ИСПИТНА ПИТАЊА ИЗ

МЕТОДИКЕ НАСТАВЕ РУСКОГ ЈЕЗИКА

1. Предмет и з а д а ц и методике наставе руског језика

Франтишек Малирж, с правом, сматра да се може говорити о трима педагошким
реалностима: предметодској, методској и постметодској. Стога се методика наставе
руског језика бави, осим самом наставом руског језика, и оним што настави претходи
(наставним плановима, програмима, уџбеницима и приручницима и сл.), као и оним што
наставу слиједи (истраживањима о конкретном коришћењу наученог језика у каснијој
говорној пракси у разним професијама). О предметној реалности и раније и данас говоре
многе методике, иако је експлицитно не третирају као свој предмет. Постметодска
реалност по Малиржу обухвата: а) одабирање циљева, задатака и садржаја наставе
(наставне програме), б) конкретну реализацију циљева, задатака и садржаја наставе
(уџбенике и приручнике). Методска реалност се односи на процес наставе који се састоји
од двије тијесно повезане дјелатности: а) предавања (дјелатности наставникове) и б)
учења (дјелатности ученикове). Процес наставе, поред образовне, укључује и васпитну
компоненту. Постметодска реалност обухвата, прије свега, теоријске проблеме везане за
фундаментална истраживања и анализе, са гледишта методичара- теоретичара и
методичара- практичара, а такође проблеме везане за коришћење наученог језика
послије завршеног школовања у каснијим, ваншколским активностима, са гледишта
ученика. Неки новији совјетски радови разликују предмет и објекат методике. Објекат
изучавања за методику наставе руског језика је сам руски језик као школски предмет у
групи страних живих језика. Предмет методике наставе језка чине сви проблеми везани
за наставу руског језика у најширем значењу те ријечи, посебно проблеми везани за
предметодску и методску реалност. Матерњи језик ученика је битан фактор у настави
страних језика. Стога је методика наставе руског језика у српској говорној средини
посебна методика која општу методику допуњује и обогаћује конкретним материјалом.
Као и друге науке, методика наставе руског језика има своје задатке. Задаци методике
наставе руског језика су:
1. Сазнајни (теоријски) и
2. Нормативни (практични).
Сазнајни задаци обухватају истраживање објекта и формулисање методских закона и
правила.
Нормативни задаци значе примјену резултата сазнајних задатака. У њих спадају
усавршавање програма, уџбеника, побољшање учења и сл.

Теоријске основе методике

2. Лингвистичке основе методике

У лингвистичке основе предавања руског језика као страног лексикограф П.Н.Денисов
убраја шест принципа:
1. Принцип компресије и минимизације језика,
2. Принцип организације лексичко-граматичког материјала на синтаксичкој основи,

1
 3. Принцип разликовања продукције и перцепције говора, односно разликовање
наставе говорења и писане ријечи, с једне и слушања (аудирања) и читања с друге
стране,
4. Функционално-стилистички принцип,
5. Принцип вођења рачуна о матерњем језику ученика,
6. Принцип синхронизма
За први принцип, принцип компресије и минимизације језика, Денисов истиче да је то по
порјеклу дидактички принцип још од радова Коменског, док је по садржини то један од
најважнијих лингвистичких појмова. Модерна лингвистика подвлачи важност и
аутономност говорне дјелатности и на нов начин посматра опозицију «језик- говор». У
свакој граматичкој категорији, у свакој класи ријечи лингвисти издвајају примарне и
секундарне функције. Природно учење језика иде од центра ка периферији, од
примарних ка секундарним функцијама. Минимизација као принцип одражава принцип
унутарњег језичког механизма и начина примјене језика у реалном општењу.
Принцип организације лексичко граматичког материјала на синтаксичкој основи
значи да се методика оријентише на јединство језика и говора, на лексичке одлике
синтагми и реченица, на синтаксичке моделе са одређеним лексичким кокретизаторима.
Трећи принцип, принцип разликовања продукције и перцепције говора, подразумјева
разраду језичких модела синтезе, као и модела анализе.
Реализација функционално- стилистичког принципа , значи да се не учи апстрактни
руски говор него разговорни, научни, публицистички, пословни и сл. Овај принцип је
форма за евиденцију правилности коришћења језика у говорној дјелатности у складу са
одређеном ситуацијом, неки га методичари поистовјећују са комуникативно-
ситуативним принципом.
Принцип вођења рачуна о матерњем језику ученика односи се на конфронтациона,
контрастивна и типолошка истраживања.
Конфронтација двају језка евидентира све сличности и све разлике. Контрастивне студије
баве се само разликама међу језицима. Типолошка истраживања обухватају увјек већу
групу језика и односе се на сличности и разлике у принципима организације језичке
грађе.
Принцип синхронизма се, прије свега, тиче граматике и ријечника. Иако се ученицима
може говорити о «занимљивој етимологији» и о траговима прошлости у лексици «фона»
и сл., школске граматике и ријечници треба да имају синхрони карактер. Синхронизам,
међутим, не значи антииторизам.
3. Психолошке основе методике
Перцепција се ослања на раније искуство. Учење руског језика се ослања на знање
матерњег језика. Наш ученик практично влада матерњим језиком и посједује језичко
осјећање за матерњи језик. Осим тога, он матерњи језик зна и теоријски, тј.зна приличан
број правила о функционисању српског језичког система. Језичко осјећање за руски језик
ствара се кроз наставу.
По Б.В.Бељајеву језичко осјећање је једна врста интелектуалног осјећања. Други
научници подвлаче да су основне компоненте језичког осјећања: памћење и аналогија.
Памћење или меморија је психички процес. Памћење одржава, фиксира и чува у
људском мозгу раније искуство.
Процес који помаже да се у памћењу, меморији задрже добијени утисци зове се
упамћивање или меморисање, меморизација.

2
Упамћивање може бити свјесно, намјерно или несвјесно, нехотично. У настави уопште и
посебно у настави страног језика стално се меморише и на један и на други начин.
Нпр.ученик слуша текст на руском језику. И ако му је пажња усмјерена на садржину
текста он и нехотице памти ријечи, њихове морфолошке и синтаксичке одлике и сл.
Различите начине и поступке које користимо да бисмо олакшали упамћивање неких
детаљних података називамо мнемоником или мнемотехником. Аналогија значи
одређено подударање, сличност међу предметима, појавама и појмовима, који се иначе
разликују. За страни језик је неопходно развијати вјештине и навике.
Вјештина је увјежбана способност за правилно вршење дјелатности. Вјештине су
полуаутоматизоване дјелатности.
Навика је увјежбана и аутоматизована дјелатност. Навике се одвијају без учешћа
свијести. Важан појам, нарочито при учењу генетски блиских језика, представља
интерференција. У методици наставе страних језика под интерференцијом
подразумјевамо преношење особености матерњег језика у страни језик. У корјену
међујезичке интерференције су психолошке појаве. У страни језик који се учи несвјесно
се преносе језичке појаве матерњег језика. Од међујезичке интерференције ваља
разликовати унутарјезичку аналогију при којој грешке настају по аналогији према раније
утврђеним узорцима страног језика. Мишљење је тијесно повезано са унутарњим
говором. Од унутарњег говора мора се разликовати унутарње проговарање до кога у
матерњем језику долази само приликом рјешавања неких тежих задатака.
Карактеристично је за недовољно савладан страни језик.
Спољни говор је звучан, адекватан ситуацији и емоционално обојен (има одређену
интонацију).

4. Педагошке основе методике

Циљ васпитања зависи од потреба одређеног друштва. Циљ васпитања у најширем
смислу је припремање за живот и рад у конкретном друштву. У том смислу педагози
говоре о социјалној поруџбини.
Наука о васпитању, образовању и настави код нас се зове педагогија. У руском језику
назив науке педагогика. Руска ријеч педагогия је књишка и употребљава се само као
синомим за васпитање.
Дидактика је део педагогије који се бави образовањем и наставом, општа наука о
настави. Свака методика је предметна дидактика.
Циљеви наставе страног језика су: комуникативни или практични, образовни и васпитни.
Комуникативни циљ наставе руског језика је овладавање у одређеним границама свим
видовима говорне дјелатности.
Образовни циљ зову и сазнајни (когнитивни). Образовни и васпитни (едукативни) циљ су
неодвојиви од комуникативног.
Усвајајући страни језик ученик сазнаје и низ екстралингвистичких задатака. Владање
страним језиком развија мисаоне и говорне способности ученика, развија осим тога,
вољу, пажњу, памћење, смисао за анализу и др.
Садржај наставе руског језика су:
1. Језички (граматички, лексички, фонетски, ортографски) материја треба да се
усвоји.
2. Одређене одабране реалије (екстралингивстички подаци)

3
У методици наставе страних језика садржај наставе одређује се и шире. Тада се под
садржајем наставе подразумијева владање језичким материјалом, односно одговарајуће
наставе и вјештине.
Садржај наставе руског језика одређују: наставни план, наставни програм, уџбеници и
приручници.

Макроорганизација наставе

5. Мотивисаност и улога наставника

У већини земаља данас је највећа мотивисаност за учење енглеског језика.
У нашој земљи поред те нове мотивисаности постоји традиционално мотивисаност за учење
француског и њемачког.
Наш ученик често нерадо улази у одјељење гдје се учи руски језик. Из своје куће понијео је
схватање да руски није прави страни језик. Тако се може говорити не о нултој него чак о
негативној мотивисаности.
Добар наставник може да мотивише ученике, може да разбије предрасуде о језицима, да
изазове интересовање за руски језик, жељу за сазнање (читањем руске књижевности у
оригиналу, упознавање културе Русије,
Ако се код ученика развије унутарња спремност и орјентација на учењу руског језика, оно ће,
уз остале повољне услове, бити успјешно. Важно је при том да је ученик и интелектуално
спреман и способан да прими наставу руског језика. Значајну улогу игра и његово знање
матерњег језика. Не може се стварати ни минимални билингвизам ако се нарушавају норме
матерњег језика.
Није довољно да је наставник стручњак за руски језик и да га коректно говори. Он мора
посједовати и ширу општу културу. Ученик мора да осјети да је предавање руског језика за
наставника вокација, изабрани и вољени позив а не занимање по нужди.
Наставник руског језика мора бити и добар педагог, стрпљив, правичан и тактичан, са
љубављу за дјецу. Само наставник са таквим особинама може да изазове интеракцију, тако
важну за учење страног језика. И за наставника страног језика важе ријечи Л. Н. Толстоја о
ученику: ,, Ако учитељ има само љубав према ученику, као мајка, као отац, биће бољи од
учитеља који је прочитао све књиге али нема љубави према послу ни према ученицима. Ако
учитељ у себи спаја љубав према послу и према ученицима, он је савршен учитељ.'' Поред
професионалних квалитета наставник мора да посједује и одређене личне квалитете.
Енергија, ведрина, осјећање за хумор, комуникативност, способност да ученике изазове на
реаговање обезбеђују, из професионално знање и уз општу културу, ауторитет наставнике као
стручњака за руски језик, као педагога и као личност.
Наставник мора да буде комплетна личност.

6. Наставни планови и програми

Наставу руског језика у школи одређују наставни план, наставни програм и уџбеници.
Наставни план садржи списак наставних предмета по појединим разредима одређеног
типа школе, укупан број часова за сваки наставни предмет, а такође и број недељних
часова наставе.
У наше нове наставне планове за средње образовање руски језик као и други страни
језици, улазе као општеобразовни, општестручни и стручни предмет.

4
Један од проблема наставних планова за стране језике је број страних живих језика које
треба учити у школи, односно број језика које поједини ученик треба да има као наставни
предмет у свом основном_ образовању.
Посебни проблем је и вријеме увођења наставе страног језика. У том погледу постоје
извјесна неуједначеност. Наставни планови дају могућност да се тамо гдје за то постоје
услови почне са учењем руског (као другог страног језика) језика већ у трећем разреду
основне школе.
Наставни програми одређују образовно – васпитни садржај наставе и дају методска
упутсва за реализацију тог садржаја. Наставни програми за стране језике обухватају све
оно што ученици треба да савладају у свим наставним подручјима, тј. дају одређене
минимуме за фонетику, ортографију и граматику. У наставним програмима за стране
језике се наводе теме које одређују лексику. У новим програмима посебно је дат и
садржај наставе страног језика као општестручног и ужестручног предмета.
Наставни програми истичу и циљ наставе. Сви видови говорне дјелатности, укључујући и
превођење (онде гдје је оно циљ наставе), имају мјеру и одређеност у наставним
програмима.
Наставни програм је школски документ који има важност закона и он се мора
реализовати у потпуности. Из уџбеника наставник бира оно што ће доприњети
реализацији захтјева програма.

7. Уџбеници и приручници
Уџбеник је сложена дидактичка реалност, о којој данас постоји читава теорија. Посебно је
разрађена теорија уџбеника за стране језике.
И у нашој средини писало се доста о уџбеницима.
У раду др Наталије Радошевић подвучено је да програм и уџбеници треба ,,да буду прожети
истом идејом, али иако програм одређује правац и даје општи оквир'' аутор уџбеника мора да
буде креативан и оригиналан. Само тако ће за наставника бити уџбеник ослонац у раду, а за
ученика омиљена књига. У уџбенику руског језика за српску говорну средину морају се строго
издиференцирати руски и српски језички елементи. Сродност језичких елемената захтјева
посебну примјену конфротационог метода. Уџбеник мора да поклони велику пажњу оним
асоцијацима са матерњим језиком које ометају учење.
Основне идеје И. Л. Бим о уџбенику су следећа:
1. Уџбеник је модел наставног система одређеног историјског периода и мора да
одражава савремени ниво науке, с једне стране, као и да уопштава праксу, друге
стране.
2. Уџбеник као посебни систем знакова је систем реализације основних методичких
категорија: циљева, садржаја, метода и средстава наставе.
3. Уџбеник моделира и преображава наставни процес али му се и прилагођава. Уџбеник
није затворена, окамењена шема, он мора да има покретљив програм за рад и
наставников и учеников у вези са конкретним условима.
Уџбеник страног језика по Инеси Бим, треба да оствари следеће четири функције:
информативну, мотивациону, прагматску и контролну. Под „информативношћу“
уџбеника подразумјева се „све оно што смањује мјеру незнања и невјештина у владању
страним језиком и екстралингвистичким информацијама, добијеним помоћу њега“.
Мотивациона функција уџбеника страног језика треба да надокнади непостојање језичке
средине, да подстакне унутарњу и спољњу мотивацију и жељу за сазнањем. Прагматска

5
 функција уџбеника страног језика могла би се назвати и комуникативном. Она треба да
стимулише и обезбједи примјену знања, навика и вјештина страног језика. Контролна
функција треба да омогући остварење контроле и корекције, самоконтроле и
самокорекције. Садржај уџбеника је језички и говорни материјал, предметни садржај и
рад са тим материјалом са циљем да се оствари комуникација. То су тачније, лексички,
фонетски и граматички минимум, текстови и рад на преради тог материјала.

8. Помоћна средства у настави

Различита помоћна средства у настави позната су од најранијих дана историје цивилизације.
Она су доприносила очигледности наставе, чинила је занимљивијом, успјешнијом и
истовремено и рационалнијом. Ако се за критериј подјеле помоћних средстава у настави узме
канал примања информације, можемо говорити о аудитивним, визуелним и аудиовизуелним
средствима. Ако пак за критериј подјеле служи коришћење разних апарата, наставна средства
се дијеле на традиционална и техничка.
Традиционална:
Видни или визуелни :природни предмети и појаве, слике, фотографије, разгледнице,
фланелограф, уџбеници, приручници, књиге, свеске, плакати, тавеле, табла.
Аудитивни и визуелни: органи «система човјек», укључујући и говорне органе
Техничка:
Аудитивни: грамофон, магнетофон, диктафон, радио-пријемник
Визуелни: пројектор, филмоскоп, епидијаскоп, кино- пројектор за нијеми филм
Аудитивни и визуелни: филмоскоп са магнетофоном, звучни кино- пројектор, видео-
магнетофон, тлевизор.
Настава изговора се данас не може замислити без аудитивних и аудиовизуелних средстава.
Ученик путем њих чује правилан руски изговор различитих спикера којима је руски језик
матерњи, чује, што је нарочито важно, различите интонационе конструкције те сазнаје да се
ни интонације у два словенска језика не морају подударати. Уз магнетофон се могу
организовати само хорска вјежбања. Ипак наставник остаје незамјенљив при постављању
правилног изговора. Сва техничка средста му само помажу. У настави граматике користи се
аудитивна, визуелна и аудиовизуелна очигледност. Техничка средства се нарочито користе
при овладавању говорном дјелатношћу. Бројна вјежбања и читави курсеви намјењени су
прије свега развијању усменог (слушања и говорења). У основи је већина од тих вјежбања тек
припрема за усмени говор, одређена врста тренирања. Та вјежбања ипак имају увијек
комуникативан облик. То значи да ученик изговара реченицу која има смисао, да за спикером
понавља одговор који је логичан и слично. Систематксо извршавање ових задатака,
непрестано говорење наглас отклања стидљивост, развија способност за брзо реаговање и
изазива осјећај задовољства, који несумљиво прогресивно мотивише жељу за учењем.
Техничка средства се још увијек недовољно користе за развијање навика слушања. Различита
помоћна средства стимулишу и читање, а веома повољно утичу на развијање писане ријечи.

Садржај наставе

9. Изговор

6
Усвајање руског фонетског система, тј.акустичке варијанте плана изражавања, за нашег
ученика не значи само усвајање артикулације руских гласова (самогласника и сугласника) него
и усвајање нове за њега динамике, нових ритмичких модела, нових реченичких мелодија.
Развијање слушно- артикулаторних навика значи, с једне стране, развијање способности да се
оно што се чује правилно асоцира са одговарајућим значењем и с друге, развијање
способности да се произведу звуци који ће одговарати одређеним значењима. Слушно-
артикулаторне навике су важне и за читање. Без њих се не може замислити гласно читање, а
ни читање у себи. Нарушавање фонетске правилности говора и нетачна интонација могу да
доведу до неспоразума. Данас је у совјетској руској науци веома подробно разрађена теорија
о гласовима и динамици, ритму, мелодији. Модерна настава изговора у основној и средњој
школи тежи апроксимацији, могло би се рећи максимално могуће приближавање,
правилном књижевном изговору. У ОШ и СШ изучавају се основне интонације, не њихове
финесе. Значење интонема могу се подјелити на емоционална или експресивна и
синтаксичка и логичка.
Фонетски систем руског језика наши ученици примају кроз утицај фонетског система српског
језика.
Српски језик има пет самогласничких фонема. Сонант р у одређеним позицијама постаје
носилац слога. Руски језик има 6 самогласника, односно пет самогласничких фонема у јаким
позицијама. Руске самогласнике фонеме се у слабим позицијама реализују у варијантама које
се веома разликују једна од друге. Наставник руског језика мора да зна теорију. Без доброг
познавања фонетике и основних појмова фонологије он не може да предаје ни у основној
школи.
Ученик гласове усваја практично, кроз супрасегментне елементе, кроз речи, синтагме,
реченице. У супрасегментне елементе спадају акценат засебне ријечи, логички акценат, паузе,
интонација. Акценат засебне ријечи је истицање једног слога у ријечи некима од фонетски
средстава. Фонетска средства за истицање слога су различита. Слог под акцентом може бити
издвојен већом јачином гласа или променом висине или трајањем самогласника који је
носилац слога.
Према фонетским средствима која издвајају слог акценат можемо сврстати у један од
следећих основних типова:
1. динамички експираторни или акценат интензитета (одликује се јачином или
интензитетом)
2. мелодијски тонски, музички или хроматични акценат (одликује се висином)
3. квантитетски, количински или темпорални акценат (одликује се трајањем)

10. Графија и ортографија

Под графијом се подразумијевају међусобни односи између графичких знакова, прије свега
слова, и гласова једног језика, начин представљања звуковног говора писмом. Графички
знаци чине систем који називамо азбуком.
Ортографија или правопис је општеусвојени стистем правила о писању свих ријечи једног
језика. И ако свака ортографија тежи рационалности, она може да садржи приличан број
условности . Чак и српски правопис има потребу за правописним ријечником. Далеко више ту
потребу за нормативним приручником има руски правопис. Руски правописни рјечници
штампају се масовним тиражима и доживљавају велики број издавања. Без њих не може да
буде ни најскромнија библиотека наставника руског језика.
Норме графије и ортографије морају се поштовати.

7
Наш ученик који се служи ћирилицом лакши ће савладати руски од ученика чије је писмо
латиница. Ипак, иако наша ћирилица и руска потичу од истог писма, наш ученик мора за свако
слово да упозна знак. Кад се Руска слова подударају са одговарајућим словима ћирилице и
писана слова ће се разликовати. Наши ученици нарочито греши при писању Д и Н,
употребљавају се слова српске ћирилице. У вези са азбуком обично се спомињу следеће
карактеристике:
1.) Број слова,
2.) Редослед слова,
3.) Графија,
4.) Назив слова и
5.) Гласовна вриједност слова.
Насупрот нашој ортографији руска ортографија је прије свега морфолошка. У њој су само
донекле заступљени фонетски и традиционални отрографски принцип. Ако се о руској
ортографији говори као о систему правила, могу се издвојити пет подручја:
1. Правила о обиљежавању гласова словима у саставу ријечи и морфема,
2. Правила о састављеном, полусастављеном и одвојеном писању ријечи,
3. Правила о употреби великих и малих слова,
4. Правила о преношењу из једног реда у други,
5. правила о графичком скраћивању ријечи.
Графија и ортографија се усваја постепено уз усмено овладавање руским језиком. Усвајање
тенике читања и писања у методици се зове букварским периодом. Касније утврђивање се
назива послебукварским периодом. Преписивање текста или у почетној етапи наставе руског
језика преписивање ријечи, синтагми и реченица, утврђује графију и ортографију. Диктати су
веома распрострањен тип вјежбања за утврђивање графије и ортографије и провјеравање
њеног познавања. Ортограм је по Ивановој, изабрани или тек тражени начин писања у
случају када је могућ избор различитих слова за означавање овог или оног гласа (фонеме).
Наставник стално провјерава усвајање ортографије.

11.Граматика
Било која од различитих дефиниција појма граматика има увијек у виду вишезначност
термина граматика. Совјетски лингивсти и методичари говоре о два основна значења.
Граматика је, с једне стране, систем језичких норми и категорија с друге, лингистичка
дисциплина која проучава законе тог система. Граматика као систем норми и категорија
представља у суштини јединство неколиких система: система грађења ријечи, морфолошког
система, синтаксичког система.
Фонетски систем се у последње вријеме обично третира посебно иако је и он саставни део
граматичког система једног језика.
Како је граматички систем саставни део језика, без познавања тог система не може се градити
говор.
У савременој настави руског језика у основној и средњој школи граматика као теорија.
Граматика може бити и циљ наставе, нпр на неком теоријском курсу на филолшком
факултету. У оквиру масовне општеобразовне школе граматика је била циљ наставе у вријеме
граматичког преводног метода.
Циљ савремене наставе сваког страног језика, па наравно и руског је продукција и рецепција
(перцепција) усмених и писаних исказа на страном језику. Познавање граматике руског језика

8
треба да послужи истраживању сопстевних мисли на руском језику и схватању исказа других
лица на том језику.
Један од најважнијих проблема методике наставе руског језика је проналажење рационалног
пута за усвајање граматичке теорије.
Методски систем који одговара задацима наставе страног језика који води рачуна о
психолошким законитостима процеса усвајања тог, као и формирању говорих вјештина и
навика је педагошка граматика.
Активна граматика полази од смисла и иде ка облику. Одабира се фреквентни и
најједноставнији налин изражавања датог смисла. При томе се не дају синонимичне
конструкције и форме.
Пасивна граматика анализира функције и значења језичких елемената полазећи од њиховог
облика. Од анализе формалне стране иде се ка схватању смисла исказа. У пасивној граматици
се не могу искључивати синонимични облици и конструкције. Настава граматике мора бити
јасна, разумљива, примјерена узрасту и нивоу општих знања. Разумљивост граматике страног
језика није увијек лако постићи пошто се граматика матерњег језика не познаје довољно.
Граматички материјал је сведен на одређену мјеру коју зовемо граматичким минимумом. У
граматички минимум улазе сва она средства која омогућавају да се са граматичког аспекта
перципира и продукује страни говор. Граматички материјал се не може изоловати од лексике.
Граматички минимум се одабира на основу неколико критерија. То су прије свега: узорност
облика, његова фреквенција, веза са лексичким минимумом, незамјенљивост облика другим
синонимичним средствима и др. Граматички материјал се даје и усваја комплексно. Потпуно
упознавање било које граматичке категорије у свој његовој већој или мањој сожености не
врши се приликом првог сусрета са том категоријом. Наставник не даје коначан појам, али,
иако повремено и непотпуно у обиму, објашњење појма мора бити тачно. Наставник не
изручује пред ученике све своје знање. Сваки елемент и свака тешкоћа се морају савладати и,
кроз вјежбања, кроз школске и домаће задатке, утврдити. Правила и модели су начин
презентирања и систематизације граматичког материјала. Ако ученик заборави правило, а не
гријеши када користи граматичка средства- он заслужује позитивну оцјену. За одличну
оцјену потребно је знати и теорију. Граматички се појмови формирају индуктивно или
дедуктивно. Индукција или индуктивни метод је пут сазнања који иде од појединачног ка
општем, од конкретног ка апстрактном. Дедукција или дедуктивни метод је пут сазнања од
општег до појединачног, од правила, парадигме или модела ка примјерима. Дедукција је
економичнија, њом се штеди вријеме. Када је у питању одређени граматички материјал, у
настави граматике разликујемо 3 етапе:
1.) упознавање са новим граматичким материјалом и његово примарно утврђивање;
2.) утврђивање у правом смислу;
3.) понављање.
У свим етапама на оба ступња битно је утврђивање.
Најчешћи типови граматичких вјежбања су:
1.)вјежбања супституције;
2.)творба граматичких облика;
3.)творба синтагми и реченица;
4.)попуњавање изостављених мјеста;
5.)граматичка парафраза;
6.)одговарање на питања;
7.)постављање питања;

9
8.)превођење на страни језик;
9.)превођење са страног језика и др.

12. Лексика
Под лексиком се подразумијева укупност свих ријечи једног језика.
За укупност ријечи једног језика употребљавају се и термин рјечнички састав, вокабулар
језичко благо.
Треба имати на уму да се термином лексика означава и укупност ријечи
карактеристичних за одређену варијанту говора у вези са сфером употребе. Тако можемо
говорити о свакидашњој, научној, пословној, стручној, терминолошкој итд.
Термин лексика се употребљава и за означавање једног од стилских слојева у рјечником
саставу језика, те се говори неутрална, вулгарна, узвишена, поетска, и сл.
Тим се термином означава и укупност ријечи у дјелу неког аутора па се говори о
Пушкиновој лексици или о Његошевој лексици.
Ријеч је у свом индивидуалном значењу основна јединица лексике. Ријеч је скуп гласова
кои има одређено значење.
Постоји наравно и графички облик ријечи. Њиме се гласовни комплекс приказује у писму.
Осим ријечи у лексички састав спадају фразеологизми. То су групе ријечи које су
интегралне јединице номинације, а као и ријечи, оне се у говору не стварају него
репродукују. Фразеологизми се обично дијели на две групе.
Прву групу чине сложени називи реалија. То су еквиваленти ријечи. Другу групу чине
идиоми. И идиоми су цјеловите лексичке јединице, потенцијални еквиваленти ријечи,
нека врста експресивних синонима посебних ријечи или неких синтагми.
Идиоми су различити и по свом поријеклу и по експресивности. Постоје разне
класификације идиома. У руском језику они се обично дијеле на три групе:
1. Сраслице
2. Цјелине
3. фразеолошке вeзе се или фразеолошке синтагма
Лексика је отворени систем са огромним бројем јединица. Тај број је чак већи од броја
ријечи једног језика пошто у сваком језику има много полисемичких ријечи, као и много
различитих фразеологизама. Цјелокупан лексички фонд нити се може, нити га је
потребно усвојити. Лексика која се усваја у настави рационално се ограничава. Код сваке
конкретне ријечи мора усвојити њена фонетска, ортографска, семантичка и граматичка
страна. Иначе се ријеч не може употрјебити у говору. Посебан проблем представља
безеквивалентна лексика. Под безеквивалентном лексиком подразумјевамо ријечи
једног језика за које други језик нема еквиваленте. Безеквивалентне ријечи су најчешће
називи за специфичне реалије једног народа које други народ нема. Постоје међутим,
безеквивалентне ријечи и изван сфере специфичних реалија. У области лексике утицај
матерњег језика мoже бити: позитиван, негативан, неутралан или нулти. Ученик сваку
ријеч усваја акустички, артикулационо, оптички, графомоторно. Нова лексика се увјек даје
кроз познате, раније усвојене граматичке структуре. Етапе у настави лексике су:
1. упознавање са новом лексиком и њено примарно утврђивање;
2. утврђивање у правом смислу;
3. понављање.

13.Лингвокулторологија

10
Усвајајући било који страни језик ученик се среће и са низом ванjезичких
(екстралингвистичких) података. За учење страног језика релевантни су сви подаци о
култури. Под културом подразумјевамо “живот у свим његовим манифестацијама”,
укључујући поред литературе, музике, умјетности и обичаја, вјеровања, традицију.
Екстралингвистички подаци могу се односити на културу земље и народа чији се језик
учи, на културу земље и народа ученика, а и на културу било које треће земљеи народа
ученика, а и на културу било које треће земље и народа. За методику су од нарочитог
значења подаци о култури земље и народа чији се језик учи. Подаци о култури земље
ученика који се у страном језику срећу најчешће су као појам познати ученику, али су
називи појмова нови. Проблем представљају руски називи нових југословенских реалија,
најчешће друштвено- економских И политичких. Свакако ти називи морају, с једне
стране, одразити суштину наших појмова,а , с друге бити у духу руских језичких норми.
Наставник користи терминологију коју му даје уџбеник, односно наша преводилачка
пракса. Мали је број назива који су из српскохрватског језика ушли у
руски језик да означе наше реалије, обогативши тако фонд руског језика. То су нпр.
ријечи као: задруга – у два значења (савремено значење и историзам) и карст, које се
налазе у свим већим реченицама руског језика. Још је мањи број оних назива који ће се
у руском И у српскохрватском језику случајно подударати (вече). Сваки језик изражава
националну културу, тј. културу оног народа који њим говори. Језик има поред
комуникативне и кумулативну функцију. Комуникативна функција језика долази до
изражаја у свим текстовима који се налазе у уџбенику. Кумулативна функција језика је
функција скупљања колективног искуства, његовог преношења са кољена на кољено.
Због те функције језика, информације у вези са културом изражавају се не само у говору,
у тексту, него и у облицима језика, у језичким јединицама. Лингвокултурологија
разматра проблематику односа језика и друштва, језика и културе, за разлику од
социолингвистике, лингвокултурологија разрађује путеве на начине презентирања,
утврђивања и активизације података из области културе, нове за ученика. Подаци из
нове културе који се дају у уџбеницима морају бити типични. Пошто насупрот појму
култура, појам цивилизације није повезан са појмом нације, он се мора изузети из
термина методике наставе руског језика у нашој средини. Да би могао да се реализује
говор, онај ко учи страни језик, мора да савлада не само систем тог језика, његову норму,
него и узус у разним конкретним ситуацијама. Говор може бити правилан и у односу на
систем (познавање јединица језика и њихових сталних условљених веза) и у односу на
норму (уобичајену употребу језичких средстава) а ипак неправилан у погледу узуса. До
узуалних грешака долази често приликом ословљавања. За правилно ословљавање
потребно је прије свега знати тзв. социјалну историју учесника комуникације.
Нпр. Я иметь сестру. – нарушен је систем језика
Я имею сестру . – нарушена је језичка норма
У меня есть сестра. – правилно је рећи
Узус је употреба језичких средстава у одређеној конкретној ситуацији. Узус је спајање
начина изражавања са условима комуникације.

14.Циљ васпитања
Циљ васпитања зависи од потреба одређеног друштва. Циљ васпитања у најширем
смислу је припремање за живот и рад у конкретном друштву. У том смислу педагози

11
говоре о социјалној поруџбини. Циљеви наставе страног језика су: комуникативни или
практични, образовни, васпитни.
Комуникатвни циљ наставе руског језика је овладавање у одређеним
границама(одређеном минимуму) свим видовима говорне дјелатности.
Образовни циљ зову и сазнајним (когнитивним). Образовни и васпитни (едукативни)
циљ су неодвојиви од комуникативног. Усвајајући страни језик ученик сазнаје и низ
екстралингвистичких података. Владање страним језиком развија мисаоне и говорне
способности ученика, развија осим тога, вољу, пажњу, памћење, смисао за анализу и др.

15.Слушање
У савременој методичкој литератури постоје различити термини за означавање
рецептивне говорне дјелатности при којој лице које слуша практучно истовремено прима
звучни текст, схвата његову језичку садржину и на основу тога извлачи информацију. У
нашим наставним програмима срећу се изрази разумјевање звучног текста, разумјевање
усменог говора или разумјевање на слух, код совјетских методичара је све чешћи израз
аудирање, а на западу аурелно слушање. Перцепција говора слухом заснована је прије
свега на слушним осјетилима. Слушни осјети изазивају слухомоторну реакцију те лице
које слуша репродукује оно што се чује у облику унутарњег говора. Ако моторни осјети не
служе слушне, не постоји основа за разумјевање звучног текста. Извор звучног текста су
наставник и разна техничка средства. Перцепција говора саговорника је олакшана када се
види његово лице, тачније када се посматра његова артикулација (положај говорних
органа). Видни осјети играју позитивну улогу при слушању. Међутим коришћење
визуелног ослонца у виду штампаног текста приликом развијања слушања не
препоручује се јер не даје позитивне резултате. Перцепцију страног усменог говора прати
читав низ тешкоћа. Једна од универзалних тешкоћа је немогућност да лице које слуша
јасно разграничи гласове у ријечи и ријечи у реченици. Звучни текст се може примити у
дијалогу и у монологу. У дијалогу је боље јер лице које слуша може да замоли
саговорника да успори темпо говора, и може да затражи објашњење за оно што не
разумије, али мора док слуша да смишља одговор и мора да реагује на одређени начин
на оно што чује. Осим тога, перцепција звучног текста може бити директна или
непосредна (лице које говори је присутно) и посредна (при коришћењу техничких
средстава: телефона, радија, телевизора, плоча, магнетофона, при гледању и слушању
звучног филма). У настави слушања треба развити вјештину да се препознају слухом
примљени модели говора, да се они рашчлане на елементе, да се препознају ријечи које
су у говору претрпјеле измјену , да се издвоје логички акцентоване ријечи, да се води
рачуна о интонацији. Без интензивне праксе у слушањук не развија се усмени говор.
Разумјевање онога што се слуша може бити: језичко или филолошко и предметно.
Језичко разумјевање зависи од знања језика и од говорног искуства. Предметно
разумјевање зависи од животног искуства и познавања ситуације, као и од ерудиције
(начитаности или књишког искуства). У лексичке тешкоће спадају прије свега хомофони,
односно ријечи које се по значењу подударају, али су њихов морфолошки састав и
значење различити и хомоними, ријечи истог звучања, а различитог значења. Посебан
проблем предсављају међујезички хомоними и проними. У области граматике највећу
тешкоћу представља неподударање синтаксичке слике реченице тј.другачији ред ријечи,

12
удаљеност елемената који су по смислу везани и сл. Садржина текста који се слуша може
бити веома разноврсна. Међутим, она мора бити везана за теме које су блиске ономе ко
слуша. Ако је садржина текста потпуно позната, тешко је дуже вријеме одржати пажњу
оних који слушају. Ако је, напротив, у тексту све ново и све непознато, веома је напорно
аудирати. Зато је најбоље комбиновати ново са познатим. Текстови који се слушају преко
техничких средстава могу бити описни и наративни. Прва врста је тежа за слушање, теже
је задржати пажњу слушаоца. Наративни текстови имају фабулу. Њена динамичност
одржава пажњу слушаоца. Код наративних текстова чешће долази до анитиципације,
тј.до предвиђања даљег тока догађаја, чак до предиђања вербалних израза. Прво требају
да се слушају једноставни текстови, специјално састављени и адаптирани, са врло малим
бројем непознатих ријечи.

16.Говорење
Под говорењем се подразумјева продуктивна говорна дјелатност која се састоји од
неколиких, практично истовремених операција. Говорно лице: бира информацију коју
жели да саопшти другом лицу: даје у унутарњем говору тој информацији језички облик;
изгвара у спољном говору одговарајући звучни текст. Говорење је уз слушање основни
практични циљ наставе страног језика као општеобразовног предмета у основној и
средњој школи. Неки методичари термин говорење поистовјећују са термином усмени
говор. Међутим данас је већи број оних теоретичара који под термином усмени говор
или звучни говор подразумјевају спој и узајамну условљеност продукције звучног текста и
његове рецепције, тј. Имају у виду два процеса: говорење и слушање. Пошто је главни
задатак говорења давање разноврсних информација, неки методичари сматрају да
нарочиту пажњу треба посветити информацијама о животу, култури, историји, географији
и др.земље ученика јер се тако он активише као говорно лице. За усмени говор је
карактеристично да се одвија у посебним условима нејезичке екстралингвистичке
природе. То су: ситуација и околности у конима се одвија комуникација, узраст и ниво
развитка говорног лица, тема разговора, настројеност за перципирање говора од стране
оног ко слуша, мимика, гестови и др. Стил усменог говора различит је од стила писане
ријечи. Стил говорења карактерише упетребу уметнутих ријечи, поштапалица или
хезитационих облика, узвика, хезитационих пауза и сл. Стил усменог говора одликује се и
већом концизношћу израза него стил писане ријечи. Због тзв. ситуативности многе
ствари у процесу говорења и слушању постају јасне и без вербалног објашњења. У руском
језику говорење карактеришу јака редуковања. Осим тога, за говорење су веома важне и
интонације. Како у руском језику интонација има динстинктивну функцију, говорење се
не може развијати ако се запоставља рад на интонацији. Говорење се развија кроз учење
дијалога и монолога. Под дијалогом се у највећем броју методика подразумјева низ или
ланац реплика, серија исказа, који потичу један од другог, изазивају један други, у
непосредној комуникацији двају или више лица. Мањи број радова разграничава диалог
као низ реплика двају лица од полилога као низа реплика трију или већег броја лица.
Говорна ситуација је она ситуација стварности која садржи стимул за говор, која „изазива
ову или ону говорну реакцију“. Монолог је говор једног лица, најчешће припремљен,
мада има и неприпремљених монолога. Искази у монологу су разгранатији него у
дијалогу, синтаксичке конструкције су сложеније. Стимул за монолог је, прије свега,
унутарњи, тј.лице које говори само одређује обим и природу обавјештења, као и језичка
средства којима то исказује. Дијалог је у реалном животу најчешће неприпремљен.

13
Вјежбања за развијање говорења су различита, али она чине систем. а.) обично се
почиње од гласног понављања текста који говори наставник или спикер, б.) сљедећи тип
вјежбања чини дословна репродукција напамет наученог текста, в.) овај тип вјежбања
чини дословна репродукција напамет наученог текста, г.) веома корисно вјежбање је
слободно парафразирање текста. Потребно је текст сажети или га напротив проширити.
Потребно је директни говор претворити у индиректни и обрнуто. Говорна вјежбања се
могу класификовати на различите начине. Једна од класификација је подјела говорних
вјежбања на механичка, на она која воде рачуна о значењу и на комуникативна.У
механичким вјежбањима реакција ученика је тако строго усмјерена и контролисана да
он не мора да се удуби у смисао. Вјежбања која воде рачуна о значењу се не могу
урадити ако ученик не разумије значење оног што говори. У комуникативним
вјежбањима ученик није ограничен и не може потпуно слободно да изабере одгоор.
Ученик говори оно што он сам жели да каже. Да би учечник на одређеном ступњу наставе
био потпуно слободан у својим одговорима и говорио оно што заиста мисли, потребно је
да наставник одлично влада и језиком и методама. Наставник се не смије круто, по сваку
цијену држати свог раније написаног плана. Један број наставника у пракси ради све по
шаблону те га сваки неочекивани одговор ученика збуни, иако понекад реакција ученика
може бити и боља од оне коју је наставник предвидио. Наставник не мора да прекида
говорење (монолог, дијалог) да би исправио евентуалну грешку ученика. Он може да се
укључи у ситуацију и изговори правилну варијанту речечнице у којој је ученик
погријешио, да је интонационо посебно истакне. Развијању говорења доприноси и
кориштење сљедећег алгоритма: „замјени, изостави, упитај“. Ако ученику недостаје нека
ријеч страног језика да искаже своју мисао, треба да је замјени другом речју, другим
изразом или евентуално неким гестом.

17.Читање
Читање се дефинише као облик рецептивне говорне дјелатности која се састоји од
следећих, по правилу истовремених, операција: визуелне перцепције графичког текста,
превођења графичког текста у звучни текст, схватања језичке садржине текста и добијања
информације. Превођење графичког текста у звучни текст значи унутарње проговарање.
Оно може при промјени циља или услова читања да се претвори у спољни звучни гласни
говор. О читњу се може говорити и као о поступку у настави који обезбеђује усвајање
језичког материјала. Међутим, модерну методику инетересује читање као циљ, а не
читање као средство наставе. Ако се читање разматра као извор информације, оно треба
да буде „зрело“. Код „зрелог“ читања пажња читаоца усредсређена је на садржину текста
и не одвлаче је ни језичка, ни техничка страна. Код зрелог читања на страном језику
разумјевање је непосредно. Оно се не може постићи у оквиру средњошколског
образовања. Школа треба да научи ученике да, при читању, схватају једноставне текстове
не служећи се ријечником. Осим тога, ученици треба да стекну вјештину да значење
непознатих ријечи, синтагми, граматичких облика и сл.одреде на основу контекста или да
се у случају потребе послуже ријечником. Према различитим критеријумима постоје
различите класификације облика читања. Ако се за критериј узме глас можемо говорити о
читању у себи и читању наглас. Читање у себи је право читање за добијање информација.
То је најраспрострањенији облик читања и циљ наставе читања. Читање наглас је прије
свега важан методски поступак у настави технике читања и у настави говорења. Посебан
облик читања на глас је изражајно читање. За изражајно читање су посебно важни

14
динамика, ритам и мелодија реченице. Према природи и степену помоћи коју ученик
добија током читања , читање се дијели на: читање са ријечником и читање без
ријечника, приређено или инструисано читање и нпериређено, неинструисано .Према
покретачу иницијативе читање може бити: школско и реално. Школско читање се
практикује у разреду или ученик чита „домаћу лектиру“. Ако је критериј за подјелу
природа процеса схватања, читање је беспреводно и преводно тј.са такозваним
унутарњим превођењем на матерњи језик; синтетичко и аналитичко. Синтетичко читање
је брзо читање са разумјевањем основног смисла прочитаног. Код синтетичког читања
поједине ријечи, синтагме или чак реченице могу да остану и неразјашњене. Постоји још
једна класификација чији је критериј подјеле природа и дубина процеса разумјевања при
читању у себи. То је трихотомија: дијагонално читање, информативно читање,
студиозно читање.Дијагонално читање је понекад читање само наслова и поднаслова,
понекад „прелетање“ очима читавог чланка у неком часопису. Читалац одређује област
којој припада информација у тексту („потребно“, „занимљиво“, „неважно“, „непотребно“,
и сл.). Код информативног читања схвата се општа идеја. Читалац се труди да сазна шта
се о одређеном проблему говори. Он нема потребу да детаљно разумије текст.
Студиозно читање је спорије. Нека мјеста у тексту, неки пасуси могу се прочитати више
пута. Информација из текста се схвата максимално тачно. Све језичке чињенице морају
бити препознате. За студиозно читање карактеристично је схватање, памћење, могућност
репродуковања. Неки методичари говоре и о хорском и о индивидуалном читању.
Међутим хорско читање је само поступак у настави изговора или при утврђивању технике
читања и сл. Разумјевање текста који се чита зависи прије свега од нивоа знања језичких
чињеница (ријечи, њихових облика, њихових правих и пренесених значења,
фразеологизама, синтаксичких кинструкција и сл.) Разумјевање онога што се чита зависи
од знања одређених реалија. При читању се може наићи на низ података, алузија, који у
тексту нису коментарисани. Текстови одабрани за читање на страном језику на нижем
ступњу учења морају бити адаптирани, а на продужном и на вишем ступњу снабдјевени
коментарима. Приликом читања треба увјек искористити све познато у одређеном
контексту да би се схватило ново, непознато. Тешкоће при читању се уклањају на разне
начине. И овдје се, као и код слушања, примјењује психолошки алгоритам за рецептивне
говорне дјелатности. Тај алгоритам је у односу на алгоритам намјењен слушању
непознато модификован због начина на који се лице које чита информише и гласи:
„наслути, изостави, обавјести се“.

18.Писање
Под писаном ријечју подразумјевамо у методици наставе страних језика продуктивну
говорну дјелатност која се састоји од сљедећих операција: бирање информације,
стварања звучног текста у унутарњем говору, трансформације тог текста у графички текст
ради остваривања комуникације. Прве двије операције су практично истовремене, а
трећа се обавља нешто касније. За разлику од говорења гдје се унутарњи и спољни говор
у свести лица које говори дешавају скоро истовремено, у писаној ријечи унутарњи говор
претходи спољном, претиче га и планира. На тај начин се у писаној ријечи обично дају
већ готови резултати процеса мишљења. Механизам писане ријечи заснива се на
механизмима говорења. То значи да су усмени облици рада од пресудног значења у
процесу овладавања писаном ријечју. Писана ријеч, са своје стране, утиче на усмени
говор. Иако су и говорење и писана ријеч продуктивне говорне дјелатноси, међу њима

15
постоје знатне разлике. Најбитнија разлика се своди на разлику у условима одвијања
усменог говора и писменог општења. Код усменог говора постоји ситуација заједничка за
лице које говори и лице које слуша, а у писменом општењу те ситуације нема. У усменом
говору се виде реакције реципијента, у писменом општењу оне се само могу
претпоставити. Стога се оно што се у усменом говору може изоставити, оно што је
недоречено, оно што је изражено интонацијом, гестом, мимиком, у писменом општењу
мора изразити потпуније, шире, сређено. Лице које пише има увјек на располагању много
више времена од лица које говори те велику пажњу посвјећује и форми, а не само
садржини исказа. Лице које пише најчешће детаљно планира свој исказ и стога је он
логичнији, лексички богатији, граматички правилнији од усменог исказа. Развијање
писане ријечи на страном језику је веома дуг и сложен процес. Почетна вјежбања у том
процесу су слободни и стваралачки диктати. Ти полудиктати, с једне стране, утврђују
писемност, а с друге, уводе у самостално излагање познате материје. Корисни типови
вјежбања су затим резимирање неког текста, проширивање текста, самостално
разрађивање задате конкретне теме, описивање слике и сл. Већина методичара
препоручује као најважнији тип вјежбање за развијањеписане ријечи, писање писама.
Писање писама подразумјева саопштавање задате информације у виду писма и
епистолизацију неких обрађених текстова. После писања краћих писама може се прећи и
на нешто дужа. Ипак она не треба да премашују дужину једног просјечног писма на
матерњем језику (довољно је двадесетк реченица). Епистолација текста подразумјева да
се случај о коме се говори у тексту представи као сопствени доживљај о оме се пише
другу, родитељима, старој баки и сл., а начин излагања зависиће у највећој мјери од
адресата. Писање писмених састава на одређену тему представља најсложенији тип
вјежбања, довољно је написати од 6-10 реченица. У продукцији писане ријечи ученици се
користе психолошким алгоритмом: „замјени, изостави, обавјести се“. Овајештење се
најчешће добија из ријечника или неког другог приручника.

19.Превођење
Превођење је специјална говорна дјелатност код које се уз чување плана садржине
мијења план израза, један језик замјењује другим. Иако је превођење веома сложен
интелектуални процес који обухвата и рецепцију и продукцију, неки методичари га
називају секундарном, а други помоћном говорном дјелатношћу, имајући наравно у виду
дидактички аспект. Граматичко- преводни метод (назив једне школе, једног правца у
историји наставе страних језика) истицао је превођење као доминантно средство наставе,
као њен садржај, а у исто вријеме као њен циљ. Превођење је у овом случају значило
посматрање језичких чињеница, извлачење закључака, обучавање ученика одређеним
алгоритмима умне дјелатности, развијање мисаоних операција (анализе, синтезе,
компарације, генерализације и др.) Директни метод потпуно је занемариовао све ове
поступке. У савременој општеобразовној школи примјењује се дидактички еклектизам,
комбинација свесног и интуитивног метода, те се донекле може говорити и о обучавању
процесу превођења. На нивоу средње школе се ипак може говорити само о основама, о
увођењу у превођење, тачније о увођењу у усмено консекутивно превођење. ТАкође се
може говорити о рецептивном усвајању онова теорије превођења као научне концепције.
Најелементарнији проблеми превођења су на нивоу лексике. Приликом превођења
преводилац прије свега проналази ну свом матерњем језику еквиваленте за ријечи
страног језика на основу свог знања, образовања, искуства, ерудиције. Тек после тога

16
преводилац рјешава друге, сложеније проблеме везане за формално- граматичке
структуре, за смисаоне структуре, за различиту сегментацију стварности, за различите
екстралингвистичке чињенице и др. Конкретна семантика вишезначне ријечи проналази
се у контексту. Превођење хомонима је посебан проблем. Без ширег контекста се не
може утврдити значење ријечи. Када су у питању блискородни језици увијек су присутни
„лажни преводиочеви пријатељи“, прије свега међујезички хомоними и пароними.
Превођење фразеологизама, пословица и изрека је посебан проблем. И почетник у
превођењу мора знати да се сликовитост и метафоричност у два разна, чак у два
блискосродна, језка не мора подударати. Обучавање превођењу у усмјеренју за
преводиоце захтјева посебну методику наставе. У настави страног језика ученик постаје
билингвална особа. То још не значи да он умије да преводи. Чак и лица која подједнако
добро говоре два језика не могу да преводе ако их нико томе није научио.

20.Планирање наставног процеса

План је теоретска основа предстојећег конкретног извођења радног процеса. Планирање
је свјесна активност којом човјек унапријед пројектује, разрађује, распоређује,
структурира, обликује свој рад према одређеном циљу. Школе су обавезне да планирају
цјелокупну своју дјелатност. У том склопу планира свој рад и сваки поједини наставник.
План предвиђа досљедно и поступно, временски распоређено усвајање наставног
материјала. Најважнији захтјеви који обезбјеђују реалност и успјешност планирања су
сљедећи:
1. Наставник мора да зна циљеве наставе у одређеном типу школе уопште и за
сваки разред посебно.
2. Наставник мора да познаје наставни програм свог предмета и сродних
предмета за сваки разред, да проучи методска упутства у наставном програму.
3. Наставаник мора да се детаљно упозна са уџбеником и осталим приручницима.
4. Наставник мора да зна методику наставе свог предмета,специфичност услова у
којима се настава одвија (узраст, ниво знања и сл.), као и психолошке
законитости усвајања знања, вјештина, навика.

Планирању се може приступити аналитички и синтетички. Аналитичка методологија

захтјева рашчлањивање програма до нивоа наставних јединица, које се у плану
распоређују унапријед за цијелу школску годину. (У српско-хрватској терминологији под
наставом или методском јединицом се подразумјева оно градиво које се обрађује на
једном наставном часу). Синтетичка методологија препоручује обрађивање наставне
грађе по ширим цјелинама или комплексима. У савременој настави се придаје једнаки
значај аналитичком и синтетичком приступању планирању наставног градива. Питање је
само како да се пронађе правилна равнотежа између ова два поларитета. Наставни
програм за страни језик су тематизовани, наставно градиво је груписано у заокругљене
цјелине, проблеме, теме. Тематизација програма,иако је једна од одлика синтетичности,
не искључује аналитичност. Из тематизације наставних програма проистиче и потреба за
тематизацијом планирања. Тематско планирање је релативно једноставно. Одаберу се
теме из наставног програма, распореде раномјерно на цијелу школску годину и готов је

17
глобални план. Позитивна страна оваквог плана је његова прегледност и
информативност. Глобални тематски годишњи план садржи у себи планове за краће
периоде, који се могу посебно и детаљно разрађивати. У методичкој литератури среће се
и термин временско планирање. Оно може бити глобално и детаљно. Детаљни планови
се у нашој школској пракси праве обично за мјесец дана или за једно полугодиште.
Детаљни планови су својеврсни календар наставних јединица. Организацију наставног
часа неки методичари називају микроартикулацијом. Микроартикулација је резултат
микропланирања. Микроартикулација часа се не може извести без правилне
макроартикулације, тј. Рашчлањивања градива на теме и наставне јединице. И
одређивање типа наставног часа је питање макроартикулације. Час у разреду или
наставни час је основни облик организације наставе руског језика. Од типа часа зависи
његова структура. Наставник смишљено планира организацију наставе за сваки час.
Писмени план часа садржи: 1. редни број часа у дневном распореду и датум; назив
одјељења и разред у коме се час држи; 2. одређивање теме, односно наставне јединице
и циља часа; разраду унутарње структуре часа: дјелове часа и распоред времена; методе,
облике и средства рада, дијалоге наставник – ученик и сл.; 3. домаћи задатак. Писмени
план часа који се ради за огледне часове или за испите мора бити веома детаљан и
конкретан. После сваког часа наставник се критички осврће на свој рад, уочава пропусте,
подвлачи оно што је позитивно. Ако се у току наставног рада уоче неке слабости плана,
могу се вршити измјене и у макро и у микро плану.
21. Типови часа
Од типа часа зависе и одлике конкретног часа. Са гледишта појединих етапа у настави
неки методичари говоре о првом, другом и трећем типу часа. Први тип је тип часа на коме
се објашњава и примарно утврђује нови материјал. Други тип је час утврђивања у правом
смислу, а трећи тип је час понаваљања. Најраспрострањенији тип часа страног језика, па
према томе и руског, је комбиновани час. Комбиновани час је посвећен и понављању
раније усвојеног градива и објашњавању и утврђивању новог, а осим тога е на таквом
часу кроз усвајање и утврђивање појединих аспеката језика развијају различити видови
говорних дјелатности. Постоје у настави руског језика и часови који су у цјелини или
већим дјелом посвећени провјеравању усвојених знања. Међу такве часове спадају и
часови на којима се раде школски писмени задаци. Осталих часова посвећених
провјеравању знања не треба да буде много јер провјеравање треба да буде текуће. На
сваком часу наставник треба да добије повратну информацију. Повремено се организују
такозвани слободни часови. На тим часовима се рјешавају руске загонетке, ребуси,
организује „викторина“ из разних области, пјевају руске пјесме, рецитује, играју неке
игре, слуша руска класична музика, разгледају албуми са сликама руских сликара, гледају
дијафилмови и сл. Организација слободних часова зависи од узраста ученика, нивоа
знања језика и нивоа знања уопште, усмјерења и др. Час страног језика не може и не
смије да буде сведен само на објашњавање новог материјала. Сви методичари подвлаче
да је час страног језика у основној и средњој школи прије свега један добро смишљен
систем вјежбања чији је циљ развијање говора. У том смислу је проналажење оптималног
система вјежбања један од најважнијих проблема методике. Наставно градиво мора бити
доступно узрасту ученика и нивоу њихових знања. Имајући у виду индивидуалне
способности ученика, наставник од сваког од њих захтјева максимум. Ученици треба да
усвоје наставно градиво углавном већ на часу.

18
 22.Домаћи задаци
Иако се у педагошкој литератури стално нарочито наглашава да су домаћи задаци
саставни елемент наставног процеса, у методичкој литератури проблем домаћих
задатака на страном језику није довољно разрађен. Домаћи задаци представљају
самостални рад ученика по инструкцијама наставника, али без његовог непосредног
руковођења, без његове помоћи, без његовог учешћа. Готово сви часови страног језика
праћени су домаћим задацима. Изузетак чине први часови почетног ступња наставе
страног језика, када се рад одвија само кроз усмене облике, тј.само на часу у разреду.
Домаћи задаци треба да активизирају „интелектуалну и емоционалну сферу дјелатности
ученика“, да утврде оно што је на часу урађено, да развијају и продубе знања, вјештине
и навике, да развијају сазнајне активности, самосталност, креативност. Према степену
самосталности ученика задаци се могу подјелити на двије групе. У првој групи су задаци
које ученици раде на основу обрасца који им је дат „споља“. Ту се може говорити о
неколико подгрупа: а.) подражавање обрасцу који је задат; б.) самостални рад у
границама задатог обрасца; ц.) самостално допуњавање, разрађивање задатог обрасца. У
другој групи су задаци који захтјевају већи степен самосталности пошто немају ослонца у
обрасцу. Домаћи задаци морају бити разумно испланирани. Ученицима се мора
објаснити сваки задатак. Они морају знати шта треба да раде, како треба то да ураде,
могу им се за одређене задатке да ти алгоритми рјешавања и сл. Тип домаћег задатка не
смије бити непознат за ученике. Обично се одређени тип вјежбања бар неколико пута
уради на самом часу, па тек онда даје као домаћи задатак. Типове домаћих задатака
треба мијењати, али сваки тип задатка мора бити претходно урађен у
разреду.Комплексност предмета као што је страни језик даје могућност за
најразноврсније типове задатака. Домаћи задатак се задаје обично на неколико минута
пред крај часа, мирно, сталожено. Ученици морају да се информишу о неким детаљима
уколико им наставникова инструкција није била јасна. Ученике не треба преоптерећавати
дугим и компликованим домаћим задацима, али задатке треба редовно давати. Многи
методичари препоручују да се за сваки разред изради оптимални обим задатка.
Наставник увијек провјерава да ли су домаћи задаци урађени. Добро је ако се
провјеравање квалитета задатака врши на почетку сваког часа на основу домаћих
задатака слабијих и просјечних ученика. Бар једном мјесечно наставник би морао да
прегледа домаћу свеску сваког свог ученика.За наставу страног језика су поред домаћих
задатака од великог значаја различити облици ванразредног рада.Неке од тих
активности имају спорадичан карактер, друге се готово регуларно обављају током читаве
школске године. У прву групу спада припремање изложби, тематских вечери, књижевних
посела и сл., а у други рад хора, рад рецитаторске, драмске, преводилачке секције и сл.
Индивидуални ванразредни рад је ограничен на писање краћих реферата, стварање
очигледних средстава, различитих албума и сл.

23. Руски језик у савременом свијету

Руски језик је био и остаје један од светских језика. Недавно, до 1990. године, по броју
људи који су га говорили, руски је био трећи на свету после кинеског и енглеског. Данас
је службени или радни језик већине угледних међународних организација. Ипак,

19
забринутост за положај руског језика како у Русији, тако и у блиском и даљем
иностранству, од краја прошлог века, добија национални карактер. Озбиљност
проблема у овој области, упркос чињеници да је 2007. година проглашена Годином
руског језика, никако се не смањује. Последњих година ниједан језик на свету није
доживео тако неочекиване кризне ситуације какве је руски језик морао доживети током
периода „демократских“ Јељцинових реформи. После распада СССР-а, руски језик је
одмах изгубио статус државног за више од 130 милиона људи и покрива (као државни
језик) тек нешто више од 140 милиона људи - држављана Русије. Постоји глобална
офанзива на руски језик. Време је показало да дискриминација руског језика и руске
културе у бившим републикама СССР-а не налази широку подршку јавности. Друштвена
потреба за руским језиком науке, културе, образовања, тржишне економије и
међународних односа остала је на истом високом нивоу.

20