‫יישום תכנית "לקראת קריאה וכתיבה" באמצעות‬

‫הסיפור‬
‫"מיץ פטל" מאת חיה שנהב‬

‫עבודת סיכום השתלמות‪:‬‬

‫"תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן הילדים"‬

‫תמרי ענת‪-‬הלן‬
‫גן זיו‬

‫‪22.06.2009‬‬

‫תשס"ט‬
 ‫מרכז פסג"ה מודיעין‬

‫‪2‬‬
 ‫תוכן העניינים‬

‫מבוא‬
‫תחום הלשון הוא מהחשובים ביותר‪,‬המטופלים ע"י המחנכת בגיל הרך‪.‬‬
‫התפתחות הלשון היא אחד התנאים להתפתחות כוללת של הילד בתחום הרגשי‪,‬החברתי‬
‫והשכלי‪.‬‬
‫הלשון מאפשרת לילד לבטא רגשות‪ ,‬לשלוט בהם‪ ,‬לתקשר עם הסביבה‪,‬כלי ללמידה ‪,‬אמצעי‬
‫להמשגת עולמו ולייצוג מחשבותיו‪.‬‬
‫חינוך לשוני מתקיים בכל רגע נתון בגן‪ :‬בעת משחק‪ ,‬יצירה‪ ,‬טיול‪,‬מפגש‪,‬התעמלות ושעת‬
‫סיפור‪.‬‬
‫הלשון היא אמצעי תקשורת בין אנשים‪ ,‬בלי הלשון לא הייתה מתפתחת תרבות ולא הייתה‬
‫מצטברת מדור לדור‪ .‬מכאן שהלשון היא גורם מכריע בתרבות‪.‬‬
‫הלשון היא גורם חשוב בחשיבה מפותחת‪ .‬הלשון היא אחד הכלים העיקריים לחשיבה והיא‬
‫המסייעת לאדם להיות 'מותר מהבהמה'‪.‬‬
‫הלשון היא עולם מלא‪ ,‬מתוחכם‪ ,‬מעניין ‪,‬חי ותוסס‪ .‬היא מצויה בכל‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫היא ממלאת תפקיד מכריע בכל תחום מתחומי החיים של ילדים בגיל הרך‪.‬‬
‫לשון מצויה ‪ ,‬גם‪ ,‬בספרים‪.‬‬

‫‪ 1‬מדברי ד"ר רנה מיכלוביץ ‪,‬מנהלת האגף לחינוך קדם יסודי ) ‪ ( 1996-1988‬וזינה רגב‪ -,‬סוציולינגוויסטית‪,‬‬
‫ביה"ס לחינוך‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלים‪.‬‬

‫‪3‬‬
 ‫ספרים ‪,‬כולם עשויים מדפים מודפסים בשרשראות של מילים‪ ,‬מקובצים וכרוכים‪ .‬אבל כל‬
‫אחד מהם הוא עולם מלואו‪ :‬ידע‪ ,‬חוויות‪ ,‬רגשות ותמונות‪.‬‬
‫עולם ידידותי למשתמש‪ ,‬נותן מעצמו ‪,‬ללא תמורה‪.‬‬
‫"הספר הוא ידידו הטוב ביותר של האדם‪ .‬כמה טוב שכל העולם הוא ידיד שלנו‪ ,‬וכל כך קל‬
‫להחזיק אותו ביד" ) מיכאל הנדלזלץ‪(2‬‬
‫הבחירה ב"מיץ פטל" מאת חיה שנהב ‪,‬נשענת על ייחודיות השפה‪ ,‬בה הוא כתוב‪:‬‬
‫הכלים הלשוניים יוצרים את סגנונו המיוחד של הספר‪ ,‬יוצרים מוסיקה דרמטית העולה מן‬
‫הטקסט‪ :‬שימוש רב בפעלים המהווים הוראות לקורא‪ ,‬פעלים מתחום עולמם של‬
‫הילדים‪,‬ריתמוס התחביר‪-‬סוגי המשפטים ואורכם‪ ,‬מאפיינים את הסגנון הריגושי‪,‬חזרות על‬
‫מילים ‪,‬צרופים ואף משפטים שלמים‪-‬הופך את המאזין לאקטיבי‪ ,‬גיוון ריתמי של מילים‬
‫מלעיליות ומלרעיות לסירוגין‪ ,‬התואמות את אופי החיות‪ ,‬הדיבור הישיר המאפיין טקסט‬
‫דרמטי‪,‬גיבוב פעלים‬
‫‪3‬‬
‫הטקסט בעל מנעד רחב מאוד ומרתק מבחינת עיצובו המוסיקאלי‪ ,‬בעל אופי מלודי מיוחד‪.‬‬
‫בסיפור עיצוב דמויות ומערכות יחסים מורכבות ולא חד ממדיות‪ :‬שתי חיות היוצאות למסע‬
‫פענוח‪,‬לא שולטים בעצמם וצועקים ) כשרואים את הארנב וזה על זו(‪,‬לבסוף שולטים‬
‫ומגלים‪,‬חוברים לארנב ומשחקים יחד‪ .‬הקטן והחלש גובר על הגדולים‪ ,‬יוצא מן הבדידות אל‬
‫החיים בחבורה‪.‬‬
‫קיים רצף סביר ומשמעותי של אירועים ועלילה‪,‬כמו גם נורמות תרבות‪ ,‬תפיסות עולם וערכים‪.‬‬
‫הסיפור עונה על מרבית השיקולים לבחירה מושכלת בטקסט הספרותי‪ ,‬ע"פ מרכז ימימה‬
‫לחקר ספרות ילדים ונוער‪.‬‬

‫‪ 2‬כתב אורח בכ"ע "עיניים" ינואר ‪. 2007‬עיתונאי ועורך לענייני תרבות בעיתון 'הארץ'‪.‬‬
‫‪ 3‬ע"פ ד"ר מירי ברוך‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫תכנית הלימודים‬
‫מטרות נבחרות מהתכנית‬

‫הנושא הנבחר מתוך ת"ל "תשתית לקראת קריאה וכתיבה" הוא "מכוונות לספר"‪.‬‬

‫הכרות עם הסיפור 'מיץ פטל' מאת חיה שנהב‪ ,‬ופעילות המחזה בעקבות ההקראה‪.‬‬

‫הנושא כולל שלושה תחומי אוריינות מרכזיים‪:‬‬

‫הנאה מקריאה והנעה לקריאה‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫‪ -‬גילוי עניין בספרים ונכונות להאזין בקבוצות קטנות‪.‬‬

‫‪ -‬זיהוי ספרים בשמם ‪,‬לפי כריכתם‪.‬‬
‫‪ -‬בחירת ספרים ע"פ העדפות אישיות‪.‬‬
‫‪ -‬ייזום קריאה חוזרת של ספרים ופעילויות בעקבות הקריאה‪.‬‬
‫‪ -‬פנייה לספרי מידע לצורך הפקת מידע על נושאים שונים‪.‬‬

‫הבנת הטקסט ולשון הספר‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫הילדים יגלו הבנה בעלילה בסיסית של סיפורים‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫יבינו מסרים גלויים בסיפורים‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ישחזרו את עלילת הסיפור תוך עלעול בספר או בפעילות בעקבותיו‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪5‬‬
 ‫יבינו מסרים סמויים של הסיפור‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ישחזרו עלילה של סיפור תוך עלעול בספר או בלעדיו‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ישתמשו באוצר מילים ובמבנים לשוניים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫התמצאות בספר ובמוסכמות הכתב‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫הבנה כי הקריאה מתבססת על טקסט כתוב‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫זיהוי דמויות חוזרות באיורי הספר‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫החזקה נכונה של הספר‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫העזרות בכריכה הקדמית ‪,‬כנקודת מוצא לעיון‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫זיהוי החלקים השונים של הספר‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫דפדוף מימין לשמאל וכיוון קריאה מלמעלה למטה‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫מעקב אחר קריאת טקסט בהתאם לקצב הקריאה‪ ,‬תוך הסתייעות ברמזים‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫הפעילות בנושא הספר מקדמת גם את הכשירות הלשונית‪:‬‬

‫מילון‪-‬הרחבת אוצר המילים‬ ‫‪.1‬‬
‫מורפולוגיה‪ -‬שליטה בנטייה של שמות עצם‪,‬פעלים ומילות יחס‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫תחביר‪ -‬יתבטאו במשפטים פשוטים ומחוברים‪,‬יכירו את מילות התפקוד‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫פרגמטיקה‪ -‬יביעו רצונות‪,‬תחושות ועמדות‪ ,‬בשפה פשוטה ומובנת‬ ‫‪.4‬‬
‫לשומע‪,‬ינהלו שיחות עם הסובבים אותם‪.‬‬

‫הפעילות בנושא הספר מפתחת ‪,‬גם‪ ,‬מיומנויות אלפבתיות ‪:‬‬

‫זיהוי חרוזים והנאה מהם‪,‬זיהוי תבניות חוזרות‪,‬יצירת חרוזים‪,‬פירוק להברות‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫יכירו חלק מהאותיות בשמן‪-‬יקשרו בין צורת האות לשמה‪ ,‬יכירו חלקית את‬ ‫‪.2‬‬
‫רצף שמות האותיות‪.‬‬

‫‪6‬‬
 ‫תכנון הפעילות‬
‫פעילות מטרימה‪ ,‬לפני הקראת הסיפור‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫משחק "זה הסוד שלי"‪ :‬קופסא ובה חפץ )לא גלוי( ‪.‬הילדים שואלים‬ ‫‪.1‬‬

‫ומנסים לגלות‪.‬‬

‫ה"סוד" שלי חבוי‬ ‫‪.2‬‬

‫בתמונה‪ ,‬שחלקה גלוי‬

‫לעין‪ .‬הילדים מנסים‬

‫לגלות‪ .‬תמונת אישה‪.‬‬

‫"נכון‪ ,‬זאת הסופרת חיה‬

‫שנהב‪.‬אתם רוצים להכיר אותה ולדעת עליה‪-‬שאלו שאלות"‪.‬‬

‫"הסוד" חבוי במוסיקה‪ :‬מקשיבים ומנסים לגלות מה מספרת‬ ‫‪.3‬‬

‫המוסיקה‪ .‬מתוך "קרנבל החיות" הילדים מזהים את האריה‪.‬‬

‫‪7‬‬
 ‫‪ -‬התנסות הילדים בפעילות המוצעת עשויה להבטיח את יכולתם לעקוב אחר‬

‫השתלשלות אירועי הסיפור ולהבין את הרעיון המרכזי‪.‬‬

‫הקראת הסיפור 'מיץ פטל'‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫הפעילות התרחשה בקבוצות קטנות בנות ‪ 6‬משתתפים‪ .‬קבוצות‬ ‫‪.1‬‬

‫קבועות‪.‬מספר פעמים על פני שלושה שבועות‪ .‬האזנה חוזרת אפשרה העמקה‬

‫בהבנת הסיפור‪.‬‬

‫הפגישה הראשונה נועדה להכרות עם הספר‪ ,‬מושגי הדפוס והעשרת אוצר‬ ‫‪.2‬‬

‫המילים‪.‬הצגת הכריכה ודיון עליה‪,‬גיבור הסיפור‪,‬על מה מספר הספר?‪ ,‬שמות‬

‫המספר והמאייר‪,‬השערות‪.‬‬

‫הסיפור עוסק בבע"ח‪ ,‬נוצלה ההזדמנות לדון בבע"ח‪ .‬שיחה‪ ,‬האוכל‪ ,‬מקום‬ ‫‪.3‬‬

‫מגורים‪,‬קולות וכד'‪.‬‬

‫הילדים וההורים הופנו למקורות מידע נוספים לגבי בע"ח‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫פגישה שנייה עסקה ברצף העלילה ותוכן הסיפור‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫פגישה שלישית עסקה בדיון במילים ובשפת הספר‪ :‬מילים המביעות רגשות‪:‬‬ ‫‪.6‬‬

‫'בעצב'‪',‬כעס'‪' ,‬צעק'‪',‬בכה'‪ .‬הפעלים‪ :‬רץ‪,‬דלג‪,‬קפץ‪,‬השיג‪,‬עבר‪,‬הגיע‪,‬נכנס‪,‬סגר‪.‬‬

‫החזרות ‪":‬הבית של מיץ פטל עמד‪.......‬ותריסים אדומים" ‪" ,‬יש לי רעיון"‪.‬‬

‫דיון בתכן הסיפור בהקשר לחיי היום יום‪ :‬תחושות ומצבים בהם ‪,‬הם נתקלים‬ ‫‪.7‬‬

‫בחייהם‪,‬קשרי ידידות עם חבר חדש‪ ,‬התחרות‪ ,‬מה עושים כשכועסים?‪. ,‬‬

‫במליאה ‪ :‬קריאה משותפת של הסיפור‪ ,‬בה הילדים שותפים פעילים‪,‬ע"י סיום‬ ‫‪.8‬‬

‫המשפטים‪.‬‬

‫ביקור בספריה העירונית‪,‬הורים וילדים‪ ,‬ושילוב הסיפור 'מיץ פטל'‪.‬‬ ‫‪.3‬‬

‫הספרנית מציגה את הספרייה לילדים ולהורים‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫כל ילד בחר ספר וההורה הקריא לו‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫ההורים מציגים בפני הילדים את הסיפור 'מיץ פטל' ‪,‬ע"י אמצעי‬ ‫‪.3‬‬

‫המחשה‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫הילדים מציגים‪ ,‬בגן‪ ,‬את הסיפור 'מיץ פטל' באמצעות אביזרים‪ ,‬בפינה בגן‬ ‫‪.4‬‬

‫שיוחדה לכך‪.‬‬

‫הילדים מקיימים משא ומתן על התפקידים‪.‬מתווכחים‪,‬פותרים בעיות‬ ‫‪.1‬‬

‫ופונים לטקסט ‪,‬ע"מ לשמור על הרצף הסיפורי‪.‬‬

‫קבוצות ה'שחקנים' מתחלפות‪ ,‬ילדים אחרים משמשים קהל‪ /‬מספר‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫פעילויות בעקבות הסיפור‪.‬‬ ‫‪.5‬‬

‫המילים ‪":‬אריה"‪" ,‬ג'ירפה" ‪" ,‬ארנב"‪-‬הילדים ילמדו לזהות את‬ ‫‪.1‬‬

‫המילים‪ ,‬יתאימו מילה לתמונה‪ ,‬יזהו המילה בטקסט‪ ,‬יזהו המילים בשמות‬

‫סיפורים אחרים‪ :‬האריה שאהב תות\תרצה אתר‪ ,‬אם פתאום אפגוש‬

‫אריה\מיריק שניר‪ ,‬ג'ירפה ולישון\דוד גרוסמן‪.‬‬

‫הכנת מיץ פטל בגן בהתאם למתכון‪ ,‬שליחת המתכון להורי הילדים‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫משחק 'התחרות'‪ -‬הילדים יכירו כללי תחרות ריצה על סמך‬ ‫‪.3‬‬

‫הנתונים בסיפור‪ ,‬בניית רשימת כללי המשחק‪ :‬משתתפים‪ ,‬מסלול ) "מסביב‬

‫לעמוד ועד הבית"( איך יודעים מתי מתחילים‪ ,‬מי הגיע ראשון מי אחרון וכו'‪.‬‬

‫משחקי חידות‪ .‬על חיות‪ ,‬חגים ובכלל‪.‬‬ ‫‪.4‬‬

‫משחקי יחיד‪-‬רבים ‪ :‬תריסים אדומים‪ ,‬חלונות ירוקים‪ ,‬ווילונות‬ ‫‪.5‬‬

‫צהובים‪.‬‬

‫משחק צמדים והפכים‪ :‬נשיפה‪-‬שאיפה‪ ,‬גבוה‪-‬נמוך‪ ,‬מהיר‪-‬איטי‪ ,‬צר‪-‬‬ ‫‪.6‬‬

‫רחב‪,‬גלוי‪-‬חבוי‪ .‬הילדים יתנסו בשאיפה ונשיפה‪ ,‬יתנסו בריצה‪,‬קפיצה‪,‬דילוג‪.‬‬

‫שמות החיות המופיעות בסיפור‪:‬ארנב‪ ,‬גירפה אריה‪ ,‬יתוש‪,‬נמר‪,‬‬ ‫‪.7‬‬

‫צפרדע‪ ,‬חזיר וקיפוד –ישמשו לחריזת חרוזים ע"י הילדים ‪" :‬היה היה אריה‬

‫שרכב על מטאטא" ‪ " ,‬פעם ארנב רכב על ברווז" ‪" ,‬היה לי קיפוד שידע‬

‫לרקוד"‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫תמונות ברצף‪ :‬הסיפור מתואר בתמונות‪ .‬הילדים יסדרו ברצף הנכון‬ ‫‪.8‬‬

‫ו‪/‬או כל ילד יקבל תמונה ויתאר את שבתמונה‪ ,‬עליו לומר אם ההתרחשות‬

‫בתמונה שלו התקיימה‪ :‬לפני או אחרי ההתרחשות‪ ,‬של התמונה של הילד‬

‫לצידו‪.‬‬

‫הילדים יתנסו בהפעלות פריסקופ ‪ ,‬שממחיש " מה רואה הג'ירפה‬ ‫‪.9‬‬

‫מלמעלה?"‪.‬‬

‫הכנת ספר ע"י הילדים‪ :‬צרוף מס' דפים‪ ,‬הדבקת כריכה ) הבאתי‬ ‫‪.10‬‬

‫כריכות אמיתיות של ספרים מפח אשפה של מפעל לכריכות‪ (...‬הדבקת‬

‫תמונות ברצף וכתיבת הסיפור ע"י ההורים‪.‬‬

‫בצוע הפעילות‬
‫הילדים מאוד נהנו ממשחקי "הסוד"‪.‬הם 'התאמנו' בשאלת שאלות וככל ששיחקנו‬ ‫‪.1‬‬

‫‪,‬שיכללו את יכולתם‪.‬‬

‫הילדים נענו בשמחה להאזנה לסיפור בקבוצות‪ .‬כל ילד יכול לבוא לידי ביטוי‬ ‫‪.2‬‬

‫ולהשתתף‪ ,‬בשונה ממפגש בו ‪,‬יש ילדים ש 'הולכים לאיבוד'‪.‬הם חיכו למפגש בקבוצות‬

‫ושאלו "מתי אנחנו?"‪ .‬נוצרה אינטימיות וקרבה ביני לבין הילדים‪ .‬כעת הם מחקים‬

‫אותי והם 'מקריאים' את הסיפור לחבריהם‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫במפגש הורים‪-‬ילדים‪ ,‬לפתיחת ספריית הגן ‪,‬הכנו ספר אישי‪ .‬פעילות‪ ,‬שנעמה להורים‬ ‫‪.3‬‬

‫ולילדים‪ .‬תוצר ששימח אותם יחד‪:‬פעילות משותפת בקרבה גדולה ‪,‬עשייה בשיתוף‪-‬‬

‫פעולה ‪,‬שהניבה יצירה‪ .‬את סיפוריהם סיפרתי במפגשי צהריים של השבועות הבאים‪.‬‬

‫הביקור בספרייה היה סוג של שיא‪ :‬התרגשות משותפת ) הורים וילדים( לקראת‬ ‫‪.4‬‬

‫ביקור במקום חדש‪ ,‬ההצגה של ההורים בפני הילדים הייתה הפתעה גמורה ועוררה‬

‫התרגשות ‪,‬סיפוק‪ ,‬הנאה של כולם‪.‬‬

‫הצגת הסיפור בגן ‪ ,‬ע"י הילדים הייתה שיא נוסף‪ :‬הם רצו לשחק בפינה זו שוב ושוב‪,‬‬ ‫‪.5‬‬

‫בהרכבים שונים‪ ,‬התפתח שם שיח רב‪ ,‬מורכב )" אני רוצה להיות נמר‪ ,‬אבל אין נמר‬

‫בסיפור‪ .(...‬הם פעלו באופן עצמאי לחלוטין‪ .‬אני הייתי קהל בלבד‪ .‬הם דקלמו את‬

‫הסיפור בע"פ‪ ,‬תמכו ועזרו למי ששכחו‪,‬הציעו רעיונות ) "אתה יכול לשבת ולהחזיר את‬

‫השיח הרחב"(‪,‬פתרו בעיות ויצרו סדר משתתפים‪.‬‬

‫המשחקים בעקבות הסיפור 'ממלאים' את המפגשים בעיסוק בלשון‪ .‬הם מבקשים‬ ‫‪.6‬‬

‫לשחק בהם שוב ושוב‪ ) .‬חידות‪ ,‬הפכים‪,‬צמדים‪ ,‬התחרויות‪ ,‬חרוזים( ‪.‬‬

‫של הסיפור וביקשו לצפות יחד ‪ ,‬תוך שהם‬ ‫הילדים הביאו סרטי וידאו ו‪DVD-‬‬ ‫‪.7‬‬

‫מדקלמים ‪ ,‬יחד עם הדמויות המציירות‪.‬‬

‫מטרות שהושגו‬
‫המטרות שהושגו הן מתחום מוכנות לספר ומתחום הכשירות הלשונית –בעיקר‬

‫פרגמטיקה‪.‬‬

‫העיסוק הנרחב והמעמיק בסיפור הניבו תוצאות גבוהות בתחום המוכנות לספר‪ :‬ההנאה‬

‫הניעה את הילדים לפעול והחזרה לספר ) להקראה‪,‬קריאה ופעילות( זימנה יישום הנלמד‪.‬‬

‫הם גילו עניין‪,‬זיהו ספרים ומילים בתוכם ) אריה ‪,‬ג'ירפה(‪ ,‬יזמו קריאה חוזרת בפעילות‬

‫המשחק‪,‬פנו לספרי מידע כשדנו בתכונות בע"ח‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫הם גילו הבנה בעלילה‪,‬את המסר הגלוי והסמוי‪ ,‬שיחזרו העלילה בזמן ההצגה‪.‬‬

‫התמצאו בספר ובמוסכמות‪ ,‬זיהו חלקיו‪,‬דפדפו נכון ועקבו אחר קריאת הטקסט‪.‬‬

‫התמקדות בפעילות 'בעקבות הסיפור' – בהצגתו ‪,‬הניב תרגול רב בתקשורת בינאישית ושיח‬

‫רציף‪ :‬הם הביעו רצונותיהם ) לשחק תפקיד (‪ ,‬תחושות ועמדות בניהול המשא ומתן על‬

‫התפקיד‪,‬שיחות קצרות ניהלו סביב ההצגה ולגבי העולם הדמיוני שגלום בה‪.‬‬

‫המשחק דרש מודעות למבנה הסיפור ושימוש בידע קודם‪.‬‬

‫שיח הילדים כלל את כל כללי השיח‪ :‬המתנה בתור‪ ,‬התייחסות לדובר אחר‪ ,‬התחשבות‬

‫בנמען‪ ,‬בקשה לתשומת לב מיוחדת‪ ,‬שאלה ותשובה‪ ,‬הבעת עמדה ושלילה של האחר ‪,‬תוך‬

‫הסבר הגיוני‪..‬‬

‫הכישורים האורייניים של הילדים התפתחו תוך שימוש פעיל בשפה ותוך התייחסות‬

‫לאספקטים שונים של הסיפור‪.‬‬

‫תגובות ילדים ‪,‬ששימשו לצורך הערכה‬

‫‪ .1‬סידור תמונות ברצף ‪,‬של הסיפור 'מיץ פטל' המחיש לי את הבנת העלילה‪ ,‬את הבנת‬

‫הרצף הסיפורי‪.‬‬

‫‪ .2‬השימוש במילה 'התחרות' בבקשה לשחק ולהתחרות ‪,‬המחיש לי את ההפנמה של מילה‬

‫חדשה והבנת המשמעות שלה‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ .3‬ילדים מבקשים לספר את הסיפור לחבריהם‪ :‬אוחזים נכון‪ ,‬מראים את שם המספר‬

‫והמאייר‪,‬מדפדפים מימין לשמאל‪ ,‬מספרים ע"פ האיורים –הפגנת התמצאות בספר‪.‬‬

‫‪ .4‬הילדים יזמו ‪,‬שוב ושוב‪ ,‬משחק בעקבות הסיפור‪-‬הביעו הנאה והנעה‪.‬‬

‫‪ .5‬ילד מביא את הספר 'מיץ פטל' ומבקש ‪ ":‬תספרי לנו את מיץ פטל"‪-‬זיהוי ע"פ הכריכה‪.‬‬

‫‪ .6‬ההמחזה של הסיפור דרשה מהילדים שיחזור העלילה‪ ,‬עם טעות‪,‬פנו לספר לתקן‪.‬‬

‫‪ .7‬ההשתתפות במשחקי ההפכים‪ ,‬יחיד‪-‬רבים‪,‬הפגינה למידה בתחום המורפולוגיה‪.‬‬

‫‪ .8‬ילדה ששיחקה את מיץ פטל אמרה " תחרות" וילד 'האריה' תיקן אותה ‪ ":‬צריך להגיד‬

‫'התחרות'‪ ,‬ככה זה בספר" –הרחבת אוצר המילים בשיח עמיתים‪.‬‬

‫‪ .9‬ב‪'-‬אריה' יש אות כמו של 'מאיה'‪ ,‬בג'ירפה יש פ של ליאם פאר" – הפגנת ידע על אותיות‪.‬‬

‫‪ .10‬זיהוי המילה 'אריה' בספר "האריה שאהב תות" מעיד על קריאת מילים‪.‬‬

‫‪ .11‬הכנת הספר האישי עם ההורים הפגינה זיהוי החלקים השונים של הספר ) כריכה‪,‬‬

‫כותר‪,‬טקסט ואיורים(‪.‬‬

‫משוב על הפעילות‬

‫תכנית הלימודים " תשתית לקראת קריאה וכתיבה בגן הילדים" הייתה מסגרת תומכת‬
‫ומובילה עבורי בפעילות זו‪.‬‬
‫הילדים נענו לאתגרים שהצבתי בפניהם והניעו את העיסוק בתחום במוטיבציה משלהם‪ .‬ת"ל‬
‫היוותה עוגן וסיפקה לי מענה עבור סקרנותם של הילדים ‪.‬‬
‫בזכות התכנית אני יודעת להעריך את ההתפתחות של הילדים בתחום הכשירות הלשונית‬
‫ובתחום הפרגמאטיקה‪ -‬מטרות שלא הוצבו כראשונות במעלה‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫הופתעתי לגלות טיפוח כישורים אורייניים בעיסוק הלא שגרתי בספר‪-‬המחזה‪ .‬בעיקר‬
‫‪,‬שהילדים פעלו בתחום זה באופן עצמאי ‪,‬כמעט ללא התערבותי‪.‬‬
‫משחק ה'כאילו' העשיר את הילדים במיומנויות השפה הדבורה ופיתח חשיבה יצירתית‪.‬‬
‫הילדים חוו את הסיפור בדרך פעלתנית וחושית וכך התרחשה הלמידה‪.‬‬
‫המשחק ‪,‬בעקבות הסיפור‪ ,‬זימן לילדים שיחה ודיון על מרכיבי הסיפור ) עלילה‪ ,‬רצף‪ ,‬פרטים(‬
‫יחד עם מיומנויות שיחה‪.‬‬
‫שילוב ההורים ) בפעילות הכנת הספר‪ ,‬בביקור בספריה וההצגה שלהם לילדים( התגלה‬
‫כהצלחה גדולה‪ :‬ההורים‪ ,‬הדמויות המשמעויות עבור הילדים היו שותפים והעצימו את‬
‫הפעילות במשנה תוקף‪ .‬הנאה‪ ,‬בטחון‪ ,‬תמיכה‪,‬שיתוף‪ ,‬מעורבות ומקור למשוב –סיפקו‬
‫ההורים‪.‬‬
‫תחושת ההצלחה נובעת מהעיסוק הרב בנושא הספר ובעיסוק הלשוני‪ ,‬המונע מהמוטיבציה‬
‫של הילדים‪ .‬הנאה והנעה‪-‬תרתי משמע‪.‬‬
‫הקושי נעוץ בעבודה בקבוצות קטנות ‪ :‬כל קבוצה ‪,‬פעמיים בשבוע למשך ‪ 20-30‬דקות‪.‬‬
‫‪ 2‬קבוצות ביום‪.‬הידיעה ‪,‬שטובת הילדים מותנית בקבוצה הקטנה ‪,‬לא חסכה את הקושי‬
‫שלי‪,‬לחזור על הפעילות עבור כל קבוצה ) ‪ 5‬קבוצות בסה"כ( הייתה מתישה ותובענית‪.‬‬
‫הקושי הנוסף הוא הערכת הפעילות‪ .‬כלי הערכה ‪,‬המופיעים בחוברת מתייחסים לילד בודד‪.‬‬
‫מילוי דפי הערכה לכל ילד ‪ ,‬הם דבר בלתי אפשרי‪.‬זו עבודה במשרה מלאה‪.‬‬
‫בתחום ה‪-‬הערכה‪ ,‬באמצעות כלי הערכה של התכנית‪ -‬נכשלתי‪.‬‬
‫העבודה בקבוצות אפשרה לי לעקוב מקרוב על כל ילד ולראות יישום הנלמד ‪ :‬במפגש‬
‫התמצאות בספר ובמוסכמות הכתב‪-‬ניתן ביטוי לכל ילד ויכולתי לראות בקרב כל ילד את‬
‫יישום הנלמד‪ ,‬במשחק יכולתי לראות ‪,‬שהמשתתפים הפעילים ‪,‬הם בעלי כישורי הלשון‬
‫המפותחים‪ ,‬ראיתי ילדים נמנעים‪ ,‬כתוצאה מחוסר יכולת לנהל משא ומתן‪ ,‬או בוכים וכד'‪.‬‬
‫למרות זאת ‪,‬אני שבעת רצון מהפעילות‪ ,‬מהעשייה ומהתוצאות‪.‬‬
‫למדתי ש'הכל קשור בהכל' ‪ :‬מרכיבי השפה שזורים זה בזה וכך גם התוצאות‪ :‬ההתחלה‬
‫הייתה בספר‪ ,‬ההמשך במילים‪,‬באותיות‪,‬בשיחה‪,‬בתקשורת עם השלכות רגשיות‪ ,‬חברתיות‪,‬‬
‫קוגנטיביות‪.‬‬
‫ת"ל העלתה את המודעות שלי לחשיבות הלשון והשפה‪.‬‬
‫המבנה שלה מאפשר לי לזהות את הרצף ההתפתחותי ‪,‬מספק לי אופק לקידומם ‪,‬מאגר‬
‫פעילויות‪.‬‬
‫התכנית ממשיגה ונותנת לי שם לנעשה בגן מידי יום‪ ,‬כל היום בתחום הלשון‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ביבליוגרפיה‬

‫‪ .1‬חיה ברגפרוינד – "הזדמנויות למידה מיטביות בזיקה לתכנית הלשון"‪.‬‬

‫‪ .2‬ד"ר קלודי טל‪" ,‬הקראה חוזרת של ספר מאויר" הד הגן תשס"ה‪.‬‬

‫‪ .3‬מרכז ימימה לחקר ספרות ילדים ונוער‪" -‬שיקולים לבחירה מושכלת בטקסט‬

‫הספרותי"‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ .4‬סיגלית אבירם‪ ,‬ד"ר דורית ארם‪" -‬הסיפור שאינו נגמר" ‪,‬הד הגן תשס"ה‪.‬‬

‫‪ .5‬ד"ר ברכה קיטה " לפני‪ ,‬בזמן ואחרי‪ :‬תרומתן של פעילות גומלין בין קוראים‬

‫למאזינים" ‪ ,‬הד הגן תשס"ה‪.‬‬

‫‪ .6‬תכנית הלימודים "לקראת קריאה וכתיבה"‪. .‬‬

‫‪ .7‬חיה שנהב "מיץ פטל"‪.‬‬

‫‪ .8‬מירי ברוך "אוצרות שנהב‪ -‬על שישה כלים לשוניים ועל קונצרט סגנוני אחד" מתוך‬

‫כ"ע "עולם קטן" מס' ‪ ,( 2007 ) 3‬עמ' ‪. 148-157‬‬

‫‪ .9‬ד"ר אסתר ורדי‪-‬ראט‪ ,‬תמי אילון‪,‬זהבה כהן‪ ,‬רוני אוחנה‪,‬תרצה לוין‪" .‬יש לי‬

‫רעיון‪,‬בכאילו הייתה פה סבתא‪-‬טיפוח אורייני באמצעות משחק 'כאילו' בעקבות‬

‫הסיפור" ‪,‬מתוך הד הגן ‪,‬חוברת ב' כסלו תשס"ה ) ‪.( 2004‬‬

‫‪16‬‬