Психологија за наставнике (скрипта за испит)

Теорија Лава Виготског

Када се проучава феномен васпитања и образовања (као и развоја детета), најбољи

теоријски систем којим се можемо служити је теоријски систем Лава Виготског. Иако
није довољно разрађен и операционализован, ниједна друга психолошка теорија развоја
не придаје такав значај образовању и аморфном развоју (развоју ван јединке).
За педагогију теорија Виготског је обећавајућа јер социјалну средину и школу не
гледа као подстицај него као извор развоја. Интеракција између одраслог и детета
која је асиметрична, а која у школи треба да се систематски дешава, има
формативну и конструктивну улогу у развоју низа индивидуалних психичких функција.
Без такве интеракције више менталне функције, као логичко памћење, појмовно
мишљење и слично, не би се ни појавиле.

Историја човечанства се не може разумети без историје писма, као што се ни

историја људског мишљења не може разумети без историје говора. Мишљење и
памћење појављују се као општи закон који одређује историјски развој и свих осталих
психолошких функција.
Свака виша ментална функција која настаје у процесу историјског развоја човека
појављује се на сцени два пута: најпре као функција социјално-психолошког
прилагођавања, као облик узајамног деловања и сарадње међу људима, дакле као
интерпсихолошка категорија, а потом као облик индивидуалног прилагођавања, као
интрапсихолошка категорија.
Као најбоља илустрација овог закона може нам послужити говор. Говор има, пре
свега, комуникативну функцију. Тек последично, примењујући ту исту технику
понашања на самом себи, човек изграђује унутрашњи говор (мишљење). Дакле, могли
бисмо рећи да тек кроз друге постајемо оно што јесмо. Виготски је први указао на то да
свака виша ментална функција нужно пролази кроз спољашње фазе развоја зато што је
она првобитно била социјална функција.

Мишљење и говор

Око друге године развојне линије мишљења и говора, дотле одвојене, укрштају се,
сустичу и заснивају нови вид понашања карактеристичан за човека. Дете у то доба
открива да свака ствар има своје име. Тај преломни тренутак, почев од ког говор
постаје интелектуалан, а мишљење говорно, карактеришу два сасвим несумњива и
објективна обележја, узајамно тесно повезана:
1) дете почиње активно да шири свој речник и 2) скоковито се повећава залиха речи,
која настаје на основу активног ширења дететовог речника.

Виготски је указивао на пресудан значај унутрашњег говора за развитак

мишљења. Позивао се на Пијажеов појам егоцентрични говор, чија функција није само
експресивна, већ врло лако постаје мишљење у правом смислу те речи, тј. преузима
функцију планирања операција. Егоцентрични говор је унутрашњи по својој функцији,
то је говор за себе, већ упола неразумњив за околиниу, а физиолошки гледано - то је
спољашњи говор. Говор постаје унутрашњи зато што мења функцију.

1
 Развитак процеса који касније изазивају стварање појмова почиње у најранијем
детињству, али тек у пубертету сазревају, уобличавају се и развијају. Пут који води
стварању појмова састоји се од три основна ступња:

1) Синкрети - образовање неуобличеног и неуређеног скупа, издвајање хрпе ма каквих

предмета онда кад се дете суочи са задатком који одрасли обично решавају стварањем
новог појма. Та хрпа предмета коју дете издваја и спаја без довољног унутрашњег
разлога претпоставља дифузно, неусмерено проширење значења речи на низ елемената
повезаних споља у дететовом утиску, али унутрашње несједињених међу собом.

2) Комплекси - предмети се групишу не само на основу субјективних, него и на основу

објективних веза, које стварно постоје међу предметима. Дакле, комплексно мишљење
је већ повезано и истовремено објективно мишљење, али још не представља ону
повезаност карактеристичну за појмовно мишљење. (дете ће рећи да су пас и мачка
слични јер имају реп, а не јер су животиње, а играчке ће груписати по облику/по боји...)

3) Појмови - појам претпоставља не само спајање и уопштавање посебних конкретних

елемената искуства него и издвајање, апстраховање, изоловање појединих елемената и
способност да се ти издвојени, апстрактни елементи посматрају ван конкретне
стварности. Дакле, функција трећег ступња у развоју дечјег мишљења јесте
рашчлањивање, анализа, апстракција.

Виготски разлику две групе појмова, спонтане и научне, који се међу собом
разликују по неким суштинским својствима. Спонтани појмови формирају се кроз
искуство са конкретним предметима и појавама у животном окружењу. Основна
разлика између спонтаних и научних појмова јесте што се спонтани појављују ван
система.
Виготски сматра да се једино комбиновањем личног искуства и формалног знања
може доћи до разумевања.
У томе кључну улогу има интеракција детета и компетентније особе у зони наредног
развоја детета. ЗНР дефинише се као разлика између онога што дете може самостално
да уради и онога што може у сарадњи са компетентнијим другим.
Важно је да компетентнији омогући детету да постепено преузима контролу над
стратегијом коју су заједнички формирали, тј. да омогући процес интернализације. На
тај начин дете ће кроз сарадњу са компетентнијим партнером формирати нову
когинитивну способност, постепено ће је интернализовати и тако је учинити делом
сопствене когнитивне структуре. (Зато и Виготски каже да учење иде испред развоја)

Дакле, за образовање и интелектуални развој детета важније је знати шта оно може да
реши уз малу помоћ и подршку наставника, него проверавати шта већ зна – уме без
ичије помоћи.

Виготски је био и највећа присталица социокултурне теорије (социоисторијске). Он

је веровао да се људске активности одвијају у оквиру њихових културних окружења и
да не могу да се разумеју ван њих. Једна од његових кључних идеја била је да наше
специфичне менталне структуре и процеси произлазе из наших интеракција са другима.

2
Три теме које објашњавају како социјални процеси изграђују учење и мишљење:

1) Социјални извори индивидуалног понашања

Виготски је претпоставио да се „свака функција у дететовом културолошком развоју

јавља два пута: прво на социјалном, а касније на индивидуалном нивоу; прво између
људи (интерпсихолошки), а онда унутар само детета (интрапсихолошки).
Другим речима, виши ментални процеси су прво ко-конструисани током
заједничких активности између детета и друге особе, а потом дете поунутрава процесе
и они постају део дететовог когнитивног развоја. Дете прво користи језик у активности
са другима, да би управљало понашањем других („Хоће пије“, „Не спава“). Касније,
дете може да управља сопственим понашањем тако што ће користити лични говор.

Девојчица пита тату где јој је лутка, а отац је питањима доведе до решења. Обоје
заједно су стигли до решења.

У неком тренутку дете ће постати независно у решавању ове врсте проблема. И

Пијаже и Виготски су наглашавали важност социјалних интеракција у когнитивном
развоју, али Пијаже је у томе видео другачију улогу друштвене интеракције. Он је
веровао да интеракција подстиче развој тако што ствара неравнотежу, когнитивни
конфликт, који мотивише промену.
Пијаже је зато сматрао да су од највеће помоћи интеракције између вршњака, зато
што су вршњаци на једнаким нивоима и могу једни другима да постављају изазове за
мишљење.
Виготски је мислио да се дечји когнитивни развој негује путем интеракција са
особама које су способније или напредније у свом мишљењу (родитељи, наставници).

2) Улога културом обликованих средстава у учењу и развоју

Виготски је наглашавао важност средстава која култура пружа у подржавању

мишљења. Веровао је да психолошка средства, као што су језик, знаци и симболи,
посредују у свим менталним процесима вишег реда (резоновање, решавање проблема).
Одрасли у свакодневним активностима поучавају децу овим средствима и деца њих
поунутравају.
Виготски је веровао да средства обликована у култури, укључујући и материјална
средства (лењири, рачунаљке, данас мобилни, календар, интернет...) и психолошка
средства (знакови, симболи, бројеви, кодови, језик...) играју врло значајне улоге у
когнитивном развоју.

3) Улога језика као средства и зона наредног развоја

Језик је од кључне важности за когнитивни развој. Он пружа начине да се изразе

идеје и постављају питања, пружа концепте за размишљање и везе између прошлости и
будућности. Виготски је стављао већи нагласак на улогу учења и језика у когнитивном
развоју од Пијажеа и сматрао је да језик у форми личног говора (разговарање са самим
собом) води когнитивни развој.
(у неким језицима постоји више речи за неку нијансу боје, за лед...)

3
 Унутрашњи говор не само да нам помаже да решавамо проблеме, већ нам омогућава и
да управљамо својим понашањем. Неки људи (и одрасли и деца) појачано користе
лични говор када су збуњени, кад имају потешкоће или праве грешке. Ми користимо
унутрашњи говор како бисмо себе подсетили, усмерили, охрабрили, водили.
Зато има смисла допустити ученицима да користе лични говор у школи када се
суочавају са неким тежим задацима. Ако се мрмљање појачава када деца раде, то би
могло да указује на то да им је потребна помоћ.
(когнитивна самоинструкција - када деца уче употребу самоговора којим воде учење)

Зона наредног развоја (ЗНР) је простор између дететовог тренутног развојног нивоа
„који је одређен на основу независног решавања проблема“ и нивоа развоја који би дете
могло да достигне „уз вођење од стране одрасле особе или способнијих вршњака“.
Дакле нека магична средина, простор између онога што ученик већ зна и онога што још
није спреман да научи.

Оно што ученик још није спреман или није у стању да научи
(превише тешко)

Зона наредног развоја

(оно што би ученик могао да разуме уз вођење - узбудљиво и изазовно)

Оно што ученик већ зна

(досадно)

Пијаже је дефинисао развој као активно конструисање знања, а учење као пасивно
формирање асоцијација. Деца изграђују (конструишу) своја разумевања и заснивају их
на ономе што већ знају.
Пијаже је говорио да је „учење подређено развоју“, а Виготски да „учење уздиже
развој на више нивое“, што значи да други људи, нарочито наставници, играју значајну
улогу у когнитивном развоју.

Ограничења теорије Виготског

Теорија руског психолога истакла је неке важне аспекте улоге културе и друштвених
процеса у когнитивном развоју, али је можда отишла предалеко. Изгледа да млађа деца
много тога о свету схватају и пре него што добију прилику да уче било из своје
културе, било од наставника.
Поред тога, Виготски није детаљно описао когнитивне процесе који леже у основи
развојних промена, тј. који су то когнитивни процеси који онима који уче омогућују да
на напреднији и независан начин учествују у друштвеним активностима.
Највеће ограничење његове теорије је то што је Виготски умро као млад (37 година, од
туберкулозе), па није стигао да прошири и разради своје идеје. Уз то и већи део
његовог рада био је забрањен од стране Стаљиновог режима. Тако су већину данас
описаних примена његових идеја креирали други, а ми чак и не знамо да ли би се
Виготски сложио са њима.

4
 Пијаже се више интересовао за разумевање дечијег размишљања него за давање
смерница наставницима. Веровао је да би основни циљ образовања требало да буде
помагање деци да науче како да уче, тако да конструишу сопствена значења и да би
образовање требало да „обликује, а не да опрема“ умове оних који уче.
Он је сматрао да можемо много да научимо о томе како деца мисле тако што ћемо их
пажљиво слушати и помно пратити њихове начине решавања проблема. Тако можемо
видети какав су начин мишљења и које стратегије користили када су решавали неки
задатак, што ће нам помоћи да објаснимо грешке и проблеме који се код ученика
понављају.
(Хант и неравнотежа; мора да се одржава баш како треба да би подстицала раст)
Коришћење лекција на више нивоа назива се диференцирана настава.
Пијажеов основни увид био је да особе саме конструишу сопствено разумевање;
учење је конструктиван процес. Сви ученици треба да улазе у интеракцију са
наставницима и вршњацима да би тестирали своје мишљење, да би имали изазове пред
собом, да би добијали повратне информације и да би посматрали како други решавају
проблеме. Неравнотежа се често покреће сасвим природно када наставник или друго
дете предложи начин размишљања о нечему.
(бебе сиса палац, играчку, па је баца на различити начин и тако игром учи)

Постоје најмање три начина како средства обликована у култури могу да се преносе
са једне особе на другу: учење имитацијом (при чему једна особа покушава да
опонаша другу), инструисано учење (при чему ученици поунутравају инструкције
наставника и користе их при саморегулацији) и колаборативно учење (где вршњаци у
групи настоје да разумеју једни друге и током тог процеса одвија се учење).
Виготски се највише занимао за инструисано учење путем директног проучавања или
путем структурисања искустава која потпомажу учење других. Он је сматрао да се
когнитивни развој одвија кроз дететове разговоре и интеракцију са способнијим
припадницима његовог културолошког окружења - са одраслима или са вршњацима
који су вештији од њега. Ови људи служе као вође и учитељи, они пружају
информације и подршку који су неопходни како би се дете интелектуално развијало.
(Џером Брунер је ову помоћ одраслих назвао подржавањем)
Виготски је, дакле, наставнике, родитеље и друге одрасле особе видео као главне у
дететовом учењу и развоју. Помоћ у учењу захтева давање информација, навођење
ученика на добар правац, подсећање и охрабривање у право време и у адекватној мери,
а затим постепено дозвољавање ученицима да све више раде самостално.

Пијаже и Виготски би се вероватно сложили да ученике треба поучавати у простору

материјалне средине (да им не буде досадно, а да нису ни фрустирани). Децу би
требало постављати у ситуације у којима морају да се потруде како би разумела, али
где им је такође доступна и подршка вршњака или наставника. Они би се сложили и да
језик игра главну улогу у учењу и унутар и изван учионице.

Највероватније многи фактори, биолошки и експериментални, играју улогу у развоју

језика.

5
Учење Виготског о факторима развоја мишљења

Док се Пијаже претежно бавио појединачним функцијама, Виготски се првенствено

интересовао за међусобне односе когнитивних функција. По њему, односи
психичких функција се мењају током развоја, као и саме функције, па пратити развој
једне од њих значи истовремено пратити начин на који се мења њен однос са другим
психичким функцијама.
Виготски сматра да се однос мишљења и говора мења, како у току филогенетског
развоја, тако и у току онтогенезе. У онтогенези мишљење и говор имају различите
развојне корене тако да постоји прединтелектуални ступањ говора као и предговорни
ступањ мишљења, када се ове две линије у одређеној тачки развоја секу - мишљење
постаје говорно, а говор интелектуалан.
Виготски, за разлику од Пијажеа, сматра да је говор на својим почецима
прединтелектуалан.
У току друге године долази до преплитања развојних линија говора и мишљења, што
је најзначајнији тренутак у развоју, јер се тада ствара основа за развој практичних, али
и апстрактних форми интелигенције, које одвајају човека од осталих живих бића.
Виготски највише пажње посвећује начину на који говор обликује развој мишљења и у
томе централну улогу приписује јављању унутрашњег говора. А прелазни ступањ
између говора и унутрашњег говора чини егоцентрични говор.

Егоцентрични говор је по својим физиолошким карактеристикама (гласан је) сличан

социјалном говору, али је његова функција усмерена на организовање дететове
активности, што се у почетку дешава у његовој интеракцији са социјалном околином.

Развојни путеви спонтаних и научних појмова су сложени и испреплетани, а

адолесценција је доба које ће резултирати иградњом хијерархијски организованог
система појмова, у коме ће две врсте бити интегрисане. Међутим, да би научни појмови
могли да се развију неопходно је да спонтани појмови достигну одређени ниво развоја.
Виготски тврди да научне појмове карактерише виши ниво мишљења што подразумева
да су организовани у систем одакле произилазе виша својства појма, као што су
схваћеност и вољност.
Виготски, супротно мишљењу Пијажеа, сматра да учење може да претходи развоју и
да оно има потенцијала да „вуче“ тј. усмерава развој.

МЕТАКОГНИЦИЈА

(Основе за истраживање метакогниције били су: класична интроспективна

психологија, модерна когнитивна психологија, теорија Виготског и Пијажеова
теорија.)
Најопштија дефиниција могла би да буде да је метакогниција способност мишљења
о мишљењу.

Према Брауновој, метакогниција обухвата следеће појаве:

- свест о сопственом (или уопште, људском) когнитивном функционисању, о

његовим карактеристикама, моћима и ограничењима. (нпр. о том шта све утиче на
решавање когнитивних проблема, о менталним стањима себе и других итд.)

6
- субјективне доживљаје („метакогнитивна искуства“) који извиру из неких промена
или привремених тешкоћа у когнитивном функционисању (нпр. збуњеност, утисак
грешке, осећај да нам је нешто „на врх језика“, осећај близине циља итд.)

- стратегије праћења и управљања сопственом когницијом и понашањем

(метакогнитивне одлуке о томе на шта треба пазити, у ком правцу тражити решење...)

Дакле, суштина метакогниције је процес мишљења о сопственим мислима.

Ослањајући се на теорију Виготског, истраживачи су закључили да метакогниција
настаје преласком са спољашње на унутрашњу регулацију путем социјалне
интеракције у зони наредног развоја.
Као што је већ познато, да би се неко психичко својство интернализовало оно мора да
буде посредовано од стране одраслог, тј. мора да се појави као садржај интеракције у
зони наредног развоја. Засад се могу издвојити 4 главне интерпретације основног
механизма ЗНР:

Вудова грађевинска метафора - одрасли током обучавања детета преузимају обављање

делова задатака који дете није кадро да обави, рецимо поделу задатака на сегменте, при
чему када дете реши један задатак, контрола за следећи постаје блажа. (Одрасли - попут
грађевинске скеле) Након тога ученик преузима улогу одраслог; говори сам себи,
присећа се савета, да би на крају дошло до интернализације и обављања радње
аутоматски.

Нова водећа активност код Кола - циљ активност постављен од стране одраслог
уграђује се у дечју активност тако да га она доживе као сопствени циљ, чиме се ствара
нова водећа активност.

Шегртовање код Барбаре Рогоф - шегртовање у културом обликованој активности -

дете активно тражи да учествује у активностима одраслих и тако стиче оне вештине
које су вредноване у датој култури, разумевање циљева активности, али и унутрашње
структуре мисаоних процеса. Одрасли у присуству деце спонтано прилагођавају ритам
и облик својих активности могућностима детета, разлажу активност тако да поједине
делове могу препустити детету.

Преговарање око значења код Верча - у ситуацији заједничког решавања задатка у зони
наредног развоја, мајка и дете полазе од различитих дефиниција ситуације, тј. иако
решавају исти задатак у материјалном смислу, то није исти задатак у психолошком
смислу. Током интеракције изграђује се трећа, заједничка дефиниција ситуације.

Метакогнција је најпре и најшире прихваћена у области изучавања памћења, као

метамеморија. Посебно велики интерес за метакогницију појавио се у области
педагошке психологије.

7
САМОРЕГУЛИСАНО УЧЕЊЕ

Учење = активан, конструктиван, саморегулисан процес. Саморегулација се може

дефинисати као намерно планирање и праћење когнитивних и афективних процеса
укључених у успешно извршавање академских задатака. Док когнитивне и
метакогнитивне стратегије обезбеђују грађу за конструисање знања у процесу учења,
мотивација обезбеђује енергију за ангажовање у учењу.
Ученик се ангажује у активностима као што су постављање циља, планирање
стратегија учења, долажење до извора и процес праћења напредовања.

Карактеристике које погодују саморегулацији: доживљај ефекасности, иницијатива,

инвентивност, упорност, управљање временом, метакогнитивна свесност и ефикасно
коришћење стратегија.
Карактеристике које указују на слабу саморегулацију: импулсивност, ниски академски
циљеви, слаба ефиканост, дисфункционални стил атрибуције, слаба контрола и
избегавање извршавања задатка.

Процеси регулације организовани су у четири фазе: планирање, праћење, контрола

и евалуација.
У свакој од ових фаза активности саморегулације структуиране су у четири области:
когнитивној, мотивационо/афективној, бихејвиоралној и контекстуалној.

Фаза планирања процеса регулације укључује активности саморегулације као што су:

- Постављање жељених циљева или специфичних задатака, активирање претходног

знања о градиву и метакогнитивног знања (препознавање тешкоћа у различитим
задацима, идентификовање знања и вештина потребних за њихово превазилажење,
знање о изворима и стратегијама које могу бити од користи приликом извршавања
задатака) - когнитивна област.
- Активирање мотивационих уверења (самоефикасност, циљеви, вредност која се даје
задатку, лично интересовање) и емоција - мотивационо/афективна област.
- Планирање времена и напора за извршавање задатака - бихејвиорална област.
- Активирање опажања која се односе на задатке и наставни контекст - контекстуална
област.

Фаза праћења укључује активности које се односе на метакогнитивну свесност. Оне

помажу ученику да постане свестан свог стања когниције, мотивације, емоција, улагања
времена и напора, као и услова задатака и контекста.
(да ли је ученик свестан да је разумео нешто или није разумео, да превише брзо чита
тај тип текста, да ли се осећа компетентним за решавање задатака, да ли сматра
да треба уложити више времена и напора, да ли треба да тражи помоћ...)

Контролне активности, на основу резултата из претходне фазе, обухватају: избор и

примену когнитивних и метакогнитивних стратегија, мотивационих и стратегија
емоционалне контроле, као и стратегија које се односе на регулацију времена и напора
и на контролу различитих академских задатака и контролу атмосфере и структуре у
учионици.

8
Фаза евалуације укључује: судове и процене које врши ученик, а односе се на
извршење задатка, у поређењу са претходно постављеним критеријумом (који је
поставио ученик или наставник); атрибуције узрока успеха или неуспеха; афективне
реакције на резултате, као последицу атрибуција; одлуке о будућим активностима; као
и опште процене задатка и окружења.

Брунер у својим делима даје три теорије: 1) теорија когнитивног развоја; 2) теорија
наставе; 3) теорија учења путем открића.
При прављењу плана и програма мора се водити рачуна о два основна проблема:
1) да структура излагања предмета одговора структури појмова, принципа и односа
дисциплине знања на коју се односи наставни предмет;
2) да се начин обраде градива прилагоди узрасту и способностима ученика.

Када говори о узрастном прилагођавању наставе, Брунер се ослања на своје схватање

когнитивног развоја које је у приличној мери засновано на теоријама Виготског и
Пијажеа. Он сматра да когнитивних развој иде и од споља ка унутра и од унутра ка
споља.
Брунер разликује три технике помоћу којих се користе и обрађују информације које
добијамо из реалности: акција, слика и симбол.
Дакле, три начина репрезентовања стварности: акциони, иконички и симболички. Ове
три фазе иду од веома конкретних ствари ка све већој апстракцији и уопштавању.

Акциона репрезентација (до две године) представља догађај преко моторних одговора
- поједине радње су репрезентоване покретима наших мишића. Врло често ми те радње
познајемо на нивоу акције, њиховог моторичног извођња, али их тешко и непотпуно
можемо описати језиком (нпр. покрети приликом вожње бицикла, ходања, вожње
аутомобила, писања, цртања...).
Иконичка репрезентација (до 5, 6, 7 година) односи се на репрезентовање догађаја
помоћу слика. Представе су доста блиске опаженом, али имају селективно својство, па
нису саствим исте.
На симболичком нивоу ствари се репрезентују преко својих карактеристика па ту
долази до удаљавања од конкретног, до уопштавања и апстракције - изражено језички.

У почетку дете се ослања на научене радње - акције, па затим мисли у представама, па

се онда искуство преводи у систем симбола који се могу користити по одређеним
правилима.

Брунер је, такође, проучавао и појам готовсти за учење појединих врста градива као
и проблем прилагођавања наставе развоју. По њему, дете на свим узрастима може да
савлада свако градиво, али под условом да му је презентовано на начин који одговара
његовом начину мишљења. (Брунер заговара тзв. „спирални курикулум“)
Када говори о готовости за учење, Брунер овај појам повезује са тзв. економичношћу
наставе. Да би настава била подстицајна за когнитивни развој, треба пред дете
поставити задатке који му помажу да пређе на следећи стадијум когнитивног развоја,
али да задаци буду на језику који је детету доступан.

По Брунеру учење обухвата готово истовремено три процеса: стицање знања,

трансформација знања и еваулација знања.

9
 Од школског учења Брунер истиче учење путем открића (учење истраживањем). Он
сматра да традиционални школски систем убија природну радозналост ученика тиме
што им пружа готова знања, а не прилику да сами истражују и дођу до одговора. По
њему је учење важно само као процес, а не као резултат.
Учење личним откривањем је приступ образовању који се заснива на дечјој урођеној
радозналости и жељи да истражује околину.

ИНТЕЛИГЕНЦИЈА

Етикета не говори ништа о томе које методе треба користити са појединачним

ученицима. Етикете могу да имају ефекат самоостварујућег пророчанства.
(Деца са села, незаинтересована, мање радознала, стога се и наставник тако
поставља према њима, иако не треба тако радити)
Етикете се често погрешно користе и као објашњења за нечије понашање; он се туче јер
има поремећај понашања, а како знамо да има поремећај понашања? Зато што се туче.
Грешка.

Важно је правити и једну језичку разлику. Поремећај је широк термин и подразумева

опште сметње у физичком или менталном функционисању, нпр. поремећај у
комуникацији. Сметња представља управо оно на шта сама реч указује - немогућност
обављања неке специфичне функције, као што је изговарање речи, гледање или ходање.
Хендикеп представља недостатак у одређеним ситуацијама.
Неке сметње доводе до хендикепа, али не у свим контекстима. Рецимо, уколико је
човек слеп (визуелна сметња) хендикеп је јер не може да вози ауто, али слепило није
хендикеп када разговара телефоном.

Интелигенција - способност решавања проблема. Способност која утиче на учинак у

свим когнитивно оријентисаним задацима. Психолози су се сукобљавали око тога да ли
је интелигенција једна или више способности.
Данас је најшире прихваћено становиште да интелигенција има више аспеката и да
представља хијерархију способности, при чему се општа способност налази на врху,
док се на нижим нивоима хијерархије налазе специфичне способности.

Флуидна интелигенција - ментална ефикасност која је суштински невербална и

слободна од културе, као што су способности особе да брзо мисли и реагује, да решава
нове проблеме и да складишти краткорочна осећања.
Кристализована интелигенција - способност примене културолошки прихваћених
метода решавања проблема, која може да се увећа током живота јер њу чине научена
знања и вештине као што су: фонд речи, чињенице и знање о томе како се тумачи
распоред часова, пришива дугме итд.
За неке задатке у животу потребне су и флуидна и кристализована интелигенција; ти
задаци, дакле, захтевају спој наслеђа (флуидна) и средине (кристализована).

Према Гарднеровој теорији вишеструке интелигенције, постоји бар 8 издвојених

интелигенција (људских способности):
лингвистичка, музичка, просторна (спацијална), логичко-математичка, телесно-
кинестетичка (кретање), интерперсонална (разумевање других), интраперсонална
(разумевање себе) и природњачка (натуралистичка).

10
Логичко-математичка - научник, математичар
(осељивост и капацитет за препознавање и разумевање логичких или нумеричких
образаца; способност баратања дугим низом операција резоновања)

Лингвистичка - песник, новинар

(осетљивост за звук речи, њихов ритам и значење, и за различите функције језика)

Музичка - композитор, виолиниста

(способност разумевања и стварања ритма, висине и боје тона, разумевање облика
музичког изражавања)

Просторна (спацијлна) - морепловац, скулптор

(капацитет за тачно сагледавање визуо-спацијалних односа и за извођење
трансформација на почетним перцепцијама)

Телесно-кинестетичка - плесач, атлетичар

(способност контролисања телесних покрета и вештог руковања објектима)

Интерперсонална - терапеут, продавац

(капацитет за препознавање и адекватно реаговање на расположења, темперамент,
мотивацију и жеље других људи)

Интраперсонална - особа која поседује детаљно и тачно знање о себи

(приступ сопственим осећањима и способност њиховог разликовања и коришћења у
вођењу понашања; знање о сопственим снагама, слабостима, жељама и интелигенцији)

Природњачка (натуралистичка) - ботаничар, пољопривредник, ловац

(способност распознавања биљака и животиња, разликовања у свету природе,
разумевања система и дефинисања категорија)

Гарднер сматра да интелигенција има биолошку основу јер она представља

„биолошки и психолошки потенцијал“ који може да се реализује у мањој или већој
мери, што је последица искуствених, културолошких и мотивационих фактора који
утичу на особу.

Емоционалну интелигенцију (ЕQ) чине четири широке способности: опажање,

интегрисање, разумевање и управљање емоцијама. Ако нека особа не може да опажа
оно што осећа, она не може да доноси адекватне одлуке о избору посла, о везама, да
управља својим временом... Особе које могу да опажају и разумеју емоције других
људи и да адекватно реагују на њих, успешније су у раду са људима и често се
издвајају као лидери.

Тројна теорија успешне интелигенције Роберта Стернберга говори о три аспекта

интелигенције и представља приступ когнивитне обраде у разумевању интелигенције.
Аутор ове теорије више воли да употребљава термин „успешна интелигенција“ да би
истакао да је интелигенција више од онога што се мери тестовима менталних
способности - интелигенција је повезана са успехом у животу. Она има три дела:
аналитички, креативни и практични.

11
Аналитичка (Компоненцијална интелигенција) - способност апстрактног мишљења;
обраде информација; вербалне способности.
(нпр. решавање аналогија или силогизама, учење нових речи)

Креативна (Искуствена интелигенција) - способност формулисања нових идеја и

уклапања неповезаних чињеница; (креативност) способност сналажења у новим
ситуацијама и постизања аутоматизованости за нова решења.
(нпр. дијагностиковање квара на мотору аутомобила; проналажење средстава за нови
пројекат)

Практична (Контекстуална интелигенција) - способност прилагођавања на средину

која се мења и обликовања средине тако да се могућности најбоље искористе -
решавање проблема у специфичним ситуацијама.
(нпр. искључивање мобилног телефона или стављање поруке „Не ометај“ на врата за
време учења, да би се спречила ометања)

(Девијациони IQ је број који тачно показује колико је резултат који је особа постигла
на тесту испод или изнад просека који постижу друге особе истог узраста)
У једној генерацији се на стандардним тестовима интелигенције просечан скор увећава
за око 18 IQ јединица, тако да смо можда стварно паметнији од својих родитеља. Ово је
названо Флиновим ефектом.

Данас већина психолога сматра да су разлике у интелигенцији резултат наслеђа и

средине.

Од интелигенције родитеља зависи и степен интелектуалне стимулације детета (што

представља средински чинилац). Један од типичних доказа да се IQ може повећати јесу
студије са усвајањем близанаца, у којима су деца мењала средину од нижег ка вишем
социо-културном нивоу.
Успех на тестовима интелигенције зависи од способности породичног окружења да
уочи и на адекватан начин стимулише дететове способности (што је повезано са социо-
економским статусом).
Предшколски стимулативни програм може значајно да допринесе интелектуалном
напредовању ментално заостале деце, али оптимални резултати се добијају ако се
програм реализује компелемнтарно са радом на побољшању стимулативности
породичне средине у којој дете расте. Дакле, програм има праве и трајне ефекте само
ако се прошири ван школских услова и на породичну средину.

У неким случајевима снижена мотивација може бити доминантан, ако не и једини,

фактор сниженог постигнућа.
Већина психолога посебно наглашава утицај срединских фактора на психички развој.
Концептуална и лингвистичка депривација током периода од око годину и по дана и у
току детињства у целини је доста значајнија него тзв. сензорна или перцептивна
депривираност.
Истраживања су показала да утицај сиромаштва данас је много мање значајан него
пре неколико деценија.
Култура, социјална класа и породица вишеструко утичу на интелектуални развој.
Обезбеђују више или мање могућности за учење и стицање различитих врста искустава,
пружајући више или мање подстицаја и подршке, те ови чиниоци постају од пресудног
утицаја у одређивању степена у коме ће се развити наслеђем дати потенцијали.

12
 Просечан IQ деце са села је конзистентно нижи од просека деце из града, али се ова
разлика са узрастом смањује.

КРЕАТИВНОСТ

Креативност је воља да се уложи интелектуални ризик приликом решавања тешких

проблема. Креативност је способност да се произведе дело које је, не само ново, већ и
примерено тј. корисно.
(конвергентни облик мишљења - адекватан за проблеме природних наука; дивергентни
за теорију књижевности, анализу уметничких дела, хуманистичке дисциплине)

Схватања креативности:

1. Инспирационо гледиште (мистички приступ) је било популарно у одређеном

периоду и водило је дефиницији креативности као квалитета који поседују изабрани
појединци који су дали изузетан допринос уметности или науци.
По овим психолозима, креативност је ретка и јединствена, готово божански таленат.
Ови аутори под креативношћу подразумевају неочекиваност открића (резултата) и
новину у односу на културу (достигнуће цивилизацијског значаја или за научну
дисциплину).

2. Психоаналитички приступ - по Фројду креативан писац се понаша као дете у игри;

ствара свет фантазије који он узима озбиљно и у који улаже велики део својих емоција.
Мотивационе снаге стваралаштва су незадовољене жеље (у реалности) и свака
фантазија по њему је испуњење неке жеље, корекција незадовољавајуће стварности.

3. Психометријски приступ - Гилфорд сматра да је кључна одредница креативности

дивергентно мишљење.
(креативност - необична употреба објеката, тумачење недовршених форми, постављање
питања)
Висока интелигенција није гаранција креативности, али је њен услов. Према овој
хипотези (прага), IQ особе мора бити најмање 120 да би она имала потенцијал за
креативност и стваралаштво.

4. Социјално-персонални приступ - личност, мотивација, али и социо-културна

средина утичу на стваралаштво. (нпр. однос са родитељима, стабилност брака, школа,
постојање материјалних средстава, узора и конкурената)

Креативан процес

Велајове четири фазе креативног процеса:

1. препарација
2. инкубација
3. илуминација
4. верификација

13
1. Током препарације субјекат покушава на систематски и логичан начин да разуме
проблем који има пред собом и да прикупи што више података од значаја за њега.
Могуће је да, током ове фазе, настаје нека врста слепила које мислиоцу отежава да
проблем објективно размотри.

2. Мало се зна о овом процесу, али то је феномен када нпр. заборавимо наслов неке
књиге којег се са лакоћом сетимо неколико часова касније, када смо напустили свесни
напор да га се сетимо.

3. Инкубација се завршава када се деси илуминација у којој се делови стапају у мозак.

4. Верификација је можда адекватнија за научно него за уметничко стваралаштво, али и

уметницима је неопходна провера да ли је њихова илуманција право откриће.

ДАРОВИТОСТ

Даровитост савремени теоретичари би могли да одговоре на бар три начина:

- Неки аутори заступају тезу да је даровитост потенцијал, те да је чине необично

високе способности у неком домену. Даровиту особу ћемо препознати по узрасној
напредности, самосталности и великом жељом за овладавањем, квалитативно
другачијем начину мишљења (у односу на просечне људе) и осећају да су другачији.

- Другачији одговор био би да даровитост нису само психолошке предиспозиције за

високо постигнуће, већ је даровитист изузетно постигнуће које проистиче из
интеракције одређених психолошких карактеристика. Особе могу имати изузетне
потенцијале, али док се тај потенцијал не манифестује кроз неки вид супериорног
постигнућа, тешко можемо говорити о даровитом понашању.

- Неки аутори наглашавају и значај срединских чинилаца приликом дефинисања

даровитости. По њима психа одређује постојање високог потенцијала, али друштво
одлучује о томе шта ће се уопште сматрати даровитошћу и како ће се она награђивати.

Даровито дете, дакле, има карактеристике попут: креативности, истрајности,

посвећености, осетљивости. Дете показује узрасну напредност (брже и лакше
савладава неку вештину од вршњака, чак и од неких одраслих), а на старијим узрастима
показује изузетна постигнућа.

(Додатни часови за даровиту децу, социјална средина - школа, породица - да буду

свеобухватна, стимулативна и флексибилна, давати даровитој деци изазовне задатке
и подстицати их да преузму активну улогу и одговорност за сопствено учење и развој,
кроз истраживања или пројекте, груписање ученика према способностима унутар
исте школе, акцелерација - прескакање разреда или ранији полазак у школу. Ипак не
треба децу ослобађати других обавеза због њиховог дара и талента. )

14
ЛИЧНОСТ

Три основне карактеристике личности:

1) Интегритет (јединство) тј. целовитост личности - када се говори о личности, не

мисли се на поједине психолошке процесе или само на емоције које је појединац имао,
него на целокупног појединца. Жели се истаћи да се у различитим облицима понашања
појединца изражава више / мање од онога што је за њега карактеристично понашање.

2) Јединственост или особеност личности - сваки појединац се разликује од сваког

другог, сваки човек је посебна јединка. Мада по неким ауторима, ова особеност је
релативна јер сви смо рођени једнаки и различити.

3) Извесна доследност (у понашању појединца) - ово се манифестује сличном

понашању у сличним ситуацијама; себичност, анксиозност, поштење. Ипак, доследност
личности је релативна и никад потпуна.

Типологије у психологији личности

Хипократ и Гален су направили типологију темперамента (колерик, меланхолик,

флегман, сангвиник). По Јунгу, по типологији личности разликују се интровертовани и
екстравертовани. Ипак, истраживања су показала да је оваква подела неадекватна јер
највише особа поседује одлике и једног и другог типа и припада мешовитом типу
(амбиверте).
Према Олпорту, тип не постоји у људима већ у перцепцији посматрача. Он наводи да
нека особа може да има ову или ону црту, али не и тип.

Теоретичари црта у психологији верују да црте као елементи структуре личности

организују сличне специфичне активности које испољава нека особа. Доказ да нека
црта постоји увек се заснива на доследности и постојаности понашања појединца.

Ханс Ајзенк је на основу резултата истраживања закључио да постоје три опште

димензије личности, односно три надређене универзалне црте: Неуротицизам,
Екстраверзија и Психотицизам.
Црта екстраверзија-интраверзија испољава се у индивидуалним разликама у
истрајности, ригидности, стидљивости, друштвености и друго. Неуротицизам је
емоционална нестабилност која се изражава у честим бригама, поремећајима сна, у
претераном емоционалном реаговању и у тешкоћи да се поврати мир након неке
емотивне провокације. Пошто су ове две надређене црте међусобно независне,
њиховим укрштањем је, према Ајзенку, могуће добити четири типа:
неуротични екстравертни, неуротични интровертни, емотивно стабилни екстравертни,
емотивно стабилни интровертни.

Тестови знања показују следеће резултате:

- екстравертни су бољи на свим тестовима од интровертних;
- емотивно стабилна деца су само за нијансу боља од неуротичне;
- екстраверзија значајније утиче на скорове девојака него младића;
- неуротични-екстравертни женског пола су бољи, а мушко емотивно стабилни-
екстравертни имају више шансе за гимназију.

15
 Црта психотицизма се према Ајзенковим налазима манифестује у усамљеништву,
неосетљивости и одсуством бриге за друге, као и кроз склоност ка ексцентричном
понашању.

Петофакторски модел личности (Big Five) претпоставља да се целокупни простор

базичне структуре личности може описати дуж пет великих димензија:

1. Неуротицизам - разликује прилагођеност и емоционалну стабилност од

неприлагођености и емоционалне стабилности. Неуротицизам представља општу
тенденцију да се доживе негативне емоције као што су туга, страх, узнемиреност, гнев
и кривица. Особе са високим N ирационално реагују, слабо контролишу импулсе и
имају слабије капацитете за превладавање стресних ситуација.
(општа тенденција да се доживе негативни ефекти)

2. Екстраверзија - односи се на социјабилност, друштвеност. Особе са високим Е воле

велике скупове људи, причљиви су, самопоуздани, активни, оптимистични, воле
узбуђења, пуни су енергије. Насупорот њима, интраверти су затворени, независнији и
умеренији.
(топлина, дружељубост, асертивност, позитивне емоције, друштвеност и
активност)

3. Отвореност - подразумева естетску сензитивност, интелектуалну радозналост,

преференцију различитости, потребу за променом и независност мишљења. Особе са
високим О су склоне експериментисању, интензивно доживљавају и позитивне и
негативне емоције, отворене су за нове идеје и вредности, што не значи одсуство
принципијелности и доследности. Ове особе су конвенционалног понашања,
конзервативних ставова, а емоционалне реакције су умереније.
(радозналост, отвореност, флексибилност)

4. Сарадљивост - укључује поверење, алтруизам, саосећајност, потребу да се помогне

другима, насупрот цинизму, себичности, сумњичавости према другима.
(поверење, искреност, алтруизам, попустљивост, скромност, блага нарав)

5. Савесност - представља способност самоконтроле у смислу дисциплиноване тежње

ка циљевима и стриктно придржавање сопствених принципа. Висока савесност
повезана је са акедемским и професионалним успехом, али ако је екстремна испољава
се као ситничавост и радохоличарско понашање. Ове особе мање обавезују морални
принципи у понашању, што не подразумева нужно аморалност.
(компетенција, ред, дужност, самодисциплина, промишљеност, самоконтрола)

ПСИХОЛОГИЈА АДОЛЕСЦЕНЦИЈЕ

Стенли Хол је први указао на значај психолошких карактеристика адолесцената.

Адолесценција се може дефинисати као прелазни период између детињства и
одраслости, период од неке 12. до 25. године, који је праћен бурним променама на
физичком и психичком плану.
За одређивање краја периода адолесценције требало би користити више различитих
критеријума: психолошки, социолошки, легални, економски, традиционални.

16
Потребе личности адолесцената:

1. Потреба за статусом (да буде поштован, да има своје место у групи, да буде признат
као особа од вредности, потцењује млађе од себе, а тежи друштву старијих - зато пуше,
шминкају се, облаче се као одрасли. Важнији им је статус у групи код вршњака него
код родитеља);

2. Потреба за независношћу (хоће своју собу, да му се не намећу ствари, не наређује,

жели да води свој живот);

3. Потреба за достигнућем (доказивање и успех у некој, за њега, важној области);

4. Потреба за самозадовољавајућом животном филозофијом (поставља питање

смисла живота, бави се питањима религије, идеала, морала...);

Известан степен емоционалних тешкоћа је саставни део одрастања сваког

адолесцента. Осцилације у расположењима су честе, забринутост око свог развоја и
будућности уобичајена. Адолесцент истовремено жели да буде независтан и да буде
прихваћен у групи вршњака. Покушава да дефинише свој идентитет, да буде
оригиналан, популаран.
Бурне промене на физичком плану, као и проблеми на које адолесцент наилази у
школи, породици или у вршњачкој групи могу заједно довесто до неких психичких
потешкоћа и поремећаја, на које је важно обратити пажњу. Посебно су осетљива деца
из мањинских група, или она која су доживела неки значајан губитак услед смрти неког
блиског или растурања породице, млади са хроничним обољењима, сиромашна деца,
жртве насиља итд.
У зависности од особина личности, али и породичних фактора, неки ученици ће бити
склонији депресији, бесу, агресији, коцкању, дрогирању, опијању.

Често се код адолесцената јављају и потешкоће у учењу. Неки од примера су: заблуда
о научености, брже замарање, слаба мотивација и незаинтересованост, кампањско
учење...

Лични идентитет обухвата доживљај властитог тела и телесног изгледа (физичко ја),
личну оцену о својим психичким особинама (психолошко ја), као и жељене особине
(идеално ја). Ова слика о себи је више или мање реална, у већој или мањој мери слична
са идеалном жељеном сликом о себи.
Социјални идентитет односи се на доживљај који особа има о сопственом
социјалном статусу. Он укључује осећање припадности појединим групама као и свест
о властитом положају у тим групама.
Адолесценција представља период интензивног формирања идентитета.
Једна од најутицајнијих теорија развоја идентитета је теорија Ерика Ериксона.

Ериксон сматра да за сваки стадијум развоја у току живота постоје обележја која
представљају нормално и жељено постигнуће, тј. да се може говорити о зрелом и
незрелом детету, младићу или девојци, старцу или старици.
Према Ериксону идентитет је резултат слике о себи настале опажањем понашања
других према нама и то кроз знакове који други емитују зависно од тога како нас
опажају.

17
Ступњеви развоја према Психо-социјалној теорији Ерика Ериксона

1. Основно поверење наспрам неповерења (од рођења до 12-18 месеци)

Основни развојни задатак ове фазе је формирање базичног - основног поверења
између мајке и детета, које представља темељ каснијег самоприхватања одрасле особе,
љубави према себи и другима. Начин на који родитељи, нарочито мајка, задовољавају
дететове основне потребе и како се понашају према детету уопште, значајно одређује
да ли ће се код детета развити поверење или неповерење као основно осећање у односу
на свет у коме живи.
Поверење у околину, осећај сигурности и одважности, отвореност за нова искуства
наспрам резигнација, сумњичавости, одбојности.

2. Аутономија насупрот стиду и сумњи (18 месеци до 3 године)

Дете сву своју енергију у овом периоду усмерава на развој вештина какве су кретање,
навикавање на чистоћу, сазнавање света око себе. Централни развојни задатак детета у
овом периоду јесте развој и стицање самоконтроле и поверења у сопствене
способности, што даље води развоју аутономије. Паралелно са тежњом ка аутономији
постоје стид и сумња: дете још увек зависи од других и постоји страх од упуштања у
њему непознате активности.
Током овог периода родитељи морају да пронађу границу између заштитничког и
претерано заштитничког става. Уколико родитељи не подстичу и подржавају напоре
детета да овлада моторним и когнитивним вештинама, дете ће почети да осећа стид и
сумњаће у своје способности за сналажење у свету.
Ериксон сматра да ће деци која у овом периоду имају превише сумње у своје
способности недостајати самопоуздање и касније током живота.

3. Иницијатива насупрот осећању кривице (3-6 године)

У овој фази дете постаје способно да кроз игру и машту утиче и мења стварност.
Средина у којој дете живи очекује да оно преузме одређене одговорности и овлада
неким вештинама. Дете сада мора да иницира акцију у многим сферама, а та акција је
понекад у нескладу са независношћу других, тако да доводи до осећања кривице.
Захваљујући иницијативи, дете успоставља све чвршће и трајније односе са
вршњацима, и постепено почиње да излази из оквира најуже породице.
У овом периоду родитељи морају да пронађу начин да прате и усмеравају дечије
понашање, али без сувише мешања. Уколико детету није дозвољено да самостално
иницира активност, игра се или обавља одређене радње, може се развити осећај
кривице, стварајући код детета уверење да је све што самостално жели да уради
погрешно.
У овом случају место иницијативе преузимају отпор, стид и страх према свему што је
ново.

4. Марљивост наспрам инфериорности (6-12 година)

Током ове фазе, која почиње поласком детета у школу, дете мора исходе претходних
развојних фаза да прошири на непознато школско окружење. Овај важан догађај мења
дечји однос према себи и родитељима, због доласка наставника, као и нових фигура са
којима дете треба да се идентификује и нових захтева који се пред њега постављају.

18
 Дете сада мора да научи да верује до тада непознатим одраслим особама (поверење),
да делује независно у комплексним ситуацијама (аутономија) и да иницира активности
на начин који је у складу са правилима школе (иницијатива).
За развој марљивости, од изузетног значаја је да ученици у овом периоду почињу
увиђати повезаност између марљивости и осећаја задовољства због навршеног задатка.
Главна „тема“ овог периода је савлађивање постављених задатака да би се превазишло
осећање инфериорности (мање вредности). Тешкоће у суочавању са овим изазовима
могу водити развијању осећаја мање вредности.
Битно је нагласити и да полазак у школу значи и суочавање са конфликтом који
собом нови овај развојни ступањ (ако је дете припадник етничке мањине, из породице
нижег социо-екон. статуса).

5. Формирање идентитета насупрот конфузији идентитета (12-18 године)

Са уласком у адолесценцију млади развијају способност апстрактног мишљења и
могућност сагледавања перспективе другог. То је фаза преиспитивања моралних
дилема, стицања идеала и остваривања чврсте везе са вршњачком групом.
Формирање идентитета укључује вољне и свесне изборе и одлуке, посебно у односу
на будуће занимање, вредности, идеологију и посвећеност људима и идејама, као
идеалима карактеристичним за адолесценцију. Уколико адолесцент не успе да
интегрише све ове аспекте и изборе, или се осети недовољно способним да направи
изборе уопште, може доћи до конфузије идентитета и ниског самопоштовања.

6. Интимност наспрам издвојености (19-40 година)

После фазе адолесценције идентитет се проширује на идентитет заједнице са другом
особом. Развојни задатак ове фазе представља успостављање блискости и интимности
са другим особама. На значају добијају (брачни) партнер и пријатељи. Уколико особа
не успе да развије блиске и дубоке односе са другима долази до осамљивања,
изолованости, страха од интимности.

7. Стварање наспрам застоја (40-65 година)

Формирање сопствене породице и стварање потомства, чување и подизање деце, али
и професионално стабилизовање наспрам усамљености, ускраћености и незадовољства.

8. Интегритет наспрам очајања (старији од 65 година)

У овој последњој фази, по Ериксону, треба да дође до синтезе свих ранијих животних
искустава. Осећање испуњености, прихватање сопственог живота и животна мудрост
наспрам жаљења, огорчености, очаја због протраћености живота.

Атрибуција

Атрибуције су закључци индивидуе о опаженим узроцима одређених њених

понашања и одређених догађаја релевентних за њу. Приписати неки узрок или скуп
узрока неком догађају утиче на начине на које ће индивидуа убудуће опажати и
реаговати у одређеном типу ситуација и дали ће и шта предузимати да дође до жељених
резултата или избегне нежељене последице.

19
Атрибуције се класификиују дуж три димензије:

1. Локус контроле - да ли индивидуа узрок свог не/успеха види у себи или у ситуацији
ван њене контроле. Ова димензија утиче на афективну реакцију на успех/неуспех.

2. Димензија стабилности - на овој димензији се индивидуе разликују по томе да ли

свој резултат опажају као нешто што је релативно трајно или као привремени
успех/неуспех.

3. Димензија контроле - субјектов доживљај степена у коме су узроци његових

постигнућа под личном контролом.

Функционални стил атрибуције односи се на склоп закључака о узроку који одражава

лично самопоуздање индивидуе у сопствене способности, као и спремност да прихвати
одговорност за сопствено понашање и његове последице. Овај стил атрибуције
означава тенденцију индивидуе да свој успех припише способностима и уложеном
напору, а да своје касније неуспехе припише недовољном труду.

Дисфункционални стил атрибуције се јавља код индивидуа које не верују у своје

капацитете и одбијају да прихвате одговорност за своје успехе/неуспехе.

МОТИВАЦИЈА

Мотивација је процес који стимулише наше понашање или нас покреће на акцију.
Мотив се обично одређује као чинилац у организму индивидуе који је покреће на
одређену активност. Разликујемо два типа мотива:

1. Хомеостатски - недостатак или сувишак нечега у организму је у основи мотива и

обично активност траје док се ова нарушена равнотежа не отклони; задовољство и
пријатност јављају се кад се непријатно унутрашње дражење отклони.

2. Нехомеостатски - имају обрнуто дејство на понашање (што се успешније стиже до

циља то ова активност дуже траје); дакле, организам не тежи отклањању напетости, већ
новој стимулацији и повећању стимулисања.

Теорије мотивације

Бихејвиористичке теорије мотивације (Скинер) - наглашавају значај спољашњих

догађаја и поткрепљења за усмеравање понашања. Поткрепљење је сваки стимулус који
узрокује/условљава одређено понашање и повећава вероватноћу његовог јављања, док
казна има функцију да искорени одређено понашање.
Ученик галами, а онда остане после часа, добије додатне задатке = казна, јер је циљ да
се искорени понашање.
Ученик галами, а професор га истера = негативно поткрепљење, јер ће ученик убудуће
можда намерно галамити како не би присуствовао том часу који не воли.

20
Хуманистичке теорије мотивације - представљају реакцију на бихејвиористичке
теорије. У оквиру ових теорија сматра се да појединца на активност покрећу
унутрашње потребе и интринзичка напетост, пре него спољашње награде или казне. У
оквиру ове оријентације биће укратко приказане Теорија потреба и Теорија
диспозиције.
Теорија потреба - Абрахам Маслов наводи да је за људе карактеристично постојање
хијерархије потреба коју тежимо да задовољимо. У оквиру ове теорије Маслов се
залаже за разликовање основних потреба и метапотреба. Тек када су задовољене
базичне физиолошке основне потребе (глад, склониште, сигурност), појединац тежи
задовољавању виших потреба. Метапотребе нису у хијерархијском односу, оне су све
подједнако снажне и могу лако замењивати једна другу.
Дете које дође у школу са незадовољеним базичним потреба за храном и смештајем,
уложиће много енергије у задовољавање виших потреба за сазнавањем и разумевањем.
Такође, ученици који осећају да не припадају окружењу, пре ће тежити да успоставе
контакт са вршњацима него што ће се усмеравати на учење.
Теорија диспозиције (Давид Мек Клиланд) - појединци су мотивисани за активност да
би задовољили своје потребе за постигнућем, утицајем, афилијацијом.

Когнитивистичке теорије мотивације (Вајнер) - полазе од тога да су појединци

покренути да делају размишљањем, уверењима и атрибуцијама које формирају у
односу на спољашњи догађај.
Атрибуциона теорија Бернарда Вајнера - по њему, ученици своје успехе и неуспехе
приписују: спосбностима, труду, срећи, тежини задатака. Ове атрибуције могу бити
описане преко три димензије:
1. Локус контроле (унутра-споља);
2. Стабилност (стабилно-нестабилно);
3. Контрола (конторлабилно-неконтролабилно);

Атрибуције су унутрашње или спољашње зависно од тога да ли особа узроке своје

успеха или неуспеха види у себи и сопственим карактеристикама или у окружењу.
Приписавање успеха способностима или уложеном труду су примеру унутрашњих
атрибуција, док су случајност и срећа примери спољашњих атрибуција. Што се тиче
стабилности; способност vs. срећа.

Социо-когнитивна теорија мотивације (Бандура) - тврди да је мотивација продукт

два елемента:
1. очекивања сопственог успеха;
2. степен вредновања исхода.
Уколико ученик има мотив да победи на такмичењу и верује у то, мотивација је велика,
а уколико су очекивања мала, самим тим ће и мотивација бити ниска.

Социо-културна теорија (Виготски) - креће од тога да се све што радимо одвија у

културолошком контексту. Према овој теорији, на наше акције не утичу само фактори
унутар индивидуе већ и мноштво група којима појединац припада (школа, породица,
вршњаци...) и које му помажу да се социјализује и формира свој идентитет. Ово
имплицира да наставак при планирању и реализацији часа поред ученика као
индивидуа, треба да узме у обзир и утицај који одетење као целина има на појединца.

21
Интринзичка и екстринзичка мотивација

Интринзичка мотивација представља природну склоност ка тражењу и савладавању

изазова док стремимо ка личним интересима и увежбавамо способности. Када смо
интринзички мотивисани, активност је сама по себи награђујућа. Из тога произилази да
ми нешто радимо због тога што уживамо у томе, а не због награде која следи на крају.
Екстринзичка мотивација је када нешто радимо да бисмо заслужили одређену
оцену, избегли казну, удовољили наставнику или нешто друго што нема много везе са
самим задатком. Активност нас, сама по себи, не занима ништа, важно нам је само оно
што добијамо обављајући је.

Суштинску разлику између ова два типа мотивације чини разлог који особа има за
делање, тј. да ли је локус узрочности за акцију (место где лежи узрок) унутрашњи или
спољашњи, да ли он лежи у особи или ван ње. Ове две склоности су међусобно
независне могућности и ми можемо истовремено да будемо мотивисани на оба начина.

Четири гледишта о мотивацији:

Бихејвиористички:
извор мотивације - екстринзички (поткрепљивачи, награде, побуђивачи, казне)

Хуманистички:
извор мотивације - интринзички (потреба за самопоштовањем, самоиспуњењем и
самоодређеношћу)

Когнитивистички:
извор мотивације - интринзички (уверења, атрибуција успеха и неуспеха, очекивања)

Социокултурални:
извор мотивације - интринзички (ангажовано учествовање у заједницама за учење;
одржавање идентитета учествовањем у активностима групе)

Мотивација за школско учење

Школски успех, по неким истраживањима, зависи 50% од способности ученика, 25%

од квалитета наставе и 25% од мотивације и особина личности ученика (радне навике,
истрајност, самопоуздање, слика о себи).

Интринзичка мотивација усмерава особу да се ангажује у послу јер јој је он

интересантан, изазован и испуњујући. Она ће трагати за послом који ће јој омогућити
развијање нових вештина и креативности. Извори унутрашње мотивације су одређени
психолошким потребама:
а) за стимулацијом, примањем утисака из околине, комуникацијом са околином;
б) за новином и променом како садржаја тако и активности;
в) за активношћу, ангажовањем функција и вештине индивидуе, нарочито оних које се
у том тренутку убрзано развијају;
г) за овладавањем особом и околином која се доста рано испољава код деце („могу
сам“).

22
Екстринзичка мотивација подразумева да особа не ради првенствено зарад уживања у
послу као таквом, већ због награда која му услеђују.
а) осећање дуга и обавезе (добро дете мора да учи, да буде вредно, ради домаћи...);
б) перспектива и самоусавршавање, ниво аспирације (добро учим јер намеравам да
будем паметан и све знам и слично);
в) постизање неког благостања (похвале, награде, наклоност родитеља, наставника и
других важних особа, добре оцене...);
г) престиж (да будем бољи од других, запажен, истакнут);
д) избегавање непријатности (казне, покуде, љутње, подсмех, ненаклоност родитеља).

Ове две оријентације не треба посматрати као међусобно искључиве; напротив,

постији и блага позитивна корелација међу њима.
Девојчице су чешће мотивисане жељом за усавршавањем и учењем, а дечаци жељом
за постигнућем. Девојчице боље планирају школски рад и истрајније су кад се суоче са
изазовом. Међутим, оно што смањује мотивацију за учењем, и пре свега успех код
девојчице, јесте анксиозност.
Постоји одређени пад у интринзичкој мотивацији при крају основне и у средњој
школи; наставници стављају акценат на дисциплину и контролу, што доводи до
смањења мотивације јер ученицима у том периоду расте жеља за аутономношћу.

Како наставници треба да мотивишу ученике:

* климом у разреду (сараднички односи наставника и ученика, међусобно поверење и
поштовање);
* активнијим учешћем ученика у креирању часа;
* укључивањем ученика у оцењивање;
* облицима активног учења;
* променама активности, кобиновањем више метода, облика и средстава за рад;
* давањем предности оним начинима рада који активирају децу као шту су:
индивидуални рад, у паровима и малим групама, а не формалним начином рада.

Кажњавање је глобално дефинисано као технике ускраћивања љубави и његови ефекти

су много комплекснији и суптилнији но ефекти физичког кажњавања.
(ТРАЈНИ ДОЖИВЉАЈ НЕУСПЕХА ДОВОДИ ДО ПРОМЕНА САМОПОШТОВАЊА)

СТАВОВИ И ПРЕДРАСУДЕ

Став се дефинише као тенденција да се објекти вреднују позитивно или негативно.

Прецизнија дефиниција је да су ставови релативно трајни системи позитивног или
негативног оцењивања, осећања и тенденције да се предузме акција за или против у
односу на различите објекте. Ставови укључују три компоненте:
- Когнитивна компонента става односи се на знања која имамо о објекту става, као и
на вредносне судове, односно оцену о вредности објекта - да ли је нешто корисно или
штетно, занимљиво или досадно.
- Емоционална компонента наглашава да човек увек има нека осећања у вези са
ставским објектом (нпр. он изазива страх, радост, дивљење...).

23
- Конативна компонента указује на потребу човека да предузме акцију у складу са
својим ставом, да учини нешто за или против објекта става.

Ставови нису урођене диспозиције, већ се стичу с искуством, у процесу

социјализације. Њихово формирање зависи од великог броја фактора - од група којима
појединац припада, особина личности (пре свега мотива појединца, отворености за
искуства, неуротицизам), као и од информисаности о појавама према којима постоји
став. Особа тежи да одржи своје ставове, односно тешко их мења. Особа је склона да
обраћа пажњу да оно што је у складу са њеним ставовима, а избегава и игнорише
информације које су у супротности са ставовима.
Уколико појединац жели виши статус у некој групи чвршће ће се придржавати
ставова карактеристичних за ту групу. Теже се мењају они ставови које смо изнели
пред другима јавно и заступали, управо због наше тежње да останемо доследни.
Ипак, ставови могу да се мењају; исти фактори који доводе до формирања ставова,
могу изазвати и промену истих. Преласком у другу групу, са другачијим схватањима,
мењају се и ставови. Нове, важне информације, поготово ако се добију од особе која се
сматра ауторитетом, могу довести до промене става.

И предрасуде су ставови, али нису засновани на чињеницама, редовно су праћене

јаким емоцијама и упорно се одржавају. Предрасуда је антипатија заснована на
погрешним и нефлексибилним генерализацијама. Предрасуде чине негативни
стереотипи, негативна осећања и негативни понашајни обрасци (дискриминација).
Могу се издвојити две дистинктивне димензије односа према туђим групама:
Допадање vs. недопадање и Непоштовање vs. поштовање. Укрштањем димензија
добијамо следеће облике ставова према туђим групама:
дивљење (групе нам се допадају и поштујемо их);
завист (групе нам се не допадају, али их поштујемо);
презир (групе нам се не допадају и не поштујемо их);
патерналистичке предрасуде (групе нам се допадају, али их не поштујемо).

Предрасуда је суђење унапред, генерализација о читавој категорији људи. Предрасуда

је сачињена од уверења, емоција и тенденција ка конкретним акцијама. Рецимо, ако
верујемо да су људи дебели јер су лењи и сами криви за то, ми имамо предрасуде према
гојазним људима.
Предрасуда може бити и позитивна и негативна. Предрасуде могу бити усмерене на
расу, етницитет, религију, политику, географску локацију, сексуалну оријентацију, род,
језик, изглед... Иначе, саме предрасуде јављају се врло рано. Један извор предрасуда је
људска тенденција да друштвени свет подели на две категорије: МИ и ОНИ.

Дискриминација представља неравноправан третман одређених категорија људи.

Социјална перцепција - опажање особа:

а) опажање других особа;
б) самоопажање, опажање себе као особе;
б) опажање група особа као друштвених ентитета.

Поред тога што се формира брзо и на врло ограниченом узорку података, важна
карактеристика прве импресије је што она одмах делује на наше понашање. Импресија
о особи није збир појединачних карактеристика него организована целина.

24