融合教育的

起源与发展
文艺复兴、法国启蒙时期西方对平等、自由的追求的社会活动
以个人自由、社会平等为目标 特殊教育理念诞生

20世纪五六十年代西方民权运动和残疾人运动

发展融合教育（inclusive education）

1994年联合国教科文组织召开的全世界特殊教育会议
呼吁各国在平等的基础上发展融合学校，以保障特殊儿童接受高质
量的教育
班克·米尔克森 一体化
正常化 弗朗哥·巴萨利亚
（Bank- 的观念
概念 （Franco Basaglia）
Milkkelsen） 1 与理论

确立丹麦
的残疾人
《智力
2 政策与行
落后法》 动的基本
准则

正常化 美国
“去结
3 教育原 构化运
（deinstitutionalization)
则 动”
民权运
动的影
响

残疾人
权利运动
民间游
说与倡
议活动
1964年 《民权法》（Civil Rights Acts of 1964)
对美籍黑人及其他少数民族提供保护

20世纪 60年代 爱德·罗伯特（Ed Roberts）

于加利福尼亚大学为残疾人提供相关的服务

1973年 《职业复康法》（93-112公法）中的第504条文

规定残疾人士享有与正常人相同的权利
 “全国智力落后儿童家长协会”
1 （National Association for
Retarded Children）

国际智残人士协会联盟
（International League of
2 Societies for Persons with
Mental Handicap）
(三)法庭裁决案例与立法进程
1. 相关法庭辩论
• 1893和1919年的法庭判决对处境不利的儿童不友善。
• 1893：法院支持学校委员会开除任何“故意或由于
低能的原因”出现捣乱行为的学生的做法。
• 1919：当身体残疾学生可能会对学校利益有危害时，
不应该确保他们到公立学校上学的权力。
• 20世纪50年代开始，许多与公立学校拒绝接受特殊
儿童的案例判决引起公众对于案例、残疾人权公开
讨论。
• 1954判决指出：现行的不同种族“分开而且平等”的
教育是不平等的。它不仅带有种族歧视，而且剥夺
了儿童与不同文化背景交流的权利。因此，法律不
仅应该保护儿童受教育的权利，而且应该保护他们
受到同等条件的、平等的教育。
• 1972年：宾夕法尼亚弱智人士协会将政府告到法院，
因为州教育局没有为智力落后的儿童提供教育。该
案的胜诉确定了公立学校必须为学龄智力落后儿童
提供免费的公立教育。
• 同年另一项判决：应对所有残疾儿童提供免费的公
立教育。
2.立法进程
• 20世纪60年代以后，随着民权运动的发展，更多的残
疾人士相关的联邦法律得以通过并对残疾人士的生活
与教育、对全球特殊教育的发展都产生重要影响。

• 1973：《职业康复法》第504条：
规定残疾人：1. 在主流社会里接受职业训练
2.提倡及扩展工作机会给残疾人
3.除去建筑上及交通方面的障碍
二、回归主流的主要内容
考夫曼：
• 回归主流定义为：基于个别化的教育需求，按照一
定的程序将有足够能力的残疾儿童与正常的同伴暂
时性地进行教学与社会的融合。这一过程需要普通
教育与特殊教育的管理者、教学与支持人员进行沟
通、协调、明确各自的责任。
 萨兰德：
• 回归主流的哲学基础是源于北欧的‘正常化教育’原则。
• 残疾儿童的“正常化”应该在他们的鉴定、教育经历以及
社会交往等各个方面体现，应该为他们提供现实社会真
实的挑战与机会的经历，使他们能够更好地适应更加自
然的、正常的社会环境，提高生活质量与自我抉择的能
力。
泰格曼-法伯和拉杰维奇：

• 回归主流就是根据残疾儿童的学习能力使儿
童从最多受限制的环境逐渐转向接近普通教
室的环境，并最终实现完全融入普通教师的
过程。
（一）94-142公法的基本原则
1. “免费的、适当的、公立的教育”（FAPE）的原则。
即学校应向社区所有儿童提供平等教育机会与高质
量的教育。
2.非歧视性的鉴定。关于儿童残疾与教育安置的鉴
定不能有歧视性，减少歧视与检测误差。鉴定必须
由经过训练的跨学科的专业人员组成的小组、采用
有效的测试工具进行，测量必须采用儿童的母语；
不能使用某一单独的测验作为评价儿童的唯一手段，
应结合使用多种测试手段，不能以单一种测试作为
唯一目标。
3. 按法定程序进行。主要指家长参与决策儿童
的鉴定、安置、个别教育计划等的权利与途径。
4.个别教育计划由教育工作者、心理学家、家
长、社会工作者等共同为每个有特殊教育需要
的学生制定的书面的教育计划。
5.最少受限制环境原则。这是确定残疾儿童教
育安置形式的基本原则。
最少受限制环境原则：核心是将限制残疾儿童
接触健全学生与社会生活的环境因素减少到最
低程度。
 瀑布式特殊教育服务体系
• 这一体系根据学生的不同于教育需要提供从最少限
制的环境（即普通版）到最多限制的环境（即不具
备教育性的医院或其他养护性机构）的期各层次，
整个结构形同瀑布，上下贯通。

• 1973年，邓恩（Dunn）将安置体系加以修改，提供
了8到11种不同的安置体系，整个体系形状如同倒
置的金字塔，这就是人们非常熟悉的“倒三角体系”
或“倒三角金字塔”体系。
• “倒三角金字塔体系”最少限制的环境尽可能是特殊学校，
对另外一些儿童而言则是资源教室；而在另外的某一时间，
则可能分别是特殊班或普通教室。

• 最少限制的环境原则体现了当时回归主流的哲学思想，认
为存在普通教育与特殊教育两种不同的、平行的教育体系，
应尽可能地使特殊教育需要儿童从塔的低端向顶端移动，
即从隔离环境向主流环境过度，以实现教育平等、社会公
正的思想；

• 特殊儿童通过一系列的安置环境的变换，走向主流环境，
从而使特殊教育与普通教育实现交融。
 对回归主流的批判和REI的兴起

• 虽然融合教育思想是在回归主流的基础上发展起来的，
同样倡导“零拒绝”的哲学，但融合教育并非回归主
流的自然延伸，相反，融合教育是在批判、反思回归
主流教学实践的失败基础上建立起来的。
• 回归主流及“瀑布式特殊教育服务体系”的基本理论假
设有如下四点：
（1）残疾是由疾病原因导致的

（2）与残疾相关的诊断与鉴定是最客观的、有效的

（3）以最少受限制环境为基础的“瀑布式特殊教育服务
体系”是精心组织的一个多层次系统，能够使特殊儿童
受益

（4）特殊教育的质量可以通过诊断技术与教学方法的改
进而得到提高。
• 总的来说，回归主流的逻辑就是：残疾是由病理原因
导致的，因此需要客观的诊断与鉴定方法来确定问题
之所在。

• 通过鉴定所确定的不同残疾程度则是儿童教育安置—
即决定儿童在“瀑布式特殊教育服务体系”等级中哪
一个层次的基础；教育质量能否提高的关键在于诊断
技术与教学方法的改进。

• “融合教育”的思想是在批判、反思回归主流教学实
践的失败的基础上建立起来的。
• 斯坦巴夫妇首先对现存的特殊教育提出明确的批评，
并首次明确阐述了融合的教育观。

• 他们指出正常儿童与“残疾”儿童的二分法是武断的，
而且没有足够的证据显示特殊教育体系适多余的低效
率的，它限制了特殊儿童对普通教室课程与教学的选
择，所以，特殊教育与普通教育应该“重新组合、建
构、融合为一个统一的教育体系以满足所有儿童的学
习需要”。
• 斯坦巴克和威尔的观点得到了很多学者的响应，他们被
统称为“正常化教育发起”的倡导者，这要包括以下的
观点：
（1）在学校接受教育的只有一个类别；那就是学生。正
常与以异常学生的划分是不必要的；

（2）对学生进行鉴定、划分类别的做法会导致对学生的
歧视与不良的标记，并会忽略主要矛盾，即对满足学生
特殊教育需要的教学方法探讨；
（3）现存的双轨制的教育服务体系是有缺陷的、低
效且昂贵的；

（4）单独的、隔离的特殊教育体系的存在加剧了对
残疾的不当社会态度与观念；

（5）好的教学时间在特殊学校或则普通学校的教学
环境中都是一样有效的；

（6）一个统一的、融合的教育体系可以为所有学生
提供更好的教育。