KLASA I PEDAGOGIJE: VIDLJIVE I NEVIDLJIVE

BASIL BERNSTEIN S engleskog preveo ore Tomi

spitaemo neke od pretpostavki i iri kulturni kontekst odreenog oblika pedagogije predkolskog i kolskog nivoa, oblika koji minimalno poseduje sledea svojstva: 1. Kontrola nastavnika nad detetom nije eksplicitna ve implicitna. 2. U idealnom obliku nastavnik ureuje kontekst koji dete preureuje i istrauje. 3. Unutar ovog ureenog konteksta dete naizgled ima mo da bira elemente, strukturie ih i vremenski organizuje svoje aktivnosti. 4. Dete naizgled samostalno upravlja svojim kretanjem i drutvenim odnosima. 5. Transmisija i sticanje specifinih vetina su manje naglaeni (vidi Napomenu I). 6. Kriterijumi za vrednovanje pedagogije su vieslojni i difuzni, pa otuda nije lako obaviti merenja. NEVIDLJIVA PEDAGOGIJA I OBRAZOVANJE DECE MLAEG UZRASTA U pitanju je pedagogija koju moemo opisati kao nevidljivu pedagogiju. U pogledu pojmova klasifikacije i okvira, nevidljiva pedagogija se realizuje kroz slabu klasifikaciju i slabe okvire. Vidljive pedagogije se realizuju kroz vrstu klasifikaciju i vrste okvire. Osnovna razlika izmeu vidljivih i nevidljivih pedagogija je u nainu transmisije kriterijuma i stepenu njihove odreenosti. to je nain transmisije implicitniji, a kriterijumi difuzniji, to je pedagogija manje vidljiva; to su kriterijumi odreeniji, a nain transmisije eksplicitniji, to je pedagogija vidljivija. Ovu definiciju emo proiriti u nastavku teksta. Ako je pedagogija nevidljiva, koji aspekti deteta su naglaeno vidljivi iz perspektive nastavnika? Predloio bih dva aspekta. Prvi proistie iz zakljuivanja o fazi razvoja koje nastavnik vri na osnovu ponaanja deteta. Ovo zakljui-

124

vanje se onda vezuje za koncept spremnosti. Drugi aspekt se odnosi na ispoljeno ponaanje koje nastavnik konceptualizuje kao delatnost. Dete bi trebalo da bude zauzeto nekim poslom. Ovaj unutranji i spoljanji aspekt (spremnost i delatnost) mogu se transformisati u jedinstveni koncept spremnosti za delanje. Nastavnik iz delanja izvodi zakljuak o stanju spremnosti deteta koje se manifestuje u njegovoj tekuoj aktivnosti i koje najavljuje budue delanje. Ovde moemo izneti jo jedan stav koji emo razviti u nastavku teksta. Kao to itanje oslobaa dete nastavnika i socijalizuje ga u privatizovano samostalno uenje eksplicitno date anonimne prolosti (odnosno udbenik), tako i delatnost (deca koja delaju) oslobaa dete od nastavnika, ali ga socijalizuje u tekuu interaktivnu sadanjost u kojoj je prolost nevidljiva i otuda implicitna (to jest, u nastavnikovu pedagoku teoriju). Tako je u nevidljivoj pedagogiji nedelatno dete ekvivalent neitajueg deteta u vidljivoj pedagogiji. (Ipak, neitajue dete moe imati vie tekoa i problema nego nedelatno dete.) U osnovi nevidljive pedagogije je koncept igre. Ovde nije mesto za logiku analizu koncepta, ali moemo navesti nekoliko zapaanja. 1. Igra je sredstvo kojim se dete ospoljava pred nastavnikom. to se vie igra i to je opseg njegovih aktivnosti iri, to je u veoj meri dostupno za procenjivanje. Otuda je igra temeljni koncept, uz spremnost i delatnost kao podreene koncepte. Ne mogu se svi oblici delanja opisivati kao igra (udaranje drugog deteta, na primer) ali sa veinom oblika to jeste sluaj.

2. Igra nije samo opis neke aktivnosti, ve i njeno vrednovanje. Tako postoje produktivna i manje produktivna igra, opsesivna i slobodna igra, samostalna i drutvena igra. Igra nije samo aktivnost, ona ukljuuje i teoriju iz koje se izvode tumaenje, vrednovanje i dijagnoza, a koja takoe ukazuje na napredovanje. U pitanju je teorija koju dete nikada ne moe upoznati na nain na koji upoznaje kriterijume vidljive pedagogije. Igra implicira potencijalno sveobuhvatnu teoriju jer obuhvata ako ne sve onda gotovo sve to dete ini ili ne ini. Otuda nam je potreban veoma dug lanac zakljuivanja da bi se teorija povezala sa bilo kojim egzemplarom (delatno ili nedelatno). Teorija uvodi totalno ali nevidljivo nadziranje deteta, jer njegove unutranje sposobnosti dovodi u vezu sa svim njegovim spoljanjim inovima. Spontanost deteta se filtrira nadziranjem i implicitno oblikuje u skladu sa tumaenjem, vrednovanjem i dijagnozom. 3. Sredstva i ciljevi igre su viestruki i s vremenom se menjaju. Zbog toga stimulusi, ukupno uzevi, moraju biti visoko apstraktni, dostupni za kontekstualizaciju od strane deteta, ime se svakom detetu doputa jedinstven nain delanja. Zapravo, igra podstie svako dete da ostavi sopstveni trag. Ponekad stimulus moe biti sasvim opipljiv, kada se od deteta zatrai da opipa list ili pare koe, ali ono to se oekuje jeste jedinstvena reakcija na lini doivljaj. ta je kod za itanje ovih tragova; kod koji dete nikada ne moe upoznati, ali ga implicitno usvaja. Kako mu to polazi za rukom? 4. Drutvenu osnovu opisane teorije igre ini ne individualizovani ve personalizovani in, ne vrsto ve slabo uokvireno susretanje.
Re no. 82/28, 2012.

Njena drutvena struktura moe se opisati kao otvorena personalizovana organska solidarnost, uz prikrivenu mehaniku solidarnost. Vidljive pedagogije proizvode drutvene strukture koje se mogu opisati kao prikrivena individualizovana organska solidarnost i otvorena mehanika solidarnost.1 (Vidi diskusiju u nastavku). 5. U sutini, igra je rad i rad je igra. Ovde moemo poeti da uviamo klasno poreklo teorije. Za radniku klasu rad i igra su vrsto klasifikovani i uokvireni; za odreene podgrupe srednje klase rad i igra su slabo klasifikovani i slabo uokvireni. Kod ovih podgrupa ne moe se povui jasna granica izmeu rada i igre. Rad donosi neto to se esto opisuje kao unutranje zadovoljstvo i nije ogranieno na samo jedan kontekst. Meutim, s jednog drugog stanovita, rad prua priliku za simboliki narcizam koji kombinuje unutranje zadovoljstvo i spoljanji presti. Za neke podgrupe srednje klase rad je personalizovani in u privatizovanoj drutvenoj strukturi. Ova zapaanja emo razviti u nastavku. TEORIJE UENJA I NEVIDLJIVA PEDAGOGIJA Sada smo u prilici da analiziramo naela koja se nalaze u osnovi izbora teorija uenja koje usvajaju nevidljive pedagogije predkolskog i kolskog nivoa. Takve pedagogije e prihvatiti bilo koju teoriju uenja koja ima sledee karakteristike. 1. Teorije koje naelno tragaju za univerzalijama, pa je otuda verovatno da su razvojne i da

su usmerene na redosled. Sam kontekst uenja zanimljiv je samo u meri u kojoj osvetljava redosled. Verovatno je da e takve teorije biti izraeno naklonjene biolokom. 2. Uenje je podrazumevan i nevidljiv in, njegovo napredovanje ne moe se podsticati eksplicitnom i javnom kontrolom. 3. Teorije u kojima se lina biografija deteta i lokalni kontekst apstrahuju od kulturne biografije i institucionalnog konteksta. 4. Teorije koje u odreenom smislu vide socijalizatore ako ne stvarno onda bar kao potencijalno opasne, budui da oni otelovljuju koncept socijalizacije fokusiran na odraslog, koji je otuda reifikovan. Egzemplarni modeli su relativno nevani, pa tako razliite teorije na razliite naine ukazuju na hijerarhijske drutvene odnose koji su vie implicitni nego eksplicitni. Zapravo, nametnuti egzemplar se transformie u facilitatora. 5. Otuda se teorije mogu posmatrati kao raskidai kulturne reprodukcije, zbog ega ih neki tumae kao progresivne ili ak revolucionarne. Predstave o vremenu deteta potiskuju predstave o vremenu odraslog, predstave o prostoru deteta potiskuju predstave o prostoru odraslog; nametanje se zamenjuje facilitacijom, a dominacija prilagoavanjem. Sada emo predstaviti grupu teorija koje uprkos brojnim razlikama, na jednom visoko apstraktnom nivou, ispunjavaju sve ili gotovo sve od navedenih pet uslova.

125

1 Ovo se moe videti ako ispitamo kolski as; vidljive pedagogije stvaraju homogene kontekste uenja, nevidljive pedagogije stvaraju diferencirane kontekste uenja.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

Tabela 3.1 Teorije koje ispunjavaju pet uslova Piaget 1 2 3 4 5 Freud 1 2 3 4 5 Chomsky 1 2 3 4 5 Etoloke teorije kritikog uenja 1 2 3 Getalt 2 3 4 5 Zanimljivo je to to ove teorije ine ako ne ba kontradiktornu onda bar veoma neobinu grupu. One se esto koriste da bi se opravdali odreeni elementi pedagogije. Na neki nain one predstavljaju teologiju kole za decu mlaeg uzrasta. Moemo videti da se krucijalni koncept igre i podreeni koncepti spremnosti i delatnosti uklapaju u navedene teorije. Takoe moemo primetiti da se nevidljivost pedagogije slae sa nevidljivim, podrazumevanim inom uenja. Moemo uoiti da se iz odreene perspektive kretanje predkolskog/mlaeg kolskog deteta vidi kao progresivno, revolucionarno, kolonizujue kretanje u odnosu na roditelje i u odnosu na vie nivoe obrazovanja. Iz neto drugaijih razloga ono stoji u jednako antagonistikom odnosu prema porodicama kako srednje klase (s. k.) tako i radnike klase (r. k.) jer i jedne i druge vode deformaciji deteta. Antagonizam u odnosu na vie nivoe obrazovanja izaziva temeljna suprotstavljenost njihovim koncepcijama uenja i drutvenih odnosa. Moemo primetiti da je usled svega navedenog dete apstrahovano od porodice i buduih obrazovnih konteksta. Od kljunog znaaja je to to takva pedagogija povezuje dve grupe radnika u obrazovanju koji se nalaze na suprotnim krajevima obrazovne hijerarhije, nastavnike u niim razredima

osnovne kole i univerzitetske profesore i istraivae. Rezultat je profesionalizacija i unapreenje statusa predkolskih vaspitaa i nastavnika u niim razredima, statusa koji ne poiva na odreenoj vrsti kompetencije, ve na slabom obrazovnom identitetu (bez predmeta). Iz ove perspektive status nastavnika poiva na difuznoj, podrazumevanoj, simbolikoj kontroli koja se legitimizuje zaokruenom eksplicitnom ideologijom, to je sutina slabe klasifikacije i slabih okvira. KLASA I NEVIDLJIVA PEDAGOGIJA Iz prethodne diskusije moemo zakljuiti sledee: 1. Nevidljiva pedagogija je raskida sistema, kako u odnosu prema porodici tako i prema ostalim nivoima obrazovne hijerarhije. 2. Ona transformie privatizovane drutvene strukture i kulturne kontekste vidljivih pedagogija u personalizovanu drutvenu strukturu i personalizovane kulturne kontekste. 3. Implicitno delovanje sredine vodi otkrivanju jedinstvene prirode. Pitanje je ta je to to se raskida? Nevidljiva pedagogija je izvorno institucionalizovana u privatnom sektoru za jedan deo s. k. za novu s. k. Ako su ideologije stare s. k. bile institucionalizovane u elitnim privatnim kolama i preko njih u gimnazijama, ideologija nove s. k. je prvo institucionalizovana u privatnim predkolskim ustanovama, zatim u privatnim srednjim kolama, i konano u dravnom kolskom sistemu, na nivou niih razreda osnovne kole. Tako je sukob izmeu vidljivih i nevidljivih pedagogija, koji se iz ove perspektive prikazuje kao
Re no. 82/28, 2012.

126

sukob vrstih i slabih klasifikacija i okvira, zapravo ideoloki sukob unutar same s. k. Ideologije obrazovanja i dalje su klasne ideologije. Stare s. k. su domestifikovane vrstom klasifikacijom i okvirima porodice i elitnih kola koje su, neretko sasvim uspeno, nastojale da ostvare kulturnu reprodukciju. Ali koji drutveni tip je njima reprodukovan? Znamo da svako industrijalizovano drutvo proizvodi organsku solidarnost. Rekao bih da je Durkheim bio zaokupljen jednim oblikom ove solidarnosti oblikom koji je proizveo individualizam. Durkheim se interesovao za sudbinu drutvenih tipova onda kada njihova klasifikacija i okviri prestaju da budu ili ostaju tek slabo moralno integrisani ili kada se odnos individue prema klasifikaciji i okvirima promeni. Njegova analiza poiva na na staroj s. k. Mada su mu pojmovne procedure to doputale, on nije predvideo oblik organske solidarnosti utemeljen na slaboj klasifikaciji i slabim okvirima, to jest, oblik solidarnosti koji e razviti nova s. k. Durkheimova organska solidarnost upuuje na individue u privatizovanim klasnim odnosima; ovaj drugi oblik organske solidarnosti upuuje na linosti u privatizovanim klasnim odnosima. Drugi oblik organske solidarnosti slavi osloboenje ne individue ve linosti, kao i nove oblike drutvene kontrole (vidi Napomenu II). Tako unutar s. k. moemo razlikovati individualizovane i personalizovane oblike organske solidarnosti, osobenih i esto sukobljenih ideologija, sa sopstvenim, osobenim i sukobljenim oblicima socijalizacije i simbolike stvarnosti.2 Oba navedena oblika proistiu iz razvoja na po-

lju podele rada u klasnim drutvima. Durkheimova individualizovana organska solidarnost razvija se uslonjavanjem ekonomske podele rada; personalizovana organska solidarnost se razvija, pretpostavljamo, uslonjavanjem podele rada kulturne ili simbolike kontrole koju su nove s. k. preuzele na sebe. Nova s. k. je raskidaki sistem, oigledno ne samih klasnih odnosa ve formi njihove reprodukcije. Bourdieu bi rekao da je dolo do promene habitusa, ali ne i funkcije. Ova promena habitusa ima dalekosene posledice za selektivnu institucionalizaciju simbolikih kodova i kodiranja na podrujima polnosti i estetike, kao i za delatnosti pripreme i popravke, kao to su porodica, kola i duevne bolnice. Na svim ovim podrujima dolo je do pomeranja ka slaboj klasifikaciji i okvirima (vidi Napomenu III). Ovaj sukob unutar s. k. jasno je uoljiv u razliitim obrascima socijalizacije mladih. U staroj s. k. socijalizacija se zasnivala na vrstoj klasifikaciji i vrstim okvirima, gde postavljene granice izraavaju saete kritine poruke koje se podrazumevaju. Kod nove s. k. socijalizacija poiva na slaboj klasifikaciji i slabim okvirima koji eksplicitnou svojih komunikacijskih kodova uveavaju neodreenost i navode predmetnu klasu da ideologiju svoje socijalizacije uini vidljivom; kljuni element ove ideologije je koncept linosti, a ne koncept individue. Dok koncept individue vodi ka jednoznano utvrenim ulogama identiteta i relativno nefleksibilnom ponaanju u dodeljenim ulogama, koncept linosti vodi ka neodreenom linom identitetu i fleksibilnim ponaanjima. I stara i no-

127

2 Od stvaranja tipova diskretnih individua do stvaranja tipa linosti.

asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

128

va s. k. se oslanjaju na bioloke teorije, ali u pitanju su teorije razliitih tipova. Stara s. k. se dri teorija koje su proizvele bioloki fiksirane tipove, gde svaka varijacija tipa predstavlja opasnost za kulturnu reprodukciju. Nove s. k. takoe prihvataju teorije koje naglaavaju fiksirani bioloki tip, ali veruju u mogunost varijacije. U pitanju je teorija koja je u osnovi teorija posveena drutvenoj mobilnosti i meritokratiji. Stara s. k. otro suzbija varijacije da bi osigurala kulturnu reprodukciju; nova s. k. podstie varijacije da bi osigurala raskidanje. Reprodukcija i raskidanje proistiu iz promena u vrstini klasifikacije i okvira (vidi Napomenu IV). Sa njihovim slabljenjem socijalizacija podstie sve vei broj socijalizovanih da steknu vidljivost, da pokau svoju jedinstvenost. Efekti takve socijalizacije su dalekoseni, a postaju jo totalniji kada nadziranje postane manje vidljivo. To je osnova kontrole koja proizvodi personalizovanu organsku solidarnost. Tako su oblici socijalizacije ove dve sukobljene frakcije unutar s. k. izvori vidljive i nevidljive kolske pedagogije. Postoji izvesna homologija izmeu raskidanja reprodukcije starog koje inicira nova s. k. i raskidanja reprodukcije starog koje sporovodi nova obrazovna pedagogija; izmeu sukoba unutar s. k. i sukoba dve pedagogije: u pitanju je sukob i raskidanje oblika transmisije klasnih odnosa. Ovo emo sad podrobnije ispitati. Kao zagovornici nevidljive pedagogije, nove s. k. su uhvaene u kontradikciju; njihove teorije nisu usklaene sa objektivnim klasnim odnosom. Duboko ukorenjena ambivalencija ini deo okruenja

ove grupe. S jedne strane, zalau se za varijaciju nasuprot nefleksibilnosti, za ekspresiju nasuprot represiji, za interpersonalno nasuprot interpozicionom; s druge strane, tu je zlokobna neizbenost podele rada i uskih staza koje vode do pozicija moi i prestia. U uslovima individualizovane organske solidarnosti svojina ima sutinski fiziku prirodu. Sa razvojem personalizovane organske solidarnosti mada svojina u fizikom smislu i dalje ima vanu ulogu ona se delom psihologizuje i prikazuje u obliku vlasnitva na visoko vrednovanim vetinama koje se stiu u obrazovnim institucijama. Ako nova s. k. eli da obnovi poziciju u klasnoj strukturi, onda je odgovarajua sekundarna socijalizacija kroz privilegovano obrazovanje od presudnog znaaja. Ali kako odnos izmeu obrazovanja i zanimanja s vremenom postaje sve neposredniji i blii, klasifikacija i okviri postaju sve vri. Otuda nova s. k. pokazuje umereni entuzijazam kada je u pitanju nevidljiva pedagogija rane socijalizacije deteta, i zadovoljava se vidljivom pedagogijom kada je u pitanju nivo srednje kole. Istim putem nastavlja sve dok je univerzitet ne pomeri ka slabijoj klasifikaciji i slabijim okvirima u skladu sa sopstvenim naelima transmisije i selekcije. S druge strane, pripadnici nove s. k. predvode pokret da se nevidljiva pedagogija institucionalizuje u dravnim predkolskim ustanovama, neretko i da se uvede u osnovne kole i potom proiri na srednje kole. To se moe uiniti bez prevelikog rizika, jer e srednje kole najverovatnije nuditi i vidljivu i nevidljivu pedagogiju.3 Prvu za s. k., a drugu za r. k.

3 Na nivou srednjeg obrazovanja nevidljive pedagogije se transformiu u integrisane kodove.

Re no. 82/28, 2012.

SIMBOLIKA KONTROLA4 I IDENTIFIKACIJA NOVE SREDNJE KLASE Kako god da je definisana, vladajua klasa ima relativno direktan odnos prema sredstvima i oblicima proizvodnje i relativno indirektan odnos prema sredstvima i oblicima kulturne reprodukcije. Razliiti slojevi srednje klase imaju direktan odnos prema sredstvima i oblicima kulturne reprodukcije, i samo indirektan odnos prema sredstvima i oblicima proizvodnje. Ono to ovde nazivamo starom srednjom klasom, koja sutinski pripada devetnaestom veku, utemeljeno je na ideologiji radikalnog individualizma (oblik integracije koji se opisuje kao individualizovana organska solidarnost), bilo da su njene funkcije preduzetnike ili profesionalne. Ideologija radikalnog individualizma pretpostavlja eksplicitne i jednoznane vrednosti. Jasno odreene vrednosti su od sutinskog znaaja za prenoenje i reprodukciju vidljivih pedagogija. Eksplicitne hijerarhije vidljivih pedagogija trae da budu legitimizovane eksplicitnim i jednoznanim vrednostima. Kao struktura, nova srednja klasa je formacija koja pripada drugoj polovini dvadesetog veka, proistekla iz nauno utemeljene organizacije rada. Nova srednja klasa je u isto vreme proizvod i promoter sa njom povezane ekspanzije obrazovanja i polja simbolike kontrole. Ona nije sasvim jasno locirana u klasnoj strukturi (Bowles i Gintis 1976). Neodreenost njene lokacije ve-

rovatno je povezana sa neodreenou njenih vrednosti i ciljeva. Takva neodreenost menja modalitet drutvene kontrole. Nevidljive pedagogije poivaju na implicitnim hijerarhijama kojima nije potrebna legitimizacija eksplicitnim i jednoznanim vrednostima. Oblik integracije ove frakcije pomera se ka personalizovanoj organskoj solidarnosti. Ona se moe posmatrati kao diseminator novih oblika drutvene kontrole. Opozicija izmeu frakcija srednje klase nije opozicija vezana za radikalne promene u klasnoj strukturi, ve opozicija izmeu sukobljenih oblika drutvene kontrole. Ovde emo predloiti klasifikaciju delatnosti/aktera5 simbolike kontrole. 1. Regulacija: Predstavnici zakonskog sistema, policija, zatvorske slube, crkva. 2. Reparacija: Pripadnici zdravstvenih/psihijatrijskih slubi i njihovih derivata, socijalne slube. 3. Difuzija: Nastavnici na svim nivoima i u svim oblastima. Masovni i specijalizovani mediji. 4. Oblikovanje: Tvorci onoga to se opisuje kao razvoj unutar simbolikih oblika ili kao njihova promena, u umetnosti i nauci, ukljuujui i aktere distribucije, na primer, muziare, glumce, producente itd. 5. Izvravanje: Dravne slube birokratija. Istina je da bi se kategorija (1) Regulacija mogla klasifikovati kao odravanje, ali ovde eli-

129

4 Simbolika kontrola je sredstvo kulturne reprodukcije, u Bourdieuovom smsilu. Ono to se reprodukuje je funkcija stepena integracije ili sukoba izmeu aktera transmisije i reagovanja onih koji se transmisiji podvrgavaju. Mora se istraiti sloeni odnos izmeu promena u oblicima produkcije i promena u oblicima simbolike kontrole. 5 U tekstu se agent prevodi kao akter, a agency kao delatnost. Prim. prev.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

130

mo da naglasimo da predstavnici ove kategorije imaju vanu zakonodavnu ulogu u regulisanju protoka ljudi, zakona, ideja. Isto tako, odreeni pripadnici kategorije reparacije mogu biti blii kategoriji regulacije (u navedenom smislu). Takoe, svaka od kategorija ukljuuje sopstvenu hijerarhiju i osobene unutranje ideoloke sukobe. Isto tako, mogui su ideoloki sukobi izmeu kategorija koje objedinjuju aktere na razliitim ili slinim pozicijama u sopstvenim hijerarhijama. Mada moemo razlikovati strukturu integracije, drutvene kontrole i procese transmisije koji karakteriu novu srednju klasu, na razliitim nivoima hijerarhije svake kategorije akteri su prisutni u razliitim udelima. To je predmet naih daljih istraivanja. Veoma je vano (ako sledimo Bourdieua) ispitati nosee strukture kulturnog polja reprodukcije koje ine akteri i delatnosti simbolike kontrole, nosee strukture meuodnoenja aktera i delatnosti i oblika simbolike kontrole. Akteri se mogu klasifikovati kao vrsti ili kao slabi na osnovu toga da li opseg njihovih aktivnosti zahvata vie od jedne kategorije, i mogu primenjivati vrste ili slabe procedure uokvirivanja. Klasifikacija i analiza uokvirivanja mogu se primenjivati unutar jedne kategorije ili izmeu vie kategorija. U ovom radu analiza je fokusirana na promene u obliku transmisije. Kratko razmatranje klasifikacije 1. Regulacija. Ovde pripadaju delatnosti i akteri ija je funkcija da definiu, kontroliu i odravaju granice linosti i aktivnosti. Zato smo u grupu regulatora uvrstili i religijske delatnosti? Nekada su ove delatnosti istovremeno oblikovale i legitimizovale elemente pravnog sistema.

Danas je odnos izmeu religijskih delatnosti i pravnog sistema sloeniji. Uloga religijskih delatnosti kao moralnih regulatora je oslabljena, mada su u nekim drutvima zvanine religijske delatnosti aktivno podravale one koji ele promenu sistema regulacije (Rimska katolika crkva u Junoj Americi). Zvanine religijske delatnosti su grupisane zajedno sa strukturama zakonskih delatnosti zbog funkcije koju imaju kao regulatorne delatnosti simbolike kontrole. 2. Reparacija. Ovo su delatnosti i akteri ija je funkcija da spreavaju, popravljaju ili izoluju ono to se opisuje kao kvar tela, uma, drutvenih odnosa. Kao to smo ve rekli, u razliita vremena i u razliitim drutvima neki od predstavnika ove kategorije deluju i kao regulatori, dok u neka druga vremena podgrupe iz ove kategorije mogu biti u sukobu sa regulatorima. 3. Difuzija. Ovo su delatnosti i akteri ija je funkcija diseminacija odreenih naela, praksi, aktivnosti, simbolikih formi, ili aproprijacija naela i praksi i simbolikih formi za potrebe indukovanja potronje simbolikih formi, dobara, usluga i aktivnosti. 4. Oblikovanje. Ovo su delatnosti i akteri ija je funkcija razvoj onoga to se opisuje kao promena kljunih simbolikih kodova u umetnosti i nauci. Problem je u tome to ovde na odreenom nivou dolazi do preklapanja sa funkcijom difuzije. Mogli bismo tvrditi da filmski producenti, galeristi, vlasnici pozorita i izdavai predstavljaju vaan podskup unutar kategorije difuzije jer upravljaju specijalizovanim medijima. Ali postavlja se pitanje ta emo sa izvoaima (glumcima, muziarima, igraima) i specijalizovanim kritiarima? Verujem
Re no. 82/28, 2012.

da bi izvoae trebalo uvrstiti u kategoriju difuzije, a specijalizovane kritiare u kategoriju oblikovanja. 5. Izvravanje. Ovo su delatnosti i akteri ija je funkcija upravna. Kljune delatnosti su dravna administracija i lokalna uprava, ali mora se napomenuti da su one prisutne kao akteri i u napred navedenim kategorijama. Izostavili smo itavo podruje sporta, koje je bez sumnje jedna od kljunih delatnosti po sebi, i to iz sledeih razloga. Klasifikacija je napravljena da bismo ispitali promene u obliku simbolike kontrole koje su krucijalne za problem odnosa izmeu klase i kulturne reprodukcije. Sa ovog stanovita, i samo sa ovog stanovita, sport ne predstavlja delatnost od sutinskog znaaja. KLASNE PRETPOSTAVKE PEDAGOGIJE ene kao kljuni akteri pripreme kulturne reprodukcije srednje klase (vidi Napomenu V) Pomeranje od individualizovane ka personalizovanoj organskoj solidarnosti u s. k. menja strukturu porodinih odnosa i naroito ulogu ene u socijalizaciji deteta. Istorijski, u reimu individualizovane organske solidarnosti, majka nije znaajna kao prenosilac fizikih ili simbolikih poseda. Ona je gotovo sasvim odvojena od sredstava reprodukcije fizikih ili simbolkih poseda. Briga o deci i njihova priprema preneti su na druge dadilje, vaspitaice, nastavnike. Ona je u sutini administrator domainstva, odakle sledi da moe biti uzor samo svojim erkama. ena je bila sposobna za
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

kulturnu reprodukciju jer je esto posedovala dublje razumevanje i svest o optoj literaturi datog perioda nego to je to bio sluaj sa njenim suprugom. Mogue je da se ovaj koncept apstrahovane materinske funkcije ponovo javlja u konceptu predkolske vaspitaice kao dadilje i guvernante, kao uiteljica koje prenose osnovne kompetencije. Tako individualizovana organska solidarnost moe generisati dva modela obrazovanja deteta od strane ene:
Apstrahovana majka

Negovateljica (dadilja)

Uiteljica osnovnih vetina (guvernanta)

Vidljive pedagogije (kola za decu mlaeg uzrasta)

131

Slika 3.1. ene u ranom obrazovanju deteta Izvorno, u sluaju individualizovane organske solidarnosti, svojina ima fiziku osnovu i postoji u oblicima kapitala u kojima su vlasnitvo i kontrola blisko povezani. Pristup klasnoj poziciji i njena reprodukcija ovde su vezani za pristup i vlasnitvo na kapitalu. Mada oevidno postoji veza izmeu klase i oblika obrazovanja, obrazovanje po sebi igra relativno nevanu ulogu u obezbeivanju pristupa klasnoj poziciji i njenoj reprodukciji. Ipak, kada su u pitanju razvijeni oblici kapitalizma, ne samo da se funkcije upravljanja odvajaju od vlasnitva, ve dolazi i do ekspanzije pozicija drutvene kontrole utemeljenih u specijalizovanim oblicima komunikacije koji su u proirenom kolskom sistemu sve ire dostupni. Sa irenjem i dife-

132

rencijacijom upravljakih funkcija vlasnitvo se delimino psihologizuje, a njegova osnova se locira u vlasnitvu na specijalizovanim oblicima komunikacije, koji opet proistiu iz specijalizovanih oblika interakcije koji se iniciraju, razvijaju i fokusiraju u ranim fazama ivota deteta. Uloga majke u odgajanju dece prolazi kroz kvalitativnu promenu. Majka je transformisana u kljunog aktera pripreme za kulturnu reprodukciju koji obezbeuje pristup simbolikim formama i oblikuje dispozicije deteta na nain koji e ga najbolje pripremiti da iskoristi sve mogunosti javnog kolstva. Ovde moemo primetiti integraciju materinskih funkcija koja nastupa sa psihologizacijom osnove klasnog poloaja. Delegirana materinska nega i priprema postaje materinska nega i priprema. Ono to je ovde zanimljivo jesu oblik nege i oblik pripreme. Naa je teza da se forma moe konstituisati vidljivom ili nevidljivom pedagogijom. Stara srednja klasa se odravala korienjem vidljive pedagogije, dok nova srednja klasa, kao nosilac struktura personalizovane organske solidarnosti, razvija nevidljive pedagogije. Pomeranjem od individualizovane ka personalizovanoj organskoj solidarnosti unutar odreenih frakcija srednje klase ena se transformie u kljunog aktera pripreme za potrebe kulturne reprodukcije. Meutim, u strukturalnim odnosima koje uspostavlja krije se kontradikcija. Za razliku od majke u kontekstu individualizovane solidarnosti (vidljiva pedagogija), ona se ne moe udaljiti od deteta. Slaba klasifikacija i okviri njenog rada na podizanju deteta vrsto je vezuju za dete (vidi stavku 3 u nastavku). Za takvu majku, interakcija i nadziranje izuzetno su zahtevni, dok je u isto vreme

socijalizacija u lini i profesionalni identitet udaljava od porodice. Ove napetosti se delimino mogu razreiti tako to e se dete rano smestiti u predkolsku ustanovu koja verno reprodukuje okruenje majinskog odgajanja deteta. Nastava u niim razredima, s druge strane, moe raditi na pojaavanju poruka i nastojati da ih proiri i na vie razrede. Ovde otkrivamo jo jednu kontradikciju, jer takvo pojaavanje uvodi majku iz srednje klase u sukob sa kolom. Sistem javnih ispita zasniva se na vidljivoj pedagogiji koja se ostvaruje vrstom klasifikacijom i relativno vrstim okvirima. Upravo to je pedagogija koja generie simbolike posede, sredstva kojima se reprodukuje klasna pozicija. Ako se pristup vidljivoj pedagogiji predugo odlae, uspeh na ispitu moe biti doveden u pitanje. Na je argument da se nevidljiva pedagogija zasniva na konceptu ene kao partikularnog pripremnog aktera kulturne reprodukcije, aktera koji potie iz odreene frakcije srednje klase. Sada emo se okrenuti neto specifinijim klasnim pretpostavkama nevidljive pedagogije. Koncept vremena Nevidljive pedagogije zasnivaju se prvenstveno na konceptu vremena kojim operie srednja klasa jer pretpostavljaju dugotrajnu posveenost obrazovanju. Ako bi sva deca naputala kolu sa 14 godina, nevidljive pedagogije ne bi ni bilo. Vidljive pedagogije se reguliu eksplicitnim pravilima redosleda; to jest, vremensko napredovanje procesa transmisije ureeno je eksplicitnim pravilima. U koli je opisnim planom rada utvreno napredovanje za svaki predmet ponaosob, dok program ureuje odnose izmeRe no. 82/28, 2012.

u predmeta koji su odabrani kao primereni za pojedine uzraste. Pravila redosleda, kada su eksplicitna, definiu budua oekivana stanja svesti i ponaanja deteta. Meutim, u sluaju nevidljivih pedagogija, pravila redosleda nisu eksplicitna ve implicitna. Napredovanje procesa transmisije poiva na teorijama o unutranjem razvoju deteta (kognitivnom, moralnom, emocionalnom itd.). Pravila redosleda se izvode iz teorija o razvoju deteta. U sluaju nevidljivih pedagogija, dete ne moe poznavati niti biti svesno naela napredovanja. Dete ne moe poznavati naela sopstvenog razvoja jer su ova naela izraena regulativnim teorijama. Samo onaj ko vri transmisiju poznaje naela i pravila redosleda. Pravila redosleda transmisije su implicitna, a ne eksplicitna. Moemo pribei uoptavanju i rei da pravila redosleda transmisije definiu sopstvenu vremensku dimenziju. Ali ona ine i vie od toga. U meri u kojoj reguliu budua oekivana stanja svesti i ponaanja ona definiu ono to se oekuje da dete bude u razliitim takama u vremenu. U tom sluaju ona definiu sam koncept deteta. Otuda sledi da zbog toga to su vidljive i nevidljive pedagogije regulisane razliitim, iz odreene perspektive ak i suprotstavljenim pravilima redosleda, one podrazumevaju razliite koncepcije vremena i zasnivaju se na razliitim konceptima deteta. Vidljive i nevidljive pedagogije poivaju na razliitim koncepcijama detinjstva i njegove progresivne transformacije koje potiu iz razliitih frakcija srednje klase. Koncepti prostora Prvo, potrebe transmisije nevidljive pedagogije trae materijalnu strukturu koja se razlikuje od
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

strukture na kojoj se zasniva vidljiva pedagogija. Vidljiva pedagogija trai mali i ogranien prostor, zapravo, radni sto, knjigu i stolicu. Njena materijalna struktura ne kota mnogo. Ipak, da bi se materijalna baza mogla iskoristiti, potreban joj je oblik akvizicije regulisan razraenim kodom. U sluaju nevidljive pedagogije materijalna osnova je znatno ira. Tu su veliki listovi papira, zahtevi u pogledu prostora, cigle, pomagala za razvijanje kreativnosti, zbirke medija kroz koje se svest deteta otkriva na jedinstven nain. Ova tehnologija zahteva vie prostora za dete. U tom smislu primena nevidljive pedagogije kod kue, u pretrpanom, materijalno neodgovarajuem stambenom prostoru, nije mogua. Ali, nevidljive pedagogije se zasnivaju i na jednom dubljem konceptu prostora. Vidljive pedagogije se realizuju kroz prostor vrste klasifikacije, to jest, tamo gde postoje veoma vrste granice izmeu jednog i drugog prostora i gde je kontrola prostora vrsto klasifikovana. Sobe u kui imaju specijalizovane funkcije, raspored sedenja za stolom u vreme obroka zavisi od klasa osoba majka, otac, deca, postoje izraeno naznaene granice koje reguliu kretanje osoba u prostoru u razliita doba dana. Takoe, sadraji razliitih prostora ne mogu menjati mesta, na primer, trpezarija je trpezarija, deji prostori i sadraji su deji prostori i sadraji, kuhinja je kuhinja, i tako dalje. Eksplicitna hijerarhija vidljive pedagogije stvara prostore i odnose izmeu prostora koji nose odreeni skup simbolikih poruka koji ilustruju odreeno naelo naelo da stvari treba drati odvojeno. Meutim, u sluaju nevidljivih pedagogija, prostor ima drugaiji simboliki znaaj, jer ovde

133

su prostori i njihovi sadraji relativno slabo klasifikovani. Kontrola protoka osoba i predmeta je slabija. To znai da detetu stoji na raspolaganju znatno vei potencijalni prostor. Privatnost otelovljena prostorom koji reguliu vidljive pedagogije znaajno je suena. Prostornu organizaciju nevidljivih pedagogija arhitekte obino opisuju kao otvoreni prostor. Dete ui da shvata mogunosti takvih slabo klasifikovanih prostora i pravila na kojima je ovo uenje zasnovano. Usput moemo primetiti izvesnu ironiju koja postoji u odnosu izmeu nevidljive pedagogije i stalne vidljivosti osoba i njihovog ponaanja uz mogunost stalnog nadziranja. Nevidljive pedagogije su zasnovane na konceptima prostora koji potiu iz jedne frakcije srednje klase. Koncept drutvene kontrole Tamo gde je pedagogija vidljiva hijerarhija je eksplicitna, prostor i vreme su regulisani eksplicitnim naelima, postoje vrste granice izmeu prostora, vremena, inova, komunikacija. Mo ostvarena hijerarhijom odrava vrste granice i razdvojenost stvari. Uei ova pravila dete usvaja klasifikaciju. Naruavanje klasifikacije je neposredno uoljivo, jer svako naruavanje pokazuje da neto nije na svom mestu, komunikacijski in, osoba ili predmet. Cilj je da dete prihvati (ne nuno i razume) naela ureivanja. To se moe ostvariti (ne nuno uvek) povezivanjem naruavanja sa eksplicitnim obraunom kazne i relativno jednostavnim saoptavanjem pravila propisivanja i zabrane. Motivacija se moe uveati postepenim proirivanjem privilegija sa odrastanjem. Hijerarhija se manife-

134

stuje kroz klasifikacije, vrste granice unutar institucija. Jezik drutvene kontrole je relativno ogranien, a odnosi kontrole su eksplicitno hijerarhijski.6 Meutim, tamo gde je pedagogija nevidljiva, hijerarhija je implicitna, prostor i vreme su slabo klasifikovani. Ovakva drutvena struktura u svojoj simbolikoj organizaciji ne proizvodi vrste granice koje prenose kljune poruke kontrole. Budui da je hijerarhija implicitna (to ne znai da nije prisutna, ve samo da je oblik njene realizacije drugaiji) primetno je relativno odsustvo snano izraenog regulisanja dejih postupaka, komunikacije, predmeta, prostora, vremena i napredovanja. Gde je kontrola? Verujemo da se kontrola krije u razvijenoj interpersonalnoj komunikaciji u kontekstu koji omoguuje nadziranje najvieg mogueg stupnja. Drugim reima, kontrola je ugraena u proces interpersonalne komunikacije. Ovde je od naroitog znaaja jedna posebna funkcija jezika. Forma realizacije je razraena, nasuprot ogranienom obliku komunikacije tamo gde je pedagogija vidljiva. Oblik prenoenja u nevidljivoj pedagogiji prua podsticaj da se vei deo deteta uini javno dostupnim, dostupnim za direktno i indirektno nadziranje i kontrolu. Tako nevidljive pedagogije ostvaruju specifine modalitete drutvene kontrole koji potiu iz odreene frakcije srednje klase. Pokuali smo da uinimo eksplicitnim etiri klasne pretpostavke u temeljima transmisije u nevidljivoj pedagogiji. 1. Ona pretpostavlja odreeni koncept majke kao kljunog aktera pripreme kulturne reprodukcije.

6 Osnovni kod je razraeni kod. Ovde samo tvrdimo da se kontrola deteta ostvaruje kroz njegovu ogranienu varijantu.
Re no. 82/28, 2012.

2. Ona pretpostavlja odreeni koncept vremena. 3. Ona pretpostavlja odreeni koncept prostora. 4. Ona pretpostavlja odreeni oblik drutvene kontrole koja je ugraena u interpersonalnu komunikaciju (razraeni kod fokusiran na osobu). Prema ovoj tezi, obrazovni ishodi nevidljive pedagogije mogu se sutinski razlikovati u zavisnosti od drutvenog i klasnog poloaja deteta. Ovaj odeljak smo zapoeli apstrahovanjem sledeih nalaza naeg poetnog razmatranja nevidljive pedagogije. 1. Nevidljiva pedagogija je sistem raskidanja, kako u odnosu na porodicu tako i u odnosu na ostale nivoe obrazovne hijerarhije. 2. Ona transformie privatizovane drutvene strukture i kulturne sadraje vidljive pedagogije u personalizovane drutvene strukture i personalizovane kulturne sadraje. 3. Ona veruje da implicitno delovanje sredine razotkriva jedinstvenu prirodu. Rekli smo da je ova pedagogija jedan od ishoda sukoba izmeu stare i nove srednje klase, ija se drutvena osnova nalazi u dve razliite forme organske solidarnosti, individualizovanoj i personalizovanoj; da ove dve vrste solidarnosti proistiu iz razlika u odnosu prema podeli rada i irenju podele rada unutar srednje klase; da kretanje od individualizovanog prema personalizovanom raskida formu reprodukcije klasnih odnosa; da takav raskid proizvodi razliite oblike primarne socijalizacije unutar srednje klase; da je
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

oblik primarne socijalizacije unutar srednje klase model za primarnu socijalizaciju u koli; da postoje kontradikcije unutar personalizovane organske solidarnosti koje proizvode neodreenost koja se duboko doivljava; da su otuda ishodi datog oblika socijalizacije manje izvesni. Dananja nova srednja klasa je neto posebno, jer se u socijalizaciji njenih mladih otkriva otra i dalekosena kontradikcija izmeu subjektivnog personalizovanog identiteta i objektivnog privatizovanog identiteta; izmeu oslobaanja linosti i hijerarhije klase. Gornji navodi se mogu predstaviti sledeim dijagramom:
Klasa

Podela rada Individualizovana solidarnost srednje klase +C +F Kodovi Delatnosti transmisije Simbolike realizacije Mentalne strukture C F +C Kodovi Personalizovana

135

Slika 3.2. Socijalizacija mladih u dananjoj novoj srednjoj klasi kola i univerzitet mogu promeniti osnovu solidarnosti iz individualistike u personalizova-

nu, to jest, relaksirati njene klasifikacije i okvire, ali ne mogu na jednostavan nain izdejstvovati promenu funkcije privatizacije, to jest, stvaranja znanja kao privatnog vlasnitva. Prelaenje na personalizovanu organsku solidarnost svakako ne podrazumeva promenu u funkciji privatizacije. Zapravo, verovatnije je da e se promena u obliku solidarnosti javiti u onom delu obrazovnog sistema koji ne stvara privatno vlasnitvo, kao to je sluaj sa obrazovanjem pripadnika nie radnike klase ili obrazovanjem najmlaih. Ostaje nam da zakljuimo da e se glavni efekti ove promene u solidarnosti manifestovati u zonama kondenzovane komunikacije (polnost, umetnost, stil) i u obliku drutvene kontrole (od eksplicitne ka implicitnoj). Klasa, kultura, mo i sukob Pomeranje od vidljivih ka nevidljivim pedagogijama na nivou predkolskog i nieg osnovnog obrazovanja menja odnose izmeu porodice i kole. Ve smo uoili ambivalentan stav s. k. prema takvoj promeni. U sluaju r. k., promena je radikalnija. Slaba klasifikacija i slabi okviri nevidljive pedagogije potencijalno otvaraju mogunost inkluzije kulture porodice i zajednice. Tako bi iskustvo deteta i njegov svakodnevni svet mogli postati psiholoki prisutni i aktivni u uionici, a ako bi se to dogodilo, kola bi klasnu kulturu porodice legitimizovala umesto da je odbacuje. to je tempo transmisije znanja relaksiraniji i naglasak na ranom sticanju odreenih kompetencija manje izraen, to je napredovanje manje obeleeno shvatanjima s. k. U sluaju vidljivih pedagogija, rano razvijanje vetina itanja i naroito pisanja od sutinskog je znaaja. Kada ih dete jednom sa-

136

vlada, itanje i pisanje oslobaaju nastavnika. to je jo vanije, detetu se moe dati knjiga, a kada mu jednom damo knjigu ono je ve daleko odmaklo u ovladavanju samostalnou privatizovanog obrazovnog odnosa. Knjiga je priprema za prihvatanje prolosti ostvarene u udbeniku. S druge strane, udbenik preutno prenosi ideologiju zbirnog koda, jer otelovljuje vrste klasifikacije i vrste okvire. Udbenik ureuje znanje u skladu sa eksplicitnom progresijom, nudi eksplicitne kriterijume, otklanja neodreenost i objavljuje hijerarhiju. Udbenik direktno pokazuje detetu gde se nalazi u poreenju sa ostalim uenicima. Otuda je udbenik i neujni medijum razvijanja konkurentskih odnosa. Zato je socijalizacija i korienje udbenika presudni korak na putu socijalizacije u zbirni kod. to je zbirni kod snaniji to su klasifikacija i okviri vri, a naglasak na ranom savladavanju itanja i pisanja izraeniji. Dete iz s. k. je spremno za to, ali ne i dete iz r. k. Slabljenje klasifikacije i okvira umanjuje znaaj udbenika i transformie bezlinu prolost u personalizovanu sadanjost. Dalo bi se zakljuiti da nevidljiva pedagogija nosi koristan potencijal za decu iz r. k. Meutim, budui da forma koju razmatramo potie iz jedne frakcije s. k., reeni potencijal se ne moe ostvariti. Sada emo ovo detaljnije ispitati. Sa stanovita roditelja iz r. k. vidljiva pedagogija zbirnog koda na nivou osnovnog obrazovanja neposredno je razumljiva. Osnovne vetine itanja, pisanja i raunanja, koje se ovde prenose po ureenom i eksplicitnom redosledu, imaju smisla. Neuspeh je neuspeh samog deteta, a ne kole, jer kola svoju funkciju obavlja naizgled
Re no. 82/28, 2012.

bezlino. Oblik drutvene kontrole primenjen u koli ne mea se u drutvenu kontrolu unutar porodice. Nastavnici u niim razredima nemaju visok status jer bi kompetencije koje oni prenose, u naelu, mogla prenositi i majka. U tom smislu postoji simboliki kontinuitet (ili pre ekstenzija) izmeu kue r. k. i kole. U sluaju nevidljive pedagogije, s druge strane, mogu je otar diskontinuitet. Kompetencije i njihova progresija nestaju, a primenjeni oblik drutvene kontrole moe doi u sukob sa drutvenom kontrolom kod kue. Mogue je da majka ne poznaje teoriju nevidljive pedagogije ili je pogreno razume. Izostajanje naglaska na kompetencijama moe uiniti dete manje efikasnim (korisnim) lanom porodice, na primer, u obavljanju kunih poslova itd. Meutim, postoji i jedan dublji izvor napetosti. Nevidljiva pedagogija podrazumeva drugaiju teoriju transmisije i novu tehnologiju, pa se iz njene perspektive eventualna neformalna poduka od strane majke i pedagoke vrednosti do kojih majka dri smatraju potpuno irelevantnim, ako ne i tetnim. Uvode se novi naini itanja, nova matematika zamenjuje aritmetiku, trai se ekspresivnost stila a ne prosta imitacija. Da bi bila od koristi majka se mora resocijalizovati ili skloniti s puta. U svakom sluaju, odnosi moi izmeu kue i kole se menjaju: jer sada je nastavnik taj koji poseduje mo, dok je majka polaznik kole koliko i sam uenik. To moe poremetiti odnose autoriteta u samoj kui: poremeaj produbljuju i doprinose mu implicitni oblici drutvene kontrole koji se primenjuju u koli. ak i ako pedagogija preuzima i koristi

sadraje klasne kulture, osnovni oblici diskontinuiteta opstaju. Ako majka poeli da shvati teoriju nevidljive pedagogije, preputena je na milost i nemilost komplikovanim teorijama razvoja deteta. Zapravo, ta god da majka iz r. k. pokua da uini, nastavnik e i dalje biti onaj koji poseduje mo: koliko god da je majka sumnjiava u pogledu itavog preduzea.7 Iz perspektive r. k., u poreenju sa s. k., vidljiva pedagogija podrazumeva implicitne forme diskontinuiteta i eksplicitne forme nejednakosti u obliku moi koju kola ima u pogledu izbora nastavnika, veliine odeljenja i rasporeivanja uenika: u sluaju nevidljive pedagogije, tu je i eksplicitni simboliki diskontinuitet koji moe ukljuivati nejednakosti u obezbeivanju i kvalitetu nastavnog osoblja. Nastavnici se takoe suoavaju sa tekoama, jer nevidljiva pedagogija pretpostavlja poseban oblik primarne materinske socijalizacije, kao i malo odeljenje i odreenu vrstu arhitekture. Tamo gde sve to nije obezbeeno nastavnik e se nai pred velikim tekoama. U idealnoj situaciji nevidljiva pedagogija rastereuje nastavnika i daje mu dovoljno vremena da se posveti problemima svakog pojedinanog deteta, ali ako je odeljenje preveliko, socijalizacija iz perspektive kole neadkevatna, a arhitektura neprimerena, onda je takva individualna asistencija retka i problematina. I ovde moemo uvideti da ovakva pedagogija, da bi po sopstvenim merilima bila uspeno primenjena, podrazumeva fizike uslove koji su makar jednaki onima u kolama srednje klase. To je skupa pedagogija jer potie iz skupe klase: srednje klase.

137

7 To ne znai da svi nastavnici ele da poseduju ili koriste mo.

asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

138

Pripadnici srednje klase poseduju bar neku intelektualnu predstavu o nevidljivoj pedagogiji, ak i ako ne prihvataju njene vrednosti i prakse. Takoe, ako dete ne ovladava osnovnim kompetencijama brzinom koju majka oekuje, porodica iz srednje klase moe organizovati pomoni sistemi obrazovne podrke kroz privatne asove ili dodatnim zalaganjem same majke. U odnosima moi izmeu nastavnika i majke koja pripada srednjoj klasi nastavnik je manje favorizovan. Konano, majka iz srednje klase moe izabrati privatnu kolu ili se preseliti u blizinu dravne kole koja joj vie odgovara. Meutim, zbog usvojenih predstava o funkciji srednjeg obrazovanja verovatno je da e i majka iz srednje klase biti fokusirana na sticanje osnovnih kompetencija, to e je ranije ili kasnije dovesti u sukob sa kolom. Konano, to su polni i starosni statusi u porodici vre klasifikovani i ritualizovani, to je verovatnije da e sticanje, progresija i evaluacija kompetencija steenih u koli postati deo obeleja starosnog i polnog statusa u porodici. Na primer, kada dete postane uenik, njegov status i koncept se radikalno menjaju. Ako kola u niim razredima ne uspe da iskoristi uzrast i pol kao kategorije alokacije, bilo za potrebe sticanja i razvoja kompetencija ili rasporeivanja uenika u grupe i prostore, ona time oslabljuje funkciju reenih kategorija u samoj porodici i zajednici. Vidljive pedagogije ne samo da uvruju klasifikaciju na osnovu uzrasta i pola, nego kroz njih pruaju i markere progresije. Nevidljive pedagogije e verovatno slabiti takve klasifikacije i tako transformisati

koncept deteta i koncepte starosnog i polnog statusa. Klasa, pedagogija i vrednovanje Sistem vrednovanja uenika otvara zanimljiva pitanja. Tamo gde je pedagogija vidljiva postoji objektivna matrica za vrednovanje uenika u obliku (a) jasnih kriterijuma i (b) preciznog mernog postupka. Dete dobija ocenu ili odgovarajui ekvivalent za svaku vrednovanu aktivnost. Takoe, ako je pedagogija vidljiva, ona je verovatno i standardizovana, to omoguuje direktno poreenje kola u pogledu uspeha i neuspeha. Profil uenika se moe ustanoviti pregledom njegovih ocena. Uenik zna gde se nalazi, kao i nastavnik i roditelji. Roditelji imaju merilo kojim mogu porediti kole. Ako uenik promeni kolu, pronai e mu odgovarajue mesto na osnovu njegovog akademskog profila. Takoe, roditelji teko mogu dovesti u pitanje utvreni profil jer je on objektivan. Oigledno je da u ocenjivanju uenika postoje elementi subjektivnosti, ali oni su skriveni iza navodne objektivnosti mree. U sluaju nevidljivih pedagogija takve mree ne postoje. Procedure za vrednovanje su raznovrsne, difuzne i nije ih lako podvrgnuti preciznim merenjima. To oteava poreenje uenika i kola.8 Prvo, nevidljiva pedagogija nije usmerena na progresiju grupe ve linosti. Drugo, verovatno je da e unutar opte forme ove pedagogije biti znatnih razlika izmeu razliitih grupa na nivou pripremnih i niih razreda. Tekoe u pronalaenju odgovarajueg mesta u novoj koli su manje jer ov-

8 Paradoksalno, ovakva situacija nosi potencijal za pojaavanje kompetitivnosti.

Re no. 82/28, 2012.

de nema eksplicitno utvrene klasifikacije mesta. Zbog toga majka ima tekoa u praenju napretka deteta i nije u stanju da mu prui obrazovnu podrku. Da bi to postigla morala bi da mu obezbedi odgovarajui obrazovni milje kod kue, a to moe uiniti jedino ako u potpunosti internalizuje teorijske osnove nevidljive pedagogije. Kao to smo ve konstatovali, to je manje verovatno ako roditelji pripadaju radnikoj klasi. Tako je roditeljima onemogueno da procenjuju napredak deteta. Primorani su da kao napredak prihvate ono to im nastavnik tako opie. Naizgled objektivna mrea za vrednovanje u vidljivim pedagogijama selektivno deluje na one dispozicije deteta koje su kandidati za obeleavanje od strane nastavnika. Naravno, verovatno je da e motivacija i zainteresovanost biti znaajni za svaku pedagogiju, ali mera njihovog znaaja moe se razlikovati od jedne do druge pedagogije i zavisiti of efekata koje proizvode. U sluaju vidljivih pedagogija, ponaanje deteta je fokusirano na nastavnika, pa ovde panja i kooperativnost usmerene na nastavnika imaju poseban znaaj: nastavnici takoe cene upornost i paljivost. Mogue je i javljanje sukoba izmeu akademskog profila deteta i nastavnikovog vrednovanja njegovih stavova i motivacije. Takvi objektivni i subjektivni kriterijumi mogu proizvoditi razliite posledice za grupe uenika iz razliitih klasa. Verovatno je da e roditelji iz radnike klase shvatiti i jedne i druge kriterijume, bez obzira na njihovu validnost. U sluaju nevidljive pedagogije, koja zahteva izlaganje sve veeg dela deteta, u skladu sa teorijom koja usmerava tumaenje, dijagnozu i vrednovanje panja se poklanja jednom drugaijem skupu
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

postupaka i dispozicija. Rekli smo da je u sluaju vidljivih pedagogija panja deteta usmerena na nastavnika. U nevidljivoj pedagogiji panja nastavnika je usmerena na itavo dete: na njegovo ukupno injenje i neinjenje. To moe dovesti do razlika u vienju deteta iz perspektiva nastavnika i roditelja, osim ako i roditelji ne prihvataju nastavnikovu teoriju. Zapravo, mogue je da e za dispozicije i postupke koji su predmet vrednovanja od strane nastavnika neki roditelji tvrditi da su nebitni ili neprimereni ili neprecizni ili sve to zajedno. Tamo gde se ovo dogodi ponaanje deteta e biti oblikovano sukobljenim kriterijumima. Iz perspektive nastavnika, dete postaje inovirajua poruka upuena porodici. Nevidljiva pedagogija nije raskida sistema samo u kontekstu obrazovnih praksi. Pod odreenim uslovima ona e samo dete transformisati u inovirajuu poruku upuenu porodici. Verovatno je da e ova pedagogija dovesti do promene u postupcima vrednovanja u koli, kako objektivnog tako i subjektivnog. U vidljivoj pedagogiji na raspolaganju su nam profil koji ine ocene odreenih kompetencija i profil koji ine ocene motivacije i odnosa deteta prema radu. Ovaj drugi sistem ocenjivanja obino ine saeti, donekle stereotipni, neeksplicirani sudovi. U sluaju nevidljive pedagogije, takve saete, neeksplicirane i javno date sudove obino zamenjuje neto to lii na dosije i obuhvata irok spektar unutranjih procesa i stanja kao i spoljanjih postupaka deteta. Takoe je verovatno da e veza izmeu unutranjeg i spoljanjeg biti eksplicitno prikazana. Drugim reima, verovatno je da e u dosije biti ukljuen eksplicitan, razvijen prikaz odnosa izmeu

139

140

unutranjih stanja i postupaka. Mogue je i da e se kola nai pred problemom zatite tajnosti podataka. ta treba uneti u dosije, gde uvati podatke, koji deo podataka staviti na raspolaganje roditeljima i drugim zainteresovanim stranama u koli ili izvan nje i kako to uiniti? Tako nevidljive pedagogije mogu proizvesti skrivene i otvorene forme i sadraje vrednovanja. Ovakav sistem vrednovanja toliko uveava mo nastavnika da roditelji odbijaju da prihvate teoriju na kojoj poiva ak i ako su inae bili spremni da je prihvate. Najvei deo analize u ovom odeljku bio je posveen idealizovanim pedagogijama. Ali, ako je argument ispravan, ako postoji disjunkcija u oblicima socijalizacije izmeu nivoa osnovnog i srednjeg obrazovanja ili srednjeg i visokog obrazovanja, onda posle slabe klasifikacije i slabih okvira mogu slediti vrsta klasifikacija i vrsti okviri. Tako moemo imati situaciju u kojoj vrsta klasifikacija i vrsti okviri dolaze posle slabe klasifikacije i slabih okvira ili slaba klasifikacija i slabi okviri posle vrste klasifikacije i vrstih okvira, to je verovatno sluaj sa obukom uitelja u Engleskoj. Vano je razumeti ne samo kontinuitet u snazi klasifikacije i okvira, ve i disjunkciju i kada se ona javlja. Vie je nego verovatno da bismo empirijskim ispitivanjem nevidljivih pedagogija otkrili razliite nivoe naglaenosti transmisije specifinih izolovanih kompetencija. Otuda skriveni program nevidljivih pedagogija embrionski moe zapravo pripadati vrstoj klasifikaciji, sa relativno slabim okvirima. Sve je vanije utvrditi koja deca ili grupe dece dobro reaguju na ovaj skriveni program. Jer neka deca mogu samo uoiti ili im neko moe

pokazati da su u toku dve transmisije, jedna otvorena i jedna skrivena, koje stoje u odnosu figure i osnove. Moramo znati ta je za odreene nastavnike i odreenu decu figura, a ta osnova. Konkretno, hoe li deca iz srednje klase reagovati na latentnu vidljivu pedagogiju ili je verovatnije da e biti primaoci? Hoe li deca iz niih slojeva radnike klase reagovati na nevidljivu pedagogiju ili e do njih dopirati samo slabiji oblik transmisije vidljive pedagogije? Ishodi ugraivanja jedne pedagogije u drugu verovatno e se razlikovati od ishoda transmisije bilo koje pojedinane pedagogije. Sa stanovita teorije, kljuna komponenta vidljive pedagogije je vrstina njene klasifikacije, jer u konanoj analizi upravo time se stvara ono to se doivljava kao vredan posed, a takoe se reguliu mentalne strukture. vrstina okvira upravlja modalitetom socijalizacije u klasifikaciju. U mikrokosmosu vrtia ili niih razreda moemo prepoznati oblike transmisije klasnih odnosa u njihovom embrionalnom obliku. Uzmimo konkretan primer kao ilustraciju. Nastavnica u niim razredima u Engleskoj moe iskusiti sledee konjunkcije ili disjunkcije u svojoj socijalizaciji: 1. Izmeu socijalizacije u porodici i izmeu osnovne i srednje kole. 2. Izmeu srednje kole i obuke za nastavnika. to su vie kvalifikacije potrebne za upis u kolu za nastavnike, to je verovatnije da e se socijalizacija u zavrnim razredima srednje kole vriti kroz vrstu klasifikaciju i okvire. S druge strane, socijalizacija u koli za nastavnike moe se vriti kroz klasifikacije i okvire razliite vrstine.
Re no. 82/28, 2012.

PRELAZI IZMEU RAZLIITIH FAZA OBRAZOVANJA Ispitali smo aspekte tranzicije prilikom polaska u kolu; ali tu je i pitanje prelaza izmeu razliitih faza obrazovanja, iz predkolske faze u fazu osnovnog obrazovanja, iz osnovne u srednju kolu. Ove prelaze izmeu faza karakteriu tri meusobno povezana elementa: 1. Rastua vrstina klasifikacije i okvira (uvoenje u zbirni kod). 2. irenje spektra razliitih nastavnika; uenik postaje svestan pregrada unutar podele rada. Takoe otkriva da naelo autoriteta transcendira pojedinane nosioce autoriteta; nastavnici i predmeti se menjaju ali njegova uloga ostaje nepromenjena. 3. Slaba klasifikacija i okviri nevidljive pedagogije naglaavaju znaaj naina saznavanja i postavljanja problema, dok vrsta klasifikacija i okviri vidljivih pedagogija naglaavaju stanje znanja i ve postavljene probleme. Otuda sutinska promena u shvatanju onoga to se rauna kao posedovanje znanja, onoga ta se smatra legitimnom realizacijom znanja, pa i u samom drutvenom kontekstu. Najkrae reeno, pomeranje od nevidljivih ka vidljivim pedagogijama predstavlja promenu u kodu; promena u naelima odnosa i vrednovanja, bilo da su to naela znanja, drutvenih odnosa, praksi, vlasnitva, identiteta. Verovatno je da e ovu promenu koda (uprkos tekoama) uspenije obaviti deca iz nove srednje klase, jer njihova socijalizacija unutar porodice ukljuuje oba koda kod koji proizvodi manifestacije linosti i kod koji proizvodi privatno vlasnitvo. Takoe, kao to smo
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

ve primetili, verovatnije je da e deca iz radnike klase iskusiti kontinuitet u kodovima izmeu pojedinih faza obrazovanja. Ali zbog klasnog otklona zbirnog koda (koji proizvodi vidljivu pedagogiju) mogu imati tekoa u prihvatanju i eksploataciji transmisije. Zbog toga je verovatnije da e za decu iz radnike klase ishod biti nastavljanje nevidljive pedagogije u obliku integrisanog koda i njena dalja institucionalizacija na nivou srednjeg obrazovanja. Sada moemo poeti da uviamo da uslov kontinuiteta obrazovnog koda za svu decu, nezavisno od klase, jeste onaj tip koda iju transmisiju vri univerzitet. irenje univerziteta, sve vea diferencijacija na nivou visokog obrazovanja, ujednaavanje mogunosti pristupa i ishoda, sve to nee sutinski promeniti situaciju na niim nivoima obrazovanja. Jedini ishod e biti umnoavanje kohorti visokog kolstva. S druge strane, moglo bi se rei da i pored toga to smo promenili organizacionu strukturu nismo promenili kod koji kontrolie transmisiju, pa ni proces reprodukcije nee biti sutinski promenjen. Da bi se promenio kod koji kontrolie transmisiju potrebno je promeniti kulturu i njenu utemeljenost u privatizovanim klasnim odnosima. Ako, argumenta radi, pretpostavimo da nevidljive pedagogije i slabe klasifikacije i okviri imaju veu obrazovnu vrednost, preduslov za njihovu efikasnu i potpunu institucionalizaciju na nivou srednjeg obrazovanja bila bi sutinska promena koda na nivou visokog obrazovanja. Ako se to ne dogodi, kodovi u kolama e i dalje biti vezani za klase. Konano, moemo otvoriti temeljno pitanje. Pomeranje ka nevidljivim pedagogijama koje se ostvaruje kroz integrisane kodove moe

141

142

izgledati kao povrno reenje za jedan ozbiljan i uporan problem. Integrisani kodovi su integrisani na nivou ideja, oni ne ukljuuju integraciju na nivou institucija, to jest, izmeu kole i rada. Ipak, najvanija integracija je integracija naela obrazovanja i naela rada. U zapadnim drutvima (da se ograniimo na samo jednu grupu) takva integracija nije mogua jer rad otelovljuje klasne odnose. Rad se moe uvesti u kolu jedino kroz funkciju kole kao selektivnog mehanizma ili kroz funkciju drutvenog/psiholokog prilagoavanja radu. Zapravo, odvajanje obrazovanja od rada, kao obeleje liberalne tradicije, ili vezivanje obrazovanja za slobodno vreme, prikriva brutalnu injenicu da u klasnim drutvima rad i obrazovanje ne mogu biti integrisani na nivou drutvenih naela. Mogu biti ili razdvojeni ili uklopljeni jedno u drugo. Durkheim je pisao da su promene u pedagogiji pokazatelji moralne krize; one takoe mogu prikrivati krizu ili joj menjati oblik. Ako pomeranje ka slaboj klasifikaciji i okvirima poseduje potencijal za redukciju pregrada u mentalnim i drutvenim strukturama, potencijal da uini eksplicitnim ono to je implicitno i tako proizvede vie neodreenosti ali manje skrivanja, onda ovaj kod poseduje potencijal da temeljne drutvene kontradikcije uini vidljivim. NAPOMENA I Ovde se otvara niz pitanja. Vetine ne moemo razmatrati tako to emo ih apstrahovati od konteksta njihove transmisije, od njihovih odnosa i funkcija u stvaranju, odravanju, prilagoavanju ili menjanju jedne kulture. Vetine i njihovo meusobno odnoenje proizvode kulturno specifine kompetencije. Nain njiho-

vog prenoenja i sticanja socijalizuje dete u kontekstualno korienje steenih vetina. Zato jedinica analize ne mogu biti izolovane apstrahovane pojedinane kompetencije kao to su itanje, pisanje i brojanje, ve struktura drutvenih odnosa koji proizvode takve specijalizovane kompetencije. Formulacija kojom se umanjuje naglasak na transmisiji i sticanju odreenih vetina moe nas dovesti u zabludu, jer sugerie da u kontekstu koji je predmet rasprave postoji neveliki broj specijalizovanih repertoara kulture. Mogue je da bi bilo bolje tumaiti ovu formulaciju kao naglaavanje meuodnosa izmeu vetina koje su relativno slabo klasifikovane i slabo uokvirene. Na ovaj nain se bilo koja vetina ili skup vetina vezuje za opta svojstva procesa socijalizacije. NAPOMENA II Bilo bi zanimljivo ispitati pomeranje naglaska u istraivakim metodologijama u nekoliko poslednjih decenija. Standardizovani zatvoreni upitnik ili eksperimentalni kontekst zamenjeni su manje ureenim kontekstima i odnosima. Tvrdi se da prva navedena grupa metodologija obezvreuje subjektivne smislove onih koji su predmet istraivanja. U takvoj situaciji subjekti nude sopstveno iskustvo posredovano medijumom vrste klasifikacije i vrstih okvira koje im nameu istraivai. Takoe, tvrdi se da je ovakav metod prouavanja ljudi izveden iz metoda namenjenog prouavanju predmeta i da je nedopustivo oveka i njegov subjektivitet svoditi na predmet. Ovi argumenti dalje povezuju pozitivistike metode sa politikom kontrolom oveka korienjem tehnologije drutvenih nauka. Nova metodologija istraivanja koristi naRe no. 82/28, 2012.

izgled slabu klasifikaciju i slabe okvire. Ali ona koristi tehnike (posmatranje uesnika, audio i video zapisi itd.) koje omoguuju veu vidljivost prdmeta istraivanja i dozvoljavaju nizu drugih lica da budu svedoci spontanog ponaanja posmatranog subjekta. ak i ako se ti javni zapisi prirodnog ponaanja tretiraju samo kao sredstvo voenja dijaloga izmeu onoga koji je snimljen i onoga koji snima, takav dijalog je po sebi podloan disjunkciji intelektualnih perspektiva koje oblikuju komunikaciju. Montaa sopstvene komunikacije koju vri istraiva razlikuje se od montae komunikacije istraivanog i tu se krije nevidljiva kontrola. S druge strane, upitnik zatvorenog tipa titi privatnost subjekta, jer sve to se moe predoiti javnosti jeste olovkom upisana oznaka koja se transformie u nepersonalizovani rezultat. Metod transformacije se takoe stavlja na uvid javnosti da bi mogao biti podvrgnut kritici. Kada su u pitanju nove metodologije, naela filtiriranja nepregledne koliine informacija i velikog broja kanala esto ostaju neizreena. Moglo bi se tvrditi da istraivake metodologije moemo razlikovati na osnovu toga da li je pedagogija koju proizvode nevidljiva ili vidljiva. One prve dozvoljavaju totalni nadzor nad osobom koja javnosti predoava vei deo svoje unutranjosti nego to bi to bio sluaj kod metodologija drugog tipa (na primer, svoj subjektivitet), da bi se pokazana unutranjost potom vrednovala primenom difuznih, implicitnih kriterijuma. Mogue je da strukturalni izvori tekuih promena u klasifikaciji i okvirima formi socijalizacije i sami utiu na izbor istraivake metodologije. Moralnost istraivakih odnosa transcendira dileme bilo kog pojedinanog istraiasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

vaa. Istraivake metodologije drutvenih nauka i same su elementi kulture. NAPOMENA III Zanimljivo je ispitati, na primer, kako je nevidljiva pedagogija prvobitno ula u programe srednjih kola. Rekli bismo da je u Engleskoj prvo prodrla u neverbalne oblasti u neselektivnim srednjim kolama. To je podruje koje se smatra najmanje relevantnim (u tom smislu to ne proizvodi simboliku imovinu) i najvre je klasifikovano: prostor likovnog kabineta. Zapravo, moglo bi se tvrditi da je donedavno najvii simboliki kontinuitet pedagogija izmeu faza osnovnog i srednjeg obrazovanja ostvarivan upravo u neverbalnim segmentima programa. Ostali nastavnici esto doivljavaju likovni kabinet kao mesto relaksacije ili ak terapije, a ne kao mesto vane produkcije. Zbog vrste klasifikacije i niske relevantnosti (osim u vreme kada kola eli da se pokae) ovaj prostor je potencijalno otvoren za promenu. Nastavnici umetnosti (bar u novije vreme) obuavaju se u institucijama koje su izuzetno prijemive za inovacije, zbog ega je verovatno da e novi stilovi brzo biti institucionalizovani i u kolama, s obzirom na vrstu klasifikaciju umetnosti u programima srednjih kola, kao i na rasprostranjen stav da i manje sposobna deca bar mogu raditi neto rukama ako se ve ne snalaze sa olovkom. S obzirom na interesovanje za tako arolike muzike forme kao to su pop muzika s jedne i Cage i Stockhausen s druge strane, moemo pretpostaviti da e se i nastava muzikog pomerati u pravcu nevidljive pedagogije. Da bi se novo usmerenje u neverbalnim oblastima zaokruilo, mogue je da e se transformacija

143

fiskulture u fiziko vaspitanje dalje proiriti da ukljui pokret uopte. Ako bi se to dogodilo, sve neverbalne oblasti bile bi realizovane primenom nevidljive pedagogije. Onda moemo oekivati inicijativu da se tri oblasti integriu: slika, zvuk i pokret; tri modaliteta bi u tom sluaju bila povezana zajednikim kodom. U zakljuku, to je pomeranje iz reprodukcije u produkciju. NAPOMENA IV Pitanja otvorena u ovom radu moemo razviti na sledei nain. Svaki socijalizujui kontekst mora se sastojati od prenosioca i primaoca. Ova dva elementa formiraju matricu u tom smislu to je komunikacija regulisana nekim strukturalnim naelom. Izloili smo da se temeljno naelo socijalizujue matrice realizuje kroz klasifikaciju i okvire. Odnos izmeu ovih elemenata i njihova vrstina ukazuju na strukturu kontrole i oblik komunikacije. Ovu matricu, naravno, moemo analizirati na vie naina: 1. Moemo se koncentrisati na prenosioca. 2. Moemo se koncentrisati na primaoca. 3. Moemo se koncentrisati na naela na kojima matrica poiva. 4. Moemo se koncentrisati samo na datu matricu i ignorisati njen odnos prema drugim matricama. 5. Moemo ispistivati odnose izmeu kljunih matrica, kao to su porodica, vrnjaka grupa, kola, rad. Moemo postavljati pitanja o funkciji matrice i pitanja o promenama u formi njene realizacije, na primer, promenama u vrstini njenih klasifikacija i okvira. Verujemo da osnovna je-

144

dinica analize mora biti matrica, a matrica e uvek ukljuivati i teorije i metode sopstvene analize (vidi Napomenu II o metodologiji istraivanja). Svaka pojedinana matrica moe se posmatrati kao matrica ponavljanja, kao matrica raskidanja ili kao matrica promene. Matrica ponavljanja tei stvaranju vrstih klasifikacija i vrstih okvira. Matrica raskidanja menja oblik transmisije, ali ne i bitne odnose izmeu matrica. Matrica promene vodi do temeljne promene u strukturalnim odnosima izmeu matrica. Za to je potrebna temeljna promena u institucionalnoj strukturi. Na primer, rekli smo da je sukob unutar srednje klase proizveo dve razliite matrice socijalizacije, jednu koja ponavlja i jednu koja raskida. Kroz obrazovni sistem ove matrice deluju na sline grupe dece priblino do nivoa osnovnog obrazovanja i na razliite grupe uenika na nivou srednjeg obrazovanja. Meutim, u meri u kojoj strukturalni odnos izmeu kole i rada ostaje nepromenjen (to jest, izostaju promene u osnovnim naelima njihovog odnosa) razlike u obrazovnoj pedagogiji ne moemo sagledati kao izraz delovanja matrice promene. Drugim reima, oblik reprodukcije klasnih odnosa u obrazovanju jeste raskinut ali ne i promenjen. Moemo pretpostaviti da ideoloki sukob unutar srednje klase dobija oblik sukoba izmeu simbolikih ishoda matrica ponavljanja i matrica raskidanja. Ako ovaj argument razvijemo korak dalje, moramo razmotriti i reprodukciju promene u obliku klasnih odnosa. U ovom sluaju, reprodukcija matrice raskidanja vri se kroz slabu klasifikaciju i slabe okvire. Meutim, mogue je da e takav oblik reprodukcije u odreenom trenutku proizvesti sopstvenu matricu raskidanja, to
Re no. 82/28, 2012.

jest, da e se pojaati vrstina klasifikacije ili okvira ili i jednog i drugog. NAPOMENA V ene su igrale aktivnu ulogu u iniciranju (Montessori), oblikovanju i diseminaciji nevidljivih pedagogija. Razmotrimo sledee primere: 1. Anna Freud i njena primena frojdovskih teorija u analizi dece; modifikacija frojdovskih teorija od strane Melanie Klein i njenih sledbenica: Hanna Segal, Joan Riviere, Marion Milner; i razvoj tumaenja igre kao fantazijskog sadraja u analizi. 2. Ukljuivanje psihoanalitike teorije u obrazovanje i obuku nastavnika (posle 1945. godine) zalaganjem Susan Isaacs na Institutu za obrazovanje Univerziteta u Londonu i njihov dalji razvoj zalaganjem Dolly Garner. Paralelan proces za Piagetove teorije obavila je Molly Brierly, direktorka Pedagoke kole Froebel. 3. Znatno pre toga veliki broj ena je ve bio aktivan na polju obrazovanja i obuke nastavnika, na primer, Philippa Fawcett, Rachel McMillan. Mogue je da su u poslednjoj etvrtini dvadesetog veka (a moda i ranije) ene bile kljuni akteri u ovoj oblasti. Jer koliko je promenjen koncept deteta, toliko je izmenjena i hijerarhija kojoj su ene bile podreene. U isto vreme, pedagogija je obezbedila temelj profesionalnog identiteta. Sa ovog stanovita moe se tvrditi da su ene transformisale materinsku negu i staranje u naunu aktivnost.

NAPOMENA O KODIRANJU PREDMETA I MODALITETIMA KONTROLE Kodiranje predmeta Koncepti klasifikacije i okvira mogu se upotrebiti za tumaenje komunikacije izmeu predmeta. Drugim reima, predmeti i njihovi meusobni odnosi ine sistem poruka iji se kod moe iskazati kroz odnose izmeu klasifikacija i okvira razliite vrstine. Moemo razmotriti sledee elemente: 1. Snagu pravila iskljuivanja koja kontroliu poredak predmeta u prostoru. to su pravila iskljuivanja snanija to je poredak predmeta u prostoru osobeniji; to jest, vea je razlika izmeu poredaka predmeta u razliitim prostorima. 2. Stepen u kojem predmeti u poretku mogu ulaziti u razliite meusobne odnose. to su snanija pravila iskljuivanja to je vra klasifikacija predmeta u datom prostoru i vea je razlika izmeu poredaka u razliitim prostorima. Na isti nain na koji smo razmatrali odnose izmeu subjekata sada moemo razmatrati odnose izmeu poredaka predmeta u razliitim prostorima. to je klasifikacija vra to je poredak predmeta blii zbirnom kodu, a to je klasifikacija slabija to je poredak predmeta blii integrisanom kodu. to je vei broj razliitih odnosa u koje predmeti u poretku mogu ulaziti to su okviri slabiji. to je manji broj razliitih odnosa u koje predmeti u poretku mogu ulaziti to su okviri vri.9

145

9 Ako predmeti u poretku mogu biti opisani kao leksike jedinice, onda je sintaksa njihovo meusobno odnoenje. Ogranieni kod je sintaksa malog broja izbora; razraeni kod je sintaksa koja generie veliki broj izbora.
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

Dalo bi se oekivati da e se drutvena distribucija moi i naela kontrole odraziti u kodiranju predmeta. Kod se moe uiniti jasnijim ako uzmemo u obzir: 1. Broj predmeta u poretku. 2. Stopu promene poretka. Moemo imati vrstu klasifikaciju sa velikim ili malim brojem predmeta. Moemo imati vrstu klasifikaciju velikih ili malih poredaka gde je poredak fiksiran ili se menja kroz vreme. Razmotrimo, na primer, dva poretka sa vrstom klasifikacijom; tipinu dnevnu sobu pripadnika srednje klase iz poznog viktorijanskog doba i moderan prostor pripadnika srednje klase s polovine dvadesetog veka, na primer, u Hempstedu. Viktorijanska soba e verovatno sadrati veoma veliki broj predmeta, dok e soba s polovine dvadesetog veka verovatno sadrati mali broj predmeta. U prvom sluaju poredak predmeta ini prednji plan, dok prostor ini pozadinu; u drugom sluaju prostor je sutinska komponenta poretka. Viktorijanska soba je primer vrste klasifikacije i vrstih okvira. Novi predmeti se mogu ukljuivati u poredak, ali njegove temeljne karakteristike e ostati nepromenjene tokom relativno dugog perioda. Soba u Hempstedu e verovatno sadrati neveliki broj predmeta, to ukazuje na vrstu klasifikaciju (stroga pravila iskljuivanja), ali verovatno je da e ovi predmeti ulaziti u raznolike meusobne odnose, to ukazuje na slabe okvire. Takoe, mogue je da e se poredak menjati kroz vreme u skladu s modom. Sada je jasno da ako elimo da ispitamo neku klasifikaciju (C) moramo ustanoviti sledee elemente:

1. Da li je vrsta ili slaba. 2. Da li je poredak mali ili veliki (x). 3. Da li je poredak fiksiran ili promenljiv (y). Na nivou okvira (F) potrebno nam je da znamo: da li je vrst ili slab (p); to jest, da li je kod ogranien ili razraen. Takoe je vano da u specifikaciju koda ukljuimo kontekst (c) na koji se ovaj odnosi. Potrebno je i da naznaimo prirodu poretka ukljuivanjem koncepta realizacije (r). Tako bi se najapstraktnija formulacija predmetnog koda mogla izraziti na sledei nain: f(c, r C(x, y), F(p)) Kod je izvesna nespecifikovana funkcija promenljivih u zagradama. Vano je napomenuti da slaba klasifikacija ne znai da je kontrola manja. Zapravo, iz ove perspektive nije mogue govoriti o stepenu kontrole ve samo o njenom modalitetu. Ovo emo dalje razviti u nastavku. Klasifikacija, okviri i modaliteti kontrole Zamislite etiri nunika. Prvi je gotovo prazan, strog, jednostavan, zidovi su sasvim beli; lavabo izgleda kao skulptura blistavo bele boje. etvrtasti sapun stoji u istom udubljenju na lavabou. Beli (ili moda ruiasti) uredno savijen pekir visi sa hromirane ipke ili alke. Toalet papir je skriven ispod poklopca draa i viri kroz prorez. U drugom nuniku se nalazi polica sa knjigama i prostor deluje manje strogo nego prvi. U treem se nalazi polica sa knjigama, na zidu vise slike, moda ima i nehajno
Re no. 82/28, 2012.

146

rasporeenih ukrasnih predmeta. U etvrtom je strogost potpuno relaksirana. Zidovi su prekriveni razglednicama, na raspolaganju su razni materijali za itanje i zanimljivi predmeti. Toalet papir je verovatno sasvim izloen, a dra se ve raspao od upotrebe. Moemo rei da se napredovanjem od prvog ka etvrtom nuniku pomeramo od vrsto klasifikovanog ka slabo klasifikovanom prostoru: od prostora regulisanog vrstim pravilima iskljuivanja ka prostoru regulisanom slabim pravilima iskljuivanja. Ako su pravila iskljuivanja vrsta, onda je prostor snano izdvojen od ostalih prostora u kui ili stanu. Granica izmeu prostora ili prostorija je otra. Ako su pravila iskljuivanja vrsta, a granice jasno obeleene, moramo zakljuiti da postoji neko ko ove vrste granice odrava (autoritet). Ako stvari moraju biti razdvojene, onda mora postojati neka snana hijerarhija koja osigurava njihovu razdvojenost. Takoe, prvi nunik stvara prostor u kojem je skrnavljenje naglaeno vidljivo. Ako korisnik ostavi bilo kakav lini trag (propust da se pekir vrati na mesto, neopran sapun, prljavtina u lavabou, toalet papir u klozetskoj olji itd.) to e predstavljati skrnavljenje koje je odmah uoljivo. Tako su kriterijumi za kompetentno korienje prostora istovremeno eksplicitni i odreeni. Do sada smo razmatrali aspekte klasifikacije; sada emo ispitati okvire. Dok nam klasifikacija govori o strukturi odnosa u prostoru, okviri nam govore o strukturi odnosa u vremenu. Okviri nas upuuje na interakciju, na odnose moi u interakciji; to jest, okviri nas upuuje na komunikaciju. U sluaju naih nunika, okviri se ovde odnose na komunikaciju izmeu onih koji ive u datom prostoasopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

ru i onih koji dolaze spolja. Takva komunikacija je obino vrsto uokvirena vratima koja su opremljena bravom. Sa pomeranjem od vrsto klasifikovanog ka slabo klasifikovanom nuniku, uprkos potencijalnoj podeljenosti unutranjeg i spoljanjeg, dolazi do slabljenja okvira. Pretpostavljamo da e na prvom nuniku vrata uvek biti zatvorena i pri svakom ulasku zakljuana. Pod idealnim uslovima ono to se dogaa unutra ne bi trebalo da se uje spolja. Zapravo, iskusniji korisnik takvog nunika e s vremenom stei kompetencije koje su mu potrebne da bi ispunio ovaj uslov. Kada je u pitanju nunik najslabije klasifikacije, moemo pretpostaviti da e vrata biti otvorena; mogue je da e brava biti neispravna. Zapoinjanje ili nastavljanje konverzacije s bilo koje strane vrata ne smatra se neprihvatljivim. Iskusan korisnik nunika najslabije klasifikacije i najslabijh okvira stei e komunikacijske kompetencije koje e se znaajno razlikovati od onoga to se smatra ispravnom upotrebom u sluaju nunika vrste klasifikacije. Ve smo primetili da prvi nunik stvara prostor u kojem je svako skrnavljenje odmah uoljivo, kriterijumi ponaanja su eksplicitni i odreeni, a drutvena osnova autoriteta koji odrava vrstu klasifikaciju i okvire je hijerarhijska. Ipak, mora se priznati da takva klasifikacija i okviri takoe daju prostor koji je moda bezlian, ali je svakako privatan. Da bi se spreilo naruavanje klasifikacije i okvira korisnik je osloboen nadzora. Meutim, kada razmotrimo etvrti nunik, onaj sa najslabijom klasifikacijom i okvirima, na prvi pogled nam se moe uinti da takva organizacija slavi slabu kontrolu. ini se da su

147

148

pravila koja reguliu pristup prostoru i komunikaciju izmeu prostora malobrojna. Zbog toga je teko ustanoviti ta bi ovde predstavljalo prekraj ili skrnavljenje. Moe nam se uiniti da takav odnos klasifikacije i okvira podstie razvoj spontanog ponaanja. Ispitajmo detaljnije ovu mogunost. Prvi nunik poiva na pravilu da stvari treba drati odvojeno bilo da su u pitanju osobe, postupanja, predmeti, komunikacija, a to su klasifikacija i okviri vri, to su i pregrade naglaenije, snanija su razgranienja izmeu klasa ljudi, postupanja, predmeta, komunikacija. etvrti nunik poiva na pravilu koje je najblie stavu da stvari treba drati zajedno. Zato u ovom prostoru moemo pronai sve ono to inae pronalazimo u nekim drugim prostorima. Takoe, obeleavanje prostora je relaksiranije i komunikacija izmeu unutranjosti i spoljanosti je mogua. Ali jo nismo otkrili osnovna naela skrnavljenja. Zamislimo korisnika koji je ponet arenilom poretka i neim to doivljava kao otvorenu mogunost ovog prostora odluio da i sam doprinose poretku i postavi jo nekoliko razglednica na zid. Mogue je da e malo kasnije neki znaajan odrasli rei: Duo, lepo je, ali odudara, ili Ba divno, ali zar ne bi bilo bolje da se pomeri malo uvis? Drugim reima, pretpostavljamo da u osnovi poretka postoji neko naelo i da je naizgled arolika zbirka ureena, ali to naelo ureivanja je implicitno i nije ga lako otkriti, to ne znai da ne moe biti narueno. tavie, naem gostu e biti potrebno zaista

mnogo vremena da bi otkrio podrazumevano naelo i konano poeo da pravi primerene izbore. Bez poznavanja naela na gost verovatno nee biti u stanju da donosi ispravne odluke, a za otkrivanje ovog naela potreban mu je dug period socijalizacije. U sluaju prvog nunika nikakvo naelo nam nije potrebno; sve to se trai jeste da potujemo komandu: Ostavi prostoriju u stanju u kakvom si je zatekao.10 Sada emo detaljnije ispitati slabe okvire. Moemo pretpostaviti da bi zakljuavanje vrata, izbegavanje ili ignorisanje komunikacije bilo protumaeno kao naruavanje; zapravo, bilo koji postupak koji naruava naelo da stvari treba drati zajedno. Meutim, u meri u kojoj je uokviravanje na relaciji izmeu unutranjeg i spoljanjeg slabo, korisnik je potencijalno ili indirektno pod neprestanim nadzorom, u kom sluaju ne moe biti privatnosti. U pitanju je drutveni kontekst koji na prvi pogled izgleda veoma relaksirano, koji podstie i provocira izraavanje linosti, prostor koji nas poziva da budemo svoji i nudi izraeno line izbore, prostor u kojem hijerarhija nije eksplicitna. Ipak, analiza nam otkriva da je ovaj prostor utemeljen na formi implicitne kontrole koja otvara mogunost totalnog nadziranja. Takva forma implicitne kontrole podstie ispoljavanje veeg dela linosti, ali ispoljavanje se podvrgava stalnom praenju i vrednovanju kriterijumima koji su uopteni i neodreeni. Na nivou klasifikacije, skrnavljenje je svako razdvajanje stvari; na nivou okvira, naruavanje je svako uzdravanje; to jest, propust da sebe ponudimo i uinimo vidljivim.

10 Pravila reprodukcije za prvi nunik su eksplicitna i jednostavna, pravila reprodukcije za etvrti nunik su implicitnija i sloenija. Njihova prividna neobaveznost se tee reprodukuje.
Re no. 82/28, 2012.

Ako ponovo treba spojiti stvari koje su bile rastavljene, onda nam je neophodno naelo za ureivanje novih odnosa. Ali to naelo se ne moe mehaniki primeniti i zato se ne moe mehaniki nauiti. U sluaju pravila da stvari treba drati odvojeno, razdvojenost stvari je neto to se jasno naglaava i prihvata zdravo za gotovo u procesu inicijalne socijalizacije. Drutvena osnova kategorija odvojenosti je moda implicitna, ali drutvena osnova autoriteta je sasvim eksplicitna. U procesu takve socijalizacije pregrade izmeu stvari predstaljaju saetu poruku o sveprisutnosti autoriteta. Mogu biti potrebne godine da bi se drutvena osnova naela u temelju sistema kategorija uinila sasvim eksplicitnom, a do tada je mentalna struktura ve duboko inicirana u klasifikaciju i okvire. vrsta klasifikacija i okviri slave reprodukovanje prolosti. Ako pravilo glasi da stvari treba drati zajedno dogaa se raskidanje prethodnog ureenja, a ono to je ovde od znaaja jeste pitanje autoriteta (odnosa moi) u njegovoj osnovi. Otuda pravilo stvari treba drati zajedno slavi sadanjost na raun prolosti, subjektivno na raun objektivnog, lino na raun pozicionog. Zapravo, kada sve stvari stoje zajedno dobijamo totalno organsko naelo koje pokriva sve aspekte ivota, ali doputa nepregledan spektar kombinacija i rekombinacija. To nas upuuje na veoma apstraktno ili uopteno naelo iz kog se moe izvoditi irok spektar mogunosti tako da pojedinci mogu u isto vreme vriti line izbore i znati kada neka kombinacija nije usklaena sa naelom. Ono to se prihvata zdravo za gotovo u sluaju pravila stvari treba drati odvojeno jesu odnosi koji postaju ekplicitni ako je vaee
asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

pravilo stvari treba drati zajedno. Eksplicitnim ih ine slaba klasifikacija i okviri. Ipak, drugo pravilo uvodi jedan oblik implicitnog ali potencijalno konstantnog nadziranja i u isto vreme promovie javno pokazivanje na raznolike naine. Najzad dolazimo do zakljuka da su uslovi za oslobaanje linosti odsustvo ekplicitne hijerarhije, ali i prisustvo jednog intenzivnijeg oblika drutvene interakcije koji ostvaruje kontinuirano ali nevidljivo nadziranje. Sa stanovita socijalizovanog, takvi uslovi bi ponudili nove, spontane kombinacije. Empirijska beleka Kodiranje predmeta moe se ispitivati iz dve perspektive. Moemo analizirati kodiranje otvorenih ili vidljivih poredaka i moemo porediti ovaj kod sa kodiranjem skrivenih ili nevidljivih poredaka (na primer, fioke, komode, friideri, podrumi, ostave, tane itd.). Takoe moemo porediti kodiranje verbalnih poruka sa kodiranjem neverbalnih poruka. Bilo bi zanimljivo obaviti empirijsko istraivanje standardizovanih prostora, na primer, stambenih blokova, gradskih kua srednje klase u predgraima, modernih rezidencijalnih kompleksa, formalnih obrazovnih prostora koji mogu varirati u pogledu arhitekture i pedagogije. Svestan sam injenice da se nunik ne mora videti kao prostor koji zahteva posebno ureivanje i otuda podlee posebnom regulisanju u razmatranom smislu. Ima nunika na koje se opisana naela ne odnose. Neki mogu biti neobavezno ureeni prostori u kojima ete nai novine zadenute iza vodovodne cevi, vrata koja se ne mogu zatvoriti ili zakljuati, slavine koje ne rade, a zvuni efekti se podrazumevaju.

149

Zahvalnice Ovaj rad je napisan na predlog Henrija Nathana povodom konferencije o efektima skolarizacije koja je organizovana u okviru Centra za obrazovna istraivanja i inovacije, CERI, OEBS. Zahvalan sam Henriju Nathanu na insistiranju na potrebi da bolje razumemo artefakte uenja. Prva verzija rada nastala je dok sam gostovao u Ecole Practique de Hautes tudes (Centre de Sociologie Europenne koji vodi Pierre Bourdieu). Duboko sam zahvalan Peteru Corbishley, postdiplomcu na Odseku za sociologiju obrazovanja, na pomoi koju je pruio u eksplikaciji koncepta sistema raskidanja. Definicija koju koristim u ovom radu mnogo duguje njegovim tumaenjima. Konano, elim da se zahvalim Geraldu Elliotu, profesoru fizike (Otvoreni univerzitet), koji mi je pomogao u razradi formalnog izraza predmetnog koda, za koji snosim punu odgovornost.

Original: Basil Bernstein, Class and Pedagogies, u A. H. Halsey, Hugh Lauder, Phillip Brown, i Amy Stuart Wells (ur.), Education. Culture, Economy, and Society (Oxford: Oxford University Press, 1997), str. 5979.

150

Literatura
Bernstein, B., Peters, R., i Elvin, L. (1966), Ritual in Education, Philosophical Transactions of the Royal Society; Series B, 251, No. 772. Bernstein, B. (1967), Open Schools, Open Society?, New Society, 14 sept. Bernstein, B. (1971), Class, Codes and Control, 1/3 (London: Routledge and Kegan Paul). Bernstein, B, (1975), Class, Codes and Control, 3 (London: Routledge and Kegan Paul). Boltanski, L. (1969), Prime ducation et Morale de Classe (Paris: The Hague: Mouton). Blyth, W. A. L. (1965), English Primary Education, 1, 2 (London: Routledge and Kegan Paul). Bourdieu, P., i Passeron, J. C. (1970), La Reproduction; lments pour une thorie du systme d'enseignement (Paris: Les Editions de Minuit). Brandis, W., i Bernstein, B. (1973), Selection and Control: a study of teachers' ratings of infant school children (appendix) (London: Routledge and Kegan Paul). Cremin, L. (1961), The Transformation of the School (New York: Knopf).
Re no. 82/28, 2012.

Chambordeon, J.-C, i Prevot, J. Y. (1973), Le mtier denfant: dfinition sociale de la prime enfance et fonctions differentielles de lcole maternelle. Centre de Sociologie Europenne. Douglas, M. (1973), Natural Symbols (preraeno izdanje, London: Allen Lane). Durkheim, E. (1933), The Division of Labour in Society, prev. George Simpson (New York: Macmillan). Durkheim, E. (1938), Lvolution Pedagogique en France (Paris: Alcan). Durkheim, E. (1956), Education and Sociology, prev. D. F. Pocock, poglavlja 2 i 3 (London: Cohen and West). Gardner, B. (1973), The Public Schools (London: Hamish Hamilton). Goldthorpe, J., i Lockwood, D. (1963), Affluence and the Class Structure, Sociological Review, 11. Green, A. G. (1972), Theory and Practice in Infant Education: A Sociological Approach and Case Study (magistarska teza, Univ. of London Institute of Education Library) (za raspravu o angaovanosti). Halliday, M. A. K. (1973), Exploration in the Function of Language (London: Edward Arnold). Houdle, L. (1968), An Enquiry into the Social Factors affecting the Orientation of English Infant Education since the early Nineteenth Century (magistarska teza, Univ. of London Institute of Education Library). (Odlina bibliografija.) Plowden Report (1967), Children and Their Primary Schools: A Report of the Central Advisory Council for Education (England), 1 (London: HMSO). Simon, B. (ur.), (1972), The Radical Tradition in Education in Britain (London: Lawrence and Wishart). Shulman, L. S., i Kreislar, E. R. (ur.), (1966), Learning by Discovery: A Critical Appraisal (Chicago: Rand McNally). Stewart, W. A. C., i McCann (1967), The Educational Innovators (London: Macmillan). Zoldany, M. (1935), Die Entstehungstheorie des Geistes (Budapest: Donau). 151

asopis za knjievnost i kulturu, i drutvena pitanja

152

Re no. 82/28, 2012.