‫قلق الرياضيات وعلقته بالتحصيل لدى طلبة كلية التربية‬ ‫نسخة للطباعة‬

‫أ‪ /‬عادل عبد ال حسن المروعي‬

‫الباحث‪:‬‬

‫ماجستير‬
‫الدرجة العلمية‪:‬‬

‫‪2004‬م‬
‫تاريخ القرار‪:‬‬

‫رسالة جامعية‬
‫نوع الدراسة‪:‬‬

‫أ‬

‫مقدمة ‪:‬‬
‫أصبحت الرياضيات في عالمنا أكثر أهمية وضرورة للحياة المعاصرة‬
‫عما كانت عليه في الماضي‪ ،‬فلقد تغلغلت في كافة مجالت الحياة‬
‫وفي مختلف المهن والعمال‪ ،‬حتى تلك المواد الدراسية الدبية‬
‫التي لم تكن تعتبر في حاجة إلى خلفية رياضية‪ ،‬أصبحت اليوم‬
‫تتطلب مستوى معينا ً من القدرة الرياضية لستخدام الساليب‬
‫الكمية أو النماذج الرياضية رغم أنها تخصصات أدبية‪.‬‬
‫تقول )‪ (Tobias, 93‬لقد أصبح من غير المفاجئ أن مجالت مثل‬
‫الهندسة‪ ،‬وبرمجة الكمبيوتر والمحاسبة‪ ،‬وعلم الرض وبقية مجالت‬
‫العمل التقني جميعها تتطلب الرياضيات‪ ،‬وبالرغم من ذلك فإنه ل‬
‫يزال من غير المعروف بشكل واسع أن الرياضيات تتخفى في‬
‫"تحليل كمي" أو "معالجة بيانات" أو "تخطيط" سوف يتم استخدامه‬
‫حتى في مجالت العمل غير التقنية‪P. 34 .‬‬
‫ويضيف ‪ ((Dahmer, 01‬أنه يوما ً بعد يوم يزداد استخدام الرياضيات‬
‫في العلوم التجارية‪ ،‬والعلوم النسانية والجتماعية‪ ،‬وأن الحياة في‬
‫القرن ‪ 21‬تستدعي استخدام الرياضيات في أوضاع متعددة‪.‬‬
‫فهي وكما يقول )‪ (Clawson, 93‬ترتبط غالبا ً بكل نشاطات الحياة‬
‫اليومية‪ :‬في العمل‪ ،‬وفي كسب المال واستثماره‪ ،‬وفي الشراء من‬
‫البقالت‪ ،‬وقيادة السيارة‪ ،‬وعمل الصلحات المنزلية‪ ،‬وفي تعليم‬
‫الطفال‪.‬‬
‫واقل ما يقال هو أن العمليات الحسابية الساسية هي الوقود الذي‬
‫يحفظ أو يدفع حركة المجتمع في مضيه قدما ً بسلسه دون‬
‫معوقات‪P. 6.‬‬
‫ومواجهة الرياضيات أمر حتمي ل يمكن تجنبه فمناهجها وتصوراتها‬
‫ونتائجها أصبحت قوام العلوم الحديثة كما أنها تعد لغة العلوم‬
‫والتكنولوجيا )‪(National Research Council, 89‬وهي القاعدة‬
‫للديمقراطية في العصر التكنولوجي‪((Bt Murshidi, 01 .‬‬
‫وما لم يذكر غالبا ً كما تقول )‪ (Tobias, 93‬هو "الحقيقة الجديدة"‬
‫كما عبر عنها من قبل‪ (W. W. Sawyer) :‬من أن "القدرة على‬
‫التفكير الرياضي سوف تصبح شيئا ً يتقبل كأمر مفرغ منه مثلما هي‬
‫القدرة على قراءة الجرائد في وقتنا الحالي"‪P. 35 .‬‬
‫و يرى ‪ ((Parker, 97‬أن الرياضيات تساعد في امتلك الثقة في‬
‫قدرة الفرد على معالجة اوحـل المشكلت كلما ظهرت وبالضافة‬
‫إلى حل المشكلت التطبيقية‪ ،‬فالرياضيات تخول للفرد امتلك‬
‫الثقة المتصلة بالمعلومات‪ ،‬والتحليل المنطقي للحجج‪ ،‬والتواصل‬
‫مع القضايا التقنية‪P. 1 .‬‬
‫ويضيف)‪ (Clawson, 93‬بأن الرياضيات تعمل على زيادة الثقة‬
‫بالذات وزيادة الشعور بالسعادة وتحسين فرص اكتساب المال‪ ،‬وأن‬
‫لم تكن تستطيع أن تجري الحساب الساسي بسرعة وبثقة فإنك‬
‫ستكون تحت رحمة الخرين‪P. 6 .‬‬
‫وكما ورد في دراسة )‪ (Dreyfus Corporation, 95‬فان الخبرات‬
‫الرياضية السلبية بالنسبة للكبار مع الرياضيات في مرحلة المراهقة‬
‫تؤثر على التوجهات المالية بما فيها التخطيط‪ ،‬والسلوك التمويلي‬
‫أو المالي والستعداد للتقاعد‪ ،‬بما يؤثر على المستقبل المالي‬
‫للمريكيين‪.‬‬
‫وتتحدث )‪ (Tobias, 93‬عن المنافسة العسكرية الروسية والتهديد‬
‫القتصادي الياباني بقولها "أن الكفاءة في الرياضيات كانت ول‬
‫تزال وسوف تظل حماية لمتنا من البعض"‪P. 11.‬‬
‫وينقل ‪ ((Parker, 97‬عن )‪ (Tobias‬قولها "أن التكوين الجيد لمتنا‬
‫يرتبط في جزء منه على قدرة الشباب والراشدين على النجاح في‬
‫الرياضيات"‪P. 1.‬‬
‫وعن رؤية ماليزيا لن تصبح أمة مصنعة ومتطورة بكل معنى الكلمة‬
‫بحلول عام ‪ 2020‬تقول ‪"Murshidi,.01) (Bt‬لكي نحقق هذه‬
‫الرؤية فإن المعرفة الرياضية واجبة في هذا السياق‪ ،‬وأن نظامنا‬
‫التربوي بحاجة لن يخرج قوة عاملة ذات مقدرة رياضية عالية"‪.‬‬
‫وكما جاء في )‪Mathematics Science Education Board,‬‬
‫‪(93‬فإن الصناعات تترقب من خريجي المدارس أن يكونوا قادرين‬
‫على استخدام طرائق رياضية متنوعة لحل المشكلت عندما‬
‫يلتحقون بقوة العمل‪.‬‬
‫و تحذر )‪(Batlista‬فتقول بان "الجهل بالرياضيات بالنسبة لمتنا‬
‫يعيق بشكل خطير أمتنا في تنافسها لزيادة تكنولوجيا التسوق أو‬
‫التجارة العالمية"‪(Dahmer, 01) .‬‬
‫ويذكر )‪(Douglas, 00‬انه في خضم تزايد القتصاد العالمي‬
‫وتكنولوجياته‪ ،‬فإن الخلفية القوية في الرياضيات تعد ميزة هامة‬
‫للفوز بالوظائف الشخصية الجيدة على المستويات التقنية‪،‬‬
‫والمهنية والدارية وفي الواقع فإن المهارات الرياضية مفيدة لكل‬
‫مهنة‪P. 35 .‬‬
‫فالمقدرة في الرياضيات كما تقول )‪ (Tobias, 93‬مدعمة ما‬
‫اقترحته المتخصصة في علم الجتماع )‪" (Lucy Salls‬بأنها فعل ً‬
‫أداة انتقاء وظيفي ‪Vocational Filter". P. 36‬‬
‫ويشير)‪ (Pierce, 98‬إلى أن المجلس الوطني للمصادر ‪ NCR‬يدعي‬
‫بأن )‪ (%75‬من جميع العمال تتطلب أساس عملي معرفي في‬
‫الجبر والهندسة كمؤهل للقبول أو التدريب‪ ,‬بمعنى أن أقل من)‬
‫‪(%25‬من كل الوظائف هي "خالية من الرياضيات" نسبيا ً والغالبية‬
‫من هذه العمال ذات مكانة منخفضة أو مردود منخفض‪.‬‬
 ‫أما قاموس عناوين الوظائف)‪The Dictionary of Occupational‬‬
‫‪ (Titles‬الذي يصدر اعتياديا ً من قسم العمل في الوليات المتحدة‬
‫المريكية فإنه كما تقول )‪(Tobias, 93‬يصنف الوظائف إلى واحدة‬
‫من ستة مستويات للمقدرة الرياضية‪P. 35 .‬‬
‫و أشار )‪ (Douglas, 00‬إلى أن الـ)‪Toronto Board of‬‬
‫‪ (Education‬أسمى الرياضيات على أنها "المفتاح إلى‬
‫المستقبل"‪ ،‬محتجا ً بأن "الصغار بدون هذا المفتاح يجبرون في‬
‫اختيارهم لمقررات وبرامج ما بعد الثانوية‪ ،‬وبالتالي ينتج عن ذلك‬
‫إجبار في الختيارات الوظيفية المتاحة لهم"‪P. 5 .‬‬
‫فمن الواضح إذا ً أن الداء الجيد في الرياضيات سيزيد بشكل كبير‬
‫فرص العمل المستقبلي للطلب‪.‬‬
‫وفي ذلك يقول )‪" (Dahmer, 01‬بعض العمال أو الخبرات التي‬
‫سوف يحصل عليها تلميذ اليوم في العشرين عاما ً القادمة لم‬
‫تظهر بعد إل أنه بالرغم من عدم الوضوح للوظائف الجديدة فإنه‬
‫يمكن للتلميذ أن يعتقدوا بأن الساس الصلب للمعرفة الرياضية‬
‫سوف يجعلهم جاهزين للتعامل مع أي نوع من العمل"‪.‬‬

‫المشكلة النفسية لتعلم الرياضيات ‪:‬‬

‫تعد الرياضيات مشكلة المشاكل بالنسبة للعديد من الطلب )أحمد‪,‬‬
‫‪ (89‬فلقد عم إحساس عدم الرغبة في الرياضيات وعدم التحمس‬
‫لها والخوف والذعر منها‪ ،‬بل وكرهها أحيانا ً إلى تحاشي دراستها‬
‫ومحاولة الهروب منها‪ ,‬بل أكثر من ذلك أصبح الجبر والهندسة يعني‬
‫الهروب من المدرسة للكثير من الطلب‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وبالنسبة للبعض تعد الرياضيات محنة وعذابا حقيقيا يصعب الخلص‬
‫منه حتى نسمعهم أحيانا يقولون عذاب القبر ول عذاب الجبر‪.‬‬
‫كما أكدت الدراسات أن هناك انخفاضا ً عاما ً في تحصيل الطلب‬
‫للرياضيات‪ ,‬وتعبر )‪(Tobias, 93‬بقولها "أن معظم الناس يغادرون‬
‫المدرسة كفاشلين في الرياضيات أو على القل يشعرون وكأنهم‬
‫فاشلين فيها"‪. P. 33‬‬
‫ورغم أن هذه المشكلة يسببها عدة جوانب‪ ,‬إل أننا سنركز على أحد‬
‫الجوانب التي نعتقد أنها هامة وهي الجوانب النفعالية عموما ً‬
‫وجانب القلق الرياضي خصوصًا‪.‬‬
‫فعلى الرغم من هذه الهمية المتزايدة للرياضيات في عصرنا‬
‫الحاضر إل أن مشكلة تعليم الرياضيات وتعلمها ظلت مشكلة‬
‫تستعصي على الحل في الرياضيات التربوية‪ ،‬وأحد أسباب ذلك هو‬
‫ما قاله )‪"(Zheng‬بأن معظم علماء النفس ل يعرفون الكثير عن‬
‫الرياضيات‪ ،‬لذا فإن دراساتهم عادة ما تكون مقتصرة على النظرية‬
‫العامة للتعلم أو على المبادئ الولية جدا ً في تعلم الرياضيات‪ ,‬من‬
‫جهة أخرى فإن علماء الرياضيات ل يكونوا على معرفة كاملة‬
‫بالتطورات الجديدة في علم النفس لذا تبقى أعمالهم في هذا‬
‫المجال في مستوى الخبرة والممارسة"‪) .‬محسن‪ ,99 ,‬ص‪(259 .‬‬
‫وينقل )الرياشي والباز‪ (00 ,‬عن (فايز مراد‪ 95) ,‬أن الجوانب‬
‫الوجدانية لم تنل الهتمام الكافي من قبل الباحثين في مجال‬
‫تعليم الرياضيات وينصب التركيز على الجوانب المعرفية دون‬
‫سواها‪ ،‬وهو ما يمثل نقطة ضعف وجانبا ً من جوانب القصور بين‬
‫الفكر والتطبيق‪ .‬كما يؤكد العديد من التربويين على أن النجاح‬
‫والفشل في المدرسة ل يتأثر فقط بالقدرات المعرفية‪ ،‬ولكن أيضا ً‬
‫بمتغيرات مختلفة غير معرفية أهمها المتغيرات الوجدانية‪.‬‬
‫وفي ذلك يشير كل من )‪ (Pajares & Urdan, 96‬إلى انه أصبح‬
‫لدى الباحثين إدراك كبير بأن المتغيرات النفعالية ترتبط بالتعلم‬
‫وتلعب دورا ً هاما ً في عدد من النتائج المتصلة بالرياضيات‪.‬‬
‫والنفعال كما ينقل )‪ (Ashcraft & Kirk, 00‬عن )‪ (Mandular‬هو‬
‫أقل الوجه المدروسة لحل المشكل النساني ول يزال من‬
‫المحتمل أنه الوجه الذي يشار إليه على أنه المستحق للدراسة إلى‬
‫حد بعيد‪P. 225 .‬‬
‫كما أن التجاهات في الرياضيات كما يعتقد)‪ (Dahmer, 01‬غالبا ً‬
‫ما تكون بنفس أهمية الستعداد‪.‬‬
‫ويذكر )‪(Bourqain, 99‬أن نتائج إحدى الدراسات أشارت إلى أن‬
‫العلقة بين اتجاهات التلميذ والتحصيل كانت ذات دللة أكبر‬
‫بالنسبة للرياضيات عنها بالنسبة للملء‪ ،‬أو القراءة‪ ،‬أو اللغة‪P. .‬‬
‫‪ 10‬ويضيف )‪ (Randalph, 97‬بأنها )أي التجاهات( تلعب دورا ً‬
‫حاسما ً في تعلم الرياضيات واستمرار الهتمام بها‪ .‬ويذكر )محسن‪،‬‬
‫)‪ 99‬عن )‪ (Skimp‬بأن مشكلة تعليم وتعلم الرياضيات هي مشكلة‬
‫نفسية‪ ,‬وهذا يتفق مع ما نقله )ياسين‪ (84,‬عن البروفيسور (‬
‫ماكلين) من اعتقاد بأن هناك مصاعب نفسية وتربوية أكثر مما هي‬
‫مصاعب في المادة ولعل ذلك هو ما يقوله )‪ (Stuart, 00‬على أن‬
‫ـ مرتبط بثقة الفرد بنفسه‬ ‫الرياضيات مثل اللعبة‪ % 90:‬نفسي‬
‫و ‪ %10‬عملي مرتبط بكفاءة الفرد في أداء المهمات الرياضية‪.‬‬
‫ويضيف )‪ (Zaslavsky‬قائل ً "إنه لمن المثير للسخرية أن المادة‬
‫التي ترى على أنها الكثر منطقية وعقلنية هي أيضا ً الوحيدة التي‬
‫تثير العديد من النفعالت الوجدانية )المتحمسة( ‪Passionate‬‬
‫أكثر من أي مادة مدرسية أخرى"‪Parker, 97, P. 1; Stuart,) .‬‬
‫‪(00‬‬
‫ً‬
‫ويشير )‪ (Green, 90‬إلى ذلك قائل "من المعروف أنه من بين كل‬
‫المواد الدراسية المعتادة‪ ،‬فإن المادة التي لديها الحساسية الكبر‬
‫للتأثر السريع السلبي ‪ adverse‬بالقلق هي الرياضيات"‪P. 321 .‬‬
‫ورغم أن العديد من الدراسات وجدت ارتباطات لقلق الرياضيات‪،‬‬
‫وقلق السمة‪ ،‬وقلق الحالة‪ ،‬وقلق الختبار مع الداء إل أنه ولهذه‬
‫النواع فإن قلق الرياضيات هوالمتغير النفعالي الكثر أهمية في‬
‫الداء‪ (Eisele, 99).‬أما )‪ (Green, 90‬فيقول "فكثيرا ً ما اعتبر قلق‬
‫الرياضيات على أنه المتغير النفعالي الهام المتصل بالضعف في‬
‫الداء الرياضي"‪P. 322 .‬‬
‫ً‬
‫ولهذا فإن دراسة قلق الرياضيات يحتمل أنها تلقت اهتماما أكبر‬
‫من أي متغير أو بناء آخر يقع داخل المجال النفعالي‪Douglas,) .‬‬
‫‪(00; Parker, 97; Ma, 99‬‬
‫وبالضافة إلى تأثيره على الداء فإن له تأثيرات سلبية أخرى‪,‬‬
‫فقلق الرياضيات يقود إلى تحاشي الرياضيات والمتحاشون‬
‫للرياضيات هم عادة غير قادرين على المشاركة الكاملة في‬
‫المجتمع الحديث نتيجة لطول المدة التي ظلوا فيها بعيد عن أي أو‬
‫عن كل تفاعل مع الرياضيات‪ .‬بما في ذلك مقررات الرياضيات‬
‫والوظائف التي تتطلب استخدام الرياضيات‪(Dahmer, 01).‬‬
 ‫والطلب ذوي القلـق الريـاضي ربما يضعون قرارات حياتهم‬
‫الرئيسية اعتمادا ً على مقدار الرياضيات المطلوبة فعلى سبيل‬
‫المثال الطالب ربما يتخلى عن حلمه في أن يصبح طبيبا ً وأن تصبح‬
‫ممرضة بسبب المهام الرياضية المتضمنة في هذه الوظائف‪) .‬‬
‫‪(Dahmer, 01‬‬
‫وبصورة أكثر عمومية‪ ،‬فإن الفراد ذوي القلـق الريـاضي العالي‬
‫هم أكثر احتمال ً لتحاشي المهن )مثل ‪ :‬الكيمياء‪ ،‬والهندسة‪،‬‬
‫والعمال المرتبطة بالبنوك( والتي تتطلب منهم معالجة الرقام‬
‫واستخدام المهارات الرياضية‪(Rabalais, 98).‬‬
‫وبالنسبة للجانب الكاديمي فالكلية الرئيسية لهؤلء تختار بناءً على‬
‫حجم مقررات الرياضيات المطلوبة أو بناء على وجود أو عدم وجود‬
‫هذه المقررات‪ .‬بل إن )‪ (Tobias, 93‬ترى أنه القلـق الريـاضي‬
‫وليس عدم الكفاءة هو الذي يحكم اختيار الطلب الكاديمي‪.‬‬
‫ويذكر)‪ (Zettle, 00‬أن التلميذ القلقين رياضيا ً في الغالب‬
‫يختارون تخصصاتهم الكاديمية داخل العلوم النسانية ومع ذلك‬
‫فحتى الطلب الذين يختارون تخصصات حيث الرياضيات غير مشدد‬
‫عليها فإنهم ربما يتوقعون إظهار نجاحهم بأقل قدر من الكفاءة‬
‫في الرياضيات كجزء من درجتهم في المتطلبات العامة‪.‬‬
‫ولذا فلم يعد من المفاجئ أن برامج المعالجات النموذجية للقلق‬
‫الرياضي أصبحت تستهدف الطلب من تخصصات غير المواد‬
‫العلمية‪.‬‬
‫ً‬
‫ويذكر )احمد‪ (88 ,‬أن هؤلء القلقين رياضيا إذا ما انتقلوا للدراسة‬
‫بالمرحلة الثانوية فنجدهم يتهربون من دراسة الرياضيات‬
‫ويتجنبونها تماما ً عن طريق اللتحاق بأحد التخصصات الدبية التي‬
‫قد ل يرغبون في دراستها‪ ،‬ل لسبب سوى أن يكونوا بمنأى عن‬
‫الرياضيات ودراستها‪ ،‬بالرغم من أن مجتمعهم قد يكون في أشد‬
‫الحاجة إلى متخصصين في الدراسات العلمية بفروعها المختلفة‪،‬‬
‫أو يعاني من ندرة شديدة فيها‪ ،‬أو يحتاج إلى خلق كوادر وطنية في‬
‫مجالتها‪.‬‬
‫ويضيف )احمد‪ ( 89,‬أن قلقهم هذا قد ينعكس على أبناءهم‬
‫وأقربائهم والمحيطين بهم‪ ،‬حيث ينقلون إليهم عدوى الخوف من‬
‫دراسة الرياضيات وكرهها والبعد عنها‪ ,‬مما قد يشكل خطورة كبيرة‬
‫على المجتمع ككل في الجل الطويل‪.‬‬
‫ويتحدث )‪ (Hembree‬عن ذلك قائل ً "إن لهذه القضية أهمية قومية‬
‫أو وطنية‪ :‬فعندما يتحاشى الطلب القادرين دراسة الرياضيات فإن‬
‫ذلك يؤدي إلى اختزال قدرتهم على‪ ،‬الختيارات المتعلقة‬
‫بوظائفهم وبالتالي إلى تآكل المصدر الوطني المرتكز أو المؤسس‬
‫على العلم والتكنولوجيا"‪(Ho, etal, 00, P. 369) .‬‬
‫كما تضيف )‪ (Tobias, 93‬أن قلق الرياضيات كان ول يزال قضية‬
‫سياسية‪ ,‬فالحقيقة هي أن المليين من الراشدين ابتعدوا عن‬
‫فرص مناسبة لعمل مهني وتقني بسبب أنهم يخافون الرياضيات أو‬
‫يؤدونها بضعف‪ ,‬على الرغم من أن معظم هؤلء لديهم المقدرة‬
‫العقلية لتعلم المزيد من الرياضيات‪.‬‬
‫ويذكر)‪) (Stanford Segal‬أستاذ الرياضيات في جامعة روشستر(‬
‫بأن العديد من الناس ذوي الذكاء العالي يتحاشون الرياضيات‪ ,‬وهم‬
‫بالتالي في حالة من العاقة )غير ذوي نفع( بسبب ذلك‪ .‬وأكثر من‬
 ‫ذلك‪ ،‬فإن هؤلء الذين ل يعرفون ما هي الرياضيات؟ ل يعرفون‬
‫؟ ولذلك فالخوف من‬ ‫بالتالي ما الذي ل يمكن أن يكون رياضيا ً‬
‫الرياضيات ربما يقودهم إلى تحاشي كل صور البيانات و يقودهم‬
‫إلى أن يشعروا بالنزعاج في العمل مع الشياء أو النشطة‬
‫والفعاليات التي تتضمن نسبا ً وأرقاما ً مرتبة في صفوف أو تتضمن‬
‫تقنيات بالرغم من عدم وجود أي تدخل رياضي فيها‪Tobias, 93,) .‬‬
‫‪(P. 33‬‬
‫والخوف من الرياضيات كما يشير)‪ (Lien hard, 97‬في العادة‬
‫يسبق ‪ Precedes‬أو يفوق في أهميته الخوف من العلوم ‪Science‬‬
‫والخوف من التكنولوجيا ‪ Technology‬ثم أخيرا ً الخوف من التفكير‬
‫البداعي )الصيل( ‪.Original thinking‬‬
‫ويذكر )‪ (Dahmer, 01‬أن القلـق الريـاضي ربما يعيق أو يؤخر‬
‫أيضا ً عمال اليوم‪ ،‬فربما يفقد العامل فرص مناسبة للتقدم والرقي‬
‫بسبب رفضه أخذ تدريب إضافي أو دورات ومقررات ربما تتضمن‬
‫الرياضيات‪ ،‬بالضافة إلى أن هؤلء الطلب والذين يأخذون فقط‬
‫أقل قدر من المقررات الرياضية نتيجة لقلقهم ربما هم في حالة‬
‫تهديد بالفقدان حتى في الوظيفة غير تقنية‪.‬‬
‫ولقد وجد أن القلـق الريـاضي لدى الفراد في سنوات المراهقة‬
‫يؤثر بشكل كبير على السلوك التمويلي )الخاص بتوظيف المال(‬
‫لهؤلء في مر احلهم العمرية اللحقة‪ ,‬حيث جاء في دراسة;‪) (95‬‬
‫‪ ,Dreyfus Corporation‬إنه بسيطرتنا على قلق الرياضيات في‬
‫مرحلة مبكرة من الحياة‪ ،‬فإن المريكيين سيكونون أكثر حضا ً في‬
‫التوظيف الذكي لموالهم فيما بعد‪ ،‬وفي زيادة معرفتهم‪,‬‬
‫وجدارتهم المالية‪ ,‬وفي التأسيس و التخطيط لتقاعد أكثر ضمانا ً‬
‫وأمانًا‪.‬‬
‫وإذًا‪ ,‬فهؤلء المحاصرين بخوفهم ربما واجهوا مستقبل ً محدودًا‪،‬‬
‫على المستوى الشخصي والمهني‪.‬‬
‫والشيء الكثر خطورة كما ينقل )‪ (Parker, 97‬عن )‪Richardson‬‬
‫‪ (& Suinn‬هو انتشار هذا النوع من القلق وسيطرته على مراحل‬
‫عمريه مختلفة وعلى فئات مختلفة فهذا النوع من القلق موجود‬
‫لدى العديد من الفراد الذين ل يعانون من أي من التوترات الخرى‪.‬‬
‫‪P. 5‬‬
‫وتشير )‪ (Betz‬في الدراسة التي قامت بها سنة)‪ (78‬إلى أن تأثير‬
‫القلق ل يقتصر على ضعاف التحصيل فالمفاجأة‪ ،‬هي أن حوالي‬
‫واحد من كل أربعة طلب من الذين لديهم درجات تحصيل عالية في‬
‫الرياضيات وامتيازات في مقررات رياضية أكثر في المدرسة العليا‪,‬‬
‫لديهم قلق رياضي‪(Eisele, 99) .‬‬
‫كما أن له تأثيره على العديد من التربويين الجيدين‪ ،‬وذوي الكفاءة‬
‫)المؤهلين( والذكياء من الناس بالضافة إلى الكبار المسجلين في‬
‫كلية التربية والمسجلين في برامج ثانوية‪(Parker, 97) .‬‬
‫فالقلـق الريـاضي يرتبط سلبيا ً بالداء في الرياضيات لدى‬
‫الراشدين عمومًا‪ (Ma, 99) .‬ولدى طلبة الكلية خصوصًا‪Frary &) .‬‬
‫‪(ling, 83‬‬
‫ولقد أشارت دراسة )‪ (Bets‬إلى أن قلق الرياضيات يظهر لدى‬
‫نسبة كبيرة من طلب الكلية وأنه يعد مشكلة تربوية رئيسية كبرى‬
‫بسبب انتشاره‪(Eisele, 99; Kovarik, 99) .‬‬
 ‫كما أن أكثر من ثلث الذين استجابوا إلى برنامج علج سلوكي قدم‬
‫أثناء برنامج إرشادي جامعي أشاروا إلى أن مشكلتهم كانت مرتكزة‬
‫أو مؤسسة على قلق الرياضيات‪(Morris, etal, 78) .‬‬
‫وفي إحدى الدراسات لمستويات القلـق الريـاضي‪ ،‬لدى طلب‬
‫الكلية‪ ،‬وجد )‪ (Ashcraft‬أن الخوف من الرياضيات هو الكثر‬
‫انتشارا ً خلل التخصصات أو المجالت التربوية الساسية‪The) .‬‬
‫‪ (New York Times, May 14, 2001‬وهذا ما يؤكده )‪(Hembree‬‬
‫في تحليل ما بعد التحليل ‪ meta-analysis‬الذي قام به سنة )‪(90‬‬
‫حيث وجد أن أعلى المستويات في القلـق الريـاضي ظهرت لدى‬
‫الطلب المتخصصين في التربية الساسية‪(Parker, 97) .‬‬
‫ولقد أظهرت البحوث أن العديد من مدرسي الرياضيات في‬
‫المرحلة الساسية أظهروا مستويات عليا من القلـق الريـاضي‪,‬‬
‫فيشير )‪(Couch-Kuchey, 02‬إلى أن المرشحين كمعلين‬
‫للرياضيات لديهم قلق رياضي وهو غالبا أعلى من المعدل )من‬
‫المتوسط( على مقياس القلق الرياضي‪.‬‬
‫أما )‪ (Patton, 02‬فيذكر أن الدب المتوافر يكشف أن معلمي‬
‫الساسي قبل الخدمة اظهروا أحد أعلى المستويات للقلق مقارنة‬
‫ببقية المجالت‪.‬‬
‫ومع أنه من المتوقع أن تخصص الرياضيات والعلوم لديهم‬
‫المستويات القل مقارنة بالتلميذ في تخصصات أخرى‪ ,‬غير أن )‬
‫‪ (Prescott, 01‬يقول "أن الكثير من المدرسين المرتقبون )في‬
‫الرياضيات( أما قلقون بشأن علم الرياضيات ويعتقدون أنهم غير‬
‫جيدين فيه أو بصراحة يكرهونه أو أنهم يواجهون تدريس المادة‬
‫التي يفهمونها لكنهم ل يحبونها"‪ ,‬و يتسآئل كيف يمكن لهؤلء أن‬
‫يثيروا طلبهم إذا كانوا هم أنفسهم لديهم مشاعر سلبية نحو‬
‫الرياضيات‪.‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وهؤلء المدرسين القلقين رياضيا يمكن أن ينتجوا طلبا قلقين‬
‫رياضيًا‪ .‬فهاهو )‪ (M a, 99‬يشير إلى أن ما روجع من البحوث في‬
‫القلق الرياضي الذي ظهر لدى مدرسي الساس وجد أن قلق‬
‫مدرسي الرياضيات هو أكثر احتمال ً في النتقال إلى طلبهم‪.‬‬
‫ولقد أوضح )‪(Vinson, etal, 97‬العلقة بين قلق الرياضيات‬
‫وتلميذ المستقبل ‪ Future Student‬كمن يمرر شيء من المعلم‬
‫إلى الطلب ‪..as one that is passed from T. to S‬‬
‫ً‬
‫وإلى جانب أنهم ينقلون قلقهم إلى طلبهم‪ ،‬فإنه أيضا وكما يقول‬
‫)‪ (Trujillo, 99‬غالبا ً ما يشك بهم أو بقدرتهم التأثيرية وبفعاليتهم‬
‫كمدرسين للرياضيات‪ ,‬فالمدرسين القلقين رياضيا ً ينزعون‬
‫لستخدام طرقا ً أكثر تقليدية في التدريس مثل المحاضرة‪،‬‬
‫والتركيز على تدريس المهارات الساسية دونا ً عن المفاهيم‪ ,‬وهذا‬
‫يتناقض مع التحولت الحالية نحو تدريس المفاهيم الرياضية وحل‬
‫المسائل من خلل التعلم التعاوني والتعلم المبرمج التي وردت في‬
‫معايير المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات )‪.(NCTM, 89‬‬
‫وهم باتباعهم لهذه الطرق فإنهم يتسببون في تعلم طلبهم‬
‫لسلوكيات القلـق الريـاضي‪.‬‬
‫وإذا أخذنا بعين العتبار هؤلء الطلب )الراشدين( الذين تعلموا‬
‫سلوكيات القلـق الريـاضي من مدرسيهم‪ ،‬فإنهم كالتربويين‬
‫أنفسهم سوف يختارون إجراءات تدريس شبيهة بطبيعتها لتلك‬
‫المستخدمة بواسطة مدرسيهم‪ ,‬وهذا يديم )بنقل( القلـق الريـاضي‬
‫لدى طلبهم‪.‬‬
‫كما أن مستوى القلق الرياضي أظهر أن له تأثير دال على‬
‫سلوكيات تحاشي الرياضيات لدى المدرسات قبل الخدمة للمرحلة‬
‫الساسية‪ ,‬فلقد و جد )‪ (Allen, 01‬أن المستويات العليا للقلق‬
‫يمكن أن تتسبب في هروب أو ابتعاد المدرسين من المواقف التي‬
‫يمكن أن تتطلب منهم تدريس الرياضيات‪ ,‬بالضافة إلى أن‬
‫التحاشي يمكن أن يقو د المدرسين لختيار غير ملئم للمواد التي‬
‫تعد أساسية للتطور المعرفي لطلبهم‪.‬‬
‫كما يقضي المدرسون القلقين رياضيا ً وقت أقل في تدريسهم‬
‫للرياضيات عن زملئهم القل قلقًا‪ (Engelhard, 90) .‬ولذلك‬
‫يحذر)‪ (Vinson, etal, 97‬بأنه يجب أول ً على المدرسين فحص‬
‫أعراض القلق الرياضي ليروا إذا ما كانوا هم أنفسهم يظهرون أي‬
‫منها‪ ،‬وعليهم أن يجابهوا أو يتحدوا المستويات الشخصية للقلق‬
‫الرياضي لديهم قبل أن يدخلوا الفصول كمعلمين‪ ,‬وأنه لمن المؤكد‬
‫أن معظم التربويين يتفقون على أن مدرسي الساسي هم‬
‫المتضررين إذا ما أصيبوا بالقلق الرياضي وعدم سماحهم لخوفهم‬
‫أو لجهلهم به بأن يقهرهم سوف لن يكون فقط فيه أفضل فائدة‬
‫لهم‪ ،‬بل أيضا ً سيكون فيه أفضل فائدة لطلبهم‪.‬‬
‫ومع إن إخفاء الحقيقة هو الحل الكثر مرغوبية للكثير من‬
‫القلقين رياضيًا‪ ،‬إل أن هذا غير ممكن للعديد من مدرسي الساسي‬
‫القلقين رياضيا ً والذين هم بالطبع سيكونون في هذه الوظيفة‪) .‬‬
‫‪ (Trujillo, 99‬ويذكر )‪ (Eisele, 99‬عن عدد من الباحثين بأن‬
‫العديد من مدرسي الساسي أظهروا مستويات عليا من القلـق‬
‫الريـاضي‪ .‬ولقد حظي ذلك باهتمام التربويين‪ ،‬وذلك لن مدرسي‬
‫الساسي ل يدرسون المهارات الساسية اللزمة للتعلم‬
‫المستقبلي للرياضيات فقط‪ ,‬لكنهم أيضا ً يؤثرون على اتجاهات‬
‫طلبهم ومعتقداتهم حول الرياضيات‪.‬‬

‫مبررات البحث ‪:‬‬

‫يعاني العديد من الطلبة من الضعف في التحصيل ومن التحاشي‬
‫الرياضي كما يعاني العديد من المعلمين من الضعف في الداء‬
‫التدريسي أو النقص في المعرفة الرياضية‪.‬‬
‫وكما ذكر سابقا ً فإن القلق الرياضي يعد أحد العوامل الهامة‬
‫المرتبطة بالتحصيل في الرياضيات فلقد أظهرت البحوث أن الداء‬
‫الرياضي العالي يرتبط بالقلق الرياضي المنخفض‪ ,‬بدا ً من طلب‬
‫المرحلة الساسية وحتى طلب الكلية‪.‬‬
‫بل إن )‪ (Betz, 78‬تعتقد أن أفضل تفسير للداء الرياضي الضعيف‬
‫ولتحاشي الرياضيات هو بواسطة قلق الرياضيات‪Bt Murshidi,) .‬‬
‫‪(01‬‬
‫ً‬
‫كما كتب )‪ (Martines‬سنة )‪ (87‬قائل "أن القلق ربما عائق أكبر‬
‫لتعلم الرياضيات من القصور أو العلل المفترضة في مناهجنا‬
‫المدرسية أو في برامج إعداد المعلمين"‪(Vinson, etal, 97) .‬‬
‫بل إن )‪ (Tobias, 93‬تعتقد أنه السبب الرئيسي لضعف العديدين‬
‫قائلة "وبالنسبة لهؤلء فليس هناك فشل بسبب عقلي أنه فشل‬
‫بسبب عصبي )نفسي("‪P. 14.‬‬
 ‫ولقد أظهرت دراسة كل من )‪Hunsley, 87; Ashcraft & Kirk,‬‬
‫‪ (01‬تأثير القلق الرياضي المباشر على الداء وذلك على هيئة‬
‫انقطاع أو توقف مؤقت للذاكرة العاملة اللزمة لنجاز المهمات‬
‫وحل المسائل الحسابية‪ ,‬أو على هيئة انشغالت تتداخل مع‬
‫الستجابة اللزمة للداء الجيد‪.‬‬
‫وبالضافة إلى هذا التأثير على الداء فإن البعض من أمثال )‬
‫‪ (Engelhard, 90; Douglas, 00; Ma, 99‬يعتقد أن أهمية دراسة‬
‫القلـق الريـاضي إنما تكمن في قوة تأثيراته الغير مباشرة‪.‬‬
‫فهؤلء القلقين رياضيا َ هم أكثر احتمال ً في أن يكون لديهم‬
‫اتجاهات سلبية نحو الكمبيوتر‪ ،‬ونحو النشاطات المتعلقة‬
‫بالرياضيات مثل الحصائيات‪.‬‬
‫كما أن له ارتباط قوي مع تلك المتغيرات التي ترتبط بالداء‪:‬‬
‫كالقدرة الرياضية‪ ،‬والكفاءة الذاتية‪ ،‬والستعداد الرياضي‪ ،‬والثقة‬
‫بالذات‪ ،‬والتجاهات نحو الرياضيات‪.‬‬
‫وبالضافة إلى تأثيره على الداء في الرياضيات و الشتراك فيها‪،‬‬
‫جنبا ً إلى جنب مع الشارة إلى أن قلق الرياضيات قد يكون‬
‫الظاهرة الواسعة النتشار حقا ً كما يدعي )‪ , (Newstead, 98‬فإن‬
‫مستوى القلـق الريـاضي يمكن أن يكون متنبأ ذا دللة بالداء‬
‫الرياضي‪ ,‬بل إن )‪ (Cooper & Robinson, 91‬أشارا إلى أن‬
‫مقياس القلـق الريـاضي هو الوحيد من تسعة مقاييس معدلة‬
‫للتجاه الرياضي والذي يسهم بالتنبؤ بالختيارات الرئيسية المتصلة‬
‫بالرياضيات‪.‬‬
‫وعند الحديث عن التنبؤ إذا ما كان فرد ما سيتابع أو سيلتحق‬
‫بالمساعي العلمية فإن )‪ (Brownlow, etal, 00‬أشاروا إلى ذلك‬
‫قائلين "فعلى سبيل المثال‪ :‬القدرة الرياضية العالية ل تستخدم‬
‫كمتنبأ بملحقه أو اللتحاق بالعلوم بنفس القوة التي يستخدم بها‬
‫النقص في القلق الرياضي"‪ ,‬مقترحين أن العتقادات حول‬
‫القدرات ربما أكثر أهمية من الداء المحسوب عند تقديرنا فيما إذا‬
‫كان فردا ً ما سيلحق بالمساعي العلمية أم ل؟‪.‬‬
‫و مما ذكر سابقا من تأثير للقلق الرياضي يتضح انه وبالنسبة‬
‫للمعلمين المتوقعين من طلب كلية التربية فإن المشكلة التي‬
‫يسببها القلق هي مشكلة مضاعفة‪:‬‬
‫ل‪ :‬وجد أن للقلق تأثيرا ً سلبيا ً مباشر وغير مباشر على الداء‬‫فأو َ‬
‫)وكما سيظهر لحقا ً بالتفصيل( وبناء على ذلك فإن الطلب‬
‫المعلمين ذوي القلق الرياضي ربما لديهم صعوبات تعلم للمحتوى‬
‫الرياضي‪.‬‬
‫وثانيًا‪ :‬فإن القلـق الريـاضي سوف يؤثر على الطريقة التي سوف‬
‫يدرس بها هؤلء المدرسون في المستقبل‪.‬‬
‫أهمية البحث ‪:‬‬
‫‪ -‬تأتي أهمية البحث الحالي من‪:‬‬
‫‪ -‬أهمية الرياضيات في الحياة العامة والكاديمية و الوظيفية للفرد‬
‫في الحياة المعاصرة‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية التحصيل ومكانته في العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية الجوانب النفعالية‪ ,‬حيث يرى بعض الباحثين بأنه من ‪%(65‬‬
‫) إلى ‪ )%(75‬من المتغيرات الفعالة في التحصيل والنجاح تظل‬
 ‫غير محددة وغير معروفة إذا ما نحن اقتصرنا بتنبئنا بالنجاح على ا‬
‫ساس استخدام المقاييس العقلية فقط‪) .‬جاد الله‪(98 ,‬‬
‫‪ -‬تسليط الضوء على جانب لم يحض بما يكفي من الدراسة والبحث‬
‫على الصعيد العالمي كما يذكر )‪ (Parker, 97‬و ‪Sovchik, etal,‬‬
‫‪ ( (82‬كما لم ينل الهتمام على الصعيدين العربي والمحلي‪.‬‬
‫‪ -‬أهمية المعلم وأهمية الدور الذي يلعبه في عملية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬كثرة الرسوب في مادة الرياضيات ومعاناة العديد من الطلبة‬
‫منها‪ ,‬ومحاولة التهرب منها‪ ,‬فكم كانت هذه المادة سببا رئيسيا في‬
‫تسرب كثيرا من الطلب إلى الشوارع‪.‬‬
‫‪ -‬النتائج الخطيرة المباشرة و الغير المباشرة المترتبة على القلق‬
‫الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬البحث في ما يمكن أن يكون أحد العوامل التي تقف خلف الضعف‬
‫في التحصيل وخلف تحاشي الرياضيات من جانب أخر غير طرائق‬
‫التدريس أو نوعية المنهج أو نوعية المعلم أو ‪ . .‬الخ‪.‬‬
‫كما تأتي أهمية الدراسة الحالية من كونها )وبحسب اطلع‬
‫الباحث(‪:‬‬
‫‪ -‬الدراسة الولى عربيا التي اهتمت بالقلق الرياضي لدى معلمي‬
‫الرياضيات قبل الخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسة الثانية عالميا بعد دراسة )‪ (Kazelskis, 98‬والولى عربيا‬
‫التي اهتمت بقياس البعاد المختلفة للقلق الرياضي التي ظهرت‬
‫في الدب‪.‬‬
‫‪ -‬الدراسة الثالثة عالميا بعد دراسة كل من )‪Allen, 01; Patton,‬‬
‫‪ (02‬والتي درست العلقة بين القلق والتحصيل لدى المعلمين قبل‬
‫الخدمة‪.‬‬
‫‪ -‬كما ستقدم الدراسة الحالية إلى الدب المتعلق بقلق الرياضيات‬
‫واعتمادا على نتائج الدراسات الحديثة ‪:‬‬
‫‪ -‬مجموعة من المعايير أو الشروط التي ينبغي أن تحكم دراسة أو‬
‫قياس القلق الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬بعضا من السباب التي يمكن أن تقف وراء القلق الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬بعضا من النظريات الخاصة بقلق الرياضيات والمفسرة لطبيعة‬
‫العلقة بينه وبين التحصيل الرياضي‪.‬‬
‫‪ -‬قد تكون نتائج الدراسة الحالية مفيدة للمهتمين بإعداد المعلم كما‬
‫هي مفيدة للمعلمين المتوقعين أنفسهم‪ ,‬وبالتالي فهي مفيدة‬
‫أيضا للطلبة الذين سيدرسون لهم‪.‬‬
‫أسئلة البـحث ‪:‬‬
‫سـ ‪ -1‬هل هناك علقته ارتباطيه دالة إحصائيا بين قلق الرياضيات‬
‫)أو أحد عوامله( والتحصيل في الرياضيات لدى طلبة قسم‬
‫الرياضيات في كلية التربية جامعة صنعاء؟‬
‫ويتفرع عن هذا السؤال السئلة التالية‪:‬‬
‫هل هذه العلقة موجودة لكل ً من الذكور‪,‬والناث؟‬
‫هل هذه العلقة موجودة لكل مستوى من المستويات الدراسية؟‬
‫سـ ‪ -2‬هل يختلف قلق الرياضيات )أو أحد عوامله( لدى الطلبة‬
‫باختلف مستوى تحصيلهم الدراسي؟‬
‫ويتفرع عن هذا السؤال السئلة التالية‪:‬‬
‫هل هذه الختلفات موجودة لدى كل من الذكور والناث؟‬
 ‫هل هذه الختلفات موجودة لدى كل مستوى من المستويات‬
‫الدراسية؟‬
‫سـ ‪-3‬هل يختلف قلق الرياضيات )أو أحد عوامله( لدى الطلبة‬
‫باختلف المستوى الدراسي لهم؟‬
‫سـ ‪-4‬هل يختلف قلق الرياضيات )أو أحد عوامله( لدى الطلبة‬
‫باختلف الجنس؟‬
‫حدود البـحث ‪:‬‬
‫‪ -‬اقتصرت عينة البحث على طلبة قسم الرياضيات في كلية التربية‬
‫صنعاء بكل مستوياته‪ ,‬إل أن ذلك قد ل يعني إمكانية تعميم هذه‬
‫النتائج على الطلبة في بقية الكليات‪.‬‬
‫‪ -‬تم القتصار على تحصيل الطلب في ثلث من المواد الرياضية‬
‫التي تدرس للطلبة في كل مستوى من المستويات الدراسية‪.‬‬
‫‪ -‬تم قياس تحصيل الطلبة في البحث الحالي بمستوياتهم في‬
‫الختبار النهائي لهذه المواد‪ ,‬التي بالتالي قد تخضع لذاتية المعلم‪,‬‬
‫وللختلف من معلم إلى أخر‪ ,‬ولختلف طبيعة المواد من‬
‫مستوى تعليمي إلى أخر‪.‬‬
‫‪ -‬تم تطبيق المقياس في شهر)‪ (5‬حيث يقترب الطلبة من‬
‫المتحانات النهائية وذلك من الممكن أن يرفع درجة القلق‬
‫الرياضي لديهم‪.‬‬
‫‪ -‬صمم البحث الحالي ليضاح العلقة بين القلق الرياضي والجنس‬
‫والمستوى الدراسي إل أنها لم تبحث على وجه الدقة السباب التي‬
‫تقف وراء هذه الختلفات في الجنس أو في المستوى الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬تم إيجاد معامل الرتباط بين القلق والتحصيل بشكل منفصل‬
‫وبغض النظر عن تأثيرات كل من الجنس أو المستوى الدراسي أو‬
‫مستوى التحصيل‪.‬‬
‫‪ -‬اقتصر البحث الحالي على الطلبة الذين حضروا المحاضرات بينما‬
‫أولئك الذين لم يحضروا أو ربما تحاشوا الحضور بسبب كراهيتهم‬
‫للمادة )‪ %23‬من المجتمع الصلي( قد يمثلون خصائص هامة في‬
‫دراسة مثل هذه العلقة‪.‬‬

‫مصطلحات البـحث ‪:‬‬

‫قلق الرياضيات ‪:‬‬
‫يتبنى الباحث تعريف قلق الرياضيات لـ ) ‪Richardson & Suinn,‬‬
‫‪ (72‬على انه‪:‬‬
‫الشعور بالتوتر والقلق الذي يعترض الفرد عند تعامله مع الرقام أو‬
‫حله مسائل ومشكلت رياضية لها علقة بالحياة اليومية‬
‫والكاديمية‪.‬‬
‫و ذلك لنه يعد التعريف الكثر انتشار و استخداما كما وصف من‬
‫قبل )‪(Douglas, 00; Rabalais, 98‬‬
‫ويصفه )‪ (Parker, 97‬بأنه تعريف وسطي )أو تعريف منتصف‬
‫الطريق(‪. middle-of-the-road‬‬
‫كما أن معظم فقرات المقياس الحالي مأخوذة عن مقياس )‬
‫‪ (Richardson & Suinn, 72‬صاحب هذا التعريف‪.‬‬
‫ويعرفه الباحث )إجرائيا( بأنه مجموع الدرجات التي يحصل عليها‬
‫الطالب في مقياس القلق الرياضي الذي اختاره الباحث‪ ,‬حيث‬
 ‫تعكس الدرجة التي يحصل عليها الطالب في هذا المقياس درجة‬
‫القلق الرياضي لديه ‪.‬‬
‫التحصيل الدراسي ‪:‬‬
‫يعرفه الباحث )إجرائيا( بأنه مجموع الدرجات التي يحصل عليها‬
‫الطالب في ثلث من المواد الرياضية من بين المواد التي تدرس‬
‫لطلبة كل مستوى من المستويات الدراسية في كلية التربية جامعة‬
‫صنعاء‪.‬‬