‫تنظيمات المنهج الثالثاة التي هي ‪:‬‬

‫‪ -1‬منهج المواد الدراسية المنفصلة‬

‫‪ -2‬منهج النشاط‬
‫‪ -3‬المنهج المحوري‬
‫وسوف نركز على منهج النشاط من حيث التعريف به ‪ ،‬ودوافعه التي يقوم عليها ‪ ،‬وفلسفته ‪ ،‬وخصائصه ‪،‬‬
‫ومدى التزامه بأسس بناء المنهاج ‪.‬‬
‫أول ‪ :‬التعريف ‪:‬‬
‫هو المنهج الذي يهتم بميول وحاجات التلميذ وقدراتهم واستعداداتهم ويتح الفرصة للتلميذ للقيام بالنشطة‬
‫المختلفة التي تتفق مع هذه الميول وتعمل على إشباع تلك الحاجات ‪ ،‬ومن خلل هذه النشطة ينمو التلميذ‬
‫ويكتسبوا المعلومات والمهارات وتتكون لديهم العادات والتجاهات وتنمي القيم والجانب الجتماعي‬
‫والنفعالي لديهم ‪.‬‬

‫ومن هنا نستطيع أن نقول إن منهج النشاط قد نقل محور الهتمام من مادة الدراسة إلى التلميذ ‪ ،‬وجعله‬
‫محور العملية التعليمية والتربوية ‪.‬‬

‫وتعد المدرسة التجريبية التي أنشأها )) جون ديوي (( سنة ‪ 1896‬م أول مدرسة حديثاة نظمت مناهجها على‬
‫أساس من النشاط والفاعلية ‪.‬‬
‫ثاانيا ‪ :‬للنشاط أربع دوافع إنسانية هي ‪:‬‬
‫· الدافع الجتماعي ‪ :‬ويظهر من خلل ميول المتعلم في مشاركة من حوله ‪.‬‬
‫· الدافع النشائي ‪ :‬ويظهر من ألعاب التلميذ وحركاتهم ‪.‬‬
‫· دافع البحث والتجريب ‪ :‬ويظهر من خلل قيا المتعلم بعمل ما ‪ ،‬والرغبة في معرفة ما ينتج عن هذا العمل ‪.‬‬
‫· الدافع التعبيري ‪ :‬ويظهر من خلل تعبير الغرد عن ميوله النسانية أو في اتصاله بغيره من التلميذ ‪.‬‬
‫ثاالثاا ‪ :‬الفلسفة التي يقوم عليها هذا المنهج ‪:‬‬
‫هي ‪ :‬أن ايجابية التلميذ ل تتحقق إل عندما يشترك المتعلم بنفسه في حل مشكلت ذات معنى بالنسبة له ‪ ،‬ول‬
‫تتم إل إذا اخذ المتعلم دورا ايجابيا ونشاطا في عملية التعليم ‪.‬‬

‫رابعا ‪ :‬خصائص هذا المنهج ‪:‬‬

‫‪ -1‬يبنى هذا المنهج على ميول وحاجات التلميذ‬
‫‪ -2‬العتماد على ايجابية التلميذ ونشاطهم‬
‫‪ -3‬تنظيم هذا النشاط في صورة مشروعات أو مشكلت متعددة‬
‫‪ -4‬هذا المنهج ل يعد مقدما من قبل لجان علمية متخصصة‬
‫‪ -5‬يحرص هذا المنهج على وحدة المعرفة وتكاملها واللتزام بالتنظيم السيكولوجي ‪.‬‬
‫‪ -6‬الطريقة المناسبة لهذا المنهج في التدريس هي طريقة حل المشكلت‬
‫‪ -7‬العمل الجماعي والتخطيط المشترك سمة وخاصية أساسية لهذا المنهج ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬مدى التزام المنهج بأسس بناء المناهج ‪:‬‬
‫أ – منهج النشاط والخبرة ‪:‬‬
‫يبنى هذا المنهج على ايجابية التلميذ ونشاطهم ‪ ،‬ويتم هذا النشاط في صورة مشروعات أو مشكلت يقوم‬
‫التلميذ باختيارها والتخطيط لها ‪ ،‬ثام تنفيذها وتقويمها وحيث أن هذه النشطة مستمرة ومتنوعة فأنها تتيح‬
‫الفرصة لمرور التلميذ بأكبر قدر ممكن من الخبرات وبذلك يعمل منهج النشاط على تحقيق مفهوم المنهج‬
‫الحديث ‪.‬‬
‫ب‪ -‬منهج النشاط والتلميذ ‪:‬‬
‫اهتم بالتلميذ اهتماما بالغا ‪ ،‬حتى أصبح محور العملية التعليمية والتربوية ‪ ،‬فاهتم ب ‪:‬‬
‫‪ – 1‬العمل على فهم التلميذ في جميع الجوانب‬
‫‪ -2‬مراعاة الفروق الفردية بين التلميذ بحيث يقوم التلميذ باختيارها حسب قدراتهم واستعداداتهم ورغباتهم‬
‫‪ -3‬تعتمد على ايجابية التلميذ ونشاطه ‪.‬‬
‫ج‪ -‬منهج النشاط والبيئة والمجتمع ‪:‬‬
‫إذا تم تنظيم المنهج في صورة مشروعات فأن ارتباط المدرسة سيكون ضعيف جدا ‪ ،‬واذا تم تنظيم المنهج في‬
‫صورة مشكلت متعددة مرتبطة بواقع المجتمع ‪ ،‬فأن المدرسة سوف ترتبط بالبيئة والمجتمع ارتباطا وثايقا ‪.‬‬

‫مشاركة بعنوان‪:‬‬
 ‫المناهج التكاملية ‪ Integrated Curriculum‬أحد التاجاهات الحديثة في‬
‫بناء وتاصميم مناهج الدراسات الجاتماعية‪.‬‬

‫تهيئة‪:‬‬
‫تفرض التطورات السريعة التي تحدث في ععالم اليعوم علعى مسعئولي التربيعة والتعليعم فعي الكعثير معن بلدان‬
‫العالم النظر في برامج وخطط التعليم بما يتلءام مع تلك التطورات والتغييعرات‪ .‬وتعتعبر المناهعج الد ارسعية‬
‫القلب النابض للمسيرات التعليميعة فعي أي بلد ومعن ثعم فإنهعا أصعبحت أكعثر عرضعة معن غيرهعا للتغييعرات‬
‫والتحسينات‪ .‬وقد كثرت الراءا والفكار المطروحة لتحسين المناهج وتطويرها بشكل يسععاعد طلب اليععوم‬
‫على مواكبة التطورات الحاصلة‪ ،‬إواكسابهم المعارف والمهارات والخععبرات اللزامععة‪ ،‬لن يصععبحوا أعضععاءا‬
‫فاعلين في مجتمعاتهم وفي حياتهم الخاصة‪.‬‬
‫ومععن ضععمن تلععك الفكععار والتحسععينات الععتي تععم طرحهععا وتنفيععذها فك عرة المناهععج التكامليععة‪ .‬وفك عرة تكامععل‬
‫المناهععج ليسععت مععن الفكععار الجديععدة بالكليععة ولكععن التطععورات الخيعرة وكععثرة الشععكاوى مععن تجزائععة المعرفععة‬
‫والنفصعال بيعن معا يتم تدريسه فعي المدارس‪ ،‬ومعا يحدث فعي الواقعع‪ ،‬وغيرهعا معن العوامعل العتي أدت إلعى‬
‫بروزاها كأحد التجاهات الحديثة في المناهج التي قد تعيعن فعي تجعاوزا العديد معن المشعاكل العتي تواجههعا‬
‫الطرق الخعرى فعي بنعاءا وتصعميم المناهعج‪ .‬ولكعن مفهعوم هعذا النعوع معن المناهعج يععتريه بععض الغمعوض‬
‫وعدم الوضوح في الرؤية لدى الكثير من الناس‪ ،‬وحتى من أصحاب الختصاص أنفسهم‪ ،‬وكذا التععداخل‬
‫المط ع ععروح بي ع ععن أنع ع عواعه والختلف ح ع ععول إيجابيع ععاته وسع ععلبياته وخطع ع عوات تخطيطع ععه وتنفيع ععذه )المعيق ع ععل‪،‬‬
‫‪.( 2001‬‬
‫‪-1‬مفهوم التكامل‪:‬‬
‫المناهج التكاملية من المفاهيم التي يشوبها بعض الغموض‪ ،‬وقد أورد الباحثون في مجال التربية والتعليم‬
‫العديد من التعاريف والمصطلحات في هذا الصدد‪ ،‬حيث يعرفون التكامل بأنه‪:‬‬
‫" محاولععة للربععط بيععن الموضععوعات الد ارسععية المختلفععة‪ ،‬الععتي تقععدم للطلب فععي شععكل مععترابط ومتكامععل‪،‬‬
‫وتنظم تنظيم ا دقيقاا‪ ،‬يسهم في تخطععي الحعواجزا بيععن المعواد الد ارسععية المختلفععة ")الجهععوري‪، 2002 ،‬ص‬
‫‪(74‬‬
‫"تقديم المعرفة في نمط وظيفي على صععورة مفعاهيم متدرجعة ومترابطععة تغطععي الموضععوعات المختلفععة دون‬
‫أن يكون هناك تجزائة أو تقسيم للمعرفة إلى ميادين مفصلة ")الخياط‪،2001 ،‬ص ‪.(101‬‬
‫"المناهج التي يتم فيها طرح المحتوى المراد تدريسعه ومععالجته بطريقعة تتكامعل فيهعا المعرفعة‪ ،‬معن معواد أو‬
‫حق ععول د ارس ععية مختلف ععة سع عواءا ك ععان ه ععذا الم ععزاج مخططع ع ا ومج ععدولا بش ععكل متكام ععل ح ععول أفك ععار وقض ععايا‬
‫وموضوعات متعددة الجوانب‪ ،‬أم تم تنسيق زامني مؤقت بين المدرسين الذين يحتفظ كل منهم بتخصصه‬
‫المستقل أم بدرجات بين ذلك ")المعيقل‪،2001 ،‬ص ‪.(48‬‬
‫" المنهج العذي يعتمعد فععي تخطيطعه وطريقعة تنفيعذه علععى إ ازالعة الحعواجزا التقليديعة الععتي تفصععل بيعن جعوانب‬
‫المعرفة ")الشربيني‪ ،2001 ،‬ص ‪( 211‬‬
‫" فكرة وسط بين المواد المنفصلة وبين الدماج التام‪ ،‬ويتطلب تنظيما خاص ا للمادة الدراسية وهو التنظيم‬
‫السيكولوجي ")اللقاني ‪ ،1990،‬ص ‪.( 203‬‬
‫‪ -2‬أهمية بناء منهج الدراسات الجاتماعية وفق منهج التكامل‪:‬‬
‫ظهر مفهوم الدراسات الجتماعية المتكاملة نتيجة لظهور مفهومي الربط والدمج‪ ،‬الذين ظهع ار كععرد فعععل‬
‫للفصل بين المواد الدراسية عام ‪1915‬م‪ .‬وفي عام ‪1931‬م غالى البعض فععي ذلععك حعتى قععاربوا بيععن كععل‬
‫الم عواد‪ ،‬وكععانوا يععرون أنععه ل بععد مععن تجميععع المعرفععة كلهععا فععي كتلععة واحععدة يلجععأ إليهععا التلميععذ كلمععا دعععت‬
‫حاجتهم لذلك‪ ،‬إل أن بعض الغلة قد عدلوا منطقهم وقبلوا بعض التقسيم في ميدان المعرفة‪ ،‬وسرعان معا‬
‫وجععد فععي الوليععات المتحععدة المريكيععة ثلثععة ميععادين رئيسععة هععي الرياضععيات والعلععوم العامععة والد ارسععات‬
‫الجتماعية المتكاملة‪.‬‬
‫وعليه فإن أهمية أسلوب التكامل في بناءا منهج الدراسات الجتماعية تتجلى في ‪:‬‬
‫أن أسععلوب التكامععل يععبرزا وحععدة العلععم ويتيععح للتلميععذ بععأن يسععتزايدوا مععن العلععم ويتعمقعوا فيععه بفهععم‬ ‫‪-‬‬
‫عميق‪.‬‬
‫يكسب التلميذ المقدرة على الربط بين ما هو مكتوب وما هو واقع في الحياة اليومية المعاشة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تجنب التكرار الذي يحصل نتيجة تدريس فروع العلم المنفصلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يساعد على تنمية مهارات التفكير المتعددة لدى التلميذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يراعي مطالب النمو لدى التلميذ ويشبع رغباتهم واحتياجاتهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يتيح للتلميذ اكتساب مفاهيم بشكل أعمق‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يجعل نواتج التعلم أكثر ثبات ا ودوام ا وأقل عرضة للنسيان‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اعتماد المنهج التكاملي على الخبرة التربوية المتكاملة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يساعد المنهج التكاملي على تكامل شخصية التلميذ ‪ ،‬وتزايد من تحصيلهم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫يهتم المنهج التكاملي بالنشطة التعليمية المختلفة ) الشربيني ‪.(2001،‬‬ ‫‪-‬‬
‫المناهععج التكامليععة تجعععل الموضععوعات المطروحععة أكععثر تماسععكا وتوافق عا وتجعععل المهععارات أكععثر‬ ‫‪-‬‬
‫تناسقاا‪.‬‬
‫تزايد من ترابط المعلمين وتواصلهم ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تؤدي إلى تقليل الكم ) المحتوى ( المقدم للطلب ويكون ذو فائععدة ودللععة ممععا يععؤدي إلععى بقائهععا‬ ‫‪-‬‬
‫لفترة أطول‪.‬‬
‫تؤدى إلى تنوع طرائق التدريس وملءامتها للطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أكثر عرضة لستخدام مصادر التعلم والوسائل التعليمية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توفر الوقت أكثر لصياغة أنشطة وتدريبات أصيلة وأكثر واقعية ) المعيقل ‪.( 2001،‬‬ ‫‪-‬‬
‫وهناك العديد من الفوائد التي تحققها مادة الدراسات الجتماعية عند بنائها وتدريسععها بالطريقععة التكامليععة‪،‬‬
‫حيث تحقق كل ماسبق ذكره إلى جعانب أن طبيععة المععادة ذاتهعا تتطلعب هعذا السعلوب مععن التعدريس حيععث‬
‫أن تناول حدث تاريخي أو حادثة جارية معاشة ل بد من تحديد لموقعها الجغرافي مع شيءا من التفصيل‬
‫لهذا الموقع وطبيعة المجتمع علععى هعذا الموقععع إلععى جعانب تفصعيلت الواقعععة نفسعها‪ ،‬وبالتعالي فععإن المعواد‬
‫الجتماعيععة كععل تععبرزا وحععدته بطبيعععة محت عواه إذ ل واقعععة بل موقععع ول موقععع بل سععيادة نظععام وشعععب ‪،‬‬
‫وبالت ععالي عن ععد ت ععدريس الد ارس ععات الجتماعي ععة متكامل ععة تكس ععب التلمي ععذ المعرف ععة م ععن ك ععل جع عوانبه وبك ععل‬
‫أبعادها‪.‬‬

‫‪-3‬أهداف التدريس بالسلوب التكاملي ‪:‬‬

‫تقوم فكرة المنهج التكاملي على تقديم المعلومات متكاملة‪ ،‬بمعنى أنها ترفض تفعتيت هعذه المععادة الواحعدة‬
‫وتؤكععد علععى تكامععل المعرفععة ووحععدة العلععم ‪ ،‬إوا ازالععة الحعواجزا بيععن فععروع المععادة الواحععدة؛ لن تجزائععة المعرفععة‬
‫غيععر قابلععة للتطععبيق فععي منععاحي الحيععاة‪ ،‬وجععوهر ذلععك هععو وجععود مععادة واحععدة تكععون محععو ار تربععط بععه بقيععة‬
‫المواد‪ ،‬كما أن التعدريس وفعق أسعس المنهعج التكعاملي يتيعح الفرصعة للتلميذ للتفكيعر والربعط والتحليعل إلعى‬
‫جانب إبرازا وحدة العلم وتجنب التكرار الذي ينشأ ععن تعدريس فععروع العلعم منفصععلة‪ ،‬كمععا أنعه يععوفر العوقت‬
‫والجهععد والمععال‪ ،‬بالضععافة إلععى أنععه يععؤدي إلععى النمععو المتكامععل للتلميععذ فععي مختلععف الج عوانب والععتي تعتععبر‬
‫متداخلة ومتكاملة ‪ ،‬وتتمثل هذه الجوانب في التي ‪:‬‬
‫‪ -‬الجانب الفكري والدراكي ويتمثل في المعلومات والمفاهيم والمبادئ وأسلوب التفكير‪.‬‬
‫‪-‬الجانب النفسحركي‪:‬ويتضمن المهارات العلمية ‪.‬‬
‫‪-‬الجانب النفعالي‪ :‬ويشمل الحساس والشعور بالميل لتجاه دون آخر)عنداني‪، 1996 ،‬ص ‪.(36‬‬
‫هذا وقد بذلت مجهودات دولية ومحلية لتدعيم التجاه التكاملي والخذ به من قبل منظمات دوليععة حيععث‬
‫أشعرفت منظمععة اليونسععكو علععى تنظيععم العديععد مععن المععؤتمرات والحلقععات الد ارسععية الععتي كععانت أهععم نتائجهععا‬
‫التوصية بإعادة المواد الدراسية في صور مناهج متكاملة ) فرج‪ ،(1975 ،‬كما أن السلطنة ماضية على‬
‫نفعس النهعج فععي بنععاءا وتنظيععم المناهعج ومععن ذلععك كتعب التعليعم الساسععي والتعليععم الععام فعي معادة الد ارسععات‬
‫الجتماعية‪ ،‬ويعد منهج المجالت الواسعة قمة أنواع التكامل في مواد الدراسات الجتماعية‪.‬‬

‫‪ -4‬أسس المنهج المتكامل‪:‬‬

‫يقوم المنهج المتكامل على أسس‪ ،‬يمكن إيجازاها بالتي ) مبارك‪:(1982 ،‬‬
‫تكام ععل الخ ععبرة‪ :‬يهت ععم المنه ععج المتكام ععل ب ععالخبرة المتكامل ععة ذات النش ععطة المتع ععددة والمنظم ععة‬ ‫أ‪-‬‬
‫للمعارف والمهارات والنفعالت‪ ،‬والتي تساعد المتعلم على النمو بطريقة متكاملة‪.‬‬
‫ب‪-‬تكامععل المعرفععة‪ :‬حيععث أن المنهععج المتكامععل يقععوم علععى إكسععاب التلميععذ المعععارف بصععورة كليععة‬
‫شععاملة؛ لن الد ارسععة وفععق أسععس المنهععج المتكامععل تتخععذ مععن موضععوع واحععد محععو ار لهععا وتحيطععه‬
‫بكل المعارف والعلوم المرتبطة به ليتسنى للتلميذ اللمام به متكامل‪.‬‬
‫ت‪-‬تكامل الشخصية‪ :‬إن الهداف الساسية لهذا المنهععج بنععاءا شخصععية متكاملععة مععن خلل إكسععاب‬
‫التلميذ العلوم والمعارف والمهارات والقيم ليصعلوا إلعى التفكيعر البعداعي لمفتعوح ومسعاعدة علعى‬
‫التكي ععف م ععع البيئ ععة والمجتم ععع المحي ععط به ععم وه ععذا الس ععاس يعت ععبر م ععن الميع عزاات الب ععارزاة ف ععي ه ععذا‬
‫المنهج‪.‬‬
‫ث‪-‬م ارع ععاة لمي ععول الطلب ورغب ععاتهم‪ :‬يأخ ععذ المنه ععج التك ععاملي رغب ععات التلمي ععذ ومي ععولهم عن ععد بن ععاءا‬
‫المنهج واختيار المقررات الدراسية وكذلك حين تنفيذها ‪.‬‬
‫ج‪ -‬م ارعععاة الفععروق الفرديععة‪ :‬يهتععم المنهععج التكععاملي بتععوفير الد ارسععات الختياريععة المتنوعععة بقصععد‬
‫مواجهة الفروق الفردية عند التلميذ ومععن خلل بنععاءا المناهععج واختيععار المقععررات ي ارعععي الفععروق‬
‫الفردية‪ ،‬ويوفر الفرص التي تسمح بالتعرف على خصائص التلميذ واختلف مستوياته ليتسنى‬
‫للمعلم بدوره معالجة هذه الفروق‪.‬‬
‫ح‪ -‬الهتمام بالنشطة التعليمية المختلفة‪ :‬يهتم المنهج التكاملي بنشاط المتعلم حيث يعتععبره أسععاس‬
‫العملية التعليمية‪.‬‬
‫خ‪ -‬التعععاون والعمععل الجمععاعي‪ :‬يركععزا المنهععج علععى التعععاون بيععن أفعراد العمليععة التعليميععة حيععث يتيععح‬
‫الفرصععة لتعععاون التلميععذ مععع معلميهععم فععي اختيععار موضععوعات الد ارسععة وفععي التخطيععط لهععا وفععي‬
‫تنفيذها وتقويمها‪.‬‬

‫‪ -5‬أبعاد أسلوب التكامل‪:‬‬

‫لسلوب التكامل أبععاد أساسعية تنظعم محتعواه وتعبرزا خصائصه بحيعث يصعبح قعاد ار علعى إتاحعة الفرصعة‬
‫للتلميذ لتحقيق التكامل بطرق مختلفة‪ ،‬و من أهم هذه البعاد‪:‬‬
‫أ‪ -‬مجععال التكامععل ‪ Scope‬ويقص د بععه الم عواد الد ارسععية الععتي يتكععون منهععا المنهععج‪ ،‬ومععن أهععم مجععالت‬
‫التكامل‪:‬‬
‫تكامل على مستوى المادة الدراسية الواحدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تكامل علعى مسعتوى معادتين د ارسعيتين‪ ،‬ينتميعان إلعى مجعال د ارسعي واحد‪ ،‬بحيعث يحدث التكامعل‬ ‫‪-‬‬
‫بين فرعين من فروع المادة الدراسية الواحدة‪ ،‬مثل التكامل بين التاريخ والجغرافيا‪.‬‬
‫تكامل بين جميع المواد الدراسية التي تنتمي إلى مجعال واحد‪ ،‬مثعل الفيزايعاءا والكيميعاءا والحيعاءا‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مجال العلوم العامة‪.‬‬
‫تكام ععل بي ععن جمي ععع المج ععالت الد ارس ععية المق ععررة عل ععى الص ععف الد ارس ععي الواح ععد وه ععو م ععن أق ععوى‬ ‫‪-‬‬
‫مستويات التكامل جميعها‪.‬‬
 ‫ل‪:‬‬
‫ب‪ -‬شدة التكامل ‪ Power‬أي درجة الربط بين مكونات المنهج التي توضح شدته فمث ا‬
‫إذا ك ععان هنال ععك منهج ععان يدرس ععان متع ععاقبين ‪ ،‬ويس ععتفاد م ععن أح ععدهما عن ععد ت ععدريس الخ ععر ‪ ،‬ولهم ععا نف ععس‬
‫الهداف وطريقة التدريس ‪ ،‬فيكون بين هذين المنهجين تناسق ‪.‬‬
‫أما إذا نظمت مجموعة من الموضوعات حول خط فكري واحد فتكون حينئذ مترابطة ‪.‬‬
‫إذا تنععاولت المناهععج عناصععر متداخلععة ‪ ،‬حععتى يتعععذر إدراك الفواصععل بيععن فروعهععا فععان مععا بينهمععا يكععون‬
‫إدماج ‪.‬‬
‫ج‪ -‬عمععق التكام ععل ‪ Depth‬يقص د به ععا البع ععاد ال ععتي ت ععبين درج ععة عمق ععه مث ععل ارتب ععاط المنه ععج بالمناه ععج‬
‫الدراسية الخرى وارتباطه بالبيئعة المحليعة وباحتياجععات التلميععذ والمجتمععع العذي يعيشععون فيععه ) الخيععاط ‪،‬‬
‫‪.(2001‬‬

‫‪ -6‬مداخل أسلوب التكامل‪:‬‬

‫يمكن أن يتحقق التكامل التربوي بين المواد الدراسية المختلفة ‪ ،‬سواءا أثناءا عملية بنعاءا المنهعج أو تدريسه‬
‫‪ ،‬وذلععك عععن طريععق بعععض المععداخل الععتي تععؤدي إلععى ت اربععط الحقععائق والمعععارف والخععبرات الخاصععة بهععذه‬
‫المواد وتكاملها )الجهوري ‪.(2002،‬‬
‫ولقععد ظهععرت العديععد مععن المحععاور فععي كتابععات الععتربويين يمكععن اتخاذهععا أساسع ا عنععد تنظيععم محتععوى مناهععج‬
‫المواد المتكاملة وأهمها‪:‬‬
‫مدخل المفاهيم والتعميمات والنظريات ‪:‬‬
‫حيععث يتععم تنظيععم خععبرات المنهععج وحقععائقه ومعععارفه عنععد تخطيطععه وبنععائه علععى المفععاهيم ‪ ،‬والتعميمععات ‪،‬‬
‫والنظريات ؛ وذلك لن المفاهيم أكثر ارتباطا بحياة التلميذ ‪ ،‬وتعين التلميذ في ممارسععته لعمليععات التفكيععر‬
‫العلمعي ‪ ،‬وتععد أكعثر بقععااءا ‪ ،‬وأقعل عرضععة للنسععيان ‪ ،‬كمعا أن اسععتخدام المفععاهيم يخلصععنا معن التكعرار العذي‬
‫يحععدث فععي تععدريس المناهععج المج عزاأة وبنائهععا ‪.‬وينبغععي أن تقتصععر المناهععج المتكاملععة علععى عععدد قليععل مععن‬
‫المفاهيم ؛حتى يستطيع التلميذ استيعابها ) الشربيني ‪.(2001،‬‬
‫الغرض من هذا المدخل تدريب التلميذ على كيفية القيام بعملية التكامل بأنفسهم بطريقة مبتكعرة ‪ ،‬وليععس‬
‫مجععرد حصععولهم علععى المعلومععات المتكاملععة ‪ .‬وبصععفة عامععة يمكععن اسععتخدام هععذا المععدخل علععى مسععتوى‬
‫المدارس الثانوية والكليات الجامعية )الجهوري ‪.(2002،‬‬
‫‪ -‬مدخل المشكلت المعاصرة ‪:‬‬
‫يركزا هذا المدخل على المشكلت الملحة القائمة في حياة التلميذ ‪ ،‬والععتي يشعععرون بهععا ‪ ،‬ويلمسععون أثرهععا‬
‫في حياتهم ‪ ،‬ويرغبون في البحث عن حل لها ‪ ،‬سواءا كانت مشكلة قائمة فعلا أو مشكلة مستقبلية ‪.‬‬
‫يتععم عععرض المشععكلة فععي المنهععج بشععكل يععدعو ويشععجع المناقشععة والبحععث بحيععث يسععتخدم التلميععذ الطريقععة‬
‫العلمية في التفكيععر‪.‬ومعن المشعكلت الععتي تبنععى عليهععا المناهعج المتكاملععة مثلا الت ازايعد السععكاني‪ ،‬والتلععوث‪،‬‬
‫نقص المياه‪.‬ويدخل هذا النوع من المنهج ضمن مناهج تعليم الكبار ) الشربيني‪.(2001،‬‬
‫‪-‬المدخل التنظيمي ‪:‬‬
‫إن عملية تنظيم المنهج تعني ربط خبراته التربوية بعضعها بعالبعض الخعر ‪ ،‬وفععق مبععادئ تنظيميععة معينعة‬
‫أهمها ‪:‬‬
‫التنظيم من الخاص إلى العام‪.‬‬
‫التنظيم من الكل إلى الجزاءا ‪.‬‬
‫التنظيم من المجرد إلى المحسوس ‪.‬‬
‫‪ -‬المدخل التطبيقي ‪:‬‬
‫يتحقععق مععن خلل التكامععل بيععن جععانبي المعرفععة النظععري والعملععي ‪ ،‬فمععن خلل الزايععارات الميدانيععة يتمكععن‬
‫التلميذ من الخروج إلى البيئة ‪ ،‬ليطبقوا ما درسوه ‪ ،‬إضعافة إلعى ربعط المدرسعة بالبيئة ومعا يعدور فيهعا معن‬
‫مشكلت وأنشطة مختلفة ) الجهوري‪.(2002،‬‬
‫‪ -‬المدخل البيئي ‪:‬‬
‫يحقععق هععذا المععدخل التكامععل بصععورة عاليععة ‪ ،‬حيععث يععدرس هععذا المععدخل مشععاكل البيئععة المختلفععة ‪ ،‬ويجعععل‬
‫التلميععذ يحععاولون إيجععاد الحلععول لهععذه المشععاكل ‪ ،‬ممععا يجعلهععم بحاجععة للرجععوع إلععى عععدد كععبير مععن الم عواد‬
‫الدراسية للحصول على المعلومات والبيانات التي تساعدهم في التوصل لحل المشكلة‪.‬‬
‫‪ -‬مدخل المشروع ‪:‬‬
‫يقوم هذا المعدخل علعى أسعاس اختيعار التلميعذ لمشعروع معيعن يميلعون إلعى د ارسعته‪ ،‬وهعم مطعالبون بوضعع‬
‫خطععة لد ارسععته‪ ،‬ول يكتفععون بععذلك بععل عليهععم القيععام بمهمععة التنفيععذ ‪ ،‬علععى أن يعمل عوا تحععت إش عراف المعلععم‬
‫وتوجيهه ‪.‬‬

‫‪-7‬الشروط التي ينبغي مراعاتها عند تخطيط وبناء المنهج بالسلوب التكاملي ‪:‬‬
‫لكععي نضععمن سععلمة بنععاءا وتنفيععذ المنهععج بأسععلوب التكامععل قععام المختصععون بوضععع بعععض الشععروط الععتي‬
‫ينبغي مراعاتها ومنها ‪:‬‬
‫وجود مجموعة متداخلة من الموضوعات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التأكيد على استخدام المشاريع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫استخدام مصادر التعلم التي تتخطى الكتاب المدرسي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إيجاد العلقات بين المفاهيم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وجود وحدات تدور حول المحور‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مرونة في التطبيق ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫مرونة في تشكيل مجموعات الطلبة ) الخياط ‪.(2001،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -8‬خطوات تخطيط وتنفيذ المنهج التكاملي ‪:‬‬
‫لبد من التأكيد في بدايعة الحعديث علععى نقطععتين هعامتين ‪ ،‬أولهمععا ‪ ،‬أن تخطيعط وتنفيععذ المناهعج التكامليععة‬
‫بشكل علمي مفيد للطلب أمر أكعثر صعععوبة وأكعثر تعقيعدا مععن التعامعل معع المعواد المنفصعلة أو التقليديعة‬
‫المتبعة في أكثر النظمة التعليمية ‪.‬وثانيهما ‪ ،‬أن الخطوات المتبعة في تخطيط وتنفيذ المناهج التكامليععة‬
‫تختلف باختلف النوع المراد بناؤه أو التنظيم الذي سيتم تبنيه‪.‬‬
‫ومن أهم الخطوات المتبعة في تخطيط وتنفيذ هذه المناهج ‪:‬‬
‫الهيكل العام للمناهج التكاملية ‪:‬ترى )مععورس ‪ ,Morris,1998‬ال واردة فععي الخيععاط‪ (2001،‬أن ذلععك يتعم‬
‫وفق خطوات هي ‪:‬‬
‫الخطععوة الولععى ‪:‬تحديععد مععن سيشععتركون فععي بنععاءا المنهععج ‪ ،‬وينبغععي أن يتصععفون بحععب التععدريس وحععب‬
‫الطلب ولععديهم رغبععة فععي التعلععم وروح المغععامرة وممععن يمتلكععون مهععارات التواصععل الجتمععاعي والبععداع‬
‫والبتكار ‪.‬‬
‫الخطععوة الثانيععة ‪:‬يتععم تحديععد الهععداف مععن تلععك المناهععج ‪ ،‬وهنععا ينبغععي طععرح عععدة تسععاؤلت منهععا مععاهي‬
‫المعارف الهم أو الحق بأن تكون ضععمن تلععك المناهعج؟مععا هععي الصعورة للمتعلعم المطلعوب ؟ كيععف يتعلعم‬
‫الطلب ؟ ما هي القيم الكثر أهمية؟‬
‫الخطوة الثالثة ‪ :‬مرحلة التصميم وفيها يتم تحديد عناصر التصععميم والعتي تشعمل وقعت التخطيعط ‪ ،‬جعدول‬
‫مرن ‪،‬تقييم مبكر للمنهج السنوي ‪.‬‬
‫ويقصععد بهععا المععداخل الععتي يمكععن اسععتخدامها فععي بنععاءا المناهععج التكامليععة‬ ‫محععاور المناهععج التكامليععة ‪:‬‬
‫والععتي تععم التطععرق إليهععا فععي مععداخل أسععلوب التكامععل ‪ ،‬وقععد أورد )‪ Rakow1998‬ال وارد فععي المعيقععل ‪،‬‬
‫‪(2001‬أسلوبين لبناءا المناهج التكاملية هما ‪ :‬التكامل بالموضوع والتكامل بالمشروع ‪.‬‬
‫بعد اختيار المحور والفكرة التي سععيدور حولهععا المنهععج‬ ‫الخطوات التفصيلية لبناءا الوحدات المنهجية ‪:‬‬
‫المتكامععل يتععم بنععاءا الوحععدة بشععكل تفصععيلي ‪ .‬وتعتععبر الوحععدة أنسععب تنظيمععات المناهععج وأكثرهععا ارتباطع ع ا‬
‫بالمناهععج المتكاملععة ‪ ،‬وقععد حععدد)كععوتر ‪ ، Kotar 1998‬المععذكور فععي الخيععاط‪ (2001،‬سععت خط عوات‬
‫تفصيلية يقوم بها المطور لبناءا وحدة مناهج تكاملية ‪:‬‬
‫‪-1‬حدد الموضوع أو الفكرة الرئيسة ‪ ،‬ومبرراتها‪،‬ومخرجات التعلم المقصودة للطلب‪.‬‬
‫‪-2‬عدد وحلل أي أفكار تملكها حول الموضوع أو الفكرة الرئيسة ‪.‬‬
‫‪-3‬قم ببحث أكثر حول الموضوع بالقراءاة في المصادر والمراجع المختلفة ‪.‬‬
‫‪-4‬حدد استراتيجيات وأنشطة التدريس المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -5‬حدد واختر المواد التعليمية التي ستحتاجها في تدريس الوحدة ‪.‬‬
‫‪ -6‬اكتب خطة منظمة لتلك الوحدة الموضوعية التكاملية‪.‬‬
‫وبعد تحديد الهداف والفكعرة الرئيسععة يتعم تحديععد الطععار‬ ‫الطار الزامني لتنفيذ المناهج التكاملية ‪:‬‬
‫الزامنععي الععذي يعععد مععن أهععم العناصععر فععي المناهععج التكامليععة ‪ ،‬ويعتمععد الطععار الزامنععي علععى نععوع المناهععج‬
‫المتكاملة المستخدمة ‪ .‬فالمناهج المتوازاية أو المترابطة تبقى فيها المواد الدراسية في حصععص منفصععلة ‪،‬‬
‫وربما اسعتخدمت الحصعص التقليدية أو المعتعادة أيضعا معع المناهعج متععددة التخصصعات العتي تبقعى فيعه‬
‫كل مادة منفصلة‪ .‬ويوجد عدة أشكال للطار الزامني ومنها ‪:‬‬
‫‪-‬الوقت المتوازاي ‪ Parallel Time‬وفيه يتعم توزايععع الطلب فعي مجموعععات معع فريععق المدرسععين‬
‫بوجود أوقات تدريس مشتركة ‪.‬‬
‫الععوقت الجمععاعي ‪ Block Time‬وفيععه يسععتمر المععدرس مععع طلبععه لفععترة أطععول ‪،‬يقععدم الوحععدة المنهجيععة‬
‫التكاملية ‪.‬‬
‫الععوقت الجمععاعي المععزادوج ‪ Block Time With couple‬يتععم العمععل وفععق الجععدول السععابق ولكععن مععع‬
‫إضافة فصل خاص بعد الوقت الجماعي الذي استمر لحصتين ‪.‬‬
‫تبديل الوقت الجماعي ‪ Block Time Alternating‬وفيه يتم تغيير العوقت المغلعق بيععن يعوم وآخععر ‪،‬‬
‫فيمكن أن يكون يوم الثنين ثم ينقل للثلثاءا‪.‬‬
‫التوزايععع إواعععادة التوزايععع ‪ Grouping and Regrouping‬وفيه يتععم إعععادة توزايععع الطلب لداءا بعععض‬
‫المهععام أو الزايععارات أو المشععاريع ‪ ،‬ويتععم ذلععك بإعععادة توزايععع تلععك المجموعععات مععن الطلب لفععترة محععددة ثععم‬
‫يعودون لفصولهم الساسية‪.‬‬
‫اس ععتراتيجيات التعلي ععم والتعل ععم ‪ :‬نظع ع ار لض ععرورة التن ععوع ف ععي اله ععداف ولمت ععداد المناه ععج التكاملي ععة ع ععبر‬
‫تخصصع ععات مختلفع ععة فع ععان ذلع ععك يسع ععتلزام أن يكع ععون هنع ععاك عع ععدة اسع ععتراتيجيات تعليميع ععة ينفع ععذها المدرسع ععون‬
‫واسععتراتيجيات تعلععم يتبعهععا الطلب ‪ ،‬ويمكععن أن تشععمل تلععك السععتراتيجيات عمععل تقععارير أو مجلت أو‬
‫كتابععة مقععالت أو عععروض تلفزايونيععة أو ب ارمععج حاسععوبية أو عمععل مشععاريع متنوعععة فععي المجتمععع المحلععي‪،‬‬
‫إجع عراءا تج ععارب أو ع ععروض باس ععتخدام الحاس ععب الل ععي ‪.‬ويمك ععن الس ععتعانة هن ععا بع ععدة مص ععادر كالمكتب ععة‬
‫ومصع ععادر التعل ععم وكع ععذلك البيئ ععة المحلي ععة مع ععن متع ععاحف وأشع ععخاص وشع ععركات ومحلت تجاريع ععة وغيرهع ععا ‪.‬‬
‫) المعيقل ‪.( 2001،‬‬
‫بالنظر إلى أن المناهج التكاملية تتناول تطوير المعارف ومهععارات التفكيععر‬ ‫أساليب وأدوات التقييم ‪:‬‬
‫والبحث العليا ‪ ،‬فإن ذلك يستلزام تنعوع وتجديد وابتكعار أسعاليب التقييعم‪ ،‬ويعورد العديد معن المختصعين ععدة‬
‫خطوات لبناءا تقييم جديد للداءا في هذا النوع من المناهج وهي ‪:‬‬
‫حدد المخرجات المطلوبة من الوحدة المنهجية التكاملية ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حدد محتويات نموذج التقييم مثلا هل ستقيم المهارة في الطار البنائي أو الطار النهائي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫حدد معيار التصحيح الذي سيتم استخدامه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تأسيس المعايير للحكم من خللها على أداءا الطلب ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اخععتر المقيميععن ‪ :‬وهنععا يمكععن دعععوة السععاتذة الخريععن وتععدريبهم علععى المعععايير الععتي يسععتخدمها‬ ‫‪-‬‬
‫المدرس المقيم‪.‬‬
‫أع ععط التغذي ععة الراجع ععة للنتائ ععج ‪ :‬بع ععد إكم ععال وض ععع ال ععدرجات يق ععوم المعل ععم بتحلي ععل المعلوم ععات‬ ‫‪-‬‬
‫المتوافرة من خللها ‪ ،‬ومن ثم يتم إعطاءا التغذية الراجعة للطلب حول أعمالهم وأدائهم ‪.‬‬
‫ومن الجدير بالذكر أن هنالعك ععدة أدوات مفيعدة يمكعن اسعتخدامها فعي تقييعم الداءا فعي المناهعج التكامليعة‬
‫غيععر الدوات التقليديععة المتعععارف عليهععا ‪ ،‬ومععن هععذه الدوات ‪ :‬مهمععات أو متطلبععات الداءا ‪ ،‬المشععاريع‬
‫والعععروض ‪ ،‬والبورتفوليععو أو مععا يعععرف بععالملف المحقععب ) عبععارة عععن ملععف يجمععع أمثلععة ونمععاذج لداءا‬
‫الطالب بعد تقييمها من قبل المدرس ( )المعيقل ‪.(2001،‬‬
‫‪ -9‬الملحاظات والسلبيات في المنهج التكاملي ‪:‬‬
‫ف ععي مقاب ععل الميع عزاات ال ععتي يورده ععا الب ععاحثون للمنه ععج التك ععاملي ‪ ،‬ف ععإن البع ععض منه ععم ي ععورد العدي ععد م ععن‬
‫الملحظات والسلبيات والتي منها ‪:‬‬
‫أن المناهععج التكامليععة تتنععاول الموضععوعات المطروحععة بشععكل سععطحي وغيععر منسععق ‪ ،‬فقععد أورد‬ ‫‪-‬‬
‫)المعيقععل‪(2001،‬فععي بحثععه أن تلععك المناهععج تتنععاول المعععارف بشععكل سععطحي ل تتعمععق معععه فععي‬
‫التفاصععيل والجزائيععات المتعلقععة بكععل تخصععص‪.‬كمععا أن المناهععج التكامليععة تععؤدي إلععى تقليععص محتععوى‬
‫المنهج ‪ .‬فتكامل موضوعين أو مادتين مثلا يعني أن بعض المضامين فيهما سيتم حذفها ‪.‬‬
‫أنهععا تحتععاج نوعيععة خاصععة مععن المدرسععين الععذين قععد ل يت عوافرون بشععكل كععاف ‪ .‬بحيععث يكونععون‬ ‫‪-‬‬
‫قادرين على إدراك الصلت بين المناهج ؛ ولذا يصعب تطبيق هذا النوع من المناهج ‪.‬‬
‫أنها تحتاج لوقت أطول من المناهج التقليدية ‪ ،‬نظ ار للمعارف والمهعارات المسعتقاة معن أكعثر معن‬ ‫‪-‬‬
‫تخصص تحاج إلى وقت أطول ‪.‬‬
‫أن الكععثير مععن مدرسععي هععذا النععوع مععن المناهععج يضععطرون إلععى تقععديم معلومععات ومعالجععة مفععاهيم‬ ‫‪-‬‬
‫خارج نطاق تخصصهم وخبراتهم ‪ ،‬مما يجعلهم يقدمونها بشكل غير ملئم وغير عميق ‪.‬‬
‫‪ -10‬مقترحاات للمهتمين بمناهج التكامل ‪:‬‬
‫ينبغي على المهتمين بالمناهج التعليمية ‪ ،‬عند الرغبة في تطبيق منهج التكامل ‪ ،‬مراعاة مايلي ‪:‬‬
‫تشجيع بناءا المناهج المتكاملة معن خلل تعريعف المعلميعن ورجعال التربيعة بأهمية ومعبررات قيعام‬ ‫‪-‬‬
‫هذا النوع من المناهج سواءا بالنسبة للطالب أم بالنسبة لطموحات وحاجات الدولة ‪.‬‬
‫اهتمام كليات التربية بإعداد المعلمين في أكثر من تخصص علمي واحد ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫عدم التأكيد على المادة العلمية وحفظها كغاية للعملية التعليمية ‪ ،‬بععل ينبغععي أن يشععجع التعدريس‬ ‫‪-‬‬
‫الفاعل والهادف ممارسة وتنمية عمليات التفكير ‪ ،‬ويمكن أن يمهد ذلك لتحقيق المنهج المتكامل فععي‬
‫المستقبل القريب ‪.‬‬
‫النتقال من تعليم محور معين إلى تعليم محوره الطالب‪ ،‬وانتقال دور المعلم من القائععد المخطععط‬ ‫‪-‬‬
‫للعملية التعليمية‪ ،‬إلى دور الموجه والمرشد‪.‬‬
‫التأكي ععد علع ععى إثع ععارة المشع ععكلت فع ععي أثنع ععاءا التع ععدريس ‪ ،‬ح ععتى يمع ععارس الطلب عمليع ععات التفكيع ععر‬ ‫‪-‬‬
‫ويستخدمون العمليات العقلية المختلفة في أثناءا البحث عن حلول للمشكلت ‪.‬‬
‫فعي حالة ععدم وجعود معلميعن متخصصعين لتعدريس المناهعج المتكاملعة يمكعن السعتعانة بأسعلوب‬ ‫‪-‬‬
‫التععدريس الجمععاعي ) التععدريس بععالفريق ( الععذي يتعععاون فيععه أكععثر مععن معلععم ‪ ،‬كععل حسععب اختصاصععه‬
‫العلمي ‪،‬على أن يراعى التكامل في التدريس وأل يج أزا المنهج إلى أجزااءا منفصل‪.‬‬
‫عمل دورات تدريبيعة مكثفععة للمعلميععن العذين سيسعهمون فععي تعدريس المنهععج التكعاملي فعي مرحلتعه‬ ‫‪-‬‬
‫التجريبية ‪ ،‬وبالتالي تعميم التدريب لكبر عدد منهم في حالة تبني هذا المنهج بشكل عام ‪.‬‬
 ‫إعداد‬
‫ماجد بن ناصر بن خلفان المحروقي‪.‬‬
‫مشرف أول دراسات اجتماعية‪.‬‬

‫المراجع ‪/‬‬
‫الجهوري‪ ،‬زاوينة بنت سليم بن عيسى )‪.( 2002‬فاعلية الطريقة التكاملية في تحاقيق الههداف المرجاهوة فهي تهدريس المطالعهة‬ ‫‪.1‬‬
‫والنصوص لدى طالبهات الصهف الول الثهانوي بسهلطنة عمهان ‪،‬رسععالة ماجسععتير غيععر منشععورة‪ ،‬كليععة التربيععة ‪ ،‬جامعععة السععلطان‬
‫قابوس‪.‬‬
‫الخياط‪،‬عبد الكريم عبدال )‪.(2001‬آراءا معلمي وموجهي المواد الجتماعية حعول اسععتخدام السععلوب التكعاملي فعي بنعاءا وتععدريس‬ ‫‪.2‬‬
‫منهععج المعواد الجتماعيععة للصععفين الول والثععاني فععي المرحلععة الثانويععة بدولععة الكععويت‪،‬المجالة التربوية ‪ ،‬العععدد ‪، 61‬ص ‪-98‬ص‬
‫‪. 134‬‬
‫الشربيني ‪،‬فوزاي ‪،‬والطناوي‪،‬عفت )‪.(2001‬مداخل تربوية في تطوير المناهج التعليمية‪ ،‬القاهرة ‪ :‬مكتبة النجلو المصرية ‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫عنععداني‪،‬عبععد الرحمععن أحمععد)‪.(1996‬ع ع الصههعوبات الههتي تعههترض تههدريس المههواد الجاتماعيههة بأسههلوب المنهههج التكههاملي فههي‬ ‫‪.4‬‬
‫المدارس العدادية في محاافظة صنعاء من وجاهة نظر المهوجاهين الههتربويين والمدرسهين ‪ ،‬رسععالة ماجسععتير غيععر منشععورة‪،‬كليععة‬
‫التربية‪،‬جامعة صنعاءا‪.‬‬
‫فرج‪ ،‬عدلي كامل)‪.(1975‬ع ع دراسة عن تطوير تدريس العلوم المتكاملة بالمرحالة المتوسطة‪ ،‬المنظمة العربية للتربية والثقافههة‬ ‫‪.5‬‬
‫والعلوم‪ :‬السكندرية‪.‬‬
‫اللقاني ‪ ،‬احمد حسين ‪،‬ومحمععد‪،‬فارعععة حسععن ‪،‬ورضعوان ‪،‬برنععس أحمععد ) ‪.( 1990‬ع تدريس المواد الجاتماعية ‪ ،‬القععاهرة ‪:‬عععالم‬ ‫‪.6‬‬
‫الكتب‪.‬‬
‫مبععارك‪ ،‬فتحععي يوسععف) ‪ .(1982‬ع دراسة تجاريبيهة فهي المنههج المتكامهل‪ ،‬عمهل وحاهدة دراسهية متكاملهة وتقهويم أثرهها فهي تحاديهد‬ ‫‪.7‬‬
‫أهداف المواد الجاتماعية بالمرحالة العدادية‪ ،‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ،‬كلية التربية‪ ،‬جامعة الزاقازايق‪.‬‬
‫المعيقل ‪ ،‬عبدال بن سعود)‪.(2001‬المنهج التكاملي ‪،‬مستقبل التربية العربية ‪،‬القاهرة ‪ ،‬العدد ‪، 22‬ص ‪-43‬ص ‪. 79‬‬ ‫‪.8‬‬

‫دكتور وجايه المرسى‬

‫تنظيم المناهج‬
‫يعرف المنهج بأنه عبارة عن برنامج عمل يقوم بتخطيطة وبناءه وتنفيذه متخصصون فى المجاالين‬
‫الكاديمى والتربوى ويشاركهم فى هذا العمل المعلمون ‪ ،،‬وذلك حايث يعين هذا التنظيم على توصيف‬
‫الخبرات التى تقدمها المدرسة إلى التلميذ من حايث اتساعها وعمقها وترابطها وتتابعها ‪ ،‬كما يعين‬
‫على تحاديد المسئوليات وترجامة الهداف والخطط إلى عمل وأداء‪.‬‬
‫تنظيم المنهج ‪:‬‬
‫حاينما نقول تنظيم المنهج فإننا نقصد بها ‪ :‬ترتيب المنهج ترتيبا منظما ومنسقا لكل عناصر المنهج‬
‫ويتم ذلك فى مستويات مختلفة من العمومية الى الخصوصية‪.‬‬
 ‫ولقد ظهرت العديد من التنظيمات المنهجاية نظ ار لتعدد الفلسفات التربوية التى عرفت فى مجاال‬
‫التربية ‪ ،‬غير أننا يمكن أن نصنف هذه التنظيمات وفق المحااور التى تدور حاولها إلى أربعة أقسام‬
‫رئيسية وذلك على النحاو التالى ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬مناهج المادة الدراسية وتدور حاول المادة الدراسية وهذه المناهج تنقسم إلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪.‬‬
‫‪ -2‬منهج المواد الدراسية المتربطة ‪.‬‬
‫‪ -3‬منهج المواد الدراسية المندمجاة‪.‬‬
‫غير أن لكل منهج من هذه المناهج الثلث طريقته التى يتميز بها فى تنظيم المعرفة وعرضها ‪.‬‬
‫ولكنها تشترك جاميعا فى أنها تركز على المادة الدراسية وتوليها كل اهتمامها دون أدنى اهتمام‬
‫بالتلميذ ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬منهج النشاط يدور حاول التلميذ واهتماماته وميوله ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬المنهج المحاورى ويدور حاول مشكلت الحاياة متاملة مع حااجاات التلميذ ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬منهج التكامل يهتم بالتلميذ من حايث تكامل شخصيته وسلوكه ‪.‬‬
‫مناهج المواد الدراسية‬
‫يعد هذا المنهج أكثر المناهج الدراسية انتشا ار ليس فقط فى علمنا العربى ولكن فى أكثر بلد العالم‬
‫أيضا ‪ ،‬وليس هذا لمميزات يختص بها عن غيره من المناهج الدراسية ولكن لنه يعتبر أقدمها‬
‫وأسهلها تخطيطا وتنفيذها وتدريسها ومناسبة لمكانيات مدارسنا ‪ ،‬وهو من أقدم المناهج وأكثرها‬
‫شيوعا ‪ ،‬وهو ما سبق أن تكلمنا عنه باسم المنهج التقليدى ‪.‬‬
‫وتركز مناهج المواد الدراسية على المعرفة بشتى فروعها وأنواعها وما تتضمنه من معلومات‬
‫ومفاهيم وقواعد وقوانين ‪ .‬تمثل هذه المعرفة فى واقع المر جازءا مهما من التراث الثقافى للبشرية‬
‫وهى تدرس للتلميذ فى صورة مواد دراسية ‪ ،‬ومن هنا اشتقت هذه المناهج اسمها ‪ ،‬مناهج المواد‬
‫الدراسية ‪.‬‬
‫وقد كانت المواد التى يتكون منها المنهج فى بداية المر منفصلة تماما بعضها عن بعض ؛ أى أن‬
‫كل مادة كانت تدرس على حادة بمعزل عن المواد الخرى ‪ ،‬ثم حادث نوع من الترابط بين بعض هذه‬
‫المواد ‪ ،‬ثم تطور المر إلى دمج بعض المواد مع بعض فى صورة مجاالت ‪:‬‬
‫ويمكننا القول بأن مناهج المواد الدراسية تتضمن ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج المواد الدراسية المنفصلة أو المنهج التقليدى ‪:‬‬
‫يعتبر هذا النوع من المناهج كما سبق ان ذكرنا من أقدم أنواع المناهج وأولها ظهو ار وأكثرها انتشا ار‬
‫حاتى بداية الربع الول من القرن العشرين ‪ ،‬وبعد ذلك لم يعد هذا المنهج يستخدم فى الدول المتقدمة‬
‫‪ ،‬وأصبح استخدامه أقل انتشا ار فى الدول النامية ‪.‬‬
 ‫والمحاور الذى يدور حاوله هذا المنهج هو المعلومات فى صورة مواد دراسية منفصلة وموزعة على‬
‫مراحال وسنوات الدراسة ‪.‬‬
‫خصائص منهج الدراسات المنفصلة ‪:‬‬
‫يتميز منهج الدراسات المنفصلة بعدة خصائص نوجازها على النحاو التالى ‪:‬‬
‫‪ -1‬الفصل بين المواد الدراسية التى يتضمنها المنهج ‪:‬‬
‫فى ظل هذا المنهج تدريس كل مادة على حادة ‪ ،‬إذ لها مدرسها وكتابها وامتحاانات الخاص بها ‪ ،‬وفى‬
‫نهاية العام الدراسى يطلب من التلميذ النجااح فيها ‪ ،‬وبمرور الزمن زاد التطرف فى عملية الفصل هذه‬
‫حاتى وصلت من الدرجاة فى بعض الدول إلى تقسيم الواحادة إلى أجازاء ‪ ،‬كل جازء منها يمثل مادة‬
‫مستقلة ‪ ،‬وقد حادث ذلك بالنسبة للغة العربية وغيرها من المواد ‪ ،‬وبدل من أن تدرس كما واحادة‬
‫قسمت إلى تعبير وقراءة وقواعد وبلغة ومحافوظات إواملء وخط ‪ .‬واصبح كل فرع من هذه الفروع‬
‫مادة مستقلة مطلوب من التلميذ النجااح فيها ‪ ،‬ولذلك لم يعد غريبا أن نسمع عن تلميذ نجاح فى‬
‫القواعد ورسب فى الملء ‪.‬‬
‫‪ -2‬أتباع أسلوب التنظيم المنطقى عند إعداد المقررات الدراسية ‪:‬‬
‫يتبع هذا المنهج السلوب المنطقى فى تنظيم المادة العلمية لمناهجاه المختلفة حاتى يسهل على‬
‫المدرس القيام بتدريسها وكى يسهل أيضا على الطالب حافظها بصرف النظر عما إذا كانت هذه‬
‫الطريقة تساعد على تنمية شخصيته وتغيير سلوكهأو ل تفيد ‪ .‬ويتضمن هذا السلوب عند إعداد‬
‫المقررات الدراسية أو عند تدريس المادة ترتيب موضوعاته أربع طرق يستخدمها هذا المنهج فى‬
‫تنظيم مادته العلمية وهى على النحاو التالى ‪:‬‬
‫التدرج من الماضى إلى الحااضر ‪ :‬فعند دراسة التاريخ يبدأ – التلميذ – بدراسة العصر القديم ثم‬
‫العصر الحاديث ‪ ،‬أى أنه يتعرض لدراسة الحاداث تبعا لحادوثها وليس تبعا لرتباطها بها‪.‬‬
‫التدرج من البسيط الى المركب ‪ :‬البدء بالمعلومات البسيطة ثم التدرج إلى المعلومات المركبة ‪ ،‬ومن‬
‫أمثلة ذلك عند دراسة مادة الحاياء البدء بدراسة الكائنات وحايدة الخلية ثم الكائنات عديدة الخليا ‪،‬‬
‫وفى الرياضيات البدء بالعمليات كالجامع ثم التدرج الى العمليات المركبة مثل القسمة ؛ لنها فى حاد‬
‫ذاتها تتطلب القيام بعملتى الضرب‪.‬‬
‫)ج( والطرح التدرج من السهل إلى الصعب ‪ :‬وعادة ما يتم البدء بالشياء التى يسهل فهمها‪ ،‬حاتى‬
‫يتم الوصل إلى الشياء الكثر تعقيدا‪.‬‬
‫)د( التدرج من الجازء الى الكل ‪ :‬ويبدو ذلك واضحاا عند تعليم اللغة ‪ ،‬إذ يبدأ التلميذ بدراسة الحاروف‬
‫التى تتكون منها اللغة ‪ ،‬ثم يكون من هذه الحاروف بعض المقاطع التى تتكون بدورها كلمات‬
‫والكلمات تكون الجامل وهكذا ‪ ..‬أى البدء بالحاروف والنتهاء بالجاملة‪.‬‬
‫‪ -3‬الكتاب المدرسى هو الدعامة الرئيسية التى يركز عليها المنهج ‪:‬‬
 ‫وحايث إن الهدف الرئيسى للمنهج هو تزويد التلميذ بالمعلومات الضرورية فى شتى جاوانب المعرفة‬
‫‪ ،‬فقد أصبح الكتاب الدعامة التى يقوم عليها هذا المنهج ؛ لنه يتضمن المعلومات المراد تزويد‬
‫التلميذ بها على استيعاب كل ما يتضمنه ‪ ،‬ثم تعمل المتحاانات على قياس مدى ما حاصله التلميذ‬
‫من معلومات الكتاب المقرر ‪.‬‬
‫‪ -4‬دور المعلم فى هذا المنهج هو توصيل وشرح المعلومات ‪.‬‬
‫يتطلب هذا المنهج من المعلم شرح المعلومات التى يتضمنها الكتاب الدراسى ‪ ،‬حاتى يتمكن التلميذ‬
‫من استيعابها ‪ ،‬وكلما كان المعلم متعمقا فى مادته الدراسية ‪ ،‬كان قادر على تحاقيق أهداف المنهج‬
‫بدرجاة كبيرة ‪ ،‬أما بقية الهداف التربوية فلم يكن يعيرها المعلم أى اهتمام ‪ ،‬وذلك لن التركيز الكبر‬
‫ينصب على ترويد التلميذ بالمعلومات ‪.‬‬
‫وقد كانت الطريقة اللقائية اللفظية هى أكثر الطرق استعمال من جاانب المعلمين ‪ ،‬وذلك أنها تساهم‬
‫فى شرح أكبر قدر من المعلومات فى أقل زمن ممكن ‪ ،‬وبما أن المعلمين كانوا مطالبين بإتمام‬
‫المقررات الدراسية قبل بدء المتحاانات ‪ ،‬فلم يكن هناك مفر من استخدام الطريقة اللقائية فى غالب‬
‫الحايان والطريقة الحاوارية فى بعض المواقف النادرة ‪.‬‬
‫‪ -5‬للنشطة دور ضئيل فى هذا المنهج ‪:‬‬
‫فى ظل هذا المنهج كان يمارس نوعان من النشطة ‪:‬‬
‫)أ( النشاط الحار الترفيهى الذى كان يتمثل فى الرحاالت والمعسكرات والمسابقات واللعاب الرياضية ‪.‬‬
‫وكان الهدف من هذا النشاط هو الترفيه عن التلميذ حاتى يتمكنوا من تجاديد نشاطهم فيقبلوا على‬
‫الدراسة بمزيد من الهتمام ‪.‬‬
‫)ب( النشاط التعليمى الذى يتلخص فى القيام ببعض التجاارب العلمية أو الشتراك فى جامعية اللغات‬
‫أو الجاغرافيا أو العلوم ‪ ....‬الخ ‪.‬‬
‫وفى كلتا الحاالتين فقد كان النشاط الذى يقوم به التلميذ يتم فى نطاق ضيق فى بداية العام الدراسى‬
‫‪ ،‬ثم ما يلبث أن يقل تدريجايا حاتى ينعدم عند أقتراب موعد المتحاانات النهائية ‪ ،‬ولم يكن إقبال‬
‫التلميذ على النشاط كبير ‪ ،‬وذلك لنهم كانوا يسعون وراء النجااح من عام لعام ‪ ،‬حاتى يتمكنوا من‬
‫إتمام تعليمهم ‪ ،‬والحاصول على الشهادة التى يأملون فيها ويسعون من أجالها ‪.‬‬
‫نقد منهج المواد المنفصلة ‪:‬‬
‫يعد منهج المواد الدراسية المنفصلة من أكثر المناهج التى وجاه إليها نقد ‪،‬وأهم أوجاه النقد التى‬
‫وجاهت إليه هى ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬مدى التزام هذا المنهج بأسس بناء المناهج ‪:‬‬
‫ركز هذا النهج تركي از شديدا على الخبرات غير المباشرة ‪ ،‬وهى التى يمر بها التلميذ خلل قراءاتهم‬
‫ومشاهدتهم ‪ ،‬ولم تحاظ الخبرات المباشرة فى ظل هذا المنهج إل بقسط ضئيل جادا من اهتمام ‪ .‬وقد‬
 ‫سبق أن أوضحانا أنه من الضرورى تهيئة القرص أمام التلميذ للمرور بالخبرات المباشرة وغير‬
‫المباشرة ‪ ،‬مع وجاوب التركيز على الخبرات المباشر فى المرحالة البتدائية ‪.‬‬
‫‪ -2‬المنهج والبيئة والمجاتمع ‪:‬‬
‫اهتمام المنهج الزائد بالمعرفة وتركيزه المبالغ على المعلومات أدى إلى إهمال دراسة البيئة والمجاتمع‬
‫وعدم ارتباط الدراسة بهما ‪ ،‬وهذا أدى بدوره إلى عزل المدرسة ‪ ،‬فأصبحات كشجارة انقطعت عن‬
‫جاذورها ‪ ،‬ومن هنا فقدت المدرسة فى ظل هذا المنهج أهميتها كمؤسسة اجاتماعية‪.‬‬
‫‪ -3‬المنهج والثقافة ‪:‬‬
‫أهتم هذا المنهج بركن واحاد من التراث الثقافى وهو المعرفة بكافة جاوانبها ‪ ،‬وأهمل بقية الركان مثل‬
‫العادات والتقاليد والتجااهات إلخ ‪ ،‬ومعنى ذلك أن هذا المنهج لم يكن أمنيا فى نقل التراث الثقافى ‪،‬‬
‫كما أنه لم يعمل على تقنية هذا التراث من الشوائب التى به ‪.‬‬
‫‪ -4‬المنهج والتلميذ ‪:‬‬
‫لم يوجاه هذا المنهج للتلميذ العناية الكافية إذ لم يعتم بحااجااته وميوله وقدراته واستعداداته ومشكلته‬
‫‪ ،‬كما أنه لم يراع الفروق الفردية بين التلميذ ‪ ،‬ولم يهتم بتعديل سلوكهم ‪ ،‬بل اكتفى بتزويدهم‬
‫ببعض المعلومات ‪ ،‬مفترضا أن هذه المعلومات ‪ ،‬لها دخل كبير فى تعديل السلوك وتكوين العادات‬
‫والتجااهات ‪ ،‬وقد ثبت عدم صحاة هذا الفتراض ‪.‬‬
‫مزايا منهج المواد الدراسية المنفصلة‪:‬‬
‫من أهم النقاط التى يمكن اعتبارها مزايا لهذا المنهج ما يلى ‪:‬‬
‫يساهم هذا المنهج مساهمة فعالة فى نقل جاانب من التراث الثقافى على المستوى الراسى ) من جايل‬
‫إلى جايل ( وعلى المستوى الفقي ) من دولة إلى دولة ( بطريقة منتظمة ‪ ،‬ومما ل شك فيه أن نقل‬
‫التراث الثقافى يعتبر من الهداف المهمة التى تعمل التربية على تحاقيقها ‪.‬‬
‫يساعد على تقديم المواد الدراسية الى التلميذ بطريقة أكثر عمقا وتنظيما ‪ ،‬أى أنه يساعد على‬
‫التعمق فى المادة الدراسية وعلى اكتساب التلميذ المعلومات فى كافة جاوانب المعرفة ‪ .‬ومما هو‬
‫جادير بالذكر أن التعمق فى المعرفة له ارتباط كبير بالتقدم العلمى ‪ ،‬الذى يعتبر سمة من سمات هذا‬
‫العصر ‪.‬‬
‫منهج المواد الدراسية المنفصلة اقتصادى بالنسبة لغيره من المناهج ؛ اذ ل يكلف الكثير فى بناء‬
‫المدارس والمساحاات التى تقوم عليها ‪.‬‬
‫سهولة تخطيطه ؛فل يتطلب تخطيطه إواعداده سوى تحاديد المعلومات التى يجاب تزويد التلميذ بها ‪،‬‬
‫ثم توزيعها فى صورة مواد دراسية على مراحال وسنوات الدراسة المختلفة‪ ،‬ثم تحاديد الطرق والساليب‬
‫والوسائل المناسبة لكتسابها وتقويمها ‪ .‬وهذه ليست شاقة ‪ ،‬لنه يمكن الستعانة فيها بخبرات‬
‫الدول الخرى فى هذا المجاال ‪.‬‬
 ‫سهولة إعداده وتنفيذه ؛ فهو ل يحاتاج سوى تجاهيز الفصول إواعداد الكتب الدراسية وطبع النشرات‬
‫والتوجايهات اللزمة للمعلمين ‪.‬‬
‫سهولة تقويمه وتطويره ؛ فغالبا ما يتم عن طريق الختبارات ‪ ،‬وقد قطع العلم التربوى شوطا كبي ار فى‬
‫هذا المجاال ‪ ....‬وسواء أكانت الختبارات موضوعية أم مقالية ‪ ،‬شفهية أم تحاريرية فهى ليست‬
‫عملية مضنية ‪.‬‬
‫سهولة تطويره ‪ :‬غالبا ما يتم تطويره عن طريق أسلوب الحاذف أو الضافة أو الستبدال‪ ،‬وتنصب‬
‫عمليات الحاذف أو الضافة على جازء من المادة الدراسية أو على المادة الدراسية بأكملها ‪.‬‬
‫تأييد عدد كبير من رجاال التعليم والجاامعات له ‪:‬فأغلب القائمين بالعملية التربوية ) المعلمون ‪،‬‬
‫المديرين ‪ ،‬الموجاهون ( قد تربوا وأعدوا فى ظل هذا المنهج ‪ ،‬وبالتالى فهم يعملون على تأييده‬
‫ومناصرته بكافة الوسائل ‪ ،‬وهو يحاظى أيضا بتأييد الكثير من رجاال الجاامعات له ‪ ،‬وذلك لنه يسمح‬
‫بالتعمق فى دراسة المواد ‪ ،‬وهذا يتماشى مع طبيعة الدراسة بالجاامعات التى تركز على الجاانب‬
‫التخصصي الكاديمي ‪.‬ومما ل شك فيه أن تأييد رجاال التعليم والجاامعات يساعد على تخطى العقبات‬
‫التى يواجاهها هذا المنهج ‪ ،‬وعلى ايجااد الدافعية والحاوافز التى تعمل على استمراره ونجااحاه‪.‬‬
‫عيوب منهج المواد الدراسية المنفصلة‪:‬‬
‫اعتمد هذا المنهج على نظرية الملكات التى تعتبر أن العقل النسانى مقسم إلى أجازاءه يمكن‬
‫تشبيهها إلى حاد كبير بالحاجارات ‪ ، ،‬وكل جازء من هذه الجازاء مرتبط بقدرة من القدرات العقلية ‪،‬‬
‫وبالتالى فإن الدراسة تعمل على تكوين وتدعيم هذه القدرات العقلية ‪ ،‬فدراسة الرياضيات تنمى القدرة‬
‫على التفكير ‪ ،‬والموسيقى تنمى القدرة الفنية ‪ ،‬والشعر ينمى القدرة على الحافظ وهكذا ‪ ...‬وقد ثبت‬
‫عدم صحاة هذه النظرية فيما بعد ‪ ،‬والدليل على ذلك أن العلم التربوى الحاديث قد تبين لنا أن القدرة‬
‫على التفكير تنمو من خلل التدريب على حال المشكلت بأسلوب علمى ‪ ،‬وليس من خلل الكثار‬
‫من دراسه الرياضيات ‪ ،‬ومع ذلك نجادهم عاجازين عن حال أبسط المشكلت التى تواجاههم ‪.‬‬
‫قام هذا المنهج على فلسفة تربوية غير سليمة ‪ ،‬إذا كان يتصور من قاموا بإعداد هذا المنهج أن‬
‫التوسع فى المعلومات والتعمق فى المعرفة يزيد من قدرة الفرد على فهم شئون الحاياة وعلى صحايح‬
‫إذ أن المعرفة وحادها ليست كافية بالمرة لتوجايه السلوك النسانى ؛ ففى كثير من الحايان يقوم الفرد‬
‫بعمل معين ‪ ،‬مع علمه بأن هذا العمل مضر له كالتدخين أو العمل المنكر أو السرقة ‪ ،‬فاللص الذى‬
‫يسرق مثل يعرف أن السرقة عمل يعاقب عليه فى دنياه ويحااسب عليه فى أخرته ‪ ،‬ومع ذلك فهو‬
‫يسرق ‪ .‬وعندما يتكلم التلميذ عن النظافة وأهميتها وضرورتها وفوائدها ‪ .‬هل يصبح نظيفا ؟ إن‬
‫الكلم عن النظافة ل يكفى ولكن ل بد من تعويد التلميذ القيام بأنواع معينة من السلوك المرتبطة‬
‫بالنظافة ‪ ،‬ثم متابعة هذا السلوك ‪ ،‬إذا لزم المر وتشجايع التلميذ على الستمرار فيه أو تحاذيره ‪ ،‬ثم‬
‫معاقبته عند ترك هذا السلوك ‪ ،‬حاتى تصبح النظافة عادة من العادات ‪ ،‬ومعنى ذلك أنها تصبح جازءا‬
‫من سلوكه اهتم هذا المنهج بتنمية جاانب واحاد فقط من جاوانب واحاد فقط من جاوانب النمو لدى‬
 ‫التلميذ وهو الجاانب المعرفى ‪ ،‬وأهمل بقية الجاوانب الخرى على الرغم من أهميتها مثل الجاانب‬
‫العقلى ‪ ،‬والجاانب الجاسمى ‪ ،‬والجاانب الديني ‪ ،‬والجاانب النفسي ‪ ،‬والجاانب الجاتماعى ‪ ،‬والجاانب‬
‫الفنى ‪ .‬ومعنى ذلك أن هذا أن هذا المنهج قد قصر فى تحاقيق الهدف العظم للتربية وهو مساعدة‬
‫التلميذ على النمو الشامل ‪.‬‬
‫تجازئة المعرفة وتقسيمها على نحاو يتعارض مع تكامل وتفاعل وتشابك مواقف الحايات المتشعبة ‪،‬‬
‫وبالتالى فإن ما يقوم به التلميذ من دراسات ل يساعدهم على مواجاهة مواقف الحاياة ومشكلتهم ‪.‬‬
‫سلبية التلميذ ‪ ،‬إذ أن عمله الرئيسى هو حافظ المعلومات أو فهمها أو استيعابها ‪ ..‬والمعلومات التى‬
‫يتم استيعابها فى ظل هذه السلبية ل تدوم طويل ‪ ،‬وغالبا ما تتبخر بسرعة من الذاكرة ‪.‬‬
‫عدم مراعاة تنوع ميول التلميذ وحااجاتهم ومشكلتهم مع أن التلميذ هو محاور العملية التعليمية‬
‫التربوية ‪ .‬وقد أثبتت التجاارب أن الدراسة التى ل تبنى على الميول والحااجاات والمشكلت كثي ار ما‬
‫يصادفها الفشل ‪.‬‬
‫فرض هذا المنهج دراسة مجاموعة من المواد الدراسية على جاميع التلميذ بصرف النظر عن قدرتهم‬
‫واستعداداتهم ‪ ،‬وهذا يؤدى بدوره إلى تعثر بعض التلميذ فى الدراسة وفشل البعض ‪ ،‬ولذلك أثره‬
‫الكبير فى زيادة حاالت التسرب ‪ ،‬مما يجاعل التعليم غير اقتصادى ‪.‬‬
‫عدم مراعاة مابين التلميذ من فروق فردية ‪،‬وذلك لجامود السلوب الذى ينظم به ‪ ،‬ومعنى ذلك عدم‬
‫تسليمه بواقع ل جادال فيه ول اختلف حاوله ‪.‬‬
‫ل يقيم هذا المنهج وزنا للنشطة مما جاعل الدراسة مملة ‪ ،‬وقد أدى الى كره التلميذ لها ونفورهم‬
‫منها ‪ ،‬وجاعلهم يقبلون على الحافظ اللي بما له من مساوئ وعيوب ‪.‬‬
‫ضحاى هذا المنهج بحااضر التلميذ فى سبيل مستقبلهم ‪ ،‬مما جاعل الحااضر كريها والمستقبل غير‬
‫مضمون ‪ ،‬وذلك أننا نعيش فى عصر يتصف بالتغير السريع فى كل شىء‪.‬‬
‫تنظيم حاقائق هذا المنهج منطقيا يراعى فيه طبيعة المادة ول يراعى سيكولوجاية التلميذ وخصائص‬
‫نموه وقدراته وميوله ‪.‬‬
‫وموجاز القول يجاب أن يكون تنظيم الدراسة وفقا لقدرات وميول التلميذ الذى يدرس ‪ ،‬وليس وفقا‬
‫لمنطق المادة التى تدرس ‪.‬‬
‫اهتمام هذا المنهج الكلى بالمواد الدراسية أدى إلى إهمال المدرسة لدراسة المجاتمع الذى ننتمي إليه‬
‫والبيئة التى تنتمي تتواجاد بها ‪ ،‬ومن هنا فقدت المدرسة وظيفتها الجاتماعية‪ ،‬مع أنها مؤسسة‬
‫اجاتماعية خلقت لخدمة المجاتمع فلم تعد مركز أشعاع للبيئة ‪ ،‬وانقطعت الصلة بينهما فانعزلت‬
‫المدرسة عن هذا الواقع ‪.‬‬
‫منهج المواد المترابطة ‪:‬‬
‫ظهر هذا المنهج نتيجاة للنتقادات العديدة التى وجاهت لمنهج المواد المنفصلة بقصد تحاسينه ‪،‬‬
‫والفكرة التى بنى عليها المنهج هى الربط بين بعض المواد التى يتضمنها المنهج ‪ ،‬ويقصد بالربط‬
 ‫إظهار العلقات التى تتوافر بين مادتين أو أكثر من المواد الدراسية ؛ سواء أكانت هذه المواد تنتمى‬
‫إلى مجاال دراسى واحاد أو إلى عدة مجاالت أخرى ‪.‬‬
‫وهناك عدة أشكال للربط نذكرها على النحاو التالى ‪:‬‬
‫‪ -1‬الربط العرضى ‪.‬‬
‫وهو ربط عشوائى وغير منظم تقدم كل مادة قائمة بذاتها ومطبوعة فى كتاب خاص بها ‪ ،‬ومعنى ذلك‬
‫أن هناك فصل بين المواد التى تدرس للتلميذ فى الصف الدراسى نفسه ‪ ،‬ثم تترك للمعلمين الحارية‬
‫الكاملة لربط بعض أجازاء المادة الدراسية بأجازاء مادة أخرى مشابهة لها أو مختلفة عنها ‪.‬ويتأثر هذا‬
‫النوع من الربط بعدة عوامل ‪ ،‬من أهمها ‪:‬‬
‫طبيعة وخصائص المواد التى بينها الربط ‪.‬‬
‫حاجام المادة الدراسية التى يقوم المعلم بتدريسها ‪.‬‬
‫رغبة المعلم أو عدم رغبته فى ربط المواد ‪.‬‬
‫نوعية وحاجام المعلومات التى يلم بها المعلم ‪.‬‬
‫الوقت المتاح للمعلم ومدى كفاية هذا الوقت أو عدم كفايته ‪.‬‬
‫وقد فشل هذا الربط فى تحاقيق الهدف المنشود منه ‪ ،‬ولم يهتم به عدد كبير من المعلمين فأفقده‬
‫فعاليته و تأثيره للسباب التية ‪:‬‬
‫قصر كل معلم إطلعه على المادة التى يقوم بتدريسها فقط ‪،‬ومن ثم أصبحات معلوماته عن المواد‬
‫التى تبعد عن تخصصه الدقيق ضحالة وغير كافية ‪ ،‬مما جاعله غير قادر على القيام بعملية الربط‬
‫بالصورة المطلوبة ‪.‬‬
‫تضخمت المواد الدراسية تدريجايا ‪ ،‬وذلك لتضخم التراث الثقافى من ناحاية وكثرة عمليات الضافة‬
‫على المقررات الدراسية من جاهة أخرى ‪ ،‬وفى الوقت نفسه لم تحادث أى زيادة فى عدد الساعات‬
‫المخصصة لكل مادة دراسية ‪ ،‬مما جاعل الوقت المخصص لها غير كاف ‪ .‬وبالتالى ليس هناك أمام‬
‫المعلم متسع من الوقت لكى يقوم بعملية الربط المطلوبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الربط المنظم ‪:‬‬
‫يختلف هذا الربط عن سابقة فى أنه أكثر تخطيطا وتنظيما وفقا لتخطيط جاماعي يشترك فيه الموجاه‬
‫الفنى والمعلمون ‪ ،‬وكانت تصل إلى المدارس فى بداية العام الدراسى مجاموعة من النشرات تبين‬
‫أجازاء بعض المواد الدراسية التى يمكن ربطها ‪ ،‬وكانت الجاتماعات تعقد من وقت لخر بين الموجاه‬
‫والمعلمين لدراسة أنسب الطرق والساليب للقيام بعملية الربط ‪.‬ويعتبر هذا النوع من الربط أفضل من‬
‫النوع السابق ‪.‬‬
‫ويمكن أن يتم الربط المنظم من خلل وسيلتين هما ‪:‬‬
‫هناك مجاالت متعددة للربط ‪:‬‬
 ‫الربط بين بعض أجازاء المواد المتشابهة التى تدرس فى العام نفسه مثل اللغة العربية والعلوم‬
‫الشرعية والجاغرافيا والتاريخ ‪ ،‬الطبيعة ‪ ،‬والكيمياء ‪ ،‬والقتصاد والجاتماع ‪ ،‬والجابر والهندسة ‪.‬‬
‫وعلى سبيل المثال يمكن تدريس قناة السويس وفكرة حافرها وموقعها الجاغرافي والبحاار التى تربط‬
‫بينها الواقعة على ضفافها ) جاغرافيا ( وفى الوقت نفسه يدرس التلميذ الحامالت العسكرية التى‬
‫حااولت غزو مصر عن طريق السويس ) تاريخ ( ‪.‬‬
‫الربط بين أجازاء مواد غير متشابهة مثل ربط الدب بالتاريخ أو علم النفس بالتاريخ أو الشعر‬
‫بالموسيقى أو الجاغرافيا بالجايولوجايا ‪.‬‬
‫على سبيل المثال يمكن دراسة فترة من فترات التاريخ لبد من البلدان ولتكن مصر فى عهد الحاتلل‬
‫النجاليزى ‪ ،‬وفى الفترة نفسها تدرس الحاركات الدبية والنتاج الدبى لبعض الدباء والشعراء الذين‬
‫عاشوا فيها مثل محامود سامى البارودى وحاافظ إبراهيم وأحامد شوقى ‪.‬‬
‫ويمكننا القول أن الربط الذى كان يهدف إليه هذا المنهج لك يتم بالشكل المطلوب ‪ ،‬إذ خرج إلى حايز‬
‫الوجاود هشا ضعيفا ‪ ،‬فلم ينجاح فى سداد الثغرات فى تحاقيق الهدف المنشود منه ‪.‬‬
‫نقد منهج المواد المترابطة ‪:‬‬
‫يختلف منهج المواد المترابطة عن منهج المواد المنفصلة فى نقطة واحادة ‪ ،‬وهى أنه يحااول الربط‬
‫بين بعض المواد أو بالحارى بين أجازاء بعض المواد التى يدرسها التلميذ فى العام الدراسة نفسه ‪،‬‬
‫ولكن عملية الربط هذه لم يكتب لها النجااح المطلوب ؛ لن إعداد المعلم لم يسمح له بالقيام بالربط‬
‫الذى تكلمنا عنه ‪.‬‬
‫ويتفق منهج المواد المترابطة مع منهج المواد المنفصلة فى بقية الخصائص ‪ ،‬وبالتالى فإن العيوب‬
‫التى ذكرناها لمنهج المواد المنفصلة هى العيوب نفسها التى يمكن ذكرها لمنهج المواد المترابطة‬
‫باستثناء نقطة الفصل بين المواد ‪ ،‬وتتلخص هذه العيوب فى تركيز هذا المنهج على الجاانب المعرفى‬
‫إواهمال جاوانب النمو الخرى ‪ ،‬وكذلك إهماله للتلميذ والبيئة والمجاتمع ‪ ،‬كما أنه لم يهتم بالنشطة‬
‫ولم يراعى الفروق الفردية بين التلميذ ‪.‬‬
‫منهج المجاالت الواسعة‬
‫مفهومه ‪:‬‬
‫ظهر هذا المنهج كخطوة متقدمة أو أكثر تقدما من منهج المواد الدراسية المترابطة نحاو تحاقيق مبدأ‬
‫تكامل المعرفة ‪،‬وهو محااولة من المحااولت المتعددة التى بذلت لتطوير منهج المواد الدراسية‬
‫المترابطة ‪.‬حايث لم تنجاح فكرة الربط التى قام عليها منهج المواد المترابطة على النحاو المقصود كما‬
‫رأينا ‪ ،‬وبالتالى فقد ظل منهج المواد يتلقى النتقادات العنيفة التى كان لها أثر كبير فى ظهور منهج‬
‫المجاالت الواسعة ‪.‬‬
‫ويقصد بمنهج المجاالت الواسعة تجاميع تجاميع المواد الدراسية المتشابهة ومزجاها فى مجاال واحاد ‪،‬‬
‫بحايث تزول الحاواجاز بينها تماما وبهذا يمثل هذا المنهج محااولة لتكامل المواد الدراسية ‪.‬‬
 ‫وعلى هذا الساس يتكون المنهج من عدة مجاالت ‪ ،‬ومن هنا اشتق اسمه المعروف بمنهج‬
‫المجاالت الواسعة ‪ ،‬وأهم المجاالت التى يتكون منها ما يلى ‪:‬‬
‫مجاال اللغات ويشمل ‪ :‬جاميع فروع اللغة من تعبير وقواعد وأدب ونصوص ومطالعة ونقد وبلغة‬
‫إواملء ‪ ,‬خط ‪.‬‬
‫مجاال )العلوم الشرعية (التربية الدينية السلمية ويشمل ‪ :‬القرآن والفقه والحاديث والسيرة والتوحايد ‪.‬‬
‫مجاال العلوم ويشمل ‪ :‬والفيزياء ‪ ،‬والكيمياء ‪ ،‬والحاياء ‪ ،‬والجايولوجايا ‪.‬‬
‫مجاال الرياضيات ويشمل ‪ :‬الحاساب ‪ ،‬والجابر ‪ ،‬والهندسة ‪.‬‬
‫مجاال المواد الجاتماعية ويشمل ‪ :‬التاريخ والجاغرافيا و الجاتماع ‪.‬‬
‫مجاال التربية الفنية ويشمل ‪ :‬الرسم والتصوير والشغال والموسيقى ‪.‬‬
‫وقد استخدم منهج المجاالت الواسعة فى نطاق كبير فى الصفوف الخيرة من المرحالة البتدائية و‬
‫العدادية ‪ ،‬وذلك لن هاتين المرحالتين ل تحاتاجاان إلى تعمق كبير فى المواد الدراسية ‪ ،‬أما فى‬
‫المرحالة الثانوية فقد نظم النهج فى صورة مشكلت ‪ ،‬وسوف نتكلم عنها بالتفصيل عند التعرض‬
‫لدراسة الوحادات الدراسية ‪.‬‬
‫والمفروض أن يحادث دمج مواد المجاال الواحاد وتزول الحاواجاز بينها نهائيا ‪ ،‬ولكن عند تطبيق هذا‬
‫المنهج ظهرت مجاموعة من المشكلت والعقوبات ‪ ،‬جاعلت من الصعب على التخصصين فى المناهج‬
‫القيام بعملية الدمج بالصورة المطلوبة ‪ ،‬ولذلك لم تنجاح الجاهود التى بذلت ل زالة الحاواجاز بين مواد‬
‫المجاال الواحاد إزالة تامة ‪ ،‬فظهرت مجاموعة من المجاالت خاصة بالعلوم والمواد الجاتماعية ‪ ...‬ولو‬
‫فحاصنا محاتويات كل مجاال منها لوجادناه يتكون بطريقة مناقصة للفلسفة التى بنى عليها منهج‬
‫المجاالت إذ إن مجاال منها ظهر فى صورة إطار يجامع اجازاء مختلفة من المواد التى يتضمنها هذا‬
‫المجاال ولكل جازء صفاته الخاصة التى هى فى حاقيقة المر صفات المادة المقتطف منها ‪ ،‬وهذه‬
‫الصفات تميزه تميي از قاطعا عن صفات الجازاء الخرى المقتطفة من مواد أخرى وهكذا ‪.‬‬
‫وحايث إن كل جازء من هذه الجازاء منفصل تماما عن الجازاء الخرى ‪ ،‬فمعنى ذلك أنه لم يحاث مطلقا‬
‫أى نوع من أنواع الدمج بين مواد المجاال الواحاد ‪ ،‬وكل الذى حادث هو تغيير فى علف الكتاب‬
‫فأصبح يحامل اسم ‪ ،‬العلوم العامة ‪ ،‬أما ما يحاتويه هذا الكتاب فهو تجاميع لربعة أجازاء من أربع مواد‬
‫منفصلة عن بعضها تمام النفصال ‪.‬‬
‫كل ذلك يدل على أن المجاالت الواسعة لم يحادث سوى تغيير شكلى فى عناوين الكتاب والمقرات ‪ .‬أما‬
‫الدمج الحاقيقى المنشود فلم يظهر فى ظل منهج المجاالت‪،‬إنما ظهر فى ظل تنظيم منهجاى أخر‬
‫يطلق عليه ‪ ،‬والوحادات الدراسية ‪ ،‬سوف نتعرض له فيما بعد ‪.‬‬
‫نقد منهج المجاالت الواسعة ‪:‬‬
‫يمثل هذا المنهج فى الواقع حالقة من حالقات تطوير منهج المواد الدراسية ‪ ،‬الذى ظهر فى بادئ‬
‫المر فى صورة مواد منفصلة ‪ ،‬ثم جااءت فكرة الربط بين بعض هذه المواد ‪ ،‬ونالت هذه الفكرة تأييد‬
 ‫وتدعيم الكثير من رجاال التربية ‪ ،‬ومن بعض هذه المواد المترابطة ‪ ،‬وبمرور الزمن اتضح أن الربط‬
‫فى حاد ذاته غير كاف ‪ ،‬فظهرت فكرة دمج المواد مع بعض إوازالة الحاواجاز التى تفصل بينها إزالة تامة‬
‫‪ .‬وقد أدى ذلك إلى ظهور منهج المجاالت الواسعة ‪ ،‬ولهذا كغيره من التنظيمات المنهجاية مزايا‬
‫وعيوب نوجازها فيما يلى ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬مزايا المجاالت الواسعة ‪.‬‬
‫يؤدى منهج المجاالت الواسعة إلى تكامل المواد الدراسية إلى حاد ما بمواد أخرى الى التكامل بين‬
‫جاوانب المعروفة المختلفة ‪ .‬والمعروف أن مفهوم التكامل له دور بالغ الهمية ليس فقط فى مجاال‬
‫المناهج إوانما أيضا فى كافة مجاالت الحاياة مثل المجاال القتصادي والجاتماعي والصحاي ‪ ...‬الخ‪.‬‬
‫تقديم المواد فى صورة مجاالت تذوب فيها الفواصل نهائيا بين مواد المجاال الواحاد يتشابه إلى حاد‬
‫كبير مع الصورة ‪ ،‬التى تظهر بها المشكلت التى تواجاه الفرد والمجاتمع ‪ ،‬وبالتالى فإن تقديم المواد‬
‫فى صورة مجاالت يساعد على فهم طبيعة المشكلت ودراستها ‪ ،‬كما يساعد أيضا على إتاحاة الفرص‬
‫أمام التلميذ ورجاال التربية فى إيجااد الحالول المناسبة لهذه المشكلت ‪.‬‬
‫دمج بعض المواد فى مجاال واحاد يساعد على إظهار العلقات بين جاوانب المعرفة المختلفة ويعمل‬
‫على ربطها بالحاياة ‪ ،‬وهذا يساعد بدوره على إظهار الدور الوظيفى للمعرفة ‪.‬‬
‫يعمل هذا المنهج على إيجااد نوع من الربط بين المدرسة والمجاتمع ‪ ،‬وذلك من خلل التعرض لدراسة‬
‫المشكلت ‪ ،‬وقد سبق أن ذكرنا أن منهج المواد المنفصلة وكذلك منهج المترابطة لم يهتما بالمرة‬
‫بربط المدرسة بالمجاتمع ‪ ،‬مع أن المدرسة مؤسسة اجاتماعية من الطراز الول ‪ ،‬وعلى هذا الساس‬
‫فإن منهج المجاالت الواسعة يعتبر أول منهج من التنظيمات المنهجاية يحااول ربط المدرسة‬
‫بالمجاتمع ‪ ...‬بدأت فكرة ربط المدرسة بالمجاتمع تظهر إلى حايز الوجاود ‪.‬‬
‫تتنظيم المناه تنظيما وظيفيا يساعد على مواجاهة المشكلت التى تظهر فى حاياة الفرد والمجاتمع ؛مما‬
‫يساعد التلميذ على فهم طبيعة المشكلت ومحااولة حالها من خلل بحاثه عن الحالول السليمة‬
‫والمناسبة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬عيوب المجاالت الواسعة ‪.‬‬
‫‪ -1‬صعوبة دمج بعض المواد فى مجاال واحاد ‪:‬‬
‫إن عملية دمج بعض المواد فى مجاال واحاد ليست عملية سهلة كما يتصورها البعض ‪ ،‬إوانما هى‬
‫عملية فى منتهى الصعوبة والتعقيد وتحاتاج إلى الخبراء والمتخصصين ‪ ،‬وهم مازلوا قلة الن ‪ ،‬ولهذا‬
‫السبب فإن عملية دمج المواد ظهرت فى معظم الدول النامية بطريقة سطحاية صورية ل تحاقق‬
‫الهدف المنشود منها ‪ .‬وقد سبق أن ذكرنا بأن الدمج الذى تم لم يظهر إل فى غلف الكتب فقط ‪ ،‬أما‬
‫المحاتويات فبقيت كما كانت عليه من قبل ‪ ،‬كل جازء منها يمثل مادة دراسية وكل مادة منفصلة عن‬
‫بقية المواد الخرى ‪.‬‬
‫ولكى ينجاح هذا المنهج فى تحاقيق رسالته فلبد من توافر عاملين أساسين ‪.‬‬
 ‫العدد الكافى من الخبراء القادرين على صياغة المقررات الدراسية فى صورة مجاالت تذوب الفروق‬
‫تماما بين مواد المجاال الواحاد ‪.‬‬
‫العدد الكافى من المعلمين المؤهلين والمدربين على تنفيذ هذا النوع من المناهج على النحاو المطلوب‬
‫وبالطريقة السليمة ‪.‬‬
‫‪ -2‬مازال هذا المنهج يركز على المعرفة أكثر من تكيزه على الجاوانب الخرى ‪ ،‬ومعنى ذلك أن هناك‬
‫أهدافا تربوية فى منتهى الهمية ل تحاظى من جاانب هذا المنهج بالقسط الوافر من العناية مثل‬
‫التنمية الشاملة للتلميذ ‪ ،‬وتكوين العادات والتجااهات ‪.‬‬
‫أن هذا التنظيم المنهجاى يصلح فقط لللمام بأساسيات المعرفة ‪ ،‬ول يسمح بالدخول فى التفصيلت ‪،‬‬
‫وبالتالى فهو يناسب فقط المرحالتين البتدائية والمتوسطة ‪ ،‬بينما ل يناسب المرحالة الثانوية ‪ ،‬لنها‬
‫تحاتاج إلى نوع من التخصص العميق فى المواد الدراسية ‪.‬‬
‫وخلصة القول أن هذا المنهج يسمح للتلميذ بالتزويد بأساسيات المعرفة ‪ ،‬دون الدخول فى‬
‫التفصيلت ‪.‬‬
‫ل يتيح الفرصة أمام التلميذ للقيام بالنشطة التربوية اللزمة ؛ مما يؤدى إلى سلبيتهم فى معظم‬
‫المواقف ‪ ،‬ولهذا أثره السئ على العملية التعليمية والتربوية ‪.‬‬
‫قد يفصل المدرس مادة دراسية عن غيرها من المواد المتضمنة فى منهج المجاالت الواسعة مما‬
‫يجاعل باقى المواد تبدو ثانوية عنده وعند التلميذ ‪.‬‬

‫منهج النشاط‬
‫نتج عن توجايه العديد من النتقادات إلى منهج المواد الدراسية ظهور اتجااهات تربوية متطورة ‪،‬‬
‫استهدفت معالجات نواحاى القصور ‪،‬ويرجاع ذلك إلى علماء علم النفس والتربية لما أحادثوه من تطور‬
‫فى نظريات التعلم وفلسفة التربية والمناهج ‪،‬ويمكننا القول أن منهج النشاط هو الناطق باسم التربية‬
‫الحاديثة فى مجاال المناهج إذ أنه قد نقل محاور الهتمام من المادة الدراسية إلى التلميذ ‪ ،‬فبدل من‬
‫التركيز على تزويد التلميذ بالمعلومات ثم اختيار أنسب الطرق لتدريسها ‪ ،‬وأفضل الساليب‬
‫والوسائل لقياسها وهذا ما كان يقوم به منهج المواد ‪ ،‬أصبح المنهج يركز على التلميذ وجاعله محاور‬
‫العملية التعليمية والتربوية ‪ ،‬ومعنى ذلك الهتمام بميوله وحااجاات وقدراته واستعدادته إواتاحاة الفرصة‬
‫له للقيام بالنشطة التى تتفق مع هذه الميول وتعمل على إشباع تلك الحااجاات ‪ ،‬ومن خلل هذه‬
‫النشطة ينمو التلميذ ويكتسب المعلومات والمهارات وتتكون لديه العادات والتجااهات ‪ .‬ومعنى ذلك‬
‫أن منهج النشاط يطوع المنهج للتلميذ بدل من اخضاع التلميذ للمنهج كما كان الحاال فى منهج‬
‫المواد ‪.‬‬
‫وتركيز المنهج على النشاط هو فى الواقع ثمرة لجاهود سابقة بدأت منذ سنوات طويله فقد نادى‬
‫) روسو ( بذلك فى كتابه أميل ‪ ،‬وتحاسين لهذه الفكرة كثي ار ثم ظهرت بعض المدارس التجاريبية فى‬
 ‫الوليات المتحادة المريكية فى نهاية القرن التاسع عشر ولكن بصورة محادودة ‪ ،‬وفى نهاية الربع‬
‫الول من القرن العشرين بدأت تتبلور وتتضح بفضل ألاء وجاهود ) جاون ديوى ( الذى نادى‬
‫بضرورة ربط المنهج بميول التلميذ ثم جااء بعده وليم كليا ترك وحادد الطريقة التى يمكن بها هذه‬
‫الفكرة والتى أطلق عليها طريقة المشروع ‪.‬‬
‫وقد كان النشاط يمارس فى ظل المنهج التقليدى ولكن على نطاق ضيق ولغراض ترفيهية‪ ،‬وما أن‬
‫بدأت فكرة النشاط تستحاوذ على اهتمام التربويين حاتى قامت بعض المدارس بإدخال النشطة فى‬
‫برامجاها ولكن بطريقة صورية دعائية ‪ ،‬القصد منها بمظهر من يساير التجااهات التربوية الحاديثة ‪،‬‬
‫واستمر الوضع هكذا إلى أن ظهر تنظيم منهجاى جاديد أطلق عليه منهج النشاط ‪.‬‬
‫السس التى يقوم عليها منهج النشاط ‪:‬‬
‫يقوم النشاط على السس التالية ‪-:‬‬
‫أول ‪ :‬بناء المنهج على ميول التلميذ وحااجااتهم ‪.‬‬
‫وتعتبر الميول والحااجاات بالنسبة لمنهج النشاط بمثابة الروح للكائن الحاى وهى ‪ .‬الرتكاز لكل‬
‫الدراسات والنشطة ونقطة النطلق لتحاقيق كل الهداف المنشودة ‪.‬‬
‫وربط الدراسة بميول التلميذ وحااجااتهم يجاعلهم يقبلون عليها بحاماس زائد وجاهد متواصل‪ ،‬ولهذا‬
‫العامل تأثير كبير فى تحاقيق الهداف أكثر فاعلية ‪.‬‬
‫وحايث أن الميول والحااجاات هى نقطة النطلق كما سبق ان ذكرنا فإن هذا يتطلب من القائمين‬
‫بتنفيذ هذا المنهج ‪:‬‬
‫التوصل الى تحاديد ميول التلميذ وحااجااتهم الساسية والحاقيقة ‪ ,‬والمقصود بالميول الساسية هى‬
‫تلك التى يشترك فيها أكبر قدر من التلميذ والتى تستمر أطول فترة ممكنة وهى التى تختلف عن‬
‫الميول الطارئة التى تستمر إل فترة قليلة ثم سرعان ما تتغير أو تتبدل أو تتلشى ‪.‬‬
‫والمقصود بالميول الحاقيقية هى التى تعبر فعل عن ميول التلميذ كما هى ‪ ،‬وبكل أبعادها وليست‬
‫تلك التى يتخيلها أو يحاددها الكبار بمنطقتهم وتفكيرهم ‪ ،‬لن الكبار غالبا ما يفكرون فى الطفولة‬
‫بمنطلق الكبار وليس بإحاساس الصغار ‪ ،‬وهى أيضا ليست تلك التى يعبر عنها الطفال بالكلمات‬
‫والعبارات ‪ ،‬لن الطفال فى كثير من الحايان قد يخونهم التعبير الصادق ‪ ،‬أو قد يقعون تحات تأثيرات‬
‫معينة تدفعهم إلى التعبير عن ميول ليست فى الواقع ميولهم الحاقيقة ‪ ،‬فقد سأل أحاد علماء النفس‬
‫المهتمين بدراسة الميول أحاد الطفال عن أهم ميول فأجااب الطفل بأمها الموسيقى ‪ ،‬ولما سئل عن‬
‫البرامج الموسيقية التى يعجاب بها فى الراديو والتليفزيون لم يستطيع أن يقدم أية إجاابة ‪ ،‬ولما ضيق‬
‫عليه عالم النفس الخناق بمجاموعة متوالية من السئلة اكتشف أنه ليس لهذا الطفل أية ميول‬
‫موسيقية ‪ ،‬بل وليست لديه أية معلومات عن الموسيقى ولكنه أدعى ذلك لنه وجاد أن معظم الطفال‬
‫وبالذات من ينتمون إلى الطبقة الراقية يفعلون ذلك فأراد أن يقلدهم فى أقوالهم حاتى ل يكون أقل شأنا‬
‫حايث أنه كان ينتمى إلى طبقة متوسطة الحاال ‪.‬‬
‫من ذلك كله يتضح لنا أنه ل يجاب العتماد على الكبار فقط ‪ ،‬أو على الطفال فقط فى تحاديد ميولهم‬
‫‪ ،‬إوانما يجاب العتماد على دراسات علمية ميدانية تجارى فى هذا المجاال ‪.‬‬
‫الهتمام بالميول التى تحاقق للتلميذ ولكن قيمتها التربوية محاور تفكيرهم ومركز اهتمامهم ومركز‬
‫اهتمامهم لمدة طويلة مما يؤدى بهم إلى التركيز على مجاال واحاد ‪ ،‬تاركين بقية المجاالت ول يمكن‬
‫لهذا المجاال أن يحاقق لهم النمو المتكامل ويكسبهم المهارات المتنوعة ‪ ،‬فالهتمام بالموسيقى من‬
‫الممكن أن يكون أم ار طبيعيا ومفيدا للتلميذ ولكن التركيز المكثف عليها والهتمام المنفرد بها يعوق‬
‫نموهم فى الجاوانب الخرى مما يجاعل ضررها أكثر من فائدتها ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬العتماد على النشطة إوايجاابية التلميذ ‪.‬‬
‫ويعتمد هذا المنهج على النشاط اعتمادا كليا ‪ ،‬حاتى أطلق عليه)منهج النشاط( وعن طريق النشاط‬
‫يمر التلميذ فى خبرات تربوية متعددة تساهم فى نموهم الشامل المتكامل ‪ ،‬وتعمل على تعديل‬
‫سلوكهم ‪ ،‬وتؤدى إلى تحاقيق أهداف تربوية ذات قيمة كبرى للفرد والمجاتمع مثل ‪ :‬تنمية القدرة على‬
‫التفكير العلمى ‪ ،‬تنمية القدرة على التخطيط ‪ ،‬تنمية القدرة على التفكير على العمل الجاماعى‬
‫والتعاونى ‪ ،‬اكتساب بعض العادات الصالحاة والمهارات المفيدة ‪ ،‬تكون بعض التجااهات البناءة ‪.‬‬
‫كما أن هذا المنهج يعتمد على إيجاابية التلميذ فى كافة المواقف والمراحال فهم الذين يقومون باختيار‬
‫النشطة والتخطيط لها وتنفيذها وتقويمها ‪ ،‬ومعنى ذلك أن إيجاابية التلميذ مستمرة ‪ ،‬وعلينا أن ندرك‬
‫أن النشاط وحادة بدون إيجاابية التلميذ ل يعتبر كافيا لنه من الممكن أن يقوم بأنشطة متنوعة‬
‫ومتعددة ‪ ،‬ولكن بسلبية ملحاوظة وذلك عند قيامة بالنشاط بطريقة أو توماتكية حايث يقوم بتلقي‬
‫الوامر التى يصدرها له المعلم ويقوم بتنفيذ الخطط التى يضعها له المعلم وحايث يلتقى دائما‬
‫توجايهات إرشادات المعلم ول يقوم بصغيرة ول كبيرة إل بأذن من المعلم ‪ .‬لذلك كله يعتمد المنهج على‬
‫إيجاابية التلميذ المطلقة هذه اليجاابية تكون أساسا لتعلم مثمر ودافعا لنشاط متواصل برغبة وحاماس‬
‫يؤدى فى نهاية المر إلى تحاقيق الهداف بطريقة فعالة‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬تنظيم النشطة فى صورة مشروعات أو مشكلت ‪.‬‬
‫حايث توجاد مشروعات متعددة ومتنوعة ‪ :‬منها ما هو خاص بالطعام أو عصير البرتقال أو التفاح‬
‫المركز أو مشروع صنع مستخرجاات اللبان ‪ ،‬ومنها ما هو خاص بالزراعة مثل زراعة حاديقة‬
‫المدرسة ببعض الخضروات أو الزهور ومنها ما هو خاص بتربية النحال أو الدواجان أو الطيور ومنها‬
‫ما هو خاص بإقامة بعض المعارض بإصدار مجالة مدرسية ‪ ،‬ومنها ما هو خاص بجاميع طوابع‬
‫البريد‪.‬‬
‫أما المشكلت التى تنصب عليها النشطة فهى ترتبط بحاياة التلميذ وحااجااتهم من ناحاية ‪ ،‬كما أنها‬
‫ترتبط بالمجاتمع من ناحاية أخرى أى أنها مشكلت تخص الفرد والمجاتمع ‪ ،‬ويقوم التلميذ بمجاموعة‬
‫من النشطة تستهدف محااولة حال المشكلة موضع الدراسة وهذه المشكلة بدورها تتفرع إلى مشكلت‬
‫أصغر وهكذا فإذا اتجاهت أنشطة التلميذ لتنفيذ مشروع من المشروعات كعمل مربى البرتقال مثل فإن‬
‫الهدف منها ل ينحاصر أبدا فى تدريب التلميذ على عمل إوانتاج المربى إوانما الهدف الحاقيقى بجاانب‬
‫مروره فى خبرات متعددة واكتسابه لمهارات متنوعة ينحاصر فى تدريبه على مواجاهة المشكلت التى‬
‫تصادفه والعمل على حالها ‪ .‬ولكن يقوم التلميذ بعمل المربى فإن ذلك يستدعى الحاصول على كمية‬
‫من البرتقال ‪ ،‬وكمية من السكر وكمية من الماء وبعض اللوازم الخرى ‪ ،‬كما يستدعى أيضا معرفة‬
‫النسب والوزان لكل صنف من هذ الصناف ‪ ،‬كما يستدعى معرفة الطريقة الواجاب اتباعها وجامع‬
‫المعلومات الضرورية ‪ ،‬كما أن تحاديد كمية السكر اللزمة منها ‪ ،‬وعلى ضوء ذلك يتم تحاديد كمية‬
‫السكر اللزمة ‪ ،‬ولمعرفة القيمة الغذائية لمربى البرتقال ينبغى على التلميذ معرفة مكونات الوجابة‬
‫الغذائية والعناصر التى يتكون منها البرتقال وبعض الفواكه الخرى ‪ ،‬إواذا تركت المربى فى جاو حاار‬
‫لمدة طويلة فإنها تتلف وهذه مشكلة جاديدة والمطلوب من التلميذ معرفة السباب التى تؤدى إلى‬
‫تلفها والتغيرات التى تط أر عليها عندما تتلف وما هو الواجاب عمله حاتى ل تتلف ‪ ،‬ثم يواجاه التلميذ‬
‫مشكلة أخرى تنحاصر فى كمية تخزينها صحايا وما هى أنسب الواني التى يمكن وضعها فيها وأنسب‬
‫الماكن التى يمكن تخزينها بها ‪.‬‬
‫وهكذا نجاد أن مشروع عمل المربى ينقل التلميذ إلى مجاالت متعددة فى كل مجاال منها عدد من‬
‫المشكلت وحايث أنهم يبذلون الجاهود المتواصلة للتغلب على هذه المشكلة إوايجااد الحالول المناسبة‬
‫لها فإن هذا كله يؤدى فى النهاية إلى إكسابهم مهارة التفكير العلمى ‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬ل يعد هذا المنهج مقدما ‪:‬‬
‫يبنى هذا المنهج على ميول التلميذ وحااجاتهم ‪ ،‬وحايث أن هذه الحااجاات والميول تختلف من تلميذ‬
‫لخر ‪ ،‬وفقا لعوامل متعددة مثل ‪ :‬السن ‪ ،‬الجانس ‪ ،‬الحاالة الجاتماعية ‪ ،‬الحاالة الثقافية ‪ ،‬الحاالة‬
‫القتصادية للسرة ‪ .‬ومعنى ذلك أنه ل يمكن تخطيط هذا المنهج مقدما ‪ ،‬بل يجاب النتظار حاتى تبدأ‬
‫الدراسة ويلتقى المدرس بتلميذه ثم يقومون معا باختيار الموضوعات أو المشروعات أو المشكلت‬
‫التى تتجااوب مع ميوبهم وحااجااتهم وعلى ذلك يشتركون جاميعا فى وضع الخطط المناسبة وعند وضع‬
‫هذه الخطط من المفروض أن يقوم المدرس بتوجايه التلميذ نحاو الخط السليم الذى يؤدى مباشرة إلى‬
‫الهدف وعليه أن يتدخل من وقت لخر لتصحايح الخطاء التى يقع فيها التلميذ أو لتقديم المشورة أو‬
‫النصح عند اللزوم أو لتوضيح ما قد يكون غامضا أو لتكملة ما قد يكون ناقصا أو لتهدئة المناقشة‬
‫إذا ما احاتدت أو لشراك التلميذ السلبيين ‪.‬‬
‫وحاتى يتمكن المدرس من توجايه دفة المناقشة عليه أن يضع لنفسه مقدما بعض النقاط ويحادد‬
‫الجاوانب التى يجاب أن تتعرض لها الخطة كأن يقوم بإعداد درس ويستعد لذلك مقدما فل يفاجاأ بش لم‬
‫يكون فى الحاسبان ‪.‬‬
‫وكذا يتضح لنا أم منهج النشاط يختلف عن بقية المناهج الخرى فى أن التخطيط له ل يبدأ إل ببداية‬
‫العام الدراسى ‪ ،‬أما قبل ذلك فمن المفروض أن يكون المدرس ملما بأحادث الطرق والساليب فى‬
‫تحاديد وتشخيص ميول التلميذ وحااجااتهم‪.‬‬
 ‫خامسا ‪ :‬يتخطى الحادود والحاواجاز بين جاوانب المعرفة المختلفة ‪.‬‬
‫من أهم مميزات منهج النشاط أنه ل يسمح بتقديم المعلومات إلى التلميذ فى صورة مواد منفصلة أو‬
‫مترابطة بل يذهب إلى أكثر من ذلك إذ ل يحادد اطلقا ماهية المعلومات التى يجاب أن يتزود بها‬
‫التلميذ ‪ ،‬بل يترك لهم هذه المهمة فهم عندما يقومون بالنشطة المتنوعة والمختلفة فى صورة‬
‫مشروعات فإنهم يواجاهون العقبات والمشكلت ثم يبذلون الجاهود المتتالية حاتى يتمكنوا من إيجااد‬
‫الحالول المناسبة لها ومن بين هذه الجاهود عملية جامع المعلومات اللزمة من مصادر مختلفة ‪ ،‬فلو‬
‫عدنا مثل إلى مشروع عمل مربى البرتقال فإن التلميذ يجامعون معلومات عن ثمرة البرتقال من‬
‫ناحاية شكلها وتركيبها والمواد التى تتكون منها وقيمتها الغذائية ومقارنتها بفواكه أخرى ‪ ،‬كما أنهم‬
‫يجامعون معلومات عن شجارة البرتقال والبلد التى توجاد فيها ‪ ،‬ويمتد جامع المعلومات إلى نسبة‬
‫السكر بها وتحاديد وزن السكر وكمية المياه اللزمة لعمل المربى وهذا يستدعى دراسة الوزان‬
‫والمكاييل والتقسيمات المناسبة والمكسب والخسارة ‪ ..‬وهذه المعلومات كلها فى حاقيقة المر مرتبطة‬
‫بالعلوم ) فيزياء ‪ ،‬كيمياء ‪ ،‬نبات ‪ ،‬حايوان ( وبالجاغرافيا وبالحاساب وبمواد أخرى ‪ ،‬ولكن ل يقوم‬
‫التلميذ بجامعها ودراستها إل عندما يشعرون بحااجاتهم إليها ‪.‬‬
‫مما سبق يتضح ما يلى ‪:‬‬
‫ل تقدم المعرفة والحاقائق والمفاهيم للتلميذ فى صورة مواد منفصلة إوانما فى صورة معلومات مترابطة‬
‫‪ ،‬وبذلك تزول الحاواجاز المصطنعة التى تفصل بين أركان المعرفة المختلفة ‪.‬‬
‫يتوصل التلميذ إلى المعرفة والحاقائق والمفاهيم بجاده وعمله و إطلعة وقراءاته تحات توجايه المدرس‬
‫إواشرافه وذلك عند إحاساسه بضرورة الحاصول على مثل هذه المعلومات وفائدتها له ‪ ،‬ومعنى ذلك أن‬
‫المنهج يتشمى مع التنظيم السيكولوجاى الذى يتطلب إخضاع المعلومات لحااجاات التلميذ ورغباتهم‬
‫واستعداداتهم‪.‬‬
‫الطرق المختلفة لتطبيق منهج النشاط ‪:‬‬
‫لقد سار منهج النشاط فى اتجااهين بينهما نوع من الختلف ونوع من التشابه ‪:‬‬
‫التجااه الول ‪ :‬وفيه يتم التركيز على ميول التلميذ وحااجاتهم ‪.‬‬
‫التجااه الثانى‪:‬وفيه يتم التركيز على مواقف اجاتماعية مرتبطة بحاياة التلميذ ‪.‬‬
‫والختلف بينهما ينحاصر فى أن التجااه الول يركز على التلميذ تركي از مباش ار ‪ ،‬إذ يبنى كل شئ‬
‫على ميول وحااجااته بينما يركز التجااه الثانى على المجاتمع ويبنى كل شئ على اتجااهاته ومشكلته‬
‫‪.‬‬
‫أما نقطة التشابه بينهما فهى أن التجااه الول يركز على ميول وحااجاات التلميذ بطريقة مباشرة أما‬
‫الثانى فهو يركز على اتجااهات المجاتمع ومشكلته ول أحاد ينكر أن مشكلت المجاتمع تؤثر وتتأثر‬
‫بالفراد وبحااجاتهم وميولهم وهنا يلتقى التجااهان ‪.‬‬
‫ويتم تنفيذ التجااه الول فى صورة مشروعات فأطلق عليه ‪ ،‬منهج المشروعات هى الطريقة التى يتم‬
‫بها تنفيذ منهج النشاط ‪ .‬ويتم تنفيذ التجااه الثانى فى صورة مشكلت مرتبطة بمواقف الحاياة فأطلق‬
‫البعض عليه ‪ ،‬منهج مواقف الحاياة ‪.‬‬
‫وسوف نقوم الن بعرض تفصيلي لهذين التجااهين ‪:‬‬
‫أول‪ :‬طريقة المشروع‬
‫والمشروع هو‪ ":‬سلسلة من النشاط الذى يقوم به فرد أو جاماعه لتحاقيق أغراض واضحاة ومحاددة فى‬
‫محايط اجاتماعى برغبة وحاماس" ‪.‬‬
‫ومن أهم خصائص المشروع أنه سلسلة من النشاط ‪ ،‬ومعنى ذلك أن هذا النشاط يميد لفترة زمنية‬
‫ويكون فى صورة حالقات ومراحال أى ل يتم على دفعة واحادة ‪.‬ويقوم بهذا النشاط فردا أو جاماعة ‪.‬‬
‫ولقد اجاتمعت أراء المربين على أن يقوم بالمشروع جاماعة من الفراد ) التلميذ ( ‪ ،‬حاتى يتمكن كل‬
‫فرد منهم من أداء العمل الذى يتمشى مع قدراته واستعداداته وحاتى يكتسب الجاميع روح العمل‬
‫الجاماعى التعاونى ‪،‬ولهذا النشاط أغراض واضحاة ‪ ،‬يتفق عليها التلميذ لهميتها بالنسبة لهم‬
‫‪.‬ويمتد هذا النشاط إلى بيئة التلميذ ‪ ،‬حاتى ل يظل حابيسا بين جادران المدرسة ‪ ،‬بحايث يتيح لهم‬
‫فرصة الحاتكاك بالبيئة والتفاعل معها وفهم مشكلتها والتدريب على حال هذه المشكلت ‪،‬كما يجاب‬
‫أن يتجااوب هذا النشاط مع ميول التلميذ وحااجااتهم بأقصى درجاة حاتى يقبلوا عليه برغبة صادقة‬
‫وحاماس ل يفتر ‪.‬‬
‫خطوات المشروع ‪:‬‬
‫يمر بناء المشروع بأربعة خطوات رئيسة هى ‪:‬‬
‫* اختيار المشروع ‪.‬‬
‫تعد نقطة النطلقة ؛حايث تتم عن طريق مناقشة جاماعية يشترك فيها المعلم مع تلميذه لختيار‬
‫المشروع ‪،‬ولهذا الختيار أهمية كبرى لنه الساس الذى تبنى علية بقية الخطوات فإذا ما أسئ‬
‫اختياره فلن يحاقق الهداف التربوية المرجاوة منه وينتج عن ذلك مجاهودات كبيرة يقوم بها التلميذ‬
‫دون فائدة تذكر ‪.‬حايث يقوم المدرس بدور القطبان الذى يقود السفينة ‪ ،‬فيتيح الفرصة أمام التلميذ‬
‫لقتراح بعض المشروعات ثم تدور المناقشة حاول مدى أهمية وفائدة كل مشروع مقترح ومدى‬
‫موافقة المجاموعة على كل مشروع ‪ ،‬وحاتى إذا وافق جاميع التلميذ فى هذه الحاالة للقاء الضوء على‬
‫المشروع المقترح بحايث يظهر لهم ما به من عيوب ولقناعهم بالبحاث عن مشروع آخر ‪ ،‬ومن‬
‫المستحاسن أن يجاوز المشروع المختار على موافقة أكبر عدد من التلميذ وعلى مراعاته لمجاموعة‬
‫من السس المتفق الشروط الواجاب توافرها لختيار المشروع ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن يكون المشروع متمشيا مع ميول التلميذ مشبعا حااجاتهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن يكون المشروع مرتبطا بواقع حاياة التلميذ ‪ ،‬حاتى تكون فائدته ملموسة ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن يتيح الفرصة لمرور التلميذ فى خبرات متنوعة ‪ ،‬ويعمل على تحاقيق أهداف متعددة ‪. ،‬‬
 ‫‪ -4‬أن يعمل المشروع على مرور التلميذ بخبرات متنوعة ‪ ،‬بحايث تغطى كافة المجاالت وكلما‬
‫تنوعت الخبرات ساهمت فى تحاقيق العديد من الهداف التربوية ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن تكون المشروعات متنوعة ومتوازنة ومترابطة ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن يتم المشروع فى وقت محادد ومخطط له مسبقا‪.‬‬
‫‪ -6‬أن يراعى المشروع امكانية التلميذ والمدرسة والبيئة‪.‬‬
‫* تخطيط المشروع ‪:‬‬
‫بعد اختيار المشروع تأتى مرحالة وضع الخطة ومن المفروض أن يقوم بها التلميذ تحات إشراف‬
‫المعلم وتوجايهه ‪ ،‬وعادة ما يقع التلميذ فى أخطاء كثيرة عند وضع الخطة وهنا يجاب على المعلم أن‬
‫يتدخل ليصحاح الخطة ويبين للتلميذ النتائج التى قد تترتب على وضع الخطة ومن الواجاب مراعاة‬
‫النقاط التالية ‪:‬‬
‫أن تكون أهداف المشروع واضحاة جادا بالنسبة للتلميذ حاتى يسهل عليهم اختيار النشطة والوسائل‬
‫التى تعين على تحاقيقها ‪.‬‬
‫تحاديد الشياء والمواد التى يلزم الحاصول عليها لتنفيذ المشروع وكذلك تحاديد كيفية وأماكن الحاصول‬
‫عليها ‪ .‬فإذا انصب المشروع مثل على عمل مربى فإنه يجاب الحاصول على كمية من الفاكهة وكمية‬
‫من السكر وبعض الخامات الخرى وموقد وبعض الوانى إلخ ‪ ...‬ويتطلب المشروع اختيار المكان‬
‫المناسب لتنفيذه والماكن التى سيتم حافظ المربى‪.‬‬
‫تحاديد خطوات المشروع وما هو الواجاب عمله فى كل خطوة والمدة اللزمة لتنفيذها‪.‬‬
‫تحاديد النشطة اللزمة ووضع خطة لتنفيذ كل منها ‪ :‬فمشروع عمل المربى الذى أشرنا إليه سبقا‬
‫يتطلب القيام ببعض النشطة ‪ ،‬نذكر منها على سبيل المثال ما يلى ‪ :‬الذهاب للسوق لشراء بعض‬
‫المستلزمات ‪ ،‬زيارة ميدانية لبعض المصانع المنتجاة للمربى ‪ ،‬زيارة لبعض بساتين البرتقال ‪ ،‬قراءة‬
‫كتاب أو مجالة لجامع بعض المعلومات اللزمة ‪.‬‬
‫تحاديد الدور الذى تقوم به كل مجاموعة من التلميذ ‪ ،‬كذلك الدور الذى يقوم به كل فرد داخل‬
‫المجاموعة وفقا لقدراته واستعداداته وميوله ‪.‬‬
‫وعند وضع الخطة يجاب على المعلم أن يتيح الفرصة أمام كل تلميذ ‪ ،‬لكى يعبر عن رأيه مهما كان‬
‫هذا الرأى كما يجاب عليه أيضا أن يعود التلميذ على سماع الرأى والرأى الخر أو القتراح الذى يتقدم‬
‫به احادهم وعدم مقاطعته عند عرض اقتراحاه ‪ ،‬كما يجاب عليه أن يعودهم أيضا على احاترام رأى‬
‫الخرين وعلى التأنى عند إصدار الحاكام على هذه الراء ‪.‬‬
‫* تنفيذ المشروع ‪:‬‬
‫عند تنفيذ خطة المشروع يتابع المعلم التلميذ بحارص واهتمام حاتى يتمكن من توجايههم وارشادهم‬
‫وليس معنى ذلك ان يتدخل المعلم عند وقوع التلميذ فى خطأ ما عند التنفيذ بل عليه أن يتركب حاتى‬
‫يفهم خطأه بنفسه لن النسان كثي ار ما يتعلم من أخطائه ومن واجاب المعلم التدخل فقط عند‬
 ‫الضرورة وخاصة عندما يدرك أن التلميذ قد وقع فى خطأ له تأثير بالغ فى تنفيذ المشروع حاتى ل‬
‫يحادث انحاراف فى خط السير المرسوم ‪,‬وحاتى ل يتعثر التلميذ بطريقة تعوقهم عن المضي فى‬
‫التنفيذ‪.‬‬
‫ومن واجاب المعلم أيضا أن يقدم المشورة لمن يطلبها ‪ ,‬وفى حاالة حادوث مشكلة غير متوقع يمكن أن‬
‫يعقد اجاتماعا مع التلميذ لدراسة هذه المشكلة ووضع الحالول المناسبة لها ‪ .‬كما أن من واجابه أيضا‬
‫مراقبة التلميذ ليعرف مدى إقبالهم على تنفيذ ما هو مطلوب منهم بحايث يتمكن من مساعدتهم على‬
‫تحاديد نشاطهم ومد يد المعونة لكل من يحاتاج ‪.‬‬
‫أما بالنسبة للتلميذ فإن عليهم أن يسجالوا النتائج التى يتم التوصل إليها ‪ ،‬وأن يدونوا بعض‬
‫الملحاظات التى تستدعى المناقشة العامة وكذلك المشكلت التى واجاهتهم دون توقع وكيفية التغلب‬
‫عليها ‪ .‬وعند تنفيذ المشروع ل يجاب أن يوجاه التلميذ كل نشاطهم إلى النتاج ‪ ،‬لنه ليس هدفا فى‬
‫حاد ذاته ‪ ،‬إوانما الهدف هو أن يتمكن التلميذ من خلل تنفيذ المشروع ومن خلل تدريبهم على‬
‫النتاج اكتساب مهارات وعادات ومعلومات ذات فائدة كبرى لهم ‪.‬‬
‫* تقويم المشروع ‪:‬‬
‫يقوم التلميذ بتوجايه معلمهم بمناقشة ما تم تنفيذه ؛وذلك للحاكم على المشروع وفقا للنتائج التى تم‬
‫التوصل إليها ‪.‬وفقا لما يلى ‪:‬‬
‫‪-1‬الهداف‪:‬‬
‫* هل تحاققت الهداف التى وضع المشروع من أجالها ‪.‬‬
‫* ما الدرجاة التى تحاقق بها كل هدف؟‬
‫* ما المعوقات التى وقفت أمام تحاقيق بعض الهداف؟‬
‫* كيف تمت مراجاعة هذه المعوقات؟‬
‫‪-2‬الخطة‪:‬‬
‫* هل كانت الخطة التى وضعها التلميذ دقيقة ومحاكمة؟‬
‫* هل حادث تعديل فى جاوانب الخطة أثناء التنفيذ؟‬
‫* هل تم تنفيذ الخطة فى الوقت المحادد لها ؟‬
‫* هل كانت الخطة مرنة بالدرجاة الكافية ؟‬
‫‪ -3‬النشطة ‪:‬‬
‫* هل كانت النشطة التى قام بها التلميذ متنوعة ؟‬
‫* هل حاققت هذه النشطة أغراضها ؟‬
‫* ما مدى إقبال التلميذ على هذه النشطة ؟‬
‫* هل توفرت المكانات اللزمة لتحاقيق هذه النشطة ؟‬
‫* هل انتهت النشطة فى الوقت المحادد لها ؟‬
 ‫‪ -4‬مدى تجااوب التلميذ مع المشروع ‪:‬‬
‫* هل إقبال التلميذ على المشروع بحاماس ؟‬
‫* هل أحاس التلميذ بالرتياح بعد النتهاء من المشروع ؟‬
‫* هل كانت بينهم تعاون عنده تنفيذه ؟‬
‫* هل ساعد هذا المشروع فى تنمية ميول جاديد لدى التلميذ ؟‬
‫‪ -5‬كتابة التقرير عن المشروع ‪:‬‬
‫بعد انتهاء التلميذ من تنفيذ المشروع يجاب على المعلم أن يقوم بكتابة تقرير شامل عن هذا‬
‫المشروع مستعينا فى ذلك بنتائج عملية التقويم من ناحاية وبملحاظاته المتعددة التى سجالها أثناء‬
‫المناقشات التى دارت حاول اختيار المشروع ووضع الخطة له ثم اثناء تنفيذه ‪ .‬ومن المفروض أن‬
‫يتعرض التقرير للنقاط التالية ‪:‬‬
‫أهداف المشروع وما تحاقق منها وأهم المعوقات التى صادفها التلميذ ‪.‬‬
‫خطة المشروع التى وضعها التلميذ والتغيرات التى طرأت عليها بعد ذلك ‪.‬‬
‫النشطة المختلفة التى قام بها التلميذ والمشاكل التى واجاهتهم عند القيام بها ‪.‬‬
‫الفترة الزمنية التى استغرقها المشروع من وقت اختياره وحاتى النتهاء منه ‪.‬‬
‫القترحاات التى يراها المعلم ضرورية لتحاسين المشروع ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬الطرق القائمة على مشكلت اجاتماعية ‪:‬‬
‫انتقد بعض المربين طريقة المشروع ‪ ،‬نظ ار لنها تركز بالدرجاة الولى على ميول التلميذ ورغباتهم‬
‫وحااجااتهم لنهم أروا فى شدة التركيز على التلميذ إهمال المجاتمع وحااجااته واتجااهاته‪ ،‬وحايث إن‬
‫المدرسة ماهى إل مؤسسة اجاتماعية فإن طريقة المشروع ل تتيح لها القيام بوظيفتها الجاتماعية‬
‫بالدرجاة المطلوبة ‪ ،‬على أن يكون لهذا التجااه صية اجاتماعية ‪ ،‬وبذلك يختلف عن التجااه الول فى‬
‫نقطة البداية والنطلق ‪ ،‬ولكنهما يلتقيان فى نهاية المطاف حاول تحاقيق مجاموعة مشتركة من‬
‫الهداف ‪ ،‬وذلك عن طريق النشطة التى يقوم بها التلميذ فى كل منها ‪.‬‬
‫وعلى هذا الساس يمكننا القول أن هذين التجااهين يمثلن منهج النشاط والخلف بينهما ينحاصر‬
‫فى أن الول ينطلق من ميول التلميذ وحااجااته ‪ ،‬بينما ينطلق الثانى من مشكلت المجاتمع وحااجااته ‪،‬‬
‫ويتم تحاقيق هذين التجااهين عن طريق النشاط لكى يحاققا فى نهاية أهدافا تربوية فى منتهى‬
‫الهمية ‪ ،‬ونحان نعتبر أن هذين التجااهين مكملن أحادهما وسوف نتبين أهمية هذا الرأى فى‬
‫الصفحاات التية ‪:‬‬
‫اختيار المشكلة وتحاديدها ‪:‬‬
‫يقوم التلميذ بالشتراك مع المعلم باستعراض بعض المشكلت المؤثرة فى حاياتهم وتدور بينهم تحات‬
‫اشراف المعلم وتوجايهه مناقشة حاول أهمية كل مشكلة والفائدة المرجاوة من دراستها والمكانات‬
‫المتاحاة للمساهمة فى حالها ‪ ،‬ثم يعملون على مقارنة هذه المشكلت ‪ ،‬حاتى يتم اختيار احادها بعد‬
 ‫موافقة معظم أفراد المجاموعة عليها ‪ ،‬وبعد ذلك يقوم التلميذ بصياغة عنوان واضح ومحادد لهذه‬
‫المشكلة ‪.‬‬
‫أسس اختيار المشكلة ‪:‬‬
‫أن يكون للمشكلة فائدة تربوية كبرى ‪ ،‬بحايث تساهم فى تحاقيق أكبر قدر من الهداف التربوية ‪ ،‬مثل‬
‫تنمية القدرة على التفكير العلمى ‪ ،‬تنمية روح التعاون والتضامن بين أفراد المجاموعة ‪ ،‬تنمية القدرة‬
‫على التخطيط واكتساب معلومات جاديدة لها بحاياة التلميذ ويجاب أن ندرك أن الهدف الرئيسى لدراسة‬
‫المشكلة ليس هو تمكن التلميذ من حالها إوانما الهدف هو إتاحاة الفرصة أمام التلميذ للتدريب على‬
‫حالها ‪ ،‬ومن خلل هذا التدريب والجاهد والنشاط الذى يبذل فى هذا المجاال تتحاقق الهداف التربوية‬
‫التى أشرنا إليها ‪.‬‬
‫أن ترتبط المشكلة بحاياة التلميذ ارتباطا وثيقا ‪ ،‬بحايث يقبلون عليها برغبة وحاماس وأن تعمل فى‬
‫الوقت نفسه على إشباع حااجااتهم ‪.‬‬
‫أن تكون المشكلت متنوعة ‪ ،‬بحايث تنبع من مصادر مختلفة مثل الزمات الحاادة التى يعانى منها‬
‫المجاتمع مثل أزمة الموصلت‪ ،‬مشكلة من المشكلت التى تسود فى المجاتمع مثل انتشار المية‬
‫وعدم القبال على التعليم المهنى ‪ ،‬تنظم النسل ‪،‬اتجااه من التجااهات الضارة السائدة بالمجاتمع مثل‬
‫‪ :‬التسيب واللمبالة ‪ ،‬عدم احاترام ملكية الدولة ‪ ،‬عدم احاترام القانون ‪ ،‬عدم احاترام الرأى الخر الرأى‬
‫الخر ‪ ،‬النانية المطلقة ‪ ،‬الهمال والفوضى ‪،‬أو العمل على تنمية بعض التجااهات نحاو البيئة مثل‬
‫‪ :‬المحاافظة على البيئة ‪ ،‬خدمة البيئة ‪ ، ،‬تطوير البيئة والقدرة على التكيف الجاتماعى ‪.‬‬
‫أن يراعى عند اختيار المشكلت قدرات التلميذ إوامكانات المدرسة والبيئة فل يتم اختيار مشكلة إل‬
‫إذا كان لدى التلميذ القدرة على دراستها بطريقة إيجاابية ‪ ،‬ولبد ايضا من توافر المكانات التى‬
‫تسمح بدراستها فى المدرسة والبيئة ‪.‬‬
‫أن يراعى عند اختيار المشكلة الفترة الدراسية اللزمة لدراستها ‪ ،‬ول يجاب أن تطول مدة الدراسة‬
‫المشكلة بحايث يتمكن التلميذ من دراسة عدة مشكلت فى العام الدارسى نفسه‪.‬‬
‫وضع خطة لدراسة المشكلة وتحاديد جاوانبها ‪:‬‬
‫ويشترك التلميذ مع المعلم فى وضع خطة لدراسة المشكلة وتحاديد جاوانبها واختيار النشطة‬
‫وتوزيعها على مراحال زمنية وتحاديد الدور الذى يقوم به كل منهم عند تنفيذ هذه النشطة ‪.‬ويتطلب‬
‫هذا منهم وضع الخطة وتقسيم المشكلة إلى عدة مشكلت رئيسية ‪ ،‬ثم تنقسم كل مشكلة رئيسية إلى‬
‫عدة مشكلت فرعية ولو تعرضنا إلى أية مشكلة من المشكلت الكبرى للمجاتمع الكبرى للمجاتمع‬
‫لوجادنا أنه يمكن تقسيمها إلى أربع مشكلت رئيسية هى ‪:‬‬
‫ماحاجام المشكلة ؟‬
‫ما المشكلت التى تنتج عن استثمراها ؟‬
‫ما أسباب المشكلة الحاادة ؟‬
 ‫ما أنسب الحالول لها ؟‬
‫وتنقسم كل مشكلة من هذه المشكلت الرئيسية إلى مشكلت فرعية ‪.‬‬
‫تنظيم المشروعات أو المشكلت فى منهج النشاط ‪:‬‬
‫يتضمن منهج النشاط كما سبق أن أوضحانا مجاموعة من المشروعات أو المشكلت التى يقومون‬
‫بدراستها كل عام ‪ ،‬ولهذا السبب ل يمكن وضع مخطط عام يتضمن أسماء المشروعات أو المشكلت‬
‫التى يجاب على التلميذ القيام بها ثم توزيعها على سنوات الدراسة ‪ ،‬ومن هنا تختلف الوحادات‬
‫الدراسية بحايث يخصص عدد من الوحادات لكل صف دراسى ‪ ،‬أما بالنسبة للمشروعات فل يمكن‬
‫تحاقيق ذلك بالمرة ‪.‬‬
‫ويتطلب تنفيذ مشروعات إلمام التلميذ ببعض المهارات الساسية واكتسابهم لبعض المهارات التى ل‬
‫غنى عنها ‪ ،‬وحايث أن ذلك يتطلب وقتا طويل قد ل يسمح به الزمن المخصص للمشروع فإن‬
‫المدرسة بإمكانها أن تخصص وقتا معينا لتزويد التلميذ بالمعلومات المطلوبة أو لتدريبهم على‬
‫اكتساب المهارات الضرورية ‪ ،‬على أن يتم ذلك خارج نطاق الوقت المخصص لتنفيذ المشروع أو‬
‫دراسة المشكلة ‪ .‬ومن أمثلة ذلك ‪:‬‬
‫إتقان التلميذ لعمليات الحاساب الساسية وهى الجامع والطرح والضرب والقسمة ‪.‬‬
‫استخدام بعض الرموز الجابرية ‪.‬‬
‫معرف بعض قواعد اللغة التى يحاتاج إليها التلميذ بشدة عند إلقاء خطبة أو كتابة تقرير ‪ ،‬ومن أهم‬
‫هذه القواعد التميز بين الجاملة السمية ‪ ،‬ورفع الفاعل أو نصب المفعول ‪ ،‬المستثنى ‪ ،‬الصفات ‪،‬‬
‫الحاال ‪.‬‬
‫استخدام بعض قواعد الملء التى يكثر التلميذ من الخطأ فيها مثل الهمزة ‪.‬‬
‫التدريب على استعمال آلة موسيقية أو جاهاز من أجاهزة المعامل ‪.‬‬
‫التدريب على رسم الخرائط ووضع البيانات عليها ‪.‬‬
‫وعندما تقوم المدرسة بتزويد التلميذ ببعض معلومات أو تدريبهم على اكتساب بعض المهارات ‪،‬‬
‫فمن الضرورى أن يشعر التلميذ بالحااجاة إلى هذه المعلومات والمهارات عند قيامهم بتنفيذ أحاد‬
‫المشروعات وأن يشعروا باهميتها القصوى لهم ‪ ،‬وبالتالى فإن المدرسة ل تفرض عليهم المعلومات ‪.‬‬
‫ضرورة الجامع بين المشروعات والمشكلت ‪:‬‬
‫سبق أن أوضحانا أن منهج النشاط ينظم فى صورة مشروعات ‪ ،‬يقوم التلميذ باختيارها وتنفيذها ‪،‬‬
‫على شرط أن تنبع هذه المشروعات على ميول التلميذ وحااجااتهم ‪ ،‬أو قد ينظم منهج النشاط فى‬
‫صورة مشكلت يقوم التلميذ بدراستها ‪ ،‬على شرط أن تنبع هذه المشكلة من ميادين الحاياة‬
‫ومتطلبتها وحااجااتها ‪ ،‬أى من منطلق اجاتماعى ومعنى ذلك أن المنهج هو إما مشروعات أو‬
‫مشكلت بحايث يتم التركيز على التلميذ والمجاتمع فى آن واحاد ‪ ،‬وبهذا يسمح للمدرسة بأداء رسالتها‬
‫نحاو الفرد والمجاتمع على النحاو المطلوب ‪.‬‬
 ‫وتضمن هذا القتراح الذى قدمناه بأتاحاة الفرصة أمام التلميذ لختيار بعض المشروعات وبعض‬
‫المشكلت بحاي يتمكن التلميذ من تنفيذ عدد معين من المشروعات ودراسة عدد معين من‬
‫المشكلت ‪ ،‬على أن يكون هناك نوع من التوزان بين المشروعات والمشكلت ولهذا القتراح أهمية‬
‫تربوية كبيرة للسباب التالية ‪:‬‬
‫أنه يتماشى مع التجااه التربوى الحاديث الذى ينادى بالتفوق بين بعض التجااهات المتنافرة بدل من‬
‫التركيز على أحادها فقط وخاصة أنه قد ثبت فى الميدان التربوى أن الربط والتكامل بين هذه‬
‫التجااهات أفضل من الفصل بينها ‪ ،‬ثم نادت التربية الحاديثة بنشاط التلميذ إوايجاابيته وضرورة‬
‫العتماد علي الدراسات العلمية ووصل البعض فى هذا التجااه إلى درجاة المبالغة الكبرى ‪ ،‬واعتبروا‬
‫أن الدراسات النظرية ل قيمة لها ‪ .‬وأتضح أخي ار أن أية عملية تعلم لبد أن يكون لها جاانبان ‪ ،‬جاانب‬
‫نظرى وجاانب عملى ‪ ،‬وأن هذين الجاانبين مكملن أحادهما للخر ‪ ،‬فل يستطيع النسان مثل أن‬
‫يتعلم قيادة السيارات أو طهى الطعام أو إجاراء عملية جاراحاية بطريقة نظرية بحاتة أو بطريقة علمية‬
‫بحاتة ‪ ،‬إنما يلزم له جاانب نظرى وجاانب عملى ‪ ،‬وتقوم طريقة التدريس بتحاديد الوزن والوقت‬
‫المناسب والسلوب اللزم لكل منهما ‪.‬‬
‫من هذه المثلة المتعددة تتضح لنا أهمية القتراح بالتوفيق بين التجااه الذى ينادى بالمشروعات‬
‫والتجااه الذى ينادى بالمشكلت فى إطار منهج النشاط ‪.‬‬
‫أنه يتيح الفرصة لتنوع مجاالت النشطة بالنسبة للتلميذ ‪ ،‬فمنها ما يدور حاول التلميذ وميول‬
‫وحااجااته ‪ ،‬ومنها ما يدور حاول المجاتمع ومشكلته واتجااهاته ‪ ،‬وكلما تنوعت المجاالت كثر إقبال‬
‫التلميذ على النشطة وزاد حاماسهم نحاوها ‪.‬‬
‫أنه يساعد على إيجااد توازن بين الفرد والمجاتمع وبالتالى يعمل على تحاقيق الرسالة الكبرى للتربية‬
‫وهى العمل على تنمية الفرد تنمية شاملة وكذلك المساهمة فى تلبية حااجاات المجاتمع والعمل على‬
‫خدمته وتطويره ‪.‬‬
‫أنه يتيح الفرصة لتحاقيق أكبر قدر من الهداف التربوية إذ أنه عن طريق المشروعات يكتسب‬
‫التلميذ مهارات متعددة وعن طريق المشروعات والمشكلت معا يمر التلميذ بمعلومات أكثر شمول‬
‫وبخبرات أكثر تنوعا ‪ ،‬وبعادات واتجااهات أعمق بعدا وحاجاما كما أنهما يعملن معا على تدعيم قدرة‬
‫التليذ على التخطيط والقيام بالعمل الجاماعى والتعاونى‬
‫نقد منهج النشاط ‪:‬‬
‫يتضح من العرض السابق لمنهج النشاط أن له العديد من المميزات كما يؤخذ عليه العديد من‬
‫العيوب يمكن إيجالزها على النحاو التالى ‪:‬‬
‫‪ -1‬منهج النشاط والخبرة ‪:‬‬
‫يراع منهج النشاط الخبرة المربية ؛حايث يبنى هذا المنهج على نشاط التلميذ وايجاابيتهم ‪ ،‬ويتم هذا‬
‫النشاط فى صورة مشروعات أو مشكلت يقوم التلميذ باختيارها والتخطيط لها ‪ ،‬ثم تنفيذها وتقويمها‬
 ‫‪ ،‬وحايث أن هذه النشطة مستمرة ومتنوعة فإنها تتيح الفرصة لمرور التلميذ بأكبر قدر ممكن من‬
‫الخبرات وبذلك يعمل منهج النشاط على تحاقيق مفهوم المنهج الحاديث الذى يعبر عنه بأنه ‪ ،‬مجاموع‬
‫الخبرات المربية التى تهيئها المدرسة للتلميذ ‪ ،‬لدرجاة أن البعض أطلق على هذا المنهج ‪ ،‬منهج‬
‫الخبرة ‪ ،‬وحايث أن هذه النشطة متنوعة ومستمرة ‪ ،‬فإنها تسهم بدرجاة كبيرة فى مرور التلميذ‬
‫بخبرات متنوعة ومستمرة ‪ ،‬وتنوع الخبرات واستمراريتها يدخلها فى مطاف الخبرات المربية ‪ ،‬وليس‬
‫من الضرورى أن تؤدى النشطة المستمرة إلى خبرات مستمرة ‪ ،‬ولكن حايث أن التلميذ يقومون‬
‫بمشروعات متواصلة تؤدى بهم إلى اكتساب ميول جاديدة ثم يقومون بمشروعات أخرى لتنمية‬
‫إواشباع هذه الميول الجاديدة فيمكننا القول أن هذا المنهج دعم مبدأ استمرارية الخبرات ‪.‬‬
‫‪ -2‬منهج النشاط وميول وحااجاات ومشكلت التلميذ ‪.‬‬
‫يجاعل منهج النشاط من التلميذ محاو ار للعملية التربوية ويركز تكي از شديدا حاتى يخضع كل شىء فى‬
‫المنهج للتلميذ ‪ ،‬ووصل اهتمامه بالتلميذ إلى حاد المبالغة والتطرف لدرجاة أثارة علية حاملة من‬
‫النتقادات فيما بعد ‪ ،‬وذلك لن شدة التركيز على التلميذ أدت إلى اهمال المجاتمع ‪ ،‬ومعنى هذا أن‬
‫الكفة ارتفعت من جاانب وانخفض من الجاانب الخر‬
‫وقد انصب اهتمام المنهج بالتلميذ على النقاط التالية ‪:‬‬
‫العمل على نمو التلميذ فى جاميع الجاوانب ‪.‬‬
‫التركيز على المشكلت ينمى الجاانب العقلى ‪ ،‬والتوصل إلى المعلومات والحاقائق والمفاهيم ينمى‬
‫الجاانب الثقافى ‪ ،‬والنشاط المتواصل فى المدرسة وفى البيئة ينمى الجاانب الجاسمى ‪ ،‬والعمل فى‬
‫مجاموعات ينمى الجاانب الجاتماعى والقيمى وتركز الدراسة على الميول والحااجاات والمشكلت يؤثر‬
‫على الجاانب النفعالى ‪.‬‬
‫التركيز على ميول التلميذ وحااجاتهم ومشكلتهم فى صورة مشروعات يختارها التلميذ بأنفسهم ‪،‬‬
‫مما جاعلهم يقبلون على النشطة بجاهد متواصل وحاماس مستمر ‪ ،‬ولذلك أثر كبير فى العملية‬
‫التعليمية والتربوية ‪.‬‬
‫مراعاة الفروق الفردية بين التلميذ ‪ ،‬وذلك عن طريق توزيع النشطة عليهم ‪ ،‬وفقا لرغباتهم‬
‫وقدراتهم واستعداداتهم ‪.‬‬
‫يعتمد على إيجاابية التلميذ المطلقة ومن المسلم به أن ايجاابية التلميذ لها دور كبير فى عملية‬
‫التعليم ولها دور أكبر فى تحاقيق الهداف التربوية المنشودة فايجاابية التلميذ فى منهج النشاط ل‬
‫تقل ول تنقطع ‪ ،‬إذ نجادهم يشاركون فى اختيار المشروعات أو المشكلت ثم يشاركون فى التخطيط‬
‫والعداد ثم يقومون بتنفيذها وأخي ار بتقويمها ‪.‬‬
‫يعمل على تنمية بعض قدرات التلميذ وعلى اكسابهم مهارات أساسية ولزمة لهم ‪.‬‬
‫‪ – 3‬منهج النشاط والتراث الثقافى ‪:‬‬
 ‫بالنسبة للمعلومات والحاقائق والمفاهيم ‪ :‬ل يكتسبها التلميذ بالطرق التقليدية التى تتمثل فى شرح‬
‫المدرس وتفسيره وتوضيحاه وفى قراءة الكتب الدراسية ‪ ،‬إنما يتوصل إليها التلميذ بجاهدهم الذاتى‬
‫عندما يشعرون بالحااجاة إليها ‪ ،‬وفى بعض الحايان يقوم المدرس بتوضيح نقطة صعبة أو عن‬
‫استفسار أو سؤال غامض ‪.‬‬
‫والجاهد الذى يبذله التلميذ فى التوصل إلى هذه المعلومات يؤدى إلى تنمية قدرتهم على التعلم‬
‫الذاتى والتعلم المستمر ‪.‬‬
‫ولكن ما يعاب على منهج النشاط فى المجاال هو أنه يزود التلميذ بقدر غير كاف من المعلومات ول‬
‫يسمح له بالتعمق فيها ‪ ،‬كما أنه يؤدى إلى إهمال معلومات ذات فائدة كبرى للتلميذ ‪ ،‬ولكنه ل‬
‫يتعرض إليها لنها بعيدة عن ميولهم‪.‬‬
‫العادات والتجااهات ‪ :‬من خلل النشطة التى يقوم بها التلميذ تتكون لديهم مجاموعة من العادات‬
‫والتجااهات خاصة بالتفكير والطلع وجامع المعلومات ‪ ،‬المناقشة ‪ ،‬إصدار الحاكام ‪ ،‬المحاافظة على‬
‫البيئة ‪ ،‬والمحاافظة على الصحاة ‪ ،‬وحاب الوطن ‪ ،‬واحاترام الخرين ‪.‬‬
‫الهداف الجاتماعية ‪ :‬يساهم منهج النشاط فى تحاقيق أهداف تربوية لها أهمية قصوى بالنسبة‬
‫للفرد وبالنسبة للمجاتمع ككل وبالذات فى العصر الذى نعيش فيه الن ‪ .‬ومن هذه الهداف ‪ :‬تنمية‬
‫القدرة على التفكير العلمى ٍ‪ ،‬والقدرة على التخطيط ‪ ،‬القدرة على العمل الجاماعى والتعاونى ‪ ،‬والقدرة‬
‫على التعلم الذاتى والتعلم المستمر‪.‬‬
‫‪ -4‬منهج النشاط والبيئة ‪:‬‬
‫إذ نظم هذا المنهج فى صورة مشروعات فإن إرتباط المدرسة بالبيئة والمجاتمع يكون ضعيفا ‪ ،‬لن‬
‫المشروعات كما سبق أن أوضحانا ترتبط بميول التلميذ وحااجاتهم ‪ ،‬ومعنى ذلك أن جاميع النشطة‬
‫التى يقوم بها التلميذ تدور حاول ميولهم ورغباتهم ‪.‬‬
‫أما إذا نظم المنهج فى صورة مشكلت ترتبط بواقع الحاياة فى المجاتمع ‪ ،‬كما ترتبط بحااجاات المجاتمع‬
‫واتجااهاته ومشكلته فإنه فى هذه الحاالة يعمل على ارتباط المدرسة بالمجاتمع ارتباطا وثيقا ‪ ،‬ويسمح‬
‫لها بتحاقيق رسالتها الجاتماعية بطريقة مرضية لن التلميذ عندما يقوم بدراسة مشكلت اجاتماعية‬
‫تتكون لديه اتجااهات نحاو البيئة والمجاتمع تدفعه هذه التجااهات لتفهم كل أوضاع المجاتمع‬
‫والحاساس بمشكلته والسعى لحالها والعمل المتواصل لخدمة البيئة والمساهمة فى تطير الحاياة فى‬
‫المجاتمع ‪.‬‬
‫أما إذا نظم المنهج وفقا للقتراح الذى سبق أن أوردناه ‪ ،‬وهو أن يكون فى صورة مشكلت‬
‫ومشروعات فإنه فى هذه الحاالة يوازن بين التلميذ والمجاتمع فل يكون اهتمامه باحادهما على حاساب‬
‫الخر ‪.‬‬
‫ويرى البعض أن قيام التلميذ بتنفيذ المشروعات يتطلب منهم الخروج من المدرسة والحاتكاك بالبيئة‬
‫والتفاعل معها ‪ ،‬وهنا تتولد لديهم الفرصة لفهمها وتكوين اتجااهات عنها ‪ ،‬ومثل هذا الكلم له نصيب‬
‫من الصحاة ولكننا ل نعتبر ذلك كافيا لتحاقيق رسال المدرسة نحاو المجاتمع‪.‬‬
‫* مميزات منهج النشاط ‪:‬‬
‫للتلميذ دور إيجاابى فى هذا المنهج فهو يساهم فى اختيار المشروعات وفى وضع خططها‪ ،‬وفى‬
‫تنفيذها وتقويمها ‪ ،‬وهو الذى يبحاث عن المعلومات والحاقائق والقوانين ‪ ،‬وهو الذى يقوم بالتجاارب‬
‫وهو الذى يسجال النتائج ويعلق عليها ‪ ،‬وهو الذى يواجاه المشكلت‪.‬‬
‫يبنى هذا المنهج على نشاط التلميذ ‪ ،‬ومن المعروف أن للنشاط أهمية تربوية على نطاق واسع ‪ ،‬وقد‬
‫ظهر هذا المنهج كرد فعل للتربية التقليدية التى كانت تنظر إلى النشاط على أنه نوع من الترفيه‬
‫والتسلية بينما نجاد أنه فى ظل هذا المنهج الحاديث يتعلم التلميذ كل شئ عن طريق النشاط ‪ ،‬فهو‬
‫يكتسب المهارات عن طريق النشاط ‪ ،‬وهو يلم بالحاقائق والمفاهيم عن طريق النشاط ‪ ،‬وتتكون لديه‬
‫العادات والتجااهات عن طريق النشاط ‪ ،‬وتنمو قدراته عن طريق النشاط‪.‬‬
‫إوايجاابية التلميذ تساهم فى تحاديد نوعية النتائج التى يتم التوصل إليها ‪ ،‬وفى الهداف التى يتم‬
‫تحاقيقها ‪.‬‬
‫يتيح منهج الفرصة لنمو اتلميذ فى جاميع الجاوانب ‪ ،‬ويعتبر ذلك هدفا من أهم الهداف التى تسعى‬
‫التربية لتحاقيقها ‪ ،‬والنمو هو الذى يحادد شخصية التلميذ وسلوكه ‪.‬‬
‫يهتم بميول التلميذ وحااجااتهم اهتماما كبي ار ‪ ،‬وذلك عن طريق إتاحاة الفرصة لهم للقيام بالنشطة‬
‫فى صورة مشروعات مبنية على ميولهم ‪ ،‬والهتمام بميول التلميذ يجاعلهم يقبلون على النشطة‬
‫برغبة صادقة وحاماس دائم وجاهد متواصل ‪ ،‬ولذلك كله أثر كبير على العملية التربوية ‪.‬‬
‫يعمل هذا المنهج على مراعاة الفروق الفردية بين التلميذ ‪ ،‬وذلك عن طريق تكليف كل منهم بالقيام‬
‫بالعمل الذى يتناسب مع رغبته وقدراته واستعداداته ‪.‬‬
‫يساعد على تنمية قدرات التلميذ المختلفة وعلى اكسابه بعض المهارات المفيدة له ولمجاتمعه ‪.‬‬
‫يتيح الفرصة أمام التلميذ لتحاملهم المسئولية كاملة ‪ ،‬وذلك عند مواجاهة المشكلت أو عند التخطيط‬
‫أو عند توزيع العمل ‪ ،‬وتحامل المسئولية له تأثير كبير فى تكوين شخصية التلميذ وفى تعديل سلوكه‬
‫‪.‬‬
‫يتيح منهج النشاط الفرصة لكى يؤدى المعلم رسالته التربيوية على خير وجاه ‪ ،‬إذ يقوم بإرشاد‬
‫التلميذ وتوجايههم ‪ ،‬ويساعد من يحاتاج للمساعدة ‪ ،‬كما أنه يساعدهم فى حال مشكلتهم‪ ،‬كما أنه‬
‫يتيح لهم الفرصة المناقشة الجاماعية فى جاو تسوده الحارية والديمقراطية ‪ ،‬مما يكسبهم الثقة فى‬
‫أنفسهم‪.‬‬
‫اعتماد التلميذ على أنفسهم فى جامع المعلومات لتنفيذ المشروعات يوفر للمعلم الوقت الكافى ‪ ،‬لكى‬
‫ينمو مهنيا ‪ ،‬وذلك عن طريق ‪ :‬تجاديد معلوماته وتوسيع مجاال قراءاته واطلعه ‪ ،‬إعداد اتقارير التى‬
 ‫تساهم فى تطير المشروعات ‪ ،‬والتفريغ لمواجاه مشكلت التلميذ ‪ ،‬والبحاث عن طريق وأساليب‬
‫جاديدة فى التدريس والتقويم ‪ ،‬ومتابعة أحادث التجااهات فى مجاال التربية والتعليم ‪.‬‬
‫يساعد على القيام بعملية على أساس علمى ‪ :‬ملزمة التقويم للعملية التعليمية تنوعه وشموله‬
‫لجاميع الجاوانب ‪.‬‬
‫يساعد منهج النشاط على فهم مشكلت البيئة وحااجاات المجاتمع واتجااهاته ) وذلك فى حاالة التركيز‬
‫على المشكلت الجاتماعية ( ‪.‬‬
‫كما أنه يؤدى إلى مساعدة المدرسة على المساهمة فى حال مشكلت البيئة والعمل على خدمتها‬
‫وتطويرها ‪.‬‬
‫يسمح للتلميذ بالتزود بالمعرفة فى إطار التنظيم السيكولوجاى بمعنى تقديم المعلومات إلى التلميذ‬
‫عندما يشعر بحااجاته إليها وبأهميتها له ‪ ،‬ووفقا لقدراته واستعداداته ومدى نضجاه ‪.‬‬
‫يساعد هذا المنهج على تحاقيق مجاموعة من الهداف التربوية تتميز بأهميتها البالغة للفرد والمجاتمع‬
‫مثال ‪:‬‬
‫احاترام العمل وتقديره ‪.‬‬
‫تنمية القدرة على العمل الجاماعى والتعاونى ‪.‬‬
‫تنمية القدرة على التخطيط ‪.‬‬
‫تنمية القدرة على التفكير العلمى ‪.‬‬
‫تنمية القدرة على التعلم الذاتى والتعلم المستمر ‪.‬‬
‫تكوين القيم الديمقراطية ‪.‬‬
‫تكوين عادات واتجااهات بناءة وايجاابية‪.‬‬
‫يتم تقويم النشطة المختلفة ويلزمها خطوة بخطوة فى ظل هذا المنهج‪ ،‬وبهذا يتحاقق مبدأ التقويم‬
‫المستمر ‪ ،‬وهو يتيح للتلميذ الفرصة لكتشاف الخطاء أول بأول ‪ ،‬وبالتالى العمل على تلفيها مما‬
‫يدفع بالنشطة إلى السير فى طريقها الصحايح ‪ ،‬كما أنه يشرك التلميذ فى عمليات التقويم وبذلك‬
‫تتعدد أساليب التقويم ‪.‬‬
‫يؤدى هذا المنهج إلى ترابط جاوانب المعرفة ‪ ،‬وذلك عن طريق إزالة الحاواجاز بين المعلومات المختلفة‬
‫‪ ،‬وبذلك يتحاقق مبدأ وحادة المعرفة)(‪.‬‬
‫* عيوب منهج النشاط ‪:‬‬
‫من أهم عيوب منهج النشاط ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬تنظيمه فى صورة مشروعات فقط أو مشكلت فقط ‪ ،‬بينما يجاب تنظيمه فى صورة عدد معين من‬
‫المشروعات وعدد آخر من المشكلت ‪ ،‬وقد سبق أن تعرضنا لهذا القتراح والمبرات التى دعت لذلك ‪.‬‬
‫‪ -2‬يركز هذا المنهج على الميول ‪ ،‬ويقوم التلميذ باختيار وتنفيذ مشروعات مبنية على هذه الميول‬
‫‪ ،‬وقد يحادث فى بعض الحايان أن تدور ميول التلميذ حاول موضوعات ليست لها فائدة تربوية كبرى‬
 ‫‪ ،‬فإذا كان التلميذ يعشقون الموسيقى فهل يمكن ناء منهج كامل حاول الموسيقى ؟ وهل يحاقق مثل‬
‫هذا المنهج كافة الهداف التربوية المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -3‬ل يسمح منهج النشاط بترابط الخبرات بطريقة جايدة ومنتظمة إذ قد يتم الترابط أو ل يتم إواذا ما‬
‫تم فقد يكون ذلك بطريقة جايدة ‪ ،‬وقد يكون بطريقة سيئة لن الربط مرهون بالصدفة ‪ .‬فقد يختار‬
‫التلميذ مشروعا معينا وبعد النتهاء منه قد يختارون مشروعا آخر ‪ ،‬ل تربطه بالول أدنى صلة ‪،‬‬
‫أو قد يختار التلميذ مشروعات تدور كلها حاول موضوع واحاد وبالتالى فإن هذه المشروعات ل تعمل‬
‫على تنمية ميول جاديدة ‪ ،‬وبالتالى فإن مثل هذه المشروعات قد ل تعمل على استمرارية الخبرات‬
‫وتنوعها ‪.‬‬
‫‪ -4‬ل يسمح منهج المشروعات بالتعمق فى المعلومات إذ أنه يكتفى فقط بتقديم عموميات الثقافة‬
‫دون الدخول فيها بالعمق الكافى ‪ ،‬وبالتالى فهو ل يصلح إل لمرحالة التعليم الولى ‪ ،‬وهى المرحالة‬
‫البتدائية ‪ ،‬أما المرحالة المتوسطة أو الثانوية فهو ل يناسبها للسبب المذكور‪.‬‬
‫‪ -5‬هناك معلومات مهمة جادا يجاب على التلميذ اكتسابها ولكن حايث أنها ل ترتبط بميولهم لحاظة‬
‫الدراسة فإن منهج النشاط بتنظيمه الحاالى ل يسمح بتقديم مثل هذه المعلومات للتلميذ ‪ ،‬وبالتالى‬
‫حارمانهم من أشياء ذات فائدة كبرى لهم ‪ ،‬بحاجاة عدم رغبتهم فى دراستها ‪ ،‬ومن أمثلة ذلك بعض‬
‫قواعد اللغة ‪ ،‬بعض العمليات الحاسابية ‪ ،‬بعض المعلومات الجاغرافية والعلمية ‪.‬‬
‫‪ -6‬التركيز الشديد على ميول التلميذ وحااجااتهم الحاالية يؤدى إلى التضحاية بالماضى إواهمال‬
‫المستقبل ‪.‬‬
‫* صعوبة تنفيذ هذا المنهج فى البلد النامية وذلك للسباب التالية ‪:‬‬
‫أ‪ -‬يبنى منهج النشاط – إلى حاد كبير – على ميول التلميذ وحااجااتهم وتحاديد الميول عملية فى‬
‫منتهى الصعوبة للسباب التالية ‪:‬‬
‫* تختلف الميول من تلميذ لخر ‪ ،‬وتتغير عند التلميذ نفسه من وقت لخر ‪ ،‬ومن الضروى أن تبنى‬
‫النشطة على ميول يشترك فيها معظم الطلب ‪.‬‬
‫* عملية تحاديد الميول وقياسها تحاتاج إلى فترة زمنية طويلة‪ ،‬بينما يتطلب هذا المنهج تحاديد الميول‬
‫فى أسرع وقت ممكن ‪ ،‬حاتى يمكن تحاديد النشطة اللزمة ‪ ،‬وبدون تحاديد الميول ل يمكن اختيار‬
‫النشطة المناسبة ‪ ،‬بل ويمكن التحارك فى المنهج خطوة واحادة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬تحاتاج عملية تحاديد الميول إلى متخصصين ‪ ،‬لن المعلم بوضعه الحاالى ل يستطيع القيام بذلك‬
‫‪ ،‬ومن الصعب جادا توفير العدد الكافى من المتخصصين ‪ ،‬لكى يغطوا جاميع المدارس فى وقت واحاد ‪.‬‬
‫جاه‪ -‬أن المعلم بوضعه الحاالى ل يستطيع تنفيذ طريقة المشروعات نظ ار لنها تتطلب إعداد خاصا‬
‫وتحاتاج إلى مهارات معينة لدى المعلم كما أنها تتطلب منه الخلص والتفانى فى عمله بالضافة إلى‬
‫سعة الفق وسعة الصدر والذكاء وسرعة البديهة ‪ ،‬وهذه كلها صفات ل تراعى عند اعداد المعلمين‬
‫حااليا ‪.‬‬
 ‫‪ -7‬تحاتاج إلى مدارس ذات تصميم هندسى خاص بحايث يمكن تحاويل غرفة الدراسة إلى قاعة‬
‫اجاتماعات أو إلى قاعة للنشاط أو إلى معرض ‪.‬‬
‫كما أنها تحاتاج إلى معامل ومدرجاات وقاعات مجاهزة تجاهي از تاما الجاهزة والمعدات ‪ ..‬كما أنها تحاتاج‬
‫إلى ملعب واسعة ومتنوعة ومكتبة شاملة ‪ .‬كل هذا يصعب توفيره ‪ ،‬لسباب لن نتعرض لها فى هذا‬
‫المجاال ‪ ،‬ويكفينا القول بأن عدد المدارس فى معظم الدول العربية غير كاف لستيعاب جاميع التلميذ‬
‫فى سن اللزام ‪ ،‬بالضافة إلى أن كثير من المدارس الحاالية ل تتوفر فيها الشروط الهندسية أو‬
‫الصحاية أو التربوية اللزمة لكى نقوم بالنشطة اللزمة التى يبنى عليها منهج النشاط ‪.‬‬
‫المنهج المحاورى‬
‫عندما ظهرت الحاركة التقدمية فى التربية وبخاصة فى مطلع القرن الماضى ركزت هذه الحاركة‬
‫عنايتها على الطفل وخاصة تلميذ المرحالة البتدائية ‪،‬وربما كرد فعل للمنهج التقليدى ‪ ،‬الذى استمر‬
‫عشرات السنين مرك از كل اهتمامه على المواد الدراسية حاتى أصبحات هدفا فى حاد ذاتها وقد أدى ذلك‬
‫إلى إهمال التلميذ ‪ ،‬فلم يكترث بميوله ولم ينظر إلى حااجااته ‪ ،‬ولم يهتم بمشكلته ‪ ،‬بل وقدم المواد‬
‫الدراسية إلى التلميذ دون مراعاة لما بينهم من فروق فردية كما أدى ذلك أيضا إلى إهمال المجاتمع‬
‫فتقوقعت المدرسة داخل أسورها ‪ ،‬وعزلت نفسها عن البيئة والمجاتمع وقد أدى ذلك إلى فشلها فى‬
‫القيام برسالتها الجاتماعية إواخفاقها فى تحاقيق الهداف التى من أجالها ‪ ...‬وتغير هذا الوضع‬
‫تدريجايا عن طريق تعديلت طرأت على المنهج التقليدى ) منهج المواد المنفصلة ( أدى إلى ظهور‬
‫منهج المواد المترابطة ثم منهج المجاالت الواسعة ولكنها لم تحاقق النجااح المطلوب منهج المواد‬
‫المترابطة ثم منهج المجاالت الواسعة ولكنها لم تحاقق النجااح المطلوب والهدف المنشود إلى أن‬
‫ظهرت الوحادات الدراسية مستهدفة إزالة الحاواجاز بين المواد فى الوقت الذى اتاحات فيه الفرصة أمام‬
‫التلميذ للقيام بالنشطة المختلفة ‪ ،‬ومعنى ذلك أنها قللت من التركيز على المادة ‪ ،‬وزادت من‬
‫اهتمامها بالتلميذ عن طريق النشطة التى تهيؤها له وبذلك أدخلت الوحادات الدراسية النشاط على‬
‫منهج المدرسة ‪ ،‬واعتبرته جازء ل يتجازء بعد أن كان نوعا من التسلية والترفيه ‪.‬‬
‫ثم ظهر منهج النشاط كرد فعل مباشر للمنهج التقليدى ؛ فنقل مركز الهتمام من المادة إلى التلميذ‬
‫وجاعله محاور العملية التربوية واهتم بميوله ورغباته اهتماما كبي ار وصل إلى حاد التطرف لدرجاة أن‬
‫أى نشاط ل بد وأن يتجااوب مع ميول التلميذ ويتمشى مع رغباتهم ‪ ،‬وأصبح لهذا المنهج الكثير من‬
‫المؤيدين والنصار ‪ ،‬ووجاد فى المدرسة البدائية مكانا خصبا لتطبيقه ‪ ،‬وأقبل التلميذ على النشطة‬
‫والمشروعات إقبال الجاائع على الطعام ‪.‬‬
‫وفى الوقت نفسه أقبلت المدارس البتدائية على الخذ بنظام الوحادات الدراسية كما سبق أن أوضحانا‬
‫‪ ،‬وبذلك أصبحات المرحالة البتدائية ميدانا فسيحاا ل تجااهين حاديثين ‪ ،‬يتمثل أحادهما فى الوحادات‬
‫ويتمثل الخر فى المشروعات ‪.‬‬
 ‫ونجاح كل من التجااهين فى تثبيت أقدامه ‪ ،‬وكسب عدد كبير من المؤيدين والنصار ‪ ،‬وأدى هذا‬
‫النجااح إلى دفع المهتمين بالتعليم الثانوى إلى التفكير جاديا فى تغيير مناهج المرحالة ‪ ،‬بحايث‬
‫يتناسب هذا التغيير مع طبيعة ورسالة المدرسة الثانوية ‪.‬‬
‫وبدأ هذا التجااه يتعدل بظهور المدرسة الثانوية التى زادت عدد التلميذ المقبولين بها وكان السؤال‬
‫الول الذى طرح نفسه عليهم هو ) هل نطبق على المدرسة الثانوية الطرق التى اتبعت فى المدرسة‬
‫البتدائية ؟ أو بمعنى أخر ) هل تصلح طرق المشروعات والمشكلت والوحادات للمرحالة الثانوية( ؟‬
‫وكانت الجاابة على السؤال بالنفى أى أن هذه الطرق ل تصلح للمدرسة الثانوية للسباب التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬إن هذه الطرق مبنية على النشاط الذاتى التام للتلميذ ‪ ،‬فهو يتعلم كل شئ عن طريق النشاط‬
‫وهذا يناسب خصائص نمو الطفل فى هذه المرحالة أما المرحالة الثانوية فإن التلميذ يكون قد وصل‬
‫إلى درجاة من النمو العقلى تسح له بدراسة الحاقائق والمفاهيم والنظريات على مستوى أعلى وبطرق‬
‫مخالفة عن تلك التى تتبع فى المرحالة البتدائية ‪.‬‬
‫‪ -2‬إن هذه الطرق تصلح تماما للمرحالة البتدائية لنها ل تتعرض إل لعموميات الثقافة دون الدخول‬
‫فى التفصيلت ‪ ،‬أما المدرسة الثانوية فهى بطبيعة كيانها تعد المتعلم للتعلم الجاامعى وهذا النوع من‬
‫العلم قائم على التخصص وبالتالى فإن الطرق المستخدمة فى المدرسة البتدائية ل تصلح للمرحالة‬
‫الثانوية ‪.‬‬
‫‪ -3‬إن هذه الطرق تركز تركي از كبي ار على ميول التلميذ ورغباتهم ‪ ،‬ويؤدى ذلك إلى ذلك إلى عدم‬
‫الهتمام بالمجاتمع بالدرجاة الكافية ‪ ،‬وتلميذ المدرسة الثانوية على أبواب فل بد أن يكون التركيز فى‬
‫المنهج المقترح للمدرسة الثانوية على المجاتمع واتجااهاته ومشكلته‪.‬‬
‫كل ذلك أدى إلى التفكير فى منهج يعمل على اشباع حااجاات الفرد فى إطار اجاتماعى ‪ ،‬مع الستفادة‬
‫فى نفس الوقت من النجااح الذى حاققته المدرسة البتدائية عن طريق استخدام منهج النشاط ومنهج‬
‫الوحادات ‪.‬‬
‫من هذا المنطلق قامت رابطة التربية ‪ ،‬التقدمية بالوليات المتحادة بدراسة بدأتها سنة ‪، 1933‬‬
‫واستمرت حاتى سنة ‪ ، 1941‬أى أنها استمرت ثمانى سنوات ‪ ،‬وانتهت هذه الدراسة بمجاموعة من‬
‫النتائج مهدت الطريق لظهور المنهج المحاورى)( ‪.‬‬
‫ماهية المنهج المحاورى ‪:‬‬
‫تتشابه كلمة محاور فى اللغة إلى حاد كبير مع كلمة ) مركز ( ‪ ،‬أى النقطة التى يدور حاولها شىء ما‬
‫‪ ،‬أو الجازء الرئيسى من الموضوع الذى ترتبط به ‪ ،‬وتدور حاوله بقية الجازاء ‪ ،‬وعلى هذا الساس‬
‫يكون المنهج المحاورى هو المنهج الذى يدور حاول محاور من المحااور ‪ ،‬ولقد ترك الخبراء‬
‫والمتخصصون فى المناهج وطرق التدريس تحاديد هذا المحاور حايث توجاد العديد من المحااور‬
‫المتعددة تدور حاولها المناهج والطرق القائمة عليها ‪ ،‬فقد حادث اختلف كبير بين المتخصصين فى‬
‫تفسيرهم لمفهوم المنهج المحاورى ‪ ،‬فمناهج المواد الدراسية مثل كانت تدور حاول محاور واضح‬
 ‫ومحادد هو ) المعلومات ( ‪ ،‬حاتى أصبحات هذه المعلومات الهدف من الدراسة ‪ ،‬والوسيلة لتحاقيق‬
‫أهداف أخرى ‪.‬‬
‫وكما دارت مناهج المواد حاول محاور أطلقنا عليها ) المعلومات ( فإن مناهج النشاط قد دارت حاول‬
‫محاو ار آخر هو التلميذ ‪ ،‬وأصبح كل شىء فيها مسخ ار لرضاء ميوله ورغباته إواشباع حااجااته ‪ ..‬إواذا‬
‫عدنا مرة ثانية إلى المنهج المحاوري لوجادنا أن التعريفات قد اختلفت باختلف المحااور نفسها وطبقا‬
‫للتجااهات التى ظهرت فى هذا المجاال ووفقا للطرق التى تم تجاربتها فى بعض المدارس ووفقا‬
‫لبعض النتائج التى توصلت إليها رابطة التربية التقدمية بالوليات المتحادة المريكية يمكننا أن نعد‬
‫المحااور المختلفة على النحاو التالى ‪:‬‬
‫محاور يقوم على بعض المواد العامة التى يجاب على جاميع التلميذ دراستها فى مرحالة معينة على أن‬
‫تعمل هذه المواد على إشباع حااجاات التلميذ بصفة عامة ويطلق عليها البعض ) مواد التربية العامة‬
‫( مثل ‪ ) :‬اللغة القومية ‪ ،‬العلوم ‪ ،‬الرياضيات ‪ ،‬المواد الجاتماعية ‪ ،‬بعض الفنون ‪ ( ... ،‬ول تختلف‬
‫هذه المواد كثي ار عن وضع المواد فى المنهج التقليدي إل فى كونها تهدف إلى إشباع الحااجاات العامة‬
‫للتلميذ ‪.‬‬
‫محاور يقوم على ربط بعض المواد المتشابهة تدرس فى نفس الصف ‪.‬‬
‫محاور يقوم على دمج أكثر من مادة فى مجاال واحاد ‪ ،‬بحايث تذوب الفوارق نهائيا بين المواد المدمجاة‬
‫‪ ،‬مثل دمج الجاغرافية بالتاريخ ‪ ،‬أو دمج التاريخ بالدب ‪ ،‬أو دمج الجاغرافيا بالجايولوجايا أو دمج‬
‫الكيمياء بالفيزياء ‪ ..‬إلخ ‪.‬‬
‫محاور يقوم على حااجاات التلميذ ومشكلتهم المشتركة‪.‬‬
‫محاور يقوم على موضوع من موضوعات المادة ويتعرض لكافة المعلومات المرتبطة بهذا الموضوع‬
‫مثل ‪ ) :‬الماء – الهواء – المراض – الخ ( ‪.‬‬
‫محاور يقوم على ميول التلميذ المشتركة ‪.‬‬
‫محاور يقوم على دراسة مادة واحادة تعتبر نقطة النطلق وتتجامع حاولها بقية المعلومات المختلفة ‪،‬‬
‫ومن أمثله هذه المادة ‪ :‬تاريخنا القومى ‪ ،‬وعاداتنا الجاتماعية – واقتصادية – الدين السلمى‪.‬‬
‫محاور يقوم على حااجاات التلميذ ومشكلت التلميذ فى ضوء حااجاات المجاتمع ومشكلته‪.‬‬
‫محاور يقوم على المشكلت الجاتماعية ‪.‬‬
‫محاور يقوم على أحاد التجااهات السائدة فى المجاتمع ‪.‬‬
‫محاو يقوم على جاانب من جاوانب الحاياة الجاتماعية ‪.‬‬
‫محاو يقوم على نشاط موجاه لخدمة البيئة‪.‬‬
‫إن خصوصية المدرسة الثانوية وارتباطها بالجاامعة من ناحاية ‪ ،‬ومحااولة دفع التربية للقيام بوظيفتها‬
‫الجاتماعية وخاصة بعد أن ركزت مناهج النشاط على التلميذ أكثر مما ينبغى المر الذى دفع الخبراء‬
 ‫إلى الهتمام بالمحااور التى تدور حاول حااجاات التلميذ ومشكلتهم فى إطار حااجاات المجاتمع‬
‫ومشكلته ‪.‬‬
‫ولهذا السبب يرى كثير من رجاال التربية أن اصطلح) المنهج المحاورى ( ليس سليما ول دقيقا لنه‬
‫يمثل فى واقع المر جازءا من المنهج المدرسى وليس المنهج كله بالضافة إلى أنه لم يأت بجاديد ‪،‬‬
‫إوانما استخلص خطواته العريضة من المناهج والطرق التى كانت سائدة قبل ظهوره ‪ ،‬وعلى هذا‬
‫الساس فإن تعتبر ) البرنامج المحاورى ( يعتبر أكثر صوبا ودقة وتكون الحااجاة إلى استخدام هذا‬
‫التعبير أكثر عندما نتكلم عن محاتويات هذا المنهج وكيفية تنظيم اليوم الدراسى فى ظله ‪.‬‬
‫ومن ثم يمكن تحاديد البرنامج المحاورى على أنه ذلك الجازء الرئيسى من المنهج الذى يشترك فيه‬
‫جاميع التلميذ ويهدف هذا الجازء إلى تزويدهم بالحاقائق والمفاهيم إواكساب المهارات والتجااهات‬
‫اللزمة لهم فى حاياتهم كمواطنين ‪ ،‬بما لهم من حاقوق وما عليهم من وجابات نحاو وطنهم ‪ ،‬ويتكون‬
‫هذا الجازء من مجاموعة من الميادين أو المجاالت التى تم تصنيفها وفقا لحااجاات التلميذ ومشكلتهم‬
‫العامة ويتكون كل ميدان أو مجاال من مجاموعة من الوحادات الدراسية يقوم بالتخطيط لها وتنفيذها‬
‫تحات إشراف المعلم وتوجايهه ‪.‬‬
‫خصائص البرنامج المحاورى ‪:‬‬
‫يمثل جازءا من المنهج ‪ ,‬وليس كله ‪ .‬معنى ذلك أن هناك أجازاء أخرى ويعتبر البرنامج المحاورى‬
‫الجازء الرئيسى من هذه الجازاء ‪.‬‬
‫يتناول حااجاات التلميذ ومشكلتهم فى ضوء حااجاات المجاتمع ومشكلته ‪،‬ومعنى ذلك أنه يربط بين‬
‫حااجاات التلميذ وحااجاات المجاتمع وكذلك بين مشكلت المجاتمع ‪.‬‬
‫يقدم فى صورة وحادات نابعة من الحااجاات والمشكلت التى تخص التلميذ والمجاتمع ‪.‬‬
‫يقوم الخبراء بوضع إطار عام لهذه الوحادات فى صورة ميادين كبرى ينقسم كل ميدان منها إلى‬
‫مجاموعة من الوحادات ‪ ,‬وبقوم التلميذ بالتخطيط لكل وحادة وتنفبذها تحات اشراف المعلم ‪.‬‬
‫السس التى يقوم عليها البرنامج المحاورى‬
‫‪ -1‬تحاديد حااجاات التلميذ ومشكلتهم فى ضوء حااجاات المجاتمع ومشكلتة ‪ .‬فالتركيز واضح هنا‬
‫على الحااجاات والمشكلت ‪ ،‬وعادة ما يقوم الخبراء بوضع قائمة بالمشكلت موزعة فى المجاالت‬
‫المختلفة ‪ ,‬بحايث ستضمن كل مجاال مجاموعة من المشكلت فهناك مثل مشكلت خاصة بالسرة ‪,‬‬
‫ومشكلت خاصة بالشباب ‪ ,‬وأخرى خاصة بوقت الفراغ ‪ ،‬وأخرى خاصة بالعلقات بين الجانسين ‪،‬‬
‫مشكلت خاصة بالخلق والقيم ومشكلت خاصة بالحاالة القتصادية وهكذا ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنظيم البرنامج فى صورة وحادات قائمة على مشكلت يتيح الفرصة ل زالة الحاواجاز بين جاوانب‬
‫المعرفة المختلفة ويقلل من التركيز على المادة الدراسية بحايث ل تكون هدفا فى حاد ذاتها إوانما‬
‫وسيلة لشباع حااجاة ‪ ،‬أو حال مشكلة ‪ ،‬أو تنمية ميل‪.‬‬
 ‫‪ -3‬يشترك كل التلميذ فى دراسة البرنامج المحاورى ‪ ،‬لنه يتعرض فى جاوهره لشباع الحااجاات‬
‫الرئيسية وتكوين التجااهات العامة وتنمية المهارات الساسية لكل مواطن ‪ ،‬وبصرف النظر عن‬
‫ميوله أو استعداداته ‪ ،‬أو قدراته الخاصة ‪.‬‬
‫‪ -4‬يخصص للبرنامج المحاورى فترة زمنية فى اليوم الدراسى قد تمتد من ثلثه إلى نصفه للقيام‬
‫بتنفيذ الوحادة وما يرتبط بذلك من أنشطة متنوعة تتمثل فى جامع بيانات أو تلقى معلومات أو التدريب‬
‫على مهارات أو الدخول فى جامع بيانات أو تلقى معلومات أو التدريب على مهارات أو الدخول فى‬
‫مناقشات أو تنظيم ندوة أو كتابة تقرير ‪ ،‬والتخطيط لنشاط معين أو تقويم ما تم عمله ‪.‬‬
‫‪ -5‬إكساب التلميذ مهارات التفكير العلمى ؛ وذلك عن طريق التدريب على حال المشكلت وحايث أن‬
‫البرنامج يتضمن دراسة عدد كبير من الوحادات فى صورة مشكلت وحايث أن التلميذ مطالبون‬
‫بتحاديد صحاة كل فرض ثم استخلص النتائج ‪ ،‬فإن ذلك كله يؤدى الى تنمية القدرة على التفكير‬
‫العلمى واكتساب المهارات المطلوبة فى هذا المجاال ‪ ,‬وذلك بهدف المساهمة فى تكوين المواطن‬
‫القادر على حال المشكلت مجاتمعة بأسلوب علمى و عندما يتحامل الفرد مسئولياته الجاتماعية‬
‫والمهنية فيما بعد ‪.‬‬
‫‪ -6‬يستخدم أسلوب حال المشكلت وسيلة للتعلم المثمر ؛حايث يقتصر دور المعلم على إرشاد‬
‫التلميذ ثم رسم الخطة المناسبة لكل منها ‪ ،‬وتوجايه التلميذ عند قيامهم بالنشطة المختلفة لتنفيذ‬
‫كل وحادة ‪ .‬كما يعمل المعلم على إتاحاة الفرصة أمام التلميذ لكتساب مهارات أساسية وتكون‬
‫اتجااهات للفرد والمجاتمع ‪.‬‬
‫هذا ويمكن حاصر وتحاديد مشكلت التلميذ وحااجااتهم المشتركة والعمل على مواجاهتها من خلل ما‬
‫يلى ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الستبيانات ‪ :‬وهى تطبق على التلميذ وعلى من يتعلمون مع التلميذ مثل المعلمين وأولياء‬
‫المور والخصائيين الجاتماعيين ‪ ،‬ومن مزيا هذه الستبيانات أنها تطبق على أكبر عدد من التلميذ‬
‫فى أى مكان من الماكن ‪ ،‬وبالتالى فإنها تساعد على التوصل إلى أهم المشكلت والحااجاات‬
‫المشتركة بينهم ‪ ،‬كما أنها تساعد أيضا على تصنيف المشكلت وفقا للمناطق المختلفة ‪ ،‬كما أنها‬
‫تعطينا صورة موضحاة عن المشكلت من وجاهة نظر التلميذ وفئات أخرى مثل المعلمين وأولياء‬
‫المور والخصائيين والجاتماعين ‪.‬‬
‫‪-2‬المقابلة الشخصية ‪ :‬وفيها اللقاء بالتلميذ والتحادث معه مباشرة ‪ ،‬وهى تتيح الفرصة للمختص‬
‫لتتبع التلميذ بمجاموعة من السئلة ‪ ،‬تساعد على معرفة مشكلته الحاقيقية على واقعها دون تغيير‬
‫أو تزييف أو تجاريف أو تهرب وللمقابلة الشخصية أهمية كبرى ‪ ،‬إل أنها تستغرق وقتا طويل ‪ ،‬ومن‬
‫الممكن أن تتم المقابلة مع تلميذ واحاد أو مجاموعة من التلميذ فى وقت واحاد ‪.‬‬
‫‪-3‬الملحاظة ‪ :‬وتتطلب من المختص الملحاظة وتسجايل سلوك التلميذ فى كافة الوقات والماكن ‪،‬‬
‫حاتى يمكن التوصل إلى أهم المشكلت والحااجاات ‪.‬‬
 ‫‪-4‬تتبع التجااهات والمشكلت الجاتماعية ‪ :‬ويتم ذلك عن طريق الدراسات المسحاية ووسائل‬
‫العلم المختلفة من صحاف ومجالت إواذاعة وتلفزيون ‪ ،‬ثم القيام بتحاليلها ‪ ،‬لمعرفة مدى إرتباط‬
‫وتأثير التلميذ بها وتأثيرهم فيها ‪.‬ويستحاسن استعمال هذه الطرق المتنوعة للتوصل إلى حاصر دقيق‬
‫للحااجاات والمشكلت ‪ ،‬وبعد أن يتم تطبع هذه المشكلت فى قوائم خاصة بها ‪.‬‬
‫‪-5‬تحاديد المشكلت والحااجاات التى تقوم عليها الدراسة ‪.‬‬
‫ويقوم التلميذ بالدور الرئيس فى اختيار المشكلت والحااجاات التى تبنى عليها الوحادات الدراسية ‪،‬‬
‫ويتم ذلك فى ثلث خطوات متتالية ‪:‬‬
‫* توزيع قوائم المشكلت والحااجاات على كل تلميذ ‪ ،‬ويطلب منه وضع إشارة معينة أمام المشكلت‬
‫التى يهتم بها أكثر من غيرها ثم وضع رقم أمام كل مشكلة مهمة بحايث يمكن ترتيب المشكلت فى‬
‫وضع تنازلى ‪ ،‬حاسب أهميتها وعن طريق تجاميع النتائج يمكن التوصل إلى أهم الحااجاات والمشكلت‬
‫التى تهم التلميذ ‪.‬‬
‫*تحاديد أهم المشكلت وحااجاتهم بمناقشة بعضها بعضا ‪ ،‬ليكون موضوع دراستهم فى صورة واحادة ‪.‬‬
‫*تحاديد مجاالت الوحادة ‪ ،‬ثم التخطيط لها والستعداد لتنفيذها‬
‫المنهج المحاورى ونظام الدراسة ‪:‬‬
‫تنقسم الدراسة فى المنهج المحاورى إلى قسمين ‪:‬‬
‫* دراسات عامة ويطلق عليها البرنامج التربوي العام ‪.‬‬
‫* دراسات وأنشطة خاصة ‪ ،‬يطلق عليها البرنامج التربوي الخاص لنها موجاهه إلى كل التلميذ ‪،‬‬
‫بصرف النظر عن اتجااهاتهم وميولهم الخاصة وهى يهدف إلى تزويد التلميذ بالساسيات التى‬
‫يحاتاجاها كل مواطن‪.‬‬
‫وعادة ما ينظم هذا القسم فى إطار وحادات قائمة على حااجاات التلميذ ومشكلتهم العامة والمشتركة‬
‫‪ ،‬وتستمر دراسة الوحادة من شهرين إلى ثلثة شهور ‪ ،‬ويخصص لها يوميا جازء من اليوم الدراسى ‪.‬‬
‫ويقوم التلميذ بسلسلة من النشطة تحات إشراف المعلم وتوجايهه لختيار الوحادة والتخطيط لها‬
‫وتنفيذها ‪ ،‬ويستدعى تنفيذ الوحادة تحاديد كافة النشطة اللزمة ورسم خطة لكل نشاط بحايث نتناول‬
‫مكان وموعد تنفيذه والوسائل المستخدمة فى هذا التنفيذ ‪ ،‬كما تتناول أيضا الدور الذى يقوم به كل‬
‫فرد من أفراد المجاموعة ‪.‬‬
‫وتستدعى هذه النشطة قيام التلميذ بجامع المعلومات وتسجايلها ثم مناقشتها ‪ ،‬وتستدعى كذلك‬
‫القيام ببعض التجاارب ‪ ،‬كما تستدعى أيضا عمل رسومات إوانتاج وسائل إيضاح وكتابة تقارير إواعداد‬
‫احاصاءات واستبيانات ‪ .‬وتستلزم هذه النشطة خروج التلميذ من المدرسة من وقت لخر لكى يقوموا‬
‫برحالة تعليمية أو بزيارة ميدانية أو بجاولة مسحاية وفى هذه الحاالة يمتد الوقت المخصص للبرنامج‬
‫العام لكى يشمل اليوم الدراسى بأكمله ‪.‬‬
 ‫وحايث إن النشطة التى يقوم بها التلميذ لختيار وتنفيذ الوحادة ل يمكن أن تغطى كل احاتياجاتهم ‪،‬‬
‫كما أنها ل يمكنها أكسابهم كافة المهارات اللزمة فقد رأى خبراء المناهج تخصيص جازء من الوقت‬
‫المتاح للبرنامج العام ‪ ،‬يقوم فيه التلميذ بإكتساب مهارات عامة وضرورية ‪ ،‬تتمثل فى كيفية كتابة‬
‫تقرير أو استعمال جاهاز من الجاهزة أو استخدام رموز معينة ‪.‬‬
‫ويذهب البعض إلى أبعد من ذلك ‪ ،‬حايث ينادى بضرورة تزويد التلميذ ببعض المعلومات المهمة التى‬
‫يحاتاجاون إليها ‪ ،‬ول يمكنهم التوصل إليها بجاهودهم الذاتية مثل تعلم اللغة الجانبية‪ ،‬أو تعلم بعض‬
‫الرموز والمصطلحاات أو تفسير بعض القوانين أو المعدلت أو تشغيل جاهاز معقد ‪.‬‬
‫مجاالت البرنامج التربوى الخاص ‪:‬‬
‫المجاال الول ‪ :‬ويتضمن مجاموعة من الدراسات التخصصية ‪ ،‬ويختار التلميذ أحاداها ‪ ،‬وفقا لميوله‬
‫وقدراته واستعداداته ‪ ،‬ومن أهم هذه الدراسات ما يلى ) العلوم ‪ ،‬الرياضيات ‪ ،‬المواد الجاتماعية ‪،‬‬
‫علم النفس والجاتماع ‪ ،‬القتصاد ‪ ،‬اللغات ( فالعلوم تعد الطالب للتخصص فى دراسة الطب‬
‫والصيدلة والزراعة ‪ ،‬والرياضيات تعد الطالب للتخصص فى الهندسة والفلك ‪ ،‬والقتصاد يعد الطالب‬
‫للتخصص فى التجاارة والمحااسبة ‪ ،‬وعلى ذلك يكون اختيار الطالب بناء على المهنة التى يرغب‬
‫ممارستها فى المستقبل ويساعد الطالب فى عملية الختيار مجاموعة من الرواد والمشرفين ‪ ،‬وفى‬
‫بعض النظم يسمح للطالب باختيار تخصص ‪ :‬تخصص أول له عدد من الساعات وتخصص ثانى له‬
‫عدد أقل من الساعات ‪.‬‬
‫المجاال الثانى ‪ :‬ويتضمن مجاموعة من الهويات ذات طابع علمى يقوم التلميذ باختيار إحاداها ‪ ،‬ومن‬
‫أهم هذه ألهويات ما يلى ‪ ) :‬الموسيقى ‪ ،‬الرسم ‪ ،‬التصوير ‪ ،‬النجاارة ‪ ،‬الديكور ‪ ،‬الطباعة ‪ ،‬اللة‬
‫الكاتبة ‪ ،‬الختزال ( ‪.‬‬
‫ويتم إشباع هذه الهوايات بأسلوب علمى مبنى على الدراسة والممارسة ‪ ،‬فإذا اختار الطالب التصوير‬
‫مثل فتتاح له الفرصة لدراسة أنواع آلت التصوير ‪ ،‬والفرق أيضا للتدريب على طبع الصور‬
‫بالضافة إلى عمل بعض المعارض لعرض إنتاجاهم وبذلك يشبع التلميذ هوايته‪ ،‬ويبنى ميول جاديدة‬
‫تفيد فى حاياته العامة والخاصة ‪.‬‬
‫المجاال الثالث ‪ :‬وهو خاص بالتربية الرياضية يقوم التلميذ بعمل تدريبات رياضية عامة ‪ ،‬بالضافة‬
‫إلى تدريبات لياقة ‪ ،‬المقصود منها اكساب التلميذ مهارات عامة أساسية فى الجارى والقفز والتسلق ‪.‬‬
‫وهى إجابارية على جاميع التلميذ ‪ ،‬نظ ار لفائدتها فى بناء جاسمه واكساب المناعة وقوة التحامل ‪،‬‬
‫ونظ ار لعدم وجاود فرصة لممارستها بطريقة منظمة فى البرنامج العام ‪ ،‬ثم يختار كل تلميذ إحادى‬
‫اللعاب الرياضية التالية ‪ ) :‬كرة القدم ‪ ،‬كرة السلة ‪ ،‬كرة الطائرة ‪ ،‬تنس الطاولة ‪ ،‬الجامباز ‪ ،‬السباحاة‬
‫‪ ،‬الملكمة ‪ ،‬المصارعة ‪ ،‬الجاودو ( ‪.‬‬
‫ويعتبر كل قسم من هذين القسمين مكمل للخر فبينما يركز القسم العام على تزويد التلميذ بما‬
‫يحاتاجاون إليه كمواطنين من عادات واتجااهات وقيم فأننا نجاد أن القسم الخاص يركز على ميول الفرد‬
‫واتجااهاته الخاصة ‪ ،‬ويعمل على مساعدته على التجااه للمهنة التى يرغب فى مزاولتها فى المستقبل‬
‫‪.‬وللتلميذ أن يختار ما يناسبه من كل مجاال من هذه البرامج الثلث ‪.‬‬
‫كما أن هذين البرنامجاين )العام والخاص( يسمحاان معا للتربية كى تقوم بوظيفتها الكبرى نحاو‬
‫الفرد والمجاتمع فى آن واحاد ‪ ،‬ويمكن وضع صورة لمجاالت الدراسة فى المنهج المحاورى فى‬
‫الجادول التالى‪:‬‬

‫البرنامج الخاص‬ ‫البرنامج العام‬

‫‪ 30‬يخصص له بقية اليوم‬ ‫‪ 27‬يخصص له من ثلث إلى‬

‫الدراسى‪.‬‬ ‫نصف اليوم الدراسى ‪.‬‬
‫‪ 31 ‬دراسات تخصصية ‪.‬‬ ‫‪ 28 ‬نشاط متعلق بدراسة‬
‫‪ 32‬هويات وأنشطة رياضية‬ ‫واحادة ‪.‬‬
‫خاصة ‪.‬‬ ‫‪ 29‬تدريب على إكتساب‬
‫مهارات ومعلومات عامة ‪.‬‬

‫ومن الملحاظ أنه قد يحادث تداخل بين البرنامج العام والبرنامج الخاص فى الزمن المحادد لكل منهما‬
‫‪ ،‬وحايث أنه ل توجاد اجاراس تدق فى المدرسة كما هو متبع فى منهج المواد وحايث أن النشطة‬
‫المرتبطة بالوحادة قد تستمر أطول من اللزم وحايث أن التلميذ قد يقومون ببعض النشطة خارج‬
‫المدرسة فى صورة رحالت تعليمية أو زيارات ميدانية ‪ ،‬فإن ذلك كله يودى إلى عدم اللتزام الكامل‬
‫بالوقت لكل برامج ‪ ،‬وليس فى ذلك عيب أو إخلل بالدراسة ‪.‬ومن الممكن أيضا أن يحادث تداخل بين‬
‫البرنامج العام والبرنامج الخاص فى نوعية المهارات التى يتدرب عليها التلميذ والمعلومات التى تقدم‬
‫إليهم ‪.‬‬
‫نقد المنهج المحاورى ‪:‬‬
‫)‪ (1‬المنهج والخبرة ‪.‬‬
‫يعطى هذا المنهج الفرصة لمرور التلميذ بأكبر قدر من الخبرات المربية نظ ار للنشطة المتنوعة‬
‫والمستمرة التى يقومون بها عند تخطيط وتنفيذ الوحادات الدراسية المختارة ‪.‬‬
‫ومما ل شك فيه أن تنوع النشطة واستمراريتها لها تأثير إيجاابى على تنوع الخبرات واستمراريتها ‪.‬‬
‫يركز هذا المنهج على التلميذ من ناحاية وعلى البيئة والمجاتمع الذى يتواجاد فيهما التلميذ من ناحاية‬
‫أخرى أى أنه يركز على طرفى الخبرة ‪ ،‬وهما التلميذ والبيئة ‪ ،‬كل ذلك يؤدى إلى القول أن هذا المنهج‬
‫يهتم كثي ار بالخبرات ‪.‬‬
‫)‪ (2‬المنهج والتلميذ ‪.‬‬
‫يتيح هذا المنهج الفرصة لقيام التلميذ بالنشطة المستمرة والمتنوعة والمساهمة الفعالة فى اختيار‬
‫الوحادات موضوع الدراسة ‪ ،‬وكذلك فى تخطيطها وتنفيذها ‪.‬‬
‫كما يهتم هذا المنهج بحااجاات التلميذ ومشكلتهم العامة ‪ ،‬وعلى ضوء هذه الحااجاات والمشكلت يتم‬
‫اختيار الوحادات الدراسية التى تقوم عليها معظم النشطة ‪ ،‬كما أنه يسمح للمدرسة بتنظيم دراسات‬
‫وأنشطة أخرى تناسب ميول التلميذ واتجااهتم وتساعد على توجاهيهم مهنيا ‪.‬‬
‫ويراعى المنهج المحاورى الفروق الفردية بين التلميذ ‪ ،‬إذ يتم توزيع وتحاديد دور كل تلميذ فيها وفقا‬
‫لميوله وقدراته واستعداداته ‪.‬‬
‫كما أن البرنامج الخاص لهذا المنهج يعطى الفرص للتلميذ لختيار المواد الدراسية والنشطة‬
‫والدراسات التى تتفق مع ميولهم وحااجااتهم وقدراتهم إواستعداتهم ‪.‬‬
‫ولو قمنا بتجاميع دور المنهج نحاو التلميذ لوجادناه يتيح له الفرصة للنشاط واليجاابية ‪ ،‬كما أنه‬
‫يراعى ميوله وقدراته ‪ ،‬ويهتم اهتماما كبي ار بحااجااته ومشكلته وبالفروق الفردية بين التلميذ ‪ ...‬كل‬
‫ذلك يدفعنا إلى القول بأن المنهج يؤدى رسالته نحاو التلميذ على النحاو الكامل على شرط تنفيذ هذا‬
‫المنهج بكل دقة وأمانة ‪.‬‬
‫)‪ (3‬المنهج والبيئة ‪:‬‬
‫ل يهمل المنهج المحاورى المجاتمع ‪ ،‬مثل المناهج الخرى كمنهج المواد أو منهج النشاط ‪ ،‬وانما‬
‫يوجاه له من الهمية مثلما يوجاه للتلميذ بل وأكثر ‪ ،‬يتمثل اهتمام هذا المنهج بالبيئة والمجاتمع فى‬
‫النقاط التالية ‪.‬‬
‫يكون اتجااهات إيجاابية لدى التلميذ نحاو البيئة والمجاتمع وتتمثل هذه التجااهات فى خدمة البيئة‬
‫والمحاافظة والعمل على حال مشاكلها وتطويرها‪.‬‬
‫يتيح الفرصة للتلميذ للحاتكاك بالبيئة والتفاعل معها من خلل النشطة التى يقومون بها خارج‬
‫المدرسة مثل ) الرحالت ‪ ،‬المعسكرات الميدانية ‪ ،‬الندوات ‪ ،‬المعارض ( كل ذلك يزيد من قدرة التلميذ‬
‫على فهم البيئة التى تحايط بهم ومعرفة مصادرها المختلفة واللمام بمشكلتها واتجااهاتها ‪.‬‬
‫يركز على حااجاات المجاتمع ومشكلته التى تمثل فى نفس الوقت حااجاات التلميذ ومشكلتهم ‪ ،‬وعلى‬
‫هذا الساس يتم اختيار الوحادات موضع الدراسة وما تستلزمه هذه الوحادات من أنشطة ‪.‬‬
‫ينمى لدى التلميذ مهارات العمل الجاماعى والتعاونى ‪ ،‬وذلك من خلل اشتراكهم جاميعا فى اختيار‬
‫الوحادات والتخطيط لها ثم تنفيذها ‪ ،‬كما أنه تتكون لديهم من خلل المناقشات المستمرة مجاموعة من‬
‫القيم الجاتماعية ‪ ،‬تتمثل فى تعلم آداب المناقشة والستماع واحاترام راى الخرين وحارية الرأى‬
‫والتعبير والقدرة على إصدار الحاكام ‪.‬‬
‫ينمى لدى التلميذ القدرة على التفكير العلمى ‪ ،‬وذلك من خلل التدريب المستمر على حال المشكلت‬
‫الكبرى التى تقوم عليها دراسة الوحادة تتفرع إلى مشكلت اقل ‪ ،‬فإن التلميذ يمضون وقتا طويل‬
‫لمواجاهة هذه المشكلت والعمل على حالها باسلوب علمى ‪ ،‬وليس عن طريق أو التخطيط الرتحاال أو‬
‫المحااولة والخطأ ‪ ،‬إواذا ما اكتسب التلميذ القدرة على التفكير العلمى فأنها سرعان ما تستخدم لحال‬
 ‫مشكلتهم الخاصة والعامة والمشاكل التى يصادفونها فى حاياتهم العلمية والمهنية فى المستقبل ‪،‬‬
‫بذلك يسهم المنهج فى خدمة المجاتمع بطريقة غير مباشرة ‪.‬‬
‫)‪ (4‬المنهج والتراث الثقافى ‪:‬‬
‫يتكون التراث الثقافى لى مجاتمع من جاانبين ) معنوى ( ويتمثل فى المعلومات والحاقائق والمفاهيم‬
‫وبعض العادات والتجااهات السائدة وجاانب)مادى (ويتمثل فيما يقوم النسان بإنتاجاه وصنعه وعمله‬
‫‪.‬‬
‫وللمنهج دور هام نحاو هذا التراث الثقافى يمكن تحاديده فيما يلى ‪:‬‬
‫يعمل المنهج على اكساب المعلومات والحاقائق والمفاهيم للتلميذ عندما يشعر بأهميتها له وحااجاته‬
‫إليها أى إنها تكتسب فى إطار وظيفى ‪.‬‬
‫يسمح بإزالة الحاواجاز بين جاوانب المعرفة المختلفة و يعمل على توكيد وحادة المعرفة ‪.‬‬
‫يكسب التلميذ بعض العادات والتجااهات اليجاابية التى تعمل على خدمة الفرد والمجاتمع فى الوقت‬
‫نفسه ‪ ،‬وكلما ازدادت مثل هذه التجااهات عمقا واتساعا بمرور الزمن كلما تلشت واندثرت العادات‬
‫والتجااهات السيئة المنتشرة بين أفراد المجاتمع والتى تعمل على تقويض الحاياة الجاتماعية ‪.‬‬
‫أما فيما يتعلق بالجاانب المادى من التراث الثقافى فإن احاتكاك التلميذ المستمر بالبيئة واتصالهم‬
‫المستمر بالمجاتمع يجاهلهم قادرين على معرفة هذا الجاانب وعلى فهم المشكلت المرتبطة به ‪.‬‬
‫مميزات المنهج المحاورى‪:‬‬
‫يحاقق المنهج المحاورى العديد من الفوائد يمكن تلخيصها فى العناصر التالية ‪:‬‬
‫تقوم الدراسة على أساس من حااجاات التلميذ ومشكلتهم عن طريق ‪ ‬النشطة المرتبطة بالوحادة ‪،‬‬
‫كما يهتم بميولهم وقدراتهم واستعداداتهم ‪ ،‬عن طريق الدراسات التخصصية‪ ،‬ومما ل شك فيه أن‬
‫الهتمام بالميول والحااجاات والمشكلت يجاعل التلميذ يقبلون على النشطة بكل اهتمام ويبذلون‬
‫الجاهد المتواصل دون كلل أو ملل ‪ ،‬فيحاقق النشاط الهداف المرجاوة منه ‪.‬‬
‫يجاعل التلميذ إيجاابيا باستمرار ‪ ،‬فهو الذى يخطط وهو الذى ينفذ ‪ ،‬وهو الذى يجامع المعلومات‬ ‫§‬
‫وهو الذى يناقش النتائج ‪ ،‬ويحاللها ‪ ،‬ويستخلص منها الحاكام واليجاابية التامة هى أساس التعلم‬
‫المثمر ‪.‬‬
‫يتيح الفرصة للتلميذ فى القيام بسلسلة من النشطة المتنوعة ‪ ،‬فهناك أنشطة مبنية على‬ ‫§‬
‫حااجاات التلميذ ومشكلتهم ‪ ،‬تتم فى صورة وحادات يقوم التلميذ باختيارها والتخطيط لها ثم تنفيذها‬
‫‪ .‬وهناك أنشطة أخرى مرتبطة بميول التلميذ وهواياتهم ‪ ،‬وهى داخلة فى إطار البرنامج الخاص كما‬
‫أن هناك أنشطة ذات طابع رياضى ‪ .‬وتعمل كل هذه النشطة على تحاقيق الهداف التربوية بطريقة‬
‫فعالة‪.‬‬
‫يراعى الفروق الفردية بين التلميذ وذلك عن طريق تكليف كل منهم بالعمل الذى يتمشى مع‬ ‫§‬
‫قدراته واستعداداته ‪ ،‬وبذلك يتحاقق هدف من الهداف التربوية الحاديثة ‪.‬‬
 ‫يتيح الفرصة ليتحامل التلميذ المسئولية وذلك عند تكليفه بالقيام ببعض العمال ‪ ،‬واتخاذ‬ ‫§‬
‫الق اررات إواصدار بعض الحاكام ‪ ،‬ولذلك كله تاثير كبير فى تكوين شخصية وفى تعديل سلوكه نحاو‬
‫الفضل ‪.‬‬
‫يساعد المعلم على أداء رسالته التربوية الصلية التى تنحاصر فى الرشاد والتوجايه بدل من من‬ ‫§‬
‫تلقين المعلومات ‪ ،‬ونقلها من الكتب إلى عقول التلميذ كما يوفر له بعض الوقت ‪ ،‬لكى يزيد من‬
‫اطلعه ‪ ،‬ويطور فى الطرق والساليب التى يتبعها ويتفرغ لمساعدة التلميذ على حال مشكلتهم‪.‬‬
‫يعمل على إزالة الحاواجاز بين جاوانب المعرفة المختلفة ‪ ،‬وذلك عن طريق الوحادات التى يقوم‬ ‫§‬
‫التلميذ بدراستها ‪ ،‬مما يؤدى إلى توكيد جاوانب المعرفة ‪.‬‬
‫ل يقدم المعلومات إلى التلميذ بطريقة مباشرة عن طريق اللقاء والتلقين ‪ ،‬إوانما يدفعهم‬ ‫§‬
‫للحاصول عليها وجامعها عند شعورهم بالحااجاة إليها وبذلك يتوصل التلميذ إلى المعلومات فى إطار‬
‫وظيفى ‪.‬‬
‫يتيح الفرصة للقيام بعملية التقويم على أساس علمى ‪.‬‬ ‫§‬
‫يعمل على تدعيم مفهوم التعلم الذاتى المستمر وبذلك يحاقق أهم الهداف التربوية الحاديثة التى‬ ‫§‬
‫تنادى بتعليم التلميذ كيف يتعلم ‪ ،‬كما تنادى أيضا بالتعلم المستمر من المهد إلى اللحاد‬
‫يتيح للمدرسة الفرصة للمساهمة فى تلبية حااجاات المجاتمع وحال مشاكله ‪ ،‬وذلك عن طريق‬ ‫§‬
‫المشكلت الجاتماعية التى يتعرض التلميذ لدراستها فى صورة وحادات وبذلك تحاقق المدرسة‬
‫رسالتها الجاتماعية على النحاو الفضل ‪ ،‬وعلينا أن نشير فى هذا المجاال بأن كل المناهج السابقة لم‬
‫تهتم بدراسة وعلينا أن نشير فى هذا المجاال بأن كل المناهج السابقة لم تهتم بدراسة المجاتمع على‬
‫هذا النحاو ‪.‬‬
‫يعمل على تكوين اتجااهات ايجاابية نحاو البيئة فى المحاافظة عليها والعمل المستمر لتطويرها‬ ‫§‬
‫بالضافة لما سبق ‪.‬‬
‫يناسب جاميع المراحال التعليمية إذا أدخلت عليه بعض التعديلت الطفيفة ‪.‬‬ ‫§‬
‫يعمل على تحاقيق مجاموعة من الهداف التربوية ذات الهمية البالغة ‪ ‬مثل فى حاياة الفرد‬
‫والمجاتمع ‪:‬‬
‫اكتساب مهارة العمل الجاماعى والتعاونى ‪.‬‬
‫تنمية القدرة على التخطيط ‪.‬‬
‫تنمية القدرة على التفكي العلمى عن طريق حال المشكلت ‪.‬‬
‫تنمية بعض القيم الجاتماعية ‪ ،‬مثل حارية الرأى والتعبير ‪ ،‬واحاترام رأى الخرين ‪.‬‬
‫العمل على نمو التلميذ فى جاميع الجاوانب ‪.‬‬
‫والمنهج المحاورى استفاد من مناهج المواد الدراسية استفادة كبيرة من المناهج السابقة وأخذ ما بها‬
‫من مميزات على النحاو التالي ‪.‬‬
 ‫استفاد من مناهج المواد الدراسية فى تحاديد بعض الموضوعات الساسية التى يدرسها جاميع‬
‫التلميذ فى البرنامج العام لنها خدمة لجاميع التلميذ ‪.‬‬
‫استفاد من منهج الوحادات الدراسية وذلك بجاعل البرنامج العام فى صورة وحادات دراسية قائمة على‬
‫حال المشكلت ‪.‬‬
‫جاه‪-‬استفاد منهج النشاط فى بناء البرنامج الخاص والذى يختار فيه التلميذ الموضوعات أو النشطة‬
‫أو الهويات التى تتمشى مع ميوله وحااجااته ‪.‬‬
‫صعوبات تطبيق المنهج المحاورى ‪:‬‬
‫يمكننا القول أن هذا المنهج ليست له عيوب تذكر حايث تتلشى عيوب المناهج السابقة ؛ ولكن توجاد‬
‫مجاموعة من الصعوبات التى تواجاه تطبيق هذا المنهج ‪ ،‬من أهمها ما يلى ‪:‬‬
‫عدم توافر المعلم الكفء المعد لتنفيذ منهج المواد الدراسية ‪،‬حايث يتطلب إعدادا خاصا ‪.‬‬
‫يتطلب تجاهيزات معينة ومبانى مدرسية خاصة قد يصعب توفيرها ‪.‬‬
‫يتطلب هذا المنهج من المعلم جاهدا متنوعا ومتواصل فى إعداد التلميذ إوارشادهم ‪ ،‬كما يتطلب دارية‬
‫تامة بالوحادات الدراسية وبإعداد مرجاعها ‪ ،‬وكتابة التقارير ‪ ،‬كل ذلك يجاعل المعلم الحاالى يقف فى‬
‫وجاه هذا المنهج ‪ ،‬حاتى لو تم تدريبه عليه ‪ ،‬لنه مجاهد له وبينما المنهج التقليدى ل يتطلب منه‬
‫سوى توصيل المعلومات وقياسها ‪.‬‬
‫عدم وجاود وعى لدى أولياء المور نحاو هذه المناهج الحاديثة ‪ ،‬مما يجاعلهم يقفون دائما أمام‬
‫التطوير وبالتالى فإنهم عادة ما يعارضون بشدة إدخال هذه المناهج فى المدارس ‪ ،‬وهذه المعارضة‬
‫القوية ل تشجاع المختصين على مجارد التفكير فى مجارد تبنى هذا النوع من المناهج ‪.‬‬
‫المبانى الدراسية بوضعها الحاالى تعتبر عقبة كبيرة أمام تنفيذ هذا المنهج ‪ ،‬لنه يحاتاج إلى أماكن‬
‫وتجاهيزات تسمح بالقيام بالنشطة المختلفة ‪ ،‬وهى غير متوافرة ‪ ،‬بل ويصعب توفيرها لسنوات طويلة‬
‫قادمة ‪.‬‬
‫يحاتاج هذا المنهج إلى فصول دراسية بها أعداد قليلة من التلميذ ‪ ،‬بينما أصبحات الفصول الدراسية‬
‫الن مكتظة بأعداد كبيرة جادا من التلميذ ‪ ،‬وهذا يتعارض مع تدريس الوحادات ‪.‬‬
‫يحاتاج هذا المنهج إلى بحاوث ودراسات مستمرة ‪ ،‬الهدف منها حاصر وتحاديد حااجاات ومشكلت‬
‫التلميذ والمجاتمع ‪ ،‬وهذا ما يحادث نادر على مستوى العالم العربى فالبحاوث فى هذا المجاال تعتبر‬
‫شبه معدومة ‪ ،‬إواذا أجاريت مثل هذه البحاوث باستمرار ‪.‬‬
‫بالضافة إلى أن هذه البحاوث تحاتاج إلى عدد كبير من المتخصصين لجارائها ‪ ،‬وهذا شىء يصعب‬
‫جادا تنفيذه ‪ ،‬للعجاز الكبير فى هذا المجاال ‪.‬‬
‫السلوب التكاملى فى بناء المنهج‬
‫يقوم السلوب التكاملى فى بناء المجاتمع على أساس من تآزر المعارف المختلفة وتكاملها حاول‬
‫محاور معين ‪ .‬وقد يكون هذا المحاور مشكلة ملحاة تواجاه التلميذ ويرغبون فى البحاث عن حال لها أو‬
 ‫موضوع ما يشعرون بحااجااتهم إلى دراسته وهم فى كل هذه الحاوال يقومون بالبحاث عن المعلومات‬
‫التى تساعدهم فى حال المشكلة أو معالجاة الموضوع الذى يكون موضوع اهتمامهم ويتم ذلك بالرجاوع‬
‫إلى العديد من المواد الدراسية المنفصلة لكى يأخذوا منها ما يساعدهم فى حال مشكلتهم أو دراسة‬
‫موضوعهم دون الشارة إلى المسميات التقليدية لهذه المواد الدراسية ‪.‬‬
‫وعلى ذلك يمكننا القول بأن السلوب التكاملى فى بناء المنهج يعتبر مرحالة متوسطة بين منهج‬
‫المواد الدراسية المنفصلة وبين أسلوب الدمج وذلك أنه فى الوقت الذى يعترف فيه بالمواد الدراسية‬
‫المنفصلة بل ويستخدمها ‪ ،‬إل أنه يتجااهل الحادود التى تفصل بينها ويعتبرها عند الحااجاة خلل‬
‫عملية التدريس لكى يرتبط بينها دون ويعتبرها عند الحااجاة خلل عملية التدريس لكى يربط بينها‬
‫دون أن يدمجاها ‪ .‬ويحاصل التلميذ على معلومات ومعارف متكاملة نتيجاة قراءتهم وأبحااثهم‬
‫ودراساتهم كما أنهم يكتسبون الكثير من التجااهات والقيم والميول والمفاهيم والتعميمات والمهارات‬
‫المختلفة وأساليب التفكير السليم والتذوق وغيرها ‪.‬‬
‫ويهدف السلوب التكاملى فى بناء المنهج إلى تمكين التلميذ من المحاافظة على تكامل شخصيته‬
‫وذلك من خلل ما يقدمه له من معارف متكاملة ‪ .‬وما يكسبه له من مهارات متنوعة بحايث تنمى‬
‫جاميع جاوانبه العقلية والجاسمية والنفعالية والجاتماعية وبذلك يسهل عليه التكيف مع بيئته‬
‫الجاتماعية والمادية ‪ .‬وهذا يعنى أن التكامل ليس معناه دراسة موضوع ما أو مشكلة وتتأثر به‬
‫شخصيته ويبدوا واضحاا فى سلوكه ‪ ،‬والتكامل بهذا عملية تحادث فى الفرد نفسه لذلك يصبح ما‬
‫يتعلمه جازءا من شخصيته وليس مجارد شىء يضاف إلى مجاموع ما لدية ‪.‬‬
‫غير أن استخدام السلوب التكاملى فى بناء المنهج بالصورة المرجاوة ‪ ،‬والطريقة التى تمكنه من‬
‫تحاقيق أهدافه ل يمكن أن يتم إل من خلل مدرس يكون متفهما تماما لفلسفة التكامل وفكرته وأسسه‬
‫والجاراءات التربوية اللزمة لتحاقيقه فضل عن إيمانه بهذا كله وتمكنه منه ‪.‬‬
‫النظريات التى يقوم عليها أسلوب التكامل ‪:‬‬
‫يقوم السلوب التكاملى على أساس من أساس من عدة نظريات يعتمد عليها فى بنائه وتنظيمه وهذه‬
‫النظريات فى نظرية المعرفة ونظرية التعليم والنظرية الخلقية وكلها على أساس تكاملى وذلك على‬
‫النحاو التالى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬نظرية المعرفة ‪:‬‬
‫تقوم هذه النظرية على أساس من حارية التلميذ فى إشباع رغبته فى معرفة كل ما يقع عليه بصره‬
‫عن طريق ما يثيره من أسئلة واستفسارات يمكن أن تهذب بالتدريج حاتى تأخذ طابع أنظمة التفكير‬
‫العلمى السليم ‪ .‬ويصبح الناتج النهائى عبارة عن أشكال مختلفة من المعرفة ‪.‬‬
‫إن كل ما يثيره التلميذ من تساؤلت ‪ ،‬يكون عبارة عن وسائل لحال ما يواجاهه من مشكلت فى حاياته‬
‫‪ .‬ويستخدم فى ذلك السلوب التالى ‪:‬‬
‫يقوم بتحاديد المشكلة ‪.‬‬
 ‫يقوم بتجاميع أكبر قدر ممكن المعلومات التى يمكن أن تساعده فى حال مشكلته وذلك عن طريق ما‬
‫يثيره من أسئلة واستفسارات ‪.‬‬
‫)جاه( يقترح بعض الحالول المؤقتة للمشكلة فى ضوء ما يقوم بتجاميعه من معلومات عنها ‪.‬‬
‫) د ( يقوم بتجاريب هذا الحالول علميا ‪ .‬فإذا حالت المشكلة كان بها ‪ ،‬إوان لم تحال فعلية أن يقوم‬
‫بتعديل هذا الحال أو يلغيه نهائيا إذا تطلب المر ذلك ‪.‬‬
‫ويمكن أن يستخدم هذا السلوب العلمى فى التفكير للجاابة على أى تساؤلت ولحال أى مشكلة‬
‫وتكون المعرفة الناتجاة عبارة عن فرضية مؤقتة ويعاد صياغتها إذا لزم المر ذلك ‪.‬‬
‫وعليه فإن السلوب العلمى فى التفكير يمكن أن يستخدم فى كل مجاالت الحاياة ويترتب عليه كيانات‬
‫من المعرفة تتميز بمفاهيمها التنظيمية الخاصة بها كما نميز بين التاريخ والجاغرافيا مثل ‪.‬‬
‫وينظر إلى تكامل المعرفة على أنه ضرورة ملحاة إذا ما أردنا التوصل إلى صورة عن الواقع تكون أكثر‬
‫صدقا وشمول ‪ ،‬حايث أن تقسيم المعرفة وتفتيتها – كما هو متبع فى منهج المواد المنفصلة – هو‬
‫شئ مصطنع ول بعكس بصورة صحايحاة وسليمة الوحادة الجاوهرية للواقع وطريقتنا المعتادة فى‬
‫البحاث والستكشاف وكلها أمور يجاب أن تشجاعها المدرسة من خلل تهيئة بيئة غبية ومثيرة لهذه‬
‫المور ‪.‬‬
‫والسلوب التكاملى ل يهمل المواد الدراسية ‪ ،‬بل يتمسك بها ‪ .‬ولكنه يقدمها إلى التلميذ فى ثوب‬
‫جاذاب وبأسلوب وظيفى يتعلمون الكثير من المعارف أثناء دراستهم لموضوع ما أو حال مشكلة تحاتاج‬
‫إلى الستعانة بعدد كبير من الحاقائق والمعارف وهنا سوف يلجاأ التلميذ ولكن دون ذكر مسمياتها ‪.‬‬
‫ب‪ -‬نظرية التعليم ‪:‬‬
‫ينظر إلى التعلم الحاقيقى على أنه عملية كلية تشمل النسان بأكمله عقل وجاسما ونفسا على أساس‬
‫من نشاط المتعلم نفسه أثناء تفاعله مع بيئته بهدف إشباع حااجااته المختلفة وتؤدى إلى إكسابه‬
‫خبرات متعددة الجاوانب معرفية ووجادانية وسلوكية يستفيد منها فى مواجاهة مواقف الحاياة ومشكلتها‬
‫‪.‬‬
‫ينظر علم النفس الحاديث إلى حاياة النسان باعتبارها عملية تفاعل مستمر بينه وبين البيئة التى‬
‫يعيش فيها مستخدما فى ذلك عقله الذى يمده بالتفكير السليم ‪ .‬ويساعده على ابتكار المعرفة‬
‫والحالول واكتساب العديد من القيم والتجااهات والميول وأنماط السلوك المرغوب فيها وغيرها ‪ .‬وبهذا‬
‫يعتبر التعليم عملية يقوم بها النسان للتغلب على مشكلته‪.‬‬
‫ومن الملحاظ أن النسان أثناء تفاعله مع بيئته يكون مدفوعا فى نشاطه بهدف إشباع حااجااته‬
‫الساسية كالحااجاة إلى التقدير أو الحاب أو المن أو الحاصول على طعامه وغير ذلك أو يكون‬
‫مدفوعا لكى يرد عن نفسه ضر ار ‪ ،‬وهو فى كل موقف من هذه المواقف يؤثر فى البيئة ويتأثر بها‬
‫وهذا هو ما نسميه بالخبرة ‪ ،‬فهى إذن عملية تأثير وتأثر يربط الفرد بينهما وهو فى كل هذه العملية‬
 ‫هذه العمليات يستفيد من ذلك فى تعديل سلوكه وتزداد قدرته على توجايه خبراته التالية والسيطرة‬
‫عليها أى أنه تعلم ‪.‬‬
‫والخبرة المتكاملة كمفهوم معناه تحاقيق الكلية والوحادة والشمول فيما يكسبه الفرد من خبرات تفاعله‬
‫مع بيئته ‪ .‬وهى بهذا تشمل أنواع العلقات المختلفة بين الفرد وبيئته مثل أفعاله وأقواله وأفكاره‬
‫وعلقاته وانفعالته أثناء تفاعله معها ‪.‬‬
‫وبهذا يمكننا القول بأن الخبرة المتكاملة مرادفة للتعلم بمعناه العام لما تحادثه من تغيير فى النسان‬
‫يشمل الجاانب الدراكي والوجاداني والسلوكي فيه نتيجاة لما يتعلمه من معلومات ومفاهيم وما يكتسبه‬
‫من مهارات وقيم واتجااهات وميول وتذوق ‪ ،‬وتقدير وأساليب وغيرها من أوجاه التعليم ‪.‬‬
‫وينظر إلى التعلم فى السلوب التكاملى على أنه عملية تجاديد شاملة للنفس ولكن بأسلوب تكاملى‬
‫فما يتعلمه الفرد يضاف إلى مجاموع ما يضاف إلى ما لديه وبذلك ترقى نفسه وتنمو شخصيته‬
‫بطريقة متكاملة ويتغير سلوكه ‪.‬‬
‫جاه‪ -‬النظرية الخلقية ‪:‬‬
‫إن هذه النظرية تأتى كإجاابة للسؤال التالى ‪ :‬ما هدف التربية ؟‬
‫ويمكن الجاابة على هذا بأن هدفها هو مساعدة الفرد على إشباع حااجااته الشخصية المختلفة الذى‬
‫يعيش فيه على نحاو يمكنه من مواصلة حاياة الجاماعة وتطويرها من ناحاية ‪ ،‬وتنمية شخصية‬
‫المتفردة للقيام بأدوار اجاتماعية متكاملة الوظائف والمسئوليات من ناحاية أخرى وعلى ذلك يمكننا‬
‫القول بأن التربية عملية اجاتماعية وخلقية يضلع بها المجاتمع من أجال بناء شخصيات أفراده بما‬
‫يساعدهم على التكليف مع بيئتهم وذلك على النحاو التالى ‪:‬‬
‫تعمل التربية باستمرار على تشكيل الفرد اجاتماعيا بما يتلءم مع مجاتمعه وذلك عن طريق إكسابه‬
‫التجااهات والقيم والميول والمهارات الجاتماعية المرغوب فيها من مجاتمعه ‪ .‬كما أنها تعمل على‬
‫استخراج ما لديه من إمكانيات وقدرات فى الطار العام الذى يعيش فيه وتوجاه نموه الجاتماعى‬
‫توجايها سليما وذلك عن طريق تبصيره بأهدافه وأهداف مجاتمعه الذى يعتبر عضوا فيه ‪.‬‬
‫تنمى التربية فى الفرد القدرة على التذوق والحاكم على المور حاكما سليما ‪ .‬كما تنمى فيه سلوكيات‬
‫الداب واللياقة الخاصة بالعلقات النسانية وغيرها مما يساعد على التفاعل الجاتماعى الناجاح مع‬
‫أفراد مجاتمعه ‪.‬‬
‫تهدف التربية إلى تعليم الفرد المعرفة الوظيفية التى يستخدمها فى حال ما يواجاهه من مشكلت ‪،‬‬
‫وفى تحاسين أحاواله المعيشية ‪ ،‬وفى تسخير بيئته لتلبية احاتياجااته منها ‪ .‬وبذلك تعتبر التربية أداة‬
‫هامة لتحاكم النسان فى بيئية ‪.‬‬
‫تهدف التربية أيضا إلى مساعدة الفرد على النمو المتكامل الذى يجاعله يشعر بالسعادة والطمئنان‬
‫والثقة بالنفس والتكيف الناجاح مع بيئته ‪.‬‬
 ‫هذه هى أهم النظريات التى يقوم عليها السلوب التكاملى فى بناء المنهج ويستمد منها أهدافه‬
‫ويراعيها عند تخطيطه وتنفيذه ‪.‬‬
‫الشروط التى يجاب مراعاتها عند تخطيط وبناء المنهج بالسلوب التكاملى ‪:‬‬
‫قد يعتقد البعض أن التكامل يتم بمجارد خلط بعض المواد الدراسية بطريقة معينة ولكن هذا العتقاد‬
‫بجاانبه الصواب كثي ار من وجاهة نظر المهتمين بالسلوب التكاملى والمتخصصين فيه ولكى يضمنوا‬
‫سلمة بناء وتنفيذ المنهج بأسلوب التكامل ‪ .‬قاموا بوضع بعض الشروط التى يجاب مراعاتها منها ‪:‬‬
‫أن تدور الدراسة حاول محاور وقد يكون هذا المحاور موضوعا من الموضوعات التى تتطلب دراستها‬
‫الستعانة بعدد كبير من المواد الدراسية أو مشكلة يتطلب حالها جامع كم كبير من المعلومات‬
‫المتنوعة حاولها أو مفهومها معينا ‪.‬‬
‫تدريب التلميذ على مهارات البحاث والستكشاف وكلها أساليب مهمة للدراسة التكاملية وللحاصول‬
‫على خبرة متكاملة ‪.‬‬
‫يتم التعاون بين عدد كبير من المواد الدراسية – التى قد يرجاع إليها التلميذ لدراسة موضوع ما –‬
‫بطريقة فنية وتربوية دقيقة ‪.‬‬
‫يجاب على من يتصدى لبناء منهج ما بأسلوب تكاملى أن يكون ملما بالنظم التكاملية سواء بين فروع‬
‫المعرفة المختلفة أو فى النشطة التعليمية أو فى أساليب التقويم ‪.‬‬
‫لبد أن يؤخذ فى العتبار تكامل كل من المحاتوى والطريقة حاتى يتحاقق التكامل بالصورة المرجاوة ‪.‬‬
‫ل يتم التكامل على الوجاه السليم إل من خلل تعاون عدد كبير من المدرسين فى مختلف‬
‫التخصصات عند دراسة أى موضوع ‪.‬‬
‫أن تبنى المدارس بطريقة خاصة لكى تناسب طبيعة أسلوب التكامل وتلبى متطلباته التدريسية ‪.‬‬
‫يتم إعداد المدرسين الذين يقومون بتخطيط وتنفيذ المنهج المتكامل إعدادا خاصا مهنيا وعلميا ‪،‬‬
‫فمن ناحاية العداد العلمى ‪ ،‬يجاب أن يكون المدرس ملما بعدد كبير من المعومات والمعارف المختلفة‬
‫ومن الناحاية المهنية يجاب أن يكون على علم تام بفلسفة أسلوب التكامل وتنظيمه ‪ ،‬وكيفية الربط‬
‫بين المواد الدراسية المختلفة وغيرها ‪.‬‬
‫يراعى عند وضع الجادول المدرسى ‪ ،‬أن يتيح للمدرسين المشتركين فى مشروع التكامل فرص‬
‫التعاون فيما بينهم ‪ ،‬ويوفر لهم الوقت اللزم للتخطيط لعملهم ‪.‬‬
‫يجاب الهتمام بأساليب التقويم المختلفة التى تستخدم فى قياس مدى نمو التلميذ وتقدمهم نحاو‬
‫الهداف الموضوعية ‪.‬‬
‫هذه هى أهم الشروط التى يجاب مراعاتها عند تخطيط وتنفيذ المنهج المتكامل ‪.‬‬
‫إن نقطة البداية فى أسلوب التكامل هى مراعاة ميول التلميذ ‪ ،‬لذلك يجاب على المدرس أن يثير هذه‬
‫الميول عند دراسة مشكلة ما أو موضوع من الموضوعات حاتى يحاس به التلميذ فيقبلون على‬
‫دراسته ‪ .‬وفى أثناء قيامهم بالدراسة يشعرون بالحااجاة إلى العديد من المعلومات والحاقائق التى‬
‫يحاتاجاون إليها لدراسة الموضوع أو الحال المشكلة ‪ ،‬فيتجاهون إلى تحاصيلها من مواد دراسية مختلفة‬
‫دون الشارة إلى مسمياتها ‪.‬‬
‫كذلك فإن أسلوب التكامل يعتبر مجاال خصبا لشباع حااجاات التلميذ سواء أكانت بيولوجاية أو نفسية‬
‫والتى يعتبر إشباعها ضرورة ملحاة للمحاافظة على تكامل شخصياتهم لذلك يجاب على القائمين على‬
‫أمر السلوب التكاملى فى بناء المنهج أن يضعوها فى اعتبارهم حاتى يتسنى لهم العمل على إشباعها‬
‫من خلل ما يقدمونه للتلميذ من خبرات تربوية متكاملة ‪.‬‬
‫إن التقدم الذى حادث فى السلوب التكاملى لبناء المنهج أصبح موضوع بحاث وتجاريب من مؤسسات‬
‫مختلفة مثل جاامعة لندن التى تسمى "جاولد سميث" وعديد من المدارس مثل مدرسة فيولوب الثانوية‬
‫الحاديثة للبنات " حايث تقوم هذه المدارس بدراسة العديد من الموضوعات والمشكلت بطريقة متكاملة‬
‫‪ .‬ولم يقتصر المر على جاامعات انجالت ار ومدارسها بل انتشر هذا التجااه التكاملى فى جاميع أنحااء‬
‫العالم المتقدم ‪ .‬وأصبح من أحاداث التنظيمات المنهجاية التى تستطيع أن تحاقيق أهداف التربية‬
‫التقدمية ‪.‬‬
‫السلوب التكاملى يعالج عيوب منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪:‬‬
‫كثر النقد الذى وجاه إلى منهج المواد الدراسية المنفصلة من جاوانب متعددة منها أنه ل يراعى ميول‬
‫التلميذ واحاتياجااتهم وقدراتهم ‪ ،‬كما أنه يقدم المعارف للتلميذ بصورة مفككة ومجازأة وبعيدة عن واقع‬
‫حاياتهم ومنظمة بأسلوب منطقى ل يتذوقه التلميذ وخاصة فى المراحال الولى من التعليم العام ‪.‬‬
‫وبالضافة إلى ذلك ‪ ،‬فإن هذا المنهج ل يهتم بالنشطة التعليمية الهادفة ‪ ،‬ويكاد يقتصر العملية‬
‫التعليمية على تلقين التلميذ المعارف والمعلومات ويطالبهم بحافظها ويهمل باقى الهداف التربوية‬
‫التى ل تقل أهمية عن تحاصيل المعارف المختلفة ‪ ،‬بل ربما تزيد عنها أهمية لنها تعالج جاوانب‬
‫هامة من شخصية التلميذ مثل الجاانب النفعالى والجاانب السلوكى ‪.‬‬
‫ولقد بذلت محااولت عديدة لتخليص المنهج المنفصل من هذه العيوب وأهم هذه المحااولت كما عرفنا‬
‫من قبل هو التجااه التكاملى ‪ ،‬واستخدامه كأسلوب تنظيم به المناهج المختلفة باعتباره من المنهج‬
‫المنفصل على تحاقيق أهداف التربية التقدمية ‪ .‬هذا بالضافة إلى أنه قد تبين من بحايث قام به‬
‫المؤلف ‪ ،‬أن أسلوب التكامل يمكنه أن يعالج معظم عيوب المنهج المنفصل وذلك على النحاو التالى ‪:‬‬

‫‪ -1‬مشكلة تفتيت المعرفة ‪:‬‬

‫إن أسلوب التكامل الذى ينظر إلى النسان على أنه كل متكامل ‪ .‬ويسعى للمحاافظة على هذا التكامل‬
‫‪ .‬فإنه يقدم المعارف المختلفة إلى التلميذ فى صورة متكاملة على اعتبار أنها أهم وسائله فى‬
‫المحاافظة على تكامل التلميذ شخصية وسلوكا ‪.‬‬
‫وأسلوب التكامل يقدم المعرفة إلى التلميذ مركزه حاول محااور تكون ذات أهمية وحايوية بالنسبة لهم‬
‫‪ .‬وهذه المحااور إما أن تكون مشكلة أو موضوع مثل الماء ‪.‬‬
 ‫‪ -2‬مشكلة عدم مراعاة طبيعة المتعلم ‪:‬‬
‫يركز المنهج المنفصل اهتمامه على المادة الدراسية على اعتبار إنها الوسيلة الوحايدة للمحاافظة‬
‫على تراث الجاداد ونقله إلى البناء وذلك من خلل التلميذ الذى ل يقبل منه غير حافظ هذه المواد‬
‫واستظهارها بصرف النظر عما إذا كانت هذه المواد ملئمة لميوله وتتمشى مع قدراته واستعداداته أم‬
‫ل ‪ ،‬كذلك فإن مناهجاه كانت تنظم محاتوياتها بطريقة منطقية ‪.‬‬
‫‪ -3‬مشكلة انفصال الدراسة عن الحاياة ‪:‬‬
‫يسعى أسلوب التكامل إلى إعداد التلميذ إعدادا شامل ومتكامل بحايث يتمكن من مواجاهة مواقف‬
‫الحاياة ومشكلتها التى تتسم بالتكامل ‪ ،‬فإنه يهتم بأن تتشابه المواقف التعليمية فى المدرسة مع‬
‫المواقف حاياة التلميذ خارجاها ‪.‬‬
‫والتربية فى ظل أسلوب التكامل تشمل كل ما يحادث فى داخل المدرسة وخارجاها ‪ ،‬وعلى ذلك فالتلميذ‬
‫يدرس المعرفة دراسة علمية عن طريق معالجاة مواقف ومشكلت متصلة بحاياته ليحاصل على‬
‫معلومات ومفاهيم وتعميمات وليكتسب مهارات مختلفة وقيم واتجااهات وأساليب تفكير سليمة وميول‬
‫من النوع الذى يساعده التكيف مع البيئة المادية والجاتماعية ‪.‬‬
‫‪ -4‬مشكلة إغفال النشاط المدرسى ومشاركة التلميذ فيه ‪:‬‬
‫فى الوقت الذى يركز فيه المنهج المنفصل على تلقين التلميذ المعارف والمعلومات المختلفة‬
‫ويخصها بالجاهد الكبر من عنايته واهتمامه ‪ .‬فإنه يهمل النشاط المدرسى ‪.‬‬
‫أما أسلوب التكامل الذى يؤمن بالمبدأ التربوى القائل بأن الفرد ل يتعلم إل مما يعمل فإنه يقوم على‬
‫أساس تهيئة مواقف خبرة يعيشها التلميذ ويواجاهونها بعقولهم ونفوسهم على السواء‪.‬‬
‫إن التلميذ فى مواقف الخبرة الجاديدة ‪ .‬يعيد تنظيم خبراته السابقة ‪ ،‬وينظر إليها فى إطار جاديد ‪ .‬وقد‬
‫يدرك من علقاتها ما لم يتيسر له إدراكه من قبل وهو فى كل ذلك يكون نشطا فهو يفكر ويلحاظ‬
‫ويجارب مما قد يترتب عليه الوصول إلى مفاهيم جاديدة ويكتسب ميول جاديدة ومهارات جاديدة وهذا هو‬
‫المعنى الحاقيقى للتعلم ‪.‬‬
‫‪ -5‬مشكلة الهتمام بجاميع جاوانب الخبرة ‪:‬‬
‫يهتم المنهج التكاملى اهتماما كبي ار بجاميع جاوانب الخبرة سواء منها المعرفى أو الوجادانى أو‬
‫السلوكى ‪ ،‬ذلك لن مفهوم الخبرة من وجاهة نظره أنها عبارة عن وحادة متكاملة من وحادات شخصية‬
‫النسان تشتمل على سلوك معين قائم على علم معين ومقترنة بانفعال معين ‪.‬‬
‫لهذا فإن منهج التكامل يعتمد على الخبرة المتكاملة فى تحاقيق هدفه الساسى الذى يتمثل فى‬
‫مساعدة التلميذ على النمو المتكامل الذى يشمل جاميع جاوانب شخصيته العقلة والوجادانى والسلوكى‬
‫وذلك من خلل ما يكسبه له من مهارات وما يعمله له من معارف ومعلومات ومفاهيم تمكنه من‬
‫التكيف مع بيئته بشقيها المادى والجاتماعى ‪.‬‬
‫وسائل أسلوب التكامل فى المحاافظة على تكامل الشخصية ‪:‬‬
 ‫يمكن لسلوب التكامل أن يحادثها فى الفرد بالوسائل التية ‪:‬‬
‫مساعدة التلميذ على التكيف الناجاح مع بيئته وذلك عن طريق ما يكسبه له من معارف ومعلومات‬
‫ومفاهيم ومهارات وقيم واتجااهات وتذوق وأساليب تفكير سليمة ‪.‬‬
‫تعويد التلميذ على المعالجاة المتكاملة لكل ما يواجاهه من كواقف ومشكلت فى حاياته‪.‬‬
‫إشباع حااجاات التلميذ المختلفة البيولوجاية والجاتماعية والنفسية ‪.‬‬
‫النمو المتكامل لجاميع جاوانب شخصية التلميذ ‪.‬‬
‫تقديم العلج اللزم لما قد يصيب التلميذ من علل نفسيه أو بدنية وذلك عن طريق الخصائى‬
‫الجاتماعى وطبيب الوحادة المدرسية ‪.‬‬
‫المزايا التربوية للسلوب التكاملى ‪:‬‬
‫يتضح لنا مما سبق أن للسلوب التكاملى فى بناء المنهج مزايا تربوية خاصة به ربما تجاعله يفوق‬
‫غيره من التنظيمات المنهجاية الخرى ويقدم برنج ‪ ، Bring‬بعض هذا المزايا يبرز بها وأهمها ما‬
‫يلى ‪:‬‬
‫يلئم طبيعة نمو التلميذ – فى مراحال التعليم عامة ومرحالة التعليم الساسى خاصة – التى غالبا ما‬
‫تتسم بالكلية إل بالتفرد ‪.‬‬
‫يراعى مطالب نمو التلميذ ويشبع حااجااته وينمى ميوله ويساعده على النمو بطريقة متكاملة ‪.‬‬
‫يحاقق تكامل المعرفة ووحادة التعليم ويكسب التلميذ النظرية الموحادة للحاياة وللعالم الذى يعرف‬
‫باتساعه وتغيره السريع ‪.‬‬
‫يوفر الكثير من جاهد المدرسين ووقتهم الذى قد يضيع جازء كبير منه نتيجاة استخدام منهج المواد‬
‫المنفصلة ‪.‬‬
‫يساهم فى إعداد التلميذ بطريقة متكاملة بل والمحاافظة على هذا التكامل ‪.‬‬
‫يؤثر التعليم بالسلوب التكاملى على جاميع جاوانب شخصية التلميذ ‪.‬‬
‫يحاقق الهداف الوجادانية والنفسحاركية للتربية ‪.‬‬
‫نواتج التعليم بالسلوب التكاملى تكون أكثر دواما وأقل عرضة للنسيان ‪.‬‬
‫هذه هى بعض المزايا التربوية للسلوب التكاملى فى بناء المنهج ولعل فيها ما يشجاع على‬
‫استخدامه وانتشاره فى عالمنا العربى أسوة بالدول المتقدمة فى جاميع أرجااء العالم ‪.‬‬
‫التنظيم المنهجاى لسلوب التكامل‬
‫تختلف المناهج الدراسية عن بعضها البعض اختلفا واضحاا فى التنظيم ‪ ،‬حايث إن لكل منهج تنظيمه‬
‫الخاص به الذى يميزه عن غيره من المناهج الخرى ‪.‬ولعل هذا الختلف فى تنظيمات المناهج يرجاع‬
‫بالدرجاة الولى إلى الختلف فى فلسفة وأهداف ووسائل كل منها ‪.‬‬
‫ولسلوب التكامل تنظيمه الخاص به الذى يمكنه تحاقيق أهدافه وهذا ما سوف نوضحاه فى هذا‬
‫الفصل وذلك على النحاو التالى ‪:‬‬
 ‫الهيكل التنظيمى لسلوب التكامل ‪:‬‬
‫يقوم أسلوب التكامل على هياكل أساسية تنظيم محاتواه بطريقة دقيقة بحايث يصبح قاد ار على تحاقيق‬
‫التكامل بين خبراته ومعارفه وحاقائقه المختلفة وأهم هذه الهياكل ما يلى ‪:‬‬
‫أول ‪ :‬أبعاد أسلوب التكامل ‪:‬‬
‫وتشمل هذه البعاد ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬المجاال ‪: Scope‬‬
‫إن تحاقيق التكامل بين حاقائق ومعارف وخبرات المنهج ليست مسألة سهلة كما قد يتصور البعض‬
‫ذلك لن تحاقيقها يحاتاج إلى توافر إمكانات عديدة مثل توفر المبانى المدرسية الملئمة لطبيعة‬
‫الدراسة التكاملية وتوفر المعامل المزودة بالجاهزة العلمية ‪ ،‬والورش والمراسم والمكتبات التى تحاوى‬
‫ألوان المعرفة المختلفة والمعارض وقاعات المحااضرات والمسارح وغيرها ‪ .‬كذلك يجاب توفر المدرس‬
‫الكفء فى هذا المجاال بمعنى أن يكون فاهما لفلسفة التكامل والجاراءات التربوية التى يتطلبها ربط‬
‫الحاقائق والمعارف المختلفة ‪ .‬كما يجاب أن يكون مقتنعا ومؤمنا بهذا السلوب فى بناء المناهج حاتى‬
‫يمكنه تنفيذه بطريقة تحاقق أهدافه ‪ ،‬كذلك يجاب أن يكون الجاهاز الدارى بالمدرسة على نفس‬
‫المستوى من الفاعلية بمعنى أن يكون متعاونا مع المدرس فيوفر له الخامات والمواد التعليمية التى‬
‫يحاتاج إليها ‪.‬‬
‫غير أن هذه المكانات والحاتياجاات ليس من الضرورى أن يتم توفيرها فى كل مجاالت التكامل ‪،‬‬
‫بمعنى أنه إذا كان مجاال التكامل واسعا كان ذلك أدعى إلى توفير كل المكانيات الدارية والمادية‬
‫والتربوية لتحاقيق هذا المستوى من التكامل ‪ ،‬أما إذا كان المجاال محادودا ومتواضعا فليس هناك‬
‫ضرورة للعمل على توفير كل هذه المكانات بنفس الدرجاة ‪ ،‬هذا وسوف نذكر هنا أهم مجاالت‬
‫التكامل على النحاو التالى ‪:‬‬
‫)أ( تكامل على مستوى المادة الدراسية الواحادة ‪:‬‬
‫يحادث هذا النوع من التكامل بين محاتوى وخبرات المادة الدراسية الواحادة ويكون مرك از حاول أحاد‬
‫موضوعاتها ‪ .‬كالتكامل الذى يمكن أن يحادث حاول أحاد موضوعات مادة التاريخ مثل "حاضارة مصر‬
‫السلمية " ويدور التكامل فى هذا الموضوع بين الجاوانب السياسة والقتصادية والجاتماعية‬
‫والعسكرية والثقافية لهذه الحاضارة ‪ ،‬وفى هذا المستوى من التكامل يتعلم التلميذ الكثير من المعارف‬
‫والمعلومات المتكاملة عن هذا الموضوع كما يكتسبون العديد من التجااهات والقيم والميول والمفاهيم‬
‫الخاصة به ‪.‬‬
‫)ب( تكامل بين مادتين دراسيتين ينتميان إلى تنمى إلى مجاال واحاد ‪:‬‬
‫يمكن أن يحادث هذا التكامل بين فرعين من فروع المادة الدراسية الواحادة مثل التكامل بين الكيمياء‬
‫والطبيعة حاول موضوع "الماء" فى مجاال العلوم والتكامل بين التاريخ والجاغرافيا حاول موضوع " قناة‬
‫السويس " فى مجاال المواد الجاتماعية وهكذا فى بقية المجاالت الخرى كاللغة العربية والرياضيات‬
‫وفى هذا المستوى يقوم التلميذ – تحات إشراف المدرس وتوجايهه – بجامع المعلومات والحاقائق التى‬
‫تفيدهم فى دراسة وتوضيح موضوع الدرس ‪.‬‬
‫)جاه( تكامل بين جاميع المواد الدراسية التى تنتمى إلى مجاال واحاد ‪:‬‬
‫وفى هذا المجاال يتحاقق التكامل بين جاميع المواد الدراسية التى تقع فى مجاال دراسى واحاد‪ .‬كالتكامل‬
‫الذى يحادث بين جاميع فروع المواد الجاتماعية فى التاريخ والجاغرافيا والتربي الوطنية والقتصاد ‪..‬‬
‫الخ حاول أحاد موضوعاتها أو مشكلة تكون ذات طابع اجاتماعى تواجاه التلميذ ويرغبون فى البحاث‬
‫عن حال لها أو التكامل بين جاميع فروع اللغة العربية مثل القواعد والملء والنصوص ‪ ..‬الخ حاول‬
‫أحاد موضوعات القراءة ‪.‬‬
‫وهكذا فى بقية المجاالت الدراسية الخرى مثل العلوم والرياضيات وهذا المستوى من التكامل يتطلب‬
‫إمكانيات وجاهود أكثر من المستويات السابقة للتكامل ذلك لن التلميذ سوف يرجاعون إلى جاميع‬
‫فروع المجاال الواحاد لجامع الحاقائق والمعارف التى يحاتاجاون إليها لدراسة موضوع الدرس غير أن‬
‫الدراسة طبقا لهذا المستوى تكون أكثر فاعلية فى تحاقيق أهداف التكامل ‪.‬‬
‫)د( تكامل بين جاميع المجاالت الدراسية ‪:‬‬
‫يتحاقق فى هذا النوع ‪ ،‬التكامل بين جاميع المجاالت الدراسية مثل المواد الجاتماعية واللغة والعلوم‬
‫والرياضيات والتربية الفنية والتربية الموسيقية والتربية الرياضية ‪ ،‬ويعتبر هذا المجاال أقوى‬
‫مستويات التكامل جاميعا ‪ ،‬غير أن الدراسة طبقا له تتطلب وجاود محاور من النوع الواسع الذى يحاتاج‬
‫بحاثه ودراسته إلى رجاوع التلميذ إلى كل المجاالت السابقة للحاصول على المعلومات والمعارف‬
‫والحاقائق التى تساعدهم على فهم موضوع المحاور ‪ .‬ويحاقق هذا المستوى فوائد تربوية كثيرة حايث‬
‫يتعلم التلميذ عن طريقة الكثير من الحاقائق والمعارف المتكاملة كما يكسبهم العديد من القيم‬
‫والتجااهات والميول والمفاهيم التى تفيدهم فى حاياتهم والتى تدور حاول موضوع الدراسة ‪ .‬ويصلح‬
‫هذا المستوى من التكامل لتلميذ الحالقة الولى من التعليم الساسى حايث يتسم نموهم بالكلية ل‬
‫بالتفرغ ولذلك يكونون فى حااجاة ماسة إلى دراسة عامة وليست متخصصة حاول موضوعات من‬
‫النوع الذى يميلون إليه ويلمسون أثره فى حاياتهم ويشاهدونه بيئتهم مثل موضوع " السرة " وموضع‬
‫" محاافظتى " وغيرها من الموضوعات التى يحاسون بأثرها فى حاياتهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬الشدة ‪: Power‬‬
‫إن أسلوب التكامل يقوم على أساس من تآزر وترابط عدد من المعلومات والمعارف والحاقائق التى‬
‫تنتمى إلى مواد دراسية مختلفة لتجاليه موضوع معين أو لحال مشكلة ما ‪ .‬غير أن شدة التكامل بين‬
‫هذه المواد ل تكون واحادة فى كل الحاوال إذ أن بعض المناهج المتكاملة تحاتوى على معلومات‬
‫وحاقائق تنتمى إلى بعض المواد الدراسية دون أن تكون بينها ترابط قوى بمعنى أن تظل هناك بعض‬
‫العوامل التى تضعف درجاة التكامل المرغوب فيه بين هذه المواد ‪ .‬وهذا النوع من التكامل يحادث‬
‫عندما يكون هناك منهجاين دراسيين مختلفين يدرسان الواحاد بعد الخر ويتأثران ببعضها أو قد يتم‬
 ‫ذلك فى وقت واحاد عندما يتفق مدرسو هذين المنهجاين على دراسة موضوع ما بحايث يتناول كل‬
‫منهم بطريقة تبرز ما بين هذين المنهجاين من روابط ويطلق على هذه الدرجاة من التكامل " التناسق‬
‫" ذلك لنه يتم على يد هيئة تخطيط واحادة ويكون لها هدف واحاد ويعتبر التناسق أدنى مراتب الشدة‬
‫فى التكامل ‪.‬‬
‫وهناك مرتبة أخرى من مراتب التكامل تسمى " الترابط " وهذه المرتبة تكون أعلى من "التناسق" وتتم‬
‫هذه المرحالة من مراحال التكامل فى حاالة ترابط مجاموعة من المواد حاول موضوع معين أو فى حاالة‬
‫انتظام بعض الفصول من كتاب ما حاول محاور رئيسى ‪.‬‬
‫أما إذا تناول المنهج عدد كبير من المعلومات والحاقائق التى تدور حاول محاور معين من النوع الذى‬
‫يرغب التلميذ فى دراسته وتنتمى إلى مواد دراسية مختلفة ‪ ،‬فإن محاتوى هذا المنهج سوف يتداخل‬
‫مع بعضه بدرجاة يصعب معها إدراك الفواصل بين المواد الدراسية المختلفة التى رجاع إليها التلميذ‬
‫ليأخذوا منها معلوماتهم ومعارفهم التى تلزم لدراسة موضوع المحاور ويطلق على هذه المرتبة من‬
‫مراتب التكامل " الدماج " ‪.‬‬
‫‪ -3‬التعمق ‪: Depth‬‬
‫إن التكامل – كما أن له درجاات توضح مدى شدته – فإن له أيضا أبعادا تبين درجاة عميقة مثل مدى‬
‫ارتباط المنهج بالمناهج الدراسية الخرى وبالبيئة المحالية للتلميذ وبحااجااته ‪ ،‬وهذا ما سوف نوضحاه‬
‫فيما يلى ‪.‬‬
‫)أ( ارتباط المنهج بالمناهج الدراسية الخرى ‪:‬‬
‫أن التكامل يكون عميقا وكامل إذا ما كان الرتباط قويا ‪ ،‬بين أى منهج دراسى وبقية المناهج الخرى‬
‫‪ ،‬وهذا الرتباط ل يتأتى إل إذا أدبرت الدراسة حاول محااور عامة وواسعة كأن تكون مشكلة أو‬
‫موضوع أو مفهوم يميل التلميذ إلى دراسته ويحاتاج منهم لفهمه ووضوحاه أن يرجاعوا إلى جاميع‬
‫المواد الدراسية لكى يأخذوا منها الحاقائق والمعارف التى تلقى الضواء على موضوع ‪ .‬المحاور من‬
‫جاميع جاوانبه فيصبح بذلك أكثر وضوحاا وفهما بالنسبة للتلميذ ‪.‬‬
‫وفى هذه الحاالة سوف تتوفر فرصة طيبة لكى يقفوا بأنفسهم على الروابط والعلقات التى تربط جاميع‬
‫المناهج الدراسية أثناء دراسة موضوع المحاور وبذلك يدركون أن المعرفة وحادة متكاملة وأن الفواصل‬
‫والحاواجاز التى تحادد الكيانات الخاصة بالمواد الدراسية إنما هى عملية مفتعلة كما أنها ضد الواقع‬
‫وضد طبيعته المعرفية ‪.‬‬
‫)ب( ارتباط المنهج بالبيئة المحالية ‪:‬‬
‫من البعاد الهامة التى تدل على مدى عمق التكامل أن يكون المنهج شديد الرتباط بالبيئة المحالية‬
‫التى يعيش فيها التلميذ ‪ ،‬وهذا البعد يحاقق مزايا تربوية على درجاة كبيرة من الهمية للتلميذ مثل‬
‫تبصيره بمشكلت بيئية وخلق روح الوعى الجاتماعى بينه وبين بقية أفراد المجاتمع وتعرفه على‬
‫النظم السائدة فى مجاتمعه وعمل الخطط العلمية لستغلل موارده ‪.‬‬
 ‫والمنهج المتكامل يعتبر صورة مصغرة للبيئة المحالية إذ يعكس طموحاات أبنائها وآمالها ومشكلتهم‬
‫والنظم السائدة فى هذه البيئة ‪ ،‬وكذلك فإن تدريسه يكون مرتبطا بواقع التلميذ حايث يتخذون من‬
‫البيئة ميدانا يمارس فيه التلميذ أثناء هذا المنهج – نشاطهم المتنوع من خلل ما يقومون به من‬
‫زيارات وجاولت ومشاهدات وملحاظات وندوات وهم فى هذا كله يقومون بجاميع الحاقائق والمعلومات‬
‫المتعلقة بجاميع جاوانب البيئية كما يكونون اتجااهات معينة نحاو ما يسود فى هذه البيئة من عادات‬
‫وتقاليد ونظم كذلك يكتسبون مفاهيم بيئية معينة ‪.‬‬
‫)جاه( ارتباط المنهج بحااجاات التلميذ ‪:‬‬
‫يحااول النسان دائما إشباع حااجااته المختلفة منها وهو يبذل قصارى جاهده لتحاقيق هذا الهدف حايث‬
‫أن الفشل فى إشباع هذه الحااجاات يفقد النسان توازنه ويقلل من درجاة تكامله وعلى ذلك توجاد علقة‬
‫قوية بين إشباع حااجاات الفرد وبين درجاة تكامل شخصية ‪.‬‬
‫ومن المعروف أن لكل فرد حااجاات متعددة بعضها بيولوجاى مثل حااجاته إلى الطعام والشراب والخراج‬
‫والتبول وبعضها نفسى مثل حااجاته إلى الحانان والعطف وبعضها الخر اجاتماعى مثل حااجاته إلى‬
‫التملك والزعامة وغيرها ‪ .‬الحااجاات تتداخل مع بعضها تدخل كبي ار حاتى أن سلوك الفرد قد تحادده أكثر‬
‫من حااجاات فى وقت واحاد كما أن السلوك الواحاد قد يشبع أكثر من حااجاة فى وقت واحاد أيضا مثل‬
‫التلميذ الذى يعاكس مدرسة ليجاذب إليه انتباهه وفى نفس الوقت ليحاظى بقبول زملئه ‪.‬‬
‫ومن هنا ندرك مدى أهمية التعرف على حااجاات التلميذ والعمل على إشباعها باعتبار أن ذلك الجاانب‬
‫يمثل بعدا هاما من أبعاد عمق المنهج المتكامل ولذلك يجاب على واضعى هذه المناهج أن يقوموا‬
‫بتحاديد هذه الحااجاات لشباعها من خلل ما يقدمونه له من خبرات تربوية وأنشطة تعليمية ومعارف‬
‫متكاملة ‪.‬‬
‫هذه هى أهم أبعاد السلوب فى بناء المنهج والتى تتمثل فى مجاالته المختلفة وفى مدى عمقه‬
‫ودرجاة شدته ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬مداخل أسلوب التكامل ‪:‬‬

‫يمكن أن يتحاقق التكامل التربوى بين المواد الدراسية المختلفة سواء أثناء عملية بناء المنهج أو عند‬
‫تدريسه وذلك عن طريق بعض المداخل التى تؤدى إلى ترابط وتكامل الحاقائق والمعارف والخبرات‬
‫الخاصة بهذه المواد وهذا ما سوف نوضحاه فيما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬مدخل أسلوب التكامل أثناء تخطيط وبناء المنهج ‪:‬‬
‫يحادث التكامل أثناء عملية بناء المنهج عن طريق بعض المداخل التى تعتبر كمحااور تدور حاولها‬
‫محاتويات المنهج المختلفة من حاقائق ومعارف وخبرات بطريقة متكاملة ‪ .‬والمحاور هنا يعتبر عامل‬
‫تجاميع يربط بين الفكار والحاقائق والخبرات التى تدور فى فلكه ولذلك يشترط فى هذا المحاور أن‬
‫يكون من الذى يميل التلميذ إلى دراسته وبحاثه وأن يكون كذلك من النوع الواسع الذى تتطلب‬
 ‫دراسته الستعانة بعدد كبير من الحاقائق والمعارف التى تنتمى إلى العديد من المواد الدراسية كما‬
‫يتطلب طرق بحاث معينة وأنشطة متعددة ‪ ،‬ويحاقق بناء المنهج وتنظيمه حاول محااور فوائد تربوية‬
‫هامة منها ‪:‬‬
‫يساعد التلميذ على إدراك العلقات المختلفة التى توجاد بين المواد الدراسية المختلفة ‪.‬‬
‫يحاقق هذا السلوب فى بناء المنهج وظيفية الحاقائق والمعارف المختلفة حايث يمكن الستفادة منها‬
‫فى دراسة العديد من المشاكل والمواقف التى يشعر التلميذ بالحااجاة إلى بحاثها وفهمها ‪.‬‬
‫هذا وسوف نذكر هنا أهم هذه المداخل ‪:‬‬
‫)أ( مدخل المفاهيم والتعميمات والنظريات ‪:‬‬
‫تعتبر المفاهيم والتعميمات والنظريات من المداخل الهامة التى يعتمد عليها أسلوب التكامل فى‬
‫تنظيمه لخبرات وحاقائق ومعارف المنهج عند تخطيطه وبناؤه ذلك لنها تعتبر من خيط العملية‬
‫التكاملية لمحاتوى المنهج ولذلك يمكن استغللها فى تنظيم مجاموعة كبيرة من الخبرات التربوية‬
‫حاولها ‪ ،‬كذلك فإن لها فائدة أخرى تتمثل فى تجاميع الظواهر المختلفة التى يمكن أن تدخل فى نطاقها‬
‫كما أنها تسهل عملية الحاصول على معلومات كثيرة بطريقة متكاملة ‪.‬‬
‫ويحاتوى كل علم من العلوم على العديد من المفاهيم والتعميمات والنظريات وقد ذكر كونات بعض‬
‫القوانين العلمية التى يفسر الواحاد منها العديد من الظواهر والحاقائق فى مجاال العلوم الطبيعية مثل‬
‫قانون بقاء المادة والطاقة ونظرية الحاركة للغازات ونظرية الوراثة فى علم الحاياء ‪ .‬كذلك يوجاد‬
‫العديد من التعميمات فى العلوم الجاتماعية مثل " الظلم الجاتماعى يولد الثورات " ‪ " .‬الستعداد‬
‫للعدو يؤدى إلى النتصار عليه " هذا بالضافة إلى بعض المفاهيم الخاصة بالعلوم الجاتماعية مثل "‬
‫المكان عامل هام وبعد أساسى فى حاياة النسان " وغيرها ‪.‬‬
‫على أنه يجاب أن يكون على وعى تام بأنه ليس المقصود من تعلم التلميذ لهذه المفاهيم والتعميمات‬
‫والنظريات هو مجارد حاصولهم على قدر كبير من المعلومات المتكاملة حاولها والستفادة منها فى‬
‫تفسير بعض الظواهر والمشاكل التى تواجاههم فى حاياتهم فقط ‪ ،‬بل يقصد به أيضا تدريبهم على‬
‫كيفية القيام بعملية التكامل بأنفسهم بطريقة مبتكرة ‪.‬‬
‫)ب( المدخل التنظيمى ‪:‬‬
‫مما ل شك فيه أن تنظيم محاتوى المنهج بطريقة جايدة ومناسبة ‪ ،‬يمكن أن يحاقق إلى حاد كبير تكامل‬
‫هذا المحاتوى ‪ .‬وهذا شىء مهم يجاب أن ينتبه إليه القائمون على أمر المناهج المتكاملة التى تحاتوى‬
‫على العديد من الحاقائق والمعارف والخبرات التربوية والتى يجاب أن تنظم بدقة وعناية حايث أن‬
‫تقدمها إلى التلميذ بطريقة غير منظمة يجاعلها عديمة الجادوى بالنسبة لعملية التكامل ‪ .‬كما يجاعلها‬
‫غير قادرة على تحاقيق الهداف التربوية للمنهج ‪.‬‬
‫أن عملية تنظيم المنهج تعنى ربط خبراته التربوية بعضها بالبعض الخر وهذه العملية يجاب أن تقوم‬
‫على مبادئ تنظيمية معينة تذكر أهمها على النحاو التالى ‪.‬‬
 ‫‪ -1‬التنظيم من الخاص إلى العام ‪:‬‬
‫وهذا المبدأ التنظيمي يلئم تلميذ الحالقة الولى من التعليم الساسى ) المرحالة البتدائية ( الذى‬
‫يجاب أن نقدم له من الخبرات التربوية ما هو متعلق بحاياته الشخصية أول ثم أسرته ثانيا ثم بيئته‬
‫المحالية ثالثا وهكذا ‪.‬‬
‫‪ -2‬التنظيم من الكل إلى الجازء ‪:‬‬
‫إن هذا السلوب فى تنظيم المنهج يتمشى مع تلميذ التعليم الساسى بحالقتيه الولى والثانية الذى‬
‫تتسم طبيعة نموه بالشمول والكلية ل بالتفرد ‪ .‬وعليه فإن نظرته إلى الشياء تكون نظرة شمولية‬
‫وهذا أمر يجاب مراعاته فيما نقدمه له من خبرات تربوية حايث يجاب أن تكون خبرات كلية فمثل فى‬
‫اللغة العربية يجاب أن تدرس له الجاملة قبل الكلمة والكلمة قبل الحارف وفى الجاغرافيا يجاب أن تعطى‬
‫له فكرة عامة عن القارة قبل أن نبدأ معه دراسة اقليمها المختلفة تفصيل ‪.‬‬
‫‪ -3‬التنظيم من المحاسوس إلى المجارد ‪:‬‬
‫يراعى عند تقديم الخبرات التربوية المتكاملة للتلميذ أن نبدأ معهم بالخبرات المحاسوسة لهم والتى‬
‫يشاهدونها ويلمسومنها ثم ننقلهم بالتدريج إلى الخبرات التربوية المجاردة مع مراعاة أن يصل التلميذ‬
‫بأنفسهم إلى الشياء المجاردة عن طريق أدراك وفهم الخبرات المحاسوسة ‪.‬‬
‫)جاه( مدخل الربط بين المواد الدراسية ‪:‬‬
‫يقوم مدخل الربط بين المواد الدراسية على أساس مشكلة أو موضوع تتطلب دراسته الستعانة بعدد‬
‫كبير من المواد الدراسية ‪ ،‬ويتم اختيار هذه المشكلت والموضوعات بواسطة مجاموعة من المدرسين‬
‫المتخصصين فى مجاالت مختلفة ثم يقومون بتحاديد الطار العام لكل مشكلة أو موضوع ‪ .‬كما‬
‫يقومون بتحاديد مقدار ما يسهم به كل منهم لدراسة الموضوع أو المشكلة دراسة متكاملة ‪.‬‬
‫والربط بين المواد الدراسية يعتبر مدخل هاما من مداخل التكامل لنه فى الوقت الذى يهتم بالمواد‬
‫الدراسية إل أنه يتخطى الحادود الفاصلة بينها ليربطها ببعض ‪.‬‬
‫والربط قد يكون بين مادتين دراسيتين أو أكثر من المواد المنهج المدرسى ‪ ،‬وقد يكون الربط بين مواد‬
‫متجاانسة ومن أمثلة الربط بين المواد الدراسية المتجاانسة الربط بين مادتى التاريخ والجاغرافيا والربط‬
‫بين مادة الكيمياء والطبيعة وهكذا أما الربط بين المواد غير المتجاانسة فيكون مثل بين اللغة‬
‫والتاريخ أو بين الجاغرافيا والرياضة ‪.‬‬
‫إن المهم فى عملية الربط هو أن يتم موضوعات ومشكلت ملئمة لميول التلميذ ومشبعة لحااجااتهم‬
‫حاتى يستجايبوا لعملية الربط بين المواد الدراسية المختلفة وحاتى يمكنهم الوقوف على العوامل التى‬
‫تربط بين هذه المواد ‪.‬‬

‫)د( مدخل المشكلت ‪:‬‬

‫إن من أهم المبادئ التربوية التى يقوم عليها التكامل هو أن تدور الدراسة حاول محاور يرغب التلميذ‬
‫فى دراسته وفى أثناء الدراسة تتكامل المعارف والحاقائق والخبرات التربوية حاول هذا المحاور ‪.‬‬
‫ومن المحااور التى تعتبر مدخل هاما من مداخل التكامل هو المشكلت التى يشعر بها التلميذ‬
‫ويلمسون أثرها فى حاياتهم ويرغبون فى البحاث عن حال لها ويستوى فى ذلك أن تكون مشكلت‬
‫خاصة بهم أو بيئتهم أو بمجاتمعهم المهم أن تثير رغبتهم ودوافعهم للبحاث عن حال لها وبذلك‬
‫يبدءون فى البحاث عن الحاقائق والمعلومات والبيانات التى تحاقق لهم هذا الهدف وتتى كل هذه‬
‫المعارف بصورة متكاملة ‪.‬‬
‫كذلك يمكن تضمين المنهج مشكلت من النوع الذى يمكن توقع حادوثه مستقبل فى بيئة التلميذ‬
‫ووطنه وفى هذه الحاالة تعرض هذه المشكلت بشكل يشجاع التلميذ على الشتراك فى بحاثها‬
‫ومناقشتها وذلك من خلل ما يقومون بجامعه من معلومات وحاقائق وبيانات عن هذه المشكلت‬
‫والتى يتم صهرها فى بوتقة واحادة وهى رغبة التلميذ الى البحاث عن حال سليم للمشكلة ‪.‬‬
‫ونحان نواجاه مشكلت ملحاة كثيرة على المستوى المحالى والعربي والسلمي والعالمي ويمكن تضمين‬
‫المناهج المتكاملة الكثيرة من هذه المشكلت مثل التلوث البيئى والمية وانخفاض مستوى المعيشة‬
‫والتزايد السكانى وأزمة الموصلت والسكن والطاقة والسلم العالمى ‪ ..‬الخ وتعتبر دراسة هذه‬
‫المشكلت وغيرها مدخل رئيسيا من مداخل تكامل المنهج ‪.‬‬
‫)هه( المدخل التطبيقى ‪:‬‬
‫يعتبر هذا المدخل من المداخل الهامة للتكامل حايث يتحاقق من خلله التكامل بين جاانبى المعرفة‬
‫وهما الجاانب النظرى والجاانب العملى ‪ ،‬فالمعرفة ل تكون كاملة إذا اقتصر التلميذ على دراسة‬
‫الجاانب فيها والذى يتحاقق عن طريق حافظ واستظهار حاقائقها المختلفة بل وحاتى النظريات‬
‫والتعميمات التى تحاتوى عليها ويكتفى فقط بحافظ التلميذ لها دون أن يطبقوها عمليا سواء فى‬
‫المدرسة أو فى الحاياة العامة ‪.‬‬
‫أما فى أسلوب التكامل الذى يقوم على المعرفة المتكامل فإنه يهتم غاية الهتمام بالناحاية التطبيقية‬
‫للمعرفة النظرية فيخرج التلميذ إلى البيئة ليطبقوا ما درسوه فى المدرسة وذلك من خلل الزيارات‬
‫الميدانية للمصانع والمزارع والمؤسسات المختلفة حايث يمارسون الجاانب التطبيقى لها ‪ ،‬كذلك يهتم‬
‫هذا السلوب بتزويد المدارس بالورش والمعامل التى يطبقوا فيها ما درسوه من نظريات ‪.‬‬
‫كذلك يهتم أسلوب التكامل يربط المدرسية بالبيئة وما يدور فيها من مشاكل وأنشطة مختلفة وبذلك‬
‫تعتبر المدرسة ومناهجاها صورة مصغرة للبيئة وكثي ار ما يقوم التلميذ بالمساهمة فى حال مشكلت‬
‫البيئة مثل المساعدة فى مشروعات محاو المية وردم بعض البرك والمستنقعات وتوعية المواطنين‬
‫فى بعض القضايا مثل تحاديد النسل وعادات الثأر وغيرها ‪.‬‬
‫)و( المدخل البيئى ‪:‬‬
‫يستخدم المدخل البيئى لتطوير المناهج المنفصلة والتى تقوم على أساس من تجازئة وتفتيت المعارف‬
‫و إقامة الحاواجاز بينها بما يجاعلها عاجازة عن تحاقيق وحادة المعرفة وتكاملها ‪ .‬والمدخل البيئى ينظر‬
‫إليه على أنه وسيلة هامة لتحاقيق التكامل بين المواد الدراسية المختلفة إذ يعتبر محاو ار هاما لتنظيم‬
‫محاتوى المنهج بطريقة متكاملة تشمل المكونات المادة والجاتماعية والقتصادية للبيئة والتى تقع فى‬
‫مواد دراسية مختلفة مثل الطبيعة والتاريخ والجاغرافيا والقتصاد وغيرها من المواد الدراسية الخرى ‪.‬‬
‫كذلك يتعرض هذا المدخل لدراسة المشاكل المختلفة التى توجاد فى البيئة ومن المعروف أن لكل‬
‫مشكلة جاوانب متعددة قلما تقع كلها فى علم واحاد بل تمتد جاذورها إلى مجاالت معرفية متعددة حايث‬
‫أن لكل مشكلة أبعاد مختلفة مثل جاذورها إلى مجاالت معرفية متعددة حايث أن لكل مشكلة أبعاد‬
‫مختلفة مثل البعد الزمانى والبعد المكانى والبعد القتصادى والبعد الجاتماعى ‪..‬الخ‬
‫لهذا كله فإن المواد الدراسية للحاصول على المعلومات والبيانات التى تساعدهم فى حال هذه المشكلة‬
‫ولكن الحال يأتى فى صورة متكاملة ‪.‬‬
‫أيضا تعتبر البيئة ميدانا تطبيقيا للدراسة النظرية التى يتلقها التلميذ فى المدرسة حايث تتاح لهم‬
‫فرصة المشاهدة والزيارة للواقع الذى درسوه نظريات فى داخل الفصل وهذا يحاقق التكامل بين النظرية‬
‫والتطبيق ‪.‬‬
‫)ز( مدخل المشروع ‪:‬‬
‫يقوم هذا المدخل على أساس أن يختار التلميذ مشروعا معينا يميلون إلى دراسته ويكون من النوع‬
‫الواسع الذى يحاتاج معالجاته إلى أنواع مختلفة من الخبرات وميادين متنوعة من المعارف والمعلومات‬
‫وألوان متعددة من النشاط ‪.‬‬
‫وعندما يتفق على اختيار مشروع معين يقومون بوضع خطة لدراسته ثم يتجاهون إلى تنفيذها‬
‫معتمدين على أنفسهم ولكن بتوجايه المدرس ومعاونته وفى أثناء علمية التنفيذ هذه يقومن بالعديد‬
‫من النشطة التعليمية مثل جاميع المعلومات المتعلمة بالمشروع من جاميع العوم والمواد الدراسية‬
‫ورسم المصورات والخرائط إواجاراء التجاارب وعمل الحاصاءات والجاداول واستخلص النتائج واقتراح‬
‫الحالول ‪ ،‬وبذلك يصبح المشروع محاو ار لتكامل المعارف والمعلومات حاوله كما أنها تكون وظيفية ‪.‬‬
‫وهناك العديد من المشروعات التى يمكن أن يقوم بها التلميذ وتصلح كمدخل للتكامل مثل مشروع‬
‫تربية الدواجان ومشروع خدمة البيئة المحالية ‪ ،‬ومشروع التصوير الفوتوغرافي ومشروع التشجاير‬
‫وغيرها وهذا المدخل يلئم تلميذ المرحالة البتدائية ‪.‬‬
‫هذه هى أهم مداخل اسلوب التكامل أثناء القيام بعملية تخطيط وبناء المنهج وتوجاد مداخل أخرى مثل‬
‫مدخل الوحادات ومدخل الموضوعات وغيرها ‪.‬‬
‫‪ -2‬مدخل أسلوب التكامل أثناء عملية التدريس ‪:‬‬
‫قد يعتقد البعض أن التكامل يحاث بمجارد تجاميع عدد من الخبرات والمعلومات والحاقائق حاول محاور‬
‫معين ‪ ،‬ولكن فى الواقع هذا اعتقاد خاطئ ذلك لن التكامل الحاقيقى هو الذى يحادث فى عقل التلميذ‬
‫أثناء ممارسته للعديد من النشطة التعليمية خلل عملية التدريس ويكون للمدرس دور كبير فى هذه‬
‫العملية من خلل طريقة تدريسه وفهمه لعملية التكامل ‪ ،‬وسوف نذكر هنا أهم المداخل التى تفيد فى‬
‫أحاداث التكامل أثناء عملية تدريس المنهج وذلك على النحاو التالى ‪:‬‬
‫)أ( مدخل التدريس عن طريق الفريق ‪:‬‬
‫هو نوع من التدريس يتم بواسطة فريق من مدرسى المواد الدراسية المختلفة ‪ ،‬وتعتبر هذه الطريقة‬
‫مدخل هام من مداخل تكامل هذه المواد ‪ ،‬وترجاع أهميتها إلى أنها تسهل عملية التدريس‬
‫الموضوعات والمشكلت والمفاهيم بطريقة متكاملة عن طريق فريق من المدرسين المتخصصين فى‬
‫المواد المختلفة الذين يشتركون فى هذا التدريس كل من زاوية تخصصه ويتبادلون الدوار فى‬
‫الحاصة بطريقة سلسلة بحايث ل يشعر التلميذ بعبء النتقال من مدرس لخر أو بالتنوع فى المادة‬
‫العلمية بقدر ما يشعرون بالحااجاة إلى هذا التناوب والتنوع بل والستفادة منه ‪.‬‬
‫ويحارص هذا المدخل على دراسة الموضوعات ذات العلقة القوية بميول وخبرات التلميذ والتى يمكن‬
‫أن يتعلموا عن طريقها العديد من المفاهيم والمعارف والحاقائق المتكاملة والتى تقع فى ميادين‬
‫المعرفة المختلفة ‪.‬‬
‫)ب( مدخل طرق البحاث والدراسة ‪:‬‬
‫تقوم طرق البحاث والدراسة بدور هام فى أحاداث التكامل التربويى بين المواد الدراسية المختلفة ومن‬
‫أهم هذه الطرق هى طريقة الستكشاف التى تحاقق نوعا من الرضا النفسى للتلميذ عندما ينجاحاون‬
‫فى إكمال معلوماتهم والحاصول على ما ينقصهم منها حاول موضوع معين وذلك من خلل ما يثرونه‬
‫من أسئلة واستفسارات يجايبهم عنها المدرس ‪ ،‬وهناك طريقة البحاث فى المكتبة وهى طريقة مفيدة‬
‫للبحاث فى العلوم الجاتماعية وكذلك طريقة التحاليل المنطقى التى تستخدم فى العلوم الرياضية‬
‫والمواد الجاتماعية هذا بالضافة إلى الطريقة التاريخية التى تفيد فى تتبع بعض الحاالت والمواقف‬
‫والمشكلت ‪.‬‬
‫إوالى جاانب طرق البحاث هذه التى تفيد فى عملية التكامل التربوى توجاد طريق التدريس التى يكون‬
‫لها نفس الثر التربوى فى عمليه التكامل مثل ‪:‬‬
‫التدريس باستخدام طرق القراءة النقدية والتحاليلية والتحاصيلية ‪.‬‬
‫التدريس باستخدام الطريقة العلمية التى تتراوح ما بين التصنيف والستقراء ‪.‬‬
‫التدريس باستخدام المنهج التاريخى الذى يقوم على أساس من جامع المعلومات وترتيبها زمنيا‬
‫ومحااولة تفسيرها ‪.‬‬
‫وتهدف هذه الطرق إلى تنمية المهارات والتجااهات التطبيقية عند التلميذ ‪ ،‬بمعنى أن يصبح لديهم‬
‫القدرة على تطبيق ما تعلموه فى المدرسة على المواقف الجاديدة فى الحاياة كما تفيد فى ربط الخبرات‬
‫والمعلومات وتنظيمها بأسلوب متكامل ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬الوحادات الدراسية ‪Units‬‬
 ‫ظهرت الوحادات كطريقة لتنظيم المنهج كرد على النتقادات التى وجاهت لتنظيم المواد الدراسية ‪,‬‬
‫وكثورة على المحاتوى غير الوظيفى ‪ ,‬وعلى طرق التدريس التقليدية التى تعتمد على التلقين والحافظ‬
‫‪.‬‬
‫تعريف الوحادة ‪:‬‬
‫ليس للوحادة تعريف محادد يتفق عليه المتخصصون فى ميدان المناهج ‪ ,‬فبعضهم ينظر إليها‬
‫كطريقة لتنظيم المحاتوى ‪ ,‬والبعض الخر ينظر إليها كطريقة لتنظيم طرق التدريس ‪ ,‬أو كوحادة‬
‫للخبرة ‪ .‬ويمكننا تعريف الوحادة تنظيم خاص فى المادة الدراسية وطريقة التدريس يضع التلميذ فى‬
‫موقف تعليمى متكامل يثير اهتمامهم ‪ ,‬ويتطلب منهم نشاطا متنوعا بناسبهم ‪ ,‬ويراعى ما بينهم من‬
‫فروق فردية ويتضمن مرورهم فى خبرات تربوية معينة ‪ ,‬ويؤدى بهم الى فهم وبحايرة فى ميدان أو‬
‫أكثر من ميادين المعرفة مع إكسابهم مهارات وعادات واتجااهات وقيم مرغوب فيها ‪ .‬ويكون لكل‬
‫وحادة جاوهر أو مركز ‪ ,‬يشتق منه عنوان لها ويرتبط به النشاط الذى يقوم التلميذ به ‪ ,‬والخبرات‬
‫التربوية التى يمرون فيها والفهم والبصرية والمهارات والعادات والتجااهات والقيم التى ينمونها ‪ .‬وقد‬
‫يكون هذا الجاوهر أو المركز موضوعا أو تعميما أو مشكلة أو حااجاة من حااجاات التلميذ أو المجاتمع‬
‫‪.‬‬
‫السس التى تقوم عليها الوحادة ‪:‬‬
‫تقوم الوحادة على السس التالية ‪:‬‬
‫إزالة الحاواجاز بين المواد الدراسية حاتى يتحاقق مبدأ وحادة المعرفة ‪.‬‬
‫بناء الوحادة يكون على أساس نشاط التلميذ إوايجاابيتهم ‪.‬‬
‫ينحاصر الدور الرئيسى للمعلم أثناء تدريس الوحادة فى إرشاد التلميذ وتوجايههم ‪.‬‬
‫تعمل الوحادة على ربط الدراسة بحاياة التلميذ ‪.‬‬
‫تعمل الوحادة على تحاقيق أهداف تربوية بالغة الهمية ‪.‬‬
‫أنواع الوحادات ‪:‬‬
‫هناك أنواع متعددة من الوحادات ‪ ،‬أمكن تصنيفها إلى نوعين رئيسيين هما ‪:‬‬
‫‪ -1‬الوحادات القائمة على المادة الدراسية ‪:‬‬
‫ظهرت الوحادات الدراسية كحالقة من حالقات تطوير منهج المواد الدراسية المنفصلة ‪ ،‬لذا تعتبر‬
‫الوحادات الدراسية أحادث صورة من الصور المطور لمنهج المواد الدراسية ‪ .‬وتعتبر المادة الدراسية‬
‫المحاور الرئيسى للوحادات القائمة على المادة الدراسية أحاداث صورة من النشطة لتكوين السلوك‬
‫المرغوب للتلميذ ‪ ،‬وتتحاقق الهداف التربوية المنشودة ‪ ،‬وخلل ممارسة التلميذ للنشطة المتنوعة‬
‫‪ ،‬ل يتقيدوا بالتنظيم المنطقى للمادة ‪ .‬أو بالحاواجاز الفاصلة بين فروع المادة ‪ ،‬أو بين المادة والمواد‬
‫الخرى ‪ ،‬وهذا يؤدى إلى وحادة المعرفة ‪ .‬ولعل ذلك يوضح الخلف بين الوحادات الدراسية كتنظيم‬
‫للمنهج ومنهج المواد الدراسية المنفصلة ‪.‬‬
 ‫وتنظيم المعارف وطرق التدريس فى الوحادات القائمة على المادة الدراسية حاول مراكز أو محااور‬
‫رئيسية ‪ ،‬تكون منطلقا أساسا للدراسة ‪ ،‬لذا تأخذ الوحادات أشكال أو صو ار عديدة ‪ .‬فهناك وحادات‬
‫تدور حاول موضوع من موضوعات المادة الدراسية مثل ‪ :‬القرية – المدنية – الطيور أهمية البترول‬
‫– المواصلت – مياه الشرب – الهواء – الخضروات ‪.‬‬
‫ووحادات تدور حاول تعميمات أو قواعد عامة ‪ .‬مثل المطر عماد الحاياة فى أقطار كثيرة – البترول فى‬
‫الوطن العربى نعمة ونقمة – الشمس هى المصدر الرئيسى للطاقة على سطح الرض – الوقاية خير‬
‫علج من المراض ‪.‬‬
‫وكذا وحادات تور حاول مشكلت ‪ ،‬مثل ‪ :‬كيف يمكن التغلب على مشكلة المواصلت ؟ ما أسباب‬
‫مشكلة السكان فى مصر ؟ كيف نحاافظ على الصحاة ؟‬
‫ووحادات تدور حاول المسح أو التتبع ‪ :‬مثل ‪ :‬تأثير النسان فى بيئات الغابات فى العالم – الحاضارية‬
‫المصرية القديمة – تأثير البترول فى تلوث البيئة ‪.‬‬
‫وينبغى الشارة إلى أن الوحادات القائمة على المادة الدراسية ‪ :‬يقوم واضعى المناهج باختيارها‬
‫وتنظيمها مقدما ‪ ،‬ويجاعلوها معدة لدراسة التلميذ ‪ ،‬وهذا يعنى أنه يتم التخطيط للوحادات بصورة‬
‫كاملة مسبقا ‪ ،‬ول يشترك التلميذ فى التخطيط لهيكل الوحادة ‪ .‬ويكون اشتراكهم فقط فى التخطيط‬
‫لتنفيذ الوحادة ‪.‬‬
‫‪ -2‬الوحادات القائمة على الخبرة ‪:‬‬
‫فى هذا النوع من الوحادات تكون الخبرات التربوية ‪ ،‬هى المنطلق الرئيسى للوحادات ‪ ،‬ويكون مركز‬
‫الوحادة ‪ .‬هو حااجاات التلميذ وميولهم ‪ ،‬ومشكلتهم ‪ ،‬وليست المادة الدراسية فقط – كما فى منهج‬
‫المواد الدراسية المنفصلة – ويشتق من مركز الوحادة عنوانها ‪ .‬وحايث أن كل وحادة ترتبط بميول‬
‫التلميذ وحااجااتهم ومشكلتهم ‪ ،‬ولما كانت الميول والحااجاات والمشكلت تختلف من بيئة إلى أخرى‬
‫ومن فرد إلى آخر فى البيئة للواحادة ‪ ،‬ومن مرحالة إلى أخرى ‪ .‬لذا فالوحادات القائمة على الخبرة ل‬
‫تعد مقدما إعداد كامل ‪ ،‬بل يقوم الخبراء بوضع الخطوط العريضة أو الهيكل العام المميز للوحادة ‪ ،‬ثم‬
‫يعد ذلك بعرض هذا الهيكل العام على التلميذ لمناقشته ‪ ،‬ويقوموا تحات إشراف وتوجايه المعلم‬
‫بتحاديد أهداف الوحادة والنشطة اللزمة لها ‪ ،‬وأساليب تدريس وتقويم الوحادة ‪ ،‬ويرسمون خطة‬
‫العمل لتنفيذ تلك النشطة ‪ ،‬ثم تنفيذها وتقويمها ‪ ،‬وينبغى الشارة إلى أنه فى بعض الحايان قد تؤدى‬
‫المناقشات إلى تعديل فى أسم الوحادة التى وضعها الخبراء ‪ ،‬وبذلك يتميز هذا النوع من الوحادات عن‬
‫وحادات النوع الول الوحادة القائمة على المادة الدراسية ‪.‬‬
‫وخلل ممارسة التلميذ لختيار موضوع الوحادة القائمة على الخبرة والتخطيط لها والقيام بالنشطة‬
‫المتنوعة ‪ ،‬ثم تقويمها ‪ ،‬يتكون أو ينمو لديهم العديد من المهارات والقيم والتجااهات المرغوبة ‪،‬‬
‫ويكتسبوا المعارف بطريقة وظيفية ‪ ،‬وينمو لديهم التفكير العلمى ‪ .‬كما تساهم تك الممارسات فى ربط‬
‫المدرسة بالبيئة ‪ ،‬وبذلك يتيح هذا التنظيم للمنهج الفرص لتحاقيق معظم الهداف التربوية ‪.‬‬
 ‫تخطيط وبناء الوحادة ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحاديد عنوان الوحادة‪:‬‬
‫غالبا ما يكون عنوان الوحادة مختص ار وموجا از ومن المسميات التى ترتبط بمناهج اللغة العربية‬
‫والعلوم الشرعية ‪:‬‬
‫وحادة الريف المصرى ‪.‬‬
‫وحادة بطولت ‪.‬‬
‫وحادة حاياة الرسول‪.‬‬
‫‪ -2‬تحاديد الصف الذى سيقدم له الوحادة ‪:‬‬
‫تعين الفرقة ‪ /‬الصف ‪ /‬المستوى الداسى ‪ /‬التخصص الذى سيقدم لها الوحادة ويتم ذلك بالرجاوع إلى‬
‫خطة الدراسة ‪ ،‬ومن أمثلة ذلك ‪ :‬الصف الول العدادي ‪ ،‬أو الصف الثانى الثانوى ‪ /‬تخصص أدبى‬
‫‪ ،‬أو الصف الثالث الثانوى ‪ /‬تخصص علمى علوم‪.‬‬
‫‪ -3‬تعيين تاريخ تنفيذ الوحادة وزمنها ‪:‬‬
‫يتطلب ذلك تحاديد كل من العام الدراسى المقدم فيه ‪ ،‬أو تحاديد الفصل الدراسى إن كان سيقتصر‬
‫التدريس فيه ‪ ،‬وأيضا عدد أسابيع تدريس الوحادة وتاريخ بدء تدريسها ‪ ،‬وتاريخ النتهاء من‬
‫تدريسها ‪ ،‬وعدد الحاصص السبوعية اللزمة لتدريسها فى الجادول الدراسى ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحاديد متطلبات دراسة الوحادة ‪:‬‬
‫ويتم من خلل تحاديد متطلبات التعلم المسبقة الواجاب توافرها لدى دارسى الوحادةأو تحاديد مسميات‬
‫المقررات التى يجاب أن يكون الطلب قد درسوها من قبل كشرط لدراستهم للوحادة الحاالية المخطط‬
‫لتدريسها ‪.‬‬
‫‪ -5‬تحاديد علقة هذه الوحادة بغيرها من الوحادات الخرى ‪:‬‬
‫ويمكن تحاديد علقة هذه الوحادة بغيرها من المقررات الخرى ذات العلقة من خلل تحاديد عناوين‬
‫الوحادات السابقة ‪ ،‬أو الحاالية أو المستقبلية ذات العلقة بهذا المقرر‬
‫‪ -6‬معرفة التوجاه العام للوحادة ‪:‬‬
‫ويتم ذلك بتحاديد توجاه الوحادة المعرفى ) أى الذى يهتم بتزويد الطلب بالمعلومات أساسا ( مثل‬
‫مقررات الدب والنصوص والبلغة ؟ أم هى وحادة ذات توجاه وجادانى ) تهتم بتنمية الميول والتقدير‬
‫والقيم والتجااهات ( ؟ أم تجامع بين اثنين أو ثلثة من هذه التوجاهات ؟‬
‫‪ -7‬تحاديد الخصائص العامة للطلب المتعلمين الذين ستطبق عليهم الوحادة‪:‬‬
‫ومن هذه الخصائص ‪ :‬السن ‪ ،‬البيئة السكانية ‪ ،‬الهعدد ‪ ،‬المستوى القتصادى والجاتماعي‪ ،‬مستوى‬
‫التحاصيل الدراسي القدرة القرائية ‪ ،‬مراحال النمو العقلى ‪ ،‬مبصرين ‪ ،‬غير مبصرين ‪...‬الخ ويتم‬
‫التوصل إلى هذه الخصائص اعتمادا على ملفات الطلب ‪ ،‬وتطبيق بعض أساليب التقويم وأدواته‬
‫عليهم ‪.‬‬
 ‫‪-8‬معرفة أهداف الوحادة ‪:‬‬
‫يقصد بالهداف الختامية الهداف النهائية ‪ ،‬ويتم ذلك بالرجاوع إلى قائمة الهداف بخطط الدراسة‬
‫وأدلة المعلم والنشرات الرشادية التى تصدرها السلطات التعليمية ‪ ،‬وتصاغ هذه الهداف أحايانا –‬
‫كما هو فى شأن مناهج اللغة العربية بالمعاهد الزهرية –أو وزارة التربية والتعليم ‪ ،‬فى صورة عبارات‬
‫وصياغات عامة تحادد خطوطا عريضة لما يسعى إليه المنهج من غايات ومقاصد ‪ ،‬ويمكن فى أن‬
‫يتم إدخال بعض التعديلت على هذه الهداف المشار إليها نتيجاة لهذه العملية ‪.‬‬
‫‪ -9‬معرفة محاتوى الوحادة المدرسى ‪:‬‬
‫وذلك بالرجاوع إلى مجامل موضوعات المحاتوى والتى تتضمن عناوين هذه الموضوعات الرئيسية‬
‫والعناوين الفرعية المرتبطة بها كما هو الحاال فى محاتوى الفقه ‪ ،‬ومحاتوى السيرة ‪ ،‬أو عناوين‬
‫الوحادات الدراسية فى صورة رؤوس أقلم يتضمنها المقرر محال التخطيط ‪ ،‬وتكون منظمة بشكل‬
‫متتابع على هيئة إطار عام ‪ ،‬كما هو الشأن فى تنظيم محاتويات مناهج اللغة العربية ‪.‬‬
‫‪ -10‬توزيع موضوعات الوحادة تتابعيا على أسابيع الدراسة ‪:‬‬
‫يخصص لكل موضوع أو عدة موضوعات عدد معين من السابيع لتدريسها وتقويم تعليم الطلب لها‬
‫‪ ،‬وعادة ما يكون هذا التوزيع فى الغالب محاددا من قبل السلطات التعليمية العليا ‪ ،‬ولكن التعرف‬
‫عليه من خلل أدلة المعلم أو النشرات الرشادية التى توزعها هذه السلطات على المعلمين القائمين‬
‫بتدريس هذه المقررات ‪.‬‬
‫‪ -11‬معرفة مسميات استراتيجايات التدريس المستخدمة فى تدريس الوحادة‪:‬‬
‫حايث يشار إلى هذه الستراتيجايات تحات مسميات للطرق أو الساليب أو المداخل التدريسية فى‬
‫صورة رؤوس أقلم ‪ ،‬ومن أمثلة هذه الستراتيجايات التى يمكن أن تستخدم فى تدريس مناهج اللغة‬
‫العربية والعلوم الشرعية ما يلى ‪:‬‬
‫العرض الشفهى ) اللقاء ( ‪.‬‬
‫السئلة والجاوبة ‪.‬‬
‫المناقشة ‪.‬‬
‫العروض العملية ‪.‬‬
‫لعب الدوار ‪.‬‬
‫الستقصاء وحال المشكلت ‪.‬‬
‫القياس ‪.‬‬
‫التعلم الخصوصى السمعى ‪.‬‬
‫التعلم بالمحااكاة ‪.‬‬
‫الدراسة المستقبلية ‪.‬‬
‫التعلم التعاونى ‪.‬‬
 ‫‪ -12‬تحاديد الوسائل التعليمية المستخدمة ومصادرها ‪:‬‬
‫من المهم عند التخطيط لتدريس المنهج أو المقرر معرفة الوسائل التعليمية المستخدمة ‪ ،‬ومصادر‬
‫الحاصول عليها ‪ ،‬ويتطلب هذا المر قيام مخططي التدريس لمناهج اللغة العربية بمراعاة مجاموعة‬
‫المعايير الساسية عند اختيار وتحاديد الوسائل التعليمية المناسبة وتتمثل هذه المعايير فيما يلى ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ملئمة الوسائل التعليمية لخصائص الطلب‪.‬‬
‫ب‪ -‬فعالية الوسائل التعليمية فى توضيح مقررات محاتوى التدريس ‪.‬‬
‫جاه‪ -‬إسهام الوسائل التعليمية فى تحاقيق الهداف التدريسية‪.‬‬
‫د‪ -‬تساعد الوسائل التعليمية على تنفيذ استراتيجايات التدريس ‪.‬‬
‫هه‪ -‬توافر المواصفات الفنية أو الجاودة التقنية المطلوبة فىهذه الوسائل التعليمية ‪.‬‬
‫و‪ -‬تعطى أولوية الختيار للوسائل التعليمية المتوافرة فى صورة جااهزة ‪ ،‬ثم التى يمكن تعديلها ثم‬
‫يمكن للتى يمكن تصميمها إوانتاجاها بسهولة ‪.‬‬
‫ز‪ -‬توافر إمكانات العرض الناجاح من حايث المكان ‪ ،‬والجاهزة ‪ ،‬ومهارات التشغيل لتلك الوسائل ‪.‬‬
‫ح‪ -‬اختيار الوسائل التعليمية ذات الفائدة الكثر والكلفة القل ‪.‬‬
‫ويمكن للمدرسة أو المعهد أن يساعد فى ذلك عن طريق إعداد قوائم بالوسائل التعليمية المتوافرة فى‬
‫تدريس المنهج والوسائل التعليمية المطلوبة ‪ ،‬وكيفية الحاصول عليها‪.‬‬
‫‪ -13‬تحاديد أساليب التقويم وأدواته المناسبة ‪:‬‬
‫والساليب التى يلجاأ إليها فى تقويم تعلم الطلب للمنهج ليخرج عن فئات ثلث هى‪:‬‬
‫الفئة الولى ‪:‬‬
‫‪ -‬أساليب وأدوات تقوم نتاجاات التعلم المعرفى ) المعلوماتى ( وهى تختص بتقويم نتاجاات التعلم‬
‫المعرفى ذات العلقة بتحاصيل المعلومات أو المعارف ‪ ،‬وبصورة أخرى فإن تلك الساليب والدوات‬
‫تختص بتقويم مدى تحاقق الهداف المعرفية ) المعلوماتية ( وتتضمن هذه الفئة صنفين من أدوات‬
‫التقويم هما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أدوات أساسية ‪ :‬ممثلة فى الختيارات التحاصيلية المعرفية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أدوات مساندة ‪ :‬ومن أهمها طرح السئلة المنظومية ‪ ،‬المقابلة الكلينيكية الواجاب المنزلى ‪،‬‬
‫الوراق البحاثية ‪.‬‬
‫الفئة الثانية ‪:‬‬
‫أساليب وأدوات تقويم نتاجاات التعلم المهارى ‪ :‬وتختص بتقويم تعلم المهارات بأنواعها العقلية‬
‫والحاركية والجاتماعية ‪ ،‬وبصورة أخرى فإن هذه الفئة من الساليب والدوات تنصب على تقويم مدى‬
‫تحاقق الهداف المهارية ‪ ،‬وتتضمن هذه الفئة صنفين من أدوات التقويم هما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أساليب وأدوات أساسية ‪ :‬متمثلة فى اختبارات الداء ‪ Performance test‬وتتنوع هذه‬
‫الساليب إلى الشكال التالية ‪:‬‬
 ‫الختبارات الكتابية ‪ :‬ويطلق عليها البعض اختبارات الورقة والقلم ‪.‬‬
‫اختبارات التعرف ‪. Identification Tests‬‬
‫اختبارات محااكاة الداء ‪. Simulation performance Tests‬‬
‫اختبارات عينة العمل ‪. Work Sample Tests‬‬
‫الفئة الثالثة ‪:‬‬
‫‪ -‬أساليب وأدوات تقويم نتاجاات التعلم الوجادانى ‪ :‬وهى تختص بتقويم نتاجاات التعلم ذات العلقة‬
‫بالميول والتقدير والتجااهات والقيم ‪ ،‬وبعبارة أخرى فإنها تختص بتقويم مدى تحاقق الهداف‬
‫الوجادانية ‪ ،‬وتتضمن هذه الفئة صنفين من الساليب وأدوات التقويم هما ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أساليب وأدوات أساسية ‪ :‬متمثلة فى أساليب التقرير الذاتى ‪Self Reports Techniques‬‬
‫وهذه الساليب تشمل قسمين هما ‪:‬‬
‫* أساليب التقرير الذاتى الكتابية ‪ * .‬المقابلة ‪.‬‬
‫ب‪ -‬أساليب وأدوات مساندة ‪ :‬متمثلة فى ‪:‬‬
‫* الملحاظة ‪ * .‬تقويم الزملء ‪ * .‬تقارير الطلب ‪.‬‬
‫‪ -14‬إعداد خطة تقويم الوحادة ‪:‬‬
‫وذلك بمعرفة أريام السابيع التى يتم فيها تطبيق أساليب التقويم وأدواته المشار إليها سواء فى كل‬
‫فصل دراسى من فصول الدراسة أو بمعرفة الشهر الدراسية التى سيتم فيها التقويم ‪.‬‬
‫‪ -15‬تحاديد مصادر تعلم المحاتوى الدراسى ‪:‬‬
‫ويقصد بذلك تحاديد مسميات الكتب الدراسية ‪ ، Text Books‬المراجاع ‪، References‬‬
‫والموسوعات ‪ ، Encycloedias‬البرامج التعليمية ) برامج الكمبيوتر الشخصى ‪ ،‬برامج التليفزيون‬
‫التعليمية ‪ ،‬البرامج الذاعية ‪...‬الخ ( ونحاوها من تلك المصادر ‪ ،‬ويشترط فى تحاديد مصادر تعلم‬
‫المحاتوى أن تكون ذات صلة مباشرة بمحاتوى المقرر أو المنهج ومناسبة للطلب ومضمونها العلمى‬
‫صحايح ودقيق ويسهل الحاصول عليها ‪.‬‬
‫‪ -16‬تحاديد التكليفات ‪ Assignments‬التى سيقوم بها الطلب ‪.‬‬
‫ويعنى ذلك تحاديد العمال والنشطة التى سيقوم بها الطلب سواء داخل المدرسة أم خارجاها‪ ،‬وفى‬
‫غير أوقات الدراسة ‪ ،‬وتتضمن مناهج التربية الدينية السلمية ومقررات العلوم الشرعية العديد من‬
‫التكليفات التى يمكن إسنادها إلى الطلب مثل ‪:‬‬
‫كتابة تقارير بحاثية ‪.‬‬
‫تجاميع أشياء أو موضوعات مرتبطة بالمنهج‪.‬‬
‫إقامة الشعائر الدينية ‪.‬‬
‫تلخيص الكتب الدينية ‪.‬‬
‫إعداد بعض الوسائل التعليمية ‪.‬‬
 ‫التدريب على أداء مهارات قراءة النص الدبى ‪.‬‬
‫القيام بعقد وتنظيم الندوات ‪.‬‬
‫إجاراء المسابقات الدبية ‪.‬‬
‫قراءة بعض المواد التعليمية الخاصة ‪.‬‬
‫حال مشكلت عملية ‪.‬‬
‫الستماع إلى مواد سمعية ‪.‬‬
‫العمل بمواد مبرمجاة ‪.‬‬
‫استعمال المجاسمات والنماذج‪.‬‬
‫المشاركة فى أداء بعض العمال والمواقف الحاياتية‪.‬‬
‫تقويم بعض الشياء والعمال‪.‬‬
‫ومن المهم أن يقوم مخططو تدريس مناهج اللغة العربية بتدوين حاصيلة ما قاموا به أول بأول من‬
‫خطوات التخطيط لتدريس المنهج أو المقرر فى نموذج خاص يعد لهذا الغرض ‪،‬يسجال فيه نقاط‬
‫القوة والضعف والتعديلت المطلوب إدخالها ‪.‬‬
 ‫الفصل الرابع‬
‫تطوير المنهج‬
‫مفهوم التطوير ‪:‬‬
‫إذا كان التطوير بوجاه عام يعنى الوصول بالشىء المراد تطويره إلى أفضل صورة ممكنة ‪ ،‬فإن مفهوم‬
‫تطوير المنهج ل يبتعد كثي ار عن هذا الفهم ؛إذ ل ينفصل مفهوم التطويرعن مفهوم المنهج ذاته ‪،‬‬
‫فعندما كانت التربية القديمة تنظر إلى المنهج تلك النظرية الضيقة وأنه يقتصر على المقررات‬
‫الدراسية‪ ،‬ومن ثم كان التطوير يقتصر على تعديل تلك المقررات بطرق وأساليب مختلفة‪ ،‬وأما فى ظل‬
‫المفهوم الواسع للمنهج والذى ينظر إلى المنهج على أنه الحاياة المدرسية الهادفة ‪ ،‬فإن التطوير قد‬
‫أختلف معناه واتسع مجااله لكى يتناول جاميع جاوانب المنهج من؛ أهداف تحادد معالم العملية التربوية‬
‫وتساعد على رسم خطاها إلى مادة تمثل جاانب المعرفة من التراث الثقافى إلى طريقة ووسيلة يراد‬
‫بهما مساعدة التلميذ إلى أقصى درجاة ممكنة على استيعاب الخبرة وتمثلها والستفادة بها إلى تقويم‬
‫يراد به تحاديد مدى ما بلغته العملية التربوية من نجااح فى تحاقيق رسالتها وتحاديد المشكلت واقتراح‬
‫أساليب التغلب فيها ‪.‬‬
‫والتطوير بهذا المفهوم الواسع عملية شاملة ترتبط أشد الرتباط ‪ ،‬بما تقدمه المدرسة إلى التلميذ‬
‫إواعدادهم لحامل رسالته وحال مشكلته والرتفاع بمستواه إلى أقصى الدرجاات الممكنة ‪ ،‬بل بالثقافة‬
‫ونموها المطرد والتربية وفلسفتها ‪.‬‬
‫إواذا كان التطوير يرتبط بهذه الجاوانب جاميعا وبغيرها فإن الصلة بينه وبين هذه العوامل جاميعا إنما‬
‫هى صلة معقدة أشد التعقيد ‪ .‬أنها صلة التفاعل الدائم بين هذه العوامل على نحاو يجاعل تغير أحاد‬
‫هذه العوامل بحايث يؤثر فى العملية التربوية بجاميع أبعادها ‪ ،‬فليس من الممكن أن تطور الهداف‬
‫والمادة أو الطريقة دون أن نتناول النظام التعليمى كله بتغيير وتبديل وحادوث نتائج مختلفة سواء‬
 ‫أردنا أم لم نرد وسواء خططنا لهذا التغيير ونتائجاه أم تركنا المور نجارى فى أعنتها على غير هدى‬
‫إوالى غير نهاية مرسومة ‪.‬‬
‫والتطوير بهذا المفهوم يتناول أمور لها صلة قوية بالعملية التربوية ‪ ،‬فليس المر مجارد تعديل أو‬
‫تغيير فيما تقدمه المدرسة إلى التلميذ ‪ ،‬إنه يتناول فيما يتناوله المدرس الذى تعهد له بتنفيذ المنهج‬
‫‪ ،‬ويتناول فيما يتصل بالمدرس طريقة اختياره وأسلوب إعداده قبل الخدمة وتدريبه والشراف عليه‬
‫أثناء الخدمة وتهيئة الظروف المناسبة أمامه لتنفيذ التعديل بالروح التى وضع من أجالها ‪ ،‬كما‬
‫يتناول المدرسة بإمكانياتها المختلفة من فصول ومعامل وردهات ووسائل وأدوات وكتب واتصالت‬
‫بالبيئة والحاياة خارج المدرسة ‪ ،‬بل يتناول كثي ار من المور التى تشارك المدرسة فى أداء رسالتها ‪،‬‬
‫فالمدرسة لم تعد ‪ ،‬بل لم تكن فى يوم من اليام مستقلة بتربية التلميذ وتكوينه ‪ ،‬فهناك السرة‬
‫وجاماعة الصحااب والمجاتمع الواسع بعادات وتقاليد ‪ ،‬وفلسفته وضغوطه ‪ ،‬وهناك وسائل العلم من‬
‫الذاعة المرئية والمسموعة ومن الصحاف والمجالت والكتب الثقافية ومن السينما والمسرح ومن كل‬
‫ما يؤثر على تكوين التلميذ وبناء عقله وجاسمه وشخصية مما ينبغى أن يؤخذ فى العتبار عند‬
‫تطوير المناهج ‪.‬‬
‫ومن كل ذلك نرى أن تطوير المناهج يتضمن مجاموعة من العمليات الكبرى التى ل تتناول ما تقدمه‬
‫إلى التلميذ فى المدرسة فحاسب ‪ ،‬بل جاميع العوامل والمؤثرات التى تؤثر فى العملية التربوية وتحادد‬
‫أثارها ونتائجاها ‪.‬‬
‫الفرق بين التطوير والتغيير ‪:‬‬
‫يتجاه التغيير إما إلى الفضل أو إلى السواء ‪،‬فهو أحايانا قد يؤدى إلى تخلف عن الوضع المأمول‬
‫وأحايانا قد يؤدى إلى تحاسين للوضع القائم ‪.‬أما التطوير القائم على أساس علمى فإنه يؤدى‬
‫بالضرورة إلى الرقى والتقدم ‪،‬وأيضا فإن التطوير لبد وأن يتم بإرادة النسان ورغبته فى تحاسين‬
‫الحاال وتجااوز السلبيات ومسايرة التقدم والتغيير على الضد من ذلك فقد يتم بدون إرادة النسان‬
‫‪.‬ومما ل شك فيه أن التطوير بتم يشكل شامل يقع على جاميع جاوانب العملية التعليمية بينما التغيير‬
‫يقع بشكل جازئى ‪.‬‬
‫ولقد شهدت الفترة الخيرة فى مصر محااولت كبيرة لتطوير المناهج امتدت لتشمل مناهج المرحالة‬
‫البتدائية والعدادية ‪،‬ويجارى الن دراسات لتطوير التعليم الثانوى تطوي ار يشمل الهداف والمحاتوى‬
‫وطرائق التدريس والتقويم ‪.‬‬

‫أساليب التطوير ‪:‬‬

‫يتسع مفهوم التطوير تبعا لتساع مفهوم المنهج ذاته؛ حايث يشمل جاميع العوامل والمؤثرات التى‬
‫ينبغى أن تكون للمدرسة دور هام فى تشكيلها؛ تحاقيقا لرسالة التربية فى بناء البشر وتوجايههم‬
 ‫وجاهات معينة تساعد فى تحاقيق نمو الفرد وسعادته من جاهة وتقدم المجاتمع ورفاهيته من جاهة‬
‫أخرى ‪.‬‬
‫أما التطوير القديم للمناهج فقد كان تطوي ار محاددا ‪ .‬ومن سمات هذا التطوير الجازئى أنه كان يقتصر‬
‫على جاانب أو أكثر من جاانب من جاوانب العملية التربوية ‪ ،‬وأنه لم يكن قائما على إدراك أو تصور‬
‫العلقات والعملية الحاقيقية بين كل جاانب من جاوانب المنهج وسائر الجاوانب الخرى من جاهة ‪ ،‬وبين‬
‫المنهج المدرس والحاياة التى تؤثر فى التلميذ والمنهج ‪.‬‬
‫وسوف نعرض لنواع التطوير فيما يلى ‪:‬‬
‫‪-1‬التطوير بالضافة )( ‪:‬‬
‫كثير ما تشكل اللجاان المراجاعة للمناهج القائمة ‪ ،‬وتتمخض هذه العملية فى معظم الحايان عن‬
‫إضافة بعض موضوعات جاديد وعلى الرغم مما يمكن أن تؤدى إليه هذه العملية من نتائج طيبة‬
‫أحايانا ‪ ،‬فان آثارها كثي ار ما تكون محادودة وذلك لنها تلتزم بالطار القائم للمنهج وفلسفته وأهدافه ‪.‬‬
‫فهى بذلك ل تعد تطوي ار جاذريا أو ثوريا مجارد مراجاعة للوضاع القائمة ‪.‬‬
‫إن قيمة أسلوب الضافة تتوقف على الغاية التى يستخدم من أجالها ‪ ،‬فإذا كانت الغاية مثل هى‬
‫المراجاعة بقصد تحاديد التصميمات والمبادئ الساسية التى تسير دراسة المادة وحاسن استخدامها أو‬
‫التأكد من مناسبة المادة لمستوى الطلب ‪ ،‬واتخذ فى سبيل ذلك ما ينبغى اتخاذه من الخطوات‬
‫العملية فإن المراجاعة بالضافة تكون أسلوبا مقبول ومحاققا لنفع كبير ‪ ،‬أما إذا تمت المراجاعة بهذا‬
‫السلوب على غير أساس فإنها قلما تكون وسيلة للصلح ‪.‬‬

‫‪-2‬التطوير بالحاذف ‪:‬‬

‫ويتم من خلل حاذف جازء من المادة الدراسية يمثل صعوبة ‪،‬أو نقل جازء من مكان إلى آخر‪ ،‬وعلى‬
‫الرغم مما يمكن أن تؤدى إليه هذه العملية من نتائج طيبة أحايانا ‪ ،‬فإن آثارها كثي ار ما تكون محادودة‬
‫وذلك لنها تلتزم بالطار القائم للمنهج وفلسفته وأهدافه ‪ .‬فهى بذلك ل تعد تطوي ار جاذريا أو ثوريا‬
‫مجارد مراجاعة للوضاع القائمة ‪.‬‬
‫‪-3‬التطوير بإضافة مادة أو أكثر إلى المفردات القائمة ‪:‬‬
‫مع اتساع مفهوم التطوير وتضمنه جاميع العوامل والمؤثرات التى يمكن ‪ ،‬بل التى ينبغى أن تكون‬
‫للمدرسة دور هام فى تشكيلها تحاقيقا لرسالة التربية فى بناء البشر وتوجايههم وجاهات معينة تساعد‬
‫فى تحاقيق نمو الفرد وسعادته من جاهة وتقدم المجاتمع ورفاهيته من جاهة أخرى ‪.‬‬
‫أما التطوير القديم للمناهج فقد كان تطوي ار محاددا ‪ .‬ومن سمات هذا التطوير الجازئى أنه كان يقتصر‬
‫على جاانب أو أكثر من جاانب من جاوانب العملية التربوية ‪ ،‬وأنه لم يكن قائما على إدراك أو تصور‬
‫العلقات والعملية الحاقيقية بين كل جاانب من جاوانب المنهج وسائر الجاوانب الخرى من جاهة ‪ ،‬وبين‬
‫المنهج المدرس والحاياة التى تؤثر فى التلميذ والمنهج ‪.‬‬
 ‫كثي ار ما يلحاظ القائمون على شئون المناهج تخلف الوضاع القائمة عن مسايرة النمو الثقافى‬
‫المعاصر ‪ ،‬وهم يحااولون مواجاهة هذه المشكلة بإضافة مادة أو أكثر إلى المقررات التى تقدمها‬
‫المدرسة ‪ ،‬وقد حادث ذلك فى كثير من بلد العالم كما حادث فى مدراسنا ‪ ،‬ومن أمثلة الموارد التى‬
‫وضعت التاريخ الطبيعى والقتصاد والتربية القومية والفنون وغيرها ‪.‬‬
‫وقد أدى هذا السلوب فى مراجاعة المناهج وتطويرها إلى نتائج طيبة فى بعض الحايان إوالى أمور‬
‫خطيرة فى كثير من الحايان ‪ ،‬فمن ذلك مثل ازدياد عدد المواد الدراسية التى يدرسها التلميذ فى كل‬
‫صف ‪ ،‬وتسابق المختصين لكى يزج كل منهم بمادة تخصصه بين المواد التى تفرض دراستها على‬
‫التلميذ ‪ ،‬والجاتهاد فى أن تنال كل مادة أكبر نصيب ممكن من خطة الدراسة ‪.‬‬
‫وقد ترتب على كل ذلك تكدس المناهج وازدحاام اليوم المدرسي بعدد كبير من الحاصص واختزال وقت‬
‫الحاصة وقت وصل فى بعض الحايان الى نحاو ثلثين دقيقة واختزال الوقت والفرص المتاحاة للنشاط‬
‫وجانوح الدراسة نحاو اللفظية والتلقين إواهمال الجاوانب العملية والتطبيقية وتؤكد هدف واحاد من‬
‫أهداف التربية وهو الهدف الذى تعلق بجاانب المعرفة مع إهمال سائر الهداف الخرى التى تساعد‬
‫فى بناء شخصية التلميذ وتوجايه سلوكه‪.‬‬
‫‪ -4‬الخذ بالتجاديدات التربوية ‪:‬‬
‫كثير ما تبقى المدرسة بمناهجاها الدراسية على حاالها ‪ ،‬ثم تحااول الخذ بأحاداث التجاديدات التربوية‬
‫الحاديثة التى أخذت بها بعض البلدان الخرى فى تجاديداتها وقد أخذت مدرسنا فى ربع القرن الخير‬
‫بكثير من هذه التجاديدات حاتى لم يبق جاديد فى المدارس الوربية أو المريكية ‪ ،‬ال وحااولنا أن نأخذ‬
‫به فى مدارسنا فلقد أخذنا بفكرة النشاط المدرسى والهويات والدراسات العلمية ونظام الحاكم الذاتى‬
‫والريادة والسر وبطاقات التلميذ ‪ ،‬كما أخذنا بنظام مجاالس الباء والمعلمين والمعسكرات الترفيهية‬
‫والدراسة وغيرها ‪.‬‬
‫وعلى الرغم مما يمكن أن تحاققه هذه التجاديدات من فوائد ‪ ،‬ال أن نتائجاها رهينة بشروط معينة ‪،‬‬
‫فمن ذلك مثل أل تنتقل هذه التجاديدات إلى بيئتنا دون تعديلها لكى تلئم تلميذنا ومجاتمعنا وبيئيا‬
‫وظروف حاياتنا ومن ذلك أيضا أن نعد لها العدة من مدرسين إوامكانيات زمانية ومكانية ومالية ‪ ،‬ومن‬
‫ذلك أن نحادد أهدافها ووسائلها وأن نتابعها ونفوسها لكى نحادد عوامل نجااحاها أو فشلها وتطورها فى‬
‫ضوء ذلك ‪.‬‬
‫وقد أخفقت كث ار من هذه التجاديدات فى مدارسنا بسب عدم مراعاة واحاد أو أكثر من الظروف السابقة‬
‫‪،‬فعند إدخال النشاط المدرسى والهوايات والدراسات العلمية فى مدارسنا ‪،‬لم لم نكن قد أعددنا لذلك‬
‫المدرس ول البيئة المناسبة للنجااح ‪.‬وكذلك تفعيل دور مجاالس الباء إوالغاء امتحاانات النقل فى‬
‫)(‬
‫بعض السنوات والعمل بنظام النقل اللى‪.‬‬
‫‪ -5‬تطوير الكتب وطرائق التدريس والوسائل والدوات ‪:‬‬
 ‫لم تعد طريقة التدريس مجارد شرح للمعلومات أو مجارد وسيلة لتيسير حافظ الطلب للمادة وذبك من‬
‫أجال الستعداد لدخول المتحاان ‪ ،‬بل إنها تجااوزت إلى الكثر من ذلك فأصبحات تهدف إلى إعداد‬
‫الظروف المناسبة لكتساب الطلب الخبرة ومعايشة التجاارب النافعة وتحاقيق الهداف المنشودة من‬
‫العملية التعليمية من إكساب مفاهيم وتعديل سلوك وتنمية مهارات ‪،‬وبهذه المعانى أصبحات طريقة‬
‫التدريس جازءا من صميم المنهج وليست مجارد إضافة إلية أو نشاطا مصاحابا ‪ .‬ولقد بدأت المدارس‬
‫تستفيد بما توصلت إليه البحااث من نتائج تؤكد فعالية العديد من طرائق التدريس فى تنمية‬
‫المخرجاات التربوية على تنوعها ‪،‬وذلك فى جاميع المواد الدراسية مثل اللغات والعلوم والرياضيات‬
‫والدراسات ‪.‬‬
‫ولكن الملحاظ أن استخدام المعلم لمثل هذه الطرائق والساليب يتم فى الغالب دون تدريب له على‬
‫استخدامها وفق السس التى وضعت لها ؛مما يؤدى إلى تخبط المعلم ‪،‬وارتجااله عند استخدام هذه‬
‫الطرق ؛مما يزعزع الثقة فى هذه الطرائق بل وفى التربية بشكل عام ‪.‬‬
‫‪ -6‬تطوير تنظيمات المناهج ‪:‬‬
‫كثي ار ما ينصب التطوير على تنظيم المنهج ‪،‬فبدل من إتباع نظام المواد الدراسية المنفصلة وبخاصة‬
‫فى مرحالتى التعليم البتدائي و العدادى قد تمحاو التنظيمات الجاديدة نحاو الوسط او الدماج او‬
‫التكامل ‪،‬كما حادث فى مناهج العلوم العامة والرياضيات والمواد الجاتماعية ‪.‬كما قد تتجاه المناهج‬
‫نحاو النشاط كما فى مناهج النشاط او تدور حاول حااجاات البيئة والمجاتمع كما فى المنهج المحاورى‬
‫وكثي ار ما يغيب عن أذهان الداعين إلى الخذ بهذا السلوب من أساليب التطوير إنه يتم تحاقيقا‬
‫لتجااهات تربوية حاديثة مثل ربط الدراسة بالحاياة والقضاء على الحاواجاز والفواصل المصطنعة بين‬
‫‪،‬واقامة‬
‫أطراف الثقافة النسانية وبخاصة فى المراحال الولى من التعليم التى لتعد فيها للتخصص إ‬
‫الدراسة على أساس النشاط إواتاحاة الفرصة أمام التلميذ لكى يتعلم كل منهم وفق استعداداته‬
‫ومميزاته الفردية ‪،‬وقد ادى ذلك فى كثير من الحايان الى تنفيذ التنظيمات الجاديدة بروح الساليب‬
‫العتيقة وأخطاؤها وبذلك أخفقت فى تحاقيق المال المفقودة عليها والنتائج المرجاوة منها ‪.‬‬
‫‪ -7‬تطوير المتحاانات ‪:‬‬
‫نظ ار لهمية المتحاانات ودورها الخطير فى العملية التعليمية فقد امتدت إليها عملية التطوير فظهرت‬
‫أنواع مختلفة من المتحاانات والختبارات تهدف إلى قياس نمو التلميذ فى مجاالت متعددة مثل‬
‫ات‪.‬واذا كان المتحاان يركز على استظهار الحاقائق ‪،‬فمن الطبيعى‬
‫الجاانب التحاصيلى والقدرات والمهار إ‬
‫أن يسعى كل من التلميذ والمدرس نحاو تحاقيق هذه الغاية وحادها ‪.‬ومن الطبيعى أن يجاد كل منهما‬
‫أنه من غير المجادي أن يتأثر جاهدهم فى الهتمام بسائر الهداف الخرى ‪ ،‬وقد أخفقت معظم‬
‫الجاهود التى حااولت تطوير المناهج فى ظل المتحاانات التقليدية ‪ ،‬وقد تنبهت كثي ار من المدارس إلى‬
‫أهمية المتحاان فى تطوير الساليب التربوية ‪،‬وحاققت كثي ار من التقدم فى هذا المجاال عن طريق‬
‫تطوير المتحاانات واستخدام أساليب التقويم الحاديثة ‪ .‬على أن هذا التطوير يتطلب إعدادا للمدرس‬
 ‫وتهيئة واعية لظروف النجااح ‪،‬فليس يكفى على سبيل المثال أن نجاعل لعمال السنة وزنا فى تقدير‬
‫أعمال التلميذ والحاكم على مستواهم ‪،‬وقد يؤدى القتصار على ذلك دون العداد والستعداد له الى‬
‫استخدام أساليب فى الحاكم على التلميذ اسوا من جاميع الساليب التى تستعملها وتعتمد عليها‬
‫المتحاانات التقليدية ‪.‬ومن كل ذلك نرى أن الساليب الجازئية فى تطوير المناهج قلما تصلح أساسا‬
‫لتطوير شامل يحاقق الهداف المرجاوة منه ‪.‬كما إننا ل نستطيع أن ننكر أن محااولت التطوير التى‬
‫تمت فى الثلثين سنة الخيرة ه وكلها محااولت جاادة ومخلصة ه لم تحاقق النتائج المرجاوة ولم تحادث‬
‫إل تأثيرات سطحاية سواء فى بنية النظام التعليمى أو فى الممارسات التربوية ‪ ،‬ول يستطيع المرء إل‬
‫أن يتساءل لماذا فشلت كل محااولت التطوير فى أن تعطى كل ما وعدت به وكانت كل منها تعد‬
‫بالعطاء الكثير ؟ وهل هذا الفشل أو القصور كامن فى التجاديدات التربوية نفسها لم يرجاع إلى قصور‬
‫فى التصور أو فى الستخدام ؟ والجاابة على هذين السؤالين ليست بالمر الهين خاصة وأن كل‬
‫محااولة تجاديد أو تطوير تربوى تعتبر حاالة فريدة تستحاق أن تفرد لها دراسة خاصة ‪.‬‬
‫العوامل التى أدت إلى إخفاق محااولت التطوير ‪:‬‬
‫‪ -1‬لقد صاحابت معظم التجاديدات التربوية مبالغا كبي ار فيما يمكن أن تحاثه من آثار وما يمكن أن‬
‫تحال من مشاكل تربوية ولكن الممارسة الفعلية والعملية أثبتت أن العائد كان دون مستوى توقعاتنا‬
‫بكثير مما خلق نوعا من عدم الثقة داخل المجاتمع التربوي وخارجاه فعلى سبيل المثال قدم سكنر عالم‬
‫النفس المشهور التعليم المبرمج وكأنه الوصفة السحارية التى ستخلصنا إوالى البد من نواحاى‬
‫القصور التى يعانى منها نظام التعليم التقليدي ‪.‬‬
‫‪ -2‬لقد بدأت معظم التجاديدات التربوية بدايات ضعيفة ونتج ذلك عن دخول أعداد كبيرة ممن ليس‬
‫لديهم الخبرة المتخصصة فى مجاال التطوير التربوي مما نتج عنه ظاهرة تعرف باسم التلوث‬
‫التكنولوجاي أى تلوث البيئة التربوية ببرامج دون المستوى أضعفت الثقة فى قدرة هذه التجاديدات‬
‫على إحاداث أى تطوير جاوهرى ‪.‬‬
‫‪ -3‬تمت عملية التطوير باختلف عناصرها داخل إطار تقليدى وفى ظل فلسفة تقليدية مما جاعلها‬
‫عاجازة عن التغلب على العديد من نواحاى القصور فى هذا النظام وأدى هذا فى معظم الحاوال إلى أن‬
‫تستخدم عناصر التجاديد فى تكريس النظام القديم بدل من تطويره ‪.‬‬
‫‪ -4‬اتسعت محااولت التطوير فى معظم الحاوال بالجازئية بمعنى محااولة تطوير أو تحاسين عناصر‬
‫النظام التعليمى كل على حادة ‪ .‬فمثل كانت تعقد دوارات لتطوير محاتوى المقررات الدراسية ورابعة‬
‫لتطوير أساليب التقويم أو لصياغة الهداف ‪ ..‬الخ ‪ .‬ونحان نعرف أن السلسة ليست بأقوى من‬
‫أضعف حالقاتها لذلك كان الضعف فى أى عنصر من عناصر العملية التعليمية كفيل بإضعاف النظام‬
‫كله ‪ ..‬وهكذا كانت تضيع محااولت التطوير هباء ‪.‬‬
‫أسس تطوير المنهج ‪:‬‬
 ‫يبنى التطوير على مجاموعة من السس التى بدونها ل يمكن أن تتم عملية التقويم بدونها إن هناك‬
‫تقارب كبير بين عمليتى بناء المناهج وتطويره ‪ ،‬فكلتا العمليتين تتطلبان تحاديد الهداف ووضع‬
‫الخطة وتقديم المقترحاات وتجاربتها قبل تعميمها وتحاديد أساليب المتابعة والتقويم ‪ .‬ولكن الفارق‬
‫الساسى بين عمليتى البناء والتطوير تنصب على القائم فعل فتتناوله بالمراجاعة والتعديل والتنسيق‬
‫والربط وغير ذلك مما يعين على تحاسينه إواثرائه بحايث يتخلص من أدرانه وأخطائه ويصير أكثر قدرة‬
‫على تحاقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬
‫والعملية التى تحاتاج إليها وتمارسها فى مدارسنا هى عملية التطوير والتعديل وذلك أن لدينا رصيدا‬
‫من الخبرة فى مجاال المناهج القائمة التى يمكن بحاال من الحاوال أن تكون خطأ صرفا ‪ .‬وليس من‬
‫الحاكمة فى شىء أن نلقيها جاانبا ‪ .‬ونبدأ عملية بناء جاديدة ل تمت إلى القديم بصلة ‪ .‬أن ما نريده‬
‫هو التحاسين والثراء ‪ ،‬وهى عملية مستمرة ليس لها نهاية ‪.‬‬
‫ونستطيع فى ضوء ما قدمناه حاول أسس بناء المناهج – أن نلخص أسس التطوير فيما يلى‪:‬‬

‫أول ‪ :‬علقة التطوير بالفلسفة التربوية ‪:‬‬

‫تساعد فلسفة التربية على تحاديد وجاهة النظر حاول طبيعة النسان ومفهوم المنهج وأهداف التربية ‪.‬‬
‫ويتعرض المنهج للرتجاال والخطأ والتناقض ما لم تكن لدينا فكرة سليمة واضحاة عن كل أمر من هذه‬
‫المور‪ ،‬وذلك لن المنهج هو الترجامة العملية للفلسفة التربوية التى تسير على هداها‪.‬‬
‫وقد رأينا من قبل كيف أثرت المناهج عبر عصور التاريخ بالنظرة السائدة حاول طبيعة النسان ‪ ،‬ففى‬
‫الوقت الذى كان ينظر للنسان على أنه يتكون من عنصرين متناقضين الجاسم والعقل كانت النظرية‬
‫التربية السائدة ترى استحاالة التوفيق بينهما وأن العناية بالجاسم تؤدى ل محاالة إلى الضرار بالعقل‬
‫كما نرى أن العناية بالعقل تتطلب أضعاف الجاسد والحايلولة دون سيطرته على العقل ‪ ،‬وقد قامت فى‬
‫ظل هذه النظرية مناهج تهتم بتغذية العقل وتقوية عن طريق تدريس المور النظرية مثل الفلسفة‬
‫والمنطق والرياضيات ‪ ،‬وهى فى الوقت ذاته تمهل التعليم الخاص والعملى والمهنى الذى لم يكن يليق‬
‫فى ظل التطبيق العقلى لتلك الفلسفة إل بالعمال والعبيد والجانود ‪ ،‬وقد تطورت النظرية إلى الطبيعة‬
‫النسانية فلم يعد هناك انفصال بين العقل والجاسم ‪ ،‬فل العقل يستطيع أن يتكون بعيدا من حااجاات‬
‫الجاسم ودوافعه وحاواسه ‪ ،‬ول الجاسم يستطيع أن يعمل بمعزل عن العقل وقدرته على إدراك العلقات‬
‫وباستخلص الخبرة وحال المشكلت ‪.‬‬
‫وقد تطورت المناهج فى ظل هذه الفلسفة الجاديدة ‪ ،‬ولم يعد المنهج مجارد قائمة بالمعلومات التى‬
‫يطلب إلى التلميذ حافظها ‪ ،‬ولم تعد أهداف التربية مقتصرة على الحااطة بالحاقائق المعلومات ‪ ،‬بل‬
‫أصبح المنهج هو مجاموعة الخبرات الهادفة التى تهيؤها المدرسة لتلميذها لكى تساعدهم فى‬
‫الوصول إلى أقصى ما يمكن أن يصلوا إليه من نمو ‪.‬‬
 ‫إواذا كانت النظرية قد أدت إلى تطوير فى مفهوم المنهج ‪ ،‬فإنها تؤدى إلى كذلك إلى تطوير فى‬
‫أهداف التربية وفى وسائل تحاقيق هذه الهداف ‪ ،‬أن التربية القديمة كانت تقتصر أهدافها كما‬
‫أوضحانا من قبل على جاانب المعرفة ‪ ،‬أما التربية الحاديثة فإنها تهتم بجاميع جاوانب الخبرة‪ ،‬من معرفة‬
‫ومهارات وميول واتجااهات وقيم وأسلوب تفكير وهى ل تهتم بجاميع هذه الجاوانب لذاتها ولكن لما‬
‫تتركه من أثار فى شخصية النسان ودوافعه وسلوكه كما أنها ترك علقة الفرد بالمجاتمع وتتطلب أن‬
‫يكون كل ما يؤدى إلى نمو الفرد مؤديا فى الوقت ذاته إلى تقدم المجاتمع وتحاقيقا لذلك فإن التربية‬
‫الحاديثة تهتم بالنواحاى الصحاية والمهنية والقتصادية والبتكارية فى حاياة الفرد ‪ ،‬كما تجاعل اهتمامها‬
‫بجاميع هذه المور وسيلة لتكوين العقلية الجاتماعية والمواطنة السليمة وبناء المجاتمع ‪.‬‬
‫ومن كل ذلك نرى أن النظرية التربوية المقبولة هى التى تساعدنا على تجاديد الهداف التى نسعى‬
‫إلى تحاقيقها ‪ ،‬وهى فى الوقت ذاته تساعد على وضع الخطة المناسبة لتحاقيق هذه الهداف واختيار‬
‫الوسائل والساليب المناسبة ‪.‬‬
‫وقد رأينا فى دراستنا لطبيعة الخبرة كيف نستطيع أن نحادد خصائص لمنهج الصالح فى ضوئها ‪.‬‬
‫وكيف نسعى أن يقوم هذا المنهج على أساس ايجاابية التلميذ ونشاطه فى أثناء احاتكاكه ببيئته‬
‫وتفاعله معها تحات دفع حااجااته المتنوعة ‪ .‬كما رأينا كيف ينبغى أن يهتم هذا المنهج بجاميع جاوانب‬
‫الخبرة وأن يكون متصل متماسكا تتجالى آثار فى الربط بين المدرسة والحاياة وبين مراحال التعليم‬
‫المختلفة وبين أطراف الخبرة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬استناد التطوير إلى دراسة عملية للفرد‪:‬‬
‫تستدعى عملية تطوير المناهج دراسات عملية عن طبيعة النمو وخصائصه فى كل مرحالة التعليم ‪،‬‬
‫والهتمام بالفرد ظاهرة حاديثة نسبيا فى مجاال التربية ‪ ،‬أن التربية القديمة لم تهتم بالتلميذ أو تعمل‬
‫له حاسابا فى العملية التعليمية ‪ .‬لقد كانت تحادد المناهج وتفرضها على التلميذ‪ .‬فإذا فشل التلميذ‬
‫فى دراسته أرجاعت ذلك إلى خطأ فى التلميذ نفسه وبرأت مناهجاها وطرقها من مسئولية فى هذا‬
‫المجاال ‪.‬‬
‫والتربية الحاديثة فإنها تدرك معنى الطفولة وأهميتها فى حاياة الفرد وهى ترى أن الطفولة هى المرحالة‬
‫المرنة والتعليم السريع وهى المرحالة التى ترسى فيها قواعد الشخصية والسلوك ‪ .‬ولذلك فإن‬
‫الدراسات السيكولوجاية تحااول أن تقدم لنا صورة عملية عن مطالب نمو الطفال فى كل مرحالة وما‬
‫بينهم من اختلفات فردية كما تحااول أن تقيم المنهج على أساس دراسة الستعدادات والحااجاات‬
‫والميول وأفضل الطرق للتعليم واكتساب الخبرة ‪ .‬وقد تناولنا كل ذلك بشىء من التفصيل من قبل‬
‫ورأينا كيف أدى كل ذلك إلى كثير من التعديل فى ميدان المناهج التى صارت فى الوقت الحااضر‬
‫بالنشاط والعمل والتعليم الفردى ‪ ،‬كما تهتم بكشف الستعدادات والتوجايه الدراسى والمهنى ودراسة‬
‫المشكلت وربط الدراسة بالبيئة والحاياة وتحاديد المستويات والوسائل والدوات الجاديدة ‪.‬‬
 ‫ول بد قبل تطوير المناهج أن تجارى دراسات علمية للتلميذ فى كل مرحالة تكشف عن كل ما يفيد فى‬
‫ميدان بناء المناهج وتنفيذها وليس من الممكن أن نعتمد اعتمادا كليا على ما يجارى من دراسات فى‬
‫الخارج بشأن هذه المور ‪ ،‬حاقيقة أننا نستطيع أن نستفيد من أسلوبه لكن النتائج قد تختلف اختلفا‬
‫كبي ار تبعا لظروف البيئة والحاياة ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬استناد التطوير إلى دراسة علمية للمجاتمع ‪:‬‬
‫يستند تطوير المنهج إلى دراسة علمية للمجاتمع تحادد فلسفته وأهدافه فى الحاياة وتصور آماله‬
‫ومشكلته وتركيبه وجاوانب نموه الشامل سواء أكانت تتصل باقتصادياته أو بجاوانبه الصحاية‬
‫والتعليمية والسرية أو بغير ذلك من الجاوانب الخرى ‪.‬‬
‫ويرجاع ذلك إلى أننا ل نكون التلميذ فى فراغ إوانما نعدهم للحاياة فى ظل ظروف اجاتماعية معينة ‪،‬‬
‫إوالى أننا نعد التلميذ للمحاافظة على جاميع النواحاى الطيبة فى المجاتمع ورفاهيته إلى أقصى حاد‬
‫ممكن ‪.‬وفى مقدمة المور التى ينبغى أن نهتم بها فى دراسة مجاتمعنا خصائص الديمقراطية‬
‫والتطبيق العربى لمبادئ الشتراكية وما يوجاهها من مشكلت سواء على المجالس أو العربى أو على‬
‫المستوى العالمى ‪ .‬وينبغى أن نحادد فى ضوء ذلك ما تكشف عنه الدراسات عن طبيعة مجاتمعتنا‬
‫وعادته وتقاليده وقيمه ومشكلته عن دور المناهج فى إعداد الجايال الصاعدة للضطلع‬
‫بمسئوليات المستقبل وتحامل تبعاته والوصول به إلى أرفع درجااته التقدم الممكن والرفاهية‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬استناد التطوير إلى طبيعة الثقافة وروح العصر ‪:‬‬
‫لقد قمنا من قبل بدراسة حاول مفهوم الثقافة وخصائصها ومسئوليات المنهج نحاوها وراينا كثي ار من‬
‫المشكلت التى يواجاهها المنهج بشأن هذه المور وبخاصة فيما يتصل بتعدد ميادين الثقافة واتساع‬
‫دائرة كل منهما وعلقتها بالحااضر والماضى والمستقبل ‪.‬‬
‫أن الهتمام بدراسة خصائص ثقافتنا والعمل على تطوير مناهجانا فى صورة تراعى العصر الذى‬
‫نعيش فيه حاتى ل نتخلف عن تيار التقدم العالمى ‪ .‬إن هذا العصر يتسم بعدة خصائص أهمها ‪:‬‬
‫*عصر العلوم ‪:‬إذ أنه مع التطور العلمى وعصر السماوات المفتوحاة والتقدم العلمى المذهل المر‬
‫الذى ترتب عليه أن أصبح تقدم المم رهينا بمدى تقدمها فى مجاال العلم ومدى الخذ بأساليبه‬
‫‪،‬ويتحاقق ذلك من خلل الهتمام بالدراسات العلمية ‪،‬والهتمام بتدريب التلميذ على التفكير العلمى‬
‫ومهاراته ‪،‬وأن نضع فى العتبار تقويم ما نقوم به بأسلوب علمى يعتمد على معايير علمية واضحاة ‪.‬‬
‫*عصر التزاوج بين العلوم والتكنولوجايا‪ :‬يسعى العصر الحاالى بقدر الستطاعة الستفادة من نتائج‬
‫البحااث العلمية ولذلك نلحاظ وجاود العديد من التطبيقات العلمية والخدمات التى ل تحاصى ‪،‬تلك‬
‫الخدمات التى وفرت من جاهد النسان وطاقاته ؛ويبدا بذلك عصر ل يفصل بين العلم النظرى والعلم‬
‫التطبيقى ‪.‬‬
‫* أنه عصر المادية ‪ :‬مما يؤسف له أن تيار المادية قد غلب على هذا العصر فصارت كثير من‬
‫المور توزن فيه بموازين المال والمنافع الخاصة والمكاسب ومظاهر الرفاهية المادية ‪ ،‬وقد تكون فى‬
 ‫ذلك تهديد لكثير من قيمنا الروحاية ومبادئها السامية التى تنادى بها أدياننا السماوية وتقاليدنا وتعد‬
‫جازءا قيما من تراثنا الجاتماعى ‪ .‬وهنا يأتى دور التربية فى التخطيط للمحاافظة على هذا التراث القيم‬
‫الذى ل يصير النسان إنسانا ال به ويتطلب ذلك فى ميدان تطوير المناهج إعطاء مزيد من العناية‬
‫بالتربية الروحاية وقيمنا الجاتماعية ‪ ،‬على أن يتم ذلك بأتباع الطرق والساليب المناسبة التى تعتد‬
‫على خلق جاو مناسب للعمل والممارسة تسوده القيم المستهدفة وتتجاسد فيه المثل العليا والقدوة‬
‫الحاسنة ويساعد على تعزيزها ويعمل على تكوين رأى عام مستنير يقدر هذه القيم الخالدة ويجادها‬
‫ويدعوا إليها ويشجاع على التخلف بها ‪.‬‬
‫كما يتطلب مراعاة هذا الساس بإجاراء دراسة لعاداتنا وتقاليدنا وقيمنا الجاتماعية والروحاية بقصد‬
‫تطهيرها من أدرانها وانحارافاتها وسؤ تأويلها والبقاء على الصالح الصيل منها وتحايد دور المناهج‬
‫فى دعمها ‪.‬‬
‫* أنه عصر التخصص ‪ :‬لقد أصبح التخصص من سمات عصرنا تحاقيقا لرفع مستوى العمل وزيادة‬
‫النتاج ‪ ،‬ومع التجااه إلى التخصص فإن الحااجاة تشتد إلى معالجاة أمور الحاياة ومشكلتها من‬
‫وجاهات نظر مختلفة ومتكاملة فيما بينها ‪ ،‬ولم يعد حال المشكلت الحاياة حاك ار لجاماعة متخصصة‬
‫بذاتها من العلماء بل عمل تعاونيا يشترك فيه العلماء من مختلف التخصصات ‪.‬‬
‫ويقتضى مراعاة ذلك فى ميدان تطوير المناهج أن نحادد متى يكون التعليم عاما ومتى يبدأ التخصص‬
‫وكيف تكون مناهج إعداد المختصين بحايث يمكنهم من النظرة الواسعة الشاملة إلى المشكلت من‬
‫جاميع جاوانبها ولكى يدرك المتخصصون فى مجاال معين أهمية اشتراك المتخصصين فى مجاالت‬
‫أخرى معهم فى حال كله مشكلة ‪.‬‬
‫*عصر النفجاار الثقافى ‪:‬يتسم العصر الحاالى بأنه عصر النفجاار المعرفى ؛حايث تتزايد بصورة ‪،‬‬
‫ويحاتاج كل ذلك فى مجاال تطوير المناهج تطوي ار فى أهداف التربية ذاتها من الحافظ والحااطة بجاوانب‬
‫المعرفة وهى المور التى كانت مقبولة فى ظل ثقافة محادودة بطيئة النمو إلى أهداف جاديدة تدور‬
‫حاول التعليم الذاتى والتعليم مدى الحاياة وتنمية قدراتهم البتكارية ؛وذلك لكى يستمر النسان حاتى‬
‫بعد تخرجاه فى معاهد العلم فى ملحاقة تيار الثقافة الجاارف بأن يعلم نفسه ويستمر فى هذه العملية‬
‫من المهد إلى اللحاد ويتطلب تحاقيق هذا الهدف مساعدة التلميذ على اكتساب ميول خاصة ومهارات‬
‫خاصة لضمان صلة الدارس بالعلم إواقباله عليه وتمكينه من أن يعلم نفسه مدى الحاياة بالضافة إلى‬
‫تكوين المهارات والتجااهات المناسبة لدى التلميذ لكى يستشعروا قيمة التغيرات الثقافية الجاديدة‬
‫وأثرها فى حاياتهم وعلقتها بأهداف ولكى يتقبلوا الصالح منها وليكونوا هم أنفسهم من وسائل‬
‫التطوير والتقدم الثقافى )(‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬التطوير ودراسة البيئة والمصادر الطبيعية ‪.‬‬
‫أن المنهج السليم كما رأينا من قبل هو ذلك الذى يتيح الفرصة أمام التلميذ للتفاعل مع البيئة‬
‫والحاتكاك بها تفاعل تنتج عنه الخبرة المطلوبة ‪ .‬وقد أدى هذا المفهوم للمنهج إلى تطور فى عمل‬
 ‫التربية والمعلم ‪ ،‬فلم تعد وظيفة المعلم مجارد شرح للدرس أو مساعدة التلميذ على تحاصيل المعرفة‬
‫وكسب المعلومات ‪ ،‬أن العمل الساسى للمعلم هو تهيئة ظروف البيئة المناسبة لكى يتفاعل التلميذ‬
‫معها بقصد الحاصول على النتائج المطلوبة ويتطلب ذلك فيما يتطلبه العناية بدراسة البيئة بمعناها‬
‫الواسع ‪ ،‬سواء منه البيئية المحالية أو القومية أو العالمية‪ ،‬وتلعب المصادر الطبيعية فى البيئة دو ار‬
‫هاما فى تحاديد معالمها من جاهة ‪ ،‬وفى اختيار أساليب توثيق صلة المناهج بها بدراسة عملية للبيئة‬
‫تحادد مصادرها وطاقتها المتنوعة إوامكانياتها لكى تكون أساسا لبناء المناهج وتطويرها ولى تكون‬
‫معمل كبي ار منه للتلميذ الخبرة النابضة بالحاياة ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬التطور الشامل ‪:‬‬
‫ينبغى أن يكون التطوير شامل ومتكامل ‪ ،‬والشمول هنا ينصرف نحاو جاميع مجاالت المنهج والعوامل‬
‫المؤثرة فيه ‪ ،‬ولقد أوضحانا من قبل أن المنهج بمفهومه الواسع يتضمن المقررات الدراسية والطريقة‬
‫والوسيلة والنشاط وأساليب التقويم والجاو المدرسى بأكمله وبما يسوده من علقات وعادات وتقاليد‬
‫وأفكار ‪ ،‬كما أوضحانا أن المنهج يتأثر بكثير من العوامل وفى مقدمتها السرة والمجاتمع والكبير‬
‫وعوامل الثقافة الخارجاية من كتب وصحاف ومجالت وأفلم وبرامج إذاعية وتليفزيونية ‪ ،‬كما يتأثر‬
‫بجاو الحاياة العامة وما يسوده من ظواهر اجاتماعية واقتصادية وسياسية وغيرها ‪.‬‬
‫والنظرة الحاديثة إلى المنهج تتلخص فى أنه نظام ترتبط فيه جاميع المكونات والعوامل التى أشرنا إليها‬
‫ارتباطا عضويا يتمثل فى علقة العضو بالجاسم ‪ ،‬فالمنهج ليس مجاموعة أشلء متناثرة يجامعها‬
‫مخزن أو مستودع ‪ ،‬أنه أقرب ما يكون إلى كائن حاى يؤثر كل جازء من أجازائه فى سائر أجازائه‬
‫الخرى ‪ ،‬ويتأثر بها ‪ ،‬ويقتض مراعاة الشمول فى ميدان تطوير المناهج أن ننظر إلى المنهج ككل ‪،‬‬
‫وأن نعمل على تطويره من حايث جاميع مجاالته وأن تكون على بيئة بالناتج التى يمكن أن تترتب على‬
‫أى تعديل أو تطوير ندخله عليه وأن ندرك أن التطوير الحاقيقي للمنهج ل يمكن أن يكون تطوي ار‬
‫جازئيا يتناول جاانبا من جاوانبه دون أن يؤثر فى بقية الجاوانب الخرى ويتأثر بها ‪.‬‬
‫وقد أخفقت كثير من الجاهود التى بذلت من قبل لتطوير المناهج بسبب تجااهلها لهذا الساس الهام‬
‫من أسس التطوير " فإصلح المقرر الدراسى وحاده أو الكتاب المدرسى أو المعلم أو الطريقة أو‬
‫غيرها ل يمكن أن يكون وسيلة إلى تطوير حاقيقى فى مجاال التعليم ما لم يرتبط بغيره من مكونات‬
‫المنهج والعوامل المؤثرة فيه ومن بينها على سبيل الميثال أسلوب المتحاانات وعلقة المدرسة‬
‫بالبيت والبيئة والمجاتمع ‪ ،‬ولقد فشلت كثير من التجاديدات لحاديثة وعلقة المدرسة بالبيت والبيئة‬
‫والمجاتمع ‪ ،‬ولقد فشلت كثير من التجاديدات الحاديثة ى مدارسنا مثل الهوايات والدراسات العملية‬
‫والنشاط المدرسى ونظام اليوم المدرسى الكامل لسباب كثيرة فى مقدمتها أنها أدخلت فى جاو‬
‫المتحاانات المعتادة التى تزن تقدم التلميذ بمدى تحاصيله لما فى الكتب وكان من نتائج ذلك انصراف‬
‫كل من تلميذ و المدرس عن جاميع ما ل يتصل بتحاقيق هذا الهدف التربوى المحادد وهو تحاصيل‬
‫المعرفة من الكتب استعدا للمتحاانات ‪ ،‬أن التطوير الحاقيقى للمناهج لبد أن يتناول جاميع مكوناتها‬
 ‫وعواملها وفى آن واحاد وبطريقة تتسم بالشمول والتكامل ‪ ،‬فإذا أهملنا جاانبا من هذه الجاوانب فإنه‬
‫يعمل كالسلك المقطوع فى دائرة التوصيل الكهربى ‪.‬‬
‫سابعا ‪ :‬ينبغى أن يكون التطوير تعاونيا ‪:‬‬
‫حايث تتضافر الجاهود وتشترك فى عملية تطوير المناهج ‪ ،‬وذلك لن عملية بناء المناهج وتطويرها‬
‫لم تعد عمل قاص ار على بعض المدرسين أو الخبراء فى ميدان المناهج وحادهم ‪ .‬فهو عمل يتطلب‬
‫جاهود مجاموعة من الفئات المتعاونة من مدرسين وموجاهين فنين وخبراء المادة والطريقة والدراسات‬
‫النفسية وعلماء الجاتماع ورجاال المجاتمع من ساسة المجاتمع إواداريين وآباء ورجاال المن والشرطة‬
‫والجايش ورجاال الزراعة والصناعة والقتصاد والصحاة والعلم وغيرهم من ذوى التخصصات الخرى‬
‫بل من التلميذ أنفسهم ‪.‬‬
‫وليس معنى اشتراك هؤلء جاميعا وتعاونهم فى تطوير المناهج ‪ ،‬أن لهم أوزانا متساوية فى هذه‬
‫العملية ‪ ،‬أو أن اشتراكهم وتعاونهم يمكن أن يتم بطريقة موحادة أو أن تجامعهم مائدة يجالسون حاولها‬
‫للتفاق على اتجااهات التطوير وأساليبها ودقائق تفصيلها ‪ ،‬إنما المقصود أن يكون لكل من أولئك‬
‫الذين تربطهم بالمناهج بمفهومها الواسع صلة أولئك الذين يستطيعون أن يقدموا خدمات فى‬
‫مجاالتها – دور يحادد مداه وأسلوب البحاث العلمى ‪ ،‬فاشتراك التلميذ مثل قد يكون عن طريق دراسة‬
‫مشكلته واهتماماته وما قد يواجاهه من صعوبات فى المناهج الحاالية وتتبع أسبابها ‪ ،‬واشتراك‬
‫السياسى والقتصادى ورجاال العمال قد يكون عن طريق الستفادة من وجاهات نظرهم لثراء المناهج‬
‫‪ ،‬ان بناء المناهج شبيه ببناء المنازل فكلهما يحاتاج إلى خبرة المهندس الخبير بأصول فن البناء‬
‫ول بد للمهندس فى كلتا الحاالتين من دراسة الحااجاات والمطالب والمكانات واستعانة فى ذلك بكثير‬
‫من الشخاص والجاهات ‪.‬‬
‫ثامنا ‪ :‬التطور المستمر ‪:‬‬
‫إن عملية التطوير ل يمكن أن تكون عملية منتهية تتم فى وقت معين وتقف عند هذا الحاد أنها ترتبط‬
‫أساسا بالتطورات المستمرة الشامل فى جاميع مجاالت المادة والطريقة والبيئة والمجاتمع والمدرس ‪،‬‬
‫بل التلميذ نفسه وعلى ذلك فإن عملية التطوير ينبغى أن تكون مستمرة لكى تواكبه تطور الحاياة‬
‫ذاتها ‪.‬‬
‫وتحاقيقا لهذه الغاية ينبغى أن يصاحاب تنفيذ المناهج عملية متابعة وتقويم علمى مستمر ودائمة‬
‫تستخدم الساليب العلمية فى التقويم وتساعدنا على تحاديد نواحاى القوة والضعف فى مناهجانا‬
‫ومعرفة السباب وتحاديد العوامل المؤثرة فى العملية التعليمية وتقديم المقترحاات وتجاربتها وتعميمها ‪.‬‬
‫ويتطلب ذلك عقد الندوات والمؤتمرات إواجاراء البحاوث إواعداد الرسائل والدوات والقوى والمكانات‬
‫البشرية اللزمة لحاداث التطوير وتهيئة الظروف المناسبة لنجااحاه والتأكد من بلوغ الهداف وتحاقيق‬
‫النجااح ‪.‬‬
 ‫أهمية التطوير ‪:‬‬
‫التربية هى وسيلة المجاتمع لحال مشكلته وتحاقيق آماله وتفجاير طاقته البشرية واستغلل جاميع‬
‫مصادر الطبيعة إوامكانياته‪،‬ولما كان المنهج هو المنهج هو وسيلتنا إلى تحاقيق أهداف التربية ‪،‬‬
‫فلبد من بذل أقصى ما يمكن من الجاهود لبناء المناهج وتطويرها على أفضل صورة ممكنة مع‬
‫ضرورة الخذ فى العتبار جاميع العوامل التى تؤثر فى النهج حايث أن المنهج بتأثير بعوامل متعددة‬
‫منها العلم والثقافة والتربية والمجاتمع والتلميذ والبيئة وسائر جاوانب الحاياة ‪.‬‬
‫وكل عامل من هذه العوامل يمثل محايطا بعيدا من الغوار مترامي الطراف وبالضافة إلى ذلك فإن‬
‫كل عامل منها يتطور تطوي ار سريعا ‪ .‬فإذا نظرنا إلى دائرة العلم والثقافة على سبيل المثال فاننا‬
‫نجادها تتضاعف كل عشر سنوات أو أقل من ذلك وتط أر عليها تغيرات جاسيمة ‪ ،‬وكذلك الحاال بالنسبة‬
‫للدراسات التربية والجاتماعية والنفسية وغيرها ‪.‬‬
‫فإذا تذكرنا أن جاميع هذه العوامل المتعددة المتطورة فى تفاعل عضوى مستمر مع بعضها البعض ‪،‬‬
‫فإننا نستطيع أن ندرك أن أى منهج نقترحاه انما هو مجارد اجاتهاد فى سبيل تحاقيق الغايات المنشودة‬
‫‪.‬‬
‫ومن ذلك تبدو أمامنا أهمية عملية التطوير والعمل الدائم على الوصول بالمناهج إلى أحاسن ما يمكن‬
‫أن تصل إلية حاتى ل تتخلف عن ركب الثقافة النامية المتطورة ‪.‬‬
‫خطوات تطوير المنهج ‪:‬‬
‫تمر عملية تطوير المناهج بعدد من الخطوات التى تحادد وتيسير إجاراءها وتوجاه القائمين على‬
‫أمورها ‪ ،‬وسوف نحااول أن نعوض فيما يلى الخطوات التى تسير فيها عملية التطوير فى تسلسل‬
‫معين يستهدف التوضيح والدراسة أكثر مما يستلزم إتباع هذه الخطوات فى كل عملية تطويرية‬
‫بصورة جاامدة أو تتابع ثابت ‪ .‬إن عملية التطوير تبدأ بالتهيؤ الفكرى والنفسى لهذه لعملية والشعور‬
‫بالحااجاة اليها ‪ .‬فإذا ما تهيأت العقول والنفوس فإنه يبغى النتقال إلى تحاديد الهداف ورسم‬
‫المستويات ‪ ،‬وفى ضوء هذه الهداف يمكن تقويم الواقع وتخطيط جاوانب المنهج وتنسيقها ثم تاتى‬
‫مرحالة العداد التى تتضمن اقتراح المقررات والطرق والوسائل والدوات والمناشط ‪ .‬وهنا تأتى مرحالة‬
‫جاديدة طالما أهملناها وهى مرحالة التجاريب لمعرفة مدى فاعلية المقترحاات فى ضوء ما تكشف عنه‬
‫هذه التجاارب ‪.‬‬
‫ثم تأتى بعد ذلك مرحالة الستعداد والعداد لكل ما تتطلبه المقترحاات الجاديدة من إعداد القوى‬
‫البشرية اللزمة والوسائل والدوات وغير ذلك وتقترن بعملية التنفيذ والتعميم بعملية متابعة وتقويم‬
‫مستمر ‪،‬يمكن من خللها مراجاعة المناهج وتطويرها ‪،‬ومن خلل تحاديد الهداف وترجامتها إلى‬
‫معايير يستفاد منها فى الحاكم على واقع مناهجانا وواقع تعليمنا الحاالى حاتى نتبين الحاقائق ونسعى‬
‫إلى تطوير مناهجانا وفق أسس علمية ‪.‬‬
‫خطوات تطوير المناهج‪:‬‬
 ‫أول ‪ :‬إثارة الشعور بالحااجاة إلى التطوير ‪:‬‬
‫كثير ما تفرض على المهتمين والعاملين فى ميدان المناهج مقررات أو طرق جاديدة فل يتقبلونها ول‬
‫يتحامسون لها ول يبذلون الجاهد لتوفير الظرف الملئمة لنجااحاها ‪ ،‬بل كثي ار ما يقاومونها وينتهزون‬
‫الفرصة للعودة إلى القديم ‪.‬‬
‫ويرجاع ذلك إلى أسباب كثيرة تمثل عوائق جاسيمة فى سبيل التطوير ينبغى دراستها واتخاذ العدة‬
‫للتغلب عليها ‪ .‬فمن الناس من يألف القديم ول يريد أن يحايد عنه أنها نزهة الناس نحاو المحاافظة‬
‫على القديم المطروق الذى اعتاد الناس السير فيه حاتى ولو كان أطول ‪ .‬مما يؤسف له أن هذه‬
‫النزعة تشيع فى مجاال التعليم بل وربما تظهر فى هذا الميدان أكثر مما تظهر فى غيره من الميادين ‪.‬‬
‫ومن العجايب أن يكون المشتغلون بالتربية والتعليم وهم الذين يعملون الناس كيف ينبغى أل‬
‫يحاافظون على القديم لقدمه من أكثر الناس محاافظة على القديم ومقاومة للتجاديد ‪.‬‬
‫ومن الناس من يرون أن الجاديد يهددهم ‪ ،‬فهو يقلل من شأن ما يعرفون سواء ينقلهم إلى أرض‬
‫جايدة قد تعترضهم فيها هضاب وجابال ولذلك فهم يقاومون كل جاديد دفاعا عن النفس ‪ ،‬وبالضافة‬
‫إلى كل ذلك فإن تطوير المناهج يتطلب تجاديدا فى المعلومات والمهارات ويفض قيما جايدة واتجااهات‬
‫جاديدة وأساليب جاديدة قد يخيل إلى بعض الناس أنهم ل يستطيعون اكتسابها بسهولة ويتمسك‬
‫البعض الخر بالقديم أذ يتخيلون أن الجاديد صادر اليهم من سلطة عليها وأنه بذلك أسلوب من‬
‫أساليب التحاكم فيهم ‪.‬‬
‫ومن أجال كل ذلك فإن عملية التطوير ل بد أن تسبقها عملية تهيئة عقلية تشمل المدرس والتلميذ ‪،‬‬
‫كما تشمل القيادات التربوية والرأى العام بأجامعه بل أن التطوير الحاقيقى ل يمكن أن يتم ال عندما‬
‫تشارك القاعدة مشاركة فعالة فيها وذلك حاتى تنبثق اتجااهات التطوير ومقترحااته من هذه القاعدة ‪،‬‬
‫ثم تتولها القيادات بالتفكير والتهذيب وتشارك فيها مشاركة تبدأ من القاعدة وتستمر حاتى تصل إلى‬
‫القمة ‪ ،‬ثم تعود إلى القاعدة مرة أخرى ‪ ،‬وبذلك يستمر سير التيار وتتم الدورة من القاعدة إلى القمة‬
‫ثم من القمة إلى القاعدة فى دورة دائبة ل تقف ول تنتهى ‪ ،‬وذلك هو السلوب الديمقراطى فى بناء‬
‫المناهج وتطويرها وتتضمن هذه التهيئة العناصر التية ‪:‬‬
‫الشعور بعدم الرضا عن الواقع نتيجاة لدراك ما فيه من نواحاى القصور وما يترتب عليها من النتائج‬
‫‪.‬‬
‫إدراك الهداف الجاديدة التى ينبغى الوصول إليها وتغيير الخطوط والساليب فى ضوئها‪.‬‬
‫القناع بأهمية التطوير والتحامس للصلح‬
‫الشعور بأن الصلحاات المطلوبه قد انبثقت من القاعدة وأن القاعدة قد شاركت فيها بأنها صاحابتها‬
‫‪.‬‬
‫وهناك أساليب متعددة يمكن اتبعها لبث الشعور بالحااجاة إلى التطوير المناهج ومن هذه الساليب‬
‫مايأتى ‪:‬‬
 ‫* بالنسبة للمعلمين فى مرحالة العداد المهنى ‪:‬‬
‫تقوم كليات التربية ومعاهد إعداد المعلمين فى كل عام بتخريج أعداد وفيرة من المعلمين الذين‬
‫يعملون بالحاقل التعليمى ‪ ,‬ومن الممكن أن يكون هؤلء المتعلمون إذا أحاسن لعدادهم وتوجايههم‬
‫قوة فعالة للتقدم وتطوير التعليم‪ ،‬بالنسبة للمعلمين أثناء الخدمة ‪.‬‬
‫ينبغى العناية بتنظيم برامج تدريبية ومؤتمرات وندوات وحالقات دراسية تتيح الفرصة أمام المعلمين‬
‫لدراسة المشكلت الحاقيقية التى تواجاههم والبحاث من عن أفضل الحالول لها فى ضوء التجااهات‬
‫التربوية المعاصرة ‪ ,‬كما ينبغى أن تهيأ أمام المدرسين الفرص المناسبة لزيارة بعض الدول المتقدمة‬
‫فى ميدان التربية للطلع على الساليب التربوية الحاديثة فيها ‪ ،‬كما ينبغى الستفادة من المجالت‬
‫التربوية لنشر نتائج البحااث فى ميدان التربية ومشروعات تطوير المناهج فى البلد الخرى ‪.‬‬
‫* بالنسبة للقيادات التربوية ‪:‬‬
‫ونقصد بهم المشرفون الفنيون على مختلف مستوياتهم ونظار المدارس وينبغى ان نحاسن إعداد هذه‬
‫الفئة لكى تكون منها قيادة تربوية رشيدة تساعد المدرسين فى أعمالهم وتعينهم على حال المشكلت‬
‫الميدانية وتوالى تدريبهم ونقل وجاهات النظر الحاديثة إليهم وعندئذ فإن هذه القيادات تستطيع أن‬
‫تفعل ما تعجاز كليات إعداد المعلمين وغيرها من الوسائل الخرى عن فعله ‪.‬‬
‫* بالنسبة للرأى العام ‪:‬‬
‫تقع على رجاال التربية مسئولية العمل على تنوير الرأى العام حاول المشكلت الملحاة التى تواجاه‬
‫التعليم فى بلدنا وما يمكن عمله للتغلب على هذه المشكلت وتطوير التعليم لكى يكون وسيلة فى‬
‫بناء المجاتمع الجاديد وخلق المواطن الصالح الذى ل يمكن أن يتحاقق تقدم فى أى من مجاالت العمل‬
‫والحاياة من صناعة أو زراعة أو تجاارة ال به ‪.‬‬
‫ويمكن أن يتحاقق ذلك عن طريق مجاالس الباء والمعلمين وعن طريق الصحاف والمجالت ووسائل‬
‫العلم المختلفة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬تحاديد الهداف وترجامتها إلى معايير ‪:‬‬
‫*أهمية تحاديد الهداف ‪:‬‬
‫إذا ما تهيأت العقول والنفوس لتقبل التطوير وانبعثت بأهميته وعقدت العزم على تنفيذه فمن الطبيعى‬
‫أن نبدأ بتحاديد وظائف كل مرحالة من مراحال التعليم والهداف التربوية المرجاوة من وراء تطوير‬
‫التعليم بها ‪.‬‬
‫وتحاديد الهداف أمر ضرورى ولزم لنها تساعد على رسم الطريق وتحاديد المحاتوى والطريقة‬
‫واختيار الوسائل والدوات التى تساعد على تحاقيق الهداف كما انه يساعدنا فى تقويم مناهجانا‬
‫وأعمال تلميذنا ومعرفة نواحاى قوتها وضعفها‪.‬‬
 ‫وعلى الرغم من أهمية هذه الخطوة فكثي ار ما تجامع لجاان تطوير المناهج وتأخذ فى إضافة بعض‬
‫الموضوعات الى مقرر أو حاذف بعضها الخر أو تعديل ترتيب موضوعات هذا المقرر وما إلى ذلك‬
‫دون تبصر كاف بالهداف التى ينبغى أن توجاه العملية التعليمية ‪.‬‬
‫وقد يرجاع عدم اهتمام لجاان تطوير المناهج بتحاديد الهداف إلى أسباب كثيرة منها ‪:‬‬
‫العتقاد بأن الهداف واضحاة لدى كل مشتغل بالتربية ول يحاتاج المر إلى إضاعة الوقت فى‬
‫تحاديدها وتفسيرها ومناقشتها ‪.‬‬
‫اعتبار مناقشة الهداف عملية تجاريد وفلسفية ثقيلة الظل ومضيعة للوقت ومن ثم ل تستحاق ان‬
‫ينفق فيها كثير من الجاهد ‪.‬‬
‫افتقار مفهوم الهداف ومسئوليتها ‪.‬‬
‫افتقار كثير من المشتغلين ببناء المناهج وتطويرها إلى خلفية تربوية تعينهم على إدراك مفهوم‬
‫الهداف ومستوياتها وطرق الهتداء بها ‪.‬‬
‫ويترتب على إهمال تحاديد الهداف بطريقة عملية بطريقة عملية نتائج سيئة منها ‪:‬‬
‫عدم التفاق على رأى موحادة فكثي ار ما تطول مناقشات العضاء حاول بعض المور ويحاترم الجادل‬
‫حاولها وتتعدد بل تتضارب أحايانا وجاهات النظر بسبب عدم وضوح أهداف تدريس مادة معينة فى‬
‫مرحالة معينة ‪.‬‬
‫صعوبة تقدير مدى نجااح المنهج أو فشله وبالتالى صعوبة اكتشاف نواحاى قصوره وجاموده ما يترتب‬
‫عليه السترسال فى مزيد من الخطاء ‪.‬‬
‫شروط الهداف الجايدة ‪:‬‬
‫ينبغى أن راعى فى تحاديد الهداف معينه منها ‪:‬‬
‫أن تستند الهداف إلى فلسفة تربوية وسيكولوجاية سليمة ‪.‬‬
‫أن تكون خالية من التناقض فيما بينها ‪.‬‬
‫أن تكون واضحاة المعنى حاتى ل تفتح الباب لكثير من التفسيرات والتأويلت ‪.‬‬
‫أن يسهل ترجامتها إلى سلوك ‪.‬‬
‫أن تكون مناسبة لمستوى التلميذ ووظيفة المدرسة ‪.‬‬
‫أن تكون فى مجاموعها شاملة ومتزنة بحايث يكمل بعضها ول يتم تحاقيق إحاداها على حاساب غيره‬
‫أن تكون بطريقة تيسر الرجاوع إليها والستفادة منها‬
‫أن تكون ميسورة التحاقيق مناسبة للظروف والمكانات‬
‫مصادر الهداف‪:‬‬
‫ليس هناك مصدر واحاد يمكن أن تشتق منه الهداف التربوية ولكن ينبغى القيام بدراسات علمية لكل‬
‫من‪:‬‬
‫أ‪ -‬المجاتمع ‪:‬‬
 ‫تعتبر برامج التربية جازءا عضويا ل يتجا أز من خطة شاملة لتنمية المجاتمع اجاتماعيا واقتصاديا‬
‫وثقافيا ووسيلة لتحاقيق فلسفته وآماله وحال مشكلته وعلى ذلك ل يمكن تحاديد الهداف فى ضوء‬
‫دراسة مستفيضة للمجاتمع على المستويين القومى والمحالى ‪.‬‬
‫فعلى المستوى القومى ‪,‬ينبغى أن تطور المناهج على أساس دراسة عملية لفلسفه المجاتمع وأماله‬
‫وقيمه وتراثه واتجااهاته وتطوره ومن المصادر التى يمكن الستعانة بها فى هذا المحاال‪ :‬الدستور‬
‫هالميثاق الوطنى ه كلمات رؤساء الدولة فى المناسبات المختلفة ه الدراسات والبحاوث الجاتماعية‬
‫والقتصادية والصحاية هخطط التنمية ه الحاصاءات الرسمية‪ ,‬التقارير الرسمية للو ازرات والهيئات‬
‫المختلفة ‪.‬كما ينبغى القيام بدراسات مسحاية لكل بيئة تتناول خطة تنميتها وخصائصها ومشكلتها‬
‫ونواحاى تخلفها ‪,‬ومطالبها العاجالة والجالة والعادات والتقاليد والقيم المستمرة بين الناس ‪ ,‬واتجااهات‬
‫الناس نحاو القضايا الهامة المعاصرة‪ ،‬الطلق وتعدد الزوجاات ‪.‬‬
‫كما ينبغى دراسة المصادر الطبيعية فى البيئة ووسائل النتفاع بها‪.‬والبيانات التى تجامع من هذه‬
‫الدراسات بالوسائل العلمية من الدراسات السابقة ولحاصاءات المختلفة وتحاليل النشاط المهنى‬
‫للناس والستفتاءات والمقابلت ‪..‬الخ لبد من تفسيرها وتحاليلها لكى تتضح مضامينها التى تتصل‬
‫بالهداف التربوية ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬التطورات الحاديثة فى العلم والمعرفة ‪:‬‬
‫لكل مجاال من مجاالت العلم والثقافة إمكانياته الخاصة فى تحاقيق الهداف التى نسعى إليها‪ ,‬ولما‬
‫كان العلم فى تطوير مستمر فلبد من دراسة ما يكتبه العلماء المتخصصون لتحاديد أساسيات‬
‫المعرفة المناسبة التى ينبغى أن يتزود بها التلميذ فى كل مجاال‪.‬‬
‫ومن التجااهات الحاديثة فى كثير من الدول المتقدمة إواشراك العلماء المختصين فى المجاالت‬
‫المختلفة فى لجاان المقررات وتعديلها وفى تأليف الكتب المدرسية ‪.‬‬
‫جاه ‪ -‬التلميذ ‪:‬‬
‫التربية الناجاحاة هى التى تمكن المربى من تهيئة الفرص والمجاالت المناسبة لكشف الستعدادات‬
‫وتنمية المواهب وتحاقيق أقصى إمكانيات الفراد إوامدادهم بالدوافع التى تواجاه السلوك وتحاولهم إلى‬
‫طاقات خلقة لتحاقيق سعادة الرد ورفاهية المجاتمع ‪,‬والتعليم الذى يحاقق كل ذلك لبد أن يكون مشبعا‬
‫لحااجاات الفراد ومناسبا لمستويات نضجاهم ومثي ار لهتماماتهم ‪.‬‬
‫ويقتضى كل ذلك أن يرعى فى تحاديد الهداف لمن تطور المناهج من أجالهم ‪ .‬وتهتم الدراسات‬
‫التربوية فى سبيل ذلك بالكشف عن استعدادات المتعلمين فى كل مرحالة وخصائص نموهم وابتكار‬
‫أفضل الوسائل لتحاديد مستوياتهم والستفادة من طاقتهم المتنوعة ‪ ،‬ومراعاة ما بينهم من فروق‬
‫فردية وضمان سلمتهم حاسيا وعقليا ونفسيا ‪.‬‬
‫مستويات وضع الهداف ‪:‬‬
 ‫حاينما نتكلم عن أهداف التربية فإن المر يتعلق بمن يتوالى تحاديد نظم التربية وقوانينها ومن‬
‫يقومون بتخطيط برامجاها ‪ ،‬ومن يتولون تطبيقها ‪ ،‬ومن يتأثروا نتائجاها ‪ ،‬فالشخاص وحادهم هم‬
‫الذين يضعون أهدافا ويسعون إلى تحاقيقها ‪،‬ومن المفيد أن نتذكر أن التربية ذاتها بوصفها أمر‬
‫معنويا – ل يعنى أن تكون لها أهداف فالهداف ل تكون إل لشخاص كالمدرسين والباء والتلميذ‬
‫وغيره ‪.‬‬
‫والهيئات التى تعنى بشئون التربية متعددة ‪ :‬فهناك مثل الدولة ‪ ،‬وزارة التربية والتعليم وهيئة‬
‫التدريس بكل مدرسة وأولياء المور ‪ ،‬وأخي ار هناك التلميذ نفسه الذى يعتبر محاور العملية التربوية ‪،‬‬
‫ول شك أن نظرة كل هؤلء إلى العملية التربوية تختلف عن نظرة غيره مما يترتب عليه اختلف فى‬
‫الهداف التربوية التى يسعى كل فريق إلى تحاقيقها ‪ .‬فقد يعنى واضع المقرر بأهداف معينة تغيب‬
‫أهميتها عن المدرس الذى يقوم بتدريس هذا المقرر ‪.‬‬
‫والمدرس بدوره قد يهتم بتحاقيق أهداف تربوية ل يدركها التلميذ أو يهتم بها ‪ ،‬ومعنى هذا أن‬
‫للهداف التربوية مستويات مختلفة تبعا لختلف وجاهات نظ ار الشخاص الذين لهم علقة بالعملية‬
‫التربوية ‪ ،‬وتبعا للمسئوليات التى يضطلعون بها ‪.‬‬
‫وللهداف أهميتها الكبرى فى توجايه السلوك وتحاديد الغايات فمن الهمية بمكان أن نحااول معرفة‬
‫المستويات المختلفة لهداف من يشتركون فى العملية التربوية ونرى ما بينها من أتفاق أو اختلف‬
‫لكى نقدر على تنسيقها ‪.‬‬
‫فإذا بدأنا بالدولة ‪ ،‬نجاد أنها حاينما نحادد أيدلوجايتها بأبعاد مختلفة من السياسة والقتصاد والجاتماع‬
‫والثقافة ‪ ،‬فإن هذه البعاد هى التى ترسم لنا الطار العام لفلسفتنا ‪ ،‬وتتأثر الدولة عند تحاديد هذه‬
‫اليدلوجاية بخصائص العصر الذى نعيش فيه وهى خصائص ل يمكن تجااهلها ‪.‬‬
‫ثم تأتى وزارة التربية والتعليم فترسم السلم التعليمى وتحادد وظيفة كل مرحالة فى ضوء آمال الدولة‬
‫إوامكانياتها وخصائص نمو التلميذ ‪ .‬وفى ضوء هذه التحاديد يمكن وضع الهداف المنشودة من‬
‫وراء تدريس كل مقرر دراسى ‪ .‬ومثل هذه الهداف يتطلب تحاقيقها وقتا طويل نسبيا ‪ :‬فتعديل عادات‬
‫التلميذ واتجااهاته وأساليب تفكيره يحاتاج إلى تهيئة مواقف تعليمية متعددة وقد يستغرق وقتا غير‬
‫قصير ‪.‬‬
‫وينبغى أن نأخذ فى العتبار أهداف التلميذ ونتدارس وسائل تحاقيقها ؛ بحايث تساعد على تحاقيق‬
‫أهداف جاميع المستويات السابقة على قدر مستوى المرحالة فإذا بدأنا بتلميذ المرحالة البتدائية على‬
‫سبيل المثال ‪ .‬فإن أهدافه فى تعريف بيئته ‪ ،‬وكشف أسرار ظواهرها وتحاقيق أغراضه القريبة منها‬
‫ينبغى أن يكون وسيلة الى تحاقيق أهداف تتصل بالمستويات العليا وترمى إلى تدريسه على السلوب‬
‫العلمى وتزويده بالحاقائق والمهارات والتجااهات الخاصة التى تعليمها خصائص العصر وفلسفة‬
‫الدولة ‪.‬‬
 ‫ترجامة الهداف إلى معايير ‪:‬‬
‫إذا ما تم تحاديد الهداف بالصورة السابق ذكرها فإنه ينبغى ترجامتها إلى معايير المجاتمع لتستخدمها‬
‫للحاكم على المناهج القائمة ‪ .‬أو للحاكم على المناهج المعدلة لكى نستطيع فى كلتا الحاالتين أن نتبين‬
‫ما فيها من نواحاى القوة والضعف ‪ ،‬ولكى نستطيع أن نصحاح مسيرتنا ولكى تكون عملية التطوير‬
‫عملية دائمة مستمرة ‪.‬‬
‫ونستطيع الن أن نقوم حااضرنا التعليمى باستخدام هذه الهداف والمعايير ونصدر عليه حاكما علميا‬
‫نتخذه أساسا لتخطيط جاديد للمناهج ولتقديم المقترحاات المناسبة ‪.‬‬
‫تخطيط جاوانب المنهج وتنسيقها ‪:‬‬
‫يتم تخطيط الجاوانب المختلفة من المنهج فى ضوء الفلسفة التربوية وما تسفر عنه دراسة المجاتمع‬
‫والتطورات الحاديثة فى التربية والعلم والمعرفة والتلميذ وما تسفر عنه عملية تقويم المناهج الملئمة‬
‫ويمكن صياغة ذلك على النحاو التالى ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحاديد نوع التنظيم المنهجاى ‪:‬‬
‫ينبغى أن يقرر نوع التنظيم المنهجاى المناسب لكل مرحالة ‪ .‬هل هو مواد دراسية منفصلة أم مواد‬
‫مترابطة ؟ أم مجاالت متشعبة ؟ أم منهج نشاط وفى حاالة اختبار منهج المواد الدراسية‪ ،‬ينبغى تحاديد‬
‫المواد المناسبة لكل مرحالة من مراحال التعليم وتحاديد محاتويات كل مادة على الصفوف المختلفة مع‬
‫مراعاة مبدأ التنسيق بينهما ‪ ،‬والتزان والبعد عن التكدس وتحاديد عدد الساعات اللزمة لتدريس كل‬
‫مادة وبالتقارير الميدانية التى يكتبها المشرفون الفنيون والمدرسون وتصور نواحاى القوة والضعف‬
‫فى المق اررات التى تدرس حااليا ‪.‬‬
‫وعملية تخطيط المق اررات الدراسية ينبغى أن تكون عملية جاماعية يشترك فيها المعنيون من سائر‬
‫القطاعات بعد تحاديد دور كل منهم وطريقة الستفادة من خبرته وتجااربه وينبغى أن يقرر هل تكون‬
‫الدراسة عامة بالنسبة لجاميع التلميذ فى الصف الواحاد ؟ أم أن تقدم دراسات اختيارية يقوم بمتبعتها‬
‫كل تلميذ وفقا لقدراته واستعداداته وميوله وظروف حاياته أو ينبغى ن تتم المقومات المرنة الكافية‬
‫التى تسمح بتكييف الدراسة وفق احاتياجاات كل بيئة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحاديد طريقة التدريس ‪:‬‬
‫ينبغى أن يكون التعلم قائم على أساس النشاط الذى يتيح المجاال أمام التلميذ لكتساب الخبرات‬
‫المربية ‪ ،‬ولظهار مواهب كل فرد منهم واستعداداته وميوله ‪ ،‬هذا إلى جاانب قيمة النشاط الترويحاية‬
‫والجاتماعية والنفسية ‪ .‬عن طريق النشاط يتحاقق الترابط العضوى بين النظرية والتطبيق ‪ ،‬والنشاط‬
‫الذى نقصده يشمل النشاط الجاسمى والعقلى والجاتماعى ويتصل بهذا المر مشكلت هامة تتطلب‬
‫الدراسة مثل ‪:‬‬
‫كيف يمكن تطوير طريقة التدريس المناسبة بحايث تساعد على تكوين المفاهيم والتعليمات الساسية‬
‫وتنمية المهارات المناسبة وأسلوب التفكير الناقدة والتجااهات والميول والقيم المناسبة ؟‬
 ‫كيف توثق الصلة بين الدراسة والنظرية ؟ ‪‬‬
‫‪ ‬كيف تشجاع الطرق الفردية الذاتية فى التعلم ؟‬
‫‪ ‬كيف تشجاع المدرسين على التجاريب فى مجاال طرق التدريس ؟‬
‫‪ ‬كيف نشرك جاميع التلميذ فى النشاط التربوى ؟‬
‫‪ ‬كيف يحاقق النشاط التربوى أهدافه المرجاوة من تشجايع التعمير والبتكار والبداع والخلق عند‬
‫التلميذ ؟‬
‫‪ ‬كيف توفر جاميع الظروف الملئمة لممارسة النشاط ؟‬
‫‪ -3‬تحاديد الوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫بنبغى القيام بدراسة تحاليلية للق اررات لتحاديد الموضوعات التى تحاتاج إلى استخدام أساليب علمية فى‬
‫تدريسها ‪ ،‬وتحاديد نوع هذه الوسائل والوظائف التعليمية التى تحاققها وبها مناقشة الموضوعات‬
‫التية ‪:‬‬
‫كيف نشجاع المدرس على استخدام الوسائل التعليمية المناسبة ؟ وكيف تشجاعه على الطلع‬
‫والتجاريب والبتكار فى مجاال الوسائل التعليمية ؟‬
‫كيف تعد مدارسنا لتلئم استخدام الوسائل التعليمية كالفلم والذاعة والتلفزيون ومعامل اللغات ؟‬
‫كيف يمكن تحاسين الخدمات المتصلة بالسائل التعليمية ؟‬
‫كيف نشجاع المدرس على إنتاج وسائل تعليمية على مستوى المدرسة بتكاليف معقولة ؟‬
‫ما أفضل الطرق للستعانة ببرامج الذاعة والتلفزيون التعليمية ؟‬
‫ما الصعوبات والعوائق التى تقابل المدرسين عند استخدام الوسائل التعليمية؟ وكيف يمكن التغلب‬
‫عليها ؟‬
‫‪ -4‬تخطيط برنامج للتوجايه ‪:‬‬
‫لبد للمنهج أن يوجاه عناية كافية نحاو حال مشكلت التلميذ فى سائر الميادين وتوجايههم دراسيا‬
‫ومهنيا ‪ ،‬وعلى المدرسة أن تسأل نفسها هل يتم تحاقيق هذا الهدف عن طريق تخصيص فترة فى‬
‫الجادول المدرسى للزيارة مثل ؟ هل يكون ذلك بإدخال نظام السر ؟ هل يكون ذلك بتحاسين البطاقات‬
‫المدرسية والسجالت المجامعية ‪ .‬هل تتوافر فى المدرسة الختبارات والدوات اللزمة لعملية التوجايه‬
‫؟‬
‫وفى جاميع الحاالت ينبغى أعداد الظروف التى تساعد على نجااح برنامج التوجايه ‪.‬‬
‫‪ -5‬تخطيط برنامج ربط المدرسة بالبيئة ‪:‬‬
‫لكى يرتبط المنهج بالبيئة ‪ ،‬ينبغى أن تناقش المدرسة السئلة التية ‪:‬‬
‫ما المصادر النسانية والمادية الموجاودة فى البيئة المحالية والتى يمكن الفادة منها فى تدريس‬
‫بعض الموضوعات ؟‬
‫ما أنواع الخدمات التى يمكن أن تقدمها المدرسة إلى أهالى البيئة ؟‬
 ‫كيف يمكن للمدرسة أن توثق صلتها بأولياء المور ؟‬
‫كيف تستطيع المدرسة أن تنمى علقتها مع المسئولين فى البيئة المحالية وتستفيد من تجااربهم‬
‫وخبراتهم فى تحاقيق رسالتها ؟‬
‫ما أهم مشكلت البيئة المحالية ؟ إوالى أى مدى يمكن للمدرسة السهام فى حالها ؟‬
‫كيف يتمكن المدرسون من دراسة البيئة المحالية لمعرفة ‪ :‬تقاليد البيئة ‪ ،‬أنواع المهن والحاروف‬
‫السائدة ‪ ،‬وأنواع المساكن التى يعيش فيها التلميذ ‪ ،‬التسهيلت الترويحاية والثقافية التى يمكن‬
‫الستفادة منها ؟‬
‫‪ -6‬تخطيط برنامج لتقويم أعمال التلميذ ‪:‬‬
‫ينبغى على المدرسة وهى تقوم بعملية تطوير المنهج أن تسأل نفسها ‪:‬‬
‫هل وسائل التقويم التى يمكن استخدامها لكى تعطينا صورة دقيقة عن مدى تقدم التلميذ فى تحاقيق‬
‫جاميع الهداف المنشودة ؟‬
‫كيف تحاسن تقديرات المدرسين لعمال السنة بالنسبة للتلميذ ؟‬
‫كيف نستطيع متابعة نمو التلميذ وسلوكه عاما بعد عام ؟‬
‫كيف تساعد التلميذ على تقويم أنفسهم بأنفسهم ؟‬
‫كيف نشرك الباء وجاميع المتصلين بالتلميذ فى تقويم سلوكه داخل المدرسة وخارجاها للمساعدة فى‬
‫تشخيص مشكلت التلميذ تمهيدا لحالها ؟‬
‫ما نوع التقرير الفترى الذى ينبغى أن يرسل إلى ولى المر ؟ وكيف نجاعل من البطاقة المدرسية‬
‫وسيلة فعالة فى توجايه التلميذ تربويا ودراسيا ومهنيا ؟‬
‫‪ -7‬تخطيط برنامج للخدمات الطلبية ‪:‬‬
‫أن عناية المدرسة الحاديثة بالتلميذ من جاميع نواحايه ‪ ،‬يتطلب توفير عدد من الخدمات مثل ‪:‬‬
‫الخدمات الصحاية ‪ :‬وتشمل التغذية – الفحاص الطبى – البطاقة الصحاية ‪.‬‬
‫ب‪ -‬الخدمات الثقافية ‪ :‬وتشمل المكتبة المدرسية – الصحاافة – المسرح – وسائل العلم ‪.‬‬
‫جاه‪ -‬الخدمات الجاتماعية ‪ :‬وتشمل الرحاالت – المعسكرات – أماكن استذكار التلميذ – اتحااد‬
‫الطلب – التأمين ضد الحاوادث – الندية ‪.‬‬
‫د‪ -‬الخدمات النفسية ‪ :‬وتشمل الرشاد الفنى والتوجايه المهنى والعيادة النفسية‪.‬‬
‫ولكى توم المدرسة بهذه الخدمات عليها أن تفكر فى النواحاى التية ‪:‬‬
‫كيف نوفر العدد الكافى من الخصائيين فى المدرسة ؟‬
‫كيف ندرب المدرسين على القيام بمهمة الريادة والخدمة الجاتماعية الطلبية ؟‬
‫ما نوع الخدمات الجاتماعية التى يحاتاج اليها الطلب ؟ وكيف توفرها المدرسة لهم ؟‬
‫كيف يمكن توجايه التلميذ إلى مشروعات خدمة البيئة ؟‬
‫ما مصادر تمويل الخدمات الطلبية ؟‬
 ‫كيف نوفر الكتب المناسبة للتلميذ فى المكتبة المدرسية ؟‬
‫كيف نشجاع الصحاافة المدرسية ؟‬
‫كيف يمكن الستفادة من البرامج التلفزيونية والذاعة المدرسية ؟‬
‫كيف يمكن أن يؤدى المسرح المدرسة رسالته التربوية ؟‬
‫كيف يمكن تحاديد مشكلت التلميذ ومساعدتهم على حالها ؟‬
‫ما الخدمات الصحاية التى ينبغى أن تقدمها المدرسة إلى تلميذها ؟‬
‫كيف يمكن الستفادة من البطاقة الصحاية ؟‬
‫‪ -8‬التخطيط للكتب والقراءات المناسبة للتلميذ ‪:‬‬
‫للكتاب المدرس أهمية كبيرة فى العلمية التعليمية ‪ ,‬وتتكلف الدولة بضعة مليين من الجانيهات‬
‫سنويا لعداد الكتب لتلميذ المراحال المختلفة ‪.‬‬
‫ويجادر ان تناقش المسائل التية عند التطور الكتاب المدرس ‪:‬‬
‫ما نوع الكتب اللزمة لكل صف دراسى ؟‬
‫إلى أى مدى يستخدم التلميذ الكتاب المدرس المقرر ؟ إوالى أى مدى يستخدمون الكتب الخارجاية ؟‬
‫ولماذا ؟‬
‫كيف نرتفع بمستوى الكتاب المدرس نمن الناحاتين الشكلية والموضوعية ؟‬
‫من المسئول عن تأليف الكتاب المدرس ونشره ؟‬
‫من الذى ينبغى ان يقوم بإعداد كتاب المعلم ؟ وما الشروط التى ينبغى أن تتوافر فبه ؟‬
‫كيف نحاكم على صلحاية الكتاب المدرسى ؟‬
‫كيف نخفض تكاليف إعداد الكتاب المدرسى ؟‬
‫رابعا ‪ :‬تجاريب المنهج المطور قبل تعميمه ‪:‬‬
‫ينبغى أن توضع المناهج التى نخططها على محاك التجاربة والختيار قبل تعميمها إن التخطيط الذى‬
‫تم إعداده لمنهج ليس سوى مجاموعتين المقترحاات التى يرى المتقدمون بها فى ضوء تقدم العلم‬
‫والثقافة وفى ضوء التجااهات التربوية الحاديثة وفى ضوء دراسات البيئة والمجاتمع والتلميذ ‪ ،‬وفى‬
‫ضوء خبرتهم الشخصية أنها تساعد على تحاقيق الهداف المرجاوة ‪ .‬وكل ما بقى بعد ذلك أن يصدر‬
‫الواقع والتجاربة الكلمة الحااسمة والحاكم السليم من هذه المناهج‪.‬‬
‫ويتطلب تحاقيق ذلك عدد من الجاراءات تتلخص فيما يلى ‪:‬‬
‫تحاديد جاوانب المنهج التى يتناولها التجاريب ‪ :‬إن معظم التجاارب القديمة فى ميدان تجاربة المناهج‬
‫كانت تنصب على المادة الدراسية وحادها أما فى ضوء المفهوم الواسع للمنهج ‪ ،‬فينبغى أن يتناول‬
‫التجاريب جاميع جاوانب المنهج وفى مقدمة هذه النواحاى المقررات الدراسية وطرق التدريس والوسائل‬
‫والكتب والمتحاانات وبرامج الخدمات والتوجايه والنشاط وما بينها من تنسيق بحايث يكون تحاقيقها‬
‫ممكنا ومؤديا إلى أفضل النتائج‪.‬‬
 ‫تعد مجاموعة من الختبارات والمقاييس فى ضوء الهداف المحاددة لكل مجاال من المجاالت وذلك‬
‫لستخدامها فى الحاكم العلنى السليم على كل مجاال وتخصيص نواحاى قوته أو ضعفه ويتطلب إعداد‬
‫هذه الختبارات والمقاييس جاهودا كبي ار كما يتطلب إعداد وتدريب مجاموعة مناسبة من الفراد على‬
‫استخدامها بنجااح وتحاليل نتائجاها والوصول من هذه النتائج إلى عملية التشخيص المطلوبة ‪.‬‬
‫اختيار مجاموعة من المدارس ومن ثم تقسيم هذه المجاموعة إلى قسمين أحادهما تجاريبى والخر‬
‫ضابط وفى بعض الحايان يتخذ أكثر من مجاموعة تجاريبية لكى يتيسر تجاريب أكثر من مادة واحاة أو‬
‫من طريقة واحادة ‪ .‬أما المجاموعة الضابطة فتسير على السلوب التقليدى أو المعتاد ‪ .‬وبذلك يسهل‬
‫إدراك الفريق بين المناهج القديمة والمناهج المقترحاة فى كل مجاال من المجاالت المحاددة ‪.‬‬
‫ومن الممكن أن يتم التعديل مع المجاموعة التجاريبية أثناء التنفيذ عن طريق استخدام طرق مختلفة‬
‫أو تحاوير طريقة معينة مع مراقبة النتائج حاتى نحاصل على أفضل ما يمكن من الثمار والنتائج ‪.‬‬
‫‪ -4‬عقد ندوات واجاتماعات مستمرة لمناقشة نتائج التجاريب واستخلص الخبرة المناقشة منهم‬
‫وتحاديد معالم الطريق الجاديد ‪.‬‬
‫وفى كثير من الحايان قد يساء إلى معنى التجاريب ‪ ،‬فيأخذ على أنه مجارد التطبيق فى بعض‬
‫المدارس دون أن يكون هناك مجاال القياس نتائج العملية أو مقارنة الطرق والساليب المختلفة ‪،‬‬
‫وبذلك بفقد التجاريب معناه العلمى ويكون مجارد محااولة للتنفيذ على نطاق ضيق‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬الستعداد قبل التعميم ‪:‬‬
‫الستعداد للتصميم قد يتناول أمور كثيرة منها ما يتصل بالنواحاى المالية والعمل على توفيرها لما يلزم‬
‫من الكتب والرسائل والدوات والبرامج التدريبية للمدرسين وغير ذلك من المور ومنها ما يتصل‬
‫باعداد المدرسة نفسها من مبان ومعامل وورش وغيرها ‪ .‬ومنها ما يتصل بإعداد المدرسين أنفسهم‬
‫من ندوات ودراسات تدريبية إواشراف تربوى وورش تربوية وغيرها ‪.‬‬
‫والستعدادات هنا أمر بالغ الهمية ‪ ،‬ولقد ذكرنا من قبل أن كثي ار من تحاديداتنا ومشروعاتنا التربوية‬
‫قد أخفقت بسبب عدم الستعداد لها ‪.‬‬
‫ويتطلب العداد والستعداد دراسية علمية وتخطيطا سليما يحادد الجاوانب التى يتناولها العداد‬
‫وأساليب هذا العداد ويضع جادول زمنيا لتنفيذه والنتهاء منه بصورة مرضية قبل التعميم ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬متابعة المنهج وتقويمه ‪:‬‬
‫إذا ما خرج المنهج إلى حايز التنفيذ والتعميم ‪ ،‬فمن الخطأ أن نعتقد بأن عملية التطوير قد انتهت أو‬
‫بلغت غايتها ‪ ،‬ذلك أن التطوير كما ذكرنا من قبل عملية مستمرة ليس لها نهاية ‪ ،‬ول ينبغى أن تقف‬
‫عند حاد ‪.‬‬
‫والتقويم الذى نقصد إليه لبد أن يكون مستم ار أو شامل لجاميع جاوانب المنهج وأن يتم بصورة‬
‫تعاونية وأن يعتمد على استخدام الوسائل والساليب العملية المتنوعة ‪.‬‬
 ‫وتنشئ كثير من الدول إدارات خاصة للمتابعة والتقويم من مهمتها وضع الختبارات إواعداد القوى‬
‫العاملة من خبراء فى التقويم إلى مشرفين إلى مدرسين لكى يكونوا عدتها ووسائلها فى تكوين صورة‬
‫علمية دائمة عما يجارى فى الميدان وتشخيص نواحاى قوته وضعفه واقتراح وسائل تحاسنيه والرتفاع‬
‫الدائم بمستواه ‪.‬‬
‫ويغض النظر عما ينبغى وما يمكن لهذه الدارة وأمثالها أن تقدمه فى مجاال التقويم والمتابعة ‪ ،‬فإن‬
‫المدرسين أنفسهم ‪ ،‬بل التلميذ وأولياء المور ورجاال المجاتمع ‪ ،‬من الممكن أن يكونوا وسائل نقد‬
‫بناء وتقويم مفيد للمناهج إذا أحاسن توجايههم وأحاسنت الستفادة بما يقدمونه من الملحاظات عن‬
‫المناهج القائمة ‪.‬‬