UPOTREBA RAČUNARA U NASTAVI MATEMATIKE

dr Zorana Lužanin1, Ivana Sladoje

1
Departman za matematiku i informatiku, Novi Sad
2
Osnovna škola „Kosta Trifković“, Novi Sad

1. UVOD
Poslednjih godina sve više se ističu nedostaci obrazovanja kod nas i potreba da se izvrše
korenite promene. Svedoci smo da, iako u školskim klupama učenici provode veliki deo svog
detinjstva, rezultati obrazovanja nisu adekvatni. Razloga za takvo stanje ima dosta: zastareli programi
nastave, neinteresantni udžbenici, neodgovarajući uslovi za izvođenje nastave... Neki pomaci urađeni
su u nižim razredima osnovne škole, ali je još uvek veliki deo osnovnog i srednjeg obrazovanja
neodgovarajući.
Osavremenjivanje nastavnog procesa je svakako jedan od preduslova za bolje obrazovanje. U
našim školama još uvek je dominantan frontalni način rada uz korišćenje zelene table i krede. Neka
novija istraživanja pokazuju da je već značajan broj škola relativno dobro opremljen računarskom
opremom (računari, štampači, projektori itd.), ali da se ta oprema nedovoljno koristi u nastavi.
Primenom savremenih tehnologija stvaraju se brojne mogućnosti za značajno poboljšanje
kvaliteta nastave. Uz modifikaciju nastavnih programa i stvaranje boljih udžbenika, računari su jedan
od glavnih stubova savremenog obrazovanja.
Pogrešno je zamišljati da će računari automatizovati nastavu i da će se u budućnosti nastava
odvijati samo uz „kliktanje“ mišem. Upotreba računara će još više istaći značaj nastavnika jer pravilno
korišćenje računara u nastavi podrazumeva veću angažovanost nastavnog osoblja.
Osnovni cilj ovog rada je da predstavi jednu od mogućnosti osavremenjivanja nastave
matematike. Neka zapažanja o nastavi matematike izneta su u drugom delu. U trećem delu dati su
rezultati ankete o sklonosti učenika ka igri i stavu prema nastavi matematike. Veza matematičkih igara
i Poljina šema, kao i primer matematičke igre i njeno korišćenje u nastavi matematike predstavljeni su
u četvrtom delu. Zaključna razmatranja data su u petom delu.

2. NASTAVA MATEMATIKE
Nastava matematike ima izvestan broj specifičnosti. Pre svega, matematika je predmet koji se
izučava svih osam godina osnovnog obrazovanja i sve četiri godine srednjoškolskog obrazovanja
(izuzimajući neke stručne škole). U toku školovanja učenik koji pohađa gimnaziju prisustvuje na više
od 2000 časova matematike. Prijemni ispit za srednje škole obuhvata gradivo iz matematike čime je još
više istaknut značaj nastave matematike u osnovnim školama. U matematici je u potpunosti izraženo
nadograđivanje prethodno stečenog znanja. Ukoliko učenik propusti jedan deo matematičkog
obrazovanja teško može da nastavi sa redovnim praćenjem nastave. Ovo je jedan od razloga zbog kojeg
bi računari i interaktivni udžbenici bili od velike koristi u nastavi matematike.
Sa druge strane, značajan broj učenika ima strah od matematike. Najverovatnije je ovaj strah
ili već „usađen“ od strane roditelja ili je stečen na samom početku školovanja. Nagomilavanjem
neusvojenog gradiva ovaj strah se još povećava. Značajan broj učenika teško sebe pronalazi u
matematici jer im njen sadržaj nije predstavljen na odgovarajući način. Kako većina učenika ne
pronalazi motiv u suvoparnoj teoriji ili tipskim zadacima, najčešće pitanje koje učenik postavlja je „Šta
će to meni?“. Ne nalazeći odgovor, učenik postaje pasivan učesnik u nastavi matematike.
Na žalost, pasivan pristup učenika, „potpomognut“ šablonskim zadacima u udžbenicima, ima
često za rezultat da učenik, koji je upravo rešio desetak zadataka u kojima je cilj bio sabrati tri broja,
nije sposoban da svoje stečeno (automatizovano) znanje kreativno primeni i reši tekstualni zadatak u
kome je potrebno upravo izvršiti sabiranje tri broja. Umesto da shvate značaj matematike u
svakodnevnom životu i nebrojne mogućnosti i primene stečenih znanja, učenici često svoje napore
usmeravaju na savladavanje rutina, a sa jedinim ciljem da dobiju dobru ocenu na (tipskom) kontrolnom
testu. Insistiranjem na rešavanju praktičnih problema iz realnog sveta bliskom učeniku, podstiče se
njegova kreativnost, a samim tim i učenje postaje nešto čiji smisao i korisnost su očigledni. Tada je
uspeh zagarantovan, jer kod većine učenika koji rade matematiku postoji jedan period „ulaženja“ u nju;
to je trnovit, naporan put, ali kada ga pređu, onda matematika vuče njih i interesovanje ostaje trajno.
Zbog svega navedenog nameće se zaključak da nastavu matematike treba obogatiti novim
sadržajima koji će obuhvatiti matematičke igre i rešavanje problema proisteklih iz realnog sveta.
Uvođenje ovih sadržaja neminovno zahteva i uvođenje novih tehnologija u obrazovanje što se pre
svega odnosi na primenu računara u nastavi matematike.
 3. STAV UČENIKA PREMA NASTAVI MATEMATIKE I IGRI
U toku školske 2005/06. godine u osnovnoj školi „Kosta Trifković“ izvršeno je anketiranje
130 učenika (82 učenika šestog i 48 učenika sedmog razreda) sa ciljem da se ispita odnos učenika
prema učenju i igri. Zatim su isti učenici bili uključeni u projekat „Matematičke igre u nastavi
matematike“.

Da li ti je učenje interesantno? Da li ti je matematika teška?

80.00%
90.00%

80.00% 70.00%

70.00% 60.00%

60.00% 50.00%

50.00%
40.00%
40.00%
30.00%
30.00%
20.00%
20.00%
10.00%
10.00%

0.00% 0.00%
decaci devojcice decaci devojcice

ДА 58.80% 80.70% DA 31.40% 29.80%

НЕ 41.20% 19.30% NE 68.60% 70.20%

Slika 1 Slika 2
Prva dva pitanja odnose se na stav učenika prema učenju i matematici kao nastavnom
predmetu (slika 1 i 2). Učenje je interesantno za 70.4% učenika. Pri tome treba napomenuti da je,
statistički, značajno veći procenat devojčica (80.7%) nego dečaka (58.8%) koji su zainteresovani za
učenje.
Stav prema matematici je ujednačen u grupi dečaka i devojčica, odnosno 69.4% učenika je
izjavilo da im matematika nije teška. Ovaj odgovor zahteva i neka dodatna objašnjenja. Naime, svi
učenici koji su učestvovali u istraživanju, nastavu matematike pohađaju kod iste nastavnice. Poznato je
da deca u osnovnoj školi svoj odnos prema matematici u relativno velikoj meri dovode u vezu sa
predmetnim nastavnikom, pa se ovako visok procenat dece koja smatraju da matematika nije teška
može pripisati kvalitetu nastavnika. Ukrštanjem pitanja „Da li ti je učenje interesantno?“ i „Da li ti je
matematika teška?“ došli smo do zaključka da u populaciji dečaka 10% nije zainteresovano za učenje,
ali im matematika nije teška, dok je u populaciji devojčica situacija obrnuta-10% devojčica smatra da
je učenje interesantno, ali da je matematika teška. Ipak, najveći procenat učenika dovodi u direktnu
vezu interesovanje za učenje i odnos prema matematici.
U cilju uvođenja nekih promena u nastavu matematike koje se, pre svega, zasnivaju na
sklonosti dece ka igri, na istom uzorku učenika izvršena je i anketa koja istražuje dečji stav prema igri.
Pitanje koje predstavlja sponu između „suvoparne“ matematike i matematičkih igara formulisano je na
sledeći način: „Šta više voliš da rešavaš:“tipske“ matematičke zadatke ili „matematičke mozgalice“?“.
Učenici pod tipskim matematičkim zadacima podrazumevaju zadatke koji dominiraju u zbirkama i
proverama znanja i čije se rešavanje, u najvećoj meri, zasniva na algoritamskom postupku.
Matematičke mozgalice za učenike predstavljaju zadaci koji se mogu rešavati „samo glavom“, tj. kriju
neki izazovni trik.
Po pitanju vrste zadataka učenička populacija je gotovo izjednačena; 49.1% preferira tipske
matematičke zadatke, a 50.9% je sklonije matematičkim mozgalicama (slika 3). Interesantno je da
57.9% dečaka, a 42.1% devojčica rađe rešava matematičke mozgalice. Ovi rezultati pokazuju
opravdanost uvođenja računara u škole: upotreba računara bi vreme potrebno za rešavanje tipskih
zadataka značajno smanjila i na taj način bi se, u većoj meri, stvorio prostor za rešavanje netipičnih
matematičkih zadataka čiji je prevashodni cilj razvijanje logičkog mišljenja.
Učenici su anketirani i u vezu sa načinom rada; uz pitanje „Kako najviše voliš da rešavaš
matematički problem?“, ponuđeni su odgovori: „samostalno“, „uz nastavnikovu pomoć“ ili „u grupi“
(slika 4). Najveći broj učenika (44.4%) najviše voli da matematiku radi u grupi, nešto malo više od
trećine (34.3%) više voli samostalan rad, a značajan broj učenika (21.3%) bira nastavnikovu pomoć.
Uz nastavnikovu pomoć voli da radi 28.1% devojčica, a svega 13.7% dečaka. Samostalno najviše voli
da radi 39.2% dečaka i 29.8% devojčica. Grupni rad najrađe bira 47.1% dečaka i 42.1% devojčica.
 Šta više voliš, tipske zadatke ili Kako najviše voliš da rešavaš matematički
problem?
mozgalice?
50.00%

60.00% 45.00%

40.00%

50.00% 35.00%

30.00%

40.00% 25.00%

20.00%
30.00%
15.00%

10.00%
20.00%
5.00%

0.00%
10.00% decaci devojcice

samostalno 39.20% 29.80%

0.00%
decaci devojcice
nast. pomoc 13.70% 28.10%
t ipske 56.90% 42.10%
u grupi 47.10% 42.10%
mozgalice 43.10% 57.90%

Slika 3 Slika 4

Osnovna ideja u modifikaciji nastave matematike ogleda se u uvođenju matematičkih igara na

časove matematike. Iz tog razloga u okviru ankete bila su postavljena pitanja vezana za sklonost dece
ka igri. Dobijeni rezultati su potvrdili hipotezu da su deca u osnovnoj školi izuzetno sklona igri i to, pre
svega, igri u društvu. Smatrajući da je postavljanje pitanja „Da li voliš da se igraš?“ suvišno u ovom
uzrastu, učenici su prvo odgovorili na pitanje da li više vole da se igraju sami ili u društvu. Dobijeni su
očekivani rezultati jer je čak 94.4% učenika odgovorilo da više voli da se igra u društvu (u grupi
devojčica taj procenat je nešto viši (96.5%) nego u grupi dečaka (92.2%), slika 5). Prirodno se nameće
pitanje da li učenici vole i da se takmiče kroz igru. Na pitanje „Da li voliš da se takmičiš?“, 88%
učenika je odgovorilo potvrdno. U populaciji dečaka nešto je veća sklonost ka takmičenju (90.2%)
nego u populaciji devojčica (86%) (slika 6).
Da li više voliš da se igraš sam ili u društvu?

100.00%
90.00%
80.00%
70.00%
60.00%

50.00%
40.00%
30.00%
20.00%
10.00%

0.00%
decaci devojcice

sam 7.80% 3.50%

u društvu 92.20% 96.50%

Slika 5
Da li voliš da se takm ičiš?

100. 00%

90. 00%

80. 00%

70. 00%

60. 00%

50. 00%

40. 00%

30. 00%

20. 00%

10. 00%

0. 00%
decaci devojcice

DA 90.20% 86.00%

NE 9.80% 14.00%

Slika 6
Smatrajući da je većini učenika koji su učestvovali u istraživanju računar dostupan, postavili
smo pitanje „Da li voliš da igraš igre na računaru?“. Veliki broj učenika, čak 93.5%, se izjasnio
pozitivno. Ne postoji statistički značajna razlika u stavu prema računarskim igrama u grupi dečaka i
devojčica. Međutim, istraživanje je pokazalo da su vrste igara kojima su skloni dečaci značajno
različite od igara koje devojčice rađe igraju. U populaciji dečaka dominiraju sportske igre koje igra
43.1%, dok ratne igre igra čak 41.2%. Na trećem mestu su trkačke igre koje voli da igra 27.5% dečaka.
Igre koje zauzimaju prva tri mesta u grupi devojčica u potpunosti se razlikuju. Devojčice su najsklonije
strateškim igrama (52.6%), zatim igrama sa kartama (19.3%), a na trećem mestu (9%) su igre
„Milioner“ i „Lines“.
 4. MATEMATIČKE IGRE
4.1 Poljina šema
Jedan od izuzetnih matematičara koji su ostavili neizbrisiv trag i u nastavi matematike svakako
je američki matematičar mađarskog porekla Džordž Polja (George Polya, 1887-1985). Poljina knjiga
How to solve it, [4], prvi put je objavljena 1945. i u njoj je predstavljen jedan novi pristup nastavi
matematike koji je autor razvio na svojim predavanjima. U samom uvodu, Polja je istakao značaj
pravilnog rešavanja matematičkih problema sledećim rečima:
Rešenje velikog problema veliko je otkriće, no i u rešavanju svakog problema postoji nešto
otkrivalačko. I najskromniji zadatak-ukoliko budi tvoj interes, ako pokreće tvoju dovitljivost, i ako ga
rešavaš vlastitim snagama-omogućava ti da doživiš uzbuđenje i trijumf pronalazača. Takvi doživljaji, u
uzrastu koji karakterišu snažni utisci, mogu stvoriti sklonost ka umnom radu i utisnuti doživotni pečat
na duh i karakter. Tu se krije velika prilika za nastavnika matematike. Ako sve raspoloživo vreme sa
učenicima koristi za poliranje uvežbanih postupaka, nastavnik im time umanjuje interes za matematiku
i koči njihov intelektualni razvoj.
Polja je predložio postupak za rešavanje matematičkog problema, odnosno zadatka, koji se deli
u četiri faze, i to:
I faza-razumevanje zadatka,
II faza-stvaranje plana,
III faza-izvršavanje plana,
IV faza-osvrt.
Analizirajući aktuelne udžbenike u našim školama, kao i važeće programe, možemo
konstatovati da je akcenat u našoj nastavi matematike pre svega na III fazi. U nastavi matematike
trenutno dominiraju algoritmi za rešavanje pojedinih tipova zadataka. To je svakako jedan od bitnih
nedostataka našeg matematičkog obrazovanja. Analizirajući sve četiri faze rešavanja matematičkog
problema može se zaključiti da je upravo III faza najmanje značajna za razvoj matematičkog
obrazovanja. Upotrebom računara ova faza još više gubi na značaju. U nastavu matematike potrebno je
uključiti rešavanje problema kroz koje će učenik vežbati preostale faze-razumevanje zadatka, stvaranje
plana i osvrt na urađen zadatak. Poslednja faza, po mišljenju mnogih matematičara, predstavlja
najvažniju stupanj u rešavanju zadatka budući da „vuče“ učenika u logičko razmišljanje, forsirajući ga
da svaki uslov u zadatku i svaki korak u rešavanju još jednom analizira u pokušaju da ih uopšti.
Ideja koja je rukovodila autore u radu sa učenicima bila je uvođenje Poljine šeme u nastavu
matematike. Ovu ideju pokušali smo da realizujemo kroz primenu matematičkih igara na časovima
matematike u VI i VII razredu.
Ukoliko učenika na pravilan način uvedemo u svet matematičkih igara možemo ga provesti
kroz četiri faze koje odgovaraju fazama koje je predložio Polja.
U prvoj fazi učenik treba da razume pravila matematičke igre što je analogno razumevanju
teksta zadatka. U drugoj fazi očekuje se da učenik donese plan kako će igrati igru. Istraživanja su
pokazala da pri svakom narednom igranju iste igre učenici sve duže ostaju u ovoj fazi kako bi pronašli
pobedničku strategiju. Treća faza svodi se na povlačenje pravilnog poteza u igri. U poslednjoj fazi,
nakon završene igre, učenicima je omogućen uvid u tok igre. Ta mogućnost ih navodi na razmišljanje
kako da otkriju pobedničku strategiju.
Primenom matematičkih igara uspešno se otklanja i nedostatak motivacije u nastavi
matematike, budući da se u znatnoj meri koristi izražena sklonost dece ka igri.
4.2 Primer matematičke igre: Igra delioca
Jedna od igara koja je primenjena u radu sa učenicima jeste Igra delioca koja glasi ovako:
Na stolu se nalazi 60 (n) žetona. Jednim potezom broj žetona se može smanjiti za bilo koji broj
koji je delilac broja žetona na gomili. Gubi ona ekipa koja uzme poslednji žeton.
Igra delioca pokriva deo gradiva koji se obrađuje u V razredu osnovne škole, ali koji se
neprekidno koristi u celom matematičkom obrazovanju. Iz tih razloga predložena igra se može
primeniti u svim višim razredima osnovne kao jedan od načina ponavljanja i utvrđivanja gradiva.
Prilikom realizacije časa na kom bi se igrala navedena igra, odeljenje se može podeliti u više
ekipa, a zatim organizovati turnir. Turnir se može organizovati i tako da se učenici takmiče
pojedinačno. Ovo je matematička igra u kojoj postoji pobednička strategija i u kojoj, ukoliko pravilno
igra, pobedu odnosi igrač koji je prvi na potezu. Aktivno učešće učenika u otkrivanju pobedničke
strategije potvrdilo je Poljine reči da rešavanje problema vlastitim snagama kod učenika izaziva
napetost i trijumf pronalazača. Pobedničku strategiju za Igru delioca čitalac može naći u [6], dok je
detaljan način rada sa učenicima pri primeni ove igre dat u [7].
Naravno, za uvođenje matematičkih igara u nastavu od velike koristi je primena računara.
Najjednostavnija primena sastoji se iz pripreme „papirića“ (tabela, žetona, itd.) za razne igre. Međutim,
znatno je važnija upotreba računara koja se ogleda u sledećim mogućnostima:
• ukoliko je matematička igra implementirana na računaru učenik može i samostalno da igra
i otkriva strategiju;
• na računaru se mogu izvršavati i arhivirati tokovi nekoliko uzastopnih partija iste igre koji
će poslužiti učenicima za analizu poteza i strategije.
Sa ciljem da odabrane matematičke teme, obrađene kroz matematičke igre, učinimo još
atraktivnijim, ponudili smo učenicima da igraju matematičke igre na računaru. Za potrebe Igre delioca
koristili smo računarski program urađen u programskom paketu „Microsoft Visual FoxPro 6.0“, ali i
jednostavnu verziju urađenu u „Microsoft Office Excel“-u. Radno okruženje u programskom paketu
„Microsoft Visual FoxPro 6.0“ sa delom programskog koda prikazan je na slici 7. Na slikama 8 i 9
prikazani su, redom, izgledi ekrana u jednom trenutku tokom Igre delioca.

Slika 7
 broj ekipa
žetona ekipa A B provera
60 5 OK
55 1 OK
54 9 OK
45 5 OK
40 5 OK
35 7 OK
28 7 OK
21 3 OK
18 1 OK
17 1 OK
16 1 OK
15 5 OK
10 5 OK
5 1 OK
4 1 OK
3 1 OK
2 1 OK
1 1 OK
0 POBEDA
Slika 8: Microsoft Visual FoxPro 6.0 Slika 9: Microsoft Office Excel

5. UMESTO ZAKLJUČKA
Da li je ovakav pristup opravdan i da li daje pozitivne rezultate najbolje pokazuju rezultati
ankete koja je sprovedena nakon ovako osmišljenih i održanih časova.
Svi učenici su odgovorili da im je matematika zanimljivija kroz igru i da im se sviđaju
matematičke igre. Još jednom ističemo da su sve odigrane igre isključivo matematičke i da je za
njihovu realizaciju bilo neophodno poznavanje pojmova i pravila koja su obuhvaćena nastavnim
planom matematike u osnovnoj školi.
Neočekivano veliki broj učenika, čak 88.6%, izjavio je da bi učestvovao u radu matematičke
sekcije ako bi se u okviru nje igrale matematičke igre. Ovakvi rezultati upućuju na činjenicu da su
učenici zainteresovani za vannastavne aktivnosti ako su one dobro osmišljene i da bi, u tom slučaju,
bili spremni da deo svog slobodnog vremena provedu u školi na dodatnim aktivnostima. Uvođenje
matematičkih igara na časove matematičke sekcije doprinelo bi da se u njen rad uključe i učenici
slabijeg uspeha iz matematike.
Uključivanje matematičkih igara u redovnu nastavu matematike podržalo je 91.4% učenika.
Ovako velika zainteresovanost sigurno proizilazi iz činjenice da matematičke igre „oživljavaju“
nastavu matematike i u značajnoj meri je prilagođavaju učenicima.
Matematičke igre na računaru igralo bi 82.9%, dok njih 17.1% ne bi igralo ovu vrstu igara na
računaru.
Matematičke igre su moćno sredstvo za razvijanje logičkog mišljenja, a naša istraživanja su
pokazala da matematičke igre mogu imati značajnu ulogu u motivaciji učenika za nastavu matematike.
Činjenicu da ne postoji oblast matematike koja se izučava u osnovnoj školi, a u kojoj ne mogu biti
primenjene matematičke igre, treba iskoristiti za implementaciju učenja kroz igru. Naravno, ovakva
implementacija zahteva primenu računara u mnogo većoj meri kako bi moć matematičkih igara bila u
potpunosti iskorišćena. Iako većina matematičkih igara datira iz davnih vremena, pojava računara dala
je matematičkim igrama novu dimenziju.

6. LITERATURA
1. P.J. Devis, R. Hersh, E.A.Marchisotto, Doživljaj matematike, Golden marketing, Tehnička
knjiga, Zagreb, 2004. (naslov originala The Mathematical Experience, Study edition,
Birkhauser, 2002)
2. J. Kilpatrick, George Polya’s Influence on Mathematics Education, Mathematics Magazine,
Vo. 60, No. 5, 1987, pp. 299-300.
3. Z. Lužanin, T. Krunić, Kako predavati matematiku u posebnim okolnostima?, Zbornik radova
PRIM 2004, pp.
4. J. Polya, Kako ću rešiti matematički zadatak, Školska knjiga, Zagreb 1956. (naslov originala
How solve it, University Press, Princeton 1945.)
5. W. P. Thurston, On proof and progress in mathematics, Bull. Amer. Math. Soc. (N.S.) 30:2
(April 1994), pp. 161-177.
6. R. Tošić, Matematičke igre, Valjevac, 1999.
7. I. Sladoje, Мatematičke igre kao sredstvo za motivaciju učenika u nastavi matematike,
Specijalistički rad, Prirodno-matematički fakultet, Novi Sad, 2007.
8. J. Uhl, W. Davis, Is the Mathematics We Do the Mathematics We Teach?, Contemporary in
Mathematics Education, MSRI Publications, Vol. 36, 1999, pp. 67-74.