
thức khái niệm, kiến thức tiến trình và kiến thức siêu nhận thức
Anderson và cộng sự (2001) giải thích ý nghĩa của từng loại kiến
thức như sau:
- Kiến thức Cụ thể (Factual Knowledge) là kiến thức về các yếu tố
nội dung rời rạc, riêng lẻ. Kiến thức cụ thể gồm kiến thức về thuật ngữ,
kiến thức về các chi tiết và yếu tố cụ thể.
- Kiến thức Khái niệm (Conceptual Knowledge) là kiến thức thuộc
“các dạng kiến thức phức tạp và có tổ chức hơn”. Chúng gồm kiến thức
về phân loại và phạm trù, các nguyên tắc và khái quát hóa, lý thuyết, mô
hình và cấu trúc.
- Kiến thức Tiến trình (Procedual Knowledge) là kiến thức về cách
thực hiện một điều gì đó. Kiến thức Tiến trình gồm kiến ​​thức về kỹ năng
và thuật toán, kỹ thuật và phương pháp, cũng như kiến ​​thức về những tiêu
chuẩn được sử dụng để xác định hoặc chứng minh thời điểm cần thực hiện
điều gì đó trong các lĩnh vực cụ thể.
- Kiến thức Siêu nhận thức (Metacognitive Knowledge) là kiến thức
về nhận thức nói chung, về điều gì đó đang tồn tại và kiến thức về nhận
thức của chính mình. Kiến thức Siêu nhận thức gồm kiến ​​thức về chiến
lược, nhiệm vụ nhận thức (theo ngữ cảnh và điều kiện) và kiến ​​thức về
bản thân.

272
 Vì mục tiêu học tập bao gồm cả kiến thức và quá trình nhận thức
nên các dạng kiến thức trong phân loại của Anderson và cộng sự (2001) là
cơ sở khoa học cho việc xác định những mức độ khác nhau của quá trình
nhận thức.
Thứ 2: Điều chỉnh phân loại cấp độ nhận thức trong phạm vi
quá trình nhận thức
Khi thực hiện sự điều chỉnh phân loại các cấp độ nhận thức, Anderson
và cộng sự (2001) đề cập tới vấn đề phạm vi của quá trình nhận thức (The
Cognitive Process Dimension) - đại diện cho sự gia tăng liên tục ngày càng
phức tạp về mặt nhận thức. Anderson và cộng sự (2001) xác định 6 cấp
độ thuộc phạm vi quá trình nhận thức nhằm cung cấp một tập hợp toàn
diện về các quá trình nhận thức của sinh viên được tích hợp trong mục
tiêu. Các cấp độ nhận thức thuộc phạm vi quá trình nhận thức thường thấy
trong mục tiêu từ Ghi nhớ, Hiểu, Áp dụng cho đến những quá trình ít được
tìm thấy hơn như Phân tích, Đánh giá và Sáng tạo. Mỗi cấp độ nhận thức
chính gắn liền với 2 hay nhiều hơn quá trình nhận thức cụ thể và tạo thành
19 quá trình nhận thức cụ thể, được mô tả bằng danh động từ. 19 quá trình
nhận thức cụ thể làm rõ hơn phạm vi của 6 cấp độ nhận thức trong phạm
vi quá trình nhận thức.
Để phân biệt các quá trình nhận thức cụ thể với 6 cấp độ nhận thức
chính, Anderson và cộng sự (2001) sử dụng dạng danh động từ có kết thúc
bằng đuôi “ing” nhằm biểu đạt các quá trình nhận thức cụ thể. Các cấp
độ nhận thức và quá trình nhận thức cụ thể tương ứng được biểu đạt bằng
danh động từ như:
- Ghi nhớ (Remember) gồm Nhận biết (Recognizing) và Nhớ lại
(Recalling).
- Hiểu (Understand) gồm Diễn tả (Interpreting), Nêu gương
(Exemplifying), Phân loại (Classifying), Tóm tắt (Summarizing), Suy luận
(Inferring), So sánh (Comparing) và Giải thích (Explaining).
- Áp dụng (Apply) gồm Thực thi (Executing) và Thực hiện
(Implementing).
- Phân tích (Analyze) gồm Phân biệt (Differentiating), Tổ chức
(Organizing), Quy gán (Attributing).

273
 - Đánh giá (Evaluate) gồm Kiểm tra (Checking), Phản biện
(Critiquing).
- Sáng tạo (Create) có Tạo ra (Generating), Lập kế hoạch (Planning)
và chế tạo (Producing).
Bảng 3.1. Sáu cấp độ nhận thức thuộc phạm vi quá trình nhận thức
và các quá trình nhận thức cụ thể (Anderson et al, 2001)

Cấp độ nhận thức và

quá trình nhận thức Ví dụ
cụ thể

1. GHI NHỚ (Remember) - Truy xuất kiến thức liên quan từ trí nhớ dài
hạn

1.1. Nhận biết Nhận biết ngày của những sự kiện quan trọng
(Recognizing) trong lịch sử của Hoa Kỳ.

1.2. Nhớ lại (Recalling) Nhớ lại ngày của những sự kiện quan trọng trong
lịch sử của Hoa Kỳ.

2. HIỂU (Understand) - Xây dựng ý nghĩa từ các thông tin hướng dẫn,
gồm thông tin bằng ngôn ngữ nói, văn bản và hình ảnh

2.1. Diễn tả (Interpreting) Diễn đạt bài nói và tài liệu quan trọng.

2.2. Nêu gương Đưa ra ví dụ về các phong cách vẽ tranh nghệ

(Exemplifying) thuật khác nhau.

2.3. Phân loại Phân loại các trường hợp rối loạn tâm thần được
(Classifying) mô tả.

2.4. Tóm tắt Viết một đoạn tóm tắt về sự kiện được mô tả trong
(Summarizing) video.

2.5. Suy luận (Inferring) Khi học ngoại ngữ, hãy suy ra nguyên tắc ngữ
pháp từ các ví dụ.

2.6. So sánh (Comparing) So sánh sự kiện lịch sử với tình huống đương đại.

2.7. Giải thích Giải thích nguyên nhân gây ra các sự kiện quan
(Explaining) trọng trong thế kỷ 18 tại Pháp.

274
3. ÁP DỤNG (Apply) - Thực hiện hoặc sử dụng quy trình trong một tình
huống cụ thể

3.1. Thực thi (Executing) Chia số một nguyên cho một số khác, cả hai đều
có nhiều chữ số.

3.2. Thực hiện Xác định tình huống phù hợp với định luật thứ II
(Implementing) của Newton.

4. PHÂN TÍCH (Analyze) - Chia thông tin thành các bộ phận cấu thành,
xác định cách các bộ phận liên quan với nhau và với một cấu trúc hoặc
mục đích tổng thể

4.1. Phân biệt Phân biệt số có liên quan và không liên quan trong
(Differentiating) một bài toán.

4.2. Tổ chức (Organizing) Sắp xếp bằng chứng trong mô tả lịch sử thành
bằng chứng chống lại lời giải thích lịch sử cụ thể.

4.3. Quy gán Xác định quan điểm chính trị của tác giả bài luận.
(Attributing)

5. ĐÁNH GIÁ (Evaluate) - Đưa ra ý kiến dựa trên các tiêu chí và tiêu
chuẩn

5.1. Kiểm tra (Checking) Xác định kết luận của nhà khoa học có tuân theo
dữ liệu.

5.2. Phản biện Đánh giá phương pháp nào trong hai phương pháp
(Critiquing) là phù hợp nhất để giải quyết vấn đề nêu ra.

6. SÁNG TẠO (Create) - Đặt các yếu tố lại với nhau để tạo thành một
tổng thể mạch lạc hoặc toàn bộ chức năng; nhận ra các yếu tố thành một
mẫu hoặc cấu trúc mới

6.1. Tạo ra (Generating) Đưa ra giả thuyết giải quyết hiện tượng quan sát
được.

6.2. Lập kế hoạch Lập kế hoạch nghiên cứu một chủ đề lịch sử.
(Planning)

6.3. Chế tạo (Producing) Xây dựng môi trường sống cho một số loài cụ thể.

275
 Anderson và cộng sự (2001) giải thích từng cấp độ nhận thức trong
phạm vi quá trình nhận thức và mối quan hệ với các dạng kiến thức như sau:
1) Ghi nhớ (Remember)
Để thúc đẩy lưu trữ thông tin, cấp độ nhận thức liên quan là Ghi nhớ.
Ghi nhớ là truy xuất kiến ​​thức liên quan từ trí nhớ dài hạn. Hai quá trình
nhận thức cụ thể liên quan đến Ghi nhớ là nhận biết và nhớ lại.
Kiến thức liên quan đến Ghi nhớ là kiến thức Cụ thể, kiến thức Khái
niệm, kiến thức Tiến trình và kiến thức Siêu nhận thức, hoặc kết hợp của
4 dạng kiến thức.
2) Hiểu (Understand)
Cấp độ nhận thức Hiểu để thúc đẩy sự chuyển giao, trọng tâm chuyển
sang 5 cấp độ nhận thức khác từ Hiểu đến Sáng tạo. Sinh viên có khả năng
Hiểu khi:
- Kiến tạo ý nghĩa từ các thông tin hướng dẫn bằng ngôn ngữ nói,
văn bản và đồ họa được trình bày trong bài giảng, sách/giáo trình hoặc trên
màn hình máy tính.
- Tạo dựng liên kết giữa kiến thức mới sẽ đạt được và kiến thức đã
lĩnh hội hoặc kiến thức mới được tích hợp với nền tảng kiến thức đã có và
khung nhận thức.
Vì các khái niệm là nền tảng xây dựng kiến thức và khung nhận thức
nên loại kiến thức Khái niệm và kiến thức Cụ thể cung cấp cơ sở để Hiểu
được. Các quá trình nhận thức cụ thể trong cấp độ Hiểu gồm diễn giải, nêu
gương, phân loại, tóm tắt, suy luận, so sánh và giải thích.
3) Áp dụng (Apply)
Áp dụng liên quan đến sử dụng quy trình để thực hiện bài tập hoặc
giải quyết vấn đề. Cấp độ nhận thức Áp dụng gồm 2 quá trình nhận thức cụ
thể là thực thi khi nhiệm vụ là bài tập (quen thuộc) và thực hiện, giải quyết
khi nhiệm vụ là vấn đề (không quen thuộc). Kiến thức Tiến trình liên quan
đến cấp độ nhận thức Áp dụng.
4) Phân tích (Analyze)
Phân tích liên quan đến chia nhỏ thông tin thành các bộ phận cấu
thành và xác định những bộ phận đó liên quan như thế nào với nhau và với

276
cấu trúc tổng thể. Cấp độ nhận thức Phân tích gồm các quá trình nhận thức
cụ thể là phân biệt, tổ chức và quy gán. Các mục tiêu được phân loại ở cấp
độ nhận thức Phân tích gồm học cách xác định các phần có liên quan hoặc
quan trọng của thông tin (phân biệt), cách thức sắp xếp các phần của thông
tin (tổ chức) và mục đích cơ bản của thông tin (quy gán). Phân tích là phần
mở rộng của cấp độ Hiểu hoặc là sự khởi đầu cho cấp độ Đánh giá hoặc
Sáng tạo. Kiến thức Khái niệm liên quan đến cấp độ nhận thức Phân tích.
5) Đánh giá (Evaluate)
Đánh giá là đưa ra ý kiến dựa trên các tiêu chí và tiêu chuẩn. Các tiêu
chuẩn thường được sử dụng là chất lượng, hiệu quả, hiệu suất và tính nhất
quán. Các tiêu chuẩn có thể là định lượng hoặc định tính. Cấp độ nhận thức
Đánh giá gồm các quá trình nhận thức cụ thể là kiểm tra - ý kiến về tính
nhất quán bên trong và phản biện - ý kiến dựa trên tiêu chuẩn bên ngoài.
Đánh giá sử dụng loại kiến thức Tiến trình và kiến thức Siêu nhận thức.
6) Sáng tạo (Create)
Sáng tạo liên quan đến kết hợp các yếu tố với nhau tạo thành một
tổng thể thống nhất hoặc toàn bộ chức năng. Các mục tiêu được phân loại
là Sáng tạo yêu cầu sinh viên tạo ra một sản phẩm mới bằng cách sắp xếp
các yếu tố hoặc bộ phận thành một vật phẩm hoặc cấu trúc chưa có trước
đây. Các quá trình nhận thức liên quan đến Sáng tạo thường kết hợp với kinh
nghiệm của người học. Mặc dù cấp độ nhận thức Sáng tạo đòi hỏi tư duy
sáng tạo của người học song đây không phải là sự thể hiện sáng tạo hoàn
toàn tự do hay không bị giới hạn bởi yêu cầu của nhiệm vụ hoặc tình huống
học tập. Sáng tạo gồm 3 quá trình nhận thức cụ thể là tạo ra, lập kế hoạch
và chế tạo. Kiến thức Khái niệm liên quan đến cấp độ nhận thức Sáng tạo.
Thứ 3: Bổ sung động từ hành động cho các cấp độ nhận thức
Anderson và cộng sự (2001) bổ sung một khung 19 động từ hành
động cho mỗi cấp độ nhận thức. Những động từ hành động dưới dạng danh
động từ mô tả các quá trình nhận thức cụ thể giúp đánh giá kết quả thực
hiện các loại bài tập, hoạt động và câu hỏi. Bên cạnh 19 danh động từ hành
động, Anderson và cộng sự (2001) còn đưa thêm 40 danh động từ có thể
thay thế với ý nghĩa tương đương. Sự bổ sung các danh động từ hành động
không chỉ góp phần giải thích rõ hơn 6 cấp độ nhận thức mà còn giúp diễn
đạt các mục tiêu rõ nghĩa, dễ hiểu, và đa dạng hơn.

277
 Bảng 3.2. Các danh động từ hành động và phạm vi quá trình nhận thức
(Anderson et al, 2001)
Cấp độ nhận
thức và quá
Từ thay thế Khái niệm và ví dụ
trình nhận thức
cụ thể
1. GHI NHỚ (Remember) - Truy xuất kiến thức liên quan từ trí nhớ dài
hạn
1.1. Nhận biết Nhận dạng Định vị kiến thức trong bộ nhớ
dài hạn phù hợp với tài liệu được
(Recognizing) (Identifying)
trình bày.
Ví dụ: Nhận biết ngày của những
sự kiện quan trọng trong lịch sử
của Hoa Kỳ.
1.2. Nhớ lại Truy xuất Truy xuất kiến thức liên quan từ trí
nhớ dài hạn.
(Recalling) (Retrieving)
Ví dụ: Nhớ lại ngày của những sự
kiện quan trọng trong lịch sử của
Hoa Kỳ.
2. HIỂU (Understand) - Xây dựng ý nghĩa từ các thông tin hướng dẫn,
gồm thông tin bằng ngôn ngữ nói, văn bản và hình ảnh
2.1. Diễn tả - Làm sáng tỏ Thay đổi từ hình thức diễn tả
(Clarifying) (bằng số) sang một hình thức
(Interpreting)
khác (bằng lời nói).
- Cấu trúc lại
(Paraphrasing) Ví dụ: Diễn đạt bài nói và tài liệu
quan trọng.
- Miêu tả
(Representing)
- Làm thay đổi
(Translating)
2.2. Nêu gương - Minh họa Tìm ví dụ hoặc minh họa cụ thể
(Illustrating) cho một khái niệm hoặc nguyên
(Exemplifying)
tắc
- Thuyết minh
bằng ví dụ cụ thể Ví dụ: Đưa ra ví dụ về các phong
(Instantiating) cách vẽ tranh nghệ thuật khác
nhau.

278
2.3. Phân loại - Phân loại Xác định đặc điểm thuộc về phân
(Categorizing) loại như khái niệm hoặc nguyên
(Classifying)
tắc.
- Gộp lại
(Subsuming) Ví dụ: Phân loại các trường hợp
rối loạn tâm thần được mô tả.
2.4. Tóm tắt - Tóm tắt Tóm tắt chủ đề chung hoặc các
(Abstracting) điểm chính.
(Summarizing)
- Khái quát Ví dụ: Viết một đoạn tóm tắt về
(Generalizing) sự kiện được mô tả trong video.
2.5. Suy luận - Dẫn tới Đưa ra sự kết hợp logic từ thông
(Conduding) tin trình bày.
(Inferring)
- Mở rộng kết luận Ví dụ: Khi học ngoại ngữ, hãy
suy ra nguyên tắc ngữ pháp từ
(Extrapolating)
các ví dụ.
- Đưa thêm nội dung
(Interpolating)
- Dự đoán
(Predicting)
2.6. So sánh - Đối chiếu Phát hiện sự tương đồng giữa hai
(Contrasting) quan điểm, đối tượng và những
(Comparing)
thứ tương tự.
- Sắp xếp (Mapping)
Ví dụ: So sánh sự kiện lịch sử với
- Đối sánh
tình huống đương đại.
(Matching)
2.7. Giải thích Xây dựng các mô Xây dựng mô hình nhân quả của
hình hệ thống.
(Explaining)
(Constructing Ví dụ: Giải thích nguyên nhân
Models) gây ra các sự kiện quan trọng
trong thế kỷ 18 tại Pháp.
3. ÁP DỤNG (Apply) - Thực hiện hoặc sử dụng quy trình trong một tình
huống cụ thể
3.1. Thực thi Tiến hành (Carrying Áp dụng quy trình thực hiện một
out) nhiệm vụ quen thuộc.
(Executing)
Ví dụ: Chia một số nguyên cho
một số khác, cả hai đều có nhiều
chữ số.

279
 3.2. Thực hiện Sử dụng (Using) Áp dụng quy trình thực hiện một
nhiệm vụ không quen thuộc.
(Implementing)
Ví dụ: Xác định tình huống phù
hợp với định luật thứ II của
Newton.
4. PHÂN TÍCH (Analyze) - Chia thông tin thành các bộ phận cấu thành
và xác định cách các bộ phận liên quan với nhau và với một cấu trúc hoặc
mục đích tổng thể
4.1. Phân biệt - Phân biệt Phân biệt bộ phận có liên quan
(Discriminating) với bộ phận không liên quan hoặc
(Differentiating)
bộ phận quan trọng với bộ phận
- Xếp thành loại
không quan trọng của thông tin
(Distinguishing) được trình bày.
- Tập trung vào một Ví dụ: Phân biệt giữa số có liên
điểm (Focusing) quan và không liên quan trong
- Lựa chọn một bài toán.
(Selecting)
4.2. Tổ chức - Tìm kiếm sự Xác định cách tạo lập các phần
mạch lạc (Finding tử phù hợp hoặc hoạt động trong
(Organizing)
coherence) một cấu trúc.
- Kết hợp Ví dụ: Sắp xếp bằng chứng trong
(Intergrating) mô tả lịch sử thành bằng chứng
chống lại lời giải thích lịch sử cụ
- Phác thảo
thể.
(Outlining)
- Phân giải ngữ pháp
(Parsing)
- Sắp xếp
(Structuring)
4.3. Quy gán Giải mã Xác định quan điểm, khuynh
(Deconstructing) hướng, giá trị, ý định cơ bản của
(Attributing)
thông tin được trình bày.
Ví dụ: Xác định quan điểm chính
trị của tác giả bài luận.

280
5. ĐÁNH GIÁ (Evaluate) - - Đưa ra ý kiến dựa trên các tiêu chí và tiêu
chuẩn
5.1. Kiểm tra - Điều phối Phát hiện mâu thuẫn trong một
(Checking) (Coordinating) quy trình hoặc sản phẩm; xác
định tính nhất quán của quy trình
- Phát hiện
hoặc sản phẩm; phát hiện tính
(Detecting)
hiệu quả của quy trình khi đang
- Giám sát được thực hiện
(Monitoring)
Ví dụ: Xác định kết luận của nhà
- Thử nghiệm khoa học có tuân theo dữ liệu.
(Testing)
5.2. Phản biện Đưa ra ý kiến Phát hiện mâu thuẫn giữa sản
(Judging) phẩm và các tiêu chuẩn bên ngoài;
(Critiquing)
xác định tính nhất quán của quy
trình hoặc sản phẩm; phát hiện sự
phù hợp của quy trình cho một
vấn đề nhất định.
Ví dụ: Đánh giá phương pháp nào
trong hai phương pháp là phù hợp
nhất để giải quyết một vấn đề.
6. SÁNG TẠO (Create) - Đặt các yếu tố lại với nhau để tạo thành một tổng
thể mạch lạc hoặc toàn bộ chức năng; nhận ra các yếu tố cấu thành một
mẫu hoặc cấu trúc mới
6.1. Tạo ra Giả thuyết Đưa ra giả thuyết thay thế dựa vào
(Hypothesizing) tiêu chuẩn.
(Generating)
Ví dụ: Đưa ra giả thuyết để giải
quyết một hiện tượng quan sát
được.
6.2. Lập kế hoạch Thiết kế (Designing) Đưa ra quy trình để hoàn thành
(Planning) nhiệm vụ.
Ví dụ: Lập kế hoạch cho bài
nghiên cứu về một chủ đề lịch sử.
6.3. Chế tạo Xây dựng Phát minh ra một sản phẩm.
(Constructing)
(Producing) Ví dụ: Xây dựng môi trường sống
cho một số loài cụ thể.

281
 Như vậy, trong phiên bản điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của
Bloom (1956), Anderson và cộng sự (2001) đã thực hiện các thay đổi như:
xác định 4 dạng kiến thức, chia phạm vi nhận thức thành 6 cấp độ và đổi
tên 3 cấp độ, hoán đổi thứ tự 2 cấp độ, chuyển cách gọi các cấp độ từ dạng
danh từ (Bloom, 1956) sang động từ, trong đó các quá trình nhận thức cụ
thể ứng với từng cấp độ nhận thức được biểu đạt bằng danh động từ để phù
hợp với cách sử dụng chúng trong các mục tiêu. Sự thay đổi này thể hiện
cụ thể như sau:
- Xác định 4 loại kiến thức: Kiến thức Cụ thể, kiến thức Khái niệm,
kiến thức Tiến trình và kiến thức Siêu nhận thức.
- Phân loại 6 cấp độ nhận thức: Ghi nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích,
Đánh giá và Sáng tạo. Các cấp độ nhận thức chuyển từ dạng danh từ
(Bloom, 1956) sang động từ, và dựa trên 4 loại kiến thức tương ứng.
- Giữ lại 3 cấp độ nhận thức trong phân loại mục tiêu giáo dục của
Bloom (1956): Áp dụng, Phân tích và Đánh giá.
- Đổi tên 2 cấp độ nhận thức: Kiến thức → Ghi nhớ và Biết → Hiểu.
- Loại bỏ tên gọi cấp độ nhận thức Tổng hợp, và chuyển Tổng hợp
thành cấp độ nhận thức mới, cao hơn là Sáng tạo
- Bổ sung 19 quá trình nhận thức cụ thể dưới dạng danh động từ giúp
làm rõ 6 cấp độ nhận thức được biểu đạt bằng các động từ trong phạm vi
quá trình nhận thức: Nhận biết (Recognizing), Nhớ lại (Recalling), Diễn
tả (Interpreting), Nêu gương (Exemplifying), Phân loại (Classifying), Tóm
tắt (Summarizing), Suy luận (Inferring), So sánh (Comparing), Giải thích
(Explaining), Thực thi (Executing), Thực hiện (Implementing), Phân biệt
(Differentiating), Tổ chức (Organizing), Quy gán (Attributing), Kiểm tra
(Checking), Phản biện (Critiquing), Tạo ra (Generating), Lập kế hoạch
(Planning), Chế tạo (Producing)
- Bổ sung 40 tiểu quá trình nhận thức cụ thể dưới dạng danh động từ
có thể thay thế 19 quá trình nhận thức cụ thể: Nhận dạng (Identifying), Truy
xuất (Retrieving), Làm sáng tỏ (Clarifying), Cấu trúc lại (Paraphrasing),
Miêu tả (Representing), Làm thay đổi (Translating), Minh họa (Illustrating),
Thuyết minh bằng ví dụ cụ thể (Instantiating), Phân loại (Categorizing),
Gộp lại (Subsuming), Tóm tắt, (Abstracting), Khái quát (Generalizing),

282
Dẫn tới (Conduding), Mở rộng kết luận (Extrapolating), Đưa thêm nội
dung (Interpolating), Dự đoán (Predicting), Đối chiếu (Contrasting),
Sắp xếp (Mapping), Đối sánh (Matching), Xây dựng các mô hình
(Constructing Models), Tiến hành (Carrying out), Sử dụng (Using), Phân
biệt (Discriminating), Xếp thành loại (Distinguishing), Tập trung vào một
điểm (Focusing), Lựa chọn (Selecting), Tìm kiếm sự mạch lạc (Finding
coherence), Kết hợp (Intergrating), Phác thảo (Outlining), Phân giải ngữ
pháp (Parsing), Sắp xếp (Structuring), Giải mã (Deconstructing), Điều
phối (Coordinating), Phát hiện (Detecting), Giám sát (Monitoring), Thử
nghiệm (Testing), Đưa ra ý kiến (Judging), Giả thuyết (Hypothesizing),
Thiết kế (Designing), Xây dựng (Constructing).

Hình 3.2. Sự thay đổi về cấu trúc từ phân loại mục tiêu giáo dục
của Bloom (1956) sang phân loại mục tiêu giáo dục Bloom sửa đổi
(Anderson et al, 2001)

283
 Trên cơ sở phân tích 2 nghiên cứu là Phân loại mục tiêu giáo dục:
Lĩnh vực Nhận thức (Bloom et al, 1956) và Phân loại cho học tập, dạy
học và đánh giá: Điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom
(Anderson et al, 2001), Darwazeh và Branch (2015) đã đưa ra 6 lý do nên
tiếp tục chỉnh sửa Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá: Điều chỉnh
phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom của Anderson và cộng sự. Các lý
do được đưa ra gồm:
- Phân loại Bloom đã sửa đổi của Anderson và cộng sự (2001) đã bỏ
qua một số điểm trong khía cạnh nhận thức và loại kiến ​​thức.
- Thiếu quá trình Tổ chức/Tổng hợp.
- Trình tự của các cấp độ nhận thức nên được xem xét lại.
- Mức độ ghi nhớ nên được chia nhỏ.
- Mức độ khó cho phân tích, tổ chức/tổng hợp và áp dụng nên được
thay đổi.
- Loại kiến ​​thức nguyên tắc đã bị bỏ qua.
Các đề xuất chỉnh sửa Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá: Điều
chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom của Anderson và cộng sự của
Darwazeh và Branch (2015) được tổng hợp trong Bảng 3.3 và Hình 3.3.
Bảng 3.3. Đề xuất điều chỉnh loại Kiến thức và cấp độ Nhận thức cho
Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá: Điều chỉnh phân loại mục
tiêu giáo dục của Bloom của Anderson và cộng sự của Darwazeh và
Branch (2015)
Loại kiến Cấp độ nhận thức
thức
Ghi Ghi Hiểu Phân Tổ chức Áp Đánh giá Sáng Siêu
nhớ nhớ tích dụng tạo nhận
thông thông thức
tin tin
cụ thể chung
Kiến thức √ √ √ √
cụ thể
Kiến thức √ √ √ √ √ √ √ √
khái niệm

284
Kiến thức √ √ √ √ √ √ √ √
về các
nguyên
tắc
Kiến thức √ √ √ √ √ √ √ √
tiến trình

Hình 3.3. Sửa đổi Phân loại cho học tập, dạy học và đánh giá: Điều
chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của Bloom của Anderson và cộng sự
của Darwazeh và Branch (2015)
Dựa vào cách giải thích 6 lý do nên tiếp tục chỉnh sửa Phân loại cho
học tập, dạy học và đánh giá: Điều chỉnh phân loại mục tiêu giáo dục của
Bloom của Anderson và cộng sự của Darwazeh và Branch (2015), sách
chuyên khảo khái quát các đề xuất chính cho sự điều chỉnh của hai nhà
khoa học như sau:
- Nên bổ sung loại kiến thức Nguyên tắc hoặc kiến thức về Mối quan
hệ và chuyển kiến thức Siêu nhận thức thành quá trình nhận thức bởi vì siêu
nhận thức là một quá trình nhận thức, không phải là một dạng kiến thức.
- Nên chia nhỏ mức độ Ghi nhớ thành Ghi nhớ thông tin cụ thể (ngày
tháng hoặc sự kiện, tên, ký hiệu, thuật ngữ, nhãn, ví dụ, danh sách, trường

285
hợp) và Ghi nhớ thông tin chung (khái niệm, nguyên tắc và quy trình).
Ghi nhớ thông tin cụ thể dễ nhớ lại hoặc nhận ra hơn là ghi nhớ thông tin
chung.
- Phân loại nhận thức của Anderson và cộng sự (2001) thiếu quá
trình Tổ chức (Organizing Process) đã được Bloom (1956) đặt tên là Tổng
hợp. Quá trình Tổ chức hay Tổng hợp không thể xem là quá trình Sáng
tạo và nên được tách thành một dạng khác như cách phân loại ban đầu của
Bloom (1956).
- Nên hoán đổi vị trí các cấp độ nhận thức, cụ thể:
• Chuyển đổi vị trí các cấp độ từ Áp dụng, Phân tích và Tổng hợp/
Tổ chức thành Phân tích, Tổ chức/Tổng hợp và Áp dụng. Quá trình Áp
dụng khó thực hiện hơn Phân tích và Tổng hợp khi gặp tình huống mới/
không quen thuộc/lần đầu tiên vì người học chỉ có thể Áp dụng kiến thức
trong những tình huống này khi đã phân tích, sắp xếp và tổ chức lại các
thành phần của chúng. Quá trình Phân tích và Tổng hợp giúp người học
thấy được các kiến thức đã lĩnh hội phù hợp với những tình huống mới nào
và áp dụng chúng một cách chính xác.
• Tổng hợp dễ thực hiện hơn so với Sáng tạo vì Sáng tạo đòi hỏi
cá nhân cần đưa ra điều mới, chưa từng tồn tại, trong khi Tổng hợp liên
quan đến sắp xếp các yếu tố hoặc bộ phận lại với nhau theo mô hình hoặc
nguyên tắc nhất định. Tổng hợp là điều kiện tiên quyết của sáng tạo. Tổng
hợp nên được đặt sau Phân tích và trước Sáng tạo.
5.1.2. Lĩnh vực Tình cảm (Affective)
Trong nghiên cứu Phân loại các mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực Nhận
thức, Bloom và cộng sự (1956) cho rằng, lĩnh vực Tình cảm đề cập đến
sở thích, thái độ và giá trị, sự phát triển của đánh giá cao và điều chỉnh
thích hợp. Các mục tiêu trong lĩnh vực Tình cảm không được nêu chính
xác và trong thực tế, giáo viên dường như không hiểu rõ lắm về những trải
nghiệm học tập phù hợp với những mục tiêu này. Việc mô tả hành vi phù
hợp với các mục tiêu trong lĩnh vực Tình cảm là rất khó khăn vì tình cảm
và cảm xúc bên trong mỗi cá nhân có ý nghĩa quan trọng đối với lĩnh vực
này cũng như biểu hiện hành vi bên ngoài.
Năm 1964, David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram B.
Masia phát triển lĩnh vực Tình cảm trong phân loại các mục tiêu giáo dục.

286
Theo Krathwohl và cộng sự (1964), lĩnh vực Tình cảm xác định các cấp
độ khác nhau của sở thích, thái độ, sự đánh giá cao, giá trị và loại cảm xúc
hoặc xu hướng. Lĩnh vực Tình cảm bắt đầu bằng việc tiếp nhận hoặc biểu
hiện nhận thức về thái độ hoặc giá trị và lên đến đỉnh điểm là hấp thụ thái
độ hoặc giá trị đó thành “quan điểm sống” (Life Outlook). Như vậy, lĩnh
vực Tình cảm tập trung khuyến khích sự phát triển của các yếu tố như cảm
xúc, động cơ, thái độ, nhận thức và giá trị của sinh viên đối với thông tin
đang học. Lĩnh vực Tình cảm không chỉ là các hoạt động lắng nghe từ
người khác, tham gia thảo luận mà còn thể hiện tính tự lập khi làm việc
độc lập.
Lĩnh vực Tình cảm quan tâm đến các vấn đề liên quan tới thành
phần cảm xúc của việc học tập, từ cấp độ sẵn sàng tiếp nhận thông tin cơ
bản đến sự tích hợp của niềm tin, ý tưởng và thái độ. Tổng hợp các tài
liệu Phân loại các mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực Tình cảm (Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, Hand
Book II: Affective Domain) của Krathwohl và cộng sự (1964, 1984 và
1999) cho thấy, các tác giả chia lĩnh vực Tình cảm thành 5 cấp độ phản
ứng với cảm xúc và thái độ từ đơn giản đến phức tạp gồm: Tiếp nhận, Phản
hồi, Định giá trị, Tổ chức, Đặc trưng hóa bởi một hoặc phức hợp giá trị.
Phân loại lĩnh vực Tình cảm của Krathwohl và cộng sự là một hệ
thống phân loại hành vi tình cảm đại diện cho các loại “phản ứng của con
người đối với nội dung, chủ đề, vấn đề hoặc lĩnh vực trải nghiệm của chính
họ” hoặc tạo sự chú ý đối với “tâm trạng, cảm xúc, mức độ chấp nhận hoặc
từ chối ”(Krathwohl, Bloom, và Masia, 1964/1984, trang 3, 7).
Bảng 3.4. Phân loại lĩnh vực Tình cảm: Khái niệm, phản ứng hành
vi và biểu hiện (Krathwohl et al, 1964, 1984, 1999)
Cấp độ Khái niệm Phản ứng Biểu hiện
Tình cảm hành vi
Tiếp nhận Tiếp nhận là Nhận thức được Chú ý, tuân thủ yêu
khả năng học hoặc nhạy cảm cầu, sẵn sàng lắng
(Receiving)
từ người khác. với sự tồn tại nghe.
của ý tưởng
hoặc chủ đề và
sẵn sàng tiếp
nhận chúng

287
 Phản hồi Phản hồi là khả Tích cực phản Sẵn sàng, năng động,
năng tham gia hồi ý tưởng, tài hứng thú tích cực
(Responding)
có trách nhiệm, liệu hoặc chủ đề tham gia hoạt động,
tôn trọng và hướng dẫn. hài lòng về nội dung
tích cực để phù và hoạt động học tập.
hợp với ngữ
cảnh.
Định giá trị Định giá trị là Chấp nhận giá trị Tìm kiếm thông tin
khả năng liên của một chủ đề, bổ sung, thảo luận
(Valuing)
kết các giá trị biểu lộ sự quan với người khác, làm
của cá nhân và tâm và cam kết việc vượt quá yêu
tập thể với kinh ở mức độ cao để cầu, thúc đẩy và tạo
nghiệm theo đạt kết quả và thể động lực để hoàn
ngữ cảnh và thể hiện niềm tin. thành nhiệm vụ, thể
hiện đánh giá hiện hoặc ủng hộ
giá trị. niềm tin hoặc giá trị.
Tổ chức Tổ chức là khả - Khái niệm hóa So sánh giá trị của cá
năng cấu trúc, về giá trị và tổ nhân với những giá
(Organization)
sắp xếp thứ chức của một trị mới, xác định vị trí
tự ưu tiên và hệ thống giá của giá trị mới với hệ
làm hài hòa hệ trị. thống giá trị nội tại.
thống giá trị - Tạo ra hệ
của cá nhân và thống phân
người khác. cấp giá trị.
Đặc trưng hóa Đặc trưng hóa Hành động nhất Xem xét vấn đề
bởi một giá trị giá trị là khả quán từ một hệ khách quan, ứng xử
hoặc phức hợp năng thể hiện thống giá trị nhất quán, thể hiện
giá trị rõ giá trị và hệ được tổ chức, sự tôn trọng và tử tế
thống niềm tin nội bộ hóa và trong hành động đối
(Characterization
của cá nhân và tích hợp giá trị với người khác.
by a Value or
hoạt động nhất vào thế giới
Value Complex)
quán bên trong quan.
chúng.

Bên cạnh xác định 5 cấp độ chính của lĩnh vực tình cảm, Krathwohl
và cộng sự (1964, 1984) còn đưa ra 13 tiểu cấp độ ứng với các cấp độ
chính. Sách chuyên khảo dẫn lại các phân tích về nội hàm 05 cấp độ Tình
cảm và 13 tiểu cấp độ dựa vào nghiên cứu của Krathwohl và cộng sự
(1964, 1984) và Bettel Grauer (2014) như sau:

288
 1) Tiếp nhận (Receiving)
Tiếp nhận thể hiện sự nhạy cảm của sinh viên đối với các đặc điểm
của chủ đề học tập. Ở cấp độ này, đặc điểm chính trong hành vi học tập của
sinh viên là sự tuân thủ. Tiếp nhận được biểu hiện qua 3 tiểu cấp độ tương
ứng với các hành vi sau:
- Nhận thức (Awareness): Đây là tiểu cấp độ thấp nhất của Tiếp
nhận. Ở tiểu cấp độ này, sinh viên nhận thức được chủ đề học tập, song
không nhận ra các đặc điểm của chủ đề học tập.
- Sẵn sàng tiếp nhận (Willingness to Receive): Các phản ứng
hành vi đã phát triển từ chú ý đến hiểu mô hình hoặc đặc điểm của chủ
đề học tập.
- Chú ý có kiểm soát hoặc có lựa chọn (Controlled or Selected
Attention): Trong tiểu cấp độ thứ ba, sinh viên hiểu về nhu cầu tham gia
vào các khía cạnh nhất định của một chủ đề học tập và vượt ra khỏi sự sẵn
sàng tiếp nhận để hướng sự chú ý đến những đặc điểm của chủ đề học tập.
2) Phản hồi (Responding)
Phản hồi đề cập đến sự tham gia tích cực của sinh viên đối với một
chủ đề học tập. Các thuật ngữ chính để mô tả hành vi học tập ở cấp độ này
là quan tâm và hợp tác. Sinh viên có sự tiến bộ từ nhận thức một chủ đề
học tập đến tham gia tích cực vào việc học chủ đề đó.
Phản hồi thể hiện qua 3 tiểu cấp độ ứng với các hành vi sau:
- Lĩnh hội khi phản ứng (Acquiescence in Responding): Sinh viên
vẫn tham gia học tập trong khi không hoàn toàn chấp nhận lý do học tập.
Phản ứng hành vi của sinh viên là sẵn sàng hoàn thành bài tập theo yêu cầu
của giảng viên khi có kích thích từ bên ngoài. Tiểu cấp độ này thể hiện sự
phát triển lĩnh vực tình cảm chưa hoàn chỉnh.
- Sẵn sàng phản hồi (Willingness to Respond): Sinh viên đã phát
triển sự hiểu biết về lý do học tập, thể hiện hứng thú và lựa chọn hợp tác
trong quá trình học tập. Phản ứng hành vi của sinh viên là tự nguyện học
tập và tích cực tìm hiểu chủ đề học tập. Thay vì cần có kích thích từ bên
ngoài như tiểu cấp độ Lĩnh hội khi phản hồi, sinh viên học vì hiểu được
nhu cầu học tập của chính mình.

289
 - Hài lòng khi phản hồi (Satisfaction in Response): Sinh viên
chuyển từ hiểu về nhu cầu học tập đến hài lòng với việc học. Sinh viên
hứng thú với chủ đề học tập và các phản ứng hành vi thường mang tính
chất cảm xúc.
3) Định giá trị (Valuing)
Định giá trị là sự chuyển đổi từ hợp tác và hài lòng trong học tập
sang nhận thức đầy đủ về giá trị của chủ đề học tập. Sinh viên đánh giá
chủ đề học tập không phải chỉ do hứng thú với chủ đề học tập mà còn
nhận ra được giá trị của chủ đề. Định giá trị cho thấy sự phát triển về giá
trị và niềm tin của sinh viên. Sinh viên hình thành một hệ thống giá trị
chưa hoàn chỉnh, có cảm nhận mạnh mẽ và xác định được niềm tin của
bản thân.
Định giá trị biểu hiện qua 3 tiểu cấp độ ứng với các hành vi sau:
- Chấp nhận giá trị (Acceptance of a Value): Mong muốn hiểu biết
của sinh viên là do nhận thức được giá trị của chủ đề học tập hoặc đánh giá
được giá trị khi hiểu chủ đề học tập. Sinh viên có thái độ tích cực đối với
việc học một chủ đề học tập thay vì chỉ là sự thích thú ban đầu. Sinh viên
xem việc học là quan trọng, có giá trị và sẵn sàng tìm hiểu sâu chủ đề học
tập. Các phản ứng hành vi là tìm kiếm thêm thông tin về chủ đề học tập
hoặc thảo luận với người khác về chủ đề học tập đó.
- Sở thích về một giá trị (Preference for a Value): Sinh viên không
chỉ hứng thú mà còn tích cực theo đuổi chủ đề hoặc hoạt động mà cá nhân
cho là có giá trị. Sinh viên có thái độ cam kết chặt chẽ với hoạt động và sẽ
thực hiện vượt quá các yêu cầu của giảng viên. Sinh viên bắt đầu và theo
đuổi vai trò tích cực trong một hoạt động mong muốn và ủng hộ những
người khác có quan tâm cùng lĩnh vực.
- Cam kết (Commitment): Sinh viên bền bỉ và được thúc đẩy để hoàn
thành nhiệm vụ, thể hiện sự quyết tâm đối với lĩnh vực quan tâm. Các phản
ứng hành vi ở tiểu cấp độ này tham gia nghiên cứu sâu một chủ đề, thể hiện
sự hiểu biết rộng hơn về chủ đề, dành thời gian và công sức tìm hiểu hoặc
tham gia vào lĩnh vực quan tâm. Sinh viên không chỉ xem xét, đánh giá giá
trị và ý nghĩa của chủ đề học tập mà còn gắn những giá trị, ý nghĩa này với
các giá trị và niềm tin của cá nhân.

290
 4) Tổ chức (Organization)
Tổ chức đề cập đến việc sinh viên công nhận nhiều giá trị có liên
quan và nhu cầu về một hệ thống giá trị với hệ thống phân cấp dễ nhận biết.
Sinh viên tham gia vào quá trình tư duy ở cấp độ cao hơn liên quan tới chủ
đề học tập và sử dụng tính khách quan để so sánh về các chủ đề kết nối với
hệ thống giá trị và niềm tin. Tổ chức biểu hiện qua 2 tiểu cấp độ:
- Khái niệm hóa về một giá trị (Conceptualization of a Value): Sinh
viên có khả năng xem xét các giá trị trừu tượng, so sánh giá trị mới với
những giá trị đã được nội tại hóa. Sinh viên xem xét các giá trị liên quan
đến chủ đề học tập và so sánh chúng với giá trị của cá nhân. Sinh viên đánh
giá chủ đề học tập theo các giá trị liên quan và so sánh những giá trị đó với
giá trị cá nhân đã hình thành.
- Tổ chức một hệ thống giá trị (Organization of a Value System):
Sinh viên thể hiện tính khách quan trong việc ra quyết định và giải quyết
vấn đề. Sinh viên xem xét, so sánh một tập hợp các giá trị phức tạp, phát
triển hệ thống phân cấp hoặc mối quan hệ của các giá trị. Sinh viên tạo ra
một nền tảng hoặc hệ thống các giá trị hay niềm tin. Các phản ứng hành vi
gồm xem xét giá trị, hình thành phán đoán, bảo vệ lập trường và nhận ra
giá trị của cá nhân khác.
5) Đặc trưng hóa bởi một giá trị hoặc phức hợp giá trị
(Characterization by a Value or Value Complex)
Đặc trưng hóa giá trị thể hiện sinh viên đã phát triển một hệ thống
phân cấp giá trị hoặc hệ thống giá trị, có thể sử dụng hệ thống giá trị đó để
đưa ra đánh giá và giải quyết vấn đề. Sinh viên hành động nhất quán theo
các nguyên tắc và giá trị được chấp nhận để đưa ra quyết định. Sinh viên
có thái độ cởi mở với các ý tưởng và giá trị mới trong khi vẫn nhất quán
với hệ thống giá trị đã được thiết lập.
Cấp độ Đặc trưng hóa bởi một giá trị hoặc phức hợp giá trị biểu hiệu
qua 2 tiểu cấp độ:
- Tập hợp Tổng quát (Generalized Set): Định hướng hoặc khuynh
hướng không đổi hướng dẫn hành động của cá nhân.
- Đặc trưng hóa (Characterization): Hệ thống giá trị nhất quán
hướng dẫn hành động của cá nhân. Đặc trưng hóa thể hiện khả năng xem

291
xét vấn đề một cách khách quan. Sinh viên có hệ thống giá trị nhất quán
thể hiện sự nhất quán trong hành vi, tử tế, tôn trọng và khiên tốn trong hành
động của họ với người khác. Các phản ứng hành vi trong tiểu cấp độ đặc
trưng hóa như cam kết với quy tắc hành vi trong tất cả các giai đoạn của
cuộc sống cá nhân và tập thể.
Để biểu đạt 5 cấp độ chính và 13 tiểu cấp độ trong phân loại lĩnh
vực Tình cảm, Krathwohl và cộng sự (1964, 1984) đã xác định các động
từ tương ứng. Phân loại cấp độ Tình cảm và các động từ biểu đạt ứng với
từng cấp độ của Krathwohl và cộng sự (1964, 1984) được trình bày trong
Bảng 3.5.
Bảng 3.5. Phân loại cấp độ Tình cảm và các động từ biểu đạt của
Krathwohl và cộng sự (1964, 1984)
Cấp độ Tiểu cấp độ Động từ biểu đạt Ví dụ
Tình cảm Tình cảm
Nhận thức - Chấp nhận - Lắng nghe
1. Tiếp nhận (Awareness) (Accept) người khác với
- Hỏi (Ask) sự tôn trọng.
(Receiving) Sẵn sàng tiếp nhận
- Tham gia - Nghe và nhớ
(Willingness to tên những
(Attend)
Receive) người mới được
- Chọn (Choose)
Chú ý có kiểm soát giới thiệu
- Miêu tả
hoặc có lựa chọn
(Describe)
(Controlled or
- Phát triển
Selected Attention)
(Develop)
- Theo (Follow)
- Đưa cho (Give)
- Giữ (Hold)
- Xác định
(Identify)
- Định vị (Locate)
- Tên (Name)
- Chỉ ra (Point to)
- Nhận ra
(Recognize)
- Lựa chọn (Select)
- Đáp lại (Reply)
- Áp dụng (Use)

292
 Lĩnh hội khi phản - Trả lời (Answer) - Tham gia thảo
2. Phản hồi hồi - Hỗ trợ (Assist) luận trong lớp.
(Responding) (Acquiescence in - Hoàn thành - Thuyết trình về
Responding) (Complete) chủ đề học tập.
Sẵn sàng phản hồi - Chấp nhận - Đặt câu hỏi về
(Willingness to (Comply) quan điểm, khái
Respond) niệm, mô hình
- Tuân thủ
mới, v.v. để
Hài lòng khi phản (Conform)
hiểu đầy đủ về
hồi - Hợp tác
chúng.
(Satisfaction in (Cooperate)
- Tuân thủ quy
Response) - Bàn luận
tắc và thực hành
(Discuss)
an toàn.
- Xem xét
(Examine)
- Chào (Greet)
- Giúp đỡ (Help)
- Dán nhãn (Label)
- Tuân theo (Obey)
- Trình diễn
(Perform)
- Thực hành
(Practice)
- Thuyết trình
(Present)
- Đọc (Read)
- Đọc lại (Recite)
- Báo cáo (Report)
- Lựa chọn (Select)
- Nói (Tell)
- Viết (Write)

293
 Chấp nhận giá trị - Chấp nhận - Thể hiện niềm
3. Định giá trị (Acceptance of a (Accept) tin đối với con
Value) - Hoàn thành người.
(Valuing)
Sở thích về một giá (Complete) - Nhạy cảm đối
trị với sự khác
- Biện giải
biệt về cá nhân
(Preference for a (Defend)
và văn hóa (đa
Value) - Cống hiến
dạng giá trị).
Cam kết (Devote)
- Thể hiện khả
(Commitment) - Phân biệt
năng giải quyết
(Differentiate) vấn đề.
- Giải thích - Đề xuất biện
(Explain) pháp khắc phục
- Theo (Follow) tình trạng sử
- Hình thành dụng túi ni lông
(Form) gây ô nhiễm
môi trường tại
- Khởi xướng
địa phương.
(Initiate)
- Mời (Invite)
- Tham gia (Join)
- Biện hộ (Justify)
- Đề xuất (Propose)
- Theo đuổi
(Pursue)
- Đọc (Read)
- Báo cáo (Report)
- Tìm (Seek)
- Lựa chọn (Select)
- Chia sẻ (Share)
- Học (Study)
- Làm (Work)

294
 Khái niệm hóa về - Tuân thủ - Phân biệt sự
4. Tổ chức một giá trị (Adhere) khác biệt về văn
(Conceptualization - Thay đổi (Alter) hóa giữa các
(Organization)
of a Value) quốc gia trên thế
- Sắp xếp
giới.
Tổ chức một hệ (Arrange)
thống giá trị - Chấp nhận tiêu
- Mã hóa (Codify)
chuẩn đạo đức
(Organization of a - Phối hợp
nghề nghiệp.
Value System) (Combine)
- Tuân thủ quy
- So sánh
định về bảo tồn
(Compare)
các giá trị văn
- Biện giải hóa phi vật thể.
(Defend)
- Tạo lập kế
- Phân biệt hoạch cho cuộc
(Discriminate) sống có sự cân
- Bày tỏ (Display) bằng giữa hứng
thú, sở thích và
- Giải thích
niềm tin.
(Explain
- Khái quát hóa
(Generalize)
- Xác định
(Identify)
- Tích hợp
(Integrate)
- Sửa đổi (Modify)
- Sắp đặt (Order)
- Tổ chức
(Organize)
- Chuẩn bị
(Prepare)
- Liên quan
(Relate)
- Hệ thống hóa
(Systemize)

295
 5. Đặc trưng hóa Tập hợp Tổng quát - Hành động (Act)
bởi một giá trị (Generalized Set) - Phân biệt
hoặc phức hợp
Đặc trưng hóa (Discriminate) - Thể hiện tính
giá trị
(Characterization) - Bày tỏ (Display) tích cực, chủ
(Characterization động và tự lập
by Value or Value - Nội bộ hóa
trong học tập.
Complex) (Internalize)
- Hợp tác với
- Nghe (Listen)
người khác
- Sửa đổi (Modify) trong cuộc sống
- Trình diễn và công việc.
(Perform) - Giải quyết vấn
- Thực hành đề có tính khách
(Practice) quan.
- Đề xuất (Propose) - Điều chỉnh nhận
- Định danh thức, thái độ và
(Qualify) hành vi cho phù
- Chất vấn hợp với quy tắc
(Question) chuẩn mực đạo
đức của xã hội.
- Điều chỉnh
(Revise) - Áp dụng quy tắc
5S tại nơi làm
- Ứng xử (Serve)
việc, gồm:
- Giải quyết
• Seiri (Sàng lọc)
(Solve)
• Seiton (Sắp xếp)
- Áp dụng (Use)
• Seiso (Sạch sẽ)
- Kiểm chứng
(Verify) • Seiketsu (Săn
sóc)
• Shitsuke (Sẵn
sàng)

Như vậy, lĩnh vực Tình cảm đề cập tới cách cá nhân giải quyết vấn đề
theo tình cảm như cảm xúc, giá trị, sự đánh giá cao, nhiệt tình, động cơ, thái
độ (Krathwohl et al, 1973). Phân loại lĩnh vực Tình cảm của Krathwohl
và cộng sự thành 5 cấp độ với 13 tiểu cấp độ tương ứng, và hệ thống các
động từ biểu thị không chỉ có ý nghĩa cho việc xác định cấp độ tình cảm
sinh viên cần đạt được mà còn chính xác hóa cách diễn đạt mục tiêu học
tập hay chuẩn đầu ra khi phát triển chương trình dạy học, chương trình đào
tạo hoặc chương trình môn học.

296
 5.1.2. Lĩnh vực Tâm vận động (Psychomotor)
Lĩnh vực Tâm vận động còn được gọi là lĩnh vực thao tác hoặc kỹ
năng vận động hoặc sự khéo léo về thể chất. Mặc dù Bloom và cộng sự
nhận ra sự tồn tại của lĩnh vực Tâm vận động song chưa nêu được nội hàm
của chúng vào thời điểm năm 1956 (Bloom et al, 1956).
Trong những năm 1960 và 1970, các học giả khác như Elizabeth
Jane Simpson (1966, 1972), Ravindra H. Dave (1970, 1975) và Anita J.
Harrow (1972) đi sâu tìm hiểu và đưa ra phân loại lĩnh vực Tâm vận động
theo cách riêng của họ. Sự phát triển tâm vận động liên quan tới thực hành
và được đo lường bằng tốc độ, độ chính xác, khoảng cách, quy trình hoặc
kỹ thuật thực hiện. Nghiên cứu về lĩnh vực Tâm vận động của Simpson,
Dave và Harrow được tổng hợp như sau:
Thứ 1: Nghiên cứu lĩnh vực Tâm vận động của Elizabeth Jane
Simpson (1966, 1972)
Với mục đích phát triển một hệ thống phân loại các mục tiêu giáo dục,
lĩnh vực Tâm vận động, Elizabeth Jane Simpson đã công bố báo cáo Phân
loại các mục tiêu giáo dục, lĩnh vực Tâm vận động (The classification of
educational objectives, psychomotor domain) trong gói dự án nghiên cứu
về Giáo dục Kỹ thuật và nghề nghiệp được tài trợ bởi Bộ Y tế, Giáo dục
và Phúc lợi Hoa Kỳ (U.S. Department of Health, Education, and Welfare)
vào năm 1966. Theo Simpson (1966), các mục tiêu giáo dục mô tả phản
ứng hành vi đối với sự phát triển trong các lĩnh vực như nhận thức, tình
cảm và tâm vận động. Trong 3 lĩnh vực học tập thuộc phân loại mục tiêu
học tập, lĩnh vực Nhận thức (Bloom et all, 1956) và Tình cảm (Krathwohl
et al, 1964) đã được phát triển, song còn thiếu lĩnh vực Tâm vận động.
Lĩnh vực Tâm vận động liên quan đến giáo dục nói chung và các lĩnh vực
chuyên môn như giáo dục công nghiệp, nông nghiệp, nữ công gia chánh,
giáo dục kinh doanh, âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất. Giáo dục
kỹ thuật và nghề nghiệp rất cần có một hệ thống phân loại cho mục tiêu
giáo dục thuộc lĩnh vực Tâm vận động vì nhiều công việc kỹ thuật đòi hỏi
mức độ cao về khả năng và kỹ năng cũng giống như trong lĩnh vực Nhận
thức và Tình cảm.
Về lợi ích của hệ thống phân loại các cấp độ liên quan đến lĩnh

297
vực Tâm vận động, Simpson (1966) cho rằng, chúng không chỉ được sử
dụng cho nghiên cứu hoặc huấn luyện phát triển khả năng và kỹ năng
vận động mà còn để phát triển chương trình, tài liệu dạy học và là cơ
sở đánh giá kết quả học tập. Tuy nhiên, lợi ích lớn nhất của việc phát
triển lĩnh vực Tâm vận động là hoàn thiện phân loại 3 lĩnh vực học tập
để cung cấp cơ sở khoa học cho các nghiên cứu tổng thể về mục tiêu
học tập và phát triển chương trình dạy học đáp ứng các mục tiêu giáo
dục ở cấp độ tổng quát.
Simpson (1966) là người đầu tiên công bố phân loại lĩnh vực Tâm
vận động thành 5 cấp độ chính gồm: (1) Nhận thức (Perception); (2) Biến
đổi (Set); (3) Phản ứng khi được hướng dẫn (Guided Response); (4) Cơ
cấu hóa (Mechanism); (5) Phản ứng công khai phức hợp (Complex Overt
Response).
Ngoại trừ cấp độ thứ tư (Cơ cấu hóa), 4 cấp độ còn lại tiếp tục được
phân cấp thành 10 tiểu cấp độ. Việc cấu trúc lĩnh vực Tâm vận động
thành 5 cấp độ chính và 10 tiểu cấp độ dựa vào quan niệm về mục tiêu
Tâm vận động đã được đề cập trong nghiên cứu Phân loại các mục tiêu
giáo dục, lĩnh vực Tình cảm của Krathwohl và cộng sự (1964): “Các mục
tiêu tâm vận động là những mục tiêu nhấn mạnh một số kỹ năng cơ bắp
hoặc vận động, một số thao tác với vật liệu và đồ vật, hoặc một số hành
động đòi hỏi sự phối hợp thần kinh cơ. Các mục tiêu này được trình bày
dưới dạng khả năng và kỹ năng”. Bên cạnh đó, Simpson (1966) còn dựa
vào nguyên tắc tổ chức cơ bản là sự phức tạp để tạo ra hệ thống phân cấp
gồm các cấp độ chính, từ đơn giản đến phức tạp. Mỗi cấp độ chính là
một bước tuần tự để thực hiện một hành động vận động. Các tiểu cấp độ
cũng có tính chất tuần tự và đáp ứng được nguyên tắc tổ chức phức tạp.
Sau khi nhận được phản hồi của giáo viên và nhà khoa học về phân
loại lĩnh vực Tâm vận động trong phiên bản đầu tiên, năm 1972, Simpson
bổ sung 2 cấp độ tâm vận động vào cấu trúc phân loại và tạo thành phân
loại 7 cấp độ cho lĩnh vực Tâm vận động. Simpson (1972) đặt tên hai cấp
độ bổ sung xếp sau cấp độ thứ năm là Thích ứng (Adaptation) và Phát
minh/Sáng tạo (Origination).

298
Hình 3.4. Cấu trúc phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Elizabeth Jane
Simpson, (1966, 1972) (Oscar T. Lenning (1977)
Phân loại cấp độ lĩnh vực Tâm vận động của Simpson (1966 và
1972) tập trung vào sự phát triển của kỹ năng từ nhận thức về mẫu có sẵn
qua các kênh giác quan, tới phản ứng có hướng dẫn (làm theo hướng dẫn)
đến phản ứng hoặc phản xạ theo thói quen (không nghĩ về những gì đang
làm) và đạt cấp độ cao nhất phát minh/sáng tạo (tìm ra cách mới để thực
hiện nhiệm vụ).
1) Nhận biết (Perception)
Nhận biết là bước đầu tiên cần thiết để thực hiện một hành động vận
động. Đó là quá trình nhận biết về đối tượng, phẩm chất, hoặc mối quan

299
hệ qua các giác quan. Nhận thức là phần trung tâm của tình huống - diễn
giải - chuỗi hành động dẫn đến hoạt động vận động có mục đích. Cấp độ
nhận biết được chia thành 3 tiểu cấp độ khác nhau:
- Kích thích giác quan (Sensory Stimulation): Tác động của kích
thích (i) lên một hoặc nhiều giác quan.
• Thính giác (Auditory): Liên quan đến nghe hoặc các bộ phận nghe.
• Thị giác (Visual): Liên quan đến hình ảnh tinh thần hoặc hình ảnh
thu nhận được qua mắt.
• Xúc giác (Tactile): Liên quan tới giác quan xúc giác.
• Vị giác (Taste): Xác định mùi và vị bằng cách đưa vật vào miệng.
• Khứu giác (Smell): Nhận thức bằng cách kích thích các dây thần
kinh khứu giác.
• Cảm giác vận động (Kinesthetic): Liên quan đến sự nhạy cảm từ
việc kích hoạt sự tiếp nhận ở cơ, gân và khớp.
Các ví dụ minh họa mục tiêu giáo dục: Nhạy cảm với tín hiệu thính
giác khi chơi nhạc cụ âm nhạc với tư cách là thành viên của nhóm; nhận
thức về sự khác biệt của các loại vải khác nhau; nhạy cảm với hương vị
trong gia vị thực phẩm.
- Lựa chọn dấu hiệu (Cue Selection): Quyết định những dấu hiệu mà
cá nhân phải đáp ứng để thỏa mãn yêu cầu cụ thể của việc thực hiện nhiệm
vụ. Điều này liên quan đến dấu hiệu về kinh nghiệm và kiến ​​thức đã có.
Các dấu hiệu liên quan đến tình huống được chọn sẽ hướng dẫn hành động;
các dấu hiệu không liên quan sẽ bị bỏ qua hoặc loại bỏ.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Nhận ra sự hỏng của thiết bị khi vận
hành qua âm thanh của thiết bị đang hoạt động; nhận biết vị trí đặt cây kim
khi bắt đầu chạy máy khâu; xác định các yếu tố cần tính đến khi đánh bóng
trong trò chơi bóng mềm.
- Sự chuyển đổi (Translation): Liên hệ giữa nhận thức với hành động
trong việc thực hiện hành động vận động. Chuyển đổi là một phần liên tục
của hành động vận động đang được thực hiện.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Khả năng liên hệ âm nhạc với hình thức
khiêu vũ; khả năng làm theo một công thức trong việc chuẩn bị thức ăn.

300
 2) Điều chỉnh (Set)
Điều chỉnh là sửa lại cho đúng hoặc sẵn sàng cho một loại hành động
trải nghiệm cụ thể. Ba khía cạnh của cấp độ Điều chỉnh gồm điều chỉnh về
tinh thần, điều chỉnh về thể chất và điều chỉnh về cảm xúc.
- Điều chỉnh về tinh thần (Mental Set): Sự sẵn sàng, theo nghĩa tinh
thần để thực hiện hành động vận động cụ thể.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Kiến thức về các bước lập bảng; kiến
thức về công cụ thích hợp để thực hiện lựa chọn kiểu may khác nhau.
- Điều chỉnh về thể chất (Physical Set): Sự sẵn sàng theo nghĩa tiến
hành các điều chỉnh cần thiết để thực hiện hành động vận động. Sự sẵn
sàng về mặt thể chất, liên quan đến bộ phận thụ cảm, nghĩa là sự tham gia
của các giác quan hoặc tập trung sự chú ý của các giác quan cần thiết, cử
chỉ và vị trí của cơ thể.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Làm đúng động tác chuẩn bị chơi
bowling; định vị bàn tay để chuẩn bị đánh máy.
- Điều chỉnh về mặt cảm xúc (Emotional set): Có thái độ sẵn sàng
thực hiện hành động vận động đang diễn ra. Sẵn sàng phản ứng là biểu
hiện của điều chỉnh về mặt cảm xúc.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Bố trí thực hiện vận hành máy may
theo khả năng tốt nhất; mong muốn vận hành một máy khoan với kỹ năng
thành thạo.
3)Phản ứng khi được hướng dẫn (Guided respond)
Phản ứng khi được hướng dẫn là bước đầu trong quá trình phát triển
kỹ năng, biểu thị ở hành vi phản hồi của cá nhân theo sự hướng dẫn của
người hướng dẫn. Phản ứng khi được hướng dẫn dựa vào các khả năng là
những thành phần của kỹ năng phức tạp hơn. Điều kiện tiên quyết để thực
hiện hành vi này là sự sẵn sàng phản ứng để đáp ứng các yêu cầu cụ thể
của việc thực hiện nhiệm vụ. Phản ứng khi được hướng dẫn gồm 2 tiểu cấp
độ là bắt chước, thử và sai.
- Bắt chước (Imitation): Thực hiện hành động như phản ứng trực tiếp
đối với nhận thức của người khác đang thực hiện hành động này.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Mô phỏng quy trình khâu lại mép cổ

301
cong của vạt áo; thực hiện một bước nhảy như được hướng dẫn; nói chuyện
với một con gà theo cách đã được minh họa.
- Thử và sai (Trial and Error): Thử các phản ứng khác nhau cho
đến khi đạt được một phản ứng thích hợp. Phản ứng thích hợp là phản ứng
đáp ứng yêu cầu của thực hiện nhiệm vụ, nghĩa là “hoàn thành công việc”
hoặc thực hiện công việc có hiệu quả hơn. Thử và sai là học qua phản ứng
nhiều lựa chọn trong đó phản ứng thích hợp được lựa chọn từ nhiều hành
vi khác nhau.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Khám phá phương pháp ủi áo blouse
hiệu quả nhất qua việc thử các quy trình khác nhau; xác định trình tự dọn
phòng qua thử một số mẫu.
4) Cơ cấu hóa (Mechanism)
Cơ cấu hóa là khả năng kết hợp các hành động có tính chất kỹ năng.
Ở cấp độ này, người học đạt được sự tự tin và mức độ kỹ năng nhất định
trong thực hiện hành động. Hành động là một phần phản ứng đối với kích
thích và yêu cầu của tình huống. Phản ứng ở cấp độ Cơ cấu hóa phức tạp
hơn và liên quan tới một số kiểu phản ứng trong thực hiện hành động. Phản
ứng được hình thành đã trở thành thói quen.
Các mục tiêu giáo dục: Khả năng thực hiện thao tác viền tay, khả
năng trộn các thành phần cho một chiếc bánh bơ, khả năng thụ phấn cho
hoa dạ yến thảo.
5) Phản ứng công khai phức tạp (Complex overt response)
Cá nhân thực hiện một hành động vận động phức tạp do yêu cầu của
hình thái chuyển động. Cá nhân đạt được mức độ cao của kỹ năng vì thực
hiện hành động thuần thục, hiệu quả với mức sử dụng thời gian và sức lực
tối thiểu. Cấp độ phản ứng công khai phức tạp gồm 2 tiểu cấp độ là giải
pháp cho những điều bất định và thực hiện tự động.
- Giải pháp cho điều bất định (Resolution of Uncertainty): Cá nhân
thực hiện hành động không do dự để đạt được hình ảnh trí tuệ về chuỗi
nhiệm vụ. Cá nhân làm chủ trình tự thực hiện và thực hiện tự tin.
Các ví dụ mục tiêu giáo dục: Vận hành máy phay, kỹ năng thiết
lập và vận hành máy cưa vòng sản phẩm, kỹ năng tạo mẫu trên vải và
cắt may.

302
 - Thực hiện tự động (Automatic Performance):
Cá nhân thực hiện kỹ năng vận động phối hợp với sự nhịp nhàng và
kiểm soát cơ bắp.
Các mục tiêu giáo dục: Kỹ năng biểu diễn những bước cơ bản của
các điệu múa dân gian; kỹ năng cắt may một bộ đồ; kỹ năng biểu diễn đàn
vĩ cầm.
6) Thích nghi (Adaptation)
Cá nhân thay đổi hành động vận động để đáp ứng các yêu cầu hoặc
vấn đề mới và khác nhau.
7) Phát minh/Sáng tạo (Origination)
Tạo ra hành động vận động mới và cách thức vận dụng những kỹ
năng đã học vào các tình huống hoặc vấn đề mới và khác nhau
Bảng 3.6. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động
của Elizabeth Jane Simpson (1966, 1972)
Cấp độ Mô tả Tiểu cấp độ Các động từ
Bước đầu Kích thích giác - Liên kết (Associate)
1. Nhận biết tiên cần thiết quan - So sánh (Compare)
(Perception) để thực hiện (Sensory - Cảm thấy (Feel)
hành động Stimulation) - Nghe (Hear)
vận động. Lựa chọn dấu - Nhận định (Identify)
Đây là quá hiệu - Quan sát (Inspect)
trình nhận (Cue Selection) - Nghe (Listen)
thức về các - Để ý (Notice)
Sự chuyển đổi
đối tượng, - Nhận ra (Recognize)
(Translation)
phẩm chất và - Quét (Scan)
phản ứng. - Lựa chọn (Select)
- Ngửi (Smell)
- Nếm (Taste)
- Miêu tả (Describe)
- Phát hiện (Detect)
- Phân biệt (Distinguish)

303
 Sửa lại cho Điều chỉnh về - Điều chỉnh (Adjust)
2.Điều chỉnh đúng hoặc mặt tinh thần - Sắp xếp (Arrange)
(Set) sự sẵn sàng (Mental Set) - Hiểu (Comprehend)
cho một loại Điều chỉnh về - Xác định (Identify)
hành động mặt thể chất - Định vị (Locate)
hay trải - Tổ chức (Organize)
(Physical Set)
nghiệm cụ - Nhận diện
thể. Điều chỉnh về (Recognize)
mặt cảm xúc - Phản hồi (Respond)
(Emotional Set) - Lựa chọn (Select)
Nhấn mạnh Bắt chước - Sửa đổi (Adapt)
3. Phản ứng khả năng là (Imitation) - Sửa chữa (Correct)
khi được thành phần Thử và sai - Bắt chước (Imitate)
hướng dẫn của một kỹ - Làm cho phù hợp
(Trial and Error)
(Guided năng phức (Match)
Response) tạp hơn. - Thực hành (Practice)
- Nhắc lại (Repeat)
- Tài sản xuất
- (Reproduce)
- Mô phỏng (Simulate)
Phản ứng - Lắp ráp (Assemble)
4. Cơ cấu được hình - Liên kết (Fasten)
(Mechanism) thành trở - Điều khiển
thành thói (Manipulate)
quen, thực - Pha trộn (Mix)
hiện tự tin và - Tạo khuôn (Mold)
có kỹ năng. - Thiết lập (Set-up)
- Tạo hình (Shape)
Hành động Giải pháp cho - Điều chỉnh (Adjust)
5. Phản ứng phức tạp điều bất định - Kết hợp (Combine)
công khai được thực (Resolution of - Làm cho hòa hợp
phức tạp hiện với mức Uncertainty) - (Coordinate)
(Complex độ kỹ năng - Tích hợp (Integrate)
Overt cao. - Điều khiển
Sự thực hiện tự
Response) động (Manipulate)
(Automatic - Điều chỉnh (Regulate)
Performance)

304
 Thay đổi - Thích nghi (Adapt)
6. Thích nghi hành động - Điều chỉnh (Adjust)
(Adaptation) vận động để - Thay đổi (Alter)
đáp ứng nhu - Chuyển đổi (Convert)
cầu và vấn - Sửa đổi (Correct)
đề mới, khác - Tích hợp (Integrate)
nhau. - Sắp đặt (Order)
- Chuẩn hóa
(Standardize)
Tạo ra hành - Kiến tạo (Construct)
7. Phát minh động vận - Tạo ra (Create)
hay Sáng tạo động mới và - Thiết kế (Design)
(Origination) cách thức - Phát triển (Develop)
vận dụng - Tạo thành (Formulate)
kỹ năng đã - Phát minh (Invent)
có vào tình
huống và
vấn đề mới,
khác nhau.

Như vậy, Elizabeth Simpson là người đầu tiên phát triển phân loại
lĩnh vực Tâm vận động đã được Bloom và cộng sự (1956) đề cập trong
phân loại các mục tiêu giáo dục. Nghiên cứu của Simpson (1966, 1972)
đưa ra 7 cấp độ chính, 10 tiểu cấp độ Tâm vận động từ đơn giản đến phức
tạp và tập hợp các động từ hành động tương ứng.
Thứ 2: Nghiên cứu lĩnh vực Tâm vận động của Ravindrakumar
H. Dave (1970, 1975)
Ravindrakumar H. Dave là học trò của Benjamin Bloom tại trường
Đại học Chicago. Theo Dave (1970, 1975), để phát triển kỹ năng, sinh
viên trước hết cần quan sát, bắt chước các kỹ năng, sau đó lặp lại các kỹ
năng dựa vào quá trình tái hiện từ trí nhớ trước khi có thể đạt mức phối
hợp và tự động hóa. Dave (1970, 1975) xác định lĩnh vực Tâm vận động
gồm 5 cấp độ biểu đạt bằng các danh từ: (1) Sự bắt chước (Imitation); (2)
Sự thao tác (Manipulation); (3) Sự chính xác (Precision); (4) Sự phối hợp
(Articulation); (4) Sự tự động hóa (Naturalization).
Nghiên cứu phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Ravindrakumar

305
H. Dave (1970, 1975) gắn liền với ngữ cảnh giáo dục nghề nghiệp song
về bản chất các mức độ theo cách phân loại này có thể vận dụng vào
rèn luyện kỹ năng cho người học trong giáo dục phổ thông và giáo dục
đại học.
Bảng 3.7. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động
của Ravindrakumar H. Dave (1970, 1975)
Cấp độ Mô tả Các động từ Ví dụ
1. Sự bắt chước - Đây là giai đoạn - Sao chép (Copy) Quan sát hoạt
(Imitation) đầu tiên trong - Làm theo (Follow) động của giảng
việc học một kỹ viên và nhắc lại
- Lặp lại (Replicate)
năng phức tạp. được thao tác, quá
- Nhắc lại (Repeat)
- Bắt chước là lặp trình hoặc hành
- Tuân theo (Adhere) động.
lại hành động
đã được chứng - Bắt chước (Mimic)
minh, giải thích
qua thử và sai
cho đến khi đạt
được phản ứng
thích hợp.
2. Sự thao tác Lặp lại hoặc - Thực hiện (Act) - Có thể tự thực
(Manipulation) trình tự cụ thể - Tạo dựng (Build) hiện sau khi
theo hướng dẫn nghe hướng
- Thực thi (Execute)
hoặc nhớ lại cho dẫn, quan sát
- Thực hiện
đến khi chúng trở hoặc đọc hướng
(Implement)
thành thói quen dẫn thực hiện.
với sự tự tin và - Trình diễn
- Làm theo
thành thạo song (Perform)
hướng dẫn để
vẫn chưa chắc - Tái tạo (Recreate) xây dựng mô
chắn về độ chính hình.
xác của việc thực
hiện kỹ năng.

306
3. Sự chính xác Kỹ năng đã đạt - Hiệu chỉnh - Thực hiện kỹ
(Precision) được thể hiện (Calibrate) năng hoặc
qua thực hiện các - Hoàn thành nhiệm vụ mà
hành động phức (Complete) không có sự trợ
hợp nhanh chóng, giúp.
- Điều khiển
chính xác, trơn - Trình diễn một
(Control)
tru, tự tin, độc lập, kỹ năng cho
- Trình diễn
tiêu tốn ít năng người mới bắt
lượng và ít lỗi (Demonstrate)
đầu học quan
mà không có sự - Thực hiện sát.
hướng dẫn hoặc (Execute)
trợ giúp. - Sử dụng thành thạo
(Master)
- Làm thành thạo
(Perfect)
4. Sự phối hợp - Kỹ năng đạt - Sửa đổi (Adapt) - Kết hợp các kỹ
(Articulation) mức độ chính - Phối hợp năng để tạo ra
xác cao hơn. (Combine) video có âm
- Kết hợp hai - Làm cho hài hòa nhạc, màu sắc,
hoặc nhiều kỹ âm thanh, nội
(Coordinate)
năng, sắp xếp dung, v.v.
- Tạo ra (Create)
theo trình tự, - Kết hợp các kỹ
thực hiện nhất - Phát triển năng hoặc hành
quán hoặc sửa (Develop) động để đáp
đổi hình thái - Tích hợp ứng yêu cầu
chuyển động để (Integrate) mới.
phù hợp với yêu - Sửa đổi (Modify)
cầu đặc biệt hay
để đáp ứng tình
huống có vấn
đề.

307
5. Sự tự động - Thực hiện kỹ - Thiết kế (Design) - Điều khiển xe ô
hóa năng tự nhiên - Phát triển tô vào điểm đỗ
(Naturalization) ở mức cao, (Develop) chật hẹp.
“không cần suy
- Phát minh (Invent) - Vận hành máy
nghĩ”. tính nhanh
- Tạo ra (Create)
- Kết hợp hai hay chóng, chính
nhiều kỹ năng, xác.
sắp xếp theo
trình tự và thực
hiện nhất quán
và dễ dàng.
- Thực hiện kỹ
năng một cách
tự động với rất
ít gắng sức về
thể chất hoặc
tinh thần.

Như vậy, phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Ravindrakumar H.
Dave (1970, 1975) đi từ các phản ứng và chuyển động thể chất đơn giản đến
phức tạp nhất. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động thành 5 cấp độ gắn liền với
sự biểu hiện kỹ năng trong cuộc sống giúp sinh viên xác định được cấp độ
kỹ năng sẽ có thể đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập.
Thứ 3: Nghiên cứu lĩnh vực Tâm vận động của Anita J. Harrow
(1972)
Anita J. Harrow (1972) phát triển phương pháp phân loại lĩnh vực
Tâm vận động dành cho trẻ em có nhu cầu thể chất đặc biệt. Cách phân loại
này phù hợp cho đánh giá khả năng thực hiện nhiệm vụ, hoạt động học tập,
thể thao và giải trí hơn là hoạt động thể chất.
Phân loại của Harrow (1972) được tổ chức theo mức độ phối hợp
phản xạ bản năng với các khả năng học được, từ phản xạ đơn giản ở mức
độ thấp nhất đến sự phối hợp thần kinh cơ đạt mức cao nhất. Harrow
(1972) phân chia lĩnh vực Tâm vận động thành 6 cấp độ và những mô tả cụ
thể ứng với từng cấp độ: (1) Các vận động phản xạ (Reflex Movements);
(2) Các vận động nền tảng cơ bản (Basic Fundamental Movements); (3)

308
Các khả năng nhận thức (Perceptual Abilities); (4) Các khả năng thể chất
(Physical Abilities); (5) Các vận động có kỹ năng (Skilled Movements);
(6) Giao tiếp phi ngôn ngữ (Non-discursive Communication).
Bảng 3.8. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Anita J. Harrow
(1972)
Cấp độ Mô tả Các động từ Ví dụ
1. Các vận động Phản xạ xuất hiện - Phản ứng lại Phản xạ bản
phản xạ mà không cần học (React) năng: Uốn
để đáp lại một số cong, kéo dài
(Reflex - Phản hồi
kích thích. Đây là thêm, duỗi ra,
Movements) (Respond)
những phản xạ bản điều chỉnh tư
năng, xuất hiện khi thế.
mới sinh hoặc trong
quá trình trưởng
thành.
2. Các vận động Các vận động cơ - Nắm chặt đồ vật Thực hiện
nền tảng cơ bản bản nền tảng được nhiệm vụ đơn
(Grasp an object)
hình thành bằng giản: Đi bộ,
(Basic
cách kết hợp những - Ném bóng chạy, đẩy, vặn
Fundamental
vận động phản xạ. (Throw a ball) người, nắm
Movements)
Vận động cơ bản chặt, cầm
nền tảng là cơ sở - Đi bộ (Walk) nằm, thao tác
cho cử động có kỹ tay chân.
năng phức tạp hơn.
3. Các khả năng Đề cập đến việc - Bắt bóng - Dõi theo
nhận thức phối hợp các kích vật chuyển
(Catch a ball)
thích khác nhau cho động hoặc
(Perceptual
phép cá nhân thực - Vẽ (Draw) nhận diện
Abilities)
hiện những điều - Viết (Write) mô hình.
chỉnh đối với môi
- Thực hiện
trường như phân
c h u y ể n
biệt thị giác, thính
động phối
giác, cảm giác vận
hợp như
động, xúc giác hoặc
nhảy dây,
đề xuất hành vi
ném bóng,
nhận thức, tâm lý
bắt bóng.
vận động.

309
 4. Các khả năng Các hoạt động thể Động từ hành động Các hoạt động
thể chất chất đòi hỏi độ bền, tương ứng với hoạt đòi hỏi:
sự linh hoạt, nhanh động thể chất đi
(Physical - Nỗ lực, bền
nhẹn, sức mạnh, kèm với các danh
Abilities) bỉ trong thời
thời gian phản ứng từ:
gian dài.
hoặc sự khéo léo
- Sự nhanh
để hoạt động cơ thể - Gắng sức
(Agility)
hiệu quả. của cơ bắp.
- Độ bền
- Phạm vi
(Endurance)
c h u y ể n
- Sức mạnh động nhanh
(Strength) và rộng ở
các khớp
Ví dụ: Tăng cường
hông.
sức mạnh (Gain
Strength) - C h u y ể n
động nhanh
c h ó n g ,
chính xác.
5. Các vận động Thực hiện nhiệm vụ - Điều chỉnh Chơi các trò
có kỹ năng phức tạp đạt hiệu (Adapt) chơi, môn thể
quả bằng cách học thao, khiêu
(Skilled - Kiến tạo
hoặc điều chỉnh vận vũ, biểu diễn
Movements) (Construct)
động. nghệ thuật.
- Tạo ra (Create)
- Sửa đổi
(Modify)
6. Giao tiếp phiĐề cập đến các cử - Sắp xếp - Tư thế cơ
ngôn ngữ động biểu cảm qua (Arrange) thể, cử chỉ
tư thế, cử chỉ, nét và biểu
(Non-discursive - Đề xuất
mặt và sáng tạo cảm nét
Communication) (Compose)
như biểu diễn kịch mặt được
câm hay múa ba lê. - Diễn tả thực hiện
Những cử động này (Interpretation) hiệu quả
truyền đạt được ý qua chuyển
nghĩa mà không cần động và vũ
sử dụng lời nói hoặc đạo điêu
sự giúp đỡ. luyện.

310
 Phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Harrow (1972) đề cập tới kỹ
năng vận động thô và vận động tinh. Năm 1977, Harrow tích hợp một số cấp
độ trong phân loại năm 1972, bổ sung cấp độ Sáng tạo và điều chỉnh phân
loại lĩnh vực Tâm vận động thành 4 cấp độ: (1) Sự vận động (Movement);
(2) Sự thao tác (Manipulation); (3) Truyền đạt (Communicating); (4) Sáng
tạo (Creating).
Bảng 3.9. Phân loại lĩnh vực Tâm vận động
của Anita J. Harrow (1977)
Cấp độ Mô tả Các động từ Ví dụ mục tiêu
học tập
1. Sự vận động Phối hợp vận - Điều chỉnh (Adjust) Sinh viên có
động thô. khả năng sử
(Movement) - Mang (Carry)
dụng được máy
- Dọn dẹp (Clean) tính cầm tay.
- Định vị (Locate)
- Đạt được (Obtain)
- Đi bộ (Walk)
2. Sự thao tác Phối hợp vận - Tập hợp (Assemble) Sinh viên có
động tinh khả năng lấy
(Manipulation) - Tạo dựng (Build)
nét kính hiển vi
- Hiệu chỉnh (Calibrate) chính xác.
- Kết nối (Connect)
- Lách qua (Thread)
3. Truyền đạt Truyền đạt ý - Phân tích (Analyze) Sinh viên có
tưởng và cảm khả năng vẽ
(Communicating) - Hỏi (Ask)
xúc. chính xác các
- Mô tả (Describe) chi tiết được
- Vẽ (Draw) mô tả khi quan
sát một bản
- Giải thích (Explain)
kính mang
- Viết (Write) vật (slide) đã
chuẩn bị qua
kính hiển vi.

311
4. Sáng tạo Thể hiện sự - Tạo ra (Create) Sinh viên có
phối hợp về tư khả năng sử
(Creating) - Thiết kế (Design)
duy, học tập dụng các vật
và hành vi của - Phát minh (Invent) liệu đã qua sử
sinh viên. dụng để tạo ra
đồ vật sử dụng
được trong
cuộc sống.

Như vậy, phân loại lĩnh vực Tâm vận động của Harrow (1972, 1977)
đi từ các cấp độ vận động đơn giản nhất đến cấp độ cao nhất là sáng tạo.
Theo Wilson (2020), nhiều tài liệu đào tạo giáo viên và chuẩn bị cho giáo
viên ở Mỹ sử dụng cách phân loại của Harrow (1972) vì sự hoàn chỉnh của
các mô tả và tập trung vào việc viết mục tiêu học tập liên quan. Bên cạnh
đó, cách phân loại Tâm vận động của Harrow (1972, 1977) giúp giáo viên
xác định rõ ràng những gì sinh viên sẽ được học, trải nghiệm và đạt được
sau khi kết thúc quá trình học tập.
Tóm lại, nghiên cứu các lĩnh vực học tập làm nền tảng cho sự phân
loại mục tiêu giáo dục. Từ giữa những năm 50 của thế kỷ 20, Benjamin
Bloom và cộng sự đã khởi xưởng phân loại lĩnh vực Nhận thức thành 6
cấp độ là Kiến thức, Biết, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá. Năm
2001, Lory Anderson và cộng sự điều chỉnh phân loại các mục tiêu giáo
dục của Bloom (1956) cho phù hợp với những yêu cầu về việc phát triển
năng lực nhận thức bậc cao cho người học trong thể kỷ 21 bằng cách bổ
sung cấp độ Sáng tạo. David R. Krathwohl, Benjamin S. Bloom, Bertram
B. Masia (1964, 1984) phát triển phân loại lĩnh vực Tình cảm thành 5 cấp
độ chính là Tiếp nhận, Phản hồi, Định giá trị, Tổ chức, Đặc trưng hóa bởi
một giá trị hoặc phức hợp giá trị. Lĩnh vực Tâm vận động được phát triển
bởi nhiều tác giả như Elizabeth Jane Simpson (1966, 1972), Ravindra H.
Dave (1970, 1975) và Anita J. Harrow (1972, 1977). Nghiên cứu phân loại
các cấp độ Nhận thức, Tình cảm và Tâm vận động của các nhà khoa học
đã góp phần hoàn thiện cả ba lĩnh vực học tập được đề xuất bởi Bloom và
cộng sự vào năm 1956. Trong giáo dục đại học, các kết quả nghiên cứu
này tạo nền tảng khoa học vững chắc cho sự đổi mới toàn diện quan niệm
về mục tiêu học tập và thiết kế mục tiêu học tập. Bên cạnh đó, nghiên cứu
phân loại các cấp độ lĩnh vực học tập thúc đẩy sự chuyển dịch từ dạy học
định hướng nội dung sang dạy học phát triển năng lực cho cho sinh viên,

312
trong đó tập trung vào hoạt động học và sự phát triển năng lực cho sinh
viên sau khi kết thúc quá trình học tập.
5.2. Phân loại học tập của John B. Biggs, Kenvin F. Collis (1982)
Phân loại Cấu trúc các mục tiêu học tập được quan sát (SOLO -
Structure of Observed Learning Outcomes) được John B. Biggs và Kenvin F.
Collis phát triển vào năm 1982 dựa trên đánh giá câu trả lời của học sinh đã
được học các môn học như Lịch sử, Toán học, Đọc, Viết, Địa lý, Công nghệ
máy tính và Ngoại ngữ. Phân loại SOLO không chỉ được sử dụng để viết
mục tiêu học tập mà còn nhằm phân loại câu trả lời và tiêu chí đánh giá kết
quả học tập.
Trên trang web cá nhân, Biggs đã viết về phân loại SOLO như sau:
“Khi việc học phát triển, học tập trở nên phức tạp hơn. SOLO là một
phương tiện phân loại mục tiêu học tập theo mức độ phức tạp của chúng,
cho phép đánh giá chất lượng học tập chứ không phải để xác định mức độ
thực hiện đúng của sinh viên. Lúc đầu, chúng tôi chỉ chọn một hoặc một
vài khía cạnh của nhiệm vụ (đơn cấu trúc), sau đó là một số khía cạnh
không liên quan (đa cấu trúc), tiếp theo tích hợp các khía cạnh thành một
tổng thể (quan hệ), và cuối cùng, khái quát toàn bộ khía cạnh thành vấn đề
hay lý thuyết mới, chưa được kiểm chứng (trừu tượng hóa mở rộng). Mỗi
cấp độ được biểu thị bằng các động từ điển hình. SOLO không chỉ sử dụng
trong đánh giá, mà còn được áp dụng để thiết kế mục tiêu học tập dự kiến
cho phát triển chương trình dạy học và giúp ích thực hiện sự liên kết mang
tính kiến tạo” (được truy cập vào ngày 07 tháng 3 năm 2021).
Phân loại SOLO tập trung chủ yếu vào lĩnh vực Nhận thức. Biggs
và Collis (1982) cho rằng, nghiên cứu về sự phát triển nhận thức từ lúc cá
nhân sinh ra đến khi trưởng thành đã vạch ra một bức tranh khá rõ nét về
sự hoàn thiện thể chất trong cấu trúc của sản phẩm nhận thức theo độ tuổi.
Trẻ lớn hơn học tài liệu có chất lượng hơn những trẻ nhỏ hơn. Sự phát triển
này đã được Piaget khẳng định trong lý thuyết về sự phát triển trí tuệ theo
lứa tuổi gồm 4 giai đoạn: (1) Giác động (Sensorimotor Stage) - từ khi sinh
ra đến 2 tuổi; (2) Tiền thao tác (Pre-operational Stage) - từ 2 đến 7 tuổi;
(3) Thao tác cụ thể (Concrete Operational) - từ 7 đến 11 tuổi. (4) Thao tác
chính thức (Formal Operational) - từ 11 đến 15 tuổi.
Dựa vào phân loại giai đoạn phát triển trí tuệ theo lứa tuổi của Piaget,
Biggs và Collis (1982) đã sửa đổi các giai đoạn của Piaget bằng cách bỏ

313
giai đoạn “Giác động”, chuyển giai đoạn “Thao tác chính thức” vào các
giai đoạn gắn với “Thao tác cụ thể”. Biggs và Collis (1982) chia sự phát
phát triển trí tuệ thành 5 giai đoạn: (1) Tiền thao tác (Pre-operational) - Từ
4 đến 6 tuổi; (2) Cụ thể ban đầu (Early Concrete) - từ 7 đến 9 tuổi; (3)
Cụ thể giữa (Middle Concrete) - từ 10 đến 12 tuổi; (4) Khái quát hóa cụ
thể (Concrete Generalizations) - từ 13 đến 15 tuổi; (5) Thao tác chính thức
(Formal Operational) - từ 16 tuổi trở đi.
Nhằm phân định rõ giữa học tập và phát triển, Biggs và Collis (1982)
sử dụng các thuật ngữ khác nhau cho việc phân biệt các mức độ chất lượng
học ứng với từng giai đoạn phát triển trí tuệ. Thuật ngữ tổng thể cho cấu
trúc mục tiêu học tập được quan sát là SOLO với 5 cấp độ: (1) Tiền cấu trúc
(Pre-Structural); (2) Đơn cấu trúc (Uni-Structural); (3).Đa cấu trúc (Multi-
Structural); (4) Liên kết (Relational); (5) Trừu tượng mở rộng (Extended
Abstract).
Các cấp độ này là đa hình, nhưng khác biệt về mặt logic, tương ứng
với 5 giai đoạn phát triển trí tuệ gồm Tiền thao tác, Cụ thể ban đầu, Cụ thể
giữa, Khái quát hóa cụ thể, Thao tác chính thức.
Bảng 3.10. Phân loại SOLO của John B. Biggs và Kenvin F. Collis (1982)
Cấp độ Mô tả Các động từ
1. Tiền cấu trúc Tránh câu hỏi (từ chối),
(Pre-Structural) lặp lại câu hỏi đã được hỏi,
không biết về kiến thức.
2. Đơn cấu trúc Biết một khía cạnh kiến - Liệt kê (List)
(Uni-Structural) thức liên quan. - Gọi tên (Name )
- Ghi nhớ (Memorize)
3. Đa cấu trúc Biết một vài khía cạnh kiến - Mô tả (Describe)
(Multi- thức độc lập liên quan. - Phân biệt (Classify)
Structural) - Kết nối (Combine)
4. Liên kết Các khía cạnh của kiến thức - Phân tích (Analyse)
(Relational) được tích hợp thành một - Giải thích (Explain)
cấu trúc. - Tích hợp (Integrate)
5. Trừu tượng Kiến thức được khái quát - Đoán (Predict)
mở rộng hóa thành lý thuyết, vấn đề - Phản ánh (Reflect)
( E x t e n d e d hay lĩnh vực mới. - Phát triển lý thuyết
Abstract) (Theorize)

314
 Như vậy, phân loại SOLO của Biggs và Collis (1982) chỉ ra cách
con người hiểu và học liên quan tới lĩnh vực Nhận thức từ cấp độ không
biết, đến biết một khía cạnh, sau đó biết vài khía cạnh không liên quan,
tích hợp các khía cạnh của kiến thức và khái quát hóa kiến thức thành lý
thuyết mới. Các cấp độ phân loại Nhận thức của Biggs và Collis (1982)
dựa vào lý thuyết về sự phát triển trí tuệ theo lứa tuổi của Jean Peaget
nên giúp giảng viên dễ dàng thiết lập được các mục tiêu học tập về mặt
nhận thức. Căn cứ vào mục tiêu học tập, giảng viên viên xác định chiến
lược dạy học phù hợp để kích thích người học học tập nhằm đạt được
mục tiêu học tập.
5.3. Phân loại học tập có ý nghĩa của L Dee Fink (2003, 2013)
L. Dee Fink từng là giám đốc của Chương trình Phát triển Giảng dạy
và là giáo sư địa lý kiêm nhiệm tại trường Đại học Oklahoma trong hai
mươi chín năm. Năm 2005, ông nghỉ hưu tại trường Đại học Oklahoma
để dành nhiều thời gian tư vấn cho các trường đại học trong nước và quốc
tế về cách thức thúc đẩy hoạt động giảng dạy và học tập hiệu quả hơn.
Trong nghiên cứu Tạo lập các trải nghiệm học tập có ý nghĩa:
Tiếp cận tích hợp trong thiết kế các môn học ở trường đại học (Creating
Significant Learning Experiences: An Integrated Approach to Designing
College Courses) (2003, 2013), Fink đã phát triển phân loại học tập có
ý nghĩa (Taxonomy of significant learning) để tìm ra câu trả lời cho câu
hỏi “Làm cách nào để việc học của sinh viên trở nên có ý nghĩa?” vì một
giảng viên giỏi luôn muốn sinh viên học điều có ý nghĩa hơn là không có
ý nghĩa. Do đó, nếu phát triển được khung khái niệm để xác định cách
thức thúc đẩy việc học trở nên có ý nghĩa, giảng viên có thể quyết định
các loại hình học tập có ý nghĩa mà họ muốn hỗ trợ và thúc đẩy trong
môn học hoặc trải nghiệm học tập nhất định.
Phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003, 2013) dựa vào 2 cơ
sở sau:
- Phân loại mục tiêu giáo dục: Lĩnh vực Nhận thức của Bloom và
cộng sự (1956), trong đó tập tập trung vào 6 cấp độ của lĩnh vực Nhận
thức: Kiến thức (theo nghĩa nhớ lại kiến thức), Biết, Áp dụng, Phân tích,
Tổng hợp, Đánh giá.

315
 - Quan niệm về học tập của Fink (2003, 2013): Học tập là thay đổi.
Để học tập diễn ra, người học phải có một số thay đổi. Không thay đổi,
không có học tập. Học tập có ý nghĩa mang lại sự thay đổi lâu dài, bền
vững trong cuộc sống của người học.
Trong hai cơ sở đã nêu, bên cạnh quan niệm về học tập, Fink (2003,
2013) cũng giải thích lý do cần có một cách phân loại về học tập khác
so với phân loại của Bloom và cộng sự (1956). Trong thế kỷ 21, sự phát
triển của giáo dục đại học đã làm xuất hiện nhiều loại hình học tập có ý
nghĩa mới, vượt xa ngoài phạm vi nhận thức trong phân loại của Bloom
và cộng sự (1956) như học cách học, kỹ năng lãnh đạo và giao tiếp cá
nhân, kỹ năng giao tiếp, lòng khoan dung, khả năng thay đổi và thích
ứng, v.v. Các loại hình học tập có ý nghĩa này cần một cách phân loại mới
và rộng hơn. Trên cơ sở tổng hợp các cuộc trò chuyện với giảng viên và
sinh viên về những kiểu học tập có ý nghĩa, Fink (2003, 2013) đã phát
triển phân loại học tập có ý nghĩa.
Không giống như các phân loại lĩnh vực học tập về Nhận thức,
Tình cảm và Tâm vận động của Bloom (1956) và các nhà khoa học khác,
phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003, 2013) không có thứ bậc mà
theo vòng tròn nối tiếp nhau, bao gồm cả lĩnh vực Nhận thức, Tình cảm và
Tâm vận động. Ngoại trừ lĩnh vực Tâm vận động, phân loại học tập có ý
nghĩa của Fink (2003, 2013) gồm các phần rộng hơn về nhận thức (tư duy
sáng tạo, tư duy phản biện, tư duy thực tiễn) và tình cảm (về con người,
xác định và thay đổi cảm xúc) so với các phân loại khác. Có sự tương
đồng giữa phân loại của Fink (2003, 2013) với phân loại lĩnh vực Nhận
thức của Anderson (2001) khi nhận mạnh siêu nhận thức (học cách học).
Fink (2003, 2013) chia học tập có ý nghĩa thành 6 loại như
sau: (1). Kiến thức nền tảng (Foundational Knowledge); (2) Áp dụng
(Application); (3) Tích hợp (Integration); (4) Khía cạnh con người
(Human Dimension); (5) Quan tâm (Caring); (6) Học cách học (Learning
How to Learn).
Học tập có ý nghĩa gồm một số loại học tập cụ thể hơn, có liên quan
và giá trị riêng biệt đối với người học. Fink (2003, 2013) giải thích về
bản chất của từng loại học tập có ý nghĩa như sau:

316
 1) Kiến thức nền tảng (Foundational Knowledge)
Kiến thức nền tảng cung cấp sự hiểu biết cơ bản, cần thiết cho các
loại hình học tập khác. Biết về điều gì đó là nền tảng của mọi loại hình
học tập. Biết là khả năng hiểu, ghi nhớ thông tin và các quan điểm cụ
thể. Ngày nay, sinh viên cần phải có một số kiến thức cơ bản, có giá trị
về khoa học, lịch sử, văn học, địa lý và các khía cạnh khác trong thế
giới. Họ cũng cần hiểu những ý tưởng hoặc quan điểm chính như sự
tiến hóa, điều gì không phải là sự tiến hóa, chủ nghĩa tư bản v.v. Các
loại hình học tập cụ thể của Kiến thức nền tảng là hiểu và nhớ thông tin
hoặc các quan điểm.
2) Áp dụng (Application)
Bên cạnh tiếp thu các sự kiện và quan điểm, sinh viên thường
học bằng cách tham gia vào một số hoạt động mới như trí tuệ, thể chất
hoặc xã hội. Học cách phát triển các loại tư duy khác nhau (phản biện,
sáng tạo, thực tế) là hình thức quan trọng của học tập qua áp dụng. Loại
hình hình học tập có ý nghĩa này thúc đẩy phát triển các kỹ năng nhất
định (giao tiếp hoặc chơi piano) hoặc học cách quản lý các dự án phức
tạp. Vì vậy, học tập qua áp dụng làm cho các loại hình học tập khác trở
nên hữu ích hơn. Các loại hình học tập cụ thể của học qua áp dụng gồm
các kỹ năng, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, tư duy thực tế, quản lý
dự án.
3) Tích hợp (Integration)
Học tập có ý nghĩa xuất hiện khi sinh viên nhận ra và hiểu mối liên
hệ giữa những điều khác nhau. Sinh viên tạo ra mối liên hệ giữa những ý
tưởng cụ thể, toàn bộ các lĩnh vực liên quan tới ý tưởng, cá nhân với cá
nhân, hoặc nhiều lĩnh vực khác nhau của cuộc sống, ví dụ: Trường học và
công việc, trường học và cuộc sống thường nhật. Hoạt động tạo ra sự tích
hợp đem lại cho sinh viên sức mạnh mới, đặc biệt là sức mạnh trí tuệ. Các
loại hình học tập cụ thể của học tập tích hợp gồm kết nối các ý tưởng, trải
nghiệm học tập và lĩnh vực quan tâm trong cuộc sống.
4) Khía cạnh con người (Human Dimension)
Khi học được điều gì đó có ý nghĩa, sinh viên sẽ học tập và tương

317
tác hiệu quả hơn. Sinh viên khám phá tác động của kiến thức và kỹ năng
đã học tới cá nhân và xã hội. Những nội dung được học hoặc cách học
mang lại cho sinh viên sự hiểu biết mới về bản thân (hình ảnh bản thân)
hoặc cách nhìn mới về những gì họ muốn trở thành (lý tưởng bản
thân). Bên cạnh đó, sinh viên hiểu rõ hơn về người khác: Cách thức
và lý do hành động của người khác, cách thức tương tác hiệu quả hơn
với người khác.
Học tập bằng các khía cạnh con người giúp sinh viên hiểu sâu về ý
nghĩa nhân văn của kiến thức và kỹ năng đang học. Các loại hình học tập
cụ thể của khía cạnh con người là học về bản thân và người khác.
5) Quan tâm (Caring)
Trải nghiệm học tập làm thay đổi mức độ quan tâm của sinh viên
đến vấn đề nào đó. Sự thay đổi này thể hiện qua cảm xúc, sở thích hoặc
giá trị mới. Khi có thay đổi về cảm xúc, sở thích hoặc giá trị mới đối với
một vấn đề, mức độ quan tâm của sinh viên tới vấn đề sẽ cao hơn hoặc
theo cách khác.
Khi sinh viên quan tâm tới một vấn đề, họ sẽ có năng lượng cần
thiết để tìm hiểu sâu và biến điều tìm hiểu trở thành một phần của cuộc
sống. Nếu không có năng lượng cho việc học, sự thay đổi sẽ diễn ra
không đáng kể. Các loại hình học tập cụ thể của quan tâm là phát triển
cảm xúc, hứng thú và giá trị mới.
6) Học cách học (Learning How to Learn)
Trong từng môn học hoặc chương trình đào tạo, sinh viên học được
về quá trình học tập của bản thân. Sinh viên có thể đang học cách để trở
thành một sinh viên giỏi hơn, người học tự định hướng hoặc tìm kiếm
câu trả lời cho một vấn đề cụ thể (ví dụ như phương pháp khoa học).
Tất cả những cách thức này tạo thành những hình thức có ý nghĩa của
việc học cách học.Học cách học thúc đẩy sinh viên học tập liên tục và
hiệu quả hơn trong tương lai. Các loại hình học tập của học cách học
là trở thành sinh viên giỏi hơn, khám phá chủ đề học tập hoặc học tập
tự định hướng.

318
 Hình 3.4. Mô hình phân loại học tập có ý nghĩa của Fink
(2003, 2013)
Đặc điểm quan trọng của phân loại học tập có ý nghĩa của Fink
(2003, 2013) là không phân chia thành cấp độ mà quan hệ và tương tác
với nhau. Sự tương tác của các loại học tập có ý nghĩa cho thấy từng loại
học tập cụ thể đều liên quan đến những loại học tập khác. Khi một loại học
tập hình thành sẽ nâng cao khả năng đạt được các loại học tập khác. Fink
(2003, 2013) cho rằng, sự tương tác giữa các loại học tập có ý nghĩa rất
quan trọng, chúng cho thấy tính hiệp đồng (Synergistic) giữa các loại hình
học tập - sự tương tác giữa hai hoặc nhiều loại học tập có ý nghĩa tạo ra
hiệu ứng tổng hợp lớn hơn tổng các hiệu ứng riêng biệt từng loại học tập có
ý nghĩa. Điều này có nghĩa là dạy học không còn là trò chơi có tổng bằng
không (Zero Sum Game), tức là giảng viên không loại bỏ cách học này để
đạt được cách học khác. Khi giảng viên tìm ra cách giúp sinh viên đạt được
một loại học tập sẽ nâng cao thành tích của sinh viên trong các loại học tập
khác. Fink (2003 và 2013) nêu ví dụ chứng minh giá trị của tương tác giữa
các loại học tập có ý nghĩa như sau:
- Nếu giảng viên tìm ra cách giúp sinh viên áp dụng lý thuyết môn
học để giải quyết vấn đề đạt kết quả (Học qua áp dụng), sinh viên sẽ hứng
thú hơn với giá trị của môn học (Quan tâm).

319
 - Khi giảng viên tìm ra cách giúp sinh viên kết hợp môn học này với
các ý tưởng và môn học khác hiệu quả (Tích hợp), sinh viên sẽ thấy được
tầm quan trọng của môn học đối với bản thân và người khác (Khía cạnh
con người).
Khi một môn học hoặc trải nghiệm học tập có thể thúc đẩy cả 6
loại học tập, sinh viên đã có trải nghiệm học tập thực sự được coi là “có
ý nghĩa”.

Hình 3.5. Bản chất tương tác của học tập có ý nghĩa
(Fink, 2003 và 2013)
Đề cập tới lợi ích của phân loại học tập có ý nghĩa, Fink (2003, 2013)
xác đinh 2 giá trị chính sau:
- Định hướng mục tiêu học tập và thiết kế mục tiêu học tập: Các mục
tiêu học tập cho môn học nên định hướng sinh viên đạt được nhiều hơn
những gì trong phạm vi của môn học: Kiến thức nền tảng làm cho học tập
trải nghiệm có giá trị và khiến sinh viên học tập thấy thú vị hơn.
- Nâng cao thành tích học tập của sinh viên: Sử dụng kết hợp các
mục tiêu học tập có ý nghĩa sẽ tạo ra hiệu ứng tương tác và sức mạnh tổng
hợp để nâng cao thành tích học tập của sinh viên.

320
Bảng 3.11. Phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003, 2013)
Loại học tập Mô tả Các động từ
1. Kiến thức nền tảng Hiểu và nhớ. - Liệt kê (List)
(Foundational - Gọi tên (Name)
Knowledge) - Mô tả
(Describe)
2. Áp dụng - Tư duy phản - Phân tích
(Application) biện, sáng tạo (Analyse)
và thực tế. - Trình diễn/thể
- Giải quyết hiện (Interpret)
vấn đề. - Áp dụng
(Apply)
3. Tích hợp Tạo kết nối giữa - Mô tả
(Integration) các ý tưởng, chủ (Describe)
đề và con người. - Tích hợp
(Integrate)
4. Khía cạnh con người - Học về sự thay - Phản ánh
(Human Dimensions) đổi của chính (Reflex))
mình. - Đánh giá
- Hiểu và tương (Assess)
tác với người
khác.
5. Quan tâm (Caring) Nhận diện/thay - Phản ánh
đổi cảm xúc, (Reflex)
hứng thú và giá - Trình diễn/
trị của chính thể hiện
mình. (Interpret)
6. Học cách học Học cách hỏi và - Đánh giá
(Learning How to Lean) trả lời câu hỏi để chi tiết, có
trở thành người phân tích
học tự định (Critique).
hướng. - Phân tích
(Analyze)

Như vậy, phân loại học tập có ý nghĩa của Fink (2003, 2013) là cách
tiếp cận khác về phân loại lĩnh vực học tập nhằm thúc đẩy học tập trở nên
có ý nghĩa dựa trên quan điểm “học tập là sự thay đổi” và các cấp độ nhận
thức trong phân loại mục tiêu học tập của Bloom và cộng sự (1956). Phân

321
loại học tập có ý nghĩa giúp giải thích các cách học có ý nghĩa nhằm phát
triển những kỹ năng tư duy bậc cao cho sinh viên trong giáo dục đại học
của thế kỷ 21.

Tóm lại, từ giữa những năm 50 của thế kỷ 20 đến nay, vấn đề phân
loại học tập được nhiều nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu. Bloom và
cộng sự (1956) tiên phong đặt nền tảng nghiên cứu liên quan tới 3 lĩnh vực
học tập là nhận thức, tình cảm và tâm vận động. Nghiên cứu về các cấp
độ của từng lĩnh vực học tập, nội hàm và động từ hành động biểu thị cho
mỗi cấp độ của Bloom và cộng sự (1956) đem lại những giá trị to lớn cho
sự đổi mới trong giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Trong
giáo dục đại học, các nghiên cứu về lĩnh vực học tập và cấp độ tương ứng
của chúng thúc đẩy sự chuyển đổi mạnh mẽ từ dạy học lấy giảng viên làm
trung tâm (Teacher-Centered Teaching) sang dạy học lấy sinh viên làm
trung tâm (Student-Centered Teaching) bằng việc tập trung vào hoạt động
học của sinh viên và sự phát triển năng lực, nhất là năng lực tư duy bậc cao
cho sinh viên.
6. Thiết kế mục tiêu học tập phát triển năng lực cho sinh viên
Trong giáo dục đại học, lĩnh vực mục tiêu học tập giữ vai trò đặc
biệt quan trọng không chỉ đối với việc xây dựng và phát triển các chương
trình dạy học, chương trình đào tạo hay chương trình môn học mà còn ảnh
hưởng rất lớn tới tiến trình tổ chức các hoạt động dạy học. Mục tiêu học tập
mô tả điều sinh viên được mong đợi đạt được về kiến thức, kỹ năng, thái độ
và giá trị (năng lực) sau khi kết thúc quá trình học tập. Căn cứ vào mục tiêu
học tập, giảng viên xác định nội dung dạy học, lựa chọn phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học, phương tiện dạy học, phương pháp đánh giá kết
quả học tập phù hợp để thúc đẩy sinh viên đạt được mục tiêu học tập, qua
đó phát triển các năng lực tương ứng. Để mục tiêu học tập phát huy được
các giá trị đối với hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh
viên, thiết kế mục tiêu học tập tốt là vấn đề có nhiều ý nghĩa. Sách chuyên
khảo tập trung vào khía cạnh thiết kế mục tiêu học tập cho một môn học
để thúc đẩy khả năng sinh viên đạt được kiến thức, kỹ năng, thái độ và các
giá trị mới (hay năng lực) sau khi kết thúc quá trình học tập.
6.1. Đặc điểm của mục tiêu học tập tốt
Để viết được mục tiêu học tập tốt, nhiều nghiên cứu và hướng dẫn

322
viết mục tiêu học tập đã xác định các đặc điểm chính có trong một mục
tiêu học tập. Jackson, Wisdom và Shaw (2003) mô tả các đặc điểm chính
của mục tiêu học tập gồm:
- Được viết ở thì tương lai.
- Xác định các yêu cầu học tập quan trọng nhất.
- Có thể đạt và đánh giá được.
- Sử dụng ngôn ngữ rõ ràng, dễ hiểu.
- Liên quan tới các tiêu chí rõ ràng để đánh giá mức độ kết quả.
Trong tài liệu Các hướng dẫn mô tả mục tiêu học tập (Guidelines for
the Description of Learning Outcomes), Grün, Tritscher-Archan và Weiß
(2009) xác định các đặc điểm chính của mục tiêu học tập:
- Dễ đọc và dễ hiểu.
- Được xây dựng và tổ chức một cách mạch lạc.
- Có thể đánh giá được.
Trường Đại học South Carolina (Hoa Kỳ) đưa ra các đặc điểm chính
của mục tiêu học tập gồm:
- Thể hiện những gì sinh viên có thể biết hoặc làm.
- Tập trung vào sản phẩm hơn là quá trình.
- Đo lường được (tức là xác định được hoặc quan sát được).
- Chi tiết và cụ thể.
- Gồm các động từ hành động.
Hội đồng Anh (British Council) quan niệm mục tiêu học tập cần mô
tả đơn giản và rõ ràng, được đánh giá một cách hợp lệ, nhấn mạnh vào
người học và khả năng làm điều gì đó của người học. Mục tiêu học tập
mang các đặc điểm sau:
- Hợp tác (Collaborative).
- Lấy sinh viên làm trung tâm (Learner Centered).
- Cụ thể (Specific).
- Định hướng hành động (Action Oriented).

323
 - Phù hợp về mặt nhận thức (Cognitively Appropriate).
- Biểu thị hành vi (Behavioral).
- Đo lường được (Measurable).
- Quan sát được (Observable).
- Dễ hiểu (Understandable).
- Có thể đạt được (Achievable).
- Thực tế (Realistic).
Bên cạnh việc chỉ ra các đặc điểm chính có trong một mục tiêu học
tập, tài liệu hướng dẫn viết mục tiêu học tập của nhiều trường đại học trên
thế giới còn xác định các đặc điểm của mục tiêu học tập tốt. Trường đại
học Limerick (2007, 2008) (Ireland) cho rằng, các mục tiêu học tập tốt cần:
- Định rõ những gì sinh viên phải có khả năng làm.
- Có thể đạt được trong giới hạn về thời gian và nguồn lực của
môn học.
- Các hành động cụ thể có thể đánh giá được (quan sát được và đo
lường được).
Trường Đại học Alberta (Canada) xác định mục tiêu học tập tốt gồm:
- Xác định những gì sinh viên sẽ có thể làm trong thời gian nhất định
(thời hạn).
- Nêu hành vi cụ thể sinh viên được dự kiến ​​thể hiện (sử dụng động
từ đo lường và đánh giá được).
- Có thể được đánh giá.
Trường Đại học Newcastle (Australia) đưa ra 9 đặc điểm của mục
tiêu học tập tốt:
- Đặt sinh viên làm trung tâm (Student Centred): Mục tiêu học tập
thể hiện những gì sinh viên sẽ có thể làm khi kết thúc một buổi học, môn
học hay chương trình đào tạo.
- Có thể thực hiện được (Demonstrable): Sinh viên có thể thực hiện
được mục tiêu học tập. Do đó, sử dụng động từ hành động phù hợp là rất
quan trọng.

324
 - Có thể đo lường được (Measureable): Mục tiêu học tập có thể đo
lường được bằng công cụ đánh giá khách quan, đảm bảo độ tin cậy.
- Có thể đạt được (Achiveable): Mục tiêu học tập cần hợp lý để sinh
viên có thể đạt được trong khung thời gian và bối cảnh nhất định.
- Rõ ràng (Clear): Mục tiêu học tập mơ hồ không mang lại sự rõ ràng
cho giảng viên và sinh viên. Mục tiêu học tập rõ ràng mà không quá cụ thể.
- Có ý nghĩa (Meaningful): Loại bỏ những mục tiêu không có ý
nghĩa hoặc không quan trọng.
- Phù hợp (Relevant): Nếu mục tiêu học tập không hướng tới đáp
ứng các yêu cầu của môn học, chương trình đào tạo, lĩnh vực liên môn thì
không phù hợp.
Học viện Queen Mary (2020) (Vương quốc Anh) xác định các mục
tiêu học tập tốt cần:
- Liên quan đến mục tiêu của chương trình đào tạo.
- Đề cập đến các điểm tham chiếu bên ngoài có liên quan.
- Rõ ràng với sinh viên, giảng viên và các bên tham gia đánh giá
(người sử dụng lao động).
Tổng hợp quan điểm về các đặc điểm chính và đặc điểm của mục tiêu
học tập tốt cho thấy, để viết mục tiêu học tập tốt cần định rõ các lĩnh vực học
tập sinh viên sẽ đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập; biểu thị các mức
độ của lĩnh vực học tập bằng các động từ hành động; diễn đạt bằng ngôn ngữ
rõ ràng, dễ hiểu; thỏa mãn các tiêu chí SMART hoặc SMARTTT, trong đó
nhấn mạnh tính rõ ràng, khả năng thực hiện và đo lường được.
6.2. Các thành phần của mục tiêu học tập
Để viết mục tiêu học tập tốt, cần xác định các thành phần của mục
tiêu học tập. Shirley Lesch (2012) phân tích mục tiêu học tập tốt gồm 3
thành phần sau:
- Động từ hành động (Action Verb): Xác định sự thực hiện được
thể hiện.
- Tuyên bố học tập (Learning Statement): Kiến thức, kỹ năng, thái
độ sẽ thể hiện trong sự thực hiện.

325
 - Tuyên bố chung (Broad Statement): Các tiêu chí hoặc tiêu chuẩn
để sự thực hiện được chấp nhận.
Lesch (2012) nêu ví dụ về 3 thành phần của mục tiêu học tập như sau:
Action verb Tuyên bố Tiêu chuẩn
(Sự thực học tập (Điều kiện thể hiện sự thực hiện)
hiện) (Việc học)
Áp dụng Nguyên tắc vô Khi thực hiện các kỹ năng tâm vận động.
trùng
Tạo Tài liệu Bằng sử dụng thiết bị xử lý văn bản.
Phân tích Các yếu tố chung Theo nghĩa tác động tới con người
và môi trường

Nghiên cứu Viết mục tiêu học tập: Nguyên tắc, Lưu ý và các ví dụ
(Writing Learning Outcomes: Principles, Considerations, and Examples),
Jean-François Richard (2016) xác định các thành phần của mục tiêu học
tập gồm:
- Tuyên bố ngắn (Brief Statement) hướng tới những gì sinh viên có
thể hiểu hoặc làm để đáp ứng chuẩn đầu ra của môn học, chương trình
đào tạo.
- Động từ hành động (Action Verb).
- Một hoặc nhiều phần bổ sung (One or More Complements).
- Các điều kiện hoàn thành (Conditions for Completion).
Các bổ sung và điều kiện hoàn thành giúp làm rõ bản chất, bối cảnh cụ
thể của việc học, đảm bảo mức độ phù hợp cao hơn giữa chuẩn đầu ra của
chương trình đào tạo và mục tiêu học tập của môn học, chương học, bài học.
Tài liệu Viết mục tiêu học tập: cấu trúc, chú ý và ví dụ (Writing
Learning Outcomes: Structure, Considerations, and Examples) của Cơ
quan Kiểm tra trình độ New Zealand (New Zealand Qualification Authority
- NZQA) (2020) hướng dẫn các thành phần trong mục tiêu học tập như sau:
- Động từ hành động (Action verb): Biểu thị sự thực hiện mà người
học được mong đợi có thể thể hiện sau khi kết thúc quá trình học tập.
- Nội dung (Content): Kiến thức hoặc các kỹ năng được thể hiện
trong quá trình thực hiện.

326
 - Ngữ cảnh (Context): Môi trường hoặc điều kiện mà sự thực hiện
được đáp ứng.
Ví dụ: Đánh giá (động từ) tác động của chủ nghĩa đa văn hóa (Nội
dung) tới ngành thể thao tại Aotearoa, New Zealand (Ngữ cảnh).
Trường Đại học Lincoln (New Zealand) xác định các mục tiêu học
tập gồm 3 thành phần:
- Động từ hành động mô tả hành vi (những gì sinh viên sẽ làm) thực
hiện việc học của sinh viên.
- Thông tin về bối cảnh thực hiện việc học.
- Mức độ mà kết quả sẽ được chứng minh.
Trường Đại học Limerick (2007) xác định các thành phần của mục
tiêu học tập trong tài liệu Viết mục tiêu học tập - Hướng dẫn giảng viên
(Writing Learning Outcomes: A Guide for Academics) theo thứ tự sau:
(1) Cụm từ giới thiệu → (2) Động từ hành động → (3) Tân ngữ của động
từ hành động → (4) Ngữ cảnh → (5) Điều kiện cụ thể về sự thực hiện
(có thể).
Khi viết mục tiêu học tập, cụm từ giới thiệu có thể được diễn đạt:
“Khi hoàn thành thành công môn học này, sinh viên sẽ có thể: …” hoặc
“Khi hoàn thành thành công môn học này, sinh viên nên đạt được: ….”.
Mục tiêu học tập có điều kiện cụ thể hơn cho sự thực hiện song không phải
lúc nào cũng cần thiết và có thể hạn chế các phương pháp tiếp cận linh
hoạt, mềm dẻo khi dạy học.
Trường Y khoa Harvard (2018) xác định các thành phần của mục
tiêu học tập trong phương pháp viết mục tiêu ABCD như sau:
- A - Audience: Sinh viên là ai?
- B - Behavior: Những hành vi có thể quan sát và đo lường được mà
sinh viên có thể đạt được sau khi kết thúc quá trình học tập là gì?
- C - Condition: Các ngữ cảnh và tình huống sẽ diễn ra trong học tập?
- D - Degree: Mức độ của sự thực hiện mong đợi là gì? Sinh viên sẽ
cần thực hiện mục tiêu học tập tốt như thế nào?
Tìm hiểu phương pháp ABCD khi viết mục tiêu cho thấy, mục tiêu

327
học tập cần mô tả người học, hành vi người học có thể đạt được, điều kiện
học tập và mức độ thực hiện.
Như vậy, mặc dù cách biểu đạt thành phần không giống nhau song
mục tiêu học tập tốt thường có các thành phần sau:
- Động từ hành động: Thể hiện mong đợi đối với sự thực hiện của
người học ở 3 lĩnh vực học tập (nhận thức, thái độ và tâm vận động) sau
khi kết thúc quá trình học tập. Động từ hành động biểu hiện hành vi có thể
quan sát và đo lường được.
- Nội dung: Kiến thức, kỹ năng, thái độ được mong được thể hiện
trong quá trình thực hiện.
- Ngữ cảnh diễn ra sự thực hiện.
- Điều kiện hoặc tiêu chuẩn mà sự thực hiện được đáp ứng.
Bảng 3.12. Ví dụ các thành phần của mục tiêu học tập tốt
Hành vi Nội dung Ngữ cảnh Điều kiện/Tiêu
chuẩn thực hiện
Đọc Trị số của linh kiện Trong thời gian
điện trở có chỉ thị đo không quá 30 giây.
bằng các vạch màu
(Môn học Linh kiện
điện tử)
Trình bày Vai trò của chủ nghĩa Đối với sự phát
Mac - Lênin triển của lịch
(Môn học Nguyên lý sử phong trào
cơ bản của chủ nghĩa giải phóng con
Mac - Lênin) người.

Vận dụng Các phương pháp Vào đề xuất biện

nghiên cứu hệ thống pháp cải tiến
(Môn học Tư duy hệ một hệ thống kỹ
thống) thuật theo hướng
thân thiện với
con người và
bền vững với
môi trường.

328
 Nếu như “động từ hành động” và “nội dung” là hai thành phần
không thể thiếu của mục tiêu học tập thì “ngữ cảnh” và “điều kiện hoặc
tiêu chuẩn” không cần thiết phải luôn xuất hiện trong mục tiêu học tập.
Ngoài 4 thành phần chính, mục tiêu học tập thường bắt đầu bằng
cụm từ giới thiệu ở thì tương lai: “Sau khi kết thúc bài học/môn học này,
sinh viên sẽ có thể/có khả năng…”. Cụm từ giới thiệu được mô tả đầy đủ
hơn khi gắn tên của bài học/môn học và năm học hoặc ngành học.
6.3. Viết mục tiêu học tập
Căn cứ vào đặc điểm và thành phần của mục tiêu học tập, viết mục
tiêu học tập cho bài học hoặc môn học thường diễn ra theo 3 giai đoạn với
các bước cụ thể sau:

Hình 3.6. Quy trình viết mục tiêu học tập

Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn chuẩn bị viết mục tiêu học tập, giảng viên thực hiện
các bước sau:
- Xác định lĩnh vực học tập (nhận thức, tình cảm và tâm vận động)
và cấp độ tương ứng mà sinh viên sẽ có thể đạt được khi hoàn thành bài
học hoặc môn học.

329
 - Lập bảng các động từ hành động tương ứng với từng lĩnh vực học
tập và cấp độ tương ứng theo phân loại lĩnh vực Nhận thức của Bloom và
cộng sự (1956) hoặc Anderson và cộng sự (2001), lĩnh vực Tình cảm của
Krathwohl và cộng sự (1964, 1984), lĩnh vực Tâm vận động của Simpson
(1966, 1972), hoặc Dave (1970, 1975) hoặc Harrow (1972).
- Xác định nội dung của bài học hoặc môn học gắn kết với các lĩnh
vực học tập.
- Xác định các điều kiện hoặc tiêu chuẩn thực hiện (nếu có).
Giai đoạn 2: Thực hiện
Để viết mục tiêu học tập, giảng viên thực hiện các bước sau:
- Viết cụm từ giới thiệu ở thì tương lai:
“Sau khi hoàn thành thành công bài học/môn học (A), sinh viên (B),
ngành (C) sẽ có thể …” hoặc “Sau khi kết thúc bài học hoặc môn học (A),
sinh viên (B), ngành (C) sẽ có khả năng …”, trong đó:
(A): Tên bài học hoặc môn học.
(B): Thứ tự năm học.
(C): Ngành đào tạo (tập hợp kiến thức, kỹ năng chuyên môn liên
quan đến một lĩnh vực khoa học hay một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp
nhất định).
Khi viết cụm từ giới thiệu, nên viết đầy đủ các thông tin (A), các
thông tin (B) và (C) có thể không cần thiết trong nhiều trường hợp.
- Viết động từ hành động mô tả chính xác nhất kết quả học tập được
mong đợi tương ứng với từng cấp độ của các lĩnh vực học tập là Nhận thức,
Tình cảm và Tâm vận động.
- Viết nội dung về kiến thức, kỹ năng và thái độ được mong đợi thể hiện.
- Viết ngữ cảnh diễn ra sự thực hiện (nếu có).
- Viết điều kiện hoặc tiêu chuẩn mà sự thực hiện được đáp ứng
(nếu có).
- Viết câu mô tả kết nối các thành phần của mục tiêu học tập gồm
động từ hành động, nội dung, ngữ cảnh và điều kiện hoặc tiêu chuẩn.

330
 Giai đoạn 3: Chỉnh sửa và hoàn thiện
Để chỉnh sửa và hoàn thiện mục tiêu học tập, giảng viên thực hiện
các bước sau:
- Kiểm tra văn phạm, lỗi chính tả trong từng mệnh đề diễn đạt mục
tiêu học tập.
- Lấy ý kiến của các bên liên quan (đồng nghiệp, chuyên gia, sinh
viên) về các mục tiêu học tập của bài học hoặc môn học (với mục tiêu học
tập của chương trình đào tạo, cần lấy ý kiến của người sử dụng lao động).
- Chỉnh sửa và hoàn thiện mục tiêu học tập.
Một số lưu ý khi viết mục tiêu học tập:
- Lựa chọn chính xác động từ hành động tương ứng với cấp độ của
các lĩnh vực học tập.
- Cố gắng sử dụng một động từ hành động có thể quan sát và đo
lường được cho một mục tiêu học tập. Tuy nhiên, việc sử dụng 2 động từ
hành động trong một mục tiêu học tập vẫn diễn ra trong trường hợp các
hành động này có liên quan chặt chẽ với nhau, ví dụ: “So sánh và đối chiếu
…” hoặc “Xây dựng và kiểm tra …”.
- Tránh sử dụng động từ hành động chung chung, mơ hồ, khó đo
lường được hoặc có thể bị suy diễn hay ngụ ý theo nhiều cách khác nhau,
ví dụ: biết, hiểu, nhận thức, đánh giá cao, nắm vững v.v.
- Mệnh đề diễn đạt mục tiêu học tập nên rõ ràng, đơn giản, ngắn gọn,
dễ hiểu để sinh viên, giảng viên, người sử dụng lao động có thể hiểu được.
Tránh các câu viết phức tạp, khó hiểu, mơ hồ.
Ví dụ 1: Viết mục tiêu học tập cho môn học Tâm lý học Kỹ sư thuộc
chương trình đào tạo trình độ Đại học - Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
TP. Hồ Chí Minh
Tâm lý học kỹ sư là môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại
cương, cung cấp cho sinh viên các ngành kỹ thuật công nghệ kiến thức về
tâm lý con người và quy luật tâm lý ứng dụng trong thiết kế hệ thống kỹ
thuật để tạo nên phù hợp giữa hệ thống kỹ thuật và con người.
Sau khi hoàn thành môn học Tâm lý học Kỹ sư, sinh viên sẽ có thể:

331
 Bảng 3.13. Các mức độ viết mục tiêu học tập
cho môn học Tâm lý học kỹ sư
Mức độ Mục tiêu học tập Giải thích
Chưa Biết các quy luật - Mục tiêu học tập không cho biết quy luật
đạt tâm lý ứng dụng tâm lý và thông tin về các quy luật tâm lý
trong thiết kế hệ sinh viên nên biết.
thống kỹ thuật. - Sinh viên phải biết mọi thứ về các quy luật
tâm lý hay chỉ là tên gọi của chúng?
- Sinh viên sẽ gọi tên các quy luật tâm lý,
trình bày nội dung quy luật tâm lý?
- Động từ “biết” mơ hồ và khó đo lường
được.
Được Trình bày các - Mục tiêu học tập cho biết chính xác cách
cải thiện quy luật của quá sinh viên chứng minh sẽ “biết” về các quy
trình cảm giác và luật tâm lý ứng dụng trong thiết kế hệ thống
tri giác ứng dụng kỹ thuật qua sử dụng động từ hành động
trong thiết kế hệ “trình bày”.
thống kỹ thuật. - Mục tiêu học tập mơ hồ vì chưa đề cập tới
quy luật nào của quá trình cảm giác và quá
trình tri giác sinh viên sẽ trình bày được.
- Mục tiêu học tập chưa chỉ rõ vấn đề sinh
viên sẽ trình bày: Tên gọi hay nội dung các
quy luật của quá trình cảm giác và quá trình
tri giác?
Tốt Trình bày nội dung - Mục tiêu học tập cho biết chính xác cách
quy luật tính lựa sinh viên chứng minh sẽ “biết” về các quy
chọn của tri giác, luật tâm lý ứng dụng trong thiết kế hệ thống
quy luật tổng giác kỹ thuật qua sử dụng động từ hành động
và quy luật ảo ảnh “trình bày”.
tri giác ứng dụng - Mục tiêu học tập chỉ rõ tên các quy luật của
trong thiết kế hệ quá trình tri giác sinh viên sẽ trình bày.
thống kỹ thuật.
- Mục tiêu học tập chỉ rõ vấn đề sinh viên sẽ
trình bày: nội dung quy luật tính lựa chọn
của tri giác, quy luật tổng giác và quy luật
ảo ảnh tri giác.
- Mục tiêu học tập xác định rõ điều kiện của
sự thực hiện: ứng dụng trong thiết kế hệ
thống kỹ thuật.

332
 - Mục tiêu sử dụng động từ hành động đo
lường được mức độ sinh viên sẽ có thể đạt
được nên cụ thể và dễ hiểu đối với sinh viên.
- Ngoài ra, mục tiêu cung cấp cho giảng viên
tiêu chuẩn hợp lý để đánh giá sự thể hiện
thực tế của sinh viên sau khi kết thúc quá
trình học tập.

Ví dụ 2: Viết mục tiêu học tập cho môn học Kỹ năng học tập đại học
thuộc chương trình đào tạo trình độ Đại học - Trường Đại học Sư phạm Kỹ
thuật TP. Hồ Chí Minh
Kỹ năng học tập đại học là môn học thuộc khối kiến thức giáo dục
đại cương, cung cấp cho sinh viên kiến thức về học tập (khái niệm, đặc
điểm, phong cách học tập, các yếu tố ảnh hưởng tới thành tích học tập)
và kỹ năng học tập (kỹ năng thiết kế mục tiêu và lập kế hoạch học tập, kỹ
năng đọc sách, kỹ năng nghe giảng, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng học tập
theo nhóm, kỹ năng ôn tập và làm bài kiểm tra, kỹ năng viết bài luận và
báo cáo khoa học) ở trường đại học.
Sau khi hoàn thành bài học Kỹ năng viết bài luận và báo cáo khoa
học, sinh viên sẽ có khả năng:
Bảng 3.14. Các mức độ viết mục tiêu học tập cho môn học
Kỹ năng học tập đại học
Cấp độ Mục tiêu học Giải thích
tập
Chưa đạt Hiểu được các - Mục tiêu học tập không có thông tin về các
dạng bài luận. dạng bài luận sinh viên sẽ hiểu.
- Sinh viên cần hiểu về cấu trúc hay nội dung
của các dạng bài luận?
- Động từ “hiểu” mơ hồ và khó đo lường được.
Được cải Hiểu được các - Mục tiêu học tập chỉ ra các dạng bài luận,
thiện dạng bài luận gồm song chưa nêu rõ yêu cầu của sự hiểu: Sinh
kết cấu chuỗi thời viên sẽ phân biệt, so sánh hay giải thích được
gian, phân tích - cấu trúc và đặc điểm của các dạng bài luận?
tổng hợp và mức - Động từ “hiểu” mơ hồ và khó đo lường
độ quan trọng của được.
thông tin.

333
 Tốt So sánh sự giống - Mục tiêu học tập cho biết chính xác cách
nhau và khác sinh viên chứng minh sẽ “hiểu” về các dạng
nhau về đặc điểm, bài luận qua sử dựng động từ hành động “so
cấu trúc và cách sánh”.
viết các dạng bài - Mục tiêu học tập đề cập đến thông tin về nội
luận gồm kết cấu dung sinh viên sẽ đạt được: sự giống nhau
chuỗi thời gian, và khác nhau về đặc điểm, cấu trúc, cách
phân tích - tổng viết các dạng bài luận.
hợp và mức độ
quan trọng của - Mục tiêu học tập sử dụng động từ hành
thông tin. động có thể quan sát, đo lường được nên dễ
hiểu đối với sinh viên và giảng viên.
- Giảng viên có tiêu chuẩn để xác định mức
độ “so sánh” của sinh viên: đặc điểm, cấu
trúc và cách viết các dạng bài luận.

Tóm lại, để tạo nên sự tương thích giữa mục tiêu học tập với các hoạt
động dạy - học và đánh giá kết quả học tập, giảng viên cần thiết kế mục
tiêu học tập tốt. Mục tiêu học tập tốt không chỉ phản ánh các lĩnh vực học
tập về Nhận thức, Tình cảm và Hành động mà còn đảm bảo tính rõ ràng,
dễ hiểu, thực hiện và đo lường được. Dựa vào các mục tiêu học tập, giảng
viên sẽ thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp, hình thức tổ chức dạy
học và đánh giá kết quả phù hợp nhằm thúc đẩy sự hình thành và phát triển
năng lực cho sinh viên sau khi kết thúc quá trình học tập.

334
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 3

Gosling, D., Moon, J. (2001). How to use Learning Outcomes and

Assessment Criteria. London: SEEC Office.
Nusche, D. (2008). Assessment of Learning Outcomes in Higher Education:
A Comparative Review of Selected Practices. OECD Education
Working Paper No. 15.
Online: http://dx.doi.org/10.1787/244257272573
Adam, S. (2006). An introduction to learning outcomes. In EUA Bologna
Handbook. Froment E., Kohler J, Purser L, Wilson L (Eds). Article
B.2.3-1. Berlin. Raabe.
Kennedy, D. (2007). Writing and Using Learning Outcomes: A Practical
Guide. National Development Plan (NDP), Higher Education
Authority (HEA) and University College Cork. Watermans Printers.
Minsk. (2019). A Guide to Writing and Using Learning Outcomes for
Higher Education Staff in Belarus. World Bank Externally Funded
Output on Evidence-Based Tertiary Education Policies for Better
Employment in Belarus (P168224).
Online: h t t p : / / d o c u m e n t s 1 . w o r l d b a n k . o r g / c u r a t e d /
en/725861559549239200/text/A-Guide-to-Writing-and-Using-
Learning-Outcomes-for-Higher-Education-Staff-in-Belarus.txt
Allan, J. (1996). Learning Outcomes in Higher Education. Studies in
Higher Education Volume 21. No. 1. pp 93 - 108.
Online: https://doi.org/10.1080/03075079612331381487
Macdonald. R. (2002). Specifying aims and learning outcomes. In
H850 Posgraduate Certificate in Teaching and Learning in Higher
Education - Pack 4: Design for Learning (Prepared for the Course
Team by Jo Tait). The Open University. Walton Hall, Milton Keynes
MK& 6AA. United Kingdom.
Adam, S. (2004). Using Learning Outcomes: A consideration of the
nature, role, application and implications for European education of
employing learning outcomes at the local, national and international

335
 levels. Report on United Kingdom Bologna Seminar. Herriot-Watt
University. Edinburgh. Scotland.
Kennedy, D., A. Hyland, and N. Ryan. (2006). Writing and using
Learning Outcomes. Bologna Handbook, Implementing Bologna
in your Institution C3.4–1: 1–30. Luxembourg: Office for Official
Publications of the European Communities.
Kennedy, D., McCarthy, M. (2016). Learning Outcomes in the ECTS
Users’ Guide 2015: Some Areas of Concern. Journal of the European
Higher Education Area. No 3. pp 93 -106.
Gallavara, G., Hreinsson, E., Kajaste, M., Lindesjöö, E., Sølvhjelm, C.,
Sørskår, A. K., Zadeh. M. S. (2008). Learning outcomes: Common
framework - different approaches to evaluating learning outcomes
in the Nordic countries. European Association for Quality Assurance
in Higher Education. Helsinki. Finland.
Scott. I. (2011). The Learning Outcome in Higher Education: Time to think
again?. Worcester Journal of Learning and Teaching, Issue 5.
Popenici, S., Millar, V. (2015). Wrting Learning Outcome: A practical
guide for academics. Melbourne Centre for the Study of Higher
Education. The University of Melbourne. Australia.
Young, J. M. (2018). A Guide to Learning Outcomes at the University of
Alberta. Centre for Teaching and Learning. University of Alberta.
Canada,
Priestley, M. (2019). Learning Outcomes: An International Perspective.
National Council for Curriculum and Assement.
Online: https://ncca.ie/media/3958/learning-outcomes-an-
international-perspective.pdf
European Centre for the Development of Vocational Training (Cedefop).
(2009). The shift to learning outcomes: policies and practices in
Europe. Education + Training. Vol. 51. No. 3.
Online: https://doi.org/10.1108/et.2009.00451cab.002
European Qualifications Framework (EQF). (2008). The European
Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF).

336
 Luxembourg: Office for Official Publications of the European
Communities. Belgium.
Wagenaar, R. (2008). Learning Outcomes a Fair Way to Measure
Performance in Higher Education: The TUNING Approach. OECD’s
Higher Education Management and Policy Journal.
Online: https://www.oecd.org/site/eduimhe08/41203784.pdf
University of New South Wales. UNSW Learning Outcomes Guide.
Online: https://teaching.unsw.edu.au/sites/default/files/upload-files/
UNSW%20Learning%20Outcomes%20Guide.pdf
University of New South Wales. (2020). UNSW Integrated Curriculum
Framework.
Online: https://teaching.unsw.edu.au/integrated-curriculum-
framework
University of Toronto. (2021). Developing Learning Outcomes: A Guide
for University of Toronto. Centre for Teaching Support & Innovation.
Online: https://teaching.utoronto.ca/wp-content/uploads/2015/08/
Developing-Learning-Outcomes-Guide-Aug-2014.pdf
University of Bristol. Intended Learning Outcomes.
Online: http://www.bristol.ac.uk/academic-quality/approve/
approvalguidance/intendedlearningoutcomes/
Đại học Bang Arizona. Student Learning Outcomes.
Online: https://provost.asu.edu/curriculum-development/changemak-
er/student-learning-outcomes
University of Alberta. Learning Outcomes. Centre for Teaching and
Learning.
Online: https://www.ualberta.ca/centre-for-teaching-and-learning/
teachingsupport/preparation/learning-outcomes.html
Queen Mary Academy. (2020). Guidance for Writing Aims and Learning
Outcomes.
Online: https://www.qmul.ac.uk/queenmaryacademy/media/qm-

337
 academy/Good-Practice-Guide-on-Writing-Aims-and-Learning-
Outcomes-2020.pdf
Jackson, N., Wisdom, J., Shaw, M. (2003). Guide for Busy Academics:
Using Learning Outcomes to Design a Course and Assess Learning.
Online: http://pcwww.liv.ac.uk/~nbunyan/Concept_maps/HEA%20
los%20for%20busy%20academics.pdf
Maher, A. (2004). Learning Outcomes in Higher Education: Implications
for Curriculum Design and Student Learning. Journal of Hospitality,
Leisure, Sport and Tourism Education. Vol. 3. No. 2.
Online: DOI:10.3794/johlste.32.78
Mahajan, M., Singh, M. K. S. (2017). Importance and Benefits of Learning
Outcomes. Journal Of Humanities And Social Science (IOSR-JHSS).
Vol 22. Issue 3. Ver. V. pp 65-67.
Baume, D. (2009). Writing and using good learning outcomes. Leeds
Met Press. ISBN 978-0-9560099-5-1.
Lawlor, K. B., Hornyak, M. J. (2012). Smart goals: How the application
of Smart goals can contribute to achievement of student learning
outcomes. Developments in Business Simulation and Experiential
Learning. Vol 39. pp 259 - 267.
Williams, C. (2012). MGMT (5thed.). USA: South-Western College
Publishing.
Harvard University. (2021). Taxonomies of Learning. The Derek Bok
Center for Teaching and Learning.
Online: https://bokcenter.harvard.edu/taxonomies-learning
O’Neill, G., Murphy, F. (2010). Assessment: Guide to Taxonomies of
Learning. UCD Teaching and Learning. University College Dublin.
Online: https://www.ucd.ie/t4cms/ucdtla0034.pdf
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W., Krathwohl, D. (1956).
Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals. Handbook 1: Cognitive Domain. Longmans,
Green and Co LTD.

338
Anderson, L.W. (Ed.)., Krathwohl, D.R. (Ed.)., Airasian, P.W., Cruikshank,
K.A., Mayer, R.E., Pintrich, P.R., Raths, J., & Wittrock, M.C. (2001).
A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of
Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives (Complete edition).
New York: Longman.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (1964). Taxonomy of
educational objectives: The classification of educational goals,
Hand book II: Affective domain. New York: David Mckay Company
In corporated.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (1973). Taxonomy of
Educational Objectives, the Classification of Educational
Goals. Handbook II: Affective Domain. New York: David McKay
Co., Inc.
Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., Masia, B. B. (1984). Taxonomy of
educational objectives, Hand Book 2: Affective domain. Upper
Saddle River, NJ: Pearson Education.
Grauer, B. (2014). Secondary Science Teachers’ use of the Affective domain
in Science Education. Doctor of Philosophy. Kansas State Unversity.
Manhattan. Kamsas.
Online: https://krex.kstate.edu/dspace/bitstream/handle/2097/17312/
BetteGrauer2014.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Simpson, E. J. (1966). The classification of educational objectives,
psychomotor domain. Washington, DC: U.S. Department of Health,
Education, and Welfare.
Simpson, E. (1972). The classification of educational objectives in the
psychomotor domain: The psychomotor domain. Vol. 3. Washington,
DC: Gryphon House.
Lenning, O. T. (1977). Previous Attempts to Structure Educational
Outcomes and Outcome-Related Concepts: A Compilation and
Review of the Literature. National Center for Higher Education
Management Systems. Boulder, Colorado 80302.
Dave, R.H. (1970/1975). Psychomotor levels in Developing and Writing

339
 Behavioral Objectives. R.J. Armstrong, ed. Tucson, Arizona:
Educational Innovators Press.
Harrow, A. J. (1972). A Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide
for Developing Behavioral Objectives. New York: David McKay Co.
Harrow, A. J. (1977). Taxonomy of the psychomotor domain. Wwhite
Plains, N.Y: Longman.
Wilson, L. O. (2020). Taxonomies of Learning.
Online: https://thesecondprinciple.com/essential-teaching-skills/
taxonomies-of-learning/
Biggs, J, B., Collis, F. F. (1982). Evaluating the quality of learning: The
SOLO Taxonomy (Structure of the Observed Learning Outcome).
Academic Press, Inc.
Biggs, J. B. Solo Taxonomy.
Online: https://www.johnbiggs.com.au/academic/solo-taxonomy/
Fink. L. D. (2003). Creating Significant Learning Experiences: An
Integrated Approach to Designing College Courses. John Wiley &
Sons, Inc.
Fink. L. D. (2013). Creating Significant Learning Experiences: An
Integrated Approach to Designing College Courses ( Revised and
Updated). John Wiley & Sons, Inc.
Grün, B., Tritscher-Archan, S., Weiß, S. (2009). Guidelines for the
Description of Learning Outcomes. The project “Building up mutual
trust: Zooming in on EQF-level six with regard to the engineering
sector”, funded by the European Commission and the Austrian
Federal Ministry of Education, Arts and Culture.
Online: https://www.ecvettoolkit.eu/sites/default/files/Zoom_
Guidelines_for_the_Description_of_Learning_Outcomes.pdf
University of South Carolina. A faculty and staff guide to Creating
Learning Outcomes.
Online: https://www.sc.edu/about/offices_and_divisions/cte/teaching_
resources/docs/learningoutcomesbrochure.pdf

340
British Council. Writing Learning Outcomes.
Online: https://www.britishcouncil.mk/sites/default/files/writing_
learning_outcomes_0.pdf
University of Limerick. (2007). Writing Learning Outcomes: A guide for
academics.
Online: https://www.enfibaa.org/fileadmin/uploads/content_
uploads/Writing_Learning_Outcomes_at_Programme_and_
Module_Levels_02.pdf
University of Limerick. (2008). Writing Learning Outcomes: A guide for
academics (Verson 2).
Online: https://www.ul.ie/ctl/sites/ctl/files/user_media/documents/
support__writing_learning_outcomes_at_programme_and_
module_levels.pdf
The University of Newcastle. Course Design Handbook. Centre for
Teaching and Learning Academic Development. Australia.
Online: https://www.newcastle.edu.au/__data/assets/pdf_
file/0016/243421/000b-Course-Design-Handbook-Consolidated-
low-res.pdf
Lesch, S. (2012). Learning Outcomes, Learning Achieved by the End of
a Course or Program Knowledge-Skills-Attitudes. George Brown
College.
Online: http://liad.gbrownc.on.ca/programs/InsAdult/currlo.htm
Richard, J. F. (2016). Writing Learning Outcomes: Principles, Considerations,
and Examples. Maritime Provinces Higher Education Commission.
Canada.
Online: https://www.researchgate.net/publication/296832029_
Writing_Learning_Outcomes_Principles_Considerations_and_
Examples
New Zealand Qualification Authority. (2020). Writing learning outcomes:
structure, considerations, and examples.
Online: https://www.nzqa.govt.nz/assets/Providers-and-partners/

341
 Registration-and-accreditation/writing-learning-outcomes.pdf
Linconl University. Writing good Learning Outcomems. New Zealand
Online: https://tlc.lincoln.ac.nz/writing-good-learning-outcomes/
Harvard Medical School. (2018). Writing Learning Objectives.
Online: https://meded.hms.harvard.edu/files/hms-med-ed/files/
writing_learning_objectives.pdf

342
 Chương 4
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC CHO SINH VIÊN

1. Khái quát về phương pháp dạy học đại học

1.1. Khái niệm phương pháp dạy học đại học
Thuật ngữ “phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hy Lạp (methodos) là
con đường, cách thức vận động của sự vật, hiện tượng để đạt được mục
đích. Trong tiếng Việt, thuật ngữ “phương pháp” dùng với nghĩa rộng, hẹp
khác nhau (Lê Thị Phương Nga, Đặng Kim Nga, 2010):
- Phương pháp là “phương pháp luận” chỉ hệ thống quan điểm, cách
thức nghiên cứu của một khoa học nào đó.
- Phương pháp là khoa học về phương pháp giảng dạy mà nhiều
tài liệu gọi là “lý luận dạy học bộ môn”, “giáo học pháp bộ môn” hoặc
“phương pháp luận dạy học bộ môn”.
- Phương pháp được dùng với nghĩa hẹp hơn chỉ cách thức tác động
lẫn nhau giữa Thầy và Trò dưới sự chỉ đạo của Thầy, hướng đến đạt được
mục đích học tập.
Dưới góc độ triết học, phương pháp và nội dung có sự độc lập tương
đối song gắn kết với nhau. Điều này được thể hiện trong quan điểm về
phương pháp của nhà triết học duy tâm Georg Wilhelm Friedrich Hegel
(1770 - 1831), Karl Marx (1818 - 1883) và Friedrich Engels (1820 - 1895).
Nếu như Hegel xem “phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận
động bên trong của nội dung” (Trần Thị Hương, 2012), Mark và Engels
khẳng định “phương pháp và phương tiện là thước đo của trình độ lao động
và có tính độc lập tương đối với nội dung” (C.Mác và Ph.Ăngghen: Toàn
tập -Tập 23). Mỗi sự vật đều có phương pháp vận động riêng, có hình thức
vận động phù hợp với nội dung nên trong giáo dục “cách dạy phải luôn
phù hợp với nội dung dạy học” song có sự độc lập tương đối giữa nội dung
dạy học và phương pháp dạy học. Hiệu quả của hoạt động dạy học sẽ được
quyết định bởi phương pháp và phương tiện dạy học (Phan Trọng Ngọ,

343
2005). Như vậy, cùng một nội dung dạy học nhưng có thể sử dụng nhiều
phương pháp khác nhau để triển khai các hoạt động dạy - học.
Nghiên cứu các quan niệm về phương pháp và gắn kết với hoạt động
dạy học, sách chuyên khảo cho rằng, phương pháp dạy học là con đường,
cách thức tác động qua lại giữa người dạy với người học và giữa những
người học với nhau nhằm đạt mục tiêu học tập.
Trong giáo dục đại học, phương pháp dạy học đại học không chỉ
chứa đựng nội hàm khái niệm phương pháp dạy học nói chung mà còn gắn
với đặc điểm ngành nghề đào tạo, sự phát triển của khoa học kỹ thuật và
công nghệ, bối cảnh xã hội, v.v. Tìm hiểu về phương pháp dạy học đại học,
Lưu Xuân Mới (2000) xác định: “Phương pháp dạy học đại học là tổng hợp
các cách thức hoạt động tương tác được điều chỉnh của giảng viên và sinh
viên, trong đó hoạt động dạy là chủ đạo, hoạt động học là tự giác, tích cực,
tự lực và sáng tạo, nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học ở đại học, góp
phần đào tạo đội ngũ cán bộ khoa học, kỹ thuật, cán bộ quản lý, nghiệp vụ
có trình độ đại học”.
Trong tài liệu Lý luận dạy học đại học, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức
(2009) có cùng quan điểm với Lưu Xuân mới khi xem phương pháp dạy
học đại học là cách thức hoạt động của giảng viên và sinh viên. Đặng Vũ
Hoạt và Hà Thị Đức quan niệm: “Phương pháp dạy học đại học là cách
thức hoạt động của giảng viên và sinh viên trong quá trình tổ chức, điều
khiển hoạt động dạy và quá trình tổ chức, tự điều khiển hoạt động học ở
đại học”.
Xu hướng chuyển dịch từ mô hình trường đại học đại chúng hay
tinh hoa, trong đó tập trung vào việc “dạy dỗ”, học “để làm việc” hay
học “để tạo ra tri thức mới” theo phương thức học tập truyền thống (trực
tiếp/giáp mặt - Face - To - Face Learning) sang mô hình trường đại học
của nền giáo dục 4.0 - đào tạo những cá nhân sáng tạo và tạo lập giá trị
đã tạo ra nhiều phương thức học tập mới, phi truyền thống (trực tuyến -
Online Learning, trực tuyến kết hợp với trực tiếp - Hybrid Learning, kết
hợp - Blended Learning). Các hoạt động dạy - học không bị giới hạn bởi
không gian lớp học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành mà qua hệ sinh
thái dạy - học mới dựa trên sự kết nối con người - vật thể - máy móc.
Phương pháp dạy học trong trường đại học không còn là tương tác hai
chiều (giảng viên - sinh viên) mà chuyển thành tương tác nhiều chiều

344
(nhiều giảng viên - nhiều sinh viên - môi tường học tập có tính mở) qua
kết nối vạn vật nhằm hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực
cho sinh viên theo yêu cầu của bối cảnh. Sách chuyên khảo xác định:
“Phương pháp dạy học đại học là cách thức và hình thức tương tác giữa
giảng viên với sinh viên và môi trường học tập theo phương thức học tập
truyền thống và phi truyền thống nhằm đạt mục tiêu học tập và thực hiện
nhiệm vụ dạy học”.
1.2. Đặc điểm của phương pháp dạy học đại học
Mặc dù có sự kế thừa và phát triển từ phương pháp dạy học của các
cấp học phổ thông song phương pháp dạy học đại học có những đặc thù
riêng gắn liền với đặc điểm ngành nghề đào tạo và hoạt động dạy - học
của giảng viên - sinh viên trong trường đại học. Trong xu thế chuyển dịch
mạnh mẽ từ tiếp cận dạy học lấy giảng viên làm trung tâm sang dạy học
lấy sinh viên làm trung tâm trong giáo dục đại học, giảng viên không còn là
người cung cấp thông tin một chiều và sinh viên lĩnh hội thụ động. Giảng
viên là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn sinh viên tích cực, chủ
động, hợp tác tìm kiếm thông tin, tự nghiên cứu, vận dụng kiến thức vào
giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Để phát
huy vai trò chủ đạo của giảng viên trong quá trình dạy học và kích thích
tính tích cực, chủ động, trách nhiệm, hợp tác của sinh viên trong học tập,
phương pháp dạy học đại học có các đặc điểm cơ bản sau (Lưu Xuân Mới,
2000; Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức, 2003):
- Phương pháp dạy học đại học gắn liền với ngành nghề đào tạo.
- Phương pháp dạy học đại học gắn kết với thực tiễn phát triển về
kinh tế - xã hội, sản xuất và khoa học - công nghệ.
- Phương pháp dạy học tiếp cận với phương pháp nghiên cứu khoa học.
- Phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của
sinh viên.
- Phương pháp dạy học đại học đa dạng.
- Phương pháp dạy học gắn kết với các thiết bị và phương tiện dạy
học hiện đại.
Quá trình dạy học đại học gồm nhiều thành tố nội tại gắn kết, tương
tác chặt chẽ với nhau. Phương pháp dạy học đại học thống nhất với mục

345
tiêu học tập và nội dung dạy học. Căn cứ vào mục tiêu học tập và nội dung
dạy học, giảng viên lựa chọn các phương pháp dạy học không chỉ giúp
sinh viên lĩnh hội kiến thức mà còn rèn luyện và phát triển các kỹ năng, kỹ
xảo và thái độ nghề nghiệp. Các phương pháp dạy học đại học giúp sinh
viên phát triển năng lực chuyên môn nghề nghiệp và năng lực chung/cốt
lõi (giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, giao tiếp, hợp tác
v.v.) để thực hiện công việc đạt kết quả tốt.
Các hoạt động đào tạo trong trường đại học cần có sự gắn kết chặt
chẽ với thực tiễn phát triển về kinh tế - xã hội, sản xuất và khoa học - công
nghệ. Trong quá trình dạy học, giảng viên luôn đổi mới, cập nhật cả nội
dung và phương pháp dạy học để phù hợp với sự phát triển mạnh mẽ của
khoa học - công nghệ, của thực tiễn sản xuất và cuộc sống.
Để phát triển năng lực tư duy bậc cao, lĩnh hội kiến thức và kỹ năng
nghề nghiệp chuyên sâu, sinh viên cần có kỹ năng tự học, tự nghiên cứu.
Các kỹ năng học tập này hình thành và phát triển trong quá trình tìm hiểu,
phát hiện và giải quyết vấn đề theo sự định hướng, hướng dẫn, tổ chức
dạy học của giảng viên. Do đó, trong quá trình dạy học ở đại học, giảng
viên nên thiết kế các tình huống học tập có vấn đề gắn liền với thực tiễn
cuộc sống và nghề nghiệp, các dự án học tập (nghiên cứu, kiến tạo và thực
tế), v.v. để sinh viên nghiên cứu, tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề
khoa học và sáng tạo. Các phương pháp dạy học gắn liền với phương pháp
nghiên cứu khoa học như phương pháp dạy học nghiên cứu trường hợp,
học tập dựa trên vấn đề, học tập theo dự án, v.v.
Sinh viên là người trưởng thành, có sự phát triển mạnh mẽ về trí tuệ,
có năng lực tự học, tự nghiên cứu và định hướng nghề nghiệp. Giảng viên
cần thiết kế và tổ chức đa dạng các dạng hoạt động học tập (toàn lớp, cá
nhân hoặc nhóm) để kích thích sinh viên tích cực, chủ động, tự giác trao
đổi, tranh luận nhằm phát hiện vấn đề, giải quyết vấn đề khoa học và sáng
tạo. Trong tiến trình dạy học, giảng viên luôn đồng hành cùng sinh viên,
giúp họ từng bước vượt qua khó khăn nhận thức để rèn luyện và phát triển
năng lực chuyên môn và năng lực chung/cốt lõi cần thiết cho hoạt động
nghề nghiệp trong tương lai (làm việc nhóm, tư duy phản biện, tư duy sáng
tạo, giải quyết vấn đề v.v).
Hoạt động dạy học ở trường đại học chịu sự tác động của nhiều
yếu tố khách quan (đặc điểm môn học, ngành học, điều kiện và phương

346
tiện dạy học) và chủ quan (phẩm chất, năng lực chuyên môn, năng lực sư
phạm, năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên, trình độ nhận thức,
động cơ, hứng thú, nhu cầu, thái độ học tập của sinh viên). Để phát triển
năng lực chuyên môn và năng lực chung/cốt lõi cho sinh viên, giảng viên
sử dụng đa dạng, linh hoạt và sáng tạo 2 nhóm phương pháp và kỹ thuật
dạy học sau:
- Nhóm các phương pháp và kỹ thuật dạy học kích thích sinh viên học
tập tích cực: Phương pháp dạy học đàm thoại (Dialogue Method; Phương
pháp dạy học theo nhóm (Group-Based Learning); Học tập dựa trên vấn
đề (Problem-Based Learning); Phương pháp đóng vai (Role playing); Kỹ
thuật công não (Brainstorming); Kỹ thuật khăn phủ bàn.
- Nhóm các phương pháp và kỹ thuật dạy học kích thích sinh viên
học tập trải nghiệm như: Học tập theo dự án (Project-Based Learning);
Nghiên cứu trường hợp (Case Studies); Học tập phục vụ cộng đồng
(Service Learning); Kỹ thuật dạy học theo trạm (Learning Station).
Sử dụng phương pháp và kỹ thuật dạy học kích thích sinh viên học
tập tích cực và trải nghiệm cần phù hợp với đặc điểm nội dung học tập,
trình độ nhận thức của sinh viên, điều kiện và phương tiện dạy học.
Hoạt động học tập của sinh viên luôn gắn liền với đặc điểm ngành
nghề đào tạo, vì vậy phương pháp dạy học đại học không tách rời phương
tiện, trang thiết bị dạy học hiện đại nhằm phát huy tối đa hiệu quả dạy học.
Các phương tiện và trang thiết bị dạy học như mô hình, vật thật, dụng cụ,
thiết bị thí nghiệm, máy móc, thiết bị, dụng cụ dạy học thực hành; các phần
mềm mô phỏng, v.v. gắn kết với sự phát triển của lĩnh vực ngành nghề góp
phần gia tăng tính trực quan trong dạy học, kích thích hứng thú học tập,
nâng cao hiệu quả lĩnh hội kiến thức và rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp.
Để đáp ứng các yêu cầu mới về năng lực làm việc của người lao
động trình độ cao trong bối cảnh cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4
đang diễn ra mạnh mẽ, giáo dục đại học thực hiện sự chuyển dịch từ dạy
học định hướng nội dung sang dạy học phát triển năng lực cho sinh viên,
trong đó tập trung vào hoạt động học và sự phát triển năng lực của sinh
viên. Do đó, ngoài 6 đặc điểm của phương pháp dạy học đại học của Lưu
Xuân Mới (2000), Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức (2003), sách chuyên khảo
xác định phương pháp dạy học đại học có các đặc điểm sau:

347
 - Phương pháp dạy học đại học dựa trên phương thức học tập:
Bên cạnh phương thức học tập trực tiếp hay giáp mặt (Face-to-Face
Learning hay In-person Learning) theo hình thức lớp - bài đã tồn tại trong
lịch sử phát triển của xã hội loài người, sự phát triển của khoa học kỹ thuật
và công nghệ và ảnh hưởng sâu rộng của đại dịch COVID 19 đang diễn ra
trên phạm vi toàn cầu đã thúc đẩy sự ra đời của các phương thức học tập
phi truyền thống như (Iowa State University, 2020):
 Học tập trực tuyến (Online Learning): Gần như tất cả các hướng
dẫn, tương tác của giảng viên và hoạt động học tập của sinh viên diễn ra
trực tuyến, có hoặc không có hướng dẫn trực tiếp hoặc các bài kiểm tra.
 Học tập trực tiếp kết hợp học tập trực tuyến (Hybrid Learning):
Số buổi học có hướng dẫn, tương tác của giảng viên và hoạt động học tập
của sinh theo phương thức học tập trực tiếp cân bằng với số buổi học trực
tuyến (tỉ lệ 50/50). Học tập trực tiếp kết hợp với học tập trực tuyến, trong
đó giờ học trực tiếp được thay thế bằng giờ học trực tuyến.
 Học tập kết hợp (Blended Learning): Chủ yếu học trực tiếp trên
lớp kết hợp với một số buổi học hướng dẫn trực tuyến (tỉ lệ 75/25). Công
nghệ được sử dụng để hỗ trợ các hoạt động chuyển giao nội dung hoặc
đánh giá kết quả học tập.
Tùy thuộc vào phương thức học tập áp dụng cho môn học, giảng
viên lựa chọn phương pháp dạy học đại học tương ứng. Về nguyên tắc,
giảng viên hoàn toàn có thể áp dụng các phương pháp dạy học kích thích
sinh viên học tập tích cực và trải nghiệm để thực hiện dạy học theo phương
thức học tập trực tuyến, học tập trực tiếp kết hợp với học tập trực tuyến
hay học tập kết hợp. Bên cạnh đó, giảng viên có thể sử dụng các phương
pháp và kỹ thuật dạy học được khuyến khích áp dụng trong phương thức
học tập trực tuyến sau (Columbia University in the city of New York và
Cornell University, 2021):
 Thăm dò ý kiến (Polling): Thăm dò ý kiến là cách nhanh chóng,
dễ dàng để kiểm tra ý kiến hoặc quá trình tư duy của sinh viên bằng cách
đặt ra một tuyên bố hoặc câu hỏi và thu thập phản hồi của họ trong thời
gian thực. Thăm dò ý kiến sử dụng khi bắt đầu, kết thúc hoặc tại một số
thời điểm trong buổi học trực tuyến để thu hút sự chú ý và đánh giá mức
độ lĩnh hội của sinh viên.

348
  Chia sẻ nhóm đôi (Think - Pair - Share): Kỹ thuật dạy học tích
cực này kích thích từng sinh viên suy nghĩ về vấn đề, câu hỏi, tình huống
học tập; sau đó kết hợp với bạn học để cùng thảo luận và thống nhất ý kiến
trả lời cho vấn đề, câu hỏi, tình huống; cuối cùng chia sẻ ý kiến trả lời với
tập thể lớp và giảng viên. Chia sẻ nhóm đôi trong học tập trực tuyến gia
tăng tính tương tác giữa sinh viên với sinh viên và giảng viên.
 Bài viết một phút (Minute Paper): Bài viết một phút là “bài báo”
ngắn từng sinh viên hoàn thành trong thời gian từ một phút đến dưới năm
phút để trả lời câu hỏi, tình huống hay quan điểm giảng viên nêu ra. Bài
viết một phút cung cấp cho sinh viên cơ hội học sâu về nội dung học tập,
đồng thời giúp giảng viên xác định mức độ lĩnh hội của sinh viên. Bài
viết một phút sử dụng khi bắt đầu, trong tiến trình hoặc kết thúc buổi học
trực tuyến.
 Thảo luận theo nhóm nhỏ (Small Group Discussion): Phương
pháp dạy học thảo luận nhóm nhỏ sử dụng trong dạy học theo phương thức
học tập trực tuyến giúp sinh viên nghiên cứu sâu hơn về nội dung học tập
của môn học. Sinh viên thảo luận theo nhóm nhỏ để tìm câu trả lời cho câu
hỏi hoặc giải quyết tình huống có vấn đề trong thời gian quy định. Sinh
viên chia sẻ kết quả thảo luận với giảng viên và toàn lớp trên các nền tảng
học tập trực tuyến như Zoom hay Google Meet.
 Bài thuyết trình ngắn của sinh viên (Short Student Presentation):
Bài thuyết trình ngắn tạo cơ hội cho sinh viên tương tác với bạn học để
tổng hợp và chia sẻ kiến thức về một chủ đề học tập hoặc tình huống thực
tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp trong buổi học trực tuyến. Bài thuyết
trình ngắn giúp sinh viên gắn kết nội dung của môn học với sở thích, kinh
nghiệm cá nhân và chia sẻ của bạn học để sự lĩnh hội kiến thức đầy đủ và
sâu hơn.
 Học đồng đẳng (Peer Learning): Thảo luận với bạn học giúp sinh
viên bổ sung thêm kiến thức, kết nối giữa các khái niệm, điều chỉnh nhận
thức chưa đúng và sắp xếp kiến thức logic hơn. Thảo luận với bạn học gia
tăng sự cộng tác trong học tập trong học tập trực tuyến.
 Thực hành với phản hồi (Practice with Feedback): Giảng viên
thiết kế nhiệm vụ học tập cho sinh viên thực hiện xen kẽ giữa các khoảng
thời gian ngắn của bài giảng (trực tiếp hoặc video bài giảng). Các nhiệm

349
vụ học tập này cung cấp cho sinh viên cơ hội thực hành kiến thức vừa học.
Sinh viên có thể học tập cá nhân, theo nhóm nhỏ, kết hợp học cá nhân với
học theo nhóm nhỏ khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Kết quả giải quyết
nhiệm vụ không chỉ là minh chứng đầy đủ nhất về mức độ lĩnh hội của sinh
viên, mà còn giúp sinh viên gia tăng tính tích cực, chủ động, tương tác với
nội dung học tập và bạn học trong học tập trực tuyến.
- Phương pháp dạy học đại học phù hợp với tiếp cận học tập và
phong cách học tập của sinh viên:
Trong quá trình học tập ở đại học, sinh viên học theo các cách tiếp
cận học tập khác nhau như học sâu, học nông và học có chiến lược. Để
hình thành và phát triển năng lực chuyên môn, năng lực chung/cốt lõi,
sinh viên cần học sâu và học tập có chiến lược. Căn cứ vào mục tiêu và
nội dung học tập, giảng viên sử dụng linh hoạt, sáng tạo các phương pháp
dạy học kích thích sinh viên học tập tích cực và trải nghiệm sẽ mang lại
cho sinh viên cơ hội tìm hiểu, nghiên cứu, khám phá, phát hiện, tạo lập sản
phẩm vật chất hay tinh thần v.v. trong môi trường học tập cộng tác. Do đó,
sử dụng các phương pháp dạy học đại học phù hợp với tiếp cận học tập
giúp sinh viên hạn chế học nông, dịch chuyển dần từ học nông sang học
sâu và học có chiến lược.
Do sở thích về cách học của sinh viên không giống nhau nên sử dụng
phương pháp dạy học phù hợp với phong cách học tập giúp sinh viên nâng
cao hứng thú học tập, phát triển thái độ và hành động học tập chủ động,
tích cực, trách nhiệm. Mối quan hệ gắn kết giữa phương pháp dạy học và
phong cách học tập còn góp phần tạo lập bầu không khí học tập tích cực,
tương tác chặt chẽ giữa giảng viên với sinh viên, qua đó cải thiện dần kết
quả dạy - học.
- Phương pháp dạy học đại học gắn liền với hình thức tổ chức dạy
học: Để kích thích sinh viên học tập tích cực và trải nghiệm, giảng viên sử
dụng nhiều hình thức tổ chức dạy - học đa dạng như toàn lớp, nhóm nhỏ
hoặc cá nhân. Hình thức tổ chức dạy học được tích hợp trong các phương
pháp dạy học kích thích sinh viên học tập tích cực (phương pháp dạy học
đàm thoại, phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp dạy học đóng
vai, v.v) và trải nghiệm (học tập theo dự án, học tập phục vụ cộng đồng,
v.v.). Mối quan hệ gắn kết giữa phương pháp và hình thích tổ chức dạy học

350
làm gia tăng tính tích cực, chủ động, trách nhiệm, tương tác của sinh viên
với sinh viên và giảng viên trong quá trình học tập.
- Phương pháp dạy học đại học tích hợp với đánh giá kết quả học
tập: Đánh giá kết quả học tập là khâu cuối cùng của quá trình dạy học song
có mối quan hệ biện chứng với mục tiêu học tập và phương pháp dạy học.
Để thu thập minh chứng về sự phát triển năng lực của sinh viên trong quá
trình học tập, đánh giá cần được thực hiện thường xuyên và liên tục qua
tích hợp với các phương pháp dạy học kích thích sinh viên học tập tích cực
và trải nghiệm. Sử dụng các phương pháp dạy học đại học thúc đẩy sinh
viên tìm ra câu trả lời cho câu hỏi thảo luận, giải quyết tình huống có vấn
đề, thiết kế mô hình, tạo lập sản phẩm tinh thần hay vật chất, v.v. Kết quả
trả lời câu hỏi hay giải quyết tình huống có vấn đề, v.v. được đo lường bằng
các công cụ đánh giá khách quan, đảm bảo độ tin cậy (như Rubric) là minh
chứng đầy đủ nhất về sự tiến bộ của sinh viên trong quá trình học tập. Bên
cạnh đó, kết quả đánh giá còn giúp giảng viên và sinh viên có cơ hội điều
chỉnh hoạt động dạy - học hiệu quả hơn.

Hình 4.1. Đặc điểm phương pháp dạy học đại học
Như vậy, xu hướng chuyển dịch mạnh mẽ từ mô hình trường đại học
truyền thống sang mô hình trường đại học trong nền giáo dục 4.0 với trọng
tâm là cá nhân hóa người học đang đặt ra nhiều thách thức cho giảng viên.
Để tương tác hiệu quả với sinh viên, giảng viên không chỉ học cách chuyển
đổi số trong dạy học mà còn vận dụng hiệu quả các phương pháp dạy học
kích thích sinh viên học tập tích cực và trải nghiệm theo phương thức học

351
tập giáp mặt, học tập trực tuyến, học tập giáp mặt kết hợp với học tập trực
tuyến và học tập kết hợp. Nhận thức đầy đủ về đặc điểm của phương pháp
dạy học đại học giúp giảng viên vận dụng linh hoạt, sáng tạo và hiệu quả
phương pháp dạy học đại học theo những phương thức học tập khác nhau.
Bên cạnh đó, các đặc điểm của phương pháp dạy học đại học còn góp phần
định hướng và tạo động lực cho giảng viên bồi dưỡng, năng cao các năng
lực mới (công nghệ, sư phạm số, học tập suốt đời) và những phẩm chất cá
nhân tương ứng (Himmetoglu, Aydug, Bayrak, 2020) để thích ứng với bối
cảnh dạy học đại học nhiều thách thức trong thế kỷ 21.
1.3. Phân loại phương pháp dạy học đại học
Do tính đa dạng, phong phú và phức tạp của phương pháp dạy học
nên có nhiều cách phân loại phương pháp dạy học nói chung và phương
pháp dạy học đại học nói riêng. Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015)
phân loại phương pháp dạy học thành 3 cấp độ sau:

Hình 4.2. Phân loại phương pháp dạy học theo 3 cấp độ
(Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2015)
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể, mang tính chiến
lược dài hạn, định hướng vai trò của giảng viên và sinh viên, chỉ đạo việc
thiết kế các phương pháp dạy học (cụ thể). Quan điểm dạy học được triển
khai qua các phương pháp dạy học (cụ thể) và các kỹ thuật dạy học. Các
quan điểm dạy học thường sử dụng trong giáo dục đại học gồm dạy học
định hướng hành động, dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, dạy học
tích cực, dạy học lấy người học làm trung tâm, dạy học trải nghiệm, v.v.

352
 Phương pháp dạy học (cụ thể) là cách thức hành động của giảng viên
và sinh viên nhằm thực hiện mục tiêu học tập, phù hợp với nội dung và
những điều kiện dạy học. Tùy theo mục tiêu học tập và đặc điểm môn học,
giảng viên lựa chọn và sử dụng đa dạng các phương pháp dạy học (cụ thể)
như phương pháp thuyết trình, phương pháp đàm thoại, phương pháp diễn
trình làm mẫu, phương pháp nghiên cứu trường hợp, phương pháp đóng
vai, phương pháp thí nghiệm, phương pháp mô phỏng, phương pháp dạy
thực hành (3, 4 hay 6 bước), phương pháp nhiệm vụ thiết kế, phương pháp
nhiệm vụ chế tạo, phương pháp nhiệm vụ phân tích, phương pháp văn bản
hướng dẫn v.v.
Kỹ thuật dạy học là cách thức hành động của giảng viên và sinh viên
trong những tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá
trình dạy học. Kỹ thuật dạy học có thể xem là những “mẹo” hoặc kỹ thuật
nhỏ nhằm kích thích sinh viên hứng thú học tập, tập trung chú ý, tích cực
tham gia học tập v.v. Kỹ thuật dạy học thường được sử dụng kết hợp với
các phương pháp dạy học cụ thể.
Các kỹ thuật dạy học rất phong phú, có thể lên đến hàng nghìn kỹ
thuật dạy học khác nhau với những tên gọi khác nhau. Một số kỹ thuật dạy
học thường dùng trong dạy học đại học như kỹ thuật công não, kỹ thuật sơ
đồ tư duy, kỹ thuật bể cá vàng, kỹ thuật nhóm lắp ghép, kỹ thuật học tập
theo trạm, kỹ thuật khăn phủ bàn, kỹ thuật thông tin phản hồi v.v.
Như vậy, việc phân chia phương pháp dạy học đại học theo mô hình
3 bình diện của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2015) cho thấy sự đa
dạng về quan điểm dạy học, phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ thuật dạy
học. Tùy theo mục tiêu học tập và nội dung dạy tập, giảng viên lựa chọn
và áp dụng đa dạng quan điểm dạy học, phương pháp dạy học (cụ thể) và
kỹ thuật dạy học nhằm gắn kết nội dung dạy học với các tình huống thực
tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp, qua đó kích thích khả năng tự học, tự
nghiên cứu, tích cực, chủ động, trách nhiệm và tương tác trong học tập của
sinh viên.
2. Các quan điểm dạy học gắn kết với dạy học phát triển năng
lực cho sinh viên
Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là quan điểm dạy học góp
phần phát triển năng lực toàn diện cho sinh viên gồm năng lực chuyên

353
môn, năng lực xã hội, năng lực cá nhân, năng lực phương pháp qua gắn
kết nhiệm vụ học tập với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp,
hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành. Dạy học phát triển năng lực cho
sinh viên chú trọng tạo lập môi trường học tập tích cực, hợp tác để kích
thích sinh viên tham gia vào tiến trình học tập có ý nghĩa (Yelena Butova,
2015) qua học tập khám phá, phản ánh, kiến tạo trong sự tương tác chặt
chẽ với giảng viên và bạn học.
Có nhiều quan điểm dạy học gắn kết với dạy học phát triển các
năng lực cho sinh viên như dạy học định hướng hành động, dạy học tích
cực và dạy học trải nghiệm. Đặc điểm chung của các quan điểm dạy học
gắn kết với dạy học phát triển năng lực cho sinh viên là tập trung vào
sinh viên và hoạt động học tập của sinh viên để phát triển năng lực, nhất
là năng lực tư duy bậc cao qua tìm hiểu, nghiên cứu, trao đổi, tranh luận,
phát hiện, khám phá, tạo lập sản phẩm, v.v. Bên cạnh đó, các quan điểm
dạy học này được thực hiện trong môi trường học tập đa dạng (trong và
ngoài không gian lớp học) và theo nhiều phương thức học tập (trực tiếp,
trực tuyến, trực tiếp kết hợp trực tuyến, kết hợp). Do vậy, triển khai dạy
học phát triển năng lực sinh viên cần đặt trong mối quan hệ tương tác với
các quan điểm dạy học định hướng hành động, dạy học tích cực và dạy
học trải nghiệm.
2.1. Dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học mang tính
định hướng sản phẩm, trong đó sinh viên tự thực hiện các “hành động toàn
diện” (hành động trọn vẹn, đầy đủ các khâu từ tìm thông tin, lập kế hoạch,
quyết định, thực hiện, kiểm soát đến đánh giá) để thực hiện sản phẩm học
tập (vật chất hoặc ngôn ngữ) được thoả thuận giữa giảng viên và sinh viên
mang tính gắn liền với tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp
hoặc mang tính ứng dụng kiến thức vào cuộc sống, nhằm phát triển năng
lực một cách toàn diện (năng lực chuyên môn, năng lực xã hội, năng lực
cá nhân, năng lực phương pháp). Do đó, tổ chức dạy học theo định hướng
hành động mang tính mở, việc thực hiện sản phẩm thông thường (có thể)
theo hình thức nhóm (Diệp Phương Chi, 2020).
Diệp Phương Chi (2020) xác định đặc điểm của dạy học định hướng
hành động như sau:

354
 Hình 4.3. Đặc điểm dạy học định hướng hành động
Dạy học định hướng hành động là quan điểm dạy học gắn liền với
các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp nên kích thích hứng
thú học tập của sinh viên. Hoạt động học tập được tổ chức đa dạng ở trong
và ngoài không gian lớp học, theo hình thức toàn lớp, nhóm hoặc cá nhân.
Để giải quyết tình huống học tập, sinh viên không chỉ sử dụng nhiều giác
quan, phối hợp làm việc “bằng đầu và bằng tay” trong một mối quan hệ
cân bằng mà còn tự tổ chức, tự chịu trách nhiệm và tự hành động mang tính
toàn vẹn để tạo ra các sản phẩm đa dạng. Các hoạt động học tập có sự phối
kết hợp chặt chẽ giữa cá nhân, với nhóm và tập thể nhằm phát triển năng
lực hành động (nghề nghiệp) như năng lực chuyên môn, năng lực xã hội,
năng lực cá nhân, năng lực phương pháp cho sinh viên.
Để triển khai dạy học định hướng hành động, giảng viên cần thiết kế
tình huống học tập định hướng sản phẩm bằng các hành động “toàn diện”
của sinh viên và gắn kết với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp:
- Tình huống học tập theo hướng vận dụng, liên hệ, nhận diện,
chứng minh, kiểm chứng, v.v. các đối tượng hoặc kiến thức lý thuyết của
bài học, chương, học, môn học gắn kết với thực tiễn cuộc sống và nghề
nghiệp.
- Tình huống học tập gắn liền với hoạt động tìm hiểu, nghiên cứu,

355
phát hiện, khám phám kiến thức và kỹ năng mới trong bài học, chương
học, môn học.
- Tình huống học tập giả định hoặc thực tiễn gắn liền với giải quyết
vấn đề của cuộc sống, cộng đồng, địa phương, ngành nghề qua vận dụng
kiến thức, kỹ năng của môn học, ngành học, liên môn, liên ngành.
Xuất phát từ đặc điểm và tính chất của tình huống học tập trong
dạy học theo định hướng hành động, giảng viên sẽ áp dụng đa dạng các
phương pháp và kỹ thuật dạy học để triển khai quan điểm dạy học này như
phương pháp dạy học theo tình huống, học tập theo dự án, học tập nêu và
giải quyết vấn đề, phương pháp đóng vai, phương pháp mô phỏng, nhóm
phương pháp phân tích công việc và kỹ thuật (phân tích quy trình làm việc,
phân tích hợp đồng, phân tích chức năng, phân tích thiết kế, phân tích chế
tạo, phân tích lắp ráp, phân tích vận hành v.v.), nhóm phương pháp thực
hiện nhiệm vụ công việc và kỹ thuật (thiết kế, chế tạo, vận hành, giám
định, kiểm tra, sửa chữa, nâng cấp, tái chế, bảo trì v.v.) (Diệp Phương
Chi, 2020).
2.2. Dạy học tích cực
Đối lập với quan điểm dạy học truyền thống đề cao vai trò, tuyệt đối
hóa trách nhiệm truyền đạt của giảng viên và sự tiếp nhận của sinh viên
là quan điểm dạy học tích cực hay học tập chủ động hay tích cực (Active
Learning). Theo Bonwell và Eison (1991), học tập tích cực liên quan đến
việc sinh viên làm mọi thứ và suy nghĩ về những gì họ đang làm. Học tập
tích cực tập trung phát triển kiến thức, kỹ năng và khả năng của sinh viên
bằng nghe, đọc, viết và phản xạ khi sinh viên tiếp cận với nội dung học tập
cũng như tham gia vào quá trình học tập qua giải quyết vấn đề, hoạt động
theo nhóm nhỏ, mô phỏng, tình huống (Meyers và Jones, 1993). Yu-Chun
Kuo.,Yu-Tung Kuo (2015) xác định học tập tích cực là quan điểm dạy học
lấy sinh viên làm trung tâm và tập trung vào sự tham gia tích cực của học
sinh vào quá trình học tập. Học tập tích cực là tất cả các hành động học tập
liên quan đến môn học trong một buổi học ngoài việc chỉ xem, nghe và ghi
chép (Felder và Brent, 2009)
Nghiên cứu vấn đề Học tập tích cực: Tạo hứng thú trong lớp học
(Active Learning: Creating Excitement In The Classroom), Bonwell và
Eison (1991) xác định các đặc điểm của học tập tích cực như sau:

356
 - Sinh viên tham gia vào nhiều dạng hoạt động học tập hơn là chỉ
lắng nghe.
- Ít chú trọng hơn vào việc truyền tải thông tin và tập trung nhiều hơn
vào phát triển các kỹ năng cho sinh viên.
- Sinh viên được thực hiện các hoạt động học tập để phát triển tư duy
bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá).
- Sinh viên tham gia thực hiện các hoạt động như đọc, thảo
luận, viết.
- Tập trung vào các hoạt động giúp sinh viên khám phá thái độ và giá
trị của bản thân.
Dạy học tích cực là quan điểm dạy học hướng vào sinh viên, kích
thích, thúc đẩy và tạo điều kiện cho sinh viên học chủ động, tự học, tự
nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức mới qua hoạt động học tập đa dạng như
đọc, viết, thảo luận, thực hành, thí nghiệm, khám phá, giải quyết vấn đề,
thiết kế, chế tạo v.v. Hoạt động học tập tích cực giúp sinh viên đạt mục tiêu
học tập, phát triển năng lực tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá
và sáng tạo) và vận dụng kiến thức vào giải quyết tình huống thực tiễn của
cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học tích cực trong giáo dục đại học có các
đặc điểm chính sau:

Hình 4.4. Đặc điểm dạy học tích cực

357
 Dạy học tích cực tạo ra sự chuyển đổi vai trò và hoạt động của giảng
viên và sinh viên so với dạy học truyền thống. Khi triển khai dạy học tích
cực, giảng viên không còn truyền thụ thông tin một chiều mà định hướng,
tổ chức, tham vấn, điều khiển các hoạt động học tập trong và ngoài không
gian lớp học. Sinh viên là chủ thể của hoạt động học tập (tìm kiếm, khám
phá, khai thác và kiến tạo kiến thức) và trải nghiệm thực hiện các hành
động học tập (học qua “làm thực”) như thực hành, thí nghiệm, khám phá,
tạo lập sản phẩm. Sinh viên không thụ động lắng nghe thông tin một chiều
từ giảng viên và tài liệu học tập mà tích cực, chủ động và trách nhiệm khi
tham gia hoặc thực hiện các hoạt động học tập.
Dạy học tích cực tạo nên sự tương tác đa chiều giữa giảng viên -
sinh viên, sinh viên - sinh viên trong môi trường học tập tích cực, hợp
tác. Giảng viên kiến tạo tình huống và điều kiện học tập đa dạng để sinh
viên chủ động tìm kiếm, khám phá kiến thức qua giải quyết tình huống
học tập gắn với thực tiễn nghề nghiệp và cuộc sống. Kết quả lĩnh hội
kiến thức và hình thành kỹ năng mới do chính sinh viên tự tìm hiểu,
nghiên cứu dưới sự định hướng, tổ chức các hoạt động học tập của
giảng viên.
Trong dạy học tích cực, giảng viên không còn giữ vai trò độc quyền
khi đánh giá kết quả học tập của sinh viên. Kết quả học tập được đánh giá
bởi giảng viên và sinh viên qua hoạt động tự đánh giá và đánh giá chéo.
Kết quả đánh giá không chỉ xác nhận mức độ sinh viên đạt được về kiến
thức, kỹ năng mà còn được sử dụng để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy
- học của giảng viên và sinh viên.
Dạy học tích cực nhấn mạnh hoạt động học tập tích cực và vai trò
chủ động, tự giác và hợp tác trong học tập của sinh viên. Barnes (1989) đề
xuất 7 nguyên tắc học tập tích cực như sau:
- Tính mục đích (Purposive): Sự phù hợp giữa nhiệm vụ với mối
quan tâm của sinh viên.
- Tính phản ánh (Reflective): Phản ánh của sinh viên về ý nghĩa của
những điều đã học.
- Tính đàm phán (Negotiated): Trao đổi, thống nhất về mục tiêu học
tập, phương pháp dạy - học giữa giảng viên và sinh viên.

358
 - Tính phản biện (Critical): Sinh viên đánh giá cách thức và phương
tiện học tập khác nhau.
- Tính phức tạp (Complex): Sinh viên so sánh nhiệm vụ học tập
với sự phức tạp tồn tại trong cuộc sống và đưa ra phân tích có tính chất
phản ánh.
- Tính định hướng tình huống (Situation-Driven): Xem xét nhu cầu
về tình huống học tập để thiết lập nhiệm vụ học tập.
- Tính gắn kết (Engaged): Nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống được
phản ánh trong hoạt động học tập.
Dạy học tích cực gắn liền với môi trường học tập tích cực. Môi
trường học tập tích cực khuyến khích sinh viên chủ động, hợp tác, chia sẻ,
trách nhiệm khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Theo Grabinger và Dunlap
(1998), môi trường phong phú cho việc học tập tích cực là hệ thống giảng
dạy toàn diện mà ở đó:
- Phát triển phù hợp với các triết lý và lý thuyết kiến tạo: Sinh viên
tự kiến tạo kiến thức qua hành động, kinh nghiệm và tự phản ánh.
- Thúc đẩy nghiên cứu và khám phá bối cảnh xác thực (thực tế, có ý
nghĩa, phù hợp, phức tạp và giàu thông tin).
- Phát triển tính trách nhiệm, chủ động, ra quyết định và học tập
hướng đích cho sinh viên.
- Nuôi dưỡng bầu không khí xây dựng kiến thức qua học tập phục vụ
cộng đồng bằng sử dụng phương pháp học tập hợp tác giữa giảng viên và
sinh viên.
- Sử dụng các hoạt động học tập tích cực, liên môn, tổng hợp nhằm
thúc đẩy quá trình tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, giải quyết vấn đề,
thử nghiệm, đánh giá, sáng tạo), giúp sinh viên tích hợp kiến thức mới với
kiến thức đã có, tạo ra cấu trúc kiến thức phong phú và phức tạp.
- Đánh giá sự tiến bộ của sinh viên về kiến thức, kỹ năng, cách học
qua kết quả thực hiện nhiệm vụ và sự thực hiện trong thực tế.
Căn cứ vào mục tiêu học tập và nội dung dạy học, giảng viên tổ chức
đa dạng các hoạt động học tập kích thích sinh viên học tập tích cực như
thảo luận nhóm theo nhóm nhỏ, thảo luận toàn lớp, chia sẻ cặp đôi, bài tập

359
viết ngắn, tranh luận, học qua trò chơi, đóng vai, học tập theo dự án, giải
quyết tình huống, thực hiện nhiệm vụ thiết kế, chế tạo, sửa chữa, phân tích,
lắp ráp v.v.
Để triển khai quan điểm dạy học tích cực, giảng viên cần vận dụng
linh hoạt, sáng tạo và đa dạng các phương pháp dạy học (cụ thể) và kỹ
thuật dạy học để tích cực hóa sinh viên thực hiện hoạt động học tập như
phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp sử dụng trò chơi học tập,
phương pháp đóng vai, phương pháp nghiên cứu trường hợp, học tập theo
tình huống, học tập theo dự án, kỹ thuật brainstorming (công não), kỹ thuật
sử dụng sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn phủ bàn, kỹ thuật XYZ v.v.
2.3. Dạy học trải nghiệm
Học tập là một trong những hoạt động cơ bản nhất của con người. Từ
xa xưa, con người đã thấy được mối liên hệ giữa “kinh nghiệm” - những
điều con người lĩnh hội được qua làm, thực hành, luyện tập và “học tập”.
Các kinh nghiệm có ảnh hưởng tới nhận thức và hoạt động nói chung,
trong đó có hoạt động học tập của con người.
Tư tưởng về học qua làm, thực hành, luyện tập, v.v xuất hiện từ rất
lâu trong lịch sử loài người. Khổng Tử (551- 479 TCN) đã khẳng định ý
nghĩa và giá trị của “học qua làm” bằng phát biểu: “Những gì tôi nghe, tôi
sẽ quên. Những gì tôi thấy, tôi sẽ nhớ. Những gì tôi làm, tôi sẽ hiểu”. Vào
khoảng năm 350 TCN, Aristotle (384 - 332 TCN) chỉ ra tầm quan trọng
của học qua làm (Learning By Doing): “Những điều chúng ta phải học
trước rồi mới làm, chúng ta học qua làm” (Wikipedia).
Trong những thập niên đầu của thế kỉ XX, Dewey thực hiện các
nghiên cứu sâu về học tập trải nghiệm. Dựa trên nghiên cứu của Dewey,
Lewin, Piaget, Kolb đã phát triển lí thuyết hiện đại về học tập trải nghiệm
vào những năm 70 của thế kỉ XX. Theo Kolb (1984): “Học tập trải nghiệm
là quá trình trong đó kiến thức được hình thành qua sự chuyển đổi từ
kinh nghiệm”. Như vậy, học tập trải nghiệm là quá trình học tập qua kinh
nghiệm và sự thực hiện các hoạt động học tập gắn với thực tiễn cuộc sống
để hình thành và phát triển kinh nghiệm mới.
Học tập trải nghiệm gắn kết chặt chẽ với dạy học trải nghiệm. Theo
Valerie (2012), dạy học trải nghiệm dựa trên quá trình học tập trải nghiệm.
Dạy học trải nghiệm tập trung vào hoạt động học và tổ chức quá trình học,

360
trong đó nhấn mạnh cách thức tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm
gắn với tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp để sinh viên
suy ngẫm, phản ánh, khái quát, vận dụng, qua đó tự kiến tạo nên các kiến
thức và kỹ năng mới.
Dạy học trải nghiệm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể
mà là cách gọi mang tính quy ước về các phương pháp dạy học gắn với quá
trình học tập qua trải nghiệm (thực hành, luyện tập, thảo luận, khám phá,
thiết kế, chế tạo, v.v) để phát triển các năng lực cho người học. Cốt lõi của
dạy học trải nghiệm là các hoạt động học tập trải nghiệm. Các hoạt động
học tập trải nghiệm rất đa dạng, gồm trò chơi trong dạy học (Silberman,
2006 và Ukens, 2007), học tập qua công việc (Lei Li, Fan Cheung, Ning
Wang, Lixing Lao, Yibin Feng, 2016), học tập theo dự án (Lee Hong
Sharon Yam và Rossini, 2010; Efstratia, 2014) v.v. Các hoạt động học tập
trải nghiệm không chỉ giúp sinh viên học sâu để chủ động lĩnh hội kiến
thức mà còn phát triển các năng lực chuyên môn/kỹ thuật/chuyên biệt
và năng lực cốt lõi/chung (Dương Thị Kim Oanh, 2019; Dương Thị Kim
Oanh và Phan Thị Thanh Thúy, 2019).
David Kolb (1984) xác định các đặc điểm của học tập trải nghiệm
như sau:
- Học tập trải nghiệm là quá trình liên tục và dựa trên nền tảng kinh
nghiệm sẵn có của người học.
- Học tập trải nghiệm chú trọng đến quá trình học tập chứ không chỉ
tập trung vào kết quả cuối cùng.
- Học tập trải nghiệm giúp giải quyết mâu thuẫn giữa lý thuyết và
thực tiễn.
- Học tập trải nghiệm là quá trình giúp người học thích ứng với cuộc
sống thực tiễn.
- Học tập trải nghiệm kết nối con người với môi trường.
- Học tập trải nghiệm là quá trình kiến tạo kiến thức mới, là kết quả
của sự chuyển hóa tri thức xã hội và cá nhân.
Để triển khai dạy học trải nghiệm qua tổ chức các hoạt động học tập
trải nghiệm, giảng viên có thể áp dụng 4 giai đoạn trong chu trình học tập
trải nghiệm của David Kolb (1984) gồm:

361
 - Kinh nghiệm cụ thể (Concrete Experience).
- Quan sát phản ánh (Reflective Observation).
- Khái niệm hóa trừu tượng (Abstract Conceptualization).
- Thử nghiệm chủ động (Active Experimentation).

Hình 4.5. Chu trình học tập trải nghiệm của Kolb (1984)
Khi tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm, giảng viên không nhất
thiết phải thực hiện tuần tự theo từng giai đoạn mà có thể thay đổi tùy theo
mục tiêu học tập, nội dung dạy học và đặc điểm người học. Mặc dù các giai
đoạn của chu trình học tập trải nghiệm có thể thay đổi song quá trình học
tập sẽ trở nên dễ dàng và hiệu quả hơn khi được tổ chức theo trật tự vì mỗi
giai đoạn đều phát triển sau giai đoạn kế tiếp. Các hoạt động của giảng viên
và sinh viên trong từng giai đoạn của chu trình học tập trải nghiệm gồm:
- Kinh nghiệm cụ thể: Sinh viên trực tiếp trải nghiệm kiến thức, kỹ
năng đã có liên quan tới bài học, chương học, môn học, liên môn học,
liên ngành học qua các tình huống học tập cụ thể.
- Quan sát phản ánh: Trong quá trình trải nghiệm, sinh viên quan
sát có suy ngẫm, tự phản ánh các trải nghiệm và những yếu tố liên quan
đến thực tiễn trải nghiệm của bản thân. Khi liên hệ với lý thuyết phản
ánh của Hartmann (2005), sự phản ánh trải nghiệm có rất nhiều cấp độ:
Từ phản ánh đặc điểm của sự vật, hiện tượng đến cách suy nghĩ và hành
động của chính bản thân liên quan đến sự vật hiện tượng; phản ánh cách

362
tư duy, hành động và đặt vấn đề của người khác đến sự vật hiện tượng;
nhóm hóa các cá nhân/nhóm xã hội liên quan đến sự vật hiện tượng; đánh
giá về nhận thức và dạng thức kinh nghiệm của cá nhân/nhóm xã hội; tự
tìm vị trí, vai trò của bản thân liên quan đến vấn đề giữa các nhóm xã hội
để phân chia trách nhiệm, hóa giải mâu thuẫn, tìm quy trình và cách thức
tổ chức tối ưu; tham chiếu với bối cảnh văn hóa bên trong và bên ngoài
hệ thống để tự điều chỉnh; phản ánh liên kết mạng lưới giữa hệ thống và
tiểu hệ thống liên quan đến sự vật, hiện tượng (dẫn theo Diệp Phương
Chi, 2020).
- Khái niệm hòa trừu tượng: Trên cơ sở quan sát và phản ánh qua trải
nghiệm, sinh viên thực hiện các thao tác tư duy bậc cao, khát quát hóa, trừu
tượng hóa để hình thành khái niệm, kiến thức, kỹ năng mới liên quan đến
sự vật hiện tượng đã được trải nghiệm.
- Thử nghiệm chủ động: Sinh viên vận dụng kiến thức, kỹ năng mới
được hình thành qua trải nghiệm vào các tình huống và bối cảnh mới,
khác nhau.
Dạy học trải nghiệm thực hiện qua các phương pháp dạy học như
học tập theo dự án, học tập theo tình huống, học tập qua trò chơi, phương
pháp dạy học dựa trên mô phỏng, phương pháp đóng vai, phương pháp dạy
học thực hành, học qua công việc, học tập phục vụ cộng đồng v.v.
Như vậy, các quan điểm dạy học gắn kết với dạy học phát triển
năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại học rất đa dạng như dạy học
định hướng hành động, dạy học tích cực, dạy học trải nghiệm. Vận dụng
các quan điểm dạy học đã nêu cần dựa trên nguyên tắc: Giảng viên định
hướng, tổ chức, hỗ trợ và là trọng tài khoa học; sinh viên tìm hiểu, khám
phá, thực hiện để kiến tạo nên kiến thức, kỹ năng mới cho bản thân trong
môi trường học tập hợp tác.
3. Các phương pháp và kỹ thuật dạy học phát triển năng lực cho
sinh viên
3.1. Phương pháp dạy học thuyết trình (Lecture Teaching Method)
Thuyết trình là phương pháp dạy học đặc trưng bởi sự phối hợp giữa
truyền đạt thông tin theo kiểu thông báo (giảng viên) và việc tiếp thu mang
tính tiếp nhận thụ động (sinh viên), qua đó sinh viên tiếp nhận, xử lý thông

363
tin về mặt nhận thức và phát triển quá trình trí nhớ (Bernd Meier, Nguyễn
Văn Cường, 2015).
Phương pháp dạy học thuyết trình sử dụng để trình bày, giải thích,
giới thiệu, giảng giải các tri thức cơ bản, điển hình (khái niệm, định lý,
nguyên lý, v.v.) hoặc làm mẫu, hướng dẫn kỹ năng thực hành. Giảng viên
thường kết hợp thuyết trình với minh họa bẳng lời nói (so sánh, kể chuyện
v.v) hoặc trực quan (hình ảnh, tranh vẽ, biểu đồ, số liệu, video, v.v.).
Khi nghiên cứu vấn đề Thuyết trình cho việc học tốt hơn (Lecturing
For Better Learning), Cannon và Knapper (2012) cho rằng, phương pháp
dạy học thuyết trình có tính tổ chức (Organization) và tính hướng dẫn cao
(Instruction). Sinh viên dễ tìm thấy sự rõ ràng, mạch lạc, hệ thống của nội
dung học tập trong bài giảng được thực hiện bằng phương pháp thuyết
trình. Sử dụng phương pháp thuyết trình trong dạy học thường gắn liền với
các kỹ năng liên quan như giải thích, diễn trình, trao đổi, sử dụng các kênh
đa phương tiện nên có thể hỗ trợ và kích thích tư duy của sinh viên.
Nghiên cứu các dạng của thuyết trình (Bernd Meier, Nguyễn Văn
Cường, 2015) và phân loại thuyết trình (Nguyễn Văn Tuấn, 2009) cho
thấy, phương pháp thuyết trình có các hình thức cơ bản sau:

Hình 4.6. Các hình thức của phương pháp dạy học thuyết trình

364
 Khi sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng viên trình bày được
lượng kiến thức lớn, logic và hệ thống cho nhiều sinh viên trong khoảng
thời gian có giới hạn. Trong nhiều trường hợp, nội dung thuyết trình và
nghệ thuật thuyết trình của giảng viên có thể tác động mạnh mẽ tới nhận
thức, tình cảm của sinh viên. Tuy nhiên, phần lớn các hoạt động trình bày,
giải thích, diễn giải, chứng minh, v.v do giảng viên thực hiện nên sinh viên
dễ rơi vào trạng thái tiếp nhận thụ động, ghi nhớ máy móc và thiếu sáng
tạo khi lĩnh hội tri thức.
Để vận dụng phương pháp dạy học thuyết trình đạt kết quả tốt,
Cannon và Knapper (2012) cho rằng, hoạt động chuẩn bị thuyết trình có
ý nghĩa rất quan trọng. Một số công việc nên được thực hiện trong phần
chuẩn bị như xác định mục đích, nội dung thuyết trình, chuẩn bị phần mở
đầu và kết thúc thuyết trình.
Khi chuẩn bị thuyết trình, giảng viên thực hiện các công việc sau:
Thứ 1: Xác định mục đích thuyết trình
Trước khi bắt đầu bài thuyết trình, giảng viên nên xác định rõ mục
đích của bài thuyết trình. Các mục đích chính cho thuyết trình cần được
quan tâm như:
- Để trình bày thông tin về một chủ đề học tập cho sinh.
- Để minh họa một mô hình, quy trình, cách tư duy hoặc tiếp cận giải
quyết vấn đề (ví dụ: trình diễn một hiện tượng vật lý).
- Xây dựng một lập luận học thuật (ví dụ: Trình bày quan điểm ủng
hộ hay phản đối một vấn đề).
- Khuyến khích suy nghĩ (ví dụ: Diễn giải một tập dữ liệu, đánh giá
đề xuất kỹ thuật, bình luận tác phẩm văn học, tác phẩm nghệ thuật hay bài
báo, v.v.)
- Để hướng dẫn hoặc động viên (ví dụ: Giới thiệu chủ đề, phác thảo
một loạt các hoạt động mà sinh viên phải thực hiện, cung cấp ví dụ thực tế
để minh họa nội dung, cung cấp phản hồi cho sinh viên trên cơ sở bài tập
đã hoàn thành).
Thứ 2: Thiết kế mục tiêu học tập
Các mục tiêu học tập của bài học là những mô tả ngắn gọn về kiến

365
thức, kỹ năng, thái độ sinh viên sẽ có thể đạt được sau khi kết thúc bài học.
Các mục tiêu học tập nên dễ hiểu với sinh viên, có thể quan sát và đo lường
được kết quả. Mục tiêu học tập định hướng giảng viên lựa chọn nội dung
dạy học, phương pháp và phương tiện thuyết trình phù hợp để thúc đẩy
sinh viên đạt được mục tiêu học tập.
Thứ 3: Chuẩn bị nội dung dạy học
Nội dung dạy học nên hướng tới việc giúp sinh viên đạt được mục
tiêu học tập. Nội dung dạy học là luận điểm khoa học, khái niệm, định
nghĩa, đặc điểm, quy trình, mô hình, lập luận, ví dụ, bằng chứng, giải pháp,
v.v. Nội dung dạy học nên được cấu trúc khoa học, phù hợp với tiến trình
sư phạm và trình độ nhận thức của sinh viên. Giảng viên nên chuẩn bị các
hình thức biểu đạt nội dung học tập dưới dạng văn bản, slides trình chiếu,
viết bảng, sơ đồ, biểu đồ, v.v.
Thứ 4: Thiết kế minh họa thuyết trình
Trong quá trình thuyết trình, giảng viên thường sử dụng các slides
trình chiếu cùng với sự thuyết trình. Một slide chất lượng có bố cục rõ
ràng, ngắn gọn, số lượng từ và cỡ chữ phù hợp, tính thẩm mỹ, sử dụng kỹ
thuật vừa phải (đặc biệt là điểm nhấn và hiệu ứng). Khi thiết kế trang trình
chiếu cần lưu ý:
- Màu sắc: Một bài trình bày thường sử dụng 3 -5 màu sắc cơ bản,
tránh sử dụng nhiều màu tương phản cạnh nhau (đỏ - xanh lá, nóng - lạnh).
- Hiệu ứng: Không sử dụng quá nhiều hiệu ứng trên một trang trình
chiếu, thời gian chạy hiệu ứng không nên quá dài và tránh hiệu ứng âm
thanh (ngoại trừ các trò chơi).
- Font chữ: Sử dụng một số dạng font chữ dễ đọc có trong hầu hết
các máy tính như Arial, Helvetica hoặc Times để bố cục văn bản vẫn ổn
định khi chuyển từ máy tính này sang máy tính khác. Kích thước font chữ
đủ lớn để có thể đọc được với tiêu đề khoảng 48 và nội dung khoảng 30.
- Nội dung văn bản: Nội dung văn bản lựa chọn cẩn thận, đảm bảo
tính chính xác, khoa học, cập nhật, khái quát song dễ hiểu. Không để
nguyên nội dung trong file văn bản word vào các slide mà chỉ hiện thị ý
tưởng được sắp xếp dưới dạng gạch đầu dòng qua áp dụng quy tắc “666”:
Không nhiều hơn 6 trang trình bày văn bản liên tiếp, mỗi slide không quá

366
6 gạch đầu dòng, mỗi dòng không quá 6 từ. Nội dung văn bản có tính trực
quan cao qua sử dụng đồ họa (biểu đồ, sơ đồ, phim hoạt hình, ảnh, hình
vẽ, v.v.).
Thứ 5: Chuẩn bị cách thức trình bày bài giảng
Dựa vào nội dung chủ đề, giảng viên chuẩn bị câu hỏi và dự định
trình bày bài giảng nhằm thu hút sự quan tâm và chú ý của sinh viên. Các
phương án thuyết trình trong trường hợp lớp học đông sinh viên, không
gian lớp học không thuận lợi cho việc thuyết trình và phương tiện dạy học
chưa đảm bảo nên được quan tâm. Ngoài ra, giảng viên nên chuẩn bị các
dự định biểu đạt thuyết trình bằng những phương tiện phi ngôn ngữ (ánh
mắt, nụ cười, nét mắt, cử chỉ, dáng điệu, v.v.) để minh họa biểu cảm chân
thực nhất cho lời nói khi thuyết trình.
Thứ 6: Chuẩn bị phương tiện tiện dạy học
Giảng viên chuẩn bị phương tiện dạy học phục vụ cho minh họa
nội dung thuyết trình hiệu quả hơn, đồng thời thu hút được sự chú ý và
tạo hứng thú học tập cho sinh viên. Các phương tiện dạy học có thể là mô
hình, sản phẩm, máy móc, thiết bị âm thanh, trình chiếu hình ảnh, v.v. Các
phương tiện dạy học cần đảm bảo tính an toàn về điện, thị giác và thính
giác v.v. cho sinh viên. Bên cạnh đó, giảng viên kiểm tra cẩn thận nội dung,
màu sắc, âm thanh của phương tiện dạy học để đảm bảo an toàn về mặt tinh
thần cho sinh viên trước khi hiển thị trong lớp học.
Các phương tiện dạy học phải thuận tiện cho việc sử dụng đúng lúc
(sinh viên được quan sát, gợi nhớ kiến thức, hình thành kỹ năng trong
trạng thái tâm, sinh lí thuận lợi nhất), đúng chỗ (vị trí đặt để phương tiện
đảm bảo an toàn cho giảng viên và sinh viên, dễ quan sát song không ảnh
hưởng tới quá trình thuyết trình của giảng viên và học tập của sinh viên)
và đủ cường độ (không nên kéo dài quá 20 - 25 phút trong một tiết học).
Thứ 7: Chuẩn bị phần mở đầu và kết thúc
Chuẩn bị phần mở đầu và kết thúc hoạt động thuyết trình sáng tạo
giúp giảng viên kiểm soát sự đầy đủ của thông tin, tự tin thuyết trình, tạo
được hứng thú và động cơ học tập cho sinh viên. Khi chuẩn bị phần mở
đầu, giảng viên nên xem xét cẩn thận những gì sẽ nói trong phần mở đầu
bài thuyết trình. Các nội dung nên được chuẩn bị cho phần mở đầu thuyết

367
trình như: nhận xét về kết quả học tập của sinh viên, tổng kết nội dung bài
học trước và kết nối với bài học mới hoặc đưa ra các thông tin liên quan
để dẫn dắt tới bài học mới (hình ảnh, clip, sơ đồ, biểu đồ hoặc tình huống).
Cannon và Knapper (2012) đưa ra một số gợi ý chuẩn bị phần mở
đầu thuyết trình như sau:
- Tạo kết nối bài học mới với nhiệm vụ sinh viên đã hoàn thành, sở
thích và mối quan tâm của sinh viên hoặc vấn đề có tính thời sự.
- Giải thích cấu trúc bài học mới trên bảng hoặc trang trình chiếu
bằng những câu ngắn, đơn giản.
- Tạo hứng thú trực quan qua trang trình chiếu, video ngắn hoặc mô
hình, sản phẩm thật để kích thích tư duy và gây sự tò mò, mong muốn tìm
hiểu cho sinh viên.
- Nêu vấn đề sẽ được giải quyết trong bài giảng.
Phần kết thúc của buổi học bằng phương pháp dạy học thuyết trình
nên được chuẩn bị cẩn thận theo hướng khái quát nội dung và nêu bật ý
nghĩa của bài học. Đồng thời, căn cứ vào nội dung bài học, giảng viên
chuẩn bị các tình huống có vấn đề dưới dạng hình ảnh, video, số liệu, tình
huống liên quan tới bài học để sinh viên tìm hiểu, nghiên cứu vận dụng
trong giờ tự học. Giảng viên chuẩn bị tài liệu và hướng dẫn sinh viên cách
tìm thông tin liên quan tới nội dung đã học hoặc chuẩn bị cho bài học tiếp
theo. Hãy chuẩn bị tâm lý thoải mái nhất khi nói lời tạm biệt và thể hiện sự
mong chờ được tiếp tục chia sẻ với sinh viên trong các buổi học tiếp theo.
Thứ 8: Chuẩn bị sức khỏe về thể chất và tinh thần
Giảng viên cần có sức khỏe về thể chất tốt nhất để thuyết trình rõ
bài học trong thời gian dài. Sức khỏe tinh thần tốt giúp giảng viên truyền
cảm hứng khi thuyết trình, hài hước đúng lúc, đúng chỗ và đúng độ, duy
trì hứng thú và sự chú ý của sinh viên. Sức khỏe tốt giúp giảng viên luôn
tạo ra sự mới mẻ và sáng tạo trong mỗi buổi thuyết trình.
Sau khi đã chuẩn bị bài thuyết trình, giảng viên triển khai sự thuyết
trình trong hoặc ngoài không gian lớp học. Nhìn chung, phương pháp dạy
học thuyết trình được thực hiện theo 3 bước gồm nhập đề, thuyết trình nội
dung và kết thúc.

368
 Trong phần nhập đề, giảng viên cần gây sự chú ý, tạo động cơ, hứng
thú học tập cho sinh viên bằng nhiều cách: Tạo sự kết nối bài học mới với
nhiệm vụ sinh viên đã hoàn thành đặt qua trao đổi bằng những câu hỏi mở
với sinh viên; đưa ra tình huống thực tiễn gắn kết với cuộc sống và lĩnh
vực chuyên môn dưới dạng câu chuyện kể, hình ảnh, video liên quan tới
bài học mới để kích thích sự quan tâm của sinh viên tới bài học; nêu tình
huống học tập có tính chất thách thức nhận thức chỉ có thể giải quyết được
bằng các luận điểm của bài học mới. Các cách thức nhập đề giúp giảng
viên dẫn dắt sinh viên tới bài học mới với cấu trúc bài học được giải thích
rõ ràng, ngắn gọn.
Trong phần nhập đề, giảng viên nên có sự giao tiếp bằng mắt với
sinh viên, thể hiện sự nhiệt tình và hứng thú của bản thân với chủ đề mới
qua sử dụng ngôn ngữ rõ ràng, dễ hiểu nhất.
Sau phần nhập đề, giảng viên sử dụng các hình thức thuyết trình khác
nhau như báo cáo thông tin, mô tả/kể, giải thích/giảng giải, trình diễn, so
sánh, minh họa v.v. để sinh viên lĩnh hội kiến thức và kỹ năng. Trong quá
trình thuyết trình, giảng viên thuyết trình rõ, chậm lại ở những nội dung
quan trọng, khó, dễ nhầm lẫn và khuyến khích sinh viên đặt câu hỏi, tranh
luận, đưa ý kiến, trao đổi, ghi chú lại. Giảng viên nên sử dụng phương tiện
dạy học bằng âm thanh, hình ảnh, mô hình, vật thật, thiết bị, v.v. để minh
họa, giải thích, chứng minh các luận điểm khoa học. Sau mỗi phần tiểu nội
dung, giảng viên cần tổng kết ngắn gọn trước khi kết nối sang nội dung
mới để tăng tính logic, mạch lạc trong thuyết trình, đồng thời thuận lợi cho
sự theo dõi liên tục của sinh viên. Trong quá trình thuyết trình, giảng viên
nên sử dụng khiếu hài hước phù hợp, động viên, khích lệ sinh viên tham
gia học tập nhằm tạo lập bầu không khí học tập tích cực trong giờ học sử
dụng phương pháp dạy học thuyết trình.
Trước khi kết thúc bài thuyết trình, giảng viên khuyến khích sinh
viên đặt câu hỏi hoặc khái quát hóa những nội dung chính của bài học.
Giảng viên nhấn mạnh nội dung trọng tâm của bài học và chỉ rõ ứng dụng
của bài học trong cuộc sống và lĩnh vực nghề nghiệp. Giảng viên khích
lệ sinh viên tìm hiểu thêm tài liệu liên quan tới bài học hoặc làm bài tập
vận dụng để lĩnh hội sâu kiến thức và rèn luyện kỹ năng đã học trong giờ
tự học.

369
 Hình 4.7. Quy trình tổ chức dạy học thuyết trình
Để phát huy giá trị của phương pháp dạy học thuyết trình, hạn chế
sự thụ động và ghi nhớ máy móc trong học tập của sinh viên, giảng viên
kết hợp phương pháp dạy học thuyết trình với các phương pháp và kỹ
thuật dạy học tích cực như phương pháp dạy học đàm thoại, phương pháp
dạy học theo nhóm, kỹ thuật sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn phủ bàn, v.v. Bên
cạnh đó, giảng viên sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ (lời nói và chữ
viết) và phi ngôn ngữ (động tác, cử chỉ, tác phong, nét mặt, ánh mắt, v.v)
để thuyết trình, giải thích khoa học, rõ ràng, chính xác, biểu cảm và truyền
cảm hứng nội dung khoa học tới sinh viên.
3.2. Phương pháp dạy học đàm thoại (Dialogue Teaching Method)
Đàm thoại là phương pháp hỏi đáp trong dạy học, trong đó giảng
viên đặt ra câu hỏi, khích lệ và gợi mở để sinh viên dựa vào kiến thức đã
học mà trả lời nhằm rút ra những kiến thức mới hay củng cố hoặc kiểm tra
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010).
Phương pháp dạy học đàm thoại được sử dụng khi kích thích sinh
viên tái hiện và củng cố kiến thức đã học; gắn kết kiến thức, kỹ năng đã
học với kiến thức và kỹ năng mới; trình bày, giải thích, chứng minh kiến
thức và kỹ năng mới; phát triển kỹ năng trình bày, giải thích, biện luận vấn
đề cho sinh viên.
Phương pháp đàm thoại trong dạy học được đặc trưng bởi hoạt động
trao đổi, tương tác giữa giảng viên với sinh viên, giữa sinh viên với sinh

370
viên qua hỏi - đáp. Phương pháp đàm thoại kích thích tính tích cực, chủ
động, độc lập và sáng tạo trong lĩnh hội tri thức của sinh viên; bồi dưỡng
năng lực diễn đạt nội dung khoa học bằng ngôn ngữ cho sinh viên. Dựa
vào câu trả lời của sinh viên, giảng viên điều chỉnh kịp thời các hoạt động
dạy học nhằm giúp sinh viên học tập đạt kết quả cao hơn.
Các dạng đàm thoại và biểu hiện của các dạng đàm thoại được tổng
hợp trong Hình 4.8.

Hình 4.8. Các dạng của phương pháp đàm thoại

Khi sử dụng phương pháp đàm thoại, giảng viên cần thiết kế và sử
dụng các dạng câu hỏi phù hợp với mục tiêu học tập để tránh tốn thời gian
hoặc các câu hỏi không kích thích và phát triển các năng lực tư duy bậc
cao cho sinh viên. Theo Jones (2007), để học tập hiệu quả, sinh viên cần
học tích cực. Cách thức khuyến khích học tập tích cực trong lớp học là đặt
câu hỏi đàm thoại. Do đó, kỹ năng đặt câu hỏi đàm thoại tốt là một trong
những kỹ thuật giảng dạy quan trọng và khó phát triển nhất. Đặt câu hỏi
đàm thoại tốt giúp giảng viên:
- Tìm hiểu sâu hơn về mức độ lĩnh hội của sinh viên.
- Phát triển các kỹ năng giao tiếp cho sinh viên.
- Nâng cao kỹ năng phân tích cho sinh viên.

371
 - Phát triển kỹ năng tư duy phản biện cho sinh viên.
- Phát triển và tăng cường mối quan hệ tương tác giữa giảng viên với
sinh viên.
- Cung cấp sự công nhận và khen thưởng cho sinh viên.
- Tạo lập và thúc đẩy một môi trường học tập tích cực.
Câu hỏi đàm thoại là yếu tố kết nối giảng viên với sinh viên và nội
dung học tập trong không gian lớp học. Đặt câu hỏi đàm thoại tốt thúc đẩy
dạy học hiệu quả. Các lợi ích mà câu hỏi đàm thoại mang lại cho sinh viên
như Jones (2007) đề cập có mối liên hệ chặt chẽ với dạng câu hỏi mà giảng
viên sử dụng.
Câu hỏi đàm thoại được thiết kế dựa trên các lĩnh vực học tập (nhận
thức, tình cảm và tâm vận động) với các cấp độ tương ứng. Nghiên cứu
dạng câu hỏi đàm thoại thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trên
thế giới (Cunningham, 1987; Pizzini và Shepardson, 1991; Scardamalia
và Bereiter, 1992; Watts, Gould và Alsop, 1997; Woolfolk, 1998; Dawson,
1998; McComas và Abraham, 2004., Jonnes, 2007).
Cunningham (1987) phân loại câu hỏi thành 2 dạng là câu hỏi hội tụ
(Convergent Question) và câu hỏi phân kỳ (Divergent Question) với các
cấp độ thấp và cao dựa trên mức độ câu trả lời của sinh viên. Câu hỏi hội
tụ thấp yêu cầu sinh viên truyền đạt thông tin bằng so sánh, đối chiếu hoặc
giải thích. Câu hỏi hội tụ cao yêu cầu sinh viên suy luận, rút ra kết luận.
Câu hỏi phân kỳ thấp liên quan đến giải quyết vấn đề theo một cách khác,
còn câu hỏi phân kỳ cấp độ cao khuyến khích sinh viên kiến tạo, chỉ ra các
hàm ý hoặc dự đoán. Câu hỏi phân kỳ chứa đựng cả hai mức độ thấp và
cao thường đòi hỏi sinh viên tư duy nhận thức và xử lý thông tin theo các
cách khác nhau.
Cùng quan điểm với Cunningham (1987), khi tìm hiểu về lĩnh vực
nhận thức thấp và cao trong mô tả câu hỏi, Woolfolk (1989) phân loại câu
hỏi thành câu hỏi hội tụ (có một câu trả lời đúng) và câu hỏi phân kỳ (có
thể có nhiều phương án trả lời).
Sử dụng các cấp độ nhận thức làm tiêu chí đánh giá, Pizzini và
Shepardson (1991) phân loại câu hỏi thành 3 loại là câu hỏi đầu vào, câu

372
hỏi mức độ xử lý và câu hỏi đầu ra. Câu hỏi đầu vào (Input Question) yêu
cầu sinh viên nhớ lại thông tin hoặc lấy thông tin từ dữ liệu giác quan. Câu
câu hỏi mức độ xử lý (Processing-Level Question) yêu cầu sinh viên tìm
ra mối quan hệ giữa các dữ liệu. Câu hỏi đầu ra (Output Question) yêu cầu
sinh viên vượt ra ngoài dữ liệu theo những cách mới để đưa ra giả thuyết,
suy đoán, khái quát hóa, đánh giá và sáng tạo.
Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi dựa trên kiến thức và văn bản,
Scardamalia và Bereiter (1992) phân biệt giữa câu hỏi dựa trên văn bản
và câu hỏi dựa trên kiến thức. Câu hỏi dựa trên văn bản (Text-Based
Question) là câu hỏi sinh viên đặt ra khi đọc văn bản, đặc biệt là để trả lời
các dấu hiệu cho trước và nơi có thể tìm thấy câu trả lời trong văn bản đã
cho. Câu hỏi dựa trên kiến thức (Knowledge-Based Questions) là những
câu hỏi được tạo ra theo cách tự nhiên để hiểu sâu vấn đề và mở rộng kiến
thức theo một hướng nào đó. Ngoài hai dạng câu hỏi này, Scardamalia và
Bereiter (1992) lập luận rằng, các câu hỏi thắc mắc, phản ánh sự tò mò,
phân vân, hoài nghi hoặc suy đoán dựa trên kiến thức, có tiềm năng lớn
hơn cho sự hiểu biết khái niệm so với các câu hỏi thông tin cơ bản, nhằm
tìm kiếm thông tin định hướng.
Watts, Gould và Alsop (1997) mô tả 3 loại câu hỏi:
- Câu hỏi củng cố (Consolidation Question): Sinh viên củng cố sự
hiểu biết kiến thức mới.
- Câu hỏi khám phá (Exploration Question): Sinh viên tìm cách mở
rộng kiến thức và kiểm tra các cấu trúc.
- Câu hỏi giải thích (Elaboration Questions): Sinh viên xem xét
quan điểm, phản biện, điều hòa những cách hiểu khác nhau, giải quyết
xung đột, kiểm tra tình huống và kết quả.
Cách phân loại câu hỏi của Watts, Gould và Alsop (1997) phản ánh
các cấp độ phát triển về nhận thức của sinh viên.
Nghiên cứu vấn đề Hiểu về khoa học nhận thức (Understanding
Cognitive Science), Michael Dawson (1998) xác định 2 dạng câu hỏi:
- Câu hỏi bậc thấp/ Câu hỏi đóng (Lower-Order Question/Closed
Question): Câu hỏi bậc thấp yêu cầu sinh viên nhớ lại, định nghĩa, mô tả,
nghĩa là để cung cấp thông tin.

373
 - Câu hỏi bậc cao/ Câu hỏi mở (Higher-Order Question/Open
Question): Câu hỏi bậc cao đòi hỏi sinh viên diễn giải thay vì mô tả
nhiệm vụ. Sinh viên được yêu cầu phân tích, so sánh, đánh giá, tổng
hợp, xếp hạng, giả thuyết, thiết kế, dự đoán, diễn giải, giải thích, phân
tích, so sánh, thiết kế một nhiệm vụ. Câu hỏi tốt thường là câu hỏi nhận
thức bậc cao.
Jones (2007) cho rằng, câu hỏi mở thường bắt đầu bằng các từ
để hỏi là 5W (What - cái gì, Why - tại sao, Where - ở đâu, When - khi
nào, Who - cái gì) và 1H (How - như thế nào hoặc bằng cách nào). Câu
hỏi mở yêu cầu sinh viên giải thích vấn đề, tình huống, khám phá điểm
mạnh và hạn chế của vấn đề. Câu hỏi đóng yêu cầu câu trả lời có hoặc
không.
Căn cứ vào phân loại hệ thống câu hỏi trong lớp học của William
W. Wilen (1974, 1991), McComas và Abraham (2004) phân chia câu hỏi
thành các dạng:
- Câu hỏi bậc thấp (Low Order Question): Yêu cầu sinh viên nhớ lại
một sự việc đơn lẻ. Ví dụ: Con sư tử trong mô hình 3D có màu gì? Câu hỏi
này kiểm tra khả năng nhận biết màu sắc của sinh viên. Phạm vi trả lời câu
hỏi hẹp (rám nắng, vàng nhạt, nâu vàng).
- Câu hỏi bậc cao (Higher Order Question): Yêu cầu sinh viên nhớ
lại các sự kiện song hiểu về chủ đề, tình huống, giải pháp cho vấn đề đã
nêu. Câu hỏi bậc cao đòi hỏi sinh viên hiểu mối quan hệ giữa sự việc,
hoặc một phần kiến thức trong ngữ cảnh rộng hơn.Ví dụ: Tại sao bạn cho
rằng con sư tử có màu rám nắng? Câu hỏi cho phép sinh viên xác định
màu sắc, nhưng sau đó yêu cầu xem xét mối quan hệ giữa màu sắc của
sư tử với những thứ khác (môi trường sống, những con sư tử khác, loài
động vật).
- Câu hỏi hội tụ (Convergent Question): Câu hỏi hội tụ có một câu
trả lời đúng được định nghĩa hẹp hơn - câu trả lời nói chung là ngắn gọn, ít
cần suy ngẫm và yêu cầu người trả lời nhớ lại thông tin. Các câu hỏi hội tụ
là câu hỏi đóng khi câu trả lời được cung cấp trong ngữ cảnh của bài giảng
hoặc bài đọc do giảng viên chỉ định.Ví dụ: Bạn nghĩ đến những loài động
vật nào khác sử dụng màu sắc để ngụy trang? Câu hỏi kiểm tra khả năng

374
xác định vai trò của ngụy trang, màu sắc của động vật trong tự nhiên và đề
xuất các ví dụ khác. Câu trả lời được dự đoán khá dễ dàng và yêu cầu sinh
viên nhớ lại các ví dụ khác về động vật đã nhìn thấy hoặc được học.
- Câu hỏi phân kỳ (Divergent Question): Bản chất của câu hỏi phân
kỳ là câu hỏi mở. Để trả lời câu hỏi phân kỳ, sinh viên phải có khả năng
nhớ lại một số thông tin và áp dụng kiến ​​thức để giải thích, loại suy hoặc
phân tích sâu hơn một chủ đề, tình huống hoặc vấn đề. Các câu hỏi phân kỳ
có bản chất rộng hơn, có thể có nhiều câu trả lời và yêu cầu mức độ tư duy
cao hơn.Ví dụ: Giả sử sư tử được sinh ra với bộ lông màu sẫm hơn nhiều,
bạn dự đoán điều gì sẽ xảy ra với con sư tử đó trong tự nhiên? Câu hỏi cho
phép sinh viên xem xét tình huống, sử dụng kiến thức liên quan đến ngụy
trang, màu lông và môi trường động vật sống để đưa ra câu trả lời hợp lý
và chính xác.
Nghiên cứu về phân loại câu hỏi đàm thoại cho thấy sự phong phú
và đa dạng của câu hỏi đàm thoại trong dạy học. Khi thiết kế câu hỏi
đàm thoại cần gắn kết với các cấp độ nhận thức của Bloom (1956) và
Bloom cải tiến của Anderson (2001). Nguyễn Lăng Bình và Đỗ Hương Trà
(2017) hướng dẫn cách thiết kế câu hỏi đàm thoại theo các cấp độ nhận
thức như sau:
1) Câu hỏi cấp độ Nhớ
Câu hỏi cấp độ Nhớ nhằm đánh giá khả năng nhớ kiến thức hay
thông tin về đặc điểm, quy luật, bản chất, dữ kiện, số liệu, v.v. Câu hỏi cấp
độ Nhớ kích thích sinh viên tái hiện kiến thức, thông tin đã học, đã biết, đã
trải nghiệm. Đặt câu hỏi cấp độ Nhớ sử dụng các cụm từ sau: Ai…? Cái
gì…? Ở đâu…? Thế nào…? Khi nào…? Hãy định nghĩa…? Hãy mô tả…?
Hãy kể lại…?
2) Câu hỏi cấp độ Hiểu
Câu hỏi cấp độ Hiểu nhằm đánh giá khả năng liên hệ, kết nối, giải
thích, so sánh thông tin. Sử dụng câu hỏi cấp độ Hiểu kích thích sinh viên
phát triển tư duy logic, kỹ năng trình bày khoa học cho sinh viên. Đặt câu
hỏi cấp độ Hiểu sử dụng các cụm từ: Tại sao…? Vì sao…? Hãy so sánh…?
Hãy liên hệ…?

375
 3) Câu hỏi cấp độ Áp dụng
Câu hỏi cấp độ Áp dụng nhằm đánh giá khả năng sử dụng kiến
thức đã học vào giải quyết vấn đề thực tiễn trong điều kiện và hoàn
cảnh mẫu, điển hình hoặc mới, khác nhau. Sử dụng câu hỏi cấp độ Áp
dụng giúp sinh viên học sâu và áp dụng được kiến thức vào giải quyết
các vấn đề thực tiễn và nghề nghiệp. Đặt câu hỏi cấp độ Áp dụng sử dung
các cụm từ: Làm như thế nào…? Có cách giải quyết nào…? Áp dụng
bằng cách nào…?
4) Câu hỏi cấp độ Phân tích
Câu hỏi cấp độ Phân tích nhằm đánh giá khả năng tìm ra mối liên
hệ, chứng minh luận điểm, đưa ra kết luận cho một vấn đề. Sử dụng câu
hỏi cấp độ Phân tích giúp sinh viên phát triển tư duy logic, diễn giải và
chứng minh theo cách riêng. Sử dung dụng các cụm từ khi đặt câu hỏi cấp
độ Phân tích: Tại sao…? Vì sao…? Hãy so sánh… Hãy phân tích… Hãy
chứng minh… Em có nhận xét gì về …?
5) Câu hỏi cấp độ Đánh giá
Câu hỏi cấp độ Đánh giá nhằm đánh giá khả năng phán đoán trong
nhận định, nhận xét ý tưởng, hiện tượng, sự kiện, v.v. Sử dụng câu hỏi
cấp độ Đánh giá kích thích sinh viên khám phá, tìm kiếm, xác định giá trị
thông tin dựa trên vốn kiến thức và trải nghiệm cá nhân. Đặt câu hỏi cấp
độ Đánh giá cần sử dụng các cụm từ: Có biện pháp nào hợp lý hơn? Cách
thức giải quyết nào là phù hợp? Thích hay không thích sự kiện, hiện tượng
nào? Vì sao?.
6) Câu hỏi cấp độ Sáng tạo
Câu hỏi cấp độ Sáng tạo nhằm đánh giá khả năng đưa ra cách làm
mới, cách giải quyết vấn đề khác trong các tình huống cụ thể, tạo ra ý
tưởng hay sản phẩm mới. Câu hỏi cấp độ Sáng tạo giúp sinh viên phát
triển tư duy logic, tư duy sáng tạo, tư duy phản biện, ham thích tìm ra
điều mới theo hướng tích cực. Sử dụng các cụm từ khi đặt câu hỏi cấp
độ Sáng tạo: Biện pháp giải quyết vấn đề …? Thiết kế … Chế tạo…
Sáng tác….

376
 Các dạng câu hỏi đàm thoại có mối quan hệ gắn kết với phương pháp
dạy học đại học, cụ thể:
- Câu hỏi đàm thoại cấp độ Nhớ và Hiểu: Giảng viên đặt câu hỏi trực
tiếp, sinh viên trả lời (phương pháp dạy học đàm thoại dạng tái hiện hoặc
giải thích minh họa).
- Câu hỏi đàm thoại cấp độ Áp dụng, Phân tích hoặc Đánh giá: Giảng
viên đưa ra vấn đề, tình huống học tập. Vấn đề và tình huống học tập tương
đối khó hoặc rất khó, cần huy động kiến thức và kinh nghiệm của nhiều
sinh viên. Để tìm ra câu trả lời hoặc giải quyết tình huống, sinh viên cần
thời gian tìm hiểu, trao đổi theo nhóm nhỏ và chia sẻ kết quả trước tập thể
lớp. Phương pháp dạy học theo nhóm thường được áp dụng để tổ chức cho
sinh viên học cách áp dụng, phân tích và đánh giá vấn đề hay tình huống
học tập.
- Câu hỏi đàm thoại cấp độ Đánh giá (vấn đề phức tạp) và Sáng tạo:
Các phương pháp dạy học được áp dụng để triển khai câu hỏi đàm thoại
cấp độ Đánh giá (vấn đề phức tạp) và Sáng tạo gồm dạy học nêu và giải
quyết vấn đề, dạy học theo tình huống, học tập theo dự án, theo hình thức
làm việc nhóm hoặc cá nhân.
Như vậy, phân loại các dạng câu hỏi đàm thoại theo cấp độ Nhận
thức giúp giảng viên linh hoạt, sáng tạo và kiểm soát tốt thời gian khi vận
dụng các phương pháp dạy học khác nhau, qua đó nâng cao hiệu quả dạy
học và tương tác với sinh viên trong và ngoài không gian lớp học.
Để thiết kế câu hỏi tốt, giảng viên cần xác định các vấn đề sau: mục
đích của việc sử dụng câu hỏi, nội dung trọng tâm của câu hỏi và loại câu
hỏi, đặc điểm nhận thức của sinh viên, không gian và thời gian học tập,.
ngôn ngữ biểu đạt câu hỏi, dự kiến câu trả lời của sinh viên.
Khi thiết kết câu hỏi đàm thoại cần lưu ý sự phù hợp của câu hỏi với
với mục tiêu học tập, nội dung dạy học và tình huống học tập. Câu hỏi cần
rõ nghĩa, dễ hiểu, đa dạng, đo lường được cấp độ nhận thức của sinh viên
và phù hợp với trình độ nhận thức của sinh viên.
Sau khi thiết kế câu hỏi đàm thoại, căn cứ vào mục tiêu học tập và
nội dung dạy học, giảng viên sử dụng các hình thức đàm thoại trong dạy
học sau (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2015):

377
 Hình 4.9. Các hình thức đàm thoại trong dạy học
- Đàm thoại của giảng viên với sinh viên: Giảng viên đặt câu hỏi,
một số sinh viên trả lời câu hỏi.
- Đàm thoại của giảng viên kết hợp với đàm thoại của sinh viên:
Giảng viên đặt câu hỏi, một số sinh trả lời câu hỏi. Các sinh viên trong lớp
đưa ra phản hồi hoặc đặt câu hỏi để trao đổi, thảo luận cùng giảng viên và
những sinh viên khác. Cuối cùng, giảng viên tổng kết nội dung trọng tâm,
điều chỉnh sự nhận thức chưa đầy đủ của sinh viên qua cách đặt câu hỏi,
phản hồi và trả lời câu hỏi.
- Đàm thoại của sinh viên: Giảng viên đưa ra chủ đề học tập, các sinh
viên cùng trao đổi, thảo luận về chủ đề học tập theo hình thức nhóm nhỏ và
chia sẻ kết quả với cả lớp.
Trong quá trình đàm thoại, khi tiếp nhận câu trả lời của sinh viên,
giảng viên nên:
- Không chỉ trích, phê phán phản ứng và câu trả lời của sinh viên.
- Thái độ thiện chí, khích lệ, động viên sinh viên trong suốt tiến trình
hỏi và nhận câu trả lời.
- Kịp thời khích lệ sinh viên gặp khó khăn trong diễn đạt hoặc tìm
kiếm câu trả lời.

378
 - Khuyến khích sinh viên đưa ra ý tưởng về câu trả lời nếu không thể
trả lời chính xác câu hỏi.
- Chuẩn bị tâm thế đón nhận cách trả lời khác nhau về vấn đề câu hỏi
đặt ra.
- Tóm lược câu hỏi hoặc diễn đạt lại câu hỏi nếu sinh viên chưa hiểu
chính xác.
- Khen ngợi, khích lệ những câu trả lời ngay cả khi chưa chính xác,
chưa hoàn thiện.
Phản ứng của giảng viên đối với các mức độ trả lời câu hỏi của sinh
viên trong các trường hợp sau:
1) Câu trả lời chính xác: Khen ngợi, thừa nhận câu trả lời của
sinh viên.
2) Câu trả lời chính xác một phần: Khen ngợi, khẳng định phần trả
lời chính xác, đề nghị sinh viên khác bổ sung, hoàn thiện câu trả lời.
3) Câu trả lời sai: Ghi nhận đóng góp của sinh viên; đề nghị những
sinh viên khác trả lời; nếu cần làm rõ thêm, thông báo với sinh viên sẽ quay
trở lại vấn đề đó; không phê bình sinh viên.
4) Không trả lời: Đừng làm lớn sự việc sinh viên không trả lời câu
hỏi; đặt câu hỏi cho các sinh viên khác; đặt lại câu hỏi dưới một dạng khác;
dùng các phương tiện nghe, nhìn để làm sáng tỏ câu hỏi; giảng lại nội dung
đã học hoặc yêu cầu sinh viên nghiên cứu thêm nội dung trong các tài liệu
tham khảo.
Như vậy, phương pháp dạy học đàm thoại kích thích sự phát triển
các cấp độ nhận thức cho sinh viên. Sử dụng các dạng câu hỏi đàm thoại
trong dạy học góp phần tạo lập bầu không khí học tập tích cực, gia tăng
sự tương tác giữa giảng viên với sinh viên. Tuy nhiên, để sử dụng phương
pháp đàm thoại có hiệu quả, giảng viên cần thiết kế được các dạng câu hỏi
tốt. Ngoài ra, giảng viên phải làm chủ nội dung dạy học và chuẩn bị trước
các tình huống có thể phát sinh để đàm thoại không trở thành đối thoại và
thu hút toàn lớp tham gia vào hoạt động học tập chung. Giảng viên nên có
thái độ thiện chí, khích lệ, động viên đối với sinh viên trong suốt tiến trình
hỏi và nhận câu trả lời.

379
 3.3. Phương pháp dạy học theo nhóm (Cooperative Learning)
Dạy học theo nhóm là phương pháp dạy học nhấn mạnh vai trò chủ
thể của sinh viên trong hoạt động học tập qua tổ chức cho sinh viên thực
hiện các nhiệm vụ, tình huống học tập với thời gian nhất định theo hình
thức hoạt động nhóm (theo cặp, nhóm) (Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương
Trà, 2017).
Cốt lõi của phương pháp dạy học theo nhóm là hoạt động học tập
hợp tác giữa các sinh viên khi tìm hiểu, nghiên cứu, giải quyết các nhiệm
vụ hay tình huống học tập. Hoạt động hợp tác trong nhóm học tập có sự
phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực nên tính trách nhiệm của từng sinh
viên, sự tương tác giữa sinh viên trong nhóm và các nhóm học tập được
nâng cao. Khi tham gia hoạt động học tập hợp tác, sinh viên phát triển
đồng thời nhiều kỹ năng cần thiết cho hoạt động học tập và nghề nghiệp
như lắng nghe tích cực, đặt câu hỏi, phản biện, thuyết phục, giải quyết vấn
đề, đánh giá và tự đánh giá, v.v.
Giảng viên vận dụng phương pháp dạy học theo nhóm khi nhiệm vụ
hay tình huống học tập tương đối khó hoặc rất khó (gắn liền với các cấp độ
nhận thức bậc cao như vận dụng trong tình huống mới, phân tích, đánh giá
hoặc sáng tạo), cần huy động trí tuệ và kinh nghiệm của nhiều sinh viên.
Phương pháp dạy học theo nhóm sẽ gây nhàm chán và lãng phí thời gian
khi nhiệm vụ hay tình huống học tập đơn giản, dễ dàng thực hiện so với
khả năng của sinh viên. Để giải quyết các nhiệm vụ hay tình huống học tập
có tính chất thách thức, nhận thức cao nhanh chóng và có kết quả, sinh viên
cùng trao đổi, thảo luận nhằm phát hiện vấn đề, đề xuất và lựa chọn biện
phát giải quyết vấn đề tối ưu nhất. Kết quả học tập trong hoạt động nhóm
là sản phẩm trí tuệ của tất cả các thành viên.
Xuất phát từ mục tiêu học tập và nội dung dạy học, giảng viên thiết
kế nhiệm vụ hay tình huống học tập tương đối khó hoặc rất khó. Giải quyết
các nhiệm vụ hay tình huống học tập này giúp sinh viên lĩnh hội sâu kiến
thức của bài học, chương học hoặc môn học. Phương pháp dạy học theo
nhóm được thực hiện theo quy trình tổ chức sau:
Bước 1: Nêu nhiệm vụ học tập
Giảng viên nêu và giải thích nhiệm vụ học tập cho cả lớp, các yêu cầu
về sản phẩm học tập, quy định thời gian và tiêu chí đánh giá kết quả học tập.

380
 Bước 2: Xác lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập
Giảng viên thành lập các nhóm học tập bằng nhiều cách khác nhau
như đếm số ngẫu nhiên, lập nhóm theo sở thích hoặc sinh viên tự lựa chọn
thành viên của nhóm.
Giảng viên giao nhiệm vụ học tập cho các nhóm: có thể cùng nhiệm
vụ hoặc khác nhiệm vụ học tập. Giảng viên nhấn mạnh những điểm khác
biệt trong thực hiện các nhiệm vụ học tập không cùng chủ đề.
Bước 3: Tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm
Giảng viên tổ chức cho các nhóm học tập theo từng vị trí khác
nhau trong lớp học theo phương thức học trực tiếp. Trong khi sinh viên
thảo luận, trao đổi về nhiệm vụ học tập, giảng viên quan sát, hỗ trợ và
tham vấn kịp thời cho cá nhân và các nhóm học tập. Giảng viên định
hướng các nhóm thảo luận đúng trọng tâm, tránh lan man để tiết kiệm
thời gian.
Với các giờ học thảo luận nhóm theo phương thức học tập trực
tuyến hoặc trong giờ tự học của sinh viên, giảng viên cung cấp đầy đủ
kênh thông tin để sinh viên có thể kết nối với giảng viên qua Facebook,
Zalo, Viber hoặc sử dụng tin nhắn trên Forum của hệ quản lý học tập
(LMS - Learning Management System). Sự hỗ trợ kịp thời của giảng
viên có ý nghĩa quan trọng đối quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập có
kết quả của sinh viên.
Bước 3: Tổ chức báo cáo kết quả
Thành viên trong các nhóm học tập thuyết trình kết quả trước lớp
(đối với phương thức học giáp mặt) hoặc qua các nền tảng học tập trực
tuyến như Google Meet, Zoom, MS Team v.v. (đối với phương thức học
tập trực tuyến) theo thời gian quy định. Các thành viên khác trong lớp phản
biện, góp ý hoặc bổ sung.
Bước 4: Đánh giá và tổng kết
Tùy theo tính chất của nhiệm vụ học tập, việc đánh giá kết quả học
tập có thể do giảng viên và sinh viên thực hiện theo tiêu chí đánh giá đã
công bố. Giảng viên nhận xét kết quả của từng nhóm theo tiêu chí đánh
giá, lưu ý những nội dung quan trọng, những nhận thức chưa đầy đủ hoặc
chưa đúng và tổng kết toàn bộ nội dung học tập.

381
 Hình 4.10. Quy trình tổ chức dạy học theo nhóm
Phương pháp dạy học theo nhóm thường kết hợp với các phương
pháp dạy học khác như học tập theo dự án, học tập nêu và giải quyết vấn
đề, phương pháp đóng vai, v.v. Để gia tăng tính trách nhiệm và sự tham
gia của học sinh, giảng viên phối hợp phương pháp dạy học theo nhóm với
các kỹ thuật dạy học hợp tác khác như kỹ thuật XYZ hoặc kỹ thuật khăn
phủ bàn. Bên cạnh đó, khi tổ chức dạy học theo nhóm, giảng viên lưu ý
thiết kết các nhiệm vụ hay tình huống học tập có tính chất thách thức nhận
thức cao hơn, cung cấp đủ thời gian và những điều kiện học tập cần thiết
để sinh viên có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập trong môi trường học tập
cộng tác.
3.4. Học tập theo dự án (Project-Based Learning)
Học tập theo dự án là phương pháp dạy học kích thích sinh viên học
sâu, chủ động, tích cực khám phá các vấn đề học tập trong môi trường
cộng tác (Lee Hong Sharon Yam và Rossini, 2010).
Để tổ chức học tập theo dự án, căn cứ vào mục tiêu học tập và nội
dung dạy học, giảng viên cấu trúc lại nội dung dạy học thành các dự án
học tập. Theo Breiter, Fey và Drechsler (2005), dự án học tập là nhiệm vụ
học tập phức hợp được xây dựng dựa trên các vấn đề thực tiễn của cuộc
sống và nghề nghiệp, gắn kết trực tiếp với các hoạt động học tập tích cực
của sinh viên như khảo sát, tìm hiểu, khám phá, thiết kế, chế tạo, giải quyết

382
vấn đề, v.v. Thực hiện dự án học tập giúp sinh viên rèn luyện, phát triển
các năng lực chuyên môn/kỹ thuật và năng lực chung (giải quyết vấn đề,
tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, v.v) qua cộng tác có trách nhiệm trong
môi trường học tập hợp tác để tạo ra sản phẩm học tập. Như vậy, trong học
tập theo dự án, dưới sự định hướng và tổ chức của giảng viên, sinh viên tự
lực thực hiện nhiệm vụ học tập phức hợp bằng cách kết hợp lý thuyết và
thực hành để tạo ra sản phẩm học tập (vật chất hoặc phi vật chất). Làm việc
nhóm là hình thức học tập điển hình của học tập theo dự án.
Trong nghiên cứu Học tập theo dự án - Nghiên cứu tổng quan
(Project-Based Learning - Literature Review), Harmer (2014) xác định
các đặc điểm của học tập theo dự án như sau:
- Học tập theo dự án gia tăng tính tích cực, chủ động và trách nhiệm
của giảng viên và sinh viên trong quá trình dạy - học.
- Học tập theo dự án là học tập qua làm hay giải quyết các vấn đề
thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Học tập theo dự án không chỉ gia tăng
hứng thú và động cơ học tập tích cực của sinh viên mà còn cải thiện kết
quả học tập.
- Học tập theo dự án khuyến khích sinh viên giải quyết nhiệm vụ học
tập có tính chất liên vấn đề, liên môn học hay liên ngành học. Thực hiện
thành công dự án học tập có tính chất liên vấn đề, liên môn học hay liên
ngành học giúp sinh viên nhận diện được khả năng áp dụng vào thực tế của
các kiến thức lí thuyết trong chương trình đào tạo (tính có ý nghĩa), phát
triển niềm tin đối với ngành học và bản thân.
- Học tập theo dự án thực hiện qua sự cộng tác của các bên liên quan
và hoạt động theo nhóm nhỏ. Hoạt động tương tác giữa các thành viên
trong quá trình thực hiện dự án học tập là chìa khoá cho sự phát triển nhiều
năng lực chung như giao tiếp, lập kế hoạch và ra quyết định, giải quyết
mâu thuẫn hoặc xung đột, phản biện và sáng tạo. Bên cạnh đó, sự cộng
tác giữa các bên liên quan cho thấy dự án học tập không còn là các nhiệm
vụ học tập đơn thuần được thiết kế bởi giảng viên. Sinh viên, giảng viên,
doanh nghiệp và cộng đồng cùng tham gia kiến tạo dự án học tập và đánh
giá kết quả thực hiện dự án. Nhờ vậy, các dự án học tập trở nên đa dạng,
thực tế, cập nhật và đáp ứng nhu cầu học tập của sinh viên, nhu cầu sử
dụng sản phẩm đào tạo của doanh nghiệp, cộng đồng.

383
 - Học tập theo dự án gắn kết chặt chẽ với việc tạo ra sản phẩm (vật
chất hoặc phi vật chất). Sản phẩm dự án không chỉ là kết quả vận dụng lí
thuyết vào thực tiễn, mà còn là minh chứng đầy đủ và rõ nét nhất về sự
phát triển năng lực của sinh viên sau khi kết thúc quá trình học tập.
Dựa trên những nghiên cứu về các dạng học tập theo dự án của
Cummings, Huff, Oakes và Zoltowski (2013); Harmer (2014), Padma và
Sridhar (2015), Dương Thị Kim Oanh (2020) phân chia học tập theo dự
án thành 3 loại: học tập theo dự án nghiên cứu (Research Project-Based
Learning), học tập theo dự án kiến tạo (Construction Project-Based
Learning) và học tập theo dự án thực (Real-World Project-Based Learning).

Hình 4.11. Phân loại học tập theo dự án trong giáo dục đại học
(Oanh, 2020)
Học tập theo dự án nghiên cứu áp dụng khi tình huống học tập yêu
cầu tìm hiểu, khám phá, giải quyết, v.v. một vấn đề lý thuyết hoặc thực
hành của bài học, chương học hoặc môn học. Dự án học tập nghiên cứu
thường diễn ra trong một số giờ học, ngày học hay tuần học. Học tập theo
dự án nhỏ (Mini Project-Based Learning) là hình thức điển hình của học
tập theo dự án nghiên cứu. Học tập theo dự án nhỏ có thể vận dụng cho
các môn học thuộc khối kiến thức giáo dục đại cương (lý luận chính trị và
pháp luật, toán học và khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và nhân văn),
giáo dục chuyên nghiệp (cơ sở nhóm ngành và ngành; kiến thức chuyên
ngành - cho các học phần lý thuyết và thí nghiệm) của chương trình đào

384
tạo trình độ Đại học. Sản phẩm của dự án học tập nhỏ là vật chất hoặc
phi vật chất.
Học tập theo dự án kiến tạo áp dụng khi nhiệm vụ học tập yêu cầu
thiết kế, chế tạo hoặc làm các sản phẩm thực. Sản phẩm của dự án học tập
kiến tạo là vật chất (hệ thống tưới nước tự động, hệ thống khử nước mặn,
hệ thống lọc nước tự động cho hồ cá v.v) hoặc phi vật chất (vở kịch, triển
lãm v.v). Trong các cơ sở giáo dục đại học, dự án học tập kiến tạo thường
được tổ chức theo hình thức đồ án môn học (Core/course Project-Based
Learning), đồ án tốt nghiệp cuối khoá (Capstone Project-Based Learning).
Để thực hiện dự án học tập kiến tạo, sinh viên cần vận dụng kiến thức và
kỹ năng cốt lõi của ngành hoặc liên ngành để tạo ra sản phẩm. Thời gian
thực hiện dự án kiến tạo kéo dài trong nhiều tuần hoặc học kỳ.
Học tập theo dự án thực xuất phát từ yêu cầu giải quyết các vấn đề
thực tế của cộng đồng và doanh nghiệp. Sự gắn kết giữa nhà trường với
doanh nghiệp và cộng đồng qua dự án học tập thực giúp sinh viên trải
nghiệm thực các bước khác nhau trong quy trình tạo ra sản phẩm: xác định
vấn đề, thiết kế, thực hiện, thử nghiệm và triển khai. Quá trình thực hiện dự
án học tập thực thường kéo dài trong một hoặc nhiều học kỳ. Học tập theo
dự án thực khuyến khích áp dụng kiến thức của môn học hoặc liên môn,
liên ngành vào giải quyết các tình huống thực tế nên sinh viên có cơ hội
phân tích, tìm hiểu, khám phá để hiểu sâu kiến thức lí thuyết và phát triển
nhiều kỹ năng làm việc trong môi trường thực tế. Chương trình EPICS
(Engineering Project In Community Service) (1995) của trường Đại học
Purdue (Mỹ) là minh chứng đầy đủ nhất về giá trị học tập theo dự án thực
trong việc phát triển năng lực kỹ thuật và cốt lõi của sinh viên khối ngành
kỹ thuật và công nghệ.
Mặc dù học tập theo dự án được phân loại thành các dạng khác nhau
song trong thực tế chúng đan xen với nhau nhằm giúp sinh viên học sâu
từng bài học/môn học/ngành học qua thực hiện các nhiệm vụ học tập gắn
lý thuyết với thực hành, lý luận với thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp.
Học tập theo dựa án tổ chức theo quy trình 5 giai đoạn với các hành
động cụ thể như sau:
Giai đoạn 1: Xác định chủ đề của dự án học tập
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung học tập, giảng viên tìm hiểu chủ

385
đề học tập sinh viên quan tâm. Giảng viên áp dụng phương pháp dạy học
đàm thoại hoặc các kỹ thuật dạy học tích cực (kỹ thuật công não, kỹ thuật
sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn trải bàn, v.v) để khích lệ sinh viên nêu ý tưởng
về chủ đề yêu thích và lựa chọn chủ đề dự án học tập.
Giảng viên chia lớp thành các nhóm học tập (từ 4 - 6 sinh viên), giao
dự án học tập cho từng nhóm. Giảng viên và sinh viên cùng xác định mục
tiêu thực hiện dự án học tập, tiêu chí đánh giá kết quả, thời gian bắt đầu và
kết thúc, kết quả học tập dự kiến.
Giai đoạn 2: Hướng dẫn lập kế hoạch thực hiện dự án học tập
Dưới sự hướng dẫn và tổ chức của giảng viên, sinh viên lập kế hoạch
thực hiện dự án học tập: mục tiêu thực hiện dự án học tập, nhiệm vụ,
phương pháp, điều kiện, nguồn lực, thời gian thực hiện và hoàn thành, dự
kiến sản phẩm.
Giai đoạn 3: Tổ chức thực hiện dự án học tập
Căn cứ vào chủ đề học tập và dạng học tập theo dự án, sinh viên
thực hiện nhiệm vụ được phân công qua những hành động học tập như tìm
kiếm, thu thập thông tin; điều tra hoặc phỏng vấn; quan sát hoặc làm thực
nghiệm; phân tích, giải thích, so sánh, đối chiếu, tổng hợp thông tin; thiết
kế, chế tạo sản phẩm, v.v. Trong quá trình thực hiện dự án học tập, giảng
viên luôn theo dõi, hỗ trợ, hướng dẫn sinh viên tập trung vào các nhiệm
vụ trọng tâm, tránh lan man, lãng phí thời gian dẫn tới không đạt kết quả
như dự kiến.
Giai đoạn 4: Tổ chức trình bày kết quả học tập theo dự án
Kết quả học tập theo dự án rất phong phú và đa dạng, có thể là sản
phẩm vật chất (mô hình, hệ thống kỹ thuật) hoặc phi vật chất (báo cáo, vở
kịch, triển lãm, tranh, poster, v.v.). Tùy theo tính chất của sản phẩm, đại
diện hoặc các thành viên của nhóm trình bày sản phẩm theo nhiều hình
thức khác nhau như bài thuyết trình, biểu diễn (đóng kịch, hát, múa v.v),
trưng bày triển lãm (tranh, ảnh, báo tường, mô hình, hệ thống kỹ thuật,
v.v). Sản phẩm của dự án học tập có thể được trình bày trước lớp, trước
trường hoặc các bên liên quan (cộng đồng, doanh nghiệp). Sau khi từng
nhóm trình bày kết quả, sinh viên, nhóm học tập khác hoặc các bên liên
quan nhận xét, phản biện, bổ sung để sản phẩm được hoàn thiện hơn.

386
 Giai đoạn 5: Đánh giá kết quả thực hiện dự án học tập và tổng kết
Giảng viên, các bên liên quan (doanh nghiệp, cộng đồng) và sinh
viên (tự đánh giá và đánh giá chéo) cùng đánh giá kết quả thực hiện dự án
học tập theo các tiêu chí đã công bố. Giảng viên tổng kết hoạt động học tập
theo dự án: nhấn mạnh nội dung trọng tâm, các kết quả đã đạt được, những
điểm cần lưu ý điều chỉnh, bổ sung.

Hình 4.12. Quy trình tổ chức học tập theo dự án

Các giai đoạn trong quy trình tổ chức học tập theo dự án gắn kết, tác
động qua lại lẫn nhau. Để tổ chức học tập theo dự án có kết quả, trong từng
giai đoạn thực hiện luôn có sự tương tác chặt chẽ giữa giảng viên với sinh
viên, giữa sinh viên với sinh viên. Ngoài ra, hoạt động định hướng, hướng
dẫn của giảng viên với sinh viên nên được bắt đầu từ giai đoạn xác định
chủ đề của dự án học tập đến đánh giá kết quả thực hiện dự án học tập và
tổng kết.
Học tập theo dự án thường kết hợp với các phương pháp và kỹ thuật
dạy học tích cực như phương pháp dạy học đàm thoại, phương pháp dạy
học theo nhóm, kỹ thuật công não, kỹ thuật sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn phủ
bàn, kỹ thuật XYZ, v.v. Do làm việc nhóm là hình thức học tập điển hình

387
của học tập theo dự án nên về cơ bản, các giai đoạn tổ chức học tập theo
dự án có nhiều điểm giống quy trình tổ chức dạy học theo nhóm (xác lập
nhóm và giao nhiệm vụ học tập, tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm,
tổ chức báo cáo kết quả, đánh giá và tổng kết). Tuy nhiên, vì tính chất của
chủ đề dự án học tập và mức độ khác nhau giữa các dạng học tập theo dự
án nên việc tổ chức học tập theo dự án có một số điểm khác biệt so với
phương pháp dạy học theo nhóm.
Như vậy, trong xu hướng chuyển dịch từ dạy học định hướng nội
dung sang dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, học tập theo dự án
tạo cơ hội cho sinh viên học tập qua làm, thực hành, thí nghiệm và giải
quyết tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp, qua đó phát
triển năng lực chuyên môn, năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực giải
quyết các vấn đề phức hợp, nâng cao tinh thần trách nhiệm và hợp tác của
sinh viên. Học tập theo dự án góp phần gắn kết lý thuyết với thực hành,
nhận thức với hành động, nhà trường với cộng đồng và doanh nghiệp.
Tuy nhiên, học tập theo dự án đặt ra những yêu cầu, thách thức đối với
giảng viên, sinh viên và môi trường học tập. Giảng viên cần có năng lực
chuyên môn và sư phạm vững vàng, tích cực, chủ động, hợp tác, sáng
tạo và yêu nghề. Sinh viên tích cực, chủ động, hợp tác, linh hoạt và sáng
tạo trong học tập. Học tập theo dự án đòi hỏi có thời gian và phương tiện
vật chất phù hợp để sinh viên nghiên cứu, tìm hiểu trong môi trường học
tập cộng tác.
3.5. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề (Problem - Based Learning)
Hiện nay, chưa có cách gọi thống nhất về phương pháp dạy học
“nêu và giải quyết vấn đề”. Theo Phó Đức Hòa (2011), các nhà khoa học
người Nga đã đặt nền móng cho tên gọi của phương pháp dạy học này là
dạy học nêu vấn đề (Problem Posing), hàm chứa việc xây dựng tình huống
có vấn đề trong dạy học. Trong khi đó, các nhà giáo dục phương Tây gọi
tên học tập giải quyết vấn đề (Problem-Based Learning) nhằm nhấn mạnh
hoạt động giải quyết tình huống có vấn đề của người học. Thuật ngữ “dạy
học nêu và giải quyết vấn đề” bao hàm cả hai quan niệm trên, có đặc điểm
chung là phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề trong học tập để
kiến tạo nên kiến thức mới, cách thức hành động mới.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là quan điểm dạy học, trong đó

388
giảng viên tạo ra các tình huống học tập có vấn đề, định hướng, tổ chức,
hướng dẫn sinh viên tự lực, độc lập giải quyết tình huống học tập, qua đó
sinh viên lĩnh hội tri thức và cách thức hành động mới, hình thành và phát
triển các năng lực tư duy bậc cao (năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư
duy sáng tạo). Dạy học nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện qua các
phương pháp dạy học (cụ thể) và các kỹ thuật dạy học tích cực như phương
pháp dạy học đàm thoại, phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp
đóng vai, kỹ thuật công não, kỹ thuật sơ đồ tư duy, kỹ thuật khăn phủ bàn
v.v. và bằng nhiều hình thức tổ chức dạy học đa dạng, cá nhân học tập theo
nhóm hoặc toàn lớp.
Dạy học nêu và giải quyết vấn có cơ sở khoa học là triết học duy vật
biện chứng và lý thuyết học tập nhận thức. Nếu như triết học duy vật biện
chứng quan niệm “mẫu thuẫn và giải quyết mâu thuẫn là động lực của sự
phát triển” thì lý thuyết học tập nhận thức khẳng định “giải quyết vấn đề có
vai trò quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhận thức của con người”
vì tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề (Rubinstein). Để
phát triển năng lực nhận thức cho sinh viên, giảng viên cần xây dựng các
tình huống học tập chứa đựng các mâu thuẫn giữa nhiệm vụ nhận thức (tri
thức mới) và kinh nghiệm (tri thức đã có) và định hướng, tổ chức, hướng
dẫn sinh viên độc lập, tự lực tìm cách giải quyết vấn đề. Vì vậy, dạy học
nêu và giải quyết vấn đề được thực hiện qua tổ chức giải quyết các tình
huống có vấn đề trong học tập. Tình huống có vấn đề trong học tập là tình
huống tạo ra mâu thuẫn khách quan giữa nhiệm vụ nhận thức và khả năng
của người học, tác động tới tính tích cực, độc lập tư duy của sinh viên qua
tìm hiểu, nghiên cứu, phân tích, so sánh, đánh giá, sáng tạo. Sinh viên sẽ
lĩnh hội được tri thức và cách thức hành động mới qua giải quyết có kết
quả các tình huống có vấn đề.
Khi giải quyết tình huống có vấn đề trong cuộc sống, cá nhân
thường sử dụng các bước trong cấu trúc chung của quá trình giải quyết
vấn đề, gồm: xác định vấn đề, đề xuất phương án giải quyết vấn, thực
hiện giải quyết vấn đề, đánh giá và điều chỉnh. Dựa vào cấu trúc chung
của quá trình giải quyết vấn đề và cách thức tổ chức, sắp xếp, tiến hành
các hoạt động dạy - học, quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn
đề gồm 2 giai đoạn là chuẩn bị và thực hiện dạy học với các bước thực hiện
như Hình 4.13:

389
 Hình 4.13. Quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn chuẩn bị, giảng viên xác định mục tiêu học tập, thiết
kế tình huống học tập có vấn đề, lựa chọn các phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học, phương pháp đánh giá và thiết kế các công cụ đánh giá kết
quả học tập. Tùy theo tính chất của tình huống có vấn đề, giảng viên sẽ
chuẩn bị các điều kiện và phương tiện dạy học phù hợp.

390
 Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học
Trong giai đoạn thực hiện dạy học nêu và giải quyết vấn đề, trước
tiên, giảng viên gây sự chú ý, tạo động cơ và hứng thú học tập cho sinh
viên qua trò chơi học tập, hình ảnh, video clip, v.v. liên quan tới nội dung
học tập và tình huống học tập có vấn đề. Giảng viên cung cấp đầy đủ các
thông tin về mục tiêu, nội dung học tập, chủ đề của tình huống học tập và
phân công nhiệm vụ giải quyết vấn đề cho cá nhân hoặc nhóm. Giảng viên
trao đổi và giải thích rõ yêu cầu cần thực hiện, thời gian và tiêu chí đánh
giá kết quả giải quyết vấn đề.
Sau khi sinh viên nhận nhiệm vụ được phân công, giảng viên tổ chức
cho cá nhân hoặc nhóm học tập xác định vấn đề, đề xuất phương án giải
quyết vấn đề, thực hiện giải quyết vấn đề, đánh giá và điều chỉnh kết quả
giải quyết vấn đề. Trong quá trình cá nhân hoặc nhóm học tập giải quyết
vấn đề, giảng viên luôn định hướng, hỗ trợ, hướng dẫn để sinh viên tập
trung vào các nội dung cơ bản, tránh lãng phí thời gian.
Kết quả giải quyết vấn đề của cá nhân hoặc nhóm học tập được giảng
viên và sinh viên cùng đánh giá theo các tiêu chí cụ thể.
Giảng viên tổng kết nội dung cơ bản để sinh viên sắp xếp, khái quát
kiến thức và cách thức hành động mới vào hệ thống kiến thức đã có. Các
kiến thức và cách thức hành động mới giúp sinh viên giải quyết các tình
huống có vấn đề trong các bài học tiếp theo.
Khi tổ chức dạy học nêu và giải quyết vấn đề, mức độ tham gia nêu,
phát hiện và giải quyết vấn đề của sinh viên không giống nhau trong các
tình huống học tập có vấn đề khác nhau. Các mức độ sinh viên tham gia
nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề gồm:
- Mức 1: Giảng viên nêu vấn đề, trình bày cách giải quyết vấn đề và
thực hiện giải quyết vấn đề và đưa ra kết luận. Sinh viên lắng nghe, quan
sát, tiếp nhận kết luận của giảng viên.
- Mức 2: Giảng viên nêu vấn đề, trình bày cách giải quyết vấn đề và
thực hiện giải quyết vấn đề. Giảng viên và sinh viên đưa ra kết luận. Sinh
viên lắng nghe, quan sát và đưa ra kết luận theo sự định hướng, hướng dẫn
của giảng viên.
- Mức 3: Giảng viên định hướng, hướng dẫn sinh viên phát hiện vấn

391
đề, tìm cách giải quyết vấn đề và thực hiện giải quyết vấn đề. Giảng viên
và sinh viên cùng đánh giá kết quả và đưa ra kết luận.
- Mức 4: Sinh viên tự phát hiện vấn đề, đề xuất phương án giải quyết
vấn đề, thực hiện giải quyết vấn đề và đưa ra kết luận. Giảng viên quan sát,
đánh giá.
Các mức độ tham gia nêu, phát hiện và giải quyết vấn đề thể hiện
tính tích cực, độc lập, tự giác và sáng tạo trong học tập của sinh viên.
Trong 4 mức độ đã nêu, mức 3 và 4 thể hiện tính độc lập, tự lực cao của
sinh viên trong phát hiện vấn đề, tìm cách giải quyết vấn đề và thực hiện
giải quyết vấn đề. Trong dạy học ở đại học, giảng viên nên vận dụng dạy
học nêu và giải quyết vấn đề ở các mức độ khác nhau theo hướng tăng dần
tỉ trọng các hoạt động tự tìm hiểu, tự nghiên cứu và tự giải quyết vấn đề.
Trong quy trình tổ chức dạy học nêu và giải quyết, giảng viên và sinh
viên thực hiện các hành động sau:
Bảng 4.1. Hành động của giảng viên và sinh viên trong dạy học
nêu và giải quyết vấn đề
TT Hành động của giảng viên Hành động của sinh viên
1 Thiết kế các tình huống có vấn đề Phân tích, phát hiện các tình
trong học tập. huống có vấn đề trong học tập.
2 - Phát biểu vấn đề hay giả thuyết Phát biểu vấn đề, nêu giả thuyết
(mâu thuẫn). hay tiếp nhận vấn đề do giảng
viên nêu ra.
- Tổ chức, hướng dẫn sinh viên phát
biểu vấn đề và nêu giả thuyết.
Định hướng, tổ chức, hướng dẫn - Vận dụng kiến thức đã học,
sinh viên độc lập, tự lực tìm cách kinh nghiệm liên quan để giải
giải quyết vấn đề, kiểm tra tính đúng quyết vấn đề.
đắn, phù hợp cách giải quyết vấn đề.
- Tìm kiếm biện pháp, cách thức
3 giải quyết vấn đề.
- Thực hiện giải quyết vấn đề
nhằm lĩnh hội tri thức mới,
hình thành khái niệm và cách
thức hành động mới.

392
 Tổ chức, hướng dẫn sinh viên khái
quát hóa, hệ thống hóa, vận dụng
kiến thức và cách thức giải quyết
4 vấn đề mới đã tự lực tìm được trong
quá trình giải quyết vấn đề.
Sắp xếp, khái quát kiến thức và
cách thức giải quyết vấn đề mới
vào hệ thống kiến thức đã có để
giải quyết tình huống có vấn đề
trong bài học tiếp theo.

Các mức độ sinh viên tham gia nêu và phát hiện giải quyết vấn đề
được khái quát như sau:
Bảng 4.2. Mức độ sinh viên tham gia nêu/phát hiện và giải quyết vấn đề

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Mức Nêu và Đề xuất phương Thực hiện
độ phát hiện án giải quyết giải quyết Kết luận
vấn đề vấn đề vấn đề
1 Giảng viên Giảng viên Giảng viên Giảng viên
Giảng viên
2 Giảng viên Giảng viên Giảng viên
và sinh viên
Giảng viên
Giảng viên Giảng viên
3 và Sinh viên
và sinh viên và sinh viên
sinh viên
Sinh viên
4 Sinh viên Sinh viên Sinh viên
và giảng viên

Dạy học nêu và giải quyết vấn đề về bản chất là quá trình nhận thức
độc đáo của sinh viên, trong đó dưới sự định hướng, tổ chức, hướng dẫn,
hỗ trợ của giảng viên, sinh viên lĩnh hội tri thức và cách thức hành động
mới qua độ lập, tự lực phát hiện và giải quyết các tình huống có vấn đề
trong học tập.
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề phát huy cao độ tính tích cực, tự
giác, độc lập, sáng tạo trong học tập của sinh viên. Thông qua quá trình
phát hiện và giải quyết vấn đề, sinh viên không chỉ chủ động chiếm lĩnh
kiến thức và cách thức hành động mới một cách vững chắc mà còn rèn
luyện và phát triển các năng lực tư duy bậc cao, năng lực nghiên cứu khoa
học, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo.

393
 Mặc dù dạy học nêu và giải quyết vấn đề có nhiều ưu điểm song để
vận dụng phương pháp dạy học này có kết quả, giảng viên cần có năng
lực chuyên môn sâu, rộng để thiết kế tình huống có vấn đề trong học tập.
Sinh viên cần tích cực, chủ động, tự giác học tập, có thói quen và kỹ năng
tự học tốt.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề đòi hỏi giảng viên
đầu tư nhiều thời gian chuẩn bị và thực hiện dạy học. Sinh viên cần thời
gian tìm hiểu, nghiên cứu, phát hiện và giải quyết vấn đề. Trong nhiều
trường hợp, do tính chất của tình huống có vấn đề nên phương pháp dạy
học nêu và giải quyết vấn đề cần có sự đầu tư về thiết bị và điều kiện dạy
học để phát hiện và giải quyết vấn đề có kết quả (đồ dùng thí nghiệm, thiết
bị thực hành, v.v.).
3.6. Phương pháp diễn trình - làm mẫu
Phương pháp diễn trình - làm mẫu là phương pháp dạy học trong đó
giảng viên trình bày thao tác với đồ dùng dạy học để sinh viên trực tiếp
quan sát nhằm nhận thức đúng sự vật, hiện tượng, thí nghiệm hoặc thao
tác thuộc kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp qua đó nhận thức, ghi nhớ và làm
theo thao tác mẫu (Nguyễn Văn Tuấn, 2010). Phương pháp diễn trình - làm
mẫu sử dụng khi giảng viên nêu ví dụ, dẫn chứng nhằm giải thích vấn đề,
nguyên lý, khái niệm, v.v.; biểu diễn mẫu các thao tác gắn với trình bày,
giải thích, chứng minh; thao tác trên thiết bị, máy móc để mô tả thí nghiệm
hay quy trình kỹ thuật v.v.
Phương pháp diễn trình - làm mẫu thực hiện qua 3 giai đoạn với các
bước và hành động tương ứng (Nguyễn Văn Tuấn, 2010; Bernd Meier,
Nguyễn Văn Cường, 2016). Các giai đoạn, bước thực hiện và hành động
diễn trình - làm mẫu của giảng viên được khái quát thành quy trình tổ chức
dạy học diễn trình - làm mẫu như sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn chuẩn bị, giảng viên cần tìm hiểu đặc điểm sinh viên
(trình độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú học tập, v.v) và các biện pháp tạo
động cơ, hứng thú học tập cho sinh viên.
Dựa vào mục tiêu diễn trình, giảng viên chuẩn bị nội dung diễn trình
và luyện tập thành thạo các hành động diễn trình. Tùy thuộc vào nội dung

394
diễn trình, giảng viên chuẩn bị điều kiện, phương tiện dạy học, bố trí đặt
để phương tiện, thiết bị và chỗ ngồi cho sinh viên nhằm tăng tính chuẩn
mực của hành động diễn trình và thuận lợi cho quá trình quan sát, luyện
tập của sinh viên.
Giai đoạn 2: Tiến hành diễn trình
Giai đoạn tiến hành diễn trình thực hiện qua 3 bước sau:
- Giảng viên thực hiện diễn trình toàn bộ tiến trình hành động với tốc
độ bình thường như trong thực tế và không giải thích để sinh viên quan sát
trọn vẹn, đầy đủ hành động.
- Giảng viên thực hiện diễn trình chậm từng bước của hành động, có
giải thích, trong đó nhấn mạnh thao tác hoặc hành động khó, phức tạp, dễ
sai hỏng để sinh viên lĩnh hội đầy đủ tiến trình thực hiện thao tác hoặc hành
động. Bên cạnh đó, giảng viên cần hướng dẫn cho sinh viên những mốc
kiểm (điểm quan trọng cần dừng lại để kiểm tra trước khi qua bước khác)
và điểm khóa (những bí quyết để thực hiện thao tác tốt hơn).
- Giảng viên thực hiện diễn trình tổng thể hành động với tốc độ bình
thường để sinh viên khái quát hóa toàn bộ tiến trình hành động nhằm phục
vụ cho hoạt động luyện tập.
Giai đoạn 3: Củng cố
Sau khi thực hiện diễn trình, để xác nhận mức độ lĩnh hội của sinh
viên, giảng viên yêu cầu sinh viên tái hiện lại bằng thao tác hoặc trình bày,
giải thích toàn bộ tiến trình hành động trước lớp/nhóm học tập.
Trong quá trình sinh viên tái hiện lại bằng thao tác, các sinh viên
khác quan sát, phát hiện sai hỏng và bổ sung. Nếu sinh viên chưa tái hiện
hoặc chưa giải thích được các thao tác và tiến trình hành động, giảng viên
cần làm mẫu lại trước khi cho sinh viên luyện tập.
Để thực hiện phương pháp diễn trình - làm mẫu có kết quả, giảng
viên cần làm mẫu trong các điều kiện giống như luyện tập để làm tăng tính
chuẩn mực của việc làm mẫu và thuận lợi cho quá trình luyện tập sau này
của sinh viên. Khi làm mẫu, giảng viên nên trình diễn trọn vẹn hành động.
Với những hành động khó, phức tạp hoặc quan trọng, giảng viên diễn trình
chậm, giải thích rõ hoặc đặt các câu hỏi để thu hút và duy trì sự chú ý của
sinh viên. Giảng viên cần lựa chọn vị trí đặt thiết bị, phương tiện và vị trí

395
 Hình 4.14. Quy trình tổ chức dạy học diễn trình - làm mẫu

đứng diễn trình phù hợp để sinh viên có thể lắng nghe và quan sát trọn vẹn
hành động diễn trình, đồng thời thuận tiện cho việc quan sát, theo dõi sự
chú ý của sinh viên.

396
 3.7. Phương pháp dạy học thực hành
Dạy học thực hành là phương pháp dạy học, trong đó giảng viên
giải thích, làm mẫu tiến trình thực hiện hành động như trong thực tế, sinh
viên quan sát, tự lực luyện tập (cá nhân, theo nhóm hoặc toàn lớp) dưới sự
hướng dẫn, hỗ trợ của giảng viên để rèn luyện kỹ năng thực hành và phát
triển năng lực kỹ thuật (Nguyễn Văn Tuấn, 2010).
Phương pháp dạy học thực hành giúp sinh viên củng cố, bổ sung
kiến thức kỹ thuật và phát triển năng lực kỹ thuật qua kiểm nghiệm và vận
dụng kiến thức vào rèn luyện kỹ năng thực hành. Khi tham gia các hoạt
động thực hành, sinh viên còn được rèn luyện kỹ năng học tập hợp tác, kỹ
năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy sáng tạo cũng như các phẩm chất
và tác phong lao động hiện đại, chuyên nghiệp.
Căn cứ theo tiêu chí nội dung, phương pháp dạy học thực hành phân
loại thành thực hành nhận biết, thực hành khảo sát, thực hành kiểm nghiệm
và thực hành theo quy trình (Nguyễn Văn Tuấn, 2010). Các dạng phương
pháp dạy học thực hành phân loại theo tiêu chí nội dung được khái quát
trong Hình 4.15.

Hình 4.15. Phân loại phương pháp dạy học thực hành
theo tiêu chí nội dung
Theo tiêu chí hình thức, phương pháp dạy học thực hành chia thành
3 loại: phương pháp dạy học thực hành 4 bước, phương pháp dạy học thực

397
hành 3 bước và phương pháp dạy học thực hành 6 bước (Nguyễn Văn
Tuấn, 2010).

Hình 4.16. Phân loại phương pháp dạy học thực hành
theo tiêu chí hình thức
Căn cứ vào mục tiêu học tập và nội dung dạy học, giảng viên lựa
chọn loại phương dạy học thực hành theo tiêu chí hình thức hay nội dung.
Phương pháp dạy học thực hành được tổ chức theo 2 giai đoạn:

Hình 4.17. Quy trình tổ chức dạy học thực hành

398
 Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Trong giai đoạn chuẩn bị dạy học thực hành, căn cứ vào mục tiêu học
tập và nội dung thực hành, giảng viên lựa chọn hình thức tổ chức dạy học
thực hành (cá nhân, nhóm hay toàn lớp). Khi lựa chọn hình thức tổ chức
dạy học thực hành, giảng viên cần tìm hiểu mức độ lĩnh hội kiến thức, kỹ
năng của sinh viên, thời gian, phương tiện thực hành.
Giảng viên chuẩn bị dụng cụ, phương tiện thực hành phù hợp với
mục tiêu học tập và nội dung thực hành. Dụng cụ, phương tiện thực hành
cần đảm bảo ở tình trạng sử dụng được và đủ cho sinh viên. Giảng viên
cần tra các dụng cụ, phương tiện thực hành để đảm bảo tính an toàn, sử
dụng được và đủ cho sinh viên thực hành. Giảng viên sắp xếp các dụng
cụ, phương tiện theo tiến trình thực hành và thuận tiện cho quá trình thực
hành của sinh viên.
Giảng viên chuẩn bị chia nhóm và phân công nhiệm vụ thực hành
cho sinh viên. Nếu có đầy đủ dụng cụ, phương tiện thực hành, giảng viên
lựa chọn hình thức tổ chức dạy học thực hành cá nhân bằng cách giao
cho sinh viên thực hiện nhiệm vụ thực hành với phương tiện và thời gian
tương ứng.
Giai đoạn 2: Thực hiện dạy học thực hành
Thực hiện dạy học thực hành gồm hướng dẫn ban đầu, hướng dẫn
thường xuyên và hướng dẫn kết thúc. Khi thực hiện hướng dẫn ban đầu,
giảng viên nêu mục tiêu học tập của bài dạy thực hành và định hướng,
hướng dẫn hoặc tổng kết kiến thức lý thuyết cơ bản liên quan tới bài dạy
thực hành (nếu có). Để hướng dẫn sinh viên các thao tác thực hành, giảng
viên thực hiện diễn trình theo 3 bước:
- Diễn trình toàn bộ tiến trình hành động với tốc độ bình thường
như trong thực tế, không giải thích để sinh viên quan sát trọn vẹn, đầy đủ
hành động.
- Diễn trình chậm từng bước của hành động, có giải thích, trong đó
nhấn mạnh thao tác hoặc hành động khó, phức tạp, dễ sai hỏng.
- Diễn trình tổng thể hành động với tốc độ bình thường để sinh viên
khái quát hóa toàn bộ tiến trình hành động.

399
 Giảng viên cần hướng dẫn, giải thích cách sử dụng thiết bị,
phương tiện, lưu ý các mốc kiểm và điểm khóa khi thực hiện hướng
dẫn ban đầu.
Kết thúc hướng dẫn ban đầu và chuyển sang hướng dẫn thường
xuyên, giảng viên phân chia lớp thành từng nhóm, tổ, cá nhân hay cả lớp
để thực hành. Trong quá trình sinh viên thực hành, giảng viên quan sát
từng cá nhân hay nhóm để hướng dẫn, phát hiện sai hỏng và giải đáp thắc
mắc kịp thời. Giảng viên chú ý phân phối thời gian hợp lý để có điều kiện
hướng dẫn đồng đều tất cả sinh viên.
Trong phần hướng dẫn kết thúc, giảng viên thực hiện những công
việc sau:
- Nhận xét, đánh giá quá trình và kết quả luyện tập của sinh viên.
- Phân tích kết quả thực hiện và giải đáp thắc mắc.
- Lưu ý những sai hỏng mà đa số sinh viên gặp phải.
- Củng cố kiến thức đã học qua các dạng bài tập thực hành.
Khi thực hiện bài dạy thực hành, căn cứ vào mức độ kỹ năng của
sinh viên, giảng viên lựa chọn các phương pháp dạy học thực hành 4
bước, 3 bước hoặc 6 bước. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước,
4 bước hoặc 6 bước dựa vào 2 giai đoạn thực hiện bài dạy thực hành,
song có sự thay đổi để phù hợp với bản chất của từng loại phương pháp
dạy học thực hành.
Thứ 1: Phương pháp dạy học thực hành 4 bước
Phương pháp dạy học thực hành 4 bước áp dụng trong dạy học
những kỹ năng khó, hoặc sinh viên học tập lần đầu, chưa có các kỹ
năng cơ bản. Phương pháp dạy học thực hành tuân thủ theo nguyên tắc:
giảng viên diễn trình/làm mẫu, sinh viên quan sát, làm theo và luyện tập.
Phương pháp dạy học thực hành 4 bước giúp sinh viên lĩnh hội cả kiến
thức lý thuyết và kỹ năng thực hành. Dựa vào cấu trúc phương pháp
dạy thực hành 4 bước của Nguyễn Văn Tuấn (2010), sách chuyên khảo
xác định nội dung các bước trong quy trình tổ chức dạy học thực hành
4 bước như sau:

400
 Hình 4.18. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 4 bước -
Dựa vào cấu trúc phương pháp dạy thực hành 4 bước
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010)
Thứ 2: Phương pháp dạy học thực hành 3 bước
Phương pháp dạy học thực hành 3 bước áp dụng trong dạy học những
nội dung thực hành mà sinh viên đã có kỹ năng cơ bản đủ để luyện tập kỹ
năng cao hơn hoặc dạy học các kỹ năng đơn giản hoặc những kỹ năng đặc
thù có độ phức tạp cao. Phương pháp dạy học thực hành 3 bước có 2 loại:
Phương pháp dạy thực hành 3 bước (3A), Phương pháp dạy học thực hành
3 bước (3B)
Phương pháp dạy học thực hành 3 bước (3A)
Phương pháp dạy học thực hành 3 bước (3A) áp dụng trong dạy
học những lĩnh vực chuyên biệt do đặc thù của thiết bị và độ phức tạp
của thao tác nên cần tổ chức dạy học thực hành kỹ năng theo hướng
giảng viên làm mẫu, sinh viên bắt chước làm theo. Phương pháp dạy học
thực hành 3A giúp sinh viên lĩnh hội tiến trình thực hiện hành động để
hình thành biểu tượng và chuyển tải kiến thức thành thao tác thực hành
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010).
Sách chuyên khảo xác định nội dung các bước trong quy trình tổ
chức dạy học thực hành 3 bước (3A) trên cơ sở kế thừa cấu trúc phương
pháp dạy thực hành 3 bước (3A) (Nguyễn Văn Tuấn, 2009) như sau:

401
 Hình 4.19. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước (3A) -
Dựa vào cấu trúc phương pháp dạy thực hành 3 bước (3A)
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010)
Khi sử dụng phương pháp dạy học thực hành 3A, để giảm bớt sự bị
động và lệ thuộc của sinh viên vào việc truyền đạt và làm mẫu của giảng
viên, giảng viên nên kết hợp phương pháp thuyết trình, phương pháp diễn
trình làm mẫu với các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực khác như
phương pháp đàm thoại, phương pháp làm việc theo nhóm, kỹ thuật công
não, kỹ thuật khăn trải bàn, v.v. để gia tăng sự chú ý, tính tích cực nhận
thức chủ động của sinh viên.
Phương pháp dạy học thực hành 3 bước (3B)
Phương pháp dạy học thực hành 3 bước (3B) được áp dụng khi sinh
viên đã có kỹ năng cơ bản đủ để luyện tập kỹ năng cao hơn hoặc khi dạy
học những kỹ năng đơn giản. Phương pháp dạy học thực hành 3 bước
(3B) cung cấp cho sinh viên các lý thuyết liên quan tới bài thực hành (quy
trình, nhiệm vụ, yêu cầu v.v), sinh viên tự luyện tập theo quy trình đã được
hướng dẫn, giảng viên quan sát, hỗ trợ điều chỉnh sai hỏng. Sách chuyên
khảo xác định nội dung các bước trong quy trình tổ chức dạy học thực
hành 3 bước (3B) dựa vào cấu trúc phương pháp dạy học thực hành 3 bước
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010) như sau:

402
 Hình 4.20. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 3 bước (3B) -
Dựa vào cấu trúc phương pháp dạy thực hành 3 bước
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010)
Thứ 3: Phương pháp dạy học thực hành 6 bước
Phương pháp dạy học thực hành 6 bước là một hệ đa phương pháp,
trong đó giảng viên định hướng nội dung thực hành, sinh viên tự thu
nhận thông tin, xác định nhiệm vụ học tập, lập kế hoạch, tự thiết kế quy
trình luyện tập và tự luyện tập để tạo ra các sản phẩm thực (Nguyễn Văn
Tuấn, 2010).
Phương pháp dạy học thực hành 6 bước gắn kết kiến thức, kinh
nghiệm đã có của sinh viên với việc lĩnh hội tri thức và cách thức hành
động mới. Phương pháp dạy học thực hành 6 bước kích thích tính chủ
động, tích cực và hợp tác trong học tập của sinh viên, rèn luyện và phát
triển các kỹ năng tự tổ chức lao động, tự kiểm tra và đánh giá. Bên cạnh
đó, phương pháp dạy học thực hành 6 bước tạo điểu kiện để sinh viên
phát triển năng lực làm việc theo nhóm, kỹ năng học tập và nghiên cứu,
kỹ năng giải quyết vấn đề phức hợp và tư duy sáng tạo trong môi trường
học tập cộng tác.
Sách chuyên khảo xác định nội dung các bước trong quy trình tổ
chức dạy học thực hành 6 bước dựa vào cấu trúc mô hình phương pháp dạy
thực hành 6 bước (Nguyễn Văn Tuấn, 2010) như sau:

403
 Hình 4.21. Quy trình tổ chức dạy học thực hành 6 bước -
Dựa vào cấu trúc mô hình phương pháp dạy thực hành 6 bước
(Nguyễn Văn Tuấn, 2010)
Khi triển khai phương pháp dạy học thực hành 6 bước, giảng viên
là người định hướng, hỗ trợ, sinh viên là chủ thể chính của hoạt động học
tập, tự lực, độc lập thực hiện các hành động học tập. Làm việc theo nhóm
là hình thức học tập chủ yếu của phương pháp dạy học thực hành 6 bước.
Để triển khai phương pháp dạy học thực hành 6 bước, giảng viên
nên kết hợp với các phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực như phương
pháp dạy học đàm thoại, phương pháp dạy học theo nhóm, phương pháp
dạy học nêu và giải quyết vấn đề, học tập theo dự án, kỹ thuật dạy học công
não, kỹ thuật sơ đồ tư duy, v.v. Việc chuẩn bị đầy đủ tài liệu học tập, không
gian học tập, phương tiện học tập góp phần thực hiện có hiệu quả phương
pháp dạy học thực hành 6 bước.
3.8. Kỹ thuật mảnh ghép (Zigsaw)
Kỹ thuật mảnh ghép là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác

404
kết hợp giữa cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm (Nguyễn Lăng Bình,
Đỗ Hương Trà, 2017).
Kỹ thuật mảnh ghép kích thích tính tích cực, độc lập và trách nhiệm
trong học tập của tất cả sinh viên, tăng cường sự tương tác giữa giảng viên
với sinh viên, giữa sinh viên với nhau. Kỹ thuật mảnh ghép phát triển kỹ
năng thuyết trình, kỹ năng hợp tác của sinh viên.
Kỹ thuật mảnh ghép tổ chức theo các giai đoạn và bước thực hiện
như sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
- Lựa chọn chủ đề thảo luận: Chủ đề thảo luận theo kỹ thuật mảnh
ghép là chủ đề lớn, song có thể chia thành từ 5 đến 7 chủ đề nhỏ với nhiệm
vụ thực hiện tương đối đồng đều nhau.
- Soạn tài liệu, các hướng dẫn và nhiệm vụ cần thực hiện cho từng
chủ đề nhỏ.
Giai đoạn 2: Thực hiện
Kỹ thuật mảnh ghép thực hiện theo 02 bước với những hành động cụ
thể của nhóm chuyên sâu và nhóm các mảnh ghép.
- Bước 1: Nhóm chuyên sâu
Thành lập nhóm và giao nhiệm vụ học tập: Số lượng nhóm học tập
bằng số lượng chủ đề. Mỗi nhóm học tập có từ 4 - 6 sinh viên tìm hiểu
một phần nội dung học tập của chủ đề học tập lớn.Thành viên trong nhóm
chuyên sâu tìm hiểu nhiệm vụ học tập được phân công theo hình thức cá
nhân. Sau khi tìm hiểu nhiệm vụ học tập theo hình thức cá nhân, các thành
viên cùng thảo luận và thống nhất phương án trả lời cho nhiệm vụ học tập
của nhóm. Khi thời gian làm việc của nhóm chuyên sâu kết thúc, cần đảm
bảo từng thành viên có khả năng trình bày lại đầy đủ nội dung liên quan
đến chủ đề đã tìm hiểu.
- Bước 2: Nhóm các mảnh ghép
Hình thành nhóm các mảnh ghép: Số lượng thành viên của nhóm các
mảnh ghép bằng số lượng chủ đề học tập. Thành viên của nhóm các mảnh
ghép đến từ nhóm chuyên sâu khác nhau. Tuy nhiên, nếu nhóm các mảnh
ghép có một số thành viên lẻ thì sẽ chia những thành viên này vào nhóm

405
các mảnh ghép khác nhau.Thành viên trong nhóm các mảnh ghép chia sẻ
kết quả thảo luận từ nhóm chuyên sâu để tất cả thành viên trong nhóm các
mảnh ghép hiểu và trình bày được nội dung của tất cả chủ đề.
Nhóm các mảnh ghép tổng hợp toàn bộ nội dung đã được chia sẻ từ
thành viên của nhóm chuyên sâu thành báo cáo hoàn chỉnh về nội dung của
tất cả phần thuộc chủ đề học tập lớn.
Giai đoạn 3: Trình bày kết quả
Đại diện nhóm các mảnh ghép báo cáo kết quả tổng hợp. Thành viên
của nhóm mảnh ghép khác nhận xét, bổ sung (nếu có).
Giai đoạn 4: Tổng kết
Giảng viên đánh giá kết quả làm việc của từng nhóm các mảnh ghép
và tổng kết nội dung của từng phần cũng như cả chủ đề lớn.
Sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học giúp sinh viên tìm hiểu
sâu về chủ đề học tập lớn qua tìm hiểu nội dung từng phần cùng nhau trong
môi trường học tập cộng tác. Kỹ thuật mảnh ghép không chỉ thúc đẩy sự
tương tác giữa giảng viên - sinh viên – sinh viên mà còn tạo cơ hội cho
sinh viên phát triển nhiều kỹ năng tư duy bậc cao như kỹ năng phân tích,
kỹ năng phản biện, kỹ năng khái quát hóa và các kỹ năng khác như thuyết
trình, tranh luận.
Kỹ thuật mảnh ghép nên áp dụng với chủ đề học tập lớn, có ý nghĩa,
gây hứng thú đối với sinh viên. Kỹ thuật mảnh ghép đòi hỏi nhiều thời gian
tổ chức, không gian lớp học phù hợp cho việc di chuyển giữa nhóm chuyên
sâu và nhóm mảnh ghép. Ngoài ra, giảng viên cần có kỹ năng quản lý thời
gian tốt, làm chủ các phần nội dung và chủ đề học tập lớn để định hướng
và hỗ trợ sinh viên trong suốt quá trình học tập.
3.9. Kỹ thuật công não (Brainstorming)
Kỹ thuật công não được Alex F. Osborn phát triển vào cuối những
năm 30 của thế kỷ 20. Công não là kỹ thuật sáng tạo nhóm, trong đó thành
viên trong nhóm giải quyết nhiệm vụ hay vấn đề qua thu thập và phát triển
các ý tưởng.
Trong nghiên cứu Hành trình của Công não (The Journey of
Brainstorming), Hanisha Besant (2016) đã mô tả quá trình phát triển của
kỹ thuật sáng tạo này như sau:

406
 Năm 1919, sau chiến tranh thế giới lần thứ I, một người New York
đầy tham vọng, có sở thích về tư duy sáng tạo đã sáng lập công ty quảng
cáo có tên Batten, Barton, Durstine và Osborn. Inc., (BBDO). Người đàn
ông 31 tuổi đầy tham vọng là Alex F. Osborn, người đã từng tình nguyện
tham gia cuộc chiến tranh thế giới lần thứ I với tư cách là người quảng bá
trái phiếu chiến tranh cùng với hai trong số những người đồng sáng lập
BBDO, Bruce Barton và Roy Durstine.
BBDO trở thành công ty quảng cáo phát triển mạnh cho đến năm
1939 khi lợi nhuận bắt đầu sụt giảm và mất đi một trong những người đồng
sáng lập quan quan trọng là Roy Durstine, người đã tách ra để thành lập
một công ty quảng cáo độc lập.
Chính trong thời điểm khó khăn này, Alex Osborn đã thúc đẩy niềm
đam mê tư duy sáng tạo để tìm ra những cách khuyến khích nhân viên
“nghĩ ra” (Think-Up) - thuật ngữ sử dụng để hình thành ý tưởng sáng tạo.
Năm 1942, Osborn đưa ra khái niệm “Thinking Up”, nghĩa là sáng tạo,
nghĩ ra hay phát minh trong tác phẩm Làm thế nào để sáng tạo (How to
Think Up), khởi nguồn cho quá trình công não sau này.
Đến năm 1951, BBDO trở thành công ty quảng cáo lớn thứ hai ở
Hoa Kỳ đạt doanh thu 100 triệu đô la. Năm 1953, Alex Osborn giới thiệu
quá trình công não cùng với các minh họa về những câu chuyện thành
công của BBDO trong tác phẩm Trí tưởng tượng được ứng dụng (Applied
Imagination).
Trong tác phẩm Trí tưởng tượng được ứng dụng: Các nguyên tắc
và quy trình giải quyết vấn đề sáng tạo (Applied Imagination: Principles
and Procedures of Creative Problem-Solving), Osborn (1979) ghi nhận
kỹ thuật công não có nguồn gốc từ phương pháp Prai-Barshana, trong
đó Prai - bên ngoài cá nhân và Barshana - câu hỏi. Phương pháp Prai-
Barshana đã được các nhà truyền giáo của Ấn Độ sử dụng cách đó hơn
400 năm trước. Tổng hợp tài liệu về cách thức thực hiện kỹ thuật công não
từ nghiên cứu của Osborn (1979), Besant (2016), T2Informatik (2021),
Adams (1979), sách chuyên khảo xác định 3 giai đoạn thực hiện kỹ thuật
công não như sau:
Giai đoạn 1: Chuẩn bị
Để thu thập và phát triển nhiều ý tưởng sáng tạo, người điều hành

407
phiên công não chuẩn bị vấn đề hoặc nhiệm vụ rõ ràng, dễ hiểu, khá khó
hoặc rất khó giải quyết cần huy động trí tuệ của nhiều người. Vấn đề hay
nhiệm vụ nên thông báo trước khi diễn ra phiên công não, người tham gia
được hướng dẫn các quy tắc và kỹ thuật công não.
Giai đoạn 2: Phát triển ý tưởng
Quá trình phát triển ý tưởng thực hiện qua 2 bước sau: Hình thành và
thu thập ý tưởng; đánh giá và lựa chọn ý tưởng.
- 1) Hình thành và thu thập ý tưởng: Trong nghiên cứu Đột phá khái
niệm: Hướng dẫn cho các ý tưởng hay hơn (Conceptual Blockbusting: A
Guide to Better Ideas), Adams (1979) đề xuất các tiêu chí cần thiết để hình
thành ý tưởng như sau:
- Không chỉ trích, đánh giá, phán xét, bảo vệ các ý tưởng nhằm tạo ra
càng nhiều ý kiến liên quan đến vấn đề hay nhiệm vụ trong thời gian cho
phép càng tốt. Đánh giá, nhận định và lựa chọn ý tưởng là mục đích phiên
làm việc tiếp theo.
- Khuyến khích các thành viên đưa ra ý tưởng và liên kết ý tưởng:
Các thành viên cùng đưa ra ý tưởng cho dù ý tưởng có vẻ kỳ quặc hoặc phi
thực tế vì không có giới hạn cho những ý tưởng “hoang dã - Wild” hoặc
“viển vông - Far-Fetched”. Việc rút gọn và chọn ý tưởng sau đó sẽ dễ dàng
hơn là nghĩ ra những khả năng mới và sáng tạo.
- Số lượng được mong đợi nhiều hơn chất lượng: Các thành viên
trong nhóm được khuyến khích đưa ra càng nhiều ý tưởng càng tốt.
Số lượng ý tưởng càng lớn thì khả năng sẽ có một số ý tưởng hữu ích
càng nhiều.
- Khuyến khích tạo dựng các ý tưởng: Các thành viên có thể đề xuất
những cải tiến, biến thể hoặc kết hợp các ý tưởng trước đó.
- 2) Đánh giá và lựa chọn ý tưởng: Các ý tưởng được phân tích,
phản biện, đánh giá và lựa chọn để tạo ra một danh sách các ý tưởng tốt
nhất hoặc giải pháp hiện thực hóa ý tưởng.
Giai đoạn 3: Công bố ý tưởng
Người điều hành tổng kết và công bố ý tưởng hoặc giải pháp được
lựa chọn để giải quyết vấn đề hay nhiệm vụ.

408
 Với các giá trị to lớn trong việc tạo ra nhiều ý tưởng để giải quyết
vấn đề hoặc nhiệm vụ, kỹ thuật công não được sử dụng rộng rãi ở nhiều
lĩnh vực khác nhau, trong đó có giáo dục. Công não là kỹ thuật dạy học
huy động những ý tưởng mới mẻ, độc đáo và sự cộng hưởng ý tưởng
sáng tạo của sinh viên nhằm tạo ra “cơn lốc các ý tưởng” về một chủ đề
học tập trong thời gian ngắn để giải quyết bài toán nhận thức. Kỹ thuật
công não hướng tới kích thích tư duy và phát triển ý tưởng sáng tạo của
nhiều sinh viên.
Trong dạy học, kỹ thuật công não thực hiện như sau:
- Giảng viên đặt ra bài toán nhận thức, huy động nhiều sinh viên đề
xuất ý tưởng để giải quyết vấn đề. Khi thu thập ý tưởng, giảng viên không
nhận xét, đánh giá, phê phán ý tưởng; luôn thể hiện sự khích lệ, ngạc
nhiên, trân trọng với các ý tưởng, kể cả ý tưởng độc, lạ, khác biệt.
- Sau khi thu thập ý kiến của nhiều sinh viên, giảng viên cùng sinh
viên phân tích, đánh giá, lựa chọn các ý tưởng phù hợp nhất để giải quyết
vấn đề học tập.
Kỹ thuật công não có thể sử dụng trong giai đoạn mở đầu chủ đề học
tập hay bài học, tìm kiếm phương án giải quyết vấn đề, thu thập khả năng
lựa chọn khác nhau.
Kỹ thuật công não dễ thực hiện, không có yêu cầu về kinh phí, sử
dụng được hiệu ứng cộng hưởng, huy động tối đa trí tuệ của tập thể. Do
không được phép đánh giá trong quá trình thu thập ý kiến, nên mọi ý kiến
đều được ghi nhận, từ đó khuyến khích các thành viên trong lớp cùng tham
gia chia sẻ ý tưởng. Tuy nhiên, nếu kỹ thuật công não không được tổ chức
khoa học, có thể đi lạc đề, tản mạn, tốn thời gian lựa chọn ý kiến phù hợp.
Trong lớp học đông người, nếu nhiệm vụ học tập ít thách thức nhận thức
có thể chỉ có một số sinh viên tích cực chia sẻ ý tưởng, số khác thụ động
lắng nghe.
3.10. Kỹ thuật XYZ
XYZ là kỹ thuật dạy học theo nhóm nhằm phát huy tính tích cực của
mỗi thành viên trong nhóm, trong đó: X là số thành viên, mỗi thành viên
cần đưa ra Y ý kiến trong khoảng thời gian Z.
Ví dụ: Kỹ thuật 635 gồm: 6 thành viên, mỗi thành viên cần đưa ra 3

409
ý kiến trong khoảng thời gian 5 phút về cách giải quyết vấn đề và tiếp tục
chuyển cho người bên cạnh.
Trong dạy học, con số 6-3-5 có thể thay đổi. Đây là một dạng cụ thể
của kỹ thuật XYZ, trong đó X, Y, Z là các con số cụ thể được quy định tùy
thuộc vào số lượng sinh viên và tính chất của vấn đề học tập.
Kỹ thuật XYZ thực hiện như sau:
- Giảng viên chia nhóm học tập, giao nhiệm vụ học tập cho từng
nhóm, quy định số lượng ý kiến và thời gian theo quy tắc XYZ.
- Các thành viên trong mỗi nhóm học tập chia sẻ ý kiến, nhóm trao
đổi, thảo luận, phân tích, đánh giá và lựa chọn câu trả lời hay giải pháp phù
hợp nhất để thực hiện nhiệm vụ học tập.
Lưu ý: Số lượng thành viên trong nhóm nên tuân thủ đúng quy tắc
XYZ để tạo tính tương đồng về thời gian.
Kỹ thuật XYZ đưa ra yêu cầu thực hiện nhiệm vụ cụ thể cho từng
thành viên nên các thành viên trong nhóm đều làm việc. Tuy nhiên, kỹ
thuật này cần nhiều thời gian cho hoạt động nhóm, nhất là quá trình tổng
hợp và đánh giá ý kiến.
3.11. Kỹ thuật khăn phủ bàn
Khăn phù bàn là kỹ thuật tổ chức hoạt động học tập hợp tác kết hợp
giữa hoạt động cá nhân và hoạt động nhóm nhằm kích thích sự tham gia
tích cực, tăng cường tính độc lập, trách nhiệm của sinh viên trong quá trình
học tập. Kỹ thuật khăn phủ bàn thực hiện theo 5 bước sau:
- Giao nhiệm vụ và giải thích nhiệm vụ học tập cho cả lớp: Nhiệm
vụ học tập khá khó hoặc rất khó cần huy động trí tuệ của nhiều người, cá
nhân không thể hoặc gặp nhiều khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ. Giảng
viên quy định thời gian và giới thiệu các tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập.
- Xác lập nhóm và giao dụng cụ học tập cho nhóm: Thành lập nhóm
từ 4 - 6 sinh viên bằng cách: đếm số ngẫu nhiên, sở thích cá nhân hoặc sinh
viên tự lựa chọn thành viên cho nhóm. Các nhóm nhận dụng cụ học tập
gồm giấy A0 và bút viết màu.

410
 - Tổ chức trao đổi, thảo luận về nhiệm vụ học tập:
Từng thành viên trong mỗi nhóm làm việc độc lập trong khoảng thời
gian quy định, ghi kết quả vào vị trí được chỉ định trên giấy A0.
Các thành viên trong nhóm thảo luận, thống nhất kết quả chung và
tổng hợp ý kiến vào ô trống ở giữa giấy A0.
- Tổ chức báo cáo kết quả: Đại diện hoặc thành viên trong nhóm
báo cáo kết quả làm việc. Các thành viên khác trong lớp đóng góp, bổ
sung ý kiến.
- Đánh giá kết quả và tổng kết: Giảng viên và sinh viên cùng đánh
giá kết quả học tập theo tiêu chí đánh giá đã được công bố. Giảng viên
nhận xét và tổng kết nội dung học tập.

Hình 4.22. Sơ đồ nhóm theo kỹ thuật khăn phủ bàn

Về bản chất, quy trình tổ chức dạy học theo kỹ thuật khăn phủ bàn
giống quy trình tổ chức dạy học theo nhóm. Tuy nhiên, kỹ thuật khăn phủ
bàn gia tăng sự tham gia và trách nhiệm của mọi thành viên trong nhóm.
Kết quả làm việc của từng thành viên được lưu lại và làm sâu sắc hơn ý
kiến của cả nhóm về vấn đề cần giải quyết trong nhiệm vụ học tập. Kỹ
thuật khăn phủ bàn rèn luyện cho sinh viên kỹ năng giao tiếp, kỹ năng hợp
tác, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng tư duy sáng
tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề. Ngoài ra, sử dụng kỹ thuật khăn phủ bàn
giúp giảng viên đánh giá khách quan và chính xác sự đóng góp của từng
thành viên trong hoạt động nhóm.

411
 3.12. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi (Think - Pair - Share)
Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi được GS. Frank Lyman - Trường Đại
học Maryland phát triển vào năm 1981. Kỹ thuật dạy học này kích thích
sinh viên tích cực học tập và chia sẻ ý kiến về nhiệm vụ hoặc tình huống
học tập.
Nghiên cứu cách thức kích thích sinh viên tư duy trong lớp học, Jay
McTighe và Frank T Lyman (1988) cho rằng: Chia sẻ nhóm đôi là chu
trình thảo luận gồm nhiều hành động học tập, trong đó sinh viên trả lời câu
hỏi hoặc thuyết trình về một nội dung học tập, có thời gian để suy nghĩ cá
nhân, thảo luận với bạn học theo cặp và cuối cùng chia sẻ câu trả lời với
nhóm lớn hơn. Giảng viên gợi ý cho sinh viên chuyển từ lắng nghe sang
suy nghĩ, ghép nối và chia sẻ câu trả lời.
Jesse Gentile khái quát quy trình tổ chức dạy học chia sẻ nhóm đôi
trong Hình 4.23.

Hình 4.23. Quy trình tổ chức dạy học chia sẻ nhóm đôi
(Jesse Gentile)
Cách thức thực hiện kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi:
- Nghĩ hoặc viết (Think or Write): Giảng viên nêu câu hỏi hoặc
nhiệm vụ học tập và quy định thời gian trả lời. Sinh viên suy nghĩ về câu
trả lời hoặc viết ra câu trả lời.

412
 - Kết cặp (Pair): Từng sinh viên kết cặp với bạn học, chia sẻ câu trả
lời, so sánh, đối chiếu, thảo luận và thống nhất câu trả lời chung.
- Chia sẻ (Share): Giảng viên mời ngẫu nhiên đại diện từng cặp chia
sẻ câu trả lời với toàn lớp.
Năm 1991, Johnson và Smith đã phát triển một biến thể khác của kỹ
thuật chia sẻ nhóm đôi và gọi tên là “Khởi tạo - Chia sẻ - Lắng nghe - Sáng
tạo” (FSLC – Formulate - Share - Listen - Create). Kỹ thuật dạy học FSLC
phù hợp với các các vấn đề hoặc câu hỏi có thể được giải quyết theo nhiều
cách. Bước “Sáng tạo” giúp sinh viên khái quát hóa các ý tưởng và đưa ra
giải pháp tốt nhất cho một vấn đề. Kỹ thuật FSLC thực hiện như sau:
- Khởi tạo (Formulate): Sinh viên hình thành câu trả lời cho câu hỏi
- Chia sẻ (Share): Sinh viên chia sẻ câu trả lời với bạn học (một hoặc
nhiều người).
- Lắng nghe (Listen): Sinh viên lắng nghe câu trả lời của bạn học,
lưu ý điểm giống và khác nhau giữa câu trả lời của bạn và câu trả lời của
cá nhân.
- Sáng tạo (Create): Đưa ra câu trả lời hay giải pháp giải quyết vấn
đề trên cơ sở khái quát hóa ý kiến của bạn học và của cá nhân, chia sẻ câu
trả lời hay giải pháp giải quyết vấn đề với toàn lớp.
Như vậy, kỹ thuật dạy học chia sẻ nhóm đôi và các biến thể của kỹ
thuật này (Viết - Kết cặp - Chia sẻ hoặc Khởi tạo - Chia sẻ - Lắng nghe -
Sáng tạo) cho phép sinh viên có thời gian suy nghĩ về nhiệm vụ học tập và
phát triển câu trả lời. Kỹ thuật chia sẻ nhóm đôi rèn luyện cho sinh viên
kỹ năng lắng nghe, kỹ năng thuyết trình, kỹ năng tổng hợp và khái quát
hóa vấn đề. Tuy nhiên, với những lớp học đông người, giảng viên khó bao
quát được toàn lớp nên sinh viên có thể trao đổi về những nội dung không
liên quan tới chủ đề học tập. Do đó, khi vận dụng kỹ thuật chia sẻ nhóm
đôi trong lớp học, giảng viên nên đưa ra các chủ đề học tập có ý nghĩa để
tất cả sinh viên tích cực suy nghĩ, trao đổi và chia sẻ. Giảng viên cũng chú
ý vấn đề kiểm soát thời gian khi vận dụng kỹ thuật dạy học này trong lớp
học đông người.
3.13. Kỹ thuật sơ đồ tư duy (Mind Map)
Kỹ thuật sơ đồ tư duy được phát triển bởi Tony Buzan dựa trên cơ sở

413
sinh lý học thần kinh về quá trình tư duy: Bán cầu não trái đóng vai trò thu
thập các dữ liệu mang tính logic như số liệu, trong khi bán cầu não phải thu
thập dữ liệu như hình ảnh, nhịp điệu, màu sắc, hình dạng, v.v.
Trong dạy học ở đại học, kỹ thuật sơ đồ tư duy có thể áp dụng vào tất
cả các giai đoạn của quá trình dạy học (trước, trong và kết thúc). Kỹ thuật
sơ đồ tư duy phù hợp với những câu hỏi hay tình huống học tập như tổng
hợp hoặc khái quát kiến thức, kỹ năng đã học; đề xuất giải pháp giải quyết
vấn đề; xác định yếu tố tác động tới một sự vật, hiện tượng hay vấn đề; gắn
kết lý thuyết với thực tiễn, v.v.
Kỹ thuật sơ đồ tư duy kích thích phát triển tư duy phân kỳ của sinh
viên theo hướng đưa ra nhiều ý kiến, câu trả lời hoặc giải pháp cho một vấn
đề. Bên cạnh đó, cách thức biểu đạt nội dung trong sơ đồ tư duy thường
gắn gọn với hình ảnh, màu sắc, từ khóa hoặc cụm từ khóa nên phát triển tư
duy sáng tạo của sinh viên trong thiết kế thuyết trình. Ngoài ra, sinh viên
có cơ hội rèn luyện để phát triển kỹ năng thuyết trình độc lập, tự tin và
logic nội dung khoa học thể hiện trong sơ đồ tư duy.
Kỹ thuật sơ đồ tư duy thực hiện như sau:
- Giao nhiệm vụ và giải thích nhiệm vụ học tập cho cả lớp: Giảng
viên nêu và giải thích nhiệm vụ học tập, thời gian và tiêu chí đánh giá kết
quả.
- Xác lập nhóm và giao dụng cụ học tập cho từng nhóm gồm giấy
A0, A1, bút viết màu. Sinh viên có thể sử dụng các phần mềm vẽ sơ đồ tư
duy để biểu đạt câu trả lời.
- Tổ chức cho sinh viên thảo luận và thiết kế sơ đồ tư duy:
Thành viên trong mỗi nhóm trao đổi, thảo luận để thống nhất câu trả
lời hay giải pháp giải quyết vấn đề. Từng nhóm thiết kế sơ đồ tư duy biểu
đạt câu trả lời hay giải pháp giải quyết bằng hình ảnh, biểu tượng, từ khóa
hoặc cụm từ khóa.
Không có một khuôn mẫu duy nhất cho việc thiết kế sơ đồ tư duy.
Sinh viên tự do sáng tạo trong việc biểu đạt câu trả lời hay giải pháp giải
quyết vấn đề theo cách riêng của nhóm.
Trong quá trình sinh viên trao đổi, thảo luận và thiết kế sơ đồ tư duy,
giảng viên quan sát, hỗ trợ, tham vấn và đồng hành cùng sinh viên.

414
 - Tổ chức báo cáo kết quả: Thành viên của từng nhóm báo cáo kết
quả thảo luận nhóm, các thành viên khác trong lớp góp ý, bổ sung.
- Đánh giá và tổng kết: Giảng viên và sinh viên cùng đánh giá kết
quả học tập theo tiêu chí đã được công bố. Giảng viên tổng kết nội dung
bài học, lưu ý những nội dung quan trọng để sinh viên ghi chú lại.
Sử dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học kích thích sự phát triển
tư duy bậc cao qua học sâu của sinh viên trong môi trường học tập cộng
tác. Để vận dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học hiệu quả, giảng viên
lưu ý thiết kế chủ đề học tập có ý nghĩa với mức độ khá khó hoặc khó để
sinh viên tìm hiểu, trao đổi và thể hiện hiện sự sáng tạo trong biểu đạt kết
quả. Giảng viên khuyến khích sinh viên suy nghĩ đa chiều và chấp nhận sự
khác biệt trong cách thể hiện song vấn đảm bảo các yêu cầu về học thuật,
tính thẩm mỹ. Giảng viên có thái độ tích cực, cởi mở, động viên và khích
lệ trong hướng dẫn, đánh giá và phản hồi kết quả học tập của sinh viên theo
hướng vì sự tiến bộ trong học tập của chính họ. Với những chủ đề học tập
khó và phức tạp, giảng viên có thể cho sinh viên làm việc nhóm, thiết kế
sơ đồ trong giờ tự học và trình bày kết quả ở trên lớp để tiết kiệm thời gian.
Ngoài ra, sử dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học thường khó lưu trữ
kết quả, khá tốn kém về chi phí nhất là đối với lớp học đông người (trong
trường hợp sử dụng giấy A0, A1 và bút viết màu).
Ví dụ 1: Vận dụng Kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học môn học
Lý luận và Phương pháp dạy học - Trình độ Thạc sĩ tại trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
Sau khi kết thúc nội dung môn học Lý luận và Phương pháp dạy
học, nhằm đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức, khả năng khái quát hóa nội
dung học tập, giảng viên yêu cầu học viên thực hiện nhiệm vụ học tập sau:
“Khái quát nội dung môn học Lý luận và Phương pháp dạy học bằng sơ
đồ tư duy”.
Để tổ chức cho học viên giải quyết nhiệm vụ học tập, giảng viên chia
lớp thành các nhóm học tập (từ 4 - 6 thành viên). Các nhóm trao đổi, thảo
luận và thiết kế sơ đồ tư duy trong giờ tự học và trình bày kết quả học tập
ở trên lớp. Dưới đây là một số sản phẩm học tập khái quát nội dung môn
học Lý luận và Phương pháp dạy học bằng thiết kế sơ đồ tư duy của học
viên lớp K18A - ngành Giáo dục học.

415
 Hình 4.24. Sản phẩm thiết kế sơ đồ tư duy của học viên
lớp Lý luận và Phương pháp dạy học - Trình độ Thạc sĩ
ngành Giáo dục học, năm học 2018 - 2019
Kết quả thiết kế sơ đồ tư duy khái quát nội dung môn học Lý luận
và Phương pháp dạy học cho thấy: Học viên không chỉ khái quát đầy đủ
nội dung học tập của môn học mà còn biểu hiện các nội dung học tập theo
nhiều cách sáng tạo qua hình ảnh, biểu tưởng, đường nét, màu sắc, từ khóa
hay cụm từ khóa. Trong quá trình thiết kế sản phẩm, học viên trao đổi, thảo
luận và sáng tạo thể hiện quan điểm cá nhân và nhóm gắn liền với nội dung
học tập. Nội dung môn học được sinh viên lĩnh hội sâu qua quá trình nghe
giảng, đọc tài liệu và tự nghiên cứu theo hình thức cá nhân và nhóm. Sử
dụng kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học tạo bầu không khí học tập tích
cực, tươi vui, hợp tác, kích thích học viên phát triển tư duy phân tích, đánh
giá và sáng tạo.
Ví dụ 2: Vận dụng Kỹ thuật sơ đồ tư duy trong dạy học môn học Tư
duy hệ thống - Trình độ Đại học tại trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP.
Hồ Chí Minh
Sau khi kết thúc Chương 1 - Tổng quan về hệ thống, sinh viên có
khả năng trình bày được các đặc điểm của hệ thống. Để đánh giá mức độ

416
đạt được mục tiêu học tập của sinh viên, giảng viên yêu cầu sinh viên thực
hiện nhiệm vụ học tập sau:
Lựa chọn một sản phẩm là xu hướng lựa chọn của giới trẻ (từ 18 đến
25 tuổi) và thiết kế sơ đồ tư duy biểu đạt các nội dung sau: xác định các
phần tử thuộc và không thuộc sản phẩm; phân tích mối liên kết giữa các
phần tử tạo thành sản phầm; nêu các chức năng của sản phẩm.
Để thực hiện nhiệm vụ học tập, sinh viên trao đổi, thảo luận và thiết
kế sản phẩm theo nhóm nhỏ trong giờ tự học. Kết quả học tập của các
nhóm sinh viên cho thấy, sinh viên đã lựa chọn nhiều dạng hệ thống sản
phẩm là xu hướng lựa chọn của giới trẻ và biểu đạt các nội dung là đặc
điểm của hệ thống rất sáng tạo. Sử dụng sơ đồ tư duy giúp sinh viên học
các kiến thức trừu tượng theo cách thể hiện sáng tạo, nhờ vậy việc học trở
nên thú vị và tạo hứng thú học tập cho sinh viên.

Hình 4.25. Sản phẩm thiết kế sơ đồ tư duy của sinh viên -

Lớp SYTH220491 - Nhóm 06CLC và Nhóm 08CLC - Học kỳ II,
năm học 2020 - 2021
Bên cạnh sử dụng Kỹ thuật sơ đồ tư duy để tổ chức cho sinh viên
thực hiện nhiệm vụ học tập trong quá trình học tập, giảng viên còn khuyến
khích sinh viên sử dụng sơ đồ tư duy để tổng hợp, khái quát hóa nội dung
môn học.

417
418
Hình 4.26. Sản phẩm khái quát nội dung môn học Tư duy hệ thống bằng sơ đồ tư duy của sinh viên Phan Thái Bảo
- Lớp SYTH220491 - Nhóm 02CLC, học kỳ I, năm học 2021 - 2022
Hình 4.27. Sản phẩm khái quát nội dung môn học Tư duy hệ thống bằng
sơ đồ tư duy của sinh viên Võ Khánh - Lớp SYTH220491 -
Nhóm 02CLC, học kỳ I, năm học 2021 - 2022

419
 Tóm lại, có nhiều phương pháp và kỹ thuật dạy học kích thích sinh
viên học tập tích cực và trải nghiệm để triển khai dạy học phát triển năng
lực cho sinh viên. Khi lựa chọn và áp dụng phương pháp dạy học, giảng
viên lưu ý sự tương thích giữa phương pháp và kỹ thuật dạy học với mục
tiêu học tập (sinh viên phát triển kiến thức, kỹ năng và thái độ sau khi kết
thúc quá trình học tập), đặc điểm của nhiệm vụ học tập và nội dung học
tập, điều kiện thực tế của nơi tiến hành hoạt động giảng dạy và đặc điểm
tâm lý lứa tuổi và nhận thức của sinh viên.

420
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 4

Nguyễn Văn Tuấn. (2010). Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học. Trường ĐH
Sư phạm Kỹ thuật TP. HCM.
Lê Thị Phương Nga, Đặng Kim Nga. (2010). Phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở Tiểu học (Tài liệu đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ Cao đẳng
và Đại học Sư phạm). NXB Giáo dục và NXB Đại học Sư phạm.
Trần Thị Hương. (2012). Dạy học tích cực. NXB Đại học Sư phạm TP.
HCM.
C.Mác và Ph.Ăngghen. (1993). Toàn tập (Tập 23). NXB Chính trị quốc
gia. Hà Nội.
Phan Trọng Ngọ. (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà
trường. NXB Sư phạm. Hà Nội.
Lưu Xuân Mới. (2000). Lý luận dạy học đại học. NXB Giáo dục.
Đặng Vũ Hoạt (chủ biên), Hà Thị Đức. (2009). Lý luận dạy học đại học.
NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội
Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường. (2015). Lý luận dạy học hiện đại - Cơ
sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. NXB Đại
học Sư phạm. Hà Nội.
Diệp Phương Chi. (2020). Dạy học định hướng hành động - Cơ sở và áp
dụng. NXB Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
Dương Thị Kim Oanh, Phan Thị Thanh Thúy. (2019). Dạy học trải nghiệm
môn Sinh học 6. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam. Số 19. tr.
70-74.
Phó Đức Hòa. (2011). Dạy học tích cực và cách tiếp cận trong dạy học tiểu
học. NXB Sư phạm.
Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên), Đỗ Hương Trà. (2017). Dạy và học tích
cực - Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học. NXB Đại học Sư
phạm. Hà Nội.
Iowa State University (2020). An Introduction to Hybrid Teaching. Center
for Excellence in Learning and Teaching.

421
 Online: https://www.celt.iastate.edu/wp-content/uploads/2020/06/
hybridteachingworkbook.pdf
Columbia University in the city of New York. Active Learning for Your
Online Classroom: Five Strategies Using Zoom. Centre for Teaching
and Learning.
Online: https://ctl.columbia.edu/resources-and-technology/
teaching-with-technology/teaching-online/active-learning/
Cornell University. Active learning in Online Teaching. Center for Teaching
Innovation.
Online: https://teaching.cornell.edu/resource/active-learning-
online-teaching
Himmetoglu, B., Aydug, D., Bayrak, C. (2020). Education 4.0: Defining the
teacher, the student, and the school manager aspects of revolution.
Turkish Online Journal of Distance Education-TOJDE. ISSN 1302-
6488 IODL-Special Issue Article 2.
Butova, Y. (2015). The history of development of competency-based
education. European Scientific Journal /SPECIAL/ edition ISSN:
1857 – 7881 (Print) e - ISSN 1857- 7431.
Bonwell, C. C., Eison, J. A. (1991). Active learning: Creating excitement
in the classroom. Washington, DC: George Washington University
ERIC Clearinghouse on Higher Education.
Meyers, C., Jones, T. B. (1993). Promoting active learning: Strategies for
the college class-room. San Francisco: Jossey-Bass.
Yu-Chun Kuo.,Yu-Tung Kuo. (2015). Active Learning in Online Learning
Environments for Adult Learners.
Online: h t t p s : / / m e m b e r s . a e c t . o r g / p d f / P r o c e e d i n g s /
proceedings15/2015i/15_08.pdf
Felder, R. M., Brent, R. (2009). Active learning: An Introduction. ASQ
Higher Education Brief. 2(4).
Barnes, D. (1989). Active Learning. Leeds University TVEI Support
Project. p. 19.
Grabinger, R. S., Dunlap, J. C. (1998). Rich Environments for Active

422
 Learning: a Definition. ALT-J Association for Learning Technology
journal. 3(2).
Valerie, J. K. (2012). Recognizing Culture in Experiential Education: An
Analysis and Framework for Practitioners.
Online: http://scholarworks.umass.edu/cgi/viewcontent.cgi?arti-
cle=1019&context=cie_capstones
Oanh. Duong Thi Kim. (2019). Organizing Experiential Learning Activities
for Development of Core Competences of Technical Students in
Vietnam. Universal Journal of Educational Research 7.1. pp. 230 -
238. doi: 10.13189/ujer.2019.070129.
Silberman, M. (2006), Active Teaching - A handbook of Techniques,
Designs, Case Example and Tips (Third Edition). Pfeiffer.
Ukens, L. (2007). Learning Games. In Silberman. M. (Editor), The
Handbook of Experiential Learning. John Wiley and Sons. Inc.
Lei Li, Fan Cheung, Ning Wang, Lixing Lao, Yibin Feng. (2016). An
experiential teaching and learning module Chinese Medicine: Field
trip. International Education and Research Journal. Vol 2. Issue 9.
Lee Hong Sharon Yam., Rossini, P. (2010). Effectiveness of Project - Based
Learning as a strategy for Property Education. Pacific Rim Property
Research Journal. Vol 16. No 3.
Efstrati, D. (2014). Experiential education through project based learning.
Social and Behavioral Sciences. Vol 152. pp. 1256 - 1260.
Online: https://core.ac.uk/download/pdf/82364526.pdf
Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of
learning and development. New Jersey: Prentice-Hall.
Cannon, R., Knapper, C. (2012). Lecturing For Better Learning. Higher
Education Research and Development Society of Australasia.
Jones, A. (2007). Tutorial Questioning Technique. Teaching and
Learning Unit. Faculty of Economics and Commerce. University of
Melbourne.
Cunningham, R. (1987). What kind of question is that? In W. W. Willem
(Eds.), Questions, questioning techniques and effective teaching.

423
 Washington, DC: National Education Association. pp. 67-94.
Woolfolk, A. (1998). Educational psychology (Second edition). Boston,
MA: Allyn and Bacon.
Pizzini, E. L., Shepardson, D. P. (1991). Student questioning in the presence
of the teacher during problem solving in science. School Science and
Mathematics. 91. pp. 348 - 352.
Scardamalia, M., Bereiter, C. (1992). Text-based and knowledge-based
questioning by children. Cognition and Instruction. 9. pp. 177-199.
Watts, M., Gould, G., & Alsop, S. (1997). Questions of understanding:
Categorising pupils’ questions in science. School Science Review.
79 (286). pp. 57-63
Dawson, M. R. W. (1998). Understanding Cognitive Science. Wiley-
Blackwell.
McComas, W. F., Abraham, L. (2004). Asking more effective questions.
Rossier School of Education. pp. 1-16.
Online: https://uwaterloo.ca/centre-for-teaching-excellence/
sites/ca.centre-for-teaching-excellence/files/uploads/files/asking_
better_questions.pdf
Breiter, A., Fey, G., Drechsler, R. (2005). Project-Based Learning in Student
Teams in Computer Science Education. SER: ELEC. ENERG. Vol.
18. No. 2. pp. 165-180.
Online: https://pdfs.semanticscholar.org/d392/99781973bfeab550f811
eaed01a1ffc12bd9.pdf
Harmer, N. (2014). Project-Based Learning - Literature review.
Online: https://www.plymouth.ac.uk/uploads/production/
document/path/2/2733/Literature_review_Project-based_learning.
pdf
Cummings, A., Huff, J., Oakes, W., Zoltowski, C. (2013). An Assessment
Approach to Project - Based Service Learning. American Society for
Engineering Education.
Padma, M. C., Sridhar, V. (2015). Intergrating Mini Project-Based Learning

424
 Approach in Teaching - Learning Process. Journal of Engineering
Education Transformations, Special Issue, ISSN 2394-1707.
Duong Thi Kim Oanh. (2020). Experiential teaching through organizing
project-based learning at Ho Chi Minh City Unuiversity of
Technology and Education. Vietnam Journal of Education Sciences.
N0 1. pp. 115 - 120.
Besant, H. (2016). The Journey of Brainstorming. Journal of
Transformational Innovation. Vol.2. Iss. 1. pp. 1 - 7.
Osborn, A.F. (1979). Applied imagination: Principles and procedures
of creative problem-solving (3rd. rev. ed.). New York: Charles
Scribner’s. [Orig. ed. 1953.]
Adams, J. L. (1979). Conceptual blockbusting: A guide to better ideas
(2nd ed.). New York: W.W. Norton.
T2Informatik (2021). Brainstorming - the joint development of ideas in
a team.
Online: https://t2informatik.de/en/smartpedia/brainstorming/
Lyman, F. T. (1981). The responsive classroom discussion: The inclusion
of all students. In A. Anderson (Ed.), Mainstreaming Digest (pp.
109-113). College Park: University of Maryland Press.
McTighe, J., Lyman, F. T. (1988). Cueing Thinking in the Classroom: The
Promise of Theory- Embedded Tools. Educational Leadership. pp.
18-24.
Online: http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/ed_lead/
el_198804_mctighe.pdf
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Smith, K. A. (1991a). Active learning:
Cooperation in the college classroom. Edina, MN: Interaction Book
Company.
Johnson, D. W., Johnson, R. T., Smith, K. A. (1991b). Cooperative
learning: increasing college faculty instructional productivity.
Washington, DC: ASHE/ERIC Higher Education.

425
 Chương 5
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC
TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC

1. Các nghiên cứu về đánh giá năng lực trong giáo dục đại học
Dạy học phát triển năng lực cho người học đang trở thành xu thế tất
yếu và phổ quát trong nền giáo dục trên thế giới, đặc biệt là giáo dục đại
học. Xu hướng chung của dạy học phát triển năng lực là chuyển từ “tập
trung vào kiến thức” sang “tập trung vào năng lực học” (Nguyễn Công
Khanh, Đào Thị Oanh, 2015). Trong xu hướng này, đánh giá theo định
hướng phát triển năng lực (đánh giá năng lực) được xem là mắt xích quan
trọng tạo nên sự thành công của quá trình dạy học. Với ý nghĩa như trên,
đánh giá năng lực thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học trong
và ngoài nước. Các nghiên cứu về đánh giá năng lực tập trung vào một số
hướng nghiên cứu chính sau:
Thứ 1: Xác lập khái niệm đánh giá năng lực
Trên thế giới, nhiều nhà nghiên cứu có quan điểm thống nhất khi
xem đánh giá năng lực là quá trình thu thập minh chứng về việc đạt chuẩn
năng lực kiến thức và kỹ năng được dự kiến.
Nghiên cứu về Đánh giá năng lực (Competence Based Assessment)
Wolf (2015) khẳng định: “Đánh giá năng lực là một hình thức đánh giá dựa
vào các mục tiêu học tập đã xác định, trên cơ sở đó giảng viên, sinh viên
và các bên liên quan đều đưa ra kết quả đánh giá khách quan đối với thành
tích đã đạt hoặc chưa đạt được so với mục tiêu và chứng nhận sự tiến bộ
của sinh viên dựa trên các minh chứng về kết quả đã đạt được. Đánh giá
năng lực không bị giới hạn trong chương trình môn học”. Quan điểm về
đánh giá năng lực của Wolf (2015) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc
thiết lập các mục tiêu học tập rõ ràng, cụ thể, đo lường và thực hiện được
để các bên tham gia đánh giá chính xác, khách quan kết quả học tập.
Đề cập tới đánh giá năng lực, tài liệu hướng dẫn đánh giá năng lực
trong giáo dục và đào tạo nghề ở Tây Úc (Department of Training and
Workforce Development - Western Australia, 2013) xác định: “Đánh giá
năng lực là quá trình thu thập minh chứng và đưa ra đánh giá về kết quả

426
người học đạt được. Các đánh giá này khẳng định mức độ đạt được mục
tiêu học tập phù hợp với các chuẩn năng lực của nghề (hoặc các mục tiêu
dự định của môn học nếu không có chuẩn năng lực của nghề)”.
Tại Việt Nam, đánh giá năng lực được nhiều học giả quan tâm nghiên
cứu. Nhìn chung, điểm thống nhất chung trong các quan niệm về đánh giá
năng lực là cần dựa trên các kết quả người học lĩnh hội từ quá trình học tập,
trải nghiệm cuộc sống và mức độ vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng,
thái độ, giá trị v.v. vào giải quyết các tình huống thực tiễn. Đánh giá năng
lực cần tập trung đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính họ hơn là
so sánh, xếp hạng giữa những người học với nhau (Nguyễn Công Khanh,
Đào Thị Oanh, 2014 - 2015; Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương và
cộng sự, 2016).
Xuất phát từ quan điểm xem đánh giá là khả năng nhận thức, kỹ
năng thực hiện, những giá trị và tình cảm của người học cần thực hiện qua
sự hoàn thành nhiệm vụ cụ thể trong bối cách thực, Nguyễn Công Khanh,
Đào Thị Oanh (2015) xác định: “Đánh giá năng lực là đánh giá các khả
năng học sinh áp dụng kiến thức, kỹ năng đã học được vào giải quyết các
tình huống thực tiễn của cuộc sống hàng ngày”.
Nghiên cứu Phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng
lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nguyễn Lộc và cộng sự (2016)
cho rằng, đánh giá năng lực không chỉ nhằm đánh giá sự phát triển năng
lực của người học mà còn hướng tới điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt
động học: “Đánh giá năng lực là quá trình thu thập, phân tích, xử lý và giải
thích chứng cứ về sự phát triển năng lực của người học, xác định nguyên
nhân, đưa ra các biện pháp cải thiện việc dạy và học dựa theo chuẩn thực
hiện”. Quan điểm của Nguyễn Lộc và cộng sự (2016) cũng được tìm thấy
trong nghiên cứu Chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng lực
người học của Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016).
Như vậy, mặc dù cách tiếp cận vấn đề và biểu đạt khác nhau, song các
nghiên cứu đều cho thấy đánh giá năng lực là một hình thức đặc biệt của
đánh giá kết quả học tập (Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương, 2016), là
bước phát triển cao hơn so với đánh giá kiến thức, kỹ năng (Nguyễn Công
Khanh, Đào Thị Oanh, 2015) nhằm xác định mức độ năng lực của người
học đạt đạt được so với mục tiêu học tập của bài học, môn học, chương
trình đào tạo hoặc chuẩn năng lực của một lĩnh vực nghề nghiệp cụ thể.

427
 Thứ 2: Nghiên cứu các phương pháp đánh giá năng lực
Đánh giá năng lực thực hiện qua các phương pháp đánh giá cụ thể
trong lớp học. Vì vậy, vấn đề phương pháp đánh giá năng lực được nhiều
khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu như Angelo và Cross (1993),
Phye (1997), Fisher và Frey (2007), Irons (2008), Nguyễn Công Khanh,
Đào Thị Oanh, Lê Mĩ Dung ( 2014 và 2015) v.v.
Angelo và Cross (1993) được xem là những nhà nghiên cứu tiên
phong tìm hiểu về phương pháp đánh giá năng lực trong lớp học. Trong
nghiên cứu Phương pháp đánh giá trong lớp học: Sách cẩm nang cho giảng
viên các trường đại học (Classroom Assessment Techniques: A handbook
for College Teachers), Angelo và Cross (1993) giới thiệu 50 phương pháp
đánh giá trong lớp học và phân loại 3 nhóm phương pháp đánh giá với các
phương pháp cụ thể sau:
Thứ 1: Nhóm phương pháp đánh giá kiến thức và kỹ năng (27
phương pháp)
- Thăm dò kiến thức cơ bản (Background Knowledge Probe).
- Danh sách Tập trung (Focused Listing).
- Kiểm tra sự nhận thức chưa đúng/sự nhận thức đã có (Misconception/
Preconception Check).
- Đề cương trống (Empty Outlines).
- Ma trận nhớ ghi nhớ (Memory Matrix).
- Bài tập một phút (Minute Paper).
- Điểm chưa rõ (Muddiest Point).
- Hệ thống phân loại (Categorizing Grid).
- Xác định ma trận tính năng (Defining Features Matrix).
- Ưu điểm và hạn chế (Pro and Con Grid).
- Nội dung, hình thức và phác thảo chức năng (Content, Form, and
Function Outlines).
- Bản ghi nhớ phân tích (Analytic Memos).
- Tóm tắt thành một câu (One-Sentence Summary).

428
 - Tập san (Word Journal).
- Tương tự gần đúng (Approximate Analogies).
- Bản đồ khái niệm (Concept Maps).
- Đàm thoại hư cấu (Invented Dialogues).
- Hồ sơ chú thích (Annotated Portfolio).
- Nhiệm vụ nhận diện vấn đề (Problem Recognition Tasks).
- Nguyên tắc là gì? (What’s the Principle?)
- Giải pháp vấn đề được lập thành văn bản (Documented Problem
Solutions).
- Giao thức âm thanh và băng hình (Audio - and Videotaped
Protocols).
- Diễn giải có hướng dẫn (Directed Paraphrasing).
- Thẻ áp dụng (Applications Cards).
- Câu hỏi kiểm tra do sinh viên thiết kế (Student-Generated Test
Questions).
- Hoạt cảnh con người hoặc mô hình lớp học (Human Tableau or
Class Modeling).
- Mô tả dự án (Paper or Project Prospectus).
Thứ 2: Phương pháp đánh giá thái độ, giá trị và tự đánh giá (13
phương pháp)
- Thăm dò ý kiến trong lớp học (Classroom Opinion Polls).
- Tạp chí hai ngõ vào (Double-Entry Journals).
- Hồ sơ thần tượng (Profiles of Admirable Individuals).
- Tình huống khó xử về đạo đức hàng ngày (Everyday Ethical
Dilemmas).
- Khảo sát sự tự tin đối với môn học (Course-Related Self-Confidence
Surveys).
- Bản phác thảo tự truyện tập trung (Focused Autobiographical
Sketches).

429
 - Danh sách kiểm tra Sở thích/Kiến thức/Kỹ năng (Interest/
Knowledge/Skills Checklist).
- Xếp hạng và đối sánh mục tiêu (Goal Ranking and Matching).
- Tự đánh giá về cách học (Self-Assessment of Ways of Learning).
- Nhật ký thời gian học tập hiệu quả (Productive Study-Time Logs).
- Bài giảng có dấu chấm câu (Punctuated Lectures).
- Phân tích quy trình (Process Analysis).
- Nhật ký học tập chẩn đoán (Diagnostic Learning Log).
Thứ 3: Phương pháp đánh giá phản hồi của người học về quá
trình dạy học (10 phương pháp)
- Ghi chú theo chuỗi (Chain Notes).
- Phản hồi Thư điện tử (Electronic Mail Feedback).
- Biểu mẫu phản hồi do giảng viên thiết kế (Teacher-Designed
Feedback Form).
- Kỹ thuật phản hồi hướng dẫn nhóm (Group Instructional Feedback
Technique).
- Vòng tròn đánh giá chất lượng lớp học (Classroom Assessment
Quality Circles).
- RSQC2 (Nhớ lại, Tóm tắt, Câu hỏi, Bình luận và Kết nối - Recall,
Summarize, Question, Comment, and Connect).
- Đánh giá hoạt động nhóm (Group-Work Evaluations).
- Đọc bảng xếp hạng (Reading Rating Sheets).
- Đánh giá bài tập (Assignment Assessments).
- Đo lường bài kiểm tra (Exam Evaluations).
Angelo và Cross (1993) mô tả chi tiết đặc điểm của 50 phương pháp
đánh giá, mục đích và hướng dẫn sử dụng các phương pháp này để đánh
giá năng lực của sinh viên.
Nghiên cứu bản chất và mục đích của đánh giá trong lớp học
Toán (A New Vision of The Nature and Purposes Of Assessment in The

430
Mathematics Classroom), Lester, Lambdin và Preston (1997) xác định các
phương pháp đánh giá năng lực sau:
- Hồ sơ học tập (Portfolio): Hồ sơ học tập là phương pháp lưu giữ
minh chứng về hoạt động học tập và sự phản ánh. Hồ sơ học tập cá nhân
cho thấy sự phát triển của sinh viên về khả năng viết, tự đánh kết quả học
tập và đánh giá kết quả học tập của người..
- Đánh giá hoạt động hợp tác nhóm (Assessing Cooperative Group
Work): Phương pháp đánh giá hoạt động hợp tác nhóm không chỉ đánh
giá năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên mà còn chỉ ra chất lượng hợp
tác nhóm.
- Phỏng vấn (Interviews): Phương pháp phỏng vấn thực hiện với một
hoặc hai sinh viên trong cùng thời điểm để thu thập thông tin về năng lực
trình bày và giải quyết vấn đề của sinh viên. Thông tin thu được từ phỏng
vấn được đánh giá bằng bảng kiểm, báo cáo tổng hợp hoặc băng ghi âm.
- Bản đồ khái niệm (Concept Maps): Phương pháp bản đồ khái niệm
dùng để đánh giá năng lực gắn kết khái niệm hay thuật ngữ cơ bản với kiến
thức tổng thể của môn học hoặc chương trình đào tạo.
- Tập san (Journals): Tập san là phương pháp đánh giá giảng viên
thu thập thông tin về năng lực tư duy bậc cao của sinh viên.
- Đánh giá theo tiêu chí (Rubric): Rubric cung cấp phản hồi toàn
diện về các khía cạnh khác nhau của những năng lực cần hình thành cho
sinh viên trong quá trình dạy học. Ví dụ: Đối với năng lực giải quyết vấn
đề, rubric cung cấp thông tin phản hồi về mức độ xác định vấn đề, năng lực
lập kế hoạch và giải quyết vấn đề của sinh viên.
Đề cập tới phương pháp đánh giá năng lực người học, Fisher và Frey
(2007) tập trung phân tích các phương pháp như sử dụng ngôn ngữ nói, câu
hỏi nhận thức, kỹ thuật viết, dự án, sự thực hiện, trắc nghiệm khách quan.
Trong nghiên cứu này, để đo lường mức độ hiểu vấn đề của sinh viên,
Fisher và Frey (2007) áp dụng phương pháp sử dụng ngôn ngữ nói qua gắn
kết sinh viên trong các hoạt động hội thoại để xác định sinh viên có làm
theo chủ đề học tập đã được yêu cầu, sử dụng thông tin chính xác và phù
hợp với chủ đề, tư duy sâu về các nội dung bạn học đã đề cập trong chủ
đề. Về phương pháp đặt câu hỏi nhận thức, Fisher và Frey (2007) khuyến

431
khích giảng viên thiết kế câu hỏi đánh giá gắn kết với thang đo nhận thức
của B.Loom (Kiến thức, Biết, Áp dụng, Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá).
Các câu hỏi cần tạo ra cơ hội cho sinh viên tư duy ở các mức độ khác nhau
thay vì nhớ thông tin.
Bên cạnh phương pháp sử dụng ngôn ngữ nói và phương pháp đặt
câu hỏi nhận thức, kết quả học tập qua viết là minh chứng rõ nét nhất về
sự thể hiện mức độ tư duy bậc cao của sinh viên. Fisher và Frey (2007)
xác định các phương pháp viết thường sử dụng để đánh giá kết quả học tập
của sinh viên:
- Viết tường thuật (Narrative Writing - Telling a Story): Sản phẩm
bài viết là sự tưởng tượng và sáng tạo câu chuyện.
- Viết thông tin (Informative Writing): Sản phẩm bài viết là các
thông tin cung cấp cho người đọc.
- Viết thuyết phục (Persuasive Writing): Sản phẩm bài viết là cách
thức thuyết phục người đọc thực hiện hành động hoặc thay đổi nhận thức.
Fisher và Frey (2007) cho rằng, có nhiều chiến lược thực hiện
phương pháp viết như:
- Viết tương tác (Interactive Writing): Sinh viên chia sẻ bài viết với
giảng viên và bạn học.
- Đọc - Viết - Kết nhóm đôi - Chia sẻ (Read - Write – Pair - Share):
Sinh viên đọc tài liệu, viết phản hồi về tài liệu đã đọc, trao đổi với bạn học
về nội dung đã đọc và sau đó chia sẻ với cả lớp.
- Viết tổng kết (Summary Writing): Giúp giảng viên đánh giá đầy đủ
mức độ lĩnh hội thông tin của sinh viên qua kết quả khái quát các ý tưởng
chính hoặc khái niệm trung tâm của chủ đề học tập.
Các phương pháp đánh giá năng lực trong nghiên cứu của Lester,
Lambdin và Preston (1997), Fisher và Frey (2007) được phân tích trong
nghiên cứu của Irons (2008). Irons (2008) xác định phương pháp đánh giá
năng lực điển hình trong nghiên cứu Tăng cường học tập qua đánh giá quá
trình và phản hồi (Enhancing Learning through Formative Assessment
and Feedback). Năng lực của sinh viên được đánh giá qua kết quả thực
hiện bài tập thực tế, dự án học tập, thảo luận nhóm, sự thực hiện, bài trình
bày, hồ sơ học tập, phỏng vấn và test chẩn đoán.

432
 Tại Việt Nam, Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mĩ Dung
(2014) và Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015) xác định phương
pháp đánh giá năng lực người học trong nghiên cứu về kiểm tra - đánh giá
trong giáo dục. Các tác giả phân loại phương pháp đánh giá năng lực thành
3 nhóm với những phương pháp cụ thể sau:
1) Các phương pháp đánh giá mức độ nhận thức
- Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền.
- Ma trận ghi nhớ.
- Ma trận dấu hiệu đặc trưng.
- Bảng liệt kê kỹ năng, sự hiểu biết, sự quan tâm, điểm mạnh, điểm
yếu, thuận lợi, khó khăn.
- Trưng cầu ý kiến lớp học.
- Dàn bài theo cấu trúc.
- Hồ sơ thần tượng.
- Tóm tắt thành một câu.
- Bản đồ khái niệm.
- Sáng tạo đoạn đối thoại.
- Câu hỏi thi do người học chuẩn bị.
- Bài tập một phút.
2) Các phương pháp đánh giá năng lực vận dụng
- Nhận diện vấn đề.
- Lựa chọn nguyên tắc.
- Hồ sơ giải pháp.
- Thẻ áp dụng.
- Viết lại có định hướng.
- Phác thảo dự án.
3) Các phương pháp tự đánh giá và phản hồi về quá trình dạy học
- Bảng kiểm theo chủ đề.

433
 - Kỹ thuật tổng hợp (tóm tắt, đặt câu hỏi, bình luận, kết nối).
- Khảo sát thái độ, giá trị, các nét nhân cách.
- Đánh giá kết quả thực hiện các nhiệm vụ được giao.
- Tự đánh giá phương pháp học.
- Tự suy ngẫm, phác họa tự truyện (có trọng tâm).
Trong nghiên cứu Phương pháp, kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá
năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị
Lan Phương và cộng sự (2016) phân tích các phương pháp và kỹ thuật xây
dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề. Bên
cạnh đó, các tác giả cũng giới thiệu chi tiết bộ công cụ để đo lường năng
lực đọc hiểu và giải quyết vấn đề của học sinh.
Như vậy, nghiên cứu về phương pháp đánh giá năng lực của các
nhà khoa trên thế giới và Việt Nam cho thấy sự phong phú và đa dạng của
phương pháp thu thập thông tin về mức độ áp dụng kiến thức vào thực tiễn
cuộc sống. Tuy nhiên, tính đa dạng về phương pháp đánh giá năng lực chỉ
ra những khó khăn và phức tạp của việc lựa chọn phương pháp đánh giá
năng lực phù hợp với mục tiêu học tập, đặc điểm nội dung học tập, tiếp cận
và phong cách học tập của sinh viên.
Thứ 3: Nghiên cứu tích hợp đánh giá năng lực với phương pháp
và kỹ thuật dạy học
Trong những năm gần đây, xu hướng nghiên cứu tích hợp phương
pháp đánh giá năng lực với phương pháp và kỹ thuật dạy học được thực
hiện bởi nhiều nhà khoa học như Oosterhof (2003), William (2004), Elui
(2008), Heffernan và Koedinger (2012), Dương Thị Kim Oanh (2016,
2018, 2019) v.v.
Trong nghiên cứu Phát triển và sử dụng đánh giá trong lớp học
(Developing and Using Classroom Assessment), Oosterhof (2003) cho
rằng, từ rất lâu, đánh giá và phương pháp dạy học được xem là các thành
tố riêng biệt, độc lập của quá trình dạy học. Tiến trình đổi mới giáo dục đã
nỗ lực nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tích hợp đánh giá vào dạy học.
Sự gắn kết giữa đánh giá và phương pháp dạy học giúp sinh viên tự kiến

434
tạo nên kiến thức và phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Mức độ lĩnh hội
kiến thức và hình thành kỹ năng của sinh viên được đánh giá ngay trong
quá trình sinh viên giải quyết các tình huống học tập gắn liền với bối cảnh
thực tiễn.
Nghiên cứu đánh giá tích hợp vào dạy học, Wiliam (2004) khẳng
định: Đánh giá không chỉ để xác định mức độ đạt được mục tiêu học tập
mà còn gắn kết chặt chẽ với dạy học. Có sự chuyển đổi từ đánh giá kết quả
học tập đơn thuần sang đánh giá để điều chỉnh hoạt động dạy của giảng
viên và hoạt động học của sinh viên (đánh giá vì sự tiến bộ của người học
- Assessment for Learning). Đánh giá đóng vai trò quan trọng trong thiết
kế và vận hành môi trường học tập hiệu quả. Đánh giá góp phần điều chỉnh
hoạt động học của sinh viên nhằm đạt mục tiêu học tập.
Heffernan và Koedinger (2012) phân tích giá trị to lớn của sự tích
hợp đánh giá với dạy học. Đánh giá không chỉ cung cấp thông tin về sự
lĩnh hội kiến thức đúng, đầy đủ hay chưa đúng, chưa đầy đủ hoặc sai của
sinh viên mà còn đưa ra hướng dẫn giúp sinh viên lĩnh hội kiến thức tốt
nhất. Thông tin thu được trong quá trình dạy học về mức độ lĩnh hội kiến
thức và hình thành kỹ năng của sinh viên lại thúc đẩy hoạt động đánh giá
trở nên chính xác hơn.
Xuất phát từ bản chất của đánh giá là quá trình liên tục với mục đích
giúp sinh viên học tập, Elui (2008) khẳng định sự cần thiết của việc chuyển
đổi từ đánh giá kết quả học tập theo cách tiếp cận truyền thống (đánh giá
cuối kỳ để xác định sinh viên có vượt hay không vượt qua kỳ thi) sang tích
hợp đánh giá vào quá trình dạy học. Hoạt động đánh giá cần tiến hành liên
tục và gắn kết chặt chẽ với toàn bộ tiến trình dạy học (của giảng viên) và
hoạt động học (của sinh viên). Elui (2008) cho rằng, đánh giá cung cấp cho
giảng viên và sinh viên thông tin cần thiết để điều chỉnh hoạt động dạy -
học. Thông qua học tập trải nghiệm, tích hợp đánh giá với phương pháp
dạy học sẽ trở nên hiệu quả hơn vì giảng viên đánh giá được mức độ phát
triển năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề, v.v. của sinh viên ngay
trong quá trình sinh viên kiến tạo kiến thức và giải quyết tình huống học
tập gắn kết với bối cảnh thực tiễn.
Nếu như Oosterhof (2003), William (2004), Elui (2008), Heffernan

435
và Koedinger (2012) khẳng định lợi ích của tích hợp đánh giá với phương
pháp dạy học, Dương Thị Kim Oanh (2016, 2018, 2019) phân tích cách
thức tích hợp phương pháp dạy học (học tập theo dự án, dạy học theo tình
huống, trò chơi trong học tập) với các phương pháp đánh giá năng lực
như báo cáo kết quả thực hiện công việc, Rubric. Kết quả nghiên cứu định
tính và định lượng đã chứng minh việc tích hợp phương pháp dạy học với
phương pháp đánh giá năng lực trong dạy học các môn học như Tư duy hệ
thống, Tâm lý học nghề nghiệp, Giáo dục học góp phần phát triển năng lực
giải quyết vấn đề và năng lực làm việc nhóm cho sinh viên trường Đại học
Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh.
Nghiên cứu về tích hợp đánh giá năng lực với phương pháp dạy học
không chỉ cho thấy mối liên kết chặt chẽ giữa các thành tố của quá trình
dạy học mà còn góp phần điều chỉnh hoạt động day - học của giảng viên
- sinh viên và phát triển năng lực chuyên môn và năng lực chung hay cốt
lõi cho sinh viên.
Như vậy, đánh giá năng lực là một trong nhiều cách tiếp cận đánh giá
trong giáo dục. Nghiên cứu về đánh giá năng lực chỉ rõ nội hàm của khái
niệm này trong mối quan hệ gắn kết với hoạt động thu thập thông tin, đưa
ra đánh giá liên quan tới sự vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ v.v. của
sinh viên vào giải quyết tình huống thực tiễn. Bên cạnh đó, nghiên cứu về
đánh giá năng lực còn phân tích khung lí thuyết tổng thể về các phương
pháp đánh giá năng lực và những lợi ích của tích hợp đánh giá năng lực với
phương pháp và kỹ thuật dạy học.
2. Đánh giá năng lực
Khác với dạy học định hướng nội dung (chưa chú trọng đến chủ thể
học tập - sinh viên và khả năng vận dụng kiến thức vào giải quyết tình
huống thực tiễn mà tập trung trang bị hệ thống tri thức khoa học khách
quan của các môn học đã được quy định trong chương trình dạy học), dạy
học phát triển năng lực cho sinh viên nhấn mạnh hoạt động học và sự vận
dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, v.v. vào giải quyết các vấn đề
trong học tập, cuộc sống và nghề nghiệp. Dạy học phát triển năng lực cho
sinh viên không chỉ “truyền đạt kiến thức” hay “chuyển giao kiến thức”
mà tập trung phát triển các năng lực chuyên môn và năng lực chung hay

436
cốt lõi để thích ứng với sự biến đổi của xã hội và nghề nghiệp. Vì vậy, dạy
học phát triển năng lực cho sinh viên cần có sự thay đổi về mục tiêu học
tập, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và đặc biệt là đánh giá kết
quả học tập.
Trong dạy học phát triển năng lực cho sinh viên, đánh giá kết quả
học tập chuyển từ đánh giá kiến thức, kỹ năng sang đánh giá năng lực.
Đánh giá năng lực xác định khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ,
giá trị, v.v. vào giải quyết các nhiệm vụ học tập hoặc tình huống thực tiễn
của cuộc sống và nghề nghiệp thay vì đánh giá từng đơn vị kiến thức, kỹ
năng riêng lẻ sau khi kết thúc bài học, chương học, môn học hay chương
trình đào tạo. Điều này cho thấy, đánh giá năng lực đặc biệt chú trọng tới
sự hình thành và phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào giải quyết các
nhiệm vụ học tập hoặc tình huống thực tiễn.
Sách chuyên khảo xác định khái niệm đánh giá năng lực như sau:
“Đánh giá năng lực là quá trình thu thập, phân tích và xử lý thông tin về
sự phát triển năng lực của người học khi vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ
năng, thái độ, giá trị và các thuộc tính cá nhân như động cơ, hứng thú, nhu
cầu, niềm tin v.v. vào thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết tình huống học
tập gắn với bối cảnh thực tiễn”.
Trong đánh giá năng lực, để thu thập minh chứng về sự phát triển
năng lực của sinh viên, giảng viên cần thiết kế mục tiêu học tập rõ ràng,
đo lường và thực hiện được. Đánh giá năng lực thực hiện qua tổ chức
cho sinh viên giải quyết các nhiệm vụ hay tình huống học tập gắn kết với
thực tiễn. Đánh giá năng lực nên tiến hành thường xuyên trong suốt tiến
trình dạy học bằng các phương pháp đánh giá đa dạng. Mức độ đạt được
về kiến thức, kỹ năng của sinh viên được xác định bởi công cụ đánh giá
đảm bảo tính khách quan, độ tin cậy và tính giá trị.
Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh (2015) xác định các đặc điểm
của đánh giá năng lực qua phân tích, so sánh đánh giá năng lực với đánh
giá kiến thức, kỹ năng theo các tiêu chí như mục đích đánh giá, bối cảnh
đánh giá, nội dung đánh giá, công cụ đánh giá, công cụ đánh giá và thời
điểm đánh giá (Bảng 5.1).

437
 Bảng 5.1. So sánh đánh giá năng lực và đánh giá kiến thức, kỹ năng
Tiêu chí Đánh giá kiến thức, Đánh giá năng lực
kỹ năng
Mục đích - Xác định mức độ đạt được về - Đánh giá sự vận dụng kiến
đánh giá kiến thức, kỹ năng theo mục thức, kỹ năng đã được học
tiêu của chương trình giáo vào giải quyết vấn đề thực
dục. tiễn của cuộc sống.
- Đánh giá, xếp hạng giữa - Đánh giá vì sự tiến bộ của
những người học với nhau. người học so với chính
mình.
Bối cảnh Gắn với nội dung học tập (kiến Gắn với bối cảnh học tập và
đánh giá thức, kỹ năng, thái độ) được thực tiễn cuộc sống.
học trong nhà trường.
- Những kiến thức, kỹ năng, - Những kiến thức, kỹ năng,
thái độ ở một môn học cụ thái độ ở nhiều môn học,
Nội dung thể. nhiều hoạt động giáo dục
đánh giá - Quy chuẩn theo việc người và những trải nghiệm của
học có đạt hay không đạt một người học trong cuộc sống
nội dung đã học. xã hội.
- Quy chuẩn theo các mức
độ phát triển năng lực của
người học.
Công cụ Câu hỏi, bài tập, nhiệm vụ Nhiệm vụ, bài tập trong tình
đánh giá trong tình huống hàn lâm hoặc huống bối cảnh thực.
tình huống thực.
Thời điểm Thường diễn ra vào những thời Đánh giá ở mọi thời điểm của
đánh giá điểm nhất định trong quá trình quá trình dạy học, chú trọng
dạy học, đặc biệt là trước và đánh giá trong khi học.
sau khi dạy học.
Kết quả Năng lực người học phụ thuộc Năng lực người học phụ
đánh giá vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ thuộc vào độ khó của nhiệm
hay bài tập đã hoàn thành. vụ học tập hoặc bài tập đã
hoàn thành.
Người học có năng lực cao hơn Người học có năng lực cao
khi đạt được nhiều đơn vị kiến hơn khi thực hiện các nhiệm
thức, kỹ năng. vụ khó và phức tạp hơn.

438
 Trong đánh giá năng lực, các bên liên quan tham gia đánh giá rất đa
dạng: giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp, cộng đồng. Kết quả đánh giá
không chỉ chứng minh mức độ năng lực sinh viên đạt được mà còn là cơ sở
để giảng viên và sinh viên điều chỉnh hoạt động dạy - học.
Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2015) khẳng định: Xét về
bản chất, không có mâu thuẫn giữa đánh giá năng lực và đánh giá kiến
thức, kỹ năng. Đánh giá năng lực là bước phát triển cao hơn so với đánh
giá kiến thức, kỹ năng. Để xác định mức độ năng lực người học đạt được
sau khi kết thúc quá trình học tập, giảng viên cần thiết kế các tình huống
học tập gắn liền với bối cảnh thực tiễn và tạo cơ hội cho sinh viên vận dụng
tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ và giá trị vào giải quyết tình huống
học tập theo hình thức cá nhân hoặc nhóm nhỏ. Kết quả giải quyết tình
huống thực tiễn cung cấp thônng tin về mức độ đạt được năng lực chuyên
môn (kiến thức, kỹ năng), năng lực chung, giá trị và tình cảm của sinh
viên. Đánh giá năng lực khuyến khích sinh viên gắn kết lý thuyết với thực
hành, áp dụng kiến thức học trong nhà trường vào bối cảnh thực của cuộc
sống và nghề nghiệp.
Thang đo đánh giá năng lực quy chuẩn theo mức độ phát triển năng lực
của sinh viên nên đánh giá năng lực hướng tới sự tiến bộ của sinh viên so với
chính họ hơn là mục tiêu đánh giá, xếp hạng giữa những sinh viên với nhau.
Khác với đánh giá kiến thức và kỹ năng, đánh giá năng lực đặc biệt
nhấn mạnh đánh giá quá trình. Giảng viên đánh giá sự vận dụng kiến thức,
kỹ năng của sinh viên ở mọi thời điểm của quá trình dạy học bằng cách tích
hợp phương pháp và công cụ đánh giá với phương pháp dạy học. Sự gắn kết
giữa phương pháp dạy học và đánh giá năng lực tạo cơ hội cho sinh viên
thực hiện nhiều dạng hoạt động như học qua công việc, thực hành, luyện tập,
nghiên cứu, tìm hiểu, khám phá, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Các hoạt
động học tập đa dạng giúp sinh viên phát triển năng lực chuyên môn và năng
lực chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực tư duy phản biện, năng lực hợp tác, v.v. Các năng lực được hình thành
và phát triển trong quá trình học tập giúp sinh viên thích ứng nhanh hơn với
cuộc sống và nghề nghiệp.
Trong đánh giá năng lực, mức độ hình thành và phát triển năng lực
của sinh viên phụ thuộc vào độ khó của nhiệm vụ mà không phụ thuộc vào
số lượng các nhiệm vụ đã hoàn thành. Đánh giá năng lực tạo cơ hội cho sinh
viên chứng minh năng lực của bản thân trong bối cảnh có ý nghĩa.

439
 Như vậy, đánh giá năng lực là đánh giá sự vận dụng kiến thức, kỹ
năng, thái độ, các thuộc tính tâm lý, v.v. vào giải quyết các tình huống học
tập trong bối cảnh có ý nghĩa. Đánh giá năng lực tạo cơ hội cho sinh viên trải
nghiệm kiến thức và kỹ năng trong trường học, qua đó hình thành và phát
triển năng lực toàn diện nhằm đáp ứng yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp
trong tương lai.
3. Phương pháp đánh giá năng lực
Phương pháp đánh giá năng lực là cách thức tiến hành hoạt động đánh
giá để thu thập thông tin về sự phát triển năng lực của người học trong suốt
quá trình học tập. Theo Angelo và Cross (1993), phương pháp đánh giá năng
lực cung cấp thông tin cần thiết liên quan tới hoạt động dạy và học trong suốt
tiến trình dạy - học để giảng viên và sinh viên cải thiện chất lượng dạy học
và học tập trong lớp học.
Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016) xác định 3 nhóm phương
pháp đánh giá năng lực và các phương pháp đánh giá năng lực cụ thể sau:
Bảng 5.2. Phương pháp đánh giá năng lực
(Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự, 2016)
TT Nhóm phương pháp Phương pháp đánh giá năng lực cụ thể
đánh giá năng lực
1 Chính thức và không - Kiểm tra thích ứng, đánh giá hành vi
chính thức theo thang định sẵn, đánh giá trực tuyến,
ghi lại quy trình thực hiện nhiệm vụ, ghi
lại giai thoại, đánh giá trung tâm, bảng
kiểm hành vi.
2 Có cấu trúc và không có - Kỹ thuật phân tích trường hợp điển hình,
cấu trúc bài thi, kiểm tra trên giấy bút, phỏng
vấn, ghi nhật ký, quan sát, ghi âm/ghi
hình, hồ sơ học tập.
3 Trực tiếp và gián tiếp - Dự án, ghi âm hoặc ghi hình, bảng hỏi,
mẫu đánh giá, hồ sơ theo dõi, bài kiểm
tra, mô phỏng thực tế.

Dựa vào quan điểm phân chia phương pháp đánh giá năng lực trong
lớp học của Angelo và Cross (1993), Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh
(2015) và Nguyễn Thị Lan Phương (2016), sách chuyên khảo phân loại
phương pháp đánh giá năng lực trong lớp học thành 4 nhóm sau:

440
 - Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức.
- Nhóm phương pháp đánh giá năng lực chung/cốt lõi.
- Nhóm phương pháp tự đánh giá và phản hồi.
- Nhóm phương pháp đánh giá thực.
Đánh giá năng lực nhận thức, năng lực chung, tự đánh giá và phản
hồi và đánh giá thực được thực hiện qua các phương pháp đánh giá
trong lớp học của Angelo và Cross (1993). Sách chuyên khảo khái quát
nội dung các phương pháp đánh giá trong lớp học của Angelo và Cross
(1993) và gắn kết các phương pháp đánh giá này trong ngữ cảnh giáo dục
đại học như sau:
3.1. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực nhận thức
Phương pháp đánh giá năng lực nhận thức dựa trên cơ sở khoa học
của lĩnh vực học tập Nhận thức và các cấp độ nhận thức của Bloom (1956)
và Anderson (2001).
Năm 1956, Bloom và cộng sự phân loại lĩnh vực Nhận thức thành 6
cấp độ là Kiến thức, Biết, Áp dụng, Tổng hợp, Phân tích và Sáng tạo. Để
đáp ứng yêu cầu phát triển năng lực nhận thức bậc cao cho người học trong
thế kỷ 21, Anderson và cộng sự (2001) điều chỉnh phân loại lĩnh vực Nhận
thức của Bloom (1956) thành Nhớ, Hiểu, Áp dụng, Phân tích, Đánh giá và
Sáng tạo. Wilson (2016) tổng hợp phân chia cấp độ nhận thức của thức của
Bloom (1956) và Anderson (2001) như sau:
Bảng 5.3. Cấp độ nhận thức của Bloom (1956) và Anderson (2001)
Phân loại cấp độ Cấp độ nhận thức của Anderson
nhận thức của Bloom (2001)
(1956)
1. Kiến thức 1. Ghi nhớ
- Nhớ hoặc khôi phục lại - Nhận ra hay nhớ lại kiến thức.
kiến thức, thông tin, tài
- Nhớ lại để tạo ra hoặc khôi phục lại định
liệu đã lĩnh hội.
nghĩa, sự kiện, danh sách hoặc thuật lại thông
- Động từ liên quan: xác tin hay sự kiện đã lĩnh hội.
định, định nghĩa, nhớ lại,
nhắc lại, liệt kê, nhận
diện, ghi nhớ.

441
 2. Biết 2. Hiểu
- Biết là khả năng hiểu ý - Hiểu ý nghĩa của thông tin, hình ảnh đồ họa,
nghĩa của thông tin. hành động.
- Động từ liên quan: giải - Động từ liên quan: giải thích, phân loại, tổng
thích, diễn tả, thảo luận, kết, so sánh, minh họa bằng ví dụ, suy luận.
minh họa, mô tả, báo cáo,
phân biệt, trình bày, phát
biểu lại, xác định, phác
thảo.
3. Áp dụng 3. Áp dụng
- Áp dụng là khả năng sử Thực hiện hay sử dụng kiến thức, thông tin,
dụng kiến thức vào tình tài liệu để giải quyết vấn đề hoặc tạo sản phẩm
huống cụ thể hoặc mới. như mô hình, bài trình bày, bài phỏng vấn hoặc
sản phẩm mô phỏng.
- Động từ liên quan: áp
dụng, phát triển, vận hành,
trình diễn, minh họa, tính
toán, thực hành v.v.
4. Phân tích 4. Phân tích
- Phân tích là khả năng - Phân chia tài liệu, kiến thức thành các chi tiết,
phân chia các phần khác bộ phận và chỉ ra mối quan hệ của chúng với
nhau của tài liệu, thông tổng thể.
tin, kiến thức thành những
- Động từ liên quan: phân biệt, tổ chức, quy
chi tiết, bộ phận để hiểu
cho/gán cho.
vấn đề tốt hơn.
- Các động từ liên quan:
phân tích, so sánh, điều tra
thăm dò, kiểm tra, phân
loại, phân biệt, khám phá,
tương phản, v.v.
5. Tổng hợp 5. Đánh giá
- Tổng hợp là khả năng gắn - Đánh giá là khả năng đưa ra các nhận xét dựa
kết các phần khác nhau theo tiêu chí và tiêu.
của kiến thức, thông tin,
- Động từ liên quan: nhận xét, phản biện, kiến
tài liệu thành chỉnh thể
nghị, kiểm tra.
mới, thống nhất.
- Các động từ liên quan:
thiết kế, tạo ra, dự đoán,
đề xuất, khái quát hóa,
kiến tạo, điều chỉnh, hình
thành, sắp xếp lại.

442
 6. Đánh giá 6. Sáng tạo
- Đánh giá là khả năng phán - Sắp xếp các phần tử, chi tiết, bộ phận thành
đoán, kiểm tra, nhận xét, một nhất thể hoàn chỉnh.
phản biện giá trị của tài
- Tổ chức lại các chi tiết, bộ phận thành mô
liệu.
hình hay cấu trúc mới qua khái quát hóa, lập
- Các động từ liên quan kế hoạch, chế lại.
gồm: so sánh, phán đoán,
- Cấp độ sáng tạo cần sắp xếp, tổng hợp, khái
nhận xét, lựa chọn, ước
quát hóa các chi tiết hay bộ phận theo cách
lượng, đo lường, suy luận,
mới để tạo ra cấu trúc hoặc sản phẩm mới.
quyết định, kết luận, xem
xét, v.v.

Sách chuyên khảo tổng hợp các phương pháp đánh giá trong lớp
học của Angelo và Cross (1993) phù hợp cho việc đánh giá các cấp độ
Nhận thức theo phân loại của Bloom et al. (1956) và Anderson et al.
(2001) như sau:
3.1.1. Các phương pháp đánh giá cấp độ Nhớ và Hiểu
Các phương pháp đánh giá trong lớp học của Angelo và Cross (1993)
phù hợp để đánh giá cấp độ Nhớ và Hiểu gồm: thăm dò kiến thức nền tảng
(Background Knowledge Probe), danh sách tập trung (Focused Listing),
ma trận ghi nhớ (Memory Matrix), bài tập một phút (One Minute Paper),
vấn đề hay nội dung chưa rõ (Muddiest Point), trắc nghiệm khách quan
(Objective Test). Angelo và Cross (1993) mô tả nội dung của từng phương
pháp như sau:
3.1.1.1. Thăm dò kiến thức nền tảng (Background Knowledge Probe)
Để thu thập thông tin và phản hồi của sinh viên về kiến thức đã
học và cách học, giảng viên sử dụng phương pháp thăm dò kiến thức nền
tảng. Giảng viên thiết kế câu hỏi ngắn, đơn giản, hay trắc nghiệm nhiều
lựa chọn liên quan tới những thông tin, khái niệm, lý thuyết v.v. đã học,
cách học và mong muốn học tập của sinh viên. Giảng viên sử dụng các
câu hỏi đã thiết kế vào buổi học đầu tiên của bài học, chương học hay
môn học để sinh viên viết ra câu trả lời ngắn, khoanh tròn vào đáp án trả
lời hoặc cả hai.
Thông tin và phản hồi thu được từ phương pháp thăm dò kiến thức
nền tảng giúp giảng viên lựa chọn nội dung kiến thức trọng tâm, phù hợp

443
với sinh viên khi bắt đầu môn học, bài học, đơn vị kiến thức mới hoặc
trước khi giới thiệu chủ đề học tập quan trọng. Các kết quả thăm dò còn
cho biết mức độ chuẩn bị của sinh viên khi tham gia lớp học, khả năng và
cách thức lĩnh hội kiến thức đã được học, qua đó giúp giảng viên xây dựng
kế hoạch dạy học phù hợp hơn.
Phương pháp thăm dò kiến thức nền tảng giúp sinh viên nhận diện
kiến thức quan trọng sẽ được học và khái quát lại nội dung đã học, khuyến
khích sinh viên kết nối bài học hoặc chủ đề của môn học với trải nghiệm
và kiến thức đã có để tự kiến tạo nên kiến thức mới. Bên cạnh đó, phương
pháp thăm dò kiến thức nền tảng còn giúp sinh viên cải thiện các kỹ năng
năng ghi nhớ, phát triển thói quen, chiến lược và kỹ năng học tập phù hợp,
học các thuật ngữ, sự kiện, khái niệm và lý thuyết của môn học.
3.1.1.2. Danh sách tập trung (Focused Listing)
Phương pháp danh sách tập trung nhấn mạnh sự chú ý của sinh viên
vào từ khóa, tên, khái niệm quan trọng của bài học hoặc các phần của bài
học, định hướng sinh viên liệt kê ý tưởng liên quan tới kiến thức trọng tâm
của bài học.
Phương pháp danh sách tập trung sử dụng trước, trong và sau khi kết
thúc quá trình dạy học để đánh giá chẩn đoán, điều chỉnh lỗi hay đo lường
sự tiến bộ trong học tập của của sinh viên với một đơn vị kiến thức cụ thể
của môn học. Phương pháp danh sách tập trung sử dụng trong các dạng lớp
học với những kích cỡ khác nhau.
Phương pháp danh sách tập trung giúp giảng viên xác định nhanh
chóng, đánh giá chính xác, khách quan khả năng mô tả và xác định kiến
thức trọng tâm của bài học của sinh viên.
Phương pháp danh sách tập trung hỗ trợ sinh viên học tập trung, cải
thiện khả năng ghi nhớ, phát triển thói quen, chiến lược và kỹ năng học tập
phù hợp, học được các thuật ngữ, khái niệm, lí thuyết của môn học.
Danh sách tập trung là phương pháp đánh giá đơn giản, nhanh chóng
và linh hoạt để thu thập thông tin về mức độ lĩnh hội kiến thức của sinh
viên trong một chủ đề học tập cụ thể. Phương pháp danh sách tập trung
cung cấp thông tin về cụm từ, khái niệm sinh viên nhớ hoặc không nhớ
được để giảng viên điều chỉnh chiến lược dạy học tập trung và hiệu quả

444
hơn. Sinh viên sẽ kết nối được kiến thức, thông tin đã biết với thông tin,
kiến thức mới nhờ nhớ lại kiến thức trọng tâm liên quan.
Tuy nhiên, phương pháp danh sách tập trung chỉ yêu cầu sinh viên
nhớ lại nên không kích thích nhu cầu về các kỹ năng tư duy nhận thức bậc
cao. Do sinh viên chỉ liệt kê thuật ngữ theo yêu cầu nên không thấy được
sự cần thiết của việc hiểu ý nghĩa và nội hàm của thuật ngữ đó.
3.1.1.3. Ma trận ghi nhớ (Memory Matrix)
Ma trận ghi nhớ là một bảng kê nội dung bài học, trong đó đầu đề
từng cột và hàng đã được điền thông tin, sinh viên phải điền thông tin vào
các ô trống theo yêu cầu sau khi kết thúc bài học, đọc tài liệu, xem video
hoặc nghe đoạn băng liên quan tới bài học.
Sử dụng phương pháp ma trận ghi nhớ để đánh giá cấp độ nhớ và
hiểu dữ kiện, nguyên tắc, nội dung quan trọng của bài học, khả năng tổ
chức thông tin trong trí nhớ của sinh viên. Phương pháp đánh giá này góp
phần cải thiện kỹ năng đọc hiểu, ghi nhớ, các thói quen, chiến lược và kỹ
năng học tập phù hợp của sinh viên. Sinh viên học được thuật ngữ, sự kiện,
khái niệm, lý thuyết của môn học chính trong quá trình điền thông tin vào
ô trống theo yêu cầu.
Phương pháp ma trận ghi nhớ đánh giá mức độ nhớ thông tin, khả
năng phân loại thông tin và mối quan hệ giữa chúng. Các thông tin trong
bảng ma trận ghi nhớ được mô tả dưới dạng bảng kê nên dễ đọc, dễ đánh
giá, giúp sinh viên quản lí, sắp xếp, học được lượng lớn thông tin, tái hiện
thông tin dễ dàng và hiệu quả hơn. Ma trận ghi nhớ chỉ cung cấp thông tin
và phân loại cơ bản nên giảng viên có thể gặp khó khăn để xác định câu trả
lời sinh viên đưa ra là học được từ môn học hay sinh viên đã có kiến thức
và kinh nghiệm trước đó.
3.1.1.4. Bài tập một phút (Minute Paper)
Bài tập một phút là phương pháp đánh giá phổ biến để thu thập
thông tin phản hồi về việc học của sinh viên qua nhiều dạng hoạt động
như thảo luận nhóm, tham quan tìm hiểu thực tế, bài luận. Trước khi kết
thúc giờ học (2 - 3 phút), giảng viên yêu cầu sinh viên trả lời ngắn gọn
các câu hỏi sau:

445
 - Điều gì là quan trọng nhất mà bạn đã học được từ bài học này?
- Câu hỏi quan trọng nào mà bạn vẫn chưa được giải đáp?
- Nội dung nào là khó hiểu hay chưa rõ nhất?
Sinh viên viết câu trả lời vào một mảnh, mẩu hay tấm bìa bằng giấy
và nộp lại cho giảng viên.
Bài tập một phút giúp giảng viên xác định nhanh nội dung quan
trọng sinh viên đã hay chưa học được để điều chỉnh kịp thời chiến lược
dạy học. Trả lời câu hỏi trong bài tập một phút giúp sinh viên khái quát nội
dung cơ bản của bài học; tổng hợp và kết nối thông tin với ý tưởng chính
của bài học hay môn học; phát triển kỹ năng đánh giá vấn đề tổng thể trong
mối quan hệ với từng chi tiết hay bộ phận; hình thành kỹ năng tự đánh giá
mức độ lĩnh hội kiến thức.
Bài tập một phút góp phần cải thiện kỹ năng tập trung chú ý, phát
triển thói quen, chiến lược và kỹ năng học tập phù hợp, học các thuật ngữ
và sự kiện, khái niệm và lí thuyết của môn học. Bên cạnh đó, bài tập một
phút khuyến khích phát triển kỹ năng lắng nghe tích cực, gắn kết giữa
giảng viên với sinh viên, tạo cơ hội cho từng sinh viên so sánh sự phản hồi
của cá nhân với các thành viên khác trong lớp học. Bài tập một phút phù
hợp với nhiều dạng kích cỡ lớp học.
3.1.1.5. Vấn đề hay nội dung chưa rõ (Muddiest Point)
Vấn đề hay nội dung chưa rõ là phương pháp đánh giá đơn giản
nhưng hiệu quả trong lớp học. Vấn đề hay nội dung chưa rõ cung cấp thông
tin về vấn đề, nội dung, khía cạnh của bài học hoặc chủ đề học tập mà sinh
viên chưa rõ nhất, bị nhầm lẫn nhiều nhất. Khi sử dụng phương pháp đánh
giá này, giảng viên yêu cầu sinh viên trả lời nhanh câu hỏi: “Vấn đề hay
nội dung chưa rõ trong…. là gì? ”.
Phương pháp vấn đề hay nội dung chưa rõ có thể sử dụng cho các
phương thức học tập trực tiếp, trực tuyến hoặc kết hợp trực tiếp với trực
tuyến và phù hợp với nhiều dạng kích cỡ lớp học. Vấn đề hay nội dung
chưa rõ sử dụng khi kết thúc bài học, chủ đề thảo luận, bài trình bày hay
môn học chứa nhiều thông tin và hướng tới sự phát triển các năng lực tư
duy bậc cao cho sinh viên.
Sử dụng phương pháp vấn đề hay nội dung chưa rõ giúp giảng viên

446
xác định nội dung học tập sinh viên gặp nhiều khó khăn nhất để điều chỉnh
chiến lược dạy học. Để trả lời câu hỏi, sinh viên phải xác định nhanh vấn
đề hay nội dung chưa hiểu và khớp chúng lại với nhau thành vấn đề chưa
rõ. Do đó, phương pháp vấn đề hay nội dung chưa rõ giúp sinh viên phát
triển năng lực tư duy bậc cao; cải thiện kỹ năng tập trung chú ý; phát triển
kỹ năng nghe, thói quen, chiến lược và kỹ năng học tập phù hợp; học được
các thuật ngữ, sự kiện, khái niệm và lí thuyết của môn học.
Phương pháp vấn đề hay nội dung chưa rõ đòi hỏi ít sự chuẩn bị, thực
hiện nhanh chóng, dễ dàng song mang lại cho sinh viên cơ hội đặt ra các
câu hỏi để nghiên cứu, tìm hiểu sâu nội dung hay vấn đề chưa rõ trong bài
học, qua đó kích thích sự phát triển năng lực tự đánh giá. Bên cạnh đó, các
thông tin về vấn đề hay nội dung trong bài học, tài liệu học tập sinh viên
gặp khó khăn trong lĩnh hội giúp giảng viên sắp xếp và trình bày tài liệu
logic, chính xác và hiệu quả hơn. Tuy nhiên, khi sinh viên thành thạo trong
việc xác định và giải thích các điểm chưa rõ, họ có xu hướng đặt ra nhiều
câu hỏi khó mà giảng viên có thể hoặc chưa trả lời ngay được.
3.1.1.6. Trắc nghiệm khách quan (Objective Test)
Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2014), phương pháp trắc nghiệm trong
giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm như một công cụ để đo
lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.
Một bài trắc nghiệm khách quan gồm nhiều câu hỏi, mỗi câu thường
được trả lời bằng dấu hiệu đơn giản, từ hay cụm từ. Các loại câu hỏi trắc
nghiệm thường được sử dụng trong giáo dục gồm: Câu hỏi đúng – sai, câu
hỏi nhiều lựa chọn, câu trả lời ngắn, câu điền vào chỗ trống và câu hỏi
ghép đôi.
Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan có khả năng đo lường tốt nhất
các năng lực nhận thức ở mức độ biết, nhớ và hiểu, có độ tin cậy cao (điểm
số không phụ thuộc vào người chấm). Bài làm trắc nghiệm được chấm
nhanh, chính xác, có thể kết hợp chấm bằng máy.
Câu hỏi trắc nghiệm khách quan bao phủ toàn bộ nội dung chương
trình môn học, tránh việc học tủ, yếu tố may rủi trong thi cử. Tuy nhiên,
sinh viên có khuynh hướng đoán mò khi làm bài trắc nghiệm. Ngoài gia,
khi biên soạn câu hỏi trắc nghiệm khách quan, giảng viên khó soạn những
câu có giá trị đồng đều.

447
 3.1.2. Các phương pháp đánh giá cấp độ Phân tích, Tổng hợp và
Đánh giá
Đánh giá cấp độ Phân tích, Tổng hợp và Đánh giá bằng các phương
pháp đánh giá như: xác định ma trận dấu hiệu đặc trưng (Defining
Features Matrix), bảng liệt kê điểm mạnh hay yếu, thuận lợi hay khó
khăn (Pro and Con Grid), dàn bài nội dung, cấu trúc và chức năng
(Content, Form and Function Outlines), tóm tắt thành một câu (One-
Sentence Summary), tập san (Journal), bản đồ khái niệm (Concept Maps),
hồ sơ học tập (Portfolio).
3.1.2.1.Xác định ma trận dấu hiệu đặc trưng (Defining Features Matrix)
Xác định ma trận dấu hiệu đặc trưng yêu cầu sinh viên phân loại các
khái niệm hay thuật ngữ có liên hệ chặt chẽ với nhau. Ma trận dấu hiệu
đặc trưng áp dụng đối với môn học hay nội dung học tập yêu cầu sinh viên
phân biệt sự khác nhau của các khái niệm hoặc nội dung tương tự.
Xác định ma trận dấu hiệu đặc trưng thực hiện dễ dàng và nhanh
chóng ở mọi lớp học. Phương pháp đánh giá này cung cấp cho giảng viên
thông tin về khả năng phân loại thông tin quan trọng theo các dấu hiệu đặc
trưng được cung cấp của sinh viên. Thực hiện bài tập phân loại khái niệm
hay nội dung tương tự giúp sinh viên xác định và làm rõ sự khác nhau về
bản chất của khái niệm gần giống nhau, qua đó phát triển kỹ năng phân
tích, khát quát hóa, đánh giá.
Căn cứ vào thông tin về các khái niệm hay nội dung tương tự sinh
viên thường nhận thức chưa đúng, giảng viên có thể điều chỉnh kịp thời nội
dung và chiến lược dạy học. Để thực hiện phương pháp đánh giá xác định
ma trận dấu hiện đặc trưng hiệu quả, giảng viên cần thời gian và công sức
để chuẩn bị cẩn thận và chính xác các dấu hiệu đặc trưng.
3.1.2.2. Bảng liệt kê điểm mạnh hay yếu, thuận lợi hay khó khăn (Pro
and Con Grid)
Bảng liệt kê điểm mạnh hay yếu, thuận lợi hay khó khăn yêu cầu
sinh viên xác định điểm mạnh hay yếu, thuận lợi hay khó khăn của một
vấn đề. Phương pháp đánh giá này áp dụng với nhiều môn học để đánh giá
nhận thức của sinh viên về lợi ích tiềm năng hoặc giải pháp sáng tạo cho
một vấn đề.

448
 Sử dụng phương pháp bảng liệt kê điểm mạnh hay yếu, thuận lợi hay
khó khăn cung cấp cho giảng viên thông tin về khả năng phân tích, khái
quát của sinh viên qua xác định điểm mạnh hay yếu, thuận lợi hay khó
khăn của các vấn đề. Phương pháp đánh giá này khuyến khích sinh viên
nghiên cứu hai mặt của vấn đề khi đưa ra giải pháp, quyết định hay đề xuất
nên giúp sinh viên phát triển năng lực phân tích, khái quát, sự kiên định
theo đuổi vấn đề và khả năng đưa ra quyết định phù hợp.
3.1.2.3. Dàn bài nội dung, cấu trúc và chức năng (Content, Form
and Function Outlines)
Phương pháp dàn bài nội dung, cấu trúc và chức năng yêu cầu sinh
viên phân tích các khía cạnh nội dung, hình thức, cấu trúc, chức năng của
kiến thức hay thông tin. Sinh viên viết ngắn gọn câu trả lời cho các câu hỏi
“Cái gì?” (nội dung), “Như thế nào?” (cấu trúc) và “Tại sao?” (chức nămg)
theo mẫu đã soạn sẵn để giảng viên có thể đọc và đánh giá nhanh chóng.
Phương pháp dàn bài nội dung, cấu trúc và chức năng áp dụng với các môn
học đánh giá theo hình thức viết hay trình bày.
Phương pháp dàn bài nội dung, cấu trúc và chức năng giúp giảng
viên thu thập thông tin về khả năng phân tích nội dung, cấu trúc, chức năng
của kiến thức có trong tài liệu học tập dưới dạng văn bản viết, video, vở
kịch, bài trình bày. Kết quả phân tích nội dung, cấu trúc và chức năng của
kiến thức giúp giảng viên xác định các nội dung sinh viên lĩnh hội đầy đủ
hay chưa đầy đủ để điều chỉnh chiến lược dạy học phù hợp.
Phương pháp dàn bài, cấu trúc và chức năng giúp sinh viên phát
triển tư duy phản biện qua phân tích các nội dung theo yêu cầu và tìm
thấy thông tin giống nhau trong cấu trúc khác nhau.
3.1.2.4. Tóm tắt thành một câu (One-Sentence Summary)
Phương pháp tóm tắt thành một câu cung cấp thông tin phản hồi về
sự tóm tắt của sinh viên đối với các loại thông tin thành một câu trần thuật.
Phương pháp đánh giá này yêu cầu sinh viên trả lời câu hỏi: “Who does
what to whom, when, where, how, and why?” (WDWWWWHW) về chủ
đề đã học hoặc cho trước. Sau đó, sinh viên tóm tắt câu trả lời thành câu
đủ nghĩa, diễn đạt đầy đủ thông tin theo yêu cầu của câu hỏi. Phương pháp
tóm tắt thành một câu thực hiện như sau:

449
 - Lựa chọn một chủ đề quan trọng hay nội dung đã học để sinh viên
tóm tắt.
- Chuẩn bị câu hỏi: “Who does what to whom, when, where, how,
and why?” và câu trả lời trong mối tương quan với chủ đề hay nội dung
học tập đã lựa chọn.
- Chuyển câu trả lời thành câu viết hoàn chỉnh theo mẫu cấu trúc
WDWWWWHW.
- Chuẩn bị các hướng dẫn rõ ràng, xác định thời gian thực hiện phù
hợp với từng chủ đề hay nội dung học tập.
- Yêu cầu sinh viên tóm tắt chủ đề hay nội dung học tập thành câu
đủ nghĩa, đúng ngữ pháp.
Kết quả tóm tắt thành một câu giúp giảng viên xác định mức độ
chính xác, hoàn thiện và sáng tạo khi tóm tắt một lượng lớn thông tin về
chủ đề đã học hoặc cho trước của sinh viên. Khi tóm tắt thành một câu,
sinh viên rèn luyện khả năng chia nhỏ, liên kết vấn đề; phát triển kỹ năng
tổng hợp, tích hợp thông tin và ý tưởng; phát triển kỹ năng ghi nhớ, đọc,
nghe, trình bày thông tin; phát triển thói quen, chiến lược và kỹ năng học
tập phù hợp.
Tóm tắt thành một câu là phương pháp đánh giá đơn giản và nhanh
chóng khả năng tóm tắt ngắn gọn, mạch lạc một chủ đề hay nội dung học
tập của sinh viên. Sinh viên dễ dàng ghi nhớ kiến thức về chủ đề hay bài
học qua tóm tắt nội dung theo mẫu cấu trúc dễ nhớ, quen thuộc.
3.1.2.5. Tập san (Journal)
Phương pháp tập san cung cấp thông tin về kỹ năng đọc sâu, tóm tắt
sáng tạo, giải thích và đánh giá của sinh viên. Tập san giúp sinh viên phát
triển kỹ năng viết tóm tắt súc tích, cô đọng, hiểu sâu khái niệm thay vì nhớ
thông tin đơn thuần. Phương pháp đánh giá tập san gồm 2 phần:
- Sinh viên tóm tắt bài học, nội dung hay chủ đề học tập thành một
từ hoặc cụm từ.
- Sinh viên viết đoạn văn giải thích tại sao lựa chọn từ hoặc cụm từ
để tóm tắt bài học, nội dung hay chủ đề học tập.
Kết quả thực hiện phương pháp tập san là đoạn viết tóm tắt những

450
điểm trọng yếu của bài học, nội dung hay chủ đề học tập.
Phương pháp đánh giá tập san thực hiện như sau:
- Lựa chọn bài học, nội dung hay chủ đề học tập cho sinh viên đọc.
- Xác định các vấn đề quan trọng, then chốt của bài học, nội dung
hay chủ đề học tập sinh viên cần tập trung đọc.
- Xây dựng hướng dẫn cụ thể, rõ ràng về thực hiện nhiệm vụ học tập
theo kỹ thuật tập san và thông báo hướng dẫn cho sinh viên.
- Lưu ý sinh viên lựa chọn từ khóa phải gắn kết với bài học, nội dung
hay chủ đề học tập và chất lượng giải thích từ khóa.
Phương pháp tập san phù hợp khi đánh giá kỹ năng đọc các nội dung
học tập như bài luận, thơ, truyện ngắn, bài báo ngắn và các tình huống
trong nhiều lĩnh vực khoa học như văn học, nhân chủng học, xã hội học,
giáo dục học, luật học, tâm lý học, v.v. Phương pháp đánh giá tập san yêu
cầu sinh viên đọc sâu, kiến tạo ý nghĩa nội dung đã đọc nên khích lệ sinh
viên học tích cực học qua đọc, phát triển kỹ năng tóm tắt, nhớ và giao tiếp
với thông tin đã đọc.
Khi sử dụng phương pháp tập san trong đánh giá năng lực của sinh
viên, giảng viên cần nhiều thời gian, sự nỗ lực để chuẩn bị bài học, nội
dung hay chủ để học tập cho sinh viên đọc; phân tích, đánh giá để xác định
các nội dung quan trọng; thảo luận với sinh viên về bài học, nội dung hay
chủ đề học tập. Phương pháp này ít mang lại giá trị cho sinh viên khi sinh
viên không có cơ hội thảo luận, so sánh các phản hồi liên quan tới bài học,
nội dung hay chủ đề học tập
3.1.2.6. Bản đồ khái niệm (Concept Maps)
Bản đồ khái niệm là phương pháp đánh giá yêu cầu sinh viên vẽ,
biểu thị khái niệm chính và các khái niệm khác của bài học hay môn học
bằng sơ đồ.
Bản đồ khái niệm được sử dụng trước, trong và sau giờ học về lý
thuyết hay khái niệm để thu nhận các thông tin về kiến thức sinh viên đã
học liên quan tới bài học hay môn học, những khó khăn trong lĩnh hội kiến
thức của sinh viên. Các thông tin thu được từ phương pháp đánh giá bản
đồ khái niệm giúp giảng viên đánh giá được sự thay đổi về mức độ lĩnh hội

451
khái niệm của sinh viên, đồng thời lựa chọn, điều chỉnh chiến lược dạy học
bài học hay chủ đề học tập mới phù hợp hơn.
Phương pháp bản đồ khái niệm thực hiện như sau:
- Lựa chọn khái niệm trung tâm, quan trọng của chủ đề học tập, bài
học, môn học làm tâm điểm của bản đồ khái niệm.
- Sử dụng kỹ thuật công não để viết các thuật ngữ hoặc cụm từ ngắn
liên quan tới tâm điểm của bản đồ khái niệm.
- Đặt khái niệm quan trọng vào vị trí trung tâm và vẽ các đường dẫn
tới khái niệm khác.
- Lựa chọn và quyết định cách thức thể hiện mối quan hệ giữa các
khái niệm khác nhau.
- Chuẩn bị ví dụ để giới thiệu với sinh viên và hướng dẫn sinh viên
thực hiện nhiệm vụ theo mẫu.
Bản đồ khái niệm là phương pháp đơn giản đề đồ thị hóa quan điểm
của sinh viên về mối quan hệ giữa các khái niệm giúp phát triển kỹ năng
biểu đạt nội dung bằng hình ảnh và kỹ năng tự đánh giá. Bên cạnh đó,
phương pháp đánh giá này còn giúp sinh viên phát triển kỹ năng tổng hợp,
tích hợp thông tin và ý tưởng; xem xét, đánh giá vấn đề tổng thể trong mối
quan hệ với từng chi tiết và bộ phận.
3.1.2.7. Hồ sơ học tập (Portfolio)
Hồ sơ học tập là tập hợp sản phẩm học tập tốt nhất sinh viên đạt được
sau mỗi buổi học hay chủ đề học tập hoặc sản phẩm đang được hoàn thành
để minh chứng cho sự tiến bộ trong học tập của sinh viên.
Hồ sơ học tập cung cấp thông tin cho việc đánh giá năng lực vận
dụng sáng tạo kiến thức, kỹ năng đã học vào giải quyết tình huống học tập
hoặc vấn đề mới. Hồ sơ học tập tạo cơ hội cho sinh viên thể hiện mức độ
phát triển của kỹ năng sáng tạo, vận dụng và tự đánh giá.
Phương pháp hồ sơ học tập thực hiện như sau:
- Lựa chọn kiến thức quan trọng của bài học, môn học và thiết kế
nhiệm vụ học tập theo hướng vận dụng kiến thức lý thuyết vào giải quyết
tình huống cụ thể hay vấn đề mới.

452
 - Yêu cầu sinh viên thực hiện nhiệm vụ học tập theo cách thức sáng
tạo nhất.
- Yêu cầu sinh viên viết bài luận ngắn giải thích về cách thức thực
hiện nhiệm vụ và sản phẩm học tập trong hồ sơ học tập.
- Lưu lại kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập trong hồ sơ học tập
cá nhân.
Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập có thể sử dụng vào mọi thời
điểm của quá trình dạy học các môn học, bài học về lí thuyết, khái niệm.
Thông tin trong hồ sơ học tập về kiến thức sinh viên đã có, những khó khăn
sinh viên đang gặp giúp giảng viên đánh giá sự thay đổi về mức độ lĩnh
hội khái niệm của sinh viên, đồng thời điều chỉnh chiến lược dạy học chủ
đề mời phù hợp hơn.
3.1.3. Phương pháp đánh giá cấp độ Sáng tạo
Phương pháp đánh giá để thu thập thông tin về cấp độ Sáng tạo
là báo cáo kết quả thực hiện công việc. Thông qua báo cáo kết quả thực
hiện công việc, giảng viên đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập của
sinh viên: khả năng sáng tạo, giao tiếp, trình bày ý tưởng rõ ràng, thái độ
cá nhân.
Phương pháp báo cáo kết quả thực hiện công việc giúp sinh viên
sáng tạo và suy ngẫm nhiều hơn về điều họ đang làm. Phương pháp đánh
giá báo cáo kết quả thực hiện công việc thực hiện như sau:
- Thiết kế nhiệm vụ học tập cá nhân hay nhóm dựa vào mục tiêu
học tập.
- Thiết kế tiêu chí đánh giá kết quả thực hiện công việc về nội dung,
tính sáng tạo, thời gian. Các tiêu chí đánh giá nên được giải thích rõ cho
sinh viên trước khi thực hiện nhiệm vụ học tập.
- Hướng dẫn sinh viên cách thức thực hiện nhiệm vụ học tập, trình
bày báo cáo và cấu trúc của báo cáo kết quả thực hiện công việc.
- Tổ chức cho sinh viên giải quyết nhiệm vụ học tập theo hình thức
nhóm, cá nhân hay toàn lớp.
- Tổ chức cho sinh viên báo cáo kết quả thực hiện công việc.
- Đánh giá và tổng kết.

453
 Phương pháp báo cáo kết quả thực hiện công việc nên được tích
hợp với các phương pháp dạy học như phương pháp dạy học theo nhóm,
phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, dạy học theo tình huống,
học tập theo dự án, v.v.
3.2. Nhóm phương pháp đánh giá năng lực chung
Các phương pháp đánh giá năng lực chung gồm:
3.2.1. Dự án học tập cá nhân hay nhóm
Trong giáo dục đại học, để phát triển năng lực chuyên môn và năng
lực chung cho sinh viên, giảng viên tổ chức cho sinh viên thực hiện các
dự án học tập cá nhân hay nhóm. Kết quả thực hiện dự án học tập cá
nhân hay nhóm không chỉ cung cấp thông tin về khả năng hình thành ý
tưởng, thiết kế, triển khai và vận hành các sản phẩm của sinh viên mà còn
chỉ ra sự thay đổi về các năng lực chung như làm việc nhóm, giao tiếp,
thuyết trình, giải quyết vấn đề, tư duy phản biện và tư duy sáng tạo. Do
đó, phương pháp dự án học tập cá nhân hay nhóm được tích hợp với học
tập theo dự án trong dạy học bài học, chương học, môn học, liên môn
học, liên ngành học hoặc thực hiện các dự án học tập thực theo yêu cầu
của doanh nghiệp và cộng đồng. Phương pháp dự án học tập cá nhân hay
nhóm thực hiện như sau:
- Giới thiệu và gợi mở để sinh viên lựa chọn vấn đề, xác định phương
pháp và lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Để đảm bảo tính khách quan và khuyến kích sinh viên học tập tích
cực, giảng viên nên phân chia tỉ lệ điểm đánh giá. Ví dụ: Kết quả chung
của dự án học tập chiếm tỉ lệ 60%, đánh giá chéo chiếm tỉ lệ 20% và đánh
giá tổng thể chiếm tỉ lệ 20%. Đây là tỷ lệ phân chia điểm có tính chất gợi ý.
Căn cứ vào mục tiêu học tập, chủ đề dự án học tập, điều kiện và thời gian
thực hiện dự án học tập, tỉ lệ phân chia điểm nên được tính toán cẩn thận
để đảm bảo tính phù hợp và khách quan.
- Yêu cầu sinh viên nộp bản kế hoạch thực hiện dự án học tập.
- Đánh giá kết quả thực hiện dự án học tập cá nhân hay nhóm theo
tiêu chí đánh giá.
Để phương pháp dự án học tập cá nhân hay nhóm cung cấp thông

454
tin đầy đủ, khách quan về sự thay đổi năng lực chung của sinh viên, giảng
viên nên cấu trúc nội dung dạy học thành chủ đề dự án học tập và xây dựng
công cụ đánh giá tương ứng với các năng lực chung cần đo.
3.2.2. Đánh giá theo tiêu chí (Rubric)
Rubric là một tập hợp các mong đợi của giảng viên về năng lực của
sinh viên theo các tiêu chí đánh giá cụ thể. Rubric tạo điều kiện cho sinh
viên xác định được các mong đợi và những công việc cần thực hiện để đạt
kết quả học tập tốt nhất.
Rubric là công cụ chấm điểm dựa trên các tiêu chí thiết lập cho một
nhiệm vụ cụ thể và mức độ thành tích liên quan tới từng tiêu chí. Sự tăng
dần về chất lượng của từng tiêu chí được xác định bằng các mức điểm
quy ước. Điểm tổng của Rubric bằng tổng điểm có thể đạt được chia cho
tổng điểm đạt được thực tế của từng tiêu chí. Điểm tổng của Rubric tính
theo thang điểm 10 (từ 0 - 10 điểm), làm tròn đến một chữ số thập phân.
Theo Mary J. Allen (2014) và Timothy S. Brophy (2012), Rubric
gồm 2 loại chính là Rubric tổng hợp (Holistic Rubric) và Rubric phân tích
(Analytic Rubric):
- Rubric tổng hợp gồm các mô tả khái quát về những tiêu chí thực
hiện nhiệm vụ. Rubric tổng hợp đánh giá tổng thể chất lượng thực hiện
nhiệm vụ, thường sử dụng trong đánh giá cuối kỳ và phù hợp với lớp học
đông người.
- Rubric phân tích gồm các tiêu chí đánh giá, mức độ thực hiện tương
ứng với từng tiêu chí đánh giá, các mệnh đề mô tả chỉ số đo lường mức độ
thực hiện tiêu chí và điểm số theo thang điểm riêng biệt ứng với từng mức
độ thực hiện.
Rubric phân tích gắn kết các tiêu chí đánh giá với chuẩn đầu ra dự
định và cung cấp những cột mốc về năng lực sinh viên cần đạt được sau
khi kết thúc quá trình học tập. Rubric phân tích đảm bảo tính tinh cậy và
sự bền vững của điểm số khi được đánh giá bởi các bên liên quan. Ngoài
ra, Rubric phân tích còn cung cấp các thông tin phản hồi chi tiết về kết quả
thực hiện nhiệm vụ theo các mức độ khác nhau, nhờ đó sinh viên và giảng
viên cùng điều chỉnh hoạt động dạy - học nhằm đạt kết quả tốt nhất. Rubric
phân tích sử dụng trong đánh giá giữa kỳ và cuối kỳ.

455
 Rubric giúp thu thập thông tin và xác nhận kết quả thực hiện các dự
án học tập như bài tiểu luận, báo cáo nghiên cứu, mô hình, hệ thống kỹ
thuật, vở kịch, poster, triển lãm, v.v (Mary J. Allen, 2014). Rubric tốt đảm
bảo tính giá trị (đo lường đúng các kiến thức và kỹ năng cần đo), độ tin
cậy (điểm số vững chắc ở những người chấm khác nhau và không bị tác
động bởi các yếu tố ngoại lai), tính khách quan (việc chấm điểm dựa trên
các tiêu chí cụ thể, rõ ràng và đo lường được) và tính dễ sử dụng (thông tin
trong phiếu Rubric rõ, dễ hiểu, thực hiện được bởi các bên tham gia đánh
giá gồm giảng viên, sinh viên, doanh nghiệp và cộng đồng).
Ví dụ: Xây dựng Rubric cho đánh giá Kỹ năng miêu tả mẫu vật và
Kỹ năng phối hợp màu sắc trong dạy học môn học Vẽ hình họa tại Khoa
Kiến trúc Mỹ thuật - Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh của Võ
Đình Ngà (2020). Kết quả xây dựng Rubric được trích dẫn từ đề tài Luận
văn Cao học ngành Giáo dục học “Dạy học tích cực môn Vẽ hình họa tại
Khoa Kiến trúc Mỹ thuật – Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh”
do PGS.TS. Dương Thị Kim Oanh hướng dẫn.
Thứ 1: Rubric đánh giá Kỹ năng miêu tả mẫu vật
Để hình thành kỹ năng miêu tả mẫu vật thật, sinh viên cần thực hiện
các thao tác sau: Xây dựng bố cục hợp lý, tính đúng tỉ lệ, xác định ranh giới
sáng tối, thể hiện cảm xúc phù hợp với đặc điểm mẫu.
Các tiêu chí đánh giá Kỹ năng miêu tả mẫu vật gồm:
- Bố cục hợp lý: Cách sắp xếp khuôn mặt, cổ, vai người mẫu vào
trong tờ giấy thuận mắt, phù hợp với ý đồ của người vẽ.
- Xác định đúng tỉ lệ: Tương quan tỉ lệ chung của mắt, mũi, miệng,
v.v đúng.
- Xác định đúng bề mặt của các hình khối chịu ánh sáng để diễn tả
đậm nhạt đúng với tương quan và không gian thực của mẫu, ánh sáng rõ
ràng, sử dụng nhuần nhuyễn các độ bóng, cách diễn tả đậm nhạt tạo được
chiều sâu của chân dung. Thông qua đậm nhạt của bài vẽ có thể cảm nhận
được chất da thịt và màu sắc quần áo.
- Thể hiện cảm xúc phù hợp, nắm được tính bao quát chung về đặc
điểm mẫu, diễn tả được đặc điểm chân dung mẫu như hiền, dữ hay nội
tâm. Chân dung nhìn có cảm xúc được thể hiện qua cách diễn tả có ý thức
thẩm mỹ.

457
 Các mức điểm tương ứng gồm:
- Mức Giỏi: Từ > 8 - 10 điểm
- Mức Khá: Từ > 6 - 8 điểm
- Mức Trung bình: Từ > 5 - 6 điểm
- Mức Yếu: Từ > 3 – 5 điểm
- Mức Kém: Từ 0 - < 3 điểm
Bảng 5.4. Rubric đánh giá Kỹ năng miêu tả mẫu vật
Tiêu Giỏi Khá Trung bình Yếu Kém Điểm
chí đạt
được
Điểm > 8 - 10 > 6 - 8 điểm > 5 – 6 điểm > 3 - 5 điểm 0 - < 3
điểm điểm
Sắp xếp Sắp xếp Sắp xếp Sắp xếp Không
1. Bố chưa hợp lý.
rất hợp lý, hợp lý. lộn xộn. sắp xếp.
cục
có thẩm mỹ.
Đúng và Đúng Đúng vài chỗ Sai nhiều chỗ Sai gần
2. Tỉ lệ hết
cân đối
3. Xác Chuẩn xác, Rõ ràng Chưa rõ Chưa rõ ràng, Không xác
định rõ ràng, nhưng chưa ràng, ít sắc rất ít sắc độ.
định được
đậm nhiều sắc nhiều sắc độ.
ranh giới
nhạt độ. độ.
đậm nhạt.
trên
khối
- Diễn tả - Diễn tả - Diễn tả - Diễn tả - Không
không không không không gian diễn tả
gian xa gian xa gian xa, xa gần mờ được
gần tốt. gần khá. gần không nhạt. không
rõ. gian xa
- Có ý thức - Có ý thức - Ý thức
4. gần.
về nét, về nét, - Có ý thức chưa rõ
Không hình trong hình trong về nét, về nét, - Chưa có
gian không không hình trong hình trong ý thức
gian. gian không không gian về nét,
gian hình
trong
không
gian.

458
 Bài vẽ có Bài vẽ có Bài vẽ có Bài vẽ ít cảm Bài vẽ
cảm xúc tốt cảm xúc khá cảm xúc xúc qua cách không có
5. Chất
qua cách vẽ qua cách vẽ song chưa vẽ nét, hình. cảm xúc
cảm
nét, vẽ hình. nét, hình. rõ qua cách
vẽ nét, hình.
10
A. Tổng
điểm x
điểm có
5 (tiêu
thể đạt
chí) =
được
50
B. Tổng Tổng
số điểm điểm
thực từ tiêu
tế đạt chí 1
được -5
C. Tổng C=
điểm B/A

Dựa vào bảng Rubric, giảng viên sẽ đánh giá mức độ đạt được Kỹ
năng miêu tả mẫu vật trong bài vẽ chân dung của sinh viên qua quan sát
sản phẩm thực.
Thứ 2: Rubric đánh giá Kỹ năng phối hợp màu sắc
Để hình thành Kỹ năng phối hợp màu sắc, sinh viên cần rèn luyện vẽ
màu thường xuyên với những chất liệu khác nhau như màu nước, màu bột
v.v. để miêu tả sáng tạo các màu sắc trong tự nhiên.
Đánh giá bài vẽ phối hợp màu sắc cần xem xét các tiêu chí sau:
- Độ nặng nhẹ của màu sắc phải hài hòa trong bản vẽ.
- Tương quan giữa màu nóng và màu lạnh phải cân đối.
- Chiều sâu của gam màu chủ đạo, độ uyển chyển trong bài vẽ.
Bảng 5.5. Rubric đánh giá Kỹ năng phối hợp màu sắc
Tiêu chí Giỏi Khá Trung Yếu Kém Điểm
bình đạt
được
Điểm > 8 - 10 >6-8 >5–6 >3-5 0 - < 3
điểm điểm điểm điểm điểm

459
 1. Hình Hình khối Hình khối Hình khối Hình Hình
khối, chuẩn, rất tương đối còn vài khối chưa khối
tỉ lệ đúng tỉ lệ. chuẩn, chỗ sai tỉ chuẩn, tỉ lệ chưa
đúng tỉ lệ. lệ . sai nhiều. chuẩn, tỉ
lệ sai.
2. Pha Rất giống Khá giống Nhiều Rất nhiều Gần như
màu màu tự giống chỗ chưa điểm không không
giống nhiên, hài màu tự giống mẫu giống mẫu. pha được
màu tự hòa, tươi nhiên. tự nhiên. màu
nhiên sáng. giống
của mẫu màu tự
nhiên.
3. Hài Tương Tương Tương Tương Không
hòa về quan nóng quan tốt quan trung quan thấp, có tương
tương và lạnh rất nhưng bình, rất nhiều quan
quan tốt. còn vài nhiều chỗ chỗ chưa giữa sắc
giữa sắc chỗ chưa chưa hợp hợp lý. nóng và
nóng và hợp lý. lý. sắc lạnh.
sắc lạnh.
4. Chiều Sâu, nhiều Sâu Có chiều Không có Không
sâu của sắc độ, nhưng sâu chiều sâu, có chiều
gam màu độ uyển sắc độ chỉ nhưng, sắc sắc độ ít, sâu, sắc
chủ đạo, chuyển tạm được, độ trung độ uyển độ rất ít,
độ uyển cao. độ uyển bình, chuyển không có
chuyển chuyển độ uyển thấp. độ uyển
trong bài tương đối. chuyển chuyển.
vẽ không
cao.
5. Có Có cảm Có cảm Ít cảm Rất ít cảm Không
chất cảm xúc, bút xúc , bút xúc, bút xúc, bút có cảm
pháp rất pháp pháp pháp chưa xúc, bút
hợp lý. tương đối tương đối hợp lý. pháp
hợp lý. hợp lý. chưa hợp
lý
10
A. Tổng điểm
điểm có x5
thể đạt (tiêu
được chí) =
50

460
 Tổng
B. Tổng điểm
số điểm từ
thực tế tiêu
đạt được chí 1
-5
C. Tổng C=
điểm B/A

Như vậy, khi thiết kế Rubric cần quan tâm tới việc xác định các tiêu
chí đánh giá (hành động, hành vi, năng lực của sinh viên), các mức độ thực
hiện từng tiêu chí đánh giá theo tiêu chuẩn SMOOC (Cụ thể - Specific,
Đo lường được - Measurable, Khách quan - Objective, Quan sát được -
Observable, Rõ ràng - Clear). Rubric giúp sinh viên xác định các mong đợi
cần đạt được và cách thức thực hiện để đạt được mong đợi sau khi kết thúc
bài học, chương học hay môn học.
3.3. Nhóm phương pháp tự đánh giá và phản hồi
Nhóm phương pháp tự đánh giá và phản hồi gồm: phương pháp
RSQC2 - Nhớ lại, Tóm tắt, Đặt câu hỏi, Bình luận, Kết nối (Recall,
Summarize, Question, Comment and Connect), đánh giá hoạt động nhóm
(Group-Work Evaluations), đánh giá đồng đẳng (Peer Assessment).
3.3.1. Phương pháp RSQC2 (Recall, Summarize, Question, Comment
and Connect)
Phương pháp Nhớ lại, Tóm tắt, Đặt câu hỏi, Bình luận, Kết nối
(RSQC2) yêu cầu sinh viên nhớ lại, viết tóm tắt, đặt câu hỏi, bình luận, kết
nối nội dung liên quan tới bài học, môn học.
Kết quả thực hiện RSQC2 cung cấp cho giảng viên thông tin sinh
viên nhớ lại, hiểu, đánh giá về bài học, câu hỏi hoặc bình luận của sinh viên
liên quan tới bài học, môn học cần được giảng viên phản hồi. Thực hiện
RSQC2 giúp sinh viên nhớ lại toàn bộ bài học, chương học hay môn học
và phát triển khả năng vận dụng, tích hợp thông tin.
Phương pháp RSQC2 thực hiện như sau:
- Nhớ lại: Bắt đầu giờ học, giảng viên yêu cầu sinh viên liệt kê các
từ hoặc cụm từ quan trọng liên quan tới bài học trước, sau đó yêu cầu sinh
viên lựa chọn 3 - 5 các từ hoặc cụm từ chính và sắp xếp theo thứ tự mức

461
độ quan trọng. Thời gian thực hiện từ 1 - 2 phút.
- Tóm tắt: Hướng dẫn sinh viên tóm tắt các điểm quan trọng của bài
học trước thành một câu. Sinh viên cần từ 1 - 2 phút để viết thành câu.
- Đặt câu hỏi: Giảng viên yêu cầu sinh viên đặt một hoặc hai câu hỏi
về bài học trước mà họ chưa rõ. Thời gian thực hiện từ 1 - 2 phút.
- Kết nối: Giảng viên yêu cầu sinh viên giải thích sự kết nối giữa
các điểm kiến thức quan trọng của bài học trước với mục tiêu tổng thể
của môn học.
- Bình luận: Giảng viên yêu cầu sinh viên viết bình luận về các điểm
kiến thức quan trọng. Thời gian dành cho hoạt động bình luận nhiều hơn so
với nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi, kết nối. Giảng viên gợi ý một số nội dung
để bình luận như: Vấn đề thích nhất hay không thích nhất là… Nội dung
thấy hữu ích hay ít hữu ích nhất là… Trong suốt thời gian học, tôi thấy...
- Giảng viên thu thập, xử lí thông tin từ nhớ lại, tóm tắt, đặt câu hỏi,
kết nối và thông báo kết quả phản hồi của giảng viên về các thông tin đã
thu thập.
Phương pháp RSQC2 cung cấp nhanh thông tin về nội dung sinh
viên nhớ lại, câu hỏi và sự kết nối thông tin của bài học, chương học, môn
học. Sinh viên nhớ lại được thông tin quan trọng, tóm tắt và đánh giá thông
tin đã học, so sánh và chia sẻ sự nhớ lại, hiểu, đánh giá của bản thân với
bạn học và giảng viên. Phương pháp RSQC2 đòi hỏi nhiều thời gian, công
sức của cả giảng viên và sinh viên.
3.3.2. Đánh giá hoạt động nhóm (Group - Work Evaluations)
Phương pháp đánh giá hoạt động nhóm yêu cầu sinh viên thực hiện
khảo sát về cách thức hoạt động nhóm và đóng góp ý kiến để cải thiện hoạt
động nhóm.
Phương pháp đánh giá hoạt động nhóm áp dụng trong lớp học thường
xuyên tổ chức hoạt động nhóm. Để thu thập thông tin về sự phát triển và
cải thiện hiệu quả hoạt động nhóm, giảng viên nên thực hiện phương pháp
đánh giá này khi các nhóm bắt đầu làm việc cùng nhau.
Phương pháp đánh giá hoạt động nhóm thực hiện như sau:

462
 - Giảng viên xác định vấn đề muốn tìm hiểu nhiều nhất về hoạt động
của nhóm và vấn đề mà nhóm cần chú ý nhất.
- Lựa chọn 3 - 4 câu hỏi quan trọng nhất và thiết kế mẫu phiếu đánh
giá để thu thập thông tin về hoạt động của nhóm.
- Trước khi phát phiếu đánh giá, giảng viên cần giải thích rõ mục
đích của việc đánh giá và tiến trình thực hiện đối với sinh viên.
Phương pháp đánh giá hoạt động nhóm giúp giảng viên và sinh viên
xác định được các ưu điểm và hạn chế trong hoạt động nhóm để cùng tìm
ra cách thức tổ chức hoạt động nhóm hiệu quả. Sinh viên có cơ hội phát
triển năng lực làm việc nhóm, tự quản lý và lãnh đạo khi thực hiện đánh
giá hoạt động nhóm.
3.3.3. Đánh giá đồng đẳng (Peer Assessment)
Đánh giá đồng đẳng là phương pháp đánh giá năng lực trong đó từng
sinh viên, nhóm sinh viên hoặc cả lớp cùng cung cấp thông tin phản hồi về
kết quả thực hiện công việc của cá nhân, nhóm khác bằng cách viết hoặc
trình bày ý kiến trước nhóm hay tập thể lớp.
Cá nhân, nhóm và cả lớp có thể sử dụng phiếu Rubric, bảng kiểm
hoặc phiếu đánh giá để đưa ra ý kiến về sản phẩm học tập của cá nhân hay
nhóm khác.
Mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng
Họ và tên:…..............................Nhóm: ............................................

Thành viên Xác Làm Điều đã Tính Điều nên

của nhóm định việc đạt được hiệu quả thay đổi
mục nhóm
tiêu

463
 3.4. Nhóm phương pháp đánh giá thực (Authentic Assessment)
Nghiên cứu về chương trình tiếp cận năng lực và đánh giá năng
lực người học, Nguyễn Thị Lan Phương và cộng sự (2016) cho rằng:
“Đánh giá thực là đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ
thực tiễn. Đánh giá thực quan tâm tới sản phẩm học tập và quá trình làm
ra sản phẩm”.
Phương pháp đánh giá thực gắn kết chặt chẽ với đánh giá năng lực
vận dụng kiến thức vào việc giải quyết vấn đề hay tình huống thực tiễn.
Kết quả vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề hay tình huống thực
là sản phẩm học tập như bài luận, bài tập lớn, truyện ngắn, báo cáo khoa
học, báo cáo thực hành, băng ghi hình các hoạt động, biểu đồ, bảng biểu,
câu chuyện, tập san, poster, mô hình, sản phẩm thực.
Các phương pháp đánh giá trong lớp học của Angelo và Cross (1993)
cho thấy một số phương pháp góp phần thực hiện đánh giá thực gồm thẻ
áp dụng (Application Cards), dự án học tập (Paper or Project Prospectus),
câu hỏi sinh viên thiết kế (Student-Generated Test Questions), nhận diện
vấn đề (Problem Recognition Tasks), lựa chọn nguyên tắc (What’s the
Principle?), nhật ký học tập.
3.4.1. Thẻ áp dụng (Application Cards)
Sau khi sinh viên học xong khái niệm, nguyên lý, định luật, quy
trình, nguyên tắc v.v., giảng viên thiết kế thẻ áp dụng, trong đó yêu cầu
sinh viên viết ít nhất một ứng dụng thực tiễn liên quan tới kiến thức đã học.
Phương pháp thẻ áp dụng phù hợp cho đánh giá mức độ vận dụng kiến
thức vào thực tiễn của sinh viên đối với mọi môn học, và tổ chức được ở
các lớp học có kích cỡ khác nhau.
Phương pháp thẻ áp dụng giúp giảng viên xác định mức độ hiểu về
khả năng ứng dụng kiến thức đã học của sinh viên. Thẻ áp dụng khuyến
khích sinh viên suy nghĩ sâu hơn về khả năng áp dụng, kết nối kiến thức
của bài học với kiến thức đã có, thấy được giá trị của việc áp dụng kiến
thức vào thực tiễn. Thực hiện thẻ áp dụng giúp sinh viên phát triển năng
lực áp dụng kiến thức đã học vào giải quyết tình huống hoặc vấn đề mới
và năng lực tư duy sáng tạo.
Phương pháp thẻ áp dụng thực hiện như sau:

464
 - Xác định lí thuyết, nguyên tắc, luận điểm quan trọng sinh viên
đang học hoặc đã học.
- Xác định số lượng các ứng dụng (nhiều hơn 3 ứng dụng) và thời
gian thực hiện.
- Phát cho sinh viên các tấm thẻ bằng giấy, hướng dẫn sinh viên thực
hiện theo nguyên tắc không lặp lại ứng dụng đã được học.
- Thu các thẻ áp dụng và phản hồi với sinh viên về kết quả thực hiện
nhiệm vụ.
Thẻ áp dụng là phương pháp đánh giá đơn giản, nhanh chóng để thu
thập thông tin liên quan tới năng lực vận dụng và đánh giá các kiến thức
đã học của sinh viên. Thẻ áp dụng kích thích sinh viên học qua gắn kết
kiến thức với áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Sinh viên học được nhiều
ứng dụng của kiến thức qua phản hồi của giảng viên về các ứng dụng
của bạn học. Tuy nhiên, không phải tất cả kiến thức đều dễ dàng tìm thấy
ứng dụng trong cuộc sống hàng ngày. Vì vậy, sinh viên sẽ gặp khó khăn
khi xác định ứng dụng của những kiến thức có tính chất giới thiệu hoặc
tiền đề. Việc khuyến khích tất cả sinh viên xác định các ứng dụng có thể
dẫn tới tình trạng sinh viên xé nhỏ hoặc đưa ra những ứng dụng quá chi
tiết, vụn vặt.
3.4.2. Dự án học tập
Phương pháp dự án học tập thuộc nhóm phương pháp đánh giá thực
có nội dung và cách thức thức hiện giống phương pháp đánh giá dự án học
tập cá nhân hay nhóm của nhóm phương pháp năng lực chung/cốt lõi. Tuy
nhiên, khi sử dụng phương pháp dự án học tập, giảng viên cần xây dựng
tiêu chí đánh giá năng lực chuyên môn/kỹ thuật/cụ thể gắn với sản phẩm
học tập thực sinh viên đã đạt được khi thực hiện nhiệm vụ học tập. Các sản
phẩm học tập có thể là vật chất (mô hình, sản phẩm thực) hay phi vật chất
(bài thuyết trình).
Ví dụ: Vận dụng phương pháp dự án học tập vào đánh giá kết quả
thực hiện dự án Kiến tạo – Đồ án môn học 1, ngành Công nghệ kỹ thuật
Điện tử - Viễn thông
- Chủ đề dự án học tập: Thiết kế và thi công mạch điều khiển các
thiết bị điện trong nhà

465
 - Mục tiêu học tập: Sinh viên vận dụng được kiến thức chuyên ngành
giải quyết yêu cầu kỹ thuật trong thực tế.
- Thời gian thực hiện: 15 tuần
- Sản phẩm dự án: Sơ đồ nguyên lý, mạch điều khiển các thiết bị
điện trong nhà và quyển báo cáo.
Để đánh giá sản phẩm dự án học tập, giảng viên thiết kế Rubric sau:
Bảng 5.6. Rubric đánh giá kết quả dự án học tập “Thiết kế và thi công
mạch điều khiển các thiết bị điện trong nhà”
Tiêu chí Yếu Trung Khá Tốt Điểm
đánh giá (0 - < 5 bình (7 - < 8.5 (8.5 – 10 đạt
điểm) (5 - < 7 điểm) điểm) được
điểm)
Ý Không Phù hợp Phù hợp từ Phù hợp
tưởng phù hợp 50% 70% - 85% trên 85%
với yêu -70% yêu cầu yêu cầu
cầu yêu cầu
Linh Không Phù hợp Phù hợp từ Phù hợp
kiện sử phù hợp 50% 70% - 85% trên 85%
Thiết dụng với yêu -70% yêu cầu yêu cầu
kế cầu yêu cầu
Sơ đồ Không vẽ Vẽ được Vẽ chính Vẽ sơ
nguyên được sơ sơ đồ xác sơ đồ mạch
lý đồ mạch mạch đồ mạch chính
nguyên lý nhưng nhưng chưa xác và
chưa chú thích chú thích
chính xác rõ ràng
Sơ đồ Không vẽ Vẽ được Kết nối Mạch
mạch được sơ sơ đồ mạch hoàn in hoàn
in đồ mạch mạch chỉnh chỉnh
Thi nhưng nhưng có kích
công kết nối đường thước và
mạch mạch in và xếp linh
chưa xếp linh kiện phù
hoàn kiện chưa hợp
chỉnh hợp lý

466
 Mạch Không Hoàn Hoàn thành Hoàn
thi hoàn thành mạch đúng thành
công thành mạch nhưng mối mạch
hoặc nhưng hàn xấu, đúng,
đường gắn linh không chắc thẩm
mạch in kiện bị chắn mỹ, chắc
bị đứt sai vị trí chắn
hoặc sai
giá trị
Chức Không Hoạt Hoạt động, Hoạt
năng hoạt động động đầy đủ các động ổn
nhưng chức năng định,
không nhưng đầy đủ
đầy đủ không ổn các chức
các chức định năng
năng đã
đề ra
Quyển Không Đúng Đúng mẫu, Đúng
báo đúng mẫu mẫu có sơ đồ mẫu, có
cáo nhưng khối nhưng đầy sơ
thiếu sơ thiếu tính đồ khối,
đồ khối toán mạch/ tính toán
lưu đồ giải mạch/lưu
thuật đồ giải
thuật
A. 10
Tổng điểm x
điểm 7 (tiêu
có thể chí) =
đạt 70
được
B. Tổng
Tổng điểm
số từ tiêu
điểm chí
thực
1-7
tế đạt
được
C. C=
Tổng B/A
điểm

Nguồn: Nguyễn Văn Phúc, Khoa Điện – Điện tử, Trường Đại học Sư
phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh

467
 3.4.3. Câu hỏi sinh viên thiết kế (Student-Generated Test Questions)
Phương pháp câu hỏi sinh viên thiết kế yêu cầu sinh viên tự xây dựng
câu hỏi và phương án trả lời cho nội dung quan trọng của bài học, môn học.
Phương pháp câu hỏi sinh viên thiết kế cung cấp cho giảng viên
thông tin về kiến thức, nội dung sinh viên hiểu chưa đúng, chưa đầy đủ
để điều chỉnh chiến lược dạy học. Dựa vào câu hỏi sinh viên thiết kế và
phương án trả lời, giảng viên xác định được mong muốn của sinh viên đối
với bài kiểm tra để thiết kế câu hỏi, tình huống đánh giá rõ ràng, khách
quan và tin cậy. Thông tin phản hồi của giảng viên về kết quả thực hiện
nhiệm vụ học tập giúp sinh viên tự đánh giá mức độ hiểu tài liệu của bản
thân và hướng sự tập trung chú ý tới những nội dung then chốt của bài học,
môn học.
Phương pháp câu hỏi sinh viên thiết kế thực hiện như sau:
- Xác định các dạng câu hỏi đối với từng chủ đề học tập.
- Giải thích rõ cho sinh viên về nhiệm vụ cần thực hiện, các dạng câu
hỏi sẽ được sử dụng, thời gian nhận phản hồi từ giảng viên, các lợi ích của
phản hồi từ giảng viên cho việc thực hiện bài kiểm tra.
3.4.4. Nhận diện vấn đề (Problem Recognition Tasks)
Phương pháp nhận diện vấn đề yêu cầu sinh viên nhận diện bản chất
và vấn đề cụ thể để giải quyết tình huống học tập hoặc vấn đề mới. Nhận
diện vấn đề cung cấp cho giảng viên thông tin về mức độ nhận diện vấn đề
của sinh viên để điều chỉnh chiến lược dạy học phù hợp. Thực hiện nhận
diện vấn đề giúp sinh viên phát triển năng lực nhận diện, chẩn đoán, phản
biện và giải quyết vấn đề.
Phương pháp nhận diện vấn đề thực hiện như sau:
- Lựa chọn vấn đề sinh viên gặp khó khăn khi phân biệt, nhận diện.
- Xác định thông tin cần cung cấp cho sinh viên về các dạng vấn đề
sinh viên phải nhận diện.
- Tổ chức cho sinh viên nhận diện vấn đề.
- Phản hồi về kết quả nhận diện vấn đề của sinh viên.
3.4.5. Lựa chọn nguyên tắc (What’s the Principle?)
Sau khi nhận diện bản chất vấn đề và vấn đề cụ thể, sinh viên cần

468
xác định, lựa chọn các nguyên tắc để giải quyết vấn đề. Phương pháp lựa
chọn nguyên tắc phù hợp để đánh giá mức độ lĩnh hội và khả năng vận
dụng bài học hay môn học có nội dung về quy luật, nguyên tắc vào giải
quyết vấn đề. Lựa chọn nguyên tắc giúp sinh viên phát triển năng lực áp
dụng nguyên tắc, quy luật đã học vào giải quyết tình huống học tập hoặc
vấn đề mới, phát triển năng lực giải quyết và trình bày vấn đề.
Phương pháp lựa chọn nguyên tắc thực hiện như sau:
- Lựa chọn các nguyên tắc, quy luật của bài học và môn học.
- Thiết kế ví dụ mẫu để minh họa cho từng nguyên tắc.
- Thiết kế mẫu nhận diễn nguyên tắc, trong đó liệt kê các nguyên tắc
phù hợp và ví dụ để sinh viên ghép nối nguyên tắc với ví dụ.
- Thiết kế tình huống học tập hoặc vấn đề mới và yêu cầu sinh viên
lựa chọn nguyên tắc, quy luật của bài học, môn học để giải quyết tình
huống học tập hoặc vấn đề mới.
3.4.6. Nhật ký học tập (Portfolio)
Giảng viên yêu cầu sinh viên ghi lại tất cả sự việc xảy ra trong học
tập, giải thích lý do xảy ra sự việc, thời điểm nảy sinh và cách thức giải
quyết sự việc. Các thông tin ghi lại cung cấp cho giảng viên minh chứng
về mức độ nhận thức và áp dụng kiến thức vào giải quyết tình huống học
tập hoặc vấn đề mới của sinh viên.
Phương pháp nhật ký học tập phù hợp trong đánh giá các mục tiêu
học tập liên quan đến áp dụng kiến thức, phán đoán nghề nghiệp, suy ngẫm
về quyết định trong quá khứ, cũng như cách thức giải quyết vấn đề. Các
thông tin trong nhật ký học tập giúp giảng viên xác định được thái độ, tình
cảm và sự nỗ lực của sinh viên trong học tập để có những điều chỉnh phù
hợp về chiến lược dạy học.
Khi thực hiện phương pháp nhật ký học tập, giảng viên lưu ý:
- Yêu cầu sinh viên ghi lại kinh nghiệm khi thực hiện các nhiệm vụ
học tập, sự tương tác giữa giảng viên - sinh viên – sinh viên.
- Hướng dẫn sinh viên ghi nhật ký có suy ngẫm, đánh giá sự việc,
không liệt kê sự việc hằng ngày.

469
 - Đánh giá thông tin trong nhật ký là công việc tế nhị vì thông tin ghi
lại mang tính cá nhân. Vì vậy, giảng viên không nên “chấm điểm” nhật ký
như bài kiểm tra, mà sử dụng thông tin trong nhật ký là minh chứng cho
việc đạt được mục tiêu học tập của sinh viên.
Như vậy, để thu thập, phân tích và xử lý thông tin về sự phát triển
năng lực của sinh viên theo mục tiêu học tập của bài học, môn học hay
chương trình đào tạo khi vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ,
giá trị v.v. vào giải quyết tình huống học tập gắn kết với cuộc sống và nghề
nghiệp, giảng viên sử dụng các phương pháp đánh giá theo năng lực khác
nhau như phương pháp đánh giá năng lực nhận thức, năng lực chung, đánh
giá thực, tự đánh giá và phản hồi.
4. Công cụ đánh giá năng lực
Trong giáo dục đại học, đánh giá năng lực là đánh giá sự vận dụng
kiến thức, kỹ năng vào giải quyết vấn đề hay tình huống học tập gắn kết
với cuộc sống và nghề nghiệp nên công cụ đánh giá rất đa dạng. Bên
cạnh câu hỏi ngắn, câu hỏi mở, bài luận, bài tập lớn, bài thực hành, v.v,
công cụ đánh giá năng lực còn là tình huống học tập, chủ đề dự án học
tập, sản phẩm học tập, trình diễn thực (đóng vai, biểu diễn), phiếu hỏi,
kịch bản phỏng vấn, mẫu biểu quan sát, phiếu đánh giá theo tiêu chí
(Rubric), mẫu phiếu đánh giá đồng đẳng, hồ sơ học tập, v.v. Theo Lục
Thị Nga và Nguyễn Thị Tuyết Nga (2012), về bản chất, các loại công
cụ đánh giá đều quy về một trong 4 dạng: câu hỏi nhiều lựa chọn (trắc
nghiệm khách quan), câu hỏi tự tìm tòi rồi trình bày câu trả lời, đánh giá
thực và biểu mẫu quan sát.
4.1. Câu hỏi nhiều lựa chọn
Câu hỏi nhiều lựa chọn là câu hỏi yêu cầu sinh viên lựa chọn câu trả
lời đúng nhất trong những phương án đã cho. Do đó, để đánh giá chính xác
năng lực nhận thức của sinh viên, câu hỏi nhiều lựa chọn cần thể hiện đúng
nội dung và mức độ yêu cầu cần đo đã được quy định trong bài học, môn
học hoặc chương trình đào tạo.
Ví dụ: Sau khi học xong bài học Các quy luật cơ bản của cảm giác
- Môn học Tâm lý học đại cương, giảng viên đánh giá cấp độ nhận Nhớ
và Hiểu của sinh viên qua kết quả trả lời câu hỏi nhiều lựa chọn sau:

470
 Câu hỏi 1: Tình huống nào thể hiện quy luật thích ứng của cảm giác?
a) Nhiều người khi ăn củ sắn (củ đậu) thường thích chấm với muối.
b) Nhà sạch thì mát, bát sạch ngon cơm.
c) Vào mùa đông, lúc mới tắm, Hằng thường thấy lạnh. Một lúc sau,
Hằng quen dần và không còn thấy lạnh nữa.
d) Vào ban đêm, chúng ta thường nhìn thấy các vì sao sáng nhất. Tuy
nhiên, chúng ta cũng không nhìn thấy được nhiều vì sao khác vì ánh sáng
của chúng quá yếu để có thể nhận biết được.
Câu hỏi 2: Tình huống nào thể hiện quy luật tác động lẫn nhau của
cảm giác?
a) Một bé gái đang chạy, vấp vào vật cản và bị ngã nhưng không đau
lắm. Khi nghe mẹ nói: “Khổ thân con gái mẹ, con ngã đau quá”, bé gái sẽ
có cảm giác đau hơn.
b) Khi giảng bài, giọng nói của giáo viên nhỏ và đều đều dễ khiến
sinh viên buồn ngủ.
c) Đang ở chỗ tối bước vào phòng có ánh sáng mạnh, lúc đầu Tiến bị
loá mắt. Tuy nhiên, chỉ sau vài giây, Tiến nhìn thấy rõ mọi vật trong phòng.
d) Khi giáo viên sử dụng màu sắc hoặc đồ dùng dạy học phù hợp,
sinh viên phân biệt nội dung quan trọng của bài học dễ dàng hơn.
Câu hỏi 3: Tình huống nào là tương phản nối tiếp?
a) Hai thanh nứa cọ xát vào nhau khiến ta cảm thấy “ghê người”.
b) Mặc dù phải đeo kính suốt ngày nhưng An không có cảm giác là
đang đeo kính.
c) Khi dấp nước lạnh lên mặt, độ tinh của mắt tăng lên.
d) Nhúng tay phải vào chậu nước lạnh. Nhúng tay trái vào chậu nước
nóng. Sau đó, nhúng cả hai tay cùng vào chậu nước hơi ấm, tay phải thấy
nóng hẳn lên còn tay trái thấy mát dịu đi.
Câu hỏi 4: Tình huống nào thể hiện khả năng thích ứng của cảm giác?
a) Thiết bị BrainPort V100 cho phép người dùng cảm nhận hình ảnh
qua hành động giải mã các tín hiệu xung điện từ nơi đầu lưỡi.

471
 b) Nhà thám hiểm chịu đựng được sự thay đổi nhiệt độ rất lớn (ban
ngày 40 - 50 độ C, ban đêm nhiệt độ hạ xuống âm 20 - 30 độ C).
c) Dưới ảnh hưởng của sự kích thích mắt bằng ánh sáng màu đỏ, độ
nhạy cảm của mắt trong bóng tối tăng lên.
d) Người mù định hướng không gian chủ yếu dựa vào các cảm giác
đụng chạm, sờ mó, khứu giác, vận động giác và cảm giác rung.
4.2. Câu hỏi tự tìm tòi rồi trình bày câu trả lời (tự luận)
Câu hỏi tự luận thường có hai dạng: Câu hỏi đóng (câu trả lời có dàn
ý sẵn) và câu hỏi mở (câu trả lời không có dàn ý sẵn).
Câu hỏi mở trong đánh giá năng lực là câu hỏi bắt đầu bằng các từ để
hỏi (Cái gì? Tại sao? Như thế nào…) để sinh viên giải thích, đối chiếu, so
sánh, phân loại, tổ chức, sắp xếp theo trình tự, phân tích, chứng minh, đánh
giá, đưa ra giải pháp, tạo sản phẩm. Kết quả trả lời câu hỏi là minh chứng
rõ nét nhất về sự biến đổi và phát triển năng lực của sinh viên.
4.3. Công cụ dùng trong đánh giá thực
Để đánh giá khả năng thực hiện nhiệm vụ thực tiễn (sản phẩm, dự
án học tập, trình diễn, thực hiện), công cụ đánh giá năng lực gồm nhiệm
vụ học tập, tình huống có vấn đề (câu chuyện, hình ảnh, biểu đồ, vở kịch,
video clip v.v.); Rubric.
Ví dụ 1: Khi dạy bài học Ý chí - Môn học Tâm lý học đại cương, để
rèn luyện năng lực thuyết trình, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm
việc nhóm cho sinh viên, giảng viên tổ chức cho sinh viên giải quyết tình
huống học tập sau:
“Pierre Curie và Marie Curie đặt kế hoạch chọn lọc chất radium từ
quặng Pechblende để chứng minh cho giới khoa học là chất này có thật.
Marie Curie đã phải làm việc trong 45 tháng liền tại phòng thí nghiệm.
Đây là một nhà chứa xe, thềm đất, nóc kính đã vỡ và khi mưa nước chảy
nhỏ giọt. Bà đã phải đào hàng yến quặng bằng tay, gạn quặng nóng chảy
mà hơi bốc lên làm ho sặc sụa và chảy nước mắt, nước mũi. Năm 1902,
giới khoa học mới thấy 10 gram radium nguyên chất lọc từ một tấn bã
quặng. Phát minh ra chất radium - chất phóng xạ nguyên chất đầu tiên đã
gây ra một cuộc cách mạng thực sự trong khoa học”.

472
 Phẩm chất ý chí cần thiết cho hoạt động nghiên cứu khoa học nào đã
được chỉ ra trong tình huống đã nêu? Hãy giải thích.
Để giải quyết tình huống học tập, giảng viên chia lớp học thành các
nhóm nhỏ (từ 4 - 6 sinh viên). Sinh viên trao đổi, thảo luận về phẩm chất
ý chí cần thiết cho hoạt động nghiên cứu khoa học. Sản phẩm học tập của
sinh viên là bài báo cáo giải thích các phẩm chất ý chí cần thiết cho hoạt
động nghiên cứu khoa học. Bài báo cáo trình bày trong tờ giấy A1 hay các
trang trình chiếu, v.v. Để xác định mức độ đạt được năng lực của sinh viên,
giảng viên sử dụng các Rubric đánh giá năng lực thuyết trình, năng lực giải
quyết vấn đề và năng lực làm việc theo nhóm.
Ví dụ 2: Khi dạy bài học Khí chất - Môn học Tâm lý học đại cương,
để rèn luyện cho sinh viên năng lực giải quyết vấn đề, năng lực làm việc
theo nhóm và năng lực thuyết trình, giảng viên yêu cầu sinh viên giải quyết
tình huống học tập sau: “Bốn người bạn là Hùng, Dũng, Việt và Nam rủ
nhau đi xem biểu diễn ca nhạc. Bốn người bạn đến rạp hát khi buổi biểu
diễn đến tiết mục thứ hai. Trong tình huống này, bốn người bạn có những
cách ứng xử khác nhau:
- Hùng: Cãi nhau với người soát vé và cam đoan rằng đồng hồ trong
nhà hát chạy nhanh. Đồng thời, Hùng gạt người soát vé ra và chạy xổ vào
chỗ ngồi của mình ở khu vực trước sân khấu.
- Dũng: Bước vào rạp hát. Dũng nhận ra ngay khu vực trước sân
khấu không còn chỗ nhưng ở các tầng gác phía trên còn nhiều chỗ bỏ
trống. Vì vậy, Dũng chạy theo bậc thang để lên ngồi ở trên tầng gác.
- Việt: Khi thấy trong phòng không còn chỗ ngồi, Việt nghĩ ngay
rằng: “Các tiết mục đầu bao giờ cũng không hay, bây giờ mình xuống căn
tin và chờ đến hết giờ giải lao thì sẽ vào xem tiếp”.
- Nam: Khi thấy trong phòng không còn chỗ ngồi, Nam tự nhủ:
“Mình không bao giờ gặp may cả. Rất ít lần mình có chỗ ngồi khi đi đến
rạp hát. Mình thật là đen đủi”. Ngay sau đó, Nam rời rạp hát và ra về.
Hãy xác định loại khí chất của từng nhân vật trong tình huống và nêu
cách thức ứng xử của giảng viên đối với sinh viên có kiểu khí chất tương
ứng với từng nhân vật”.
Kết thúc tình huống học tập này, sản phẩm học tập của sinh viên là

473
bài báo cáo thể hiện bằng giấy A1, slides trình chiếu, hoặc vở kịch ngắn
sân khấu hóa v.v. Để xác định mức độ đạt được năng lực của sinh viên,
giảng viên sử dụng các Rubric đánh giá năng lực thuyết trình, năng lực giải
quyết vấn đề, năng lực làm việc theo nhóm.
Bảng 5.7. Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
TIÊU Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu Điểm
CHÍ (> 9 - 10 (8 - 9 điểm) (6 - < 8 ( <6 - 5 (< 5 điểm) đạt
ĐÁNH điểm) điểm) điểm) được
GIÁ
- Xác định - Xác định - Xác định - Xác định - Xác định
đúng, đầy đúng đúng một đúng một sai vấn đề.
Xác
đủ vấn đề. vấn đề. nửa vấn phần vấn
định - Xác định
đề. đề.
vấn đề - Xác định - Xác định sai yêu
đúng, đầy đúng các - Xác định - Xác định cầu của
đủ các yêu yêu cầu đúng một đúng một vấn đề.
cầu của của vấn nửa yêu phần yêu
vấn đề. đề. cầu của cầu của
vấn đề. vấn đề.
Thu - Thu thập - Thu thập - Thu thập - Thu thập - Thu thập
thập và đúng, đầy đúng thông tin đúng các thông
phân đủ thông thông tin đúng liên một phần tin không
tích tin liên liên quan quan đến thông tin liên quan
thông quan đến đến vấn một nửa liên quan hoặc chỉ
tin vấn đề đề. vấn đề. đến vấn liên quan
từ nhiều đề. rất ít đến
- Trình bày - Trình bày
nguồn vấn đề.
và tổ chức và tổ chức - Chỉ trình
khác
thông tin thông tin bày và - Trình bày
nhau.
khoa học chi tiết tổ chức và tổ chức
- Trình bày (dàn ý, sơ (dàn ý, thông tin thông tin
và tổ chức đồ tư duy sơ đồ tư khoa học lộn xộn
thông tin v.v). duy v.v.) (dàn ý, sơ (không
khoa học, nhưng đồ tư duy theo dàn
- Phân tích
đầy đủ chưa khoa v.v) cho ý, không
đúng và
(dàn ý, sơ học. một phần sử dụng
đủ thông
đồ tư duy vấn đề. sơ đồ tư
tin đã - Phân tích
v.v). duy v.v).
thu thập. đúng - Phân tích
- Phân tích nhưng đúng một - Không
đúng, sâu chưa đầy phần thông phân tích
sắc, đầy đủ các tin đã thu thông tin
đủ thông thông tin thập. đã thu
tin đã đã thập.
thu thập thu thập.

474
 - Xác định - Xác định - Xác định - Xác định - Xác định
đúng và đúng đúng một đúng một sai mục
đầy đủ mục tiêu nửa mục phần cần tiêu cần
mục tiêu cần giải tiêu cần giải quyết. giả quyết.
cần giải quyết. giải quyết.
- Xác định - Xác định
quyết.
- Xác định - Xác định đúng sai nhiệm
- Xác định đúng đúng một một phần vụ cần
đúng và nhiệm vụ nửa nhiệm nhiệm vụ thực hiện.
đầy đủ các cần thực vụ cần cần thực
Lập kế - Không
nhiệm vụ hiện. thực hiện. hiện.
hoạch phân chia
cần thực
giải - Phân chia - Phân chia - Phân chia thời gian,
hiện.
quyết thời gian, thời gian, thời gian, nguồn lực
vấn đề - Phân chia nguồn lực nguồn lực nguồn lực (kinh phí,
thời gian, (kinh phí, (kinh phí, (kinh phí, nhân lực,
nguồn lực nhân lực, nhân lực, nhân lực, phương
(kinh phí, phương phương phương tiện, v.v.)
nhân lực, tiện v.v) tiện, v.v.) tiện, v.v.) cho các
phương chi tiết chi tiết và không nhiệm vụ.
tiện, v.v.) và hợp lý khá hợp chi tiết và
- Không
rất chi tiết cho các lý cho các chưa hợp
thực hiện
và hợp lý nhiệm vụ. nhiệm vụ. lý.
chia nhỏ
cho các
- Thực hiện - Thực hiện - Thực hiện vấn đề để
nhiệm vụ.
chia nhỏ chia vấn chia vấn giải quyết.
- Thực hiện vấn đề để đề để giải đề để giải
- Đề xuất
chia nhỏ giải quyết khá hợp quyết chưa
các
vấn đề để hợp lý. lý. không hợp
phương
giải quyết lý.
- Đề xuất - Đề xuất án giải
rất hợp lý.
các các - Đề xuất quyết vấn
- Đề xuất phương phương án các đề không
phương án án giải giải quyết phương án khoa học
giải quyết quyết vấn vấn đề giải quyết và không
vấn đề rất đề khoa khoa học vấn đề khả thi.
khoa học học và và nhưng chưa khoa
và khả thi. khả thi. chưa khả học và
thi. chưa khả
thi.

475
 - Lựa chọn - Lựa chọn - Lựa chọn - Lựa chọn - Không
phương án phương án phương án phương giải quyết
giải quyết giải quyết giải quyết án giải được vấn
vấn đề vấn đề vấn đề phù quyết vấn đề.
sáng tạo, phù hợp hợp nhưng đề chưa
Giải
rất phù và khả thi. chưa khả phù hợp và
quyết
hợp và thi. chưa khả
vấn đề - Giải quyết
khả thi. thi.
đúng tất - Giải quyết
- Giải quyết cả các đúng một - Giải quyết
đúng, nhiệm vụ. nửa nhiệm đúng
logic, rõ vụ. một phần
ràng tất cả nhiệm vụ.
các nhiệm
vụ.
Đánh - Phân tích, - Phân tích, - Phân tích, - Phân tích, - Không
giá giải thích giải thích giải thích giải thích đưa ra kết
kết quả đúng, đúng tất đúng một đúng một luận.
logic và cả các nửa kết phần kết
- Không đối
đầy đủ tất kết quả, quả. Kết quả. Kết
chiếu kết
cả các kết song một luận chưa luận chưa
quả tiêu
quả. Kết số phần đầy đủ. đầy đủ.
chí
luận chính còn chưa
- Đối chiếu - Đối chiếu đánh giá.
xác, logic.
một nửa một phần
toàn diện. Kết luận - Không
kết quả với kết quả
cơ bản là phân tích,
- Đối chiếu tiêu chí theo tiêu
chính xác. mở rộng
đầy đủ đánh giá. chí đánh
vấn đề và
kết quả - Đối chiếu giá .
- Phân tích, không xác
với tiêu đầy đủ kết
mở rộng - Không định các
chí đánh quả với
vấn đề phân tích, giải pháp
giá. tiêu chí
nhưng mở rộng thay thế
đánh giá .
- Phân tích, không xác vấn đề và khác để
mở rộng - Phân tích, định các không xác giải quyết
vấn đề mở rộng giải pháp định các vấn đề.
hoặc xác vấn đề thay thế giải pháp
định giải hoặc xác khác để thay thế
pháp thay định các giải quyết khác để
thế rất phù giải pháp vấn đề. giải quyết
hợp. thay thế vấn đề.
khác để
giải quyết
vấn đề
khá phù
hợp.

476
A. Tổng 10
điểm có điểm x
thể đạt 5 (tiêu
được chí) =
60
B. Tổng Tổng
số điểm điểm từ
thực tế tiêu chí
đạt được 1-5

C. Tổng C= B/A
điểm
Nguồn: Dương Thị Kim Oanh, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền, Diệp
Phương Chi (2017). Rubric đánh giá năng lực giải quyết vấn đề. Trường Đại
học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
Bảng 5.8. Rubric đánh giá năng lực làm việc nhóm
TIÊU Tốt Khá Trung bình Yếu Điểm
CHÍ (8 - 10 điểm) (< 6 - < 7 điểm) (6 - < 5 điểm) (< 5 điểm) đạt
ĐÁNH được
GIÁ
- Luôn đóng - Thường đóng - Thỉnh thoảng - Không đóng
góp ý kiến góp ý kiến có giá đóng góp các góp ý kiến khi
Đóng góp
có giá trị trị khi tham gia ý kiến có giá tham gia thảo
cho hoạt
khi tham gia thảo luận nhóm. trị khi tham luận nhóm.
động của
thảo luận gia thảo luận
nhóm - Thường chia sẻ - Không chia sẻ
nhóm. nhóm.
thông tin và tài thông tin và tài
- Luôn chia sẻ liệu với thành - Thỉnh thoảng liệu với thành
thông tin và viên trong chia sẻ thông viên trong
tài liệu với nhóm. tin và tài liệu nhóm.
thành viên với thành
- Thường thực - Không thực
trong nhóm. viên trong
hiện nhiệm hiện nhiệm
nhóm.
- Luôn tích được phân công. vụ được phân
cực, nỗ lực - Chỉ thực hiện công.
thực hiện một số nhiệm
nhiệm vụ vụ được
được phân phân công.
công.

477
 - Luôn tích - Khá tích cực đề - Thỉnh thoảng - Hiếm khi đề
cực, chủ xuất hoặc điều đề xuất hoặc xuất hoặc
Thực
động tìm chỉnh giải pháp điều chỉnh điều chỉnh
hiện
kiếm và đề giải quyết vấn giải pháp giải giải pháp giải
giải quyết
xuất giải đề. quyết vấn đề. quyết vấn đề.
vấn đề
pháp giải
- Khá tích cực - Thỉnh thoảng - Hiếm khi
quyết vấn
thực hiện thử thực hiện thử thực hiện thử
đề.
nghiệm giải nghiệm giải nghiệm giải
- Luôn tích pháp giải quyết pháp giải pháp giải
cực thực vấn đề. quyết vấn đề. quyết vấn đề.
hiện thử
nghiệm giải
pháp quyết
vấn đề.
- Tập trung - Tập trung - Tập trung - Không tập
toàn bộ thời phần lớn thời một phần thời trung vào
gian thực gian thực hiện gian thực hiện việc thực
Tập hiện nhiệm nhiệm vụ được các nhiệm vụ hiện nhiệm
trung vụ được phân công. được phân vụ được phân
thực hiện phần công. công. công.
- Thực hiện nhiệm
nhiệm vụ
- Luôn thực vụ theo đúng - Thỉnh thoảng - Thực hiện
hiện nhiệm kế hoạch, và thực hiện nhiệm vụ
vụ theo đạt kết quả theo nhiệm vụ chưa theo kế
kế hoạch, yêu cầu. theo đúng kế hoạch.
và đạt kết hoạch, và đạt
- Luôn bị nhắc
quả theo kết quả theo
nhở thực hiện
yêu cầu. yêu cầu.
nhiệm vụ
- Thỉnh thoảng được phân
bị nhắc nhở công.
thực hiện
nhiệm vụ
được phân
công.

478
 - Luôn hỗ trợ - Thường hỗ - Thỉnh thoảng - Không hỗ trợ
thành viên trợ thành viên hỗ trợ thành thành viên
Cách
trong nhóm trong nhóm viên trong trong nhóm
thức làm
thực hiện thực hiện nhóm thực thực hiện
việc với
nhiệm vụ. nhiệm vụ. hiện nhiệm nhiệm vụ.
các thành
vụ.
viên - Luôn gắn - Gắn kết khá - Thực hiện
trong kết chặt chặt chẽ với - Gắn kết chưa nhiệm vụ độc
nhóm chẽ với các các hoạt động chặt chẽ với lập với các
hoạt động của nhóm. các hoạt động hoạt động của
của nhóm. của nhóm. nhóm.
- Luôn lắng - Lắng nghe và tôn - Chưa thường - Chưa lắng nghe
nghe và tôn trọng ý kiến của xuyên lắng và tôn trọng ý
trọng ý kiến các thành viên nghe và tôn kiến của các
Thái độ của các thành trong nhóm. trọng ý kiến thành viên
với các viên trong của các thành trong nhóm.
- Phản hồi tích
thành nhóm. viên trong
cực khá thường - Phản hồi chưa
viên nhóm.
- Luôn phản xuyên (bằng lời tích cực (bằng
trong
hồi tích cực nói và hành vi) - Thỉnh thoảng lời nói và hành
nhóm
(bằng lời nói với ý kiến và phản hồi chưa vi) đối với ý
và hành vi) công việc của tích cực (bằng kiến và công
với ý kiến các thành viên lời nói và hành việc của các
và công trong nhóm. vi) đối với ý thành viên
việc của các kiến và công trong nhóm.
- Giao tiếp khá
thành viên việc của các
thân thiện, hoà - Giao tiếp
trong nhóm. thành viên
đồng với các không thân
trong nhóm.
- Luôn giao thành viên trong thiện và có
tiếp thân nhóm. - Ít giao tiếp bất hoà với
thiện, hoà thân thiện, các thành viên
đồng với các hoà đồng với trong nhóm.
thành viên các thành
trong nhóm. viên trong
nhóm.
A. Tổng 10
điểm có điểm x
thể đạt 5 (tiêu
được chí) =
50

479
B. Tổng Tổng
số điểm điểm
thực tế đạt từ tiêu
được chí 1
-5
C. Tổng C=
điểm B/A

Nguồn: Dương Thị Kim Oanh, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu Hiền,
Diệp Phương Chi. (2017). Rubric đánh giá năng lực làm việc nhóm.
Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
Bảng 5.9. Rubric đánh giá năng lực thuyết trình
TIÊU CHÍ Tốt Khá Trung bình Yếu Điểm
ĐÁNH (< 6 - < 7 điểm) (6 - < 5 điểm) (< 5 điểm)
(8 - 10 điểm)
GIÁ
Tổ chức - Bài thuyết - Bài thuyết - Bài thuyết - Bài thuyết
bài thuyết trình có cấu trình rõ ràng, trình có cấu trình thiếu
trình trúc rất rõ khá logic. trúc rõ ràng hoặc không
ràng, logic. nhưng logic. có cấu trúc rõ
- Phân chia thời
ràng.
- Phân chia gian khá hợp - Phân chia
thời gian hợp lý từng phần thời gian - Không phân
lý cho từng của bài thuyết cho từng chia thời
phần của bài trình. phần của bài gian cho từng
thuyết trình. thuyết trình phần của bài
chưa hợp lý. thuyết trình

Nội dung - Rất phù hợp - Khá phù hợp - Chỉ có một - Chỉ có một
thuyết với mục với mục tiêu nửa nội phần nội
trình tiêu của bài của bài thuyết dung phù dung phù
thuyết trình. trình. hợp với mục hợp với mục
- Chính xác, - Khá chính xác, tiêu của bài tiêu của bài
rõ ràng, đầy rõ ràng, đầy đủ thuyết trình. thuyết trình.
đủ theo yêu theo yêu cầu. - Chỉ có một - Chỉ có một
cầu.
- Giải thích, nửa nội phần nội
- Giải thích, phân tích, dung chính dung chính
phân tích, chứng minh xác, rõ ràng, xác, rõ ràng,

480
 chứng minh chính xác khá đầy đủ theo đầy đủ theo
chính xác, có chính xác, có yêu cầu. yêu cầu.
minh chứng minh chứng
- Giải thích, - Chỉ giải
tài liệu. tài liệu.
phân tích, thích, phân
- Phù hợp với - Khá phù chứng minh tích, chứng
người nghe. hợp với chính xác minh chính
người nghe. một nửa xác một phần
nội dung và nội dung và
không có không có
minh chứng minh chứng
tài liệu. tài liệu.

- Chưa phù - Nội dung

hợp với thuyết trình
người nghe chưa phù hợp
(quá phức tạp với người
hoặc quá đơn nghe (quá
giản). phức tạp
hoặc quá đơn
giản).
Ngữ pháp Diễn đạt hoàn Diễn đạt hoàn Diễn đạt hoàn Phần lớn nội
và văn chỉnh về cấu trúc chỉnh về cấu trúc chỉnh về cấu dung chưa diễn
phạm câu, đúng ngữ câu và đúng ngữ trúc câu và đạt hoàn chỉnh về
pháp và dễ hiểu pháp phần lớn đúng ngữ pháp cấu trúc câu và
toàn bộ nội dung. nội dung. một nửa nội sai ngữ pháp.
dung.
Ngôn ngữ - Sử dụng - Sử dụng ngôn - Sử dụng ngôn - Sử dụng ngôn
có lời ngôn ngữ ngữ rõ ràng, ngữ rõ ràng, ngữ chưa rõ
rõ ràng, logic, khá chưa logic và ràng, thiếu
logic, truyển truyển cảm và truyền cảm. logic, không
cảm và phổ phổ thông. truyền cảm.
- Cường độ,
thông.
- Cường độ, tốc tốc độ và nhịp - Cường độ,
tốc độ và nhịp
- Cường độ, tốc độ và nhịp độ độ thuyết
độ thuyết
độ và nhịp độ thuyết trình trình chưa
trình chưa
thuyết trình phù hợp với phù hợp với phù hợp với
linh hoạt, có không gian, không gian, không gian,
điểm nhấn, thời gian và thời gian và thời gian và
phù hợp với đặc điểm đặc điểm đặc điểm
không gian, người nghe, người nghe. người nghe.

481
 thời gian và song chưa linh - Thuyết trình - Thuyết trình
đặc điểm hoạt. lúc to hoặc quá to hoặc
người nghe. nhỏ. quá nhỏ.
- Nhấn mạnh
- Nhấn mạnh các nội dung - Thuyết trình - Thuyết trình
các nội dung quan trọng. đều đều, đơn luôn đều đều,
quan trọng. điệu. đơn điệu.

- Thỉnh thoảng - Không nhấn

nhấn mạnh mạnh các nội
các nội dung dung quan
quan trọng. trọng.
Ngôn ngữ - Luôn giao - Thường xuyên - Thỉnh thoảng - Đọc bài
cơ thể tiếp bằng giao tiếp bằng giao tiếp thuyết trình
mắt với mắt với người bằng mắt với và không
người nghe. nghe. người nghe. giao tiếp
bằng mắt với
- Tư thế, tác - Tư thế, tác - Tư thế, tác
người nghe.
phong, cử phong, cử chỉ, phong, cử
chỉ, và di và di chuyển chỉ, và di - Luôn đứng
chuyển rất phù hợp khi chuyển chưa hay ngồi
phù hợp khi thuyết trình. phù hợp một chỗ khi
thuyết trình. khi thuyết thuyết trình.
- Biểu hiện
trình: đút
- Luôn biểu cảm xúc qua - Không biểu
tay túi quần,
hiện cảm xúc ánh mắt, nụ hiện cảm xúc
chỉ tay khi
qua ánh mắt, cười, nét mặt khi thuyết
mời nêu câu
nụ cười, nét khá phù hợp trình.
hỏi, ngắt lời
mặt rất phù với nội khi
người nghe
hợp với nội thuyết trình.
đột ngột,
dung thuyết
di chuyển
trình.
quá nhiều.

- Biểu hiện
cảm xúc qua
ánh mắt, nụ
cười, nét mặt
chưa phù hợp
với nội dung
khi thuyết
trình.

482
 Sử dụng hiệu Sử dụng khá Sử dụng chưa Sử công nghệ
quả công nghệ hiệu quả công hiệu quả công thông tin
thông tin để nghệ thông tin nghệ thông tin không hiệu quả
tăng cường để nâng cao chất để nâng cao để nâng cao
chất lượng bài lượng bài thuyết chất lượng bài chất lượng bài
thuyết trình: trình: thuyết trình: thuyết trình:
Sử dụng
công nghệ - Cỡ chữ, - Cỡ chữ, phông - Cỡ chữ nhỏ - Cỡ chữ quá
thông tin phông chữ chữ khá phù hoặc lớn. nhỏ hay
phù hợp. hợp. quá lớn.
- Phông chữ
- Thông tin - Thông tin chưa phù - P h ô n g
được đa được đa hợp. chữ chưa
dạng hoá cao dạng hoá phù hợp.
- Thông tin
bằng phương bằng phương
ít được đa - Có quá nhiều
tiện nghe tiện nghe
dạng hoá thông tin gây
hay nhìn. hay nhìn.
bằng phương hiểu sai hay
- Các nội dung - Một số nội tiện nghe hay nhầm lẫn cho
chính được dung chính nhìn. người nghe.
làm nổi bật. được làm nổi
- Phần lớn - Các thông tin
bật.
- Màu sắc dung chính không quan
tương phản - Một số nội chưa được trọng được
giữa nền, dung có màu làm nổi bật. làm nổi bật.
chữ và hình sắc tương
- Phần lớn nội - Màu sắc
ảnh phù hợp. phản giữa nền,
dung có màu tương phản
chữ và hình
Hiệu ứng cho sắc tương giữa nền, chữ
ảnh khá phù
văn bản, hình phản giữa và hình ảnh
hợp.
ảnh phù hợp. nền, chữ và hoàn toàn
Hiệu ứng cho hình ảnh chưa phù
văn bản và hình chưa phù hợp.
ảnh khá phù hợp. hợp.
Hiệu ứng cho
Hiệu ứng văn bản, hình
cho văn bản ảnh hoàn toàn
và hình ảnh chưa phù hợp.
phần lớn chưa
phù hợp.

483
A. Tổng 10
điểm có thể điểm x
đạt được 6 (tiêu
chí) =
60
B. Tổng số Tổng
điểm thực tế điểm
đạt được từ tiêu
chí 1
-6
C. C=
Tổngđiểm B/A

Nguồn: Dương Thị Kim Oanh, Đỗ Thị Mỹ Trang, Đặng Thị Diệu
Hiền, Diệp Phương Chi (2017). Rubric đánh giá năng lực thuyết trình.
Trường ĐH Sư phạm Kỹ thuật TP. Hồ Chí Minh
4.4. Công cụ quan sát
Công cụ quan sát giúp thu thập thông tin liên quan tới sự thực hiện
các hoạt động học tập (tiến trình thực hiện và kết quả thực hiện) của sinh
viên. Các công cụ quan sát hỗ trợ thực hiện các phương pháp đánh giá
quan sát như ghi chép sự kiện thường nhật (Nhật ký giáo viên), thang đo
hay phiếu quan sát và bảng kiểm tra (bảng kiểm). Nguyễn Công Khanh và
Đào Thị Oanh (2015) trình bày các công cụ quan sát sau:
Thứ 1: Ghi chép sự kiện thường nhật
Ghi chép sự kiện thường nhật là mô tả lại những sự kiện hay những
tình tiết đáng chú ý mà giảng viên nhận thấy trong quá trình tiếp xúc với
sinh viên (điều chỉnh từ định nghĩa của Nguyễn Công Khanh, Đào Thị
Oanh, 2015). Thông tin ghi chép là minh chứng quan trọng để giảng viên
hỗ trợ sinh viên cải thiện hoặc chỉnh sửa sai hỏng thường xuyên mắc phải
trong quá trình học tập. Ngoài ra, thông tin ghi chép còn hỗ trợ giảng viên
điều chỉnh chiến lược dạy học phù hợp với sinh viên.
Để thông tin ghi chép có tính khách quan, giá trị và tin cậy cao đối
với sự điều chỉnh hoạt động dạy của giảng viên và hoạt động học của sinh
viên, giảng viên cần xác định rõ các sự kiện cần quan sát, gắn sự kiện cần

484
quan sát với tình huống cụ thể, ghi chép đầy đủ, trung thực diễn biễn xảy
ra, thu thập đẩy đủ thông tin trước khi đưa ra nhận xét hoặc đề xuất điều
chỉnh hành vi, thái độ của sinh viên.
Thứ 2: Thang đo hay phiếu quan sát
Thang đo là công cụ để thông báo kết quả đánh giá qua quan sát hoặc
tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng (Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh,
2015). Thang đo được xây dựng dựa trên các tiêu chí đánh giá cụ thể. Các
thang đo dùng trong đánh giá năng lực gồm: thang đo đánh giá thực hành,
thang đo đánh giá sản phẩm, thang đo đánh giá kỹ năng.
Khi sử dụng thang đo trong quan sát hoạt động học của sinh viên,
giảng viên cần thực hiện các nguyên tắc cơ bản sau:
- Tiêu chí của thang đo là những nội dung giảng dạy và giáo dục
quan trọng.
- Mô tả trong thang đo là những bằng chứng có thể quan sát trực tiếp.
- Các mức độ và mô tả của thang đo phải được định nghĩa rõ ràng.
- Nên kết hợp kết quả của nhiều người quan sát trên một đối tượng.
Thứ 3: Bảng kiểm tra
Bảng kiểm tra (bảng kiểm) để ghi lại một phẩm chất có biểu hiện
hay không biểu hiện hoặc hành vi được thực hiện hay không (Nguyễn
Công Khanh, Đào Thị Oanh, 2015). Bảng kiểm sử dụng trong đánh giá
năng lực thực hành để xác định hành vi cụ thể của sinh viên trong hoạt
động thực hành.
Bảng kiểm còn sử dụng để đánh giá kết quả sản phẩm học tập của
sinh viên. Căn cứ vào đặc điểm sản phẩm hoàn thiện cần có, giảng viên
thiết kế bảng kiểm và kiểm tra đặc điểm đưa ra trong thang đo.
Ví dụ: Bảng kiểm đánh giá kỹ năng Lập hóa đơn giá trị gia tăng
trong hoạt động bán hàng tại doanh nghiệp theo đúng nguyên tắc của Bộ
Tài chính - Module Kế toán bán hàng và xác định kết quả kinh doanh -
Trình độ Cao đẳng.

485
 Bảng 5.10. Bảng kiểm đánh giá kỹ năng Lập hóa đơn giá trị gia tăng
trong hoạt động bán hàng tại doanh nghiệp theo đúng nguyên tắc
của Bộ Tài chính
Giảng viên đánh
Sinh viên đánh giá
giá
TT TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ
Đạt Không Đạt Không
đạt đạt

1 - Sử dụng đúng loại hóa đơn.

2 - Viết đúng ngày – tháng -
năm phát hành hóa đơn.
- Trình bày chính xác, đầy
đủ tên, mã số thuế, địa chỉ,
số tài khoản ngân hàng của
người bán.
3 - Viết chính xác, đầy đủ, đúng
nguyên tắc :
+ Tên doanh nghiệp mua
hàng.
+ Mã số thuế.
+ Địa chỉ.
+ Số tài khoản ngân hàng
– chi nhánh ngân hàng.
4 - Liệt kê chính xác, rõ ràng,
đúng nguyên tắc các mặt
hàng trao đổi, mua bán theo
các tiêu thức:
+ Số thứ tự.
+ Tên mặt hàng.
+ Đơn vị tính.
+ Đơn giá.
+ Thành tiền.
+ Mức thuế suất thuế giá
trị gia tăng.

486
 5 - Ghi rõ ràng chính xác: chức
vụ, họ và tên người bán.
- Đóng mộc đúng vị trí.
- Đóng mộc treo nếu người
đại diện không trực tiếp ký.
- Ghi rõ ràng: Họ và tên của
người mua hàng nếu mua
trực tiếp.
- Ghi rõ: Bán hàng và cung
ứng dịch vụ qua điện thoại
nếu mua hàng qua email,
điện thoại, fax.

Kết luận:
Đạt Không đạt
Lưu ý: Sinh viên đạt Kỹ năng Lập hóa đơn giá trị gia tăng trong hoạt
động bán hàng tại doanh nghiệp theo đúng nguyên tắc của Bộ Tài chính
khi đạt 5/5 tiêu chí.
Nguồn: Nguyễn Thị Ánh Nguyệt (2018). Module Kế toán bán hàng
và xác định kết quả kinh doanh - Trình độ Cao đẳng nghề - Trường Cao
đẳng Kỹ nghệ 2
Tóm lại, theo quan điểm của Lý luận dạy học hiện đại, mặc dù đánh
giá là khâu cuối song là mắt xích quan trọng của quá trình dạy học. Đánh
giá gắn liền và quan hệ trực tiếp với đổi mới phương pháp dạy của giảng
viên và phương pháp học của sinh viên. Vì sự tiến bộ của sinh viên, hoạt
động đánh giá nên được tiến hành thường xuyên, liên tục, định kỳ trong
suốt quá trình dạy học. Điều này hoàn toàn phù hợp với xu thế đánh giá kết
quả học tập trong giáo dục đại học là đánh giá năng lực đầu ra theo quan
điểm đánh giá xác thực, kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá thực tiễn
và đánh giá sáng tạo. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học đại học tại Việt Nam
cho thấy, đánh giá thường được xem là giai đoạn thực hiện cuối cùng sau
khi kết thúc bài học, chương học hay môn học. Quan niệm đánh giá này
khiến hoạt động đánh giá chưa gắn kết chặt chẽ với mục tiêu học tập, chưa
cung cấp kịp thời thông tin về sự tiến bộ của sinh viên, thiếu đa dạng về
hình thức, phương pháp kiểm tra và tạo nên “sức ỳ” cản trở quá trình đổi

487
mới phương pháp đánh giá kết quả học tập. Đánh giá năng lực với sự đa
dạng về phương pháp và công cụ đánh giá được tích hợp với các phương
pháp dạy học tích cực và trải nghiệm sẽ phát huy tính tích cực, chủ động
và sáng tạo của sinh viên, gia tăng khả năng lĩnh hội kiến thức và vận dụng
kiến thức, kỹ năng đã được học vào giải quyết thành công tình huống thực
tế của cuộc sống và nghề nghiệp. Đánh giá năng lực tương thích đồng bộ
với mục tiêu học tập và phương pháp dạy – học sẽ kích thích, thúc đẩy sự
phát triển năng lực chuyên môn và năng lực chung/cốt lõi cho sinh viên
trong suốt tiến trình dạy học đại học.

488
 TÀI LIỆU THAM KHẢO CHƯƠNG 5

Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh. (2015). Giáo trình Kiểm
tra - Đánh giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Nguyễn Công Khanh, Đào Thị Oanh, Lê Mỹ Dung. (2014). Kiểm tra đánh
giá trong giáo dục. NXB Đại học Sư phạm. Hà Nội.
Nguyễn Lộc - Nguyễn Thị Lan Phương (Đồng chủ biên), Đặc Xuân Cường,
Trịnh Thị Anh Hoa, Nguyễn Thị Hồng Vân. (2016). Phương pháp,
kỹ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực
giải quyết vấn đề (Chuyên khảo về khoa học giáo dục). NXB Giáo
dục Việt Nam.
Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên), Trương Xuân Cảnh, Bạch Ngọc
Diệp, Phạm Thị Bích Đào, Đỗ Tiến Đạt, Nguyễn Thị Hạnh, Đặng
Thị Thu Huệ, Nguyễn Hồng Liên, Nguyễn Tuyết Nga, Đỗ Ngọc
Thống, Nguyễn Thị Hồng Vân. (2016). Chương trình tiếp cận năng
lực và đánh giá năng lực người học. NXB Giáo dục Việt Nam.
Trần Thị Tuyết Oanh. (2014). Đánh giá kết quả học tập. NXB Đại học
Sư phạm. Hà Nội.
Lục Thị Nga, Nguyễn Thị Tuyết Nga. (2012). Hiệu trưởng trường THCS
với vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh. NXB Đại
học Sư phạm. Hà Nội.
Wolf. A. (1995). Competence based assessment. Open University Press.
Buckingham, Philadelphia.
Department of Training and Workforce Development. (2013). Guidelines
for assessing competence in VET (5th edn). Western Australia.
Online: http://vetinfonet.dtwd.wa.gov.au/Resourcesandlinks/
Documents/Publications2013/5%20Guidelines%20for%20
assessing%20competence%20%205th%20Ed%20%282013%29.pdf
Angelo. T. A., Cross. K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques:
A handbook for College Teachers (Second Edition). Jossey Bass
Publishers. San Francisco.
Lester, F. K,. Lambdin, D. V., Preston, R. V. (1997). A new vision of the
nature and purposes of assessment in the mathematics classroom. In

489
 Phye, G. D. (1997). Handbook of classroom assessment: learning,
achievement, and adjustment. Academic Press, Inc.
Fisher. D., Frey. N. (2007). Checking for understanding: formative
assessment techniques for your classroom. Association for Supervision
and Curriculum Development. Alexandria. Virginia USA.
Irons. A. (2008). Enhancing Learning through Formative Assessment and
Feedback. Routledge. New York.
Oosterhof. A. (2003). Developing and Using Classroom Assessment (Third
Edition). Pearson Education, Inc. Upper Saddle River. New Jersey.
Wiliam. D. (2004). Keeping learning on track: integrating assessment
with instruction.
Online: http://www.dylanwiliam.org/Dylan_Wiliams_website/
Papers_files/IAEA%2004%20paper.pdf
Elui. E. P. (2008). Intergrating Assessment into the lesson plan to improve
learning: A focus on Nigerian Primary Schools.
Online: http://www.iaea.info/documents/paper_2b7120477.pdf
Heffernan. N.T., Koedinger. K.R. (2012). Integrating Assessment Within
Instruction: A Look Forward. The Center for K–12 Assessment &
Performance Management.
Online: http://www.ets.org/Media/Research/pdf/session4-koedin-
ger-paper-tea2012.pdf
Oanh Duong Thi Kim. (2016). Developing core competencies of students
through Competence Based Assessment at Ho Chi Minh City
University of Technology and Education. The Online Journal for
Technical and Vocational Education and Training in Asia.
Online: http://www.tvet-online.asia/issue7/duong_tvet7.pdf
Thi Kim Oanh Duong. (2018). A new approach for Assessment of
Pedagogical Competence of students at higher education
institutions of technology and education in Vietnam. The Online
Journal for Technical and Vocational Education and Training in
Asia. Issue 10.
Online: http://www.tvet-online.asia/issue10/duong_tvet10.pdf

490
Oanh, Dương Thi Kim. (2019). Integrating Competence-Based Assessment
into Instruction Pedagogical Subjects for Developing Core
Competences of Technical and Vocational Education Students at Ho
Chi Minh City University of Technology and Education. Universal
Journal of Educational Research Vol. 7(10), pp. 2045 - 2056, ISSN:
2332-3205. SCOPUS index.
Wilson. L. O. (2016). Understanding the New Version of Bloom’s Taxonomy.
Online: https://thesecondprinciple.com/teaching-essentials/
beyond-bloom-cognitive taxonomy-revised/
Allen, M. J. (2014). Using Rubric to Grade, Assess, and Improve Student
Learning, Strengthening Our Roots: Quality, Opportunity & Success
Professional Development Day Miami-Dade College.
Online: http://www.mdc.edu/sailearn/documents/4.1%20Rubric%20
Workshop%20Handout-Mary%20Allen.pdf
Brophy, T. S. (2012). Writing effective Rubric. Institutional Assessment.
University of Florida. Office of the Provost. Continuous Quality
Enhancement Series.
Online: http://web.cse.ohiostate.edu/~soundarajan.1/abet/writing_
effective_Rubric_guide_v2.pdf
MekongSkills2Work Sourcebook. Learner-Centered Assessment Toolkit.

491
 Dạy học phát triển năng lực cho sinh viên trong giáo dục đại
học (Chuyên khảo về Khoa học giáo dục)
Dương Thị Kim Oanh, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành
phố Hồ Chí Minh, Bộ Giáo dục và Đào tạo
NHÀ XUẤT BẢN ĐẠI HỌC QUỐC GIA THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Trụ sở: Văn phòng đại diện:

Phòng 501, Nhà Điều hành ĐHQG-HCM,
phường Linh Trung, thành phố Thủ Đức,
Thành phố Hồ Chí Minh.
ĐT: 028 62726361
E-mail: vnuhp@vnuhcm.edu.vn
Tòa nhà K-Trường Đại học Khoa học Xã hội & Nhân
văn, số 10-12 Đinh Tiên Hoàng, phường Bến Nghé,
Quận 1,Thành phố Hồ Chí Minh
ĐT: 028 62726390
Website: www.vnuhcmpress.edu.vn

Chịu trách nhiệm xuất bản và nội dung

TS ĐỖ VĂN BIÊN
Biên tập
NGUYỄN THỊ NGỌC ANH
Sửa bản in
PHƯỚC HUỆ
Trình bày bìa
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH
Đối tác liên kết
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM KỸ THUẬT THÀNH PHỒ HỒ CHÍ MINH

Xuất bản lần thứ 1. Số lượng in: 250 cuốn, khổ 16 x 24cm. Số
XNĐKXB: 1889-2022/CXBIPH/10-24/ĐHQGTPHCM. QĐXB số: 236/QĐ-
NXB cấp ngày 30/8/2022. In tại: Công ty TNHH In & Bao bì Hưng Phú. Địa
chỉ: 162A/1, KP1A, phường An Phú, TP Thuận An, tỉnh Bình Dương. Nộp lưu
chiểu: Năm 2022. ISBN: 978-604-73-9122-6.

Bản quyền tác phẩm đã được bảo hộ bởi Luật Xuất bản và Luật Sở hữu
trí tuệ Việt Nam. Nghiêm cấm mọi hình thức xuất bản, sao chụp, phát tán nội
dung khi chưa có sự đồng ý của tác giả và Nhà xuất bản.

ĐỂ CÓ SÁCH HAY, CẦN CHUNG TAY BẢO VỆ TÁC QUYỀN!

ISBN: 978-604-73-8550-8
NXB ĐHQG-HCM

9 786 047 38 550 8

 ISBN: 978-604-73-8550-8
NXB ĐHQG-HCM

9 786047 385508