1. DEFINICIJA GLOTODIDAKTIKE / METODIKE NASTAVE Glotodidctica (metodi a !a"ta#e "t$a!

i% &e'i a( je nauna disciplina koja spada u oblast )eda*o*i&e i bavi se teorijskim principima koji se koriste u nastavi stranih jezika. Kao teorijska disciplina je prilino mlada budui da se do kraja 19.v. primenjivao *$amati+ o , )$e#od!i metod. Od srednjeg veka nastava stranih jezika bazirala se na uenju grkog i latinskog, na analizi gramatikih kategorija, konstrukcija i knjievnih tekstova. rvi poku!aji opisa metodolo!kih principa uenja jezika javljaju se od 19 veka. "etodika nastave stranih jezika pro!la je kroz razliite #aze. "oe da se povee sa psihologijom i lingvistikom, a najue je povezana sa primenjenom lingvistikom $li!*-."tica a)licada%1. &edna od kljunih oblasti je teo$i&a i )$a "a &e'i+ o* /"#a&a!&a' second language ac(uisition) SLA) la ad(uisici*n de las segundas lenguas. 0. V1STE G1AMATIKA I NJI2OVE F3NKCIJE ojam *$amati a ima tri glavna znaenja' 1. deo strukture jezika, tj. pravila kombinovanja jezikih jedinica $#onema u mor#emama, mor#ema u reima, rei u reenicama%. + ovom smislu predstavlja znanje ljudi, uglavnom nesvesno, o tome koje su kombinacije mogue i kakav je njihov rezultat. ,. lingvistika disciplina, tj. nauka o gramatici. + svom tradicionalnom $uem% znaenju obuhvata mor#ologiju i sintaksu, dok u !irem znaenju obuhvata #onologiju, mor#ologiju, sintaksu i semantiku. -. knjiga u kojoj se iznose kombinatorne mogunosti nekog jezika. + zavisnosti od stava koji autor gramatike zauzme prema pravilima mogue je razlikovati )$e" $i)ti#!e (!o$mati#!e( *$amati e . gramatike u kojima se izlau konstrukcije koje se smatraju pravilnim/ propisuju dru!tveno prihvaenu normu/ de" $i)ti#!e *$amati e . gramatike koje opisuju gramatike konstrukcije koje se koriste u jeziku ne delei ih, pri tom, na prihvatljive i neprihvatljive. + procesu uenja stranog jezika koriste se )$e" $i)ti#!e *$amati e dida ti+ o* a$a te$a namenjene strancima. + njima nema nestandardnih varijeteta. 0panski jezik ima barem dva standardna dijalekta) poluostrvski i ameriki, i tako i dve vrste didaktikog pristupa. 4. 51IST356 METOD6 TE2NIKA rimenjeni lingvista Ed7a$d A!t%o!8 $+1% je 192-. dao de#inicije pojmova koji se koriste u savremenoj metodici nastave' pristup, metod i tehnika. + okviru m.n. rezgraniavaju se pojmovi pristup6 metod i tehnika kada se govori o sistemima nastave stranih jezika. Ova tri pojma su hijerarhijski rapore3ena. 51IST35 $en#o(ue, apro4imaci*n% predstavlja skup na!ih pretpostavki, na!ih teorijskih saznanja o prirodi i strukturi jezika uop!te, i o prirodi procesa jezikog usvajanja. Ovaj pojam pripada teorijskim znanjima iz oblasti jezikog usvajanja. + savrememnoj m.n. razaznaju se tri glavna pristupu'
1

rimenjena lingvistika obuhvata sva prouavanja jezika u svrhu kori!enja saznanja izvan podruja same nauke o jeziku, pri re!avanju praktinih problema' u uenju i nastavi jezika, jezikom planiranju, prouavanju masovnih komunikacija,leenju poremeaja govora i sluha5

1. Strukturalni . jezik se posmatra kao sistem elemenata $#onema, mor#ema, rei, reenica% koji ine strukturu kojom se kodira znaenje. Odavde sledi da je cil& uenja stranog jezika savladavanje elemenata koji ine tu strukturu $audiolingvalni metod, TPR% ,. Funkcionalni . jezik se smatra sredstvom za izraavanje '!a+e!&a sa odre3enim #unkcijama. Ovaj pristup istie semantike i komunikativne slojeve jezika $Communicative Language Teaching% -. Interakcioni . posmatra jezik kao sredstvo za stvaranje i odravanje dru!tvenih odnosa. ristup ne nagla!ava )$oced/$/, $tehniku%/ teorija ne diktira odre3eni skup tehnika za uenje i aktivnosti. Ono !to povezuje teoriju i praksu, ili teoriju i proceduru jeste dizajn, odn. !ac$t. On sadri ciljeve metode, kako je sadraj jezika izabran i organizovan u okviru metoda, tj. nastavni plan, tipove zadataka i aktivnosti, ulogu uenika, pro#esora i nastavnih materijala. METOD $m6todo% predstavlja skup podataka koji se koriste pri izlaganju jezikog materijala u uionici i koji se zasnivaju na )$i"t/)/. + okviru jednog pristupa mogue je primeniti razliite metode budui da na prezentovanje materijala utie nekoliko #aktora' maternji jezik uenika, godine uenika, sposobnost uitelja i njegovo vladanje ciljnim jezikom, cilj kursa, itd. TE2NIKA $t6cnica% predstavlja svaku pojedinanu a ti#!o"t koja se realizuje u uionici. +potrebljene tehnike zavise od uitelja i njegove ve!tine i uenika. 7ehniku predstavljaju igre, 7 8, itanje, slu!anje, dijalozi, itd. + okviru metode ima razliitih tehnika. 9. MATE1NJI/51VI JE:IK (L1(6 CILJNI6 D13GI ILI ST1ANI JE:IK (L0( Prvi jezik L1 predstavlja jezik usvojen u detinjstvu $do 9 ) :. godine ivota%. Maternji je onaj kojim govore roditelji. ;rugi, strani ili ciljni jezik <, predstavlja svaki jezik koji je usvojen kasnije. Ova tri pojma razlikuju se po socijalnom kontekstu. Strani jezik je svaki jezik koji nije matini jezik jedne zajednice $npr. !panski u &ugoslaviji%. Drugi jezik je jezik koji nije maternji jezik pojedinca, ali se ipak koristi u sredstvima komunikacije $npr. !panski za 1rbina u 0paniji%. ojam ciljni jezik $target language, lengua meta% je neutralan i najpogodniji za kori!enje u uionici. 3"#a&a!&e/ /+e!&e' maternji jezik $L1% se +1=>&> induktivno $od pojedinanog ka op!tem% kroz jeziki materijal kome su izloeni pojedinci/ strani ili drugi jezik $ L0% se +?@ uz deduktivna pravila $od op!teg ka pojedinanom%. Ova razlika se pravila ranije, a savremena teorija kae da se i strani jezik moe usvajati.

procedura sadri tehnike, vebe i pona!anje u odre3enom metodu. 7u spadaju aktivnosti kao dril, dijalog i dr./ nain na koji se odre3ene aktivnosti koriste u vebanju5

;. JE:I<KE VE=TINE,LANG3AGE A1TS T$adicio!al!a )odela jezikih ve!tina' $skills, destrezas% ) prevazi3eno 1. govor . aktivna $e4presi*n oral% ,. razumevanje govora . pasivna $compresi*n oral% -. itanje . pasivna $lectura% 9. pisanje . aktivna $redacci*n% 3 "a#$eme!o& li!*#i"tici govori se o sledeim jezikim ve!tinama' 1. $e)$od/ ti#!e . kori!enje gotovih $zadatih% oblika i postojeih struktura, npr. pozdravi, kurtoazne #orme, odgovaranje na tele#on... ,. $ece)ti#!e . itanje i razumevanje govora $pasivne% -. )$od/ ti#!e . govor i pisanje $aktivne% $9. )$e#o>e!&e . neki kao Aaum ;imitrijevi tretiraju to kao zasebnu ve!tinu. 7o je speci#ina aktivnost koja zahteva odre3enu obuku i odre3eni talenat%. ?. KOM5ETENCIJA I 5E1FO1MANSA (C2OMSK@( Kom)ete!ci&a $competencia . jezika sposobnost%, prema ?omskom, predstavlja govornikovo poznavanje pravila koja vladaju u jeziku kojim se slui, odn. to je skup znanja o jeziku koje poseduje svaki pojedinac. + najveem broju sluajeva to znanje je podsvesno. 5e$Ao$ma!"a $actuaci*n, ejecuci*n . govorna delatnost% odnosi se na upotrebu jezika u datom trenutku, odn. na kori!enje tih pravila u govornom inu. Go#o$ zavisi od mnogih ekstralingvistikih #aktora. ostoji mentalni nivo koji je stabilan $Bkompetencija%, dok govor esto odudara od mentalnih pravila. rema ?omskom li!*#i"ti a bi trebalo da se bavi kompetencijom, a ne per#ormansom, kao !to je to bio sluaj do tada kada su se lingvisti u svojim izuavanjima oslanjali na primere govora. 7i primeri su predstavljali samo mali deo reenica moguih u jednom jeziku i, osim toga, sadravali su C*$eB eD $zamuckivanja, nedovr!ene reenice5%. Eovornici koriste "o)"t#e!/ om)ete!ci&/ u stvaranju uvek novih reenica i u identi#ikovanju gre!aka u per#ormansi. 1a stanovi!ta m.n. ova dihotomija nije toliko bitna, koliko na njoj insistira ?omski. er#ormansom govornika bave se istraivai u oblastima socijalne i antropolo!ke lingvistike. o njima skup teorijskih pravila nije dovoljno sveobuhvatan. C. KOM3NIKATIVNA KOM5ETENCIJA FFF com)ete!cia com/!icati#a . la habilidad de usar el lenguaje en situaciones de comunicacin >ntropolo!ki lingvista Del 2a&m" daje koncept komunikativne kompetencije $k.k.%. Kompetencija u omskijskom smislu nije dovoljna da pokrije sve segmente na!eg znanja o jeziku. Kompetencija $a to je k.k.% mora da poseduje i neke ekstralingvistike #aktore $sociolo!ki i drugi aspekti upotrebe jezika% koji nas upuuju pri pravilnom govoru. + m.n. uenicima treba obezbediti dovoljno ekstralingvistikih podataka $npr. razlika tG ) +sted%. ".n. podrazumeva da gramatika preciznost nije sve, tj. nije jedini cilj nastave. Hitna je sveukupnost poruke.

k.k. je mnogo !iri pojam od kompetencije ?omskog. + pojam lingvistike kompetencije <om" o* nije ukljuen aspekt komunikacije koja predstavlja osnovnu ulogu jezika. On smatra da je lingvistiko znanje koje ovek poseduje o jeziku !e"#e"!o. rema socijalnoj i antropolo!koj lingvistici istraivai moraju da se bave per#ormansom izvornog govornika da bi de#inisali k.k. Iajms $JK9% smatra da nijedan pristup nije dovoljan. 7vrdi da na! gramatiki sistem $mentalni sistem%, jezika upotreba i dru!tvena prihvatljivost iskaza mora da sadri odre3ena jezika pravila kao i odre3ene vrednosti kulturne sredine. On uvodi pojam etnogra#ije komunikacije . sveobuhvatnost aspekata $lingvistiki, socijalni, antropolo!ki aspekti% Kom/!i aci&a je stalni proces izraavanja, tumaenja i pregovaranja uz upotrebu "i"tema '!a o#a i "imDola od kojih je jezik samo jedan deo $pokret, mimika, izraz lica, slika, boja%. :!a+e!&e koje se prenosi ne zavisi samo od govornika ve i od primaoca poruke koji mora te simbole da protumai na isti nain $princip konvencije%. Aijedan od tih aspekata nije ukljuen u pojam kompetencije ?omskog. Sa#i!&o! i drugi autori' k.k. je dinamian proces koji se odvija i kroz )i"a!/ $e+, ne samo kroz govor, i kroz druge sisteme. +slovni #aktori su dru!tveni, vremenski, prostorni ojam k.k. povezuje sposobnost kori!enja jezika i dru!tveno usvojena znanja i sposobnosti. ored vladanja lingvistikim znanjima zahteva poznavanje dru!tvenih konteksta, situacija, stilova $"til . nain govora koji se vezuje za #ormalnost situacije/ #ormalni i ne#ormalni stil%, registra $&e'i )$oAe"i&e/ skup termina i sitaksikih struktura koje se koriste u razliitim strukama i koje se razlikuju od kolokvijalnog govora%. K.k. mora da ukljui i pojam jezikih #unkcija $funkcionalni pristup analize jezika%. Ovaj pristup je razvio englez 2alide& $IallidaL% sedamdesetih godina 19.v. o njemu koristimo jezik da izvr!imo odre3ene #unkcije/ a svaka upotreba jezika vezana je za situacijski kontekst i za jeziku #ormu. &ezike #orme i #unkcije usvajaju se zajedno u komunikaciji u nastavi stranih jezika $vezati sposobnost kori!enja jezika u me3uljudskoj komunikaciji sa gramatikim strukturama, gramatikom precizno!u, znanjima, i sa dru!tvenim znanjima i sposobnostima%. + tom smislu k.k. se moe raslojiti na najmanje 9 #$"te om)ete!ci&e $Ca!ale i S7ai!%' 1. gramatika kompetencija . obuhvata sistem gramatikih pravila u datom jeziku. Odgovara onom !to ?omski naziva lingvistika kompetencija ,. sociolingvistika kompetencija . obuhvata dru!tvena pravila jezike upotrebe/ ukljuuje ekstralingvistike #aktore' kulturnu tradiciju, dru!tvenu prihvatljivost iskaza i druge ekstralingvistike aspekte -. kompetencija na nivou diskursa . obuhvata tehnike i postupke koji se koriste da se poveu in#ormacije na vi!em nivou, nivou di" /$"a- $povezivanje u kontekst%. repoznavanje deiktikih pojmova.9
-

diskurs . realizacija jezika u vezanom govoru

9. strategijska kompetencija . strategije koje koristimo u komunikaciji $zapoinjanje, odravanje, zavr!avanje, ispravljanje, menjanje pravca%/ nain da nadoknadimo nepotpuno poznavanje pravila ili da prevazi3emo ogranienja psiho#izike prirode $umor, trema, bolest, stid, nedostatak panje% + nastavi <, mora da se vodi rauna o e "t$ali!*#i"ti+ im Aa to$ima' godi!te uenika, njihov nivo obrazovanja, motivacija, psiholo!ke karakteristike uenika, njihovo jeziko poreklo. Ovi #aktori moraju da se ispitaju prilikom odre3ivanja cilja nastave <,. 7ako3e treba uzeti u obzir gde se obavlja nastava, koliko je #ormalno okruenje, koliko esto se sastajemo sa grupom, koliko je autentinog jezikog materijala dostupno, da li je taj materijal dostupan van uionice, koje metode koristimo, i td.

E. MEF3JE:IK (INTE1LENG3AJE( redstavlja lingvistiki sistem kojim se koristi uenik u procesu usvajanja <,. "e3ujeziki razvoj $desarrollo interlingual% predstavlja proces kroz koji prolazi svaka osoba koja ui strani jezik dok ne dostigne nivo priblian nivou maternjeg govornika tog jezika. roces je kod svakog slian i postoje stupnjevi kroz koje svako mora da pro3e' @ period' perodo silencioso . govornik <, moe da izgovori samo pojedinane rei i #raze, nema spontanog govora @@ periodG estadio presintctico . poinje se sa #ormiranjem reenica @@@ period' perodo sintctico . utvr3uje se mor#osintaksa $oblici za pro!lo vreme, upitni oblici...% >li ne slede svi isti put pri uenju jezika. 1kup #aktora koji ine da svi ne slede potpuno isti put naziva se variacin individual $neki idu bre, drugi sporije/ neki prave vi!e gre!aka...%. 3'$o ove varijacije su #aktori psiholo!kog i sociolo!kog tipa, kognitivni stil, linost5 Variacin contextual je varijacija koju isti uenik pokazuje u razliitim kontekstima $npr. u razgovoru sa osobom koje se pla!i uenik e praviti vi!e gre!aka/ kori!enje razliitih registara)jezik pro#esije%. Godi!e kada se poinje sa uenjem <, su od bitnog znaaja. "nogi smatraju da postoji perodo crtico nakon koga je skoro nemogue da se govori <, jednako dobro kao !to smo nauili da govorimo <1. Eranice tog perioda su povezane sa nemoguno!u reorganizacije u mozgu. Ogranienja kod oveka su povezana sa pojavom ce$eD$al!e late$ali'aci&e, ireverzibilne #unkcije, tek po!to se okona celebralni rast. Oko 2MN vrednosti zrelog stanja mozga je dostignuto pre nastanka govora, dok je kritini period vremenski vezan blizu dostizanja 1MMN te vrednosti. Oa neke je to period 9): godina, 11)1-, za druge ak 1:)12. H. FOSILI:ACIJA (FOSILI:ACIIN( ili JA$aca"oK (!e/")e%(
9

deiktiki pojmovi . delovi jezika koji upuuju na uesnike, vreme ili mesto govorne situacije $ja, oni, taj, sada, ovde%

Penomen koji moe da se pojavi prilikom usvajanja <, i predstavlja QneuspehR $el fracaso%, tj. zaustavljanje na niim stupnjevima znanja. Ae javlja se kod usvajanja prvog, maternjeg jezika. "nogi koji ue straniSdrugi jezik ne uspevaju da ga govore ispravno, jer se veina zadrava ili #osilizuje jo! na poetnim nivoima.$npr. nemaki u osnovnoj !koli% 3'$oci Ao"ili'aci&e su' a( la docencia koji prima uenik, dakle vrsta poduavanja, D( motivacija i a#ektivne varijable . odnos izme3u uenika i jezika, c( line karakteristike uenika 1L. T1ANSFE1 (T1ANSFE1ENCIA( ojam obuhvata uenikove *$eB e koje nastaju zbog uticaja maternjeg jezika. @straivanja pokazuju da se tran#er ne odigrava na nivou mor#osintakse, ali da !a !i#o/ le "i e $pr. gre!ke kod irSvenir%. Ere!ke su slinog tipa, nezavisno od maternjeg jezika uenika. @pak veina gre!aka koje napravi uenik ne nastaje zbog trans#era ve zbog uenikove primene univerzalnih procesa jezike obrade.

11. K1E=ENOVA TEO1IJA O 3SVAJANJ3 L0M 2I5OTE:E 1tiven Kre!en $Ste)%e! K$a"%e!% je razvio teoriju usvajanja <, koja polazi od pretpostavke da je jezik pre svega sredstvo preno!enja poruka i znaenja. Hazira se na osnovnoj koncepciji da se i strani jezik usvaja kao i maternji. Dete usvoji osnovnu lingvistiku bazu maternjeg jezika do pete godine. Kod usvajanja jezika u uionici ogranien je broj sati $imputa% nego kod maternjeg jezika, a u nekim sluajevima samo je u kontekstu u uionici. Ajegova teorija se zasniva na nizu hipoteza. et je osnovnih' 1. 3SVAJANJE N 3<ENJE . razlike $ad(uisici*n vs. aprendizaje%. rema ovoj hipotezi postoje dva naina razvijanja kompetencije u <,. svajanje je prirodan nain koji je nalik procesima jezikog razvoja kod dece. Odnosi se na nesvesne procese kojim se izgra3uje kompetencija putem razumevanja i kori!enja jezika u komunikaciji. !enje je proces kojim se svesno #ormiraju znanja o pravilima koja vladaju u jednom jeziku. odrazumeva eksplicitno znanje koje je mogue verbalizovati. Oa uenje je potrebno #ormalno poduavanje i ono, prema teoriji, ne moe da dovede do usvajanja. +svajanje je mnogo e#ikasniji proces. ,. 2I5OTE:A O MONITO13 . kako procesi usvajanja i uenja jezika #unkcioni!u zajedno, paralelno. <ingvistiki sistem koji je usvojen je onaj koji proizvodi iskaze u <,, dok svesno naueno moe da poslui samo kao mo!ito$ $redaktor% koji proverava i ispravlja output usvojenog sistema. Punkcija monitora je jedina uloga nauenog sistema. ostoje t$i Aa to$a koji uslovljavaju uspe!no kori!enje monitora' a% V$eme' uenik mora da ima dovoljno vremena da izabere i primeni pravilo b% Pokusiranje na Ao$mi' govornik mora da je #okusiran na ispravnost #orme izgovorenog c% oznavanje )$a#ila' govornik mora da poznaje pravila. "onitor najbolje deluje kada je pravilo jednostavno da se objasni i kada nije potrebno da se vr!e sloene radnje da bi se primenilo.

-. 2I5OTE:A O 51I1ODNOM 1EDOSLED3 $el o$de! !at/$al% . usvajanje gramatikih struktura tee po predvidivom redosledu koji ima slinosti sa redosledom usvajanja struktura kod deteta. "e3utim, nema potpuno preciznog redosleda pote!koa. 9. I@ O7TO>' IN53T COM51ENSIOLE $o usvajanju razumljivog jezikog materijala ) imput% . uenik najbolje usvaja ako je izloen razumljivom inputu koji je ipak malo i'!ad njegovog trenutnog nivoa kompetencije $ @U1 %. 8azumljivi input podrazumeva iskaze koje uenik razume zahvaljujui kontekstu i jeziku kojim su izraeni, a koji podrazumeva jezik koji maternji govornik jednog jezika koristi pri obraanju strancima, karakteri!e prilago3ena brzina govora, ponavljanja, jednostavnije konstrukcije, itd. >ko je uenik izloen dovoljnim koliinama inputa jezik e nesvesno biti usvojeni poee da se ispoljava u vidu govora. :. 2I5OTE:A O AFEKTIVNOM6 EMOTIVNOM =TIT3 . iako oseanja ne utiu direktno na usvajanje, mogu da dovedu do odre3enih pote!koa. Aa usvajanje jezika utiu emotivna stanja ili stavovi uenika koji mogu da propu!taju ili, pak, blokiraju input. ri usvajanju je poeljan "laD aAe ti#!i Btit. Kra!en je identi#ikovao tri a#ektivne varijable' a% Moti#aci&a' !to je vea to e usvajanje biti bolje b% Samo)o/'da!&e' uenici koji imaju vee samopouzdanje e lak!e usvajati c% A! "io'!o"t' poeljno je da je bude !to manje

10. METODE 3 NASTAVI ST1ANI2 JE:IKA 1. +enje klasinog latinskog i analiza njegove gramatike i retorike postali su model za uenje stranog jezika od 1K. do 19. veka. <atinska gramatika se savla3ivala uenjem gramatikih pravila, deklinacija, konjugacija, kroz prevo3enje reenica kao primera, ponekad uz paralelno kori!enje bilingvalnih tekstova i dijaloga. Aakon savla3ene osnove uenici su prelazili na vi!i nivo uenja gramatike i retorike. Kada su QmoderniR jezici u!li u evropske !kole u 1V. v. primenjivan je isti metod za uenje kao za latinski. +dbenici su sadravali gramatika pravila, liste rei i reenice za prevod. rianje stranog jezika nije bio cilj, i usmeno vebanje svedeno je na itanje naglas reenica koje su uenici preveli. 7e reenice su bile pravljene da ilustruju gramatiki sistem jezika. Onai, itanje i pisanje su primarni, a vrlo malo ili nimalo panje je posveno govoru i slu!anju. >kcenat je bio na gramatikoj preciznosti. Eramatika je uena deduktivno, odnosno predstavljanjem gramatikih pravila koja se onda vebaju pomou vebi za prevo3enje. 8ei su uene pamenjem njihovih prevoda, i to samo one vezane za tekst/ nema govornih rei. "aternji jezik se koristio za obja!njavanje novih deonica. ;o 19. v. ovakav pristup je postao standardni pristup za uenje stranog jezika u !kolama. Ovakav pristup uenju stranog jezika postao je poznat kao G1AMATI<KO N 51EVODNI METOD $grammar . translation method/ m6todo de gramWtica L traducci*n%. Elavni cilj ovakvog uenja bilo je sticanje sposobnosti da se ita na datom jeziku kako bi mogla da se razume njegova knjievnost, ili intelektualni razvoj. Ovaj metod je preovla3ivao u Tvropi od 1V9M do 199M, i u modi#ikovanom obliku koristi se i danas u nekim delovima sveta. Koristi se, npr, kada je cilj uenja drugog

jezika razumevanje knjievnih tekstova, i kada nije potrebno da se govori na tom jeziku. Ovo je metod za koji ne postoji teorija . jedini je koji nema naunu bazu $validnost%, jer je razvijen iz prakse. 0. 1redinom i krajem 19. v. u evropskim zemljama poeli su da se razvijaju protivnici ovom metodu koji su uoili #aP!o"t ")o"oD!o"ti *o#o$e!&a. 7aj 1EFO1MATO1SKI 5OK1ET postavio je osnove za razvoj novih naina uenja stranog jezika ostoji nekoliko #aktora koji su doprineli odbacivanju gramatiko . prevodnog metoda/ jedan od njih je vea mogunost za komunikaciju me3u Tvropljanima, !to je dovelo da usmenog usavr!avanja na stranim jezicima. ojedini specijalisti, kao "arsel, rendergast, Euan, za individualno uenje jezika razvili su nove pristupe. Prancuz S. Ma$"el sa okrenuo dejem uenju jezika kao modelu za uenje drugog jezika. @sticao je vanost '!a+e!&a onog !to se ui i pretpostavio je itanje drugim ve!tinama. Tnglez T. 5$e!de$*a"t je jedan od prvih koji je primetio da deca koriste kontekstualne i situacione znake, signale pri iskazivanju i tumaenju poruke i da koriste memorisane #raze i QrutineR u govoru. On je predloio prvi program, po kome uenici ue najosnovnije strukturalne obrasce u jeziku/ smatrao je da uenicima ipak treba ostaviti neku deduktivnu gramatiku. Prancuz F. G/a! $Eouin% je moda najpoznatiji me3u ovim re#ormistima. On je razvio pristup baziran na posmatranjima kori!enja jezika kod dece $jedan je od prvih koji je poku!ao da izgradi metodologiju na osnovu uenja jezika kod dece%. Ajegov metod koristi situacije i teme kao nain organizovanja i predstavljanja usmenog jezika . uvene Euanove QserijeR $@dem ka vratima . idem/ 1tajem pored vrata . stajem/ otvaram vrata ) otvaram%. "etod se zasniva na nizu tema, aktivnosti ili situacija, a zatim se usmeno predstavlja jeziki metod/ sastavlja se niz reenica koje se odnose na odre3enu ljudsku delatnost. Onai, itanje i pisanje su sekundarne aktivnosti. Oa njega su vani bili i gestovi i pokret za preno!enje znaenja nekog iskaza. Ovo je kasnije postao deo metoda 7 8 $7otal hLsical 8esponse%. Euan je bio vrlo popularan u svoje vreme i osnovao je !kole u kojima se uilo po njegovom metodu. Aastavnici su shvatili #aP!o"t *o#o$e!&a stranog jezika naspram gramatike, a postojalo je i interesovanje za to kako deca ue da govore. >li jo! uvek nema neke ozbiljne teorije. Krajem 19.v. poele su da se stvaraju institucije, asocijacije, kon#erencije, i poela je razmena pristupa u uenju. 7o je dovelo do pokreta za 8e#ormu "arselovi, rendergastovii Euanovi pristupi promovisali su mnogo alternativne pristupe u uenju jezika, ali nisu uspele da dobiju !iroku podr!ku. Od VM)ih godina 19.v. lingvisti nagla!avaju da *o#o$ pre nego pisana re je primarna #orma jezika. 1VV2.: +enika treba prvo izloiti govoru, a tek kasnije pisanom jeziku. 8e#ormatori $1Xeet, =iYtor, assL% smatraju da rei treba predstaviti u reenicama, a da reenice treba da budu izloene u okviru znaenjske celine/ do gramatikih pravila treba da se do3e induktivnom metodom, po!to su pravila usvojena u kontekstu/ treba izbegavati prevod. 2e!$8 S7eet je smatrao da metodolo!ki principi nastave stranog jezika treba
:

Osnovana je @nternational honetic>ssociation sa ciljem da omogui da se glasovi bilo kog jezika tano transkribuju. &edan od najranijih ciljeva ove asocijacije bio je pobolj!anje uenja modernih jezika. +i se govorni jezik/ vebanje izgovora/ induktivno uenje gramatike5

da se baziraju na naunoj analizi jezika i psiholo!kim istraivanjima. @zloio je principe prema kojima bi trebalo da se razvija nastavni metod' 1. paljiv odabir materije koja e da se ui ,. postavljanje granica na ono !to e da se ui -. raspore3ivanje materijala prema 9 jezike ve!tine' slu!anje, govor, itanje i pisanje 9. organizovanje materijala od lak!eg ka teem $gradacija% Qil%elm ViRto$ je isticao vanost poduavanja #onetike budui da je osnovnim elementom jezika smatrao izgovorenu re. 4. @z uenja 8e#ormatora razvija da DI1EKTNI (51I1ODNI( METOD $m6todo directo S natural%. Aaziv J)$i$od!iR metod eli da odrazi ideju da se strani jezik usvaja slino kao i maternji jezik. Ovim metodom eli se da se stvori kod uenika paralelni lingvistiki sistem, nezavisan od lingvistikog sistema njegovog maternjeg jezika. 1voju najpoznatiju primenu direktni metod je imao u Herlicovim $ Oe$lit'% !kolama stranih jezika. Aastava se bazirala na sledeim principima' 1. nastava iskljuivo na ciljnom jeziku <, ,. uenje svakodnevnog govora -. sposobnost usmene komunikacije se izgra3ivala postepeno kroz interakciju pitanje . odgovor izme3u predavaa i uenika 9. gramatika se ui induktivno :. nova gra3a se uvodi usmeno 2. rei se ue uz pomo slika, predmeta, asocijacijom ideja K. insistira se na ve!tini govora i sposobnosti razumevanja V. isticana je vanost pravilnog izgovora i gramatike "e3u pristalicama ovog metoda u 19.v. bili su <. 1auveur i Aemac P. Pranke, koji je smatrao da se jezik najbolje ui aktivnim kori!enjem u uionici. rincipi prirodnog metoda bili su osnova onome !to je nazvano direktan metod, jedan od najpoznatijih prirodnih metoda. ostao je veoma popularan u privatnim !kolama, ali nije uspeo da se umetne u javne. Oamerano mu je da zahteva da pro#esori budu maternji govornici, ili oni sa veoma #luentnim govorom, uglavnom je zavisio od pro#esorove ve!tine, a tako3e je ponekad bilo mnogo lak!e i e#ikasnije objasniti ne!to na maternjem jeziku nego na ciljnom kako je traio ovaj metod. 9. O1ALNI 51IST35 I SIT3ACIONA NASTAVA razvijala se od -M)ih do 2M)ih godina ,M.v., a njeni osnivai su Tnglezi 5alme$ i 2o$!D8. Ovi istraivai su razvili pristup koji je obuhvatao sistematizovane principe' 1. selekcije . principi odabira leksikog i gramatikog sadraja ,. gradacije . principi prema kojima se organizuje gra3a -. pre entacije . tehnike koje se koriste u prezentovanju i vebanju nastavnih sadraja Ovo ne treba pobrkati sa direktnim metodom koji, iako je koristio oralne tehnike, nedostajala mu je sistematina osnova u teoriji i praksi primenjene lingvistike. Ovaj pristup je nazvan o$al!i, i glavne odlike su mu' 1. materijal se prvo predstavlja usmeno p ,. jezik uionice je ciljni jezik p -. nove jedinice se uvode i vebaju situaciono p

9. pribegava se selekciji vokabulara $odre3ivanje ,MMM osnovnih rei koje se naje!e pojavljuju% s :. gramatike jedinice se gradiraju $lak!e pre teeg% g 2. itanje i pisanje se uvode kada se #ormira leksika i gramatika baza g ojam "it/acio!e !a"ta#e se oslanja na stav da poznavanje struktura jezika mora da se povee sa odre3enim situacijama. Ovaj stav je proistekao iz shvatanja koje jezik posmatra kao aktivnost koja se vezuje sa ciljevima i situacijama u stvarnosti/ jezik uvek nastaje zbog nekog cilja. +enje gramatike je induktivno $kao kod direktnog metoda% budui da prema ovom metodu ne treba da se obja!njavaju gramatika pravila, ve da se usvoje njihovim primenjivanjem u odre3enim situacijama. Ziljevi ovakve nastave su ovladavanje 9 ve!tine kojim se pristupa strukturalistiki. @spravnost izgovora i gramatike se smatra presudnim $sledi iz stava da je /+e!&e &e'i a "t#a$a!&e !a#i a . lo!a navika treba odmah da se iskoreni%. Aastavni plan $"8llaD/"2% je organizovan strukturalistiki, a nain njegovog prezentovanja je u vidu niza situacija. npr. strukture' this!that is, these!those are, is this" [ vokabular' book, box, pen, #indo#" + poetnoj #azi uenici samo slu!aju i ponavljaju, a kasnije se vi!e ukljuuju i postavljaju jedni drugima pitanja i odgovaraju, naravno, uz budnu kontrolu pro#esora. 7ehnike koje se koriste' drilovi $pitanje ) odgovor%, ponavljanje $horsko%, diktati, strogo kontrolisanje u itanju i pisanju, vebe u paru i grupama od situacijom >ustralijanac Eeorge ittman, jedan od aktivnijih pristalica, smatra kori!enje konkretnih predmeta, slika i drugog, koji zajedno sa radnjama i gestovima mogu da se koriste za pokazivanje znaenja nove jezike jedinice. ;. A3DIOLINGVALNI METOD je proistekao iz strukturalne lingvistike" $OloomAield% :M)ih godina u 1>;)u i bazira se na stavu da uenje jezika podrazumeva ovladavanje elementima jezika i njihovim kombinovanjem u vi!e strukture. @ ovaj metod istie na prvo mesto *o#o$ koji ima prioritet u nastavi, jer jezik je prvo ono izgovoreno, a tek onda ono napisano. Ovaj metod je povezan se bihevioristikom !kolom psihologa koji smatraju da uenje sadri tri glavna momenta' stimulus6 koji uzrokuje odre3eno pona!anje, odgovor6 koji je podstaknut stimulusom, i poja!avanje, koje obeleava pona!anje kao prihvatljivo, podstiui ponavljanje, ili neprihvatljivo, dovodei do njegove supresije. ojaavanje je vitalni element u procesu uenja jer poveava verovatnou da e se odre3eno pona!anje ponoviti i postati navika. @z ovoga slede stavovi' 1. /+e!&e &e )$oce" me%a!i+ o* Ao$mi$a!&a !a#i a ,. uenje je uspe!nije ako se materijal predstavi u usmenoj #ormi -. uenje analogijom je e#ektnije od uenja analizom 9. znaenje rei moe da se naui samo uz uporedo upoznavanje sa kulturom naroda koji govore ciljni jezik.

sLllabus se odnosio na nain na koji je speci#ikovan lingvistiki sadraj u metodu. 1Lllabus de#ini!e lingvistiki sadraj u okviru jezikih elemenata $struktura, tema, saznanja, #unkcija%, a ponekad i kao zadataka za uenje. 7ako3e de#ini!e ciljeve uenja jezika kao ve!tine govora, slu!anja, itanja i pisanja. K strukturalna lingvistika posmatra jezik kao sistem strukturalno povezanih elemenata koji kodiraju znaenje. 7i elementi su #oneme, mor#eme, rei, strukture i vrste reenica. Tlementi jezika se proizvode linearno i grupi!u se piramidalno stvarajui sisteme u okviru sistema.

1M

Aastavni plan audiolingvalnog metoda je organizovan oko predstavljanja #onolo!kih, mor#olo!kih i sintaksikih elemenata ciljnog jezika. aralelno se uvodi i leksika. Ovladavanjem ve!tina tee prema redosleduG "l/Ba!&e6 *o#o$6 +ita!&e6 )i"a!&e. + poetku akcenat je na usavr!avanju oralne ve!tine, a vremenom se razvijaju i druge ve!tine. >ktivnosti u uionici se baziraju na dijalozima i drilovima, a prilikom vebanja se insistira na pravilnom izgovoru, akcentu i intonaciji. +enici imaju pasivnu ulogu ije se aktivnosti svode na reakciju na uiteljev stimulans. @nterakcija se ne podstie. +dbenici se esto ne koriste u poetnoj #azi uenja kada uenici slu!aju, ponavljaju i odgovaranju. Kasete i audiovizuelna oprema esto imaju centralnu ulogu. Ovaj metod odbaen je sredinom 2M)ih godina. ostoje mnoge slinosti izme3u ovog metoda i situacione nastave, pa se stie utisak da su proistekli jedan iz drugog. >li metod situacione nastave je proistekao iz direktnog metoda i nije vrsto povezan sa lingvistikom i bihevioralnom psihologijom !to karakteri!e audioligvalizam. rema strukturalistikomSsituacionom modelu napisan je $spa%ol &'''. ?. F3NKCIONALNI 51IST35/ KOM3NIKATIVNI 51IST35 a ne metod $Comm/!icati#e la!*/a*e teac%i!*%, kog su razvili Hritanci, vidi kao glavni cilj nastave razvijanje komunikativne kompetencije. &ezik se posmatra kao sistem kojim se izraava znaenje, njegova osnovna #unkcija je interakcija i komunikacija, a #unkcionalna i komunikativna upotreba jezika odraavaju se u njegovoj strukturi/ osnovne jedinice jezika su #unkcionalne i komunikativne kategorije koje se ispoljavaju u diskursu. Komunikativna nastava pre svega predstavlja pristup, a ne metod. Oasniva se na preno!enju znaenja i poruke/ vaan je kontekst u kom se jezik koristi. Komunikativni pristup nalazi podr!ku u #unkcionalnom pogledu na jezik. Mic%ael 2allida8 $a tu je i ;ell ILmes% je opisao nekoliko osnovnih A/! ci&a koje jezik obavlja kod dece koja ue svoj prvi jezik' 1. instrumentalna #unkcija . kori!enje jezika da bi se ne!to dobilo ,. regulativna #unkcija . kori!enje jezika da bi se kontrolisalo pona!anje drugih $naredba, uputstvo, molba% -. interaktivna #unkcija . kori!enje jezika da bi se obavljala komunikacija sa drugim 9. linaSpersonalna #unkcija . kori!enje jezika da bi se izrazila lina oseanja, misli i znaenja :. heuristikaSistraivaka #unkcija . kori!enje jezika radi uenja i otkrivanja $sticanje novih saznanja i iskustava% 2. imaginativna #unkcija . kori!enje jezika da bi se stvorio svet ma!te $upotreba jezika u unutra!njem govoru% K. reprezentativna #unkcija . kori!enje jezika radi davanja $prenosa% in#ormacija +enje drugog jezika je shvaeno kao usvajanje lingvistikih sredstava radi postizanja razliitih #unkcija. ostoje 9 dimenzije kk. $Zanale, 1Xain%' gramati!ka k# $gramatiki i leksiki kapacitet%, sociolingvisti!ka k# $razumevanje socijalnog konteksta u kome se odigrava komunikacija, ukljuujui razmenjene in#ormacije i komunikativni cilj interakcije%, k# diskursa $interpretacija elemenata individualne poruke/ kako je predstavljeno znaenje u odnosu na ceo diskurs%, strategijska k# $strategije za zapoinjanje, zavr!avanje, odravanje.. komunikacije%. Ova jezika teorija ima bogatu teoretsku bazu.

11

Komunikativna nastava se bazira na tri principa' 1. princip komunikacije' aktivnosti koje sadre autentinu komunikaciju pospe!uju uenje ,. princip adatka' aktivnost u kojima se koristi jezik da bi se ispunio neki zadatak koji ima znaenje ubrzava uenje -. princip na(enja' jezik koji za uenika ima znaaj S znaenje se lak!e ui Aastavni plan moe da se organizuje prema razliitim modelima selekcije i organizovanja sadraja. 1adraj moe da se organizuje po principu' pojmova, #unkcija, struktura i #unkcija, pojmova i #unkcija, situacija i tema, interakcije, zadataka. Aastava je #okusirana na ueniku koji dobija aktivnu ulogu u procesu. redava usmerava uenje i olak!ava komunikaciju izme3u uenika. revo3enje moe da se koristi ako je potrebno i ako olak!ava razumevanje ueniku, ali se ipak insistira na <,. Elavne tipove aktivnosti Little7ood je podelio na #unkcionalne komunikativne aktivnosti i na aktivnosti dru!tvene interakcije. + prve spadaju prikazuvanje slika i pronalaenje slinosti i razlika na njima, otkrivanje onoga !to nedostaje na mapi ili slici/ davanje instrukcija drugom ueniku kako da nacrta sliku ili dopuni mapu/ re!avanje problema5 ;rugi tip ukljuuje konverzaciju i diskusiju, dijaloge, simulacijem, improvizacije, debate5 "aterijali imaju primarnu ulogu. 7u su tekstualni materijali, materijali sa zadatkom, kao igre, simulacije5 i autentini materijali $realia%' znaci, asopisi, novine, oglasi, gra#iki i vizuelni izvori kao mape, slike, simboli5 C. TOTALNI FI:I<KI ODGOVO1 (Total 5%8"ical 1e")o!"e6 1e")/e"ta F."ica Total( je metod uenja jezika koji je razvio Jame" A"%e$/ baziran je na koordinaciji govora i pokreta/ jezik se ui kroz #iziku $motornu% aktivnost. >!er smatra da je uenje jezika kod odraslih paralelan proces usvajanju jezika kod dece. Eovor upuen deci se uglavnom sastoji iz naredbi na koje deca odgovaraju #iziki. Oslanja se na ijaeovu teoriju da se kod dece jezik usvaja kroz pokret za koji je zaduena desna hemis#era. Kod odraslih treba da se aktivira desna hemis#era dok leva ne bude podstaknuta da proizvodi jezik. Kritini period je 19, 1: godina $po nekima i ranije% posle ega aktivnost desne hemis#ere opada/ i to je razlog !to odrasli ne mogu da naue strani jezik kao maternji. ;esna hemis#era se aktivira mehanikim vebama. Kada se dostigne razumevanje govor se sam javlja. >!er smatra da se ovim metodom redukuje stres, i slae se sa humanistikom psihologijom da emocionalni #aktori imaju ulogu u uenju jezika. Pokusiranjem na obja!njavanje znaenja pokretima a ne apstraktnim uenjem uenici se osloba3aju stresnih situacija. 7 8 se kao metod ne koristi, iako se javlja kao tehnika u okviru drugih metoda, naroito na poetnim asovima. @ako >!er veruje da razumevanje ima centralnu ulogu u uenju jezika, on ne postavlja odnos izme3u razumevanja, proizvodnje i komunikacije. 7 8 je rirodni metod. >!er vidi tri centralna procesa' deca razvijaju kompetenciju slu!anja pre nego !to ponu da priaju, i u poetku nisu u stanju da ponove ono !to razumeju. Od dece se trai da #iziki odgovore na naredbe roditelja. Kada se uspostavi razumevanje slu!anjem, poinje da se razvija govor. @ uenje drugog jezika treba da sledi ovu Dkognitivnu mapuD ) slu!anje treba da bude propraeno #izikim pokretom. Eovor i druge ve!tine treba da dodju kasnije. Kada se uspostave osnove jezika putem slu!anja, govor e poeti da #unkcioni!e spontano. 7 8 se prvobitno okree znaenju a ne #ormi. +enje gramatike je induktivno. Eramatika i vokabular se biraju ne po njihovoj #rekventnosti, ve prema situaciji u kojoj bi mogli da se koriste. Elavna aktivnost na asu su imperativni drilovi, jer

1,

izvlae iz uenika #iziku aktivnost. ;ijalozi poinju da se koriste posle 1,M sati predavanja. Koriste se i role plaLs, slajdovi, a kasnije i itanje i pisanje. Aa samom poetku nisu potrebni nikakvi posebni materijali jer su pro#esorov glas i gestovi dovoljni. E. S3GESTO5EDIJA je metod koji je razvio Geo$*i Lo'a!o# iz nauke sugestologije. 7o je nauka koja se bavi podsvesnim uticajima na koje ljudi reaguju. Kao metod zahteva posebne uslove' name!taj, svetlost, muziku. +enici sede opu!teni u #oteljama u sobi sa prigu!enim svetlom dok uitelj ita na poseban nain zanimljive tekstove $prvo na ciljnom jeziku, a posle na maternjem%. ?itanje se odvija uz pratnju muzike $9S9 takt, spori stavovi barokne muzike%, a uenice treba da se prepuste materijalu, da ih on prome. >kcenat je na memorisanju parova rei $na ciljnom i maternjem jeziku%/ znai na leksikom prevo3enju. >li <ozanov ponekad istie i vanost da se iskuse i materijali u punom znaenju teksta. 7ekstovi treba da budu lak!e prie sa emotivnim sadrajem. ostoji nekoliko osnovnih teorijskih komponenti' autoritet $ljudi bolje pamte i najvi!e na njih utie in#ormacija koja dolazi od autoriativnog izvora%, in#antilizacija $odnos roditelj . dete/ kroz igre,pesme, role plaLing uenik dobija samopouzdanje i spontanost%/ bitan je i ambijent jer utie na uenje/ variranje tona i ritma u predstavljanju materijala da bi se izbegla dosada monotonijom. Zilj sugestopedije je brzo dostizanje visokog nivoa konverzacije. Zilj nije memorisanje ve razumevanje i kreativno re!avanje problema. Kurs traje -M dana $9 sata, 2 dana nedeljno% i 1M lekcija, svaka sa nekih 1,MM rei i gramatikim komentarom. 1tudenti dobijaju novo ime i novu biogra#iju na kursu. rvi deo asa je usmeno obnavljanje prethodno nauenog, a u drugom delu se predstavlja novo, i na kraju diskusija. Aaje!e su aktivnosti slu!anja, pitanje . odgovor, imitacije, role plaL.., a od materijala tekstovi i kasete.

H. COMM3NIT@ LANG3AGE TEAC2ING (/+e!&e / 'a&ed!ici( poku!ava da imitira proces psihoanalize. 8azvio ga je C%a$le" C/$$a!, pro#esor psihologije, primenjujui teoriju savetovanja . uenja iz psihologije. Osnovni cilj uitelja $savetnik u psihologiji% je da stvori jake veze izme3u sebe i uenika, kako bi se eliminisao stres. +enici govore o svojim potrebama i od uitelja trae !ta ele da znaju, a on se postavlja za!titniki, podrava i ne kritikuje. Ovaj metod istie emotivni #aktor u uenju jezika. Aema ispravljanja gre!aka. 8azvijanje odnosa pro#esor . uenik je centralno. roces je podeljen na pet stadijuma i odgovara razvoju deteta' rvi je stadijum ro3enja . uspostavljaju se oseanja sigurnosti i pripadanja. + drugom, kako napreduju sposobnosti uenika, postie se izvesna nezavisnost. ;o treeg, uenik ve nezavisno pria i poinje da potvr3uje svoj identitet. + etvrtom je uenik toliko siguran da poinje da kritikuje, i do sposlednjeg stadijuma uenik pobolj!ava svoje lingvistiko znanje i stil. ;ete postaje odraslo. ostoji nekoliko ideja potrebnih za /")eB!o /+e!&e' sigurnost/ panja i agresivnost $kad naui ne!to uenik trai priliku da pokae svoje znanje%/ diskriminacija $kada

1-

usvoje materijal, uenici ga sortiraju da vide kako je !ta povezano/ na kraju, uenik moe da koristi jezik u komunikaciji van uionice%. Aaje!e se koristi za usmeno usavr!avanje, ali moe da se primeni i na pisanje. Ae postoji konvencionalni silabus, ve se razvijaju teme. +dbenik nije neophodan. "aterijale moe da razvija pro#esor, ali se uglavnom svode na sumiranje na tabli. 8azgovori mogu da budu zapisani da bi se analizirali i prouili, ili uenici prave sopstveni materijal, kao scenarija za dijaloge i mini drame. H. 51I1ODNI 51IST35 (t%e !at/$al a)$oac%(E razvio je T$ac8 Te$$ell u saradnji sa Kra!enom koji je ponudio teorijsku bazu. 1matra se primerom komunikativnog pristupa/ za njih je om/!i aci&a primarna #unkcija jezika. Oni malo obraaju panju na teoriju jezika/ na prvom mestu je '!a+e!&e i gramatike strukture ne zahtevaju eksplicitnu analizu i panju. Zilj prirodnog pristupa je usvajanje jezika bez muke. olazi od pretpostavke da treba jasno de#inisati sposobnosti u <1 i <,. "oraju tano da se razgranie kriterijumi koji moraju da budu #unkcionalni na nivou komunikacijskih potreba uenika. +enik se smatra procesorom inputa/ on ima aktivnu ulogu . treba da de#ini!e svoje ciljeve, treba da naui da kontroli!e kol iinu inputa, da sam odlui kada e da pone da govori $da bi se izbegao stres%, ali se oekuje da odgovori na komande i pitanja pro#esora. ostepeno se prelazi sa daSne pitanja na komplikovanije odgovore. Kartice, slike, oglasi.. slue kao osnova za postavljanje pitanja. "oe da se koristi i rad u grupi i diskusija cele grupe posle toga. Osnovni cilj materijala je razumevanje i komunikacija. Hitne su slike i druga vizuelna sredstva jer olak!avaju usvajanje veeg vokabulara, a tu su i bro!ure, rasporedi, oglasi, mape, knjige koje odgovaraju nivou uenika, igre5

14. KONT1ASTIVNA ANALI:A I ANALI:A G1E=AKA Kontrastivna analiza podrazumeva sistematsko )o$e>e!&e L1 i L0 radi predvi3anja moguih te!koa koje bi uenici imali. 1matra se da <1 ima uticaj na usvajanje <, u vidu trans#era. T$a!"Ae$ moe da bude po itivan $kada izme3u dva jezika postoje slinosti% ili negativan $kada se odlike <1 prenose na <,%. "e3utim, istraivanja su pokazala da je negativan trans#er odgovoran za mali deo gre!aka koje mogu da se jave, i da uenici koji imaju razliite maternje jezike esto CdeleD iste gre!ke. >nalizom gre!aka eli se da se do3e do )$a#ila koja uenici primenjuju a koja proizvode gre!ke. 1matra se da uenici koriste "o)"t#e!e o*!iti#!e ")o"oD!o"ti da stvore hipoteze o strukturi <,. 1tvaraju pravila koja e se potom promeniti ako se ispostavi da ne odgovaraju <,. 1istem kojim se uenik u tim periodima slui ne odgovara ni <1 ni <, i naziva se )$*+,$-./. Ere!ke koje se javljaju mogu da budu posledica razliitih procesa, npr. neprikladne analogije.
V

Aije isto !to i prirodni metod. rirodni metod je stariji i drugi naziv za direktni metod. Oa razliku od direktnog metoda, prirodni pristup daje manje vanosti na monologe pro#esora, direktno ponavljanje i #ormalna pitanja i odgovore. >kcenat je na inputu, pre nego na vebi, na uspostavljanju emotivne prirpremljenosti za uenje, duem periodu slu!anja pre nego !to uenici to proizvedu, i na spremnosti da se koriste pisani i drugi materijali kao izvor razumljivog imputa.

19

19. SAVET EV1O5E I NASTAVA ST1ANI2 JE:IKA Sa#et E#$o)e ) organizacija za obrazovnu i kulturnu saradnju. &edna od osnovnih aktivnosti 1aveta Tvrope je obrazovanje. Pinansiraju mnoge me3unarodne skupove o metodama u nastavi jezika, izdavanje knjiga na istu temu, a pomogli su osnivanje "e3unarodne >socijacije za primenjenu lingvistiku. Eodine 19V, usvojen je predlog Odbora "inistarstva 1aveta Tvrope, u vidu saop!tenja o pitanjima koja se tiu nastave i uenja jezika. @znose se tri op!te pretpostavke, zatim sledi skup op!tih i posebnih predloga u vezi sa uenjem jezika u vi!im i niim obrazovnim ustanovama, jezikim obrazovanjem doseljenika i njihovih porodica, obuavanjem nastavnika i merama za me3unarodnu saradnju. Me$e koje treba sprovoditi u uenju i nastavi stranih jezika su sledee' 1% Obezbediti svima slobodan pristup sredstvima i uslove za sticanje znanja iz stranih jezika i neophodnih jezikih ve!tina koje e im omoguiti da zadovoljavaju svoje komunikativne potrebe/ ,% odsticati volju nastavnika i uenika da u svojoj sredini neguju principe stvaranja sistema za uenje stranih jezika/ -% odsticati istraivanja koja e za rezultat imati uvo3enje nastavnih metoda i materijala koji e omoguiti uenicima razliitih kategorija da steknu komunikativne sposobnosti koje odgovaraju njihovim speci#inim potrebama. 1;. 51INCI5I 51I ODAOI13 3DSOENIKA ST1ANI2 JE:IKA rincipios a tener en cuenta para seleccionar el libro de te4tos, es decir, principios sobre los (ue deben apoLarse nuestros criterios' 1. a!li"i" de la" !ece"idade" de lo" al/m!o" . el anWlisis de las necesidades de los alumnos nos darW in#ormaci*n sobre los temas de inter6s para el alumno, las situaciones de comunicaci*n (ue derivan de sus intereses inmediatos ,. )$o)/e"ta de oD&eti#o" . #ormulaci*n de los objetivos del aprendizaje de una lengua considerando las situaciones sociales en las (ue el alumno va a usar la lengua, para (u6 va a usar la lengua #uera del aula. -. di"eTo de "8llaD/" . en el sLllabus haL (ue incluir #unciones L estructuras (ue no sean ajenas a las situaciones del alumno/ haL (ue poner 6n#asis en la metodolog\a L las estrategias (ue se van a utilizar en el proceso de aprendizaje $estrategias cognitivas como adivinar, anticipar, deducir, investigar, #ormular hip*tesis, in#erir, etc.% 9. e!"eTa!'a ce!t$ada e! el alim!o . desarrollo curricular centrado en el alumno L no en la materia/ en el aula se producen cambios (ue varian segGn el alumno, sus ideas previas, hWbitos, destrezas, e4periencias, actitudes. C$ite$io" de "elecciU!' 1. co!te!ido li!*-."tico . actualmente e4iste una tendencia de dise]ar un sLllabus funcional. ^a seleccionadas las #unciones (ue el pro#esor ha propuesto para el grupo de alumnos haL (ue comprobar (ue 6stas coinciden con las del libro de te4to. ara eso resultan Gtiles los cuadros en los libros (ue especi#ican los elementos de programaci*n' centros de inter6s, #unciones, e4ponentes, componentes ling_\sticos o puntos gramaticales%. >demWs haL

1:

,.

-.

9.

(ue considerar la presentaci*n de gramtica (mor#olog\a L sinta4is%, l$%ico& 'on$tica $sonidos, acentos, ritmo, entonaci*n%, anlisis del discurso. Tn la #orma de presentar el contenido gramatical es importante considerar (u6 tipo de proceso se sigue' o bien se presentan muchos ejemplos conte4tualizados sobre cuLas caracter\sticas gramaticales el alumno hace una hip*tesis, o bien se da inicialmente una e4plicaci*n de la regla (ue despu6s el alumno tiene (ue aplicar. Tn cuanto a l$%ico es imprescindible (ue no se presente de modo aislado sino dentro de un conte4to signi#icativo. Tn el campo de la 'on$tica la maLor\a de los libros dan mWs importancia a la discriminaci*n de sonidos (ue a los acentos, ritmo L entonaci*n. Zon respecto al anlisis del discurso es importante notar si el libro aLuda al alumno a comprender L producir unidades completas de lengua. *$adaciU! del le!*/a&e . haL (ue considerar c*mo se e#ectGa la gradaci*n de lenguaje teniendo en cuenta las aportaciones de los estudios hechos sobre el o$de! !at/$al de adV/i"iciU! del le!*/a&e , datos (ue haL (ue tener en cuenta sobre todo a la hora de valorar los errores. Aa"e" de!t$o de /!a /!idad 8 de"t$e'a" D"ica" e!t$e!ada" . las #ases a tener en cuenta son' presentaci(n $t6cnicas' diWlogos, lecturas visuales, etc.%, prctica controlada $diWlogos (ue siguen un modelo, drills, actividades de intercambio de in#ormaci*n, ejercicios de tipo comunicativo% L prctica li)re $actividades de simulaci*n, diWlogos abiertos, juegos, entrevistas, encuestas%. Tn una unidad puede haber mWs de una presentaci*n, pero lo (ue resulta muL importante es (ue haLa una adecuada )$o*$e"iU! desde la prWctica controlada a la prWctica libre. <as destrezas han de practicarse de #orma integrada. +ltimamente ha sido bastante relegada la lectura (ue aLuda a desarrollar habilidades de tipo cognitivo. $e)a"o . haL (ue analizar si el libro sigue una progresi*n lineal o c\clica. <a progresi(n lineal e4ige (ue cual(uier cosa (ue se vaLa a aprender se trabaje de #orma e4haustiva antes de pasar a la siguiente/ tiene la desventaja de (ue ha de pasar mucho tiempo para (ue el alumno ad(uiera alguna competencia comunicativa. Tn la progresi(n cclica el paso de un elemento a otro es mWs dinWmico L se van repasando continualmente los elementos anteriores/ de esta #orma el alumno va ad(uiriendo maLor competencia comunicativa desde el principio a pesar de (ue cometa mWs errores. Tn los libros de te4to pueden aparecer unidades de repaso con el #in de revisar lo estudiado o, cada cierto nGmero de unidades, cuantas menos mejor, una serie de pWginas con actividades e4tra. mate$ial de a)o8o . los libros de te4to pueden aparecer con' a% el libro del profesor (ue puede resultar de gran aLuda o#reciendo instrucciones generales para la puesta en prWctica de actividades b% material visual' ilustraciones, carteles, #ilminas c% material grabado' necesita ser revisado teniendo en cuenta si el lenguaje (ue se presenta es natural L aut6ntico d% material para evaluacin' son de gran utilidad las hojas de autoevaluaci*n en las (ue los alumnos pueden ir tomando datos (ue luego se contrastarWn con los del pro#esor para llegar a una valoraci*n #inal.

:.

12

1?. 51IMENA 3DSOENIKA 3 3<IONICI +na vez seleccionado el libro de te4to no se puede dejar de considerar 6ste como una aLuda #le4ible (ue puede mmodi#icarse segGn las circunstancias. Tjemplo' antes de leer un te4to el pro#esor puede practicar un proceso de prelectura con el (ue intenta acercarse al conocimiento previo (ue el alumno tiene sobre el te4to. ;e esa #orma se cumple el re(uisito de interacci*n entre el alumno L el te4to. Al "eleccio!a$ 8 eW)lota$ un libro de te4to haL (ue tener en cuenta las siguientes consideraciones' 1%el alumno es un individuo (ue tiene necesidades individuales L colectivas de tipo intelectual L a#ectivo ,%el comportamiento ling_\stico #orma parte del comportamiento social L no se puede entender #uera de un conte4to social -%el papel del pro#esor es promover L #acilitar el aprendizaje haciendo uso de su preparaci*n pro#esional, su conocimiento de la lengua en cuesti*n L de c*mo se usa para comunicarse su conocimiento de los procesos de aprendizaje en los alumnos 9%el libro de te4to L otros materiales de apoLo aLudan al alumno L al pro#esor en el proceso de aprendizaje, como unos recursos mWs :%s*lo el anWlisis de necesidades de los alumnnos puede llevarnos a adoptar el libro mWs adecuado, reorganizado, cambiando L complementando los aspectos (ue se crean mWs oportunos. 1C. 5OMOXNA S1EDSTVA 3 NASTAVI L0 <os materiales au4iliares tienen el objetivo de #acilitar L desarrollar la capacidad del comunicaci*n del alumno. $presentar la lengua en conte4tos signi#icativos/ prWctica controlada L libre% P<>1IZ>8;1' son tarjetas con ilustraciones de un objeto de tama]o su#icientemente grande para ser vistas por todos los alumnos. 1on Gtiles para aprender o repasar vocabulario, as\ como para provocar actividades interactivas. <`"@A>1 O Z>87T<T1 ;@;`Z7@ZO1' son ilustraciones de gran tama]o para (ue puedan ser vistas desde todas las #ilas de la clase. 1u prop*sito es mostrar escenas o #iguras (ue ilustren temas concretos' la #amilia, un d\a en la plaLa, la estaci*n, el par(ue, etc. 1on de gran utilidad para actividades de presentaci*n, prWctica L e4plotaci*n de l64ico' descripciones, narraciones, inventarios de palabras desconocidas. Z>87T<T1 8T><T1' no han sido realizados con un prop*sito pedag*gico, sino comercial L art\stico. uede utilizarse carteles publicitarios. 1u temWtica es mucho menos de#inida, de #orma (ue permiten un est\mulo maLor de la imaginaci*n L creatividad del alumno. 1e puede utilizar para' anWlisis descriptivo de los carteles publicitarios $colores, #ormas, las imWgenes, la comprensi*n del te4to si lo haL5%. Tn

1K

los niveles mWs avanzados' analizar las relaciones entre el mensaje publicitario L las imWgenes (ue lo soportan/ o, para carteles (ue no lleven te4to, imaginar un t\tulo5 Z>87+<@A>1' #otos L dibujos de personas, animales, objetos, lugares, acciones, situaciones/ o palabras aisladas o #rases. Tj' 1e pueden pegar en la #rente o espalda de los alumnos L ellos tienen (ue adivinar (u6 personas #amosas representan, o (u6 pro#esi*n tienen 8TZO87T1 ;T +H<@Z>Z@OAT1' las ilustraciones recortadas de la prensa diaria, #olletos publicitarios, anuncios, revistas. >ctividades' relacionar titulares con la correspondiente secci*n L a la inversa/ relacionar imWgenes con noticias, etc. ;OZ+"TA7O1 8T><T1' material impreso' peri*dicos L revistas, planes de ciudades, metro, l\neas de autobuses, tarjetas postales, #olletos L gu\as. "aterial audiovisual' programas de radio L 7=, canciones, juegos, #otos, pel\culas. OH&T7O1 8T><T1' cual(uier objeto real es Gtil para conte4tualizar la lengua L dar realismo a las actividades comunicativas. ueden ser' billetes L monedas, billetes de tren, metro L autobGs, botes de re#rescos, envases de todo tipo, banderas, juegos de cartas, bolsas comerciales impresas, manteles L servilletas, menGs, instrucciones de uso de aparatos, localidades L programas de espectWculos, ti(u6s de compras, #acturas de restaurantes, etc. 1on mWs claros (ue dibujos, sobre todo para a(uellos (ue no dibujan bien/ son aut6nticos, se pueden tocar, oler, o\r, es decir, utilizar los sentidos $U ropa, #rutas, utensilios de limpieza5% <>1 =@aT7>1 ^ <O1 7THTO1' actividades con vi]etas' presentar una historieta muda $los alumnor rellenan los QbocadillosR%, desordenarla para los alumnos la ordenen, presentarla sein el #inal, vi]etas ordenadas L te4to desordenado L viceversa 8TE<T7>1' son unos objetos rectangulares de madera de colores L tama]os di#erentes. ueden representar cual(uier cosa/ s*lo depende de nuestra imaginaci*n. ;uran mWs (ue cartulinas. 1e pueden pegar a la pizarra o distribuir sobre las mesas. 7ienen mGltiples aplicaciones' sirven de s\laba t*nica en pronunciaci*n/ correcci*n . para resaltar de #orma visual d*nde estWn los errores/ para practicar vocabulario/ estructuras gramaticales . cada regleta corresponde a una categor\a de palabra. <a posici*n #\sica tambi6n es muL importante. Ts importante (ue el pro#esor sea el centro de atenci*n L todos los alumnos le vean L oigan bien. <a posici*n de los alumnos L del pro#esor depende de los objetivos L de las actividades (ue realizamos para conseguirlos.

1E. METODOLO=KA V1EDNOST IGA1A 3 NASTAVI L0 <a prWctica de juegos es una manera de paliar la ausencia de motivaci*n real L de interesar los alumnos en el uso de lo aprendido. Tl juego relaja, desinhibe L #avorece la participaci*n creativa del alumno, La (ue le presenta un conte4to real L una raz*n

1V

inmediata para utilizar el idioma. ara su utilizaci*n correcta se deben tener en cuenta los siguientes aspectos' 1. el )la!teamie!to del &/e*o . los juegos pueden ser planteados como a% actividad individual' cada alumno con el pro#esor $s*lo aconsejable en grupos reducidos/ el pro#esor dirige L controla la actividad/ tiene la ventaja de asegurar (ue cada alumno escuche lo (ue se dice L reciba un modelo de lengua%, cada alumno con el resto del grupo $se necesita un gran espacio libre para (ue el grupo pueda moverse con #acilidad/ el pro#esor actGa como monitor%. ueden ser actividades de comprensi*n L e4presi*n oral, ej. pantomima b% actividad por pareja . los alumnos trabajan de dos en dos c% actividad en grupo . se divide la clase en grupos de trabajo de cuatro o cinco alumnos/ dinamizan la clase desarrollando el sentido de cooperaci*n entre los alumnos/ se puede correr el riesgo de (ue los alumnos hablen en <1 pero una #orma de resolverlo es nombrar un monitor en cada grupo ,. el mate$ial . e4isten juegos (ue no necesiten material especial/ cartas con dibujos alusivos a varios temas/ los alumnos pueden hacerlas $ej. en parejas' uno describe el dibuje (ue ve en retroproLector L otro, de espaldas, lo dibuja% -. el le!*/a&e . el pro#esor debe #amiliarizar a los alumnos con una serie de estructuras bWsicas (ue permiten agilizar el comienzo L el #inal de los juegos Z<>1T1 ;T &+TEO1. los juegos se pueden dividir en 9 categor\as' 1. &/e*o" de #ocaD/la$io . para estos juegos haL (ue buscar L encontrar la palabra (ue #alta/ desarrollan la escritura L la lectura. ej. bingo, cadena de palabras $el alumno tiene (ue decir una palabra (ue empieza en el Gltimo sonido o s\laba de la palabra (ue otro hab\a dicho%, encuentra la palabra (ue no corresponde/ el al#abeto viviente $cada uno recibe una letra L cuando el pro#esor dice una palabra los alumnos se levantan en el orden (ue tienen las letras de esa palabra%/ busca la palabra $el pro#esor da el mismo dibujo a todos. <os alumnos tienen (ue apuntar en dos minutos las palabras (ue empiezan en misma letra (ue lo (ue estW en el dibujo%/ polic\as L ladrones $se hacen grupos de 9 * :, cada grupo apunta 1M palabras L el polic\a de cada grupo pregunta a cual(uiera a deletrear una de las palabras. buien hace el erros se hace su prisionero%/ #alta una palabra, ccuWld $series de palabras opuestas' papW, mamW, mujer, eee % ,. &/e*o" de e"t$/ct/$a" *$amaticale" . haL (ue tener la habilidad de presentarlos como una actividad recreativa, sin hacer alusi*n a la estructura. &uego de tartamudos $en grupos/ uno e4plica un lugar, pa\s, ciudad conocido sin emplear nombres propios/ otros adivinan el nombre%/ adivina mi o#icio o (uienS(ue soL $personas #amosas, plantas, animales, objetos%/ juego de mimo $representar mediante m\mica una acci*n%/ juego de asociaciones -. &/e*o" de c$eati#idad . el alumno crea un lenguaje mWs imaginativo, son inminentemente comunicativos. <a historia tonta $encontrar las conse)

19

cuencias de una serie de acciones%/ un poco de memoria $hacer correctamente una #rase muL larga, escucharla dos veces L repetirla%/ c(ui6n debe sobrevivird $grupos de V. Tl pro#esor e4plica la situaci*n' ocho personajes viajan en un globo (ue pierde aire muL deprisa/ uno tiene saltar para aligerar el peso/ los personajes, (ue son los mejores en sus pro#esiones, tienen (ue justi#icar su derecho a la vida% 9. &/e*o" de com/!icaciU! . desarrollar la prWctica de la comunicaci*n' parejas de dibujos $en parejas/ los dos reciben un par de dibujos similares/ los describen para encontrar las di#erencias%/ historia desordenada $en parejas/ uno tiene la historia completa L otro solo trozos, el primero da e4plicaciones L el segundo tiene (ue rehacer la historia%/ dar direcciones $en parejas/ uno tiene mapa completo L otro uno vac\o/ el primero da las e4plicaciones L otro tiene (ue localizar los lugares a los cuales debe dirigirse% 1H. 35OT1EOA TE2NI<KI2 S1EDSTAVA 3 NASTAVI L0 (#ideo i a/dio a"ete6 I!te$!et i "l.( > la hora de seleccionar los materiales de v\deo a utilizar en la clase el pro#esor debe prestar atenci*n a los siguientes #actores' 1. la duraci*n ha de ser adecuada a los alumnos L al tiempo de clase. +na secuencia de v\deo no puede ser muL larga $, * - minutos%/ secuencias mWs largas se pueden dividir para ser utilizadas en di#erentes lecciones ,. muchos de los v\deos especialmente dise]ados para la ense]anza de <, siguen el #ormato de las series televisivas, resentado una continuidad de personajes L argumento. Zon secuencias (ue no haLan sido dise]adas espec\#icamente para la ense]anza de idiomas haL (ue ver el material antes de utilizarlo, responder a las siguientes preguntas bWsicas' cZon (ui6n lo voL a utilizard, c ara (u6 lo voL a utilizard, cZomo lo voL a utilizard cZOA b+@fA +7@<@O>8 T< =g;TOd Tl hecho de (ue una secuencia sea corta L tenga lenguaje sencillo no supone (ue su uso (uede restringido a estudiantes principiantes. <os aspectos socioculturales pueden ser e4plotados con alumnos de niveles mWs avanzados. ;e igual manera los materiales dise]ados para alumnos mWs avanzados pueden ser adaptados para su e4plotaci*n con principiantes. c >8> b+f +7@<@O>8 T< =g;TOd ara centrarse en aspectos ling_\sticos o paraling_\sticos $actividades como predicci*n, repetici*n, imitaci*n del lenguaje, role)plaL%. Zomo punto de partida para realizar di#erentes actividades en la clase $intercambio de ideas sobre los personajes, bGs(ueda de soluciones a problemas, discusi*n, comentario de di#erencias culturales, debates sobre temas o problemas planteados en la secuencia%. cZh"O =O^ > 8T><@O>8 T< =g;TO $7fZA@Z>1%d 1. ver el programa en su totalidad' presentar el tema L vocabulario relevante, ver el v\deo sin pausas, realizar alguna actividad en clase o en casa ,. ver el material por partes' se trabajan sucesivamente di#erentes secciones del material/ se pueden hacer preguntas antes L despu6s de ver cada secuencia -. selecci*n de #ragmentos determinados' se utilizan secuencias para presentar, practicar o consolidar di#erentes estructuras, #unciones, situaciones,

,M

9.

:. 2. K.

vocabulario/ se pueden utilizar cono punto de partida para otras actividades $ej. se da el #inal de la historia L haL (ue reconstruirla% ver el v\deo sin sonido' de esa #orma el alumno se puede #amiliarizar con el escenario, personajes, situaci*n, L tiene tiempo de interpretar lo (ue ve sin tensi*n (ue le produce intentar comprender el mensaje oral' posibilidad de practicar el lenguaje de la descripci*n, o dar interpretaci*n sobre lo visto utilizaci*n del sonido sin imagen' permite aprovechar las dos v\as de in#ormaci*n' visual S sonora visionado activo' hacer preguntas previas para centrar el inter6s del alumno en los personajes, el escenario, la situaci*n, etc/ #ichas de trabajo $Xorksheets% (ue los alumnos deben completar mientras ven o despu6s de ver la secuencia QjigsaXR' la clase se divide en grupos, a cada uno se le da s*lo una parte de la in#ormaci*n, de manera (ue, para reconstruir la situaci*n, cada grupo tiene (ue conseguir determinada in#ormaci*n de los otros

PO8"> ;T <> V.0$1 L$2213' deber\a constar de tres #ases' 1. #ase preparatoria $pre)vieX stage%' la necesidad de actividades en esta #ase depende de la di#icultad de la secuencia. @ncluLe la apro4imaci*n del l64ico, discusi*n sobre el tema, tratar de (ue la clase genere el lenguaje usado en la secuencia ,. visionado del material . mientras se ve el v\deo $vieXing stage% -. despu6s de ver el v\deo $#olloX)up%' lo mWs importante es estimular a la clase para (ue utilice el lenguaje aprendido a trav6s del v\deo. >lgunas posibilidades de actividades' centrarse en los aspectos culturales L de comunicaci*n no)verbal L tratar de interpretarlos L contrastarlos con nuestra cultura/ trabajar el vocabulario/ project #ork/ role4pla5 $cambiar o ampliar la misma historia%/ escribir un gui*n di#erente =TA7>&>1 T @AZOA=TA@TA7T1 ;T< =g;TO' a.( <a imagen aporta aspectos esenciales de la actividad comunicativa $el escenario, el lenguaje no)verbal ) gestos%, pero en ocasiones puede distraer la atenci*n del alumno de los elementos verbales de la interacci*n. D.( >un(ue el v\deo, como una novedad tecnol*gica puede ser muL motivador, es muL #Wcil (ue su utilizaci*n se convierta en una actividad pasiva. c.( Tl v\deo introduce QautenticidadR en la clase $hablantes nativos, habla natural%, sin embargo, esta autenticidad puede ser una desventaja $los anuncios juegan con el doble sentido de las palabras, los noticieros utilizan el lenguaje espec\#ico, etc%. d.( @ntroduce la cultura, dWndole al alumno a conocer una gran variedad de situaciones, paisajes L tradiciones $esdecir' la oportunidad de viajar% Otro material audiovisual' 8T78O 8O^TZ7O8' ventajas respecto a la pizarra/ se pueden usar dibujos L te4tos con grupos grandes $sin necesidad de #otocopiar%/ se pueden archivar L guardar transparencias para utilizarlas en clases posteriores/ las transparencias se pueden preparar de antemano, consiguiendo as\ una elaboraci*n mWs cuidada/ se puede jugar superpoiendo transparencias, revelWndo los te4tos o dibujos o cubriendo poco a poco/ convertir las transparencias en un rompecabezas $delovi teksta u neredu . treba ih poslagati%. 1e pueden crear las transparencias entre todos $alumnos dictan al pro#esor o escriben ellos mismos%

,1

">EAT7OPhA' se puede utilizar para' trabajar las cintas (ue acompa]an al libro de te4to/ trabajar las cintas con#eccionadas por el pro#esor o los alumnos/ trabajar materiales complementarios $canciones, poemas%/ grabar a los alumnos. <a cinta tiene (ue ser de buena calidad $lenguaje actual L natural%. Ts preciso prepararla de antemano @A7T8AT7' o#rece actividades adicionales en pWginas especi#icadas, oportunidad de practicar la lengua escrita en chats L #oros, ejemplos de material aut6ntico, in#ormaci*n sobre la cultura L actualidad 0L. 51OVE1A :NANJAG TESTOVI6 IS5ITI I NJI2OV SAD1SAJ P+AZ@OAT1 ;T +A> 8+TH>. <os objetivos bWsicos de una prueba son la recogida de in#ormaci*n sobre los conocimientos L las destrezas de los alumos en diversos momentos. >ntes de comenzar un programa se puede emplear una prueba de clasificacin $streaming B separaci*n de alumnos por niveles de conocimiento%. +na prueba inicial tambi6n puede servir como elemento de diagn*stico inicial. ;urante el desarrollo del programa la #unci*n principal de una prueba serW el diagnstico o control de progeso de los alumnos. <a evaluaci*n es una herramienta clari#icadora para el pro#esor al proporcionar in#ormaci*n sobre el grado de asimilaci*n de la materia cubierta por parte de cada alumno L el conjunto de ellos. 7ambi6n puede mostrar los posibles #allos en el proceso didWctico. <a evaluaci*n es clari#icadora para el alumno tambi6n. Tn la elaboraci*n de una prueba se deben omitir los puntos de maLor di#icultad L evitar todo tipo de trampas La (ue una prueba en la (ue #racasa la maLor\a de los alumnos puede tener un impacto negativo. ZOA7TA@;O1 ;T <> 8+TH>. <a desici*n (u6 evaluar depende de dos aspectos' la #inalidad de la prueba L de los objetivos a cubrir en el programa. +na prueba se puede utilizar con di#erentes motivos durante el programa. Tn el caso de una prueba de clasi#icaci*n o diagn*stico inicial el contenido viene determinado por a(uella parte de la materia (ue se considera imprescindible para poder seguir el programa en cierto nivel. Tn el caso de pruebas de diagn*stico del progreso el objetivo principal es comprobar el grado de aprendizaje de una materia concreta L de ah\ los contenidos serWn los de la #ase correspondiente. 1i el objetivo del programa es desarrollar las capacidades comunicativas de los alumnos en las pruebas se deben distinguir los dobles niveles de ense]anza' los conocimientos sobre aspectos #ormales de la lengua, L la capacidad de utilizarlos como elementos de un sistema de comunicaci*n. Tstos dos elementos deben ser igualmente evaluados para satis#acer el principio de validez de las pruebas.

,,

01. KO1EKCIJA G1E=AKAG K1ITE1IJ3MI I TE2NIKE <as investigaciones han comprobado la e4istencia de un orden natural en la ad(usici*n de las lenguas (ue presupone la e4istencia de una ruta preestablecida independiente de las caracter\sticas del alumno. Tn el anWlisis del tratamiento del error en la clase conviene recordar c*mo el aprendiz recibe feedback $retroalimentaci*n% en conte4tos naturales' 1. aprendi aje de la lengua materna . los ni]os, cuando ad(uieren su lengua materna, son corregidos principalmente en aspectos de signi#icaci*n . l64icos L pragmWticos ), mientras (ue la correci*n #ormal (ueda relegada a situaciones en las (ue la #rase sea incompresible. ,. el habla de los extranjeros . las conversaciones entre hablantes nativos L no nativos tienen los siguientes rasgos' el empleo de palabras de rango superior $ej. mujer en lugar de muchacha, chica%, oraciones simples L eliminaci*n de a(uellos rasgos identi#icados intuitivamente por el nativo como di#\ciles/ #recuente uso de comprobaciones de la compresi*n por parte del (ue habla $centiendesd, cme siguesd, cte re#ieres a..d%/ la tolerancia de los nativos ante los errores (ue no impiden la comunicaci*n $raramente ocurre correcci*n #ormal, a no ser (ue haLa sido solicitada por el no nativo% Zonviene distinguir entre error L e6uivocacin. $RR1R$2 son incorrecciones debidas a una #alta de conocimiento sobre el sistema ling_\stico de la lengua (ue se emplea/ ignorancia de la regla. $7+.V1C8C.13$2 son las incorrecciones provocadas por razones no atribuibles a la #alta de conocimientos $cansancio, #alta de atenci*n, etc.%. Tstas distinciones son mani#estaciones de la distinci*n entre competencia L ejecucin de ZhomskL. $error . nivel de competencia, e(uivocaci*n . nivel de ejecuci*n $per#ormance%% 7ipos de errores' de gramWtica, de vocabulario, de pronunciaci*n, de registro, de ortogra#\a, de comprensi*n. O8@ETAT1 ;T< T88O8. Tl aprendiz recurre a una serie de estrategias para superar sus de#iciencias de conocimiento. Tstas son' 1. recurrir a la gram9tica de la L: $trans#erencia%' se establece la hip*tesis de (ue la <, #unciona de la misma manera (ue la <1 $enamorado contigo . in love Xith Lou% ,. simplificar la morfosintaxis de la L&' siguiendo procesos similares a los de los aprendizes de la lengua en cuesti*n como materna $ir ahora, ir aLer, ir ma]ana% -. generali ar reglas' #ormulando una regla general a partir de la evidencia de un reducido nGmero de casos $comer . comido, poner ) ponido% 9. evitar el uso de siertas estructuras desconocidas mediante circunlo(uios, per\#rasis, etc. o renunciar e4presarse en <, $reduce cualitativamente la comunicaci*n% otras causas son' regla e(uivocada $le han ense]ado mal o deducci*n incorrecta%, #alta de prWctica, cansancio o despiste, conocimiento de otras lenguas L comparaci*n con ellas

,-

>Z7@7+;T1 >A7T <O1 T88O8T1 1. el error como s;ntoma de fracaso' la teor\a de aprendizaje basada en la psicolog\a conductista $biheviorizam% L combinada con la ling_\stica estructural $m6todo audiolingual% consideraba el error como un subproducto negativo del aprendizaje, inmediatamente punible L recti#icable ,. el error como signo de progreso <modelo mentalista= ' esta tesis se basa en la actitud (ue ve los procesos del aprendizaje no como procesos de #ormaci*n de hWbitos sino como #ormulaciones de hip*tesis sobre c*mo #unciona la lengua L su posterior comprobaci*n en usos comunicativos. > estas dos concepciones se a]aden dos en#o(ues metodol*gicos en el anWlisis del error' a. anWlisis contrastivo' se considera (ue la maLor\a de los errores son producto de una inter#erencia negativa de la <1. D. los errores (ue cometen los alumnos de una <, son independientes de su <1 L ademWs se parecen a los producidos por los aprendices de esa <, como lengua materna -. el enfo6ue interaccionista' se destaca la importancia de la interacci*n en el proceso de aprendizaje. Tsta teor\a re#uerza el modelo mentalista <as investigaciones han descrito distintos tipos de aprendizaje L mientras algunos alumnos necesitan la correcci*n para aprender, haL otros para los (ue la correcci*n puede ser un #reno. ;e ah\ (ue el pro#esor tiene la responsabilidad de conocer bien a sus alumnos para adaptarse a su estilo de aprendizaje. 7fZA@Z>1 ;T ZO88TZZ@hA. Tn el tratamiento del error conviene di#erenciar las siguientes #ases' 1. locali acin' se permite al aprendiz (ue re#le4ione sobre lo dicho, L (ue se autocorrija $o le pueden corregir el pro#esor u otros alumnos%. 76cnicas (ue han usado los pro#esores para indicar (ue se ha cometido un error' Qdilo de nuevoR, repetici*n con entonaci*n ascendente, cara de asombro $e4presi*n gestual, no verbal%, QcestWs segurodR, Qces correcto lo (ue has dichodR, QmalR $t6cnica no aconsejable%/ utilizar Qpistas gramaticalesR si los alumnos estWn #amiliarizados con al terminolog\a gramatical $adv, concordancia..%/ omitir el error L dejar un vac\o en su lugar. Otros procedimnientos' el semW#oro $cartulinas rojas%, a la caza del error $en ejercicios escritos o en grabaciones el pro#esor cuanti#ica el nGmero de errores L los alumnos deben localizarlos en el te4to%, buscando gazapos de la misma raza $identi#icaci*n de errores de la misma naturaleza' l64icos, mor#osintWcticos, de pronunciaci*n% ,. descripcin del error' despu6s de localizar un error es necesario identi#icarlo, e4plicar (u6 regla se ha transgredido. revio a cual(uier intento de correcci*n haL (ue conocer (u6 pretend\a e4presar el alumno -. rectificacin de lo expresado' las #ormas incorrectas son sustituidas por las #ormas apropiadas. Tl corrector puede ser el pro#esor, otros alumnos, el propio alumno. >lgunas de las t6cnicas a utilizar son' la correci*n en parejas S grupos $#omenta el esp\ritu de colaboraci*n%, la correcci*n inter)clases $un grupo corrige los errores de otro%, la segunda oportunidad $permitir al alumno presentar un trabajo nuevo% cZuWndo corregird 1i el objetivo es aLudaral alumno a (ue ad(uiera mWs #luidez, si estamos trabajando para (ue Qse suelteR, entonces le deber\amos animar a (ue estuviera mWs pendiente de lo (ue dice L no de c*mo lo dice. 1e estW utilizando la lengua como un medio

,9

para e4presarse L no como un #in en s\ mismo. 1i el pro#esor empieza a interrumpir L corregir, el alumno nunca ad(uirirW la con#ianza necesaria para Qlanzarse a hablarR. "ientras el alumno habla, el pro#esor anota los errores mWs importantes. <a correcci*n se e#ectGa escribiendo las #rases (ue han sido anotadas en la pizarra. 1i la situaci*n lo permite, en lugar de anotar los errores se graba a los alumnos para mWs tarde trabajar sobre la cinta.

00. OOLICI 1ADA 3 3<IONICIG INDIVID3ALNI6 1AD 3 5A1OVIMA I G135AMA6 3LOGA 51OFESO1A EL 51OFESO1 es clave en todo en#o(ue metodol*gico L su papel es #undamental. fl procurarW reducir el QpoderR L el protagonismo cediendo parte a los alumnos. 1u #unci*n es la de despertar la curiosidad de alumnos encontrando en cada #ase nuevas maneras de estimular la actividad de sus alumnos. 7ambi6n tiene (ue' dar oportunidad a todos L hacer posible las intervenciones/ tener en cuenta las capacidades, actitudes L conocimientos de cada uno para aLudarles segGn sus necesidades/ aclarar las di#icultades a posteriori, s*lo cuando el alumno est6 blo(ueado o cuando vea (ue aGn haL con#usiones o dudas/ estimular, animar L potenciar sobre todo a los (ue tienen un nivel mWs bajo o encuentran di#icultades, aLudWndoles a resolver sus propias dudas. 78>H>&O @A;@=@;+><. 1e insiste en la importancia de la QpersonaR del alumno. Tl trabajo individual consiste en escoger para cada alumno lo (ue mWs le conviene, L no hacer realizar a todos una tarea individualmente. Tl objetivo central de este tipo de trabajo es (ue el alumno se en#rente con lo (ue desconoce, (ue bus(ue e investigue por s\ mismo. <os contenidos del trabajo individual varian con#orme a los Qcentros de inter6sR L deber\an #omentar el gusto por el estudio, conseguir hWbitos de aprendizaje L despertar la curiosidad. Ian de ser claros, concretos, proporcionados L progresivos. Tl material debe ser sencillo, de #Wcil manejo, adecuadamente presentado L cuidado, espec\#ico, bien seleccionado L aut6ntico. <as actividades (ue deben perseguir un #in concreto' aprender las estructuras de los contenidos, presentar hechos, organizar los conocimientos en conceptos, estimular la imaginaci*n L creatividad, desarrollar aptitudes o modi#icar las La e4istentes. Tjemplos de actividades' rellenar los bocadillos de una historieta de vi]etas, terminar historias incompletas, resGmenes de te4tos, e4presi*n libre' invenci*n de cuentos, pasatiempos' crucigramas, domin*s de letras. 78>H>&O O8 >8T&>1. Tl trabajo individual pide como complemento la e4istencia L aLuda de otro compa]ero $haL (ue procurar (ue no se #ormen siempre las mismas parejas%. Tl objetivo de este tipo de trabajo es #avorecer la comunicaci*n, el diWlogo. Ts un est\mulo al trabajo personal. 1e contrastan pareceres L comunica lo (ue se ha aprendido. <os alumnos de maLores conocimientos pueden aLudar a los de un nivel in#erior. <os contenidos son los mismos del trabajo individual, dependiendo de los Qcentros de inter6sR $saludos, la #amilia, la casa, la escuela, deportes, etc.%. Tl principal objetivo es motivar a los alumnos para el diWlogo L la comunicaci*n. <as actividades pueden ser' contarse lo (ue se ha le\do en el trabajo individual, role) plaLing, descubrir semejanzas o di#erencias de dos #otos parecidas, completar

,:

in#ormaciones, dados los personajes, inventar entre los dos un cuento/ juegos para dos, interpretar proraganda, anuncios publicitarios/ pe(ue]as dramatizaciones. 78>H>&O TA Tb+TaO E8+ O. <os pe(ue]os grupos son los (ue no pasan de 2 u V. 1e establece una relaci*n humana en torno a una tarea comGn. Tl papel del pro#esor es de estimular la dinWmica, orientar las actividades, crear el clima de diWlogo. 1u #unci*n no es dominante ni directiva. +na de los inconvenientes es (ue los alumnos pueden pasar a e4presarse en <1. <as actividades son construidas para resumir, sintetizar L re#orzar los objetivos del tema, desarrollar la comunicaci*n, la colaboraci*n de todos' role)plaL, debates sobre un tema dado, escribir conversaciones L representarlas, redacciones, juegos. 78>H>&O TA E8>A E8+ O O >1>"H<T>. Zon este tipo de actividad se pretende conseguir una interracci*n del grupo entero para romper la individualidad de los pe(ue]os grupos. Tl papel del pro#esor en este caso es el de moderador, animador, motivador L coordinador. Ts el momento de la correcci*n de posibles errores en las otras actividades. 1e incluLen en este tipo de trabajo las investigaciones individuales de los alumnos, los trabajos realizados en parejas o pe(ue]os grupos/ se e4plican las dudas, hacen s\ntesis del tema, se hacen dictados, etc. =entajas del trabajo en grupo' los alumnos e4preimentan menos miedo/ la cooperaci*n en proLectos produce una sensaci*n de 64ito (ue el alumno noramlmente no e4perimenta cuando trabaja solo/ los alumnos aprenden aplicando los conocimientos en vez de memorizWndolos, tambi6n compartiendo L combinando sus es#uerzos L aLudWndose/ el trabajo en grupo multiplica las oportunidades de comunicaci*n oral/ para el pro#esor dividir la clase en grupos resulta mWs manejable/ el mantener un ritmo vivo en las actividades aLuda #recuentemente a disminuir los problemas de disciplina por(ue es menos probable (ue los alumnos se aburran. otenciar la responsabilidad' emplear actividades en las (ue los alumnos hagan preuntas al pro#esor/ demostrar (ue el pro#esor no es la Gnica #uente de respuestas $dirigir a otros alumnos las preguntas recibidas%/ pedir a los alumnos (ue hagan de QtutoresR de sus compa]eros/ #omentar el uso de diccionarios, gramWticas, etc. para crear un ambiente de aprendizaje aut*nomo. >lgunos problemas del trabajo en grupos' <a tendencia a copiar, especialmente si se trata de los ejercicios mecWnicos $ej. rellenar el espacio en blanco%/ pero pocos alumnos estWn dispuestos a (ue gracias a su es#uerzo individual sus compa]eros de grupo salgan adelante sistemWticamente. <os alumnos vagos' establecer un l\mite de tiempo ajustado para la actividad, de tal #orma (ue s*lo aprovechando bien el tiempo puedan hacerla. Tso tambi6n puede servir para proLectos mWs amplios, p.ej. , semanas. 04. 3LOGA I OOAVE:E 51OFESO1A 3 3<IONICIG MOTIVACIJA I 51E5O:NAVANJE INDIVID3ALNI2 KA1AKTE1ISTIKA 3<ENIKAM 3LOGA I OOAVE:E 3<ENIKA 3 NASTAVI L0

,2

Pormas de motivar a los alumnos' 1. dar la mW4ima participaci*n al estudiante ,. despertar inter6s en cuanto a temas, materiales, actividades, dando variedad en los mismos -. hacerles sentirse protagonistas de las situaciones 9. personalizar los ejercicios :. dejar bien de#inidos los objetivos L metodolog\a 2. partir de un contenido (ue interese K. o#recer actividades L situaciones concretas V. elegir Ccentros de inter6sD (ue sean mWs cercanos, estimulantes L curiosos para los alumnos 9. organizar los contenidos en torno al propio alumno, a sus intereses, a su medio social, L al medio natural 1M. tratar de temas socioculturales para conectar la lengua con el entorno/ tambi6n temas (ue conectan la lengua con la cultura L costumbres de los pa\ses del habla e4tranjera Tl pro#esor desempe]a varios papeles' 1. organizador' de#ine las actividades L su resultado ,. gestor' observe la dinWmica del grupo L sugiere mejoras -. #uente de recursos' aporta in#ormaci*n o materiales 9. tutor' da e4plicaciones, aclara di#icultades gramaticales, aporta retroalimentaci*n :. evaluador' evalGa el trabajo 2. detector de problemas' observa las di#icultades (ue surgen, aclara los problemas L propone soluciones <os papeles de los alumnos dentro de un grupo al principio no han de ser de#inidos. Zon el tiempo se pueden cristalizar varios papeles' je#e, cronometrador, secretario, animador je#e i mantiene la actividad en#ocada en el objetivo, impone orden cronometrador i controla el tiempo secretario i prepara la versi*n escrita, bajo la supervisi*n de los otros animador i anima a todos a tomar un papel activo Tl pro#esor puede hacer los alumnos mWs responsables de su propio aprendizaje. Tsto se puede hacer estableciendo los oD&eti#o" del c/$"o dejando la reponsabilidad de la programaci*n del trabajo sobre los alumnos 8esponsabilidades $de los alumnos% segGn el enfo6ue natural' 1. proporcionar in#ormaci*n sobre sus objetivos ,. tomar un papel activo en procurar el input comprensible -. decidir por s\ solos cuWndo empezar a hablar 9. decidir con el pro#esor cuWnto tiempo dedicar a ejercicios ) se espera (ue participen en actividades de comunicaci*n ara crear L mantener la motivaci*n' 1. averiguar (u6 (uieren L c*mo esperan conseguirlo ,. buscar temas de inter6s -. adaptar la metodolog\a a sus modos de aprendizaje 9. comentar su progreso :. e4plicar el objetivo de las actividades

,K

2. variar las actividades K. cambiar el #oco de atenci*n 09. 35OT1EOA 51OSTO1A 3 NASTAVI L0 las paredes' las aulas deben tener un ambiente (ue #avorezca el acercamiento a la cultura del pa\s en cuesti*n $mapas, posters, carteles5% uso de las paredes como un elemento memot6cnico, es decir, como aLuda para (ue los alumnos memoricen' murales para sistematizar lo (ue se va aprendiendo L tenerlos a la vista para (ue en cual(uier momento sirvan de repaso en las paredes se pueden #ijar murales hechos por el pro#esor L los alumnos juntos el suelo' en caso de (ue no se disponga de una buena mesa el suelo puede ser muL Gtil para colocar el material con el (ue van a trabajar. ;a un tono mWs in#ormal L haL un cambio de posici*n para evitar (uedarse en la misma demasiado tiempo la pizarra' en la pizarra podemos pegar #otos L dibujos, pe(ue]os objetos, regletas de colores5 escribir L dibujar utilizando tizas o rotuladores de colores +na buena costumbre es dividirla en dos partes' una para lo improvisado, (ue podamos ir borrando/ otra (ue vamos construLendo poco a poco L (ue los alumnos copiarWn al #inal de la e4posici*n haL (ue procurar (ue todos ven L oLen bien 0;. JE:IK 3 NASTAVI L0M KAD I KOLIKO GOVO1I 51OFESO1M KOLIKO I KAKO GOVO1E 3<ENICIM 51EVOD N DA ILI NEY ro#esor habla' >lumnos hablan' j al saludar o despedirse j al saludar o despedirse j al dar las instrucciones j al pedir in#ormaci*n o hacer preguntas j al comprobar si entienden j contestar a preguntas j al tratar asuntos administrativos j al repetir modelos de lenguaje j al dar modelos de lenguaje j al autocorregirse o corregir a otros j al corregir errores j al pedir in#ormaci*n o hacer preguntas j al hacer preguntas j al contestar preguntas j al dar ejemplos j al pedir ejemplos j al charlar con los alumnos j al charlar de #orma improvisado j al trabajar la comprensi*n auditiva j los alumnos estWn en silencio j al hacer una transici*n de j los alumnos estWn en silencio una etapa de la clase a otra j da la oportunidad a los alumnos de (ue sean ellos los primeros en producir el lenguaje (ue (ueremos trabajar j al dar PTT;H>ZK j al practicar una determinada parte del $puede ser objetivo o evaluativo% lenguaje.Tj. Z*mo e4presar sentimientos j al introducir un tema o una situaci*n j los alumnos estWn en silencio

,V

<os momentos cuando puede ocurrir el "ile!cio' cuando los alumnos realizan ejercicios de #orma individual/ antes de responder o repetir Z[/\ le!*/aY ' lengua meta, lengua materna, tercera lengua $en clases multiling_es% =entajas de la traducci*n' j ahorro de tiempo $nombres con relaci*n paralela% j aLuda para aclarar un concepto j un respeto al hWbito de aprendizaje de los alumnos $muchos han aprendido a trav6s de la traducci*n/ si se la (uita, podr\a causar #rustraci*n% j medio de comprobaci*n si han entendido bien un concepto eligros' j buscar siempre un e(uivalente e4acto $di#erencias culturales L de #orma de vida, glass B vaso, copa, cristal% j caer en la rutina de e4plicar todo en <1 j se acostumbran, L cuando el pro#esor est6 intentando de e4plicar algo de otra #orma empiecen a darse la traducci*n j hacer la <, menos accesible +n buen ejercicio de traducci*n puede servir para consolidar lo (ue se estW aprendiendo. Tnse]aremos a nuestros alumnos a leer las #rases L a traducir respetando el "e!tido *loDal de las mismas, no traducir palabra por palabra. Eraduaci*n del lenguaje >l utilizar la le!*/a meta haL algunos hWbitos como' subir el volumen, e4agerar la vocalizaci*n, reducir la velocidad, seleccionar las palabras L estructuras (ue utilizamos, gesticular mWs (ue de costumbre. Tso puede conllevar una serie de riesgos' de#ormemos el lenguaje pronunciando Cdemasiado bienD, nos entienden s*lo a nosotros, L hablando con otro nativo dicen (ue habla mucho mWs rWpido, acabemos por hablar CmalD nosotros mismos. <a soluci*n' "e$ lo m" !at/$al )o"iDle L encontrar el punto medio entre lenguaje de clase L el lenguaje de CcopeoD.. <as instrucciones deber\an ser' e#ectivas, breves, claras L demostrativas. <os gestos son de gran aLuda, pero su mal uso crea #Wcilmente la con#usi*n.

0?. NASTAVNI 5LANOVI I 51OG1AMI (la )$o*$amaciU! 8 )la!iAicaciU! de cla"e"( NASTAVNI 51OG1AM i )$o*$amaciU!' ) global $del curso completo% ) parcial $especi#icaci*n en secuencia L tiempo $semana%% kk tiene (ue ser' coherente $sigue una direcci*n% variedad 5 e6uilibrio de elementos 6ue componen la programacin

,9

) to je sadraj koji treba da se pre3e $leksike odrednice, gramatike strukture% Programacin global> "uchas veces no tenemos nada (ue ver en su con#ecci*n' el centro escolar, un e4amen e4terno o un libro de te4to lo deciden por nosotros. Tstas programaciones pueden ser de diversos tipos, pero, en Gltima instancia, los contenidos son similares. <a gran di#erencia reside en el modo en (ue estos contenidos son agrupados. >s\ e4isten varios tipos de programaci*n' e"t$/ct/$al' el eje es la sucesi*n de los elementos gramaticales, ordenados con una progresi*n de di#icultad A/!cio!al' el eje es una agrupaci*n L secuencia de lenguaje, segGn la utilizaci*n del mismo $ej. e4presar gustos, sugerencias, invitaciones% !ocio!al' el eje son los distintos elementos conceptuales utilizados en la comunicaci*n verbal $ej. i4estencias, espacioStiempo, cuanti#icaci*n% temtica' el eje es una secuencia de campos semWnticos en torno a los cuales construimos el lenguaje $ej. hogar, casa, tiempo atmos#6rico, ciudad, trabajo% "it/acio!al' el eje son una serie de circunstancias en las (ue el estudiante se puede ir encontrando al visitar el pa\scuLa lengua estW aprendiendo $ej. en un bar, hotel, tienda, en el m6dico% leWical' el eje es el vocabulario (ue se considera (ue el alumno va a ir necesitando e!AoV/e )o$ ta$ea"' el eje son las necesidades (ue van teniendo los alumnos a partir de unos proLectos (ue van creando ellos mismos durante el curso $ej. programa de radio, creaci*n de un peri*dico..%. Zuando empecemos a programar, primero tendremos en cuenta las necesidades de nuestros alumnos L luego veremos d*nde el libro puede aLudarnos a cubrirlas. Tl utilizar el liD$o de teWto tiene sus ventajas L sus inconvenientes. @nconvenientes' muchas veces hacen (ue los alumnos vean la lengua en partes L no integrada/ se pasan rWpidamente de moda $tanto el lenguaje como los temas%/ pueden llegar a dominar el curso/ no estWn concebidos para un alumno o grupo en particular, L por eso es improbable (ue puedan cubrir sus necesidades. <as ventajas son' los alumnos los pueden usar en casa para estudiar L repasar/ les dan seguridad L continuidad/ son un ahorro de tiempo para el pro#esor (ue no necesita con#eccionar ni la programaci*n ni el material. ll1iempre podemos decidir c*mo usarlo L omitir, a]adir o modi#icar todo lo (ue nos parezca conveniente. Programacin parcial. <o (ue debemos tener en cuanto a la hora de hacer una programaci*n es' las de"t$e'a" li!*-."tica" $e4presi*n oral L escrita L comprensi*n escrita L auditiva%, el le!*/a&e $pronunciaci*n, ortogra#\a, receptivo L productivo, vocabulario, estructuras gramaticales, #unciones%, la #luidez L la precisi*n, las actividades (ue empleamos para presentar L practicar, el material, la dinWmica del grupo, el e(uilibrio entre el lenguaje nuevo (ue se presenta L el (ue se practica L repasa. Z*mo con#eccionar una programaci*n parcial depende si es para nosotros, para los alumnos o para entregar al centro. ara los alumnos tenemos (ue ajustar la terminolog\a, para el centro tenemos (ue especi#icar absolutamente todo, L para nosotros no tanto. NASTAVNI 5LAN i )la!iAicaciU! $cada clase en particular%

-M

) program u vremenu/ organizacija programa prema vremenskoj odrednici . dnevni, nedeljni i meseni plan koji je u skladu sa godi!njim programom CUmo o$*a!i'a$ /!a D/e!a cla"e depende de muchos #actores' #recuencia, lugar, nGmero de alumnos L sus necesidades, nivel, circunstancias, personalidad del pro#esor L del grupo5 ero, en general, el alumno debe saber en todo momento (u6 hace, por (u6 estW haciendo lo (ue estW haciendo L no tener nunca la sensaci*n de estar perdiendo el tiempo. fsta es una propuesta de )la! de cla"e' objetivo principal L los secundarios nGmero de alumnos lo (ue se ha hecho en la clase anterior L lo (ue se va a hacer en la pr*4ima clase lo (ue suponemos (ue saben L son capaces de hacer. <o (ue haL (ue tener en cuenta es' tiempo anticipaci*n de problemas L posibles soluciones (u6 procedimientos vamos a seguir' (u6 actividades, (u6 aLudas 1i la clase empieza a llevar otra traLectoria, tendremos (ue olvidarnos del plan de clase L seguirlas

0C. 3<ENJE JE:IKA VAN 3<IONICE ) ) ) ) aprender el vocabulario con tarjetas donde por un lado aparece la de#inici*n, la traducci*n o un dibujo, L por el otro, la palabra o la #rase (ue (uieren aprender. usar un casete en casa donde los alumnos se graban a ellos mismos leLendo te4tos en voz alta o improvisando un mon*logo. Tsta cinta la puede escuchar el pro#esor L as\ comentar su progreso cuando se trata de vocabulario, una buena idea $sobre todo si uno vive en casa solo% es pegar tarjetas con la palabra$s% en espa]ol sobre o cerca de los objetos el pro#esor les puede in#ormar del material complementario (ue los alumnos puedan #Wcilmente conseguir L utilizar solos' libros de lecturas graduadas o escritos en dos lenguas, la del alumno L la espa]ola, los comics $nivel del idioma es sencillo, #rases cortas, dibujos%, peri*dicos, revistas, #olletos in#ormativos, canciones, v\deos, programas de radio o televisi*n el pro#esor les puede aLudar tambi6n poni6ndoles en contacto con otras personas con las (ue se puedan escribir o #omentando intercambios L grupos de conversaci*n gran aLuda son las gramWticas L los diccionarios/ aLudarles aprender usarlos muchos de los trabajos para casa pueden encargarse en #orma de proLectos (ue los alumnos prepararWn #uera del horario de clase de #orma individual o en grupos $ej. preparar charlas con diapositivas sobre algGn tema (ue les interese, organizar una e4cursi*n o una #iesta de Ctinte hispanoD5% Tl mantener contacto con la cultura, el buscar in#ormaci*n en te4tos escritos en espa]ol L el juntarse con los compa]eros de clase para hacer algo en comGn #avorece en gran manera la motivaci*n L, por tanto, el aprendizaje de la lengua

) ) )

-1

corregir los trabajos' nosotros en casa $pide mucho tiempo% o en clase todos juntos $tambi6n pide mucho tiempo%. or eso es mejor (ue las tareas sean #Wciles de corregir. <a maLor\a de los libros de te4to tienen soluciones incluidas, as\ (ue los alumnos solos pueden corregir las tareas, L en la clase el pro#esor s*lo comenta los errores

7@ O1 ;T 7>8T>1 ) sobre pronunciaci*n' se realicen de #orma individual/ los alumnos se graban en casa L nosotros lo escuchamos cuando ellos nos lo pidan L mientras los demWs alumnos est6n realizando otra actividad ) sobre vocabulario' ejercicios del tipo rellenar espacio, relacionar, crucigramas ) sobre gramWtica' son las (ue con mWs #recuencia aparecen en los libros de trabajo. ueden servir de trabajo para casa L, de esta #orma, aprovechar el tiempo para algo mWs dinWmico ) de comprensi*n escrita' de #orma individual ) de e4presi*n escrita' trabajo individual o en grupo ) de e4presi*n oral' si por #alta de tiempo, timidez, etc. los alumnos no realizan charlas, siempre (ueda la soluci*n de grabar una cinta en casa ) otras tareas' los alumnos e#ectGan cuestionarios a conocidos o bien por la calle/ los alumnos tienen (ue recopilar in#ormaci*n sobre un tema actual/ preparan en casa una pe(ue]a representaci*n/ van leLendo en casa un libro a cuLo comentario dedicamos una parte de nuestra clase5 DIDAKTIKA . pedago!ka disciplina koja prouava probleme i zakonitosti u nastavi i obrazovanju. Osnovni problemi didaktike' logika, psiholo!ka i sociolo!ka strana nastave/ Paktori, principi, sadraji i metode nastave, nastavna sredstva, organizacija i oblici nastavnog rada. 5EDAGOGIJA . nauka o vaspitanju, obrazovanju i nastavi METODOLOGIJA . njome odre3ujemo i realizujemo tkzv. razredne tehnike i postupke koji poivaju na metodolo!kim i istraivanjima nekih drugih disciplina. GLOTODIDAKTIKA . prouava osnovna pitanja uenja i poduavanja jezika $i pri tome primenjuje objektivne naune metode i analize%. redstavlja deo primenjene lingvistike i povezana je sa psihologijom uenja i psiholingvistikom, sociolingvistikom, psihopedagogijom. KOM3NIKACIJA . predstavlja $a'me!/ )o$/ a i i!Ao$maci&a /' )omo] "i"tema '!a o#a i "imDola6 / #id/ &e'i a i l&/d" o* *o#o$a. + neverbalnoj komunikaciji, simboli oseanja i misli mogu biti mimika, boja, slika, pokret, zvuk, gest, tkzv. EO=O8 7T<>, koji je, zapravo, bolji pokazatelj na!ih stvarnih misli i odnosa sa drugim ljudima $ubrzan rad srca, blediloScrvenilo koe, su!enje usta, promene boje glasa, otvorene zenice . uzbu3enje, skupljene zenice . strah, znojenje, itd.

-,