1

Η αυτοαξιολόγηση της σχολικής μονάδας ως βασικός παράγοντας ανάδειξης του σχολείου σε

οργανισμό μάθησης1

Άρτεμις Μαραμπέα 1, Μαρία Δάρρα 2

1
MSc, artemima@otenet.gr
2
Λέκτορας, Π.Τ.Δ.Ε., Πανεπιστήμιο Αιγαίου, jckaza1989@yahoo.gr

Περίληψη
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει τα αποτελέσματα έρευνας, η οποία είχε ως
αντικείμενο τη διερεύνηση των απόψεων Διευθυντών σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
σχετικά με το ρόλο που κλήθηκαν να υιοθετήσουν κατά την πιλοτική εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας (ΑΕΕ), προκειμένου να διαφανεί η σχέση μεταξύ
αυτοαξιολόγησης και λειτουργίας του σχολείου ως οργανισμού μάθησης. Η σύνδεση αυτή προκύπτει με
έμμεσο τρόπο, αφενός μέσω της διερεύνησης των αντιλήψεων των ερωτηθέντων για τον τρόπο που
υλοποιήθηκε η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο τους (δυνατά- αδύνατα σημεία της εφαρμογής) και τους
δικούς τους χειρισμούς επ’ αυτού (αυτοαξιολόγηση του ρόλου τους) και αφετέρου με την καταγραφή
πιθανών διαφοροποιήσεων στις μέχρι τότε απόψεις τους σχετικά με το ρόλο και τις πρακτικές τους. Από τα
αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι η ενίσχυση της συλλογικότητας και της συνεργασίας σε διάφορα
επίπεδα, η ανάπτυξη ομαδικών διεργασιών και η ενδυνάμωση της αντίληψης ότι οι μετέχοντες στο σχολικό
οργανισμό συγκροτούν ένα σύνολο με κοινούς στόχους και επιδιώξεις, αναδείχτηκαν σχεδόν ομόφωνα από
τους Διευθυντές ως τα πιο θετικά στοιχεία που προσέφερε η εφαρμογή της ΑΕΕ στο σχολείο τους.
Παράλληλα, η σύνδεση της αυτοαξιολόγησης με πλευρές του σχολείου ως οργανισμού μάθησης είναι
εμφανής μέσω της υιοθέτησης από τους εκπαιδευτικούς αναστοχαστικών διαδικασιών για τις διδακτικές
πρακτικές τους, της επαγγελματικής ανάπτυξης μέσω ενδοσχολικής επιμόρφωσης και της ανάληψης
δράσεων βελτιωτικών αλλαγών.

1. Εισαγωγή
Οι βασικές παραδοχές της αυτοαξιολόγησης σχετίζονται με τις έννοιες της σχολικής βελτίωσης, της
αυτονομίας και του σχολείου ως οργανισμού μάθησης. Μέσα σ’ αυτό το πλαίσιο εντάσσεται και ο
σημαντικός για την υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης ρόλος του διευθυντή. Η ηγεσία για τη μάθηση, η
κατανεμημένη ηγεσία και το συλλογικό διοικητικό μοντέλο συνιστούν τα βασικά θεωρητικά σχήματα για
τον κατάλληλο για την αυτοαξιολόγηση ρόλο του Διευθυντή.
Πιο συγκεκριμένα, αναφορικά με τη σχέση αυτοαξιολόγησης, ηγεσίας και ανάδειξης του σχολείου ως
μαθησιακού οργανισμού υποστηρίζεται ότι:
• Μεταξύ των βασικών παραδοχών στις οποίες στηρίζεται η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων
ως φιλοσοφία και διαδικασία ταυτόχρονα, περιλαμβάνονται η μετατροπή των σχολείων σε
οργανισμούς και κοινότητες μάθησης καθώς και η αλλαγή των παραδοσιακών συντηρητικών
μοντέλων ‘ηγεσίας’ των σχολικών μονάδων (Coppieters, 2005, σελ.135-137˙ MacBeath, 1999 ˙
Σολομών, 1999, σελ. 18-19).
• Αν το ζητούμενο της εσωτερικής συλλογικής αξιολόγησης είναι η βελτίωση και
αποτελεσματικότητα του σχολείου - ή, συζευκτικά, η αποτελεσματική σχολική βελτίωση
(Mortimore, 1991˙Creemers & Reezigt,1997) -το ερώτημα είναι προς ποια κατεύθυνση πρέπει να
οδεύει αυτή η βελτίωση. Οι σύγχρονες συνθήκες των πολυσύνθετων κοινοτήτων, της διαρκούς
ρευστότητας και των αλλεπάλληλων μεταβολών προϋποθέτουν την ύπαρξη σχολείων που θα
διαχειρίζονται διαφορετικά τη γνώση και την αλλαγή, λειτουργώντας ως οργανισμοί μάθησης. Και η
αυτοαξιολόγηση, με χαρακτηριστικά που προσιδιάζουν σ’ εκείνα ενός οργανισμού μάθησης μπορεί
να συμβάλλει σημαντικά σ’ αυτό.
• Το κύριο γνώρισμα του σχολείου ως μανθάνοντος οργανισμού είναι ότι αναγάγει την έννοια της
μάθησης σε μια διαδικασία συλλογικής και σκόπιμης επιδίωξης (Sarason, 1990).
• Η έμφαση στη μάθηση και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η διαμόρφωση
κουλτούρας συνεργασίας και επικοινωνίας (Ηarris, 2001, σελ.261-262), ο σχεδιασμός και

1Δημοσιεύτηκε στον Τιμητικό Τόμο για τον Καθηγητή Παναγιώτη Ι. Κανελλόπουλο του Πανεπιστημίου Πειραιά (2015).
Αθήνα-Θεσσαλονίκη: Σάκκουλας.
 2
προγραμματισμός με τη συμμετοχή όλων, η υιοθέτηση συνεργατικού ηγετικού μοντέλου (Harris,
2001, σελ.267) αποτελούν τις σημαντικότερες παραμέτρους των συνθηκών αυτών που επιτρέπουν
στο σχολείο να διατηρεί σε βάθος χρόνου τις αλλαγές οικοδομώντας διαρκώς γνώση.

Από τα παραπάνω συνάγεται, ότι η εσωτερική συλλογική αξιολόγηση δεν μπορεί να ιδωθεί παρά υπό το
πρίσμα της σχολικής βελτίωσης και του σχολείου ως οργανισμού μάθησης. Συμπερασματικά, παρά τις
ενστάσεις σχετικά με την αξιοπιστία και εγκυρότητα αυτού του είδους της εσωτερικής συλλογικής
λογοδοσίας (Scriven, 1991, όπ. αναφ. στο Κyriakides & Campbell, 2004, σελ. 29), η αυτοαξιολόγηση των
σχολικών μονάδων μέσα σε ένα πλαίσιο αυτονομίας, η αποτελεσματική σχολική βελτίωση και το σχολείο
ως μανθάνων οργανισμός συγκροτούν ένα ενιαίο, αλληλοεξαρτώμενο πλέγμα νοηματοδοτήσεων,
διασυνδέσεων και διαδικασιών.

2.Αυτοαξιολόγηση και οργανωσιακή μάθηση:Θεωρητική προσέγγιση

Από τη δεκαετία του 1990, οι οικονομικές και κοινωνικές εξελίξεις στο διεθνή χώρο επηρέασαν με
ποικίλους τρόπους τον χώρο της εκπαίδευσης (αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, στα μέσα και τις
μεθόδους διδασκαλίας, στην οργάνωση και τη διοίκηση των σχολείων, στην εκπαίδευση και την
επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Dale, 2000˙ OECD, 2000). Η αποστολή του σχολείου και ο
ρόλος των εκπαιδευτικών απέκτησαν ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού και της
προσαρμογής των εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης (Hofman, Dukstra
& Hofman, 2005, σελ. 253). O εκπαιδευτικός λόγος (discourse) εμπλουτίστηκε με νέες έννοιες όπως η
«ποιότητα» της εκπαίδευσης και η «σχολική αποτελεσματικότητα» (Morley & Rassool ,2000), οι οποίες
συνδέθηκαν άμεσα με τις έννοιες της «αξιολόγησης» και της κοινωνικής «λογοδοσίας» (Hofman R,
Dijkstra & Hofman A, 2009, σελ. 47˙ Kyriakides & Campbell, 2004, σελ.23).
Ειδικότερα, η αξιολόγηση των σχολικών μονάδων αποτέλεσε διακριτή και ιδιαίτερης σημασίας διάσταση
στην αποτίμηση της αποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων και συνδέθηκε με δύο βασικούς
στόχους : τη σχολική βελτίωση και την λογοδοσία (Faubert, 2009, σελ.7). Τα σχολεία κλήθηκαν να
διαχειριστούν αποτελεσματικά τις μεταβολές στο οικονομικό, κοινωνικό και πολιτισμικό επίπεδο,
ικανοποιώντας ταυτόχρονα το αίτημα της κοινωνικής λογοδοσίας χωρίς, ωστόσο, να απομειώνεται η
ανάγκη βελτίωσης της ποιότητας του παρεχόμενου εκπαιδευτικού έργου (Kyriakides & Campbell, 2004,
σελ.24).
Μέσα στο γενικότερο αυτό πλαίσιο η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων (school self-evaluation)
σταδιακά καθιερώθηκε ως σημαντικό πεδίο των πολιτικών αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων
στον ευρωπαϊκό και το διεθνή χώρο (Meuret & Morlaix 2003˙Janssens & van Amelsvoort, 2008 ˙Faubert,
2009). Η αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων ως φιλοσοφία και διαδικασία ταυτόχρονα, στηρίζεται,
μεταξύ άλλων, στις ακόλουθες βασικές παραδοχές:
-στην αναγνώριση της σχετικής αυτονομίας του πλαισίου λειτουργίας της σχολικής μονάδας με βάση τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστικά κάθε σχολείου
- στην ενεργό εμπλοκή όλων των μελών της σχολικής μονάδας στις διαδικασίες λήψης αποφάσεων και στην
υλοποίησή τους
-στην ανάπτυξη της εσωτερικής συλλογικής λογοδοσίας που βασίζεται σε διαμορφωτικές αξιολογήσεις με
σκοπό την ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής κοινότητας
-στη μετατροπή των σχολείων σε οργανισμούς και κοινότητες μάθησης
-στην αλλαγή των παραδοσιακών συντηρητικών μοντέλων ‘ηγεσίας’ των σχολικών μονάδων (Coppieters,
2005, σελ.135-137˙ MacBeath, 1999 ˙ Σολομών, 1999, σελ. 18-19).
Οι έννοιες της σχετικής «αυτονομίας» απ’ τη μια και της εσωτερικής «συλλογικής λογοδοσίας» που
αποσκοπεί στην ουσιαστική μετατροπή των σχολείων σε οργανισμούς μάθησης απ’ την άλλη, είναι
πρωτεύουσας σημασίας στη διαμόρφωση του ερμηνευτικού πλαισίου της αυτοαξιολόγησης, καθώς
συνδέονται με την αποτίμηση της σχολικής αποτελεσματικότητας και τη βελτίωση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου (Δημητρίου & Κυριακίδης, 2007, σελ.6).
Η πρώτη θεωρητική παραδοχή, αυτή της «αυτονομίας», σχετίζεται με το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια
παρατηρείται μια πολλαπλώς ερμηνευόμενη στροφή των ευρωπαϊκών εκπαιδευτικών συστημάτων προς
διαδικασίες αποσυγκέντρωσης (McNamara, & O’Hara, 2008, σελ 173-174, 179). Η δεκαετία του 1990
θεωρείται ως η δεκαετία της επέκτασης της «σχολικής αυτονομίας» στον ευρωπαϊκό χώρο και συνδέθηκε
με ζητήματα όπως «η ενίσχυση της δημοκρατικής συμμετοχής, το άνοιγμα των σχολείων στις τοπικές
 3
κοινωνίες, η αποτελεσματική διαχείριση των πόρων και η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης»
(Εurydice, 2007, σελ. 11-12). Σύμφωνα με στοιχεία του ευρωπαϊκού δικτύου «Ευρυδίκη» η σχολική
αυτονομία στις ευρωπαϊκές χώρες αυξήθηκε στη διάρκεια της τελευταίας δεκαετίας (2000-10): «τα σχολεία
χαίρουν ευρύτερης ελευθερίας στις καθημερινές εκπαιδευτικές δραστηριότητες, π.χ. στην επιλογή των
διδακτικών μεθόδων και συγγραμμάτων, στην ομαδοποίηση των μαθητών για σκοπούς μαθησιακών
δραστηριοτήτων και στον καθορισμό της εσωτερικής αξιολόγησης. Στα πλαίσια των σχολείων, οι
εκπαιδευτικοί απολαμβάνουν περισσότερη αυτονομία στην επιλογή των διδακτικών μεθόδων, στον καθορισμό
των κριτηρίων εσωτερικής αξιολόγησης και στην επιλογή των εκπαιδευτικών συγγραμμάτων» (Ευρυδίκη
2012, σελ.3).
Η αυτοαξιολόγηση σχετίζεται άμεσα με την προώθηση και την ενδυνάμωση αξιών και λειτουργιών όπως
η δημοκρατική συμμετοχή, η διαφάνεια και το άνοιγμα των σχολείων προς τις τοπικές κοινωνίες και
θεωρείται ως η λογική συνέχεια των κινημάτων που υποστηρίζουν την αναγκαιότητα μεγαλύτερης
αυτονόμησης των σχολικών μονάδων (Κyriakides & Campbell 2004, σελ.24). Η αυτονομία του σχολείου
βασίζεται, μεταξύ άλλων, σε δυο προϋποθέσεις: «πρώτον, ότι το διδακτικό προσωπικό είναι ο πιο
αποφασιστικός παράγοντας για την ποιοτική βελτίωση στους διάφορους τομείς. Δεύτερνο, ότι οποιαδήποτε
προσπάθεια αλλαγής πρέπει να συνδέεται με τα ιδιαίτερα προβλήματα της συγκεκριμένης σχολικής μονάδας»
(Θεοφιλίδης, 2007, σελ. 10). Κατά τον Nevo (2001, σελ.96) η αυτονομία των σχολείων συνίσταται στο ότι
οι εκπαιδευτικοί καθορίζουν τους εκπαιδευτικούς στόχους τους, έχουν τον πρώτο λόγο στην εκπαιδευτική
διαδικασία και αξιολογούν εσωτερικά τις δράσεις τους. Η διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης αποτελεί
μια «αυτόνομη» στρατηγική που αναπτύσσεται από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς, βασίζεται σε
διαδικασίες συμμετοχικής έρευνας ή έρευνας δράσης (Μπαγάκης, Δεμερτζή & Σταμάτης 2007), έχει
διαγνωστικό και διαπιστωτικό χαρακτήρα και εμπεριέχει σχεδόν πάντα στοιχεία διαμορφωτικής
αξιολόγησης, με σκοπό όχι μόνον τη βελτίωση του σχολείου αλλά και των επαγγελματικών ικανοτήτων των
εκπαιδευτικών (Nevo, 2001, σελ.97 ˙ Kyriakides & Campbell, 2004, σελ.24). Ουσιαστικά, η εσωτερική
αξιολόγηση εκκινεί ως βελτίωση της αποτελεσματικότητας του σχολείου, περιλαμβάνει ενέργειες που
διενεργούνται για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας και ολοκληρώνεται με την εκτίμηση της επίτευξης
των στόχων αξιολόγησης της βελτίωσης της αποτελεσματικότητας του σχολείου (Holly & Hopkins, 1988,
σελ. 240).
Αν η αναγνώριση των θετικών και αρνητικών σημείων του εκπαιδευτικού έργου είναι το πρώτο βήμα
εφαρμογής της αυτοξιολόγησης, κυρίαρχος στόχος παραμένει η εσωτερική, συλλογική λήψη αποφάσεων με
βάση τις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας που θα οδηγούν στην βελτίωση των
αδυναμιών του σχολείου και την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Davies & Rudd, 2001,
σελ.2-3, ˙Vanhoof, van Petegem & De Maeyer, 2009, σελ.27). Αντίθετα, οι αποφάσεις που λαμβάνονται
κεντρικά για όλες τις σχολικές μονάδες αγνοώντας την ιδιαιτερότητα του κάθε σχολείου έχουν λιγότερες
πιθανότητες να οδηγήσουν σε αποτελεσματική σχολική βελτίωση.
Η δεύτερη παραδοχή πηγάζει απ’ την αντίληψη ότι η εσωτερική συλλογική αξιολόγηση δεν μπορεί να
ιδωθεί παρά υπό το πρίσμα της σχολικής βελτίωσης και του σχολείου ως οργανισμού μάθησης. Παρά το
γεγονός ότι σε ορισμένες χώρες η εσωτερική αξιολόγηση εισήχθη στις σχολικές μονάδες με τη λογική της
απόδοσης λόγου προς τους γονείς, την τοπική κοινότητα και τις εκπαιδευτικές αρχές για το επιτελούμενο
εκπαιδευτικό έργο και μάλιστα με ελάχιστο κόστος σε σχέση με τις διαδικασίες εξωτερικού ελέγχου
(Chapman& Sammons, 2013,σελ.11-12˙ MacBeath, 2004, σελ. 87-88), σύμφωνα με την βιβλιογραφία η
πρωταρχική λειτουργίας της είναι η σχολική βελτίωση (Saunders, 1999 σελ. 415, Hofman R, Dijkstra &
Hofman A, 2005, σελ. 48˙ Δημητρίου & Κυριακίδης, 2007, σελ. 7˙ Κυθραιώτης, 2007, σελ. 20). Πράγματι,
η αυτοκριτική και ο αυτοέλεγχος, που ενυπάρχουν στη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, χρησιμοποιούνται
με στόχο την καταγραφή και βελτίωση των αδυναμιών του σχολείου περισσότερο παρά ως μέσο
λογοδοσίας (Μιχαηλίδου, 2008, σελ. 30). Πρόκειται, δηλαδή, για μια μορφή εσωτερικής συλλογικής
λογοδοσίας η οποία αποτελεί το προϊόν της σύζευξης των προσδοκιών που έχουν τα άτομα απ’ το σχολικό
περιβάλλον, των καθηκόντων που τα ίδια θεωρούν ότι έχουν υποχρέωση να φέρουν εις πέρας και του
τυπικού συστήματος λογοδοσίας που υπάρχει στη σχολική μονάδα (Εlmore, 2005). Το γεγονός αυτό,
εξάλλου, σε συνδυασμό με την υιοθέτηση συλλογικών διαδικασιών αποτελεί την ειδοποιό διαφορά μεταξύ
της αυτοαξιολόγησης και της εσωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων (Δημητρίου & Κυριακίδης,
2007, σελ.3).
Η ιδέα του οργανισμού που μαθαίνει αναπτύχθηκε στο πλαίσιο της θεωρίας διοίκησης από τους Argyris &
Schön (1978). Ωστόσο, η έννοια αυτή έγινε ευρέως γνωστή, κυρίως, μετά την έκδοση του βιβλίου του Peter
Senge The Fifth Discipline (1990), ο οποίος υποστηρίζει ότι στις σύγχρονες πολυσύνθετες κοινωνίες της
 4
γνώσης τα σχολεία θα πρέπει να λειτουργούν ως οργανισμοί που μαθαίνουν. Σύμφωνα με τον ορισμό του
Senge (1990, σελ 3, οπ. αναφ. στο Kontoghiorghes, Awbrey & Feurig, 2003, σελ.187) μανθάνων
οργανισμός είναι το μέρος όπου «οι άνθρωποι αναπτύσσουν διαρκώς την ικανότητά τους να επιτυγχάνουν τα
αποτελέσματα που πραγματικά επιθυμούν, εκεί όπου διαμορφώνονται νέα εξελικτικά πρότυπα σκέψης, όπου η
συλλογική φιλοδοξία απελευθερώνεται και όπου οι άνθρωποι μαθαίνουν συνεχώς πώς να μαθαίνουν από
κοινού».
Σύμφωνα με τον Fullan (1995, σελ. 233-234), η μετατροπή ενός σχολείου σε οργανισμό που μαθαίνει
απαιτεί χρόνο και δομικές αλλαγές, οι οποίες για να προκύψουν χρειάζονται ριζικές αλλαγές στην
κουλτούρα και στο σχεδιασμό του επαγγελματικού προφίλ των εκπαιδευτικών και αφορούν σε έξι (6) τομείς
γνώσεων και ικανοτήτων: α) στη μάθηση και διδασκαλία, β) στη μεταξύ τους συνεργασία, γ) στη
συνεργασία με το περιβάλλον του σχολείου, δ) στη συνεχή μάθηση για τους ίδιους τους εαυτούς τους, ε)
στην προώθηση της αλλαγής, στ) στην ηθική δέσμευση που έχουν αναλάβει σε σχέση με τους μαθητές
τους.
Συνοπτικά, οι σημαντικότερες διαστάσεις ενός οργανισμού που μαθαίνει κατά τους Silins, Zarins και
Mulfold (2002) είναι οι ακόλουθες:
• Σκοποί και Όραμα : η αναγνώριση και δέσμευση από όλα τα μέλη του οργανισμού μιας κοινά
συμφωνημένης πορείας (βλ. και Leithwood , Jantzi & Steinbach 1995, σελ 250).
• Διερεύνηση περιβάλλοντος : πρόκειται για δραστηριότητες του σχολείου που σχετίζονται με τη
διερεύνηση όλων εκείνων των πληροφοριών, εκτός του σχολικού χώρου, οι οποίες είναι
απαραίτητες για την ορθή λήψη των αποφάσεων.
• Συνεργασία: διαμόρφωση όλων εκείνων των συνθηκών που προάγουν την εμπιστοσύνη και την
υποστήριξη και που οδηγούν στην ομαδικότητα και συνεργασία (Devos & Verhoeven, 2003, σελ.7)
• Ανάληψη πρωτοβουλιών και ρίσκου : σχετίζεται με την αποδοχή της αλλαγής, τον πειραματισμό
και την ανάληψη επαγγελματικών ρίσκων.
• Αναθεώρηση: αναφέρεται σε διαδικασίες αξιολόγησης των πρακτικών και προγραμμάτων και στη
συνακόλουθη ανατροφοδότηση.
• Αναγνώριση και ενίσχυση: ειλικρινής ενθάρρυνση, αναγνώριση της προσπάθειας και των
επιτευγμάτων όλων των μελών του οργανισμού.
• Συνεχής επαγγελματική ανάπτυξη: παροχή ευκαιριών μάθησης ώστε το προσωπικό του σχολείου να
αποκτά νέες γνώσεις και δεξιότητες έτσι ώστε να αναπτύσσεται επαγγελματικά βελτιώνοντας
ταυτόχρονα και τη μάθηση των μαθητών.
Το κύριο γνώρισμα του σχολείου ως μανθάνοντος οργανισμού είναι ότι αναγάγει την έννοια της μάθησης
σε μια διαδικασία συλλογικής και σκόπιμης επιδίωξης (Sarason, 1990). Η απόκτηση γνώσεων και
δεξιοτήτων απ’ τους μαθητές εξαρτάται απ’ την ποιότητα της διδασκαλίας των εκπαιδευτικών. Οι
εκπαιδευτικοί ανατροφοδοτούνται κατά τη διδασκαλία απ’ τους μαθητές τους μεταφέροντας ταυτόχρονα
αυτήν την ανατροφοδότηση στους συναδέλφους τους ανταλλάσσοντας μαζί τους εμπειρίες, γνώσεις και
σκέψεις. Έτσι, δημιουργούνται και οι προϋποθέσεις επαγγελματικής τους ανάπτυξης (Clement &
Vandenberghe, 2001, σελ 44). Το ίδιο το σχολικό περιβάλλον, με την κουλτούρα που έχει διαμορφώσει,
επιδρά στη μάθηση μέσα και έξω απ’ τις τάξεις
Η συλλογική αυτή μάθηση ευνοεί ταυτόχρονα την υιοθέτηση θετικών εσωτερικών αλλαγών στον
οργανισμό, όταν κρίνεται αναγκαίο, αλλά συνιστά ταυτόχρονα και τον τρόπο διαχείρισης των εξωτερικών
αλλαγών (Mitchell & Sackney, 2000 ˙ Mulford, 1998). Το σχολείο δεν προσπαθεί απλώς να αντιμετωπίσει
τα προβλήματα, να ανταποκριθεί στις έξωθεν προκλήσεις, αλλά μέσω της συνεχούς αλληλεπίδρασης των
μελών του διαμορφώνει συνθήκες δημιουργίας θετικών αλλαγών. Εξάλλου, η έννοια της καινοτομίας
αποτελεί δομικό χαρακτηριστικό του οργανισμού μάθησης. Ο οργανισμός που μαθαίνει δεν εφαρμόζει
απλώς νέα γνώση, αλλά παράγει και εφαρμόζει νέα γνώση, μέσα από την οποία και μαθαίνει. Η νέα γνώση
είναι καινοτομική, πειραματική, γίνεται αντικείμενο έρευνας, αξιολόγησης και ανατροφοδότησης της
μάθησης.
Η σύνδεση της αυτοαξιολόγησης με τις παραπάνω λειτουργίες του σχολείου ως οργανισμού μάθησης
είναι εμφανής. Τα πορίσματά της αξιοποιούνται για την παραγωγή νέας γνώσης, η οποία με τη σειρά της
επιφέρει νέα καινοτομία που συμβάλλει στη διαρκή ανανέωση του οργανισμού (Hargreaves, 1999). Στα
σχολεία που λειτουργούν ως οργανισμοί μάθησης, οι ομάδες των εκπαιδευτικών μετατρέπονται σε
επαγγελματικές κοινότητες μάθησης (Vanhoof, Petegem, & Maeyer, 2009, σελ.23˙ Devos & Verhoeven,
2003, σελ.3). Η επαγγελματική κοινότητα μάθησης στηρίζεται στην αντίληψη ότι κάθε σχολική μονάδα
έχει τη δική της κουλτούρα, ότι η αλλαγή-βελτίωση του ατόμου είναι αλληλένδετη με την αλλαγή-βελτίωση
 5
του οργανισμού ως συνόλου. Η αναγνώριση των πλευρών που ενισχύουν ή παρεμποδίζουν τη μαθησιακή
διαδικασία, η ερμηνεία συμπεριφορών, στρατηγικών και πρακτικών, ως εγγενή στοιχεία της
αυτοαξιολόγησης, αποτελούν μια πρώτη πηγή μάθησης και τεχνογνωσίας για όλους τους εμπλεκόμενους
(Θεοφιλίδης, 2007, σελ.10). Εξάλλου η ικανότητά του να μαθαίνει ο οργανισμός απ’ τα λάθη του συνιστά
μια σημαντική ικανότητα μάθησης.
Απ’ την άλλη πλευρά, η συνεργασία όλων των μελών του οργανισμού, η συμμετοχικότητα και η ομαδική
εργασία αποτελούν τα θεμελιώδη γνωρίσματα. της αυτοαξιολόγησης. Τα μέλη του σχολείου μέσα απ’ τη
συνεχή διαπραγμάτευση και αντιπαράθεση απόψεων, ανταλλάσσουν ιδέες, μεταβιβάζουν εμπειρίες και
αξίες, οικοδομούν σχέσεις εμπιστοσύνης και πραγματικής επικοινωνίας (Στυλιανίδης, 2007, σελ.130).
Ταυτόχρονα, θέτουν κοινούς στόχους, χτίζουν σταδιακά την κουλτούρα του σχολείου συνδιαμορφώνοντας
παράλληλα, μέσα απ’ αυτή τη διαδικασία, ένα κοινό όραμα (Vanhoof, Petegem,Verhoeven & Buvens 2009,
σελ.671). Εκτός αυτού, ο σχεδιασμός και η εφαρμογή δράσεων βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου και η
χρησιμοποίηση των εργαλείων της έρευνας δράσης ενισχύουν την επαγγελματική ανάπτυξη των
εκπαιδευτικών ευνοώντας ταυτόχρονα την εισαγωγή αλλαγών και καινοτομιών (Vanhoof, Petegem,
Verhoeven & Buvens 2009, σελ.670, 673-674).
Κατ’ αυτόν τον τρόπο, η λειτουργία του σχολείου ως οργανισμού μάθησης ο οποίος στηρίζεται σε
συνεργατικές και συλλογικές μορφές αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου συμβαδίζει με την θεώρηση
ενός αποκεντρωμένου και με κατεύθυνση από κάτω προς τα πάνω (bottom-up) συστήματος διοίκησης όχι
με ένα συγκεντρωτικό-ιεραρχικό, στο οποίο η καινοτομία εμφυτεύεται από την κορυφή προς τη βάση (top-
down) (Harris, 2008).

3. Βασικός σκοπός και ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να παρουσιάσει τα αποτελέσματα έρευνας, η οποία είχε ως
αντικείμενο τη διερεύνηση των απόψεων Διευθυντών σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
σχετικά με το ρόλο που κλήθηκαν να υιοθετήσουν κατά την πιλοτική εφαρμογή της αυτοαξιολόγησης του
εκπαιδευτικού έργου της σχολικής μονάδας (ΑΕΕ), προκειμένου να διαφανεί η σχέση μεταξύ
αυτοαξιολόγησης και λειτουργίας του σχολείου ως οργανισμού μάθησης. Η σύνδεση αυτή προκύπτει με
έμμεσο τρόπο, αφενός μέσω της διερεύνησης των αντιλήψεων των ερωτηθέντων για τον τρόπο που
υλοποιήθηκε η αυτοαξιολόγηση στο σχολείο τους (δυνατά- αδύνατα σημεία της εφαρμογής) και τους
δικούς τους χειρισμούς επ’ αυτού (αυτοαξιολόγηση του ρόλου τους) και αφετέρου με την καταγραφή
πιθανών διαφοροποιήσεων στις μέχρι τότε απόψεις τους σχετικά με το ρόλο και τις πρακτικές τους.
Τα ερευνητικά ερωτήματα που τίθενται και στα οποία θα επιχειρήσει να απαντήσει η έρευνα είναι:
1. Πώς αξιολογείτε τον τρόπο εφαρμογής της αυτοαξιολόγησης στο σχολείο σας; Ποια θεωρείτε τα δυνατά
και ποια τα αδύνατα σημεία του τρόπου με τον οποίο υλοποιήθηκε η ΑΕΕ στο σχολείο σας;
2. Εάν συμμετείχατε τώρα στην πιλοτική εφαρμογή διαδικασιών αυτοαξιολόγησης θα αλλάζατε κάτι στον
τρόπο με τον οποίο χειριστήκατε ως Διευθυντής την εφαρμογή της ΑΕΕ στο σχολείο σας; (Ενδεικτικές
πεδία ερωτήσεων: αύξηση / μείωση αρμοδιοτήτων Συλλόγου- ομάδων εργασίας, ενίσχυση/μείωση
συνεργασιών στη λήψη των αποφάσεων, αύξηση ελέγχου και εποπτείας / αποσυγκέντρωση διαδικασιών).
3.Η εφαρμογή της ΑΕΕ επέφερε αλλαγές και στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβάνεστε και εφαρμόζετε τα
καθήκοντα σας ως Διευθυντής; Θεωρείτε δηλαδή ότι η υλοποίηση ενός τόσο σύνθετου προγράμματος στο
σχολείο σας μετέβαλλε κάποιες απ’ τις απόψεις σας για το ρόλο του Διευθυντή ή κάποιες απ’ τις πρακτικές
που υιοθετούσατε ως τότε κατά την άσκηση των καθηκόντων σας;
4.Αν ναι, θεωρείτε ότι οι αλλαγές αυτές, στον τρόπο με τον οποίο αντιλαμβανόσασταν και εφαρμόζατε τα
διευθυντικά σας καθήκοντα, αφορούν περισσότερο σε θέματα: σχεδιασμού και προγραμματισμού;
οργάνωσης των διαδικασιών; ανάθεσης αρμοδιοτήτων στο Σύλλογο και καταμερισμού εργασιών;
επικοινωνίας και συνεργασίας είτε σε ενδοσχολικό είτε σε εξωσχολικό επίπεδο; Άλλο;

4.Η έρευνα
4.1. Το δείγμα και η μέθοδος
Ως πληθυσμός της παρούσας έρευνας ορίζονται οι διευθυντές σχολείων Β/θμιας εκπαίδευσης που
συμμετείχαν στο πιλοτικό πρόγραμμα της ΑΕΕ. Δείγμα της έρευνας αποτελούν 9 Διευθυντές σχολικών
μονάδων Δ/μιας Εκπαίδευσης απ’ όλη την Ελλάδα. Η επιλογή να μην περιοριστεί το δείγμα σε
συγκεκριμένη γεωγραφική περιοχή σχετίζεται με τους ακόλουθους λόγους:
α) Η αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος ενισχύει την εγκυρότητα και η αξιοπιστία της εμπειρικής
έρευνας. Υπό αυτό το πρίσμα θεωρήθηκε σκόπιμο οι ερωτηθέντες διευθυντές να καλύπτουν, όσο το
 6
δυνατό, μεγαλύτερο φάσμα τύπων σχολικών μονάδων (Γυμνάσια, Ενιαία Λύκεια, Πειραματικά) αφενός και
αφετέρου να υπάρχει διασπορά στην γεωγραφική κατανομή των σχολικών μονάδων (αστική, ημιαστική,
αγροτική περιοχή). Ο περιορισμός, επομένως, του δείγματος σε μια γεωγραφική περιοχή (π.χ. Αττική) θα
περιόριζε την αντιπροσωπευτικότητα των αποτελεσμάτων.
β) Καθώς απ’ την ολοκλήρωση του Πιλοτικού προγράμματος της ΑΕΕ- το 2012- μέχρι σήμερα έχουν
επέλθει αρκετές αλλαγές στις διευθυντικές θέσεις των σχολείων (συνταξιοδοτήσεις και παραιτήσεις
Διευθυντών), θα ήταν εξαιρετικά δύσκολο, με τον γεωγραφικό περιορισμό του δείγματος, να εξασφαλιστεί
ο απαραίτητος αριθμός των υποκειμένων της έρευνας.
Προκειμένου να εξασφαλιστεί η, όσο το δυνατόν, καλύτερη αντιπροσωπευτικότητα του δείγματος το
δείγμα επιλέχθηκε με τη μέθοδο της στρωματοποιημένης τυχαίας δειγματοληψίας. Συγκεκριμένα, από τον
κατάλογο των σχολικών μονάδων δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που συμμετείχαν στην πιλοτική εφαρμογή
της ΑΕΕ καταρτίστηκαν 3 υποκατάλογοι: ο ένας περιλαμβάνει γυμνάσια, ο άλλος ενιαία λύκεια και ο
τρίτος Πειραματικά σχολεία. Εσωτερικά, ο κάθε κατάλογος ομαδοποιήθηκε ανά Εκπαιδευτική Περιφέρεια
(π.χ. Αττική, Πελοπόννησος, Κεντρική Μακεδονία κ.ά). Στη συνέχεια από κάθε υποκατάλογο επιλέχθηκε
ένα τυχαίο δείγμα ( Καραγεώργος, 2002, σελ.105).
Πραγματοποιήθηκαν τελικώς 5 δια ζώσης και 4 τηλεφωνικές συνεντεύξεις σε δυο χρονικά διαστήματα,
καθώς μεσολάβησε η επίσημη, για τα σχολεία, αργία της περιόδου του Πάσχα: το ένα ήταν από 7/4 έως
12/4/2014 και το άλλο από 24/4 έως και 24/5. Η εκτεταμένη χρονική περίοδος διεξαγωγής της έρευνας
προέκυψε ως αποτέλεσμα του μεγάλου φόρτου εργασίας των διευθυντών αφενός, αλλά και των
γενικότερων αντιδράσεων που υπήρξαν ως προς το ίδιο το θεματικό ερευνητικό αντικείμενο
(αυτοαξιολόγηση), καθώς η χρονική συγκυρία ήταν αρνητική εξαιτίας της υποχρεωτικότητας εφαρμογής
του θεσμού από όλες τις σχολικές μονάδες. Το γεγονός αυτό είχε επέφερε και μικρές προσαρμογές της
μεθόδου δειγματοληψίας καθώς η επιλογή απ’ τους καταρτισμένους υποκαταλόγους έγινε πια με βολικό
δείγμα.
Οι συμμετέχοντες στην έρευνα ήταν διευθυντές τριών τύπων σχολικών μονάδων, Γυμνασίων, Ενιαίων
Λυκείων και Πειραματικών σχολείων (Γυμνασίων - Λυκείων) από5 Εκπαιδευτικές Περιφέρειες (Αττική,
Πελοπ/σος, Κρήτη, Δυτική Μακεδονία, Κεντρική Μακεδονία). Οι περισσότεροι εξ αυτών - οι πέντε- είναι
επικεφαλείς σχολείων αστικών περιοχών, τρεις ημιαστικών και ένας υπηρετεί σε σχολείο αγροτικής
περιοχής. Ως προς το φύλλο, απ’ τους συμμετέχοντες οι πέντε είναι γυναίκες και οι τέσσερις άνδρες,
ηλικίας πενήντα ετών και άνω.
Η εμπειρική έρευνα διεξήχθη στο πλαίσιο της ποιοτικής ερευνητικής προσέγγισης με τη χρήση
ημιδομημένων ατομικών συνεντεύξεων ως βασικού ερευνητικού εργαλείου. Αυτό που επιδιώκεται είναι η
σε βάθος ανάλυση των δεδομένων και όχι η γενίκευση των αποτελεσμάτων. Παρόλο που με τον τρόπο αυτό
περιορίζεται η αντιπροσωπευτικότητα των απαντήσεων, δεν επιλέχθηκε η διερεύνηση των απόψεων των
συμμετεχόντων να πραγματοποιηθεί με ποσοτικές μεθόδους συλλογής δεδομένων (Bird & συν.,1999,
σελ.319,323-324). Και αυτό διότι η ημιδομημένη συνέντευξη, ως ερευνητικό εργαλείο επιτρέπει βαθμούς
ελευθερίας στους ερωτώμενους, βοηθά στην αλληλεπίδραση μεταξύ ερευνητή-ερωτώμενου και παρέχει
στον ερευνητή τη δυνατότητα εστίασης σε ειδικά θέματα (Δημάκου, 2011,σελ.102) αλλά και άμεσης
ανατροφοδότησης. Επιπλέον, το συγκεκριμένο ερευνητικό εργαλείο επιτρέπει, σε μεγαλύτερο βαθμό από
ένα ερωτηματολόγιο, την ανίχνευση στάσεων και αντιλήψεων λανθάνουσας μορφής. Η τελική μορφή του
πρωτοκόλλου της συνέντευξης οριστικοποιήθηκε- κυρίως ως προς τον αριθμό και τη διατύπωση των
ερωτήσεων- μετά τη διενέργεια πιλοτικής συνέντευξης. Κατά τη διαδικασία αυτή διαπιστώθηκε ότι αρκετές
ερωτήσεις ήταν κλειστού τύπου, τρόπο τινά, με αποτέλεσμα να περιορίζεται η ευελιξία και
προσαρμοστικότητα της ερευνητικής μεθόδου. Μετά την πιλοτική συνέντευξη το πρωτόκολλο των
συνεντεύξεων διαμορφώθηκε σε πεδία- άξονες. Κάθε πεδίο ερευνήθηκε με επιμέρους ερωτήματα που ήταν
διαφορετικά μεταξύ τους, ώστε να μην υπάρξουν επικαλύψεις στα δεδομένα της έρευνας που προέκυψαν
από τις απαντήσεις των διευθυντών.
Τα πεδία- άξονες του ημιδομημένου ερευνητικού εργαλείου ήταν τα ακόλουθα:
α) ταυτότητα των σχολικών μονάδων και το προφίλ των διευθυντών: στοιχεία ταυτότητας των σχολικών
μονάδων και δημογραφικά στοιχεία (φύλο, ειδικότητα, προϋπηρεσία, έτη υπηρεσίας στο σχολείο, σπουδές)
τα οποία παρέχουν πληροφορίες για το προφίλ των διευθυντών και μπορούν να συνδεθούν ερμηνευτικά με
τα επιμέρους ερωτήματα και τις απαντήσεις.
β) Αποτίμηση του τρόπου διαχείρισης της υλοποίησης της ΑΕΕ από το Διευθυντή. Επιδιώκεται, άμεσα ή
έμμεσα, η αυτοαξιολόγηση των διευθυντών σχετικά με τον τρόπο χειρισμού των σχετικών με την ΑΕΕ
θεμάτων.
 7
γ) Πιθανές διαφοροποιήσεις στις απόψεις και πρακτικές των ερωτώμενων για τον ρόλο του Διευθυντή
γενικά, αλλαγές δηλαδή, με αφορμή την υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης, στον τρόπο που αντιλαμβάνονταν
έως τότε το ρόλο τους ως διευθυντές και στις πρακτικές που υιοθετούσαν.
Ως μονάδα καταγραφής των δεδομένων της έρευνας επιλέχθηκε η φράση, καθώς η μελέτη του
περιεχομένου των συνεντεύξεων έδειξε ότι στις φράσεις αποδίδεται καλύτερα το νόημα των απόψεων που
εξέφρασαν τα υποκείμενα της έρευνας.

4.2. Ερευνητική διαδικασία- Μέθοδος επεξεργασίας δεδομένων

Οι συνεντεύξεις πραγματοποιήθηκαν τόσο δια ζώσης όσο και τηλεφωνικά, λαμβάνοντας υπόψη τη
δυνατότητα ανταπόκρισης των υποκειμένων της έρευνας στο συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Απ’ τις 5
ζωντανές συνεντεύξεις οι 4 πραγματοποιήθηκαν στο χώρο του σχολείου, κατά κύριο λόγο στο γραφείο του
Διευθυντή, μεσημεριανές ώρες. Σε ορισμένες περιπτώσεις- 3 συνεντεύξεις- η πίεση χρόνου ήταν
ασφυκτική, γεγονός που αποτυπώνονταν στο ρυθμό και τον τόνο ομιλίας ή στις εκφράσεις των
ερωτώμενων. Συχνό, επίσης, ήταν το φαινόμενο η συνέντευξη να διακόπτεται είτε λόγω επειγόντων
προβλημάτων που έπρεπε να επιλύσουν οι Διευθυντές, είτε εξαιτίας τηλεφωνικών και άλλων παρεμβάσεων
(συνήθως από μαθητές). Μια συνέντευξη έλαβε χώρα στην οικία της ερωτώμενης. Οι 4 τηλεφωνικές
συνεντεύξεις, αντίθετα, πραγματοποιήθηκαν ως επί το πλείστον πρωινές ώρες, γύρω στις 9 (μία μόνο
διενεργήθηκε απόγευμα). Χώρος των τηλεφωνικών συνεντεύξεων ήταν, στις τρεις περιπτώσεις, ο χώρος
του σχολείου (στη μια, απογευματινή συνέντευξη, η οικία της Διευθύντριας) απ’ την πλευρά των
ερωτώμενων και η οικία της ερευνήτριας απ’ την άλλη πλευρά.
Πριν απ’ την έναρξη των συνεντεύξεων η ερευνήτρια ενημέρωνε εκ νέου τους συμμετέχοντες- είχε
προηγηθεί μια πρώτη, αρχική ενημέρωση, κατά την πρώτη επικοινωνία μαζί τους- για το σκοπό, το πλαίσιο
και το περιεχόμενο της συνέντευξης. Επεσήμανε, επίσης, την ανωνυμία ως προς την καταγραφή τόσο των
προσωπικών στοιχείων των ερωτώμενων όσο και των σχολικών μονάδων που υπηρετούσαν. Τέλος,
παρότρυνε τους διευθυντές να προβούν σε οποιαδήποτε διευκρίνιση ή διακοπή της διαδικασίας, εάν το
έκριναν σκόπιμο, παραβλέποντας το γεγονός ότι η συνομιλία καταγραφόταν.
Η επεξεργασία του υλικού των συνεντεύξεων έγινε με μετατροπή τους σε γραπτό τεκμήριο. Οι
συνεντεύξεις απομαγνητοφωνήθηκαν και οι απαντήσεις καταγράφτηκαν σε κείμενο. Επιπλέον,
χρησιμοποιήθηκαν και ορισμένες σημειώσεις που κρατούσαν οι ερευνήτριες μετά από τις δια ζώσης
συνεντεύξεις, έτσι ώστε να εξασφαλιστεί όσο το δυνατόν περισσότερο ένα απ’ τα βασικά στοιχεία
εγκυρότητας της ποιοτικής έρευνας, ο τριγωνισμός ( Bird & συν., 1999, σελ.180-185).
Για την επεξεργασία των εμπειρικών δεδομένων χρησιμοποιήθηκε η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου
για τα κείμενα που προέκυψαν από την εφαρμογή της ημιδομημένης συνέντευξης. Συγκεκριμένα,
διαμορφώθηκαν, σύμφωνα με τους στόχους και τα ερευνητικά ερωτήματα, εννοιολογικές κατηγορίες στις
οποίες εντάχθηκε το υλικό της έρευνας, Στη συνέχεια, πραγματοποιήθηκε η αποδελτίωση και η ερμηνεία
των εμπειρικών δεδομένων. Η Ανάλυση Περιεχομένου αποτελεί μια μέθοδο μελέτης και επεξεργασίας
ποικίλων γραπτών τεκμηρίων τα οποία διακρίνονται σε έγγραφα που περιέχουν γραπτά κείμενα και σε
έγγραφα που έχουν στατιστικά στοιχεία (Φίλιας 1996, σελ.80˙ Κυριαζή, 1999,σελ.284). Ο ερευνητής δεν
ελέγχει τον τρόπο με τον οποίο δημιουργήθηκαν αλλά συγκεντρώνει και αξιοποιεί όσα τον ενδιαφέρουν
και είναι συναφή προς τα ερωτήματα της έρευνας (Φίλιας, 1996, σελ. 65).
Στην Ανάλυση Περιεχομένου ενός κειμένου ο ερευνητής χρησιμοποιεί σαφείς κατηγορίες για την
ταξινόμηση των δεδομένων του (Κυριαζή, 1999, σ. 284). Μετά την διατύπωση των ερευνητικών υποθέσεων
και την συλλογή των δεδομένων ο ερευνητής συγκροτεί κατηγορίες (Μπονίδης, 2004, σελ.51) και επιλέγει
τη «μονάδα καταγραφής των δεδομένων», (Μπονίδης, 2004, σελ.50) η οποία μπορεί να είναι η φράση, το
θέμα, η λέξη, μια πρόταση ή μια παράγραφος, δηλαδή εκείνο το στοιχείο που παρουσιάζει ερευνητικό
ενδιαφέρον (Κυριαζή, 1999, σελ.289). Η Ανάλυση περιεχομένου ως ερευνητική μέθοδος μπορεί να έχει
ποσοτικά ή ποιοτικά στοιχεία (Λυδάκη, 2001, σελ.30-31 και σελ.127-135). Το ποσοτικό στοιχείο, ωστόσο,
έχει δευτερεύουσα σχέση (Λάζος 1998, σελ.133) και η έμφαση δίνεται σε έννοιες και νοήματα που
περιέχονται στο κείμενο, και όχι στην καταμέτρηση της ποσότητας, της έντασης ή της συχνότητας με την
οποία εμφανίζονται οι διάφορες μονάδες ανάλυσης (π.χ. λέξεις-κλειδιά) μέσα σε αυτό (Λαμπίρη-Δημάκη,
1990,σελ.76).

5. Τα δεδομένα
5.1. Στοιχεία σχολικών μονάδων
Απ’ τους 9 Διευθυντές που έλαβαν μέρος στην έρευνα οι 4 υπηρετούν σε γυμνάσια, ένας σε λύκειο και 4
 8
σε Πειραματικά σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Πίνακας 1). Αν και η πρόταση της πιλοτικής
εφαρμογή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου του σχολείου δεν παρουσίαζε διαφοροποιήσεις ως
προς το βασικό πλαίσιο και τις διαδικασίες ανάλογα με τον τύπο του σχολείου, θεωρούμε ότι το είδος της
σχολικής μονάδας καθορίζει σε ένα βαθμό τον τρόπο υλοποίησης του προγράμματος. Αυτό ισχύει, κυρίως
για τα Πειραματικά σχολεία η λειτουργία των οποίων καθορίζεται και από διαφορετικό νομοθετικό πλαίσιο
(ν.3966/2011), βασικό γνώρισμα του οποίου είναι ο διαφορετικός σκοπός ίδρυσής τους (άρθρο 36) και η
μεγαλύτερη αυτονόμησή τους σε σχέση με την κεντρική διοίκηση (άρθρα 41, 42) καθώς βασικό, συλλογικό
μάλιστα, όργανο διοίκησης είναι το Εποπτικό Επιστημονικό Συμβούλιο. Εκτός αυτού, με διαφορετικό
τρόπο λειτουργούν ατύπως τα Γυμνάσια απ’ τα Ενιαία Λύκεια εξαιτίας και της σύνδεσης των δεύτερων με
την εισαγωγή στην Ανώτερη και Ανώτατη εκπαίδευση.

Πίνακας 1: Τύπος σχολείου ανά Περιφέρεια

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΓΥΜΝ ΛΥΚ ΠΕΙΡΑΜ ΠΕΙΡΑΜΑΤ

ΓΥΜΝ ΛΥΚ
Αττικής 2 2
Πελοπ/σου 1
Δυτ.Μακεδονίας 1 1
Κ. Μακεδονίας 1
Κρήτης 1

Η γεωγραφική θέση στην οποία βρίσκονται οι σχολικές μονάδες ( Πίνακας 2) φαίνεται να επηρεάζει,
επίσης, τον τρόπο οργάνωσης και λειτουργίας των σχολείων. Συνήθως, σε σχολεία που βρίσκονται σε
ημιαστικές και κυρίως σε αγροτικές περιοχές το ανθρώπινο δυναμικό είναι πιο μόνιμο, δεν παρατηρείται
δηλαδή μεγάλη διαφοροποίηση του εκπαιδευτικού προσωπικού του σχολείου από χρονιά σε χρονιά. Έτσι,
οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των μετόχων του σχολείου είναι πιο διαρκείς και σταθερές, γεγονός
που ασκεί πιθανώς επίδραση και στην εφαρμογή καινοτομιών. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει η Διευθ. 8,
το σχολείο της οποίας βρίσκεται σε αγροτική περιοχή: «εμείς είμαστε μια ομάδα τώρα τόσα χρόνια μαζί».

5.2. Το Προφίλ των Διευθυντών

Απ’ τα δεδομένα της έρευνας προκύπτει το γεγονός ότι η αντιπροσώπευση του γυναικείου φύλου σε
διευθυντικές θέσεις σχολείου είναι αρκετά υψηλή ( Πίνακας 3). Οι κοινωνικές νόρμες περί κατάληψης
θέσεων ευθύνης κυρίως από εκπροσώπους του ανδρικού φύλου φαίνεται να μην επιβεβαιώνονται. Εξάλλου,
τα τελευταία έτη το ποσοστό των γυναικών στον εκπαιδευτικό κλάδο παρουσιάζει μεγάλη αύξηση όπως
προκύπτει και από των αριθμό των εισαχθέντων και αποφοίτων, ανά φύλο, απ’ τις λεγόμενες Καθηγητικές
σχολές (πρβλ. και συγκριτικά στατιστικά στοιχεία σε ευρωπαϊκό επίπεδο από:
http://www.tovima.gr/files/1/2013/10/23/vivlio_ekthesis_2012-2013.pdf )

ΠΕΡΙΦΕΡΕΙΑ ΑΣΤΙΚΗ ΠΕΡΙΟΧΗ ΗΜΙΑΣΤΙΚΗ ΑΓΡΟΤΙΚΗ

ΠΕΡΙΟΧΗ ΠΕΡΙΟΧΗ
Πίνακας 2:Γεωγραφική
Αττικής 3 1 κατανομή ανά περιφέρεια
Πελοπ/σου 1
Δυτ. Μακεδονίας 1 1
Κ. Μακεδονίας 1
Κρήτης 1
 9
Πίνακας 3:Φύλο
ΦΥΛΟ ΓΥΜΝ. ΛΥΚ. ΠΕΙΡ. ΓΥΜΝ. ΠΕΙΡ. ΛΥΚ.
-Α 2 1 1
-Γ 2 2 1
Τα έτη υπηρεσίας των περισσότερων διευθυντών κυμαίνονται από 22 έως 32 έτη (Πίνακας 4). Αυτό
σημαίνει ότι τις διευθυντικές θέσεις των σχολείων καταλαμβάνουν άτομα με μεγάλη εκπαιδευτική εμπειρία.
Αποτελεί, επίσης, ένδειξη - και πεδίο για περαιτέρω διερεύνηση- ότι οι νεότεροι σε ηλικία εκπαιδευτικοί,
οι οποίοι διαθέτουν αυξημένα προσόντα, δεν φαίνεται να διεκδικούν θέση ευθύνης.

Πίνακας 4:Έτη Υπηρεσίας

ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΓΥΜΝ. ΛΥΚ ΠΕΙΡ.ΓΥΜΝ. ΠΕΙΡ ΛΥΚ.

.
15-19
20-24 1 1
25-29 2 1 1
30- 1 1 1

Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων στην έρευνα έχει, επίσης, διοικητική εμπειρία. Οι 7 στους 9 διανύουν
τη δεύτερη θητεία τους ως διευθυντές (Πίνακας 5). Η σύνδεση ετών εκπαιδευτικής υπηρεσίας και
υπηρεσίας σε διευθυντική θέση σχολείου οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού
έργου των σχολικών μονάδων υλοποιήθηκε από Διευθυντές οι οποίοι διέθεταν τη γνώση της διαχείρισης
διαφόρων καταστάσεων.

Πίνακας 5: Έτη υπηρεσίας ως Διευθυντής/- ντρια

ΕΤΗ ΥΠΗΡ. ΓΥΜΝ ΛΥΚ ΠΕΙΡ. ΠΕΙΡ ΛΥΚ
ΔΙΕΥ/ΝΤΩΝ ΓΥΜΝ
1η Θητεία 1 1
2ηΘητεία 3 1 1 2
3η Θητεία και άνω

Ως προς την ειδικότητα των Διευθυντών τα ευρήματα κατέδειξαν μια ισορροπημένη κατανομή μεταξύ
θεωρητικών και θετικών επιστημών ως γνωστική βάση εκκίνησης όσων αναλαμβάνουν διευθυντικές θέσεις
(Πίνακας 6). Το γεγονός ότι τα μισά σχεδόν υποκείμενα της έρευνας (4 διευθυντές) διαθέτουν αρχικές
γνώσεις θεωρητικής κατεύθυνσης (φιλόλογοι) θέτει σε αμφισβήτηση, την κοινά αποδεκτή άποψη ότι τα
διοικητικά καθήκοντα συνάδουν με ικανότητες ορθολογιστικής διαχείρισης τις οποίες διαθέτουν εκ
προοιμίου οι απόφοιτοι των σχολών θετικών επιστημών.

Πίνακας 6: Ειδικότητα
ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ ΓΥΜΝ. ΛΥΚ. ΠΕΙΡ. ΓΥΜΝ. ΠΕΙΡ.ΛΥΚ.
Φιλόλογοι 2 2
Φυσικοί- Χημικοί 1 2
Μαθηματικοί 1
Γυμναστές 1

Η καταγραφή των επιπλέον σπουδών των διευθυντών είτε σε θέματα διοίκησης είτε ευρύτερα εμφανίζει
ιδιαίτερο ενδιαφέρον (Πίνακας 7). Αν και απ’ τους ερωτώμενους διαθέτουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών οι
5, αυτό σχετίζεται ως προς το περιεχόμενο με τις βασικές σπουδές τους. Το ίδιο ισχύει και για τους 2
διευθυντές που δήλωσαν ότι έχουν διδακτορικό. Αντίθετα, μόλις ένας διευθυντής έχει κάνει σπουδές σε
θέματα διοίκησης (ο ίδιος έχει μεταπτυχιακό και διδακτορικό τίτλο σπουδών και έχει, επιπλέον,
παρακολουθήσει και σχετικά επιμορφωτικά προγράμματα). Η επιτυχής εφαρμογή, επομένως, της ΑΕΕ σε
σχέση με το ρόλο του Διευθυντή σ’ αυτήν δεν φαίνεται να συνδέεται άμεσα με αυξημένες τυπικές,
επιστημονικές γνώσεις. Ως προς τη διαπίστωση αυτή διαφοροποίηση υπάρχει στην άποψη που καταθέτει
μια διευθύντρια (Δ8), η οποία θεωρεί ότι οι σπουδές της σε αντικείμενο συναφές με εκείνο της
 10
αυτοαξιολόγησης- ως προς τον τρόπο χειρισμού των ομάδων- την βοήθησε ιδιαιτέρως.
Δ8: «Όχι, [δεν έχω παρακολουθήσει] σεμινάρια διοίκηση αλλά με βοηθάει ίσως το γεγονός
ότι έχω τελειώσει ΤΕΙ κοινωνικής εργασίας. Αυτό βοηθάει στην οργάνωση των ομάδων
περισσότερο. Και στον αφουγκρασμό τους. Έχεις δηλαδή ένα αισθητήριο και αισθανόμαστε
το τι ζητάει ο καθένας και πώς μπορείς να αντιμετωπίσεις κάποιες καταστάσεις. Μέσα από
τις σπουδές μου , σε κοινωνιολογικά θέματα και σε κοινωνική εργασία».
Σημειώνουμε, ωστόσο, ότι οι σχετικές σπουδές τις οποίες επικαλείται δεν είναι σε επίπεδο
ανώτερων τυπικών επιστημονικών τίτλων( μεταπτυχιακό/διδακτορικό)
Προς επικύρωση των παραπάνω σημειώνουμε και την άποψη ενός διευθυντή (Δ7) για τον οποίο η
εμπειρία του απ’ τη συμμετοχή σε διάφορες, μη σχετικές με το χώρο της εκπαίδευσης, δραστηριότητες τον
βοήθησαν στη διαχείριση του ανθρώπινου δυναμικού του σχολείου.
Δ7:« Όχι, όχι σχετικά με τη διοίκηση, δεν έχω κάνει άλλα επιμορφωτικά προγράμματα.
Απλώς υπάρχει μια εμπειρία μέσα απ’ το χώρο εργασίας, και εκτός του σχολείου, ως
προπονητής σε συλλόγους κ.τ.λ., σε χορευτικούς συλλόγους. Από κει και πέρα αποκτάς μια
εμπειρία πώς να χειρίζεσαι μικρότερους ή μεγαλύτερους σε ηλικία ανθρώπους».

Πίνακας 7: Σπουδές- Επιμόρφωση

ΕΠΙΠΛΕΟΝ ΓΥΜΝ. ΛΥΚ. ΠΕΙΡ. ΓΥΜΝ. ΠΕΙΡ.ΛΥΚ.
ΣΠΟΥΔΕΣ
Μεταπτυχιακό 1 1 1 2
Διδακτορικό 2
2ο Πτυχίο 1
Σπουδές στη 1
διοίκηση
Επιμόρφωση στη 1
διοίκηση

5.3. Αξιολόγηση ΑΕΕ-Αυτοαξιολόγηση Διευθυντών για το ρόλο τους

Ένας απ’ τους βασικούς άξονες της συνέντευξης υπήρξε η περιγραφή απ’ τους Διευθυντές των δυνατών
και αδύνατων σημείων απ’ τον τρόπο που εφάρμοσε το σχολείο τους το πιλοτικό πρόγραμμα της ΑΕΕ.
5.3.1. Δυνατά- Αδύνατα σημεία απ’ την εφαρμογή της ΑΕΕ

Πίνακας 8: Δυνατά σημεία εφαρμογής ΑΕΕ

Συλλογικότη Ενίσχυση Επικοινωνία/ Ενεργοποίησ Ενδοσχ Άλλο
τα- Ομαδικότητ Αλληλεπίδρ η για την ολική
Συνεργατικό ας-Ομαδικής αση ανάληψη επιμόρ
τητα εργασίας δράσης φωση

Δ1 V V
Δ2 V
Δ3 V V
Δ4 V V
Δ5 V V V
Δ6 V V V
Δ7 V V V
Δ8 V V V
 11
Δ9 V V

Η ενίσχυση συλλογικών συνεργατικών διαδικασιών, η ενδυνάμωση της αντίληψης ότι οι μετέχοντες στο
σχολικό οργανισμό συγκροτούν ένα σύνολο με κοινούς στόχους και επιδιώξεις καταγράφηκε απ’ την
πλειοψηφία των διευθυντών του δείγματος ως το πιο θετικό στοιχείο που προσέφερε η εφαρμογή της ΑΕΕ
στο σχολείο τους.
Δ3: «Αυτό που κερδήθηκε είναι ένα είδος συλλογικής αυτοσυνειδησίας, τι κάνει το
σχολείο, τι στόχους έχει, τι δραστηριότητες αναπτύσσει, πώς μπορεί να τις βελτιώσει, πώς
μπορεί να τις προωθήσει, πώς μπορεί να τις εμπλουτίσει».

Δ5: «Ως πολύ θετικό θεωρώ το ότι ένας Σύλλογος κάθεται όλος μαζί για να πει τι του
αρέσει και τι δεν του αρέσει στο σχολείο του, ας πούμε. Αυτό θεωρώ μας έκανε πολύ καλό.
Να συνειδητοποιήσουμε, και να δηλωθεί, τι μας αρέσει και τι δεν μας αρέσει σε όλα τα
επίπεδα. Και επίσης να αποφασίσουμε τι θέλουμε να διορθώσουμε. Αυτό δημιούργησε μια
κουλτούρα. Δεν ήταν βέβαια κάτι τελείως ξένο, δεν μας ήταν και εντελώς ξένο».

Δ6: «Το θέμα της συνεργασίας και της ανάγκης για συνεργασία ήταν για εμάς σημαντικό.
Δηλαδή επικοινωνήσαμε περισσότερο μεταξύ μας, συζητήσαμε και βάλαμε τα πράγματα
κάτω ».

Δ8: «το δυνατό μας σημείο ήταν η ομάδα, πως νιώσαμε σαν ομάδα, το ότι υλοποιήσαμε
προγράμματα και μπαίνουμε πια τώρα όλοι μέσα, αυτό ήταν το του θετικού από την
αξιολόγηση ότι δουλεύουμε όλοι μαζί ένα θέμα. Βέβαια αφήνουμε και την ελευθερίασε
κάποιον άλλο να τρέξει μικρά δικά του προγραμματάκια αν δεν θέλει. Αλλά επειδή είδαμε
ότι στην πράξη αυτό βοηθάει όλους στο τέλος, αυτή η ομαδική δουλειά , και ότι όλοι μας
τρέχουμε μαζί για ένα πράγμα, έτσι το εφαρμόζουμε».
Σε κάποιες περιπτώσεις αυτή η συλλογικότητα συνοδεύτηκε και από μια μορφή βαθύτερης,
αλληλεπιδραστικής επικοινωνίας
Δ6: «Πρώτα απ' όλα ήρθαμε πιο κοντά, επικοινωνήσαμε, άρχισε ο καθένας να
κουβεντιάζει για το τι γίνεται στην τάξη του, πράγμα το οποίο δεν γινόταν σε μεγάλο βαθμό
προηγουμένως παρά μόνο σε ιδιαίτερα πηγαδάκια όταν πίναμε τον καφέ μας. Αλλά κυρίως
σε σχέση με τους μαθητές δεν λέγαμε εφάρμοσα αυτό, αυτή τη διδακτική πρακτική, τι δεν
έκανα καλά, έλα και εσύ να δεις[..].Δεν υπήρχε αυτό το πράγμα που σιγά σιγά άρχισε να
γίνεται κουλτούρα στο σχολείο. Και αυτό έγινε μετά την αξιολόγηση, όταν εμείς
ξεπεράσαμε του φόβο αυτό».
Σε συνάφεια με τα παραπάνω ως θετικό σημείο της εφαρμογής της ΑΕΕ στο σχολείο τους ορισμένοι
Διευθυντές ανέφεραν την ενίσχυση της ομαδικότητας είτε ως έννοια είτε ως πρακτική.
Δ1: «Εκτίμησα σε κάποιο βαθμό την ομαδικότητα που αναπτύχθηκε σε κάποια στάδια».

Δ5: «Το δεύτερο, που δεν το είχαμε κάνει ποτέ , η ιδέα των ομάδων εργασίας. Αυτό μας
ξεμπλόκαρε από πρακτικά προβλήματα γιατί οι σύλλογοι έχουν μια δυσκολία στο ποτέ θα
συνεδριάσουν, έτσι; Κανείς δεν θέλει να κάθεται δύο με τέσσερις ούτε μπορούμε να παρατάμε τα
παιδιά για να συνεδριάζουμε. Οι ομάδες όμως έβρισκαν κενά . Τα τρία τέσσερα άτομα μπορούν
να δημιουργηθούν κοινά κενά και μπορεί και να αλλάξει το πρόγραμμα επί τούτου. Αυτό λοιπόν
μας έμεινε σαν κληρονομιά και τα επόμενα χρόνια, ότι υπάρχουν τέτοιοι ευέλικτοι τρόποι που δεν
χρειάζεται όλοι να κάνουν όλα αλλά να λειτουργούμε σε υποομάδες και να έχουμε κοινά κενά.
 12
Αυτό ήταν ένα μέτρο που λειτούργησε πολύ καλά. Και αυτή η αποκέντρωση, ας πούμε,
αρμοδιοτήτων, δηλαδή να υπάρχει ο συντονιστής, ο γραμματέας. Και αυτό νομίζω ότι
λειτούργησε καλά και ότι μπορούμε να το αξιοποιούμε.»
Η ενίσχυση του συλλογικού υποκειμένου μέσα απ’ την εφαρμογή διαδικασιών αυτοαξιολόγησης
συνοδεύτηκε και από άλλο ένα θετικό στοιχείο , σύμφωνα με την άποψη της πλειοψηφίας των Διευθυντών
του δείγματος, την ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών για την ανάληψη δράσεων βελτίωσης του
εκπαιδευτικού έργου (σχέδια δράσης).
Δ1: «Η αυτοαξιολόγηση βοήθησε στην κινητοποίηση των συναδέλφων, τουλάχιστον των
καλοπροαίρετων. Να πουν να λύσουμε προβλήματα παρέα αφού είναι κοινά προβλήματα».

Δ4: «Οι συνάδελφοι είδαν ότι, έτσι όπως το λειτουργήσαμε το πρόγραμμα, είχε
αποτελέσματα. Δηλαδή στο τέλος είχαμε και τις προτάσεις για την επόμενη χρονιά, τι
έπρεπε να κάνουμε στα σημεία που βρήκαμε ότι χώλαινε κάτι.»

Δ7: «[...]Εκεί που είδαμε ότι έπρεπε να δουλέψουμε περισσότερο , κάναμε αντίστοιχο
σχέδιο δράσης και το υλοποιήσαμε και τις δύο χρονιές[..].Είχε μεθόδους διδασκαλίας γιατί
συνήθως χρησιμοποιούμε τη μετωπική διδασκαλία, και ό,τι μαθήματα έγιναν πάνω στη
χρήση του διαδραστικού έγιναν εξειδικευμένα. Δηλαδή κάναμε μια γενική επιμόρφωση στη
χρήση και μετά οι φιλόλογοι έκαναν στα δικά τους μαθήματα, οι θετικές επιστήμες το
ίδιο[..]. Περπατήσαμε σε καλό επίπεδο και ελπίζω την καινούργια χρονιά τη συνεργασία
των εκπαιδευτικών να την παρακολουθήσω ως συνάδελφος μέσα απ’ το μάθημα, να μου
κάνει τις παρατηρήσεις, να καθίσει στο θρανίο. Και αυτό είναι πολύ σημαντικό».
Τρεις απ’ τους ερωτώμενους διευθυντές επεσήμαναν ότι η εμπλοκή του σχολείου τους σε διαδικασίες
ενδοσχολικής επιμόρφωσης υπήρξε ένα απ’ τα καλά στοιχεία που αποκόμισαν απ’ την υλοποίηση του
προγράμματος.
Δ5: «Και ένα επίσης θετικό είναι ότι μας έβαλε ακριβώς - επειδή υποτίθεται ότι
προβλεπόταν, υπήρχε δυνατότητα να καλέσεις και έναν επιμορφωτή- μας έβαλε και στη
λογική ποιόν θέλουμε να έρθει στο σχολείο να μας μιλήσει για κάτι. Οπότε και εκείνη τη
χρονιά αλλά και την επόμενη οργανώσαμε κάποιες επιμορφώσεις που αυτές ήταν [ σημ.
μέχρι τότε) περιορισμένες. Αυτές ήταν να έρθει κάποιος δύο φορές, να έρθει κάποιος
γνωστός, ο γνωστός του γνωστού, Δηλαδή μας έβαλε και σ' αυτό το κλίμα, του ότι εμείς
καταλαβαίνουμε ποιες είναι οι ανάγκες μας και τις λύνουμε μόνοι μας. Δηλαδή βρίσκουμε
κάποιον που έρχεται και ας τις λύνει».

Δ8: «Επίσης {είναι θετικό} το γεγονός ότι συμμετείχαμε στην επιμόρφωση. Μας πήγε
μπροστά. Τώρα φτιάχνουμε δικά μας προγράμματα, δεν μας ενδιαφέρει. Ανεβήκαμε ένα
σκαλοπάτι. Μας βοήθησε να ανέβουμε ένα σκαλοπάτι».
Η κατανόηση απ’ τους εκπαιδευτικούς των δυσκολιών της σχολικής, διοίκησης αναφέρθηκε ως ένα
επιμέρους θετικό σημείο που προέκυψε απ’ την υλοποίηση τις ΑΕΕ στο σχολείο.
Δ4: «Το καλό ήταν ότι, επειδή οι συνάδελφοί άνοιξαν τα βιβλία του σχολείου, τα αρχεία, είδαν
πόσο δύσκολο πράγμα είναι η διοίκηση. Βρήκαν και λάθη και προσπάθησαν να διορθώσουν
πράγματα ».
Απ’ την άλλη πλευρά οι αδυναμίες που εντόπισαν οι Διευθυντές κατά την εφαρμογή της ΑΕΕ στο
σχολείου τους ποικίλλουν.

Πίνακας9: Αδύναμα σημεία εφαρμογής ΑΕΕ

Επιβάρυνση Οργανωτικές Ανισοβαρής Μη Έλλειψη Άλλο

λόγω αστοχίες προσαρμογή εσωτερικών
εκτέλεση εργασιών
γραφειοκρατ του κινήτρων για
ικών από μέλη ομάδων προτεινόμενου συμμετοχή
διαδικασιών υλικού-
Διαδικασιών
 13
Δ1 V
Δ2 V
Δ3 V V
Δ4 V
Δ5 V
Δ6 V
Δ7 V
Δ8 V V
Δ9 V V

Η επιβάρυνση του ανθρώπινου δυναμικού με εργασίες που, κατά την άποψη τους, είχαν αφενός έντονο το
στοιχείο της γραφειοκρατίας- αυτό κατέδειξαν ως τη μεγαλύτερη αδυναμία και του ίδιου του πιλοτικού
προγράμματος- και αφετέρου ήταν αυξημένων απαιτήσεων αναφέρθηκαν ως αδύναμα σημεία της
εφαρμογής της ΑΕΕ.
Δ5: «Λίγη λιγότερη γραφειοκρατία, γιατί αυτή έπεσε σε εμένα είναι αλήθεια , η
γραφειοκρατία. Εγώ δεν είχα μεγάλη δυσκολία στο να τα γράφω αυτά γιατί είχε τύχει και
είχα ασχοληθεί με τη συμπλήρωση τέτοιων φορμών, ας πούμε . Όχι πως δεν έφαγα όμως
αρκετές ώρες, έτσι;[..].Είχα όλο αυτό το γραφειοκρατικό το οποίο μάλιστα τη μια χρονιά,
επειδή τα κάναμε Ιούλιο, έπεσε πάνω μου το καλοκαίρι. Ήταν και πιο δύσκολο για τους
άλλους. Μου ήταν και κάπως πιο εύκολο. Εντάξει, αυτό το κομμάτι θα μπορούσε να είναι
πιο απλό..»

Δ8: «Το πρώτο κομμάτι ήταν πολύ κουραστικό. Ήταν το άγχος μας. Από εκεί ξεκίνησε. Το
ένιωσα κι εγώ. Τι θα γράψουμε; Ήταν η πρώτη φορά που το αντιμετωπίζαμε. Τα γράφουμε
σωστά; Ήταν 150 λέξεις; Θεωρούσαμε, λοιπόν , ότι αυτό το κομμάτι δεν χρειαζόταν να
είναι τόσο αναλυτικό. Ίσως εμείς κάναμε το λάθος και τα γράψαμε τόσο αναλυτικά, δεν
ξέρω. Όπως επίσης και τόσα ερωτηματολόγια.. Σκεφτείτε τώρα ένα σχολείο το οποίο
δουλεύει, τρέχουν πράγματα στο σχολείο, να κάθεσαι να φτιάχνεις ερωτηματολόγια στους
γονείς, να αποκωδικοποιείς. Δηλαδή ήταν μια ερευνητική εργασία ουσιαστικά».
Η άνιση κατανομή των εργασιών στις ομάδες και εσωτερικά στα μέλη τους, οργανωτικές αστοχίες που
προκαλούσε η εφαρμογή, για πρώτη φορά, αξιολογικών δράσεων καθώς και το γεγονός ότι σε κάποιες
περιπτώσεις η συμμετοχή των εκπαιδευτικών δεν ήταν ουσιαστική αλλά τυπική αποτελούν, σύμφωνα με
τους Διευθυντές, αδύναμα σημεία της εφαρμογής του προγράμματος στα σχολεία τους.
Δ3: « - Τα αδύνατα σημεία ήταν στην οργάνωση, ας πούμε
- Δηλαδή;
- Εντάξει, ξέφευγαν πράγματα τα οποία δεν είχαν προγραμματιστεί στην αρχή ή
προέκυπταν στη πορεία.. Αδύνατο σημείο ήταν αυτή καθαυτή η εφαρμογή αξιολογικών
δράσεων σε ένα πεδίο στο οποίο δεν είχαν εφαρμοστεί τέτοιες δράσεις. Στην
πραγματικότητα αυτό το εγχείρημα εφαρμόστηκε πάνω σε μια αξιολογική έρημο. Κανείς
δεν ήξερε.».

Δ1: «Σας ξαναλέω άλλο πράγμα το συμμετέχω ψυχή και σώματι, και άλλο απλά
συμμετέχω. Εντάξει; Γιατί με τη διαδικασία δεν ελέγχεται ποιος συμμετέχει πολύ ή λίγο,
μας ενδιαφέρει το αποτέλεσμα».

Δ2: «Αλλά η κάθε ομάδα τώρα, ανάλογα και με τους εκπαιδευτικούς που συμμετείχαν,
 14
ανάλογα και με τις ιδιαιτερότητες του καθενός, σας ξαναλέω, άλλες δούλεψαν περισσότερο,
άλλες λιγότερο».

5.3.2.. Αλλαγές στον τρόπο διαχείρισης ΑΕΕ

Στο ερώτημα που τέθηκε στους Διευθυντές εάν θα άλλαζαν κάτι σε πιθανή επανάληψη της πιλοτικής
εφαρμογής της ΑΕΕ, οι περισσότεροι απάντησαν ό,τι θα προσπαθούσαν να βελτιώσουν εκείνα που είχαν
προηγουμένως αναφέρει ως αδύνατα σημεία της υλοποίησης της ΑΕΕ απ’ το σχολείου τους.
Δ4: «Θα ξεκινούσα από καλύτερη αφετηρία γιατί το γνωρίζω αφού το εφαρμόσαμε. Το
γνωρίζω το όλο θέμα, ξέρω πού πρέπει να προσέξω και που όχι και νομίζω ότι θα πήγαινε
καλύτερα αν το εφάρμοζα πάλι.[..]. Σε αυτή την πρώτη φάση είχαμε πάρα πολύ υλικό
έτοιμο από το Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας. Ίσως να κάναμε πιο συνοπτικές
διαδικασίες και να μέναμε σε πιο ουσιαστικά σημεία [..].Μόνο σε αυτό το σημείο νομίζω».
Δύο Διευθυντές εξέφρασαν την άποψη ότι, παρά τις όποιες αδυναμίες στην εφαρμογή, δεν θα άλλαζαν
κάτι ουσιαστικό στους χειρισμούς τους.
Δ6: «Όχι, νομίζω ότι πήγε καλά. Έχω την αίσθηση ότι καλά το χειρίστηκα. Τι εννοώ: όταν
επέμενα καλά έκανα και επέμενα γιατί πιθανόν να μην μπαίναμε σ' αυτή τη διαδικασία, αν
τα αφήναμε τα πράγματα έτσι, κάτι που έκανα και την πρώτη χρονιά και τη δεύτερη
χρονιά».

Δ7: «Νομίζω πάνω-κάτω ότι οι ίδιες διαδικασίες θα γίνονταν, μικροαλλαγές δηλαδή. Γιατί
το σημαντικότερο, το κλειδί της όλης υπόθεσης νομίζω είναι να υπάρχει η εμπιστοσύνη. Να
υπάρχει εμπιστοσύνη και του διευθυντή με τους εκπαιδευτικούς και μεταξύ των
εκπαιδευτικών. Κυρίως είναι όλοι γενικά οι εκπαιδευτικοί να έχουν την αυτοπεποίθηση και
την αυτοεκτίμηση για τη δουλειά τους και για τις δυνατότητες που έχουν. Αυτό είναι πολύ
σημαντικό».

5.3.3. Αλλαγές στις αντιλήψεις για το ρόλο του διευθυντή- Αλλαγές στις πρακτικές

Πίνακας 10: Αλλαγές αντιλήψεων -πρακτικών για το ρόλο Διευθυντή

Ενίσχυση
Αλλαγή Αντιλήψεων υπαρχουσών Αλλα
αντιλήψεων γή
πρακ
τικών

Ναι Όχι Μερικώς Ναι

Δ1 V
Δ2 V
Δ3 V V
Δ4 V
Δ5 V V
 15
Δ6 V V
Δ7 V
Δ8 V V V
Δ9 V V

Η εφαρμογή για πρώτη φορά εσωτερικών αξιολογικών δράσεων στις σχολικές μονάδες δεν φαίνεται να
μετέβαλε σημαντικά τις προυπάρχουσες απόψεις και αντιλήψεις των ερωτώμενων Διευθυντών σχετικά με
το ρόλο τους.
Δ5: «-Μήπως αυτό το πρόγραμμα, επειδή ήταν σύνθετο, πολύπλοκο , άλλαξε κάτι στις
απόψεις σας ή στις πρακτικές σας ; Ή όχι ιδιαίτερα;
- Εντάξει, οι απόψεις μου αυτές ήταν[...]. Μπορώ να πω ότι δεν μου άλλαξε την
άποψη.»

Δ4: «[σημ. δεν άλλαξε] το ρόλο μου ως Διευθύντρια, όχι. Απλά την πρώτη χρονιά υπήρχε
από την μεριά μου μεγαλύτερη συμμετοχή και περισσότερη δουλειά γιατί τα τελικά
αποτελέσματα έφθαναν σε εμένα που έπρεπε να κάνω τις εκθέσεις. Και βοήθησα όχι μόνο
σ' αυτό αλλά και στον να διαμορφωθούν αυτά τα αποτελέσματα, μετρώντας πολλές φορές
στα ερωτηματολόγια και εγώ μαζί με τους άλλους».

Δ3: «Όχι ,εγώ αυτή την άποψη είχα, δεν την άλλαξα. Εγώ θεωρώ ότι, επειδή είχα αυτή την
άποψη γι' αυτό μπόρεσα και το πέρασα. Είχα μια πολύ ξεκάθαρη άποψη για την
αναγκαιότητα της αξιολόγησης».
Σε τρεις, ωστόσο, περιπτώσεις η εφαρμογή της ΑΕΕ φαίνεται ότι επέφερε αλλαγή αντίληψης- και της
συνακόλουθης πρακτικής- όσον αφορά στη σχέση και την επικοινωνία του σχολείου με τον έξω κόσμο,
στον τρόπο διοίκησης- διαχείρισης του ανθρώπινου δυναμικού αλλά και στην υιοθέτηση αναστοχαστικών
διαδικασιών.
Δ8: « Αν θα μου έλεγες κάποτε φτιάξε μια ιστοσελίδα για το σχολείο, θα έλεγα, ωχ, που να
φτιάξω. Και τότε θα εκθέσουμε τον εαυτό μας έξω..Είχα μια διαφορετική αντίληψη. Φέτος
όμως φτιάξαμε ιστοσελίδα και λέω τι καλά! Ό,τι κάνουμε ,να μπορούμε να το προβάλουμε
και να το κοινωνούμε στους άλλους ανθρώπους[..]. Με βοήθησε στην επικοινωνία μου με
τον κόσμο περισσότερο, με τους εξωτερικούς φορείς περισσότερο, γιατί είσαι
υποχρεωμένος να ανατρέξεις και στον κόσμο, να βγεις προς τα έξω και να μη βλέπεις το
σχολείο σου σαν μια κλειστή κοινωνία ότι είσαι εσύ και οι εκπαιδευτικοί που κάνατε
πράγματα. Πρέπει να τα κοινωνείς στους απ' έξω, να τα βλέπουν».

Δ6: «Δεν μπορούσα λοιπόν να επιβληθώ στους συναδέλφους, δεν μου ήταν εύκολο να
αναθέσω δουλειές. Αυτό που έκανα - και αυτό δεν είναι καλή διευθυντική πρακτική- ήταν
να δουλεύω εγώ και να υπολογίζω στο ότι οι συνάδελφοί θα δουν το προσωπικό μου
παράδειγμα και θα ακολουθήσουν. Αυτό όμως δεν ξέρω αν είναι ίδιον καλού Διευθυντή.
Εγώ ήμουν λίγο συγκεντρωτική στη δουλειά μου, δηλαδή έτρεχα από το να δώσω την
κιμωλία, μέχρι τον κλειδαρά[..]. Ο συγκεντρωτισμός, όχι, δεν είναι καλός. Εγώ σας λέω,
αν γινόμουν συγκεντρωτική ήταν για να μην κουράζονται οι συνάδελφοί. Δηλαδή δεν ήθελα
να πουν οι συνάδελφοί ότι, ορίστε, αυτή πήρε καρέκλα και καβάλησε καλάμι. Από μια
τέτοια λάθος αντίληψη καθόμουν μέχρι αργά στο σχολείο[..]. Και αυτό ήταν φθορά και για
μένα και δεν άφηνα στους συναδέλφους χώρο να αναπτύξουν πρωτοβουλίες, τη δική τους
υπευθυνότητα. Αλλά στηρίζονταν σ’ εμένα κυρίως.
- Άλλαξε αυτό με την αυτοαξιολόγηση που ήταν έτσι ομαδική;
 16
- Ναι, αυτό άλλαξε με την αυτοαξιολόγηση, δηλαδή αναγκάστηκαν να πάρουν ρόλους στις
ομάδες τους.
- Και εσείς ως διευθύντρια τους παραχωρήσατε ρόλους;
- Ναι, γιατί αναγκαστικά δεν γινόταν να τα κάνω όλα».

Δ9: «Με έκανε να σκεφτώ ότι αν θέλω να βγει η δουλειά που αφορούσε την ΑΕΕ, αλλά και
κάθε δουλειά που βγάζει το Σχολείο από τα καθιερωμένα πλαίσια και την ρουτίνα της
τυπικής σχολικής χρονιάς, θα πρέπει να βγω απ’ την τυπικότητα της θέσης και να ψάξω
εγώ πρώτος τρόπους ουσιαστικής βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου. Και σ’ αυτή τη
διαδικασία η συνεργασία με το Σύλλογο, με καθένα ξεχωριστά και με όλους μαζί, είναι
απαραίτητη. Δε βγαίνει από ένα ή από πέντε ή από δέκα αυτή η δουλειά. Όλοι πρέπει να
συμμετέχουν έστω και με τη γκρίνια τους».
Επίσης, ένας εκ των Διευθυντών (Δ1) ανέφερε ως μερική τροποποίηση των αντιλήψεων του το γεγονός
ότι εκτίμησε σε κάποιο βαθμό την ομαδικότητα που αναπτύχθηκε σε ορισμένα στάδια της υλοποίησης της
ΑΕΕ.
Σε δυο περιπτώσεις η εφαρμογή του προγράμματος ενίσχυσε περαιτέρω τις προυπάρχουσες απόψεις των
Διευθυντών.
Δ8: «Ποτέ δεν ήμουν ο τύπος του διευθυντή που λειτουργούσε με εντολές με
αυταρχικότητα. Πρώτα πρώτα δεν διεκπεραίωνα πότε ούτε έδινα εντολές. Νιώθω και πριν
και τώρα το ίδιο. Δεν νομίζω ότι έχει αλλάξει. Ένιωθα ότι πρέπει να εκμαιεύω τα ταλέντα
του κάθε συναδέλφου και με κάποιο τρόπο έμπαινα μέσα του και έβλεπα τι του πήγαινε
καλύτερα. Και τότε και τώρα[..]. Προσωπικά δηλαδή πιστεύω ότι αυτά που
οραματιζόμουν, ήθελα ομάδες να δουλεύουν, να φτιάχνουμε προγράμματα, να κάνουμε
πράγματα καλύτερα για το σχολείο μας, μπόρεσα και τα πέρασα και στους συναδέλφους,
να σκέφτονται και να λειτουργούν έτσι.
- Άρα αφού είχατε αυτές τις απόψεις τις ενίσχυσε παραπάνω η συμμετοχή αυτή η έμπρακτη
σε ομάδες, στο πλαίσιο της αυτοαξιολόγησης;
-Ναι».

Δ7: « Σας λέω ότι με απασχολούσε το θέμα ανέκαθεν, πολύ πριν. Δεν είναι ότι έγινα
διευθυντής και...Σας λέω ότι πριν γίνω, 4 πέντε χρόνια πριν, έχω κάνει σε πρόγραμμα
αγωγής για διαπροσωπικές σχέσεις μαθητών- καθηγητών. Εκεί έπεισα τους συναδέλφους
του σχολείου μου να δώσουν ερωτηματολόγια ονομαστικά. Αυτό όμως προϋποθέτει,
είπαμε, εμπιστοσύνη, σχέσεις συνεργασίας, να ξέρω γιατί το κάνεις. Εγώ, ας πούμε [σημ.
στην εφαρμογή αντίστοιχης δράσης στο πλαίσιο της ΑΕΕ] ήξερα όλα τα στοιχεία για τους
συναδέλφους. Ήξερα για τον κάθε εκπαιδευτικό τι απάντησαν οι μαθητές. Δεν ήξερε
κανένας άλλος όμως. Και σε όλους έδωσα και τα δικά μου στοιχεία».
Διαφορετική ήταν η τοποθέτηση μιας Διευθύντριας η οποία εξέφρασε την άποψη ότι η υλοποίηση της
ΑΕΕ την οδήγησε στο να αναλογιστεί και να συζητήσει με τους εκπαιδευτικούς τι σημαίνει
αποτελεσματικός διευθυντής.
Δ6: «- Βέβαια, γιατί και σε σχέση με τη διοίκηση του σχολείου υπήρχε τομέας, υπήρχε
δείκτης. Και έμαθα, ήταν αφορμή να μάθω εκεί, κάποια πράγματα και να συζητήσω με
τους συναδέλφους ως προς τον τρόπο της διοίκησης.
- Άρα άλλαξε κάποιες απόψεις που είχατε για τη διοίκηση του σχολείου ίσως; Κάτι στον
τρόπο που εφαρμόζατε τη διοίκηση;
- Όχι, απλά συνειδητοποίησα πιο πολύ τι είναι αποτελεσματικός Διευθυντής. Και
προσπάθησα και εγώ. Φυσικά και βελτιώθηκα μέσα από αυτή τη διαδικασία. Δηλαδή
προσπάθησα να μάθω πιο πολλά πράγματα και κυρίως να χειρίζομαι λίγο διαφορετικά τα
πράγματα.»
Η πιλοτική εφαρμογή της ΑΕΕ επέδρασε περισσότερο στην αλλαγή ή τροποποίηση των πρακτικών που
χρησιμοποιούσαν οι Διευθυντές κατά την άσκηση των καθηκόντων τους στα ακόλουθα πεδία:
α) οργάνωση διαδικασιών
 17
Δ8: «Νομίζω ότι με βοήθησε λίγο παραπάνω στην οργάνωση, γιατί όλη αυτή η
γραφειοκρατία, όλος αυτός ο τρόπος σε βοηθάει να οργανωθείς ακόμα καλύτερα».

Δ3: «Άνοιξε ένα πεδίο δραστηριοτήτων, οργάνωσης. Δηλαδή η διαδικασία της

αξιολόγησης κατασκεύασε κατά κάποιο τρόπο έναν οργανωτικό ιστό στο εσωτερικό της
σχολικής λειτουργίας που δεν υπήρχε. Ή, αν προσπαθούσαμε να το φτιάξουμε, δεν
στηνόταν γιατί δεν μπορούσε να του δοθεί περιεχόμενο.
- Και σε σχέση με εσάς, ως διευθυντή, πέρα από το σχολείο; Διαφοροποιήθηκαν οι
πρακτικές σας ως προς το κομμάτι οργάνωση, σχεδιασμός, προγραμματισμός;
- Εντάξει, έδωσε περιεχόμενο σε μια αντίληψη του μάνατζμεντ από την άποψη ότι πλέον
δεν ήταν ο τυπικός καταμερισμός του μητρώο, του πρακτικού, το απουσιολόγιο κ.τ.λ.,
αλλά έδωσε ένα περιεχόμενο διοικητικής δικαιοδοσίας πάνω σε πολύ ζωντανές
λειτουργίες του σχολείου που έπρεπε να τις παρακολουθώ, να τις συντονίζω».

Δ5: «Νομίζω όμως ότι μπορώ να κάνω πιο οργανωμένα κάποια πράγματα. Δηλαδή εγώ
δεν θα σκεφτόμουν να δώσω ερωτηματολόγια στα παιδιά και στους γονείς, ας πούμε.. Θα
έμενα στο τι λέμε εμείς. Είχαμε βέβαια πάντα σχέσεις με τους γονείς, αλλά μπορώ να πω
ότι, δεν μου άλλαξε μεν την άποψη, αλλά βοήθησε το πρόγραμμα να γίνει πιο οργανωμένη
αυτή επαφή και πιο επίσημη. Την επόμενη φορά δηλαδή θα σκεφτώ από την πρώτη
εβδομάδα πώς θα εμπλακούν, οι γονείς τα παιδιά , πώς θα εμπλακούν, οι καθηγητές, ο
Σύμβουλος. Η εμπλοκή δηλαδή των άλλων φορέων θα είναι πιο οργανωμένη και θα γίνει
από την αρχή Δηλαδή πιο πολλά εργαλεία μπορώ να πω μου έδωσε».
β) Ομάδες εργασίας
Δ5: «Βρήκα κάποιους πιο πρακτικούς τρόπους εργασίας. Οι ομάδες εργασίας, ο
συντονιστής».

Δ9: «Η συμμετοχή είναι κλειδί.. Κι η δουλειά στις ομάδες. Δεν έχουμε αυτή την
κουλτούρα, έξω από τις γιορτές, τις παραστάσεις και τις εκδρομές και σε λίγες
περιπτώσεις κάποιες εκδηλώσεις. Δουλειά ουσιώδη για τη βελτίωση του Σχολείου σε
ομάδες δεν είχαμε κάνει ποτέ. Κι είναι ίσως η πιο καλή πρακτική που υιοθετήσαμε».

6. Συζήτηση των αποτελεσμάτων της έρευνας

Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι η ενίσχυση της συλλογικότητας και της συνεργασίας
σε διάφορα επίπεδα και η ενδυνάμωση της αντίληψης, ότι οι μετέχοντες στο σχολικό οργανισμό
συγκροτούν ένα σύνολο με κοινούς στόχους και επιδιώξεις, αναδείχτηκαν σχεδόν ομόφωνα απ’ τους
Διευθυντές ως τα πιο θετικά στοιχεία που προσέφερε η εφαρμογή της ΑΕΕ στο σχολείο τους. Ταυτόχρονα,
ως δυνατό στοιχείο της υλοποίησης της αυτοαξιολόγησης αναφέρθηκε η ανάπτυξη ομαδικών διεργασιών. Η
αντίληψη αυτή συμφωνεί πλήρως με τη σχετική βιβλιογραφία καθώς συλλογικότητα, ομαδικότητα,
συνεργασία, κοινοί στόχοι αποτελούν βασικές προϋποθέσεις της επιτυχούς εφαρμογής της
αυτοαξιολόγησης (Κυθραιώτης, 2007, σελ.20˙Davies & Rudd, 2001, σελ.2-3 ˙Vanhoof, van Petegem & De
Maeyer, 2009, σελ.27). Συμβαδίζει επίσης με τα ερευνητικά δεδομένα των McNamara, G., O'Hara, J. Lisi,
P.& Davidsdottir, S. (2011, σελ.74) σύμφωνα με τα οποία στα σχολεία της Ισλανδίας, όπου η
αυτοαξιολόγηση έχει εδραιωθεί με επιτυχία, η ομαδική προσέγγιση κατά την εφαρμογή των διαδικασιών
και η διαφοροποίηση της σχολικής κουλτούρας όπου η απομόνωση των εκπαιδευτικών αντικαταστάθηκε
απ’ τη συνεργασία, αποτελούν βασικές πτυχές αποτελεσματικότητας των αυτοαξιολογικών διαδικασιών.
Σε κάποιες περιπτώσεις αυτή η συνεργασία μεταξύ των εκπαιδευτικών εκφράστηκε με την υιοθέτηση
συλλογικών αναστοχαστικών διαδικασιών και την ανάληψη δράσεων βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου.
Σύμφωνα με τα λεγόμενα των Διευθυντών, οι εκπαιδευτικοί στοχάστηκαν συλλογικά και κριτικά για τους
τρόπους εμπλουτισμού των μεθόδων διδασκαλίας, αντάλλαξαν επισκέψεις ο ένας στην τάξη του άλλου, στο
πλαίσιο της ετεροπαρατήρησης διδασκαλιών, επεδίωξαν να εντάξουν με ουσιαστικό τρόπο τις νέες
τεχνολογίες στην καθημερινή τους πρακτική.
Η εμπλοκή, επίσης, του σχολείου τους σε διαδικασίες ενδοσχολικής επιμόρφωσης υπήρξε ένα απ’ τα
θετικά στοιχεία στο πλαίσιο της υλοποίησης του προγράμματος. Αναστοχαστικές διαδικασίες των
εκπαιδευτικών για τις διδακτικές πρακτικές τους, επαγγελματική ανάπτυξη μέσω ενδοσχολικής
επιμόρφωσης, ανάληψη δράσεων βελτιωτικών αλλαγών: Η σύνδεση της αυτοαξιολόγησης με πλευρές του
 18
σχολείου ως οργανισμού μάθησης στο σημείο αυτό είναι εμφανής. (Ηarris, 2001, σελ.261-262˙Silins,
Zarins & Mulfold, 2002˙ Clement & Vandenberghe, 2001, σελ 44). Τα παραπάνω γνωρίσματα
αποτελεσματικότητας στον τρόπο εφαρμογής της εσωτερικής αξιολόγησης, υποδηλώνουν ταυτόχρονα και
το στιλ διοίκησης- ηγεσίας που υιοθέτησαν οι ερωτηθέντες Διευθυντές. Συνεργασία, ομαδικότητα και
δημιουργία κοινού οράματος, παραπέμπουν σε ένα συμμετοχικό διοικητικό μοντέλο. Απ’ την άλλη,
φαίνεται να αναδεικνύεται σε ένα βαθμό και ένας νέο διευθυντικός ρόλος, εκείνος του ηγέτη που επιδιώκει
να ενισχύει τις προϋποθέσεις διαρκούς ανάπτυξης του προσωπικού του, προκαλώντας συνεχή ‘’μαθησιακά
επεισόδια’’ εντός του οργανισμού. Αυτά τα χαρακτηριστικά παραπέμπουν στην μετασχηματιστική και
κατανεμημένη ηγεσία (Silins, Mulford, & Zarins, 2002, σελ.620˙ Μπινιάρη, 2012, σελ.132˙ Θεοφιλίδης,
2012, σελ. 211-212).
Η επιβάρυνση του ανθρώπινου δυναμικού με έντονα γραφειοκρατικές διαδικασίες υπήρξε, κατά τους
Διευθυντές, η πιο αρνητική πλευρά της αυτοαξιολόγησης. Το ίδιο γεγονός επισημαίνεται και στην έρευνα
της Yeung (2012, σελ.48) από το 55,4% των Διευθυντών του δείγματός της. Οι αυξημένες απαιτήσεις και οι
οργανωτικές αστοχίες που οφείλονται στην εισαγωγή, για πρώτη φορά στο ελληνικό σχολείο, αξιολογικών
δράσεων τέτοιου εύρους, η άνιση κατανομή των εργασιών στις ομάδες και εσωτερικά στα μέλη τους και η,
σε ορισμένες περιπτώσεις, τυπική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα, αναδείχθηκαν ως
επιπλέον αρνητικά σημεία της υλοποίησης της αυτοαξιολόγησης. Στο ερώτημα, δε, αν θα άλλαζαν κάτι σε
σχέση με τους δικούς τους χειρισμούς σε πιθανή εκ νέου εφαρμογή του προγράμματος, οι περισσότεροι
Διευθυντές απάντησαν ότι θα προσπαθούσαν να βελτιώσουν εκείνα που είχαν προηγουμένως αναφέρει ως
αδύνατα σημεία της ΑΕΕ. Δύο μάλιστα απ’ αυτούς εξέφρασαν την άποψη ότι, παρά τις όποιες αδυναμίες,
δεν θα άλλαζαν κάτι ουσιαστικό στους χειρισμούς τους.
Η εφαρμογή για πρώτη φορά εσωτερικών αξιολογικών δράσεων στις σχολικές μονάδες μετέβαλλε,
σύμφωνα με τα ευρήματα, μερικώς τις προυπάρχουσες απόψεις και αντιλήψεις των Διευθυντών σχετικά με
το διευθυντικό τους ρόλο. Η πλειοψηφία δήλωσε ότι η συμμετοχή τους σε αυτοαξιολογικές διαδικασίες δεν
άλλαξε κάτι στις απόψεις τους ή ότι ενίσχυσε πιθανόν προυπάρχουσες αντιλήψεις τους. Αξιοσημείωτο,
ωστόσο, είναι το γεγονός ότι οι τρεις αναφερθείσες αλλαγές αντιλήψεων αποτελούν ταυτόχρονα και δομικά
γνωρίσματα της αυτοαξιολόγησης: άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία, αναστοχασμός για το ρόλο
του Διευθυντή, υιοθέτηση μιας πιο κατανεμημένης μορφής ηγεσίας σε επίπεδο πρακτικής (Vanhoof,
Petegem , Verhoeven & Buvens, 2009, σ.683 ˙MacBeath, 2005). Στην τελευταία περίπτωση η μετάβαση
από ένα αμιγώς διοικητικό μοντέλο σε ένα πιο συμμετοχικό- κατανεμημένο έγινε εμπράκτως με τον
περιορισμό του διευθυντικού συγκεντρωτισμού. Όπως αναφέρει ο Spillance (2005) «η κατανεμημένη ηγεσία
σχετίζεται πρώτα απ’ όλα και πάνω απ’ όλα με τις πρακτικές της ηγεσίaς».
Πρέπει δε να σημειωθεί ότι η τελευταία διευθυντική άποψη περί αναστοχασμού αν και ερευνητικά
μεμονωμένη ως περίπτωση, είναι ανάγκη να επισημανθεί: Δ9: «Πρέπει να μάθουμε και οι ίδιοι να
στοχαζόμαστε και να αναστοχαζόμαστε για τον εαυτό μας, την καθημερινότητα του σχολείου μας και να
προσπαθούμε να τη βελτιώσουμε». Η άποψη των Fullan & Watson (2000, σελ.463) ότι μια απ’ τις αλλαγές
στην οποία θα πρέπει να αποσκοπεί η διοίκηση ενός σχολικού οργανισμού μάθησης είναι και ο
αναστοχασμός των διευθυντικών πρακτικών, στην περίπτωση των Διευθυντών του δείγματος φαίνεται να
βρίσκει πιθανό πεδίο εφαρμογής.
Η πιλοτική εφαρμογή της ΑΕΕ φαίνεται ότι επέδρασε περισσότερο στην αλλαγή ή τροποποίηση των
πρακτικών που χρησιμοποιούσαν οι Διευθυντές κατά την άσκηση των καθηκόντων τους. Η καλύτερη
οργάνωση των διαδικασιών, η εργασία σε ομάδες και η ανάληψη ρόλων μέσα σ’ αυτή, η χρήση
ερευνητικών εργαλείων (ερωτηματολόγια), αναφέρθηκαν ως πεδία διαφοροποίησης των διευθυντικών
πρακτικών.
Το συμπέρασμα που προκύπτει είναι ότι, παρά την κριτική για ενίσχυση της γραφειοκρατίας, και η
διαχειριστική πλευρά του προγράμματος της αυτοαξιολόγησης, εκείνη δηλαδή που αναφέρεται
περισσότερο σε συστηματοποίηση των διαδικασιών, προσέφερε πρακτική γνώση στους Διευθυντές. Η
άποψη αυτή συμβαδίζει με εκείνη των Μeuret & Morlaix (2003, σελ.68-69) οι οποίοι διαπίστωσαν
ερευνητικά ότι το λεγόμενο Τεχνικό μοντέλο της αυτοαξιολόγησης φαίνεται να έχει τα ίδια αποτελέσματα
με το Συμμετοχικό Μοντέλο. Θεωρούν, επίσης, ότι στο Τεχνικό μοντέλο o διοικητικός ρόλος του
Διευθυντή (Διευθυντής- manager) είναι αρκετά ισχυρός (σελ.59).

7. Συμπεράσματα
Με βάση τα ευρήματα της παρούσας έρευνας και την ανάλυση που προηγήθηκε μπορούμε να
διατυπώσουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα:
• Η ενίσχυση της συλλογικότητας και της συνεργασίας, η συναντίληψη των κοινών στόχων και
 19
επιδιώξεων και η ανάπτυξη ομαδικών διεργασιών καταγράφηκαν ως τα θετικότερα σημεία απ’ την
εφαρμογή της ΑΕΕ.
• Οι στοχαστικές διαδικασίες των εκπαιδευτικών για τις διδακτικές πρακτικές τους, η ενίσχυση της
επαγγελματικής τους ανάπτυξης μέσω ενδοσχολικής επιμόρφωσης και η ανάληψη δράσης
αναφέρθηκαν, επίσης, απ’ τους Διευθυντές του δείγματος ως θετικά στοιχεία που αποκόμισε το
σχολείο τους απ’ την υλοποίηση της αυτοαξιολόγησης.
Επισημαίνεται ότι τα παραπάνω θετικά σημεία της εφαρμογής της ΑΕΕ συνάδουν με τα χαρακτηριστικά
του σχολείου ως οργανισμού μάθησης προδιαγράφοντας έμμεσα και το ρόλο του διευθυντή .Το άνοιγμα
στο συμμετοχικό μοντέλο διοίκησης με αναφορές και στην ηγεσία για μάθηση προκύπτει και απ’ αυτά τα
ερευνητικά δεδομένα. Οι γραφειοκρατικές διαδικασίες, οι αυξημένες απαιτήσεις του πιλοτικού
προγράμματος, οι οργανωτικές αστοχίες αλλά και η άνιση κατανομή των εργασιών στις ομάδες και η, σε
ορισμένες περιπτώσεις, τυπική συμμετοχή των εκπαιδευτικών στο πρόγραμμα, αποτέλεσαν κατά τους
Διευθυντές τις αρνητικές πλευρές της αυτοαξιολόγησης.
Επιπρόσθετα, η συμμετοχή στο πρόγραμμα της αυτοαξιολόγησης φαίνεται ότι δεν επέφερε αλλαγές στις
αντιλήψεις των Διευθυντών τόσο όσο στις πρακτικές τους, με έμφαση στη χρησιμοποίηση των ερευνητικών
της εργαλείων και της προτεινόμενης ομαδικής εργασίας. Οι μικρές μεταβολές αντιλήψεων ορισμένων
Διευθυντών σχετίζονταν κυρίως με το άνοιγμα του σχολείου στην τοπική κοινωνία και τον αναστοχασμό
για το ρόλο τους.
Τα παραπάνω συμπεράσματα επιδέχονται προφανώς περαιτέρω έλεγχο. Το γεγονός ότι η παρούσα
ερευνητική μελέτη ως ποιοτικής μορφής, δεν επιδέχεται γενίκευση των αποτελεσμάτων της θέτει
ερευνητικά εσωτερικούς περιορισμούς. Εκτός αυτού, έναν ακόμη ανασταλτικό παράγοντά κατά το
σχεδιασμό και την υλοποίηση της σχεδιαζόμενης ερευνητικής διαδικασίας αποτέλεσε η χρονική συγκυρία
διεξαγωγής της έρευνας. Οι Διευθυντές των σχολικών μονάδων όφειλαν θεσμικά να εφαρμόσουν την
τρέχουσα χρονιά την αυτοαξιολόγηση ως θεσμό του κράτους πλέον και, ταυτόχρονα, να επιμορφωθούν ως
μελλοντικοί αξιολογητές των εκπαιδευτικών. Και αυτά μέσα σ’ ένα πλαίσιο αντιδράσεων, συγκρούσεων
και ρήξεων συχνά με τους εκπαιδευτικούς. Η συζήτηση για το ρόλο τους κατά την πιλοτική εφαρμογή της
ΑΕΕ συχνά διολίσθαινε σε άλλα θέματα, με αποτέλεσμα η διεξαγωγή των συνεντεύξεων να μην έχει πάντα
το προσδοκώμενο αποτέλεσμα.
Οι παραπάνω, ωστόσο, περιορισμοί δεν αναιρούν το γεγονός ότι η εκπαιδευτική συγκυρία υπογραμμίζει
ταυτόχρονα την αναγκαιότητα ύπαρξης περαιτέρω σχετικών ερευνών. Μέσα στο πλαίσιο αυτό είναι
ενδιαφέρον να διερευνηθεί ο ρόλος του Διευθυντή από ποικίλες πλευρές: διοικητικό στέλεχος, συντονιστής
διαδικασιών αυτοαξιολόγησης του σχολείου, αξιολογητής των εκπαιδευτικών. Απ’ την άλλη πλευρά , η
διεξαγωγή μελλοντικών ερευνών σχετικών με την αυτοαξιολόγηση- αξιολόγηση θα πρέπει να συμπεριλάβει
και τους άλλους μετόχους του σχολείου, κυρίως τους εκπαιδευτικούς. Η διερεύνηση του ρόλου του
Διευθυντή κατά την υλοποίηση του θεσμού της ΑΕΕ μέσα απ’ τις απόψεις των εκπαιδευτικών αποτελεί ένα
ενδιαφέρον πεδίο, συμπληρωματικό της παρούσας έρευνας. Η αποτελεσματικότητα της εφαρμογής της
ΑΕΕ σε σχέση με τα μαθησιακά αποτελέσματα αποτελεί ένα ακόμη πεδίο που χρήζει περαιτέρω
διερεύνησης.

Βιβλιογραφία
Argyris, C. & Schön, D. (1978). Organizational learning: a theory of action perspective. Reading: MA,
Addison-Wesley.
Bird, M., Hammersley, M., Gomm, R. & Woods, P. (1999). Εκπαιδευτική έρευνα στην πράξη. Εγχειρίδιο
μελέτης. Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο
Chapman, C. & Sammons, P. (2013). School self-evaluation for school improvement: what works and why. CfBT Education
Trust. Ανακτήθηκε από: http://www.cfbt.com/en-GB/Research/Research-library (14/08/2014)
Clement,M. & Vandenberghe,R.(2001). How School Leaders can Promote Teachers' Professional
Development. An Account from the Field. School Leadership & Management: Formerly School
Organisation, 21(1), σσ.43-57, doi: 10.1080/13632430120033036.
Coppieters, P (2005). Turning schools into learning organizations. European Journal of Teacher
Education, 28 (2), σσ. 129-139.
Creemers, B. & Reezigt, G. (1997). School Effectiveness and School Improvement: Sustaining Links.
School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and
Practice, 8 (4), σσ. 396-429, doi: 10.1080/0924345970080402.
Dale, R. (2000). Globalisation and education: Demonstrating a ‘common world education culture’ or
 20
locating a ‘globally structured educational agenda. Educational Theory, 50 (4), σσ. 427–48.
Davies, D. & Rudd, P. E. (2001). Evaluating School Self-evaluation. Slough: NFER. Ανάκτηση από:
http://www.nfer. ac.uk /nfer/PRE_PDF_Files/01_26_01.pdf. (25/07/2014).
Devos, G. & Verhoeven, J. (2003). School Self-Evaluation — Conditions and Caveats. The Case of
Secondary Schools. Educational Management Administration & Administration, 31 (4), σςς, 403-420. doi:
10.1177/0263211X030314005.
Δημάκου, Π. (2011). Επιμορφωτικές διαστάσεις της’’ Αυτοαξιολόγησης του Εκπαιδευτικού έργου της
Σχολικής Μονάδας (2010-2011). Στοιχεία από τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση (διπλωματική εργασία).
Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.
Δημητρίου, Δ.& Κυριακίδης, Λ.(2007). Ανάπτυξη μηχανισμών αυτοαξιολόγησης της σχολικής μονάδας
που επιτυγχάνουν τη βελτίωση της αποτελεσματικότητας της. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου
3(6), σσ.2-7.
Elmore, R. (2005). Agency, Reciprocity, & Accountability in Democratic Education. Boston : Consortium
for Policy Research in Education.
Eurydice (2004). Evaluation of schools providing compulsory education. Brussels: Eurydice.
Ευρυδίκη (2012). Αριθμοί-Κλειδιά της Εκπαίδευσης 2012. Ανάκτηση από:
http://eacea.ec.europa.eu/education/ eurydice/key_data ( 22/08/2012).
Faubert, V. (2009). School evaluation: Current practices in OECD countries and aliterature review. OECD
Education Papers, 42. OECD Publishing.
Fullan, M. (1995). Τhe school as a learning organization: Distant dreams. Theory into Practice, 34(4),σσ.
230-235.Ανακτήθηκε από:http://www.jstor.org/stable/1476595 (12-7-2014).
Fullan, Μ. & Watson, Ν. (2000).School-Based Management: Reconceptualizing to Improve Learning
Outcomes. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of Research, Policy
and Practice, (11)4, σσ.453-473. Ανακτήθηκε από: http://dx.doi.org/10.1076/sesi.11.4.453.3561 (22-
08-2014).
Hargreaves, D. (1999), The knowledge creating school, British Journal of Educational Studies, 47 (2),
σσ.122-144.
Harris, Α. (2001) Building the Capacity for School Improvement. School Leadership & Management:
Formerly School Organisation, 21(3), σσ.261-270, doi: 10.1080/13632430120074419.
Harris, A (2008). Leading innovation and change: knowledge creation by schools for schools. European
Journal of Education, 43(2), σσ. 219 – 228. doi:10.1111/j.1465-3435.2008.00343.x.
Holly, P. & Hopkins, D. (1988). Evaluation and school improvement. Cambridge Journal of Education,
18(2), σσ. 221- 245.
Hofman, R., Dukstra,N. & Hofman ,A.(2005). School Self‐evaluation instruments: An assessment
Framework. International Journal of Leadership in Education: Theory and Practice, 8(3), σσ.253-272.
Ανακτήθηκε από: http://dx.doi.org/10.1080/13603120500088802 (10-08-2014).
Θεοφιλίδης, Χ.(2007). Θεωρία της αυτοαξιολόγησης σχολείου. Δελτίο Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου 3(6),
σσ.10-12.
Θεοφιλίδης, Χ.(2012). Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση-Από τη γραφειοκρατία στη μετασχηματιστική ηγεσία.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Janssens, F.& Amelsvoort, G.(2008). School self-evaluations and school inspections in Europe: An
exploratory study. Studies in Educational Evaluation 34, σσ.15–23. Ανακτήθηκε από:
www.elsevier.com/stueduc (14-08-2014).
Kontoghiorghes, C., Awbrey, S. & Feurig, P.(2003). Examining the Relationship Between Learning
Organization Characteristics and Change Adaptation, Innovation, and Organizational Performance.
Human Resource Development Quarterly, 16 (2), σσ. 181-211.
Κυθραιώτης, A.(2007). Η αυτοαξιολόγηση ως μέσο βελτίωσης της σχολικής μονάδας. Δελτίο
Εκπαιδευτικού Ομίλου Κύπρου, 3(6), σσ. 20,24).
Κυριαζή, Ν. (1999). Η Κοινωνιολογική Έρευνα. Κριτική Επισκόπηση των Μεθόδων και των Τεχνικών.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Kyriakides, L. & Campbell, R (2004). “School self-evaluation and school improvement: A critique of
values and procedures”. Studies in Educational Evaluation, 30(1), pp.23-37.
Λάζος, Γ.(1998). Το Πρόβλημα της Ποιοτικής Έρευνας στις Κοινωνικές Επιστήμες. Θεωρία και Πράξη.
 21
Αθήνα : Παπαζήσης.
Λαμπίρη-Δημάκη, Ι. (1990). Η Κοινωνιολογία και η Μεθοδολογία της. Αθήνα: Σάκκουλα.
Leithwood K., Jantzi, D. & Steinbach, R. (1995) An Organisational Learning Perspective on School
Responses to Central Policy Initiatives. School Organisation: Formerly School Organisation, 15(3), σσ.
229-252. Ανακτήθηκε από: http://dx.doi.org/10.1080/0260136950150303.
Λυδάκη, Α. (2001). Ποιοτικές Μέθοδοι της Κοινωνικής Έρευνας. Αθήνα: Καστανιώτης.
MacBeath, J. (1999). Schools Must Speak for Themselves: the case for school self- evaluation. London:
Routledge.
MacBeath J. (2004). Putting the self back into self-evaluation. Improving Schools 7 (1), 87–91. doi:
10.1177/1365480204043309.
ΜacBeath, J. (2005). Αυτοαξιολόγηση : Ήρθε η ώρα για μια μεγάλη ιδέα. Στο: Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ
& Σταμάτης, Θ. (2005). Αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας: Από το έργο του Ιωσήφ Σολομών στις
σημερινές προσπάθειες στην Ελλάδα και αλλού . Αθήνα: Μεταίχμιο.
McNamara, G.& O'Hara, J. The importance of the concept of self-evaluation in the changing landscape of
education policy. Studies in Educational Evaluation 34, σσ.173–179. doi:10.1016/j.stueduc.2008.08.001.
McNamara, G., O'Hara, J. Lisi, P.& Davidsdottir, S. (2011). Operationalising self-evaluation in schools:
experiences from Ireland and Iceland. Irish Educational Studies, 30(1),σσ.63-82. doi:
10.1080/03323315.2011.535977.
Meuret, D. & Morlaix, S.(2003). Conditions of Success of a School's Self-Evaluation: Some Lessons of an
European Experience. School Effectiveness and School Improvement: An International Journal of
Research, Policy and Practice, 14(1), σσ.53-71. Ανακτήθηκε από:
http://dx.doi.org/10.1076/sesi.14.1.53.13867 ( 15-08-2014).
Mitchell C & Sackney L (2000). Profound Improvement: building capacity for a learning community.
Lisse: Swets & Zeitlinger.
Μιχαηλίδου Ε. (2008, Ιούνιος). Αυτοαξιολóγηση της σχολικής μονάδας: η εφαρμογή ερευνητικού
προγράμματος στο Κ Δημοτικό Σχολείο Λεμεσού. Ανακοίνωση στο 10o Συνέδριο Παιδαγωγικής
Εταιρείας Κύπρου. Ανακτήθηκε από: http://www.pek.org.cy/Proceedings_2008/pdf/a3.pdf (19-07-
2014).
Morley, L. & Rassool N. (2000). School effectiveness : new managerialism, quality and the Japanization of
education. Journal of Education Policy, 15 (2), σσ.169-183.
Mortimore, P.(1991). School Effectiveness Research: Which Way at the Crossroads? School Effectiveness
and School Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 2(3), σσ. 213- 229.
doi: 101080/0924345910020304
Μπαγάκης Γ., Δεμερτζή Κ., Σταμάτης Θ. (2007). Ένα Σχολείο Μαθαίνει. H αυτοαξιολόγηση του ελληνικού
σχολείου στο πλαίσιο του διεθνούς προγράμματος Carpe Vitam. Leadership for Learning. Αθήνα:
Α.Λιβάνη
Μπινιάρη, Λ. (2012). Ανάπτυξη εργαλείων αυτοαξιολόγησης σχολικής μονάδας με στόχο την ηγεσία για τη
μάθηση. Πορτραίτο και προφίλ. ( Διδακτορική διατριβή, Πανεπιστήμιο Πατρών). Ανακτήθηκε από:
http://nemertes.lis.upatras.gr/ jspui/bitstream/10889/5534/6/Nemertes_ Biniari (teeapi).pdf (12/8/2014).
Μπονίδης, Κ. (2004), Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Mulford. B. (1998). Organisational learning and educational change.Στο: A. Hargreaves, A. Lieberman, M.
Fullan, & D. Hopkins. (eds). International Handbook of Educational Change (σσ. 616-64). Norwell:
Kluwer.
Nevo, D. (2001). “School evaluation: internal or external?”, Studies in Educational Evaluation, 27 (2), pp.
95-106.
OECD (2000). Knowledge management in the learning society. Paris : OECD.
Sarason, S. (1990). The Predictable Failure of Educational Reform. San Francisco: Jossey-Bass.
Saunders, L.(1999). Who or What is School 'Self'-Evaluation for?. School Effectiveness and School
Improvement: An International Journal of Research, Policy and Practice, 10(4), σσ.414-429.
Ανακτήθηκε από: http://dx.doi.org/10.1076/sesi.10.4.414.3489 (1-8-2014).
Senge P. (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization, New York:
Doubleday.
Silins, C., Mulford, .R. & Zarins, S. (2002). Organizational Learning and School Change. Educational
Administration Quarterly, 38 (5), σσ. 613-642. doi: 10.1177/0013161X0223964.
 22
Σολομών, Ι. (επιμ) (1999). Εσωτερική Αξιολόγηση και Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη
Σχολική Μονάδα. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Spillance J. (2005). Distributed Leadership. The Educational Forum, 69 (2), σσ.143-150.doi:
10.1016/j.stueduc.2010.10.001.
Στυλιανίδης, A.(2007). Η αυτοαξιολόγηση στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα. Δελτίο Εκπαιδευτικού
Ομίλου Κύπρου, 3(6), σσ.13-15.
Yeng, S. (2011). A School Evaluation Policy with a Dual Character: Evaluating the School Evaluation
Policy in Hong Kong from the Perspective of Curriculum Leaders. Educational Management
Administration & Leadership, 40(1), σσ.37–68.doi: 10.1177/1741143211420616.
Φίλιας, Β., (επιμ.) (1996). Εισαγωγή στη Μεθοδολογία και τις Τεχνικές των Κοινωνικών Ερευνών. Aθήνα :
Gutenberg.
Vanhoof, J., Petegem, P., Verhoeven, J. & Buvens, I. (2009). Linking the Policymaking Capacities of
Schools and the Quality of School Self-evaluations. The View of School Leaders. Educational
Management Administration & Leadership 37(5), σσ.667–686. doi: 10.1177/1741143209339653.
Vanhoof, J., Petegem, P.& Maeyer, S. (2009). Attitudes towards school self-evaluation. Studies in
Educational Evaluation, 35, σσ.21–28. doi:10.1016/j.stueduc.2009.01.004.