EVALUACIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU

Saetak - U nastavnom kurikulumu evaluacija je vana varijabla i veoma vana aktivnost uenika i uitelja. Evaluacija ima snaan utjecaj na ukupno kolsko i razredno-nastavno ozraje. Uenici vole kolu u mjeri koliko su zadovoljni oblicima i rezultatima evaluacije, napose rezultatima unutarnje evaluacije. S obzirom na svrhu razlikuju se razliite vrste evaluacije. U tekstu je prikazana priroda i filozofija vanjske i unutarnje evaluacije, te formativne i sumativne evaluacije u osnovnoj i srednjoj koli. Evaluacija donosi informacije uenicima i uiteljima o uspjenosti zajednikog rada u nastavnom procesu. Priroda i vrste evaluacije ovise o filozofiji odgoja odnosno o pedagokoj koncepciji neke kole. U strunim krugovima prevladava stajalite da osnovna i obvezna kola treba omoguiti uspjeh svim sudionicima, odnosno da se osnovna pedagoka paradigma moe iskazati sintagmom pedagogija uspjeha za sve. To znai da takva kola treba biti utemeljena na suradnji i nastojanjima uitelja da omogue svakom ueniku optimalno ostvarivanje osobnih mogunosti. Srednje opeobrazovne i strukovne kole nisu obvezne i utemeljene su na izvana postavljenim standardima te na selekciji i kompeticiji. Selekcija se odvija prilikom upisa u te kole te tijekom odvijanja nastavnih aktivnosti jer kola treba osigurati da svi uenici zadovolje postavljene kriterije i standarde. Te spoznaje o selektivnosti kole uvjetuju kriterije unutarnje evaluacije i kolskog ocjenjivanja. Za postavljanje pedagoki svrsishodnog i kvalitetnog modela evaluacije treba definirati ciljeve. U radu su prikazane razliite razine konkretizacije odgojnih i obrazovnih ciljeva te njihovo uvjetovanje izbora nastavnih strategija i modela evaluacije. U radu autor razmatra pitanja selektivnosti, kooperativnosti i kompetivnosti kao polazita za definiranje svrhe i kriterija evaluacije, zatim prikazuje skale za kolsko ocjenjivanje u Hrvatskoj i nekoliko drugih zemalja. Pozornost je posveena i mjestu uenika s posebnim potrebama u obveznoj koli te posebnim kriterijima vrednovanja uspjenosti takvih uenika.

EVALUACIJA U ODGOJU I OBRAZOVANJU

1. Uvod Struni izraz evaluacija (ponekad evalvacija) ima korijen u francuskoj rijei valuation a znai odreivanje vrijednosti, ocjena, procjena (evaluirati odrediti vrijednost, ocijeniti, procijeniti). U slinom se znaenju rabi i izraz valorizacija, a znai vrednovanje. Budui je evaluacija (evaluiranje, ocjenjivanje, procjenjivanje) izuzetno vana aktivnost u odgoju i obrazovanju ovdje se bavimo tom aktivnou, odnosno pedagokim aspektima te aktivnosti. Evaluacija je kao fenomen i pedagoki pojam oduvijek izazivala pozornost strunjaka iz podruja pedagogije, psihologije i dokimologije, ali su se studije o tome razlikovale po filozofiji i praksi odgoja koju su imale u polazitu, te dokimolokim rjeenjima koja su a priori bila preferirana i preporuivana (vidi npr. Jordan, 1953; Wrighstone, et ll 1956; Pidgeon and Allen, 1974; Grounlund, 1985; Grounlund, and Linn, 1990; Logar, 1990; Matijevi, 2004 te http://www.eurydice.org/ ili http://www.eric.ed.gov/ ). Prethodne studije se bave evaluacijom na razini opeg i zajednikog za sve nastavne predmete i stupnjeve kolovanja, ali ima mnogo i takvih koji nastoje ukazati na posebnosti pristupa u pojedinim nastavim predmetima, npr. vjeronauku (Filipovi, 1997), glazbenoj kulturi (Rojko, 1997), tjelesnoj i zdravstvenoj kulturi (Marinovi, 1992), povijesti (Trkan, 2004; Trkan, 2005), stranom jeziku (Markovi, 1998) itd. Navedeni radovi upuuju na dilemu: moe li se i treba li preporuiti jedinstveni model za praenje i ocjenjivanje svih nastavnih predmeta ili svaki nastavni predmet podrazumijeva posebnosti koje trae i prilagoena dokimoloka rjeenja za praenje i ocjenjivanje. I, dok u Hrvatskoj imamo jedinstven model ocjenjivanja za osnovnu i srednju kolu i to za sve nastavne predmete isti (skala od pet stupnjeva), u mnogim zemljama na sceni su razliita dokimoloka rjeenja koja su prilagoena prirodi ciljeva i metoda koje se javljaju u pojedinom nastavnom predmetu te uzrastu uenika odnosno stupnju kolovanja (primarno ili sekundarno obrazovanje). Teleoloki gledano, sve to se dogaa ima neku svrhu. Svrha proizlazi (sadrana je) iz samog procesa dogaanja. Odgoj i obrazovanje sloeni su svrhoviti procesi. Strunjaci (ali i oni koji to nisu, dakle svi ljudi) ne slau se u gleditima i odgovorima na pitanje: tko treba odreivati svrhu tih procesa, ili tko odreuje svrhu odgoja i obrazovanja. Negdje je svrha odgoja odreena dravnim normama ili zakonima. Ponegdje opet proizlazi iz vjerovanja, odnosno dominirajue konfesije u nekoj dravnoj zajednici (kranstvo, islam, budizam itd.). Oduvijek su postojale i grupe ljudi koji ne pripadaju vodeim konfesijama i koje sav svoj privatni ivot ureuju prema naelima tih konfesija (ali i osobe koje ne pripadaju ni jednoj konfesiji), ili grupe koje ne prihvaaju od drave (ili bilo koga drugoga) odreene norme, odnosno okvire, za ureivanje vanih ivotnih pitanja. Takva su i pitanja svrhe odgoja i obrazovanja. Povijest je pokazala da, ipak, postoje neke ope prihvaene ljudske vrednote koje se uvaavaju u izboru svrhe odgoja i obrazovanja, odnosno za reguliranje tih sloenih procesa. N. Kujundi (1991, str. 31) smatra da je zajedniki ideal ljudskog ivota slobodan ovjek. Sloboda je, dakle, vodea ljudska vrijednost. ovjek uvijek tei slobodi. Sloboda je temeljna antropoloka odrednica ovjeka. U procesu odgoja i obrazovanja tu spoznaju valja uvaavati. Da bi se mogao odvijati optimalan proces odgoja i obrazovanja (optimalno ostvarivanje mogunosti svakog pojedinca) mora se osigurati zdrav fiziki i psihiki razvoj. ovjeanstvo je davno osvijestilo zdravlje kao vrhunski ivotni ideal. Kad je osigurana

poticajna okolina za zdrav razvoj pojedinca moe se oekivati pozitivne rezultate odgoja i obrazovanja (uvijek shvaenih kao viestruko determinirani procesi). Kujundi (isto, str. 3132), istie i sljedee ljudske vrijednosti koje je ovjek osvijestio u svojoj dugoj povijesti: istina, pravda, ljepota, uspjenost, ljubav i svetost (kao osnovnu religijsku vrednotu)1. Kod brojnih autora prevladava miljenje da su osnovne ljudske vrijednosti istina, ljubav, mir, nenasilje i ispravno djelovanje (npr. Jumsai and Burrows, 1997). Uz svaku od tih vrednota istie se vie podvrenota, npr. za ispravno djelovanje to su redovitost, tonost, potenje, potovanje drugih ljudi, timski rad, ravnopravnost itd. Ili podvrednote za nenasilje: uljudnost, spremnost pomaganja drugima, elja da nikoga ne povrijedimo, spremnost na suradnju, demokracija itd. (Isto, 1997). Vrednote kao to su mir, tolerancija, demokracija, pravednost (odnosno, ljudska prava) i suradnja u novije vrijeme izazivaju pozornost ovjeanstva i eksperata iz svih podruja znanosti. S tim u vezi javljaju se brojni struni i meunarodni projekti i studije koji imaju odraza i u kolskim kurikulumima (vidi npr. It's Our Right, 1990; Living Together with our Differences, 1995; Reardon, B. A., 1995; SpajiVrka, V. i dr., 2004). Spomenute vrednote se istiu u ciljevima odgoja (npr. odgajati za mir, toleranciju i demokraciju), a to znai da su vani elementi u nastavnim kurikulumima, te da za njihovo ostvarivanje treba osigurati odgovarajue uvjete te predvidjeti naine praenja i vrednovanja.

2. Proces odgoja i obrazovanja i mjesto evaluacije u tom procesu Poimo od nekih pretpostavki i odreenja osnovnih pojmova: Odgoj i obrazovanje predstavljaju proces i rezultat toga procesa. Odgoj i obrazovanje su viestruko determinirani pa je teko dati jedinstveno odreenje tih pojmova koje bi vailo u razliitim drutvenim sredinama i znanstvenim krugovima. Rjeenje je u pedagokom pluralizmu i toleranciji na razlike. Najsustavnije se odgoj i obrazovanje odvijaju (dogaaju) u koli. Struno osmiljen proces odgoja i obrazovanja u koli oznaavamo izrazom nastava ili nastavni proces. Dakle, nastava je, kao i odgoj i obrazovanje, dinamian i viestruko determiniran proces. Brojni znanstvenici su razvili brojne teorije kojima nastoje objasniti sutinu i determiniranost dogaanja u nastavnom procesu. Za potrebe ovog rada oslonit emo se neto vie na teoriju kurikuluma (Slika 1).

U ovom tekstu razlikujemo, radi jasnoe, sadrajno znaenje izraza vrednota i vrijednost. Vrednota oznaava temeljne stavove i uvjerenja na kojima poiva ljudsko drutvo i nastavni kurikulumi, a vrijednost znai svojstvo onoga to je vrijedno, to vrijedi u materijalnom, moralnom i duhovnom smislu. U dokimologiji i strunim krugovima smatra se da sve to postoji (u materijalnom i duhovnom smislu) moe biti podvrgnuto vrednovanju, odnosno odreivanju vrijednosti iz perspektive odreene osobe ili drutvenih grupa. Naravno tu valja odrediti polazita za vrednovanje, kriterije vrednovanja itd, a tim varijablama i aspektima nastavnih kurikuluma se bavimo u ovom tekstu.

Slika 1: Nastavni kurikulum U hrvatskom jeziku izrazi odgoj i obrazovanje se rabe u razliitim znaenjima. Slino je i u slovenskom jeziku (vzgoja in izobraevanje), te u njemakom jeziku (Bildung und Erziehung). Vjerojatno je to rezultat viestoljetnog zajednitva, suivota i ispreplitanja kultura. na srednjeeuropskim prostorima. 3. Cilj(evi) odgoja kao polazite za definiranje modela praenja i ocjenjivanja Posebnu pozornost strunjaka izaziva pojam i fenomen oznaen sintagmom cilj odgoja. U hrvatskom jeziku je uobiajeno izrazom CILJ oznaiti (1) ono u to se gaa, to se eli pogoditi, (2) ono to se eli postii, emu se tei. U portu taj izraz oznaava mjesto do kojeg se tri (prema: Hrvatski enciklopedijski rjenik: Be-Dog, 2005). Slijedom prethodne logike u pedagokom znanstvenom i strunom polju mogli bismo izrazom CILJ oznaiti ono to se eli postii, ono emu se tei, ili (preneseno znaenje) mjesto do kojeg treba stii (npr. stei diplomu uitelja klavira, poloiti ispit za dravnu maturu, zavriti osnovnu kolu). Problem u razmatranju ciljeva odgoja predstavlja odreivanje stupnja konkretizacije. Uz cilj nauiti itati i pisati kao opi cilj primarnog kolovanja mogue je istaknuti (iskazati, navesti) mnogo konkretnijih ciljeva (npr. nauiti itati velika tiskana slova, nauiti pisati veliko i malo pisano slovo A kao jedan od ciljeva koji treba ostvariti na nekom nastavnom satu ili u jednoj nastavnoj epizodi. Neki su pedagozi pokuavali postaviti opu matricu (model) za razmatranje stupnja konkretizacije ciljeva odgoja. ini nam se korisnim podsjetiti ovdje na pokuaj Christine Mller ( ), koja rabi izraze Leitziel, Richtziel, Grobziel i Feinziel. Ove je izraze teko jednoznano prevesti na hrvatski pa emo ih pokuati objasniti. U njemakom jeziku imenica Leitung znai 'rukovodstvo', 'rukovoenje'; a glagol 'leiten' znai 'voditi', 'upravljati', 'usmjeravati'. Proizlazi, dakle, da izraz Leitziel znai usmjeravajui cilj, odnosno cilj prema kojemu su usmjerene razne aktivnosti, razliite odgojne aktivnosti. Njemaka rije Richtung oznaava pravac, smjer, a Richlinie znai 'direktiva', 'naputak'. Kod Christine Mller Richtziel, po logici prethodnih znaenja slinih rijei, oznaava usmjerenje, pravac djelovanja u odgoju s viim stupnjem konkretizacije od prethodnoga, polaznog stupnja (Leitziel). U njemakom jeziku izrazi 'grob' i 'fein' oznaavaju suprotnosti slino hrvatskim izrazima 'grub' i 'fin', odnosno 'nezgrapan' ili 'nejasan' te 'jasan' ili 'konkretan', 'prikladan' i sl. Dakle, Christine Mller pokuava prikazati odnos ciljeva koji su konkretni i jasni za usmjeravanje odgojnih aktivnosti, te globalnih smjernica (ideala,

svrhovitosti) kojima treba teiti, odnosno od kojih se izvode konkretni (ili konkretizirani) ciljevi odgoja, a koje obiljeava visok stupanj apstraktnosti (vidi sliku 2!).

Slika 2: Ciljevi odgoja izmeu opeg i konkretnog prema Ch. Mller (Izvor: Keller und Novak, 1993, S. 240; Edelmann und Mller, 1976)) Slinu logiku slijedi i N. Kujundi (1991, str. 34) kad objanjava dolazini ili ciljni podsustav koji se profilira programiranjem kao konkretizacijom u ove segmente: ideal, ciljevi, zadaci, nastavni predmeti (s dodijeljenim odnosno pripadajuim ciljevima), odgojna podruja do infinitezimalnih jedinica koje se ostvaruju u pojedinim odgojnim aktima (epizodama, situacijama). U amerikoj pedagokoj literaturi je uobiajena uporaba izraza aim, goal, objective (vidi: Ornstein/Levine, 1989, str. 494 i d.). Veina amerikih autora rabi ove izraze za oznaavanje krajnje toke odgoja, odnosno odgojnog procesa (npr. Taba i Tyler, prema: Ornstein i Levine, 1989, str. 494). U strunom smislu izraz 'aim' oznaava openite ciljeve, ope smjernice, opi cilj kojemu su podreeni konkretniji ciljevi (objectives). To su ciljevi koji ne mogu biti izravno promatrani i evaluirani. Takav je npr. cilj ' priprema uenika za demokratsko graanstvo' ili 'pripremanje uenika za zanimanje'. Izraz 'goal' oznaava ciljeve koji se nalaze izmeu onih koji su konkretizirani, jasni i nedvosmisleni (objectives), te ciljeva koji su openiti i apstraktni (aim). Ova vrsta ciljeva izvodi se (derivira) iz opih smjernica (aims). Oni predstavljaju svojevrsno premotenje(intermediate objectives) izmeu opih (aims) i konkretnih ciljeva (objectives). Primjer ove vrste cilja, a u svezi spomenutog odgoja za graanstvo, bi mogao biti 'uvoenje uenika u politiki i socijalni ivot zajednice'. I ovu vrstu ciljeva je teko pratiti i procjenjivati, pa ih se koristi kao polazite za daljnju konkretizaciju. Znaajniji ciljevi ovog stupnja konkretizacije (goals) u amerikim kolama su: ovladavanje osnovnim vjetinama i temeljnim procesima, razvijanje ili profesionalno usmjeravanje, intelektualni razvoj, inkulturacija, razumijevanje interpersonalnih odnosa, autonomnost, graanstvo, kreativnost, psihofiziki razvoj, njegovanje moralnih i estetskih vrednota, pomaganje samoostvarivanja. (isto, str. 497) . 'Objectives' kao struni izraz u praksi i znanosti o odgoju oznaava treu razinu konkretizacije ciljeva odgoja. U hrvatskoj strunoj literaturi najblii ovom znaenju su 'zadaci nastave' ili jednostavno 'konkretni (konkretizirani) ciljevi' za odreeni nastavni sat ili neku slinu nastavnu epizodu (nastavni projekt, nastavni scenarij, nastavna sekvenca ili sl.). Razinu ciljeva koju oznaava izraz 'aim' odreuje drava ili ovlateni prosvjetni organi drave, a obino su takvi ciljevi istaknuti u najvanijim dravnim dokumentima (Ustav, kolski zakon i sl.). Ciljeve koje oznaava izraz 'goal' definira odreena kola ili lokalna 5

kolska uprava. Treu razinu konkretizacije koju oznaava izraz 'objectiv' odreuju strunjaci za nastavne kurikulume ili uitelji koji e organizirati nastavne situacije u kojima se takvi ciljevi mogu ostvariti, te pratiti i procjenjivati (vidi Sliku 3!).

Slika 3: Svrha odgoja: tri razine odreivanja (Ornstein i Levine, 1989, str. 495). Kad je u pitanju razina apstraktnog slina gledanja na ciljeve nalazimo i u Europi. Tako je npr. njemako ministarstvo za kulturu i prosvjetu jo 1973. godine formuliralo sljedee zadatke kole (Giesecke, 1993, str. 76): - posredovati znanje, umijea i sposobnosti, - osposobiti za samostalnu, kritiku prosudbu, za samoodgovorno djelovanje i stvaralaku djelatnost, - odgojiti za slobodu i demokraciju, - odgojiti za tolerantnost, potovanje dostojanstva drugih ljudi i tuih uvjerenja, - probuditi miroljubivost u duhu sporazumijevanja naroda, - uiniti razumljivim etike, kulturne i religijske norme, - potaknuti spremnost za socijalno djelovanje i politiku odgovornost, - osposobiti za tovanje prava i dunosti u drutvu, - orijentirati prema uvjetima svijeta rada. U istaknutim ciljevima uoavamo neke kljune rijei koje smo prethodno spominjali kao osnovne ljudske vrednote (npr. mir, tolerancija, pravednost, suradnja, sloboda) ili kao opeprihvaene kompetencije koje treba stjecati tijekom kolovanja (npr. znanje, sposobnosti, socijalne vjetine, kritiko miljenje, kreativnost). U razmatranju ciljeva odgoja nezaobilazne su studije amerikih strunjaka o klasifikaciji ciljeva odgoja koje su nastale u ezdesetim i sedamdesetim godinama prolog stoljea (Bloom et al., 1956; Krathwool et al. 1964; Harlow, 1972). U ovim, vjerojatno najcitiranijim, studijama o ciljevima odgoja u proteklih pola stoljea, autori polaze od spoznaja o tri najvanija podruja ovjekova razvoja: kognitivno, afektivno i psihomotorno podruje. S obzirom na stupanj interioriziranosti novih spoznaja u kognitivnom podruju autori smatraju da je mogue uoiti est razina: znanje, shvaanje (razumijevanje), primjena, analiza, sinteza i evaluacija (Bloom et al., 1956). Ciljevi odgoja koji se odnose na kognitivnu domenu nastoje konkretizirati oekivani stupanj interiorizacije prema prethodnim stupnjevima. Najnii stupanj usvojenosti novih spoznaja oznaen je jednostavno izrazom znanje (engl. Knowledge). Tu spada poznavanje pojmova, terminologije, klasifikacija, principa, teorija, odnosno poznavanje informacija (npr. znati koji je glavni grad neke drave). Via razina nauenosti (interioriziranosti) podrazumijeva shvaanje (razumijevanje), a to znai da osoba moe prevesti, interpretirati, objasniti pojmove, teorije, principe i sl. Ciljevi koji 6

podrazumijevaju treu razinu interioriziranosti (primjena) podrazumijevaju mogunost primjene spoznaja iz prethodne dvije razine u nekoj situaciji (npr. predvidjeti mogui utjecaj temperature na neke kemijske tvari). etvrti stupanj (analiza) ukljuuje ciljeve koji se odnose na mogunost rastavljanja neke cjeline na dijelove, uoavanje odnosa meu tim sastavnim dijelovima, te uoavanje i poznavanje organizacijskih naela (npr. moi navesti neke injenice u svezi nekih hipoteza). Sinteza u ovom kontekstu ukljuuje ciljeve koji se odnose na stavljanje spoznatih dijelova u neku novu cjelinu kao to je neka jedinstvena komunikacija, sastavljanje nekog plana djelovanja (npr. stvaranje nekog umjetnikog djela ili definiranje scenarija postupanja u nekoj situaciji). I, na kraju, najvii stupanj interioriziranosti oznaen je izrazom evaluacija (ili vrednovanje). Ova razina ostvarenosti ciljeva odgoja (uenja) podrazumijeva mogunost procjene znaenja, tonosti, prihvatljivosti nekih spoznaja i ostvarena iz prethodnih razina (npr. mogunost kritike procjene, navoenja protuargumenata za neke tvrdnje i sl.). Za afektivno podruje ameriki strunjaci predviaju (identificiraju, istiu) pet stupnjeva interiorizivnosti, odnosno ostvarenosti ciljeva odgoja (ili uenja): primanje (receiving), reagiranje (responding), procjenjivanje (valuing), organizacija (organization) te karakterizaciju (characterization). Te razine internalizacije (interiorizacije, pounutrenja) oznaavaju stupanj ostvarenosti ciljeva u ovom podruju, odnosno stupanj usvojenosti nekih vrednota. Mjerenje oznaava operaciju pridavanja brojeva predmetima, varijablama ili dogaajima u skladu s nekim pravilima koja slijede neku jasnu logiku. Izraz mjeriti podrazumijeva usporeivanje s utvrenom jedinicom mjere. Pritom pojam mjera podrazumijeva odreeni standard ili sustav koji se upotrebljava za mjerenje veliine, koliine ili stupnja, odnosno za usporeivanje. Takoer izraz mjera oznaavao i ono ime se mjeri. Meu znanstvenicima vlada miljenje da sve to postoji moe biti predmetom mjerenja ili procjenjivanja. Naravno, treba temeljito odrediti to se mjeri, emu e posluiti to mjerenje (svrha), ime se mjeri (instrument, mjerilo) itd. Tu valja podsjetiti i na izraz mjerilo koji ima razliita znaenja kriterij, mjera, ljestvica, skala, znak koji slui za ocjenu ili procjenu ega ili koga. Za procjenjivanje raznih varijabli kod uenika koriste se razliita mjerila i razliite skale, od onih s dva stupnja (zadovoljava ne zadovoljava), do skala od etiri, pet, ili deset stupnjeva. S dokimolokog i didaktikog motrita vano je objasniti obiljeja tih skala, te probleme koji prate njihovu primjenu u kolskoj praksi. 4. Svrha i vrste evaluacije Aktivnosti i rezultati uenika prate se i procjenjuju za razne svrhe. Za to se koriste razliiti instrumenti i postupci te razliiti naini iskazivanja rezultata (postoci, rangovi, bodovi, kvalitativne analize itd.). Na poetku podsjetimo da se najee (u pogledu vrsta evaluacije) govori o vanjskoj i unutarnjoj evaluaciji. Ovdje se polazi od odgovora na pitanje TKO je naruitelj i provoditelj evaluacije (vidi: Cardinet, 1989). Ako se vrednovanje odvija u koli, a organizatori su uitelji i uenici, govori se o unutarnjoj evaluaciji. Za sam pedagoki proces (upravljanje, voenje i samostalno uenje) taj vid evaluacije je izuzetno znaajan. esto, meutim, interes za rezultate uenja i odgoja pokazuju subjekti izvan kole (npr. Ministarstvo kolstva i razne druge vladine institucije), zatim meunarodne ustanove i organizacije. Ovdje se radi o vanjskoj evaluaciji jer su organizatori evaluacije subjekti izvan kole, odnosno subjekti koji nisu imali nikakve veze s odgojnim i obrazovnim procesom koji se dogaao u koli.

U vrijeme izrade ove studije u Hrvatskoj su aktualna dva izuzetno vana projekta za razmatranje koncepta unutarnje i vanjske evaluacije. Prvi je meunarodni projekt PISA (Programme for International Student Assessment - http://pisa-sq.acer.edu.au/ ) i odnosi se na provjeravanje rezultata uenika na kraju obveznog kolovanja, a drugi je projekt uvoenja dravne mature za uenike na kraju srednje kole (v. Bezinovi i dr., 2003). Ovi e projekti u iduim godinama obuhvatiti i uenike hrvatskih osnovnih i srednjih kola pa ve izazivaju veliku pozornost hrvatskih strunjaka (vidi: Domovi i Godler, 2005). Oba spomenuta projekta upuuju na potrebu temeljitijeg preispitivanja postojeih dokimolokih rjeenja u osnovnoj i srednjoj koli, a jo vie preispitivanja obrazovnih ciljeva i didaktikih strategija uz koje je te ciljeve mogue ostvarivati. Naime, godinama je u hrvatskim kolama na sceni intelektualistika didaktika paradigma uz koju je obrazovni ideal usvajanje velike koliine informacija (poznavanje informacija, nauiti knjigu od korica do korica). kole su prepune ispita znanja koje proizvode uiteljice i uitelji, a u novije vrijeme i brojni nakladnici u borbi za kolsko trite (ispiti znanja, materijali za provjeravanje i samoprovjeravanje itd.). U dva spomenuta evaluacijska projekta nije u prvom planu utvrivanje koliko i koje informacije su uenici usvojili tijekom kolovanja ve to s tim informacijama mogu napraviti, gdje ih mogu iskoristiti. Dakle, na visokoj cijeni su kompetencije koje se odnose na pronalaenje, selekciju i koritenje informacija (kad je u pitanju kognitivno podruje razvoja). Veina zadataka iz ispitnih materijala odnosi se (ili e se odnositi) na primjenu informacija i kritiko miljenje uz prezentirane informacije (proceduralno i metakognitivno znanje, prema Gagnu, 1985 i Gagn et all, 2005). Nastava orijentirana na program ili nastava orijentirana na uitelje (i s tim povezano okruenje za uenje kakvi dominiraju u hrvatskim osnovnim i srednjim kolama) ne omoguuju stjecanja takvih kompetencija (uionice u kojima uenici najvei dio vremena provode sjedei, sluajui i gledajui). S dokimolokog i didaktikog stajalita znaajno je provoditi formativno, normativno i sumativno vrednovanje (Kyriacou, 2001, str. 162). Uitelji su duni pratiti rad i napredovanje svakog uenika te poduzimati mjere za stvaranje optimalnih uvjeta i pomaganje da svaki uenik postigne optimalne rezultate. To se postie uestalim povratnim informacijama uenicima od strane uitelja. Uitelji nastoje uoiti uenikove tekoe i uestale greke te poduzeti pedagoke mjere da se te tekoe prevladaju. Ovdje se radi o tzv. formativnom ocjenjivanju. Uiteljima je korisno usporediti rezultate uenika koje pouavaju s rezultatima drugih uenika, odnosno uenika koje pouavaju drugi uitelji. Ponekad dravne pedagoke institucije objavljuju statistike rezultate o uspjehu uenika u dravi (npr. brzina itanja, brzina pisanja, motorike vjetine, rezultate na testovima sposobnosti itd.). Osim toga, uiteljice i uitelji usporeuju uspjeh jednog uenika s drugim uenicima razrednog odjela kako bi odredili neku sintetiku ocjenu na propisanoj skali za ocjenjivanje. Ovdje se moe govoriti o normativnom ocjenjivanju. Na kraju nekog kolskog perioda (etvrtina kolske godine, polugodite, tromjeseje ili kraj kolske godine) uiteljice i uitelji su duni konstatirati neku sintetiku ocjenu za ukupne aktivnosti i rezultat odreenog uenika. Ta ocjena pokazuje sumativno i proces i rezultat toga uenika pa govorimo o sumativnom ocjenjivanju. Meu uiteljima i strunjacima esto se raspravlja o dokimolokim i pedagokim obiljejima praenja i ocjenjivanja s motrita procesa i zavrnog rezultata odnosno proizvoda. U nekim alternativnim kolama inzistira se na pedagogiji uspjeha za sve, a uporite u obrani toga stajalita nalazi se u injenici da je dovoljno da odreeni uenik sudjeluje u svim aktivnostima koje se organiziraju tijekom nastavne godine (iskustveno uenje). Sam rezultat je teko konkretizirati te se na temelju toga sudjelovanja i prirodnog rasta i sazrijevanja moe

konstatirati uspjenost i preporuiti nastavak kolovanja (npr. u waldorfskim kolama). U dravnoj koli (osnovnoj ili srednjoj) inzistira se na kontinuiranom praenju aktivnosti i uestalom formativnom i dijagnostikom ocjenjivanju na temelju kojeg se na kraju mora iskazati sintetika ocjena. Dakle, ocjenjuju se razliite varijable (poznavanje informacija, marljivost, konkretni radovi) odreenim numerikim pokazateljima (brojane ocjene), a na kraju se, na temelju neke logike (najee osobna jednadba uitelja), iskazuje sintetika ocjena. U visokom kolstvu to obino nije tako: studenti su preputeni samostalnom uenju, uz obvezu da izrade neku vjebu ili seminarski rad, a konana ocjena u najveoj mjeri ovisi o uspjenosti rjeavanja ispitnih testova. Tako nisu rijetki sluajevi studenata koji su redovito sudjelovali na svim zajednikim nastavnim aktivnostima i koji teko mogu poloili pismeni ispit, i drugi koji nisu bili zapaeni u zajednikim nastavnim aktivnostima tijekom godine, a s lakoom polau pismene ispite. 5. Skale kolskih ocjena Poznato je da je ovjek kao mjeritelj i procjenitelj veoma nepouzdan. Pouzdanost ovisi o subjektivnoj jednadbi procjenitelja, ali i o skali uz koju se procjenjuje neki rezultat, neki uenikov uradak, neka uenikova osobina ili o instrumentu koji se za mjerenje primjenjuje. Skala uz koju se procjenjuje moe imati dva, pet, deset ili vie stupnjeva. to je broj stupnjeva vei to je vea vjerojatnost pogreke, odnosno vjerojatnost neslaganja izmeu procjena dvojice ili vie procjenitelja, ili vie razliitih procjena istog procjenitelja za isti uradak ili istu osobinu uenika. U veini sluajeva se pod izrazom skala podrazumijeva neki kontinuum. Tu postoji, dakle, neka logika reda, npr. od najmanjeg prema najveem, od najboljeg prema najslabijem, itd. U koli se razna obiljeja uenika procjenjuju za razliite svrhe i na razliitim skalama. Jednom je to dob (najstariji najmlai), drugi put visina (najnii najvii), trei put teina (najlaki najtei), etvrti put inteligencija, zatim poznavanje informacija, prihvaenost od drugih uenika u razredu, sposobnost pismenog izraavanja, sposobnost umjetnikog izraavanja, brzina kretanja, brzina itanja itd. Spomenuta procjenjivanja imaju razliitu ulogu u organizaciji kolskog ivota, zatim razliit utjecaj na sudbinu glavnih subjekata nastavnog procesa (uenika) te razliito znaenje za strunjake koji su zadueni na nastavne kurikulume (uitelji/ce, kolski savjetnici, znanstvenici i dr.). Podsjetimo da se za kolsko mjerenje koriste nominalne, ordinalne, omjerne i intervalne skale. Poimo od definicije da mjerenje predstavlja pridavanje brojeva predmetima i dogaajima u skladu s pravilima koja su logiki ispravna (Guilford, 1968, str.24). Brojevi imaju osobinu reda ili ranga (npr. prije, isti, iza, zatim prvi, drugi, trei, zatim vei ili manji itd.). Nominalne skale omoguuju najogranieniji tip mjerenja. Mogli bismo kazati da se tu i ne radi o mjerenju u pravom smislu. Subjekti mjerenja se po nekim kriterijima rasporeuju u skupine (npr. po ekonomskom stanju roditelja, po mjestu roenja, po pripadnosti nekoj vjerskoj zajednici ili jednostavno: grupa 1, grupa 2, grupa 3 itd. Ovdje se, zapravo radi o klasifikaciji. Nastoji se, dakle, razlikovati odreene klase odnosno kategorije. Svakoj od tih klasa ili kategorija moemo (a i ne moramo) dodijeliti neki broj. Klase ili pojedinci se ponekad rasporeuju i po kvantitativnoj klasifikaciji, odnosno rasporeuju se po odreenom kontinuumu. To znai da se tono zna koji je uenik (ili skupina uenika) po odreenom obiljeju na skali via od drugog uenika (ili skupine uenika). Ovdje dodijeljeni brojevi predstavljaju rangove koji imaju odreeno znaenje, a skale koje to

omoguuju nazivamo ordinalnim skalama (najvii, srednji najnii, ili: prvi, drugi, trei po visini, brzini i sl.). Uenici mogu biti rasporeeni u skupine odlini, vrlodobri, dobri, dovoljni i slabi, a svaka od tih grupa moe dobiti brojeve od 5 do 1 (najbolji dobivaju broj 5) ili od 1 do 5 (tako da najbolji dobivaju broj 1). Ovdje valja upozoriti na ograniene mogunosti i opravdanost statistikih operacija s ovako dodijeljenim brojevima nekim kategorijama. Skupina uenika kojoj je dodijeljen broj 2 nije dvostruko slabija od skupine kojoj je dodijeljen broj 4 (ali, uenik koji je teak 40 kg je dvostruko tei od uenika koji je teak 20 kg!). kolske ocjene, dakle, predstavljaju odreenu vrstu ordinalne skale. Intervalne skale (reprezentativan primjer je skala za mjerenje temperature) nemaju apsolutnu nulu ali imaju konstantan razmak izmeu pojedinih stupnjeva skale. Takvu logiku uoavamo kod badarenih testova znanja ili sposobnosti. To znai da se mogu uoiti odreeni intervali izmeu podataka. Tako npr. izmeu uenika koji je rijeio 15 i uenika koji je rijeio 25 zadataka je isti interval kao i izmeu uenika koji je rijeio 25 i uenika koji je rijeio 35 zadataka. Omjerne skale imaju apsolutnu nulu, dakle oznaku za nepostojanje neke pojave. Takve su skale za mjerenje duine ili visine (metar, centimetar), za mjerenje vremena (sat, minuta, sekunda) ili teine (kilogram, dekagram, gram) i one su izuzetno korisne za prikupljanje podataka o uenicima koje mogu biti osnova za dodjeljivanje neke ocjene, a mogu biti iskoritene kao dovoljan pokazatelj neke uenikove uspjenosti (npr. brzine tranja, brzine pisanja, brzine rjeavanja zadataka itd.). Razliite skale omoguuju razliita statistika izraunavanja. Pritom valja pronai logiku i svrhu tih izraunavanja. U koli se izraunavaju prosjene teine ili prosjene visine uenika, prosjene brzine itanja ili pisanja u minuti, ali i prosjene ocjene koje je uenik zaradio kod jednog uitelja ili kod razliitih uitelja iz razliitih predmeta. A ta su uenikova postignua, odnosno varijable procjenjivane ili iskazane na razliitim skalama (nominalne, intervalne, ordinalne, omjerne)! Najupitnija statistika sa procjenama nekih varijabli za odreene uenike se javlja uz raunanje prosjene ocjene (ordinalna skala) iz razliitih predmeta ili dodijeljenih na temelju procjene razliitih varijabli. Dok bi se nekakva logika mogla uoiti za raunanje prosjene ocjene iz niza ocjena koje je uenik zaradio iz istog nastavnog predmeta (pod pretpostavkom da su unaprijed jasni uvjeti za dobivanje odreene ocjene, npr. odreivanjem broja bodova ili broja pogreaka koje se moe tolerirati za klasificiranje uenika u skupinu uenika koja dobiva ocjenu 5, 4 ili neku drugu), raunanje prosjene ocjene iz razliitih nastavnih predmeta (uz svjesnost da su kriteriji za klasificiranje u razliitim predmetima izuzetno razliiti) je dosta upitno. Zamislimo se nad sluajem uenika koji ima ocjene 5 iz vjeronauka, ocjenu 2 iz matematike i ocjenu 4 iz fizike kulture: ovaj uenik, statistiki gledano ima prosjek 3,666, dakle vrlodobar uspjeh. A zbrajali smo i raunali prosjek iz vjeronauka gdje je vana etika dimenzija i vjera, zatim iz fizike kulture gdje je vana snaga, fizika spretnost i brzina, te matematike gdje je vana inteligencija i sposobnost rjeavanja apstraktnih problema i zadataka!! U mnogim dravama se za kolske potrebe, napose za odreivanje ivotne sudbine uenika ne izraunavaju prosjene ocjene a iskazivanje opeg uspjeha, ve se taj uspjeh iskazuje opisivanjem uvjeta i rezultata, ili se uope ne iskazuje. Uz svako procjenjivanje na nekoj skali valja znati svrhu odrediti emu e te procjene sluiti. Biti najnii ili najlaki u razredu ne znai nikakav nedostatak; naprotiv, to mnogo puta u ivotu moe predstavljati znaajnu prednost. Poznavati najvie informacija iz nekog podruja (npr. zemljopisa ili povijesti) ne znai automatski stjecanje epiteta najvrijedniji lan nekog skupa ljudi. Naprotiv, mnogi dobro informirani pojedinci slabo uspijevaju u ivotnoj utrci za kvalitetnim ivljenjem.

10

Drava Kanada (uenje) Kanada (zalaganje) Kanada idovska kola u Vancouveru SAD Manhattan (UENJE) SAD Manhattan (ZALAGANJE) SAD Manhattan (rad i navike u uenju) NIZOZEMSKA (uenje) NIZOZEMSKA (panja) NIZOZEMSKA (razumijevanje) NIZOZEMSKA (zainteresiranost) NIZOZEMSKA (koncentracija) NJEMAKA ENGLESKA Srednja kola Swansea

Godine (priblino) 1990. 20001990. 2000. 1990 1995. 2000. 1995. 2000. 1995. 2000. 1990. 2000. 1990. 2000. 1990. 2000. 1990. 2000. 1990. 2000. 2000.
1990.

Stupnjevi na skali A izvrstan G (dobar) V vrlo dobar napredak 5 Iznad oekivanja C dosljedno pokazuje zalaganje rijetko B Veoma dobro S (dovoljan) G Dobar napredak 4 oekivano U uobiajeno se zalae ponekad C zadovoljavajue N (treba poboljati) S Dovoljan napredak 3 napreduje S Povremeno se zalae uobiajeno C+ Vie od oekivanog CMinimalni rezultati

N Treba poboljati 2 Ima poetni rezultat R Rijetko se zalae Istie se

N/A neprihvatljivo 1 Na samom je poetku

dobro Redovno dobro velika dobra 1 vrlo dobar

A Visoka razina obrazovanosti

dovoljno dobro dovoljno Uspjeno sudjeluje promjenjiva 2 dobar

B Dobra razina obrazovanja koja osigurava dobre temelje za budui razvoj Dobar napredak

nedovoljno nedovoljno Slabo mala Brzo opada 3 zadovoljava

C Zadovoljavajua razina obrazovanja s naznakom poboljanja i bez znaajnih slabosti Ograien napredak

nedovoljno

nekoncentira n 4 dovoljan
D Openito prilino umjerena razina obrazovanja

5 manjkavo
E Dok su neki vidovi rada bili primjereni, ali je opa razina obrazovanja nezadovoljavajua

6 nedovoljno

ENGLESKA (primarno obrazovanje) Corby

1990

Izvanredan napredak

Tablica 1: Skale ocjenjivanja u nekim zemljama

11

U priloenoj tablici smo istaknuli razliite skale koje se koriste u nekoliko zemalja, obino u obveznom kolovanju. Uglavnom su to skale od tri do est stupnjeva. Obino se za procjenjivanje izabire nekoliko varijabli (npr. uspjeh u uenju, panja, razumijevanje, interes itd.) 6. Klasifikacija i ocjenjivanje uenika u hrvatskim kolama u novijoj povijesti kolstva U 18. i 19. stoljeu u strunim krugovima rabi se izraz klasifikacija uenika umjesto ocjenjivanje ili rangiranje. (Usput: U 19. stoljeu dugo je vaio kolski propis prema kojem su uitelji morali u kolskim svjedodbama iskazivati i rang koji je uenik zauzeo meu ispitanim i ocijenjenim uenicima jednog razreda.). U povijesnoj literaturi nalazimo da se ve krajem 18. stoljea propisuju naini klasificiranja (ocjenjivanja) kolske djece: Glede klasifikacije kolske mladei propisalo kr. Namjesniko vijee naredbu od 3. veljae 1790. br. 3.914, da se imadu upotrebljavati ovi redovi: valde bene (veoma dobro), bene (dobro), mediocriter (srednje) i male (loe) (Cuvaj, 1910, str. 39). Da se tom vidu nastavnih aktivnosti pridavala odgovarajua pozornost pokazuje i sljedea informacija: Namjesniko vijee upozorava 29. rujna 1793. godine da se iz polugodinjih izvjetaja o mladei opazilo kako se u nekojim kolskim razredima gomila tolik broj odlikaa da se ne moe razumjeti ni vjerovati kako toliko mnotvo, polovica ili sigurno trei ili etvrti dio mladei u istoj koli ustraje na odlinom mjestu odlikaa (Cuvaj, 1910, str. 186). Dakle, hiperinflacija odlikaa nije fenomen ovog vremena. I u 19. stoljeu dravna tijela zaduena za kolstvo povremeno donose izmjene uputa za klasificiranje i ocjenjivanje uenika po odreenim pedagokim varijablama. Pozornost privlai slubena okrunica od 8. srpnja 1864. godine br. 376 koja propisuje sljedee izraze: za polazak kole: veoma marljivo, marljivo, pretrgnuto, rijetko; Za udoredno ponaanje: odlino, pohvalno, besprikorno, prikorno; Na napredak u predmetima: veoma dobro, dobro, srednje, slabo; Za marljivost: neumorno, postojano, prekinuta, nikakova; te Za opi red: prvi red s odlikom, prvi red, drugi red, trei red. Veina veoma dobrih redova, a bez srednjega reda daje prvi red s odlikom, dva ili vie srednjih redova daju drugi opi red, bar jedan slab uz ime nedovoljne redove daje trei opi red (Cuvaj, 1911, str. 148 i 149). Uoavamo, u prethodnom tekstu da su uitelji osim napredovanja u stjecanju znanja (napredak u predmetima) procjenjivali udoredno ponaanje (skala od etiri stupnja), zatim marljivost (takoer etiri reda) te odreivali opi red (opi uspjeh), takoer na skali od etiri stupnja.

12

uenje

1790.

uenje za polazak kole za udoredno ponaanje za napredak u predmetima za marljivost za opi red uenje, znanje vladanje uenje, znanje vladanje uenje, znanje vladanje uenje, znanje slobodne aktivnosti vladanje Uenje, znanje

1802. 1864. 1864. 1864. 1864. 1864. 1900. 1910 1900. 1910. 1930. 1930. 1941. 1941. 1960. 1960. 1960. 2000.

Valde bene (veoma dobro) Izvieni red Veoma marljivo odlino Veoma dobro neumorno Prvi red s odlikom 1 izvrstan 1 uzorno 5 odlian 5 odlino 1 izvrstan 1 uzorno 5 odlian Isticao se primjerno 5 odlian

Bene (dobro) I. red marljivo pohvalno dobro postojano Prvi red 2 Veoma dobar 2 pohvalno 4 Vrlo dobar 4 Vrlo dobro 2 Vrlo dobar 2 pohvalno 4 Vrlo dobar zadovoljio dobro 4 Vrlo dobar

Mediocriter (srednje) II. red pretrgnuto besprikorno srednje prekinuto Drugi red 3 dobar 3 Prema propisima 3 dobar 3 dobro 3 dobar 3 dobro 3 dobar Nije zadovoljio loe 3 dobar

Male (loe)

III. red rijetko prikorno slabo nikakovo Trei red 4 dovoljan 4 Pokudno poradi....... 2 slab 2 loe 4 dovoljan 5 slabo 2 dovoljan 5 Nije dovoljan 5 Loe poradi..... 1 rav 5 nedovoljan 1 nedovoljan 6 Sasvim nedovoljan

2 dovoljan

1 nedovoljan

Tablica 2: Skale za kolsko ocjenjivanje u Hrvatskoj od 1790. do poetka 21. stoljea

13

Krajem 19. i poetkom 20. stoljea prestaje obveza uitelja da odreuju rang mjesto ispitanih uenika razreda na kraju kolske godine. Takoer se naputa odreivanje reda kao naina iskazivanja opeg uspjeha, a uvodi se skala od est stupnjeva za ocjenjivanje napredovanja uenika u uenju: izvrstan, veoma dobar, dobar, dovoljan, nije dovoljan, sasvim nedovoljan. Ova, kao i prethodne skale nastaje pod utjecajem austrijskih i njemakih kola koje su skalu od est stupnjeva zadrale do danas, a u Hrvatskoj se udruivanjem u prvu jugoslavensku zajednicu prelazi na skalu od pet stupnjeva (odlian, vrlo dobar, dobar, slab, rav). Tijekom Drugog svjetskog rata na podruju Nezavisne Drave Hrvatske primjenjuje se njemaki sustav ocjenjivanja prema kojem se uz ocjenu izvrstan pridruuje broj 1 (u smislu, prvi, najbolji), uz ocjenu vrlo dobar pridruuje se broj 2 itd. Poslije Drugog svjetskog rata na podruju bive Jugoslavije sve kole za ocjenjivanje uspjeha uenika koristi skalu od pet stupnjeva koja se sastoji od rijei i brojeva: odlian (5), vrlo dobar (4), dobar (3), dovoljan (2) i nedovoljan (1). Za vladanje su koritene razliite skale od tri do pet stupnjeva (vidi Tablicu 2!). Tijekom promatranog i prouavanog perioda bilo je vie navrata pokuaja da se opi uspjeh iskazuje analitikim opisom uenikovih vrlina i uvjeta uenja (npr. sredinom 19, stoljea, pa ezdesetih godina 20. stoljea za ocjenjivanje umjetnikih podruja i fizike kulture, osamdesetih godina 20. stoljea za iskazivanje uspjeha u svim podrujima i opeg uspjeha za uenike primarnog obrazovanja, a za uenike sekundarnog obrazovanja za iskazivanje opeg uspjeha i ocjenjivanje ponaanja uenika. 7. Sintetiko i analitiko praenje i ocjenjivanje U svijetu nalazimo velike razlike u pristupu praenju i ocjenjivanju uenika tijekom obveznog kolovanja. Neki se opredjeljuju za analitiko praenje uenika tijekom nastavne godine i nastavnih aktivnosti te analitiko (opisno, sumativno) iskazivanje uspjeha na kraju godine. Drugi imaju razraene varijable i skale za analitiko praenje svih aktivnosti (npr. znanje, razumijevanje, kooperativnost, urednost, kreativnost itd.), te analitiko (takoer opisno sumativno) iskazivanje zavre ocjene ukupnih aktivnosti i postignua. Trei se opredjeljuju za analitiko praenje razliitih varijabli te sintetiko (sumativno) iskazivanje uspjeha na kraju godine jednom ocjenom za svaki nastavni predmet. Rijetki se opredjeljuju i za sintetiko iskazivanje ukupnog uspjeha za sve nastavne predmete (opi uspjeh), kao npr. u hrvatskim osnovnim i srednjim kolama. Naini praenja i ocjenjivanja uenika utjeu na odnos uenika prema koli i na njihovu motivaciju za uenje (vidi: Arambai i dr., 1991). Teko je jednostavno i kratko iskazati prednosti spomenutih dokimolokih rjeenja i iskustava. Moe se tek kazati da modeli praenja i kolske ocjene znaajno utjeu na razredno-nastavno i kolsko ozraje te na individualne uspjehe i motivaciju uenika. Takoer bi se moglo analizirati veze izmeu naina praenja i ocjenjivanja uenika i uspjeha na projektima vanjske evaluacije (npr. PISA). Na tom projektu su uenici iz Finske, vedske, Nizozemske i Norveke zauzeli visoke pozicije u tri vane dimenzije (varijable) ispitivanja: italaka pismenost, te znanstvena i matematika pismenost. U tim zemljama dominira opisno analitiko praenje i ocjenjivanje aktivnosti uenika bez iskazivanja opeg uspjeha nekim znakom ili numerikim pokazateljem. Na kraju svakog razreda npr. u vedskoj uenici dobivaju samo potvrdnicu o uspjenom pohaanju i zavretku odreene godine kolovanja u obveznoj koli. Nain praenja i ocjenjivanja uenika mnogo ovisi o nainu pripremanja uiteljica i uitelja za rad u nekoj koli. Kako je poznato, u Hrvatskoj u prva etiri razreda obvezne kole pouavaju razredni uitelji koji svoju radnu normu odrauju s uenicima jednog razrednog odjela koji esto ne broji vie od 20 uenika. Za razliku od njih uiteljice i uitelji predmetne

14

nastave koji pouavaju u viem stupnju obvezne osnovne kole odrauju svoju nastavnu radnu normu ponekad i s 300 uenika (npr. uitelji likovne i glazbene kulture ili uitelji povijesti)!! I svi oni su duni u hrvatskim kolama ocjenjivati uenike prema jedinstvenom Pravilniku o ocjenjivanju i po jedinstvenom dokimolokom modelu. Mnogi uenici pokazuju kolski neuspjeh u petom razredu osnovne kole, dakle na prijelazu iz odjeljenja u kojem je sve (osim vjeronauka) pouavao jedan uitelj u odjeljenje gdje e nastavu izvoditi 6 do 8 razliitih predmetnih uitelja. U traenju uzroka kolskom neuspjehu nije mogue ne uoiti injenicu o broju uiteljica i uitelja koji pouavaju u petom razredu. U Finskoj, vedskoj, te u nekim saveznim dravama Njemake (npr. Berlin i Brandenburg) u prvih est godina obveznog kolovanja (primarno obrazovanje) nastavu izvode razredni uitelji (u prve tri godine jedan uitelj ili uiteljica, a u druge tri godine dva ili tri uitelja ili uiteljice). To, naravno uvjetuje mogunosti uitelja da upoznaju, prate i ocijene aktivnosti i napredovanje svakog uenika. S pedagokog i dokimolokog motrita moe se istaknuti vie argumenata u prilog analitikom praenju i ocjenjivanju negoli sintetikom. Analitiko ocjenjivanje, bilo da se provodi opisivanjem uvjeta, procesa i rezultata, mnogo vie koriste uiteljima i drugim strunjacima za usmjeravanje uenikova uenja i napredovanja. Sintetike ocjene, s obzirom na tekoe u konkretizaciji ciljeva odgoja i varijabli koje se prate te slabostima mjernih instrumenata, predstavljaju dosta nepouzdan pokazatelj koji se koristi za reguliranje procesa obrazovanja i koji uvjetuje mogunosti izbora obrazovnih programa pri ukljuivanju u vie stupnjeve kolovanja.

8. Portfolio mapa za skupljanje uenikovih radova i praenje uenikova napredovanja Izvorno izraz portfolio (engl. portfolio; franc. portfeuille) znai torba, omot ili mapa za spise, lisnica. Izraz je naao mjesto u kolskoj dokimologiji kao praktino rjeenje za praenje i prikupljanje informacija o ueniku i njihovih radova. Korisnici ove tehnike praenja obino nastoje uvaavati odreena pravila za prikupljanje i koritenje informacija iz ovakvih mapa. Tako, jedno od pravila moe biti da se u mapu odlau samo uspjeni (kvalitetni) radovi (vidi: Razdevek Puko, 1996). Pri izboru radova sudjeluje aktivno i uenik pa se tu moe govoriti i o osposobljavanju uenika za samopraenje. Informacije i radove prikupljaju uenici i uitelji. Takoer, tako prikupljene radove povremeno analiziraju uenici i uitelji (ponekad i uz nazonost roditelja). Portfolio se koristi za pojedine nastavne predmete (npr. likovnu kulturu, tehniko crtanje, materinji jezik) ili za sve kolske aktivnosti jednog uenika. Portfolio moe posluiti uiteljima za definiranje tzv. didaktikog ugovora kojim se dijagnosticira i planira uenikove aktivnosti i optimalizacija njegova napredovanja, a moe biti iskoriten i prilikom prijelaza iz jedne u drugu kolu (ili iz osnovne u srednju kolu). Osim uitelja uenika uvid u sadraj ovih mapa mogu imati i drugi strunjaci koji se bave kolstvom, odnosno unapreivanjem procesa odgoja i obrazovanja. 9. Zapisivanje kolskih ocjena Nije nebitno kakva e pravila i dokimoloka praksa vrijediti za zapisivanje kolskih ocjena. U osnovnoj i srednjoj koli ocjene se upisuju u kolske imenike, zatim u uenike biljenice ili

15

druge vidove pisanih ili crtanih radova, te u kolske knjiice i svjedodbe. Za razliku od toga u visokom kolstvu za slubenu komunikaciju vrijede samo ocjene upisane u indekse (slubeni dokument) i s tim povezane slubene prijavnice za ispite. Sve ostalo je interna dokumentacija sveuilinog nastavnika. S tim u vezi moe se postaviti i pitanje kome su namijenjene tako zapisane (iskazane) ocjene te tko moe imati uvid u te ocjene ili opise uenikovih aktivnosti i rezultata? Ocjene ili biljeke zapisane u kolske imenike u rubrikama za praenje e pregledavati, koristiti i objanjavati uitelji. Zabiljeke, znakovi i ocjene u uenikim biljenicama su namijenjene uenicima, odnosno to su pisane povratne informacije ueniku o uiteljevoj procjeni aktivnosti i rezultata neke aktivnosti. Naravno, povremeno e kontrolu odnosno pregled takvih zapisa imati i roditelji. Ocjene zapisane u kolske svjedodbe ili ake knjiice su namijenjene uenicima, roditeljima te drugim uiteljima i pedagokim strunjacima ako uenik prelazi s tim dokumentima u neku drugu kolu ili se upisuje na vii stupanj kolovanja. Zato te ocjene (brojevi, slova, oblici pisanja) moraju biti propisani i normirani da bi svima bili razumljivi i za, odreenu vrstu pedagoke komunikacije, upotrebljivi. Zato u slubenim dokumentima (kolska dokumentacija, svjedodbe) mogu biti zapisivani samo dogovoreni (propisani) znakovi koje su odobrile prosvjetne vlasti, dok u uenike biljenice ili na drugi vid pisanih ili crtanih radova uiteljice i uitelji mogu stavljati i druge znakove za koje su uenicima prethodno objasnili znaenje.

16

Intermezzo Prilog Tko od uitelja ili drugih strunjaka za kolska pitanja nije, listajui imenike sa kolskim ocjenama, uoio kvadratie za ocjene popunjene samo negativnim ocjenama (jedinicama)? Jedinica do jedinice! Poneki minus, neka toka kao znak da je uitelj/ica razgovarao ili razgovarala s uenikom, pogledao neki njegov rad i nije bio ili bila toliko zadovoljan da upie neki znak + ili dvojku. Obino su u tim kvadratiima za praenje u nekom predmetu istaknute neke varijable uz koje treba upisivati ocjene (ili kakve druge znakove), npr. znanje, radne navike, interes, subjektivne sposobnosti, objektivni uvjeti ili slino. Dakle, nije ni poticajno ni ugodno pogledati ovakav niz znakova i ocjena u rubrici za neki nastavni predmet za uenika Marka: 1, 1, -, 1, , -, 1, 1 i zakljunu ocjenu koja se izvodi iz ovog niza: 1. I jo k tomu valja dodati komentare koji uiteljica ili uitelj izgovaraju ueniku prilikom upisa pojedine ocjene: Mora ti to malo bolje nauiti!, Nije to jo dovoljno!, Nikad od tebe nee biti neto!, Treba ti malo bolje zagrijati stolicu! Zamislite lijenika koji vam je konstatirao visoku temperaturu, udnu boju u oima, i nezadovoljavajui ritam rada srca i nakon toga kazao: Dovienja, molim, sljedei! Naravno, kazat ete: Ovaj lijenik nije dobar (ili: nije normalan); kazao mi je da mi mnogo toga nije u redu, ali nikakvu terapiju nije odredilo ili poduzeo!. Pa, kakva je razlika izmeu uiteljice ili uitelja koji deset puta u godini nekom ueniku upisuje ocjenu 1 i, osim neugodnih komentara, ne poduzme nikakvu terapiju? Koji se pedagoki, psiholoki (pa ako hoete, i logiki) problemi kriju iza opisanog primjera? Uiteljice ili uitelj, dakle, veoma esto procjenjuju ili ocjenjuju poznavanje nekog sadraja ili neki konkretan uradak (tekst, test, sliku itd.) i konstatiraju da nisu zadovoljni kvalitetom (ili koliinom) napravljenog, komentirajui to spomenutim reenicama. Nakon toga oni oekuju da uenik ili uenica sam(a) popravi stanje ili dosegne bolji rezultat. Uiteljica ili uitelj smatraju da su svoj posao prethodno kvalitetno odradili, a konkretnog uenika su upozorili da on(a) nije zadovoljio ili zadovoljila njihova oekivanja. Jasno im je kazano da moraju vie uiti, vie raditi, drukije se ponaati. Pa svaki bi uenik ili uenica elio biti dobar ak. Ali, mnogo je pedagokih i psiholokih varijabli koje utjeu na to kakav e uspjeh pokazivati neko dijete tijekom kolovanja. A od uiteljica i uitelja se oekuje i dijagnoza i terapija koji e omoguiti da svako dijete postigne optimalan (naravno zadovoljavajui) uspjeh. 10. Kooperativnost, kompetitivnost i selektivnost kole Osnovna kola je obvezna za svu djecu odreene dobi. U tu kolu sva djeca moraju biti upisana i moraju redovito dolaziti i izvravati sve obveze. Polaznici i obveznici te kole veoma se razlikuju po brojnim fizikim i psihikim obiljejima (teina, visina, fizika snaga, zatim po raznim vrstama inteligencije, po motivaciji, po socijalnim vjetinama itd.). kola kao ustanova mora prihvatiti djecu s tim obiljejima, bez pretjeranog uvjetovanja normi za ukljuivanje. Meu strunjacima esto se raspravlja o fenomenu zrelosti djece za polazak u obveznu osnovnu kolu, odnosno o spremnosti za prihvaanje kolskih obveza. Na pitanje kada su djeca zrela za kolu, ili koja su djeca zrela za kolu i kolske obveze neki strunjaci odgovaraju protupitanjem: trebaju li djeca biti zrela za kolu ili kola treba biti spremna prihvatiti djecu onakvu kakva stvarno jesu i prilagoditi svoj rad njihovim mogunostima. Kao odgovor na to pitanje jedan je na strunjak napisao ozbiljan tekst pod

17

naslovom Da li brijeg Muhamedu ili Muhamed brijegu? (Furlan, ), aludirajui na (be)smislenost te dileme. U zemljama EU je davno istaknuta deviza da obvezno kolovanje treba biti utemeljeno na pedagogiji uspjeha za sve, a kao didaktiki okvir za to nudi se tzv. didaktiki ugovor (Baert, 1991). To znai da e osnovna obvezna kola (napose prva faza tog kolovanja koja se naziva primarno obrazovanje) biti organizirana tako da u njoj sva djeca postiu uspjeh i sva djeca napreduju. Uitelji i drugi kolski strunjaci su duni, prema mogunostima i osobnostima konkretnog djeteta, ponuditi kurikulum usmjeren na dijete (kurikulum koji polazi od djeteta) i pomoi mu da ostvaruje svoje optimalne mogunosti. Uitelji i roditelji dogovaraju s djetetom njegov individualni program, nastojei ga motivirati na optimalno zalaganje i optimalno ostvarivanje tih mogunosti (didaktiki ugovor). Meu ciljevima kolovanja istie se i osposobljavanje za suradnju, odnosno za timsko izvravanje razliitih zadataka. ivot je, naime, pun situacija u kojima je neophodan timski rad. Takav vid rada se ui iskljuivo putem timskog rada. Zato je u novije vrijeme na cijeni i kooperativno uenje, koje se u obveznom kolovanju stavlja ispred kompetitivnog uenja (Johnson and Johnson, 1994). Uenje je individualni in, odnosno uenje se ne odvija ako osoba nije aktivna, odnosno aktivno ukljuena u razliite ivotne situacije. Suradnike kompetencije se stjeu u scenarijima i situacijama koji trae suradnju odnosno timski rad. Velike dvojbe u strunim krugovima i meu uiteljima neke kole izaziva sintagma najbolji uenik u razredu ili najbolji uenik na koli. Na temelju kojih pokazatelja se stjee taj epitet? Jednom bi to mogli biti rezultati na svim ispitima znanja i spretnosti iz svih nastavnih predmeta. Moemo zamisliti razliite kombinacije na temelju postignutih rezultata. Npr. uenik X je u svim ispitivanjima postigao prvi rezultat (teko je oekivati da postoji tako svestrana osoba koja e od matematike, preko tjelesne i fizike kulture do vjeronauka i glazbene kulture biti najuspjenija). Ako takva osoba i postoji dosta je est sluaj da se javljaju razliiti problemi na planu socijalne komunikacije, socijalnih vjetina ili drugih varijabli koje spadaju u afektivno podruje razvoja linosti. Ako se takva ispitivanja provode za razliite svrhe najee e se dogoditi da su u svakoj kategoriji druge osobe pobjednici, odnosno razliite su osobe postigle najbolje rezultate. Uzmimo za primjer da smo za deset razliitih disciplina organizirali izbor najboljeg uenika: (1) poznavanje stranog jezika, (2) informatika, (3) tranje, (4) plivanje, (5) skok u vis, (6) dizanje utega, (7) vjeronauk, (8) broj proitanih knjiga, (9) pismenost u materinjem jeziku i (10) matematika. Dobit emo deset razliitih uenika koji su svaki u jednoj disciplini najbolji (rijetko e se dogoditi da je netko prvi u dvije discipline. Ima li smisla raunanje prosjenih rangova za dobivanje (isticanje) jednog najboljeg? Ili je dovoljno imati deset najboljih u deset disciplina? U sportu se organizira desetoboj (ili vieboj) ali u pravilu su tu sve sportske discipline. A u naem biranju najboljeg uenika kole deset je razliitih disciplina od kojih su etiri sportske, a ostale spadaju u kognitivno podruje razvoja linosti (gdje je tu mjesto vjeronauka?). Uz prethodna razmatranja valja u upitnost staviti i natjecanja u razredu ili koli. Prvo, u natjecateljsku situaciju se stavljaju neravnopravni subjekti (nejednako pripremljeni, nejednakih dispozicija). Drugo, njih se u takve situacije najee stavlja bez osobnog pristanka. Na dravna natjecanja ili razne olimpijade odreeni uenici se prijavljuju dobrovoljno, pripremaju se za to i spremni su prihvatiti rezultat koji ostvare kao stvarni pokazatelj svoje vrijednosti (Moe se vidjeti uenike koji plau jer su na regionalnim natjecanjima osvojili peto ili deseto mjesto, a ne prvo!!). U razrednoj sredini sjedi tridesetak razliitih subjekata s izuzetno razliitim motivacijama, sposobnostima i drugim osobnim crtama. Imamo li pravo i pedagoko

18

opravdanje organizirati natjecanja (vie ili manje uestalo) uz spoznaju da e neki lanovi razrednog kolektiva uvijek biti zadnji, a drugi, opet, uvijek na prvoj poziciji? Kakva je tu individualna motivacija? Kakva je pedagoka korist od takvih natjecanja? Kakvi su osjeaji uenika koji unaprijed znaju da e biti najslabiji? Natjecanje kao ivotna i nastavna paradigma je, dakle, prilino dvojbena u kolskim dogaanjima, napose u obveznoj osnovnoj koli. Kakvu sliku o sebi stjeu i stvaraju uenici kojima uiteljice i uitelji svakodnevno upuuju negativno intoniranje povratne informacije (Opet nije dobro! Opet si najslabije uradio! Zar ne moe ve jedno to shvatiti?! Itd.) Natjecati se mogu svi uenici jednog razrednog odjela, pojedini uenici dobrovoljno ili prema planu koji je pripremio uitelj, ali i uenik sam sa sobom, nastojei postii uvijek bolje rezultate od inicijalnih. Ovo je pitanje izuzetno vano za filozofiju unutarnje evaluacije: Treba li uenike usporeivati s nekim statistikim prosjekom kole ili prosjekom drave ili je pedagoki vrednije usporeivanje svakog uenika s osobnim inicijalnim rezultatom? Dilema moe biti rijeena pozitivnim odgovorom na oba dijela pitanja. Dakle, moe se uenikove rezultate usporeivati s nekim statistikim prosjecima za potrebe struke i nauke, ali za potrebe ocjenjivanja te usporedbe ne bi trebale imati znaajniji utjecaj (napose kada se radi i djeci obvezne kole). Za unutarnju evaluaciju, za potrebe pedagokog praenja i voenja (sumativna evaluacija), korisno je obavljati povremena ispitivanja i mjerenja s glavnim ciljem da uenik uoi da rezultatima svoga rada moe utjecati na osobne rezultate i osobno napredovanje (ostvarivanje optimalno, odnosno maksimalno mogueg uspjeha). 11. Uenici s posebnim potrebama i kola po mjeri djece U obveznoj osnovnoj koli odreene uenike se upuuje na sustavna ispitivanja kod raznih strunjaka (lijenici, psiholozi, rehabilitacijski pedagozi i sl.) kako bi se ustanovilo mogu li (ta djeca) sudjelovati u svim nastavnim aktivnostima s ostalom djecom te trebaju li u svim ili nekim dijelovima nastavnih kurikuluma imati posebne (prilagoene) programe aktivnosti? Cilj je jasan: postoji normiran nastavni kurikulum koji je raen po mjeri imaginarnih prosjenih uenika, a ostala djeca se trebaju snalaziti (prilagoavati) tom zajednikom kurikulumu. Neka djeca u tome uspijevaju s lakoom, neka uz velike probleme a neka su unaprijed osuena na neuspjeh. Takvu se djecu nastoji poslati na tzv. kategorizaciju, kako bi uiteljice i uitelji imali i struno odobrenje za izradu prilagoenih programa uenja i pouavanja za te uenike (ili takve programe naprave struni timovi a uiteljice i uitelji su ih duni realizirati. Iza ove ideje ne krije se nita loe sasvim je pedagoki opravdano ueniku pomoi da napreduje u skladu s osobnim mogunostima, da postigne optimalne rezultate i da izgradi pozitivnu sliku o sebi u granicama bio-psiho-socijalnih mogunosti. Samo se uvijek moe postaviti upit: Zato to neka djeca imaju pravo dobiti (takvu strunu brigu i pomo), a druga ne? Zato sva djeca ne mogu, nakon temeljitih strunih praenja i prouavanja, stei pravo na prilagoeni kurikulum? Zato svaki uenik ne moe dobiti status uenika s posebnim potrebama? Zar nije mogue istaknuti i teiti ostvarivanju kole po mjeri djeteta? Kakve veze imaju prethodna pitanja i dileme s evaluacijom? Uz izraen prilagoeni program strunjaci uiteljima preporuuju i odreene standarde koje takvi uenici trebaju zadovoljiti da bi se ocijenilo njihovo napredovanje, te smjernice kako e uiteljice i uitelji moi procijeniti trebaju li takvi uenici stalno raditi po prilagoenom programu ili nakon izvjesnog vremena mogu biti ukljueni u redovni nastavni kurikulum s ostalim uenicima?

19

Uitelji su u dilemi kako ocjenjivati takve uenike i kako ostalim uenicima u razrednom odjelu objasniti da njihova etvorka nije isto to i etvorka koju oni moraju zaraditi! Tu smo stigli do problema individualizacije ocjenjivanja. Dakle, osim individualizacije uenja i pouavanja (prilagoavanje ciljeva, sadraja i aktivnosti osobnim mogunostima uenika), valja prilagoditi i logiku procjenjivanja uspjenosti. Ovdje se smatra trivijalnim da se procjenjuje napredovanje uenika koji ima pravo na prilagoeni program u odnosu na registrirano inicijalno stanje (formativno i dijagnostiko ocjenjivanje). Zato takvo pravo ne mogu imati svi uenici? Kad je u pitanju filozofija odgoja i obrazovanja u obveznoj koli (neselektivnost i pedagogija uspjeha za sve) individualiziranost kolskog ocjenjivanja je sama po sebi razumljiva, ali uiteljice i uitelji nisu pripremljeni niti osposobljeni za ostvarivanje te dokimoloke i pedagoke logike, a i rigidni dokimoloki unificirani model ocjenjivanje svega to se ui i to se u koli dogaa na skali od pet stupnjeva to ne omoguuje. Uz takvu se skalu podrazumijeva da su ocjene 4 i 5 rezervirane za najbolje (najuspjenije) uenike u razrednom odjelu, a ocjene 2 i 3 za slabije uenike. Uz takvu logiku koja je svima jasna u koli i izvan kole ve od poetka kolovanja se uenici dijele na dobru i lou djecu, a onu djecu kojima je osigurana svijetla budunost i djecu za koju je rezervirano muenje i mukotrpan rad, dakle stjecanje negativne slike o sebi. Takvo stvaranje poja dobro dijete i dobar uenik pridonosi i stereotip prema kojem se slika o ueniku stvara iskljuivo (ili uglavnom) na temelju uspjenosti u kognitivnom podruju i to uspjenosti u uenju informacija (pamenje), a ne na temelju tzv. proceduralnog i metakognitivnog znanja odnosno poznavanja kognitivnih strategija. Promjena takvih pedagokih stereotipa trai temeljite promjene u nainu pripremanja buduih uiteljica i uitelja za sve stupnjeve kolovanja koje bi podrazumijevalo i stjecanje odgovarajuih kompetencija u podruju kolske dokimologije (upoznavanje znanstvenih spoznaja iz podruja dokimologije i psihologije odgoja i obrazovanja) te treninzi u individualiziranoj komunikaciji i individualiziranom pouavanju uenika (uenje mentorskih vjetina). 12. Zakljuak Dobar dio svog ivota dananji ovjek provede u kolskom sustavu. U nekim je dravama ve odreen minimum (standard) u vidu dvanaestogodinjeg obveznog odgoja i obrazovanja u javnim kolama ili privatnim odgojno-obrazovnim ustanovama koje su od drave dobile pravo javnog djelovanja. Mnogi svojom voljom ostaju u tom sustavu 16 do 18 godina. To sustavno kolovanje (odgajanje i obrazovanje) ima definirane ciljeve koji se ukratko mogu iskazati reenicom: pripremati za rad, ivot i cjeloivotno uenje. Zbog svega toga svaki ovjek, a strunjaci za kolstvo napose, stalno postavlja pitanje o sadraju i strukturi aktivnosti u tom kolskom sustavu. Zadovoljstvo ili nezadovoljstvo dogaanjima u tom sustavu se najvre vezuje uz sustav ocjenjivanja. Zato nije jednostavno izabrati pedagoko-dokimoloki model koji e zadovoljiti sve sudionike kolovanja, a da taj sustav osim pozitivnih utjecaja na rast, razvoj i sazrijevanje ne ugrozi psihofiziko zdravlje subjekata koji u njemu sudjeluju. Brojna istraivanja otkrivaju da mnogi uenici nakon viegodinjeg kolovanja manifestiraju odreene psihike i fizike smetnje u razvoju (vidi: Bezinovi i Tkali, 2002, Zorman, 1987). Nemogue je previdjeti da na taj razvoj utjee priroda i vrsta aktivnosti koje dominiraju u osnovnoj obveznoj koli, te u srednjim opeobrazovnim i strukovnim kolama.

20

Od prvog razreda obveznog kolovanja do mature uenici sudjeluju u razliitim nastavnim aktivnostima oko 12.000 nastavnih sati. To je oko 8% ukupnog ivota jednog maturanta. U tih 12.000 nastavnih sati uenik je izloen stalnom motrenju svojih uitelja i drugih strunjaka i stalnim procjenama zadovoljstva njegovim aktivnostima. Nikad kasnije u ivotu i radu nijedan odrastao ovjek nije toliko sustavno promatran i ocjenjivan kao u koli. Glavno pitanje u razgovoru o nekom sudioniku tog dvanaestogodinjeg procesa svodi se na pitanje: Kakav je on ili ona uenik? Odgovor je obino kratak: Dobar ili Slab. Iza toga se krije slika (stereotip) na temelju kojeg se procjenjuje budunost subjekta o kojem je rije. Bezbroj puta se pokazala slaba korelacija takvih procjena (utemeljenih na kolskim ocjenama) sa stvarnim uspjehom neke osobe u ivotu. Svatko poznaje barem jednu osobu koja je tijekom kolovanja nosila epitet slab uenik, a kasnije u ivotu stekla ugled uspjenog graanina. Zakljuak je: U koli se esto ne procjenjuju varijable koje su vane za snalaenje u radom procesu i u ivotu. Zato nain praenja i ocjenjivanja uenika kao varijabla nastavnih kurikuluma trai stalno kritiko preispitivanje i traenje rjeenja koja e biti u funkciji ostvarivanja ciljeva odgoja i obrazovanja, a koja, opet, nee ugroavati zdravlje i anse za cjelovit ivotni uspjeh (optimalno ostvarivanje osobnih mogunosti svakog pojedinca). Spoznaje, s tim u vezi, trae da se u kurikulumima nastavnikih studija nae mjesta za posebne programe koji trebaju pripremati budue uiteljice i uitelje za funkcije dijagnostiara, realizatora, evaluatora i terapeuta, u pedagokom smislu. Samo tako pripremani i osposobljeni uitelji i uiteljice moi e upravljati i regulirati sloenim procesima kakvi su odgoj i obrazovanje tijekom kolovanja. Literatura Arambai, L., Vizek-Vidovi, V. i Lugomer-Armano, G. (1991), Some personality characteristics of primary school students under two different evaluation systems of academic achievement. Proceedings of XIV ISPA Colloquium: School psychology and human development, (Ed. I. S. Ribeira and L. S. Almeida), Portugal, Univesity of Minho, p. 324336. Baert, G. i dr. (1989), Inovacije u osnovnom obrazovanju. Zagreb: kolske novine. Bezinovi, P. i dr. (2003), Dravna matura. Zagreb: Institut za drutvena istraivanja. Bezinovi, P. i Tkali, M. (2002), kola i psihosomatski simptomi kod srednjokolaca. Napredak. Vol. 143 br. 3 str. 279-290 Bloom, S. B. (1956), Taxonomy of Educational Objectives. Handbook I: Cognitive Domain. New York: McKay. Cardinet, J. (1989), Vanjsko ocjenjivanje i samoocjenjivanje u kolskom uspjehu. Kulturni radnik, Vol. 42, No 2, str. 159-180. Cuvaj, A. (1910), Graa za povijest kolstva, svezak II. Zagreb: Odjel za bogotovlje i nastavu Zemaljske vlade. Cuvaj, A. (1911), Graa za povijest kolstva, svezak V. Zagreb: Odjel za bogotovlje i nastavu Zemaljske vlade.

21

Domovi, V. i Godler, Z. (2005), Procjena uinkovitosti obrazovnih sustava na osnovi uenikih dostignua: usporedba Finska Njemaka. Drutvena istraivanja, Vol. 14, br. 3, str. 439-458. Edelmann, G. und Mller, Ch. (1976), Grundkurs Lernplanung. Weinheim und Basel: Filipovi, A. Th. (1997), Kako vrednovati u kolskom vjeronauku. Kateheza, Vol. 19, br. 2, str. 108-126. Gagn, M. R. et all. (2005), Principles of instructional design / 5th ed. Belmont, CA : Thomson/Wadsworth, xvii, 387 p. Gagn, M. R. (1985), The conditions of learning and theory of instruction. New York : Holt, Rinehart and Winston, xii, 339 p. Gagn, M. R. and Briggs, J. L. (1974), Principles of instructional design. New York, Holt, Rinehart and Winston, ix, 270 p. Giesecke, H. (1993), Uvod u pedagogiju. Zagreb: Educa. Grounlund, E. N. And Linn, L. R. (1990), Measurement and evaluation in teaching / 6th ed. New York : MacMillan ; London : Collier Macmillan, xiv, 530 p. Grounlund, N. E. (1985), Measurement and Evaluation in Teaching. New York: McMillan Publishing Co. Guilford, P. J. (1968), Osnove psiholoke i pedagoke statistike. Beograd: Savremena administracija. Harlow, A. (1972), Taxonomy of the Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavioral Objectives. New York: McKay. Hrvatski enciklopedijski rjenik: Be-Dog (2005), Zagreb: Novi liber. It's Our Right (1990), London: UNICEF. Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1994), Learning Together, Cooperative, Competitive and Individualistic Learning. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon. Jordan, A. M. (1953), Measurement in education. New York: McGraw-Hill. Jovi, Z. (1996), Distribucija kolskih ocjena iz predmeta relevantnih za upis u srednju kolu, kolski vjesnik, Vol. 45, br. 2, str. 165-170. Jumsai, A. i Burrows, L. (1997), Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti. Zagreb: Koordinacijski komitet Sathya Sai centra Hrvatske. Keller, A. J. und Novak, F. (1993), Kleines Pdagogisches Wrterbuch. Freiburg und Basel: Herder.

22

Krathwool, R. D., Bloom, S. B. And Masia, B. (1964), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook II: Affective Domain. New York: McKay. Kyriacou, Ch. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. Kujundi, N. (1991), Ciljevi i zadaci nove kole, U: Osnovna kola na pragu XXI. Stoljea. Zagreb: katehetski salezijanski centar, str. 31-41. Living Together with our Differences (1995), Paris: UNESCO. Logar, T. (1990), Evalvacija programa ivljenja in dela osnovne ole. Ljubljana: Zavod za olstvo. Marinovi, M. (1992), Ocjena iz tjelesne i zdravstvene kulture u strukturi srednjokolskih ocjena. Napredak, Vol. 133, br. 1, str. 42-48. Markovi, M. (1998), Elementi vrednovanja i ocjenjivanja u stranom jeziku. Strani jezici, Vol. 27, br. 1, str. 36-42. Matijevi, M. (2004), Ocjenjivanje u osnovnoj koli. Zagreb: Tipex. Mller, Ch. (1992), Didaktika kao teorija kurikuluma, U: Didaktike teorije. Zagreb: Educa, str. 73-88. Ornstein, A. C. And Levine, D. U. (1989), Foundation of Education. Boston: Houghton Mifflin Company. Paintner-Vilenica, M. (2002), Ocjenjivanje. ivot i kola, vol. 48, br. 8, str. 23-31. Pidgeon, D. and Allen, D. (Ed.), (1974), Measurement in education. London: Brtisih Corporation. Razdevek Puko, C. (1996), Mapa uenevih izdelkov kot oblika spremljanja pri opisnem ocenjevanju. Pedagoka obzorja. Vol. 11, br. 5-6, str. 193-204. Reardon, B. A. (1995), Educating for Human Dignity: Learning Abaut Rights and Responsibilities: A K-12 Teaching Resource. Philadelphia: University of Pensylvania Press. Rojko, P. (1997), Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi. Tonovi, vol. 12, br. 2, str. 11-14. Spaji-Vrka, V. i dr. (2004), Pouavaati prava i slobode. Zagreb: Istraivako-obrazovni centar za ljudska prava i demokratsko graanstvo, Filozofski fakultet. Trkan, D. (2004), Matura, odnosno vanjsko ocjenjivanje iz povijesti u Sloveniji. Povijest u nastavi, Vol. 2, br. 1, str. 164-176. Trkan, D. (2005), Provjera znanja i ocjenjivanje u nastavi povijesti. Zagreb: Srednja Europa.

23

Wrighstone J. W., Justman, J. and Robbins, I. (1956), Evaluation in Modern Education. New York: American Book Co. Zorman, L. (1987), Anksioznost uenika i povezanost s njihovom uspjenou u koli i nekim linim karakteristikama. Primijenjena psihologija, br. 1. Internet izvori (rujan 2005): http://pisa-sq.acer.edu.au/ http://www.eurydice.org/ http://www.eric.ed.gov/

24