EPR Spectroscopy Fundamentals and

Methods 1st Edition Daniella Goldfarb

Visit to download the full and correct content document:
https://textbookfull.com/product/epr-spectroscopy-fundamentals-and-methods-1st-edit
ion-daniella-goldfarb/
More products digital (pdf, epub, mobi) instant
download maybe you interests ...

Applications of EPR and NMR spectroscopy in homogeneous

catalysis 1st Edition Bryliakov

https://textbookfull.com/product/applications-of-epr-and-nmr-
spectroscopy-in-homogeneous-catalysis-1st-edition-bryliakov/

Chiroptical spectroscopy: fundamentals and applications

1st Edition Prasad L. Polavarapu

https://textbookfull.com/product/chiroptical-spectroscopy-
fundamentals-and-applications-1st-edition-prasad-l-polavarapu/

Fundamentals of Sum Frequency Spectroscopy 1st Edition

Y. R. Shen

https://textbookfull.com/product/fundamentals-of-sum-frequency-
spectroscopy-1st-edition-y-r-shen/

Wolves Torn Forbidden Love 3 1st Edition Daniella

Starre Starre Daniella

https://textbookfull.com/product/wolves-torn-forbidden-
love-3-1st-edition-daniella-starre-starre-daniella/
Water law Second Edition Goldfarb

https://textbookfull.com/product/water-law-second-edition-
goldfarb/

X Ray Spectroscopy with Synchrotron Radiation

Fundamentals and Applications Stephen P. Cramer

https://textbookfull.com/product/x-ray-spectroscopy-with-
synchrotron-radiation-fundamentals-and-applications-stephen-p-
cramer/

Experimental Hydraulics Methods Instrumentation Data

Processing and Management Volume I Fundamentals and
Methods 1st Edition Marian Muste (Editor)

https://textbookfull.com/product/experimental-hydraulics-methods-
instrumentation-data-processing-and-management-volume-i-
fundamentals-and-methods-1st-edition-marian-muste-editor/

Molecular Diagnostics Fundamentals Methods and Clinical

Applications Lela Buckingham

https://textbookfull.com/product/molecular-diagnostics-
fundamentals-methods-and-clinical-applications-lela-buckingham/

Cormac Embers Instalove Short and Steamy Aussie Romance

3 1st Edition Daniella Brodsky [Brodsky

https://textbookfull.com/product/cormac-embers-instalove-short-
and-steamy-aussie-romance-3-1st-edition-daniella-brodsky-brodsky/
Table of Contents
Cover
Title Page
Copyright
eMagRes Books
International Advisory Board
Contributors
Series Preface
Preface
Abbreviations and Acronyms
Part A: Fundamental Theory
Chapter 1: Continuous-Wave EPR
1.1 Introduction
1.2 Basic Design and Operation of a CW-EPR Spectrometer
1.3 Solution Spectra
1.4 The Effect of Motion on CW-EPR Spectra
1.5 Spectra of Solids
1.6 Concluding Remarks
Acknowledgment
Further Reading
References
Chapter 2: EPR Interactions – g-Anisotropy
2.1 Introduction
2.2 The Zeeman Interaction for Spin ½
2.3 g-Anisotropy in the Solid State
2.4 g-Anisotropy in the Liquid State
2.5 Fictitious Spin ½
2.6 The Origin of the g-Anisotropy
 References
Chapter 3: EPR Interactions – Zero-field Splittings
3.1 Introduction
3.2 Effects of ZFS on the EPR Spectrum
3.3 Origins of ZFS
3.4 Examples of ZFS in Actual Systems
3.5 Conclusion
Acknowledgments
3.6 Recommended Reading
References
Chapter 4: EPR Interactions – Coupled Spins
4.1 Introduction
4.2 The Isotropic Exchange Interaction
4.3 Two Coupled Spins si: The Hamiltonian Matrix and
EPR
4.4 Coupling Two General Spins
4.5 Coupling More than Two Spins
4.6 Relationship between Spin Hamiltonian Parameters of
the Total Spin States and those of the Uncoupled
Paramagnets
4.7 Breakdown of the Strong Exchange Limit
4.8 Other Terms in the Exchange Hamiltonian
4.9 Noncoincidence Effects between the Interaction
Matrices: g, A, J, D, Jdip, D12, etc
4.10 Exchange between Orbitally Degenerate Species
4.11 Concluding Comments
Acknowledgment
Further Reading
References
Chapter 5: EPR Interactions – Hyperfine Couplings
5.1 Introduction
 5.2 Dipolar Interaction and Hyperfine Hamiltonian
5.3 EPR Transitions in the General High Magnetic Field
Case
5.4 Examples of EPR Spectra in Liquid and Frozen
Solution
5.5 Example of EPR Spectra at Multiple Frequencies
5.6 Mechanisms of Hyperfine Coupling
5.7 EPR Spectra in the Low-field Case
5.8 Transition Probabilities
Acknowledgment
Further Reading
References
Chapter 6: EPR Interactions – Nuclear Quadrupole Couplings
6.1 The Nuclear Quadrupole Interaction
6.2 Energy Levels and Spectra
6.3 Analysis of EFG Tensors
6.4 Experimental Examples – EPR Spectra
6.5 Experimental Examples – ENDOR/ESEEM Spectra
6.6 Conclusions
Acknowledgments
Further Reading
References
Chapter 7: Quantum Chemistry and EPR Parameters
7.1 Introduction
7.2 Theory
7.3 Electronic Structure Methods
7.4 Illustration: Hyperfine Couplings
7.5 Concluding Remarks
Acknowledgments
References
Chapter 8: Spin Dynamics
 8.1 Introduction
8.2 The Single-Electron Spin System
8.3 Two Coupled Electrons
8.4 An Electron Coupled to a Nucleus with I = 1/2
Acknowledgments
Further Reading
References
Chapter 9: Relaxation Mechanisms
9.1 Introduction
9.2 Relaxation Processes
9.3 Relaxation of Triarylmethyl (Trityl) Radicals
9.4 Relaxation of Semiquinones
9.5 Relaxation of Nitroxides
9.6 Relaxation of Cu(II) Complexes
9.7 Relaxation of Iron–Sulfur Clusters
9.8 Relaxation in Irradiated Organic Solids
9.9 Metals with S > ½
9.10 Summary
Acknowledgments
References
Part B: Basic Techniques and Instrumentation
Chapter 10: Transient EPR
10.1 Introduction
10.2 Experimental Considerations
10.3 Applications of Transient EPR
10.4 Conclusions
Acknowledgments
References
Chapter 11: Pulse EPR
11.1 Introduction
 11.2 Pulses and Spins
11.3 Basic Pulse Sequences
11.4 Bandwidths
11.5 Non-Coherent Effects
11.6 Spectrometer
11.7 Practical Aspects
11.8 Further Reading
Acknowledgments
References
Chapter 12: EPR Instrumentation
12.1 Introduction
12.2 Magnet Systems
12.3 Microwave Bridges
12.4 EPR Resonators
12.5 Sample Cryostats
12.6 Spectrometer Control and Signal Detection
12.7 Instrumentation for Special Applications
Further Reading
References
Chapter 13: EPR Imaging
13.1 Introduction
13.2 Brief History
13.3 Basics of Image Acquisition
13.4 Spin Probes
13.5 Imaging Instrumentation and Methodology
13.6 Applications
13.7 Conclusion
Acknowledgments
References
Chapter 14: EPR Spectroscopy of Nitroxide Spin Probes
 14.1 Introduction
14.2 Types of Nitroxide Probes
14.3 The Hamiltonian Describing the Nitroxide Spectrum
14.4 Dynamics of the Nitroxide Probe Encoded in the
Spectral Linewidth
14.5 Polarity and Proticity of the Nitroxide
Microenvironment Extracted from g and A Tensor
Parameters
14.6 Techniques to Monitor Water Accessibility Toward
the Nitroxides
14.7 Concluding Remarks
Acknowledgments
References
Part C: High-Resolution Pulse Techniques
Chapter 15: FT-EPR
15.1 Introduction
15.2 Single Pulse, S = 1/2
15.3 Multipulse FT-EPR
15.4 S > 1, Triplets and Interacting Radicals
15.5 Digital FT
15.6 FT-EPR Examples
Acknowledgments
Further Reading
References
Chapter 16: Hyperfine Spectroscopy – ENDOR
16.1 Introduction
16.2 Static Spin Hamiltonian and the Nuclear Frequencies
16.3 CW ENDOR
16.4 Pulse ENDOR Techniques
References
Chapter 17: Hyperfine Spectroscopy – ELDOR-detected NMR
 17.1 Introduction
17.2 The EDNMR Experiment
17.3 EDNMR for I > 1/2
17.4 Experimental Considerations
17.5 EDNMR versus Pulse ENDOR
17.6 EDNMR versus ESEEM
17.7 Simulations
17.8 Two-dimensional Experiments
Acknowledgments
References
Chapter 18: Hyperfine Spectroscopy – ESEEM
18.1 Introduction
18.2 Basic 1D ESEEM Experiments
18.3 Four-pulse ESEEM
18.4 Improving the Performance of ESEEM
Acknowledgments
References
Chapter 19: Dipolar Spectroscopy – Double-resonance
Methods
19.1 Introduction
19.2 Dilute Cluster Description of the Sample
19.3 Pulse Sequences
19.4 Expressions for Dipolar Evolution
19.5 Orientation Selection
19.6 Complications and Remedies
19.7 Spins S > ½
19.8 Data Analysis
19.9 Conclusions
Acknowledgments
Further Reading
References
 Chapter 20: Dipolar Spectroscopy – Single-resonance
Methods
20.1 Introduction
20.2 Basic Theoretical Aspects of PDS Methods
20.3 Double-quantum Coherence EPR, Six-pulse Sequence
20.4 Four- and Five-pulse ‘Single-quantum Coherence’
PDS Sequences
20.5 Other Single-frequency PDS Methods
20.6 2D-FT Orientation-correlation PDS
20.7 Relaxation and Instantaneous Diffusion
20.8 Conclusions
Acknowledgments
References
Chapter 21: Shaped Pulses in EPR
21.1 Introduction
21.2 Specific Types of Pulses
21.3 Instrumentation
21.4 Applications of Shaped Pulses in EPR
21.5 Future Outlook
Acknowledgments
References
Part D: Special Techniques
Chapter 22: Pulse Techniques for Quantum Information
Processing
22.1 Spin Qubits
22.2 Decoherence
22.3 Measuring Gate Fidelities
22.4 High-fidelity Operations
22.5 Sensing
22.6 Multiple Qubits
22.7 Conclusions
 Acknowledgments
References
Chapter 23: Rapid-scan EPR
23.1 Introduction
23.2 Advantages of Rapid Scan Relative to Conventional
CW Spectroscopy
23.3 Why Does Rapid Scan Give Improved S/N?
23.4 Hardware and Software Used in Rapid Scan
23.5 Parameter Selection
23.6 Extending Rapid Scan to Wider Spectra
23.7 Rapid Frequency Scans
23.8 Future
Acknowledgments
References
Chapter 24: EPR Microscopy
24.1 Preface
24.2 Introduction
24.3 Pulse EPR Microscopy: Theory
24.4 Pulse EPR Microscopy: Practice
24.5 Experimental Examples for EPRM Applications
24.6 Conclusions and Future Prospects
References
Chapter 25: Optically Detected Magnetic Resonance (ODMR)
25.1 Introduction
25.2 Instrumentation
25.3 ODMR of Triplet States in Molecules and Crystals
25.4 ODMR of Half-integer Spin Systems
25.5 ODMR of Interacting Spin Pairs
Acknowledgments
References
 Chapter 26: Electrically Detected Magnetic Resonance
(EDMR) Spectroscopy
26.1 Introduction
26.2 A Brief History of EDMR Spectroscopy
26.3 Electronic Mechanisms that Cause EDMR Signals
26.4 Continuous-wave EDMR
26.5 Pulse EDMR
26.6 Radio Frequency EDMR
26.7 Conclusions and Outlook
Acknowledgments
References
Chapter 27: Very-high-frequency EPR
27.1 Introduction
27.2 Benefits of VHF-EPR
27.3 VHF-EPR Spectrometers
27.4 Further Reading and Outlook
Acknowledgments
References
Index
End User License Agreement

List of Illustrations
Chapter 1: Continuous-Wave EPR
Figure 1.1 Schematic diagram of a simple CW-EPR
spectrometer.
Figure 1.2 Tuning mode patterns for different coupling
regimes: (a) undercoupled; (b) critically coupled; and (c)
overcoupled
Figure 1.3 Magnetic and electric field intensity distribution in
a TE102 rectangular resonator
Figure 1.4 Field modulation of an EPR absorption line. (a) A
Gaussian absorption line and the modulated signal at several
positions in the line. (b) The resulting derivative-like line
shape produced by the lock-in amplifier
Figure 1.5 The influence of the field-modulation amplitude on
the intensity and shape of the EPR spectrum. The spectra are
of a sample of DPPH (2,2-diphenyl-1-picrylhydrazyl)
measured with the field-modulation amplitudes given above
each trace
Figure 1.6 The EPR signal intensity and line shape as a
function of the microwave power. (a) Saturation curve
calculated using equation (1.6) with P1/2 = 24.8 mW and b =
1.44. (b) Spectra calculated using the steady-state solution of
the Bloch equations with T1 = T2 = 50 ns and ωres/ħgeμB =
352 mT
Figure 1.7 Calculated spectra of a nitroxide radical showing
the effect of molecular motion as a function of the rotational
correlation time τc. The spectra have been calculated using
EasySpin13 and the principal g values (gxx = 2.0089, gyy =
2.0061, gzz = 2.0027) and 14N hyperfine couplings (Axx = 14.6
MHz, Ayy = 14.6 MHz, Azz = 86.9 MHz) are taken from the
literature18
Figure 1.8 Characteristic powder patterns for S = 1/2 and the
different possible symmetries of the g-tensor
Figure 1.9 Calculated spectra of copper(II) porphyrin showing
the contribution of hyperfine coupling. (a) The spectrum in
the absence of hyperfine coupling. (b) The spectrum with
hyperfine coupling to the I = 3/2 copper nucleus included. (c)
The spectrum with hyperfine coupling to Cu and four
equivalent coordinating N atoms from the porphyrin ring.
Principal g values of Cu(II): 2.03, 2.03, 2.19; principal values
of the Cu hyperfine coupling (MHz): 75, 75, 608; N hyperfine
coupling (isotropic) 40 MHz
 Figure 1.10 Rhombogram and example spectrum for S = 3/2.
The spectrum is calculated for E/D = 0.32 and D = −1.1 × 105
MHz. Microwave frequency = 9.75 GHz. The features at geff =
5.4 arise from the mS = ±1/2 transition with the field along
the x-direction and the mS = ±3/2 transition with the field
along z. The peak at geff = 1.93 is from mS = ±1/2, y and mS =
±3/2, y and x. The feature at geff = 1.43 is from mS = ±1/2, z
Chapter 2: EPR Interactions – g-Anisotropy
Figure 2.1 (a) Experimental continuous-wave EPR spectrum
of azurin recorded at 20 K and at 275 GHz; (b) to (d).
Simulated fields of resonance at 275 GHz as a function of the
orientation of the magnetic field in the principal planes of the
g-tensor, the yz-, the xy-, and the zx-plane with parameters:
gx = 2.0393, gy = 2.0568, gz = 2.273, intrinsic linewidth = 5
mT
Figure 2.2 Continuous-wave EPR spectra of the nitroxide
radical TEMPOL in a frozen water solution at different
microwave frequency/magnetic field settings. Spectra are
plotted relative to the fixed gz value.
Figure 2.3 (a) Wulffnet projection of the orientation of the
principal axes of the g-tensors of the azurin molecules in the
P212121 unit cell with respect to the crystallographic a, b, and
c axes. The open symbols indicate the directions of the x axes,
the shaded symbols those of the z axes. The different symbols
refer to the four molecules in the asymmetric unit, and a total
of 16 molecules in the unit cell. All points lie at the front side
of the globe. The direction of the crystallographic axes has
been derived from the direction of the g-tensor axes as
obtained by EPR. (b) The direction of the g-tensor axes in the
copper site. The copper is bound to two histidine nitrogens, a
cysteine sulfur, and a methionine sulfur
Figure 2.4 Continuous-wave EPR spectra at 275 GHz of
TEMPONE in H2O/glycerol (50/50% v/v) as a function of
temperature.
 Figure 2.5 Simulations of the EPR spectrum of an S = ½
radical in the slow-motion regime at 275 and 36 GHz using
Easyspin.7 Conditions gx = 2.0083, gy = 2.0058, gz = 2.0030,
intrinsic linewidth = 0.1 mT; values of the rotation–
correlation time, τc, are given in the figure
Figure 2.6 Multifrequency EPR spectra of 131R2-labeled T4
Lysozyme recorded in 25 w/v% Ficoll solution at 2, 12, 22, and
32 °C; experimental data (solid lines), simulations (dashed
lines).
Figure 2.7 Continuous-wave EPR spectrum of a powder
sample of at X-band and 8 K
Figure 2.8 Schematic representation of the atomic orbitals
involved in the singly occupied molecular orbitals for the NO
bond in the ground state and the excited state: the 2pz orbitals
on nitrogen and oxygen and the lone-pair orbitals n and n′ on
oxygen
Figure 2.9 Schematic representation of the atomic orbitals
involved in the singly occupied molecular orbital for the CuS
bond in the ground state: the 3dxy orbital on copper and the
3py orbital on sulfur. For azurin, the copper is less than 0.1 Å
above the NNS (xy)-plane, and the drawing is a projection on
this plane
Chapter 3: EPR Interactions – Zero-field Splittings
Figure 3.1 X-band EPR spectrum of a powder of [Ni(NH3)6]I2
(black trace) recorded at 77 K, 9.235 GHz, with simulation
(red trace) generated using S′ = 1/2, g = 2.126, W = 800 MHz
(Lorentzian, hwhm)
Figure 3.2 Relative energy levels in units of D of spin triplets
through sextets as a result of rhombic ZFS (|E/D| = 0.1). The
ordering is for positive D; for negative D, the order would be
reversed. The energy values for triplets through quintets are
exact; those for the sextet use second-order perturbation
theory but are accurate to within a few percent of an exact
calculation
Figure 3.3 Diagrams of energy levels (eigenvalues) as a
function of external magnetic field for a spin triplet with the
following spin Hamiltonian parameters: S = 1, giso = 2.00,
D/hc = +0.15 cm−1, upper plot: E = 0; lower plot: E/hc =
+0.025 cm−1. Black lines indicate energies with the magnetic
field along the ZFS z-axis (parallel) in both plots; in the upper
plot, blue traces indicate energies with the magnetic field
along the ZFS x-axis (= y-axis; perpendicular); in the lower
plot, green traces are for the field along the ZFS x-axis and red
traces for the field along the ZFS y-axis. Arrows indicate
allowed EPR transitions with a microwave quantum of 9.3
GHz (0.31 cm−1), with their colors corresponding to the
transition orientation
Figure 3.4 X-band (9.3 GHz) EPR transition energies
calculated using EasySpin for a spin triplet with g = 2.00,
D/hc = 0.15 cm−1 as a function of the angle θ between the
external magnetic field and the ZFS tensor z-direction. The
correspondence between transitions labels z1 (red trace) and
z2 (blue trace) and ΔmS = ±1 transitions (where this is a good
quantum number, i.e., at θ = 0°) is indicated
Figure 3.5 Simulated EPR spectra for a spin triplet with giso =
2.00, axial ZFS, D/hc = +0.15 cm−1; with rhombic splitting
(E/hc = +0.015 cm−1; green traces) and without rhombic
splitting (red traces). Single-crystal Gaussian linewidths
(hwhm) of 100 MHz were used. A typical X-band microwave
frequency of 9.3 GHz (≈0.31 cm−1) was used. Both an
absorption presentation (lower traces) and a first derivative
(upper traces) are shown. The turning points are labeled using
standard nomenclature for triplets.29 The relation between
splittings of some of the turning points and ZFS parameters is
also indicated. These splittings are shown in magnetic field
quantities, not in energy, and thus need to be converted to
energy quantities using gμB as described in the text
Figure 3.6 Simulated EPR spectra (absorption presentation)
for spin triplets with axial ZFS. The D/hc values (in cm−1) are
indicated in the figure; isotropic g = 2.00; single-crystal
Gaussian linewidths (hwhm) of 100 MHz; microwave
frequency 9.3 GHz (≈0.31 cm−1). The spectra are calculated
using a powder pattern with the single-crystal resonant fields
along the canonical ZFS tensor axes indicated by red bars. The
turning points are labeled using a standard nomenclature for
triplets
Figure 3.7 Diagrams of energy levels (eigenvalues) as a
function of external magnetic field for a spin quartet with the
following spin Hamiltonian parameters: S = 3/2, giso = 2.00,
D/hc = +0.15 cm−1, upper plot: E = 0; lower plot: E/hc =
+0.025 cm−1. Black lines indicate energies with the magnetic
field along the ZFS z-axis (parallel) in both plots; in the upper
plot, blue traces indicate energies with the magnetic field
along the ZFS x-axis (perpendicular); in the lower plot, green
traces are for the field along the ZFS x-axis and red traces for
the field along the ZFS y-axis. Arrows indicate allowed EPR
transitions with a microwave quantum of 9.3 GHz, with their
colors corresponding to the transition orientation
Figure 3.8 Simulated EPR spectra for a spin quartet with giso
= 2.00, axial ZFS, D/hc = +0.10 cm−1; with rhombic splitting
(E/hc = +0.010 cm−1; green traces) and without rhombic
splitting (red traces). Single-crystal Gaussian linewidths
(hwhm) of 100 MHz were used. A typical X-band microwave
frequency of 9.3 GHz (≈0.31 cm−1) was used. Both an
absorption presentation (lower traces) and a first derivative
(upper traces) are shown. The turning points are labeled using
standard nomenclature for quartets; green labels are unique
to the rhombic case; red labels are unique to the axial case;
and black labels are common to both. The asterisk indicates
an off-axis turning point (Figure 3.9). The approximate
relation between splittings of the turning points and ZFS
parameters is also indicated. These splittings are shown in
magnetic field quantities, not in energy, and thus need to be
converted to energy quantities using gμB as described in
Section 3.2.1.3
Figure 3.9 X-band (9.3 GHz) EPR transition energies
calculated using EasySpin for a spin quartet with g = 2.00,
D/hc = 0.10 cm−1 as a function of the angle θ between the
external magnetic field and the ZFS tensor z-direction. The
horizontal dashed line indicates the angle (θ ≈ 39°) where
there is significant spectral intensity that does not correspond
to either a parallel (θ = 0°) or a perpendicular (θ = 90°)
turning point, i.e., an off-axis resonance, occurring at dB/dθ =
0, as is also the case at the canonical values. The
correspondence between transitions labels z1 (green trace), z2
(red trace), and z3 (blue trace) and ΔmS = ±1 transitions
(where this is a good quantum number, i.e., at θ = 0°) is
indicated. The unlabeled traces (cyan, violet, and orange) are
less easily classified and give rise to the lower intensity
transitions as seen at low field in Figure 3.8
Figure 3.10 Simulated EPR spectra (absorption presentation)
for spin quartets with giso = 2.00, axial ZFS. The D/hc values
(in cm−1) are indicated; single-crystal Gaussian linewidths
(hwhm) of 100 MHz; microwave frequency 9.3 GHz (≈0.31
cm−1). The spectra are calculated using a powder pattern with
the single-crystal resonant fields along the canonical ZFS
tensor axes indicated by red bars. The turning points are
labeled using standard nomenclature; an off-axis turning
point (see text) is indicated by an asterisk
Figure 3.11 Simulated EPR spectra for a spin quartet with
axial ZFS, D/hc = +3.0 cm−1 (E = 0; g = 2.00) using both 35
GHz (green traces; 2 T field sweep) and 330 GHz (red traces;
20 T field sweep). Single-crystal Gaussian linewidths (fwhm)
of 300 MHz were used for the 35-GHz spectrum and 3000
MHz for the 330-GHz spectrum. Both an absorption
presentation (lower traces) and a first derivative (upper
traces) are shown. All intensities are arbitrarily scaled. The
turning points are labeled using standard nomenclature for
quartets. The 35- GHz spectrum is not labeled; its
(2.030 2.033 2.120), (Ax, Ay, Az) = (−43, −76, 423) MHz, (Px,
Py, Pz) = (−7.17, −7.17, +14.34) MHz, and all tensors were
taken as collinear. The blue spectrum was calculated with (Px,
Py, Pz) = (0,0,0)
Figure 6.9 (a) Schematic structure of Cu2RGT. The
exchangeable protons are indicated in red. (b) The W-band
echo-detected EPR spectrum of Cu2RGT measured at 6.5 K,
(c) 2H-Mims W-band ENDOR spectrum of Cu2RGT/D2O
recorded at g|| (B0 = 3.386 T), labeled in (b), and the
corresponding simulations (red lines) obtained with the
parameters (Ax, Ay, Az) = (−0.8, −0.66, −0.2) MHz, e2qQ/h =
220 kHz, η = 0.14 and the appropriate orientations of the
hyperfine and quadrupole tensors. For convenience, the
intensity was multiplied by −1. * marks an impurity signal.
Figure 6.10 (a) The Gd-DOTA complex. (b) W-band echo-
detected EPR spectrum of Gd-DOTA in the region of the
central transition recorded at 10 K. (c) W-band 14N Mims
ENDOR spectrum of Gd-DOTA, recorded at 10 K and a
magnetic field of 3407 mT, with assignments of the hyperfine,
A, and the quadrupolar, 3P, splittings. The spectral features
marked with * correspond to contributions attributed to the
mS = ±3/2 electron spin manifolds, while all other features
are due to the mS = ±1/2 electron spin manifolds (central
transition). The blue curve represents the simulation of the
ENDOR frequencies due to the central transition with the
parameters presented in the text, the green curve represents
the simulation of the contribution from the mS = ±3/2
electron spin manifolds (see text), and the red trace is their
sum. For the simulations, the anisotropic hyperfine coupling,
T⊥ = 0.30 MHz, was derived from an average Gd-N distance
of 2.66 Å obtained from the crystal structure of Gd-DOTA,27
the isotropic part was aiso = −0.37 MHz, e2Qq/h = 4.31 MHz,
and η = 0. At this field νI = 10.6 MHz.
Another random document with
no related content on Scribd:
résoudre les difficultés de sa tâche. Alors qu’en fait le pion prépare
lui-même un examen et n’exige que le silence et la paix.
Et dans quel féroce petit monde jettent-ils ainsi leurs enfants !
Image réduite et déformée de l’humanité, où les instincts et les vices
apparaissent à nu, sans ce vernis de politesse et de dignité que
donnent aux hommes les années, sans ces souffles de pitié,
d’enthousiasme, d’art, qui deviennent l’ornement de la vie. Rien ne
lui manque, à ce monde de nains : ses meneurs, ses tyrans, ses
banquiers, ses bretteurs, ses mouchards, ses filles…
L’internat français prépare de mauvais hommes. Ils ne peuvent
pas connaître le tendre respect filial, puisqu’ils furent bannis du foyer
de famille. Ils ne peuvent pas pleinement connaître le respect de soi,
car de honteux souvenirs les font longtemps encore rougir d’eux-
mêmes. Ils ne peuvent pas connaître le bienfait d’une vie intérieure,
puisqu’ils ont vécu jusqu’à vingt ans dans l’ennui morne et malsain,
loin du spectacle du monde.
L’internat… Abject temps, pétri de bassesses, et dont on reste
tenté de détourner la tête… Enfance poisseuse, dont on passe toute
l’existence à se laver…
Oh ! Ces années, de dix à vingt ans, ces années qui devraient
être le jardin, la parure, comme le paradis de l’existence, où l’âme
devrait éclore avec ravissement, tout apprendre, tout comprendre,
avec surprise, avec extase, où les yeux devraient s’emplir de
souvenirs ensoleillés, pendant que l’on est encore irresponsable et
sans souci, déjà sensible et conscient, ces années où plus tard nos
mélancolies devraient pouvoir butiner mille et mille images de
délices, ces années, des mœurs caduques les ont injustement,
inutilement encloses de hauts murs, sans lumière, sans visages et
sans joie.

On a jugé commode de plaisanter et de tourner en chanson la

détresse de l’enfant interné. On l’appelle potache et tout est dit.
C’est une lourde faute. Il ne faut pas rire des chagrins puérils. S’ils
paraissent plus petits que les soucis adultes, c’est qu’ils sont à la
taille de l’enfant : mais ils l’emplissent tout entier. Il n’est point
endurci contre la douleur, il n’est pas distrait d’une peine par d’autres
peines, entraîné par la nécessité salutaire de continuer à vivre. Non.
Son chagrin est grand comme lui. Et, quoi que lui réserve le destin,
jamais il ne rencontrera de douleur aussi complète, aussi continue,
aussi injuste.

On dit aussi : le lycée rend débrouillard, au contact d’autrui. Mais

le jour où un garçon qui n’a pas été au lycée enfourche une
bicyclette, où il prend son essor, se détermine, se renseigne, prend
contact avec le monde, ce jour-là, sa bécane lui rend agréablement,
à ce même point de vue, le même service que l’affreuse geôle du
lycée.
On dit enfin : la dureté du lycée fait, en contraste, paraître ensuite
la vie meilleure. Toujours cette notion du paradis. Souffrons sur terre,
pour une récompense éternelle. N’est-il pas juste d’éviter d’abord la
souffrance dans l’existence dont on a la certitude ? N’est-il pas juste
d’éviter d’abord la souffrance à l’enfant, à l’adolescent ? Qui sait ce
que lui réserve la vie ?

Le lycée développe l’esprit de ruse. On s’y dénonce. Pour ne pas

être distancé dans une composition, on invente des trouvailles
machiavéliques. Je sais un garçonnet qui, pour assurer sa
supériorité et fort de sa mémoire, oubliait consciemment son livre
afin que le professeur ne laissât de livres à personne. Merveilleuse
école de probité ! Singulier effet de l’émulation, de la fameuse
émulation, tant vantée, du : « Ote-toi de là que je m’y mette ! » Et
faut-il tellement admirer l’usage des prix ? Récompenser la mémoire,
l’intelligence, est-ce bien juste ? Ce sont des dons, comme la santé,
la force. Or, on sourit du prix de gymnastique. Il faudrait s’entendre.
Je conçois qu’on attache des valeurs différentes à chacun de ces
avantages différents comme la vigueur, l’esprit, l’adresse, le talent.
Mais l’injuste, c’est d’établir une nette ligne de démarcation entre les
qualités physiques et les qualités intellectuelles, de considérer les
premières comme un cadeau de la nature dont le destinataire n’est
pas responsable, tandis qu’on lui fait des secondes un mérite, digne
de récompense. Les unes et les autres sont pourtant également des
dons.

Dans la pensée des hommes d’État, les deux grandes conquêtes

sociales modernes sont la liberté et la solidarité.
Or, le jeune français est façonné, laminé successivement par le
lycée et la caserne.
Au lycée, pendant dix ans, à l’âge le plus malléable, on lui
répète : « Tâche d’être avant ton voisin. Tâche de prendre sa
place. » S’il le dépasse, il est récompensé. S’il l’aide, il est puni.
Admirable préparation à l’altruisme.
A la caserne, au nom de la discipline, on l’introduit dans une
société toute opposée à celle où il évoluera plus tard. On lui inculque
la notion du supérieur et de l’inférieur. On lui interdit d’agir et de
penser par lui-même. Et cela à l’âge de sa formation morale.
Comment ce jeune homme pourra-t-il retrouver le sens de la
liberté et celui de la solidarité, qu’on a successivement étouffés en
lui ?

Le Foyer.

J’ai dit ce que je pense du lycée. L’idéal serait l’instruction par les
parents, au moins jusqu’à la quinzième année. J’entends déjà leurs
cris : « Ils n’ont pas le temps ». Ce n’est pas mon avis. Que chacun
fasse son examen de conscience. Une demi-heure par jour suffirait
largement. Qui ne perd pas une demi-heure ? Les femmes, en
courses, en visites, en thés. Les hommes, au café, au jeu, ou chez
leurs maîtresses. On peut toujours trouver une demi-heure.
Une autre objection se dresse, assez comique. Un jour, je disais
à un de mes confrères, un écrivain très réputé, que j’avais entrepris
l’instruction de mon fils. Il m’interrompit, ingénument :
 — Mais alors, vous avez dû tout rapprendre ?
Le mot est à double fond. Creusez-le. Vous y trouverez tout le
procès de l’instruction actuelle. Car enfin, si nous devons tout
rapprendre pour instruire nos enfants, c’est donc que nous avons
tout oublié. C’est donc que nos années de lycée ne nous ont servi à
rien ?

La preuve qu’on pourrait consacrer beaucoup moins de temps à

l’instruction, c’est la somme énorme de connaissances que l’enfant
encaisse dans ses toutes premières années. Songez qu’à sa
cinquième année, il a tout appris, le nom de tout, la notion de tout,
ce que le monde a mis des milliers d’années à savoir.

Pour diminuer le rôle de la mémoire, il faudrait que l’usage soit

généralisé des précis, des vademecum, des lexiques, de ce qu’on
appelle justement des aide-mémoire. Et qu’il n’y eût pas diminution à
s’en servir.
Mais il y aurait diminution. Supposez un médecin qui tirerait un
petit carnet de sa poche pour ordonner exactement des dosages. Il
serait perdu. Et pourtant…

Dans le train, fin septembre, une mère, rentrant de vacances

avec sa fillette aux joues claires et rebondies, aux jambes brunies, la
santé sous la peau, disait avec une admirable et niaise résignation à
ceux qui la complimentaient sur cette belle apparence : « Oui, mais
elle aura perdu ses belles couleurs en janvier ». Et cependant elle la
ramenait à Paris, pour le « Cours ».

Je suis persuadé que la plupart des enfants pourraient s’instruire

avec le seul concours des livres — surtout si ces livres étaient
conçus dans ce dessein. Malheureusement ces précis sont rares.
 C’est une étrange illusion de la part des parents — d’autant plus
inexplicable que les pères ont passé par le lycée et savent ce qu’il
en est — que cette foi dans le pouvoir de la classe et de l’étude. Le
professeur parle pour trente élèves. Il ne peut pas s’occuper de
chacun d’eux. Écoute qui veut, comprend qui peut.
Mais, dira-t-on, l’élève de lycée est obligé de prendre des notes,
de faire des devoirs, d’apprendre des leçons. Tandis qu’un enfant
n’aura jamais la sagesse et la raison d’étudier seul dans les livres.
Double erreur. Nous savons bien que presque tout s’oublie, de ce
qui fut appris sous le fouet de l’amour-propre ou la crainte de la
punition. Et j’affirme aussi qu’un enfant s’instruira par le livre, le jour
où, son goût se dessinant, il trouvera dans ses lectures des
connaissances qui l’intéresseront, qu’il saura nécessaires à son futur
métier. C’est une question de moment.

Pour les parents qui ne voudraient pas tirer leur science de leur
propre fonds, les cours par correspondance seront un guide
excellent. Certains manuels d’instruction au logis sont déjà conçus
dans un esprit lucide et pratique.
Et, je le répète, je crois beaucoup à l’enseignement par le livre,
pour celui qui s’intéresse à ce qu’il apprend. On peut approfondir,
creuser un sujet, revenir en arrière, méditer, mûrir. On n’est pas
talonné. Tandis qu’un professeur qui parle à trente élèves ne peut
pas s’occuper de chacun d’eux. Il va, il va. Il sème. Tant pis si sa
parole ne germe pas.

La Valise.

A quoi bon apprendre par cœur les propriétés théoriques du

sulfure de baryum ? Qui se rappelle tout ce fatras ?
Il ne faut charger sa mémoire que d’un minimum nécessaire.
D’une part, ce qu’il faut savoir dans la vie de relation, pour ne pas
paraître ignorant, pour ne pas se nuire par le monde. D’autre part,
les connaissances générales qui nous permettront de comprendre
une science lorsque nous voudrons ensuite l’approfondir, par goût
ou par nécessité.
Ce bagage indispensable, qu’on emporte partout avec soi, dans
sa tête, c’est ce que nous appelions la Valise.
Les lourdes malles, les chapelières, tout le confort, le luxe et le
superflu, ne font que suivre. Avec la valise, on n’est déplacé nulle
part.

Il faut faire de la géographie à « coups de serpe ». Débiter dans

le bloc terrestre de gros morceaux dont on saura la place et l’aspect.
On étoilera la carte d’Europe de ses grandes villes. Et il suffira de
connaître la figure et les noms de cette constellation.

En histoire, il suffit de pouvoir placer les événements dans leur

siècle, afin de ne pas commettre une hérésie sensible.

En arithmétique, les quatre règles. Déjà, la racine carrée est un

luxe. En géométrie, la notion et le calcul des surfaces et des solides
simples.

En chimie, on ne s’embarrassera donc pas de ces réactions,

descriptions de chaque corps, qu’on ânonne pour les examens.
On apprendra les généralités, sels, bases, acides, en en
signalant le caractère transitoire, en les présentant comme des lois
approchées, qui satisfont actuellement l’esprit.
Puis, quelques propriétés, utiles ou curieuses, de certains corps
usuels.
 En physique, les lois générales, illustrées autant que possible
des exemples de la vie, du logis, de la science amusante.

En mythologie, en histoire générale, y compris l’histoire sainte, il

faut un bagage mondain : savoir la signification des noms, des
légendes qui prêtent aux allusions. Plus tard, si on s’y intéresse, il
sera toujours temps de fouiller une époque.

On n’oubliera pas d’emporter dans la valise la liste des locutions

vicieuses — comme : « s’en rappeler » — afin de les éviter. Car il y a
des gens qui vous jugent sévèrement sur ces fautes légères et l’on
se déprécie démesurément à les employer.
La liste également des locutions étrangères, de langues mortes
ou vivantes, qui courent dans la conversation et dont l’ignorance est
gênante.

Il faudra connaître aussi, afin de ne pas se trouver en état

d’infériorité, les types sortis des pièces et des romans et qui
continuent de vivre dans la mémoire contemporaine : Giboyer, Mme
Marneffe. De même les artistes qui ont créé un genre, au théâtre, et
dont le nom est devenu synonyme de ce genre même : une
Dugazon.

Comme hommes illustres — noms et œuvres — on fera un

triage, en retenant ceux auxquels on fait fréquemment allusion dans
la causerie et ceux qui sont dignes de mémoire.
Nous avions composé cinq cents cartes. Au recto, un nom. Au
verso, le siècle, la profession, l’œuvre. Et une petite anecdote
caractéristique, autant que possible. Le jeu consistait, lisant le recto,
à connaître l’invisible verso. Cela s’appelait le Panthéon.
 Dans un chapitre spécialement consacré aux principales lacunes
de l’instruction officielle, on trouvera l’indication de quelques
connaissances utiles à emporter dans « la Valise ».

Comment apprendre.

Il faut savoir attendre. Un adolescent, rouvrant un livre qu’il avait

étudié avec ennui dans l’enfance, est surpris de s’apercevoir qu’il le
comprend mieux, qu’il s’y attache.
Ainsi, il y a un âge, une maturité, où, pour chaque étude, l’intérêt
et la compréhension sont à point.
La hâte où l’on est de bourrer les cerveaux de connaissances
pour les examens, parce qu’il faut « être reçu », cette hâte a fait
devancer l’âge propice. C’est pourquoi l’enfant ne retient rien de ce
qu’il apprit trop tôt, dans l’écœurement.
Aussi, ne faut-il graver en lui que l’indispensable, l’A B C de tout
et, pour le reste, attendre l’âge où s’éveillent l’intelligence et la
curiosité, en une sorte de puberté de l’esprit.

Il y a un moment où votre petit garçon vous dit spontanément :

« J’ai compris inversement proportionnel ! » On a bien fait de ne pas
insister plus tôt. Il vient seulement d’être mûr pour cette idée.

Même pour les jeux — qui sont encore des enseignements — il

faut savoir attendre. Il faut guetter le moment où ces jeux
intéresseront les enfants, l’heure qui sonne.
Ainsi, j’avais acheté une petite presse et une casse d’imprimerie.
Les enfants étaient trop petits pour s’en servir et s’en amuser. J’ai dû
attendre dix ans ! Et puis, un beau jour, ils ont découvert leur
imprimerie. Et il a fallu courir les magasins de Paris pour se procurer
de l’encre, des rouleaux, sans attendre un instant de plus…
 De même pour la photographie. J’en ai fait à leurs côtés pendant
des années sans qu’ils y mordent. Et je ne les y incitais pas. Et
l’heure aussi a sonné, et ç’a été le ravissement, la trouvaille, le
grand zèle qu’on a seulement pour ce qu’on aime…

On n’insistera jamais trop sur cette idée : après avoir instruit

l’enfant des connaissances à la base — la valise — il faut attendre,
pour toute culture de luxe, que le goût s’en éveille. Comme on
apprend vite et mieux, quand on a le désir de savoir, quand on sait
pourquoi on apprend ! Voyez le cas de l’anglais. Le jour où des
enfants expriment le désir de savoir cette langue, il suffit de leur faire
suivre, par exemple, pendant deux mois les cours de Berlitz, à dose
intensive, à deux leçons par jour. Puis une jeune anglaise vient
s’installer deux saisons à leur foyer. Elle apprend le français, elle
enseigne l’anglais. Ainsi, dans l’agrément, au bout de huit mois au
total, ils parlent couramment l’anglais.

Quand il s’agit de fleurir, de parer l’enseignement de fond, il faut

choisir, ou plutôt laisser choisir, guetter l’éveil des goûts.
Ainsi, de deux fillettes, également douées, l’une aura un
penchant pour le dessin de modes, l’autre pour le précieux dessin
japonais. Il faut alors suivre ce penchant, et l’accuser, l’affirmer.

La durée d’une leçon ne doit pas être de plus d’une demi-heure.

Dans son étude sur l’Attention volontaire, Ribot évalue la durée
totale de l’attention à une heure et il l’estime plus faible chez l’enfant,
la femme, le vieillard.
D’ailleurs, la vie nous en donne un exemple frappant. Au théâtre,
où l’on s’amuse — généralement — l’acte ne dure jamais plus de
trois quarts d’heure. On a senti le besoin instinctif de ne pas
demander plus à l’attention continue, fût-elle agréable.
 Il faut voir si l’enfant retient mieux par la mémoire des yeux ou la
mémoire des sons, s’il est visuel ou auditif. Les visuels sont
infiniment plus nombreux que les auditifs, d’ailleurs. Et c’est surtout
par l’image qu’on devra frapper leur esprit. Le cinéma, quelle
ressource ! Il n’est pas une connaissance élémentaire, pas une, qui
ne puisse se dérouler en film. Je suis certain que l’écolier primaire
apprendrait ainsi, à jamais, en huit jours, ce qu’il ânonne en huit ans.

Il faut éviter ce que nous appelions le ton « institutrice ». Je ne

sais quoi d’aigre, d’impérieux, d’« en classe, mesdemoiselles »,
qu’on est tenté de prendre dès qu’il s’agit d’enseignement et qui
rend d’avance la leçon maussade.
Il ne faut pas que cette demi-heure soit odieuse, grâce à
d’âpres : « As-tu fait ta tâche ? » Il faut éviter de renforcer cette idée
du travail-ennui. On ne doit pas river l’enfant à la table comme le
bagnard à la chaîne. S’il est inattentif, fatigué, il faut pouvoir offrir
paisiblement : « Veux-tu cesser ? »

Il faut divorcer le travail et l’ennui. C’est une union tellement

admise, tellement étroite, que les enfants, lorsqu’on est parvenu à
les instruire en les amusant, disent : « Ce n’est pas travailler,
puisque ce n’est pas ennuyeux ». Quelle antique et terrible erreur !

Il faut faire impression sur l’enfant, et pour cela, le toucher,

l’intéresser, l’amuser, piquer sa curiosité, frapper son imagination,
émouvoir son cœur. Et il ne faut jamais l’ennuyer.

Rendons la science aimable, attrayante. Pour enseigner

l’invention des ballons, par exemple, de vieilles estampes, de vieilles
assiettes, fixeront mieux les souvenirs que de longs discours.
 Pour amuser, on emploie des ruses. Ainsi, pour faire comprendre
l’adaptation des organismes au milieu, on imagine un monde à 500
degrés, un monde de feu, où couleraient des fleuves d’étain, où
pousseraient des plantes métalliques, où circuleraient des
salamandres, où la vie aurait d’autres exigences que sur la terre.

On inventera une agriculture fantaisiste, où on ondulerait les

champs pour leur donner plus de surface ; où on élèverait plusieurs
étages de terre sur des charpentes métalliques, les plus bas pour la
culture ombrée, les plus hauts pour la culture au soleil ; où on
couperait les blés d’un seul coup, avec un fil rougi par l’électricité ;
où on soutiendrait les épis, tentés de se coucher, par un treillage
horizontal…

Il y a des vertiges qu’il est bon de donner, une sorte d’ivresse de

l’imagination. Ainsi, songer que, peut-être, la terre n’est qu’un atome
d’un monde énorme, qui lui-même n’est qu’une cellule dans l’infini…
Ou bien, quelques personnes sont réunies dans un salon. Il faut se
dire qu’il a existé, qu’il existe ou qu’il existera, sur un autre monde,
une assemblée identique, où les mêmes personnes prononceront
les mêmes paroles, feront les mêmes gestes. Pourquoi ? Parce que
cette assemblée se compose d’un nombre fini de cellules. Et comme
les cellules sont en nombre infini dans l’espace et le temps, elles ont
réalisé et réaliseront à nouveau le groupement que représente cette
assemblée. Et cette combinaison elle-même se renouvellera un
nombre infini de fois…

Aux livres arides de physique, je préfère la « Science

amusante », la science au foyer, ces petites expériences que
certains auteurs ont réunies en série. Une fois que la curiosité est
amorcée, il est temps d’évoquer les grandes et sèches lois
générales. C’est une conclusion. D’ailleurs, n’est-on pas parti de
l’expérience pour arriver aux lois ? Pourquoi ne pas suivre cette
tendance naturelle ?
Ou bien on racontera des vies d’inventeurs. Il faut « s’amuser à
faire de la physique ».

Pour les premiers éléments de chimie, comme pour la physique,

il faut se placer au niveau de l’enfant, le frapper avec des
expériences. Partir des petits faits de la vie, comme les mélanges
réfrigérants, le vert-de-gris, la mousse du champagne, pour parvenir
aux grandes lois générales.
Il faut, autant que possible, raconter des histoires. Que se
rappelle une jeune fille à brevet de la chimie telle qu’elle l’a apprise ?
Rien.

On ne répand pas assez les arts d’agrément, le dessin, la

sculpture, le modelage. On ne fleurit pas assez la vie. Ces notions
élémentaires devraient être diffusées, au lieu de rester le privilège
d’une caste.
Ou alors, on a été à l’extrême. Exemple : Par mode, par
convenance, par imitation, pour se donner un signe de richesse, on
impose aux filles des séances énormes de piano. Et la plupart y
touchent à peine, une fois mariées. Y a-t-il proportion entre les
heures d’études et la joie qu’on en retirera ? Seules, celles qui sont
douées devraient s’y consacrer. On devrait éviter cet excès. Pour
pouvoir lire la musique, pour déchiffrer cette langue universelle et
charmante, pour en connaître les éléments, l’écriture, il suffirait de
s’entraîner d’abord, à l’âge des connaissances premières, sur un
instrument simple, comme la cithare.

Pour rendre la géographie attrayante, on peut partir du jardin,

étendre la notion à la commune, au canton, à l’arrondissement, etc.
 Pour l’histoire, cette méthode serait séduisante, de partir de la
famille, de remonter aux grands-parents. Mais il faut y renoncer, car
elle ne permettrait pas de suivre l’humanité pas à pas dans ses
progrès, tandis que ces étapes et ces conquêtes sont sensibles
quand on prend l’homme à ses origines connues. Naturellement, il
faut ramener les guerres et les rois à leur importance réelle et rendre
la place qu’ils méritent aux coutumes, aux découvertes, aux arts,
aux grands mouvements de la pensée, à tout le labeur des hommes.

On pourrait apprendre l’histoire de France rien qu’avec une suite

de romans comme ceux d’Alexandre Dumas, Erckmann-Chatrian,
Paul Adam, les frères Margueritte. Cela ne serait pas exact, direz-
vous ? Cela le serait tout autant que l’histoire toute sèche, surtout au
point de vue de l’atmosphère générale des époques. Il suffit de se
rendre compte que, sur un fait contemporain, il y a mystère ou
désaccord, pour convenir que l’histoire, telle qu’elle nous est
transmise, ne peut pas être exacte quant aux faits. Quand on est
dans un événement, on est comme un alpiniste dans un nuage : on
n’en voit pas les contours.

J’ai déjà montré quel enseignement on pouvait tirer, en matière

d’éducation, d’un fait usuel comme la conduite d’une auto. La leçon
est tout aussi attrayante, du point de vue de l’instruction. Songez
que, d’instinct, l’enfant veut tout connaître, tout comprendre. Chaque
jour, il se réveille avec un « pourquoi » ? et s’endort avec un
« comment » ? Avec ses points d’interrogation, il entend crocheter
tous les mystères, forcer tous les secrets. Vous voyez d’ici tout ce
qu’une auto doit révéler à son ardente curiosité : « Pourquoi les gaz
s’enflamment-ils ? Comment le moteur tourne-t-il ? » Chaque carter
contient une énigme enclose dont il lui faut la clé. Et le changement
de vitesse ? Et le différentiel ? Et les engrenages ? Si bien que pour
apaiser cette fringale, c’est tout ensemble un peu d’électricité, de
chimie et de mécanique qu’on doit lui servir…
 Ce petit exemple concrète les deux grandes règles qui doivent
présider à l’instruction. La première, passer du connu à l’inconnu. La
seconde, rendre la leçon attrayante, la donner comme un aliment et
non comme un médicament.

Choix d’un métier.

Le métier, c’est un compagnon qu’on retrouve chaque matin pour

ne le quitter que le soir, toute la vie. Si on l’aime, cette vie en est
embellie. Si on le déteste, elle en est empoisonnée.
Une profession ! Conforme aux goûts et aux aptitudes de chacun,
elle lui vaudrait le robuste plaisir de produire un effort qui ne lui
coûterait pas, la juste fierté de prospérer en raison même de cet
effort.
Chez nous, à peine une poignée d’hommes ont le courage et
l’énergie d’un tel choix, d’où dépend pourtant la couleur de la vie. Et
la plupart, pour qui chaque heure de travail devient un fardeau, qui
guettent, la montre à la main, l’instant de l’évasion quotidienne, se
laissent mollement entraîner non seulement par le hasard, mais par
d’absurdes préjugés.
Les exemples qui pourraient suggérer des préférences manquent
aux enfants isolés par l’internat. Chacun de nous ne connaît qu’une
profession, celle de son père. Il nous en éloigne volontiers parce
qu’il en connaît les difficultés ou parce qu’il nous y juge inaptes. Et si
l’un de nous, pourtant, manifeste du goût pour une carrière
d’exception, la prudence paternelle l’en détourne encore.
Il faut apporter la même attention au choix d’un métier qu’au
choix d’une compagne de vie.
Les parents qui choisissent pour leur enfant le métier qu’ils
aiment et non celui qu’il aime, doivent bien se rendre compte qu’ils
s’exposent à commettre un véritable crime. Ils usent de cette autorité
redoutable, vestige de la loi romaine, qui donnait au père le droit de
vie et de mort sur son fils.
 Il faut guetter chez l’enfant, chez l’adolescent, l’éveil d’un goût.
Cet éveil est souvent assez tardif. Mais qu’importe ? A quinze ans,
un garçon peut préparer n’importe quel examen, franchir tous les
obstacles placés au seuil des carrières privilégiées. Veut-il être
médecin, marin, ingénieur, officier ? Pour aucune de ces professions,
il n’y a encore de temps de perdu. Le garçon de quinze ans peut se
mettre en course pour n’importe lequel de ces steeple-chase, même
— on pourrait presque dire surtout — s’il n’y est pas entraîné par
l’ânonnement de dix ans de classe. A la condition, bien entendu,
qu’il ait le goût de la profession choisie, que son énergie soit tendue
vers le but. Dans ces conditions, il aura le goût du travail même le
plus ingrat, car il comprendra pourquoi il travaille.
Mais bien des gens disent : « Mon fils n’a pas d’aptitude, il n’a de
goût pour rien ». Il faut provoquer l’éclosion du goût, le révéler à
l’enfant lui-même, épier le moindre petit germe et, désormais, le
cultiver et le renforcer.
Si l’enfant marque un penchant pour la mécanique, faites-lui
visiter des usines, donnez-lui un petit outillage. S’il se plaît à la
culture, mettez-le en contact avec les paysans, avec leurs labeurs,
faites-lui sentir la belle et noble indépendance qu’assurent les
travaux de la terre. Et ainsi, encouragez la moindre prédilection.
Cet éveil de la préférence peut tenir à des causes si subtiles, et
si lointaines. N’a-t-on pas dit cent fois l’influence de la panoplie sur la
vocation militaire ? Il y aurait beaucoup à dire sur cette question du
métier d’officier. Il est juste de le remettre à son plan. Les
événements prouveront peut-être que l’officier de réserve et de
territoriale, qui était dans la vie ingénieur, épicier ou financier, court
absolument les mêmes risques que l’officier de carrière. Il ne faut
donc pas laisser à ce dernier le monopole de l’héroïsme et du
sacrifice, car ce serait dénier d’avance aux autres ces mêmes
qualités d’abnégation. Et il y a tant d’officiers malheureux dans leur
métier… En vérité, pour rester équitables, il faudrait mettre aux
mains des enfants des panoplies de tout. Des costumes d’alpiniste,
de facteur, d’explorateur, d’aviateur, de chauffeur, de marin. Au
moins, on ne fausserait pas leur choix.
 Et, quoi qu’on en ait dit sur ce puéril sujet, je suis d’avis de
proscrire les soldats de plomb. Car il attise chez l’enfant le goût de la
guerre, il en montre la face attrayante, sans lui en laisser
soupçonner les deuils irréparables, les indicibles horreurs. C’est une
génération de plus qui se trouve ainsi préparée à l’accepter sans
révolte, d’avance, sans l’envisager sous son jour véritable, en n’en
voyant que la pompe, le défilé, tout ce qui séduit et flatte en nous un
vieil instinct barbare.
D’innombrables jeunes hommes, faute de préférences
spontanées ou suggérées, se laissent aussi hypnotiser par
l’administration. Elle les éblouit. C’est le soleil sur l’horizon vide. Être
fonctionnaire ou ne pas être. Pour eux, voilà la question. Avoir un
petit titre, un petit fixe, un petit travail, une petite sécurité, une petite
retraite, voilà le rêve. Et de belles énergies se calcinent, tombent en
cendres, devant le disque flamboyant. Il étend ses rayons sur les
campagnes comme sur les villes : plus de moissons, d’autant plus
hautes que le sillon fut plus profond. Mais une bonne petite place
bien sûre d’homme d’équipe. Quand un vieux paysan dit : « Mon fils
est sur les chemins de fer », il se découvre en tremblant. Peut-être
son gars lave-t-il les cabinets, mais il a une casquette.
Toute administration d’apparence puissante et stable draine des
centaines d’intelligences, bientôt enlisées dans une besogne
machinale, également payée quel que soit l’effort et récompensée
au tour de bête. Un chef de bureau n’a qu’un mérite : avoir vécu
jusqu’à l’âge d’être chef de bureau.
Encore grisée par le bienfait récent de l’instruction pour tous, la
masse prétend en tirer argent, au lieu de la considérer comme un
ornement nécessaire. C’est une sorte de vêtement de l’esprit : elle
veut le vendre.
« Il faut vivre, dit-on. On n’a pas le choix. » Eh bien, si, on avait le
choix, mais on se l’est fermé. Par cette fascination néfaste du titre et
du fixe, par un faux orgueil de « jouer au monsieur », on s’est interdit
les entreprises audacieuses et les libres et jolis métiers d’artisan.
 Avoir un titre ! Autre frénésie passagère qui souffle sur tout le
pays. Il faut une ligne à mettre sur une carte de visite. Le préjugé
nobiliaire n’est pas éteint, — tant s’en faut — et déjà la vanité en a
engendré un autre qui, obéissant aussi à la grande loi de
vulgarisation, est infiniment plus vaste que le précédent. Peut-on
présenter « Monsieur un tel, qui est bon, énergique, et juste » ? Non.
Il lui faut un titre, partout, en toutes circonstances. A tel point qu’il se
nuit s’il n’en a pas. Et plus ce titre est incompris, plus il impose. Une
hiérarchie nouvelle s’est donc établie. Au-dessus du petit titre pour
tous — commis ou employé d’administration, — brille le titre de
choix, le titre prestigieux. Une formalité redoutable le délivre : les
examens.
Noblesse d’examens ! Moins arbitraire que l’ancienne, mais non
moins despotique, et dont les Universités, les Écoles, dispensent
chaque année, par milliers, les parchemins nécessaires. De même
que nos ancêtres portaient la hache de pierre sur l’épaule ou l’épée
au flanc, nous portons des diplômes dans nos poches. Ce sont nos
armes à nous, nos armes de papier. Une vieille dame demandait un
jour devant moi, en parlant d’un jeune garçon : « Est-il reçu ? » Elle
ignorait profondément à quelle carrière il se destinait. Mais un vague
instinct l’avertissait qu’aujourd’hui tout adolescent doit « être reçu ».
Combien a-t-on vu de ces jeunes gens qui, sans vocation, par
vanité, parfois cédant même à l’attrait de quelques avantages
d’ordre militaire, décident ainsi de toute leur vie et se laissent
prendre par l’engrenage, souvent écrasant, des concours. Car, eût-
on passé d’un quart de siècle l’âge des examens, on ne peut songer
sans un battement de cœur à ces épreuves féroces. Vraiment, elles
provoquent des émotions physiques trop violentes pour d’aussi
tendres organismes en pleine formation, affaiblis par un labeur
démesuré.

Il y aura lieu de se préoccuper de plus en plus d’une profession

pour les filles. La question des métiers de femme prendra sans
doute une importance croissante. Pour moi, c’est une erreur de faire
faire aux femmes la même chose qu’aux hommes. La femme ne doit
pas viser à être l’égale de l’homme, mais son équivalente.
La répartition des métiers est à refaire de fond en comble. Une
révision s’impose. Il est ridicule qu’un gaillard bien râblé vende des
gants aux dames. Il est odieux qu’il y ait des porteuses de pain. Il
faudrait remettre les noms de tous les métiers dans une grande
corbeille et recommencer logiquement la distribution entre les deux
sexes.

Afin que les adolescents ne soient pas poussés tous vers les
mêmes professions, afin d’élargir leur choix, il serait bon de montrer
ce qu’il y a d’inconséquent et souvent de stupide dans la hiérarchie
des métiers, telle qu’elle s’est installée dans l’estime publique.
Car cette hiérarchie existe. On en a une preuve curieuse dans la
rédaction des lettres mortuaires. Dans l’énumération de la famille, on
fait figurer les titres des officiers, des magistrats, et on se garde bien
de mentionner les industriels, les commerçants, les agriculteurs, les
ingénieurs même.
Par quelle lente stratification de préjugés cette hiérarchie s’est-
elle établie ?
Les professions les plus honorées sont-elles les plus
périlleuses ? Non. Car les tables de mortalité nous apprennent que
le pourcentage le plus élevé dans la paix est atteint par les
couvreurs et les vidangeurs.
Celles qui ont exigé le plus de travail préalable ? Non. Car le
professeur de lycée, qui a passé par Normale supérieure et fourni un
labeur écrasant, ne vient pas en tête de liste.
Celles qui exigent le plus de désintéressement ? Non. Car les
fonctionnaires, également peu payés, ne jouissent pas d’un prestige
culminant.
Les plus fructueuses ? Non. Car on n’estime pas spécialement
les financiers.
 Les plus puissantes ? Non. Car les hommes armés du plus vaste
pouvoir sont les journalistes et les policiers.
Tant de raisons complexes ont joué dans ce classement ! Il y a
des carrières qui furent brillantes dans le passé et qui gardent un
éclat persistant : la carrière diplomatique, bien que ses mœurs
soient surannées, son rôle, hélas ! souvent vain et parfois
dangereux.
Puis il y a des titres qui inspirent d’autant plus de respect qu’on
les comprend moins : Conseiller référendaire à la Cour des
Comptes.
D’autres préjugés viennent d’un passé plus lointain. Si le
commerce ne jouit pas de plus d’estime, c’est peut-être qu’il était
exercé dans les anciennes civilisations par des esclaves.
Enfin, la vieille supériorité de l’âme sur le corps a exalté
démesurément le travail de l’esprit et rejeté dans l’ombre le métier
manuel.
Qu’en conclure ? Que cette hiérarchie s’est assise sous cent
influences complexes, illogiques, et qu’il faut puiser, dans le
sentiment de cette incohérence, la force de s’affranchir de ses
décrets.

Une preuve de l’injustice des préventions contre les métiers

manuels : au début de l’automobile, le milliardaire qui conduisait lui-
même réparait la panne. Il se mettait du cambouis jusqu’au coude,
jusque dans les cheveux, il trifouillait sa voiture jusqu’aux entrailles,
et il ne trouvait à cette besogne rien de déshonorant ni de pénible.

Il faut bien se rendre compte de l’importance et de la nécessité

de l’apprentissage. C’est lui qui nous fait profiter de tout l’acquit des
générations qui nous ont précédés.
Ce serait folie de vouloir s’en affranchir. L’amateur le plus habile,
livré à ses seules ressources, ne parviendra jamais à faire un
assemblage aussi correct que celui d’un modeste menuisier de
village.
Il y a quelque chose de touchant dans cette pensée qu’en
quelques mois, quelques semaines, un humble artisan nous verse le
trésor des connaissances patiemment acquises par nos ancêtres
depuis des milliers d’années.