Laman Pendidikan Khas

Laman Pendidikan Khas
Hasil kerja kursus : Intervensi awal ke

atas kanak-kanah ada masalah
tertangguh
Pengenalan
Program intervensi awal merupakan satu perancangan pendidikan khusus
kepada kanak-kanak mulai sejak lahir sehingga umur persekolahan. Kanak-
kanak tersebut biasanya telah dikesan menghadapai masalah. Intervensi juga
turut diberikan kepda ibu bapa dan keluarga terdekat. Komponen intervensi awal
adalah terdiri dari terapi, pendidikan, perkhidmatan kesihatan, sokongan moral,
informasi, kewangan dan kaunseling.
Istilah intervensi awal adalah merujuk kepada strategi pencegahan yang
ditujukan kepada seseorang atau sesuatu kumpulan orang yang berisiko
menghadapi pelbagai masalah seperti penyalahgunaan dadah, alkohol, merokok
dan sebagainya. Manakala intervensi awal kanak-kanak pula merujuk kepada
perkhidmatan pendidikan atau perkhidmatan teraputik (therapeutic services)
yang diberikan kepada kanak-kanak yang berada di bawah umur lapan tahun
(Brunder, 2006). Menurut Sigels (1972) intervensi awal kanak-kanak merujuk
kepada perkhidmatan yang doisediakan kepada kanak-kanak bermula daripada

selepas dilahirkan sehingga umur di bawah lima tahun berdasarkan Individuals
with Disabilities Act (IDEA, 2004).
Terdapat beberapa golongan yang boleh memberi intervensi awal kepada kanak-
kanak. Antaranya ialah individu yang mempunyai lesen untuk menjalankan ujian,
guru pendidikan khas, ahli fisioterapi, pekerja sosial yang bertauliah, doktor dan
jururawat , orthopedik dan audiologis. Pakar-pakar yang memberi perkhidmatan
telah mengenalpasti tiga golongan kanak-kanak dari kumpulan at risk yang
memerlukan perkidmatan.
Pertama, kanak-kanak yang telah didiagnos dan dikenalpasti mempunyai
masalah yang berisiko berkemungkinan mempunyai ketidakupayaan atau
perkembangan lewat contohnya masalah genetik (genetic condition). Kedua
merupakan kanak-kanak yang dikenalpasti mempunyai risiko biologikal
disebabkan masalah semasa pranatal atau selepas lahir (postnatal) yang
berkemungkinan menghadapi ketidakupayaan atau perkembangan lewat
contohnya kelahiran pramatang (premature birth) dan trauma kelahiran (birth
trauma). Terakhir merupakan kanak-kanak yang berisiko terhadap persekitaran
(environmental risk) kanak-kanak yang berkemungkinan berlakunya
ketidakupayaan ataupun perkembangan lewat contohnya masalah kemiskinan
keluarga dan kurang zat pemakanan.

Rajah Carta Alir Strategi Intervensi Awal Kanak-kanak
Intervensi awal mempunyai beberapa tujuan iaitu untuk membantu ibu bapa
untuk mengawal dan menangani masalah anak mereka. Selain itu, ia dapat
menyediakan kanak-kanak untuk mengahadapi suasana pembelajaran yang
sebenar dan juga dapat mengelakkan perkembangan terbantut. Intervensi awal
dapat menghalang kecacatan yang dialami menjadi lebih teruk. Pakar juga akan
dapat menentukan objektif dan rawatan yang bersesuaian dengan kanak-kanak.

Latar Belakang Kajian
Kajian dijalankan bermatlamat untuk mengesan ketidakupayaan yang dialami
kanak-kanak yang telah didapati menghadapi masalah sama ada dari aspek sosial,
emosi mahupun tingkah laku. Selain itu, maklumat berkenaan kanak-kanak
termasuklah maklumat tentang latar belakang keluarga dan kesihatan kanak-
kanak diambil kira. Maklumat dari kajian yang dijalankan akan digunakan untuk
proses intervensi. Kajian yang dijalankan membawa lanjutan kepada cadangan
intervensi yang sesuai untuk diberikan kepada kanak-kanak.
Di dalam kajian yang dijalankan, beberapa kaedah digunakan bagi
mendapatkan maklumat berkaitan kanak-kanak tersebut. Antaranya
pemerhatian, temu bual dan penilaian dinamik. Penilaian dinamik melibatkan
dialog ataupun interaksi antara penilai dengan kanak-kanak. Interaksi ini

membolehkan penilai membuat kesimpulan terhadap proses pemikiran kanak-
kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi pembelajaran.
Pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak sepanjang waktu pengajaran
dan pembelajaran. Pemerhatian juga dijalankan sewaktu rehat kanak-kanak bagi
mendapatkan maklumat tentang tingkah laku dan sikap antara kanak-kanak
dengan rakan-rakan. Pemerhatian yang dijalankan menggunakan senarai semak
yang disertakan di dalam bahagian lampiran.
Temu bual dijalankan ke atas guru kelas kanak-kanak tersebut. Temu bual
yang dijalankan banyak menanyakan tentang latar belakang dan masalah yang
dihadapi oleh kanak-kanak. Selain itu, ujian secara spontan juga dijalankan ke
atas kanak-kanak untuk memperlihat tingkah laku dan respon kanak-kanak
sewaktu di dalam kelas.
Kajian literasi dijalankan bagi mendapatkan pandangan awal tentang
kajian yang dijalankan. Kajian literasi juga membantu untuk memandu kajian
yang dijalankan. Kajian ini berpandukan buku rujukan berkaitan intervensi awal
dan juga jurnal yang diperoleh melalui internet.
Kajian dijalankan di Prasekolah Sekolah Kebangsaan Bandar Tasek
Mutiara, Simpang Ampat, Pulau Pinang. Prasekolah tersebut mengambil kanak-
kanak yang berusia 5 hingga 6 tahun. Durasi masa yang diambil
untuk menjalankan kajian adalah selama sehari dalam masa pengajaran dan
pembelajaran. Tinjauan lanjutan dijalankan ke atas kanak-kanak untuk
memerhati tingkah laku dan respon kanak-kanak pada hari yang berbeza.
Dapatan Kajian
Nama kanak-kanak yang diambil menjadi sampel ialah Siti Aisyah Azmi
Raif binti Abdullah. Kanak-kanak lahir pada 18 Julai 2007 dan kini berumur 6
tahun. Danial memasuki Prasekolah Sekolah Kebangsaan Bandar Tasek Mutiara
pada awal tahun ini. Kanak-kanak ini mempunyai seorang abang, kakak dan
merupakan anak bongsu daripada tiga orang adik-beradik. Penjaganya, Azmi
Raif bin Mat Noh, ayah kepada Aisyah bekerja sebagai kerja sendiri dan Mazlinah
binti Mohd Ismail, ibu kepada Aisyah bekerja sebagai Ketua Pejabat Pos di
Pejabat Pos Pulau Pinang. Secara keseluruhan, kanak-kanak ini tinggal dalam
sebuah keluarga sederhana besarnya.

Terdapat tiga aspek yang dinilai dalam kajian yang dijalankan iaitu aspek
sosial, tingkah laku dan kognitif iaitu bahasa, pertuturan dan komunikasi.
Dengan menggunakan senarai semak semasa menjalankan pemerhatian, dapatan
berikut diperoleh.
1- Aspek Sosial
Aspek sosial, kanak-kanak sangat kerap bertingkah laku untuk merampas barang
yang dikehendakinya. Walaupun Aisyah pada zahirnya nampak seorang pendiam
tetapi Aisyah lebih gemar menganggu rakan-rakannya sementara guru sedang
mngajar dihadapan kelas. Aisyah akan gemar merampasa alat tulis milik kawan-
kawannya seperti pensel. Kanak-kanak juga sentiasa mahukan perkara yang
sama dan sukar untuk menerima perubahan dalam rutin seharian. Aisyah suka
bermain dengan permainannya dan tidak jemu dengan kegemarannya itu serta
Aisyah jarang bergaul dengan rakan-rakannya.
Kanak-kanak juga sering tidak memberi respon apabila namanya dipanggil
iaitu bertingkah laku seperti orang pekak. Dan faham arahan atau perbincangan
yang diperkatakan, namun lebih gemar untuk menunjukkan respon seperti tidak
faham dan tidak mendengar arahan tersebut. Soalan yang diajukan kepadanya
juga akan mengikut kehendaknya untuk menjawab ataupun tidak. Kanak-kanak
suka meniru perbuatan yang ditunjukkan kepadanya.
Namun, Aisyah kurang suka bercampur dan bergaul dengan kanak-kanak lain
serta bermain bersama-sama mereka. Kanak-kanak ini agak sukar untuk
menyesuaikan diri dengan kanak-kanak atau individu lain. Malahan, kanak-

kanak ini hanya mempunyai seorang rakan baik yang bernama Akhbar. Kanak-
kanak lain kurang gemar bergaul dengannya kerana sikap kenakalannya suka
menganggu rakan-rakan lain.
2- Aspek Kognitif
Aspek kognitif iaitu bahasa, pertuturan dan komunikasi. Kanak-kanak kerap
menggunakan bahasa yang tidak sesuai dan salah. Contohnya, warna merah
disebut sebagai warna strawberi. Selain itu, kanak-kanak juga kerap mengulangi
perkataan atau frasa orang lain (echolalia). Aisyah menyebut perkataan yang
diberikan oleh rakannya semasa ujian lisan tidak formal dijalankan ke atasnya.
Selain itu, Aisyah akan terus menerus mengikut perkataan dari orang lain jika dia
tahu tentang perkara tersebut.
Kanak-kanak sukar untuk menyampaikan keperluan dan keinginan
dengan menggunakan bahasa. Kanak-kanak hanya mampu menggunakan isyarat
dan pergerakan tangan untuk menyampaikan keperluan dan keinginannya.
Aisyah akan cuba melakonkan cerita yang ingin disampaikan kepada orang lain
kerana sukar untuk menyampaikan dalam bahasa yang tersusun dan baik. Cerita
tentang tingkah laku mencucuk mata rakan. Aisyah hendak menceritakan kisah
sebenar kejadian mencucuk mata yang dikatakan sebagai kesalahannya.
Aisyah tidak dapat menceritakan kisah tersebut dengan ayat dan cuba
melakonkan kembali kejadian tersebut.
Selain itu, tiada pertuturan dan komunikasi permulaan yang spontan.
Aisyah bergantung kepada arahan atau soalan yang diajukan kepadanya dan
tidak dapat mengembangkan carita yang ingin disampaikan. Kerap bercerita
tentang sesuatu yang digemarinya dan tidak akan berhenti bercakap
mengenainya. Contohnya seperti duit palsu yang sering dibawanya ke prasekolah.
Aisyah lebih suka bercerita tentang permainannya walaupun tidak diminta untuk
bercerita tentang perkara tersebut.
Tidak dapat mengekalkan perbualan. Aisyah hanya berharap pada soalan
yang diajukan kepadanya dan tidak tahu untuk bertanya kembali. Aisyah juga
hanya menjawab soalan yang diberikan kepadanya. Kadang kala percakapan
Aisyah sukar difahami. Terdapat beberapa perkataan yang disebutnya tidak jelas
dan salah sebutannya. Aisyah lebih gemar mendiamkan diri jika perkara yang
berlaku tiada kaitan dengannya atau bukan kegemarannya.
Kanak-kanak menghadapi kesukaran dalam sebutan suku kata tertutup
dengan baik. Ujian sebutan suku kata tertutup seperti kutub yang diberikan
secara spontan tidak dapat dihabiskan dengan baik oleh kanak-kanak. Aisyah
seperti menghafal huruf huruf dan bukan memahaminya dengan baik.
3- Aspek Tingkah Laku
Aspek terakhir adalah aspek tingkah laku. Kanak-kanak kerap leka bermain
dengan sesuatu permainan yang diminatinya sehingga berjam-jam. Aisyah
sangat gemar bermain dengan anak patung sehingga dia membawa permainan
tersebut ke sekolah setiap hari. Aisyah tidak berasa jemu dengan
permainannya itu. Aisyah juga mempunyai sikap terlalu gemar dengan sesuatu
objek tertentu seperti kereta mainan dan duit palsu. Aisyah akan marah jika
barang permainannya hilang, dipindahkan atau diambil orang lain.
Aisyah kerap tidak menunjukkan kreativiti dalam aktiviti permainannya.
Dia akan bermain permainan tersebut dengan cara yang biasa. Aisyah juga gemar
menonton video yang sama berulang-ulang. Contohnya, apabila ditanya tentang
kegemarannya, dia akan menjawab tentang video animasi yang
digemarinnya. Aisyah juga kerap mengalami perasaan marah melampau. Dia
akan bertindak untuk memukul rakannya yang mengambil permainan
kegemarannya. Kanak-kanak juga tiada perasaan takut kepada bahaya. Aisyah
tidak memikirkan tentang kesakitan yang dialaminya.
Sangat peka terhadap bunyi. Kanak-kanak seperti mengalami trauma dengan
sesuatu perkara yang berkaitan makhluk asing. Aisyah cuba untuk melarikan diri
dan terus bangun kerana terdengar bunyi hentakan kaki dari belakang. Kanak-
kanak dilihat seperti sangat takut dengan perkara seperti itu.
Dari sudut tumpuan yang diberikan sewaktu masa pengajaran dan
pembelajaran, kanak-kanak amat sukar untuk memberikan perhatian penuh
terhadap pengajaran yang berlangsung. Kanak-kanak juga mudah merasa bosan
dengan pengajaran yang berlangsung. Tumpuannya juga mudah teerganggu
dengan persekitaran seperti orang yang berjalan atau percakapan orang lain
disekelilingnya. Ini menyebabkan kanak-kanak ini gemar menganggu kanak-
kanak lain sementara guru sedang mengajar.

Kanak-kanak diperhati tidak pernah ketawa secara tiba-tiba. Walaupun
kanak-kanak akan menjadi marah apabila permainannya diambil, namun kanak-
kanak tidak marah tanpa sebab. Secara keseluruhannya, tingkah laku seperti
berdiri dan berjalan dapat dilakukan dengan baik seperti kanak-kanak normal
yang lain.
Diskripsi Masalah
Masalah tingkah laku kanak-kanak dilihat perlu kepada intervensi segera.
Tingkah laku bertindak agresif terhadap rakan-rakan atau orang lain yang
mengambil barang permainan yang disukai dan sikap tidak mahu berkongsi
perlu merupakan masalah utama kanak-kanak yang ingin diubah. Tingkah laku
gemar menganggu kanak-kanak lain membuatkan kanak-kanak ditakuti dan
hilang rakan kerana rakan merasa takut. Sikap suka berkongsi dan tidak mudah
memukul orang perlu diterapkan supaya kanak-kanak dapat mengawal tingkah
laku yang menganggu. Aisyah seorang menganggu rakan lain ketika guru sedang
mengajar dihadapan kelas.
Langkah Merancang Intervensi
Terdapat beberapa langkah yang terlibat dalam usaha untuk mengubah
tingkah laku kanak-kanak. Pertama, tingkah laku yang tidak diingini perlu
dinyatakan secara khusus. Kedua, aktiviti pungutan data, ketiga, mula untuk
menganalisi data dan merancang intervensi. Seterusnya, melaksanakan strategi
intervensi yang telah dirancang. Terakhir adalah memungut data seterusnya
untuk menilai kemajuan pengubahsuaian program jika perlu, jika tidak perlu
secara perlahan-lahan hentikan progam yang cuba diberikan kepada kanak-
kanak.
Dalam kajian ini langkah pertama dan kedua telah dijalankan. Laporan ini
akan membincangkan langkah ketiga berdasarkan maklumat yang diperolehi
dari langkah pertama dan kedua. Dalam usaha untuk merancang intervensi,
terdapat beberapa perkara yang perlu diambil perhatian iaitu maklumat yang
diperolehi dari analisis data yang telah dijalankan. Seterusnya, suatu senarai
semak diperlukan sebagai panduan semasa melaksanakan intervensi. Tujuan
intervensi perlu dituliskan di dalam senarai semak tersebut. Sila rujuk lampiran
2 untuk contoh senarai semak.
Program intervensi perlu menjelaskan tentang tingkah laku yang hendak
dihapuskan. Perlu juga dinyatakan tingakah laku yang akan menggantikan
tingkah laku yang tidak diingini dan langkah untuk mengubah tingkah laku
tersebut. Pantauan terhadap tingkah laku kanak-kanak dari masa ke semasa
secara dekat adalah perlu untuk membandingkan tingkah laku sebelum
intervensi dan selepas intervensi dijalankan. Peneguhan atau hukuman yang
digunakan sepanjang proses intervensi.

Cadangan Intervensi
Penggunaan model intervensi awal adalah penting sebagai panduan dan
sebagai fokus utama dalam kajian ini. Model intervensi awal yang digunakan
untuk kajian ini ialah model tingkah laku. Melalui model ini, analisis atau kajian
yang mendalam mengenai tingkah laku yang ditunjukkan adalah penting. Model
ini memanipulasi kejadian dipersekitaran unatuk mengubah tingkah laku. Tugas
guru ialah memanipulasi kejadian dipersekitaran dan digunakan untuk
mengubah tingkah laku kanak-kanak.
Terdapat beberapa cadangan langkah untuk mengatasi masalah tingkah
laku Aisyah yang suka bertindak agresif terhadap rakan apabila permainannya
diambil rakan lain. Pertama, mengawal tingkah laku bermasalah di dalam kelas.
Guru memainkan peranan penting untuk langkah pertama ini. Menyatakan
peraturan kelas secara jelas dapat membantu kanak-kanak untuk memahami
perkara yang boleh dilakukan dan perkara yang dilarang. Guru juga perlu untuk
menyatakan dengan jelas tingkah laku yang sesuai dan konsekuen jika tidak
mematuhinya. Pelaksanaan secara konsisten amat penting untuk memastikan
kanak-kanak tidak lupa tentang peraturan yang telah ditetapkan.
Contohnya, tingkah laku bertindak agresif terhadap rakan apabila
permainan diambil oleh rakan, guru membuat peraturan setiap permaianan
perlu dikongsi bersama. Denda atau hukuman akan dikaenakan jika kanak-kanak
tidak berkongsi permainan dengan rakan lain. Guru juga menyatakan tingkah
laku menganggu rakan adalah kesalahan dan akan mendapat hukuman.
Langkah kedua, menyediakan program bagi memastikan kejayaan
akademik kanak-kanak. Masalah tingkah laku yang dihadapai oleh kanak-kanak
akan mempengaruhi pencapaian akademiknya. Oleh itu, program untuk
meningkatkan pencapaian akademiknya juga penting. Penilaian tahap akademik
pelajar terkini perlu dilakukan ke atas kanak-kanak. Pengubahsuaian kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang sesuai dan menarik dapat membantu dalam
kejayaan program pendidikan tersebut. Guru perlu maju dengan langkah kecil
sedikit demi sedikit supaya pelajar boleh berjaya.
Langkah ini dapat mengelakkan kanak-kanak hilang tumpuan semasa
dalam kelas dan hanya berfikir tentang permaianan yang diminati. Kanak-kanak
mudah bosan terhadap pengajaran yang dijalankan, perngajaran secara interaktif
akan menarik akan membuatkan kanak-kanak lebih berminat dengan pengajaran.
Pengajaran kemahiran sosial yang sesuai juga perlu dititik beratkan untuk
kanak-kanak. Kemahiran sosial seperti komunikasi, interaksi spontan dan sikap
untuk berkongsi perlu dikuasai oleh kanak-kanak kerana ia membantu untuk
kanak-kanak mengekspresikan keinginannya dan kanak-kanak dapat
menyatakan secara komunikasi bukan dengan tingkah laku agresif. Teknik
modeling, latihan dan maklum balas dapat diaplikasikan untuk pengajaran
kemahiran sosial ini. Selain itu, gaya pembelajaran kooperatif juga dapat
membantu kanak-kanak untuk tingkah laku boleh berkongsi dengan kanak-
kanak lain.
Kemahiran berinteraksi adalah perlu untuk kanak-kanak supaya kanak-
kanak dapat membina interaksi yang baik dengan sesama rakan yang lain.
Tingkah laku menganggu rakan juga dapat dikurangkan dan seterusnya dapat
dihapuskan apabila kanak-kanak mengamalkan sikap berinteraksi terlebih
dahulu sebelum menganggu kanak-kanak lain. Komunikasi yang berlaku juga
dapat mengeratkan hubungan dengan sesama rakan yang lain. Hubungan ini
membantu kepada tingkah laku berkongsi dengan rakan lain.
Perhubungan antara pihak sekolah dan pihak ibu bapa adalah penting
untuk memastikan wujud penerusan pengajaran yang dilakukan di sekolah untuk
diteruskan juga di rumah. Guru perlu sentiasa berhubung dengan ibu bapa untuk
menjelaskan teknik yang digunakan di sekolah. Guru juga perlu menyarankan

garis panduan tingkah laku kanak-kanak yang sesuai dan peneguhan yang dapat
digunakan. Dorongan kepada ibu bapa untuk mendapatkan bantuan dari agensi
yang sesuai juga penting untuk membantu memahami masalah yang dialami oleh
kanak-kanak. Agensi seperti jururawat, psikologis, pegawai kebajikan
masyarakat dan pihak lain yang berkenaan dengan kanak-kanak dapat dijadikan
rujukan.
Strategi untuk mengubah tingkah laku seperti menggunakan peneguhan
dan hukuman juga dapat membantu guru mengubah tingkah laku yang tidak
diingini dari kanak-kanak. Kontrak merupakan antara strategi yang dapat
dilaksanakan. Kontrak dapat dibuat diawal pengajaran dan pembelajaran yang
dipersetujui oleh kanak-kanak dan guru. Perjanjian untuk tingkah laku yang
ingin diterapkan dibuat supaya kanak-kanak sedar bahawa dia sudah membuat
perjanjian denga guru tentang tingkah laku tersebut. Guru perlu sentiasa
mengingatkan kanak-kanak tentang perjanjian tersebut.
Selain itu, strategi modeling juga boleh dijalankan. Kanak-kanak yang lain
atau guru boleh menjadi contoh kepada kanak-kanak untuk tingkah laku yang
ingin diterapkan. Guru perlu menekankan dan memberitahu kepada kanak-
kanak tentang tingkah laku yang ditunjukkan dan kepentingannya kepada kanak-
kanak. Strategi modeling memerlukan kanak-kanak untuk sedar akan tingkah
laku yang ditunjukkan, oleh itu guru perlu sentiasa mengingatkan dan
menyedarkan kanak-kanak tentang tingkah laku tersebut.

Ganjaran juga dapat menarik perhatian kanak-kanak untuk mengingat
tingkah laku yang menyebabkannya mendapat ganjaran. Ganjaran dengan
sesuatu yang diminatinya akan menambah minat kanak-kanak untuk melakukan
tingkah laku yang diingini secara berulang kali. Masalah tumpuan yang
dihadapai sewaktu di dalam kelas boleh diatasi dengan menempatkan kanak-
kanak duduk di sebelah guru semasa berada di dalam kelas. Strategi dapat
membantu guru untuk memberi perhatian yang lebih dan dapat mengawal
tingkah laku hilang tumpuan kanak-kanak terhadap pengajaran yang sedang
berlangsung.
Selain ganjaran, hukuman juga dijalankan dengan tujuan untuk
menghapus tingkah laku yang tidak diingini. Antaranya ialah, mangambil semula
keistimewaan yang diberikan kepada kanak-kanak. Namun, guru amat perlu
untuk menyatakan sebab tindakan tersebut dijalankan dengan jelas kepada
kanak-kanak. Sesuatu yang disayangi amat memberikan kesan mendalam kepada
kanak-kanak jika perkara tersebut ditarik semula darinya, guru perlu tahu cara
terbaik untuk menjalankan stratergi ini supaya kanak-kanak tidak berubah
agresif atau tidak mahu masuk ke dalam kelas.
Menurut model tingkah laku, peneguhan positif lebih digalakkan untuk
pembentukan tingkah laku. Hukuman atau dendaan perlu dikurangkan supaya
emosi kanak-kanak tidak terganggu.

Rumusan
Matlamat intervensi yang dijalankan sebagai pembuka jalan untuk kajian dan
tindakan lain dijalankan ke atas kanak-kanak. Intervensi yang dijalankan perlu
kepada tinjauan yang konsisten dari guru, ibu bapa dan pihak sekolah. Masalah
tingkah laku yang dihadapi oleh Danial iaitu bertindak memukul rakan lain jika
sesuatu yang diminati diambil darinya. Langkah-langkah yang diambil untuk
menghapuskan tingkah laku tersebut dan menggantikannya dengan tingkah laku
suka berkonsi dengan rakan lain memerlukan kepada komitmen semua pihak.
Rujukan
Jamila K.A. Mohamed, 2005, Pendidikan Khas Untuk Kanak-Kanak Istimewa, PTS
Professional, Kuala Lumpur.
http://www.scribd.com/doc/3991270/IP-tingkah-laku-teknik-modifikasi
http://peoplelearn.homestead.com/psychlearncontent2d.html
http://myais.fsktm.um.edu.my/4794/1/3.pdf
Posted 7th January 2014 by nabila bayek
Add a comment
1.
Jan
7
TINGKAH LAKU BERMASALAH DAN
TEORI TINGKAH LAKU
1. PENGERTIAN TINGKAH LAKU
Maksud & Definisi Tingkah laku :
Semua tindakan manusia yg boleh diperhati, diukur & dinilai
Sebarang perbuatan yang dilakukan sama ada secara terus atau tidak, secara sedar atau
separa sedar.
Tingkah laku adalah manifestasi fizikal sebarang sikap yang berasaskan nilai-nilai
tertentu.
Definisi Menurut Lewis M.Beaker(2001)

Sebarang perbuatan yang dilakukan sama ada secara terus atau tidak, secara sedar atau
separa sedar.
Tingkah laku adalah manifestasi fizikal sebarang sikap yang berasaskan nilai-nilai
tertentu.
Definisi Menurut Garry Martin & Joseph Pear(2003)

Tingkah laku juga merangkumi aktiviti, aksi, prestasi, bertindakbalas, tindakan, dan
reaksi.
Dari segi teknik, aktiviti yang melibatkan otot-otot, kelenjar (glandular) dan aktiviti
elektrik oleh setiap organ.
Pada dasarnya tingkah laku adalah apa sahaja yang diperkatakan atau dilakukan oleh
individu.
Definisi oleh Carl Rogers (1999)

Rogers menekankan bahawa seseorang individu bertingkah laku mengikut persepsi diri
sendiri dan keadaan.
Sekiranya individu itu mempunyai konsep kendiri yang positif maka dia berupaya
berinteraksi dan bertindak dengan lebih yakin.
Definisi Menurut Al-Ghazali dari perspektif Islam

Tingkah laku manusia mempunyai tujuan agama dan kemanusiaan.
Tingkah laku manusia mempunyai ciri-ciri:
Setiap tingkah laku manusia adalah berasaskan dorongan serta tujuan.
Dorongan atau motivasi itu berasal dari dalam diri manusia itu sendiri.
Motivasi ini boleh di rangsang oleh rangsangan-ransangan luar atau dalaman yang
berkaitan dengan keperluan-keperluan fisiologi atau emosi seperti perasaan lapar atau
cinta dan takut kepada Allah.
Motivasi akan mendorong seseorang individu melakukan sesuatu.
Tingkah laku yang timbul adalah berkaitan dengan perasaan dan kesedaran terhadap
satu-satu situasi itu.
Interaksi sentiasa berlaku secara terus menerus antara satu motivasi dn tingkah laku.
Tingkah laku manusia terbahagi kepada dua peringkat

Manusia dipengaruhi oleh motivasi dan kegopohan serta kelakuannya.
Manusia lebih dipengaruhi oleh pemikiran yang rasional.
2. PENGERTIAN TINGKAH LAKU BERMASALAH
Definisi Tingkah laku bermasalah

Mohd.Nazar Mohamad (1990), mentakrifkan tingkah laku bermasalah sebagai tingkah
laku yang menganggu perjalanan kehidupannya. Tingkah laku bermasalah boleh
didefinisikan sebagai tingkah laku yang tidak normal dan terkeluar dari nilai dan norma
sosial masyarakat,tidak kira dalam kehidupan bermasyarakat atau termasuk sekolah.
Secara konsepnya, ia bertentangan dengan tingkah laku yang lazimnya dianggap sebagai
persepsi, perasaan, dan perlakuan yang pada kebiasaanya dialami oleh banyak orang
dalam sesebuah masyarakat sama ada di kawasan pedalaman mahupun bandar.
Berdasarkan dari kajian dan pemerhatian oleh pakar psikologi, didapati tingkah laku
bermasalah ini timbul kerana kurangnya keupayaan individu dalam proses mengadaptasi
atau akomodasi apabila menghadapi perubahan situasi dalam alam persekitaran. Ini
menyababkan berlakunya gangguan emosi dan aktiviti kehidupan individu serta
seterusnya mengganggu kestabilan dan keharmonian persekitarannya.
Dalam konteks pendidikan, tingkah laku bermasalah merujuk kepada sebarang tingkah
laku yang yang boleh merosakan kelancaran dan keberkesanan proses pengajaran dan
pembelajaran khususnya di dalam bilik darjah. Kajian terhadap masalah murid sekolah
ini membawa kepada dua pecahan utama tingkah laku murid bermasalah iaitu, positif dan
negatif.
Tingkah laku bermasalah positif yang dikenal pasti seperti perlakuan ingin tahu, cepat
belajar, pintar cerdas dan proaktif. Manakala untuk tingkah laku bermasalah negatif pula
ialah perlakuan distruktif iaitu tingkah laku anti sosial, disruptif berkaitan tingkah laku
mengganggu, dan akhirnya tingkah laku bergantung yang berlebihan.
Sama ada seseorang murid itu mempunyai masalah bertingkah laku positif dan negatif, ia
akan membawa kesan yang tidak baik dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di
dalam bilik darjah. Oleh yang demikian, guru haruslah mengambil tahu dan segera
merancang dan melaksana strategi dan tindakan yang sesuai untuk mengubah tingkah
laku yang negatif itu.
Hal ini sangat penting demi menjamin dan mengawal keadaan bilik darjah yang kondusif
dan mempertingkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran.
TEORI BERKAITAN TINGKAH LAKU
I. TEORI PELAZIMAN PAVLOV
Menurut teori ini setiap rangsangan akan menimbulkan gerak balas. Gerak
balas ialah apa sahaja tingkah laku yang timbul akibat daripada rangsangan.
Manakala rangsangan pula adalah apa sahaja bentuk tenaga yang menimbulkan
gerak balas (Ee Ah Meng 1994). Pembelajaran boleh berlaku akibat kaitan di
antara rangsangan dengan gerak balas. Rangsangan juga boleh dikaitkan dengan
satu rangsangan yang lain untuk mendatangkan pembelajaran. Pembelajaran yang
berlaku kerana perkaitan di namakan pelaziman manakala pembelajaran akibat
dari perkaitan dua rangsangan di namakan pelaziman klasik.
Contohnya, apabila guru memberikan arahan supaya murid mengangkat tangan,

maka murid dengan cepat akan mengangkat tangannya. Arahan ialah rangsangan,
manakala tindakan mengangkat tangan ialah gerakbalas. Hasil daripada kajiannya,
Pavlov berpendapat bahawa pembelajaran boleh berlaku kesan daripada kaitan
antara rangsangan dengan gerakbalas. Pembelajaran yang berlaku melalui
perkaitan tersebut dinamakan sebagai pelaziman dan pembelajaran yang berlaku
akibat dua ransangan ini dikenali sebagai pelaziman klasik.
Pelaziman klasik ini termasuklah mengaitkan simbol-simbol dengan apa yang
dilambangkan, mengaitkan nama dengan watak, mengaitkan istilah teknik di
dalam fizik dengan apa yang dimaksudkan atau mengaitkan tarikh dengan
peristiwa (Sulaiman 1997).
Eksperimen Pelaziman Klasik Pavlov
Berdasarkan hukum perkaitan ini, Pavlov mencadangkan bahwa proses asas

pembelajaran ialah pembentukan perkaitan antara RANGSANGAN (R) dan sesuatu
GERAK BALAS (G). Pavlov cuba membuktikan teori pembelajaran ini dengan
menjalankan kajian ke atas anjing (lihat peralatan eksperimen di sebelah). Dia dapati
bahawa apabila anjing melihat bekas dengan makanan, air liur haiwan itu keluar. Dia
membuat kesimpulan bahawa anjing tersebut telah 'belajar' mengaitkan bekas makanan
yang dilihat dengan makanan yang akan diberikan kelak. Pavlov melanjutkan kajiannya
dengan menguji hipotesis bahawa sesuatu organisme boleh diajar bertindak dengan
pemberian sesuatu rangsangan.
Sebelum Pelaziman
RTT (makanan) >>>>>>> GTT (keluar air liur)

RT (loceng) >>>>>>> Tak ada GT (air liur tidak keluar)
Semasa Pelaziman
RT (loceng) + RTT (makanan) >>>>> GTT (keluar air liur)
Selepas Pelaziman
RT (loceng) >>>>>>>>> GT (keluar air liur)
_________________________________________________
Kunci:
RTT = Rangsangan Tak Terlazim (Unconditioned Stimulus)
RT = Rangsangan Terlazim (Conditioned Stimulus)
GTT = Gerak Balas Tak Terlazim (Unconditioned Response)
GT = Gerak Balas Terlazim (Conditioned Response)
Anjing yang dijadikan bahan kajian pelaziman klasin Pavlov
Kesimpulan kajian Pavlov ialah,
1. Penguasaan(Acquisition)
Penguasaan atau bagaimana organisme mempelajari sesuatu gerakbalas atau respons baru
berlaku berperingkat-peringkat.Lebih kerap organisma mencuba,lebih kukuh penguasaan
berkenaan.
2. Generalisasi(Generalisation)
Pavlov menggunakan bunyi loceng yang berlainan nada,tetapi anjing masih
mengeluarkan air liur.Ini menunjukkan bahawa organisme telah terlazim dengan
dikemukakan sesuatu rangsangan tak terlazim(RTT) juga akan menghasilkan gerak balas
terlazim (GT=air liur) walaupun rangsangan itu berlainan atau hampir sama.
3. Diskriminasi (Discrimination)
Pavlov mendapati bahawa apabila dia menukar nada bunyi loceng,anjing masih
mengeluarkan air liur.Apabila nada jauh berbeza daripada bunyi asal,anjing itu tidak
mengeluarkan air liur. Ini menunjukkan bahawa organisme berkenaan dapat membezakan
atau mendiskriminasi antara rangsangan yang dikemukakan dan memilih untuk tidak
bertindak atau bergerak balas.
4. Penghapusan (Extinction)
Sekiranya sesuatu rangsangan terlazim(loceng) tidak diikuti dengan rangsangan tak
terlazim (makanan),lama-kelamaan organisme itu tidak akan bertindak balas.Gerak balas
berperingkat-peringkat terhapus.
IMPLIKASI TEORI PAVLOV KE ATAS PENGAJARAN DAN

PEMBELAJARAN
Daripada teori ini, guru perlu sedar bahawa rangsangan dan gerakbalas mempunyai
kaitan yang boleh dilazimkan atau dipelajari.Kaitan antara rangsangan dengan gerakbalas
dapat diperkukuhkan melalui latihan. Semakin kerap rangsangan itu dikaitkan dengan
sesuatu gerakbalas, semakin kukuh gerakbalas terlazim itu. Contohnya, apabila guru
memberi pujian (rangsangan) setiap kali murid mendapat hasil yang baik (gerakbalas),
maka gerakbalas itu menghasilkan sesuatu yang baik dan berterusan.
Dalam pembelajaran, penghapusan boleh berlaku jika peneguhan tidak diberikan. Ini
bermakna, sekiranya sesuatu tingkahlaku tidak diperkukuhkan melalui ganjaran,
tingkahlaku itu mungkin akan terhapus begitu sahaja. Konsep pemulihan serta-merta juga
dapat membantu seseorang guru meningkatkan keberkesanan pembelajaran.
II. TEORI PELAZIMAN OPERAN THORNDIKE
Mengikut Thorndike, pembelajaran merupakan suatu rangkaian yang

terikat iatu pembentukan dan pengukuhan rangkaian saraf d antara situasi dengan
gerak balas. Ransangan mempengaruhi organism maka itu sesuatu gerak balas
bolak dijangkakan berlaku. Ikatan R-G boleh dianggap sama ada sebagai keadaan
fizikal atau sebagai perhubungan yang wujud di antara satu situasi tertentu
dengan kebolehan individu untuk bergerak balas kepadanya. Hukum
pembelajaran Thorndike adalah dinyatakan dalam bentuk mudah-pindaan saraf
dan rangkaian saraf. Keterangan R-G mengenai pembelajaran meliputi sebarang
jenis pembelajaran. Dalam erti kata teori ini, beberapa faktor penting dalam
pembelajaran ialah kesediaan saraf, ketertiban masa, rasa milik dan memuaskan
pengalaman.
Manakala hukum asas mengenai pembelajaran seperti yang difikirkan oleh

Thorndike adalah pada umumnya dibahagiakan kepada tiga iaitu:
i. Hukum kesediaan, latihan dan kesan. Prinsip kesediaan yang dinyatakan oleh
Thorndike sebagai:
a) Apabila satu unit pengaliran sudah sedia untuk mengalir, maka
pengalirannya adalah memuaskan, tiada suatu yang dibuat untuk
mengubah tindakkannya itu.
b) Bagi sesuatu unit pengaliran yang sudahh sedia ada untuk mengalir dan
kalau tidak mengaliradalah menyusahkan, dan meransang apa jua gerak
balas yang disediakan oleh alam semula jadi yang berkaitan dengan
kekurangan yang menyusahkan tadi.
c) Apabila satu unit pengaliran idak bersedia untuk pengaliran, dan
dipaksa mengalir, maka pengalirannya adalah menyusahkan.
ii. Hukum latihan melibatkan pertalian antara ransangan dengan gerak balas dan
akan bertambah kukuh jika latihan diadakan. Sebaliknya, (iiatu tindakan
mengulang) tidak dijalankan, maka pertalian antara ransangan dengan gerak balas
akan bertambah lemah.
iii. Hukum kesan pula menyatakan bahawa pertalian antara ransangan dengan
gerak balas akan bertambah kukuh jika terdapat kesan yang menyeronokkan
selepas terhasilnya tindak balas. Kesan yang menyakitkan pula akan melemahkan
pertalian antara ransangan dan gerak balas.
Namun demikian, teori ini mempunyai banyak kelemahan. Pertama, konsep

tentang perkara yang memuaskan atau menyakitkan amat subjektif dansusah
diukur. Kedua, sukar untuk menetapkan jenis ikatan dan gerak balas yang hendak
dibentuk atau dihapuskan. Ciri-ciri setiap ikatan perlu diketahui sejak awal lagi.
Yang terakhir ialah, teori ini sukar dikaitkan dengan pengajaran perkara yang
abstark dan kreativiti, imaginasi atau keindahan bahasa.
Eksperimen Thorndike
Thorndike menjalankan berbagai eskperimen dengan menggunakan suatu alat

yang direka bentuk dan dipanggil 'puzzle box.' Manakala Pavlov menggunakan
anjing, Thorndike kerap menggunakan kucing. Dia mengurung seekor kucing
yang lapar dalam puzzle box yang mempunyai kunci.
Jika kucing itu akan cuba dengan mencakar peti itu dan jika ia berjaya menekan
kunci peti itu, pintu akan terbuka dan kucing itu akan dapat keluar ke arah
makanan yang disediakan. Thorndike telah perhatikan behawa kucing itu telah
melakukan bermacam-macam tindakan (proses cuba-jaya) untuk keluar hinggalah
haiwan itu tertekan kunci dan pintu terbuka. Masa yang diambil oleh kucing itu
untuk membuka pintu puzzle box dicatat.
Beberapa jam kemudian kucing yang lapar itu dimasukkan ke dalam peti yang
sama. Kali ini, haiwan itu berjaya menekan kuci pntu dalam masal yang lebih
singkat berbanding dengan percubaan pertama. Kucing itu dikatakan telah
menguasai atau belajar. Iaitu, organisme itu telah mempelajari gerak balas yang
betul untuk menyelesaikan masalah yang dihadapi.
Eksperimen "Cuba Jaya" Thorndike yang dilakukan ke atas seekor kucing.
III. TEORI PELAZIMAN SKINNER

Burhrhus Frederic Skinner mempunyai ijazah kedoktoran dalam bidang psikologi
dari Universiti Harvard. Beliau melanjutkan usaha Thorndike dalam kajian
tentang pelaziman. B.F. Skinner dan menjalankan banyak kajian yang melibatkan
tikus, burung, merpati dan juga manusia. Teori ini merupakan satu teori rangkaian
yang berasaskan ransangan dan gerak balas.
EKSPERIMEN SKINNER
Dalam eksperimennya, beliau meletakkan seekor tikus lapar ke dalam kotak skinner.
Kotak itu dilengkapi alat penekan pada dindingnya. Apabila alat itu ditekan, biji-biji
makanan akan terkeluar. Pada permulaannya tikus itu berlari ke sana sini kerana lapar.
Kemudian secara tidak
sengaja, tikus itu terpijak alat penekan tersebut dan ini menyebabkan biji-biji makanan
terkeluar. Proses yang sama diulangi beberapa kali sehingga tikus itu mendapati bahawa
alat penekan dipijak maka makanan diperolehi. Ini menunjukkan tikus itu telah belajar
cara untuk mendapat makanan di dalam kotak.
Seterusnya skinner memutuskan hubungan makanan dengan alat penekan. Ini

menyebabkan makanan tidak terkeluar apabila alat makanan ditekan. Ini menyebabkan
tikus itu berhenti dari menekan butang tersebut. Perbuatan menekan butang untuk
memperoleh makanan disebut pelaziman operan. Pembelajaran melalui cara ini disebut
pembelajaran melalui pelaziman. Eksperimen ini menunjukkan bahawa satu gerak balas
hanya akan berulang jika wujud ganjaran. Contohnya, biji-biji makanan dalam
eksperimen tersebut. Sekiranya ganjaran dihentikan, gerak balas itu akan terhapus juga.
Dalam eksperimen di atas, konsep peneguhan amat jelas sekali. Skinner juga menjelaskan
bahawa sesuatu peneguhan boleh bersifat negatif atau positif. Contoh peneguhan positif
adalah pujian, ganjaran, hadiah dan sebagainya. Pujian adalah penting kerana ia akan
mendorong seseorang pelajar itu mengeluarkan hasil yang baik pada masa hadapan.
Manakala peneguhan negatif pula tidak boleh disamakan dengan hukuman atau denda.
Eksperimen tikus putih Skinner
Murid-murid ini bersifat demikian adalah kerana inginkan perhatian yang lebih daripada
guru yang mengajar, malah murid ini juga cuba mengganggu rakan mereka dan
menyebabkan rakan terasa terpinggir dan malu untuk menonjolkan diri ketika di dalam
kelas.
Penyelesaiannya, guru seharusnya lebih tegas agar murid lebih menghormati , dapat
mengelak daripada murid lebih aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Selain
itu, guru boleh memfokuskan murid agar tumpuan dapat diberikan murid sepenuhnya.
View comments
2.
Mar
25
Aspek-aspek penting dalam penilaian

perkembangan (mental,
bahasa/pertuturan/komukasi, social-
emosi, motor, jagaan diri).
MAKSUD PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian merupakan proses yang sedang berlaku yang mana menguji

kelayakan kemahiran melalui standard yang ditetapkan dan tinjauan. Penilaian
ini dijalankan ke atas semua aspek perkembangan kanak-kanak iaitu dari segi
kemahiran motor iaitu motor kasar dan motor halus, bahasa dan komunikasi,
kemahiran kognitif, sosial-emosi dan kemahiran penjagaan diri yang mana
melibatkan pemakaian dan kebersihan diri.
Perkembangan pula, merupakan proses bagaimana kanak-kanak
memerlukan kemahiran dalam sosial-emosi, kognitif, bahasa dan komunikasi
dan fizikal yang mana ia melibatkan motor kasar dan motor halus. Menurut
Piaget, terdapat 4 faktor kritikal dalam perkembangan iaitu kematangan,
pengalaman dari persekitaran, tindakan dari persekitaran sosial dan pengaturan
kendiri (Samuel J. Meisels, 1979:3). Tahap-tahap perkembangan merujuk
kepada jangkaan, urutan dari memperolehi kemahiran bahawa kanak-kanak
akan melalui keadaan yang biasa. Contohnya, kanak-kanak akan merangkak
sebelum mereka boleh berjalan.
Penilaian perkembangan pula merupakan proses yang sedang berlaku

dari tinjauan dan memahami tentang kecekapan kanak-kanak yang melibatkan
kemahiran, pengetahuan dan personaliti. Ia adalah corak terbaik bagi
menentukan perkembangan kanak-kanak seterusnya
(www.zerotothree.org/glossary.html).
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan ini untuk melihat kanak-kanak yang memerlukan

perhatian khas, adalah perlu diketahui apakah jangkaan yang munasabah
pada kepelbagaian umur dan tahap perkembangan. Maklumat tentang
pertumbuhan dan perkembangan kanak-kanak menjadi kayu ukuran iaitu
standard yang mana untuk mempertimbangkan pemerhatian tingkah laku yang
khusus atau bentuk tingkah laku itu normal atau luar biasa (Cartwright,
Cartwright & Ward, 1981: 343).
Selain itu juga, penilaian perkembangan ini untuk penempatan. Ia
membolehkan pakar diagnosis yang berkelayakan menilai kanak-kanak tersebut
sebelum dia boleh dibenarkan masuk atau meninggalkan program pendidikan
khas. Ujian-ujian tersebut dikenalpasti seperti tahap keintelektualan, tahap
pencapaian, dan bahasa isyarat. Terdapat banyak masalah yang muncul dalam
ujian yang digunakan untuk membuat keputusan penempatan. Banyak
kenyataan-kenyataan yang biasa meminta keputusan asas menjadi ujian. Jika
guru dan pentadbir dibenarkan membuat penempatan berasaskan tekanan maka
ia akan menimbulkan masalah dan akan bercanggah (John Salvia & James E.
Ysseldyke, 1987: 15).
Dalam penilaian perkembangan, perkembangan yang biasa boleh

digunakan sebagai bimbingan untuk intervensi dan rujukan di samping dapat
menimbangkan dan menentukan setiap kanak-kanak mempunyai kekuatan,
keperluan dan kemajuan yang dapat dicapai. Intervensi ini memerlukan penilaian
perkembangan untuk bagi melihat kanak-kanak yang disyaki mengalami
perkembangan lambat atau di peringkat prasekolah membuktikan adanya
cerebral palsy.
Berhubung dengan itu, Fallen dan Umansky pada 1985 menyatakan

intervensi merujuk kepada proses tentang gangguan hidup dari ketidakupayaan
kanak-kanak dan keluarga kepada tujuan untuk mengubah arah dan akibat dari
ketidakupayaan atau perkembangan lambat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 46).
Seterusnya penilaian perkembangan ini adalah untuk digunakan oleh

jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan yang lain untuk tujuan
merancang program yang bersesuaian untuk kanak-kanak tersebut. Pakar
bidang perubatan boleh memastikan kanak-kanak tersebut mendapat bantuan
yang benar-benar diperlukan mengikut jenis ketidakupayaan yang dimiliki kanak-
kanak itu. Penilaian perkembangan yang dirujuk itu membolehkan dia membuat
laporan tentang tahap-tahap yang dicapai oleh kanak-kanak mengikut domain-
domain (Judith Bondurant-Utz, 2002:77).
PROSES PENILAIAN PERKEMBANGAN
Dalam penilaian maklumat terkumpul adalah efisien, seimbang dan tepat.

Misalnya guru menilai kemajuan akademik pelajar dan tindakan fizikal mereka
yang agresif. Kedua-dua maklumat umun dan khusus bernilai tetapi berbeza dari
segi tujuannya. Biasanya maklumat khusus adalah lebih diyakini dan
pertimbangan lebih mudah dipengaruhi kepada bias faktor luaran seperti yang
ditunjukkan oleh pelajar berbanding tingkah lakunya (John Salvia & James E.
Ysseldyke, 1978: 11). Proses penilaian ini melibatkan pengesanan,
diagnosis, rancangan intervensi, laporan dan penilaian susulan.
Proses penilaian pengesanan adalah pertama yang mana ia bertujuan

untuk menentukan sama ada kanak-kanak itu perlu dirujuk untuk penilaian
tambahan bagi mengenalpasti perkembangannya lambat atau hilang upaya. Ia
biasanya dilakukan dalam masa yang singkat dan menilai kemahiran kanak-
kanak itu secara keseluruhan.
Bagaimanapun, ia tidak mengandungi maklumat kuantitatif dan kualitatif

menyeluruh berkenaan status perkembangan kanak-kanak tetapi melibatkan
siapa yang memerlukan penilaian selanjutnya. Mereka ialah bayi, kanak-kanak
yang bertatih dan prasekolah yang mungkin memerlukan penilaian tersebut.
Bantuan diberikan oleh jururawat, pakar pediatrik atau pakar kesihatan lain bagi
merancang program yang bersesuaian. Instrumen pengesanan mengenalpasti
bahagian perkembangan yang memerlukan peperiksaan hampir (Judith
Bondurant-Utz, 2002: 8). Dalam proses penilaian pengesanan, ia boleh dibuat
melalui temu bual, pemerhatian dan senarai semak.
Temu bual merupakan dialog diantara dua orang yang mana ia dapat
menambah maklumat. Temu bual mungkin boleh distrukturkan, jadi orang yang
ditemu bual mendapat satu set soalan yang sama. Temu bual yang tidak
distrukturkan ada yang mengarah kepada tujuan, boleh mengikut satu dari
banyak arahan bergantung dengan jawapan dan kespontanan tindak balas yang
diberi oleh penemu bual. Contoh soalan yang distruktur ialah nama kanak-kanak
itu, tarikh lahir, nama ibu bapa dan umur (Cartwright, Carwright & Ward,
1981:374).
Dalam pemerhatian, rakaman sistematik dari tingkah laku yang dibuat

dapat digunakan oleh guru atau pakar persekitaran. Maksud asas dalam dapat
dilihat, pengukuran sifat dari tingkah laku. Terdapat huraian naratif dalam bentuk
cerita ialah barang kali termudah dan kurang berstruktur dari pemerhatian tidak
formal.
Rekod anekdot dan running record contohya adalah berbentuk huraian

bentuk cerita. Sementara senarai semak dan pemeringkatan skala adalah bentuk
lebih berstruktur dari data pemerhatian. Dalam bentuk cerita dilihat salah satu
yang terbaik untuk menilai sosial kanak-kanak atau perkembangan emosi dan
senarai semak dapat digunakan oleh guru untuk penilaian keperluan akademik.
Rekod anekdot digunakan oleh guru kelas beberapa tahun untuk
merekodkan tingkah laku kanak-kanak. Contohnya kanak-kanak yang tidak
pernah bercakap dalam kelas mula bercakap. Sementara running records
melengkapkan lebih maklumat berbanding apa yang dibuat dalam rekod anekdot
kerana jangka masa yang lebih disambung. Pemerhati harus menukarkan
maklumat ke dalam borang lain untuk analisis dan interpreasi (Judith Bondurant-
Utz, 2002:296).
Seterusnya senarai semak yang kerap kali digunakan untuk

mengumpulkan data. Ia penting untuk menyimpan tujuan dari senarai tersebut
dalam minda dan had panjang senarai itu. Soalan haruslah objektif dan dapat
melengkapkan set tindak balas alternatif. Soalan terbuka ditanya dan responden
menerangkan jawapannya maka lebih lengkap maklumat. Kebanyakkan soalan
melingkupi pelbagai bahagian daripada perkembangan kanak-kanak kepada
dinamik keluarga (Judith Bondurant-Utz, 2002:297).
Senarai semak juga mengandungi tentang senarai tingkah laku yang

dijangka, ciri yang ditunjukkan atau hasil produk bersama rekodkan item yang
dipersembahkan atau tidak ada. Sesetengah senarai semak direka menjadi siri
tingkah laku yang boleh digredkan dalam susunan atau urutan kejadian.
Mudahnya, ya bagi tingkah laku atau ciri yang ditunjukkan atau tidak bagi tingkah
laku atau sifat yang tidak ditunjukkan ialah semuanya minta untuk merekodkan
maklumat dalam senarai semak.
Item dalam senari semak berkembang daripada kriteria kejayaan yang
ditunjukkan untuk hasil yang boleh diterima. Senarai semak kriteria yang
ditunjukkan dalam kebolehan memotong dengan menggunakan gunting. Guru
boleh membuat senarai semak untuk keputusan yang direkodkan dari
pemerhatian kanak-kanak semasa aktiviti projek bebas untuk jangka masa
sepuluh minggu. Kelebihan menggunakan senarai semak ialah maklumat terbaik
yang boleh direkodkan dengan cepat (Cartwright, Cartwright & Ward,
1981:381).
Proses penilaian kedua ialah diagnosis. Diagnosis dibentuk untuk

menentukan wujudnya kecacatan pada kanak-kanak. Jika ada, soalan-soalan
akan menentukan masalah dan kesan kecacatan itu pada perkembangan kanak-
kanak. Ada sesetengah kes sebab dan penyebab tentang lambat atau hilang
keupayaan tidak dapat dikenalpasti. Dalam diagnosis perubatan, beberapa
kanak-kanak yang terlibat dengan penilaian diagnosis dibimbing oleh pelbagai
pakar dalam pasukan penilaian. Maklumat diagnosis mungkin datang daripada
keluarga, laporan pakar dari berbagai disiplin dan pemerhatian terus pada
kanak-kanak (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:105).
Proses penilaian perkembangan yang ketiga ialah rancangan intervensi.

Intervensi awal yang efektif. Ia berfaedah kepada kanak-kanak berkeperluan
khas dan keluarganya. Bayi dan kanak-kanak yang betatih, kanak-kanak mana
yang terdedah kepada persekitaran berisiko, kanak-kanak dengan jangkaan
perkembangan lambat atau kanak-kanak prasekolah yang dibuktikan tidak
berkeupayaan seperti sindrom down atau cerebral palsy (Richard M. Gargiulo &
Jennifer L. Kilgo, 2000: 47).
Dua tujuan utama penilaian adalah menentukan kelayakan untuk bantuan
dan perkembangan individu dari plan intervensi individu. Prasekolah khas,
Program Pendidikan Individu (IEP) juga dikenali program antara intervensi
individu kerana melalui penilaian harus ada keputusan dalam kenyataan tentang
tahap persembahan dari banyak domain yang ditunjukkan iaitu kognitif, motor,
sosio-emosi, jagaan diri dan komunikasi.
Untuk menterjemahkan data ke dalam program intervensi, pasukan

interdisciplinary mesti mengikut semua rekod data yang dikumpulkan untuk
setiap bidang. Ia menentukan tahap yang ditunjukkan dari hasilnya melalui
huraian kekuatan dan kelemahan kanak-kanak, ringkasan tentang apa yang
kanak-kanak dapat buat, mendirikan keutamaan, menulis matlamat kenyataan
dan membuat keputusan tentang jenis intervensi akan diikuti dengan
matlamatnya.
Prosedur penilaian perkembangan untuk menentukan sama ada

intervensi itu berjalan dan jadual perbincangan susulan untuk memastikan
kesinambungan proses. Menurut Bricker, penglibatan lebih positif dalam
intervensi ialah membina penyesuaian interaksi yang mengandungi operan dan
pendekatan perkembangan kerana urutan dari tingkah laku kanak-kanak
prasekolah bergantung kepada biologi dan pengaruh persekitaran (Bruce A.
Bracken, 1991:419).
Dalam proses penilaian perkembangan keempat pula ialah laporan atau

penulisan laporan selepas rancangan intervensi. Terdapat banyak keadaan bias
dalam mendata yang dilaporkan bukan dalam penilaian betul-betul. Penilai harus
melaporkan bukan hanya apa yang ditunjukkan oleh kanak-kanak tetapi juga
bagaimana hasil itu diperolehi dan diukur. Contohnya laporan harus menyatakan
item apa yang ditunjukkan dan bagaimana biasanya item itu pada kanak-kanak.
Maklumat berkenaan tingkah laku dalam komuniti yang dijangka adalah penting.
Kanak-kanak berkembang dengan adanya rakan sebaya dalam komunitinya
melalui pembelajaran dan kebolehan berbahasa (Judith Bondurant-Utz, 2002:
77).
Tulisan laporan boleh menggunakan senarai semak yang ada bagi

membolehkan kanak-kanak itu dirujuk kepada intervensi awal atau pendidikan
awal kanak-kanak khas selepas mendapat pengesahan daripada pakar bidang
berkenaan iaitu guru atau pakar perubatan.
Seterusnya ialah proses penilaian perkembangan iaitu penilaian susulan

selepas tiga hingga enam bulan yang mana ia mengumpul kembali maklumat
yang telah dinilai sebelum ini untuk melihat kembali tahap kemajuan yang telah
dicapai oleh kanak-kanak tersebut. Penilaian ini biasanya dilakukan oleh pakar
atau penilai yang sama menilainya sebelum ini.
Ia melibatkan perkembangan dalam domain-domain yang sama iaitu

kognitif, sosio-emosi, jagaan diri, motor dan komunikasi. Adakah kanak-kanak ini
telahpun mencapai kemajuannya dalam item-item yang dilihat sebelum mengikut
kelima-lima domain tadi. Contohnya, sebelum tiga bulan dari penilaian susulan
dilihat kanak-kanak ini tidak boleh memegang pensil dengan betul dan selepas
tiga bulan semasa penilaian susulan didapati kanak-kanak tersebut dapat
memegang pensil dengan betul.
Rujukan boleh membuang masa jika tidak menyusun prosedur dengan

baik untuk tindakan susulan. Sesetengah sekolah di mana ibu bapa terpaksa
pergi ke sekolah tersebut untuk mengambil borang laporan mata bagi kes buta
atau rabun untuk dirujuk kepada pakar mata. Dalam kes ini ibu bapa boleh
membawa anak mereka kepada ophthalmologist iaitu doktor khas diagnosis dan
rawatan bagi penyakit mata seperti lensa dan pembedahan mata. Sementara
optometrist hanya terlibat untuk melihat gangguan yang terdapat pada
penglihatan sahaja bukan pembedahan atau dapat memberi ubat menghilangkan
sakit (Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 70).
ASPEK-ASPEK PENTING DALAM PENILAIAN PERKEMBANGAN
Domain perkembangan adalah kunci bahawa untuk mengetahui kanak-

kanak yang normal atau kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan adalah
dengan penilaian komprehensif. Instrumen penilaian yang digunakan ialah
dengan melihat dan mengukur perkembangan kanak-kanak dalam satu atau
lebih domain. Domain-domain itu ialah kemahiran kognitif, kemahiran motor iaitu
motor kasar dan motor halus, kemahiran bahasa dan komunikasi, kemahiran
sosial-emosi dan kemahiran jagaan diri.
Perkembangan wujud sejak kanak-kanak masih kecil, bagaimanapun

domain-domain ini tidak boleh diasingkan. Ini adalah kerana domain
perkembangan ini saling bertindak balas dalam cara yang kompleks. Dalam fakta,
fungsi akan terus dihubungkan di antara perubahan dalam sesuatu
perkembangan dan berlaku dalam perkembangan yang lain. Contohnya, apabila
kanak-kanak mula berjalan, dia mula mendapat pengalaman yang baru. Jadi,
kemahiran akan mempengaruhi perkembangan dalam domain yang lain seperti
kognitif, bahasa dan perkembangan social.
Jenis-jenis perkembangan boleh digunakan sebagai panduan umum
untuk intervensi dan rujukan di samping dapat menimbang dan menentukan
kekuatan individu, keperluan dan kemajuan yang dapat dibuat.
Perkembangan Kemahiran Kognitif
Perkembangan kemahiran kognitif merujuk bahawa kebolehan mental

dan intelektual kanak-kanak. Perkembangan mental kanak-kanak merupakan
paras pengetahuan dan keupayaan kanak-kanak menggunakan pengetahuan
tersebut untuk memahami dunia di sekitar mereka. Perkembangan kognitif juga
dikaitkan dengan teori perkembangan kognitif Piaget.
Piaget percaya bahawa pemikiran kanak-kanak berkembangan dalam

satu siri tahap yang kompleks dan setiap satunya berkait rapat antara satu sama
lain dan tahap perkembangan kognitif Piaget ada empat iaitu tahap sensori
motor iaitu bagi kanak-kanak yang baru lahir sehingga 2 tahun, tahap dua pula
dipanggil tahap praoperasi iaitu kanak-kanak yang berumur 2 sehingga 7 tahun.
Manakala tahap yang seterusnya ialah tahap operasi konkrit iaitu kanak-kanak 7
sehingga 11 tahun dan tahap yang keempat ialah tahap operasi formal iaitu 11
tahun ke atas (Jas Laile Suzana Jaafar, 2000: 84). Penilaian kemahiran kognitif
biasanya melibatkan konsep pengekalan objek, hubungan dari segi ruang,
peniruan, sebab akibat dan penggunaan objek.
Perkembangan kognitif berlaku apabila kanak-kanak beri perhatian dan

mewujudkan ransangan kemudian menyepadukan maklumat baru dengan
kemahiran dan pengetahuan. Terdapat kemahiran praakademik seperti
membilang, mengasingkan dan sebagainya. Kemahiran kognitif termasuklah
kapisiti meramalkan kejadian, menggunakan ingatan jangka pendek dan jangka
panjang. Dalam prasekolah, penilaian kemahiran kognitif ialah seperti kemahiran
pra bacaan, pra menulis dan pra matematik (Richard M. Gargiulo & Jennifer
Kilgo, 2000: 93).
Dalam perkembangan kognitif, kita boleh lihat secara lebih terperinci

tentang perkembangan kanak-kanak iaitu dari 1 hingga 2 tahun. Apabila kanak-
kanak sampai pada peringkat ini, kita dapati kanak-kanak sudah boleh
memerhati ciri-ciri fizikal yang terdapat pada objek, menyelesaikan masalah-
masalah yang mudah, mengklasifikasikan objek berdasarkan kesamaan fizikal,
mengatasi halangan untuk mendapatkan objek. Selain itu juga kanak-kanak
boleh memahami kegunaan objek dan juga kanak-kanak boleh membuka
bungkusan permainan mereka (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
303).
Pada peringkat 2 hingga 3 tahun, kanak-kanak sudah boleh memilih dan

melihat gambar dalam buku, boleh memadankan dengan setiap pasangan objek.
Contohnya, cawan dengan piring, kasut dengan stoking. Selain itu, kanak-kanak
sudah boleh namakan gambar objek yang mudah-mudah dan dapat
mengenalpasti beberapa objek dalam gambar tersebut. Apabila ditanya tentang
apa yang sedang dilakukan, mereka akan memberitahu secara ringkas apa yang
dia buat. Contohnya, dia meniru apa yang dilakukan oleh orang dewasa seperti
menyapu sampah. Kanak-kanak pada peringkat ini, mereka belajar melalui
penjelajahan dan arahan orang dewasa seperti membaca dalam buku
bergambar. Kanak-kanak ini juga mula memahami fungsi konsep dalam objek-
objek yang dibiasa dilihat. Contohnya, sudu untuk makan ( Richard M. Gargiulo
& Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).
Kanak-kanak yang berada pada tahap 3 hingg 4 tahun ini, kebanyakan
mereka sudah boleh mengenal dan memadankan enam warna, boleh menyusun
blok-blok mengikut saiz dan lukis gambar yang mereka tahu dan sekiranya
mereka tidak melukis gambar tersebut, mereka akan menerangkan tentang
gambar itu. Kanak-kanak pada peringkat ini juga tahu menggunakan soalan
seperti kenapa dan bagaimana. Mereka juga tahu berapa umur mereka.
Kanak-kanak ini belajar melalui pemerhatian dan mengikut arahan orang dewasa.
Pada tahap ini juga kanak-kanak memahami fungsi konsep dalam kumpulan
objek. Contohnya, perabut ada di dalam rumah dan kanak-kanak dapat
mengenalpasti gambar tangan, kaki adalah sebahagian dari anggota badan. Di
samping itu juga, kanak-kanak mula tahu yang lepas dan sedang berlaku.
Contohnya, kelmarin kita pergi ke pasar dan hari ini kita pergi ke rumah kawan
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L.Kilgo, 2000: 307).
Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula, kanak-kanak boleh

menunjukkan dan menamakan 4 dari 6 warna. Kanak-kanak juga boleh melukis
gambar orang dengan mengenali dua hingga enam bahagian badan seperti
kepala, tangan serta boleh namakan atau padankan dengan badan. Kanak-
kanak pada peringkat ini pula belajar melalui pemerhatian dan dengan apa yang
dikata. Selain itu, kanak-kanak sudah boleh memahami konsep masa. Kanak-
kanak juga boleh menulis nama sendiri dan juga boleh menghurai gambar yang
dilihat. Kanak-kanak juga boleh menceritakan apa yang berlaku selepas itu
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309).
Akhirnya, perkembangan kognitif kanak-kanak dinilai pada umur 5 hungga

6 tahun. Pada peringkat ini, kanak-kanak sudah boleh menulis huruf dan angka
dan juga boleh menghafal bilangan nombor sampai sepuluh. Kanak-kanak juga
boleh mengasingkan objek pada satu kriteria tertentu. Contohnya, mengikut
warna, bentuk atau saiz. Kanak-kanak juga mula menggunakan konsep masa
dengan tepat iaitu kemarin dan esok. Pembelajaran kanak-kanak ini melalui
arahan dari orang dewasa dan apabila mereka minat, mereka akan
mengabaikan halangan atau gangguan yang ada. Konsep masa dikembangkan
dalam memahami sesuatu acara yang akan datang. Contohnya, Krismas akan
datang selepas 2 minggu (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).
Kemahiran Motor
Dalam kemahiran motor pula, ia merujuk kepada kebolehan bergerak atau

kawalan pergerakan yang membantu bayi untuk menyesuaikan diri dengan
persekitaran dan memerlukan koordinasi sistem pergerakan yang kompleks
dengan keupayaan yang berbeza. Dalam kemahiran motor, boleh dibahagikan
kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Kemahiran motor kasar
melibatkan pergerakan dan kawalan otot. Contoh kemahiran otot kasar ialah
melompat, berlari, berjalan, merangkak dan banyak lagi (Bruce A. Bracken, 1983:
285). Kemahiran motor halus pula, menggunakan otot-otot kecil, seperti
memegang, meramas dan sebagainya.
Kanak-kanak yang berumur di antara 2 hingga 6 tahun, kanak-kanak

belajar untuk menunjukkan pelbagai tugasan yang melibatkan motor kasar iaitu
dengan berjalan cepat di samping menyeimbangkan dengan motor halus seperti
membutangkan baju, menggunting dan menulis. Dalam kemahiran motor halus
pula, bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 6 tahun akan berkembang
dengan cepat. Apabila kanak-kanak mencapai umur prasekolah, mereka boleh
menyimpan dan mengendalikan sesuatu dan akan menjadi mahir misalnya
mereka boleh memasukkan blok ke dalam lubang yang sesuai.
Kita boleh lihat secara terperinci bagaimana perkembangan motor kasar
dan motor halus berkembang mengikut peringkat-peringkat umur. Pada umur 1
hingga 2 tahun, perkembangan motor kasar kanak-kanak boleh dilihat melalui
kanak-kanak itu berjalan dengan memegang kerusi dan boleh berdiri untuk
seketika. Manalaka perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh
mengambil objek dari bekas, meletakkan objek ke dalam bekas, cuba untuk
menconteng dan kanak-kanak ini juga boleh memegan penyepit dengan kemas
iaitu boleh genggam dengan baik ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000:
302).
Bagi kanak-kanak yang berumur 2 hingga 3 tahun pula, perkembangan

motor kasar boleh dilihat apabila kanak-kanak itu berlari ke hadapan dengan baik
dan boleh melompat pada satu tempat dengan menggunakan kedua-dua belah
kakinya. Kanak-kanak juga boleh berdiri atas satu kaki tetapi dengan bantuan
dan juga boleh berjalan berjengket serta menyepak bola. Dalam perkembangan
motor halus pula, kanak-kanak boleh menggunting, pegang krayon tetapi ibu jari
dan jari yang lain tidak menggengam. Selain itu, kanak-kanak boleh memusing,
mumukul, memicit, menekan dan menarik tanah liat (Richard M. Gargiulo &
Pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun, perkembangan motor kasar boleh

dilihat apabila kanak-kanak boleh menggelonsor tanpa bantuan, boleh
mengimbangkan badan dengan berdiri atas satu kaki dalam masa 5 hingga 10
minit. Kanak-kanak juga boleh berlari di sekeliling halangan dan berjalan dalam
satu baris. Perkembangan motor halus pula, kanak-kanak boleh membina
bangunan menggunakan 9 blok-blok kecil dan juga mereka boleh membentuk
tanah liat menjadi bentuk bulat, ular dan sebagainya ( Richard M. Gargiulo &
Perkembangan motor kasar pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun pula,

kanak-kanak boleh melompat ke hadapan 10 kali tanpa jatuh dan boleh naik dan
turun tangga seorang diri, manakala perkembangan motor halus pula, kanak-
kanak boleh menulis silang pangkah dan bentuk dan kanak-kanak juga boleh
menggunting dan menyambung semula apa yang digunting ( Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 308).
Kanak-kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun, didapati kanak-kanak boleh

melompat sejauh 2 meter, melompat melangkau dan lompat bertali bagi
perkembangan motor kasar, manakala kanak-kanak boleh melukis bentuk
segitiga, tulis nombor 1 hingga 5 adalah merupakan perkembangan motor halus
( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 310).
Perkembangan Kemahiran Bahasa Dan Komunikasi
Perkembangan kemahiran bahasa dan komunikasi merupakan salah satu

domain yang penting. Komunikasi merujuk kepada pesanan yang bertindak
balas antara orang yang bercakap dengan pendengar, manakala bahasa pula
menggunakan simbol atau sintaksis atau tatabahasa apabila berkomunkasi
dengan orang lain.
Dalam penilaian bahasa dan komunikasi terdapat dua jenis bahasa iaitu
receptive language iaitu bahasa yang mudah diterima iaitu kebolehan kanak-
kanak untuk memehami secara verbal dan tak verbal. Bahasa yang ditunjukkan
dengan perasaan iaitu yang melibatkan perkataan, gesture dan tingkah laku
yang digunakan untuk menyampaikan maklumat ialah expressive language.
Masa yang kritikal dalam perkembangan bahasa dan komunikasi bagi

kanak-kanak ialah sebelum umur 5 tahun. Biasanya komunikasi bagi bayi
bermula pada umur 3 tahun yang mana kanak-kanak memperolehi semua
komponen dalam komunikasi. Perkembangan bahasa akan membentuk konsep
sebagai perkembangan yang melalui tahap-tahap yang bermula pada bayi.
Contohnya, apabila kanak-kanak masuk ke sekolah, mereka akan menggunakan
semua jenis ayat. Jadi, apabila terdapat kemahiran komunikasi yang lambat, jadi
mereka akan berusaha untuk berkomunikasi dalam pelbagai cara seperti gesture
(Richard M. Gargiulo & Jennifer Kilgo, 2000: 94).
Jadi, untuk lihat perkembangan bahasa, kita boleh menilai dari peringkat
umur kanak-kanak tersebut. Peringkat umur kanak-kanak 1 hingga 2 tahun, kita
boleh lihat kanka-kanak itu boleh memahami perkataan tidak dan menikmati
atau seronok apabila melihat buku. Ini adalah receptive language. Manakala bagi
expressive language pula, kanak-kanak boleh menyebut atau membunyikan satu
konsonan. Contohnya, ba. Kanak-kanak juga dapat memahami tindak balas
perkataan tertentu contohnya, berkenaan bunyi bye-bye dengan gesture
Pada peringkat umur 2 hingga 3 tahun, bagi receptive language, kanak-

kanak boleh mengenalpasti objek apabila memberitahu tentang kegunaannya.
Kanak-kanak juga faham tentang bentuk soalan apa dan di mana serta
kanak-kanak ini juga memahami negatif iaitu tidak boleh dan jangan. Bagi
expressive language pula, kanak-kanak suka mendengar cerita pendek atau
cerita ringkas. Kanak-kanak juga boleh menyambung atau mengabung kosa kata
bersama dua perkataan menjadi rangkai kata. Kanak-kanak ini juga boleh
membuat penyataan negatif contohnya, jangan buka ( Richard M. Gargiulo &
Jennifer L.Kilgo, 2000: 304).
Perkembangan bahasa dan komunikasi pada peringkat umur 3 hingga 4

tahun dari receptive language boleh dilihat, kanak-kanak boleh memahami ayat
yang melibatkan konsep masa seperti esok kita pergi ke zoo dan juga kanak-
kanak juga boleh memahami bandingan saiz. Contohnya, saiz besar, lebih besar
manakala expressive language pula, menunjukkan kanak-kanak sudah boleh
memberitahu tentang pengalaman yang lepas, gaya pertuturannya dapat
difahami tapi mempunyai kesalahan dalam ayat. Di samping itu, kanak-kanak
boleh bercakap dalam 2 atau 3 ayat yang berbentuk agent-action-objek.
Contoh ayat seperti saya lihat bola (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo,
2000: 306).
Kanak-kanak yang berada pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, mereka

sudah boleh memahami secara perbandingan seperti cantik, sangat cantik.
Mereka juga mendengar cerita panjang tetapi kerapkali salah tafsirkan fakta
yang ada dalam cerita itu. Kanak-kanak juga boleh memahami urutan acara
apabila kita memberitahu mereka. Contohnya, mula-mula kita akan pergi ke stor,
kemudian kita buat kek dan esok barulah kita boleh makan. Ini termasuk dalam
receptive language. Manakala dalam expressive language pula, kanak-kanak
boleh menyambung ayat. Contohnya, saya pergi ke stor dan saya membawa ais
krim. Kanak-kanak juga boleh memberitahu tentang kandungan yang terdapat
dalam cerita tetapi banyak fakta yang salah ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 308).
Pada peringkat umur 5 hingga 6 tahun, bagi receptive language, kanak-

kanak boleh mendemonstrasi kemahiran pra akademik. Bagi expressive
language pula, kanak-kanak boleh menjelaskan perbezaan antara tatabahasa
yang digunakan oleh kanak-kanak dan orang dewasa. Di samping itu, kanak-
kanak itu boleh berkomunikasi dengan keluarga, kawan-kawan dan orang yang
tidak dikenali. Kanak-kanak pada peringkat umur ini juga boleh menceritakan
semula buku yang telah dibaca dengan tepat (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 310).
Perkembangan Kemahiran Sosial-Emosi
Domain yang seterusnya ialah perkembangan kemahiran sosial-emosi.

Dalam domain ini, ia merujuk kepada tingkah laku bagaimana kanak-kanak
berinteraksi dengan orang lain dan kawan-kawan di persekitaran dan bagaimana
mereka bertindak balas dalam situasi social. Ia juga melibatkan bagaimana
kanak-kanak memulakan sesuatu interaksi dan tindak balas untuk interaksi
dengan orang lain.
Apabila kanak-kanak berinteraksi dengan remaja, mereka biasanya

perlukan kemahiran bagaimana untuk turut serta dalam interaksi timbal-balik,
manakala apabila kanak-kanak berinteraksi dengan kawan-kawan, mereka
memerlukan kemahiran seperti bagaimana untuk main peranan contohnya dalam
permainan anak patung. Kemahiran emosi pula adalah kebolehan untuk
mengenalpasti perasaan. Kemahiran ini adalah melibatkan bagaimana untuk
mengawal dengan satu dorongan tertentu atau dengan perasaan hati dan
bagaimana untuk menyelesaikan konflik (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419).
Dalam perkembangan sosial emosi, kita boleh lihat perkembangannya

mengikut peringkat umur. Peringkat umur 1 hingga 2 tahun, kanak-kanak
menunjukkan rasa suka dan tidak suka kepada sesetengah orang, kepada
objek atau situasi. Kanak-kanak juga menguji ibu bapa dengan tingkah laku
yang nakal semasa ibu memberi makan dan semasa hendak tidurkan mereka
Sementara bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak

menyertai dalam permainan dan boleh bergantung kepada keupayaan sendiri.
Kanak-kanak juga menyertai dalam kumpulan yang mudah seperti bertepuk
tangan, menyanyi dan juga kanak-kanak ini mengenalpasti identiti jantina
(Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305).
Selain itu, perkembangan pada peringkat umur 3 hingga 4 tahun boleh

dilihat apabila kanak-kanak boleh bermain bersama kawan-kawan dan mereka
mula berinteraksi sesama mereka. Dalam permainan, mereka melakonkan
babak seperti pengembaraan dan permainan rumah (Richard M. Gargiulo &
Pada peringkat umur 4 hingga 5 tahun, kanak-kanak mula berpakaian

mengikut jantina seperti kanak-kanak perempuan akan memakai mini skirt. Ini
menunjukkan ciri-ciri perbezaan jantina antara perempuan dan lelaki. Selain itu,
pada peringkat ini juga, kanak-kanak bermain dan berinteraksi dengan kawan-
kawan ( Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 309). Bagi kanak-kanak
berumur 5 hingga 6 tahun pula, kanak-kanak mula memilih kawan dan dalam
permainan, mereka mempunyai persaingan (Richard M. Gargiulo & Jennifer L.
Kilgo, 2000: 311).
Domain yang terakhir ialah perkembangan kemahiran penjagaan diri dan

adaptif. Ianya berfokus tentang pemakanan, penjagaan diri termasuklah basuh
tangan dan gosok gigi dan tentang pemakaian (Judith Bondurant-Utz, 2002: 419).
Aspek perkembangan penjagaan diri ini berkembang bermula 3-4 tahun dan
biasanya perkembangan penjagaan diri berkembang dengan bimbingan ibu bapa
dan pengasuh kanak-kanak tersebut.
Melalui penjagaan diri kanak-kanak kita boleh melihat bagaimana kanak-

kanak memakai pakaian denag cara yang betul. Selain itu, dalam cara
pemakaian kanak-kanak prasekolah juga biasanya menunjukkan semua asas
penjagaan diri seperti boleh membutangkan bajunya sendiri (Richard M. Gargiulo
& Jennifer Kilgo, 2000: 94).
Perkembangan Penjagaan Diri
Kita boleh melihat perkembangan penjagaan diri melalui beberapa

peringkat umur iaitu peringkat umur 1 hingga 2 tahun. Dalam peringkat ini,
kanak-kanak boleh memegang pada hujung sudu tapi mereka tidak pandai
menggunakannya. Selain itu, kita dapati juga kanak-kanak menguyah (Richard M.
Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 303).
Bagi peringkat umur 2 hingga 3 tahun pula, kanak-kanak dapat membuka
pintu menggunakan tombol pintu, mengambil kot dan meletakkan kot apabila
disuruh tetapi dengan bantuan. Kanak-kanak juga membasuh tangan dan
mengeringkan tangan dengan bantuan iaitu daripada ibu atau penjaga (Richard
M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 305). Pada peringkat umur 3 hingga 4
tahun, kanak-kanak sudah boleh basuh tangan dan pergi ke bilik air dengan
sendirinya. Kanak-kanak di peringkat ini juga sudah boleh menyapu marjerin
pada roti dengan menggunakan pisau.
Kanak-kanak yang berumur 4 hingga 5 tahun pula, kita dapati mereka

sudah boleh memakai kasut dengan sendiri dan juga boleh memotong makanan
yang mudah seperti memotong tomato menjadi kepingan. Manakala kanak-
kanak yang berumur 5 hingga 6 tahun pula, mereka sudah boleh memakai
pakaian yang lengkap, berus gigi dengan sendiri dan boleh melintas jalan
dengan sendirinya (Richard M. Gargiulo & Jennifer L. Kilgo, 2000: 311).
CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN DALAM PENILAIAN

PERKEMBANGAN
Kajian yang meluas dijalankan oleh Li, Walton dan Nutfatal (1999) tentang
instrumen khusus digunakan dalam penilaian prasekolah. Ia juga sebagai
ringkasan kajian dalam instrumen yang digunakan untuk, kognitif, bahasa, sosio-
emosi dan penilaian asas kurikulum. Instrumen dipilih kerana ia melibatkan
kepelbagaian populasi prasekolah (Judith Bondurant-Utz, 2002: 70).
Instrumen digunakan dalam prosedur pengesanan yang mana

ketepatannya adalah penting untuk beberapa sebab seperti kepekaan dan
pengkhususan. Kepekaan itu merujuk kepada kebolehan instrumen pengesanan
mengenalpasti kanak-kanak yang memerlukan penilaian tambahan. Selain itu,
instrumen haruslah ringkas untuk ditadbir dan boleh digunakan oleh golongan
pakar daripada berbagai-bagai jenis disiplin. Catatan skor tentang instrumen
seharusnya tepat, cepat dan mudah. Instrumen pengesanan yang
dipertimbangkan perlu menyeluruh di mana alat-alat pengesanan menguji secara
multidimensional dan melibatkan pengujian pendidikan, kesihatan, tingkah laku
serta persekitaran berkaitan. Tambahan pula, instrumen perlu murah tetapi pada
masa yang sama perlu tepat dan apabila ia tepat kemungkinan rujukan yang
tidak sesuai adalah minimum. Seterusnya instrumen turut digunakan pada
prosedur kelayakan yang mana prosedur penilaian mengikut dan melibatkan
pentadbiran instrumen dalam kawalan tingkah laku.
Terdapat pelbagai instrumen yang boleh digunakan untuk menilai 5

perkembangan kognitif, motor, bahasa dan komunikasi, sosial-emosi dan jagaan
diri.
Instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan ialah Test Bayley

Scales of Infant Development (BSID). Ia dibina untuk mengukur perkembangan
kanak-kanak dari 2-3 bulan. Dalam instrument jenis ini terdapat 3 bidang iaitu
skala mental yang mana mengukur ketajaman sensori dan diskriminasi, skala
motor yang menilai motor kasar dan motor halus dan bidang yang ketiga ialah
rekod tingkah laku bayi yang mana membantu menilai social dan orientasi
kanak-kanak dalam persekitaran ( Cartwright, Cartwright & Ward, 1981: 367).
Instumen yang digunakan ialah Bettele Developmental Inventory. Ia

digunakan untuk kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak itu berusia 8
tahun. Dalam Instrumen ini, ia menilai 5 aspek perkembangan iaitu
perkembangan motor iaitu motor halus dan motor kasar, bahasa dan komunikasi,
perkembangan kognitif, sosio-emosi dan penjagaan diri.
Aspek-aspek perkembangan ini pula mengandungai 2 hingga 6

subdomain iaitu dalam perkembangan motor meliputi kawalan otot, koordinasi
badan, kebolehan bergerak dan juga otot halus. Dalam perkembangan bahasa
dan komunikasi pula, mempunyai 2 jenis iaitu receptive language dan expressive
language. Perkembangan sosio-emosi pula melibatkan perasaan dan konsep
kendiri kanak-kanak itu. Bagi perkembangan kognitif pula, melibatkan
diskriminasi perseptual, ingatan, perkembangan konseptual. Manakala adaptif
dan penjagaan diri dihubungkan dengan tanggungjawab personal, pemakanan
dan pemakaian (Bruce A. Bracken, 1991: 176). Instrumen jenis ini memberi satu
dalam tiga cara iaitu ujian struktur, pemerhatian atau temu bual ibu bapa atau
guru.
Kent Infant Development Scale juga digunakan untuk menilai

perkembangan setiap perkembangan. Perkembangan yang dinilai ialah kognitif,
motor, sosio-emosi, bahasa dan komunikasi dan jagaan diri. Instrumen ini
dijalankan kepada kanak-kanak dari 13 bulan sehingga 2 tahun bagi kanak-
kanak yang normal dan juga kepada kanak-kanak yang cacat. Ujian ini adalah
laporan daripada ibu bapa atau penjaga terhadap tingkah laku kanak-kanak
dalam lima aspek perkembangan. Ia juga digunakan untuk mengklasifikasikan
antara kanak-kanak yang normal dan yang ada risiko untuk mendapat
ketidakupayaan (Bruce A. Bracken, 1991: 229).
Selain itu, instrument Development Profile II juga digunakan untuk menilai

perkembangan. Ia dibina untuk menganggar atau mentafsirkan perkembangan
kanak-kanak yang baru lahir hingga kanak-kanak berumur 9 tahun. Ia melibatkan
lima aspek perkembangan iaitu perkembangan fizikal, penjagaan diri, sosio-
emosi, akademik atau kognitif dan komunikasi. Ujian ini adalah melalui
pemerhatian terus kepada kanak-kanak atau laporan dari penjaga. Biasanya,
instrumen ini adalah diasaskan pada 1972 ( Bruce A. Braken, 1991: 174).
Seterusnya, instrumen yang digunakan ialah Denver Developmental

Screening Test. Ia adalah alat mengesan untuk mengenalpasti perkembangan
kanak-kanak dan masalah tingkah laku. Ia digunakan kepada kanak-kanak yang
baru lahir sehingga kanak-kanak yang berumur 6 tahun. Ujian ini mengambil
masa selama 10 hingga 20 minit dan ia bergantung kepada umur kanak-kanak
dan kerjasama dari kanak-kanak tersebut. Terdapat 4 domain yang dinilai
melalui instrumen ini iaitu sosial personal, motor halus, motor kasar dan bahasa.
Sebanyak 25 item direkod melalui pemerhatian terus kepada kanak-kanak dan
juga diperolehi dari laporan ibu bapa (www.patient.co.uk/showdoc.htm)
Selain itu, instrumen yang digunakan adalah seperti Developmental

Programming For Infants and Young Children. Instrumen jenis ini digunakan bagi
kanak-kanak yang baru lahir sehingga 5 tahun. Ia digunakan oleh ibu bapa pada
aktiviti yang dijalankan di rumah. Instrumen ini menilai lima aspek perkembangan
iaitu perkembangan motor, kognitif, bahasa dan komunikasi, sosio-emosi dan
jagaan diri. Didapati perkembangan ini mengikut urutan
(www.press.urich.edu/titleDetailDesc.do?id=8133).
The Early Interventional Development juga merupakan salah satu

instrumen yang digunakan untuk menilai perkembangan kanak-kanak. Ia
digunakan pada kanak-kanak yang baru lahir sehingga kanak-kanak itu berusia 3
tahun. Instrumen ini menilai dari aspek perkembangan motor, kognitif, sosio-
emosi dan bahasa. Ia digunakan oleh kumpulan multidisciplinary yang
melibatkan ahli psikologi, pembimbing khas, terapi pekerjaan dan juga speech-
language pathologist(Judith Bondurant-Utz, 2002: 353).
Penilaian perkembangan juga diukur melalui Infant-Toddler Developmental

Assessment. Ia adalah untuk mengecam atau mengenalpasti kanak-kanak itu
normal atau pun tidak.. Instrumen ini adalah bagi kanak-kanak yang baru lahir
sehingga 3 tahun. Ia menilai dari aspek perkembangan motor iaitu motor kasar
dan motor halus, kognitif bahasa dan komunikasi, jagaan diri dan sosio-emosi
(www.riverpub.com/products/ida/index.html).
Jadual dibawah menunjukkan jenis-jenis instrumen yang digunakan untuk

membuat penilaian perkembangan:
Initial and Annual Eligibility Determination
ASSESSMENT INSTRUMENTS
DEVELOPMENTAL AREA/TEST NAME DISCIPLINE(S)
Cognitive
Bayley Scales of Infant Development-Mental
Functional Emotional Assessment Scales (FEAS)
Infant Toddler Sensory Profile

Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales (VABS)
A professional with training and credentials and meeting the requirements

specified by the particular test instrument.
Motor
Alberta Infant Motor Scale
Bayley Scales of Infant Development- Motor
Erhardt Developmental Test of Prehension
Gross Motor Functional Measures (must be used in combination with a tool

that provides age equivalents or % delay)
Peabody Developmental/ Motor Test 2
Test of Infant Motor Performance (TIMP)
TIME: Miller

Communication
Callier-Azusa Scale
Communication & Symbolic Behavior Scales (CSBS) ( must use all 3 portions:
Infant Toddler Checklist, Caregiver Questionnaire, & Behavioral Sample)
Early Language Milestone Scales (ELM-2)
McCarthy Communicative Developmental Inventory
Non-Speech Test
Pre-School Language Scale (PLS 3 or 4)
Receptive Expressive Emergent Language Scale (REEL)
Reynell Developmental Language Scales-American Version
Rosetti Infant Toddler Language Scale
Sequenced Inventory of Communication Development (SICD)
SKI-HI Learning Development Scales (Hearing Impaired 0-3)
Social/Emotional
Achenbach Child Behavior Checklist
Carey Temperment Scales (must be used with tool that provides age
equivalents or % delay)
Early Coping Inventory
Functional Emotional Assessment Scale (FEAS)
Infant-Toddler Social and Emotional Assessment (ITSEA)

Vineland Social Emotional Early Childhood Scale

Adaptive
Early Coping Inventory
Functional Emotional assessment Scales (FEAS)
Functional Independence Measures (WEE FIMS)
Infant Toddler Sensory Profile
Pediatric Evaluation of Disability Inventory (PEDI)
Test of Sensory Functioning in Infants
Vineland Adaptive Behavior Scales

Global
Assessment Evaluation & Programming System (AEPS)
Alpen-Boll Developmental Profile II
Batelle Developmental Inventory

Carolina Curriculum for Infants and Toddlers
Child Developmental Inventory (CDI)
Early Learning Accomplishment Profile (ELAP)
Infant Development Inventory (IDI)
INSITE (for visually impaired)
Hawaii Early Learning Profile (HELP)
Infant Toddler Developmental Profile (IDA)
Mullen Scales of Early Learning (MSEL)
Reynell-Zinkin Scales: Developmental Scales for Young Handicapped

Children
Transdiscplinary Play Based Assessment (TPBA)

Posted 25th March 2013 by nabila bayek
Add a comment
3.
Mar
25
Aspek-aspek penting dalam penilaian
pencapaian
Bincangkan aspek-aspek penting dalam penilaian pencapaian tersebut: (a)

penilaian pertuturan; (b) penilaian membaca; (c) penilaian mengira; dan (d)
penilaian menulis.
Meninjau apa yang sedia ada di Malaysia tentang penilaian pencapaian

(penilaian pertuturan; penilaian membaca; penilaian mengira; dan penilaian
menulis) di sekolah rendah. Kemukakan contoh-contoh instrumen/ujian
yang digunakan untuk menjalankan penilaian pertuturan dan penilaian
membaca.
1.0 Pengenalan
Setiap orang mempunyai kelebihan dan kekurangan yang tersendiri.

Kita boleh di uji dengan pelbagai ujian pencapaian bagi menguji seseorang itu
sama ada secara norma atau penilaian criteria. Dengan adanya penilaian atau
ujian itu kita dapat mengenal pasti tahap pencapaian seseorang itu. Mengetahui
kelemhan yang ada pada seseorang itu. Penilaian adalah satu proses
mengumpul maklumat mengenai pelajar dan mentaksir maksud maklumat untuk
penilaian tahap pendidikan. Bagi semua murid terutamanya bagi murid dengan
keperluan khas, kepentingan penilaian formatif adalah dengan menyediakan
soalan yang teliti oleh guru bagi memastikan pembelajaran berlaku.
Penilaian pencapaian ialah proses mengumpul maklumat atau data
tentang pencapaian murid-murid di sekolah. Penilaian pencapaian dapat
memberi gambaran tentang pencapaian murid-murid dalam mata pelajaran yang
di uji. Menilai kecekapan dan kemahiran melalui membuat pemerhatian dan ujian
bertulis bagi mengesan tahap pencapaian murid-murid yang berumur tujuh tahun
ke atas. Ujian atau penilaian pencapaian ini melibatkan mata pelajaran bahasa
seperti membaca dan menulis serta matematik. Penilaian pencapaian adalah
ujian atau siri ujian yang di bina untuk mendapatkan maklumat tentang
perkembangan kemajuan yang dikuasai oleh seseorang individu di sekolah.
Penilaian pencapaian adalah kemajuan murid-murid boleh melengkapkan
maklumat bagaimana menyesuaikan program pendidikan yang perlu.
Penilaian pencapaian adalah struktur rancangan yang dapat membantu

guru untuk mengendalikan bagaimana ingin mengajar. (Naomi Zigmond, Ada
Vallecorsa & Rita Silverman, 1983). Untuk membuat rancangan penilaian
pencapaian seseorang guru perlu menyediakan kemudahan untuk pelajar, ujian
pengetahuan yang lengkap, pemilihan teknik suara dan tenaga pengajar untuk
setiap pelajar.
2.0 Tujuan penilaian pencapaian
Penilaian pencapaian adalah sangat penting dalam apa jua dalam

system pendidikan. Terdapat tujuan penilaian ini di lakukan kepada murid-murid.
Tujuan yang pertama ialah memberi peluang kepada pelajar menilai kadar dan
tahap kemajuan yang telah di capai bagi sesuatu kemahiran yang melibatkan
akademik yang telah di pelajari. Penilaian pencapaian ini adalah untuk
memperolehi maklumat mengenai sama ada pelajar boleh dapat memberi
maklumat tentang pengajaran guru, sama ada pengajaran guru berkesan atau
pun tidak.
Menilai dan mengenal pasti murid yang tidak dapat menguasai
kemahiran 3M (membaca, menulis, mengira). Ini memberi peluang kepada guru-
guru untuk membuat tindakan susulan apabila kelemahan murid yang di nilai
telah di ketahui.
Malah ujian pencapaian untuk menginklusifkan murid-murid khas

selepas ujian di jalankan data-data yang telah di kenalpasti bagi menentukan
sama ada murid-murid ini sesuai untuk di tempatkan di kelas inklusif, intergrasi
atau sebaliknya. Bagi murid dengan keperluan khas, penilaian
pencapaian penting bagi membantu memastikan keperluan mereka di penuhi.
Dua aspek penting bagi penilaian pencapaian adalah penilaian dan proses ujian
ini adalah untuk memantau kemajuan murid. Yang kedua ialah cara bagaimana
sekolah dan perkhidmatan lain melalui kontium murid dengan keperluan khas,
penilaian wajib.
Guru mungkin dapat menilai dalam empat kategori iaitu
1. Tahap satu ialah berdasarkan 3M (membaca, menulis dan mengira).

2. Tahap kedua ialah UPSR (Ujian Penilaian Sekolah Rendah)
3. PMR (Penilaian Menengah Rendah)
4. SPM (Sijil Pelajaran Malaysia)
5. STPM (Sijil Tinggi Pelajaran Malaysia)
Penilaian pencapaian mungkin dapat embantu mengenal pasti bantuan

dan khidmat sokongan akademik yang di perlukan oleh murid. Program
pendidikan bagi murid dengan keperluan khas seiring dengan rancangan
pendidikan individu, iaitu suatu rancangan program penilaian pencapaian
berterusan bagi perancangan pendidikan khas. Namun terdapat undang-undang
telah menetapkan setiap murid khas perlu mempunyai program pendidikan
individu yang bertulis, terancang dan teratur, yang merangkumi penilaian murid,
matlamat jangka panjang, objektif jangka pendek, strategi yang digunakan dan
jangka masa. (Jamila K.A,2006).
Penilaian pencapaian juga salah satu komponen rancangan pendidikan

individu (RPI), objektif dapat di nilai sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap
bulan ataupun pada tarikh tertentu. Frekuensi bagi penilaian
pencapaian bergantung pada sifat dan bentuk objektif itu.
3.0 Pembahagian Penilaian Pencapaian
Terdapat dua jenis penilaian pencapaian yang dijalankan di Malaysia

iaitu rujukan norma dan juga rujukan formatif. Terdapat perbezaan-perbezaan
dan juga kepentingan-kepentingan tertentu dalam kedua-dua jenis penilaian ini.
3.1 Rujukan Norma

Rujukan norma merupakan ujian yang dilakukan untuk
membandingkan keputusan yang diperoleh secara perbandingan antara individu
mahupun antara kelopok kecil seperti kelas ataupun kelompok besar seperti
sekolah sekolah dalam kawasan tertentu dan juga sekolah-sekolah di seluruh
Malaysia.
Secara umumnya, calon-calon yang menduduki ujian ini majoritinya

terdiri daripada pelajar yang tidak mempunyai ketidakupayaan. Hal ini kerana,
keyakinan orang-orang disekeliling terhadap pelajar yang mempunyai keperluan
khas masih rendah. Mereka juga sering memandang rendah kepada kebolehan-
kebolehan pelajar istimewa ini.
Contoh-contoh ujian norma yang jelas dapat kita lihat ialah peperiksaan
besar di negara ini iaitu UPSR, PMR, SPM dan juga STPM. Selain itu, ujian-ujian
yang dibina oleh Pejabat Pendidikan Negeri untuk penyediaan peperiksaan
pertengahan tahun dan peperiksaan akhir tahun juga dikenali sebagai ujian
rujukan norma.
Setiap pencapaian pelajar akan di analisa dan direkod untuk

mendapatkan peratusan keseluruhan kelas ataupun sekolah. Keputusan ini akan
dihantar dibahagian pentadbiran sama ada pentadbiran sekolah untuk
menganalisa pencapaian kelas mahupun pentadbiran pendidikan daerah atau
negeri untuk menganalisa prestasi sekolah itu.
3.2 Rujukan Kriteria
Berbeza dengan rujukan norma, rujukan kriteria lebih bersifat ujian

yang dijalankan terhadap seseorang individu untuk menilai tahap
pemahamannya berdasarkan dengan apa yang telah diajar mengikut kurikulum
yang telah ditetapkan oleh kementerian. Ianya juga kadang-kala lebih bersifat
santai dan tidak formal.
Ujian ini tidak sama sekali membandingkan pencapaian antara individu.

Kebanyakan bentuk ujian ini dijalankan ke atas pelajar yang berkeperluan khas.
Hal ini adalah disebabkan perkembangan mereka tidak sama seperti pelajar-
pelajar yang tidak mempunyai keperluan khas.
Secara kebiasaannya, guru-guru menetapkan beberapa kriteria untuk

menguji pelajar dan segala bentuk kriteria-kriteria yang diwujudkan adalah
berdasarkan Rancangan Pendidikan Individu (RPI) yang dijalankan untuk setiap
pelajar-pelajar dalam pendidikan khas. Tanpa RPI, adalah sukar untuk guru
membina ujian dan meletakkan kriteria-kriteria tertentu untuk menguji tahap
pemahaman pelajarnya.
Pengukuran kepada setiap keputusan dalam ujian pencapaian adalah

penting supaya guru dapat mengenalpasti teknik-teknik pengajaran yang salah
jika pelajar tidak dapat memenuhi kriteria minimum yang diperuntukkan untuk
lulus ataupun memberi panduan kepada guru bagaimana mahu membina RPI
yang baru dan meningkatkan potensi pelajar jika pelajar itu lulus dalam setiap
kriteria-kriteria yang telah ditetapkan oleh guru.
Dalam menilai pencapaian pelajar, tokoh-tokoh terkemuka telah
membina beberapa instrumen penilaian. Antaranya ialah, Peabody Picture
Vocabulary Test (PPVT), (Dunn, 1959) iaitu pentadbiran ujian individu dalam
penggunaan tatabahasa bahasa reseptif yang digunakan secara meluas dalam
pendidikan khas, KeyMath Diagnostic Test of Arimethic (Connolly, Natchman &
Pritchett, 1971) iaitu semakan komprehensif dalam asas matematik, New
Sucher-Allred Reading Placement Inventory (Sucher & Allred, 1981) iaitu untuk
menilai bacaan (lisan), kemahiran mendengar dan pemahaman membaca.
Selain itu terdapat juga contoh-contoh instrument lain yang digunakan

oleh tokoh-tokoh luar negara seperti The Kaufman Test of Education
Achievement, Stanford Diagnostic Mathematic Test(4th ed),(Beatty et al., 1995),
Woodcock Reading Mastery Test-Revised (WRMT-R) (Woodcock,1998) dan
banyak lagi
Walaupun terdapat pelbagai bentuk binaan-binaan instrument yang

diciptakan oleh tokoh-tokoh terkemuka, guru-guru di Malaysia masih boleh
membina ujian pencapaian sendiri untuk para pelajar mereka. Kita dapat lihat
bahawa kebanyakan instrument yang di bina di perkenalkan oleh tokoh-tokoh
dari luar yang tidak tinggal di Malaysia. Berkemungkinan ujian binaan ini tidak
seratus peratus sesuai untuk pelajar-pelajar Malaysia disebabkan oleh faktor
budaya pendidikan yang berbeza.
4.0 Aspek-aspek Penilaian Pencapaian Dalam Pendidikan Khas bagi

Permasalahan Pembelajaran
4.1 Penilaian Bacaan
Penilaian membaca amat penting bagi pelajar untuk memantapkan

akademik mereka.hal ini kerana, melalui pembacaan, pemahaman mereka akan
meningkat. Menurut National Reading Panel (2000) melalui tulisan Cathleen G.
Spinelli (2002), lebih kurang satu juta kanak-kanak-lebih daripada 17.5 peratus
pelajar diseluruh negara mempunyai masalah membaca semasa tiga tahun
pertama persekolahan iaitu waktu yang sangat penting dalam pendidikan.
Memetik kata-kata (National Institute for Child Health & Human

Development, 1999; National Research Council,1998), In addition to these
staggering statistic, studies indicate that 75 to 88 percent of students who were
struggling readers in third grade continue to have reading difficulties
throuhgout high school and their adult lives.
Hal ini menampakkan kepada kita bertapa pentingnya aspek membaca

dalam pendidikan. Di Malaysia, terdapat beberapa elemen penting yang diberi
perhatian dalam penilaian pencapaian yang dilakukan. Antaranya ialah
mengenal abjad, memahami hubungan huruf dengan bunyi, memahami
perkataan atau ayat yang dibaca, dan kelancaran pelajar dalam membaca.
4.1.1 Mengenal abjad (Huruf Besar/Huruf Kecil).
Kebiasaannya, amat sukar bagi pelajar berkeperluan khas untuk

menenal abjad malahan mereka sering gagal untuk mengaitkan persamaan
antara huruf besar dan huruf kecil. Bagi mereka huruf besar dan huruf kecil tiada
perkaitan disebabkan oleh bentuk dan saiz tidak sama.
Dalam penilaian yang dilakukan, guru akan meminta pelajar menyebut

abjad yang ditunjukkan secara tersusun berdasarkan kad abjad. Setiap
kesalahan pelajar mereka akan direkodkan.
a b c d e f g h i
j k l m n o p q r
s t u v w x y z
A B C D E F G H I
K L M N O P Q R S
T U V W X Y Z
Guru akan menilai pelajar dengan menggunakan huruf kecil kemudian

apabila pelajar dikatakan lulus dalam mengenal huruf kecil, guru akan menilai
pelajar tersebut dengan huruf besar pula.
Kemudian guru akan menggunakan ujian dengan meminta murid
menyatakan nama huruf yang di tunjukkan oleh kad abjad secara rawak
G a h K U l d y P m O r
V s K i z w
T E q c F j N X
Apabila murid berjaya mengenal abjad, ujian dengan menggunakan

kad-kad abjad bergambar dilakukan. Setiap keputusan pencapaian direkodkan
untuk dianalisa pada penilaian seterusnya.
4.1.2 Mengenal Huruf dengan Bunyi
Setiap pelajar mesti diuji kefahaman mereka tentang huruf iaitu dengan
melihat samada mereka mampu untuk mengenal huruf dengan bunyi mahupun
tidak. Penilaian ini amat perlu untuk menilai sejauh mana kefahaman mereka
mengenai kaitan antara huruf dengan bunyi apabila selesainya sesi pengajaran
dan pembelajaran (P&P).
Antara aktiviti yang boleh digunakan untuk penilaian ialah guru
mnenunjukkan kad bergambar dan meyebut nama objek tersebut. Pelajar pula
diminta untuk meneka huruf apakah bermula dengan bunyi tersebut.
Sebagai contoh, apabila guru menyebut menunjukkan gambara ikan

dan menyebut ikan maka pelajar harus menunjukkan jawapannya ialah i
bukannya e.
Jika guru mengemukakan 10 soalan dan pelajar hanya mampu menjawab

kurang daripada 3 soalan maka, pencapaian pelajar ini masih lemah dalam
mengaitkan hubungan atara huruf dengan bunyi.
4.1.3 Memahami Perkataan atau Ayat yang dibaca.
Kebanyakan kanak-kanak berkeperluan khas boleh menyebut dan

membaca ayat mahupun perkataan seperti kanak-kanak normal namun, mereka
tidak memahami mahupun mengerti apakah maksud ayat atau perkataan yang
disebut.
Sebagai contoh, apabila guru menulis perkataan ibu, individu A yang

berusia 12 tahun mampu untuk menyebut ibu namun apabila guru bertanya
siapakah nama ibu kamu? dia menidakkan dengan mengatakan saya tiada ibu
tapi saya ada emak. Individu ini tidak faham bahawa ibu dan emak adalah sama
ertinya iaitu seorang perempuan yang melahirkannya ke dunia ini.
Selain itu, kefahaman ini juga diuji dengan guru menyebut perkataan-
perkataan yang diuji dan pelajar diminta untuk menunjukkan gambar
bersesuaian dengan perkataan yang disebut oleh guru.
Contoh:
i) itik
ii) ayam
iii) buku
iv) pen
Berdasarkan soalan di atas, pelajar pelu menunjukkan gambar yang

dimaksudkan dengan perkataan yang dinyatakan oleh guru. Jika pelajar itu
mampu untuk menunjukkan kesemua gambar berdasarkan perkataan yang
disebut dengan betul, pelajar itu memahami perkataan yang dinyatakan dengan
baik.
4.1.4 Kelancaran Membaca
Menurut pengkaji, kelancaran membaca ialah kebolehan untuk

membaca teks secara tepat dan pantas, secara kritikal membina penghubung
dalam pengesanan ayat dalam pemahaman pembacaan (Hamilton & Shinn,
2003; Richek et al.,2002).
Oleh yang demikian, penilaian dapat dilakukan oleh guru dengan

membina petikan-petikan ringkas dan pelajar diminta untuk membaca petikan
tersebut. Catatan dan pemerhatian perlu di catat oleh guru untuk mengenal pasti
kesalahan pelajar serta masa yang diambil untuk menghabiskan petikan yang
diberikan. Masa yang panjang dan kuantiti kesalahan yang banyak pada
perkataan menunjukkan pelajar ini bermasalah dalam fonologi.
Sebagai contoh:-
Amir ada kucing
Kucing Amir nama Comel
Comel suka makan ikan
Pelajar itu menghadapi masalah kelancaran jika tergagap-gagap dalam

sebutan dan mengambil masa yang lama untuk menghabiskan tiga petikan di
atas. Pelajar ini akan disyaki menghadapi masalah dalam pertuturan jika banyak
berlaku kesilapan sebutan seperti menyebut ucing untuk kucing, akan untuk
makan.
4.2 Penilaian lisan atau pertuturan
Apabila guru menjalankan penilaian membaca, secara tidak lansung,

pelajar juga turut di uji dalam pencapaian pertuturan. Hal ini kerana apabila
membaca, pelajar secara tidak lansung akan menyebut perkataan yang dibaca.
Perkataan yang keluar dari mulut itu menyebabkan pelajar itu bertutur.
Menurut Cathleen G. Spinelli (2002), kebiasaannya pernilaian

pertuturan yang dijalankan mampu untuk mengesan ketidakupayaan pertuturan
dalam diri pelajar yang diuji seperti ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan
suara mahupun ketidakupayaan kefasihan.
Selain itu pertuturan itu juga boleh dimulakan dengan penggunaan huruf
vokal, teknik penceritaan dan soalan kepada pelajar, dan juga penggunaan
ajukan untuk perkataan kv, kvkv, kvk, dan seterusnya.
4.2.1 Pengenalan vokal dengan bunyi
Vokal yang digunakan ialah a, e, i, o, u. guru akan menyebut bunyi

vokal ini dan pelajar akan mengajuk bunyi yang di keluarkan oleh guru. Bagi
pelajar yang berkeperluan khas, mereka kadang-kala mempunyai masalah
dalam mengajuk bunyi ini lebib-lebih lagi bagi mereka yang menghadapi
masalah pertuturan. Oleh itu, guru dapat mengesan pelajar ini daripada penilaian
yang dilakukan.
4.2.1 Pengajaran sebutan kv, kvkv, kvk, kvk+kvk dan

seterusnya.
Dalam pengajaran, pelajar akan diajar dengan nama-nama huruf dan
bunyi-bunyi pada setiap huruf terlebih dahulu. Apabila pelajar mampu menguasai
huruf dan bunyi, pengenalan ejaan di ajar.
Secara tidak langsung, pelajar dilatih dengan pertuturan untuk menyebut

perkataan yang dieja. Peringkat sebutan bermula dengan kv. Contohnya, ba, bi,
bu, be, be, bo, ca, ci,cu, ce, ce, co.
Kemudian peringkat sebutan ini di tambah menjadi kvkv dan contohnya

seperti kuku, buku, susu, dan gula.
Kemahiran pelajar dalam sebutan dinilai ketika pelajar menyebut contoh

yang diberikan oleh guru.
4.2.2 Teknik Penceritaan.
Guru juga mempunyai inisiatif untuk melakukan penilaian dalam bentuk

story telling competition yang disertainoleh setiap pelajar. Dalam pertandingan
ini guru boleh menilai tahap pertuturan pelajar dan permasalahan pelajar dalam
pertuturan.
Malahan, apabila guru menggunakan teknik penilaian formatif dan tidak

formalini, pelajar lebih berkeyakinan kerana pemikiran mereka bebas daripada
dihantui dengan pemeriksaan. Guru juga dapat bersoal jawab dengan pelajar
sehingga mendorong mereka untuk berkata-kata.
Pemerhatian dalam penilaian ini dicatatkan untuk merekodkan tahap
pertuturan mahupun kepincangan pertuturan pelajar.
4.3 Penilaian Menulis
Penulisan ialah satu penilaian yang komplek dan memerlukan

kemahiran bentuk bahasa, kebolehan untuk menggabungkan beberapa
perkataan dan kemahiran individu. Pelajar mampu untuk memahami dan setiap
perkataan dan senaraikan mengikut bahasa pertuturan semasa menulis. Mereka
mesti menggunakan kemahiran idea untuk menulis perkataan mereka tidak
boleh menyenaraikan apa yang di fikirkan semasa menulis.
Kebolehan pelajar menulis mungkin penilaian secara tidak rasmi

dengan mengumpul dan menganalisis contoh kerja penulisan. Contoh analisis
penulisan ialah mengeja, pembubuhan tanda bacaan, betulkan tatabahasa,
perbendaraan kata, dan lain-lain. ( Terry Overton,2003).
Walau bagaimana pun, tulisan yang buruk sering di kaitkan dengan

kerja yang baik dan tidak bermutu dan seterusnya memberi kesan kepada
konsep kendiri seseorang murid. Misalnya murid yang mengalami disleksia
bukan sahaja menghadapi masalah membaca, bahkan juga masalah menulis.
Murid perlu di bimbing bagi membuat perubahan pada gaya tulisanya. Apabila
tulisan baik, konsep kendirinya juga tinggi dan membantunya menangani kerja-
kerja, sekolah yang lain dengan lebih yakin. Guru mengenal pasti aspek
kelemahan dalam tulisan murid dan merancang satu program individu khusus
untuk murid itu. Guru dapat memberikan saranan bagi membaiki tulisan dan
murid itu perlu memberi tumpuan dan membuat latihan. Latihan dan usaha
setiap hari dan menulis berdasarkan pembetulan yang sudah dipelajari itu untuk
kerja sekolahnya.
Walau bagaimana pun di dalam penilaian penulisan ini terdapat

beberapa bidang kemahiran yang di kaji iaitu
1) Kebolehan mengeja mengikut ejaan
2) Kebolehan membentuk abjad
3) Kebolehan meniru dengan betul
4) Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan.
4.3.1 Kebolehan mengeja mengikut sebutan
Pelajar yang di nilai di dapati menghadapi masalah dalam mengeja

mengikut sebutan. Apabila di nilai hasil ejaan murid pada ujian di dapati terdapat
beberapa perkataan yang di eja tidak mengikut ejaan yang betul. Terdapat
penggantian iaitu meletakkan suku kata yang lain dalam perkataan semasa guru
menyebut. Contoh
Match di tulis mach
Nation di tulis nashun
Namun dalam mengeja ini juga terdapat perkataan yang tertinggal atau suku
kata semasa menyebut. Contoh
Grateful di tulis graful
Temperature di tulis tempature

Terdapat penambahan huruf atau suku kata ke dalam perkataan asal. Contoh
Purchase di tulis purchasing
Importance di tulis importantance
Urutan (sequencing) iaitu Memasukkan huruf atau suku kata ke tempat yang
salah. Contoh
Animal di tulis aminal
Elephant di tulis efelant
(Terry Overton,2003).
Kebanyakan mereka membuat kesilapan dalam mengeja dan membaca

yang tidak jauh bezanya dengan kesilapan yang di buat oleh kanak-kanak
disleksia. Antara symptom disleksia yang dapat di perhatikan di peringkat
prasekolah mereka mencampuradukkan bunyi suku kata dalam perkataan
panjang contoh hostipal apabila ingin menyebut hospital. (Sheila Devaraj dan
Samsilah Roslan,2006).
4.3.1 Kebolehan membentuk abjad
Penilaian di buat ke atas pelajar ialah penulisan dalam membentuk

abjad. Penilaian di buat di dapati tulisan murid pada ujian terdapat beberapa
huruf yang di tulis tidak seperti yang di kehendaki seperti huruf a, p , l , k
dan beberapa huruf lain. Manakala nombor pula ialah 5 , 4 , 9. Mereka di
katakan menghadapi masalah mengkoordinasi motor halus serta visual motor
dan visual spatial iaitu masalah penggunaan huruf besar dan menjarakkan
perkataan. Penilaian juga melihat penambahan huruf yang salah serta
kesalahan huruf secara fonologi.
4.3.2 Kebolehan meniru dengan betul
Penilaian yang ketiga ialah penilaian keboelehan meniru dengan betul.

Kebolehan pelajar meniru adalah tinggi. Mereka dapat meniru dan penguasaan
pelajar adalah baik. Mereka dapat meniru huruf yang di lukis oleh guru. Misalnya
sama ada huruf atau nombor. Mereka dapat meniru.
4.3.3 Kebolehan menempatkan huruf di atas garisan
Kebolehan palajar menempatkan huruf di atas garisan masih rendah.

Kelihatan masalah yang ketara dalam menempatkan huruf di atas garisan yang
tersedia. Terdapat juga msalah dalam menentukan ruang antara perkataan serta
kekeliruan antara huruf besar dan huruf kecil. (Sheila Devaraj dan Samsilah
Roslan,2006). Guru hendaklah melatih murid-murid menulis di dalam garisan.
Supaya mereka dapat membiasakan diri. Latihan yang di berikan hendaklah
bermula yang senang kepada susah.
4.3.4 Bilangan penulisan (kuantiti)
Penilaian terhadap bilangan yang dapat di tulis dalam masa yang di

tetapkan. Pemerhatian dilihat berapa banyakah perkataan atau huruf yang dapat
di buat. Guru membuat penilaian sama ada kanak-kanak dapat menulis dengan
banyak atau sedikit mengikuti masa yang di ambil.
4.4 Penilaian Matematik
Matematik adalah suatu subjek yang bersifat bersiri di mana ia

berasaskan pengetahuan terdahulu. Oleh itu, pada peringkat awal pembelajaran
matematik, seorang kanak-kanak perlu memahami nombor-nombor.
Sebagaimana pelajaran membaca dan mengeja, suatu pendekatan pelbagai
deria diperlukan. Ibu bapa dan guru perlu melibatkan kanak-kanak itu dalam
pelbagai aktiviti yang mengandungi pengiraan seperti menyusun pinggan di atas
meja, mengambil sudu dalam jumlah yang betul untuk pinggan di atas meja.
Ataupun mengambil barang dalam kuantiti tertentu. (Sheila Devaraj dan
Samsilah Roslan,2006).
Guru mungkin menggunakan kurikulum untuk mengukur semua tahap

matematik. Penilaian mengukur atau menggabungkan dengan kedua-dua
analisis tugas dan analisis kesalahan. Teknik menanya kepada pelajar untuk
menghasilkan atau menggambarkan kiraan original untuk mendapat konsep nilai
matematik. Misalnya guru menanya pelajar mengenai mengabungkan dua
jawapan untuk melihat perbezaan dan bagaimana menyelesaikan masalah dan
menerangkan langkah seleaikan.(Terry Overton,2003).
Pengajaran matematik di tadika di perkenalkan bukan bertujuan untuk

kanak-kanak menghafal nombor tetapi memahami nilai atau makna pada nombor.
Guru boleh menggunakan jam, kelender, wang, permainan dan lain-lain. (Azizah
Lebai Nordin, 1999). Di peringkat prasekolah kanak-kanak diajar terus di
peringkat simbolik tanpa memberi mereka ruang dan peluang betul-betul
memahami dan menguasai apa yang dimaksukan oleh sesuatu nombor ataupun
symbol. Dalam penilaian matematik ini terdapat beberapa item soalan telah di
kenal pasti sebagai kandungan ujian yang di gunakan iaitu konsep pra nombor,
konsep nombor, mengenal nombor dan angka, operasi tambah dan operasi tolak.
4.4.1 Konsep Pra nombor
Kemahiran pra nombor ini mengandungi beberapa bahagian iaitu

pengelasan, perbandingan, penyusunan (seriasi), pemadanan, konsep banyak,
kurang, sama banyak. Penilaian di buat dengan meminta kanak-kanak
perhatikan sifat-sifat dan objek. Kemudian bandingan sifat tersebut. Di samping
itu soalan diberikan kepada murid.
4.4.1 Konsep nombor
Konsep nombor ialah konsep membilang secara lisan dan membilang

objek. Misalnya secara hafalan. Murid akan membilang 1,2,3,4,5 dan
seterusnya. Manakala terdapat kanak-kanak yang terdapat kanak-kanak yang
tidak tahu membilang ikut susunan 1,2,5,6, dan seterusnya. Ini kerana nombor
tidak memberi makna kepada mereka. Konsep nombor diabstrakkan atau di
simpulkan oleh pemikiran seseorang daripada kumpulan atau kumpulan benda
yang dilihat. (Amin Senin, 1993:40). Mereka tidak memberi gambaran mental
yang berkaitan nombor dengan kuantiti. Mereka juga tidak dapat menstrukturkan
kognitif serta menghadapi masalah dalam bidang kefahaman iaitu masalah
kurang ingatan khususnya mereka tidak dapat ingat maklumat.
4.4.2 Mengenal nombor dan angka

Penilaian meminta pelajar mengenal nombor dan angka. Nombor akan
di tetapkan misalnya 1 hingga 10. Kemudian guru meminta pelajar menyatakan
nombor yang terdapat di dalam soalan jika penilaian di buat secara bertulis.
Penilaian secara lisan juga turut di buat. Terdapat juga pelajar yang tidak dapat
mengenal nombor dan angka selepas di buat penilaian. Mereka di katakan
lemah dan menghadapi masalah dalam memahami konsep matematik iaitu
operasi tambah, tolak, dan angka. Pelajar ini lemah dalam kemahiran pengiraan
yang melibatkan kognitif. (Amin Senin, 1993:39).
4.4.3 Operasi tambah dan tolak
Penilaian operasi tambah misalnya guru boleh membuat penilaian

melalui ujian bertulis atau lisan. Guru menetapkan masa dan jumlah soalan
operasi tambah meminta kanak-kanak buat. Pelajar sukar untuk membuat
operasi tambah. Jika guru tidak menunjukkan bahan atau symbol mengatakan
objek tersebut mewakili nombor yang ingin di tambah. Apabila seseorang kanak-
kanak sudah menguasai yang dua mewakili dua benda, maka symbol dua dapat
di perkenalkan seterusnya konsep dalam matematik perlu di bina. Penilaian di
buat dan di mulai dengan bahan konkrit iaitu perkara sebenar yang ada di
sekeliling. (Sheila Devaraj dan Samsilah Roslan,2006)
Dalam penilaian operasi tolak pelajar di nilai dengan menggunakan

operasi tolak satu dan dua digit. Pelajar akan menghadapi masalah self-
regulation iaitu keupayaan untuk menyelesaikan masalah tolak.
Dalam kedua-dua operasi tambah dan tolak ini, boleh di lakukan

menggunakan ujian rancangan pendidikan individu (RPI), objektif dapat di nilai
sama ada setiap hari, setiap minggu, setiap bulan ataupun pada tarikh tertentu.
4.4.4 Mengira wang
Proses penilaian matematik seterusnya ialah mengira wang. Proses ini

penting untuk mengesan sama ada kanak-kanak mampu atau tidak mengira
wang dan menyimpan wang. System wang ini adalah dalam urusan jual beli.
Pemerhatikan tahap mereka mengira wang. (Naomi Zigmond, Ada Vallecorsa &
Rita Silverman, 1983).
5.0 Kesimpulan
Penilaian pencapaian amat penting pada pelajar yang menganjak usia

tujuh tahun dan keatas. Melalui penilaian, kita sebagai seorang guru dapat
mengesan kebolehan pelajar berkeperluan khas untuk di inklusifkan dalam kelas
biasa.
Walaupun mereka dilihat tidak seperti kanak-kanak yang normal seusia

dengan mereka, namun, itu tudak bermakna peluang mereka untuk berjaya
tertutup. Malah, pada hari ini, kita sudah acapkali dihidangkan dengan kejayaan
orang kurang upaya (OKU) dalam pekerjaan mahupun pendidikan.
Jika pelajar pendidikan khas yang dikesan mempunyai kebolehan untuk

menimba ilmu seperti pelajar normal, mereka juga mampu berjaya seperti kanak-
kanak lain.
Oleh itu, sebagai seorang guru pendidikan khas kita mesti mengorbankan
sedikit masa, tenaga dan idea untuk membantu golongan ini mengecapi
kejayaan. Pengajaran dan penilaian yang bermutu mampu untuk mengubah
nasib mereka untuk menjadi lebih baik pada masa akan datang.
6.0 Tinjauan tentang penilaian pencapaian iaitu penilaian bacaan,

penilaian lisan dan pertuturan, penilaian matematik dan penilaian
menulis di sekolah rendah di Malaysia
Instrumen penilaian pencapaian adalah berdasarkan kurikulum pendidikan

khas. Kemahiran-kemahiran disusun mengikut hieraki iaitu bermula dari
peringkat rendah hingga ke peringkat tinggi. Selepas pengajaran di jalankan
adalah penting bagi guru pemilihan khas menilai prestasi yang dicapai oleh
murid-murid. Penilaian pencapaian hendaklah berdasarkan mutu kerja dan tahap
perkembangan kemahiran murid. Rekod prestasi kemajuan setiap individu murid
penting untuk menentukan adanya proses pemulihan yang lengkap dan baik.
Pencapaian murid hendaklah di rekodkan berterusan sejajar dengan
pengajarandan pembelajaran serta penilaian. Kandungan dalam rekod haruslah
mempunyai corak yang tersendiri selari dengan perkembangan kemajuan murid
dalam satu-satu mata penilaian iaitu
a) Objektif ujian
b) Jadual penentuan ujian
c) Bentuk soalan (bertulis, lisan dan amali)

d) Pemilihan item
e) Penapisan dan pengeditan item
f) Pentadbiran ujian
g) Pemeriksaan jawapan
h) Penganalisa keputusan
i) Rekod prestasi
Tindakan susulan
Muird-murid yang telah mengikuti kelas pemulihan khas dan berjaya

mengatasi maslah dalam mana-mana kemahiran adalah layak di kembalikan ke
kelas biasa. Walau pun demikian guru pemulihan khas dan guru kelas biasa
akan sentiasa mengikuti perkembangan murid tersebut dengan memberi
bantuan agar tidak terus terbiar dan boleh mengikuti pembelajaran di kelas biasa.
Keberkesanan tindakan susulan dapat di capai melalui beberapa pendekatan
antaranya ialah
1) maklumat pencapaian murid di serahkan kepada guru kelas.
2) Pemerhatian khusus di lakukan oleh guru darjah, guru mata pelajaran dan
guru pemulihan khas.
3) Kerjasama antara guru kelas dan guru pemulihan khas.
Namun setiap set kemahiran haruslah berdasarkan kurikulum

pendidikan khas. Set kemahiran ini di bina berasaskan masalah lazim terhadap
penguasaan kemahiarn-kemahiran asas mata pelajaran Bahasa Melayu
kurikulum bersepadu sekolah rendah bagi tahun satu. Keamhairan-kemahiran
yang tersenarai adalah turutan kemahiran-kemahiran asas daripada yang mudah
kepada yang lebih sukar berasaskan tiga peringkat domain kognitif, pengetahuan,
pemahaman dan penggunaan.
Sabagai panduan, kemahiran bahasa melayu dibahagikan kepada tiga

bahagian iaitu senarai kemahiran, aktiviti pem belajaran dan senarai Contoh
Bantu Mengajar yang berkaitan. Guru boleh mempelbagaikan bentuk alat
bantuan mengajar dengan merujuk kepada set-set Bantu mengajar yang di
bekalkan ke sekolah-sekolah oleh kementerian pendidikan melalui pelbagai
projek yang di usahakan oleh institut-institut pendidikan seperti Projek InSpire,
Projek BAKA dan Projek BUDI. Guru hendakalh mengenal pasti bahn-bahan
yang boleh di gunakan bagi aktiviti-aktiviti pembalajaran mengikut kemahiran-
kemahiran yang tersenarai.
Kandungan
Set kemahiran bagi aktiviti pemulihan mata pelajaran bahasa melayu ini
mengandungi 33 kemahiran asas, iaitu:
Huruf
1. Nama huruf kecil

2. Nama huruf besar
3. Fonik kosonan
4. Vokal
Suku kata
1. KV
2. KVK
3. KV melibatkan diftong (ng) dan digraph (ny)
4. KVK melibatkan digraph
Perkataan
1. V+ KV
2. KV+KV dengan digraph
3. KV+KV dengan diftong
4. KVK
5. V+KVK
6. V+KVKK
7. KV+KVK/KVK+KV
8. KV+KVKK
9. KV + KVK/KVK + KV dengan diftong dan digraph
10. KVK + KVK

11. KVK + KVK
12. KVK +KVK dengan digraph
13. vokal berganding
14. KV + KV +KV
15. KV + KV +KKV
16. KV + KV +KVV
17. KV +KV +KKVV
18. KVK +KV+KVK
19. KV +KV +KVKK
20. KV+KVK +KVKK
21. KVK +KV + KVKK
22. KVKK +KV +KVK
23. KV +KVKK +KVK
Ayat atau perenggan
24. Ayat
25. bacaan dan pemahaman
Penggunaan
Seorang murid yang mengikuti program pemulihan khas tidak
semestinya perlu mengikuti setiap kemahiran yang tersenarai dari kemahiran 1
sehingga kemahiran 33. kemahiran yang perlu dipelajari oelh seseorang murid
hendaklah berdasarkan keputusan dan analisis ujian Diagnostik. Pengajaran
secara kumpulan boleh dilakukan sekiranya di dapati sekumpulan murid
mengalami kesukaran menguasai kemahiran yang sama. Setelah murid
mengikuti aktiviti pembelajaran pada sesuatu peringkat kemahiran yang
tersenarai pencapaian mereka boleh diuji dengan menggunakan item-item ujian
pencapaian yang sesuai.
View comments
4.
Mar
25
PENILAIAN PENCAPAIAN
penilaian pencapaian (mata pelajaran Bahasa Melayu dan Bahasa Inggers)

dalam sekolah menengah.
Menurut Farrel (2003) penilaian umum lebih banyak tertumpu kearah

penilaian penjumlahan, misalnya keperluan bagi mencapai keputusan yang baik
dalam peperiksaan wajib. Bagi semua murid, kepentingan penilaian formatif
adalah dengan menyediakan soalan yang teliti oleh guru
Terdapat pelbagai instrumen yang dibentuk oleh para guru untuk

menjalankan ujian penilaian pencapaian.
LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA DAN MENTADBIR UJIAN
1. MENENTUKAN TUJUAN UJIAN
Dalam pembinaan ujian langkah pertama yang perlu dilakukan ialah

menentukan tujuan ujian. Dengan adanya tujuan yang jelas maka tugasan
menyediakan jadual penentuan ujian dapat dipermudahkan.Ujian-ujian yang
berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu ujian penempatan,
ujian formatif, ujian diagnostik, ujian sumatif.
Ujian penempatan bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid

mempunyai kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan
menguji pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah
mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.
Ujian formatif diberi dari semasa ke semasa bertujuan untuk mengukur
kemajuan murid serta memberikan maklumat balik kepada murid-murid dan guru.
Ujian diagnostik pula bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid,
manakala ujian sumatif diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.
2. MENENTUKAN OBJEKTIF-OBJEKTIF PENGAJARAN YANG AKAN DI UJI
Hasil pengajaran diukur oleh satu-satu ujian perlu membayangkan

objektif-objektif pengajaran. Oleh itu objektif-objektif pengajaran perlu ditentukan.
Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan taksonomi
objekti-objektif pendidikan. Ini merupakan sestem yang mengelaskan domain-
domain kognitif (Bloom 1965), afektif (Krathwohl 1964) dan psikomotor (Harrow
1972 dan Simpson 1966).
3. MEMBENTUK JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)
Jadual penentuan ujian disediakan untuk membantu penggubal soalan

ujian. Fungsi jadual ini untuk menghuraiakn domain pencapaian yang hendak
diukur serta memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-
item soalan.
Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

1. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
2. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
3. Membina carta-carta dua hala.
Objetif pengajaran akan meliputi hasil pembelajaran dalam aspek-aspek

seperti pengetahuan, kebolehan intelek dan kemahiran umum seperti komunikasi
dan sikap serta minat.
Ujian pencapaian secara umumnya meliputi pengetahuan dan kebolehan

intelek. Isi atau kandungan bahan pelajaran menunjukkan bidang yang akan diuji.
Ini merupakan senarai topik utama yang diajar ataupun topik-topik kecil.
Jumlah dalam senarai isi kandungan bergantung pada tujuan ujian dan
jumlah topik yang telah diajar. Biasanya ujian rukukan kriteria memerlukan
butiran-butiran ynag lebih lanjut mengenai objektif dan isi berbanding dengan
ujian rujukan norma.
FAEDAH-FAEDAH JPU
1. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan

2. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian
3. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan
4. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian
5. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu ujian
6. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang lain
7. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian
yang lain
TAKSONOMI BLOOM
Lazimnya pendidik menggunakan Taksonomi Bloom sebagai panduan

membentuk soalan. Taksonomi secara mudahnya adalah pengkelasan. Oleh itu
sesuatu taksonomi bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu
percubaan untuk mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran (Atherton 2002).
Taksonomi Bloom mengenalpasti tiga domain utama iaitu kognitif, afektif

dan psikomotor. Ketiga-tiganya mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana
aras bawah merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi.
Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam
pengajaran dan pembelajaran ialah
domain kognitif. Menurut Bloom taksonomi tersebut merangkumi enam tahap

iaitu:
I. Pengetahuan
II. Kefahaman
III. Aplikasi
IV. Analisis
V. Sintesis
VI. Penilaian
Terdapat banyak perkara yang boleh disoal berpandukan setiap tahap.

Penggunaan kata-kata kunci tertentu guru dapat mengenalpasti apakah
sebenarnya perkara yang dikuasai dan tahap kemahiran yang telah dicapai oleh
pelajar.
PENGETAHUAN
Pada tahap ini sebenarnya guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-
bahan pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi
PEMAHAMAN
Tahap pemahaman pula dapat dibahagi kepada dua bahagian:
A. Bahagian pemahaman. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar

menunjukkan pemahaman mereka terhadap makna fakta dan idea. Kata-kata
kunci yang membantu penyoalan ialah:
Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasi
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenalpasti
B. Membuat Inferens. Pada peringkat ini guru ingin melihat pelajar menunjukkan
pemahaman terhadap makna fakta dan idea yang tersirat. Kata-kata kunci yang
membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan
APLIKASI
Pada tahap ini pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan
tentang fakta dan teknik dalam situasi yang berbeza. Kata-kata kunci untuk
menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Penstrukturan semula
Simulasi
Terjemah
Eksperimen
ANALISIS
Pada peringkat ini pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.
Kata kuncinya ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan
SINTESIS
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan
menghasilkan perkara yang baru. Kata kuncinya ialah:
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan
PENILAIAN
Pada peringkat ini pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan

pendapat dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu. Kata kuncinya ialah:
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan
CONTOH:
JADUAL PENILAIAN UJIAN BAHASA MELAYU
Soalan ke Pengetahua Kefahama Aplikasi Analisis Sintesis Penilaia

mahiran n n n
Melengkapk
an ayat 4 2 1 1 1
Menganalisi
s kesalahan 2 6 2
Maksud
kata 4 2 1
Memahami
peribahasa 3 2 3 1
Mentafsir
sajak 1 2 2 1 1
Memahami
petikan 4 2 2
JUMLAH
4 14 11 12 8 1
JUMLAH
50
PEMAHAMAN- OBJEKTIF
1.Melengkapkan ayat
-imbuhan apitan
-imbuhan depan
-perkataan tunggal
2. menganalisis kesalahan ayat
- tatabahasa
-imbuhan
-Tiada kesalahan
3. menilai maksud perkataan
-Sama ejaan perkataan tetapi berlainan maksud
- tentukan ia mempunyai makna
Contoh: i.memutuskan tali kasut
ii.meumutuskan hal itu
iii.memutuskan ikatan persahabatan
iv.memutuskan pokok
Jawapan i,ii dan iii
4.Peribahasa
Pelajar dikehendaki memilih peribahasa yang sesuai berdasarkan soalan.
Contoh: En. Johan mendidik anaknya ibarat
a. Musang berjanggut
b. Padi masak
c. Melentur buluh biarlah dari rebungnya
d. Bersatu teguh bercerai roboh
5.Pemahaman sajak
Berdasarkan sajak yang diberi pelajar dikehendaki menjawab beberapa

soalan berkaitan.
Contoh: Ungkapan dusun hati dalam rangkap kedua membawa maksud..
6.Memahami petikan
Soalan digubal berdasarkan petikan yang diberi. Soalan berbentuk

pertanyaan seperti mengapakah, apakah, siapakah, bilakah, bagaimanakah
dan sebagainya.
Contoh: Mengapakah matahari begitu marah kepada manusia?

PENULISAN/KARANGAN
1. Kefahaman
-Meringkaskan petikan/ rumusan
-Berdasarkan petikan jawab soalan menggunakan ayat sendiri
2. Huraikan gambar
Cth: Bina cerita pendek berdasarkan gambar diberi. Karangan tidak boleh
melebihi 120 patah perkataan
3.Karangan pilihan
Jawab satu daripada 4 pilihan

Merangkumi karangan berformat
seperti surat kiriman, laporan, syarahan dsb
Karangan bebas
seperti perbualan, pendapat, gambaran dsb

4.Soalan cerpen
Pengajaran dari novel

Nilai murni yang terdapat dalam novel
Huraikan watak pilihan
Cth novel: Limpahan Darah di Sg. Semur
Sehijau Warna Daun
JADUAL PENILAIAN BAHASA INGGERIS
Objective (paper 1)
Soalan kema Pengetahua Kefahama Aplikasi Analisis Sintesis Penilaia

hiran n n n
Find the
meaning 1 3 3 2
Find the main
information 4 4 1 2 2
Understandin
g graph, chart 2 2 1 1 1
etc.
Understandin
g 2 3 1
advertisement
Understandin 2 2
g direction 1 2
Grammar
8
JUMLAH
9 12 18 3 6 2
JUMLAH
50
Objective (paper 1)
1.Find the meaning of :-
Word
eg: The word stinks can best replace with
A feel soft
B hurt back
C looks nice
D smells bad
Phrase
eg : The phrase business as usual on Sunday means

A the shop will be closed on that day
B the shop will be open on Sunday
C the shop will not have discount on
D the sale will end on Sunday
2.Find the main information from passage
eg : the most popular durian is the
A Dato Nina
B Green Skin
C Red Prawn
D Bantal Emas
3.Understanding the chart, graph, map and picture
:- From the graph, we know that :

A. all student get full mark
B. Only one student get above 50 mark
C. Student that get highest mark is student B
D. Just three student get lowest mark
4.Understanding the advertisement and notice board
Eg:
Please keep the park clean
Leave nothing behind but your footprints

The notice appeals to visitors not to leave behind their
A. Litter
B. Children
C. Footprints
D. Belongings
5. Understanding the direction
Eg: The ingredients of the recipe requires
EXCEPT
A. Onions
B. Milk
C. Eggs
D. Sugar
WRITING
Make a short story according to the series picture and key words
Use all the key word and elaborate
Not less than 120 words
Make summary from the passage given:-
not more than 60 words, including 10 words given
Be in continuous writing (not note form)
Be written in ONE paragraph
Novel, short story and poem recall:-
eg. The Prisoner of Zenda Anthony Hope
Potato People Angela Wright
Robinson Crusoe Daniel Defoe
Based on the novel above, describe character that you like. Give evidence
from the text.
- in not less than 50 words
- in continuous writing (not note form)
KESIMPULAN
Kesimpulannya penilaian pencapaian adalah penting bagi menentukan
pencapaian seseorang pelajar. Penilaian pencapaian juga menguji sejauh mana
keberkesanan proses pembelajaran dan jika pelajar tidak mencapai tahap yang
sepatutnya, guru haruslah mencari jalan penyelesaian
Add a comment
2.
Mar
25
penilaian pencapaian (mata pelajaran Sains dan Matematik) dalam sekolah

menengah.
LANGKAH-LANGKAH DALAM MEMBINA UJIAN
Langkah-langkah dalam membina ujian adalah seperti berikut:
i. Menentukan tujuan ujian
ii. Menentukan objektif-objektif pengajaran yang akan diuji
iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)

i. Menentukan Tujuan Ujian
Langkah pertama yang perlu dilakukan ialah menentukan tujuan ujian. Dengan
adanya tujuan yang jelas maka tugasan menyediakan jadual penentuan ujian
dapat dipermudahkan.
Ujian-ujian yang berlainan tujuan boleh diklasifikasi kepada empat jenis iaitu:
a. Ujian penempatan
b. Ujian formatif
c. Ujian diagnostik
d. Ujian sumatif
a. Ujian Penempatan
Ujian ini bertujuan untuk menentukan sama ada murid-murid mempunyai

kemahiran yang diperlukan untuk mengikuti sesuatu kursus, dan menguji
pengetahuan sedia ada murid dan sejauh manakah murid telah
mencapai objektif-objektif pengajaran yang telah dirancangkan.
b. Ujian Formatif
Ujian ini bertujuan untuk mengukur kemajuan murid serta memberikan maklumat
kepada murid-murid dan guru.
c. Ujian Diagnostik
Ujian ini bertujuan mencari punca-punca kelemahan murid-murid.
d. Ujian Sumatif
Ujian ini akan diberikan pada penghujung kursus untuk tujuan pensijilan.
ii. Menentukan Objektif-objektif Pengajaran Yang Akan Diuji
Satu panduan menentukan objektif pengajaran ialah menggunakan

taksonomi objekti-objektif pendidikan. Taksonomi merupakan sistem yang
mengelaskan domain-domain kognitif, afektif, dan psikomotor.
iii. Membentuk Jadual Penentuan Ujian (JPU)
Jadual Penentuan Ujian (JPU) disediakan untuk membantu penggubal soalan

ujian. Fungsi jadual ini untuk menghuraikan domain pencapaian yang hendak
diukur serta memberikan satu panduan untuk mendapatkan satu sampel item-
item soalan.
Langkah yang terlibat dalam jadual penentuan ujian ialah:

a. Memilih hasil pembelajaran yang hendak diuji.
b. Menyenaraikan isi kandungan bahan pelajaran.
c. Membina carta-carta dua hala.
FAEDAH-FAEDAH JADUAL PENENTUAN UJIAN (JPU)
Faedah-faedah Jadual Penentuan Ujian (JPU) adalah seperti berikut:
i. Ia mengelakkan sesuatu ujian itu dibina secara sembarangan.
ii. Dapat menjamin kebenaran dan kebolehpercayaan ujian.
iii. Merupakan satu panduan dan penentu kepada penggubal soalan.
iv. Dapat menstabilkan taraf serta aras kesukaraan ujian.
v. Menentukan bidang serta pemberatan yang akan diberi dalam satu

ujian.
vi. Membolehkan ujian itu dibina oleh penggubal-penggubal soalan yang

lain.
vii. Membolehkan satu perbandingan dibuat antara satu ujian dengan ujian
yang lain.
TAKSONOMI BLOOM
Taksonomi Bloom merupakan panduan membentuk soalan. Sesuatu taksonomi

bagi menentukan objektif pembelajaran merupakan satu percubaan untuk
mengkelaskan bentuk-bentuk pembelajaran.
Taksonomi Bloom mengenal pasti tiga domain utama, iaitu:
i. Kognitif
ii. Afektif
iii. Psikomotor
Ketiga-tiga domain itu mempunyai pengkelasan tersendiri, yang mana aras

bawah merupakan pra-syarat bagi penguasaan aras yang lebih tinggi.
Taksonomi Bloom yang paling kerap digunakan sewaktu menilai dalam
pengajaran dan pembelajaran ialah domain kognitif.
Taksonomi Bloom merangkumi enam tahap, iaitu:
i. Pengetahuan
ii. Kefahaman
iii. Aplikasi
iv. Analisis
v. Sintesis
vi. Penilaian
i. Pengetahuan
Pada tahap ini, guru hanya inginkan pelajarnya mengingat bahan-bahan
pembelajaran termasuklah pengetahuan, fakta, peraturan dan konsep.
Antara kata kunci yang digunakan ialah:
Namakan
Senaraikan
Mengenal
Memilih
Melabel
Mengaitkan
Memberitahu
Mengingat
Memadan
Memberi definisi
ii. Pemahaman
Tahap ini dibahagikan kepada dua bahagian:
a. Bahagian Pemahaman
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta
dan idea.
Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:

Bandingkan
Perihalkan
Merangka
Menyusun
Klasifikasikan
Menerangkan
Tunjukkan
Mengaitkan
Mengenal pasti
b. Membuat Inferens
Pada peringkat ini guru ingin melihat pemahaman pelajar terhadap makna fakta
dan idea yang tersirat.
Kata-kata kunci yang membantu penyoalan ialah:
Membuat spekulasi
Mentafsir membuat inferens
Membuat generalisasi
Membuat kesimpulan
iii. Aplikasi
Pada tahap ini, pelajar menunjukkan kebolehan menggunakan maklumat untuk

menyelesaikan masalah. Mereka perlu boleh menggunakan pengetahuan
tentang fakta dan teknik dalam situasi yang berbeza.
Kata-kata kunci untuk menyoal ialah:
Menggunakan
Membina
Model
Dramakan
Simulasi
Terjemah
Eksperimen
Penstrukturan semula
iv. Analisis
Pada tahap ini, pelajar dapat memecahkan maklumat untuk tujuan aplikasi.
Kata-kata kuncinya ialah:
Analisis
Klasifikasi
Urutan
Permudahkan
Merumus
Mengkategori
Membanding
Membeza
Kaitkan
v. Sintesis
Pelajar perlu dapat mencantum maklumat dalam cara yang berbeza dan
menghasilkan perkara yang baru.
Mengarang
Mereka bentuk
Membina
Mencadangkan
Mengadaptasi
Menerangkan
Menyelesaikan
Mencipta
Formulasi
Menghasilkan
vi. Penilaian
Pada tahap ini, pelajar perlu dapat menyampai dan mempertahankan pendapat
dengan menilai maklimat berdasarkan ciri tertentu.
Menilai
Menyusun ikut keutamaan (ranking)
Memberi kedudukan (rating)
Mencadangkan
Mempertahankan
Membuat justifikasi
Memilih keutamaan
Menyokong
Membuktikan
PENILAIAN PENCAPAIAN MATEMATIK
Matematik di peringkat sekolah menengah mengandungi 12 topik utama, iaitu:
i. Whole Numbers
ii. Numbers Patterns And Sequences
iii. Fractions
iv. Decimals
v. Percentages
vi. Integers
vii. Algebraic Expressions
viii. Basic Measurements
ix. Lines And Angles
x. Polygons
xi. Perimeter And Area

xii. Solid Geometry
PENILAIAN PENCAPAIAN SAINS
Sains di peringkat sekolah menengah mengandungi tujuh komponen yang utama,

iaitu:
i. Introductions
ii. Cell as a unit of life
iii. Matter
iv. The variety of resources on earth
v. The air around us
vi. Sources of energy
vii. Heat
i. Introductions
Komponen ini dapat dibahagikan kepada beberapa topik, iaitu:
What is science?
A science laboratory
The steps in a science investigation
Physical quantities and their units

Weight and mass
Measuring tools
The importance of standard units
ii. Cell As A Unit Of Life
What is a cell?
Unicellular and multicellular organisms
Cell organization in the human body
The human being-a complex organism
iii. Matter
What is matter?
The states of matter
The concept of density
The properties of matter and their application in everyday life

iv. The Variety Of Resources On Earth
The various resources on earth
Elements, compounds and mixtures
To appreciate the importance of earths resources.
v. The Air Around Us
The composition of air
The properties of oxygen and carbon dioxide
Oxygen is needed for respiration
Oxygen is needed for combustion
Air pollution
The importance of keeping the air clean.
vi. Sources Of Energy
The various forms and sources of energy

Renewable and non-renewable energy sources
The importance of conserving resources.
vii. Heat
Heat as a form of energy

The effects of heat flow on matter
The effects of heat on matter
Application of expansion and contraction of matter
Absorbing and giving out heat
Appreciating the benefits of heat flow
PENULISAN LAPORAN PENILAIAN PENCAPAIAN
Merekod dan membuat laporan adalah salah satu tugas guru yang terlibat dalam
melaksanakan penilaian pencapaian ke atas murid-muridnya. Rekod dan laporan
mengandungi butir-butir keputusan atau maklumat-maklumat kanak-kanak yang
dinilai. Maklumat tersebut mengambarkan pencapaian yang menyeluruh, tepat,
boleh dipercayai, efektif, dan berkesan. Ia hendaklah disimpan dengan baik dan
diselenggarakan dengan sistematik supaya senang dirujuk untuk tujuan laporan
dan tindakan susulan dalam proses pengajaran dan pembelajaran
Rekod yang sistematik itu dapat menyakinkan pihak-pihak yang
memerlukan maklumat tersebut. Contohnya, pihak ibu bapa atau penjaga dapat
mengenali kekuatan dan kelemahan pembelajaran anak-anak mereka.
Merekod
Merekod adalah aktiviti mencatat maklumat berkaitan penilaian pencapaian atau

kemajuan murid. Maklumat-maklumat dari penilaian pencapaian amat perlu
direkodkan. Ini membantu guru dalam merancangan pengajaran dan
pembelajaran dan membuat tindakan susulan. Maklumat penilaian pencapaian
direkodkan secara berterusan bagi mengambarkan kemajuan dan pencapaian
murid dari semasa ke semasa.
Rekod guru boleh dilakukan di dalam:
i. Buku Rekod Mengajar
ii. Catatan Guru / Diari
iii. Buku Latihan
iv. Lembaran Kerja / Kertas jawapan
v. Senarai semak
vi. Rekod kemajuan murid
vii. Catatan Guru mata pelajaran
viii. Fail Murid
ix. Lain-lain yang sesuai

Terdapat pelbagai cara untuk merekod. Antara cara merekod ialah :
i. Membuat penyataan tentang keadaan yang sebenar
ii. Menanda dengan menggunakan simbol-simbol seperti , , ,
iii. Memberi markah
iv. Memberi gred
v. Memberi warna
vi. Skala kadar
Pelaporan
Pelaporan dibuat untuk menyampaikan maklumat kepada murid, ibu bapa dan
pihak tertentu seperti pakar perubatan, pakar psikologi, ahli akademik dan
sebagainya. Pelaporan itu hendaklah lengkap dan memberi gambaran yang
menyeluruh tentang pencapaian seseorang pelajar.
Pelaporan perlulah mudah difahami, jelas, tepat dan releven. Pendek kata,
pelaporan hendaklah:
i. Menunjukkan pencapaian pelajar dari segi penguasaan pengetahuan ,

kemahiran sesuatu mata pelajaran yang telah dipelajari.
ii. Menunjukkan pengetahuan dan kemahiran yang perlu dipertingkatkan.

iii. Menunjukkan kelemahan dari segi pengetahuan dan kemahiran yang
perlu diperbaiki.
iv. Mengandungi cadangan-cadangan untuk mengatasi kelemahan atau

mempertingkatkan lagi pembelajaran pelajar.
Pelaporan boleh dibuat dalam bentuk lisan atau tulisan secara :
i. Penyataan
ii. Gred
iii. Penyataan dan gred
Add a comment
3.
Mar
25
Apakah itu Penilaian Pendidikan ?
Apakah Maksud Penilaian Psikologi? Kemukakan Contoh-contoh

Instrumen yang Digunakan Untuk Menilai Emosi dan Tingkah Laku.
Terangkan Tindakan Guru Untuk Melatih dan Membimbing Pelajar yang
Mempunyai Masalah Tingkah Laku.
1. PENILAIAN PSIKOLOGI
1.1 Definisi
1.1.1 Penilaian Psikologi
Merujuk kepada Kamus Dewan (1985), psikologi didefinisikan sebagai kajian

mengenai proses mental dan pemikiran, terutamanya berhubung dengan
perlakuan manusia dan haiwan, pola pemikiran dan perlakuan seseorang atau
sesuatu kumpulan tertentu dan kebijaksanaan memahami sifat manusia
(Shahabudin Hashim et.al;2003).
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual

atau secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang
dewasa. Bagi kanak-kanak, pencapaian akademik, kebolehan dan penilaian
kecerdasan merupakan pekara-perkara yang dinilai untuk tujuan penempatan. Ini
kerana tujuan penilaian psikologi adalah untuk mengesan masalah pembelajaran,
masalah perkembangan, mengenal pasti ketidakupayaan serta mengesan
perkembangan intelek kanak-kanak yang dinilai.
Penilaian Psikologi adalah penilaian yang berkaitan secara langsung

dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang berkeperluan khas.
Secara keseluruhannya Penilaian Psikologi ini bermatlamat untuk membantu
penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,
tingkah laku dan mental mereka. Di sini telah berlaku peningkatan keperluan
minda dan pembentukan respon afektif individu. Semua proses ini
adalah menuju ke arah perkembangan psikologi.
1.1.2 Definisi Emosi
Emosi ialah kebangkitan seseorang sebagai satu reaksi terhadap sesuatu

benda atau keadaan. Keadaan kebangkitan ini menghasilkan:
1. perubahan hayat di dalam badan.

2. pengalaman emosi.
3. pernyataan emosi.
Emosi menyediakan badan seseorang untuk mengambil tindakan yang

sesuai. Emosi dapat menerangkan perasaan seseorang dan perasaan ini
terbahagi kepada yang menyenangkan dan tidak menyenangkan (Atan Long,
1988).
Emosi seseorang adalah berkait rapat dengan tingkah laku. Jika emosi
marah timbul dalam diri kanak-kanak, mereka akan menunjukkan tingkah laku
seperti memberontak. Perasaan takut pula akan menjadikan kanak-kanak
berhati-hati dan mengelak tingkah laku yang mungkin akan menyebabkan
merbahaya dari segi jasmani mahupun jiwa. Menurut Atan Long (1988), emosi
yang baik hendaklah digalakkan perkembangannya dan diberikan bimbingan
supaya mendatangkan faedah kepada mereka. Kanak-kanak juga perlu
dibimbing supaya tahu mengarahkan emosi negatif kepada saluran yang betul.
Guru perlu bijak mengendalikan emosi pelajar agar tidak mendatangkan kesan
negatif terhadap diri pelajar sendiri dan juga orang lain. Oleh itu guru perlu tahu
faktor-faktor kebangkitan emosi pelajarnya. Di antara faktor-faktor yang
mempengaruhi emosi pelajar adalah:
1. Penyakit yang dialami yang mengganggu kesihatan menyebabkan pelajar
lesu.
2. Latar belakang keluarga yang berpecah-belah akibat perceraian atau ibu
bapa yang sering bertengkar akan memberikan tekanan kepada kanak-
kanak. Begitu juga sebaliknya bagi kanak-kanak yang sering dimanja atau
tidak diberi peluang berdikari semasa di rumah akan menyebabkan
kanak-kanak itu sentiasa tidak yakin dengan diri sendiri (Atan Long,1988).
Terdapat beberapa ciri yang tertentu atau kriteria tertentu pada pelajar-
pelajar yang mengalami atau bermasalah emosi antaranya kurang selera makan,
masalah tidur, serta mengotorkan pakaian, gagap, suka merosakkan sesuatu,
suka bercakap bohong, terlalu bergantung kepada orang lain, terlalu merendah
diri dan kekok (Shahabudin Hashim et.al;2003).
1.1.3 Definisi Masalah Tingkah laku
Kanak-kanak yang menghadapi masalah tingkah laku tidak boleh

menyesuaikan dirinya dengan kelakuan-kelakuan yang diterima oleh masyarakat
dan selalunya keadaan ini menjejaskan keadaan pelajarannya, keupayaan
belajar dan berhubungan dengan orang lain.
Pelajar bermasalah tingkah laku adalah semua tingkah laku di sekolah

dapat diperlihatkan dalam pelbagai bentuk dan ragam. Kanak-kanak tidak dapat
menyesuaikan diri mereka dengan keadaan dan suasana pembelajaran.
Keadaan ini selalu menjejaskan pelajaran dan keupayaan mereka belajar dan
berhubung dengan orang lain.
Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku tidak normal itu biasanya
dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik, penyesuaian emosi dan
perlakuan sosial. Pelajar-pelajar yang mengalami masalah ini boleh
dikategorikan kepada;
i. Penarikan diri (mengelak daripada orang lain)
ii. Neurotik (menderita daripada gangguan psikoanalisis seperti fobia

dan lain-lain.
iii. Autisme
iv. Skizofrenia iaitu personaliti atau pemikiran yang berbelah bahagi
Contoh masalah tingkah laku lain yang sering ditunjukkan oleh pelajar
adalah mencuri, menipu, malas, ponteng dan menarik diri atau tidak bersosial
(Blair et.al; 1991).
Antara punca masalah ini timbul adalah kemiskinan, pelajar berkenaan

datang lahir dalam keluarga yang porak poranda, pelajar berkenaan berasa
kekurangan diri, tidak diterima, terlampau dilindungi atau dimanjakan dan
sebagainya (Blair et.al; 1991).
1.2 Tujuan Penilaian Psikologi
Penilaian Psikologi amatlah diperlukan terutamanya kepada kanak-kanak

berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah
penilaian yang sesuai dengan keadaan realiti mereka. Kaedah-kaedah yang
sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk
membantu perkembangan tingkah laku, emosi dan mental mereka. Dari itu,
pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan
mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat
mengadakan rawatan dan merancang intervensi yang sesuai.
Semasa proses penilai membuat penilaian psikologi ini, beberapa

perkara penting perlu diberi penekanan. Perkara-perkara penting ini adalah
pertama, bertujuan untuk penilai memahami akan tingkah laku kanak-kanak
berkeperluan khas ini. Antara aspek tingkah laku yang diambil kira adalah
seperti pergerakan jasmani, perasaan, sikap, pemikiran dan proses menilai itu
sendiri.
Tujuan kedua mengapa Penilaian Psikologi ini dibuat adalah untuk

mengawal tingkah laku manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini
akan membantu penilai memberi bimbingan akan pembentukan tingkah laku
yang tidak baik kepada tingkah laku yang lebih baik.
Akhirnya Penilaian Psikologi ini juga mampu membantu penilai membuat

penilaian, menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-
kanak berkeperluan khas ini.
1.3 Kepentingan Penilaian

Psikologi
Secara umumnya Penilaian Psikologi ini adalah sangat mustahak
terutamanya kepada mereka yang terlibat secara langsung dengan kanak-
kanak berkeperluan khas. Daripada apa yang telah diperhatikan didapati
Penilaian Psikologi ini memberikan banyak kegunaan.
Salah satu kegunaannya adalah untuk membantu guru memahami

tingkah laku serta perkembangan mental dan emosi kanak-kanak berkeperluan
khas. Pemahaman oleh guru-guru terhadap masalah kanak-kanak ini akan
membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih
berkesan. Dengan itu, kanak-kanak berkeperluan khas ini akan merasa diri
mereka dihargai dan merasakan selamat berada di bawah jagaan guru mereka.
Kadangkala terdapat juga kes-kes yang mana guru-guru juga merasa tertekan
semasa melayani kanak-kanak sebegini. Ini disebabkan guru-guru ini tidak
begitu memahami akan tingkah laku, emosi dan mental kanak-kanak ini.
Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga boleh digunakan sebagai
satu komponen untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan
kaedah mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan
kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah
perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat
jauh ketinggalan di belakang.
Dengan menguasai kemahiran untuk melaksanakan Penilaian Psikologi

ini ianya juga akan dapat membantu guru-guru menyelasaikan masalah tingkah
laku, emosi dan mental kanak-kanak berkeperluan khas. Masalah-masalah ini
memerlukan cara penyelesaian yang bersesuaian dengan keadaan sebenar
kanak-kanak berkeperluan khas.
Selain daripada itu guru-guru yang terlibat seperti guru-guru taska dan
guru-guru tadika amat digalakkan untuk memberi perhatian terhadap penilaian
psikologi ini. Golongan ini juga seharusnya sedar tentang perkembangan kanak-
kanak sebegini. Guru-guru ini juga sebaik-baiknya perlu menguasai kemahiran
untuk menilai perkembangan kanak-kanak berkeperluan khas.
Selain daripada itu, Penilaian Psikologi ini juga amat berguna untuk
pengesanan pada peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui
penilaian ini adalah seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga
akan dapat diperolehi di kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah
pembelajaran. Akhir sekali penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk
mengesan mereka yang mempunyai risiko mengalami ketidakupayaan.
1.4 Kategori-Kategori Penilaian Psikologi
Penilaian psikologi terbahagi kepada beberapa kategori iaitu:
1. Penilaian pencapaian dan kebolehan.
Penilaian pencapaian dan kebolehan biasanya dilakukan di sekolah-sekolah.

Tujuannya adalah untuk mengukur atau menilai tahap pencapaian seseorang
pelajar dalam mata pelajaran yang telah diajar. Menurut Gregory (2000),
penilaian pencapaian adalah untuk mengukur tahap pembelajaran, kejayaan
atau kebolehan pelajar menyelesaikan masalah yang sukar dalam sesuatu mata
pelajaran.
2. Penilaian kecerdasan atau intelligence test.
Tujuan penilaian kecerdasan ini adalah untuk mengukur kecerdasan seseorang

atau kemampuan asas seseorang berkaitan pemahaman tentang apa yang
berlaku di sekelilingnya dan bagaimana mengaplikasikan setiap pengetahuan
untuk meningkatkan kualiti hidup.
3. Penilaian neuropsikologikal.
Penilaian ini adalah untuk mengukur kelemahan atau kekurangan fungsi

kognitif. Ianya berkaitan kebolehan berfikir, bertutur, menyelesaikan masalah dan
lain-lain lagi. Penilaian ini dijalankan kepada individu yang mempunyai masalah
atau kecederaan bahagian otak seperti akibat serangan stroke.
4. Occupational test.
Penilaian ini berkaitan dengan minat seseorang dalam kerjayanya.
5. Penilaian personaliti.
Penilaian ini adalah menilai seseorang berkaitan personaliti atau stail.
(A guide to personality and its practice: Menurut Allport (1961) dalam

Shahabuddin Hashim et.al. (2003) menyatakan personaliti adalah suatu sistem
psiko fizikal yang dinamik. Sistem psiko fizikal yang dinamik ini akan memberi
garis panduan kepada seseorang individu bagi menentukan ciri-ciri tingkah laku
yang bersesuaian dengan persekitaran kemanusiaan dan fizikal. Personaliti yang
dinamik ini akan memberi ruang kepada perubahan yang positif yang bergantung
rapat dengan keadaan fizikal seseorang.
6. Behavioral procedures
Penilaian prosedur-prosedur tingkah laku adalah sesuai untuk mengesan

keadaan hidup atau sejarah kehidupan seseorang dan akibat terjadinya
perubahan tingkah laku. Bagi menilai prosedur tingkah laku ini, alat atau
instrumen yang digunakan ialah soal selidik, skala pemeringkatan (rating scale),
temu bual dan pemerhatian yang berstruktur (Gregory, 2000). Selalunya yang
menjadi pencatit riwayat hidup dan perkembangan kanak-kanak adalah ibu bapa
atau orang yang sentiasa berdamping dengan kanak-kanak itu. Oleh sebab
orang-orang ini mempunyai pertalian emosi dengan kanak-kanak tersebut adalah
dikhuatiri tentang keobjektifannya di dalam mencatit perkara yang berlaku yang
timbul pada kanak-kanak itu (Atan Long, 1988).
2. CONTOH-CONTOH INSTRUMEN YANG DIGUNAKAN UNTUK MENILAI

EMOSI DAN TINGKAHLAKU
2.1 Ujian Stanford Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet)
Ujian pengukuran ini ialah satu ujian kecedasan individu yang

dikembangkan oleh Lewis Terman semasa Perang Dunia Pertama. Kanak-kanak
yang memperoleh markah 140 atau lebih dianggap sebagai kanak-kanak pintar
cerdas (Nik Azis Nik Pa, 1999: 20). Skala ini ini menggunakan konsep IQ
(Intelligent Quotient) atau darjah kecerdasan (DK) untuk menggambarkan ukuran
kecerdikan yang dipunyai oleh seseorang individu. Untuk menggambarkan IQ,
umur kronologi (UK) dan umur mental (UM) dalam kiraan bulan hendaklah
ditentukan. Umur kronologi ialah umur sebenar bagi seseorang kanak-kanak.
Misalnya umur sebenar Nik Asyraf yang berumur 7 tahun ialah 84 bulan. IQ atau
nisbah umur mental dengan umur kronologi dikira seperti berikut:
IQ = UM (bulan) x 100
UK (bulan)
Umur mental pula ditentukan dengan berdasarkan jumlah jawapan yang

betul dari himpunan item yang dikemukakan kepada seseorang kanak-kanak.
Pada umumnya, Skala Stanford-Binet mengandungi enam item ujian bagi setiap
umur. Skor sebanyak dua bulan umur mental diberi bagi setiap item yang
dijawab dengan betul. Umur mental dikira dengan pertamanya menentukan
tahap umur di mana seseorang kanak-kanak menjawab semua item ujian
dengan betul. Tahap ini dikenali sebagai tahap asas. Kemudiannya, item-
item yang lebih sukar diberi kepada kanak-kanak itu sehingga dia mencapai
tahap akhir di mana ia gagal dalam semua item ujian. Rajah 2 menunjukkan
contoh pengiraan umur mental (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).
Tahap tahun bagi ujian bilangan item yang

Tahun Bulan
dijawab dengan betul
Kredit
Tahap asas ...... Tahun Semua item
7 5
Tahun 8 3
Tahun 9 2
Tahun 0
7 0
10
0 10
Tahap 0 6
akhir ......Tahun11 0 4
0 0
7 20
atau 8 tahun 8 bulan
Rajah: Contoh pengiraan umur mental
Sekiranya rajah di atas adalah untuk Nik Asyraf, maka umur mentalnya (UM)
ialah 8 tahun 8 bulan atau 104 bulan. Dengan itu, IQ Nik Asyraf dikira seperti
berikut:
IQ = 104 (bulan) 100 = 124
84 (bulan)
Untuk tujuan perbandingan, IQ dikelaskan dalam kategori yang tertentu.

Rajah 3 menunjukkan pengelasan IQ yang dibuat oleh Terman dan Merill (1973)
untuk Skala Stanford-Binet. Berdasarkan pengelasan itu, Nik Asyraf mempunyai
IQ tinggi (Nik Azis Nik Pa, 1999: 76).
IQ Pengelasan
139 ke atas Paling tinggi
120-139 Tinggi
110-119 Sederhana tinggi
90-109 Sederhana
80-89 Sederhana rendah
70-79 Pinggiran
69 ke bawah Rencat akal
Rajah: Pengelasan IQ
2.2 Ujian Aptitud
Pada umumnya, ujian aptitud adalah ujian untuk mengukur potensi

seseorang individu. Dalam kontek pengukuran, ujian aptitud dibina untuk
meramalkan prestasi individu di masa hadapan dalam sesuatu kursus, mata
pelajaran atau bidang yang yang bakal didikuti. Ujian aptitud yang digunakan
kerap kali dinamakan scholastic aptitude test, ujian IQ atau ujian kebolehan
mental (Bhasah Abu Bakar, 2003:19). Dengan lain perkataan, tujuan ujian ini
diadakan adalah untuk mengukur sama ada mereka berminat untuk mengikuti
kursus atau program tersebut.
2.3 Penilaian Personaliti
Kaedah yang dijalankan ini boleh diberi kepada pelajar yang hendak diuji
atau kepada orang yang rapat dengan pelajar tersebut seperti ibu bapa, guru
kelas atau rakan yang rapat dengan mereka. Soalan-soalan yang dikemukakan
perlu disesuaikan dengan orang yang disoal dan juga perkara-perkara yang
hendak dinilai. Berikut adalah contoh soalan penilaian personaliti mengikut
Gregor, 2000:
A) Soal selidik berbentuk adjektif
Tandakan ( ) bagi perkataan yang berkaitan dengan anda.
( ) tenang ( ) tegas
( ) bertimbang rasa ( ) ingin tahu
( ) ceria ( ) pemarah
( ) tidak sabar ( ) ragu-ragu
( ) optimis ( ) risau
B) Inventori Benar Salah

Bulatkan Benar (B) atau Salah (S) kenyataan yang berkaitan dengan anda
B S Saya suka majalah hiburan
B S Kebanyakan orang suka menipu untuk mendapatkan sesuatu
B S Saya suka hiburan dan berpesta
B S Saya akan merasa menyesal jika terlepas peluang yang saya inginkan
B S Kadang kala saya rasa risau tanpa sebab
B S Saya suka semua orang yang saya jumpa
B S Tertidur merupakan masalah besar bagi saya
C) Melengkapkan kenyataan.
Lengkapkan kenyataan berkaitan anda
Saya berasa bosan bila .
Apa yang saya paling perlukan ialah
Saya suka orang yang
Cikgu saya seorang yang

2.4 Ukuran Keperibadian
Ujian keperibadian dibentuk untuk mengukur afektif, emosi atau motivasi

yang ada pada seseorang individu. Ujian ini juga untuk mengukur beberapa
faktor seperti keagresifan, penyesuaian emosi, penyesuaian kurikulum, paras
inspirasi, pergaulan, penyesuaian sosial, dan sopan santun. Kebanyakan
instrumen keperibadian bergantung kepada laporan kendiri, apa yang dikatakan
individu dan tentang dirinya seperti perasaan, tingkah laku, masalah atau
pendapatnya. Tidak banyak instrumen keperibadian yang boleh digunakan di
sekolah kerana hanya ahli klinikal yang berpengalaman dan terlatih sahaja yang
layak mentadbir dan mentafsir ujian tersebut. Tetapi, melalui senarai semak
masalah boleh dikendalikan oleh guru dan jika diberi latihan serta
berpengalaman, guru tersebut bolehlah mengendalikannya. Antara senarai
semak yang digunakan ialah Mooney Problem Check List dan Ujian projektif.
2.5 Mooney Problem Check List
Senarai semak ini digunakan untuk memberikan gambaran kepada

guru/kaunselor tentang masalah pelajar tersebut, sama ada dalam bidang
perhubungan sosial atau peribadi yang mungkin perlu diketahui dengan
mendalam lagi. Untuk tingkatan satu hingga tingkatan tiga ia memberikan tujuh
skor iaitu: perkembangan fizikal dan kesihatan; sekolah; rumah dan keluarga;
wang, kerja dan masa depan; perhubungan lelaki dan perempuan; perhubungan
dengan orang lain secara am; dan tingkah laku yang berpusatkan kendiri. Bagi
tingkatan tiga hingga tingkatan enam ke atas memberi sebelas skor. Antaranya
perkembangan kesihatan dan fizikal, kewangan, keadaan hidup dan lain-lain lagi.
Tidak ada jawapan yang betul atau salah. Pelajar hanya menjawab soalan
sekiranya dia bimbang atau risau tentangnya. Contohnya masalah ponteng
kelas. Pelajar boleh menyatakan sama ada dia mahu membincangkan masalah
dengan orang lain dan boleh menyatakan dengan siapa dia mahu berbincang.
2.6 Ujian Projektif
Ujian projektif bertujuan untuk mengukur keperibadian. dalam ujian projektif,

individu yang mengambil ujian diberikan satu set ransangan yang tidak ada
struktur atau kabur. Dalam keadaan seperti ini, orang yang diuji digalakkan
memberi susunan dan maksud kepada situasi tersebut. Dia tidak mengetahui
apakah kesimpulan yang akan dibuat oleh penguji. Dengan cara ini dia telah
mendedahkan keperibadiannya yang terpendam. Terdapat beberapa ujian
projektif seperti:
1. Ujian Rorschach.
2. Tematic Apperception Test (TAT).
3. Machover Draw-a- Person Test.
2.6.1 Ujian Rorschach
Ujian ini digunakan bagi mendiagnosis berbagai trait keperibadian dan

perwatakan individu.Ujian ini menggunakan sepuluh kad, setiap kad
mengandungi tompok dakwat yang sama. Seperti ditunjukkan dalam rajah di
bawah.
Gambar menunjukkan tompok dakwat dalamujian
Rorschach. (Daripada H. Rorschach, Psychodianostics,
Hans HuberPublisher, Berne andStuttgart.
Orang yang diuji akan diberi arahan berikut:
Anda akan diberikan sepuluh siri kad. Anda akan diberikan kad itu satu
demi satu. Setiap kad mempunyai rekabentuk yang dibuat daripada tompok
dakwat. Lihat setiap kad, dan beritahu penguji apa yang anda lihat pada pada
setiap kad, atau apa yang ada di atasnya. Anda boleh melihat kad seberapa
lama yang anda suka. Tetapi pastikan tidak memberitahu penguji segala yang
anda lihat pada kad tersebut. Apabila anda telah siap dengan satu kad, berikan
kepada penguji sebagai tanda yang anda telah selesai dengan kad tersebut.
2.6.2 Thematic Apperception Test (TAT)
Dalam ujian ini orang yang diuji diminta mentafsirkan dua puluh gambar
dalam satu siri dengan bercerita tentang setiap gambar itu. Contohnya tentang
apa yang berlaku, apa yang membawa kejadian dalam gambar, dan apakah
akibatnya. Individu yang diuji bebas membuat struktur jawapannya sendiri.
Orang yang diuji memindahkan dirinya kepada setiap gambar tersebut, dan dia
dianggap telah telah membawa masalah, konflik, keperluan, dan sikapnya
kepada gambar tersebut. Di samping menilai cerita, penguji juga memerhati
tingkah laku orang yang diuji semasa ujian diberikan. Tingkah laku yang
ditunjukkan mungkin menggambarkan emosi, keadaan eksentrik, kebiasaan
dalam menyelesaikan masalah dan tanda lain yang penting dalam menganalisis
keperibadian.
2.6.3 The Machover Draw-a-Person Test
Dalam ujian ini kanak-kanak diminta melukiskan dua orang yang berlainan
jantina. Daripada lukisan bahagian anggota badan dua individu yang berlaianan
jantina ini, ia dipercayai boleh mendedahkan konflik dan ciri keperibadian
seseorang.
2.7 Mengukur Minat

Minat ialah satu perasaan suka atau benci terhadap sesuatu kegiatan.
Guru boleh menggunakan minat murid untuk membantu menjadi guru yang lebih
bekesan. Pengukuran nilai dan minat adalah penting untuk meramalkan reaksi
dan penyesuaian murid dalam program tertentu tertentu di sekolah dan dalam
kegiatan pekerjaan yang akan datang. Terdapat beberapa ujian untuk mengukur
minat seseorang individu seperti:
1. What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.

2. Kuder Occupational Interest Survey (KOIS).
3. Strong Vocational Interest Blank (SVIB).
4. Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII).
2.7.1 What I Like To Do- An Inventory of Children Interest.
Inventori ini adalah sesuai untuk pelajar dari darjah empat hingga
tingkatan satu. Inventori ini terdiri daripada 294 item ya - tidak bagi mendapatkan
maklumat tentang apa yang pelajar suka lakukan, apa yang mereka tidak suka
lakukan atau tidak mempunyai apa-apa pandangan tentang apa yang mereka
suka dan apa yang mereka tidak suka lakukan. Berikut merupakan senarai minat
dalam beberapa bidang yang terdapat dalam inventori ini.
Seni lukis : gemarkan kegiatan pertukangan tangan dan seni lukis dan
menikmati seni halus.
Muzik : gemarkan semua jenis muzik dan suka kegiatan muzik.
Kajian sosial : perasan ingin tahu dan kesedaran sosial, bermula

daripada kumpulan murid sendiri kepada dunia yang lebih luas, dahulu
dan sekarang.
2.7.2 Kuder Occupational Interest Survey (KOIS)
Ujian ini adalah untuk mengukur minat. Antara tujuan ujian ini ialah
mendedahkan pelajar tentang pekerjaan yang dia sendiri mungkin tidak biasa,
tetapi mungkin gemar kepada pekerjaan tersebut, menyemak sama ada pilihan
pekerjaan seseorang itu konsisten dengan jenis perkara yang biasanya dia suka
membuatnya. Ia biasanya diguna untuk pelajar sekolah menengah dan orang
dewasa.
Antara ciri KOIS ialah:
Mempunyai 300 item yang disusun mengikut tiga bahagian. Setiap

bahagian mempunyai 100 item. Dalam setiap bahagian, jawab satu
penyataan yang paling disukainya dan satu item yang paling dibenci
Ia mempunyai cara bagaimana hendak menentukan sejauh mana orang
yang mengambil ujian itu jujur dan teliti semasa menjawab soalan.
Terdapat jadual bagi menunjukkan perbezaan minat pekerjaan antara
lelaki dan perempuan.
2.7.3 Strong Vocational Interest Blank (SVIB)
Ia mempunyai 54 skel pekerjaan, 22 skel minat yang asas, 8 skel bukan

pekerjaan, dan 6 indeks pentadbiran bagi perempuan. SVIB ini mengandungi
399 item bagi lelaki 398 bagi perempuan. Terdapat 249 item yang sama bagi
kedua-dua inventori. Item dibahagikan kepada beberapa kategori mengikut topik
seperti pekerjaan, aktiviti, mata pelajaran sekolah dan jenis orang. Skor yang
diperoleh menunjukkan sama ada orang yang mengambil bahagian dalam ujian
ini mempunyai skor yang sama dengan orang yang berjaya dalam berbagai
pekerjaan (Hopkins D. Kenneth et. al, 1990)
2.7.4 Minnessota Vacational Interest Inventory (MVII)
Inventori ini direka bagi pelajar sekolah menengah yang tidak berminat
dengan pekerjaan professional. Inventori ini mempunyai paras bacaan
pelajar tingkatan tiga, berguna untuk menasihati pelajar yang ingin menceburi
pekerjaan mahir yang bukan professional (Hopkins et. al, 1990).
2.8 Inventori dan Soal selidik Sikap.
Sikap adalah perasaan yang tidak berubah terdahadap seseorang individu,

objek, institusi sosial, atau kumpulan. Sikap adalah dipelajari. Ia mungkin
mendalam dan susah diubah. Ia mempengaruhi kejayaan individu dalam
perhubungannya dengan orang lain.Antara pendekatan utama bagi mengukur
sikap adalah berdasarkan pendekatan berikut.:
Diberikan pada jarak masa yang sama (Thurstone), skel himpunan,

fisiologi dan projektif (Guttman)
Perbezaan semantik (Osgood)
Skel pemeringkatan yang dicampurkan (jenis- Likert).
Dalam pendekatan ini setiap item terdiri daripada satu pernyataan. Orang
yang mengambil ujian diminta menjawabnya dengan memilih salah satu skel
lima mata iaitu:
Sangat setuju (SS)

Setuju (S).
Tidak pasti (TP)
Tidak setuju (TS).
Tidak setuju sama sekali (TSS)
Contoh dua item mungkin seperti berikut:
SS S TP TS TSS Kebanyakan guru saya tidak memahami saya.

SS S TP TS TSS Kerja sekolah yang saya suka ialah Matematik.
Untuk mendapatkan skor, tiap-tiap jawapan diberi pemberat. Dalam

penyataan pertama di sini pilihan diberi pemberat 1, 2, 3, 4, 5, bermula daripada
SS kepada TSS kerana pernyataan itu sendiri menunjukkan sikap buruk.
Pemberat bagi pernyataan kedua diterbalikkan menjadi 5, 4, 3, 2, 1, kerana satu
jawapan SS kepada pernyataan yang lebih baik menunjukkan sikap yang baik.
Jenis-jenis instrument sikap:
1. Soal selidik kerasionalan (Rationality Questionnaire). Instrumen ini

mengukur unsur rasional/tidak rasional berkaitan dengan prejudis,
termasuk prasangka, terlalu membuat generalisasi dan keengganan
mengubah pendapat apabila berhadapan dengan kenyataan yang
bertentangan.
2. Skel Orientasi Pencapaian Kahl (Kahls Achievement Orientation Scale).

Tujuannya ialah untuk menilai motivasi am untuk membuat kerja dengan
baik.
3. Soal selidik Kebaikan Manusia (Human- Heartness Questionnaire).

Digunakan untuk orang dewasa dan remaja khasnya untuk pelajar
universiti. Istrumen ini digunakan untuk mengukur pengenalan simpati
dengan orang yang tertekan dan prejudis yang tersembunyi dan tingkah
laku yang bercorak diskriminasi. Instrumen ini mengandungi sembilan
belas situasi dan bagi setiap situasi terdapat enam item beraneka pilihan.
2.9 Maklumat dari Kegiatan Kreatif
Pelajar benyak mendedahkan banyak keperluan dan kekecewaan mereka

melalui tema, cerita, lukisan dan permainan. Palajar yang tidak bolah melahirkan
perasaannya melalui pertuturan, mungkin akan mempunyai cara lain untuk
memberitahu orang dewasa masalahnya. Satu kajian kes yang telah dijalankan
ke atas seorang pelajar iaitu Carl yang mengalami terencat akal suka melukis
dan sering melukis tentang tema yang sama. Lukisannya sering menunjukkan
dia sedang membunuh, meninju, menggantung, menembak, dan menakutkan
orang lain. Kanak-kanak ini sebenarnya cuba melepaskan ketegangan yang ada
dalam dirinya kerana sering diabaikan oleh ibunya (Blair et.al; 1991).
2.10 Rekod Sistematik Tentang Tingkah laku
Rekod ini akan membincangkan tentang kanak-kanak yang bermasalah

yang ada di dalam sesebuah kelas. Guru akan menceritakan tentang pelajarnya
yang menunjukkan tingkah laku negatif contohnya panas baran. Data mengenai
pelajar berkenaan perlu direkod dan tidak dilengah-lengahkan. Rekod ini ditulis
secara tidak formal yang akan menceritakan tentang tingkah lau yang
diperhatikan seperti rekod anekdot.
3. TINDAKAN GURU UNTUK MELATIH DAN MEMBIMBING PELAJAR
YANG MEMPUNYAI MASALAH TINGKAH LAKU DAN EMOSI.
Sebagai seorang guru dan pendidik, adalah penting seorang guru

memahami pelajar-pelajar di bawah kawalannya. Guru harus bersedia
menyesuaikan diri dengan keadaan pelajar untuk memudahkan proses
pengajaran dan pembelajaran berjalan dengan lancar. Keprihatinan seorang
guru terhadap masalah tingkah laku pelajarnya memberi impak yang besar
bukan sahaja kepada kehidupan pelajar tersebut malahan keseluruhan keluarga
pelajar terbabit. Guru yang cemerlang mampu membentuk adab, mencorakkan
nilai murni di samping membantu pelajar terbabit menguasai pelajarannya
Rohizani Yaakub et.al; 2003).
3.1 Kepentingan Melatih dan Membimbing Pelajar yang mempunyai

Masalah Tingkah laku.
1. Mewujudkan suasana tenang dan kondusif dalam bilik darjah agar

proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan dengan licin,
berkesan dan penuh ceria.
2. Mewujudkan suasana dan hubungan guru pelajar yang mesra dalam

bilik darjah.
3. Para pelajar akan menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak
mempunyai masalah tingkah laku lagi.
4. Masa dapat djimatkan kerana segala tugas dapat disiapkan dalam

tempoh masa yang lebih singkat.
5. Kemalangan dapat dikurangkan dan keselamatan pelajar dapat

ditingkatkan jika pelajar mematuhi peraturan sekolah.
6. Melatih pelajar dengan nilai-nilai murni seperti kepatuhan,
tanggungjawab, kasih-sayang, bekerjasama, kebersihan dan hormat-
menghormati.
7. Murid-murid dapat membesar sebagai warganegara yang berguna,

berdisiplin dan mulia.
3.2 Aplikasi Teori Tingkah laku dalam Bilik Darjah
Mengaplikasikan Teori Tingkah laku di dalam bilik darjah adalah salah

satu daripada cara untuk melatih dan membimbing pelajar-pelajar yang
mempunyai masalah tingkah laku. Terdapat beberapa elemen penting di dalam
Teori Tingkah laku iaitu;
i. Rangsangan
ii. Gerakbalas
iii. Ganjaran
Ganjaran sangat penting dalam menentukan pengulangan tingkah laku.

Sekiranya ganjaran diterima positif, maka kemungkinan pengulangan berlaku
adalah tinggi. Jarak masa pemberian ganjaran juga perlu diambil kira, iaitu
sebaik sahaja perlakuan positif ditunjukkan. Begitu juga sekiranya perlakuan
negatif yang muncul, ia perlu ditangani segera, bukan menangguhkannya
kepada masa yang lain. Cara ini dapat mengukuhkan setiap perlakuan pelajar.
iv. Pengulangan
v. Kebiasaan
vi. Pengukuhan
Konsep pengukuhan merujuk kepada aktiviti atau langkah yang diambil

apabila kita melakukan gerak balas. Contohnya, sekiranya pelajar berjaya
menjawab soalan dengan betul, hendaklah diberi pujian. Jika setiap kali beliau
menerima ganjaran ini, pelajar tersebut akan mengukuhkan atau mengekalkan
amalan menjawab setiap kali guru mengemukakan soalan.
Empat jenis pengukuhan adalah;
a. Pengukuhan Positif
Memberi sesuatu untuk mendapatkan perlakuan yang diingini. Hadiah dan pujian
merupakan pengukuhan positif.
b. Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif juga merupakan tindakan memberi sesuatu sehinggalah

perlakuan yang dikehendaki ditunjukkan. Misalnya seorang pelajar tidak
dibenarkan bermain dengan pelajar yang lain sekiranya tidak menyiapkan kerja
rumah
c. Hukuman
Hukuman merujuk kepada melakukan sesuatu terhadap seseorang untuk
mengurangkan atau memperbaiki tingkah laku yang tidak diingini. Contohnya
seorang pelajar disuruh berdiri di satu sudut kerana telah membuat bising. Lama
kelamaan pelajar ini akan membuat kaitan antara perlakuan negatif dengan
hukuman. Hukuman ini biasanya tidak disukai lalu pelajar-pelajar akan cuba
menjauhi perlakuan yang tidak diingini itu.
d. Penghapusan
Langkah ini adalah mengambil sesuatu daripada pelajar apabila melakukan

kesalahan. Contohnya seorang pelajar yang melakukan kesalahan disiplin yang
serius akan ditarik balik biasiswanya. Tindakan ini menyebabkan pelajar lain juga
akan berfikir panjang sebelum melakukan kesalahan.
Guru perlu tahu dengan mendalam bagaimana mengaplikasikan teori

tersebut di dalam bilik darjah. Segala selok belok dan strategi melaksanakan
teori perlu difahami dengan mendalam. Prinsip-prinsip yang telah dihuraikan
hendaklah diikuti. Perkara penting yang perlu difahami tentang Teori Tingkah
laku adalah pengalaman memainkan peranan penting dalam menentukan
tingkah laku individu. Ini kerana individu bertindak berdasarkan pengalaman lalu.
Sekiranya pengalaman serupa berulang, individu akan menjadikan pengalaman
lalu sebagai rujukan.
3.3 Ekonomi Token

Bagi mengubah tingkah laku yang negatif kepada tingkah laku positif,
ekonomi token merupakan salah satu teknik yang agak praktikal terutama bagi
kanak-kanak yang mempunyai masalah pembelajaran. Setiap pelajar akan diberi
token seperti bintang atau markah tertentu apabila mereka menunjukkan tingkah
laku yang dikehendaki. Contohnya, seseorang pelajar yang pasif atau pendiam
mengucapkan terima kasih atau cuba menjawab soalan akan diberi 3 bintang.
Guru menetapkan satu tempoh seperti setiap hujung minggu persekolahan, guru
akan mengira jumlah token yang diterima oleh setiap pelajar. Pelajar atau kanak-
kanak yang mendapat jumlah tertinggi atau jumlah yang ditetapkan akan dapat
menukar token dengan hadiah yang guru sediakan seperti 10 token akan diberi
buku mewarna, 8 token diberi 2 batang pensel dan 7 token diberi sebatang
pensel. Hadiah-hadiah ini boleh bertukar setiap minggu dan dipamerkan sebagai
motivasi kepada pelajar.
3.4 Ganjaran
Selain dari memberi ganjaran dalam bentuk pujian atau hadiah, ganjaran
yang lebih istimewa diperkenalkan oleh guru jika pelajar dapat menunjukkan
tingkah laku yang baik seperti makan disebelah guru, dilantik menjadi ketua atau
menjadi pembantu guru.
3.5 Time Out
Time out merupakan dendaan kepada pelajar. Pelajar yang menunjukkan

tingkah laku yang tidak diingini di dalam kelas akan dikenakan berdiri di satu
sudut yang membosankan untuk satu tempoh yang ditetapkan. Sebelum teknik
time out diperkenalkan, guru perlu memberi penerangan terlebih dahulu sebagai
amaran kepada pelajar.
3.6 Pengukuhan Negatif
Pengukuhan negatif iaitu pengukuhan diberikan apabila pelajar didapati

berjaya merubahkan tingkah laku yang tidak diingini kepada satu tingkah laku
yang baik. Contoh pengukuhan negatif ialah, seseorang pelajar tidak perlu
berbaris untuk menganbil makanan atau tidak perlu bertugas mengemas meja
makan. Berbaris dan mengemas meja makan merupakan peraturan yang pelajar
tidak suka. Jadi menghapuskan tugas yang pelajar tidak suka merupakan satu
keistimewaan yang mereka perolehi jika menunjukkan tingkah laku yang baik.
3.7 Menarik Keseronokan
Teknik ini merupakan salah satu kaedah dendaan. Pelajar yang

bertingkah laku negatif seperti mengganggu kawan walaupun telah diberi
amaran tidak dibenarkan menggunakan peralatan atau permainan yang disukai
atau pelajar tersebut tidak dibenarkan menyertai aktiviti berkumpulan.
3.8 Galak Perkembangan Emosi Positif
3.8.1 Menunjukkan kasih sayang yang adil.
Guru hendaklah adil terhadap semua pelajarnya. Perhatian yang diberi

perlu sama rata tanpa menunjukkan bias. Ini akan menimbulkan kepercayaan
pelajar kepada guru dan turut memperkembangkan kemahiran sosial dan
mengelakkan tingkah laku negatif.
3.8.2 Memberi peluang dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

Pelajar perlu diberi peluang untuk melibatkan diri dalam aktiviti semasa
proses pengajaran dan pembelajaran. Ini akan membuatkan mereka berasa
dihargai dan dapat menstabilkan emosi pelajar. Dengan itu akan timbul
keseronokan untuk pelajar belajar.
3.8.3 Menyediakan suasana bilik darjah yang menyenangkan.
Guru perlu kreatif dalam menyediakan bilik darjah yang menyenangkan.

Menurut Slavin (1988) dalam Rohizani Yaakub et.al. (2003), pengurusan bilik
darjah meliputi kaedah dan tatacara mengendalikan aktiviti bilik darjah,
pengajaran, peralatan fizikal, penggunaan masa yang berkesan, mencipta
suasana yang ceria dan mengurangkan masalah disiplin serta gangguan-
gangguan lain. Suasana pembelajaran yang menyenangkan akan menimbulkan
minat dan semangat pelajar untuk melakukan aktiviti dalam emosi yang segar
dan menyeronokkan.
3.8.4 Mengelakkan dendaan keterlaluan.
Sebelum seseorang pendidik dapat mengurus dan mengendalikan emosi

pelajarnya, guru perlu faham emosi diri sendiri. Apabila berhadapan dengan
emosi atau tingkah laku pelajar yang mencabar, guru perlu bijak menanganinya
dengan mengelakkan dendaan fizikal seperti dipukul atau dilemparkan dengan
kata-kata yang boleh memalukan pelajar. Emosi kanak-kanak adalah
dipengaruhi oleh tingkah laku guru baik disedari oleh guru ataupun tidak. Kanak-
kanak yang tidak mendapat kepuasan melalui tingkah laku yang membina, akan
menyelesaikan masalah mereka dengan menggunakan alat-alat pelindung diri
dan ada pula yang memperlihatkan kesan sakit jiwa-badan (Atan Long, 1988).
Oleh sebab telah diketahui bahawa setengah-setengah emosi
memberikan sumbangan kepada penyesuaian diri pelajar, maka emosi yang baik
hendaklah digalakkan perkembangannya dan emosi yang negatif yang boleh
menimbulkan kesan yang tidak baik perlu dihapuskan.
3.9 Memberikan Teladan yang Mencukupi
Guru, ibu bapa dan rakan merupakan model atau teladan yang baik bagi
tingkah laku. Mereka patut menunjukkan tingkah laku positif terhadap pelajar
yang mempunyai masalah tingkah laku. Aspek tingkah laku positif yang
ditunjukkan hendaklah meliputi keseluruhan iaitu dari segi fizikal, mental dan
rohani. Dengan berbuat demikian pelajar yang mempunyai masalah tingkah laku
akan dapat mengubah tingkah lakunya agar menjadi pelajar yang lebih
bertanggungjawab terhadap diri, masyarakat mahupun sekolahnya. Guru tidak
harus menganggap salah laku sebagai penentangan peribadi, sebaliknya guru
harus menunjukkan sikap dan minatnya agar dapat membawa pelajar ke arah
yang sama.
3.10 Menghapuskan Tingkah laku dengan Tidak Memberi Ganjaran
Guru cuba menghapuskan tingkah laku dengan mengambil tindakan untuk

tidak mempedulikan tingkah laku atau tidak memberikan perhatian terhadap
pelajar tersebut seperti tidak mahu memandang dan tidak bercakap apa-apa.
Contohnya dalam satu situasi seorang guru sering diganggu oleh pelajar di
mejanya kerana mereka pergi ke hadapan kelas tanpa tujuan tertentu. Peristiwa
itu sering berlaku menyebabkan guru terpaksa mengambil tindakan dengan tidak
memberikan perhatian kepada mereka. Selepas beberapa minggu tingkah laku
pelajar ini akhirnya berkurangan.
3.11 Memperbaiki Komunikasi
Seseorang guru perlu memahami pelajarnya. Guru patut meberikan satu

aktiviti seperti perbincangan kumpulan kecil, galakkan pelajar menulis cerita
tentang diri mereka dan temubual dengan pelajar secara individu. Guru
hendaklah bekerja bersama pelajarnya, bukan menentangnya. Kegiatan yang
melibatkan guru dan pelajar bersama-sama dalam pengalaman sekolah yang
berlainan yang ditentukan mempunyai kemungkinan besar boleh memperbaiki
komunikasi. Oleh yang demikian, aktiviti seperti jamuan kelas, lawatan atau
melakukan gerakkerja luar boleh membawa interaksi sosial yang baru iaitu yang
tidak terdapat di dalam kelas biasa. Guru perlu mengambil langkah pertama
dengan tampil kehadapan kelas untuk mendedahkan kelemahan, kekuatan,
kemahuan dan aspirasinya. Dengan cara ini barulah pelajar mahu mendedahkan
pemikiran dan perasaan mereka. Guru juga perlu bertanya kepada dirinya
seperti apakah kesalahan saya?, apakah salahnya kaedah pengajaran saya?.
Dengan ini guru dapat memperbaiki akan dirinya untuk menjadi guru yang lebih
bertanggungjawab.
4. KESIMPULAN
Penilaian psikologi adalah penilaian yang dijalankan secara bertulis, visual

atau secara lisan untuk menguji kognitif dan emosi kanak-kanak atau orang
dewasa. Penilaian Psikologi juga merupakan penilaian yang berkaitan secara
langsung dengan tingkah laku, mental dan emosi kanak-kanak yang
berkeperluan khas. Secara keseluruhannya, Penilaian Psikologi ini bermatlamat
untuk membantu penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas
dari segi emosi, tingkah laku dan mental mereka. Terdapat berbagai istrumen
yang digunakan untuk menilai emosi dan tingkah laku seperti Ujian Stanford
Binet (Skala Kecerdasan Stanford-Binet), Ujian Aptitud, Penilaian Personaliti,
Mooney Problem Check List dan lain-lain lagi.
Di sekolah, para guru sering berhadapan dengan pelajar yang mempunyai
pelbagai masalah tingkah laku. Pelajar-pelajar yang bermasalah tingkahlaku
tidak normal biasanya dapat dilihat dari segi intelek, pencapaian akademik,
penyesuaian emosi dan perlakuan sosial. Oleh itu, para guru perlu memainkan
peranan penting dalam membimbing pelajar yang menangani tingakh laku
pelajar yang bermasalah ini seperti mewujudkan suasana tenang dan kondusif
dalam bilik darjah agar proses pengajaran dan pembelajaran dapat dilaksanakan
dengan licin, berkesan dan penuh ceria. Dengan cara tersebut pelajar akan
menjadi lebih tekun dan produktif jika mereka tidak mempunyai masalah tingkah
laku lagi.
Add a comment
2.
Jan
13
JENIS-JENIS PENDIDIKAN KHAS
1.0 PENGENALAN
Menurut Xubuntu (2008) kanak-kanak istimewa adalah sebahagian

daripada mereka yang tergolong dalam kumpulan Orang Kurang Upaya (OKU),
iaitu seseorang yang tidak berupaya menentukan sendiri bagi memperoleh
sepenuhnya, atau sebahagian daripada keperluan biasa seseorang individu, dan
tidak dapat hidup bermasyarakat sama ada dari segi fizikal, atau mental, dan
berlaku sama ada sejak dilahirkan, ataupun sesudah itu.
Terdapat enam kategori orang kurang upaya yang turut melibatkan kanak-
kanak, iaitu:
1.1 Kurang Upaya Pendengaran
Kurang upaya pendengaran termasuk pekak dan bisu.
1.2 Kurang Upaya Penglihatan
Kurang upaya penglihatan termasuk rabun dan buta.
1.3 Kurang Upaya Fizikal
Kurang upaya fizikal merupakan kecacatan anggota badan misalnya

penyakit polio, kudung, distrofi otot, dan sebagainya.
1.4 Celebral Palsy
Cerebral palsy meliputi hemiplegia (sebelah badan), diplegia (kedua

belah kaki) dan kuadriplegia (kedua-dua belah tangan dan kaki).
1.5 Masalah Pembelajaran
Masalah pembelajaran merupakan lewat perkembangan bagi kanak-

kanak berusia bawah tiga tahun; Sindrom Down, autisme, ADHD,
terencat akal (berusia lebih tiga tahun), dan masalah lain seperti
disleksia, dispraksia, diskakulia, dan lain-lain.
1.6 Lain-lain
Lain-lain bermaksud kecacatan menurut diagnosis perubatan yang

merangkumi semua masalah kurang upaya.
Kanak-kanak istimewa sering dikaitkan dengan ketakupayaan

pembelajaran. Sebenarnya, ketakupayaan pembelajaran bukanlah bermaksud
mereka bodoh, lembab, malas, atau mempunyai tahap kecerdasan yang
rendah. Ia juga bukanlah berlaku akibat daripada perbezaan budaya, status
sosial, kekangan ekonomi dan pengaruh persekitaran. Ketakupayaan
pembelajaran bermaksud masalah khusus di dalam otak kanak-kanak ini, yang
menjejaskan cara mereka memproses dan bertindak balas terhadap sesuatu
maklumat. Kertas kerja ini akan membincangkan definisi, ciri-ciri dan punca-
punca serta memberi statistik mengenai ketidakupayaan disleksia, dispraksia,
autisme, sindrom rett, sindrom asperger dan sindrom down.
2.0 DISLEKSIA
Perkataan disleksia (dyslexia) adalah hasil gabuangan dua perkataan

Yunani iaitu Dys yang bermaksud kesukaran dan Lexis bermaksud
perkataan. Dengan kata lain, disleksia membawa maksud kesukaran
menggunakan perkataan. Istilah buta huruf juga digunakan untuk kategori
ini. Perkataan dislekia telah diperkenalkan oleh seorang professor, yang juga
merupkan seorang pakar perubatan dan ahli ophthalmologi, dari Berlin pada
tahun 1887. (Hammond dan Hugges, 1996 dalam SpeEd, 2007)
Menurut World Federation Of Neurology (1968), disleksia ialah satu

gangguan dalam kanak-kanak yang telah menerima pendidikan biasa namun
tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan, menulis dan ejaan yang setaraf
umurnya. (SpeEd, 2007)
Selain disleksia, terdapat juga beberapa perkataan lain yang berkaitan

dengan disleksia. Antaranya ialah diskalkulia, disgrafia dan
diapraksia. Diskalkulia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam pengiraan
ataupun matematik. Manakala disgrafia berlaku apabila kanak-kanak bahasa
dan dispraksia terjadi apabila kanak-kanak bermasalah dalam koordinasi motor-
mata-tangan.
Menurut Sariah Amirin (2000) kanak-kanak disleksia

membingungkan. Mereka dilihat cerdik dan berkemampuan, segar dan berminat,
mempunyai kemahiran lisan yang baik
tetapi kemahiran membaca dan menulis mereka lemah daripada yang

dijangkakan. Biasanya kanak-kanak ini akan dianggap tidak menumpukan
perhatian, malas atau cuai.
2.1 Definisi Disleksia

Disleksia membawa maksud yang berbeza bagi setiap orang. Terdapat penulis
atau pengkaji yang mendefinisikan disleksia dari segi semua aspek bahasa, iaitu
dari segi pendengaran, pertuturan, pembacaan dan penulisan. Terdapat juga
yang memberi maksud disleksia dari segi pembacaan sahaja.
Kebayakkan penulis dan pengkaji menakrif disleksia dari segi

pembacaan. Orton (1937) mendefinisikan disleksia sebagai satu keadaan di
mana pembacaan kanak-kanak tidak sama seperti kanak-kanak yang lain, iaitu
kanak-kanak tersebut membaca lebih lambat daripada kanak-kanak yang sebaya
dengannya. Cara pembacaan kanak-kanak disleksia termasuk pembacaan
terbalik dan juga keliru antara perkataan-perkataan yang biasa. Beliau memberi
contoh perkataan saw akan dibaca sebagai was. Disebabkan kanak-kanak
disleksia sering membaca terbalik, beliau mencadang perkataan
strephosymbolia yang membawa maksud simbol terbalik. (Goldberg et al.,
1983) Hien dan Lundberg (1989) juga memberi maksud yang hampir sama,
iaitu disleksia merupakan kekurangan fonologik khusus yang dicirikan dengan
kelambatan yang luar biasa dalam penukaran ortografi bahasa tulisan kepada
fonologi yang setara. (Hugdahl & Heiervang, 2003) Ortografi melibatkan satu
sistem yang mengaitkan bunyi dengan simbol-simbol penulisan. Ia merupakan
kajian bahasa yang melibatkan huruf-huruf dan ejaan. (Merriam-webster,
2008) Harm dan Seidenberg (1999) juga mengaitkan disleksia dengan
pembacaan. Mereka menyatakan bahawa disleksia merupakan kegagalan untuk
memperoleh kemahiran-kemahiran membaca yang setaraf umur kanak-kanak
walaupun terdapat peluang-peluang pembelajaran. Menurut mereka, definisi ini
mencadangkan bahawa disleksia adalah jelas apabila pembacaan dan ejaan
tidak berkembang dengan sepenuhnya atau berkembang dengan susah.
(Breznitz et al., 2003) Menurut Cspe (2003) disleksia, yang juga dikenali
sebagai reading disorder (RD), merupakan kecacatan khusus dalam kemahiran
membaca. Menurut beliau lagi, kebanyakkan kes disleksia mempunyai kesan
yang berpanjangan sepanjang hidup seseorang individu. Pakar psikiatrik kanak-
kanak, Dr. Tjhin Wiguna juga menyatakan bahawa disleksia merupakan salah
satu jenis kesulitan pembelajaran spesifik yang juga disebut sebagai kesulitan
membaca. (Kompas CyberMedia, 2004)
Namun begitu, terdapat juga penulis dan pengkaji yang mendefinisikan

disleksia dari sudut semua kemahiran bahasa, iaitu dari segi pendengaran,
pertuturan, pembacaan dan penulisan. Tetapi jarang pendengaran akan
termasuk dalam definisi disleksia. Namun, menurut Goldberg et al. (1983)
disleksia merupakan satu gangguan dalam satu atau lebih proses psikologi asas
yang melibatkan pemahaman atau penggunaan bahasa; sama ada pertuturan
atau penulisan; dan juga ketidakupayaan untuk mendengar, berfikir, bercakap,
menulis, mengeja atau pengiraan. Kanak-kanak yang mempunyai gangguan
pembelajaran ini mungkin mempunyai perbezaan antara pencapaiannya dan
kebolehan mental dari segi bercakap, mendengar, menulis, kemahiran asas
membaca, pemahaman, pengiraan matematik dan penaakulan
matematik. Selain itu, disleksia juga adalah satu masalah pembelajaran iaitu
kesukaran mengenal huruf, membaca, menulis, mendengar dan bercakap
disebalik pengajaran yang cukup dan peluang budaya yang sempurna.
Sebenarnya masalah ini bukanlah satu penyakit dan ia tidak memerlukan ubat
untuk mengubatinya, sebaliknya dengan program pendidikan yang sesuai
masalah ini dapat dikurangkan. Disleksia juga bukan disebabkan kecerdasan
yang lemah serta penglihatan tetapi seseorang disleksia tidak mengecam
sesuatu dalam keadaan terbalik. (SpeEd, 2007)
Pada kebiasaanya, disleksia tidak akan termasuk masalah

pendengaran. Biasanya, selain pembacaan, ejaan dan penulisan juga yang
termasuk dalam definisi disleksia. Seperto definisi disleksia menurut Critchley
(1970), disleksia adalah kesulitan untuk membaca, menulis, dan mengeja, tanpa
gangguan sensori perifer. Tanpa gangguan sensori perifer bermaksud kanak-
kanak disleksia tidak mempunyai kekurangan pendengaran atau penglihatan,
kognitif yang rendah, masalah emosi atau kurang bermotivasi. (Kompas
CyberMedia, 2004) Thomson (1990) juga mendefinisikan disleksia sebagai
masalah perkataan yang tidak terhad kepada pembacaan sahaja tetapi
merangkumi masalah ejaan, menulis dan aspek bahasa yang lain. Menurut
Pierangelo (1996) disleksia merupakan kesukaran menggunakan perkataan.
Beliau juga menyatakan bahawa disleksia ialah golongan yang sukar dalam
mengenal huruf, membaca, menulis mengeja dan memahami teks bacaan. Ia
merupakan ketidakupayaan atau masalah pembelajaran yang khusus dan teruk.
(Sri Cempaka, 2007) Word Federation of Neurology (1998) pula menyatakan
bahawa disleksia ialah satu disorder dalam kanak-kanak yang telah menerima
pendidikan biasa, tidak memperolehi kemahiran bahasa, bacaan dan ejaan yang
setaraf intelek.
Walaubagaimana pun, terdapat juga kenyataan bahawa kanak-kanak

disleksia mempunyai kemahiran dan bakat-bakat lain disebalik malasah
pembelajaran mereka tersebut. Sariah Amirin (2000) memberi maksud disleksia
sebagai kesukaran pembelajaran yang spesifik yang disebabkan oleh kelewatan
perkembangan menyeluruh. Kanak-kanak disleksia susah menguasai kemahiran
membaca dan menulis, tetapi merek memiliki bakat, kepintaran, atau kecerdasan
yang lain. Hal ini disebabkan oleh perbezaan dalam cara otak memproses
maklumat, terutama sekali berkenaan dengan bunyi, simbol dan makna. Untung
S. Drazat (2006) menyatakan bahawa disleksia adalah sejenis kesulitan
pembelajaran yang ditanda dengan kesulitan membaca. Beberapa kanak-kanak
yang mengalami disleksia juga berkemungkinan mengalami kesulitan menulis,
dan kadang-kala juga kesulitan berbicara atau berhitung. Beliau menyambung
bahawa ramai kanak-kanak disleksia mempunyai potensi untuk berprestasi yang
amat luar biasa dan mempunyai kecekapan mental yang tinggi.
2.2 Ciri-ciri Kanak-kanak Disleksia
Menurut Sri Cempaka (2007), secara umumny, antara ciri-ciri kanak-

kanak disleksia ialah mereka sangat menumpukan perhatian dan komited tetapi
gagal. Mereka pandai dalam bidang seni. Semasa membaca, mereka perlu
menggunakan jari untuk membaca dan juga untuk mengira. Kanak-kanak
disleksia minat belajar dan nampak pandai, namun mereka lemah dalam
pelajaran kerana sukar untuk dikuasai. Jika mereka gagal disekolah, mereka
akan sangat kecewa. Selain itu, mereka selalu jatuh (clumsy) dan terlupa nama
benda-benda. Mereka juga sering berhadapan dengan bentuk emosi yang tidak
menentu (moody) tanpa sebab-sebab tertentu. Sri Cempaka juga memberi ciri-
ciri secara khusus berdasarkan kemahiran-kemahiran asas bahasa, namun ciri-
ciri ini akan dibincangkan kemudian, iaitu daripada 2.2.2 sehingga 2.2.7. Ciri-ciri
yang ditulis diberi oleh Sri Cempaka (2007) dan akan ditambah dengan ciri-ciri
oleh pengkaji dan penulis lain.
Selain Sri Cempaka, SpeEd. (2007) memberi ciri-ciri dalam kanak-kanak

prasekolah. Guru-guru prasekolah boleh menggunakan tanda-tanda ini untuk
mengenal pasti kanak-kanak disleksia. Antara tanda-tanda kanak-kanak
prasekolah ialah kemahiran bertutur mereka lambat dan mereka sukar
memahami arahan. Selain itu mereka suka mengganti perkataan dan
hiperaktif. Kemahiran motor kasar dan motor halus mereka lemah. Sebagai
contoh, mereka sentiasa melanggar barang di sekitar mereka dan sukar
membaling atau menangkap bola. Contoh untuk motor hauls yang lemah,
mereka tidak dapat memegang alat tulis atau tidak boleh menggunting. (Sariah
Amirin, 2000) Mereka juga seringkali terlupa nama benda-benda atau pelajaran
yang dipelajari. Selain daripada itu, mereka suka mendengar bacaan tetapi tidak
berminat membaca sendiri. Mereka sifat ingin tahu tinggi, berminat terhadap
pekara baru dan suka bertanya banyak soalan.
2.2.1 Otak Kanak-kanak Disleksia
Sariah Amirin (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak disleksia daari segi

otak mereka. Otak manusia terbahagi kepada dua sfera, kanak dan kiri. Sfera
sebelah kiri digunakan untuk penggunaan bahasa, pemikiran logik, susunan dan
struktur. Manakala sfera sebelah kanan digunakan untuk visual, daya kreatif,
dan kemahiran seni. Kebanyakan orang dapat mengembangkan kedua-dua
jenis kemahiran tetapi pada kebiasaannya satu bahagian otak akan menjadi
lebih dominan. Orang disleksik lazimnya cenderung menggunakan otak
kanan. Cara berfikir dan belajar mereka berlainan. Mereka berbakat kreatif atau
seni, walaupun mereka lemah dalam kemahiran bahasa, logik, turutan dan
struktur. Menurut Sariah Amirin (2000) lagi, cara orang disleksia memerhati dan
berfikir boleh dianggap satu anugerah dan bukannya satu masalah.
2.2.2 Masalah Pendengaran
Dari segi mendengar, mereka kelihatan seperti tidak mendengar (Sri

Cempaka, 2007) atau tidak mempedulikan (SpeEd, 2007). Hal ini kerana
mereka lambat dalam memproses maklumat mereka terima. Maka, mereka tidak
akan melakukan arahan yang diberi oleh guru, terutamanya jika arahan tersebut
terlalu panjang. Mereka juga tidak akan menyusun sesuatu mengikut susunan,
contoh melakukan arahan mengikut urutan. Namun, mereka suka mendengar
bacaan tetapi tidak berminat untuk membaca sendiri.
2.2.3 Masalah Pertuturan

Dari segi pertutran pula, mereka menghadapi kesukaran bertutur dan juga
mempunyai kesukaran untuk mengeluarkan atau memilih perkataan yang sesuai
semasa bercakap bagi menyampaikan maksudnya. (Untung S. Drazat,
2006) Hal ini mungkin kerana perkembangan pertuturan dan bahasa yang
lambat. Selain itu, bahasa lisan lebih baik daripada penulisan. Mereka suka
belajar dengan irama kanak-kanak nursery rhymes.
2.2.4 Masalah Mengeja
Menurut SpeEd (2007) kelemahan mengeja akan menyebabkan

kebolehan untuk menyampaikan pengetahuan yang diperolehi adalah
terhad. Untuk tempoh jangka masa yang panjang, kelemahan dalam proses
mengeja akan memberi kesan terhadap kelemahan membaca dan
memulis. Timbulnya masalah ini adalah berpunca daripada masalah-masalah
awalan seperti terdapatnya kekeliruan dalam mengenal pasti huruf-huruf seperti:
m w, y g j, u n,m n, c e, p q, h n dan b
d. Selain itu, terdapat juga kekeliruan dalam membunyikan huruf seperti t - h
dan f - v. Hal ini akan menyebabkan mereka kelihatan seperti tidak berhati-hati
apabila mengeja. (Sri Cempaka, 2007)
Pengeliruan huruf akan menyebabkan kemahiran mengeja kanak-kanak

lemah dan ejaan mereka sering tidak konsisten. Mereka tidak boleh mengeja
perkataan asas dan mudah yang seharusnya boleh dieja oleh seseorang murid
mengikut umur mereka. Tahap perbendaharaan kata mereka lemah. Contohnya
murid tahun 1 sepatutnya boleh mengeja perbendaharaan kata mudah seperti
baju, muka, emak, nama sendiri dan lain-lain lagi.
Mereka keliru antara perkataan yang hampir sama, contoh buah dan
bahu. Mereka juga keliru huruf atau bunyi abjad yang hampir sama dalam suku
kata, contohnya almari dan lamari. Selain itu, mereka menggbungkan suku
kata secara terbalik, contohnya baju menjadi juba dan juga salah menyusun
abjad dalam perkataan, seperti sabun menjadi basun.
2.2.5 Masalah Membaca
Disleksia biasanya dikaitkan dengan membaca. Kanak-kanak yang

mengalami disleksia mempunyai kemahiran membaca lemah. Kemampuan
pembacaan kanak-kanak disleksia tidak setaraf dengan kemampuan kanak-
kanak seusianya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Apabila
mereka membaca, mereka teragak-agak walaupun mereka menggunakan jari
untuk menolong mereka membaca. Kadangkala cara membaca mereka seperti
mereka gagap. (Tjhin Wiguna dalam Kompas CyberMedia, 2004) Mereka sukar
memahami dan menggunakan teks bacaan. Mereka juga lemah atau tidak
pandai menggunakan intonasi dan ekspresi yang sesuai. Intonasi mereka akan
turun dan naik mengikut gerak hati mereka. (Tjhin Wiguna dalam Kompas
CyberMedia, 2004) Selain itu, apabila membaca mereka tidak menghiraukan
tanda baca dan suka menambah perkataan pada bacaannya. Mereka juga
sering melangkau baris semasa membaca dan salah sebut perkataan,
terutamanya perkataan yang tidak biasa digunakan. Terdapat juga kanak-kanak
yang pura-pura membaca buku berpandukan gambar yang dilihat atau mereka
ciptakan.
Masalah yang paling terkenal dengan disleksia ialah kanak-kanak

sentiasa keliru dengan perkataan dan huruf yang kelihatan sama. Mereka akan
membaca perkataan terbalik, contoh seperti batu menjadi tuba, gula menjadi
lagu dan sebagainya. Selain pembalik perkataan, mereka juga terbalik dalam
konsep ruang. Misalnya, mereka keliru terhadap pemahaman konsep atas dan
bawah, depan dan belakang dan sebagainya. (Tjhin Wiguna dalam Kompas
CyberMedia, 2004) Selain itu, mereka juga keliru kedudukan huruf dalam
perkataan, seperti makan menjadi makna; dan keliru antara perkataan bahasa
Inggeris dan bahasa Melayu yang hampir sama, seperti jam dan jem, cat
(kucing) dan cat dan lain-lain. Penambahan dan pengurangkan huruf juga
berlaku, contohnya bulan menjadi bulang dan bunga menjadi buna.
Kadangkala huruf vokal yang mereka baca tidak jelas atau mereka mengganti
konsonan. (Untung S. Drazat, 2006)
Orton mencatat bahawa banyak anak disleksia yang kidal atau

ambidextrous, iaitu dapat menggunakan kedua belah tangan untuk menulis,
akan seringkali membaca dari kanan ke kiri. (Untung S. Drazat,
2006) Contohnya, Pada masa yang sama akan menjadi Dapa sama yang
masa. (SpeEd, 2007)
2.2.6 Masalah Menulis
Kanak-kanak disleksia tidak suka menulis. Mereka menulis lebih lambat

berbanding dengan rakan sebaya mereka. Sewaktu menulis, mereka sering
mengigit jari atau pen dan tenung buku seperti tidak faham. Mereka akan
menekan pencil semasa menulis. Mereka sukar menulis atau memindahkan
maklumat ke atas kertas. Hal ini keranan apabila mereka cuba menulis dan
mengeja apa yang difikirkan, mereka tidak dapat pindahkan fikiran mereka
daripada otak kepada tangan. Kadangkala mereka perlu fikir begitu lama
susunan huruf sehingga mereka lupa apa yang mereka sedang cuba menulis.
(Sariah Amirin, 2000) Hal ini juga akan menyebabkan mereka sukar menyalin
maklumat atau meniru dari papan tulis atau buku teks serta yang dikatakan atau
disebut oleh guru. Mereka akan meninggalkan atau menyelit perkataan dan juga
meninggalkan atau menyelitkan huruf serta selalu terpaksa menyalin daripada
rakan.
Bentuk penulisan mereka berbeza-beza. Mereka juga mengalami

kesukaran untuk memegang pensel dan tidak dapat menulis mengikut garisan
yang disediakan. (SpeEd, 2007) Tulisan mereka amat sukar dibaca dan tidak
kemas. Mereka akan menulis terbalik, iaitu dari kanan ke kiri (SpeEd, 2007)
dengan bentuk abjad yang tidak jelas dan mereka juga kerap menggunakan
pemadam semasa menulis. Selain itu, mereka lemah atau tidak pandai
menggunakan tanda baca atau huruf besar. Mereka biasanya tidak akan
memulakan huruf besar dipermulaan ayat dan sering campurkan huruf besar
dengan huruf kecil dalam sebuah perkataan. Apabila menulis ayat, terdapat
kanak-kanak yang tidak menjarakkan perkataan dalam sebuah ayat:
Sayasukabermain. Terdapat juga kanak-kanak yang menjarakkan perkataan
dengan salah: Say asu kaberm ain. Selain itu, kanak-kanak ini juga cenderung
menulis perkataan yang pelik-pelik dan keliru dengan perkataan pendek seperti
ia, dia, ini dan sebagainya.
2.2.7 Masalah Matematik dan Nombor
Sama seperti, kanak-kanak keliru antara huruf yang hampir sama, kanak-
kanak disleksia juga keliru dengan nombor yang sama bentuk, contohnya: 3 5
8, 9 6 (Sri Cempaka, 2007) dan 2 5 (Untung S. Drazat, 2006) Selain itu,
mereka juga terbalik susunan nombor, contoh 45 menjadi 54.
Kanak-kanak ini juga menghadapi kesukaran dalam pembelajaran yang

berkaitan dengan matematik mental. (SpeEd, 2007) Mereka keliru atau tidak
memahami tanda-tanda dan simbol-simbol matematik, contohnya: +, - dan
=. Selain itu, mereka keliru dengan konsep masa, waktu dan konsep
wang. Mereka sukar dalam menyusun atur maklumat, seperti hari-hari dalam
seminggu dan bulan-bulan dalam tahun dan sukar mempelajari sifir matematik.
2.3 Punca-punca Disleksia
Mengikut Mercer (1997), Hammond dan Hughes (19960 dan Spaafford

dan Grosser (1996) terdapat tiga punca disleksia. (SpeEd, 2007)
2.3.1 Keturunan atau Genetik
Masalah disleksia boleh diwarisi, cuma darjah keterukan disleksia yang

dialami mungkin berbeza. (Sri Cempaka, 2007) Kebanyakan kes, terdapat
beberapa ahli keluarga yang mengalami masalah yang sama. Menurut seorang
pakar pediatrik neurologi di Hospital Kuala Lumpur, Dr. Ahmad Rithauddin bin
Mohamed (n.d.), jika dalam kalangan keluarga tersebut, salah seorang antara
adik-beradik yang mempunyai disleksia, maka ibu mempunyai risiko 40% untuk
melahirkan kanak-kanak yang disleksia. Manakala, jika ibu atau bapa yang
mempunyai disleksia, anak yang dilahirkan 25-50% berkemungkinan mempunyai
disleksia juga. Selain itu, kajian telah membuktikan disleksia yang disebabkan
oleh kromosom 15, 1 dan 16 diwarisi secara turun-temurun (British Psychological
Society, 1991 dan Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007)
2.3.2 Biologi
Punca biologi bermaksud kesukaran ibu semasa bayi dilahirkan seperti

lahir tidak cukup bulan, kekurangan oksigen semasa dilahirkan atau komplikasi
yang dihadapi ibu semasa proses kelahiran. Kesemua faktor ini
berkemungkinan menyebabkan ketidaksempurnaan perkembangan pada otak
yang menyebabkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah disleksia
(Hammond dan Hughes, 1996 dalam Sri Cempaka, 2007) Sebahagian daripada
kerosakan otak mungkin menyebabkan kanak-kanak ini mengalami masalah
belajar. (SpeEd, 2007) Dejerine (1892) telah membuat kesimpulan bahawa
disleksia adalah berpunca daripada kerosakan pada Corpus Callosum dan
Visual Cortex dalam otak manusia. (Sri Cempaka, 2007) Corpus callosum
merupakan kumpulan-kumpulan saraf yang menghubungkan dua hemisfera otak.
(Tobin, 2007) Manakala, Visual Cortex merupakan bahagian belakang otak yang
juga dikenali sebagai occipital lobe dan melibatkan penglihatan, walaupun dilihat
jauh daripada kedudukan mata. (Perkins, 2007)
2.3.3 Kematangan
Terdapat kanak-kanak yang lambat perkembangnya pada bahagian

tertentu dalam sistem saraf. Biasanya terdapat perbezaan dalam perkembangan
sistem saraf manusia. Terdapat kanak-kanak yang lebih lambat
perkembangannya pada bahagian-bahagian tertentu dalam sistem saraf jika
dibandingkan dengan rakan sebayanya. (Sri Cempaka, 2007). Pada
kebiasannya kanak-kanak lelaki lambat matang daripada kanak-kanak
permepuan. Perkembangan kematangan kanak-kanak lelaki secara umumnya
berlaku secara mendadak dan tidak berperingkat seperti kanak-kanak
perempuan. (Sri Cempaka, 2007) Kelewatan kematangan pada kanak-kanak
merupakan salah satu kemungkinan punca disleksia. (SpeEd, 2007)
2.4 Statistik Disleksia

Menurut Smythe et al. (2004) dalam bukunya International Book of
Dyslexia: A Cross-Language Comparison and Practice Guide, peratusan kanak-
kanak disleksia di Malaysia hanya 5%. Manakala di Singapura, hanya 3.3%
kanak-kanak mempunyai disleksia. Di tempat-tempat lain di Asia, seperti di
Jepun, peratusan juga adalah rendah, iaitu 6% sahaja. Namun, di negara-
negara barat, seperti di USA dan Finland, peratusan adalah tinggi, iaitu 8.5% dan
10% masing-masing.
Menurut Tjhin Wiguna (Kompas CyberMedia, 2004), disleksia lebih

banyak dijumpa pada kanak-kanak lelaki berbanding dengan kanak-kanak
perempuan. Katanya, "Dulu memang ada pendapat yang mengaitkan dengan
adanya kekurangan hormon testosteron pada janin lelaki semasa dalam
kandungan. Kekurangan hormon dikaitkan dengan terjadinya gangguan
perkembangan bahagian otak sebelah kiri yang memang diatur oleh hormon ini,
yang akan mengakibatkan disleksia di kemudian hari".
Namun beliau menyambung, bahawa sekarang dalam penelitian epidemiologi

yang baru, nisbah disleksia pada kanak-kanak lelaki dan kanak-kanak
perempuan adalah seimbang. Walaupun demikian, di sekolah kanak-kanak lelaki
yang mempunyai disleksia lebih mudah dikesan. Hal ini kerana kanak-kanak
lelaki hiperaktif, sukar memberi perhatian dan mempunyai masalah atau
gangguan tingkah laku.
3.0 DYSPRKSIA
Menurut Puti Anggraeni (2008), dispraksia berasal dari bahasa Yunani,

iaitu perkataan Dys yang bermaksud tidak mudah atau sulit dan praxis yang
bermaksud bertindak atau melakukan. Nama-nama lain bg dispraksia ialah
Development Co-ordination Disorder (DCD), Perceptuo-Motor Dysfunction, dan
Motor Learning Disability. Pada zaman dulu, dispraksia lebih dikenal dengan
nama Clumsy Child Syndrome. Berdasarkan kajian, gangguan ini boleh
diturunkan dalam keluarga.
Ramai orang sering kali salah persepsi dan salah paham ketika menemui
anak-anak yang sukar berbicara atau mengeja. Secara umumnya, kanak-kanak
seperti ini dianggap sebagai disleksia padahal mungkin dapat saja yang terjadi
adalah sebenarnya kanak-kanak tersebut mengidap dispraksia. (Kirby, 1999 &
Puti Anggraeni, 2008) Dispraksia merupakan a hidden handicap, iaitu
gangguan yang tidak jelas terlihat kerana kanak-kanak dispraksia kelihatan sama
seperti kanak-kanak yang biasa. (Kirby, 1999) Kirby (1999) menceritakan
bahawa kanak-kanak ini sering dilihat oleh guru dan rakan-rakan mereka
sebagai cuai (clumsy), malas dan juga tidak pandai. Namun begitu, kanak-kanak
ini mempunyai kecerdasan yang biasa atau luar biasa berbanding dengan rakan
sebaya meraka.
3.1 Definisi Dispraksia
Kebanyakkan definisi yang berkait dengan dispraksia, berkenaan dengan

koordinasi motor. Menurut Kirby (1999), dispraksia merupakan keadaan yang
disebabkan ketidakupayaan koordinasi dan merupakan ketidakupayaan yang
tidak jelas dilihat. Kanak-kanak yang mempunyai dispraksia mungkin mempunyai
masalah untuk menangkap bola dan juga tulisan mereka tidak teratur. Portwood
(2000), juga memberi kenyataan yang sama, iaitu, dispraksia berkaitan dengan
ketidakupayaan koordinasi motor. Beliau menyatakan bahawa dispraksia juga
dikenali sebagai Development Co-ordination Disorder (DVD). Menurut Xubuntu
(2008) pula, dispraksia merupakan satu ketakupayaan pembelajaran yang
melibatkan masalah dengan gerakan anggota tubuh.
National Center for Learning Disabilities (2008) pula mendefinisikan dispraksia

sebagai istilah yang merujuk kepada ketidakupayaan yang khusus dalam
bahagian perkembangan kemahiran motor. Individu yang mempunyai dispraksia
mempunyai masalah dalam merancang dan melakukan tugas-tugas yang
melibatkan motor, terutamanya motor halus. Menurut Puti Anggraeni (2008),
dispraksia adalah gangguan atau ketidakmatangan kanak-kanak dalam
mengkoordinasi gerakan akibat kurang mampunya otak memproses maklumat
sehingga mesej-mesej daripada otak tidak sampai ke bahagian-bahagian badan
yang perlu bertindak balas. Dispraksia mempengaruhi setiap pergerakan
seseorang individu. Hal ini menyebabkan timbulnya kesulitan dalam berfikir dan
melakukan tugas-tugas motor atau sensori.
Namun begitu, tedapat juga pengkaji yang tidak mengaitkan dispraksia dengan
koordinasi motor. Puti Anggraeni (2008) menulis bahawa Belinda Hill, seorang
speech pathologist di Australian Dyspraxia Support Group and Resource Centre,
menyatakan bahawa dispraksia bukanlah gangguan yang terjadi pada otot dan
gangguan kecerdasan walaupun akibatnya mempengaruhi kemampuan
berbahasa dan pengucapan. Masalah dispraksia terjadi ketika otak mencuba
memerintahkan supaya melaksanakan apa yang mesti dilakukan, namun
kemudian signal perintah otak tidak sampai ke bahagian yang terlibat.
3.2 Ciri-ciri Dispraksia
Portwood (2000) memberi ciri-ciri kanak-kanak dispraksia yang boleh

dilihat dari segi beberapa aspek.
3.2.1 Masalah Pemakanan
Semasa bayi sehingga umur kanak-kanak tersebut tiga tahun, dia akan
menunjukkan kesukaran untuk menelan makanan atau minuman. Selepas itu,
mereka masih mempunyai masalah apabila makan kerana tidak dapat
menggunakan sudu. Mereka lebih suka makan dengan tangan. Selain itu,
mereka sering menumpahkan air daripada gelas minuman.
3.2.2 Masalah Tidur
Kanak-kanak dispraksia mempunyai masalah tidur. Mereka tidak dapat

mengikut rutin tidur dan sering berjaga pada tengah malam. Apabila mereka
terjaga, adalah susah untuk mereka tidur semula kecuali mereka merasa
selamat dan dipujuk untuk tidur semula.
3.2.3 Masalah Koordinasi Motor
Kanak-kanak berjalan secara berjengket dengan keseimbangan yang lemah dan

tangan sentiasa melambai-lambai. Mereka tidak suka aktiviti-aktiviti memanjat
dan terdapat kanak-kanak yang gayat. Selain itu, mereka sentiasa melanggar
objek-objek dan juga orang di sekitarnya. Jika mereka berlari atau melompat,
tangan kanak-kanak dibiarkan ditepi atau seperti melambai-lambai.
Mereka juga mempunyai kemahiran motor halus yang lemah. Mereka tidak
dapat memegang pensil dengan betul dan begitu juga dengan gunting. Oleh itu,
tulisan dan lukisan mereka adalah tidak jelas dan kadangkala tidak dapat dibaca
atau dikenalpasti ape yang dilukis.
3.2.4 Masalah Komunikasi
Kanak-kanak ini dikenalpasti oleh rakan-rakan mereka sebagai individu yang

berlainan. Hal ini kerana kanak-kanak tersebut mempunyai masalah dalam
permainan kooperatif dan juga masalah komunikasi. Mereka itu lebih gemar
bermain berseorangan namun berdekatan dengan rakan-rakan mereka dan juga
lebih suka duduk bersama orang dewasa daripada dengan kanak-kanak
lain. Selain itu, respons mereka adalah lebih lambat berbanding dengan rakan
sebaya mereka. Jika bercakap, suara mereka biasanya kuat dan seperti
menjerit.
3.2.5 Masalah Penulisan
Masalah penulisan berkait rapat dengan masalah koordinasi motor halus. Hal ini
kerana perlakuan memegang pensil menggunakan motor halus. Disebabkan
mereka tidak mahir memegang pensil atau tidak memegang pensil dengan betul,
mereka memerlukan masa yang lebih untuk menyiapkan sesuatu
tugasan. Kemahiran menyalin dan melukis mereka adalah sangat
lemah. Latihan dan pengulangan kurang memberi kesan atau tidak memberi
kesan apa-apa terhadap kemahiran perkembangan kanak-kanak.
3.3 Punca-punca Disleksia
Menurut Macintyre (2000), punca-punca dispraksia dalam kalangan

kanak-kanak tidak dikenalpasti dengan jelas. Beliau menulis bahawa menurut
Lehmkuyl (1984), kanak-kanak ini tidak mempunyai tanda-tanda luar biasa dari
segi fizikal dan neurologi untuk menerangkan ketidakupayaan mereka ini.
Namun begitu, Kirby (1999) telah cuba untuk memberi punca-punca

dispraksia.
3.3.1 Genetik
Kirby (1999) menyatakan bahawa ketidakupayaan dispraksia boleh

diturunkan. Menurut sebuah kajian yang dijalankan oleh Pauc (2005), jika
terdapat seorang individu yang menghidap dispraksia dalam keluarga sebelah
ibu, ibu akan mempunyai risiko 37% untuk mendapat anak dispraksia. Manakala,
jika pada sebelah ayah terdapat seseorang individu yang mempunyai dispraksia,
ibu akan mempunyai risiko 60% untuk melahirkan anak yang mempunyai
dispraksia.
3.3.2 Masalah Ibu semasa Mengandung
Menurut Kirby (1999), masalah ini membawa maksud bahawa ketidakupayaan

disebabkan oleh persekitaran. Mungkin ibu yang mengandung tidak
mengamalkan cara pemakanan yang seimbang dan juga mengambil dadah
secara haram atau dadah yang dibenarkan, iaitu dalam bentuk ubat yang diberi
doctor. Jika ibu tersebut merokok semasa mengandung, juga boleh memberi
kesan kepada janin. Selain itu, Macintyre (2000) menambah bahawa
kemungkinan bayi yang dilahirkan mempunyai berat yang kurang daripada
normal, mempunyai jangkitan viral atau tidak cukup oksigen semasa dilahirkan.
3.3.3 Sakit
Kirby (1999) menyatakan bahawa kanak-kanak mungkin mempunyai glue ear.

Ini mungkin menyebabkan kebolehan mereka untuk memperoleh kemahiran
bahasa terjejas. Kanak-kanak mempunyai masalah dalam membezakan bunyi
dan kurang memberi tumpuan. Namun, ini bukan bermaksud kanak-kanak itu
mempunyai ADD, iaitu Attention Deficit Disorder. Glue Ear adalah biasa dan
mempunyai pengaruh yang besar ke atas ketidakupayaan dispraksia.
3.4 Statistik Dispraksia
Menurut Kirby (1999) terdapat 1 daripada 12 kanak-kanak yang menghidap

dispraksia. Daripada kanak-kanak tersebut, 3 daripada 4 kanak-kanak tersebut
merupakan kanak-kanak lelaki. Namun, Portwood (2000) menyatakan 4
daripada 5 kanak-kanak adalah kanak-kanak lelaki. Ini disokong oleh Hicks
(2008). Hicks juga menambah bahawa 10% kanak-kanak mempunyai dispraksia,
dari itu 2% yang menghidap dispraksia yang teruk. Selain itu, Mother and Baby,
menyatakan bahawa 1 daripada 30 kanak-kanak mengalami dispraksia.
4.0 AUTISME
4.1 Definisi Autisme
Autisme merupakan satu gangguan biological yang agak kompleks yang

berlaku dalam kehidupan seseorang kanak- kanak itu. Menurut Pakar Psikiatri
Kanak-Kanak dan Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), Dr.
Zasmani Shafiee, autisme adalah gangguan perkembangan otak kanak-kanak
yang menyebabkan mereka akan mengalami masalah tertentu. Pada 1943, Leo
Kanner telah mengenalpasti gejala yang menjelaskan ciri-ciri autisme. Kanner
pula (1943/ 1983) menghuraikan istilah autistik sebagai "mengelakkan diri dari
reality atau kehidupan sebenar." Sebelum Kanner, kanak-kanak yang
mengalami masalah autisme dilabelkan sebagai "schizophrenia, febble minded,
idiot, mentally retarded, mbecile, childhood schizophrenia, early infantile autism,
childhood onset pervasive deveopmental disorder. Anggapan apabila dewasa
mereka menjadi schizophrenia diakui tidak benar oleh beberapa pengamal
profesional.
Kanner menghuraikan kanak-kanak ini mempunyai daya ingatan yang

tinggi, lambat perolehan pertuturan dan bahasa (termasuk sebutan terbalik,
ekolalia, dan masalah literasi) dan terlalu menekankan perlakuan yang
sama. Perkataan "autisme" dipinjam dari perkataan yang pernah digunakan
untuk menjelaskan sifat schizophrenia yang bermaksud menarik diri daripada
perhubungan dan menutup diri dari dunia luar.
Kanak- kanak yang mengalami autisme ini mempunyai masalah dalam

interaksi sosial dan komunikasi. Oleh yang demikian, mereka akan mengalami
masalah untuk berbual dengan orang yang terdapat di sekeliling
mereka. Kanak- kanak yang mempunyai autisme mampunyai tingkah laku yang
agak pelik. Mereka gemar melakukan sesuatu perkara berulang-
ulang. Contohnya, mereka gemar mengulang ayat- ayat yang sama.
Keadaan fizikal kanak-kanak autisme yang normal seperti kanak-kanak

lain membuatkan kelainan yang ada pada mereka sukar dikesan melainkan kita
melihat beberapa gejala biasa yang mungkin ada pada mereka. Masa kini,
autisme boleh dirawat tetapi tidak dapat dipulihkan. (Walaupun terdapat
organisasi bergelar Sembuhkan Autisme Sekarang "Cure Autism Now").
Diagnosis dan latihan awal amat penting bagi perkembangan masa hadapan
kanak-kanak yang mempunyai autisme.
4.2 Ciri-Ciri Autisme
Terdapat banyak ciri dalam mengenalpasti kanak- kanak yang

mempunyai autisme. Pertama, dari aspek tingkah laku. Kanak- kanak yang
menghidap autisme akan lebih gemar bersendirian. Kanak- kanak sebegini tidak
gemar bergaul dengan orang di sekelilingnya seperti rakan- rakan, guru
termasuklah ahli keluarga yang terdekat. Kanak- kanak ini juga sukar memberi
kerjasama dalam kumpulan ataupun rakan sekelas mereka. Selain itu, mereka
tidak suka didakap atau dipeluk dan mereka akan meronta- ronta jika tindakan ini
dilakukan terhadap diri mereka. Kontak mata juga tidak akan wujud dengan
orang yang sedang bercakap dengan mereka. Tingkah laku mereka
menggambarkan seolah- olah mereka ini tergolong dalam orang pekak kerana
mereka tidak akan mempedulikan sesiapa sahaja yang sedang berkomunikasi
dengan mereka. Mereka tidak dapat memberitahu apa yang mereka hajati
sebaliknya hanya mampu menarik tangan ibu bapa atau penjaga dan membawa
kepada sesuatu yang mereka hajati itu, sebagai menyatakan apa yang mereka
mahukan. Contohnya, mereka akan meminta bantuan daripada orang lain untuk
mengambil sesuatu, walaupun barang itu berada dekat atau boleh diambil sendiri
oleh mereka. Sesetengah kanak-kanak autisme akan meronta-ronta atau
menangis dengan kuat apabila kehendaknya tidak dituruti dan keadaan inilah
yang membuatkan sesetengah ibu bapa tidak mahu membawa mereka keluar
berjalan-jalan.
Dari segi permainan pula, disebabkan kanak-kanak autisme juga kurang

daya imaginasi semasa bermain, mereka lebih gemar bermain sendirian. Cara
mereka bermain juga agak ganjil suka memutar sesuatu objek, gemar mengatur
atau menyusun sesuatu benda seperti permainan dan buku. Kanak- kanak ini
juga hanya menumpukan perhatian kepada satu objek sahaja seperti tayar
kereta mainan.
Dalam aspek bahasa pula, terdapat beberapa ciri yang boleh dikenalpasti
dalam kanak- kanak yang mempunyai autisme. Kebolehan untuk kanak- kanak
autisme berbahasa adalah terhad. Mereka tidak dapat bertutur dengan baik,
perkara yang dituturkan tanpa makna dan tidak mempunyai kebolehan bertanya
soalan dengan baik dan hanya boleh bertutur dengan bahasa yang hanya
difahami mereka sendiri. Perkara ini disebabkan oleh fungsi bahasa yang tidak
diperolehi secukupnya. Mereka yang mempunyai autisme dilihat sebagai kanak-
kanak yang suka bercakap dan kadang kala bercakap secara berlebihan dalam
topik tertentu, gemar bercakap tentang perkara yang sama, di ulang beberapa
kali dan juga suka meniru percakapan orang lain tanpa memahaminya.
Kesemua ciri ini dapat dilihat dengan jelas ketika kanak- kanak ini
mencecah usia tiga tahun hingga empat tahun. Namun, terdapat kes- kes
tertentu di mana aspek tingkah laku dapat dilihat lebih awal iaitu ketika berumur
18 bulan lagi.
Menurut Dr. Zasmani Shafiee , daripada Psikiatri Kanak-Kanak dan

Remaja, Hospital Universiti Kebangsaan Malaysia (HUKM), masih ada harapan
untuk memulihkan kanak- kanak autisme iaitu dengan komitmen padu daripada
seluruh keluarga dan guru-guru yang terlibat secara langsung. Beliau
menyatakan bahawa, terapi berterusan seperti yang dilakukan di pusat-pusat
khas untuk kanak-kanak autisme seperti yang terdapat di Sabah, membolehkan
kanak-kanak ini dipulihkan daripada masalah ini. Bagaimanapun ia memerlukan
komitmen daripada semua pihak. Sehubungan itu, beliau turut menyatakan
bahawa, ibu bapa perlu membawa anak mereka untuk membuat pemeriksaan
kesihatan sekiranya anak- anak kecil mereka belum boleh bercakap di usia dua
tahun atau pada usia yang lebih muda.
Antara proses yang dijalankan untuk rawatan ialah, sebelum pakar

menentukan jenis terapi yang bersesuaian, mereka akan melalui beberapa
peringkat ujian termasuk ujian pendengaran. Jika terdapat beberapa gejala
autisme dan ujian lain menunjukkan kanak-kanak tersebut menghadapi masalah
tersebut, ibu bapa akan dinasihatkan untuk melakukan beberapa terapi di
rumah. Dr. Zasmani Shafiee menyatakan bahawa, program latihan awal amat
penting untuk kanak- kanak autisme dan sekiranya mereka dapat berkomunikasi
di awal usia, masalah tingkah laku boleh dikurangkan atau dibentuk. Tumpuan
khusus amat penting bagi memastikan mereka benar-benar boleh berkembang
dengan baik dan dapat bergaul secara sedikit demi sedikit dengan rakan- rakan.
4.3 Faktor- Faktor Autisme

Punca sebenar autisme tidak diketahui tetapi beberapa teori terakhir
mengatakan faktor genetik memainkan peranan penting yang menyebabkan
berlakunya keadaan austistik pada kanak-kanak. Malah kini, turut dikenal pasti
dalam punca berlakunya autistik adalah akibat pencernaan. Lebih dari 60%
kanak-kanak autistik mempunyai sistem pencernaan yang kurang baik. Makanan
seperti susu berasaskan haiwan dan tepung gandum tidak dapat dicernakan
dengan baik dan ini menyebabkan protein daripada makanan ini tidak berubah
menjadi asid amino ataupun pepton, iaitu bentuk rantaian yang mana akhirnya
dibuang melalui kencing.
Bagi kanak-kanak autistik, pepton ini diserap kembali oleh tubuh,

memasuki aliran darah, terus ke otak dan diubah menjadi morfin iaitu casomorfin
dan gliadrofin, yang merosakkan sel-sel otak dan menyebabkan fungsi otak
terganggu. Fungsi otak yang terganggu adalah melibatkan fungsi kognitif,
komunikasi reseptif, perhatian dan tingkah laku.
Selain itu juga, pemakanan yang tidak berzat, pendarahan, keracunan

makanan,pengaruh virus yang dihidapi oleh si ibu semasa hamil seperti rubela
dan herpes turut mempengaruhi pertumbuhan sel otak yang dapat menyebabkan
fungsi otak bayi yang dikandung terganggu terutama dalam aspek fungsi
pemahaman, komuni-kasi dan interaksi.
4.4 Statistik Autisme
Dianggarkan satu daripada 500 kanak-kanak di Malaysia mengalami

masalah autisme dan statistik menunjukkan kini terdapat kira-kira 47,000
penduduk Malaysia menghidap autisme. Daripada jumlah ini, empat atau lima
orang bagi setiap 10,000 pesakit mengalami autisme tulen yang mengakibatkan
mereka kehilangan keupayaan memahami keadaan sekeliling, kecuali diri
sendiri. Hampir 70 peratus kanak-kanak autisme ada masalah terencat akal
pada tahap berbeza. Ini telah menyebabkan proses pembelajaran mereka lebih
lambat, mempunyai masalah berinteraksi, berkomunikasi serta tingkah laku.
Manakala di China pula, pada tahun 2005, dianggarkan seramai 1.8 juta
kanak- kanak di negara itu mempunyai Autisme.
5.0 SINDROM RETT
5.1 Definisi Sindrom Rett
Sindrom Rett adalah penyakit tumbesaran otak yang sering berlaku di

kalangan kanak-kanak perempuan. Sindrom ini telah mula ditemui dan jelaskan
oleh Dr. Andreas Rett, seorang physician Austria dalam jurnalnya pada tahun
1966. Sindrom ini menunjukkan simptom yang berlainan dikalangan kanak-kanak.
Sindrom Rett adalah penyakit genetik iaitu terdapat mutasi pada kromosom X.
Antara nama lain sindrom Rett adalah Austism-Dementia-Ataxia loss of
Purposeful Hand Use Syndrome dan juga Cerebroatrophic Hyperammonemia
5.2 Ciri- Ciri Sindrom Rett
Kanak-kanak sindrom rett akan mengalami tumbesaran yang normal

selepas lahir. Kemudian, simptom fizikal dan mental akan muncul. Kebiasaannya,
individu dengan sindrom rett akan menunjukkan kelakuan seperti akustik pada
peringkat awal.
Antara ciri sindrom rett ialah, hipotonia (tangan dan kaki), tumberasaran
kepala yang lambat antara umur 5-6 bulan, perubahan perkembangan, masalah
perkembangan pertuturan yang serius, hilang keupayaan tangan, tidak berupaya
membuat pergerakan dengan betul, tidak stabil apabila bergerak(stiff gait), hilang
keupayaan sosial, sawan, sasalah pernafasan, skoliosis, dan juga lelehan air liur
dari mulut
5.3 Punca Sindrom Rett
Antara punca sindrom rett ialah, berkaitan dengan mutasi gen

MECP2. Gen MECP2 terdapat pada kromosomX. Gen ini dipercayai boleh
mengawal gen-gen yang lain. Gen ini mempunyai panduan untuk membina
protein MeCP2 ( methyl cytosine binding protein 2). 80% pesakit sindrom Rett
mempunyai mutasi gen ini.
Kedua, ialah mutasi gen CLDK5. Gen CLDK5 memberi panduan untuk membina
protein yang penting untuk perkembang otak secara normal. Mutasi gen ini sering
dikaitkan dengan kejadian sawan dikalangan pesakit sindrom Rett. Selain itu, mutasi ini
adalah penyebab kepada sindrom Rett atipikal.
5.3 Statistik Sindrom Rett
Sindrom ini jarang berlaku, ianya berlaku satu diantara 10000-15000 dikalangan
bayi perempuan yang lahir. Semua bangsa dan kaum etnik tidak terkecuali untuk
mendapat penyakit ini. Sindrom Rett yang berlaku dikalangan lelaki selalunya akan mati
sejurus selepas lahir berikutan lelaki hanya mempunyai satu kromosom X berbanding dua
kromosom X untuk perempuan.
Di Amarika Syarikat, nisbah bilangan penghidap sindrom rett adalah, seorang
nisbah 10 000 hingga 22 000 bagi kanak- kanak perempuan. Ini bermakna, penghidap
sindrom rett adalah 0.01% atau 27,200.
6.0 SINDROM ASPERGER
6.1 Definisi Sindrom Asperger
Sindrom ini mula dikenal pasti oleh seorang pakar psikiatri dari Austria, Hans
Asperger (1944). Pada asalnya, sindrom ini diberi nama psikopati austistik kerana
wujudnya masalah kelainan personaliti. Kemudian diberi nama Sindrom Asperger
kerana untuk mengelakkan masyarakat tersilap tafsir antara psikopati autistic dengan
tingkah laku sosiopatik. Sindrom ini merupakan suatu gejala kelainan perkembangan
syaraf otak.
6.2 Ciri- Ciri Sindrom Asperger
Pada kebiasaanya, sindrom asperger, kerap berlaku pada kanak- kanak lelaki dan
biasanya tidak dapat dikenal pasti sebelum berumur tiga tahun. Antara ciri- ciri sindrom
ini ialah, pertama, dari segi percakapan dan bahasa. Mulanya, kanak- kanak ini akan
bercakap seperti kanak- kanak yang lain. Perkembangan bahasa mereka boleh tercapai
tetapi mereka akan sering mengalami masalah dari segi sebutan. Percakapan mereka
sering meleret dan hanya menumpukan kepada perkara yang diminatinya sahaja. Kanak-
kanak ini sering mengulangi perkataan atau rangkai kata dan ada kalanya mencipta
perkataan yang hanya difahami oleh diri mereka sahaja. Bahasa yang digunakan oleh
mereka kelihatan seperti meniru daripada orang sekeliling mereka ataupun bahasa yang
diperolehi daripada buku atau drama- drama di televisyen.
Daripada aspek interaksi sosial pula, kanak- kanak sindrom asperger tidak mudah
memahami ataupun menilai perasaan, reaksi, air muka atau gerak geri seseorang semasa
sedang berkomunikasi. Kanak- kanak ini tidak mempunyai perasaan empati. Ada
ketikanya, mereka gemar merenung orang lain, seolah- olah sedang mencari
sesuatu. Mereka juga mempunyai masalah sosial, tetapi bukan mereka memencilkan diri
mereka tetapi mereka kurang mengerti keadaan untuk mengikut peraturan sosial.
Daripada aspek koordinasi motor pula, kanak- kanak sindrom asperger

mempunyai kelemahan dalam mengkoordinasikan tubuh badan mereka. Kebanyakan
mereka tidak cekap dalam permainan yang memerlukan pergerakan motor serta
mempunyai kesukaran untuk menulis.
Namun, kanak- kanak sindrom asperger, mempunyai keistimewaan dalam

perkara- perkara tertentu. Mereka mempunyai daya ingatan yang baik dalam perkara-
perkara yang diminati sehingga kadang kala, mereka berusaha mendapatkan seberapa
banyak maklumat tentang perkara yang diminatinya itu.
6.3 Punca Sindrom Asperger
Faktor genetik menjadi penyebab munculnya Sindrom Asperger. Penderita

sindrom ini seringkali mempunyai ayah yang mengalami kesulitan dalam interaksi
sosial. Faktor lain ialah kandungan ibu, iaitu semasa proses kehamilan, dan ketika ingin
bersalin mampu menjadi penyebab sindrom ini pada anak.
6.4 Statistik Sindrom Asperger
Menurut Kasmani dan Zasmani (1995), dalam setiap 10,000 orang yang
mempunyai kecerdasan normal, 10 hingga 26 mempunyai sindrom Asperger dan dalam
setiap 10,000 yang terencat akal, terdapat 0.4 yang mempunyai sindrom
Asperger. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghidap sindrom ini berbanding
dengan kanak-kanak perempuan iaitu nisbah 4:1. (National Institute of Neurological
Disorders & Stroke, 2008)
7.0 SINDROM DOWN
7.1 Definisi Sindrom Down
Sindrom Down merupakan gangguan kromosom yang disebabkan oleh ciri- ciri
fizikal yang boleh diidentitikan dan biasanya disebabkan lambat dalam perkembangan
fizikal dan intelektual. Sindrom down dinamakan sempena nama John Langdon Down,
doktor British yang pertama kali menggambarkannya pada tahun 1866. Masalah sindrom
down ini wujud apabila bayi yang dilahirkan dengan mempunyai masalah genetik iaitu
mempunyai masalah kromosom ke-21. Ramai pernah mendengar namun ramai juga
cetek pengetahuan mengenainya. Ia bukan penyakit moden atau penyakit 'orang kaya',
malah Sindrom Down (SD) tidak tepat dikatakan penyakit. Sindrom down boleh dikenal
pasti semasa kelahirannya. Namun, kelainan ini boleh dikesan semenjak daripada bayi
tersebut berada dalam kandungan ibunya lagi. Sering kali Sindrom Down dikaitkan
dengan kelemahan keupayaan berfikir (kognitif) dan tumbesaran kanak-kanak dan juga
perwatakan muka.
7.2 Ciri- ciri Sindrome Down
Kanak- kanak sindrom down mempunyai beberapa ciri khusus yang boleh dikenal
pasti. Pertama dari aspek fizikal iaitu sifat pada kepala, muka dan leher. Mereka
mempunyai iras muka yang hampir sama dan muka mereka agak leper. Mempunyai
pangkal hidung yang kemek. Jarak diantara dua mata agak jauh dan berlebihan kulit di
sudut dalam. Saiz mulut kanak- kanak sindrom down adalah kecil dan saiz lidah mereka
agak besar menyebabkan lidah selalu terjelir. Pertumbuhan gigi lambat dan tidak teratur.
Selain daripada itu, mereka mempunyai paras telinga yang lebih rendah dan biasanya
kepala mereka lebih kecil dan agak leper daripada bahagian depan ke belakang serta
mempunyai leher yang agak pendek berbanding kanak- kanak normal.
Selain daripada itu, mereka juga mempunyai tangan, lengan dan kaki yang
berlainan daripada kanak- kanak yang normal. Sifat yang jelas ialah, tangan mereka
mempunyai jari-jari yang agak pendek dan jari kelingking membengkok ke
dalam. Tapak tangan mereka biasanya hanya terdapat satu garisan urat dinamakan
"simian crease". Pada bahagian kaki pula, kanak- kanak sindrom down mempunyai kaki
yang agak pendek dan jarak di antara ibu jari kaki dan jari kaki kedua agak jauh terpisah
serta keadaan tapak kaki yang agak leper.
Otot- otot bagi kanak- kanak sindrom down juga mempunyai masalah tertentu
iaitu mereka mempunyai otot yang lemah menyebabkan mereka menjadi lembik dan
menghadapi masalah lewat dalam perkembangan motor kasar.
Dalam pada itu juga, kanak- kanak seperti ini turut mempunyai masalah di dalam
organ dalaman tubuh mereka terutamanya usus dan jantung. Masalah usus yang timbul
ialah, pertama, salur esofagus yang tidak terbuka (atresia) ataupun tiada saluran sama
sekali di bahagian tertentu esofagus. Biasnya ia dapat dikesan semasa berumur satu
hingga dua hari iaitu ketika bayi mengalami masalah menelan air liurnya dan yang kedua
ialah, salur usus rectum atau bahagian usus yang paling akhir (dubur) yang tidak terbuka
langsung atau penyempitan yang dinamakan "Hirshprung Disease". Keadaan ini
disebabkan sistem saraf yang tidak normal di bahagian rektum. Biasanya bayi akan
mengalami masalah pada hari kedua dan seterusnya selepas kelahiran di mana perut
membuncit dan susah untuk buang air besar.
Selain itu, bayi sindrom down juga akan mengalami masalah pada bahagian
jantung mereka. Masalah jantung yang paling kerap berlaku ialah jantung berlubang
seperti Ventricular Septal Defect (VSD) iaitu jantung berlubang di antara bilik jantung
kiri dan kanan atau Atrial Septal Defect (ASD) iaitu jantung berlubang diantara atria kiri
dan kanan. Masalah lain adalah termasuk salur ateriosis yang berkekalan (Patent Ductus
Ateriosis / PDA). Bagi kanak-kanak sindrom down boleh mengalami masalah jantung
berlubang jenis kebiruan (cynotic spell) dan susah bernafas.
Antara masalah perubatan lain yang timbul dalam kalangan kanak- kanak sindrom
down ialah, kanak-kanak sindrom down mungkin mengalami masalah Hipotiroidism iaitu
kurang hormon tairoid. Masalah ini berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom
down. Kanak-kanak sindrom down mempunyai ketidakstabilan di tulang-tulang kecil di
bahagian lener bolih menyebabkan berlakunya penyakit lumpuh (atlantoaxial instability)
dimana ianya berlaku di kalangan 10% kanak-kanak sindrom down. Sebahagian kecil
mereka mempunyai risiko untuk mengalami kanser sel darah putih iaitu leukimia.
7.3 Punca Sindrom Down
Dikatakan bahawa ibu-ibu yang berumur 35 tahun ke atas semasa mengandung

mempunyai risiko yang lebih tinggi untuk melahirkan anak Sindrom Down. Perkara ini
disebabkan oleh kelebihan kromosom 21. Keadaan ini disebabkan oleh "non-dysjunction"
kromosom yang terlibat iaitu kromosom 21 dimana semasa proses pembahagian sel
secara mitosis pemisahan kromosom 21 tidak berlaku dengan sempurna. Perkara ini
terjadi kepada 95% kanak- kanak yang berkemungkinan mendapat sindrom
down. Manakala, 5% lagi kanak-kanak sindrom down disebabkan oleh mekanisma yang
dinamakan "translocation". Keadaan ini biasanya berlaku oleh pemindahan bahan
genetik dari kromosom 14 kepada kromosom 21. Bilangan kromosomnya normal iaitu
23 pasang atau jumlah kesemuanya 46 kromosom. Mekanisma ini biasanya berlaku pada
ibu-ibu di peringkat umur yang lebih muda. Sebahagian kecil Sindrom Down disebabkan
oleh mekanisma yang dinamakan "mosaic".
8.0 KESIMPULAN
Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan seperti yang dibincangkan

memerlukan perhatian dan penjagaan yang khusus. Mereka memerlukan kasih saying,
perhatian dan kesabaran guru serta ibu bapa. Ini memerlukan pengorbanan yang tinggi
sehingga boleh menjadikan guru dan ibu bapa atau penjaga hilang semangat, terutamanya
bila perkembangan kanak-kanak terbatas. Mendidik kanak-kanak ini adlah sangat
mencabar dan menuntut kesabaran dan komitmen yang tinggi dari guru. Oleh, itu guru-
guru di sekolah pendidikan khas perlu menolong kanak-kanak seperti ini yang tidak dapat
mengikuti pembelajaran harian seperti kanak-kanak yang biasa. Guru perlu
mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak tersebut berdasarkan ciri-ciri yang diberi dan
mengambil tindakan atas apa yang harus dilakukan. Dengan ini, harapan supaya kanak-
kanak yang mempunyai ketidakkupayaan seperti yang dibincangkan berpeluang
mendapat pendidikan seperti kanak-kanak lain dan tidak ketinggalan tercapai.

Labels: Autisme Ciri-ciri Definisi Disleksia.Dispraksia Punca-punca Sindrom Asperger
Sindrom Down Sindrom Rett
Add a comment
3.
Jan
13
(ADD), (ADHD), Ketidakupayaan Emosi

dan Kelakuan dan Ketidakupayaan
Pertuturan.
2.0 KETIDAKUPAYAAN ADD/ADHD
2.1 Definisi
Menurut Seifert (1999), Attention Deficit Disorder (ADD) adalah masalah

sukar memberi tumpuan dan mengawal desakan diri. Menurut beliau lagi,
Attention Deficit Disorder (ADD) merangkumi hyperactivity iaitu keaktifan
melampau. Keaktifan melampau ini dikenali sebagai Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Menurut Kasmini Kassim (1992), sindrom
hiperkinesis iaitu Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) digunakan
untuk menerangkan tingkah laku kanak-kanak yang tidak boleh duduk diam,
kurang tumpuan perhatian, terlalu lasak, impulsif, resah, suka merosakkan harta
benda, dan mudah mengalihkan perhatian terhadap sesuatu perkara.
Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan Attention

Deficit Disorder (ADD) ialah satu tingkah laku kanak-kanak yang menunjukkan
kurang daya tumpuan terhadap sesuatu perkara. Seterusnya, kami dapat
merumuskan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) ialah masalah
kanak-kanak yang tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif, impulsif
ataupun gabungan antara tidak dapat menumpukan perhatian, terlalu aktif dan
impulsif.
2.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan ADD/ADHD
Menurut Sousa (2001) seperti yang dilaporkan oleh Tileston (2004),

terdapat tiga ciri khusus Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) atau
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) iaitu tidak dapat memberi
tumpuan, hiperaktif dan impulsif. Menurut Bailey (2006), terdapat lapan ciri-ciri
kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-
kanak sering gagal memberi tumpuan yang teliti terhadap sesuatu perkara, tidak
mematuhi arahan guru, mempunyai masalah untuk mengatur tugas dan aktiviti,
berasa ingin cepat menyelesaikan sesuatu tugasan, dan tumpuan mudah
bertukar.
Selain itu, kanak-kanak yang tidak dapat memberi tumpuan juga suka
mengelak, tidak suka atau keberatan hendak melakukan sesuatu
tugas. Seterusnya, selalu kehilangan barang dan mudah lupa sesuatu
perkara. Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-ciri tersebut
dan ciri-ciri itu telah wujud sukurang-kurangnya enam bulan dikesan menghidapi
Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD).
Menurut American Psychiatric Association (1994), terdapat enam ciri-ciri

bagi kanak-kanak hiperaktif. Antara ciri-ciri itu ialah kanak-kanak yang selalu
gelisah dengan tangan dan kaki atau tidak boleh berada di tempat duduk, selalu
meninggalkan tempat duduk dalam kelas atau dalam situasi yang diperlukan dan
selalu lari atau memanjat dalam situasi yang tidak sesuai.
Selain itu, kanak-kanak juga selalu mempunyai masalah untuk bermain

dan terlibat dalam aktiviti masa lapang dengan senyap. Seterusnya, kanak-
kanak selalu sibuk atau aktif bergerak dan selalu bercakap secara melampau
atau berlebih-lebihan. Kanak-kanak yang mempunyai lebih daripada enam ciri-
ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan enam ciri-ciri hiperaktif
dikesan menghidapi Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Menurut Bailey (2006), terdapat lima ciri-ciri impulsif. Antaranya ialah

selalu memberi jawapan sebelum soalan lengkap diajukan, kurang sabar atau
menghadapi masalah ketika menunggu giliran dan sering mengganggu atau
mencelah perbualan atau aktiviti orang lain. Selain itu, kanak-kanak juga selalu
membuat pertimbangan yang salah dan mudah mengalami kemalangan.
Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD), kami dapat
merumuskan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
dengan impulsif merangkumi ciri-ciri tidak dapat memberi tumpuan, hiperaktif
dan impulsif.
2.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan ADD/ADHD
2.3.1 Genetik
Menurut Ryan (1998) seperti yang dilaporkan oleh Silver dan Hagin
(2002), Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
mempunyai komponen genetik yang berkaitan dengan keluarga dan kembar iaitu
ditafsirkan sebagai kepelbagaian warisan genetik. Kepelbagaian dalam gen
mengawal reseptor dopamin khusus dalam neurotransmitter yang dikenal pasti
dalam peratusan yang tinggi bagi ketagihan dan Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Sebanyak 50% orang dewasa dan 70% kanak-kanak yang mempunyai

Genetic Resistance dan hormon tiroid mengalami Ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Apabila kanak-kanak mempunyai sejarah
keluarga yang mengalami Ketidakupayaan Tiroid, secara tidak langsung mereka
berisiko mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD).
Berdasarkan sebab genetik, kami dapat merumuskan bahawa kanak-

kanak yang mempunyai sejarah keluarga yang mengalami Ketidakupayaan
Attention Deficit Disorder (ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD) berpeluang untuk mengalami ketidakupayaan
tersebut,
2.3.2 Neurologi
Seterusnya, Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah
disebabkan oleh neurologi iaitu berkaitan dengan otak. Antaranya ialah struktur
otak, bahan kimia otak dan laluan saraf.
Terdapat tiga kawasan yang dikesan mempunyai kaitan dengan

Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dalam struktur
otak iaitu korteks prefrontal, caudate nucleus dan globus pallidus, serta
serebelum. Korteks prefrontal adalah terletak di hadapan bahagian otak yang
menjadi pusat arahan iaitu mengawal kemampuan otak untuk menyekat tindak
balas. Satu kajian telah menunjukkan bahawa kawasan korteks prefrontal dalam
pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) adalah tidak aktif.
Caudate nucleus dan globus pallidus terletak dekat dengan pusat otak,
mempercepatkan serta memberhentikan arahan yang datang daripada korteks
prefrontal. Kajian pada tahun 2002 melaporkan bahawa hanya sebahagian kecil
daripada purata kanak-kanak mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD) tetapi cenderung kembali menjadi normal apabila sudah
dewasa. Ketidaknormalan di kawasan ini boleh merosakkan kemampuan
seseorang untuk menahan tindakan dan ini menyebabkan seseorang itu
mengalami Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dengan impulsif.
Serebelum terletak di atas kawasan akar otak. Kawasan ini mengawal

nada otot, keseimbangan otot dan menyelaraskan aktiviti otot. Satu kajian
penting melaporkan bahawa purata kawasan ini adalah kecil bagi kanak-kanak
yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD).
Ketidaknormalan aktiviti bahan kimia otak yang tertentu dalam korteks

prefrontal boleh menyumbang kepada Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Dopamine dan norepinephrine adalah bahan
kimia otak yang mempunyai kaitan dengan ketidakupayaan ini. Manakala
neurotransmitters yang menjadi penghubung bahan kimia otak akan memberi
kesan kepada fungsi mental dan emosi. Kajian mencadangkan peningkatan
tahap bahan kimia yang lain iaitu glutamate, glutamine dan GABA atau secara
kolektif dipanggil Glx, akan berinteraksi dengan laluan yang mengangkut
Dopamine dan norepinephrine.
Kawasan yang khusus bagi laluan saraf ialah rangkaian saraf yang
dipanggil laluan basal-ganglia thalamocortical. Ketidaknormalan sepanjang
laluan saraf ini adalah berkait dengan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD), Sindrom Tourette dan Ketidakupayaan
Obsessive-Compulsive yang berkongsi ciri-ciri tertentu.
Kami dapat merumuskan ketidaknormalan di kawasan struktur otak,

bahan kimia otak dan laluan saraf akan menyebabkan ketidakupayaan Attention
Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Ketidaknormalan di bahagian korteks
prefrontal akan menyebabkan kanak-kanak gagal menyekat tindak balas dan
menyebabkan mereka mudah terdedah kepada bahaya.
2.3.3 Kekurangan zat makanan
Bayi yang kekurangan zat makanan akan mempunyai masalah tingkah

laku yang seterusnya menjadi punca kepada Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Sesetengah kajian mendapati terdapat kaitan
antara kekurangan asid lemak tertentu dengan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Sementara itu, zink memainkan peranan penting
dalam metabolisma asid lemak iaitu menukarkan kesan dopamin yang
melibatkan neurotransmitters dengan Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Kami berpendapat bahawa para ibu bapa perlu
memastikan anak-anak mereka mendapat zat makanan yang diperlukan
secukupnya sejak dari kecil lagi.
2.3.4 Pengaruh persekitaran
Corak pemakanan terutama makanan dan minuman yang mengandungi

kandungan gula yang tinggi seperti Yogurt, Vitagen dan Yakult membawa risiko
kepada kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder
(ADD) dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD). Minuman yang berkafein seperti nescafe dan kopi juga mempengaruhi
kanak-kanak untuk mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD)
dan Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD).
Selain itu, persekitaran semasa ibu mengandung seperti persekitaran

merokok turut mempengaruhi anak dalam kandungan. Menurut Braun, Kahn,
Froehlich, Auinger, dan Lanphear (2006), sebanyak 270,000 kes
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) bagi kanak-
kanak berumur empat hingga lima belas tahun adalah disebabkan oleh
pendedahan kepada persekitaran merokok sebelum lahir.
Selain itu, sebanyak 290,000 kes Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
antara kanak-kanak Amerika (AS) yang berumur empat hingga lima belas tahun
adalah berpunca daripada persekitaran.
Seterusnya, ibu yang mengandung yang terdedah kepada bahan beracun

seperti dioxins dan polychotinated biphenyls (PCBs) akan mempunyai risiko
yang tinggi melahirkan anak yang mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit
Hyperactivity Disorder (ADHD). Di sini, kami dapat merumuskan bahawa
pengaruh persekitaran memberi risiko yang tinggi kepada kanak-kanak untuk
mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder (ADD) dan
Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) walaupun
mereka tidak mempunyai sebab genetik atau neurologi.
2.4 Statistik Ketidakupayaan ADD/ADHD
Mengikut statistik kesihatan yang dikeluarkan oleh National Health

Interview Survey pada tahun 2006 untuk kanak-kanak Amerika (US), sebanyak
82 peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah 18 tahun adalah sangat
sihat. Dianggarkan sebanyak tujuh peratus kanak-kanak Amerika (US) bawah
18 tahun mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity Disorder
(ADHD).
Menurut Braun, Kahn, Froehlich, Auinger dan Lanphear (2006) seperti

yang dilaporkan dalam Environment Health Perspect (2006), daripada 4704
orang sampel kanak-kanak pada umur empat hingga lima belas tahun, hanya
344 orang iaitu 8.2 peratus adalah Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
dan sebanyak 154 orang iaitu 4.3 peratus adalah berpunca daripada
penggunaan ransangan ubatan iaitu bersamaan 3.8 juta dan 2.0 juta orang
kanak-kanak dan orang dewasa di Amerika (US). Manakala, daripada sampel
4704 orang kanak-kanak, 135 orang iaitu 4.5 peratus adalah daripada bilangan
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) dan penggunaan ransangan
ubatan yang bersamaan dengan 1.8 juta orang di Amerika (US).
Selain itu, penemuan menunjukkan kanak-kanak lelaki lebih kerap
didiagnosis berbanding kanak-kanak perempuan iaitu tiga hingga lapan
kali. Berdasarkan statistik yang diberikan, kami dapat merumuskan bahawa
terdapat peningkatan pesakit Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD)
dalam kalangan kanak-kanak terutama kanak-kanak lelaki. Selain itu, kanak-
kanak cenderung mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Hyperactivity
Disorder (ADHD) berbanding Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder
(ADD). Hal ini kerana apabila kanak-kanak mengalami Ketidakupayaan
Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) secara tidak langsung kanak-
kanak itu akan mengalami Ketidakupayaan Attention Deficit Disorder
(ADD).
3.0 KETIDAKUPAYAAN EMOSI DAN KELAKUAN
3.1 Definisi
Menurut Tileston (2004), pelajar yang mempunyai gangguan emosi

adalah normal dan mempunyai tahap kecerdasan yang tinggi serta mempunyai
kebolehan akademik yang sama seperti rakan mereka jika mereka tidak
mengalami Kecelaruan Emosi dan Kelakuan. Oleh itu, Kecelaruan Emosi dan
Kelakuan akan mengganggu prestasi pelajaran seorang pelajar.
Sementara itu, Kirk (1962) mendefinisikan Ketidakupayaan Kelakuan

sebagai kelakuan yang mengandungi tindakan yang mempunyai keburukan yang
boleh menjejaskan penyesuaian kanak-kanak atau gangguan terhadap
kehidupan orang lain. Menurut Pate (1963) dalam Henley et al. (1996, 1993),
menyatakan bahawa kelakuan seorang kanak-kanak terganggu apabila
kelakuannya tidak sesuai dengan kehadirannya di dalam kelas iaitu boleh
mengganggu kelas, memberi tekanan yang tidak sepatutnya kepada guru dan
gangguan yang selanjutnya kepada kanak-kanak lain.
Menurut Howarth (2002), kanak-kanak dinilai mengalami Ketidakupayaan

Emosi dan Kelakuan bergantung kepada kekerapan, berlaku secara berterusan
dan semulajadi, kekerasan, keganjilan, atau kesan kelakuan yang bertambah
berbanding jangkaan normal bagi kanak-kanak pada umur yang sama.
Berdasarkan definisi yang diberikan, kami dapat merumuskan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ditunjukkan secara berterusan iaitu
Ketidakupayaan Emosi akan mempengaruhi kelakuan kanak-kanak itu. Selain
itu, Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan mudah untuk dikenal pasti kerana kita
dapat melihat dengan jelas ciri-ciri ketidakupayaan itu.
3.2 Ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan
Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan dibahagikan kepada dua keadaan

iaitu luaran dan dalaman. Antara ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan
Kelakuan ialah suka mengganggu, anti-sosial, ganas, dan bipolar. Manakala ciri-
ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan ialah serangan panik,
kemurungan, kebimbangan, dan menjauhkan diri.
3.2.1 Ciri-ciri luaran
Kita dapat melihat ciri-ciri luaran Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

apabila kanak-kanak menunjukkan emosi mereka melalui kelakuan terhadap
orang lain seperti mengganggu orang lain, tidak bersosial dengan orang lain
dan melakukan keganasan terhadap orang lain.
3.2.1.1 Suka mengganggu
Kriteria kelakuan yang suka mengganggu dapat dilihat melalui corak

pengulangan dan kelakuan yang berterusan. Hal ini dapat ditunjukkan dengan
kehadiran tiga atau lebih dan diikuti dengan kriteria atau ciri-ciri yang melepasi
dua belas bulan dengan sekurang-kurangnya satu ciri ditunjukkan dalam enam
bulan seterusnya.
Antara ciri suka mengganggu ialah agresif terhadap orang lain dan
haiwan. Hal ini dapat dilihat kepada kelakuan yang selalu membuli, mengancam
atau mengugut orang lain. Selain itu, mereka juga selalu memulakan
pergaduhan dan menggunakan senjata yang boleh membawa kepada
kecederaan fizikal yang serius kepada orang lain seperti pisau atau pistol.
Ciri yang seterusnya bagi mereka yang suka mengganggu ini ialah
mereka suka memusnahkan harta benda orang lain. Mereka juga suka menipu
untuk mendapatkan sesuatu benda atau untuk melepaskan diri. Mereka suka
mencuri benda yang berharga tanpa berdepan dengan mangsa seperti
melakukan pemalsuan cek.
Selain itu, mereka yang sering melanggar peraturan adalah termasuk dalam ciri
suka mengganggu. Mereka yang melanggar peraturan selalu keluar malam
walaupun ibu bapa melarang bermula sebelum umur tiga belas tahun. Selain itu,
mereka yang melarikan diri dari rumah lewat malam sekurang-kurangnya dua
kali semasa tinggal bersama ibu bapa atau di rumah penjaga mereka atau tidak
pulang sekali dalam jangka masa yang lama juga termasuk di bawah mereka
yang suka melanggar peraturan. Bagi kanak-kanak yang selalu tidak
menghadirkan diri ke sekolah sebelum umur tiga belas tahun juga termasuk di
bawah mereka yang suka melanggar peraturan.
3.2.1.2 Anti-sosial
Kanak-kanak yang anti-sosial suka bersendirian dan mereka tidak

berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Hal ini menjadikan mereka tidak
mempunyai kemahiran bersosial dengan orang lain dan tidak dapat
menyesuaikan diri apabila berada dalam masyarakat.
3.2.1.3 Ganas
Ganas adalah satu corak kelakuan negatif dan kelakuan ini wujud
sekurang-kurangnya enam bulan dengan empat ciri atau lebih ciri-ciri seperti
selalu marah, mudah tersinggung dengan orang lain, selalu membantah cakap
orang dewasa dan keengganan untuk patuh kepada peraturan atau permintaan
orang dewasa. Selain itu, kanak-kanak selalu menyalahkan orang lain untuk
kesalahan atau kelakuan dirinya, selalu menyakitkan hati orang lain dan dengan
sengaja memarahi orang lain.
3.2.1.4 Bipolar
Bipolar adalah satu keadaan yang mempunyai tahap tinggi dan tahap
rendah serta mempengaruhi kelakuan apabila emosi berada pada setiap tahap
tersebut. Sebagai contohnya, apabila seseorang berada pada tahap tinggi,
seseorang itu akan berasa sangat yakin untuk melakukan sesuatu perkara yang
diinginkannya. Walaubagaimanapun, apabila berada pada tahap rendah,
seseorang itu akan berasa rendah diri atau susah hati sehinggakan sanggup
mencederakan diri sendiri.
Antara ciri-ciri bipolar ialah selalu dirasuk oleh perasaan, selalu cepat
marah, mengalami kemurungan dan kadang kala pemikirannya seolah terhenti
dan keadaan itu membawa kepada kelakuan yang tidak munasabah.
3.2.2 Ciri-ciri dalaman
Kita dapat melihat ciri-ciri dalaman Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

adalah berlaku dalam diri kanak-kanak itu sendiri seperti mengalami serangan
panik, mengalami kemurungan, mengalami kebimbangan dan menjauhkan diri.
3.2.2.1 Serangan panik
Serangan panik didefinisikan sebagai tercetusnya perasaan takut yang

teramat sangat secara tiba-tiba dan melibatkan sekurang-kurangnya empat
daripada ciri-ciri seperti perasaan takut mati, perasaan takut hilang kawalan atau
menjadi gila, kesakitan di bahagian dada atau perasaan tidak selesa dan
gementar. Selain itu, seseorang itu akan berpeluh, hatinya berdebar-debar,
mempunyai perasaan akan berlakunya sesuatu bahaya, dan mempunyai
keperluan untuk melarikan diri apabila berhadapan dengan situasi yang
mencemaskan.
3.2.2.2 Kemurungan
Kanak-kanak yang mengalami kemurungan akan selalu mengadu

tentang fizikal mereka seperti sakit kepala, sakit perut, sakit otot atau
keletihan. Selain itu, kanak-kanak yang selalu tidak menghadirkan diri ke
sekolah atau menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan di sekolah adalah
termasuk dalam golongan yang mengalami kemurungan. Seterusnya, kanak-
kanak yang mengalami kemurungan cenderung untuk meluahkan kemarahan
mereka dengan menjerit, bersungut atau menangis.
Apabila emosi mereka terganggu kerana kemurungan, mereka akan

berasa bosan dan tidak berminat untuk bermain dengan kawan-kawan. Kanak-
kanak yang mengalami kemurungan juga akan berusaha melarikan diri dari
rumah dan seterusnya terlibat dalam penyalahgunaan dadah dan alkohol untuk
menghilangkan kemurungan yang di alami mereka.
3.2.2.3 Kebimbangan
Kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mudah mempunyai perasaan

panik terhadap sesuatu peristiwa. Selain itu, mereka juga selalu tertekan apabila
mengalami sesuatu peristiwa seperti pergi ke sekolah atau perpisahan ibu
bapa. Seterusnya, kanak-kanak yang mengalami kebimbangan mempunyai
kekurangan dalam memperkembang kemahiran sosial. Apabila mereka
mengalami kemurungan, mereka mudah terpengaruh dalam penyalahgunaan
sesuatu benda. Kebimbangan akan memberi kesan kepada prestasi di
sekolah. Mereka akan menunjukkan prestasi yang kurang memuaskan dalam
akademik.
3.2.2.4 Menjauhkan diri
Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan menyebabkan kanak-kanak

mempunyai perasaan untuk menjauhkan diri seperti tidak berminat untuk
bersosial dengan kawan-kawan dan selalu berasa rendah diri apabila bersama
dengan orang lain.
Berdasarkan ciri-ciri Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan di atas, kami

dapat merumuskan bahawa Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan akan memberi
kesan kepada cara hidup kanak-kanak dari segi pergaulan dan interaksi kanak-
kanak itu dengan orang disekeliling serta kepada diri mereka sendiri.
3.3 Sebab-sebab Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan
Menurut Henley, Ramsey dan Algozzine (1996, 1993), terdapat empat

faktor utama yang menyebabkan Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan iaitu bio-
fizikal, psikopendidikan, psikodinamik, dan kelakuan.
3.3.1 Bio-fizikal
Bio-fizikal adalah gabungan biologikal dan fizikal. Oleh itu,

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah disebabkan oleh genetik dan
gangguan emosi. Schwartz (1979) seperti yang dilaporkan oleh Henley et al.
(1996, 1993) menyatakan terdapat bukti untuk menyokong peranan baka dalam
membentuk kelakuan dan personaliti. Sebagai contohnya, ketidakupayaan
hiperaktif, anti-sosial dan suka mengganggu dikenal pasti dalam kalangan
kanak-kanak lelaki berbanding kanak-kanak perempuan.
Selain itu, kanak-kanak yang kekurangan nutrisi juga akan mengalami

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Seterusnya, bio-kimia iaitu apabila
tryptophan amino acid ditukarkan kepada serotonin neurotransmitter oleh
tindakan kimia akan dikawal oleh enzim-enzim turut menyebabkan
Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan. Hal ini disokong oleh Restak (1984) yang
menyatakan bahawa serotonin boleh mempengaruhi keagresifan, kemurungan
dan corak tidur yang normal.
3.3.2 Psikopendidikan
Mengikut psikopendidikan, masalah kelakuan adalah hasil daripada

gangguan psikologi dan penyesuaian kelakuan mesti dipelajari untuk berjaya
menyesuaikan diri di sekolah. Oleh itu, hubungan guru dan pelajar adalah asas
untuk membina perubahan. Hubungan itu datang daripada kepercayaan
bersama dan kedua-duanya perlu menerima keperluan setiap orang. Dengan
menggunakan perkembangan kognitif dan emosi sebagai panduan, pendidik
dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan setiap perkembangan
tersebut. Seterusnya, komponen seperti perkembangan kendiri, pengajaran
kemahiran sosial dan pengalaman sekolah perlu diterapkan dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
3.3.3 Psikodinamik
Menurut Rhades dan Tracy (1972), masalah berhubung dengan

perkembangan personaliti adalah disebabkan oleh masalah sosial dan emosi
kanak-kanak. Pakar psikologi dan psikiatrik percaya bahawa prinsip konflik
dalaman yang telah dibangunkan oleh Sigmund Freud dapat digunakan untuk
menerangkan dan merawat Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan.
Psikodinamik melibatkan personaliti dalam hubungan antara id, ego dan

superego. Id ialah kepuasan dan bersifat dorongan atau desakan yang
mendominasi diri kanak-kanak. Sementara itu, ego akan membentuk penilaian
tentang sesuatu dan kedudukannya adalah di antara id dengan
superego. Seterusnya, superego adalah suara hati iaitu mewakili kepercayaan
moral dan etika. Kami berpendapat id, ego dan superego adalah sistem untuk
memeriksa dan menyeimbangkan kelakuan individu.
3.3.4 Kelakuan
Kelakuan dipengaruhi melalui sistem pembelajaran, peneguhan dan

hukuman. Dalam sistem pembelajaran, kelakuan ialah tindak balas seseorang
dengan persekitaran. Teori kelakuan menyatakan kelakuan yang sesuai atau
tidak sesuai adalah dipelajari. Oleh itu, pembelajaran melibatkan peniruan,
model dan kawalan yang bersyarat. Pembelajaran juga berlaku apabila keadaan
persekitaran memberi peneguhan kepada kelakuan yang khusus.
Terdapat dua peneguhan iaitu peneguhan positif dan peneguhan
negatif. Peneguhan positif akan menunjukkan kesan atau akibat yang
meningkatkan kebarangkalian kelakuan pada masa hadapan. Sebagai
contohnya, seorang kanak-kanak berkongsi barang permainannya dengan
kawan-kawan yang lain kerana diterima bermain dengan mereka. Sementara itu,
peneguhan negatif akan meningkatkan kebarangkalian kelakuan dengan
menghindari akibat yang tidak baik. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak
yang dapat menyiapkan kerja sekolah selama lima hari berturut-turut
dikecualikan daripada mengambil bahagian dalam kuiz matematik
mingguan. Hal ini dapat memberi motivasi kepada kanak-kanak lain yang tidak
menyiapkan kerja sekolah.
Peneguhan negatif tidak sama seperti hukuman. Hukuman ialah

mengeluarkan akibat yang mengurangkan kemungkinan kelakuan pada masa
hadapan. Sebagai contohnya, seorang kanak-kanak yang mengganggu
kawannya diarahkan untuk berada di satu sudut berseorangan dan tidak
dibenarkan untuk bercampur dengan kanak-kanak lain selama beberapa minit.
Berdasarkan sebab-sebab di atas, kami dapat merumuskan

Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan adalah berpuca daripada faktor dalaman
individu dan faktor luaran seperti persekitaran.
3.4 Statistik Ketidakupayaan Emosi dan Kelakuan

Hasil penyelidikan pada tahun 2006 ke atas dua puluh orang yang
mengalami tekanan, mendapati 10 sehingga 20 peratus daripada mereka tidak
memberi tindak balas yang baik terhadap rawatan biasa seperti psikoterapi, anti-
depress atau terapi electroconvulsive. Selain itu, dalam satu kajian yang
diterbitkan dalam The New England Journal of Medicine, Sachs dan kawan-
kawan telah menentukan secara rawak sebanyak 366 orang pesakit dengan
Ketidakupayaan Bipolar untuk satu rawatan menstabilkan perasaan dengan
menggunakan ubat-ubatan dan plasebo atau ubat-ubatan dan anti-depress
selama 26 minggu.
Seterusnya, Sachs (2006) menyatakan kebanyakan pesakit dewasa

dilaporkan mempunyai simptom ini sebelum berumur 18 tahun samada secara
rasmi didiagnosis atau tidak. Manakala, Institut Kesihatan Mental Kebangsaan
melaporkan umur median tercetusnya Ketidakupayaan Bipolar adalah pada umur
25 tahun iaitu separuh tua dan separuh muda. Berdasarkan statistik yang
diberikan, kami berpendapat kanak-kanak juga berisiko untuk mengalami
Ketidakupayaan Bipolar.
4.0 KETIDAKUPAYAAN PERTUTURAN
4.1 Definisi
Masalah pertuturan yang dialami memberi kesan terhadap bunyi yang

dikeluarkan oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak mempunyai suara yang unik
tetapi perbezaan dalam cara kanak-kanak itu bercakap menjadi suatu masalah
apabila pertuturannya tidak difahami oleh orang yang mendengar ataupun cara
kanak-kanak itu bercakap mengganggu pendengar daripada memahami apa
yang cuba disampaikan. Adakalanya kanak-kanak yang mengalami mesalah
lain seperti palsi serebrum, sumbing, masalah pendengaran dan dyspraxia.
Kanak-kanak yang mengalami masalah pertuturan tidak berkemampuan
menyatakan keperluan, kehendak dan perasaan yang seterusnya menjejaskan
pembelajaran dan interaksinya dengan orang lain. Apabila kanak-kanak berasa
sukar untuk membuat orang lain memahaminya, mereka berasa kecewa dan
menunjukkan tingkah laku yang agresif. Kebiasaannya kanak-kanak yang
mengalami masalah pertuturan diabaikan oleh rakan-rakan kerana sukar bagi
memahaminya dan ini membawa kepada keadaan perkembangan bahasa yang
semakin lambat, terutama dalam kemahiran interaksi sosial kerana peluang
untuk mereka berkomunikasi terhad.
4.2 Ciri-ciri Ketidakupayan Pertuturan
Ketidakupayaan Pertuturan dapat dilihat melalui lima ciri yang dapat

dilihat ke atas seseorang kanak-kanak yang mempunyai masalah ini. Antara ciri-
cirinya ialah ketidakupayaan artikulasi, ketidakupayaan suara, ketiadakupayaan
suara, ketidakupayaan bahasa dan ketidakupayaan kelancaran ( gagap ).
Ketidakupayaan yang pertama iaitu ketidakupayaan

artikulasi. Ketidakupayaan ini terbahagi kepada empat iaitu penggantian,
keherotan atau memiuh, ketinggalan atau pengabaian dan penambahan. Bagi
ketidakupayaan penggantian, kanak-kanak mungkin menggantikan satu bunyi
dengan bunyi yang lain. Bunyi perkataan yang sepatutnya disebut tetapi tidak
disebut oleh kanak-kanak. Contohnya, seperti bunyi perkataan train tetapi
kanak-kanak menyebut dengan bunyi seperti crane.
Manakala bagi keherotan atau memiuh pula, kanak-kanak
berkemungkinan akan memiuh bunyi pertuturan yang tertentu apabila mereka
cuba menyebut perkataan tersebut. Contohnya, kanak-kanak yang susah untuk
menyebut s, berkemungkinan kanak-kanak akan menyebut perkataan sleep
akan menjadi schlep. Selain itu, ketidakupayaan artikulasi ini juga disebabkan
oleh ketinggalan atau pengabaian bunyi perkataan yang tertentu. Sebagai
contohnya, kanak-kanak yang hendak menyebut bunyi perkataan school akan
membunyikan seperti cool. Ketinggalan bunyi ni berkemungkinan kanak-kanak
akan meninggalkan konsonan yang terletakdibelakang perkataan. Contohnya,
perkataan post disebut oleh kanak-kanak sebagai pos.
Ketidakupayaan artikulasi yang terakhir ialah penambahan. Seorang

kanak-kanak akan menambah bunyi sesuatu perkataan yang diucapkan. Contoh
perkataan yang disebut oleh kanak-kanak ialah seperti brown tetapi dibunyikan
seperti buh rown.
Ketidakupayaan kedua pula ialah ketidakupayaan suara. Ia terbahagi

kepada dua iaitu bunyi dan gema. Bagi bunyi, kanak-kanak akan mengeluarkan
suara yang berbunyi seperti orang yang sedang mengah, parau, serak, garau
atau seperti suara yang dipaksa-paksa keluar untuk mengeluarkan bunyi. Hal ini
adalah disebabkan masalah organik seperti tumbesaran atau perangsang pada
vokal cards.
Manakalan ketidakupayaan suara yang disebabkan oleh gema

merupakan keadaan di mana pengeluaran banyak bunyi melalui udara
hidung. Gema ini disebabkan oleh masalah organik iaitu seperti rekahan lelangit
mulut, tisu hidung menggelembung ataupun kerosakan pendengaran. Selain itu,
ia juga berkemungkinan disebabkan oleh masalah fungsi percakapan yang
dipelajari oleh kanak-kanak tersebut.
Ciri ketidakupayaan ketiga pula ialah ketiupayaan

suara. Ketidakupayaan ini juga terbahagi kepada dua iaitu pertuturan yang
bertaburan dan gagap. Pertuturan bertaburan adalah satu keadaan yang
merupakan pertuturan kanak-kanak adalah sangat cepat dengan bunyi yang
berlebihan atau sebutan yang salah. Contohnya, kanak-kanak menyebut
sesuatu perkataan itu dengan sebutan yang salah seperti perkataan work akan
disebut walk. Manakala gagap pula merupakan keadaan di mana seseorang
kanak-kanak menghadapi masalah untuk bertutur dengan normal dan
lancar. Pertuturan in akan terganggu disebabkan oleh masalah pengulangan
atau masalah pelanjutan suara atau perkataan. Kebiasaannya kanak-kanak ini
akan menyebut perkataan yang sama berulang-ulang kali. Gagap ini juga
menyebabkan seseorang kanak-kanak mengalami kesusuhan untuk memulakan
sesuatu perkataan.
Bagi ketidakupayaan yang keempat pula ialah ketidakupayaan

bahasa. Ketidakupayaan bahasa ini terbahagi kepada dua iaitu ketidakupayaan
bahasa reseptif dan ketidakupayaan bahasa ekspresif. Ketidakupayaan bahasa
reseptif adalah kanak-kanak tidak dapat memproses, memahami dan
mengintegrasi bahasa.
Hal ini menyebabkan kanak-kanak akan mengulangi perkataan-perkataan

atau frasa yang dituturkan oleh orang lain. Selain itu, kanak-kanak tersebut juga
tidak dapat mengikut arahan yang yang diberikan kepada mereka dan
menghadapi masalah untuk menjawab soalan yang diberiakn yang berbentuk
seperti apa, di mana, siapa, bila, kenapa dan bagaimana.
Ketidakupayaan bahasa ekspresif pula yang menyebabkan kanak-kanak

menghadapi masalah untuk mengekspresikan verbal iaitu kesukaran untuk
menggunakan perkataan bagi memfomulasikan fikirannya, kekurangan
perbendaharaan dan ucapan tatbahasa seperti sintaksis, moforlogi dan
semantik. Hal ini menyebabkan kanak-kanak tidak tahu dalam pembentukan
ayat, perbualan dan pemahaman terhadap sesuatu bahasa yang dituturkan.
Ketidakupayaan yang terakhir ialah ketidakupayaan kelancaran

( gagap ). Ketidakupayaan kelancaran iaitu gagap apabila penyebutan
perkataan oleh kanak-kanak adalah berulang-ulang, terhenti-henti dan diikuti
oleh ketegangan otot tekak dan tulang dada. Kegagapan juga adalah
disebabkan oleh gangguan pernafasan yang berpunca daripada penyelarasan
otot pertuturan yang tidak sempurna. Contohnya sebutan kanak-kanak seperti
sasasasa. saya atau aaaaa.apa.
Gagap merupakan masalah pertuturan di mana sebutan ( biasanya )

huruf pertama atau syllable sesuatu perkataan di ulang tanpa kawalan. Sebagai
contoh, gagap pada perkataan meja akan menjadi samada m-m-m-mm-meja
atau me-me-me-memeja. Ini biasanya berlaku dengan fenom bermula
dengan p atau b atau konsonan plosive yang lain. Gagap merupakan proses
luar yang membantut komunikasi biasa. Walaupun terdapat teknik bantu diri
yang boleh diajar dan dapat membantu sesetengah orang, mereka yang gagap
tidak dapat menghentikan proses tersebut dan kerisauan atau kegelisahan
meningkatkan lagi masalah tersebut. Dalam bahasa Inggeris istilah stammering
digunakan bagi merujuk kepada tersekat atau terhenti-henti pada sesuatu
perkataan syllables.
4.3 Punca-punca Ketidakupayaan Pertuturan
Punca-punca yang menyebabkan Ketidakupayaan Pertuturan ialah faktor

genetik, sindrom, kecederaan otak, peniruan yang tidak baik, gangguan emosi
dan kecacatan pada organ mulut atau kecacatan organ pertuturan. Punca yang
pertama ialah faktor genetik, terdapat beberapa kajian yang menunjukkan faktor
genetik ini mempengaruhi ketidakupayaan pertuturan kanak-kanak. Hal ini boleh
terjadi samada dari ibu atau ayah kanak-kanak tersebut yang mempunyai latar
belakang ketidaupayaan sedemikian.
Punca yang kedua pula ialah yang berkaitan dengan sindrom. Ia adalah
berpunca daripada gangguan neurologi dan metabolik ketika dalam kehamilan
atau selepas ibu bersalin. Gangguan neurologi adalah disebabkan oleh sistem
saraf kanak-kanak tersebut mengalami gangguan. Hal ini kerana sistem saraf
membentuk satu rantaian sel-sel yang berkomunikasi. Setiap neuron menerima
mesej (pesanan) daripada neuron lain, oleh itu jika terdapat gangguan pada
salah satu neurologi kanak-kanak tersebut maka Ketidakuapayaan Pertuturan
akan berlaku.
Penghasilan pertuturan dikoordinasikan oleh otak. Jika berlaku

kecederaan kepada bahagian otak disebabkan oleh kemalangan, strok atau
gangguan neurologi sewaktu kelahiran, maka seseorang itu boleh berhadapan
dengan masalah pertuturan. Sebagai contoh, seseorang yang cedera korteks
sekutuannya akan mengalami aphasia (kelemahan keupayaan untuk
menggunakan bahasa). Sejenis aphasia adalah akibat daripada kerosakan
kawasan Brocas iaitu kawasan pertuturan yang terletak di sebelah kiri lobus
frontal yang menyebabkan kesukaran dalam bercakap dan menulis serta tidak
dapat menyebut dengan betul (pelat).
Punca seterusnya ialah disebabkan oleh peniruan yang tidak baik. Hal ini
berlaku adalah kerana faktor persekitaran yang tidak sihat menyumbang kepada
fakor ini. Kanak-kanak pada awalnya akan terdedah kepada persekitaran yang
dikelilingi oleh ibu bapa dan orang terdekat.
Sekiranya ibu bapa dan orang yang terdekat dengan kanak-kanak ini
menggunakan pertuturan yang pelat atau yang tidak sepatutnya di tuturkan
apabila berhadapan dengan kanak-kanak akan menjadikan kanak-kanak meniru
percakapan yang tidak sepatutnya itu. Pada peringkat awal perkembangan
kanak-kanak, apa sahaja yang dituturkan oleh orang sekeliling kanak-kanak
akan membuatkan kanak-kanak meniru segala bentuk percakapan dan gaya
bahasa yang dituturkan. Oleh itu, pada peringkat ini segala pertuturan orang
sekeliling sangat penting untuk mempengaruhi pertuturan kanak-kanak.
Gangguan emosi juga menyebabkan punca Ketidakupayaan

Pertuturan. Punca Ketidakupayaan Pertuturan yang disebabkan oleh gangguan
emosi ini kerana peringkat awal kanak-kanak emosi kanak-kanak sangat
penting. Kanak-kanak pada peringkat awal sangat sensitif pada
emosinya. Sekiranya kanak-kanak mengalami gangguan emosi, maka ia akan
menganggu pertuturan kanak-kanak tersebut. Hal ini berlaku kerana apabila
gangguan emosi berlaku, kanak-kanak akan menjadi bercelaru atau tidak
tersusun kerana kanak-kanak tidak dapat berfikir dengan baik dan betul.
Punca yang terakhir ialah disebabkan oleh kecacatan pada organ mulut
atau kecacatan organ pertuturan itu sendiri. Ia terjadi akibat seperti celahan bibir
atau lelangit (sumbing) serta masalah pendengaran yang menghadkan kanak-
kanak mempelajari bahasa pertuturan. Kanak-kanak yang mengalami sumbing
akan sukar untuk bertutur kerana berkemungkinan percakapannya tidak difahami
oleh orang lain kerana kecacatan pada organ mulut. Selain itu, kanak-kanak
yang mengalami masalah pendengaran ataupun pekak menjadikannya sukar
untuk bertutur dan memahami apa yang dituturkan oleh orang lain.
4.4 Statistik Ketidakupayaan Pertuturan
Menurut National Institute on Deafness and Other Communication

Disorder (NIDCD), dianggarkan lebih tiga juta rakyat Amerika adalah
gagap. Kegagapan berlaku kepada semua peringkat umur tetapi lebih berlaku
kepada kanak-kanak berumur antara 2 hingga 6 tahun yang mana untuk
perkembangan bahasa. Kanak-kanak lelaki lebih cenderung menghadapi
ketidakupayaan ini berbanding perempuan. Walaubagaimanapun
kebarangkalian kanak-kanak untuk mendapat Ketidakupayaan Pertuturan ini 1%
berbanding orang dewasa.
Manakala menurut A Clinico Statistical Investigation menunjukkan 2419

orang pesakit pertuturan di Showa University Dental Hospital dalam tempoh
1977 hingga 2003. Keputusan menunjukkan bahawa rekahan bibir atau pelat
adalah yang paling popular dalam sepuluh tahun yang pertama menunjukkan
penurunan pesakit dan pesakit yang menghadapi tumor pada bahagian oral dan
ketidakupayaan fungsi artikulasi meningkat melebihi 16 tahun. Yang kedua,
peratusan yang menunjukkan ketidakupayaan artikulasi ialah sebanyak
78.4%. Peratusan pesakit yang terima terapi pertuturan adalah sebanyak 23,5%
dan 20.6% pesakit yang terima rawatan prosthodontic untuk Ketidakupayaan
Pertuturan.
Menurut Leading Group of The Second China National Sample Survey

on Disability National Burreau of Statistics of the Peoples Republic of China
menunjukkan bahawa pada 1/12/.2006 keputusan kajian ke atas 142,112 ahli
keluarga telah menunjukkan bahawa 161,479 orang mengalami
ketidakupayaan. Sebanyak 2510 orang menunjukkan Ketidakupayaan
Pertuturan iaitu 1.55%. Bagi tahun 2005, sebanyak 1309.48 juta populasi orang
di China pada masa kajian dilakukan. Berdasarkan kepada jumlah itu, anggaran
nisbah orang ketidakupayaan kepada populasi nasional ialah 6.34%. Bagi
Ketidakupayaan Pertuturan, sebanyak 1.27 juta atau 1.53% orang yang
mengalami masalah pertuturan ini.
5.0 Rumusan
Berdasarkan kepada ciri-ciri yang dibincangkan bagi setiap

ketidakupayaan, kami dapat merumuskan bahawa ciri-ciri yang terdapat bagi
setiap ketidakupayaan dapat dilihat dengan jelas dan berterusan. Sementara itu,
punca-punca bagi setiap ketidakupayaan cenderung kepada faktor genetik dan
persekitaran. Seterusnya, statistik yang diperolehi dapat mengukuhkan lagi ciri-
ciri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut. Pengetahuan mengenai
ciri-cri dan punca-punca setiap ketidakupayaan tersebut memberi pengetahuan
dan kemahiran asas dalam membuat pengesanan, diagnosis dan penilaian bagi
mengenal pasti dan menentukan masalah dan intervensi yang sesuai dapat
dirancang.

5
View comments
4.
Jan
13
PENGESANAN AWAL
1.0 PENDAHULUAN
Pengesanan atau diagnosis awal kepada kanak-kanak berkeperluan khas

merupakan satu perkara yang sangat penting dan perlu dititikberatkan demi
pendidikan mereka. Secara umumnya, individu yang berkeperluan khas perlu
dikesan daripada awal menerusi proses pengesanan. Hal ini demikian kerana,
melalui pengenalpastian pada peringkat awal dapat membantu pembelajaran
kanak-kanak tersebut. Pengesanan boleh dilakukan secara tidak formal oleh
individu yang rapat dengan kanak-kanak seperti guru, ibu bapa, penjaga
mahupun pembantu rumah melalui pemerhatian dan analisis hasil
kerja. Pengesanan secara formal pula boleh dijalankan menerusi penilaian
perkembangan dan penilaian pencapaian. Pengesanan boleh dilakukan di
dalam bilik darjah dan di rumah. Dalam erti kata yang lain, pengesanan boleh
digunakan untuk mengenal pasti individu yang memerlukan penilaian yang lebih
mendalam.
Oleh yang demikian, pengesanan atau diagnosis awal sangat penting

dalam menjamin kemajuan dan perkembangan kanak-kanak yang dikenalpasti
berkeperluan khas. Terdapat pelbagai teknik yang boleh digunakan untuk
menjalankan proses pengesanan ke atas kanak-kanak. Bagi mengetahui dengan
lebih lanjut dan mendalam tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-
kanak, teknik yang betul dan bersesuaian haruslah dilaksanakan. Antara teknik
yang boleh digunakan oleh pemerhati untuk mengesan ketidakupayaan dan
keperluan kanak-kanak adalah catatan anekdot, catatan berterusan, catatan
spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan senarai semak.
Teknik-teknik ini dapat membantu dan memudahkan proses pengesanan

untuk dilakukan. Ke semua teknik ini adalah berbeza namun saling melengkapi
antara satu sam lain. Hasil yang diperoleh melalui teknik ini boleh dibawa ke
peringkat yang seterusnya untuk didiagnos oleh pakar-pakar yang
tertentu. Kanak-kanak khas tidak juga mempunyai keinginan untuk menjalani
kehidupan seperti manusia biasa. Oleh yang demikian, pengesanan awal
mampu membela nasib kanak-kanak yang berkeperluan khas dalam dunia
pendidikan.
2.0 KEPENTINGAN PENGESANAN ATAU DIAGNOSIS AWAL

JENIS KETIDAKUPAYAAN, PENGESANAN TAHAP
PERKEMBANGAN DAN PENGESANAN TAHAP PENCAPAIAN.
Terdapat banyak kepentingan dalam menjalankan

pengesanan. Kepentingan ini terbahagi kepada tiga iaitu pengesanan jenis
ketidakupayaan, tahap perkembangan dan tahap pencapaian.
Melalui pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati dapat membuat

laporan kepada ibu bapa dan seterusnya kepada pakar kesihatan yang
tertentu. Melalui hasil pengesanan jenis ketidakupayaan, pemerhati akan
mengetahui ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak tersebut. Oleh itu,
ibu bapa mahupun guru dapat menggunakan laporan yang diperolehi untuk
dijadikan sebagai rujukan oleh pakar kesihatan. Pakar kesihatan juga akan
menggunakan laporan ini untuk mengetahui jenis-jenis ketidakupayaan oleh
kanak-kanak ini. Mereka juga akan sentiasa memantau dan memberi maklum
balas terhadap sebarang perubahan mahupun perkembangan dalam diri kanak-
kanak itu.
Laporan yang diperolehi ini juga akan turut mendedahkan kaedah yang
paling sesuai dijalankan untuk membantu kanak-kanak yang mempunyai
ketidakupayaan ini. Mereka tidak seharusnya dipinggirkan. Justeru ibu bapa
boleh mengatasi ketidakupayaan yang dimiliki oleh anak-anak mereka dengan
menyediakan ruang dan peluang peluang kepada mereka untuk mendapat
keperluan seperti anak-anak yang lain.
Kepentingan yang seterusnya ialah pemerhati dapat membuat penilaian

awal tentang ketidakupayaan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Hal ini demikian
kerana, tidak semua ketidakupayaan ini dipamerkan secara jelas oleh kanak-
kanak. Terdapat ketidakupayaan yang berlaku secara halus seperti mempunyai
masalah dalam memberikan perhatian atau juga lalai dalam melaksanakan kerja
sekolah. Kadang kala ramai pihak yang mengambil ringan masalah ini walhal
masalah ini merupakan antara salah satu ketidakupayaan. Oleh yang demikian,
kanak-kanak yang berkeperluan khas ini memerlukan penilaian awal terhadap
ketidakupayaan mereka sama ada secara formal ataupun secara tidak
formal. Secara ringkasnya penilaian awal terhadap ketidakupayaan kanak-kanak
membolehkan guru untuk mengenal pasti kanak-kanak khas yang berhak
mendapat pendidikan dan didikan yang sewajarnya. Bantuan dalam bidang
pendidikan akan diberikan kepada anak-anak ini oleh para guru supaya mereka
turut berasa seperti dihargai dan dipunyai.
Selain itu, pengesanan jenis ketidakupayaan pada peringkat awal dapat
membantu kanak-kanak menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh mereka.
Kepentingan ini juga turut terdapat dalam pengesanan tahap perkembangan dan
pengesanan penilaian Kanak-kanak tidak mampu untuk menyatakan masalah
yang mereka alami. Oleh sebab itu, pengesanan yang dilakukan oleh pemerhati
membolehkan guru mengambil langkah yang sepatutnya supaya kanak-kanak ini
turut mendapat peluang yang sama seperti kanak-kanak normal yang
lain. Sebagai contoh, ramai kanak-kanak yang mempunyai masalah membaca
yang juga dikenali sebagai Disleksia. Justeru, guru perlu sentiasa
menghulurkan bantuan kepada kanak-kanak ini supaya masalah yang mereka
hadapi ini dapat ditangani. Masalah ini dapat dikurangkan sekiranya guru
mengambil langkah drastik dengan menolong kanak-kanak berkeperluan khas ini
menyelesaikan masalah yang membelenggu hidup mereka.
Pengesanan jenis ketidakupayaan akan membolehkan guru mengumpul

maklumat untuk tujuan penempatan. Kepentingan ini juga turut terdapat dalam
pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan penilaian. Kanak-kanak
istimewa berbeza keupayaan mereka berbanding kanak-kanak yang
normal. Keupayaan mereka terbatas. Oleh yang demikian, mereka perlu
diasingkan dari segi program pengajaran, pendekatan, bahan pengajaran,
persekitaran pembelajaran dan lain-lain lagi supaya proses perkembangan
pembelajaran mereka berjalan dengan lancar dan baik.
Maklumat yang diperoleh dalam proses pengesanan dapat membezakan

antara kanak-kanak yang berkeperluan khas dengan kanak-kanak
normal. Maklumat ini dapat membantu guru menyediakan ataupun
menyelaraskan sistem pengajaran dan pembelajaran tanpa wujud
diskriminasi. Hal ini membolehkan kanak-kanak mengikuti sesi pembelajaran
yang sama rata. Melalui aktiviti penempatan ini, kanak-kanak dikenalpasti untuk
diletakkan sama ada secara inklusif iaitu ditempatkan di kelas biasa dan sekolah
biasa mahupun secara integrasi iaitu di kelas pendidikan khas di sekolah biasa
atau di sekolah pendidikan khas sepenuhnya.
Melalui pengesanan awal jenis ketidakupayaan dan tahap perkembangan,

kanak-kanak boleh menjalani rawatan spesifik dan segera. Keperluan kanak-
kanak khas yang telah dikesan oleh pemerhati akan seterusnya dirawat oleh
pakar perubatan yang berkaitan. Rawatan segera ini dapat menghidarkan
komplikasi lain terjadi pada kanak-kanak untuk jangka masa yang akan
datang. Selain daripada itu, rawatan spesifik yang diberikan kepada kanak-
kanak yang berkeperluan khas mampu mengurangkan risiko dalam
perkembangan pembelajaran kanak-kanak tersebut.
Pengesanan tahap perkembangan dan pencapaian juga penting dalam

menentukan hala tuju kanak-kanak. Setelah melalui proses pengesanan, guru
mahupun ibu bapa perlu menyediakan langkah seterusnya supaya
membolehkan kanak-kanak ini mendapat apa yang sepatutnya mereka
perolehi. Sebagai contoh, kanak-kanak yang mengalami masalah kecelaruan
emosi akan dirujuk kepada pakar psikiatrik atau ahli psikologi untuk rawatan
selanjutnya.
Selain itu, tahap perkembangan semasa dan pendidikan yang diperlukan

dapat dikenalpasti. Kepentingan ini terkandung dalam pengesanan tahap
perkembangan dan tahap pencapaian. Hal ini adalah kerana, kanak-kanak yang
dikenal pasti mempunyai keperluan khas memerlukan spesifikasi yang jelas dan
tepat. Proses ini dapat dilakukan dengan menilai perkembangan semasa kanak-
kanak yang melibatkan pra-akademik, akademik dan teknik sosial. Apabila
maklumat dikumpul, pemerhati mahupun guru akan dapat menentukan subjek
dan teknik yang bersesuaian untuk aktiviti pengajaran dan pembelajaran.
Menerusi pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap

pencapaian, guru dan ibu bapa dapat mengenal pasti kekuatan dan kelemahan
yang dimiliki oleh kanak-kanak. Kekuatan dan prestasi kanak-kanak seharusnya
ditingkatkan manakala kelemahan pula harus diperbaiki. Contohnya, kanak-
kanak yang cenderung belajar menggunakan warna perlu sentiasa didedahkan
dengan aktiviti yang melibatkan warna seperti mewarna lukisan, mewarna mural,
box movies, flannel board dan banyak lagi. Sekiranya kanak-kanak kurang
mahir dalam pertuturan, guru perlu cakna kepada mereka dengan
menambahkan aktiviti yang melibatkan penggunaan bahasa seperti permainan
charade, bercerita, lakonan, deorama dan sebagainya.
Berdasarkan pengesanan tahap perkembangan dan pengesanan tahap

pencapaian, guru dapat menyediakan suatu rancangan berdasarkan keperluan
tersebut atau lebih dikenali sebagai Rancangan Pendidikan Individu
(RPI). Pelaksanaan RPI ini dibuat adalah bertujuan mengenalpasti kelemahan
dan kekuatan pelajar serta membuat perancangan pendidikan yang diperlukan
oleh kanak-kanak berkeperluan khas mengikut potensi dan keperluan khas
mereka yang berbeza-beza.
Guru bertanggungjawab merancang dan menyediakan bahan RPI,

bertemu dengan ibubapa kanak-kanak dan juga menyediakan bahan
pembelajaran kanak-kanak bagi mencapai matlamat RPI. Melalui RPI, guru
merancang aktiviti untuk kanak-kanak tersebut. Guru berbincang dengan
dengan kanak-kanak tersebut, berbincang dengan guru kelas, guru mata
pelajaran dan juga ibubapa atau penjaga murid. Oleh itu, melalui pengesanan
dapat membantu guru dalam menyediakan rancangan yang paling sesuai
dengan keperluan kanak-kanak khas tersebut.
3.0 TEKNIK-TEKNIK MENGESAN KETIDAKUPAYAAN DAN KEPERLUAN

KANAK- KANAK KHAS
Pengesanan merupakan proses yang memerlukan teknik dan prosedur

yang sesuai dan tepat. Proses pengesanan ini juga harus dilakukan dalam
situasi sebenar seperti di bilik darjah ataupun di rumah supaya tingkah laku
kanak-kanak ditunjukkan tanpa sebarang lakonan. Oleh itu, teknik yang
bersesuaian harus dipilih oleh pemerhati dalam melakukan pengesanan
ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas agar pengesanan yang
dilakukan membuahkan hasil yang sepatutnya diperoleh.
Antara beberapa teknik pengesanan ketidakupayaan dan keperluan

kanak-kanak khas yang boleh digunakan adalah cacatan anekdot, catatan
berterusan, catatan spesimen, mensampel masa, mensampel peristiwa dan
senarai semak.
3.1 CACATAN ANEKDOT
Catatan anekdot merupakan catatan yang dibuat oleh penyelidik

mengenai kelakuan-kelakuan yang luar biasa (Sutrisno Hadi, 1985). Catatan ini
menggambarkan dan menjelaskan tentang naratif tingkah laku yang penting
kepada pemerhati. Anekdot ini menghuraikan apa yang berlaku secara fakta
dan objektif. Pemerhati tidak membuat andaian sendiri berdasarkan tingkah laku
yang ditunjukkan oleh kanak-kanak. Catatan ini juga menerangkan bagaimana
tingkah laku berlaku, bila dan di mana ia berlaku, dan apa yang dikatakan dan
dilakukan oleh kanak-kanak tersebut.
Selain daripada itu, catatan anekdot bersifat selektif iaitu penyelidik

memilih peristiwa yang bermakna dan mempunyai hubungan dengan
perkembangan individu. Kebiasaannya, catatan anekdot ditulis selepas peristiwa
tersebut berlaku dan ditulis oleh orang yang rapat dengan kanak-kanak
tersebut. Rekod ini dapat menyediakan gambaran yang lengkap tentang
kemajuan seseorang kanak-kanak apabila ditelitikan secara kumulatif. Catatan
anekdot mengandungi perincian tentang ekspresi yang ditunjukkan oleh kanak-
kanak, intonasi suara dan pergerakan badan.
Nama kanak-kanak :Sani Umur :6 tahun Tarikh :25 Julai2008
Pemerhati :Farhana Tempat :Bilik darjahMelor Masa :9 9.30 pagi
Mata pelajaran :Bahasa Melayu
Perkara / peristiwa :
Sanididapati tidak membuat latihan yang diberikan oleh guru. Dia pergi ke
mejakawannya dan mengacau kawannya itu. Dia menconteng buku dengan
menggunakanpensel. Apabila dimarahi oleh kawannya, dia menggenggam
kedua-dua belah tangansambil menggoyangkannya. Dia juga mengetap bibir
dengan kuat lalu mengoyakbuku kawannya itu.
Ulasan :
Sani tidak mahu membuat latihan yang diberikan. Dia suka menconteng buku
orang lain. Perkara ini hanya dilakukan oleh Sanipada waktu pengajaran
Bahasa Melayu.
3.2 CATATAN BERTERUSAN

Antara yang kerap digunakan untuk melakukan pengesanan
ketidakupayaan dan keperluan kanak-kanak khas ialah catatan
berterusan. Catatan berterusan merupakan satu catatan naratif yang terperinci
tentang tingkah laku kanak-kanak mengikut urutan ia berlaku. Catatan
berterusan ini merupakan catatan yang lengkap tentang tingkah laku kanak-
kanak kerana catatan ini melihat kesemua tingkah laku yang ditunjukkan oleh
kanak-kanak dalam masa yang telah ditetapkan.
Catatan berterusan dilakukan sewaktu tingkah laku tersebut

berlangsung. Kebiasaannya, pemerhati hanya menggunakan ayat-ayat yang
ringkas dan pendek bagi menerangkan tingkah laku yang ditunjukkan supaya
pengekalan penumpuan kepada perkara yang dilakukan oleh kanak-kanak
tersebut berjalan dengan baik. Data yang ditulis juga harus berbentuk fakta dan
objektif. Pemerhati tidak dibenarkan menggunakan perkataan-perkataan atau
frasa-frasa yang deskriptif dan bersifat menghakim.
Nama kanak-kanak :Hairi Umur :6 tahun Tarikh :25Julai 2008
Pemerhati :Aminah Tempat :Bilik darjahMelor Masa :9.00 pg 12.30 ptg
Matapelajaran :Bahasa Melayu
Masa Perkara/ tingkah laku Ulasan
9.00 9.30 pg Hairimemasuki bilik darjah dengan Hairimenunjukkan
mukamasam. Dia tidak menegur sesiapa muka masam dan

tidak
pun.Apabila guru mengucap selamat pagi, menjawab ucapan

guru-
Hairitidak menjawab. Hairi hanya bermain nya mungkin kerana
denganjarinya di tempat duduknya. Dia tidak mahu

datang
ke sekolah pada hari
itu.
9.30 10.00 pg Rizal datang ke tempat Hairi mengajak Hairi mungkin tidak
diabermain. Hairi menolak Rizal dan mahu bermain pada
berkatajangan kacau saya dengan waktu tersebut.
nadayang tinggi. Hairi memusingkan
tubuhnya.Hairi hanya diam di tempat
duduknya.
10.00 10.30 pg Hairi ketandas tanpa memberitahu guru. Hairi mungkin

sakit
4minit kemudian baru keluar. perut tetapi dia

segan
Dia menggigit kuku. Guru menegur memberitahu guru.
Hairibuat apa?namun Hairi diam.
Hairimenggigit kuku. Dia juga menjeling
sekeliling ketika menggigit kuku.
10.30 11.00 pg Hairi tidakmengambil makanan yang Hairi makan apabila

disediakan.Dia duduk di tempatnya. guru menemaninya.
Apabilaguru memimpin tangannya,
barulahHairi ikut. Dia makan makanan
yangdiberikan oleh guru.
11.00 11.30 pg Hairi tidakmembuat latihan yang diberikan Hairi mungkin

tidak
guru.Dia menconteng buku. Kemudian, menyukai mata
diamencucuk buku dengan pensel. pelajaran tersebut.
Hairikeluar kelas bila cikgu dekatinya.
Diamenggeleng-gelengkan kepala
danberpeluk tubuh apabila guru
bertanya.
11.30 12.00 Hairimeminta guru menemaninya. Matanya Hairi tidak

membuat
tgh hari asyikmemandang guru. Hairi menggigit bibir membuat aktiviti
apabilaguru membawanya ke dalam aktiviti berkumpulan

sekiranya
kumpulan.Dia senyap sahaja. Hairi tidak guru tidak turut
serta.
membuatkolaj. Dia hanya duduk menunduk.

Nama kanak-kanak :Hairi Umur :6 tahun Tarikh :25Julai 2008
Pemerhati :Aminah Tempat :Bilik darjahMelor Masa :9.00 pg 12.30 ptg
Matapelajaran :Bahasa Melayu
Masa Perkara/ tingkah laku Ulasan
12.00 12.30 Hairitidak melakukan pergerakan dan Hairihanya

akan
tgh hari dantidak menyanyi bersama guru dan menyanyidan
rakan-rakan.Apabila ditemani guru,

Hairi bergerakapabila
menyanyidan melakukan pergerakan. adaindividu
Hairimemandang guru. Dia senyum

dan berhampirannya.
meneruskannyanyian. Hairi gelak. Semakin
lama semakin kuat. Hairi meminta rakan
temaninya di sekolah. Dia berkatasaya tidak
mahu pulang kepada rakannya. Hairi
menjeritseketika apabila rakannya itu pulang.
Hairimengerutkan kening apabila guru
menyuruhnyapulang. saya tidak mahu
pulang Hairi menggigit guru dan larikeluar

kelas.Hairi duduk dan menangis. Hairi balik
apabilaibunya datang.
3.3 CATATAN SPESIMEN
Catatan spesimen merupakan catatan yang lebih panjang dan

mengandungi maklumat tambahan seperti peristiwa yang berlaku sebelum dan
selepas tingkah laku yang ingin diperhatikan ditunjukkan oleh kanak-
kanak. Melalui catatan spesimen, pemerhati menumpukan perhatian kepada
tingkah laku yang ingin diperhatikan. Satu tingkah laku yang ingin diperhatikan
dikenal pasti terlebih dahulu.
Kanak-kanak dijadikan sebagai spesimen untuk menguji sesuatu tingkah

laku yang telah dikenal pasti. Kanak-kanak diletakkan dalam sesuatu situasi
seperti di dalam bilik darjah dengan peristiwa atau keadaan tertentu. Rekod
akan dicatatkan jika kanak-kanak tersebut menunjukkan tingkah laku yang telah
dikenal pasti untuk diperhatikan.
Nama kanak-kanak :Liyani Umur :6 tahun Tarikh :25Julai 2008
Pemerhati :Jamilah Tempat :Bilikdarjah Melor Masa :8.00 12.30

pg
Mata pelajaran :Matematik Tingkah laku :Memukul rakan
Peristiwa Sebelum Peristiwa PeristiwaSelepas
Idris datang ke tempat Yasir memukul tangan Idrismengatakan
Yasir untuk meminjam Idris apabila Idris ingin Yasirseorang yang
pemadam. meminjampemadam. kedekut.
Pada waktu bermain di Yasir memukul belakang. Hazwan menangis dan
luar kelas, Yasir beratur Hazwan. berlari ke arah guru.
menunggu giliran bersama
yang lain. Hazwan cuba
memotong giliran.
Ketika Yasir melukis, Tanpa berkata apa-apa, Yana melontarkan pensel
Yana datang dan menegur Yasir terus memukul warnake arah Yasir dan
Yasir kenapa kamu guna lengan Yana. menangis.

warna merah untuk daun?
salah la warna merah,
warnahijau la.
3.4 MENSAMPEL MASA
Pemerhati perlu mencatatkan kekerapan berlakunya sesuatu tingkah

laku yang dipamerkan dalam masa yang telah ditentukan. Satu sela masa akan
ditetapkan dalam tempoh masa tersebut. Tingkah laku telah ditetapkan terlebih
dahulu sebelum pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak tersebut. Di
samping itu, tingkah laku yang direkod ialah tingkah laku overt iaitu yang dapat
dilihat dengan jelas dan boleh dikira. Tingkah laku berjaya menyelesaikan
masalah merupakan contoh tingkah laku yang tidak sesuai kerana tidak jelas
untuk diperhatikan oleh pemerhati. Teknik ini efektif untuk dijalankan kerana ia
bersifat lebih objektif dan terkawal kerana tingkah laku adalah terhad dan telah
ditentukan terlebih dahulu.
Namakanak-kanak :Rahimi Umur :6 tahun Tarikh :8 Ogos 2008
Pemerhati :Norafiza
Tingkah laku:Bercakap sendirian dan mencubit rakan

Pemerhatianbermula :8.30 pagi
Sela masa :5minit
Pemerhatiantamat :9.00 pagi
Kekerapan
Sela masa
III
II II I
III I
II
IBercakapsendirian
IMencubitrakan
Berdasarkan contoh di atas, pemerhati ingin memerhatikan kekerapan
Rahimi bercakap sendirian dan mencubit rakan dalam tempoh setengah
jam. Tempoh ini akan dibahagikan kepada sela masa selama 5 minit. Oleh
yang demikian, pemerhati akan merekodkan berapa kali Rahimi bertingkah laku
sedemikian dalam setiap 5 minit. Bagi memudahkan pemerhati mengecam
kekerapan yang tingkah laku yang ditonjolkan oleh Rahimi, pemerhati boleh
menggunakan pen yang warnanya berlainan bagi setiap tingkah laku seperti pen
berwarna biru bagi tingkah laku bercakap sendirian dan warna merah untuk
mencubit rakan.
Justeru dapat di kesan bahawa Rahimi bercakap sendirian sebanyak dua

kali pada 5 minit pertama, tiga kali pada 5 minit ke dua, dua kali pada 5 minit ke
empat dan sekali pada 5 minit ke lima. Namun pada 5 minit terakhir Rahimi tidak
bercakap sendirian. Kekerapan ini berbeza untuk tingkah laku mencubit
rakan. Rahimi hanya mencubit sekali pada 5 minit pertama, dua kali pada 5
minit ke dua, sekali pada 5 minit ke tiga, dua kali pada 5 minit ke empat dan
sekali pada 5 minit ke lima. Teknik ini akan membantu pemerhati merekodkan
kekerapan berlakunya tingkah laku yang ingin diperhatikan itu. Pemerhati juga
boleh mengulang teknik ini pada hari seterusnya. Justeru, pemerhati akan
memperolehi satu data yang lengkap tentang kekerapan tingkah laku untuk
seminggu dan seterusnya.
3.5 MENSAMPEL PERISTIWA
Teknik ini merupakan teknik yang memerlukan pemerhati menunggu dan

merekod tingkah laku yang telah dipilih. Oleh sebab itu, pemerhati perlu
menentukan tingkah laku yang ingin diperhatikan terlebih dahulu. Pemerhati
juga perlu memastikan kekerapan berlakunya tingkah laku tersebut. Perkara
penting apabila pemerhati menggunakan teknik ini ialah pemerhati perlu
mencatatkan perkara yang berlaku sebelum dan selepas tingkah laku itu
ditunjukkan. Oleh itu, pemerhati perlu mengambil peluang terhadap sesuatu
situasi yang berlaku kerana kanak-kanak mungkin menunjukkan tingkah laku
tersebut pada masa itu. Maka pemerhati hanya perlu menunggu dan
merekodkan tingkah laku tersebut. Menerusi peristiwa dan tingkah laku yang
dipamerkan oleh kanak-kanak ini, guru dapat menghasilkan suatu rancangan
bagi mengatasi masalah yang berlaku.
Nama kanak-kanak :Hana Umur :6 tahun Tarikh :10Ogos 2008
Pemerhati :Aimi Tempat:Bilik darjah Melor
Tingkah laku :Menyepak rakan

Masa PeristiwaSebelum Peristiwa Peristiwa Selepas
9.00- Hanabermain blok Hanamenyepak Hana lari ke arah
9.30 pagi bermain blok sendirian. Adila. gurunya.
Adiladatang dan
mengacau blok Hana.

3.6 SENARAI SEMAK
Senarai semak merupakan satu senarai yang mengandungi item-item

spesifik berkenaan tingkah laku yang disusun secara teratur. Di samping itu,
tingkah laku yang terkandung dalam senarai semak mestilah tingkah laku yang
jelas dan senang diperhatikan. Senarai semak ini dijadikan alat untuk merekod
tingkah laku yang ditunjukkan oleh kanak-kanak.
Teknik ini menjadi sangat bermanfaat apabila pemerhati ingin merekod

banyak tingkah laku terhadap kanak-kanak. Guru hanya perlu menandakan
pada atau tingkah laku atau kemahiran yang disenaraikan untuk memastikan
sama ada kanak-kanak telah mempamerkan mahupun menguasai tingkah laku
atau kemahiran berkenaan.
Di samping itu, teknik ini sangat mudah untuk dianalisis kerana masa dan
tarikh sesuatu tingkah laku berlaku dapat dicatatkan untuk membuatkan rekod
menjadi lebih lengkap. Senarai semak yang berbeza boleh digunakan untuk
pemerhatian yang berlainan. Selain itu, senarai semak juga boleh boleh
dikumpul sekiranya pemerhati ingin memerhatikan kanak-kanak yang sama pada
tahun-tahun yang berikutnya namun tarikh perlu direkodkan pada item-item
tersebut. Satu senarai semak boleh digunakan oleh seorang pemerhati dan
boleh juga digunakan oleh ramai pemerhati. Senarai semak lazimnya
didasarkan pada objektif pengajaran. Hal ini dapat membantu guru mengenal
pasti kelemahan yang dialami oleh kanak-kanak dalam kelasnya.
Senarai semak juga senang untuk diinterpretasi berbanding satu

perenggan ayat yang panjang dan mengandungi deskripsi yang
kompleks. Walau bagaimanapun, senarai semak perlu disediakan dengan
berhati-hati dan teliti. Sekiranya pemerhati ingin menggunakan senarai semak
yang dibuat sendiri atau senarai semak yang sedia ada, pemerhati perlu
memastikan setiap item adalah objektif dan jelas. Namun item-item yang
terkandung dalam senarai semak mestilah satu pernyataan yang tidak
menghukum. Ayat yang digunakan perlulah positif dan tidak berulang-ulang.
SENARAI SEMAK MASALAH TINGKAH LAKU
Nama kanak-kanak : __________________ Tarikh : __________
Nama pemerhati : ____________________

Tingkah laku sosial yang tidak sesuai
Kurang emapati dan prihatin kepada orang lain
Suka membuli dan menakutkan oranglain
Tidak menghormati hak orang lain seperti belajar tanpadiganggu
Tidak berasa bersalah dan kesal terhadap kesalahan yang
dilakukan
Tidak bersopan dalamtingkah laku dan pertuturan
Kawalan terhadap tingkah laku
Bertindak dan bercakap sebelum berfikir

Menyampuk apabila orang lainbercakap
Sukar bekerjasama dalam kumpulanseperti tidak boleh kalah
dan menjadicepat marah
Sukar mengawal emosi
Keletihan menjadikannya semakin liar
Selalu bergerak
Melupakan kerja yang dilakukankerana tertarik dengan aktiviti
lain
4.0 PENUTUP
Pengesanan pada peringkat awal dapat membantu kanak-kanak

berkeperluan khas untuk mendapat peluang pendidikan seperti kanak-kanak
normal yang lain. Peluang dan ruang perlu diberikan kepada semua kanak-kanak
istimewa ini agar mereka dapat berjaya dalam hidup. Oleh yang demikian, guru
mahupun ibu bapa perlu mengambil berat tentang keperluan yang sepatutnya
dimiliki oleh anak-anak ini. Teknik-teknik ini dapat digunakan bagi membantu
dan memudahkansemua pihak untuk mengesan kekurangan yang dihadapi oleh
kanak-kanak.
Kanak-kanak istimewa tidak diminta untuk dilahirkan dengan memiliki

ketidakupayaan. Kanak-kanak ini berbeza dan memiliki kelebihan yang
tersendiri. Ramai masyarakat yang memandang golongan istimewa ini dengan
pandangan yang penuh sinis. Mereka dapat mengertikan maksud pandangan
yang dilemparkan oleh kita kepada mereka namun mereka tidak mampu
menzahirkan ketidakpuasan hati mereka itu. Mereka punya hati dan
perasaan. Mereka juga mempunyai naluri untuk disayangi dan dihargai. Mereka
tidak mampu meminta tetapi kita sebagai manusia yang dilahirkan cukup
sempurna perlu menyayangi kanak-kanak yang memiliki keperluan khas dengan
sepenuh hati. Semua pihak perlu menolong kanak-kanak ini supaya mereka
juga dapat berjaya dalam hidup kerana mereka juga adalah sebahagian daripada
kita.

0
Add a comment
5.
Jan
13
MODEL PENILAIAN DAN LANGKAH

PENILAIAN
Pengenalan
Pengesanan, Diagnosis dan Penilaian Kanak-Kanak Khas ialah subjek

yang menekankan aspek pengesanan ketidakupayaan kanak-kanak.
Pengesanan ini dibuat pada kanak-kanak sebelum lahir, selepas lahir dan
sepanjang hayat hidup kanak-kanak tersebut. Ini adalah kerana untuk
mendapatkan rawatan yang sepatutnya terhadap kanak-kanak tersebut bagi
mengatasi masalah ketidakupayaan mereka.
Model model Penilaian Kanak-kanak Khas dan Langkah-langkah dalam

Proses Peniliain kanak-Kanak Berkeperluan Khas. Dalam hal ini, penilaian
terhadap kanak-kanak berkeperluan khas perlulah menekankan semua aspek
dalam menilai mereka. Aspek-aspek perkembangan kanak-kanak secara
menyeluruh perlu diberi perhatian yang sewajarnya supaya penilaian yang dibuat
tepat dan boleh dipercayai.
Kanak-kanak berkeperluan khas khususnya kanak-kanak yang mengalami
ketidakupayan adalah insan yang amat dahagakan kasih sayang dan rawatan.
Oleh yang demikian, penilai atau guru perlulah peka serta menilai mereka dari
segala aspek emosi dan tingkah laku kanak-kanak tersebut. Dengan itu
peratusan kanak-kanak yang mengalami ketidakupayaan serius atau tidak dapat
dikurangkan.
Aspek-aspek yang akan dikupas dan diberi penekanan dalam penilaian

kanak-kanak berkeperluan khas ialah genetik, pengalaman masa lepas, psikologi,
pendidikan, emosi, persekitaran dan tingkah laku kanak-kanak yang dinilai.
Dengan itu, langkah-langkah yang sewajarnya dapat diambil oleh penilai atau
guru terhadap kanak-kanak berkeperluan khas.
Objektif
Penilai atau guru perlulah mempunyai objektif atau target dalam menilai
kanak-kanak berkeperluan khas ini. Antara objektif dalam menilai kanak-kanak
berkeperluan khas ini adalah ;
Mengesan ketidakupayaan yang dihadapi kanak-kanak terbabait.
Dengan melakukan penilaian ke atas kanak-kanak terbabit,

guru atau penilai dapat membuat laporan mengenai
ketidakupayaan kanak-kanak itu. seterusnya merujuk
kepada yang pakar seperti doktor untuk mengesahkan
ketidakupayaan mereka.
Memberi rawatan yang sewajarnya tehadap ketidakupayaan

kanak-kanak terbabit.
Selepas pakar atau doktor mengesahkan jenis ketidakupayan
kanak-kanak itu, ubat dan rawatan dapat diberikan dan
dijalankan bagi mengatasi dan menghalang lebih teruk
ketidakupayan itu.
Meningkatkan perkembangan yang sihat bagi kanak-kanak

berkeperluaan khas ini.
Kanak-kanak berkeperluan khas ini dapat dibentuk dan

dibantu meningkatkan lagi perkembangan kognitif dan
tingkah laku mereka kearah yang lebih positif.
Pengenalan
Penilaian adalah salah satu komponen yang sangat penting dalam bidang
pengajaran dan pembelajaran bagi kanak-kanak berkeperluan khas. Terdapat
pelbagai teori berhubung dengan keperluan dan kepentingan proses penilaian
terhadap kanak-kanak khususnya kanak-kanak khas. Guru dan penilai perlu
mengetahui serta memahami teori-teori ini sebelim membuat penilaian terhadap
kanak-kanak tersebut. Dengan ini, penilai dan guru dapat menggunakan
pendekatan yang sesuai dengan penilaian yang ingin dilakukan. Bagi
mendapatkan output yang berkesan dan dipercayai, aspek-aspek perkembangan
kanak-kanak secara menyeluruh perlu diberi perhatian yang penuh dan teliti.
Langkah-langkah yang teratur dan rujukan yang terdiri daripada pelbagai

bidang dan kepakaran perlu diikuti oleh penilai. Dalam proses penilaian, model-
model penilaian perlu lah di ambil berat dan dipertimbangkan oleh semua pihak.
Terdapat enam model penilaian kanak-kanak khas iaitu Model Biogenik, Model
Psikodinamik, Model Psikopendidikan, Model Humanistik, Model Ekologi dan
Model Tingkah laku. Dalam melakukan penilaian,kesemua model ini perlu
diambil kira serta penilaian adlah berdasarkan keenam-enam model ini.
Model Biogenik
Model biogenik ini merujuk kepada faktor genetik dan perubatan

terhadap perkembangan kanak-kanak. Selain itu, ianya juga merujuk kepada
kesan genetik ke atas ketidakupayaan yang dimiliki oleh seorang kanak-kanak.
Ketidakupayaan mental yang dipanggil Phenyketonuria merupakan kesan
kekurangan enzim yang diperlukan untuk memproses protein di dalam badan.
Dengan itu, berlakunya pembentukan sejenis asid yang dipanggil asid
phenypuric yang boleh merosakkan saraf-saraf otak. Bayi yang lahir pramatang
juga mempunyai risiko ketidakupayan mental mahupun ketidakupayaan fizikal.
Ini adalh kerana bayi yang songsang ketika dilahirkan.
Ketidakupayaan ini dapat dikawal jika pengesanan dibuat lebih awal.

Kebiasaannya pakar kanak-kanak atau psikiatris akan memberikan ubat yang
tertentu untuk dimakan bagi mengawal tingkah laku kanak-kanak tersebut.
Kandungan asid dalam diet yang diberikan kepada kanak-kanak tersebut
haruslah rendah. Pengambilan makanan seperti jeruk dan minuman berkarbonat
perlulah dielakkan. Model ini juga menekankan aspek penjagaan makanan
kesihatan yang baik bagi bakal ibu, ibu itu sendiri dan juga bayi di dalam
kandungan.
Dalam aspek penilaian kanak-kanak, guru ataupun penilai perlu

mengumpul maklumat berkaitan sejarah dan rekod kesihatan keluarga kanak-
kanak terbabit. Hal ini penting bagi mengesan ketidakupayaan yang mungkin
berkaitan dengan genetik. Melalui rekod kesihatan ini memudahkan penilai
mengesan jenis-jenis ubat yang pernah dan sedang diambil oleh kanak-kanak
berkenaan.
Model psikodinamik
Model ini menyatakan bahawa perkembangan dan ketidakupayaan

seseorang kanak-kanak itu berkait rapat dengan pengalaman masa lepas.
Sebagai contoh jika seseorang ibu itu sedang hamil dan dia mengalami tekanan
yang teruk, boleh memberi kesan kepada bayi yang dikandung. Bayi yang
dilahirkan itu mungkin akan mengalami tahap kemurungan yang tinggi. Ini adalah
kerana otak kita mempunyai tiga bahagian iaitu bahagian sedar, bahagian
separa sedar dan bahagian tidak sedar. Bahagian yang tidak sedar ini
mempunyai tahap pengaruh terhadap diri kanak-kanak yang tinggi berbanding
bahagian yang lain. Masa lampau mempengaruhi perkembangan dan
ketidakupayaan terhadap masa hadapan kanak-kanak terbabit.
Aspek penting yang ditekankan dalam model ini ialah pengalaman masa
lalu dalam hidup seorang kanak-kanak kan mempengaruhi pembelajaran dan
tugas-tugas perkembangannya. Oleh yang demikian penilai haruslah
bertanyakan soalah berkaitan pengalaman lalu dan juga latar belakang kanak-
kanak terbabit semasa melakukan penilaian. Maklumat ini boleh didapati
daripada mereka yang rapat dengan kanak-kanak tersebut sama ada ibu bapa,
penjaga atau pun pengasuh mereka.
Semasa penilaian dilakukan, interaksi aktif diantara penilai dan kanak-

kanak yang dinilai amat penting. Sebagai contoh, ketika kanak-kanak yang dinilai
itu sedang menyelesaikan sesuatu masalah atau tugasan yang diberikan. Penilai
dapat memberikan idea terhadap apa yang sedang dibuat mereka dan di
samping itu bertanyakan kanak-kanak itu apa yang sedang mereka fikirkan
ketika menyelesaikan masalah itu. Hal ini penting kerana ketidakupayaan kanak-
kanak itu untuk menjalankan fungsi yang normal mungkin ada kaitan dengan
pengalaman lalu dalam sejarah hidupnya. Selain itu, kanak-kanak yang pernah
terjatuh dan mengalami kesakitan atau dia mungkin telah dimarahi oleh ahli
keluarganya kerana ketidakupayaan itu. Oleh yang demikian, Bigge dan Stump
(1999) bersetuju bahawa model ini merupakan satu contoh pendekatan
konstruktivis iaitu satu pendekatan yang boleh membina keyakinan diri kanak-
kanak.
Manakala dalam Model Penilaian Psikodinamik Fueersteins (1979),

penilai berinteraksi dengan kanak-kanak melalui proses meditasi. Ini
menunjukkan bahawa apa yang berlaku di dalam minda seseorang adalah
sangat penting dan perlu diberi pertimbangan. Ini kerana perkara yang berlaku
dalam minda kanak-kanak itu mungkin merupakan pengalaman yang pernah
atau sedang dilaluinya. Antara tindakan yang boleh diambil bagi mengatasi dan
mengawal ketidakupayaan kanak-kanak tersebut ialah psikoterapi. Dengan ini
dapat menyembuhkan emosi dan keyakinan diri kanak-kanak itu dalam untuk
berhadapan dengan pengalaman masa lalu itu dan cuba untuk mengatasinya.
Model Psikopendidikan
Model Psikopendidikan menyatakan bahawa bidang psikologi tidak boleh

dipisahkan daripada bidang pendidikan. Psikologi dalam pendidikan amat
penting bagi membantu guru untuk memahami tugas-tugas dan tahap
perkembangan kanak-kanak di bawah jagaanya. Perkembangan yang lazimnya
dinilai dalam aspek pendidikan ialah perkembangan kognitif, emosi dan sosial.
Setiap masalah tingkah laku dan masalah pembelajaran yang berkaitan dengan
aspek-aspek tersebut memerlukan pendekatan psikologi sebagai langkah
penyelesaian.
Oleh yang demikian, model ini menekankan pemilihan bahan

pembelajaran atau alat bantu mengajar (ABM) dan teknik pengajaran yang
sesuai dengan tahap keupayaan perkembangan kanak-kanak. Antara contoh
alat bantu mengajar adalah yang boleh disentuh, dilihat dan dirasai oleh kanak-
kanak. Dengan penggunaan deria yang maksimum akan meningkatkan
pengetahuan yang bermakna bagi mereka. Selain itu, model ini juga
menekankan aspek fizikal bilik darjah atau bilik tadika yang selesa seperti
mempunyai pencahayaan dan pengudaraan yang baik dan sempurna.
Penerimaan oksigen yang mencukupi dapat meningkatkan lagi perkembangan
kognitif kanak-kanak tersebut.
Semasa penilaian dilakukan terhadap kanak-kanak ini, guru atau penilai

perlu mengumpul maklumat yang berkaitan dengan ketidakupayaan mental,
emosi dan sosial kanak-kanak tersebut. Sebagai contoh, guru boleh membuat
penilaian adakah kanak-kanak tersebut akan menangis atau merajuk ketika
melakukan sesuatu aktiviti seperti pengelasan diantara binatang peliharan
dengan binatang liar. Disamping itu juga penilai haruslah meletakkan harapan
yang realistik terhadap tahap perkembangan dan tahap pencapaian kanak-kanak.
Ini kerana jika guru atau penilai meletakkan harapan yang tidak realistik terhadap
kanak-kanak tersebut, ianya boleh menimbulkan konflik dan tekanan dalam diri
kanak-kanak (Asas Psikologi Perkembangan, 1994).
Sokongan merupakan motivasi yang penting dalam model ini. Misalnya,
kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan emosi perlu dibawa berbincang
mengenai masalah tersebut. Ini kerana mungkin ada faktor psikologi yang
mendorong kepada ketidakupayaan tersebut. Kaedah ini dinamakan
perbincangan teraputik iaitu perbincangan terapi atau kaunseling.
Model Humanistik
Model ini menekankan aspek emosi. Setiap manusia mempunyai emosi

tersendiri tidak kira sempurna atau tidak berkeupayaan. Perkembangan emosi
adalah sangat penting sebagai asas kepada perkembangan kognitif dan sosial.
Terdapat dua jenis emosi iaitu emosi yang sihat dan emosi yang tidak sihat.
Emosi yang sihat seperti gembira, tenang dan harmoni merupakan unsur yang
penting sebelum kanak-kanak itu bersedia untuk mempelajari sesuatu.
Guru atau penilai harus bersedia untuk melayan karenah kanak-kanak

serta mendengar pendapat mereka. Dengan ini kanak-kanak akan rasa lebih
dihormati dan dihargai sebagai individu. Sebagai guru, kita hendaklah menerima
segala kekurangan dan kelebihan kanak-kanak di bawah tanggungjawab kita
secara adil dan tanpa ada pilih kasih di antara mereka. Penerimaan orang
sekeliling kanak-kanak tersebut seperti ibu bapa, pengasuh, jiran, guru dan
masyarakat sekitarnya amat penting dalam membantu kanak-kanak mencapai
tahap perkembangan yang sihat.
Pengesanan di peringkat yang lebih awal boleh mengurangkan risiko

untuk mendapat sesuatu ketidakupayaan serta membantu kanak-kanak tersebut
mengatasi ketidakupayaan yang dimilikinya dengan lebih cepat. Menurut Roger
(1956), manusia mempunyai kebebasan untuk memahami diri, mempengaruhi
dan mengawal perlakuannya. Maka model ini mengutamakan kaedah
pembelajaran yang dapat membantu kanak-kanak memahami dan menerima
ketidakupayaan dirinya supaya dapat mencapai perkembangan diri sepenuhnya.
Ini juga berkaitan dengan Teori Konsep Kendiri yang dipelopori oleh Roger
(1951). Tingkah laku yang memberi kejayaan dan kepuasan diri akan diulang
dan ianya dapat meningkatkan kosep kendiri dan juga penerimaan kendiri kanak-
kanak itu.
Dari segi perspektif Humanistik, manusia sentiasa aktif dan bukan

menunggu untuk dirancang atau diarah oleh orang lain. Dalam hal ini kanak-
kanak juga perlu diberi peluang untuk berjaya. Sebagai contoh jika seorang
kanak hiperaktif telah menunjukkan tingkah laku yang baik iaitu dapat melukis
dengan baik tanpa mengganggu orang lain, kanak-kanak itu harus diberi pujian
supaya dia boleh merasai satu kejayaan dan cuba untuk mengulangi tingkah
laku sedemikian. Pengalaman seperti ini akan membantu kanak-kanak menjadi
peka kepada alam sekitarnya dan bermotivasi untuk mencapai kepuasan diri.
Manakala dari aspek penilaian pula, guru atau penilai harus mengenalpasti
status emosi kanak-kanak terbabit. Dengan itu guru atau penilai dapat mengesan
punca wujudnya emosi yang sedemikian.
Model Ekologi
Model ini merujuk kepada interaksi manusia dengan persekitarannya.

Samson (1985) pernah menyebut bahawa ketidakupayaan seperti cacat mental
bukanlah sesuatu sifat yang dimiliki oleh seseorang itu secara individu
sebaliknya ia dipengaruhi oleh nilai dan kepercayaan masyarakat di sekelilingnya.
Persekitaran sosial kanak-kanak boleh mempengaruhi keupayaan dan
ketidakupayaan kanak-kanak itu. Sebagai contoh, kanak-kanak yang menghidapi
ketidakupayaan cerebral palsy yang pada masa kini selesa menggunakan
kerusi roda untuk bergerak. Tetapi dua puluh atau tiga puluh tahun dahulu,
mungkin kebanyakkan daripada penghidap ketidakupayaan ini akan tersingkir
jauh daripada masyarakat malah mungkin juga berisiko untuk berhadapan
dengan kematiaan. Ini kerana faktor nilai dan faktor budaya sains dan teknologi
masyarakat.model ini juga menyarankan intervensi awal bagi kanak-kanak yang
mempunyai ketidakupayaan tertentu. Terdapat dua tujuan asas bagi model
panilaian ini iaitu ;
a) Mengumpul maklumat yang berkaitan dengan senario pendidikan,

sosial dan budaya masyarakat setempat di mana kanak-kanak itu
membesar dan akan memberikan sumbangan kelak.
b) Menentukan sumber-sumber dan sokongan yang diperlukan oleh

kanak-kanak yang berkenaan iaitu yang tidak berkeupayaan untuk
menjadi sebahagian daripada individu yang berguna kepada diri dan
masyarakat.
Model ini juga menyarankan agar setiap individu sama ada kanak-kanak
atau dewasa memainkan peranan yang penting dalam proses perkembangan
seorang kanak-kanak.
Model Tingkah laku
Menurut Watson, tingkah laku manusia dipengaruhi oleh unsur

rangsangan dari persekitaran dan bukan unsur-unsur dalaman manusia. Beliau
juga menegaskan bahawa tingkah laku seperti pemikiran dan emosi dipelajari
melalui kebiasaan. Model tingkah laku ini juga bemaksud bahawa tingkah laku
manusia dibentuk dan disokong oleh proses peneguhan dan pengalaman yang
dilaluinya. Selain itu, model ini juga dikaitkan dengan proses penyelesaian
masalah dan proses pembelajaran. Proses pembelajaran dengan kaedah
cubajaya dipercayai dapt membentuk dan mengekalkan sesuatu tingkah laku
yang diingini.
Rangsangan merupakan input yang penting dalam pembentukan tingkah

laku. Rangsangan dan gerak balas tersebut berlaku melalui beberapa hukum
seperti kesediaan dan peneguhan. Kesediaan ini bermaksud dari segi mental,
emosi dan fizikal. Manakala peneguhan ialah galakkan yang diberi kepada
pencapaian yang dingini. Satu lagi aspek yang penting menurut model ini ialah
modifikasi tingkah laku. Ini bermaksud tindakan yang segera oleh guru atau ibu
bapa untuk memperbetulkan sesuatu tingkah laku kanak-kanak yang dianggap
kurang baik.
Penilaian yang dilakukan haruslah menyeluruh. Tingkah laku kanak-kanak

itu semasa di dalam kelas, semasa sedang membuat aktiviti, semasa bermain
dan ketika mereka berada di rumah perlu diteliti dengan jelas. Maklumat boleh
penilai dapati daripada ibu bapa, pengasuh atau mereka yang rapat dengan
kanak-kanak tersebut. Ada sesetengah kanak-kanak- nakal ketika berada diluar
rumah atau di tempat asing tetapi berkelakuan elok ketika berada di rumah.
Model panilaian ini penting untuk mencari penyelesaian bagi tingkah laku yang
bermasalah.
PENGENALAN PROSES PENILAIAN KANAK-
KANAK BERKEPERLUAN KHAS
Perkembangan setiap individu adalah berbeza antara satu sama lain.

Begitu juga halnya dengan perkembangan kanak-
kanak berkeperluan khas. Seperti mana yang diketahui, kanak-
kanak ini mempunyai kekurangan dari segi fizikal dan kognitif sehingga m
enyebabkan tahap perkembangan mereka sangat lambat berbanding denga
n kanak-kanak normal.
Oleh itu, satu proses penilaian harus dijalankan bagi memastikan ketidakup
ayaan mereka dapat dikesan seawal
mungkin agar perkembangan mereka tidak terbantut ataupun terlewat dari
segi umur kronologi mereka.
Jika proses penilaian ini tidak dijalankan pada peringkat awal, ketidakupaya
an yang dialami oleh kanak-
kanak tersebut akan mengambil jangka masa yang panjang untuk dikkemb
angkan dari segi sosial, mental, bahasa, komunikasi dan pertuturan, motor
serta jagaan diri.
Proses penilaian ini terdiri daripada empat langkah, iaitu:
Penilaian pengesanan
Penilaian diagnostik
Penilaian perkembangan
Penilaian pencapaian
Semua langkah dalam proses penilaian ini bukan hanya berdasarkan

pandangan sebelah pihak sahaja, tetapi melibatkan pelbagai peringkat ma
syarakat. Ibu bapa, guru prasekolah dan guru pendidikan khas, pakar-
pakar psikologi, pakar-pakar kanak-kanak serta pihak-
pihak lain harus memainkan peranan masing-
masing dan bekerjasama antara satu sama lain.
Selain itu, proses penilaian ini juga harus dilakukan secara teratur
mengikut urutan langkah-
langkah yang betul. Hal ini adalah untuk mendapatkan keputusan penilaian
yang terbaik untuk masa depan kanak-kanak. Selain itu, kanak-
kanak juga dapat diberikan perkhidmatan serta rawatan yang paling sesuai
mengikut potensi diri mereka yang dapat dikembangkan. Dengan adanya p

enilaian ini juga, maka mereka juga boleh mendapatkan pendidikan untuk
kehidupan yang lebih bermakna.
Secara kesimpulannya, kanak-

kanak berkeperluan khas mempunyai hak untuk menjalani hidup seperti ma
na individu lain di dunia ini. Proses penilaian ini sekurang-
kurangnya menjadi satu jalan kepada mereka untuk berbuat demikian.
PENILAIAN PENGESANAN
Penilaian pengesanan merupakan langkah paling awal dalam proses

penilaian kanak-
kanak khas. Sesuai dengan nama penilaian ini, penilaian pengesanan
bertujuan untuk mengesan simptom-
simptom yang menunjukkan ketidakupayaan seseorang kanak-kanak.
Penilaian ini merupakan sebuah penilaian yang tidak formal. Selain i
tu juga, penilaian ini harus dilakukan oleh orang yang rapat dengan kanak-
kanak terbabit seperti ibu
bapa, guru atau pengasuh serta dilakukan di tempat kanak-
kanak meluangkan paling banyak masa seperti di sekolah dan di rumah.
Hal ini adalah supaya kanak-kanak berasa selesa dengan
persekitarannya dan dapat menunjukkan karakternya yang sebenar. Kanak-
kanak juga sering kali berasa kekok dan janggal apabila berhadapan deng
an orang yang tidak dikenalinya. Jadi adalah sangat penting sekiranya kan
ak-
kanak mampu untuk memberikan respon mereka yang paling natural terha
dap penilai.
Secara lazimnnya, ibu bapa kanak-

kanak yang disyaki mempunyai ketidakupayaan akan memerhatikan tingkah
laku anak-anak mereka di rumah dan cuba mengenalpasti simptom-
simptom berkaitan. Seterusnya, mereka akan mencatatkan pemerhatian ters
ebut untuk diserahkan kepada guru prasekolah kanak-
kanak terbabit. Harus diingati bahawa pemerhatian ini bukan sahaja dilakuk
an untuk sehari dua, tetapi untuk tempoh yang panjang. Sekurang-
kurangnya tiga bulan bagi memastikan kesahihan simptom tersebut adalah
benar-benar simptom ketidakupayaan.
Di pihak guru pula, penilaian turut dijalankan secara pemerhatian na

mun mengikut cara-
cara yang sudah ditetapkan seperti senarai semak, anekdot, atau catatan
berterusan. Kebiasaannya, kebanyakan guru menggunakan senarai semak
yang dihasilkan mengikut enam model pengesanan ketidakupayaan iaitu:
Model biogenik
Model psikodinamik
Model psikopendidikan
Model humanistik
Model ekologi
Model tingkah laku
Terdapat tiga cara untuk membolehkan kanak-kanak khas dikesan:
Ibu bapa akan dimaklumkan oleh pihak sekolah sekiranya anak me

reka menunjukkan tingkahlaku atau pencapaian serta keputusan y
ang tidak seiring dengan rakan-
rakannya yang lain. Selain pemakluman, ibu bapa akan turut dib
awa berbincang untuk mendapatkan maklumat tentang tingkahlaku
anak di rumah.
Guru kelas ataupun mana-

mana guru yang mengajar seseorang kanak-
kanak dapat mengenalpasti masalah atau simptom mencurigakan
tentang kanak-kanak tersebut.
Ibu bapa sendiri tampil ke hadapan dan meminta bantuan pihak s

ekolah bagi mengesan masalah anak-
anak. Hal ini terjadi apabila ibubapa dapat merasakan bahawa a
nak-
anak merka tidak mengalami perkembangan sewajarnya megikut
usia kronologi mereka seperti mana kanak-
kanak lain. Di sini, pihak
sekolah harus memberikan kerjasama terhadap ibu bapa seperti
menerangkan tindakan yang boleh diambil terutamanya bagi ibuba
pa yang tiada pendidikan.
Dengan adanya penilaian pengesanan, kita dapat mengetahui ketidak

upayaan kanak-
kanak pada peringkat yang paling awal sekaligus dapat menyediakan ranc
angan serta persediaan yang sesuai berdasarkan keperluan kanak-
kanak tersebut. Selain itu, kebolehan serta kelemahan kanak-
kanak dapat dikenal pasti. Oleh itu, kelemahan ini boleh dimanipulasikan
agar tidak menjadi penghalang kepada perkembangan kanak-kanak.
Selepas penilaian ini dijalankan, semua hasil penilaian akan dikumpu

lkan oleh guru agar satu laporan yang
lengkap dapat dihasilkan. Di dalam laporan ini, semua maklumat berkenaa
n kanak-
kanak tersebut akan dimasukkan dan menjadi rujukan bagi pakar apabila i
a diserahkan kepada mereka. Pakar seterusnya akan mengaplikasikan sert
a menganalisis data-
data tersebut dalam langkah penilaian seterusnya, iaitu penilaian diagnostik.
Laporan penilaian juga boleh disimpan oleh ibu bapa dan pihak sek
olah sebagai rekod kanak-kanak. Jadi, apabila kanak-
kanak berkenaan berpindah atau meneruskan persekolahan di sekolah lain,
kanak-
kanak itu tidak perlu menjalani prosedur yang sama berulang kali sekaligu
s memudahkan semua pihak terutama sekali kanak-
kanak yang melalui penilaian.
PENILAIAN DIAGNOSTIK
Diagnostik boleh didefinasikan sebagai discovery and identification of

diseases from the examination of symptoms ( School Dictionary,2003 ).
Oleh itu, bolehlah disimpulkan bahawa penilaian ini bermaksud pengenalpa
stian penyakit atau ketidakupayaan daripada pemeriksaan symptom berkena
an.
Penilaian diagnostik merupakan satu penilaian yang dilakukan selepa

s penilaian pengesanan. Berbeza dengan penilaian pengesanan yang dilak
ukan secara tidak formal, penilaian diagnostik pula dilakukan secara formal
oleh golongan yang bertauliah seperti pakar psikologi kanak-
kanak, pakar psikiatri atau pakar kanak-kanak ( peadetrician ).
Penilaian ini dijalankan berdasarkan laporan penilaian pengesanan. P

akar-
pakar yang melakukan penilaian diagnostik akan merujuk kepada laporan t
ersebut dan menganalisisnya dengan lebih mendalam dan komprehensif. S
elepas selesai melakukan penilaian diagnostik, pakar akan menyediakan sa
tu laporan yang lengkap tentang ketidakupayaan kanak-
kanak berkenaan dan mengesahkan ketidakupayaan tersebut. Walaubagaim
anapun, penilaian ini harus dilakukan oleh dua atau tiga orang pakar bagi
mendapatkan keputusan diagnostik yang tepat. Sekiranya terdapat laporan

diagnostik pakar-
pakar tersebut yang bercanggah antara satu sama lain, maka ibu bapa ha
ruslah mendapatkan pandangan pihak ketiga agar diagnostik yang paling k
onsisten dapat diperolehi.
Penilaian ini bertujuan untuk menentukan serta mengkategorikan keti

dakupayaan seseorang kanak-
kanak secara khusus. Dengan adanya penentuan ini, terdapat banyak man
faat yang boleh diperolehi oleh kanak-kanak terbabit.
Dari segi akademik, penempatan yang sesuai untuk kanak-

kanak berketidakupayaan ini dapat ditentukan mengikut kesesuaian serta k
eperluan kanak-
kanak. Hal ini membolehkan mereka belajar dengan lebih selesa, sekaligus
meningkatkan kebolehan serta kekuatan yang mereka miliki. Guru-
guru juga dapat menyediakan satu proses pengajaran dan pembelajaran y
ang sesuai dan efektif dengan ketidakupayaan kanak-kanak tersebut.
Dari aspek perubatan pula, kanak-

kanak berketidakupayaan boleh mendapatkan rawatan dan mengambil ubat-
ubatan yang diperlukan untuk merawat ketidakupayaan mereka. Sebagai co
ntoh, sekiranya seorang kanak-
kanak didiagnosis dengan ketidakupayaan Autisme, pakar boleh mengesyor
kan ubat-ubatan yang boleh diambil oleh kanak-
kanak ini. Secara klinikal, ubat-
ubatan ini tidak boleh menghapuskan simptom-
simptom Autisme tetapi ia boleh bertindak sebagai agen pengawal bagi m
asalah tingkah laku mereka. Sekurang-
kurangnya, keadaan ini akan lebih memudahkan semua pihak berbanding ji
ka kanak-kanak tersebut langsung tidak mendapat sebarang rawatan.
Penilaian diagnostik ini turut memberi menfaat kepada kanak-

kanak berketidakupayaan dari aspek perkhidmatan. Laporan diagnostik ini b
oleh digunakan oleh kanak-
kanak tersebut untuk mendaftar sebagai golongan orang kurang upaya dan
dibekalkan dengan kad
OKU. Selain itu, ibu bapa yang tidak berkemampuan dari segi wang ringgi
t terutamanya boleh menggunakan laporan diagnostik ini untuk mendapatka
n bantuan kewangan atau sumbangan kebajikan untuk kegunaan anak mer
eka. Kanak-
kanak yang didiagnosis sebagai penghidap Cerebral Palsy contohnya boleh
memohon untuk mendapat bantuan kerusi roda.
Kesimpulannya, penilaian diagnostic sangat penting kerana ia adalah

untuk menentukan ketidakupayaan kanak-
kanak secara spesifik agar langkah-
langkah tertentu dapat diambil oleh ibu bapa dan guru dapat diambil untuk
masa depan kanak-kanak tersebut.
PENILAIAN PERKEMBANGAN
Setelah penilaian diagnostik dijalankan oleh pakar-pakar psikologi,

pakar psiakiatri dan pakar kanak-
kanak, laporan diagnostik tersebut akan diedarkan kepada pihak-
pihak yang berkenaan seperti kepada pihak sekolah.
Perkembangan adalah perubahan secara kuantitatif serta kualitatif da
n berlaku semenjak kita lahir ke dunia sehinggalah ke akhir hayat kita. Ka
dar perkembangan setiap insan adalah berbeza dan dan dipengaruhi oleh
faktor baka dan persekitaran. Sudah semestinya perkembangan kanak-
kanak berketidakupayaan adalah lebih lambat berbanding dengan kanak-
kanak normal. Ketidakupayaan mereka sering kali menjadi satu halangan b
agi mereka untuk berkembang dengan sepenuhnya. Namun ini tidak berma
kna mereka langsung tidak mempunyai keupayaan untuk berkembang.
Bagi kanak-
kanak berketidakupayaan, mereka akan menjalani penilaian perkembangan
secara berterusan untuk satu jangka masa. Penilaian ini boleh dilakukan ol
eh guru prasekolah, guru bahasa ataupun ibu bapa kanak-
kanak itu sendiri. Penilaian perkembangan ini selalunya melibatkan lima do
main utama kanak-kanak iaitu:
Sosial - aspek ini melibatkan kebolehan kanak-

kanak yang dinilai untuk berinteraksi serta berkomunikasi dengan
rakan-
rakannya mahupun individu lain yang terdapat di sekelilingnya. S
elain itu, cara mereka bertindak dalam situasi sosial sama ada d
alam permasalahan antara rakan-
rakan ataupun semasa perbincangan dijalankan turut diambil kira.
Mental
aspek ini melibatkan perkembangan dari segi kognitif seseorang k
anak-
kanak. Menurut Piaget, perkembangan kognitif atau pemikiran m
anusia adalah disebabkan proses asimilasi dan akomodasi. Unit a
sas pemikiran, yang disebut skema berubah dari segi struktur ap
abila berhadapan dengan pengalaman baru (Teori Piaget menur
ut Mohd. Sharani Ahmad)
Motor
motor merupakan satu aspek perkembangan dalam pergerakan s
eseorang. Motor terbahagi kepada dua, iaitu motor kasar dan mo
tor halus. Motor kasar merupakan pergerakan yang melibatkan pe
nggunaan dan
pengawalan otot besar manakala motor halus hanya melibatkan p
enggunaan otot kecil sahaja dalam pergerakan. Contoh motor kas
ar ialah duduk, berlari, berjalan dan lain-
lain lagi. Motor halus pula melibatkan pergerakan seperti meenuli
s, membaca dan sebagainya.
Bahasa, komunikasi dan pertuturan

bahasa merupakan penggunaan simbol, sintaksis, dan tatabahasa
apabila berkomunikasi dengan orang lain. Mohd. Sharani Ahmad

dalam bukunya menyatakan bahawa komunikasi merupakan satu
proses yang membabitkan penyampai dan penerima yang menya
mpaikan dan menerima maklumat dan meninggalkan kesan.
Pertuturan pula ialah pergerakan motor yang digunakan dalam ko
munikasi.
Jagaan diri
aspek ini merujuk kepada aktiviti yang melibatkan proses pengatu
ran dan penjagaan diri seperti makan sendiri, mandi dan menggo
sok gigi.
Berdasarkan lima domain di atas, kanak-
kanak akan dinilai di samping diberi, diajar dan ditambahkan lagi perkemb
angan yang belum dicapai oleh kanak-
kanak. Dengan adanya penilaian ini, masalah yang melibatkan kanak-
kanak berketidakupayaan dapat dicegah daripada berlarutan. Mereka akan
terus diajar dengan kemahiran yang belum dapat dikuasai melalui program
pengajaran dan pembelajaran seperti biasa sehingga mereka mampu untuk

menguasai kemahiran tersebut. Selain itu, penilaian ini juga mampu meni
ngkatkan kebolehan seseorang kanak-kanak.
Melalui program pembelaajaran yang sesuai dengan bakat dan kebolehan
mereka, bakat dan kebolehan tersebut akan diasah agar dapat mencapai t
ahap kemahiran yang paling optimum. Tahap kelemahan dan kekuatan me
reka juga dapat diketahui melalui penilaian ini.
Bagi kanak-
kanak yang dapat menguasai kemahiran 3M selepas menjalani penilaian p
erkembangan, mereka akan melalui penilaian pencapaian.
Penilaian pencapaian dilakukan bagi mengukur apa yang telah dipela

jari oleh kanak-
kanak. Selain itu, ia juga adalah untuk mengenalpasti kanak-
kanak yang boleh diinklusifkan ke dalam kelas kanak-
kanak normal atau diintergrasikan ke sekolah khas.
Pada peringkat rendah, kanak-
kanak akan diuji dari segi kemahiran 3M, iaitu membaca, mengira dan me
nulis. Pada peringkat yang lebih tinggi pula, kanak-
kanak akan dinilai dalam matapelajaran seperti Bahasa Malaysia, Bahasa I
nggeris, Matematik, Sains dan Pendidikan Moral. Kesemua matapelajaran i
ni akan menguji kanak-
kanak dari segi membaca, mengira, menulis, memahami dan menyelesaika
n masalah. Penilaian ini boleh dilakukan secara:
Pemerhatian aspek-
aspek yang sukar dikesan seperti sikap, perlakuan atau amalan,
amali, kemahiran manipulatif, kemahiran bersosial dan lain-
lain lagi tidak boleh dinilai secara bertulis. Oleh itu, cara penilaia
n ini perlu untuk membolehkan penilaian dari segi kualitatif. Pem
erhatian rekod murid, keputusan kemajuan dan pencapaian yang
lalu membolehkan guru mengenal pasti masalah pembelajaran mu
rid.
Lisan
penilaian secara lisan penting agar guru dapat mengumpulkan m
aklumat dari segi komunikasi serta interaksi kanak-
kanak. Antara aspek yang dapat dinilai ialah kefahaman dari segi
bahasa, penggunaan bahasa yang tepat, sebutan dalam berbaha
sa dan lain-lain lagi (berdasarkan Mohd. Sharani Ahmad, 2004).
Ujian bertulis
penulisan dapat digunakan untuk menilai dan mengesan kemahira
n bahasa dan perkembangan intelek murid yang merangkumi ke
mahiran membaca, menulis, penggunaan tanda baca dan perbend
aharaan kata. Antara contoh penilaian pencapaian secara bertulis
ialah ujian bulanan, UPSR, PMR dan SPM yang dikendalikan ole
h Kementerian Pelajaran Malaysia.
Nilai pembelajaran seseorang kanak-

kanak akan diperolehi hasil daripada interpretasi penilaian pencapaian. Mel
alui penilaian ini juga, kelemahan dan kelebihan kanak-
kanak dapat dikenalpasti.
Selain itu, penilaian pencapaian penting kepada guru untuk melihat sama
ada objektif pengajaran dan pembelajaran tercapai. Masalah-
masalah yang dihadapi oleh kanak-
kanak berkenaan juga dapat diatasi. Guru boleh menghasilkan satu rancan
gan pembelajaran yang sesuai dengan kelemahan kanak-
kanak ( Individual Education Programme ).
Sememangnya penilaian ini amat penting kepada kanak-

kanak berketidakupayaan agar mereka dapat ditempatkan di institusi akade
mik atau kemaahiran yang sesuai dengan tahap keupayaan mereka.
PROSES PENEMPATAN
Setiap kanak-
kanak berkeperluan khas akan menjalani prosedur penilaian yang sama be
rmula dari penilaian pengesanan sehingga penilaian perkembangan. Namun
begitu, penempatan kanak-
kanak ke sekolah atau Pemulihan Dalam Komuniti ( PDK ) bergantung kep
ada keputusan penilaian perkembangan.
Sekiranya kanak-
kanak tersebut tidak berjaya melepasi penilaian perkembangan (tahap perk
embangan sangat rendah seperti tidak dapat melakukan jagaan diri), kanak
-
kanak tersebut akan dirujuk kepada Jabatan Kebajikan untuk ditempatkan
di Pemulihan Dalam Komuniti (PDK). Di PDK, mereka akan mempelajari k
emahiran asas yang diperlukan untuk menjalani kehidupan di samping me
manfaatkan bakat yang dimiliki seperti kebolehan menjahit ataupun mengha
silkan kraftangan.
Bagi kanak-
kanak yang berjaya melepasi penilaian perkembangan, mereka akan menjal
ani penilaian pencapaian bagi membolehkan mereka ditempatkan ke sekola
h secara inklusif ataupun secara intergrasi. Setelah penempatan dilakukan,
mereka akan diberi tempoh percubaan selama tiga bulan. Sekiranya merek
a menunjukkan pencapaian yang memberansangkan dalam tempoh ini, mer
eka akan terus dikekalkan dalam program tersebut. Tetapi jika mereka tida
k mampu menerima pembelajaran dalam tempoh ini, mereka akan dipindah
kan ke PDK untuk menjalani program kemahiran.
Namun begitu, terdapat beberapa kelemahan dalam proses penempa
tan ini, terutamanya bagi kanak-
kanak yang ditempatkan di PDK. Mereka tidak berpeluang untuk menerusk
an pelajaran dari segi akademik kerana program PDK hanya menumpukan
aspek kemahiran hidup sahaja. Tidak salah sekiranya di PDK, satu progra
m untuk meningkatkan tahap perkembangan mereka dari segi kognitif turut
dijalankan tetapi pada skala yang mudah sahaja. Sekurang-
kurangnya, mereka berpeluang untuk mempelajari kemahiran asas separti
membaca, menulis dan mengira. Seterusnya, jika kanak-
kanak yang berada di PDK menunjukkan peningkatan dalam perkembanga
n mereka, mereka haruslah diberi peluang sekali lagi untuk diserapkan ke
dalam kelas intergrasi. Hal ini adalah kerana tiada seorang pun individu y
ang boleh dinafikan hak untuk mendapatkan ilmu pengetahuan.
KESIMPULAN
Kanak-
kanak berkeperluan khas merupakan individu yang harus diberikan bantuan
agar mereka mampu untuk menghadapi cabaran hidup.
Salah satu bantuan yang dapat diberikan kepada mereka ialah den
gan melakukan proses penilaian kanak-kanak berkeperluan khas seawal
yang mungkin. Dengan adanya proses penilaian ini, kita dapat mengetahui
ketidakupayaan mereka dengan lebih spesifik sekaligus dapat mengetahui ti

ndakan-tindakan yang perlu diambil oleh pihak-
pihak berkenaan seperti ibu bapa dan guru sekolah. Salah satu tindakan y
ang boleh diambil oleh ibu bapa kanak-
kanak berkeperluan khas selepas mengetahui ketidakupaayaan mereka iala
h menyediakan satu persekitaran yang kondusif bagi kanak-
kanak ini membesar dan agar mereka dapat berinteraksi serta berkomunik
asi senormal yang mungkin. Manakala pada pihak guru pula, mereka berp
eluang untuk merancang satu rancangan pengajaran yang bersesuaian den
gan tahap kognitif kanak-
kanak berkeperluan khas. Malah, penempatan kanak-
kanak ini sama ada ke sekolah inklusif, integrasi ataupun PDK dapat diten
tukan melalui proses penilaian ini.
Proses penilaian ini sudah pastinya berkait rapat dengan model-

model penilaian kanak-
kanak khas. Setiap penilaian yang dilakaukan adalah berdasarkan model-
model ini seperti model biogenik, model psikodinamik, model psikopendidik
an dan model tingkah laku. Setiap model ini pula adalah berasaskan teori-
teori yang berhubung kait dengan keperluan dan kepentingan proses penila
ian kanak-
kanak berkeperluan khas. Model tingkah laku contohnya, merupakan satu
model yang berasaskan teori tingkah laku yang menyatakan bahawa kehid
upan manusia dipengaruhi oleh ransangan daripada persekitaran dan buka
nnya oleh unsur-
unsur dalaman seseorang individu. Oleh itu, proses penilaian yang dilakuka
n haruslah merangkumi tingkah laku kanak-
kanak khas secara menyeluruh seperti aktiviti kanak-
kanak semasa di rumah, sekolah ataupun di taman permainan.
Kesimpulannya, proses penilaian dan model-model penilaian kanak-

kanak berkeperluan khas adalah saling berkait rapat antara satu sama lai
n dan harus diketahui oleh setiap penilai sebelum membuat sesuatu penila
ian terhadap kanak-
kanak khas. Hal ini adalah supaya hasil penilaian tersebut adalah tepat da
n boleh digunakan untuk membantu dalam proses perkembangan kanak-
kanak khas.
Add a comment
6.
Jan
13
Maksud, Tujuan dan Kepentingan Ujian

Penilaian Pengesanan, Penilaian
Diagnostik, Penilaian Perkembangan,
Penilaian Pencapaian dan Penilaian
Psikologi
DEFINISI PENILAIAN
Penilaian membawa definisi tersendiri mengikut pandangan masing-

masing. Menurut Jamila K.A Mohamed mendefinisikan penilaian sebagai
menilai murid daripada segi perkembangan intelektual, emosi, bahasa, kognitif
bagi mengetahui kelemahan dan kekuatan. Manakala menurut Atan Long,
penilaian ialah memberikan respons tentang proses pengajaran dan
pembelajaran samaada telah mancapai objektif atau tidak. D.Stuflebeam,dalam
bukunya Educational Evaluation and Decision membuat takrifan bahawa
penilaian adalah satu proses menentukan, mendapatkan dan memberi makluamt
yang berguna untuk membuat pertimbangan mengenai tindakan yang akan
diambil selanjutnya.
Kesimpulannya, Penilaian adalah satu kaedah dalam mendapatkan

maklumat untuk membuat perancangan yang lebih berkesan. Penilaian ini juga
dilakukakan untuk menentukan kekuatan dan kelemahan pelajar
PENILAIAN PENGESANAN
DEFINISI
Penilaian pengesanan didefinisikan sebagai satu penilaian secara

informal yang dijalankan oleh ibubapa, guru, pengasuh melalui cara pemerhatian
atau senarai semak ke atas kanak-kanak di bawah umur 7 tahun. Dalam
menjalankan penilaian pengesanan ini tiada latihan khas yang dijalankan ke atas
kanakkanak. Maklumat hasil dari penilaian ini juga bertujuan membantu
ibubapa menjalankan penilaian ke atas kanakkanak seterusnya bagi
merancang aktiviti yang boleh digunakan untuk merancang aktiviti yang boleh
meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.
Menurut Jamila K.A Mohamed (2005) mendefinisikan penilaian

pengesanan adalah satu proses yang kompleks yang melibatkan banyak cara
bagi mengumpul maklumat berkaitan murid supaya dapat mengenalpasti
masalah atau ketidakupayaan sebenar yang menyebabkan murid tidak dapat
mencapai objektif pembelajaran.
TUJUAN PENILAIAN PENGESANAN
Tujuan penilaian pengesanan dilakukan adalah untuk mengumpul

maklumat bagi proses penyimpanan rekod. Hasil kajian penilaian
pengesanan yang dilakukan akan digunakan untuk tujuan rujukan dalam
merancang aktiviti atau pengajaran yang sesuai kepada kanakkanak
tersebut. Selain itu hasil penilaian ini juga boleh diserahkan kepada pihak
berkaitan dalam usaha meningkatkan keupayaan kanakkanak tersebut.
Selain itu, penilaian pengesanan ini juga dapat membantu

pengesanan di peringkat yang lebih awal. Tahap ketidakupayaan kanak
kanak akan disedari lebih awal oleh ibubapa dan guru. Ini secara tidak langsung
dapat membantu dalam proses melakukan tindakan atau rawatan yang sesuai
mengikut kebolehan kanak- kanak tersebut. Contohnya bayi normal mengesan
bunyi dan bertindakbalas menoleh ke arah bunyi, bagi bayi yang menghadapi
masalah pendengaran bayi ini tidak akan memberi ransangan terhadap
bunyi,pengesanan awal ini membantu bagi mendapatkan rawatan awal.
Penilaian pengesanan yang dilakukan boleh mengenalpasti kelebihan

dan kekurangan yang dimiliki oleh kanak-kanak. Setiap kanak-kanak terdiri
daripada pelbagai kecenderungan atau kelebihan yang dimiliki. Sebagai guru
dan ibu bapa kita tidak sepatutnya memaksa kanak-kanak untuk maju di dalam
pelajaran. Pengajaran yang dilakukan oleh guru hendaklah fleksibel. Contoh, jika
seseorang kanak-kanak mempunyai kelebihan dalam bidang seni, ibu bapa dan
guru hendaklah meningkatkan kelebihan itu dengan menghantar kanak-kanak
tersebut ke kelas seni.
KEGUNAAN PENILAIAN PENGESANAN
Melalui penilaian pengesanan ini,ibubapa dan guru dapat mengetahui

kebolehan dan kekurangan kanak-kanak. Perancangan yang lebih boleh
dirancang bagi meningkatkan lagi kebolehan dan kreativiti yang ada pada kanak-
kanak tersebut. Di samping itu, penilaian ini akan dapat mengurangkan
kekurangan yang ada pada kanak-kanak tersebut. Contohnya kanak-kanak
cenderung menonjol bakat dalam berinteraksi, ini secara tidak langsung dapat
mengurangkan rasa rendah diri untuk bergaul dengan orang lain.
Selain itu, penilaian pengesanan ini juga digunakan untuk membantu

guru,ibubapa supaya dapat menilai dan mengesan peringkat
perkembangan kanak-kanak sama seperti kanak-kanak normal yang
lain. Kemahiran yang sedia ada pada kanak-kanak harus digilap dan ditonjolkan
supaya ketidakupayaan dapat diatasi segera. Dengan ini kanak-kanak tersebut
tidak akn terus mengalami perkembangan yang terbantut.
Hasil penilaian ini juga boleh digunakan untuk diberikan kepada yang
berkaitan untuk membantu bagi mengenali dan mengesan tahap perkembangan
kanak kanak secara lebih terperinci dan betul. Hasil penilaian ini juga boleh
disimpan untuk tujuan rujukan pada masa akan datang. Dengan ini
perkembangan kanak-kanak akan terus dinilai dari masa ke semasa dan
ketidakupayaan dapat diatasi dengan segera.
Kesimpulannya, penilaian pengesanan dilakukan bagi

mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak pada peringkat awal.
PENILAIAN DIAGNOSTIK
DEFINISI
Penilaian diagnostik ialah satu proses penilaian terhadap kanak-kanak

untuk melabel tahap ketidakupayaan kanak-kanak.Penilaian ini biasanya
dilakukan oleh psikiatris, guru. Proses ini juga dikenal sebagai proses
melabel. Proses melabel ini penting kerana ini akan menentukan masa depan
kanak-kanak tersebut. Disebabkan proses melabel ini penting penglibatan ramai
pakar diperlukan untuk mendapat keputusan diagnosis yang lebih tepat.
Kementerian Pelajaran Malaysia mendefinisikan penilaian diagnostik

sebagai penilaian secara formatif bagi mendapatkan data yang menunjukkan
ketidakupayaan murid yang akan menyulitkan proses pengajaran dan
pembelajaran.
Kesimpulannya, penilaian diagnostik ini adalah penilaian yang

dilakukan kepada kanak-kanak mengikut tahap ketidakupayaan
mereka. Dengan ini langkah dan rawatan tertentu boleh diambil dengan lebih
berkesan
TUJUAN PENILAIAN DIAGNOSTIK
Penilaian diagnostik ini bertujuan untuk membuat penilaian awal

tentang ketidakupayaan kanak-kanak. Penilaian awal diperlukan oleh kanak-
kanak bekeperluan khas terhadap keupayaan mereka samaada secara formal
iaitu melalui pemerhatian dan analisis. Penilaian ini membantu guru menentukan
samaada kanak-kanak tersebut memerlukan perhatian yang lebih atau
tidak. Guru-guru juga dapat maningkatkaan tumpuan dan keupayaan pelajar
yang memerlukan bantuan.
Selain itu, penilaian ini juga bertujuan mengumpul maklumat untuk

tujuan penempatan kanak-kanak mengikut kebolehan mereka. Bagi kanak-kanak
yang mempunyai ketidakupayaan yang terbatas dan berbeza kemampuan
dengan kanak-kanak lain perlu diasingkan mengikut keperluan
pembelajaran. Penilaian ini juga bertujuan membantu guru menyediakan atau
menyelaras sistem pengajaran mengikut ketidakupayaan kanak-kanak.
Penilaian diagnostik juga bertujuan memberikan maklumat kepada

ibu bapa, guru dan pakar kanak-kanak. Hasil penilaian yang dibuat boleh
digunakan sebagai bahan rujukan. Selain itu ibubapa juga boleh didedahkan
dengan masalah sebenar anak-anak mereka dan kaedah atau pendekatan yang
sesuai ditekankan oleh ibubapa sebagai langkah mengurangkan masalah kanak-
kanak. Penilaian ini juga membantu pakar memantau keadaan kanak-kanak dari
masa ke semasa.
KEGUNAAN PENILAIAN DIAGNOSTIK

Penilaian diagnostik penting bagi menentukan jenis ketidakupayaan
kanak-kanak. Dengan adanya penilaian ini guru-guru dan ibubapa dapat
menngenalpasti tahap perkembangan kanak-kanak. Oleh itu guru dan ibubapa
dapat menyediakan program intervensi yang sesuai mengikut kemampuan
kanak-kanak supaya mereka mendapat kehidupan yang selesa disamping
pendidikan yang sesuai dengan tahap kemampuan kanak-kanak.
Selain itu, penilaian diagnostik juga penting kepada guru-guru untuk

merancang kaedah pengajaran dan pembelajaran yang bersesuaian mengikut
tahap murid. Apabila kanak-kanak ini telah didiagnosis, guru akan mengetahui
tahap kanak-kanak dan membolehkan guru menyediakan kaedah pengajaran
dan pembelajaran yang lebih berkesan. Contohnya kanak-kanak yang lemah
ditekankan dengan pengajaran secara visual manakala kanak-kanak normal
lebih kepada pengajaran yang lebih kompleks dan abstrak
Penilaian ini juga penting bagi memberi maklumat yang lebih jelas
tentang ketidakupayaan kanak-kanak. Hal ini kerana pada tahap ini kanak-
kanak akan dilabel mengikut ketidakupayaan mereka. Dengan ini ibubapa akan
mempunyai pengetahuan yang lebih tentang ketidakupayaan anak
mereka. Ibubapa juga boleh mengambil tindakan sewajarnya iaitu mencari
pakar-pakar yang sesuai bagi melatih dan merawat anak-anak mereka.
Kesimpulannya ,penilaian diagnostik ini diperlukan bagi proses melabel

kanak-kanak.Dengan adanya label ini akan dapat membantu proses rawatan..
PENILAIAN PERKEMBANGAN
DEFINISI
Penilaian pekembangan ialah perubahan secara kualitatif yang

belaku ke atas individu sejak dilahirkan lagi. Walaubagaimanapun perubahan
yang berlaku adalah tidak sama antara individu dan individu lain kerana
perkembangan ini dipengaruhi oleh baka dan persekitaran. Baka di sini
membawa maksud menentukan potensi seseorang dari segi mental, fizikal,
sosial, emosi dan persekitaran pula membantu seseorang itu mencapai tahap
maksimumnya.
Menurut crow dan crow pula,perkembangan merupakan perubahan

secara kualitatif serta cenderung ke arah yang lebih baik dari segi pemikiran,
rohani, moral, dan social. Contohnya semasa di tingkatan 4, ani tidak dapat
menyelesaikan masalah persamaan matematik.tetapi dia mula dapat
menyelesaikannya setelah berada di tingkatan 5. Dengan ini jelaslah ani telah
mengalami perkembangan.
Menurut Karl E Garrison, perkembangan adalah dihasilkan daripada

tindakan yang saling berkait di antara perkembangan jasmani dan
pembelajaran. Secara ringkasnya beliau berpendapat perkembangan ditakrifkan
sebagai pengaliran yang saling berkait di antara perubahan kualitatif dan
kuantitatif yang menuju kearah tertentu dan dijangkakan.
Menurut Rozumah Baharuddin (1984) Perkembangan ialah perubahan

yang yang berlaku yang berlaku dari segi kualiti, perubahan yang berlaku tidak
boleh diukur secara kuantiti tetapi boleh dilihat dengan membandingkan sifat
yang terdahulu dengan sifat yang sedang terbentuk. Proses ini adalah proses
rumit yang berlaku secara terus dari peringkat awal kanak-kanak hingga ke akhir
hayat.
ASPEK PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan kanak-kanak ini diukur dari 5 aspek iaitu

penilaian aspek motor, bahasa, mental, sosial dan pengurusan diri.
Penilaian dari aspek perkembangan fizikal dan motor kanak-kanak

ialah dari segi kebolehan kanak-kanak bergerak. Perkembangan motor mula
berlaku apabila pergerakan tubuh dan kegiatan tubuh dapat dikawal oleh system
saraf dan otot. Semasadi peringkat janin perkembangan motor adalah sangat
pesat. Motor terbahagi kepada dua iaitu motor kasar dan motor halus. Selepas
bayi dilahirkan bayi banyak menggunakan motor halus kerana daya kawalan
motor bayi yang sangat lemah. Contohnya mengenggam,menyentuh dan
sebagainya.Apabila berusia 5 tahun kanak-kanak mula mmenggunakan motor
kasar untuk berjalan, berlari, melompat dan sebagainya. Hal ini kerana otot
motor kanak-kanak mula kuat.
Penilaian melalui aspek mental ialah proses bagaimana maklumat

daripada persekitaran diterima dan disimpan dalam ingatan dan bagaimana
maklumat tersebut diingat apabila diperlukan. Menurut Jean Piaget (1896-
1980). Pada tahap dunia motor iaitu dari (lahir hingga 2 tahun) bayi
menggunakan aspek perkembangan mental keranaa mula berfikir kerana
dipengaruhi oleh kebolehan deria menyentuh, mendengar dan
sebagainya. Manakala pada peringkat pra operasi (2 hingga 7 tahun). Kanak-
kanak mula berkomunikasi menggunakan perkataan bagi mewakili objek dan
pengalaman yang belaku di sekeliling mereka.
Penilaian dari aspek bahasa juga merupakan salah satu aspek

perkembangan. Bahasa merupakan satu media untuk
berkomunikasi. Melalui bahasa manusia dapat bertutur untuk melahirkan apa
yang dirasai. Bayi yang baru dilahirkan tidak dapat berhubung dengan orang lain
untuk menyatakan keperluan atau kehendaknya. Apabila umur mula
meningkatdari 0-2 tahun bayi mula berinteraksi dengan kadar yang minimum
dengan menggunakan pancaindera yang lain. Apabila umur bayi 6 bulan bayi
kurang berkukur tetapi mula boleh menyebut perkataan. Contohnya ma.ma,
baba.. Perkembangan bahasa peringkat ini penting sebagai asas latihan
bercakap untuk perkembangan seterusnya.
Penilaian perkembangan juga dinilai melalui aspek sosial iaitu proses

apabila kanak-kanak mula berhubung dengan orang lain mengikut cara yang
diterima masyarakat. Pada peringkat baru lahir hingga1 tahun. Perkembangan
sosial awal bayi ialah mula boleh tersenyum. Perkembangan sosialnya berlaku
berdasarkan pengalaman, pemerhatian dan sebagainya manakala apabila
kanak-kanak memasuki alam persekolahan, mereka akan mula bergaul dengan
kawan-kawan. Dengan ini perkembangan sosial akan mula berkembang.
Aspek penilaian pengurusan diri kanak-kanak bermula pada usia 3

hingga 4 tahun. Pengurusan diri ini merangkumi aspek menjaga dan memelihara
diri sendiri dari pelbagai bentuk. Contohnya dalam melakukan aktiviti harian,
memakai baju , memberus gigi dan sebagainya. Ibu bapa perlu manjadi terbaik
kepada anak-anak dalam proses pengajaran pengurusan diri.
TUJUAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Tujuan utama penilaian perkembangan ialah menilai tahap

perkembangan kanak-kanak dari aspek perkembangan.Kanak-kanak yang
mempunyai masalah dalam mencapai tahap perkembangan atau tidak boleh
berkembang seperti kanak-kanak normal. Guru perlu memainkan peranan
dengan menjalankan proses intervensi awal untuk membantu perkembangan
kanak-kanak selaras dengan tahap umur mereka.
Selain itu penilaian ini juga bertujuan mengesan kekurangan dan

kelebihan yang ada pada kanak-kanak. Guru boleh melakukan perubahan
dalam proses pengajaran supaya dapat meningkatkan kreativiti kanak-kanak.
Guru juga harus mencungkil bakat yang ada pada kanak-kanak supaya
kelebihan yang ada pada mereka dapat ditonjolkan disamping mengurangkan
kelemahan yang ada pada kanak-kanak tersebut.
Penilaian ini juga bertujuan untuk meningkatkan tahap

perkembangan kanak-kanak. Hal ini kerana apabila guru telah mengetahui
ketidakupayaan kanak-kanak langkaah bagi mangatasi ketidakupayaan ini akan
diambil. Hal ini secara tidak langsung dapat meningkatkan perkembangan
kanak-kanak tersebut. Selain itu kanak-kanak ini juga akan lebih cenderung
untuk menyerlahkan kemahiran mereka.
KEGUNAAN PENILAIAN PERKEMBANGAN
Penilaian perkembangan kanak-kanak penting kerana melalui

penilaian ini tahap perkembangan kanak-kanak dapat diketahui. Maklumat
tentang perkembangan kanak-kanak akan digunakan untuk membuat
pengesanan awal. Pengesanan awal ini adalah untuk memastikan kanak-kanak
tidak mengalami perkembangan yang terbantut. Contohnya pada usia 2 tahun
kanak-kanak yang mengalami pertumbuhan terbantut masih tidak dapat berjalan
seperti kanak-kanak normal.
Selain itu, penilaian ini juga penting bagi melakukan intervensi

awal. Kanak-kanak akan mengalami perkembangan bermula umur 6
tahun. Dalam tempoh ini kanak-kanak mula berkembang. Perkembangan yang
terbantut biasanyadisebabkan oleh adanya ketidakupayaan. Ibu bapa, pengasuh
perlu melakukan intervensi bagi membantu kanak-kanak. Program intervensi
juga boleh dilakukan,melalui program ini kanak-kanak akan dilatih supaya dapat
meningkatkan ketidakupayaan kanak-kanak supaya selaras dengan umur
mereka.
Penilaian perkembangan juga penting bagi mengenalpasti

masalah dan perbezaan semasa perkembangan kanak-kanak. Masalah
ketidakupayaan kanak-kanak yang tidak sama antara satu sama lain
memerlukan penilaian bagi mengkelaskan ketidakupayaan kanak-kanak
mengikut tahap. Kanak-kanak yang mempunyai ketidakupayaan lebih mudah
dikenalpasti dengan membandingkan mereka dengan kanak-kanak normal yang
lain. Hal ini kerana tahap perkembangan kanak-kanak yang berbeza antara satu
sama lain,ada antara mereka yang aktif dan ada juga yang pasif.
Kesimpulannya, penilaian perkembangan menyelaras kemahiran

mengikut usia kanak-kanak disamping membantu perkembangan kanak-kanak
supaya tidak terbantut.
DEFINISI
Penilaian pencapaian ialah ujian atau siri ujian yang dijalankan untuk
mendapatkan maklumat tentang pencapaian murid. Penilaian pencapaian ini
biasanya dilakukan kepada kanak-kanak pada usia 7 tahun ke atas oleh guru
untuk menentukan pelajar memerlukan kelas inklusif atau tidak. Penilaian ini
dijalankan untuk menilai kecekapan dan kemahiran melalui pemerhatian dan
ujian bertulis. Penilaian ini terbahagi kepada dua iaitu penilaian sumantif dan
penilaian formatif.
Menurut Mokhtar Ismail (1995) penilaian sumantif adalah yang

dilakukan untuk mengukur pengetahuan pelajar tentang sesuatu yang telah
dipelajari . Contohnya dalam UPSR, PMR, SPM dll manakala penilaian formatif
ialah ujian mengesan kekuatan dan kelemahan dan kekuatan pelajar dalam
penguasaan sesuatu kemahiran yang diajar. Contohnya soaljawab lisan, kuiz
matematik dll.
Menurut Kamus Dewan Bahasa, Penilaian pencapaian ialah proses

pentaksiran yang dibuat keatas apa yang telah dicapai atau dikenali sebagai
prestasi.
TUJUAN PENILAIAN PENCAPAIAN
Tujuan penilaian pencapaian ini dijalankan adalah untuk menilai tahap

pencapaian kanak-kanak. Kanak-kanak yang lemah dalam penguasaan dan
berkebolehan dapat dikesan lebih awal.Bagi kanak-kanak yang tidak dapat
menguasai konsep 3M juga dapat dikesan dan ini membolehkan guru membuat
tindakan awal bagi mengatasi masalah ini.
Selain itu, penilaian pencapaian ini juga bertujuan meningkatkan

keupayaan pelajar. Dengan adanya penilaian ini juga dapat mengubah atau
merancang bilik darjah yang sesuai dengan menempatkan mereka mengikut
kebolehan pelajar. Dengan ini proses pengajaran dan pembelajaran akan
berjalan lebih lancar.
Penilaian pencapaian ini juga bertujuan menganalisa kelemahan dan

kekuatan murid. Hasil keputusan penilaian ini boleh menjadi pendorong untuk
pelajar mencapai kejayaan. Pelajar akan mengetahui kelemahan masing-masing
dan guru dapat merancang aktiviti yang lebih bersesuaian.
KEGUNAAN PENILAIAN PENCAPAIAN

Hasil penilaian yang dilakukan membolehkan guru mengetahui
objektif pengajaran dan pembelajaran dapat dicapai oleh pelajar atau
tidak. Ini akan membolehkan guru merancang pengajaran yang paling sesuai
dan terbaik mengikut kemampuan pelajar. Contohnya, guru menggunakan
kaedah visual kepada pelajar yang lemah.
Penilaian pencapaian penting bagi mengenalpasti keperluan

pembelajaran murid, penilaian yang dibuat memberi gambaran kepada guru
dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pencapaian yang dicapai oleh
murid mengambarkan kepada guru tahap pemahaman murid. Guru boleh
melakukan tindakan samaada ingin meneruskan dengan subjek lain atau
memberi lebih pemahaman terhadap tajuk tersebut.
Selain itu, penilaian pencapaian ini penting bagi membuat penempatan

pelajar mengikut keperluan pembelajaran mereka.Ujian ini juga menjadi titik
permulaan untuk memisahkan pelajar kepada kumpulan-kumpulan kecil
mengikut kemampuan pembelajaran mereka.Hal ini penting bagi mengelakkkan
terdapat pelajar yang tercicir dalam pembelajaran.
Kesimpulannya,penilaian pencapaian ini dapat membantu guru untuk

membuat pengubahsuaian dalam strategi pengajaran. Contohnya menggunakan
alat bantu mengajar(ABM).
PENILAIAN PSIKOLOGI
DEFINISI
Psikologi berasal daripada dua perkataan iaitu `psyche` yang bererti

jiwa dan `logos` yang membawa maksud kajian tentang sesuatu. Penilaian yang
dilakukan ini berkaitan secara langsung dengan tingkah laku, mental, emosi,
kanak-kanak berkeperluan khas. Penilaian ini adalah bertujuan untuk membantu
penilai mengawal tingkah laku kanak-kanak berkeperluan khas dari segi mental,
emosi dan tingkah laku.
Menurut kamus dewan bahasa penilaian psikologi ialah pentaksiran

terhadap ilmu yang mengkaji jiwa atau fikiran manusia dan kelakuan manusia.
Crow dan crow pula berpendapat penilaian psikologi ialah satu kajian untuk
mengkaji maklumat tentang cara individu atau sekelompok manusia di peringkat
umur berlainan bertindakbalas terhadap ransangan dari alam sekitar.
Davindoff ( 1976 ) dipetik dari buku psikologi dalam bilik darjah pula
mentafsirkan psiko sebagai kajian saintifik tentang tingkah laku manusia dan
haiwan secara nyata atau terselindung. Kajian ini adalah berdasarkan tingkah
laku yang dapat diperhatikan. Contohnya bagaimana kanak-kanak berjalan dan
kajian tentang emosi kanak-kanak.
Kesimpulannya,definisi penilaian psikologi ialah berdasarkan penilaian

terhadap mental dan tingkahlaku manusia atau haiwan.
TUJUAN PENILAIAN PSIKOLOGI

Penilaian psikologi amat diperlukan terutama kepada kanak-kanak
berkeperluan khas. Golongan kanak-kanak ini memerlukan satu kaedah
penilaian yang sesuai dengan kaedah realiti mereka. Kaedah-kaedah yang
sering diguna pakai untuk kanak-kanak normal mungkin tidak mampu untuk
membantu perkembangan tingkah laku, emosi, dan mental mereka. Dari itu
pengetahuan dan kemahiran amat penting dikuasai oleh penilai kerana dengan
mengenal pasti keperluan khas ini maka guru dan penilai akan dapat
mengadakan rawatan dan merancang intervensi awal yang sesuai.
Tujuan penilaian psikologi dibuat adalah untuk mengawal tingkah laku

manusia yang tidak diingini. Secara tidak langsung ini akan membantu penilai
memberi bimbangan akan membentuk tingkah laku yang tidak baik kepada
tingkah laku baik.
Penilaian psikologi ini juga mampu membantu membuat penilaian,

menyelidik dan membuat pemerhatian tentang tingkah laku kanak-kanak
bekeperluan khas ini.Dengan adanya maklumat ini segala rancangan rawaatan
boleh dilakukan.
KEGUNAAN PENILAIAN PSIKOLOGI
Penilaian psikologi memberi kegunaan kepada guru ibubapa untuk

memahami tingkahlaku dan mental kanak-kanak bekeperluan khas. Guru
juga harus mengenali kanak-kanak sebelum mendekati mereka supaya mereka
tidak bertindak agresif. Hal ini akan memudahkan proses pengajaran dan
pembelajaran. Proses bimbingan kanak-kanak juga lebih mudah
dijalankan.Pemahaman oleh guru-guru dan ibubapa terhadap masalah ini akan
membolehkan mereka menjalankan tanggungjawab membimbing dengan lebih
berkesan. Dengan itu kanak-kanak berkeperluan khas akan merasa diri mereka
dihargai dan merasakan selamat berada dibawah jagaan guru mereka.
Selain itu penilaian psikologi juga digunakan sebagai satu kompenan

untuk membantu guru-guru menyelaras dan menyesuaikan kaedah
mengajar agar bersesuaian dengan kanak-kanak ini. Penyelarasan dan
kesesuaian kaedah pengajaran dan pembelajaran yang dilaksanakan adalah
perlu kerana tahap perkembangan dan pertumbuhan kanak-kanak ini sangat
jauh ketinggalan di belakang.
Selain itu penilaian psikologi ini amat berguna untuk pengesanan pada
peringkat awal. Pengesanan yang boleh dibuat melalui penilaian ini adalah
seperti ketidakupayaan murid. Selain itu pengesanan juga akan dapat diperolehi
di kalangan kanak-kanak yang menghadapi masalah pembelajaran. Akhir sekali
penilaian pada peringkat awal akan mampu untuk mengesan mereka yang
mempunyai risiko ketidakupayaan.
PENUTUP
Kesimpulannnya, penilaian amat penting kerana ia dapat menilai

perkembangan kognitif intelektual, emosi, bahasa dan komunikasi dan tingkah
laku sesseorang kanak-kanak. Penilaian ini mencakupi penilaian
pengesanan,pengesanan diagnostic, penilaian
perkembangan,penilaian pencapaian dan penilaian psikologi. Penilaian ini
boleh dilakukan kepada seseorang kanak-kanak sejak mereka lahir hingga ke
akhir hayat Penilaian boleh dilakukan mengikut langkah demi langkah.
Langkah pertama ialah menjalankan penilaian
pengesanan. Penilaian pengesanan yang dilakukan membolehkan simpton-
simpton awal dapat dikenalpasti. Hal ini membolehkan ibubapa dan guru
membawa kanak-kanak tersebut berjumpa pakar seperti dooktor, pakar psikologi,
pakar terapi, pakar psikiatri dan lain-lain. Ini bertujuan supaya penilaian
diagnostik boleh dilakukan keatas kanak-kanak tersebut.
Penilaian diagnostik amat penting kerana ia dapat membantu

ibubapa dan guru untuk mengenalpasti ketidakupayaan kanak-kanak dengan
tepat. Apabila penilaian diagnostik ini dilakukan kanak-kanak tersebut akan
dilabel mengikut ketidakupayaan. Hal ini membolehkan langkah yang lebih
khusus boleh diambil untuk membantu kanak-kanak tersebut.
Selepas melakukan penilaian diagnostik, penilaian perkembangan

akan dilakukan bagi mengetahui tahap perkembangan seseorang kanak-kanak.
Perkembangan kanak-kanak dilihat melalui perubahan yang berlaku keatas
kanak-kanak mengikut usia mereka. Selain itu tahap perkembangan yang
berlaku pada seseorang kanak-kanak juga diukur melalui pencapaian.
Oleh itu penilaian pencapaian akan dilakukan bagi mengukur tahap

kebolehan seseorang kanak-kanak. Bagi kanak-kanak yang mempunyai masalah
terutama kanak-kanak berkeperluan khas penilaian psikologi akan dilakukan.
Penilaian psikologi bertujuan untuk membantu penilai mengawal tingkah laku
kanak-kanak berkeperluan khas dari segi emosi,tingkah laku dan mental mereka.
Add a comment
7.
Jan
13
DEFINISI PENDIDIKAN KHAS
Definisi Pendidikan Khas pula ialah satu bidang yang berkaitan dengan
kaedah, teknik dan penyelidikan yang tersendiri. Kesemua ini
menumpukan ke arah pengurusan dan pembelajaran yang baik bagi
menilai dan mematuhi kehendak kehendak khas. Dari segi

praktiknya pendidikan khas merupakan pendidikan individual dengan
kaedah kaedah pengurusan yang bersistematik dari segi susunan
fizikal, alatan alatan khas dan kaedah pengajaran khas. Kesemua
intervensi intervensi yang dibuat ini semata mata untuk menolong
kanak kanak khas untuk mencapai kepuasan diri dari segi akademik
dan vokasional untuk membolehkan mereka berdikari.
Pendidikan khas juga satu program yang dirancang khusus
untuk memenuhi pelbagai keperluan muri murid khas. Perkara ini
termasuk penggunaan bahan bahan khas, peralatan khas, teknik
pengajaran dan pembelajaran mengikut tahap kebolehan dan
keupayaan murid. Pendidikan Khas merujuk pada pendidikan bagi
kanak kanak luar biasa iaitu kanak kanak yang dari segi intelek,
fizikal, sosial dan emosi yang tidak mencapai pertumbuhan dan
penyuburan biasa hinggakan mereka tidak faedah sepenuhnya
daripada rancangan sekolah biasa. (Chua Tee dan Koh Boh
Boon,1992).

Laman Pendidikan Khas

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Laman Pendidikan Khas

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Laman Pendidikan Khas

Hasil kerja kursus : Intervensi awal ke

Program intervensi awal merupakan satu perancangan pendidikan khusus

kepada kanak-kanak mulai sejak lahir sehingga umur persekolahan. Kanak-

kanak tersebut biasanya telah dikesan menghadapai masalah. Intervensi juga

adalah terdiri dari terapi, pendidikan, perkhidmatan kesihatan, sokongan moral,

informasi, kewangan dan kaunseling.

Istilah intervensi awal adalah merujuk kepada strategi pencegahan yang

ditujukan kepada seseorang atau sesuatu kumpulan orang yang berisiko

menghadapi pelbagai masalah seperti penyalahgunaan dadah, alkohol, merokok

dan sebagainya. Manakala intervensi awal kanak-kanak pula merujuk kepada

perkhidmatan pendidikan atau perkhidmatan teraputik (therapeutic services)

(Brunder, 2006). Menurut Sigels (1972) intervensi awal kanak-kanak merujuk

kepada perkhidmatan yang doisediakan kepada kanak-kanak bermula daripada

with Disabilities Act (IDEA, 2004).

jururawat , orthopedik dan audiologis. Pakar-pakar yang memberi perkhidmatan

telah mengenalpasti tiga golongan kanak-kanak dari kumpulan at risk yang

Pertama, kanak-kanak yang telah didiagnos dan dikenalpasti mempunyai

masalah yang berisiko berkemungkinan mempunyai ketidakupayaan atau

perkembangan lewat contohnya masalah genetik (genetic condition). Kedua

merupakan kanak-kanak yang dikenalpasti mempunyai risiko biologikal

disebabkan masalah semasa pranatal atau selepas lahir (postnatal) yang

berkemungkinan menghadapi ketidakupayaan atau perkembangan lewat

contohnya kelahiran pramatang (premature birth) dan trauma kelahiran (birth

trauma). Terakhir merupakan kanak-kanak yang berisiko terhadap persekitaran

(environmental risk) kanak-kanak yang berkemungkinan berlakunya

ketidakupayaan ataupun perkembangan lewat contohnya masalah kemiskinan

keluarga dan kurang zat pemakanan.

menyediakan kanak-kanak untuk mengahadapi suasana pembelajaran yang

sebenar dan juga dapat mengelakkan perkembangan terbantut. Intervensi awal

dapat menentukan objektif dan rawatan yang bersesuaian dengan kanak-kanak.

Kajian dijalankan bermatlamat untuk mengesan ketidakupayaan yang dialami

emosi mahupun tingkah laku. Selain itu, maklumat berkenaan kanak-kanak

termasuklah maklumat tentang latar belakang keluarga dan kesihatan kanak-

proses intervensi. Kajian yang dijalankan membawa lanjutan kepada cadangan

intervensi yang sesuai untuk diberikan kepada kanak-kanak.

Di dalam kajian yang dijalankan, beberapa kaedah digunakan bagi

mendapatkan maklumat berkaitan kanak-kanak tersebut. Antaranya

pemerhatian, temu bual dan penilaian dinamik. Penilaian dinamik melibatkan

dialog ataupun interaksi antara penilai dengan kanak-kanak. Interaksi ini

kanak dan respons kanak-kanak terhadap situasi pembelajaran.

Pemerhatian dijalankan ke atas kanak-kanak sepanjang waktu pengajaran

dan pembelajaran. Pemerhatian juga dijalankan sewaktu rehat kanak-kanak bagi

mendapatkan maklumat tentang tingkah laku dan sikap antara kanak-kanak

dengan rakan-rakan. Pemerhatian yang dijalankan menggunakan senarai semak

yang disertakan di dalam bahagian lampiran.

atas kanak-kanak untuk memperlihat tingkah laku dan respon kanak-kanak

sewaktu di dalam kelas.

Kajian literasi dijalankan bagi mendapatkan pandangan awal tentang

dan juga jurnal yang diperoleh melalui internet.

Kajian dijalankan di Prasekolah Sekolah Kebangsaan Bandar Tasek

Mutiara, Simpang Ampat, Pulau Pinang. Prasekolah tersebut mengambil kanak-

kanak yang berusia 5 hingga 6 tahun. Durasi masa yang diambil

pembelajaran. Tinjauan lanjutan dijalankan ke atas kanak-kanak untuk

tahun. Danial memasuki Prasekolah Sekolah Kebangsaan Bandar Tasek Mutiara

merupakan anak bongsu daripada tiga orang adik-beradik. Penjaganya, Azmi

sebuah keluarga sederhana besarnya.

Dengan menggunakan senarai semak semasa menjalankan pemerhatian, dapatan

yang dikehendakinya. Walaupun Aisyah pada zahirnya nampak seorang pendiam

tetapi Aisyah lebih gemar menganggu rakan-rakannya sementara guru sedang

kawannya seperti pensel. Kanak-kanak juga sentiasa mahukan perkara yang

Aisyah jarang bergaul dengan rakan-rakannya.

Kanak-kanak juga sering tidak memberi respon apabila namanya dipanggil

juga akan mengikut kehendaknya untuk menjawab ataupun tidak. Kanak-kanak