第三章第二语言习得研究简史

对比分析
偏误分析
语言运用分析
话语分析
 对第二语言学习过程的研究是以学
习者为中心的研究，它只有三、四十年的
历史，总的看来远不如对第一语言学习的
研究那么深入。（第一语言习得的研究从
18 世纪末开始）。有一些理论和假说，但
不如第一语言习得研究那么完整。
一、对比分析法

1 理论内容

美国语言学家罗伯特 • 拉多在 1957 年

提出的。它的语言学基础是结构主义，对语言
进行静态分析。它的心理学基础是行为主义心
理学的迁移理论。
 拉多(Robert Lado) 《跨文化语言学》 1957 年。
 主要观点：
 语言学习是习惯形成的过程，第二语言学习是培养
新习惯的过程。
 学习者的错误主要来源于母语的干扰，错误的原因
在于母语与目的语的差异，差异越大，难度越大，
出错的可能性越大。而所有这些都可以通过两种语
言的对比加以预测。
 二语的学习主要是母语与目的语差异之处的学习，
相同之处不需要学习。
 具体操作方法：通过学习者母语和目的语的对比来
解释偏误和第二语言习得。
 拉多认为，第二语言的获得也是通
过刺激、反应、强化而形成习惯。但与
第一语言习得不同的是：第二语言和第
一语言学习不同时，学习者会借助第一
语言的一些规则，这会产生负迁移作用
，而且他认为两种语言最不同的地方，
学生最难掌握；相同的、类似的地方则
比较容易掌握。
 因此他主张对第一语言和目的语进行语音
、语法等方面的共时的对比，从而确定两者
的相同点和不同点，预测学生有可能出现的
错误（强式假说）。这种观点在 60 年代曾
占支配地位，美欧许多国家都成立了语言对
比研究中心。后来认知心理学和转换生成理
论出现，对比分析法开始衰落。
 2 对比两种语言差异的类别、等级
0 、相同（无差别）
Ⅰ、合并：母 2—— 目 1
lend （借出）

borrow( 借入 )
Ⅱ、缺项：母有目无（日语的助词）
Ⅲ 、有同一项目但各自分布不同，使用有别（交叉）
（日语的爱人 亲友）
Ⅳ 、新项：母无目有
Ⅴ、分化：母 1—— 目 2 ：
借 borrow lend 手的
动作：打，挠 掐 扣 捏等
 小结：
 对比分析通过母语和目标语的对比来预测难点和错误，可以解决
一部分问题，尤其在初级阶段，然而把所有的错误都归因于母语
的干扰，这是不对的。
 把“错误”看成是不可容忍的第二语言学习者的缺陷，而不是学
习者中介语的有机组成部分。
 这种方法撇开学习者，单纯就两种语言进行对比来解释第二语言
习得，理论局限非常明显。
 将“差异”、“难”、“错误”这些概念简单的画上等号是不对
的。
 将语言看作是可以分割的结构的组合，语言习得是掌握各种结构
的积累过程： 1+1=2+1=3+1=4+…… 忽视能动性、创造性。 1+1≠2
、 1+1 ＞ 2
 作为一种具体方法是非常有用的，但作为一种理论具有很大的局
限性。
 对对比分析假说的评价：

1 ）肯定
对比分析可以为语言教学提供必
要
的信息，预测教学中可能产生的困难，
有利于教师更有针对性地更有效地制订
教学大纲，设计课程，编写教材，改进
课堂教学。
2 ）批评
① 对比分析不研究学生，抛开学习的主体，不通过
分析学生对第二语言的实际使用来分析学习中的
难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而
预测就不一定准确，真正的难点不一定能抓到。
事实上很多预测的错误学生学习中并没有出现。
② 把语言看成封闭的结构系统，采用静态的形式分
析，不分析语言的功能和意义。
③ 简单地将“不同”等同于“困难”。语言教学的
实际表明，并非不同点即是难点。有时两种语言
的相近之处反而是学生最大的难点，另外学习中
的困难也不完全是来自第一语言的干扰。
 二 偏误分析
 1967年科德（ Corder ）发表了《学习者言语错误的
重要意义》一文，从一个全新的角度来看待学习者
的错误及第二语言习得研究。
 他认为学习者有自己的“固有大纲”（“内在大纲
” built in syllabus ）。学习者的错误，从学习者的
角度看并不是错误，而是他们自己语言的一部分，
是其固有大纲的表现。
 错误可以成为了解“固有大纲”的“破案线索”，
一旦了解固有大纲，教学就能够依循这一大纲。
 科德强调把学习者的语言作为一个独立的系统来研
究，学习者的语言有自己的系统及内在规律。
 年 Larry Selinker （塞林克）发表了著名的论
 1972
文《中介语》，将 corder 的观点进一步明确化，深
入化，提出了“中介语”这一概念，并被广泛接受
。
 指首次明确把第二语言学习者自己独立的语言体系
叫“中介语”，并进行严格定义和详细论述。
 认为学习者的中介语系统不能只是错误，也应该包
括正确的表达，这样才是完整的中介语体系。
★ 第二语言习得作为一门独立的学科诞生于上个世纪
六、七十年代，以科德的《学习者言语错误的重要
意义》和塞林克的《中介语》为标志 。
 “失误”、“偏误”的区别
 “失误”（ erro ） --- 指学习者由于粗

心大意犯下的错误，与语言能力无关
错误

“ 偏误”（ mistake ） --- 指学习者由

于第二语言能力的欠缺而犯的错误
（ 1 ）中介语的定义：
中介语指在第二语言习得过程
中，学
习者通过一定的学习策略，在目的语输入
的基础上所形成的一种既不同于其第一语
言也不同于目的语，而是一种介于第一语
言和目的语之间的、随着学习的进展向目
的语逐渐过渡的动态的语言系统。
 （ 2 ）中介语的特点：
① 中介语是一种语言系统，它在语音、词汇
、语法和文化上都有所表现。它具有人类
语言所有的一般特征和功能，学习者能运
用这套规则系统去生成他们没有接触过的
话语。可以作为人们交际的工具。
② 中介语不是固定不变的 . 随着学习水平的
提高和交际需要的增加而不断变化，由
简单到复杂，由低级到高级，逐渐离开
母语向目的语靠拢。
③ 中介语的存在是偏误产生的根源 . 要掌握
目的语就要不断克服中介语的倾向，但
中介语不都是错误的，有正确的部分。
④ 中介语的偏误有反复性 . 不是一条直
线向目的语靠拢，而是有曲折的，纠
正了的错误，可能有规律地再现。
⑤ 中介语的偏误有顽固性。语言中的某
一部分停滞不前，不再发展了，产生
“僵化”或“化石化”现象。特别是
语音方面，其原因是多方面的。
（ 3 ）中介语的偏误产生的来源：
① 母语负迁移
② 目的语泛化
③ 文化因素负迁移：
④ 交际策略的影响：回避、套用模式、认
知风格、性格、求助权威、语码转换。
⑤ 学习环境的影响：课堂、教材、教师、
社会环境（方言区）。
 偏误分析的方法与步骤：
① 搜集供分析的语料。
② 鉴别偏误——规律性偏误、偶然失误，
结构形式偏误、语用偏误。
③ 对偏误进行分类。
④ 解释产生偏误的原因。
⑤ 评估偏误的程度（是否影响交际）。
科德对学习者偏误的分类

系统前偏误

系统偏误

系统后偏误
 常见的偏误类型

 语音偏误

 词汇偏误

 语法偏误

 语用偏误（语言—语用偏误、

社会—语用偏误）
 汉字偏误
 语音偏误
调值偏误
声调偏误 调型偏误
变调偏误（一、不、上声、轻声儿化）
送气与不送气的偏误
声母偏误 塞擦音的偏误
前后舌尖音的偏误
清浊音的偏误
单韵母偏误
 韵母偏误 复韵母偏误
鼻韵母偏误
 句调偏误
 词汇偏误
因不能区分“近似词”而产生的偏误

因书写形式相近而误

因音近而误

因义近而误

因用法相近而误

因不能准确掌握词义而产生的偏误

因为能掌握词的特殊用法而产生的偏误

因简单套用母语词而产生的偏误
 语法偏误
误加
句子的偏误 误代

 错序

 遗漏

语篇的偏误

 衔接与连贯
 程序偏误
汉字偏误
笔顺偏误
 结果偏误

 写别字：

 因音近而写别字
 因形近而写别字

 因义近而写别字

 写错字：

 遗漏

 误加

 误代
※ 我的哥哥给父母：“她是好的人
，我很爱她，她也很爱我。虽然她
家里很穷，还是她的父母已经离婚
，但是我还是爱她，还有我的岁跟
她的岁相间，根据你说的话，世界
上任何属猫的和属鼠的就不可能结
婚，对吗？”
他们认识出来：感情上的事不能
勉强，它偶然发生。
我还记得他常常送给我们礼物，虽然
只是小小的礼物，可是那也表明出来
，他对学生怎么关心的。比如是，快
到春节的时，他付钱去打印明信片，
送到学生们的家庭，还是中秋节到了
，他带来很多东西，下课后就跟学生
一起开一个联欢会，一边吃一边聊天
，还是一天，天气突然变冷，他明天
马上去买一百盒高送给学生。
※ 我和丈夫、女儿在留老师楼租了一个房间。
※愤怒的老百姓在广州附近杀害了外国人。
※去中国的人都要去看看世界文明的万里长城。
※我来中国以后，第一次经验北京的夏天。
※方便的时去自选商场，要求服务高级、商品高
级的时去百货商场。
※我担心你千万保重身体还有你替我打招呼你的
丈夫。
※妈妈，你放心吧，我现在在桂林一切平常。
※一个中国朋友拿来了琵琶，给我们一边唱中国
歌，一边打琵琶。
 偏误分析小结
 这一阶段的研究受乔姆斯基“独立语法”的影
响提出了“固有大纲”、“中介语”等颇有价
值的概念，是第二语言习得研究作为一门独立
学科正式诞生的阶段。
 这一阶段认为第二语言习得不是像行为主义认
为的那样，是一条一项逐渐习得的，而是作为
一个体系逐渐发展起来的，是规则体系形成发
展的过程。
 这一阶段人们关注学习者及学习者的语言，而
不像对比分析一样只关注母语和目的语及其对
比，这不能不说是一个很大的进步。
 由于关注学习者的内在大纲，促进了对学习
者语言习得内在过程的研究。
 人们从一个全新的角度来看待学习者的“偏
误”，所谓的偏误，其实是学习者在一定阶
段的语言系统的有机组成部分，从某种程度
上来说是正常的，并不是洪水猛兽。
 偏误分析也有一些局限：只管偏误，不管正
确的表达；用测试的方法所取得的偏误不够
自然真实；不少偏误分析只是横向的、静态
的、表层的、形式上的、只重结果的分析，
缺乏纵向的、动态的、深层的、形式和意义
结合的、结果和过程并重的分析。
 年 Schachter 收集 50 篇英
1974
语作文（母语为波斯语、阿拉
伯语、日语、汉语），考察限
制性定语从句的习得情况。
日语母 汉语 阿拉伯 波斯语
语者 母语 语母语 母语者
者 者

偏误 5 9 31 43
数量
 日 汉 阿 波
语 语 拉 斯
母 母 伯 语
语 语 语 母
者 者 母 语
语 者
者
偏误数量 5 9 31 43
 三 语言运用分析
 所谓语言运用分析就是分析学习者第二语言的实
际使用情况，包括正确的和不正确的。最早的语
言运用分析是语素研究，后来也研究句式的习得
顺序。
 Brown 1973 ，研究三名英语儿童习得 14 个语素
（ ing 、 on 、 in 等），结果发现习得顺序非常接
近。他们声称发现了天然的“习得顺序”。
 Dulay 和 Burt 通过对母语为汉语和西班牙语的儿
童习得英语语素的研究，发现二者有很大的一致
性，也就是说习得顺序不受不同母语背景的影响
。
 语言运用分析小结
 “天然”习得顺序的发现，似乎进一步
证明了“固有大纲”、“普遍语法”、
“语言习得机制”的存在，但对此仍有
不同的意见。
 这种方法往往用横向研究来推则纵向发
展，二者是否等同尚需证明。
 怎样才算习得？正确率顺序是否等于习
得顺序？
 第二语言习得应既有共性又有个性。
 四 话语分析
 代表人物：海奇（ Hatch ）
 话语分析研究的是学习者同他人（通常为操目标语
者）交际的应对过程，研究交际双方采取哪些交际
策略努力去理解对方同时也让对方理解自己。
 海奇认为语言习得的最重要途径是同他人交谈。不
要等到词汇和句法积累到一定程度之后再去交际。
 在交际中双方有一种协商的过程，她把它叫“意义
协商”，即双方遇到困难时通过一些手段增进理解
的过程。
 海奇认为意义协商可以促进语言习得，因为它能增
加可理解的输入。
 五 习得假说
美国语言学家克拉申最早提出习
得理论
①

学习与习得假说
② 监控假说
③ 可懂输入假说
④ 情感过滤假说
⑤ 自然顺序假说
 从 20 世纪 70 年代起 , 克拉申便专注于第二语言
习得的研究 , 经过多年的研究 , 于 80 年代初发表
其两大专著 : 《第二语言习得和第二语言学习》 （
Second Language Acquisition Second Language
Learning ） （ 1981 ） 和《第二语言习得的原则
和实践》（ Principles and Practice in Second
Language Acquisition ） （ 1982 ） ; 同时于
1982 年与特雷尔（ T. Terrell ） 合作出版了《自
然途径》（ The Natural Approach ） 一书。在这
三部著作中 , 克拉申通过对第二语言习得过程的分
析 , 系统地阐述了他的语言习得理论。
 学习与习得假说
对“习得”和 “学习”的区分以及
对它们
各自在第二语言能力形成过程中所起的作用的
认识是克拉申理论的出发点和核心。

“ 习得”是潜意识过程，是注意意义的
自然交际的结果，儿童习得母语便是这样的过程
。习得的语言系统处于大脑左半球语言区，是自
发语言运用的根本。
 “ 学习”是个有意识的过程，即通过课堂
教师讲授以及有意识的练习、记忆等活动，达到对所
学语言的了解和对其语法概念的“掌握”。“学习”
的系统虽然在大脑左半球，但不一定在语言区。
只有“习得”才能直接促进第二语言能力
的发展，才是人们运用语言时的生产机制；而对语言
结构有意的了解作为“学习”的结果，不是语言能力
本身的一部分，只能在语言运用中起监控作用
 监控假说
监控假说体现了“语言习得”
和“语言学习”的内在关系。二者的作用
各不相同。语言习得系统是真正的语言能
力。语言学习系统，即有意识的学习语言
知识，只是在第二语言运用时起监控或编
辑作用。这种监控功能既可能在语言输出
前，也可能在其中、后。但它能否发挥作
用还要依赖于三个条件： 1 ）有足够的时
间才能有效地选择和运用语法规则； 2 ）
注意语言的形式，即必须考虑语言的正确
性； 3 ）知道规则。
 在口头表达时，人们一般注意的
是内容而不是形式，没有时间去考虑语法
规则。因此，在说话时如果过多地考虑使
用语法监控，不断地纠正自己的语法错误
，就会影响表达的流利性，妨碍交际进行
。在书面表达时，情况就会好得多。
 可懂输入假说
这一假说也是克拉申语言习得理
论的核心部分。他曾用一本专著论述这个假
说。克拉申认为，只有当习得者接触到“可
懂的语言输入” 即略高于他现有语言技能水
平的第二语言输入，而他又能把注意力集中
于对意义或对信息的理解而不是对形式的理
解时，才能产生习得。这就是他著名的 i + 1
公式。 i 代表习得者现有的水平 , 1 代表略
高于习得者现有水平的语言材料。克拉申认
为，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地
去提供，只要习得者能理解输入，而又有足
够的量时，就自动地提供了这种输入。
克拉申认为，理想的输入应具备以下几个
特点：
1 ）可理解性 。理解输入的语料是语言习得的
必要条件，不可理解的 输入对于习得者而言，
只是一种噪音。
2 ）既有趣又有关 。要使输入对习得有利，必
须对它的意义进行加工，输入的语料有趣、有关
联时，学习者就会在不知不觉中习得语言。
3 ）非语法程序安排 。习得的关键是足量的可
理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学习
”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不
可取。
4 ）要有足够的输入量。要习得新的语言结构
，仅仅靠几道练习题、几篇短文是不够的，它需
要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的
会话才能奏效。
 情感过滤假说
有大量的可理解输入的环境并不等于
学生就可以学好目的语了，第二语言习得的过程
还要受许多情感因素的影响。语言输入必须通过
情感过滤才有可能变成语言“吸收” 。
克拉申认为影响习得语言的情感因素是：
1 ）动机。学生的学习目的是否明确。目的明确则
动力大，进步快。
2 ）性格。自信，性格外向，乐于置身于不熟悉的
学习环境，自我感觉良好的学习者在学习中进步
较快；
3 ）情感状态。主要指焦虑和放松。焦虑感较强者
，情感屏障高，获得的输入少；反之，则容易得
到更多的输入。
 自然顺序假说
人们对语言结构知识的习得是
按自然顺序进行的。例如，一些实验表明
，在儿童和成人将英语作为第二语言学习
时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名
词复数先于掌握名词所有格’ s 等。
克拉申认为，自然顺序假说并
不要求人们按这种顺序来制定教学大纲。
实际上，如果我们的目的是要习得某种语
言能力的话，就有理由不按任何语法顺序
来教学。