Professional Documents
Culture Documents
Rapos Nóra Gaskó Krisztina Kálmán Orsolya Mészáros György Az Adaptív Elfogagó Iskola Koncepciója 1 PDF
Rapos Nóra Gaskó Krisztina Kálmán Orsolya Mészáros György Az Adaptív Elfogagó Iskola Koncepciója 1 PDF
ISKOLA koncepcija
A Trsadalmi Megjuls Operatv Program 3.1.1 szm 21. szzadi kzoktats fejleszts,
koordinci cm kiemelt projekt stratgiai clja az j Magyarorszg Fejlesztsi Terv kzok-
tats-fejlesztsi programjainak kzponti koordincija, menedzselse, aklnbz fejlesztsi
programok harmonizcija, akzoktatsi intzmnyek fejlesztseit s akzponti fejlesztse-
ket, aterleti-hlzati tevkenysgeket irnyt, sszefog kzponti intzkeds annak rdek-
ben, hogy az gazat szakmapolitikai elkpzelsei alapjn minden mvelet s konstrukci az
operatv programban meghatrozott clokat maradktalanul meg tudja valstani.
A megvalstk az Educatio Kft. s az Oktatskutat s Fejleszt Intzet (OFI) kon-
zorciumn bell az OFI-ban megvalsult elemi projektek a K+F tevkenysgek, a verseny-
kpessg s az eslyteremts erstst, akzoktats intzmnyi megjulst, atanulsi
krnyezetet s iskolafejlesztst tmogatjk, az oktatsirnyts s az iskolarendszer hat-
konysgnak javtst szolgljk.
AZ ADAPTV-ELFOGAD
ISKOLA koncepcija
rta
Rapos Nra, Gask Krisztina,
Klmn Orsolya, Mszros Gyrgy
Szerzk
Rapos Nra, Gask Krisztina, Klmn Orsolya, Mszros Gyrgy
Lektor
Trencsnyi Lszl
Olvasszerkeszt
Majzik Katalin
Bortfot
Thinkstock
ISBN 978-963-682-686-4
Bevezet 7
4. Az adaptivits 69
4.1. Vltozs s reflexi 70
4.2. Vltozs s tanuls/innovci 77
4.3. Reflexi s tanuls/innovci 82
5. Atanulskzpontsg89
5.1. Amit aszociokonstruktivista tanulselmletektl tanultunk 90
5.2. Amit aszemlyre szabott tanuls koncepcijbl tanultunk 102
5.3. Amit az iskolktl tanultunk atanulskzpontsgrl 109
6. Akzssgisg, kapcsolati hl 117
6.1. Az iskola mint kzssg 119
6.2. Az etikai, demokratikus kzssg 127
6.3. Atanul kzssg 131
6.4. Az iskola ahelyi s aszlesebb trsadalmi krnyezetben 137
IRODALOM 199
Mellkletek 217
7
Bevezet
Jl tudjuk, hogy abevezetk valjban soha nem egy knyv megrsnak az elejn kszl-
nek, hanem avgn: amikor mr minden vagy majd minden szvegrsz elkszlt, az rs
kzben felmerlt krdsek tisztzdtak, a szerzk elg magabiztosan ltjk t az egsz
mvet ahhoz, hogy rjanak rla, s elindtsk az olvas beavatst. ABevezet szmukra be-
fejez szveg: az rs izzadsgos trtnetnek vgn. Az olvas azonban ezzel aszveggel
tallkozik legelszr. Az szmra itt kezddik el atrtnet. Ugyanakkor ez neknk, szer-
zknek is kezdet. Most lezrjuk aknyvet, tjra bocstjuk, s elindul aszveg nll let-
nek kalandja. Kezdet s vg, elinduls s tovbblps ilyen sajtos egybefondsa nagyon
j kiindul kp arra, hogy meghvjuk az olvast aszveg befogadsnak tjra. Meghvjuk
arra, hogy tartson velnk, trtnetnk, st trtneteink olvassa, rtelmezse ltal teremtse
meg sajt trtnett.
Taln szokatlan trtnetrl beszlni egy cmben is koncepcirl szl, tudom-
nyos-szakmai knyv bevezetjben. Pedig egy ilyen koncepcialkot munknak is megvan
amaga trtnete, st gy gondoljuk, hogy maga akoncepci is egyfajta trtnet, elbeszls
amai iskolrl, vltozsairl, lehetsgeirl. Radsul nem lezrt, hanem nyitott, folytathat
trtnet. Az olvasban ami elbeszlsnk nyomn szletik egy msik, taln hasonl trt-
net, ami jrarja, jragondolja aminket. Szeretnnk, ha az olvask trtnetei dialgusba
lpnnek szvegeinkkel, amelyek maguk is sok-sok prbeszdbl szlettek: ms elmletek-
kel, szvegekkel, gyakorlati tapasztalatainkkal, egyms rtelmezseivel, ms kutatkkal, az
empirikus kutats tapasztalataival stb.
De ki is ez az olvas, akit szeretnnk meghvni erre a dialgusra? A clunk az is-
kolk megszltsa, termszetesen az iskolk legfontosabb vezetin, irnytin, szakrtin
keresztl, akik nagyban hozzjrulhatnak ahhoz, hogy az iskola alakuljon, fejldjn. Ez volt
ugyanis az egyik kzs kiindulpontunk, amikor kt vvel ezeltt sszellt ez asokfle szak-
mai identitssal, megkzeltssel rendelkez kutatkbl ll csoport: hittnk abban, hogy az
iskolnak fejldnie kell, s felelssget reztnk nevelstudomnyi kutatknt azrt, hogy ez
afejlds minl vgiggondoltabb, szakmailag megalapozottabb legyen. Hinyrzetnk volt az
iskola trsadalmi szerepnek, helynek reflektlatlansga, az iskolai pedaggia s innovci
koncepcinlklisge kapcsn. Nem gondoltuk, hogy egy egszen j, mindent megold
koncepcival llhatunk el, de gy vltk, hogy pontosan az asokflesg, amely jellemezte
8
1Trtnetnk rszeknt jelezzk, hogy fjlaljuk: az ilyen kzs teammunknak nem kedvez az az EU-s plyzati krnyezet, amely minden
esetben afeladatok letsszmra leosztott elosztst kvnja meg, s amely emiatt szmos akadlyt is jelentett akzs munka sorn.
9
1. Egy kutats-fejleszts
margjra szempontok
akoncepci megismershez
A koncepci ma rgzthet formjnak kialakulsa sok ponton jellemzi magt atartalmat is,
ezrt az albbiakban rviden sszegezzk formldsnak folyamatt. Nem csupn tr-
tneti szempont e lersunk, hanem igyekeztnk reflektv mdon amai tudsunk szerint
elemezni, rtelmezni is ezt. Ez az elbeszls jl pldzza kritikai megkzeltsmdunkat,
de ezen tl areflexi argzts e fzisban mg nhny j szemponttal is szolglt akon-
cepci megrshoz. Ez rgtn mutatja egyik jellegzetessgt: folyamatos formlhatsgt
s alakulst.
httrbl jttnk, de kzs volt bennnk agondolat, hogy szksg lenne az iskolrl egy j
megkzeltst, egy j perspektvt, megkzeltst ad koncepcit megalkotni s a magyar
pedaggiai kzletbe bevezetni. Az jdonsg termszetesen relatv. Nem gondoltuk s gon-
doljuk, hogy valami gykeresen jat tudnnk felmutatni, hanem csak azt, hogy egyrszt az
eddig nem igazn sszekapcsolt koncepcikbl (mint pl. az adaptivits, komprehenzivits,
inklzi) lehetsges sszegyrni valami jat, msrszt, hogy a nemzetkzi szakirodalom-
ban szmos olyan diskurzus jelent mr meg, ami ahazai pedaggiban ismeretlen, s jnak
szmt afelvetse.
Mr aprojekt indtsakor meg tudtuk fogalmazni azokat aproblmkat, amelyek miatt
gy gondoltuk, hogy szksg van asok-sok megkzelts mellett nem egy jabb irnyzatra,
hanem egy jl vgiggondolt, elmletileg megalapozott koncepcira, amely tbbfle term-
keny megkzeltst integrlhat magban. Koncepcink fbb kiindulpontjai ez alapjn:
A hazai nevelstudomnyban s annak klnsen az iskolai gyakorlathoz kap-
csold terletn kevss jelenik meg abevezetben is mr emltett interpretatv szeml-
let. Tisztban vagyunk vele, hogy szokatlan e megkzelts, mg nem elgg rsze ahazai
pedaggiai kzbeszdnek, de nagyon fontosnak tartjuk megrtst az egsz koncepci
befogadsnak szempontjbl. Ennek amegkzeltsnek asajtossga, hogy aklnfle
koncepcikra mint narratvkra s diskurzusokra 2 tekint. Ez azt jelenti, hogy ez a szeml-
let beltja az rtelmezsek jelentsgt a kutats-fejlesztsben s a pedaggiai gyakor-
latban: afolyamatokat, ajelensgeket mindig rtelmezzk, jelentssel ruhzzuk fel, s gy
vlnak cselekvsnk alapajaiv. Az interpretci maga nem elszakthat ajelensgtl. gy
is mondhatjuk, hogy e szemllet szerint nincsenek nmagban vett tnyek, hanem mindig
csak rtelmezett tnyek vannak. Az rtelmezs pedig meghatroz abban, ahogyan cselek-
sznk atnyekre alapozva. ppen ezrt nagy figyelmet kell fordtanunk az rtelmezsekre
(pl. hogyan rtelmezi egy iskola agyermeket, milyen atanulkpe; milyen kimondott vagy
kimondatlan iskolartelmezs van egy-egy fejlesztsi modell mgtt). Teht a modellekrl,
koncepcikrl nem gy gondolkodunk mint a valsg reprezentciirl (amelyek tkrzik,
megmutatjk avalsgot), hanem mint konstrult interpretcikrl (felptett rtelmezsek-
rl), amelyek mgtt rtkek, rdekek, trsadalmi folyamatok bonyolult szvedke ll (pl. mi-
lyen rdekek, mgttes trsadalmi beszdmdok s ki nem mondott rtkek vezrelnek egy
iskolt, amikor agyermekeket mindennapi gyakorlatban klnfle kategrikra osztja, vagy
amikor az iskolai demokrcit csupn ltszlag mkdteti stb.). Az ilyen mgttes rtelme-
zsi dimenzik feltrhatk, megkrdjelezhetk s jrartelmezhetk. Nagy szksgt lttuk
annak, hogy a reformok, fejlesztsek mgtti konstrukcikra kritikusabban reflektljunk.
2A hrom kifejezst aszvegben felvltva hasznljuk, annak tudatban, hogy nem teljesen ugyanazt ajelentst hordozzk. Mindhrom
kifejezs azonban azt az interpretatv szemlletet fejezi ki, amely kiemeli avalsg megragadsban az rtelmezsek meghatroz
szerept. Az interpretci (rtelmezs) ltalnos, tfog fogalmhoz kapcsolhat adiskurzus kifejezs: ez egyfajta trsadalmi
beszdmdra utal, amely amegnyilatkozsok mgtt feltrhatan jelen van. Anarratva fogalma pedig az rtelmezsek elbeszls jellegt
emeli ki: arra vilgt r, hogy ltalban clorientltsgot s egymsra plst felttelez trtneteken keresztl ragadjuk meg avalsgot.
13
Pldul, hogy akr maga areform mint trekvs milyen egybknt ktelyeket breszt
eurpai kulturlis vilgltsra, rtelmezsre pl (modernits, modernizmus) (v.: Popkewitz,
2000). Mindennek koncepcinkra gyakorolt hatsrl a1.2.3. alfejezetben szlunk.
A magyar pedaggiai diskurzusok nem vetettek igazn szmot a posztmodern
kihvssal sem elmleti, sem gyakorlati szinten. Szmunkra alapvet krds volt, hogyan le-
hetsges aszksgkppen rtkalap nevels egy megkrdjelezsekre pt posztmodern
kontextusban (a posztmodernits fogalmnak tltsa szintn nagyon lnyeges akoncepci-
nk megrtshez, ehhez tovbbi tmpontokat ad a2.1. s a2.2.2. alfejezet) (v.: Aronowitz
Giroux, 1991; Mihly, 1999a).
Az iskolkat krlvev trsadalmi-kulturlis-gazdasgi tr gykeresen megvlto-
zott (lsd rszletesebben 2.2. alfejezet), s gyorsan vltozik az utbbi vtizedekben, ugyan-
akkor gy ltjuk, hogy az iskolafejlesztsi trekvsek, mikzben knnyen magukv tesznek
bizonyos kurrens mainstream diskurzusokat (pl. tudstrsadalom, kompetenciaalapsg),
ekzben e vltozsokra, s ezek kihvsaira sokkal kevsb reflektlnak (pl. posztmodernits,
globalizci).
De maguk az iskolafejlesztsek is reflektlatlanok. Nincs szlesebb krben elfo-
gadott rtelmezs, koncepcionlis elgondols arrl, mi is a pedaggiai fejleszts. Tiszt-
zatlan afejleszts, az innovci s atanuls kapcsolata is (lsd rszletesebben 3.2. s 3.3.
alfejezet). A fejlesztsek mgtt sokszor nincsenek jl megalapozott elmleti koncepcik,
megfelelen vgiggondolt s kutatsra alapozott narratvk. Afejlesztsek eredmnyessge
szintn problematikus, alig ksri kutats afejlesztseket. Afejlesztsek szintjei sem mindig
llnak egymssal megfelel kapcsolatban (orszgos, helyi, iskolai, osztlytermi), s krdses
aszintek kzl melyeknek van, kell, hogy legyen prioritsa. Gyakori problma pldul, hogy
az orszgos fejlesztsek irnyelvei sszetkzsbe kerlnek ahelyi fejlesztsi szksgletek-
kel, lasstva vagy pp kioltva ezzel afejleszts hatsait.3
A pedaggusok tovbbkpzsi rendszere az egyni tanulsra, egyes terletekhez
felknlt kpzsekre pl, s nem preferlja annak tgondolst, hogy apedaggus hogyan
formldjon a sajt iskolai kzegben, hogyan fejldjn mindennapi munkjban, a tbbi
kollgval egytt tanulva, s hozzjrulva az iskola fejlesztshez (v.: Stoll et al., 2006).
Apedaggus megjulsa s fejldse kevs az iskola megjulsa s fejlesztse nlkl (lsd
rszletesebben 3.3. s 4.3. alfejezet.
Az iskolafejlesztsek terjesztse is problematikus, amihez bizonyos plyzati
programok is hozzjrulnak (pl. szolgltat kosr). Ez aj gyakorlatok ads-vteln, s nem
klcsns tanulsi folyamaton alapul, melyben a felek kzsen rtelmezik, egytt vitatjk
meg sajt s msok pedaggiai gyakorlatt. Ez azrt is problma, mert gy vljk, igencsak
megkrdjelezhet aklnfle pedaggiai gyakorlatok ilyen fix, tadhat-vehet dologknt
koncipilsa. Minden intzmnynek meg kell tallnia amaga tjait, amsok gyakorlatainak
A 2007-ben kezdd elkszts sorn aprojekt akkori vezetje, Bognr Mria pp egy 4
ven t tart hollandmagyar programot zrt le (MAG, megelzs alkalmazkods gon-
doskods, http://www.oki.hu/mag.php), amelynek clja az volt, hogy az ltalnos iskolkat
minden gyermek szmra az eredmnyes tanuls helysznv fejlessze, klns tekintettel
atrsadalmi kirekesztds veszlynek kitett, htrnyos helyzet dikokra (Bognr, 2005,
75. o.). AMAG-program az adaptivits egyfajta rtelmezsvel szolglt, amely alapvet szk-
sgletek kielgtsre s az ezekbl levezethet adaptv tanulsszervezsre pt.
15
IV. lps
III. lps
Fenntarthatsg
II. lps Vltozs az
I. lps rtkelsben
Vltozsok
a tantsban
Alapszksgletek Elterjeszts
s fenntarts
Fejleszt koncepci
rtkels tervezs
Az adaptv nrtkels
tanulsszervezs egyni utak
A dikok trsak rtkelse egyttmkds
megvalstsa megfigyels
alapszksgleteinek mdszerek reflexi
figyelembevtele reflexi
tervezs portfli
kapcsolat reflexi
kompetencia
autonmia
A plyzat pnzgyi lezrst kveten lesen merlt fel a projekt szakmai veze-
tsben a fenntarthatsg krdse, hisz ekkor gy vltk, hogy a ngy v alatt megindult
intzmnyi vltozsok tmogatsra tovbbra is szksg volna. Ennek kvnt keretet adni
aTMOP 3.1.1 keretein bell indul Az elfogad iskola koncepcionlis kereteinek kidolgo-
zsa (6.6.2.) c. elemi projekt.
A kzvetlen elzmnyek msik szla az ekkor tbb HEFOP-plyzatban is komoly
szerepet s figyelmet kap SNI-tanulk inklzijval foglalkoz tmakr volt. Az eredeti pro-
jekt vezeti gy vltk, s ezzel amai fejleszt team is azonosul, hogy az adaptivits s az
inklzi tbb ponton kzs trl fakad, s legfkpp azonos aclkitzs: kzs, de egyben
megfelelen fejleszt krnyezet biztostsa minden gyermek szmra. E kt szl, az adapti-
vits s az SNI-tanulk inkluzv nevelsnek sszehangolsa lett aprojekt egyik elsdleges
clja, amit a2009-ben kszlt projekttervben akvetkezkpp rgztettek:
Az elfogad iskola (adaptv s egyben egyttnevel) koncepcionlis kereteinek meg
fogalmazsa, az elfogad iskolv vls szakmai programjnak kidolgozsa. Ezzel konk
rt mdszertani eszkzrendszer biztostsa a sajtos nevelsi igny gyermekek, tanulk
egyttnevelshez, valamint ahtrnyos helyzet gyermekek, tanulk egyttnevelshez is.
(Elemi projekt terv, 2009. 05. 21.)
A kt szakmai szl sszefzsnek gondolata sztklt minket (a koncepci jelenlegi
megfogalmazit, de mr aprojekt els tervezit is) egy j fogalom megalkotsra is, s gy lett
aprogram akkori neve: elfogad iskola.
16
A TMOP 3.1.1 program beindulsakor aprojekt szakmai vezetje megvltozott (Rapos Nra),
aMAG-program pedagguskpzsrt felels egyik kollgja vette t aszakmai irnytst. Ez
ugyan megalapozta akzvetlen kapcsoldst az eredeti programmal, de lehetsget is te-
remtett egy j fejlesztsi irny megnyitsra. Az j fejleszt team szakmai kompetenciiban
igyekezett lekpezni az eredeti koncepci cljait, vagyis kt szakmai csoport kezdte meg
akutat-fejleszt munkt: az egyik az adaptv szl (Gask Krisztina, Klmn Orsolya, Msz
ros Gyrgy s Rapos Nra), amsik az SNI-szl (Koczor Margit, Nmeth Szilvia) nevet viselte.
Mindkt csoport clja az volt, hogy anemzetkzi s ahazai szakirodalom (Mszros, Gask,
Klmn s Rapos, 2009; Mszros, Gask, Klmn s Rapos, 2010; Koczor s Nmeth
2009; Koczor s Nmeth 2010b) s gyakorlat elemzsre ptve segtse akzs koncepci
kialakulst, majd az erre pl kpzsi programcsomag kidolgozst.
Ma gy vljk, hogy akt szakmai csoport ltrehozsa nem segtette igazn az ere-
deti clok megvalsulst, s br tbb prblkozs trtnt aszakmai koncepcik folyamatos
egyeztetsre, avaldi kzs ptkezs nem valsult meg. Ennek egyik oka taln abban ke-
resend, hogy az egybknt kln ptkez tudomnyterletek nevelstudomny, gygy-
pedaggia mg nem ptettk fel kzs szakmai nyelvezetket, akzs clok tl tvolinak
mutatkoztak akonkrt szakmai vitk szintjn (pldul: inkluzivits fogalmnak rtelmezse,
akategrik [SNI, htrnyos helyzet] rtelmezse stb.). Msrszt akt szakmai csoport k-
lnbz megkzeltst vallott az iskolafejlesztsekrl. Mg az egyik csoport akonkrt iskolai
munkt kvnta eltrbe helyezni, addig a msik team az elmleti alapozs fell kzeltett.
Vgl nyilvn befolysolta anehz egyttmkdst akt szakmai kutat csoport eltr szak-
mai httere, lete, kialakult szemllete, ami miatt nemcsak a tudomnyterletek, de a kt
csoport szintjn is nehz volt kzs szakmai nyelvet tallni. Mindezek ellenre gy vljk,
hogy a kt szakrt csoport tallkozsa hasznos volt, s egy lpssel taln kzelebb vitt
e kzs szakmai nyelv megteremtshez s az adaptv-elfogad iskola megteremtshez.
Vitathatatlan azonban, hogy a vgs koncepciban azoknak a kollgknak a nzpontja
ersdtt fel, akik az elmleti megalapozs bzisn atbbsgi iskolk nzpontja fell rtel-
meztk akszl koncepcit.
reflexihoz pedig szksg van kritikus gondolkodsra, amely ami trtelmezsnkben kriti-
kai is, vagyis atrsadalmi egyenltlensg, hatalom krdseit szintn feszegeti. Az adaptivits,
reflektivits, kritikus gondolkods az egyrtelmsgek lebontst jelenti, s jelentsek jra
felptst. Hisznk abban, hogy erre nemcsak akutat kpes, hanem minden pedaggus is
mint rtelmisgi s mint aktv llampolgr: politikai4 szerepl anevels-oktats terletn.
A reflektivits azt is jelentette szmunkra, hogy kapcsolatot keressnk elmlet s
gyakorlat kzt. Egyrszt azltal, hogy elmleti tuds s agyakorlat kzt megprbljunk hi-
dakat pteni pldul gy, hogy sajt koncepcinkat is llandan jraformltuk agyakorlat
s az elmlet klcsns prbeszdre pl eredmnyeibl. Msrszt igyekeztnk a gon-
dolkods s acselekvs egymsra plst tmogatni, areflexik mentn jraptkezni s
jraptkezsre ksztetni.
A reflektls akoncepcialkots teljes folyamatban jelen volt, tudatosan trekedtnk
r, gy szerveztk sajt szakmai diskurzusainkat, s ezrt trekedtnk minl tbb prbeszd
kezdemnyezsre klnbz szint szereplkkel. Aszakmai munka megkezdsnek els
perctl 2009 nyara ez az lland krdsfeltevs jellemezte a munkt. Az els kzs
szakmai megbeszls alapkrdse is az volt: mit is rtnk adaptivitson. Az ekkor szlet fo-
galmi trkpek soksznsge pp azt jelezte, hogy mg ez az alapkrds is szmos eltrst
mutat. pp ezrt ez alapkrds velt vgig akutatmunknkon is: ti mit rtetek adaptivitson
s mit gondoltok arrl, amit mi adaptivitson rtnk.
Munknk sorn nagyon lnyegesek voltak a kutati megbeszlsek, amelyek so-
rn sokszor rkig tart eszmecsert folytattunk a koncepcirl elszr a szakirodalmak
feldolgozsa kapcsn, majd a kutatshoz kapcsoldan. Ugyangy rendkvl megterm-
kenyt volt a tanulmnyok kzs kidolgozsa: egyms munkjra, az elkszlt szvegr-
szekre rendszeresen kritikus mdon reflektltunk, s jra meg jra tdolgoztuk ezek szve-
gt. E megbeszlsek, kzs tanulmnyrsok s atovbbiakban bemutatsra kerl ms
szakmai prbeszdek, valamint a hazai vizsglat sorn formldott, kristlyosodott ki az
akoncepci, amelyet most ajelenlegi formjban rgztve megjelentnk ebben aktetben.
Atuds ilyen kzs formlsa, konstrulsa (lsd aszocilis konstrukcionizmusrl a2.2.3.
s aszociokonstruktivizmusrl az 5.1. alfejezetet) akoncepci fontos alapelvv is vlt. Ez
azonban valjban nem egy koncepci megalkotsnak lezrsa, hiszen ezzel agesztussal,
ezzel apublikcival most valjban egy mg szlesebb szakmai krt is prbeszdre hvunk,
hogy amindig formlhat s formland koncepcit, vagyis jelenlegi rtelmezsnket egytt
rtelmezzk s dolgozzuk t jra.
A projekt maga az adaptivits s az inklzi sszekapcsolsra plt, prbeszdre
hvva az elmlet s a gyakorlat klnbz szereplit. Egyfajta egybehangolsrl van sz,
amely nemcsak abban nyilvnult meg, hogy az sszegz munkkban mindkt tmrl
4A politikait itt nem prtpolitikai rtelemben hasznljuk, hanem akzlet, akz s trsadalom gyeibe bekapcsold (szlesebb)
jelentsben.
19
(adaptivits s inklzi) szlt kln fejezet, hanem mindvgig igyekeztnk a fent jelezett
hinyossgok ellenre is rvnyesteni akt szemllet egyttes jelenltt, dialgust.
A rkrdezs, reflektls ignyt jelzi az elkszlt httr- s elemez tanulmnyok
krdsekben gazdag szerkezete is. Sok szveget gy rtunk meg, hogy krdsekre pljn,
krdseket vessen fel, ezzel azt is kifejezve, hogy nem egy vgleges, lezrt koncepcirl van
sz ahogyan fentebb is utaltunk mr r , hanem inkbb krdsfelvetsrl, lehetsges vla-
szok megfogalmazsrl, de leginkbb tovbbi problmafelvetsre sztnzsrl. gy tesszk
ezt ebben aknyvben is.
Mindezek mellett lnyegesnek gondoltuk aszakmai diskurzus ms szintjeit is, ezrt
aformld koncepcit tbb szakmai frumon is megvitatsra knltuk: lland bels szak-
mai mhelyek; ONK 2010 szimpozium; ELTE PPK Intzeti Konferencia 2010; ATEE 2010,
szakmai tancsad testlet mkdtetse; partnerkeress szociolgiai frumokon; stb. L-
nyeges eleme volt abels szakmai mhelynek, hogy akutatshoz 2010-ben doktoranduszok
(Czet Krisztina, Dczy-Vmos Gabriella, Sik Dra) s pedaggiai szakos (Psztory Judit)
hallgat is csatlakozott, akik nem csupn akoncepci rtelmezsben, st gyakorta jrar-
telmezsben s szvegbe foglalsban nyjtottak segtsget, hanem felkszlt kutatknt
az iskolk megismersben, elemzsben is rszt vettek.
A krdsfelvets, aszakmai prbeszd ignye vezetett akkor is, amikor hazai adap-
tv iskolkat vizsgltunk. Kutatsunk fontos rsze az empirikus, kvalitatv, mlyfrs jelleg
vizsglat. sszesen tz iskolban ksztettnk hromlpcss rtelmez, tbbesetes esetta-
nulmnyt. Ebbl tben kifejezetten az inkluzv gyakorlatot trta fel ateam msik rsze, tben
pedig ami kutati csapatunk koncentrlt az adaptivitsra. E ktetben ez utbbi folyamatra
koncentrlunk. Az idzetek, az esetek, agyakorlathoz kapcsold megltsok ebbl aku-
tati tapasztalatbl szlettek. Tisztban vagyunk vele, hogy ez egyoldal kpet ad, s az
inklzi szempontjt httrbe szortja sajnos. Ez rszben akt kutati csoport fentebb eml-
tett kln utakon jrsnak, illetve akutats gyakorlati, pnzgyi-szervezsi okaira visszave-
zethet megcsszsnak is ksznhet.
A hromlpcss rtelmez, tbbesetes esettanulmny (Szokolszky, 2004) az n.
egyttmkd kutatsok (J. J Schensul s J. L. Schensul, 1992) hagyomnynak nhny
elemt is magv teszi: akutats rsztvevivel val kzs gondolkods s velk val egytt-
mkds termke. Ez az egyttmkd jelleg amdszertanin tl episztemolgiai dimenzijt
is adja vizsglatunknak: gy koncipiltuk akutatst, hogy nem egyszeren mi vizsgldunk
s jutunk el eredmnyekre, hanem arsztvev intzmny szereplivel egytt gondolkodunk
a sajt intzmnyk identitsrl s adaptivitsrl, valamint magrl az adaptv-elfogad
iskola koncepcijrl is. Nagy jelentsget tulajdontottunk tovbb annak, hogy az intz-
mny nkntesen vllalja abekapcsoldst mind avizsglatba, mind aksbb formld
adaptv iskolk hlzatba. A kutats s a fejleszts egyfajta kezdd sszefondst
kvntuk teht megteremteni. Ezrt avizsglatot gy ptettk fel, hogy md nyljon akln-
bz szereplk hangjnak azonostsra s akutatk s az intzmnyek kzti klcsns
20
5A mellkletekben kzreadott sajt fejleszts kutatsi eszkzk egyrszt kpet adnak akutats kzs gondolkodsra hv felptsrl,
azeszkzk elksztsekor formld rtkek alakulsrl. Msrszt szempontokat nyjthatnak rdekld iskolknak, szakrtknek sajt
vagy msok intzmnynek megismershez az adaptivits szempontjbl.
21
20082009 Az eredeti projektvezets Elkszl egy jl strukturlt kutats-fejlesztsi terv, amelyben ahangsly az elm-
tavasza kutats-fejlesztsi tervnek leti megalapozs van. Atervezett vet formlisan (projekt adminisztrcis ktttsge)
tbbszri tdolgozsa megtartotta aprojekt: elmleti feltrs (nemzetkzi, hazai) hazai iskolai gyakor-
latok elemzse koncepcipts kpzsi program kidolgozsa. Ugyanakkor
kevsb lineris volt az elrehalads, inkbb aspirlis, egymsba fond, reflektl
jelleg ersdtt meg.
Dnts szletik arrl, hogy kt szlon (adaptv-inkluzv) folyik majd ahazai s
nemzetkzi elmlet s gyakorlat kezdeti feltrsa, melynek sszekapcsolsra
akoncepcialkots sorn kerl majd sor, tervezetten aprojektkezds utn 1 vvel.
2009. jnius Projektinduls Megszervezdtt akutatcsoport. Atervben kzvetetten kpviselt kt kutat team
Csapattoborzs szerinti mkds neheztette akzs koncepci kialaktst, ezt ksn ismerte fel
afejleszt team.
2009. jlius Abibliogrfia gyjtse Lthatv vlt az adaptivits fogalmnak eltr rtelmezse, amely komoly bizony-
annotlsa, talansgot hozott aprojekt elejn.
Fogalmi trkp ksztse: Akezd hvszavak akoncepciformlds els llomsnak is tekinthetk.
adaptv iskola hvszra
Iskolamodellek, koncepcik
elemzse, klns tekintettel
az albbi szempontokra:
fenntarthatsg, tanuls,
krnyezet, emberrl val
gondolkods, rtkek
23
2009. augusz- Szempontsorok ksztse Az els igazi szembesls, az identitskeress afeladatazonosts idszaka ez,
tusoktber az SNI- s az adaptv isko- meghatroz volt afogalmi tisztnlts ignye, pldakeress akoncepcialkotsra.
lkhoz kthet nemzetkzi Az adaptv szl httrtanulmnynak fbb gondolatkrei: aprojekt elindtsnak
tapasztalatok feltrshoz okai, trsadalmi-gazdasgi-kulturlis kihvsok, az adaptivits fogalomrtelmez-
Nemzetkzi irodalmat snek els ksrletei, nemzetkzi oktatspolitikai trendek, az adaptivitshoz kthet
feldolgoz httrtanulmnyok modellek, koncepcik rtelmezse. Az SNI-httrtanulmny fbb gondolatkrei:
elksztse mltnyossgon alapul oktatspolitika, SNI fogalmnak rtelmezse, eurpai
jogszablyrtelmezsek, az inkluzv nevels nemzetkzi pldi.
2009. novem- Elemz tanulmnyok rsa Akt szl eltvolodsnak els pontjai. Az adaptivitst kutat csoport az elemz
berdecember Szakmai tancsad testlet tanulmnyban akoncepci rtkek mentn szervezdse mellett teszi le avokst.
1. lsnek elksztse s ASNI-tanulmny az egyik legvitatottabb krds rtelmezsre tesz ksrletet: az
lebonyoltsa inklzi elmlete s gyakorlata.
Adaptv iskolk honlapj- Hatrozott lpsek indulnak aszakmai csoportok, alehetsges kutatpartnerek
nak tervezse ms rintettek megszltsra, acl aminl szlesebb prbeszd megindtsa,
Horizontlis kapcsolatok afejleszts szakmai bzisnak megteremtse. Aszakmai tancsad testlet elvi
felvtele aprojekten bell, tmogatsa j lendletet ad abizonytalansgaival kzd projektnek.
szakrtk felkeresse Akutatcsoport egyik tagja Norvgiba ltogatott, s ott megnzett egy helyi
Szakmai frumokon val kutat segtsgvel adaptvnak tekinthet iskolkat, valamint akinti kollga s
megjelens terve internetes anyagok segtsgvel igyekezett anorvg trsadalmi s oktatspolitikai
Trsadalmi vita szerepli- kontextusban is elhelyezni atapasztalatokat. Atanulmnytrl kszlt narratv jel-
nek gyjtse leg beszmol inspirl volt akoncepci jragondolsa szempontjbl: klnsen
Norvgiai tanulmnyt aminktl eltr krnyezet s megkzeltsek kihvsa (ers kzssgisg mind
atrsadalomban, mind az iskolban), s segtett, hogy a krnyezet szerepe s
akzssgisg rtke mg inkbb eltrbe kerljn akutati reflexinkban.
2010. janur sszegz tanulmny els Akezdetben kt sszegz tanulmny helyett egy kszl annak jell, hogy fontos
prilis vltozatnak elksztse atartalmi elemek mielbbi sszekapcsolsa. Ez afolyamat vitkkal terhelt. Alegle-
(vgleges formja szeptem- sebb vita agyakorlat koncepciforml szereprl alakult ki, br ez akrds apro-
berre hzdik) jekt elejtl fent llt: agyakorlatbl ptkez s azzal prbeszdet folytat koncepci
Kutatsi terv elksztse kidolgozsa, vagy agyakorlat elemzsre pl fejleszts dominljon.
Kutatsi eszkzk kidol- Amegszletett sszegz tanulmny fkuszban vgl akoncepci elsdleges
gozsa elemeinek meghatrozsa dominlt, amely elksztette az adaptv iskolk kutatst,
Adaptv iskolahlzat szer- akutatsi eszkzk tartalmi alapja lett. Ekkor az elnevezs is adaptv iskolkrl szl,
vezse, honlap tervezse jelezve akutats akkori hangslyt. Az SNI-szl kutatsi eszkzeinek kzppontj-
Els szakmai eladsok ban ameglev inkluzv gyakorlat sokrt elemzse llt, mutatva amr fent jelzett,
(ATEE-konferencira afejlesztst kzppontba llt elktelezdst e szakmai csoportnak.
jelentkezs, absztrakt, ELTE Az els szakmai bemutatkozsok jelents inputot adtak, megerstettk az rt-
Nevelstudomnyi Intzet kek mentn szervezd koncepci ltjogosultsgt, segtettek afejleszt teamen
elads) bell formld, nhol mr belterjess vl gondolatok koherenss formldsban.
2010. mjus Kutatsra vllalkoz Akutats megszervezse s lebonyoltsa j lendletet adott aprojektnek.
2011. mrcius iskolkkal szakmai kapcsolat Akutatshoz nkntesen kvntak iskolk csatlakozni, s tbb intzmny is belpsi
kialaktsa szndkt fejezte ki az adaptv iskolk hlzatba. Mindezt gy rtelmeztk mint
Kutats elksztse s egyfajta ignyt az adaptv iskola koncepci kidolgozsra, ahlzat beindtsra.
lebonyoltsa Az iskolai vizsglat els kt lpcsje (vizsglat az intzmny maga ltal definilt
Kutatsi tapasztalatok adaptv gyakorlatrl; az adaptivits intzmny ltal rtelmezett fogalmnak s
elsdleges elemzse, adaptv gyakorlatnak megismerse, reflektls az adaptv iskolk fejleszt teamje ltal
iskola kutatsa: online sszelltott koncepcijra) s azok eredmnyeinek feldolgozsa akoncepci rt-
adatbzis keinek jrartelmezst hozta. Akutats megkezdsekor akoncepci fbb pillrei
Kutatsi adatok elemzse voltak: egyni szksgletek akategrik viszonylagossga, tanulskzpontsg,
s akoncepci formlsa, innovativits, akrnyezethez val adaptv alkalmazkods, rugalmassg, reflektivits,
sszegz tanulmny vgle- az iskola mint kzssgi tr. Atapasztalatok s az elmleti bzis tbbszri rtel-
gestse mezse mentn afenti rtkek rszben j tartalommal tltdtek fel, tartalmukban
Implementci (TT-cikk, hlzatosodtak, talakultak s koherensebb formt ltttek: adaptivits, az iskola
ATEE, ONK-elads) mint kzssgi tr, tanulskzpontsg, akategrik viszonylagossga.
Iskolai visszajelzsek Tbb intzmnyben akutats harmadik fzisa is megtrtnt, vagyis sor kerlt
atapasztalatok kzs rtelmezsre. Az iskolktl s ms szakrtktl kapott vissza-
jelzsek alapjn atanuls szervezeti szintjei megerstsre kerltek akoncepciban.
24
2011. prilis Akoncepci egysges for- Akorbban oktatsi segdanyagnak tervezett ktet koncipilsa j rtelmet
mban trtn megjelentse adott akzs gondolkodsra (inkluzv-adaptv tapasztalatok sszefzse). Ez s az
adaptivits evolucionalista rtelmezstl val tvolsgtarts ignye j elnevezst
induklt: adaptv-elfogad iskola.
Aknyv ksztsekor ameglev ngy rtkdimenzi mell (adaptivits, tanu-
lskzpontsg, kzssgisg, kategrik megkrdjelezse) egy j, tdik rtk
megfogalmazsa is szksgess vlt: identitsalkots.
szocilis,
kulturlis,
oktatsi tr
rtelmezse
egyttmkdsre adaptv-
pl, kvalitv elfogad iskola
iskolakutats koncepcija
a z iskolakutats clja,
folyamata, mdszerei
25
2. Akoncepci nhny
ltalnos jellemzje
A posztmodernits kihvsa, hogy mind ahagyomnyos rtkek, mind azok normatv ereje
megkrdjelezdik. Mr nem magtl rtetd, mit tekint egy trsadalom s gy az iskola rt-
kesnek tbbfle rtkvilg l egyms mellett. Ugyanakkor lthat, hogy aposztmodernits
pluralizmusa nem jelenti az rtkre pls elvetst, st a posztmodern kihvs sok szem
pontbl az etika jra kzppontba lltst hozza magval, az etikai rkrdezs mlyebb szint
jt. Rkrdeznk ugyanis az eddig egyrtelmnek vlt rtkeinkre, azok hatalmi dimenziira
is. Az rtkek trtkelsrl van sz, de semmikppen nem rtknlklisgrl vagy r-
tksemlegessgrl. Aposztmodern etikai s rtkttelez megkzelts abban klnbzik
ahagyomnyos konzervatvtl, hogy btran krdez r az eddigi rtkekre, valamint abban
is, hogy nem fllrl jv, normatv, stabilizl, kzvetlen szablyokat generl az rtkek
vlasztsa, hanem rugalmas, dinamikus, nyitott, kommunikatv (dialogikus!), s ily mdon k-
zssgi jelleg. Ajelenkori kontextusban ktsgtelenl egy ilyen rtk- s morlis koncepci
tnik adaptvabbnak.
Ez adinamikus rtkkzpontsg azt is jelenti, hogy koncepcink szerint az adaptv-
elfogad iskolknak is ki kell alaktaniuk asajt rtkvilgukat. Termszetesen rugalmas s
30
Fontos bevezet krds hogy, honnan szrmaznak, s hogyan szlettek azok az rtkek,
amelyeket a koncepci alapjnak tartunk. Az albbiakban nem csupn felsoroljuk az r-
tkformls fbb haterit, hanem bemutatjuk azt agondolatmenetet is, ahogyan az adott
szempont avgs koncepci tartalmi kialakulst elsegtette.
6Jelen rsban leginkbb az adaptv-elfogad iskola szempontjbl lnyeges iskolartelmezsekre fkuszlunk csupn. Tesszk ezt azrt,
mert mi magunk is iskolakoncepciban gondolkodunk.
32
iskolamodell nyilvnvalan nem vllalja fel olyan mdon akomprehenzivits krdst, hogy
az egsz iskolarendszer talakulst mozdtsa el (ami, mint lttuk, akomprehenzivits ered-
mnyessgnek felttele lenne), legfeljebb ahelyi, alulrl szervezd komprehenzv hlzatok
fejldshez tud hozzjrulni, hen az alulrl ptkezs alapelvhez a fejlesztsben. Vgl
az adaptivits koncepcijban mikzben szorosan kapcsoldik akomprehenzivitshoz
nevbl addan nmileg mshol vannak a hangslyok: pldul jobban kiemelkedik a kr
nyezethez, tanulkhoz val alkalmazkods; a tanuls kzppontba lltsa; az innovativits,
aszntelen alakuls szempontjai.
Itt mindenkpp megemltend mg az inklzi hagyomnya is, br ennek gondo-
lata mr tvezet majd ajelenkor kihvsaihoz. Az inkluzv iskolk szintn mindenki iskolja-
knt hatrozzk meg magukat. Kialakulsuk azonban nem atrsadalmi egyenltlensggel
kapcsolatos problmkban gykerezik, hanem asajtos nevelsi igny tanulk s aspe-
cilis (gygypedaggiai) nevels krdskrnek trtelmezsbl szletett meg maga az
inkluzivits koncepcija, amely szmos ponton hasonlsgokat mutat aszintn adifferenci-
l, egyni sajtossgokat kzppontba helyez komprehenzv felfogssal s gyakorlattal.
Az inklzi a diszkrimincimentessg, az eslyegyenlsg s mltnyossg trsa-
dalmi kihvsaira adott reakciknt jelent meg, s apedaggiban is jelents szemlletvl
tst eredmnyezett. Az inklzi nem csak pedaggiai szemlet, annl messzebbre nyl
hatsa van (pldul a szociolgira vagy a politikra vonatkozan). Az inkluzv szemllet
ppen rendszerszersge miatt lehet jelents hatssal a pedaggira; mind az elmletek,
mind agyakorlatok tern j szempontokat vezet be, befolysolja az iskolk mkdst s az
oktatsi trekvseket stb. Hossz tv hatsa, jelenlte, avltozsokat sztnz szerepe az
inklzi folyamatjellegre vezethet vissza; az inklzi ugyanis Brli (1997; idzi Rthy, 2002,
293. o.) szerint tendencia jelleg lehetsg s nem abszolt, egyszerre elrhet llapot,
egy folyamat, egy gondolkodsi s cselekvsi irny. Apedaggin bell is aposztmodern
felfogshoz ktdik a legszorosabban, ami megmutatkozik tbbek kztt az autoriter ne-
vels lebontsban, abrokrciaellenessgben, aplurlis szemlletmdban s aklnfle
irnyzatok relativizlsban is (Bleidick, 1994; idzi Rthy, 2002, 288. o.). Az inkluzivitsban
benne rejlik a kategrik (mint pl. SNI, htrnyos helyzet, tehetsges) s a kategorizci
fllmlsnak agondolata is, amely e projekt egyik kiemelked koncepcionlis eleme (lsd
errl bvebben a7. fejezetet).
Az inklzi rtelmezst ma is szmos tnyez, krds neheztheti. Az inklzi pl-
dul az egyes orszgok trvnyi szablyozsban s oktatspolitikai trekvseiben kln-
bzkpp jelenik meg. Egy ilyen, szmunkra fontos klnbsg pldul az, hogy asajtos
nevelsi igny tanulk krt hogyan definiljk. Haznkban a sajtos nevelsi igny ta-
nulk s ahtrnyos helyzet tanulk akzoktatsi trvnyben kln csoportot alkotnak,
holott ms orszgokban asajtos nevelsi igny ahtrnyos helyzet dikok krre is kiter-
jed. Ezrt ahazai gyakorlatban sokszor a sajtos nevelsi igny gyermekek inklzijrl
beszlnek, azt sugallva ezzel, hogy az inklzinak klnbz tpusai lehetnek. De nemcsak
36
7A sokflesgre pt, ksrletez, jt iskolk kpe jelenik meg ebben aforgatknyvben, melyek az egsz leten t tart tanulst
alapozzk meg atudsgazdasg ignyeinek megfelelen.
8E forgatknyv szerint ahelyi kzssgek szerepe ersdik meg, amelyek tanul kzssgekk vlnak, s felelssget vllalnak atanuls
folyamatrt. Ezen amdon formlis iskolztats s atanuls egyb formi kztti klnbsgek, les hatrok elmosdnak.
9S az ezzel prhuzamos megjelen demogrfiai krzis.
39
10Mindemellett ltnunk kell azonban, hogy egy (nemzetkzileg) mainstream ideolgiai httr mellett mind aszakirodalomban, mind
agyakorlatban szmos megkzelts s elkpzels l anevels-oktats krdsrl. Leegyszersten hrom ideolgiai irnyt megjellve
pldul: amorlis nevelst s ahagyomnyokat kzppontba llt konzervatv; ajogokat s szabadsgot kiemel liberlis (illetve
apiachoz kzelt neo-liberlis); valamint atrsadalomkritikt gyakorl, egyenlsgre trekv baloldali szemlletek egyms mellett lnek,
s sokszor kimutathatak amagukat ideolgiailag nem besorolni szndkoz szerzknl is.
40
A mai kihvsok kzl nem elhanyagolhat atny, hogy egyrszt az eurpai trsa-
dalmakban egyre tbb eltr kultrj szemly s csoport jelenik meg, msrszt, hogy
a trsadalmak ma ersebben szembeslnek sajt bels kulturlis differenciltsgukkal.
Akorbbi (tbb-kevsb) egysges kultrj trsadalom kpe (illzii) is darabokra trt.
Ez a multikulturlis trsadalom kihvsa, amelyre egy interkulturlis nevelsi koncepci
adhat vlaszt.
Nemcsak a kulturlis soksznsg jelent sajtos kihvst az iskolk szmra, ha-
nem ltalban a heterogeneits, klnfle csoportokra vonatkozan. A nemzetkzi szak-
irodalomban az utbbi vtizedekben megjelentek bizonyos j csoportok, kategrik,
amelyekkel kapcsolatban az iskolnak dolga van, amelyekre az iskolnak figyelnie kell.
Egyrszt olyan csoportokrl van sz, amelyek valban jak, mint pldul a bevndorlk,
akiknek ajelenlte klnsen az eurpai iskolkban szmos j kihvst eredmnyez, vagy
az jonnan egyre jobban terjed ifjsgi szubkultrk. Msrszt azonban olyan csoportok-
rl, identitsokrl is sz van, amelyek eddig is jelen voltak az intzmnyekben, csak kevs
figyelmet szenteltnk nekik (s egy ms megkzeltsben aszubkultrk ide is sorolhatk).
Ilyenek az iskolbl lemorzsold tehetsges tanulk, a meleg fiatalok s a nk. A nk
(lnyok) iskolai helyzethez kapcsoldan ltalban agender szempont megjelense az is-
kolztatshoz ktden fontos nemzetkzi trend (Measor s Sikes, 1992; Paechter, 1998).
Ameleg fiatalokkal mint lthatatlan kisebbsggel kapcsolatban pedig nemcsak szmos
tanulmny s kutats szletett az utbbi vtizedekben (Harris, 2008; Takcs, 2006) mi-
kzben nlunk mg mindig tabutmnak szmt jelenltk , hanem tbb orszg okta-
tspolitikjba is bekerlt ameleg tanulk vdelme s ahomofbia-ellenes intzkedsek.
Ez utbbi krds tbbek kztt rirnytotta afigyelmet arra, hogy atanulk gyakran
ki vannak tve a bullyingnek (zaklatsnak), a direkt vagy indirekt iskolai megklnbzte-
tsnek, s minden iskola lland feladata, hogy elsegtse: az intzmny minden tanul
szmra biztonsgos, befogad lgkr, htrnyos megklnbztets nlkli hely legyen.
Mindez pedig jl beilleszthet ltalban is a kisebbsgek s az iskola viszonynak, vala-
mint az anti-diszkrimincinak akrdskrbe, amelyhez tmpontot adhat az Eurpai Uni
Antidiszkrimincis Trvnye (EU Anti-Diskrimination Law, 2005), amely 8 kiemelt kategri-
t sorol fel, s tiltja meg adiszkrimincit: anemzeti hovatartozs, anem, arszleges vagy
ideiglenes munkavllals, afaji vagy etnikai szrmazs, avalls vagy ahit, afogyatkossg,
akor s aszexulis orientci alapjn.
Vgl itt, a jelenkori helyzet elemzshez kapcsoldan is fontos kiemelni ismt,
hogy a marginalizci, a nvekv egyenltlensgek, a kisebbsgi csoportok kirekesztse
stb. tovbbra is meglv problma az iskolai oktats szmra. Az egyenltlensg kihvsra
egyfajta rendszerszint vlaszknt mr bemutattuk a komprehenzv iskola modelljt, s an-
nak kapcsolatt az adaptv-elfogad koncepcival, de aksbbi rtkekrl szl fejezetben
kiemelt kritikai pedaggia, szocilis konstruktivizmus s szemlyre szabott tanuls tovbbi
termkenyt vlaszutakat mutat fel erre az get problmra.
41
11A szhasznlat nem teljesen egyrtelm ezen atren, de mi ezt amegklnbztetst talltuk itt vilgosnak.
12A kritikai jelz itt atrsadalomkritikra utal, illetve kapcsolatba hozhat aFrankfurti Iskola kritikai elmletvel, amely Marx filozfijt
gondolja jra, s avalsg, atrtnelmi s trsadalmi folyamatok rtelmez, ahatalmi dimenzikat feltr lersra pl, vgs soron
pedig az emberi emancipcit elmozdt gyakorlat (praxis) aclja (v.: Horkheimer, 1937/1976).
13Paulo Freirt, akritikai pedaggia atyjt, anemzetkzi szakirodalomban nagyon sokszor idzik, nlunk azonban szinte egyltaln nem
ismert. F mve Az elnyomott pedaggija (Freire, 1970/2000). Freire jraolvassa, jrartelmezi Marxot egyrszt aFrankfurti Iskola
interpretcijt felhasznlva, msrszt szmos egyb gondolati ramlatot integrlva knyvben.
43
14Mi sem mutatja jobban, hogy ez atrsadalmi szemllet mennyire nincs mg jelen apedaggiban, mint az, ahogyan apolitikai
kifejezsnek amagyar iskolai kontextusban legtbben pusztn prtpolitikai rtelmezst ismerik, hasznljk, s ezrt furcsa lehet
az iskola, nevels s politika viszonyrl beszlni. Apolitika azonban sokkal tbb, mint az aktulpolitikai trtnsek. Politikai minden
kzletet rint krds, atrsadalmi viszonyok igazsgtalansgok krdse, ahatalom problmja atrsadalomban stb. Ezrt beszlnk
politikailag korrekt megnevezsekrl, vagy az identitsok politikai aspektusrl, s itt apedaggia politikai termszetrl.
15Az empowerment sznak nagyon nehz pontos, frappns magyar fordtst adni. Ezrt legtbbszr megtartjk aszt ebben az angol
formban. Olyan pedaggiai jelleg vltozst (illetve annak induklst), vagyis kpess tevst, vlst jelent, amely hatalmat ad
annak, aki kpess vlik valamire. Van teht asznak egy alapveten trsadalmi s emancipatorikus konnotcija. Aszemly egyfajta
rbredst is jelenti asajt erforrsaira, erejre. Felismeri, hogy hatalma van arra, amire gy gondolta korbban (egy elnyomott,
marginalizlt, hatalombl megfosztott pozciban), hogy nincs. Az empowerment folyamatnak kvetkezmnye, hogy relisan is (nem
csak gondolati szinten) hatalmat (az ervel s kpessggel egytt) nyer, holott korbban nem rendelkezett ezzel. Az er, kpessg,
hatalom szavak olyan sszejtszst jelenti meg az angol fogalom, amit magyarul nem lehetsges visszaadni.
44
amely demokratikusan teret ad aklnfle hangoknak, nem hagyva, hogy az egyik elnyomja
amsikat, mikzben pontosan az elnyomssal szembenlls vilgos etikai alapjn alaktja azt
aprbeszdre pl kzssgi kzeget, amelyben az egyttes fejlds s tanuls lehetsges.
Aklnfle rtelmezsek megteremtsben ahatalmi tnyezk jelentsgrl sokszor feled
kezik meg apedaggia, s ebben akritikai pedaggia szintn j tmutat lehet az adaptv-elfo
gad koncepci szmra is. Vgl az eslyteremt komprehenzv modellt jl kiegszti egy az
eslyteremtst jobban amindennapok pedaggijra lefordt kritikai pedaggiai koncepci.
Akritikai pedaggia teht segthet akomprehenzv modell tartalommal (koncepcival s gya
korlattal) val megtltshez az eslyteremt dialgus fenti megkzeltsvel.
2.3. Az rtkdimenzik
2.3.1. Az adaptivits
2.3.2. Atanulskzpontsg
Tbb kutat is hozta magval ezt afogalmat korbbi kutatsaibl, ugyanakkor alapveten az
iskola tantskzpont szemlletvel val szembenlls kifejezje is ez az rtk, mely afent
emltett reform s alternatv pedaggik szemllethez kthet, valamint az adaptivitsban
olyannyira fontos vltozs folyamathoz (mely szntelen tanulst implikl). De az elmleti
alapjainkbl is kvetkezik, hiszen jl kthet avilg hozzfrhetsgnek, felptettsgnek,
s rtelmezettsgnek aproblmjhoz akonstrukcionizmus kapcsn, illetve akritikai peda-
ggia bankkoncepcit elvet dialogikus tanuls koncepcijhoz is. Ami amagyar kontex-
tusban kln kiemelend, hogy atanuls s kzssg rtkeinek sszektsre trekedtnk
aszociokonstruktivista tanulselmlet vlasztsval.
2.3.3. Akzssgisg
2.3.5. Az identitsalakts
iskolv vls folyamatt, azt hogy mit tekint mr e cl irnyba mutatnak (j gyakorlat-
nak), s milyen lpseket kvn mg tenni ezrt.16
Ebben akoncepciban azonban kerljk aj gyakorlat kifejezst, mert tbb szem-
pontbl idegen koncepcinktl. Egyrszt elismerjk s fontosnak vljk annak szerept, hogy
az iskolk azonostsk, rtelmezzk gyakorlatuk erssgeit, s azokat akr implementljk
vagy egy kzs tanulsi folyamat rszv tegyk. Problematikusnak vljk azonban saj
gyakorlat kifejezshez ezek az interpretcik tapadtak , ha azt sugalljuk, hogy:
a gyakorlatok kontextusfggetlenek, vagyis reflektls, elemezs, rtelmezs nl-
kl tvehetk,
egy abszolt normhoz kpest sklzhatk agyakorlatok j, kontra nem j , ez-
zel is megerstve azt agondolatot, hogy agyakorlati megoldsok nmagukban
minsthetk, vagyis fggetlenek az adott pedaggiai szitucitl,
a z egyes fejlesztsek fggetlenek apedaggiai folyamat ms hatsrendszereitl,
gy lezrhatk,
a pedaggiai fejlesztsek j nem j dimenzikban rtelmezhetk,
a j gyakorlatok ruba bocsjthatk, s piaci elemm tehetk.
A projekt egyik eredmnynek tekinthet, hogy aj gyakorlatok bevett koncepcija
helyett az adaptv utak fogalmt dolgoztuk ki. Ez arra utal, hogy minden intzmnyben
vannak olyan folyamatok, amelyek az adaptvv vls rszei. Nem egyszeren lezrt, jl
krlrhat modellekrl van sz, tadhat gyakorlatokrl, hanem nyitott, vltoz, trtelmez-
het utakrl. Ez azt is jelenti, hogy ezekben jelen van az ton levs dimenzija is: az tke-
resssel, a hibkkal, a vltozsokkal. Az ilyen adaptv utak lersa s megosztsa sokkal
termkenyebb lehet az iskolafejleszts s atbbi iskolval val egyttmkds szmra. Ez
egyben egy pozitv, atanulsi folyamatot eltrbe llt fejleszts garancija is lehet, amely
nem aksz eredmnyeket nzi, s nem amg hinyz fell kzelt, hanem az ton levst,
afolyamatos tanulst hangslyozza.
16A pedaggiai programok elksztsekor is ez volt az egyik igazn nagy kihvs s feladat az iskolk szmra (Pcze Trencsnyi, 1996),
itt mindezt az adaptv-elfogad iskola perspekvjbl kellenne most megtenni.
49
3. Az iskola s atanulk
identitsa
me egy plda arra, ahogyan egy vidki nkormnyzati intzmny (Pusks Ferenc ltalnos
Iskola) kzd asajt identitsnak kialaktsval. Az iskola hagyomnyosan sportiskola, de az
utbbi vekben egy alternatv irnyzat (a Jena-plan) fbb elemeit is igyekszik magv tenni
(v.: 1.3. alfejezet).
intzmnyek letre is mint szvegre kell tekintennk, s al kell vetnnk azt anarratv elem-
z rtelmezsnek. Az intzmnyek narrativitsa a szerz szerint azt is jelenti, hogy aho-
gyan az egynek a j letre trekednek az intzmnyek is, az identitsfelptskben
intencionalits rejlik. Meg kell jegyezzk, hogy ez az intencionalits nem jelenti, hogy akonst-
ruls folyamata mindig tudatos, s azt sem, hogy pusztn kognitv folyamat: az rzelmi
dimenzi mint ltalban atrtnetekben nagyon fontos aspektusa. Az intzmnyeknek
azonban mindig r kell krdeznik tudatosan is: mi az aj let,17 amit szeretnnek elrni,
mik is acljaik s szndkaik eddigi trtnetk fnynl. Czarniawska-Joerges (1997) hoz-
zteszi mg, hogy az elbeszlt identitsalapveten dialogikus jelleg, mindig rtelmezdik,
teht nem fggetlen az azt befogadktl, ahogyan aszveg sem.
Az intzmny identitsa elvlaszthatatlan atagoktl: az egyni s akollektv identits
egymssal klcsnhatsban pl fel. Altopiedi s Lavi (2006) felhvja r afigyelmet tovbb,
hogy ez akonstruls mindig akrnyezethez viszonyul hatrok fellltst jelenti, amelyek
meghatrozzk az intzmny helyt, cljait, s rendjt (ennek szervezetfejlesztsi funkcijt
lsd 4.3. alfejezet). A kontextusnak nagyon fontos a szerepe, mert mind az egyn mind
az intzmny esetben elvrsaival, szerepkijellseivel, fellltott hatraival, vgs soron
diskurzusaival eleve kijell (nem tjrhatatlan) terleteket, amelyekben az identitsok mo-
zoghatnak. Nem arrl van teht sz, hogy akr magunk, akr az iskolk teljesen fggetle-
nl, ahogy nekik tetszik flptik az identitsukat. Az identitsfelpts mindig pozicionlt
(Czarniawska-Joerges, 1997), teht nem tud kilpni akrlvev diskurzusok hljbl. Ref-
lektlhat azonban rjuk, rkrdezhet ezekre, s fontos is ez arkrdezs, klnben csupn
e diskurzusoknak kiszolgltatott identitsrl lesz sz, amelyben nincs igazi ptkezs. Afent
emltett nem tudatos jelleg areflexi ltal egyre inkbb tudatoss, tgondoltt vlhat. Sgy
lehet sz valdi, aktv ha nem is teljesen fggetlen felptsrl. Fontos tovbb azt is ltni,
hogy maga akrnyezet az intzmnyi identitsalakts folyamatban szintn (t)rtelmezdik,
teht elfordulhat, hogy ugyanazt akontextulis tnyezt (pl. laktelepi krnyezet) amely
persze mr maga is rtelmezett (mit jelent alaktelepi lt?) ktfajta intzmny kt teljesen
eltr identits felptshez hasznlja fel (pl. egy alaktelepen ahagyomnyosnak tekint-
het, kzposztlyi, illetve elit kultra rtkeit normatv mdon kzvett intzmny repre-
zentcijnak kialaktsa, vagy ppen egy kulturlisan nyitott, az ifjsgi kultrhoz kzelt,
dialogikus iskola kpnek megformlsa).
Az identitsalakts differencicis, klnbsgtev folyamat, amely szksgszer-
en feszltsgekkel, ellentmondsokkal terhelt. Ez klnsen igaz az iskolra, amely afenti
szerzpros szerint is (Altopiedi s Lavi, 2006) mintegy ketts szortsban s identits-
vlsgban van. Olyan gykeres trsadalmi vltozsok trtnetek az elmlt vtizedekben,
amelyek merben eltr kontextust hoztak ltre, mint amiben az iskola intzmnye ltrejtt,
17Itt alapveten aMcIntyre-i narratv identitsfelptsre s annak etikai termszetre utal aszerz aj let mint cl fogalmval.
57
A tanulk identitsnak krdse kezdettl fogva rsze volt kzs gondolkodsunknak. Most
azonban tudatosan j helyet vlasztottunk e tmakrnek: az intzmnyi identitshoz kapcso-
lds egyrszt kiemeli, hogy ez hatssal van atanulk nazonossgra, msrszt alhzza
atanuli identitsok szerept is az intzmnyi identitsban.
A fenti esetek jl mutatjk, hogy az iskola s atanulk identitskonstrukcija milyen
szoros sszefggsben van egymssal. A nevelsi-oktatsi intzmny a sajt nazonos-
sgnak alaktsval tudatosan vagy nem tudatosan hatssal van a tanulkra: egyrszt,
amikor abizonytalan vagy reflektlatlan identitskonstrukci tkrzdik adikok identitshoz
kapcsold narratviban, msrszt, amikor az iskola nagy erket fektet egy alapveten fe-
llrl szablyozott, hatalmi identitskonstrulsba. Apldk azt is mutatjk, hogy atanuli
identits alaktsa fontos szempont az intzmnyi narratv nazonossgban (pl. az egsz-
sges letmd kzvettse, a humn rtkekre nevels, a petfissg identitsa a Petfi-
ben): azrt vagyunk ilyenek, mert a dikokat gy akarjuk alaktani. De a mlyebb elemzs
arra is rmutat, hogy atanulk identitsa jelen van az intzmnyi identitsalakts tnyezi
kztt: akr gy, hogy kihvst jelent hovatartozsuk az intzmnynek (pl. laktelepi tanulk
agimnziumban: aPetfiben), akr gy, hogy aktulis identitsuk trsadalmi dimenzii (pl.
egyre tbb kzposztlyhoz tartoz tanul [nagyauts csaldok gyerekei] az tjt keres
ltalnos iskolban: a Pusksban) hatssal vannak arra, ahogyan az intzmny nmagt
reprezentlja, elbeszli. Amikor hatsrl beszlnk, akkor nem valamifle direkt, egyrtelm,
ok-okozati sszefggst kell elgondolni, hanem inkbb egyfajta nehezen flderthet, klcs-
ns, diszkurzv kapcsoldst.
Br egy ilyen mlyebb elemzs rmutathat atanuli identits tmakrre, az esetle-
rsainkban, amagyar kutatsunkban atanuli identits krdse explicite nem volt vizsg-
ldsaink kzppontjban. Ehhez kapcsoldan nehz lenne kifejezetten idevg, klnll
eseteket tallni reflektv albumainkban. Valszn ez amagyar kontextus sajtossgainak is
ksznhet, amelyben ez akrds amindennapi pedaggiai gyakorlatban sokkal kevsb
62
vetdik fl atbbi ltalunk kiemelt tmakrrel szemben. rdekes mdon azonban aklfldi
tanulmnyt kapcsn tbbszr elkerlt akrds. Ezrt itt most nhny pldt atanulmny-
t beszmoljbl emelnk be.18
Egy tbbsgben bevndorl, muszlim szlk gyermekeibl ll szakkzpiskolban
az iskolai tancsadval val beszlgetsben kerlnek el identitskrdsek:
18Ezzel semmikppen nem azt szeretnnk rzkeltetni, hogy az identits vagy az interkulturalits krdse ne lenne igazn hazai tma is
(mg ha erre az iskolk kevsb is reflektlnak), de hasznosnak ltszott egy-kt, afentiektl klnbz, specifikusabb gyakorlati pldt
hozni az elmleti fejtegets eltt, s ezeket atanulmnyt anyagbl tudtuk merteni. Ennek stlusa, jellege egybknt alapveten eltr
areflektv albumoktl, de ez is agyakorlatra reflektl.
63
Mikor avallsi s interkulturlis krds kerl el, gy tnik, nem igazn reflek-
tlnak ezekre atnyezkre, s gy gondoljk, nem is kell igazn, mert bke van
a kerletben, nincsenek konfliktusok, az iskolban sem. Solveig (az engem
krbevezet kollga) pozitvumknt emeli ki, hogy atanrok color-blind-ok,
nem is foglalkoznak agyerekek etnikai hovatartozsval. Ez egyrszt valban
pozitv, msrszt buktatkat rejt magban, ha amultikulturlis krds reflekt-
latlansgt hozza magval ez amindenki egyforma szemllet. De persze az
is teljesen igaz, hogy itt gy tnik, valban nincsenek olyan slyos etnikai-val-
lsi feszltsgek, mint Eurpa szmos ms pontjn, ahol bevndorlk lnek.
rdekes, hogy amikor rkrdezek agender krdsre, akkor azt mondjk: ez-
zel kapcsolatban nincs semmi klns, de ksbb abeszlgets folyamn
kiemelik a lnyok s fik kztti klnbsgeket, az eltr utakat, az eltr
pedaggiai lehetsgeket. Ismt: nem jelenik meg reflektltan agender tma,
pedig a gyakorlatban l nyilvn (s ezt el is mondjk, anlkl, hogy megne-
veznk!). Amelegsg tmjra is rkrdezek. Erre is az avlaszuk, hogy ez
not an issue itt. Termszetesnek tartjk, s ksz. Aklnfle rkon elkerl
amelegsg irodalommal vagy biolgival vagy trsadalomtudomnnyal (van
egy social scienses ra!) kapcsolatban tudatosan (!) (van, hogy olyan szveget
olvasnak agyerekek, ahol kt azonos nem szerelmrl van sz, vagy egy-egy
szerz melegsgre hvja fel atanr afigyelmet). Ez pozitv, de ezt anot an
issue alapveten pozitvnak hat szemllett mgsem tudom rtkelni, mert
inkbb reflektlatlansgot ltok mgtte sajnos.
(rszlet aTanulmnyt beszmoljbl)
sghez tartozs), s hogy ezek negatvak lennnek. Arra azonban sok szociolgiai, pszicho-
lgiai, pedaggiai kutat felhvja afigyelmet, hogy ma az ember identitsa sokkal kevsb fix
s egyrtelm (McLaren, 1995). Ma sokkal inkbb vltoz, dinamikus, sokrt s egymsba
jtsz identitsokrl beszlhetnk (pl. egyszerre muszlim s rocker s meleg, s hogy hogyan
az, az is vltozik idvel [pl. milyen mdon li meg vallst vagy melegsgt, mennyire ktdik
arocker szubkultrhoz]). Ez mg akkor is igaz, ha egy-egy identitselem ers, meghatroz
jelleg (pl.: vallsi, etnikai identits): ezek is mindig konstrukcik, felptett, vltoz identit-
sok. Az adaptv-elfogad iskolnak j, nyitott mdon kell segtenie afiatalok identitskeres-
st, nem flve attl, hogy egy le nem zrhat folyamatrl van sz.
Az egyik legalapvetbb identitstnyez atrsadalomban anem kategrija. Az utbbi
vtizedekben anemzetkzi kutatsokban nagy hangslyt kapott annak feltrsa, hogy az is-
kolai kzegben hogyan formldik atanulk nemi (gender) identitsa. Atanulk egyms kztt,
s sokszor reflektlatlanul a pedaggusok is fix, esszencialista, st patriarchlis s szexista
frfi- s nkpet kzvettenek amindennapok sorn. Ez mind alnyok, mind afik szmra ve-
szlyes, problematikus: stressz forrsa, asajt identitskonstrukcit nehezti. (Britzman, 2000).
Ezen tl az ilyen kzegben azok, akik ahagyomnyos nemi sztereotpiknak nem felelnek meg
mint pldul alnyos fik, fis lnyok vagy ameleg tanulk knnyen lesznek kirekeszts
ldozatai. Alnyok valamint az LMBT (leszbikus, meleg, biszexulis s transznem) tanulk
krdse e megkzeltsben mr nem csupn mint egy diszkrimincit elszenved csoport
problmja jelenik meg, hanem kifejezetten az identitskonstrukci krdshez kapcsoldik.
Anlkl, hogy az nazonossg kontextustl fggetlen felptsnek hamis brndjba ringat
nnk magunkat, rtkmegkzeltsnk szerint az iskolnak mgis egy szabadabb, dialogiku
sabb identitsfelptsi folyamatot kellene elmozdtania, hogy minden tanul aktv alaktja
lehessen identitskonstrukcijnak anem s aszexualits krdsben is, anlkl, hogy gy
rezn, le kell zrnia ezt afolyamatot, hogy igazi frfiv, vagy igazi nv kellene vlnia. Az
iskolai beszdmdokat nemcsak apatriarchlis szemllet hatja t szrevtlenl, hanem Meyer
(2010) szerint alapveten aheteronormativits jellemzi, vagyis az amegnyilatkozsokat szre-
vtlenl that rtelmezs, amely aheteroszexualitst tekinti aj, avllalhat, atermszetes
(normaknt megjelen) identitsnak (pl. aszerelem kapcsn csak afrfi-n szerelemrl van
sz; mindenkirl automatikusan felttelezik, hogy heteroszexulis, ahomoszexualitst csnd
vezi stb.). Ez nagyban megnehezti az LMBT-tanulk identitsnak felptst s felvllalst.
Az osztlyhoz, illetve trsadalmi rteghez, osztlyhoz kthet identitskonstruls
szintn jelentsgteljes, akr gy, mint egy tanuli elitpozci megteremtsnek alapja (j,
hogy itt nincsenek cignyok), akr gy, mint az elnyomott helyzet (iskolai) meglsnek
mdja. Ez utbbi lehet egyszeren ennek elfogadsa (n ilyen vagyok), vagy akzdelem kiin-
dulpontja (harcolok az elnyoms ellen). Amr emltett freirei tudatra breszts gondolata az
alacsonyabb trsadalmi osztlyba tartoz tanulk identitsfelptsnek folyamatba illesz-
kedik. Rbreds az osztlyhoz kapcsold identits transzformatv (trsadalmi talaktst
hoz), forradalmi erejre, amely vltozsokrt val kzdelmet implikl.
65
19Az eurpai kzegben aklcsnssget is jobban kifejez interkulturlis kifejezst hasznljuk inkbb, itt azonban meghagytuk aszerz
ltal hasznlt multikulturalizmus fogalmat, amely az Egyeslt llamokban elterjedtebb.
66
megfelel recepcija. Ezek a szavak ezrt klnsen idegenl hatnak a hazai kzegben.
Knnyen tekinthetnk afenti rvelsre irrelevnsknt ami kontextusunkban, mert mi nem vol-
tunk kifejezetten gyarmatost nemzet. Nem szabad azonban megfeledkeznnk arrl, hogy
agyarmatosts itt nem csupn relis esemnyt, hanem mentalitst jelent, amibl amagyar
fehr etnicitst kzppontba helyez iskola sem tudja magt kivonni gondoljunk csak
pldul acigny kulturlis elemek kilt, ltvnyos hinyra amagyar nyelv s irodalom s
trtnelem tanknyveinkben, ltalban atanknyvek kpi reprezentciiban stb.
A konzervatv szemlletnek mintegy a msik arca a korporatv multikulturalizmus,
amely a kapitalista termelsbe (valjban rucikk vlsba) akarja bevonni, inkorporlni
a klnbz szubjektumokat: vagy explicit mdon a munkaerpiacra flkszts cmn az
oktatsban, vagy implicit mdon bizonyos a kapitalista termelsnek megfelel kultur-
lis tnyezk elnyben rszestsvel. E szemlletet hordozzk az olyan kpzsek, amelyek
egyszeren bizonyos elhelyezkedshez szksges kompetencik elsajttst teszik lehe-
tv akisebbsgi csoportokhoz tartozknak. Akapitalista termelsnek megfelel kulturlis
tnyezk pedig pldul, amelyek afogyasztst mozdtjk el. Akorporatv multikulturalizmus
vlogat, s mindazt, ami jl beilleszthet (vagy talakthat gy, hogy beilleszthet legyen)
akultrkbl az zlet, averseny s fogyaszts rendjbe, dvzli s tmogatja, atbbi tnye-
zrl nem vesz tudomst, vagy pp nem engedi az rvnyeslsket. Ide kapcsolhatk az
olyan kezdemnyezsek, amelyek akisebbsgi kultrk elemeibl zletet csinlnak (trgyak,
zenk ruba bocstsa) anlkl, hogy a kisebbsgek emancipcijval, illetve e tnyezk
valdi kulturlis tartalmaival foglalkoznnak.
McLaren szerint ez az asszimilcis szemllet mr elavult, egy tbb nem ltez egy-
sgre s stabilitsra pt. pp ezen aponton vlik klnsen rdekess szemllete az adaptv-
elfogad iskola szmra. Atbbi multikulturlis felfogs tovbblp progresszvebb megkzel-
tsek fel. McLaren azonban ama legelterjedtebb liberlis szemlletet is kritizlja. Ez ugyanis
egyik vltozatban az ember termszetes azonossgra ptve akarja lehetv tenni, hogy
mindenki egyenlen versenyezhessen a trsadalomban, amit reformok vghezvitelvel, az
egyenl iskolai eslyek biztostsval megvalsthat tervnek vl (amit ma mr sokan illzira
pl tervnek gondolnak az eslyteremtst illeten). Egy msik vltozatban pedig inkbb
a klnbsgeket hangslyozza, minden kultra klnlegessgt, de ezt lnyegeknt ra-
gadja meg, megfeledkezve atrtneti s hatalmi dimenzikrl, valamint aszemlyes mssg
autentikus tapasztalatait magasztalja fel, figyelmen kvl hagyva az identits diszkurzv, tr-
sadalmilag felpl komplexitst. Alnyegknt megragadott klnbsgek s az egzoticizlt
mssg valban negatv kvetkezmnyeket is hordozhat mind a tanuli eltrsek rtelme-
zsre vonatkozan az iskola rszrl, mind agyermekek, fiatalok identitsnak ptsben.
McLaren akritikai vagy ellenll multikulturalizmust mutatja fel jrhat tknt. E sze-
rint a klnbsg s az azonossg fogalmainak egymssal szembe helyezse a fenti meg-
kzeltsekben hamis oppozci. Valjban mind az azonossgra, mind amssgra pl
identits esszencialista szemlletet hordoz. A kritikai multikulturalizmus a klnbzsgre,
67
amssgra mint atrtnelem, ideolgia, hatalom termkre tekint, s nem nmagban adott
lnyegi tnyezre. Asoksznsg sem nmagban vett cl. A cl apolitikai s trsadalmi
talakuls: egy igazsgosabb trsadalom, amihez az oktats megadhatja amaga hozzj-
rulst. Akategrikat tekintve ugyanis akritikai multikulturalizmus amozgsban lev, csak
idlegesen fixlhat jelents posztstrukturalista megkzeltsbl indul ki, s a faj, az osz-
tly, anem (gender) reprezentciit gy rtelmezi, mint ajelekhez s jelentsekhez kapcso-
ld szlesebb szocilis kzdelem eredmnyt (McLaren, 1995, 126. o.). Ily mdon azoknak
a trsadalmi-kulturlis viszonyoknak a kulturlis tformlsra trekszik, amelyekben ezek
ajelentsek ltrejnnek. Ez azt jelenti, hogy az iskolai oktats, nem pusztn atrsadalom
kiszolglja, hanem annak proaktv alaktjv vlhat, gy, hogy szembesl atrsadalmi ka-
tegrik konstrultsgval s ezek formlhatsgval, ahogyan errl mg bvebben lesz sz
a7. fejezetben akategrik viszonylagossgnak kapcsn.
Ez a megkzelts egyrszt abban megtermkenyt az adaptv-elfogad iskolakon
cepci szmra, hogy az iskola alkalmazkodsa j dimenzit nyer ltala, ha ilyen pro-aktv
mdon tekintnk r, s nem egyszeren mint a krnyezetnek val egyszer megfelelsre.
Msrszt az eslyteremts, az egyenlsg e koncepciban nem csak az emberen kvl van,
s ezrt csupn rendszerszinten kezelhet feladat (ahogy a komprehenzv hagyomny lt
tatja), s nem is pusztn az oktatsban megjelen differencilssal lehet vghezvinni (ahogy
nhny, jabb tanulskzpont megkzelts hirdeti). A kritikai interkulturalizmus szerint az
egyenlsg zloga magban az identits alakulsban is benne rejlik, s gy az ehhez afolya
mathoz anevelssel hozzjrul iskola szmra kifejezetten pedaggiai feladatt vlhat az
egyenlsg krdse. Akritikai multikulturalizmus ugyanis el akarja segteni j, kevert, hibrid,
nem stabilizlhat (mestizaje mestic) identitsok kialakulst, oly mdon, hogy annak tr
sadalmi, hatalmi eredetre is rkrdez (amit aliberlis megkzelts knnyen figyelmen kvl
hagy). A kevert, mestizaje (mestic) identits olyan j szubjektumartikulcit jelent, amely
az llampolgrsgnak is j dimenzit ad (McLaren, 1997). Olyan nreflektv nazonossg,
mely kpes ahiteles nemzeti identitsok knny legitimcijnak megtrsre egy alapve
ten relacionlis (kapcsolati), aszlesebb trsdalomhoz folyamatosan kapcsold, tbbfle
kppen pozcionld szubjektum folyamatos alaktsval. Ezen ponton atanulst szlesen
rtelmez megkzeltsnk s a tanuls kzppontba lltsa a szocilis konstruktivizmus
szemlletmdja szerint (lsd 5.1. alfejezet) jl tallkozik e kritikai megkzeltssel.
Nagyon fontos itt ltni, hogy az interkulturalits krdse nem szkl le anemzeti, et-
nikai hovatartozs krdsre, ahogyan az identits sem aszoros rtelemben vett kulturlis
dimenzira. Akulturlis identits s ltalban avltoz, fluid, posztmodern identits krdse
mindenkit s gy minden tanult s minden iskolt rint, ms s ms formban. Akultu
rlis identits rsze lehet pldul a klnfle szubkultrkhoz tartozs, de ehhez a krds
krhz tartozik akulturlis tvolsgok problmja is: atanrok s adikok, illetve az oktatsi
tartalmak, utak, s adikok (populris) kulturlis tanulsa kztt (v.: McLaren, 1997; Mallott
s Carroll-Miranda, 2003).
68
4. Az adaptivits
reflexi
adaptivits
tanuls/
vltozs innovci
70
A kvetkez plda egy alternatv iskolbl val, ahol maga az intzmny megalakulsa is
arra vezethet vissza, hogy egy maroknyi pedaggus rzkelte az j trsadalmi kihvsokat,
s az erre adott korbbi pedaggiai vlaszaik elgtelensget. S, br avltoztats tudatosan
vllaltk, lthat, hogy ennek ellenre sok, ltaluk sem gondolt nehzsggel tkztek/t-
kznek szembe.
20Ezeket mr rszletesen bemutattuk akorbbi fejezetekben, gy jelen rszben ezekre mr nem trnk ki.
73
Bekapcsoldni egy fejlesztsbe, majd aplyzat lejrta utn elhagyni azt agyakorlatot, amit
ahhoz a plyzathoz ktden megismert, megtanult az intzmny, mert figyelme egy j
lehetsg fel irnyul mindez nem ritka eset. Az albbi plda kapcsn pp egy olyan dn-
tst ismerhetnk meg, ahol tudatosan vlasztott az intzmny a cljaiknak megfelel utat
afelknlt lehetsgekbl.
74
Szksges-e, hogy minden iskola maga keresse fejldse tjt, vagy megragadhatk,
lerhatk a fejlds, vltozs legjobb tjai? Lteznek-e j gyakorlatok (pldul kooperatv
ravezets), amelyek megismerse, tvtele vlasz lehet atrsadalmi gazdasgi kihvsok
okozta pedaggiai problmkra minden iskola szmra? Mennyire jellemz egy-egy fejlesz-
ts, gyakorlat adaptv megismerse s alkalmazsa, vagy csupn annak adaptlsa jelenik
75
kds, jragondols. Ugyanakkor avltozsok tmogatsa rdekben (mit tanul, vagy mit
tanuljon,) nyomon kvetik alehetsges tmogatsok mdjt is (2. tblzat). Atblzatban
lthat, hogy abevonds nem szksgszeren adott, de tudatos tmogat tartalmakkal
s folyamattal alakthat. Amodell egyik ernye, hogy rmutat: fontos az egynek rszvtele,
s mivel az egyes szereplk is fontos rszesei avltozsnak, fontos, hogy milyen krdsek
foglalkoztatjk ket, mi segt a reflektlsukat, fejldsket. Msrszt rvilgt arra, hogy
avltozs hossz folyamat, hiszen akezd fzis tbb vig is tarthat, de lnyeges, hogy az
egyn, a pedaggus felkszltnek rezze magt a vltoztatsra, hisz sem tlterhelt, sem
bizonytalan egynek nem nyitottak s motivltak elgg j lehetsgek beptsre.
Szemlyess ttel
Hogyan hat rm (Kpes vagyok Szemlyes felkszls
erre? Hogyan hat majd aszakmai (tuds, id) bizalom
s amagnletemre?) Kpess vlni afejlesztsre
Hogyan fogom csinlni?
Az eredmnyek megmutatsa
Egyttmkds
Egyttmkds ms pedaggu- tapasztalatcsere, mhely-
Jl mkdik, de msok hogyan
sokkal munkk, konzultci
csinljk?
Disszeminls
Az albbiakban egy olyan intzmny vezetjnek szavait idzzk, aki az elmlt vtizedekben
tbbszr megtapasztalta s felismerte avltozs knyszert. Eredmnyeik fenntarthatsga
rszben abbl fakad, hogy kpesek sajt tudsuk s esetleges hinyossgaik rtelmezsre
s atanulsra.
21rsunkban nem vllakozunk atanuls s az innovci fogalmainak tfog elemzsre, csupn az adaptv-elfogad iskola szempontjbl
lnyeges elemeket nevezzk meg amegklnbztets sorn.
81
Tudni azt az egynnek nmagrl, hogy mit tud, lnyeges rsze sajt nismeretnek, tanu-
lsnak. Ugyanakkor egy szervezetben az egyni tudsok szksges, de nem elgsges
elemei amkdsnek.
Hogyan lehet egy intzmnyben sszegylt tudst felsznre hozni, valban hasznos-
tani? Mikpp vlhat asok, gyakran csak szemlyekhez ktd, gyakran egyni ambcikra
pl tuds, gyakorlat az intzmnyi tuds, gyakorlat rszv, ezzel erstve akzs hats-
rendszert? Taln nem egyedi afenti pldbl megismerhet gyakorlat, miszerint leginkbb
informlis s alkalmi ton terjed tudsmegoszts van csak sz. Abels, intzmnyen bell
lv tudst nem tekintik olyan rtkesnek aszereplk, hogy formlis keretek kzt megosszk
egymssal. Remlhetleg egyre tbb intzmny ismeri fel, hogy akls, tovbbkpzseken
szerzett tuds elaprzdik az intzmnyben, ha az nem kerl megfelel fogad kzegbe.
Lnyeges ezrt, hogy az iskolban legyenek olyan alkalmak, frumok, amikor legyen az
dik vagy felntt lehetsg nylik atuds megosztsra, az egymstl val tanulsra. Na-
gyon sok fejleszts pp azrt nem vlik eredmnyes gyakorlatt, mert mindenki egyedl
jrja vgig atanuls tjait, magnyosan vvja harcait: kiprbl egy j mdszert, eszkzket
gyrt egyedl, problmit-krdseit nem tudja megbeszlni; gy msok segtsgvel j n-
zpontbl ltni stb.
Ki tanul valjban az egyn vagy a szervezet? Senge tanul szervezetrl rt gon-
dolatai egyrtelmv teszik, hogy mindkett, s fontos akt szint szerves kapcsolata is. Hi-
szen Senge a tanul szervezetet olyan kzssgnek tekinti, ahol az egynek trekednek
kpessgeik folyamatos kiterjesztsre, az j elkpzelsek tmogatsra tallnak, akollektv
elkpzelseknek tg teret biztostanak, s az emberek akzs tanuls kpessgnek elsaj-
ttsban is motivltak. Atanul szervezet teht olyan szervezet, amely jvjnek kialaktsa
rdekben folyamatosan nveli, ersti potenciit. Ahogy az imnt jeleztk, atanul szervezet
kialaktsakor utazv kell vlnunk, hisz utaz az, aki megleli az rmt s akihvst ma-
gban az tban s az utazsban is, s aki kpes mindig rdekesebb s eredmnyesebb
tenni ahaladst (Senge, 1998).
A tanul szervezett vls folyamatnak tgondolsa szoros kapcsolatban ll azzal,
hogy megrtsk hogyan tanul egyn s szervezet. Azt is hangslyoztuk, hogy az adaptv-el-
fogad iskola olyan intzmny, amely dinamikus kapcsolatban ll krnyezetvel, s szerepli-
vel; innovatv; rugalmasan kezeli avltozsokat. Egy intzmny rugalmassga, alkalmazkod
kpessge (a szkebb s tgabb krnyezethez, a tanuli populcihoz, az elvrsokhoz)
csak akkor lehetsges, ha maga az intzmny tanul szervezett vlik. Ez hangslyozot-
tan jelenik meg az adaptv-elfogad iskolv vls tjn, hiszen az iskola egsznek kell az
84
22A szerzk ezt ajapn fogalmat hasznljk, amely egyszerre jelent teret s idt.
87
Szocializci Externalizci
(pl.: msok megfigyelse s utnzsa) (pl.: megbeszlsek, rsok, narratvk)
A kezdemnyezs Ba-ja Az interakci Ba-ja
explicit tuds
rejtett tuds
e e
e
e
e e
e e cs
Internalizci Kombinci
(pl.: adokumentumokbl (pl.: dokumentumcsere,
szrmaz informcik alkalmazsa megbeszlsek tartsa,
a sajt tevkenysgben) informcis hlzatok)
A gyakorlat Ba-ja Cyber Ba
explicit tuds
rejtett tuds
sz
cs
cs
cs sz cs
e
cs
5. Atanulskzpontsg
Ma a tanuls jelszavval olyan sok mindent tfogunk (lethosszig tart tanuls; informlis,
formlis, nonformlis tanuls; szocilis tanuls stb.), s ennek megfelelen nagyon sok min-
dent is vrunk atanulstl, atanuls terjesztstl, rtkknt kezelstl. Hogyan rtelmez-
hetjk a tanulskzpontsgot, hogyan adhatunk e fogalomnak mlyebb tartalmat annl,
mint amit az utbbi idben elcspelt szlogenknt befutott? Egyrszt krbejrhatjuk, hogy
mitl klnbztetjk meg, milyen rtelmezseket rznk elgtelennek:
A tanulskzpontsg atantskzpontsgra adott reakci, tiltakozs. Az isko-
lai folyamatok kzppontjba ne az oktats lljon, hanem atanuls. Atanuls kzppont-
ba lltsa kiss tisztzatlanul, kiemeletlenl hagyja anevels terlett, br tagadhatatlan,
hogy atanuls rtelmezsbe az rtkek, viselkedsek, gondolkodsmdok stb. tanulsa
is belertend.
A tanulskzpontsg nem szkthet le csupn atanuls mdjnak, mdszerei-
nek hangslyozsra. Ezrt azok amegkzeltsek, amelyek csak atants-tanuls mdsze-
reinek megjtsra figyelnek, vlemnynk szerint nem rik el atanulskzpontsg cljait.
A tanulskzpontsg nem egyenl atanulkzpontsggal. Azaz nem elg ata-
nult, dikot az iskolai folyamatok kzppontjba lltani. Az iskolban mindenki (a gyerekek,
apedaggusok, avezetk, aszlk, aports stb.) s minden kzssg (osztlyok, nevel-
testlet, szli munkakzssg, az iskolai szervezet, atanul szakmai kzssgek, sznjt-
sz csoport stb.) rendszeresen tanul, radsul atanulsuk folyamatt hasonl szempontok
alapjn lehet jellemezni.
A tanulskzpontsg elssorban az iskola, a nevels-oktats, de akr az iskola-
rendszer egyfajta megkzeltse, szemlletmdja, ami arra pl, hogy atanuls folyamatt
lltja mkdse kzppontjba, az iskola, iskolarendszer minden szereplje a tanulsban
rintett vlik hol intenzvebben, hol kevsb. Atanuls folyamatnak rtelmezshez pe-
dig pt atanulselmletekre, atanuls tudomnyos megkzeltseire. Az adaptv-elfogad
iskola koncepcijval sszhangban azt gondoljuk, hogy e tanulselmleti alapot leginkbb
a konstruktivizmus, s azon bell is a szociokonstruktivizmus tudja betlteni. Azrt a konst-
ruktivizmus, mert az j kihvsokra akkor adhatk adaptv vlaszok, ha figyelembe vesszk
akonstruktivizmus alapttelt, mely szerint egyni nzeteink, kzs trtneteink, rtelmez-
seink azok, melyek szrjn keresztl ltjuk s tesszk az iskolai gyakorlatunkat, szleljk az
90
Van szmos iskola Magyarorszgon, ahol atanulsrl nem csupn atants mdjrl s tar-
talmrl sokat gondolkodnak, s ez alapjn prbljk megszervezni amindennapi tevkeny-
sgeket. Ahogy ltni fogjuk, ez akkor lehet igazn eredmnyes, ha pedaggiai rendszerknt
gondolkodunk errl, vagyis az egyes elemek sszhangban vannak. S ahogy mr korbban
is utaltunk aszervezeti tanuls fontossgra (4.3. alfejezet), itt is lthatjuk, hogy atanulsrl
vallott elkpzelsek aszervezet egszre hatssal vannak, vagy kell, hogy legyenek.
A tanuls rtkelse
A projektrtkelseknl agyerekek egyms munkit is rtkelik. AMestersg
projekt esetben egy lapon tbb szempont mentn (mestersgnek val meg-
felels, Toldi ismerete, bemutats mdja) rtkelik acsapatok munkjt. Agye-
rekek legtbbje maximlis pontot ad aprojektekre, egy fi viszont apedaggus
szerint nagyon relisan rtkel, s ezltal gyakran kevesebb pontot ad. Atanu-
l ugyanakkor flt attl, hogy atrsai meglthatjk az rtkel lapjt.
Az egyni s csoportos rtkels, s ezek kapcsolata, mindezek meglse
s alaktsa nem tnik egyszer feladatnak. Hogyan lehet az egyni s cso-
portos tanulst, s mindezek velejrjt, a clokat, a tervezst, a folyamatot,
aszablyozst, az rtkelst sszehangolni gy, hogy afolyamatok egymst
erstsk; s hogyan lehet minderre megtantani agyermekeket? Acsoportos
91
23Az angol scaffolding kifejezs magyartsa, mely aszociokonstruktivista tanulselmletek egyik alapfogalma. Lnyege, hogy atanuls
ezen szintjn atanulnak ahhoz, hogy meg tudja oldani afeladatot mg segtsgre van szksge, de pp ezltal vlik majd kpess arra,
hogy aksbbi fzisban segtsg nlkl (llvnyzat nlkl), nllan tudja megoldani az adott feladatokat, problmkat.
93
okok feltrsa az, ami felsznre hozza atanulk nzeteit, elzetes tudst, s ami aproblma-
megolds, amegoldsi utak megvitatsa rvn elksztheti az egyni konstrukcik tkz-
st, talakulst. Anzetek tkztetse fontos tanulsi lehetsg lehet apedaggusok s
aszlk szmra is, ami az idzett iskolai pldnkban apedaggusok klnfle csoportos
megbeszlseiben s akooperatv tanulsra pl szli rtekezleten is tetten rhet.
Az adaptv-elfogad iskola koncepcija szmra lnyeges kiindulpont, hogy az
egyes gyermekcsoportok, gyermekek kzti nzetbeli klnbsgek nem problmt jelentenek
az iskolban, hanem ppen atanuls lnyegi felttelt teremtik meg. Ugyanakkor azt is le
kell szgeznnk, hogy a szociokognitv konfliktus elmletben s vizsglataiban a tanulsi
krnyezet igen szk rtelmezse ellentmondsban ll az adaptv-elfogad iskola kzssgi
tr rtelmezsvel.
A szocilis konstruktivizmus msik ga a tanulst kzs konstrulsknt rtelmezi.
Vigotszkij (2000) szerint atanuls elsdlegesen szocilis, interperszonlis trben megy vg-
be, s csak msodsorban intrapszichikus folyamat, amikor is az egyn internalizlja azt, amit
korbban atrsas interakciban tapasztalt (v.: Helle, 2007).24 E megkzelts kzppontj-
ban az interakci s az interakciban hasznlt eszkzk llnak. Az interakciban hasznlt
eszkzk hordozzk atrsas tudsunkat, melyek Vigotszkij felosztsa szerint lehetnek pszi-
cholgiaiak, mint pldul maga anyelv, fogalmak, folyamatok lersai; vagy lehetnek fizika-
iak, mint pldul aszmtgpek, telefonok, mobiltelefonok. Az eszkzk teht mindig egy
sajtos szocilis, kulturlis, trtneti interakcis szituciban nyernek rtelmet, s ezen esz-
kzk hasznlatval, kzvettsvel jhet ltre atrsas tudskonstruls. Azaz az interakci
sorn ahangsly ajelents megtrgyalsn, megvitatsn, amegrts kzs konstrukcijn
van. E kutatsi irny tovbbvitelben ppen ezrt ltalban az interakcik tpusait vizsgljk
aszerint, hogy melyik segti el leginkbb akzs konstrukcis folyamatokat. Mercer (1995;
idzi Arvaja, 2005, 2021. o.) eredmnyei alapjn a feldert beszlgets (exploratorytalk)
akzs tudskonstruls legeredmnyesebb tpusa,25 amikor is arsztvevk kritikusan, de
konstruktvan llnak egyms gondolataihoz, az lltsokat s javaslatokat felajnljk akzs
megfontols szmra, s ennek hatsra a tuds nyilvnosan ellenrizhet, s az rvels is
lthatv vlik. Fontos, hogy itt mr atrsak mellett legalbb olyan fontos szerepet kapnak
atapasztaltabb felnttek, teht akzs tudskonstruls nemcsak szimmetrikus kapcsola-
tokban jelenhet meg (lsd pldul ahogyan az idzett iskolai gyakorlatban apedaggus is
rsze aKalz kzssgnek) . Az elmlet kifejezetten tmogatja atrsak, rsztvevk korbbi
egyttmkdsnek, kzs eltrtnetnek megltt, hiszen ezek segthetnek akzs kiin-
24Vigotszkij (2000) hress vlt elmlete, alegkzelebbi fejldsi zna ppen atanuls ezen logikjn alapul, teht hogy agyermek
fejldshez olyan trsas interakcikra van szksg, amiben olyan feladatokat is el tud vgezni, olyan eszkzhasznlatra is kpes,
amitmajd akzs tudskonstruls, kzs tapasztalat rvn ksbb belsv tud tenni.
25Szemben egyrszt akumulatv beszlgetssel, amiben afelek konstruktvan ptenek egyms mondanivaljra, ugyanakkor amsik fl
vlemnyt, megltsait kritiktlanul hasznljk fel; msrszt avitatkozs beszlgetssel, amire az egyet nem rts s avlemnyek
versengse jellemz.
98
26Leginkbb aszituatv tanulselmletek megjelenst szoktk akulturlis pszicholgia s antropolgiai vizsgldsok hatshoz
ktni, s ezrt szociokulturlis megkzeltsknt is emlteni. Br pldul Arvaja (2005) mr Vigotszkij elmletben is hangslyozza
akulturlis megkzeltst, hiszen az interaktv szituciban az eszkzk kzvett szerepben atrtneti-kulturlis jellemzk nagyon
ismeghatrozak.
99
Tanuls mint
Jelents- valamiv vlni
alkots
Tanuls mint
tapasztalatszerzs
27A legitim perifrikus rszvtel elmlete szerint akezdk egy adott kzssg gyakorlatban elszr aperifrin kezdenek el kompetensebb
emberek vezetsvel tanulni s dolgozni; majd ahogy kompetenciikban fejldnek, egyre nagyobb felelssget, nllsgot, feladatokat
kapnak az adott kzssg gyakorlatban.
28E koncepci atudst is kontextushoz, szitucihoz ktttnek tartja. Aszituatv tuds pedig olyan dinamikus, lezratlan tuds,
amelymagba foglalja aszemlyt, akrnyezetben az eszkzket s atbbi embert, s azokat atevkenysgeket, amelyekben
a tudst alkalmazzk (Greeno 2006, idzi Sawyer, 2008, 5. o.).
101
A tanuls tg kontextusa,
Szk tanulsi kontextus, Adott problmaszitucik s
Kontextus akontextus trsadalmi,
problmaszituci atrsas, kulturlis kontextus
kulturlis perspektvja
A szociokonstruktivista tanulselmletek alapjn atanulsszervezsre vonatkozan
akvetkez szempontokat szksges kiemelni az adaptv-elfogad iskola koncepci kiala-
ktshoz:
A kzssg nemcsak forrsa atanulsnak, hanem akzssg, csoport, szervezet,
hlzat maga is tanul (rszletesebben lsd mg a4.3; 6.3. alfejezetekben s a8. fejezetben).
Ilyen rtelemben atanulsi tevkenysgekben akzssgi s egyni szint tanulsi folyama-
tokat s ezek egymsra hatst is fontos tmogatni. Mindez azt jelenti, hogy atanulsi folya-
mat irnytsa nem kizrlagosan apedaggus kezben van, de mg csak nem is csupn az
egyes tanulkban, hanem akzssg, acsoport maga is rszt vllal atanuls tervezs-
ben, szervezsben, rtkelsben. Acsoport, kzssg tervezheti, s kzsen kivitelezheti
atanuls folyamatt (pl.: projektalap tanuls, apedaggusok problmamegold csoportjai),
s atanuls rtkelsben is hangslyosabb vlhat akzssg, csoport elrt teljestmny-
nek, megszerzett tudsnak rtkelse (lsd apldaknt hozott iskolban apedaggusok
kollektv tudsa, adikok projektjeinek kzs produktumai vagy az elssorban aszakiroda-
lombl ismert trsadalmi gyek szolglata ltali tanuls [service learning] esetben).
Az iskolai tanulsszervezst atanulsi elmletek, nzetek alaktjk akr sznd-
kosan, akr ntudatlanul. Ezrt elvetnk mindenfajta mdszerfetisizmust, s helyette atanu
ls szempontjbl megalapozott, tgondolt s reflektlt tanulsi tevkenysgek szervezst
tartjuk lnyegesnek. Atanulsi tevkenysg terminus jl jelzi amdszerkzpont didaktikai
szemlletrl val ttrst atanulbl s atanulsi helyzetbl kiindul gondolkodsra. Ugyan-
akkor mivel atanulk s atanulsi szitucik sokfle jellemzvel brnak, mi is lnyegesnek
tartjuk asokfle tanulsi tevkenysgtpus hasznlatt. De e tanulsi tevkenysgtpusokat
nem vlasztjuk el a mgttk meghzd tanulselmletektl. Teht pldul a kooperatv
mdszerek alkalmazsa nmagban szmunkra nem jelenti aszociokonstruktivista kiindul-
pont tanulst. Nhny taln kevsb ismert szociokonstruktivista tanulselmletre pl
tanulsi tevkenysgtpus:
102
Mi segti atanulsunkat?
Mindig izgalommal vrom, amikor egy terem ajtaja kinylik, s feltrul ahely, ahol
atanuls trtnik. Ugyanakkor mr az els pillanatban kiderlt, hogy atanuls
nem csupn az osztlyteremben zajlik ebben az iskolban, hisz megrkez-
snkkor pp vzmrsre kszlt az egyik felss osztly, ami az egsz dleltti
103
Mit jelent, ha elfogadjuk, hogy minden dik mskpp tanul? Mikpp biztosthat az
egyni tanulsi utakhoz nlklzhetetlen vlaszts szabadsga egy rendszerben: az osztly-
ban? Biztosthat-e az elvrt fejlds, ha adikok maguk szabhatjk tanulsuk temt, ha
dntseket hoznak atanulsuk mdjrl? Hogyan cskkenthetk, vagy egyltaln szks-
ges-e cskkenti agyermekek kzti klnbsgeket? Atanulsi eredmnyekben mutatkoz
klnbsgek vajon nem rgzlnek-e, ha adikok maguk irnythatjk tanulsi folyamataikat?
Apldbl megismert iskola vlasza e krdsekre: az egyni tanulsrt vllalt felelssg s
adikok nszablyozsnak megtantsa, amely jl kiegszti az olyan kzs tanulsi hely-
zeteket mint aprojekttevkenysg vagy kooperatv feladatok.
A szemlyre szabott tanuls stratgija vlaszaiban aminden rintett tanul vagy
pp szl tanulsban val rszvtelt, az egyni sajtossgok szerept hangslyoz-
za, amely a dikok minl tfogbb s rendszeresen megjul megismersre plhet. Ez
asokak ltal igen gyermekkzpontnak tartott elv azonban apedaggus oldalrl gy is
hangozhat: milyen hatssal lesz a kirlelt pedaggiai koncepcinkra, ha ms szereplk is
vlemnyt formlnak a tanuls mdjrl, az esetlegesen elvrt eredmnyekrl? De ahogy
az elz fejezet elejn bemutatott esetlersban olvashattuk, akzs tudskonstruls ko-
operatv mdon megtartott szli rtekezlet minden szerepl kapcsn rvnyes elv lehet,
amely egyben tmogathatja az egyni vlemnyek megfogalmazsnak lehetsgt, s j
kereteket nyithat aszemlyes tanuls irnytsra is.
A szemlyre szabott tanuls koncepcija abbl a tanulselmleti kutatsok ltal is
bizonytott ttelbl indul ki, hogy a tanuls mindig az adott tanultl, tanulcsoporttl s
kontextustl fgg, radsul a tanulst befolysol tnyezk sora is llandan vltozik, p-
pen ezrt az oktatspolitikai koncepci azt vllalja, hogy e klnbz tanulsi folyamatokat,
107
29Hiszen ez az elkpzels nem klasszikus tanulselmleti koncepci, hiszen valban oktatspolitikai irnyelvknt szletett.
A cl, hogy 2020-ra minden iskola aszemlyre szabott tanuls helysznv vljon (2020 Vision: Report of theTeaching and Learning
in2020 Review Group).
30A felszabadt pedaggia megkzeltst is fel lehet ismerni az oktatspolitika morlis szerepvllalsban.
109
bizonyos dikjairl mint tanulni kpes egynekrl lemondott. De ott, ahol minden dik fej-
ldsrl, tanulsrl folyamatos beszlgetsek zajlanak a tanrok, s a tanrok s szlk
kzt, ahol egynileg llvnyozzk adikok tanulst, afelmerl problmknl pedig eset-
megbeszlseket kezdemnyeznek, ott tnylegesen minden dik szmt mint tanul egyn.
Ez a megkzelts egybknt a szemlyre szabott tanuls koncepcijnak is kulcseleme
(5.2. fejezet s lsd mg aal2.2.1.fejezetet: amindenki/minden tanul iskoljnak gondolatt).
A tanulskzpontsg megjelensnek msik kritikus pontja, hogy vajon az iskola a di-
kokon kvl ms iskolai szereplkben is gondolkodik-e gy, mint tanulkban; s hogy vajon
vannak-e olyan szereplk a dikokon kvl, akik magukat is tanulknak tartjk. A vizsglt
iskolk szmra evidencinak tnt, hogy atanrok tanulk is egyben (lsd tovbbkpzsek,
bels kpzsek stb.), ugyanakkor az, hogy a pedaggusok mennyire tartottk fontosnak
identits- s szereprtelmezskben atanult, mr kevsb mutat egysges kpet. Igazn
pedig azok az iskolk lptek tovbb atanulskzpontsg adaptv tjn, akik aszlket is
bevontk atanulk krbe (pl. akooperatv szli rtekezlet), s reflektltak, gondolkodtak az
pedagguskzssg, iskolakzssg, szervezet s az iskolahlzatok tanulsi lehetsgei-
ben is (lsd rszletesebben a8. fejezetben). sszessgben atanulk krnek azonostsa
kulcskrdsnek szmt atanulskzpontsg szempontjbl, hiszen csak atanulknt azo-
nostott szereplk tanulsnak tmogatsval tud foglalkozni az iskola.
A tanulsi kontextus tgassgra aszociokonstruktivista koncepci, s azon bell is
a szituatv tanulselmlet hvja fel a figyelmet. Az iskolknl ez elssorban gy vetdik fel,
hogy atanulsszervezs, atanulsi folyamat tmogatsa kpes-e kimozdulni az osztlyte-
rembl, illetve aklvilgot, htkznapokat, ahelyi kzssget kpes-e beereszteni az iskol-
ba. Ezt az tjrhatsgot sok iskolai plda mutatja, pldul amikor atermszetismeret ra
keretben akzeli tnl zajlik avzmrs; vagy amikor az rkon agyerekek htkznapi kr-
dsei, szempontjai is rvnyeslnek (pl. milyen anyagbl vannak ahasznlati trgyak?); vagy
amikor teljesen termszetes, hogy a szlk az iskoltl klcsnznek fejleszt jtkokat;
vagy, hogy az iskola clzottan ahelyi kzssg szmra tart kpzseket (a helyi kzssg s
az iskola kapcsolatrl rszletesebben lsd a6.4. alfejezetet). Atanulsi kontextus nyitotts-
gnak ez aminimumfelttele kisebb-nagyobb mrtkben jelen van avizsglt iskolkban, ami
viszont egy kvetkez lpcsfoknak tnt a megfigyelseink sorn, hogy az osztlytermen
kvli tanuls, illetve az iskoln kvli vilg megjelense mennyire szmt lnyeges, relevns,
legalbb olyan fontos tanulsi esemnyeknek, mint az osztlyterem bezrtsgban trtn
tanuls. Az venknt egyszer megszervezett tolerancia-nap pldul egyenrang tanulsi
tapasztalat ahagyomnyos osztlytermi tanulssal? Aprojektek iskoln kvli s belli ta-
nulsi kontextusa egymst kiegsztik, vagy az egyik fontosabb amsiknl? S legfkppen,
beszlgetnek-e errl, reflektlnak-e r, illetve hogyan s mennyire egybehangzan gondol-
kodnak minderrl apedaggusok, dikok s szlk?
A tanulsi folyamat rendszernek elmleti szempontjt rnyalta leginkbb az iskola-
kutats. Elmleti kiindulpontunk szerint atanulskzpontsg lnyege, hogy az iskola ata-
112
pontsg lebontott szempontjaibl egyszeren minl tbbet kell kipiplni, vagy, hogy a ta
nulskzpontsgot maximumra kell kapcsolni, jratni az iskolban. Atanulskzpontsg
rtkdimenzija sem fggetlen egyrszt az adott trsadalmi, kulturlis kontextustl, ahelyi
kihvsoktl (lsd rszletesebben a2. fejezetet), msrszt az adott iskola identitsrtelmez
stl (lsd 3. fejezet), harmadrszt az adaptv-elfogad iskola tbbi rtkdimenzijtl s az
intzmnyi alakulstl. Amindezekkel sszhangban megalkotott intzmnyi tanulskzpon
tsg rtelmezse s avltozsok figyelembe vtelvel folytonos reflexija, jrartelmezse,
jraalkotsa az, ami atanulskzpontsg igazi zloga (lsd 4. fejezet). gy teht az e fejezet
ben megismert szempontok is ehhez akzs rtelmezshez, reflexihoz s interakcikhoz
tudnak hozzjrulni.
117
6. Akzssgisg,
kapcsolati hl
Kzs gondolkodsunk s kutatsunk sorn egyre vilgosabb vlt szmunkra, hogy ki-
emelten fontos rtk az adaptv-elfogad iskola koncepcijban a kzssg. Ez jl kthe-
t elmleti alapjainkhoz: a szocilis konstrukcionizmushoz s a kritikai pedaggihoz is;
a modernits rtkvilgt hordoz komprehenzv szemllet alapveten szintn kzssgi,
a tanuls ltalunk kpviselt koncepcijban pedig szintn nagy jelentsggel br a kzs-
sg. Nem utolssorban pedig akzssg kiemelse vlasz lehet aposztmodern szttre-
dezettsgre. gy vljk, individualizlt trsadalmunkban alapvet fontossg jra alhz-
ni a kzssg s a kzssgisg (kzssghez tartozs, a kzssgi lt s az ezzel jr
egyttmkds, egymsra figyels, demokrcia stb.) rtkt. De ezt az rtket egy szle-
sebb rtelmezsi kontextusba helyezzk el, akapcsolati hlba. Az eddigi fejezetekben is
hatrozottan kpviseltk azt anzpontot, hogy az iskolt csak kontextusba s sajt idej-
be, trtnetbe, jvjbe helyezve rdemes rtelmezni. Ha kiszaktjuk krnyezetbl, vlto-
zsnak folyamatbl, akkor brmilyen koncepci mentn is prblunk tmogatst nyjtani,
az nem vlhat valban eredmnyess. ppen ezrt a kzssg rtknek dimenzijt is
elhelyezzk a kontextus krdskrben, jelezve, hogy az iskola soha nem zrt, fggetlen
kzssg, hanem alapveten emberi, kapcsolati hl, s egy szlesebb (helyi, trsadalmi)
hlnak acsompontja.
A kontextus fogalmnak megragadshoz ahlt, hlzatossgot vlasztottuk, mert
ez ametafora ki tudja fejezni, hogy akontextust elssorban emberi kapcsolatok ptik fel az
emberek, kzssgek kzti kommunikci, egymsra hats az, amiben megkonstruldik
a krnyezet, a kontextus. A kontextus rtelmezse teht sajtos trsadalmi, trsas konst-
rukcit (v. aszocilis konstrukcionizmus elmletvel a2.2.3. alfejezetben) jelent szmunk-
ra. Eszocilis konstrukci pedig pozitv s negatv tartalmakkal is brhat az adott iskolk,
krnyezet, helyi kzssg, trsadalom rtelmezseinek megfelelen. Ahl pozitv kpben
a kapcsoldsok, a tmogats, tmasz; a magnyossggal, magra hagyottsggal szem-
ben atrsasg, kzssg jelenik meg. Ez ahl vdhl, melyet ersebb tehet asokfle,
szertegaz kapcsolatrendszer s aminl minsgibb kapcsolatok, s amely alegfbb se-
gtsget a tuds s gyakorlatok megosztsban, az innovci horizontlis terjesztsben
118
tudjuk olyan jl modelllni, mint aszervezett. Ekzben fontos, hogy az iskola ne ringassa
bele magt egy hamis nkpbe: szp, spontn, csaldias kzssgknt ltva pusztn n-
magt; ne feledkezzen meg arrl: szervezetknt is mkdik, s kikerlhetetlen intzmnyi
mivolta. Ez utbbi feszltsgbe is kerlhet akzssgivel, ez pedig reflektlt megoldsokat
kvetel. Ezrt is fontos, hogy akzssgisg dimenzija legyen vgiggondolt az iskolban,
kellen reflektlt, s elmletileg megalapozott. Ehhez az elmleti megalapozshoz szeret-
nnk hozzjrulni ebben afejezetben.
A fenti krdsfelvetsekbl s bevezet lersbl is egyrtelmen ltszik, hogy ak-
zssg sz sajtos etikai, mondhatni spiritulis tartalommal br. Pontosan ezrt vllaltuk tu-
datos hasznlatt e koncepciban, s anemzetkzi szakirodalom egy rszvel egytt gy
vljk, hogy lehet tudomnyos rtelmezs alapja ez amegkzelts. Akzssg sz haszn-
latval al tudjuk hzni akikerlhetetlenl szemlyes, rtkteltett jellegt az iskolai kzegnek.
Erre tallunk szmos pldt anemzetkzi szakirodalomban is (pl.: hooks, 2003; Bergmark,
2009).31 Sok tanulmny hangslyozza, hogy az iskola nemcsak intzmny, hanem kzssg,
amelynek tagjai interperszonlis kapcsolatban vannak egymssal. Sergiovanni (1994) szerint
az iskola kapcsn apedaggiai szakirodalomban aszervezet sz helyett akzssg kerlt
eltrbe, s e metafora vltozsa akoncepci vltozst is magval hozta. Akzssg sz
hasznlatval acsaldhoz, barti csoporthoz, mindennapi kapcsoldsainkhoz hasonl sze-
mlyes, informlis kzegknt kezdtk el szemllni az iskolt.
A kzssg sz tudatos vlasztsa mgtt anemzetkzi tendencik kvetsn tl
az ameggyzds rejlik, hogy ajelenlegi trsadalmi kontextusban az iskola kzssgknt
val megkzeltse kpes vlaszokat adni vagy legalbbis alternatv utakat nyjtani tbb
korunkat rint problmra, kihvsra. Ahogyan szmos szociolgiai, antropolgiai, etolgiai
tanulmny felhvja r afigyelmet: aposztmodern kor embere jabb kihvssal nz szembe
acsoporttrsadalmak szmnak, mretnek nvekedse s az informcis, kommunikcis
eszkzk fejldse miatt. Megsznt aszocializci korbban lehetsges zrt, kevs szm
csoporthoz ktd formja. Amodernizlds, amely atrsadalmi alrendszerek bonyold-
st s lland versengst is megteremtette: afolyamatos vltozs lendlett s bizonyta-
lansgt knlja. Ebben amagt folyamatosan jratermel krforgsban az egyn szmra
alternatvk sora nylt meg, ahol adnts joga s felelssge, egyszemlyes feladatt vlt. Az
egyn felelssge megn, individualizlt letformk jnnek ltre, megalakulnak az egysze-
mlyes csoportok, amelyek arra knyszertik az egyneket, hogy sajt magukat afelemel-
keds, vagy az anyagi biztonsg rdekben letvezetsk kzppontjv tegyk. Az egyn
trsadalmi mozgsternek, cselekvsi lehetsgeinek szlesedst az elmagnyosods is
ksri, amely a kzssgi kapcsolatok felbomlshoz vezethet. A trsadalom egyre jelen-
31E fejezetben ltalban anemzetkzi nevelstudomnyi szakirodalom fell kzeltjk meg akzssg krdst, s nem reflektlunk
aszmos kzssgi iskola, kzssgi nevels kr pl nemzetkzi s hazai pedaggiai kezdemnyezsre. Ez mindenkpp
termkenyt lenne, de akoncepcikidolgozs jelenlegi szakaszban nem ez volt aclunk. Ez tovbbi feladat lesz.
125
32Ezrt ll vilgosan szemben akoncepcink az iskola mint kzssg llamszocializmus korban megjelen rtelmezsvel.
127
A kzssg egymsra figyel tagokbl ll, ahol mindenkit figyelembe vesznek. Ez alapveten
etikai jelleg dimenzija akzssgnek, amelyet jl megfigyelhettnk aNagydunai iskolban.
A msik iskolban (Pusks Ferenc) egy adott helyzetre val reakciknt vlt fontoss
atanul kzssg kzs reflexija, mely az intzmny teljes talakulst tette lehetv. Itt
jeleztk afelmerl krdseket, problmkat is.
133
mst felttelezve kezelik: azaz atanul kzssgek atanul szervezet keretei kzt jnnek lt-
re. Mgis, ha aklnbsgeket prbljuk azonostani, azt mondhatjuk, hogy atanul szakmai
kzssg elssorban akvetkezkben tr el atanul szervezettl: informlis jellegben, atu-
dsteremts s -megoszts termszetessgben s szabadsgban; az nkntes s kzs
szakmai elktelezdsben. E szakmai vagy ms nven gyakorlati (Kovcs, 2010; Tomka,
2009; v.: Wenger, 1998 a 3. fejezetben) kzssgek irnti rdeklds akkor ersdtt
meg, amikor felismertk, hogy a tuds leegyszerst rtelmezsvel szksges szaktani,
mivel atuds nem nylt vagy rejtett, csak szemlyes vagy kzssgi, hanem e rendszerek
egymsra hatsbl pl (v.: Nonaka s Konno, 1998, idzi Tynjl, 2008a, 2008b a4.3.
alfejezetben). Mindennek vgiggondolsa s a gyakorlat kutatsa pedig azt mutatja, hogy
a tudsalap ipargakban tevkenyked vllalatoknl megfigyelt szakmai kzssgeket
egymssal informlis kapcsolatban ll emberek alkotjk, akiket aszakrtelem s akzs
vllalkozs irnti elktelezettsg kapcsol ssze. Atudsteremt kzssgekben szabadon
s kreatvan ramlik atapasztalat, az ismeret, s ez j szemlletet eredmnyez aproblma-
megoldsban (Kovcs, 2010).
Mindezek alapjn az iskola intzmnyn bell a tanul szakmai kzssg: az egy-
mst tmogat, egytt dolgoz emberek csoportja, akik fontosnak tartjk a kzssgbe
val bevondst, a tanulsra vonatkoz kzs elkpzels kialaktst, s akik kzvetlen k-
zssgkn bell s kvl lehetsgeket keresnek sajt gyakorlatuk vizsglatra, arra, hogy
kzsen j, jobb mdszereket sajttanak el, melyekkel dikjaik tanulst eredmnyesebb
tehetik (Stoll et al., 2006, 5. o.). Ezt lthatjuk pldul amsodik intzmnyben, ahol aJena-
plan volt egy j t. E kzssgek teht atudsteremts s -megoszts valdi motorjai lehet-
nek, ltrejttkhz azonban szksg van:
Egy szakterletre, amely megteremti akzs agondolatok alapjait, s amely egytt
jr az azonos csoporthoz tartozs lmnyvel. Egy szakmai terlet kijellse, pldul afej-
leszt rtkels megismerse, kereteket knl atanulshoz, atudsmegosztshoz, elkerl-
hetv teszi aparttalansgot, tbb lehetsget biztost aszemlyes tuds artikullsra.
Egy kzssgre, ami nem csupn atanuls helyszne (pl.: itt szoktam j elgondo-
lsokat hallani afejleszt rtkelsrl), hanem teret nyit aszemlyes interakcikra, akzs
egyv tartozs kapcsn segt aszemlyeknek az egymsra figyelsben, sztnz ert je-
lent atanulsban.
Egy gyakorlatra, ami akzssg tagjai ltal kidolgozott s megosztott s mindig
jragondolt tletek, szempontok, rsok, tudsok egyttest jelenti.
E tanul kzssgek alakulsnak folyamata ms csoportokhoz hasonlan aterve-
zs, indts, rs, elmlyls s talakuls fzisaihoz kthetk. Addig maradnak fent, amg
a szakterlet relevns vagy a kzs tanuls rdeke fennll. Tagjai klnbz erssggel
ktdnek mind aszakmai kzssghez, mind atmhoz, s ettl fggen aktivitsuk is vl-
tozik. Ugyanakkor minden szerepl fontos amkdsben, hiszen ez adhat ert, utnptlst
(lsd 6. bra).
136
kvlllk
perifria
mag
5. tblzat
A tanul szakmai kzssg A tanul szakmai kzssg
sszettelnek bvlse rendelkezsre ll tudsalap
Pedaggusok tanul szakmai kzssge (eredeti meghatrozs) Pedaggiai s egyb kapcsold tuds
Iskoln belli bvts atmogat szemlyzet, az irnyttestleti Egyb szakmai tuds, pl.: sajtos tanulsi ignyek ismerete
vagy iskolatancstagok s adikok bevonsval Dikok tudsa
Kls tuds, pl.: pnzgyi ismeretek
Iskoln kvli bvts aszlk bevonsval Helyi tuds s az egyes gyerekek kzelebbi ismerete
Iskoln kvli bvts atgabb kzssg Ms szakmai tuds, pl.: egszsggyi, szocilis
s ms szolgltatk bevonsval elltssal kapcsolatos, zleti stb.
Ha teht atanul szakmai kzssgek tgabb rtelmezst fogadjuk el, ami szerint
a kzssg hatrai nem llnak meg a neveltestletnl, hanem az iskolra s azon tlra
is kiterjednek (lsd afenti, 5. tblzatot), akkor tovbbi kritriumokat fogalmazhatunk meg.
137
Anevelsi-oktatsi intzmnyt Clausen, Aquino s Wideman (2009) szerint akkor lehet tanu-
l kzssgnek tekinteni, ha jellemz r:
a valsg s tanuls kzs megrtse,
a kzs clok,
az informlis hatalom megosztsa,
a rugalmassg,
a tmogats s nyomsgyakorls kettssge,
a nyitott kommunikci,
a kzs csoportemlkezet,
kollegilis gondolkods atanrok kztt,
a bizalom s tisztelet kultrja,
a folyamatos s bels tovbbkpzs.
Az adaptv-elfogad iskolakoncepciban is atanul szakmai kzssgek tg rtelme
zsre ptnk, egyrszt, mert apedaggiai munka sorn atudsteremts s -megoszts
akkor igazn eredmnyes, ha atanul kzssg az iskolra s azon tlra is nylik (v.: 7. fe
jezettel ahlzatokrl); msrszt hisznk abban, hogy az egsz nevelsi-oktatsi intzmny
re kiterjed kzs clok, mindenki bevondsa atanulsba, akzs gyakorlatba, anyitott
kommunikci s az informlis hatalom megosztsa segti el igazn az inklzi gyakorlatt,
s azt, hogy minden szerepl (dikok, tanrok, szlk, ports stb.) hangja rvnyeslhessen
(v.: akritikai pedaggival [Freire, 1970/2000], aszemlyre szabott tanuls koncepcijval
[Miliband, 2006] s az etikai, demokratikus kzssgekkel [a 6.2. alfejezetben]).
Ahogyan mr emltettk, az iskolt nem zrt kzssgknt rtelmezzk, hanem olyan csom-
pontknt ahlban, amely aktvan, tbb szllal kapcsoldik kontextushoz, klnsen ahelyi
krnyezethez. Ennek az rtelmezsnek akvetkezmnyeit tekintjk t ebben az alfejezetben.
Nem volt knny dolgunk, amikor ehhez az alfejezethez kerestnk a kutatsi anya-
gunkbl pldkat. Egyrszt termszetesen minden iskola ersen benne l atrsadalmi kon-
textusban, s ez mindegyiknl megjelenik. Msrszt azonban erre adimenzira mr sokkal
kevsb reflektlnak tudatosan az intzmnyek (klnsen aszlesebb trsadalmi kzegre),
vagy kzhelyes szinten marad a reflexi (vltoz gyerekek), illetve a helyi kzssgrt cse-
lekv iskola kpe csak nagyon-nagyon halvnyan jelenik meg a vizsglt iskolkban. Az itt
idzet plda sem markns, inkbb kiindulpontot, felvezetst jelenthet atma elmleti meg-
kzeltshez, amolyan el lps egy adaptv ton. Az iskola identitsalaktshoz kapcso-
ldan mr idztk aPetfi Sndor 12 vfolyamos gimnzium viszonyt alaktelepisghez,
akorbbi idzet egy rszt szeretnnk itt jra megjelenteni, kiegsztve ahelyi krnyezethez
kapcsolds (kisebb) konkrt kezdemnyezseivel az intzmnyben:
138
k is mi vagyunk
Csak az interjkbl van nmi kpnk
arrl, hogyan kapcsoldnak a csal
dok az iskolhoz, ez akp azonban
igen pozitvnak tnik. Az igazgatn
elmondsa (1. vezeti interj) szerint
a szlk egyrszt a szervezett isko-
lai programokon val rszvtellel (pl.
kzs stgets, bl), msrsz az is-
kola mkdsnek kzvetve gyer-
mekeik fejldsnek aktv tmoga-
tsval (pl. termek nerbl trtn
kifestse) jelzik idetartozsukat, azt,
hogy k is aPetfi kzssgt alkot-
139
jk. A szlk mint partnerek bevonsa az iskola letbe olyan fontos tnye-
zjt jelentik az adaptv-elfogad szemlletnek, amelyet alegtbb iskolban
nem tallhatunk meg, ezrt rdemes lenne sztnzni az iskolt egy olyan j
gyakorlat azonostsra, amely a csald s az iskola tudatos s pozitv s-
szekapcsolsra irnyul, el- s befogadva ez ltal adikok csaldbl hozott
rtkeit, kultrjt, felhasznlva ezeket a tanulk fejldsnek, tanulsnak
tmogatsa rdekben. gy tnik, hogy e tren megoldsokat mr azonos-
tott az iskola, de ezek mg nem lltak ssze tudatos koncepciv, rendszerr
ebben lehetne sztnzni az iskola tovbbi munkjt. (kutati reflexi)
Ezen tl hasonlan pozitv lps pldul, hogy az intzmnynek konditerme
van, s ez nyitott akrnyken lakk szmra elg olcsn. Ez is akrnyezethez
val kapcsolds j pldja, egy adaptv t vagy annak csrja.
(rszlet aPetfi Sndor 12 vfolyamos Gimnzium reflektv albumbl)
A pedaggus, atanul, az iskola s mi magunk is, akik ezt atanulmnyt rjuk, atr-
sadalom rszei vagyunk. Ez alapveten meghatrozza ltmdunkat. Anevels-oktats tern
mgis sokszor gy tesznk, mintha a pedaggiai folyamat valamilyen mdon fggetlen-
teni tudn magt a trsadalmi kontextustl. A mai hazai nevelstudomny s pedaggiai
gyakorlat erteljes pszicholgiai s mdszertani irnyultsga is azt ahamis rzetet keltheti
a pedaggusokban, intzmnyekben, hogy a llektani s mdszertani tnyezkn mlik
szinte minden. Az adaptivitshoz azonban arra van szksg, hogy tlssuk, figyelembe ve-
gyk az iskola s az iskolai nevel-oktat munka trsadalmi meghatrozottsgt. Ezt egsz
tanulmnyunk sorn, tbbfle mdon igyekeztnk mr rvnyesteni mint megkzeltst, gy
e fejezetben csupn a kapcsolati hl metaforjnak keretben ltjuk szksgesnek jra
megersteni, tudatostani.
A trsadalmi begyazottsg komplexitsnak rtelmezshez, klnsen pedig
atrsadalmi meghatrozottsggal s az iskola aktv trsadalomforml szerepvel kapcso-
latos ellentmondsossgra egy olyan gondolatmenetet szeretnnk bemutatni, mely rvilgt
ahazai iskolk hlba helyezettsgnek egyik semmiflekppen nem kizrlag, hanem le-
hetsges megkzeltsre. Fontosnak tartjuk ezt egyrszt, mert pldt adhat az adaptv-el-
fogad iskolk trsadalmi helynek kritikus vgiggondolshoz; msrszt pedig azrt, mert
ppen olyan szociolgiai elmletekre tmaszkodik, amelyek vlemnynk szerint kevsb
hatnak amai hazai iskolartelmezsekre.
A jelenlegi nyugati, kapitalista trsadalmi berendezkedsben az iskolt, klnsen
a kzpfok oktats tern, ketts, egymsnak ellentmond elvrsrendszer szortja (M-
szros, 2009a):
(1) Egyrszt szmos szociolgus szerint az iskolnak megvan akijellt helye, feladata:
a trsadalom reprodukcija (Bourdieu, 1974). Ahogyan kritikusan megllaptjk: az iskola
deklarlt, nevel cljaival szemben sokkal inkbb ez a(nem kimondott) meghatroz trsa-
dalmi szerepe az intzmnynek: ameglv trsdalmi struktra jratermelse. Ez alapveten
konzervlv, konzervatvv teszi az intzmnyt. Erre rerst mg tbb tnyez.
a) Egyrszt a tantrgyak, a fix anyag tadsnak kpe az uralkod, ha az okta-
tsrl van sz. Atantrgyak kztt egyfajta (kapitalista) versengs folyik, melynek httere
nem atartalmi szablyozs (NAT), hanem afelsoktatsi struktra. Ez nem vletlen, hiszen
amunkaer-piaci elhelyezkeds ma alapveten afelsfok tovbbtanulshoz ktdik atr-
sadalomban, ezrt akzpiskola is knytelen mindig ennek megfelelni, s atanrkpzs is
afelsoktats tantrgyaira pl (nem aNAT-ban megadott mveltsgterletekre). Averseny-
re pl, reprodukl trsadalom termszetes elvrsa akzpfok oktatssal szemben,
amit a szlk is megfogalmaznak, s ami az iskolai marketingben is sokszor hangslyos:
tantsd meg agyereket az anyagra, s kerljn be afelsoktatsba.
b) Msrszt aszttredezett, posztmodern kontextusban, aglobalizlt hlzati trsa-
dalomban felersdik afix identitsok kialaktsnak vgya (Castells, 1997/2006). Akapita-
lizmus krzise szintn kedvez az akr konfliktusokkal egytt vllalt identitsok megersd-
141
snek (Amin, 1997). Ennek kvetkeztben az iskolai nevels mg inkbb akonzervatv, biztos
identitsokat kialakt nevels diskurzusnak foglya marad.
(2) Amsik oldalon ugyanez akapitalista trsadalom ellenttes kvetelmnyeket is llt
az iskolval szemben ugyanezekben akrdsekben.
a) Atudstrsadalom ideolgija, avltoz krlmnyekre reflektls, az lethosszig
tart tanuls szlogenkvetelmnye afluid trsadalomban vilgszerte letre hv olyan nemzet-
kzi oktatspolitikkat (lsd PISA), melyek ennek prblnak megfelelni akompetenciaalap,
gyakorlatkzpont oktats ideolgijval. Ezrt mikzben az iskolra a fenti anyagtads
kvetelmnynek nyomsa nehezedik (melyre az oktatspolitikusok gy tnik, egyltaln
nem reflektlnak mlyebb trsadalmi elemzsekkel), meg kellene felelnie ennek afellrl jv
nyomsnak is, mely mdszertani megjulst, tantrgykzisget hirdet, s szintn fellrl
megkvetelt eslyegyenlsgi elvrsokat tmaszt arendszer mly, fokozatos megvltoz-
tatsa nlkl. A(jelenlegi) NAT pldul az iskola s atanr intellektulis alkot szabadsgra
pt, amely valjban nincs meg az ket krlvev kapitalista trsadalmi diskurzusokban
adott ltk miatt.
b) Ugyanez a kapitalista, posztmodern trsadalom kedvez a nomd (Maffesoli,
1988/1995), vndorl, fogyaszti, vltoz, szrakoz, bohm (flneur) identits kialakts-
nak, mely otthonosan mozog adivat, apopulris kultra s acybertr vilgban. Egy mai
fiatalnak a kapitalista mdia s szabadidipar elvrsai szerint rendelkeznie kell egyfajta
szubkulturlis (vagy populris kulturlis) tkvel (Thornton, 1995). Ez akzvetlensget, sz-
rakozst, medialitst kiemel identitskp, karnevli maszk pedig feszltsgbe kerl akz-
vetetten pp e kapitalizmus kvetkeztben ltrejv konzervatv, fix identits kinevelsnek
kvetelmnyvel.
Egyfajta satuba szortott helyzete ez az iskolnak s a tanrnak, akitl ugyanaz
arendszer vr egymsnak ellentmond (re)akcikat s persze aklnbz elvrsokkal
tallkoz diknak, fiatalnak is.
A fenti szveg tanulsga az adaptv-elfogad iskolk szmra az, hogy az iskola h-
lba helyezettsgnek ellentmondsossgai nem thidalhatatlan problmt, remnytelen
helyzetet jelentenek. Egy adaptv koncepciban nem flnk arra biztatni az iskolkat, hogy
maguk is alkossanak hasonl, kritikus, elemz rtelmezseket trsadalmi kontextusukrl,
akr egyes iskolai problmkhoz kapcsoldan is. Ezt azonban mindenkpp kvesse annak
elemzse, hogyan tud erre az iskola proaktv mdon reaglni. Maga atudatosts mr fontos
lps, hiszen pldul amagyar irodalmat atanknyvi elvrsoknak megfelelen, hagyo-
mnyos mdon tant tanrnak e fenti trsadalmi elemzs szmos rtelmezst nyjt arra,
mirt ltszik eredmnytelennek a munkja. Az elemz reflexi azonban nem elg. A fenti
reflexihoz azonnal hozz kell tennnk, hogy adikok hangjnak bevonsa atanulsi folya-
matba, mely a populris kultrval val dialgust is jelenti; az identits kialaktsnak s-
szetettebb rtelmezse (v.: 2 fejezet); a tuds kzs konstrulsnak elmozdtsa (v.:
3. fejezet); ahelyi kzssggel val aktv kapcsolat (ez afejezet) mind adaptv utak, melyek
142
vban acsaldokkal, szlkkel val egyttmkds sem egyszeren azrt trtnik, hogy az
iskola acsald tmogatsval jobban tudja vgezni oktat-nevel munkjt, hanem inkbb
agyermek tanulsnak kzs segtsrl van sz, amin keresztl radsul acsaldok, szlk
empowermentje is vgbemegy.
A krnyezethez aktvan adaptvan alkalmazkod iskola szmra igen gymlcsz
ez a szemllet, melyre sokfle pldt lehet tallni a nemzetkzi szakirodalomban, de mr
ltszanak utak amagyar gyakorlatban is. Mind helyi, mind nemzeti, oktatspolitikai szinten
megjelentek ahelyi kzssg eltrbe kerlshez kapcsolhat kezdemnyezsek. Az egyik
ilyen figyelemremlt oktatspolitikai irnymutats s ehhez kapcsold helyi kezdemnye-
zsek: akzssgi kohzi (community cohesion) elmozdtst clz programok. Nagy-Bri-
tanniban minden iskolnak ktelessge akzssgi kohzi elmozdtsa (Education and
Inspections Act, 2006), amit a trsadalmi heterogeneits s a bevndorlk gyermekeinek
oktatsa miatt tartanak klnsen fontosnak. Apedaggusoknak szl kormnyzati honlap
alapjn akoncepci jellemzi s agyakorlati irnyelvek akvetkezkben foglalhatk ssze:
A kzssgi kohzi aklnbzsget tisztel, de mgis az sszekapcsoldst el-
segt s az egyenltlensgek ellen kzd trsadalom kpre pl. Azt afolyamatot (!) jelenti,
amelynek clja, hogy aklnfle csoportok egy kzssghez val tartozsnak tudatt s
valamilyen kzs, jvrl alkotott elkpzelst (vision) mozdtsa el; tovbb olyan trsadal-
mat, ahol aklnbsgeket rtkelik, s ahol mindenkinek egyenl lehetsgei vannak. Az
ilyen trsadalomban folyamatosan, ers s pozitv kapcsolatokat alaktanak ki: a munka-
helyeken, az iskolkban s aszlesebb kzssgben. E megkzeltsben az iskola kzs-
sgnek tbbfle dimenzija van: az iskola mint kzssg; akzssg, ahol az iskola van;
Nagy-Britannia kzssge; agloblis kzssg. Az intzmnyeknek apedaggiai folyama-
tok segtsgvel mindezekben akzssgekben (eltr mdon s mrtkben) el kell moz-
dtani akohzit. Ennek irnyai:
a tants, tanuls s tanterv terlete (pldul az emberi jogok, aklnfle rtkek
megismerse, arszvtelhez s felels bevondshoz szksges kszsgek fej-
lesztse);
mltnyossg s kivlsg (mindenki szmra biztostani kell az elrejuts lehe-
tsgt, a klnfle csoportok kztti teljestmnybeli klnbsgeket pedig fel-
szmolni);
bekapcsolds s tosz (iskoln bell, iskolk kztt s ahelyi kzssgben el
kell segteni aklnfle, eltr csoportok klcsns megismerst, tallkozst,
egyttmkdst).
Angliban a kzssgi kohzi olyan kzs irnny, cll vlt az utbbi vekben,
amelybe a legklnflbb kzssgek kapcsoldnak be a kzs tkeress jegyben. Sz-
mos pldja lthat agymlcsz egyttmkdseknek az iskolkon bell (pldul afeleke-
zetkzi dikcsoportokban), az iskolk kztt (pldul keresztny s muszlim tbbsg iskolk
dikjainak kzs akcii) s az iskolk szlesebb krnyezetvel (pldul a hindu kzssgi
144
7. Akategrik
megkrdjelezse
fejezet), msrszt az inklzi hagyomnya (7.2. alfejezet); mindkt tma amaga elmleti
megalapozottsgban. Atma sokrtsge miatt, atbbi fejezettl eltren ajobb t-
lthatsg kedvrt akt alfejezetet tovbbi kisebb rszekre osztottuk ebben ahossz
fejezetben.
ahol a gyermekeknek nem kell arcot, lelket, tudatot vltaniuk, ha tlpik [az
iskola] kszbt (Nevelsi program, 2006)
A hazai kzoktats tbb kategrit is knl a gyermekek csoportjainak rtel-
mezshez: sajtos nevelsi igny tanul, htrnyos helyzet, halmozottan
htrnyos helyzet, tehetsges stb., radsul tbb ilyen kategrihoz plusz
finanszrozsi, tmogatsi felttelek is jrnak. Mindez pedig nem klnsen
kedvez asokszn gyermeki szemlyisg, identits megtapasztalsnak.Arra
akrdsre kerestk avlaszt, hogy egy szemlykzpont iskola, ami az egy-
ni szksgletek figyelembe vtelt tartja pedaggiai kiindulpontjnak, hogyan
tud enyhteni ezeken akategrikon.
E problmakr tbbek kzt abban gykerezik, hogy amg az iskola nrtel-
mezsben az afontos, hogy az egyni szksgletekre figyelve differenciltan
neveljen-oktasson, addig a helyi krnyezet alapveten a gyogysok iskol-
jnak tartja ket (pedaggusinterj 1.), ahogyan avezet megjegyezte: lehet,
149
gyan ket ltjk, st abban is, ahogy adikok magukat ltjk, mert afkusz-
csoportos interj kapcsn szintn gy rzkeltem, hogy a gyerekek ugyan
magabiztosak, asszertvek, nyitottak stb. mgis magukat (mivel ide jrnak!)
nmileg alulrtkelik, vagy legalbbis besoroljk a nem olyan jl teljest,
nem olyan gyes, nem olyan okos, a kortsaiktl eltr kategrikba.
(kutati reflexi)
(rszlet aNagydunai Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmny reflektv albumrl)
33A szemlyisg szt itt nem apontos pszicholgiai fogalom rtelmben hasznljuk, hanem apedaggiai gyakorlatban is hasznlt
kifejezsknt, az egyni cselekvsek mgtti sszetett valsg rtelmben; hangslyozva aszemlyisg reprezentl, konstrult
jellegt (v.: agrg prospon [szemlyisg] kifejezs eredetileg asznhz maszkot jelentette): teht amiben aszubjektum
reprezentldik, megmutatkozik s rtelmezdik.
154
34Itt nem trtnk ki az igny s szksglet szavak hasznlatnak problematikjra. Atrvnyben igny szerepel, de ez flrevezet
lehet (mintha magnak aszemlynek lenne vagy lehetne ignye, ignyt tarthatna anevelsre), s szerencssebb az angol need sz
szksgletknt fordtsa (amely kiemeli, hogy neki szksge van anevelsre, s gy joga is).
158
mutat atantervi rugalmassg krdse is, amelyet asajtos nevelsi igny tanulk inkluzv
nevelsvel-oktatsval kapcsolatban is kiemeltnk (lsd 7.2. alfejezet). gy tnik teht, s
ezt az adaptv-elfogad iskola koncepcija szempontjbl is fontosnak tartjuk, hogy atan-
tervi rugalmassg s ezen bell a tanulk vlasztsi lehetsgeinek biztostsa a tanulsi
krnyezet alapvet tnyezit jelentik.
Mi is az atanulsi krnyezet? Atanulsi krnyezet nemcsak fizikai aspektusokat tar-
talmaz, hanem a kontextus trsas, emocionlis s krnyezeti aspektusait is (v.: pldul
Benavides, Dumont s Istance, 2008). Atanulsi krnyezettel kapcsolatos legfontosabb el-
vrs, hogy tmogassa atanulst s atanult anevelsi-oktatsi folyamat sorn. Koncepci-
nk szempontjbl ez atmogat tanulsi krnyezet tbb tnyezbl tevdik ssze; ezekbl
ateljessg ignye nlkl azokat hozzuk pldaknt, amelyeket alegalapvetbbnek tartunk az
adaptv szemllet megvalstsa rdekben, atanulskzpont szemlletre fkuszlva:
a tanulk vlasztsi s dntsi lehetsgeinek megteremtse mr atervezs
szintjn;
kihvst jelent tanulsi helyzetek, feladatok alkalmazsa;
kzs tudskonstrukcira pt tevkenysgek, tanulkzssgek ltrehozsa,
illetve kialakulsnak sztnzse;
a tanulst s a tanulk nreflexijt tmogat rtkels s visszacsatols
alkalmazsa.
Ezeket az sszetevket hagyomnyos rtelemben vve a tanulsszervezs szem-
pontjainak tekinthetjk, de semmikppen sem olyan mdszereknek, amelyek kontextustl s
tanultl, pedaggustl fggetlenl adaptv pedaggihoz vezetnek. Termszetesen atanu-
lst tmogat krnyezetnek ennl jval tbb komponenst kell vgiggondolnunk ahhoz, hogy
valban adaptv krnyezetet alakthassunk ki az intzmnyekben, ahogy ez atbbi fejezetbl
ki is derl az olvas szmra.
Vgezetl egy olyan szempontra is fel szeretnnk hvni afigyelmet, ami ahazai gya-
korlatra kevss jellemz, amikor a tanulk sajtossgairl gondolkodunk. A tanulsi kr-
nyezet ugyanis csak akkor lehet tmogat, ha megrti a gyermeket magt s a kulturlis
kzegt. Sok lelkes, elhivatott, gyermekkzpont pedaggiai elveket vall pedaggusnl
tapasztalhatjuk, hogy a legjobb szndkai ellenre sem rti meg azt a kulturlis kzeget,
amelyhez a gyermek tartozik, amely identitst meghatrozza. Ahogy erre Thompson
(1991/2007) egy eladsban felhvja afigyelmet: Az iskolk s adikok otthoni kultrja
kztti sszetkzs ktfle mdon valsul meg. Amikor jelents klnbsg van agyerek s
az iskola kultrja kztt, atanrok knnyen flrertik atanulk szndkt, rosszul mrik fl
rtermettsgket, kpessgeiket annak kvetkeztben, hogy klnbz nyelvet hasznlnak,
ms mintk szerint kommuniklnak. Msodszor, amikor fennllnak akulturlis klnbsgek,
atanrok olyan pedaggiai stlusban magyarznak s/vagy fegyelmeznek, amelyek teljesen
szokatlanok az adott kzssg normihoz kpest (i. m. 113. o.). Ezrt az adaptv-elfogad
iskola koncepcijban klnsen fontosnak tartjuk, hogy az intzmny s apedaggusok
161
az egyni tanulsi utakat oly mdon biztostsk agyermek szmra, hogy megrtik t s
akulturlis identitst. Ez ugyanis ppolyan fontos sajtossga atanulnak, mint brmely
ms jellemzje, amely anevelsi-oktatsi folyamat adott kontextusban klns relevanci-
val brhat (pl. bes cigny tanulk, akiknek egyes iskolkban segtenek aktnyelvsgbl
fakad problmk s erssgek kezelsben vagy Norvgiban abevndorlk, akiknek az
anyanyelvkn biztostanak oktatst tbb iskolban), ahogy erre korbban rszletesebben
utaltunk (v.: 3. fejezet).
A fentebb bemutatott rveink alapjn sszegzsl szeretnnk megfogalmazni, nze
tnk szerint milyen tanulkppel kellene rendelkeznie az adaptv-elfogad intzmnyeknek
fenntartva korbbi megllaptsunkat is, hogy minden intzmnynek j megfogalmaznia
asajt (rugalmas!) gyermekkpt is:
A tanulrl nem szksgletei, hanem vltozatos, nem csak aproblmkkal, htr
nyokkal sszefgg sajtossgai alapjn gondolkodnak.
A tanulk identitsnak alakulst, kifejezdst apedaggiai folyamat lnyeges
rsznek tartjk.
Kerlik akategrik alkalmazst atanulk jellemzsre.
A tanulk jellemzst nem diagnosztizlsi, hanem pedaggiai megismersi folya
matnak tekintik.
A tanulkkal kapcsolatban rtelmezett problmkra, nehzsgekre, htrnyokra
mint tanulsi, vltozsi lehetsgekre gondolnak.
A tanult aktv szereplnek tekintik, akinek sajt hangja, sajt vlasztsai, dntsei
vannak.
A tanulkat egyedisgkben, de akzssgeikben gyazottan, atrsadalmi-kul
turlis krnyezetket is figyelembe vve szemllik.
Pedaggiai tevkenysgket atanulk egyni tanulsi tjainak tmogatsa alap
jn szervezik.
162
Koczor s Nmeth, 2009; Koczor s Nmeth, 2010a; Koczor s Nmeth, 2010b; Booth s
Ainscow, 2009). Tettk s gondoltuk ezt azrt, mert egy olyan modern felfogsrl s gya-
korlatrl van sz, mely legfbb cljait tekintve kzel ll az adaptv-elfogad iskolk ltalunk
elkpzelt trekvseihez, s mind elmleti, mind tapasztalati rvei s kvetkeztetsei haszno-
sak lehetnek szmunkra az iskolk adaptv-elfogad intzmnyekk vlshoz. Tovbb az
inklzi olyan szemllet, amely atanulk szksgleteit, sajtossgait lltja akzppontba, s
gy szorosan ktdik az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak ezzel kapcsolatos rtkmeg-
fogalmazshoz. Az albbi fejezet teht azt aclt is szolglja, hogy az inklzi jobb megr-
tse segtsgvel pontosabban rtelmezhessk az inkluzivits s adaptivits kzs pontjait.
36Az inkluzv pedaggia elnevezs leginkbb aszakmdszertani tmj (pl. angolnyelv-oktats, matematikaoktats) publikcikban
jelenik meg (pl.: Moriarty, 2007; Stoops Verplaetse s Migliacci, 2007; Solar, 1995).
37E helytt nem trnk ki afogyatkos, srlt, tanulsban akadlyozott stb. terminusokkal kapcsolatos vitkra, s afejezet tovbbi
rszben ahazai gyakorlatban is elterjedt sajtos nevelsi igny tanul kifejezst hasznljuk.
166
igny gyerekek anem szegreglt iskolban jobb, vagy legalbb ugyanolyan teljestmnyt
rtek el, mint aspecilis iskolban tanulk (v.: Haeberlin, Bless, Moser s Klaghofer, 1990).
Amiben anem szegreglt intzmnyekbe jr dikok (fggetlenl attl, hogy sajtos nevelsi
ignyek-e vagy sem) tbbet fejldnek, azok aszocilis kompetencik, amelyek asajtos
nevelsi igny tanulknak atrsakhoz val alkalmazkodsban, nem sajtos nevelsi igny
trsaiknak pedig atoleranciban, az elfogadsban jelentenek segtsget.
Az integrlt nevelssel-oktatssal kapcsolatban tbbfle definci szletett, amelyek
kztt kisebb eltrsek, hangslyeltoldsok vannak ugyan, lnyegket tekintve azonban
mindegyik aszegregci elutastst, asajtos nevelsi igny gyermekek s trsaik egytt-
nevelst fogalmazzk meg. Az integrci megvalsulst tekintve tbbfle formt lthet
(loklis, szocilis, teljes integrci), lnyegben azonban minden esetben asajtos nevelsi
igny gyermek beillesztsre trekszik, azaz atmogat eszkzket s eljrsokat gy ala-
ktja, hogy agyermeket tegye kpess az adott intzmny feltteleihez val alkalmazkodsra.
Ebben az rtelemben ugyan az iskola befogadja agyermeket, de valjban s ltalban ez
nem jelent tbbet, mint asajtos nevelsi igny gyermekek beengedst azokba az isko-
lkba, ahol korbban ilyen gyermekek nem tanultak. Fontos szrevenni, hogy az integrci
megvalstsakor az intzmny, apedaggusok, adikok nem vltoztatnak semmin annak
rdekben, hogy a sajtos nevelsi igny gyermekek ugyanolyan tagjai lehessenek az is-
kolnak, mint az ilyen problmkkal nem kzd trsaik, vagyis agyermektl vrjk el, hogy
alkalmazkodjon az iskola ltal teremtett felttelekhez. Ez az, amiben az inklzi szemllete
s gyakorlata tbbet mond s tesz.38
Az inklzi teht azt az elmletet s a hozz kapcsold gyakorlatot jelenti, amely
a sajtos nevelsi igny gyermekek iskolai befogadsra trekszik oly mdon, hogy az
iskola s benne apedaggusok, atanulk s minden iskolai szerepl vltozzon s alkalmaz-
kodjon amegvltozott felttelekhez annak rdekben, hogy asajtos nevelsi igny gyer-
mek teljes rtk tagjv vlhasson az iskolnak s kzssgeinek. Br agygypedaggiai
terminolgia az inklzihoz trstja abefogad pedaggiai attitdt, nzetnk szerint azon-
ban az inklzi mr nem egyszer befogadst jelent, tlmutat ezen. Vlemnynk szerint az
inkluzv szemllet iskolk nemcsak befogadjk agyermeket, hanem elfogadjk t amaga
teljes valjban, minden sajtossgval, erssgvvel s esetleges nehzsgeivel egytt.39
Az inklzi clja teht, ahogy az albbi, 6. tblzatban is olvashat, nem atanul megvltoz-
tatsa, hanem anevelsi-oktatsi folyamat s atanulsi krnyezet olyan jelleg s mrtk
talaktsa, amely megfelelen tudja tmogatni aklnbz tanulkat.
38Megjegyezzk, hogy van az integrcinak egy olyan rtelmezse is, mely nem lltja gy szembe az inklzival ezt afogalmat,
mi azonban gy vljk, hogy konnotcijban is jobb inklzirl beszlni (amely bentfoglaltsgot felttelez), s nem integrcirl
(ami valahov belpst, betagozdst, s gy befogadst jelez inkbb).
39Ms szerzk (pl. Csnyi, 2001) az integrci s inklzi kztti klnbsget afogads s befogads fogalmval magyarzzk;
indokaik, magyarzataik lnyegileg azonosak az itt vzoltakkal, nzetnk szerint azonban az elfogads kifejezbb az inklzi s az
integrci klnbsgnek rtelmezsre.
167
Minden tanul javt szolglja, nem csak asajtos NEM amssgra fkuszl, hanem amindenki szmra elrhet
nevelsi ignyekt. sznvonalas nevelsre-oktatsra.
Minden tanul szmra lehetv teszi anevelshez-oktatshoz NEM egy tanul rdekeit helyezi
val hozzfrst. atbbiek el.
Most, hogy tisztztuk, mit rt az inklzi befogadson, illetve kifejtettk, hogy mirt tekintjk
az inkluzv szemllet pedaggit nemcsak befogadnak, hanem elfogadnak is, vizsgljuk
meg, hogy miknt valsul meg ez afelfogs anevelsi-oktatsi folyamatban. Elszr is nze-
tnk szerint az inklzi, amikor atanulsi krnyezetrl, atanulk tmogatsrl beszl, els-
sorban az oktatsban, atanulsi-tantsi folyamat szervezsben gondolkodik, s atanulk
sajtossgaihoz val alkalmazkodst adifferencils mdszereivel tartja megvalsthatnak.
Ahogy pldul Meijer (2003, 9. o.) is kifejti: ez olyan oktatsi krnyezet, ahol asajtos ne-
velsi ignydikok atanterv nagy rszt kvetik, nem sajtos nevelsi ignynek tekintett
trsaikkal egytt. Az inklzi nevelssel kapcsolatos mondanivalja, akkor rhet tetten,
amikor atanul sajtossgait tgabban, szocilis szempontbl is figyelembe veszi pldul
az egyttmkdst lehetv tev tanulsi tevkenysgek preferlsakor. Mivel az adaptv-
elfogad iskola koncepcijban egyrtelmen amellett foglalunk llst, hogy anevels s
oktats folyamatai nem elvlaszthatak egymstl, ezrt igyeksznk kiolvasni az inklzi
169
Figyelembe veszi agyermekek sajt Hatkony egyttmkds kialaktsa A tants-tanuls folyamatt vizsgl
tapasztalatait, gyakorlati rdekldst atanrok s asegt munkatrsak kztt gyakorlati kutatsok tmogatsa
Fejleszt rtkels dominancija Az iskola, felels kzssgg ttele Tanrok aktv rszvtele akutatsban,
sannak rtkelsben
Mivel ezt az alfejeztet egy gygypedaggiai intzmnybl vett pldval kezdtk, a fejezet
vgn fontos kitrni arra akrdsre: milyen szerepet tlthetnek be agygypedaggiai intz-
mnyek az adaptv-elfogad iskolk kztt?
Vitathatatlan, hogy haznkban jelenleg a sajtos nevelsi igny tanulk alkotjk
az egyik legjelentsebb, az iskolai lemorzsolds szempontjbl veszlyeztetett csoportot,
ezrt az adaptv-elfogad iskola koncepcionlis kereteinek megalkotsakor klnsen fontos
azt vgiggondolnunk, hogyan lehet ennek az egybknt nagyon heterogn, mgis specilis
segtsget ignyl gyermekcsoportnak optimlis feltteleket biztostani az iskolkban. Asa-
jtos nevelsi igny egy diagnosztikus rtelemben hasznlt kategria sokfle, valamilyen
htrnnyal vagy problmval kzd tanulra, amely trvny ltal elrt ktelessgeket is je-
lent az intzmnyek szmra asajtos nevelsi igny gyermekekkel kapcsolatban. Ezeknek
atanulknak atlnyom tbbsge valamilyen gygypedaggiai segtsget kap, ezrt nem
172
kerlhetjk meg azt akrdst, hogy mgis milyen szerepe lehet agygypedaggia tmogat
rendszernek az adaptv-elfogad iskolk kztt.
A gygypedaggiai intzmnyek hagyomnyosan szegreglt intzmnyekknt m-
kdtek haznkban is (mg ma is l akztudatban anegatv asszocicikat esznkbe juttat
kisegt iskola elnevezs), amelyek egybknt a gygypedaggia magas sznvonal szak-
mai bzist is jelentettk az adott idszakban s trsadalmi felttelek kztt (igaz, szegreglt
intzmnyek ma is lteznek, de ezek azoknak atanulknak nyjtanak specilis segtsget,
akik nehzsgeik, betegsgk slyossga miatt nem tudnnak egy inkluzv iskolban tanul-
ni). Minthogy azonban az inklzi szemletet agygypedaggia is hatst gyakorolt az elmlt
vtizedekben, ezeknek az intzmnyeknek is jra kellett rtelmeznik az oktatsi rendszer-
ben betlttt funkcijukat. Tudatban kell lennnk annak, hogy aszegreglt gygypedag-
giai intzmnyek inklzi szempontjbl betlttt szerepe szoros kapcsolatban ll az adott
orszg oktatsi rendszervel. Azokban az orszgokban, ahol szinte alig vannak specilis
iskolk, szerepk is kevsb jelents. Cipruson pldul trvny ktelezi afenntartkat arra,
hogy az j specilis gygypedaggiai iskolkat anem specilis gygypedaggiai iskolk kr-
zetn bell hozzk ltre, elsegtend ezzel akapcsolattartst s ahlzatptst, valamint
sztnzzk az inklzi megvalsulst az adott iskolkban. Azokban az orszgokban (pl.:
Belgium, Hollandia, Franciaorszg), ahol nagyobb szmban mkdnek specilis gygype-
daggiai intzmnyek, azok aktvabban vesznek rszt az inklzi folyamatban. Ezekben
az orszgokban meghatroz jelentsge van a specilis s nem specilis iskolk kztti
koopercinak, ugyanakkor a szegreglt iskolk ltt meg is krdjelezi az inklzi szem-
llete, ezrt fennmaradsuk egyre bizonytalanabb vlik. Az is jellemz, hogy ezekben az
orszgokban az inklzi nehezebben valsul meg, mivel az iskolk tlsgosan hozzszoktak
ahhoz, hogy problmikat aszegreglt gygypedaggiai intzmnyekre hrtsk (Centre for
Educational Research and Innovation alapjn idzi Koczor s Nmeth, 2010b, 20. o.). Ma-
gyarorszgot inkbb ez utbbi csoportba soroljuk, mivel haznkban nagy hagyomnya volt
a szegreglt gygypedaggiai intzmnyeknek. A szerepvltst mi sem pldzza jobban,
mint az, hogy ma mr az EGYMI-k (Egysges Gygypedaggiai Mdszertani Intzmnyek)
koordinljk egy-egy trsgben agygypedaggiai tevkenysget, s ahogy nevk is mutat-
ja, komplex szakmai szolgltat intzmnyknt mkdnek.
Ezrt is vlhatott mra kzponti tmv alegtbb orszg gygypedaggiai s kl-
nsen az inklzival kapcsolatos diskurzusaiban, hogy milyen szerepet kellene betltenik
ezeknek aspecilis szakmai kompetencikkal br intzmnyeknek abefogad s elfogad
szemllet egsz iskolarendszerben trtn elterjesztsben. Aszegreglt gygypedaggiai
intzmnyeknek szembe kell, kellett nznik azzal, hogy fontos jrartelmeznik korbbi
tevkenysgk formit s cljait az inklzi szempontjbl. Eurpban ma mr ltalnos
trenda szegreglt gygypedaggiai intzmnyek pedaggiai szolgltat kzpontokk trt-
n talakulsa. Alegtbb orszgban mr vagy lezajlott aszolgltat kzpontok hlzatnak
kialaktsa, vagy most zajlik, illetve tervezik azt. A kzpontok klnbz elnevezssel s
173
8. Az adaptv-elfogad
iskola lehetsges jvje
aziskolahlzat
40E szempontok rtelmezshez szintn felvillantunk pldkat akutatsi tapasztalatainkbl, br lthatan ezek agyakorlatok mg elejn
jrnak ahlzatt szervezds adaptv tjn.
41Az albbiakban tbb kutat reflexijbl is idznk, hogy ezzel is lttassuk afent lert kzssgi tanuls s annak eredmnyeinek
altogat szmra is egyrtelm megjelenst.
177
lat, egy msik intzmny, egy msik csompont, amihez valamilyen szl kti az intzmnyt
ahlban? S vajon egy nmagban is innovatv szervezetnek szksge van-e tmogat
rendszerre ahhoz, hogy tudsa egyre biztosabb, explicitebb legyen magrl, s ezltal kpes
legyen az intzmnyek kzti tanuls tmogatsra is?
Az iskolarendszerek megjtsa, az iskolafejlesztsek, a pedaggusok folyamatos
szakmai fejldse kapcsn kt, az eredmnyessget alapveten meghatroz tnyezt szo-
ks kiemelni: aminden gyermek fejlesztsnek fontossgt s ennek legfbb biztostkt,
apedaggusok minsgi munkjt. Nem vletlen teht, hogy apedaggiai szakirodalom az
utbbi idszakban egyre tbbet foglalkozott apedaggusok szakmai tmogatsval (Halsz,
2005; Hopkins, 2001; Fullan, 2008; Szab, 2008a, 2008b), melyre jellemz, hogy az egyes
pedaggusok tanulsnak tmogatsa fell a hangsly a pedagguskzssgek, iskola-
kzssgek tanulsra tevdik t, Angliban pldul akvetkezkpp lehet sszegezni ezt
avltozst (lsd 8. tblzat).
Az eredmnyek ad hoc rtkelse Nyomon kvets, rvid s hossz tv hatsok strukturlt mrse
lis identitsukat is meg tudjk rizni (Chapman, 2003); formlis hlzatok plhetnek korbbi
informlis kapcsolatrendszerekre (Fox, Haddock s Smith, 2007), st aszakmai vagy iskolai
hlzatoknak egyarnt tagjai lehetnek szl- s gyermekszervezetek, iskolk, egyetemek
vagy egyb szakmai grmiumok.
Fknt az zleti szfrban szoktk ahlzatok elnyeknt kiemelni aversenykpes-
sget, aminek fbb elemeit akvetkezkben ltjk: rugalmassg, gyors szervezeti tanulsra
val kpessg s afogyasztk testre szabott kiszolglsnak ignye (Vilmnyi, 2004). Az
zleti vilg sajtossgait tfordtva az oktats vilgra aversenykpessget elssorban az
eredmnyessg javtsa, megtartsa mentn rtelmezhetjk. Atudsalap trsadalmak is-
koliban atudshoz val hozzfrs, j tudsok ltrehozsa, innovatv gyakorlatok teremtse
mind az eredmnyessg zloga lehet. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy ahlzatok
aktv, termkeny mkdshez lnyeges kompetencik (a hlzati kompetencik Vilmnyi
(2004) szerint: akommunikcis kpessg, koopercis kultra, bizalom, stratgiai gondol-
kods, vzialkots kpessge) s erforrsok is kellenek. Ugyanakkor, amg az zleti vilg
globlis piacn afogyasztk ignyei is jl rtelmezhetek globlis szinten, addig az oktats-
ban ahelyi s egyni ignyek azonostsa jelentsebb szereppel br az eredmnyessg tekin-
tetben. pp atanulk minl eredmnyesebb fejldsnek tmogatsa rdekben kerestek
afenti iskolban is olyan j formkat (pldul aszl iskolban maradsnak elfogadsa s
hasznostsa; az j rtkelsi forma, aportfli kapcsn beszlgets aszlkkel atanulrl
s atanulsrl), ahol aklnbz rintett szereplk elkpzelseinek megismerse, esetleg
tanulsa lehetsges. Ez ugyan mg nem hlzatosods, de ptkve, adaptv tja annak
afolyamatnak, ahol lehetv vlhat aszlk szervezett kapcsoldsa is egy iskolahlzathoz.
S mivel ahlzatok egyik fontos tulajdonsga, hogy akapcsolatok interaktvak (Aalst, 2003),
gy lnyeges, hogy amegrendelk ne csak megfogalmazzk elvrsaikat, hanem rtkeljk
is azok megvalsulst, viszonyuljanak hozzjuk.
A szakmai tuds, apedaggiai tuds sajtos ciklusokban fejldik, alakul: amindennapi
pedaggiai gyakorlat rejtett tudsai explicitt vlhatnak, melyhez j tudsok, elmletek, tapasz-
talatcserk stb. kapcsoldhatnak, hogy majd jbl bepljenek atbbnyire rejtett, rutinszer
pedaggiai tudsba, az iskolai gyakorlatba (lsd bvebben Nonaka s Konno, 1998 elmlett
a4.3. alfejezetben). Ezt aforrst hasznostott afenti iskola is az egyms rinak rendszeres s
tervezett ltogatsval s ezekre apozitv tapasztalatokra ptve kezdi kialaktani ams isko-
lkkal val kzs tanuls (j gyakorlat elads) folyamatt (lsd 8.2. alfejezet pldja).
A szakmai tuds e holisztikus, szerkezetben is sokszn tudst, sajtos ciklusait k-
lnsen jl segti akzssgekben, hlzatokban trtn tanuls, reflexis folyamatok, mivel
egyszerre jelenhetnek meg elmleti s gyakorlati tudsok, amelyekkel interakciba lpve az
adott iskola, pedaggus asajt elmleteit, gyakorlatt is tudatosthatja, reflektlhat rjuk, il-
letve j elmleteket s gyakorlatokat tanulhat (Aalst, 2003; Chapman, 2003). Ahlzatokban
areflektls f terleteiknt Aalst (2003) akvetkezket azonostja: a) az emberekre vonatko-
z reflexik (pldul partnerek kivlasztsa, vezeti szerepek, arszvtel szintje), b) akzs
181
Ahhoz, hogy egy intzmnyben megfogalmazdjon amsoktl tanuls ignye, s annak vals,
aszemlyes munkt s aszervezeti mkdt is tmogat hatsa legyen, hossz utat kell
bejrni. S pp ilyen j kihvs annak felptse is, hogy miknt lehet ameglev tudst msok
szmra megmutatni, felhasznlhatv tenni, rtelmezsre knlni.
182
Milyen okai lehetnek annak, hogy avilgban egyre tbb iskolahlzat alakul, s hogy
afenti iskola is kezd ebbe az irnyba lpseket tenni (sajt gyakorlatnak tudatos felknl-
sa)? S mi lehet afennmaradsuk zloga? Mindezt tbbfle megkzeltsben is trgyalhatjuk.
Egyrszt mondhatjuk azt, hogy a vilg, az ember, a trsadalom termszetes szervezd-
si mdja ahlzatosods (Barabsi, 2008) e trsadalmi hl rtelmezsvel, szerepvel
foglalkoztunk is a6.1., 6.4. alfejezetekben. Msrszt az iskolamenedzsment, avezets- s
szervezetelmleti szakirodalom foglalkozik ahlzatokkal abbl anzpontbl, hogy az is-
kola stratgiai vezetst hogyan lehet hatkonyabb tenni, s ezt hogyan lehet szakmailag
tmogatni. Erre a tudatos vezeti magatartsra is olvashattunk pldt az elz interjban.
Vgl nyilvn nem fggetlenl az elbbitl ahlzatokat rtelmezhetjk atudsalkots,
-megoszts, s az innovcik szmra termkeny helynek, atudsmenedzsment, aszakmai
fejlds sajtos tmogat rendszernek. Ahogy arra afenti plda is rmutat, ehhez kell nyi-
tottsg s nem utols sorban clzottan vlasztott tudsmegoszt kzeg szksges.
Az adaptv-elfogad iskolahlzat elmleti megalapozshoz szmunkra klnsen ez
utbbi megkzelts, ahlzat mint atudsalkots s megoszts helyszne, vlik fontoss,
amivel mr nagy vonalakban arra is vlaszolunk, hogy mirt j, ha megalakul az adaptv-elfo-
gad iskolahlzat. S br az imnt idzett iskola sok szakmai kapcsolattal br, nem beszlhe-
tnk iskolahlzatrl mg az esetkben sem. Ugyanakkor jl rezhet egy hasonl szakmai
clok mentn mkd szakmai kzssg megtallsnak, atudsmegosztsnak az ignye.
Mieltt rtrnnk annak rszletezsre, hogy mirt s hogyan alakulhatnak ki hl-
zatok, szksges ahlzat fbb alkotelemeit s jellemzit rviden tisztznunk. Ahlzatok
gy az iskolahlzatok is hrom f rszbl llnak:
a csompontok, melyek ltrehozzk ahlzatot
a kapcsolatok (linkek), melyek acsompontok kzti viszonyokat jelentik meg
a forgalom, mely akapcsolatokon keresztl foly kommunikcit, interakcit,
koordincit jelenti. (Hakkarainen et al., 2004; Palonen et al., 2004 idzi Fox,
Haddock s Smith, 2007).
A csompontok, az iskolahlzatok tagjai klnfle rdekcsoportokat kpviselhetnek,
akik klnbz feladatokat, szerepeket vllalhatnak ahlzaton bell, br ezek aszerepk-
rk gyakran nem pontosan tisztzottak. Ilyen tagok lehetnek elssorban:
innovatv pedaggusok s igazgatk
egyetemek, kutat intzetek, kormnyzati hatsgok, jtkonysgi alaptvnyok
hlzati menedzserek
tancsadk, kpzk, akik aszakmai fejldsrt, reflexirt, tancsokrt felelsek
rtkelk, kutatk, akik ahlzat mkdsnek eredmnyessgt vizsgljk
oktatspolitikusok, akik rvn aksbbiekben az iskolarendszer egszre is hat-
hat ahlzat (Sliwka, 2003).
A hlzatok alakulsnl az els kt pontba srtett csoportok a kezdemnyezk,
a hlzat fenntartsban, mkdtetsben, tmogatsban pedig mr a tbbi csoport is
184
rszt vesz. Ahlzatok kpesek folyton jabb s jabb tagokat bevonni, aminek gtat szab-
hat, ha specilis feltteleket tmasztanak az j tagok felvtelnl,42 illetve, ha ahlzati tagok
szma nagyon megnvekszik, jellemz, hogy helyi szint vagy tematikus alcsoportok alakul-
nak, ltalban 4-5 taggal (Sliwka, 2003; Fox, Haddock s Smith, 2007).
A hlzatok msik f eleme a kapcsolatok. Ehhez ktden gyakori tvhit, hogy
ahlzatok az egyenrang kapcsolatok kialakulst tmogatjk, s hogy mindenki ugyan-
olyan mrtkben, egyenlen vesz rszt ahlzati tevkenysgben. Pedig ahogy Barabsi
(2008) is rja, ahlzati pontok kzti kapcsolds alapja a npszersg, azaz ha ahl-
zathoz egy jabb pont kapcsoldik, akkor az ahhoz aponthoz fog kapcsoldni, amelyik-
nek mr tbb kapcsoldsa van. gy ahlzatelmlet szerint ahlzatok kezdeti pontjai
azok, amelyek alegtbbet nyernek, hiszen nekik tbb idejk van kapcsolatokat szerezni:
agazdagabbak mg gazdagabbak lesznek. Ez azt is jelenti, hogy ahlzat nvekedse
a rgebbi pontok szmra jelent elssorban elnyt. E hlzatelmleti modell termsze-
tesen nem tudja teljes mrtkben lekpezni avaldi hlzatok igen bonyolult rendszert,
pldul nem szmol azzal, hogy ahlzatok legrgebbi pontjai elregedhetnek, s ezltal
elveszthetik npszersgket; hogy a hlzat mr meglv pontjai kzt is ltrejhetnek
kapcsolatok; s hogy a mr ltrejtt kapcsolatok el is tnhetnek a hlzatok dinamikus
szervezdsben. ppen ezrt ezt amodellt tbb kritikai is rte, hiszen pldul nem veszi
szmtsba az egyes pontok bels tulajdonsgait. Ksbb erre a problmra dolgoztk
ki az alkalmassgi modellt, ami az alkalmassgot is figyelembe veszi a kapcsolatok sz-
mnak nvekedsben. rdekes az viszont, hogy az jabb kapcsolatokrt foly verseny
alegtbb hlzatban nem gyakorol igazn jelents hatst apontok struktrjra, teht az
els kzppontok mentn kialakul hierarchia marad adominns. Amikor apontok, tagok
alkalmassga mgis meghatrozv vlik, akkor olyan hlzat jn ltre, melynek egy k-
zppontja van, ahlzat pedig csillagszeren szervezdik kr, azaz ebben ahlzatban
agyztes visz mindent43 (Barabsi, 2008).
Vgl a kapcsolati hlban foly interakci, koordinci, tevkenysgek (forga-
lom) mennyisge s minsge meghatroz ahlzati mkds, hlzati tanuls ered-
mnyessgben. A kommunikci s tevkenysgek szma hatrozhatja meg, hogy
mennyire szilrd ahlzat, s akapcsolatok, kzs tevkenysgek sajtossgai befolysol-
jk ahlzati tanuls eredmnyessgt. Akzs tevkenysgek hatkony formi (Jackson
s Temperley, 2007):
kzs munkacsoportok (pl.: projektstbok, tantervfejleszt csoportok);
kzs tervezs (pl.: irnytcsoportok, szakmai fejleszt csoportok);
kzs problmamegold csoportok (pl.: fkuszcsoportok);
42Pldul kutatsokon alapul iskolahlzatoknl. E hlzatokhoz val csatlakozsnl van, hogy tagdjat is fizetnek az iskolk
(Sliwka,2003).
43Az elv aBose-Einstein-kondenzcival analg mdon mkdik (Barabsi, 2008).
185
fontosnak tartjuk, hogy egyrszt ahlzat partnereit folyamatosan bvtsk, s hogy ne csak
iskolk lehessenek tagok, hanem civilszervezetek, kormnyzati szereplk is. Msrszt anyi
tott s nkntes csatlakozsi lehetsg mellett treksznk figyelembe venni azt az alapelvet,
hogy arszvtelhez szksges egyik legfontosabb sztnzs az, ha abefektetett energik
nl nagyobb az iskolk nyeresge, eredmnye. Ehhez egy n. rkbefogadsi rendszert
alaktunk ki, ami azt jelenti, hogy minden iskolnak lehetsge van berakni akzsbe sajt
adaptv tjt s problmit is, s rkbefogadni egy olyan partneriskolt, akinek segtsget
tud nyjtani sajt gyakorlatval.
Tovbb az adaptv-elfogad iskola hlzat szempontjbl lnyegesnek tekintjk
azt a szempontot is, hogy a hlzatokban nemcsak a termelk, a szolgltatk, vagy
szakemberek kztt vannak kapcsolatok, hanem egyre nagyobb mrtkben afogyasztk,
afelhasznlk kztt is. Ahlzat elsegti amegrendelk, jelen esetben aszlk s gyer
mekek, ignyeinek megismerst s kiszolglst is (Aalst, 2003, idzi Szab, 2011).
Ahogy az eddigiekbl is kiderl az adaptv-elfogad iskolahlzat a szakmai fej-
lds tmogatst, ahlzatos tanuls elsegtst, atudsalkots, -megoszts cljait
tzte zszlajra, de nem kerlheti meg ahlzat vezetsvel, mkdsvel kapcsolatos
krdseket, problmkat sem. Ahlzati mkdshez szksges amegosztott, konszen-
zusos vezets s irnyts, s atagok kzti klcsns nyitottsg megteremtse, mely, ha
nem ll rendelkezsre, akkor clzottan is igyeksznk fejleszteni atagok egyms irnti bi
zalmt s szocilis kompetenciit. Ezek afeladatok mg azonban aleend hlzat tagjai
eltt ll feladatok.
187
9. Zrgondolatok
atovbblpshez
Vgre rtnk trtneteinknek, rtelmezseinknek. Az olvas, aki idig ksrt minket, szintn
kialakthatta asajt trtneteit s rtelmezseit. Ahogyan jeleztk, amit itt most kzreadtunk,
az ajelenlegi, ppen aktulis rtelmezsnk, afolyamatos alakulsban lv koncepci mosta-
ni vltozata, amit ppen azrt rgztettnk egy szvegben, mert szeretnnk, ha kikerlne ake-
znk kzl, s beindtan az olvask rtelmezst, trtnetalaktst, s gy akoncepci egy
szlesebb szakmai kzegben plne tovbb. Aktves kutatsi-fejlesztsi projektnk teht
hivatalosan lezrult, de ezzel akoncepci alakulsa, alaktsa korntsem. Szeretnnk meg-
hvni aktet minden olvasjt, hogy jruljon hozz az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak
tovbbgondolshoz. Tegye fel krdseit, fogalmazza meg dilemmit, fejezze ki ellenvetseit,
adjon j tleteket s gondolatokat. gy vljk ennek legjobb kerete atma kr szervezd
jvbeli konferencik, virtulis vitk, s atervbe vett iskolahlzat munkja lehet.
Ahhoz is szeretnnk krni az olvask hozzjrulst, hogy e koncepci apedaggiai
gyakorlatban is rvnyesljn. Azt mr munknk elejn tisztztuk, hogy itt nem egy gyke-
resen j modellrl van sz, egy jabb alternatv iskolakoncepcirl, amihez csatlakozhatnak
az j megkzelts kritriumait pontosan magukv tev intzmnyek. A mi clunk sokkal
inkbb egy olyan tfog s rugalmas koncepci megalkotsa volt, amely nagyon sokfle
helyzetben lv iskola szmra lehet t atovbblpsre, asajt identits artikulltabb meg-
alkotsra, s akontextusra s agyermekre is jobban figyel pedaggiai munka megjul-
sra. s itt jra hangslyozzuk az t jelleget. Nem gondoljuk, hogy afejezetekben kifejtett
rtkdimenzikkal a tkletes adaptv-elfogad iskola kpt alkottuk meg. Sokkal inkbb
bizonyos tirnyokat jelltnk ki, amelyek kutatsunk szerint lehetv teszik, hogy amai vl-
toz krnyezetben, atrtneti gykereire is figyelve az iskola feleljen ajelen kihvsaira, s az
adaptv-elfogad intzmnny vls tjn jrjon. Ahogyan akoncepci sem lezrt, gy ez az
t sem lezrhat. Nem egy merev modellrl van sz, hanem egy tanulsi folyamatrl, amely
visszahat akoncepcira magra, s azt is alaktja agyakorlati tapasztalatok alapjn. Afeje-
zetekben kifejtett rtkdimenzik elssorban krdst, kihvst jelentenek az intzmnyeknek,
amelyekre reflektlva, s amelyekhez kapcsoldva alakulhatnak. Megfogalmazhatjk fenn-
tartsaikat is, vagy akr azt, hogy bizonyos rtkdimenzikkal jobban, msokkal kevsb
188
44Br aprogram nem indt el intzmnyfejlesztst kzvetlenl, de kszt olyan produktumokat, amelyek az adaptv-elfogad iskolv
vlst segtik. Ez aknyv akoncepci rnyalt bemutatsval kvnja tmogatni ezt amunkt. gy vljk, akoncepcii ltal kirajzold
szempontok elemzse lehetv teszi az intzmnyi diagnzis megfogalmazst, s az arra ptkez fejlesztsi irnyok kirajzolst.
190
arendszer sszefggsei miatt, csak akkor lehet igazn eredmnyes, ha figyelembe veszi
azok klnbz szintjeit (Fullan, 2008), vagyis egyszerre kpes koherens ajnlsokat megfo-
galmazni arendszer klnbz szereplinek (pl.: fenntart, iskolavezets, pedaggus stb.).
Afenti pldkbl is jl ltszott (a szegregl vagy az elitiskola), hogy a rendszer vltozsa
nlkl az iskola nagyon nehezen tud csak az adaptv-elfogadv vls tjn jrni. Az adaptv-
elfogad iskola modellje teht nem csupn pedaggusoknak jelen knyv elssorban nem
is elssorban nekik kszlt szl, hanem aszereplk szlesebb krt rinti. S br az adap
tv-elfogad iskola koncepcit ahogyan fentebb is kifejtettk nem tekintjk kizrlagos
modellnek, gy normatv mdon minden intzmnyre nzve egysgesen bevezethetnek
sem, mgis fontosnak gondoljuk, hogy ahazai szakmai vezets (iskolavezets, pedaggiai
vezetk-szakrtk, kutat szakemberek, oktatsirnyts) szmra egy koherens s megva
lsthat szakmai clrendszert s ahozz vezet utak lehetsges lpseit vzoljuk. Term
szetesen egyetrtnk azzal, hogy ahatkony iskolafejleszts megvalsti apedaggusok,
az szakmaisguk jelents hatst gyakorol annak eredmnyessgre. Afejleszts egysge
azonban az iskola. Egyetlen tanr bizonyosan nem kpes rzkelhet s fenntarthat vlto-
zst megvalstani egyetlen iskolban sem (Szab, 2008b, 4. o.). S mivel az adaptv-elfoga-
d iskolv vls is tekinthet egyfajta fejlesztsi folyamatnak, gy rdemes az eredmnyes
iskolafejlesztsek szempontjai alapjn megfogalmazni ajnlsunkat.
sszehasonlt jelleg intzmnyfejlesztsi kutatsok szerint az eredmnyes fejlesz-
ts kulcsa, hogy akzs szakmai nyelvre pl clrendszer mellett ezt szolglja e knyv-
ben kifejtet modell megfelel tmogatsi rendszer s a nyomsgyakorls klnbz for-
mi is segtsk aklnbz szereplk kzti egyttmkdst s afejlesztst (Reezigt, 2001).
A hazai szakirodalomban is egyre inkbb ismert Creemers-modell (1996) pp e bonyolult
kapcsolatrendszer hrom szlt fzi rendszerr, melyek koherencija elengedhetetlen asi-
keres fejlesztshez. Az iskolafejlesztst vizsgl kutatsok szerint az iskolknak szksgk
van az oktatsi krnyezetbl rkez kls nyomsra (elvrsra) is, ami elindtja ket egyfajta
vltozsi ton. Ez az elvrs sztnz s knyszert elem is egyszerre, amely nem csupn
az llami szektortl rkezhet br vitathatatlanul ez jelentene egyfajta koherens s tuda-
tos szerepvllalst , hanem pldul egy szakmai hlzat is megfogalmazhat ilyet tagjainak.
Amodell ernye azonban, hogy lehetsget knl aszervezeti clok s akrnyezeti ignyek
tudatos sszehangolsra, dinamikus formlsra is.
A creemersi modell lehetsget knl az adaptv-elfogad iskolv vls rendszerszin-
t feltteleinek tbb szint tgondolsra. Ez azonban nem clja e zr fejezetnek, hisz az
intzmnyfejleszts minden szempontjnak kifejtse, aminden szintre, szereplre tgondolt
operatv kifejts, egy nll programcsomag trgya lehet. Tovbb nem clunk strukturlis
s szablyozsi krdseket rinteni. Jelen rsban csak azokat az elemi szakmai kereteket
gondoljuk vgig reflektlva azonban aclok, tmogats, elvrsok rendszerre , amelyek
nlklzhetetlenek az eddig bemutatott koncepcink szempontjbl. Az oktatsi rendszer
irnyti (a klnfle szinteken) s az oktatspolitika egyb szerepli szmra hisz valdi
191
Taln furcsnak tnhet aknyv vgn jra feltenni azt akrdst, hogy kiknek szl ez aknyv.
gy vljk azonban, hogy ezen aponton jra szksges megerstennk, nhny akorbbi
fejezetekben mr kifejtett szempontot.
Egyrszt hangslyozni szeretnnk, hogy valdi vltozs anevels-oktats klnbz
szereplinek koherens, sszehangolt tevkenysge mentn indulhat meg. Msrszt alhz-
zuk, hogy akoncepcink kzppontjban az iskola ll (lsd rszletesebben 1.2.1. alfejezet).
pp ez az oka annak, hogy amegszltottak egyik kitntetett kre apedaggiai vezetk
szakrt pedaggusok s az iskolaigazgatk.
gy vljk, hogy minden gyakorl pedaggus szmra hordoz zenetet az eddigiekben be-
mutatott adaptv-elfogad iskola koncepci. Mgis egy adott iskolban mkd pedaggiai
vezet vagy a mentorlst, szakmai prbeszdet vllal, kpzseket tart szakrt peda-
ggus az, akinek lehetsge van akoncepciban bemutatott, nhol taln metazeneteket
egy-egy intzmny konkrt valsgban rtelmezni. Az adaptv-elfogad iskola sajtoss-
gainak elmlylt rtse s rtelmezse ugyanis kulcseleme az adaptv iskolv vlsnak.
A pedaggiai vezetk, szakrt pedaggusok kulcsszerepet tltenek be ezen rtelmezsi
keret megteremtsben s az iskola adaptv jtnak megtallsban, kialaktsban, reflek-
tlsban, hiszen az iskola bels s kls tanulsi folyamataiban meghatroz kezdemnye-
z szerepk (pl. mhelyek szervezse tovbbkpzknt, tancsadknt stb.), pldartk
pedaggiai gyakorlatuk. Ahhoz pedig, hogy minl eredmnyesebben tudjk betlteni ezt
aszerepet, jl kell rtenik, elemeznik az adaptv iskolai gyakorlatokat akr sajt iskol-
jukban, akr mshol. Az albbi szempontsor ezrt azt aclt szolglja, hogy az adaptv iskola
tanulsnak legfontosabb elemeit szmba tudjk venni, s ez alapjn fel tudjk trkpezni, hol
192
tartanak, s milyen kzs clok fel szeretnnek haladni, melyik iskolai gyakorlataikat akarjk
megersteni, melyeket akarjk megvltoztatni.
Szempontok az adaptv iskolai utak rtelmezshez apedaggiai vezetk, szakr-
tk szmra:
Hogyan alaktjk maguk apedaggusok s aszlk, adikok is az iskola identit-
st? Az iskolai identits megfogalmazsa hogyan segti atanrok s atanulk azonosulst,
az iskolai kzssghez tartozs rzst? Hogyan plnek az iskolai identitsra a szakmai
clok s amindennapi szakmai munka gy, hogy kzben az iskolval szemben megfogal-
mazd vltoz kihvsokra is reaglnak? Hogyan segti az iskola atanulk nazonossgra
val reflexikat? Hogyan kszlhet fel s mikpp tmogathatja az iskola egy jfajta rtelme-
zs kevert, szlesebb trsadalomhoz kapcsold, tbbflekpp pozcionld szem-
lyes identits alakulst?
Hogyan tmogathat apedaggusok egyni szakmai fejldse gy, hogy az se-
gtse a vltozsok elemzsn alapul intzmnyi clok megvalstst is? Milyen mdon
segtheti egyik kollga amsikat sajt szakmai fejldsben, vagy egy konkrt fejlesztsbe
val bekapcsoldsban? Melyek aszemlyes vlemnynyilvnts, ameggyzs azon formi,
amelyek hatkonyak lehetnek az egyni s akzssgi szint vltozsok sszehangolsra?
Hogyan gondolkodnak az iskola pedaggusai atanulsrl, milyen elmleti meg-
kzeltseket, megfontolsokat tartanak irnymutatnak? Hogyan lehet sszehangolni az
egyni s kzssgi tanulsi folyamatok tervezsnek, szervezsnek, rtkelsnek tev-
kenysgeit? Hogyan pthetk ssze az iskolai tanuls s ms iskoln kvli tanulsi folyama-
tok, eredmnyek? Hogyan segti atanulsi tevkenysgek adaptv vltozsait arendszeres
reflexi? Milyen tmogatsra (pl.: fejleszt rtkels, egyrtelm kimeneti kvetelmnyek
megfogalmazsa, nszablyozs tmogatsa stb.), van szksg ahhoz, hogy atanuls ta-
nulsa alapvet legyen az osztlyteremben? Mikpp tehetk adikok sajt tanulsuk alak-
tjv? Apedaggusok hogyan rtelmezhetik magukat tanulknt?
Hogyan reflektl a pedaggus sajt szakmai munkjban az iskola trsadalmi
begyazottsgra, rtelmezi s figyelembe veszi-e adikok, az iskola krnyezetbl rkez
elvrsokat s ez alapjn hogyan alaktja pedaggiai tevkenysgt? Hogyan tudja jszer
megoldsokkal sajt szakmai kapcsolatait tudatosan fejleszteni, fenntartani? Az iskola peda-
ggusai milyen szakmai kzssgek tagjaiv vlnak? Milyen gyakorlati vannak atudsmeg-
osztsnak az intzmnyen bell? Hogyan segti el az iskola jfajta, kzssgi trknt val
megjelenst, mkdst, ezzel elsegtve az iskoltl mint kzssgtl eltvolod dikok,
szlk szmnak cskkenst is?
Milyen szempontok mentn gondolkodnak, hogyan jellemzik s hogyan beszl-
nek a dikokrl a pedaggusok? Hogyan fogalmazhat meg a dikokrl alkotott kp az
iskolban? El tud-e tvolodni az adott iskola pedagguskzssge ahagyomnyos gyer-
mekkptl, ahinyokra pl rtelmezstl, s megjelent-e olyan elemeket, amelyek adikot
aktv rsztvevknt kezelik, aki nemcsak sajt tanulsnak arszese, alaktja, konstrulja,
193
hanem az iskola kzssgnek is? Tudatosan rtelmezik-e, hogy milyen kategrikat hasz-
nlnak amindennapokban?
Mit tehet egy pedaggiai vezet, szakrt az adaptv-elfogad iskolv vlsrt,
annak elterjedsrt?
sztnzi s tmogatja a dikokat, szleiket s pedaggustrsait abban, hogy
kpesek legyenek sajt hangjuk artikullsra mind a szemlykrl, mind tanulsuk folya-
matrl, eredmnyeirl.
Trekszik arra, hogy elmletileg megalapozott tudsa legyen atanulsrl (pl: az
adaptv-elfogad iskolakoncepci rtkdimenzihoz szervesen kapcsold szociokonstruk
tivista s szemlyre szabott tanuls koncepci), s ezek alapjn rendszerben igyekszik szem-
llni az iskola szereplinek tanulst.
Olyan atanulst tmogat krnyezet, osztlytermi gyakorlat kialaktsra trekszik,
hogy agyerekek az iskolai tanuls gyakorlatban gy vegyenek rszt, hogy elktelezdjenek
tanulkzssgk fel, s hogy identitsuk ptsben jelentsnek tartsk e tevkenysget.
Trekszik atanulk komplex megismersn alapul egyni tanulsi utak tmogat-
sra, teret enged olyan tanulsi formknak is, amely alkalmat ad adikoknak akzs tuds-
konstrulsra (vita, megbeszls stb.), s keresi e tanulsi folyamatok kzti kapcsolatokat.
A tanulk komplex megismerse mellett arra trekszik, hogy adikok tanulsrl
prbeszdet, ha szksges, esetmegbeszlst kezdemnyezzen minden rintett szereplvel
(dik, szl, ms pedaggusok stb.).
Sajt szakmai fejldshez, tanulshoz ktden tudatos s rendszeres n-
reflexira trekszik, s mentori tevkenysgvel tmogatja pedaggustrsai egyni s cso-
portos tanulst, alkalmat teremt az iskola pedaggiai gyakorlatnak megbeszlsre,
kzs rtelmezseire.
Megszervezi, vagy bekapcsoldik olyan szakmai kzssgek munkjba, ahol
alkalom van akzs szakmai koncepcik kidolgozsra egy-egy felmerl pedaggiai krds
megvitatsra, kzs tuds formlsra.
Trekszik j pedaggiai gyakorlatok, tgondolt elmleti szempontok tanulsval,
megosztsval az iskolai munkt gy fejleszteni, hogy az kritikusan, de reagljon atgabb
s szkebb krnyezeti elvrsokra.
lnyeges, hogy tisztban legyenek az adaptv-elfogad iskola lnyegvel, s hogy tbb szem-
pont mentn is meg tudjk tlni azt, hogy iskoljuk, hol tart az adaptv ton, milyen eredm-
nyei s tovbbi teendi vannak. Ehhez szolgl kiindulpontknt az intzmnyvezets szem-
szgbl megfogalmazott szempontsor, ami az adaptv-elfogad iskolv vls helyzetnek
feltrsban segt.
Szempontok az adaptv iskolai utak rtelmezshez az intzmnyvezets szmra
Hogyan pti az iskola tudatosan is identitst, nem csak az aktulis problmk-
ra reaglva? Az identits kialaktsban milyen mdon jelenik meg a szkebb s tgabb
kihvsokra val reagls, ugyanakkor mennyire reflexv, kritikus, az adaptv iskola szakmai
cljait is vllal ez areakci? Az iskolai identits megfogalmazsa hogyan segti atanrok s
atanulk azonosulst, az iskolai kzssghez tartozs rzst anlkl, hogy egyoldalan,
fellrl irnytan az iskolai identits kialakulst?
Milyen folyamatok s eljrsok segthetik az iskolt abban, hogy idrl idre szem-
besljn az adott iskola krli trsadalmi-gazdasgi-kulturlis vltozsokkal? Mikpp tehe-
t rtkelhet elvrss areflektv nelemzsre pl szemlyes szakmai fejlds? Milyen
kommunikcis s szervezeti formkkal lehet megteremteni azt, hogy aszemlyes szakmai
tudsok akzssg szmra elfogadhatv s felhasznlhatv vljanak, bepljenek ak-
zs tantestleti tudsba?
Hogyan lehetsges atanulskzpontsg kzs rtelmezse fel lpni atantes-
tletben gy, hogy teret engedjnk aszemlyes szakmai szabadsgnak is? S melyek azok
aszempontok, amelyeket mrlegelni szksges atanulskzpontsg rtelmezsnl intz-
mnyi szinten? Hogyan gondolkodik az intzmny atanulkrl s egyltaln kiket (pedag-
gusokat?, iskolt?), s mit tekint tanulnak s mit jelent az, hogy az iskola tanul kzssg?
Hogyan trekszik arra az iskola, hogy a helyi kzssg rszv vljon? Milyen
terleteken s hogyan vllal aktv szerepet azrt, hogy ne csupn meglje, hanem ha szk-
sges, dinamikusan s klcsnsen formlja egymst krnyezetvel? Az intzmnyen bell
s azon tl nyl szakmai frumok (pl. hlzatok) hogyan tmogatjk aszakmai kzssgek
mkdst s aszervezeti tanulst? S mindekzben hogyan tud az iskola akzssg min-
den tagjra, csoportjra kell figyelmet fordtani megteremtve ezzel annak afeltteleit, hogy
valban kzssgknt tudjon mkdni?
Hogyan fogalmazza meg az iskola sajt hitvallst arrl, hogy kiket szeretne falai
kzt ltni? Milyen frumokon s hogyan gondolkodnak, beszlnek adikokrl? Segti-e szer-
kezeti, tartalmi s mdszertani elemekkel az inklzit? Egyltaln az inklzi milyen rtelme-
zsei vannak jelen az iskolban?
Mit tehet az intzmnyvezets az adaptv-elfogad iskolv vls gyakorlatnak
megteremtsrt, elterjedsrt?
Elfogadja s asajt intzmnyre nzve rtelmezi az iskola helyi krnyezetbe val
gyazottsgt (pl.: mit vr egy laktelepi iskoltl az rintettek kre afenntarttl atanulkig),
trekszik arra, hogy iskolja ahelyi kzssg rsze legyen. Tmogatja, hogy az iskola pr-
195
IRODALOM
Hivatkozott irodalom
2020 Vision. Report of the Teaching and Learning in 2020 Review Group (2006).
URL: http://publications.teachernet.gov.uk/eOrderingDownload/6856-DfES-
Teaching%20and%20Learning.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
A jv iskolja OECD projekt. Ajvrl val gondolkods agyakorlatban. Amagyarorszgi
projekt dokumentumai (2007): Budapest, Oktatsi s Kulturlis Minisztrium, Eurpai
gyek Fosztlya.
Aalst, H. F. van (2003): Networking in Society, Organisations and Education. Towards New
Models for Managing Schools and Systems. Paris, OECD, 3340.
Altopiedi, M Lavi, J. M. (2006): Professional and Institutional Identity at the Core of
Collaborative Improvement Efforts at Schools. URL: http://prometeo.us.es/idea/
publicaciones/mariana/3-mariana.pdf Utols letlts: 2011. 08. 23.
Amin, S. (1997): Capitalism In The Age Of Globalization. The Management Of Contemporary
Society. Delhi, Madhyam Books.
Aronowitz, S. Giroux, H. A. (1991): Postmodern Education: Politics, Culture, and Social
Criticism. Minneapolis, University Of Minnesota Press.
Arvaja, M. (2005): Collaborative knowledge Construction in Authentic School Context.
Jyvskyl, Institute for Educational Research, University of Jyvskyl.
Astuto, T. A. Clark, D. L. Read, A-M. McGree, K. Fernandez, L. de K. P. (1993):
Challenges to Dominant Assumptions Controlling Educational Reform. Andover,
Massachusetts, Regional Laboratory for the Educational Improvement of the Northeast
and Islands.
Ball, T. Wells, G. (2006): Walking the Talk: The Complexities of Teaching about Teaching.
International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 18. 3. 188203.
Barabsi Albert-Lszl (2008): Behlzva. Ahlzatok j tudomnya. Budapest, Helikon Kiad.
Bauman, Z. (2000): Community: Seeking Safety in an Insecure World. Cambridge, Polity Press.
Benavides, F. Dumont, H. Istance, D. (2008): The Search for Innovative Learning
Evironments. In: Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, CERI, OECD
Publishing, 2144.
200
Csnyi Yvonne (2001): Bevezet. In: Csnyi Yvonne (szerk.): Az egyttnevels fontosabb
tnyezi, felttelei. Atanulsban akadlyozott, rtelmileg akadlyozott ltssrlt,
hallssrlt mozgskorltozott gyermekek integrlt oktatsa-nevelse. Budapest,
ELTEBrczi Gusztv Gygypedaggiai Fiskolai Kar, 934.
Csnyi Vilmos (2002): Az egyszemlyes csoport s aglobalizci. Magyar Tudomny, 1,
762774.
Csnyi Vilmos (2005): Etolgia s trsadalom. Budapest, Ulpius Hz.
Csap Ben (1992): Kognitv pedaggia. Budapest, Akadmiai Kiad.
Czarniawska-Joerges, B. (1997): Narrating the Organization. Dramas of Institutional Identity.
London, University of Chicago Press.
Denzin, N. K. Lincoln, Y. S. (2005, szerk.): The SAGE Handbook of Qualitative Research.
London, SAGE.
Desforges, C. Abouchaar, A. (2003): The Impact of Parental Involvement,
Parental Support and Family Education on Pupil Achievement and Adjustmen.
DfES Research Report 433.
URL: http://www.ttrb.ac.uk/attachments/2ef2e4f9-5369-4916-9d05-60a2cd7b2881.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Dewey, J. (1916/2007): Democracy and education. The Echo Library.
Dyson, A. (2010): Community Focused Schools. In: Peterson, P. McGaw, Baker McGaw,
Barry (szerk.): International Encyclopedia of Education. Oxford, Elsevier, 255260.
Education and Inspections Act (2006). URL: http://www.teachernet.gov.uk/wholeschool/
Communitycohesion/ Utols letlts: 2010.08.27.
Elemi projekt terv, 2009. 05. 21. Az elfogad iskola koncepcionlis kereteinek kidolgozsa
(TMOP 3.1.1. 6.6.2.). Kzirat. Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Engaging Fathers: Involving Parents, Raising Achievement (2004): Department for Education
and Skills. URL: http://publications.education.gov.uk//DownloadHandler.aspx?ProductId
=DfES+0314+2004&VariantID=Engaging+fathers+PDF& Utols letlts: 2010. 08. 27.
Falus Ivn (2006): Atanri tevkenysg s apedagguskpzs j tjai. Budapest,
GondolatKiad.
Fox, A. Haddock, J. Smith, T. (2007): ANetwork Biography: Reflecting on aJourney
From Birth to Maturity of aNetworked Larning Community. Curriculum Journal, 3.,
287306.
Freire, P. (1970/2000): Pedagogy of the Oppressed. New York, Continuum.
Fullan, M. (2008): Avltozs s vltoztats IIII. Budapest, Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Furco, A. (2010): The Community as aResource for Learning Academic Service-Learning
in Primary and Secondary Education. In: Innovative Learning Environments. International
Seminar and Meeting of Participating Systems (megjelens alatt). Paris, OECD CERI.
Gbor Klmn (1992): Civilizcis korszakvlts s ifjsg: kelet- s nyugat-eurpai ifjsg
kulturlis minti. Szeged, Jateprint: Jatepress.
202
Giddens, A. (1991): Modernity and Self-Identity: Self and Society in the Late Modern Age.
Stanford, Stanford Unversity Press.
Giroux, H. A. (1988): Schooling and the Struggle for Public Life. Critical Pedagogy in the
Modern Age. Minneapolis, University of Minnesota Press.
Giroux, H. A. (1994): Disturbing Pleasures. Learning Popular Culture. New York, Routledge.
Glasersfeld, E. (1993): Konstruktivista diskurzusok. Helikon, 1., 7690.
Golnhofer Erzsbet (1999): Az adaptv oktats menedzselse. Szeged, KVI.
Golnhofer Erzsbet (2008): Az intzmnyvezetk szerepe az oktatsi intzmnyek fejlesz
tsben. URL: http://www.nk7.hu/nk7_files/File/absztraktok/golnhoferabsztrakt.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Golnhofer Erzsbet Szabolcs va (2005): Gyermekkor: nzpontok, narratvk. Budapest,
Etvs Kiad.
Gramsci, A. (1970): Filozfiai rsok. Budapest, Kossuth Knyvkiad.
Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All (2005). Paris, UNESCO.
URL: http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED496105.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Haeberlin, U. Bless, G. Moser, U. Klaghofer, R. (1990): Die Integration von
Lernbehinderten. Bern/Stuttgart, Verlag Paul Haupt. URL: http://www.schuletg.
ch/file_uploads/bibliothek/k_468_RoSA2010/k_492_AGGesetzgebung/k_519_
WeitereDokumente/3528_0_dieintegrationvonlernbehinderten.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Hakkarainen, K. Palonen, T. Paavola, S. Lehtinen, E. (2004): The Dynamic Nature of
Innovative Knowledge Communities. In: Hakkarainen, K. Palonen, T. Paavola, S.
Lehtinen, E. (szerk.): Communities of Networked Expertise, Professional and Educational
Perspectives. Advances in Learning and Instruction Series, Elsevier, 135148.
Halsz Gbor (2005): Apedaggus szakma megjtsa: nemzetkzi ttekints.
In: Apedaggus szakma megjtsnak kihvsai. Az Oktatsi Minisztrium s az
Orszgos Kzoktatsi Intzet szakmai szeminriuma. Budapest, Oktatsi Minisztrium.
URL: http://halaszg.ofi.hu/download/Pedagogus-politika.htm Utols letlts: 2010.08.27.
Halsz Gbor (2008a): Ajelen s jv iskolja kzoktats Magyarorszgon s Eurpban.
In: Benedek Andrs Hungler Dina (szerk.): Az oktats kzgy (a VII. Nevelsgyi
Kongresszus programja). Budapest, Mvszetek Palotja Budapesti Mszaki s
Gazdasgtudomnyi Egyetem, 1734. URL: http://halaszg.ofi.hu/download/NK7_
eloadas_HG%20(long)%20(JAV).htm Utols letlts: 2010. 08. 27.
Halsz Gbor (2008b): Ajelen s jv iskolja kzoktats Magyarorszgon s Eurpban.
URL: www.nk7.hu/nk7_files/File/szeptbemutat/halasz.ppt Utols letlts: 2010. 08. 27.
Halsz Gbor (2009): Tanuls, tanulskutats s oktatspolitika. Pedagguskpzs
(Atanuls sokszn vilga c. klnszm), 23., 736.
Harris, A. Chapman, C. (2004): Imrpoving Schools in Difficult Contexts: Towards
aDifferentiated Approach. British Journal of Educational Studies, 4., 417431.
203
Harris, M. B. (2008): School Experiences of Gay and Lesbian Youth: The Invisible Minority.
Binghamton, Haworth Press.
Helle, L. (2007): Exploring Project-based Learning in Higher Education: The Interplay between
Teacher Regulation and Student Self-Regulation of Learning. Turku, Turun Yliopisto.
hooks, b. (2003): Teaching Community. APedagogy of Hope. London, Routledge.
Hopkins, D. (2001): Fejlesztsi tmutat nehz krlmnyek kztt mkd iskolknak.
Munkaanyag. URL: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/site/en/oj/2006/l_394/
l_39420061230en00100018.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Hopkins, D. (2006): Introduction. In: Personalising Education. OECD CERI, 1720.
Horkheimer, M. (1937/1976): Hagyomnyos s kritikai elmlet. In: Papp Zsolt (szerk.)
Tny, rtk, ideolgia. Apozitivizmus vita anyugatnmet szociolgiban, Budapest,
Gondolat, 43116.
Innovating School (1999): Paris, OECD. URL: http://books.google.hu/books?id=Uw_nn9TU-
XwC&printsec=frontcover#v=onepage&q=&f=false Utols letlts: 2010. 08. 27.
Jackson, D. Temperley, J. (2007): Atanul szakmai kzssgtl ahlzatszer tanul
kzssgig. In: Stoll, L. Louis, K. S. (szerk.): Professional Learning Communities.
Divergence, Depth and Dilemmas. Open University Press, 4562.
Klmn Orsolya (2006): Az oktats sikeres fejlesztsnek nemzetkzi pldi.
In: Szab Mria (szerk.): Ajv elszobja. Tanulmnyok akzoktats kezdszakaszrl.
Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet, 1144.
Klmn Orsolya (2009): Ahallgatk tanulsi sajtossgai s ezek vltozsa. PhD
disszertci. Budapest, ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskola. URL: http://kalman
orsolya.hu/sites/default/files/Kalman_Orsolya_A_hallgatok_tanulasi_disszertacio.pdf
Utols letlts: 2011. 09. 25.
Kim, J-H. Taylor, K. A. (2008): Rethinking Alternative Education to Break the Cycle of
Educational Inequality and Inequity. Journal of Educational Research, 4., 207219.
Knausz Imre (2009): Akompetencia struktrja s akompetenciaalap oktats.
Iskolakultra, 78., 7183.
Kompf, M. Bond. R. Dworet, D. Boak, T. (1996): Changing Research and Practice.
Teachers Professionalism, Identity and Knowledge. London, Falmer Press.
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2009): Az inkluzv iskola koncepcija: nemzetkzi
tendencik (httrtanulmny). URL: tamop311.ofi.hu/6-6-2-km-nsz-inkluziv Utols
letlts: 2011.09.25.
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2010a) Arany Erzsbet (szerk.): Az inkluzv iskola
koncepcija. Nemzetkzi megkzeltsek s rtelmezsek. Elemz tanulmny
URL: http://tamop311.ofi.hu/download.php?docID=2262 Utols letlts: 2011. 09. 25.
Koczor Margit Nmeth Szilvia (2010b): Az inkluzv iskola koncepcija. Nemzetkzi
megkzeltsek s rtelmezsek (sszegz tanulmny). Kzirat.
204
McLaren, P. (szerk., 2005): Capitalists and Conquerors. ACritical Pedagogy against Empire.
New York, Rowman and Littlefield.
McLeskey J. Waldron, N. L. (2006): Comprehensive School Reform and Inclusive Schools.
Theory into Practice, 3., 269278.
Measor, L. Sikes, P. (1992): Gender and schools. Continuum International.
Meijer, C. J. W. (2003, szerk.): Special Education Across Europe in 2003: Trends in Provision
in 18 European Countries. Middelfart, European Agency for Development in Special
Needs Education.
Meyer, E. J. (2010): Gender and Sexual Diversity in Schools. Montreal, Springer.
Mertens, N. van Os, M. Petri M. (2006): How Sensitive Are Your Bones. Uttrecht, APS.
Mszros Gyrgy (2003): Techno-house szubkultra s iskolai nevels. Iskolakultra, 9., 464.
Mszros Gyrgy (2005): Arossz arcak szava. Akritikai pedaggia kihvsa.
Iskolakultra, 4., 84101.
Mszros Gyrgy (2009a): Az ifjsgi szubkultrk szerepe anevelsi folyamatban Iskolai
etnogrfia. Doktori disszertci, Budapest, ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskola.
URL: http://www.meszarosgyuri.hu/sites/default/files/meszaros_gyorgy_
disszertacio_2009.pdf Utols letlts: 2011. 09. 25.
Mszros Gyrgy (2009b): Egy szalagavat pedaggiai etnogrfija. Sr lers.
In: Szabolcs va (szerk.): Ifjkorok, gyermekvilgok I., Budapest, Etvs Jzsef
Kiad, 7593.
Mszros Gyrgy Gask Krisztina Klmn Orsolya Rapos Nra (2009):
Az adaptv iskola koncepcija: nemzetkzi tendencik httrtanulmny.
URL: http://tamop311.ofi.hu/6-6-2-mgy-gk-ko-rn-100519 Utols letlts: 2010. 08. 27.
Mszros Gyrgy Gask Krisztina Klmn Orsolya Rapos Nra (2010):
Az adaptv iskola Nemzetkzi megkzeltsek s rtelmezsek elemz tanulmny.
URL: tamop311.ofi.hu/6-6-2-mgy-gk-ko-rn-100519-1 Utols letlts: 2011. 07. 22.
Mihly Ott (1999a): Az emberi minsg eslyei. Budapest, Okker Kiad.
Mihly Ott (1999b): Eslyegyenlsg s differencils. j Pedaggiai Szemle, 1., 1119.
Miliband, D. (2006): Choice and Voice in Personalised Education. In: Personalising
Education, OECD CERI, 2130.
Moriarty, M. A. (2007): Inclusive Pedagogy: Teaching Methodologies to Reach Diverse
Learners in Science Instruction. Equity & Excellence in Education, 3., 252265.
Nahalka Istvn (2002): Hogyan alakul ki atuds agyermekben? Konstruktivizmus s
pedaggia. Budapest, Nemzeti Tanknyvkiad.
Nahalka Istvn (szerk., 2004): Akomprehenzv iskola breviriuma. KOMP knyvek,
Budapest, SuliNova.
Nevelsi program Palnta ltalnos Iskola (2006): Piliscsaba.
206
Reynolds, D. Ch. Teddlie (2000): The Future Agenda for School Effectiveness Research.
In: Teddlie, Charles David Reynolds (szerk.): The International Handbook of School
Effectiveness Research. New York, Falmer Press, 322344.
Robinson, M. McMillan, W. (2006): Who Teaches the Teachers? Identity, Discourse and
Policy in Teacher Education. Teaching and Teacher Education, 22., 327336.
Rodriguez-Romero, M. (2008): Situated Pedagogies, Curricular Justice and Democratic
Teaching. In: Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, OECED CERI, 113136.
Sachs, J. (2001): Teacher Professional Identity: Competing Discourses, Competing
Outcomes. Journal of Educational Policy, 2., 149161.
Salamancai nyilatkozat s cselekvsi tervezet (1994). Salamanca. URL: http://www.barczi.
hu/letoltesek/tudomanyos_testuletek/dokumentumok/SALAMANCAMagyar.pdf
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Sska Gza (2004): Atrsadalmi egyenlsg antikapitalista s demokrciaellenes kpzete
aXX. szzadi pedaggiai ideolgikban. Magyar Pedaggia, 4., 471497.
Sawyer, K. (2008): Optimising Learning: Implications of Learning Sciences Research.
In: Innovating to Learn, Learning to Innovate. Paris, OECED CERI, 4565.
Schensul, J. J. Schensul, S. L. (1992): Collaborative Research: Methods of Inquiry for
Social Change. In: LeCompte, M. D. Millroy, W. L. Preissle, J. (szerk.): The Handbook
of Qualitative Research in Education. New York, Academic Press, 161200.
Schooling for Tomorrow: Related Documents and Publications. URL: http://www.oecd.org/
document/15/0,3343,en_2649_35845581_35773263_1_1_1_1,00.html
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Sclafani, S. (2002): No Child Left Behind. Issuess in Science and Technology, 3., 4347.
Senge, P. M. (1998): Az tdik alapelv. Budapest, HVG Kiad.
Sergiovanni, T. (1994): Organizations or communities? Changing the metaphor changes the
theory. Educational Administration Quarterly, 30., 214226.
Sliwka, A. (2003): Networking for Educational Innovation: AComparative Analysis.
Networks of Innovation. Towards New Models for Managing Schools and Systems.
Paris, OECD, 4963.
Sliwka, A. (2008): The Contribution of Alternative Education In: Innovating to Learn,
Learning to Innovate. Paris, OECD CERI, 93112.
Smith, E. R. Mackie, D. M. (2001): Szocilpszicholgia. Budapest, Osiris.
Social Constructivist Theories. URL: http://viking.coe.uh.edu/~ichen/ebook/et-it/social.htm
Utols letlts: 2011. 09. 25.
Solar, C. (1995): An Inclusive Pedagogy in Mathematics Education. Educational Studies
inMathematics, 3., 311333.
Steinberg S. R. Kincheloe, J. L. (1997, szerk.) Kinderculture. The Corporate Construction
of Childhood. New York, Westview Press.
208
Felhasznlt irodalom
About Adaptive Schools Center for Adaptive Schools. (2011. 08. 19.).
URL: http://www.adaptiveschools.com/aboutas.htm Utols letlts: 2011. 09. 25.
Albrecht S. F. Joles, C. (2003): Accountability and Access to Opportunity: Mutually Exclusive
Tenets Under aHigh-Stakes Testing Standards. Preventing School Failure, 47. 2. 8691.
Bell, D. (1996): The Cultural Contradictions of Capitalism. New York, Basic Books.
Braham, E. G. Villaume, S. K. (2003): Scientifically Based Reading Research ACall for
an Expanded View. The Reading Teacher, 7., 698701.
Colombo, E. (2004): Le societ multicultura. Roma, Carocci.
Davis Jr. O. L. (2003): Editorial New Policies and New Directions: Be Aware of the
Footprints! Notice the nightmares! Journal of Curriculum and Supervision, 2., 103109.
EU Anti-Discrimination Law (2005), Oxford University Press Inc. New York. URL: http://fds.
oup.com/www.oup.co.uk/pdf/0-19-926683-2.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Franklin, B. M. McCullogh, G. (2007, szerk.): The Death of Comprehensive High School:
Historical, Contemporary, and Comparative Perspectives. New York, Palgrave Macmillan.
Fullan, M. (2003): Change Forces with aVengeance. London New York, Routledge Falmer.
Halstead, M. Haydon, G. (2008, szerk.): The Common School and the Comprehensive
Ideal: ADefence by Richard Pring with Complementary Essays. Oxford, Wiley-Blackwell.
Haydn, T. (2004): The Strange Death of the Comprehensive School in England and Wales,
19652002. Research Papers in Education, 4., 415432.
Haydon, G. (2008): In Search of the Comprehensive Ideal: By Way of an Introduction.
In:Halstead, M. Haydon, G. (2008, szerk.): The Common School and the Comprehensive
Ideal. Oxford, Wiley-Blackwell, 2337.
Illich, I. (1971): Deschooling Society. URL: http://ournature.org/~novembre/illich/1970_
deschooling.html Utols letlts: 2010. 08. 27.
Jrvel, S. (2006): Personalised Learning? New Insights into Fostering Learning Capacity.
In: Personalised Learning (Schooling for Tomorrow). OECD, 3146. URL: http://www.
oecd.org/document/31/0,3343,en_36702145_36702373_41177055_1_1_1_1,00.html
Utols letlts: 2010. 08. 27.
Kllai Mria Szab Mria (2007): tlettr intzmnyvezetk szmra az adaptv tanuls
szervezs elindtshoz s fenntartshoz. Budapest, Oktatskutat s Fejleszt Intzet.
Klmn Orsolya (2004): Alapkszsgek fejlesztse az oktats kezd szakaszban
tapasztalatok az USA-ban az Egy gyerek se maradjon le trvny tkrben. Kzirat.
Budapest, Orszgos Kzoktatsi Intzet.
Klmn Orsolya (2005): Oktatspolitikai intzkedsek s hatsaik Angliban akezd
szakasz eredmnyessgnek javtsa rdekben. Kzirat. Budapest, Orszgos
Kzoktatsi Intzet.
211
What Makes School Systems Perform? Seeing School Systems Through the Prism of PISA
(2004). Paris, OECD. URL: http://www.oecd.org/dataoecd/30/24/33858946.pdf
Utols letlts: 2009. 11. 22.
Wiborg, S. (2007): The formation of comprehensive education: Scandinavian Variations.
In: Franklin, B. M. McCullogh, G. (szerk., 2007): The Death of Comprehensive High
School: Historical, Contemporary, and Comparative Perspectives. New York, Palgrave
Macmillan, 131146.
Willis, P. (1990): Common Culture. Open University Press, Milton Keynes.
Woods, A. (2008): Mindssze hrom szban el tudom mondani mindazt, amit adiverzitsrl
tudnod kell: mindenki... egy... egynisg: Atanuli klnbsgek klnbz rtelmezsei
nek jelentsge tanrok s tanrkpzk szmra. Iskolakultra Online, 2., 165175.
URL: http://www.iskolakultura.hu/iol/iol_2008_160-175.pdf Utols letlts: 2010. 08. 27.
Wraga, W. G. (1998): The Comprehensive High School and Educational Reform in the
United States: Retrospect and Prospect. High School Journal, 3., 121134.
213
A koncepci kidolgozsban
rszt vllal kollgk
Gask Krisztina
Jelenleg az ELTE PPK Oktatselmleti Tanszkn dolgozom tanrsegdknt, ko-
rbban e mellett iskolapszicholgusknt is tevkenykedtem egy ltalnos s egy kzpis-
kolban. Az elmlt vekben tbb olyan kutatsi projektben s fejlesztsben vettem rszt,
amelyekben lehetsgem nylt klnbz intzmnyeket kzelebbrl megismerni, s amelyek
kapcsn elssorban olyan pedaggiai gyakorlatokkal tallkoztam, amelyek atanulkat sze-
mlyre szabottan, egyni tanulsi utak megteremtsvel tmogatjk. Szakmai rdekld-
sem homlokterben atanulsi sajtossgok s kompetencik kutatsa, valamint atanulsi
problmk rtelmezsnek adaptv megkzeltse ll, s kszl doktori disszertcim is eze-
ket akrdseket boncolgatja.
Az adaptv-elfogad iskola projektben val rszvtelem legfontosabb tanulsi eredm-
nynek azt tekintem, hogy megrtettem az egyes intzmnyek tanulsi, vltozsi folyamatt,
samikor kapcsolatba kerlk egy iskolval, ma mr tudatosan figyelek erre aszempontra is.
Klmn Orsolya
Az ELTE Pedaggiai s Pszicholgiai Karnak Oktatselmleti Tanszkn dolgo-
zom adjunktusknt. Kutatknt a tanuls, a pedagguskpzs, a felsoktats-pedaggia
s a kvalitatv kutatsmetodolgia tmival foglalkozom. A tanuls tmjn bell kln-
214
Mszros Gyrgy
Eredetileg hittanmagyarpedaggia szakos tanr vagyok. Korbban etika- s hittan-
tanrknt dolgoztam hat ven t egy msodik esly iskolban, s vekig ifjsgi szabadids
programokat, tborokat vezettem, mint lelkipsztor. E korbbi vek gyakorlati tapasztalatait
hasznlom jelenlegi munkm sorn is. Az ELTE PPK Nevelstudomnyi Intzetben dolgozom
adjunktusknt. Nevelselmleti, nevelsfilozfiai, nevelsszociolgiai trgyakat tantok. Kutats-
sal is foglalkozom egyetemi hallgat korom ta. Kiemelet kutatsi terleteim: az ifjsgi szub
kultrk, amultikulturalits, akritikai pedaggia, akvalitatv kutatsi metodolgia, akisebbs-
gek az iskolban (klnsen az LMBT kisebbsg). Civilszervezetek munkjban is rszt veszek
nkntesknt: pldul aMelegsg s megismers program egyik koordintora vagyok.
A kutatsban gy reztem, hogy afenti kutati s pedaggiai tapasztalataimat gyml-
cszen hasznosthattam, mikzben msoktl is tanultam. Mg soha korbban ilyen valban
intenzv, kzs gondolkodsra pl projektben nem vettem rszt. sszessgben az volt az
rzsem, hogy egyrszt mindnyjan elsajttottuk, magunkv tettkegyms korbbi tudst,
megkzeltsmdjait, ugyanakkor egytt egy jfajta tudst hoztunk ltre akoncepciban.
Rapos Nra
Pedaggiamagyar szakos tanrknt kezdtem a plymat. Jelenleg az ELTE Peda-
ggiai s Pszicholgiai Karnak Nevelstudomnyi Intzetben dolgozom, elssorban ane-
velselmlet trgykrhez kapcsold trgyak oktatsban, fejlesztsben veszek rszt. Az
elmlt msfl vtizedre visszatekintve hrom nagyobb tmakrhz kapcsoldik szakmai
tevkenysgem: tanrkpzs tartalmi megjtsnak lehetsgei, az adaptv iskola (MAG-
program, fejleszt rtkels) rtelmezse s afejlesztsek tmogatsa, valamint az rzelmek
pedaggiai szempont rtelmezse.
Az adaptv-elfogad iskola koncepcijnak kidolgozsra sorn mindhrom fenti
terlet sszekapcsolsra lehetsg nylt. Aprojekt vezetjeknt klnsen sokat jelentett
szmomra, ahogy akoncepci alkots sorn aklnbz rdeklds kutattrsakkal (ku-
tatkkal, pedaggusokkal, PhD-hallgatkkal, igazgatkkal) sajt elkpzelseinket, tudsun-
kat egy egysges elkpzelss formltuk.
215
Az inkluzivits kutati
Koczor Margit
2004 ta foglalkozom a sajtos nevelsi igny tanulk integrlt nevelsvel. Ehhez
kapcsoldan olyan policy s intzmnyszint fejlesztsekben, innovcikban vettem rszt,
amelyek clja az inkluzv iskola s abefogad pedaggia adaptcija volt. Elssorban akz-
oktatsi intzmnyek talakulst, az inklzi feltteleinek megteremtst clz programok
megvalstsban, a gyermekek, tanulk szmra szervezend szolgltatsok fejleszts-
ben, bevezetsben dolgoztam szakrtknt, tancsadknt. Az elfogad iskola modelljhez
kthet inkluzv iskolkra vonatkoz alprojekt vezetjeknt vettem rszt aszakmai munkban.
Nagyon rtkes volt szmomra az amunka, amelyet amunkacsoporttal vgeztem. Tbbek
kztt azrt, mert olyan szakirodalmi httranyag szletett, amely tovbb bvti ahazai, e t-
mban eddig megjelenteket. Valamint azrt, mert olyan rtkes iskolai modelleket ismertnk
meg a projekthez tartoz kutatsban, amely azt bizonytja, hogy haznkban is egyre tbb
intzmny nyitott asajtos nevelsi igny tanulk befogadsra, az inkluzv nevelsre.
Nmeth Szilvia
Pedaggia tanri s szociolgus vgzettsgem van. 2003 ta foglalkozom oktatsku-
tatssal. Kutati rdekldsem elssorban az oktatsi mltnyossg tmakrre irnyul, azon
bell tbbek kztt ahtrnyos helyzet s roma tanulk oktatsra, s integrcis programok
mkdsre, mkdtetsre, valamint a minsgi oktatshoz val egyenl hozzfrs bizto-
stsnak feltteleire, iskolai deszegregcis gyakorlatokra fkuszl. Kutatknt empirikus s
kvalitatv kutatsokat vezettem, rszt veszek oktatsi programok s projektek rtkelsben s
hatsvizsglatban, valamint nemzetkzi egyttmkdsekben is. 2001-tl 2008-ig az Oktats-
kutat s Fejleszt Intzet tudomnyos munkatrsa voltam, 2008-tl pedig aTRK-TUDOK Ok-
tatskutat s Tudsmenedzsment Kzpont kutatja vagyok, tbb tanulmnyktet szerkesztje,
szerzje. A201112-es tanvtl az ELTE PPK Oktatselmlet Tanszknek oktatja is lettem.
Czet Krisztina
Angol s pedaggia szakos blcsszknt s tanrknt vgeztem az ELTE-n, jelenleg
pedig a Nevelstudomnyi Doktori Iskola PhD-hallgatja vagyok. Foglalkoztat az oktats-
nevels s atrsadalmi jelensgek, problmk kapcsolata, az eslyegyenltelensgek csk-
kentsnek krdsei, az adaptivits lehetsgei s szerepe, a dikhangok az iskolban:
atanuli nzetek megismerse, atanulk iskolakpe valamint atanrr vls folyamata.
A kutats sorn az adatgyjtsben s httrelemzsek munkiba tekinthettem be s
segthettem. Klnsen sokat jelentett szmomra akutatmunka sorn, hogy tapasztalt kuta-
216
tk mellett kvethettem vgig egy kutats plst, s az, hogy az adatgyjtsek, az interjk,
aklnbz intzmnyltogatsok j, sokfle s sznes nzpontokat, krdseket, szemllet
mdokat vagy ppen megoldsokat mutattak szmomra az adaptivits lehetsgeiknt.
Dczi-vmos Gabriella
Angol nyelvtanrknt s blcsszknt, illetve pedaggia szakos tanrknt s bl-
csszknt vgeztem az ELTE-n. Jelenleg az ELTE PPK Nevelstudomnyi Doktori Iskol-
jnak Nevelselmleti Alprogramjban vagyok sztndjas PhD-hallgat, s emellett aZld
Kakas Lceumban dolgozom mint tanr s mentor. Ltkrmet meneklt gyerekek, sajtos
nevelsi igny, fknt diszlexis tanulk s kriminalizldott fiatalok tantsval s nevel-
svel igyekszem szlesteni. Izgalmas pont az letemben a Sznes Vros oktatsi-nevelsi
program kidolgozsa s szakmai koordintori munkja, melynek keretben iskolk tanulit
vezetjk vgig akztrsznests tervezsi s kivitelezsi fzisain.
Feladataim a kutatsban fknt az adatgyjts s elemzs kr sszpontosultak.
Atapasztalt kutatkkal val egyttmkds lehetsget adott arra, hogy tudatosabban gon-
dolkodjak az adaptv iskolkrl, valamint betekintst nyerjek egy iskola megismersnek fo-
lyamatba s mdszereibe, s afejleszt visszajelzs mdjaiba.
Psztory Judit
Felsfok tanulmnyaimat az ELTE ifjsgsegt szakkpzsn kezdtem, pedaggia
alapszakon folytattam, s jelenleg az intzmny interkulturlis pszicholgia s pedaggia mes-
terkpzsn vagyok msodves hallgat. Fbb rdekldsi terletem az iskoln kvli nevels-
ben s ajtkpedaggiban rejl lehetsgek, rtkek feldertse, valamint az interkulturalits
megjelense az iskolkban s az ebbl addhat problms helyzetek kezelse-feloldsa.
A kutats sorn elszr is az elkszletek munkiban vettem rszt fkuszcsoportos
interj kidolgozsa, majd az adatgyjts folyamatban segdkezhettem. Kezd kutatknt na-
gyon rtkes tapasztalatokat s lmnyeket szereztem az egyttdolgozs sorn, hiszen alkal-
mam nylt megfigyelni egy hozzrt s elhivatott csapat munkjt. Ksznm alehetsget!
Sik Dra
Magyar s pedaggia szakos tanrnak tanultam, jelenleg az ELTE PPK Oktatsel-
mleti Tanszkn megbzott tanrsegdknt dolgozom, valamint raad vagyok aSzmalk
Szakkzpiskolban. letemnek fontos rsze aMagyar Pedaggiai Trsasg Interkulturlis
Pedaggiai Szakosztlya, illetve a meneklt htter gyermekek krben vgzett nkntes
munka. PhD-hallgatknt kutatsi terletem az inkluzv nevels, ezen bell a hallssrlt
gyermekek nszablyoz tanulsa.
A kutats sorn afkuszcsoportos interj kidolgozsba, az adatgyjts s ahttr-
elemzs munklataiba kapcsoldhattam be. Alkalmam volt megtapasztalni az egyttgon-
dolkods rmt, s sokat fejldtem az intzmnyek megismerse ltal kezd kutatknt is.
217
Mellkletek
1. mellklet
Elzetes strukturlatlan (flig strukturlt)
interj vezetkkel, pedaggusokkal
A clja s krdsei
2. mellklet
Flig strukturlt interj vezetknek, pedaggusoknak
az esettanulmny msodik lpcsje
Ha vele ksztettnk elzetes interjt, akkor ptsnk az elzetes interjban ltala
megfogalmazott iskolakpre! Ha nem vele ksztettk az elzetes interjt, akkor
amennyiben van id r szembestsk az iskola vezetjnek s a msik pedag
gusnak az elkpzelseivel!
Ha lehetsges, a konkrtumok szintjig menjnk (vltozs krlmnyei, adaptivi
tshoz kapcsold elem, anyagok, dokumentumok stb.)!
A gyermek-, tanulkpre vonatkozan nem vonatkozik kzvetlen krds, viszont
ahol lehet, alkrdsknt el kell hvni a gyermekek, tanulk szerepnek, sajtos
sgainak rtelmezst.
Az interj fbb tmit elre lehet vetteni.
Ez lehet egy valdi prbeszd, teht pl. mi is elmondhatnnk, hogy egy-egy j gyakorlatukban
mi milyen az elfogad-adaptv iskolra jellemz rtkeket, megkzeltseket vlnk felfedezni.
Az egyni szksgletek kategrik viszonylagossga, a kzssgi tr, tanuls
tnyezket mindenflekppen rinteni kellene a krdsekben.
egyni szksgletek
az iskola mint
a kategrik
kzssgi tr
viszonylagossga
tanuls-
reflektivits
kzpontsg
Adaptv-elfogad iskola
innovativits rugalmassg
a krnyezethez
val adaptv
alkalmazkods
Clszer 3 fvel tervezni: egy, aki tartja a foglalkozst; egy, aki rsztvev megfigyel; egy, aki
kls megfigyel.
ltalnos bevezets pr sz a kutatsrl.