‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الجهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫وسارة التربيت الىطنيت‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫مناهـج مرحلة التعلٌم‬

‫ِـــــبهً ‪2016‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪1‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المحتويات‬
‫‪03‬‬ ‫المتوسط (بالعربية)‬
‫ّ‬ ‫األول‪ :‬اإلطار العاـ لمناىج التعميـ‬
‫الجــــزء ّ‬
‫‪29‬‬ ‫الجــزء الثاني‪ :‬مناىػ ػج الم ػ ػواد‬

‫‪30‬‬ ‫المغة العربية‬

‫‪54‬‬ ‫الرياضيات‬

‫‪95‬‬ ‫عموـ الطبيعة والحياة‬

‫‪137‬‬ ‫العموـ الفيزيائية والتكنولوجيا‬

‫‪191‬‬ ‫التربية اإلسالمية‬

‫‪219‬‬ ‫التربية المدنية‬

‫‪240‬‬ ‫التػ ػاريػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػخ‬

‫‪261‬‬ ‫الجغ ػرافػيػ ػ ػ ػا‬

‫‪282‬‬ ‫التربية الموسيقية‬

‫‪298‬‬ ‫التربية التشكيمية‬

‫‪316‬‬ ‫التربية البدنية والرياضية‬

‫‪334‬‬ ‫المغة األمازيغية‬

‫‪380‬‬ ‫المغة الفرنسية‬

‫‪426‬‬ ‫المغة اإلنجميزية (باإلنجميزية)‬

‫‪479‬‬ ‫المغة اإلنجميزية (بالفرنسية)‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪2‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ا‪ٚ٤‬ي‬
‫اٌغــــــيء ّ‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫اإلطار العام لمنيج التعميم‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪3‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مدخـل‬
‫أف المناىج المدرسية ا تتّفؼ بالجمود و ّأنيا تضض دوريا إل‪:‬‬
‫مف األمور المسمّـ بيا عالميا ّ‬
‫‪ -‬تعديالت ظرفية في إطار التطبيؽ العادي لممناىج؛‬
‫التقدـ العممي والتكنولوجي ؛‬
‫اد جديدة يفرضو ّ‬ ‫‪ -‬إدراج (تحييف في بعض األحياف) معارؼ أو مو ّ‬
‫‪ -‬تعديالت تقتضييا أحكاـ القانوف التوجييي؛‬
‫‪ -‬إدضاؿ تحسينات عف طريؽ‬
‫‪ ‬تعزيز ا اضتيارات المنيجية وتعميقيا‬
‫التضرج مف المرحمة والطور وذلؾ قفد معالجة سمبيات تمؾ‬‫ّ‬ ‫‪ ‬مقاربة نسقية شاممة بعد التم ّكف مف تحديد مالمح‬
‫مستقرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المعدة في عجالة وسنة سنة وبمواقيت غير‬‫ّ‬ ‫المناىج‬
‫‪ .1‬ميـام المدرسة‬
‫مستمر يتولّد منو‬
‫ّ‬ ‫لقد كانت ومازالت التربية والتعميـ الغاية العميا لممدرسة في ك ّؿ المستويات التعميمية‪ .‬ولكونيا ترتبط بمسار‬
‫يتوجو‬
‫مكوف مزدوج أضالقي وفكري‪ .‬ففي التعميـ ّ‬ ‫فإنيا تحيؿ إل‪ّ :‬‬‫التطور ّ‬
‫ّ‬ ‫منتوج دائـ البناء واليدـ وفي اتّفاؿ بعالـ دائـ‬
‫منيجية؛ وفي التربية يقفد الفرد ويعمؿ عم‪ :‬تكوينو‪ .‬وعندما نعمؿ عم‪ :‬ىذا المسار‬‫ّ‬ ‫المدرس إل‪ :‬المتعمّـ ويسائؿ ال‬
‫ّ‬
‫فإف الشضص متعمّـ يتمقّف وفرد ينبني في آف واحد‪.‬‬ ‫المزدوج التربية‪ /‬التعميـ (وىو أساس ففة المجتم ) ّ‬
‫المؤرخ في ‪ 32‬يناير ‪ 3884‬لممدرسة الغايات اآلتية‬
‫ّ‬ ‫حدد القانوف التوجييي رقـ ‪80-84‬‬
‫‪ 1.1‬في مجال التربية ّ‬
‫األمة بترقية وحفظ القيـ المتفمة باإلسالـ والعروبة واألمازيغية‪ .‬وبذلؾ‬
‫‪ ‬ترسيخ الشخصية الجزائرية وترسيخ وحدة ّ‬
‫تكرسػيا رسميا الجنسية‬
‫فإنو ينبغي توعية التمميذ » بانتمائو إل‪ :‬ىوية تاريضية جماعية مشتركة ووحيدة والتي ّ‬ ‫ّ‬
‫الجزائرية«؛ وتجذير»الشعور الوطني« لديو؛ وتنمية لديو» التعمّؽ بالجزائر والوفاء ليا وبالوحدة الوطنية وسالمة‬
‫أراضييا« ؛‬
‫التكوين عمى المواطنة مف ضالؿ ثقافة الديمقراطية (أفضؿ ضامف لالنسجاـ ا اجتماعي والوحدة الوطنية) بففة‬ ‫‪‬‬

‫العامة واإلدراؾ األوس لمتربية‬

‫الفعالة في الحياة ّ‬
‫ألىمية المساىمة ّ‬
‫تساعدىـ عم‪ :‬الفيـ األفضؿ والتقدير األكبر ّ‬
‫المدنية؛‬
‫ّ‬
‫التوجو العممي والتكنولوجي» المدرج في‬
‫التطورية العالمية وذلؾ بترقية التعميـ ذات ّ‬
‫ّ‬ ‫التفتّح واالندماج في الحركة‬ ‫‪‬‬

‫إشكالية التكويف الروحي واكتساب المعارؼ والميارات « عف طريؽ تنمية تعميـ المغات األجنبية» قفد تم ّكف‬
‫التمميذ الجزائري مف التح ّكـ (نياية التعميـ األساسي) في لغتيف أجنبيتيف« وذلؾ بجعؿ نظامنا التربوي في سياؽ‬
‫أنظمة تربوية أضرى؛‬
‫المجاني« الذي » يم ّكف مف‬
‫الشباف الجزائرييف مف التعميـ اإللزامي و ّ‬
‫‪ ‬تأكيد مبدأ ديمقراطية التعميم الذي يم ّكف » ك ّؿ ّ‬
‫األمية بدرجة كبيرة وانشاء محيط مالئـ لتربية دائمة مدى الحياة«؛‬
‫تراج ظاىرة ّ‬
‫تفضؿ التنمية الكّمية لممتعمّـ واستقالليتو وكذا اكتساب‬
‫‪ ‬إعطاء قيمة لمموارد البشرية وترقيتيا باعتماد » مقاربات ّ‬
‫كفاءات وجيية متينة ودائمة«‪.‬‬
‫حدد القانوف ثالث وظائف لممدرسة‬ ‫في إطار ىذه الغايات ّ‬
‫‪ -‬وظيفة تعميمة تربوية؛‬
‫‪ -‬وظيفة التنشئة ا اجتماعية؛‬
‫‪ -‬وظيفة تأىيمية‪.‬‬
‫المياـ اآلتية‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.2‬الوظيفة التعميمية التربوية‪ ،‬لممدرسة‬
‫نوعية يحقّؽ العدالة وا ازدىار الكمّي المنسجـ والمتّزف لمشضفية؛‬ ‫‪ ‬ضماف لك ّؿ التالميذ تعميما ذا ّ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪4‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫العامة ومف المعارؼ النظرية والتطبيقية الكافية لالندماج‬

‫ّ‬ ‫جيد مف الثقافة‬‫‪ ‬توفير إمكانية اكتسابيـ مستوى ّ‬
‫في مجتم المعرفة؛‬
‫اد والتح ّكـ في األدوات الفكرية والمنيجية لممعرفػة‬
‫‪ ‬تمكينيـ مف اكتسػاب معارؼ في مضتمؼ مجا ات المو ّ‬
‫تيسػر التعمّمات المبنية؛‬
‫ضافة تمؾ التي ّ‬ ‫ّ‬
‫الفني وتكييفيا بففة دائمة م‬ ‫ّ‬ ‫و‬ ‫األدبي‬‫و‬ ‫العممي‬ ‫الطاب‬ ‫ذات‬ ‫مات‬ ‫م‬
‫ّ‬ ‫التع‬ ‫بتعميؽ‬ ‫ة‬ ‫العام‬
‫ّ‬ ‫فتيـ‬ ‫ثقا‬ ‫‪ ‬إثراء‬
‫التطورات ا اجتماعية والثقافية والتكنولوجية والمينية‪.‬‬‫ّ‬
‫ميمة تربية التالميذ عم‪ :‬احتراـ القيـ الروحية واألضالقية والمدنية لممجتم‬ ‫‪ 1.2‬في التنشئة االجتماعية‪ ،‬لممدرسة ّ‬
‫الجزائري وكذا قواعد الحياة في المجتم بالتعاوف م األسرة التي تعتب الضمية األول‪ :‬في المجتم ‪.‬‬
‫تحدد األىداف اآلتية‬‫وبيذه الصفة‪ ،‬يمكن أن ّ‬
‫‪ -‬تنمية الطب المدني لمتالميذ؛‬
‫‪ -‬منح تربية وتعميـ منسجميف م حقوؽ الطفؿ وحقوؽ اإلنساف؛‬
‫الشابة بأى ّمية العمؿ؛‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬توعية األجياؿ‬
‫‪ -‬تحضير التالميذ لمحياة في المجتم بتعميميـ قواعد العيش م الغير؛‬
‫‪ -‬تكويف مواطنيف يتحمّوف بروح المبادرة وا ابتكار‪.‬‬
‫ميمة ا استجابة لمحاجات األساسية لمتالميذ بتوفير المعارؼ والكفاءات األساسية‬ ‫‪ -‬في التأىيل لممدرسة ّ‬
‫التي تم ّكنيـ مف ‪ -‬استثمار المعارؼ والميارات التي اكتسبوىا استثما ار عمميا؛‬
‫ميني أو الحفوؿ عم‪ :‬منفب شغؿ يناسب قدراتيـ وطموحاتيـ؛‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬متابعة تكويف عاؿ أو‬
‫التكنولوجية؛‬
‫ّ‬ ‫العممية و‬
‫التغيػرات ا اقتفادية و ّ‬‫تطور الميف و ّ‬‫ّ‬ ‫التكيؼ بففة دائمة م‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬التجديد والمبادرة؛‬
‫تضرجيـ مف المنظومة التربوية‪.‬‬ ‫‪ -‬موافمة الدراسة أو القياـ بتكويف جديد بعد ّ‬
‫المؤسسة لممناىج‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬المبادئ‬
‫المحددة بوضوح‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ظمة في نسؽ تربطيا عالقات التكامؿ‬ ‫المنياج التعميمي ىو بنية منسجمة لمجموعة مف العنافر المن ّ‬
‫أي منياج يقتضي بالضرورة ا اعتماد عم‪ :‬منطؽ يربط األىداؼ المقفودة بالوضعيات والمضاميف واألساليب‬ ‫واعداد ّ‬
‫المجندة وبقدرات المتعمّـ وكفاءات المعمّـ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المادية‬
‫المعتمدة لتجسيدىا وربطيا كذلؾ باإلمكانيات البشرية والتقنية و ّ‬
‫ويعتمد بناء المنياج عم‪ :‬احتراـ المبادئ اآلتية‬
‫‪ -‬الشمولية‪ :‬أي بناء مناىج لممرحمة التعميمية؛‬
‫مكونات المنياج؛‬
‫‪ -‬االنسجام‪ :‬أي وضوح العالقة بيف مضتمؼ ّ‬
‫التكيؼ م ظروؼ اإلنجاز؛‬ ‫‪ -‬قابمية االنجاز‪ :‬أي قابمية ّ‬
‫‪ -‬الوجاىة‪ :‬أي السعي إل‪ :‬تحقيؽ التنسيؽ بيف األىداؼ التكوينية لممناىج والحاجات التربوية‪.‬‬
‫جيدا ىيكمة المنظومة وتنظيـ‬‫مياـ المدرسة في ذىنو ويدرؾ ّ‬
‫المعد ّ‬
‫ومف األمور التي يقتضييا إعداد المنياج أف يستحضر ّ‬
‫أما‬
‫المسارات الدراسية‪ .‬فالمنياج ىو نتيجة مسار طويؿ مف اإلعداد يحتوي عم‪ :‬محطات لممناقشة والتشاور والتحرير‪ّ .‬‬
‫العامة لممناىج‪.‬‬
‫الموجية لو فيي القانوف التوجييي لمتربية والمرجعية ّ‬
‫ّ‬ ‫وثائؽ التأطير‬
‫المؤسسة لممناىج في ثالثة جوانب األضالقي الفمسفي (اإلبستيمولوجي) المنيجي والبيداغوجي‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫وتتمضص المبادئ‬
‫ّ‬
‫حيز التطبيؽ ّأوؿ مفدر لتوجيو المنظومػة التربوية وغاياتيا‬
‫‪ 1.2‬الجانب األخالقي يش ّكؿ اضتيار القيـ ووضعيا ّ‬
‫وطبيعة المناىج واضتيار مضامينيا وطرائؽ التعمّػـ‪.‬‬
‫فإف المنظومة التربوية الجزائرية عمييا واجب إكساب ك ّؿ متعمّػـ قاعدة مف‬
‫العامة لممناىج ّ‬‫وحسب ما جاء في المرجعية ّ‬
‫اآلداب واألضػالؽ المتعّمقػة بالقيـ ذات بعديػف (وطني وعالمي) تش ّكؿ وحدة منسجمة متناسقة بفعؿ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪5‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫اليوية الوطنية المرجعية (اإلسالـ العروبة واألمازيغية) التي تش ّكؿ‬

‫ّ‬ ‫• ّأوال تعزيز عممية إكساب مجموعة مف قيـ‬
‫بانفيارىا المتفاعؿ » جزائرية« الجزائري؛‬
‫• ثانيا تعزيز عممية اكتساب القيـ العالمية األكثر ضفوبة في أبعادىا اإلنسانية والعممية والثقافية‪.‬‬
‫تنمي لدى المتعمّـ‬
‫فإف الكفاءات المستيدفة يجب أف ّ‬ ‫اليوية الوطنية ّ‬ ‫وفي مجاؿ قيـ ّ‬
‫تربية إسالمية قاعدية تعمؿ عم‪ :‬تنمية سموؾ فردي وجماعي يتماش‪ :‬والقيـ النبيمة لإلسالـ(روح العدؿ والنظافة‬
‫النبوي‬
‫ّ‬ ‫وحب العمؿ وا اجتياد والنزاىة والتسامح‪ )...‬باإلضافة إل‪ :‬تعمّـ القرآف الكريـ والحديث‬
‫ّ‬ ‫الف ّحة والتضامف‬
‫و ّ‬
‫الشريؼ؛‬
‫ىوية التمميذ وتكسبو معالـ تم ّكنو مف‬
‫اليوية المتمثّمة في اإلسالـ والعروبة واألمازيغية التي تساىـ في بناء ّ‬
‫تعزيز قيـ ّ‬
‫فيـ انتمائو إل‪ :‬مجتم يتقاسـ معو قيما مشتركة‪.‬‬

‫ ا تنففؿ تنمية ىذه القيـ وتعزيزىا المنسجميف عف بعدىا العالمي المتعمّؽ بحقوؽ اإلنساف والمواطنة والحفاظ عم‪:‬‬
‫تقدـ لمتمميذ العديد مف النشاطات التي تمنح فرفة تجنيد ىذه‬
‫مادة أف ّ‬
‫الحياة وبيئتيا الطبيعية والثقافية‪ .‬فيمكف لك ّؿ ّ‬
‫القيـ بشكؿ يالئـ السياؽ وا استفادة منيا وتعزيزىا‪ .‬كما تمنحو أيضا فرفة إثراء ثقافتو وتحضير نفسو لمقياـ بدور‬
‫نشيط في مجتم ديمقراطي‪.‬‬
‫اد إف اشتركت‬
‫لكف ىذه المو ّ‬
‫مادة‪ّ .‬‬
‫يتـ أساسا ضالؿ تعمّـ ك ّؿ ّ‬
‫إف اكتساب وتنمية ىذه القيـ ككفاءات عرضية ينبغي أف ّ‬ ‫ّ‬
‫ىاما في تحفيؿ ىذه القيـ كما ىو شأف‬ ‫ّ‬ ‫ر‬
‫ا‬ ‫دو‬ ‫لبعضيا‬ ‫فإف‬
‫ّ‬ ‫التضامف‬ ‫و‬ ‫التسامح‬‫و‬ ‫العمؿ‬ ‫تقاف‬‫ا‬‫و‬ ‫اىة‬‫ز‬ ‫الن‬ ‫ح‬‫رو‬ ‫تنمية‬ ‫في‬
‫طي بدرجات مضتمفة‬ ‫ّ‬ ‫تغ‬ ‫لدييا‬ ‫القيـ‬ ‫ألف‬
‫ّ‬ ‫الضفوص‬ ‫وجو‬ ‫التربية اإلسالمية والتربية المدنية والتاريخ والجغرافيا عم‪:‬‬
‫اد‪.‬‬
‫جزءا كبي ار مف كفاءات ىذه المو ّ‬
‫ينمي اكتساب ىذه القيـ المعارؼ والسموكات اآلتية‬ ‫في التعميـ اإللزامي ينبغي أف ّ‬
‫نمو استقالليتو؛‬
‫اليوية الوطنية المرجعية وكذا ّ‬
‫ّ‬ ‫ىويتو وتنمية شضفيتو في إطار قيـ‬ ‫• تعزيز ّ‬
‫الحرية والعدؿ والنزاىة واحتراـ الحياة؛‬
‫• تنمية القيـ الضمقية التي تستمزميا مثؿ روح الفدؽ و ّ‬
‫المادي)؛‬
‫(المادي وغير ّ‬
‫ّ‬ ‫• التعمّؽ بالموروث الحضاري بك ّؿ أشكالو‬
‫• روح ا احتراـ في العالقات ا اجتماعية التي تربطو باآلضريف (أطفا ا وراشديف) عم‪ :‬أساس ا انتماء إل‪ :‬الجماعة‬
‫المدرسية والمحمّية والوطنية والعالمية؛‬
‫المؤسسات السياسية وا اجتماعية وعف التنمية‬
‫ّ‬ ‫• اكتساب معارؼ عف المواطنة وحقوؽ اإلنساف والديمقراطية وعف عمؿ‬
‫تنمي وتبرز معن‪ :‬حقوؽ المواطف وواجباتو؛ وىذا يتطمّب بالطب ا التزاـ‬ ‫المستدامة‪ ...‬وىي معارؼ تترجـ إل‪ :‬سموكات ّ‬
‫العامة؛‬
‫النشيط وروح المسؤولية إزاء المجتم والمفمحة ّ‬
‫• معن‪ :‬الواجب والتضامف والتعاوف والتسامح في مضتمؼ المستويات المحمّي والجيوي الوطني الشامؿ؛‬
‫• اكتساب طرائؽ العمؿ الدقيؽ الناج مف ضالؿ تثميف الجيد واحتراـ الوقت واآلجاؿ والبيئة؛‬
‫الفنية‪.‬‬
‫• الروح الجمالية و ّ‬
‫‪ 2.2‬الجانب الفمسفي (اإلبستيمولوجي)‬
‫إف محتويات التعميـ والتعمّػـ في البرامج الدراسية ترتكز عم‪ :‬بعدىا اإلبستيمولوجي وتستند إل‪ :‬روابط وظيفية وعممية‬ ‫ّ‬
‫نمضفيا في‬‫ّ‬ ‫التي‬ ‫المييكمة‬ ‫المعارؼ‬‫و‬ ‫المنظومة‬ ‫وترسيخ‬ ‫بتنظيـ‬ ‫ؽ‬‫ّ‬‫م‬‫تتع‬ ‫التي‬ ‫كتمؾ‬
‫لممادة‬
‫ّ‬ ‫المييكمة‬ ‫ائؽ‬
‫ر‬ ‫الط‬
‫و‬ ‫المبادئ‬
‫و‬ ‫يـ‬‫المفاى‬ ‫ؿ‬ ‫تفض‬
‫تتجنب تكديس المعارؼ بؿ ينبغي أف ّ‬ ‫• عم‪ :‬المحتويات التعميمية أف ّ‬
‫اد المالئـ ليذه المقاربة؛‬
‫وتيسر ا انسجاـ العمودي لممو ّ‬
‫والتي تش ّكؿ أسس التعمّمات ّ‬
‫يؤدي إل‪ :‬اعتبار ىذه المعمومات كموارد في ضدمة‬ ‫مما ّ‬
‫• وض المعمومات في ضدمة عممية تنمية الكفاءات ّ‬
‫طي مضتمؼ المياديف وطبيعة المعرفة المشار إلييا آنفا؛‬
‫فإف ىذه الموارد ينبغي أف تغ ّ‬
‫الكفاءة‪ .‬وعميو ّ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪6‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫تفوراتو‬
‫النمو النفسي لممتعمّـ م األضذ في الحسباف ّ‬
‫بالمادة أف يوفّؽ بيف مراحؿ ّ‬
‫ّ‬ ‫الضاص‬
‫ّ‬ ‫• عم‪ :‬ا انسجاـ‬
‫(تمثّالتو) كما ندركيا في حاليا اآلنية لمعارفنا؛‬
‫بوي واحد فتبحث بذلؾ عف تشارؾ وتقاط‬
‫اد بعضيا عف بعض وجعميا في ضدمة مشروع تر ّ‬ ‫ؾ عزلة برامج المو ّ‬
‫• فّ‬
‫ضافة تمؾ التي تنتمي إل‪ :‬نفس العائمة؛‬
‫ّ‬ ‫اد‬
‫بيف برامج مضتمؼ المو ّ‬
‫• يجب أف تترجـ التغييرات المعتمدة البعد المزدوج المتمثّؿ في غرس القيـ الوطنية والتفتّح عم‪ :‬العالـ‪.‬‬

‫‪ 3.2‬الجانب المنيجي والبيداغوجي‬

‫التدضؿ المنيجي عم‪ :‬ىيكمة ودرجة مف النسقية عم‪ :‬مستوى‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬الجانب المنيجي‪ :‬يرتكز مستوى‬
‫تفور التفاعالت بيف مضطّطات التعمّـ التي تتطمّب درجة أعم‪ :‬مف ا انسجاـ وقابمية التطبيؽ أ ا وىو المنياج‪.‬‬
‫ّ‬
‫ضيؽ وغير عممي وذلؾ بالتك ّفؿ الناج‬
‫مجرد إطار تعميمي ّ‬ ‫يتعدى ّ‬
‫فإف اإلطار المنيجي الجديد – أي النسقي‪ّ -‬‬ ‫وبذلؾ ّ‬
‫بنوي اجتماعي‬
‫مرفيا فحسب بؿ ّ‬
‫بالفرضيات والممارسات التي يستوجبيا مدضؿ المناىج بالكفاءات (وىو ليس مسع‪ّ :‬‬
‫عم‪ :‬وجو الضفوص)‪.‬‬
‫تحدد مضاميف تعميميا وفؽ الغايات التربوية وأىداؼ التعمّـ‪ .‬فيي تفؼ الوسائؿ التي تم ّكف مف‬
‫فإف المناىج ّ‬
‫وبالفعؿ ّ‬
‫فإف تقييـ المناىج يتعمّؽ‬
‫تحقيؽ تمؾ األىداؼ وفؽ المساعي والسموكات المنتظرة مف المتعمّـ‪ .‬باإلضافة إل‪ :‬ذلؾ ّ‬
‫محددة بوضوح‪.‬‬
‫بأىداؼ ّ‬
‫ويتحدد المنياج عم‪ :‬ثالثة مستويات كمّي (السياسة الرتبوية) وسيط (تسيًن الرتبية) وجزئي (ادلستوى التقين)‪.‬‬
‫ّ‬
‫والبيداغوجي‬ ‫‪didactique‬‬ ‫التدضؿ التعميمي‬
‫ّ‬ ‫أف تكريس النمط العممي لممنياج يقتضي إعادة ىيكمة عميقة لكيفية‬ ‫ؾ ّ‬‫و ا ش ّ‬
‫لممؤسسات التعميمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وكذا أنماط التسيير اإلداري والتقني‬
‫تفور واعداد المناىج وتكييفيا‬
‫العامة لممناىج (وىي وثيقة توجييية تؤطّر ّ‬
‫ّ‬ ‫فإف المرجعية‬
‫وعم‪ :‬ىذا المستوى المنيجي ّ‬
‫الموحد الذي‬
‫ّ‬ ‫أف المنياج– وىو يشمؿ برامج ك ّؿ المواد‪ -‬ىو اإلطار‬
‫باإلضافة إل‪ :‬ا استراتيجيات البيداغوجية) تؤ ّكد ّ‬
‫يحقّؽ تقارب األىداؼ مف أجؿ ممارسة القيـ‪ .‬فالمرجعية ىي التي تض اإلطار المفاىيمي لممنياج كما تش ّكؿ أيضا‬
‫اإلطار الذي يحقّؽ تقارب غايات المنظومة‪.‬‬
‫وبيذا المنطؽ ينبغي‬
‫الضافة بالمواد المعنية ا سيما في المجاؿ المعرفي والمنيجي وفي المجاؿ التجريبي الذي ينبغي‬
‫ّ‬ ‫تحديد الكفاءات‬ ‫‪-‬‬

‫تفضيمو نظ ار ارتباطو بالحياة ا اجتماعية والمينية‪ .‬ىذا مف جية؛‬

‫حد ذاتو المتمثّمة في المسائؿ‬
‫ومف جية أضرى تحديد التقاطعات (أو التشاركات) الضرورية لبناء المنيج في ّ‬ ‫‪-‬‬

‫المتعمّقة بالتعمّمات األساسية المغة العربية الرياضيات المغة األجنبية األول‪.:‬‬

‫‪ ‬الجانب البيداغوجي‬
‫حيػز‬
‫المطبقة ّتركػز عم‪ :‬الكفاءات والتعمّمات المبنية كمبدأ تنظيمي لممناىج‪ .‬فوضعيا ّ‬
‫ّ‬ ‫إف ا اضتيارات ا استراتيجية‬
‫ّ‬
‫التطبيؽ كمّو يتمثّؿ في بناء المقاربة النسقية لممضاميف والنشاطات (إجراء مضطّط التعمّـ لتنمية الكفاءة ‪) séquences‬‬
‫التعمؽ في تحميؿ وضعيات ففّية (في القسـ) تتطمّب مجموعة مف اإلمكانيات التعميمية والبيداغوجية (المشروع‬ ‫و ّ‬
‫البيداغوجي الزيارات الميدانية استضافة أشضاص تمتمؾ موارد‪...‬‬
‫والمناىج الجديدة ترتكز عم‪ :‬المقاربة بالكفاءات المستوحاة مف النظرية المعرفية والبنوية والبنوية ا اجتماعية‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪7‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫أ ) لماذا اعتمدت المقاربة بالكفاءات ؟‬

‫المؤسسة عم‪ :‬النظرية المعرفية والبنوية ا اجتماعية المحور الرئيس لممناىج الجديدة وذلؾ بغرض‬ ‫ّ‬ ‫تش ّكػؿ ىذه المقاربة‬
‫استػدراؾ نقائص المقاربة باألىداؼ‪ .‬فإذا كانت النظرية المعرفية تنظر إل‪ :‬التعمّـ عم‪ّ :‬أنو مسػارات معرفية داضمية تم ّكف‬
‫فإف البنوية االجتماعية تق ّدـ ا استراتيجيات التي تم ّكف المتعمّـ مف بناء معارفو في‬
‫المتعمّـ مف التفاعؿ م بيئتو؛ ّ‬
‫أىمية‬
‫أما البنوية فيي تؤ ّكد عم‪ّ :‬‬‫وضعيات متفاعمة وذات د الة وتتيح لو فرفة تقديـ مساىمتو في مجموعة مف أقرانو‪ّ .‬‬
‫بناء المعارؼ‪.‬‬

‫يجند‬
‫التوجو الجديد المتمثّؿ في المقاربة بالكفاءات ىو إمكانية أف ّ‬‫يميز ىذا ّ‬ ‫أىـ ما ّ‬
‫أىم خصائص المقاربة بالكفاءات‪ّ :‬‬ ‫ب) ّ‬
‫لحؿ مجموعة مف الوضعيات المشكمة المنتمية إل‪ :‬عائمة واحدة‪.‬‬ ‫المتعمّـ مجموعة مف الموارد المندمجة ّ‬
‫تفضؿ منطق التعمّم(الذي يرّكز على التلميذ وردود أفعالو يف مواجهة وضعيات مشكلة) عم‪ :‬منطق التعميم الذي يعتمد عم‪:‬‬ ‫ّإنيا ّ‬
‫تحفيؿ المعارؼ والمعمومات فقط‪.‬‬
‫التفرؼ (البحث عف المعمومة تنظيـ وضعيات وتحميميا إعداد فرضيات تقويـ‬ ‫ّ‬ ‫ويدرب المتعمّـ في المقاربة بالكفاءات عم‪:‬‬
‫ّ‬
‫حموؿ‪ )...‬مف ضالؿ وضعيات مشكمة مضتارة كمشكالت يواجييا في الحياة‪.‬‬
‫وبذلؾ فالوضعيات التعمّمية ا ترّكز عم‪ :‬المحتويات والمسارات فحسب بؿ عم‪ :‬تجنيدىا الوجيو والمدمج أيضا في وضعيات‬
‫مشكمة وعم‪ :‬استغالؿ تعقّد الوضعيات المقترحة عم‪ :‬التالميذ كسند تعمّمي وسند لمتقويـ التكويني واإلشيادي‪.‬‬
‫التفرؼ في‬
‫و ا تضتفر ىذه المقاربة مسار التعمّـ في تكديس المعارؼ مف مضتمؼ المواد بؿ تجعؿ منيا أدوات لمتفكير و ّ‬
‫حية‪.‬‬
‫المدرسة وضارجيا أي ّأنيا تجعؿ المعارؼ ّ‬
‫عرؼ الكفاءة عم‪ّ :‬أنيا القدرة عم‪ :‬استضداـ مجموعة منظّمة مف المعارؼ والميارات والمواقؼ التي‬ ‫ج) تعريف الكفـاءة‪ :‬تُ ّ‬
‫التصرف المبني على تجنيد واستعمال مجموعة من الموارد استعماال ناجعا‬ ‫تم ّكف مف تنفيذ عدد مف المياـ‪ » .‬إنّها القدرة على ّ‬
‫لحؿ وضعيات مشكمة ذات د الة« ‪.‬‬ ‫التصرؼ‪ ،‬قيم‪ ،‬قدرات فكرية‪ ،‬مواقف شخصية‪ّ )...‬‬‫(معارؼ مكتسبة‪ ،‬حسن ّ‬
‫ضافة‬
‫ّ‬ ‫حد ذاتيا‪ .‬وتستعمؿ‬‫لكنيا ا تش ّكؿ غاية في ّ‬‫أف المعارؼ (محتويات البرامج) لـ تُيمؿ ّ‬ ‫ويتّضح مف ىذا التعريؼ ّ‬
‫لففتيا » النفعية« كمورد أو » كأداة« لكونيا مف مرّكبات الكفاءة كموارد‪.‬‬
‫المادة والكفاءات العرضية‬‫ّ‬ ‫د) كفاءات‬
‫مادة مف المواد الدراسية وتيدؼ إل‪ :‬التح ّكـ في المعارؼ‬
‫المادة ىي الكفاءات التي يكتسبيا المتعمّـ في ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬كفاءات‬
‫وتم ّكنو مف الموارد الضرورية لح ّؿ وضعيات مشكمة‪.‬‬
‫التدرجي لمعممية التعمّمية الذي يربط مقافد‬
‫المادة وتتحقّؽ مف ضالؿ المسع‪ّ :‬‬ ‫الكفاءة الختامية كفاءة تكتسب مف ضالؿ ّ‬
‫لكنيا تتّسـ في فياغتيا‬
‫التضرج مف المرحمة والطور‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫الغايات بالممارسة في القسـ والتعبير عف جزء مف مالمح‬
‫بالعموـ وا اندماج األمر الذي ا يم ّكنيا مف بناء وحدات أو مقاط تعمّمية فيي تربط المعن‪ :‬المتوافؿ في المالمح‬
‫لكنيا تبق‪ :‬ناقفة في الجانب العممي عم‪ :‬مستوى الممارسة في القسـ‪ .‬ينبغي أف تُفاغ الكفاءة الضتامية ومرّكباتيا‬ ‫ّ‬
‫بشكؿ يجعميا قابمة لمتقييـ‪.‬‬
‫تجز الكفاءة الضتامية إل‪ :‬مرّكبات (مرّكبات الكفاءة الختامية) وذلؾ قفد إبراز أىداؼ التعمّـ‬ ‫ولألسباب المذكورة آنفا ّأ‬
‫القابمة لمتحقيؽ والتي يمكف تُربط بيا األمور اآلتية‬
‫المادة المتعمّقة بيا كموارد في ضدمة الكفاءة؛‬
‫‪ -‬مضاميف (محتويات) ّ‬
‫‪ -‬الوضعيات التي تم ّكننا مف تحقيقيا كوحدات تعمّمية؛‬
‫‪ -‬الوضعيات التي تم ّكننا مف تقييميا كمرّكبات ومف إدماجيا كمّيا أو جزئيا في تقييـ الكفاءة الضتامية مف ضالؿ‬
‫وضعية مشكمة إدماجية‪.‬‬
‫تتكوف مف القيـ والمواقؼ والمساعي الفكرية والمنيجية المشتركة بيف مضتمؼ المواد‬ ‫‪ ‬الكفاءات العرضية‪ّ :‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪8‬‬ ‫ّ‬
‫مناهــج مزحلت الخعليــم املخىســط ‪2016 -‬‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫التي ينبغي اكتسابيا واستضداميا أثناء بناء مضتمؼ المعارؼ والميارات والقيـ التي نسع‪ :‬إل‪ :‬تنميتيا‪.‬‬
‫المادة‬
‫أف الربط بيف كفاءات ّ‬ ‫نموىا أكبر‪ .‬كما ّ‬‫كمّما كاف توظيؼ الكفاءات العرضية وتحويميا إل‪ :‬مضتمؼ المواد أكثر كاف ّ‬
‫المادة وفي تدعيـ نشاطات اإلدماج‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫والكفاءات العرضية يساىـ في ف ّك عزلة‬
‫وتتكوف مف المعارؼ المكتسبة في المدرسية وضارج المدرسة‬ ‫ّ‬ ‫األولية الضرورية لبناء الكفاءات‬ ‫اد ّ‬ ‫أما الموارد فيي المو ّ‬
‫ّ‬
‫ومف القيػـ والمساعي‪...‬‬
‫ىـ) مكانة القيـم في المقاربة بالكفاءات‪ :‬كما أسمفنا الذكر » ويش ّكل اختيار القيم والعمل هبا ّأوؿ مصدر لتوجيو ادلنظومة الرتبوية‬
‫وغاياهتا‪ ،‬وطبيعة ادلنهاج‪ ،‬واختيار ادلضامٌن التعليمية ومنهجيات التعلّم «‪.‬‬
‫أىميتيا إذ نجدىا في‬ ‫إف وجود القيػـ في مضتمؼ مراحؿ بناء المنياج لدليؿ عم‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫المؤسسة؛‬
‫ّ‬ ‫المبادئ‬ ‫‪‬‬
‫التضرج؛‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬مالمح‬
‫‪ ‬مضطّط الموارد لبناء الكفاءة (المففوفة المفاىيمية) ؛‬
‫الممضص لممنياج؛‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬الجدوؿ‬
‫‪ ‬مرّكبات الكفاءات الضتامية؛‬
‫‪ ‬مياديف المواد؛‬
‫‪ ‬الوضعيات المشكمة التعمّمية؛‬
‫‪ ‬الوضعيات اإلدماجية التقويمية‪.‬‬
‫مكـونات المنياج‬
‫‪ّ .3‬‬
‫حددىا القانوف‬ ‫لممميزات النوعية التي ّ‬
‫ّ‬ ‫المففمة في شكؿ كفاءات شاممة (منتوج التكويف)‬ ‫ّ‬ ‫التخرج‪ :‬ىي الترجمة‬ ‫ّ‬ ‫‪ 1.3‬مالمح‬
‫بميمة تنفيبيا لدى جزائري الغد‪.‬‬ ‫وضافيات كمّفت المدرسة ّ‬ ‫ّ‬ ‫التوجييي كففات‬
‫وتوجو عممية إعداد المنياج الدراسي‪ .‬وىي منظّمة بكيفية تجعؿ المناىج والمسارات الدراسية‬ ‫ّإنيا مجموعة بإمكانيا أف تقود ّ‬
‫المميزات‬
‫ّ‬ ‫تمتزـ بالمبادئ ا استراتيجية والمنيجية التي تجعميا أكثر قابمية لمتطبيؽ وتتّسـ با انسجاـ الداضمي‪ .‬وتنتظـ ىذه‬
‫حوؿ المحاور اآلتية ‪ .‬القيػػـ؛‬
‫‪ .‬الكفاءات العرضية؛‬
‫‪ .‬كفاءات المواد‪.‬‬
‫إف تحديد المالمح وتففيميا مف المستوى الشامؿ إل‪ :‬المستوى السنوي يم ّكننا مف اجتناب تكديس البرامج السنوية‬ ‫ّ‬
‫ويجعميا أكثر تناسقا وتنظيما وتكامال فيتحقّؽ بذلؾ ا انسجاـ النسقي عموديا وأفقيا‪.‬‬
‫حددىا القانوف التوجييي‬ ‫لتضرج قد استُنبطت مف غايات المدرسة التي ّ‬ ‫فإف مالمح ا ّ‬ ‫في إطار مقاربة شاممة نسقية ّ‬
‫لمتربية الفادر في ‪ 23‬يناير ‪.2008‬‬
‫تحوؿ المجتم تش ّكؿ في‬ ‫اليامة التي ّ‬
‫النزعات ّ‬ ‫ىذه المالمح الراسضة في الرىانات ا اجتماعية واآلضذة في الحسباف َّ‬
‫الحقيقة إطا ار إلعداد المناىج‪ .‬فيي منظّمة في انسجاـ م ىيكمة النظاـ المدرسي ونظاـ التقويـ عبر كامػؿ المسار‬
‫التضرج الشامؿ؛‬‫ّ‬ ‫الدراسي في ‪ .‬مممح‬
‫المادة حسب المرحمة التعميمية الطور والسنة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫التخرج من‬
‫ّ‬ ‫‪ .‬مممح‬
‫حددة لممدرسة الجزائرية كما تفؼ – في الوقت نفسو – المواطف النموذجي الذي تق عم‪:‬‬ ‫ّإنيا تترجـ الغايات الم ّ‬
‫فإف ىذه العنافر ىي األغراض التعمّمية التي تتمحور حوليا النشاطات البيداغوجية‬ ‫عاتقيا مسؤولية تكوينو‪ .‬وعميو ّ‬
‫لممدرسة‪ .‬وترجمتيا وىيكمتيا في شكؿ كفاءات شاممة وفؽ نظاـ المدرسة (مراحؿ أطوار وسنوات) سيم ّكف مف‬
‫ططيف الموالييف)‪.‬‬ ‫إنجازىا تدريجيا‪( .‬انظر المض ّ‬
‫بعض التعـاريف‬
‫التخرج من المرحمة مف مجموع الكفاءات الشاممة لممواد‪ .‬وتستضمص الكفاءات الشاممة لممواد بعد تحديد‬
‫ّ‬ ‫يتكوف مممح‬
‫‪ّ ‬‬
‫التضرج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫مممح‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪9‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫محددة وفؽ نظاـ المسار الدراسي‪ .‬لذا نجد كفاءة‬

‫‪ ‬الكفاءة الشاممة ىدؼ نسع‪ :‬إل‪ :‬تحقيقو في نياية فترة دراسية ّ‬
‫تتجز في انسجاـ‬
‫كؿ سنة‪ .‬وىي ّأ‬ ‫شاممة في نياية المرحمة وكفاءة شاممة في نياية ك ّؿ طور وكفاءة شاممة في نياية ّ‬
‫مادة وتترجـ مممح التضرج بففة مكثّفة‪.‬‬
‫وتكامؿ إل‪ :‬كفاءة شاممة لك ّؿ ّ‬

‫التفرؼ (التح ّكم يف ادلوارد‪ ،‬حسن‬

‫ّ‬ ‫وتعبر بفيغة‬
‫ّ‬ ‫لممادة‬
‫‪ ‬الكفاءة الختامية كفاءة مرتبطة بميداف مف المياديف المييكمة ّ‬
‫لممادة‪.‬‬
‫عما ىو منتظر مف التمميذ في نياية فترة دراسية لميداف مف المياديف المييكمة ّ‬ ‫استعماذلا وإدماجها وحتويلها)‪ّ ،‬‬
‫يحدد عدد الكفاءات الضتامية التي ندرجيا في‬‫المادة ّ‬
‫لممادة قفد التعمّـ‪ .‬وعدد المياديف في ّ‬
‫‪ ‬الميدان جزء مييكؿ ومنظّـ ّ‬
‫التضرج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المادة في مالمح‬
‫التضرج‪ .‬ويضمف ىذا اإلجراء التكفؿ الكّمي بمعارؼ ّ‬
‫ّ‬ ‫مممح‬

‫التخرج من المرحمة والكفاءة الشاممة لمسنة األخيرة من نفس المرحمة‪ :‬يقتضي التفريؽ بيف‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬الفرق بين مممح‬
‫المفيوميف المالحظات اآلتية‬
‫التضرج مف المرحمة‬
‫ّ‬ ‫فإف مرّكبات مممح‬ ‫ّ‬ ‫المتدرج‬
‫ّ‬ ‫النمو‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬عم‪ :‬مستوى الكفاءات العرضية والقيـ التي تقتضي‬
‫والكفاءات الشاممة لمسنة األضيرة منو يجب أف تكوف واحدة؛‬
‫فإنو مف الممكف أف تكوف قيمة مف القيـ أو كفاءة مف الكفاءات العرضية مدرجة‬ ‫لما كانت المرحمة أوس مف السنة ّ‬ ‫وّ‬
‫تـ في سنة مف السنوات‬‫ألف التك ّفؿ بيا قد ّ‬
‫في مممح المرحمة لكنيا غير مدرجة في الكفاءة الشاممة لمسنة األضيرة ّ‬
‫السابقة لمسنة األضيرة؛‬
‫تدرجا ضطّيا‪ -‬في عممية التح ّكـ في المعارؼ الموارد‬
‫المتدرجة ّ‬
‫ّ‬ ‫المادة ‪ -‬في بعض المواد‬
‫عم‪ :‬مستوى كفاءات ّ‬ ‫‪‬‬

‫التضرج والكفاءات الشاممة لمسنة األضيرة قريبة مف‬

‫ّ‬ ‫فإف مممح‬
‫(وبنفس الييكمة إل‪ :‬مياديف ضالؿ ك ّؿ المرحمة) ّ‬
‫التضرج مف المرحمة يضتمؼ عف الكفاءة‬
‫ّ‬ ‫فإف مممح‬
‫تتغير ميادينيا حسب السنوات ّ‬ ‫أما في المواد التي ّ‬ ‫بعضيا‪ّ .‬‬
‫فاألوؿ يعتمد عم‪ :‬ك ّؿ معارؼ المرحمة بينما يعتمد‬
‫ّ‬ ‫المجندة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشاممة لمسنة األضيرة مف حيث المعارؼ والموارد‬
‫الثاني عم‪ :‬الموارد المكتسبة ضالؿ تمؾ السنة فقط‪.‬‬
‫ىامة عم‪ :‬التقويـ اإلشيادي في نياية المرحمة‪ .‬ولكي نوفّؽ بيف منطؽ المقاربة بالكفاءات ونظاـ‬ ‫ليذا الفرؽ آثار ّ‬ ‫‪‬‬

‫تتضمف اضتبارات التقويـ اإلشيادي بعديف في مراقبة التح ّكـ في الكفاءات‬

‫ّ‬ ‫التقويـ التقميدي ينبغي أف‬
‫بعد يتعمّؽ بالتح ّكـ في المعارؼ المكتسبة في السنة األضيرة مف المرحمة؛‬
‫بعد يتعمّؽ باكتساب القيـ والكفاءات العرضية ضالؿ ك ّؿ المرحمة‪.‬‬

‫أىمية القيـ والكفاءات العرضية في التعمّـ ضالؿ ك ّؿ المرحمة ومف جية ثانية‬
‫وىكذا تبرز ىذه الييكمة مف جية ّ‬
‫ضرورة التأ ّكد مف التح ّكـ في معارؼ السنة في نياية ك ّؿ سنة مف المرحمة‪.‬‬
‫منسقة وفؽ المضطّطيف اآلتييف‬
‫مكونات المنياج ّ‬
‫فإف مضتمؼ ّ‬
‫وبذلؾ ّ‬

‫المخطّط ‪1‬‬

‫السنوات‬ ‫األطوار‬ ‫المرحلة‬

‫السنة ‪2‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪2‬‬
‫الكفاءة‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪10‬‬ ‫الشاملة‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫للما ّدة ‪2‬‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫السنة ‪1‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬

‫السنة ‪1‬‬
‫السنة ‪4‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬
‫السنة ‪2‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪2‬‬

‫السنة ‪1‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬

‫الكفاءة‬
‫السنة ‪1‬‬ ‫الشاملة‬
‫للما ّدة ‪1‬‬
‫السنة ‪4‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬
‫ملمح‬
‫السنة ‪2‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪2‬‬ ‫التخرج من‬
‫ّ‬
‫الكفاءة‬ ‫المرحلة‬
‫السنة ‪1‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬
‫الشاملة‬
‫السنة ‪1‬‬
‫للما ّدة ‪1‬‬
‫السنة ‪4‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬
‫السنة ‪2‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪2‬‬
‫الكفاءة‬
‫السنة ‪1‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬
‫الشاملة‬
‫السنة ‪1‬‬
‫للما ّدة ‪4‬‬
‫السنة ‪4‬‬ ‫الكفاءة الشاممة لمطور‪1‬‬
‫‪.....‬‬ ‫‪.....‬‬

‫المخطّط ‪2‬‬

‫الكفاءة‬
‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءة‬ ‫الكفاءات‬ ‫القيـم‬ ‫الشاممة في‬
‫الختامٌة ‪1‬‬ ‫الختامٌة ‪2‬‬ ‫نياية ت‪ .‬االبتدائي‬
‫الختامٌة‪...‬‬ ‫العرضٌة‬ ‫نياية المرحمة‬
‫المتوسطة‬
‫ّ ّ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪11‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم املخىســط ‪2016 -‬‬

‫الكفاءة‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ستجز الكفاءات الشاممة مف ك ّؿ طور بنفس المنيجية إل‪ :‬كفاءات شاممة لمسنة‪ .‬وعم‪ :‬ىذه األضيرة تُبن‪ :‬المناىج لضماف‬ ‫ّأ‬
‫حددىا القانوف التوجييي‪.‬‬‫لممميزات الفكرية و األضالقية والثقافية والمعرفية التي ّ‬
‫التنفيب التدريجي لدى المتعمّـ ّ‬
‫وفي ىذا التسمسؿ المتشابؾ لمكفاءات الشاممة يمكف أف يحدث (في بعض المواد) نوع مف التراكب لمكفاءات الشاممة‬
‫لممرحمة والكفاءة الشاممة لمطور األضير مف المرحمة نفسيا والكفاءة الشاممة لمسنة األضيرة مف ك ّؿ طور م الكفاءة الشاممة‬
‫فإف الكفاءة الشاممة لممرحمة‬
‫أما في المواد األضرى ّ‬ ‫طيا‪ّ .‬‬
‫المزامنة لو‪ .‬وىذا ما يحفؿ في المواد التي تُبن‪ :‬تعمّماتيا بناء ض ّ‬
‫فإف المستوى األعم‪:‬‬‫أو الطور يتحقّؽ بتجمي الكفاءات الشاممة المش ّكمة ليا‪ .‬وفي الحالتيف ّ‬
‫التضرج مف المرحمة يدمج الكفاءة الشاممة لألطوار الثالثة وك ّؿ طور‬
‫أف مممح ّ‬ ‫المكونة لو؛ أي ّ‬
‫مرحمة أو طور) يدمج المستويات ّ‬
‫المكونة لو‪.‬‬
‫ّ‬ ‫التضرج مف السنوات‬
‫ّ‬ ‫يدمج مالمح‬
‫التدرج‪.‬‬
‫وىذا المسع‪ :‬الذي يحمّؿ إل‪ :‬كفاءات شاممة يم ّكف مف احتراـ مبدأيف أساسييف مبدأ الشمولية ومبدأ ّ‬
‫‪ 1.1.3‬المممح الشامل في نياية التعميم األساسي‬
‫المتوسط‪ .‬يضمف تعميما مشتركا لك ّؿ التالميذ سيم ّكنيـ‬
‫ّ‬ ‫» يشمؿ التعميـ األساسي مرحمة التعميـ ا ابتدائي ومرحمة التعميـ‬
‫مف اكتساب المعارؼ والكفاءات األساسية الضرورية لموافمة الدراسة في المستوى الموالي أو ا التحاؽ بالتعميـ والتكويف‬
‫المينييف أو المشاركة في حياة المجتم ‪.‬‬
‫المتوسط‪ .‬يضمف تعميما مشتركا لك ّؿ التالميذ سيم ّكنيـ‬
‫ّ‬ ‫» يشمؿ التعميـ األساسي مرحمة التعميـ ا ابتدائي ومرحمة التعميـ‬
‫مف اكتساب المعارؼ والكفاءات األساسية الضرورية لموافمة الدراسة في المستوى الموالي أو ا التحاؽ بالتعميـ والتكويف‬
‫المينييف أو المشاركة في حياة المجتم ‪.‬‬
‫‪ٜ٣‬يف حُظؼِ‪ ْ٤‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُو‪ ٜٙٞ‬اُ‪ٓ ٠‬خ ‪:٢ِ٣‬‬
‫‪ ‬طِ‪٣ٝ‬ي حُظ‪ ٌ٤ٓ٬‬رؤى‪ٝ‬حص حُظؼِّْ ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش حُٔظٔؼِّش ك‪ ٢‬حُوَحءس ‪ٝ‬حٌُظخرش ‪ٝ‬حُلٔخد؛‬
‫‪٘ٓ ‬ق حُٔلظ‪٣ٞ‬خص حُظَر‪٣ٞ‬ش ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ٖٓ ه‪ٓ ٍ٬‬وظِق حُٔ‪ٞ‬حى حُظؼِ‪٤ٔ٤‬ش حُظ‪ ٢‬طظ‪ ّٖٔ ٠‬حُٔؼخٍف ‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬خٍحص ‪ٝ‬حُو‪ْ٤‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُظ‪ ٢‬طٔ ٌّٖ حُظ‪ ٖٓ ٌ٤ٓ٬‬حًظٔخد حٌُلخءحص حٌُل‪ِ٤‬ش رـؼِ‪ ْٜ‬هخىٍ‪ ٖ٣‬ػِ‪ ٠‬حُظؼِّْ ٓي‪ ٟ‬ك‪٤‬خط‪ْٜ‬؛‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪12‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬طؼِ‪ّ٣ٞٛ ِ٣‬ظ‪ ْٜ‬رٔخ ‪٣‬ظٔخٗ‪ٝ ٠‬حُو‪ٝ ْ٤‬حُظوخُ‪٤‬ي ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش حُ٘خرؼش ٖٓ حُظَحع حُؼوخك‪ ٢‬حُٔ٘ظَى؛‬
‫‪ ‬حُظ٘زّغ رو‪ ْ٤‬حُٔ‪ٞ‬ح‪٘١‬ش ‪ٓٝ‬وظ‪٤٠‬خص حُل‪٤‬خس ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ؛‬
‫حُل‪ٝ ٢‬حُـخٓي‪ًٌٝ ،‬ح حُٔ‪ٍَٝ٤‬س حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش ُِ‪ٜ٘‬غ ‪ٝ‬ح‪ٗ٩‬ظخؽ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬طؼِّْ حُٔ‪٬‬كظش ‪ٝ‬حُظلِ‪ٝ َ٤‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ٝ ٍ٫‬ؿ َّ حٌُٔ٘‪٬‬ص‪ٝ ،‬ك‪ ْٜ‬حُؼخُْ‬
‫‪ ‬ط٘ٔ‪٤‬ش اكٔخّ حُظ‪ٛٝ ٌ٤ٓ٬‬وَ حَُ‪ٝ‬ف حُـٔخُ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُل‪ٝ ٍٞ٠‬حُو‪٤‬خٍ ‪ٝ‬ح‪٩‬ريحع ‪ٍٝٝ‬ف حُ٘وي ُي‪ْٜ٣‬؛‬
‫‪ ‬حُظٔ ٌّٖ ٖٓ حُٔزخىة ‪ٝ‬حُظطز‪٤‬وخص ح‪٤ُّٝ ٧‬ش ُِظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬خص حُـي‪٣‬يس ُ‪٪‬ػ‪ٝ ّ٬‬ح‪٫‬طّ‪ٜ‬خٍ؛‬
‫‪ ‬حُؼَٔ ػِ‪ ٠‬ط‪ٞ‬ك‪ َ٤‬ظَ‪ٝ‬ف طٔٔق ر٘ٔ ّ‪ ٞ‬أؿٔخٓ‪ّٞ ٔٗ ْٜ‬ح ٓ٘ٔـٔخ‪ٝ ،‬ط٘ٔ‪٤‬ش هيٍحط‪ ْٜ‬حُزيٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُ‪٤‬ي‪٣ٝ‬ش؛‬
‫‪ ‬ط٘ـ‪٤‬غ ٍ‪ٝ‬ف حُٔزخىٍس ُي‪ٝ ،ْٜ٣‬رٌٍ حُـ‪ٜ‬ي ‪ٝ‬حُٔؼخرَس ‪ٝ‬ه ّ‪ٞ‬س حُظل َّٔ؛‬
‫‪ ‬حُظلظّق ػِ‪ ٠‬حُل‪٠‬خٍحص ‪ٝ‬حُؼوخكخص ح‪٧‬ؿ٘ز‪٤‬ش ‪ٝ‬طوزَّ ح‪٫‬هظ‪٬‬ف ‪ٝ‬حُظؼخ‪ ٖ٣‬حُِٔٔ‪ٓ ٢‬غ حُ٘ؼ‪ٞ‬د ح‪٧‬هَ‪ٟ‬؛‬
‫‪ٞٓ ‬ح‪ِٛ‬ش حُيٍحٓش أ‪ ٝ‬حُظٌ‪٫ ٖ٣ٞ‬كوخ‪.« 1‬‬
‫المتوسط إذف المرحمة األضيرة مف التعميـ اإللزامي وييدؼ‬
‫ّ‬ ‫المتوسط يمثّؿ التعميـ‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.1.3‬المممح الشامل في نياية التعميم‬
‫إل‪ :‬جعؿ ك ّؿ تمميذ يتح ّكـ في جممة مف الكفاءات القاعدية التربوية منيا والثقافية والتأىيمية التي تمكذنو مف موافمة‬
‫الدراسة والتكويف بعد التعميـ اإللزامي أو ا اندماج في الحياة العممية‪.‬‬
‫الضافة مف‬
‫ّ‬ ‫ينبغي أف تدرج مضتمؼ المواد التعميمية في ىذه المرحمة في إطار جمي المواد في مجا ات تم ّكف المعارؼ‬
‫تتحوؿ في أذىاف التالميذ‬
‫التعاوف فيما بينيا تعاونا مثمرا‪ .‬وبيذه الطريقة األكثر انسجاما ووجاىة يمكف ليذه المعارؼ أف ّ‬
‫وفنية عممية وتكنولوجية‪.‬‬‫عامة أدبية ّ‬
‫إل‪ :‬ثقافة ّ‬
‫محددة‬
‫المتوسط األرب في ثالثة أطوار تتميز بأىداؼ ّ‬‫ّ‬ ‫وتتييكؿ سنوات التعميـ‬
‫التكيؼ؛‬
‫األول (السنة األول‪ ):‬أو طور التجانس و ّ‬ ‫الطور ّ‬
‫الطور الثاني (السنة الثانية والثالثة) أو طور الدعـ والتعميؽ؛‬
‫المتوسط (ش ت ـ)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تتوج نياية ىذا الطور بشيادة التعميـ‬
‫الطور الثالث (السنة الرابعة) أو طور التعميؽ والتوجيو إذ ّ‬
‫متوسط‪ :‬يتعمّؽ األمر بػ‬
‫‪ 3.1.3‬المحاور الرئيسة لمتعميم ال ّ‬
‫‪ -‬تجانس وتكييؼ معارؼ وكفاءات التالميذ (مكتسبات ا ابتدائي) وادراج لغة أجنبية ثانية؛‬
‫‪ -‬تعزيز كفاءات المتعمّميف ورف مستواىـ الثقافي والعممي والتكنولوجي؛‬
‫‪ -‬تعميؽ تعمّمات التالميذ وتنميتيا واعدادىـ لمتوجيو في المستقبؿ نحو ٌشعب التعميـ الثانوي أو التعميـ والتكويف‬
‫المينييف أو نحو الحياة العممية؛‬
‫الحس اإلبداعي وتنمية القدرات‬
‫الفني و ّ‬ ‫‪ -‬استعماؿ التكنولوجيات الجديدة لإلعالـ وا اتّفاؿ قفد التعمّـ وتنمية الذوؽ ّ‬
‫النفسحركية والبدنية والرياضية‪.‬‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫مكونات مممح التعميم‬
‫ّ‬ ‫‪4.1.3‬‬
‫أ ) ميدان تكوين الشخصية‬
‫المتوسط يكوف في مقدور التمميذ وفؽ مستواه ّ‬
‫وسنو أف‬ ‫ّ‬ ‫في نياية التعميـ‬
‫‪ ‬عمى صعيد ترسيخ األصول الوطنية‬
‫معب ار عف احترامو لمرموز التي تمثّميا؛‬
‫يتعرؼ عم‪ :‬مبادئ جزائريتو ‪( Algérianité‬ا انتماء لمجزائر) ّ‬
‫ّ‬
‫تمسكو بيا؛‬
‫األمة الجزائرية مبديا ّ‬
‫مؤسسات ّ‬‫يتعرؼ عم‪ّ :‬‬‫ّ‬
‫األمة في المجاؿ التاريضي والجغرافي والمساني(المغوي) والثقافي والديني؛‬
‫يتشب بمعرفة واسعة لموروث ّ‬
‫ّ‬

‫‪ .1‬القانون التوجٌهً للتربٌة الوطنٌة رقم ‪ 80 -84‬المؤرّخ فً ‪ٌ 32‬ناٌر ‪3884‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪13‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مؤديا أدوا ار تقوـ عم‪:‬‬

‫الحي‪ّ )...‬‬
‫ّ‬ ‫يشارؾ في الحياة اليومية لمجماعة (األقراف األسرة زمالء الدراسة أطفاؿ‬
‫المسؤولية والتضامف واحتراـ القواعد المشتركة؛‬
‫‪ -‬يبادر إل‪ :‬تحقيؽ ىدؼ جماعي والمثابرة عم‪ :‬ذلؾ‪.‬‬
‫‪ ‬عمى صعيد التفتّح عمى العالم فعم‪ :‬التمميذ أف‬
‫تعدد البمداف والحضارات والثقافات عبر العالـ إل‪ :‬جانب حضارة وثقافة بمده؛‬
‫‪ -‬يعي ّ‬
‫مؤسسات وىيئات‬
‫الصحة‪ ،‬البيئة) ويعرؼ وجود ّ‬
‫يتعرؼ عم‪ :‬المشاكؿ التي تعاني منيا البشرية (الفقر‪ ،‬انعداـ األمن‪ّ ،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫مياميا‪.‬‬
‫عامة عف ّ‬ ‫دولية معروفة في محيطو م تكويف فكرة ّ‬
‫ب) ميدان الكفاءات العرضية‬
‫‪ ‬كفاءات ذات طابع فكري‬
‫المتوسط يكوف في مقدور التمميذ وفؽ مستواه ّ‬
‫وسنو أف‬ ‫ّ‬ ‫في نياية التعميـ‬
‫‪ -‬يمارس قدراتو عم‪ :‬المالحظة والتفنيؼ وض السالسؿ والفئات؛‬
‫‪ -‬يستعمؿ البرىاف ا استقرائي وا استنتاجي؛‬
‫سنو؛‬
‫‪ -‬يعتني بح ّؿ مشكالت تناسب ّ‬
‫‪ -‬يع ّػبر عف رأيو (وجية نظره)؛‬
‫‪ -‬يمارس فضولو وضيالو وابداعو؛‬
‫‪ -‬يمارس استػقالليتػو‪.‬‬
‫‪ ‬كفاءات ذات طابع منيجي‬

‫المتوسط يكوف في مقدور التمميذ وفؽ مستواه ّ‬

‫وسنو أف‬ ‫ّ‬ ‫في نياية التعميـ‬
‫ظـ عممو وينجزه بإتقػاف؛‬ ‫‪ -‬ين ّ‬
‫‪ -‬يندمج في مجموعة عمؿ ويساىـ في إنجاز المياـ المشتركة؛‬
‫‪ -‬يقوـ بتحاليؿ بسيطة بغرض الفيـ؛‬
‫معيف‪.‬‬
‫‪ -‬يستضدـ مساعي وترتيبات إلنجاز عمؿ ّ‬
‫‪ ‬كفاءات ذات طابع اجتماعي ( شخصي وجماعي)‬
‫المتوسط يكوف في مقدور التمميذ وفؽ مستواه ّ‬
‫وسنو أف‬ ‫ّ‬ ‫في نياية التعميـ‬
‫‪ ‬عمى الصعيد الفردي‬
‫‪ -‬يتساءؿ عف دوره كراشد في المستقبؿ؛‬
‫‪ -‬يتساءؿ عف إمكانياتو واىتماماتو وميولو؛‬
‫يحب المبادرة وممارسة المسؤولية في مدرستو؛‬ ‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬يتعمّـ كيؼ يكوف مستقالّ؛‬
‫‪ -‬يثػ ػ ػ ػاب ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػر؛‬
‫‪ -‬يشارؾ في النشاطات الفكرية والبدنية التي تساىـ في ازدىار شضفيتو وتنمية قدراتو الكامنة؛‬
‫‪ -‬يضتار أعمالو الفكرية والبدنية قفد تطوير قدراتو وبذؿ الجيد الالزـ؛‬
‫‪ ‬عمى الصعيد الجماعي‬
‫يتعرؼ عم‪ :‬القيـ ا اجتماعية ويستميـ منيا؛‬ ‫‪ّ -‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪14‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫لسنو؛‬
‫ينمي سموكات التعاوف والتضامف المناسبة ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫(الحي القرية المدينة) ويساىـ في تنظيـ النشاطات الكبرى التي تقاـ؛‬ ‫ّ‬ ‫ييتـ بمحيطو القريب‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬يشارؾ في حماية نوعية محيطو القريب؛‬
‫ويتبن‪ :‬سموكات المحافظة عمييا‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يساىـ في حفظ الموارد الطبيعية‬
‫المتوسط يكوف في مقدور التمميذ وفؽ مستواه ّ‬
‫وسنو أف‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬كفاءات ذات طاب توافمي في نياية التعميـ‬
‫‪ -‬يتوافؿ بففة سميمة في مضتمؼ وضعيات التوافؿ؛‬
‫الفنية والبدنية؛‬
‫‪ -‬يتوافؿ باستعماؿ مضتمؼ أساليب التوافؿ األدبية ّ‬
‫‪ -‬يستعمؿ وسائؿ اإلعالـ وا اتّفاؿ لتبميغ الرسائؿ واستقباليا؛‬
‫‪ -‬يستغ ّؿ موارد تكنولوجيات اإلعالـ وا اتّفاؿ لمبحث والتّوافؿ م أقرانو؛‬
‫البناء‪.‬‬
‫‪ -‬يتوافؿ في مضتمؼ الوضعيات با استماع المناسب والحوار المسؤوؿ و ّ‬
‫المتوسط يكوف في مقدور التمميذ وفؽ مستواه ّ‬
‫وسنو‬ ‫ّ‬ ‫ج) ميػداف المعػارؼ في نياية التعميـ‬
‫‪ ‬معارؼ عممية وتكنولوجية‬
‫‪ -‬التح ّكـ في المبادئ الرياضية واستضداميا في ح ّؿ وضعيات مشكمة ذات د الة؛‬
‫الدقة الرياضية؛‬
‫‪ -‬ا استعماؿ لمسع‪ :‬التفكير المنطقي و ّ‬
‫المادي؛‬
‫الحي و ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬معرفة العالـ الطبيعي‬
‫‪ -‬معرفة مسار الفن التكنولوجي البسيط المتداوؿ في حياتو اليومية؛‬
‫‪ -‬معرفة المفاىيـ والمسارات العممية ا ابتدائية‪.‬‬
‫‪ ‬معارؼ لغوية وأدبية‬
‫الفني‬
‫‪ -‬التوافؿ بالمغة العربية في وضعيات الحياة اليومية كتعبير عف الثقافة الوطنية بك ّؿ أشكاليا (المساني ّ‬
‫التمسؾ الراسخ بأفولو التاريضية ؛‬ ‫ّ‬ ‫والثقافي والعممي) وعف‬
‫الفف والثقافة؛‬
‫‪ -‬استضداـ المغة العربية كأداة لإلنتاج واإلبداع الفكري في مجا ات العمـ واألدب ّ‬
‫الفني والثقافي) ؛‬
‫‪ -‬تعمّـ المغة األمازيغية كتعبير عف الثقافة الوطنية بك ّؿ أشكاليا (المساني ّ‬
‫التمسؾ بأفولو التاريضية؛‬‫ّ‬ ‫‪ -‬السعي لمتح ّكـ في المغة األمازيغية تعبي ار عف‬
‫‪ -‬معرفة (مف ضالؿ النفوص) أسماء الكتّاب واألدباء الجزائرّييف والمغار ّبييف والعرب وأدباء ذات شيرة عالمية؛‬
‫يعبر عف الثقافة العالمية‪.‬‬ ‫‪ -‬التح ّكـ في لغتيف أجنبيتيف كبعد ّ‬
‫‪ ‬معارؼ اجتماعية وانسانية‬
‫‪ -‬تنمية معارفو في مجاؿ القيـ األضالقية وممارسة الشعائر اإلسالمية؛‬
‫اليامة لموطف وربطيا بالذاكرة الجماعية لمشعب الجزائري؛‬ ‫‪ -‬معرفة الجغرافيا واألحداث والكبرى والتواريخ ّ‬
‫‪ -‬فيـ وشرح األفعاؿ المرتبطة بتاريخ المحيط القريب وجغرافيتو؛‬
‫‪ -‬فيـ النشاطات اإلنسانية في تكامميا وارتباط بعضيا ببعض؛‬
‫‪ -‬التساؤؿ عف كيفية سير المحيط ا اجتماعي وا اقتفادي في الوطف وفيميا؛‬
‫بمؤسسات الجميورية وىيئاتيا وكيفية عمميا؛‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬تنمية معرفتو‬

‫بالمؤسسات الدولية الموجودة في الوطف وعالقتيا بالسياؽ الوطني؛‬

‫ّ‬ ‫تنمية معارفو‬ ‫‪-‬‬
‫التساؤؿ عف قدراتو واىتماماتو وعف النشاط الميني الذي يريد ممارستو مستقبال؛‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة قواعد الحياة المشتركة في الحقوؽ والواجبات المعموؿ بيا واحتراميا؛‬ ‫‪-‬‬
‫معرفة حقوقو وواجباتو األساسية كمواطف وآثارىا عم‪ :‬تنظيـ الحياة المشتركة؛‬ ‫‪-‬‬
‫الحرية وا استقالؿ والمسؤولية عم‪ :‬المستوى العممي‪.‬‬
‫معرفة معن‪ّ :‬‬ ‫‪-‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪15‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬معارف ثقافية وف ّنية ورياضية‬

‫الفنانيف الكبار في الجزائر والمغرب العربي وفي مناطؽ أضرى مف العالـ؛‬ ‫الفف و ّ‬
‫‪ -‬معرفة تاريخ ّ‬
‫الفف والرياضة؛‬
‫‪ -‬معرفة القواعد والتقنيات المستعممة في مجاؿ ّ‬
‫الفني بأشكالو موسيقي تشكيمي‬ ‫الفني لتنمية قدرتو عم‪ :‬الضياؿ واإلبداع ّ‬
‫‪ -‬تعمّـ كيفية استضداـ وسائؿ التعبير ّ‬
‫وبدني؛‬
‫الفنييف؛‬
‫الحس والذوؽ ّ‬‫ّ‬ ‫‪ -‬تنمية‬
‫وفعاليتو النفس‬
‫ىويتو الثقافية وبناء شضفية متّزنة العناية بنفسو وتنمية قدراتو ّ‬
‫الفنية لتنمية ّ‬
‫‪ -‬استعماؿ الموارد ّ‬
‫الفنية؛‬
‫حركية والمعرفية و ّ‬
‫الفنية والعمؿ عم‪ :‬تحقيؽ السعادة الفردية والجماعية؛‬‫‪ -‬تحقيؽ تطمّعاتو ّ‬
‫‪ -‬اكتشاؼ قدراتو البدنية والرياضية‪.‬‬
‫‪ 1.1‬مصفوفة الموارد المعرفية‪ :‬ىي جممة منظمة لموارد ذات طاب معرفي ومنيجي والتي تستضدـ لتحقيؽ الكفاءات‬
‫التي يستيدفيا المنياج‪.‬‬
‫لكؿ المياديف المييكمة‬
‫ثـ الكفاءات الضتامية ّ‬ ‫التضرج والكفاءات الشاممة ّ‬
‫ّ‬ ‫في إطار مقاربة نسقية وبعد تحديد مالمح‬
‫فإف غاية مففوفة الموارد ىي التحديد الشامؿ لمموارد الضرورية لبناء ىذه الكفاءات‪.‬‬ ‫لممادة ّ‬
‫ّ‬
‫المادة والكفاءات العرضية والقيـ وتشمؿ الميارات والسموكات الضرورية لبناء‬ ‫ّ‬ ‫وتتكوف ىذه الموارد مف معارؼ‬ ‫ّ‬
‫الكفاءات‪.‬‬
‫وتتميز المففوفة بما يأتي‬
‫ّ‬
‫وممضفا لممعارؼ الموارد التي ينبغي تجنيدىا اكتساب الكفاءات المستيدفة؛‬
‫ّ‬ ‫شامال‬ ‫ ا‬
‫و‬ ‫جد‬ ‫كونيا‬ ‫‪-‬‬
‫معدة حسب المرحمة والطور؛‬ ‫‪ّ -‬‬
‫المادة الواحدة‪.‬‬
‫لتدرج التعمّمات والمعارؼ الموارد أي محاور ومفاىيـ أساسية في مضتمؼ مياديف ّ‬ ‫‪ -‬كونيا جدو ا شامال ّ‬
‫تم ّكف مففوفة الموارد مف‬
‫تطبيؽ أفضؿ لممقاربة بالكفاءات التي ينبغي أف تش ّكؿ العنفر المييكؿ لممناىج؛‬
‫التضرج؛‬
‫ّ‬ ‫تحقيؽ النسقية في المناىج وفؽ ىيكمة مالمح‬
‫اد في إطار المقاربة بالكفاءات‪.‬‬
‫تنظيـ المناىج عم‪ :‬أساس الكفاءات العرضية وكفاءات المو ّ‬
‫وتقدـ العديد مف ا امتيازات نذكر عم‪ :‬وجو الضفوص‬ ‫ّ‬
‫لممادة أو لمجاؿ مف المواد؛‬
‫ّ‬ ‫المييكمة‬ ‫لممعارؼ‬ ‫تمنح‬ ‫التي‬ ‫ية‬‫األىم‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫المقدمة لمكفاءات المستيدفة لتفادي التكديس واثقاؿ المناىج بمعمومات زائدة؛‬
‫‪ -‬مالءمة المعارؼ ّ‬
‫المجندة في بناء الكفاءات؛‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬ا انسجاـ العمودي لممعارؼ الموارد‬
‫‪ -‬ا انسجاـ األفقي بيف المواد بتحقيؽ المالءمة بيف مففوفاتيا المفاىيمية واألضذ في الحسباف لمكفاءات العرضية‬
‫كؿ مففوفة؛‬‫والقيـ في ّ‬
‫‪ -‬توجيو التقويـ نحو المفاىيـ األساسية والموارد الضرورية لمكفاءات‪.‬‬

‫يم ّكف ىذا الجدوؿ بإبراز العالقة بيف الكفاءة والموارد والمياديف في ك ّؿ طور مف األطوار‪.‬‬
‫الموارد الضرورية لبناء الكفاءات‬ ‫الميادين المهيكلة للما ّدة الكفاءات الختامية المستهدفة‬ ‫األطـوار‬
‫موارد منهجية‬ ‫موارد معرفيـة‬
‫الميدان ‪2‬‬
‫الطـو‬
‫ر‪2‬‬

‫الميدان ‪1‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪16‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الميدان ‪1‬‬
‫الميدان ‪2‬‬

‫الطـور ‪ 1‬الطـور ‪1‬‬

‫الميدان ‪1‬‬
‫‪....‬‬
‫الميدان ‪2‬‬
‫الميدان ‪1‬‬
‫‪....‬‬
‫أمثمة من الكفاءات العرضية والقيم المطموب تنميتيا‪ :‬المواطنة ا استقاللية ا استراتيجيات ح ّؿ المشكالت الروح‬
‫النقدية المنيجية التجريبية ‪...‬الخ‪.‬‬

‫إف ىدؼ التربية ىو المساىمة في تنمية قدرات التالميذ الضرورية‬ ‫‪ 1.1‬القيم والكفاءات العرضية والمحاور المشتركة‪ّ :‬‬
‫لالندماج ا اجتماعي الناجح وفي تنمية كفاءات تم ّكنيـ مواجية الحياة‪ .‬و ا تقتفر ىذه الكفاءات عم‪ :‬عالقتيا بالمعارؼ‬
‫تتعداىا إل‪ :‬عدد مف مواضي الساعة التي يجب عم‪ :‬المدرسة (بتكميؼ مف‬ ‫تقدميا مضتمؼ المواد الدراية بؿ ّ‬ ‫التي ّ‬
‫الفحة العنؼ‬
‫ضافة مثؿ تمؾ المتعمّقة بػ البيئة المحافظة عم‪ :‬المحيط النظافة و ّ‬ ‫ّ‬ ‫المجتم ) أف تولييا عناية‬
‫لمادة واحدة أف تتك ّفؿ بيا بمفردىا ا مف حيث‬
‫التطرؼ حقوؽ وواجبات المواطف‪ ...‬وىي موضوعات ا يمكف ّ‬ ‫و ّ‬
‫المعارؼ التي توفّرىا و ا مف حيث المساعي الفكرية التي تقترحيا‪.‬‬
‫فإف ا اكتساب المنظّـ لممعرفة يقتضي التح ّكـ في أدوات التفكير‬‫وتتوس بسرعة مذىمة ّ‬ ‫ّ‬ ‫وفي عالـ تزداد فيو المعارؼ‬
‫والمساعي الفكرية المضتبرة وفي المفاىيـ المييكمة القادرة عم‪ :‬تجمي عدد مف عنافر الواق لجعمو شيئا واضحا‬
‫مفيوما‪.‬‬
‫ألف مفيوـ التشارؾ يش ّكؿ عنف ار مف العنافر‬ ‫وقد أفبحت مساىمة برامج المواد في تحقيؽ ىذه األىداؼ انشغا ا كبي ار ّ‬
‫األساسية لكونو يدرج جوانب التجديد في المناىج ويعيد فياغة القديمة منيا بنظرة التداضؿ بيف المواد وبنظرة إدماجية‪.‬‬
‫إف مفيوـ التشارؾ‬
‫ّ‬
‫يقدـ الدليؿ عف ا اىتماـ بالمشاكؿ ا اجتماعية ويربط بيف المدرسة والحياة؛‬ ‫‪ّ ‬‬
‫ينمي نظرة اجتماعية نقدية؛‬
‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬يعيد التفكير في الضطاب المتعمّؽ بالمعرفة الشاممة والمتداضمة بيف المواد وبالتربية األضالقية؛‬
‫المكونة لممنياج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬يقترح نظرة جديدة لمضالؼ المواد‬
‫المعدلة تجتيد لمتقريب بيف مضتمؼ المواد ومضتمؼ المستويات مف ضالؿ‬ ‫ّ‬ ‫فإف المناىج‬
‫وبذلؾ ّ‬
‫التضرج والكفاءات الشاممة لممراحؿ واألطوار؛‬‫ّ‬ ‫بناء مالمح‬
‫التك ّفؿ بالقيـ والكفاءات العرضية المشتركة؛‬
‫مكوناتو‬
‫ادلادة‪ ،‬الطاقة؛ وفي ميداف معرفة العالـ الواقعي المدرؾ مف ضالؿ ّ‬
‫‪ ‬اقتراح أفناؼ مف المفاىيـ مثؿ الزماف‪ ،‬ادلكاف‪ّ ،‬‬
‫وضفائفو وعالقاتو الداضمية وتنظيمو واشتغالو؛ وفي ميداف العقؿ والمعرفة العقؿ والتفكير المغة والتوافؿ؛ وكذا‬
‫في مياديف المفاىيـ والفعؿ ومرّكباتو وكيفياتو‪.‬‬
‫المفنفة في فئات مضتمفة ا يمكف إدراكيا في آف واحد وبففة متالزمة في جمي البرامج‬ ‫ّ‬ ‫أف ىذه المفاىيـ‬
‫ومف البدييي ّ‬
‫الضاص بيا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تدرجيا‬
‫تضففيا وفي إطار ّ‬ ‫ّ‬ ‫مادة في إطار‬
‫يتـ اكتسابيا عم‪ :‬مدى المسار الدراسي وبمساىمة ك ّؿ ّ‬ ‫بؿ ّ‬

‫عدة توافقات يمكف أف تحقيقيا في إطار مقاربة تداضؿ المواد في التعمّمات‪.‬‬

‫ولكف ّ‬
‫ّ‬
‫لكف الربط الوظيفي (وليس النظري فقط) المطروح مسبقا يبق‪ :‬بناؤه‬
‫عدة أشكاؿ مف التشارؾ ّ‬ ‫وقد أدرجت في المناىج ّ‬
‫المؤسسة الواحدة ( يف اجملالس البيداغوجية) مف ضالؿ المحاور‬
‫ّ‬ ‫المدرسيف في‬
‫ّ‬ ‫مرىونا عم‪ :‬الكتاب المدرسي بؿ حتّ‪ :‬عم‪:‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪17‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫يضص المعارؼ والمفاىيـ األداتية‬

‫ّ‬ ‫المتعددة المواد ومف ضالؿ التوافؽ الظرفي لمتوازي فيما‬
‫ّ‬ ‫أو باألحرى المشاري‬
‫(الرياضيات والفيزياء مثال) تبق‪ :‬المغة أفضؿ وسيمة لمتوافؿ المشترؾ بيف المواد‪.‬‬
‫قفد تعزيز البعد النسقي وعممية اكتساب القيـ والكفاءات العرضية يجري التعمّـ في مضتمؼ المواد عم‪ :‬مستوييف‬
‫‪ ‬تنمية السموؾ الموافؽ لمقيـ المذكورة سابقا والتح ّكـ في المفاىيـ »اإلجرائية« واستراتيجيات ح ّؿ المشكالت وممارسة‬
‫الروح النقدية والمساعي العممية والتح ّكـ في تكنولوجيات المعمومات وا اتّفاؿ ‪...‬الخ‪.‬‬
‫اليامة مثؿ البحث عف المعمومة‬ ‫وعم‪ :‬الوضعيات التعمّمية أف تتك ّفؿ باكتساب الكفاءات العرضية وفؽ المحاور ّ‬
‫واستغالليا؛ البحث عف طرائؽ العمؿ الناجعة؛ استراتيجيات ح ّؿ الوضعيات المشكمة؛ مساعي تسيير المشاري‬
‫وتحقيقيا؛ ا ازدىار الشضفي؛ ‪...‬الخ‪.‬‬
‫عدة مواد قفد إحداث ا انسجاـ األفقي بيف المواد وتناوؿ‬ ‫‪ ‬العمؿ عم‪ :‬تكامؿ تعمّػـ موضوع أو مفيوـ مف المفاىيـ في ّ‬
‫المتعددة المواد وتنمية اإلدماج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المشاري‬
‫تكمؿ عممية تطبيؽ البرامج السنوية لممواد بتعمّـ تكاممي ومندمج لممحاور المشتركة (ادلتعلّقة بالتنمية ادلستدامة‪،‬‬ ‫ينبغي أف ّ‬
‫ادلتوسط والثانوي) وذلؾ‬
‫وادلواطنة‪ ،‬والدميقراطية‪ ،‬واألمن‪ ،‬والطاقة‪ )... ،‬والتي يتك ّفؿ بيا المعمّـ (يف االبتدائي) أو مجوع األساتذة (يف ّ‬
‫ؾ عزلة المواد‬ ‫عم‪ :‬أساس أنماط الوضعيات التعمّمية‪ .‬ويم ّكف تعمّـ ىذه المحاور مف توفير وضعيات مشكمة إدماجية وف ّ‬
‫أف مواد المنياج تكوف في ضدمة مشروع مشترؾ‪.‬‬ ‫عف بعضيا البعض أي ّ‬
‫المتضففة لممواد في ىذا‬
‫ّ‬ ‫تحدد المجموعات‬
‫‪ 1.3.3‬جدول القيم والكفاءات العرضية(جدوؿ عم‪ :‬سبيؿ المثاؿ فقط)‪ّ :‬‬
‫تقدـ أمثمة توضيحية في الوثيقة المرافقة عف كفاءة‬
‫ثـ ّ‬‫المادة في بناء القيـ والكفاءات العرضية ّ‬
‫الجدوؿ كيفية مساىمة ّ‬
‫عرضية و قيمة اجتماعية في ك ّؿ نمط مف األنماط‪.‬‬

‫القٌـــــم‬
‫مٌدان تكوٌن الشخصٌة‬
‫على صعٌد ترسٌخ القٌم الوطنٌة‬
‫ويعبر عف احترامو لمرموز التي تمثّميا‬
‫ّ‬ ‫تعرؼ عم‪ :‬مبادئ جزائريتو ‪( Algérianité‬ا انتماء لمجزائر)‬
‫ي ّ‬
‫التمسؾ بيا‬
‫ّ‬ ‫األمة الجزائرية ومبديا‬
‫مؤسسات ّ‬‫يتعرؼ عم‪ّ :‬‬ ‫ّ‬
‫لألمة‪.‬‬
‫األمة في المجاؿ التاريضي والجغرافي والمساني (المغوي) والثقافي والديني ّ‬
‫يتشب بمعرفة واسعة لموروث ّ‬
‫ّ‬
‫حيو) ويقوـ بأدوار مبنية عم‪ :‬المسؤولية والتضامف واحتراـ القواعد‬
‫يشارؾ في الحياة اليومية لمجماعة (أقرانو قسمو أسرتو ّ‬
‫المشتركة‪.‬‬
‫يبادر إل‪ :‬تحقيؽ ىدؼ جماعي والمثابرة عم‪ :‬ذلؾ‬
‫على صعٌد التف ّتح على العالم‬
‫تعدد البمداف والحضارات والثقافات عبر العالـ إل‪ :‬جانب حضارة وثقافة بمده‬
‫يعي ّ‬
‫مؤسسات وىيئات دولية معروفة‬
‫عرؼ عم‪ :‬المشاكؿ التي تعاني منيا البشرية (الفقر‪ ،‬انعداـ األمن‪ ،‬الصحة‪ ،‬البيئة) ويعرؼ وجود ّ‬
‫يت ّ‬
‫امة عف مياميا‪.‬‬‫كوف فكرة ع ّ‬
‫في محيطو وي ّ‬
‫الكفاءات العرضٌة‬
‫كفاءات ذات طابع فكري‬
‫يمارس قدراتو عم‪ :‬المالحظة والتفنيؼ وض السالسؿ والفئات‬
‫يستعمؿ البرىاف ا استقرائي وا استنتاجي‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪18‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫سنو‬
‫يعتني بح ّؿ مشكالت تناسب ّ‬
‫يعبر عف رأيو (وجية نظره)‬
‫يمارس فضولو وضيالو وابتداعو‬
‫يمارس استقالليتو‬
‫كفاءات ذات طابع منهجً‬
‫ينظـ عممو وينجػزه بإتقػاف‬
‫يندمج في مجموعة عمؿ ويساىـ في انجاز المياـ المشتركة‬
‫يستضدـ تحاليؿ بسيطة بغرض الفيـ‬
‫كفاءات ذات طابع اجتماعي (فردي وجماعي)‬
‫عمى الصعيد الفردي‬
‫يتساءؿ عف دوره كراشد في المستقبؿ‬
‫يتساءؿ عف إمكاناتو واىتماماتو وميولو‬
‫يحب المبادرة ويمارس مسؤولياتو في مدرستو‬
‫يتعمّـ روح ا استقاللية‬
‫يثابػػر‬
‫يشارؾ في النشاطات الفكرية والبدنية التي تساىـ في ازدىار‬
‫شضفيتو وتنمية قدراتو الكامنة‬
‫يضتار أعمالو الفكرية والبدنية قفد تطوير قدراتو وبذؿ الجيد الالزـ‬
‫عمى الصعيد الجماعي‬
‫يتعرؼ عم‪ :‬القيـ ا اجتماعية ويستميـ منيا‬‫ّ‬
‫لسنو‬
‫ّ‬ ‫المناسبة‬ ‫التضامف‬ ‫و‬ ‫التعاوف‬ ‫سموكات‬ ‫ي‬ ‫ينم‬
‫ّ‬
‫(الحي القرية المدينة) ويساىـ في تنظيـ النشاطات الكبرى التي تقاـ‬
‫ّ‬ ‫يب‬ ‫ر‬ ‫الق‬ ‫بمحيطو‬ ‫ػـ‬
‫يي ّ‬
‫ت‬
‫يشارؾ في حماية نوعية محيطو القريب‬
‫ويتبن‪ :‬سموؾ المحافظة عمييا‬
‫ّ‬ ‫يساىـ في حفظ الموارد الطبيعية‬
‫كفاءات ذات طابع تواصلً‬
‫يتوافؿ بففة سميمة في مضتمؼ الوضعيات التوافؿ‬
‫الفني والجسدي‬
‫يتوافؿ باستعماؿ مضتمؼ أنواع التعبير األدبي ّ‬
‫يستعمؿ وسائؿ اإلعالـ وا اتّفاؿ لتبميغ الرسائؿ واستقباليا‬
‫يستغ ّؿ موارد تكنولوجيات اإلعالـ وا اتّفاؿ لمبحث عف المعمومة والتوافؿ م أقرانو‬
‫البناء‪.‬‬
‫يتوافؿ في مضتمؼ الوضعيات با استماع المناسب والحوار المسؤوؿ و ّ‬

‫إف اليدؼ مف ىذه المحاور ىو‬ ‫‪ 2.3.3‬جدول المحاور المشتركة‪ّ :‬‬

‫الضافة بالمفاىيـ؛‬
‫ّ‬ ‫إدراج مواضي ذات بعد عالمي(مسائؿ إنسانية) في إطار التربية الشاممة انطالقا مف العارؼ‬
‫توفير سندات لمتشارؾ والتقاط بيف المواد في إطار األىداؼ التربوية المشتركة وتنمية القيـ في امتدادىا والتي‬
‫تعطييا د الة نفعية ومعن‪ :‬أضالقيا‪.‬‬

‫مادة مف ىذه المحاور مواضي الدراسة المالئمة ليا‪.‬‬

‫وستأضذ ك ّؿ ّ‬
‫المواضيع المحتممة‬ ‫المحاور‪ :‬التربية المتعمّقة بـ‪:‬‬
‫التموث‬
‫المحافظة عم‪ :‬سالمة الوسط ومكافحة ّ‬ ‫البيئـــة‬
‫حمية الثروة الحيوانية والنباتية‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪19‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫التفحػػر‬
‫ّ‬ ‫المناخ ومكافحػة‬
‫………‪........................‬‬
‫الضمية العائمية والبنية ا اجتماعيػة‬ ‫الس ّكــان‬
‫تمركػز الس ّكػ ػاف‬
‫التسيير والضبط الديمغرافي‬
‫النزوح الريفي وعواقبو‬
‫………‬
‫المحافظة عم‪ :‬الثروات الطبيعية‬ ‫التنمية المستدامة‬
‫مكافحػة التبذيػر‬
‫المتجددة‬
‫ّ‬ ‫الطاقات‬
‫………‬
‫الفحة‪...‬‬
‫ّ‬ ‫الحقوؽ الثابتة (األساسية) التغذية التربية‬ ‫حقـوق اإلنسان‬
‫حقوؽ الطفػؿ‬
‫الديمقراطيػة‬
‫حرية التعبيػر‬
‫ّ‬
‫………‬
‫النظافة بك ّؿ أشكاليػػا‬ ‫الصحـــة‬
‫الفحية‬ ‫التغذية‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫الفحية‬
‫ّ‬ ‫الوقاية‬
‫………‬
‫األمف عبر الطرقات‬ ‫األمــــن‬
‫الوقايػة‬
‫حوادث المرور وآثارىا‬
‫………‬
‫الفيضانػات‬ ‫المخاطـر الكبرى‬
‫ال ػز ازؿ‬
‫الح ارئػػؽ‬
‫……‪....‬‬
‫الموروث الحضاري الوطني‬ ‫الموروث الحضاري‬
‫الموروث الحضاري العالمي‬
‫الموروث التاريضي والثقافي والمساني (المغوي) ‪ ...‬وذاكرة الشعوب‬
‫………‪.‬‬
‫الوسائؿ السمعية البفرية‬ ‫التواصــل‬
‫الفحافة المكتوبة‬
‫األنترنػػت‬
‫‪…………………..‬‬ ‫‪…………………..‬‬

‫مالحظة‪ :‬أوردنا ىذا الجدول على سبيل المثال‪ ،‬وىو مفتوح لإلثراء‪.‬‬

‫يمة ىذا الجدوؿ في تحديد برنامج التعمّمات السنوية‪ ،‬وذلؾ بوضعيا في إطارىا‬
‫‪ 4.3‬جدول البرنامج السنوي‪ :‬تتمثّؿ م ّ‬
‫لكنو ا يقتفر عم‪ :‬تحديد المحتويات المعرفية فحسب بؿ يربطيا ربطا متينا‬
‫المحدد سابقا أي إطار المقاربة بالكفاءات‪ّ .‬‬
‫ّ‬
‫التضرج‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حددة في المالمح‬
‫بففتيا موارد ضرورية لبناء القيػـ والكفاءات العرضية وكفاءات المواد الم ّ‬
‫يقدـ تفافيؿ‬
‫فإف جدوؿ البرنامج السنوي ّ‬
‫تثبت بشكؿ شامؿ المعارؼ المستضدمة كموارد ّ‬ ‫إذا كانت المصفوفة المفاىيمية ّ‬
‫ىذه المعارؼ الموارد م أنماط الوضعيات التعمّمية ومعايير التقويـ ومؤ ّشراتو وكذا مقتػرح لتوزي الحجـ الزمني‪.‬‬

‫الكفاءة‬
‫الشاممة‬
‫القيم‬
‫الكفاءات‬
‫العرضية‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪20‬‬ ‫ّ‬
‫مناهــج مزحلت الخعليــم املخىســط ‪2016 -‬‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الحجم الزمني‬ ‫شرات‬

‫معايير ومؤ ّ‬ ‫نمط الوضعيات‬ ‫المعارف كموارد‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات‬
‫الميادين‬
‫المقترح‬ ‫التقييم‬ ‫التعمّمية‬ ‫الختامية‬ ‫الختامية‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫الميدان ‪1‬‬
‫‪...‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫الميدان ‪2‬‬
‫‪...‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫الميدان ‪3‬‬
‫‪...‬‬
‫‪...‬‬ ‫‪...‬‬

‫ويحتوي ىذا الجدوؿ عم‪ :‬األسطر واألعمدة اآلتية‬

‫التضرج؛‬
‫ّ‬ ‫المحددة في مممح‬
‫ّ‬ ‫األول يذ ّكػر بالكفاءة الشاممة‬
‫السطر ّ‬ ‫‪‬‬

‫الضاص؛‬
‫ّ‬ ‫المادة‬
‫التضرج ويبرز إسياـ ّ‬‫ّ‬ ‫المحددة أيضا في مممح‬
‫ّ‬ ‫السطر الثاني يذ ّكػر بالقيم‬ ‫‪‬‬

‫الضاص أيضا‪.‬‬
‫ّ‬ ‫المادة‬
‫السطر الثالث يذ ّكػر بالكفاءات العرضية ويبرز إسياـ ّ‬ ‫‪‬‬

‫مففمة وأنماط الوضعيات التعمّمية‬

‫ّ‬ ‫وبقية الجدوؿ مييكمة عم‪ :‬شكؿ أعمدة تتوافؽ فييا الكفاءات والمعارؼ الموارد‬‫ّ‬
‫المناسبة ومعايير التقويـ ومؤ ّشراتو والحجـ الزمني‪.‬‬
‫التضرج؛‬
‫ّ‬ ‫لممادة كما وردت في مممح‬
‫‪ ‬عمود »الميادين« يذ ّكػر بالمياديف التعمّمية المييكمة ّ‬
‫التضرج؛‬
‫ّ‬ ‫المحددة في مممح‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬عمود »الكفاءات الختامية« يذ ّكػر بالكفاءات الضتامية‬
‫المحددة آنفا حتّ‪ :‬تفبح عممية أكثر‬‫ّ‬ ‫األىمية‪ -‬ييدؼ إل‪ :‬تففيؿ الكفاءة‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬عمود »ِو ّوجبد الكفاءة« ‪ -‬وىو في غاية‬
‫فإف ىذه المرّكبات ترّكز عم‪ :‬التح ّكـ في المضاميف المعرفية واستعما اتيا لحػ ّؿ‬
‫عامة ّ‬ ‫في عممية التعمّـ‪ .‬وبففة ّ‬
‫وضعيات مشكمة تساىـ في تنمية القيػـ والكفاءات العرضية المناسبة ليذه الكفاءة‪.‬‬
‫أف الكفاءات العرضية والقيـ المذكورة في بداية الجدوؿ ستجد تعمّميا في ىذا العمود؛‬ ‫كما ّ‬
‫يقدـ تفافيؿ المعارؼ المرجو تجنيدىا في بناء الكفاءات المستيدفة‪ .‬وينبغي أف يوافؽ‬ ‫‪ ‬عمود » اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ « ّ‬
‫مضموف ىذا العمود ما ورد بففة شاممة في المففوفة المفاىيمية؛‬
‫عمود »أّٔبؽ اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّّ‪١‬خ« يقترح أنماطا مف الوضعيات التعمّية تم ّكف مف التح ّكـ في المعارؼ واستعماليا‬
‫لتشمؿ ك ّؿ مرّكبات الكفاءة وكذا أنماط الوضعيات اإلدماجية‪.‬‬
‫أىمية بالغة ‪ -‬تشف بأمثمة في الوثيقة المرافقة‬
‫إف ىذه األنماط مف الوضعيات التعمّمية ‪ -‬حيث يكتسي نشاط المتعمّـ ّ‬ ‫ّ‬
‫لممدرس ومؤلّؼ الكتاب اقتراح أمثمة أضرى منيا؛‬
‫ّ‬ ‫وتمنح الفرفة‬
‫عمود »ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشّواد اٌزم‪ «ُ٠ٛ‬تم ّكف مف تقويـ التح ّكـ في المعارؼ استعماليا وتجنيدىا لح ّؿ وضعيات‬
‫تتميز بالدقّة وينبغي أف‬
‫تتميز عادة بالعموـ أدرجت المؤ ّشرات التي ّ‬
‫‪ ‬مشكمة ذات د الة‪ .‬وقفد توضيح المعايير التي ّ‬
‫تشمؿ ك ّؿ مرّكبات الكفاءة؛‬
‫ٍؾ (ؽَت اٌّ‪ٛ‬اك)‬ ‫ِ‪ٛ‬ال‪١‬ذ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫إٌَخ اٌواثؼخ‬ ‫إٌَخ اٌضبٌضخ‬ ‫إٌَخ اٌضبٔ‪١‬خ‬ ‫إٌَخ أ‪ٌٝٚ٤‬‬ ‫اٌَّز‪ٜٛ‬‬
‫السنـوي‬ ‫األسبوعي‬ ‫السنـوي‬ ‫األسبوعي‬ ‫السنـوي‬ ‫األسبوعي‬ ‫السنـوي‬ ‫األسبوعي‬
‫اٌّـ‪ٛ‬اك‬
‫م‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫م‬
‫‪651‬‬ ‫* ‪5‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫‪676‬‬ ‫‪5h30‬‬ ‫‪676‬‬ ‫‪5h30‬‬ ‫اٌٍغخ اٌؼوث‪ٟ‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪21‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫م‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫م‬

‫‪651‬‬ ‫* ‪5‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫اٌو‪٠‬بػ‪١‬بد‬
‫‪61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ػٍ‪ َٛ‬اٌطج‪١‬ؼخ ‪ٚ‬اٌؾ‪١‬بح‬
‫‪61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اٌؼٍ‪ َٛ‬اٌف‪١‬ي‪٠‬بئ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزىٕ‪ٌٛٛ‬ع‪١‬ب‬
‫م‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫م‬
‫‪635‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫‪644‬‬ ‫‪4h30‬‬ ‫اٌٍغخ اٌفؤَ‪١‬خ‬
‫م‬ ‫م‬ ‫م‬ ‫م‬
‫‪615‬‬ ‫‪h30 3‬‬ ‫‪662‬‬ ‫‪h30 3‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪h30 2‬‬ ‫‪81‬‬ ‫‪h302‬‬ ‫اٌٍغخ ا‪ٔ٦‬غٍ‪١‬ي‪٠‬خ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌزبه‪٠‬ـــ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌغغواف‪١‬ب‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌزوث‪١‬خ ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌزوث‪١‬خ اٌّلٔ‪١‬خ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫اٌزوث‪١‬خ اٌّ‪١ٍٛ‬م‪١‬خ أ‪ ٚ‬اٌزشى‪١ٍ١‬خ‬
‫‪61‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪64‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اٌزوث‪١‬خ اٌجلٔ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌو‪٠‬بػ‪١‬خ‬
‫‪31‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ا‪٦‬ػ‪ َ٩‬ا‪* ٌٟ٢‬‬
‫‪91‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪96‬‬ ‫‪3‬‬ ‫اٌٍغخ ا‪ِ٤‬بى‪٠‬غ‪١‬خ*‬
‫‪860‬‬ ‫‪29‬‬ ‫‪896‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪896‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪896‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪+‬‬ ‫ِغّ‪ٛ‬ع ٍبػذ اٌزله‪ٌ٠‬‬
‫)‪(30+90‬‬ ‫)‪(1+3‬‬ ‫)‪(32+96‬‬ ‫)‪(1+3‬‬ ‫)‪(32+96‬‬ ‫)‪(1+3‬‬ ‫)‪(32+96‬‬ ‫)‪(1+3‬‬
‫‪29‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬ ‫‪28‬‬
‫‪1044‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1008‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1008‬‬ ‫‪+‬‬
‫‪1008‬‬ ‫‪+‬‬ ‫اٌّغّ‪ٛ‬ع اٌؼبَ(‪ 36‬أٍج‪ٛ‬ػب)‬
‫)‪(36+108‬‬ ‫(‪)36+108‬‬ ‫(‪)36+108‬‬ ‫(‪)36+108‬‬
‫)‪(1+3‬‬ ‫)‪(1+3‬‬ ‫)‪(1+3‬‬ ‫)‪(1+3‬‬

‫مالحظات‪ .2 :‬التوقيت السنوي محسوب عمى أساس ‪ 11‬أسبوعا دراسيا (بإضافة ‪ 4‬اسابيع لمتقويم) بالنسبة لمسنوات الثالث‬
‫األولى‪ ،‬وعمى أساس ‪ 13‬أسبوعا بالنسبة لمسنة الرابعة‪.‬‬
‫مرة في أسبوعين‬‫موجية ّ‬
‫‪ .1‬مم = أعمال ّ‬
‫مرة في األسبوع‬
‫موجية ّ‬
‫‪ * .1‬أعمال ّ‬
‫معممة‪.‬‬ ‫‪ّ * .4‬‬
‫مادة اختيارية غير ّ‬
‫المدرس‬
‫‪ 5.3‬التعمّـم‪ :‬التعمّـ ىو ا انتقاؿ مف مستوى معرفي وكفائي إل‪ :‬مستوى أعم‪ :‬بإضافة معمومات جديدة بمساعدة ّ‬
‫وذلؾ بواسطة نشاطات مناسبة‪ .‬وىي عممية تقتضي بناء الكفاءات و ا ُيكتف‪ :‬فييا بتمقّي المعارؼ فقط‪.‬‬
‫مستمرة حتّ‪ :‬يتم ّكف المتعمّـ مف‬
‫ّ‬ ‫والتعمّـ عممية‬
‫التح ّكـ في المعارؼ‪/‬الموارد (معارؼ ميارات سموؾ)؛‬
‫معينة؛‬
‫تعمّـ كيفية تجنيدىا لح ّؿ وضعية مشكمة ّ‬
‫إدماجيا في عائمة مف الوضعيات‪.‬‬
‫متنوعة ومتكاممة‬
‫المدرس لتقديـ تعمّمات جديدة ّ‬‫يعدىا ّ‬ ‫الوضعية التعمّمية ىي وضعية مشكمة ّ‬
‫• وضعيات تعمّمية » ابتدائية« اكتساب المعارؼ؛‬
‫• وضعيات إدماجية لتعمّـ اإلدماج والتم ّكف منو؛‬
‫• وضعيات مشكمة ذات د الة ومرّكبة لبناء الكفاءة الضتامية وتقييميا‪.‬‬
‫وتتميز ىذه الوضعيات بػ‬ ‫ّ‬
‫• ا اىتماـ الذي تحدثو لدى المتعمّـ؛‬
‫• المشاركة الفعمية؛‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪22‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫• احتوائيا عم‪ :‬قيـ وكفاءات عرضية‪.‬‬

‫أ ) الوضعية المشكمة‬
‫محدد بدقّة أو اكتساب كفاءة لـ يكف‬
‫تفور ّ‬
‫ىي وضعية تعمّمية أو لغز يطرح عم‪ :‬التمميذ ا يمكف حمّو إ اّ باستعماؿ ّ‬
‫التقدـ تُبن‪ :‬الوضعية‪.‬‬
‫يمتمكيا؛ أي أ ّنو يتم ّكن من تذليل صعوبة‪ .‬وبيذا ّ‬
‫ميمة شاممة‪،‬‬‫مؤسسة عم‪ :‬البناء الذاتي لممعارؼ‪ .‬الوضعية المشكمة ّ‬ ‫الوضعية المشكمة أداة مف أدوات بيداغوجية ّ‬
‫مرّكبة وذات داللة‪:‬‬
‫ألنيا أيضا تتطمّب أكثر‬‫‪ ‬شاممة‪ ،‬أي ّأنيا كاممة ليا سياؽ( معطيات ّأولية) وواقعية احتوائيا عم‪ :‬ىدؼ( منتوج)‪ .‬و ّ‬
‫مف عممية وأكثر مف إجراء وتستمزـ استخدام معارف وتقنيات واستراتيجيات أو خوارزميات‪.‬‬
‫وعدة أفناؼ مف المعارؼ (تفريحية إجرائية وشرطية) فيي تثير فراعا‬ ‫ّ‬ ‫عدة معارؼ‬
‫‪ ‬مرّكبة‪ ،‬أي ّأنيا تستضدـ ّ‬
‫معرفيا وحمّيا يتطمّب جيدا‪.‬‬
‫ألنيا تمجأ إل‪ :‬شيء يعرفو وذات فمة بحياتو اليومية (تتطمّب عممية واقعية)‪ .‬و ا‬
‫‪ ‬ذات داللة‪ ،‬أي تثير اىتماـ التمميذ ّ‬
‫تكوف ليا د الة إ اّ إذا اعتمدت عم‪ :‬معارؼ ومعطيات نابعة مف المحيط (سواء كانت فحيحة أو ضاطئة)‬
‫تحديا في متناوؿ التمميذ ( واقعي وممكف التحقيؽ)‪.‬‬
‫مضزنة في ذاكرتو‪ .‬كما ّأنيا تمثّؿ ّ‬
‫ّ‬
‫يسم‪» :‬بالمنطقة المجاورة‬
‫و ا تكوف الوضعية المشكمة ناجعة إ اّ إذا كاف الفراع المعرفي في متناوؿ التمميذ (أي ما ّ‬
‫المدرس بدور الوسيط الضابط لموضعية التعمّمية‪.‬‬
‫ّ‬ ‫لمنمو«) إذا قاـ‬
‫ّ‬
‫متى يمكن اقتراح وضعية مشكمة ؟‬
‫‪ ‬في بداية المسار تكوف بمثابة المحفّز؛‬
‫‪ ‬في قمب المسار بمثابة انطالؽ البحث مرحمة التجريب مرحمة اكتساب المعارؼ مرحمة ىيكمة المعارؼ‬
‫مرحمة بناء المفاىيـ أو النظريات ‪...‬؛‬
‫‪ ‬في نياية المسار مرحمة التقييـ اإلشيادي (شرط أف تكوف ىذه المنيجية قد مورست مف قبؿ حتّ‪ :‬ا‬
‫فنفضؿ بذلؾ وضعيات مشكمة إدماجية تم ّكف مف تقييـ اكتساب كفاءات كبرى‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫يض ّؿ التالميذ)‬
‫كيف تُبنى الوضعية المشكمة ؟‬
‫األولية ؛‬
‫‪ ‬إبراز التمثّالت ّ‬
‫مفغرة)؛‬
‫ّ‬ ‫بميمة (غالبا ما تكوف في مجموعات‬‫‪ ‬إرفاؽ ك ّؿ وضعية مشكمة ّ‬
‫ميمة بتعميمة؛‬
‫كؿ ّ‬ ‫‪ ‬إدراج ّ‬
‫مدة الح ّؿ؛‬
‫‪ ‬تحديد ّ‬
‫‪ ‬عدـ إغفاؿ األىداؼ المفاىيمية المستيدفة؛‬
‫ألي طارئ؛‬‫تفور مسبؽ ك ّؿ السيناريوىات الممكنة استعدادا ّ‬ ‫‪ّ ‬‬
‫‪ ‬فياغة فردية لمتمثّالت الجديدة؛‬
‫األولية بالتمثّالت الجديدة‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة التمثّالت ّ‬
‫المدرس لفوج مف التالميذ (القسـ) وفؽ تعمّمات جديدة‬
‫يعدىا ّ‬ ‫ب) الوضعية التعمّمية البسيطة‪ :‬ىي وضعية مشكمة ّ‬
‫حل ادلشكالت)‪.‬‬
‫(معارؼ جديدة‪ ،‬سلوؾ جديد‪ ،‬التح ّكم يف ادلهارات و مساعي ّ‬
‫أف الوضعية التعمّمية البسيطة تندرج في مسار التعمّـ فإّنيا تم ّكف – انطالقا مف المكتسبات القبمية‪ -‬مف اكتساب‬‫وبما ّ‬
‫معارؼ جديدة والتح ّكـ فييا والتي تفبح بدورىا موارد لح ّؿ وضعيات إدماجية ووضعيات مشكمة (راج الوثيقة المرفقة)‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪23‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ثـ تجنيدىا قفد ح ّؿ‬

‫في المقاربة بالكفاءات تم ّكف الوضعية التعمّمية المتعمّـ مف اكتساب المضاميف والمساعي ّ‬
‫وضعيات مشكمة تش ّكؿ أسس بناء الكفاءات المستيدفة‪ .‬ويضبط ىذا التعمّـ بتقويـ تكويني يجرى بففة مندمجة‪.‬‬
‫المدرس و‪/‬أو يضتار‬
‫ّ‬ ‫يعد‬
‫دور الوضعية التعمّمية في بناء الكفاءة الختامية‪ :‬انطالقا مف الكفاءة الضتامية ومرّكباتيا ّ‬
‫وضعيات مشكمة ذات د الة ويتطمّب حمّيا استضداـ وضعيات تعمّميػة بسيطة مالئمة قفد التح ّكػـ في‬
‫الموارد والوضعيات اإلدماجية استضداـ ىذه الموارد و تجنيدىا‪.‬‬
‫ج) وضعية تعمّم اإلدماج‪ :‬تتمثّؿ وضعية تعمّـ اإلدماج في توفير الفرفة لممتعمّـ لممارسة الكفاءة المستيدفة‪.‬‬
‫وتم ّكف الوضعية اإلدماجية مف تنمية الكفاءات العرضية من خالل تجنيد واستخدام المعارف الموارد المكتسبة في مضتمؼ‬
‫مياديف المواد‪.‬‬
‫مجرد تطبيقات لترسيخ المعارؼ‪.‬‬
‫مجرد تففيؼ المعارؼ المكتسبة مف المواد و ا ىي ّ‬ ‫ليست الوضعيات اإلدماجية ّ‬
‫خصائص الوضعية اإلدماجية‪:‬‬
‫تجند مجموعة مف المكتسبات التي تُدمج و ا تجم ؛‬ ‫‪ّ .1‬‬
‫الميمة وذات د الة فيي إذف ذات بعد اجتماعي سواء في موافمة المتعمّـ لمساره التعمّمي أو في‬ ‫ّ‬ ‫‪ .3‬موجَّية نحو‬
‫حياتو اليومية والمينية و ا يتعمّؽ األمر بتعمّـ مدرسي فحسب؛‬
‫ضففنا ليا بعض العالـ؛‬ ‫بالمادة الدراسي أو مجموعة مف المواد التي ّ‬
‫ّ‬ ‫الضافة‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬مرجعيتيا فئة مف المشكالت‬
‫‪ .0‬ىي وضعية جديدة بالنسبة لمتمميذ‪.‬‬
‫ومجرد تطبيؽ لمقاعدة أو النظرية مف جية‬
‫ّ‬ ‫وتم ّكف ىذه الضفائص مف التمييز‪ -‬في الرياضيات والعموـ مثال‪ -‬بيف التمريف‬
‫حد ذاتيا‪.‬‬
‫وبيف ح ّؿ المشكمة مف جية أضرى‪ .‬أي ممارسة الكفاءة في ّ‬
‫تجند مجموعة مف المعارؼ والقواعد والعمميات والفيغ التي ليا‬
‫وتمارس الكفاءة عم‪ :‬وجو الضفوص إذا كانت المشكمة ّ‬
‫مشوشة وذلؾ عم‪:‬‬‫ويضطر المتعمّـ إل‪ :‬تحديدىا وحيث تتواجد أيضا معطيات ّ‬ ‫ّ‬ ‫عالقة في ح ّؿ المشكمة ذات د الة‬
‫مجرد تمريف تطبيقي‪.‬‬
‫فإننا نبق‪ :‬في ّ‬ ‫شكؿ مشروع يستثمر فيو قدراتو ف ضالؿ مشكؿ مف الواق ‪ .‬واف لـ يكف كذلؾ ّ‬
‫د) عائمة من الوضعيات نقفد بيذا المفطمح مجموعة وضعيات مف نفس الطبيعة ومف نفس مستوى التعقيد وتتعمؽ بنفس‬
‫الكفاءات‪.‬‬
‫يميز عائمة من الوضعيات ؟‬ ‫ماذا ّ‬
‫تقوـ الوضعيات المنتمية إل‪ :‬عائمة مف الوضعيات بتجنيد‬
‫‪ ‬نفس الكفاءات العرضية؛‬
‫‪ ‬نفس مساعي الح ّؿ؛‬
‫‪ ‬نفس مياديف المفاىيـ؛‬
‫‪ ‬نفس القواميس؛‬
‫‪ ‬نفس األىداؼ؛‬
‫‪ ‬نفس العوامؿ؛‬
‫‪ ‬نفس النشاطات؛‬
‫‪ ‬نفس المواقؼ والسير؛‬
‫‪... ‬‬
‫تنمي لدى المتعمّـ قدرة استثمار‬
‫لكنيا ّ‬ ‫المتكرر ّ‬
‫ّ‬ ‫تتجنب الحفظ التمقائي والتطبيؽ‬
‫مياـ العائمة مف الوضعيات أف ّ‬
‫مف ّ‬
‫تنوع طرؽ التح ّكـ في الكفاءات العرضية والقيـ‪.‬‬
‫مكتسباتو الجديدة‪ .‬يجب أف تم ّكف مف ّ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪24‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫و) مجال التح ّكم في تكنولوجيات المعمومات واال تّصال (‪ :)TICE‬ليتم ّكف الفرد مف المساىمة ّ‬
‫الفعالة في تنمية ا اقتفاد‬
‫المعرفي يجب أف يكوف استغالؿ تكنولوجيات اإلعالـ وا اتّفاؿ ضمف الكفاءات األساسية لك ّؿ شضص‪.‬‬
‫تعد المدرسة التالميذ لػ‬
‫وعم‪ :‬ىذا األساس ينبغي أف ّ‬
‫• إدراج التح ّكـ في تكنولوجيات اإلعالـ وا اتّفاؿ ضمف كفاءاتيـ التي تم ّكنيـ مف ا اقتفاد المعرفي؛‬
‫• تنمية مياراتيـ التوافمية وزيادة قدراتيـ عم‪ :‬العمؿ التعاوني با استفادة مف اإلمكانات التي تتيحيا تكنولوجيات اإلعالـ‬
‫وا اتّفاؿ؛‬
‫تعد‬
‫• اكتساب كفاءات تم ّكف مف التعمّـ المستق ّؿ الذي يوفّر لإلنساف إمكانية المشاركة في جيود التنمية وا ابتكار التي ّ‬
‫مفاتيح ا ازدىار ا اقتفادي في سياؽ التسابؽ العالمي‪.‬‬
‫‪ 6.3‬التقويــم‬
‫التقويـ ىو الوسيمة التي تم ّكننا مف الحكـ عم‪ :‬تعمّمات التمميذ مف ضالؿ تحميؿ المعطيات المتوفّرة وتفسيرىا قفد اتّضاذ‬
‫ق اررات بيداغوجية وادارية‪ .‬و ا يمكف لمتعمّـ أف ينجح إ اّ بوض استراتيجية لمتقويـ بأنواعو تشخيصي‪ ،‬تكويني‪،‬‬
‫واشيادي أو نيائي الذي يساىـ في المفادقة النيائية عم‪ :‬التعمّمات‪.‬‬
‫فإنيا‬
‫أما وظيفتو الرئيسة ّ‬
‫ضافة التقويـ التكويني منو‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫يتجز من مسار التعمّم‬
‫تعتبر المقاربة بالكفاءات التقويـ جزءا ال ّأ‬
‫المدرس مف ضالؿ‬
‫ّ‬ ‫ ا تقتفر عم‪ :‬تحديد النجاح أو الرسوب فحسب بؿ ىي دعـ لمسع‪ :‬تعمّـ التالميذ وتوجيو أعماؿ‬
‫المعالجة البيداغوجية‪.‬‬
‫التفرفات ويتطمّب التقويـ اعتماد بيداغوجيا الفوارؽ أي القدرة عم‪ :‬تجنيد وسائؿ تعميـ‬‫ويشمل التقويـ المعارؼ والمساعي و ّ‬
‫متنوعة تأضذ في الحسباف الفوارؽ الفردية لمتالميذ وتم ّكنيـ مف النجاح بمضتمؼ الطرؽ‪.‬‬ ‫وتعمّـ ّ‬
‫تقدـ التمميذ في‬
‫ولع ّؿ السبب الرئيس لوجود التقويـ ىو بغرض ضبط التعمّمات وتعديميا وتوجييا وتسييؿ عممية ّ‬
‫تعمّماتو‪.‬‬
‫المحددة في منياج السنة أو المرحمة مف جية‬‫ّ‬ ‫تطور الكفاءات الضتامية‬
‫فإنو ييدؼ إل‪ :‬تقديـ حفيمة ّ‬ ‫أما التقويـ اإلشيادي ّ‬ ‫ّ‬
‫وييتـ مف جية أضرى بتقويـ المسار وا استراتيجية المستعممة لبموغ اليدؼ المنشود‪ .‬واف قمنا بتحميمو وتفسيره‪ -‬باإلضافة‬ ‫ّ‬
‫المضففة لمتعمّػـ مف جية وينظر‬ ‫ّ‬ ‫فإنو ينظر إل‪ :‬ما حقّقو التمميذ في الفترة‬
‫حد ذاتيا‪ّ -‬‬ ‫إل‪ :‬اعتبار النتائج كغاية في ّ‬
‫تقدـ في ىذه التعمّمات مستقبال‪.‬‬
‫بعيف االستشراف لما يمكف أف يحقّقو مف ّ‬
‫ويجرى التقويـ اإلشيادي في نياية التعمّـ وييدؼ إل‪ :‬تحضير قرار إداري رسمي تتّضذه المنظومة المدرسية تجاه التمميذ‬
‫سواء بالترقية أو الترتيب أو غير ذلؾ‪.‬‬
‫ميمة التقويـ في المقاربة بالكفاءات التأ ّكد مف اكتساب المعمومات فحسب بؿ تعمؿ أيضا عم‪ :‬جعميا معمومات‬ ‫ليست ّ‬
‫المحفؿ عمييا ونوعية المعارؼ‬
‫ّ‬ ‫يتميز بنوعية الفيـ ونوعية الكفاءات‬
‫ألف النجاح ّ‬ ‫حيوية قابمة لمتحويؿ وا استعماؿ ّ‬
‫المضزنة في الذاكرة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بكميتيا‬
‫المكتسبة وليس ّ‬
‫أىمية بالغة‪ .‬فالتقويم الثنائي (التقومي ادلقارف ّ‬
‫للمدرس‬ ‫فإف مشاركة التالميذ في تقويـ أعماليـ وتحميميا تكتسي ّ‬ ‫وعميو ّ‬
‫والتلميذ الذي يقوـ بو األقراف) والتقويم الذاتي ىدفاف تعمّمياف ينبغي اعتبارىما مف الكفاءات التي نسع‪ :‬إل‪ :‬اكتسابيا‪.‬‬
‫ونظاـ التقويـ في المقاربة بالكفاءات ذو بعديف‬
‫‪ ‬تقويـ مدى اكتساب الموارد والتح ّكـ فييا؛‬
‫‪ ‬تقويـ كفاءة تجنيد الموارد واستعماليا الناج في بناء كفاءات المواد والكفاءات العرضية(المعارؼ السموؾ‬
‫الميارات)‪.‬‬
‫ك ّؿ وضعية تقويمية يجب أف تكوف إدماجية كما يجب أف تنتمي إل‪ :‬عائمة مف الوضعيات ومستعممة ضالؿ التعمّـ‬
‫تعود عمييا التمميذ‪.‬‬
‫أي ّ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪25‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫أما المعالجة البيداغوجية فيي المسار الذي يم ّكف المتعمّـ مف تجاوز الفعوبات التي تعترض تعمّمو‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1.6.3‬أدوات التقويـم‪:‬‬
‫أ) االختبار التقويمي‪ :‬ففات ا اضتبار التقويمي مف ضالؿ وضعية مرّكبة بالمنظور التقويمي لكفاءات التمميذ‬
‫عدة وضعيات إدماجية (وضعيات مرّكبة وليست مع ّقدة) تيدؼ إل‪ :‬تقويـ كفاءات‬ ‫ا اضتبار التقويمي ىػو وضعية أو ّ‬
‫التمميذ حيث يثبت مف ضالليا كفاءتو‪.‬‬
‫لعدة شروط نذكر ثالثة الرئيسة منيا‬ ‫وتستجيب ىذه الوضعيات ّ‬
‫‪ ‬تناسب الكفاءة المستيدفة بالتقويـ؛‬
‫‪ ‬ذات د الة بالنسبة لمتمميذ أي تحفّزه عم‪ :‬العمؿ؛‬
‫‪ ‬تحمؿ قيما إيجابيػة‪.‬‬
‫عم‪ :‬الوضعيات المشكمة التقويمية أف تتك ّفؿ مرّكبة أو مرّكبات الكفاءة الضتامية المستيدفة كما ينبغي أف تحتوي عم‪:‬‬
‫معيار أو معايير التقويـ‪.‬‬
‫المدرس شبكات تقويمية مثؿ‬‫ب) شبكات التقويم‪ :‬إلجراء التقويـ في القسـ يستضدـ ّ‬
‫شبكات بمعايير التفحيػح؛‬
‫ضافة بالتمميذ وأضرى بالقسـ)؛‬ ‫شبكات المالحظة والمتابعة ( ّ‬
‫إف معيار التصحيح ىو النوعية التي ينبغي أف يتّفؼ بيا منتوج التمميذ الدقة‬ ‫ج) المعيار‪ :‬ىو حجر الزاوية لتقويـ الكفاءات‪ّ .‬‬
‫أي منتـوج‪.‬‬
‫والوضوح‪ ،‬االنسجاـ‪ ،‬األصالة‪ ...‬فيو إذف وجية النظر التي نتب ّناىا لتقييم ّ‬
‫يتجز مف الكفاءة ىو الشرط المعتمد لمحكـ عم‪ :‬كفاءة التمميذ‬
‫الحد األدن‪ :‬جزء ا ّأ‬ ‫لحد األدنى ومعيار النوعية‪ :‬معيار ّ‬
‫‪ -‬معيار ا ّ‬
‫نص مثال تعتبر معايير نوعية تمنح‬ ‫أما معيار النوعية فيو ا ُيشترط في اعتماد كفاءة المتعمّـ‪ّ .‬‬
‫فاحلل األصيل وأسلوب حترير ّ‬ ‫ّ‬
‫لكنيا ا تعاقب اإلنتاج الذي ا يحتوي عم‪ :‬ذلؾ‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ج‬‫المنتو‬ ‫تقييـ‬ ‫في‬ ‫إضافة‬ ‫فاحبيا‬
‫ميمة عف ىذا السؤاؿ وتقوؿ لكي نحكـ عم‪:‬‬ ‫تقدـ قاعدة ‪ 3/2‬أجوبة ّ‬ ‫أن معيارا متح ّكم فيو‪ّ :‬‬
‫‪ -‬متى يمكن أن نعتبر ّ‬
‫تمميذ بالكفاءة ينبغي أف تكوف ك ّؿ المعايير الدنيا محترمة‪ .‬ولكي نحكـ عم‪ :‬احتراـ معيار أدن‪ :‬ينبغي أف ُيثبت‬
‫يقدـ لمتمميذ ثالث‬
‫معد ا اضتبار ينبغي أف ّ‬‫أف ّ‬ ‫مرتيف مف بيف ثالثة فحوص مستقمّة تح ّكمو في المعيار؛ أي ّ‬ ‫التمميذ ّ‬
‫كؿ معيار‪.‬‬‫فرص لفحص ّ‬
‫‪ -‬ما ىي القيمة التي ينبغي إعطاؤىا لمعايير النوعية‪ .‬مف الطبيعي أف تكوف القيمة الممنوحة لمعايير الدقّػة محدودة‬
‫فإف معايير الدقّة ا ينبغي أف تفوؽ رب (‪ )4/1‬النقطة اإلجمالية‪.‬‬ ‫بالنظر إل‪ :‬التح ّكـ في الكفاءة‪ .‬وحسب قاعدة ‪ّ 4/3‬‬
‫ىامة‬
‫‪ -‬استقاللية المعايير بعضيا عن بعض مف الففات الرئيسة لممعاير استقاللية بعضيا عف بعض‪ .‬وىي ففة ّ‬
‫مرتيف عم‪ :‬ضطأ واحد‪.‬‬ ‫تجنبنا معاقبة التمميذ ّ‬
‫ألنيا ّ‬ ‫ّ‬
‫تتكرر بعض المعايير م ار ار وىي‬
‫‪ -‬المعايير الدنيا المتداولة‪ّ :‬‬
‫المقدـ؟ ىؿ احترـ التعميمات؟‬
‫‪ ‬وجاىة المنتوج‪ :‬ىؿ وافؽ المنتوج المطموب (أي عدـ اخلروج عن ادلوضوع) السند ّ‬
‫المادة ومياراتيا استعما ا سميما؟‬
‫المادة‪ :‬ىؿ استعمؿ التمميذ مفاىيـ ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬االستعمال السميم ألدوات‬
‫‪ ‬االنسجام الداخمي لممنتوج‪ :‬ىؿ المنتوج منسجـ؟ معقوؿ؟ كامؿ؟‬
‫عممي لممعايير‪ :‬المؤ ّشر رمز ممموس قرينة دقيقة ودليؿ عم‪ :‬تح ّكـ التمميذ في معيار‪ .‬المؤ ّشرات قابمة‬‫ّ‬ ‫شرات وجو‬ ‫المؤ ّ‬
‫توضح المعيار وتم ّكف مف جعمو عمميا‪.‬‬
‫معينة‪ ،‬وليا قيمة إيجابية أو سمبية وىي التي ّ‬ ‫لممالحظة في وضعية ّ‬
‫شرات‪:‬‬‫نميز نوعين من المؤ ّ‬ ‫يمكن أن ّ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪26‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫يوضح جانبا مف المعيار فيعكس وجود عنفر مف عدـ وجوده أو درجة تحقيؽ ففة مف‬ ‫نوعي عندما ّ‬
‫ّ‬ ‫شر‬
‫مؤ ّ‬
‫الففات؛‬
‫فيعبر عنو حينئذ بعدد أو نسبة أو بحجـ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫يقدـ توضيحات عف عتبات تحقيؽ معيار مف المعايير‬
‫كمي عندما ّ‬
‫شر ّ‬‫مؤ ّ‬
‫د) نماذج من شبكات التقويم‬
‫شرات‬
‫المؤ ّ‬
‫شر – ج ‪-‬‬
‫المؤ ّ‬ ‫شر – ب ‪-‬‬
‫المؤ ّ‬ ‫شر – أ ‪-‬‬
‫المؤ ّ‬
‫المعايير‬
‫المعيار ‪ :1‬اٌزغ ّىُ ف‪ ٟ‬اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ‬
‫المعيار ‪ :2‬ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّ‪ٛ‬اه ‪ٚ‬اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫المعيار ‪ٍٍٛ :3‬وبد ‪ٚ‬ل‪١‬ـــُ‬

‫شـر ‪...‬‬
‫المؤ ّ‬ ‫شـر ب‬
‫المؤ ّ‬ ‫شـر أ‬
‫المؤ ّ‬ ‫شرات‬
‫المؤ ّ‬
‫المعاييـر‬
‫المعيـار ‪ٝ : 1‬ؿخ‪ٛ‬ـش حُٔ٘ظــ‪ٞ‬ؽ‬
‫‪ :‬ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ حُِٔ‪٧ ْ٤‬ى‪ٝ‬حص حُٔــخ ّىس‬ ‫‪2‬‬ ‫المعيـار‬
‫‪ :‬ح‪ٔٗ٫‬ــخّ حُيحهـِـ‪ُِ٘ٔ ٢‬ظــ‪ٞ‬ؽ‬ ‫‪3‬‬ ‫المعيـار‬
‫‪ٓ :‬ؼ‪٤‬ــخٍ حُ٘‪ٞ‬ػ‪٤‬ــــــش‬ ‫‪4‬‬ ‫المعيـار‬

‫‪ 2.6.3‬سندات التواصـل‬
‫المكيؼ عم‪ :‬أساس‬
‫ّ‬ ‫كراس القسـ‬ ‫فإف ّ‬‫أ ) تكييف كراس النشاطات التعمّمية إلى دفتر المتابعة‪ :‬قفد إنجاز ميػاـ التقويـ ّ‬
‫كراس لمنشاطات ينبغي أف يحتوي بالضفوص عم‪ :‬العنافر اآلتية‬ ‫ّ‬
‫‪ ‬النشطات التي تجري في القسـ؛‬
‫‪ ‬بطاقات متابعة التقويـ والتقويـ الذاتي والتقويـ الثنائي؛‬
‫‪ ‬مقترحات عالجية؛‬
‫‪ ‬بطاقات التقويـ اإلشيادي‪.‬‬
‫المدرس والمدرسة في‬
‫ويستعمؿ ىذا الكراس بمثابة دفتـر متابعة المتعّمـ ويكوف وسيمة مرافقة المتعمّـ نفسو واألولياء و ّ‬
‫مجاؿ ممارسة التقويـ والمفادقة عم‪ :‬الكفاءات المكتسبة‪.‬‬
‫طالع عم‪:‬‬‫المدرس وبذلؾ يتم ّكف ك ّؿ منيما مف اإل ّ‬
‫ب) بطاقة المتابعة‪ :‬يمكف أف تُمأل ىذه البطاقة مف المتعمّـ نفسو ومف ّ‬
‫القوة لدى المتعمّـ وجوانب‬
‫رأي اآلضر دوف مواجية بؿ بروح الوعي المتبادؿ (م إعالـ األولياء أيضا) بجوانب ّ‬
‫ضعفو‪.‬‬
‫ج) كشف التقويم والتنقيط المدرسي الذي يم ّكف األولياء مف تقييـ المجيودات التي بذليا أبناؤىـ ضالؿ ففؿ أو سنة‬
‫دراسية‪ ( .‬راجع الوثيقة ادلرافقة)‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪27‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الجـــزء الثـاني‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪28‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهــج اللؽــة العربٌــة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪29‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬تقدٌم الما ّدة‪ :‬العربٌة هً لؽة المدرسة الجزابرٌة‪ ،‬واللؽة الوطنٌة الرسمٌة‪ ،‬وإحدى مر ّكبات الهوٌة الوطنٌة‬
‫الجزابرٌة‪ ،‬وأحد رموز السٌادة الوطنٌة‪ .‬لذا‪ ،‬فإنّ تعلٌمها وتعلّمها ٌكتسً أهمٌّة بالؽة‪ ،‬والتح ّكم فً ملكتها أمر‬
‫ضروري لكونها كفاءة عرضٌة‪ ،‬ك ّل المواد التعلٌمٌة فً حاجة إلٌها‪ ،‬وك ّل نقص فً اكتسابها ٌإ ّدي ال محالة إلى‬
‫اكتساب ناقص فً تلك الموا ّد‪.‬‬

‫المتوسط ‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.2‬ؼاٌات الما ّدة فً مرحلة التعلٌم‬
‫ٌرمً تدرٌس اللؽة العربٌة فً مرحلة التعلٌم المتو ّسط إلى دعم المكتسبات اللؽوٌة للمتعلّمٌن وإثرابها‪ ،‬وتؽذٌة البعد‬
‫الثقافً والوجدانً‪ ،‬وتوسٌع معارفهم بما ٌل ّبً حاجاتهم المدرسٌة واالجتماعٌة‪ ،‬باعتمادها وسٌلة للتواصل الٌومً‬
‫الشفوي والكتابً‪ ،‬وصقل شخصٌاتهم بالتح ّكم فً األدوات المنهجٌة والفكرٌة‪ ،‬وؼرس القٌم األخبلقٌة والروحٌة لؤلمّة‬
‫الجزابرٌة‪ ،‬وتذوّ ق جمالٌات آدابها وفنونها‪ ،‬واالعتزاز بؤمجادها‪.‬‬
‫وٌمكن القول أنّ ما تسعى إلٌه مناهج الجٌل الث انً‪ ،‬هو جعل اللؽة العربٌة لؽة التواصل‪ ،‬والخروج بها إلى أفق أوسع‪،‬‬
‫وتحرٌرها من القٌود التً كبّلتها بها المدرسة منذ االستقبلل إلى ٌومنا هذا‪ ،‬مكرّسة كلؽة "المدرسة" فقط‪ ،‬بعٌدة هن‬
‫مٌدان التواصل الٌومً الذي هو دور ك ّل لؽة بشرٌة‪.‬‬
‫وعلى هذا األساس‪ ،‬فإنّ هذه المسإولٌة تقع على عاتق المدرسة بالدرجة األولى‪ ،‬وعلى عاتق مدرّس اللؽة أساسا‪ ،‬ث ّم‬
‫بمساعدة باقً المدرّسٌن‪ .‬وعلٌه إذن أن ٌؽٌّر من أسالٌب ممارسته التعلٌمٌة داخل القسم‪ ،‬فٌعتمد طرابق إكساب‬
‫المتعلّمٌن للؽة الشفوٌة وقواعدها‪ ،‬وطرابق إكسابهم اللؽة المكتوبة وقواعدها‪ .‬وهذا ٌتطلّب منه تحٌٌن معارفه فً مجال‬
‫تعلٌمٌة اللؽات‪ ،‬وٌ ّ‬
‫طلع على ما ٌجري فً المنظومات التعلٌمٌة الناجحة عبر العالم فً مجال تعلٌم اللؽات‪.‬‬
‫وهذا التؽٌٌر فً التو ّجه‪ ،‬ال ٌبدأ فً مرحلة التعلٌم المتوسّط‪ ،‬بل هو دأب المدرسة االبتدابٌة أٌضا‪ ،‬وتؤتً مرحلة التعلٌم‬
‫المتوسّط استكماال لمكتسبات التلمٌذ من التعلٌم االبتدابً‪ .‬لذا‪ ،‬فإنّ تعلّم اللؽة فً مرحلة المتوسّط ٌهدؾ إلى التعمّق فً‬
‫مفاهٌمها‪ ،‬والتح ّكم أكثر فً قواعدها واستعماالتها سعٌا إلى اكتساب الملكة اللؽوٌة‪.‬‬
‫ولتحقٌق هذه األهداؾ‪ ،‬ال ب ّد للمتعلّم أن ٌتح ّكم فً كفاءات المٌادٌن التً تهٌكل الما ّدة‪ :‬فهم المنطوق والتعبٌر الشفوي‪،‬‬
‫فهم المكتوب‪ ،‬وإنتاج المكتوب‪.‬‬
‫‪ 1 .2‬إسهام الما ّدة فً تحقٌق الملمح الشامل‬
‫ٌش ّكل ملمح التخ ّرج من التعلٌم المتو ّسط الؽرض األسمى الذي تسعى ك ّل المواد التعلٌمٌة فً هذه المرحلة إلى تحقٌقه‪.‬‬
‫لذلك‪ ،‬تتدرّج التعلّمات بشكل ٌساهم فً بناء الكفاءات اللؽوٌة التً تم ّكن المتعلّم من النفاذ بها فً ؼٌرها من التعلّمات‬
‫فً مختلؾ المواد‪ ،‬وؼرس القٌم التً باشر اكتسابها فً التعلٌم االبتدابً‪ ،‬فٌرسخ لدٌه االعتزاز بانتمابه إلى األمة‬
‫الجزابرٌة بمركباتها الثبلث‪ ،‬اإلسبلم والعروبة واألمازٌؽٌة‪.‬‬
‫‪ 1 .2‬طبٌعة الموارد المج ّندة‬
‫ٌستقً المتعلّم موارده من التعلّمات التً ٌتلقاها فً المدرسة بصفة منتظمة‪ ،‬من نحو وصرؾ وببلؼة تهٌكل‬
‫األنماط المختلفة من النصوص المقرّرة؛ كما ٌستقٌها أٌضا من محٌطه االجتماعً‪ ،‬ال سٌما من وسابل التواصل الحدٌثة‬
‫عبر شبكات المواصل‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪30‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫تمثبلت المتعلّمٌن‪ ،‬ومنحهم حرٌّة التعبٌر هن مكنونات أفكـارهم ووجناهم‪،‬‬‫ودور المدرسة فً هذا السٌاق‪ ،‬هو تصحٌح ّ‬
‫ومرافقتهم بٌداؼوجٌا فً مسار تحوٌل حفظ القواعد اللؽوٌة والقوالب الجاهزة إلى أفق التواصل الحرّ المبدع‪ ،‬ح ّتى‬
‫ٌكتسب جرأة الحدٌث الشفوي بلؽة سلٌمة ال تكون استنساخا للؽة المكتوب‪ ،‬وال هجٌـنا من لؽات عدٌدة‪.‬‬
‫وإذا نجح المدرّس فً هذه المهمّة البٌداؼوجٌة التربوٌة‪ ،‬فإ ّنه ٌكون ق ّدم خدمة جلٌلة للؽة العربٌة أوّ ال‪ ،‬وخدمـة ألجٌال‬
‫من المجتمع الذي ٌعانً من نقص فادح فً مجال لؽة التواصل‪ ،‬ممّا جعل الشباب‪-‬على وجه الخصوص‪ٌ -‬لجؤ إلى‬
‫لؽات أخرى‪ ،‬وإلى خلٌط من اللؽات‪.‬‬

‫‪ 4 .2‬إسهام اللؽة العربٌة فً التح ّكم فً الموا ّد األخرى‬

‫اللؽة العربٌة من حٌث هً لؽة التدرٌس تمثل كفاءة عرضٌة تسهم فً اكتساب المواد األخرى‪ .‬فؤنماط النصوص التً‬
‫تعلّمها تم ّكنه من إدراك المفاهٌم التً تهٌكل هذه المواد‪ ،‬على سبٌل المثال‪ ،‬النصّ السردي ٌم ّكنه من إدراك أحداث‬
‫التارٌخ وتسلسلها‪ ،‬والنص التفسٌري ٌعٌنه على استٌعاب دروس العلوم والتكنولوجٌا‪ ،‬والنص الوصفً ٌساعده على‬
‫إدراك خصابص الكثٌر من مناطق العالم فً دراسة الجؽرافٌا الطبٌعٌة‪ ،‬بٌنما النصّ الحجاجً ٌكسبه المنطق‪ ،‬وٌٌ ّسر‬
‫علٌه فهم الكثٌر من مسابل الرٌاضٌات‪.‬‬
‫إلى جانب ذلك‪ ،‬فإنّ هٌكلة الفكر مرتبط باللؽة بالدرجة األولى‪ ،‬أل ّنها وسٌلة التعبٌر عن األفكار والوجدان‪ ،‬ال سٌما لؽة‬
‫األ ّم التً ٌنشؤ علٌها الطفل‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪31‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬مالمح التخرج‬
‫‪ 2.1‬تقديم ‪ :‬ملمح التخرّ ج هو ترجمة بٌداؼوجٌة للؽاٌـات التً رسمها القانـون التوجٌهً للتربٌة‪ ،‬وٌترجم الملمح بدوره إلى كفاءات تسعى ك ّل ما ّدة دراسٌة‬
‫إلى إرسابها عند المتعلّم‪.‬‬
‫ٌطلع األستاذ على مبلمح التخرّج من المرحلتٌن المكوّ نتٌن للتعلٌم األساسً‪ ،‬قبل أن ّ‬
‫ٌطلع على مبلمح التخرّ ج السنوٌة‪،‬‬ ‫لذا‪ ،‬من الضروري أن ّ‬
‫ّ‬
‫مخطط التعلّمات السنوي‪.‬‬ ‫وذلك قصد إعداد‬
‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.1‬ملمح‬
‫التخرج من التعلٌم االبتدائً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم المتوسط (نهاٌة األساسً)‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫الكفاءة الشاملة فً نهاٌة التعلٌم المتوسط (نهاٌة األساسً)‪ٌ ،‬تواصل التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬فً نهاٌة مرحلة التعلٌم االبتدائً‪ٌ ،‬تواصل التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌقرأ قراءة‬
‫مع ّبرة مسترسلة نصوصا مر ّكبة ومختلفة األنماط ‪ّ ،‬‬
‫تتكون من مائة وثالثٌن‬ ‫مائتً‬
‫ّ‬ ‫متنوعة األنماط‪ ،‬ال تقل ّ عن‬
‫وٌقرأ قراءة تحلٌلٌة واعٌة نصوصا ّ‬
‫إلى مائة وخمسٌن كلمة‪ ،‬مشكولة جزئٌا وٌفهمها‪ ،‬وٌنتجها مشافهة وكتابة‬ ‫كلمة‪ ،‬وٌنتجها مشافهة وكتابة بؤسالٌب لؽوٌة منسجمة فً وضعٌـات‬
‫فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫تواصلٌة دالّـة‪.‬‬ ‫المٌادٌن‬

‫ك خ‪ٌ :1‬تواصل مشافهة بوعً ولؽة منسجمة‪ ،‬وٌفهم مضمون الخطـاب‬

‫ن ؿ ‪ٌ :1‬فهم خطابات مسموعة من أنماط مختلفة‪ ،‬وٌتفاعل معها وٌنتجها مشافهة‬ ‫فهم المنطوق‬
‫المنطـوق فً أنماط متنوّ عة‪ ،‬ومن سندات مختلفة وٌحلّله‪ ،‬وٌنتج خطابات‬
‫بلؽة سلٌمة‪ ،‬مستعمبل الرصٌد اللؽوي المناسب فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫وإنتاجـه‬
‫شفهٌة مسترسلـة فً وضعٌـات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬

‫ن ؿ ‪ٌ :2‬قرأ نصوصا من أنماط مختلـفة قـراءة معبّرة باحترام الضوابط‬ ‫ك خ ‪ٌ :2‬قرأ نصوصا مركبة متنوعة األنماط من مختلؾ السندات‪ ،‬قراءة‬
‫فهم المكتوب‬
‫اللؽوٌة وعبلمات الوقؾ‪ ،‬وٌشرحها بؤسلوبه‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌة‬ ‫تؤملٌة تحلٌلٌة نقدٌة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌة دالة ‪.‬‬ ‫( القـراءة )‬
‫دالة‪.‬‬
‫ن ؿ‪ٌ :3‬نتج كتابة نصوصا منسجمة بسٌطة متنوعة األنمـاط من فقـرة إلى‬ ‫ك خ ‪ٌ :3‬نتج كتابة نصوصا منسجمة مركبة متنوعة األنماط بلؽة سلٌمة‬
‫اإلنتاج الكتابً‬
‫فقـرتٌن بلؽة صحٌحة مستعمبل الرصٌد اللؽوي المناسب فً وضعٌات‬ ‫فً وضعٌات تواصلٌة دالة‪.‬‬
‫(التعبٌر)‬
‫تواصلٌة دالة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪32‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫التخرج من أطوار التعميم‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.2‬مممح‬
‫التخرج من الطور ‪ 2‬المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من الطور ‪ 1‬المتوسط‬‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫خرج من الطور ‪ 1‬المتو ّ‬
‫ملمح الت ّ‬
‫سط‪ٌ ،‬تواصل‬
‫األول المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫فً نهاٌة الطور‬ ‫سط‪ٌ ،‬تواصـل‬ ‫فً نهاٌة الطور الثانً المتو ّ‬ ‫فً نهاٌة التعلٌم المتوسـط‪ٌ ،‬تواصل التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌقـرأ‬
‫التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌقرأ قراءة مسترسلة‬ ‫التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌقـرأ قراءة تحلٌلٌة‬ ‫مائتً‬
‫ّ‬ ‫متنوعة األنماط ال تقـل ّ عن‬
‫قراءة تحلٌلٌة واعٌة‪ ،‬نصوصا ّ‬
‫واعٌة نصوصا مختلفة األنماط‪ ،‬وٌنتجها‬
‫الكفاءات‬
‫من ّؽمة نصوصا مركبة ّ‬
‫متنوعة األنماط‪ ،‬ال تقـل ّ‬ ‫الشاملة كلمة‪ ،‬وٌنتجها مشافهة وكتابة بؤسالٌب لؽوٌة منسجمة فً وضعٌات‬
‫عن مائة وسبعٌن كلمة‪ ،‬وٌنتجها مشافهة‬ ‫مشافهة وكتابة مو ّظفا رصٌده اللؽوي‪ ،‬مستعٌنا‬
‫تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫وكتابة فً وضعٌات تواصلٌة دالـة‪.‬‬ ‫بمختلؾ الوسائل فً وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بوعً ولؽة منسجمة‪ ،‬ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بوعً ولؽة منسجمة‪ ،‬ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌفهم‬
‫معانً الخطاب المنطوق وٌتفاعـل معـه‪،‬‬
‫وٌفهم مضمون الخطاب المنطـوق فً أنماط وٌفهم مضمون الخطاب المنطوق‪ ،‬وٌتفاعل‬
‫وٌنتج خطابات شفهٌة محـترما أسالٌـب‬
‫تناول الكلمة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫فهم المنطوق متنوّ عة‪ ،‬ومن سندات مختلفة وٌحلّلـه‪ ،‬وٌنتج معه فً وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫وإنتاجــه‬
‫خطابـات شفهٌة مسترسلـة فً وضعٌـات‬
‫تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ قراءة مسترسلة منؽمة نصوصا‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ نصوصا نثرٌة وشعرٌة متنوّ عـة‬
‫ك خ ‪ٌ :1‬قرأ قراءة تحلٌلٌة نصوصا نثرٌة‬
‫األنماط قراءة تحلٌلٌة واعٌة‪ ،‬وٌصدر فً شؤنها‬ ‫الكفاءات‬
‫نثرٌة وشعرٌة متنوّ عة األنماط‪ ،‬تتكوّ ن من‬
‫وشعرٌة‪ ،‬من مختلؾ األنماط مشكولة جزبٌا‪،‬‬ ‫فهم المكتوب أحكامـا‪ ،‬وٌعٌد تركٌبها بؤسلوبـه‪ ،‬مستعمـبل‬ ‫الختامٌة‬
‫مابة وستٌن إلى مابتًّ كلمة مشكولة جزبٌا‬ ‫( القـراءة ) مختلؾ الموارد المناسبة‪ ،‬فً وضعٌات‬
‫ّ‬
‫وٌلخصها بؤسلوبه فً وضعٌات تواصلٌة‬
‫وٌعبّر عن فهمه لمضمونها‪ ،‬فً وضعٌات‬ ‫تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ّ‬
‫دالة‪.‬‬
‫تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا منسجمة متنوّ عة ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا منسجمة متنوّ عة ك خ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا منسجمة متنوّ عة‬
‫اإلنتاج الكتابً األنماط‪ ،‬ال تـق ّل عن ‪ 11‬سطرا بلؽة سلٌمة‪ ،‬فً األنماط‪ ،‬تتراوح بٌن ‪ 13‬و ‪ 11‬سطرا‪ ،‬بلؽة األنماط بلؽة سلٌمة‪ ،‬مع التركٌز على النمطٌن‬
‫السردي والوصفًّ ‪ ،‬ال تق ّل عن ‪ 18‬أسطر‪ ،‬فً‬ ‫سلٌمة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫(التعبـٌر)‬
‫وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪33‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫التحرج من السنة ‪2‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫سط‬
‫من التعلٌم المتو ّ‬
‫الطـور ‪2‬‬
‫ٌتواصل التلمٌذ بلؽـة سلٌمة وٌقرأ‬
‫قراءة مسترسلة من ّؽمة نصوصا مركبة‬
‫مختلفـة األنماط‪ ،‬ال تقـل ّ عن مائة‬
‫وسبعٌن كلمة‪ ،‬وٌنتجها مشافهة وكتابة‬
‫فً وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بلؽة سلٌمة‪،‬‬
‫وٌفهم معانً الخطاب المنطوق وٌتفاعل‬
‫معه‪ ،‬وٌنتج خطابات شفهٌة محترما‬
‫أسالٌب تناول الكلمة‪ ،‬فً وضعٌات‬
‫تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ قراءة مسترسلة منؽمة‬
‫نصوصا نثرٌة وشعرٌة ّ‬
‫متنوعة األنماط‪،‬‬
‫تتكوّ ن من مابة وستٌن إلى مابتًّ‬
‫كلمـة مشكـولة جزبٌا ‪ ،‬وٌعـبّر عن‬
‫فهمـه لمضمونها‪ ،‬فً وضعٌات‬
‫تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :2‬نتج كتابة نصوصا منسجمة‬
‫مختلؾ األنواع بلؽة سلٌمة ال تق ّل عن متنوّ عة األنماط بلؽة سلٌمة‪ ،‬مع‬
‫التركٌز على النمطٌن السردي‬
‫والوصفًّ ‪ ،‬ال تق ّل عن ‪ 18‬أسطر‪ ،‬فً‬
‫وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫سط‬
‫التحرج من سنوات التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 3.2‬مالمح‬
‫التحرج من السنة ‪1‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التحرج من السنة ‪ 1‬من‬ ‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التحرج من السنة ‪ 4‬من التعلٌم‬‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫سط‬
‫من التعلٌم المتو ّ‬ ‫سط‬ ‫التعلٌم المتو ّ‬ ‫سط‬‫المتو ّ‬
‫الطـــور ‪1‬‬ ‫الطـــور ‪1‬‬
‫ٌتواصل التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌقرأ ٌتواصل التلمٌذ بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌقرأ‬ ‫فً نهاٌة التعلٌم المتوسط‪ٌ ،‬تواصـل‬
‫قـراءة تحلٌلٌة واعٌة نصوصـا قـراءة مسترسلة مع ّبرة نصوصا‬ ‫التلمٌذ بلؽـة سلٌمة‪ ،‬وٌقرأ قـراءة‬
‫مائتً مركبة مختلفة األنمـاط‪ ،‬ال تقـل ّ‬ ‫ّ‬ ‫مختلفة األنمـاط‪ ،‬ال تقل ّ عن‬ ‫متنوعة األنماط ال‬
‫تحلٌلٌة واعٌة نصوصا ّ‬
‫كلمة‪ ،‬وٌنتجها مشافهـة وكتابـة عن مائة وثمانٌن كلمة‪ ،‬وٌنتجها‬ ‫مائتً كلمـة‪ ،‬وٌنتجهـا مشافهة‬
‫ّ‬ ‫تقـل ّ عن‬ ‫الكفاءات الشاملة‬
‫ّ‬
‫موظفـا رصٌده اللؽـوي‪ ،‬مستعٌنا مشافهة وكتابـة فً وضعٌـات‬ ‫وكتابة بؤسالٌب لؽوٌة منسجمة فً‬
‫بمختلـؾ الوسائـل فً وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬ ‫وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بوعً وٌفهم ك خ ‪ٌ :2‬تواصل مشافهـة بلؽة‬ ‫ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بوعً ولؽة‬
‫مدلول الخطاب المنطـوق‪ ،‬وٌنتـج منسجمة‪ ،‬وٌفهـم معانً الخطاب‬ ‫منسجمة‪ ،‬وٌفهم مضمون الخطـاب‬
‫فهم المنطوق‬
‫خطابات شفهٌة متنوّ عة األنماط فً المنطـوق وٌتفاعل معه‪ ،‬وٌنتج‬ ‫المنطوق من أنماط متنوّ عة‪ ،‬وسندات‬
‫وإنتـاجـه‬
‫خطابات شفهٌة مختلفة األنماط ‪،‬‬ ‫وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬ ‫مختلفة وٌحلّله‪ ،‬وٌنتج خطابات شفهٌة‬
‫فً وضعٌات تواصلٌـة دالـة‪.‬‬ ‫مسترسلة فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ قراءة تحلٌلٌة نصوصا ك خ‪ٌ :1‬قرأ وٌفهم نصوصا نثرٌة‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ نصوصا نثرٌة وشعرٌـة‬
‫نثرٌة وشعرٌة‪ ،‬من مختلؾ األنماط وشعرٌة متنوّ عة من أنماط مختلفة‬ ‫متنوّ عة األنماط قراءة تحلٌلٌة واعٌـة‪،‬‬
‫مشكـولة جزبٌا‪ ،‬محترما عبلمات‬ ‫وٌصدر فً شؤنها أحكاما‪ ،‬وٌعٌد تركٌبها‬ ‫فهم المكتوب‬ ‫الكفاءات‬
‫مشكولـة جزبٌا‪ ،‬قراءة مسترسلة‬
‫وٌلخصها بؤسلوبه‪.‬‬‫ّ‬ ‫الوقؾ‪،‬‬ ‫بؤسلوبه‪ ،‬مستعمـبل مختلـؾ الموارد‬ ‫( القـراءة )‬ ‫الختامٌة‬
‫بؤداء حسن من ّؽم محترما عبلمات‬
‫المناسبة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫الوقـؾ‪.‬‬
‫ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا من‬ ‫ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا من‬ ‫ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا منسجمة‬
‫مختلؾ األنواع بلؽة سلٌمة ال تق ّل عن‬ ‫متنوّ عة األنماط‪ ،‬ال تق ّل عن ‪ 11‬سطرا‬
‫‪ 12‬سطرا فً وضعٌات تواصلٌة‬ ‫اإلنتاج الكتابً‬
‫‪ 10‬سطرا فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫بلؽـة سلٌمة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌـة‬
‫دالة‪.‬‬ ‫(التعبـٌر)‬
‫دالّـة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪34‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ّ‬
‫ٌعتز وٌقدر مكونات الهوٌة الجزابرٌة وٌحترم رموزها ‪ٌ -‬نمًّ قٌمه الخلقٌة والدٌنٌة والمدنٌة المستم ّدة‬ ‫ّ‬
‫ٌعتز بلؽته ‪-‬‬ ‫من خبلل نصوص اللؽة العربٌة‪- :‬‬ ‫الهوٌة‬
‫من مكوّ نات الهُوٌة الوطنٌة‪.‬‬ ‫الوطنٌة‬

‫ٌدافع على الرموز الوطنٌة ‪ٌ -‬دافع على وحدة األمّة الجزابرٌة وانسجامها ‪ٌ -‬حافظ على ممتلكات األمة – ٌعمل على تمتٌن الصلة بالتراث الفكري‬ ‫الضمٌر‬
‫واللؽوي واألدبً لؤلمّة الجزابرٌة‪.‬‬ ‫الوطنً‬ ‫القٌم‬
‫ٌتحلّى بروح التعاون والتضامن فً محٌطه – ٌتخلّى بالصدق فً التعامل ‪ٌ -‬ساهم فً الحٌاة الثقافٌة للمدرسة والحًّ أو القرٌة ‪ٌ -‬نتهج أسالٌب‬ ‫والمواقؾ‬
‫المواطنـة‬
‫االستماع والحوار ‪ٌ -‬نبذ العنؾ والتعصّب والعنصرٌة بمختلؾ أشكالها‪.‬‬

‫ٌتواصل مع ؼٌره ‪ٌ -‬حترم ثقافات وحضارات المجتمعات األخرى ‪ٌ -‬تقبّل االختبلؾ وٌسعى إلى التعاٌش السلمً مع اآلخرٌن ‪ٌ -‬تف ّتح على اآلداب‬ ‫التفتح على‬
‫اإلقلٌمٌة والعالمٌة ‪ٌ -‬ستخلص من تجارب اآلخرٌن ما ٌم ّكنه من فهم عصره وبناء مستقبله ‪.‬‬ ‫العالم‬

‫ٌحسن اإلصؽاء لؽٌره – ٌحترم الوقت وٌحسن استؽبلله ‪ٌ -‬تح ّكم فً آلٌات التفكٌر المنطقً‪ٌ -‬تحلّى بالموضوعٌة فً أحكامه‪ٌ -‬ن ّمً مواهبه العلمٌة‬ ‫كفاءات ذات‬
‫واألدبٌة اإلبداعٌة ‪.‬‬ ‫طابع فكري‬

‫ٌحسن استقراء المعطٌات وتوظٌفها ‪ٌ -‬حسن تسٌٌر الوقت المخصّص له ‪ّ ٌ -‬‬

‫خطط أعماله ونشاطه ‪ٌ -‬ح ّدد إستراتٌجٌات عمله وفق خصابص الوضعٌة‬ ‫كفاءات ذات‬
‫– ٌعتمد اإلقناع والحجّ ة فً تبرٌر مواقفه ‪ٌ -‬عمل على مقروبٌة وانسجام أعماله‪.‬‬ ‫طابع منهجً‬
‫الكفاءات‬
‫ٌحسن تكٌٌؾ كبلمه مع متؽٌرات الوضعٌة التواصلٌة‪ٌ -‬وظؾ األدوات اللؽوٌة المناسبة للوضعٌة ( مح ّسنات بدٌعٌة‪ ،‬صور بٌانٌة) ‪ٌ -‬حسن استخدام‬ ‫كفاءات ذات‬ ‫العرضٌة‬
‫وسابل اإلعبلم واالتصال الحدٌثة وٌستثمر مواردها المختلفة‪.‬‬ ‫طابع تواصلً‬

‫كفاءات ذات‬
‫ٌثق فً نفسه وٌتحمّل مسإولٌة أقواه وأفعاله‪ٌ -‬ستثمر مكتسباته لتحقٌق مشروعه الشخصً ‪ٌ -‬تحلّى بروح المبادرة واإلبداع ‪ٌ -‬تحلّى باالستقبللٌة فً‬
‫طابع شخصً‬
‫أعماله‪ٌ -‬نمً ح ّسه الفنً وذوقه الجمالً‪ٌ -‬ساهم فً األعمال الجماعٌة وٌبادر بها‪.‬‬
‫واجتماعً‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪35‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬مخ ّطط الموارد لبناء الكفاءات (مصفوفة الموارد)‬

‫ّ‬
‫مخطط الموارد هو مصفوفة المحتوٌات المعرفٌة والمنهجٌة التً تهٌكل مختلؾ المفاهٌم اللؽوٌة واألدبٌة‪ ،‬من نحو وصرؾ وإمبلء‪ ،‬ونصوص نثرٌة‬
‫وشعرٌة‪ ،‬التً ٌنبؽً إرساإها لدى المتعلّم لبناء مختلؾ الكفاءات والقٌم المنصوص علٌها فً المنهاج‪.‬‬

‫مـوارد بناء الكفـاءات‬

‫موارد منهجٌة‬
‫ـ مراعاة حدٌث اآلخر‪.‬‬
‫ـ تناول الكلمة بلباقة ‪.‬‬
‫ـ ضبط النفس أثناء التواصل ‪.‬‬
‫ـ التعبٌر بنظام‬
‫ـ مراعاة مقام المخاطب‬
‫ـ تصنٌؾ األفكار و ترتٌبها و نقدها‪.‬‬
‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫موارد معرفٌة‬
‫‪ -‬خطابات متنوعة مرتبطة بالحٌاة‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬تواصل مشافهة بلؽة سلٌمة‪ ،‬وٌفهم معانً‬
‫المدرسٌة والٌومٌة العامة‪.‬‬ ‫الخطاب المنطوق وٌتفاعل معه‪ ،‬وٌنتج خطابات شفهٌة‬
‫‪ -‬قواعد الخطاب الشفوي‬ ‫محترما أسالٌب تناول الكلمة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌة‬ ‫فهم المنطوق‬
‫دالّة‪.‬‬ ‫وإنتاجه‬

‫‪ -‬القراءة الجهرٌة المناسبة لمعانً الموضوع‬ ‫‪ -‬نصوص وصفٌة نثرٌة وشعرٌة‬
‫‪ -‬نصوص سردٌة نثرٌة وشعرٌة‬
‫‪ -‬القراءة المسترسلة‬
‫نحو النص‪ -:‬خطاطة النصّ الوصفً‬
‫‪ -‬احترام عبلمات الوقؾ‬ ‫‪ -‬خطاطة النصّ السردي‬
‫‪ -‬استعمال القاموس للبحث عن معانً الكلمات‬ ‫‪ -‬عبلمات الوقؾ‬
‫‪ -‬الرصٌد اللؽوي‬
‫‪ -‬نقد المقـروء‬
‫نحو الجملة‪:‬‬
‫‪ -‬تصنٌؾ النصوص وتحدٌد خطاطات أنماطها‬ ‫‪ -‬أزمنة الفعل‬
‫‪ -‬المنصوبات‬
‫‪ -‬البناء السلٌم للجمل‬
‫‪ -‬المرفوعات‬
‫‪ -‬التوظٌؾ الصحٌح لقواعد النحو والصرؾ‬
‫واإلمبلء‪.‬‬ ‫‪ -‬التوابــع‬
‫اإلمالء‪ :‬الرسم اإلمبلبً‬
‫ك خ ‪ٌ : 2‬قـرأ قراءة مسترسلة منؽمة نصوصا نثـرٌة‬
‫وشعرٌة متنوّ عة األنماط‪ ،‬تتكوّ ن من مابة وستٌن إلى مابتًّ‬ ‫فهم المكتوب‬
‫كلمة مشكولـة جزبٌا‪ ،‬وٌعبّر عن فهمه لمضمونها‪ ،‬فً‬ ‫(القراءة)‬ ‫الطور‬
‫وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫األول‬
‫ّ‬
‫ك خ ‪ٌ : 3‬نتج كتابة نصوصا منسجمة متنوّ عة‬
‫األنمـاط بلؽة سلٌمة‪ ،‬مع التركٌز على النمطٌن‬
‫السردي والوصفًّ ‪ ،‬ال تق ّل عن ‪ 18‬أسطر‪ ،‬فً‬
‫إنتاج الكابً‬
‫وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫(التعبٌر)‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪36‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مـوارد بناء الكفـاءات‬

‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫موارد منهجٌة‬ ‫موارد معرفٌة‬
‫‪ -‬التكٌّؾ مع المسموع‬ ‫خطابات مسموعة‪:‬‬ ‫ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بوعً بلؽة منسجمة‬
‫‪ -‬توجٌهٌة‬
‫‪ -‬حسن اإلصؽاء إلى اآلخر‬ ‫وٌفهم مدلول معانً الخطاب المنطـوق‪،‬‬ ‫فهم المنطوق‬
‫‪ -‬حوارٌة‬
‫ّ‬
‫التدخل المناسب‬ ‫‪-‬‬ ‫وٌتفاعل معه وٌنتـج خطابات شفهٌة متنوّ عة‬ ‫وإنتاجه‬
‫‪ -‬تفسٌرٌة‬
‫‪ -‬إبداء ر ّد الفعل المناسب‬ ‫األنماط فً وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫‪ -‬حجاجٌة‬

‫‪ -‬احترام خصوصٌات القراءة الصامتة والقراءة الجهرٌة‬ ‫نحو النص‪:‬‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ قراءة مسترسلة تحلٌلٌة نصوصا‬
‫‪ -‬ترتٌب المعانً واألفكار وتصنٌفها‬ ‫‪ -‬خطاطة النصّ الحواري‬ ‫نثرٌة وشعرٌة‪ ،‬من مختلؾ األنماط مشكـولة‬
‫‪ -‬استعمال طرابق اإلقناع والتعلٌل‬ ‫‪ -‬خطاطة النصّ التوجٌهً‬ ‫ّ‬
‫وٌلخصها‬ ‫جزبٌا‪ ،‬محترما عبلمات الوقؾ‪،‬‬ ‫فهم المكتوب‬ ‫الطور‬
‫‪ -‬عبلمات الوقؾ‬ ‫بؤسلوبه‪.‬‬ ‫(القراءة)‬ ‫الثانً‬
‫‪ -‬استثمار المكتسبات القبلٌة وتوظٌفها‬
‫‪ -‬تجنٌد الموارد المختلفة لبناء المعنى‬ ‫‪ -‬الرصٌد اللؽوي المناسب‬

‫‪ -‬توظٌؾ الروابط المناسبة ألنماط النصوص‪.‬‬ ‫نحو الجملة‪:‬‬

‫‪ -‬الفهم السلٌم للتعلٌمة‬ ‫‪ -‬األسماء‬
‫ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا من مختلؾ‬
‫ّ‬
‫مخطط اإلنجاز‬ ‫‪ -‬تصمٌم‬ ‫‪ -‬األفعال‬
‫األنواع بلؽة سلٌمة‪ ،‬بٌن ‪ 13‬و ‪ 10‬سطرا فً‬ ‫إنتاج المكتوب‬
‫‪ -‬تجنٌد الموارد المبلبمة للمنتوج‬ ‫‪ -‬األسالٌب اللؽوٌة‬
‫‪ -‬الببلؼة والعروض‬ ‫وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬ ‫(التعبٌر)‬
‫‪ -‬تنظٌم األفكار المختارة بشكل منطقً‬
‫‪ -‬تقوٌم المنتوج وفق معاٌٌر الوضعٌة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪37‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مـوارد بناء الكفـاءات‬

‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫موارد منهجٌة‬ ‫موارد معرفٌة‬
‫خطابات مسموعة‪:‬‬ ‫ك خ‪ٌ :2‬تواصل مشافهة بوعً ولؽة‬
‫ـ التكٌّؾ مع المسموع‬ ‫ـ حجاجٌة تفسٌرٌة‬ ‫منسجمة‪ ،‬وٌفهم مضمون الخطـاب‬
‫فهم المنطوق‬
‫ـ توجٌهٌة حوارٌة‬ ‫المنطوق من أنماط متنوّ عة‪ ،‬وسندات‬
‫ـ اإلصؽاء إلى اآلخر‬ ‫مختلفة وٌحلّله‪ ،‬وٌنتج خطابات شفهٌة‬ ‫وإنتاجه‬
‫ـ سردٌة وصفٌة‬
‫ـ ترتٌب تعلٌمات العمل‬ ‫مسترسلة فً وضعٌات تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫نص‪:‬‬
‫نحو ال ّ‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬قرأ نصوصا نثرٌة وشعرٌـة‬
‫ـ الر ّد السلٌم عن مسموع‬ ‫ـ خطاطات أنماط النصوص‬ ‫متنوّ عة األنماط قراءة تحلٌلٌة واعٌـة‪،‬‬
‫ـ التوظٌؾ المناسب لؤلمثلة دعما لؤلفكار‬ ‫ـ الروابط اللؽوٌة‬ ‫وٌصدر فً شؤنها أحكاما‪ ،‬وٌعٌد‬ ‫فهم المكتوب‬ ‫الطور‬
‫نحو الجملة ‪:‬‬ ‫تركٌبها بؤسلوبه‪ ،‬مستعمـبل مختلـؾ‬ ‫(القراءة)‬ ‫الثالث‬
‫ـ إستراتٌجٌة القراءة‬ ‫الموارد المناسبة‪ ،‬فً وضعٌات‬
‫ـ األسالٌب اللؽوٌة‬
‫تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫ـ استعمال القاموس‬ ‫ـ المنصوبات‬
‫ك خ ‪ٌ :1‬نتج كتابة نصوصا منسجمة‬
‫ـ ترتٌب األفكار وترابطها ونقدها‬ ‫ـ الجملة البسٌطة‬ ‫متنوّ عة األنماط‪ ،‬ال تق ّل عن ‪ 11‬سطرا‬
‫ـ الجملة المر ّكبة‬ ‫بلؽـة سلٌمة‪ ،‬فً وضعٌات تواصلٌـة‬ ‫إنتاج المكتوب‬
‫ـ التوظٌؾ المناسب لقواعد النحو والصرؾ واإلمبلء‪.‬‬ ‫(التعبٌر)‬
‫ـ عبلمات الوقؾ‬ ‫دالّـة‪.‬‬
‫ـ الرصٌد اللؽوي المناسب‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪38‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4‬الب ارمج السنوية‬

‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫تض ّم البرامج السنوٌة تد ّرج التعلمات وفق نسق منهجًّ‪ ،‬نظمت فٌه كفاءات الما ّدة ومركباتها فً انسجام مع‬
‫الموارد المعرفٌة والمنهجٌة البلزمة إلرسابها ونموّ ها‪ ،‬وقـد روعٌت فً ذلك المكتسبات القبلٌة للمتعلمٌن‪ ،‬وقدراتهم العقلٌة والمعرفٌة‪.‬‬
‫‪ 2 .4‬برنامج السنة األولى من التعميم المتوسط‬
‫ٌتواصل التلمٌذ بلؽـة سلٌمة‪ ،‬وٌقرأ قراءة مسترسلة من ّؽمة نصوصا مركبة مختلفة األنماط‪ ،‬ال تقل ّ عن مائة وسبعٌن كلمة‪ ،‬وٌنتجها‬
‫الكفاءة الشاملة‬
‫مشافهة وكتابة فً وضعٌات تواصلٌة دالّـة‪.‬‬
‫ٌتعلّق بمكوّ نات الهوٌة الجزابرٌة‪ ،‬وٌحترم رموزها‪ ،‬وتراث وطنه التارٌخً والجؽرافً والدٌنً والثقافً‪ ،‬وٌق ّدره‪.‬‬ ‫الهوٌـة‬
‫ٌحب وطنه وٌتعلق به‪ ،‬و ٌدافع على رموز و وحدة األمّة الجزابرٌة وانسجامها‪ ،‬وٌحافظ على ممتلكات األمة وٌعمل على تمتٌن الصلة‬
‫والضمٌر الوطنً‬
‫بالتراث الفكري واللؽوي واألدبً لؤل ّمة الجزابرٌة‪.‬‬
‫ٌتحلّى بروح التعاون والتضامن فً محٌطه‪ٌ ،‬تحلّى بالصدق فً التعامل‪ ،‬وٌساهم فً الحٌاة الثقافٌة للمدرسة والحًّ أو القرٌة‪ ،‬و ٌنتهج‬ ‫القٌـم والمواقؾ‬
‫المواطنة‬
‫أسالٌب االستماع والحوار‪ ،‬وٌنبذ العنؾ والتعصّب والعنصرٌة بمختلؾ أشكالها‪.‬‬
‫ٌتواصل مع ؼٌره‪ ،‬وٌحترم ثقافات وحضارات المجتمعات األخرى‪ ،‬وٌتقبّل االختبلؾ وٌسعى إلى التعاٌش السلمً مع اآلخرٌن‪ٌ ،‬تف ّتح‬
‫التفتح على العالم‬
‫على اآلداب العالمٌة‪.‬‬
‫ٌحسن اإلصؽاء لؽٌره‪ٌ ،‬حترم الوقت وٌحسن استؽبلله‪ٌ ،‬تحلّى بالموضوعٌة فً أحكامه‪ٌ ،‬نمًّ مواهبه العلمٌة واألدبٌة‪.‬‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫ٌخطط أعماله ونشاطه‪ٌ ،‬حسن تسٌٌر الوقت المخصّص له‪ٌ ،‬ح ّدد إستراتٌجٌات عمله وفق خصابص الوضعٌة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ٌحسن توظٌؾ المعطٌات‪،‬‬
‫ذات طابع منهجً‬
‫ٌعتمد ٌبرّ ر مواقفه‪ٌ ،‬عمل انسجام أعماله‪.‬‬
‫ٌوظؾ األدوات اللؽوٌة المناسبة للوضعٌة (محسّنات بدٌعٌة‪ ،‬صور بٌانٌة)‪ٌ ،‬حسن استخدام وسابل اإلعبلم واالتصال الحدٌثة وٌستثمر‬ ‫ّ‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫ذات طابع تواصلً‬
‫مواردها المختلفة‪.‬‬
‫ٌثق فً نفسه وٌتحمّل مسإولٌة أقواله وأفعاله‪ٌ ،‬ستثمر مكتسباته لتحقٌق مشروعه الشخصً‪ٌ ،‬عمل باستقبللٌة‪ٌ ،‬ساهم فً األعمال‬ ‫ذات طابع شخصً‬
‫الجماعٌة وٌبادر بها‪.‬‬ ‫واجتماعً‬
‫معاٌٌر التقوٌم‬
‫الزمن‬ ‫أنماط لوضعٌات تعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫ومإشراته‬
‫من خالل وضعٌات االستماع للمقروء‪-:‬‬ ‫‪ -‬خطاب منطوق من‬ ‫‪ٌ ‬ستمع إلى خطابات‬
‫‪ٌ -‬ح ّدد الفكرة العامّة‬ ‫ٌعً المعارؾ التً ٌتوافر علٌها‬ ‫ٌتواصل مشافهة بلؽة‬
‫‪ 12‬سا‬ ‫األنماط المدروسة تتضمّن‬ ‫وصفٌة وسردٌة للوقوؾ‬ ‫فهم المنطوق‬
‫للخطاب‬ ‫الخطاب‪.‬‬ ‫سلٌمة وٌفهم معانً الخطاب‬
‫‪ٌ -‬برز عناصره األساسٌة‬ ‫قواعد الخطاب الشفـوي‪.‬‬ ‫على موضوعها‪ ،‬وٌعبّر عن‬ ‫وإنتاجـه‬
‫‪ٌ -‬تواصل مع ؼٌره باإلجابة عن أسبلة‬ ‫‪ -‬موضوعات تتناول عالم‬
‫ٌوظؾ العبارات المناسبة‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫فهمه لها بالتفاعل معها‪،‬‬ ‫معه‪،‬‬ ‫وٌتفاعل‬ ‫المنطوق‬
‫وطرحها‬ ‫اإلنسان والحٌوان‬
‫‪ 23‬سا‬ ‫‪ -‬ظهور صفات متنوعة‬ ‫وٌنتج خطابات شفهٌة‬
‫‪ٌ -‬ناقش موضوع الخطاب‬ ‫والطبٌعة‪.‬‬ ‫مح ّددا موضوع الخطاب‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪39‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫وضعٌات تع ّلم اإلدماج‪ -:‬انطبلقا من سند ‪ -‬توظٌؾ الصفات المادٌة‬ ‫‪ -‬موضوعات سردٌة‬ ‫وعناصره‪.‬‬ ‫محـترما أسالٌـب تناول‬
‫مسموع‪ٌ ،‬تدرّ ج المتعلّم فً دمج مكتسباته المعنوٌة‬ ‫وصفٌة تتناول محٌط‬ ‫‪ٌ ‬نتج خطابات شفهٌة‬
‫‪ -‬استعمال المماثلة والتشبٌه‬ ‫المعرفٌة‬ ‫األسرة والمدرسة‬ ‫الكلمة‪ ،‬فً وضعٌات‬
‫ّ‬
‫موظفا رصٌده اللؽوي‬
‫‪ٌ -‬ح ّدد عناصر الموصوؾ وٌتتبّع أحداثه ‪ -‬توظٌؾ األسالٌب الخبرٌة‬ ‫والمجتمع‪.‬‬ ‫تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫‪ -‬توظٌؾ حروؾ العطؾ‪.‬‬ ‫‪ -‬وضعٌات تعبٌرٌة شفوٌة‪ٌ ،‬تناول فٌها‬ ‫‪ -‬تقنٌات تناول الكلمة‪.‬‬ ‫المناسب‪.‬‬
‫المتعلم الكلمة واصفا ‪ ،‬ساردا‪...‬‬ ‫‪ٌ ‬ستنتج قٌما ومواقؾ‬
‫ٌتضمّنها الخطاب‪.‬‬
‫‪ -‬نصوص متنوّ عة األنماط وضعٌات قرائٌة تم ّكن المتع ّلم من‪- :‬‬ ‫‪ٌ ‬قرأ النصّ بؤداء حسن‪،‬‬
‫‪ٌ -‬قرأ جهرا قراءة‬ ‫مناقشة أقرانه فٌما ٌخفى علٌه من األلفاظ‬ ‫(وصفٌة وسردٌة‪)... ،‬؛‬ ‫وٌستخرج فكرته العامّة‬
‫والعبارات واألفكار‪ ،‬مراعٌا تفسٌر‬ ‫ٌقرأ نصوصا نثرٌة‬
‫مسترسلة وأداء من ّؽم؛‬ ‫‪ -‬النعت وأحكامه‬ ‫وأفكاره األساسٌة‬
‫الكلمة الصعبة فً جملتها أو فً جملة‬ ‫‪ -‬الفعل وداللته الزمنٌة‬ ‫متنوعة األنماط‬
‫وشعرٌة ّ‬
‫‪ٌ -‬حترم عبلمات الوقؾ‪،‬‬ ‫‪ -‬االسم‪ ،‬الضمٌر وأنواعه‪ ،‬سهلة توضّحها‪.‬‬ ‫‪ ‬وٌبدي رأٌه فٌها‪،‬‬ ‫قراءة تحلٌلٌة واعٌـة‪،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫تمثل المعانً؛‬ ‫‪ -‬قراءة النص قراءة متصلة بحثا عـن‬ ‫أسماء اإلشارة‪ ،‬األسمـاء‬ ‫وٌستخرج الظواهر اللؽوٌة‬ ‫وٌصدر فً شؤنها أحكاما‪،‬‬ ‫فهم‬
‫الموصولة‪ ،‬الجمع وأنواعه‪ .‬المعلومـات‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حكم على أفكار النصّ ؛‬ ‫وٌستنتج ضوابطها‪.‬‬ ‫المكتوب‬
‫‪ 52‬سا‬ ‫‪ -‬معاٌنـة مواطـن الجمال الفنً فً النص‬ ‫‪ -‬المرفوعات‪ :‬المبتدأ‬ ‫وٌعٌد تركٌبها بؤسلوبه‪،‬‬
‫‪ٌ -‬ح ّدد المفردات الجدٌدة‬ ‫لتذوقه‪.‬‬ ‫والخبر‪ ،‬كان وأخواتها‪ ،‬إنّ‬ ‫‪ٌ ‬ستخرج القٌم الواردة‬ ‫مستعمال مختلؾ الموارد‬ ‫(القراءة)‬
‫وٌبحث عن معانٌها‪.‬‬ ‫وضعٌة تعلم اإلدماج‪ :‬اعتمادا على سندات‬ ‫وأخواتها‪ ،‬الفاعـل‪ ،‬نابب‬
‫مكتوبة ٌعمد المتعلم إلى رصد األفكار‬ ‫فً النصّ وٌعلّق علٌها‪.‬‬ ‫المناسبة‪ ،‬فً وضعٌات‬
‫الفاعـل)‪.‬‬
‫‪ -‬المنصوبات‪( :‬المفعول به الربٌسة التً ٌعالجها النص ثم ٌتولى‬ ‫تواصلٌة دا ّلة‪ .‬وضعٌات‬
‫وعوامله‪ ،‬المفعول المطلق‪ ،‬ترتٌبها ونقدها‪.‬‬ ‫تواصلٌة دالّة‪.‬‬
‫المفعـول معه‪ ،‬المفعـول‬
‫ألجله‪ ،‬الحـال)‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام خصابص النمط‬ ‫وضعٌات تم ّكن المتعلّم من‪:‬‬ ‫‪ -‬موضوعات من مختلؾ‬ ‫‪ٌ ‬كتب مق ّدمة موضوع‬
‫ٌنتج كتابة نصوصا‬
‫المستهدؾ‬ ‫منسجم‬ ‫إنتـاج‬
‫‪ -‬إنتاج نصّ ٌتضمّن تحرٌر مق ّدمة‪،‬‬ ‫األنماط‪( ،‬ال سٌما الوصفٌة‬ ‫ٌلخص‬‫متنوعة األنماط‪ ،‬أو ٌكمل فكرة‪ ،‬أو ّ‬
‫منسجمة ّ‬
‫‪ -‬تنفٌذ التعلٌمات‬ ‫المكتوب‬
‫‪ 23‬سا‬ ‫‪ -‬تلخٌص نصّ سرديّ أو وصفً؛‬ ‫والسردٌة) ؛‬ ‫فقرة بؤسلوبه ؛‬ ‫ال تقل ّ عن ‪ 21‬سطرا‬
‫‪ -‬انسجام‬ ‫‪ -‬تحرٌر فقرة انطبلقا من سند مضوّ ر؛‬
‫ّ‬
‫‪ٌ ‬وظؾ مكتسباته اللؽوٌة‬ ‫(تعبٌر‬
‫بلؽـة سلٌمة‪ ،‬فً‬
‫‪ -‬استخدام الروابط‬ ‫‪ -‬ما ٌفٌد التشبٌه والتفاضل‬ ‫والببلؼٌة والتقنٌة ؛‬
‫‪ -‬تحرٌر نصّ متكامل فً تقنٌة معٌّنة‪.‬‬ ‫وضعٌات تواصلٌـة دالّـة‪ٌ  .‬كتب نصّا ٌضمّنه قٌما‬
‫كتابً)‬
‫المناسبة للنمط‪.‬‬ ‫‪ -‬ما ٌفٌد النعت والتوكٌد‬ ‫ومواقؾ مناسبة للموضوع‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪40‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫أحداث تارٌخٌة وؼٌر تارٌخٌة‬

‫احترام الوالدٌن – العبلقات بٌن األقارب (األصول والفروع) – واجبات األبناء نحو اآلباء – العبلقات بٌن األسر‬
‫المواطنة – التضامن – الشجاعة – التضحٌة – الحرٌة ‪ -‬الشهداء‬
‫من عظماء ببلدي – من عظماء اإلسبلم – من عظماء العالم – من عظماء التارٌخ‬
‫العفو والتسامح –التواضع –األمانة –الصدق –الصبر –النظام –الرحمة –الجود والكرم –اإلٌثار –حفظ اللسان‬ ‫المحـاور‬
‫طلب العلم – األقمار الصناعٌة – وسابل المواصبلت – وسابل االتصاالت – اإلنسان واآللة‬
‫األعٌاد الدٌنٌة – األعٌاد الوطنٌة – األعٌاد العالمٌة‬
‫الحٌوانات المتوحشة – الحٌوانات األلٌفة – الؽابة – الحٌاة فً الرٌؾ – البحر‬
‫نظافة المحٌط – اإلنسان والتؽذٌة – المرض والعبلج – أضرار التدخٌن‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪41‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 1 .4‬برنامج السنة الثانيـة من التعميم المتوسط‬

‫ـل عن مائة وثمانين كلمة‪ ،‬وينتجها مشافهة وكتابـة في‬ ‫يتواصل التلميذ بلغة سليمة‪ ،‬ويقرأ قـراءة مسترسلة معبّرة نصوصا مركبة مختلفة األنمـاط‪ ،‬ال تق ّ‬
‫وضعيـات تواصلية دالّـة‪.‬‬ ‫الكفاءة الشاملة‬
‫مكونات اذلُوية‬
‫ينمي قيمو اخللقية والدينية وادلدنية ادلستمدة من ّ‬‫مكونات اذلوية اجلزائرية‪ ،‬وػلرتـ رموزىا ‪ّ -‬‬
‫ويقدر ّ‬
‫من خالؿ نصوص اللغة العربية‪ ،‬يعتزّ بلغتو‪ّ ،‬‬
‫الوطنية‪.‬‬ ‫الهويـة‬
‫ميّت الصلة بالرتاث الفكري‬
‫األمة ‪ّ -‬‬
‫األمة‪ -‬يدافع عن انسجاـ ّ‬ ‫األمة‪ -‬ػلافظ على شلتلكات ّ‬ ‫ػلافظ على الرموز الوطنية ويدافع عنها‪ -‬ػلرتـ قيم الوطن وأخالؽ ّ‬ ‫الضمير الوطني‬
‫واللغوي واألديب لألمة اجلزائرية‪.‬‬ ‫القيـم‬
‫احلي أو القرية‬
‫يتحلّى بروح التعاوف والتضامن والعمل اجلماعي‪ ،‬والصدؽ يف التعامل‪ -‬يساىم يف احلياة الثقافية للمدرسة و ّ‬ ‫المواطنة‬
‫والمواقف‬
‫‪ -‬ينتهج أساليب االستماع واحلوار‪ ،‬وينبذ العنصرية والعنف مبختلف أشكالو‪.‬‬
‫يتفتّح على اآلداب اإلقليمية والعادلية‪ -‬يتواصل مع غًنه‪ -‬ػلرتـ ثقافات وحضارات العامل‪ ،‬ويتقبّل االختالؼ ويسعى إىل التعايش السلمي مع اآلخرين‪ -‬يستخلص‬
‫من جتارب الغًن ما مي ّكنو من فهم عصره وبناء مستقبلو‪.‬‬ ‫التفتح على العالم‬
‫ينمي مواىبو األدبية اإلبداعية والنقدية‪.‬‬
‫ينمي قدرتو على التحليل والفهم‪ّ -‬‬ ‫يبدي فضولو الفكري والعلمي‪ ،‬ويتواصل بلغة سليمة ‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫ػلسن استقراء ادلعطيات وتوظيفها يف وضعيات التواصل‪ -‬ػلسن استخداـ الزمن وتسيًنه‪ -‬ػلسن ختطيط العمل وإسرتاتيجيات تنفيذه‪ -‬ػلسن استخداـ وسائل‬
‫اإلعالـ واالتصاؿ احلديثة ويستثمر مواردىا‪.‬‬ ‫ذات طابع منهجي‬
‫الكفاءات‬
‫يعتمد أساليب اإلقناع باحلجة يف تربير مواقفو‪ -‬ػلسن تكييف كالمو مع متغًنات الوضعية التواصلية باستعماؿ األساليب ادلناسبة‪ -‬يوظّف األدوات اللغوية‬
‫ادلناسبة(احملسنات والصور البيانية)‪.‬‬ ‫ذات طابع تواصلي‬ ‫العرضية‬
‫ّ‬
‫الفين وذوقو األديب اجلمايل ‪ -‬يثق يف نفسو ويتك ّفل هبا‬
‫حسو ّ‬ ‫ينمي ّ‬ ‫يثابر يف أعمالو لتحقيق مشروعو الشخصي‪ -‬يتحلّى بروح ادلبادرة واالستقاللية ادلسؤولة‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع شخصي واجتماعي‬
‫‪ -‬يساىم يف األعماؿ اجلماعية والتضامنية‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير التقويم ومؤشراتو‬ ‫أنماط لوضعيات تعلمية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬
‫من خالل وضعيات االستماع للمنطوق‪:‬‬ ‫‪ .1‬تعيين عناصر‬
‫‪ -‬يفهم معاين اخلطاب‪،‬‬ ‫خطابات حوارية منطوقة‬ ‫الوضعية التواصلية‬
‫‪ 11‬سا‬ ‫‪ -‬مييّز ظلط اخلطاب ادلنطوؽ‬ ‫‪ -‬يتواصل باإلجابة عن أسئلة وطرح أخرى مناقشا‪.‬‬ ‫خطابات توجيهية منطوقة‬ ‫والمقاطع الدالّة على‬ ‫يتواصل مشافهـة بلغة منسجمة‪،‬‬
‫‪ -‬ػل ّدد موضوع احلوار وعناصره‬ ‫وضعيات تعلّم اإلدماج‪ :‬انطالقا من سند مسموع‪،‬‬ ‫الحوار والتوجيو‪.‬‬ ‫فهم المنطوق‬
‫ويفهم معاني الخطاب المنطوق‬
‫‪ -‬ػل ّدد موضوع التوجيو وعناصره‬ ‫يتدرج ادلتعلّم يف دمج مكتسباتو ادلعرفية‪،‬‬
‫ّ‬ ‫صور بعض التجهيزات ادلنزلية‬ ‫‪ .2‬يتناول الكلمة مستفسرا‬
‫يعرب عن فهمو التعليمات‬
‫‪ّ -‬‬ ‫ػلدد عناصر احلوار أو التوجيو‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫ويتفاعل معو‪ ،‬وينتج خطابات عن خطوات طريقة‬ ‫وإنتاجـو‬
‫والتوجيهات‬ ‫‪ -‬وضعيات تعبًنية شفوية‪ ،‬يشارؾ فيها ادلتعلم يف‬ ‫وادلدرسية‪.‬‬ ‫شفهية مختلفة األنماط ‪ ،‬في استعمال‪.‬‬
‫‪ 32‬سا‬ ‫تصرفات أو‬
‫‪ -‬يستخدـ الضمائر ادلناسبة‬ ‫حوار وتوجيو‪.‬‬ ‫‪ .3‬تفسير ّ‬ ‫وضعيات تواصليـة دالـة‪.‬‬
‫مواقف في ظل‬
‫أحداث معينة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪42‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ادلعربة‬
‫‪ -‬القراءة ادلسرتسلة ّ‬
‫‪ -‬التعبًن عن فهم النص‬
‫للنص واألفكار األساسية؛ باألجوبة الصحيحة؛‬
‫ادلقصور‪ -‬االسم ادلنقوص ‪ -‬تعيٌن التعابًن ذات النمط احلواري والتوجيهي؛ ‪ -‬التمييز بٌن العبارات الدالّة‬
‫على احلوار والتوجيو؛‬
‫‪ -‬ػلدد موضوع احلوار‬
‫وضعيات قرائية إلرساء ادلوارد النحوية والصرفية وعناصره؛‬
‫‪ -‬ػل ّدد موضوع التوجيو‬
‫‪ 14‬سا‬
‫وعناصره ؛‬
‫نص؛‬
‫‪ -‬مييّز ظلط ال ّ‬
‫‪ -‬فهم التعليمات‬
‫والتوجيهات‪.‬‬
‫‪ -‬يستخدـ الكلمات‬
‫وادلفردات ادلناسبة للحوار؛‬
‫‪ -‬بروز ضمائر ادلخاطب‬
‫وادلتكلم‪.‬‬
‫‪ -‬احرتاـ التعليمة؛‬
‫‪ -‬توظيف الرصيد اللغوي‬
‫اجلديد؛‬
‫‪ 32‬سا‬
‫‪ -‬توظيف الصيغ الزمنية‬
‫نصا يرّكز فيو على ادلالئمة للحوار والتوجيو؛‬ ‫ػلرر ادلتعلّم كتابيا ّ‬
‫‪ -‬انسجاـ األفكار واتساقها؛‬
‫‪ -‬مجاؿ العرض والكتابة‪.‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫للتدرب على‪:‬‬‫نصوص يغلب عليها ظلطا وضعيات قرائية ّ‬ ‫‪ .1‬قراءة معبّرة‬
‫يقرأ ويفهم نصوصـا نثرية‬
‫‪ -‬القراءة الصامتة الواعية واجلهرية التفاعلية؛‬ ‫احلوار والتوجيو‪،‬‬
‫نحو الجملة‪ - :‬االسم‬ ‫بضوابـط النطق‪،‬‬ ‫وشعرية مرّكبة‪( ،‬من مائة‬
‫العامة ّ‬ ‫‪ -‬حتديد الفكرة ّ‬
‫مائتي كلمة) من‬
‫‪ -‬االسم ادلمدود‪ -‬االسم ‪ -‬اكتشاؼ القرائن اللغوية ادلرتبطة باحلوار‬
‫واالسترسال والوقف‬ ‫وخمسين إلى ّ‬
‫والتوجيو‪.‬‬ ‫ادلشتق‪ -‬امسا‬
‫اجلامد و ّ‬ ‫مختلف األنماط‪ ،‬مع التركيز‬
‫‪ .2‬استخالص‬
‫الزماف وادلكاف‬ ‫على النمطيـن الحـواري‬ ‫فهم‬
‫‪ -‬أفعل التفضيل‪ -‬الفعل‬ ‫الضوابط اللغوية‬
‫ادلستهدفة‪.‬‬ ‫والتوجيهي‪ ،‬مشكولة جزئيا‪،‬‬ ‫المكتوب‬
‫ادلعتل وأنواعو‪ -‬إسناد‬
‫ّ‬
‫وضعية لتعلم اإلدماج‪:‬‬ ‫النحوية والصرفية‪.‬‬
‫ادلعتل إىل الضمائر‪-‬‬
‫ّ‬ ‫الفعل‬ ‫قراءة مسترسلة بـأداء حسـن‬
‫يتدرب ادلتعلّم‬
‫‪ -‬انطالقا من سندات مكتوبة ّ‬ ‫(القراءة)‬
‫نصب الفعل ادلضارع‬
‫على إدماج مكتسباتو اللغوية بقراءة سلتلف‬ ‫وجزمو‪ -‬األفعاؿ ادلتع ّدية‬ ‫‪ .3‬تحليل األفكار‬ ‫منغّـم‪ ،‬محترما عالمات‬
‫السندات‪.‬‬ ‫إىل مفعولٌن‪ -‬ألفعاؿ‬ ‫الوقف‪.‬‬
‫الستخالص القـيم‪.‬‬
‫اجملرد‪،‬‬
‫اخلمسة‪ -‬الفعل ّ‬
‫الفعل ادلزيد وأوزانو‪-‬حروؼ‬
‫العطف والنفي والقسم‬
‫واالستفهاـ‬
‫‪ -‬أحرؼ التفسًن وادلفاجأة وضعيات تم ّكن من‪ :‬حتديد اخلطّة ؛‬ ‫‪ .1‬احترام التعليمات‬
‫‪ -‬إجراء موازنة بٌن نصٌن حواري وتوجيهي ؛‬ ‫واالستقباؿ‬ ‫وضوابط الخطّة‬ ‫ينتج كتابة نصوصا مرّكبة‬
‫‪ -‬أحرؼ اجلواب والتنبيو‬ ‫‪ .2‬توظيف الزمن‬ ‫إنتـاج‬
‫‪ -‬حترير فقرات حوارية وتوجيهية‪.‬‬ ‫والستفتاح والزيادة‬ ‫حوارية وتوجيهية‪ ،‬بلغة سليمة‪،‬‬
‫والضمائر والروابط‬ ‫المكتوب‬
‫مكتوب‬ ‫سند‬ ‫على‬ ‫اعتمادا‬ ‫‪:‬‬ ‫اإلدماج‬ ‫ّم‬
‫ل‬ ‫تع‬ ‫وضعية‬ ‫‪ -‬األحرؼ ادلصدرية‬
‫ال تقل عن اثني عشر سطرا‪ ،‬المناسبة‪ ،‬باحترام بنية‬
‫مصور‪ّ ،‬‬ ‫أو ّ‬ ‫‪ -‬أحرؼ التمين‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الحوار والتوجيو‬ ‫(تعبير كتابي)‬
‫احلوار‪ ،‬أو شرح طريقة استعماؿ آلة‪.‬‬
‫ط الواضح‪،‬‬ ‫في وضعيات تواصلية دالة‪ .3 .‬الخ ّ‬
‫وتوظيف للقيم‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪43‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مضار اإلفراط يف تناوؿ األدوية – إ عداد حتقيق صحايف حوؿ محاية البيئة‬
‫تبٌن فوائد اخلضر والفواكو يف التغذية – إعداد رللّة تربز ّ‬
‫إعداد مطوية ّ‬ ‫المشاريع‬
‫تعرؼ بأبطاؿ الثورة اجلزائرية‪ ،‬وبأشهر معارؾ حرب التحرير– إعداد معجم مصطلحات البيئة‪.‬‬
‫واحمليط – إصلاز رللّة ّ‬

‫احرتاـ الوالدين – العالقات بٌن األقارب (األصوؿ والفروع) – واجبات األبناء ضلو اآلباء – العالقات بٌن األسر‪.‬‬ ‫الحياة العائلية‬

‫ادلواطنة – التضامن – الشجاعة –التضحية – احلرية ‪-‬الشهداء‬ ‫حب الوطن‬

‫المحاور‬
‫من عظماء بالدي – من عظماء اإلسالـ – من عظماء العامل – من عظماء التاريخ‬ ‫عظماء اإلنسانية‬
‫الثقافية‬
‫األخالق والمجتمع العفو والتسامح – التواضع –األمانة – الصدؽ – الصرب – النظاـ – الرمحة – اجلود والكرـ –ا إليثار – حفظ اللساف‬

‫العلم واالكتشافات‬
‫طلب العلم – األقمار الصناعية – وسائل ادلواصالت – وسائل االتصاالت – ا إلنساف واآللة‬
‫العلمية‬

‫األعياد الدينية – األعياد الوطنية – األعياد العادلية‬ ‫األعياد‬

‫احليوانات ادلتوحشة – احليوانات األليفة – الغابة – احلياة يف الريف – البحر‬ ‫الطبيعة‬

‫نظافة احمليط – اإلنساف والتغذية – ادلرض والعالج – أضرار التدخٌن‪.‬‬ ‫الصحة والرياضة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪44‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .3‬برنامج السنة الثالثـة من التعليم المتوسط‬

‫يتواصل التلميذ بلغة سليمة‪ ،‬ويقرأ قـراءة تحليلية واعية نصوصـا مختلفة األنمـاط (مع التركيز على النمطين الحجاجي والتفسيري في ىذه‬
‫الكفاءة الشاملة‬
‫مائتي كلمة‪ ،‬وينتجها مشافهـة وكتابـة موظّفـا رصيده اللغـوي‪ ،‬مستعينا بمختلـف الوسائل في وضعيات تواصلية دالّـة‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫عن‬ ‫تقل‬
‫ّ‬ ‫ال‬ ‫السنة)‪،‬‬
‫مكونات‬
‫ّ‬ ‫من‬ ‫ادلستمدة‬ ‫ادلدنية‬
‫و‬ ‫الدينية‬
‫و‬ ‫اخللقية‬ ‫قيمو‬ ‫ي‬ ‫ينم‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫رموزىا‬ ‫وػلرتـ‬ ‫ية‪،‬‬‫ر‬ ‫ائ‬
‫ز‬ ‫اجل‬ ‫اذلوية‬ ‫نات‬‫مكو‬
‫ّ‬ ‫ر‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫ويق‬ ‫بلغتو‪،‬‬ ‫ّ‬
‫يعتز‬ ‫بية‪،‬‬‫ر‬ ‫الع‬ ‫اللغة‬ ‫نصوص‬ ‫من خالؿ‬ ‫الهويـة‬
‫اذلُوية الوطنية‪.‬‬
‫ميّت الصلة بالرتاث‬‫األمة ‪ّ -‬‬‫األمة‪ -‬يدافع عن انسجاـ ّ‬ ‫األمة‪ -‬ػلافظ على شلتلكات ّ‬ ‫ػلافظ على الرموز الوطنية ويدافع عنها‪ -‬ػلرتـ قيم الوطن وأخالؽ ّ‬ ‫والضمير الوطني‬
‫الفكري واللغوي واألديب لألمة اجلزائرية‪.‬‬ ‫القيـم والمواقف‬
‫احلي أو القرية‬
‫ّ‬ ‫و‬ ‫للمدرسة‬ ‫الثقافية‬ ‫احلياة‬ ‫يف‬ ‫يساىم‬ ‫‪-‬‬ ‫التعامل‬ ‫يف‬ ‫الصدؽ‬ ‫و‬ ‫اجلماعي‪،‬‬ ‫العمل‬ ‫و‬ ‫التضامن‬ ‫و‬ ‫التعاوف‬ ‫بروح‬ ‫ى‬ ‫ل‬
‫ّ‬ ‫يتح‬ ‫المواطنة‬
‫‪ -‬ينتهج أساليب االستماع واحلوار‪ ،‬وينبذ العنصرية والعنف مبختلف أشكالو‪.‬‬
‫يتفتّح على اآلداب اإلقليمية والعادلية‪ -‬يتواصل مع غًنه‪ -‬ػلرتـ ثقافات وحضارات العامل‪ ،‬ويتقبّل االختالؼ ويسعى إىل التعايش السلمي مع‬ ‫التفتح على العالم‬
‫اآلخرين‪ -‬يستخلص من جتارب الغًن ما مي ّكنو من فهم عصره وبناء مستقبلو‪.‬‬
‫ينمي مواىبو األدبية اإلبداعية والنقدية‪.‬‬ ‫ينمي قدرتو على التحليل والفهم‪ّ -‬‬ ‫يبدي فضولو الفكري والعلمي‪ ،‬ويتواصل بلغة سليمة ‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫ػلسن استقراء ادلعطيات وتوظيفها يف وضعيات التواصل‪ -‬ػلسن استخداـ الزمن وتسيًنه‪ -‬ػلسن ختطيط العمل وإسرتاتيجيات تنفيذه‪ -‬ػلسن‬ ‫ذات طابع منهجي‬
‫استخداـ وسائل اإلعالـ واالتصاؿ احلديثة ويستثمر مواردىا‪.‬‬ ‫الكفاءات‬
‫يعتمد أساليب اإلقناع باحلجة يف تربير مواقفو‪ -‬ػلسن تكييف كالمو مع متغًنات الوضعية التواصلية باستعماؿ األساليب ادلناسبة‪ -‬يوظّف األدوات‬ ‫ذات طابع تواصلي‬
‫ادلناسبة(احملسنات والصور البيانية)‪.‬‬ ‫اللغوية‬ ‫العرضية‬
‫ّ‬
‫حسو الف ّين وذوقو األديب اجلمايل ‪ -‬يثق يف نفسو‬ ‫ينمي ّ‬ ‫يثابر يف أعمالو لتحقيق مشروعو الشخصي‪ -‬يتحلّى بروح ادلبادرة واالستقاللية ادلسؤولة‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع شخصي واجتماعي‬
‫ويتك ّفل هبا‪ -‬يساىم يف األعماؿ اجلماعية والتضامنية‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير التقويم ومؤشراتو‬ ‫أنماط لوضعيات تعلمية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬
‫‪ -‬يعبّر عن فهمو بإشارة‪ ،‬برد‬ ‫وضعيات استماع للمنطوق‪:‬‬ ‫متنوعة يغلب عليها التفسًن‬ ‫يتواصل مشافهة بوعي ‪ .1‬يستمع إلى خطابات خطابات‬
‫فعل‪ ،‬بالشرح‪... ،‬‬ ‫‪ -‬يفهم اخلطاب ويتفاعل معو‪- ،‬‬ ‫ّ‬
‫واحلجاج‪ ،‬باالعتماد على‬ ‫ولغة منسجمة‪ ،‬ويفهم شفهية ويتفاعل معها‪،‬‬
‫ادلعربة عن‬
‫ّ‬ ‫ادلعلومات‬ ‫د‬ ‫د‬
‫ّ‬ ‫يح‬ ‫‪-‬‬ ‫افق‪،‬‬
‫و‬ ‫الت‬ ‫على‬ ‫الداؿ‬
‫ّ‬ ‫الكالـ‬ ‫بٌن‬ ‫مييز‬ ‫مسرحيات‪ ،‬أشرطة‪ ،‬حوارات‪ ،‬زلاضرات‪،‬‬ ‫ويستخلص أفكارىا‬ ‫مضمون الخطاب‬
‫القبوؿ‪ ،‬الرفض‪ ،‬ادلساندة‪.‬‬ ‫ادلربر‪.‬‬
‫ّ‬ ‫وغًن‬ ‫ادلربر‬ ‫افق‪،‬‬ ‫و‬ ‫الت‬ ‫عدـ‬
‫‪ -‬يستخدم الحجج ادلناسبة‬ ‫وضعية تعلم اإلدماج‪ :‬تلخيص‬ ‫خطب‪.‬‬ ‫األساسية‪.‬‬ ‫المنطوق من أنماط‬
‫‪ 11‬سا‬ ‫فهم المنطوق‬
‫لنص حجاجي أو تفسًني‪ ،‬ويراعي تسلسل األفكار وترابطها‬ ‫شفهي‬ ‫الروابط‪:‬‬ ‫ر‬ ‫ف‬
‫ّ‬ ‫تو‬ ‫خطابات‬ ‫ـة‬‫ي‬‫ر‬‫تفسي‬ ‫خطابات‬ ‫ينتج‬ ‫‪.‬‬ ‫‪2‬‬ ‫متنوعة‪ ،‬وسندات‬
‫ّ‬
‫ّ‬ ‫وإنتاجـو‬
‫‪ -‬يستعمل الشواىد ادلناسبة‬ ‫مختلفة ويحلّلو‪ ،‬وينتج وحجاجية منطوقة موظّفا ‪ -‬الشرطية‪ :‬إذا‪ ،‬يف حاؿ‪ ،‬شرط أف‪ ،‬لنفرتض‪ ،‬ينتج خطابات شفوية جحاجية‬
‫ويؤدي أدوارا مسرحية‪ - .‬يوظف الروابط ادلنطقية‪،‬‬ ‫وتفسًنية‪ّ ،‬‬ ‫خطابات شفهية من رصيده اللغوي الجديد‪ .‬حسبما‪ ،‬تبعا؛‬
‫والتشبيهات لتثبيت لفكرة‬ ‫حت‪ ، ..‬لغاية‬ ‫مختلف األنماط في ‪ .3‬يتبنّى أسلوب اإلقناع ‪ -‬الغائية‪ :‬من أجل‪ ،‬خوؼ أف‪ّ ،‬‬
‫‪ ، ...‬لكي؛‬ ‫بالحجة والبرىان‪.‬‬ ‫وضعيات تواصلية دالّة‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪45‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫وضعيات قرائية‪ :‬قراءة صامتة‬

‫واعية‪ ،‬وجهرية مسرتسلة؛‬ ‫‪ -‬التشابهية ‪ :‬كما‪ ،‬شبيو‪ ،‬نظًن‪ ،‬مثل‪ ،‬مثاؿ‪،‬‬
‫الكاؼ‪ ،‬بالتساوي‪ ،‬مبقدار‪ ،‬ىكذا‪ ،‬كذلك‪ ،‬سواء‪ - .‬اكتشاؼ القرائن اللغوية ادلرتبطة‬
‫بالنص احلجاجي والتفسًني‬‫ّ‬
‫وضعيات قرائية إلرساء ادلوارد‬ ‫نصوص علمية‪ ،‬أدبية خيالية وواقعية‪.‬‬
‫‪ .1‬قراءة معبّرة بضوابط‬
‫النحوية والصرفية ادلستهدفة‪.‬‬ ‫النص‪.‬‬
‫ّ‬ ‫بنية‬ ‫يف‬ ‫مة‬ ‫ك‬
‫ّ‬ ‫ادلتح‬ ‫اعد‬‫و‬ ‫الق‬ ‫‪:‬‬ ‫النص‬ ‫نحو‬
‫وضعية اتعلم اإلدماج‪:‬‬ ‫النطق‪ ،‬واالسترسال‬
‫يقرأ قراءة تحليلية‬
‫‪ -‬انطالقا من سندات كتابية‬ ‫نحو الجملة (نحو وصرف)‪:‬‬ ‫والوقـف المناسب‬ ‫نصوصا نثرية وشعرية‪،‬‬
‫متنوعة يدمج ادلتعلّم مكتسباتو‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬االسم‪ :‬اسم الفاعل وعملو‪ ،‬صيغ ادلبالغة‪،‬‬ ‫‪ .2‬تحليل المقروء‬ ‫متنوعة‪ ،‬مرّكزا‬
‫من أنماط ّ‬ ‫فهم‬
‫‪ 14‬سا‬ ‫اللغوية بالتحليل والنقد للمقروء‪.‬‬ ‫الستخالص الضوابـط‬ ‫على النمطين الحجـاجي‬ ‫المكتوب‬
‫ادلعربة‬ ‫ادلسرتسلة‬ ‫اءة‬
‫ر‬ ‫الق‬ ‫‪-‬‬ ‫الصفة ادلشبهة وعملها؛‬
‫ّ‬ ‫اللغويـة النحوية‬ ‫و التفسيري‪ ،‬مشكـولة‬ ‫(القراءة)‬
‫‪ -‬الفعل‪ :‬البناء يف األفعاؿ‪ ،‬نصب الفعل ادلضارع ‪ -‬التعبًن عن فهم النص باألجوبة‬ ‫جزئيا‪ ،‬محترما عالمات‬
‫الصحيحة؛‬ ‫والصرفية‪.‬‬
‫بة‬‫ر‬ ‫ادلقا‬ ‫أفعاؿ‬ ‫األفعاؿ‪،‬‬ ‫أمساء‬ ‫ادلضمرة‪،‬‬ ‫ف‬ ‫بأ‬ ‫الوقف‪.‬‬
‫‪ -‬التمييز بٌن العبارات الدالّة على‬ ‫ْ‬ ‫‪ .3‬يستخلص القـيم‬
‫احلجاج والتفسًن؛‬ ‫والرجاء والشروع؛‬ ‫ويتبنّاىا في سلوكاتو‪.‬‬
‫احلجة‬
‫‪ -‬فهم الشواىد ادلوظّفة يف ّ‬ ‫‪ -‬ال النافية للجنس؛‬
‫والتفسًن؛‬
‫للحجة‬ ‫‪ -‬أدوات الشرط اجلازمة‬
‫‪ -‬إبراز القرائن اللغوية ّ‬
‫والتفسًن‪.‬‬ ‫وأحواؿ الفعل معها؛‬
‫‪ 32‬سا‬ ‫‪ -‬ادلوضوع احرتاـ تعليمة ؛‬ ‫وضعيات تم ّكن من‪ :‬حتديد‬ ‫‪ -‬أدوات الشرط غير الجازمة؛‬ ‫‪ .1‬تقنيات التلخيص‬
‫‪ -‬توظيف الرصيد اللغوي‬ ‫اخلطّة؛‬ ‫واإلطناب ووضع خطّة‬
‫‪ -‬النـداء‪ :‬أدواتو‪ ،‬أقسامو‪ ،‬إعرابو‪.‬‬ ‫ينتج كتابة نصوصا‬
‫ادلناسب؛‬ ‫‪ -‬تلخيص نصوص بأسلوبو‬ ‫التحرير الكتابي‪.‬‬
‫متنوعـة‬
‫منسجمة ّ‬
‫‪ -‬بروز الروابط احلجاجية‬ ‫‪ -‬حترير فقرات حجاجية‬ ‫‪ .2‬توظيف قرائن‬ ‫إنتـاج‬
‫ـل عن‬‫األنماط‪ ،‬ال تق ّ‬
‫والتفسًنية ادلناسبة؛‬ ‫وتفسًنية‪.‬‬ ‫الحجاج والتفسير‬ ‫المكتوب‬
‫أربعـة عشر سطـرا بلغة‬
‫‪ -‬توظيف الشواىد لإلقناع؛‬ ‫وضعية تعلّم اإلدماج‪ :‬يف وضعية‬ ‫والروابط المناسبة‪.‬‬ ‫(تعبير كتابي)‬
‫سليمة‪ ،‬في وضعيـات‬
‫‪ -‬انسجاـ األفكار واتساقها؛‬ ‫ػلرر ادلتعلّم كتابيا‬
‫تواصلية دالّة‪ّ ،‬‬ ‫‪ .3‬اللغة السليمة واحترام‬
‫تواصليـة دالّـة‪.‬‬
‫‪ -‬مجاؿ العرض والكتابة‪.‬‬ ‫نصا حجاجيا أو تفسًنيا‪ ،‬موظّفا‬ ‫ّ‬ ‫تعليمات الموضوع‪،‬‬
‫مكتسباتو اللغوية والقيمية‪.‬‬ ‫وتوظيف القيم‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪46‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫سن التالميذ‬
‫إعداد خطبة حفل توزيع اجلوائز‪ -‬تأليف مجاعي دلسرحية موجزة ذات طابع حجاجي‪ ،‬تتناوؿ موضوعا يف مستوى ّ‬ ‫المشاريع‬
‫لقصة قصًنة تتناوؿ حادثة شهًنة– إعداد مقاؿ حوؿ ادلواد الزراعية وادلواد ادلشعة – إعداد حتقيق حوؿ النفط‪.‬‬
‫– سرد مجاعي ّ‬

‫الشح– الظلم والبغي – ادلخ ّدرات‪.‬‬

‫الغش واالحتكار– الكذب والنفاؽ– السخرية واالحتقار– احلسد– االحتياؿ والرشوة– اإلسراؼ والتبذير– البخل و ّ‬ ‫اآلفات االجتماعية‬
‫اجلرائد واجملالّت– اإلخبار والتحسيس‪ -‬التوعية والتثقيف – اإلذاعة ادلرئية (التلفزة) – اإلذاعة ادلسموعة‪.‬‬ ‫اإلعالم والمجتمع‬
‫اذلالؿ األمحر – الصليب األمحر – أطبّاء بال حدود – ادلنظمات الدولية حلماية اإلنساف‪.‬‬ ‫التضامن اإلنساني‬
‫األجناس ادلختلفة‪ -‬العادات والتقاليد– ادلعتقدات الدينية واخلرافية‪.‬‬ ‫شعوب العالم‬ ‫المحاور‬
‫باألشعة ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األقراص ادلضغوطة – االتصاؿ الرقمي – العالج‬ ‫العلم والتقدم التكنولوجي‬ ‫الثقافية‬
‫تلوث اذلواء وادلاء‪.‬‬
‫النفايات الصناعية واألرض – ّ‬ ‫التلوث البيئي‬
‫احللي الفضية‪.‬‬
‫الفخار – النحاس – ّ‬
‫النسيج – ّ‬ ‫الصناعات التقليدية‬
‫الهجرة الداخلية والخارجية ‪-‬النزوح الريفي – ىجرة األدمغة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪47‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 4.4‬برنامج السنة الرابعة من التعليم‬
‫مائتي كلمة‪ ،‬متنوعة األنماط‪ ،‬قراءة تحليلية واعية نقدية ‪ ،‬وينتجها كتابة في وضعيات تواصلية دالة‪.‬‬ ‫تقل عن ّ‬ ‫يتواصل مشافهة بلغة سليمة ‪ ،‬ويقرأ نصوصا مركبة ال ّ‬ ‫الكفاءة الشاملة‬
‫من خالؿ نصوص اللغة العربية ‪ - :‬يعتز بلغتو ‪ -‬يعتز ويقدر مكونات اذلوية اجلزائرية وػلرتـ رموزىا ‪ -‬ينمي قيمو اخللقية والدينية وادلدنية‬
‫الهوية والوطنية‬
‫ادلستمدة من مكونات اذلُوية الوطنية‪.‬‬
‫‪ -‬ػلافظ على الرموز الوطنية ويدافع عنها ‪ -‬يتبىن التصرفات ادلرتبطة بقيم الوطن وأخالؽ األمة ‪ -‬يقتنع بضرورة احلفاظ‬
‫الضمير الوطني‬
‫‪ -‬شلتلكات األمة ‪،‬ويدافع على انسجاـ األمة وحدود الوطن ‪ -‬ميّت الصلة بالرتاث الفكري واللغوي واألديب لألمة اجلزائرية‬
‫القيم والمواقف‬
‫‪ -‬يتحلى بروح التعاوف والتضامن والعمل اجلماعي والصدؽ يف التعامل ‪ -‬يساىم يف احلياة الثقافية للمدرسة واحلي أو القرية‬
‫المواطنة‬
‫‪ -‬ينتهج أساليب االستماع واحلوار وينبذ العنصرية والعنف مبختلف أشكالو‪.‬‬
‫‪ -‬ػلرتـ ثقافات وحضارات العامل ‪ -‬يتقبل االختالؼ ويسعى إىل التعايش السلمي مع اآلخرين ‪ -‬يتفتح على اآلداب اإلقليمية والعادلية ‪-‬‬
‫التفتح على العالم‬
‫يستخلص من جتارب اآلخرين ما ميكنو من فهم عصره وبناء مستقبلو ‪ -‬يتواصل مع غًنه ‪ -‬يبدي فضولو الفكري والعلمي‬
‫‪ -‬يعرب مشافهة وكتابة بلغة سليمة يف سلتلف الوضعيات التواصلية ‪ -‬ينمي قدراتو التعبًنية( مشافهة وكتابة) بإنتاج نصوص حترتـ‬
‫خصائص الوضعية وسالمة اللغة ‪ -‬يتحكم يف طرائق القراءة ويعرؼ أنواع النصوص القرائية ‪ -‬ينمي قدرتو على كتابة وحتليل أنواع‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫النصوص وفهمها وإبداء الرأي فيها ‪ -‬ينمي مواىبو اللغوية واألدبية والنقدية واإلبداعية ‪.‬‬
‫‪ -‬ػلسن استقراء ادلعطيات وتوظيفها يف التعبًن والشفهي و الكتايب ‪ -‬ػلسن استخداـ الزمن وتسيًنه ‪ -‬ػلسن ختطيط العمل والنشاط‬
‫‪ -‬ػلسن استخداـ اإلعالـ و االتصاؿ ويستثمر مواردىا ادلختلفة ‪ -‬ػلدد إسرتاتيجيات القراءة وفق خصائص الوضعية ‪ -‬يوظف قواعد‬ ‫ذات طابع منهجي‬
‫بناء النصوص و االنسجاـ و ادلقروئية‪.‬‬ ‫الكفاءات المستعرضة‬
‫‪ -‬يستعمل األساليب ادلناسبة للوضعية التواصلية ‪ -‬ػلسن تكييف كالمو مع متغًنات الوضعية التواصلية ‪ -‬يوظف األدوات اللغوية ‪-‬‬
‫ذات طابع تواصلي‬
‫( احملسنات البديعية ‪ ،‬صور البيانية ‪ - )...‬ػلدد معيقات التواصل ويتخلص منها‬
‫‪ -‬يعتمد اإلقناع واحلجة يف تربير مواقفو ‪ -‬يعرؼ نفسو ‪ ،‬يثق فيها ويتكفل هبا ‪ -‬يستثمر ادلعلومات ادلناسبة لتحقيق مشروعو الشخصي‬
‫ذات طابع شخصي واجتماعي ‪ -‬يتحلى بروح ادلبادرة واإلبداع ‪ -‬يتحلى باالستقاللية وروح ادلبادرة وادلسؤولية ‪ -‬يصدر أحكاما نقدية موضوعية ‪ -‬ينمي حسو الفين‬
‫وذوقو األديب اجلمايل ‪ -‬يعرؼ نفسو يثق فيها ويتكفل هبا ‪ -‬يستثمر ادلعلومات ادلناسبة لتحقيق مشروعو الشخصي‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير التقويم ومؤشراتو‬ ‫أنماط لوضعيات تعلمية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪48‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫(‬ ‫من خالؿ وضعيات لالستماع‪ :‬يتعرؼ على بنية ‪ -‬يعي ما يستمع إليو‬ ‫ػ خطابات متنوعة األظلاط‬ ‫‪ -‬يستمع إىل خطاب‬ ‫‪ -‬يتواصل و يفهم‬
‫أظلاط النصوص ؛‬‫(حجاجية‪ ،‬تفسًنية‪ ،‬سردية‪،‬‬ ‫متنوع األظلاط‬
‫اإلصغاء‪ ،‬اإلنصات‪. ) ..‬‬ ‫‪ -‬مييز بنية كل ظلطح؛‬ ‫مدلول الخطابات‬
‫توجيهية‪ ،‬وصفية حوارية) ‪.‬‬ ‫‪ -‬مييز بٌن خطاطات‬
‫‪ -‬ػلدد العالقات القائمة بٌن أبنية األظلاط‬
‫‪ -‬يدرؾ موضوع االستماع ‪.‬‬ ‫‪ -‬نصوص متنوعة األظلاط ‪.‬‬ ‫أظلاط النصوص ‪.‬‬ ‫المنطوقة وينتجها‬
‫ومقاصده يف اخلطاب‪.‬‬
‫‪ -‬ينتقي ادلعلومات اذلامة ‪.‬‬ ‫‪ -‬ضلو النص (القواعد العامة وضعيات تعلم اإلدماج‪ :‬انطالقا من سندات‬ ‫‪ -‬يتبٌن العالقات القائمة‬ ‫فهم المنطوق مشافهة في وضعيات‬
‫ادلتحكمة يف أبنية أظلاط النصوص مسموعة‪ ،‬ػلدد ادلتعلم ظلط النص ادلستمع إليو‬
‫‪11‬‬ ‫بٌن سلتلف األظلاط يف‬
‫‪ -‬يعٌن عناصر ادلسموع ‪.‬‬ ‫ويعٌن ادلقاطع ادلميزة ذلذا النمط‬ ‫ـ نحو الجملة ‪:‬‬ ‫تواصلية دالّـ ـ ــة‬
‫اخلطاب ادلسموع ‪.‬‬ ‫وإنتاجو‬
‫س‬ ‫وضعيات تعبيرية شفوية دتكن ادلتعلم من‪:‬‬ ‫‪-‬التوابع (عطف النسق‪،‬‬
‫‪ -‬تسلسل األفكار وترابطها ‪.‬‬ ‫‪ -‬تناوؿ الكلمة والتعبًن عن أفكاره وآرائو‬ ‫ػ يتناوؿ الكلمة ‪.‬‬
‫البدؿ‪ ،‬عطف البياف‪ ،‬التوكيد)‬
‫ػ التعابًن ادلناسبة للموضوع‬ ‫باالستعماؿ السليم للغة ‪.‬‬ ‫‪-‬يعرض أفكاره مراعيا‬
‫وضعيات تعلم اإلدماج‪ :‬اعتمادا على تعليمات‬ ‫‪-‬أسلوب االستثناء‬
‫التسلسل والرتابط‬
‫ػ االستعماؿ اللغوي ادلناسب‬ ‫زلددة يتدرب ادلتعلم على جتنيد ادلوارد ادلناسبة‬ ‫‪-‬التمييز وأنواعو‬
‫لكل ظلط وتوظيفها‬ ‫‪-‬ينتقي األفكار ادلناسبة دلقاـ ‪-‬العدد وأحوالو‬
‫( الروابط ‪ ,‬اخلطاطات ) ‪.‬‬
‫وضعيات قرائية يتدرب ادلتعلم فيها على‪:‬‬ ‫‪-‬ادلمنوع من الصرؼ‬ ‫التعبًن ‪.‬‬
‫‪-‬القراءة ادلسرتسلة ادلنغمة‬ ‫‪ -‬ػلدد ظلط النص ادلقروء ‪.‬‬ ‫‪ -‬يوظف اللغة ادلناسبة لكل ‪-‬اجلملة البسيطة واجلملة‬
‫‪ -‬غلري موازنة بٌن ظلطٌن أو أكثر وإبراز العالقة‬ ‫ظلط ‪.‬‬
‫الواعية‬ ‫ادلركبة‬
‫القائمة بينهما ‪.‬‬
‫‪-‬اجلملة الواقعة مفعوال بو‬ ‫يقرأ ويفهم نصوصا نثرية ‪ -‬يقرأ نصوصا متنوعة‬
‫‪ -‬بناء اسرتاتيجيات مناسبة‬ ‫‪ -‬يستخرج مقاطع متنوعة من نص متنوع األظلاط‬
‫‪-‬اجلملة الواقعة حاال‬ ‫وشعرية ال تقل عن مائتي األظلاط ‪.‬‬
‫‪ -‬ػلدد وجهة نظر الكاتب ويناقشها ‪.‬‬ ‫العاـ‬ ‫موضوعها‬ ‫ّ ػ ػلدد‬ ‫ّ‬
‫‪ 32‬س‬ ‫للقراءة‬ ‫‪-‬اجلملة الواقعة نعتا‬
‫وضعية لتعلم اإلدماج‪ :‬انطالقا من نصوص‬ ‫وأفكارىا األساسية ‪.‬‬ ‫األنماط‬ ‫متنوعة‬ ‫فهم المكتوب كلمة‪،‬‬
‫مكتوبة يعمد ادلتعلم إىل ادلوازنة بٌن أظلاط سلتلفة‬ ‫دلبتدأ‬ ‫ا‬
‫رب‬ ‫خ‬ ‫اقعة‬‫و‬ ‫ال‬ ‫اجلملة‬‫‪-‬‬ ‫ومشكولة الكلمات ػ يبٌن خطاطات أظلاطها‬
‫‪-‬اجلملة الواقعة مضافا إليو‬ ‫وبنيتها اللغوية ػ ينقد النص‬ ‫(القراءة)‬
‫وفهم العالقة القائمة بينها‪ ,‬باالعتماد على موارده‬ ‫الصعبة قراءة واعية‬
‫‪-‬اجلملة الواقعة خربا لناسخ‬ ‫مبديا رأيو‪.‬‬
‫ادلكتسبة‬ ‫وينقدىا‬
‫‪-‬اجلملة الواقعة جوابا لشرط‪ - .‬غلند موارده لتثمٌن أفكار النص واستثمارىا ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪49‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫النص ادلنتج‬
‫مراعاة قواعد بنية ظلط ّ‬
‫‪ -‬مالءمة ادلنتج للتعليمة‬
‫‪ 23‬س‬
‫‪ -‬توظيف أزمنة األفعاؿ ادلناسبة‬
‫للموضوع‬
‫‪ -‬ثراء األفكار‬
‫‪ -‬سالمة الرسم‪.‬‬
‫النص‬
‫مراعاة قواعد بنية ظلط ّ‬
‫ادلنتج‬
‫‪ 32‬س‬
‫‪ -‬مالءمة ادلنتج للتعليمة‬
‫‪ -‬توظيف أزمنة األفعاؿ‬
‫ادلناسبة‬
‫للموضوع‬
‫‪ -‬ثراء األفكار‬
‫‪ -‬سالمة الرسم‪.‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ينتج نصوصا مركبة‬
‫وضعيات يدعى فيها ادلتعلم إىل‪:‬‬ ‫‪ -‬ػلدد ادلوضوع ادلناسب‬
‫متنوعة األنماط بلغة‬
‫للوضعية والنمط‬ ‫سليمة منسجمة ال تقل‬
‫ػ يبين موضوعا متنوع األظلاط يتخللو حوار‬
‫‪ -‬غلند ادلوارد ادلالئمة‬ ‫عن (خمسة عشر سطرا)‬ ‫إنتاج‬
‫ػ يبين مقطعا سرديا يتخللو وصف ‪.‬‬ ‫في وضعيات تواصلية‬
‫للموضع‬ ‫دالة ‪.‬‬ ‫المكتوب‬
‫ػ إعادة بناء نص مشوش متنوع األظلاط‪.‬‬ ‫‪ -‬يستخدـ الروابط والقرائن‬ ‫(تعبير كتابي)‬
‫ػ بناء نص حواري مدعوـ حبجج‪.‬‬ ‫اللغوية ادلناسبة للنمطٌن‬
‫‪ -‬يعلّل آراءه وأحكامو‬
‫‪ -‬ػلدد ادلوضوع ادلناسب‬ ‫ينتج نصوصا مركبة‬
‫وضعيات يدعى فيها ادلتعلم إىل‪:‬‬
‫للوضعية والنمط‬ ‫متنوعة األنماط بلغة‬
‫ػ يبين موضوعا متنوع األظلاط يتخللو حوار‬ ‫سليمة منسجمة ال تقل ‪ -‬غلند ادلوارد ادلالئمة‬
‫عن (خمسة عشر سطرا) للموضع‬ ‫إنتاج‬
‫ػ يبين مقطعا سرديا يتخللو وصف ‪.‬‬ ‫‪ -‬يستخدـ الروابط‬ ‫في وضعيات تواصلية‬
‫والقرائن اللغوية ادلناسبة‬ ‫دالة ‪.‬‬
‫للنمطٌن‬ ‫المكتوب‬
‫ػ إعادة بناء نص مشوش متنوع األظلاط‪.‬‬ ‫‪-‬يعلّل آراءه وأحكامو‬
‫(تعبير كتابي)‬
‫ػ بناء نص حواري مدعوـ حبجج‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪50‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫إعداد مسرحية موجزة وتمثيلها حول اإلذاعة المرئية واإلذاعة المسموعة – كتابة قصة يمتزج فيها الحوار بالحجاج – إعداد لوحات إشهارية تحذر من المخدرات‬
‫المشاريع‬
‫واآلفات االجتماعية األخرى – إعداد مطوية تتناول الحقل الداللي لآلفات االجتماعية وتشرحها – إعداد دليل سياحي يحث على زيارة بعض مناطق الجزائر‬
‫الغش واالحتكار – الكذب والنفاق – السخرية واالحتقار – الحسد – االحتيال والرشوة – اإلسراف والتبذير – البخل والشح – الظلم والبغي ‪-‬المخدرات‬ ‫اآلفات االجتماعية‬

‫الجرائد والمجالت – التحسيس – اإلخبار – التوعية – التثقيف – اإلذاعة المرئية – اإلذاعة المسموعة‬ ‫اإلعالم والمجتمع‬

‫الهالل األحمر – الصليب األحمر – أطباء بال حدود – مختلف المنظمات الدولية لحماية األفراد والمجتمعات‬ ‫التضامن اإلنساني‬

‫العادات والتقاليد – المعتقدات –مختلف األجناس‬ ‫شعوب العالم‬

‫األقراص المضغوطة –االتصال الرقمي –العالج باألشعة‬ ‫العلم والتقدم‬

‫التكنولوجي‬
‫النفايات الصناعية في‪ :‬األرض –في الهواء –في الماء‬ ‫التلوث البيئي‬

‫النسيج –الفخار –النحاس –الحلي الفضية‬ ‫الصناعات التقليدية‬

‫الهجرة الداخلية النزوح الريفي – ىجرة األدمغة‬

‫والخارجية‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪51‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .5‬وضع المنهج موضع التطبٌق‬

‫‪ 2.1‬توصٌات تتع ّلق بتطبٌقق المنهقاج‪ :‬ترتكزز المقاربزة بالكفزاءات علزى نظرٌتزًّ البنوٌزة والبنوٌزة االجتماعٌزة كخلفٌزة علمٌزة‪،‬‬
‫وتعتمد النظرة النسقٌة كمسعى تنظٌمًّ‪.‬‬
‫ولذلك‪ ،‬فإنّ التعلّمات فً هذه المقاربة ٌبنٌها المتعلّم نفسه‪ ،‬فٌتم ّكن من بناء وتنمٌة كفاءات التحلٌل والتركٌب واالستنتاج‪،‬‬
‫وبالتالً ح ّل المشكبلت التً تواجهه فً حٌاته‪.‬‬
‫و وفق هذا االختٌار البٌداؼوجً‪ ،‬تعتمد عملٌة التعلّم على مسعى»المقطع التعلّمً«‪ ،‬الذي ٌتؤلّؾ من عدد من الوضعٌات‬
‫التعلّمٌة‪ ،‬واإلدماجٌة‪ ،‬والتقوٌمٌة‪ .‬لذا على األستاذ أن ٌؽٌّر ممارساته فً القسم‪ ،‬فٌجعل التبلمٌذ فً وضعٌات التعلّم‪ ،‬ال‬
‫التعلٌم‪ ،‬وٌؽٌّر دوره من مانح للمعرفة‪ ،‬إلى مرشد وموجّه للتبلمٌذ مساعد لهم على بناء تعلّماتهم‪.‬‬
‫نشاطات ما ّدة اللؽة العربٌة عدٌدة‪ ،‬لك ّنها ٌنبؽً أن تمارس فً تكامل وانسجام‪ ،‬ال منعزلة بعضها عن بعض كؤ ّنها موا ّد مستق ّل‬
‫بعضا عن بعض‪ ،‬وال تكون بمعزل عن الكفاءة المحورٌة التً ٌسعى إلرسابها أو تنمٌتها فً سٌاق شامل‪ ،‬قد ٌستعٌن فً‬
‫ذلك بنشاط من ما ّدة دراسٌة خارج ما ّدة اللؽة العربٌة‪.‬‬
‫وبما أنّ المقاربة النصٌّة هً االختٌار البٌداؼوجً اآلخر فً تعلٌم اللؽات – من بٌنها اللؽة العربٌة‪ -‬فإنّ نشاط القراءة هو‬
‫المحور األساس الذي تدور فً فلكه ك ّل األنشطة األخرى للما ّدة‪.‬‬
‫من النصّ ٌثري التلمٌذ رصٌده اللؽوي‪ٌ ،‬ستنتج القواعد اللؽوٌة كمورد معرفً ٌعٌنه على بناء كفاءة من الكفاءات‪ٌ ،‬كتشؾ‬
‫خصابص أنماط النصوص‪ٌ ،‬تعلّم التحلٌل ‪ٌ ،‬كتشؾ قٌما خلقٌة واجتماعٌة‪ ،‬وبذلك ٌبنً كفاءة طالما ؼٌّبت فً درس اللؽة‬
‫العربٌة‪ ،‬أال وهً "التواصل"‪.‬‬
‫وتبن ًّ المنهاج وضعٌات تعلّمٌة دالّة‪ٌ ،‬عنً أن تكون ذات معنى بالنسبة للتلمٌذ مستقاة من موضوعات الحٌاة الٌومٌة ‪ ،‬فتثٌر‬
‫الرؼبة لدٌه‪ ،‬وتحفّزه على التعلّم لٌتوصّل إلى ح ّل المشكلة المعروضة علٌه‪.‬‬
‫‪ 1.1‬توجٌهات تتع ّلق بالتقوٌم‪ :‬التقوٌم جزء ال ٌتج ّزأ من العملٌة التعلّمٌة‪ .‬وإذا كان التقوٌم فً البٌداؼوجٌات التقلٌدٌة ٌقتصر‬
‫على المعارؾ‪ ،‬فإ ّنه فً المقـاربات الجدٌدة ٌقٌّم الكفاءات أٌضا إلى جانب المعارؾ‪.‬‬
‫والتقوٌم فً هذا السٌاق‪ٌ ،‬كون عبر مراحل‪ ،‬كؤن ٌبدأ المدرس بتقوٌم الموارد عقب ك ّل تعلّم فً إطار التـقوٌم الجزبً بؽرض‬
‫إجراء المعالجة البٌداؼوجٌة عند الضرورة‪ ،‬ث ّم التقوٌم الكلًّ للموارد كلّما توافرت مكتسبات تم ّكننا من اإلدماج‪.‬‬
‫شرات تم ّكنه من تحدٌد درجة اكتساب المتعلّم للموارد المعرفٌة‪،‬‬ ‫على األستاذ أن ٌبنً شبكة للتقوٌم‪ ،‬تعتمد على معاٌٌر ومإ ّ‬
‫ومستوى الكفاءة المكتسبة‪.‬‬
‫وفً هذا السٌاق‪ ،‬فإنّ عملٌة التقوٌم تحقّق ثبلث وظابؾ‪:‬‬
‫‪ -‬تشخٌص الصعوبات التً تعترض المتعلّم قصد العبلج؛‬
‫‪ -‬تحدٌد مدى تح ّكم المتعلّم فً الكفاءات؛‬
‫‪ -‬ا ّتخاذ القرار بالنجاح من عدمه‪.‬‬
‫‪ .16‬توجٌهات عامة‪ :‬بهدؾ إنماء كفاءات المتعلمٌن التواصلٌة‪ٌ ،‬نتظر من األستاذ أن ٌعمل فً ك ّل األنشطة على‪ - :‬تنوٌع‬
‫مقامات التواصل الدافعة إلى التفاعل مع مختلؾ التعلمات؛‬
‫‪ -‬انتقاء الوضعٌات المستم ّدة من واقع المتعلّمٌن والكفٌلة بخلق الشعور بالحاجة لدٌهم إلى استعمال مكتسباتهم‬
‫اللؽوٌة استعماال وظٌفٌا؛‬
‫‪ -‬اعتماد خطؤ التلمٌذ منطلقا لتعلّمات جدٌدة؛‬
‫‪ -‬تشجٌع المتعلّم على التواصل بالعربٌة انطبلقا من زاده اللؽوي؛‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪52‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬إتاحة فرص كافٌة ٌمارس فٌها المتعلّمون تقٌٌم ما ٌنتجونه من نصوص تقٌٌما ذاتٌا أو تقٌٌما متبادال بٌن‬
‫الزمبلء ؛‬
‫‪ -‬توظٌؾ أنشطة القراءة فً اإلنتاج الكتابً بتمكٌن المتعلّمٌن من التعرّؾ إلى نمط الكتابة وإبراز خصابصه‪،‬‬
‫مع محاكاته فً البداٌة‪ ،‬ثم إنتاجه؛‬
‫‪ -‬تدرٌب المتعلّمٌن على نقد المقروء‪ ،‬وا ّتخاذ مواقؾ من األحداث والشخصٌات‪ ،‬وتقدٌم البدابل؛‬
‫‪ -‬اقتراح وضعٌات ذات طابع إدماجً قصد تمكٌن المتعلّمٌن من توظٌؾ تعلّماتهم فً ح ّل المشاكل‬
‫المطروحة علٌهم‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪53‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهــج الرٌاضٌــات‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪54‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬تقدٌم المادة‬
‫الرٌاضٌات أداة الكتساب المعارؾ ووسٌلة لتكوٌن الفكر‪ .‬فهً تساهم فً نمو قدرات التلمٌذ الذهنٌة‪ ،‬وتشارك فً‬
‫بناء شخصٌته ودعم استقبللٌته وتسهٌل مواصلة تكوٌنه المستقبلً‪ ،‬كما تم ّكن التلمٌذ من اكتساب أدوات مفهوماتٌة‬
‫وإجرابٌة مناسبة‪ ،‬تم ّكنه من القٌام بدوره بثقة وفاعلٌة فً محٌط اجتماعً‪ .‬وهذا مطلو ب أكثر فؤكثر فً عالم شمولًّ‬
‫ٌتحوّ ل باستمرار‪ .‬لذا‪ ،‬فإنّ المنتظر من تدرٌس الرٌاضٌات هو تحقٌق ؼرضٌن اثنٌن‪ :‬أحدهما ذو طابع تكوٌن ًّ ثقاف ًّ‪،‬‬
‫واآلخر نفعً‪.‬‬
‫ٌحت ّل تعلّم الرٌاضٌات فً التعلٌم المتوسّط مكانة ها ّمة بفضل مساهمته المعتبرة التً ٌمكن أن ٌق ّدمها لتحقٌق األهداؾ‬
‫ّ‬
‫المسطرة لهذا المستوى‪ .‬ومن األه ّمٌة إذن تؤكٌد هذا الدور فً تكوٌن التلمٌذ‪.‬‬
‫ٌساهم تعلّم الرٌاضٌات واستعمالها بقدر كبٌر فً اكتساب كفاءات ذهنٌة وتطوٌرها بشكل منسجم‪ ،‬وذلك على‬
‫مستوى‪:‬‬
‫‪ -‬اكتساب كفاءات التجرٌد‪ ،‬والقدرة على توظٌؾ الرٌاضٌات لترجمة مشكلة مجرّ دة أو ملموسة‪ ،‬لها عبلقة بالحٌاة‬
‫الٌومٌة‪ ،‬أو بالموا ّد التعلٌمٌة األخرى (الفٌزٌاء‪ ،‬علوم الطبٌعة والحٌاة‪ ،‬اإلحصاء واإلعبلم اآللً‪ ،‬وعلم الزالزل‪...‬‬
‫) فً تعبٌر خاصّ بالرٌاضٌات؛‬
‫‪ -‬اكتساب كفاءات تم ّكن من ح ّل مشكلة مطروحة ‪.‬‬
‫ولكون هٌكلة الرٌاضٌات قا ّرة ومنسجمة وصارمة‪ ،‬فإنّ الرٌاضٌات تضمن من خبلل تطبٌقاتها فً العلوم األخرى‬
‫تعبٌرا مبلبما‪ٌ ،‬م ّكن مختلؾ الموا ّد التعلٌمٌة من أن ُتشرح‪ ،‬و ُتصاغ بوضوح و ُتفهم‪ ،‬وتتطوّ ر‪.‬‬
‫إنّ مرحلة التعلٌم المتو ّسط حلقة وصل بٌن المرحلة السابقة (االبتدابٌة)‪ ،‬والمرحلة البلحقة (الثانوٌة)‪ .‬فالؽرض إذن‬
‫هو ‪ -‬قبل ك ّل شًء ‪ -‬هو ضمان ترابط ج ٌّد مع المرحلة االبتدابٌة بدعم مكتسباتها‪ ،‬وتحضٌر المرحلة الثانوٌة بتزوٌد‬
‫التلمٌذ بتعلّمات تم ّكنه من ح ّل مشاكل ٌمكن أن تواجهه فً تعلّمات موا ّد أخرى‪ ،‬أو فً حٌاته الٌومٌة‪ ،‬وذلك اعتمادا على‬
‫نماذج رٌاضٌة‪.‬‬
‫كما ٌنتظر من تعلّم الرٌاضٌات‪ ،‬أن تساهم فً التكوٌن الفكري للتلمٌذ‪ ،‬إذ ٌنبؽً لهذا التعلٌم بالخصوص‪ ،‬أن ٌُدرً به‬
‫ّ‬
‫وٌحثه على الدقّة‪ ،‬وٌثٌر عنده الفضول التخ ٌّل‪ ،‬وٌطوّ ر مٌزاته فً العناٌة والتنظٌم‪ ،‬إلى جانب‬ ‫على التفكٌر االستنتاجً‪،‬‬
‫مساهمة الرٌاضٌات فً بناء شخصٌة التلمٌذ ودعم استقبللٌته‪ ،‬وتسهٌل مواصلة تكوٌنه المستقبلً‪.‬‬
‫وألنّ الرٌاضٌات حاضرة ‪ -‬أكثر من أي وقت مضى‪ -‬فً المحٌط االجتماعً واالقتصادي واإلعبلمً والثقافً‬
‫صة مع تطوّ ر الوسابل التكنولوجٌة للحساب السرٌع‪ ،‬مثل اآللة الحاسبة والحاسوب‪ ،‬فمن الطبٌعً إذن إدخال‬ ‫لئلنسان‪ ،‬خا ّ‬
‫هذا البعد فً المنهاج‪ ،‬حت ّى ٌتح ّكم التلمٌذ تدرٌجٌا فً هذه الوسابل‪.‬‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.2‬ؼاٌات تدرٌس الرٌاضٌات فً مرحلة التعلٌم‬
‫ٌرمً تدرٌس الرٌاضٌات فً التعلٌم المتو ّسط إلى تمكٌن التلمٌذ من امتبلك عناصر المسعى العلمً ‪ ،‬وتوظٌفه فً‬
‫معالجة الوضعٌات‪ .‬وهو مسعى مبن ًّ أساسا على التجرٌب‪ ،‬ووضع االفتراضات الممكنة‪ ،‬واالستدالل‪ٌ ،‬هدؾ إلى جعل‬
‫التلمٌذ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬ثري مكتسبات المرحلة االبتدابٌة ؛‬
‫‪ٌ -‬نتقل تدرٌجٌا من المبلحظة والمعالجة الٌدوٌة إلى تمثٌبلت متنوعة أكثر تجرٌدا ؛‬
‫‪ٌ -‬عطً معنى للمفاهٌم الرٌاضٌة المدروسة بتناولها فً مختلؾ المظاهر كؤدوات لح ّل مشكبلت مؤلوفة؛‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪55‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٌدرك تدرٌجٌا المعنى الحقٌقً لنشاط رٌاضً من خبلل ح ّل مشكبلت؛‬ ‫‪-‬‬

‫ٌمارس المنهجٌة العلمٌة بتنمٌة قدراته على التجرٌد والتخٌل‪ ،‬واالستدالل والتحلٌل النقدي؛‬ ‫‪-‬‬
‫ٌمتلك أدوات وطرابق رٌاضٌة تفٌده فً تعلّمات أخرى‪ ،‬مثل التكنولوجٌا والعلوم الطبٌعٌة‪ ،‬والجؽرافٌا؛‬ ‫‪-‬‬
‫ٌتح ّكم فً تقنٌات رٌاضٌة بسٌطة لمعالجة وح ّل المشكبلت؛‬ ‫‪-‬‬
‫ٌثري لؽته بتعلّم مختلؾ أشكال التعبٌر‪ :‬األعداد‪ ،‬األشكال والبٌانات والجداول والمخططات‪ ،‬والقوانٌن؛‬ ‫‪-‬‬
‫ٌتد ّرب على ممارسة التعلٌل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وعلى هذا األساس ٌضع منهاج الرٌاضٌات نشاط ح ّل المشكبلت بمهارات وقدرات مرتبطة بصمٌم التعلّمات‬
‫الرٌاضٌة‪ .‬وهو فً الوقت نفسه وسٌلة المتبلك المعارؾ الجدٌدة‪ ،‬ومح ّل النشاط الرٌاضً الفعلً ب]جاد ح ّل لمشكبلت‪.‬‬
‫كما ٌدرك التلمٌذ أٌضا قٌمة التبلٌػ فً الرٌاضٌات‪ ،‬باستعماله تعبٌر دقٌق ال مجال فٌه للؽموض‪ ،‬وٌعمل على تطوٌر‬
‫مإ ّهبلته فً العمل فردٌا و‪/‬أو جماعٌا قصد تبادل األفكار مع أقرانه‪.‬‬
‫‪ 1..‬مساهمة المادّة فً تحقٌق الملمح الشامل‬
‫كما هو الشؤن فً مختلؾ المواد فً التعلٌم المتوسط‪ٌ ،‬سعى تدرٌس الرٌاضٌات فً هذه المرحلة إلى‪:‬‬
‫‪ -‬جعل التلمٌذ ٌكتشؾ وٌفهم ما حوله من أشٌاء ومفاهٌم وظواهر مؤلوفة‪ ،‬وعبلقات وتنظٌمات ؛‬
‫‪ -‬تدرٌب التلمٌذ على ممارسة منهجٌة علمٌة فً معالجة المشكبلت وحلّها‪ ،‬وذلك بالتنمٌة التدرٌجٌة لقدرات االستدالل‬
‫والتصوّ ر والتحلٌل النقدي؛‬
‫‪ -‬المساهمة فً تكوٌن شخصٌة التلمٌذ بتنمٌة الثقة بالنفس واالستقبللٌة‪ّ ،‬‬
‫وحثه على المثابرة وتنظٌم العمل؛‬
‫‪ -‬جعل التلمٌذ ٌق ّدر العمل الجماعً‪ ،‬وٌحترم المسإولٌة الفردٌة والجماعٌة‪.‬‬
‫‪ 1..‬طبٌعة المعارؾ والموارد المطلوب تجنٌدها‬
‫‪ ‬األنشطة العددٌة‪ :‬انطبلقا من ح ّل مشكبلت من محٌطه االجتماعً والثقافً‪ٌ ،‬تم ّكن التلمٌذ من ودعم وتوسٌع كفاءاته‬
‫فً مجال األعداد الطبٌعٌة‪ ،‬واألعداد العشرٌة والكسور‪ ،‬فٌتد ّرب ‪ -‬باالعتماد على أمثلة محسوسة‪ -‬على استعمال أعداد‬
‫جدٌدة (األعداد النسبٌة)‪ ،‬وٌشرع تدرٌجٌا فً الحساب الحرفً وح ّل معادالت بسٌطة‪.‬‬
‫ّ‬
‫الدقٌق والحساب‬ ‫كما تعود التلمٌذ على ذلك فً التعلٌم االبتدابً‪ ،‬فإنّ النشاطات الحسابٌة ترتكز على ممارسة الحساب‬
‫المق ّرب بنوعٌه (آلً‪ ،‬ومتم ّعن فٌه)‪.‬‬
‫ٌشكل "ح ّل المشكبلت" النشاط األساسً للتلمٌذ‪ ،‬إذ ٌم ّكنه من امتبلك المفاهٌم‪ ،‬وٌس ّهل اكتساب المعارؾ والمهارات‪ .‬لذا‪،‬‬
‫ٌنبؽً أن ُتعطى األه ّمٌة الكافٌة لهذا النشاط‪ ،‬وأالّ ٌقتصر العمل على المعالجة البسٌطة ألعداد وتقنٌات الحساب‪ ،‬حتى وإن‬
‫كان ذلك ها ّما أٌضا‪.‬‬
‫ترتكز األنشطة العددٌة على ممارسة الحساب المضبوط والحساب المقرّ ب‪ .‬حتى وإن كان تعلّم تقنٌات الحساب بالتؤكٌد‬
‫ضرورٌا‪ ،‬خاصّة لؽرض فهم العملٌات وتنظٌم الحسابات والتقرٌبات الممكنة‪ ،‬فإنّ حتمٌة الف ّعالٌة المرتبطة بالحساب تقتضً‬
‫إدماج استعمال اآلالت الحاسبة بالنسبة للحسابات األكثر تعقٌدا‪.‬‬
‫فً الطورٌن الثانً والثالث من مرحلة التعلٌم المتوسّط‪ٌ ،‬تو ّس ع العمل على األعداد بإدخال مفهوم القاسم المشترك لعددٌن‪،‬‬
‫وبالخصوص القاسم المشترك األكبر‪ ،‬والبحث عن الكسور ؼٌر القابلة لبلختزال‪ ،‬وكذلك تعرٌؾ الجذر التربٌعً‪ ،‬والحساب‬
‫على الجذور التربٌعٌة (الجداء وحاصل القسمة)‪ .‬وٌتواصل تعلّم الحساب الحرفً بتحلٌل ونشر عبارات جبرٌة‪ ،‬وٌتو ّسع‬
‫بإدخال المتطابقات الشهٌرة‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪56‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫إذا كانت تمارٌن التدرٌب حول تقنٌات وخوارزمٌات اختزال الكسور‪ ،‬ونشر وتحلٌل عبارات جبرٌة‪ ،‬وح ّل معادالت‬
‫تبدو ضرورٌة فً سٌرورة اكتساب هذه التقنٌات والخوارزمٌات من قبل التبلمٌذ‪ ،‬فإنّ العمل ال ٌمكن أن ٌنحصر فً‬
‫ذلك فحسب‪ ،‬وال ٌكون متمحورا حول تمارٌن تقنٌة محضة فقط‪ ،‬بل ٌنبؽً أن ُتقترح على التلمٌذ أنشطة ح ّل مشكبلت‬
‫قصد توظٌؾ هذه التقنٌات والخوارزمٌات‪.‬‬
‫إنّ استعمال اإلعبلم اآللً (مجدوالت‪ ،‬راسمات منحنٌات‪ٌ )...‬م ّكن التلمٌذ بإدخال وفهم بعض خوارزمٌات الحساب‬
‫والعمل بها‪ .‬لذا‪ ،‬فإنّ العمل بهذه الوسٌلة‪ -‬ولو بشكل متد ّرج‪ -‬أصبح أمرا ضرورٌا‪.‬‬
‫‪ ‬تنظٌم المعطٌات والدوال‪ :‬إن ض ّم موضوع ًّ الدوال العددٌة‪ ،‬وتنظٌم المعطٌات فً نفس المحور لٌترجم اإلرادة فً‬
‫االرتكاز على وضعٌات مستوحاة من موا ّد أخرى‪ ،‬ومن الحٌاة الٌومٌة لتجسٌد برنامج الرٌاضٌات لمرحلة التعلٌم‬
‫المتوسط من ناحٌة‪ ،‬ومن ناحٌة أخرى‪ ،‬كون التعلّمات المرتبطة بالدوال ترتكز على تنظٌم المعطٌات‪.‬‬
‫وتع ّد التناسبٌة موضوعا أساسٌا فً برنامج الرٌاضٌات‪ ،‬لدورها فً فهم وإدراك الكثٌر من العبلقات بٌن المقادٌر‬
‫ّ‬
‫وتدخلها فً العدٌد من الممارسات االجتماعٌة الٌومٌة‪.‬‬ ‫الفٌزٌابٌة‪،‬‬
‫هذا الموضوع (التناسبٌة) ال ٌحٌلنا إلى مفهوم معٌن‪ ،‬بل ٌحٌلنا إلى حقل مشاكل ناجمة عن مواد أخرى وعن الحٌاة‬
‫الٌومٌة‪ ،‬والذي ترتبط به إجراءات الح ّل وأدوات متنوّ عة ج ّدا‪.‬‬
‫من وجهة النظر البٌداؼوجٌة‪ٌ ،‬تم ٌّز هذا الموضوع بالفترة الممت ّدة لتعلٌمه‪ .‬وألنّ هذا التعلّمات التً ُ‬
‫شرع فٌها فً‬
‫التعلٌم االبتدابً تتواصل على مدى مرحلة التعلٌم المتوسط‪ ،‬فإنّ دراسة التناسبٌة وتطبٌقاتها ومختلؾ التعلمات المرتبطة‬
‫بها تكون مو ّزعة على السنوات األربع ‪.‬‬
‫لقد تناول التلمٌذ فً التعلٌم االبتدابً مسابل الضرب (من النوع‪ :‬احسب سعر ‪ k‬شٌبا‪ ،‬علما أنّ سعر ‪ n‬شٌبا)‪ ،‬وت ّم‬
‫إدخال مفهوم ًّ النسبة المبوٌة والمقٌاس من خبلل وضعٌات ملموسة لؽرض أساسً هو التحسٌس بفابدتهما‪ ،‬فإنّ منهاج‬
‫السنة األولى من مرحلة التعلٌم المتو ّسط ٌقترح على التلمٌذ نشاطات تهدؾ إلى دعم مكتسباته‪ ،‬وإبراز بعض الخواصّ‬
‫كالخطٌة ومعامل التناسب‪ .‬ومن المنتظر أن تسمح هذه النشاطات للتلمٌذ بتعمٌق كفاءاته فً وحدات القٌاس وبعض‬ ‫ّ‬
‫التحوٌبلت‪.‬‬
‫وفً السنة الثانٌة‪ ،‬س ُتقترح على التلمٌذ أنشطة الؽرض منها دعم مكتسبات السنة األولى‪ ،‬وتوسٌع حقل المشكبلت‬
‫المقترحة حول النسبة المبوٌة والقٌاس‪.‬‬
‫إنّ إدراج موضوع " تنظٌم المعطٌات والدوال" فً المنهاج‪ٌ ،‬فرضه الحضور المتزاٌد لمعطٌات إحصابٌة فً‬
‫ّ‬
‫ومخطـطات وبٌانات فً‬ ‫المحٌط االجتماعً والثقافً للتلمٌذ‪ ،‬وتعامله مع معطٌات إحصابٌة وعددٌة فً شكل جداول‬
‫موا ّد أخرى‪ ،‬وبالخصوص فً الجؽرافٌا‪ ،‬والعلوم الطبٌعٌة‪ ،‬والتكنولوجٌا‪ .‬وٌهدؾ هذا اإلدراج أساسا إلى جعل التلمٌذ‬
‫نات وكذلك قراءتها وتحلٌلها قصد استخبلص‬ ‫متم ّكنا من وضع كشوفات إحصابٌة فً شكل جداول ومخططات وبٌا ّ‬
‫معلومات واستؽبللها‪.‬‬
‫فً السنة الثالثة‪ٌ ،‬كون التع ّرض لهذا المحور من جانب التمثٌل البٌانً‪ ،‬من خبلل دراسة الخاصٌة المتعلقة باستقامٌة‬
‫النقاط مع مبدأ المعلم‪ .‬كما ُت ّ‬
‫وظؾ التناسبٌة فً التعرّؾ على الحركة المنتظمة‪ ،‬وفً استعمال الوحدات المؤلوفة لقٌاس‬
‫الزمن‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪57‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫توظؾ وضعٌات (مثل التعبٌر عن محٌط مر ّبع بداللة طول ضلعه) لمقاربة واستخراج مفهوم‬ ‫فً السنة الرابعة‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫الخطٌة‪ .‬كما ٌُستخرج مفهوم الدالّة التآلفٌة من وضعٌات‪ ،‬من الحٌاة الٌومٌة للتلمٌذ‪.‬‬ ‫الدالّة‬
‫بالنسبة إلى التعلّمات المتعلّقة باإلحصاء‪ٌ ،‬تواصل التدرٌب على تنظٌم وتقدٌم سبلسل إحصابٌة فً شكل جداول‬
‫وتمثٌلها‪ ،‬وحساب التكرارات الذي ٌُكمّل بإدخال التكرارات المجمعة والتكرارات النسبٌة (التواترات) المجمعة‪ .‬كما‬
‫ٌُشرع فً إدخال مإ ّشرات الموقع وترجمتها‪.‬‬
‫وتبقى مساهمة الرٌاضٌات فً تكوٌن المواطن أحد األؼراض الربٌسة لهذا المجال‪ ،‬لما له من تطبٌقات فً الحٌاة‬
‫الٌومٌة‪ .‬ومن خبلل الجزء المتعلّق باإلحصاء‪ٌ ،‬سعى تدرٌس الما ّدة إلى تعوٌد التلمٌذ على استعمال التعابٌر األساسٌة‬
‫لئلحصاء الوصفً‪ ،‬والشروع فً معالجة سبلسل إحصابٌة بسٌطة‪.‬‬
‫‪ ‬األنشطة الهندسٌة‪ :‬اكتسب التلمٌذ فً التعلٌم االبتدابً خبرة نسبٌة متعلّقة باألشكال المؤلوفة‪ ،‬وهذا ٌم ّكنه من التع ّرؾ‬
‫علٌها وإنجاز مثٌبلت لها‪ ،‬وتمثٌل بعضها‪ ،‬ولو بالتقرٌب‪.‬‬
‫فً السنة األولى من التعلٌم المتو ّسط‪ٌ ،‬تعلّق األمر‪:‬‬
‫‪ -‬بتوسٌع حقل األشكال المدروسة‪ ،‬وتطوٌر القدرة على المبلحظة‪ ،‬وتحلٌل بعض الخواصّ ‪ ،‬ودعم استعمال التلمٌذ‬
‫لمختلؾ وسابل الرسم والقٌاس فً الهندسة‪ ،‬واالستعمال السلٌم للمصطلحات‪.‬‬
‫‪ -‬بإعادة تنظٌم معارؾ التلمٌذ‪ ،‬السٌما باإلدخال واالستعمال التدرٌجً لتعارٌؾ وخواصّ هذه األشكال أثناء‬
‫إنشابها‪ ،‬وكذا باستعمال أداة جدٌدة هً التناظر المحوري‪.‬‬
‫تع ّد هذه األنشطة مرتكزا إلدخال مفاهٌم متعلّقة بالمقادٌر والقٌاس‪ ،‬وتش ّكل أداة مبلبمة للشروع فً تدرٌب التلمٌذ على‬
‫االستدالل بوضع عدد من العناصر والعبلقات التً ستستعمل فٌما بعد تدرٌجٌا فً وضعٌات التصدٌق والتبرٌر‪.‬‬
‫فً السنة الثانٌة متوسط‪ ،‬نقوم بدعم مكتسبات التلمٌذ فً هذا المٌدان بتوسٌع مجال األشكال المدروسة‪ .‬كما نعمل‬
‫على الوصول بالتلمٌذ إلى االستعمال اآللً لؤلدوات الهندسٌة فً أنشطة اإلنشاء الهندسً‪ ،‬مع االستمرار فً التدرٌب‬
‫على الرسم بالٌد الح ّرة عند إنجاز مثٌبلت لهذه األشكال‪ ،‬أو عند وضع تخمٌنات‪.‬‬
‫تست ّمر دراسة المجس ّمات فً السنة الثانٌة بتناول الموشور القابم وأسطوانة دوران‪ .‬كما ٌش ّكل التناظر المركزي‬
‫(مثلما كان األمر بالنسبة إلى التناظر المحوري فً السنة األولى) أداة ف ّعالة لتسهٌل إنجاز مثٌبلت وإنشاء أشكال وتبرٌر‬
‫خواصّ األشكال المستوٌة‪.‬‬
‫تش ّكل األنشطة الهندسٌة مرتكزا لمواصلة دراسة مفاهٌم حول المقادٌر والقٌاسات (المساحات والحجوم)‪ ،‬وتبقى‬
‫مجاال مفضبل لتنشٌط التبلمٌذ‪ ،‬وجعلهم ٌتد ّربون على التجرٌب والتخمٌن والتبرٌر تدرٌجٌا‪.‬‬
‫فً السنة الثالثة‪ٌ ،‬واصل التلمٌذ العمل على األشكال المؤلوفة من المستوي (المثلث‪ ،‬الدابرة‪ )...‬والمج ّسمات المؤلوفة‪.‬‬
‫تعتبر حاالت تقاٌس المثلثات أ داة إضافٌة قد ٌلجؤ التلمٌذ إلى توظٌفها فً بناء بعض البراهٌن‪ .‬إنّ إدخال مفهوم‬
‫المثلّثٌن المعٌنٌن بمستقٌمٌن متوازٌٌن ٌقطعهما قاطعان فرصة تسمح للتلمٌذ بتؽٌٌر إطار تناول مفهوم التناسبٌة من‬
‫العددي إلى الهندسً‪ .‬أ ّما مبرهنة فٌثاؼورث‪ ،‬فتسمح بتمٌٌز المثلث القابم وإجراء حسابات علٌه‪.‬‬
‫ٌتو ّسع حقل التحوٌبلت النقطٌة بالتط ّر ق إلى االنسحاب الذي ٌربط بمتوازي األضبلع‪ ،‬كما ٌتو ّسع حقل المج ّسمات‬
‫بدراسة الهرم ومخروط الدوران‪ ،‬وهو ما ٌسمح بمواصلة تنمٌة قدرات التبلمٌذ على التصوّ ر فً الفضاء‪ ،‬وتمثٌل أشٌاء‬
‫من الفضاء‪ ،‬وتجنٌد مكتسباتهم حول األشكال المستوٌة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪58‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫تم ّكن األنشطة الهندسٌة‪ ،‬بقدر كبٌر‪ ،‬بمواصلة تنمٌة قدرات التلمٌذ على البحث واكتشاؾ نتابج جدٌدة (خواصّ ‪،‬‬
‫مبرهنات)‪ ،‬ومواصلة تدرٌبه على االستدالل االستنتاجً من خبلل براهٌن مهٌكلة أكثر فؤكثر‪ .‬وٌُع ّد استعمال بعض‬
‫وسابل اإلعبلم اآللً ( عند توفّرها) مناسبة تم ّكن التلمٌذ من معاٌنة ومشاهدة بعض الوضعٌات‪ ،‬وإجراء تجارب علٌها‬
‫تساعده على وضع تخمٌنات‪ ،‬والمصادقة على نتابج‪ ،‬ومن ث ّم العمل على تبرٌرها‪.‬‬
‫شرع فٌه حول المثلّث (مستقٌم المنتصفٌن‪ ،‬مبرهنة طالٌس‪ ،‬مبرهنة‬ ‫فً السنة الرابعة‪ٌ ،‬تواصل العمل الذي ُ‬
‫فٌثاؼورث‪ )...،‬بإدخال معارؾ جدٌدة (تعمٌم مبرهنة طالٌس وعكسها)‪ .‬نتطرّ ق فً المثلّث القابم إلى نسب مثلّثٌة جدٌدة‬
‫(الجٌب والظ ّل) وٌُربطان بجٌب التمام المدروس فً السنة الثالثة‪.‬‬
‫ُتقتصر دراسة األشعة على مفهوم الشعاع (انطبلقا من االنسحاب) وعلى الجمع الشعاعً (انطبلقا من مُر ّكب‬
‫انسحابٌن)‪ ،‬وعلى مر ّكبت ًّ شعاع (قراءة وحساب) فً ُمعلم متعامد ومتجانس‪.‬‬
‫ٌُكمل العمل على التحوٌبلت النقطٌة‪ ،‬الذي ٌمت ّد طٌلة مرحلة التعلٌم المتو ّسط‪ ،‬بدراسة الدوران الذي ٌم ّكن من‬
‫استخبلص بعض خواصّ المضلّعات المنتظمة‪.‬‬
‫تتواصل دراسة المج ّس مات‪ ،‬كما هو الحال فً المستوٌات السابقة‪ ،‬على أساس تجرٌبًّ ‪ .‬وٌتعلّق األمر فً السنة‬
‫الرابعة بالكرة (تعرٌؾ‪ ،‬مساحة‪ ،‬حجم) وبالمقاطع المستوٌة للمج ّس مات المؤلوفة المدروسة سابقا‪ .‬وٌبقى الهدؾ األساسً‬
‫هو تطوٌر قدرات التلمٌذ على رإٌة وتمثٌل األشٌاء فً الفضاء‪.‬‬
‫ّ‬
‫توظؾ باستمرار فً‬ ‫إنّ مختلؾ مكتسبات التلمٌذ المتعلّقة بالبرهان‪ ،‬والتً ُشرع فً تعلّمها ابتداء من السنة األولى‪،‬‬
‫السنة الرابعة‪ ،‬وذلك بمناسبة تبرٌر العدٌد من المبرهنات المق ّررة فً المنهاج‪ ،‬وح ّل مشكبلت مر ّكبة أكثر فؤكثر‪ .‬وٌش ّكل‬
‫مٌدان الهندسة‪ -‬كما هو الحال فً المستوٌات السابقة‪ -‬فضاء ها ّما لتطوٌر قدرات التلمٌذ على البرهنة‪.‬‬
‫إنّ استعمال اإلعبلم اآللً (برمجٌات الهندسة الدٌنامٌكٌة) ٌمنح التلمٌذ فرصة المشاهدة العٌنٌة للوضعٌات‪ ،‬وإجراء‬
‫محاوالت وتجارب تساعده على التخمٌن‪ ،‬ومن ث ّم التحقّق من ص ّحة الفرضٌات الموضوعة بإنجاز براهٌن مواتٌة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪59‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫التخـرج‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬مالمـح‬
‫التخرج من مرحلة التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫‪ 2 .1‬مالمح‬
‫التخرج من مرحلة التعلٌم االبتدائً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫التخرج من مرحلة التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫ٌحل ّ مشكالت بتجنٌد المعارؾ العلمٌة والتقنٌة والمنهجٌة‬ ‫ٌحل ّ مشـكالت من الحٌاة الٌومٌة بتوظـٌؾ‬ ‫الكفاءة الشاملة ٌصوغ بتعبٌر رٌاضً دقٌق مشكالت رٌاضٌة ومشكالت‬
‫المتعلّقة بمختلؾ المٌادٌن (األعداد‪ ،‬الحساب‪ ،‬التناسبٌة‪،‬‬ ‫مكتسباته فً مختلؾ مٌادٌن الما ّدة (العددي‪،‬‬ ‫من الحٌاة الٌومٌة‪ ،‬وٌحلّها بوضع فرضٌات واقتراح‬
‫تنظٌم المعلومات‪ ،‬الفضاء والهندسة‪ ،‬المقادٌر والقٌاس)‬ ‫الهندسً ‪ ،‬الدوال وتنظٌم معطٌات)‪ ،‬وٌبنً‬ ‫تخمٌنات‪ ،‬وتطبٌق أنماط حلول لمشكالت قابلة للتعمٌم‪،‬‬
‫براهٌن وٌحكم على صدق االستدالل‬ ‫واستعمال استدالالت مختلفة‪.‬‬ ‫المٌادٌن‬
‫ك خ‪ٌ :1‬ح ّل مشكبلت متعلّقة باألعداد(ع ّد كمٌات‪ ،‬قراءة‬ ‫ك خ ‪ٌ :1‬مارس الحساب الحرفً والعملٌات‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫وكتابة‪ ،‬مقارنة وترتٌب‪ ،‬وضع عبلقات بٌنها‪ ،‬واستعمال‬ ‫الحسابٌة على األعداد (الطبٌعٌة‪ ،‬العشرٌة‪،‬‬ ‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة الٌومٌة متعلّقة‬ ‫األعداد والحساب‬
‫المعلومات الموجودة فً كتابتها)‪ ،‬والعملـٌات علٌها‬ ‫النسبٌة‪ ،‬الناطقة‪ ،‬الص ّماء‪ .‬وٌح ّل مشكبلت‬ ‫باألعداد والمعادالت والمتراجحات‪ ،‬ونمذجة وضعٌات‬
‫وتوظٌؾ الحساب بنوعٌه (آلً‪ ،‬متم ّعن فٌه)‪.‬‬ ‫بتوظٌؾ المعادالت والمتراجحات‪.‬‬ ‫حقٌقٌة (من الواقع)‪.‬‬
‫ك خ ‪ٌ :2‬حل مشكبلت متعلقة بالتناسبٌة (استعمال‬ ‫ك خ ‪ٌ :2‬نظم معطٌات فً شكل جداول أو‬ ‫ك خ ‪ٌ :2‬ح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة الٌومٌة‬
‫استدالالت شخصٌة)‪ ،‬وباستعمال معطٌات عددٌة‬ ‫مخططات وٌستؽلها (قراءة‪ ،‬تحلٌل) وٌح ّل‬ ‫متعلّقة بالتناسب والدوال والقٌاس وتنظٌم المعطٌات‪،‬‬
‫منظمة فً قوابم أو جداول أو مخططات واستؽبللها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫وٌوظؾ المقادٌر‬ ‫مشكبلت مرتبطة بالتناسبٌة‬ ‫تنظٌم معطٌات والدوال مع توضٌح معانٌها الكامنة‪.‬‬
‫(أطوال‪ ،‬مساحات‪ ،‬حجوم‪ ،‬مدد‪) ... ،‬‬
‫وٌستعمل وحدات قٌاسها‪.‬‬
‫ك خ ‪ٌ :3‬ح ّل مشكبلت متعلّقة رخُظٔ‪ٞ‬هغ فً الفضاء‬ ‫ك خ‪ٌ :3‬ح ّل مشكبلت بتوظٌؾ خواصّ األشكال‬ ‫ك خ ‪:3‬‬
‫والتعرّ ؾ على األشكال ووصفها وتمثٌلها أو إنجـاز‬ ‫الهندسٌة المستوٌة المؤلوفة والمج ّسمات‬ ‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت متعلقة بالفضاء والزمن باستعمال‬ ‫الفضاء والهندسة‬
‫مثٌل لها ونقلها‪ ،‬وإنشابها اعتمادا على خواصّ هندسٌة‪،‬‬ ‫والتحوٌبلت النقطٌة (التناظران‪ ،‬االنسحاب‪،‬‬ ‫والتحوالت‬
‫ّ‬ ‫خواص األشكال الهندسٌة المؤلوفة‪،‬‬
‫وباستعمال أدوات مناسبة‪.‬‬ ‫الدوران)‪ ،‬واإلنشاءات الهندسٌة والبراهٌن‪.‬‬ ‫النقطٌة‪.‬‬
‫ن ؿ ‪:4‬‬ ‫ن ؿ ‪:4‬‬
‫‪٣‬ل َّ ٌٓ٘‪٬‬ص ٓظؼِّوش رو‪٤‬خّ أٗ‪٤‬خء ك‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش أ‪٘ٛ ٝ‬يٓ‪٤‬ش‬ ‫ال يظهر ميدان المقادير والقياس مستقالّ في‬ ‫‪٣‬ل َّ ٌٓ٘‪٬‬ص ٓظؼِّوش رو‪٤‬خّ أٗ‪٤‬خء ك‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش أ‪٘ٛ ٝ‬يٓ‪٤‬ش‬
‫(حُط‪ ،ٍٞ‬حٌُظِش‪ ،‬حُٔؼش‪ ،‬حُٔٔخكش) أ‪ ٝ‬حُظؼِ‪ ْ٤‬ك‪ ٢‬حُِٖٓ‬ ‫التوسع فيو‬
‫المتوسط‪ ،‬بل يكون ّ‬
‫ّ‬ ‫مرحلة التعليم‬ ‫(حُط‪ ،ٍٞ‬حٌُظِش‪ ،‬حُٔؼش‪ ،‬حُٔٔخكش)‪ ،‬أ‪ ٝ‬حُظؼِ‪ ْ٤‬ك‪٢‬‬ ‫اٌّمبك‪٠‬و ‪ٚ‬اٌم‪١‬بً‬
‫أ‪ ٝ‬ه‪٤‬خّ ٓيى رخهظ‪٤‬خٍ ح‪٧‬ىحسحُٔ٘خٓزش ‪ٝ‬حُ‪ٞ‬كيس حُٔ٘خٓزش‬ ‫حُِٖٓ‪ ،‬أ‪ ٝ‬هـ‪٤‬خّ ٓيى رخهظ‪٤‬خٍ ح‪٧‬ىحس حُٔ٘خٓزش ‪ٝ‬حُ‪ٞ‬كيس‬
‫‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ حُؼ‪٬‬هخص ر‪ٓ ٖ٤‬وظِق حُ‪ٞ‬كيحص‪.‬‬ ‫ضمـن الكفاءتين الختاميـتين ‪ 2‬و ‪3‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش‪ٝ ،‬حٓظؼٔخٍ حُؼ‪٬‬هخص ر‪ٓ ٖ٤‬وظِق حُ‪ٞ‬كيحص‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪60‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫سط‬
‫التخرج من أطوار التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.1‬مالمح‬

‫سط‬
‫التخرج من الطور ‪ 2‬المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫التخرج من الطور ‪ 1‬المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫التخرج من الطور ‪ 1‬المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫خاصٌة أو تعبٌر‬‫ّ‬ ‫ٌحل ّ مشكالت‪ ،‬وٌصوغ‬ ‫ٌصوغ بتعبٌر رٌاضً دقٌق مشكالت ٌحل ّ مشكالت بسٌطة من الما ّدة أو من‬
‫ّ‬
‫وٌوظؾ مكتسباته فً‬ ‫وٌبرر نتائج‪،‬‬
‫ّ‬ ‫‪،‬‬‫مشكالت‬ ‫ّ‬ ‫ل‬‫ٌح‬ ‫بلؽة رٌاضٌـة سلٌمة‪ ،‬وٌبنً براهـٌن‬ ‫رٌاضٌة‪ ،‬ومشكالت من الحٌاة الٌومٌة‪ ،‬الحٌاة الٌومٌـة‪ ،‬وٌحكـم على صدق‬
‫صٌة بالتدرٌج‪ ،‬وٌو ّظؾ مختلؾ مٌادٌن الما ّدة (العددي‪ ،‬الهندسً‪ ،‬الدوال‬ ‫بسٌطة‪ ،‬وٌع ّمم خا ّ‬ ‫استدالل بتوظٌؾ مكتسباته فً مختلؾ‬ ‫الكفاءة الشاملة وٌضع فرضٌات وٌقترح تخمٌنـات ‪،‬‬
‫وتنظٌم معطٌات)‪.‬‬ ‫مكتسباته فً مختلـؾ مٌادٌن المـا ّدة‬ ‫مٌادٌن المادّ ة (العددي‪ ،‬الهندسً‪ ،‬الدوال‬ ‫وٌط ّبق أنماط حلول لمشكالت قابلة‬
‫(العـددي‪ ،‬الهندسـً‪ ،‬الدوال وتنظٌـم‬ ‫وتنظٌم معطٌات)‪.‬‬ ‫للتعمٌم باستعمال استدالالت مختلفة‪.‬‬
‫معطٌات)‪.‬‬
‫ك خ ‪:2‬‬ ‫ك خ ‪:2‬‬ ‫ك خ ‪:2‬‬ ‫ك خ ‪:2‬‬
‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت من المادة ومن الحٌاة الٌومٌة‬ ‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت من المادة ومن الحٌاة‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت من المادة ومن الحٌاة ٌح ّل مشكبلت من المادة ومن الحٌاة‬
‫بتوظٌؾ األعداد (الطبٌعٌة‪ ،‬الكسور‪ ،‬العشرٌة‪،‬‬ ‫الٌومٌة متعلّقة باألعداد والمعادالت الٌومٌة بتوظٌؾ الحساب على الجذور الٌومٌة بتوظٌؾ مقادٌر (األطوال‪،‬‬
‫النسبٌـة) والحساب فً وضعٌـات مختلفة‬ ‫واألعداد الناطقة والمعادالت والمتراجحات المساحات‪ ،‬الحجوم‪ ،‬المدد) والمعادالت‬ ‫والمتراجحات‪ ،‬ونمذجة وضعٌات‬
‫(المقادٌر ووحدات القٌاس‪ ،‬التعلٌم‪ ،‬المقارنة)‪،‬‬ ‫من الدرجة األولى‪ ،‬وجمل معادلتـٌن من الدرجة األولى‪ ،‬والحساب على‬ ‫حقٌقٌة‪.‬‬
‫والحساب الحرفً‪.‬‬ ‫من الدرجة األولى بمجهولٌن‪ ،‬وترٌٌض األعداد النسبٌة واألعداد الناطقة ‪،‬‬
‫وترٌٌض وضعٌات‪.‬‬ ‫وضعٌات‪.‬‬
‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة الٌومٌة‬ ‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة‬ ‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة‬
‫مرتبطة بالتناسبٌة وتطبٌقاتها وتنظٌم معطٌات‬ ‫الٌومٌة مرتبطة بالتناسبٌة وتطبٌقاتها‪،‬‬ ‫الٌومٌة مرتبطة بالتناسبٌة وبسبلسل‬ ‫الٌومٌة متعلّقة بالتناسب والدوال‬ ‫الكفاءات‬
‫ّ‬
‫مخطـطات وٌقـرإها‬ ‫فً شكـل جداول أو‬ ‫إحصابٌة وبعض مإشراتها‪ ،‬واستعمال وتوظٌؾ معطٌات إحصابٌة إلجراء‬ ‫والقٌاس وتنظٌم المعطٌات‪ ،‬مع‬ ‫الختامٌة‬
‫وٌحلّلها‪.‬‬ ‫حسابات وإنجاز تمثٌبلت ومخططات‬ ‫مجدوالت‪.‬‬ ‫توضٌح معانٌها الكامنة‪.‬‬
‫باستعمال مجدوالت‪.‬‬
‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪ٌ :1‬ح ّل مشكبلت تتطلّب إنجاز‬ ‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت تتعلق بوصؾ وتمثٌل وإنشاء‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت متعلقة بالفضاء والزمن ٌح ّل مشكبلت تتطلب إنجاز استدالالت استدالالت وبراهٌن وحساب مقادٌر‬
‫بعض األشكال الهندسٌة‪ ،‬باستعمال خواصّ‬ ‫صٌة طالس والنسب بتوظٌؾ خواصّ المثلّث والدابرة‬ ‫باستعمال خواصّ األشكال الهندسٌة وبراهٌن بتوظٌؾ خا ّ‬
‫األشكال الهندسٌة المستوٌة المؤلوفة والمج ّسمات‬ ‫المثلّـثٌة والحساب الشعاعً والدوران والتناظرٌن المحوري والمركزي‪،‬‬ ‫المؤلوفة والتحوٌبلت النقطٌة‪.‬‬
‫المؤلوفة‪ ،‬والتناظر المحوري‪ ،‬وأدوات هندسٌة‪.‬‬ ‫واالنسحاب والمجسمات (الموشور‪،‬‬ ‫والمج ّسمات (الكرة والجلّة)‪.‬‬
‫االسطوانة‪ ،‬الهرم والمخروط)‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪61‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٌبلحظ وٌستكشؾ وٌحلّل وٌستد ّل منطقٌا ‪ٌ -‬مارس الفضول العلمً والفكر النقدي والتخ ٌّل والسلوك اإلبداعً‪ٌ -‬ح ّل وضعٌات مشكلة ‪ٌ -‬تح ّكم فً‬
‫طابع فكـري استعمال تكنولوجٌات اإلعبلم واال ّتصال‪ٌ -‬مارس سلوك العمل المستق ّل لتوسٌع ثقافته العلمٌة وللتكوٌن الذاتً طوال الحٌاة‪ٌ -‬تعرّ ؾ على امتدادات‬
‫المكتسبات العلمٌة فً مٌدان االقتصاد‪ ،‬وتؤثٌرها على واقع عالم الشؽل وطبٌعة المهن‪ٌُ -‬نمذج وضعٌات للتفسٌر والتن ّبإ وح ّل مشكبلت‪.‬‬
‫ّ‬
‫ٌنظم عمله بد ّقة وإتقان‪ ،‬مستعمبل طرق العمل الف ّعالة فً التخطٌط وجمع المعلومات وتسٌٌر المشارٌع وتقدٌم النتابج ‪ٌُ -‬ع ّد إستراتٌجٌة مبلبمة لح ّل‬ ‫طابع منهجً‬ ‫الكفاءات‬
‫وضعٌات مشكلة‪.‬‬
‫العرضٌة‬
‫ّ‬
‫والمخططات والجداول‪ٌ -‬ع ّبر بكٌفٌة سلٌمة‪ ،‬وٌبرّ ر بؤدلّة منطقٌة‪ٌ -‬ك ٌّؾ استراتٌجٌات‬ ‫طابع تواصلً ٌستعمل مختلؾ أشكال التعبٌر‪ :‬األعداد والرموز‪ ،‬واألشكال‬
‫اال ّتصال وفق متطلّبات الوضعٌة‪.‬‬
‫طابع شخصً ٌ ّتخذ سلوكا عقبلنٌا فً مواجهة الظواهر الطبٌعٌة‪ٌ -‬بذل الجهد للقٌام بعمله بد ّقة وصدق ومثابرة وإتقان‪ٌ -‬تحلّى بالواقعٌة‪ ،‬وبالحسّ األخبلقً فً‬
‫واجتماعً تعامله مع الؽٌر‪ٌ -‬ث ّمن قٌمة العمل‪ ،‬وٌحترم الملكٌة الفكرٌة‪.‬‬
‫ٌعتز باستعمالهما من بٌن اللؽات األخرى لتبلٌػ أعماله وإنتاجه الفكري‪ٌ -‬ت ّ‬
‫مثل‬ ‫ّ‬ ‫ٌن ّمً مٌله واهتمامه باللؽتٌن العربٌة األمازٌؽٌة‪-‬‬
‫ّ‬ ‫الهو ٌّـة‬
‫تحث على العلم والمعرفة‪.‬‬ ‫التعالٌم اإلسبلمٌة التً‬
‫الضمٌر الوطنً ٌعتز بانتمابه للجزابر‪ٌ -‬هت ّم بالمساهمات العلمٌة للعلماء الجزابرٌٌن والعرب والمسلمٌن‪ٌ ،‬سعى إلى توسٌع انتشارها واالستدالل بها‪-‬‬
‫ٌبدي انشؽاله باإلشكالٌات المطروحة فً المجتمع‪ٌ -‬حسّ بالمسإولٌة تجاه القضاٌا المرتبطة بالصحّ ة والمحٌط‪.‬‬
‫احترام آراء اآلخرٌن واألطروحات ذات الطابع العلمً‪ٌ -‬تب ّنى المعاٌٌر العلمٌة التً تم ّكنه من تثمٌن واحترام حقوق اإلنسان‪ٌ -‬تحلّى‬
‫القٌم‬
‫المواطنـة بروح المسإولٌة تجاه المحٌط والبٌبة الطبٌعة‪ٌ -‬لتزم بقواعد العدالة االجتماعٌة والتضامن والتعاون واحترام الحٌاة‪ٌ -‬حترم الملكٌة‬ ‫والمواقؾ‬
‫الفكرٌة‪ٌ -‬حترم وٌدافع عن مبادئ التنمٌة المستدامة للمحافظة على حظوظ األجٌال المقبلة‪.‬‬
‫ٌعزز قٌمه الوطنٌة بم ّدها بالقٌم المتعلّقة بحقوق اإلنسان وحماٌة البٌبة واألرض على المستوى العالمً‪ّ -‬‬
‫ٌطلع على التراث العالمً و ٌستفٌد من‬ ‫ّ‬
‫التف ّتح على‬
‫االكتشافات العلمٌة‪ٌ -‬ستعمل الترمٌز العالمً ‪ٌُ -‬قبل على استعمال الوسابل العصرٌة والتكـنولوجٌة فٌما ٌضمن التنمٌة المستدامة ‪ٌ -‬ث ّمـن فً مسعى‬ ‫العالـم‬
‫تدرٌجً ثقافة مجتمع المعرفة‪ ،‬وٌتب ّنى قواعد استهبلك مناسبة‪.‬‬
‫األعداد والحساب‪ :‬األعداد (الطبٌعٌة‪ ،‬الصحٌحة‪ ،‬النسبٌة‪ ،‬الناطقة‪ ،‬الحقٌقٌة)‪ ،‬المضاعفات والقواسم‪ ،‬القوى‪ ،‬الحساب الحرفً المتطابقات الشهٌرة)‪ ،‬المعادالت‪،‬‬
‫المتباٌنات والمتراجحات‪ ،‬جمل المعادالت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫التناسبٌة وتنظٌم المعطٌات‪ :‬التناسبٌة وتطبٌقاتها‪ ،‬جداول المعطٌات‪ ،‬التمثٌل بمخططات‪ ،‬السبلسل اإلحصابٌة‪ ،‬استعمال مجدوالت‪ ،‬الدالتان الخطٌة والتآلفٌة‪.‬‬ ‫المفاهٌم والمعارؾ‬
‫الهندسـة‪ :‬عبلقات (استقامٌة‪ ،‬تعامد‪ ،‬توازي‪ ،‬زواٌا وعبلقات مثلّثٌة)‪ ،‬كابنات(نقطة‪ ،‬مستقٌم‪ ،‬نصؾ مستقٌم‪ ،‬قطعة مستقٌم‪ ،‬مضلّعات‪ ،‬دابرة‪ ،‬أشعّة)‪ ،‬مقادٌر‪،‬‬
‫تحوٌبلت‪ ،‬الهندسة فً معلم‪ ،‬الهندسة فً الفضاء‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪62‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫سط‬
‫التخرج من سنوات التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.1‬مالمح‬
‫التحرج من السنة ‪6‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التحرج من السنة ‪2‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التحرج من السنة ‪3‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التحرج من السنة ‪ 4‬من‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫التخرج من التعلٌم‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫المتوسـط‬
‫ّ‬ ‫من التعلٌم‬ ‫سـط‬
‫من التعلٌم المتو ّ‬ ‫سـط‬
‫من التعلٌم المتو ّ‬ ‫ســط‬
‫التعلٌم المتو ّ‬
‫المتوســـــط‬
‫ّ‬
‫الطـور ‪2‬‬ ‫الطـور ‪1‬‬ ‫الطـور ‪1‬‬
‫ٌحل ّ مشكالت‪ ،‬وٌستعمل بعـض‬ ‫ٌحل ّ مشـكالت من الحٌـاة الٌومٌة‬
‫ٌحل ّ مشكالت بسٌطة من الما ّدة ٌحل ّ مشكالت من الحٌاة الٌومٌة‬
‫ٌحل ّ مشكالت‪ ،‬وٌبـ ّرر نتائج‪،‬‬ ‫أدوات االستدالل االستنتاجً فً‬ ‫أو من الحٌاة الٌومٌة‪ ،‬وٌحكـم‬ ‫بتوظـٌؾ مكتسباته فً مختلؾ‬
‫وٌبنً براهـٌن بسٌطـة و‪/‬أو‬
‫وٌو ّظؾ مكتسباته فً مختلؾ‬ ‫بناء بـراهٌن بسٌطة بتوظٌؾ‬ ‫مٌادٌن المـا ّدة (العددي‪ ،‬الهندسً ‪ ،‬على صدق استـدالل بتوظٌؾ‬ ‫الكفاءة‬
‫مر ّكبة نسبٌا بتوظٌؾ مكتسباته‬
‫مٌادٌن المادّة (العددي‪ ،‬الهندسً‪،‬‬ ‫مكتسبـاته فً مختلؾ مٌادٌـن‬ ‫مكتسباته فً مختـلؾ مٌادٌن‬ ‫الدوال وتنظٌم معطٌـات) ‪ ،‬وٌبنً‬
‫المادّ ة(العددي‪ ،‬الهندسً‪ ،‬الدوال فً مختلؾ مٌادٌن الما ّدة (العددي‪،‬‬ ‫الشاملة‬
‫الدوال وتنظٌم معطٌات)‪.‬‬ ‫الما ّدة (العددي‪ ،‬الهندسً‪ ،‬الدوال‬ ‫براهٌن وٌحكم على صـدق‬
‫الهندسً‪ ،‬الدوال وتنظٌم معطٌات)‪.‬‬ ‫معطٌات)‪.‬‬ ‫وتنظٌم‬
‫وتنظٌم معطٌات)‪.‬‬ ‫االستـدالل‪.‬‬
‫ك خ ‪ٌ :2‬حل مشكبلت من المادة‬ ‫ك خ ‪:2‬‬ ‫ك خ ‪:2‬‬
‫ومن الحٌاة الٌومٌة بتوظٌؾ األعداد‬ ‫ك خ ‪:2‬‬ ‫ٌح ّل مشكبلت متعل ّ‬ ‫ك خ ‪:2‬‬
‫بالكسور‬ ‫قة‬ ‫ٌمارس الحساب الحرفً والعملٌات‬
‫الطبٌعٌة‪ ،‬العشرٌة‪ ،‬النسبٌة‪ ،‬الكسور‪،‬‬ ‫ٌح ّل مشكبلت متعل ّقة بممارسة‬ ‫ّ‬
‫ٌح ّل مشكبلت متعلقة باألعداد‬
‫واألعداد النسبٌة واألعداد الناطقة‬ ‫الحسابٌة على األعداد (الطبٌعٌة‪،‬‬
‫الحساب على الكسور واألعداد‬ ‫الناطقة والجذور التربٌعٌة‬
‫والحساب فً وضعٌات مختلفة‬ ‫ّ‬ ‫والقوى والحساب الحرفً (تبسٌط‬ ‫العشرٌة‪ ،‬النسبٌة‪ ،‬الناطقة‪،‬‬
‫وٌوظؾ الحساب الحرفً‬ ‫النسبٌة‬ ‫والحساب الحرفً (معادالت‬
‫(المقادٌر ووحدات القٌاس‪ ،‬التعلٌم‪،‬‬ ‫ونشر عبارات جبرٌة‪ ،‬المعادالت‬ ‫الصمّاء‪ .‬وٌح ّل مشكبلت بتوظٌؾ‬
‫من الدرجة األولى بمجهول واحد (معادالت بسٌطة من الشكل‪:‬‬ ‫ومتراجحات من الدرجة األولى‬
‫المقارنة‪ ،)...‬والحساب الحرفً من‬ ‫المعادالت والمتراجحات‪.‬‬
‫‪)a x b‬‬ ‫بمجهول واحد‪ ،‬جمل خطٌة)‪.‬‬
‫الشكل‪.) a  x  b ، a  x  b :‬‬ ‫)‪.‬‬ ‫‪ax  b  cx  d‬‬
‫الكفاءات‬
‫ك خ ‪ٌ :1‬ح ّل مشكبلت متعلقة‬ ‫ك خ ‪:1‬‬ ‫الختامٌة‬
‫ك خ ‪:1‬‬
‫بالتناسبٌة (جداول التناسبٌة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫ٌنظم معطٌات فً شكل جداول أو‬ ‫ّ‬
‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ٌح ّل مشكبلت متعلقة بالتناسبٌة‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫النسبة المبوٌة‪ ،‬المقٌاس) وبحساب‬ ‫ّ‬
‫مخططات وٌستؽلّها (قراءة‪،‬‬
‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة‬ ‫ٌح ّل مشكبلت متعلقة بالتناسبٌة (وحدات الزمن‪ ،‬الحركة‬
‫وتوظٌؾ مقادٌر (أطوال‪ ،‬حجوم‬ ‫تحلٌل) وٌح ّل مشكبلت مرتبطة‬
‫الٌومٌة مرتبطة بالتناسبٌة وتطبٌقاتها‬ ‫المنتظمة‪ ،‬النسبة المبوٌة )‬ ‫(الدوال التآلفٌة‪ ،‬الدوال‬
‫ومساحات) وباستعمال أدوات‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫وٌوظؾ المقادٌر(أطوال‪،‬‬ ‫بالتناسبٌة‬
‫وتنظٌم معطٌات فً شكل جداول أو‬ ‫الخطٌة) واإلحصاء (مإشرات واإلحصاء (السبلسل اإلحصابٌة‪،‬‬
‫ّ‬ ‫إحصابٌة ( تنظٌم معطٌات فً‬ ‫مساحات‪ ،‬حجوم‪ ،‬مدد‪) ... ،‬‬
‫مخططات وٌقرإها وٌحلّلها‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تجمٌع معطٌات فً فبات‪ ،‬حساب‬ ‫الموقع)‪.‬‬
‫مخططـات‪،‬‬ ‫شكل جداول أو‬ ‫وٌستعمل وحدات قٌاسها‪.‬‬
‫تكرارات نسبٌة متو ّسط سلسلة)‪.‬‬
‫قراءتها وتحلٌلها)‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪63‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪ٌ :1‬ح ّل مشكبلت متعلّقة‬ ‫ك خ ‪ٌ :1‬ح ّل مشكبلت بتوظٌؾ‬ ‫ك خ ‪:1‬‬ ‫ك خ ‪:1‬‬

‫بمعرفة األشكال الهندسٌة المؤلوفة‬ ‫خواص متعل ّقة بالمثلّثات (حاالت‬
‫ٌح ّل مشكبلت تتعلّق بوصؾ‬ ‫(المثلّث‪ ،‬الزاوٌة‪ ،‬متوازي‬ ‫ٌح ّل مشكبلت متعل ّقة‬ ‫ٌح ّل مشكبلت بتوظٌؾ‬
‫وتمثٌل وإنشاء بعض األشكال‬ ‫تقاٌس المثلّثات‪ ،‬مستقٌم المنتصفٌن‬ ‫باألشكال الهندسٌة المستوٌة‬ ‫خواصّ األشكال الهندسٌة‬
‫األضبلع‪ ،‬الدابرة) والمج ّسمات‬ ‫فً مثلّث‪ ،‬تمٌٌز المثلّث القابم‪،‬‬
‫الهندسٌة‪ ،‬باستعمال خواصّ‬ ‫(الموشور القابم‪ ،‬أسطوانة‬ ‫والمج ّسمات المؤلوفة‬ ‫المستوٌة المؤلوفة والمج ّسمات‬
‫األشكال الهندسٌة المستوٌة‬ ‫صة فً مثلث)‬ ‫المستقٌمات الخا ّ‬ ‫واألش ّعة والتحوٌبلت‬ ‫التحوٌبلت النقطٌة(‬
‫الدوران) وٌستعمل بشكل سلٌم‬ ‫والتحوٌبلت النقطٌة (التناظران‪،‬‬
‫المؤلوفة‪ ،‬والمج ّسمات المؤلوفة‬ ‫األدوات الهندسٌة فً إنشابها‬ ‫النقطٌة (التناظران‪،‬‬ ‫التناظران‪ ،‬االنسحاب‪،‬‬
‫والتناظر المحوري وأدوات‬ ‫االنسحاب) والمج ّسمات المؤلوفة‬ ‫االنسحاب‪ ،‬الدوران)‪.‬‬ ‫الدوران) واإلنشاءات‬
‫صها باستعمال‬ ‫وٌب ّرر بعض خوا ّ‬ ‫( الهرم ومخروط الدوران) وٌبنً‬
‫هندسٌة‪.‬‬ ‫التناظر المركزي وٌبنً‬ ‫الهندسٌة والبراهٌن‪.‬‬
‫براهٌن بسٌطة‪.‬‬
‫استدالالت بسٌطة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬بلحظ وٌستكشؾ وٌحلل وٌستدل منطقٌا‪.‬‬
‫‪ٌ -‬مارس الفضول العلمً والفكر النقدي والتخٌل والسلوك اإلبداعً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حل وضعٌات مشكلة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تحكم فً استعمال تكنولوجٌات اإلعبلم واالتصال‪.‬‬ ‫طابع فكري‬
‫‪ٌ -‬مارس سلوك العمل المستقل لتوسٌع ثقافته العلمٌة وللتكوٌن الذاتً طوال الحٌاة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تعرؾ على امتدادات المكتسبات العلمٌة فً مٌدان االقتصاد وتؤثٌرها على واقع عالم الشؽل وطبٌعة المهن‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نمذج وضعٌات للتفسٌر والتنبإ و حل مشكبلت‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نظم عمله بدقة و إتقان مستعمبل طرق العمل الفعالة فً التخطٌط وجمع المعلومات و تسٌٌر المشارٌع وتقدٌم النتابج‪.‬‬ ‫طابع منهجً‬
‫‪ٌ -‬عد إستراتٌجٌة مبلبمة لحل وضعٌات مشكلة‪.‬‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫‪ٌ -‬ستعمل مختلؾ أشكال التعبٌر‪ :‬األعداد والرموز واألشكال والمخططات والجداول ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬عبر بكٌفٌة سلٌمة وٌبرر بؤدلة منطقٌة‪.‬‬ ‫طابع تواصلً‬
‫‪ٌ-‬كٌؾ استراتٌجٌات االتصال وفق متطلبات الوضعٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تخذ سلوكا عقبلنٌا فً مواجهة الظواهر الطبٌعٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬بذل الجهد للقٌام بعمله بدقة وصدق ومثابرة وإتقان‪.‬‬ ‫طابع شخصً‬
‫‪ٌ -‬تحلى بالواقعٌة وبالحس األخبلقً فً تعامله مع الؽٌر‪.‬‬ ‫واجتماعً‬
‫‪ٌ -‬ثمن قٌمة العمل وٌحترم الملكٌة الفكرٌة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪64‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٌنمً مٌله واهتمامه باللؽتٌن العربٌة األمازٌؽٌة‪.‬‬

‫‪ٌ -‬عتز باستعمالهما من بٌن اللؽات األخرى لتبلٌػ أعماله وإنتاجه الفكري ‪.‬‬ ‫الهوٌة‬
‫‪ٌ -‬تمثل التعالٌم اإلسالمٌة التً تحث على العلم والمعرفة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬عتز بانتمابه للجزابر‬
‫‪ٌ -‬هتم بالمساهمات العلمٌة للعلماء الجزابرٌن والعرب والمسلمٌن ٌسعى إلى توسٌع انتشارها واالستدالل بها‪.‬‬ ‫الضمٌر‬
‫‪ٌ -‬بدي انشؽاله باإلشكالٌات المطروحة فً المجتمع ‪.‬‬ ‫الوطنً‬
‫‪ٌ-‬حسّ بالمسؤولٌة اتجاه القضاٌا المرتبطة بالصحة والمحٌط ‪.‬‬
‫‪ -‬احترام أراء اآلخرٌن واألطروحات ذات الطابع العلمً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تبنى المعاٌٌر العلمٌة التً تمكنه من تثمٌن و احترام حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تحلى بروح المسإولٌة اتجاه المحٌط والبٌبة الطبٌعة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬لتزم بقواعد العدالة االجتماعٌة والتضامن والتعاون واحترام الحٌاة‪.‬‬ ‫المواطنة‬ ‫القٌم والمواقؾ‬
‫‪ٌ -‬حترم الملكٌة الفكرٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬لتزم بقواعد العدالة االجتماعٌة والتضامن والتعاون واحترام الحٌاة‪.‬‬
‫‪ٌ-‬حترم و ٌدافع عن مبادئ التنمٌة المستدامة للمحافظة على حظوظ األجٌال المقبلة‪.‬‬

‫ٌعزز قٌمه الوطنٌة بمدها بالقٌم المتعلقة بحقوق اإلنسان وحماٌة البٌبة واألرض على المستوى العالمً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٌطلع على التراث العالمً و ٌستفٌد من االكتشافات العلمٌة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٌستعمل الترمٌز العالمً‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫التف ّتح على‬
‫ٌُقبل على استعمال ال وسابل العصرٌة والتكنولوجٌة فٌما ٌضمن التنمٌة المستدامة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العالم‬
‫ٌثمن فً مسعى تدرٌجً ثقافة مجتمع المعرفة وٌتبنى قواعد استهبلك مناسبة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪65‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬مخ ّطط الموارد لبناء الكفاءات (المصفوفة)‬

‫مخطط (أو المصفوفة) المرتبط بالكفاءات الختامٌة لمٌادٌن التعلّم فً ك ّل األطوار‪ ،‬مختلؾ الموارد الضرورٌة لبناء هذه الكفاءات‪ ،‬سواء كانت معرفٌة‬ ‫ّ‬ ‫ٌتض ّمن هذا‬
‫أ و منهجٌة‪ .‬مع مبلحظة أنّ الموارد المنهجٌة مشتركة بٌن المٌادٌن الثبلثة‪.‬‬
‫ّ‬
‫ٌتواصل العمل على تحقٌق هذه الموارد طٌلة مرحلة التعلٌم المتو ّسط بتد ّرج ٌتماشى مع توسّع المفاهٌم والقدرات الفكرٌة للمتعلم‪.‬‬
‫موارد بناء الكفاءات‬
‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫موارد منهجٌة‬ ‫موارد معرفٌة‬
‫‪ ‬استؽالل معلومة‪:‬‬ ‫ك خ ‪ٌ :2‬حل مشكبلت من المادة‬
‫‪ -‬األعداد الطبٌعٌة واألعداد العشرٌة والكسور (تعٌٌن وعملٌات‬
‫ومن الحٌاة الٌومٌة بتوظٌؾ األعداد‬
‫‪ -‬تشخٌص معلومة؛‬ ‫وحساب تقرٌبً‪ ،‬استعمال الحاسبة)؛‬ ‫الطبٌعٌة‪ ،‬العشرٌة‪ ،‬النسبٌة‪ ،‬الكسور‪،‬‬
‫‪ -‬التعرّ ؾ على مصادر مختلفة للمعلومة؛‬ ‫‪ -‬األعداد النسبٌة (مقاربة)؛‬ ‫أنشطة عددٌة والحساب فً وضعٌات مختلفة‬
‫‪ -‬االستفادة من المعلومة؛‬ ‫‪ -‬الحساب الحرفً (مقاربة)؛‬ ‫(المقادٌر ووحدات القٌاس‪ ،‬التعلٌم‪،‬‬
‫‪ -‬امتبلك المعلومة (جعلها متو ّفرة وقابلة‬ ‫‪ -‬معادالت من الشكل‪a   b  c :‬‬ ‫المقارنة‪ ،)...‬والحساب الحرفً من‬
‫للتجنٌد عند الحاجة)‪.‬‬ ‫الشكل‪.) a  x  b ، a  x  b :‬‬
‫‪ ‬حل ّ مشكالت‪:‬‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫‪ -‬التناسبٌة وتطبٌقاتها (جداول تناسبٌة‪ ،‬معامل التناسبٌة‪ ،‬النسبة‬
‫‪ -‬ترجمة الوضعٌة إلى ما ٌسمح بمعالجتها‬ ‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة‬
‫رٌاضٌا؛‬ ‫المبوٌة‪ ،‬المقٌاس‪ ،‬تحوٌل وحدات قٌاس مقادٌر)؛‬ ‫تنظٌم معطٌات الٌومٌة مرتبطة بالتناسبٌة وتطبٌقاتها‬
‫‪ -‬اختٌار األدوات الرٌاضٌة (تعارٌؾ‪،‬‬ ‫ّ‬
‫مخططات (قراءة وتحلٌل)‪.‬‬ ‫‪ -‬جداول المعطٌات‪،‬‬ ‫وتنظٌم معطٌات فً شكل جداول أو‬
‫ّ‬ ‫الطور ‪2‬‬
‫خواص‪ )... ،‬الوجٌهة؛‬ ‫مخططات وٌقرإها وٌحلّلها‪.‬‬
‫‪ -‬التجرٌب على أمثلة‪ ،‬تخمٌن نتٌجة؛‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬ح ّل مشكبلت تتعلق بوصؾ‬
‫‪ -‬إنشاءات هندسة أساسٌة؛‬ ‫وتمثٌل وإنشاء بعض األشكال الهندسٌة‪،‬‬
‫‪ -‬بناء تبرٌر‪ ،‬تحرٌر ح ّل؛‬
‫‪ -‬تصدٌق نتابج؛‬ ‫‪ -‬أشكال هندسٌة مستوٌة مؤلوفة (المثلّث‪ ،‬المستطٌل‪ ،‬المر ّبع‪،‬‬ ‫باستعمال خواص األشكال الهندسٌة‬
‫‪ -‬التبلٌػ ( التبادل ) حول الح ّل‪.‬‬ ‫المع ٌّن‪ ،‬الدابرة )؛‬ ‫المستوٌة المؤلوفة والمجسمات المؤلوفة‬
‫والتناظر المحوري وأدوات هندسٌة‪.‬‬ ‫أنشطة‬
‫‪ ‬ممارسة الحكم النقدي‪:‬‬ ‫‪ -‬السطوح المستوٌة (أطوال‪ ،‬محٌطات ومساحات) والزواٌا؛‬
‫‪ -‬بناء رأي‪ ،‬التعبٌر عن حكم‪ ،‬احترام‬ ‫هندسٌة‬
‫‪ -‬متوازي المستطٌبلت؛‬
‫الرأي اآلخر‪ ،‬ممارسة النقد وتق ّبله‪.‬‬
‫‪ -‬التناظر المحوري‪.‬‬
‫‪ -‬اإللمام بعناصر وضعٌة‪ ،‬وتصور طرق‬
‫عمل وتجسٌدها‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪66‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪ ‬العمل فردٌا أو جماعٌا‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز عمل باحترام التوقٌت والتعلٌمات؛‬
‫‪ -‬تنظٌم العمل حسب السٌّاق والمصادر‬
‫ّ‬
‫المسطرة؛‬ ‫والموارد واألهداؾ‬
‫‪ -‬العمل بروح إبداعٌة؛‬
‫‪ -‬االهتمام باآلخر(أراء‪ ،‬اقتراحات‪)...،‬؛‬
‫خطته أو ّ‬
‫‪ -‬تقوٌم ّ‬
‫خطة الفوج‪ ،‬وتعدٌلها؛‬
‫‪ -‬إعادة استثمار تعلّماته فً وضعٌات‬
‫مماثلة‪ ،‬وتقوٌم المكتسبات‪.‬‬
‫استؽالل تكنولوجٌات اإلعالم واال ّتصال‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال تكنولوجٌات اإلعبلم واال ّتصال‬
‫إلنجاز مهام تتع ّدى الحسابات إلى بناء‬
‫إجراءات واستراتٌجٌات؛‬
‫‪ -‬وجاهة استعمالها‪ ،‬وإدراك حدودها‪.‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪ -‬العملٌات على األعداد الطبٌعٌة واألعداد العشرٌة والكسور‬
‫ك خ ‪ٌ :2‬ح ّل مشكبلت من الما ّدة‬
‫‪ -‬األعداد النسبٌة‬
‫‪ -‬األعداد الناطقة‬ ‫ومن الحٌاة الٌومٌة بتوظٌؾ مقادٌر‬
‫(أطوال‪ ،‬مساحات‪ ،‬حجـوم‪ ،‬مدد)‪،‬‬
‫‪ -‬القوى ذات أسس صحٌحة نسبٌة‬
‫أنشطة عددٌة ومعادالت من الدرجة األولى‪ ،‬والحساب ‪ -‬قوى ‪ ، 18‬الكتابة العلمٌة لعدد عشري‬
‫على األعداد النسبٌة واألعداد الناطقة‪ - ،‬الحساب الحرفً (النشر والتبسٌط)‬
‫وتـرٌٌض وضعٌات‪.‬‬
‫‪ -‬المساوٌات والمتباٌنات‬
‫‪ -‬المعادالت من الدرجة األولى ذات مجهول واحد‬
‫التناسبٌة‪ -:‬الرابع المتناسب‪ ،‬المقٌاس‪ ،‬تحوٌل وحدات القٌاس‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة (أطوال ومساحات وحجوم)؛‬
‫الٌومٌة مرتبطة بالتناسبٌة وتطبٌقاتها‪ - ،‬التمثٌل البٌانً‪ ،‬الحركة المنتظمة‪ ،‬السرعة المتو ّسطة‪ ،‬مقادٌر‬
‫حاصل القسمة‪.‬‬ ‫تنظٌم معطٌات‬
‫وتوظٌؾ معطٌات إحصابٌة إلجراء‬
‫تنظٌم المعطٌات‪ -:‬السبلسل اإلحصابٌة (مصطلحات‪ ،‬تمثٌبلت بٌانٌة)‬
‫ّ‬
‫حسابات وإنجاز تمثٌبلت ومخططات ‪ -‬الوسط الحسابً؛‬
‫‪ -‬استعمال مجدوالت‪.‬‬ ‫باستعمال مجدوالت‪.‬‬
‫الطور ‪1‬‬
‫ك خ ‪:1‬‬
‫المثلّثات‪ -:‬المثلّثات المتقاٌسة؛‬
‫‪ -‬مستقٌم المنتصفٌن فً مثلّث؛‬ ‫ٌح ّل مشكبلت تتطلّب إنجاز‬
‫‪‬‬ ‫‪ -‬المثلّثات المعٌّنة بمستقٌمٌن متوازٌٌن ٌقطعهما قاطعان ؼٌر متوازٌٌن‬ ‫استدالالت وبراهٌن وحساب مقادٌر‬
‫‪ -‬المستقٌمات الخاصّة فً المثلث‪.‬‬ ‫بتوظٌؾ خواصّ المثلّث والدابرة‬
‫المثلث القائم والدائرة‪ -:‬الدابرة المحٌطة بالمثلث القابم‪.‬‬
‫‪ -‬خاصٌة فٌثاؼورث (المبرهنة والمبرهنة العكسٌة)؛‬ ‫والتناظرٌن المحوري والمركزي‪،‬‬
‫‪ -‬جٌب تمام زاوٌة حادة؛‬ ‫واالنسحاب والمجسمات (الموشور‪،‬‬ ‫أنشطة‬
‫‪ -‬بعد نقطة عن مستقٌم؛‬ ‫االسطوانة‪ ،‬الهرم والمخروط)‪.‬‬ ‫هندسٌة‬
‫‪ -‬الوضعٌات النسبٌة لدابرة ومستقٌم‪.‬‬
‫التحوٌالت النقطٌة‪ -:‬التناظر المركزي؛‬
‫‪ -‬االنسحاب؛‬
‫الدائــرة ‪ :‬مماس لدابرة‪.‬‬
‫سمات‪ - :‬الموشور القابم‪ ،‬أسطوانة دوران؛‬ ‫المج ّ‬
‫‪ -‬الهرم ومخروط الدوران‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪67‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪ -‬األعداد الناطقة (القواسم‪ ،‬الكسور ؼٌر القابلة لبلختزال)‪،‬‬
‫والحساب على الجذور التربٌعٌة؛‬
‫‪ -‬الحساب الحرفً (المتطابقات الشهٌرة‪ ،‬النشر والتحلٌل)؛‬
‫‪ -‬المعادالت والمتراجحات من الدرجة األولى بمجهول واحد؛‬
‫‪ -‬جمل معادلتٌن من الدرجة األولى بمجهولٌن‪.‬‬
‫‪ -‬التناسـبٌة ؛‬
‫ّ‬
‫الخطٌة والتآلفٌـة؛‬ ‫‪ -‬الدوال‬
‫‪ -‬السبلسل اإلحصابٌة (التمثٌل البٌانً‪ ،‬حساب وترجمة؛‬
‫التكرارات والتكرارات النسبٌة (التواترات)‪ ،‬المتو ّسط‪ ،‬الوسٌط‪،‬‬
‫المدى)‪.‬‬
‫‪ -‬خاصٌة طـالس؛‬
‫‪ -‬حساب المثلثات فً المثلّـث القابم؛‬
‫‪ -‬األش ّعة واالنسحاب؛‬
‫‪ -‬التحوٌبلت النقطٌة (الدوران)؛‬
‫‪ -‬المعـالم؛‬
‫‪ -‬المضلّعات المنتظمة‪ ،‬والزواٌا؛‬
‫‪ -‬الهندسة فً الفضاء (الكرة والجُلة‪،‬المقاطع المستوٌة‬
‫للمج ّسمات المؤلوفة)‬
‫‪ -‬التكبٌر والتصؽٌر‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪68‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ك خ ‪:1‬‬
‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة‬
‫الٌومٌة بتوظٌؾ الحساب على الجذور‬
‫واألعـداد الناطقـة والمعـادالت‬ ‫أنشطة عددٌة‬
‫والمتراجحات من الدرجـة األولى‪،‬‬
‫وجمل معادلـتٌن من الدرجة األولى‬
‫بمجهولٌن‪ ،‬وترٌٌض وضعٌات‪.‬‬
‫ك خ ‪:1‬‬
‫ٌح ّل مشكبلت من الما ّدة ومن الحٌاة‬
‫تنظٌم معطٌات الٌومٌة مرتبطة بالتناسبٌة وبسبلسل‬
‫شراتها واستعمال‬ ‫إحصابٌة وبعض مإ ّ‬ ‫الطور ‪1‬‬
‫مجدوالت‪.‬‬
‫ك خ ‪:1‬‬
‫ٌح ّل مشكبلت تتطلّب إنجاز استدالالت‬
‫أنشطة‬
‫صٌة طالـس‬‫وبراهٌن بتوظٌؾ خا ّ‬
‫هندسٌة‬
‫والنسب المثلثٌة والحساب الشعاعً‬
‫والدوران والمجسمات (الكرة والجلّة)‪.‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4‬البـرامج السنوٌـة‬
‫سط‪ :‬المقصود بمر ّكبات الكفاءة‪ ،‬هو ما ٌنتظر من المتعلّم أن ٌتح ّكم فٌه من معارؾ وإجراءات توظٌفها‪ ،‬وكذا القٌم والسلوكات التً‬ ‫‪ 2.4‬برنامج السنة األولى من التعلٌم المتو ّ‬
‫تج ّسد الكفاءات العرضٌة والقٌم المستهدفة‪.‬‬
‫إنّ الفصل بٌن مر ّكبات الكفاءة‪ -‬قصد إبرازها‪ -‬ال ٌعنً أنّ تحقٌقها ٌت ّم ّ‬
‫خطٌا‪ ،‬بل ٌت ّم بصفة متداخلة ذهابا وإ ٌّابا‪.‬‬
‫أمّا الحجم الزمنً ‪ ،‬فهو على سبٌل االقتراح ال الوجوب‪.‬‬
‫لتسهٌل استعمال هذا الجدول‪ ،‬نشٌر إلى أنّ مر ّك بات الكفاءة ومعاٌٌر التقوٌم وردت مرتبطة بالكفاءة الختامٌة‪ ،‬ولٌس بالمحتوٌات المعرفٌة أو أنماط الوضعٌات‪.‬‬
‫التكفل بالكفاءات العرضٌة والقٌم‪ :‬ال توجد تعلّمات خاصّة بتطوٌر الكفاءات العرضٌة وترسٌخ القٌم والمواقؾ‪ ،‬بل الؽرض من تخصٌص مر ّكبة لها فً ك ّل مٌدان هو إبرازها‬
‫والتؤكٌد علٌها‪ .‬وعلى هذا األساس ٌنبؽً استثمار المناسبات التً توفرها الوضعٌات وأنشطة القسم لتطوٌرها وترسٌخها‪.‬‬
‫ول ّما كانت القٌم ال تظهر صراحة فً المر ّكبة الثالثة‪ ،‬فمن الضروري التك ّفـل بها عند اقتراح الوضعٌات‪.‬‬
‫وٌبرر نتائج‪ ،‬وٌو ّظؾ مكتسباته فً مختلؾ مٌادٌن الما ّدة (العددي‪ ،‬الهندسً‪ ،‬الدوال وتنظٌم معطٌات)‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫ٌحل ّ مشكالت‪،‬‬ ‫نص الكفاءة الشاملة‬
‫ّ‬
‫‪ٌ -‬بلحظ وٌستكشؾ وٌحلل وٌستد ّل منطقٌا‪ٌ -‬مارس الفضول العلمً والفكر النقدي والتخ ٌّل والسلوك اإلبداعً‪ٌ -‬ح ّل وضعٌات مشكلة بسٌطة‬
‫‪ٌ -‬ستعمل تكنولوجٌات اإلعبلم واال ّتصال‪ٌ -‬مارس سلوك العمل المستق ّل لتوسٌع ثقافته العلمٌة‪ ،‬وللتكوٌن الذاتً طوال الحٌاة‪ٌ -‬نمذج وضعٌات بسٌطة للتفسٌر‬ ‫طابع فكري‬
‫والتن ّبإ و ح ّل مشكبلت‪.‬‬
‫ٌنظم عمله بد ّقة و إتقان‪ ،‬مستعمبل طرق العمل الف ّعالة فً التخطٌط وجمع المعلومات وتقدٌم النتابج‪ٌُ -‬ع ّد إستراتٌجٌة مبلبمة لح ّل وضعٌات مشكلة بسٌطة‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫طابع منهجً‬ ‫الكفاءات‬
‫‪ٌ -‬ستعمل مختلؾ أشكال التعبٌر‪ :‬األعداد والرموز‪ ،‬األشكال والمخططات والجداول‪ٌ -‬ع ّبر بكٌفٌة سلٌمة‪ ،‬وٌبرّ ر بؤدلّة منطقٌة‪ٌ -‬ك ٌّؾ استراتٌجٌات اال ّتصال وفق‬ ‫العرضٌة‬
‫طابع تواصلً‬
‫متطلّبات الوضعٌة‪.‬‬
‫طابع شخصً‬
‫‪ٌ -‬بذل الجهد للقٌام بعمله بد ّقة وصدق ومثابرة وإتقان‪ٌ -‬تعاون مع أقرانه‪ٌ -‬ث ّمن قٌمة العمل‪.‬‬
‫واجتماعً‬
‫ٌعتز باللؽة العربٌة و ٌطوّ ر استعمالها‪ ،‬وٌع ّتز باللؽة األمازٌؽٌة واهتمامه بها من خبلل تبلٌػ أعماله وإنتاجه الفكري‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫الهوٌة‬
‫ٌعتز بانتمابه للجزابر‪ٌ -‬بدي انشؽاله باإلشكالٌات المطروحة فً المجتمع‪ٌ -‬هت ّم بمنتوج العلماء الجزابرٌٌن والعرب والمسلمٌن‪ ،‬وٌدافع عن مساهماتهم فً بناء‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫الضمٌر الوطنً‬
‫الموروث الحضاري العالمً‪.‬‬ ‫القٌـم‬
‫‪ٌ -‬حترم أراء اآلخرٌن‪ٌ -‬ساهم فً المبادرات الجماعٌة والتظاهرات الفكرٌة والعلمٌة‪.‬‬ ‫المواطنة‬ ‫والمواقؾ‬
‫‪ٌ -‬طلع على التراث العالمً وٌستفٌد من االكتشافات العلمٌة‪ٌ -‬ستعمل الترمٌز العالمً‪ٌ -‬وصل إسهامات وطنه فً الحضارة اإلنسانٌة إلى شعوب أخرى‪ٌُ -‬قبل على‬ ‫ّ‬ ‫التفتح على‬
‫استعمال الوسابل التكنولوجٌة العصرٌة فٌما ٌضمن التنمٌة المستدامة‪.‬‬ ‫العالم‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪69‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫الزمن‬ ‫معاٌٌر ومإ ّ‬
‫شرات التقوٌم‬
‫معٌار ‪ :1‬اكتساب معارؾ‬
‫‪22‬‬
‫‪ٌ -‬مٌّز بٌن أنواع أعداد مفروضة؛‬
‫‪ٌ -‬ختـار العملٌة المناسبة لحـل مشكلة‬
‫مفروضة؛‬
‫‪ٌ -‬نجز عملٌات حسابٌة آلٌا أو بمتمعّن‬
‫؛‬
‫‪ٌ -‬مٌز بٌن كتابات مختلفة لعدد‬
‫معطى؛‬
‫‪ٌ -‬مٌّز بٌن القٌمة المضبوطة والقٌمة‬
‫المقرّ بة إلى الوحدة لحاصل قسمة؛‬
‫‪ٌ -‬جد العدد الناقص فً مساواة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬قرأ إحداثٌتًّ نقطة معلومة فً‬
‫‪ ‬وضعٌات للتمٌٌز بٌن طبٌعة عدد وكتاباته‬
‫مزود بمعلم‪.‬‬
‫مستو ّ‬
‫معٌار ‪ :2‬توظٌؾ المعارؾ‬
‫‪ٌ -‬ج ّند العملٌات الحسابٌة المناسبة‬
‫على األعداد (طبٌعٌة‪ ،‬عشرٌة‪ ،‬نسبٌة‬
‫كسور‪ )...،‬لح ّل مشكبلت‪.‬‬
‫‪ٌ -‬قـدّر ذهنٌا نتٌجة حساب فً وضعٌة‬
‫معٌّنة؛‬
‫‪15‬‬ ‫ّ‬
‫‪ٌ -‬قارن وٌرتب أعدادا معطاة؛‬
‫‪ٌ -‬ترجم معطٌات وضعٌة باستعمال‬
‫أعداد (بما فٌها األعداد النسبٌة)؛‬
‫‪ٌ -‬علّـم نقطا على مستقـٌم مدرّ ج أوفً‬
‫مزود بمعلم؛‬
‫مستو ّ‬
‫مخططات)‬
‫‪ٌ -‬طبّق قاعدة حرفٌة مناسبة فً‬
‫وضعٌة بسٌطة؛‬
‫‪ٌ -‬نتج عبارة حرفٌة بسٌطة‪.‬‬
‫‪8‬‬ ‫معٌار ‪ :3‬الكفاءات العرضٌة والقٌم‬
‫والمواقؾ‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫أنماط من الوضعٌات التعلّمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مر ّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌدان‬
‫‪ ‬وضعٌات من الحٌاة الٌومٌة (على سبٌل‬ ‫األعداد الطبٌعٌة واألعداد العشرٌة (كتابة وحساب)‬
‫المثال‪ :‬الزٌادة‪ ،‬النقصان‪ ،‬التضاعؾ‪ ،‬توزٌع‬ ‫‪ ‬جمع‪ ،‬وطرح‪ ،‬وضرب أعداد طبٌعٌة فً وضعٌات‬ ‫‪ٌ ‬عطً معنى لؤلعداد‬ ‫ن ؿ ‪:1‬‬
‫الحصص‪ ،‬الكلفة‪ )... ،‬تستهدؾ التح ّكم فً‬ ‫معطاة؛‬ ‫(طبٌعٌة‪ ،‬عشرٌة‪ ،‬نسبٌة‬
‫ٌحل ّ مشكالت من‬
‫العملٌات على األعداد الطبٌعٌة؛‬ ‫كسور) والمقارنة‪ ،‬وٌجري ‪ ‬استعمال الكتابة العشرٌة؛‬
‫‪ ‬وضعٌات تستهدؾ إبراز أهمٌّة مرتبة الرقم‬ ‫‪ ‬ضرب وقسمة عدد عشري على ‪،188 ،18‬‬ ‫العملٌات علٌها‪ ،‬وٌمتلك‬ ‫المادّ ة ومن الحٌاة‬
‫فً كتابة األعداد‪ ،‬خاصّة العشرٌة بالفاصلة‪،‬‬ ‫‪ 1888‬أو على ‪8,881 ،8,81 ،8,1‬؛‬ ‫صها‪ ،‬وٌشرع‬ ‫بعض خوا ّ‬ ‫الٌومٌة‪ ،‬بتوظٌؾ‬
‫ٌمكن أن نستعمل فٌها الحاسبة قصد فهم‬ ‫‪ ‬جمع وطرح وضرب أعداد عشرٌة فً وضعٌة معٌّنة‬ ‫الحرفً‪.‬‬ ‫فً الحساب‬
‫وتطبٌـق جٌّـدٌن لقواعد المقارنة‬ ‫‪ ‬تعٌٌن حاصل وباقً القسمة اإلقلٌدٌة لعدد طبٌعً‬ ‫األعداد (الطبٌعٌة‪،‬‬
‫وخوارزمٌات الحساب‪.‬‬ ‫ٌوظؾ األعداد (طبٌعٌة‪ ،‬على عدد طبٌعً مكتوب برقم واحد أو رقمٌن؛‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫العشرٌة‪ ،‬النسبٌة‪،‬‬
‫‪ ‬استعمال الحاسبة للتحقّق من رتبة مقدار‬ ‫‪ ‬معرفة قواعد قابلٌة القسمة على ‪،5 ،1 ،0 ،2 ،3‬‬ ‫الكسور) والحساب‬
‫عشرٌة‪ ،‬وكسور)‬
‫نتٌجة حسـاب‪ ،‬أو لوضع تخمٌنات‪.‬‬ ‫واستعمالها؛‬
‫‪ ‬وضعٌات تبـٌّن أنّ عملٌـة الضـرب ال‬ ‫‪ ‬إجراء القسمة العشرٌة لعدد طبٌعً أو عشري‬ ‫وخواصّها والتقنٌات‬ ‫فـً وضعٌـات‬
‫تكبـر دوما‪.‬‬ ‫على عدد طبٌعً؛‬ ‫العددي‬ ‫المتعلّقة بالحساب‬ ‫مختلفة (المقادٌر‬
‫‪ ‬تعٌٌن القٌمة المقرّ بة إلى الوحدة بالزٌادة (أو‬ ‫والحرفً والمقارنة فً‬
‫ووحدات القٌاس‪،‬‬
‫الممكنة‪ ،‬والتمثٌل على مستقٌم مدرج؛‬ ‫بالنقصان) لحاصل قسمة عشري؛‬ ‫وضعٌات مختلفة‪ ،‬وٌعبّر‬
‫‪ ‬ترجمة كتابة كسرٌة بتعابٌر مختلفة مثال‪:‬‬ ‫‪ ‬تدوٌر عدد عشري إلى الوحدة؛‬ ‫عنها بصٌػ لفظٌة أو‬ ‫التعلٌم‪ ،‬لمقارنة‪،)...‬‬
‫‪5‬‬ ‫أٔشطخ‬
‫هو‪:‬‬ ‫العدد‬ ‫تحدٌد رتبة مقدار لنتٌجة حساب على األعداد العشرٌة‬ ‫‪‬‬
‫رمزٌة سلٌمة‪.‬‬ ‫والحساب الحرفً‬
‫‪ -‬ثلث‪ 1 3‬أو ‪ 1‬مرّات ثلث‪،‬‬ ‫الكتابات الكسرٌة‪ - :‬تحدٌد موضع حاصل قسمة‬
‫ػلك‪٠‬خ‬
‫‪ -‬العدد الذي إذا ضرب فً ‪ٌ 2‬عطً ‪1‬‬ ‫عددٌن طبٌعٌٌن على نصؾ مستقٌم مدرج فً‬ ‫(معادالت بسٌطة‬
‫‪ -‬العدد الذي إحدى قٌمه المقربة ‪1, 66‬‬ ‫وضعٌات بسٌطة‬ ‫‪ٌ ‬ستثمر المناسبات التً‬ ‫من الشكل‪:‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ ‬استعمال حاصل قسمة عددٌن فً حساب دون‬ ‫تو ّفرها أنشطة القسم‬
‫‪ -‬تمثٌل العدد ‪ 3‬على مستقٌم مدرج‪.‬‬ ‫‪a x b‬‬
‫‪ ‬وضعٌات لمقاربة مفهوم العدد السالب‬ ‫إجراء عملٌة القسمة؛‬ ‫والوضعٌـات لتطوٌر‬
‫‪.) a  x  b‬‬
‫(الربح والخسارة‪ ،‬درجة الحرارة‪)... ،‬؛‬ ‫‪ ‬التعرؾ فً حاالت بسٌطة على الكتابات الكسرٌة‬ ‫الكفـاءات العرضٌة‬
‫‪ ‬وضعٌات تبرز ضرورة العدد السالب‪،‬‬ ‫لعدد؛‬ ‫وترسٌخ القٌم والمواقؾ‪.‬‬
‫مثل‪ :‬جعل المعادلة ‪ 5   3‬ممكنة‬ ‫‪ ‬اختزال كتابة كسرٌة (كسر)‪.‬‬
‫الحـ ّل‪.‬‬ ‫الكتابات العشرٌة والكتابات الكسرٌة‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ترجمة وضعٌات (نصوص أو‬ ‫‪ ‬االنتقال من الكتابة العشرٌة لعدد عشري إلى‬
‫بعبارات مثل ‪، 2   10‬أو ‪3   15‬‬ ‫كتابة كسرٌة له؛‬
‫والعكس؛‬ ‫‪ ‬ترتٌب أعداد عشرٌة؛‬
‫‪ -‬وضعٌات ُتترج ُم بمعادلة ٌمكن حلّها باستعمال‬ ‫‪ ‬جمع وطرح وضرب كسور عشرٌة؛‬
‫ّ‬
‫مخطط‪،‬‬ ‫إحدى اإلجراءات‪ - :‬رسم أو‬ ‫‪ ‬قراءة فاصلة نقطة (أو إعطاء حصر لها) أو‬
‫‪ -‬إتمام مساواة ذات فراؼات‪،‬‬ ‫تعٌٌن نقطة ذات فاصلة معلومة على نصؾ مستقٌم‬
‫‪ -‬معنى العملٌات؛‬ ‫مدرّج‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪70‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪ٌ -‬ستعمل الرموز والمصطلحات‬
‫‪8‬‬ ‫والترمٌز العالمً بشكل سلٌم؛‬
‫‪ٌ -‬صوغ وٌحرّ ر وٌعرض بلؽة‬
‫سلٌم ّة؛‬
‫‪ٌ -‬تح ّقق من صحّ ة نتابج وٌصادق‬
‫علٌها؛‬
‫‪8‬‬ ‫‪ٌ -‬قـدّم منتوجا بشكل ّ‬
‫منظـم ومنسجم‬
‫‪ ‬وضعٌات للتدرٌب على التعمٌم واالستدالل‬
‫حسب مواصفـات الكفاءة الختامٌة‪.‬‬
‫ِغ‪ :1‬اوزَبة اٌّؼبهف ٌمٌّز وضعٌة‬
‫تناسبٌة عن وضعٌة ال تناسبٌة؛‬
‫‪ٌ -‬عرؾ خواص الخطٌة‪ ،‬معامل‬
‫‪16‬‬ ‫التناسبٌة‪ ،‬النسبة المبوٌة؛‬
‫‪ٌ -‬عرؾ أنواع المخططات؛‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :2‬توظٌؾ المعارؾ‬
‫‪ٌ -‬ترجم نصا إلى جدول منظم؛‬
‫‪ٌ -‬كمل جدول تناسبٌة بمختلؾ الطرق‬
‫(خواص الخطٌة؛‬
‫‪ -‬معامل التناسبٌة‪)... ،‬؛‬
‫‪ٌ -‬حسب "نسبة مبوٌة من عدد" بكٌفٌة‬
‫سلٌمة فً حاالت بسٌطة؛‬
‫وٌنظمها فً جدول‬‫ّ‬ ‫‪ٌ -‬جمع معطٌات‬
‫وٌمثلها بمخططات؛‬
‫‪ٌ -‬قرأ جداول ومخططات وٌترجمها؛‬
‫ِغ ‪ :3‬اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ٌ :ُ١‬ستعمل الرموز‬
‫والمصطلحات والترمٌز العالمً بشكل‬
‫سلٌم؛‬
‫‪ٌ -‬صوغ وٌحرر وٌعرض بلغة سلٌمة‬
‫‪12‬‬ ‫‪ٌ -‬تحقق من صحة نتابج وٌصادق علٌها‬
‫‪ٌ -‬قدّم منتوجا بشكل ّ‬
‫منظم ومنسجم حسب‬
‫مواصفات الكفاءة الختامٌة‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌات متعلّقة بقواعد حساب محٌط أو‬
‫مساحة ألشكال هندسٌة بسٌطة‪ ،‬مع تنوٌع‬
‫األسبلة؛‬
‫‪ ‬وضعٌـات تستهـدؾ وصؾ سلسلة‬
‫حسابات؛‬
‫‪ ‬وضعٌات لبلنتقال من صٌاؼة لفظٌة‬
‫مكتوبة إلى صٌاؼة حرفٌة؛‬
‫فً أنشطة عددٌة‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌات تصحٌح التصور حول الضرب‪،‬‬
‫ومقاربة مفهوم التناسبٌة (مربكة بروسو) ؛‬
‫‪ ‬وضعٌات للتعرّؾ على تناسبٌة أو ال‬
‫تناسبٌة ؛‬
‫‪ ‬وضعٌات للبحث عن معطٌات ناقصة فً‬
‫حالة تناسبٌة؛‬
‫‪ ‬وضعٌات ّ‬
‫توظؾ فٌها إجراءات مختلفة‬
‫إلكمال جداول تناسبٌة؛‬
‫‪ ‬وضعٌات للمقارنة (باستعمال النسبة المبوٌة‬
‫أو بدونها)‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌات لجمع معطٌات وتنظٌمها فً‬
‫جداول‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌات لتمثٌل معطٌات بمخططات؛‬
‫‪ ‬وضعٌات ترجمة معلومات مص ّنفة فً‬
‫مخططات بسٌطة‪.‬‬‫ّ‬
‫مخططات‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫األعداد النسبٌة‪ :‬إدراج األعداد السالبة فً وضعٌات‬
‫متنوّ عة؛‬
‫‪ ‬توظٌؾ األعداد النسبٌة فً‪:‬‬
‫‪ -‬تدرٌج مستقٌم‪،‬‬
‫‪ -‬قراءة فاصلة نقطة معلومة أو تعٌٌن نقطة ذات‬
‫فاصلة معلومة على مستقٌم مدرّج‪،‬‬
‫‪ -‬قراءة إحداثٌتًّ نقطة معلومة‪ ،‬أو تعلٌـم نقطة ذات‬
‫إحداثٌتٌن معلومتٌن فً مستو مزوّ د بمعلم‪.‬‬
‫الحساب الحرفً‪ :‬إتمام مساوٌات من الشكل‪:‬‬
‫‪a .  b ، a  .  b ، a  .  b‬‬
‫حٌث ‪ a‬و ‪ b‬عددان مفروضان؛‬
‫‪ ‬تطبٌق قاعدة حرفٌة فً وضعٌة بسٌطة؛‬
‫‪ ‬إنتاج عبارة حرفٌة بسٌطة‪.‬‬
‫التناسبٌة‪ :‬التع ّرؾ على وضعٌات تناسبٌة أو ال‬ ‫‪ٌ ‬متلك إجـراءات متنوّ عـة‬
‫تناسبٌة فً أمثلة بسٌطة؛‬ ‫متعلّقـة بالتناسبٌة وتطبٌقاتها‪،‬‬
‫‪ ‬ترجمة نصّ إلى جدول ّ‬
‫منظم؛‬ ‫وتنظٌم معطٌات فً جداول أو‬
‫‪ ‬تمٌٌز جدول تناسبٌة من جدول ال تناسبٌة؛‬
‫مخططات وقراءتها‬
‫‪ ‬إتمام جدول تناسبٌة بطرابق مختلفة ؛‬ ‫وترجمتها‪.‬‬
‫‪ ‬مقارنة حصص؛‬
‫‪ٌ ‬عالج وضعٌات متنوّ عـة‬
‫‪ ‬تطبٌق نسبة مبوٌة فً حاالت بسٌطة؛‬ ‫وـ ‪ٌ 2‬حل ّ مشكالت‬
‫‪ ‬استعمال مفهوم المقٌاس فً وضعٌات بسٌطة‬ ‫فً إطار مقادٌر وقٌـاسات‪،‬‬
‫وباستعمـال أعداد طبٌعٌة‬ ‫من المـادّ ة ومن‬
‫للتكبٌر أو التصؽٌر؛‬
‫مخطط أو خرٌطة لتعٌـٌن مسافة‬ ‫ّ‬ ‫‪ ‬استعمال مقٌاس‬ ‫وعشرٌـة بسٌطة‪ ،‬حول‬ ‫الحٌاة الٌومٌة‬
‫مخطط أو على خرٌطة؛‬‫ّ‬ ‫على‬ ‫التع ّرؾ على وضعٌة تناسبٌة‬ ‫مرتبطة بالتناسبٌـة‬ ‫رٕظ‪ُ١‬‬
‫‪ ‬إجراء تحوٌبلت لوحدات األطوال والمساحات‬ ‫أو إتمـام جـدول تناسبٌة أو‬ ‫وتطبٌقـاتها‪،‬‬ ‫اٌّؼط‪١‬بد‬
‫والحجوم‪.‬‬ ‫تحوٌـل وحدات القٌـاس أو‬ ‫وتنظٌم معطٌات فً‬ ‫‪ٚ‬اٌل‪ٚ‬اي‬
‫رٕظ‪ِ ُ١‬ؼط‪١‬بد‪ :‬قراءة جداول واستخراج معلومات؛‬ ‫النسبة المبوٌـة أو المقٌاس‬ ‫شكل جـداول أو‬
‫مخططات‪،‬‬‫ّ‬ ‫‪ ‬تنظٌم معطٌات فً جداول أو‬ ‫والسرعة‪ ،‬وتنظٌم معطٌات‬ ‫ّ‬
‫مخططـات وٌقرإها‬
‫جداول أو‬ ‫واستؽبللها؛‬ ‫فً جداول أو مخططات‬
‫ّ‬
‫‪ ‬ترجمة معلومات مص ّنفة فً جداول أو‬
‫وٌحلّلها‪.‬‬
‫وقراءتها وترجمتها‪.‬‬
‫بسٌطة‪.‬‬ ‫‪ٌ ‬ستثمر المناسبات التً‬
‫توفّرها أنشطة القسم‬
‫والوضعٌـات لتطوٌر‬
‫الكـفاءات العرضٌة وترسٌخ‬
‫القٌم والمواقؾ‪.‬‬
‫‪71‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٌ ‬تعرّ ؾ على شكل‬

‫معٌار ‪ :1‬اكتساب المعارؾ‬ ‫‪ ‬وضعٌات للتعرّ ؾ على شكل هندسً‬ ‫هندسً (وصؾ‪ ،‬نقل‪،‬‬
‫‪1‬‬ ‫أغبى ِّبص‪٩‬د أشىبي َِز‪٠ٛ‬خ ثَ‪١‬طخ‪:‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪ٌ -‬مٌّز بٌن كابنات هندسٌة‪.‬‬ ‫مؤلوؾ من بٌن أشكال قد تكون مركبة‪،‬‬ ‫إنشـاء‪ ،‬تكـبٌر أو تصؽٌره)‬
‫‪ٌ -‬نشا أشكاال بسٌطة باستعمال‪:‬‬ ‫الرسم على ورقة ؼٌر مسطرة ودون‬ ‫صا‬
‫وٌمتلك خوا ّ‬
‫ورسم مماثبلت لها‪.‬‬ ‫التعامد‪،‬‬ ‫(االستقامٌة‪،‬‬
‫‪ ‬األدوات‪.‬‬ ‫التقٌد بطرٌقة‪:‬‬
‫التوازي‪ ،‬التناظر‬
‫‪ ‬خواص وتعارٌؾ (دون تبرٌر)‬ ‫‪ ‬رسم أشكال هندسٌة مركبة من أشكال‬ ‫المحوري)‪ ،‬ومصطلحات‬
‫‪ -‬لمواز لمستقٌم معلوم ٌشمل نقطة معلومة‪،‬‬
‫‪ٌ -‬م ٌّز بٌن مساحة ومحٌط شكل‪،‬‬ ‫مؤلوفة‪ ،‬أو إتمامها‪.‬‬ ‫ورموز وتعابٌر متعلقة‬
‫وٌربط كل منهما بالقاعدة الحرفٌة‬ ‫‪ -‬لعمودي على مستقٌم معلوم ٌشمل نقطة معلومة‬ ‫بالكابنات الهندسٌة‪.‬‬
‫المناسبة‪.‬‬ ‫‪ ‬وضعٌات تسمح باالنتقال تدرٌجٌا من‬ ‫األشكال‬ ‫ٌوظؾ خواصّ‬ ‫ّ‬ ‫‪‬‬
‫‪ -‬لقطعة مستقٌم لها نفس طول قطعة مستقٌم معطاة‬
‫‪ٌ -‬قارن مساحتً(أو محٌطً)‬ ‫الهندسٌة والمصطلحات‬
‫هندسة أداتٌة (تعتمد على األدوات) أو‬ ‫والرموز والتعابٌر‬
‫سطحٌن مستوٌٌن‪.‬‬ ‫وكذا‪ -:‬تعٌٌن منتصؾ قطعة مستقٌم‪،‬‬
‫هندسة تعتمد على المشاهدة إلى هندسة‬ ‫والعبلقات المتعلقة بها‬ ‫ك خ ‪:1‬‬
‫‪ٌ -‬قارن زاوٌتٌن‪.‬‬ ‫‪ -‬إنجاز مثٌل لزاوٌة معلومة‪.‬‬ ‫بتقنٌات إجرابٌة وأداتٌة‬
‫‪ٌ -‬سمًّ زواٌا وٌصنفها‪.‬‬ ‫ٌحل ّ مشكالت تتعلق‬
‫استنتاجٌه (تعتمد على الخواص‬ ‫استدالالت‬ ‫سلٌمة‪ ،‬وٌنجز‬
‫‪ ‬االستعمال السلٌم‪ ،‬فً وضعٌة معطاة‪،‬‬ ‫باألشكال الهندسٌة‬
‫‪ٌ -‬عٌّن أقٌاس زواٌا شكل بسٌط‪.‬‬ ‫وتبرٌرات بسٌطة‪.‬‬
‫والعبلقات)‪ ،‬وإنجاز تبرٌرات بسٌطة‪.‬‬ ‫(وصؾ‪ ،‬تمثٌل‪،‬‬
‫‪ٌ -‬عٌّن محور أو محاور تناظر شكل‪.‬‬ ‫للمصطلحات‪ :‬مستقٌم ‪ ،‬نصؾ مستقٌم‪ ،‬قطعة‬ ‫‪ٌ ‬ستثمر المناسبات التً‬
‫‪ٌ -‬مثل متوازي مستطٌبلت بالمنظور‬ ‫‪ ‬وضعٌات لوصؾ شكل هندسً‪ ،‬أو‬ ‫توفرها أنشطة القسم‬ ‫نقل‪ ،‬حساب‬
‫مستقٌم‪ ،‬منتصؾ قطعة مستقٌم‪ ،‬مستقٌمات‬ ‫والوضعٌات لتطوٌر‬ ‫المساحة والمحٌط‪،‬‬ ‫أٔشطخ‬
‫متساوي القٌاس‪.‬‬ ‫كتابة برنامج ٌسمح بإنجاز شكل مماثل‬ ‫الكفاءات العرضٌة وترسٌخ‬ ‫‪ )...‬وإنشائها‬ ‫ٕ٘لٍ‪١‬خ‬
‫‪ٌ -‬نجز تصمٌم متوازي مستطٌبلت‬ ‫متوازٌة‪ ،‬مستقٌمان متعامدان‪ ،‬استقامٌة نقط‪،‬‬
‫القٌم والمواقف‪.‬‬ ‫باستعمال أدوات‬
‫ذي أبعاد معطاة‪.‬‬ ‫لشكل معطى‪ ،‬إلبراز أهمٌة التعارٌؾ‬ ‫زاوٌة‪ ،‬رأس‪ ،‬ضلع ؛‬ ‫هندسٌة وخواص‬
‫والخواص المتعلقة بمختلؾ األشكال‪.‬‬ ‫(االستقامٌة‪ ،‬التعامد‪،‬‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :2‬توظٌؾ المعارؾ‬ ‫االستعمال السلٌم‪ ،‬فً وضعٌة معطاة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫ٌنجز مثٌبل لشكل مستو بسٌط‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬وضعٌات تسمح بالتمٌٌز بٌن الكابنات‬ ‫التوازي‪ ،‬التناظر‬
‫للمصطلحات‪ :‬مستقٌم ‪ ،‬نصؾ مستقٌم‪ ،‬قطعة‬ ‫المحوري)‪.‬‬
‫ٌطبق قاعدة حرفٌة لحساب أطوال‬ ‫‪-‬‬ ‫الرٌاضٌة والمقادٌر‪ ،‬واألقٌاس‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫أو مساحات أو حجوم‪.‬‬ ‫مستقٌم‪ ،‬منتصؾ قطعة مستقٌم‪ ،‬مستقٌمات‬
‫ٌنشا زاوٌة تقاٌس زاوٌة معلومة‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬مقارنة أشكال ربط مقادٌر بكابناث‪.‬‬ ‫متوازٌة‪ ،‬مستقٌمان متعامدان‪ ،‬استقامٌة نقط‪،‬‬
‫باستعمال (الورق الشفاؾ‪ ،‬المدور‪،‬‬ ‫‪ ‬وضعٌات لتعٌٌن محٌط أو مساحة شكل‬
‫‪1‬‬ ‫المنقلة)‪.‬‬ ‫زاوٌة‪ ،‬رأس‪ ،‬ضلع ؛‬
‫‪5‬‬ ‫ٌجند خواصا فً استدالل بسٌط دون‬ ‫‪-‬‬ ‫باستعمال إجراءات مختلفة (التطابق‪،‬‬ ‫إنجاز مثٌل لكل من‪ :‬مثلث‪ ،‬مثلث متساوي‬ ‫‪‬‬
‫فرض نمطٌة معٌّنة للتحرٌر‪.‬‬ ‫القص‪ ،‬اللصق‪ ،‬استعمال المرصوفة‪.)...،‬‬
‫ٌنشا نظٌر شكل‪ ،‬أو ٌكمل شكل‬ ‫‪-‬‬ ‫الساقٌن‪ ،‬مثلث قابم‪ ،‬مثلث متقاٌس األضبلع‪،‬‬
‫بالتناظر‪.‬‬ ‫وضعٌات الستخبلص قواعد حساب‬ ‫‪‬‬
‫مستطٌل‪ ،‬مربع‪ ،‬معٌن‪ ،‬على ورقة ؼٌر مسطرة؛‬
‫ٌنجز استدالالت بسٌطة باستعمال‬ ‫‪-‬‬ ‫محٌط ومساحة شكل‪.‬‬ ‫رسم دابرة‪ ،‬إنجاز مثٌل لقوس معطاة؛‬ ‫‪‬‬
‫التناظر‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪72‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٌ -‬صنع متوازي مستطٌبلت بؤبعاد‬ ‫‪ ‬وضعٌات مقارنة زواٌا لجعل التلمٌذ‬ ‫االستعمال السلٌم للمصطلحات‪ :‬دابرة‪ ،‬مركز‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫‪8‬‬ ‫مفروضة‪.‬‬
‫ٌبلحظ أن االنفراج وحده هو الذي ٌإخذ‬ ‫قوس دابرة‪ ،‬وتر‪ ،‬نصؾ قطر‪ ،‬قطر‪.‬‬
‫بعٌن االعتبار لمقارنة زاوٌتٌن‪ٌ( :‬كون‬ ‫اٌَط‪ٛ‬ػ اٌَّز‪٠ٛ‬خ‪ :‬ا‪٤‬ؽ‪ٛ‬اي‪ ،‬اٌّؾ‪١‬طبد‪،‬‬

‫ِؼ‪١‬به ‪ :3‬اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬ ‫لزاوٌتٌن نفس القٌس إذا أمكن تطابقهما)‪.‬‬ ‫اٌَّبؽبد‬
‫‪ٚ‬اٌم‪ُ١‬‬ ‫وضعٌات وصؾ شكل أو إنشابه‬ ‫‪‬‬ ‫تعٌٌن مساحة سطح مستو باستعمال رصؾ‬ ‫‪‬‬
‫‪ٌ -‬ستعمل الرموز والمصطلحات‬
‫والترمٌز العالمً بشكل سلٌم‪.‬‬ ‫ٌستعمل فٌها الترمٌز ‪ XOY‬أو‬ ‫بسٌط؛‬
‫‪ٌ -‬صوغ وٌحرر وٌعرض بلغة‬ ‫‪ ABC‬والقٌس بالدرجة‪.‬‬ ‫مقارنة مساحات فً وضعٌات بسٌطة؛‬ ‫‪‬‬
‫سلٌمة‪.‬‬
‫وضعٌات ٌمكن فٌها للتلمٌذ أن ٌستعمل‬ ‫‪‬‬ ‫حساب محٌط ومساحة مستطٌل؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ٌ -‬تحقق من صحة نتابج وٌصادق‬
‫‪1‬‬ ‫علٌها‪.‬‬ ‫الٌد الحرّ ة‪ ،‬أو الطً‪ ،‬أو الورق الشفاؾ‬ ‫حساب مساحة مثلث قابم؛‬ ‫‪‬‬
‫‪4‬‬ ‫منظم ومنسجم‬‫‪ٌ -‬قدّم منتوجا بشكل ّ‬ ‫على أشكال (أعبلم‪ ،‬أوراق نبات ‪،‬‬ ‫حساب محٌط دابرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫حسب مواصفات الكفاءة الختامٌة‪.‬‬ ‫أشكال هندسٌة مؤلوفة‪ )... ،‬تستخرج‬
‫اٌـي‪ٚ‬ا‪٠‬ـــب‪ :‬مقارنة زاوٌتٌن‪ ،‬إنجاز مثٌل‬
‫منها الخواص المقصودة للتناظر‬
‫لزاوٌة؛‬
‫المحوري‪.‬‬
‫تسمٌة زواٌا شكل؛‬ ‫‪‬‬
‫وضعٌات ٌستعمل فٌها التناظر‬ ‫‪‬‬

‫المحوري كؤداة لتبرٌرات بسٌطة‪.‬‬ ‫االستعمال السلٌم‪ ،‬فً وضعٌة معطاة‪،‬‬ ‫‪‬‬

‫وضعٌات ترتكز على أشٌاء من الفضاء‬ ‫‪‬‬ ‫للمصطلحات‪ :‬زاوٌة حادة‪ ،‬زاوٌة منفرجة‪،‬‬

‫تتعلق بمتوازي المستطٌبلت‪ ،‬وتستدعً‬ ‫زاوٌة قابمة‪ ،‬زاوٌة مستقٌمة؛‬

‫من التلمٌذ‪:‬‬ ‫التعرّ ؾ على الدرجة كوحدة قٌاس الزواٌا؛‬ ‫‪‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ -‬رسم تمثٌبلت لها بالٌد الحرة‪ ،‬ث ّم‬ ‫قٌاس زاوٌة بمنقلة؛‬ ‫‪‬‬

‫باستعمال األدوات‪.‬‬ ‫قٌاس زواٌا شكل بسٌط؛‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬وصفها‪ ،‬إنجاز تصمٌم مناسب‬ ‫رسم زاوٌة قٌسها معلوم‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬كتابة برنامج ٌسمح بإنجاز تصمٌم‬ ‫اٌزٕبظو اٌّؾ‪ٛ‬ه‪ٞ‬‬

‫مناسب لها‪.‬‬ ‫التعرؾ على أشكال متناظرة؛‬ ‫‪‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪73‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫تعٌٌن ورسم محور أو محاور تناظر لها؛‬ ‫‪‬‬

‫إنشاء على ورق مرصوؾ وعلى ورق ؼٌر‬ ‫‪‬‬

‫مسطر‪ ،‬نظابر كل من‪ :‬نقطة‪ ،‬مستقٌم‪ ،‬قطعة‬

‫مستقٌم‪ ،‬دابرة‪ ،‬وكذا شكل بسٌط؛‬
‫التعرّ ؾ على خواصّ التناظر المحوري (حفظ‬ ‫‪‬‬

‫المسافات والزواٌا واألشكال) ‪.‬‬

‫استعمال التناظر المحوري إلنشاء كل من‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫مثلث متساوي الساقٌن‪ ،‬مستطٌل‪ ،‬مربع‪ ،‬معٌن‪.‬‬

‫التعرؾ على محور قطعة مستقٌم وإنشابه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التعرؾ على منصؾ زاوٌة وإنشابه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ِز‪ٛ‬اى‪ ٞ‬اٌَّزط‪٩١‬د (‪ٚ‬اٌّى ّؼت)‬

‫وصؾ متوازي مستطٌبلت واستعمال‬ ‫‪‬‬

‫المصطلحات (وجه‪ ،‬حرؾ‪ ،‬رأس) بشكل سلٌم‪.‬‬

‫تمثٌل متوازي مستطٌبلت بالمنظور متساوي‬ ‫‪‬‬

‫القٌاس‪.‬‬
‫تمثٌل تصمٌم متوازي مستطٌبلت ذي أبعاد‬ ‫‪‬‬

‫معطاة‪.‬‬
‫صنع متوازي مستطٌبلت بؤبعاد مفروضة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫حساب حجم متوازي مستطٌبلت‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪74‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 2 .4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌضبٔ‪١‬خ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬

‫ٍؾ‪:‬‬
‫حُٔو‪ٜٞ‬ى رَٔ ًّزخص حٌُلخءس‪ٓ ٞٛ ،‬خ ‪٘٣‬ظظَ ٖٓ حُٔظؼِّْ إٔ ‪٣‬ظل ٌّْ ك‪ٓ ٖٓ ٚ٤‬ؼخٍف ‪ٝ‬اؿَحءحص ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪ًٌٝ ،‬ح حُو‪ٝ ْ٤‬حُِٔ‪ًٞ‬خص حُظ‪ ٢‬طـّٔي حٌُلخءحص حُؼَ‪٤ٟ‬ش ‪ٝ‬حُو‪ ْ٤‬حُٔٔظ‪ٜ‬يكش‪.‬‬
‫إٔ طلو‪٤‬و‪ٜ‬خ ‪٣‬ظ ّْ هطّ‪٤‬خ‪ ،‬رَ ‪٣‬ظ ّْ ر‪ٜ‬لش ٓظيحهِش ً‪ٛ‬خرخ ‪ٝ‬ا‪ّ٣‬خرخ‪.‬‬
‫إ حُل‪ َٜ‬ر‪ًّ َٓ ٖ٤‬زخص حٌُلخءس‪ -‬ه‪ٜ‬ي ارَحُ‪ٛ‬خ‪٣ ٫ -‬ؼ٘‪ّ ٢‬‬
‫ّ‬
‫أ ّٓخ حُلـْ حُِٓ٘‪ ، ٢‬ك‪ ٜٞ‬ػِ‪ٓ ٠‬ز‪ َ٤‬ح‪٫‬هظَحف ‪ ٫‬حُ‪ٞ‬ؿ‪ٞ‬د‪.‬‬
‫إٔ َٓ ًّزخص حٌُلخءس ‪ٓٝ‬ؼخ‪ َ٤٣‬حُظو‪ٍٝ ْ٣ٞ‬ىص َٓطزطش رخٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪ ْ٤ُٝ ،‬رخُٔلظ‪٣ٞ‬خص حُٔؼَك‪٤‬ش أ‪ ٝ‬أٗٔخ‪ ١‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‪.‬‬
‫ُظٔ‪ َ٤ٜ‬حٓظؼٔخٍ ‪ٌٛ‬ح حُـي‪ َ٤٘ٗ ،ٍٝ‬اُ‪ّ ٠‬‬
‫اٌزىفً ثبٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌم‪ ٫ :ُ١‬ط‪ٞ‬ؿي طؼِّٔخص هخ‪ّٛ‬ش رظط‪ َ٣ٞ‬حٌُلخءحص حُؼَ‪٤ٟ‬ش ‪ٝ‬طَٓ‪٤‬ن حُو‪ٝ ْ٤‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪ ،‬رَ حُـَ‪ ٖٓ ٝ‬طو‪ًّ َٓ ٚ٤ٜ‬زش ُ‪ٜ‬خ ك‪٤ٓ َّ ً ٢‬يحٕ ‪ ٞٛ‬ارَحُ‪ٛ‬خ ‪ٝ‬حُظؤً‪٤‬ي ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬
‫‪ٝ‬ػِ‪ٌٛ ٠‬ح ح‪ٓ٧‬خّ ‪٘٣‬زـ‪ ٢‬حٓظؼٔخٍ حُٔ٘خٓزخص حُظ‪ ٢‬ط‪ٞ‬كَ‪ٛ‬خ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ‪ٝ‬أٗ٘طش حُؤْ ُظط‪َٛ٣ٞ‬خ ‪ٝ‬طَٓ‪٤‬و‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ّٔ ُٝ‬خ ًخٗض حُو‪ ٫ ْ٤‬طظ‪َٛ َٜ‬حكش ك‪ ٢‬حَُٔ ًّزش حُؼخُؼش‪ ،‬كٖٔ حُ‪ ١ٍَٝ٠‬حُظٌلّـَ ر‪ٜ‬خ ػ٘ي حهظَحف حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‪.‬‬
‫‪٠‬ؾً ِشى‪٩‬د ‪َ٠ٚ‬زؼًّ ثؼغ أك‪ٚ‬اد ا‪ٍ٨‬زل‪٨‬ي ا‪ٍ٨‬زٕزبع‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬ثٕبء ثوا٘‪ ٓ١‬ثَ‪١‬طخ ثز‪ٛ‬ظ‪١‬ف ِىزَجبرٗ ف‪ِ ٟ‬قزٍف ِ‪١‬بك‪ ٓ٠‬اٌّبكح (اٌؼلك‪ ،ٞ‬اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪،ٟ‬‬
‫ٔض اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫اٌل‪ٚ‬اي ‪ٚ‬رٕظ‪ِ ُ١‬ؼط‪١‬بد)‪.‬‬
‫‪٬٣ -‬كع ‪ٔ٣ٝ‬ظٌ٘ق ‪٣ٝ‬لَِّ ‪ٔ٣ٝ‬ظي ٍّ ٓ٘طو‪٤‬خ‪ٔ٣ -‬خٍّ حُل‪ ٍٞ٠‬حُؼِٔ‪ٝ ٢‬حُلٌَ حُ٘وي‪ٝ ١‬حُظو‪ٝ َّ٤‬حُِٔ‪ٞ‬ى ح‪٩‬ريحػ‪٣ -٢‬ل َّ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش رٔ‪٤‬طش‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ طٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬ح‪٫‬طّ‪ٜ‬خٍ‪ٔ٣ -‬خٍّ ِٓ‪ٞ‬ى حُؼَٔ حُٔٔظو َّ ُظ‪٤ٓٞ‬غ ػوخكظ‪ ٚ‬حُؼِٔ‪٤‬ش‪ُِٝ ،‬ظٌ‪ ٖ٣ٞ‬حٌُحط‪ٞ١ ٢‬حٍ حُل‪٤‬خس‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫ُِظلٔ‪ٝ َ٤‬حُظ٘زّئ ‪ ٝ‬ك َّ ٌٓ٘‪٬‬ص‪.‬‬
‫‪٘٣ -‬ظّْ ػِٔ‪ ٚ‬ريهّش ‪ ٝ‬اطوخٕ‪ٔٓ ،‬ظؼٔ‪َ١ ٬‬م حُؼَٔ حُلؼّخُش ك‪ ٢‬حُظوط‪ٝ ٢٤‬ؿٔغ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪ٝ‬طوي‪ ْ٣‬حُ٘ظخثؾ‪ِ ُ ٣ -‬ؼ ّي حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬ش ٓ‪٬‬ثٔش ُل َّ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ٓوظِق أٌٗخٍ حُظؼز‪ :َ٤‬ح‪٧‬ػيحى ‪ٝ‬حَُٓ‪ ،ُٞ‬ح‪ٌٗ٧‬خٍ ‪ٝ‬حُٔوططخص ‪ٝ‬حُـيح‪٣ -ٍٝ‬ؼزَّ رٌ‪٤‬ل‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪٣ٝ ،‬زٍَّ رؤىُّش ٓ٘طو‪٤‬ش‪ّ٤ٌ٣ -‬ق حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬خص‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫ح‪٫‬طّ‪ٜ‬خٍ ‪ٝ‬كن ٓظطِّزخص حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش‪.‬‬
‫ؽبثغ شقظ‪ٟ‬‬
‫‪٣ -‬زٌٍ حُـ‪ٜ‬ي ُِو‪٤‬خّ رؼِٔ‪ ٚ‬ريهّش ‪ٛٝ‬يم ‪ٓٝ‬ؼخرَس ‪ٝ‬اطوخٕ‪٣ -‬ظؼخ‪ٓ ٕٝ‬غ أهَحٗ‪٣ -ٚ‬ؼ ّٖٔ ه‪ٔ٤‬ش حُؼَٔ‪.‬‬
‫‪ٚ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬ؼظ ِّ رخُِـش حُؼَر‪٤‬ش ‪٣ ٝ‬ط ّ‪ ٍٞ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪٣ٝ ،‬ؼظِّ رخُِـش ح‪ٓ٧‬خُ‪٣‬ـ‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪ٛ‬ظٔخٓ‪ ٚ‬ر‪ٜ‬خ ٖٓ ه‪ ٍ٬‬طزِ‪٤‬ؾ أػٔخُ‪ٝ ٚ‬اٗظخؿ‪ ٚ‬حُلٌَ‪.١‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ‬
‫‪٣‬ؼظ ِّ رخٗظٔخث‪ُِ ٚ‬ـِحثَ‪٣ -‬زي‪ ١‬حٗ٘ـخُ‪ ٚ‬رخ‪ٌٗ٩‬خُ‪٤‬خص حُٔطَ‪ٝ‬كش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪ٜ٣ -‬ظ ّْ رٔ٘ظ‪ٞ‬ؽ حُؼِٔخء حُـِحثَ‪ٝ ٖ٤٣‬حُؼَد ‪ٝ‬حُِٔٔٔ‪٣ٝ ،ٖ٤‬يحكغ ػٖ ٓٔخ‪ٔٛ‬خط‪ْٜ‬‬ ‫‪-‬‬
‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫ك‪ ٢‬ر٘خء حُٔ‪ٍٝٞ‬ع حُل‪٠‬خٍ‪ ١‬حُؼخُٔ‪.٢‬‬ ‫اٌم‪١‬ـُ‬
‫‪٣‬لظَّ أٍحء ح‪٥‬هَ‪ٔ٣ -ٖ٣‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬حُٔزخىٍحص حُـٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظظخ‪َٛ‬حص حُلٌَ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪٣‬طِّغ ػِ‪ ٠‬حُظَحع حُؼخُٔ‪ٔ٣ٝ ٢‬ظل‪٤‬ي ٖٓ ح‪ً٫‬ظ٘خكخص حُؼِٔ‪٤‬ش‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ َٛٞ٣ -٢‬آ‪ٜ‬خٓخص ‪ ٚ٘١ٝ‬ك‪ ٢‬حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش اُ‪ٗ ٠‬ؼ‪ٞ‬د أهَ‪-ٟ‬‬ ‫‪-‬‬
‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪ُ٣‬وزَ ػِ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ حُ‪ٓٞ‬خثَ حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش حُؼ‪٣َٜ‬ش ك‪ٔ٤‬خ ‪ ٖٔ٠٣‬حُظ٘ٔ‪٤‬ش حُٔٔظيحٓش‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪75‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫اٌيِٕ‪ٟ‬‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشّواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ِٓ اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ‬
‫اوزَبة ِؼبهف‪٣ :‬ـَ‪ِِٔٓ ١‬ش ػِٔ‪٤‬خص‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ‪٦‬ثواى ى‪ٝ ٍٝ‬أ‪٤ٔٛ‬ش ح‪٧‬ه‪ٞ‬حّ ك‪٢‬‬ ‫اٌؼٍّ‪١‬بد ػٍ‪ ٝ‬ا‪٤‬ػلاك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ ‪ٚ‬ا‪٤‬ػلاك اٌؼشو‪٠‬خ‬ ‫‪٠ .1‬ؼط‪ِ ٟ‬ؼٕ‪٥ٌ ٝ‬ػلاك‬
‫ٓلظَٓخ ه‪ٞ‬حػي أ‪٣ُٞٝ‬ظ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬ح‪٧‬ه‪ٞ‬حّ (ً‪٤٘ٛ‬خ‪،‬‬ ‫ِِٓٔش ػِٔ‪٤‬خص‪.‬‬ ‫‪ ‬اؿَحء ِِٓٔش ػِٔ‪٤‬خص‪.‬‬ ‫(ؽج‪١‬ؼ‪١‬خ‪ ،‬ػشو‪٠‬خ‪،‬‬
‫ػِ‪ٍٝ ٠‬هش‪ ،‬رخٓظؼٔخٍ آُش كخٓزش)‪.‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ‪ٍ٨‬زؼّبي حُلخٓزش ‪ً٫‬ظ٘خف‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخٍ ح‪٧‬ه‪ٞ‬حّ‪.‬‬
‫‪ٓ ‬ؼَكش هخ‪ٛ‬ش ط‪٣ُٞ‬غ حُ‪َ٠‬د رخُ٘ٔزش اُ‪٠‬‬ ‫وَو‪٠‬خ‪َٔ ،‬ج‪١‬خ)‬
‫‪٣ -‬لٔذ ؿيحء ًَٔ‪.ٖ٣‬‬ ‫أ‪٣ُٞٝ‬ش حُؼِٔ‪٤‬خص‪.‬‬
‫حُـٔغ ‪ٝ‬حُطَف ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ِزؼٍمخ ‪ٚ‬اٌّمبهٔخ ‪ّ٠ٚ‬زٍه ثؼغ‬
‫‪٣ -‬وخٍٕ‪٣ ،‬ـٔغ أ‪٣ ٝ‬طَف ًَٔ‪ٓ ٖ٣‬وخّ‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ِلهٍ‪١‬خ أ‪ ٖٓ ٝ‬حُل‪٤‬خس حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‬
‫أكي‪ٔٛ‬خ ٓ‪٠‬خػق ُ‪٦‬هَ‪.‬‬ ‫طٔظ‪ٜ‬يف حُؤٔش ح‪٩‬هِ‪٤‬ي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬خص ػِ‪٠‬‬
‫اٌؼٍّ‪١‬بد ػٍ‪ ٝ‬اٌىَ‪ٛ‬ه‪ - :‬طؼ‪ ٖ٤٤‬كخ‪ٝ َٛ‬رخه‪٢‬‬ ‫ف‪ٛ‬اط‪ٙ‬ب ‪٠ٚ‬زؾ ّىُ ف‪ٟ‬‬ ‫ثّّبهٍخ اٌؾَبة‬
‫حُؤٔش ح‪٩‬هِ‪٤‬ي‪٣‬ش ُؼيى ػِ‪ ٠‬ػيى ؿ‪ٓ َ٤‬ؼي‪.ّٝ‬‬ ‫ػٍ‪ ٝ‬اٌىَ‪ٛ‬ه ‪ٚ‬ا‪٤‬ػلاك اٌؼٍّ‪١‬بد ػٍ‪ٙ١‬ب ‪٠ٚ‬شوع‬
‫‪َ٣ -‬طّذ أػيحىح ٗٔز‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حٌُٔ‪.ٍٞ‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش رخُِ‪٣‬خىس (أ‪ ٝ‬رخُ٘و‪ٜ‬خٕ)‬
‫‪٣ -‬ـٔغ ‪٣ٝ‬طَف ػيى‪ٔٗ ٖ٣‬ز‪. ٖ٤٤‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد" ٌزؾظ‪١‬ض وّ‪١‬بد"‪ ،‬ط٘خ‪ٍٝ‬‬ ‫ُلخ‪ َٛ‬هٔٔش ػَ٘‪.١‬‬ ‫ف‪ ٟ‬اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬ ‫إٌَج‪١‬خ ‪ٛ٠ٚ‬ظف‬
‫‪٣ -‬وظزَ ‪ٛ‬لش ٓٔخ‪ٝ‬حس أ‪ٓ ٝ‬ظزخ‪٘٣‬ش‪.‬‬ ‫‪ٌٛ‬ح حُٔل‪ ٖٓ ٍٞ‬أٗ٘طش ك‪ ٍٞ‬ح‪ٞ١٧‬حٍ‬ ‫‪ ‬ك‪ َٜ‬كخ‪ َٛ‬حُؤٔش‪.‬‬ ‫(‪٠‬لهن ِؼٕ‪ ٝ‬اٌؾوف‬ ‫اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬
‫‪ٝ‬حُٔٔخكخص‪...‬‬ ‫‪َٟ ‬د ًَٔ‪.ٖ٣‬‬ ‫(ِؼبك‪٨‬د ثَ‪١‬طخ ِٓ وّغ‪ٛٙ‬ي ‪ٚ‬ونا هِي‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‪٘٣ :‬ظؾ ػزخٍس ؿزَ‪٣‬ش‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ‪ٍ٨‬زق‪٩‬ص ل‪ٛ‬اػل حُٔوخٍٗش‬ ‫‪ٓ ‬وخٍٗش ًَٔ‪ُٜٔ ٖ٣‬خ ٗلْ حُٔوخّ أ‪ٓ ٝ‬وخّ أكي‪ٔٛ‬خ‬ ‫اٌشىً‪ ) a  x  b :‬اٌَّب‪ٚ‬اح(=)ف‪ ٟ‬وزبثخ‬
‫طُظَؿْ ِِٓٔش ٓـخٓ‪٤‬غ رخٗظظخّ ٓؼ‪.ّٖ٤‬‬ ‫‪ ٌٖٔ٣‬إٔ ٗٔظؼ‪ ٖ٤‬ك‪ٜ٤‬خ رخُٔٔظو‪ْ٤‬‬
‫‪ٓ 50‬خ‬ ‫ٓ‪٠‬خػق ُ‪٦‬هَ‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ ؿيحء أ‪ٓ ٝ‬ـٔ‪ٞ‬ع ػيى‪ٖ٣‬‬ ‫حُٔيٍؽ(‪ُ٣‬ـٔي رخُٔلَحٍ ٓؼ‪ٝ ،)٬‬ك‪ٌٙٛ ٢‬‬ ‫‪ ‬ؿٔغ أ‪َ١ ٝ‬ف ًَٔ‪ُٜ ٖ٣‬خ ٗلْ حُٔوخّ أ‪ٓ ٝ‬وخّ‬ ‫ه‪٠‬بػ‪١‬خ)‪.‬‬
‫ٓٔظؼٔ‪ ٬‬حُوخ‪ٛ‬ش حُظ‪٣ُٞ‬ؼ‪٤‬ش ك‪ ٢‬ح‪٫‬طـخ‪.ٖ٤ٛ‬‬ ‫حُلخُش ٗظليع ػٖ "حُٔٔخكش اُ‪ ٠‬حُ‪ٜ‬لَ‬ ‫أكي‪ٔٛ‬خ ٓ‪٠‬خػق ُ‪٦‬هَ‪.‬‬ ‫‪ٛ٠ .2‬ظف‪ ،‬ف‪ٚ ٟ‬ػؼ‪١‬بد‬
‫‪ُ٣ -‬ـَ‪ ١‬طل‪َ٣ٞ‬حص ػِ‪ ٠‬ػزخٍحص ؿزَ‪٣‬ش‬ ‫ا‪٤‬ػلاك إٌَج‪١‬خ‪ - :‬هَحءس كخ‪ِٛ‬ش ٗوطش ٓؼِ‪ٓٞ‬ش أ‪ٝ‬‬
‫ُؼيى ٗٔز‪ ٢‬ى‪ ٕٝ‬حٓظؼٔخٍ ٓ‪ٜ‬طِق حُو‪ٔ٤‬ش‬ ‫ِزٕ‪ٛ‬ػخ‪ ،‬ا‪٤‬ػلاك‬
‫هخ‪ّٛ‬ش‪.‬‬ ‫حُٔطِوش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬غ ٗوطش ًحص كخ‪ِٛ‬ش ٓؼِ‪ٓٞ‬ش ػِ‪ٔٓ ٠‬ظو‪ْ٤‬‬ ‫أٔشطخ‬
‫‪٣ -‬و ّيٍ ً‪٤٘ٛ‬خ ٗظ‪٤‬ـش كٔخد ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫(ؽج‪١‬ؼ‪١‬خ‪ ،‬وَو‪٠‬خ‪،‬‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طَطٌِ ػِ‪ ٠‬أٓؼِش ٓلٔ‪ٓٞ‬ش‬ ‫ٓيٍؽ‬ ‫ػلك‪٠‬خ‬
‫ٓؼ‪٘٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬وخٍٗش ػيى‪ٔٗ ٖ٣‬ز‪.ٖ٤٤‬‬ ‫ػشو‪٠‬خ‪َٔ ،‬ج‪١‬خ)‬
‫(حَُرق ‪ٝ‬حُؤخٍس‪ ،‬حُلَحٍس‪ٝ )... ،‬حُٔٔظو‪ْ٤‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ ٓـٔ‪ٞ‬ػخ ؿزَ‪٣‬خ ٓؼط‪.٠‬‬ ‫حُٔيٍؽ ه‪ٜ‬ي طٔ‪ َ٤ٜ‬حٓظ‪٬‬ى ه‪ٞ‬حػي ؿٔغ‬ ‫‪ ‬طَط‪٤‬ذ أػيحى ٗٔز‪٤‬ش ط‪ٜ‬خػي‪٣‬خ أ‪ ٝ‬ط٘خُُ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬ف‪ٛ‬اط‪ٙ‬ب ‪ٚ‬اٌزمٕ‪١‬بد‬
‫‪٣ -‬ؼِّْ ٗوطخ ػِ‪ٔٓ ٠‬ظو‪ٓ ْ٤‬يٍؽ أ‪ٝ‬ك‪ٔٓ ٢‬ظ‪ٞ‬‬ ‫‪َ١ٝ‬ف ػيى‪ٔٗ ٖ٣‬ز‪.ٖ٤٤‬‬ ‫‪ ‬هَحءس اكيحػ‪ٗ ٢‬وطش ٓؼِ‪ٓٞ‬ش أ‪ٟٝ ٝ‬غ ٗوطش‬ ‫اٌّزؼٍمخ ثبٌؾَبة اٌؼلك‪ٞ‬‬
‫ِٓ‪ٝ‬ى رٔؼِْ (رخٓظؼٔخٍ ح‪٧‬ػيحى حُ٘ٔز‪٤‬ش‬ ‫ًحص اكيحػ‪ٓ ٖ٤٤‬ؼِ‪ ٖ٤ٓٞ‬ك‪ٔٓ ٢‬ظ‪ٞٔ٘ٓ ٞ‬د اُ‪ٓ ٠‬ؼِْ‬ ‫‪ٚ‬اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬
‫ػِ‪ ٠‬حُو‪.)ٜٙٞ‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌؾ ًّ ِؼبك‪٨‬د ىٍٓض ك‪٢‬‬ ‫ٓظؼخٓي ‪ٓٝ‬ظـخْٗ‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ حُٔٔخكش ر‪ٗ ٖ٤‬وطظ‪ً ٖ٤‬حص‬ ‫حُٔ٘ش ح‪ ٠ُٝ٧‬كظ‪ٗ ٠‬يػْ ٌٓظٔزخص حُظِٔ‪ٌ٤‬‬ ‫‪ ‬ؿٔغ ‪َ١ٝ‬ف ػيى‪ٔٗ ٖ٣‬ز‪.ٖ٤٤‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّمبهٔخ ‪َ٠ٚ‬زؼًّ‬
‫كخ‪ِٛ‬ظ‪ٓ ٖ٤‬ؼِ‪ٓٞ‬ظ‪ ٖ٤‬ػِ‪ٔٓ ٠‬ظو‪ٓ ْ٤‬يٍؽ‪.‬‬ ‫ك‪ٌٛ ٢‬ح حُٔـخٍ‪ٝ ،‬طٔي‪٣‬ي ًُي اُ‪ ٠‬حُ٘‪ٞ‬ع‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓـٔ‪ٞ‬ع ؿزَ‪.١‬‬ ‫رؼبث‪١‬و ‪ٚ‬ط‪١‬غ ٌفظ‪١‬خ أ‪ٚ‬‬
‫اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ٔ٣ :ُ١‬ظؼَٔ حَُٓ‪ُٞ‬‬ ‫حُـي‪٣‬ي‪.‬‬ ‫‪ ‬كٔخد حُٔٔخكش ر‪ٗ ٖ٤‬وطظ‪ً ٖ٤‬حص كخ‪ِٛ‬ظ‪ٖ٤‬‬ ‫هِي‪٠‬خ ٍٍ‪ّ١‬خ‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘‬ ‫‪ ‬روعّخ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد (ٗ‪ ٜٙٞ‬أ‪ٝ‬‬ ‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ظ‪ ٖ٤‬ػِ‪ٔٓ ٠‬ظو‪ٓ ْ٤‬يٍؽ‪.‬‬ ‫‪َ٠ .3‬زضّو إٌّبٍجبد‬
‫ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫ٓوططخص) رٌظخرخص ٓؼَ ‪ ، 3   7‬أ‪ٝ‬‬ ‫ؽً ِؼبك‪٨‬د‬
‫‪ ‬كَ حُٔؼخى‪٫‬ص ٖٓ حٌَُ٘‪a  .  b :‬‬ ‫اٌز‪ ٟ‬ر‪ٛ‬فو٘ب أٔشطخ‬
‫‪ٜٞ٣ -‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٝ 4   15‬حُؼٌْ‪.‬‬ ‫ك‪٤‬غ ‪ b ، a‬ػيىحٕ ػَ٘‪٣‬خٕ ٓؼِ‪ٓٞ‬خٕ ك‪٢‬‬ ‫اٌمَُ ‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد‬
‫‪٣ -‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ ‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫َوع ُُ ثّؼبكٌخ ‪ٝ‬كِّ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رُز َ‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫ٌزط‪٠ٛ‬و اٌىفبءاد‬
‫‪٣ -‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌ‪ٔ٩‬زمبي ِٓ اٌؾَبة اٌؼلك‪ٞ‬‬ ‫‪ ‬حهظزخٍ ‪ٛ‬لش ٓٔخ‪ٝ‬حس‬
‫ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬روٍ‪١‬ـ اٌم‪ُ١‬‬
‫اُ‪ ٠‬حُلٔخد حُلَك‪.٢‬‬ ‫أ‪ٓ ٝ‬ظزخ‪٘٣‬ش طظ‪ ٖٔ٠‬ػيىح ٓـ‪( ٫ٜٞ‬أ‪ ٝ‬ػيى‪ٖ٣‬‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌ‪ٍ٩‬زل‪٨‬ي ك‪ ٢‬حُٔ‪٤‬يحٕ حُؼيى‪.١‬‬ ‫ٓـ‪ )ٖ٤ُٜٞ‬ػ٘يٓخ ٗٔظزيُ‪ ٚ‬رو‪ٔ٤‬ش ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪76‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫اوزَبة اٌّؼبهف‪ ِ٤ٔ٣ :‬أ‪٣ ٝ‬ظ ّْٔ ؿيح‪ٍٝ‬‬
‫أػيحى طٔؼَ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ط٘خٓز‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ّ٣‬لٔذ حَُحرغ حُٔظ٘خٓذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪٣‬لٔذ ٓو‪٤‬خّ هَ‪٣‬طش‪.‬‬
‫‪ّ٣‬ـ ّٔغ ٓ‪ َٓ٬‬اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ك‪ ٢‬كجخص‬
‫ٓظٔخ‪٣ٝ‬ش حُٔي‪.ٟ‬‬
‫‪٣‬لٔذ طٌَحٍحص ٓطِوش‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٝ‬طٌَحٍحص ٗٔز‪٤‬ش‪.‬‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‪٣ :‬وخٍٕ ك‪ٜٜ‬خ‬
‫رخٓظؼٔخٍ حُ٘ٔزش حُٔج‪٣ٞ‬ش‪.‬‬
‫‪٘٣‬ـِ طٌز‪َ٤‬ح (أ‪ ٝ‬ط‪ٜ‬ـ‪َ٤‬ح) ٌَُ٘‬
‫‪٘ٛ‬يٓ‪ ٢‬رٔو‪٤‬خّ ٓؼط‪.٠‬‬
‫‪ٓ 32‬خ‬
‫‪٣‬ـ ِّٔغ ٓؼط‪٤‬خص ك‪ ٢‬كجخص‬
‫‪٘٣ٝ‬ظٔ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬ؿيح‪ٔ٣ٝ ٍٝ‬ؼِ‪ٜ‬خ رٔوططخص‪.‬‬
‫‪٣‬ـَ‪ ١‬طل‪٬٣ٞ‬ص حُ‪ٞ‬كيحص ػِ‪٠‬‬
‫حُٔوخى‪ َ٣‬حُٔظ٘خ‪ُٝ‬ش‪.‬‬
‫اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ٔ٣ :ُ١‬ظؼَٔ حَُٓ‪ٝ ُٞ‬حُظَٓ‪ِ٤‬‬
‫حُؼخُٔ‪ٝ ٢‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص رٌَ٘ ِٓ‪.ْ٤‬‬
‫‪ٜٞ٣‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش‬
‫ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ ‪ٜ٣ٝ‬خىم‬
‫ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬
‫‪٣ -‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ‬
‫ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬
‫اوزَبة اٌّؼبهف‬
‫‪٣‬ظؼَّف ػِ‪ ٠‬أٌٗخٍ‬ ‫‪-‬‬
‫‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش‪ ٢ّٔ ٔ٣ٝ ،‬ػ٘خ‪َٛٛ‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬ـَ‪ ١‬طل‪٬٣ٞ‬ص ػِ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٝ‬كيحص ه‪٤‬خّ ٓوخى‪.َ٣‬‬
‫‪ٓ 59‬خ‬
‫‪٣‬ظؼَّف ػِ‪ ٠‬أٌٗخٍ ‪٣‬وزٌَِ‬ ‫‪-‬‬
‫ٓ٘‪ٜ‬خ ًَِٓ ط٘خظَ‪.‬‬
‫‪٘٘٣‬ت ‪ ٍٞٛ‬أٌٗخٍ رٔ‪٤‬طش‬ ‫‪-‬‬
‫(طؼظٔي ػِ‪ ٠‬حُو‪ٞ‬ح‪ٝ ٙ‬حُؼ‪٬‬هخص)‪،‬‬
‫رخُظ٘خظَ حًَُِٔ‪.١‬‬
‫‪٣‬ظؼَّف ػِ‪ ٠‬حُٔ‪ٍٞٗٞ‬‬ ‫‪-‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌٍزؼ ّوف ػِ‪ ٠‬حُظ٘خٓز‪٤‬ش أ‪ٝ‬‬ ‫اٌزٕبٍج‪١‬خ‪ :‬حُظؼَف ػِ‪ٟٝ ٠‬ؼ‪٤‬ش ط٘خٓز‪٤‬ش ٖٓ‬ ‫‪ِ .1‬زٍّه اعواءاد ِزٕ‪ٛ‬ػخ‬
‫حُ‪ ٬‬ط٘خٓز‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ؿي‪ ٍٝ‬أػيحى‪.‬‬ ‫ِزؼٍمخ ثبٌزٕبٍج‪١‬خ ‪ٚ‬رطج‪١‬مبر‪ٙ‬ب‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌٍجؾش ػٖ حَُّحرغ حُٔظ٘خٓذ‬ ‫‪ ‬اطٔخّ ؿي‪ ٍٝ‬أػيحى ‪ٔ٣‬ؼَ ط٘خٓز‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ثبٍزؼّبي أػلاك ؽج‪١‬ؼ‪١‬خ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ٌٍّمبهٔخ (رخٓظؼٔخٍ حُ٘ٔزش‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حَُحرغ حُٔظ٘خٓذ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬ػشو‪٠‬خ ‪ٚ‬وَو‪٠‬خ‪ٚ ،‬رٕظ‪ُ١‬‬
‫‪-‬‬ ‫حُٔج‪٣ٞ‬ش أ‪ ٝ‬اؿَحءحص أهَ‪َٓ ٟ‬طزطش‬ ‫‪ ‬كٔخد ٗٔزش ٓج‪٣ٞ‬ش ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ِؼط‪١‬بد ف‪ ٟ‬علا‪ٚ‬ي أ‪ٚ‬‬
‫‪ ‬كٔخد ٓو‪٤‬خّ هَ‪٣‬طش أ‪ ٝ‬ط‪ٝ ْ٤ٜٔ‬حٓظؼٔخُ‪ .ٚ‬رخُظ٘خٓز‪٤‬ش)‪.‬‬ ‫ِقططبد ‪ٚ‬لواءر‪ٙ‬ب ‪ٚ‬روعّز‪ٙ‬ب‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ِزؼٍمخ‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ر‪ٛ‬ظف ف‪ٙ١‬ب اعواءاد‬ ‫‪ ‬طل‪ٝ َ٣ٞ‬كيحص حُو‪٤‬خّ (أ‪ٞ١‬حٍ ‪ٔٓٝ‬خكخص‬ ‫‪٠ .i‬ؼبٌظ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ِزٕ‪ٛ‬ػخ‪،‬‬
‫‪ٝ‬كـ‪.)ّٞ‬‬ ‫ثبٌزٕبٍج‪١‬خ(علا‪ٚ‬ي‬
‫ٓوظِلش ‪ًٔ٩‬خٍ ؿيح‪ ٍٝ‬ط٘خٓز‪٤‬ش ‪ٌٕٞ٣ٝ‬‬ ‫ثبٍزؼّبي أػلاك ؽج‪١‬ؼ‪١‬خ‬
‫حُظًَ‪ ِ٤‬ػِ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ حَُحرغ حُٔظ٘خٓذ‪.‬‬ ‫رٕظ‪ ُ١‬اٌّؼط‪١‬بد‬ ‫‪ٚ‬ػشو‪٠‬خ ‪ٚ‬وَو‪٠‬خ‪ ،‬ؽ‪ٛ‬ي‬
‫اٌزٕبٍج‪١‬خ‪ ،‬إٌَجخ‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ‪ٍ٨‬زقواط ِؼٍ‪ِٛ‬بد ٖٓ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬حُٔ‪ َٓ٬‬ح‪٩‬ك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٚ ٝ‬ػؼ‪١‬خ رٕبٍج‪١‬خ‬ ‫اٌّئ‪٠ٛ‬خ‪ ،‬اٌّم‪١‬بً)‬
‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬ػ‪٤‬وش أ‪ ٝ‬طَؿٔش ر‪٤‬خٕ‪.‬‬ ‫أ‪ٝ‬‬ ‫ؿيح‪ٍٝ‬‬ ‫ٌَٗ‬ ‫ك‪٢‬‬ ‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬هَحءس ٓؼط‪٤‬خص‬ ‫أ‪ ٚ‬ارّبَ عل‪ٚ‬ي رٕبٍج‪١‬خ أ‪ٚ‬‬ ‫‪ٚ‬ثؾَبة ‪ٚ‬ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف‬
‫‪.‬‬ ‫)‬‫ٓوططخص‬ ‫‪ٝ‬‬ ‫ر‪٤‬خٗ‪٤‬ش(ٓ٘ل٘‪٤‬خص‬ ‫طٔؼ‪٬٤‬ص‬ ‫اٌل‪ٚ‬اي‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ٌغّغ ِؼط‪١‬بد ‪ٝ‬ط٘ظ‪ٜٔ٤‬خ‬ ‫‪‬‬ ‫رؾ‪ٚ ً٠ٛ‬ؽلاد اٌم‪١‬بً أ‪ٚ‬‬ ‫ِمبك‪٠‬و(أؽ‪ٛ‬اي‪،‬‬
‫‪.‬‬ ‫لٔ‪َٛ٤‬خ‬ ‫‪ٝ‬ط‬ ‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫ٓؼط‪٤‬خص‬ ‫‪ ‬ك‪ْٜ‬‬ ‫‪ٚ‬رٕظ‪ُ١‬‬
‫‪-‬‬ ‫ك‪ ٢‬ؿيح‪.ٍٝ‬‬ ‫إٌَجخ اٌّئ‪٠ٛ‬خ أ‪ ٚ‬اٌّم‪١‬بً‪،‬‬ ‫َِبؽبد ‪ٚ‬ؽغ‪)َٛ‬‬
‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ٌزّض‪ٓ ً١‬ؼط‪٤‬خص رٔوططخص‬ ‫‪‬‬
‫رخ‪٧‬ػٔيس‬ ‫رٔوططخص‬ ‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫ٓؼط‪٤‬خص‬ ‫طٔؼ‪َ٤‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ٚ‬رٕظ‪ِ ُ١‬ؼط‪١‬بد ف‪ ٟ‬علا‪ٚ‬ي أ‪ٚ‬‬ ‫اٌّؼط‪١‬بد‬
‫أ‪ ٝ‬رٔوططخص ىحثَ‪٣‬ش أ‪ٜٗ ٝ‬ق ىحثَ‪٣‬ش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬ثبٍزؼّبي أك‪ٚ‬اد‬
‫‪-‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌز‪ٛ‬ظ‪١‬ف أى‪ٝ‬حص اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫ِقططبد ‪ٚ‬لواءر‪ٙ‬ب‬
‫‪ ‬ط٘ظ‪ َٓ٬ٓ ْ٤‬اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ك‪ ٌَٗ ٢‬كجخص‪.‬‬ ‫اؽظبئ‪١‬خ(رٕظ‪ُ١‬‬
‫ر‪ٜ‬يف طلِ‪ٓ َ٤‬ؼِ‪ٓٞ‬خص‪ٔ٣ ،‬ظلٖٔ إٔ طٌ‪ٕٞ‬‬ ‫‪ٚ‬روعّز‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫ٖٓ ٓل‪ ٢٤‬حُظِٔ‪( ٌ٤‬أػٔخٍ‪ ،‬هخٓخص‬
‫‪ ‬كٔخد حُظٌَحٍحص‪.‬‬
‫‪َ٠ .3‬زضّو إٌّبٍجبد اٌز‪ٟ‬‬
‫ِؼط‪١‬بد ف‪ ٟ‬شىً‬
‫‪ ‬كٔخد حُظٌَحٍحص حُ٘ٔز‪٤‬ش‪.‬‬ ‫علا‪ٚ‬ي أ‪ِ ٚ‬قططبد‪،‬‬
‫‪ٓٝ‬وخٓخص‪ًٌُٝ ).... ،‬ي ٖٓ ٓ‪ٞ‬حى أهَ‪ٟ‬‬ ‫ر‪ٛ‬فو٘ب أٔشطخ اٌمَُ‬
‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬رخُو‪ ٜٙٞ‬حُــَحك‪٤‬خ (ط‪٣ُٞ‬غ حٌُٔخٕ‪،‬‬ ‫‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد ٌزط‪٠ٛ‬و اٌىفبءاد‬ ‫لواءر‪ٙ‬ب ‪ٚ‬رؾٍ‪ٙ١ٍ١‬ب)‪.‬‬
‫ٓٔخكخص حُوخٍحص‪ ،‬حُٔ٘خ‪١‬ن حٍُِحػ‪٤‬ش‪،‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬روٍ‪١‬ـ اٌم‪ُ١‬‬
‫‪-‬‬ ‫ح‪ٗ٩‬ظخؽ‪.)...،‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‪.‬‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رَز‪ٙ‬لف ا‪ٍ٨‬زؼّبي‬ ‫أشبء أشىبي ٕ٘لٍ‪١‬خ ثَ‪١‬طخ‪.‬‬ ‫‪٠.‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬ف‪ٛ‬اص‬ ‫‪ّ 1‬‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ِزؼٍمخ‬
‫اٌٍَ‪٨ُُ١‬ى‪ٝ‬حص حُ‪ٜ٘‬يٓ‪٤‬ش ك‪٢‬‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخٍ ِٓ‪٨ُ ْ٤‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫‪ٚ‬رمٕ‪١‬بد اعوائ‪١‬خ ‪ٚ‬أكار‪١‬خ‬
‫ثب‪٤‬شىبي اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪١‬خ‬
‫ح‪٘ٗ٩‬خءحص‪.‬‬ ‫رَّؼ ثبٔشبء شىً ٕ٘لٍ‪ ٟ‬حُ‪ٜ٘‬يٓ‪٤‬ش(حٌُ‪ ،ّٞ‬حُٔٔطَس‪ ،‬حُٔي‪)ٍٝ‬‬
‫‪٘ٗ٩‬خء‪:‬‬ ‫ثَ‪١‬ؾ‪ّ٠ٚ ،‬زٍه ف‪ٛ‬اطب‬ ‫اٌّؤٌ‪ٛ‬فخ (اٌّضٍش‪،‬‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رَّؼ ثب‪ٔ٨‬زمبي‬ ‫اٌيا‪٠ٚ‬خ‪ِ ،‬ز‪ٛ‬اى‪ٞ‬‬
‫ٓٔظو‪ٔ٤‬خص ٓظ‪ٞ‬حُ‪٣‬ش‪ٔٓ ،‬ظو‪ٔ٤‬خص‬ ‫‪-‬‬ ‫(ا‪ٍ٨‬زمبِ‪١‬خ‪ ،‬اٌزؼبِل‪،‬‬ ‫أٔشطخ‬
‫حُظيٍ‪٣‬ـ‪٘ٛ ٖٓ ٢‬يٓش أىحط‪٤‬ش(طؼظٔي‬ ‫ٓظؼخٓيس‪.‬‬ ‫ٌز‪ٛ‬اى‪ ،ٞ‬اٌزٕبظو‬ ‫ا‪٤‬ػ‪٩‬ع‪ ،‬اٌلائوح)‬
‫ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ى‪ٝ‬حص) أ‪٘ٛ ٝ‬يٓش طؼظٔي ػِ‪٠‬‬ ‫ٕ٘لٍ‪١‬خ‬
‫ٓل‪ ٍٞ‬هطؼش ٓٔظو‪ٜ٘ٓ ،ْ٤‬ق‬ ‫‪-‬‬ ‫اٌّووي‪ِ ،)ٞ‬ظطٍؾبد‬ ‫‪ٚ‬اٌّغَّبد‬
‫حُٔ٘خ‪ٛ‬يس اُ‪٘ٛ ٠‬يٓش حٓظ٘ظخؿ‪ٚ٤‬‬ ‫ُح‪٣ٝ‬ش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬هِ‪ٛ‬ى ‪ٚ‬رؼبث‪١‬و ِزؼٍمخ‬
‫(اٌّ‪ٛ‬ش‪ٛ‬ه اٌمبئُ‪،‬‬
‫ٓؼِؼخص هخ‪ٛ‬ش‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ثبٌىبئٕبد اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪١‬خ‬ ‫أٍط‪ٛ‬أخ اٌل‪ٚ‬هاْ)‬
‫ٓٔظط‪َٓ ،َ٤‬رغ‪ٓ ،‬ؼ‪ ،ٖ٤‬ىحثَس‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫اٌّؤٌ‪ٛ‬فخ‬
‫‪ٝ‬حٗـخُ طزَ‪َ٣‬حص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫‪َ٠ٚ‬زؼًّ ا‪٤‬ك‪ٚ‬اد‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪77‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫حُوخثْ ‪ٝ‬أٓط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُ‪ٛٞ‬ق ٌَٗ ‪٘ٛ‬يٓ‪،٢‬‬ ‫ه‪ ّٞ‬ىحثَس‪.‬‬ ‫اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪١‬خ ف‪ ٟ‬أشبئ‪ٙ‬ب‬
‫اٌزٕبظو اٌّووي‪ :ٞ‬حُظؼَف ػِ‪٣ ٌَٗ ٠‬وزَ أ‪ً ٝ‬ظخرش رَٗخٓؾ ‪ٔٔ٣‬ق ربٗـخُ ٌَٗ ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‪٘٘٣ :‬ت ٌٗ‪٬‬‬ ‫‪ٛ٠ .2‬ظف ف‪ٛ‬اص‬ ‫ثشىً ٍٍ‪٠ٚ ُ١‬جوه‬
‫‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬خ حػظٔخىح ػِ‪ ٠‬ه‪ٞ‬ح‪.ٚٛ‬‬ ‫ٓٔخػَ ٌَُ٘ ٓؼط‪٩ ،٠‬رَحُ أ‪٤ٔٛ‬ش‬ ‫ط٘خظَ‪.‬‬ ‫ًَِٓ‬ ‫ا‪٤‬شىبي اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪١‬خ‬ ‫ثؼغ ف‪ٛ‬اط‪ٙ‬ب‬
‫‪٣‬لٔذ ٓٔخكش أ‪ٓ ٝ‬ل‪٢٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪.‬‬ ‫أ‪٢ُٝ‬‬ ‫ٌَٗ‬ ‫ٗظ‪َ٤‬‬ ‫اٗ٘خء‬ ‫‪‬‬ ‫اٌَّز‪ٞٛ‬‬ ‫اٌّؤٌ‪ٛ‬فخ ِٓ‬
‫حُظؼخٍ‪٣‬ق ‪ٝ‬حُو‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُٔظؼِوش‬ ‫‪ ‬اٗ٘خء ٗظ‪ ٌَٗ َ٤‬رٔ‪.٢٤‬‬ ‫‪ ِٓٚ‬اٌفؼبء‬ ‫ث‪ٛ‬اٍطخ اٌزٕبظو‬
‫ٌَٗ أ‪ ٝ‬كـْ ٓـّْٔ ٓؤُ‪ٞ‬ف‬ ‫رٔوظِق ح‪ٌٗ٧‬خٍ‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُظ٘خظَ حًَُِٔ‪١‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّظطٍؾبد ‪ٚ‬اٌوِ‪ٛ‬ى‬ ‫اٌّووي‪٠ٚ ٞ‬جٕ‪ٟ‬‬
‫رخٓظؼٔخٍ حُوخػيس حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رؼ‪ ٍٞٛ ٓ١١‬أٌٗخٍ‬ ‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌزؼبث‪١‬و ‪ٚ‬اٌؼ‪٩‬لبد‬ ‫حٓظي‪٫٫‬ص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬
‫‪٘٘٣‬ت ٗظ‪ ،ٌَٗ َ٤‬أ‪ٌَٔ٣ ٝ‬‬ ‫ِز‪ٛ‬اى‪ ٞ‬ا‪٤‬ػ‪٩‬ع‪ٓ :‬ؼَكش ٓوظِق ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬رٔ‪٤‬طش رخُظ٘خظَ حًَُِٔ‪ُٔ٣ ١‬ظوَؽ ‪-‬‬ ‫اٌّزؼٍمخ ث‪ٙ‬ب‪ٕ٠ ،‬شئ‪ٙ‬ب‬
‫ٌَٗ رخُظ٘خظَ حًَُِٔ‪.١‬‬ ‫ٓ٘‪ٜ‬خ ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُظ٘خظَ حًَُِٔ‪.١‬‬ ‫ثزمٕ‪١‬بد اعوائ‪١‬خ ‪ٚ‬أكار‪١‬خ ٓظ‪ٞ‬حُ‪ ١‬ح‪٬ٟ٧‬ع ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬و ّيّ طزَ‪َ٣‬حص رٔ‪٤‬طش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ‪َُ٠‬زؼًّ ف‪ٙ١‬ب اٌزٕبظو‬ ‫ٍٍ‪ّ١‬خ‪٠ٚ ،‬ؾَت اٌّمبك‪٠‬و ‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ٓ ٙ‬ظ‪ٞ‬حُ‪٣‬خص ح‪٬ٟ٧‬ع‬
‫رخٓظؼٔخٍ حُظ٘خظَ حًَُِٔ‪.١‬‬ ‫حًَُِٔ‪ً ١‬ؤىحس ُظزَ‪َ٣‬حص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫حُٔؼ‪)ٖ٤‬‬ ‫حُوخ‪ٛ‬ش (حُٔٔظط‪ ،َ٤‬حَُٔرغ‪،‬‬ ‫اٌّورجطخ ث‪ٙ‬ب‪ٕ٠ٚ ،‬غي‬
‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٍزل‪٨٨‬د ‪ٚ‬رجو‪٠‬واد‬
‫‪٣‬و ّيّ حٓظي‪٫٫‬ص رٔ‪٤‬طش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ‪َُ٠‬زؼًّ ف‪ٙ١‬ب اٌزٕبظو‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓٔخكش ٓظ‪ٞ‬حُ‪ ١‬ح‪٬ٟ٧‬ع‪.‬‬ ‫ثَ‪١‬طخ‪.‬‬
‫رخٓظؼٔخٍ ه‪ٞ‬ح‪ٓ ٙ‬ظ‪ٞ‬حُ‪١‬‬ ‫حًَُِٔ‪ً ١‬ؤىحس ‪٘ٗ٩‬خء ٓؼ‪ َ٤‬أ‪ٝ‬‬ ‫اٌي‪ٚ‬ا‪٠‬ب‬ ‫‪َ٠.3‬زضّو إٌّبٍجبد‬
‫ح‪٬ٟ٧‬ع‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش حُظؼخر‪ُ :َ٤‬ح‪٣ٝ‬ظخٕ ٓظـخ‪ٍٝ‬طخٕ‪ ،‬أًخٍ ٌَٗ‪.‬‬ ‫اٌز‪ ٟ‬ر‪ٛ‬فو٘ب أٔشطخ‬
‫‪٘٣‬ـِ حٓظي‪٫٫‬ص رٔ‪٤‬طش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ‪َُ٠‬زؼًّ ف‪ٙ١‬ب اٌمض‬ ‫ُح‪٣ٝ‬ظخٕ ٓظٌخِٓظخٕ‪ُ ،‬ح‪٣ٝ‬ظخٕ ٓظظخٓظخٕ‪،‬‬ ‫اٌمَُ ‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد‬
‫رخٓظؼٔخٍ ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُِ‪ٝ‬ح‪٣‬خ ‪ٝ‬حُٔؼِؼخص‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُ‪ٜ‬ن ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش‬ ‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‬ ‫ىحهِ‪٤‬خ‪...،‬‬ ‫ٓظزخىُظخٕ‬ ‫ُح‪٣ٝ‬ظخٕ‬ ‫ٌزط‪٠ٛ‬و اٌىفبءاد‬
‫‪ َْٓ٣‬طٔؼ‪ٖٓ ٌَُ ٬٤‬‬ ‫(ٓ٘وِش‪ٓ ،‬ي‪ )ٍٝ‬ه‪ٜ‬ي حُظلون حُِٔٔ‪- ّٞ‬‬ ‫رٌَ٘ ِٓ‪ ْ٤‬ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص ٓ٘خٓزش‪.‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬روٍ‪١‬ـ اٌم‪ُ١‬‬
‫حُٔ‪ ٍٞٗٞ‬حُوخثْ ‪ٝ‬أٓط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ‬ ‫إٔ ٓـٔ‪ٞ‬ع ُ‪ٝ‬ح‪٣‬خ ٓؼِغ ‪ٔ٣‬خ‪١ٝ‬‬ ‫ٖٓ ّ‬ ‫حُٔظوخرِظ‪ٖ٤‬‬ ‫حُِح‪٣ٝ‬ظ‪ٖ٤‬‬ ‫هخ‪٤ٛ‬ش‬ ‫ٓؼَكش‬ ‫‪‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‪.‬‬
‫رخَُأّ ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ٝ ،180°‬طزٍَ ‪ ٌٙٛ‬حُ٘ظ‪٤‬ـش ر‪ٞ‬حٓطش رخُٔ٘ظ‪ٓ ٍٞ‬ظٔخ‪ ١ٝ‬حُو‪٤‬خّ‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُِ‪ٝ‬ح‪٣‬خ حُٔؼ‪٘٤‬ش‬
‫‪٘٘٣‬ت ط‪ٔ٤ٜٔ‬خ ٓ‪ٞ‬حكوخ‬ ‫‪-‬‬ ‫حُِ‪ٝ‬ح‪٣‬خ حُٔظزخىُش ىحهِ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫رٔظ‪ٞ‬حُ‪ٝ ٖ٤٣‬هخ‪١‬غ ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ُٔ‪ ٍٞٗٞ‬هخثْ أ‪ ٝ‬أٓط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ‬ ‫اٌّضٍضبد‪.‬‬
‫رؤرؼخى ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رزؼّٓ أشبءاد‬ ‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٚ‬‬ ‫ٓؼِغ‬ ‫ُ‪ٝ‬ح‪٣‬خ‬ ‫ٓـٔ‪ٞ‬ع‬ ‫ٓؼَكش‬ ‫‪‬‬
‫‪َ٣‬ر‪ ٢‬ط‪ٔ٤ٜٔ‬خ رٔـّْٔ‬ ‫ُٔوخٍرش ٓل‪ "ّٜٞ‬حُٔؼِؼخص حُٔظوخ‪ٔ٣‬ش " ‪-‬‬ ‫ٓؼطخس‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫ك‪٢‬‬
‫ًَٓذ ‪ٝ‬حُؼٌْ‪.‬‬‫ّ‬ ‫‪ًُٝ‬ي رخٓظؼٔخٍ حُظطخرن‪.‬‬ ‫‪ ‬اٗ٘خء ٓؼِغ رٔؼَكش‪:‬‬
‫‪ِٟ ٍٞ١ -‬غ ‪ٝ‬حُِح‪٣ٝ‬ظ‪ ٖ٤‬حُٔـخ‪ٍٝ‬ط‪.ُٚ ٖ٤‬‬
‫‪ٜ٘٣‬غ ٓ‪ٍٞٗٞ‬ح هخثٔخ أ‪ٝ‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌؾَبة َِبؽخ اٌّضٍش ‪-‬‬ ‫‪ِٟ ٢ُٞ١ -‬ؼ‪ٝ ٖ٤‬حُِح‪٣ٝ‬ش حُٔل‪ٍٜٞ‬س‬
‫ٗؼظٔي ك‪ٜ٤‬خ أ‪ ٫ٝ‬ػِ‪ ٠‬حُو‪ٝ ٚ‬حُِ‪ٜ‬ن أٓط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬ ‫ر‪ٜٔ٘٤‬خ‪.‬‬
‫ػْ ػِ‪ٔٓ ٠‬خكخص ح‪ٌٗ٧‬خٍ حُٔيٍ‪ٓٝ‬ش اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ُ١‬‬ ‫‪ -‬أ‪ٞ١‬حٍ ح‪٬ٟ٧‬ع حُؼ‪٬‬ػش‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حَُٓ‪ُٞ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٓخروخ (حُٔٔظط‪ ،َ٤‬حُٔؼِغ حُوخثْ‪،‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓٔخكش ٓؼِغ‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪٢‬‬ ‫ٓظ‪ٞ‬حُ‪ ١‬ح‪٬ٟ٧‬ع)‪.‬‬ ‫رٔؼِغ‪.‬‬ ‫حُٔل‪٤‬طش‬ ‫اٌلائوح‪ :‬اٗ٘خء حُيحثَس‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ٌٍؼًّ ػٍ‪ ٝ‬اٌّغَّبد رٌَ٘ ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫‪ٙ‬‬‫هطَ‬ ‫ٗ‪ٜ‬ق‬ ‫هَ‪ٙ‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓٔخكش‬
‫‪ٜٞ٣‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ٝ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗلٔ‪ٜ‬خ (‪ ْ٤ُٝ‬كو‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬طٔؼ‪٬٤‬ط‪ٜ‬خ)‬ ‫ٓؼِ‪ّٞ‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪78‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٝ‬أهَ‪ٗ٬ُ ٟ‬ظوخٍ ٖٓ حُٔـٔٔخص اُ‪٠‬‬

‫‪٣‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ‬ ‫‪-‬‬ ‫طٔؼ‪٬٤‬ط‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬ش‪ٛ‬ه اٌمبئُ‪ ،‬أٍط‪ٛ‬أخ ك‪ٚ‬هاْ‪٘ٛ :‬غ‬
‫‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رورىي ػٍ‪ ٝ‬أش‪١‬بء ٖٓ‬ ‫‪ٛٝ ‬ق ٓ‪ ٍٞٗٞ‬هخثْ‪.‬‬
‫‪ ‬طٔؼ‪ َ٤‬ط‪ ٍُٞٗٞٔ ْ٤ٜٔ‬هخثْ أرؼخى‪ٙ‬‬
‫‪٣‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ‬ ‫حُل‪٠‬خء طظؼِن رخُٔ‪ ٍٞٗٞ‬حُوخثْ‬ ‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫كٔذ ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٝ‬أٓط‪ٞ‬حٗش حُي‪ٍٝ‬حٕ‪ٝ ،‬طٔظيػ‪ٖٓ ٢‬‬ ‫‪٘ٛ ‬غ ٓ‪ ٍٞٗٞ‬هخثْ أرؼخى‪ٓ ٙ‬ؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫حُظِٔ‪:ٌ٤‬‬ ‫‪ٛٝ ‬ق حٓط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫ٍْٓ طٔؼ‪٬٤‬ص ُ‪ٜ‬خ رخُ‪٤‬ي‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬طٔؼ‪ َ٤‬ط‪ ْ٤ٜٔ‬أٓط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ أرؼخى‪ٛ‬خ‬
‫حُلَس‪ ،‬ػ ّْ رخٓظؼٔخٍ ح‪٧‬ى‪ٝ‬حص‪.‬‬ ‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ٛٝ‬ل‪ٜ‬خ‪ ،‬اٗـخُ ط‪ْ٤ٜٔ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪٘ٛ ‬غ أٓط‪ٞ‬حٗش حُي‪ٍٝ‬حٕ أرؼخى‪ٛ‬خ‬
‫ٓ٘خٓذ‬ ‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ ‬كٔخد حُٔٔخكش حُـخٗز‪٤‬ش ُٔ‪ ٍٞٗٞ‬هخثْ‬
‫‪ ‬وزبثخ ثؤبِظ ‪ٔٔ٣‬ق ربٗـخُ‬ ‫‪ٓ٧ٝ‬ط‪ٞ‬حٗش ى‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫ط‪٘ٓ ْ٤ٜٔ‬خٓذ ُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ ‬كٔخد كـْ ٓ‪ ٍٞٗٞ‬هخثْ ‪ٝ‬أٓط‪ٞ‬حٗش‬
‫ى‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪79‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 3.4‬برنامج السنة الثالثـة من التعميم‬
‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ِٓ اٌؾ‪١‬بح اٌ‪١ِٛ١‬خ‪٠ٚ ،‬جٕ‪ ٟ‬ثوا٘‪ ٓ١‬ثَ‪١‬طخ ‪/ٚ‬أ‪ِ ٚ‬و ّوجخ َٔج‪١‬ب ثز‪ٛ‬ظ‪١‬ف ِىزَجبرٗ ف‪ِ ٟ‬قزٍف ِ‪١‬بك‪ ٓ٠‬اٌّبكح (اٌؼلك‪ ،ٞ‬اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪ ،ٟ‬اٌل‪ٚ‬اي ‪ٚ‬رٕظ‪ُ١‬‬
‫ٔض اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫ِؼط‪١‬بد)‪.‬‬
‫‪٬٣ -‬كع ‪ٔ٣ٝ‬ظٌ٘ق ‪٣ٝ‬لَِّ ‪ٔ٣ٝ‬ظي ٍّ ٓ٘طو‪٤‬خ‪ٔ٣ -‬خٍّ حُل‪ ٍٞ٠‬حُؼِٔ‪ٝ ٢‬حُلٌَ حُ٘وي‪ٝ ١‬حُظو‪ٝ َّ٤‬حُِٔ‪ٞ‬ى ح‪٩‬ريحػ‪٣ -٢‬ل َّ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش رٔ‪٤‬طش‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ طٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬ح‪٫‬طّ‪ٜ‬خٍ‪ٔ٣ -‬خٍّ ِٓ‪ٞ‬ى حُؼَٔ حُٔٔظو َّ ُظ‪٤ٓٞ‬غ ػوخكظ‪ ٚ‬حُؼِٔ‪٤‬ش‪ُِٝ ،‬ظٌ‪ ٖ٣ٞ‬حٌُحط‪ٞ١ ٢‬حٍ حُل‪٤‬خس‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش ُِظلٔ‪َ٤‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪ٝ‬حُظ٘زّئ ‪ ٝ‬ك َّ ٌٓ٘‪٬‬ص‪.‬‬
‫‪٘٣ -‬ظّْ ػِٔ‪ ٚ‬ريهّش ‪ ٝ‬اطوخٕ‪ٔٓ ،‬ظؼٔ‪َ١ ٬‬م حُؼَٔ حُلؼّخُش ك‪ ٢‬حُظوط‪ٝ ٢٤‬ؿٔغ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪ٝ‬طوي‪ ْ٣‬حُ٘ظخثؾ‪ِ ُ ٣ -‬ؼ ّي آظَحط‪٤‬ـ‪٤‬ش ٓ‪٬‬ثٔش ُل َّ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ٓوظِق أٌٗخٍ حُظؼز‪ :َ٤‬ح‪٧‬ػيحى ‪ٝ‬حَُٓ‪ ،ُٞ‬ح‪ٌٗ٧‬خٍ ‪ٝ‬حُٔوططخص ‪ٝ‬حُـيح‪٣ -ٍٝ‬ؼزَّ رٌ‪٤‬ل‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪٣ٝ ،‬زٍَّ رؤىُّش ٓ٘طو‪٤‬ش‪ّ٤ٌ٣ -‬ق حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬خص ح‪٫‬طّ‪ٜ‬خٍ ‪ٝ‬كن‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫ٓظطِّزخص حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫ؽبثغ‬
‫شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪٣ - ٟ‬زٌٍ حُـ‪ٜ‬ي ُِو‪٤‬خّ رؼِٔ‪ ٚ‬ريهّش ‪ٛٝ‬يم ‪ٓٝ‬ؼخرَس ‪ٝ‬اطوخٕ‪٣ -‬ظؼخ‪ٓ ٕٝ‬غ أهَحٗ‪٣ -ٚ‬ؼ ّٖٔ ه‪ٔ٤‬ش حُؼَٔ‪.‬‬
‫‪٣ -‬ؼظ ِّ رخُِـش حُؼَر‪٤‬ش ‪٣ ٝ‬ط ّ‪ ٍٞ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪٣ٝ ،‬ؼظِّ رخُِـش ح‪ٓ٧‬خُ‪٣‬ـ‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪ٛ‬ظٔخٓ‪ ٚ‬ر‪ٜ‬خ ٖٓ ه‪ ٍ٬‬طزِ‪٤‬ؾ أػٔخُ‪ٝ ٚ‬اٗظخؿ‪ ٚ‬حُلٌَ‪.١‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ‬
‫‪٣ -‬ؼظ ِّ رخٗظٔخث‪ُِ ٚ‬ـِحثَ‪٣ -‬زي‪ ١‬حٗ٘ـخُ‪ ٚ‬رخ‪ٌٗ٩‬خُ‪٤‬خص حُٔطَ‪ٝ‬كش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪ٜ٣ -‬ظ ّْ رٔ٘ظ‪ٞ‬ؽ حُؼِٔخء حُـِحثَ‪ٝ ٖ٤٣‬حُؼَد ‪ٝ‬حُِٔٔٔ‪٣ٝ ،ٖ٤‬يحكغ ػٖ ٓٔخ‪ٔٛ‬خط‪ ْٜ‬ك‪٢‬‬
‫ر٘خء حُٔ‪ٍٝٞ‬ع حُل‪٠‬خٍ‪ ١‬حُؼخُٔ‪.٢‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬ ‫اٌم‪١‬ـُ‬
‫‪٣ -‬لظَّ أٍحء ح‪٥‬هَ‪ٔ٣ -ٖ٣‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬حُٔزخىٍحص حُـٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظظخ‪َٛ‬حص حُلٌَ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪٣ -‬طِغ ػِ‪ ٠‬حُظَحع حُؼخُٔ‪ٔ٣ٝ ٢‬ظل‪٤‬ي ٖٓ ح‪ً٫‬ظ٘خكخص حُؼِٔ‪٤‬ش‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ َٛٞ٣ -٢‬آ‪ٜ‬خٓخص ‪ ٚ٘١ٝ‬ك‪ ٢‬حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش اُ‪ٗ ٠‬ؼ‪ٞ‬د أهَ‪ُ ٣ -ٟ‬وزَ‬ ‫ّ‬
‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ ػِ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ حُ‪ٓٞ‬خثَ حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش حُؼ‪٣َٜ‬ش ك‪ٔ٤‬خ ‪ ٖٔ٠٣‬حُظ٘ٔ‪٤‬ش حُٔٔظيحٓش‪.‬‬
‫اٌيِ‬
‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشّواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ِٓ اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ‬
‫ْ‬
‫‪ 49‬ح‬ ‫اوزَبة اٌّؼبهف‪٘٣ :‬ـِ ػِٔ‪٤‬خص كٔخر‪٤‬ش‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ِلهٍ‪١‬خ أ‪ٖٓ ٝ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ّ٠ .1‬زٍه ثؼغ ف‪ٛ‬اص اٌؼٍّ‪١‬بد ػٍ‪ ٝ‬اٌىَ‪ٛ‬ه‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د‬
‫حُل‪٤‬خس حُ‪٤ٓٞ٤‬ش (ط‪٣ُٞ‬غ ك‪ ،ٜٚ‬أٓؼخٍ‪ ،‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ػيحى (ًَٔ‪٣‬ش‪ٔٗ ،‬ز‪٤‬ش‪ٗ ،‬خ‪١‬وش)‪.‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ٓ ٖ٤٤‬وِ‪ٞ‬د ػيى ؿ‪ٓ َ٤‬ؼي‪.ّٝ‬‬ ‫ا‪٤‬ػلاك(ثّب ف‪ٙ١‬ب‬ ‫ِزؼٍمخ ثبٌىَ‪ٛ‬ه‬
‫‪٣‬ؼط‪ ٢‬حٌُظخرش حُؼِٔ‪٤‬ش ُؼيى‬ ‫حُظٔؼ‪ َ٤‬ػِ‪ ٠‬حُٔٔظو‪ ْ٤‬حُؼيى‪ )،١‬طٔظيػ‪- ٢‬‬ ‫‪ ‬هٔٔش ًَٔ‪.ٖ٣‬‬ ‫إٌبؽمخ) ‪ٚ‬اٌَّب‪ٚ‬اح‬ ‫‪ٚ‬ا‪٤‬ػلاك إٌَج‪١‬خ‬
‫ػَ٘‪.١‬‬ ‫حٓظؼٔخٍ حٌُٔ‪ٝ ٍٞ‬ح‪٧‬ػيحى حُ٘ٔز‪٤‬ش‬ ‫‪ٚ‬اٌؼٍّ‪١‬بد ػٍ‪ٙ١‬ب‪ٚ ،‬ونا ‪ٓ ‬وخٍٗش ًَٔ‪.ٖ٣‬‬ ‫‪ٚ‬ا‪٤‬ػلاك إٌبؽمخ‬
‫‪٣‬لٔذ ه‪ٞ‬س ػيى ٗٔز‪.٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬خص ػِ‪ٜ٤‬خ ه‪ٜ‬ي حُظلٌْ ك‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫‪ ‬ؿٔغ ‪َ١ٝ‬ف ًَٔ‪.ٖ٣‬‬ ‫ثؼغ ف‪ٛ‬اص اٌم‪ٜٛ‬‬ ‫‪ٚ‬اٌم‪ٚ ٜٛ‬اٌؾَبة‬
‫‪٣‬ـَ‪ ١‬ػِٔ‪٤‬خص ػِ‪ ٠‬حُو‪.ٟٞ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد رجوى ‪ٍَٟٝ‬س اىهخٍ‬
‫ا‪٤‬ػلاك إٌَج‪١‬خ‬ ‫‪ٚ‬اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬ ‫اٌؾوف‪( ٟ‬رجَ‪١‬ؾ‬ ‫أٔشطخ‬
‫ح‪٧‬ػيحى حُ٘خ‪١‬وش رظ‪٤ٓٞ‬غ ٓـٔ‪ٞ‬ػش ح‪٧‬ػيحى ‪ َ٘٘٣ -‬ػزخٍحص ؿزَ‪٣‬ش ٖٓ حٌَُ٘‪:‬‬
‫(إٌشو ‪ٚ‬اٌزؾٍ‪  .)... ،ً١‬كٔخد ؿيحء ػيى‪ٔٗ ٖ٣‬ز‪.ٖ٤٤‬‬ ‫‪ٔٚ‬شو ػجبهاد‬ ‫ػلك‪٠‬خ‬
‫‪a  bc  d ‬‬ ‫حُ٘ٔز‪٤‬ش‪.‬‬
‫ٗٔز‪.ٖ٤٤‬‬ ‫ػيى‪ٖ٣‬‬ ‫هٔٔش‬ ‫كخ‪َٛ‬‬ ‫كٔخد‬ ‫‪‬‬ ‫ف‪ٟ‬‬ ‫ف‪،‬‬ ‫‪ٛ٠ .2‬ظِّ‬ ‫اٌّؼبك‪٨‬د‬ ‫عجو‪٠‬خ‪،‬‬
‫ك‪٤‬غ ‪ d ٝ c ٝ b ٝ a‬أػيحى ٗٔز‪٤‬ش‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ِلهٍ‪١‬خ أ‪ ٖٓ ٝ‬حُل‪٤‬خس‬
‫ا‪٤‬ػلاك إٌبؽمخ‬ ‫ِٓ اٌلهعخ ا‪ٚ ٌٝٚ٤‬ػؼ‪١‬بد ِزٕ‪ٛ‬ػخ‪،‬‬
‫‪٣‬ل‪ َٜ‬ػيىح ٓ‪ٞ‬ؿزخ ٌٓظ‪ٞ‬رخ ك‪٢‬‬ ‫حُ‪٤ٓٞ٤‬ش طٔظيػ‪ ٢‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق كٔخرخص ػِ‪- ٠‬‬ ‫حُ٘خ‪١‬ن‪.‬‬ ‫حُؼيى‬ ‫ػِ‪٠‬‬ ‫حُظؼَف‬
‫حُو‪ٔ٣ٝ ٟٞ‬ظ٘ظؾ ٓ٘‪ٜ‬خ حُو‪ٞ‬حػي حَُٔطزطش‬ ‫‪‬‬ ‫اٌؾَبة ػٍ‪ٝ‬‬ ‫ثّغ‪ٛٙ‬ي ‪ٚ‬اؽل‬
‫حٌَُ٘ حُؼَ٘‪ ١‬رخٓظؼٔخٍ حُظي‪ َ٣ٝ‬اُ‪ٍ ٠‬طزش‬
‫ٓؼ‪٘٤‬ش‪.‬‬ ‫رو‪10 ٟٞ‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓـٔ‪ٞ‬ع ‪ٝ‬كَم ‪ٝ‬ؿيحء ‪ٝ‬كخ‪َٛ‬‬ ‫‪ ax  b  cx  d‬ا‪٤‬ػلاك(ثّب ف‪ٙ١‬ب‬
‫‪٣‬لَ ٓؼخىُش ٖٓ حُيٍؿش ح‪٠ُٝ٧‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ػلك‪٠‬خ ‪ٕ٘ٚ‬لٍ‪١‬خ طٔظ‪ٜ‬يف‬ ‫هٔٔش ػيى‪ٗ ٖ٣‬خ‪١‬و‪.ٖ٤‬‬ ‫إٌبؽمخ) ‪ٚ‬اٌم‪ٜٛ‬‬ ‫)‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪80‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫رٔـ‪ٝ ٍٜٞ‬حكي‪.‬‬ ‫طزَ‪ٓ َ٣‬ظطخروش ٗ‪َ٤ٜ‬س أ‪ ٝ‬ؿ‪َ٤ٜٗ َ٤‬س‪.‬‬ ‫اٌم‪ ٜٛ‬ماد أٌٍ طؾ‪١‬ؾخ َٔج‪١‬خ‬ ‫‪ٚ‬اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬
‫ّ‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‪٣ :‬ـ٘ي حُؼِٔ‪٤‬خص حُلٔخر‪٤‬ش‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف ٓؼخى‪٫‬ص‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حُو‪ٞ‬س ٖٓ حَُطزش ‪ُِ n‬ؼيى ‪.10‬‬ ‫(ِؼبك‪٨‬د ِٓ اٌلهعخ‬
‫حُٔ٘خٓزش ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ػيحى (ًَٔ‪٣‬ش‪ٔٗ ،‬ز‪٤‬ش‪،‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ ه‪ٞ‬حػي حُلٔخد ػِ‪ ٠‬ه‪ ٖٓ ٟٞ‬حُيٍؿش ح‪.٠ُٝ٧‬‬ ‫ا‪ ٌٝٚ٤‬ثّغ‪ٛٙ‬ي ‪ٚ‬اؽل)‪،‬‬
‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬بد ثبٍزؼّبي حُلخٓزش(طوي‪ٗ َ٣‬ظ‪٤‬ـش ٗخ‪١‬وش) ُلَ ٌٓ٘‪٬‬ص‬ ‫حُؼيى ‪.10‬‬
‫كٔخد‪ ،‬حُل‪ ،َٜ‬حٌُظخرش حُؼِٔ‪٤‬ش ُؼيى)‪ٜ٣ - .‬خىم ػِ‪ٗ ٠‬ظخثؾ كٔخد ػِ‪ ٠‬حُو‪ٟٞ‬‬ ‫‪ً ‬ظخرش ػيى ػَ٘‪ ١‬رخٓظؼٔخٍ ه‪.10 ٟٞ‬‬ ‫‪٠ٚ‬جٕ‪ ٟ‬اٍزل‪٨٨‬د‬
‫رخٓظؼٔخٍ حُو‪ٞ‬ح‪.ٙ‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حٌُظخرش حُؼِٔ‪٤‬ش ُؼيى ػَ٘‪.١‬‬ ‫‪ٚ‬ثوا٘‪ ٓ١‬ثَ‪١‬طخ ف‪ٟ‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ٌز‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌق‪ٛ‬اص‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ اٌؼلك‪.ٞ‬‬
‫‪٣ -‬ـَ‪ ١‬كٔخرخ ‪٣‬ظ‪ ٖٔ٠‬ه‪.ٟٞ‬‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخٍ حٌُظخرش حُؼِٔ‪٤‬ش ُل‪ َٜ‬ػيى ػَ٘‪١‬‬
‫حُٔظؼِوش رخُٔٔخ‪٣ٝ‬خص (أ‪ ٝ‬حُٔظزخ‪٘٣‬خص)‬
‫‪٣ -‬ل‪ ٍّٞ‬ػزخٍس ؿيحء اُ‪ٓ ٠‬ـٔ‪ٞ‬ع ‪٣ٝ‬زٔط‪.ٚ‬‬ ‫‪٣٩ٝ‬ـخى ٍطزش ٓويحٍ ػيى‪.‬‬ ‫‪َ٠ .3‬زضّو إٌّبٍجبد‬
‫‪٣ -‬وخٍٕ أػيحىح ٗخ‪١‬وش ‪َ٣ٝ‬طز‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬خص‪.‬‬ ‫ٗٔز‪.٢‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ه‪ٞ‬س ػيى‬
‫‪‬‬ ‫اٌز‪ ٟ‬ر‪ٛ‬فو٘ب أٔشطخ‬
‫‪٣ -‬لٔذ ه‪ٔ٤‬ش ػزخٍس كَك‪٤‬ش ٖٓ أؿَ ه‪ٔ٤‬ش‬ ‫ك‪ٚ٤‬‬ ‫حُٔظٔؼٖ‬ ‫ٌٍؾَبة‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬حػي حُلٔخد ػِ‪ ٠‬ه‪ٞ‬س ػيى ٗٔز‪٢‬‬
‫ُظزَ‪ َ٣‬أ‪ ٝ‬اػزخص رؼ‪ ٞ‬حُو‪ٞ‬ح‪ ٙ‬ك‪٢‬‬ ‫اٌمَُ ‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد‬
‫ٓؼ‪ّ٘٤‬ش ُِٔظـ‪( َ٤‬أ‪ ٝ‬ه‪ٓ ْ٤‬ؼ‪٘٤‬ش ُِٔظـ‪َ٤‬حص)‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬
‫حُٔ‪٤‬يحٕ حُؼيى‪ ١‬رخٓظؼٔخٍ حُلٔخد‬ ‫ٌزط‪٠ٛ‬و اٌىفبءاد‬
‫‪٣ -‬ويّ حٓظي‪٫٫‬ص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫‪ ‬اؿَحء كٔخد ‪٣‬ظ‪ ٖٔ٠‬ه‪.ٟٞ‬‬
‫‪٬ٌ٘ٓ ّٞ٣َ٣ -‬ص ‪٣ٝ‬لِّ‪ٜ‬خ رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق‬ ‫حُلَف‪.‬‬ ‫اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬روٍ‪١‬ـ اٌم‪ُ١‬‬
‫حُٔؼخى‪٫‬ص ٖٓ حُيٍؿش ح‪ً ٠ُٝ٧‬حص ٓـ‪ٍٜٞ‬‬ ‫‪ ‬طزٔ‪ ٢٤‬ػزخٍس ؿزَ‪٣‬ش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪ٝ‬حكي‪.‬‬ ‫َٗ٘ ػزخٍحص ؿزَ‪٣‬ش ٖٓ حٌَُ٘‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ٓ :ُ١‬ظؼٔ‪َُُٞٓ٬‬‬ ‫‪ a  bc  d ‬ك‪٤‬غ ‪ d ٝ c ٝ b ٝ a‬ا‪٤‬ػلاك‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘‬ ‫إٌَج‪١‬خ‬
‫ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ه‪ٔ٤‬ش ػزخٍس كَك‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٜٞ٣ -‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬وخٍٗش ػيى‪ٗ ٖ٣‬خ‪١‬و‪.ٖ٤‬‬
‫‪٣ -‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ ‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش حُو‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُٔظؼِوش رخُٔٔخ‪٣ٝ‬خص (أ‪ٝ‬‬
‫‪٣‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ‬ ‫حُٔظزخ‪٘٣‬خص) ‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬خص ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪٢‬‬
‫ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬
‫‪ ‬ك‪ َٜ‬ػيى ٓ‪ٞ‬ؿذ ٌٓظ‪ٞ‬د ك‪ ٢‬حٌَُ٘‬
‫حُؼَ٘‪ ١‬رخٓظؼٔخٍ حُظي‪ َ٣ٝ‬اُ‪ٍ ٠‬طزش ٓؼ‪٘٤‬ش‪.‬‬
‫‪ ‬طَ‪٬ٌ٘ٓ ٞ٤٣‬ص ‪ٝ‬كِّ‪ٜ‬خ رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُٔؼخى‪٫‬ص‬
‫ٖٓ حُيٍؿش ح‪ً ٠ُٝ٧‬حص ٓـ‪ٝ ٍٜٞ‬حكي‪.‬‬
‫اوزَبة اٌّؼبهف‪٣ :‬ظؼَّف ػِ‪ٟٝ ٠‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُ‪ٞ‬حهغ‬ ‫‪‬‬ ‫اٌزٕبٍج‪١‬خ‬ ‫‪ّ٠ .1‬زٍه اعواءاد ِزٕ‪ٛ‬ػخ‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د‬
‫ط٘خٓز‪٤‬ش ك‪ ٢‬طٔؼ‪ َ٤‬ر‪٤‬خٗ‪.٢‬‬ ‫َٓطزطش رخُظ٘خٓز‪٤‬ش ُِظؼَّف ػِ‪٠‬‬ ‫‪ ‬حُظؼَف ػِ‪ٟٝ ٠‬ؼ‪٤‬ش ط٘خٓز‪٤‬ش ك‪٢‬‬ ‫ِزؼٍمخ ثبٌزٕبٍج‪١‬خ(ثّب ف‪ٙ١‬ب‬ ‫ِزؼٍمخ‬
‫‪٣ -‬لٔذ حُٔٔخكش حُٔوط‪ٞ‬ػش ‪ٝ‬حَُٔػش‬ ‫حُلًَش حُٔ٘ظظٔش ‪ِ٤ٔٓٝ‬حط‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫طٔؼ‪ َ٤‬ر‪٤‬خٗ‪.٢‬‬ ‫اٌزّض‪ ً١‬اٌج‪١‬بٔ‪ٚ)ٟ‬رطج‪١‬مبر‪ٙ‬ب‬ ‫ثبٌزٕبٍج‪١‬خ(‪ٚ‬ؽلاد‬ ‫اٌل‪ٚ‬اي‬
‫‪ٝ‬حُِٖٓ ك‪ ٢‬كًَش ٓ٘ظظٔش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٓظ٘‪ٞ‬ػش طظيهَ‬ ‫‪‬‬ ‫‪ ‬حُظؼَف ػِ‪ ٠‬حُلًَش حُٔ٘ظظٔش‪.‬‬ ‫(‪ٚ‬ؽلاد اٌيِٓ‪ ،‬اٌؾووخ‬
‫‪60‬‬ ‫اٌيِٓ‪ ،‬اٌؾووخ‬ ‫‪ٚ‬رٕظ‪ُ١‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ ٗٔزش ٓج‪٣ٞ‬ش ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬ش طيهَ‬ ‫ك‪ٜ٤‬خ حُ٘ٔزش حُٔج‪٣ٞ‬ش‪.‬‬ ‫‪ ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬لخُظ٘خٓز‪٤‬ش ‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ‪ٝ‬كيحص‬ ‫إٌّزظّخ‪ ،‬إٌَجخ اٌّئ‪٠ٛ‬خ)‪،‬‬
‫ك‪ٜ٤‬خ ٗٔذ ٓج‪٣ٞ‬ش ‪ٝ‬طٌَحٍحص ك‪ ٢‬إٓ ‪ٝ‬حكي‪.‬‬ ‫إٌّزظّخ‪ ،‬إٌَجخ‬ ‫اٌّؼط‪١‬بد‬
‫حُِٖٓ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬رٕظ‪ِ ُ١‬ؼط‪١‬بد ف‪ ٟ‬علا‪ٚ‬ي‪،‬‬ ‫اٌّئ‪٠ٛ‬خ )‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص َٓطزطش رخُظ٘خٓز‪٤‬ش ‪٣ -‬لٔذ ٓظ‪ِِٔٓ ٢ٓٞ‬ش اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫رخٓظؼٔخٍ ٓـي‪.)Excel( ٍٝ‬‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخ‪ُٔٔ٫‬خ‪ٝ‬حس ‪ d  v  t :‬ك‪٢‬‬ ‫‪٠ٚ‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬أك‪ٚ‬اد ِٓ‬‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ا‪٦‬ؽظبء‬
‫‪٣ -‬ـ ّٔغ ٓؼط‪٤‬خص اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ك‪ ٢‬كجخص‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪81‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٘٣ٝ‬ظّٔ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬ؿي‪ٔ٣ُٞٝ‬ؼِّ‪ٜ‬خ رٔوط‪ ٢‬أ‪ ٝ‬ر‪٤‬خٕ‬ ‫كٔخرخص ٓظؼِوش رخُٔٔخكش حُٔوط‪ٞ‬ػش‬ ‫ا‪٦‬ؽظبء اٌ‪ٛ‬طف‪ٟ‬‬ ‫(اٌَ‪ًٍ٩‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٓيٍٓ‪٤‬ش أ‪ٖٓ ٝ‬‬ ‫‪‬‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‪ٔ٣ :‬ؼَ ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ ٓويحٍح ٓؼط‪٠‬‬ ‫‪ٝ‬حَُٔػش ‪ٝ‬حُِٖٓ‪.‬‬ ‫ا‪٦‬ؽظبئ‪١‬خ‪ ،‬رغّ‪١‬غ (اٌزىواهد‪ ،‬اٌّز‪ٍٛ‬ؾ)‬
‫ري‪ُ٫‬ش آهَ ‪٣ٝ‬لٌْ ك‪ٔ٤‬خ اًح ًخٕ حُٔويحٍحٕ‬ ‫حُل‪٤‬خس حُ‪٤ٓٞ٤‬ش ‪ٞ٣‬ظق ك‪ٜ٤‬خ حُظِٔ‪ٌ٤‬‬
‫ح‪٩‬ك‪ٜ‬خء ُظلِ‪ َ٤‬ظ‪ٞ‬ح‪ٝ َٛ‬طلٔ‪َٛ٤‬خ‪.‬‬ ‫ِؼط‪١‬بد ف‪ ٟ‬فئبد‪٠ .2 ،‬ؼبٌظ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد ِزٕ‪ٛ‬ػخ ‪ ‬طل‪ٝ َ٣ٞ‬كيحص ه‪٤‬خّ حَُٔػش‪.‬‬
‫ٓظ٘خٓز‪ ٖ٤‬أّ ‪.٫‬‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخٍ حُظ٘خٓز‪٤‬ش ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص طيهَ‬ ‫ِزؼٍمخ ثبٌزٕبٍج‪١‬خ‬ ‫ؽَبة رىواهاد‬
‫‪٣ -‬ـ٘ي حُؼ‪٬‬هش ‪ُ d  v  t‬لَ ٌٓ٘‪٬‬ص‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ‪٣‬ظيٍد ك‪ٜ٤‬خ حُظِٔ‪ ٌ٤‬ػِ‪٠‬‬ ‫‪ٚ‬رطج‪١‬مبر‪ٙ‬ب(‪ٚ‬ؽلاد اٌيِٓ‪ ،‬ك‪ ٚ٤‬حُ٘ٔزش حُٔج‪٣ٞ‬ش‪.‬‬ ‫َٔج‪١‬خ‪ِ ،‬ز‪ٍٛ‬ؾ‬
‫ٓظؼِوش رخُلًَش حُٔ٘ظظٔش‪.‬‬ ‫حٓظؼٔخٍ ٓـي‪٫ٝ‬ص ُٔؼخُـش ٓؼط‪٤‬خص‬ ‫رٕظ‪ ُ١‬اٌّؼط‪١‬بد‬ ‫اٌؾووخ إٌّزظّخ‪ ،‬إٌَجخ‬ ‫ٍٍٍَخ)‪.‬‬
‫‪٣ -‬ـَ‪ ١‬طل‪٬٣ٞ‬ص حُ‪ٞ‬كيحص ػِ‪ ٠‬حُٔوخى‪َ٣‬‬ ‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش (طٔؼ‪٬٤‬ص‪ ،‬كٔخد‬ ‫اٌّئ‪٠ٛ‬خ) ثز‪ٛ‬ظ‪١‬ف اعواءاد ‪ ‬طـٔ‪٤‬غ ٓؼط‪٤‬خص اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ك‪ ٢‬كجخص‬
‫حُٔظ٘خ‪ُٝ‬ش(رٔخ ك‪ٜ٤‬خ حَُٔػش)‪.‬‬ ‫طٌَحٍحص‪)...‬‬ ‫‪ٝ‬ط٘ظ‪ٔ٤‬خص ك‪ ٢‬ؿي‪.ٍٝ‬‬ ‫ِقزٍفخ‪ٚ ،‬ونا ِؼط‪١‬بد‬
‫‪٣ -‬لَٔ ٓيُ‪ٓ ٍٞ‬ظ‪ِِٔٓ ٢ٓٞ‬ش اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ك‪٢‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ٓؼ‪ّ٘٤‬ش‪.‬‬ ‫اؽظبئ‪١‬خ (لواءح‪ ،‬رٕظ‪  ،ُ١‬كٔخد طٌَحٍص‪.‬‬
‫‪٣ -‬ـَ‪ ١‬كٔخرخص ‪ٔ٣ٝ‬ؼَ ٓ‪ َٓ٬‬اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬طوي‪ِِٔٓ ْ٣‬ش اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ك‪ ٢‬ؿي‪ٝ ٍٝ‬طٔؼ‪ِٜ٤‬خ‬ ‫رّض‪٩١‬د‪َ٠ٚ )... ،‬زؼًّ‬
‫رخٓظؼٔخٍ ٓـي‪٫ٝ‬ص‪.‬‬ ‫رٔوط‪ ٢‬أ‪ ٝ‬ر‪٤‬خٕ(ح‪١َٗ٧‬ش‪ ،‬حُٔيٍؽ‬ ‫ِغل‪٨ٚ‬د‪.‬‬
‫ٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ٔ٣ :ُ١‬ظؼَٔ حَُٓ‪ٝ ُٞ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص‬ ‫‪َ٠.3‬زضّو إٌّبٍجبد اٌز‪ ٟ‬حُظٌَحٍ‪.)١‬‬
‫‪ٝ‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘ ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫‪ ‬كٔخد طٌَحٍحص ٗٔز‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ر‪ٛ‬فو٘ب أٔشطخ اٌمَُ‬
‫‪ٜٞ٣ -‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ ‬كٔخد حُٔظ‪ ٢ٓٞ‬حُٔظ‪ٞ‬حُٕ ُِِٔٔش‬ ‫‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد ٌزط‪٠ٛ‬و‬
‫‪٣ -‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ ‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‬ ‫اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬روٍ‪١‬ـ اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣ -‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ‬ ‫حٓظؼٔخ‪ُٔ٫‬ـي‪٫ٝ‬ص ك‪ ٢‬حٓظـ‪ٓ ٍ٬‬ؼط‪٤‬خص‬ ‫اٌم‪ٚ ُ١‬اٌّ‪ٛ‬الف‪.‬‬
‫ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‪.‬‬
‫اوزَبة اٌّؼبهف‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ططخرن ٓؼِؼ‪ٍُِٞٛٞ ٖ٤‬‬ ‫اٌّضٍضبد‪ٓ:‬ؼَكش كخ‪٫‬ص طوخ‪ ْ٣‬حُٔؼِؼخص‬
‫اُ‪ ٠‬كخ‪٫‬ص طوخ‪ٓ ْ٣‬ؼِؼ‪ٝ ٖ٤‬حٓظ٘ظخؽ‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ثز‪ٛ‬ظ‪١‬ف ‪٠ .1‬زؼ ّوف ػٍ‪ ٝ‬وبئٕبد‬
‫‪٣ -‬ؼ‪٘٘٣ٝ ّٖ٤‬ت حُٔٔظو‪ٔ٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬رَح‪ ٖ٤ٛ‬رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫ف‪ٛ‬اص ِزؼٍمخ‬
‫ٓؼِغ‪.‬‬ ‫حُؼ٘خ‪ َٛ‬حُٔظٔخػِش ك‪ٜٔ٤‬خ‪.‬‬ ‫ٕ٘لٍ‪١‬خ (اٌّضٍضبد‪،‬‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ‪ً٫‬ظ٘خف هخ‪٤ٛ‬ش‬ ‫اٌلائوح‪ ،‬اٌ‪ٙ‬وَ ‪ِٚ‬قو‪ٚ‬ؽ ‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ٔٓ ٙ‬ظو‪ ْ٤‬حُٔ٘ظ‪ٜ‬ل‪ ٖ٤‬ك‪٢‬‬ ‫ثبٌّضٍضبد (ؽب‪٨‬د‬
‫‪٘٘٣ -‬ت حُيحثَس حُٔل‪٤‬طش رٔؼِغ هخثْ‪.‬‬ ‫ك‪٤‬ؼخؿ‪ٝ ٍٞ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ٓؼِغ ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬رَح‪ ٖ٤ٛ‬رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫اٌل‪ٚ‬هاْ) ‪ٚ‬ف‪ٛ‬اص‬ ‫رمب‪ ٌ٠‬اٌّضٍضبد‪،‬‬
‫‪ َْٓ٣ -‬رخُ‪٤‬ي حُلَّ س ٌٗ‪٘ٓ ٬‬لَح ‪٣‬ظَؿْ‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طظ‪ ّٖٔ ٠‬اٗ٘خءحص‬ ‫َِزم‪ ُ١‬إٌّزظف‪ٚ ٓ١‬ػ‪٩‬لبد (ؽب‪٨‬د رمب‪ٓ  ٌ٠‬ؼَكش ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ ط٘خٓز‪٤‬ش ح‪ٞ١٧‬حٍ‬
‫هخ‪٤ٛ‬ش ٓؼ‪ّ٘٤‬ش‪.‬‬ ‫‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش رٔ‪٤‬طش طٔظؼَٔ حُٔٔظو‪ٔ٤‬خص‬ ‫‪٬ٟ٧‬ع حُٔؼِؼ‪ ٖ٤‬حُٔؼ‪ ٖ٤٘٤‬رٔٔظو‪ٖ٤ٔ٤‬‬ ‫اٌّضٍضبد‪َِ ،‬زم‪ُ١‬‬ ‫ف‪ِ ٟ‬ضٍش‪ ،‬رّ‪١١‬ي‬
‫‪٘٘٣ -‬ت ‪ٍٞٛ‬س ٗوطش‪ ،‬هطؼش ٓٔظو‪ٜٗ ،ْ٤‬ق‬ ‫حُوخ‪ٛ‬ش ك‪ٓ ٢‬ؼِغ‪ ،‬هخ‪٤ٛ‬ش‬ ‫أٔشطخ‬
‫‪30‬‬ ‫حُٔٔظو‪ٔٓ ،ْ٤‬ظو‪ ،ْ٤‬حُيحثَس رخٗٔلخد‪.‬‬ ‫ك‪٤‬ؼخؿ‪ ،ٍّٞ‬حُٔؼِغ حُوخثْ ‪ٝ‬حُيحثَس ‪،‬‬ ‫ٓظ‪ٞ‬حُ‪٣ ٖ٤٣‬وطؼ‪ٜٔ‬خ هخ‪١‬ؼخٕ ؿ‪ٓ َ٤‬ظ‪ٞ‬حُ‪.ٖ٤٣‬‬ ‫إٌّزظف‪ ٓ١‬ف‪ِ ٟ‬ضٍش‪،‬‬ ‫اٌّضٍش اٌمبئُ‪،‬‬
‫فبط‪١‬خ ف‪١‬ضبغ‪ٛ‬هً ‪  )... ،‬طؼَ‪٣‬ق ‪ٝ‬اٗ٘خء حُٔٔظو‪ٔ٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش ك‪٢‬‬ ‫ٕ٘لٍ‪١‬خ‬
‫‪٣ -‬لٔذ ؿ‪٤‬ذ طٔخّ ُح‪٣ٝ‬ش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ُلٔخد ُ‪ٝ‬ح‪٣‬خ أ‪ ٝ‬أ‪ٞ١‬حٍ‬ ‫اٌَّزم‪ّ١‬بد‬
‫رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ؿ‪٤‬ذ طٔخّ ُح‪٣ٝ‬ش كخىس ك‪٢‬‬ ‫حُٔؼِغ (حُٔلخ‪ ،ٍٝ‬ح‪ٍ٫‬طلخػخص‪،‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ‪َٓٛ‬خ أ‪ٓ ٝ‬وَ‪ ١ٝ‬ى‪ٍٝ‬حٕ رخٓظؼٔخٍ‬ ‫ٓؼِغ هخثْ رخُلخٓزش ‪ٝ‬ري‪ٜٗٝ‬خ‪.‬‬ ‫حُوخ‪ٛ‬ش ك‪ٓ ٢‬ؼِغ) ‪ٚ‬ا‪َٔ٨‬ؾبة‪ّ٠ٚ ،‬زٍه‬
‫حُٔ‪ٜ‬طِلخص حُٔ‪٬‬ثٔش‪.‬‬ ‫حُٔظ‪ٓٞ‬طخص‪ ،‬حُٔ٘‪ٜ‬لخص)‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُظل‪٬٣ٞ‬ص حُ٘وط‪٤‬ش ِظطٍؾبد ‪ٚ‬هِ‪ٛ‬ى‬
‫‪٣ -‬ظؼَّف ػِ‪ ٠‬حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ِٓٔ‪ٓٞ‬ش ُٔوخٍرش ح‪ٔٗ٫‬لخد‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ ٌٙٛ ٙ‬حُٔٔظو‪ٔ٤‬خص‬ ‫(حُظ٘خظَحٕ‪،‬‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طٔظؼَٔ ه‪ٞ‬ح‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬رؼبث‪١‬و‪.‬‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‪٣ :‬زٍَ رخٓظؼٔخٍ كخ‪٫‬ص‬ ‫(هخ‪٤ٛ‬ش ح‪ٍ٫‬طلخػخص طوزَ ى‪ ٕٝ‬رَ‪ٛ‬خٕ)‬ ‫ح‪ٔٗ٫‬لخد)‬
‫طوخ‪ ْ٣‬حُٔؼِؼخص‪.‬‬ ‫ح‪ٔٗ٫‬لخد ُِظزَ‪ٝ َ٣‬ح‪٩‬ػزخص‪.‬‬ ‫‪ٝ ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫حُٔؤُ‪ٞ‬كش‬ ‫‪ٝ‬حُٔـٔٔخص‬
‫‪ٛ٠ .2‬ظف ف‪ٛ‬اطب‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪82‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪ ِّ٤ٔ٣ -‬حُٔؼِغ حُوخثْ‪:‬‬
‫‪ٓ ‬ؼَكش هخ‪٤ٛ‬ش حُيحثَس حُٔل‪٤‬طش رخُٔؼِغ ‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ِٓٔ‪ٓٞ‬ش ُِظؼَف ػِ‪٠‬‬
‫‪ ‬ربٌٓخٗ‪٤‬ش ٍٓٔ‪ ٚ‬ىحهَ ٗ‪ٜ‬ق ىحثَس‪.‬‬
‫‪ ‬هخ‪٤ٛ‬ش حُٔظ‪ ٢ٓٞ‬حُٔظؼِن رخُ‪ٞ‬طَ‪.‬‬
‫‪ ‬هخ‪٤ٛ‬ش ك‪٤‬ؼخؿ‪ٍّٞ‬‬
‫‪٣ -‬زٍَ ط‪ٞ‬حُ‪ٔٓ ١‬ظو‪ ٖ٤ٔ٤‬أ‪٣ ٝ‬لٔذ ‪ٍٞ١‬‬
‫هطؼش ٓٔظو‪ ْ٤‬رخٓظؼٔخٍ ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُٔؼِؼ‪ٖ٤‬‬
‫حُٔؼ‪ ٖ٤٘٤‬رٔٔظو‪ٓ ٖ٤ٔ٤‬ظ‪ٞ‬حُ‪٣ ٖ٤٣‬وطؼ‪ٜٔ‬خ‬
‫هخ‪١‬ؼخٕ ؿ‪ٓ َ٤‬ظ‪ٞ‬حُ‪.ٖ٤٣‬‬
‫‪٣ -‬زٍَ ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُٔٔظو‪ٔ٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش ك‪٢‬‬
‫ٓؼِغ (ٓخ ػي‪ ٟ‬حُٔظؼِوش رخ‪ٍ٫‬طلخػخص)‬
‫‪ٔ٣ٝ‬ظؼِٔ‪ٜ‬خ ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ أ‪ٞ١‬ح‪ ٫‬رخٓظؼٔخٍ ؿ‪٤‬ذ طٔخّ‬
‫ُح‪٣ٝ‬ش‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش أ‪ ٝ‬حُو‪ٔ٤‬ش حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش‬
‫ُِح‪٣ٝ‬ش رخٓظؼٔخٍ حُلخٓزش‪.‬‬
‫‪٘٣ -‬ـِ رَح‪ ٖ٤ٛ‬رٔ‪٤‬طش ‪٣ٝ‬لٍَّ‪ٛ‬خ‪.‬‬
‫‪٘٣ -‬ـِ حٓظي‪٫٫‬ص رخٓظؼٔخٍ حُظل‪٬٣ٞ‬ص‬
‫حُ‪ٜ٘‬يٓ‪٤‬ش (حُظ٘خظَحٕ ‪ٝ‬ح‪ٔٗ٫‬لخد)‬
‫‪٣ٝ‬لٍَّ‪ٛ‬خ‪.‬‬
‫‪٘٣ -‬ـِ ط‪ٔ٤ٜٔ‬خ ُ‪ َّٜ‬أ‪ٓ ٝ‬وَ‪ ١ٝ‬ى‪ٍٝ‬حٕ‬
‫أرؼخى‪ٔٛ‬خ ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ٜ٘٣ -‬غ ‪َٓٛ‬خ أ‪ٓ ٝ‬وَ‪ ١ٝ‬ى‪ٍٝ‬حٕ أرؼخى‪ٔٛ‬خ‬
‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ؼَ أٗ‪٤‬خء ٖٓ حُل‪٠‬خء ك‪ ٢‬حُٔٔظ‪.١ٞ‬‬
‫‪٣ -‬لٔذ كـْ ًَ ٖٓ حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪١ٝ‬‬
‫حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ٔ٣ : ُ١‬ظؼَٔ حَُٓ‪ُٞ‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘ ِٓ‪ْ٤‬‬
‫‪ٜٞ٣ -‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ ‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ‬
‫ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫اٌّضٍش اٌمبئُ ‪ ٚ‬اٌلائوح‬ ‫ٕ٘لٍ‪١‬خ ‪ٚ‬ػ‪٩‬لبد ‪ٕ٠ٚ‬غي‬ ‫( حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪١ٝ‬‬
‫أشبءاد ٕ٘لٍ‪١‬خ‬ ‫حُي‪ٍٝ‬حٕ) ‪٣ٝ‬ز٘‪٢‬‬
‫حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‪ٛٝ ،‬ل‪ٜٔ‬خ‪،‬‬ ‫حُوخثْ ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ٓ ‬ؼَكش هخ‪٤ٛ‬ش حُٔظ‪ ٢ٓٞ‬حُٔظؼِن رخُ‪ٞ‬طَ طٔؼ‪ِٜٔ٤‬خ ‪٘ٛٝ‬ؼ‪ٜٔ‬خ‪.‬‬ ‫ثبعواءاد ِج ّوهح‬ ‫رَح‪ ٖ٤ٛ‬رٔ‪٤‬طش‪.‬‬
‫‪َ٠ٚ‬زؼًّ ِظطٍؾبد‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُلٔخد كـْ ً َّ ٖٓ‬ ‫ك‪ٓ ٢‬ؼِغ هخثْ ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ٓ ‬ؼَكش هخ‪٤ٛ‬ش ك‪٤‬ؼخؿ‪ٝ ٍّٞ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬هِ‪ٛ‬ى ‪ٚ‬رؼبث‪١‬و ٍٍ‪ّ١‬خ‪،‬‬
‫حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬ ‫‪ ‬طؼَ‪٣‬ق رؼي ٗوطش ػٖ ٓٔظو‪ٝ ْ٤‬طؼ‪.ٚ٘٤٤‬‬ ‫‪٠ٚ‬جٕ‪ ٟ‬ثوا٘‪ ٓ١‬ثَ‪١‬طخ‬
‫‪ٓ ‬ؼَكش حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُ٘ٔز‪٤‬ش ُٔٔظو‪ْ٤‬‬ ‫‪٠ٚ‬ؾ ِّوه٘ب‪.‬‬
‫‪ٝ‬ىحثَس‪.‬‬
‫‪ ‬اٗ٘خء ٓٔخّ ُيحثَس ك‪ٗ ٢‬وطش ٓ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪َ٠ .3‬زضّو إٌّبٍجبد‬
‫‪ ‬طؼَ‪٣‬ق ؿ‪٤‬ذ طٔخّ ُح‪٣ٝ‬ش كخىس ك‪ٓ ٢‬ؼِغ‬
‫اٌز‪ ٟ‬ر‪ٛ‬فو٘ب أٔشطخ‬
‫هخثْ‪.‬‬ ‫اٌمَُ ‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد‬
‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش أ‪ ٝ‬حُو‪ٔ٤‬ش حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش‬
‫ُـ‪٤‬ذ طٔخّ ُح‪٣ٝ‬ش كخىس أ‪ُِ ٝ‬ح‪٣ٝ‬ش رٔؼَكش‬ ‫ٌزط‪٠ٛ‬و اٌىفبءاد‬
‫ؿ‪٤‬ذ حُظٔخّ ُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬روٍ‪١‬ـ اٌم‪ُ١‬‬
‫‪ ‬كٔخد ُ‪ٝ‬ح‪٣‬خ أ‪ ٝ‬أ‪ٞ١‬حٍ رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ؿ‪٤‬ذ‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‪.‬‬
‫طٔخّ ُح‪٣ٝ‬ش‪.‬‬
‫ا‪َٔ٨‬ؾبة‬
‫‪ ‬طؼَ‪٣‬ق ح‪ٔٗ٫‬لخد حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ٓظ‪ٞ‬حُ‪١‬‬
‫ح‪٬ٟ٧‬ع‪.‬‬
‫‪ ‬اٗ٘خء ‪ٍٞٛ‬س‪ٗ :‬وطش‪ ،‬هطؼش ٓٔظو‪،ْ٤‬‬
‫ٗ‪ٜ‬ق حُٔٔظو‪ٔٓ ،ْ٤‬ظو‪ ،ْ٤‬ىحثَس رخٗٔلخد‪.‬‬
‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬ح‪ٔٗ٫‬لخد ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫اٌ‪ٙ‬وَ ‪ِٚ‬قو‪ٚ‬ؽ اٌل‪ٚ‬هاْ‬
‫‪ٛٝ ‬ق ‪ٓٝ َّٛ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫‪ ‬طٔؼ‪ َ٤‬حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫‪ ‬اٗـخُ ط‪ُٔ ٝ َُّٜ ْ٤ٜٔ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‬
‫أرؼخى‪ٔٛ‬خ ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪٘ٛ ‬غ ‪ٓٝ َّٛ‬وَ‪ ١ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ أرؼخى‪ٔٛ‬خ‬
‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ ‬كٔخد كـْ ًَ ٖٓ حُ‪ٓٝ َّٜ‬وَ‪١ٝ‬‬
‫حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪83‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍــؾ‬
‫‪ .4.4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌواثؼــخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫اٌزىفً ثبٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌم‪ٚ ُ١‬اٌّ‪ٛ‬الف‪ ٫ :‬ط‪ٞ‬ؿي طؼِّٔخص هخ‪ّٛ‬ش رظط‪ َ٣ٞ‬حٌُلخءحص حُؼَ‪٤ٟ‬ش ‪ٝ‬طَٓ‪٤‬ن حُو‪ٝ ْ٤‬حُٔ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬حُـَ‪ ٖٓ ٝ‬طو‪ًَٓ ٚ٤ٜ‬زش ُ‪ٜ‬خ ك‪٤ٓ ًَ ٢‬يحٕ ‪ٞٛ‬‬
‫حرَحُ‪ٛ‬خ ‪ٝ‬حُظؤً‪٤‬ي ػِ‪ٜ٤‬خ‪ٝ .‬ػِ‪ٌٛ ٠‬ح ح‪ٓ٧‬خّ ‪٘٣‬زـ‪ ٢‬حٓظؼٔخٍ حُٔ٘خٓزخص حُظ‪ ٢‬ط‪ٞ‬كَ‪ٛ‬خ أٗ٘طش حُؤْ ‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ُظط‪َٛ٣ٞ‬خ ‪ٝ‬طَٓ‪٤‬و‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪٠‬ؾً ِشى‪٩‬د ثَ‪١‬طخ ِٓ اٌّبكح أ‪ ِٓ ٚ‬اٌؾ‪١‬بح اٌ‪١ِٛ١‬خ ‪٠ٚ‬ؾىُ ػٍ‪ ٝ‬طلق اٍزل‪٨‬ي ثز‪ٛ‬ظ‪١‬ف ِىزَجبرٗ ف‪ِ ٟ‬قزٍف اٌّ‪١‬بك‪ ٓ٠‬اٌّ‪١ٙ‬ىٍخ ٌٍّبكح‪.‬‬ ‫ٔض اٌىفبءح اٌشبٍِخ‪:‬‬
‫‪ٝ ِٚ٤ٓ ٢ٔ٘٣‬ح‪ٛ‬ظٔخٓ‪ ٚ‬رخُِـظ‪ ٖ٤‬حُؼَر‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪ٓ٧‬خُ‪٣‬ـ‪٤‬ش ‪٣ -‬ؼظِ رخٓظؼٔخٍ حُِـش حُؼَر‪٤‬ش ُظزِ‪٤‬ؾ أػٔخُ‪ٝ ٚ‬اٗظخؿ‪ ٚ‬حُلٌَ‪.١‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ‬
‫‪٣‬ؼظِ رخٗظٔخث‪ُِ ٚ‬ـِحثَ ‪٣ -‬زي‪ ١‬حٗ٘ـخُ‪ ٚ‬رخ‪ٌٗ٩‬خُ‪٤‬خص حُٔطَ‪ٝ‬كش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪ٜ٣ -‬ظْ رخُٔٔخ‪ٔٛ‬خص حُؼِٔ‪٤‬ش ُِؼِٔخء حُـِحثَ‪ٝ ٖ٤٣‬حُؼَد ‪ٝ‬حُِٔٔٔ‪ٔ٣ ٖ٤‬ؼ‪٠‬‬
‫اُ‪ ٠‬ط‪٤ٓٞ‬غ حٗظ٘خٍ‪ٛ‬خ ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ر‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬ ‫القيــــم‬
‫‪٣‬لظَّ أٍحء ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫والمواقف‬
‫‪٣‬طِغ ػِ‪ ٠‬حُظَحع حُؼخُٔ‪ٔ٣ ٝ ٢‬ظل‪٤‬ي ٖٓ ح‪ً٫‬ظ٘خكخص حُؼِٔ‪٤‬ش ‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ُ٣ - ٢‬وزَ ػِ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ حُ‪ٓٞ‬خثَ حُؼ‪٣َٜ‬ش ‪ٝ‬حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش ك‪ٔ٤‬خ‬
‫‪ ٖٔ٠٣‬حُظ٘ٔ‪٤‬ش حُٔٔظيحٓش‪.‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪٬٣‬كع ‪ٔ٣ٝ‬ظٌ٘ق ‪٣ٝ‬لَِ ‪ٔ٣ٝ‬ظيٍ ٓ٘طو‪٤‬خ ‪ٔ٣ -‬خٍّ حُل‪ ٍٞ٠‬حُؼِٔ‪ٝ ٢‬حُلٌَ حُ٘وي‪ٝ ١‬حُظو‪ٝ َ٤‬حُِٔ‪ٞ‬ى ح‪٩‬ريحػ‪٣ -٢‬لَ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش رٔ‪٤‬طش‪-‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ طٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ ‪ٔ٣ -‬خٍّ ِٓ‪ٞ‬ى حُؼَٔ حُٔٔظوَ ُظ‪٤ٓٞ‬غ ػوخكظ‪ ٚ‬حُؼِٔ‪٤‬ش ‪ُِٝ‬ظٌ‪ ٖ٣ٞ‬حٌُحط‪ٞ١ ٢‬حٍ حُل‪٤‬خس‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رٔ‪٤‬طش‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫ُِظلٔ‪ٝ َ٤‬حُظ٘زئ ‪ٝ‬كَ ٌٓ٘‪٬‬ص‪.‬‬
‫‪٘٣‬ظْ ػِٔ‪ ٚ‬ريهش ‪ٝ‬اطوخٕ ٓٔظؼٔ‪َ١ ٬‬م حُؼَٔ حُلؼخُش ك‪ ٢‬حُظوط‪ٝ ٢٤‬ؿٔغ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪ٝ‬طوي‪ ْ٣‬حُ٘ظخثؾ ‪٣ -‬ؼي حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬ش ٓ‪٬‬ثٔش ُلَ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش‬ ‫الكفاءات‬
‫رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬ ‫ؽبثغ‬
‫العرضية‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ ٓوظِق أٌٗخٍ حُظؼز‪ :َ٤‬ح‪٧‬ػيحى ‪ٝ‬حَُٓ‪ٝ ُٞ‬ح‪ٌٗ٧‬خٍ ‪ٝ‬حُٔوططخص ‪ٝ‬حُـيح‪٣ - ٍٝ‬ؼزَ رٌ‪٤‬ل‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ‪٣ٝ‬زٍَ رؤىُش ٓ٘طو‪٤‬ش‪٤ٌ٣ -‬ق حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬خص‬
‫ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ ‪ٝ‬كن ٓظطِزخص حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫ؽبثغ‬
‫ؽبثغ شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪٣ ٟ‬زٌٍ حُـ‪ٜ‬ي ُِو‪٤‬خّ رؼِٔ‪ ٚ‬ريهش ‪ٛٝ‬يم ‪ٓٝ‬ؼخرَس ‪ٝ‬اطوخٕ ‪٣‬ظؼخ‪ٓ ٕٝ‬غ أهَحٗ‪٣ - ٚ‬ؼٖٔ ه‪ٔ٤‬ش حُؼَٔ‪.‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ِٓ اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫الميدان‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :1‬اوزَبة اٌّؼبهف‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُل‪٤‬خس حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‬ ‫ا‪٤‬ػلاك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ ‪ٚ‬ا‪٤‬ػلاك إٌبؽمخ‬ ‫‪ٔ٣ ‬ظِي ه‪ٞ‬ح‪ٙ‬‬
‫‪٣‬ؼ‪ ّٖ٤‬ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش أ‪ٝ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫طٌ‪ٖ٣ٞ‬‬ ‫حُل‪،ٜٚ‬‬ ‫ط‪٣ُٞ‬غ‬ ‫‪٤‬ؼخص‪،‬‬ ‫(طـٔ‬ ‫‪١‬ز‪٤‬ؼ‪.٢‬‬ ‫ُؼيى‬ ‫هخْٓ‬ ‫ػِ‪٠‬‬ ‫ّف‬ ‫َ‬ ‫حُظؼ‬ ‫‪‬‬ ‫ن ؿ‪٠ :1‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ح‪٧‬ػيحى (رٔخ ك‪ٜ٤‬خ‬
‫‪46‬‬ ‫حُو‪ٔ٤‬ش حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش ُِـٌٍ‬ ‫‪ ‬طؼ‪ٓ ٖ٤٤‬ـٔ‪ٞ‬ػش ه‪ٞ‬حْٓ ػيى ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪ .٢‬طٌ٘‪٬٤‬ص رَ٘‪ ... ،١ٝ‬ػِ‪ٓ ٠‬ز‪َ٤‬‬ ‫حُ٘خ‪١‬وش ‪ٝ‬حُـٌ‪ٍٝ‬‬ ‫ِزؼٍمخ ثب‪٤‬ػلاك‬
‫حُظَر‪٤‬ؼ‪ُ ٢‬ؼيى ٓ‪ٞ‬ؿذ‪،‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حُوخْٓ حُٔ٘ظَى ح‪ً٧‬زَ ُؼيى‪ .ٖ٣‬حُٔؼخٍ) طٔظ‪ٜ‬يف حُظلٌْ ك‪ ٢‬ه‪ٞ‬حْٓ‬ ‫‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬خص‬ ‫حُظَر‪٤‬ؼ‪٤‬ش)‬ ‫إٌبؽمخ ‪ٚ‬اٌغن‪ٚ‬ه‬
‫‪ًٌٝ‬ح‬ ‫ػِ‪ٜ٤‬خ‪،‬‬
‫ػيى ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪ٝ ،٢‬حُوخْٓ حُٔ٘ظَى ح‪ً٧‬زَ رخٓظؼٔخٍ حُلخٓزش‪ِّ٤ٔ٣ٝ ،‬‬ ‫‪ ‬حُظؼَّف ػِ‪ ٠‬ػيى‪ ٖ٣‬أ‪ ٖ٤٤ُٝ‬ك‪ٔ٤‬خ‬ ‫اٌزوث‪١‬ؼ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌؾَبة‬
‫ر‪ٜٔ٘٤‬خ‪.‬‬ ‫ُؼيى‪.ٖ٣‬‬ ‫ر‪ٜ٘٤‬خ‪.‬‬
‫حُٔظطخروخص حُ٘‪َ٤ٜ‬س‬
‫اٌؾوف‪ِ( ٟ‬ؼبك‪٨‬د‬ ‫أنشطة‬
‫‪ٝ‬ه‪ٞ‬حٍُٓ‪٤‬خص كَ‬
‫‪٣‬ـَ‪ ١‬كٔخرخص ػِ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طزَُ ‪ٍَٟٝ‬س ط‪٤ٓٞ‬غ‬ ‫ٓؼخى‪٫‬ص ‪ٓٝ‬ظَحؿلخص ‪ً ‬ظخرش ًَٔ ػِ‪ ٠‬حٌَُ٘ ؿ‪ َ٤‬حُوخرَ‬ ‫‪ِٚ‬زواعؾبد ِٓ‬ ‫عددية‬
‫ٓـٔ‪ٞ‬ػش ح‪٧‬ػيحى حُ٘خ‪١‬وش‪ٓ ،‬ؼَ‪ ٍٞ١ :‬أػيحى (رٔخ ك‪ٜ٤‬خ ؿٌ‪ ٍٝ‬طَر‪٤‬ؼ‪٤‬ش)‪.‬‬ ‫ُ‪٬‬هظِحٍ‪.‬‬ ‫ٖٓ ه‪ٟٝ ٍ٬‬ؼ‪٤‬خص‬ ‫ا‪ٌٝٚ٤‬‬ ‫اٌلهعخ‬
‫‪٣‬ؼ‪ ّٖ٤‬حُوخْٓ حُٔ٘ظَى‬ ‫‪-‬‬ ‫هطَ َٓرغ ‪ِٟ ٍٞ١‬ؼ‪ٍٞ١ ،1 ٚ‬‬ ‫ًحص ى‪ُ٫‬ش‪.‬‬ ‫ثّغ‪ٛٙ‬ي ‪ٚ‬اؽل‪ ،‬عًّ‬
‫ح‪ً٧‬زَ ُؼيى‪.ٖ٣‬‬ ‫اُن‪.‬‬ ‫‪...‬‬ ‫‪،‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ٓٔخكظ‪ٚ‬‬ ‫َٓرغ‬ ‫‪ِٟ‬غ‬ ‫‪ٞ٣‬ظق‬ ‫‪‬‬ ‫فط‪١‬خ)‪.‬‬
‫‪َٓ َ٘٘٣‬رغ ٓـٔ‪ٞ‬ع أ‪ٝ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُٔوخٍرش ٓل‪ ّٜٞ‬حُـٌٍ‬ ‫ح‪٧‬ػيحى (رٔخ ك‪ٜ٤‬خ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪84‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫َٓرغ كَم أ‪ ٝ‬ؿيحء ٓـٔ‪ٞ‬ع‬ ‫حُظَر‪٤‬ؼ‪ُ ٢‬ؼيى ٓ‪ٞ‬ؿذ‪ٓ ،‬ؼَ حُزلغ‬ ‫حُ٘خ‪١‬وش ‪ٝ‬حُـٌ‪ٍٝ‬‬
‫‪ٝ‬كَم‪.‬‬ ‫ػٖ ‪ِٟ ٍٞ١‬غ َٓرّغ ػِٔض ٓٔخكظ‪.ٚ‬‬ ‫حُظَر‪٤‬ؼ‪٤‬ش) ‪ٝ‬حُؼِٔ‪٤‬خص‬
‫‪٣‬لَ ٓؼخىُش ؿيحء‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص َُر‪ ٢‬حُـٌٍ حُظَر‪٤‬ؼ‪٢‬‬ ‫اٌؾَبة ػٍ‪ ٝ‬اٌغن‪ٚ‬ه‬ ‫ػِ‪ٜ٤‬خ‪ٝ ،‬حُلٔخد‬
‫حُلَك‪ٓ( ٢‬ؼخى‪٫‬ص‬
‫ٓؼي‪ٓٝ ،ّٝ‬ظَحؿلخص رٔـ‪ٍٜٞ‬‬ ‫‪ ‬طؼَ‪٣‬ق حُـٌٍ حُظَر‪٤‬ؼ‪ُ ٢‬ؼيى ٓ‪ٞ‬ؿذ ُؼيى ٓ‪ٞ‬ؿذ رل َّ حُٔؼخىُش ‪x 2  a‬‬ ‫‪ٓٝ‬ظَحؿلخص ٖٓ‬
‫‪ٝ‬حكي ‪ٝ‬ؿَٔ ٓؼخىُظ‪ٖٓ ٖ٤‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬حػي حُلٔخد ػِ‪ ٠‬حُـٌ‪ ٍٝ‬ك‪٤‬غ ‪ a‬ػيى كو‪٤‬و‪ٞٓ ٢‬ؿذ‪.‬‬ ‫حُيٍؿش ح‪٠ُٝ٧‬‬
‫حُيٍؿش ح‪ ٠ُٝ٧‬رٔـ‪.ٖ٤ُٜٞ‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُظٔ‪ ِ٤٤‬حُو‪ٔ٤‬ش حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش‬ ‫حُظَر‪٤‬ؼ‪٤‬ش ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ُظزٔ‪ ٢٤‬ػزخٍحص‬
‫رٔـ‪ٝ ٍٜٞ‬حكي‪ ،‬ؿَٔ‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :2‬ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‬ ‫‪ٝ‬ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش ُِـٌٍ حُظَر‪٤‬ؼ‪ُ ٢‬ؼيى‬ ‫طظ‪ ٖٔ٠‬ؿٌ‪ٍٝ‬ح طَر‪٤‬ؼ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫هط‪٤‬ش) ك‪٤ٓ ٢‬خهخص‬
‫‪ٌ٣‬ظذ ًَٔح ػِ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٓ‪ٞ‬ؿذ‪.‬‬ ‫ٓوظِلش‪ٔ٣ٝ ،‬خٍّ‬
‫حٌَُ٘ ؿ‪ َ٤‬حُوخرَ ُ‪٬‬هظِحٍ‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ٓظ٘‪ٞ‬ػش ُظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ه‪ٞ‬حػي‬ ‫ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ك‪ ٢‬حُٔ‪٤‬يحٕ‬
‫رخٓظؼٔخٍ حُوخْٓ حُٔ٘ظَى‬ ‫حُلٔخد ػِ‪ ٠‬حُـٌ‪ٓ ،ٍٝ‬ؼَ‪:‬‬ ‫حُؼيى‪.١‬‬
‫ح‪ً٧‬زَ ُؼيى‪.ٖ٣‬‬ ‫‪ -‬طزٔ‪ ٢٤‬حُؼزخٍس ‪8  18  50 :‬‬ ‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ‬ ‫‪‬‬
‫‪٣‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬ػيى‪ٖ٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رؼي ًظخرش ً َّ ٖٓ كي‪ٝ‬ى‪ٛ‬خ ػِىخٌَُ٘‬ ‫حُٔ٘خٓزخص حُظ‪٢‬‬
‫أ‪ ٖ٤٤ُٝ‬ك‪ٔ٤‬خ ر‪ٜٔ٘٤‬خ رخٓظؼٔخٍ‬ ‫‪.a 2‬‬ ‫ط‪ٞ‬كَ‪ٛ‬خ أٗ٘طش حُؤْ‬
‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ُظط‪َ٣ٞ‬‬
‫حُوخْٓ حُٔ٘ظَى ح‪ً٧‬زَ ُؼيى‪.ٖ٣‬‬ ‫ػِ‪ٌَٗ ٠‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ً -‬ظخرش حُؼزخٍس‬
‫‪٘٣‬ـِ ِِٓٔش ػِٔ‪٤‬خص‬ ‫‪-‬‬ ‫ٗٔزش ٓوخٓ‪ٜ‬خ ػيى‪ٗ2‬خ‪١‬ن‪3.‬‬ ‫حٌُلخءحص حُؼَ‪٤ٟ‬ش‬
‫كٔخر‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ػيحى (حُ٘خ‪١‬وش‪،‬‬ ‫‪ٝ‬طَٓ‪٤‬ن حُو‪ْ٤‬‬
‫‪ ‬اٗـخُ كٔخرخص ػِ‪ ٠‬ػزخٍحص‬ ‫‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬
‫حُـٌ‪ ٍٝ‬حُظَر‪٤‬ؼ‪٤‬ش)‪.‬‬ ‫كَك‪٤‬ش (حُظؼ‪ٝ ٞ٣ٞ‬حُلٔخد رؤػيحى‬
‫‪٣‬ؼ‪ ّٖ٤‬ه‪ٔ٤‬ش ػزخٍس‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٔٛ‬خء)‪.‬‬
‫كَك‪٤‬ش رخُظؼ‪ٝ ٞ٣ٞ‬حُلٔخد‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ػيى‪٣‬ش ‪٘ٛٝ‬يٓ‪٤‬ش‬
‫‪( َ٘٘٣‬أ‪٣ ٝ‬لَِّ) ػزخٍس‬ ‫‪-‬‬ ‫طٔظ‪ٜ‬يف طزَ‪ٓ َ٣‬ظطخروش (ٗ‪َ٤ٜ‬س أ‪ٝ‬‬
‫ؿزَ‪٣‬ش رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫ؿ‪َ٤ٜٗ َ٤‬س)‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬لذ رظٔؼٖ ٓٔظؼٔ‪٬‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ‪٣‬ئ‪ ٍٝ‬كِّ‪ٜ‬خ اُ‪ ٠‬كَ ؿِٔش‬
‫حُٔظطخروخص حُ٘‪َ٤ٜ‬س‪.‬‬ ‫ٓؼخىُظ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُيٍؿش ح‪ ٠ُٝ٧‬رٔـ‪.ٖ٤ُٜٞ‬‬
‫‪٣‬لَ ٓؼخىُش طئ‪ ٍٝ‬اُ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طؼط‪ٓ ٢‬ؼ٘‪ُٔ ٠‬ل‪ّٜٞ‬‬
‫ٓؼخىُش ؿيحء ٓؼي‪.ّٝ‬‬ ‫حُٔظَحؿلخص ٖٓ حُيٍؿش ح‪ ٠ُٝ٧‬رٔـ‪ٍٜٞ‬‬
‫‪ٟٝ ّٞ٣َ٣‬ؼ‪٤‬ش رٔؼخىُش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬حكي‪.‬‬ ‫اٌؾَبة اٌؾوف‪ٟ‬‬
‫أ‪ ٝ‬رٔظَحؿلش أ‪ ٝ‬رـِٔش ٓؼخىُظ‪ٖ٤‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓؼخى‪٫‬ص‬ ‫ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‬ ‫حُ٘‪َ٤ٜ‬س‬ ‫حُٔظطخروخص‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش‬
‫‪٣ٝ‬لِّ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫حُلٔخد حُٔظٔؼٖ ك‪ٝ ٚ٤‬ك‪ ٢‬حَُ٘٘ ‪ٝ‬حُظلِ‪ .َ٤‬أ‪ٓ ٝ‬ظَحؿلخص ٖٓ حُيٍؿش ح‪٠ُٝ٧‬‬
‫‪ َ٘ٗ ‬أ‪ ٝ‬طلِ‪ َ٤‬ػزخٍحص ؿزَ‪٣‬ش رٔ‪٤‬طش‪ .‬رٔـ‪ٝ ٍٜٞ‬حكي أ‪ ٝ‬ؿِٔش ٓؼخىُ‪ٖٓ ٖ٤‬‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :3‬اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ُ١‬‬
‫‪ ‬ك َّ ٓؼخىُش ‪٣‬ئ‪ ٍٝ‬كِّ‪ٜ‬خ اُ‪ ٠‬ك َّ "ٓؼخىُش حُيٍؿش ح‪ ٠ُٝ٧‬رٔـ‪.ٖ٤ُٜٞ‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حَُٓ‪ُٞ‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪85‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ِ٤‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ‪٫‬هظ‪٤‬خٍ حُ‪٤ٜ‬ـش ح‪ٔٗ٧‬ذ‬ ‫ؿيحء ٓؼي‪." ّٝ‬‬
‫حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘ ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫ُؼزخٍس كَك‪٤‬ش طزؼخ ُِٔ‪ٜٔ‬ش حُٔطِ‪ٞ‬رش‪.‬‬ ‫‪ ‬كَّ ؿِٔش ٓؼخىُظ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُيٍؿش ح‪٠ُٝ٧‬‬
‫‪ٜٞ٣‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُِلٔخد حُٔظٔؼٖ ك‪ٚ٤‬‬ ‫رٔـ‪ ٖ٤ُٜٞ‬ؿزَ‪٣‬خ‪.‬‬
‫‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫ُظزَ‪ َ٣‬أ‪ ٝ‬اػزخص رؼ‪ ٞ‬حُو‪ٞ‬ح‪ ٙ‬ك‪٢‬‬ ‫‪ ‬طلٔ‪ َ٤‬ك َّ ؿِٔش ٓؼخىُظ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُيٍؿش‬
‫‪٣‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ‬ ‫‪-‬‬ ‫حُٔ‪٤‬يحٕ حُؼيى‪ ١‬رخٓظؼٔخٍ حُلٔخد‬ ‫ح‪ ٠ُٝ٧‬رٔـ‪ ٖ٤ُٜٞ‬ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ‪.‬‬
‫حُلَك‪.٢‬‬ ‫‪ ‬كَّ ٓظَحؿلش ٖٓ حُيٍؿش ح‪٠ُٝ٧‬‬
‫‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬
‫رٔـ‪ٝ ٍٜٞ‬حكي ‪ٝ‬طٔؼ‪ٓ َ٤‬ـٔ‪ٞ‬ػش كِ‪ُٜٞ‬خ ػِ‪٠‬‬
‫‪٣‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخرٌَ٘ ٓ٘ظّْ‬ ‫‪-‬‬ ‫ٓٔظو‪ٓ ْ٤‬يٍؽ‪.‬‬
‫‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص‬ ‫‪ ‬ك َّ ٌٓ٘‪٬‬ص رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓؼخى‪٫‬ص أ‪ٝ‬‬
‫حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ٓظَحؿلخص ٖٓ حُيٍؿش ح‪ ٠ُٝ٧‬رٔـ‪ٍٜٞ‬‬
‫‪ٝ‬حكي أ‪ ٝ‬ؿِٔش ٓؼخىُ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُيٍؿش ح‪٠ُٝ٧‬‬
‫رٔـ‪.ٖ٤ُٜٞ‬‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :1‬اوزَبة اٌّؼبهف‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُ‪ٞ‬حهغ َٓطزطش رخُظ٘خٓز‪٤‬ش‬ ‫‪٣ ‬ظؼَّف ػِ‪٠‬‬
‫اٌلاٌخ اٌقط‪١‬خ‪ -‬اٌلاٌخ اٌزآٌف‪١‬خ‬
‫‪٣‬لَٔ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ‪٣‬ظيهَ‬ ‫‪-‬‬ ‫(ط٘خٓز‪٤‬ش ه‪ٓ ْ٤‬ويحٍ‪ ٖ٣‬ك‪ ٢‬كخُش حُيحُش‬ ‫حُيحُظ‪ ٖ٤‬حُوط‪٤‬ش‬
‫‪x‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش حُظَٓ‪ax ِ٤‬‬
‫ك‪ٜ٤‬خ ٓويٍحٕ أكي‪ٔٛ‬خ ٓؼط‪٠‬‬ ‫حُوط‪٤‬ش)‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُظآُل‪٤‬ش‬
‫ري‪ُ٫‬ش ح‪٥‬هَ‪.‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُ‪ٞ‬حهغ َٓطزطش‬ ‫‪ ‬طؼ‪ٍٞٛ ٖ٤٤‬س ػيى ريحُش هط‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُيحُظ‪ٖ٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫رخُظ٘خٓز‪٤‬ش رخٓظؼٔخٍ ٓـي‪.)Excel( ٍٝ‬‬ ‫‪ٝ‬ه‪ٞ‬ح‪ٜٔٛ‬خ‪ٝ ،‬ػِ‪  ٠‬طؼ‪ ٖ٤٤‬ػيى ‪ٍٞٛ‬ط‪ ٚ‬ريحُش هط‪٤‬ش‬ ‫ن ؿ ‪:2‬‬
‫حُوط‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظآُل‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬ش ُِظلون ٖٓ ط٘خٓز‪٤‬ش حُظِح‪٣‬يحص‬ ‫أى‪ٝ‬حص ٖٓ ح‪٩‬ك‪ٜ‬خء ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ِزؼٍمخ‬
‫‪٣‬ؼزَّ ػٖ ٖٓ حُيحُ‪٤‬ظ‪ٖ٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬اػزخص ‪ٛ‬لظ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬كخُش حُيحُش حُظآُل‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُ‪ٛٞ‬ل‪ٓ( ٢‬ئَٗحص ‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬ىحُش هط‪٤‬ش حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ػيى‬ ‫ثبٌزٕبٍج‪١‬خ (اٌل‪ٚ‬اي‬ ‫اٌل‪ٚ‬اي‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ‪ٓ٧‬ؼِش ُي‪ٝ‬حٍ هط‪٤‬ش أ‪ ٝ‬طآُل‪٤‬ش‬ ‫ؿ‪ٓ َ٤‬ؼي‪ٍٞٛٝ ّٝ‬ط‪.ٚ‬‬ ‫حُٔ‪ٞ‬هغ)‪.‬‬ ‫اٌزآٌف‪١‬خ‪ ،‬اٌل‪ٚ‬اي‬ ‫‪ٚ‬رٕظ‪ُ١‬‬
‫حُوط‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظآُل‪٤‬ش رظَٓ‪ِ٤‬‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طظَؿْ ري‪ٝ‬حٍ هط‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬طٔؼ‪ َ٤‬ىحُش هط‪٤‬ش ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫حُيحُظ‪ٖ٤‬‬ ‫‪ٞ٣‬ظق‬ ‫‪‬‬ ‫اٌقط‪١‬خ) ‪ٚ‬ا‪٦‬ؽظبء‬ ‫اٌّؼط‪١‬بد‬
‫ٓ٘خٓذ‪.‬‬
‫‪٣‬ظؼَف ػِ‪ٓ ٠‬وخى‪َ٣‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬ى‪ٝ‬حٍ طآُل‪٤‬ش طٌ‪٘ٓ ٕٞ‬خٓزش ُظؼ‪ٖ٤٤‬‬ ‫‪ ‬هَحءس حُظٔؼ‪ َ٤‬حُز‪٤‬خٗ‪ُ ٢‬يحُش هط‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُوط‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظآُل‪٤‬ش‪،‬‬ ‫(ِئشواد اٌّ‪ٛ‬لغ)‪.‬‬
‫ًَٓزش‪.‬‬ ‫حُٔؼخٓ‪٬‬ص ‪ٝ‬اىهخٍ حُظؼخر‪ َ٤‬حُ٘خطـش‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓؼخَٓ حُيحُش حُوط‪٤‬ش حٗط‪٬‬هخ‬ ‫‪ٓٝ‬ئَٗحص حُٔ‪ٞ‬هغ‬
‫‪٣‬ؼ‪ٓ ٖ٤‬ئَٗحص ُِِٔٔش‬ ‫‪-‬‬ ‫ػٖ ًُي ( ٓؼخَٓ ط‪ٞ‬ؿ‪ ٚ٤‬حُٔٔظو‪،ْ٤‬‬ ‫ٖٓ طٔؼ‪ِٜ٤‬خ حُز‪٤‬خٗ‪.٢‬‬ ‫ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص‬
‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ‪٣ٝ‬ظَؿٔ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ٓظ٘‪ٞ‬ػش‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪86‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫حُٔٔظو‪ ْ٤‬حٌُ‪ ١‬اكي‪ٓ ٟ‬ؼخى‪٫‬ط‪.)... ٚ‬‬ ‫‪x‬‬ ‫‪ٔ٣ ‬ظؼَٔ حُٔ٘خٓزخص ‪ٓ ‬ؼَكش حُظَٓ‪ax  b ِ٤‬‬
‫ِؼ‪١‬به ‪:2‬ر‪ٛ‬ظ‪١‬فبٌّؼبهف‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُِظ٘خٓز‪٤‬ش ‪ٝ‬ططز‪٤‬وخط‪ٜ‬خ‬ ‫‪ ‬طؼ‪ٍٞٛ ٖ٤٤‬س ػيى ريحُش طآُل‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُظ‪ ٢‬ط‪ٞ‬كَ‪ٛ‬خ‬
‫‪٣ -‬ؼ‪ ّٖ٤‬ػ٘خ‪َٓ َٛ‬طزطش ريحُش‬ ‫طؼ ُِّ ٓل‪ ّٜٞ‬حُيحُش حُوط‪٤‬ش‪.‬‬ ‫طآُل‪ٚ٤‬‬ ‫ريحُش‬ ‫‪ٍٞٛ‬ط‪ٚ‬‬ ‫ػيى‬ ‫طؼ‪ٖ٤٤‬‬
‫ٓؼخٍ‪ :‬طَؿٔش ٌٓ٘‪٬‬ص ك‪ ٍٞ‬حُ٘ٔزش‬ ‫‪‬‬ ‫حُؤْ‬ ‫أٗ٘طش‬
‫هط‪٤‬ش (أ‪ ٝ‬طآُل‪٤‬ش) رظ‪ٞ‬ظق‬ ‫حُٔج‪٣ٞ‬ش ري‪ٝ‬حٍ هط‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬
‫ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬ك‪ ٢‬حُلٔخد‬ ‫‪ " -‬أهٌ ‪" x ٖٓ t %‬‬ ‫ػيى‪ٖ٣‬‬ ‫ٖٓ‬ ‫حٗط‪٬‬هخ‬ ‫طآُل‪٤‬ش‬ ‫ىحُش‬ ‫طؼ‪ٖ٤٤‬‬ ‫‪‬‬ ‫ُظط‪ َ٣ٞ‬حٌُلخءحص‬
‫‪33‬‬ ‫حُلَك‪ ٢‬أ‪ ٝ‬ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫‪٣ُ " -‬خىس ‪ x‬رـ ‪ t %  x‬‬ ‫‪ٍٞٛٝ‬ط‪ٜٔ٤‬خ‪.‬‬ ‫حُؼَ‪٤ٟ‬ش ‪ٝ‬طَٓ‪٤‬ن‬
‫‪ٔ٣ -‬ؼَ ىحُش هط‪٤‬ش (أ‪ ٝ‬طآُل‪٤‬ش)‬ ‫‪ " -‬هل‪ x ٞ‬رـ ‪"  t %  x‬‬ ‫‪ ‬طٔؼ‪ َ٤‬ىحُش طآُل‪٤‬ش ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ‪.‬‬
‫‪ ‬هَحءس حُظٔؼ‪ َ٤‬حُز‪٤‬خٗ‪ُ ٢‬يحُش طآُل‪٤‬ش‪ .‬ك‪٤‬غ ‪٣‬طِذ طؼ‪ ٖ٤٤‬حُيحُش حُوط‪٤‬ش‬ ‫حُو‪ٝ ْ٤‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬
‫ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫حَُٔكوش رٌ َّ كخُش‪.‬‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ريحُش هط‪٤‬ش‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُٔوخى‪ًَٓ َ٣‬زش‪،‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حُؼخِٓ‪ b ٝ a ٖ٤‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ‬
‫(أ‪ ٝ‬طآُل‪٤‬ش) ُيٍحٓظ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫(حَُٔػش‪ ،‬حٌُظِش حُلـٔ‪٤‬ش‪،‬‬ ‫حُظٔؼ‪ َ٤‬حُز‪٤‬خٗ‪ُ ٢‬يحُش طآُل‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ٓـي‪٫ٝ‬ص ُٔؼخُـش‬ ‫ح‪ٓ٫‬ظ‪٬ٜ‬ى حٌُ‪َٜ‬رخث‪ )... ،٢‬أ‪ٝ‬‬ ‫‪ ‬اٗـخُ طٔؼ‪ َ٤‬ر‪٤‬خٗ‪ُٟٞ ٢‬ؼ‪٤‬ش ‪٣‬ظيهَ‬
‫(حُطخهش حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‪)..،‬‬ ‫ك‪ٜ٤‬خ ٓويٍحٕ أكي‪ٔٛ‬خ ٓؼط‪ ٠‬ري‪ُ٫‬ش‬
‫ٓؼط‪٤‬خص اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ‪ٝ‬طٔؼ‪ِٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ‪٩‬ػطخء ٓؼ٘‪ُ ٠‬ظٌَحٍحص‬ ‫ح‪٥‬هَ‪ ،‬هَحءط‪ٝ ٚ‬طلٔ‪.َٙ٤‬‬
‫ٓـٔؼش ‪ٝ‬ط‪ٞ‬حطَحص ٓـٔؼش ‪ٝ‬كٔخر‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫رطج‪١‬مبد اٌزٕبٍج‪١‬خ‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :3‬اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ُ١‬‬ ‫‪ ‬طٔؼ‪ٝ َ٤‬هَحءس ‪ٝ‬طَؿٔش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ‪٣‬ظيهَ ‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طؼط‪ٓ ٢‬ؼ٘‪ُِٔ ٠‬ئَٗحص‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حَُٓ‪ُٞ‬‬ ‫‪ ٌٕٞ٣ٝ‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حُ‪ ٖٓ ٢٤ٓٞ‬ه‪ٍ٬‬‬
‫أٓؼِش رٔ‪٤‬طش ُٔ‪ َٓ٬‬اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش‬ ‫ك‪ٜ٤‬خ ٓويحٍ ٓؼط‪ ٠‬ري‪ُ٫‬ش ٓويحٍ آهَ‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ِ٤‬‬ ‫‪ ‬ك َّ ٌٓ٘‪٬‬ص طظيهَ ك‪ٜ٤‬خ حُ٘ٔزش‬
‫‪ ٌٕٞ٣‬ػيى ه‪ٜٔ٤‬خ ُ‪ٝ‬ؿ‪٤‬خ أ‪ ٝ‬كَى‪٣‬خ أ‪ٝ‬‬
‫حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘ ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫طٌ‪ ٕٞ‬ه‪ٜٔ٤‬خ ٓـٔؼش ك‪ ٢‬كجخص‪.‬‬ ‫حُٔج‪٣ٞ‬ش أ‪ ٝ‬حُٔوخى‪ َ٣‬حًَُٔزش‪.‬‬
‫‪ٜٞ٣ -‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ ‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُل‪٤‬خس حُ‪٤ٓٞ٤‬ش أ‪ٝ‬‬ ‫ا‪٦‬ؽظبء‬
‫ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٓيٍٓ‪٤‬ش ‪ٞ٣‬ظق ك‪ٜ٤‬خ‬ ‫‪ ‬كٔخد طٌَحٍحص ٓـٔؼش ‪ٝ‬ط‪ٞ‬حطَحص‬
‫حُظِٔ‪ ٌ٤‬ح‪٩‬ك‪ٜ‬خء ُظلِ‪ َ٤‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬أ‪٣ - ٝ‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ‬ ‫ٓـٔؼش‪.‬‬
‫طلٔ‪َٛ٤‬خ‪.‬‬
‫‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ‪٣‬ظيٍد ك‪ٜ٤‬خ حُظِٔ‪ ٌ٤‬ػِ‪٠‬‬ ‫ٓي‪ٟ‬‬ ‫‪ٝ‬‬ ‫‪ٝ‬حُ‪٢٤ٓٞ‬‬ ‫حُٔظ‪٢ٓٞ‬‬ ‫‪ ‬طؼ‪ٖ٤٤‬‬
‫‪٣ -‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘ ٓ٘ظّْ‬ ‫حٓظؼٔخٍ ٓـي‪٫ٝ‬ص ُٔؼخُـش‬ ‫ُِِٔٔش اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ‪ٝ‬طَؿٔظ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص‬ ‫ٓؼط‪٤‬خص اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش (اىٍحؽ ‪٤ٛ‬ؾ‪،‬‬ ‫ٓؼط‪٤‬خص‬ ‫ُٔؼخُـش‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخٍ حُٔـي‪٫ٝ‬ص‬
‫حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫طٔؼ‪٬٤‬ص‪ُٝ )... ،‬ظؼ‪ٓ ٖ٤٤‬ئَٗحص‪.‬‬ ‫اك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ‪ٝ‬طٔؼ‪ِٜ٤‬خ‪.‬‬
‫فبط‪١‬خ ؽبٌ‪ٌ١‬‬ ‫‪٣ ‬ظؼَّف ػِ‪٠‬‬ ‫ن ؿ ‪:3‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُل‪٤‬خس حُ‪٤ٓٞ٤‬ش ِؼ‪١‬به ‪ :1‬اوزَبة اٌّؼبهف‬ ‫‪‬‬

‫‪٣‬ؼَف ه‪ٞ‬ح‪ٛ‬خ ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪٩ ٢‬رَحُ حُلخؿش اُ‪ ٠‬هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ‬ ‫ًخث٘خص ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش‬ ‫‪٠‬ؾ ًّ ِشى‪٩‬د ِزؼٍمخ‬
‫ًو‪٤‬خّ حٍطلخػخص أٗ‪٤‬خء (ٗـَس‪،‬‬ ‫(حُ٘ؼخع‪ ،‬حُٔ‪ِ٠‬ؼخص كٔخد أ‪ٞ١‬حٍ ‪ٝ‬اٗـخُ رَح‪ٖ٤ٛ‬‬ ‫ثب‪٤‬شىبي اٌ‪ٕٙ‬لٍ‪١‬خ‬ ‫أٔشطخ‬
‫(هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ‪ ،‬كٔخد ٓؼِؼخص‬ ‫‪ٝ‬اٗ٘خءحص ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫حُٔ٘ظظٔش‪ ،‬حٌَُس‬ ‫اٌَّز‪٠ٛ‬خ ‪ٚ‬اٌّغَّبد‬
‫ّ‬
‫‪62‬‬ ‫ػٔخٍس‪ )... ،‬رخٓظؼٔخٍ ‪ٓٝ‬خثَ ٓليىس‪ .‬ك‪ ٢‬حُٔؼِغ حُوخثْ‪ ،‬طٔخ‪١ٝ‬‬ ‫‪ٝ‬حُـِش‪ ،‬حُٔوخ‪١‬غ‬ ‫اٌّؤٌ‪ٛ‬فخ ‪ٚ‬ا‪٤‬شؼخ‬
‫ٕ٘لٍ‪١‬خ‬
‫ٗؼخػ‪ ،ٖ٤‬ػ‪٬‬هش ٗخٍ‪ ،‬حُٔٔخكش‪،‬‬ ‫اٗ٘خءحص ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش رٔ‪٤‬طش‬ ‫‪‬‬ ‫حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش) ‪ٝ‬ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬ؽَبة اٌّضٍضبد ف‪ ٟ‬اٌّضٍش اٌمبئُ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪87‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫حُِح‪٣ٝ‬ش حًَُِٔ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُِح‪٣ٝ‬ش‬ ‫طٔظؼَٔ هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ (طؤ‪ ْ٤‬هطؼش‬ ‫‪ ‬طؼَ‪٣‬ق ؿ‪٤‬ذ ‪ٝ‬ظَ ُح‪٣ٝ‬ش كخىس ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬ػ‪٬‬هخص (هخ‪٤ٛ‬ش‬
‫حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش ‪.) ...‬‬ ‫ٓٔظو‪ ،ْ٤‬اٗ٘خء هطؼش ٓٔظو‪ُٜٞ١ ْ٤‬خ‬ ‫ٓؼِغ هخثْ‪.‬‬ ‫‪١‬خُْ‪ ،‬كٔخد‬ ‫‪ٚ‬اٌزؾ‪٩٠ٛ‬د إٌمط‪١‬خ‬
‫‪٣‬لٔذ ٗٔزخ ٓؼِؼ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ٓؼِ‪.)... ،ّٞ‬‬ ‫‪ ‬حٓظؼٔخٍ حُلخٓزش ُظؼ‪ ٖ٤٤‬ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش‬ ‫حُٔؼِؼخص‪ ،‬ه‪ٞ‬ح‪ٙ‬‬ ‫(اٌزٕبظواْ‪،‬‬
‫‪٣‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬ه‪ٜ‬خث‪ٚ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُِظلون ٖٓ ّ‬
‫إٔ حُ٘ٔزش‬ ‫(أ‪ ٝ‬حُو‪ٔ٤‬ش حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش) ٌُ َّ ٖٓ ؿ‪٤‬ذ‬ ‫ح‪ٗ٧‬ؼش‪)...،‬‬ ‫ا‪َٔ٨‬ؾبة‪ ،‬اٌل‪ٚ‬هاْ)‪.‬‬
‫ٗؼخع ‪ٝ‬حُٔؼِْ ك‪ ٢‬حُٔٔظ‪.١ٞ‬‬ ‫حُٔؼِؼ‪٤‬ش ُِح‪٣ٝ‬ش كخىس طظؼِّن رخٗلَحؿ‪ٜ‬خ‬ ‫‪ٝ‬ظَ ُح‪٣ٝ‬ش كخىس أ‪ُ ٝ‬ظؼ‪ ٖ٤٤‬ه‪ُ ْ٤‬ح‪٣ٝ‬ش‬ ‫‪ٝ‬طل‪٬٣ٞ‬ص ٗوط‪٤‬ش‬
‫‪٘٘٣‬ت ‪ ٍٞٛ‬أٌٗخٍ‬ ‫‪-‬‬ ‫كو‪.٢‬‬ ‫رٔؼَكش حُـ‪٤‬ذ أ‪ ٝ‬حُظَ‪.‬‬ ‫(حُظ٘خظَحٕ‪،‬‬
‫رٔ‪٤‬طش ري‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ُ‪ٝ‬ح‪٣‬خ أ‪ ٝ‬أ‪ٞ١‬حٍ رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق‬ ‫ح‪ٔٗ٫‬لخد‪،‬‬
‫‪٣‬ظؼَّف ػِ‪ ٠‬حٌَُس‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُلٔخد حُو‪ٔ٤‬ش‬ ‫حُـ‪٤‬ذ أ‪ ٝ‬ؿ‪٤‬ذ حُظٔخّ أ‪ ٝ‬حُظَ‪.‬‬ ‫حُي‪ٍٝ‬حٕ)‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُـِش‪.‬‬ ‫حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش ‪ٝ‬ه‪ٔ٤‬ش ٓوَرش ُ٘ٔزش ٓؼِؼ‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬اٗ٘خء ُح‪٣ٝ‬ش ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬خ(رخُٔٔطَس ؿ‪َ٤‬‬ ‫‪ٞ٣ ‬ظق ه‪ٞ‬ح‪ٛ‬خ‬
‫‪٣‬لٔذ ٓٔخكش حٌَُس‬ ‫‪-‬‬ ‫رخُلخٓزش ‪ٝ‬حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ٜٔ٘٤‬خ‪.‬‬ ‫حُٔيٍؿش ‪ٝ‬حُٔي‪ )ٍٝ‬رٔؼَكش حُو‪ٔ٤‬ش‬ ‫‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش ‪ٝ‬ػ‪٬‬هخص‬
‫‪ٝ‬كـْ حُـِش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص اٗ٘خء ُح‪٣ٝ‬ش رٔؼَكش‬ ‫حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش ‪٩‬كي‪ٔٗ ٟ‬ز‪ٜ‬خ حُٔؼِؼ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫(هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ‪،‬‬
‫حُو‪ٔ٤‬ش حُٔ‪٠‬ز‪١ٞ‬ش ‪٩‬كي‪ٔٗ ٟ‬ز‪ٜ‬خ‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ حُؼ‪٬‬هظ‪:ٖ٤‬‬ ‫كٔخد حُٔؼِؼخص‪،‬‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :2‬ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّؼبهف‬ ‫حُٔؼِؼ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪cos 2 x  sin 2 x  1 ، tan x ‬‬
‫‪sin x‬‬ ‫ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬ح‪ٔٗ٫‬لخد‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪cos x‬‬ ‫‪ٝ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‪)...،‬‬
‫‪‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ُٔٔخٍٓش حُوطش حُؼِٔ‪٤‬ش ُلٔخد أ‪ٞ١‬حٍ‪.‬‬ ‫ا‪٤‬شؼخ ‪ٚ‬ا‪َٔ٨‬ؾبة‬ ‫‪٘٣ٝ‬ـِ اٗ٘خءحص‬
‫‪٣‬ؼزض ط‪ٞ‬حُ‪ٔٓ ١‬ظو‪ٖ٤ٔ٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫(طـَ‪٣‬ذ‪٬ٓ ،‬كظش‪ ،‬طؤ‪،ٖ٤‬رَ‪ٛ‬خٕ)‬ ‫‪ ‬طؼَ‪٣‬ق ٗؼخع حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ح‪ٔٗ٫‬لخد‪.‬‬ ‫‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش ربؿَحءحص‬
‫(أ‪ ٝ‬ػيّ حُظ‪ٞ‬حُ‪ )١‬رخٓظؼٔخٍ‬ ‫ًٔؼخٍ حٓظـ‪ ٍ٬‬طوي‪ ْ٣‬حُؼ‪٬‬هظ‪ٖ٤‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش َٗ‪ ١ٝ‬طٔخ‪ٗ ١ٝ‬ؼخػ‪ٖ٤‬‬ ‫ٓزٍَّس ‪ٔ٣ٝ‬ظؼَٔ‬
‫‪ . cos x  sin 2 x  1 ، tan x  sin x‬هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ‪.‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ٓ‪ٜ‬طِلخص ‪ٍُٞٓٝ‬‬
‫‪cos x‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ػ‪٬‬هش ٗخٍ ‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ‪٘ٗ٩‬خء‬
‫‪ٔ٣‬ؼَ ٓـٔ‪ٞ‬ع ٗؼخػ‪ٖ٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬طؼخر‪ٔ٤ِٓ َ٤‬ش‪،‬‬
‫رٔوظِق حُطَحثن‪.‬‬ ‫(ك‪ٌٛ ٢‬ح حُٔ‪٤‬يحٕ‪ٔٗ ،‬ظؼَٔ حُيٍؿش‬ ‫ٓـٔ‪ٞ‬ع ٗؼخػ‪ ٖ٤‬أ‪٘ٗ٩ ٝ‬خء ٗؼخع ‪٣‬لون‬ ‫‪٣ٝ‬ز٘‪ ٢‬رَح‪ٖ٤ٛ‬‬
‫‪٣‬لٔذ ُ‪ٝ‬ح‪٣‬خ أ‪ ٝ‬أ‪ٞ١‬حٍ‬ ‫‪-‬‬ ‫كو‪ًٞ ٢‬كيس ه‪٤‬خّ حُِ‪ٝ‬ح‪٣‬خ)‪.‬‬ ‫ػ‪٬‬هش ٗؼخػ‪٤‬ش ٓؼ‪٘٤‬ش أ‪ٗ٩ ٝ‬ـخُ رَح‪ٖ٤ٛ‬‬ ‫‪٣ٝ‬لٍَِّ‪ٛ‬خ‪.‬‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ِٓٔ‪ٓٞ‬ش ُٔوخٍرش حُ٘ؼخع رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُـ‪٤‬ذ أ‪ ٝ‬ؿ‪٤‬ذ حُظٔخّ‬ ‫رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫‪ٔ٣ ‬ظؼَٔ حُٔ٘خٓزخص‬
‫أ‪ ٝ‬حُظَ‪.‬‬ ‫اٌّؼبٌُ‬ ‫حُظ‪ ٢‬ط‪ٞ‬كَ‪ٛ‬خ أٗ٘طش‬
‫‪ٝ‬ح‪ٔٗ٫‬لخد‪.‬‬ ‫‪ ‬هَحءس ًَٓزظ‪ٗ ٢‬ؼخع ك‪ٓ ٢‬ؼِْ‪.‬‬
‫‪٣‬لٔذ حُٔٔخكش ر‪ٖ٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حُؤْ ‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬
‫ٗوطظ‪ ٖ٤‬ك‪ٓ ٢‬ؼِْ ٓظؼخٓي‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬ش َُر‪ٓ ٢‬ل‪ ّٜٞ‬طٔخ‪١ٝ‬‬ ‫‪ ‬طٔؼ‪ٗ َ٤‬ؼخع رٔؼَكش ًَٓزظ‪.ٚ٤‬‬
‫‪ ‬كٔخد ًَٓزظ‪ٗ ٢‬ؼخع رٔؼَكش‬ ‫ُظط‪ َ٣ٞ‬حٌُلخءحص‬
‫‪ٓٝ‬ظـخْٗ‪.‬‬ ‫ٗؼخػ‪ ٖٓ ٖ٤‬ؿ‪ٜ‬ش رخٗٔلخد أ‪ٝ‬‬ ‫حُؼَ‪٤ٟ‬ش ‪ٝ‬طَٓ‪٤‬ن‬
‫رٔظ‪ٞ‬حُ‪ ١‬أ‪٬ٟ‬ع أ‪ ٝ‬روطؼظ‪ُٜٔ ٖ٤‬خ‬ ‫اكيحػ‪ٓ ٢٤‬زيأ ‪ٜٗٝ‬خ‪٣‬ش ٓٔؼِ‪.ٚ‬‬
‫‪٣‬ل ّيى ٓوطؼخ ٓٔظ‪٣ٞ‬خ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬كٔخد اكيحػ‪٘ٓ ٢٤‬ظ‪ٜ‬ق هطؼش‬ ‫حُو‪ٝ ْ٤‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬
‫ُٔـْٔ ٓؤُ‪ٞ‬ف ‪ٞ٣ٝ‬ظل‪.ٚ‬‬ ‫ٗلْ حُٔ٘ظ‪ٜ‬ق ٖٓ ؿ‪ٜ‬ش أهَ‪.ٟ‬‬ ‫رٔؼَكش اكيحػ‪َ١ ٖٓ َّ ً ٢٤‬ك‪ٜ٤‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬زَُ طؤػ‪ َ٤‬حُظٌز‪( َ٤‬أ‪ٝ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طٔظؼَٔ ه‪ٞ‬ح‪ٙ‬‬ ‫‪ ‬كٔخد حُٔٔخكش ر‪ٗ ٖ٤‬وطظ‪ ٖ٤‬ك‪ٓ ٢‬ؼِْ‬
‫حُظ‪ٜ‬ـ‪ )َ٤‬ػِ‪ ٠‬حُٔٔخكش‬ ‫ح‪ٔٗ٫‬لخد ُِظزَ‪ٝ َ٣‬ح‪٩‬ػزخص‪.‬‬ ‫ٓظؼخٓي ‪ٓٝ‬ظـخْٗ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪88‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٝ‬حُلـْ‪.‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ُِظؼِ‪ ْ٤‬ك‪ ٢‬حُٔٔظ‪.١ٞ‬‬ ‫‪‬‬

‫اٌل‪ٚ‬هاْ‪ ،‬اٌّؼٍؼبد إٌّزظّخ‪ ،‬اٌي‪ٚ‬ا‪٠‬ب‬
‫‪٣‬ـ٘ي ه‪ٞ‬ح‪ٛ‬خ ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬ش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ‬اٗ٘خء ‪ ٍٞٛ‬حُ٘وطش ‪ٝ‬حُوطؼش‬
‫(هخ‪٤ٛ‬ش ‪١‬خُْ‪ ،‬كٔخد ٓؼِؼخص‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ُِظزَ‪ٝ َ٣‬ح‪٩‬ػزخص ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬حُٔٔظو‪ٜٗٝ ْ٤‬ق حُٔٔظو‪ٝ ْ٤‬حُيحثَس‬
‫ك‪ ٢‬حُٔؼِغ حُوخثْ‪ ،‬طٔخ‪١ٝ‬‬ ‫ح‪١٩‬خٍ حُز‪٤‬خٗ‪.٢‬‬ ‫ري‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬
‫ٗؼخػ‪ ،ٖ٤‬ػ‪٬‬هش ٗخٍ‪ ،‬حُٔٔخكش‪،‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫حُِح‪٣ٝ‬ش حًَُِٔ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُِح‪٣ٝ‬ش‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش ُٔوخٍرش‬ ‫‪ ‬حُظؼَّف ػِ‪ ٠‬حُِح‪٣ٝ‬ش حًَُِٔ‪٣‬ش‬
‫حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش ‪ُِ ) ...‬ظزَ‪٣ٝ َ٣‬ز٘‪٢‬‬ ‫حُي‪ٍٝ‬حٕ ‪ٟٝٝ‬ؼ‪٤‬خص ‪٘ٗ٩‬خء ‪ٍٞٛ‬‬ ‫‪ٝ‬حُِح‪٣ٝ‬ش حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش‪.‬‬
‫رَح‪٣ٝ ٖ٤ٛ‬لٍَّ‪ٛ‬خ‪.‬‬ ‫ح‪ٌٗ٧‬خٍ حُزٔ‪٤‬طش طٔظـَ ‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُِح‪٣ٝ‬ش حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش‬
‫‪٣‬ؼ‪ٓ ّٖ٤‬وخ‪١‬غ ٓٔظ‪٣ٞ‬ش‬ ‫‪-‬‬ ‫ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُي‪ٍٝ‬حٕ حُظ‪ ٢‬طوزَ ى‪ٕٝ‬‬ ‫‪ٝ‬حُِح‪٣ٝ‬ش حًَُِٔ‪٣‬ش حُِظ‪ ٖ٤‬طل‪َٜ‬حٕ ٗلْ‬
‫ُٔـٔٔخص ٓؤُ‪ٞ‬كش‪.‬‬ ‫رَ‪ٛ‬خٕ‪.‬‬ ‫حُو‪ٝ ّٞ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ ‬اٗ٘خء رؼ‪ ٞ‬حُٔ‪ِ٠‬ؼخص حُٔ٘ظظٔش‬ ‫‪ ‬اٗ٘خء ٓ‪ِ٠‬ؼخص ٓ٘ظظٔش (حُٔؼِغ‬
‫ِؼ‪١‬به ‪ :3‬اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٌم‪ُ١‬‬ ‫رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُي‪ٍٝ‬حٕ‪.‬‬ ‫ٓظوخ‪ ْ٣‬ح‪٬ٟ٧‬ع‪ ،‬حَُٔرغ‪ ،‬حُٔيحٓ‪٢‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حَُٓ‪ُٞ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طٔظؼَٔ حُي‪ٍٝ‬حٕ ًؤىحس‬ ‫حُٔ٘ظظْ)‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُظَٓ‪ِ٤‬‬ ‫ُِظزَ‪ٝ َ٣‬ح‪٩‬ػزخص‪.‬‬ ‫اٌ‪ٕٙ‬لٍخ ف‪ ٟ‬اٌفؼبء‬
‫حُؼخُٔ‪ ٢‬رٌَ٘ ِٓ‪.ْ٤‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص ِٓٔ‪ٓٞ‬ش ُِظؼَّف ػِ‪٠‬‬ ‫‪ ‬حُظؼَّف ػِ‪ ٠‬حٌَُس ‪ٝ‬حُـِش‪.‬‬
‫‪ٜٞ٣‬ؽ ‪٣ٝ‬لٍَ‬ ‫‪-‬‬ ‫حٌَُس ‪ٝ‬حُـِش‪ٝ ،‬ػ٘خ‪ٜٔ٘ٓ َّ ً َٛ‬خ‪.‬‬ ‫‪ ‬طٔؼ‪ َ٤‬حٌَُس‪.‬‬
‫‪٣ٝ‬ؼَ‪ ٝ‬رِـش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬ش ُِظلون‪ ،‬طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ‪ٖٓ ،‬‬ ‫‪ ‬كٔخد ٓٔخكش حٌَُس ‪ٝ‬كـْ حُـِش‪.‬‬
‫‪٣‬ظلون ٖٓ ‪ٛ‬لش ٗظخثؾ‬ ‫‪-‬‬ ‫حُوخػيس حُظ‪ ٢‬طؼط‪ ٢‬كـْ ؿِّش ك‪ ٢‬كخُش‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ حُٔوخ‪١‬غ حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش‬
‫‪ٜ٣ٝ‬خىم ػِ‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫هخ‪ٛ‬ش‪.‬‬ ‫ُِٔـٔٔخص حُٔؤُ‪ٞ‬كش‪.‬‬
‫‪٣‬و ّيّ ٓ٘ظ‪ٞ‬ؿخ رٌَ٘‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طٌز‪( َ٤‬أ‪ ٝ‬ط‪ٜ‬ـ‪ٌَٗ )َ٤‬‬ ‫‪ٓ ‬ؼَكش ح‪٥‬ػخٍ ػِ‪ٔٓ ٠‬خكش ‪ٝ‬كـْ‬
‫ٓ٘ظْ ‪ٔ٘ٓٝ‬ـْ كٔذ ٓ‪ٞ‬ح‪ٛ‬لخص‬ ‫ّ‬ ‫ٓـْٔ ػ٘ي طٌز‪ َ٤‬أ‪ ٝ‬ط‪ٜ‬ـ‪ َ٤‬أرؼخى ‪ٌٛ‬ح‬
‫رخٓظؼٔخٍ ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُظٌز‪ٓٝ ،َ٤‬ؼَكش‬
‫حٌُلخءس حُوظخٓ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫آػخٍ ًُي ػِ‪ ٠‬حُٔٔخكش ‪ٝ‬حُلـْ‪.‬‬ ‫حُٔـْٔ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪89‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .5‬وضع المنهج ح ٌّـز التنفٌذ‬

‫‪ 1.5‬توصٌات تتع ّلق بتنفٌذ المنهاج‬
‫‪ ‬استراتٌجٌات التعلٌم والتع ّلم‪ :‬تستجٌب المقاربة بالكفاءات إلرادة تطوٌر ؼاٌات المدرسة ح ّتى تتكٌؾ مع ما‬
‫تفرضه الحٌاة المعاصرة من تح ّدٌات اجتماعٌة‪ ،‬واقتصادٌة‪ ،‬وتكنولوجٌة‪.‬‬
‫ولمّا كانت المقاربة تهت ّم أكثر بالجانب العملً والسلوكً‪ ،‬فإ ّنها تجعل التلمٌذ ٌقوم بالدور األه ّم فً بناء معارفه‬
‫وكفاءاته‪ ،‬أي التعلّم‪ .‬وهذا ال ٌعنً الب ّتة االستؽناء عن المعارؾ‪ ،‬بل تعطٌها دفعا جدٌدا‪ ،‬أل ّنها تؤخذ فً الحسبان‬
‫القدرة على تجنٌدها فً وضعٌات متنوّ عة‪ ،‬زٌادة على اكتساب المعارؾ نفسها كموارد‪.‬‬
‫ومن هذا المنظور‪ٌ ،‬كون المه ّم هو ربط المعارؾ بوضعٌات تم ّكن من التؤثٌر على سلوك المتعلّم‪ ،‬لٌس داخل‬
‫المدرسة فحسب‪ ،‬بل وخارجها أٌضا‪ .‬األمر الذي ٌتطلّب أن تكون مكتسبات التلمٌذ المتعلّقة بهذه المعارؾ قابلة‬
‫للتجنٌد عند الحاجة‪ ،‬وفً الوقت المناسب‪ ،‬خصوصا عندما ٌتعلّق األمر بح ّل مشكبلت معقّدة‪ ،‬تتطلّب التحلٌل‬
‫والتفسٌر واالستباق‪ ،‬وا ّتخاذ القرار والتعدٌل وأحٌانا التفاوض‪.‬‬
‫لذا فإنّ نقطة البدء فً نشاط رٌاضً لٌست التعارٌؾ‪ ،‬بل المشكل المراد حله‪ ،‬فبواسطة نشاط ح ّل مشكل ٌبنً التلمٌذ‬
‫معارفه الرٌاضٌة‪ .‬وٌنبؽً أن ٌكون المشكل منطلق النشاط الفكري للتلمٌذ‪ ،‬وال ٌُختصر هذا النشاط فً إجابة عن‬
‫ٌتمثل فً صٌاؼة أسبلة وجٌهة أمام وضعٌة إشكالٌة‪،‬‬ ‫سإال مؽلق ٌإ ّدي حتما إلى الجواب المنتظر‪ ،‬بل ٌنبؽً أن ّ‬
‫لٌإ ّدي هذا النشاط إلى وضع تخمٌنات تواجه تخمٌنات اآلخرٌن‪ ،‬والتً ٌجب تجرٌبها كؤجوبة للمشكلة المطروحة‪.‬‬
‫وح ّت ى نجعل التلمٌذ ٌدرك معنى مفهوم رٌاضً وٌلمس فابدته‪ ،‬ال ننطلق من تمثٌل للمعرفة المقصودة‪ ،‬بل ننطلق من‬
‫مشكل حقٌقً مبنً حولها (نسمٌه بعد وضعٌة – مشكل)‪ٌ .‬ستعمل التلمٌذ فً حلّه إجراءات قاعدٌة متنوّ عة‪ ،‬إالّ أ ّنها‬
‫ؼٌر كافٌة‪ ،‬وتكون هذه المعرفة األداة األنجع للح ّل‪ ،‬وهذا ما ٌم ّكن من إعطاء معنى الستخدامها‪ ،‬وهكذا ٌصبح‬
‫لخطة قرٌبة من البحث والحوار‪ ،‬تتطلّب الجهد والصبر‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫القسم فضاء‬
‫إنّ المقاربة بالكفاءات تفرض تطوٌر ممارسات القسم وتصوراتنا لفعل التعلٌم‪/‬التعلم‪ ،‬وهً ترتكز على تصور ٌجعل‬
‫التلمٌذ نشٌطا أكثر فً بناء تعلّماته‪ .‬فمن ؼٌر المعقول أن ٌؤتً األستاذ بمعارؾ جاهزة وٌطلب من التبلمٌذ حفظها‬
‫وتطبٌقها‪ ،‬وإ ّنما ٌوفّر الشروط المش ّجعة على النشاط الرٌاضً للتلمٌذ‪ ،‬بتنظٌم وضعٌات حوار أو مشارٌع بسٌطة‬
‫للبحث تثٌر عند التلمٌذ تذوق فابدة البحث والتبادل مع اآلخرٌن وبذل الجهد للفهم‪.‬‬
‫ٌعمل التلمٌذ على ح ّل مشكبلت منذ مرحلة التعلٌم االبتدابً‪ ،‬ففً السنوات األولى‪ٌ ،‬ستعمل تقنٌات بسٌطة نسبٌا‪ .‬وفً‬
‫التعلٌم المتوسط‪ ،‬وابتداء من السنة األولى‪ٌ ،‬شرع التلمٌذ فً التدرب على االستدالل من خبلل تبرٌر إجراءات‪،‬‬
‫وٌطبق نماذج حل أكثر تركٌبا وٌتعلم اختٌار الحل المناسب لمشكل وٌنفذه بكٌفٌة سلٌمة‪.‬‬
‫بواسطة حل مشكبلت‪ٌ ،‬درك التلمٌذ أٌضا قٌمة التبلٌػ فً الرٌاضٌات باستعماله لتعبٌر دقٌق ال مجال فٌه للؽموض‪،‬‬
‫وٌعمل على تطوٌر مإهبلته فً العمل فردٌا و‪/‬أو جماعٌا قصد تبادل األفكار مع أقرانه‪.‬‬
‫وعلى ه ذا األساس‪ ،‬فالمنهاج الجدٌد ٌمنح مكانة أساسٌة لحل المشكبلت‪ ،‬باعتبار أن التلمٌذ ٌتدرب من خبللها تدرٌجٌا‬
‫على القٌام بالنشاط الرٌاضً الفعلً الذي ٌتمثل فً‪ :‬فهم مشكل‪ -‬تخمٌن نتٌجة ‪ -‬التجرٌب على أمثلة ‪ -‬بناء تبرٌر‪-‬‬
‫تحرٌر حل‪ -‬تصدٌق نتابج‪ -‬التبلٌػ (التبادل) حول الحل‪.‬‬
‫وهكذا نعطً بهذا النشاط داللة للتعلّمات‪ ،‬وهو ما ٌم ّكن من المساهمة فً دعم اهتمام التلمٌذ بالمادة وتحفٌزه على‬
‫تعلمها‪.‬‬
‫بالنسبة للتعابٌر والرموز المرتبطة بنظرٌة المجموعات ال تستعمل الرموز ‪ ‬و ‪ ‬و ‪ ‬و ‪ ‬الختصار كتابات كما ال‬
‫تكون موضوعا خاصا للتعلّم‪ ،‬بل ٌتم استدعاءها فً سٌاقات تبرر وجاهة استعمالها‪.‬‬
‫‪ ‬دور التلمٌذ‪ :‬تفترض المقاربة بالكفاءات تبنً نماذج تعلّمٌة تضع التلمٌذ فً مركز فعل التعلٌم‪/‬التعلّم‪ ،‬وتعتبر‬
‫الرٌاضٌات أرضٌة مناسبة لتحقٌق ذلك‪ ،‬لذا ٌنبؽً أن ٌكون تعلّم التلمٌذ سٌرورة نشٌطة لها تؤثٌرات عدٌدة على‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪90‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مردود التلمٌذ والقسم‪ ،‬وهذا ٌستدعً االقتناع بالدور األساسً الذي ٌنبؽً أن ٌقوم به التلمٌذ فً القسم وحتى‬
‫خارجه‪.‬‬
‫فً القسم‪ ،‬تقتضً الممارسة الفعلٌة للنشاط الرٌاضً‪ ،‬سواء تعلق األمر ببناء معارؾ المتعلّم أو إعادة استثمارها‪ ،‬أن‬
‫ٌشارك التلمٌذ بفعالٌة فردٌا أو ضمن أفواج فً األنشطة التً ٌقترحها األستاذ‪ ،‬وهذا النشاط الصفً ٌقتضً أن‬
‫ٌكون له امتداد خارج القسم‪ ،‬فمن واجب التلمٌذ كذلك المثابرة خارج القسم والعمل على دعم جهوده وتعزٌزها‬
‫بالقٌام باألعمال التً ٌقترحها علٌه األستاذ (واجبات منزلٌة‪ ،‬بحوث)‪.‬‬
‫‪ ‬دور األستاذ‪ :‬لبلستراتٌجٌات البٌداؼوجٌة المعتمدة من قبل األساتذة تؤثٌر عمٌق فً الكٌفٌة التً ٌتناول بها‬
‫التبلمٌذ الرٌاضٌات‪ ،‬لذا ٌنبؽً أن ٌكون لؤلستاذ سلوك إٌجابً تجاه الرٌاضٌات‪ ،‬بمساعدة التبلمٌذ على االقتناع‬
‫بؤن تعلّم الرٌاضٌات ٌتطلب الصبر والمثابرة‪.‬‬
‫ال ٌقتصر التعلّم الٌوم على استهبلك لمنتوج جاهز فقط‪ ،‬بل هو كذلك إدماج لسٌرورات تستهدؾ عموما تعدٌل سلوك‬
‫التلمٌذ‪ ،‬لذا على األستاذ أن ٌعتمد طرابق بٌداؼوجٌة وتعلٌمٌة تتمركز حول المتعلّم أكثر مما تتمركز حول‬
‫المضامٌن‪ ،‬وأن ٌضع نفسه دابما فً منطق تعلّمً أو تكوٌنً بدال من منطق تعلٌمً أو تلقٌنً‪.‬‬
‫ٌنبؽً على األستاذ أن ٌخطط وٌختار وٌنظم نشاطات القسم بإعطاء األولوٌة للوضعٌات التً لها داللة بالنسبة‬
‫للتبلمٌذ‪ ،‬والمحفزة لهم‪ ،‬حتى تثٌر اهتمامهم ورؼبتهم‪ ،‬مرتكزا فً ذلك على مكتسباتهم وتمثٌبلتهم‪ ،‬وتكون هذه‬
‫الوضعٌات متنوعة (وضعٌات لبناء معارؾ جدٌدة‪ ،‬وضعٌات ترسٌخ وإدماج مكتسبات‪ ،‬وضعٌات تحوٌل وإعادة‬
‫استثمار…)‪.‬‬
‫وفً تسٌٌره للقسم‪ ،‬على األستاذ أن ٌعمل على ترسٌخ مبادئ الحوار الرٌاضً الفعلً بٌن التبلمٌذ بتنظٌم وتنشٌط‬
‫المواجهات والتبادالت بٌنهم‪.‬‬
‫أما بالنسبة إلى ممارسة التقوٌم‪ ،‬فمن ؼٌر المعقول أن تختصر فقط فً منح التلمٌذ‪ ،‬بمناسبة كل ثبلثً‪ ،‬عبلمتٌن أو‬
‫ثبلث‪ ،‬بل ٌنبؽً التخلص من هذه الممارسة "اإلدارٌة" وٌتبنى التقوٌم المستمر حتى ٌتمكن من متابعة تعلّمات‬
‫تبلمٌذه من جهة‪ ،‬وتعدٌل خطط عمله من جهة أخرى‪.‬‬
‫‪ ‬تسٌٌر القسم‪ :‬كٌؾ ٌمكن تسٌٌر فترات نشاط وضعٌة ‪ -‬مشكل ؟‬
‫‪ -‬فترة تقدٌم النشاط والتعلٌمات‪ٌ :‬تم اختٌار النشاط بحٌث ٌثٌر عند التبلمٌذ الرؼبة فً البحث وٌسمح لهم‬
‫بالخوض فً حل المشكلة كما ٌستند على وسابل مناسبة تكون موضوعة تحت تصرؾ التبلمٌذ‪.‬‬
‫ٌمكن جعل التبلمٌذ ٌعملون فردٌا أو فً أفواج صؽٌرة تبعا لطبٌعة النشاط وصعوبته ووظٌفته فً التعلّم‪.‬‬
‫ٌوزع األستاذ الوسابل‪ ،‬وٌسؤل التبلمٌذ شفهٌا عن طبٌعة األعمال المطلوبة منهم‪ ،‬وللتؤكد من فهم الجمٌع للتعلٌمة‪،‬‬
‫ٌعمل على إعادة صٌاؼتها من قبل بعضهم‪.‬‬
‫‪ -‬فترة البحث‪ :‬تحتل هذه الفترة مكانة هامة فً نشاط التعلّم‪ ،‬وٌنبؽً أن تدوم الوقت الكافً حتى ٌتمكن كل تلمٌذ‬
‫(أو كل فوج) من القٌام بالمهمة المقترحة وذلك باستعمال إجراء شخصً‪ ،‬والهدؾ لٌس أن ٌصل التبلمٌذ من‬
‫البداٌة إلى حل مثالً للمشكل المطروح‪ ،‬ولكن أن ٌتمكن كل واحد من إنهاء عمله‪.‬‬
‫ٌمر األستاذ بٌن الصفوؾ دون أن ٌتدخل‪ ،‬إال لتشجٌع التبلمٌذ‪ ،‬وٌراقب وٌسجل اإلجراءات المستعملة‪ ،‬وكذلك‬
‫األخطاء المرتكبة‪ ،‬وهذا ما ٌسمح له باستباق تنظٌم مرحلة العرض والمناقشة‪.‬‬
‫‪ -‬فترة العرض والمناقشة‪ :‬الؽرض من هذه الفترة ٌتمثل فً‪:‬‬
‫‪ ‬تحدٌد اإلجراءات المستعملة من قبل التبلمٌذ‪ ،‬وعرضها على السبورة‪،‬‬
‫‪ ‬حث التبلمٌذ على التصرٌح بإجراءاتهم وشرح الطرٌقة المنتهجة التً سمحت لهم بالوصول إلى‬
‫نتابجهم (تصدٌق أعمالهم)‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪91‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬حث التبلمٌذ على التبادل حول اإلجراءات المختلفة ومقارنتها‪ ،‬بإظهار نقابص بعض اإلجراءات‪ ،‬وكذا‬
‫األخطاء المرتكبة فٌها‪ ،‬والصعوبات المعترضة‪.‬‬
‫هذه الفترة تكون حساسة بالنسبة إلى األستاذ إذ ٌُطلب منه‪ ،‬فً نفس الوقت‪ ،‬تسٌٌر إجراءات التبلمٌذ التً ٌنبؽً أال‬
‫تكون حاصرة وال مملة‪ ،‬وتنظٌم التبادل بٌن التبلمٌذ دون التعلٌق على اإلجراءات المقترحة‪.‬‬
‫ولتحقٌق ما ٌنتظر من هذه الفترة‪ ،‬على األستاذ أن ٌحسن اختٌار ترتٌب استقدام التبلمٌذ‪ ،‬بحٌث ال ٌبدأ بالذٌن تمكنوا‬
‫من إٌجاد اإلجراء األكثر وجاهة‪.‬‬
‫فاألستاذ ٌقوم بدور الوسٌط دون إصدار أحكام تقٌٌمٌة‪ ،‬فاسحا المجال أمام التبلمٌذ إلدراك أخطابهم بؤنفسهم‪،‬‬
‫واستدراجهم إلى حوار ٌثبتون فٌه تشابه بعض اإلجراءات المقترحة أو فعالٌة بعضها بالنسبة لؤلخرى من حٌث‬
‫الذكاء أو السرعة فً اإلنجاز‪ .‬كما ٌنبؽً تخصٌص وقت كاؾ لتسٌٌر األخطاء‪ :‬فللتبلمٌذ الحق فً الخطؤ‪ ،‬ولكن‬
‫ٌجب الوصول بهم إلى فهم وإدراك أخطابهم بالنسبة إلى الحلول المقبولة‪.‬‬
‫‪ ‬فترة الحوصلة‪ :‬تسمح هذه الفترة لؤلستاذ بالوصول بالتبلمٌذ إلى حوصلة األعمال المنجزة وتحدٌد المعرفة‬
‫موضوع التعلّم وتؤسٌسها‪ ،‬ومن أهدافها كذلك تحقٌق تجانس المعارؾ داخل القسم‪ ،‬وتقدٌم مثال سرٌع ٌوضح‬
‫المفهوم المستهدؾ ٌكون مفٌدا لذلك‪.‬‬
‫‪ ‬فترة إعادة االستثمار‪ :‬التعلّم الشخصً للتلمٌذ مهم‪ ،‬إال أنه ؼٌر كاؾ‪ ،‬وال بد من ضبطه ودعمه بتمارٌن‬
‫تدرٌبٌة ثم بتمارٌن إلعادة استثمار المعارؾ‪.‬‬
‫مالحظة‪ :‬فً تسٌٌره للقسم‪ٌ ،‬نبؽً على األستاذ أن ٌراعً الفروق الفردٌة للتبلمٌذ وأن ٌتحكم فً توزٌع وقت‬
‫الحصة على الفترات المختلفة‪.‬‬

‫‪ .2.5‬توصٌات تتع ّلق بالوثائق التربوٌة لألستاذ‬

‫تعد الوثابق التربوٌة المتمثلة فً المنهاج والوثٌقة المرافقة له‪ ،‬الكتاب المدرسً‪ ،‬دلٌل األستاذ‪ ... ،‬سندات أساسٌة‬
‫تكتسً أهمٌة بالؽة ‪ -‬كل حسب مكناته ‪ -‬فً العمل التربوي داخل القسم وخارجه‪ٌ ،‬ستوجب على األستاذ‬
‫امتبلكها‪ ،‬واستؽبلل ما جاء فٌها أثناء قٌامه بمهامه التعلٌمٌة التعلّمٌة‪.‬‬
‫‪ .3.5‬توصٌات تتع ّلق بالتقوٌم‬
‫التقوٌم لٌس جزءا منفصبل عن التعلم بل هو جزء مندمج فً سٌاقه من خبلل سٌرورة تقوٌمٌة مستمرة تبدأ بتقوٌم‬
‫تشخٌصً وتتواصل بتقوٌم تكوٌنً لتنتهً بتقوٌم تحصٌلً‪ .‬وأول وظٌفة للتقوٌم هً مراقبة مسار المتعلم وتحسٌن‬
‫التعلمات‪ ،‬لذا ٌجب أن نتوقؾ فً كل مرحلة من التعلّم ونقوّ م من أجل معرفة درجة االكتساب للموارد والتحكم‬
‫والقدرة على التحوٌل بمعنى تقوٌم درجة تحقق الكفاءات لتطوٌر وتعدٌل األداء والممارسات‪ ،‬وفً هذا السٌاق‬
‫ٌمكن تقدٌم التوصٌات التالٌة‪:‬‬
‫‪ -‬اختٌار أو بناء وضعٌات لتقوٌم الموارد‪ ،‬ووضعٌات تستهدؾ تقوٌم الكفاءات والقدرة على االدماج‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالتقوٌم التكوٌنً الذي ٌسمح بالكشؾ عن مإهبلت المتعلم وتطوٌرها‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار االختبارات والفروض واالستجوابات أدوات لتقوٌم المادة وممارسات المعلم ومكتسبات المتعلم وعدم‬
‫االقتصار على أخذ قرار فً حق المتعلم فقط‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪92‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬عند التقوٌم ال نكتفً بمنح عبلمة (عددٌة) لكل متعلم من أجل الترتٌب واالنتقاء‪ ،‬بل ٌنبؽً استؽبلل هذه‬
‫المناسبات التخاذ قرارات التعدٌل والمعالجة‪.‬‬
‫‪ -‬الحرص على أن ٌشمل تقوٌم التعلمات جمٌع جوانب شخصٌة المتعلم (معارؾ‪ ،‬مهارات‪ ،‬سلوكات‪ ،‬مواقؾ) أال‬
‫ٌقتصر على الجانب المعرفً‪.‬‬
‫ت ّم اعتماد أربعة معاٌٌر للتقوٌم التحصٌلً خاصة فً المواد العلمٌة وهً‪:‬‬
‫م‪ /2‬وجاهة المنتوج‪ :‬ترجمة سلٌمة للوضعٌة‬
‫‪‬‬ ‫م‪ /1‬االستعمال السلٌم ألدوات المادة‬
‫م‪ /1‬االنسجام الداخلً للمنتوج‬
‫م‪ /4‬معٌار النوعٌة‬
‫‪ .6‬توجٌهات عامة‬
‫ٌنبؽً تؽٌٌر الممارسات التعلٌمٌة فً القسم بما ٌتماشى والمقاربة بالكفاءات والتً تتطلب‪:‬‬
‫‪ -‬إعطاء أهمٌة لتحوٌ ل المعارؾ (ربط المعارؾ بوضعٌات تسمح بتوظٌفها لٌس داخل المدرسة فحسب‪ ،‬بل‬
‫وخارجها كذلك)‪.‬‬
‫‪ -‬ال تق ّدم المعرفة بشكل مباشر بل ٌوضع المتعلم فً وضعٌات تسمح له ببنابها بنفسه‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالسٌرورات الشخصٌة للمتعلمٌن فً نشاط حل مشكل‪.‬‬
‫‪ -‬فً نشاط حل مشكل‪ ،‬نهتم بسٌرورة الحل أكثر من اهتمامنا بالنتٌجة النهابٌة‪.‬‬
‫‪ -‬عند بناء أو اختٌار الوضعٌات ٌنبؽً مراعاة سن التلمٌذ واالرتكاز على مكتسباتهم القبلٌة واستؽبلل موارد ضمن‬
‫المنهاج مع الحرص على أن ٌكون سٌاقها من واقع التلمٌذ واحترام قٌم المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬العمل على تنمٌة عادات سلوكٌة حمٌدة من خبلل االرتكاز على مواضٌع مرتبطة بقضاٌا من صمٌم انشؽاالت‬
‫المجتمع كالبٌبة والصحة والدٌموؼرافٌا والمرور والسٌاحة‪.‬‬
‫‪ -‬ضرورة التمٌٌز بٌن التطبٌق وإعادة االستثمار من جهة واإلدماج من جهة أخرى‪ ،‬إذ ٌمثل هذا األخٌر مستوى‬
‫أرقى‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حرص المعلم على أن ٌكون التقوٌم حاضرا فً كامل العملٌة التكوٌنٌة باعتباره جزءا من سٌرورة التعلم ولٌس‬
‫للمراقبة فقط وأن ٌكون تقٌٌم الموارد واإلدماج فً نفس المستوى‪.‬‬
‫‪ -‬عدم االعتماد فً العمل على بعض التبلمٌذ فقط دون اآلخرٌن‪ ،‬وممارسة البٌداؼوجٌة الفارقٌة‪.‬‬
‫‪ -‬العمل باستمرار على تحسٌن نظرة المتعلمٌن اتجاه مادة الرٌاضٌات التً قد تكون لٌست كذلك‪ ،‬وابراز الجانب‬
‫النفعً والجمالً فٌها‪ ،‬واالبتعاد عن كل ما ٌوحً بؤنها مادة انتقابٌة تحقٌقا لمبدأ الرٌاضٌات للجمٌع‪.‬‬
‫‪ ‬األعمال المكتوبة للتالمٌذ‪ :‬إن تنظٌم ومتابعة العمل الشخصً للتبلمٌذ عنصر أساسً فً نشاط األستاذ‪ ،‬لكون‬
‫هذا العمل هاما فً تكوٌن التبلمٌذ‪ ،‬وهو كذلك أٌضا بالنسبة إلى األستاذ ْإذ ّ‬
‫ٌمثل المرحلة األولى للتفرٌد وأداة‬
‫ثمٌنة لتسٌٌر الفروق الفردٌة للتبلمٌذ‪.‬‬
‫إن وظابؾ العمل الشخصً للتبلمٌذ سواء فً القسم أو فً المنزل متنوعة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ -‬حل تمارٌن التدرٌب‪ ،‬وٌسمح بصقل معارؾ التبلمٌذ وتجنٌدها فً أمثلة بسٌطة؛‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪93‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬األعمال الفردٌة للتحرٌر‪ ،‬وهً ضرورٌة لتنمٌة قدرات التبلمٌذ فً التحرٌر؛‬

‫‪ -‬فروض للمراقبة‪ ،‬وتكون قلٌلة وقصٌرة وهً تسمح بالتحقق من اكتساب الموارد‪.‬‬
‫األعمال المكتوبة فً القسم‪ ،‬تتمثل عموما فً‪:‬‬
‫‪ -‬استجوابات قصٌرة (من ‪ 18‬إلى ‪ ،)20min‬وتهدؾ إلى التحقق من اكتساب الموارد‪.‬‬
‫‪ -‬فروض للمراقبة (حوالً ساعة واحدة)‪ ،‬وهً قلٌلة (من ‪ 3‬إلى ‪ 2‬فً كل ثبلثً)‪ ،‬وٌنبؽً أن تكون ذات صعوبة‬
‫ومدة معقولتٌن وتحترم تدرج البرنامج‪.‬‬
‫األعمال المكتوبة خارج القسم‪ ،‬تتمثل فً‪:‬‬
‫‪ -‬تمارٌن للتدرٌب وتعطً هذه التمارٌن‪ ،‬فً ؼالب األحٌان‪ ،‬فً نهاٌة كل حصة؛‬
‫‪ -‬األعمال الفردٌة للبحث والتحرٌر (الواجبات المنزلٌة)‪ ،‬التً لها وظابؾ متعددة تؤخذ أشكاال متنوعة‪ ،‬وتنجز هذه‬
‫األعمال محررة على أوراق‪ٌ ،‬صححها األستاذ بعناٌة كبٌرة‪ ،‬وٌقدم عرض حال عنها فً حصة خاصة‪ٌ ،‬ر ّكز‬
‫على معالجة األخطاء وإبراز الطرابق األساسٌة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪94‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهــج علــوم الطبٌعــة والحٌــاة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪95‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬تقدٌم الما ّدة‬

‫سط‪ :‬تعتبر مادة علوم الطبٌعة والحٌاة فً مرحلة التعلٌم المتوسط امتدادا‬
‫‪ 1 .1‬ؼاٌات الما ّدة فً مرحلة التعلٌم المتو ّ‬
‫للبعد البٌولوجً لمادة التربٌة العلمٌة والتكنولوجٌة فً مرحلة التعلٌم االبتدابً وهً مادة ترمً إلى تمكٌن‬
‫المتعلم من فهم الذات البٌولوجٌة‪ ،‬والحفاظ على سبلمتها‪ ،‬ومن خبللها على المحٌط والبٌبة مع مساٌرة‬
‫التطور العلمً والتكٌؾ مع المحٌط التكنولوجً واالقتصادي واالجتماعً‪ ،‬وذلك ما ٌنص علٌه القانون التوجٌهً‬
‫للتربٌة بوضوح‪.‬‬
‫سع الالمتناهً وتجدٌد المعرفة لذا فقد أصبح لزاما علٌنا أن ن ّتجه نحو االستثمار فً‬
‫"ٌتم ٌّز العالم الٌوم بالتو ّ‬
‫الذكاء" [ القانون التوجٌهً للتربٌة ]‪.‬‬
‫وباعتبار فهم الذات مرهون بفهم المحٌط ومختلؾ الظواهر الطبٌعٌة ‪ ،‬فإنّ ما ّدة علوم الطبٌعة والحٌاة فً مرحلة‬
‫التعلٌم المتو ّسط تزوّ د المتعلّمٌن بؤدوات مفتاحٌة للوصول التدرٌجً إلى مستوى من الفهم والتفسٌر لظواهر‬
‫طبٌعٌة‪ ،‬واكتساب مبادرة واستقبللٌة فً ح ّل مشكبلت من الحٌاة الٌومٌة‪ ،‬وبناء الحٌاة الشخصٌة‪.‬‬
‫كما تساهم الما ّدة فً ترقٌة المواصفات المتعلقة بالفكر العلمً ممثلة فً الموضوعٌة ومناقشة األفكار مع تقدٌم‬
‫حجج ومبررات ‪ ،‬ذلك ما ٌساعد على تكوٌن أفكار واقعٌة ‪،‬موضوعٌة ‪ ،‬فضولٌة‪ ،‬ونقدٌة تجعل من المتعلمٌن‬
‫مواطنٌن ٌتحلون بالوعً وروح المسإولٌة‪.‬‬
‫" تكوٌن الفكر الناقد عن طرٌق التوجه وبقناعة نحو االستعماالت اإلٌجابٌة للعلم"[القانون التوجٌهً للتربٌة]‪.‬‬
‫"الحصول على ثقافة علمٌة وتكنولوجٌة تإهله لالندماج فً العالم الحدٌث للعلم والتكنولوجٌا" [القانون التوجٌهً‬
‫للتربٌة]‪.‬‬
‫وتساهم الما ّدة بشكل جلًّ فً تطوٌر التعلّمات األساسٌة‪ ،‬كالتح ّكم فً التعبٌر بؤشكاله المختلفة كتابٌا وشفهٌا وكذا‬
‫التبلٌػ باألسلوب العلمً واستعمال الترمٌز العالمً وبالتالً اكتساب لؽة ذات طابع علمً دقٌق‪.‬‬
‫وبمعٌة مواد أخرى ‪ ،‬تساهم المادة فً تعزٌز الوعً الجماعً بما تقدمه للثقافة العامة وتنمٌة القٌم ‪ ،‬مثل روح‬
‫التعاون من خبلل العمل التعاونً ضمن أفواج ‪ ،‬والتحلً بمواقؾ إٌجابٌة إزاء المجتمع بصفة عامة وذلك‬
‫بتعلٌمهم أسس النقاش البناء وتقبل األخر كطرؾ له آراء ووجهات نظر قد تكون مختلفة‪.‬‬
‫ٌشكل منهاج علوم الطبٌعة والحٌاة فً مختلؾ أطوار مرحلة التعلٌم المتوسط جملة منسقة من مفاهٌم مهٌكلة للمادة‬
‫فً كل مٌدان من مٌادٌن التعلم ‪ ،‬تتحقق من خبلل نشاطات ذات طابع علمً وتطبٌقً و تستهدؾ التطوٌر‬
‫التدرٌجً و تنمٌة المنهجٌة العلمٌة لدى المتعلمٌن ‪ ،‬مما ٌساعدهم على تصحٌح وإعادة هٌكلة تصوراتهم وعلى‬
‫اكتساب طرابق ناجعة لبناء المعرفة العلمٌة وتنمٌة القدرات واكتساب كفاءات لحل مشكبلت‪.‬‬
‫ٌرتكز إعداد مضامٌن منهاج المادة على معاٌٌر أساسها التدرج والتكامل بٌن المراحل التعلٌمٌة واألطوار فً كل‬
‫مرحلة وذلك وفق مقتضٌات المقاربة المعتمدة وخصوصٌات كل مرحلة و طور ‪ ،‬ضمانا لبلنسجام الداخلً‬
‫وتكرٌسا للنموذج البنابً فً األداء‪.‬‬
‫‪:2.6‬مساهمة المادة فً تحقٌق الملمح الشامل‬
‫من بٌن ما تساهم فٌه مادة علوم الطبٌعة والحٌاة‪ ،‬بناء مستوٌات أعلى لكفاءات عرضٌة تسعى إلى‪:‬‬
‫ـ التمكن من المسعى العلمً فً إطار االستقصاء و البحث عن المعلومات التً تتطلبها اإلجابة عن تساإالته وحل‬
‫المشكبلت التً تواجهه فً المواقؾ التعلمٌة المدرسٌة أو خارج المدرسة‪.‬‬
‫ـ استخدام المسعى العلمً فً تجاوز الصعوبات وبناء تصورات أكثر واقعٌة وعلمٌة للظواهر الطبٌعٌة التً تتطلب‬
‫تقدٌم الحجة والتبرٌر والتفسٌر والتنبإ‪ .‬كما ٌمكن هذا المسعى من تطبٌق المنهج التجرٌبً للوصول إلى بناء‬
‫جملة من المفاهٌم الصلبة و تطوٌرها مستقببل‪.‬‬
‫ـ المساهمة بشكل فعال مع المواد التعل ٌمٌة األخرى فً تنمٌة الوعً الجماعً بما تقدمه للثقافة العامة وتنمٌته للقٌم‬
‫لدى المتعلمٌن ‪ ،‬و ذلك بمساعدة المتعلمٌن على بناء مواقؾ موضوعٌة ‪ ،‬من خبلل تزوٌدهم بؤسس النقاش‬
‫البناء لحل مشكبلت‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪96‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ـ استخدام تكنولوجٌات اإلعبلم واالتصال من خبلل ما توفره المادة من أنشطة تعلّمٌة ومشارٌع وبحوث فً كل‬
‫مستوى من مستوٌات التعلم ‪.‬‬
‫التطور المذهل لتكنولوجٌات اإلعالم واال ّتصال بالتحوٌل الجذري للعالقات بٌن البشر‪ ،‬بل ح ّتى طبٌعة‬
‫ّ‬ ‫"‪ٌ...‬قوم‬
‫للتطور الخارق لوسائط المعرفة ووسائل‬ ‫ّ‬ ‫العمل فً ح ّد ذاته‪ ،‬سٌرورة اإلنتاج وطرق االستهالك‪ ... .‬ونظرا‬
‫متدرج‬
‫ّ‬ ‫نشرها‪ ،‬فعلى المدرسة والمناهج التربوٌة أن تدرج تكنولوجٌات اإلعالم واال ّتصال فً التربٌة (بشكل‬
‫المدرسٌن‬
‫ّ‬ ‫ومب ّكر) كمواضٌع للدراسة‪ ،‬وكسند تع ّلمً‪ ،‬فتكون عامال مساعدا فً العالقة البٌداؼوجٌة بٌن‬
‫والتالمٌذ‪ ،‬وفً مسار استقاللٌة هإالء‪ -‬القانون التوجٌهً للتربٌة"‪.‬‬
‫‪ -‬تدعٌم الملكة اللؽوٌة للتلمٌذ واكتساب المهارات الخاصة بها كتابة ونطقا وتعبٌرا وفق القواعد اللؽوٌة السلٌمة‪،‬‬
‫وبؤسلوب علمً مختصر ودقٌق من خبلل المواقؾ التعلمٌة التً تقتضً توظٌؾ هذه اللؽة فً الوصؾ والتعبٌر‬
‫و الشرح والتفسٌر واالستنتاجات‪ ،‬مع استعمال المصطلحات المكتسبة ومختلؾ أنماط الترمٌز والنماذج التً ت ّم‬
‫تطوٌرها أثناء التعلم فً المادة وفً المواد األخرى‪.‬‬
‫ـ ضمان دقة المفاهٌم والمصطلحات عند توظٌفها فً المواد أألخرى‪ ،‬تفادٌا لتباٌن المدلول لنفس الدال خاصة حٌن‬
‫ٌتعلق األمر بالمفاهٌم العلمٌة‪.‬‬
‫األول الذي ٌجب أن ٌمتلكه المتع ّلم لٌتم ّكن من الوصول إلى مختلؾ مٌادٌن التع ّلم‪.‬‬ ‫فـ " اللؽة العربٌة هً المفتاح ّ‬
‫فهً لٌست المادّة التعلٌمٌة التً تحمل التع ّلمات فحسب‪ ،‬بل هً أٌضا وسٌلة نسج وصٌانة عالقات منسجمة‬
‫مع محٌطها؛ وهً بهذه الصفة تكون الكفاءة العرضٌة القاعدٌة األولى" [القانون التوجٌهً للتربٌة]‪.‬‬
‫‪ 3.6‬طبٌعة الموارد المجندة‪ :‬إن تنظٌم المحتوٌات المعرفٌة كموارد لمنهاج علوم الطبٌعة والحٌاة تم على أساس‬
‫مٌادٌن شاملة لموضوعات العالم الحً والظواهر الطبٌعٌة‪ .‬ولذا جاءت مٌادٌن ممارسة األنشطة التعلٌمٌة ‪/‬‬
‫التعلمٌة والمواضٌع العلمٌة على درجة كبٌرة من االندماج والتكامل‪ ،‬وتنتظم الموارد المعرفٌة فً مٌادٌن وهً‪:‬‬
‫اإلنسان والصحة‪ :‬لبناء كفاءات لها عبلقة باألسس العلمٌة للمحافظة على الصحة‪.‬‬
‫اإلنسان والمحٌط‪ :‬لبناء كفاءات لها عبلقة بالحفاظ على المحٌط و حسن التصرؾ أمام الكوارث الطبٌعٌة و‬
‫االستؽبلل العقبلنً للثروات الطبٌعٌة‪.‬‬
‫وتتضمن هذه المٌادٌن أبعادا هً‪:‬‬
‫ـ البعد البٌولوجً ‪ٌ :‬هدؾ إلى التعرؾ على الوظابؾ البٌولوجٌة كما ٌسمح باكتشاؾ بعض االختبلالت البٌولوجٌة‬
‫والبحث عن حلول لها‬
‫ـ البعد البٌئً ‪ٌ :‬هدؾ إلى التعرؾ على التنوع البٌولوجً والبٌبً و دور اإلنسان فً حماٌة البٌبة و الحفاظ علٌها‪.‬‬
‫ـ البعد الجٌولوجً‪ٌ :‬مكن من فهم الظواهر الطبٌعٌة‪ ،‬والتعرؾ على الثروات وخصابصها‪ ،‬ومن ثمة االستؽبلل‬
‫العقبلنً لها‪.‬‬
‫ـ البعد ألمعلوماتً‪ٌ :‬سمح باستخدام أداة اإلعبلم اآللً كلما استدعى الموقؾ التعلمً لذلك‪ ،‬وٌكون مرتبطا‬
‫بمشروع ونشاط بحث ٌناسب قدرات واهتمامات المتعلمٌن فً هذه المرحلة‪.‬‬
‫‪ 4.6‬مساهمة المادة فً التحكم فً مواد أخرى‪:‬‬
‫تساهم المادة لحد بعٌد فً بناء مختلؾ الكفاءات العرضٌة كونها تستوجب توظٌؾ المسعى العلمً ومختلؾ أدوات التبلٌػ‪.‬‬
‫تمكن هذه الكفاءات العرضٌة من‪:‬‬
‫‪ ‬ترقٌة اللؽة العربٌة ومدها بالمصطلحات العلمٌة وإثراء الرصٌد اللؽوي؛‬
‫‪ ‬انتهاج المسعى العلمً فً مختلؾ المواد لؽرض البحث واستقصاء المعلومات التً تجند لئلجابة عن‬
‫التساإالت وحل المشكبلت؛‬
‫‪ ‬تعلم أسس النقاش البناء لحل المشكبلت وتقبل اآلخر كطرؾ ٌملك آراء ووجهات نظر مختلفة؛‬
‫‪ ‬ضمان دقة المفاهٌم والمصطلحات وتوحٌد تداولها فً بقٌة المواد؛‬
‫‪ ‬ترسٌخ منهجٌة التخطٌط والمتابعة عن طرٌق انجاز المشارٌع؛‬
‫‪ ‬تعزٌز البعد العلمً لمادتً التربٌة البدنٌة والتربٌة اإلسبلمٌة من خبلل دراسة الوظابؾ الحٌوٌة (آفات‬
‫وأمراض كالمخدرات والسٌدا ‪)...‬؛‬
‫‪ ‬تفسٌر تنوع التضارٌس وتطورها‪ ،‬تدعٌما للمكتسبات فً الجؽرافٌا‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪97‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .2‬مالمـح التخــ ّرج‬

‫‪ 6.2‬تقدٌـم‪ٌ :‬سعى منهج علوم الطبٌعة والحٌاة إلى تطوٌر كفاءات لدى التبلمٌذ تطورا نوعٌا بالتدرٌج من الطور األول إلى نهاٌة مرحلة التعلٌم المتوسط‪ ،‬بانسجام مع‬
‫المكتسبات المعرفٌة للتبلمٌذ ونموهم العقلً واستعداداتهم وملكاتهم‪.‬‬
‫بنً نظام الكفاءات الذي تم اعتماده على أساس مبلمح التخرج التً تتوج المرحلة وهو نظام ٌزود األساتذة بمعالم واضحة‪ ،‬و ٌساعدهم فً ممارساتهم البٌداؼوجٌة التً‬
‫ترافق بناء هذه الكفاءات‪ .‬وقد جاءت مبلمح التخرج فً مقدمات البرامج كؤهداؾ بعٌدة المدى أو كمشروع تربوي مدرسً تعاقدي‪.‬‬
‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.2‬مالمح‬

‫التخرج من التعميم االبتدائي‬

‫ّ‬ ‫مممح‬ ‫التخرج من التعميم المتوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح‬ ‫التخرج من التعميم األساسي‬
‫ّ‬ ‫مممح‬
‫ٌقترح حلوال مإ ّسسة علمٌا استجابة لمشاكل متعلّقة‬ ‫ٌقترح حلوال مإ ّسسة علمٌا استجابة لمشاكل متعلّقة‬ ‫فً نهاٌة مرحلة التعلٌم أألساسً‪ٌ :‬قترح المتعلّم حلوال‬
‫مإسسة علمٌا استجابة لمشاكل متعلقة بالحفاظ على‬
‫بالحفاظ على الصحة وباستمرارٌة الحٌاة‪.‬‬ ‫بالحفاظ على الصحة‪ ،‬و تثمٌن المحٌط و ٌكون قادرا‬
‫الكفاءة الصحة‪ ،‬باستمرارٌة الحٌاة‪ ،‬وبتثمٌن المحٌط والثروات‬
‫على المشاركة فً مناقشات مفتوحة حول المسابل العلمٌة‬
‫الطبٌعٌة كما ٌكون قادرا على المشاركة فً مناقشات‬
‫الراهنة‪.‬‬ ‫الشاممة مفتوحة حول المسابل العلمٌة الراهنة‪ ،‬خاصة فً مجالً‬
‫الصحّ ة والمحٌط‪.‬‬

‫ٌقدم إرشادات لمشاكل اختبلالت وظٌفٌة للعضوٌة بتجنٌد ٌتصرؾ بوعً وعقبلنٌة أمام مشكبلت متعلقة بالمحافظة‬ ‫ٌقدم إرشادات لمشاكل اختبلالت وظٌفٌة للعضوٌة بتجنٌد‬
‫على سبلمته العضوٌة‪.‬‬ ‫موارده المتعلقة بالتنسٌق الوظٌفً للعضوٌة‪.‬‬ ‫موارده المتعلقة بالتؽذٌة والتنسٌق الوظٌفً والوحدة‬
‫الكفاءات الوظٌفٌة للكابنات الحٌة‪.‬‬
‫الختامٌة‬

‫ٌساهم فً الحفاظ على توازن النظام البٌبً بتجنٌد‬ ‫ٌضع خطة لحل مشكل اختبلل بٌبً وٌتخذ التدابٌر‬ ‫ٌساهم فً الحفاظ على توازن النظام البٌبً وعلى التنوع‬
‫موارده المتعلقة بتنوع العالم الحً وعواقب التلوث‬ ‫المناسبة أمام الظواهر الطبٌعٌة المدمرة ‪،‬و التسٌٌر‬ ‫البٌولوجً والمناظر الطبٌعٌة مع استقراء تارٌخ‬
‫العقبلنً الثروات الطبٌعٌة بتجنٌد موارده حول تنوع‬ ‫المناطق وٌتصرؾ بمسإولٌة أمام الظواهر الطبٌعٌة‬
‫األنظمة البٌبٌة و نشاط الكرة األرضٌة‬ ‫المدمرة وأهم الموارد الطبٌعٌة للببلد‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪98‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫التخرج من أطوار التعلٌم المتوسط‬

‫ّ‬ ‫‪ 3.2‬مالمح‬
‫التخرج‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫سط‬
‫من الطور ‪ 6‬المتو ّ‬ ‫سط‬
‫من الطور ‪ 2‬المتو ّ‬ ‫سط‬‫من الطور ‪ 3‬المتو ّ‬
‫ٌحافظ على صحته‬ ‫ٌقترح حلوال مإسسة استجابة‬ ‫ٌقترح حلوال مإسسة علمٌا‬ ‫فً نهاٌة مرحلة التعلٌم المتوسط‪،‬‬ ‫فً نهاٌة مرحلة التعلٌم أألساسً‪:‬‬
‫استجابة لمشاكل متعلقة بالصحة لمشاكل متعلقة بالبٌبة و ٌساهم وصحة ؼٌره و ٌتدخل‬ ‫ٌقترح حلوال مإسسة علمٌا استجابة‬ ‫سسة علمٌا استجابة‬ ‫ٌقترح حلوال مإ ّ‬
‫اٌجابٌا لحماٌة محٌطه‬ ‫والمشاركة فً حوارات مفتوحة فً التسٌٌر العقبلنً للموارد‬ ‫لمشاكل متعلقة بالحفاظ على الصحة‪،‬‬ ‫لمشاكل متعلقة بالحفاظ على الصحة‪،‬‬
‫حول المسابل الراهنة فً المجال الطبٌعٌة‬ ‫باستمرارٌة الحٌاة‪ ،‬وبتثمٌن المحٌط‬ ‫باستمرارٌة الحٌاة‪ ،‬وبتثمٌن المحٌط‬ ‫الكفاءة‬
‫العلمً‪.‬‬ ‫والثروات الطبٌعٌة كما ٌكون قادرا‬ ‫والثروات الطبٌعٌة كما ٌكون قادرا على‬ ‫الشاملة‬
‫على المشاركة فً مناقشات مفتوحة‬ ‫المشاركة فً مناقشات مفتوحة حول‬
‫حول المسابل العلمٌة الراهنة‪.‬‬ ‫المسائل العلمٌة الراهنة‪ ،‬خاصة فً‬
‫مجالً الصحة والمحٌط‪.‬‬
‫ك خ‪ :1‬أماـ اضتال ات‬ ‫ك خ‪ٌ :1‬قدم إرشادات وتفسـٌرا‬ ‫ك خ‪:1‬‬ ‫ٌقدم إرشـادات لمشاكـل اختبلالت‬
‫وظيفية عند اإلنساف‬ ‫علمٌا لمشاكل اختـبلل وظٌفً‬ ‫ٌقدم إرشادات لمشاكل اختبلالت‬ ‫وظٌفٌـة للعضوٌـة بتجنٌد موارده‬
‫يقدـ إرشادات وجيية‬‫ّ‬ ‫عضوي ووراثً بتجنٌد موارده‬ ‫وظٌفٌـة للعضوٌة بتجنٌد موارده‬ ‫المتعلقة بالتؽذٌة والتنسٌـق الوظً‬
‫بتجنيد موارده المتعمقة‬ ‫المتعلقة بالتنسٌق الوظٌفً للعضوٌة‪،‬‬ ‫المتعلقة بالتنسٌق الوظٌفً‪.‬‬ ‫والوحدة الوظٌفٌة للكابنات الحٌة‪.‬‬
‫بالتنسيػؽ الوظيفػي‬ ‫بالتكاثر وانتقال الصفات الوراثٌة‪.‬‬
‫لمعضوية‪.‬‬
‫ك خ‪ٌ :2‬قترح حلوال مإ ّسسة ك خ ‪:2‬‬ ‫خطة لح ّل مشكل اختبلل‬‫ك خ‪ٌ :2‬ضع ّ‬ ‫ٌساهم فً الحفاظ على توازن النظام‬
‫علمٌا من أجل التسٌٌر العقبلنً‬ ‫بٌبً‪ ،‬وٌتخذ التدابٌر المناسبة أمام‬ ‫البٌبً وعلى التنوّ ع البٌولوجً والمناظر‬
‫الكفاءات‬
‫ّ‬
‫ٌتدخل بوعً فً الحفاظ‬ ‫الختامٌة‬
‫للموارد الطبٌعٌة والحفاظ على على المحٌـط بتجنٌـد‬ ‫الظواهر الطبٌعٌة المد ّمرة‪ ،‬والتسٌٌر‬ ‫الطبٌعٌة مع استقراء تارٌخ المناطق‬
‫موارده حول المظاهـر‬ ‫توازن النظام البٌـبً وٌتخذ‬ ‫العقبلنً الثروات الطبٌعٌة بتجنٌد‬ ‫وٌتصرّ ؾ بمسإولٌة أمام الظواهـر‬
‫التدابٌر المناسبة امام عواقب الممٌزة للحٌاة عند‬ ‫موارده حول تنوع األنظمة البٌبٌة و‬ ‫الطبٌعٌـة المد ّمـرة‪ ،‬وأه ّم الموارد‬
‫ظاهرة طبٌعٌة مدمرة مجنٌدا النبات األخضر‪.‬‬ ‫نشاط الكرة األرضٌة‬ ‫الطبٌعٌة للببلد‪.‬‬
‫موارده المتعلقة بدٌنامٌة الكرة‬
‫األرضٌة الثروات الطبٌعٌة‪،‬‬
‫األنظمـة البٌبٌـة والتنـوع‬
‫البٌولوجً‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪99‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫سط‬
‫‪ .4.2‬مالمح التخرج من سنوات التعلٌم المتو ّ‬
‫خرج من السنة ‪6‬‬
‫ملمح الت ّ‬ ‫التخرج من السنة ‪2‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من السنة ‪3‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من السنة ‪4‬‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫سط‬
‫التخرج من التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫األول‬
‫الطور ّ‬ ‫الطور الثانً‬ ‫الطور الثالث‬

‫ٌساهم فً الحفاظ على توازن‬
‫ٌحافظ على صحته وصحة ؼٌره‬
‫وٌتدخل اٌجابٌا لحماٌة محٌطه‪.‬‬
‫أمام اختبلالت وظٌفٌة عند‬
‫اإلنسان‪ٌ ،‬قدم إرشادات وجٌهة‬
‫بتجنٌد موارده المتعلقة بالمقاربة‬
‫األولٌة للتنسٌق الوظٌفً‬
‫للعضوٌة‪.‬‬
‫ٌقترح حلوال مإسسة علمٌا‬ ‫ٌقترح حلوال مإسسة علمٌا‬ ‫ٌقترح حلوال مإسسة علمٌا استجابة‬
‫استجابة لمشاكل متعلقة بالصحة أمام عواقب الظواهر الطبٌعٌة‬
‫األنظمة البٌبٌة والتنوع‬ ‫لمشاكل متعلقة بالحفاظ على الصحة‬
‫البٌولوجً‪.‬‬ ‫والمشاركة فً حوارات مفتوحة المدمرة وٌحافظ على المناظر‬ ‫وتثمٌن المحٌط و ٌكون قادرا على‬ ‫الكفاءة‬
‫والموارد الطبٌعٌة مع التسٌٌر‬ ‫حول المسابـل الراهنـة فً‬
‫المشاركة فً مناقشات مفتوحة حول‬ ‫الشاملة‬
‫العقبلنً لها ‪.‬‬ ‫المجال العلمً‪.‬‬
‫المسائل العلمٌة الراهنة‪.‬‬
‫ٌقدم إرشادات وتفسٌرا علمٌا‬
‫ٌقدم إرشادات لمشاكل اختـبلالت‬
‫لمشاكل اختبلل وظٌفً عضوي‬
‫وظٌفٌة للعضوٌة بتجنٌد موارده‬ ‫الكفاءات‬
‫ووراثً بتجنٌد موارده المتعلقة‬
‫بالتنسٌق الوظٌفً للعضوٌة‬ ‫المتعلقة بالتنسٌق الوظٌفً للعضوٌة‬ ‫الختامٌة‬
‫‪،‬بالتكاثر وانتقال الصفات‬
‫الوراثٌة ‪.‬‬

‫ٌتصرّ ؾ بوعً للحفاظ على‬ ‫ٌساهم فً الحفاظ على توازن‬ ‫ٌقترح حلوال مإ ّسسـة علمٌا‬
‫ٌساهم فً الحفاظ على توازن النظام‬
‫البٌبً والتنوع البٌولوجً بتجنٌد المحٌط بتجنٌد موارده حول‬ ‫أمام عواقب الظواهر الطبٌعٌة‬
‫البٌبً والتنوع البٌولوجً وٌتصرؾ‬
‫موارده المتعلقة باألنظمة البٌبٌة المظاهر المم ٌّزة للحٌاة عند‬ ‫المدمرة وٌحافظ على المناظر‬
‫الطبٌعٌة كما ٌساهم فً التسٌٌر‬ ‫بمسإولٌة أمام الظواهـر الطبٌعٌـة‬
‫والتنوع البٌولوجً ودور اإلنسان النبات األخضر‪.‬‬ ‫المد ّمرة والموارد الطبٌعٌـة بتجنٌد‬
‫فً ذلك ‪.‬‬ ‫العقـبلنً للثروات الطبٌعٌـة‬
‫بتجنٌـد المـوارد المتعلقـة‬ ‫موارده المتعلقة بالتوازن البٌنً والتنوع‬
‫بدٌنامٌكٌـة الكرة األرضٌـة‬ ‫البٌولوجً ودٌنامٌكٌة الكرة األرضٌة‪.‬‬
‫والثروات الطبٌعٌة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪100‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫منظمة لموارد ذات طابع معرفً ومنهجً‪ ،‬مج ّندة لتحقٌق كفاءات المنهاج ‪ٌ .‬م ّكن هذا الجدول من رإٌة أفضل للعبلقة بٌن الكفاءة والموارد‬
‫منهجٌة‬
‫ـ أنماط االستدالل العلمً‬
‫ـ استقصاء المعلومات‬
‫ـ وضع عبلقة منطقٌة بٌن‬
‫معلومات‬
‫ـ تطبٌق المسعى التجرٌبً‬
‫ـ النمذجة‬
‫ـ نمو وتطور الجنٌن عند الكائنات الحٌة‬
‫ـ أشكال التبلٌػ باألسلوب‬
‫العلمً‬
‫ـ التعبٌر باللؽة العلمٌة‬
‫ـ تطبٌق الترمٌز العالمً‬
‫موارد بناء الكفاءات‬
‫معرفٌـة‬
‫ـ التؽذٌة عند النبات األخضر‬ ‫ـ التغذية عند اإلنسان والقواعد الصحٌة‬
‫‪ .‬أؼذٌة النبات األخضر؛‬
‫‪ .‬التركٌب الضوبً؛‬
‫‪ .‬انتقال النسػ‪.‬‬
‫ـ الحصول على الطاقة عند النباتات‬
‫‪ .‬التنفّػس‬
‫‪ .‬التخ ّمـر‬
‫‪ .‬انتاش البذرة كمظهر لنمو وتطور‬
‫النبات‪.‬‬
‫ـ التكاثر عند النباتات ذات األزهار‬
‫ـ الخلٌة وحدة بنائٌة‬
‫‪ .‬دراسة الخلٌة الحٌوانٌة؛‬
‫‪ .‬دراسة الخلٌة النباتٌة‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬مخطط الموارد لبناء كفاءات مرحمة التعميم‬
‫مصفوفة الموارد هً جملة ّ‬
‫والمٌادٌن فً ك ّل طور من األطوار‪.‬‬
‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫‪ .‬مصدر األؼذٌة وتركٌبها؛‬
‫أمام اختالالت وظٌفٌة عند‬
‫‪ .‬دور األؼذٌة فً الجسم؛‬
‫اإلنسان‪ٌ ،‬قدم إرشادات وجٌهة‬
‫‪ .‬الرواتب الؽذابٌة والتوازن الؽذابً‪.‬‬ ‫اإلنسان‬
‫ـ الحصول على الطاقة ‪ :‬التنفس‬ ‫بتجنٌد موارده المتعلقة‬ ‫والص ّحة‬
‫بالمقاربة األولٌة للتنسٌق‬
‫‪ .‬إظهار عملٌة التنفس عند اإلنسان؛‬
‫‪ .‬تعرٌؾ التنفس كمصدر للطاقة؛‬ ‫الوظٌفً للعضوٌة‪.‬‬
‫الطور‬
‫‪.‬القواعد الصحٌة للتنفس؛‬
‫ـ اإلطراح وثبات الوسط الداخلً‬ ‫األول‬
‫‪ .‬جهاز اإلطراح؛‬
‫‪ .‬دور الكلٌتٌن فً ثبات الوسط الداخلً‪.‬‬
‫ٌتصرؾ بوعً للحفاظ على‬ ‫ّ‬
‫ـ التكاثر الجنسً عند اإلنسان‬ ‫المحٌط بتجنٌد موارده حول‬ ‫اإلنسان‬
‫‪ .‬مكونات الجهاز التكاثري؛‬ ‫المظاهر المم ٌّزة للحٌاة عند‬ ‫والمحٌط‬
‫‪ .‬االلقـاح؛‬ ‫النبات األخضر‪.‬‬
‫‪.‬القواعد الصحٌة للتكاثر‪.‬‬
‫‪101‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫موارد بناء الكفاءات‬
‫منهجٌة‬ ‫معرفٌـة‬
‫ـ تنوّ ع األجهزة واألعضاء وفق‬
‫ـ أنماط االستدالل العلمً‬ ‫أوساط العٌش‬
‫ـ استقصاء المعلومات‬ ‫ـ المستحاثات وشروط‬
‫ـ وضع عبلقة منطقٌة بٌن معلومات‬ ‫اإلستحاثة‬
‫ّ‬
‫ـ المستحاثات وتصور أوساط‬
‫ـ تطبٌق المسعى التجرٌبً‬
‫الحٌاة القدٌمة‪.‬‬
‫ـ النمذجة‬ ‫ـ النشاط الداخلً للكرة‬
‫ـ أشكال التبلٌػ باألسلوب العلمً‬ ‫األرضٌة وأثره على تنوع‬
‫التضارٌس‬
‫ـ التعبٌر باللؽة العلمٌة‬
‫ـ النشاط الخارجً للكرة‬
‫ـ تطبٌق الترمٌز العالمً‬
‫األرضٌة وأثره على تنوع‬
‫التضارٌس‪.‬‬
‫ـ الثروات الطبٌعٌة فً الجزابر‬
‫واستؽبللها‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫ـ عناصر الوسط الحً‬ ‫ٌقترح حلوال مإ ّسسة علمٌا من‬
‫ـ العبلقات القابمة بٌن‬
‫عناصر الوسط الحً‬ ‫أجل التسٌٌر العقبلنً للموارد‬
‫ـ تؤثٌر العوامل البلحٌوٌة‬ ‫الطبٌعٌة والحفاظ على توازن‬
‫على توزع الكابنات الحٌة‬
‫النظام البٌـبً وٌتخذ التدابٌر‬
‫ونشاطها‬
‫ـ النظام البٌبً ومكانة‬ ‫المناسبة امام عواقب ظاهرة‬ ‫اإلنسان‬ ‫الطـور‬
‫اإلنسان فبه‬
‫طبٌعٌة مدمرة مجنٌدا موارده‬ ‫والمحٌط‬ ‫الثانً‬
‫ـ التكاثر الجنسً وؼزو‬
‫األوساط‬ ‫المتعلقة بدٌنامٌة الكرة األرضٌة‬
‫الثروات الطبٌعٌة‪ ،‬األنظمـة البٌبٌـة ـ التكاثر الخضري وإعمار‬
‫األوساط‪.‬‬
‫ـ تنوع أعضاء الحركة‬ ‫والتنـوع البٌولوجً‪.‬‬
‫والتنقل حسب األوساط‪.‬‬
‫‪102‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫موارد بناء الكفاءات‬

‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫منهجٌة‬ ‫معرفٌـة‬

‫ـ أنماط االستدالل العلمً‬ ‫ـ التحوالت الغذائية في الجياز اليضمي‪.‬‬

‫ـ استقصاء المعلومات‬
‫ـ وضع عبلقة منطقٌة بٌن معلومات‬
‫ـ تطبٌق المسعى التجرٌبً‬
‫ـ النمذجة‬
‫ـ أشكال التبلٌػ باألسلوب العلمً‬
‫ـ التعبٌر باللؽة العلمٌة‬
‫ـ تطبٌق الترمٌز العالمً‬
‫ـ مسار ومصير األغذية‬
‫ـ استعمال المغذيات‬ ‫ٌقدم إرشادات وتفسـٌرا علمٌا لمشاكل‬
‫اختـبلل وظٌفً عضوي ووراثً بتجنٌد‬
‫ـ التنسيق العصبي‬ ‫موارده المتعلقة بالتنسٌق الوظٌفً‬ ‫اإلنسان والص ّحة‬ ‫الطـور الثالث‬
‫ـ االستجابة المناعية واالختالالت المناعية‬ ‫للعضوٌة‪ ،‬بالتكاثر وانتقال الصفات‬
‫ـ تشكل األمشاج و االلقاح‬ ‫الوراثٌة‪.‬‬
‫ـ الدعامة الوراثية النتقال الصفات الوراثية‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪103‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4‬البرامـج السنوٌــة‬
‫تقدٌـم‪ :‬تم وضع محتوٌات البرامج األربعة فً جدول خاصّ ٌتض ّمن ما ٌؤتً‪:‬‬

‫الكفاءة الشاملة ‪ :‬وهً الكفاءة التً تحقق فً نهاٌة السنة الدراسٌة‪ ،‬والتً تشتق منها كفاءات ختامٌة‪.‬‬
‫القٌم والمواقؾ‪ :‬وهً جملة األهداؾ الوجدانٌة والعاطفٌة واالجتماعٌة المراد تحقٌقها‪.‬‬
‫الكفاءات العرضٌة ‪ :‬وهً الكفاءات األفقٌة التً تساهم المادة فً تحقٌقها بمعٌة المواد األخرى‪.‬‬

‫إنّ هذه المواقؾ والكفاءات العرضٌة قد تظهر بشكل أو آخر فً أطوار التعلٌم بما ٌناسب مستوى التبلمٌذ‬
‫البرنامج‪ :‬تم تقدٌم البرنامج فً جدول ٌتضمن العناصر اآلتٌة‪:‬‬
‫‪ o‬المٌدان ‪ :‬المجال التً تدور حوله موضوعات الدراسة‪ ،‬ومجال الموارد المعرفٌة؛‬
‫‪ o‬الكفاءات الختامٌة‪ :‬وهً الكفاءات المستهدفة فً نهاٌة السنة؛‬
‫‪ o‬مركبات الكفاءة‪ :‬وهً مكونات الكفاءة الختامٌة‪ ،‬توضحها وتحدد مبلمحها‪ ،‬وتبرز بوضوح‬
‫المعارؾ التً ٌجب التحكم فٌها والقدرة على توظٌؾ هذه المعارؾ؛‬
‫‪ o‬الموارد المعرفٌة ‪ :‬وهً المعارؾ والمفاهٌم األساسٌة المستهدفة فً المادة الدراسٌة‪ ،‬مصاؼة بشكل‬
‫نظام من المعارؾ (الحقابق‪ ،‬المفاهٌم‪ ،‬القواعد‪ ،‬المعارؾ اإلجرابٌة‪)...،‬؛‬
‫‪ o‬أنماط من وضعٌات تعلمٌة ‪ :‬وهً إطار لممارسة أنشطة تعلٌمٌة ‪ /‬تعلمٌة تتم فً فضاء القسم‬
‫والمدرسة‪ ،‬تطرح تساإالت لدى التبلمٌذ وتثٌر فٌهم الدافعٌة النطبلق النشاط التعلمً‪ .‬تكون‬
‫مرتبطة بالكفاءة الختامٌة ومركباتها وكذلك تنظر إلى القٌم والمواقؾ ؛‬
‫‪ o‬معاٌٌر ومإشرات التقوٌم‪ :‬تمكن من تقوٌم مدى التحكم فً الموارد‪ ،‬وتجنٌدها لحل وضعٌات‬
‫مشكلة ذات داللة‪ .‬و تسمح المإشرات بؤجرأة المعاٌٌر كونها ؼٌر قابلة للتقوٌم؛‬
‫‪ o‬الحجم الزمنً ‪ٌ :‬مثل الزمن المخصص للمٌدان الواحد وٌوزع على مجموعة من الحصص‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت‬ ‫‪104‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫للمناهج‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.4‬برنامج السنة األولى من التعلٌم‬
‫ّ‬
‫ٌتدخل اٌجابٌا لحماٌة محٌطه‬ ‫صحته وصحة ؼٌره‪ ،‬و‬ ‫ٌحافظ على ّ‬ ‫الكفاءة الشاملة‬
‫‪ٌ ‬ن ّمً مٌله واهتمامه باللؽة العربٌة وٌستخدمها لتقدٌم أعماله‪ٌ ‬حس بالمسإولٌة تجاه القضاٌا المرتبطة بالصحة والمحٌط‬ ‫الهوٌة والضمٌر الوطنً‬

‫والمواقف‬
‫ّ‬

‫القٌم‬
‫والحق فً الحٌاة‪ٌ -‬تق ّبل اآلخر كطرؾ ٌمتلك آراء ووجهات نظر مختلفة ‪ٌ ‬عً بصحة جسمه وٌحافظ على صحة اآلخرٌن‪.‬‬ ‫‪ٌ ‬حترم اإلنسان‪ ،‬البٌبة‬ ‫المواطنة‬
‫‪ٌ ‬مٌل إلى استعمال وسابل العصرنة ومساٌرة التطور العلمً‬ ‫التفتح على العالم‬
‫‪ٌ ‬ستخدم البحث والتقصً لتطوٌر تصوراته حول ظاهرة علمٌة أو حدث ‪ٌ ‬ضع فرضٌات وٌختبر صحتها بإخضاعها للممارسة العملٌة ‪ٌ ‬قدم حلوال‬

‫الكفاءات العرضٌة‬
‫معقولة لمشكبلت علمٌة ‪.‬‬ ‫طابع فكري‬
‫‪ٌ ‬نظم مهامه المختلفة ‪ٌ ‬بحث عن المعلومات وٌعالجها وفق مسعى علمً ‪ٌ ‬ستعمل أدوات المبلحظة والتسجٌل والقٌاس‪.‬‬ ‫ط‪ .‬منهجً‬
‫‪ٌ ‬ستعمل اللؽة العربٌة الكتساب المعارؾ العلمٌة وتبلٌؽها كتابٌا وشفهٌا ‪ٌ ‬ستعمل مختلؾ أش كال التعبٌر والتبلٌػ‪ :‬مخططات لترجمة األفكار‪ ،‬الرسم‪،‬‬
‫النمذجة‪ ،‬الترمٌز العالمً ‪ٌ ‬وظؾ الوسابل التكنولوجٌة المختلفة‪.‬‬ ‫ط‪ .‬تواصلً‬
‫‪ٌ ‬مارس العمل التعاونً ضمن فرٌق وٌخطط العملٌات وٌستعمل األدوات والتقنٌات والموارد لتحقٌقه ‪ٌ ‬تفاعل بشكل منسجم مع اآلخرٌن‪.‬‬ ‫ط‪ .‬شخصً واجتماعً‬
‫الزمن‬ ‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم‬ ‫أنماط من وضعٌات‬ ‫الموارد المعرفٌة‬ ‫مر ّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫ّ‬
‫تعلمٌة‬
‫مع ‪ٌ : 6‬نظم األؼذٌة حسب معاٌٌر‬ ‫‪ ‬التؽذٌة عند اإلنسان‬
‫‪4h‬‬ ‫أصل‬ ‫من‬ ‫نتناولها‬ ‫التً‬ ‫األؼذٌة‬ ‫‪:‬‬‫ها‬‫مصدر األؼذٌة وتركٌب‬ ‫أمام اختالل وظٌفً‬
‫‪ٌ -‬مٌز بٌن ؼذاء عضوي و ؼذاء‬
‫عضوي (نباتً أو حٌوانً) أو معدنً‪.‬‬ ‫تصنٌؾ األؼذٌة‬ ‫أو وراثً‪ٌ ،‬قدم‬
‫معدنً‬
‫وضعيات تثير تساؤ ات‬ ‫ـ تحتوي األؼذٌة العضوٌة على ؼلو سٌدات‪ ،‬لٌبٌدات‪،‬‬ ‫حسب المصدر‬
‫‪ٌ -‬عرؾ كبل من الؽذاء المركب‬ ‫إرشادات وجٌهة‬
‫حوؿ عواقب سوء التغذية‬ ‫بروتٌنات وفٌتامٌنات‪.‬‬ ‫والتركٌب‪.‬‬

‫اإلنسان و الصحة‬
‫لمتوفؿ إل‪ :‬دور األغذية والؽذاء الكامل‬ ‫بتجنٌد موارده‬
‫في الجسـ و بناء مفيوـ ‪ٌ -‬صنؾ األؼذٌة المركبة حسب‬ ‫ـ نمٌز أؼذٌة بسٌطة وأؼذٌة مركبة‬
‫ـ الؽذاء الكامل ٌحتوي على كل األؼذٌة البسٌطة‬ ‫بالمقاربة األولية‬
‫الؽذاء البسٌط السابد فٌها‪.‬‬ ‫التوازف الغذائي‬
‫‪3h‬‬ ‫ٌشخص أعراض نقص أو‬ ‫ّ‬ ‫مع‪: 2‬‬ ‫‪ ‬دور األؼذٌة فً الجسم‬ ‫لمتنسيق الوظيفي‬
‫ؼٌاب بعض األؼذٌة‬ ‫ـ تستعمل األؼذٌة من طرؾ العضوٌة من أجل النشاط‬ ‫لمعضوية‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ذكر دور األؼذٌة البسٌطة فً‬ ‫الربط بين طبيعة والنمو والصٌانة‪ ،‬و تصنؾ على أساس دورها إلى‪:‬‬
‫الجسم‬ ‫الغذاء ودوره في * أؼذٌة الطاقة كالؽلوسٌدات والدسم لٌبٌدات‪.‬‬
‫* أؼذٌة البناء مثل البروتٌنات ‪ ،‬الماء واألمبلح المعدنٌة‬ ‫العضوية‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ربط بٌن أعراض مرضٌة و نقص‬
‫ؼذاء محدد‪.‬‬ ‫والفٌتامٌنات‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪105‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬الرواتب الؽذائٌة والتوازن الؽذائً‬

‫مع‪ٌ :3‬طبق أسس التؽذٌة‬ ‫ـ الراتب الؽذابً هو كمٌة األؼذٌة البلزمة لتلبٌة حاجٌات‬
‫جسم شخص ما خبلل مدة ‪ 24‬ساعة‪.‬‬
‫الصحٌة‬ ‫‪ -‬تختلؾ الرواتب الؽذابٌة حسب النشاط ‪ ،‬الجنس ‪،‬‬
‫‪ٌ -‬قدم النصابح التً تخص التؽذٌة‬ ‫العمر‪ ،‬حالة الجسم والظروؾ المناخٌة (درجة الحرارة)‬
‫الصحٌة‬ ‫تبنً القواعد‬
‫‪3h‬‬ ‫‪ -‬الرواتب الؽذابٌة األساسٌة هً‪ :‬راتب النمو راتب‬
‫‪ٌ -‬قترح وجبة ؼذابٌة حسب‬ ‫السلٌمة للتؽذٌة‬
‫الصٌانة وراتب العمل أو النشاط‪.‬‬
‫الجنس العمر‪ ،‬النشاط والظروؾ‬ ‫‪ٌ -‬جب أن ٌكون الراتب الؽذابً كامبل و متزنا لس ّد‬
‫المناخٌة‪.‬‬ ‫حاجات العضوٌة كمّا ونوعا‪.‬‬
‫‪ -‬الوجبة المتوازنة هً وجبة متنوعة وكافٌة لتلبٌة‬
‫حاجات العضوٌة‪.‬‬
‫مع‪ٌ :6‬قدم تفسٌرا أولٌا للتنفس‬ ‫التحصل على الطاقة عند اإلنسان‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ٌ -‬ذكر طبٌعة المبادالت الؽازٌة‬ ‫طرح وضعٌة تثٌر‬ ‫ـ تتنفس أؼلبٌة الكابنات الحٌة حٌث تمتص ثانً‬
‫التنفسٌة عند اإلنسان‪.‬‬ ‫تساإالت حول مقر‬ ‫األكسٌجٌن (‪ )O2‬من الوسط وتطرح ؼاز ثانً أكسٌد‬
‫المبادالت الؽازٌة التنفسٌة‬ ‫تمٌٌز خصائص‬
‫‪4h‬‬ ‫‪ٌ -‬علل تباٌن تركٌز الؽازات بٌن‬ ‫الكربون (‪ )CO2‬وبخار الماء‪ .‬و تعرؾ هذه العملٌة‬
‫عند اإلنسان للتوصل إلى‬ ‫سطوح التبادل‬
‫الدم الداخل والخارج من الربة‬ ‫بالمبادالت الؽازٌة التنفسٌة‪.‬‬
‫عند اإلنسان‪.‬‬ ‫بناء مفهوم سطح التبادل‪.‬‬ ‫ـ تتم المبادالت الؽازٌة التنفسٌة على مستوى األسناخ‬
‫‪ٌ -‬صؾ األسناخ كسطح تبادل‪.‬‬ ‫الربوٌة عند اإلنسان‪.‬‬
‫مع‪ٌ:2‬عرؾ التنفس كعملٌة إنتاج‬ ‫طرح وضعٌات تثٌر‬
‫الطاقة‬ ‫تساإالت حول زٌادة الشدة‬ ‫ـ التنفس هو إنتاج الطاقة البلزمة لنشاط العضوٌة وذلك‬
‫‪ٌ -‬فسر زٌادة استهبلك الؽذاء‬ ‫التنفسٌة و الحاجة إلى‬ ‫تعريف التنفس‬
‫‪2h‬‬ ‫باستعمال العناصر الؽذابٌة فً وجود ثنانً‬
‫واألكسٌجٌن عند زٌادة الجهد‬ ‫الؽذاء أثناء ارتفاع نشاط‬ ‫األكسٌجٌن(‪.)O2‬‬ ‫كمصدر لمطاقة‬
‫العضلً‬ ‫العضوٌة للتوصل إلى بناء‬
‫مفهوم التنفس كمصدر للطاقة ‪ٌ -‬قدم تعرٌفا للتنفس‬
‫مع‪ٌ :3‬حدد القواعد الصحٌة للتنفس‬ ‫طرح وضعٌات مرتبطة‬ ‫ـ ٌتطلب الحفاظ على سبلمة الوظٌفة التنفسٌة تطبٌق‬
‫‪2h‬‬ ‫باختبلل وظٌفة التنفس عند ـ ٌربط بٌن بعض المشاكل‬ ‫قواعد صحٌة منها‪:‬‬
‫اإلنسان للتوصل إلى إبراز الصحٌة التنفسٌة وبعض‬ ‫‪ -‬تهوٌة أماكن العمل والنوم‪.‬‬ ‫تطبيق قواعد‬
‫السلوكات السلبٌة‪.‬‬ ‫أهمٌة التنفس الصحً‬ ‫‪ -‬ممارسة الرٌاضة‪.‬‬ ‫التنفس الصحي‬
‫ـ ٌبرر أهمٌة ممارسة الرٌاضة‬ ‫‪ -‬تجنب التدخٌن والهواء الملوث‪.‬‬
‫للتنفس الصحً ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪106‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ٌ :6‬عرؾ اإلطراح كظاهرة‬ ‫اإلطراح عند اإلنسان‬

‫تإمن للعضوٌة ثبات توازن الوسط‬ ‫اإلطراح هو تخلص العضوٌة من فضبلتها السامة‬
‫الداخلً‬ ‫الناتجة عن مختلؾ نشاطاتها‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حدد مكونات البول والدم ‪.‬‬ ‫وضعٌات لمعاٌنة عواقب‬ ‫المكونات األساسٌة للبول هً‪ ‬الماء األمبلح المعدنٌة‬
‫‪ٌ -‬علل تواجد الؽدد العرقٌة على‬ ‫والبولة؛‬
‫القصور الكلوي إلبراز‬ ‫ربط اإلطراح بثبات‬
‫مستوى الجلد‪.‬‬ ‫‪ -‬للعرق تركٌب مماثل للبول بتركٌز أقل لمكوناته؛‬
‫دور الكلٌة فً ثبات‬ ‫توازن الوسط‬
‫‪ٌ -‬برز دور الكلٌتٌن فً ثبات توازن‬ ‫‪ٌ -‬سمح اإلطراح بالحفاظ على ثبات توازن تركٌب الدم؛‬
‫تركٌب الوسط الداخلً‪.‬‬ ‫الداخلً‬
‫الوسط الداخلً‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬تكون الجهاز البولً لئلنسان من‪:‬‬
‫‪ٌ -‬كتب البٌانات على رسم أصم‬ ‫* كلٌتٌن ؼنٌتٌن باألوعٌة الدموٌة‪،‬‬
‫‪2h‬‬ ‫لبنٌة كل من الكلٌة والجلد‬ ‫* المجاري البولٌة‪،‬‬
‫‪ٌ -‬تكوّ ن الجلد من طبقتٌن‪ :‬البشرة واألدمة بها مجموعة‬
‫من الؽدد العرقٌة‪.‬‬
‫مع‪ٌ :‬حدد القواعد الصحٌة لالطراح‬
‫‪ٌ -‬ربط بٌن عرض مرضً‬ ‫عرض حالت مرضٌة‬ ‫‪ -‬تتطلب سبلمة الكلٌتٌن السهر على نظافة الجسم‬
‫متعلق باالطراح ونمط التؽذٌة‬ ‫تخص اإلنتان البولً‬ ‫واحترام أسس التؽذٌة الصحٌة‬ ‫تطبٌق القواعد‬
‫‪ٌ -‬ذكر سلوكات صحٌة لسبلمة‬ ‫الصحٌة لإلطراح‬
‫الستخراج القواعد الصحٌة اإلطراح‬
‫لئلطراح‬
‫التكاثر الجنسً عند اإلنسان‬
‫مع‪ٌ:6‬مٌز أهمٌة المناسل فً التكاثر‬ ‫طرح وضعٌات تثٌر‬ ‫صة‬
‫‪ -‬نم ٌّز الذكر عن األنثى بوجود أعضاء تناسلٌة خا ّ‬
‫‪ٌ -‬قارن بٌن مكونات الجهاز‬ ‫تساإالت بخصوص‬ ‫بكل جنس‪.‬‬
‫استمرار األنواع عند‬ ‫‪ٌ -‬تر ّكب الجهاز التكاثري من‪:‬‬ ‫التعرؾ على‬
‫ّ‬
‫التناسلً الذكري واألنثوي لحٌوان‬ ‫* مناسل تتمثل فً الخصٌتٌن بالنسبة للذكر‪،‬‬ ‫الدعامة‬
‫‪3h‬‬ ‫الكابنات الحٌة للتوصل إلى‬
‫ثدًٌ‪.‬‬ ‫ممٌزات التكاثر الجنسً‪.‬‬ ‫والمبٌضٌن بالنسبة لؤلنثى؛‬ ‫التشرٌحٌة للتكاثر‬
‫* المجاري التناسلٌة‪.‬‬ ‫عند اإلنسان‬
‫‪ٌ -‬حدد دور المناسل فً التكاثر‬
‫‪ٌ -‬تمثل دور المناسل فً إنتاج الخبلٌا التناسلٌة وهً‪:‬‬
‫الجنسً‪.‬‬ ‫* النطاؾ بالنسبة للخصٌتٌن‪،‬‬
‫* البوٌضات بالنسبة للمبٌضٌن‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪107‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ٌ :3‬وضح ضرورة اإللقاح فً‬ ‫اإللقـاح‪ٌ - :‬تمٌز التكاثر الجنسً اإللقاح‬
‫طرح وضعٌات تثٌر‬
‫التكاثر الجنسً‪.‬‬ ‫تساإالت بخصوص‬ ‫‪ -‬اإللقاح هو اتحاد الخلٌة التناسلٌة الذكرٌة مع الخلٌة‬
‫تحدٌد ممٌزات‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ٌ -‬ربط بٌن االلقاح وحدوث التكاثر‬ ‫استمرار األنواع عند‬ ‫التناسلٌة األنثوٌة الناتجتٌن عن أبوٌن من نفس النوع‬ ‫التكاثر الجنسً‬
‫الكابنات الحٌة للتوصل إلى الجنسً‪.‬‬ ‫وٌنتج عن ذلك بٌضة ملقحة ٌنشؤ منها كابن حً جدٌد‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حدد شروط حدوث االلقاح‪.‬‬ ‫ممٌزات التكاثر الجنسً‪.‬‬

‫الصحٌة‬ ‫مع‪ٌ :4‬ستخرج القواعد‬ ‫القواعد الصحٌة الجنسٌة عند اإلنسان‬

‫ّ‬
‫‪ٌ -‬ذكر طرق العدوى بالسٌدا؛‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ٌ -‬ذكر طرق الوقاٌة من السٌدا؛‬
‫صل إلى استخراج أه ّم‬ ‫التو ّ‬
‫‪ٌ -‬برز أخطار السٌدا من خبلل بحث‪.‬‬
‫مع‪ٌ :6‬تعرؾ على خصائص التؽذٌة‬
‫عند النبات األخضر‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ذكر الحاجات الؽذابٌة للنبات‬
‫األخضر‬
‫‪ٌ -‬شخص عواقب نقص أو ؼٌاب‬
‫عناصر معدنٌة‬
‫‪ٌ -‬شخص عواقب اإلفراط فً‬
‫عناصر معدنٌة‬
‫‪4h‬‬
‫طرح وضعٌات لسلوكات‬
‫جنسٌة ؼٌر سو ٌّة قصد‬
‫القواعد الصحّ ٌة‪.‬‬
‫وضعٌة تثٌر التساإل عن امكانٌة‬
‫نمو النبات األخضر فً وسط‬
‫معدنً صرؾ للتوصل إلى‬
‫خصابص التؽذٌة عند النبات‬
‫األخضر‬
‫(‪ )CO2‬الموجود فً الوسط وذلك على مستوى أوراقه‬
‫‪ -‬تتسبب العبلقات الجنسٌة ؼٌر الشرعٌة فً أمراض‬
‫مختلفة‪ ،‬أخطرها مرض فقدان المناعة (السٌدا ‪)SIDA‬‬ ‫تبنً سلوكات‬
‫ولذا ٌجب الوقاٌة منها‪.‬‬
‫صحٌة‬
‫جنسٌة ّ‬
‫كما ٌمكن أن تحدت العدوى بطرق أخرى كاالتصاالت‬
‫الدموٌة‪.‬‬
‫وضعٌة إدمــــاج‬
‫‪ .2‬التؽذٌة عند النبات األخضر‬
‫‪ ‬أؼذٌة النبات األخضر‪‬‬
‫‪ٌ -‬نمو النبات األخضر المعرض للضوء نموا جٌدا‬
‫تصرؾ بوعً‬‫ٌ ّ‬
‫فً وجود مواد معدنٌة فقط ‪.‬‬ ‫تعرٌؾ النبات‬ ‫للحفاظ على‬
‫‪ٌ -‬تركب المحلول المعدنً الممتص من عناصر‬
‫األخضر كمنتج‬ ‫المحٌط بتجنٌد‬
‫أساسٌة‬
‫أولً‬ ‫موارده حول‬
‫هً‪ :‬الماء‪ ،‬اآلزوت‪ ،‬الفسفور‪ ،‬والبوتاسٌوم ‪N -P -K‬‬ ‫اإلنسان و‬
‫‪ -‬أيّ نقص أو إفراط فً األمبلح المعدنٌة ٌإثر سلبا‬ ‫المظاهر الممٌزة‬ ‫المحٌط‬
‫على حٌاة النبات األخضر‪.‬‬ ‫للحٌاة عند النبات‬
‫‪ٌ -‬متصّ النبات األخضر المحلول المعدنً بواسطة‬ ‫األخضر‬
‫األوبار الماصة الموجودة على جذور‪.‬‬
‫‪ٌ -‬متصّ النبات األخضر ؼاز ثانً أكسٌد الكربون‬
‫وتتطلب هذه الظاهرة وجود الضوء وترفق بطرح‬
‫ؼاز ثنابً األكسٌجٌن (‪.) O2‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪108‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ٌ :2‬عرؾ النبات األخضر كمصدر‬
‫وحٌد للمادة العضوٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬بٌن تجرٌبٌا أن النبات األخضر‬
‫منتج وحٌد للمادة العضوٌة‬
‫‪ٌ -‬حدد شروط حدوث عملٌة‬
‫‪4h‬‬ ‫التركٌب الضوبً‪.‬‬
‫مع‪ٌ :3‬حافظ على النبات األخضر‬
‫‪ٌ -‬حدد سلوكات اٌجابٌة تجاه‬
‫النبات األخضر‬
‫‪ٌ -‬حدد سلوكات سلبٌة تجاه النبات‬
‫األخضر‬
‫مع‪1‬ـ ٌربط بٌن النتح وانتقال‬
‫النسػ‬
‫مدخرة فً أعضاء نباتٌة‬
‫‪ٌ -‬نمذج مسار النسػ فً النبات‬
‫مختلفة للتوصل إلى أهمٌة النتح األخضر‬
‫‪4h‬‬ ‫‪ٌ -‬صؾ دور النتح فً انتقال‬
‫النسػ‬
‫‪ٌ -‬نجز حوصلة حول مصٌر النسػ‬
‫مع‪ٌ :2‬برز مقر التنفس عند‬
‫النبات األخضر‬
‫‪ٌ -‬حدد مقر المبادالت الؽازٌة‬
‫‪3h‬‬ ‫التنفسٌة عند النبات األخضر‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ظهر دور المسامات فً‬
‫المبادالت الؽازٌة التنفسٌة عند‬
‫النبات األخضر‬
‫طرح وضعٌة تثٌر التساإالت عن‬ ‫التركٌب الضوئً‪ٌ - :‬ركب النبات األخضر المعرض‬
‫تواجد مواد عضوٌة عند النبات‬ ‫للضوء مواد عضوٌة مثل النشاء‪ ،‬البروتٌنات والدسم‬
‫األخضر رؼم اقتصار ؼذابه على‬ ‫وتدعى هذه العملٌة بالتركٌب الضوبً‪.‬‬
‫المواد المعدنٌة فقط ‪ ،‬لبناء مفهوم‬ ‫‪ -‬تتطلب عملٌة التركٌب الضوبً وجود الٌخضور‬
‫التركٌب الضوبً‬ ‫والضوء وؼاز ثانً أكسٌد الكربون (‪ )CO2‬والماء‬
‫واألمبلح المعدنٌة‪.‬‬
‫وضعٌات تظهر النضـج المبكر‬ ‫‪ -‬توجد عبلقة حٌوٌة بٌن اإلنسان والنبات األخضر‬ ‫االعتناء بالنبات‬
‫األخضر كمنتج‬
‫للخـضر إلبـراز أهمٌة التحكم‬ ‫كمنتج أولً للمادة ألعضوٌة مما ٌتطلب المحافظة‬ ‫للمادة العضوٌة‬
‫فً الشروط‬ ‫علٌه‪.‬‬
‫انتقال النسـػ‬
‫التساإل عن تواجد أؼذٌة‬ ‫‪ٌ -‬متص النبات األخضر المحلول المعدنً بواسطة‬
‫الجذور وٌنتقل عبر األوعٌة إلى جمٌع أعضاء‬
‫وضع عالقة بٌن النبات‬
‫‪ٌ -‬نتقل النسػ المركب من الماء و األمبلح‬ ‫ظاهرة النتح‬
‫فً انتقال النسػ نحو مختلؾ‬ ‫وتوزٌع النسػ المعدنٌة والمواد العضوٌة الناتجة عن عملٌة‬
‫التركٌب الضوبً‪ ،‬داخل النبات لٌؽذي جمٌع‬ ‫عبر أعضاء‬
‫أعضاء النبات األخضر‬ ‫النبات األخضر أعضابه وٌدخر جزءا منه‪.‬‬
‫‪ٌ -‬طرح النبات األخضر جزءا من الماء الممتص‬
‫على شكل بخار وتعرؾ هذه الظاهرة بالنتح وهً‬
‫المسإولة عن انتقال النسػ‪.‬‬
‫طرح وضعٌة تثٌر تساإالت‬ ‫التحصل على الطاقة عند النبات األخضر‪:‬‬
‫حول مقر المبادالت الؽازٌة‬ ‫‪ -‬تتمثل المبادالت الؽازٌة التنفسٌة فً امتصاص‬
‫التنفسٌة عند النبات األخضر‬ ‫تمٌٌز خصائص ثنانً األكسٌجٌن(‪ )O2‬من الوسط وطرح ؼاز‬
‫سطوح التبادل ثانً أكسٌد الكربون (‪ )CO2‬وبخار الماء‪.‬‬
‫‪ -‬تتم المبادالت الؽازٌة التنفسٌة عند النباتات على‬ ‫عند النباتات‬
‫مستوى كل األعضاء وخاصة على مستوى‬
‫االوراق التً تمثل مساحات كبٌرة للتبادل‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪109‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫مع‪ٌ :3‬عـرؾ التـنفس كعملٌة إنتاج‬
‫الطاقـة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬فـسر زٌادة استهبلك الؽـذاء‬
‫‪2h‬‬ ‫واألكسٌجٌن عند زٌادة النشـاط‬
‫الفٌـزٌولوجً للنبـات‬
‫‪ٌ -‬قـدم تعرٌفـا للتـنفس‪.‬‬
‫مع‪ٌ :5‬عرؾ التخمر كنمط آخر‬
‫إلنتاج الطاقـة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬علل لجوء بعض الكابنات الحٌة‬
‫‪2h‬‬ ‫للتخمر‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستخرج الفرق بٌن التخمر والتنفس‬
‫مع‪ٌ :1‬تعرؾ على مراحل تطور‬
‫الرشٌم‬
‫‪ٌ -‬ذكر أقسام الرشـٌم‬
‫‪2h‬‬
‫‪ٌ -‬صؾ المراحل األساسٌة‬
‫الممٌزة لئلنـتاش‪.‬‬
‫طـرح وضعٌـات تثٌـر‬
‫تساإالت حول زٌادة الشدة‬
‫التنفسٌة والحاجة إلى الؽذاء‬
‫أثـناء ارتفـاع النشـاط‬
‫الفٌزٌولوجً للنبات للتوصل‬
‫إلى المعنى البٌولوجً للتنفس‬
‫طـرح وضعـٌات تثـٌر‬
‫تساإالت حـول مصـدر الطاقـة‬
‫عند كابنات حٌة تعٌش فً‬
‫وسط ال هوابً ‪.‬‬
‫طـرح وضعٌـات حول تحـول‬
‫اإلنتاش هو مختلؾ التؽـٌرات التً تطرأ‬
‫العنصر الحً فً البذرة إلى‬
‫كابن تام للتوصل إلى مظاهر‬
‫النمو والتطور‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪ -‬التنفس هو إنتاج الطاقة البلزمة لنشاط‬
‫تعمٌم التنفس‬
‫الفٌزٌولوجً للنبات وذلك باستعمال العناصر‬ ‫على النباتات‬
‫الخضراء‬
‫الؽذابٌة فً وجود ثنابً األكسٌجٌن(‪.)O2‬‬
‫‪ -‬تتمٌز بعض الكابنات الحٌة بنمط حٌاة خاص وهو‬
‫التخمر‪ ،‬حٌث تستخرج الطاقة البلزمة لنشاطاتها‬ ‫تمٌٌز التخمر‬
‫بتحوٌل المواد الموجودة فً الوسط الذي تعٌش فٌه‪.‬‬ ‫كمصدر للطاقة‬
‫وتحدث هذه الظاهرة فً ؼٌاب ثانً األكسجٌن‪.‬‬
‫انتـاش البـذرة كمظهر لـنمو النبات‬
‫‪‬‬
‫على البذرة أثناء تحول الرشٌم إلى نبتة‪ .‬و تتمثل‬
‫هذه التحوالت فً‪:‬‬
‫‪ -‬انتفاخ البذرة وبروز الجذٌر متجها نحو األسفل‬ ‫تمٌٌز مظاهر‬
‫‪ -‬نمو السوٌقة نحو األعلى‬ ‫النمو عند النبات‬
‫‪ -‬نمو الجذٌر نحو األسفل‬
‫‪ -‬نمو العجز مشكبل ساقا علٌه األوراق األولٌة‬
‫‪ -‬انكماش الفلقات ثم سقوطها‪.‬‬
‫‪110‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫مع‪ٌ :2‬مٌز أهمٌة المناسل فً‬
‫التكاثر الجنسً عند النباتات ذات‬
‫األزهار‬
‫‪ٌ -‬ذكر مختلؾ أعضاء الجهاز‬
‫التناسلً عند نبات زهري‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حدد دور المناسل فً التكاثر‬
‫الجنسً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نمذج دورة حٌاة نبات زهري‪.‬‬
‫مع‪ٌ :3‬وضح ضرورة اإللقاح فً‬
‫التكاثر الجنسً‬
‫‪ٌ -‬ربط بٌن اإللقاح وحدوث‬
‫‪2h‬‬
‫التكاثر الجنسً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حدد شروط حدوث االلقاح‪.‬‬
‫مع‪ٌ :6‬عرؾ الخلٌة كوحدة بناء‬
‫‪ٌ -‬نجز رسما لخلٌة حٌوانٌة‬
‫حول وحدة بناء الكـابنات الحٌة‬
‫‪ٌ -‬نجز رسما لخلٌة نباتٌـة‬
‫‪6h‬‬
‫‪ٌ -‬ظهر الوحدة البنابٌة للخلٌة‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫التكـــاثر عند النباتات ذات األزهار‬
‫طـرح وضعٌات تثٌر تساإالت‬ ‫تمثل الزهرة الجهاز التكاثري للنباتات ذات األزهار‬
‫بخصـوص استمرار األنواع‬ ‫‪ ‬تتكون الزهرة الكاملة من القطع الزهرٌة اآلتٌة‪:‬‬
‫ـ الكؤس أو السببلت‬
‫عند النباتات ذات األزهار‬
‫ـ التوٌج أو البتبلت‬ ‫التعرؾ على‬
‫للتوصل إلى ممٌزات التكاثر‬ ‫ـ المناسل‪:‬‬ ‫الدعامة‬
‫الجنسً‪.‬‬ ‫التشرٌحٌة للتكاثر ‪ ‬األسدٌة التً تنتج حبات الطلع (المنتجة للخبلٌا‬
‫عند النباتات ذات الذكرٌة)‪.‬‬
‫‪ ‬المدقة التً تنتج البوٌضات (خبلٌا أنثوٌة)‪.‬‬ ‫األزهار‬
‫‪ ‬عند تواجد المدقة و األسدٌة فً نفس الزهرة‬
‫تدعى زهرة ثنابٌة الجنس أو خنثً‪.‬‬
‫‪ ‬عند تواجد أحد األعضاء التناسلٌة فقط تدعى‬
‫زهرة أحادٌة الجنس ذكرٌة أو أنثوٌة‪.‬‬
‫االلقاح‬
‫‪ٌ -‬تمٌز التكاثر الجنسً باإللقاح‪.‬‬
‫‪ -‬اإللقاح هو اتحاد الخلٌة التناسلٌة الذكرٌة مع‬ ‫تحدٌد ممٌزات‬
‫الخلٌة التناسلٌة األنثوٌة الناتجتٌن عن أبوٌن من‬ ‫التكاثر الجنسً‬
‫نفس النوع وٌنتج عن ذلك بٌضة ملقحة ٌنشؤ منها‬
‫كابن حً جدٌد‪.‬‬
‫طرح وضعٌة تثٌر تساإالت‬ ‫تعرٌؾ الخلٌة‬
‫الخلٌــة‬ ‫كوحدة بنائٌة‬
‫‪ -‬تتكون كل الكابنات الحٌة من خبلٌا‪.‬‬ ‫للكائنات الحٌة‬
‫للتـوصل إلى بنـاء مفهـوم‬
‫‪ -‬تتكون معظم الخبلٌا من ؼشاء ٌحٌط بهٌولى تسبح‬ ‫انتهاج الخطوات‬
‫الخلٌـة‪.‬‬ ‫العلمٌة للفحص‬
‫فٌها نواة‪.‬‬
‫المجهري‬
‫وضعٌة إدمـــــــــاج‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪111‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍؾ‬
‫‪ 2 .4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌضبٔ‪١‬خ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫‪َ٠‬بُ٘ ف‪ ٟ‬اٌؾفبظ ػٍ‪ ٝ‬ر‪ٛ‬اىْ ا‪ٔ٤‬ظّخ اٌج‪١‬ئ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزٕ ّ‪ٛ‬ع اٌج‪ٌٛٛ١‬ع‪. ٟ‬‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫‪٣‬ؼظ ِّ ر‪٣ٜٞ‬ظ‪ ٚ‬حُـِحثَ‪٣‬ش رٌٔ ّ‪ٗٞ‬خط‪ٜ‬خ (ح‪ٝ ّ٬ٓ٩‬حُؼَ‪ٝ‬رش ‪ٝ‬ح‪ٓ٧‬خُ‪٣‬ـ‪٤‬ش‪ ٢ٔ٘٣ٝ ،‬ح‪ٛ‬ظٔخٓ‪ ٚ‬رخٓظؼٔخٍ حُِـش حُؼَر‪٤‬ش ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪ ٚ‬حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬ـخ‬

‫اٌم‪ٚ ُ١‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪٘٣‬ؼَ رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ٙ‬حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُ‪٤٘١ٞ‬ش حَُٔطزطش رخُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬لظَّ ح‪ٔٗ٩‬خٕ‪ ،‬حُز‪٤‬جش ‪ ٝ‬حُلن ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس ‪٣ -‬ظوزَ ح‪٥‬هَ ًطَف ‪ٔ٣‬ظِي آٍحء ‪ٝ ٝ‬ؿ‪ٜ‬خص ٗظَ ٓوظِلش‪.‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕـخ‬
‫‪ َ٤ٔ٣‬اُ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ ‪ٓٝ‬خثَ حُؼ‪َٜٗ‬ش ‪ٔٓٝ‬خ‪َ٣‬س حُظط‪ ٍٞ‬حُؼِٔ‪.٢‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪٣‬ؼزَ ػٖ ط‪ٍٜٞ‬حط‪٣ ٝ ٚ‬وظزَ‪ٛ‬خ رخ‪٧‬ىحس حُلٌَ‪٣‬ش حُٔ٘خٓزش ‪٣ -‬ـ٘ي حُٔ‪ٞ‬حٍى حُظ‪ ٢‬ر٘خ‪ٛ‬خ ُلَ ٌٓ٘‪٬‬ص ر‪٤‬ج‪٤‬ش ‪.‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬

‫ٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫‪٘٣‬ظْ ٓ‪ٜ‬خٓ‪ ٚ‬حُٔوظِلش ‪٣ -‬زلغ ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪٣ٝ‬ؼخُـ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬كن ٓٔؼ‪ ٠‬ػِٔ‪ٔ٣ - ٢‬ظؼَٔ أى‪ٝ‬حص حُٔ‪٬‬كظش ‪ٝ‬حُظٔـ‪ٝ َ٤‬حُو‪٤‬خّ‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُِـش حُؼَر‪٤‬ش ‪ً٫‬ظٔخد حُٔؼخٍف حُؼِٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬طزِ‪٤‬ـ‪ٜ‬خ ًظخر‪٤‬خ ‪ٗٝ‬ل‪٤ٜ‬خ‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ٓوظِق أٌٗخٍ حُظؼز‪ٝ َ٤‬حُظزِ‪٤‬ؾ‪ٓ :‬وططخص ُظَؿٔش ح‪٧‬كٌخٍ‪ ،‬حَُْٓ‪،‬‬
‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫حٌُ٘ٔؿش‪ ،‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ٞ٣ - ٢‬ظق حُ‪ٓٞ‬خثَ حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش حُٔوظِلش‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ حُؼَٔ حُظؼخ‪ ٖٟٔ ٢ٗٝ‬كَ‪٣‬ن ‪٣ٝ‬وط‪ ٢‬حُؼِٔ‪٤‬خص ‪ٔ٣ٝ‬ظؼَٔ ح‪٧‬ى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬حُظو٘‪٤‬خص ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حٍى ُظلو‪٤‬و‪٣ - ٚ‬ظلخػَ رٌَ٘ ٓ٘ٔـْ ٓغ ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ِٓ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّّ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬بك‪ٓ٠‬‬
‫‪4h‬‬ ‫ِغ ‪٠ :1‬ؼوف اٌ‪ٍٛ‬ؾ اٌؾ‪ ٟ‬و‪ٛ‬ؽلح‬ ‫ُ‪٣‬خٍس ٓ‪٤‬يحٗ‪٤‬ش ُ‪ ٢ٓٞ‬هَ‪٣‬ذ (كي‪٣‬وش‬ ‫اٌ‪ٍٛ‬ؾ اٌؾ‪٣ :ٟ‬ظٌ ّ‪ ٕٞ‬حُ‪ ٢ٓٞ‬حُل‪ ٖٓ ٢‬ػ٘خ‪َٛ‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬
‫ؽ‪١‬بر‪١‬خ ِورجطخ ثّل‪ ٜ‬عغواف‪ٟ‬‬ ‫ك‪٤‬ش (ك‪ٞ٤‬حٗخص‪ٗ ،‬زخطخص‪ً ،‬خث٘خص ىه‪٤‬وش‪ ،‬اٗٔخٕ)‬ ‫فظبئض اٌ‪ٍٛ‬ؾ‬
‫حُٔيٍٓش ٓؼ‪ٓٝ ) ٬‬ؼخ‪٘٣‬ش ٌٓ‪ٗٞ‬خص‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حُل‪ٝ ٢‬حُ‪٬‬ك‪ ٖٓ ٢‬ه‪ٍ٬‬‬ ‫ط٘ ٌَّ ‪ٝ‬كيس ك‪٤‬خط‪٤‬ش (‪ٝ )biocénose‬ػ٘خ‪٫ َٛ‬‬ ‫اٌؾ‪. ٟ‬‬
‫حُ‪ ٢ٓٞ‬حُل‪ُِ ٢‬ظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ط‪٤ٜ٘‬ل‪ٜ‬خ‬
‫حُٔظخ‪ َٛ‬حٌُزَ‪ُِ ٟ‬ل‪٤‬خس‬ ‫ك‪٤‬ش (طَرش‪ ،‬ؿ‪ٓ ،ٞ‬خء) ط٘ ٌَّ حُٔي‪ ٟ‬حُل‪١ٞ٤‬‬ ‫‪َ٠‬بُ٘ ف‪ ٟ‬اٌؾفبظ ػٍ‪ٝ‬‬
‫‪ٜ٘٣ -‬ق ‪ٓٝ‬طخ ػِ‪ ٠‬أٓخّ ٌٓ‪ٗٞ‬خط‪ٚ‬‬ ‫(ك‪ ٫ ٝ ٢‬ك‪)٢‬‬ ‫حُــَحك‪)biotope( :٢‬‬ ‫اٌز‪ٛ‬اىْ اٌج‪١‬ئ‪ٚ ٟ‬اٌزٕ‪ٛ‬ع‬
‫اٌج‪ٌٛٛ١‬ع‪ ٟ‬ثزغٕ‪١‬ـل‬
‫ِغ‪٠ : 2‬ؼغ ػ‪٩‬لبد ث‪ ٓ١‬اٌىبئٕبد‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ك‪ ٍٞ‬ػ‪ٞ‬حهذ اهظ‪٫٬‬ص ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬طٌ‪ ٕٞ‬حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ك‪ٓٝ ٢‬ط‪ٜ‬خ َٓطزطش ك‪ٔ٤‬خ‬ ‫ػجؾ اٌؼ‪٩‬لبد‬ ‫ا‪َٔ٦‬بْ‬
‫ِـ‪ٛ‬اهكٖ اٌّزؼٍمخ‬
‫اٌؾ‪١‬خ ف‪ٍٚ ٟ‬ط‪ٙ‬ب‬ ‫حُؼ‪٬‬هخص حُوخثٔش ر‪ً ٖ٤‬خث٘خص ك‪٤‬ش‬ ‫ر‪ٜ٘٤‬خ ك‪٤‬غ ‪ٝ ٌٕٞ٣‬ؿ‪ٞ‬ى رؼ‪ٜ٠‬خ َٓ٘‪١ٝ‬خ‬ ‫اٌمبئّخ ث‪ٓ١‬‬ ‫ثب‪ٔ٤‬ظّخ اٌج‪١‬ئ‪١‬ـخ ‪ٚ‬اٌزٕ‪ٛ‬ع‬
‫‪ٚ‬اٌّؾ‪١‬ؾ‬
‫‪٣ -‬ل‪ ٢ٜ‬حُؼ‪٬‬هخص حٌُٔٔ٘ش ر‪ٖ٤‬‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ر٘خء ٓل‪ ّٜٞ‬حُ٘زٌش‬ ‫ر‪ٞ‬ؿ‪ٞ‬ى ًخث٘خص أهَ‪.ٟ‬‬ ‫اٌؼٕبطو اٌؾ‪١‬خ ف‪ٟ‬‬ ‫اٌج‪ٌٛٛ١‬ع‪ٚ ،ٟ‬ك‪ٚ‬ه‬
‫حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُـٌحث‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬ط٘ ٌَّ حُؼ‪٬‬هخص حُـٌحث‪٤‬ش ك‪ ٢ٓٝ ٢‬ك‪ٗ ٢‬زٌش‬ ‫اٌ‪ٍٛ‬ؾ اٌؾ‪.ٟ‬‬ ‫ا‪َٔ٦‬بْ ف‪ ٟ‬مٌه‪.‬‬
‫‪6h‬‬ ‫ٓؼوّيس‪.‬‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ػ٘خ‪ َٛ‬حُِِٔٔش حُـٌحث‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬كٔذ ِٓ‪ًٜٞ‬خ حُـٌحث‪ ،٢‬ط٘ظظْ حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬حُؼ‪٬‬هش حُـٌحث‪٤‬ش ‪ٔٓ ٝ‬ظ‪ٟٞ‬‬ ‫ك‪ٔٓ ٢‬ظ‪٣ٞ‬خص ؿٌحث‪٤‬ش ‪ :٢ٛ ٝ‬حُٔ٘ظـش‪ ،‬حُٔٔظ‪ٌِٜ‬ش‬
‫حٌُخثٖ ك‪ ٢‬حُ٘زٌش حُـٌحث‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ح‪ ،٠ُٝ٧‬حُٔٔظ‪ٌِٜ‬ش حُؼخٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُٔلِِش‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪112‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ِغ‪٠ : 3‬وثؾ اٍزّواه ؽ‪١‬بح اٌىبئٕبد‬ ‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طظ‪ َٜ‬ػ‪ٞ‬حهذ حٗوطخع‬ ‫‪ -‬حٌُظِش حُل‪٤‬ش ‪٤ًٔ ٢ٛ‬ش حُٔخىس حُٔ‪ٞ‬ؿ‪ٞ‬ىس ك‪ٔٓ ٢‬ظ‪ٟٞ‬‬
‫اٌؾ‪١‬خ ثبٔزمبي اٌّبكح‬ ‫ك‪ِِٔٓ ٢‬ش ؿٌحث‪٤‬ش ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ر٘خء‬ ‫ؿٌحث‪ٓ ٢‬ؼ‪ٓ ُٖٓ ٝ ّٖ٤‬ؼ‪.ّٖ٤‬‬
‫‪ٔٓ ًٌَ٣ -‬ظ‪٣ٞ‬خص حُِِٔٔش حُـٌحث‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ٓل‪ ّٜٞ‬حٌُظِش حُل‪٤‬ش ‪ ٝ‬حٗظوخُ‪ٜ‬خ‬ ‫‪ٔٓ ٖٓ -‬ظ‪٥ ٟٞ‬هَ‪٣ ،‬ليع حٗظوخٍ ‪ ٝ‬طل‪ َ٣ٞ‬حُٔخىس ‪ٝ‬‬
‫‪3h‬‬ ‫‪ٜ٣ -‬ق حٗظوخٍ حُٔخىس ػزَ كِوخص‬ ‫‪ٝ‬طل‪ َ٣ٞ‬حُٔخىس ‪ ٖٟٔ‬كِوخص ‪ٌٙٛ‬‬ ‫‪َ٣‬حكن ‪ٌٛ‬ح ح‪ٗ٫‬ظوخٍ ‪٤ٟ‬خع ك‪ ٢‬حٌُظِش حُل‪٤‬ش‪.‬‬
‫حُِِٔٔش حُـٌحث‪٤‬ش‬ ‫حُِِٔٔش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف حٌُظِش حُل‪٤‬ش‬
‫ِغ ‪١ّ٠ : 4‬ي اٌؼ‪٩‬لبد اٌز‪ ٟ‬رٕظُ‬ ‫‪٣ -‬و‪ٜ‬ي رخُٔـظٔغ طـ ّٔغ ىحثْ ‪٧‬كَحى طَر‪ ٢‬ر‪ٜ٘٤‬خ ػ‪٬‬هش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ٍٞ‬‬
‫ِغزّؼب ؽ‪ٛ١‬أ‪١‬ب‬ ‫رؼ‪ ٞ‬حُِٔ‪ًٞ‬خص ػ٘ي حُ٘لَ (أ‪ٝ‬‬ ‫ٓ٘ظّٔش ك‪ ٢‬ىٍؿخص ‪ٓ ،‬غ حُظ‪٣ُٞ‬غ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٜ‬خّ‪.‬‬
‫‪4h‬‬ ‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِٔـظٔغ‬ ‫ك‪ٞ٤‬حٕ حؿظٔخػ‪ ٢‬آهَ) ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫‪٘٣ -‬ؤْ ٓـظٔغ ك‪ٞ٤‬حٗ‪ٓ ٢‬خ اُ‪ٔٓ ٠‬ظ‪٣ٞ‬خص ط٘ظ‪.ْ٤‬‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ػ‪٬‬ع ٓ‪ٜ‬خّ ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ طؼٌْ‬ ‫ر٘خء ٓل‪ ّٜٞ‬حُٔـظٔغ ‪ٔٓٝ‬ظ‪٣ٞ‬خص‬
‫حُظ٘ظ‪ ْ٤‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬ ‫حُظ٘ظ‪ ْ٤‬ك‪.ٚ٤‬‬
‫‪٣ -‬ظ‪ٞ‬هق ط‪ُّ ٞ‬ع حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ‪٘ٗ ٝ‬خ‪ٜ١‬خ ػِ‪٠‬‬ ‫اثواى رؤص‪١‬و اٌؼ‪ٛ‬اًِ‬
‫ِغ‪٠ : 5‬وثؾ ث‪ ٓ١‬ر‪ٛ‬ىع اٌىبئٕبد‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ططَف طٔخإ‪٫‬ص ػٖ َٓ‬ ‫اٌف‪١‬ي‪ ٛ٠‬وّ‪١‬بئ‪١‬خ ػٍ‪ٝ‬‬
‫حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔ٘خه‪٤‬ش‪ :‬حُٔخء (حَُ‪ٞ١‬رش) ‪ ،‬ح‪ٗ٩‬خٍس‪ ،‬ىٍؿش‬
‫اٌؾ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌؼ‪ٛ‬اًِ إٌّبف‪١‬خ‬ ‫حُلَحٍس ‪١ ٝ‬ز‪٤‬ؼش حُظَرش‪.‬‬ ‫ر‪ّ ٛ‬ىع اٌىبئٕبد اٌؾ‪١‬خ‬
‫حُظ‪ُٞ‬ع حُٔظزخ‪ٌُِ ٖ٣‬خث٘خص حُل‪٤‬ش‬ ‫‪ٔ ٚ‬شبؽ‪ٙ‬ب‬
‫‪٠٣ -‬غ ػ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬ط‪ُٞ‬ع ًخث٘خص‬ ‫‪ -‬طَطز‪ ٢‬حُل‪٤‬خس رخُٔخء‪ ،‬ك‪ ٜٞ‬ػ٘‪ َٜ‬أٓخٓ‪ ٢‬ك‪ٔ٤‬خ‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬طٔ‪ ِ٤٤‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُظ‪٢‬‬ ‫‪٣‬و‪ٝ ٚ‬ؿ‪ٞ‬ى ‪ٝ‬ط‪ُّ ٞ‬ع حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش‪.‬‬
‫ك‪٤‬ش ٗزخط‪٤‬ش ‪ٝ‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُظَرش‬
‫طظلٌْ ك‪ٌٛ ٢‬ح حُظ‪ُٞ‬ع‪.‬‬ ‫‪ -‬طظـ‪ّ ٗ َّ٤‬يس ح‪ٗ٩‬خٍس رظـ‪ َّ٤‬هط‪ ١ٞ‬حُؼَ‪ٝ ٝ‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق طؤػ‪ َ٤‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ ُٔ٘خه‪٤‬ش ػِ‪٠‬‬ ‫حُظ‪٠‬خٍ‪ ْ٣‬ك‪٣ٍَٟٝ ٢ٜ‬ش ُِظًَ‪٤‬ذ حُ‪ٞ٠‬ث‪.٢‬‬
‫ٗيس حُ‪ٞ‬ظخثق حُل‪٣ٞ٤‬ش ٌُِخث٘خص‬ ‫‪ -‬طظـ‪ َّ٤‬حُلَحٍس ٓؼَ ح‪ٗ٩‬خٍس ‪ ٝ‬طئػَّ ػِ‪ ٠‬ؿٔ‪٤‬غ‬
‫‪2h‬‬ ‫حُ‪ٞ‬ظخثق حُل‪٣ٞ٤‬ش ًخُظـٌ‪٣‬ش‪ ،‬حُظ٘لْ ‪ ٝ‬حُظط ّ‪.ٍٞ‬‬
‫(حُظـٌ‪٣‬ش‪ ،‬حُظ٘لْ ‪ٝ‬حُظٌخػَ)‪.‬‬
‫‪ -‬طؼظزَ ‪١‬ز‪٤‬ؼش حُظَرش ًٌُي ػخٓ‪٣ ٬‬ليى ط‪ُّ ٞ‬ع‬
‫حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش هخ‪ٛ‬ش حُ٘زخط‪٤‬ش ك‪٤‬غ طٔظٔي ٓ٘‪ٜ‬خ‬
‫أؿٌ‪٣‬ظ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ ٌٖٔ٣ -‬إٔ ‪٣‬ظط ّ‪٘ٗ ٍٞ‬خ‪ ١‬حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ه‪ٍ٬‬‬
‫حُٔ‪ٞ‬حْٓ (أ‪ ٝ‬ك‪ ٢‬حُ‪ ّٞ٤‬حُ‪ٞ‬حكي) طزؼخ ُظـ‪َ٤‬حص ػ‪ٞ‬حَٓ‬
‫حُ‪.٢ٓٞ‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪113‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪2h‬‬ ‫ِغ ‪ :6‬رّ‪١١‬ي اٍزوار‪١‬غ‪١‬بد ِمب‪ِٚ‬خ‬ ‫‪ -‬طوخ‪ ّٝ‬حُل‪ٞ٤‬حٗخص ‪ ٝ‬حُ٘زخطخص حُظَ‪ٝ‬ف ؿ‪َ٤‬‬
‫أٓخّ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طظ‪ َٜ‬طـ‪َ٤‬ح ك‪ٝ ٢‬ط‪َ٤‬س‬ ‫حُٔ‪٬‬ثٔش ًحص حُؼ‪٬‬هش رخُٔ‪ٞ‬حْٓ ‪ًُ ٝ‬ي ربٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬خص‬
‫اٌىبئٕبد اٌؾ‪١‬خ ٌزغ‪١‬واد اٌّ‪ٛ‬اٍُ‪.‬‬ ‫ٓوظِلش‬
‫ٗ٘خ‪١‬خص رؼ‪ ٞ‬حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ه‪ٍ٬‬‬ ‫‪ ‬ػ٘ي حُ٘زخص ‪ :‬حُل‪٤‬خس حُزط‪٤‬جش‬
‫‪٣ -‬ؼَف حُل‪٤‬خس حُزط‪٤‬جش‬ ‫‪ -‬طٔؼَ حُزٌ‪ ٍٝ‬حُـخكش ٌٗ‪ ٖٓ ٬‬أٌٗخٍ ٓوخ‪ٓٝ‬ش حُ٘زخص‬
‫حُٔ٘ش‪ ،‬طؼخٍ طٔخإ‪٫‬ص ػٖ ًُي‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ٓظخ‪ َٛ‬حُل‪٤‬خس حُزط‪٤‬جش ػ٘ي‬ ‫ُِظَ‪ٝ‬ف ؿ‪ َ٤‬حُٔ‪٬‬ثٔش ًٔخ طٔ‪ ٌٙٛ َٜ‬حُلخُش ط‪ُٞ‬ػ‪ٜ‬خ‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬طٔ‪ٓ ِ٤٤‬ظخ‪ٓ َٛ‬وخ‪ٓٝ‬ش‬ ‫‪ -‬طٔؼَ حُزَحػْ ‪ٝ‬ح‪٧‬ر‪ٜ‬خٍ ‪ٝ‬حُيٍٗخص ًٌُي ٌٗ‪٬‬‬
‫حُ٘زخطخص‬ ‫ٖٓ أٌٗخٍ ٓوخ‪ٓٝ‬ش حُظَ‪ٝ‬ف حُوخٓ‪٤‬ش‪.‬‬
‫حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ُٔوظِق ػ‪ٞ‬حَٓ‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ٓوظِق أٗٔخ‪ٓ ١‬وخ‪ٓٝ‬ش‬ ‫ػٕل اٌؾ‪ٛ١‬اْ‪:‬‬
‫حُ‪٢ٓٞ‬‬ ‫‪ ‬اٌَجبد‬
‫حُل‪ٞ٤‬حٗخص ُِظَ‪ٝ‬ف حُٔ٘خه‪٤‬ش‬ ‫طظٔ‪ًٝ ِّ٤‬حص حُلَحٍس حُؼخرظش رخٗولخ‪ ٝ‬أ‪ ٝ‬ط‪ٞ‬هق طخّ‬
‫ُِ٘٘خ‪ٓ ١‬ؼَ حُؼي‪٤٣‬خص حُٔٔزظش ‪ٝ‬طٔؼَّ حُل‪٤‬خس حُزط‪٤‬جش‬
‫حهظ‪ٜ‬خىح ك‪َٛ ٢‬ف حُطخهش‪.‬‬
‫ػ٘ي ً‪ٝ‬حص حُلَحٍس حُٔظـ‪َّ٤‬س‪َ٣ ،‬طز‪ ٢‬حُٔزخص ٓزخَٗس‬
‫ٓغ حٗولخ‪ ٝ‬ىٍؿش حُلَحٍس ُِ‪.٢ٓٞ‬‬
‫‪ ‬اٌ‪ٙ‬غوح‪ :‬ط‪ٜ‬خؿَ رؼ‪ ٞ‬حُط‪ٞٓ ٖٓ ٍٞ٤‬حهغ طٌخػَ‪ٛ‬خ‬
‫ٗل‪ٞٓ ٞ‬حهغ أهَ‪ُِ ٟ‬ل‪ ٍٜٞ‬ػِ‪ ٠‬حُـٌحء أ‪ ٝ‬حُؼٌْ‬
‫‪٣ٝ‬ليع ‪ٌٛ‬ح ك‪ٞٓ ٢‬حْٓ ٓؼ‪ّ٘٤‬ش‪.‬‬
‫‪4h‬‬ ‫ِغ‪١ّ٠ :7‬ي ػ‪ٛ‬اًِ اٌز‪ٛ‬اىْ‬ ‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ‪ٗ٧‬ظٔش ر‪٤‬ج‪٤‬ش‬ ‫ـ ٓـٔ‪ٞ‬ع حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ‪ ٝ‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُل‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ ٝ‬إٌظبَ‬
‫اٌج‪١‬ئ‪ٟ‬‬ ‫ٓظي‪ٍٞٛ‬س ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ارَحُ‬ ‫‪ٝ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش ُِ‪ ٝ ،٢ٓٞ‬حُؼ‪٬‬هخص حُوخثٔش ر‪ٜ٘٤‬خ ط٘ ٌَّ‬ ‫اٌج‪١‬ئ‪ٚ ٟ‬شو‪ٚ‬ؽ‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِ٘ظخّ حُز‪٤‬ج‪٢‬‬ ‫ٓٔئ‪٤ُٝ‬ش ح‪ٔٗ٩‬خٕ ك‪ً ٢‬حُي ‪ ٝ‬ى‪ٍٙٝ‬‬ ‫‪ٝ‬كيس طيػ‪ ٠‬حُ٘ظخّ حُز‪٤‬ج‪Ecosystème:٢‬‬ ‫ر‪ٛ‬اىٔٗ‬
‫‪٣ -‬ل‪ٓ ٢ٜ‬وظِق ح‪ٗ٧‬ظٔش حُز‪٤‬ج‪٤‬ش‬ ‫ك‪ ٢‬حٓظَؿخع ط‪ٞ‬حُٗ‪ٜ‬خ ‪ ٝ‬حُٔلخكظش‬ ‫حُ٘ظخّ حُز‪٤‬ج‪ٓ =٢‬ي‪ ٟ‬ك‪١ٞ٤‬‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬حَُ٘‪ ١ٝ‬حُ‪ُٓ٬‬ش ‪ٓ٫‬ظَٔحٍ‬ ‫ػِ‪ ٠‬حٓظوَحٍ‪ٛ‬خ‬ ‫ؿـَحك‪ٝ + ٢‬كيس ك‪٤‬خط‪٤‬ش‪.‬‬
‫حُ٘ظخّ حُز‪٤‬ج‪.٢‬‬ ‫‪ِ ‬شو‪ٚ‬ع أغبى ‪ٍٚ‬ؾ ث‪١‬ئ‪:ٟ‬‬ ‫‪Ecosystème =biotope +biocénose.‬‬
‫‪ٜ٘٣ -‬ذ ٗظخٓخ ر‪٤‬ج‪٤‬خ ‪٣ٝ‬ؼَٔ‬ ‫طلو‪٤‬ن أ‪ٓٝ‬خ‪ ١‬ر‪٤‬ج‪٤‬ش ٓوظِلش ىحهَ‬ ‫‪ -‬طظٌ ّ‪ ٕٞ‬حُطز‪٤‬ؼش ٖٓ أٗظٔش ر‪٤‬ج‪٤‬ش ػي‪٣‬يس ‪ٓٝ‬ظ٘ ّ‪ٞ‬ػش‪ٝ ،‬‬
‫رخ‪٩‬ؿَحءحص حُٔطِ‪ٞ‬رش ‪ٓ٫‬ظَٔحٍ‪.ٙ‬‬ ‫حُٔئٓٔش‬ ‫ٌَُ ٗظخّ ر‪٤‬ج‪ ٢‬ه‪ٜ‬خث‪.ٜٚ‬‬
‫اٌؼ‪ٛ‬كح اٌ‪ ٝ‬ثطبلخ اٌّشو‪ٚ‬ع ف‪ٟ‬‬ ‫‪ ٌٕٞ٣ -‬حُ٘ظخّ حُز‪٤‬ج‪ ٢‬ك‪ ٢‬ط‪ٞ‬حُٕ ػ٘يٓخ طٌ‪ٕٞ‬‬
‫اٌ‪ٛ‬ص‪١‬مخ اٌّوافمخ‪.‬‬ ‫حُ٘زٌخص حُـٌحث‪٤‬ش حَُٔ ًّزش ُ‪ ٚ‬ك‪ ٢‬كخُش حٓظوَحٍ‪ٔٓ ،‬خ‬
‫‪ ٖٔ٠٣‬طٌخػَ ح‪ٞٗ٧‬حع‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪114‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ِغ ‪٠ :8‬ؾلك َِئ‪١ٌٚ‬خ ا‪َٔ٦‬بْ ف‪ٟ‬‬
‫ر‪ٛ‬اىْ إٌظبَ اٌج‪١‬ئ‪ ٚ ٟ‬اٍزّواهٖ‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬حُظيه‪٬‬ص حُ‪ٜ‬يحٓش ُ‪ٔٗ٪‬خٕ‬
‫ك‪ ٢‬حُظ‪ٞ‬حُٕ حُز‪٤‬ج‪.٢‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق حُِٔ‪ًٞ‬خص حُز٘خءس‬
‫‪4h‬‬ ‫‪ٓ٫‬ظَؿخع حُظ‪ٞ‬حُٕ حُز‪٤‬ج‪٢‬‬
‫‪‬أغبى رؾم‪١‬مبد ‪ٚ‬ثؾ‪ٛ‬س‪:‬‬
‫‪ً -‬حص ػ‪٬‬هش رٔ٘خًَ حُٔل‪٢٤‬‬
‫حُٔلِ‪٢‬‬
‫‪ً -‬حص ػ‪٬‬هش رٔ٘خًَ حُٔل‪ ٢٤‬ػِ‪٠‬‬
‫حُٔٔظ‪ٟٞ‬‬
‫‪ ٌٖٔ٣ -‬إٔ ‪٣‬ظـ‪ َّ٤‬ط‪ٞ‬حُٕ حُ٘ظخّ حُز‪٤‬ج‪ ٢‬رظي ّهَ‬ ‫اثواى ِىبٔخ ا‪َٔ٦‬بْ‬
‫ح‪ٔٗ٩‬خٕ‪ ،‬حٌُ‪ ١‬هي ‪:ٌٕٞ٣‬‬ ‫ف‪ ٟ‬اٍزمواه إٌظبَ‬
‫‪ .‬ر٘خء ٓؼَ حُظ٘ـ‪ٓ ،َ٤‬لخٍرش ح‪ٗ٫‬ـَحف‪ ،‬طؼز‪٤‬ض‬ ‫اٌج‪١‬ئ‪ٟ‬‬
‫حٌُؼزخٕ ‪ٝ‬ط‪٤ٜ‬جش حُليحثن‪.‬‬
‫‪ .‬أ‪ّ ٛ ٝ‬يحٓخ ٓؼَ هطغ ح‪ٗ٧‬ـخٍ ‪ ٝ‬اط‪٬‬ف حُـطخء‬
‫حُ٘زخط‪ ،٢‬حَُّػ‪ ٢‬حُؼ٘‪ٞ‬حث‪ ،٢‬حُ‪٤ٜ‬ي ؿ‪ َ٤‬حُٔوٖ٘‪،‬‬
‫طِ‪٣ٞ‬غ حُٔخء ‪ ٝ‬حُ‪ٜٞ‬حء‬

‫‪2‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ اكِــــبط‬
‫‪h‬‬
‫ِغ‪٠ :1‬وثؾ ث‪ ٓ١‬ا‪ٍٚ٤‬بؽ ‪ٚ‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ٍٞ‬‬ ‫ط‪ُّ ٞ‬ع حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ك‪ ٢‬أ‪ٓٝ‬خ‪ٜ١‬خ‬
‫طزي‪ ١‬حُ٘زخطخص طل ّ‪ٍٞ‬حص َٓك‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش ٖٓ حؿَ حكظ‪ ٍ٬‬حُظل‪ٍٞ‬حص حُظ‪ ٢‬طزي‪ٜ٣‬خ رؼ‪ ٞ‬حُ٘زخطخص رؾ‪ٛ‬هاد ا‪٤‬ع‪ٙ‬يح ا‪٨‬ػبش‪١‬خ‬
‫ٌٍٕجبربد‪.‬‬ ‫ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ ٟٞ‬حُـ‪ٜ‬خُ ح‪٫‬ػخٗ‪،٢‬‬ ‫أ‪ٓٝ٧‬خ‪ ١‬حُلو‪َ٤‬س ٖٓ حُٔخء‪ ،‬أ‪ٜٔٛ‬خ‪:‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ٓوظِق حُظل‪ٍٞ‬حص حُٔظؼِوش‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬طٔ‪ٓ ِ٤٤‬ظخ‪ َٛ‬طٌ‪٤‬ق‬ ‫‪ -‬حٓظيحى حُٔـٔ‪ٞ‬ع حُـٌٍ‪١‬‬
‫‪2h‬‬
‫رخُٔـٔ‪ٞ‬ع حُـٌٍ‪.١‬‬ ‫حُ٘زخطخص ٓغ حُ‪٢ٓٞ‬‬ ‫‪ -‬طوِ‪ ٚ٤‬حُٔٔخكش حُ‪ٍٞ‬ه‪٤‬ش ُظوِ‪ َ٤‬حُ٘ظق‪.‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ٓوظِق حُظل‪ٍٞ‬حص حُٔظؼِوش‬
‫رخ‪ٍٝ٧‬حم‬
‫‪٣ -‬ؼَِ ٓوظِق طل‪ٍٞ‬حص حُـ‪ٜ‬خُ‬
‫رّ‪١١‬ي ِظب٘و رى‪١‬ف‬
‫ح‪٫‬ػخٗ‪٢‬‬
‫اٌىبئٕبد اٌؾ‪١‬خ ِغ‬
‫ػَ‪ ٝ‬كخ‪٫‬ص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ِ ٍٞ‬غ‪٠ :2‬وثؾ ث‪ٍٚ ٓ١‬ؾ ؽ‪١‬بح وبئٓ‬ ‫‪ -‬حُظ٘لْ ‪ٍَٟٝ‬س ك‪٣ٞ٤‬ش ٌُِخث٘خص حُل‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٍٚ‬ط‪ٙ‬ب‬
‫حهظ‪٬‬ف أٗٔخ‪ ١‬حُظ٘لْ ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص ؽ‪ ٟ‬ؽ‪ٛ١‬أ‪ ٚ ٟ‬ع‪ٙ‬بىٖ اٌزٕفَ‪.ٟ‬‬ ‫‪ٔٔ٣ -‬ق ط٘ ّ‪ٞ‬ع ح‪٧‬ؿ‪ِٜ‬س حُظ٘لٔ‪٤‬ش رخكظ‪ ٍ٬‬أ‪ٓٝ‬خ‪١‬‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ح‪ٔٗ٧‬خ‪ ١‬حُٔوظِلش ُِظ٘لْ‬ ‫‪٩‬رَحُ حُو‪٤ٜٛٞ‬خص حُز٘‪٣ٞ٤‬ش حُظ‪٢‬‬ ‫ٓوظِلش‪.‬‬
‫‪٣ -‬لَٔ حكظ‪ ٍ٬‬ح‪ٓٝ٧‬خ‪ ١‬رظ٘‪ٞ‬ع أٗٔخ‪١‬‬ ‫طٔٔق رخُظٌ‪٤‬ق ٓغ حُ‪.٢ٓٞ‬‬ ‫‪ -‬طؤهٌ حُل‪ٞ٤‬حٗخص حُ‪ٜٞ‬حث‪٤‬ش‬
‫‪2h‬‬ ‫حُظ٘لْ‬ ‫ػ٘خث‪ ٢‬ح‪٤ًٔ٧‬ـ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُ‪ٜٞ‬حء ػٖ ‪٣َ١‬ن حَُثظ‪ ٖ٤‬أ‪ٝ‬‬
‫‪٣ -‬ليى حُو‪٤ٜٛٞ‬خص حُز٘‪٣ٞ٤‬ش‬ ‫حُو‪ٜ‬زخص‪.‬‬
‫ُ٘ٔط‪ ٖٓ ٖ٤‬أٗٔخ‪ ١‬حُظ٘لْ‬ ‫‪ -‬طؤهٌ حُل‪ٞ٤‬حٗخص حُٔخث‪٤‬ش ػ٘خث‪ ٢‬ح‪٤ًٔ٧‬ـ‪ ٖ٤‬حٌُٔحد ك‪٢‬‬
‫حُٔخء ػٖ ‪٣َ١‬ن حُـ‪ًٔ ،ْٛ٬‬خ طظ٘لْ رؼ‪ٞ‬‬
‫حُل‪ٞ٤‬حٗخص ًحص حُـِي حَُك‪٤‬غ ‪ ٝ‬حَُ‪١‬ذ ػٖ ‪٣َ١‬ن‬
‫حُـِي‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪115‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪2h‬‬ ‫ِغ‪٠ :3‬ؾبفع ػٍ‪ ٝ‬اٍزمواه اٌز‪ٛ‬ىع‬ ‫ػَ‪ٟٝ ٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص‬ ‫‪ -‬هي ‪٣‬وَ ح‪ٔٗ٩‬خٕ رظ‪ُّ ٞ‬ع حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ػ٘ي طـ‪َ٤٤‬‬
‫اٌطج‪١‬ؼ‪ٌٍ ٟ‬ؾ‪ٛ١‬أبد ف‪ ٟ‬أ‪ٍٚ‬بؽ‪ٙ‬ب‬ ‫ك‪ ٍٞ‬حهظلخء ك‪ٞ٤‬حٗخص ٖٓ ‪ٓٝ‬ط‪ٜ‬خ‬ ‫ك‪ ٢‬طًَ‪٤‬ذ حُ‪.٢ٓٞ‬‬
‫‪ ٖ٤ًِٞٓ ًٌَ٣ -‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ ‪٣‬ئى‪٣‬خٕ‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ارَحُ ى‪ ٍٝ‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ ك‪٢‬‬ ‫‪ُ -‬ـَ‪ ٝ‬حُظ٘وَّ ك‪ ٢‬أ‪ٓٝ‬خ‪ٜ١‬خ‪ ،‬طٔظؼَٔ حُل‪ٞ٤‬حٗخص‬ ‫اٌَّبّ٘خ ف‪ٟ‬‬
‫‪٫‬هظلخء ك‪ٞ٤‬حٗخص ٖٓ أ‪ٓٝ‬خ‪ٜ١‬خ‬ ‫حٓظوَحٍ حُظ‪ُٞ‬ع حُطز‪٤‬ؼ‪ُِ ٢‬ل‪ٞ٤‬حٗخص‬ ‫أٗٔخ‪ ١‬ط٘وَّ ٓوظِلش رخهظ‪٬‬ف ح‪ٓٝ٧‬خ‪.١‬‬ ‫اٍزمواه اٌز‪ٛ‬ىع ػٕل‬
‫‪٣ -‬وظَف اؿَحء‪ٝ ٖ٣‬هخث‪ُِٔ ٖ٤٤‬لخكظش‬ ‫‪ ٢ٔٗ ٌَُ -‬ط٘وَّ ر٘‪٤‬ش هخ‪ٛ‬ش ٓ٘خٓزش‪:‬‬ ‫اٌؾ‪ٛ١‬أبد‬
‫ػِ‪ ٠‬حُظ‪ُٞ‬ع حُطز‪٤‬ؼ‪ُِ ٢‬ل‪ٞ٤‬حٗخص‬ ‫* كخُٔزخكش ‪ٜ٘ٔ٠٣‬خ حٌَُ٘ حُٔـُِ‪ُِ ٢‬ـْٔ ‪ٝ‬أػ‪٠‬خء‬
‫ػَ‪ ٝ‬كخ‪٫‬ص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ٍٞ‬‬ ‫َٓٗش ًحص ٓٔخكش ‪ٝ‬حٓؼش طٔٔق ريكغ حُٔخء ‪ٝ‬طظٔؼَّ‬
‫حهظ‪٬‬ف أٗٔخ‪ ١‬حُظ٘وَ ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص‬ ‫ك‪ ٢‬حُِػخٗق‪.‬‬
‫ِغ‪٠ :4‬ؾلك اٌؼ‪٩‬لخ ث‪ٍٚ ٓ١‬ؾ ؽ‪١‬بح‬ ‫‪٩‬رَحُ حُو‪٤ٜٛٞ‬خص حُز٘‪٣ٞ٤‬ش حُظ‪٢‬‬ ‫* حُط‪َ٤‬حٕ ‪ٔ٣‬ظ‪ٞ‬ؿذ ًٌُي ٌٗ‪ٓ ٬‬ـُِ‪٤‬خ ُِـْٔ ‪ٝ‬‬
‫وبئٓ ؽ‪ ٟ‬ؽ‪ٛ١‬أ‪ّٔٚ ٟ‬ؾ رٕمٍٗ‪.‬‬ ‫طٔٔق رخُظٌ‪٤‬ق ٓغ حُ‪.٢ٓٞ‬‬ ‫ٓٔخكخص كَٔ ‪ٝ‬حٓؼش (ح‪٧‬ؿ٘لش)‪.‬‬
‫‪ٓ ٢ٔٔ٣ -‬وظِق أٗٔخ‪ ١‬حُظ٘وَ‬ ‫*حُولِ ط‪ ٚ٘ٔ٠‬أ‪َ١‬حف هِل‪٤‬ش ه‪٣ٞ‬ش ٓط ّ‪ُٞ‬ش ػِ‪ٌَٗ ٠‬‬
‫‪2h‬‬ ‫‪٣ -‬ليى حُو‪٤ٜٛٞ‬خص حُز٘‪٣ٞ٤‬ش‬ ‫كَف ‪z‬‬
‫ُ٘ٔط‪ ٖٓ ٖ٤‬أٗٔخ‪ ١‬حُظ٘وَ‬ ‫* حٌُخث٘خص حُٔظٌ‪ّ٤‬لش ٓغ حًَُ‪ ٞ‬طزي‪ٓ ١‬طق آ٘خى‬
‫‪ٜ٣ -‬ق َٓحكَ اطٔخّ حُولِ‬ ‫‪٤ٟ‬ن ر‪ٔ٘٤‬خ حُل‪ٞ٤‬حٗخص حُٔظٌ‪ّ٤‬لش ٓغ حُٔ٘‪ُٜ ٢‬خ ٓطق‬ ‫‪ٚ‬ػغ ػ‪٩‬لخ ث‪ٓ١‬‬
‫آ٘خى ػَ‪ٞ٣‬‬ ‫‪ٍٚ‬ؾ ؽ‪١‬بح وبئٓ ؽ‪ٟ‬‬
‫‪ٜٔٓ -‬خ ًخٕ حُ‪ ،٢ٓٞ‬كخٕ حُظ٘وَّ ‪٣‬ظطِّذ ىحثٔخ ٓ٘يح‬ ‫ؽ‪ٛ١‬أ‪ّٔٚ ٟ‬ؾ رٕمٍّٗ‪.‬‬
‫‪ٝ‬طظْ حُلًَش رل‪ َ٠‬حُظوِّ‪ ٚ‬حُٔظ‪ٞ‬حكن ُِؼ‪٬٠‬ص‬
‫حُٔظ‪٠‬خىس(حُٔظؼخًٔش) حُٔؼزظش ػِ‪ ٠‬أهٔخّ ‪ِٛ‬زش‪.‬‬
‫‪ -‬رؼ‪ ٞ‬حُل‪ٞ٤‬حٗخص ًخُـَحى‪ ،‬هخىٍس ػِ‪ ٠‬ؿِ‪ ٝ‬أ‪ٓٝ‬خ‪١‬‬
‫ٓظزخػيس ؿـَحك‪٤‬خ‪.‬‬
‫ِغ‪١ّ٠ :1‬ي ِقزٍف أّٔبؽ اٌزىبصو‪.‬‬ ‫حهظ‪٤‬خٍ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ٍٞ‬‬ ‫حُظٌخػَ ‪ٝ‬أػٔخٍ ح‪ٓٝ٧‬خ‪.١‬‬
‫‪َ٘٣ -‬ف طٌ‪٤‬ق حُظٌخػَ حُـ٘ٔ‪ ٢‬ػ٘ي‬ ‫حٓظَٔحٍ‪٣‬ش حُ٘‪ٞ‬ع ػ٘ي رؼ‪ٞ‬‬ ‫ـ أٗٔخ‪ ١‬حُظٌخػَ ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص‬
‫حُل‪ٞ٤‬حٗخص ‪٩‬ػٔخٍ ح‪ٓٝ٧‬خ‪.١‬‬ ‫حُل‪ٞ٤‬حٗخص ٍؿْ طؼَ‪ ٝ‬ر‪ٜٟٞ٤‬خ أ‪ٝ‬‬ ‫‪ ٖٔ٠٣ -‬حُظٌخػَ حٓظَٔحٍ‪٣‬ش حُ٘‪ٞ‬ع‪.‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ‪٣َ١‬وظ‪ ٢‬ح‪ُ٫‬وخف‪.‬‬ ‫‪ٛ‬ـخٍ‪ٛ‬خ ُ‪٪‬ط‪٬‬ف‪ُِ ،‬ظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫‪٣ -‬ظْ حُظٌخػَ حُـ٘ٔ‪ ٢‬ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص ‪ٝ‬كن‬ ‫رؼو‪٠‬ف اٌزىبصو‬
‫ٓظخ‪ َٛ‬طٌ‪٤‬ق حُظٌخػَ ٓغ ‪٢ٓٝ‬‬ ‫آظَحط‪٤‬ـ‪٤‬ظ‪ً ٖ٤‬ز‪َ٤‬ط‪ُ ،ٖ٤‬ـَ‪ ٝ‬طؼ‪ ٞ٣ٞ‬ح‪٧‬كَحى‬ ‫و‪ٍ١ٍٛ‬خ ‪٦‬ػّبه‬
‫‪4h‬‬ ‫حُؼ‪ ٖٓ ٖ٤‬أؿَ اػٔخٍ ح‪ٓٝ٧‬خ‪١‬‬ ‫حُٔلو‪ٞ‬ىس ‪.‬‬ ‫ا‪ٍٚ٤‬بؽ ِٓ ؽوف‬
‫‪ -‬اٗظخؽ ػيى ًز‪ ٖٓ َ٤‬ح‪ٔٗ٧‬خٍ‪:‬‬ ‫اٌىبئٕبد اٌؾ‪١‬خ‬
‫* آخ ىكؼش ‪ٝ‬حكيس ى‪ ٕٝ‬حػظ٘خء ح‪٥‬رخء رخُ‪ٜ‬ـخٍ‬
‫حٌُؼ‪َ٤‬س ًخ‪ٔٓ٧‬خى ‪ ٝ‬حُزَٓخث‪٤‬خص‪.‬‬
‫*أ‪ ٝ‬ر‪ٞ‬ط‪َ٤‬س ‪ٛ‬خٓش ه‪ ٍ٬‬حُٔ‪ ٌُٖ ٝ ْٓٞ‬رؼيى أهَ‬
‫ًخُو‪ٞ‬حٍ‪.ٝ‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪116‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ِغ ‪١ّ٠ :2‬ي اٌزىبصو و‪ٍ١ٍٛ‬خ ‪٦‬ػّبه‬
‫ا‪ٍٚ٤‬بؽ‪.‬‬
‫‪ٓ ًٌَ٣ -‬وظِق ‪ٓٝ‬خثَ ؿِ‪ ٝ‬ح‪ٓٝ٧‬خ‪١‬‬
‫ٖٓ ‪َ١‬ف حُ٘زخطخص‪.‬‬
‫‪٣ -‬ل‪ٓ ٢ٜ‬وظِق حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔظيهِش‬
‫‪2h‬‬ ‫ُـِ‪.٢ٓٝ ٝ‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ٓوظِق ‪َ١‬م حُظٌخػَ‬
‫حُو‪١َ٠‬‬
‫ِغ‪٠ :1‬وثؾ ث‪ ٓ١‬اٌزظوفبد‬
‫اٌٍَ‪ّ١‬خ ‪ٚ‬اٍزّواه‪٠‬خ إٌ‪ٛ‬ع‬
‫‪٣ -‬ؼَِ ط٘ظ‪ ْ٤‬كظَحص حُ‪٤ٜ‬ي‬
‫‪2h‬‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ ِٓ‪ ٖ٤ًٞ‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ‬
‫حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حُظ٘‪ٞ‬ع حُل‪ٞ٤‬حٗ‪ٝ ٢‬‬
‫ُلٔخ‪٣‬ش حُل‪ٞ٤‬حٗخص ‪ٛٝ‬ـخٍ‪ٛ‬خ‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪ -‬اٗظخؽ ػيى هِ‪ ٖٓ َ٤‬ح‪ٔٗ٧‬خٍ ٓغ كٔخ‪٣‬ش حُ‪ٜ‬ـخٍ‬
‫ُٔ ّيس ‪ِ٣ٞ١‬ش (هَىس‪ ،‬ك‪ِ٤‬ش ‪،‬رؼ‪ ٞ‬حُط‪)ٍٞ٤‬‬
‫‪٣ -‬ظْ ح‪ُ٩‬وخف ‪ٝ‬كن ‪٣َ١‬وظ‪ :ٖ٤‬ح‪ُ٩‬وخف حُيحهِ‪ٝ ٢‬‬
‫ح‪ُ٩‬وخف حُوخٍؿ‪.٢‬‬
‫* ك‪ ٢‬كخُش ح‪ُ٫‬وخف حُيحهِ‪٣ ، ٢‬زيأ طط ّ‪ ٍٞ‬حُـ٘‪ٖ٤‬‬
‫ىحهَ حُٔـخٍ‪ ١‬حُظ٘خِٓ‪٤‬ش ح‪ٗ٧‬ؼ‪٣ٞ‬ش ‪ٔ٣ ٝ‬ظَٔ‪:‬‬
‫ـ آخ ىحهَ ‪ ٌٙٛ‬حُٔـخٍ‪( ١‬ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص حُ‪ُٞٞ‬ىس‬
‫‪ٝ‬حُز‪ٟٞ٤‬ش ‪ُٞٝ‬ىس )‬
‫ـ أ‪ ٝ‬هخٍؽ حُٔـخٍ‪ ١‬حُظ٘خِٓ‪٤‬ش ح‪ٗ٧‬ؼ‪٣ٞ‬ش‬
‫( ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص حُز‪ٟٞ٤‬ش)‬
‫* ك‪ ٢‬كخُش ح‪ُ٩‬وخف حُوخٍؿ‪٣ ،٢‬ظْ طط ّ‪ ٍٞ‬حُـ٘‪ٖ٤‬‬
‫ىحهَ حُز‪٠٤‬ش‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ -‬طظٌخػَ رؼ‪ ٞ‬ح‪ٞٗ٧‬حع رو ّ‪ٞ‬س ػ٘ي ط‪ٞ‬كَ حُظَ‪ٝ‬ف‪،‬‬
‫ك‪َ٤‬طلغ ػيى أكَحى ‪ٛ‬خ ٓٔخ ‪٣‬ظطِّذ حكظ‪٘ٓ ٍ٬‬خ‪١‬ن‬
‫ؿي‪٣‬يس هي طٌ‪ ٕٞ‬هَ‪٣‬زش أ‪ ٝ‬رؼ‪٤‬يس‪٣ ٝ .‬ظْ ‪ٌٛ‬ح حُـِ‪ٝ‬‬
‫رخٗظ٘خٍ حُز‪ ، ٝٞ٤‬حُ‪َ٤‬هخص أ‪ ٝ‬حٌُخث٘خص حُزخُـش‪.‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬حُل‪َ٤‬س أٓخّ ظ‪ٍٜٞ‬‬ ‫ـؤٗٔخ‪ ١‬حُظٌخػَ ػ٘ي حُ٘زخطخص ‪.‬‬
‫ٗزخطخص ه‪َ٠‬حء ؿ‪ٍِٝٓ َ٤‬ػش‬ ‫ـ ‪٣‬ظّْ اػٔخٍ ‪ٓ ٢ٓٝ‬خ ٖٓ ‪َ١‬ف حُ٘زخطخص رل‪َ٠‬‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪٤ً ٠‬ل‪٤‬ش ؿِ‪ٖٓ ٢ٓٝ ٝ‬‬ ‫حُظٌخػَ حُـ٘ٔ‪٣ ٝ ٢‬ظْ ػٖ ‪٣َ١‬ن حٗظ٘خٍ ٗ‪ٞ‬حطـ‪: ٚ‬‬
‫* حُزٌ‪ ٍٝ‬ػ٘ي حُ٘زخطخص ًحص ح‪ُٛ٧‬خٍ‪.‬‬
‫‪َ١‬ف حُ٘زخطخص‬ ‫* ح‪٧‬ر‪ٞ‬حؽ ػ٘ي حُ٘زخطخص ػي‪ٔ٣‬ش ح‪ُٛ٧‬خٍ‪.‬‬
‫ـ ط٘ظَ٘ ٗ‪ٞ‬حطؾ حُظٌخػَ ر‪ٞ‬حٓطش ػ‪ٞ‬حَٓ ٓوظِلش‬
‫ًخَُ‪٣‬خف‪ ،‬حُٔخء‪ ،‬حُل‪ٞ٤‬حٗخص ‪ ٝ‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ‪.‬‬
‫ـ ُز٘‪٤‬ش حُزٌٍس ػ‪٬‬هش ر٘ٔ‪ ٢‬ح‪ٗ٫‬ظ٘خٍ‪.‬‬
‫ـ ‪ ٌٖٔ٣‬إٔ ‪٣‬ظ ّْ حػٔخٍ ‪ٓ ٢ٓٝ‬خ رخُظٌخػَ حُو‪.١َ٠‬‬
‫حُظٌخػَ حُو‪ ١َ٠‬ػِٔ‪٤‬ش طٔ ٌّٖ ٗزخطخ ٓخ ٖٓ اػطخء‬
‫ٗزخطخص أهَ‪ ٟ‬طٔخػِ‪ ٚ‬طٔخٓخ ى‪ ٕٝ‬طيهَ ‪٧‬ػَحّ ‪ٝ‬‬
‫كي‪ٝ‬ع ح‪ُ٩‬وخف‪ ٝ .‬ػِ‪ ٚ٤‬كخٕ ‪ٌٛ‬ح حُظ‪٠‬خػق َٓ‪٣‬غ‪.‬‬
‫‪٣‬طَف طٔخإ‪٫‬ص ػٖ طيهَ‬
‫_ ‪٣‬ئػَ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ػِ‪ ٠‬اػٔخٍ ح‪ٓٝ٧‬خ‪ ١‬رظيه‪٬‬ط‪ ٚ‬حُظ‪ ٢‬حُٔ٘ظٔخص حُؼخُٔ‪٤‬ش ‪ ٝ‬حُـٔؼ‪٤‬خص‬ ‫اٌزظوف اٌٍَ‪ُ١‬‬
‫حُٔلِ‪٤‬ش ُلٔخ‪٣‬ش رؼ‪ ٞ‬ح‪ٞٗ٧‬حع‬
‫حُل‪ٞ٤‬حٗ‪٤‬ش ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ٍَٟٝ ٠‬س‬ ‫ٌٍّؾبفظخ ػٍ‪ ٝ‬رٕ‪ٛ‬ع‬
‫طْٔ ربٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬خص حُظٌخػَ ػ٘ي حُل‪ٞ٤‬حٗخص‬ ‫اٌىبئٕبد اٌؾ‪١‬خ‬
‫اػٔخٍ ح‪ٓٝ٧‬خ‪١‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪117‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ِغ‪١ّ٠ : 1‬ي اٌّجبكة ا‪ٍ٤‬بٍ‪١‬خ ف‪ٟ‬‬
‫اٌزظٕ‪١‬ف‬ ‫ٓزذ ػيّ ح‪ٗ٩‬ـخد ػ٘ي طِح‪ٝ‬ؽ ر‪ٖ٤‬‬
‫ك‪ٞ٤‬حٗ‪ ٖٓ ٖ٤‬ك‪ِ٤ٜ‬ظ‪ٓ ٖ٤‬وظِلظ‪ٖ٤‬‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِ٘‪ٞ‬ع‬
‫‪ٔٓ ٢ٔٔ٣ -‬ظ‪٣ٞ‬خص حُ‪ٜ٘‬خكش‬
‫‪1h‬‬
‫ِغ ‪٠ : 2‬ظٕف وبئٕبد ؽ‪١‬خ‬
‫‪َ٣‬طذ ك‪ٞ٤‬حٗ‪ ٖ٤‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ ٖٓ ًَ‬
‫‪١‬خثلش رخٓظؼٔخٍ حُٔؼخ‪ َ٤٣‬حُؼِٔ‪٤‬ش‬
‫ُِظ‪٤ٜ٘‬ق‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ ٓؼخ‪ٓ َ٤٣‬ليىس‬
‫‪َ٣ -‬طذ ٗزخط‪ ٖ٤‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ رخٓظؼٔخٍ‬
‫حُٔؼخ‪ َ٤٣‬حُؼِٔ‪٤‬ش ُِظ‪٤ٜ٘‬ق‪.‬‬
‫‪4h‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼ‪ َ٤‬حُظٔخإٍ ػٖ‬ ‫رظٕ‪١‬ف اٌىبئٕـــبد اٌؾ‪١‬ــــخ‬
‫ـ حُ٘‪ٞ‬ع ‪ٓ ٞٛ‬ـٔ‪ٞ‬ػش ٖٓ أكَحى ٓظ٘خر‪ٜ‬ش ‪ ٝ‬هخىٍس ػِ‪٠‬‬
‫حُظٌخػَ ‪ ٝ‬اػطخء أكَحى ه‪ٜ‬زش ؿ٘ٔ‪٤‬خ‪ ،‬ط‪ٖٔ٠‬‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ر٘خء ٓل‪ ّٜٞ‬حُ٘‪ٞ‬ع‬ ‫حٓظَٔحٍ‪٣‬ش حُ٘‪ٞ‬ع‬
‫‪ -‬حُؼخُْ حُل‪٘ٓ ٢‬ظّْ ك‪ٓ ٢‬ـٔ‪ٞ‬ػخص ‪ ٝ‬طلض‬
‫ٓـٔ‪ٞ‬ػخص ك‪ٞ٤‬حٗ‪٤‬ش ‪ٗ ٝ‬زخط‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ ٝ‬اٌّؼٕ‪ٝ‬‬
‫‪٣ -‬ظطِّذ ك‪ٌٛ ْٜ‬ح حُظ٘ظ‪ ْ٤‬حٓظؼٔخٍ ٓؼخ‪ َ٤٣‬ط‪٤ٜ٘‬ل‪٤‬ش‬ ‫اٌؼٍّ‪ٌٍٕٛ ٟ‬ع‬
‫‪٣‬ل ّيى‪ٛ‬خ ط٘ظ‪ ْ٤‬ح‪٧‬ؿ‪ِٜ‬س ػ٘ي ‪ ٌٙٛ‬حُٔـٔ‪ٞ‬ػخص‪.‬‬
‫‪ -‬ط٘ظظّْ حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ك‪ٌِٔٓ ٢‬ظ‪ٌِٔٓ :ٖ٤‬ش ك‪ٞ٤‬حٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬‬
‫ٌِٓٔش ٗزخط‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ ِّ٤ٔٗ -‬ك‪ ٢‬حٌُِٔٔش حُل‪ٞ٤‬حٗ‪٤‬ش ٗؼزظ‪ ٖ٤‬ػِ‪ ٠‬أٓخّ‬
‫‪ٝ‬ؿ‪ٞ‬ى أ‪ ٝ‬ؿ‪٤‬خد حُؼٔ‪ٞ‬ى حُلوَ‪ٔٛ ١‬خ‪:‬‬
‫ٗؼزش حُلوخٍ‪٣‬خص ‪ٗٝ‬ؼزش حُ‪٬‬كوخٍ‪٣‬خص‪.‬‬
‫أٓخّ حُظ٘‪ٞ‬ع حٌُز‪ َ٤‬ك‪ ٢‬حُؼخُْ حُل‪٢‬‬ ‫* يف شعبة الفقاريات‪ ،‬ػلتل صف الثدييات مكانة‬
‫‪ٍَٟٝٝ‬س ط٘ظ‪٣ ، ٚٔ٤‬ظٔخءٍ ػٖ‬ ‫ىامة النتماء اإلنساف إليو‪ ،‬وتتميّز كائنات ىذا‬
‫ح‪ ْٓ٧‬حُٔؼظٔيس ك‪ٌٛ ٢‬ح حُظ٘ظ‪ْ٤‬‬ ‫الصف بوجود األثداء فهي ولودة‪ ،‬بوجود األوبار‪،‬‬
‫درجة حرارة ثابتة (‪. )23°C‬‬
‫ُِظ‪٤ٜ٘‬ق ‪.‬‬ ‫ػلتل صف احلشرات مكانة‬ ‫* يف شعبة الالفقاريات‪ّ ،‬‬
‫ىامة و يتميّز بوجود ‪ 32‬أزواج من األرجل و زوج من‬
‫قروف االستشعار‪.‬‬
‫­ ظليّز يف ادلملكة النباتية رلموعتٌن كبًنتٌن‪:‬‬
‫‪ .‬نباتات ذات سيقاف و أوراؽ‬ ‫اٍزقلاَ ِؼب‪١٠‬و‬
‫‪ .‬نباتات عدمية الساؽ و األوراؽ ‪.‬‬ ‫ٌٍزظٕ‪١‬ف‬
‫* يف اجملموعة األوىل ظليّز‪:‬‬
‫نباتات ذات أزىار (ذلا بذور)‬
‫نباتات الالزىرية اليت تتكاثر باألبواغ‪.‬‬
‫* يف اجملموعة الثانية ظليّز‪:‬‬
‫‪ .‬الفطريات اليت تتميّز بعدـ وجود اليخضور‬
‫الطحالب)‪ (Algues‬اليت تتميّز بوجود اليخضور‪.‬‬
‫األشنيات )‪ (lichens‬تعايش بٌن فطر و طحلب‪.‬‬
‫يتم إعمار األوساط بالتكاثر اجلنسي والالجنسي عند‬ ‫ػ ّ‬
‫النباتات وذلك إما طبيعيا أو بتدخل اإلنساف‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪118‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪َ٠‬بُ٘ ف‪ ٟ‬اٌّؾبفظخ ػٍ‪ ٝ‬رٕ‪ٛ‬ع‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طئى‪ ١‬اُ‪َ١ ٠‬ف طٔخإ‪٫‬ص‬

‫إٌجبربد‬ ‫ك‪ ٍٞ‬حُلٔخ‪٣‬ش حُوخٗ‪٤ٗٞ‬ش ُزؼ‪ٞ‬‬
‫‪٣ -‬ؼَِ حهظلخء ٗ‪ٞ‬ع ٗزخط‪ٓ ٢‬ؼ‪ٖ٤‬‬ ‫حُٔ٘خ‪١‬ن‬
‫‪1h‬‬ ‫‪ ٝ‬ط‪٤ٜ٘‬ل‪ٜ‬خ ‪ ٖٟٔ‬حُلظخثَ حُ‪٤٘١ٞ‬ش رخُظيهَ حُِٔز‪ٔٗ٪ُ ٢‬خٕ‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ٍَٟٝ ٠‬س حُٔلخكظش ػِ‪٣ - ٠‬وظَف ػ‪٬‬ع اؿَحءحص ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ‬
‫طٔخ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حُظ٘‪ٞ‬ع‬ ‫حُظ٘‪ٞ‬ع حُ٘زخط‪ ٝ ٢‬اػٔخٍ ح‪ٓٝ٧‬خ‪١‬‬
‫حُ٘زخط‪٢‬‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ اكِــــــبط‬
‫‪١ّ٠‬ي اٌَّزؾبصبد وّلٌ‪٨ٛ‬د‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼخٍ ٖٓ ه‪ُٜ٬‬خ طٔخإ‪٫‬ص‬ ‫اٌَّزؾبصبد‬
‫ٌ‪ٍٚ٥‬بؽ اٌمل‪ّ٠‬خ‬ ‫ػٖ َٓ ط‪ٞ‬حؿي روخ‪٣‬خ أ‪ ٝ‬أػخٍ ًخث٘خص‬ ‫ـ حُٔٔظلخػش (‪ ( fossile‬روخ‪٣‬خ أ‪ ٝ‬آػخٍ ًخثٖ ك‪ٓ ٢‬لو‪ٞ‬ى‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِٔٔظلخػش‬ ‫ك‪٤‬ش ٓ٘ل‪ٞ‬طش ػِ‪ ٠‬حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬أ‪ٝ‬‬ ‫‪-‬طظ‪ٞ‬حؿي حُٔٔظلخػخص ك‪ ٢‬حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬حُظ‪ ٢‬طْ طٌِ٘‪ٜ‬خ‬ ‫اٌَّزؾبصخ ‪ ٚ‬شو‪ٚ‬ؽ‬
‫‪3h‬‬
‫‪ ١َٝٗ ًٌَ٣ -‬ح‪ٓ٫‬ظلخػش‬ ‫‪ٛ‬و‪ ٍٞ‬ػِ‪٤ٛ ٌَٗ ٠‬خًَ ًخث٘خص‬ ‫ك‪ٗ ٢‬لْ حُ‪ٞ‬هض ‪.‬‬ ‫ا‪ٍ٨‬زؾبصخ‬
‫ك‪٤‬ش ‪ُِ ،‬ظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ر٘خء ٓل‪ّٜٞ‬‬ ‫‪ -‬طز‪ ّٖ٤‬ىٍحٓش حُٔٔظلخػخص إٔ حُل‪٤‬خس ًخٗض هخثٔش هزَ‬
‫حُٔٔظلخػش ‪ ١َٝٗٝ‬ح‪ٓ٫‬ظلخػش‬ ‫ػيس ٓجخص ٓ‪ ٖ٤٣٬‬حُٔ٘‪.ٖ٤‬‬
‫‪٠‬ؾلك ِىبٔخ اٌَّزؾبصبد ف‪ٟ‬‬ ‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ػٖ‬ ‫‪ -‬رخُٔوخٍٗش ٓغ حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش حُلخُ‪٤‬ش‪ ،‬كخٕ ىٍحٓش‬ ‫هثؾ رغ‪١‬واد ر‪ٛ‬ىع‬
‫رظ‪ٛ‬ه ا‪ٍٚ٤‬بؽ اٌمل‪ّ٠‬خ‬ ‫حٓزخد حٗوَح‪ ٝ‬رؼ‪ ٞ‬حٗ‪ٞ‬حع ٖٓ‬ ‫حُٔٔظلخػخص طٔٔق رظ‪ ٍّٞ ٜ‬أ‪ٓٝ‬خ‪ ١‬حُل‪٤‬خس حُوي‪ٔ٣‬ش‬ ‫وبئٕبد ا‪ٍٚ٤‬بؽ‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬حُٔٔظلخػش ‪ٞٗٝ‬ع ‪٢ٓٝ‬‬ ‫حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش (ى‪٘٣‬خُ‪ٍٝ‬حص‪،‬‬ ‫اٌمل‪ّ٠‬خ ثزغ‪١‬واد ث‪١‬ئ‪١‬خ ‪ -‬طٔٔق ىٍحٓش حُٔٔظلؼخص ربظ‪ٜ‬خٍ طؤػ‪ َ٤‬حُٔل‪٢٤‬‬
‫حُؼ‪ ٖ٤‬هزَ ح‪ٓ٫‬ظلخػش‬ ‫ح‪٤ٗٞٓ٫‬ض…) ك‪ ٢‬كوزش حُـ‪ٍٞ‬حٓ‪٢‬‬ ‫ػِ‪ً ٠‬خث٘خص ح‪ٓٝ٧‬خ‪ ١‬حُوي‪ٔ٣‬ش ػزَ ح‪ُ٘ٓ٧‬ش‬ ‫ػجو ا‪٤‬ىِٕخ‬
‫‪4h‬‬
‫‪ -‬هيّ ٓؼخ‪ ٫‬ػٖ حُظيهَ حُِٔز‪٢‬‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ٟٝ ٠‬غ ػ‪٬‬هش ر‪ٌٛ ٖ٤‬ح‬ ‫حُـ‪ُٞٞ٤‬ؿ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌغ‪ٌٛٛ١‬ع‪١‬خ‬
‫ُ‪ٔٗ٨‬خٕ ػِ‪ ٠‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫ح‪ٗ٫‬وَح‪ ٝ ٝ‬طـ‪ٍٞ٤‬حص حُٔل‪٢٤‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ػ‪ ٟ‬ثَّئ‪١ٌٚ‬خ‬
‫‪ُِ٘٘ -‬خ‪ ١‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ طؤػ‪ َ٤‬ػِ‪ ٠‬طـ‪َ٤‬حص حُٔل‪.٢٤‬‬
‫‪ -‬هيّ ٓؼخ‪ ٫‬ػٖ حُظيهَ ح‪٣٩‬ـخر‪٢‬‬ ‫ا‪َٔ٦‬بْ ف‪ ٟ‬رغ‪١‬واد‬
‫اٌّؾ‪١‬ؾ‪.‬‬
‫ُ‪ٔٗ٪‬خٕ ػِ‪ ٠‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫‪2‬‬
‫‪h‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ اكِـــــــبط‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪119‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍؾ‬
‫‪ 3.4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌضبٌضخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫ٍَخ ػٍّ‪١‬ب أِبَ ػ‪ٛ‬الت اٌظ‪ٛ‬ا٘و اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ اٌّلِوح ‪٠ٚ‬ؾبفع ػٍ‪ ٝ‬إٌّبظو اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ وّب ‪َ٠‬بُ٘ ف‪ ٟ‬اٌزَ‪١١‬و اٌؼم‪ٌٍّٛ ٟٔ٩‬اهك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‪.‬‬
‫‪٠‬مزوػ ؽٍ‪ِ ٨ٛ‬ئ ّ‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫‪٣‬ؼظ ِّ ر‪٣ٜٞ‬ظ‪ ٚ‬حُـِحثَ‪٣‬ش رٌٔ ّ‪ٗٞ‬خط‪ٜ‬خ (ح‪ٝ ّ٬ٓ٩‬حُؼَ‪ٝ‬رش ‪ٝ‬ح‪ٓ٧‬خُ‪٣‬ـ‪٤‬ش‪ ٢ٔ٘٣ٝ ،‬ح‪ٛ‬ظٔخٓ‪ ٚ‬رخٓظؼٔخٍ حُِـش حُؼَر‪٤‬ش ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪ ٚ‬حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌغيائو‪٠‬خ‬

‫القيم والمواقف الكفاءات العرضية‬

‫‪٘٣‬ؼَ رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ٙ‬حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُ‪٤٘١ٞ‬ش حَُٔطزطش رخُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬لظَّ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُلن ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس‪٣ -‬ؼ ّٖٔ حُؼَ‪ٝ‬حص حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‪ٔ٣ -‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬كٔ‪٬‬ص حُظ‪٠‬خٖٓ‪٣ -‬ظوزَ ح‪٥‬هَ ًطَف ‪ٔ٣‬ظِي آٍحء ‪ٝٝ‬ؿ‪ٜ‬خص ٗظَ ٓوظِلش‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬
‫‪ َ٤ٔ٣‬اُ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ ‪ٓٝ‬خثَ حُؼ‪َٜٗ‬ش ‪ٔٓٝ‬خ‪َ٣‬س حُظط‪ ٍٞ‬حُؼِٔ‪.٢‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪٣‬ؼزَ ػٖ ط‪ٍٜٞ‬حط‪٣ ٝ ٚ‬وظزَ‪ٛ‬خ رخ‪٧‬ىحس حُلٌَ‪٣‬ش حُٔ٘خٓزش ‪٣ -‬ـ٘ي حُٔ‪ٞ‬حٍى ُلَ ٌٓ٘‪٬‬ص ر‪٤‬ج‪٤‬ش ‪.‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪٘٣‬ظْ ٓ‪ٜ‬خٓ‪ ٚ‬حُٔوظِلش ‪٣ -‬زلغ ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪٣ٝ‬ؼخُـ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬كن ٓٔؼ‪ ٠‬ػِٔ‪ٔ٣ - ٢‬ظؼَٔ أى‪ٝ‬حص حُٔ‪٬‬كظش ‪ٝ‬حُظٔـ‪ٝ َ٤‬حُو‪٤‬خّ‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُِـش حُؼَر‪٤‬ش ‪ً ٫‬ظٔخد حُٔؼخٍف حُؼِٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬طزِ‪٤‬ـ‪ٜ‬خ ًظخر‪٤‬خ ‪ٗٝ‬ل‪٤ٜ‬خ ‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ٓوظِق أٌٗخٍ حُظؼز‪ٝ َ٤‬حُظزِ‪٤‬ؾ‪ٓ :‬وططخص ُظَؿٔش ح‪٧‬كٌخٍ‪ ،‬حَُْٓ‪،‬‬ ‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫حٌُ٘ٔؿش‪ ،‬حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪ٔ٣ - ٢‬ظؼَٔ حُ‪ٓٞ‬خثَ حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش حُٔوظِلش‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ حُؼَٔ حُظؼخ‪ ٖٟٔ ٢ٗٝ‬كَ‪٣‬ن ‪٣ٝ‬وط‪ ٢‬حُؼِٔ‪٤‬خص ‪ٔ٣ٝ‬ظؼَٔ ح‪٧‬ى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬حُظو٘‪٤‬خص ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حٍى ُظلو‪٤‬و‪٣ -ٚ‬ظلخػَ رٌَ٘ ٓ٘ٔـْ ٓغ ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫ؽبثغ شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط وضعيات تعلمية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامية‬ ‫الميدان‬
‫ِغ‪٠ :1‬ؾلك آصبه ‪ٚ‬فظبئض ىٌياي‬ ‫أٓخّ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طظ‪َٜ‬‬ ‫اٌل‪ٕ٠‬بِى‪١‬خ اٌلافٍ‪١‬خ ٌٍىوح ا‪٤‬هػ‪١‬خ‪ :‬حُُِِحٍ ظخ‪َٛ‬س ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫ٍـَخ اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬‫‪٠‬مزوػ ؽٍ‪ِ ٨ٛ‬ئ ّ‬
‫‪ٜ٣ -‬ق حُؼ‪ٞ‬حهذ حُظ‪٣ ٢‬وِل‪ٜ‬خ‬ ‫طظـِ‪ ٠‬ػِ‪ٓ ٠‬طق ح‪ ٍٝ٧‬ك‪ ٌَٗ ٢‬طـ‪َ٤‬حص ‪ٝ‬ط٘‪ٛٞ‬خص حُوَ٘س ػ‪ٞ‬حهذ ُُِحٍ ٓلِ‪ ٢‬طؼخٍ‬ ‫ػٍّ‪١‬ب أِبَ ػ‪ٛ‬الت ِظب٘و ٔشبؽ‬
‫حُُِِحٍ‬ ‫ح‪٤ٍٟ٧‬ش (حُطزوخص حُ‪ٜ‬وَ‪٣‬ش) ًخُل‪ٞ‬حُن (‪ٝ (failles‬حُل‪ٞ‬ح‪ ْٛ‬حُظٔخإ‪٫‬ص ك‪ ٍٞ‬طزخ‪ٖ٣‬‬ ‫اٌىوح ا‪٤‬هػ‪١‬خ‬ ‫اٌظ‪ٛ‬ا٘و اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُُِِحٍ‬ ‫ح‪َٟ٧‬حٍ ك‪ٓ ٢‬ل‪٢٤‬‬ ‫(حُظ٘ووخص) (‪ٝ )fractures‬هٔخثَ ٓخى‪٣‬ش (حٗ‪٤ٜ‬خٍ حُٔزخٗ‪٢‬‬ ‫اٌّلِوح ‪٠ٚ‬ؾبفع ػٍ‪ٝ‬‬
‫‪٣ -‬لَِ طٔـ‪ُُِ ٬٤‬حُ‪٤‬خ‬ ‫حُٔ‪ٞ‬هغ ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫‪ٝ‬ط٘‪ٛٞ‬خط‪ٜ‬خ)‪.‬‬ ‫إٌّبظو اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ وّب‬
‫‪ -‬حُُِِحٍ ظخ‪َٛ‬س ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪٤‬ش طظـِ‪ ٠‬ك‪ِٛ ٌَٗ ٢‬حص أٍ‪٤ٟ‬ش َٓ‪٣‬ؼش ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُُِِحٍ‪.‬‬ ‫‪َ٠‬بُ٘ ف‪ ٟ‬اٌزَ‪١١‬و‬
‫(رؼ‪ ٞ‬حُؼ‪ٞ‬حٗ‪ )٢‬آخ ‪ٟ‬ؼ‪٤‬لش أ‪ ٝ‬ه‪٣ٞ‬ش طظزغ رخٍطيحىحص‪.‬‬ ‫اٌؼم‪ٌٍّٛ ٟٔ٩‬اهك‬
‫‪5h‬‬ ‫‪ ٌٖٔ٣ -‬إٔ طٌ‪ ٕٞ‬حُِ‪ً ٍُ٫‬حص ٗيحص ٓوظِلش‪.‬‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ ثزغٕ‪١‬ل‬
‫‪ -‬طيػ‪ ٠‬حُٔ٘طوش حُٔطل‪٤‬ش ح‪ً٧‬ؼَ ط‪ٍَ٠‬ح رخُُِِحٍ ػ٘ي كي‪ٝ‬ػ‪،ٚ‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّزؼٍمخ‬
‫رخًَُِٔ حُٔطل‪ٝ .٢‬ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ٞ‬ح‪ٛ‬خ طٌ‪ ٕٞ‬حُ٘يس ه‪٣ٞ‬ش‪.‬‬ ‫ثل‪ٕ٠‬بِ‪١‬ى‪١‬خ اٌىوح‬
‫طٔـَ حُ‪ِٜ‬حص حُٔ٘ظَ٘س ػ٘ي كي‪ٝ‬ع ُُِحٍ ر‪ٞ‬حٓطش ؿ‪ٜ‬خُ‬ ‫ا‪٤‬هػ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌضو‪ٚ‬اد‬
‫حُٔٔـَ حُُِِحُ‪ ٢‬ػِ‪ ٌَٗ ٠‬أٓ‪ٞ‬حؽ‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬وخّ ٓويحٍ حُُِِحٍ (‪ (magnitude‬ر‪ٞ‬حٓطش ِّْٓ ٍ‪٘٣‬ظَ‬
‫(‪)Richter‬‬
‫‪ -‬طوغ ٗوطش حٗط‪٬‬م ح‪ٞٓ٧‬حؽ ك‪ ٢‬حُؼٔن ػِ‪ ٠‬حٓظيحى ٗخه‪٢ُٞ‬‬
‫ًَُِِٔ حُٔطل‪ٝ ٢‬طيػ‪ ٠‬حُزئٍس‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪120‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ِغ‪٠ 2‬ؼغ ػ‪٩‬لخ ث‪ ٓ١‬ؽل‪ٚ‬س‬
‫اٌيٌياي ‪ٚ‬ر‪ٛ‬اعل اٌغجبي‪.‬‬
‫‪٣ -‬ؼخ‪ ٖ٣‬كِحٓخ ُُِحُ‪٤‬خ ػِ‪ ٠‬هَ‪٣‬طش‬
‫‪٣ -‬لَٔ حُظ٘‪ٛٞ‬خص حُظ‪ ٢‬طظ‪ َٜ‬ك‪٢‬‬
‫‪4h‬‬
‫ٓ٘خ‪١‬ن حُظ‪٠‬خٍ‪ْ٣‬‬
‫‪1h‬‬ ‫ِغ‪٠ :3‬فَو أٍجبة اٌي‪٨‬ىي‬
‫وٕز‪١‬غخ ٌٕشبؽ اٌظ‪ٙ‬واد‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬طٌَ٘ حُظ‪َٜ‬حص ‪ٝ‬طزخػي‬
‫حُوخٍحص‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬ط‪ٞ‬حؿي حُظ‪َٜ‬حص‬
‫‪ٝ‬حُظ‪ُٞ‬ع حُؼخُٔ‪ٍُ٫ُِِ ٢‬‬
‫ِغ‪١ّ٠:4‬ي أُ٘ اٌظفبئؼ اٌز‪١‬ىز‪١ٔٛ‬خ‬
‫‪.‬‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬أٗٔخ‪ ١‬حُ‪ٜ‬لخثق حُظٌظ‪٤ٗٞ‬ش‬
‫‪٣ -‬ويّ ٓؼخ‪ ٫‬ػٖ ًَ ٗٔ‪٢‬‬
‫‪2h‬‬
‫ِغ‪٠:5‬جوى ك‪ٚ‬ه ر‪١‬بهاد اٌؾًّ ف‪ٟ‬‬
‫ؽووخ اٌظفبئؼ‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ط‪٤‬خٍحص حُلَٔ‬
‫‪٣ -‬لَٔ كًَش حُ‪ٜ‬خثق رظ‪٤‬خٍحص‬
‫حُلَٔ‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪ -‬طظؼِن ًؼخكش حُؤخثَ حُظ‪ ٢‬طليع ػِ‪ٓ ٠‬طق ح‪ٍٝ٧‬‬
‫رؼٔن حُزئٍس ‪ٞٗٝ‬ػ‪٤‬ش ‪ ٢ٔٗٝ‬حُٔزخٗ‪ ٢‬حُوخثٔش‪.‬‬
‫‪ -‬طوغ ٓ٘طوش ٗٔخٍ اكَ‪٣‬و‪٤‬خ حُٔظؼَ‪ٟ‬ش ُِِ‪ ٍُ٫‬ػِ‪٠‬‬
‫ٓٔظ‪ ٟٞ‬حُؤْ حُ٘ٔخُ‪ ،ِْ١٨ُ ٢‬ػِ‪ ٠‬حٓظيحى ه‪َ٣ ٢‬ر‪٢‬‬
‫حُلي‪ٝ‬ى حُظ‪٤ٔٗٞ‬ش رخُٔخكَ حُـَر‪ٌُِِٔٔ ٢‬ش حُٔـَر‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬طؼظزَ حُٔ٘خ‪١‬ن حُـزِ‪٤‬ش ُ٘ٔخٍ اكَ‪٣‬و‪٤‬خ ٓ٘طوش ُُِحُ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼ‪َ٤‬‬ ‫أٍجبة اٌي‪٨‬ىي‪ :‬ـ طؼظزَ حُل‪ٞ‬حُن ٓززخ ُلي‪ٝ‬ع حُِ‪.ٍُ٫‬‬ ‫رفَ‪١‬و اٌظ‪ٛ‬ا٘و‬
‫ط‪ٞ‬ؿي حُل‪ٞ‬حُن ‪ ٝ‬حُط‪٤‬خص ك‪٘ٓ ٢‬خ‪١‬ن حُظ‪٠‬خٍ‪ٝ ْ٣‬طؼظزَ أ‪ ْٛ‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ ٍٞ‬أٓزخد‬ ‫اٌغ‪ٌٛٛ١‬ع‪١‬خ‬
‫حُِ‪ُِ ٍُ٫‬ظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫حُز٘‪٤‬خص حُـ‪ُٞٞ٤‬ؿ‪٤‬ش ًحص حُؼ‪٬‬هش رو‪ ٟٞ‬ح‪٠ٗ٫‬ـخ‪.١‬‬ ‫اٌّورجطخ‬
‫طلٔ‪ َ٤‬حُظ‪ٌ٤‬ظ‪٤ٗٞ‬ش حُؼخٓش‪.‬‬ ‫ـ طليع ه‪ ٟٞ‬ح‪٠ٗ٫‬ـخ‪ ١‬ط٘‪ٛٞ‬خص هي طٌ‪٤١ ٕٞ‬خص‬ ‫ثبٌزىز‪١ٔٛ‬خ اٌؼب ِّخ‬
‫)‪(plis‬اًح ًخٗض حُ‪ٜ‬و‪َٗٓ ٍٞ‬ش أ‪ ١‬هخرِش ُِظ٘‪ٝ ٙٞ‬ك‪ٞ‬حُن‬
‫أ‪ ٝ‬حٌٗٔخٍحص اًح ًخٗض حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬ؿ‪٘٤ُ َ٤‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬طئى‪ ١‬ه‪ ٟٞ‬ح‪٠ٗ٫‬ـخ‪ ١‬حُظ‪ ٢‬طٔخٍّ ػِ‪ ٠‬حُطزوخص‬
‫حُٔطل‪٤‬ش ٌَُِس ح‪٤ٍٟ٧‬ش اُ‪ .٠‬طٌَ٘ حُـزخٍ‬
‫ٔشبؽ اٌظ‪ٙ‬واد‪ :‬ط‪ٞ‬ؿي ٗ‪ٞ‬ح‪ٛ‬ي طيٍ ػِ‪ ٠‬إٔ هخٍط‪ ٢‬اكَ‪٣‬و‪٤‬خ طٔخإ‪٫‬ص ك‪ ٍٞ‬حُٔلَى‬
‫حُيحكغ ُِكِكش حُ‪ٜ‬لخثق‬ ‫‪ٝ‬أَٓ‪ٌ٣‬خ أُـ٘‪ٞ‬ر‪٤‬ش هي طزخػيطخ (طِكِكظخ)‪.‬‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ر٘خء ٓل‪ّٜٞ‬‬ ‫أػٔخم‬ ‫ك‪٢‬‬ ‫هخ‪ٛ‬ش‬ ‫‪ -‬طَطز‪ ٌٙٛ ٢‬حُِكِكش رز٘‪٤‬ش ؿ‪ُٞٞ٤‬ؿ‪٤‬ش‬
‫ط‪٤‬خٍحص حُلَٔ‬ ‫روٌف‬ ‫ٗ٘خ‪ٜ١‬خ‬ ‫‪٣‬ظٔ‪ِ٤‬‬ ‫حُٔل‪٤‬طخص ٖٓ أ‪ َٛ‬رًَخٗ‪١ ٢‬لل‪،٢‬‬
‫كْٔ ٖٓ ‪١‬ز‪٤‬ؼش رخُُظ‪٤‬ش (‪ .(basaltique‬طيػ‪ ٌٙٛ ٠‬حُز٘‪٤‬ش‬
‫حُـ‪ُٞٞ٤‬ؿ‪٤‬ش رخُظ‪َٜ‬س حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش (‪.)dorsale océanique‬‬
‫ـ طٌَ٘ حُظ‪َٜ‬س حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش طيٍ‪٣‬ـ‪٤‬خ أٍ‪٤ٟ‬ش ٓل‪٤‬ط‪٤‬ش ؿي‪٣‬يس‬
‫(‪.)plancher océanique‬‬
‫‪ -‬طؼَٔ حُو‪ ٟٞ‬ح‪٥‬ط‪٤‬ش ٖٓ حُٔ٘خ‪١‬ن حُؼٔ‪٤‬وش ٌَُِس ح‪٤ٍٟ٧‬ش‬
‫( ط‪٤‬خٍحص حُلَٔ طلض حُوَ٘س ح‪٤ٍٟ٧‬ش أ‪ ٝ‬حَُىحء) ػِ‪٠‬‬
‫كًَش حُ‪ٜ‬لخثق‪.‬‬
‫‪ -‬طٔظي حُظ‪َٜ‬س ػزَ حُٔل‪٤‬طخص ح‪٧‬هَ‪ ٟ‬ػِ‪65000ٍٞ١ ٠‬‬
‫ًِْ(‪ٝ )Km‬ػٔن ‪٣‬ظَح‪ٝ‬ف ر‪.)Km( ًِْ 3ٝ 2 ٖ٤‬‬
‫‪ -‬طل ّيى ًَ ٖٓ حُظ‪َٜ‬حص‪٘ٓٝ ،‬خ‪١‬ن حُِ‪ً ٍُ٫‬حص حُ٘يس‬
‫حُو‪٣ٞ‬ش‪ٛ ،‬لخثق طٌظ‪٤ٗ ٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬طٌ‪ ٕٞ‬حُ‪ٜ‬لخثق هخٍ‪٣‬ش أ‪ٓ ٝ‬ل‪٤‬ط‪٤‬ش أ‪ ٝ‬هخٍ‪٣‬ش ٓل‪٤‬ط‪٤‬ش‬
‫ـ طظٌ‪ ٕٞ‬حُ‪ٜ‬لخثق ٖٓ ٓخىس ‪ٛ‬وَ‪٣‬ش ‪ِٛ‬زش( ‪)lithosphère‬‬
‫ٌٓٔ‪ٜ‬خ ‪ )Km( ًِْ100‬طظ‪ٟٞ‬غ ػِ‪١ ٠‬زوش ٖٓ ٓخىس ٓخثؼش‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪121‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٗ‪ٞ‬ػخ ٓخ‪ٌٜٔٓ ،‬خ ‪.)Km( 600‬‬

‫‪2h‬‬
‫ِغ‪6‬ثٕبء ِف‪ َٛٙ‬اٌز‪١‬ىز‪١ٔٛ‬خ اٌؼبِخ‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُظخ‪َٛ‬س حُـ‪ٙٞ‬‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬كي‪ٝ‬ع حُِ‪ ٍُ٫‬حُؼ٘‪٤‬لش‬
‫‪ٝ‬ظخ‪َٛ‬س حُـ‪.ٙٞ‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف حُزًَ٘ش ح‪ٗ٫‬لـخٍ‪٣‬ش‬
‫‪َ٘٣ -‬ف ً‪٤‬ل‪٤‬ش طٌَ٘ حُـزخٍ‬
‫اُ‪ ٠‬ر٘خء ٓل‪ ّٜٞ‬حُـ‪ٙٞ‬‬
‫‪4h‬‬
‫‪4h‬‬ ‫مع‪:7‬يقدم نموذجا تفسيريا لبنية‬
‫الكرة األرضية‬ ‫­ تتكوف الكرة األرضية من ثالث طبقات رئيسية ‪ :‬القشرة ادلوارد ادلتعلقة بالتكتونية‬
‫األرضية الصلبة‪ ،‬الرداء اللزج وىو مقر حركات داخلية‪ ،‬والنواة العامة لبناء ظلوذج تفسًني‬
‫­ يرسم مقطعا للكرة األرضية‬
‫ميثل أىم التشكيالت التيكتونية‬
‫­ يرتجم الرسم ادلنجز إىل نص علمي‬
‫‪٣‬لَٔ ٗ٘خ‪ ١‬حُظ‪َٜ‬حص‪ ،‬ػزَ حُِْٔ حُـ‪ُٞٞ٤‬ؿ‪ُٖٓ( ٢‬‬
‫‪ُ ،)َ٣ٞ١‬كِكش حُ‪ٜ‬لخثق (هطغ حُوَ٘س ح‪٤ٍٟ٧‬ش) ػِ‪٠‬‬
‫ٓٔظ‪ ٟٞ‬ح‪.ٍٝ٧‬‬
‫‪٣ -‬ل ّيى ط‪ُٞ‬ع حُِ‪ً ٍُ٫‬حص حُ٘يس حُو‪٣ٞ‬ش‪٘ٓ ،‬خ‪١‬ن حٗ‪٠‬ـخ‪١‬‬
‫حُظٔخإٍ ك‪ ٍٞ‬ػزخص هطَ‬ ‫اٌغ‪ٛ‬ص ‪ٚ‬اٌظ‪ٛ‬ا٘و اٌغ‪ٌٛٛ١‬ع‪١‬خ اٌّورجطخ ثٗ‬
‫حٌَُس ح‪٤ٍٟ٧‬ش ٍؿْ‬ ‫‪ -‬حِٗ‪٫‬م حُوَ٘س حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش طلض حُوَ٘س حُوخٍ‪٣‬ش (حُـ‪)ٙٞ‬‬
‫ط‪ٓٞ‬غ حُٔل‪٤‬ط‪ُِ ٢‬ظ‪َٛٞ‬‬ ‫‪ٔ٣‬زذ ه‪ ٟٞ‬حٗ‪٠‬ـخ‪ ١‬ر‪ ٖ٤‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬لظ‪.ٖ٤‬‬
‫‪ -‬ه‪ ٟٞ‬ح‪٠ٗ٫‬ـخ‪ ١‬حُٔظـٔؼش ك‪ ٌٙٛ ٢‬حُٔ٘طوش طظلٍَ رؼ٘ق‬
‫طلض هَ٘س هخٍ‪٣‬ش ٓظ‪ٜ‬يػش ٖٓ هزَ‪ ،‬كظظزغ رخٗظ٘خٍ ‪ِٛ‬حص‬
‫ػِ‪ ٍٞ١ ٠‬حُل‪ٞ‬حُن ٓئى‪٣‬ش اُ‪ٓ ٍُ٫ُ ٠‬ظٌٍَس ك‪ٌٙٛ ٢‬‬
‫حُٔ٘خ‪١‬ن ‪ٝ‬اُ‪ ٠‬ط٘‪ٛٞ‬خص ؿ‪ُٞٞ٤‬ؿ‪٤‬ش ‪ٛ‬خٓش‪.‬‬
‫‪ -‬ؿ‪ ٙٞ‬حُوَ٘س حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش طلض حُوخٍ‪٣‬ش ‪ٝ‬حٗ‪ٜٜ‬خٍ‪ٛ‬خ‬
‫‪٣‬ظَطذ ػ٘‪ ٚ‬طٌَ٘ ‪ٜٛ‬خٍس (‪ُِ )magma‬ؿش ؿ٘‪٤‬ش رخُـخُحص‪،‬‬
‫‪ٛٝ‬ؼ‪ٞ‬ى‪ٛ‬خ ػزَ ٗو‪ٞ‬م حُوَ٘س حُوخٍ‪٣‬ش‪.‬‬
‫‪ ٍٞٛٝ -‬حُ‪ٜٜ‬خٍس حُِِؿش حُـ٘‪٤‬ش رخُـخُحص اُ‪ ٠‬حُٔطق‬
‫‪٣‬ئى‪ ١‬اُ‪ ٠‬حٗزؼخػخص حٗلـخٍ‪٣‬ش ُِـخُ ‪ٝ‬حَُٓخى حُزًَخٗ‪.٢‬‬
‫‪ -‬ط٘ظؾ حُٔ‪ َٓ٬‬حُـزِ‪٤‬ش ػٖ حُ‪٠‬ـ‪ٝ ١ٞ‬حُظ٘‪ٛٞ‬خص حُظ‪٢‬‬
‫طؼخٗ‪ٜ٤‬خ حُوَ٘س ح‪٤ٍٟ٧‬ش‬
‫‪ -‬طؼظزَ ه‪ ٟٞ‬ح‪٠ٗ٫‬ـخ‪ ١‬حُ٘خطـش ػٖ ط‪ٜ‬خىّ ر‪ ٖ٤‬حُ‪ٜ٘‬ي‬
‫‪ٝ‬آٓ‪٤‬خ ٓززخ ك‪ ٢‬طٌَ٘ أػِ‪ِِٔٓ ٠‬ش ؿزِ‪٤‬ش ك‪ ٢‬حُؼخُْ حُ‪ٔ٤ٜ‬خ‪٣٫‬خ‬
‫وضعية إدماجية جتند فيها‬ ‫التيكتونية العامة والبنية الداخلية للكرة األرضية‬
‫لبنية الكرة ألرضية‬ ‫تتكوف القشرة األرضية من صفائح يف حركة مستمرة حيث‬
‫دتتد يف منطقة الظهرات وتغوص يف ادلناطق األخرى متسببة‬
‫يف تشوىات القشرة األرضية وظهور الزالزؿ والرباكٌن‪.‬‬
‫‪ -‬ط‪ُٞ‬ع حُِ‪ ٍُ٫‬ك‪ ٢‬حُٔـَد ‪ ٌٕٞ٣‬ػِ‪ِِٔٓ ٍٞ١ ٠‬ش‬
‫ح‪ ِْ١٧‬حُ٘خطـش ػٖ ح‪٠ٗ٫‬ـخ‪ - .١‬رَحً‪ ٖ٤‬ا‪٣‬طخُ‪٤‬خ‪ ،‬رَحً‪ٖ٤‬‬
‫حٗلـخٍ‪٣‬ش ‪ ٢ٛٝ‬رٔؼخرش ٗ‪ٜٞ‬ى ػِ‪ٝ ٠‬ؿ‪ٞ‬ى ُ‪ٞ‬ف ٓل‪٤‬ط‪ ٢‬أٓلَ‬
‫ح‪٣‬طخُ‪٤‬خ‪ٔ٣ ،‬ؼَ رخه‪ُٞ ٢‬ف حُٔل‪ ٢٤‬حٌُ‪ً ١‬خٕ ‪٣‬ل‪ َٜ‬أ‪ٍٝٝ‬رخ‬
‫‪ٝ‬اكَ‪٣‬و‪٤‬خ هزَ أًؼَ ٖٓ ‪٘ٓ ٕٞ٤ِٓ 40‬ش‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪122‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫طوي‪ٟٝ ْ٣‬ؼ‪٤‬ش ك‪ُُِ ٍٞ‬حٍ ِغ‪٠ :8‬شوػ اٌظ‪ٛ‬ا٘و اٌز‪١‬ىز‪١ٔٛ‬خ‬ ‫اٌز‪١‬ىز‪١ٔٛ‬خ ف‪ ٟ‬ؽ‪ٛ‬ع اٌجؾو ا‪٤‬ث‪١‬غ اٌّز‪ٍٛ‬ؾ‬
‫ٌّٕطمخ ؽ‪ٛ‬ع اٌجؾو ا‪٤‬ث‪١‬غ‬ ‫ح‪٣‬طخُ‪٤‬خ (ٓخ‪)2012 ١‬‬ ‫‪ -‬طلخ‪ ١‬اكَ‪٣‬و‪٤‬خ رظ‪َٜ‬حص ٖٓ حُـَد‪ ،‬حُـ٘‪ٞ‬د ‪ٝ‬حَُ٘م‪.‬‬
‫اٌّز‪ٍٛ‬ؾ ‪.‬‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬حُظ‪ٌ٤‬ظ‪٤ٗٞ‬ش‬ ‫‪ -‬طِٔ‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُوخٍس ه‪ ٟٞ‬ىكغ ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ ٌٙٛ ٟٞ‬ح‪٫‬طـخ‪ٛ‬خص‬
‫‪2h‬‬ ‫ك‪ ٢‬ك‪ ٝٞ‬حُزلَ ح‪٧‬ر‪٣ - ٞ٤‬لَٔ ط‪ُٞ‬ع حُِ‪ ٍُ٫‬ػِ‪ٍٞ١ ٠‬‬ ‫حُؼ‪٬‬ػش‪ٌٛٝ ،‬ح ٓخ ‪٣‬لَٔ ‪ٛ‬ؼ‪ٞ‬ى أكَ‪٣‬و‪٤‬خ ٗل‪ ٞ‬حُ٘ٔخٍ ك‪٢‬‬
‫ِِٓٔش ح‪ِْ١٧‬‬ ‫حُٔظ‪٢ٓٞ‬‬ ‫حطـخ‪ ٙ‬أ‪ٍٝ‬رخ‪ٔٓ ،‬ززش ط‪ٜ‬خىّ ح‪٣‬طخُ‪٤‬خ رخُ‪ٜ‬ل‪٤‬لش ح‪ٍٝٝ٧‬ر‪٤‬ش‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬حُ٘ٔ‪ ٢‬ح‪ٗ٫‬لـخٍ‪١‬‬ ‫‪ٝ‬حٗ‪٠‬ـخ‪ ١‬حُ٘ٔخٍ ح‪٩‬كَ‪٣‬و‪.٢‬‬
‫ُِزَحً‪ ٖ٤‬ك‪ ٢‬ا‪٣‬طخُ‪٤‬خ ‪ٝ‬ظخ‪َٛ‬س حُـ‪ٙٞ‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طظ‪ًِٞٓ َٜ‬خص ِغ‪١ّ٠ : 9‬ي ا‪٦‬عواءاد اٌ‪ٛ‬لبئ‪١‬خ‬ ‫ا‪٦‬عواءاد اٌ‪ٛ‬لبئ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزٕجئ‪١‬خ اٌّزؼٍمخ ثبٌظ‪ٛ‬ا٘و اٌغ‪ٌٛٛ١‬ع‪١‬خ‬ ‫اٌَّبّ٘خ ف‪ٟ‬‬
‫ثقظ‪ٛ‬ص اٌى‪ٛ‬اهس إٌبعّخ ػٓ‬ ‫ؿ‪ٝ َ٤‬هخث‪٤‬ش أٓخّ حُ٘٘خ‪١‬‬ ‫‪-‬اٌجووٕخ ‪٣ :‬ظْ حُظ٘زئ ُؼ‪ٍٞ‬حٕ رًَخٗ‪ ٢‬ػٖ ‪٣َ١‬ن‬ ‫ؽّ‪٩‬د اٌز‪ٛ‬ػ‪١‬خ‬
‫إٌشبؽ اٌزىز‪.ٟٔٛ‬‬ ‫حُُِِحُ‪ ٝ ٢‬حُزًَخٗ‪٢‬‬ ‫‪ -‬ه‪٤‬خّ هطَ حُزًَخٕ ‪ٝ‬ىٍحٓش حُـخُحص حُٔ٘زؼؼش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌزؼبِٓ‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ح‪٩‬ؿَحءحص ‪٣-‬ز‪٤ً ٖ٤‬ل‪٤‬ش حُظ‪ٞ‬هغ ُؼ‪ٍٞ‬حٕ رًَخٗ‪٢‬‬ ‫‪ -‬طٔـ‪ َ٤‬حُِ‪ ٍُ٫‬حُ‪٠‬ؼ‪٤‬لش‬ ‫ف‪ ٟ‬ؽبٌخ اٌى‪ٛ‬اهس‬
‫‪4h‬‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ح‪٫‬كظ‪٤‬خ‪١‬خص حُ‪ٞ‬حؿذ‬ ‫حٌُٖٔٔ حطوخً‪ٛ‬خ‬ ‫اٌي‪٨‬ىي‪:‬‬
‫حطوخً‪ٛ‬خ ُظلخى‪ ١‬حُؤخثَ حُزَ٘‪٣‬ش‬ ‫‪ ٫ -‬ط‪ٞ‬ؿي ك‪ ٢‬حُ‪ٞ‬هض حُلخ‪ َٟ‬آٌخٗ‪٤‬خص حُظ٘زئ ريهش ُٔ‪ٞ‬ػي‬
‫‪ٝ‬حُٔخى‪٣‬ش ػ٘ي كي‪ٝ‬ع ٗ٘خ‪ ١‬طٌظ‪.٢ٗٞ‬‬ ‫كي‪ٝ‬ع حُُِِحٍ‪ ،‬ا‪ ٫‬إٔ طلي‪٣‬ي ٓ٘خ‪١‬ن حُوطَ‬
‫‪ٔٔ٣‬ق كو‪ ٢‬رخهظَحف ِٓ‪ًٞ‬خص ‪ٝ‬هخث‪٤‬ش ‪:‬‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬ــخ اكِــبط‬
‫ِغ‪١ّ٠ :1‬ي اٌّووجبد اٌىجو‪ٜ‬‬ ‫ٓؼخ‪٘٣‬ش ٓل‪ ٢٤‬هَ‪٣‬ذ‬ ‫اٌل‪ٕ٠‬بِى‪١‬خ اٌقبهع‪١‬خ‪‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬
‫ٌٍّٕبظو اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‬ ‫‪٩‬ؿَحء ٓ‪٬‬كظش ٓ‪٤‬يحٗ‪٤‬ش‬ ‫اٌجٕ‪١‬بد اٌغ‪ٌٛٛ١‬ع‪١‬خ اٌىجو‪ٚ ٜ‬فظبئظ‪ٙ‬ب‬ ‫ِى‪ٔٛ‬بد ِٕظو‬
‫‪ٜ٘٣ -‬ق ًَٓزخص حُٔ٘خظَ حُٔلِ‪٤‬ش‬ ‫رو‪ًَٓ ٜٙٞ‬زخص‬ ‫‪٣ -‬ظٌ‪ ٕٞ‬حُٔ٘ظَ حُطز‪٤‬ؼ‪ ٖٓ ٢‬ط‪٠‬خٍ‪ٗ ،ْ٣‬زخطخص‪،‬‬ ‫ؽج‪١‬ؼ‪.ٟ‬‬
‫‪4h‬‬ ‫‪٣ -‬لَٔ أ‪ َٛ‬ح‪٫‬هظ‪٬‬كخص حُٔ‪٬‬كظش‬ ‫حُٔ٘خظَ حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫ٓـخٍ‪ٓ ١‬خث‪٤‬ش‪ٌٓ ،‬خٗق حُ‪ٜ‬و‪٘ٗ ٝ ٍٞ‬خ‪ ١‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬
‫ر‪ ٖ٤‬حُٔ٘خظَ حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫حُٔظ‪ٞ‬حؿيس‬ ‫‪ -‬ك‪ ٢‬رؼ‪ ٞ‬حُٔ٘خ‪١‬ن طزي‪ٌٓ ٝ‬خٗق حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬ػِ‪٠‬‬ ‫اٌوثؾ ث‪ ٓ١‬رط‪ٛ‬ه‬
‫ٌَٗ ‪١‬زوخص ٓظَحًزش (ٓظطخروش) ‪ ٝ‬ك‪٘ٓ ٢‬خ‪١‬ن أهَ‪ٟ‬‬ ‫إٌّبظو‬
‫طٌ‪ ٌٙٛ ٕٞ‬حُطزوخص ٓخثِش أ‪ٓ ٝ‬ط‪٣ٞ‬ش‪.‬‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ ‪ٚ‬فؼً‬
‫ِغ‪٠ :2‬وثؾ ث‪ ٓ١‬ف‪ٛ‬اص اٌظق‪ٛ‬ه‬ ‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪َ٤‬‬ ‫شىً إٌّظو اٌطج‪١‬ؼ‪ٚ ٟ‬فظبئض اٌظق‪ٛ‬ه‬ ‫وً ِٓ اٌؼ‪ٛ‬اًِ‬
‫‪ ٚ‬رشىً ِٕظو ؽج‪١‬ؼ‪.ٟ‬‬ ‫طٔخإ‪٫‬ص ػٖ ط٘‪ٞ‬ع‬ ‫‪ -‬حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬ك‪ ٢‬حُـِحثَ ٓظ٘‪ٞ‬ػش (رخُُض ‪ -‬ؿ٘‪- ْ٤‬‬ ‫إٌّبف‪١‬خ ‪ٔٚ‬شبؽ‬
‫‪٣ -‬ليى ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬حُظ‪ُٜ ٢‬خ‬ ‫حُٔ٘خظَ حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫ؿَحٗ‪٤‬ض ‪ .‬ؿ‪٠‬خٍ ‪)ٍَٓ -ًِْ-‬‬ ‫ا‪َٔ٦‬بْ‬
‫‪4h‬‬ ‫ػ‪٬‬هش رؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔ٘خم‪.‬‬ ‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬حُؼ‪٬‬هش ر‪ٖ٤‬‬ ‫‪٣ -‬ظـ‪ ٌَٗ َ٤‬حُٔ٘ظَ حُطز‪٤‬ؼ‪ ٢‬كٔذ ‪١‬ز‪٤‬ؼش حُ‪ٜ‬و‪ٍٞ‬‬
‫‪٣ -‬ليى هخ‪ٛ‬ظ‪ ٖ٤‬ك‪٤ٔ٤ً ٞ٣ِ٤‬خث‪٤‬ظٖ‬ ‫ٗٔ‪ ٢‬حُ‪ٜ‬وَ ‪ٌَٗ ٝ‬‬ ‫‪ٝ‬ه‪ٞ‬ح‪ٜٛ‬خ حُل‪٤ًٔٞ٣ِ٤‬خث‪٤‬ش‪.‬‬
‫ُِ‪ٜ‬و‪ٍٞ‬‬ ‫حُٔ٘ظَ حُطز‪٤‬ؼ‪.٢‬‬ ‫‪ -‬طؼي حُ‪ٜ‬وَس حُٔظَح‪ٛ‬ش (حُٔ٘‪٠‬ـطش) حُٔظٔخٌٓش‬
‫أًؼَ ٓوخ‪ٓٝ‬ش ٖٓ حُ‪ٜ‬وَس حُٔظلظظش ٗظ‪٤‬ـش طؤػ‪ َ٤‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ‬
‫حُوخٍؿ‪٤‬ش‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪123‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ِغ‪٠ 3‬ؾلك فؼً اٌؼ‪ٛ‬اًِ إٌّبف‪١‬خ‬
‫ػٍ‪ ٝ‬رط‪ٛ‬ه ِٕظو ؽج‪١‬ؼ‪ٟ‬‬
‫‪َ٘٣ -‬ف ً‪٤‬ل‪٤‬ش طؤػ‪ َ٤‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ‬
‫‪4h‬‬ ‫حُٔ٘خه‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬حُ‪ٜ‬و‪ٍٞ‬‬
‫‪٣ -‬وط‪ ٢‬طخٍ‪٣‬ن طط‪ ٍٞ‬ؿخرش أ‪ٝ ٝ‬حى‬
‫‪ٓ َْٓ٣ -‬وططخ ُظط‪ ٍٞ‬طٌَ٘‬
‫ٓ‪ٜ‬ذ‪.‬‬
‫ِغ‪٠ :4‬ؾلك ػ‪ٛ‬الت رلفً ا‪َٔ٦‬بْ‬
‫ػٍ‪ ٝ‬إٌّظو اٌطج‪١‬ؼ‪.ٟ‬‬
‫‪4h‬‬ ‫‪ٓ ًٌَ٣ -‬ؼخُ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُظيهَ ح‪٣٫‬ـخر‪٢‬‬
‫ُ‪ٔٗ٪‬خٕ‪.‬‬
‫‪ٓ ًٌَ٣ -‬ؼخُ‪ ٖٓ ٖ٤‬حُظيهَ حُِٔز‪٢‬‬
‫ُ‪ٔٗ٪‬خٕ‬
‫‪2h‬‬
‫ِغ‪٠ :1‬ؾلك ِّ‪١‬ياد اٌّ‪ٛ‬اهك‬
‫اٌجبؽٕ‪١‬خ‬
‫‪ٜ٘٣ -‬ق حُٔ‪ٞ‬حٍى ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫حُٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش حُزخ‪٤٘١‬ش‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ ًٌَ٣ -‬ه‪ٞ‬ح‪ ٙ‬حُزظَ‪ٍٝ‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق َٓحكَ طٌَ٘ حُزظَ‪ٍٝ‬‬ ‫‪ٝ‬حُظ‪ َٛٞ‬اُ‪ِ٤ٔٓ ٠‬حط‪ٜ‬خ‬
‫‪٣ -‬ليى ٓ‪ٟٞ‬غ ط‪ٞ‬حؿي حُٔخء‬
‫‪٘٣ -‬ـِ ٗٔ‪ًٞ‬ؿخ ُـ‪٤‬ذ ٓخث‪.٢‬‬
‫ِغ‪٠:2‬ج‪ ٓ١‬و‪١‬ف‪١‬خ اٍزغ‪٩‬ي اٌّ‪ٛ‬اهك‬
‫اٌجبؽٕ‪١‬خ‬
‫‪َٓ ٢ٔٔ٣ -‬حكَ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُزظَ‪ٍٝ‬‬
‫‪٤ً ًٌَ٣ -‬ل‪٤‬ش حٓظـ‪ ٍ٬‬حُٔخء‬
‫‪٣ -‬وط‪ ٢‬ى‪ٍٝ‬س حُٔخء ك‪ ٢‬حُطز‪٤‬ؼش‬
‫‪٠‬شبهن ف‪ ٟ‬ؽ‪ٛ‬اه ؽ‪ٛ‬ي ا‪ٍ٨‬زغ‪٩‬ي‬
‫اٌؼم‪ٌٍّٛ ٟٔ٩‬اهك اٌجبؽٕ‪١‬خ‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ٓؼخ‪٘٣‬ش ٓظخ‪ َٛ‬حُظط‪ٍٞ‬‬ ‫اٌؼ‪ٛ‬اًِ إٌّبف‪١‬خ ‪ٚ‬رط‪ٛ‬ه ِٕظو ؽج‪١‬ؼ‪.ٟ‬‬
‫ك‪٘ٓ ٌَٗ ٢‬ظَ ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪٢‬‬ ‫حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔ٘خه‪٤‬ش (ٓخء ٍ‪٣‬خف‪ ،‬حُظـ‪َ٤‬حص حُلـخث‪٤‬ش‬
‫ٓلِ‪٩ ٠‬رَحُ كؼَ‬ ‫ُِلَحٍس) طلٌي حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬ػٖ ‪٣َ١‬ن طؤػ‪َ٤‬حص ك‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش‬
‫حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔ٘خه‪٤‬ش ػِ‪٠‬‬ ‫‪٤ٔ٤ًٝ‬خث‪٤‬ش‪.‬‬
‫حُظـ‪ َ٤٤‬حُٔٔظَٔ ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬طـ‪٤ٓ َ٤‬خ‪ ٙ‬ح‪ٓ٧‬طخٍ ‪ٝ‬حُ‪ٞ‬ى‪٣‬خٕ حُظ‪٠‬خٍ‪ ْ٣‬ػٖ ‪٣َ١‬ن‬
‫حُٔ٘خظَ حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش ‪.‬‬ ‫ح‪ٗ٫‬ـَحف حٌُ‪ ١‬طٔزز‪.ٚ‬‬
‫‪٘٣ -‬وَ ًَ ٖٓ حُٔخء ‪ٝ‬حَُ‪٣‬ق ٗ‪ٞ‬حطؾ ح‪ٗ٫‬ـَحف‪.‬‬
‫‪ -‬طظ‪ٟٞ‬غ حُٔ‪ٞ‬حى حُٔ٘و‪ُٞ‬ش ‪ٝ‬طٌَ٘ ر٘‪٤‬خص ؿي‪٣‬يس(ًؼزخٕ‬
‫ك‪ ٝٞ‬طَٓ‪٤‬ذ‪.)... ،‬‬
‫اػخٍس ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طظ‪َٜ‬‬ ‫‪.‬رط‪ٛ‬ه شىً ِٕظو ؽج‪١‬ؼ‪ٟ‬‬ ‫رضّ‪ ٓ١‬إٌّبظو‬
‫ى‪ ٍٝ‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ ك‪ ٢‬طط‪ٍٞ‬‬ ‫ُِٔ٘خظَ حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش طخٍ‪٣‬ن ‪٣‬ظلٌْ ك‪: ٚ٤‬‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‬
‫ٓ٘ظَ ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪٢‬‬ ‫‪ -‬كؼَ حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔ٘خه‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬حُ‪ٜ‬و‪.ٍٞ‬‬
‫‪ -‬طيه‪٬‬ص ح‪ٔٗ٩‬خٕ‪.‬‬
‫كخُٔ٘ظَ حُطز‪٤‬ؼ‪ ٢‬ك‪ ٢‬طط‪ٔٓ ٍٞ‬ظَٔ‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ اكِــــبط‬
‫اػخٍس ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص‬ ‫اٍزغ‪٩‬ي اٌّ‪ٛ‬اهك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ اٌجبؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬
‫رو‪ ٜٙٞ‬أ‪٤ٔٛ‬ش‬ ‫اٌضو‪ٚ‬اد اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ اٌجبؽٕ‪١‬خ ف‪ ٟ‬اٌغيائو‬ ‫اٌضو‪ٚ‬اد‬
‫طظٔؼَ أ‪ ْٛ‬حُٔ‪ٞ‬حٍى ك‪ٞٓ - :٢‬حٍى ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪٤‬ش رخ‪٤٘١‬ش‪ :‬حُٔخء‪،‬‬ ‫اٌجبؽٕ‪١‬خ ف‪ٟ‬‬
‫ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫حُٔلَ‪ٝ‬هخص‪ ،‬حُٔؼخىٕ (كي‪٣‬ي‪ ،‬ك‪ٓٞ‬لخص‪)...‬‬ ‫اٌغيائو‬
‫‪ -‬حُٔ‪ٞ‬حى حُٔٔظـِش ك‪ٓ ٢‬وخُغ حُلـخٍس (حُٔلـَحص)‬
‫‪٤ًٝ‬ل‪٤‬ش حٓظـ‪ُٜ٬‬خ‬ ‫ًخَُهخّ‪ ،‬ك‪ٓ ٠ٜ‬وظِلش حُلـْ‪.‬‬
‫ِّ‪١‬ياد اٌّ‪ٛ‬اهك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ ف‪ ٟ‬اٌغيائو ‪:‬‬
‫اٌجزو‪ٚ‬ي‪ *‬طوغ ٌٓخٖٓ حُزظَ‪ٛ ٖٟٔ ٍٝ‬و‪ٔٓ ٍٞ‬خٓ‪٤‬ش‬
‫ك‪ ٢‬أػٔخم ٓوظِلش رخُـ٘‪ٞ‬د‬
‫* حُزظَ‪ٛ ٍٝ‬وَ ٓخثَ‪ ،‬أهق ٖٓ حُٔخء ‪٣،‬ظًَذ ٖٓ‬
‫حُللْ‪٣ ،‬لٍَ ػ٘ي حكظَحه‪١ ٚ‬خهش‪.‬‬
‫‪٣‬ظٌَ٘ ك‪ ٢‬حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬حُٔٔخٓ‪٤‬ش حُؼٔ‪٤‬وش ػْ ‪ٜ٣‬خؿَ ٗل‪ٞ‬‬ ‫رضّ‪ ٓ١‬اٌضو‪ٚ‬اد‬
‫حُٔطق ك‪٤‬غ ‪٣‬لـِ ك‪ ٢‬حُ‪ٜ‬و‪ ٍٞ‬حُوخُٗش‪.‬‬ ‫اٌجبؽٕ‪١‬خ‬
‫‪ -‬حُزظَ‪ٛ ٍٝ‬وَ ٍٓ‪ٞ‬ر‪ ٢‬طٌَ٘ ك‪ ٢‬رل‪َ٤‬حص ٗخ‪١‬ج‪٤‬ش‬
‫رظ‪ٟٞ‬غ ؿؼغ ًخث٘خص ٗزخط‪٤‬ش رلَ‪٣‬ش ىه‪٤‬وش أ‪ ٝ‬ػِن‬
‫( ‪ٓ (plancton‬غ حُ‪ٞ‬كَ ‪ٝ‬طؤَص‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪124‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪٣ -‬زٍَ ‪ٍَٟٝ‬س ح‪ٓ٫‬ظ‪٬ٜ‬ى حُؼو‪٢ٗ٬‬‬
‫ُِٔ‪ٞ‬حٍى حُزخ‪٤٘١‬ش‬
‫‪٣ -‬ز‪ ٖ٤‬أ‪٤ٔٛ‬ش آظـ‪ ٍ٬‬حُطخهخص‬
‫‪1h‬‬ ‫حُٔظـيىس‬
‫‪1h‬‬
‫‪4h‬‬
‫‪٠‬ؼوف اٌزوثخ و‪ٍٛ‬ؾ ؽ‪ٟ‬‬
‫‪ٌٗٞٓ ٢ٔٔ٣ -‬خص حُظَرش حٍُِحػ‪٤‬ش‬
‫‪٣ -‬لَٔ ًؼخكش حُـطخء حُ٘زخط‪ ٢‬رظ‪ٞ‬كَ‬
‫حُٔخء‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬ر٘‪٤‬ش حُظَرش ‪ٝ‬هيٍط‪ٜ‬خ ػِ‪٠‬‬
‫ح‪٫‬كظلخظ رخُٔخء ‪.‬‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ى‪ ٍٝ‬حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش ك‪٢‬‬
‫حُظَرش‬
‫‪2h‬‬ ‫يميز مراحل تشكل التربة‬
‫­ يسمي آفاؽ الرتبة‬
‫­ يصف مراحل نشأة الرتبة‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪٣‬ظطِذ طٌَ٘ حُزظَ‪ ٍٝ‬ػَ٘حص حُٔ‪ ٖٓ ٖ٤٣٬‬حُٔ٘‪.ٖ٤‬‬
‫اٌّبء‪‬‬
‫*طظ‪ٞ‬حؿي حُٔ‪٤‬خ‪ ٙ‬حُـ‪ٞ‬ك‪٤‬ش ك‪ٌٓ ٢‬خٖٓ ٓخث‪٤‬ش رخ‪٤٘١‬ش‬
‫‪َ٣ٝ‬طز‪ٔٓ ٢‬ظ‪ ٟٞ‬حُٔخء ك‪ٜ٤‬خ د‪َٓ - :‬ػش ؿَ‪٣‬خٕ حُٔخء‬
‫‪٤ًٔ -‬ش حُ‪ٜٞ‬ح ‪َ١‬‬
‫‪٣َ١ -‬وش ح‪ٓ٫‬ظـ‪ٍ٬‬‬ ‫رؼو‪٠‬ف اٌزوثخ‬
‫* ‪ ٌٖٔ٣‬حٓظـ‪ ٍ٬‬حُٔخء ٓزخَٗس ػٖ ‪٣َ١‬ن حُ‪٘٤‬خر‪٤‬غ أ‪ٝ‬‬ ‫وضو‪ٚ‬ح ٘شخ‬
‫رللَ آرخٍ ‪ٝ‬حُظ٘و‪٤‬ذ‪.‬‬
‫*حُٔ‪٤‬خ‪ ٙ‬حُـ‪ٞ‬ك‪٤‬ش ‪ ٫‬طًَي رَ طي‪ ٍٝ‬رخٓظَٔحٍ ‪ٝ‬طظـيى‬
‫ٌُٖ رؼي ٓيس ‪ِ٣ٞ١‬ش‪.‬‬
‫اٌزوثخ ‪ٍٚ‬ؾ ؽ‪ :ٟ‬حُظَرش ‪ ٢ٓٝ‬ك‪٣ ٢‬ظٌ‪ ٖٓ ٕٞ‬ػ٘خ‪َٛ‬‬
‫ك‪٤‬ش (ٗزخط‪٤‬ش ‪ٝ‬ك‪ٞ٤‬حٗ‪٤‬ش) ‪ٝ‬ػ٘خ‪ ٫ َٛ‬ك‪٤‬ش (حُٔخء‪،‬‬
‫ح‪٬ٓ٧‬ف ‪ٝ‬حٌُٔ‪ٗٞ‬خص حُٔؼيٗ‪٤‬ش) طَر‪ ٢‬ر‪ ٌٙٛ ٖ٤‬حُؼ٘خ‪َٛ‬‬
‫ػ‪٬‬هخص‪.‬‬
‫‪ -‬طئػَ كظَس حكظلخظ حُظَرش رخُٔخء ػِ‪ ٠‬حُـطخء‬
‫حُ٘زخط‪ٝ.٢‬طَطز‪ ٌٙٛ ٢‬حُويٍس رز٘‪٤‬ش حُظَرش‪.‬‬
‫‪ -‬طلظض حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش حُظَرش ‪ٝ‬ط‪ٜ٣ٜٞ‬خ ‪ٝ‬طلَِ حُٔخىس‬
‫حُؼ‪٣ٞ٠‬ش ُظٌَ٘ حُيرخٍ‬
‫اٌزوثخ صو‪ٚ‬ح ٘شخ‪‬‬
‫‪ -‬حُظَرش ٓلَٔ حُـطخء حُ٘زخط‪ٜ٘ٓ ٝ ٢‬خ طٔظٔي حُ٘زخطخص‬
‫ؿٌحء‪ٛ‬خ حُٔؼيٗ‪ (٢‬حُٔخء ‪ٝ‬ح‪٬ٓ٧‬ف حُٔؼيٗ‪٤‬ش)‬
‫طؼظزَ حُظَرش ػَ‪ٝ‬س ‪ٛ‬خٓش رخػظزخٍ‪ٛ‬خ ٓ‪ٜ‬يٍ ُـٌحء‬
‫طوي‪ٟٝ ْ٣‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪َ٤‬‬ ‫ح‪ٔٗ٩‬خ ٕ طظؼَ‪ ٝ‬حُظَرش ُ‪٬‬ػظيحء رؤٌٗخٍ ٓوظِلش ٓ٘‪ٜ‬خ‪:‬‬
‫طٔخإ‪ ٫‬ص رو‪ٜٙٞ‬‬ ‫* ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ حُٔلَ‪ٔٓ٨ُ ١‬يس ‪،‬حَُػ‪ ٢‬أُٔلَ‪ ١‬هطغ‬
‫طؼلٖ روخ‪٣‬خ حٌُخث٘خص حُل‪٤‬ش‬ ‫ح‪ٗ٧‬ـخٍ ‪ٝ‬حُلَحثن ٓٔخ ‪٣‬ئى‪ ١‬اُ‪ ٠‬حٌٗ٘خك‪ٜ‬خ ‪ٝ‬طؼَ‪ٜٟ‬خ‬
‫ك‪ ٢‬حُظَرش ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫ُٔوظِق حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُظ‪ ٢‬طئى‪ُ ١‬ظي‪ٍٛٞٛ‬خ‬
‫إٔ حُظَرش ‪ ٢ٓٝ‬ك‪٢‬‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظـَم طٌَ٘ حُظَرش كظَس ‪ِ٣ٞ١‬ش ؿيح هي ط‪ َٜ‬اُ‪٠‬‬
‫ػَ٘حص حُٔ٘‪.ٖ٤‬‬
‫تشكل التربة‪ - :‬تتشكل الرتبة من آفاؽ‪.‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬
‫­ تنشأ الرتبة من تعرض الصخرة األـ لعوامل مناخية‬ ‫ِواؽً رشىً‬
‫وحيوية‪ ،‬ينجم عنها تصدع الصخرة األـ وتفككها‪.‬‬ ‫اٌزوثخ‪.‬‬
‫­ تنقل نواتج التفكك بعوامل سلتلفة كالرياح وادلاء ضلو‬
‫أحواض الرتسيب‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪125‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪4h‬‬ ‫يحدد أشكال تدخل اإلنسان على‬ ‫حماية التربة‬ ‫اٌز‪ٛ‬ػ‪١‬خ ِٓ‬
‫مستوى التربة الزراعية‬ ‫‪ -‬يتدخل اإلنساف حلماية الرتبة من تأثًن العوامل‬ ‫أفطبه رواعغ‬
‫­ ػلصي أظلاط التدخل السليب‬ ‫أدلناخية ويتجلى ذلك يف ‪:‬‬ ‫َِبؽخ‬
‫لإلنساف على الرتبة الزراعية‬ ‫‪ -‬إصلاز مصطبات على مستوى األراضي ادلائلة‪.‬‬ ‫ا‪٤‬هاػ‪ٟ‬‬
‫­ ػلصي أظلاط التدخل االغلايب‬ ‫‪ -‬التشجًن لتثبيت الرتبة وصد الرياح‪.‬‬ ‫اٌيهاػ‪١‬خ‬
‫وضعية تثًن تساؤالت حوؿ لإلنساف على الرتبة الزراعية‬ ‫‪ -‬االىتماـ بالغطاء النبايت لكونو يغين الرتبة بادلواد‬
‫احلماية القانونية لألراضي‬ ‫العضوية‬
‫‪-‬تناوب ادلزروعات وفق الدورة الزراعية لتفادي لعدـ إفقار الزراعية للتوصل إىل بناء‬
‫مفهوـ الرتبة كثروة ىشة‬ ‫الرتبة من العناصر ادلعدنية األساسية‪.‬‬
‫‪ -‬توسيع العمراف على مستوى األراضي ادلرتفعة ميكن من‬
‫ربح ادلساحات ادلزروعة‪.‬‬
‫‪2h‬‬ ‫وضعية إدمــاج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪126‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍـــؾ‬
‫‪ .4.4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌواثؼــخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫ثبٌظؾخ‪٠ٚ ،‬ى‪ ْٛ‬لبكها ػٍ‪ ٝ‬اٌّشبهوخ ف‪ ٟ‬ؽ‪ٛ‬اهاد ِفز‪ٛ‬ؽخ ؽ‪ٛ‬ي اٌَّبئً اٌوإ٘خ ف‪ ٟ‬اٌّغبي اٌؼٍّ‪.ٟ‬‬
‫ّ‬ ‫ٍَخ ػٍّ‪١‬ب اٍزغبثخ ٌّشبوً ِزؼٍّمخ‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ ‪٠‬مزوػ ؽٍ‪ِ ٨ٛ‬ئ ّ‬
‫‪ٝ ِٚ٤ٓ ٢ٔ٘٣‬ح‪ٛ‬ظٔخٓ‪ ٚ‬رخُِـش حُؼَر‪٤‬ش ‪ٔ٣ٝ‬ظويٓ‪ٜ‬خ ُظوي‪ ْ٣‬أػٔخُ‪.ٚ‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌغيائو‪٠‬خ‬

‫اٌم‪ٚ ُ١‬اٌّ‪ٛ‬الف اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ‬

‫‪٣‬لّْ رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ٙ‬حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حَُٔطزطش رخُ‪ٜ‬لّ ش ‪ٝ‬حُٔل‪٢٤‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬لظَّ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُلن ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس ‪٣ -‬ظوزَ ح‪٥‬هَ ًطَف ‪ٔ٣‬ظِي آٍحء ‪ٝ ٝ‬ؿ‪ٜ‬خص ٗظَ ٓوظِلش‪٣ -‬ؼ‪ ٢‬ر‪ٜ‬لّش ؿٔٔ‪٣ٝ ٚ‬لخكع ػِ‪ٛ ٠‬لّ ش ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕـــــخ‬
‫‪ َ٤ٔ٣‬اُ‪ ٠‬حٓظؼٔخٍ ‪ٓٝ‬خثَ حُؼ‪َٜٗ‬ش ‪ٔٓٝ‬خ‪َ٣‬س حُظط‪ ٍٞ‬حُؼِٔ‪.٢‬‬ ‫اٌزفزّؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪ٔ٣‬ظويّ حُزلغ ‪ ٝ‬حُظو‪ ٢ٜ‬حٌُ‪ٔٔ٣ ١‬ق ُ‪ ٚ‬رظط‪ َ٣ٞ‬ط‪ٍٜٞ‬حط‪ ٚ‬ك‪ ٍٞ‬ظخ‪َٛ‬س ػِٔ‪٤‬ش أ‪ ٝ‬كيع‪٠٣ -‬غ كَ‪٤ٟ‬خص ‪٣ٝ‬وظزَ ‪ٛ‬لظ‪ٜ‬خ ربه‪٠‬خػ‪ٜ‬خ ُِٔٔخٍٓش حُؼِٔ‪٤‬ش‬
‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪٣ -‬و ّيّ كِ‪ٓ ٫ٞ‬ئّٓٔش ػِٔ‪٤‬خ ٌُٔ٘‪٬‬ص ػِٔ‪٤‬ش ‪.‬‬
‫‪٘٣‬ظْ ٓ‪ٜ‬خٓ‪ ٚ‬حُٔوظِلش‪٣ -‬زلغ ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪٣ٝ‬ؼخُـ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬كن ٓٔؼ‪ ٠‬ػِٔ‪ٔ٣ -٢‬ظؼَٔ أى‪ٝ‬حص حُٔ‪٬‬كظش ‪ٝ‬حُظٔـ‪ٝ َ٤‬حُو‪٤‬خّ‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُِـش حُؼَر‪٤‬ش ‪ً٫‬ظٔخد حُٔؼخٍف حُؼِٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬طزِ‪٤‬ـ‪ٜ‬خ ًظخر‪٤‬خ ‪ٗٝ‬ل‪٤ٜ‬خ‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ٓوظِق أٌٗخٍ حُظؼز‪ٝ َ٤‬حُظزِ‪٤‬ؾ‪ٓ :‬وططخص ُظَؿٔش ح‪٧‬كٌخٍ‪ ،‬حَُْٓ‪ ،‬حٌُ٘ٔؿش‪،‬‬
‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫حُظَٓ‪ ِ٤‬حُؼخُٔ‪٘٣ -٢‬خٍى رلخػِ‪٤‬ش ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬حٍحص ػِٔ‪٤‬ش ‪ٞ٣ -‬ظق حُ‪ٓٞ‬خثَ حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش حُٔوظِلش ‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ حُؼَٔ حُظؼخ‪ ٖٟٔ ٢ٗٝ‬كَ‪٣‬ن ‪٣ٝ‬وط‪ ٢‬حُؼِٔ‪٤‬خص ‪ٔ٣ٝ‬ظؼَٔ ح‪٧‬ى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬حُظو٘‪٤‬خص ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حٍى ُظلو‪٤‬و‪٣ - ٚ‬ظلخػَ رٌَ٘ ٓ٘ٔـْ ٓغ ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫ؽبثغ شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫‪ِٚ‬ئشواد‬ ‫ِؼب‪١٠‬و‬ ‫أّٔبؽ ِٓ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّّ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ‬
‫‪١ّ٠‬ي ِقزٍف اٌزؾ‪٨ٛ‬د اٌز‪ٟ‬‬ ‫رؾ‪ ً٠ٛ‬ا‪٤‬غن‪٠‬خ ف‪ ٟ‬ا‪ٔ٤‬ج‪ٛ‬ة اٌ‪ٙ‬ؼّ‪ٟ‬‬
‫‪2h‬‬ ‫حُظٔخإٍ ػٖ ٓزذ ا‪ٛ‬خرش رؼ‪ٞ‬‬
‫رطوأ ػٍ‪ ٝ‬ا‪٤‬غن‪٠‬خ‬ ‫‪٣ -‬ظوطغ حُـٌحء ‪٣ٝ‬ظزَِ أػ٘خء حُٔ‪٠‬ؾ رل‪ َ٠‬اكَحُحص‬
‫ح‪ٗ٧‬وخ‪ ٙ‬رخ‪ٟ‬طَحرخص ‪٤ٔ٠ٛ‬ش ػ٘ي‬ ‫ا‪َٔ٦‬بْ‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬طل‪٫ٞ‬ص حُـٌحء ػِ‪٠‬‬ ‫حُـيى حُِؼخر‪٤‬ش‪.‬‬
‫ٓوظِق ٓٔظ‪٣ٞ‬خص ح‪ٗ٧‬ز‪ٞ‬د‬ ‫ط٘خ‪ ٍٝ‬رؼ‪ ٞ‬ح‪٧‬ؿٌ‪٣‬ش ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ٝ‬‬ ‫‪ٚ‬اٌظؾ‬
‫ّ‬
‫‪٣ -‬ظْ طزٔ‪ ٢٤‬ح‪٧‬ؿٌ‪٣‬ش ٓؼَ حٌَُٔ‪٣‬خص حُٔؼويس‪،‬‬
‫حُ‪٢ٔ٠ٜ‬‬ ‫ر٘خء ٓل‪ ّٜٞ‬حُ‪ْ٠ٜ‬‬ ‫حُزَ‪ٝ‬ط‪٘٤‬خص‪ٝ ،‬حُيْٓ اُ‪ ٠‬ػ٘خ‪ َٛ‬ؿٌحث‪٤‬ش(ٓـٌ‪٣‬خص)‬ ‫اٌزؾ‪٨ٛ‬د‬ ‫ِقزٍف‬ ‫ح‬
‫‪٣ -‬ويّ ك‪ِٛٞ‬ش ُ٘‪ٞ‬حطؾ حُ‪ْ٠ٜ‬‬ ‫‪ ٢ٛٝ‬حٌَُٔ‪٣‬خص حُزٔ‪٤‬طش‪ ،‬ح‪٧‬كٔخ‪ ٝ‬ح‪٤٘٤ٓ٧‬ش‬ ‫اٌز‪ ٟ‬رطوأ ػٍ‪ٝ‬‬ ‫اِبَ افز‪٩‬ي ‪ٚ‬ظ‪١‬ف‪ٟ‬‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِٔـٌ‪٣‬خص‬ ‫‪،‬ح‪٧‬كٔخ‪ ٝ‬حُيٓٔش ‪ ٝ‬حُـِ‪ًُٝ ٍَٝ٤ٔ٤‬ي طلض طؤػ‪َ٤‬‬ ‫ا‪٤‬غن‪٠‬خ ف‪ٟ‬‬ ‫ػؼ‪ ٞٛ‬ا‪ٚ ٚ‬هاص‪٠ ،ٟ‬ملَ‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ حُيػخٓش حُظَ٘‪٣‬ل‪٤‬ش‬ ‫ا‪ٔ٤‬ج‪ٛ‬ة اٌ‪ٙ‬ؼّ‪ .ٟ‬اِٗ‪ٔ٣‬خص ‪٤ٔ٠ٛ‬ش ٓظو‪ٜٜ‬ش‪.‬‬ ‫اهشبكاد ‪ٚ‬ع‪ٙ١‬خ ثزغٕ‪١‬ل‬
‫ُِ‪ْ٠ٜ‬‬ ‫‪٣ ٫ -‬ظْ طلِ‪ َ٤‬حُل‪٤‬ظخٓ‪٘٤‬خص ‪ٝ‬ح‪ٗٞ٣٧‬خص ‪ٝ‬حُٔخء ‪ٜٗ٧‬خ‬ ‫ِ‪ٛ‬اهكٖ اٌّزؼٍمخ ثبٌزَٕ‪١‬ك‬
‫‪٠‬طجك اٌَّؼ‪ ٝ‬اٌزغو‪٠‬ج‪ٟ‬‬ ‫ػ٘خ‪ َٛ‬رٔ‪٤‬طش‪.‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ظ‪١‬ف‪ٌٍ ٟ‬ؼؼ‪٠ٛ‬خ ‪،‬اٌزىبصو‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ٜ٣ -‬ق هط‪ٞ‬حص طـَرش‬ ‫‪ٚ‬أزمبي اٌظفبد اٌ‪ٛ‬هاص‪١‬خ اٌزؼوف ػٍ‪ ٝ‬اٌّؼٕ‪٣ - ٝ‬لظ‪ ١ٞ‬حُٔؼ‪ ٢‬حُيه‪٤‬ن ػِ‪ ٠‬حُٔـٌ‪٣‬خص حُٔوظِلش ًٔخ‬
‫حُ‪ ْ٠ٜ‬ح‪ٛ٫‬ط٘خػ‪ُِ٘٘ ٢‬خء‬ ‫‪٣‬ل‪ ١ٞ‬أ‪٠٣‬خ ؿِ‪٣‬جخص ًز‪َ٤‬س ؿ‪ َ٤‬هخرِش ُِ‪ْ٠ٜ‬‬ ‫اٌج‪ٌٛٛ١‬ع‪ٌٍٙ ٟ‬ؼُ‬
‫ًخُٔ‪.ُِِٞ٤‬‬
‫ر‪ٞ‬حٓطش حُِؼخر‪ٖ٤‬‬ ‫حُ‪ ْ٠ٜ‬ػِٔ‪٤‬ش طٔٔق رخُل‪ ٍٜٞ‬ػِ‪ٓ ٠‬ـٌ‪٣‬خص ‪٢ٛٝ‬‬
‫‪٣ -‬ز‪ ٖ٤‬حُظؤػ‪ َ٤‬حُ٘‪ٞ‬ػ‪٢‬‬ ‫حؿٌ‪٣‬ش رٔ‪٤‬طش هخرِش ُ‪ٓ٬‬ظ‪ٜ‬خ‪.ٙ‬‬
‫ُ‪ْ٣ِٗ٪‬‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِ‪.ْ٠ٜ‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪127‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ك‪ ٍٞ‬كخ‪٫‬ص َٓ‪٤ٟ‬ش‬

‫‪٠‬وثؾ ث‪ ٓ١‬ثٕ‪١‬خ اٌيغبثخ اٌّؼ‪٠ٛ‬خ‬ ‫اِزظبص اٌّغن‪٠‬بد‬ ‫رّ‪١١‬ي ِمو‬
‫‪ٚ‬ا‪ِ٨‬زظبص اٌّؼ‪ٞٛ‬‬ ‫َٓطزطش رخ‪ٓ٫‬ظ‪ٜ‬خ‪ ٙ‬حُٔؼ‪١ٞ‬‬ ‫‪٣ -‬ظٔ‪ ِ٤‬حُـيحٍ حُيحهِ‪ُِٔ ٢‬ؼ‪ ٢‬حُيه‪٤‬ن ر‪ٞ‬ؿ‪ٞ‬ى حٗؼ٘خءحص‬ ‫ا‪ِ٨‬زظبص وَطؼ‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬طلي‪٣‬ي ٓوَ ح‪ٓ٫‬ظ‪ٜ‬خ‪ٜ٣ - ٙ‬ق ر٘‪٤‬ش حُـيحٍ حُيحهِ‪٢‬‬ ‫ػِ‪ٜ٤‬خ ُؿخرخص ٓؼ‪٣ٞ‬ش ًؼ‪َ٤‬س ؿ٘‪٤‬ش رخُ٘ؼ‪َ٤‬حص‬ ‫رجبكي ث‪ ٓ١‬اٌلَ ‪ٚ‬‬
‫‪2h‬‬ ‫ُِٔؼ‪ ٢‬حُيه‪٤‬ن‪.‬‬ ‫حُيٓ‪٣ٞ‬ش‪ٔٓ،‬خ ‪ٓ ٌَ٘٣‬طق طٔخّ ‪ٝ‬حٓغ ر‪ ٖ٤‬ح‪٧‬ؿٌ‪٣‬ش‬ ‫ِؾز‪ ٜٛ‬اٌّؼ‪ٟ‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ؼَ رَْٓ ر٘‪٤‬ش حُِؿخرش‬ ‫‪ٝ‬حُيّ‪.‬‬ ‫اٌلل‪١‬ك‬
‫حُٔؼ‪٣ٞ‬ش‬ ‫‪ -‬طٔٔق ‪ ٌٙٛ‬حُز٘‪٤‬ش حُٔظٔ‪ِ٤‬س رخٓظ‪ٜ‬خ‪ ٙ‬حُٔـٌ‪٣‬خص‬
‫‪٣ -‬ؼَف ح‪ٓ٫‬ظ‪ٜ‬خ‪ٙ‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ػٖ ٓٔخٍ ‪١ّ٠‬ي ؽو‪٠‬مخ أزمبي ا‪٤‬غن‪٠‬خ‬ ‫ٔمً اٌّغن‪٠‬بد‪ :‬ط٘ظوَ حُٔـٌ‪٣‬خص حُٔٔظ‪ٜ‬ش ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ٟٞ‬‬ ‫رؾل‪٠‬ل ك‪ٚ‬ه وً ِٓ‬
‫‪ َ٤ٜٓٝ‬حُٔـٌ‪٣‬خص حُٔٔظ‪ٜ‬ش ُِظ‪ َٛٞ‬ف‪ ٟ‬اٌغَُ‬ ‫اٌلَ ‪ٚ‬اٌجٍغُ ف‪ٔ ٟ‬مً حُٔطق حُيحهِ‪ُ ٢‬ـيحٍ حُٔؼ‪ ٢‬حُيه‪٤‬ن ٗل‪ ٞ‬حُيّ ‪ٝ‬حُزِـْ‬
‫‪٣ -‬ظًَذ حُيّ ٖٓ ًَ‪٣‬خص كَٔحء ‪٣ًَٝ‬خص ر‪٠٤‬خء‬ ‫اٌّغن‪٠‬بد‪.‬‬
‫اُ‪ ٠‬ى‪ ٍٝ‬حُيّ ‪ ٝ‬حُزِـْ ك‪ٗ ٢‬وِ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬ر٘خء ‪٣ -‬ليى ٓٔخٍ حُٔـٌ‪٣‬خص‬ ‫‪ٛٝ‬لخثق ىٓ‪٣ٞ‬ش ‪ٓٝ‬خثَ حُز‪ُٓ٬‬خ حٌُ‪٣ ١‬لظ‪ٓ ١ٞ‬ـٌ‪٣‬خص‬
‫ٓل‪ ّٜٞ‬ح‪.ٞ٣٧‬‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ‪٣َ١‬و‪ٗ ٢‬وَ‬ ‫‪ -‬حُزِـْ ٓخثَ ‪٘٣‬ز‪ ٚ‬حُيّ ك‪ ٢‬طًَ‪٤‬ز‪ ٚ‬ػيح هِ‪ٖٓ ٙٞ‬‬
‫‪4h‬‬
‫حُٔـٌ‪٣‬خص‬ ‫ٔشو اٌ‪ٛ‬ػ‪ ٟ‬اٌظؾ‪ ٟ‬حٌَُ‪٣‬خص حُلَٔحء‪ٓ ٞٛٝ ،‬خثَ ‪٣‬ل‪ ٢٤‬رـٔ‪٤‬غ حُو‪٣٬‬خ‪.‬‬
‫‪ -‬ط٘وَ حُٔـٌ‪٣‬خص رؼي َٓ‪ٍٛٝ‬خ ػزَ ٓطق ح‪ٓ٫‬ظ‪ٜ‬خ‪ٙ‬‬ ‫اٌّزؼٍك ثبٌزجوع‬
‫‪ٌٗٞٓ ٢ٔٔ٣ -‬خص حُيّ‬ ‫حُ‪ٞ‬حٓغ ر‪ٞ‬حٓطش ًَ ٖٓ حُيّ ‪ٝ‬حُزِـْ‬ ‫ثبٌلَ‬
‫‪٣ -‬ليى حُؼ٘خ‪ َٛ‬حُظ‪ ٢‬ط٘وَ‬ ‫‪٘٣ -‬وَ حُيّ حُٔـٌ‪٣‬خص ‪ٝ‬ؿخُ ح‪ًٔ٧‬ـ‪ٗ ٖ٤‬ل‪ ٞ‬حُو‪٣٬‬خ‬
‫حُٔـٌ‪٣‬خص ‪ٝ‬حُـخُحص‪.‬‬ ‫ًٔخ ‪٘٣‬وَ ٓ٘‪ٜ‬خ حُل‪٬٠‬ص‬
‫‪٠‬فَو ػو‪ٚ‬هح ا‪ِ٦‬لاك‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ ٝ‬اٌّؼٕ‪ ٝ‬اٍزؼّبي اٌّغن‪٠‬بد‪٣ :‬ز‪ ٖ٤‬حٓظؼٔخٍ ًَ ٖٓ حُـٌحء ‪ٝ‬‬
‫اٌّز‪ٛ‬اطً ٌٍقٍ‪١‬خ ثبٌّغن‪٠‬بد‬ ‫اٌج‪ٌٛٛ١‬ع‪ٌٍ ٟ‬زٕفٌ ؿخُ ح‪٤ًٔ٧‬ـ‪َ١ ٖٓ ٖ٤‬ف حٌُؤث٘خص ‪ٝ‬ك‪٤‬يس حُوِ‪٤‬ش ‪ٝ‬‬
‫‪٣ -‬ليى ٓوَ حٓظؼٔخٍ‬ ‫ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ ٟٞ‬ه‪٣٬‬خ حُ٘ٔ‪٤‬ؾ حُل‪ ٢‬حٕ ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ‬
‫حُٔـٌ‪٣‬خص‬ ‫رؾل‪٠‬ل ك‪ٚ‬ه ا‪٤‬غن‪٠‬خ حُلو‪٤‬و‪ُِ ٢‬ـٌحء ‪٣‬ظْ ػِ‪ ٠‬حُٔٔظ‪ ٟٞ‬حُوِ‪.١ٞ‬‬
‫‪4h‬‬ ‫‪٣ -‬ليى ى‪ٖٓ ًَ ٍٝ‬‬ ‫‪ -‬حُظ٘لْ ‪٣‬ؼ٘‪ٛ ٢‬يّ حُٔـٌ‪٣‬خص ًخُـِ‪ ٌُٞ٤‬ك‪ٝ ٢‬ؿ‪ٞ‬ى‬ ‫ف‪ ٟ‬اٌغَُ‬
‫حُزَ‪ٝ‬ط‪٘٤‬خص ‪ ٝ‬حُـِ‪٤ٓٞ‬يحص ك‪٢‬‬ ‫ؿخُ ح‪٤ًٔ٧‬ـ‪٘٣ٝ ٖ٤‬ظؾ ػٖ ًُي ‪١‬خهش ٓغ ‪َ١‬ف‬
‫حُؼ‪٣ٞ٠‬ش‬ ‫‪ ٝ CO2‬روخٍ حُٔخء‪.‬‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ك‪ُٞٞ٣ِ٤‬ؿ‪٤‬خ‬ ‫‪ -‬طٔظؼَٔ حُؼ‪٣ٞ٠‬ش ح‪٧‬كٔخ‪ ٝ‬ح‪٤٘٤ٓ٥‬ش ك‪ ٢‬طًَ‪٤‬ذ‬
‫ُِظ٘لْ‪.‬‬ ‫رَ‪ٝ‬ط‪٘٤‬خط‪ٜ‬خ ك‪ ٢ٜ‬أٓخٓخ ػ٘خ‪ َٛ‬ر٘خء‪ .‬أٓخ حٌَُٔ‪٣‬خص‬
‫‪ٝ‬حُيْٓ ك‪ ٢ٜ‬ػ٘خ‪١ َٛ‬خه‪٣ٞ‬ش‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪128‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪4h‬‬ ‫‪٠‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬أٌٍ اٌزغن‪٠‬خ‬ ‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص اىٓخؿ‪٤‬ش طظطِذ‬

‫اٌظؾ‪١‬خ‬ ‫طـ٘‪٤‬ي ٓوظِق حُٔ‪ٞ‬حٍى حُٔظؼِوش‬ ‫اٌز‪ٛ‬اىْ اٌغنائ‪ٟ‬‬ ‫رطج‪١‬ك ل‪ٛ‬اػل‬
‫رخُظـٌ‪٣‬ش ٖٓ أؿَ حُظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ه‪ٞ‬حػي ‪ ًٌَ٣ -‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬هَ ٓؼخُ‪ٖٓ ٖ٤‬‬ ‫‪ -‬طظؼَ‪ٝ ٝ‬ظ‪٤‬لش حُظـٌ‪٣‬ش ‪٫‬هظ‪٫٬‬ص ٓظ٘‪ٞ‬ػش ط٘ـْ‬ ‫اٌزغن‪٠‬خ اٌظؾ‪١‬خ‬
‫ػ‪ٞ‬حهذ حُظـٌ‪٣‬ش ؿ‪ َ٤‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ش‬ ‫أٓخٓخ ػٖ ِٓ‪ًٞ‬خص ؿٌحث‪٤‬ش ؿ‪ٛ َ٤‬ل‪٤‬ش ‪٣ٝ‬ظَطذ ػ٘‪ٜ‬خ حُظـٌ‪٣‬ش حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ش‬
‫‪٣ -‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُِظ‪ٞ‬حُٕ حُـٌحث‪٢‬‬ ‫ا‪ٛ‬خرخص ٓوظِلش ‪.‬‬
‫‪2h‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ اكِــــــــــبط‬
‫‪3h‬‬ ‫‪١ّ٠‬ي ا‪٨‬هرجبؽ اٌزشو‪٠‬ؾ‪ ٟ‬ف‪ٟ‬‬ ‫طوي‪ ْ٣‬كخ‪٫‬ص ػٖ ك‪ٞ‬حىع طؼ‪َ٤‬‬ ‫ا‪٨‬رظبي اٌؼظج‪ٟ‬‬ ‫رؼو‪٠‬ف اٌغٍّخ‬
‫ا‪٨‬رظبي اٌؼظج‪ٟ‬‬ ‫طٔخإ‪٫‬ص ػٖ ٓزذ كويحٕ ح‪٩‬كٔخّ‬ ‫ـ طٔؼَ أػ‪٠‬خء حُلْ حُؤٔش ‪ٓٝ‬خثَ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ‬ ‫اٌؼظج‪١‬خ وٕظبَ‬
‫‪ٜ٣ -‬ق ر٘‪٤‬ش حُـِي‬ ‫ػ٘ي حُٔ‪ٜ‬خد ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬حرَحُ‬ ‫رخُٔل‪ ٢٤‬طظ٘ز‪ ٚ‬رٔ٘ز‪ٜ‬خص ٓوظِلش‪.‬‬ ‫‪٠‬ؼّٓ اٌزَٕ‪١‬ك‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ ح‪ٍ٫‬طزخ‪ ١‬حُظَ٘‪٣‬ل‪٢‬‬ ‫حُز٘‪٤‬خص حُظَ٘‪٣‬ل‪٤‬ش حُٔظيهِش ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬حُٔٔظوزَ حُلٔ‪ ٢‬ر٘‪٤‬ش ٓظو‪ٜٜ‬ش ط‪ٞ‬ؿي‬ ‫اٌ‪ٛ‬ظ‪١‬ف‪ٌٍ ٟ‬ؼؼ‪٠ٛ‬خ‬
‫ر‪ٔٓ ٖ٤‬ظوزَ كٔ‪ًَِٙٓٝ ٢‬‬ ‫ح‪٫‬كٔخّ حُ٘ؼ‪١ٍٞ‬‬ ‫ك‪ ًَ ٢‬ػ‪ ٞ٠‬كٔ‪٣ ٢‬و‪ ّٞ‬رخُظوخ‪ ١‬حُظ٘ز‪ٜ٤‬خص‬
‫حُؼ‪ٜ‬ز‪٢‬‬ ‫‪ٔٓ ٌَُ -‬ظوزَ كٔ‪٘ٓ ٢‬ز‪١ ٚ‬ز‪٤‬ؼ‪ٞٗ ٢‬ػ‪ ٢‬هخ‪ ٙ‬ر‪.ٚ‬‬
‫‪٘٣ -‬ظؾ ػٖ حُظ٘ز‪ٍٓ ٚ٤‬خُش ػ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ط٘ظوَ ر‪ٞ‬حٓطش أُ‪٤‬خف‬
‫حُو‪٣٬‬خ حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش حٌُِٔ٘ش ُِؼ‪ٜ‬ذ حُلٔ‪ ٢‬اُ‪٠‬‬
‫‪١ّ٠‬ي فظ‪ٛ‬ط‪١‬بد اٌؾووخ‬ ‫طوي‪ٟٝ ْ٣‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬حُظٔخإٍ ػٖ‬ ‫حَُٔحًِ حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪3h‬‬ ‫ا‪٦‬هاك‪٠‬خ ‪ ٚ‬اٌ‪٩‬اهاك‪٠‬خ‬ ‫كخ‪٫‬ص حَُِّ٘ حَُٔطزطش رخ‪ٛ٩‬خرخص‬ ‫‪ -‬طظٔؼَ حَُٔحًِ حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ك‪ ٢‬حُيٓخؽ (حُٔن‪ ،‬حُٔو‪٤‬ن‬
‫‪ ٢ٔٔ٣ -‬ح‪٧‬ػ‪٠‬خء حُلخػِش ك‪٢‬‬ ‫ك‪َٓ ٢‬حًِ ػ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫‪ٝ‬حُز‪ِٜ‬ش حُٔ‪ٔ٤‬خث‪٤‬ش) ‪ ٝ‬حُ٘وخع حُ٘‪.٢ًٞ‬‬
‫كي‪ٝ‬ع حُٔ٘ؼٌْ حُلطَ‪١‬‬ ‫ٓل‪ ٖٓ ًَ ّٜٞ‬حُلًَش ح‪ٍ٩‬حى‪٣‬ش ‪ٝ‬‬ ‫‪ -‬طؼخُؾ حَُٓخُش حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ك‪ ٢‬كخُش ح‪٫‬كٔخّ حُ‪ٞ‬حػ‪٢‬‬
‫‪٣ -‬ليى ‪٧‬ػ‪٠‬خء حُلخػِش ك‪٢‬‬ ‫حُلًَش حُ‪٬‬اٍحى‪٣‬ش‪.‬‬ ‫ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ ٟٞ‬حُٔط‪ٞ‬ف حُٔظو‪ٜٜ‬ش ُِوَ٘س حُٔو‪٤‬ش‬
‫كي‪ٝ‬ع كؼَ اٍحى‪١‬‬ ‫‪ٝ‬طظَؿْ اُ‪ ٠‬اكٔخّ ‪.‬‬
‫‪٣ -‬وخٍٕ ر‪ ٖ٤‬حُلًَش ح‪ٍ٩‬حى‪٣‬ش‬ ‫ـ ‪ ٌٖٔ٣‬إٔ ‪َ٣‬كن ح‪٩‬كٔخّ رلًَش اٍحى‪٣‬ش‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُلًَش حُ‪٬‬اٍحى‪٣‬ش‬ ‫‪ -‬طظيهَ ك‪ ٢‬كي‪ٝ‬ع حُلؼَ ح‪ٍ٩‬حى‪ ١‬حُؼ٘خ‪َٛ‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ؼَ ٓوظِق َٓحًِ‬ ‫حُظَ٘‪٣‬ل‪٤‬ش ح‪٥‬ط‪٤‬ش‪ :‬هَ٘س حُٔن‪ٗ ،‬خهَ كًَ‪ ،٢‬ػ‪ٞ٠‬‬
‫ح‪٩‬كٔخّ ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ٟٞ‬‬ ‫ٓ٘لٌ‪.‬‬
‫‪2h‬‬ ‫حُوَ٘س حُٔو‪٤‬ش‬ ‫ـ حُلًَش حُ‪٬‬اٍحى‪٣‬ش ٍى كؼَ ػِ‪ ٠‬ط٘ز‪ ٚ٤‬كؼّخٍ طٔٔ‪٠‬‬
‫رخُٔ٘ؼٌْ حُلطَ‪ ١‬حٌُ‪٣ ١‬ظٔ‪ ِ٤‬رخُظٔخػَ ك‪ًَ ٢‬‬
‫حٓظـخرش ػٌْ حُلًَش ح‪ٍ٩‬حى‪٣‬ش حُظ‪ ٢‬طٌ‪ ٕٞ‬ؿ‪َ٤‬‬
‫ٓظٔخػِش‪.‬‬
‫‪ -‬طظيهَ ك‪ ٢‬كي‪ٝ‬ع حُلؼَ حُ‪٬‬اٍحى‪( ١‬حُٔ٘ؼٌْ‬
‫حُلطَ‪ ) ١‬حُؼ٘خ‪ َٛ‬حُظَ٘‪٣‬ل‪٤‬ش ح‪٥‬ط‪٤‬ش ‪:‬‬
‫ٓٔظوزَ كٔ‪ٗ ،٢‬خهَ كٔ‪٤ُ(٢‬ق ػ‪ٜ‬ز‪ ٢‬كٔ‪،)٢‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪129‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪َ٠‬بُ٘ ف‪ٔ ٟ‬مبُ ؽ‪ٛ‬ي‬
‫اٌز‪ٛ‬ػ‪١‬خ ػل ِقبؽو‬
‫اٌّقلهاد‬
‫‪٘٣ -‬ظؾ ػٖ ٓؼخُـش حًَُِٔ حُؼ‪ٜ‬ز‪َُِٓ ٢‬خُش حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ػ‪ٞ‬حهذ ط٘خ‪ ٍٝ‬حُٔويٍحص ‪٩‬رَحُ‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬حُٔ‪ٞ‬حى حُٔويٍس ح‪ً٧‬ؼَ‬
‫ٗ‪ٞ٤‬ػخ‬
‫‪٣ -‬ل‪ ٢ٜ‬ػ‪ٞ‬حهذ ط٘خ‪ٍٝ‬‬
‫حُٔويٍحص‪.‬‬
‫‪١ّ٠‬ي ِقزٍف أشىبي اٌوك إٌّبػ‪ٟ‬‬
‫‪٣ -‬ويّ أٓؼِش ػٖ ح‪٧‬ؿٔخّ‬
‫حُـَ‪٣‬زش ‪.‬‬
‫‪َ٘٣ -‬ف َٓحكَ ح‪ٓ٫‬ظـخرش‬
‫اُ‪ ٠‬إٔ ُِؼ‪٣ٞ٠‬ش هيٍس ػِ‪ ٠‬حُظٔ‪ِ٤٤‬‬
‫حُٔ٘خػ‪٤‬ش حُ‪ٞٗ٬‬ػ‪٤‬ش‬
‫‪َٓ ًٌَ٣ -‬حكَ ح‪ٓ٫‬ظـخرش‬
‫حُٔ٘خػ‪٤‬ش حُ٘‪ٞ‬ػ‪٤‬ش‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ حُٔؼوي حُٔ٘خػ‪٢‬‬
‫‪4h‬‬ ‫‪ٜ٣ -‬ق ح‪ٓ٫‬ظـخرش حُٔ٘خػ‪٤‬ش‬
‫حُوِ‪٣ٞ‬ش‬
‫‪٣ -‬ؼَِ حُلَم ر‪ ٖ٤‬ح‪ٓ٫‬ظـخرش‬
‫ح‪٤ُٝ٧‬ش ‪ ٝ‬حُؼخٗ‪٣ٞ‬ش طـخ‪ٗ ٙ‬لْ‬
‫حُـْٔ حُـَ‪٣‬ذ‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ًَِٓ ػ‪ٜ‬ز‪ (٢‬حُ٘وخع حُ٘‪ٗ ،)٢ًٞ‬خهَ كًَ‪٤ُ(٢‬ق‬
‫ػَ‪ ٝ‬كخ‪٫‬ص ٖٓ حُ‪ٞ‬حهغ ػٖ‬ ‫ػ‪ٜ‬ز‪ ٢‬كًَ‪ ٝ )٢‬ػ‪٘ٓ ٞ٠‬لٌ (ػ‪ِ٠‬ش ‪ٌ٤ٛ‬ز‪٤‬ش) ‪.‬‬
‫اٌوثؾ ث‪ ٓ١‬رٕب‪ٚ‬ي‬
‫طؤػ‪ ٌٙٛ َ٤‬ح‪٧‬ه‪َ٤‬س ػِ‪ ٠‬حُظ٘ٔ‪٤‬ن‬ ‫اٌّقلهاد ‪ٚ‬افز‪٩‬ي حُلٔ‪٤‬ش‪ٍٓ ،‬خُش ػ‪ٜ‬ز‪٤‬ش كًَ‪٤‬ش ط٘ظوَ ػزَ حُ٘خهَ‬
‫حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ ٢‬حُؼ‪ٜ‬ز‪.٢‬‬ ‫اٌزَٕ‪١‬ك اٌؼظج‪ ٟ‬حُلًَ‪ُِ ٢‬ؼ‪ ٞ٠‬حُٔ٘لٌ‪.‬‬
‫‪ٔٓ ٌَ٘٣ -‬خٍ حَُٓخُش حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ه‪ٓٞ‬خ حٗؼٌخٓ‪٤‬ش‪.‬‬
‫ـ طزي‪ ١‬حَُٓخُش حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش اٗخٍحص ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ‪.‬‬
‫ـ ط٘ظوَ حَُٓخُش حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ٖٓ ػ‪ٜ‬ز‪ ٕٞ‬اُ‪ ٠‬حهَ ػِ‪٠‬‬
‫ٓٔظ‪٘ٓ ٟٞ‬خ‪١‬ن حط‪ٜ‬خٍ طيػ‪ ٠‬رخُٔ٘خري‪.‬‬
‫ـ طؼخُؾ حَُٓخُش حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش حُ٘خطـش ػٖ حُظ٘ز‪ ٚ٤‬ػِ‪٠‬‬
‫ٓٔظ‪ ٟٞ‬حَُٔحًِ حُؼ‪ٜ‬ز‪٤‬ش ٓٔخ ‪ٔٔ٣‬ق رظلو‪٤‬ن ط٘ٔ‪٤‬ن‬ ‫اٌَّبّ٘خ ف‪ٟ‬‬
‫ؽّ‪٩‬د اٌز‪ٛ‬ػ‪١‬خ ‪ٝ‬ظ‪٤‬ل‪ ٢‬ر‪ٓ ٖ٤‬وظِق ح‪٧‬ػ‪٠‬خء‪.‬‬
‫‪٣ -‬وظَ حُظ٘ٔ‪٤‬ن طلض طؤػ‪ َ٤‬رؼ‪ ٞ‬حُٔ‪ٞ‬حى حٌُ‪ٔ٤‬خ‪٣ٝ‬ش‬ ‫ػل ِقبؽو‬
‫ًخُٔويٍحص رٔوظِق أٗ‪ٞ‬حػ‪ٜ‬خ ‪.‬‬ ‫اٌّقلهاد‬
‫ػَ‪ٟٝ ٝ‬ؼ‪٤‬خص ٖٓ حُ‪ٞ‬حهغ‬ ‫ا‪ٍ٨‬زغبثخ إٌّبػ‪١‬خ‪ ٌَ٘٣ :‬حُـِي ‪ ٝ‬ح‪٩‬كَحُحص‬ ‫رؼو‪٠‬ف اٌغ‪ٙ‬بى‬
‫حُٔؼ‪ ٖ٤‬طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص ك‪ٍٞ‬‬ ‫حُٔوظِلش حُلخؿِ حُطز‪٤‬ؼ‪ ٢‬ح‪ ٍٝ٧‬أٓخّ ح‪٧‬ؿٔخّ‬ ‫إٌّبػ‪ٟ‬‬
‫ٓوخ‪ٓٝ‬ش حُؼ‪٣ٞ٠‬ش ح‪٧‬ؿٔخّ حُـَ‪٣‬زش‬ ‫وغ‪ٙ‬بى اٌلفبع ػٓ حُـَ‪٣‬زش‪.‬‬
‫حُـخُ‪٣‬ش حُظ‪ ٢‬طل‪ ٢٤‬ر‪ٜ‬خ‪ُِ ،‬ظ‪َٛٞ‬‬ ‫‪ -‬طؼظزَ رؼ‪ ٞ‬حٌَُٔ‪ٝ‬رخص أؿٔخٓخ ؿَ‪٣‬زش ‪٢ٛٝ‬‬
‫ًخث٘خص ك‪٤‬ش ٓـ‪٣َٜ‬ش طَ٘ٔ حُزٌظَ‪٣‬خ ‪ ،‬حُلطَ‪٣‬خص‬ ‫اٌناد‬
‫ر‪ ٖ٤‬حٌُحص ‪ٝ‬حُ‪ً٬‬حص‬ ‫‪ٝ‬حُل‪َٓٝ٤‬خص ‪.‬‬
‫‪ -‬طظٔ‪ ِ٤‬رظٌخػَ‪ٛ‬خ حَُٔ‪٣‬غ ‪ٝ‬هيٍط‪ٜ‬خ ػِ‪ ٠‬ؿِ‪ٝ‬‬
‫حُؼ‪٣ٞ٠‬ش‬
‫‪ -‬طظٔؼَ ٓظخ‪ َٛ‬حُظلخػَ ح‪ُ٫‬ظ‪ٜ‬خر‪ ٢‬ك‪ ٢‬أػَح‪ٝ‬‬
‫ٓ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش ‪ : ٢ٛ‬ح‪٫‬كَٔحٍ‪ ،‬ح‪ٗ٫‬ظلخم ‪ٝ‬ظ‪ ٍٜٞ‬حُو‪٤‬ق‪،‬‬
‫ح‪ٝ ُْ٧‬حُلَحٍس ‪.‬‬
‫‪ -‬حُظلخػَ ح‪ُ٫‬ظ‪ٜ‬خر‪ ٢‬ؿ‪َٓ َ٤‬طز‪ ٢‬رـْٔ ؿَ‪٣‬ذ هخ‪ٙ‬‬
‫ك‪ ٜٞ‬رٌُي حٓظـخرش ٓ٘خػ‪٤‬ش ؿ‪ٞٗ َ٤‬ػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ظْ ط٘٘‪ ٢٤‬حٌَُ‪٣‬خص حُيٓ‪٣ٞ‬ش حُز‪٠٤‬خء حُزِؼٔ‪٤‬ش‬
‫كظظَِٔ ُٔ‪ٞ‬هغ ح‪ٛ٩‬خرش ُظظـٔغ ك‪ ٍٞ‬حٌَُٔ‪ٝ‬رخص‬
‫‪ٝ‬طزظِؼ‪ٜ‬خ ‪.‬‬
‫‪ -‬طٔٔق حُزِؼٔش رخرظ‪٬‬ع حُـْٔ حُـَ‪٣‬ذ ‪ ٝ‬حُو‪٠‬خء‬
‫ػِ‪ٚ٤‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪130‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬طٔؼَ ٓوخ‪ٓٝ‬ش ح‪٧‬ؿٔخّ حُـخُ‪٣‬ش ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ٟٞ‬‬

‫ح‪ٔٗ٧‬ـش طلض حُـِي‪٣‬ش ه‪ ٢‬ىكخػ‪ ٢‬ػخٗ‪.٢‬‬
‫‪ُٞ٣ -‬ي طـخ‪ ُٝ‬حُلخؿِ حُيكخػ‪ ٢‬حُؼخٗ‪ ٢‬حٓظـخرظ‪ٖ٤‬‬
‫‪١ّ٠‬ي ث‪ ٓ١‬اٌناد ‪ٚ‬اٌ‪٩‬ماد‬ ‫ٓ٘خػ‪٤‬ظ‪ٞٗ ٖ٤‬ػ‪٤‬ظ‪:ٖ٤‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف حٌُحص ‪ ٝ‬حُ‪ً٬‬حص‬ ‫‪َ١‬ف ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬طٔخإ‪٫‬ص‬ ‫أ ـ حٓظـخرش ٓ٘خػ‪٤‬ش ٗ‪ٞ‬ػ‪٤‬ش رظيهَ أؿٔخّ ٓ‪٠‬خىس‬
‫‪٣ -‬ويّ ٓؼخ‪ ٫‬ػٖ حٌُحص‪.‬‬ ‫ٗ‪ٞ‬ػ‪٤‬ش ط٘ظـ‪ٜ‬خ ه‪٣٬‬خ ُٔلخ‪٣ٝ‬ش‪( LB(.‬‬
‫ك‪ ٍٞ‬حُِـ‪ٞ‬ء اُ‪ ٠‬حُظِو‪٤‬ق أ‪ٝ‬‬
‫د) حٓظـخرش ٓ٘خػ‪٤‬ش ٗ‪ٞ‬ػ‪٤‬ش رظيهَ ه‪٣٬‬خ ُٔلخ‪٣ٝ‬ش‬
‫ح‪ٓ٫‬ظٔ‪ٜ‬خٍ حُؼ‪٬‬ؿ‪ُِ ٢‬ظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫ٓخٓش ( ‪ ) LTc‬هخىٍس ػِ‪ ٠‬طيٓ‪ َ٤‬حُوِ‪٤‬ش حُٔ‪ٜ‬خرش‬
‫طلي‪٣‬ي كخ‪٫‬ص حٓظؼٔخٍ ًَ ٓ٘‪ٜٔ‬خ‪.‬‬
‫‪ُ -‬زؼ‪ ٞ‬حُو‪٣٬‬خ حُِٔلخ‪٣ٝ‬ش ًحًَس طللع ٗ‪ٞ‬ع حُـْٔ‬
‫حُـَ‪٣‬ذ ٓٔخ ‪ٔٔ٣‬ق رلي‪ٝ‬ع حٓظـخرش ٗ‪ٞ‬ػ‪٤‬ش َٓ‪٣‬ؼش‬
‫‪ٝ‬كؼخُش ػ٘ي طٔخّ آهَ ٓغ ٗلْ حُـْٔ حُـَ‪٣‬ذ‪.‬‬
‫‪ُ -‬ـْٔ ح‪ٔٗ٩‬خٕ حُويٍس ػِ‪ ٠‬حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ٓ ٖ٤‬خ ‪ٖٓ ٞٛ‬‬
‫حٌُحص ‪ٓ ٝ‬خ ‪ ٖٓ ٞٛ‬حُ‪ً٬‬حص‪.‬‬
‫‪2h‬‬ ‫ِغ‪٠:2‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬ؽبٌخ‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼ‪ َ٤‬حُظٔخإٍ ك‪ٍٞ‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ ٝ‬ثؼغ ا‪٨‬ػز‪٨٩‬د إٌّبػ‪١‬خ‪:‬‬
‫حٓظـخرش حُـْٔ ػ٘ي رؼ‪ ٞ‬ح‪ٗ٧‬وخ‪ ٙ‬اػز‪٩‬ي ِٕبػ‪ٟ‬‬ ‫‪ -‬إ ح‪٫‬هظ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ُِ٘ ٢‬ظخّ حُٔ٘خػ‪ ٌٖٔ٣ ٢‬إٔ‬ ‫أِواع فوؽ‬
‫طـخ‪ٞٓ ٙ‬حى ٓوظِلش ُِظ‪ َٛٞ‬اُ‪ ٠‬ر٘خء ‪٣ -‬ؼَف حُلٔخٓ‪٤‬ش‬ ‫‪ٗ ٌٕٞ٣‬ظ‪٤‬ـش حٓظـخرش ٓلَ‪١‬ش ‪٣ٝ‬ؼَف ‪ٌٛ‬ح رخُلٔخٓ‪٤‬ش‬ ‫اٌؾَبٍ‪١‬خ‪.‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق حُٔظخ‪ َٛ‬حُ٘خثؼش‬ ‫ٓل‪ ّٜٞ‬كَ‪ ١‬حُلٔخٓ‪٤‬ش ٖٓ حُ٘ٔ‪٢‬‬ ‫‪ -‬حُظِو‪٤‬ق ‪ ٞٛ‬كوٖ ٗو‪ ٚ‬رٌَٔ‪ٝ‬د أ‪ ْٓ ٝ‬ؿ‪ َ٤‬كؼخٍ‬
‫‪2h‬‬ ‫ُِلٔخٓ‪٤‬ش‬ ‫حُل‪١ٍٞ‬‬ ‫‪ٌٔ٣‬ذ حُؼ‪٣ٞ٠‬ش ٓ٘خػش ‪ِ٣ٞ١‬ش حُٔي‪ ٟ‬هخىٍس ػِ‪ٍ ٠‬ى‬
‫‪ ًٌَ٣ -‬ػ‪٬‬ػش أٓؼِش ػٖ‬ ‫كؼَ َٓ‪٣‬غ ػ٘ي حُظٔخّ ٓغ حُـْٔ حُـَ‪٣‬ذ‪.‬‬ ‫اٌَّبّ٘خ ف‪ٟ‬‬
‫حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔٔززش ُِلٔخٓ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬إ حُؼ‪٬‬ؽ رخُٔ‪ٞٛ َٜ‬كوٖ ٓ‪٣ َٜ‬ل‪ ١ٞ‬أؿٔخٓخ‬ ‫ؽّ‪٩‬د اٌز‪ٛ‬ػ‪١‬خ‬
‫ٓ‪٠‬خىس ٗ‪ٞ‬ػ‪٤‬ش ُِـْٔ حُـَ‪٣‬ذ طلٔ‪ ٢‬حُـْٔ ٓيس‬
‫ِغ‪١ّ٠:3‬ي ث‪ ٓ١‬اٌزٍم‪١‬ؼ ‪ٚ‬‬ ‫ه‪َ٤ٜ‬س‪.‬‬ ‫ؽ‪ٛ‬ي اٌزٍم‪١‬ؼ‬
‫ا‪ٍ٨‬زّظبي‬
‫‪٣ -‬ليى ٓ‪ِ٤‬س حُِوخف‬
‫‪٣ -‬ليى ٓ‪ِ٤‬س ح‪ٓ٫‬ظٔ‪ٜ‬خٍ‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ اكِــــــــــــــبط ‪2h‬‬
‫‪6h‬‬ ‫‪٠‬فَو ػو‪ٚ‬هح ا‪ٌ٦‬مبػ ف‪ٟ‬‬ ‫‪ٍٝ‬حػ‪٤‬ش‬ ‫َٓ‪٤ٟ‬ش‬ ‫كخ‪٫‬ص‬ ‫ػَ‪ٝ‬‬ ‫‪ٌٖٔ٣‬‬ ‫اٌزؼوف ػٍ‪ِ ٝ‬واؽً رشىً ا‪ِ٤‬شبط‪.‬‬
‫ً‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش ٗخِٓش ُيٍحٓش حٗظوخٍ‬ ‫ـ طظٔؼَ حُٔ٘خَٓ حًٌَُ‪٣‬ش ك‪ ٢‬حُو‪٤ٜ‬ظ‪ ٖ٤‬حُٔ٘ظـش‬ ‫رشىً ا‪ِ٤‬شبط‪.‬‬
‫اٌؾفبظ ػٍ‪ ٝ‬ػلك طجغ‪١‬بد‬ ‫حُ‪ٜ‬لخص حُ‪ٍٞ‬حػ‪٤‬ش‬ ‫ُِ٘طخف‬
‫إٌ‪ٛ‬ع‬ ‫طظٌ‪ ٕٞ‬حُٔ٘خَٓ ح‪ٗ٧‬ؼ‪٣ٞ‬ش ٖٓ ٓز‪٘ٓ ٖ٤٠٤‬ظـ‪ٖ٤‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق َٓحكَ طٌَ٘‬ ‫ُِز‪٠٣ٞ‬خص‪.‬‬
‫‪ -‬ط٘٘ؤ حُ٘طق حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ه‪٣٬‬خ ؿيحٍ‪ ٚ٣‬ك‪ ٢‬ح‪ٗ٧‬ز‪ٞ‬د‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪131‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ح‪٘ٓ٧‬خؽ‬ ‫حُٔ٘‪ َٔ٣ٝ ١ٞ‬طٌِ٘‪ٜ‬خ رَٔحكَ طٔ‪ِٛ٤‬خ حٗؤخٓخص‬

‫هِ‪٣ٞ‬ش ٓظظخُ‪٤‬ش ػْ طٔخ‪ ِ٣‬هِ‪ ٫ٞٛٝ ١ٞ‬اُ‪ٗ ٠‬طخف‬
‫‪٣ -‬وخٍٕ ر‪ ٖ٤‬هِ‪٤‬ش ؿٔٔ‪٤‬ش‬ ‫ٗخ‪ٟ‬ـش ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ُٔ ٟٞ‬ؼش ح‪ٗ٧‬ز‪ٞ‬د‪.‬‬ ‫رؾل‪٠‬ل ك‪ٚ‬ه ا‪ٌ٨‬مبػ‬
‫‪ٝ‬هِ‪٤‬ش ؿ٘ٔ‪٤‬ش ٖٓ ك‪٤‬غ ػيى‬ ‫‪-‬ط٘٘ؤ حُز‪٠٣ٞ‬خص ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ ٟٞ‬هَ٘س حُٔز‪َٔ٣ٝ ٞ٤‬‬
‫حُ‪ٜ‬زـ‪٤‬خص‪.‬‬ ‫طٌِ٘‪ٜ‬خ رَٔحكَ طٔ‪ِٛ٤‬خ حٗؤخٓخص هِ‪٣ٞ‬ش ٓظظخُ‪٤‬ش‬
‫‪٣ -‬ؼَف حُ٘ٔ‪ ٢‬حُ٘‪١ٝٞ‬‬ ‫ُظؼط‪ ٢‬ه‪٣٬‬خ ر‪٤٠٤‬ش ‪ ،‬طلخ‪ ٌٙٛ ١‬ح‪٧‬ه‪َ٤‬س رو‪٣٬‬خ‬
‫ـ ‪٣‬ويّ طؼَ‪٣‬لخ ُ‪ُ٬‬وخف‬ ‫ؿَ‪٣‬ز‪٤‬ش ُظٌَ٘ حُـَ‪٣‬زخص ح‪٤ُٝ٧‬ش حُظ‪ ٢‬طظط‪ ٍٞ‬ػ٘ي‬
‫حُزِ‪ٞ‬ؽ ى‪٣ٍٝ‬خ اُ‪ ٠‬ؿَ‪٣‬زخص ٗخ‪ٟ‬ـش ط‪ ْ٠‬حُز‪٠٣ٞ‬خص‬
‫ـ حُ‪ٜ‬زـ‪٤‬خص (حٌَُ‪ُٓٝٞٓٝ‬خص) ه‪ ١ٞ٤‬هخرِش ُِظِ‪ٕٞ‬‬
‫طظ‪ٞ‬حؿي ك‪ ٢‬أٗ‪٣ٞ‬ش حُو‪٣٬‬خ ‪ٝ‬طظ‪ َٜ‬أػ٘خء ح‪ٗ٫‬ؤخٓخص‬
‫حُوِ‪٣ٞ‬ش‪.‬‬
‫ـ طظٌ‪ ٕٞ‬حُ‪ٜ‬زـ‪٤‬خص حٓخٓخ ٖٓ رَ‪ٝ‬ط‪٘٤‬خص (‪ٔٛ‬ظ‪ٗٞ‬خص)‬
‫‪. ADN ٝ‬‬
‫‪ -‬طظ‪ٞ‬حؿي حُ‪ٜ‬زـ‪٤‬خص ك‪ ٢‬حُوِ‪٤‬ش حُـٔٔ‪٤‬ش ػِ‪ٌَٗ ٠‬‬
‫أُ‪ٝ‬حؽ ٓظ٘خر‪ٜ‬ش طٌَ٘ ٗٔطخ ٗ‪٣ٝٞ‬خ ‪٣‬ؼزَ ػ٘‪ ٚ‬رـ ‪ٕ 2‬‬
‫‪ٛ‬زـ‪(.٢‬ػ٘ي ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪)46=ٕ2‬‬
‫‪٣ -‬ظـِ‪ ٠‬ح‪٫‬هظ‪٬‬ف ر‪ ٖ٤‬حًٌَُ ‪ٝ‬ح‪ٗ٧‬ؼ‪ ٠‬ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ٟٞ‬‬
‫حُِ‪ٝ‬ؽ حُـ‪ 23‬حٌُ‪ُٝ ٌَ٘٣ ١‬ؿخ ؿ٘ٔ‪٤‬خ (‪ XX‬ػ٘ي‬
‫ح‪ٗ٧‬ؼ‪ XYٝ ٠‬ػ٘ي حًٌَُ)‪.‬‬
‫‪ -‬طلَٔ ح‪٘ٓ٧‬خؽ ٗ‪ٜ‬ق حُؼيى حُ‪ٜ‬زـ‪٣ ٢‬ؼزَ ػ٘‪ ٚ‬رـ‬
‫(ٕ ‪ٛ‬زـ‪.)٢‬‬
‫‪٣ -‬ؼ٘‪ ٢‬ح‪ُ٩‬وخف حُؼ‪ٞ‬ىس ُِلخُش ػ٘خث‪٤‬ش حُ‪٤ٜ‬ـش حُ‪ٜ‬زـ‪٤‬ش‬
‫(‪ )ٕ2‬ك‪ ٢‬حُز‪٠٤‬ش حُِٔولش حُظ‪ ٢‬طٌ‪٘ٓ ٕٞ‬طِوخ ُلَى‬
‫ؿي‪٣‬ي‪.‬‬
‫‪2h‬‬ ‫‪١ّ٠‬ي إٌ‪ٛ‬اح وؾبًِ ٌٍلػبِخ‬ ‫اٌلػبِخ اٌ‪ٛ‬هاص‪١‬خ ‪ٔ٨‬زمبي اٌظفبد‪ :‬طظ‪ َٜ‬ػِ‪٠‬‬ ‫رؼو‪٠‬ف اٌظجغ‪١‬بد‬
‫اٌ‪ٛ‬هاص‪١‬خ‬ ‫ح‪٧‬ر٘خء ‪ٛ‬لخص ؿٔٔ‪٤‬ش ط٘ز‪ٛ ٚ‬لخص ح‪٧‬ر‪ ٖ٣ٞ‬أ‪ٝ‬‬
‫أكي‪ٔٛ‬خ‪.‬‬ ‫ولػبِخ ‪ٔ٨‬زمبي‬
‫‪٣ -‬ؼَف حُ٘ٔ‪ ٢‬حُظخ‪١َٛ‬‬ ‫اٌظفبد اٌ‪ٛ‬هاص‪١‬خ‪.‬‬
‫‪ٜ٣ -‬ق طـَرش طزَُ ى‪ٍٝ‬‬ ‫‪ -‬طٌَ٘ ‪ ٌٙٛ‬حُ‪ٜ‬لخص حُظ‪ ٢‬ط٘ظوَ ‪ٍٝ‬حػ‪٤‬خ حُ٘ٔ‪٢‬‬
‫‪4h‬‬ ‫حُظخ‪.١َٛ‬‬
‫حُ٘‪ٞ‬حس ك‪ ٢‬حٗظوخٍ حُ‪ٜ‬لخص‬
‫حُ‪ٍٞ‬حػ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬طظ‪ٞ‬حؿي حُيػخٓش حُ‪ٍٞ‬حػ‪٤‬ش ُ٘وَ حُ‪ٜ‬لخص ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ٟٞ‬‬
‫‪٠‬فَو ثؼغ ا‪٨‬فز‪٨٩‬د‬ ‫ٗ‪ٞ‬حس حُوِ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪4h‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬هاص‪١‬خ‬ ‫‪ -‬طظٔؼَ ‪ ٌٙٛ‬حُيػخٓش حُ‪ٍٞ‬حػ‪٤‬ش ك‪ ٢‬هطغ ٖٓ اي ‪ADN‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪132‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬ا‪ٛ‬خرش حُ‪ٜ‬زـ‪٢‬‬ ‫طيػ‪ ٠‬حُٔ‪ٍّٞ‬ػخص‪.‬‬

‫‪ٝ‬طـ‪ٛ َ٤‬لش ‪ٍٝ‬حػ‪٤‬ش‬
‫ُِظلٔ‪ ْ٤‬روط‪ٍٞ‬س حُِ‪ٝ‬حؽ ر‪٣ - ١ًٝ ٖ٤‬ويّ أٓؼِش ػٖ حٗظوخٍ‬
‫حُ‪ٜ‬لش حُٔظـ‪َ٤‬س ‪ٍٝ‬حػ‪٤‬خ‬
‫ِغ ‪١ّ٠ 3‬ي ػ‪ٛ‬الت‬
‫ا‪٨‬ػز‪٨٩‬د اٌ‪ٛ‬هاص‪١‬خ‬
‫‪٣ -‬ويّ أٓؼِش ػٖ ظ‪ٍٜٞ‬‬
‫أَٓح‪ٝ‬‬
‫ٗظ‪٤‬ـش حُظؼَ‪ٗ٪ُ ٝ‬ؼخػخص‬
‫‪٣ -‬ويّ أٓؼِش ػٖ رؼ‪ٞ‬‬
‫ػ‪ٞ‬حهذ حُِ‪ٝ‬حؽ ر‪١ًٝ ٖ٤‬‬
‫حُوَحرش‬
‫‪2h‬‬
‫ػَ‪ ٝ‬كخ‪٫‬ص َٓ‪٤ٟ‬ش ‪ٍٝ‬حػ‪٤‬ش‬ ‫ٔشو اٌ‪ٛ‬ػ‪ ٟ‬ؽ‪ٛ‬ي ‪٣ -‬ئى‪ ١‬حُظؼَ‪ٗ٪ُ ٝ‬ؼخػخص ًخ‪ٗ٩‬ؼخع حُ٘‪ ١ٝٞ‬اُ‪٠‬‬
‫فط‪ٛ‬هح اٌي‪ٚ‬اط ث‪ ٓ١‬ظ‪ ٍٜٞ‬طـ‪ َ٤‬ػِ‪ٔٓ ٠‬ظ‪ ٟٞ‬حٍ ‪٣ ADN‬يػ‪ ٠‬رخُطلَس‬
‫حُوَحرش‬ ‫حُ‪ٍٞ‬حػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫م‪ ٞٚ‬اٌمواثخ‬
‫‪ -‬ط٘ـَ ػٖ ‪ ٌٙٛ‬حُطلَحص حهظ‪٫٬‬ص طظٔزذ ك‪٢‬‬
‫أَٓح‪ ٝ‬هط‪َ٤‬س ط٘ظوَ ‪ٍٝ‬حػ‪٤‬خ ‪.‬‬
‫ًٔخ ‪٣‬ؼي حُِ‪ٝ‬حؽ ر‪ ١ًٝ ٖ٤‬هَحرش ىٓ‪٣ٞ‬ش ه‪٣ٞ‬ش ٓززخ ك‪٢‬‬
‫ظ‪ ٍٜٞ‬أَٓح‪ٍٝ ٝ‬حػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫وضعية إدمـ ـ ـ ـ ـ ـ ــاج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪133‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .5‬وضع المنهج ح ٌّز التطبٌق‬

‫‪ 1.5‬توصٌات تتع ّلق بكٌفٌة تطبٌق المنهاج‬
‫ٌتطلب تطبٌق المنهج األخذ بالتوصٌات المنهجٌة لبلوغ أهدافه‪:‬‬
‫‪ ‬قراءة متمعنة لكل محتوٌات المنهاج انطبلقا من مبلمح التخرج لمرحلة التعلٌم المتوسط بؤطواره الثبلثة‬
‫ّ‬
‫ومخطط التعلمات لبناء كفاءة‪ ،‬وفهمها وتحلٌلها لتكون المعالم األولى لتنفٌذ البرام ّج ؛‬ ‫وسنوات كل طور‪،‬‬
‫‪ ‬قراءة تحلٌلٌة لجداول البرامج السنوٌة التً تمثل أداة التحضٌر البٌداؼوجً األساسٌة لؤلنشطة التعلمٌة وكذلك‬
‫لتقوٌم التعلمات؛‬
‫‪ٌ ‬عتمد األستاذ فً تخطٌطه للوضعٌات التعلمٌة على الفقرات األساسٌة التً ٌتضمنها جدول البرنامج السنوي‪.‬‬
‫ٌقرأ هذا الجدول أفقٌا لضمان التناسق بٌن الكفاءة المستهدفة و الموارد المجندة ووسابل التقوٌم المستعملة؛‬
‫‪ ‬التكفل بالكفاءات عن طرٌق بناء وضعٌات تعلمٌة مخطط لها‪ ،‬انطبلقا مما هو مقترح فً خانة "أنماط‬
‫الوضعٌات التعلمٌة المقترحة" وهً عبارة عن إطار بناء الوضعٌات ‪،‬ولؤلستاذ أن ٌجتهد فً هذا االطار‬
‫الستحضار وضعٌات مثٌرة للتعلم وذات داللة بالنسبة للمتعلم؛‬
‫‪ ‬تتم التعلمات من خبلل وضعٌات ٌمكن اعتمادها حسب المواقؾ التعلٌمٌة فتكون‪:‬‬
‫‪ -‬إما وضعٌة لتعلم الموارد‬
‫‪ -‬وضعٌة لتعلم اإلدماج‬
‫‪ ‬تسٌٌر عقبلنً للزمن مع مراعاة طبٌعة النشاط فً تخصٌص المدة الزمنٌة المناسبة له}‬
‫‪ ‬تنجز المشارٌع فً فضاء القسم والمإسسة بتوفٌر الوسابل البلزمة وتخطٌط مدروس ‪،‬بمساهمة فعلٌة للتبلمٌذ و‬
‫بتؤطٌر محكم من طرؾ األستاذ‪ ،‬مع مراعاة قدراتهم ‪ ،‬واستؽبلل الوقت المناسب والمخصص لبلنجاز(ٌوزع‬
‫المشروع على عدة حصص)؛‬
‫‪ ‬اعتماد النشاط الفوجً (أفواج مصؽرة) كلما تتطلب األمر ذلك عند إجراء األنشطة ( تجارب ‪ ،‬إنجاز مشارٌع‪،‬‬
‫بحث‪ ،)...‬كما ٌعمل األستاذ على التناوب بٌن العمل الفردي والعمل الجماعً لتحقٌق مزاٌا التعلم المستقل‬
‫والتعاونً ‪.‬‬
‫‪ 2.5‬توصٌات تتعلق بمدونة الوسائل التعلٌمٌة‬
‫الوسائل التعلٌمٌة‬
‫‪ٌ ‬تطلّب تطبٌق منهج ما ّدة علوم الطبٌعة والحٌاة استخدام دابم للوسابل التعلٌمٌة ال ُمعٌنة على تحقٌق النشاطات‬
‫التعلمٌة والممارسة العملٌة مع التبلمٌذ‪ .‬تتمثل هذه الوسابل التعلٌمٌة فً مختلؾ العٌنات‪،‬المواد‪ ،‬اللوحات‬
‫واألدوات والتجهٌز وكل المعٌنات األخرى التً تساعد األستاذ على تحقٌق أهداؾ األنشطة المبرمجة مثل‬
‫وسابل اإلعبلم واالتصال كوسٌلة وكهدؾ‪ .‬بعض هذه الوسابل متوفرة فً المإسسة والبعض اآلخر من المواد‬
‫ٌمكن الحصول علٌها من المحٌط القرٌب للمإسسة والتً ٌمكن جلبها واستؽبللها‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة بعض القواعد البٌداؼوجٌة فً استؽبلل هذه الوسابل التعلٌمٌة؛‬
‫‪ ‬اختٌار الوسٌلة التً تتناسب مع الهدؾ وطبٌعة النشاط وارتباطها بالمنهاج؛‬
‫‪ ‬اإلعداد المسبق للوسٌلة من حٌث الكم (عمل فردي – عمل جماعً) والكٌؾ ومبلءمتها للمستوى النفسً‬
‫الحركً للتبلمٌذ وتجرٌبها قبل استخدامها‪ ،‬إذ ال ٌعقل انتظار بدء الحصة لبلتصال بالمخبري قصد البحث عن‬
‫الوسابل واقتنابها؛‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪134‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬مراعاة الشروط األمنٌة والصحٌة للوسٌلة والمواد المستخدمة؛‬

‫‪ ‬توفٌر شروط اإلثارة والتشوٌق ؛‬
‫‪ ‬تجنب عرض عدد كبٌر للوسابل بدون استخدامها؛‬
‫‪ ‬توفٌر شروط االستخدام السلٌم واآلمن للوسٌلة التعلٌمٌة ( تهٌبة الفضاء اآلمن للعمل بهذه الوسابل داخل القسم وخارجه)‬
‫‪ 3.5‬قائمة الوسائل التعلٌمٌة المقترحة ' (راجع الوثٌقة المرافقة)‬
‫‪ 4.5‬توصٌات تتعلق بالتقوٌم‬
‫‪ٌ ‬عتبر التقوٌم جزءا ال ٌتجزأ من المسار التعلمً‪ ،‬فهو ٌسمح بتقٌٌم مستمر لدرجة اكتساب التلمٌذ للكفاءات‬
‫والمفاهٌم‪ ،‬وٌسمح باختٌار االستراتٌجٌات الناجعة للمعالجات الضرورٌة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬رتكز التقوٌم على‪:‬‬
‫ــ اقتراح أنشطة تقٌٌمٌة من أجل الوقوؾ على التحكم فً الموارد الضرورٌة للكفاءة‬
‫ــ اقتراح وضعٌات إدماجٌة تسمح بتقوٌم الكفاءات المكتسبة فً وضعٌات دالة‬
‫ــ تصور و إعداد أدوات للتقٌٌم ذات بعد تكوٌنً تتماشى مع الكفاءات العرضٌة‪ ،‬القٌم و المواقؾ المستهدفة من‬
‫المنهاج ‪،‬وعلى هذا األساس ٌمكن تقٌٌم هذا النمط من الكفاءات باستخدام شبكات معٌارٌة خاصة للمبلحظة و‬
‫المتابعة المستمرة خبلل نشاط المتعلم‪ .‬هذه الشبكة تتضمن المعاٌٌر و المإشرات ومستوى التحكم‪.‬‬
‫ــ ٌتم تقٌٌم أداء و سلوكات المتعلم فردٌا فً أزمنة مختلفة خاصة خبلل عمل األفواج وأثناء إنجاز المشارٌع‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪135‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهـج العلـوم الفٌـزٌائٌــة والتكنولوجٌــا‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪136‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬تقديم منيج العموم الفيزيائية والتكنولوجيا في التعميم‬
‫‪ 1.1‬غايات المادة في مرحمة التعميم المتوسط‪ٌ :‬ؤتً منهج العلوم الفٌزٌابٌة والتكنولوجٌا للتعلٌم المتوسط فً إطار‬
‫خطة اإلصبلح التربوي وضمن اهتمام الدولة إلحداث التطور النوعً للمناهج الحالٌة‪ .‬والمنهاج ٌسعى‪ ،‬مع بقٌة‬
‫المناهج التعلٌمٌة األخرى ومنها المواد العلمٌة لتعلٌم العلوم‪ ،‬لكً " ٌوفر إمكانٌة اكتساب التبلمٌذ مستوى جٌد من‬
‫الثقافة العامة النظرٌة والتطبٌقٌة الكافٌة لبلندماج فً مجتمع المعرفة"‪[.‬القانوف التوجييي لمتربية الوطنية ‪.]2008 -04-08‬‬
‫فمنهاج العلوم الفٌزٌابٌة والتكنولوجٌا ٌرمً إلى بناء ثقافة علمٌة وتكنولوجٌة قاعدٌة فً مختلؾ مٌادٌن الفٌزٌاء‬
‫والكٌمٌاء والتكنولوجٌا من أجل توسٌع مدارك التبلمٌذ لبناء تصور عقبلنً للعالم المادي والتكنولوجً المحٌط بهم‪.‬‬
‫ٌظهر منهاج العلوم الفٌزٌابٌة والتكنولوجٌا فً المتوسط على خطى منهاج التربٌة العلمٌة والتكنولوجٌة فً التعلٌم‬
‫االبتدابً لٌساعد التلمٌذ على اكتساب المعارؾ والمفاهٌم العلمٌة الوظٌفٌة والمنهجٌة واكتساب الكفاءات القاعدٌة‬
‫البلزمة لبناء عقل مس تنٌر وفكر علمً عقبلنً ٌتمٌز بالفكر النقدي و بالصرامة العلمٌة والقدرة على االستدالل‬
‫الكٌفً الكمً ‪ .‬كما ٌرمً إلى تنمٌة المواقؾ واالتجاهات ذات الطابع الفكري والمنهجً والتواصلً‪،‬وتطوٌر كفاءة‬
‫المتعلم على حل مشكبلته الٌومٌة المتعلقة بمحٌطه المادي واستؽبلل التكنولوجٌا‪ ،‬معتمدا المسعى العلمً والتجرٌبً‬
‫وسٌلة وهدفا‪.‬‬
‫فالمنهاج له طابع تجرٌبً‪ٌ ،‬قترح جملة من األنشطة العملٌة‪ ،‬التً تمثل الركٌزة األساسٌة فً كل بحث عن الحقابق‬
‫العلمٌة‪ .‬كما ٌرتكز التعلم على جهد التلمٌذ لتجنٌد موارده المعرفٌة وقدرته على التحلٌل والتركٌب والتعمٌم‬
‫والتجرٌد‪ .‬فمن خبلل هذه الممارسة العملٌة التطبٌقٌة‪ٌ ،‬نمً التلمٌذ جملة من الكفاءات ذات الطابع التجرٌبً‪ ،‬فهو‬
‫ٌنشد جملة من األهداؾ وهً‪:‬‬
‫‪ ‬تمكٌن التلمٌذ من اكتساب المعرفة العلمٌة وبناء المفاهٌم األساسٌة التً تمكنه من بناء تصور واقعً ومتكامل‬
‫ومتناسق للعالم المادي المحٌط به‪ ،‬وفهم محٌطه التكنولوجً والتكٌؾ معه واالستفادة مما ٌنتجه اإلنسان من‬
‫تكنولوجٌات تعود علٌه بالفابدة وتلبً حاجاته‪.‬‬
‫‪ ‬ؼرس الحس النقدي والوعً بهذه المعرفة العلمٌة كبناء فً حالة تطور مستمر ولٌست حقابق مطلقة‪ ،‬وبفضل‬
‫التطور الحاصل فً المعرفة العلمٌة جاءت هذه المنتجات التكنولوجٌة التً تمٌز هذا العصر‪.‬‬
‫‪ ‬اتباع المسعى العلمً للوصول إلى الحقابق العلمٌة للتدرب على المبلحظة المنهجٌة والتساإل ومواجهة تصوراته‬
‫حول الظواهر العلمٌة بمجابهتها بالواقع‪ ،‬اقتراح فرضٌات وصٌاؼتها‪ ،‬اختبارها والمصادقة علٌها عن طرٌق‬
‫التجرٌب واال ستدالل الوجٌه المدعم بالحجة‪ ،‬تقدٌم تفسٌرات للظواهر والتعبٌر عن العبلقات السببٌة‪ ،‬القٌام بالنمذجة‬
‫وبناء متدرج ألدوات علمٌة تمكنه من التواصل والتبلٌػ باللؽة العلمٌة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمٌة المواقؾ واالتجاهات العلمٌة ‪ ،‬التً تشحذ فضوله العلمً وحسه للمبلحظة‪ ،‬ومٌله للفكر النقدي والخٌال المنتج‬
‫والسلوك اإلبداعً فً ا ّتباع مسعى حل المشكبلت وتسٌٌر مشارٌع تكنولوجٌة‪.‬‬
‫‪ ‬الوعً بمشكبلت المحٌط والبٌبة والتحلً بالمسإولٌة اتجاهها‪ ،‬واحترام قواعد العمل‪.‬‬
‫إن هذه الكفاءات التً ٌسعى المنهاج لتحقٌقها لدى التبلمٌذ ترتكز على التحكم فً المفاهٌم العلمٌة واستراتجٌات حل‬
‫المشكبلت التً توظؾ هذه المفاهٌم باتخاذ المساعً العلمٌة التً تتطلب التساإل والمبلحظة والقٌاس والتجرٌب وبناء‬
‫النماذج للوصول إلى الحقابق والقوانٌن والنظرٌات‪ .‬هذه الكفاءات تبنى بشكل مندمج ولٌست معزولة وتمارس ضمن‬
‫سٌاقات ووضعٌات تطبٌقٌة حقٌقٌة التً تعطى لها الداللة المطلوبة‪.‬‬
‫‪ 1.2‬مساهمة المادة فً تحقٌق الملمح الشامل‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪137‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫إن مادة العلوم الفٌزٌابٌة والتكنولوجٌا تساهم مع بقٌة المواد فً تنمٌة قدرات التلمٌذ الفكرٌة وفً اكتسابه الكفاءات‬
‫العرضٌة البلزمة لتحقٌق الملمح العام للتلمٌذ المتخرج من هذه المرحلة ‪،‬التً تعتبر حلقة وصل بٌن التعلٌم القاعدي‬
‫اإللزامً والتعلٌم الثانوي ‪ .‬فهً تساهم بقدركبٌر فً‪:‬‬
‫ترسٌخ القٌم والمواقؾ التً تتبناها المدرسة‪ ،‬ومن أبرزها ما ٌتعلق ب‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫االستقبللٌة فً اكتساب المعارؾ بنفسه ومع اآلخرٌن ونقد تصوراته‪ ،‬مع الحرص على الصرامة العلمٌة؛‬ ‫‪‬‬
‫التوا صل مع اآلخرٌن واكتساب أدوات التواصل الضرورٌة للعمل فً السٌاق المدرسً وفً الحٌاة الٌومٌة ‪ .‬وتمنح‬ ‫‪‬‬
‫أنشطة المادة العلمٌة فرصا أوسع الستؽبلل األدوات التكنولوجٌة المعاصرة المتمثلة فً تكنولوجٌات اإلعبلم‬
‫واالتصال؛‬
‫ؼرس ودعم قٌم المواطنة باحترام رأي اآلخرٌن ‪ ،‬وتبنً سلوك المواطن المسإول؛‬ ‫‪‬‬
‫االهتمام بالتراث العلمً ومنجزات العلم والتكنولوجٌا وتقدٌر جهد العلماء القدامى والمعاصرٌن‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬المساهمة فً تطوٌر اللؽة العربٌة‪ :‬إذ ٌمنح تدرٌس هذه المادة فرص التعبٌر الشفوي والكتابً والنماذج و‬
‫المصطلحات العلمٌة وكل أشكال التواصل والتعبٌر التً تساهم بقدر كبٌر لترسٌخ هذه الكفاءة العرضٌة فهً‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد التلمٌذ على تطوٌر الكفاءات اللؽوٌة ‪ :‬فً تحرٌر التقارٌر‪ ،‬فً إنجاز مختلؾ العروض والبحوث وأسلوب‬
‫التقدٌم ‪ ،‬وتحسن مستوى االنتاج الفكري‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد على قراءة النصوص العلمٌة واتساع مداركه العلمٌة وبالتالً إدماج المستجدات المعرفٌة فً خطابه‪.‬‬
‫‪ ‬تطوٌر لؽة الخطاب من حٌث الصرامة العلمٌة والموضوعٌة ‪،‬الدقة العلمٌة ‪،‬االٌضاح واإلٌجاز‪.‬‬
‫‪ ‬تنمٌة اتباع مساعً البحث واستقصاء المعلومات بمنهجٌة علمٌة واالستفادة منها فً‪:‬‬
‫‪ ‬بناء معرفته بنفسه والحرص على الصرامة العلمٌة والموضوعٌة فً طرح األفكار‪ ،‬ومواجهة التصورات‬
‫الخاصة وتطوٌرها واالنسجام مع الحقابق المتعارؾ علٌها‪.‬‬
‫‪ ‬إنجاز البحوث ذات صلة بموضوعات الدراسة والتً تلبً فضوله المعرفً فً شتى المجاالت وتوظٌفها فً‬
‫الدراسة المستقبلٌة‪.‬‬
‫‪ ‬إثراء الزاد المعرفً للتلمٌذ وتحدٌث معلوماته فً المجاالت العلمٌة المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬تنمٌة كفاءاته لحل المشكبلت واكتساب الحدس العلمً‪ ،‬وتطوٌر قدرته على التحلٌل والتركٌب والنقد البناء‪ ،‬مما‬
‫ٌساهم فً حل المشكبلت الٌومٌة الستخدام األدوات التكنولوجٌة‪ ،‬والمساهمة فً تطوٌر ومتابعة مشارٌع شخصٌة‬
‫واجتماعٌة‪ .‬واكتساب الثقة بالنفس والقدرة عل ى التكٌؾ مع المحٌط التكنولوجً وتطوراته‪.‬‬
‫‪ 1.2‬طبٌعة الموارد المجندة‪ :‬إن الموارد المعرفٌة المبرمجة فً المنهاج تتمحور حول مفاهٌم أساسٌة فً الفٌزٌاء‬
‫والكٌمٌاء والتكنولوجٌا ومعارؾ منهجٌة إجرابٌة تساعد المتعلم فً تطوٌر كفاءاته فً المادة‪ .‬هذه المفاهٌم‬
‫تتمفصل حول مفاهٌم كبرى ٌبدأ تؤسٌسها‪ ،‬ثم تتسع أفقٌا وعمودٌا مع الخبرة المكتسبة‪ ،‬كما تنتظم هذه الموارد‬
‫المعرفٌة فً مجاالت مفاهٌمٌة من بٌن المجاالت المختلفة للعلم تمثل مضامٌن المنهاج‪.‬‬
‫هذه الموارد تنتظم فً أربعة مجاالت مفاهٌمٌة نعتبرها مٌادٌن بناء وتوظٌؾ الكفاءات الخاصة بالمادة وٌتم تناول‬
‫الموضوعات فً أبعاد ثبلثة‪.‬‬
‫‪ ).I‬أبعاد المنهج‪:‬‬
‫‪ ).II‬البعد الفٌزٌائً ‪ :‬مفاهٌم أساسٌة فً الفٌزٌاء والنماذج والقوانٌن المسٌرة للظواهر الفٌزٌابٌة والتحوالت المادٌة‬
‫المرتبطة بها‪ٌ .‬تم التطرق إلى الدراسة الوصفٌة أو الكٌفٌة للظواهر وتقدٌم التفسٌرات من المشاهدات التجرٌبٌة‬
‫لها‪ ،‬مع استخدام القٌاس فً تعٌٌن بعض المقادٌر الفٌزٌابٌة فً صوره البسٌطة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪138‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ).III‬البعد الكٌمٌائً‪ :‬مفاهٌم أساسٌة فً الكٌمٌاء والنماذج الخاصة ببنٌة المادة والرموز الكٌمٌابٌة والقوانٌن‬
‫المسٌرة للتحوالت الكٌمٌابٌة المرتبطة بها‪ ،‬لفهم وتوظٌؾ هذه المعارؾ وتطبٌقاتها التكنولوجٌة فً الصناعة‬
‫وفً فهم المشكبلت البٌبٌة وحماٌة المحٌط‪.‬‬
‫‪ ).IV‬البعد التكنولوجً ‪ :‬مفاهٌم أساسٌة ومبادئ التكنولوجٌا وتطبٌقات تكنولوجٌة بسٌطة قرٌبة من واقعه‪ ،‬ترتبط مع‬
‫المكتسبات النظرٌة والعملٌة فً الفٌزٌاء والكٌمٌاء لفهم المحٌط التكنولوجً وتسٌٌر المشارٌع التكنولوجٌة‬
‫إلنجاز أدوات تكنولوجٌة قابلة لبلستؽبلل‪.‬‬
‫باإلضافة إلى األبعاد الثبلثة السابقة‪ٌ ،‬هتم تدرٌس العلوم عامة "ببعد رابع" ٌعتبر وسٌلة تكنولوجٌة متطورة تستخدم فً‬
‫تقدٌم األنشطة العلمٌة سواء للعرض أو كوسٌلة داعمة للبحث واالستقصاء والتحكم فً المعلومة الرقمٌة‪ ،‬هو‬
‫البعد المعلوماتً‪:‬‬
‫البعد المعلوماتً ‪ :‬وٌشمل مختلؾ المعارؾ والتقنٌات الخاصة بتكنولوجٌات اإلعبلم واالتصال(‪ٌ .)TICE‬تم‬
‫توفٌرها وتوظٌفها فً مختلؾ المواقؾ التعلمٌة المبرمجة فً األبعاد األخرى(الفٌزٌاء‪ ،‬الكٌمٌاء‬
‫والتكنولوجٌا)‪ ،‬والتً ٌستؽل فٌها العتاد والبرمجٌات ذات الطابع التربوي والبٌداؼوجً‪ ،‬حٌث توظؾ‬
‫كإضافة هامة تدعم الوسابل التعلٌمٌة المبرمجة فً المادة‪ .‬تستخدم فٌها برمجٌات المحاكاة وتسٌٌر التجارب‬
‫وتقدٌم الظواهر فً شروط منمذجة وافتراضٌة‪ ،‬كما تقدم تقنٌات التحرٌر وجمع المعلومات وتبادلها‬
‫والتواصل مع اآلخرٌن‪.‬‬
‫‪ ‬مٌادٌن المنهاج‪:‬‬
‫‪ )1‬مٌدان المادة وتحوالتها‪ :‬وٌشمل المفاهٌم والموارد المعرفٌة والمنهجٌة فً البعد الكٌمٌابً‪ ،‬مثل‪ :‬حاالت‬
‫المادة‪ -‬التحوالت الفٌزٌابٌة والكٌمٌابٌة وانحفا ظ المادة (الكتلة) فً هذه التحوالت‪ -‬المصطلحات الكٌمٌابٌة‬
‫والنماذج الخاصة ببنٌة المادة واألفراد الكٌمٌابٌة (الذرة‪ ،‬الجزيء‪ ،‬الشاردة‪ ،‬النواة‪ /‬االلكترونات)‪ ،‬معادلة‬
‫التفاعل الكٌمٌابً‪...‬‬
‫‪ )2‬مٌدان الظواهر المٌكانٌكٌة والطاقة‪:‬‬
‫المٌكانٌك‪ :‬وٌشمل المفاهٌم األولى للحركة (الحالة الحركٌة‪ -‬المرجع‪ ،‬المسار‪ ،‬السرعة) والمفاهٌم األولى‬
‫للجملة المٌكانٌكٌة واألفعال المٌكانٌكٌة بٌنها‪ -‬المفهوم األولً للقوة والكتلة والتوازن‪.‬‬
‫الطاقة‪ :‬المفاهٌم األولٌة للطاقة ‪ ،‬أشكالها وأنماط تحوٌلها‪ -‬حفظ الطاقة وتخزٌنها‪ ،‬والنماذج المتعلقة بالسبلسل‬
‫الطاقوٌة فً تركٌبات تكنولوجٌة مؤلوفة‪.‬‬
‫‪ )3‬مٌدان الظواهر الكهربائٌة والمؽناطٌسٌة‬
‫‪ -‬الظواهر الكهربائٌة‪ :‬وٌشمل المفاهٌم الخاصة بالدارة الكهربابٌة وأنواع الربط البسٌطة‪ ،‬والنموذج الدورانً‬
‫للتٌار الكهربابً ‪ :‬مفهوم الشحنة الكهربابٌة وحامبلت الشحنة‪ -‬التٌار– التوتر –استطاعة التحوٌل‬
‫الكهربابً‪ -‬تحوٌل الطاقة فً الدارة‬
‫‪ -‬الظواهر المؽناطٌسٌة‪ :‬وٌشمل المفاهٌم الخاصة بالمؽانط والحقل المؽناطٌسً واألفعال المتبادلة بٌن‬
‫المؽناطٌس والتٌار الكهربابً‬
‫‪ )4‬مٌدان الظواهر الضوئٌة والفلكٌة‪:‬‬
‫‪ -‬الضوء ‪ :‬وٌشمل المفاهٌم الخاصة بالرإٌة المباشرة وؼٌر المباشرة والرإٌة باأللوان والنماذج المتعلقة‬
‫باالنتشار المستقٌم للضوء(الضوء الهندسً)‪ :‬الظل والظلٌل‪ ،‬الضوء األبٌض واأللوان ‪ ،‬نموذج التركٌب‬
‫الجمعً والتركٌب الطرحً فً رإٌة األلوان‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪139‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬الظواهر الفلكٌة‪ :‬وٌشمل األرض والقمر ضمن المجموعة الشمسٌة وبعض الظواهر الفلكٌة المرتبطة‬
‫بحركتهما (حركة القمر حول األرض وحركة األرض حول نفسها وحول الشمس‬
‫باإلضافة إلى الموارد المعرفٌة المصنفة ضمن المٌادٌن السابقة‪ ،‬هناك موارد منهجٌة متصلة ببناء هذه المفاهٌم وكفاءات‬
‫المنهاج ومنها‪:‬‬

‫‪ ‬مهارات القٌاس‪:‬‬
‫– معارؾ حول مبادئ القٌاس وكٌفٌة استخدام أدواته فً تقدٌر المقادٌر بشكل مباشر (استخدام األدوات‬
‫واألجهزة التماثلٌة والرقمٌة)‪ ،‬أو ؼٌر مباشر مع استخدام الحساب والتحوٌبلت‪.‬‬
‫– التعبٌر عن المقادٌر التجرٌبٌة والمحسوبة بالشكل والدقة المطلوبة والوحدات المناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات التجرٌب‪:‬‬
‫– ضبط المتؽٌرات وتحدٌد الوجٌه منها قصد متابعة سٌرورة بحث تعتمد على القٌام بتجارب‪.‬‬
‫– استخدام الوسابل التجرٌبٌة‪ :‬اختٌار الوسٌلة المناسبة لوضعٌة الدراسة‪ ،‬والقدرة على تطوٌر برتوكول تجرٌبً‬
‫ٌحقق الؽرض من التجربة‬
‫– استؽبلل نتابج المبلحظة والقٌاسات التجرٌبٌة وتنظٌمها كمعطٌات قابلة للنشر واالستثمار وإٌجاد عبلقات بٌن‬
‫مقادٌر فٌزٌابٌة فً أشكالها البسٌطة‪.‬‬
‫– التوصل إلى استنتاجات وجٌهة‪ :‬الوصول إلى تعمٌمات مهمة وبناء قوانٌن‪ ،‬التحقق من فرضٌات تم‬
‫إصدارها‪ ،‬معالجة تصورات خاصة أو عامة‪.‬‬
‫‪ ‬التواصل باللؽة العلمٌة والتكنولوجٌة ‪ :‬استخدام المصلحات العلمٌة والترمٌز العالمً ‪ ،‬المصطلحات العلمٌة‬
‫والوحدات المناسبة‪ ،‬الرسم البٌانً والتخطٌط ‪ ،‬والتواصل الشفوي والكتابً فً إنتاج تقارٌر ذات طابع علمً‬
‫فً تفسٌر الظواهر الطبٌعٌة وتسٌٌر التجارب وإنجاز المشارٌع وتبادل المعلومات واالجابة على التساإالت‬
‫المطروحة‪ ،‬وعرض البحوث‪.‬‬
‫‪ ‬مهارات تسٌٌر المشروع التكنولوجً‪ :‬تحدٌد المواد والوسابل والطرابق لتحقٌق الهدؾ من المشروع‬
‫التكنولوجً‪ ،‬ومتابعته بشكل فردي أو جماعً‪.‬‬
‫‪ -1-1‬مساهمة المادة فً التحكم فً المواد األخـرى‪ :‬تساهم مادة العلوم الفٌزٌابٌة والتكنولوجٌا فً تطوٌر‬
‫الكفاءات العرضٌة التً تشترك فٌها أٌضا بقٌة المواد فهً‪:‬‬
‫‪ ‬فً توظٌفها للمسعى العلمً والمنهج التجرٌبً تسعى‪:‬‬
‫– إلرساء التفكٌر العلمً واالستدالل المنطقً والقدرة على التجرٌد والتعمٌم والحكم‪ ،‬الذي ٌمكن من‪:‬‬
‫‪ ‬بناء المفاهٌم والتعمٌمات عن طرٌق االستقراء(استنتاج القواعد العامة فً الرٌاضٌات والقواعد اللؽوٌة‪)... ،‬‬
‫‪ ‬إجراء القٌاس أو االستنباط واالستنتاج من القواعد العامة و القدرة على التنبإ ونقل المفاهٌم الى وضعٌات‬
‫جدٌدة (الرٌاضٌات والبرهان الرٌاضً‪ ،‬الظواهر الطبٌعٌة فً المواد العلمٌة)‬
‫‪ ‬استخدام التفكٌر االفتراضً‪ -‬االستنتاجً فً كثٌر من المواد التً تعتمد على هذا النمط من االستدالل‬
‫‪ ‬فً ممارسة البحث واالستقصاء والبحث عن المعلومة‪ ،‬تساهم فً دعم القدرة على تحلٌل المعطٌات‬
‫وتنظٌمها وانتقابها ومنهجٌة البحث العلمً‪ ،‬من أجل‪:‬‬
‫‪ ‬القٌام بالبحوث المختلفة فً مختلؾ المواد األخرى و استثمار نتابجها وتقدٌم العروض ( اللؽة ‪ ،‬العلوم‬
‫االجتماعٌة‪).. ،‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪140‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬فً اتباع استراتٌجٌات حل المشكبلت العلمٌة وبٌداؼوجٌة الوضعٌات لدعم قوة االستدالل المنطقً‬
‫والحس السوي واتخاذ القرارت الصاببة وعدم التسرع فً الحكم ومناقشة اآلراء والنتابج وتقدٌم الحجة‪،‬‬
‫وبالتالً معالجة المشكبلت التً تخص تعلماته‪ ،‬ومنه بناء الكفاءات الخاصة ب‪:‬‬
‫‪ ‬التساإل وحصر المشكل وتحدٌده (المشكلة)‬
‫‪ ‬وضع االستراتٌجٌات المبلبمة لحلها‬
‫‪ ‬اتباع المسارات المختلفة للبحث عن الحلول الممكنة‬
‫‪ ‬نقل الحلول واستثمارها فً وضعٌات وسٌاقاتؤخرى‪ ،‬والتً تطرح قضاٌا تثٌر إشكالٌات اجتماعٌة أخبلقٌة‬
‫قٌمٌة ‪... ،‬الخ ‪ ( ،‬المواد العلمٌة واالجتماعٌة)‬
‫‪ ‬عرض التصورات حول المفاهٌم أو األفكار المطروحة وتقدٌم الرأي وقبول آراء اآلخرٌن واالستعداد‬
‫لمجابهته بالواقع ونتابج المناقشة ومختلؾ االختبارات المدعمة بالحجة والبرهان (الوضعٌات المشكلة التً‬
‫تطرح فً العلوم الطبٌعٌة واالجتماعٌة واإلسبلمٌة وؼٌرها‪)...‬‬
‫‪ ‬صٌاؼة الفرضٌات ووضعها محل االختبار‪ ،‬والقدرة على التخلً عنها أو إعادة النظر فً تصوراته‬
‫ومواصلة البحث ( الرٌاضٌات‪ ،‬علوم الطبٌعة والحٌاة‪)...،‬‬
‫‪ ‬فً ممارسة التجرٌب والقٌاس ‪ ،‬لدعم القدرة على الحدس التجرٌبً لـ‪:‬‬
‫‪ ‬االستخدام األمثل للمبلحظة المنهجٌة واالستفادة من المدركات الحسٌة (العلوم الطبٌعٌة والحٌاة واألرض)‬
‫‪ ‬ضبط المتؽٌرات للتحكم قً تسٌٌر التجربة‪ ،‬ال وصول إلى تحدٌد عبلقات ذات داللة‪ ،‬استخبلص النتابج ‪،‬‬
‫تقدٌم التفسٌرات وتعلٌل النتابج ( الرٌاضٌات‪ ،‬العلوم الطبٌعٌة‪)...،‬‬
‫‪ ‬فً ثروتها اللؽوٌة المتخصصة من مفاهٌم علمٌة فً الفٌزٌاء والكٌمٌاء والتكنولوجٌا‪،‬و الحرص على‬
‫استخدام المصطلح المناسب للمفهوم المناسب‪ ،‬الذي من شؤنه‪:‬‬
‫‪ ‬ترسٌخ هاجس التدقٌق اللؽوي والداللً والحرص على االقتراب من المعنى العلمً وبالتالً إزالة االبهام‬
‫ورفع اللبس عن كثٌر من المفاهٌم ابتؽاء االجماع وتوخً الموضوعٌة (كل المواد)‬
‫‪ ‬دعم كفاءة التعبٌر الكتابً والشفوي فً اللؽة العربٌة‪ ،‬التعبٌر الرٌاضً‪ ،‬التعبٌر العلمً وإعداد التقارٌر‬
‫للمواد العلمٌة‪... ،‬‬
‫‪ ‬إثراء الزاد اللؽوي ( اللؽات والعلوم االجتماعٌة)‪ ،‬وإحداث االنسجام بٌن المواد العلمٌة فً المفاهٌم المشتركة‬
‫والمتداولة فً مجال العلوم الفٌزٌابٌة وعلوم الطبٌعة والحٌاة وعلوم األرض والجؽرافٌا) ‪ ،‬الذي ٌرفع قلٌبل‬
‫الحواجز بٌن هذه المواد التً تدرس متفرقة‬
‫‪ ‬المساعدة على البحث عن المعلومة المرتبطة بموضوع ذي طابع علمً أو تكنولوجً من مختلؾ مصادرها‬
‫عن وعً ودراٌة‪ ،‬سواء لبلستعبلم أو البحث أو تبادل هذه المعلومات (مختلؾ البحوث التً تنجز فً كل‬
‫المواد)‬
‫‪ ‬فً االنجازات التكنولوجٌة وتطبٌقات ها العملٌة القتراح وضعٌات ذات داللة ومفٌدة وسٌاقات متنوعة من‬
‫الحٌاة الٌومٌة تستمثر مكتسباته فً المواد األخرى‪ ،‬من أجل ‪:‬‬
‫‪ ‬اقتراح وضعٌات مشكلة حقٌقٌة مرتبطة بالواقع فً الرٌاضٌات ٌستخدم فٌها اإلنشاء الهندسً ( المسار‪،‬‬
‫السطوح والحجوم)‪ ،‬وحل المعادالت من الدرجة األولى واستخدام التناسبٌة ‪ ،‬استخدام أسس العشرة‪ ،‬حصر‬
‫األعداد والتقرٌب‪ ،‬المقادٌر الشعاعٌة ‪....‬الخ‬
‫‪ ‬النمذجة والتعبٌر بالعبلقات الرٌاضٌاتٌة للقوانٌن الفٌزٌابٌة وعبلقات التناسب‪ ،‬فً ‪:‬‬
‫‪ ‬إعطاء معنى للعبلقات الرٌاضٌة والمنحنٌات البٌانٌة لهذه العبلقات‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪141‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬إعطاء معنى للمقادٌر الشعاعٌة والسلمٌة‬

‫‪ ‬إرساء قواعد األمن والحذر عن إدراك ووعً عند ممارسة العمل التجرٌبً أو األنشطة العملٌة فً الفٌزٌاء‬
‫والكٌمٌاء والتكنولوجٌا‪ ،‬لكً‪:‬‬
‫‪ ‬تساعدهم على تقوٌة هذا الوعً ونقله بإٌجابٌة فً السلوك التعلمً العام‪ ،‬فً مختلؾ النشاطاتالتً تتم فً‬
‫المخبر والورشة وساحة المدرسة ( العلوم الطبٌعٌة ‪)...،‬‬
‫‪ ‬المفاهٌم المتناولة فً الكٌمٌاء ( التحوالت الكٌمٌابٌة ونمذجتها )‪ ،‬التً ‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد على فهم أفضل للظواهر الحٌوٌة لدى الكابنات الحٌة ومبادئ التربٌة الصحٌة(العلوم الطبٌعٌة ‪،‬‬
‫الرٌاضة البدنٌة‪)... ،‬‬
‫‪ ‬تساعد على بناء تصورات صحٌحة حول التحوالت التً تحث فً البٌبة والسلوكات المتعلقة بالتربٌة البٌبٌة‬
‫والصحٌة (التربٌة المدنٌة ‪ ،‬التربٌة االسبلمٌة‪)... ،‬‬
‫إنّ المعرفة العلمٌة ومناهج الوصول إلٌها‪ ،‬وأنماط التفكٌر واالستدالل التً ٌكتسبها التلمٌذ من دراسته للمادة‬
‫العلمٌة عموما‪ ،‬تساهم فً النهاٌة فً تحسٌن القدرات العقلٌة التً تساعده على تنمٌة كفاءاتهم فً شتى مجاالت‬
‫الحٌاة‪ ،‬والتحصٌل فً مٌادٌن المعرفة األخرى‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪142‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬مالمح التخرج الخا ّ‬

‫صة بما ّدة العلوم الفٌزٌائٌة والتكنولوجٌا‬
‫سط وأطواره‬
‫‪ 1.2‬مالمح التخرج من مرحلة التعلٌم المتو ّ‬
‫المممح في نياية الطور‪ 1‬المتوسط‬ ‫المممح في نياية الطور ‪ 2‬المتوسط‬ ‫المممح في نياية الطور ‪ 3‬المتوسط‬ ‫المممح في نياية التعميم األساسي‬
‫يحل مشكالت تتعمق بمحيطو المادي‬ ‫يحل مشكالت من المحيط القريب‬ ‫يحل مشكالت من المحيط القريب‬ ‫يحل مشكالت مرتبطة بمحيطو المادي‬
‫والتكنولوجي موظفا المفاىيم‬ ‫والبعيد‪ ،‬مرتبطة باستخدامات‬ ‫والبعيد‪ ،‬مرتبطة بفيم واستخدام أدوات‬ ‫(الطبيعة) والتكنولوجي ويتكيف معيما‬
‫بتوظيف الموارد المعرفية والمنيجية‬ ‫المحيط التكنولوجي‪ ،‬بتوظيف الموارد‬
‫األساسية في المادة وتحوالتيا‬ ‫إيجابا‪ ،‬محافظا عمى صحتو ومحترما‬
‫المتعمقة بالظواىر الميكانيكية (نقل‬ ‫المعرفية والمنيجية المتعمقة بالظواىر‬
‫الفيزيائية والدارة الكيربائية والضوء‬ ‫الحركة والطاقة) والتحوالت المادية‬ ‫الميكانيكية (األفعال الميكانيكية)‬ ‫بيئتو‪ ،‬ومستفيدا من أدوات عصرية‬
‫الكفاءة‬
‫اليندسي والفمك في مستويات‬ ‫والتحوالت المادية (في المحاليل الشاردية) (التحوالت الكيميائية)والكيرباء( في‬ ‫وتكنولوجيات االعالم واالتصال‪ ،‬وىذا‬
‫الشاممة‬
‫أولية‪ ،‬معتمدا عمى مسعى استقصاء‬ ‫والكيرباء(في النظام المتناوب) والضوء النظام المستمر) والضوء (الرؤية‬ ‫باكتساب ثقافة عممية قاعدية وأدوات‬
‫المعمومات والتجريب وانجاز مشاريع‬ ‫اليندسي (الرؤية غير المباشرة)‪ ،‬موظفا باأللوان)‪ ،‬معتمدا عمى المنيج‬ ‫فكرية ومنيجية واتجاىات عممية‪،‬‬
‫التجريبي ومستعينا بتكنولوجيات‬ ‫المنيج التجريبي ومستفيدا من‬
‫تكنولوجية ومستفيدا من بعض‬ ‫تمكنو من فيم أفضل لمعالم المادي‪.‬‬
‫االعالم واالتصال‪.‬‬ ‫تكنولوجيات االعالم واالتصال‪.‬‬
‫أدوات تكنولوجيات االعالم واالتصال‬
‫ك خ‪ 1‬يحؿ مشكالت مف الحياة‬ ‫ك خ ‪ 1‬يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية‬ ‫يفسر باستعماؿ مفيومي‬
‫كخ‪ّ 1‬‬
‫متعمقة بالحالة الحركية لألجساـ باعتبارىا اليومية متعمقة بحركة األجساـ وكيفية‬ ‫الطاقة والقوة بعض الحركات واشتغاؿ‬
‫جمؿ ميكانيكية موظفا المفاىيـ المرتبطة نقؿ الحركة لالستفادة منيا‪ .‬كما يوظؼ‬ ‫بعض التركيبات الميكانيكية ويحؿ‬
‫المفيوـ األولي لمطاقة والنماذج المتعمقة‬ ‫بالقوة والتوازف‬ ‫مشكالت مرتبطة بيا‪.‬‬
‫بتضزيف وتحويؿ الطاقة مبدأ انحفاظيا‬
‫في أدوات تكنولوجية بسيطة‬ ‫الكفاءات‬
‫ك خ ‪ 1‬يحؿ مشكالت تتعمؽ‬ ‫ك خ ‪ 2‬يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية ك خ ‪ 2‬يحؿ مشكالت مف الحياة‬ ‫ك خ ‪ 2‬يقترح حمو ا لمشكالت مف‬ ‫الختامية‬
‫بتركيب الدارات الكيربائية البسيطة‬ ‫متعمقة باستغالؿ التيار الكيربائي المنزلي اليومية المتعمقة بالظواىر الكيربائية‬ ‫الحياة اليومية موظفا مفاىيـ في‬
‫محترما قواعد األمف الكيربائي‪.‬‬ ‫والمغناطيسية موظفا مفاىيـ شدة‬ ‫موظفا النماذج المتعمقة بالشحنة‬ ‫الكيرومغناطيسية والطاقة وتكنولوجيات‬
‫الكيربائية وضفائص التيار الكيربائي في التيار والتوتر الكيربائياف استطاعة‬ ‫اإلعالـ وا اتفاؿ‬
‫التحويؿ الكيربائي والتمغنط‬ ‫النظاـ المتناوب‬
‫كخ‪ 3‬يحؿ مشكالت متعمقة‬ ‫ك خ‪ 3‬يحؿ مشكالت مف الحياة‬ ‫ك خ‪ 3‬يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية ك خ ‪ 3‬يحممشكالتمنالحياةاليومية‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪143‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫بالتحو ات الفيزيائية لممادة ومفس ار‬
‫ىذه التحو ات با استعانة بالنموذج‬
‫الحبيبي لممادة‬
‫ك خ ‪:4‬يحؿ مشكالت مف محيطو‬
‫القريب والبعيد بتوظيؼ نموذج‬
‫الشعاع الضوئي وشروط الرؤية‬
‫المباشرة لألجساـ‬
‫اليومية ذات فمة بالمادة وتحو اتيا‬
‫وممي از بيف التحو ات الفيزيائية‬
‫والكيميائية وموظفا النماذج الضافة‬
‫بالتعبير عف التحو ات الكيميائية‪.‬‬
‫ك خ ‪ 4‬يحؿ مشكالت مف الحياة‬
‫اليومية متعمقة برؤية األجساـ باأللواف‬
‫موظفا نموذجي التركيب الجمعي‬
‫والطرحي‪.‬‬
‫متعمقة بتحو ات المادة في المحاليؿ‬
‫المائية موظفا نموذجي الذرة والشاردة‬
‫ومبدأ انحفاظ كؿ مف الكتمة والشحنة‬
‫ك خ ‪ 4‬يح ّؿ مشكالت مف الحياة‬
‫اليومية متعمّقة بالرؤية المباشرة وغير‬
‫المباشرة لألجساـ (الفورة في المرآة‬
‫المستوية) بتوظيؼ نموذج الشعاع‬
‫الضوئي وقانوني ا انعكاس‬
‫معتمدا عم‪ :‬نماذج حوؿ التحو ات‬
‫الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬
‫كخ ‪ 4‬يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية‬
‫متعمقة بالرؤية (المباشرة وغير المباشرة‬
‫وباأللواف) موظفا نماذج مضتمفة (الشعاع‬
‫الضوئي التركيب الجمعي والطرحي)‬
‫وتكنولوجيات اإلعالـ وا اتفاؿ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪144‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 2.2‬مالمح التخرج الخاص بمرحمة التعميم المتوسط والسنوات‬

‫المنتظر في نياية‬ ‫الطــــور ‪ 1‬متوسط‬ ‫الطور ‪ 2‬متوسط‬ ‫الطور ‪ 3‬متوسط‬ ‫المممح في نياية مرحمة التعميم‬
‫التعميم االبتدائي‬ ‫السنة ‪1‬‬ ‫مممح السنة ‪ 2‬م‬ ‫مممح السنة ‪ 3‬م‬ ‫السنة ‪4‬‬ ‫المتوسط‬
‫يحل مشكالت تتعمق بمحيطو * يتحكـ في‬ ‫يحل مشكالت من‬ ‫يحل مشكالت من‬ ‫يحل مشكالت من المحيط‬ ‫يحل مشكالت من الحياة‬
‫المادي والتكنولوجي موظفا المعارؼ األساسية‬ ‫المحيط القريب والبعيد‪،‬‬ ‫اليومية‪ ،‬مرتبطة بتطويع المادة‬
‫المحيط القريب والبعيد‪،‬‬ ‫القريب والبعيد‪ ،‬مرتبطة بفيم‬
‫مرتبطة باستخدامات‬ ‫واالستخدام الرشيد واآلمن‬
‫مف أجؿ اكتساب‬ ‫المفاىيم األساسية في‬ ‫مرتبطة باستخدامات‬ ‫واستخدام أدوات المحيط‬
‫بتوظيف الموارد المعرفية‬ ‫لمطاقة وانجاز مشاريع‬
‫المعارؼ والكفاءات‬ ‫التكنولوجي‪ ،‬بتوظيف الموارد والمنيجية المتعمقة‬ ‫تكنولوجية مكيفة والبحث عن‬
‫المادة وتحوالتيا الفيزيائية‬ ‫بتوظيف الموارد المعرفية‬
‫الضرورية لموافمة‬ ‫بالطاقة والتحوالت‬ ‫المعمومة‪ ،‬وبناء كفاءات ذات‬
‫والدارة الكيربائية والضوء‬ ‫والمنيجية المتعمقة‬ ‫المعرفية والمنيجية المتعمقة‬
‫تمدرسو في مرحمة‬ ‫الكيميائية والكيرباء في‬ ‫طابع عممي‪ ،‬مستخدما‬
‫اليندسي والفمك في‬ ‫بالظواىر الميكانيكية‬ ‫بالظواىر الميكانيكية (األفعال النظام المستمر والضوء‬ ‫المساعي العممية في‬
‫التعميـ المتوسط‬
‫الميكانيكية) والتحوالت المادية (الرؤية باأللوان)‪،‬‬ ‫االستقصاء والمنيج التجريبي‬
‫مستويات أولية‪ ،‬معتمدا عمى * يقترح حمو ا مبررة‬ ‫(الحركة ونقميا )‬
‫معتمدا عمى المنيج‬ ‫في بناء المفاىيم األساسية في‬
‫الكفاءة‬
‫مسعى استقصاء المعمومات‬ ‫والتحوالت المادية‬ ‫( في المحاليل الشاردية)‬ ‫الشاممة‬
‫تجاه مشكالت متعمقة‬ ‫التجريبي ومستعينا من‬ ‫مجاالت الفيزياء والكيمياء‬
‫بفحة جسمو‬ ‫والتجريب وانجاز مشاريع‬ ‫(التحوالت‬ ‫تكنولوجيات االعالم‬ ‫والكيرباء(في النظام‬ ‫والتطبيقات التكنولوجية‪ ،‬في ظل‬
‫الكيميائية)والكيرومغناطي تكنولوجية ومستفيدا من‬ ‫واالتصال‬ ‫المتناوب) والضوء اليندسي‬ ‫احترام البيئة‪ ،‬موظفا‬
‫وبمحيطو وبمسائؿ‬ ‫تكنولوجيات االعالم واالتصال‪.‬‬
‫ذات فمة بنشاطات‬ ‫بعض أدواتتكنولوجيات‬ ‫سية‪ ،‬معتمدا عمى‬ ‫(الرؤية غير المباشرة)‪،‬‬

‫الحياة اليومية‬ ‫االعالم واالتصال‬ ‫المنيج التجريبي‬ ‫موظفا المنيج التجريبي‬

‫بمستوى يتماش‪:‬‬ ‫ومستعينا بتكنولوجيات‬ ‫ومستفيدا من تكنولوجيات‬

‫ونموه العقمي‬ ‫االعالم واالتصال‬ ‫االعالم واالتصال‬

‫ّ‬
‫كخ ‪ 1‬يحؿ مشكالت‬ ‫كخ‪ 1‬يحؿ مشكالت مف‬ ‫كخ ‪ 1‬يحؿ مشكالت مف‬ ‫كخ ‪ 1‬يح ّؿ مشكالت مف الحياة‬
‫مف الحياة اليومية متعمقة‬ ‫الحياة اليومية موظفا‬ ‫الحياة اليومية متعمقة بالحالة‬ ‫اليومية تتعمؽ بحركة الجمؿ‬
‫بحركة األجساـ وكيفية‬ ‫نموذج الطاقة‬ ‫الحركية لألجساـ باعتبارىا‬ ‫الميكانيكية وباشتغاؿ التركيبات‬ ‫الكفاءات‬
‫وتحويالتيا ومبدأ انحفاظ‬ ‫جمؿ ميكانيكية موظفا المفاىيـ‬ ‫الميكانيكية البسيطة بتوظيؼ‬ ‫الختامية‬
‫نقؿ الحركة‪.‬‬
‫الطاقة في جانبو الكيفي‪.‬‬ ‫المرتبطة بالقوة والتوازف‪.‬‬ ‫مفيومي الطاقة والقوة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪145‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫كخ ‪ 2‬يح ّؿ مشكالت مف الحياة كخ ‪ :2‬يحؿ مشكالت مف الحياة كخ ‪ 2‬يح ّؿ مشكالت مف الحياةكخ‪ 2‬يحؿ مشكالت مف كخ ‪ 1‬يح ّؿ مشكالت تتعمؽ‬
‫محيطو المتعمقة بالظواىر بتركيب الدارات الكيربائية‬ ‫اليومية متعمقة باستغالؿ التيار اليومية موظفا المفاىيـ‬ ‫اليومية موظفا نموذج الطاقة‬
‫البسيطة محترما قواعد األمف‬ ‫الكيربائية المتعمقة بتشغيؿ الكيرومغناطيسية‬ ‫الكيربائي المنزلي موظفا‬ ‫واألفعاؿ المتبادلة‬
‫الدارة الكيربائية في نظاـ في التطبيقات التكنولوجية مف الكيربائي‪.‬‬ ‫النماذج المتعمقة بالشحنة‬ ‫الكيرومغناطيسية م احتراـ‬
‫الحياة اليومية‪.‬‬ ‫التيار المستمر محترما‬ ‫الكيربائية وضفائص التيار‬ ‫قواعد األمف الكيربائي‪.‬‬
‫الكيربائي في النظاـ المتناوب الشروط األمنية‪.‬‬
‫كخ‪ 2‬يح ّؿ مشكالت متعمقة‬ ‫كخ‪ 3‬يحؿ مشكالت مف كخ‪ 3‬يحؿ مشكالت‬ ‫كخ ‪ :3‬يحؿ مشكالت مف الحياة كخ ‪ 3‬يح ّؿ مشكالت مف‬
‫بالتحو ات الفيزيائية لممادة‬ ‫الحياة اليومية متعمقة بتحو ات الحياة اليومية ذات فمة مف محيطو متعمقة‬ ‫اليومية المتعمقة بالتحو ات‬
‫ومفس ار ىذه التحو ات‬ ‫بالتحو ات الكيميائية‬ ‫بالمادة وتحو اتيا موظفا‬ ‫المادة في المحاليؿ المائية‬ ‫الفيزيائية والكيميائية لممادة‬
‫موظفا النموذج الحبيبي لممادة‬
‫با استعانة بالنموذج الحبيبي‬ ‫موظفا نموذجي الذرة والشاردة نموذج التفاعؿ الكيميائي مستعمال التفاعؿ‬
‫(الجزيء الذرة الشاردة) ومبدئي‬
‫الكيميائي كنموذج لمتحوؿ لممادة‬ ‫المعبر عنو بمعادلة‬ ‫ومبدأ انحفاظ كؿ مف الكتمة‬ ‫انحفاظ الكتمة والشحنة محترما‬
‫الكيميائي‬ ‫كيميائية‬ ‫والشحنة‪.‬‬ ‫قواعد األمف والمحافظة عم‪:‬‬
‫البيئة‪.‬‬
‫كخ‪ 3‬يحممشكالتمنمحيطيالقر‬ ‫كخ ‪ 4‬يحؿ مشكالت‬ ‫كخ‪ 4‬يح ّؿ مشكالت مف الحياة كخ ‪ 4‬يحؿ مشكالت مف‬
‫يبوالبعيدبتوظيؼ نموذج‬ ‫مف الحياة اليومية متعمقة‬ ‫الحياة اليومية متعمقة بالرؤية‬ ‫اليومية متعمقة بالرؤية المباشرة‬
‫الشعاع الضوئي وشروط‬ ‫برؤية األجساـ باأللواف‬ ‫وغير المباشرة وباأللواف موظفا المباشرة وغير المباشرة‬
‫الرؤية المباشرة لألجساـ‬ ‫موظفا نموذجيا لتركيب‬ ‫لألجساـ (الفورة في المرآة‬ ‫نموذج الشعاع الضوئي‬
‫الجمعي والطرحي‪.‬‬ ‫المستوية) بتوظيؼ نموذج‬ ‫ونموذجي التركيب الجمعي‬
‫الشعاع الضوئي وقانوني‬ ‫والطرحي لمضوء وقانوني‬
‫ا انعكاس‬ ‫ا انعكاس‬
‫‪ .3‬مخطط الموارد لبناء الكفاءات لمرحمة التعميم المتوسط‬
‫مضطط الموارد لبناء الكفاءات الضافة لمرحمة التعميـ المتوسط ىي جممة منظمة مف الموارد المعرفية والمنيجية‪ .‬ىذه الموارد تمثؿ جممة المعارؼ التقريرية (الحقائؽ والمفاىيـ‬
‫والمبادئ والقوانيف والنظريات‪ ).. .‬والموارد المنيجية المعارؼ اإلجرائية (المعارؼ المنيجية والميارات والتقنيات والطرؽ والقواعد وا اتجاىات) والقدرات والكفاءات التي تعد‬
‫مكتسب ضروري لبناء الكفاءات المستيدفة مف المنياج والتي ينبغي توفرىا عند المتعمـ مف أجميا التحكـ فييا واستضداميا في التعممات الحالية والالحقة‪ .‬فيي مف جية‬
‫موارد تتطمب ا ارساء والتحكـ ومف جية األضرى التوظ يؼ لتنمو وتتوس م نمو وتطور الكفاءات‪ .‬ىذا الجدوؿ يقدـ رؤية شاممة ليذه الموارد وعالقتيا باألىداؼ المتابعة أي‬
‫الكفاءات المستيدفة مف تدريس المادة في مضتمؼ المياديف وأطوار المرحمة المتوسطة‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪146‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الموارد لبناء الكفاءات‬

‫الكفاءات الختامية المستيدفة‬ ‫الميادين‬ ‫األطوار‬
‫موارد منيجية‬ ‫موارد معرفيـة‬
‫‪ ‬استضداـ ا استد اؿ العممي‬ ‫الطوؿ– المساحة‪ -‬الحجـ‪-‬الكتمة‪ -‬الكتمة الحجمية –الكثافة‬ ‫يحؿ مشكالت متعمقة بالتحو ات الفيزيائية‬
‫(كثافة ا اجساـ الفمبة والسائمة بالنسبة لمماء)‪ -‬الحالة الفمبة ‪  -‬اتباع المسع‪ :‬العممي في استقفاء المعمومات‬ ‫لممادة ومفس ار ىذه التحو ات با استعانة‬
‫الحالة السائمة‪ -‬الحالة الغازية‪ -‬التجمد‪ -‬ا انفيار‪ -‬التبضر‪  -‬استضداـ المالحظة العممية‬ ‫بالنموذج الحبيبي لممادة‬
‫التكاثؼ ‪ -‬التسامي‪ -‬الضميط (غير المتجانس والمتجانس) ‪ -‬درجة ‪ ‬اتباع المسع‪ :‬التجريبي‬ ‫المادة وتحوالتيا‬
‫‪ ‬اتباع مسع‪ :‬حؿ المشكالت‬ ‫ح اررة بداية تغير الحالة الفيزيائية‪ -‬المحموؿ المائي‪ -‬تركيز‬
‫‪ ‬التعبير بالمغة العممية المالئمة كتابيا وشفويا‬ ‫المحموؿ المائي‪.‬‬
‫‪ ‬ا استضداـ السميـ ألدوات القياس طريقة ووسيمة‬
‫الدارة الكيربائية البسيطة‪ -‬النواقؿ والعوازؿ الكيربائية‪ -‬الدارة‬ ‫يحؿ مشكالت تتعمؽ بتركيب الدارات‬
‫‪ ‬التعبير عف نتيجة القياس‬

‫‪ ‬الكتابة العممية لممقادير والعالقات‬
‫‪ ‬توظيؼ النماذج الضافة ببنية المادة والتيار‬
‫الكيربائي والطاقة والضوء‬
‫‪ ‬تسيير جيد لفضاء العمؿ والوقت المتاح‬
‫إلنجاز الميمة‬
‫‪ ‬احتراـ التعميمات‬
‫‪ ‬تحقيؽ تركيبات تجريبية بسيطة باستقاللية‬
‫‪ ‬الوعي بحالة الضطورة اتضاذ ا احتياطات‬
‫األمنية الضرورية عند التعامؿ م المواد‬
‫الكيميائية والتجييز ومفادر الضطر‪.‬‬
‫الطـــــور ‪1‬‬
‫القفيرة‪ .‬حماية الدارة‪.‬‬ ‫الظواىر‬
‫الكيربائية البسيطة محترما القواعد األمف‬
‫مفيوـ النموذج الدوراني لمتيار الكيربائي‬ ‫الكيرومغناطيسية‬
‫الكيربائي‪.‬‬
‫المنب الضوئي‪ -‬نموذج الشعاع الضوئي‪ -‬رؤية ا اجساـ مف‬ ‫يحؿ مشكالت مف محيطو القريب والبعيد‬
‫طرؼ العيف ‪ -‬ا انتشار المستقيـ لمضوء‪ -‬الظؿ والظميؿ‪-‬‬ ‫بتوظيؼ نموذج الشعاع الضوئي وشروط‬
‫المجموعة الشمسية – الضسوؼ ‪ -‬الكسوؼ ‪.‬‬ ‫الرؤية المباشرة لألجساـ‬ ‫الظواىر الضوئية‬
‫والفمكية‬
‫التحوؿ الفيزيائي ‪ -‬التحوؿ الكيميائي‪-‬الجزيء‪ -‬الذرة‪-‬النماذج‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية ذات فمة‬
‫الجزيئية‪ -‬الرموز الكيميائية‪ -‬الفيغ الكيميائية ‪ -‬النموذج‬

‫الطـــــور ‪2‬‬
‫المجيري لمتحوؿ الكيميائي ‪ -‬معادلة التفاعؿ الكيميائي ‪ -‬انحفاظ‬ ‫بالمادة وتحو اتيا وممي از بيف التحو ات‬
‫التحوؿ‬
‫ّ‬ ‫الذرات في التفاعؿ الكيميائي‪ -‬العوامؿ المؤثرة في‬ ‫الفيزيائية والكيميائية وموظفا النماذج‬ ‫المادة وتحوالتيا‬
‫الكيميائي( درجة الح اررة عامؿ سطح التالمس عامؿ تركيب‬
‫الضافة بالتعبير عف التحو ات الكيميائية‬
‫المزيج ا ابتدائي)‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪147‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫نموذج التيار الكيربائي المستمر‪ -‬شدة التيار الكيربائي‪ -‬التوتر‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية المتعمقة‬
‫الكيربائي المقاومة الكيربائية‪ -‬استطاعة التحويؿ الكيربائي‪ -‬قوانيف‬ ‫بالظواىر الكيربائية والمغناطيسية‬
‫الشدات والتوترات الكيربائية‪ -‬انحفاظ الطاقة في الدارة الكيربائية‬ ‫موظفا مفاىيـ شدة التيار والتوتر‬
‫الظواىر الكيرو‬
‫المغناطيس‪ -‬قطبا المغناطيس‪-‬األفعاؿ المتبادلة بيف المغانط‪ -‬الحقؿ‬ ‫الكيربائياف استطاعة التحويؿ‬
‫مغناطيسية‬
‫المغناطيسي‪ -‬طيؼ المغناطيس‪ -‬الحقؿ المغناطيسي المتولد عف‬ ‫الكيربائي والتمغنط‪.‬‬
‫تيار كيربائي‪ -‬فعؿ الحقؿ المغناطيسي عم‪ :‬ناقؿ يجتازه تيار‬
‫كيربائي‪.‬‬
‫الحركة ‪ -‬السكوف‪ -‬نسبية الحركة‪ -‬المرج ‪ -‬حركة نقطة مادية ‪-‬‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية متعمقة‬
‫حركة مجموعة مف النقط ( جسـ فمب) ‪ -‬المسار‪ -‬ضفائص‬ ‫بحركة األجساـ وكيفية نقؿ الحركة‬
‫نقطة ثـ ضفائص مجموعة نقط – الحركة ا انسحابية الدورانية‪.‬‬
‫لالستفادة منيا‪.‬‬
‫‪ -‬مفيوـ السرعة‪ -‬السرعة المتوسطة (السرعة الثابتة والسرعة‬ ‫الميكانيك‬
‫المتغيرة) ‪ -‬وحدة السرعة ‪ -‬مضطط السرعة ‪ -‬نقؿ الحركة‬ ‫كما يوظؼ المفيوـ األولي لمطاقة‬
‫(با احتكاؾ بالتعشيؽ بالسيور وبالسالسؿ)‪.‬‬ ‫والنماذج المتعمقة بتضزيف وتحويؿ‬
‫السمسمة الوظيفية ‪-‬السمسمة الطاقوية ‪ -‬أنماط تضزيف الطاقة‬ ‫الطاقة مبدأ انحفاظيا في أدوات‬
‫(الطاقة الكامنة الطاقة الحركية الطاقة الداضمية) ‪ -‬أنماط‬ ‫تكنولوجية بسيطة‬
‫تحويؿ الطاقة (التحويؿ الميكانيكي ‪ W‬التحويؿ الكيربائي ‪We‬‬
‫التحويؿ الحراري ‪ Q‬التحويؿ باإلشعاع‪ -)Er‬مبدأ انحفاظ‬ ‫الطاقة‬
‫الطاقة‪ -‬تضزيف الطاقة‪ -‬الحفيمة الطاقوية‪ -‬استطاعة تحويؿ‬
‫الطاقة‪.‬‬
‫طيؼ الضوء األبيض( تحميؿ الضوء األبيض تركيب‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية‬
‫متعمقة برؤية األجساـ باأللواف‬
‫الضوء)‪ -‬رؤية جسـ بموف الضوء النافذ لمعيف‪ -‬نموذج التركيب‬
‫موظفا نموذجي التركيب الجمعي‬
‫الجمعي (األضواء الثالثة األساسية‪ -) RVB‬نموذج التركيب‬ ‫والطرحي‪.‬‬ ‫الظواىر الضوئية‬
‫الطرحي (ا الواف الثانوية ‪- )CJM‬المرشحات – ا افباغ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪148‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الشاردة والمحموؿ الشاردي المحاليؿ الجزيئية والمحاليؿ‬ ‫يح ّؿ مشكالت مف الحياة اليومية‬
‫متعمقة بتحو ات المادة في‬
‫الشاردية‪ -‬ناقمية المحاليؿ الشاردية‪-‬النموذج الدوراني‬
‫المحاليؿ المائية موظفا نموذجي‬
‫لمتيار الكيربائي‪.‬‬ ‫الذرة والشاردة ومبدأ انحفاظ كؿ‬
‫الشاردة( البسيطة – الشاردة المركبة‪ -‬حامالت الشحنة‬ ‫مف الكتمة والشحنة‬
‫الكيربائية في المحاليؿ المائية)‪ -‬شحنة الشاردية‬
‫‪ -‬التعادؿ الكيربائي لمحموؿ مائي شاردي‪ -‬الفيغة‬
‫الشاردية لمحموؿ مائي شاردي‪.‬‬
‫‪ -‬التحميؿ الكيربائي البسيط لمحموؿ شاردي‪ -‬تفسير التحميؿ‬
‫المادة وتحوالتيا‬
‫الكيربائي لممحموؿ الشاردي التحو ات الكيميائية عند‬
‫المسرييف‪ -‬مبدأ انحفاظ الشحنة – مبدأ انحفاظ الذرات‪-‬‬

‫الطــــــور‪3‬‬
‫معادلة التفاعؿ المنمذجة لمتحميؿ الكيربائي‪.‬‬
‫‪ -‬التحو ات الكيميائية في المحاليؿ الشاردية مفيوـ الفرد‬
‫الكيميائي‪ -‬مفيوـ النوع الكيميائي‪-‬‬
‫‪ -‬الفيغة ا احفائية والفيغة الشاردية‬
‫‪ -‬انحفاظ المادة والشحنة في التفاعؿ الكيميائي‬

‫‪-‬التكيرب‪ -‬الشحنة الكيربائية الشحنة الكيربائية الموجبة‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية‬
‫والشحنة الكيربائية السالبة‪.‬‬ ‫متعمقة باستغالؿ التيار الكيربائي‬
‫‪-‬نموذج الذرة النواة‪ -‬ا الكترونات‪ -‬الشحنة الكيربائية‬ ‫المنزلي موظفا النماذج المتعمقة‬
‫العنفرية‪ -‬التعادؿ الكيربائي لمذرة ‪ -‬النواقؿ والعوازؿ‬ ‫بالشحنة الكيربائية وضفائص‬ ‫الظواىر الكيرو‬
‫‪ -‬التوتر والتيار الكيربائياف المتناوباف (التوليد‪-‬‬ ‫التيار الكيربائي في النظاـ‬ ‫مغناطيسية‬
‫الضفائص)‬ ‫المتناوب‬
‫‪ -‬حماية الدارة واألشضاص مأضذ القطاع‪ -‬المنفيرة –‬
‫القاطعة‪ -‬قواعد األمف الكيربائي‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪149‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مفيوـ الجممة الميكانيكية ‪ -‬التأثير المتبادؿ بيف جممتيف‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة اليومية‬
‫ميكانيكيتيف‪ -‬التأثير عف بعد‪ -‬التأثير بالتالمس‬ ‫متعمقة بالحالة الحركية لألجساـ‬
‫‪ -‬القوة نموذج لتأثير ميكانيكي‪ -‬تمثيؿ القوة بشعاع‬ ‫باعتبارىا جمؿ ميكانيكية موظفا‬ ‫الظواىر الميكانيكية‬
‫‪-‬ثقؿ جممة ميكانيكية ‪ -‬انحفاظ الكتمة وعدـ انحفاظ الثقؿ‬ ‫المفاىيـ المرتبطة بالقوة والتوازف‪.‬‬
‫‪-‬توازف جسـ فمب ضاض لقوى غير متوازية‬
‫‪ -‬الرؤية المنظورية‪-‬شروط رؤية كاممة أو جزئية لجسـ‪-‬‬
‫يح ّؿ مشكالت مف الحياة اليومية متعمقة‬
‫زاوية النظر‬
‫بالرؤية المباشرة وغير المباشرة‬
‫‪-‬تقدير أبعاد جسـ وتحديد موقعو‪ -‬طريقة التثميث‪ -‬الفورة‬ ‫لألجساـ (الفورة في المرآة‬
‫ا افتراضية لجسـ بواسطة مرآة مستوية‪ -‬ضفائص‬ ‫المستوية) بتوظيؼ نموذج الشعاع‬
‫الفورة بالنسبة لممرآة المستوية‪-‬قانونا ا انعكاس(‬ ‫الضوئي وقانوني ا انعكاس‬ ‫الظواىر الضوئية‬
‫مستوي ا انعكاس‪ -‬مستوي الورود‪ -‬زاوية الورود‪-‬‬
‫زاوية ا انعكاس)‬
‫‪ -‬رسـ الفورة المعطاة لجسـ بواسطة مرآة مستوية‪ -‬مجاؿ‬
‫المرآة المستوية ‪ -‬المرآة الدوارة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪150‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4‬اٌجواِــظ إٌَ‪٠ٛ‬ــخ‬
‫‪ .1.4‬برنامج السنة األولى من التعلٌم المتوسط‬
‫الكفاءة الشاممة‪ :‬يح ّؿ مشكالت تتعمؽ بمحيطو المادي والتكنولوجي موظفا المفاىيـ األساسية في المادة وتحو اتيا الفيزيائية والدارة الكيربائية والضوء اليندسي والفمؾ في مستويات أولية‬
‫معتمدا عم‪ :‬مسع‪ :‬استقفاء المعمومات والتجريب وانجاز مشاري تكنولوجية ومستفيدا مف بعض أدواتتكنولوجيات ا اعالـ وا اتفاؿ‬
‫‪ -‬يعتز بانتمائو الوطني وينمي إحساسو بقضاياه ويميؿ ال‪ :‬استضداـ لغاتو الوطنية‬ ‫اليوية والضمير الوطني‬
‫القيم‬
‫‪ -‬يتحم‪ :‬بروح المسؤولية اتجاه البيئة والطبيعة ويمتزـ بالقواعد ا اجتماعية العدالة التضامف احتراـ اآلضريف واحتراـ الحؽ في الحياة‬ ‫المواطنة‬
‫والمواقف‬
‫ويقبؿ عم‪ :‬استضداـ تكنولوجيات العفر‬
‫طم عم‪ :‬التراث العالمي ويستفيد منو ويعزز القيـ الوطنية والعالمية ُ‬
‫‪ -‬يّ‬ ‫التفتح عمى العالم‬
‫‪ -‬يمارس الفضوؿ العممي والفكر النقدي فيالحظ ويستكشؼ ويستدؿ منطقيا كما يسع‪ :‬ال‪ :‬توسي ثقافتو العممية وتكوينو الذاتي‪.‬‬
‫الطابع الفكري‬
‫‪ -‬ينمذج وضعيات لمتفسير والتنبؤ و حؿ مشكالت‬
‫‪ -‬ينظـ عممو بدقة واتقاف مستعمال طرؽ العمؿ الفعالة في التضطيط وجم المعمومات واعداد ا استراتيجيات المالئمة لحؿ المشكالت العممية‬

‫الكفاءات العرضية‬
‫الطابع المنيجي‬
‫و تسيير المشاري وتقديـ النتائج‬
‫ويكيؼ استراتيجيات ا اتفاؿ وفؽ‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬يستعمؿ أشكاؿ مضتمفة لمتعبير منيا المغة العممية باستضداـ الترميز العالمي والمضططات والبيانات‬
‫متطمبات الوضعية‬ ‫الطابع التواصمي‬
‫‪ -‬يعبر بكيفية سميمة ويبرر بأدلة منطقية‬
‫يبدي سموكا عقالنيا في تعاممو م الغير وم بيئتو ا اجتماعية والطبيعية والتكنولوجية محترما قواعد األمف والفحة ومثمنا قيمة‬ ‫‪-‬‬
‫الطابع الشخصي واالجتماعي‬
‫العمؿ ومحترما الممكية الفكرية‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫الكفاءات الختامية مرّكبات الكفاءة‬ ‫الميادين‬
‫مع‪ٌ :6‬ستخدم القٌاس لتعٌٌن بعض المقادٌر‬ ‫‪ ‬مقارنة أجسام من حٌث الكتلة والحجم‬ ‫‪ٌ -‬قٌس بعض‬ ‫ٌحل مشكالت‬ ‫المادة وتحوالتيا‬
‫الفٌزٌائٌة‬ ‫والتوصل الى استخدام طرٌقة لقٌاسهما‬ ‫المقادٌر الفٌزٌائٌة‬ ‫متعلقة بالتحوالت‬
‫باستعمال أدوات بسٌطة‪ ،‬ثم باستعمال‬ ‫‪ -6‬بعض القٌاسات‪ :‬قٌاس‬ ‫باستخدام الوسٌلة‬
‫‪ٌ -‬عٌن األطوال باستخدام المسطرة المناسبة‬ ‫الفٌزٌائٌة للمادة‬
‫أدوات القٌاس كالزجاجٌات المخبرٌة‬ ‫والطرٌقة المناسبتٌن األطوال – وحدات الطول‬
‫وحسب الدقة المطلوبة‪.‬‬
‫لتعٌٌن الحجوم‬ ‫القدم القنوٌة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٌ -‬ستخدم المٌزان لتقدٌر كتل أجسام مألوفة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪151‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٌ -‬ختار الزجاجٌات المخبرٌة وأوان ذات سعات مختلفة‬ ‫‪ ‬التدرب على استخدام جداول تحوٌل‬ ‫– وٌستخدمها فً‬
‫‪ 24‬سا‬ ‫ومناسبة لتقدٌر حجم معٌن من السائل‬ ‫الوحدات‬ ‫حل مشكالت تتعلق‬
‫‪ٌ -‬حدد حسابٌا حجوم أجسام صلبة ذات أشكال منتظمة‬ ‫‪ ‬إجراء مقارنة بٌن أجسام مختلفة من‬ ‫بها فً المخبر‬
‫حٌث طبٌعة المادة للوصول الى مفهوم مألوفة‬ ‫وخارجه‬
‫‪ٌ -‬عٌن تجرٌبٌا الكتلة الحجمٌة لجسم صلب أو سائل‬ ‫الكتلة الحجمٌة كمقدار ممٌز لها‪،‬‬ ‫– ٌتعرف على‬
‫‪ٌ -‬حسب كثافة بعض األجسام الصلبة والسائلة‬ ‫وتعٌٌن الكتلة الحجمٌة تجرٌبٌا‪.‬‬ ‫مختلف الحاالت‬
‫‪ ‬مقارنة حاالت بعض األجسام من حٌث ‪ٌ -‬قارن مواد من حٌث كثافتها‬
‫الفٌزٌائٌة التً‬
‫‪.‬مع‪ٌ :2‬عبر بطرٌقة سلٌمة عن نتٌجة القٌاس‬
‫درجة الحرارة والحاجة الستخدام‬ ‫ٌكون علٌها الجسم‬
‫‪ٌ -‬ستخدم جدول تحوٌل وحدات الطول والكتل والحجوم‬
‫المحرار‬ ‫المادي فً محٌطه‬
‫بشكل صحٌح‬
‫‪ٌ -‬ستخدم الوحدات المناسبة للتعبٌر عن قٌمة مقدار‬ ‫‪ ‬وضعٌة تعلم االدماج‬ ‫القرٌب والبعٌد‬
‫‪ٌ -‬عبر عن نتٌجة قٌاس باستخدام التقرٌب المناسب‬ ‫– ٌتحكم فً طرق‬
‫تحوٌل الجسم‬
‫ِغ‪١ّ٠ :1‬ي ث‪ ٓ١‬اٌؾب‪٨‬د اٌف‪١‬ي‪٠‬بئ‪١‬خ ٌٍّبكح‬ ‫‪ ‬معاينة أجساـ في حا ات فيزيائية‬ ‫‪ -2‬خصائص حاالت المادة‬ ‫المادي من حالة‬ ‫ومفسرا هذه‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُلخ‪٫‬ص حُؼ‪٬‬ػش ُِـْٔ حُٔخى‪ٓ ٖٓ ١‬ل‪٤‬طش‬ ‫مضتمفة ومالحظة وجود نفس الجسـ‬ ‫‪ -‬ضفائص الحالة الفمبة‬ ‫ألخرى‬ ‫التحوالت‬
‫(ٓؼَ كخ‪٫‬ص حُٔخء)‬ ‫في حا ات أضرى لموفوؿ ال‪ :‬أىمية‬ ‫والحالة السائمة والحالة‬ ‫– أخذ‬ ‫باالستعانة‬
‫عاممي درجة الح اررة والضغط في تحديد ‪٣ -‬ظ‪ٞ‬هغ ً‪٤‬ق طٌ‪ ٕٞ‬ػِ‪ ٚ٤‬كخُش حُٔخىس ػ٘ي ىٍؿش كَحٍس‬ ‫الغازية‬ ‫االحتٌاطات األمنٌة‬ ‫بالنموذج‬
‫ٓؼطخس (حُلخ‪٫‬ص حُٔ٘‪ٍٜٞ‬س)‬ ‫الحالة الفيزيائية‬ ‫‪-‬النموذج الحبيبي لممادة‬ ‫فً العمل المخبري‬
‫ِغ‪٠ :2‬زٕجؤ ثبرغبٖ اٌزؾ‪ٛ‬ي ف‪ ٟ‬شو‪ٚ‬ؽ ِؼ‪ٕ١‬خ ِٓ رغ‪١‬و‬ ‫الحبٌبً للمادة‬
‫‪ ‬نشاط يوظؼ فيو النموذج الحبيبي‬ ‫‪ -‬حساب الحجم‪ -‬وحدات‬ ‫عند استخدام‬
‫كهعخ اٌؾواهح ‪ٚ‬اٌؼغؾ‬
‫لممادة لتفسير الحا ات الثالثة ليا عم‪:‬‬ ‫الحجم‪ -‬تحوٌل الوحدات‬ ‫مصادر الحرارة‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬طـ‪ َ٤‬حُلخُش ‪ٝ‬حطـخ‪ ٙ‬طـ‪ َ٤‬ىٍؿش حُلَحٍس‬
‫– ‪َ٣‬ر‪ ٖٓ ًَ ٢‬ح‪ٜٜٗ٫‬خٍ ‪ٝ‬حُظزوَ رخٍطلخع ىٍؿشحٍس‬
‫المستوى المجيري‬ ‫‪ -‬تعٌٌن حجم الجسم الصلب‬ ‫ٌعرف مختلف‬
‫(المنتظم وعٌر المنتظم)‬ ‫الخالئط من محٌطه‬
‫– ‪َ٣‬ر‪ ٖٓ ًَ ٢‬حُظٌخػق ‪ٝ‬حُظـٔي رخٗولخ‪ ٝ‬ىٍؿش‬ ‫‪ -‬قٌاس الكتلة‪ -‬وحداتها‬ ‫القرٌب والبعٌد‬
‫حُلَحٍس‬ ‫‪ -‬الكتلة الحجمٌة‪ -‬وحداتها‬
‫ِغ‪َ٠:3‬زقلَ إٌّ‪ٛ‬مط اٌؾج‪١‬ج‪ٌٍّ ٟ‬بكح ث‪ٛ‬عب٘خ‬ ‫– وٌتحكم فً بعض‬
‫‪ -‬كثافة الجسم الصلب والسائل‬
‫‪ٔ٣‬ؼَ حُٔخىس ك‪ ٢‬كخ‪٫‬ط‪ٜ‬خ حُل‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش رخُ٘ٔ‪ًٞ‬ؽ‬ ‫طرق فصل‬
‫–‬ ‫بالنسبة للماء‬
‫حُلز‪٤‬ز‪٢‬‬ ‫مكونات الخالئط‬
‫‪ -‬تعٌٌن الكتلة الحجمٌة للجسم‬
‫‪ٞ٣‬ظق حُ٘ٔ‪ًٞ‬ؽ حُلز‪٤‬ز‪ ٢‬ك‪ ٢‬طلٔ‪ َ٤‬طـ‪ َ٤‬حُلخُش‬ ‫–‬ ‫تجرٌبٌا‬
‫الصلب والسائل‬
‫حُل‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش ُِٔخىس‬ ‫–‬ ‫تعٌٌن درجة الحرارة‬ ‫– ٌستخدم‬
‫معارفه حول‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪152‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬التساؤؿ حوؿ كيفية تغيير الحالة‬ ‫‪ .3‬تغيرات حالة الجسم المادي‬ ‫المحلول المائً‬
‫الفيزيائية لمجسـ المادي مف حالة إل‪:‬‬ ‫‪ -‬ا انفيار‪ -‬التجمد‪-‬‬ ‫لحل مشكالت‬
‫أضرى مف محيطو وفي المضتبر وضبط‬ ‫خاصة (استهالك‬
‫شروط ىذه التحو ات (درجة الح اررة‬ ‫التبضر– التكاثؼ ‪-‬‬ ‫و‪/‬أو تحضٌر‬
‫والضغط) م معاينة ىذه التحو ات‬ ‫التسامي (التفعيد)‬ ‫المحالٌل المائٌة‬
‫تجريبيا‪.‬‬ ‫فً المنزل وفً‬
‫‪ ‬التساؤؿ حوؿ التغيرات التي تحدث عم‪:‬‬
‫‪ -‬العوامؿ المؤثرة في تغير‬ ‫المختبر)‬
‫المستوى المجيري مف أجؿ توظيؼ‬ ‫حالة الجسـ المادي‬
‫النموذج الحبيبي لممادة لتفسير ىذه‬
‫درجة الح اررة والضغط‪.‬‬
‫التحو ات‬
‫‪ ‬نشاط تركيبي لبناء مضطط عاـ لكؿ‬
‫التحو ات الفيزيائية التي تـ التعرض إلييا‪.‬‬
‫مع‪ :1‬يميز بين مختمف الخالئط‬ ‫‪ ‬معاينة وتحضير ضالئط متجانسة‬ ‫‪ .4‬الخالئط‪ :‬الضميط غير‬
‫– يقدـ أمثمة ألجساـ ضميطة مف محيطو‬ ‫وغير متجانسة مضتمفة مف محيطو وفي‬ ‫المتجانس والضميط المتجانس‬
‫– يعرؼ الضميط غير المتجانس مف مالحظة مكوناتو‬ ‫المضبر‬ ‫‪ -‬ففؿ الضالئط غير‬
‫بالعيف المجردة‬ ‫القياـ بعمميات التركيد اإلبانة والترشيح‬
‫– يعرؼ أف الماء الفافي ضميط متجانس‬ ‫المتجانسة التركيد اإلبانة‬
‫‪ ‬تطبيؽ بعض التقنيات لففؿ ضالئط‬
‫– يتعرؼ عم‪ :‬الضميط المتجانس ويقدـ أمثمة عنو‬ ‫أضرى مف ضالؿ دراسة حالة "تحويؿ‬ ‫الترشيح‪.‬‬
‫مع‪:2‬يعرف كيف يفصل بين مكونات الخميط‬
‫الماء الطبيعي ال‪ :‬ماء شروب"‬
‫– يسمي مضتمؼ طرؽ ففؿ مكونات الضميط غير‬
‫المتجانس‬
‫– يستضدـ الطريقة المناسبة لففؿ مكونات الضميط حسب‬
‫نوعو‬
‫– يتعرؼ عم‪ :‬طريقة الففؿ مف ضالؿ وثيقة تتكمـ عف‬
‫تحويؿ الماء الطبيعي ال‪ :‬ماء شروب‬
‫– يتحكـ في تقنية الففؿ باستضداـ الوسائؿ المضبرية‬
‫وباتباع بروتوكوؿ تجريبي‬
‫مع‪ٌ :6‬عرف معاٌٌر نقاوة الماء‬ ‫مقارنة مجموعة مف المياه المعدنية‬ ‫‪‬‬
‫– ٌمٌز بٌن الماء الصافً والماء النقً‬ ‫‪-5‬الماء النقي‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪153‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مف حيث المكونات والتساؤؿ عف كيفية – ٌعرف درجتً حرارة تحول الماء النقً فً السلم‬ ‫‪ -‬تقطير الماء الطبيعي‬
‫"السلسٌوزي" تحت الضغط الجوي العادي‬
‫– ٌعرف أن درجة حرارة اتحول الفٌزٌائً للماء النقً‬ ‫الوفوؿ إل‪ :‬ماء نقي عف طريؽ‬ ‫‪ -‬ثبات درجة ح اررة تحوؿ‬
‫من حالة ألخرى تبقى ثابتة طٌلة التحول‬ ‫"التقطير"‪.‬‬ ‫الحالة الفيزيائية الماء النقي‬
‫مع‪ٌ :2‬عرف مبدأ عملٌة التقطٌر‬
‫‪ ‬البحث عف طريقة لمتمييز بيف الجسـ‬ ‫معيارلمنقاوة‬
‫‪ٌ -‬حدد دور كل عنصر من عناصر التركٌب التجرٌبً‬
‫الضميط المتجانس والجسـ النقي تجريبيا لعملٌة التقطٌر‬
‫– ٌشرح عملٌة التقطٌر‬ ‫مف ضالؿ بعض معايير النقاوة(ثبات‬
‫– ٌعرف بعض مكونات ماء معدنً‬
‫مع‪ٌ :3‬وظف النموذج الحبٌبً فً تمثٌل الماء فً حاالته‬ ‫درجة ح اررة التحوؿ الفيزيائي)‬
‫المختلفة‬ ‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬
‫– ٌفسر بنٌة الماء النقً فً حاالته الفٌزٌائٌة الثالثة‬
‫باستخدام النموذج الحبٌبً‬
‫– ٌوظف النموذج الحبٌبً للماء أثناء التقطٌر‬
‫مع‪ :1‬يعرف مكونات المحمول المائي‬ ‫‪ ‬يحضر محاليؿ مائية يدضؿ في‬ ‫‪ -6‬المحمول المائي‬
‫تكوينيا مواد مألوفة استجابة إل‪ :‬طمب – يعرؼ أف المحموؿ المائي ضميط متجانس‬ ‫‪ -‬المحموؿ المائي الجسـ‬
‫– يسمي مكونات المحموؿ المائي المحؿ والمنحؿ‬ ‫معيف (عفير محموؿ مضبري ‪)...‬‬ ‫الم ِحؿ (المذيب)‪ -‬الجسـ‬
‫ُ‬
‫ومالحظة قابمية انحالؿ بعض األجساـ – يتعرؼ عم‪ :‬المحموؿ المائي مف السوائؿ الشائعة‬ ‫المنحؿ (المذاب)‬
‫ُ‬
‫ا استعماؿ ويميزىا عف المحاليؿ غير المائية‬ ‫في الماء‬ ‫‪ -‬التركيز الكتمي لممحموؿ‬
‫‪ ‬طرح مشكمة تغيير تركيز محموؿ مع‪ :2‬يحضر محموال مائيا‬ ‫المائي ‪-‬وحدة لمتركيز الكتمي‬
‫مائي لمحفوؿ عم‪ :‬محاليؿ ذات تراكيز – يميز بيف المحموؿ المشب والمحموؿ الممدد‬ ‫الغراـ عم‪ :‬المتر(‪)glL‬‬
‫– يحضر محمو ا مائيا بتركيز كتميمعيف‬ ‫مضتمفة ومعالجتيا عمميا‪.‬‬ ‫‪ -‬تغيير التركيز الكتمي‬
‫– يمدد محمو ا مائيا مرك از‬ ‫لممحموؿ المائي‬
‫‪ -‬يستضدـ معيار الموف لمتميز بيف مضتمؼ تراكيز‬ ‫‪ -‬المحموؿ المشب‬
‫محموؿ مائي‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪154‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ٌ :6‬عرف أن الكتلة محفوظة فً المحلول المائً‬ ‫‪ ‬إجراء تجارب لإلجابة عم‪ :‬السؤاؿ‬ ‫‪ .7‬أين كتمة المنحل في‬
‫‪ٌ -‬عبر عن مبدأ انحفاظ الكتلة فً المحلول المائً‬ ‫ما مفير كتمة الجسـ المنحؿ في‬ ‫المحمول؟‬
‫‪ٌ -‬حدد حسابٌا كتلة المحلول‬ ‫الماء؟ والتوفؿ تجريبيا ال‪ :‬إبراز‬ ‫‪ -‬انحفاظ الكتمة في المحموؿ‬
‫مع‪ٌ :2‬وظف النموذج الحبٌبً للتعبٌر عن انحفاظ الكتلة‬ ‫انحفاظ الكتمة في المحموؿ المائي‬ ‫المائي‬
‫‪ٌ -‬مثل بالنموذج الحبٌبً تركٌب المحلول المائً قبل‬ ‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬ ‫‪ -‬تمثيؿ المحموؿ المائي‬
‫وبعد االنحالل محترما انحفاظ الكتلة‬ ‫بالنموذج الحبيبي‬
‫‪ ‬وضعية تعمم إدماج الموارد ‪ :‬ينجز مشروعا تكنولوجيا حوؿ كيفية معالجة الماء الطبيعي لمحفوؿ عم‪ :‬الماء الفافي (الشروب)‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ ِو ّوجبد اٌىفبءح‬
‫مع‪ :1‬يتعرف عمى الدارة الكيربائية البسيطة‬ ‫‪ ‬وضعية استكشافية لمعرفة مبدأ تشغيؿ‬ ‫‪ -1‬ما ٘‪ ٟ‬اٌلاهح اٌى‪ٙ‬وثبئ‪١‬خ؟‬ ‫– يعرؼ كيؼ‬
‫‪20‬سا‬ ‫‪ -‬يتمكف مف معرفة عنافر الدارة الكيربائية وكيفية‬ ‫بط‬
‫ر‬ ‫و‬ ‫ا استعماؿ‬ ‫شائعة‬ ‫بائية‬
‫ر‬ ‫كي‬ ‫عنافر‬ ‫‪ٓ -‬ل‪ ّٜٞ‬حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ‪:‬‬ ‫يح ّؿ مشكالت‬
‫ىذه العنافر لتركيب دارة كيربائية بسيطة‬ ‫‪ ‬ػ٘خ‪ َٛ‬حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‪:‬‬ ‫ة‬
‫ر‬ ‫دا‬ ‫تشتغؿ‬
‫‪ ‬مناقشة كيفية تمثيؿ دارة كيربائية بمضطط توفيميا لتشكؿ دارة بسيطة (المولد‪ -‬المفباح‪ -‬أسالؾ‬ ‫حُٔ‪ُٞ‬ي‪ -‬حُٔ‪ٜ‬زخف‪ -‬حُ‪ٜٔ‬خّ‬ ‫تتعمؽ بتركيب‬
‫التوفيؿ والقاطعة)‬ ‫والوفوؿ الضرورة استعماؿ الرموز‬ ‫حُ‪ٞ٠‬ث‪ ،٢‬حُٔلَى‪ ،‬حُوخ‪١‬ؼش‪-‬‬ ‫المفباح‬ ‫الدارات‬
‫‪ -‬يتعرؼ عم‪ :‬العنافر الناقمة والعازلة كيربائيا في‬ ‫النظامية‬ ‫حُظ‪َ٤ٛٞ‬‬ ‫أٓ‪٬‬ى‬ ‫الكيربائية‬
‫دارة المفباح الكيربائي‬ ‫‪ ‬تحقيؽ تجارب لتفنيؼ بعض المواد‬ ‫الكيربائي شائعة ‪ ‬حُيحٍس حُٔـِوش‪ -‬حُيحٍس حُٔلظ‪ٞ‬كش‬
‫المألوفة إل‪ :‬عازلة وناقمة لمكيرباء‬ ‫‪ ‬هطزخ حُٔ‪ُٞ‬ي‪َٓ -‬رطخ حُٔ‪ٜ‬زخف‬ ‫البسيطة محترما‬
‫‪ ‬توظيؼ النموذج الدوراني لمتيار الكيربائي ‪ -‬يمثؿ عنافر الدارة الكيربائية بالرموز النظامية‬ ‫‪ ‬حُ٘‪ٞ‬حهَ ‪ٝ‬حُؼ‪ٞ‬حٍُ حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫ا استعماؿ‬ ‫قواعد األمف‬
‫‪ -‬يستضدـ النموذج الدوراني لمتيار الكيربائي لتفسير‬ ‫لتفسير تشغيؿ الدارة الكيربائية البسيطة‬ ‫وتشغيؿ األجيزة ‪ -‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُ٘ظخٓ‪٤‬ش ُؼ٘خ‪ َٛ‬حُيحٍس‬ ‫الكيربائي‪.‬‬
‫تشغيؿ الدارة الكيربائية البسيطة‬ ‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‪ٓ -‬وط‪ ٢‬حُيحٍس‬
‫مع‪ : 2‬يركب دارة كيربائية بسيطة‪ :‬يحقؽ عمميا دارة‬ ‫رخَُٓ‪ ُٞ‬حُ٘ظخٓ‪٤‬ش‬ ‫المغ ّذاة باألعمدة‬
‫كيربائية بسيطة انطالقا مف مضططيا النظامي‬ ‫‪ -‬حُ٘ٔ‪ًٞ‬ؽ حُي‪ٍٝ‬حٗ‪ُِ ٢‬ظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬
‫الكيربائية‬ ‫الظواىر‬
‫‪ -‬يمثؿ دارة كيربائية بسيطة بالرموز النظامية‬ ‫‪ ‬طرح مشكلة تعدد وتنوع المنابع‬ ‫‪ -2‬اشتعال مصباح التوهج‬
‫الكهربائٌة (البطارٌات‪ ،‬القطاع‪ )...،‬وكذا‬ ‫– مصباح التوهج‪ -‬مربطً‬ ‫الكيربائية‬
‫مع‪ :3‬يركب دارة كيربائية محترما شروط التشغيل‬
‫المصابٌح المختلفة واكتشاف الطرٌقة‬ ‫المصباح‬
‫‪ -‬يعرؼ د ا ات كؿ مف المولد والمفباح‬ ‫– يتمكف مف‬
‫المالئمة الشتعال المصباح من خالل‬ ‫– المولد‪ -‬قطبا المولد‪-‬‬
‫‪ -‬ينتقي المولد المناسب لتشغيؿ مفباح أو عدد مف‬ ‫دالالت كل منهما‬ ‫– داللة المولد – داللة مصباح‬
‫المفابيح تشغيال عاديا‪.‬‬ ‫تركيب دارة‬
‫‪٤ٟٝ ‬ؼش ‪ٓ٫‬ظٌ٘خف كخُش حُيحٍس حُظ‪٢‬‬ ‫‪ -3‬روو‪١‬ت اٌلاهاد اٌى‪ٙ‬وثبئ‪١‬خ‬
‫مع‪ٌ : 6‬ركب دارة كهربائٌة فً تشكٌالت مختلفة‬
‫طظ‪ ٖٔ٠‬أًؼَ ٖٓ ػ٘‪ًَٜ َٜ‬رخث‪ُٞٓ( ٢‬ي‬ ‫كيربائية حسب‬
‫‪ٌ -‬حقق عملٌا دارة كهربائٌة بسٌطة (اشتعال مصباح‪،‬‬ ‫‪ -‬حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬حُظَِٔٔ‬
‫ٓغ ٓ‪ٜ‬خر‪٤‬ق ‪/ٝ‬أ‪ٓ ٝ‬لًَخص) ‪ٝ‬أًؼَ ٖٓ‬ ‫‪ -‬حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬حُظلَع‬ ‫المضطط‬
‫تشغٌل محرك كهربائً) انطالقا من مخططها النظامً‬ ‫‪٣َ١‬وش َُِر‪ ١َٝٗٝ ٢‬ط٘ـ‪ِٜ٤‬خ‬
‫‪ ‬حُزلغ ػٖ ً‪٤‬ل‪٤‬ش حُظلٌْ ك‪ ٢‬ط٘ـ‪ َ٤‬ؿِء‬ ‫‪ -‬حَُر‪ ٢‬حُٔوظِ‪.٢‬‬ ‫النظامي‬
‫‪ٌ -‬ركب دارة كهربائٌة بها عدة مصابٌح فً الحاالت‬
‫ٖٓ أؿِحء حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ى‪ ٕٝ‬ؿ‪َٙ٤‬‬
‫المختلفة للربط (على التسلسل‪ ،‬على التفرع‪ ،‬المختلط)‬ ‫(حٓظؼٔخٍ حُوخ‪١‬ؼش)‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪155‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ٌ : 2‬ركب دارة كهربائٌة من نوع "ذهاب‪ -‬إٌاب"‬ ‫‪ ‬طرح مشكمة التحكـ في إضاءة مفباح‬ ‫‪ -4‬الدارة الكيربائية من نوع‪:‬‬
‫‪ٌ -‬تعرف على االنارة "ذهاب وإٌاب" ومبدأ ط٘ـ‪ِٜ٤‬خ‬ ‫مف مكانيف مضتمفيف متباعديف) لمتوفؿ‬ ‫"ذىاب‪ -‬إياب"‬
‫‪٣ -‬لون ىحٍس "ً‪ٛ‬خد ‪ٝ‬ا‪٣‬خد" ٓٔظؼ‪٘٤‬خ رٔوط‪٘٣ٝ ٢‬ـِ‪ٜ‬خ‬ ‫ال‪ :‬مبدأ "ا انارة ذىاب واياب"‬ ‫‪ -‬الدارة الكيربائية "ذىاب‪-‬‬
‫ِغ‪٠ 3‬ىشف ػٓ فًٍ ف‪ ٟ‬روو‪١‬ت كاهح و‪ٙ‬وثبئ‪١‬خ‬ ‫بناء جدوؿ لمحقيقة مف ضالؿ تحميؿ‬ ‫‪‬‬ ‫إياب"‬
‫‪٠ٚ‬ظؾؾٗ‬ ‫‪ -‬مضطط الدارة ذىاب‪ -‬إياب‬
‫تشغيؿ دارة "ذىاب‪ -‬إياب"‬
‫– ‪٣‬ظؼَف ػِ‪٘ٓ ٠‬زؼ‪ ٢‬حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ : ٢‬رطخٍ‪٣‬ش‬ ‫‪ -‬جدوؿ الحقيقة لتشغيؿ دارة‬
‫ح‪٧‬ػٔيس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش حُؼخى‪٣‬ش ‪ ٝ‬حُوطخع حٌُ‪َٜ‬رخث‪،٢‬‬
‫كيربائية" ذىاب‪ -‬إياب‬ ‫– يركب دارة‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ٝ‬ر‪ٜٔ٘٤‬خ ٖٓ ك‪٤‬غ ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ‪ٝ‬حُوط‪ٍٞ‬س‬ ‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬
‫كيربائية‬
‫– ‪٣‬و‪ ّٞ‬رخٌُ٘ق ػٖ هَِ ك‪ ٢‬ط٘ـ‪ َ٤‬ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬
‫ٓٔظويٓخ ًخٗق حُ٘خهِ‪٤‬ش‬ ‫ويشغميا مراعيا‬
‫– ‪٣‬ظوٌ ح‪٫‬كظ‪٤‬خ‪١‬خص ح‪٤٘ٓ٧‬ش ػ٘ي حُظؼخَٓ حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫شروط األمف‬
‫مع‪٠ : 1‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬اٌلاهح اٌَّزمظوح‬ ‫‪ ‬التساؤؿ عف أسباب حدوث عطؿ‬ ‫‪ -5‬ما ىي الدارة‬
‫كيربائي (إتالؼ بعض عنافر الدارة‬ ‫المستقصرة؟‬ ‫الكيربائي‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬كخُش حٓظو‪ٜ‬خٍ حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ‪ٔ٣ٝ‬ؼِ‪ٜ‬خ‬
‫رٔوط‪ًَٜ ٢‬رخث‪٢‬‬ ‫الكيربائية ) مف أجؿ الوفوؿ ال‪:‬‬ ‫‪ -‬الدارة المستقفرة‬
‫‪٣ -‬ظ‪ٞ‬هغ ح‪٧‬ػَ حٌُ‪٣ ١‬ليػ‪ ٚ‬حٓظو‪ٜ‬خٍ ؿِء ٖٓ ىحٍس‬ ‫مفيوـ الدارة القفيرة والتحقؽ مف ذلؾ‬ ‫‪ -‬آثار استقفار الدارة‬
‫ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫تجريبيا‬ ‫الكيربائية‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُ٘ٔ‪ًٞ‬ؽ حُي‪ٍٝ‬حٗ‪ُِ ٢‬ظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ُ ٢‬ظلٔ‪ َ٤‬كخُش‬ ‫‪ ‬طرح مشكمة حماية المنشأة الكيربائية‬ ‫كيف نتجنب الدارة‬ ‫‪-6‬‬
‫ح‪ٓ٫‬ظو‪ٜ‬خٍ ك‪ ٢‬ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫واكتشاؼ كيفية حماية الدارة الكيربائية‬ ‫المستقصرة؟‬
‫– ِغ‪٣ : 2‬ـَ‪٤ٛ ١‬خٗش ُيحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‪ :‬حٌُ٘ق ػٖ هَِ‬ ‫وشروط األمف المطموبة (تعميمات شركة‬ ‫‪ -‬الحماية مف استقفار الدارة‬
‫‪ٝ‬ط‪ٜ‬ل‪٤‬ل‪ٚ‬‬ ‫الكيرباء)‬ ‫عزؿ األسالؾ‪ -‬استعماؿ‬
‫– ‪٣‬ظؼَف ػِ‪٘ٓ ٠‬زؼ‪ ٢‬حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ : ٢‬رطخٍ‪٣‬ش ح‪٧‬ػٔيس‬ ‫‪ ‬قراءة تحميمية لمضطط منشأة كيربائية‬ ‫المنفيرة‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش حُؼخى‪٣‬ش ‪ ٝ‬حُوطخع حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ِ٤ٔ٣ٝ ،٢‬ر‪ٜٔ٘٤‬خ ٖٓ‬ ‫منزلية لوقوؼ عم‪ :‬ضرورة حماية الدارة‬ ‫‪-‬الحماية في المنزؿ استعماؿ‬
‫ك‪٤‬غ ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ‪ٝ‬حُوط‪ٍٞ‬س‬ ‫بواسطة المنفيرات والقاط الكيربائي‬ ‫القاط‬
‫– ‪٣‬و‪ ّٞ‬ر‪٤ٜ‬خٗش حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ٓٔظويٓخ ًخٗق حُ٘خهِ‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬
‫‪ٌ٣ -‬ظ٘ق كخُش حُيحٍس حُو‪َ٤ٜ‬س ‪٣ٝ‬ظـ٘ذ كي‪ٝ‬ػ‪ٜ‬خ‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُٔ٘‪َٜٜ‬س ‪ٝ‬حُوخ‪١‬غ رٌَ٘ ‪ٛ‬ل‪٤‬ق ُلٔخ‪٣‬ش‬
‫ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ُِٓ٘‪٤‬ش‬
‫وضعية إدماج التعممات ‪ :‬معالجة وضعية تتطمب إنجاز تركيبة كيربائية منزلية وصيانتيا‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪156‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ مرّكبات الكفاءة‬ ‫الميدان‬
‫ِغ‪٠ : 1‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬إٌّبثغ اٌؼ‪ٛ‬ئ‪١‬خ‬ ‫‪ ‬التساؤؿ حوؿ المفادر الضوئية‬ ‫يحؿ مشكالت مف – يعرؼ مضتمؼ ‪ -1‬إٌّبثغ ‪ ٚ‬ا‪ٍٚ٤‬بؽ اٌؼ‪ٛ‬ئ‪١‬خ‬
‫‪20‬سا‬ ‫‪ٜ٘٣ -‬ق حُٔ٘خرغ حُ‪ٞ٠‬ث‪٤‬ش حُ‪ ٠‬أؿٔخّ ٓ‪٤٠‬جش ‪ٝ‬أؿٔخّ‬ ‫التي تحيط بنا والتي نستضدميا ولماذا‬ ‫مفادر الضوء ‪ -‬حُٔ٘خرغ حُ‪ٞ٠‬ث‪٤‬ش‪ :‬ح‪٧‬ؿٔخّ‬ ‫محيطو القريب‬
‫ٓ‪٠‬خءس‬ ‫نرى بعض األشياء و ا نرى البعض‬ ‫حُٔ‪٤٠‬جش‪ -‬ح‪٧‬ؿٔخّ حُٔ‪٠‬خءس‬ ‫مف محيطو‬ ‫والبعيد بتوظيؼ‬
‫‪٣ -‬ؼط‪ ٢‬أٓؼِش ػٖ أؿٔخّ ٓ‪٤٠‬جش ‪ٝ‬أهَ‪٠ٓ ٟ‬خءس ٖٓ‬ ‫‪ -‬ح‪ٓٝ٧‬خ‪ ١‬حُ‪ٞ٠‬ث‪٤‬ش‪ :‬حُ‪٢ٓٞ‬‬
‫اآلضر ومنو تفنيؼ المناب الضوئية‬ ‫حُ٘لخف‪ -‬حُ‪ ٢ٓٞ‬حُؼخطْ‪ -‬حُ‪٢ٓٞ‬‬
‫الطبيعي‬ ‫نموذج الشعاع‬
‫ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬حُوَ‪٣‬ذ ‪ٝ‬حُزؼ‪٤‬ي‬
‫واألوساط الضوئية‬ ‫حُ٘خف‬ ‫والتكنولوجي‬ ‫الضوئي وشروط‬
‫ِغ‪٠ :2‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬ا‪ٍٚ٤‬بؽ اٌؼ‪ٛ‬ئ‪١‬خ‬
‫‪ٜ٘٣ -‬ق ح‪ٓٝ٧‬خ‪ ١‬حُ‪ٞ٠‬ث‪٤‬ش حُ‪ ٠‬أ‪ٓٝ‬خ‪ٗ ١‬لخكش –ػخطٔش‬ ‫الرؤية المباشرة‬
‫‪ٗٝ‬خكَش‬ ‫‪ -‬يعرؼ ويوظؼ‬ ‫لألجساـ‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حُ‪ ٢ٓٞ‬حُ٘لخف ‪ٝ‬حُؼخطْ ‪٣ٝ‬ؼط‪ ٢‬أٓؼِش ػ٘‪ٜٔ‬خ‪.‬‬ ‫مفيوـ ا انتشار‬
‫المستقيـ لمضوء‬
‫مع‪٠ : 1‬ؾلك شوؽ اٌوإ‪٠‬خ اٌّجبشوح‬ ‫‪ ‬اجراء تجارب حوؿ رؤية األشياء‬ ‫‪ .2‬ا‪ٔ٨‬زشبه اٌَّزم‪ٌٍ ُ١‬ؼ‪ٛ‬ء‬
‫لتفسير الرؤية‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق ٗٔ‪ًٞ‬ؽ حُ٘ؼخع حُ‪ٞ٠‬ث‪ُ ٢‬ظلٔ‪ َ٤‬حَُإ‪٣‬ش حُٔزخَٗس‬ ‫‪ٓ -‬زيأ ح‪ٗ٫‬ظ٘خٍ حُٔٔظو‪ٞ٠ُِ ْ٤‬ء‬
‫لموفوؿ إل‪ :‬شرط الرؤية المباشرة‬ ‫المباشرة وتشكؿ‬
‫‪ٔ٣ -‬ؼَ رؤٗؼش حُ‪ٞ٠‬ء حُ‪ٜ‬خىٍ ٖٓ حُٔ٘زغ حُ‪ٞ٠‬ث‪ ٢‬اُ‪٠‬‬ ‫‪ -‬حُلِٓش حُ‪ٞ٠‬ث‪٤‬ش‪ -‬حُ٘ؼخع‬
‫ظؿ األشياء‬ ‫الظواىر‬
‫حُؼ‪ٖ٤‬‬ ‫و مفيوـ ا انتشار المستقيـ لمضوء‬ ‫حُ‪ٞ٠‬ث‪٢‬‬
‫– يقدـ تفسي ار‬ ‫الضوئية‬
‫ِغ‪ّٕ٠ : 2‬نط اٌؼ‪ٛ‬ء ثؾيِخ ػ‪ٛ‬ئ‪١‬خ‬ ‫‪ ‬توظيؼ نموذج الشعاع الضوئي‬ ‫‪ ١َٗ -‬حَُإ‪٣‬ش حُٔزخَٗس‬
‫والفمكية‬
‫‪ٔ٣ -‬ؼَ رخٓظويحّ ٗٔ‪ًٞ‬ؽ حُ٘ؼخع حُ‪ٞ٠‬ث‪٘ٛ( ٢‬يٓ‪٤‬خ)‬ ‫لبعض الظواىر‬
‫لتفسير الرؤية المباشرة لألشياء‬
‫حُلِٓش حُ‪ٞ٠‬ث‪٤‬ش حُٔظزخػيس‪ -‬حُٔظوخٍرش‪ -‬حُٔظ‪ٞ‬حُ‪٣‬ش‬ ‫الفمكية المرتبطة‬
‫مع‪: 1‬يربط تشكل الظل باالنتشار المستقيم لمضوء‬ ‫‪ .3‬الظ ّل والظميل‬
‫‪-‬يمثؿ بنموذج الشعاع الضوئي منطقة ظؿ شيء بالنسبة‬ ‫‪ -‬المنب الضوئي الواس‬ ‫بموق األرض‬
‫التساؤؿ عف كيفية تشكؿ ظالؿ‬ ‫‪‬‬
‫لمنب ضوئي نقطي‬ ‫‪ -‬المنب الضوئي النقطي‬ ‫في المجموعة‬
‫األشياء تقديـ وضعية ألجساـ عاتمة‬
‫‪ -‬يمثؿ بنموذج الشعاع الضوئي منطقة ظميؿ شيء‬ ‫‪ -‬الظؿ – الظميؿ‬ ‫الشمسية‬
‫بالنسبة لمنب ضوئي واس‬ ‫أماـ مناب ضوئية مف أجؿ تفسير‬ ‫‪ -‬الظؿ الذاتي(المحموؿ) –‬
‫مع‪ :2‬يفسر تشكل ظل جسم‪ :‬يميز بيف الظؿ والظميؿ‬ ‫الظؿ المسقط‬ ‫وبدورانيا حوؿ‬
‫تشكؿ منطقتي الظؿ والظميؿ‬
‫‪ -‬يفسر الرؤية الكمية أو الجزئية كميا أو جزئيا باستضداـ‬ ‫نفسيا وحوؿ‬
‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬
‫مفيومي الظؿ والظميؿ‬ ‫الشمس‬
‫‪ -‬يشرح وجود ظالؿ متعددة لنفس الجسـ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪157‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬با اعتماد عم‪ :‬شريط أو محاكاة أو مع‪ :1‬يعرؼ عنافر المجموعة الشمسية‬ ‫‪ .4‬المجموعة الشمسية‬
‫وثيقة يحدد موق األرض في المجموعة ‪ -‬يسمي بعض كواكب المجموعة الشمسية‬ ‫‪ -‬عنافر المجموعة الشمسية‬
‫‪ -‬يحدد موق األرض في المجموعة الشمسية‬ ‫الشمسية وما يترتب عف ىذا الموق‬ ‫الشمس‪ -‬الكوكب‪ -‬القمر‬
‫‪ -‬يميز بيف النجـ و الكوكب والقمر‬
‫مع‪ :2‬يعرؼ بعض الضفائص الفمكية لعنافر‬ ‫مف ضفائص فمكية وشروط الحياة‬ ‫‪ -‬يوـ وسنة الكوكب‬
‫المجموعة الشمسية‬ ‫ومقارنتو بمواق بقية الكواكب‬ ‫‪ -‬الوحدة الفمكية‬
‫‪ -‬يربط بيف موق األرض وضفائص الحياة عمييا‬ ‫‪ ‬وضعية يكتشؼ فييا ضرورة‬
‫‪ -‬سرعة انتشار الضوء في الفراغ‪ -‬استضداـ وحدة جديدة لممسافات الكبيرة ‪ -‬يميز بيف اليوـ والسنة الضافيف بكؿ كوكب‬
‫مع‪ :3‬يقدر المسافات بيف األجراـ السماوية‬ ‫السنة الضوئية‬
‫‪ -‬يعرؼ أف السنة الضوئية تمثؿ وحدة مسافة فمكية‬ ‫الضافة باألبعاد الفمكية‪.‬‬
‫‪ -‬يعبر عف المسافات في المجموعة الشمسية‬
‫بالوحدة الفمكية‬
‫‪ -‬يعبر عف المسافات بيف النجوـ بالسنة الضوئية‬
‫مع‪ :1‬يفسر فمكيا تعاقب الميؿ والنيار‬ ‫‪ ‬وضعية يستضدـ فييا نموذج‬ ‫‪ .5‬دوران األرض‬
‫‪ -‬يربط دوراف األرض حوؿ نفسيا وتشكؿ الميؿ والنيار‬ ‫يقدـ تفسي ار لنشاط ‪ -‬دوراف األرض حوؿ نفسيا‬
‫المجموعة الشمسية و‪/‬أو المحاكاة‬
‫‪ -‬يحدد مناطؽ الميؿ والنيار عم‪ :‬األرض‬ ‫تعاقب الميؿ والنيار‬ ‫الطبيعة في‬
‫مع‪ :2‬يفسر فمكيا وجود الففوؿ األربعة‬ ‫لمعرفة نتائج دوراف األرض حوؿ‬ ‫األرض (الكائنات ‪ -‬دوراف األرض حوؿ الشمس‬
‫‪ -‬يربط دوراف األرض حوؿ الشمس وتعاقب الففوؿ‬ ‫نفسيا وحوؿ الشمس‬ ‫الحية والجمادات) الففوؿ األربعة‬
‫‪ -‬يعمؿ ا اضتالؼ في الففوؿ في نففي الكرة األرضية‬ ‫مبر از دور‬
‫م ‪ 1‬يفسر فمكيا تشكؿ أطوار القمر‬ ‫‪ ‬وضعية يتـ فييا رفد شكؿ القمر‬ ‫‪ .6‬أطوار القمر‪ -‬الخسوف‬ ‫الشمس‪.‬‬
‫ضالؿ شير با اعتماد عم‪ :‬وثائؽ مفورة ‪ -‬يسمي األطوار األساسية لمقمر ويرتبيا زمنيا‬ ‫والكسوف‬
‫‪ -‬يربط بيف شكؿ الطور (وجو القمر) وموض القمر‬ ‫أو شريط ومجسـ المجموعة الشمسية‬ ‫‪ -‬أطوار القمر المحاؽ (القمر‬
‫لمحاكاة مراحؿ تولد القمر مف أجؿ تحديد بالنسبة لمشمس ولمراقب عم‪ :‬سطح األرض‬ ‫الجديد)‪ -‬اليالؿ األوؿ‪ -‬األحدب‬
‫م ‪ 2‬يفسر فمكيا حدوث الضسوؼ والكسوؼ‬ ‫أطواره األساسية‬ ‫األحدب‬ ‫المتفاعد‪-‬البدر الكامؿ ‪-‬‬
‫المتناقص‪ -‬اليالؿ األضير‪-‬الشير ‪ ‬يستعمؿ الوسائؿ السابقة ليتعرؼ عم‪ - :‬يقدـ تفسي ار لظاىرتي الضسوؼ والكسوؼ مستضدما‬
‫القمري‬
‫ظاىرتي الضسوؼ والكسوؼ ويفسر ىاتيف الحزـ الضوئية ومفيومي الظؿ و الظميؿ‬
‫‪ -‬ضسوؼ القمر وكسوؼ‪ -‬الشمس‬
‫‪ -‬يشرح تشكؿ الضسوؼ الجزئي والكم‪ :‬حسب وضعية‬ ‫الظاىرتيف الفمكيتيف‬
‫– الضسوؼ والكسوؼ الجزئياف‪.‬‬
‫المشاىد عم‪ :‬سطح األرض‬ ‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪158‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ :1‬يعرف دور الشمس كمصدر لمطاقة‬ ‫‪ ‬طلِ‪ٝ َ٤‬ػ‪٤‬وش ٓيػٔش رخُ‪ ٍٜٞ‬طظؼَ‪ٝ‬‬ ‫‪ –7‬الشمس مصدر لمطاقة‬
‫ُِْ٘ٔ ًؤ‪ٜٓ ْٛ‬يٍ ُِطخهش‬ ‫‪ -‬الشمس مفدر لمطاقة‬
‫‪ -‬يعدد أىـ استضدامات الطاقة الشمسية‬ ‫حُ‪٣ٍَٝ٠‬ش ُِل‪٤‬خس ػِىخ‪ٍٝ٧‬‬
‫‪ -‬يقدـ مثا ا مف محيطو عف تحويؿ الطاقة‬ ‫‪ ‬طلو‪٤‬ن طـخٍد طٔظـَ ك‪ٜ٤‬خ حُطخهش‬ ‫‪ -‬الطاقة النافذة ال‪ :‬األرض)‬

‫الشمسية ال‪ :‬طاقة كيربائية‬

‫حُ٘ٔٔ‪٤‬ش رظل‪ِٜ٣ٞ‬خ حُ‪ ٠‬حٌٗخٍ أهَ‪ٟ‬‬ ‫‪ -‬تحويؿ الطاقة الشمسية ال‪:‬‬
‫( طلَ‪٣‬ي ػَرش‪ ،‬طٔو‪ ٖ٤‬حُٔخء)‬
‫مع‪ :2‬يعرف فعل الحرارة عمى األجسام‬ ‫‪ٝ‬ارَحُ ى‪ ٍٝ‬حُْ٘ٔ ك‪ ٢‬رؼ‪ٞ‬‬ ‫أشكاؿ طاقوية أضرى‬

‫‪ -‬يربط بيف التحوؿ الحادث لمجسـ المادي والتغير‬

‫في درجة الح اررة‬
‫‪ -‬يربطبيف امتفاص الح اررة ولوف الجسـ المعرض‬
‫لضوء الشمس‬
‫المفاىيـ المتعمقة با انتشار المستقيـ لمضوء‬
‫حُظل‪٫ٞ‬ص حُل‪٣ِ٤‬خث‪٤‬ش ‪ٝ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬امتفاص الجسـ الطاقة‬
‫ُِٔخىس(حٗ‪ٜٜ‬خٍ حُـِ‪٤‬ي‪،‬طزوَ حُٔ‪٤‬خ‪،ٙ‬‬
‫الح اررية الشمسية‪.‬‬
‫حُظًَ‪٤‬ذ حُ‪ٞ٠‬ث‪)... ،٢‬‬
‫‪ٟٝ ‬ؼ‪٤‬خص طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش ‪ٌ٣‬ظ٘ق ك‪ٜ٤‬خ‬
‫حُظزخ‪ ٖ٣‬ك‪ ٢‬درجة امتفاص األجساـ‬
‫لضوء الشمس‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات‪ :‬يحمؿ وثيقة عممية تتعمؽ بظاىرة ضسوؼ القمر ويترجـ بعض أفكارىا ال‪ :‬مضططات يوظؼ فييا‬
‫قائمة المشاريع التكنولوجية المقترحة لمسنة األولى متوسط‬
‫وظيفة المشروع التكنولوجي‬ ‫عنوان المشروع التكنولوجي‬ ‫الرقم‬

‫تقطير الماء بالطاقة الشمسية‬ ‫المقطر الشمسي‬ ‫‪1‬‬

‫قياس سرعة الرياح‬ ‫المرياح‬ ‫‪2‬‬
‫قياس الرطوبة‬ ‫مقياس الرطوبة‬ ‫‪3‬‬
‫مراقبة مستوى الماء في الضزاف عف بعد‬ ‫كاشف المستوى‬ ‫‪4‬‬
‫استغالؿ المعبة المنجزة في عممية التقويـ الذاتي‬ ‫لعبة الكترونية أسئمة‪/‬إجابة‬ ‫‪5‬‬
‫تجسيد ظاىرة كسوؼ الشمس بمجسـ‬ ‫كسوف الشمس‬ ‫‪6‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪159‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 2.4‬برنامج السنة الثانية من التعميم المتوسط‬

‫يحل مشكالت من المحيط القريب والبعيد‪ ،‬مرتبطة باستخدامات بتوظيف الموارد المعرفية والمنيجية المتعمقة بالظواىر الميكانيكية (الحركة ونقميا )‬
‫الكفاءة الشاممة‬
‫والتحوالت المادية (التحوالت الكيميائية) والكيرومغناطيسية‪ ،‬معتمدا عمى المنيج التجريبي ومستعينا بتكنولوجيات االعالم واالتصال‬
‫‪ٌ -‬عتز بانتمائه الوطنً وٌنمً إحساسه بقضاٌاه‪ ،‬وٌمٌل الى استخدام لغاته الوطنٌة‪.‬‬ ‫اليوية والضمير الوطني‬

‫القيم والمواقف‬
‫‪ٌ -‬تحلى بروح المسؤولٌة اتجاه البٌئة والطبٌعة‪ ،‬وٌلتزم بالقواعد االجتماعٌة‪ :‬العدالة‪ ،‬التضامن‪ ،‬احترام اآلخرٌن واحترام الحق فً الحٌاة‪.‬‬ ‫المواطنة‬
‫ٌطلع على التراث العالمً وٌستفٌد منه وٌعزز القٌم الوطنٌة والعالمٌة‪ ،‬وٌُقبل على استخدام تكنولوجٌات العصر‪.‬‬ ‫‪ّ -‬‬
‫التفتح عمى العالم‬
‫‪ٌ -‬مارس الفضول العلمً والفكر النقدي‪ ،‬فٌالحظ وٌستكشف وٌستدل منطقٌا‪ ،‬كما ٌسعى الى توسٌع ثقافته العلمٌة وتكوٌنه الذاتً‪.‬‬
‫طابع فكري‬
‫‪ٌ -‬نمذج وضعٌات للتفسٌر والتنبؤ و حل مشكالت‪.‬‬

‫الكفاءات العرضية‬
‫‪ٌ -‬نظم عمله بدقة وإتقان‪ ،‬مستعمال طرق العمل الفعالة فً التخطٌط وجمع المعلومات وإعداد االستراتٌجٌات المالئمة لحل المشكالت العلمٌة و تسٌٌر‬
‫طابع منيجي‬
‫المشارٌع وتقدٌم النتائج‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستعمل أشكال مختلفة للتعبٌر‪ ،‬منها اللغة العلمٌة باستخدام الرموز والمخططات والبٌانات‪ ،‬وٌكٌّف استراتٌجٌات االتصال وفق متطلبات الوضعٌة‪.‬‬
‫طابع تواصمي‬
‫‪ٌ -‬عبر بكٌفٌة سلٌمة وٌبرر بأدلة منطقٌة‬
‫‪ٌ -‬بدي سلوكا عقالنٌا فً تعامله مع الغٌر ومع بٌئته االجتماعٌة والطبٌعٌة والتكنولوجٌة‪ ،‬محترما قواعد األمن والصحة‪ ،‬ومثمنا قٌمة العمل ومحترما‬
‫طابع شخصي واجتماعي‬
‫الملكٌة الفكرٌة‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميدان‬
‫ِغ‪٠ :1‬زؼوف ػٍىزؾ‪ٛ‬ي ِبك‪ِ ِٓ ٞ‬ؾ‪١‬طٗ اْ‬ ‫‪-1‬التحول الفيزيائي‬ ‫يتعرؼ عم‪ :‬التحو ات‬
‫‪ 20‬سا‬ ‫وبْ رؾ‪ ٨ٛ‬ف‪١‬ي‪٠‬بئ‪١‬ب أ‪ ٚ‬و‪١ّ١‬بئ‪١‬ب‬ ‫ى‬‫أضر‬ ‫و‬ ‫يائية‬
‫ز‬ ‫في‬ ‫ ات‬ ‫و‬‫لتح‬ ‫تجارب‬ ‫ينجز‬ ‫والتحول الكيميائي‬ ‫المادية التي تحدث في‬ ‫يحؿ مشكالت مف‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ حُظل‪ ٍٞ‬حُل‪٣ِ٤‬خث‪٣ ٫ ٢‬ـ‪١ ٖٓ َ٤‬ز‪٤‬ؼش‬ ‫بكؿ‬ ‫الضافة‬ ‫ات‬‫ز‬ ‫الممي‬ ‫از‬
‫ر‬ ‫إلب‬ ‫كيميائية‬ ‫‪ -‬التحوؿ الفيزيائي والتحوؿ‬ ‫محيطو ويميز بيف‬ ‫محيطو متعمقة‬
‫حُـْٔ‬ ‫تحوؿ قفد التمييز بينيما‬ ‫الكيميائي‬ ‫كيميائي‬ ‫و‬ ‫يائي‬
‫ز‬ ‫في‬ ‫تحوؿ‬ ‫بالتحو ات الكيميائية‬ ‫المادة‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٣ ٢‬ئى‪ ١‬اُ‪ ٠‬طٌَ٘‬ ‫‪ -‬مميزات التحوؿ الفيزيائي‬ ‫ضفائص‬ ‫عم‪:‬‬ ‫معتمدا‬ ‫وتحوالتيا مستعمال التفاعؿ‬
‫أؿٔخّ ؿي‪٣‬يس‬ ‫‪ -‬مميزات التحوؿ الكيميائي‬ ‫منيما‬ ‫كؿ‬ ‫الكيميائي كنموذج‬
‫‪٣ -‬ؼَف ٓٔ‪ِ٤‬حص ًَ ٖٓ حُظل‪ ٍٞ‬حُل‪٣ِ٤‬خث‪٢‬‬ ‫ينمذج التحوؿ الكيميائي‬
‫لمتحوؿ الكيميائي‬
‫‪ٝ‬حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪.٢‬‬ ‫باستضداـ نموذج الجزيئات‬
‫ِغ‪٠ :1‬زؾمك ِٓ أؾفبظ اٌىزٍخ ف‪ ٟ‬اٌزؾ‪ٛ‬ي اٌف‪١‬ي‪٠‬بئ‪ٟ‬‬ ‫ينجز تجارب يتحقؽ مف ضالليا مف‬ ‫والذرات والرموز الكيميائية ‪-2‬انحفاظ الكتمة‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ حٌُظِش ٓلل‪ٞ‬ظش ه‪ ٍ٬‬حُظل‪ ٍٞ‬حُل‪٣ِ٤‬خث‪٢‬‬ ‫انحفاظ الكتمة ضالؿ التحوؿ‬ ‫‪ -‬انحفاظ الكتمة ضالؿ‬
‫‪٣ -‬وظَف رَ‪ٝ‬ط‪ ٫ًٞٞ‬طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ ‪٣‬ظلون ٖٓ ه‪ٖٓ ُٚ٬‬‬ ‫التحوؿ الفيزيائي والتحوؿ الفيزيائي والتحوؿ الكيميائي‪.‬‬
‫حٗللخظ حٌُظِش ك‪ ٢‬حُظل‪ ٍٞ‬حُل‪٣ِ٤‬خث‪٢‬‬ ‫الكيميائي‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪160‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ِغ‪٠ :2‬زؾمك ِٓ أؾفبظ اٌىزٍخ ف‪ ٟ‬اٌزؾ‪ٛ‬ي‬ ‫وضعية تعمم االدماج‬ ‫‪‬‬

‫اٌى‪١ّ١‬بئ‪ٟ‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ حٌُظِش ٓلل‪ٞ‬ظش ه‪ ٍ٬‬حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬
‫‪٣ -‬وظَف رَ‪ٝ‬ط‪ ٫ًٞٞ‬طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ ‪٣‬ظلون ٖٓ ه‪ٖٓ ُٚ٬‬‬
‫حٗللخظ حٌُظِش ك‪ ٢‬حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪.٢‬‬
‫مع‪:1‬يميز بين الجزيء والذرة‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش ‪٣‬ظْ ك‪ٜ٤‬خ اٗـخُ طـخٍد‬ ‫‪ -3‬تفسير التحول‬ ‫‪ -‬يوظؼ مبدأ انحفاظ‬
‫‪ -‬يعرؼ أف الجزيء يتكوف مف ذرات‬ ‫ُظل‪٫ٞ‬ص ً‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش رٔ‪٤‬طش ‪ٓٝ‬لخ‪ُٝ‬ش‬ ‫الكيميائي بالنموذج‬ ‫الذرات في تمثيؿ‬
‫طوي‪ ْ٣‬طلٔ‪ُٜ َ٤‬خ ػِ‪ ٠‬حُٔٔظ‪ٟٞ‬‬ ‫المجيري‪.‬‬ ‫التحوؿ الكيميائي‪.‬‬
‫يعرؼ كال مف الجزيء والذرة‬‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫حُٔـ‪ ٚ٘ٓٝ ١َٜ‬اىٍحؽ ٓل‪ّٜٞ‬‬
‫مع‪:2‬يستخدم النموذج الجزيئي‬ ‫‪ -‬مفيوـ الجزيء‪ -‬الذرة‬
‫حُـِ‪١‬ء ‪ٝ‬حٌٍُس ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُ٘ٔ‪ًٞ‬ؽ‬
‫‪ -‬يستعمؿ النماذج المجسدة لمذرات‬ ‫حُـِ‪٣‬ج‪.٢‬‬ ‫‪ -‬تمثيؿ الجزيء‬
‫لتمثيؿ الجزيئات‬ ‫‪ -‬اؿَحء ٗ٘خ‪١‬خص ‪٣‬ي‪٣ٝ‬ش طٔظويّ ك‪ٜ٤‬خ‬ ‫بالنموذج المتراص‪.‬‬
‫‪ -‬يستضدـ النموذج الجزيئي في التعبير‬ ‫حُ٘ٔخًؽ حُـِ‪٣‬ج‪٤‬ش(حٓظويحّ حُؼـ‪٘٤‬ش‬ ‫‪ -‬انحفاظ نوع الذرات‬
‫عف انحفاظ الذرات‪.‬‬ ‫أ‪٣ًَ ٝ‬خص) ُظٔؼ‪ َ٤‬رؼ‪ ٞ‬حُـِ‪٣‬جخص‬ ‫وعدـ انحفاظ نوع‬
‫‪ٝ‬ارَحُ ػيّ حٗللخظ حُـِ‪٣‬جخص‬ ‫الجزيئات في التحوؿ‬
‫‪ٝ‬حٗللخظ ٗ‪ٞ‬ع حٌٍُحص ك‪ ٢‬حُظل‪ٍٞ‬‬ ‫الكيميائي‪.‬‬
‫حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬
‫مع‪ :1‬يعرف رموز بعض الذرات والجزيئات‬ ‫‪ٞٓ -‬ح‪ِٛ‬ش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش حٌُ٘ٔؿش حُٔخروش‬ ‫‪ -4‬الرموز الكيميائية‬
‫‪ -‬يسمي بعض الذرات المألوفة‬ ‫(رخٓظويحّ حُ٘ٔخًؽ حُـِ‪٣‬ج‪٤‬ش)‬ ‫‪ -‬الرموز الكيميائية‬
‫‪ -‬يرمز لبعض الذرات‬ ‫‪ٝ‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ حُـِ‪٣‬جخص ‪ٝ‬حٌٍُحص‬ ‫لبعض أنواع الذرات‪.‬‬
‫‪ -‬يستنتج تركيب الجزيء مف الفيغة الكيميائية‬ ‫رظَٓ‪٤ٔ٤ً ِ٤‬خث‪ ٢‬ح‪ٛ‬ط‪٬‬ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬الفيغة الكيميائية‬
‫مع‪ :2‬يوظف الرموز الكيميائية‬ ‫‪ -‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حَُٓ‪ ُٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫لبعض الجزيئات‪.‬‬
‫‪ -‬يكتب فيغة جزيء بمعرفة أنواع وعدد الذرات‬ ‫ٌٍُِحص ‪ٝ‬حُـِ‪٣‬جخص ُِظؼز‪ َ٤‬ػٖ‬ ‫‪ -‬التعبير عف التحوؿ‬
‫المكونة لو‬ ‫حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬ ‫الكيميائي بالرموز‬
‫‪ -‬يعبر عف جزيئات األجساـ قبؿ التحوؿ وبعده‬ ‫الكيميائية‪.‬‬
‫بالرموز الكيميائية‬ ‫‪ٚ ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍُ ا‪٨‬كِبط‬
‫وضعية إدماج التعممات‪ :‬وضعية تجريبية لتحوؿ كيميائي مرفوؽ بتحوؿ فيزيائي والتمييز بينيما وتقديـ تفسير ليما موظفا ا افطالحات الكيميائية‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪161‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ مرّكبات الكفاءة‬ ‫الميدان‬
‫‪ِ -‬غ‪َ٠ :1‬زقلَ اٌّوعغ ف‪ ٟ‬رؼ‪ ٓ١١‬ؽبٌخ اٌؾووخ‬ ‫‪ -‬حُظٔخإٍ ػٖ حُلخُش حُلًَ‪٤‬ش ُـْٔ‬ ‫‪ -1‬الحركة والسكون‬ ‫يعرؼ أف‬ ‫يحؿ مشكالت‬
‫‪26‬سا‬ ‫أ‪ ٚ‬اٌَى‪ْٛ‬‬ ‫ٖٓ ٓل‪٤‬ط‪ٌِ٘ٓٝ ٚ‬ش طؼ‪ ٌٙٛ ٖ٤٤‬حُلخُش‬ ‫‪ -‬الحركة والسكوف‬ ‫مف الحياة اليومية‬
‫مميزات حركة‬
‫‪٣ -‬وظخٍ َٓؿؼخ ٓ٘خٓزخ ُظلي‪٣‬ي كخُش حُلًَش أ‪ٝ‬‬ ‫حُلًَ‪٤‬ش (حُلًَش أ‪ ٝ‬حٌُٔ‪ٝ )ٕٞ‬حُ‪ٍٞٛٞ‬‬ ‫‪ -‬نسبية الحركة والسكوف‪.‬‬ ‫متعمقة بحركة‬
‫حٌُٔ‪ُ ٕٞ‬ـْٔ ٓؼ‪ٖ٤‬‬ ‫حُ‪ٍَٟٝ ٠‬س ٍرط‪ٜ‬خ رَٔؿغ ٓؼ‪ٖ٤‬‬ ‫‪ -‬المرج‬ ‫جسـ (الحركة‬ ‫األجساـ وكيفية‬
‫‪ٜ٣ -‬ق كخُش حُلًَش أ‪ ٝ‬حٌُٔ‪( ٕٞ‬حُلخُش‬ ‫حهظ‪٤‬خٍ‪١‬‬ ‫السكوف‬ ‫نقؿ الحركة‪.‬‬
‫حُلًَ‪٤‬ش ) ُـْٔ رخُ٘ٔزش َُٔؿغ ٓؼط‪٠‬‬ ‫‪ -‬ططز‪٤‬وخص ك‪ٔٗ ٍٞ‬ز‪٤‬ش حُلًَش‬
‫المسار) متعمقة‬
‫ِغ‪١ّ٠ :1‬ي ث‪ ٓ١‬أٔ‪ٛ‬اع اٌَّبهاد‬ ‫‪ٝ‬حٌُٔ‪ٗٞ‬ل‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص ٓؤُ‪ٞ‬كش‬
‫‪٣ -‬ؼَف أٗ‪ٞ‬حع حُٔٔخٍحص‬ ‫بالمرج المضتار‬
‫‪ٔٓ َْٓ٣ -‬خٍ ٗوطش ٖٓ ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ ك‪ ٢‬كخُش‬
‫‪ -‬يوظؼ مفيوـ‬ ‫الظواىر‬
‫كًَش‪ٔٓ :‬ظو‪ٔ٤‬ش ‪٘ٓ ،‬ل٘‪٤‬ش‪ ،‬ىحثَ‪٣‬ش (ًلخُش هخ‪ٛ‬ش‬
‫المسار والسرعة‬ ‫الميكانيكية‬
‫ٖٓ حُٔٔخٍ حُٔ٘ل٘‪)٢‬‬
‫لوفؼ بعض‬
‫ِغ ‪َ٣ :2‬ثؾ ث‪ ٓ١‬شىً َِبه ؽووخ ٔمطخ ‪ٚ‬اٌّوعغ‬ ‫‪ٓ -‬ؼخ‪٘٣‬ش كًَش ٗوطش ٖٓ ؿْٔ ‪ٍْٓٝ‬‬ ‫‪ -2‬حركة نقطة مادية‬ ‫الحركات مف‬
‫ٓٔخٍ‪ٛ‬خ ك‪ ٢‬ػيس ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص رخُ٘ٔزش حُ‪٠‬‬ ‫‪-‬المسار‬ ‫الحياة اليومية‬
‫‪ٔ٘٣ -‬ذ ٓٔخٍ ٗوطش حُ‪ ٠‬حَُٔؿغ حُٔ‪٬‬ثْ‬
‫َٓؿغ ُ‪ َٜ٤‬حُ‪ٓ ٠‬ؼَكش أٗ‪ٞ‬حع‬ ‫أنواع المسارات المسار‬
‫‪ ٌَٗ َْٓ٣ -‬حُٔٔخٍ ُ٘وطش ٖٓ ؿْٔ ٓظلَى رخُ٘ٔزش‬ ‫حُٔٔخٍحص ‪ٝ‬حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ٜ٘٤‬خ‬ ‫المستقيـ– المسار المنحني‬ ‫‪ -‬يوظؼ طرؽ‬
‫َُٔؿغ ٓؼط‪٠‬‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش ‪٣‬ظْ ك‪ٜ٤‬خ ٓوخٍٗش ٓٔخٍحص‬ ‫(المسار الدائري)‪.‬‬ ‫نقؿ الحركة‬
‫حُ٘وطش ٗلٔ‪ٜ‬خ رخُ٘ٔزش َُٔحؿغ ٓوظِلش‬ ‫ليستفيد منيا في‬
‫ِغ ‪١ّ٠ :3‬ي اٌؾووخ ا‪َٔ٨‬ؾبث‪١‬خ ‪ٚ‬اٌؾووخ اٌل‪ٚ‬هأ‪١‬خ‬
‫ُِظ‪ َٛٞ‬حُ‪ ٠‬ػ‪٬‬هش ‪ ٌٙٛ‬حُٔٔخٍحص‬ ‫الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُلًَش ح‪ٔٗ٫‬لخر‪٤‬ش حُٔٔظو‪ٔ٤‬ش‬ ‫رخَُٔؿغ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪162‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُلًَش حُيحثَ‪٣‬ش ُ٘وطش ٖٓ ؿْٔ‬ ‫‪ -‬حٓظـ‪ٝ ٍ٬‬ػ‪٤‬وش ُظ‪ٓ َ٣ٜٞ‬ظؼخهذ‬ ‫‪ -3‬ؽووخ ٔمبؽ ِٓ عَُ طٍت‬
‫ُلًَش ٓـٔ‪ٞ‬ػش ٗوخ‪ ٖٓ ١‬حُـْٔ ٗلٔ‪ٚ‬‬ ‫‪ -‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُلًَش ح‪ٔٗ٫‬لخر‪٤‬ش‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُلًَش حُي‪ٍٝ‬حٗ‪٤‬ش ُـْٔ‬
‫‪ٝ‬ارَحُ ح‪٫‬هظ‪٬‬ف ك‪ٔٓ ٢‬خٍحط‪ٜ‬خ رخُ٘ٔزش‬ ‫(حُٔٔظو‪ٔ٤‬ش ‪ٝ‬حُيحثَ‪٣‬ش)‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حُلًَش حُيحثَ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلًَش حُي‪ٍٝ‬حٗ‪٤‬ش‬ ‫َُٔؿغ‪.‬‬ ‫‪ -‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُلًَش حُي‪ٍٝ‬حٗ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ؼط‪ ٢‬أٓؼِش ػٖ حُلًَش حُيحثَ‪٣‬ش ‪ٝ‬أٓؼِش ػٖ‬ ‫‪ٔٓ َْٓ٣ -‬خٍحص ٗوخ‪ ٖٓ ١‬ؿْٔ ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُلًَش حُيحثَ‪٣‬ش‬
‫حُي‪ٍٝ‬حٗ‪٤‬ش ‪.‬‬ ‫كخُش كًَش حٗٔلخر‪٤‬ش ‪ٝ‬كًَش ‪ٝ‬ى‪ٍٝ‬حٗ‪٤‬ش‬
‫‪ٓٝ‬وخٍٗش ‪ ٌٙٛ‬حُٔٔخٍحص ُِظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ٖ٤‬‬
‫مع‪ :1‬يوظف مفيوم السرعة‬ ‫حُلًَش ح‪ٔٗ٫‬لخر‪٤‬ش ‪ٝ‬حُلًَش حُي‪ٍٝ‬حٗ‪٤‬ش‬
‫‪ -‬يقارف بيف حركتي جسميف مف حيث السرعة‬
‫‪ -‬يعبر عف مقدار السرعة بوحدات مضتمفة‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍُ ا‪٨‬كِبط‬
‫‪ -‬يعرؼ رتب مقدار سرعات بعض المتحركات‬

‫مع ‪ :2‬يميز بين الحركة المنتظمة والمتغيرة‬

‫استنادا إلى مخطط السرعة‪.‬‬
‫يتعرؼ عم‪ :‬الحركات المنتظمة المتسارعة‬ ‫‪ّ -‬‬
‫المتباطئة‪,‬‬
‫‪ -‬يحمؿ مضطط السرعة لحركة انسحابية‬
‫‪ -‬مقارنة حركة أجساـ مف حيث المسافات‬ ‫‪ٍ -4‬وػخ اٌّزؾون‪ٓ :‬ل‪ّٜٞ‬‬
‫المقطوعة ضالؿ فترات زمنية متماثمة‬ ‫حَُٔػش‪ -‬حَُٔػش حُٔظ‪ٓٞ‬طش‬
‫لموفوؿ ال‪ :‬مفيوـ السرعة‬ ‫‪ٝ‬كيس ه‪٤‬خّ حَُٔػش‪َٓ -‬ػش ٗوطش‬
‫‪-‬وضعية يتـ فييا تحميؿ وثيقة تمثؿ‬ ‫ٓخى‪٣‬ش‪ -‬حَُٔػش حُؼخرظش (حُلًَش‬
‫مضطط السرعة لمتحرؾ لتحديد الحا ات‬ ‫حُٔ٘ظظٔش) ‪ٝ‬حَُٔػش حُٔظـ‪َ٤‬س‪:‬‬
‫التالية‬ ‫‪ o‬حَُٔػش حُٔظِح‪٣‬يس(حُلًَش‬
‫‪ ‬السرعة الثابتة‬ ‫حُٔظٔخٍػش)‬
‫‪ o‬حَُٔػش حُٔظ٘خه‪ٜ‬ش (حُلًَش‬
‫‪ ‬السرعة المتزايدة‬ ‫حُٔظزخ‪١‬جش)‬
‫‪ ‬السرعة المتناقفة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪163‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪ :1‬يميز بين مختمف وسائل نقل الحركة‬ ‫‪ٔ.5‬مً اٌؾووخ‪:‬ػ٘خ‪ٗ َٛ‬وَ حُلًَش‪ - :‬طرح مشكمة نقؿ الحركة مف مفدر‬
‫‪ -‬يعرؼ وسائؿ نقؿ الحركة‪.‬‬ ‫محرؾ(قائد) ال‪ :‬مستقبؿ ليا (مقتاد)‬ ‫حُؼ٘‪ َٜ‬حُوخثي ‪ٝ‬حُؼ٘‪ َٜ‬حُٔوظخى‬
‫‪ -‬يعرؼ عنافر نقؿ الحركة ووظائفيا‬ ‫لالستفادة منيا واقتراح طريقة مف بيف‬ ‫‪َ١‬م ٗوَ حُلًَش‪:‬‬
‫‪ -‬يعرؼ مزايا ومساوئ كؿ نقؿ‬ ‫الطرؽ المضتمفة لنقؿ الحركات الدورانية‬ ‫‪ٗ ‬وَ حُلًَش رخ‪٫‬كظٌخى‪.‬‬
‫مع‪ :2‬يوظف أنواع نقل الحركات‬ ‫(حالة المحاور المتوازية)‬ ‫‪ٗ ‬وَ حُلًَش رخُظؼ٘‪٤‬ن‪.‬‬
‫‪ٗ ‬وَ حُلًَش رخُٔ‪.ٍٞ٤‬‬
‫‪ -‬يشرح طريقة نقؿ حركة في تركيبة ما‪.‬‬ ‫‪ -‬مناقشة مزايا ومساوئ كؿ طريقة مف‬
‫‪ٗ ‬وَ حُلًَش رخُِِٔٔش‪.‬‬
‫طرؽ النقؿ مف ضالؿ أمثمة‬
‫‪ -‬يضتار طريقة مناسبة لنقؿ الحركة لتشغيؿ تركيبة‬ ‫ِٓح‪٣‬خ ‪ٔٓٝ‬خ‪ٝ‬ة ٗوَ حُلًَش‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات‪ :‬معاينة وتحميؿ أداة تكنولوجية يتـ فييا نقؿ الحركة لمعرفة مبدأ تشغيميا‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميدان‬
‫‪ 18‬سا‬ ‫ِغ‪٠ :1‬ىشف ػٓ اٌّ‪ٛ‬اك اٌّغٕبؽ‪١َ١‬خ‪ ِ٤ٔ٣ :‬ر‪ٖ٤‬‬ ‫‪ -‬طـخٍد ‪ٌ٣‬ظ٘ق ٖٓ ه‪ُٜ٬‬خ‬ ‫‪ -1‬اٌّغبٔؾ‬
‫حُٔ‪ٞ‬حى حُٔـ٘خ‪٤ٔ٤١‬ش ‪ٝ‬ؿ‪ َ٤‬حُٔـ٘خ‪٤ٔ٤١‬ش‬ ‫حُوخ‪٤ٛ‬ش حُٔـ٘خ‪٤ٔ٤١‬ش ُزؼ‪ٞ‬‬ ‫‪ -‬هطزخ حُٔـ٘خ‪ :ْ٤١‬حُوطذ‬ ‫يحؿ مشكالت مف‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُٔ‪ٞ‬حى حُٔـ٘خ‪٤ٔ٤١‬ش رظـخٍد‬ ‫حُٔ‪ٞ‬حى‬ ‫‪ -‬يعرؼ ضفائص حُ٘ٔخُ‪ٝ ٢‬حُوطذ حُـ٘‪ٞ‬ر‪٢‬‬ ‫محيطو المتعمقة‬
‫‪ -‬حُظٔخإٍ ك‪ ٍٞ‬ػيّ حُظٔخػَ ر‪ٖ٤‬‬
‫رٔ‪٤‬طش‬ ‫‪ -‬حُظـخًد ‪ ٝ‬حُظ٘خكَ ر‪ٖ٤‬‬ ‫بالظواىر‬
‫‪َ١‬ك‪ ٢‬حُٔـ٘خ‪ٝ ْ٤١‬طلو‪٤‬ن‬ ‫مغناطيس وآثار‬
‫ِغ‪١ّ٠ :2‬ي ث‪ ٓ١‬لطج‪ِ ٟ‬غٕبؽ‪ٌ١‬‬ ‫طـخٍد طٔٔق ُ‪ ٚ‬رخُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ٖ٤‬‬ ‫هطز‪ٓ ٢‬ـ٘خ‪ٖ٤ٔ٤١‬‬ ‫الكيرومغناطيسية‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬هطز‪ ٢‬حُٔـ٘خ‪ٜٔ٤ٔٔ٣ٝ ْ٤١‬خ‪.‬‬ ‫هطز‪ ٢‬حُٔـ٘خ‪ٝ ْ٤١‬طزَ‪َ٣‬‬ ‫الحقؿ المغناطيسي ‪ -‬أٌٗخٍ حُٔـخٗ‪٢‬‬ ‫‪ -‬في التطبيقات‬
‫‪٣ -‬ليى طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ هطز‪ٓ ٢‬ـ٘خ‪ْ٤١‬‬ ‫طٔٔ‪٤‬ظ‪ٜٔ‬خ‪.‬‬ ‫المتولد عنو‬ ‫التكنولوجية مف‬
‫‪٣ -‬ؼ‪ ٖ٤‬ؿ‪ٜ‬ش حُ٘ٔخٍ رخٓظويحّ ٓـ٘خ‪ْ٤١‬‬ ‫‪ -‬طلو‪٤‬ن طـخٍد طزَُ ح‪٧‬كؼخٍ‬ ‫الظواىر‬
‫‪ِ -‬غ‪١ّ٠ :3‬ي ث‪ ٓ١‬ؽوق اٌزّغٕؾ‬ ‫حُٔظزخىُش ر‪ ٖ٤‬حُٔـخٗ‪( ٢‬حُظـخًد‬ ‫الحياة اليومية‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُظ٘خكَ)‬ ‫‪ -‬يوظؼ المفاىيـ‬ ‫الكيربائية‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪٣َ١ ٠‬وش ٖٓ ‪َ١‬م طٔـ٘‪ ٢‬حُلي‪٣‬ي‬ ‫المتعمقة بآثار‬ ‫والمغناطيسية‬
‫‪ -2‬رّغٕؾ اٌؾل‪٠‬ل‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ‪٣َ١‬وش ٖٓ ‪َ١‬م حُظٔـ٘‪ُٜ٘ ٢‬غ ارَس‬ ‫الحقؿ المغناطيسي‬
‫‪ -‬طلو‪٤‬ن طـخٍد طز‪ٖ٤‬‬ ‫‪َ١ -‬م حُظٔـ٘‪:٢‬‬
‫ٓـ٘خ‪٤ٔ٤١‬ش‬
‫آٌخٗ‪٤‬ش ‪٘ٛ‬غ ٓـ٘خ‪ْ٤١‬‬ ‫حُظٔـ٘‪٢‬‬ ‫ومبدأ عمؿ المحرؾ‬
‫ِغ‪١ّ٠ :4‬ي ث‪ ٓ١‬اٌّغٕبؽ‪ ٌ١‬اٌلائُ ‪ٚ‬اٌّئلذ‬
‫ٖٓ حُلي‪٣‬ي رطَم ٓوظِلش‬ ‫رخ‪٫‬كظٌخى‪-‬‬ ‫‪ -‬في التطبيقات‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪١ ٖ٤‬ز‪٤‬ؼش حُٔـ٘خ‪( ْ٤١‬ىحثْ‪ٓ ،‬ئهض)‬
‫‪ٝ‬حُل‪ ٍٜٞ‬ػِ‪ٓ ٠‬ـخٗ‪٢‬‬ ‫حُظٔـ٘‪ ٢‬رخُظ‪ْٓ٬‬‬ ‫التكنولوجية مف‬
‫‪١ٝ‬ز‪٤‬ؼش حُٔخىس‬ ‫‪ -‬أٗ‪ٞ‬حع حُٔـخٗ‪:٢‬‬ ‫الحياة اليومية‪.‬‬
‫ىحثٔش ‪ٓٝ‬ئهظش‬ ‫حُٔـ٘خ‪ ْ٤١‬حُيحثْ‪-‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ‪٣َ١‬وش ُ‪٤‬لخكع ػِ‪ٓ ٠‬ـ٘طش‬
‫حُٔـ٘خ‪ْ٤١‬‬ ‫حُٔـ٘خ‪ْ٤١‬‬
‫حُٔئهض‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪164‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ِغ‪٠ :1‬ىشف ػٓ فظبئض ِغٕبؽ‪١َ١‬خ ٌٍفؼبء‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش ‪٣‬ظْ ك‪ٜ٤‬خ حٓظٌ٘خف‬ ‫‪-3‬اٌؾمً اٌّغٕبؽ‪ َٟ١‬اٌّز‪ٌٛ‬ل‬
‫اٌّؾ‪١‬ؾ ثبٌّغٕبؽ‪ٌ١‬‬ ‫حُل‪٠‬خء حُٔل‪ ٢٤‬رٔـ٘خ‪ْ٤١‬‬ ‫ػٓ ِغٕبؽ‪ٌ١‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ٓـ٘خ‪ٌُِ٘ ْ٤١‬ق ػٖ ط‪ٞ‬حؿي كوَ‬ ‫ُِ‪ ٍٞٛٞ‬حُ‪ٓ ٠‬ل‪ ّٜٞ‬حُلوَ‬ ‫‪ٓ -‬ل‪ ّٜٞ‬حُلوَ حُٔـ٘خ‪٢ٔ٤١‬‬
‫ٓـ٘خ‪٢ٔ٤١‬‬ ‫حُٔـ٘خ‪٢ٔ٤١‬‬ ‫‪ -‬هط‪ ١ٞ‬حُلوَ‬
‫‪٤١ َْٓ٣ -‬ق حُلوَ حُٔـ٘خ‪ ٢ٔ٤١‬حُٔظ‪ُٞ‬ي ػٖ‬ ‫‪ -‬طلو‪٤‬ن طـخٍد رٔـخٗ‪ٓ ٢‬وظِلش‬ ‫حُٔـ٘خ‪٤١(٢ٔ٤١‬ق حُلوَ‬
‫رؼ‪ ٞ‬حُٔـخٗ‪٢‬‬ ‫ح‪ٌٗ٧‬خٍ ُظـٔ‪٤‬ي ‪٤١‬ق حُلوَ‬ ‫حُٔـ٘خ‪)٢ٔ٤١‬‬
‫_ ‪َ٣‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬حُز‪ِٛٞ‬ش ًؤىحس طٔظويّ ُِظ‪ٞ‬ؿ‪ ٚ‬ك‪٢‬‬ ‫حُٔـ٘خ‪ٜ٘ٓ ٌَُ ٢ٔ٤١‬خح ٖٓ ‪ٝ‬ؿ‪ٞ‬ى‬ ‫‪ -‬حُلوَ حُٔـ٘خ‪٢ٔ٤١‬‬
‫حُل‪٠‬خء ‪ٝ‬حُلوَ حُٔـ٘خ‪ ٢ٔ٤١‬ح‪.٢ٍٟ٧‬‬ ‫حُلوَ حُٔـ٘خ‪ ٢ٔ٤١‬ح‪٢ٍٟ٧‬‬ ‫ح‪٢ٍٟ٧‬‬
‫ِغ‪٠:1‬ؼوف اٌفؼً اٌّغٕبؽ‪ٌٍ َٟ١‬ز‪١‬به اٌى‪ٙ‬وثبئ‪ٟ‬‬ ‫‪ -‬تجربة تظير الحقؿ وجود‬ ‫‪ -4‬الحقل المغناطيسي‬
‫‪ٔ٣ -‬ظيٍ ػٖ ح‪٧‬ػَ حُٔـ٘خ‪ُ ٢ٔ٤١‬ظ‪٤‬خٍ ً‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫الحقؿ المغناطيسي المتولد عف‬ ‫والتيار الكيربائي‬
‫ك‪ٗ ٢‬خهَ رخٓظويحّ ارَس ٓـ٘خ‪٤ٔ٤١‬ش‪.‬‬ ‫‪ -‬الحقؿ المغناطيسي جزء مف سمؾ ناقؿ يجتازه تيار‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق ظخ‪َٛ‬س ط‪٤ُٞ‬ي حُلوَ حُٔـ٘خ‪ ٢ٔ٤١‬رظ‪٤‬خٍ‬ ‫المتولد عف تيار كيربائي كيربائي (تجربة "أرستد")‪.‬‬
‫ً‪َٜ‬رخث‪ُٜ٘ ٢‬غ ٓـ٘خ‪ًَٜ ْ٤١‬رخث‪.٢‬‬ ‫‪ -‬تجارب تبرز الضفائص‬ ‫مستمر (سمؾ مستقيـ‬
‫ِغ‪ٛ٠ :2‬ظف ِجلأ ػًّ اٌّؾون اٌى‪ٙ‬وثبئ‪ٟ‬‬ ‫المغناطيسية لوشيعة يجتازىا‬ ‫وشيعة )‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬كًَش ٗخهَ ‪٣‬ـظخُ‪ ٙ‬ط‪٤‬خٍ ً‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫‪ -‬فعؿ حقؿ مغناطيسي تيار كيربائي‪.‬‬
‫‪ٓٝ‬ـٔ‪ ٍٞ‬ك‪ ٢‬كوَ ٓـ٘خ‪٢ٔ٤١‬‬ ‫عم‪ :‬تيار كيربائي مستمر ‪ -‬تحقيؽ تجارب يالحظ فييا‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬ؿ‪ٜ‬ش كًَش حُ٘خهِ‪ٞ‬أ‪ٟٝ‬خع هطز‪٢‬‬ ‫فعؿ مغناطيس عم‪ :‬ناقؿ‬ ‫( قوة " ابالص")‬
‫حُٔـ٘خ‪.ْ٤١‬‬ ‫‪ -‬مبدأ المحرؾ الكيربائي‪ .‬يجتازه تيار كيربائي ليكتشؼ‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬ؿ‪ٜ‬ش كًَش حُ٘خهَ ‪ٝ‬ؿ‪ٜ‬ش َٓ‪ٍٝ‬‬ ‫منيا كيفية توليد الحركة‬
‫حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪.٢‬‬ ‫‪-‬تطبيقات قوة " ابالص" مبدأ‬
‫‪َ٘٣ -‬ف ٓزيأ ػَٔ ٓلَى ً‪َٜ‬رخث‪ٞٓ ٢‬ظلخ أػَ‬ ‫عمؿ المحرؾ‪.‬‬
‫حُلنؿ المغناطيسي عم‪ :‬تيار كيربائي ‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات دراسة تحميمية لمبدأ عمؿ محرؾ كيربائي‬
‫قائمة المشاريع التكنولوجية المقترحة السنة الثانية متوسط‪:‬‬
‫وظيفة المشروع التكنولوجي‬ ‫عنوان المشروع التكنولوجي‬ ‫الرقم‬

‫استغالؿ الماء المسضف بالطاقة الشمسية‬ ‫تسخين الماء بالطاقة الشمسية‬ ‫‪1‬‬

‫نقؿ الحركة في الدراجة‬ ‫كيف تنقل الحركة‬ ‫‪2‬‬

‫تركيب محرؾ كيربائي وتشغيمو‬ ‫المحرك الكيربائي‬ ‫‪3‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪165‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 3.4‬برنامج السنة الثالثة من التعميم المتوسط‬

‫يحل مشكالت من المحيط القريب والبعي د‪ ،‬مرتبطة بتوظيف الموارد المعرفية والمنيجية المتعمقة بالطاقة والتحوالت الكيميائية والكيرباء في النظام المستمر‬
‫الكفاءة الشاممة‬
‫والضوء في الرؤية باأللوان‪ ،‬معتمدا عمى المنيج التجريبي ومستعينا بتكنولوجيات اإلعالم واالتصال‬
‫‪ -‬يعتز بانتمائو الوطني وينمي إحساسو بقضاياه ويميؿ ال‪ :‬استضداـ لغاتو الوطنية‪.‬‬ ‫اليوية والضمير الوطني‬

‫والمواقف‬
‫القيم‬
‫‪ -‬يتحم‪ :‬بروح المسؤولية اتجاه البيئة والطبيعة ويمتزـ بالقواعد ا اجتماعية العدالة التضامف احتراـ اآلضريف واحتراـ الحؽ في الحياة‪.‬‬ ‫المواطنة‬
‫ويقبؿ عم‪ :‬استضداـ تكنولوجيات العفر‪.‬‬ ‫‪ -‬يطّم عم‪ :‬التراث العالمي ويستفيد منو ويعزز القيـ الوطنية والعالمية ُ‬ ‫التفتح عمى العالم‬
‫‪ -‬يمارس الفضوؿ العممي والفكر النقدي فيالحظ ويستكشؼ ويستدؿ منطقيا كما يسع‪ :‬ال‪ :‬توسي ثقافتو العممية وتكوينو الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬ينمذج وضعيات لمتفسير والتنبؤ و حؿ مشكالت‪.‬‬ ‫الطابع الفكري‬

‫الكفاءات العرضية‬
‫‪ -‬ينظـ عممو بدقة واتقاف مستعمال طرؽ العمؿ الفعالة في التضطيط وجم المعمومات واعداد ا استراتيجيات المالئمة لحؿ المشكالت العممية وتسيير‬
‫المشاري وتقديـ النتائج‪.‬‬ ‫الطابع المنيجي‬
‫ويكيؼ استراتيجيات ا اتفاؿ وفؽ متطمبات الوضعية‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ -‬يستعمؿ أشكاؿ مضتمفة لمتعبير منيا المغة العممية باستضداـ الرموز والمضططات والبيانات‬
‫‪ -‬يعبر بكيفية سميمة ويبرر بأدلة منطقية‬ ‫الطابع التواصمي‬
‫‪ -‬يبدي سموكا عقالنيا في تعاممو م الغير وم بيئتو ا اجتماعية والطبيعية والتكنولوجية محترما قواعد األمف والفحة ومثمنا قيمة العمؿ ومحترما‬
‫الطابع الشخصي واالجتماعي‬
‫الممكية الفكرية‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫الكفاءات الختامية مرّكبات الكفاءة‬ ‫الميادين‬
‫‪.1‬التفاعل اٌى‪١ّ١‬بئ‪ ٟ‬وّٕ‪ٛ‬مط ٌٍزؾ‪ٛ‬ي ‪ -‬اؿَحء طـخٍد ُظل‪٫ٞ‬ص ً‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش مع‪٠ :1‬زؼوف ػٍ‪ ٝ‬اٌزؾ‪ٛ‬ي اٌى‪١ّ١‬بئ‪ ِ٤ٔ٣ :ٟ‬ر‪١ ٖ٤‬ز‪٤‬ؼش ‪17‬سا‬ ‫يحؿ مشكالت مف يوظؼ التفاعؿ‬
‫ح‪ٞٗ٧‬حع حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش ػ٘ي ريح‪٣‬ش حُظل‪ٝ ٍٞ‬ػ٘ي ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ظ‪ٚ‬‬ ‫رٔ‪٤‬طش ‪ٛٝٝ‬ق ٌٓ‪ٗٞ‬خص حُـِٔش‬ ‫اٌى‪١ّ١‬بئ‪ٟ‬‬
‫الكيميائي كنموذج‬ ‫الحياة اليومية‬
‫‪ -‬حُلَى حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪ -٢‬حُ٘‪ٞ‬ع حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪ ٢‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش هزَ حُظل‪ٝ ٍٞ‬ػ٘ي ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ظ‪ٌ٘٣ - ،ٚ‬ق ػٖ رؼ‪ٞٗ ٞ‬حطؾ حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪ ٢‬رظـخٍد‬ ‫ذات فمة بالمادة‬
‫حهظزخٍ (ٓؼخٍ‪ٞٗ :‬حطؾ ح‪٫‬كظَحم‪ٞٗ ،‬حطؾ حُظلِ‪َ٤‬‬ ‫ٓٔظويٓخ ؿي‪ٟٞ٣ ٫ٝ‬ق حُظـ‪َ٤‬‬ ‫لمتحوؿ الكيميائي ‪ -‬حُـِٔش حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬‫ّ‬ ‫وتحو اتيا‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪ُِٔ ٢‬خء)‬ ‫حُلخ‪ٌُٗٞٔ َٛ‬خص حُـِٔش حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬اٌزؾ‪ٛ‬ي اٌى‪١ّ١‬بئ‪:ٟ‬‬ ‫لتفسير بعض‬
‫ِغ‪ّٕ٠ :2‬نط اٌزؾ‪ٛ‬ي اٌى‪١ّ١‬بئ‪ ٟ‬ثزفبػً و‪١ّ١‬بئ‪ٟ‬‬ ‫‪ٔٓٝ‬ظويٓخ ٓل‪ ّٜٞ‬حُ٘‪ٞ‬ع حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬ ‫‪ٌٗٞٓ -‬خص حُـِٔش حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش ك‪٢‬‬ ‫موظفا نموذج‬
‫التفاعؿ الكيميائي التحو ات‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ حُظلخػَ حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪ًٞٔٗ ٢‬ؽ ُِظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪.٢‬‬ ‫‪ -‬رخٓظـ‪ ٍ٬‬حُـي‪ ٍٝ‬حُٔخرن ‪٣‬ظْ‬ ‫ريح‪٣‬ش حُظل‪ٝ ٍٞ‬ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ظ‪ٚ‬‬
‫الكيميائية التي‬ ‫المادة‬
‫ٌٗٔؿش حُظل‪ ٍٞ‬رظلخػَ ً‪٤ٔ٤‬خث‪ ٢‬طظليى ‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ؿي‪ُِ ٫ٝ‬ظؼز‪ َ٤‬ػٖ حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪ ٢‬ك‪٢‬‬ ‫‪ّٔ ‬نعخ رؾ‪ٛ‬ي و‪١ّ١‬بئ‪ ٟ‬ثزفبػً‬ ‫المعبر عنو‬
‫تحدث في محيطو و‪١ّ١‬بئ‪:ٟ‬‬ ‫وتحوالتيا‬
‫حٌُ٘ٔؿش ٓٔظويٓخ ‪٤ٛ‬ؾ ح‪ٞٗ٧‬حع حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪.٢‬‬ ‫‪ٝ‬طِي‬ ‫حُٔظلخػِش‬ ‫حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫ح‪ٞٗ٧‬حع‬ ‫ك‪ٚ٤‬‬ ‫بمعادلة كيميائية‬
‫ِغ‪٠ :3‬ؼجو ػٓ اٌزفبػً اٌى‪١ّ١‬بئ‪ ٟ‬ثّؼبكٌخ‬ ‫حُ٘خطـش ػٖ حُظلخػَ‬ ‫‪ -‬حُٔظلخػ‪٬‬ص ‪ -‬حُ٘‪ٞ‬حطؾ‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬حٗللخظ حٌٍُحص ك‪ ٢‬حُظلخػَ حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬ ‫‪ -‬حُظلخػَ ً٘ٔ‪ًٞ‬ؽ ُِظل‪٤ٔ٤ً ٍٞ‬خث‪٢‬‬ ‫يضتار العوامؿ‬
‫‪ٝ‬حٗللخظ حٌُظِش‬ ‫‪ -‬رخَُؿ‪ٞ‬ع حُ‪ ٠‬ح‪ٓ٧‬ؼِش حُٔخروش‬ ‫‪ -2‬معادلة التفاعل الكيميائي‪.‬‬ ‫المؤثرة المناسبة‬
‫‪٣ -‬طزن ه‪ٞ‬حػي ًظخرش ٓؼخىُش طلخػَ ً‪٤ٔ٤‬خث‪ٓٝ ٢‬زيأ‬ ‫‪ -‬معادلة التفاعؿ الكيميائي‬
‫ُِظل‪٫ٞ‬ص حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش حُظ‪ ٢‬طٔض‬ ‫لتوجيو التحوؿ‬
‫حٗللخظ حٌٍُحص ك‪ً ٢‬ظخرش ٓؼخىُش حُظلخػَ حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬ ‫‪ -‬انحفاظ الذرات في التفاعؿ‬
‫ٌٗٔؿظ‪ٜ‬خ رظلخػ‪٬‬ص ً‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش ‪٣‬ظْ‬
‫الكيميائي‪.‬‬ ‫الكيميائي‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪166‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ِغ‪٠ : 4‬وثؾ ث‪ ٓ١‬رط‪ٛ‬ه ؽبٌخ اٌّ‪ٛ‬اك ا‪٨‬ثزلائ‪١‬خ ف‪ٟ‬‬ ‫حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ‪ٌٛ‬ح حُظلخػَ رٔؼخىُش‬ ‫‪ -‬قواعد كتابة معادلة التفاعؿ‬
‫اٌزؾ‪ٛ‬ي اٌى‪١ّ١‬بئ‪ٚ ٟ‬ثؼغ اٌؼ‪ٛ‬اًِ اٌّئصوح ف‪ٗ١‬‬ ‫ً‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش ‪٣‬ظلون ك‪ٜ٤‬خ حٗللخظ ػيى‬ ‫يحترـ ا احتياطات الكيميائي‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬رؼ‪ ٞ‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُظ‪ ٢‬طئػَ ػِ‪ٓ ٠‬يس‬ ‫حٌٍُحص ‪ٝ‬حٗ‪ٞ‬حػ‪ٜ‬خ‬ ‫األمنية عند‬
‫حُظل‪ ٍٞ‬حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬ ‫‪ -‬طيٍ‪٣‬زخص ك‪ً ٍٞ‬ظخرش ٓؼخى‪٫‬ص‬ ‫التعامؿ م المواد‬
‫‪٣ -‬وظخٍ حُؼخَٓ حُٔ٘خٓذ ُِظلٌْ ك‪ٓ ٢‬يس طل‪ٍٞ‬‬ ‫رؼ‪ ٞ‬حُظلخػ‪٬‬ص حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫الكيميائية محافظا‬
‫ً‪٤ٔ٤‬خث‪ : ٢‬ىٍؿش حُلَحٍس‪ ،‬طًَ‪٤‬ذ حُـِٔش ح‪٫‬رظيحث‪٤‬ش ‪ٝ‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍُ ا‪٦‬كِبط‬ ‫‪‬‬ ‫عم‪ :‬بيئتو‬
‫ٓطق حُظ‪ ْٓ٬‬ر‪ ٖ٤‬حُٔظلخػ‪٬‬ص‬ ‫‪ -‬تقديـ أمثمة لتحو ات كيميائية‬ ‫‪ -3‬بعض العوامل المؤثرة في‬
‫ِغ‪٠ :5‬ؾزوَ ل‪ٛ‬اػل ا‪ ِٓ٤‬اٌّقجو‪ٞ‬‬ ‫تطرح فييا مشكمة اضتالؼ مدة‬ ‫التحول الكيميائي‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪٣ -‬ؼَف ه‪ٞ‬حػي ح‪ ٖٓ٧‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ػ٘ي حٓظويحّ‬ ‫التحوؿ أو إمكانية حدوثو أو في‬ ‫‪ -‬تأثير درجة الح اررة‬
‫ُؿخؿ‪٤‬خص حُٔوزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حى حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫توجييو ثـ القياـ بتجارب اضتبار‬ ‫‪ -‬تأثير سطح التالمس‪.‬‬
‫‪٣ -‬لظَّ حُظؼِ‪ٔ٤‬خص حُٔويٓش ُ‪ ٚ‬رو‪ ٜٙٞ‬اؿَحءحص‬ ‫بعض العوامؿ (درجة الح اررة‬ ‫‪ -‬تأثير كميات مكونات الجممة‬
‫حُ‪ٞ‬هخ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلٌٍ ػ٘ي حُظؼخَٓ ٓغ حُظـخٍد حُٔوزَ‪٣‬ش ك‪٢‬‬ ‫سطح التالمس وكميات مكونات‬ ‫الكيميائية (المتفاعالت)‪.‬‬
‫حٌُ‪٤ٔ٤‬خء ُ٘لٔ‪ُٝ ٚ‬ـ‪َٙ٤‬‬ ‫الجممة ا ابتدائية)‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ رَٗي ًٔ‪٤‬خص حُٔخىس ك‪ ٢‬حُؼَٔ حُٔوزَ‪١‬‬
‫‪ٝ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪ ٚ‬حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات وضعية تجريبية لتحوؿ كيميائي يطمب منو إعداد تقرير مضبري مف التجربة إل‪ :‬نمذجة التحوؿ‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫الميادين الكفاءات الختامية‬
‫ِغ‪٠ :1‬زظ‪ٛ‬ه روو‪١‬جخ ‪ٚ‬ظ‪١‬ف‪١‬خ ‪٠ٚ‬شغٍ‪ٙ‬ب‬ ‫‪ -‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ٓؼخ‪٘٣‬ش أىحس‬ ‫‪ -1‬السمسمة الوظيفية‪:‬‬ ‫يستضدـ نموذجي‬
‫‪17‬سا‬
‫يحؿ مشكالت مف "السمسمة" الوظيفية "‪ -‬التركيبة الوظيفية عنافر السمسمة‬
‫‪٣ -‬ؼزَّ ػٖ ط٘ـ‪ َ٤‬حُظًَ‪٤‬زش رخُِـش حُؼخى‪٣‬ش‬ ‫طٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش رٔ‪٤‬طش‪ٝ ،‬اٗـخُ طًَ‪٤‬ذ‬
‫‪ٌ٘٣ -‬ق ػٖ هَِ ك‪ ٢‬ط٘ـ‪ َ٤‬طًَ‪٤‬زش ٓخ‬
‫و"السمسمة الطاقوية"‪ -‬أفعاؿ الحالة‪ -‬أفعاؿ األداء‬ ‫الحياة اليومية‬
‫‪٣ٝ‬ل‪ ٢‬ػِٔ‪ُٜ ٢‬خ‪٣ ،‬ظْ ‪ٛٝ‬ق ً‪٤‬ل‪٤‬ش‬
‫ِغ‪٠ :2‬فَو رشغ‪ ً١‬روو‪١‬جخ ‪ٚ‬ظ‪١‬ف‪١‬خ ث‪ٛ‬اٍطخ‬ ‫حُظ٘ـ‪ٓٝ َ٤‬زيأ ػِٔ‪ٜ‬خرخٓظؼٔخٍ‬
‫ٍٍٍَخ ‪ٚ‬ظ‪١‬ف‪١‬خ‬
‫‪ٚ٘ٓٝ‬‬ ‫(حُؼخى‪)١‬‬ ‫حُ‪٢ٓٞ٤‬‬ ‫حُظؼز‪َ٤‬‬ ‫ومبدأ انحفاظ الطاقة‪ -‬نموذج السمسمة الوظيفية‬ ‫موظفا نموذج‬
‫‪٣ -‬ظ‪ ٍٜٞ‬طًَ‪٤‬زش طئى‪ٝ ١‬ظ‪٤‬لش ٓؼ‪٘٤‬ش ‪ٔ٣ٝ‬ؼَ‬ ‫الطاقة وتحويالتيا لنمذجة تحويؿ‬
‫ح‪ٛ٫‬ط‪٬‬ف ػِ‪ ٠‬أكؼخٍ ح‪٧‬ىحء ‪ٝ‬أكؼخٍ حُِِٔٔش حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش ُ‪ٜ‬خ‬ ‫الطاقة‬
‫الطاقة في أداة‬ ‫ومبدأ انحفاظ‬
‫‪٣ -‬لظَّ ه‪ٞ‬حػي اٗـخُ حُِِٔٔش حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُلخُش‬
‫ّ‬ ‫تكنولوجية باعتبارىا‬ ‫الطاقة في جانبو‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ ط٘ـ‪ َ٤‬طًَ‪٤‬زش ‪ٝ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش رخٓظويحّ‬ ‫‪ٓ ٍْٓ -‬وط‪ًًٞٔ٘ ٢‬ؽ ُظ٘ـ‪َ٤‬‬
‫أكؼخٍ ح‪٧‬ىحء ‪ٝ‬أكؼخٍ حُلخُش‬ ‫حُظًَ‪٤‬زش حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش‪ٔ٣ٝ ،‬ؼَ "حُِِٔٔش‬ ‫تركيبة وظيفية‬ ‫الكيفي‪.‬‬
‫‪٣ -‬ل ّيى ػ٘خ‪ َٛ‬حُظًَ‪٤‬زش حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش ‪ٌٔ٘٣ٝ‬ؽ‬ ‫حُ‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش" ُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ط٘ـ‪ِٜ٤‬خ رِٔٔش ‪ٝ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪167‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬طٔظويّ طًَ‪٤‬زش ‪ٝ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش ٌٓ٘ٔؿش ِغ‪١ّ٠ :1‬ي ث‪ ٓ١‬رقي‪ ٓ٠‬اٌطبلخ ‪ٚ‬رؾ‪ ً٠ٛ‬اٌطبلخ‬ ‫‪ -2‬حُِِٔٔش حُطخه‪٣ٞ‬ش‪:‬‬
‫رِِٔٔش ‪ٝ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش (ٗوَ حُلًَش‪ -‬ط٘ـ‪٣ - َ٤‬ليى أٗٔخ‪ ١‬حُظوِ‪( ٖ٣‬أٌٗخٍ حُطخهش) ػِ‪٠‬‬ ‫‪ًٞٔٗ ‬ؽ حُطخهش‪:‬‬
‫‪ ‬أٗٔخ‪ ١‬طوِ‪ ٖ٣‬حُطخهش‪:‬‬
‫ٓ‪ٜ‬زخف ً‪َٜ‬رخث‪ )... -٢‬رخػظٔخى ٓلخ‪ ْ٤ٛ‬حُٔٔظ‪ ٖ٤٣ٞ‬حُؼ‪٤‬خٗ‪ٝ ٢‬حُٔـ‪١َٜ‬‬ ‫‪ ‬ك‪ ٢‬حُٔٔظ‪ ٟٞ‬حُؼ‪٤‬خٗ‪:٢‬‬
‫أٌٗخٍ حُطخهش حُٔوِٗش (ػِ‪ ٠‬حُٔٔظ‪٣ -ٟٞ‬ؼزَّ ػٖ أٗٔخ‪ ١‬طوِ‪ ٖ٣‬حُطخهش كَك‪٤‬خ‬ ‫يفسر طاقويا اشتغاؿ ‪ -‬حُطخهش حُلًَ‪٤‬ش ‪Ec‬‬
‫حُٔـ‪ٝ ١َٜ‬حُٔٔظ‪ ٟٞ‬حُؼ‪٤‬خٗ‪،)٢‬‬
‫‪ٝ‬رخَُٓ‪.ُٞ‬‬ ‫‪ -‬حُطخهش حٌُخٓ٘ش‪( Ep:‬حَُٔ‪٤ٗٝ‬ش ‪Epe‬‬ ‫تركيبة وظيفية‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ أٗٔخ‪ ١‬طل‪ َ٣ٞ‬حُطخهش كَك‪٤‬خ‬ ‫ه‪ٜ‬ي‬ ‫حُطخهش‬ ‫‪ٝ‬ح‪ٔٗ٧‬خ‪ ١‬ح‪ٍ٧‬رؼش ُظل‪َ٣ٞ‬‬ ‫‪ٝ‬حُؼوخُ‪٤‬ش ‪)Epp‬‬
‫ٌٗٔؿش حُظل‪٬٣ٞ‬ص حُطخه‪٣ٞ‬ش د"ٗٔ‪ًٞ‬ؽ‬ ‫‪ ‬ك‪ ٢‬حُٔٔظ‪ ٟٞ‬حُٔـ‪: ١َٜ‬‬
‫‪ٝ‬رخَُٓ‪.ُٞ‬‬ ‫‪ -‬حُطخهش حُيحهِ‪٤‬ش ‪Ei‬‬
‫اٌٍََخ اٌطبل‪٠ٛ‬خ"‬
‫‪ِ -‬غ ‪٠ :2‬فَو اشزغبي روو‪١‬جخ ِب ثبٍزؼّبي‬ ‫‪ -‬أّٔبؽ رؾ‪ ً٠ٛ‬اٌطبلخ‪ :‬حُظل‪٬٣ٞ‬ص‬
‫‪ -‬حُظيٍد ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص ؿي‪٣‬يسػِ‪٠‬‬
‫اٌٍٍََخ اٌطبل‪٠ٛ‬خ‬ ‫طٔؼ‪ َ٤‬حُٔ‪ َٓ٬‬حُطخه‪٣ٞ‬ش حٗط‪٬‬هخ ٖٓ‬ ‫حُطخه‪٣ٞ‬ش ر‪ ٖ٤‬ؿِٔش ٓوظخٍس ‪ٝ‬ؿَٔ‬
‫ط٘ـ‪ َ٤‬أى‪ٝ‬حص طٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش‪ٓ ،‬غ ارَحُ ‪٣ -‬لظَّ ه‪ٞ‬حػي طٔؼ‪ِِٔٓ َ٤‬ش ‪١‬خه‪٣ٞ‬ش‪.‬‬ ‫أهَ‪:ٟ‬‬ ‫يوظؼ مبدأ انحفاظ‬
‫‪ -‬حُظل‪ َ٣ٞ‬حُٔ‪ٌ٤‬خٗ‪W :٢ٌ٤‬‬
‫أٌٗخٍ حُطخهش حُٔوِٗش ‪ٝ‬أٗٔخ‪ ١‬طل‪ِٜ٣ٞ‬خ‪٣ -‬ظَؿْ ِِٓٔش ‪١‬خه‪٣ٞ‬ش اُ‪ ٠‬طًَ‪٤‬زش ‪ٝ‬ظ‪٤‬ل‪٤‬ش‬
‫‪ -‬حُظل‪ َ٣ٞ‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪We :٢‬‬ ‫الطاقة في تفسير‬
‫‪ -‬حُظل‪ َ٣ٞ‬حُلَحٍ‪Q:١‬‬ ‫التحويالت الطاقوية‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍُ ا‪٨‬كِبط‬ ‫‪‬‬ ‫‪ -‬حُظل‪ َ٣ٞ‬رخ‪ٗ٩‬ؼخع‪Er:‬‬ ‫عند تشغيؿ أداة‬
‫‪ّٛٔ ‬مط اٌٍٍََخ اٌطبل‪٠ٛ‬خ‬ ‫تكنولوجية‬
‫‪ -‬تحميؿ وضعية تشغيؿ تركيبة وظيفية مع‪ :1‬يعرف مبدأ انحفاظ الطاقة‬ ‫‪ِ -3‬جلأ أؾفبظ اٌطبلخ‪:‬‬
‫‪ -‬يكتب مبدأ انحفاظ الطاقة‬ ‫(عمود كيربائي‪+‬مفباح) تضتار فييا‬ ‫‪ٓ -‬ل‪ ّٜٞ‬حُظل‪ َ٣ٞ‬حُٔل‪٤‬ي ُِطخهش‬
‫‪ -‬يعبر عف مبدأ انحفاظ الطاقة في جممة يتـ‬ ‫جممة مادية مف أجؿ تحديد التحويالت‬ ‫‪ٝ‬حُظل‪ َ٣ٞ‬ؿ‪ َ٤‬حُٔل‪٤‬ي ُِطخهش‬
‫الطاقوية الحادثة بينيا وبيف الجمؿ‬ ‫‪ٓ ٚٗ -‬زيأ حٗللخظ حُطخهش‬ ‫يقدر مقدار‬
‫فييا تحويؿ الطاقة‬
‫األضرى وتفنيفيا إل‪ :‬تحويالت طاقوية‬ ‫‪ -‬حُؼ‪٬‬هش حَُِٓ‪٣‬ش ُِٔزيأ‪:‬‬ ‫ا استيالؾ في‬
‫‪ -‬يعبر عف مبدأ انحفاظ الطاقة باستضداـ العالقة‬ ‫مفيدة وغير مفيدة بالنسبة لوظيفة‬ ‫‪E finale  E initiale  E reçu  E cédée‬‬ ‫الطاقة ألداة‬
‫الرمزية‬ ‫التركيبة‬ ‫تكنولوجية أو منشأة‬
‫‪ -‬باستضداـ الجممة السابقة يتـ تحديد مع‪ :2‬ينجز الحصيمة الطاقوية لجممة‪.‬‬ ‫كيربائية منزلية مف‬
‫الطاقة المضزنة ا ابتدائية والنيائية بيف ‪ -‬يميز بيف التحويؿ المفيد وغير المفيد لمطاقة‪.‬‬ ‫‪-‬حُل‪ِ٤ٜ‬ش حُطخه‪٣ٞ‬ش‪:‬‬ ‫أجؿ ترشيد استيالؾ‬
‫يتعرؼ عم‪ :‬التحويؿ غير المفيد في الطاقة‪.‬‬ ‫لحظتيف وكذلؾ تحديد التحويالت‬ ‫‪ًٞٔٗ -‬ؽ حُل‪ِ٤ٜ‬ش حُطخه‪٣ٞ‬ش‬ ‫الطاقة‬
‫‪ّ -‬‬
‫‪ -‬يعبر عف انحفاظ الطاقة مستضدما مقداري التحوؿ‬ ‫الطاقوية بينيا وبيف الجمؿ األضرى‬ ‫(حُلوخػخص ‪ٝ‬ح‪٧‬ػٔيس)‬
‫المفيد والتحوؿ غير المفيد‬ ‫والتعبير عف مبدأ انحفاظ الطاقة‬ ‫‪ٝ -‬كيس حُطخهش ك‪ ٢‬حُـِٔش‬
‫‪ -‬تطبيؽ مبدأ انحفاظ الطاقة تركيبات ‪ -‬يوظؼ نموذج الحفيمة الطاقوية في تحويؿ‬ ‫حُي‪٤ُٝ‬ش‪ :‬حُـ‪Joule(J) ٍٞ‬‬
‫طاقوي لتركيبة وظيفية‪.‬‬ ‫أضرى‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪168‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬بالعودة إل‪ :‬الجممة المضتارة سابقا نعبر‬

‫بنموذج " الحفيمة الطاقوية " ( العمود‬
‫م ‪ 1‬يستخدم وحدات الطاقة‬
‫‪ -‬يعرؼ رتبة مقدار بعض الطاقات‪.‬‬
‫‪ -‬يعبر عف الطاقة المحولة ب"الجوؿ" و"الواط‬
‫ساعي"‬
‫مع‪ :2‬يميز بين الطاقة واستطاعة تحويل الطاقة‬
‫‪ -‬يقدر الطاقة المحولة في جياز لمدة زمنية‬
‫معينة‬
‫يعرؼ رتبة مقدار بعض استطاعات‬ ‫‪-‬‬
‫التحويؿ في بعض األجيزة الكيرو منزلية‬
‫يق أر فاتورة الغاز والكيرباء ويحسب‬ ‫‪-‬‬
‫ا استيالؾ اليومي لمطاقة‬
‫يتضذ السموؾ الرشيد في استيالؾ الطاقة‬ ‫‪-‬‬
‫بالمنزؿ‪.‬‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات‪ :‬تحميؿ أداة تكنولوجية لالستضدامات اليومية وتمثيؿ السمسمة الطاقوية ليا عند التشغيؿ موظفا مبدأ انحفاظ الطاقة‬
‫عف التغير في أشكاؿ الطاقة المضزنة‬
‫داضؿ الفقاعة)‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء مقارنة بيف جممتيف(تسضيف‬ ‫‪ -4‬استطاعة تحويل الطاقة‬
‫غرفة رف حمولة ‪ )...‬يحدث فييما‬ ‫‪ -‬مفيوـ استطاعة التحويؿ‬
‫التحويؿ الطاقوي لكف بسرعتي تحويؿ‬ ‫الطاقوي سرعة التحويؿ‬
‫مضتمفتيف إلبراز مفيوـ استطاعة‬ ‫‪ -‬العالقة بيف الطاقة‬
‫التحويؿ والتعبير عنيا بعالقة‬ ‫‪P  E /t‬‬
‫‪ -‬استضداـ مفيوـ استطاعة التحويؿ في‬ ‫‪ -‬واستطاعةالتحويؿ‬
‫تقدير التحويؿ الكيربائي لمطاقة(أو نمط‬ ‫(‪ E‬يمثؿ التحويؿ الطاقوي)‬
‫آضر) لمدة معينة مف التشغيؿ في‬
‫وحدة ا استطاعة الواط ( ‪-‬‬
‫‪)WWatt‬‬
‫مفباح أو جياز كيرومنزلي مف قراءة‬
‫‪ -‬وحدة أضرى لمطاقة‬
‫الد ا ات المميزة لمجياز‬
‫الواط‪ -‬ساعي‪Watt-heure‬‬
‫‪ -‬دراسة وضعية ا استيالؾ المنزلي‬ ‫)‪(Wh‬‬
‫لمطاقة مف ضالؿ قراءة تحميمية ؿ"فاتورة‬
‫ا استيالؾ " الدورية وتحديد معدؿ‬
‫ا استيالؾ الطاقوي اليومي‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪169‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫الكفاءات الختامية مرّكبات الكفاءة‬ ‫الميادين‬
‫‪ -‬تشغيؿ دارة كيربائية بسيطة والتوفؿ إل‪:‬مع‪ :1‬يفسر مرور التيار الكيربائي في دارة‬ ‫‪ .1‬نموذج لمتيار الكيربائي‬ ‫‪ -‬يعرؼ الظواىر‬
‫إدراج النموذج الدوراني لمتيار الكيربائي‬ ‫‪ -‬النموذج الدوراني لمتيار الكيربائي‬ ‫يحؿ مشكالت مف‬
‫‪ -‬يماثؿ بيف حركة العربات في السكة‬ ‫الكيربائية المسيرة‬
‫‪1‬‬ ‫حركة دقائؽ كيربائية في دارة مغمقة(عدـ (نموذج حركة العربات في سكة مغمقة أو‬ ‫الحياة اليومية‬
‫المغمقة والتيار الكيربائي‬ ‫تركيبة دورة الماء)‬
‫‪7‬‬ ‫تراكـ الدقائؽ الكيربائية)‬ ‫لنظاـ التشغيؿ في‬ ‫موظفا المفاىيـ‬
‫س‬ ‫‪ -‬يماثؿ بيف التيار المائي والتيار الكيربائي‬ ‫‪ -‬تحقيؽ دارة كيربائية تحتوي عم‪ :‬مولد‬
‫‪ -‬مفيوـ التيار الكيربائي المستمر‬ ‫الكيربائية المتعمقة الدارة الكيربائية‬
‫ا‬ ‫وعنفر كيربائي (مثؿ الفماـ كيروضوئي ‪ -‬يوظؼ نموذج الدوراني لمتيار لمكيربائي‬
‫أو محرؾ أو إبرة مغناطيسية) يسمح بالتأكد‬ ‫‪ -‬جية التيار الكيربائي‬ ‫بتشغيؿ الدارة‬
‫في تفسير تشغيؿ دارة كيربائية‬ ‫في حالة التيار‬
‫مف جية التيار الكيربائي‪.‬‬ ‫الجية ا افطالحية‬ ‫الكيربائية في‬ ‫الظواىر‬
‫مع‪ :1‬يػَف حُٔوخى‪ َ٣‬حُٔٔ‪ِ٤‬س‬ ‫‪ -‬تشغيؿ دارات كيربائية بسيطة (مجموعة‬ ‫‪ .2‬التيار الكيربائي المستمر‬ ‫المستمر‬ ‫نظاـ التيار‬ ‫الكيربائية‬
‫ُِيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫از‬‫ر‬‫إلب‬ ‫مفابيح)‬ ‫مجموعة‬ ‫م‬ ‫مولدات‬ ‫‪ -‬مفيوـ شدة التيار الكيربائي المستمر‬ ‫المستمر محترما‬
‫‪٣ -‬ظلٌْ ك‪ ٢‬ططز‪٤‬ن حُظ‪ٞ‬طَ ك‪ ٢‬ىحٍس‬ ‫مف‬ ‫ء‬
‫جز‬ ‫في‬ ‫المار‬
‫ّ‬ ‫بائي‬‫ر‬‫الكي‬ ‫التيار‬ ‫أف‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫قياس شدة التيار الكيربائي‪ -‬األمبير– متر‬ ‫الشروط األمنية‬
‫‪ -‬يوظؼ‬
‫ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش (حُٔ‪٬‬ثٔش ر‪ ٖ٤‬ى‪ُ٫‬ش حُؼٔ‪ٞ‬ى‬ ‫بشدة‪.‬‬ ‫ز‬ ‫يتمي‬
‫ّ‬ ‫ة‬
‫ر‬ ‫دا‬ ‫‪ -‬وحدة شدة التيار الكيربائي األمبير‬
‫الحالة‬ ‫في‬ ‫التماثؿ)‬ ‫(عدـ‬ ‫ا اضتالؼ‬ ‫أف‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬ ‫المفاىيـ والقوانيف‬
‫‪ٝ‬ى‪ُ٫‬ش حُٔ‪ٜ‬زخف)‬ ‫)‪(A‬‬
‫‪٣ -‬ظلٌْ ك‪ ٢‬طـ‪ٗ َ٤٤‬يس حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫‪ -‬قانوف الشدات في الدارة عم‪ :‬التسمسؿ الكيربائية بيف نقطتيف مف ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫الضافة بالدارة‬
‫‪٣‬ؼزَّ ػٖ حُظ‪ٞ‬طَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ر‪ٛ ٖ٤‬خط‪ ٖ٤‬حُ٘وطظ‪ٖ٤‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف ٍطزش رؼ‪ ٞ‬حُٔوخى‪ َ٣‬حُٔٔ‪ِ٤‬س‬ ‫وعم‪ :‬التفرع‬ ‫في نظاـ التيار‬
‫‪ -‬أػٔخٍ ٓوزَ‪٣‬ش ط‪ٜ‬يف اُ‪:٠‬‬
‫ُِيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬مفيوـ التوتر الكيربائي المستمر بيف ‪ .‬ه‪٤‬خّ ًَ ٖٓ ٗيس حُظ‪٤‬خٍ ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ٖ٤٤‬‬
‫المستمر واستضداـ‬
‫رخٓظويحّ ؿ‪ٜ‬خُ‪ ١‬ح‪ٓ٧‬ز‪ٓ-َ٤‬ظَ ‪ٝ‬حُل‪ِ – ٢ُٞ‬غ‪٣ :2‬و‪ ٖٓ ٬ً ْ٤‬حُظ‪ٞ‬طَ ‪ٗٝ‬يس حُظ‪٤‬خٍ‬ ‫نقطتيف مف دارة كيربائية (بيف طرفي‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ؿ‪ٜ‬خُ ح‪ٓ٧‬ز‪ٓ- َ٤‬ظَ ك‪ ٢‬طؼ‪ٖ٤٤‬‬ ‫ٓظَ‪.‬‬
‫عنفر مف دارة كيربائية)‪-‬‬ ‫أجيزة القياس‬
‫ٗيس حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ٝ ٢‬طؼ‪ ٖ٤٤‬ؿ‪ٜ‬ش حُظ‪٤‬خٍ‬ ‫‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَحص‬ ‫حُ٘يحص‬ ‫هخٗ‪٢ٗٞ‬‬ ‫ٖٓ‬ ‫حُظلون‬ ‫‪.‬‬
‫الكيربائي المباشر ‪ -‬قياس قيمة التوتر الكيربائي (الفولط‪ - -‬ه‪٤‬خّ حُظ‪ٞ‬طَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ر‪َ١ ٖ٤‬ك‪ُٞٓ ٢‬ي‬
‫ك‪ ٢‬حُيحٍس‬ ‫ٓؼِ‪( ٍٝ‬ك‪ ٢‬ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ٓلظ‪ٞ‬كش)‪ٝ‬اىٍحؽ‬ ‫متر)‬
‫ومعرفة رتبة بعض وحدة قياس التوتر الكيربائي الفولط (‪)V‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ؿ‪ٜ‬خُ حُل‪ٓ-٢ُٞ‬ظَ ك‪ ٢‬ه‪٤‬خّ‬ ‫ٓل‪ ّٜٞ‬حُو‪ٞ‬س حُٔلًَش حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ُِٔ‪ُٞ‬ي‪.‬‬
‫حُظ‪ٞ‬طَ ر‪َ١ ٖ٤‬ك‪ ٢‬ؿِء ٖٓ ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫حُظ‪ٞ‬طَ‬ ‫ر‪ٖ٤‬‬ ‫حُؼ‪٬‬هش‬ ‫ػٖ‬ ‫حُزلغ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬قانوف التوترات في الدارة عم‪ :‬التسمسؿ حُٔطزن ر‪َ١ ٖ٤‬ك‪ٗ ٢‬خهَ ً‪َٜ‬رخث‪ٗٝ ٢‬يس‬ ‫مقاديرىا‬
‫‪٣ -‬و‪ ْ٤‬حُظ‪ٞ‬طَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ر‪َ١ ٖ٤‬ك‪ ٢‬حُٔ‪ُٞ‬ي‬ ‫حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪٣ ١‬ـظخُ‪ ٖٓ ٙ‬أؿَ حُ‪ ٍٞٛٞ‬حُ‪:٠‬‬ ‫وعم‪ :‬التفرع‪.‬‬
‫ك‪ ٢‬حُيحٍس حُٔلظ‪ٞ‬كش ‪ٝ‬حُٔـِوش‬ ‫‪" -‬حُٔوخ‪ٓٝ‬ش "ًوخ‪٤ٛ‬ش ُ٘خهَ ً‪َٜ‬رخث‪٢‬‬
‫‪ٓ -‬ظويّ ؿ‪ٜ‬خُ "ٓظؼيى حُو‪٤‬خٓخص"‬ ‫‪ -‬مفيوـ القوة المحركة الكيربائية ‪ e‬لمولد ‪ -‬هخٗ‪" ٕٞ‬ح‪ "ّٝ‬ك‪ ٢‬كخُش ٗخهَ أ‪٢ٓٝ‬‬ ‫يحقؽ تركيبات‬
‫‪ -‬حُظيٍد ػِ‪ ٠‬ه‪٤‬خّ "ٓوخ‪ٓٝ‬ش" ٗخهَ‬ ‫كيربائية في التيار ‪ -‬مفيوـ المقاومة الكيربائية‬
‫‪ُ -‬ظؼ‪ ٖٓ ًَ ٖ٤٤‬حُظ‪ٞ‬طَ ‪ٗٝ‬يس حُظ‪٤‬خٍ‬ ‫رطَ‪٣‬وش ٓزخَٗس (ٗلَحص ح‪ُٞ٧‬حٕ ‪ -‬ح‪ٓٝ٧‬ظَ)‬ ‫‪ -‬قانوف أوـ لمناقؿ األومي ‪U=RI‬‬ ‫المستمر محترما‬
‫‪ٝ‬حُٔوخ‪ٓٝ‬ش حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫أ‪ ٝ‬ؿ‪ٓ َ٤‬زخَٗس (هخٗ‪ ٕٞ‬أ‪.)ّٝ‬‬
‫‪ -‬قياس مقاومة الناقؿ األومي‪-‬وحدة‬ ‫شروط التشغيؿ‬
‫ِغ‪٣ :3‬ؼَف هخٗ‪ ٢ٗٞ‬حُ٘يحص ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَحص ك‪٢‬‬
‫القياس األوـ (‪)‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪170‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬تأثير مقاومة الدارة عم‪ :‬شدة التيار‬ ‫النظامي‬

‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ طٔخ‪ ١ٝ‬حُ٘يحص ك‪ ٢‬كخُش‬ ‫الكيربائي المار فييا (حالة مولد م‬ ‫واحتياطات األمف‬
‫حَُر‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُظَِٔٔ‬ ‫النواقؿ األومية عم‪ :‬التسمسؿ)‬ ‫الكيربائي‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ طٔخ‪ ١ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَحص ك‪ ٢‬كخُش‬ ‫العالقة ‪I = e/Rt‬‬
‫حَُر‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُظلَع‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ حٗللخظ حُطخهش رخٓظويحّ هخٗ‪٢ٗٞ‬‬
‫حُ٘يحص ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَحص ك‪ ًَ ٢‬كخُش‬
‫ِغ‪٣ :2‬ظلون طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ ٖٓ هخٗ‪ ٢ٗٞ‬حُ٘يحص‬
‫‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَحص‬
‫‪٣ -‬لون رَ‪ٝ‬ط‪ ٫ًٞٞ‬طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ (حُظًَ‪٤‬ذ‬
‫‪ٝ‬حُو‪٤‬خّ) ُِظؤًي ٖٓ هخٗ‪ ٢ٗٞ‬حُ٘يحص‬
‫‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬طَحص ك‪ ٢‬كخُش حَُر‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُظَِٔٔ‬
‫‪ٝ‬ػِ‪ ٠‬حُظلَع‪.‬‬
‫ِغ‪٣ -3‬و‪ٓ ْ٤‬وخ‪ٓٝ‬ش ػ٘‪ٓ َٜ‬وخ‪ّٝ‬‬
‫‪٣ -‬و‪ٓ ْ٤‬وخ‪ٓٝ‬ش ػ٘‪ٓ َٜ‬وخ‪ ّٝ‬رطَ‪٣‬وش‬
‫ٓزخَٗس (ح‪ٓ-ّٝ٧‬ظَ) ‪ٝ‬رخٓظويحّ "ٗلَحص‬
‫ح‪ُٞ٧‬حٕ"‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق هخٗ‪ ٕٞ‬أ‪ ّٝ‬ك‪ ٢‬طؼ‪ ٖ٤٤‬حُٔوخ‪ٓٝ‬ش‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق هخٗ‪ ٕٞ‬أ‪ ّٝ‬ك‪ ٢‬كٔخد ًَ ٖٓ‬
‫ٓوخ‪ٓٝ‬ش حُؼ٘‪ َٜ‬حُٔوخ‪ ّٝ‬أو التوتر بيف‬
‫طرفيو أو شدة التيار الذي تجتازه‬
‫‪ -‬مع‪ 4‬يحترـ قواعد األمف الكيربائي‬
‫‪ -‬يعرؼ القواعد الواجب احتراميا عند‬
‫التعامؿ م مفادر التغذية الكيربائية‬
‫وتشغيؿ الدارات‬
‫‪ -‬يحترـ التعميمات الضافة بالعمؿ عم‪:‬‬
‫الدارات الكيربائية‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪171‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬نشاط تجريبي يتـ فيو مالحظة شدة إضاءةمع‪ :1‬يعبر عف حُظل‪ َ٣ٞ‬حُطخه‪ ١ٞ‬ك‪ ٢‬حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫‪ .3‬التحويل الطاقوي الكيربائي‬
‫‪٣ -‬ليى ٓ‪ٜ‬يٍ حُطخهش حٌُ‪٘٣ ١‬ـَ حُيحٍس‬
‫‪٣ -‬ظؼَف ػِ‪ ٢ٔٗ ٠‬طل‪ َ٣ٞ‬حُطخهش ك‪ ٢‬ػ٘خ‪ َٛ‬حُيحٍس‬ ‫مفباح كيربائي وعالقة ذلؾ بكؿ مف التوتر‬ ‫‪ -‬التحويؿ الكيربائي مف المولد إل‪ :‬عنافر‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫المطبؽ بيف طرفيو وشدة التيار الذي تجتازه‬ ‫الدارة الكيربائية‬
‫إلدضاؿ مفيوـ استطاعة التحويؿ الكيربائي ثـ ِغ‪٣ :2‬ويٍ حُطخهش حُٔل‪ُٞ‬ش ك‪ ٢‬ىحٍس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬استطاعة التحويؿ الطاقوي الكيربائي‬
‫‪٣ -‬لٔذ حُطخهش حُٔل‪ُٞ‬ش ك‪ ٢‬ؿِء ػ٘‪ ٖٓ َٜ‬ىحٍس‬
‫التعبير عف الطاقة المحولة ضالؿ مدة معينة‪.‬‬ ‫‪P=U.I‬‬
‫ً‪َٜ‬رخث‪٢‬‬
‫‪٣ -‬ويٍ حٓظطخػش حُظل‪ُ َ٣ٞ‬ـ‪ٜ‬خُ ً‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُظ٘ـ‪َ٤‬‬ ‫‪ -‬التأكد مف انحفاظ استطاعة التحويؿ‬ ‫‪E=U.I.t‬‬ ‫‪ -‬التحويؿ الطاقوي الكيربائي‬
‫حُ٘ظخٓ‪ُٜ ٢‬خ‬ ‫الكيربائي ومنو انحفاظ التحويؿ الطاقوي‬ ‫‪ -‬انحفاظ الطاقة أثناء التحويؿ مف المولّد إل‪:‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف ٍطزش رؼ‪ٓ ٞ‬وخى‪ َ٣‬حٓظطخػش حُظل‪ُ َ٣ٞ‬زؼ‪ٞ‬‬ ‫تتكوف مف عدة‬
‫ح‪٧‬ؿ‪ِٜ‬س حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫الكيربائي في دارة كيربائية ّ‬ ‫عنافر الدارة الكيربائية‬
‫‪٣ -‬ؼَف حُو‪ٞ‬حػي حُ‪ٞ‬حؿذ حكظَحٓ‪ٜ‬خ ػ٘ي حُظؼخَٓ ٓغ‬ ‫عنافر عم‪ :‬التسمسؿ أوعم‪ :‬التفرع‬ ‫…‪E=E1+E2+E3+‬‬
‫ٓ‪ٜ‬خٍ حُظـٌ‪٣‬ش حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ‪ٝ‬ط٘ـ‪ َ٤‬حُيحٍحص‬ ‫‪P=P1+P2+P3+….‬‬
‫‪ ‬وضعية تعمم االدماج‬
‫‪٣ -‬لظَّ حُظؼِ‪ٔ٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش رخُؼَٔ ػِ‪ ٠‬حُيحٍحص‬
‫حٌُ‪ٚ‬ربائية‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات‪ :‬يتأكد تجريبيا من استطاعة التحويل الكيربائي في مصباح ويقارن ذلك مع دالالتو‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬
‫‪٬ٓ -‬كظش ظ‪ٞ‬ح‪١ َٛ‬ز‪٤‬ؼ‪٤‬ش (ه‪ ّٞ‬هِف) ‪ٝ‬أهَ‪ِ ٟ‬غ‪٠ :1‬ؾًٍ ‪٠ٚ‬ووت اٌؼ‪ٛ‬ء ا‪٤‬ث‪١‬غ‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ حُ‪ٞ٠‬ء ح‪٧‬ر‪٣ ٞ٤‬ظًَذ ٖٓ‬ ‫طظْ ك‪ ٢‬حُٔوزَ ٖٓ ٓ‪ٜ‬يٍ ُِ‪ٞ٠‬ء ح‪٧‬ر‪ٞ٤‬‬ ‫‪ .1‬طيف الضوء األبيض‬
‫ُِظٔخإٍ ك‪ ٍٞ‬أ‪ ٌٙٛ َٛ‬ح‪ُٞ٧‬حٕ ‪ٝ‬حُو‪٤‬خّ رظلِ‪ ِٚ٤‬ػيى ؿ‪ٓ َ٤‬لي‪ٝ‬ى ٖٓ ح‪ُٞ٧‬حٕ‬ ‫‪ -‬تحميؿ الضوء األبيض‬
‫‪13‬سا‬
‫(رخٓظويحّ حُٔ‪ ٍٞٗٞ‬أ‪ ٝ‬هَ‪٠ٓ ٙ‬ـ‪ُٔ )١ٞ‬ؼَكش ‪٣ -‬و‪ ّٞ‬ػِٔ‪٤‬خ رظلِ‪ٝ َ٤‬طًَ‪٤‬ذ حُ‪ٞ٠‬ء‬ ‫‪ -‬ألواف الطيؼ المرئي‬ ‫يحؿ مشكالت مف الحياة‬
‫ح‪٧‬ر‪ٞ٤‬‬ ‫حُط‪٤‬ق حُٔٔظَٔ ُِ‪ٞ٠‬ء ح‪٧‬ر‪ٞ٤‬‬ ‫اليومية متعمقة برؤية‬
‫‪ -‬اٗـخُ طـخٍد ‪٣‬ظْ ك‪ٜ٤‬خ طًَ‪٤‬ذ ػيس أُ‪ٞ‬حٕ‬ ‫‪ -‬تركيب الضوء األبيض‬
‫ِغ‪ٛ٠ :2‬ظف ّٔ‪ٛ‬مط اٌزوو‪١‬ت اٌغّؼ‪ٟ‬‬ ‫األجساـ باأللواف موظفا‬
‫ُِل‪ ٍٜٞ‬ػِ‪ٟٞ ٠‬ء ًَٓذ (طًَ‪٤‬ذ حُ‪ٞ٠‬ء‬
‫‪ٌٔ٘٣ -‬ؽ حُ‪ٞ٠‬ء ح‪٧‬ر‪ ٞ٤‬رخ‪ُٞ٧‬حٕ‬ ‫نموذجي التركيب الجمعي‬ ‫الظواىر‬
‫ح‪٧‬ر‪ ٞ٤‬ك‪ ٢‬هَ‪ٞ٤ٗ ٙ‬طٖ)‬
‫ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪RVB‬‬ ‫‪ -‬يستعمؿ نموذج‬ ‫والطرحي‪.‬‬ ‫الضوئية‬
‫‪٘ٓ -‬خ‪ٛ‬يحص طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش طٔظويّ ك‪ٜ٤‬خ ٓ٘خرغ ُِ‪ٞ٠‬ء ‪٣ -‬ؼَف ه‪ٞ‬حػي طًَ‪٤‬ذ ح‪ُٞ٧‬حٕ ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬ ‫‪ -2‬نموذج التركيب الجمعي‬ ‫التركيب الجمعي لتوق‬
‫‪ٝ‬حُل‪ ٍٜٞ‬ػِ‪ ٠‬ح‪ُٞ٧‬حٕ حُؼخٗ‪٣ٞ‬ش‬ ‫ح‪٧‬ر‪ٌٔٗٝ ٞ٤‬ؿش ‪٤١‬ل‪ ٚ‬حُٔظ‪ َٜ‬رخ‪ُٞ٧‬حٕ‬ ‫وتفسير الموف المتحفؿ ‪ ‬نموذج التركيب الجمعي‬
‫‪٣ -‬لَٔ طٌَ٘ حُِ‪ ٕٞ‬ػِ‪ ٠‬حُ٘خٗش‬
‫ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪ٝ RVB :‬حٓظويحّ ‪ ٌٙٛ‬حًَُٔزخص‬ ‫‪ -‬األلواف ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‪- Bleu( RVB :‬‬
‫(ح‪٧‬كَٔ‪-‬ح‪٧‬ه‪-َ٠‬ح‪ٍُ٧‬م) ٖٓ أؿَ حُل‪ٍٜٞ‬‬ ‫عميو عم‪ :‬شاشة‬
‫رخٓظويحّ ٓزيأ حُظًَ‪٤‬ذ حُـٔؼ‪ُٞ٨ُ ٢‬حٕ‬ ‫‪( Rouge-Vert‬‬ ‫بيضاء‪.‬‬
‫ػِ‪ ٠‬حُ‪ٞ٠‬ء ح‪٧‬ر‪ ٞ٤‬ػٖ ‪٣َ١‬ن حُظًَ‪٤‬ذ‬
‫ِغ‪ٛ٠ :3‬ظف ّٔ‪ٛ‬مط اٌزوو‪١‬ت اٌطوؽ‪ٟ‬‬ ‫‪ -‬األلواف الثانوية ‪CMJ‬‬
‫حُـٔؼ‪٢‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف ه‪ٞ‬حػي طٌ٘‪ َ٤‬ح‪ُٞ٧‬حٕ ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬حٓظويحّ حُظًَ‪٤‬ذ حُـٔؼ‪ُٞ٨ُ ٢‬حٕ ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬ ‫(حُٔٔخ‪ -Cyan ١ٝ‬ح‪ٍ٧‬ؿ‪ٞ‬حٗ‪٢‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪172‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ٖٓ RVB‬ح‪ُٞ٧‬حٕ حُؼخٗ‪٣ٞ‬ش ‪CMJ‬‬ ‫ه‪ٜ‬ي حُل‪ ٍٜٞ‬ػِ‪ ٠‬ح‪ُٞ٧‬حٕ حُؼخٗ‪٣ٞ‬ش ‪CMJ :‬‬ ‫‪ -Magenta‬ح‪ٛ٧‬لَ ‪)Jaune‬‬
‫‪٣ -‬لَٔ رٔزيأ حُظًَ‪٤‬ذ حُطَك‪ٍ ٢‬إ‪٣‬ش‬ ‫(حُٔٔخ‪-١ٝ‬ح‪ٍ٧‬ؿ‪ٞ‬حٗ‪ -٢‬ح‪ٛ٧‬لَ)‬ ‫‪ -‬التركيب الجمعي‬
‫حُِ‪َٗٓ ٖٓ ٕٞ‬لخص ُ‪٤ٗٞ‬ش أٓخٓ‪٤‬ش أ‪ٝ‬‬ ‫‪ -‬ططز‪٤‬ن ٗٔ‪ًٞ‬ؽ حُظًَ‪٤‬ذ حُـٔؼ‪ ٢‬ك‪٢‬‬
‫ػخٗ‪٣ٞ‬ش‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ُظ‪٤ُٞ‬ي ح‪ُٞ٧‬حٕ ػِ‪ٗ ٠‬خٗش ر‪٠٤‬خء‬
‫ِغ‪٠ :4‬فَو هإ‪٠‬خ عَُ ثٍ‪ِ ْٛ‬ؼ‪ٓ١‬‬ ‫إجراء تجارب يتـ فييا ترشيح الضوء األبيض‬ ‫‪ .3‬نموذج التركيب الطرحي‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق ٗٔ‪ًٞ‬ؽ حُظًَ‪٤‬ذ حُطَك‪٢‬‬ ‫ومعاينة الضوء البارز مف المرشح لمتعرؼ‬ ‫‪ -‬رؤية األجساـ باأللواف‬ ‫‪ -‬يستعمؿ نموذج‬
‫ُظلي‪٣‬ي حُِ‪ ٕٞ‬حٌُ‪ َٟ٣ ١‬ر‪ ٚ‬حُـْٔ‬ ‫عم‪ :‬ظاىرة امتفاص األلواف بواسطة المادة‬ ‫‪ -‬ترشيح األلواف‪.‬‬
‫‪٣ -‬ظ٘زؤ رخُِ‪ ٕٞ‬حٌُ‪ ١‬طظلٔٔ‪ ٚ‬حُؼ‪ٖٓ ٖ٤‬‬ ‫‪ -‬نموذج التركيب الطرحي‪.‬‬ ‫التركيب الطرحي لتوق‬
‫المرشحة قفد بناء نموذج التركيب الطرحي‬
‫ٓؼَكش حُ‪ٞ٠‬ء حُٔخه‪ٝ ٢‬حُ‪ٞ٠‬ء حُٔٔظ‪ٚ‬‬ ‫وتفسير الموف الذيُ يرى‬
‫‪٣ -‬ؼَف إٔ ٍإ‪٣‬ش ٗوطش ٖٓ ؿْٔ طٌ‪ٕٞ‬‬ ‫وضعية تعمم االدماج‬ ‫‪‬‬
‫بو جسـ‪.‬‬
‫رِ‪ ٕٞ‬حُ‪ٞ٠‬ء حُ٘خكٌ ُِؼ‪.ٖ٤‬‬
‫‪ -‬طرح مشكمة رؤية األجساـ باأللواف‬ ‫‪ .4‬رؤية جسم بمون معين‬
‫‪ -‬رؤية جسـ بموف الضوء‬
‫المضتمفة مضاءة بضوء األبيض ثـ‬
‫مضاءة بضوء مموف( بإحدى مركبات‬ ‫النافذ ال‪ :‬العيف‬
‫الضوء األساسية) وتفسير ذلؾ بتوظيؼ‬ ‫‪ -‬الضوء الساقط (الوارد)‬
‫نموذج التركيب الطرحي والتوفؿ إل‪:‬‬ ‫‪ -‬الضوء الممتص‬
‫فيـ رؤية الجسـ بموف معيف وعالقة ذلؾ‬ ‫‪ -‬الضوء النافذ (الموف الذي‬
‫بتركيبة الضوء الساقط والضوء الممتص‬ ‫تتحسسو العيف)‬
‫ّ‬
‫والضوء النافذ لمعيف‪.‬‬

‫وضعية تتطمب التنبؤ بالمون الذي يكون عمية جسم عندما يسمط عميو أضواء لونية مختمفة‬ ‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات‬

‫قائمة المشاريع التكنولوجية المقترحة لمسنة الثالثة متوسط‬

‫وظيفة المشروع التكنولوجي‬ ‫عنوان المشروع التكنولوجي‬ ‫الرقم‬
‫التعرؼ عم‪ :‬مموثات الغالؼ الجوي وكيفية المحافظة عميو‬ ‫تموث الغالف الجوي‬ ‫‪1‬‬
‫كيفية تمييز العيف لأللواف‬ ‫العين واأللوان‬ ‫‪2‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪173‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4.4‬برنامج السنة الرابعة من التعميم المتوسط‬

‫يحل مشكالت من المحٌط القرٌب والبعٌد‪ ،‬مرتبطة بفهم واستخدام أدوات المحٌط التكنولوجً‪ ،‬بتوظٌف الموارد المعرفٌة والمنهجٌة المتعلقة بالظواهر‬
‫المٌكانٌكٌة (األفعال المٌكانٌكٌة) والتحوالت المادٌة ( فً المحالٌل الشاردٌة) والكهرباء(فً النظام المتناوب) والضوء الهندسً (الرإٌة غٌر المباشرة)‪ ،‬موظفا‬ ‫الكفاءة الشاممة‬
‫المنهج التجريبي ومستفيدا من تكنولوجيات االعالم واالتصال‪.‬‬
‫‪ -‬يعتز بانتمائو الوطني وينمي إحساسو بقضاياه ويميؿ ال‪ :‬استضداـ لغاتو الوطنية‪.‬‬ ‫اليوية والضمير الوطني‬

‫القيم والمواقف‬
‫‪ -‬يتحم‪ :‬بروح المسؤولية اتجاه البيئة والطبيعة ويمتزـ بالقواعد ا اجتماعية العدالة التضامف احتراـ اآلضريف واحتراـ الحؽ في الحياة‪.‬‬ ‫المواطنة‬
‫ويقبؿ عم‪ :‬استضداـ تكنولوجيات العفر‪.‬‬ ‫‪ -‬يطّم عم‪ :‬الت ارث العالمي ويستفيد منو ويعزز القيـ الوطنية والعالمية ُ‬ ‫التفتح عمى العالم‬
‫‪ -‬يمارس الفضوؿ العممي والفكر النقدي فيالحظ ويستكشؼ ويستدؿ منطقيا كما يسع‪ :‬ال‪ :‬توسي ثقافتو العممية وتكوينو الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬ينمذج وضعيات لمتفسير والتنبؤ وحؿ مشكالت‪.‬‬ ‫طابع فكري‬

‫الكفاءات العرضية‬
‫‪ -‬ينظـ عممو بدقة واتقاف مستعمال طرؽ العمؿ الفعالة في التضطيط وجم المعمومات واعداد ا استراتيجيات المالئمة لحؿ المشكالت العممية‬
‫وتسيير المشاري وتقديـ النتائج‪.‬‬ ‫طابع منيجي‬
‫ويكيؼ استراتيجيات ا اتفاؿ وفؽ متطمبات الوضعية‬‫ّ‬ ‫‪ -‬يستعمؿ أشكاؿ مضتمفة لمتعبير منيا المغة العممية باستضداـ الرموز والمضططات والبيانات‬
‫‪ -‬يعبر بكيفية سميمة ويبرر بأدلة منطقية‬ ‫طابع تواصمي‬
‫‪ -‬يبدي سموكا عقالنيا في تعاممو م الغير وم بيئتو ا اجتماعية والطبيعية والتكنولوجية محترما قواعد األمف والفحة ومثمنا قيمة العمؿ‬
‫ومحترما الممكية الفكرية‪.‬‬ ‫طابع شخصي واجتماعي‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬
‫‪ -‬معاينة أجساـ مادية ألشياء أو تركيبات مف مع‪ :1‬يحدد الجممة الميكانيكية‬ ‫‪ .1‬المقاربة األولية لمقوة‬ ‫يوظؼ مفيومي‬ ‫يحؿ مشكالت مف‬
‫– يضتار بوجاىة جسما مف بيف عدة أجساـ‬ ‫المحيط قفد اضتيار ما يعتبر "جممة‬ ‫– مفيوـ الجممة الميكانيكية‪ -‬الوسط‬ ‫الحياة اليومية متعمقة الجممة‬
‫‪20‬سا‬ ‫الميكانيكية والقوة‬ ‫بالحالة الحركية‬
‫ميكانيكية" والبحث عف التأثيرات التي تؤثر كجممة ميكانيكية ويميزه عف الوسط الضارجي‬ ‫الضارجي ليا‬
‫لتحديد األفعاؿ‬ ‫لألجساـ باعتبارىا‬
‫مف أجؿ دراستو‬ ‫فييا مف الوسط الضارجي والتي تؤدي إل‪:‬‬ ‫– مفيوـ الفعؿ الميكانيكي التأثير في‬ ‫المتبادلة بيف‬ ‫جمؿ ميكانيكية‬
‫– ييمؿ تأثيرات بعض األجساـ مف بيف‬ ‫تغيير في حالتيا الحركية (تغير السرعة‪-‬‬ ‫الحالة الحركية لجممة أو في شكميا‬ ‫األجساـ المادية‬ ‫الظواىر موظفا المفاىيـ‬
‫مجموعة األجساـ المؤثرة عم‪ :‬جسـ مضتار‬ ‫– األفعاؿ الميكانيكية البعدية والتالمسية الشكؿ) إلدراج مفيوـ "الفعؿ الميكانيكي"‬ ‫باعتبارىا جمؿ‬ ‫الميكانيكية المرتبطة بالقوة‬
‫ميكانيكية‬ ‫والتوازف‬
‫مع‪ :2‬يمثل لمفعل الميكانيكي بقوة‬ ‫لجممة عم‪ :‬أضرى وتفنيؼ األفعاؿ‬ ‫– نمذجة الفعؿ الميكانيكي القوة‬
‫– يمثؿ الفعؿ الميكانيكي التالمسي والبعدي‬ ‫الميكانيكية إل‪ :‬تالمسية وبعدية‬ ‫‪ ‬شعاع القوة المبدأ(نقطة التأثير) ‪-‬‬
‫بشعاع القوة‬ ‫‪ -‬التساؤؿ عف كيفية تمثيؿ الفعؿ الميكانيكي‬ ‫المنح‪(:‬الحامؿ)‪ -‬الجية‪ -‬الطويمة (القيمة)‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪174‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫– يحدد عم‪ :‬جممة ميكانيكية مضتارة أىـ‬ ‫الممثؿ لفعؿ جممة عم‪ :‬أضرى مف أجؿ‬ ‫‪ ‬مبدأ الفعميف المتبادليف‬
‫القوى المطبقة عمييا مف قبؿ الجمؿ األضرى‬ ‫نمذجتو بشعاع القوة ومعرفة ضفائفو‬ ‫‪ -‬التأثير المتبادؿ بيف جممتيف ميكانيكيتيف‬ ‫يوظؼ مفيوـ‬
‫‪ -‬وضعية تجريبية يمثؿ الفعميف المتبادليف‬ ‫نص المبدأ‬ ‫القوة لنمذجة‬
‫– يستضدـ سمما مناسبا لتمثيؿ شعاع القوة‬
‫‪ -‬التمثيؿ الشعاعي ‪F A /B  F B /A‬‬ ‫حا ات التوازف‬
‫يمثؿ الفعميف المتبادليف بيف جممتيف‬ ‫بيف جسميف(جسـ مشدود بضيط أو نابض‪-‬‬
‫‪-‬‬ ‫المألوفة‬
‫جسـ موضوع عم‪ :‬سطح‪ -‬فعؿ مغناطيس‬
‫ميكانيكيتيف‬ ‫‪ -‬أمثمة لوضعيات يتحقؽ فييا مبدأ الفعميف‬
‫عم‪ :‬آضر‪ -‬جسـ مغمور أو طافي في‬
‫المتبادليف‬
‫سائؿ‪) ...‬‬ ‫‪ ‬قياس قيمة القوة‪ -‬الدينامومتر‬
‫‪ -‬التدرب عم‪ :‬استعماؿ الديناموتر لقياس قيـ‬ ‫(الربيعة)‪ -‬وحدة قياس قيمة القوة‬
‫قوى في وضعيات مضتمفة‪.‬‬ ‫(في النظاـ ‪ )S.I.‬النيوتف‬
‫(‪)Newton-N‬‬
‫‪ -‬دراسة حالة الفعميف المتبادليف بيف‬ ‫‪ -2‬فعل ا‪٤‬هع ف‪ ٟ‬عٍّخ ِ‪١‬ىبٔ‪١‬ى‪١‬خ‬
‫مع‪ّ٠ :1‬ضً صمً عَُ‬ ‫كوكب األرض وجسـ بجواره‬ ‫‪ٓ -‬ل‪ ّٜٞ‬كؼَ ح‪ ٍٝ٧‬ك‪ ٢‬ؿِٔش‬
‫– ‪٣‬ؼَف ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُ٘ؼخع حُٔٔؼَ ُؼوَ‬ ‫لموفوؿ إل‪ :‬معرفة ضفائص‬ ‫ٓ‪ٌ٤‬خٗ‪٤ٌ٤‬ش‪ :‬حُؼوَ(ه‪ٞ‬س ؿٌد ح‪ٍٝ٧‬‬
‫ؿْٔ ٓخ‬ ‫ثقؿ جسـ‬ ‫ُِـِٔش)‬
‫– ‪ٔ٣‬ؼَ حُؼوَ ر٘ؼخع‬
‫ِغ‪١ّ٠ :2‬ي ث‪ ٓ١‬وزٍخ عَُ ‪ٚ‬صمٍٗ‬ ‫‪P‬‬ ‫‪ -‬طٔؼ‪ َ٤‬حُؼوَ ر٘ؼخع ) ‪P  F (T / s‬‬
‫– ‪٣‬و‪ً ْ٤‬ظِش ؿْٔ رٔ‪ِ٤‬حٕ‬ ‫‪-‬عمؿ تجريبي إليجاد العالقة بيف‬ ‫ه‪ٜ‬خث‪ٗ ٚ‬ؼخع حُؼوَ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫– ‪٣‬و‪ ْ٤‬ه‪ٔ٤‬ش حُؼوَ رَر‪٤‬ؼش‬ ‫ثقؿ جسـ وكتمتو وتقديـ مقدار‬ ‫حُٔزيأ (ًَِٓ حُؼوَ‪،)G‬حُلخَٓ‬ ‫‪-‬‬
‫– ‪٣‬ليى طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬ه‪ٔ٤‬ظ‪ً ٢‬ظِش‬ ‫الجاذبية األرضية‬ ‫(حُ٘خه‪ ،)ٍٞ‬حُـ‪ٜ‬ش (ٗل‪ًَِٓ ٞ‬‬
‫ؿْٔ ‪ٝ‬ػوِ‪ٔ٣ٝ ٚ‬ظ٘ظؾ ه‪ٔ٤‬ش حُـخًر‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬نشاط توثيقي يبرز تغير قيمة‬ ‫ح‪ ، )ٍٝ٧‬ه‪ٔ٤‬ش حُؼوَ‪.‬‬
‫ح‪٤ٍٟ٧‬ش‬ ‫ه‪٤‬خّ ه‪ٔ٤‬ش حُؼوَ‬ ‫‪-‬‬
‫الجاذبية ومنو انحفاظ الكتمة وعدـ انحفاظ – ‪٣‬ظؼَف ػِ‪ ٠‬حُلخ‪٫‬ص حُظ‪ ٌٕٞ٣ ٢‬ك‪ٜ٤‬خ‬ ‫حُؼ‪٬‬هش‪P=mg‬ه‪ٔ٤‬ش حُـخًر‪٤‬ش‬ ‫‪-‬‬
‫حُؼوَ متغير‬ ‫الثقؿ‬ ‫ح‪٤ٍٟ٧‬ش‪g‬‬
‫حٗللخظ حٌُظِش وعدـ انحفاظ الثقؿ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬أٗ٘طش طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش ‪٣‬ظ٘خ‪ ٍٝ‬ك‪ٜ٤‬خ طؤػ‪ٓ َ٤‬ـٔ‪ٞ‬ػشِغ‪٠ :1‬طجك شوؽ ر‪ٛ‬اىْ عَُ فبػغ ٌم‪ ٜٛ‬غ‪١‬و‬ ‫‪ -3‬ر‪ٛ‬اىْ عَُ طٍت فبػغ ٌؼلح ل‪ٜٛ‬‬
‫ِز‪ٛ‬اى‪٠‬خ‬ ‫ٖٓ حُو‪ ٟٞ‬ػِ‪ ٠‬ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ طئى‪ ١‬حُ‪ ٠‬كخُش‬ ‫‪ ‬ط‪ٞ‬حُٕ ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ هخ‪ٟ‬غ ُو‪ٞ‬ط‪:ٖ٤‬‬
‫حُظ‪ٞ‬حُٕ‪ُٔ ،‬ؼَكش أٓزخد حُظ‪ٞ‬حُٕ ك‪ ٢‬حُلخُظ‪٣ - :ٖ٤‬ليى حُو‪ ٟٞ‬حُٔطزوش ػِ‪ ٠‬ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ ك‪٢‬‬ ‫‪١َٗ -‬خ حُظ‪ٞ‬حُٕ‪:‬‬
‫كخُش ط‪ٞ‬حُٕ ‪ٔ٣ٝ‬ؼِ‪ٜ‬خ رؤٗؼش‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪175‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٔ٣ -‬ظ٘ظؾ ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬ه‪ٞ‬س (حُٔ٘ل‪ ،٠‬حُـ‪ٜ‬ش‪،‬‬ ‫‪ ‬ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ هخ‪ٟ‬غ ُو‪ٞ‬ط‪ٝ ٖ٤‬حُظ‪ َٛٞ‬اُ‪٠‬‬ ‫‪F1  F2  0‬‬
‫حُ٘يس) رٔؼَكش ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُو‪ ٟٞ‬ح‪٧‬هَ‪ٟ‬‬ ‫َٗ‪ ٢١‬حُظ‪ٞ‬حُٕ‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُو‪ٞ‬طخٕ ُ‪ٜٔ‬خ ٗلْ حُلخَٓ‬
‫حُٔطزوش ػِ‪ ٠‬حُـْٔ ػ٘ي حُظ‪ٞ‬حُٕ‬ ‫‪ ‬ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ هخ‪ٟ‬غ ُؼ‪٬‬ع ه‪ ٟٞ‬ؿ‪َ٤‬‬ ‫‪ ‬ط‪ٞ‬حُٕ ؿْٔ ‪ِٛ‬ذ هخ‪ٟ‬غ ُؼ‪٬‬ع ه‪ٟٞ‬‬
‫ِغ‪ٛ٠ :2‬ظف ِف‪ِ َٛٙ‬ؾظٍخ ل‪ٛ‬ر‪ٓ١‬‬ ‫ٓظ‪ٞ‬حُ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُظ‪ َٛٞ‬اُ‪ً ٠‬ظخرش َٗ‪٢١‬‬
‫‪٣ -‬ؼ‪ ٖ٤‬ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ (‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬خ) ٓل‪ِٜ‬ش ه‪ٞ‬ط‪ٖ٤‬‬ ‫ؿ‪ٓ َ٤‬ظ‪ٞ‬حُ‪٣‬ش‪:‬‬
‫حُظ‪ٞ‬حُٕ‪.‬‬ ‫‪١َٗ -‬خ حُظ‪ٞ‬حُٕ‪:‬‬
‫‪٣ -‬ليى ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ ه‪ٔ٤‬ش ٓل‪ِٜ‬ش ه‪ٞ‬ط‪ٖ٤‬‬ ‫‪ -‬حٓظـ‪ٗ ٍ٬‬ظخثؾ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔخروش ‪٩‬ىٍحؽ‬
‫‪٣ -‬لَِ ٗؼخع ه‪ٞ‬س اُ‪ًَٓ ٠‬زظ‪ ٖ٤‬ػِ‪٠‬‬ ‫‪F1  F2  F3  0‬‬
‫ٓل‪ٓ ّٜٞ‬ل‪ِٜ‬ش ه‪ٞ‬ط‪ًَٓٝ ٖ٤‬زظ‪ٗ ٢‬ؼخع حُو‪ٞ‬س‬
‫‪ -‬طوي‪ٟٝ ْ٣‬ؼ‪٤‬خص ط‪ٞ‬حُٕ ُِظيٍد ػِ‪ ٠‬طًَ‪٤‬ذ ٓل‪ ٖ٣ٍٞ‬حهظ‪٤‬خٍ‪ٖ٤٣‬‬ ‫‪ ٝ‬ط‪٬‬ه‪ ٢‬ك‪ٞ‬حَٓ حُو‪ ٟٞ‬ك‪ٗ ٢‬وطش ‪ٝ‬حكيس‬
‫حُو‪ٝ ٟٞ‬طلِ‪ َ٤‬حُو‪ٞ‬س ر‪٤‬خٗ‪٤‬خ‬ ‫‪ٓ ‬ل‪ٓ ّٜٞ‬ل‪ِٜ‬ش ه‪ٞ‬ط‪:ٖ٤‬‬
‫‪ -‬طًَ‪٤‬ذ ه‪ٞ‬ط‪ ٝ ٖ٤‬طلِ‪ َ٤‬ه‪ٞ‬س اُ‪ًَٓ ٠‬زظ‪ٖ٤‬‬
‫ِغ‪٣:1‬طزن َٗ‪ ١‬حُظ‪ٞ‬حُٕ ك‪ ٢‬كخُش حُـْٔ‬ ‫‪َ١ -‬ف ٌِٓ٘ش ح‪٧‬ؿٔخّ حُظ‪ ٢‬طـ‪ٝ ٙٞ‬حُظ‪٢‬‬ ‫‪ -4‬كافؼخ أهفّ‪١‬لً ف‪ ٟ‬اٌَ‪ٛ‬ائً‬
‫حُٔـٔ‪ ٍٞ‬ك‪ ٢‬حُٔخثَ‬ ‫ططل‪ ٞ‬ك‪ ٢‬حُٔخء ‪:ٚ٘ٓٝ‬‬
‫‪٣ -‬ليى ه‪ٜ‬خث‪ٗ ٚ‬ؼخع " ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ"‬ ‫‪ ‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ‪:‬‬
‫حُٔطزوش ػِ‪ ٠‬ؿْٔ ٓـٔ‪ٍٞ‬س ك‪ ٢‬حُٔخء‬ ‫‪ -‬حًظ٘خف ‪ٝ‬ؿ‪ٞ‬ى ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ ‪ٝ‬ه‪٤‬خّ‬
‫‪ -‬حُلخَٓ‪ -‬حُـ‪ٜ‬ش‪ -‬حُ٘يس‪ٗ -‬وطش حُظؤػ‪َ٤‬‬
‫‪٣ -‬ليى حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔئػَس ك‪ٗ ٢‬يس ىحكؼش‬ ‫ٗيط‪ٜ‬خ‬
‫‪ -‬حُؼوَ حُظخ‪ُ ١َٛ‬ـْٔ‬
‫أٍهٔ‪٤‬يّ"‬ ‫‪ -‬ىٍحٓش طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش ُِؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔئػَس ك‪ٗ ٢‬يس‬
‫‪ٌ٣ -‬ظذ ػ‪٬‬هش حُظ‪ٞ‬حُٕ ُـْٔ ‪ِٛ‬ذ ٓـٔ‪ٍٞ‬‬ ‫ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ‬ ‫‪ ‬حُؼ‪ٞ‬حَٓ حُٔئػَ ك‪ٗ ٢‬يس ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ‬
‫ًِ‪٤‬ش ىحهَ حُٔخثَ‬ ‫‪ -‬ىٍحٓش طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش ك‪ ٍٞ‬ط‪ٞ‬حُٕ حُـْٔ‬ ‫‪ ١َٗ ‬ط‪ٞ‬حُٕ ؿْٔ ٓـٔ‪ٍٞ‬‬
‫‪٣ -‬ليى َٗ‪ ١‬ط‪ٞ‬حُٕ ؿْٔ ‪٣‬طل‪ ٞ‬ك‪ٞ‬م ٓطق‬ ‫حُطخك‪٢‬‬ ‫‪ ١َٗ ‬ط‪ٞ‬حُٕ ؿْٔ ‪١‬خك‪ ٢‬ك‪ٓ ٢‬خثَ‬
‫حُٔخء‬
‫ِغ‪٠ :2‬ؼ‪ ٓ١‬شلح كافؼخ أهفّ‪١‬لً‬
‫‪٣ -‬ؼ‪ ٖ٤‬طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ ٗيس ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬ػوَ حُـْٔ ‪ٝ‬ىحكش أٍهٔ‪٤‬يّ‬
‫ِغ‪ٞ٣ :3‬ظق ه‪ٞ‬س "ىحكش أٍهٔ‪٤‬يّ" ك‪٢‬‬
‫حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪١ ٖ٤‬ز‪٤‬ؼش حُٔ‪ٞ‬حى‬
‫‪٣ -‬وخٍٕ ر‪ً ٖ٤‬ؼخكش ح‪٧‬ؿٔخّ حُ‪ِٜ‬زش رخٓظويحّ‬
‫"ىحكؼش أٍهٔ‪٤‬يّ" ‪٣‬ؼ‪ ٖ٤‬طـَ‪٣‬ز‪٤‬خ ًؼخكش ؿْٔ‬
‫‪ِٛ‬ذ‬
‫وضعية إدماج التعممات ‪ :‬وضعية يعين فييا قيمة الجاذبية األرضية في مكان ما موضحا الطريقة المتبعة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪176‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬
‫‪14‬سا‬ ‫مع‪ :1‬يفسر األفعال المتبادلة بين األجسام‬
‫المشحونة كيربائيا‬
‫‪ -‬يميز بيف الشحنة الموجبة والسالبة‬
‫واألفعاؿ المتبادلة بيف األجساـ المشحونة‬
‫‪ -‬يتعرؼ عم‪ :‬التجاذب والتنافر بيف‬
‫ا اجساـ المشحونة كيربائيا‬
‫‪ -‬يحقؽ تجريبيا شحف جسـ بإحدى طرؽ‬
‫التكيرب‬
‫مع‪ :2‬يوظف نموذج الذرة لتفسير ظواىر‬
‫مفورة ) يبيف تطور نموذج الذرة واقتراح‬
‫التكيرب‬
‫‪ -‬يعرؼ النموذج المبسط لمذرة‬
‫‪ -‬يفسر عممية شحف الجسـ بالشحنة‬
‫الكيربائي – النواقؿ والعوازؿ الكيربائية) الموجبة والشحنة السالبة‬
‫‪ -‬يميز بيف الجسـ الناقؿ والجسـ العازؿ‬
‫لمكيرباء‬
‫‪ -‬يبرر التعادؿ الكيربائي في الذرة وفي‬
‫الجسـ غير المشحوف‬
‫مع‪ 1‬يعرف مبدأ إنتاج التوتر المتناوب‬
‫‪ -‬يفسر كيفية إنتاج توتر متناوب ألمثمة‬
‫مف ا استضدامات اليومية‬
‫‪ -‬يعرؼ مواففات التوتر الكيربائي‬
‫لمقطاع‬
‫مع‪ :2‬يميز بين التيار الكيربائي المستمر‬
‫والمتناوب‪ :‬يعرؼ ضفائص التيار‬
‫‪ -‬تحميؿ وثائؽ لمعاينة أنواع أضرى مف المتناوب‪.‬‬
‫‪ -‬يقيس كال مف التوتر األعظمي والتوتر‬
‫المنتج‬
‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬
‫‪ -‬مشاىدات تجريبية لظواىر التكيرب‬ ‫‪.1‬الشحنة الكيربائية‪ :‬التكيرب‬
‫يتـ فييا استكشاؼ طرؽ التكيرب‬ ‫‪ -‬طرؽ التكيرب التكيرب بالدلؾ‪-‬‬
‫التكيرب بالممس‪ -‬التكيرب بالتأثير‬
‫‪ -‬التجاذب والتنافر بيف األجساـ‬
‫كيربائيا وافطالح الشحنة الموجبة‬ ‫المشحونة كيربائيا الشحنة الكيربائية‬
‫والسالبة‪.‬‬ ‫الموجبة الشحنة الكيربائية السالبة‪.‬‬
‫‪ -‬استغالؿ نص عممي (أو دعامة‬ ‫‪ .2‬نموذج مبسط لمذرة‪ :‬بنية الذرة‬
‫يستعمؿ النموذج‬
‫النواة ‪ -‬الشحنة الموجبة لمنواة ‪-‬‬
‫المبسط لمذرة‬ ‫يحؿ مشكالت مف‬
‫اإللكترونات‪ -‬الشحنة السالبة‬ ‫لتفسير التكيرب‬ ‫الحياة اليومية متعمقة‬
‫نموذج مبسط لمذرة الذي يسمح بتفسير‬
‫لإللكترونات ‪ -‬الشحنة العنفرية ‪e‬‬ ‫والنقؿ الكيربائي‬ ‫باستغالؿ التيار‬
‫الظواىر المرتبطة بالتكيرب ( الشحف‬
‫‪ -‬التعادؿ الكيربائي لمذرة‪.‬‬ ‫الكيربائي المنزلي‬
‫‪ -‬تفسير ظاىرة التكيرب انتقاؿ‬ ‫موظفا النماذج المتعمقة‬ ‫الظواىر‬
‫ومبدأ انحفاظ الشحنة الكيربائية اثناء‬ ‫ا الكترونات أثناء التكيرب ‪-‬‬ ‫بالشحنة الكيربائية‬ ‫الكيربائية‬
‫التكيرب‪.‬‬ ‫‪ -‬النواقؿ والعوازؿ الكيربائية‬ ‫وضفائص التيار‬
‫‪ -‬مبدأ انحفاظ الشحنة الكيربائية‬ ‫الكيربائي في النظاـ‬
‫‪ -‬تحقيؽ تجربة إلنتاجالتيارالكيربائي‬ ‫‪ .3‬التيار الكيربائي المتناوب‬ ‫المتناوب‬
‫المنوب (دوراف‬
‫يوظؼ مفيوـ‬
‫المتناوب باستضداـ ّ‬ ‫المتغير–إنتاج‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬التوتر الكيربائي‬
‫التيار الكيربائي‬
‫مغناطيس أماـ وشيعة)‬ ‫التيار الكيربائي المتناوب‬
‫المتناوب في‬
‫‪ -‬معاينة التيار المتناوب باستضداـ‬ ‫‪ ‬التوتر الكيربائي المتناوب‬
‫ا استضدامات‬
‫جياز راسـ ا اىتزاز الميبطي (تغير قيمة‬ ‫‪ -‬ضفائص التوتر الكيربائي‬
‫التكنولوجية في‬
‫التوتر) وتعييف المقادير المميزة لمتوتر‬ ‫المتناوب‬ ‫المنزؿ وفي‬
‫المتناوب‬ ‫‪ o‬القيمة األعظمية‬ ‫المجاؿ الميني‬
‫‪ o‬الدور‬
‫التوترات المتغيرة ألغراض مضتمفة‬ ‫‪ o‬التواتر‪ -‬وحدة القياس‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪177‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬يقيس الدور ويستنتج التواتر‬ ‫اليرتز(‪)Hertz-Hz‬‬

‫‪ -‬يعرؼ رتبة مقدار بعض التواترات‬ ‫‪ o‬التوتر األعظمي‪ -‬التوتر المنتج‬
‫لمناب التوتر المتناوب‪.‬‬ ‫‪ -‬تعييف ضفائص التوتر‬
‫المتناوب براسـ ا اىتزاز‬
‫الميبطي‬
‫‪ -‬الشدة المنتجة لمتيار المتناوب‬
‫‪ -‬مبدأ إنتاج التوتر المتناوب‬
‫يأضذ ا احتياطات‬
‫مع‪ :1‬يعرف طرق حماية الدارة الكيربائية‬
‫– معاينة مأضذ القطاع لمتغذية بالتوتر‬ ‫‪-4‬األمن الكيربائي‬ ‫األمنية الضرورية‬
‫– ‪ ِ٤ٔ٣‬ر‪ ٖ٤‬حُط‪ٝ ٍٞ‬حُل‪٤‬خى‪ٝ ١‬ح‪٢ٍٟ٧‬‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬حُٔظ٘خ‪ٝ‬د ‪ٝ‬حًظ٘خف حَُٔحر‪٢‬‬ ‫‪ ‬مأضذ التوتر الكيربائي في‬ ‫عند التعامؿ م‬
‫– ‪٣‬زٍَ حٓظؼٔخٍ ًَ ٖٓ حُٔ٘‪َٜٜ‬س‬ ‫تشغيؿ األجيزة‬
‫حُؼ‪٬‬ػش (حُط‪ -ٍٞ‬حُل‪٤‬خى‪ -١‬ح‪،)٢ٍٟ٧‬‬ ‫القطاع‬
‫‪ٝ‬حُوخ‪١‬غ ك‪٘٘ٓ ٢‬ؤس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ُِٓ٘‪٤‬ش‬ ‫‪ٝ‬ى‪ٜ٘ٓ ًَ ٍٝ‬خ ‪ٝ‬حُطَ‪٣‬وش حُؼِٔ‪٤‬ش ٌُِ٘ق‬ ‫الكيربائية‬
‫ِغ‪٠ :2‬ؤفن ا‪٨‬ؽز‪١‬بؽبد ا‪١ِٕ٤‬خ اٌؼو‪ٚ‬ه‪٠‬خ‬ ‫ػ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫والكيرومنزلية الطور‪ -‬الحيادي‪ -‬األرضي‬
‫ػٕل رشغ‪ ً١‬ا‪٤‬ع‪ٙ‬يح اٌى‪ٙ‬وثبئ‪١‬خ‬ ‫– طلو‪٤‬ن طـخٍد ػِ‪ًٞٔٗ ٠‬ؽ ٓوزَ‪١‬‬ ‫‪ ‬حماية الدارة الكيربائية‬ ‫المغذاة بالتيار‬
‫‪٣‬لخً‪ ٢‬طـٌ‪٣‬ش أؿ‪ِٜ‬س ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش رخُظ‪ٞ‬طَ‬ ‫واألشضاص‬ ‫المتناوب‬
‫‪٣ -‬ؼَف ٍطزش ه‪ ْ٤‬حُٔوخى‪ َ٣‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش حُظ‪٢‬‬ ‫حُظ٘خ‪ٝ‬د ‪٩‬رَحُ ى‪ ٖٓ ًَ ٍٝ‬حُٔ٘‪َٜٜ‬س‬
‫طٔؼَ هطَح ػِ‪ ٠‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬ ‫‪ٝ‬حُوخ‪١‬غ ‪ٝ‬حُظ‪ َ٤ٛٞ‬ح‪ ٢ٍٟ٧‬ك‪ ٢‬كٔخ‪٣‬ش‬ ‫‪ -‬التوفيؿ األرضي‪ -‬المنفيرة –‬
‫‪ٌ٘٣ -‬ق ػِٔ‪٤‬خ ػٖ حُط‪ ٍٞ‬ك‪ ٢‬ىحٍس‬ ‫ػ٘خ‪ َٛ‬حُيحٍس حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش‬ ‫القاط‬
‫ح‪ٗ٧‬وخ‪ٙ‬‬
‫ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬
‫– طلِ‪ٝ َ٤‬ػخثن طظ‪ٓ ٖٔ٠‬وططخص‬ ‫‪ -‬استقفار الدارة‪ -‬الشدة الزائدة‬
‫‪٣ -‬لظَّ ه‪ٞ‬حػي ح‪ ٖٓ٧‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ك‪ ٢‬ر٘خء‬ ‫ُيحٍحص ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ‪ً٫‬ظ٘خف هَِ ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬قواعد األمف الكيربائي‬
‫ٓ٘٘ؤس ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش أ‪ ٝ‬ط٘ـ‪ َ٤‬ؿ‪ٜ‬خُ‬ ‫حُلٔخ‪٣‬ش ‪ٝ‬حهظَحف حُلِ‪ ٍٞ‬ه‪ٜ‬ي حُظ‪َٛٞ‬‬
‫‪ -‬أضطار التيار الكيربائي‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُٔ٘‪َٜٜ‬س ‪ٝ‬حُوخ‪١‬غ ك‪ ٢‬حُيحٍحص‬ ‫حُ‪٫ ٠‬ثلش ُو‪ٞ‬حػي ح‪ ٖٓ٧‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪(٢‬كٔخ‪٣‬ش‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ٖٓ أؿَ ح‪ ٖٓ٧‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫ح‪ٗ٧‬وخ‪ ٙ‬واألجيزة)‬
‫‪ٌ٘٣ -‬ق ػٖ هَِ ك‪ٓ ٢‬وط‪ُ ٢‬يحٍس‬
‫ً‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬

‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات‪ :‬وضعيةيكتشؼ فييا ضمال عم‪ :‬مستوى األمف الكيربائي في تشغيؿ منشأة كيربائية ويقترح حمو ا ناجعة ليا‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪178‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫مرّكبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامية‬ ‫الميادين‬

‫ِغ‪ٛ٠ :1‬ظف ِف‪ َٛٙ‬اٌشبهكح‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش ططَف ٌِٓ٘ش‬ ‫‪ .1‬اٌشبهكح ‪ٚ‬اٌّؾٍ‪ٛ‬ي اٌشبهك‪ٞ‬‬
‫‪13‬سا‬ ‫حُ٘وَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ُ ٢‬زؼ‪ ٞ‬حُٔلخُ‪َ٤‬‬ ‫‪ -‬حُٔلخُ‪ َ٤‬حُـِ‪٣‬ج‪٤‬ش ‪ ٝ‬حُ٘خٍى‪٣‬ش‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حُٔلِ‪ ٍٞ‬حُـِ‪٣‬ج‪٢‬‬
‫حُٔخث‪٤‬ش‪ٝ‬حُظ‪ َٛٞ‬حُ‪ ٠‬طزَ‪ٌٛ َ٣‬ح حُ٘وَ ‪ٝ‬حُٔلِ‪ ٍٞ‬حُ٘خٍى‪ ١‬ػٖ ‪٣َ١‬ن حُ٘وَ‬ ‫‪ -‬كخٓ‪٬‬ص حُ٘ل٘ش حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ك‪٢‬‬ ‫يحضر محمو ا‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬رظ‪ٞ‬حؿي كخٓ‪٬‬ص حُ٘ل٘ش‬ ‫حُٔلخُ‪ َ٤‬حُٔخث‪٤‬ش حُ٘خٍى‪٣‬ش‪ :‬حُ٘خٍىس‬ ‫مائيا‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش ك‪ ٢‬حُٔلخُ‪ َ٤‬حُٔخث‪٤‬ش حُ٘خهِش ‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حٌٍُس‪ٝ‬حُ٘خٍىس‬ ‫حُٔ‪ٞ‬ؿزش ‪ٝ‬حُ٘خٍىس حُٔخُزش‬ ‫ استضدامات‬ ‫يح ّؿ مشكالت مف‬
‫‪ -‬اٗـخُ طـَرش ‪ٛ‬ـَس حُ٘‪ٞ‬حٍى ُظزَ‪ ِ٤ٔ٣ - َ٣‬ر‪ ٖ٤‬حُ٘خٍىس حُٔ‪ٞ‬ؿزش ‪ٝ‬حُٔخُزش‬ ‫‪ -‬حُ٘خٍىس حُزٔ‪٤‬طش ‪٤ٛٝ‬ـظ‪ٜ‬خ حٌُ‪٤ٔ٤‬خث‪٤‬ش‬ ‫تجريبية ويحقؽ‬ ‫الحياة اليومية متعمقة‬
‫ِغ‪ٛ٠ :2‬ظف ِجلأ اٌزؼبكي اٌى‪ٙ‬وثبئ‪ٟ‬‬ ‫حُ٘وَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ٝ ٢‬اىٍحؽ ٓل‪ّٜٞ‬‬ ‫تجارب لتحو ات – حُ٘خٍىس حًَُٔزش‬ ‫بتحو ات المادة في‬
‫ف‪ ٟ‬اٌّؾٍ‪ٛ‬ي‬ ‫كخٓ‪٬‬ص حُ٘ل٘ش ر٘‪ٞ‬ػ‪ٜ٤‬خ‬ ‫كيميائية مستضدما ‪-‬حُظؼخىٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ُٔ ٢‬لِ‪ٓ ٍٞ‬خث‪٢‬‬ ‫المحاليؿ المائية‬
‫‪ٌ٣ -‬ظذ حُ‪٤ٜ‬ـش حُ٘خٍى‪٣‬ش ُٔلِ‪ٍٞ‬‬ ‫(حُ٘خٍىس حُٔ‪ٞ‬ؿزش ‪ٝ‬حُ٘خٍىس‬ ‫التجييز المناسب‬ ‫موظفا نموذجي الذرة‬
‫ٗخٍى‪.١‬‬ ‫المادة‬
‫ٗخٍى‪ ١‬رخكظَحّ حُظؼخىٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ُٚ ٢‬‬ ‫حُٔخُزش)‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حُ‪٤ٜ‬ـش ح‪٫‬ك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ُ٘‪ٞ‬ع‬
‫‪ -‬حُ‪٤ٜ‬ـش ح‪٫‬ك‪ٜ‬خث‪٤‬ش ُ٘‪ٞ‬ع ً‪٤ٔ٤‬خث‪٢‬‬ ‫ومحترما قواعد‬ ‫والشاردة ومبدأ انحفاظ‬ ‫وتحوالتيا‬
‫‪ ٖٓ --‬هَحءس ‪ٝ‬طلِ‪ِٜٓ َ٤‬وش هخٍ‪ٍٝ‬س‬ ‫ٗخٍى‪ِٛ ١‬ذ‬ ‫األمف‬ ‫كؿ مف الكتمة والشحنة‬
‫ً‪٤ٔ٤‬خث‪ٗ ٢‬خٍى‪ِٛ ١‬ذ ‪ٝ‬حُ‪٤ٜ‬ـش حُ٘خٍى‪٣‬ش‬
‫ٓخء ٓؼيٗ‪٣ ٢‬ظْ حُظؼَف ػِ‪٠‬‬ ‫‪ -‬حُ‪٤ٜ‬ـش حُ٘خٍى‪٣‬ش ُٔلِ‪ٓ ٍٞ‬خث‪٢‬‬
‫ُِٔلِ‪ ٍٞ‬حُٔخث‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حكن ُ‪.ٚ‬‬
‫رؼ‪ ٞ‬حُ٘‪ٞ‬حٍى حُٔ‪ٞ‬ؿ‪ٞ‬ىس ك‪ٚ٤‬‬ ‫ٗخٍى‪.١‬‬
‫ِغ‪٠ :1‬ؾمك رؾٍ‪ ٩١‬و‪ٙ‬وثبئ‪١‬ب ثَ‪١‬طب‬ ‫طلو‪٤‬ن طـَرش حُظلِ‪َ٤‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .2‬اٌزؾٍ‪ ً١‬اٌى‪ٙ‬وثبئ‪ ٟ‬اٌجَ‪١‬ؾ ٌّؾٍ‪ٛ‬ي‬
‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬حُزٔ‪ُٔ( ٢٤‬لِ‪٘٣ - ًٍِٞ ٍٞ‬ـِ طًَ‪٤‬زش طـَ‪٣‬ز‪٤‬ش طٔٔق ُ‪ٚ‬‬ ‫ِبئ‪ ٟ‬شبهك‪ٞ‬‬
‫حُِٗي أ‪ٓ ٝ‬لِ‪ ًٍِٞ ٍٞ‬حُو‪ٜ‬ي‪ )َ٣‬رظلو‪٤‬ن طلِ‪ًَٜ َ٤‬رخث‪ ٢‬رٔ‪ُٔ ٢٤‬لِ‪ٍٞ‬‬ ‫‪ -‬حُظلِ‪ َ٤‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬حُزٔ‪ُِٔ ٢٤‬لِ‪ٍٞ‬‬
‫ٗخٍى‪١‬‬ ‫ٖٓ أؿَ‪:‬‬ ‫يستفيد مف ضفائص حُ٘خٍى‪:١‬‬
‫‪ٌ٘٣ -‬ق ػٖ ٗ‪ٞ‬حطؾ حُظلِ‪ َ٤‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫‪ o‬طلٔ‪ َ٤‬حُ٘وَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬ ‫التحو ات الكيميائية ‪ o‬كًَش كخٓ‪٬‬ص حُ٘ل٘ش (حُ٘‪ٞ‬حٍى)‬
‫ِغ‪٠ :2‬فَو اٌزؾٍ‪ ً١‬اٌى‪ٙ‬وثبئ‪ٟ‬‬ ‫ُِٔلخُ‪ َ٤‬حُ٘خٍى‪٣‬ش‬ ‫‪ o‬حُٔؼخىُش حُ٘‪ٜ‬ل‪٤‬ش ػ٘ي ًَ َٓٔ‪ٟ‬‬
‫‪ً o‬ظخرش ٓؼخىُش حُ٘‪ٜ‬ل‪٤‬ش ُِظلخػَ ‪٣ -‬لَٔ َٓ‪ ٍٝ‬حُظ‪٤‬خٍ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ك‪٢‬‬ ‫في المحاليؿ‬
‫المائية الشاردية )حُٔ‪ٜ‬ز‪ٝ ٢‬حُٔ‪ٜ‬ؼي(‪.‬‬
‫ىحٍس حُظلِ‪ َ٤‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪٢‬‬
‫ػ٘ي ًَ َٓٔ‪ ٟ‬ػْ حٓظ٘ظخؽ ٓؼخىُش‬ ‫‪ٓ -‬زيأ حٗللخظ حُ٘ل٘ش – ٓزيأ حٗللخظ‬ ‫في التطبيقات‬
‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬ر‪ ٖ٤‬حُ٘وَ حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ٢‬ك‪٢‬‬
‫حُظلخػَ حٌُٔ٘ٔؽ ُِظلِ‪ َ٤‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪ ،٢‬حُٔؼيٕ ‪ٝ‬حُ٘وَ ك‪ ٢‬حُٔلِ‪ ٍٞ‬حُ٘خٍى‪١‬‬ ‫حٌٍُحص‬
‫العممية مف الحياة‬
‫رظلو‪٤‬ن ٓزيأ‪ ١‬حٗللخظ حٌُظِش‬ ‫‪ٓ -‬ؼخىُش حُظلخػَ حٌُٔ٘ٔؽ ُِظلِ‪َ٤‬‬
‫‪ٌ٣ -‬ظذ حُٔؼخىُش حُ٘‪ٜ‬ل‪٤‬ش ُِظلخػَ ػ٘ي‬ ‫اليومية‬
‫ًَ َٓٔ‪ٞٓ ٟ‬ظلخ ٓزيث‪ ٢‬ح‪ٗ٫‬للخظ‬ ‫‪ٝ‬حُ٘ل٘ش حٌُ‪َٜ‬رخث‪٤‬ش‬ ‫حٌُ‪َٜ‬رخث‪.٢‬‬
‫‪ٌ٣ -‬ظذ ٓؼخىُش حُظلخػَ حٌُٔ٘ٔؽ‬
‫ُِظلِ‪ َ٤‬حٌُ‪َٜ‬رخث‪.٢‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪179‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫مع‪:1‬يكشف عن بعض األنواع‬ ‫يوظؼ مفيوـ‬

‫الكيميائية‬ ‫‪-‬تحقيؽ التجارب التالية‬ ‫‪ .3‬التحوالت الكيميائية في‬ ‫الشاردة لمتعبير‬
‫‪ -‬يكشؼ عف بعض الشوارد المعدنية‬ ‫‪-‬تفاعؿ حمض كمور الماء م‬ ‫المحاليل الشاردية‬ ‫عف التحو ات‬
‫الكيميائية التي‬
‫باضتيار الكاشؼ المناسب‬ ‫معدف ( الزنؾ أو األلمنيوـ أو‬ ‫‪ -‬تحو ات كيميائية تتدضؿ فييا‬ ‫تحدث في وسط‬
‫‪ -‬يكشؼ عف بعض األنواع الكيميائية‬ ‫الحديد)‬ ‫الشوارد‬ ‫شاردي‬
‫الجزيئية بالطريقة المناسبة‬
‫‪ -‬تفاعؿ محموؿ كبريتات النحاس‬ ‫‪ o‬تفاعؿ محموؿ حمضي م معدف‬
‫مع‪ :2‬يكتب معادلة التفاعل المنمذج‬
‫م معدف الحديد‬ ‫‪ o‬تفاعؿ محموؿ ممحي م معدف‬
‫لمتحول الذي يحدث في المحمول‬
‫‪-‬تفاعؿ حمض كمور الماء م ممح‬ ‫‪ o‬تفاعؿ محموؿ حمضي م ممح‬
‫الشاردي‬
‫‪-‬يكتب معادلة تفاعؿ محموؿ حمضي‬ ‫كربونات الكالسيوـ (الرضاـ‬ ‫‪ -‬انحفاظ الذرات والشحنة الكيربائية‬
‫م معدف‬ ‫الطباشير)‬ ‫في التفاعؿ الكيميائي‬
‫‪ -‬يحترـ مبدأي انحفاظ الذرات (عددا‬ ‫مف أجؿ‬
‫ونوعا) وانحفاظ الشحنة عند كتابة‬ ‫‪ -‬الكشؼ عف بعض النواتج‬
‫معادلة التفاعؿ الكيميائي‬ ‫‪ -‬نمذجة التحو ات الكيميائية الحادثة‬
‫بتفاعالت كيميائية‬
‫مع‪ .3‬يأضذ ا احتياطات ا امنية‬
‫الضرورية عند تحقيؽ تحوؿ كيميائي‪.‬‬
‫‪ -‬يضتار الزجاجيات والتجييز‬
‫المناسبة لتحقيؽ التحو ات‬
‫الكيميائية‬
‫‪ -‬يحترـ قواعد األمف والتعميمات في‬
‫إنجاز التجارب في المضبر (‬
‫القفازات النظارات ‪)...‬‬

‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات تحميؿ وثيقة تتعمؽ بطمي األشياء بمعدف مضتار(الغمفنة التفضيض)‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪180‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط من الوضعيات التعممية‬ ‫الموارد المعرفية‬ ‫الكفاءات الختامية مرّكبات الكفاءة‬ ‫الميادين‬
‫‪13‬سا‬ ‫ِغ‪َ٠ :1‬زقلَ ىا‪٠ٚ‬خ إٌظو ٌّمبهٔخ ا‪٤‬ثؼبك‬ ‫‪.1‬اختالف أبعاد منظو اٌش‪ٟ‬ء ؽَت‬
‫‪٣ -‬ؼَف ُح‪٣ٝ‬ش حُ٘ظَ‬ ‫أرؼخى‬ ‫حهظ‪٬‬ف‬ ‫ٓ‪٬‬كظش‬ ‫‪-‬‬ ‫ى‪ٚ‬ا‪٠‬ب إٌظو‬ ‫‪ -‬يقدر أبعاد‬
‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬ر‪ُ ٖ٤‬ح‪٣ٝ‬ش حُ٘ظَ ‪ٝ‬حٍطلخع حُـْٔ‬ ‫ػ٘ي‬ ‫ك‪ُ٘ٞ‬خ‬ ‫ٖٓ‬ ‫أؿٔخّ‬ ‫‪ٝ‬أٌٗخٍ‬ ‫‪ -‬حَُإ‪٣‬ش حُٔ٘ظ‪٣ٍٞ‬ش‪ :‬طـ‪ٌَٗ َ٤‬‬ ‫ومواض األجساـ‬
‫حُـْٔ رظـ‪ٟٝ َ٤‬ؼ‪٤‬ظ‪ ٚ‬رخُ٘ٔزش ُِؼ‪ ٖ٤‬حَُإ‪٣‬ش حُٔزخَٗس (حَُإ‪٣‬ش‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ ُح‪٣ٝ‬ش حُ٘ظَ رخُيٍؿخص ‪ٝ‬حَُحى‪٣‬خٕ‬ ‫باستضداـ نموذج‬
‫حُٔ٘ظ‪٣ٍٞ‬ش) ‪ٝ‬طلٔ‪ًُ َ٤‬ي‬ ‫‪ٓ -‬ـخٍ حَُإ‪٣‬ش حُٔزخَٗس‪١َٝٗ :‬‬
‫ِغ‪٠ :2‬مله ِ‪ٛ‬الغ ‪ٚ‬اثؼبك ا‪٤‬عَبَ‬ ‫الشعاعي الضوئي‬ ‫يحؿ مشكالت مف‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ‪٣َ١‬وش "حُظؼِ‪٤‬غ" ك‪ ٢‬طوي‪َ٣‬‬ ‫ُح‪٣ٝ‬ش‬ ‫ٓل‪ّٜٞ‬‬ ‫ِ‪٠‬‬ ‫ػ‬ ‫رخ‪٫‬ػظٔخى‬ ‫ٍإ‪٣‬ش ًخِٓش أ‪ ٝ‬ؿِث‪٤‬ش ُـْٔ‬
‫حُ‪ٞ٠‬ث‪٢‬‬ ‫حُ٘ؼخع‬ ‫‪ًٞٔٗٝ‬ؽ‬ ‫حُ٘ظَ‬ ‫في الرؤية المباشرة‬ ‫الحياة اليومية‬
‫ٓ‪ٟٞ‬غ ؿْٔ رخُ٘ٔزش ُِؼ‪ٖ٤‬‬ ‫‪ُ -‬ح‪٣ٝ‬ش حُ٘ظَ(حُوطَ حُظخ‪)١َٛ‬‬
‫ُظلي‪٣‬ي‬ ‫حُظؼِ‪٤‬غ‬ ‫‪٣َ١‬وش‬ ‫ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق‬ ‫‪-‬‬ ‫متعمقة بالرؤية‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ‪٣َ١‬وش حُظؼِ‪٤‬غ ك‪ ٢‬طوي‪ َ٣‬أرؼخى‬ ‫حُ٘ظَ(حُ‪ٞ‬كيحص)‬ ‫– ه‪٤‬خّ ُح‪٣ٝ‬ش‬
‫رؼ‪٤‬يس‬ ‫أؿٔخّ‬ ‫‪ٝ‬أرؼخى‬ ‫ٓ‪ٞ‬ح‪ٟ‬غ‬ ‫‪-‬طوي‪ َ٣‬أرؼخى ؿْٔ ‪ٝ‬طلي‪٣‬ي ٓ‪ٞ‬هؼ‪-ٚ‬‬ ‫المباشرة وغير‬
‫ؿْٔ ‪ٝ‬حُٔٔخكخص‬
‫رخُ٘ٔزش َُٔحهذ‪.‬‬ ‫‪٣َ١‬وش "التثميث"‬ ‫يحدد فورة جسـ‬ ‫المباشرة‬
‫ِغ‪٠ :1‬ؼوف فظبئض ط‪ٛ‬هح عَُ ِؼطبح‬ ‫‪ .2‬ط‪ٛ‬هح عَُ ِؼطبح ثّوآح َِز‪٠ٛ‬خ‬
‫بواسطة مرآة‬ ‫لألجساـ(الفورة‬
‫ث‪ٛ‬اٍطخ اٌّوآح‬ ‫ر‪ٜ‬خ‬ ‫‪٣‬ظ‪َٛٞ‬‬ ‫طـخٍد‬ ‫طلو‪٤‬ن‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬حَُٔآس حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش‬ ‫مستوية مستضدما‬ ‫في المرآة‬
‫‪٣ -‬ليى أرؼخى حُ‪ٍٜٞ‬س‬ ‫ؿْٔ‬ ‫‪ٍٞٛ‬س‬ ‫ه‪ٜ‬خث‪ٚ‬‬ ‫حُ‪٠‬‬ ‫‪ٍٞٛ -‬س ؿْٔ ر‪ٞ‬حٓطش حَُٔآس‬ ‫قانوني ا انعكاس‬ ‫المستوية)‬
‫ٓؼطخس ر‪ٞ‬حٓطش َٓآس ٓٔظ‪٣ٞ‬ش‬ ‫بتوظيؼ نموذج‬
‫‪٣ -‬ليى ٓ‪ٟٞ‬غ حُ‪ٍٜٞ‬س‬ ‫حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش‬
‫يوظؼ ظاىرة‬ ‫الظواىر‬
‫(ٓؼخٍ‪ :‬طـَرش حُ٘ٔؼظ‪)ٖ٤‬‬ ‫الشعاع الضوئي‬
‫‪ِ -‬غ‪ٛ٠ :2‬ظف لبٔ‪ ٟٔٛ‬ا‪ٔ٨‬ؼىبً‬ ‫‪ -‬ه‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُ‪ٍٜٞ‬س‬
‫ا انعكاس ومجاؿ‬ ‫الضوئية‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ ٗٔ‪ًٞ‬ؽ حُ٘ؼخع حُ‪ٞ٠‬ث‪ٝ ٢‬هخٗ‪٢ٗٞ‬‬ ‫وقانوني ا انعكاس‬
‫‪ .3‬لبٔ‪ٔٛ‬ب ا‪ٔ٨‬ؼىبً‪ :‬حُٔطق حُؼخًْ‪ - -‬اٗـخُ طـَرش ح‪ٗ٫‬ؼٌخّ‬ ‫الرؤية في الحياة‬
‫ح‪ٗ٫‬ؼٌخّ ُظلي‪٣‬ي ‪ٍٞٛ‬س ؿْٔ رخُ٘ٔزش َُٔآس‬ ‫حُ٘ؼخع حُ‪ٞ‬حٍى‪ٔٓ -‬ظ‪ ١ٞ‬حُ‪ٍٝٞ‬ى ‪ -‬رخَُٔآس حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش ُِ‪ ٍٞٛٞ‬حُ‪٠‬‬
‫ٓٔظ‪٣ٞ‬ش‬ ‫اليومية‬
‫هخٗ‪ ٢ٗٞ‬ح‪ٗ٫‬ؼٌخّ‬ ‫ٗوطش حُ‪ٍٝٞ‬ى‪ -‬حُ٘خظْ ُِٔطق‬
‫ِغ‪ٛ٠ -3‬ظف ظب٘وح أؼىبً اٌؼ‪ٛ‬ء‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ططز‪٤‬و‪٤‬ش ‪٣‬ظْ ك‪ٜ٤‬خ‬ ‫حُؼخًْ ػ٘ي ٗوطش حُ‪ٍٝٞ‬ى‪ُ -‬ح‪٣ٝ‬ش‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ َٓآس ٓٔظ‪٣ٞ‬ش ُظ‪ٞ‬ؿ‪ ٚ٤‬حُ‪ٞ٠‬ء‬ ‫حُ‪ٍٝٞ‬ى ‪-‬حُ٘ؼخع حُٔ٘ؼٌْ ‪ُ -‬ح‪٣ٝ‬ش ٍْٓ ‪ٍٞٛ‬س ٗوطش ٖٓ ؿْٔ ػْ‬
‫ُـ‪ٜ‬ش ٓل‪ِ٠‬ش‬ ‫ٍْٓ ‪ٍٞٛ‬س ٓـٔ‪ٞ‬ػش ٗوخ‪١‬‬ ‫ح‪ٗ٫‬ؼٌخّ‬
‫‪ -‬هخٗ‪ٗٞ‬خ ح‪ٗ٫‬ؼٌخّ ‪ ٍْٓ -‬حُ‪ٍٜٞ‬س ٓٔ‪ِ٤‬س ٓ٘‪ٍٞٛ َُْٓ ٚ‬ط‪ ٚ‬حُٔؼطخس ‪ٔ٣ -‬ظويّ ٓـٔ‪ٞ‬ػش ٖٓ حَُٔح‪٣‬خ حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش‬
‫َُِإ‪٣‬ش ؿ‪ َ٤‬حُٔزخَٗس‬ ‫رَٔآس ٓٔظ‪٣ٞ‬ش‬
‫حُٔؼطخس ُـْٔ‬
‫‪ -‬استضداـ مرايا مستوية ذات‬ ‫‪ِ-4‬غبي اٌّوآح اٌَّز‪٠ٛ‬خ‬
‫ِغ‪ٛ٠ :1‬ظف ِغبي اٌّوآح اٌَّز‪٠ٛ‬خ‬
‫‪٣ -‬ليى ‪٘ٛ‬يٓ‪٤‬خ ٓـخٍ َٓآس ٓٔظ‪٣ٞ‬ش كٔذ‬ ‫أشكاؿ وأبعاد مضتمفة وفي عدة‬ ‫‪ٓ -‬ـخٍ حَُٔآس حُٔٔظ‪٣ٞ‬ش‬
‫‪ -‬حَُٔآس حُي‪ٝ‬حٍس‬
‫ٓ‪ٞ‬هغ حُؼ‪ٝ ٌَٗٝ ٖ٤‬أرؼخى حَُٔآس‬ ‫وضعيات لمعيف لمتأكد مف‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪181‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣ -‬ظ‪ٞ‬هغ ٍإ‪٣‬ش ‪ٍٞٛ‬س ؿْٔ ٖٓ ػيٓ‪ٜ‬خ‬ ‫إمكانية رؤية جسـ ومنو تحديد‬
‫ر‪ٞ‬حٓطش َٓآس ٓٔظ‪٣ٞ‬ش ٓؼظٔيح ػِ‪٠‬‬
‫مفيوـ مجاؿ الرؤية لممرآة بالنسبة‬
‫ٓل‪ٓ ّٜٞ‬ـخٍ حَُٔآس‬
‫ِغ‪ٛ٠ :2‬ظف فظبئض ك‪ٚ‬هاْ اٌّوآح‬ ‫لمشاىد‪.‬‬
‫‪٣ -‬ليى ُح‪٣ٝ‬ش ى‪ٍٝ‬حٕ حُ٘ؼخع حُٔ٘ؼٌْ‬ ‫‪ -‬وضعية تجريبية تتطمب تحديد‬
‫رٔؼَكش ُح‪٣ٝ‬ش ى‪ٍٝ‬حٕ حَُٔآس‬
‫موض فورة جسـ بالنسبة لمرآة‬
‫‪٣ -‬ليى طـ‪ٓ َ٤‬ـخٍ حَُإ‪٣‬ش ري‪ٍٝ‬حٕ حَُٔآس‬
‫مستوية عندما تدور بزاوية معينة‬
‫‪ ‬وضعية إدماج التعممات وضعية يطمب فييا تحديد ارتفاع جسـ بتوظيؼ قوانيف ا انعكاس والرؤية غير المباشرة‬

‫قائمة المشاريع التكنولوجية المقترحة السنة الرابعة متوسط‪.‬‬

‫وظيفة المشروع التكنولوجي‬ ‫عنوان المشروع التكنولوجي‬ ‫الرقم‬

‫ا استفادة مف اآللة البسيطة في ا استضدامات اليومية لتوفير الجيد والماؿ والعمؿ في وض آمف‬ ‫اآلالت البسيطة‬ ‫‪1‬‬

‫ا استفادة مف استرجاع النفايات لمتضفيؼ مف الكمفة ا اقتفادية‬ ‫استرجاع النفايات‬ ‫‪2‬‬

‫معالجة المياه لالستضدامات اليومية م الحفاظ عم‪ :‬مفادرىا وعم‪ :‬البيئة‬ ‫مطيرات الماء‬ ‫‪3‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪182‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -5‬كيفية وضع المنياج حيز التطبيق‬

‫‪ -1-5‬توصيات تتعمق بوضع المنياج حيز التطبيق‬
‫تعد وثيقة المنيج المعادة كتابتو عممية أكثر نظ ار لما أتت بو مف تنظيـ لممضاميف ورؤية أكثر انسجاما م متطمّبات التغيير الذي يأضذ بعيف ا اعتبار نتائج التقييمات‬ ‫ّ‬
‫السابقة وضافة العمؿ بالمقاربة بالكفاءات‪ .‬فالمنياج يسع‪ :‬ال‪ :‬ترسيخ أكثر لمقيـ الوطنية والمواقؼ وا اتجاىات العممية ويبرز دور الكفاءات العرضية م التأسيس‬
‫إل‪ :‬المفاىيـ العممية في ىذه المرحمة مف المسار التعممي لمتمميذ‪ .‬كما أف المنياج يراعي في مضامينو المنظور البنائي الذي يساعد عم‪ :‬تطوير كفاءات ذات طاب‬
‫عممي بانتياج المسع‪ :‬العممي واستقفاء المعمومات‪ .‬وىو وسيمة مفضمة تساعد األستاذ عم‪ :‬تضطيط التعميـ كما تساعد التمميذ عم‪ :‬اكتساب ا استقاللية في تعمماتو في‬
‫ىذه المرحمة الحاسمة وكذا المراحؿ الالحقة مف تعممو‪.‬‬
‫فوثيقة المنياج تتضمف األىداؼ العامة لتدريس العموـ الفيزيائية والتكنولوجيا والموارد المعرفية والمنيجية والسموكية المطموبة لتحقيؽ الكفاءات األساسية كحد أدن‪ :‬لدى‬
‫ىذه الفئة مف المتعمميف‪ .‬وىي م الوثيقة المرافقة التي تكمؿ رؤية المنياج وما تقترحو مف توجييات لشرحو تمثؿ األدوات األول‪ :‬التي تكوف بحوزة األستاذ لتنفيذ‬
‫المنياج‪.‬‬
‫باإلضافة إل‪ :‬األساسيات التربوية والبيداغوجية والكفاءات المينية التي يجب تتوفر لدى األستاذ نقدـ التوفيات العامة بضفوص استضداـ وثيقة المنياج‪.‬‬

‫‪ ‬محتويات وثيقة المنياج‬

‫‪ ‬تنظيـ الكفاءات نجد في مقدمة المنياج جدول المالمح الذي يحدد مممح التضرج مف مرحمة التعميـ المتوسط في شكؿ مفنفة تتضمف الكفاءات التي تتدرج مف‬
‫الكفاءات الشاممة لألطوار ولمسنوات ثـ الكفاءات الختامية التي تتحقؽ في نياية تناوؿ ميداف مف مياديف المنياج وىذه األضيرة توضح أكثر مف ضالؿ مركبات الكفاءة‬
‫(التي نجدىا في جدوؿ البرامج)‪ .‬كما نجد أٌضا فً جدول البرامج أهم المعاٌٌر والمإشرات الخاصة بكل معٌار لتكون وسٌلة لتقٌٌم الكفاءة ابتداء من التحكم فً الموارد‬
‫ثم من خبلل وضع ٌات مركبة‪ .‬أما بخصوص الكفاءات العرضٌة والقٌم والمواقؾ فنجدها فً مقدمة جدول البرنامج وهً أهداؾ نهتم بها على طول المرحلة المتوسطة‪،‬‬
‫وتظهر بشكل ضمنً أو صرٌح فً مركبات الكفاءة‪ ،‬وقد تقٌم من خبلل بعض معاٌٌر التقٌٌم‪.‬‬
‫‪ ‬تنظيـ المحتويات نظمت المحتويات التي ينظر إلييا كموارد لتأسيس الكفاءات وتنميتيا حيث فنفت إل‪ :‬جزئيف أساسيف‬
‫موارد معرفية‪ :‬وىي أىـ المعارؼ العممية المييكمة لممادة في بعدىا الفيزيائي والكيميائي كالحقائؽ والمفاىيـ األساسية والمبادئ والنظريات والقواعد والنماذج التي ينبغي‬
‫اكتسابيا مف طرؼ التالميذ‪.‬‬
‫موارد منيجية‪ :‬ىي مضتمؼ الطرائؽ والتقنيات واألساليب وكذا أىـ الكفاءات العرضية التي ينبغي تأسيسيا كأدوات ضرورية تجند م المعارؼ عند ممارسة الكفاءة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪183‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬جدوؿ البرنامج ىو الجدوؿ األـ الذي يمثؿ مضموف المنياج فيو يضـ ضمف كؿ ميداف مف مياديف المنياج نظاما متكامال لألىداؼ المستيدفة وموارد الكفاءة‬
‫والوضعيات التعممية وبعض معايير تقييـ الموارد‪ .‬وىي منظمة تنظيما متماسكا لما يتطمبو تنفيذ المنياج انطالقا مف الكفاءة الضتامية (لمميداف) ال‪ :‬معايير التقييـ مرو ار‬
‫بالوضعيات التعممية المقترحة وما يناسبيا مف موارد معرفية دوف أف نغ فؿ الكفاءات العرضية التي توجد في مقدمة جدوؿ البرامج وىي غير متموضعة لففتيا العرضية‪.‬‬
‫كيف نق أر الوثيقة ؟‬ ‫‪‬‬
‫ضرورة القراءة الشاممة لمنظومة الكفاءات بدءا مف المالمح النيائية (مالمح التضرج) والكفاءات الشاممة السنوية إل‪ :‬الكفاءات الضتامية في سيرورة توضيح وتضفيص‬ ‫‪‬‬
‫تمثؿ لألستاذ األىداؼ المتوضاة مف المنياج كمعالـ تنير لو الطريؽ و ا تغيب عف ذىنو في كؿ مراحؿ تطبيؽ المنياج سواء في تحضيره لألنشطة التعممية أو لمتقييـ‪.‬‬
‫قراءة جدوؿ الموارد التي تحدد ما تتطمبو الكفاءة من كم المعارف ونوعيا وحدودىا والموارد منيجية ككفاءات عرضية ضرورية (الكفاءات المرتبطة أساسا بالمادة؛‬ ‫‪‬‬
‫مثال بالعمؿ التجريبي اتباع المسع‪ :‬العممي البحث واستغالؿ المعمومات ‪..‬الخ) ىذه الموارد أساسية لتحقيؽ الكفاءة المطموبة ولكف قد يتطمب األمر تجنيد معارؼ‬
‫وكفاءات قبمية يحتاجيا التمميذ في بعض المواقؼ التعميمية حيث تكوف أيضا محؿ استرجاع أو تعمـ (كفاءات المواد األضرى كالرياضيات مثال)‬
‫قراءة جدوؿ البرنامج وىو المفدر األساسي إلعداد الوضعيات التعممية والتضطيط لعمميات التعميـ والتعمـ والتقويـ‪ .‬فيو بيذا الشكؿ المترابط يسمح برؤية متكاممة‬ ‫‪‬‬
‫لمضطط تنفيذ المنياج عم‪ :‬مستوى ميداف مف المياديف ويق أر الجدوؿ أفقيا مف الكفاءة الضتامية إل‪ :‬معايير ومؤشرات التقييـ‬
‫‪ o‬تمثؿ الكفاءة الختامية ومركباتيا التي تتكامؿ م الكفاءات العرضية التي توجد في مقدمة الجدوؿ‬
‫‪ o‬الجزء الضاص بالموارد المعرفية المستيدفة بشكؿ مفاىيـ ولكف أيضا بشكؿ ميارات وقواعد عمؿ وتقنيات وىي منظمة ضمف "وحدات تعممية"‪ .‬تبق‪ :‬ىذه الموارد‬
‫المعرفية الحد األدن‪ :‬األساسي الواجب التمكف منو مف طرؼ التالميذ ليكوف باستطاعتو تجنيدىا في استظيار الكفاءة وىي تتجدد باستم ارر مف وحدة ألضرى وفؽ‬
‫المنطؽ الداضمي لممادة أي حسب تطور المفاىيـ وادماجيا‪.‬‬
‫‪ o‬أما "أنماط من الوضعيات" تمثؿ اإلطار العاـ التي تكوف عميو األنشطة التعممية التي يتبناىا األستاذ عند اإلعداد ليا وبرمجتيا في الحفص التعممية‪ .‬ىذا اإلطار‬
‫مفاغ بشكؿ عاـ بحيث يتيح لألستاذ ا اضتيار األفضؿ لألنشطة التعممية والوسائؿ والمقاربة المنيجية التي يراىا مناسبة لتحقيؽ األىداؼ التعممية‪ .‬يستعيف األستاذ في‬
‫ذلؾ بالتوجييات المقدمة في الوثيقة المرافقة لممنياج قد تقترح "مشكالت" تتطمب البحث فييا م التالميذ بيدؼ إرساء معارؼ جديدة أو تجاوز عوائؽ ابستيمولوجية‬
‫مرتبطة بالمفاىيـ الجديدة‪.‬‬

‫نذكر أف الطاب الغالب لألنشطة التي تقترح تكوف بشكؿ وضعيات تجريبية أو وضعيات‪ -‬مشكؿ تيدؼ ال‪ :‬إرساء مفاىيـ جديدة أو معالجة ضمؿ تقني ومعالجتو أو‬
‫اتضاذ قرار حوؿ جممة مف الحموؿ أو متابعة مشروع تكنولوجي أو بحث توثيقي أو وضعية إدماجية لمتقييـ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪184‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ o‬معايير ومؤشرات التقويم تمثؿ جممة اضتيارية مف بعض المعايير التي نراىا أساسية ووجيية لتقييـ الكفاء‪ .‬وىي تتوجو أو ا إل‪ :‬تقييم الموارد بالدرجة األول‪ :‬في شقيا‬
‫أجرة عندما تتحدد الوضعية الضافة بالتقييـ‪ .‬وقد يجد‬‫المعرفي والمياري وكذلؾ السموكي‪ .‬وفيغت المؤشرات بحيث تكوف قابمة لالستغالؿ ولكف قد تحتاج أكثر ال‪ :‬أ‬
‫األستاذ معايير أضرى ومؤشرات تسند ىذه األضيرة وليا ا اضافة لتقييـ أفضؿ لمكفاءة‪.‬‬
‫‪ o‬التفاعل بين الموارد المعرفية وأنماط الوضعيات عند التفكير في إعداد األنشطة التعممية يجدر بنا الرؤية المتزامنة با اتجاىيف نحو الموارد لتحديد األىداؼ المعرفية‬
‫والمحتوى الدراسي مف جية ونحو معايير التقويـ لتحديد أدؽ لنفس األنشطة وطبيعتيا والمنيجية المالئمة‪ .‬بينما الكفاءات الضافة بالمادة والكفاءات العرضية تساعد‬
‫عم‪ :‬تحديد وضعيات المشكؿ لمتعميـ ولمتقييـ وكذا البعد السموكي‪.‬‬
‫‪ ‬تخطيط التعممات‬
‫إف التضطيط لمتعممات تعد الميمة األساسية األول‪ :‬ل ألستاذ قبؿ إجراء النشاطات والتقييـ‪ .‬وىي مف الكفاءات المينية والتربوية التي يقوـ بيا في بداية أي مشروع‬
‫بيداغوجي م التالميذ‪ .‬ويتمضص األمر في برمجة مجمؿ النشاطات التعميمية ‪ /‬التعممية عم‪ :‬مرحمة متوسطة المدى‪ .‬والمطموب إنجازه في ىذا الفدد ىو "مضطط‬
‫إجراء التعمم ات لبناء كفاءة" وىو سمسمة مترابطة مف الوضعيات التعممية تيدؼ ال‪ :‬التدرج في إرساء الموارد األساسية لبناء الكفاءة الضتامية لميداف مف المياديف‪ .‬وعميو‬
‫نوفي ببعض ا اجراءات التي تساعده عم‪ :‬بموغ ىذا ا انجاز‬
‫‪ ‬التفكير في وضعية لالنطالق إلثارة الدافعية والكشؼ عف الفعوبات والتفورات القبمية لدى التالميذ‬
‫‪ ‬إجراء تقييم تشخيصي لموقوؼ عم‪ :‬المكتسبات الضرورية عند التالميذ قبؿ بدء التعمـ‬
‫‪ ‬بناء المضطط بشكؿ وضعيات تعممية متدرجة كؿ وضعية تمثؿ وحدة أو مركبة تيدؼ لبناء معارؼ جديدة‪.‬‬
‫وتكوف الوضعيات التعممية المقترحة تتضمف مضتمؼ األنشطة التعممية التي تكوف بشكؿ‬
‫‪ o‬وضعية‪-‬مشكؿ تنتيي بحؿ المشكؿ تجاوز تفور ضاطئ لإلجابة عم‪ :‬تساؤ ات مطروحة وغالبا ما تتوج باكتساب معارؼ جديدة أو تطوير مفاىيـ سابقة‪.‬‬
‫‪ o‬وضعية‪ -‬مشكؿ لمبحث عف معالجة مشكؿ تكنولوجي أو اضتيار حموؿ أو معالجة ضمؿ أو اتضاذ قرار‬
‫‪ o‬وضعية لمبحث عف أجوبة لتساؤ ات مطروحة وتتضذ مسار البحث التوثيقي والبحث عف المعمومات ومناقشتيا‬
‫‪ o‬وضعية– مشكؿ إلدماج التعممات‬
‫‪ o‬وضعية لتقييـ المكتسبات والمعالجة البيداغوجية‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪185‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬تحديد األنشطة التعممية وىذا با استفادة مما يقترحو ا اطار العاـ لموضعيات التعممية في جدوؿ البرنامج ومف التوجييات المقدمة في الوثيقة المرافقة وكذا األنشطة‬
‫المقترحة في الكتاب المدرسي بحيث في النياية نحتفظ بأىـ النشاطات التي تحقؽ األىداؼ وا اكتفاء بالضروري منيا‪ .‬ىذه األنشطة يطبعيا الطاب العممي الذي يعتمد‬
‫عم‪ :‬المسع‪ :‬التجريبي في بناء المفاىيـ والذي يتيح لمتالميذ فرفة القياـ بالمالحظات التجريبية واقتراح وتنفيذ بروتوكو ات تجريبية اضتبار اآلراء وفرضيات البحث التي‬
‫برزت عند مرحمة جم التفورات عند التالميذ‪.‬‬
‫‪ ‬إدراج األعمال المخبرية تعد األعماؿ المضبرية النشاطات العممية التي تعتمد عم‪ :‬التجريب كوسيمة مفضمة لموفوؿ ال‪ :‬الحقائؽ العممية‪ .‬واألعماؿ المضبرية تبرمج في‬
‫الحفص التي يكوف فييا العمؿ باألفواج ( أفواج مفغرة ثنائيات) وتندرج ضمف المضطط العاـ ‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير في الوسائل التعميمية التي تتطمبيا األنشطة التعممية كما وكيفا م األضذ بعيف ا اعتبار العمؿ باألفواج الكبيرة أو المفغرة‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير في تقييم التعممات أو الموارد بعد نياية الوضعية التعممية ولكف أيضا أثناءىا والتأكد مف امتالكيا لدى التالميذ‪ .‬وكذا معالجة التعثرات الحافمة قبؿ التقدـ في‬
‫المواضي ‪.‬‬
‫‪ ‬اقتراح فرص لتطبيق المعارف المكتسبة ضافة منيا ذات الطاب المنيجي كالتدرب عم‪ :‬القياس استضداـ وسائؿ التحكـ في قاعدة حساب رسـ أو قراءة مضططات‬
‫الخ ميارة تجريبية ربط عنافر تركيبة تجريبية ‪..‬الخ‬
‫م اعتبار الزمف ىو الزمف المضفص لمتمميذ الذي يأضذ في الحسباف وتائر‬ ‫‪ ‬توزيع الزمن عم‪ :‬الحفص بما يتالءـ وطبيعة األنشطة التعممية وأىمية اليدؼ المتاب‬
‫تعمميـ وقدراتيـ‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير في تضميف مضطط التعممات ضطة لمعالج البيداغوجي عند ا انتياء مف تنفيذ المضطط قفد التقميؿ مف ا اضفاقات المترتبة عف التطبيؽ لفعمي الذي قد يجانب‬
‫ما كاف متوقعا ‪.‬‬
‫‪ ‬التفكير في تقييـ نتائج التطبيؽ أي تقييـ الضطة بكامميا واجراء التعديالت الضرورية وتكييفيا لتحسيف تطبيقيا احقا مف أجؿ تحقيؽ أفضؿ لممشروع‪.‬‬
‫‪ .2-5‬توصيات تتعمق بمدونة الوسائل التعميمية‬
‫يتطمب تنفيذ منياج العموـ الفيزيائية والتكنولوجيا وسائؿ تعميمية ضرورية لبرمجة وتسيير الوضعيات التعممية م التالميذ سواء في األنشطة التعممية الفردية أو في عمؿ‬
‫األفواج أو تقديـ التجارب التوضيحية لمعروض أو األعماؿ المضبرية أو إنجاز المشاري التكنولوجية‪ .‬والوسيمة التعميمة بمفيوميا العاـ ىي كؿ أداة بسيطة أو مركبة مف مواد‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪186‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫وأدوات وتجييزات مضبرية ووسائؿ سمعية‪-‬بفرية التي تساعد األستاذ تحقيؽ أىداؼ تعميمية وتقديـ األنشطة ذات الطاب العممي ضافة وبالتالي توفير شروطا أفضؿ‬
‫لتعمـ التالميذ وابقاء أثره‪ .‬ومجاؿ الوسيمة التعميمية مجاؿ واس يمتد مف الضبرة المباشرة والنماذج إل‪ :‬التركيبات التجريبية التي تتطمب عدة إجراءات لمتحضير وقواعد عمؿ‬
‫ومحاذير‪ .‬و ا ت كاد حفة تعميمية تضمو مف استضداـ ىذه الوسائؿ سواء في الحفة التي تجم فوج‪/‬القسـ أو األفواج المفغرة‪ .‬وعميو فإف الوسائؿ التعميمية ليا أىمية في‬
‫تقريب األفكار وربط المفاىيـ المجردة بالعالـ الواقعي مف ضالؿ مضتمؼ األنشطة التجريبية المالزمة ألغمب الوضعيات التعممية‪.‬‬
‫إف تفعيؿ دور الوسيمة التعميمية يتطمب احتراـ بعض القواعد الضافة باستضداميا منيا‬
‫‪ ‬قبؿ ا استضداـ‬
‫‪ -‬اضتيارىا بحيث تتالءـ م األىداؼ المتابعة‬
‫‪ -‬اضتيارىا بحيث تتالءـ م إمكانية استضداميا مف طرؼ التالميذ‬
‫‪ -‬التأكد مف توفرىا كما وكيفا في المؤسسة وا ا يجب التفكير في الوسائؿ البديمة‬
‫‪ -‬تجريبيا قبؿ ا استضداـ وتييئة شروط استضداميا (مناب الطاقة تييئة المكاف ‪)..‬‬
‫‪ ‬أثناء ا استضداـ‬
‫‪ -‬التعريؼ بيا وبطريقة عمميا تقديـ المحاذير المطموبة؛‬
‫‪ -‬عرضيا واستضداميا في التوقيت المناسب؛‬
‫‪ -‬عرضيا واستضداميا في المكاف المناسب لممشاىدة مف قبؿ الجمي ‪.‬‬
‫‪ ‬بعد ا استضداـ‬
‫‪ -‬تقويـ الوسيمة مف حيث النجاعة وسيولة ا استضداـ والوقوؼ عم‪ :‬نواحي الضمؿ لمتفكير في تعويضيا ببدائؿ أضرى وتحسيف العمؿ بيا وكذا الطريقة المالئمة لحسف‬
‫ا استفادة منيا؛‬
‫فيانتيا التنظيؼ الحفظ التضزيف‪...‬‬ ‫‪-‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪187‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الوسائل البديمة واستغالل مواد وأدوات المحيط‬

‫‪ ‬يعد المحيط القريب مفد ار ىامة لفناعة بعض الوسائؿ التعميمية التي تحقؽ كثي ار مف أىداؼ األنشطة العممية والمضبرية وإلنجاز المشاري التكنولوجية التي يبرمجيا‬
‫األستاذ‪ .‬يكفي الوعي بأىميتيا والتوجو إلييا وتطويعيا لمحفوؿ عم‪ :‬وسائؿ رضيفة غير مكمفة وبنفس األىمية البيداغوجية لموسائؿ المعدة والتي تقتنييا المؤسسة‪.‬‬
‫فالمحيط غني بالمواد األولية بما يسمح بتغطية "النقص" مف الوسائؿ‪.‬‬
‫ولتفعيؿ ىذا التوجو يحتاج األستاذ العمؿ م كؿ الفريؽ التربوي عم‪ :‬جمب القدر الكافي مف المواد األولية مف المواد المسترجعة مثؿ األلواح الضشبية الففائح‬
‫واألسالؾ المعدنية ألواح الورؽ المقوى والبالستيؾ ‪ ....‬القط والعنافر المشكمة لبعض األدوات التكنولوجية بعد تفكيكيا بعض العنافر المكممة والممحقات‬
‫واألدوات البسيطة التي يمكف أف يساىـ فييا التالميذ (ضيوط شم براغي مسامير دبابيس أعمدة كيربائية ‪...‬الخ)‬
‫‪ ‬إشراؾ التالميذ في فن بعض التركيبات التجريبية كمشاري تكنولوجية لتطبيؽ بعض المكتسبات في المادة ولكف في حدود ما يسمح بو الوقت وتحت ا اشراؼ التاـ‬
‫لألستاذ م تقديـ التوجييات الضافة بمحاذير الضطر واحتراـ البيئة‪.‬‬

‫استخدام الوسائل الخاصة بتكنولوجيات االعالم واالتصال‬

‫باإلضافة إل‪ :‬الوسائؿ التقميدية يمكف ا استفادة مما توفره تكنولوجيات ا اعالـ وا اتفاؿ‪ .‬ونقفد بيا الوسائؿ المادية مف حاسوب وما يمحؽ بو مف معدات التسجيؿ والتضزيف‬
‫والعرض ولكف أيضا البرمجيات والوسائؿ األضرى لقراءة وتسجيؿ البيانات وتحرير النفوص وتقديـ العروض واستضداـ الوسائط المتعددة وكذا شبكة ا انترنيت لمتوافؿ‬
‫والبحث عف المعمومات ‪ .‬لعؿ البرمجيات والتطبيقيات ىي التي نولييا ا اىتماـ األوؿ ارتباطيا بموضوعات الفيزياء والكيمياء وما تقدمو مف محاكاة ضرورية لنمذجة‬
‫الظواىر المدروسة وضافة ما فعب تقريب فيميا أو تحقيقيا داضؿ المضبر نظ ار لفعوبة توفير شروطيا أو لضطورتيا‪ .‬ىذه البرمجيات تعد أيضا وسيمة تعميمية جيدة إذا‬
‫ما حسف استضداميا في الوض والتوقيت المناسبيف مراعيف أىداؼ الموضوع وقدرة التالميذ عم‪ :‬استضداميا وا استفادة منيا‪.‬‬

‫‪ ‬قائمة الوسائل التعميمية‪:‬‬

‫ىذه قائمة مقترحة بالوسائؿ التعميمية التي ترافؽ تطبيؽ مناىج العموـ الفيزيائية والتكنولوجيا في التعميـ المتوسط‪ .‬وىي مدونة تقترح الوسائؿ واألدوات والمواد التي يتطمبيا‬
‫النشاط التجريبي وانجاز المشاري التكنولوجية‪ .‬العدد والكميات تتعمؽ بطبيعة النشاط العممي وأشكاؿ التنظيـ لمعمؿ الفردي أو بالمجموعات‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪188‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الكيرباء‬ ‫الميكانيك‬

‫‪ ‬الكيرباء‬ ‫ربائ (دينامومتر) [حمولة قفوى ‪1N -‬‬ ‫–‬

‫(‪.)1.5V- 4.5V- 9V‬‬ ‫– أعمدة وبطاريات أعمدة‬ ‫‪ /1.5N- 5N‬تدريجة ‪) 1deciNewton‬؛‬
‫– مفابيح التوىج فغيرة (‪ -)1.5V-4.5V-6V- 12V‬فمامات ضوئية (مضتمفة األلواف)‪.‬‬ ‫(حمولة قفوى ‪ / 10N‬تدريجة ‪.])1N‬‬
‫– مقاومات ضزفية (مضتمؼ القيـ)‪ -‬مقاومة معدلة‪.‬‬
‫– ميزاف روبرفاؿ (حمولة قفوى ‪+ )2Kg‬‬
‫– التغذية الكيربائية المستقرة ‪ 6V-12V/ 5A‬لمتيار المستمر والمتناوب‪.‬‬ ‫عمبة الفنجات (طاقـ ‪.)500g‬‬
‫– أسالؾ التوفيؿ‪.‬‬ ‫– الميزاف الرقمي‪.‬‬
‫(مضبرية‪ -‬قاطعة بسيطة‪ -‬قاطعة‪ .‬ذىاب‪-‬إياب –البادلة ‪ -‬الضاغطة‪.‬‬ ‫– القواط‬ ‫– محركات فغيرة‪.‬‬
‫– أجيزة القياس الكيربائية األمبير–متر؛ الفولط‪-‬متر جياز متعدد القياس – راسـ ا اىتزاز الميبطي‪.‬‬ ‫– تركيب لمسمسمة الوظيفية والطاقوية‪.‬‬
‫– مجموعة لدراسة الكيرباء الساكنة قضباف مف الزجاج ‪ -‬النواس الكيربائي‪ -‬الكاشؼ الكيربائي‬ ‫– تركيب لنقؿ الحركات الدورانية با احتكاؾ‪.‬‬
‫‪ ‬المغناطيسية‬ ‫– بالتعشيؽ‪ -‬بالسالسؿ‪ -‬بالسيور‪.‬‬
‫– مغانط (مستقيـ‪ -‬عم‪ :‬شكؿ حذوة حفاف‪ -‬إبرة ممغنطة‪ -‬بوفمة‪)... -‬‬
‫– وشائ حمزونية ومسطحة‬

‫الكيمياء ‪ -‬الزجاجيات‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪189‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬المواد الكيميائية‬ ‫أدوات المضبر‬ ‫‪‬‬

‫– الماء المقطر‬ ‫موقد "بنسف" ‪ +‬ممحقاتو – موقد كيربائي‬ ‫–‬
‫كأس "بيشر" (مضتمؼ السعات)‬ ‫–‬
‫– المعادف (مسحوؽ ‪ /‬برادة ) الحديد‪ -‬النحاس‪-‬األلمنيوـ‪ -‬الزنؾ –‬
‫حوجمة (مضتمؼ السعات)‬ ‫–‬
‫الكبريت‪-‬‬
‫دورؽ كروي؛ دورؽ ذو قاعدة مسطحة (مضتمؼ السعات)‬ ‫–‬
‫– كمور الفوديوـ‪ -‬ىيدروكسيد الفوديوـ (بمورات‪/‬محموؿ) ‪-‬‬ ‫مضبار مدرج (‪)250mL‬‬ ‫–‬
‫حمض كمور الماء – بيكربونات الفوديوـ (مسحوؽ‪ /‬محموؿ)‪-‬‬ ‫مافة ‪ -‬سحاحة‬ ‫–‬
‫كبريتات النحاس (بمورات‪ /‬محموؿ)‬ ‫قارورة لحفظ السوائؿ (زجاج وبالستيؾ ‪ /‬مضتمؼ السعات)‬ ‫–‬
‫أنبوبة ا ابانة‬ ‫–‬
‫حوض مائي واس (حوض التبمور)‬ ‫–‬
‫فحف زجاجي‬ ‫–‬
‫أنابيب اضتبار (مضتمؼ األنواع‪ /‬مف الزجاج والبالستيؾ)‬ ‫–‬
‫أنبوب عم‪ :‬شكؿ الحرؼ ‪U‬‬ ‫–‬
‫ممحقات الحامؿ‪ -‬الممقط‪ -‬قفازات‪ -‬نظارات األمف‪ . -‬أنابيب زجاجية قابمة لمتشكيؿ‪-‬‬ ‫–‬
‫أوراؽ الترشيح‪ -‬سدادات‪-‬‬
‫النماذج الكروية لتشكيؿ الجزيئات ‪ -‬عجينة افطناعية‪.‬‬ ‫–‬
‫القياس‬ ‫الضوء‬
‫– األطواؿ ‪ -‬الشريط المتري ‪ -‬المسطرة الممميمترية‪ -‬القدـ‬ ‫– المناب الضوئية مفابيح شديدة ا اضاءة – مرشحات لونية‪ -‬قرص نيوتف‪... -‬‬
‫القنوية‪.‬‬ ‫– مجموعة البفريات النضد لحمؿ العنافر البفرية‪ -‬منب ضوئي‪ -‬لوحات عاتمة‬
‫– الح اررة ‪ -‬المحرار الكحولي‪ -‬المحرار الرقمي‬ ‫مثقوبة ‪ +‬الحامؿ‪ -‬عدسات مقربة ومبعدة ‪ +‬حامؿ‪ +‬زجاج شفاؼ وشاؼ‪... -‬‬
‫– الزمف ميقاتية رقمية‪.‬‬ ‫– مجموعة لتحقيؽ قوانيف ا انعكاس( مرايا مستوية‪ -‬منقمة دائرية‪)...-‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪190‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهـج التربٌــة واإلسالمٌـة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪191‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬تقديـم المـادة‬
‫التربية اإلسالمية ليست معارؼ تحفظ لتستظير في المواقؼ والمناسبات الدينية فحسب و ا ىي عبارة عف مفاىيـ دينية يجب أف تستوعب لتفي بغرض التعميـ في المدرسة‬
‫بؿ ىي ك ّؿ ذلؾ وباألحرى ىي التربية الموجية لتنمية استعدادات المتعمّـ الفطرية في المجا ات الفكرّية‬ ‫فقط و ا ىي سموكات آلية يكتسبيا الفرد بالممارسة اليومية فقط‬
‫وجؿ ((إِ َّن الَِّذ َ‬
‫ين َقالُوا َرُّب َنا المَّ ُو‬ ‫عز ّ‬ ‫وتنشئتو تنشئة قائمة عم‪ :‬مبادئ سميمة وسموؾ قويـ مفداقا لقولو ّ‬ ‫نموه‬
‫ا اجتماعية والسموكية تماشيا وضفائص ّ‬ ‫ّ‬ ‫الضمقية و‬
‫الروحية و ّ‬ ‫ّ‬ ‫و‬
‫استَ ِق ْم)‪.‬‬
‫ففمت ‪ .]30‬ولقولو فم‪ :‬اهلل عميو وسمـ ( ُق ْل َرِّب َي المَّ ُو ثُ َّم ْ‬
‫ون))‪[ .‬سورة ّ‬
‫ِ ِ‬
‫ِبا ْل َج َّنة الَّتي ُك ْنتُ ْم تُ َ‬
‫وع ُد َ‬ ‫اموا تَتََن َّز ُل َعَم ْي ِي ُم ا ْل َم َال ِئ َك ُة أَالّ تَ َخافُوا َوال تَ ْحَزُنوا وابشروا‬
‫استَ َق ُ‬
‫ثُ َّم ْ‬
‫رواه الترمذي‪.‬‬
‫ومف ىذا المنطمؽ فإف التربية اإل سالمية مف ضالؿ منيجيا المدرسي تزاوج في نشاطيا التعميمي بيف األبعاد األساسية المتعمقة بالجوانب الروحية والمعرفية والسموكية‬
‫تفرفات ومعامالت‪.‬‬
‫وا اجتماعية و ا تففؿ المعرفة عف الممارسة السموكية واألبعاد الروحية في أي ميداف مف مياديف نشاطيا وذلؾ حت‪ :‬تجعؿ مف التعمّمات ّ‬
‫‪ 1.1‬غايـات التربية اإلسالمية في مرحمة التعميم المتوسط‪ :‬إعداد المتعمـ لمقياـ بواجباتو نحو ا هلل ونحو نفسو وأسرتو ومجتمعو ووطنو؛ وتحفينو باكتسابو المفاىيـ‬
‫وحرية والمساواة والعدالة ا اجتماعية ديف حقوؽ اإلنساف والقيـ اإلنسانية العميا وديف التفتّح عم‪ :‬الغير‬
‫الفحيحة لإلسالـ كديف سمـ وسالـ وديف وسطية وتسامح ّ‬
‫والتعايش‪.‬‬
‫أمتو‪ .‬كما‬
‫حب وطنو وا اعتزاز با انتماء إليو والتمسؾ بثوابت ّ‬
‫‪ 2.1‬مساىمة المادة في تحقيق المممح الشامل‪ :‬تسيـ التربية اإلسالمية في تكويف شضفية المتعمّـ عم‪ّ :‬‬
‫الفني والجمالي مف ضالؿ ما يتعمّمو مف نفوص القرآف الكريـ والحديث النبوي الشريؼ‪.‬‬
‫تسيـ في إثراء رفيده المغوي وتنمية ذوقو ّ‬
‫‪ 3.1‬طبيعة الموارد المجندة‪ :‬روعي في تحديد الموارد المعرفية المسضرة في المنياج التوازف بيف الروح والجسد والعقؿ والعاطفة والقيـ والسموؾ م مراعاة التكامؿ‬
‫وا انسجاـ بينيا وبيف المواد التعميمية األضرى‪ .‬وجاء التركيز عم‪ :‬المعامالت واألضالؽ قفد استكماؿ بناء شضفية المتعمّـ في ىذه المرحمة‪.‬‬
‫‪ 4 .1‬مساىمة المادة في التح ّكم في المواد األخرى‪ :‬تسيـ مادة التربية اإلسالمية في التحكـ في المواد األضرى ويظير ذلؾ ضفوفا في المواد ا اجتماعية كالمغة العربية‬
‫والتاريخ والتربية المدنية والمغة العربية؛ حيث يمكف تناوليا في وضعيات تعمي مية مشتركة بمراعاة جوانب التكامؿ وا انسجاـ المحوري في المفاىيـ والقيـ وكذا األىداؼ‬
‫الفحي كما يتناوؿ التاريخ السيرة النبوية وقفص األنبياء وتتناوؿ‬
‫ّ‬ ‫المتوضاة ضمف الكفاءات المستيدفة في كؿ برنامج‪ .‬فالطيارة مثال تتناوليا التربية العممية مف الجانب‬
‫ّ‬
‫المقدسة األضرى‪.‬‬
‫الجغرافيا القبمة وموق الكعبة واألماكف ّ‬
‫‪ .2‬مالمح التخـ ّرج‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪192‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 1..‬تقدٌـم‪ :‬المبلمح هً جملة من المواصفات والكفاءات المهارٌة والمعرفٌة والسلوكٌة التً ٌسعى المنهاج الدراسً إلى إرسابها لدى المتعلّم فً نهاٌـة‬
‫فترة تعلّمٌة معٌّنة‪ ،‬بمساهمة كافّة المواد التعلٌمٌة فً المنهاج‪ ،‬حٌث ٌع ّبر عنها بالكفاءات الشاملة تح ّددها ك ّل ما ّدة‪ ،‬لك ّنها تسعى كلّها فً مسعى نسقً‬
‫إلى تحقٌق هذا الملمح فً المتعلّم‪ .‬وتسهم التربٌة اإلسبلمٌة بقسط وافر فً إرسابها لدى الناشزبة منزذ التعلزٌم التحضزٌري‪ ،‬ال سزٌما مزا ٌتعلّزق بزالقٌم األخبلقٌزة والمعزامبلت التزً‬
‫ٌدعو إلٌها دٌننا الحنٌؾ‪ ،‬الذي ٌإ ّكد أنّ »الدٌن المعاملة « ‪.‬‬
‫‪ 2..‬مالمح التخرج من التعلٌم األساسً‬

‫التخرج من مرحمة التعميم االبتدائي‬

‫ّ‬ ‫مممح‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫التخرج من مرحمة التعميم‬
‫ّ‬ ‫مممح‬ ‫التخرج من التعميم األساسي‬
‫ّ‬ ‫مممح‬
‫ّ‬
‫ٌؼخىعب مً دالٌ ما ًخعلمه مً اللطآن والحسًث‬ ‫ٌتحكم فً التعلّمات األساسٌة المتعلقة بالنصوص الشرعٌة‬ ‫ٌتحكم فً التعلّمات األساسٌة المتعلقة بالنصوص الشرعٌة‬
‫حععظ اهخماءه‬ ‫ّ‬
‫والؼىت الىبىٍت معاضف وكُم وػلىواث ّ‬ ‫استحضارا واستعماال‪ ،‬وٌتعرؾ على النظام االجتماعً فً‬
‫استحضارا واستعماال‪ ،‬وٌتعرؾ على النظام االجتماعً فً‬ ‫الكفاءة‬
‫إلاجخمعه‪..‬‬ ‫اإلسبلم‪ ،‬وٌمارس المعلوم من الدٌن بالضرورة فً العقٌدة‬ ‫الشاملة‬
‫اإلسبلم‪ ،‬وٌمارس المعلوم من الدٌن بالضرورة فً العقٌدة‬ ‫والعبادات والمعامبلت واألخبلق الفاضلة ممارسة صحٌحة‪.‬‬
‫والعبادات والمعامبلت واألخبلق الفاضلة ممارسة صحٌحة‪.‬‬
‫يستظير بشكؿ فحيح حزب سبح واآليات واألحاديث‬ ‫‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِْ ٓخ كلع ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬ ‫‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِْ ٓخ كلع ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬
‫النبويػة المتعمقة ببعض اآلداب اإلسالمية ويتمثػؿ معانييا‬
‫بممارسات سموكية في الوضعيات المناسبة‪.‬‬ ‫حُ٘ز‪ ١ٞ‬حَُ٘‪٣‬ق رخٓظويحّ ٓ‪ٜ‬خٍحص حُظ‪ٝ٬‬س حُـ‪٤‬يس‪٣ٝ ،‬لٖٔ حُ٘ز‪ ١ٞ‬حَُ٘‪٣‬ق رخٓظويحّ ٓ‪ٜ‬خٍحص حُظ‪ٝ٬‬س حُـ‪٤‬يس‪،‬‬
‫‪٣ٝ‬لٖٔ ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪.ٚ‬‬ ‫الكفاءات ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪.ٚ‬‬
‫يبرز مظاىر العقيدة اإلسالميػة في السموؾ اليومي مف‬ ‫الختامٌة ‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪ٝ‬أػَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس حُِْٔٔ‪٣ٝ ،‬ؼزَ ‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪ٝ‬أػَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس حُِْٔٔ‪،‬‬
‫ضالؿ معرفة أركانيا وأثرىا عم‪ :‬الحياة الروحية والضمقية‬ ‫‪٣ٝ‬ؼزَ ػ٘‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬ط‪َٜ‬ك‪ ٚ‬حُ‪ ٢ٓٞ٤‬ػزخىس ‪ًِٞٓٝ‬خ‪.‬‬ ‫ػ٘‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬ط‪َٜ‬ك‪ ٚ‬حُ‪ ٢ٓٞ٤‬ػزخىس ‪ًِٞٓٝ‬خ‪.‬‬
‫وا اجتماعية‪.‬‬
‫‪٣‬ؼظْ حُٔظؼِْ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪٣ٝ ،‬ئى‪ ١‬ػزخىط‪ٝ ٚ‬كوخ ‪٣‬ؼظْ حُٔظؼِْ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪٣ٝ ،‬ئى‪ ١‬ػزخىط‪ٝ ٚ‬كوخ يمارس الطيارة الحسية ويطبؽ المبادئ األولية في‬
‫العبادات ورضفيا ويعرؼ األحكاـ والحكـ منيا‪.‬‬ ‫‪٧‬كٌخٓ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪٧‬كٌخٓ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫يتفرؼ وفؽ القواعد األضالقية الضابطة لبعض السموكات‬ ‫ّ‬ ‫‪٣‬ظوِن حُٔظؼِْ رؤه‪٬‬م ح‪ ّ٬ٓ٩‬رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ؿِٔش‬ ‫‪٣‬ظوِن حُٔظؼِْ رؤه‪٬‬م ح‪ ّ٬ٓ٩‬رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ؿِٔش حُٔؼخٍف‬
‫الفردية واألسرية وا اجتماعية والبيئية ويمارسيا في المحيط‪.‬‬
‫حُٔؼخٍف حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م ك‪٢‬‬ ‫حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬
‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫‪٣‬ؼزَّ حُٔظؼِّْ ػٖ طوي‪ٝ ََُِٓ َٙ٣‬ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪٣ ،ّ٬‬ؼزَّ حُٔظؼِّْ ػٖ طوي‪ٝ ََُِٓ َٙ٣‬ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء ػِ‪ ْٜ٤‬يعرؼ محطات مف حياة الرسوؿ فم‪ :‬اهلل عميو وسمـ‬
‫حُٔ‪ ،ّ٬‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ حُؼزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش ٖٓ وبعض مناقب الفحابة رضواف اهلل عمييـ ويستثمر العبر‬ ‫حٗط‪٬‬هخ ٖٓ حُؼزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش ٖٓ ٓ‪.َْٛ٤‬‬
‫المستضمفة منيا في الحياة العممية‪.‬‬ ‫ٓ‪.َْٛ٤‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪193‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪ -‬التمسؾ بالعقيدة اإلسالمية باعتبارىا أفدؽ قيمة روحية‬ ‫‪ -‬ا اعتزاز بالشضفية الوطنية والتمسؾ بقيـ اإلسالـ والدفاع‬
‫لممجتم الجزائري‬ ‫عنيا‪.‬‬
‫‪ -‬الوعي بأىمية العقيدة اإلسالمية وأثرىا في الحياة اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ -‬ا اعتزاز بمكونات اليوية الجزائرية واحتراـ رموزىا‪.‬‬ ‫‪ -‬إبراز أىمية القيـ واألضالؽ في التماسؾ ا اجتماعي‬
‫‪ -‬معرفة أثر القيـ اإلسالمية والضمقية عم‪ :‬األمة الجزائرية‬ ‫والحفاظ عم‪ :‬العالقات المبنية عم‪ :‬األضوة والتسامح‬
‫وتقديرىا‪.‬‬ ‫والتضامف وتحمؿ المسؤولية ونبذ العنؼ والتكافؿ‪...‬‬
‫‪ -‬تنمية الفضوؿ العممي والمعرفي وادراؾ قيمة التراث‬ ‫‪ -‬تنمية حب ا اطالع واكتشاؼ التراث الوطني وا اعتزاز‬
‫بإسيامات عمماء األمة في الحضارة اإلنسانية‪.‬‬
‫الوطني واإلسالمي والمحافظة عميو‪.‬‬
‫ـ التصرؾ وفق القٌم الوطنٌة‪ ،‬وأخبلق األمة‪ ،‬فً التفاعل ‪ -‬التحلً بالقٌم الوطنٌة وأخبلق األمة فً الممارسات‬
‫السلوكٌة الٌومٌة‪،‬‬ ‫الٌومً مع الوضعٌات الحٌاتٌة‪.‬‬
‫‪ -‬تقدٌر قٌمة التراث الفكري والثقافً والدٌنً لؤلمة‬
‫ـ االعتزاز بالتراث الفكري والثقافً والدٌنً لؤلمة الجزابرٌة‪،‬‬
‫والعمل على حماٌته وتطوٌره‪.‬‬
‫الجزابرٌة‪ ،‬واالعتزاز به‪.‬‬ ‫ـ الوعً بقٌمة المساهمات الحضارٌة لعلماء اإلسبلم‪،‬‬
‫واالستدالل بها‪ ،‬ونشرها‪.‬‬
‫ـ االعتزاز باالنتماء الوطنً‪ ،‬من خبلل التمسك بمكونات ـ تبنً القٌم اإلسبلمٌة المعبرة عن حب الوطن‪ ،‬والممارسة‬
‫اإلٌجابٌة للمواطنة‪.‬‬ ‫الهوٌة الجزابرٌة‪ ،‬والتحلً بالقٌم اإلسبلمٌة المعبرة عن حب‬
‫الوطن‪ ،‬والممارسة اإلٌجابٌة للمواطنة‪.‬‬
‫ـ تقدٌر الحٌاة ا الجتماعٌة من خبلل االلتزام بقواعد العدالة ـ ممارسة القواعد األولٌة للعدالة االجتماعٌة‪.‬‬
‫االجتماعٌة‪.‬‬
‫‪ -‬حسن االستماع‪ ،‬واحترام قواعد الحوار واإلقناع‪.‬‬ ‫‪ -‬ممارسة الحوار باعتماد أسالٌب اإلقناع‪ ،‬والحجة فً تبرٌر‬
‫‪ -‬التعرؾ على العالم من حوله‪ ،‬والتكٌؾ معه‪.‬‬ ‫المواقؾ‪.‬‬
‫‪ -‬استثمار منجزات الحضارة اإلنسانٌة فٌما ٌتوافق مع‬
‫‪ -‬التصرؾ فً ضوء معرفة ما ٌجري فً المحٌط والتكٌؾ‬ ‫مقومات المجتمع الجزابري‪.‬‬
‫مع مستجدات العصر‬ ‫‪ -‬التكٌؾ إٌجابٌا مع القٌم العالمٌة العادلة‪ ،‬واالفتخار‬
‫‪ -‬تقدٌرمكانة الجزابر فً العالم عامة واإلسبلمً خاصة‪.‬‬ ‫بإسهامات علماء اإلسبلم‪.‬‬
‫ـ االستفادة من تجارب المجتمعات اإلنسانٌة‪ ،‬مما ٌتوافق‬
‫‪ -‬إبداء الرأي بموضوعٌة‪ ،‬واحترام الرأي اآلخر وتبرٌر‬ ‫‪ -‬تقدٌر مكانة األمة الجزابرٌة بٌن أمم العالم‪.‬‬
‫‪ -‬ممارسة النقد البناء‪ ،‬وإصدار األحكام بموضوعٌة‬
‫المواقؾ باألدلة الشرعٌة المناسبة‪.‬‬ ‫‪ -‬االستفادة من تجارب الؽٌر‪ ،‬واستخبلص الدروس والعبر‬
‫‪ -‬تمثل معانً بعض المواقؾ من سٌرة األنبٌاء والصحابة‬ ‫منها بما ٌمكن من مواجهات وضعٌات الحٌاة المعاصرة‪،‬‬
‫فً التعامل مع اآلخرٌن‪.‬‬ ‫والتصرؾ فٌها بحكمة‪.‬‬
‫‪ -‬تعزٌز القٌم الوطنٌة‪ ،‬ومدها بالقٌم المتعلقة بحقوق اإلنسان‪،‬‬
‫‪ -‬تقدٌر إطار الحٌاة من خبلل احترام قواعد األمن والنظافة‬
‫وحماٌة البٌبة‪ ،‬والدفاع عن القضاٌا العادلة‪.‬‬
‫والصحة ومعرفة المخاطر التً تهدد البٌبة‪.‬‬ ‫ـ الوعً بالمخاطر واآلفات التً تهدد العالم‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪194‬‬
‫‪ -‬إيقاظ شعور ا انتماء إل‪ :‬وطف الجزائر واألمة‬
‫اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ -‬ا اعتزاز وتقدير مكونات اليوية الجزائرية واحتراـ‬
‫رموزىا وتبني مواقؼ وسموكات إيجابية إزاءىا‪.‬‬
‫اليوية ‪ -‬تنمية القيـ الضمقية المستمدة مف التعاليـ اإلسالمية‪.‬‬
‫‪ -‬تمثؿ التعاليـ اإلسالمية التي تحث عم‪ :‬العمـ‬
‫والمعرفة مف ضالؿ التعرؼ عم‪ :‬التراث الثقافي‬
‫الوطني‪.‬‬
‫ـ تبنً التصرفات المرتبطة بقٌم الوطن‪ ،‬وأخبلق األمة‪.‬‬
‫ـ التحلً باألخبلق اإلسبلمٌة والمدنٌة للوطن واألمة‪.‬‬
‫الضمير ـ تمتٌن الصلة بالتراث الفكري والثقافً والدٌنً لؤلمة‬
‫الجزابرٌة‪ ،‬والعمل على حماٌته وتطوٌره‪.‬‬ ‫الوطني‬
‫ـ الوعً بقٌمة المساهمات الحضارٌة لعلماء اإلسبلم‪،‬‬
‫القيم‬
‫واالستدالل بها‪ ،‬ونشرها‪.‬‬
‫ـ االعتزاز باالنتماء الوطنً‪ ،‬من خبلل التحلً بالقٌم‬ ‫والمواقف‬
‫اإلسبلمٌة المعبرة عن حب الوطن‪ ،‬والممارسة‬
‫اإلٌجابٌة للمواطنة‪.‬‬ ‫المواطنة‬
‫ـ االلتزام بقواعد العدالة االجتماعٌة‪ ،‬والتضامن‪،‬‬
‫والتعاون‪ ،‬واحترام الحٌاة‪.‬‬
‫ـ االنفتاح والتواصل مع اآلخر‪ ،‬واستثمار منجزات‬
‫الحضارة اإلنسانٌة‪ ،‬بالتوافق مع العصر‪.‬‬
‫ـ فهم العالم من حوله‪ ،‬والتكٌؾ معه‪ ،‬والتؤثٌر فٌه‪.‬‬
‫ـ تقدٌر مكانة الجزابر فً المحافل الدولٌة‪.‬‬
‫ـ ممارسة الفكر النقدي‪ ،‬وإصدار األحكام بموضوعٌة‪.‬‬
‫التفتح‬
‫والقٌم اإلسبلمٌة والوطنٌة‪.‬‬ ‫على‬
‫العالـم ـ تعزٌز القٌم الوطنٌة‪ ،‬ودعمها بالقٌم المستمدة من‬
‫حقوق اإلنسان‪ ،‬وحماٌة البٌبة‪ ،‬والدفاع عن القضاٌا‬
‫العادلة‪.‬‬
‫ـ الوعً بالمخاطر واآلفات التً تهدد العالم‪.‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ـ ٌعبر عن أفكاره‪ ،‬وٌبدي آراءه بلؽة سلٌمة‪ ،‬فً ضوء‬ ‫ـ ٌتبنى سلوكا قابما على نبذ العنؾ والؽش ومختلؾ االنحرافات‬ ‫ـ ٌعبر شفوٌا وكتابٌا وبلؽة سلٌمة فً مختلؾ الوضعٌات‬
‫القواعد الشرعٌة‪.‬‬ ‫ـ ٌستخدم أسالٌب التعبٌر المناسبة عند إبداء الرأي‪ ،‬أو تبرٌر‬ ‫المتعلقة بإبداء الرأي وتبرٌر المواقؾ محترما اآلداب‬
‫‪ٌ -‬ستظهر القدر المحفوظ من القرآن الكرٌم‪ ،‬والحدٌث‬ ‫موقؾ‪.‬‬ ‫الشرعٌة‪.‬‬
‫ـ ٌست عمل القراءة الخاصة بالقرآن‪ ،‬والحدٌث عند استظهارهما‬ ‫ـ ٌتحكم فً طرابق القراءة الخاصة بالقرآن الكرٌم‬
‫النبوي‪ ،‬وفقا للقراءة الخاصة بهما‪.‬‬ ‫والحدٌث النبوي وٌمٌز بٌن خصابص كل منهما‪.‬‬
‫ـ ٌوظؾ المعارؾ المكتسبة فً حل المشكبلت‪.‬‬ ‫(تطبٌق أحكام التبلوة)‪.‬‬
‫ـ ٌمارس منهجٌة البحث عن المعلومات من مصادرها‬ ‫طابع‬
‫ـ ٌمارس طرق البحث عن المعلومات‪ ،‬من خبلل استخدام‬ ‫ـ ٌستقً المعلومات الدٌنٌة من مصادرها الموثوقة‪ ،‬وٌوظفها‬
‫الموثوقة‪ ،‬وٌعتنً بما ٌتعلمه من معارؾ حفظا‬ ‫فكري‬
‫الكتب‪ ،‬ومختلؾ الوثابق والسندات الخاصة بالمادة‪.‬‬ ‫فً وضعٌات حل المشكبلت المناسبة‪.‬‬ ‫واستدالال وتبلٌؽا‪ ،‬وتوظٌفها فً حل المشكبلت‪.‬‬
‫ـ ٌجتهد فً تحصٌل المعرفة‪ ،‬وتوسٌع دابرة ثقافته اإلسبلمٌة‪.‬‬ ‫ـ ٌمارس سلوك العمل المستقل لتوسٌع ثقافته وتكوٌن‬
‫ـ ٌستقً المعلومات من المصادر الموثوقة‪ ،‬وٌجتهد فً‬
‫ـ ٌوظؾ األدلة النقلٌة والعقلٌة فً الوضعٌات المناسبة‪،‬‬ ‫ذاته طول حٌاته‪.‬‬
‫إكتساب المعرفة والعلم النافع‪.‬‬
‫باالحتكام إلى الحق‪ ،‬والمنطق‪.‬‬ ‫ـ ٌوظؾ األدلة النقلٌة والعقلٌة وٌحتكم إلى الحق وٌنبذ‬
‫العنؾ والتعصب‪.‬‬
‫ـ ٌنظم ذاته والمحٌط‪ ،‬وٌستخدم آلٌات التفكٌر المنطقً فً ـ ٌتعرؾ على آلٌات التفكٌر المنطقً والمتوازن فً‬ ‫ـ ٌنظم الذات والمحٌط والتحكم فً آلٌات التفكٌر والتحلٌل‬
‫التحلٌل‪ ،‬والنقد الموضوعً‪.‬‬ ‫التحلٌل‪ ،‬والنقد‪ ،‬والمبادرة‪ ،‬واالبتكار‪.‬‬ ‫والنقد والمبادرة واالبتكار‪.‬‬
‫ـ ٌستؽل الوقت بالشكل الذي ٌبلبم طبٌعة العمل‪ ،‬وإنجازه‬ ‫وإنجاز‬ ‫المحكم‪،‬‬ ‫التخطٌط‬ ‫ـ ٌحسن استثمار الوقت‪ ،‬من خبلل‬ ‫ـ ٌحسن استخدام الوقت وتسٌٌره‪.‬‬
‫األعمال بإتقان‪.‬‬ ‫ـ ٌحسن التخطٌط للعمل وإنجازه بإتقان وتقٌٌمه‬ ‫طابع‬
‫بإتقان‪.‬‬ ‫بموضوعٌة مستعمبل الطرق الفعالة فً التسٌٌر وتقدٌم‬
‫ـ ٌحسن استؽبلل الوثابق والسندات‪ ،‬واستقاء المعلومات ـ ٌتحكم فً آلٌات استؽبلل الوثابق والسندات‪ ،‬واستقاء‬ ‫النتابج‪.‬‬ ‫منيجي‬ ‫الكفاءات‬
‫المعلومات منها‪ ،‬قصد استثمارها‪ ،‬فً وضعٌات مناسبة‪.‬‬ ‫الخاصة بالمادة‪ ،‬بمنهجٌة سلٌمة‪.‬‬
‫ـ ٌطبق منهجٌة سلٌمة فً استقراء الوثابق والسندات‬
‫ـ ٌستعمل األدلة المنطقٌة لتبرٌر مواقؾ معٌنة‪ ،‬أو إلثبات‬ ‫التً تخص المادة‪.‬‬ ‫العرضية‬
‫صحة معلومة‪.‬‬
‫ـ ٌحسن التواصل باستعمال آلٌات الحوار التً تمكنه من ـ ٌحسن التواصل مع الؽٌر‪ ،‬باستخدام قواعد الحوار‬ ‫ـ ٌحسن التواصل واستعمال آداب الحوار بمختلؾ‬
‫المكتسبة من التعلمات‪.‬‬ ‫التفاعل إٌجابٌا مع الؽٌر‪.‬‬ ‫أشكاله بما ٌمكن المتعلم من التفاعل االٌجابً مع الؽٌر‬
‫ـ ٌحسن االستماع والتجاوب اإلٌجابً مع متؽٌرات‬ ‫طابع‬
‫ـ ٌتكٌؾ إٌجابٌا مع متؽٌرات الوضعٌات التواصلٌة‪.‬‬ ‫ـ ٌحسن االستماع والرد المناسب على األسبلة الموجهة له‪.‬‬
‫ـ ٌوظؾ بشكل مناسب أدوات ومصطلحات المادة‪ ،‬فً ـ ٌحسن استؽبلل المعارؾ المكتسبة فً المادة عند التعبٌر‬
‫الوضعٌات التواصلٌة‪.‬‬ ‫تواصل‬
‫ـ ٌوظؾ أدوات ومصطلحات المادة بشكل سلٌم فً‬ ‫ي‬
‫عن آراء‪ ،‬أو مواقؾ معٌنة‪.‬‬ ‫المواقؾ‪ ،‬والوضعٌات المناسبة‪.‬‬ ‫التعبٌر عن المواقؾ باستخدام األدلة العقلٌة والنقلٌة‬
‫المناسبة‪.‬‬
‫ـ ٌحب النظام وٌمارسه‪ ،‬وٌتذوق الجمال الحسً والخلقً‬ ‫ـ ٌتحلى بروح التعاون‪ ،‬والسلوك اإلٌجابً مع الؽٌر‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬بدي سلوكا اٌجابٌا تجاه الذات واآلخرٌن‪.‬‬

‫من خبلل ما أبدع هللا فً كونه وخلقه‪.‬‬ ‫ـ ٌتحمل المسإولٌة إزاء الذات واآلخرٌن‪ ،‬فً قضاٌا إبداء‬ ‫‪ٌ -‬تحلى باالستقبللٌة‪ ،‬وروح المسإولٌة والمبادرة‪.‬‬ ‫طابع‬
‫شخصً‬
‫ـ ٌتحمل مسإولٌة تصرفاته الشخصٌة فً المحٌط‪.‬‬ ‫الرأي‪ ،‬أو تبنً مواقؾ معٌنة‪.‬‬ ‫اجتماعً ‪ٌ -‬صدر األحكام بموضوعٌة‪ ،‬لدعم تصرؾ أو نقده‪.‬‬

‫ـ ٌستخدم التبرٌر المناسب لئلقناع بالدلٌل المنطقً‪،‬‬ ‫ـ ٌستخدم الدلٌل الشرعً‪ ،‬والحجة المنطقٌة فً وضعٌات‬ ‫‪ٌ -‬عتمد على أسالٌب اإلقناع والحجة‪ ،‬باستخدام األدلة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪195‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫والحجة الشرعٌة‪.‬‬ ‫اإلقناع‪ ،‬أو إصدار األحكام‪.‬‬ ‫المنطقٌة؛ النقلٌة والعقلٌة‪.‬‬

‫ـ ٌنجز عمله بمهارة وإتقان‪.‬‬ ‫ـ ٌبذل جهدا فً إنجاز العمل بإتقان‪ ،‬وٌثمن جهد اآلخرٌن‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬بذل الجهد للقٌام بالعمل بدقة وصدق‪ ،‬ومثابرة‬

‫ـ ٌ مارس بعض العبادات‪ ،‬تماشٌا وتحصٌله المعرفً‪،‬‬ ‫ـ ٌمارس الشعابر اإلسبلمٌة بوعً وتوافق مع األحكام‬ ‫وإتقان‪ ،‬وتثمٌن قٌمة العمل وجهد اآلخرٌن‪.‬‬

‫ومستوى الوعً اإلسبلمً المكتسب‪.‬‬ ‫الشرعٌة‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬تحلى بالواقعٌة وبالحس األخبلقً فً التعامل مع‬

‫ـ ٌتعامل إٌجابٌا مع الؽٌر فً قضاٌا التعاون على البر‪.‬‬ ‫الؽٌر‪.‬‬

‫ـ ٌحب النظام‪ ،‬وٌتذوق الجمال انطبلقا من معرفة آٌات هللا‬ ‫‪ٌ -‬مارس الشعابر الدٌنٌة بوعً وتوافق مع التعالٌم‬

‫فً الكون والمخلوقات‪.‬‬ ‫اإلسبلمٌة‪.‬‬

‫‪ٌ -‬نمً الذوق السلٌم للجمال‪ ،‬وحب النظام‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪196‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫التخرج من الطور ‪ 1‬المتو ّ‬
‫سط‬ ‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫‪ -‬يعرؼ حقيقة اإليماف باهلل تعال‪:‬‬
‫والحديث النبوي الشريؼ ويسترشد بو في‬
‫ويستظير بميارة ما حفظ مف القرآف‬
‫والحديث تالوة وشرحا‪.‬‬
‫‪ -‬ويؤدي الفالة أداء فحيحا مبر از‬
‫ألثرىا في سموكو موظّفا حكميا وأحكاميا‬
‫ظميا‪.‬‬
‫ويع ّ‬
‫ويتحم‪ :‬بمحبة الرسوؿ فم‪ :‬اهلل عميو‬
‫وسمـ ويحرص عم‪ :‬ا اقتداء بو بمعرفة‬
‫محطات مف سيرتو العطرة‪.‬‬
‫ٌستظهر المتعلم المحفوظ من القرآن‬
‫الكرٌم‪ ،‬والحدٌث باستخدام مهارات التالوة‬
‫الجٌدة واالستعمال المناسب‪.‬‬
‫ٌعبر المتعلم عن حقٌقة اإلٌمان‪ ،‬وأثره فً‬
‫حٌاة المسلم من خالل تصرفه الٌومً‬
‫عبادة وسلوكا‪.‬‬
‫ٌعظم المتعلم الشعائر اإلسالمٌة‪ ،‬وٌؤدي‬
‫عباداته وفقا ألحكامها‪.‬‬
‫وٌدرك أحكام الصوم والحكمة منه‪ ،‬وأثره‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 3.2‬مالمح التخرج من أطوار التعميم‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫التخرج من الطور ‪2‬‬
‫ّ‬ ‫مممح‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫التخرج من الطور ‪3‬‬
‫ّ‬ ‫مممح‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫التخرج من مرحمة التعميم‬
‫ّ‬ ‫مممح‬
‫‪ -‬يجيد تالوة المحفوظ مف القرآف الكريـ‬ ‫يستظير القدر المحفوظ مف القرآف الكريـ والحديث‬ ‫التحكـ في ا استظيار الفحيح لمنفوص الشرعية‬
‫المكتسبة في المواقؼ المناسبة وتمثؿ المعاني والقيـ النبوي الشريؼ تالوة ومعن‪ :‬ويحسف استعماليما‬
‫حياتو اليومية‬ ‫الروحية المتعمقة بأركاف العقيدة اإلسالمية في المحيط ويعرؼ حقيقة اإليماف باليوـ اآلضر والقضاء والقدر‬
‫‪ -‬يعرؼ أركاف العقيدة اإلسالمية ويففح‬ ‫وأداء مضتمؼ الشعائر وفقا ألحكاميا وحسف التفرؼ وآثارىما في الحياة‪.‬‬
‫يميز أىـ األحكاـ الشرعية المتعمقة بالمعامالت‬‫ّ‬ ‫في الوضعيات المتعمقة بالعالقات ا اجتماعية‬
‫عنيا بأداء مضتمؼ الشعائر الدينية‬ ‫ويعرؼ أىـ األحكاـ الشرعية المتعمقة باألسرة‬ ‫والتوافؿ م البيئة‪.‬‬
‫والعبادات عم‪ :‬الوجو الفحيح‪.‬‬ ‫ا اجتماعي في اإلسالـ مف ضالؿ عالقة‬ ‫النظاـ‬‫و‬ ‫الكفاءة‬
‫ّ‬
‫يتضمّؽ باآلداب والسموكيات اإلسالمية في‬ ‫الفرد بأسرتو‪.‬‬ ‫الشاممة‬
‫توافمو م المحيط‪.‬‬ ‫يحسف اضتيار القدوة مف ضالؿ معرفة مواقؼ مف‬
‫سيرة الرسوؿ وبعض األنبياء عمييـ السالـ ويحترـ‬
‫العمماء ويقتدي بيـ مف ضالؿ معرفتو ألىمية العمـ‬
‫في الحياة والوقوؼ عم‪ :‬حياة بعض عظماء‬
‫األمة‪.‬‬
‫‪٣‬ـ‪٤‬ي حُٔظؼِْ حُظ‪ٝ٬‬س‪٣ٝ ،‬ظٔؼَ ٓؼخٗ‪ٓ ٢‬خ كلع‬ ‫ٌستظهر المتعلم القدر المحفوظ من القرآن الكرٌم‬ ‫ح‪ٓ٫‬ظظ‪ٜ‬خٍ حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق ُلِر‪ ٢‬ػْ ‪ٓٝ‬زّق‪ٝ ،‬ح‪٣٥‬خص‬
‫ٖٓ حُّ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػش‪٣ٝ ،‬لٖٔ حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‬ ‫والحدٌث النبوي الشرٌف‪ ،‬وٌشرحه شرحا صحٌحا‪،‬‬ ‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪،‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُ٘ز‪٣ٞ‬ش حُٔظؼِوش رزؼ‪ ٞ‬ح‪٥‬ىحد‬
‫‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‬ ‫‪ٝ‬طٔؼَ ٓؼخٗ‪ٜ٤‬خ رٔٔخٍٓخص ِٓ‪٤ًٞ‬ش ٓ٘خٓزش ك‪ ٢‬حُٔل‪ .٢٤‬وٌحسن استعماله واالستدالل به فً الوضعٌات‬
‫المناسبة‪.‬‬
‫‪٣‬وَّ حُٔظؼِْ رؤًٍخٕ ح‪ٔ٣٩‬خٕ حُٔظش‪٣ٝ ،‬ؼَف‬ ‫كٖٔ حُظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حَُٔطزطش ٌعدد المتعلم أركان اإلٌمان الستة‪ ،‬وٌعرّ ف بحقٌقة‬
‫كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُٔ‪٬‬ثٌش ‪ٝ‬حٌُظذ حُٔٔخ‪٣ٝ‬ش‬ ‫اإلٌمان بالٌوم اآلخر‪ ،‬والقضاء والقدر‪ ،‬وأثرهما‬ ‫ربرَحُ ٓظخ‪ َٛ‬حُؼو‪٤‬يس ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ه‪ٝ ٫ٞ‬كؼ‪.٬‬‬ ‫الكفاءات‬
‫‪ٝ‬حََُٓ ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪.ّ٬‬‬ ‫فً الحٌاة‪ ،‬وٌحسن عرضها مبرزا أثرهما فً‬
‫سلوكه‪.‬‬ ‫الختامية‬
‫ٌعرف المتعلم كٌفٌة إٌتاء الزكاة‪ ،‬وٌدرك‬ ‫‪ -‬أىحء حُؼزخىحص ‪ٝ‬رؼ‪ ٞ‬حُٔؼخٓ‪٬‬ص رظطز‪٤‬ن ح‪٧‬كٌخّ ٌ عرف المتعلم كٌفٌة أداء الحج والعمرة أداء‬
‫أحكامها وحِكمها‪ ،‬وأثرها فً حٌاة الفرد‬ ‫صحٌحا‪ ،‬وٌتحكم فً عرضها وبٌان حِكمهما‪.‬‬ ‫حَُ٘ػ‪٤‬ش حُٔظؼِوش ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫والمجتمع‪.‬‬
‫فً حٌاة الفرد والمجتمع‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪197‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٞ٣‬ظق حُٔظؼِْ حُٔؼَكش حٌُٔظٔزش ك‪٢‬‬ ‫‪٣‬ؼزَ حُٔظؼِْ رِٔ‪ ًٚٞ‬ػٖ طلِ‪ ٚ٤‬رخ‪٥‬ىحد‬ ‫‪٣ٝ‬ؼَف أكٌخّ ح‪ ّ٬ٓ٩‬ك‪ ٢‬ر٘خث‪ٜ‬خ ‪ٝ‬حُٔلخكظش ػِ‪ٜ٤‬خ‪،‬‬ ‫ٓٔخٍٓش ح‪٧‬ه‪٬‬م حُلخ‪ِٟ‬ش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪ٝ ،‬حُز‪٤‬جش‬
‫ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪٢‬‬ ‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش ‪٣ٝ‬ظـ٘ذ حُِٔ‪ًٞ‬خص‬ ‫‪٣ٝ‬لَ‪ ٙ‬ػِ‪ ٠‬كٖٔ حُؼ‪٬‬هش ٓغ ح‪٧‬هخٍد ‪ٝ‬حُـ‪َ٤‬حٕ‬ ‫ك‪ٟٞ ٢‬ء حُظؼخُ‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؼِوش ر‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫حُٔ‪٤‬جش‪ٔٓ ،‬ظَٗيح رخُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‬ ‫‪٣‬ويٍ ٌٓخٗش ح‪َٓ٧‬س‪.‬‬
‫حُٔلل‪ٞ‬ظش ك‪ٓ ٢‬ـخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬ؼزَّ حُٔظؼِْ ػٖ ٓلزش حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا‬ ‫‪٣‬ل‪ ْٜ‬أرؼخى حُ‪ٜ‬ـَس ‪ٝ‬أػَ‪ٛ‬خ ك‪ ٢‬طؤٓ‪ْ٤‬‬ ‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ ٓلطخص رخٍُس ٖٓ ٓ‪َ٤‬س حَُٓ‪ٍٞ‬‬ ‫ٓؼَكش ٓلطخص ٖٓ ك‪٤‬خس حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٚ٤‬‬
‫ػِ‪ ،ِْٓٝ ٚ٤‬رخ‪٫‬هظيحء ر‪ ٚ‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ حُؼزَ‬ ‫حُٔـظٔغ حُِْٔٔ ك‪ ٢‬حُٔي‪٘٣‬ش حُٔ٘‪ٍٞ‬س‪،‬‬ ‫‪ٝ ،ِْٓٝ‬ح‪٫‬هظيحء رٔ‪َ٤‬ط‪ ٚ‬ك‪ ٢‬رؼ‪ ٞ‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔ٘خٓزش‪ ٠ِٛ .‬هللا ػِ‪ ٖٓ( ِْٓٝ ٚ٤‬كظق ٓ ٌّش اُ‪ ٠‬حُ‪ٞ‬كخس)‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش ٖٓ ٓ‪َ٤‬ط‪ ٚ‬حُؼطَس‪.‬‬ ‫‪٣ٝ‬ظؼَّف ػِ‪ٓ ٠‬لطّخص رخٍُس ٖٓ ٓ‪َ٤‬س‬ ‫‪َٔ٣ٝ‬ى‪ٛ‬خ‪ٔٓ ،‬ظوِ‪ٜ‬خ حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ‪٣ٝ ،‬ؼزَ رِٔ‪ًٚٞ‬‬
‫ػٖ ح‪٫‬هظيحء ر‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٔ٣ٝ ،ِْٓٝ ٚ٤‬ظوِ‪ٚ‬‬ ‫ٓؼَكش ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس رؼ‪ ٞ‬ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪٣ ،ّ٬‬ؼَف حُٔظؼِْ ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس أ‪ ٢ُٝ‬حُؼِّ ٖٓ‬
‫حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ‪٣ٝ ،‬وظي‪ ١‬ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪.ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬ػظٔخء ح‪ٓ٧‬ش ‪ٝ‬حُؼِٔخء ‪ٝ‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ حََُٓ (ٗ‪ٞ‬ف ‪ٝ‬ارَح‪ٝ ٠ٓٞٓٝ ْ٤ٛ‬ػ‪ )٠ٔ٤‬ػِ‪ْٜ٤‬‬
‫حُٔ‪٣ٝ ّ٬‬وظي‪ ١‬ر‪ ْٜ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪٣ٝ ،ٚ‬لظَّ حُوِلخء‬ ‫‪ٝ‬ح‪٫‬هظيحء ر‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫حَُحٗي‪.ٖ٣‬‬
‫‪٣‬زي‪ ١‬حَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬طؼِو‪ ٚ‬رخُظَحع‬ ‫‪٣‬ؼظِ رخُ٘و‪٤ٜ‬ش حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪٣ٝ ،‬لظوَ‬ ‫‪ -‬ح‪٫‬ػظِحُ رخُ٘و‪٤ٜ‬ش حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُظٔٔي ‪٣ -‬لظَّ حُٔزخىة حُٔئّٓٔش ُ‪ٓ٨‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬ظز٘‪٠‬‬
‫ح‪ ٢ٓ٬ٓ٩‬حُ‪ٝ ٢٘١ٞ‬حُؼَٔ ػِ‪ ٠‬كٔخ‪٣‬ظ‪.ٚ‬‬ ‫رٔو‪ٓٞ‬خط‪ٜ‬خ‪ ٖٓ ،‬ه‪ ٍ٬‬أُخٓ‪ ٚ‬رٔٔخ‪ٔٛ‬خص‬ ‫ٓ‪ٞ‬حهق ح‪٣‬ـخر‪٤‬ش اُحء‪ٛ‬خ‪٣ٝ ،‬ظ‪َٜ‬ف ػِ‪ٟٞ ٠‬ث‪ٜ‬خ ك‪٢‬‬ ‫رو‪ ْ٤‬ح‪ٝ ّ٬ٓ٩‬حُيكخع ػ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ٝ‬أػَ‪ٛ‬خ‬ ‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬ ‫‪ -‬طوي‪ َ٣‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُؼو‪٤‬يس‬ ‫اٌم‪ُ١‬‬
‫ح‪٬ٓ٧‬ف ك‪ َ٘ٗ ٢‬حُظؼخُ‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪،‬‬ ‫حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظ‪َٜ‬ف ػِ‪٠‬‬
‫‪ٝ‬حُيكخع ػ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪٣ -‬ظّٔٔي رو‪ ْ٤‬حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪٣ٝ ١‬لخكع ػِ‪٠‬‬ ‫‪ٟٞ‬ث‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫حُؼ‪٬‬هخص حُٔز٘‪ّ٤‬ش ك‪ ٚ٤‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ه‪ٞ‬س ‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ‬ ‫‪ -‬ارَحُ أ‪٤ٔٛ‬ش حُو‪ٝ ْ٤‬ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬
‫ك‪ ٢‬حُظٔخٓي ح‪٫‬ؿظٔخػ‪ٝ ،٢‬حُللخظ ػِ‪ٝ - ٠‬حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُظ‪٠‬خٖٓ ‪ٝ‬طلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‪.‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ‬
‫‪٘٣ٝ -‬زٌ حُـٖ ‪ٝ‬حُظؼ‪ٜ‬ذ ‪ٝ‬حُظلَهش‪٣ٝ ،‬ؤَٓ‬ ‫حُؼ‪٬‬هخص حُٔز٘‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ه‪ٞ‬س‪ٝ ،‬حُظٔخٓق‪،‬‬
‫رخُٔؼَ‪ٝ‬ف ‪ ٠ٜ٘٣ٝ‬ػٖ حٌَُٔ٘ ك‪ ٢‬كي‪ٝ‬ى حُ‪ٞ٠‬حر‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬حُظ‪٠‬خٖٓ‪ٝ ،‬طلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‪ٗٝ ،‬زٌ‬
‫حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُؼ٘ق‪ٝ ،‬حُـٖ ‪ٝ‬حُظؼ‪ٜ‬ذ‪.‬‬
‫‪ -‬كذ ح‪٬١٫‬ع ‪ٝ‬حًظ٘خف حُظَحع‬
‫حُ‪ٝ ،٢٘١ٞ‬ح‪٫‬ػظِحُ ربٓ‪ٜ‬خٓخص ػِٔخء‬
‫ح‪ٓ٧‬ش ك‪ ٢‬حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ظلِ‪ ٠‬رخَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪٣ٝ ،‬و ّيٍ أ‪٤ٔٛ‬ش ‪٣‬ظلٌـْ ك‪ ٢‬حُٔؼَكـش حُٔ‪ٜ‬ـخٍط‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬حُظ‪َٜ‬ف ‪ٝ‬كن حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪ٝ ،‬أهـ‪٬‬م ‪٣ -‬لظَّ حُٔئٓٔخص ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪،‬‬
‫ح‪٣ٝ ،٢ٓ٬ٓ٩‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬حَُٔطزطش رويٓش حُ‪ٝ ٖ١ٞ‬ح‪ٓ٧‬ش ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حُظَحع حُ‪٢ّ ٘١ٞ‬‬ ‫‪٣ٝ‬ؼظِ رخ‪ٗ٫‬ظٔخء اُ‪ ٠‬حُـِحثَ‪.‬‬ ‫ح‪ٓ٧‬ش‪ ،‬ك‪ ٢‬حُظلـخػَ حُ‪ٓ ٢ٓٞ٤‬غ‬
‫كٔخ‪٣‬ظ‪.ٚ‬‬ ‫‪٣ -‬و ّيٍ ه‪ٔ٤‬ش حُٔٔخ‪ٔٛ‬خص حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش ُؼِٔخء ح‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُل‪٤‬خط‪٤‬ش‪.‬‬
‫اٌؼّ‪١‬و ‪ -‬ح‪٫‬ػظِحُ رخُظَحع حُلٌَ‪ٝ ١‬حُؼوخك‪٢‬‬
‫‪٣ -‬ظ‪َّٜ‬ف ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪ٝ ٚ‬كن حُو‪ ْ٤‬حُ‪ّ٤٘١ٞ‬ش‬ ‫‪َٛ٘ٗٝ‬خ‪.‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٝ ٟ‬حُي‪ٓ٨ُ ٢٘٣‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش‪ٝ ،‬حُؼَٔ ػِ‪٠‬‬
‫‪ٝ‬أه‪٬‬م ح‪ّٓ ٧‬ش‪.‬‬ ‫كٔخ‪٣‬ظ‪ٝ ٚ‬طط‪.َٙ٣ٞ‬‬
‫‪ -‬حُ‪ٞ‬ػ‪ ٢‬رو‪ٔ٤‬ش حُٔٔخ‪ٔٛ‬خص حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش‬
‫ُؼِٔخء ح‪ٝ ،ّ٬ٓ٩‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ر‪ٜ‬خ ‪َٛ٘ٗٝ‬خ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪198‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣‬ؼظِ رخَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُو‪ ْ٤‬ح‪ّ٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬ ‫‪٣‬ؼَف حُو‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؤ‪ِٛ‬ش ك‪ِٞٓ ٢‬ى‬ ‫‪٣‬ؼظِ ربٓ‪ٜ‬خٓخص ح‪ٓ٧‬ش ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪ ٢‬ر٘خء حُل‪٠‬خٍس‬ ‫‪ -‬ح‪٫‬ػظِحُ رخ‪ٗ٫‬ـظٔخء حُ‪ٖٓ ،٢٘١ٞ‬‬
‫حُٔظؤ‪ِٛ‬ش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪.١‬‬ ‫حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪٣ٝ ،ّ١‬ظلِ‪ ٢‬رَ‪ٝ‬ف‬ ‫ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪ّ٤‬ش ‪ٝ‬ط‪٤١ٞ‬ي حُؼ‪٬‬هش حُ‪ٞ‬ى‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬حُ٘ؼ‪ٞ‬د‬ ‫ه‪ ٍ٬‬حُظٔٔي رٌٔ‪ٗٞ‬ـخص حُ‪٣ٜٞ‬ش‬
‫حُظ‪٠‬خٖٓ ‪ٝ‬حُظؼخ‪ٝ ،ٕٝ‬طلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‪،‬‬ ‫‪٣ٝ‬ظٔٔي رٔو‪ٓٞ‬خص حُ‪٣ٜٞ‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬ويٍ ا‪١‬خٍ‬ ‫حُـِحثَ‪٣‬ـش‪ٝ ،‬حُظلِ‪ ٢‬رخُو‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ـش‬
‫‪ٗٝ‬زٌ حُـٖ‪ٝ ،‬حُظؼ‪ٜ‬ذ ‪ٝ‬حُظلَهش‪.‬‬ ‫حُل‪٤‬خس حُٔ٘ظًَش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫حُٔؼزَس ػٖ كذ حُ‪ٝ ،ٖ١ٞ‬حُٔٔخٍٓش‬
‫ح‪٣٩‬ـخر‪٤‬ش ُِٔ‪ٞ‬ح‪٘١‬ش‬
‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬
‫‪ -‬طوي‪ َ٣‬حُل‪٤‬خس ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ٖٓ ه‪ٍ٬‬‬
‫ح‪ُ٫‬ظِحّ رو‪ٞ‬حػي حُؼيحُش ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬
‫‪ٝ‬حُل‪٤‬خس حُٔ٘ظًَش‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٖٔ حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ حُـ‪َ٤‬‬ ‫‪٘٣ -‬ظ‪ٜ‬ؾ أٓخُ‪٤‬ذ حُل‪ٞ‬حٍ ك‪ٓ ٢‬ؼخِٓظ‪٦ُ ٚ‬هَ‪٘٣ٝ ٖ٣‬زٌ ‪ٔٓ -‬خٍٓش حُِٔ‪ٞ‬ى حُي‪ٔ٣‬وَح‪ ٢١‬ك‪٢‬‬ ‫‪ٔٓ -‬خٍٓش حُل‪ٞ‬حٍ رخػظٔخى أٓخُ‪٤‬ذ‬
‫حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ حُـ‪ٝ َ٤‬كن حُ‪ٞ٠‬حر‪ ٢‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‪ٝ ،‬طو‪٣ٞ‬ش ٍ‪ٝ‬ف حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء‪،‬‬ ‫حُؼ٘ق رٔوظِق أٌٗخُ‪.ٚ‬‬ ‫ح‪٩‬ه٘خع‪ٝ ،‬حُلـش ك‪ ٢‬طزَ‪ َ٣‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬
‫‪ٝ‬حكظَحّ حَُأ‪ ١‬حُٔوخُق‪.‬‬ ‫‪٣ٝ‬و ّيٍ حُظَحع حُؼخُٔ‪.٢‬‬ ‫‪٣ -‬ظـخ‪ٝ‬د ٓغ حُو‪ ْ٤‬حُؼخُٔ‪٤‬ش حُؼخىُش‪٣ٝ ،‬ويٍ ٌٓخٗش‬ ‫‪ -‬حٓظؼٔخٍ ٓ٘ـِحص حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش‬
‫‪٣ -‬لٖٔ ح‪ٓ٫‬ظلخىس ٓ٘‪ ٚ‬ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ‪٣ٝ ،‬ؼَٔ ػِ‪٣ - ٠‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬طؼِ‪ ِ٣‬حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش حُٔظؼِوش‬ ‫ح‪ٓ٧‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬أْٓ حُؼخُْ‪.‬‬ ‫ك‪ٔ٤‬خ ‪٣‬ظ‪ٞ‬حكن ٓغ ٓو‪ٓٞ‬خص حُٔـظٔغ‬
‫رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُيكخع ػٖ‬ ‫‪ٔ٣ -‬خٍّ حُ٘وي حُز٘خء ‪ٜ٣ٝ‬يٍ ح‪٧‬كٌخّ حُٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش اػَحث‪.ٚ‬‬ ‫حُـِحثَ‪.١‬‬
‫حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُؼخىُش‪.‬‬ ‫‪٣ٝ‬ظز٘‪ ٠‬حُو‪ ْ٤‬حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش حُز‪٤‬جش‬ ‫‪ -‬حُظٌ‪٤‬ق ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ حُو‪ ْ٤‬حُؼخُٔ‪٤‬ش‬
‫‪ٝ‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ٌٓ ٢‬خكلش حُٔوخ‪ٝ َ١‬ح‪٥‬كخص حُظ‪ ٢‬ط‪ّ ٜ‬يى‬ ‫حُؼخىُش‪ٝ ،‬ح‪٫‬كظوخٍ ربٓ‪ٜ‬خٓخص ػِٔخء‬
‫حُؼخُْ‪.‬‬ ‫ح‪.ّ٬ٓ٩‬‬
‫‪ -‬طوي‪ٌٓ َ٣‬خٗش ح‪ٓ٧‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬أْٓ‬
‫حُؼخُْ‪.‬‬ ‫اٌزفزؼ‬
‫‪ٔٓ -‬خٍٓش حُ٘وي حُز٘خء‪ٝ ،‬ا‪ٛ‬يحٍ‬ ‫ػٍ‪ٝ‬‬
‫ح‪٧‬كٌخّ رٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌؼبٌُ‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظلخىس ٖٓ طـخٍد حُـ‪،َ٤‬‬
‫‪ٝ‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُيٍ‪ٝ ّٝ‬حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ رٔخ‬
‫‪ٞٓ ٖٓ ٌٖٔ٣‬حؿ‪ٜ‬ش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص حُل‪٤‬خس‬
‫حُٔؼخ‪َٛ‬س‪ٝ ،‬حُظ‪َٜ‬ف ك‪ٜ٤‬خ رلٌٔش‪.‬‬
‫‪ -‬طؼِ‪ ِ٣‬حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪ٓٝ ،‬ي‪ٛ‬خ رخُو‪ْ٤‬‬
‫حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ‪ٝ ،‬كٔخ‪٣‬ش حُز‪٤‬جش‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُيكخع ػٖ حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُؼخىُش‪.‬‬
‫‪ -‬حُ‪ٞ‬ػ‪ ٢‬رخُٔوخ‪ٝ َ١‬ح‪٥‬كخص حُظ‪ ٢‬ط‪ٜ‬يى‬
‫حُؼخُْ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪199‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪٣ -‬ـ٘ي ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬حُٔؼَك‪٤‬ش‪ٞ٣ٝ ،‬ظل‪ٜ‬خ ُلَ‬
‫حٌُٔ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪٣ٝ ،ٚ‬ؼزَ ػٖ‬
‫ٌٓخٗظ‪ ٖٟٔ ٚ‬أكَحى ٓـظٔؼ‪.ٚ‬‬
‫‪٣ٝ -‬لٖٔ حُظ‪َٜ‬ف ه‪ٟٞ ٢‬ء حُظؼخُ‪ْ٤‬‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُوَحءس حُٔ٘خٓزش ُظ٘خ‪ٍٝ‬‬
‫حُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش ‪ ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬هض ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ‪َ١‬م حُزلغ ‪٣‬ؼ‪ ٢‬أ‪٤ٔٛ‬ش ط٘ظ‪ ْ٤‬حٌُحص ‪ٝ‬حُٔل‪ٔ٣ٝ ٢٤‬ظويّ‪،‬‬
‫آُ‪٤‬خص حُظلٌ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُ٘وي ‪ٝ‬حُظلِ‪َ٤‬‬
‫‪ٝ‬حُٔزخىٍس ‪ٝ‬ح‪٫‬رظٌخٍ ‪ٝ‬طزَ‪ٞٓ َ٣‬حهق أ‪ٝ‬‬
‫اػزخص ‪ٛ‬لش حَُأ‪ ١‬أ‪ٓ ٝ‬ؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق حُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش ُ‪ٓ٬‬ظي‪٪ُٝ ،ٍ٫‬ؿخرش ‪ٞ٣ -‬ظق ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬حُٔؼَك‪٤‬ش ك‪ ٢‬طؼٔ‪٤‬ن‬
‫طؼِٔخط‪٣ٝ ،ٚ‬لٖٔ حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬كَ‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ٌِٓ٘ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬
‫ىحثَس ٓؼخٍك‪ ٝ ٚ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬كَ ٌٓ٘‪٬‬ص ٓؼ‪٘٤‬ش ‪٣ -‬ؼزَ رٌَ٘ ٓ٘خٓذ ػ٘ي اريحء حَُأ‪ ١‬أ‪ٝ‬‬
‫طزَ‪ٞٓ َ٣‬هق رخٓظويحّ حُلـؾ ‪ٝ‬ح‪٧‬ىُش‬
‫حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص‪ٝ ،‬حٓظو‪ٜٛ٬‬خ ٖٓ‬
‫حُٔ‪ٜ‬خىٍ حُٔ٘خٓزش‪ٝ ،‬حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ‪ٞ٣ٝ ،‬ظق‬
‫حُظوط‪ ٢٤‬حُٔ٘خٓذ ‪ٗ٩‬ـخُ حُؼَٔ ‪ٝ‬اطوخٗ‪.ٚ‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪٣ -‬زي‪ًِٞٓ ٟ‬خ هخثٔخ ػِ‪ٗ ٠‬زٌ حُؼ٘ق‬
‫ػِ‪ ٠‬اٌٗخُ‪٤‬خص ٓؼ‪ّ٘٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُـٖ ‪ٓٝ‬وظِق ح‪ٗ٫‬لَحكخص‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظو‪ ٢‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ٖٓ ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ حُٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬هش ُظ‪٤ٓٞ‬غ‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ أٓخُ‪٤‬ذ حُظؼز‪ َ٤‬حُٔ٘خٓزش ػ٘ي‬
‫ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫اريحء حَُأ‪ ،١‬أ‪ ٝ‬طزَ‪ َ٣‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُوَحءس حُوخ‪ٛ‬ش رخُوَإٓ‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُلي‪٣‬غ ػ٘ي حٓظظ‪ٜ‬خٍ‪ٔٛ‬خ (ططز‪٤‬ن‬
‫اٌىفبءاد‬
‫أكٌخّ حُظ‪ٝ٬‬س)‪.‬‬
‫ؽبثغ‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫‪ٔ٣ -‬ظو‪ ٢‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص حُي‪٤٘٣‬ش ٖٓ‬
‫فىو‪ٞ‬‬
‫ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ حُٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬هش‪ٞ٣ٝ ،‬ظل‪ٜ‬خ ك‪٢‬‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص كَ حٌُٔ٘‪٬‬ص حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ـظ‪ٜ‬ي ك‪ ٢‬طل‪ َ٤ٜ‬حُٔؼَكش‪ٝ ،‬ط‪٤ٓٞ‬غ‬
‫ىحثَس ػوخكظ‪ ٚ‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪.‬‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق ح‪٧‬ىُش حُ٘وِ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُؼوِ‪٤‬ش ك‪٢‬‬
‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‪ ،‬رخ‪٫‬كظٌخّ اُ‪٠‬‬
‫حُلن‪ٝ ،‬حُٔ٘طن‪.‬‬
‫‪٘٣ -‬ظْ ًحط‪ٝ ٚ‬حُٔل‪ٔ٣ٝ ،٢٤‬ظويّ آُ‪٤‬خص ‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ػخثن ‪ٝ‬حُزلغ ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ٖٓ‬
‫ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ‪٣ :‬ي ّ‪ٜٗٝ‬خ ‪٘٣ٝ‬ظٔ‪ٜ‬خ ‪ٜ٘٣ٝ‬ل‪ٜ‬خ ه‪ٜ‬ي‬ ‫حُظلٌ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُظلِ‪ٝ ،َ٤‬حُ٘وي‪،‬‬
‫حٓظؼ ٔخٍ‪ٛ‬خ ك‪ٓ ٢‬ؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ك‪٤‬خط‪٤‬ش ٓ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُٔزخىٍس‪ٝ ،‬ح‪٫‬رظٌخٍ‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ حُ‪ٞ‬هض‪ ٖٓ ،‬ه‪ٍ٬‬‬
‫حُظوط‪ ٢٤‬حُٔلٌْ‪ٝ ،‬اٗـخُ ح‪٧‬ػٔخٍ‬
‫ربطوخٕ‬ ‫ؽبثغ‬
‫‪٣ -‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ػخثن ‪ٝ‬حُٔ٘يحص‪،‬‬ ‫ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫‪ٝ‬حٓظوخء حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص حُوخ‪ٛ‬ش رخُٔخىس‪،‬‬
‫رٔ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ح‪٧‬ىُش حُٔ٘طو‪٤‬ش ُظزَ‪َ٣‬‬
‫ٓ‪ٞ‬حهق ٓؼ‪٘٤‬ش‪ ،‬أ‪٩ ٝ‬ػزخص ‪ٛ‬لش‬
‫ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪200‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣‬لٖٔ حٓظويحّ أى‪ٝ‬حص ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ حٌُٔظٔزش‬
‫‪ٝ‬أٓخُ‪٤‬ذ حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص حُوطخد‬
‫ـ ‪ٔ٣‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬حٍحص ‪٘ٓ ٝ‬خه٘خص ًحص‬
‫ى‪ُ٫‬ش‪ ،‬رخُظِحّ آىحد حُل‪ٞ‬حٍ‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ‪ٝ‬أى‪ٝ‬حص حُظؼز‪َ٤‬‬
‫حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪٣ -‬ظؼخَٓ ر‪ٞ‬ػ‪ٔٓٝ ٢‬ئ‪٤ُٝ‬ش ٓغ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬
‫حُٔوظِلش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪.٢‬‬
‫‪ٞ٣ٝ -‬ظق رٌَ٘ ٓ٘خٓذ أى‪ٝ‬حص حُٔخىس ك‪٢‬‬
‫حُٔ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُي‪٤٘٣‬ش ‪ٝ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬
‫حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪٣ -‬زٌٍ حُـ‪ٜ‬ي ك‪ ٢‬حٗـخُ حُؼَٔ ربطوخٕ‪ٝ ،‬‬
‫‪٣‬و ّيٍ ؿ‪ٜ‬ي ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬
‫‪ٔ٣ -‬خٍّ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش رظ‪ٞ‬حكن ٓغ‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ٓٝ ٍ٬‬خثَ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ‪ٝ ،‬حٓظويحّ أى‪ٝ‬حص‬ ‫‪٣‬لٖٔ حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رخٓظؼٔخٍ آُ‪٤‬خص‬ ‫‪-‬‬
‫حُل‪ٞ‬حٍ حُظ‪ ٢‬طٌٔ٘‪ ٖٓ ٚ‬حُظلخػَ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ حُل‪ٞ‬حٍ ‪ ٝ‬حُظزَ‪ٝ ،َ٣‬ارَحُ حُٔ‪ٞ‬حهق‪ٝ ،‬اريحء‬
‫ح‪ٓ٫‬ظي‪ٝ ٢ُ٫‬ك‪ ٢‬حُظزِ‪٤‬ؾ حُي‪.٢٘٣‬‬ ‫ح‪ٍ٥‬حء‪ ,‬طٔخٗ‪٤‬خ ‪ ٝ‬حُو‪ٞ‬حػي ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش حٌُٔظٔزش‪.‬‬
‫ٓغ حُـ‪.َ٤‬‬
‫‪٣‬لٖٔ ح‪ٓ٫‬ظٔخع ‪ٝ‬حَُى حُٔ٘خٓذ ػِ‪٠‬‬ ‫‪-‬‬
‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫ح‪ٓ٧‬جِش حُٔ‪ٞ‬ؿ‪ٜ‬ش ُ‪.ٚ‬‬
‫‪ٞ٣‬ظق رٌَ٘ ٓ٘خٓذ أى‪ٝ‬حص‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٜٓٝ‬طِلخص حُٔخىس‪ ،‬ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‬
‫‪٣ -‬لٖٔ حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬رظز٘‪٢‬‬ ‫‪٣ -‬ظ‪َٜ‬ف ‪ٝ‬كن حُو‪ٝ ْ٤‬ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش‬ ‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُظؼخ‪ٝ ،ٕٝ‬حُِٔ‪ٞ‬ى‬ ‫ؽبثغ شقظ‪- ٟ‬‬
‫ح‪٣٩‬ـخر‪ٓ ٢‬غ حُـ‪.َ٤‬‬ ‫اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫حُِٔ‪ٞ‬ى حُٔ‪ ١ٞ‬حُوخثْ ػِ‪ ٠‬كٖٔ ح‪ٓ٫‬ظٔخع‬ ‫ك‪ ٢‬حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪ٝ ،ٖ٣‬حُٔل‪ ٢٤‬ك‪ٓ ٢‬وظِق‬
‫‪٣‬ظلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش اُحء حٌُحص‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٝ‬حَُ ّى حُٔ٘خٓذ‪ ،‬حُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء ‪ٗٝ‬زٌ حُؼ٘ق‬ ‫ؿ‪ٞ‬حٗز‪.ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٥‬هَ‪ ،ٖ٣‬ك‪ ٢‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ اريحء حَُأ‪ ،١‬أ‪ٝ‬‬
‫‪ٝ‬حُؼ٘‪٣َٜ‬ش‪ٝ ،‬ا‪ٛ‬يحٍ ح‪٧‬كٌخّ‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُظزَ‪ َ٣‬حُٔ٘خٓذ ُ‪٪‬ه٘خع رخُيُ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪٢‬‬ ‫طز٘‪ٞٓ ٢‬حهق ٓؼ‪٘٤‬ش‪.‬‬
‫رٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ ٝ‬حُلـش حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٔ٣‬ظويّ حُيُ‪ َ٤‬حَُ٘ػ‪ٝ ،٢‬حُلـش‬ ‫‪-‬‬
‫حُٔ٘طو‪٤‬ش ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص ح‪٩‬ه٘خع‪ ،‬أ‪ٝ‬‬
‫‪٣ -‬ظلخػَ ح‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ ه‪٠‬خ‪٣‬خ حُظؼخ‪ ٕٝ‬ػِ‪٠‬‬ ‫‪٣ -‬ظز٘‪ ٠‬حُ٘ظخّ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪٣ٝ ٚ‬ظٌ‪ٝ‬م حُـٔخٍ حُلٔ‪٢‬‬
‫ا‪ٛ‬يحٍ ح‪٧‬كٌخّ‪.‬‬
‫حُزَ‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُ ُوِو‪ ٢‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ٓؼَكش آ‪٣‬خص هللا ك‪ ٢‬حٌُ‪ٕٞ‬‬
‫‪٣‬زٌٍ ؿ‪ٜ‬يح ك‪ ٢‬اٗـخُ حُؼَٔ ربطوخٕ‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٝ‬حُٔوِ‪ٞ‬هخص‪.‬‬ ‫‪٣ٝ‬ؼٖٔ ؿ‪ٜ‬ي ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬
‫ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٔ٣‬خٍّ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ر‪ٞ‬ػ‪٢‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬حكن ٓغ ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣‬ظؼخَٓ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ حُـ‪ َ٤‬ك‪ ٢‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ‬ ‫‪-‬‬
‫حُظؼخ‪ ٕٝ‬ػِ‪ ٠‬حُزَ‪.‬‬
‫‪٣‬لذ حُ٘ظخّ‪٣ٝ ،‬ظٌ‪ٝ‬م حُـٔخٍ حٗط‪٬‬هخ‬ ‫‪-‬‬
‫ٖٓ ٓؼَكش آ‪٣‬خص هللا ك‪ ٢‬حٌُ‪ٕٞ‬‬
‫‪ٝ‬حُٔوِ‪ٞ‬هخص‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪201‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍِّؼ اٌزق ّوط ِٓ إٌَخ ‪1‬‬
‫اٌط‪ٛ‬ه ا‪ّٚ ٤‬ي‬
‫‪٣ -‬ؼَف كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخهلل‬
‫طؼخُ‪ٔ٣ٝ ٠‬ظظ‪ َٜ‬رٔ‪ٜ‬خٍس ٓخ‬
‫كلع ٖٓ حُوَإٓ ‪ٝ‬حُلي‪٣‬غ‬
‫ط‪ٝ٬‬س‪َٗٝ ،‬كخ‪.‬‬
‫‪٣ٝ -‬ئى‪ ١‬حُ‪٬ٜ‬س أىحء‬
‫‪ٛ‬ل‪٤‬لخ‪ٓ ،‬زَُح ‪٧‬ػَ‪ٛ‬خ ك‪٢‬‬
‫ِٓ‪ٞٓ ،ًٚٞ‬ظّلخ كٌٔ‪ٜ‬خ‬
‫‪ٝ‬أكٌخٓ‪ٜ‬خ ‪٣ٝ‬ؼظّٔ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪٣ٝ -‬ظلِ‪ ٠‬رٔلزش حَُٓ‪ٍٞ‬‬
‫‪ ٠ِٛ‬هللا ػِ‪،ِْٓٝ ٚ٤‬‬
‫‪٣ٝ‬لَ‪ ٙ‬ػِ‪ ٠‬ح‪٩‬هظيحء ر‪،ٚ‬‬
‫رٔؼَكش ٓلطخص ٖٓ ٓ‪َ٤‬ط‪ٚ‬‬
‫حُؼطَس‪.‬‬
‫ٍؾ‬
‫‪ِ٩ِ 4.2‬ؼ اٌزقوط ِٓ ٍٕ‪ٛ‬اد اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫ٍِّؼ اٌزق ّوط ِٓ إٌَخ ‪2‬‬ ‫ٍِّؼ اٌزق ّوط ِٓ إٌَخ ‪3‬‬ ‫ٍِّؼ اٌزق ّوط ِٓ إٌَخ ‪4‬‬ ‫ٍِّؼ اٌزق ّوط ِٓ ِوؽٍخ‬
‫اٌط‪ٛ‬ه اٌضبٔ‪ٟ‬‬ ‫اٌط‪ٛ‬ه اٌضبٌش‬ ‫ٍؾ‬‫اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫‪٣ -‬ـ‪٤‬ي حُٔظؼِّْ ط‪ٝ٬‬س حُٔلل‪ٞ‬ظ ٖٓ‬ ‫‪٣ -‬لٖٔ حُٔظؼِّْ ط٘خ‪ ٍٝ‬حُٔلل‪ٞ‬ظ ٖٓ‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِّْ حُويٍ حُٔلل‪ٞ‬ظ‬
‫حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬ ‫حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ حُ٘ز‪١ٞ‬‬ ‫ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬
‫حَُ٘‪٣‬ق ٓٔظَٗيح ر‪ٜٔ‬خ ك‪٢‬‬ ‫حَُ٘‪٣‬ق ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص حُوَحءس‬ ‫حُ٘ز‪ ١ٞ‬حَُ٘‪٣‬ق ط‪ٝ٬‬س ‪ٓٝ‬ؼ٘‪٠‬‬
‫ك‪٤‬خط‪.ٚ‬‬ ‫‪ٝ -‬ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ‪ٞ٣ٝ‬ظق ٓؼخٍك‪ٚ‬‬ ‫‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظؼٔخُ‪ٜٔ‬خ‪.‬‬
‫‪٣ -‬ؼَف أًٍخٕ حُؼو‪٤‬يس ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬ ‫حُٔظؼِوش رًَ٘‪ ٢‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخٌُظذ‬ ‫‪٣ -‬ؼَف كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُ‪ّٞ٤‬‬
‫‪٣ٝ‬ل‪ٜ‬ق ػ٘‪ٜ‬خ رؤىحء ٓوظِق‬ ‫‪ٝ‬حََُٓ‪ ،‬ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪.ّ٬‬‬ ‫ح‪٥‬هَ ‪ٝ‬حُو‪٠‬خء ‪ٝ‬حُويٍ ‪ٝ‬آػخٍ‪ٔٛ‬خ‬
‫حُظل ٌّْ ك‪ ٢‬ح‪ٓ٫‬ظظ‪ٜ‬خٍ حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق ُِ٘‪ٜٙٞ‬‬
‫حُ٘ؼخثَ حُي‪٤٘٣‬ش ‪ٝ‬حُؼزخىحص ػِ‪٠‬‬ ‫‪٣ -‬ؼَف أكٌخّ حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس‬ ‫ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس‪.‬‬
‫حَُ٘ػ‪٤‬ش حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔ٘خٓزش‪،‬‬
‫حُ‪ٞ‬ؿ‪ ٚ‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق‪.‬‬ ‫‪ٝ -‬أػَ‪ٔٛ‬خ ‪ٝ‬كٌٔ‪ٜٔ‬خ ‪ٝ‬أرؼخى‪ٔٛ‬خ‬ ‫‪ ِ٤ٔ٣ -‬أ‪ ْٛ‬ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش‬ ‫‪ٝ‬طٔؼَ حُٔؼخٗ‪ٝ ٢‬حُو‪ ْ٤‬حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش حُٔظؼِوش‬
‫‪٣ -‬ظوِّن رخ‪٥‬ىحد ‪ٝ‬حُِٔ‪٤ًٞ‬خص‬ ‫حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش‪ٝ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش‪.‬‬ ‫حُٔظؼِوش رخ‪َٓ٧‬س‪.‬‬ ‫رؤًٍخٕ حُؼو‪٤‬يس ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪ ٢‬حُٔل‪ٝ ،٢٤‬أىحء‬ ‫اٌىفبءح‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪ ٢‬ط‪ٞ‬ح‪ٓ ِٚٛ‬غ‬ ‫‪٣ -‬ؼَف ٓلطخص ٖٓ ٓ‪َ٤‬س حَُٓ‪ٍٞ‬‬ ‫‪٣ٝ -‬و ّيٍ ٌٓخٗش ح‪َٓ٧‬س ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪.‬‬ ‫ٓوظِق حُ٘ؼخثَ ‪ٝ‬كوخ ‪٧‬كٌخٓ‪ٜ‬خ‪ٝ ،‬كٖٔ‬ ‫اٌشبٍِخ‬
‫حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫‪ ٠ِٛ‬هللا ػِ‪٣ٝ .ِْٓٝ ٚ٤‬ؼَف‬ ‫‪٣ -‬لٖٔ حهظ‪٤‬خٍ حُوي‪ٝ‬س ‪٣ٝ‬ظ‪َّٜ‬ف‬ ‫حُظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔظؼِوش رخُؼ‪٬‬هخص‬
‫ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ حُز‪٤‬جش‪.‬‬
‫ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ه‪ٜ‬ش ارَح‪ ْ٤ٛ‬ػِ‪ٚ٤‬‬ ‫ك‪ٟٞ ٢‬ء ٓخ ‪٣‬ؼَف ٖٓ ٓ‪ٞ‬حهق‬
‫حُٔ‪ٔ٣ٝ ،ّ٬‬ظوِ‪ ٚ‬حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ٖٓ ٓ‪َ٤‬س حَُٓ‪ٝ ٍٞ‬رؼ‪ٞ‬‬
‫‪٣ -‬لظَّ حُؼِْ ‪ٝ‬حُؼِٔخء ‪٣ٝ‬وظي‪ ١‬ر‪.ْٜ‬‬ ‫ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء‪.‬‬
‫‪٣ -‬لٖٔ حُظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬ ‫‪٣ -‬لظَّ حُؼِْ ‪ٝ‬حُؼِٔخء ‪٣ٝ‬وظي‪ ١‬ر‪ْٜ‬‬
‫حُٔظؼِوش رخُؼ‪٬‬هخص ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬ ‫حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ٓؼَكظ‪٤ٔٛ٧ ٚ‬ش حُؼِْ‬
‫‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ حُز‪٤‬جش‪.‬‬ ‫ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس‪ٝ ،‬أػَ رؼ‪ ٞ‬ػظٔخء‬
‫ح‪ٓ٧‬ش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‬

‫‪ٔ٣ -‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِّْ ُٔلل‪ٞ‬ظ‬
‫ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ،ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬
‫رخٓظويحّ ٓ‪ٜ‬خٍحص حُظ‪ٝ٬‬س‬
‫حُـ‪٤‬يس ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ حُٔ٘خٓذ‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِّْ حُويٍ حُٔلل‪ٞ‬ظ‬
‫ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬
‫حُ٘ز‪ ١ٞ‬حَُ٘‪٣‬ق‪٣ٝ ،‬لٖٔ‬
‫حٓظؼٔخُ‪ ٝ ٚ‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ر‪ ٚ‬ك‪٢‬‬
‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُويٍ حُٔللــ‪ٞ‬ظ ٓــٖ‬
‫حُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‪٣ٝ ،‬لٖٔ‬
‫حٓظؼٔخُ‪ٝ ٚ‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ر‪.ٚ‬‬
‫ـ ح‪ٓ٫‬ظظ‪ٜ‬خٍ حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق ُلِد ػْ‪ٝ ،‬ح‪٣٥‬خص ‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِّْ كِر‪ٓ :٢‬زق ‪ٝ‬ػْ‬
‫‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُ٘ز‪٣ٞ‬ش حُٔظؼِوش رزؼ‪ ٞ‬ح‪٥‬ىحد رخُظ‪ٝ٬‬س حُٔ٘خٓزش‪٣ٝ ،‬ظ٘خ‪ ٍٝ‬ح‪٣٥‬خص‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪ٝ ،‬طٔؼَ ٓؼخٗ‪ٜ٤‬خ رٔٔخٍٓخص ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُ٘ز‪٣ٞ‬ش حُٔ٘ي‪ّ٣‬ش رٌَ٘‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫‪ٛ‬ل‪٤‬ق ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‬ ‫ِٓ‪٤ًٞ‬ش ٓ٘خٓزش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫اٌقزبِ‪١‬خ‬
‫ططز‪٤‬وخ ‪ٝ‬حٓظي‪٫٫‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪202‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣ -‬ؼزَّ حُٔظؼِّْ ػٖ كو‪٤‬وش‬ ‫ـ كٖٔ حُظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ‪٣‬ؼررررررَف حُٔررررررظؼِّْ كو‪٤‬وررررررش ح‪ٔ٣٩‬ررررررخٕ‬
‫‪٣‬ؼررررر ّيى أًٍرررررخٕ ح‪ٔ٣٩‬رررررخٕ حُٔرررررظش‪٣ ،‬ؼررررر ّيى أًٍرررررخٕ ح‪ٔ٣٩‬رررررخٕ حُٔرررررظش‪،‬‬
‫ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪ٝ‬أػَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس‬ ‫حَُٔطزطش ربرَحُ ٓظخ‪ َٛ‬حُؼو‪٤‬يس ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ه‪ ٫ٞ‬رررررررررررررخُ‪ ّ ٞ٤‬ح‪٥‬هررررررررررررَ‪ٝ ،‬حُو‪٠‬ررررررررررررخء‬
‫‪٣ٝ‬ؼرررررررررَّف رلو‪٤‬ورررررررررش ح‪ٔ٣٩‬رررررررررخٕ ‪٣ٝ‬ؼرررررررررَّف رلو‪٤‬ورررررررررش ح‪ٔ٣٩‬رررررررررخٕ‬
‫حُِْٔٔ ٖٓ ه‪ ٍ٬‬ط‪َٜ‬ك‪ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬حُورررررررريٍ‪ٝ ،‬أػَ‪ٔٛ‬ررررررررخ كرررررررر‪ ٢‬ك‪٤‬ررررررررخس‬
‫رخٌُظررررررذ حُٔررررررٔخ‪٣ٝ‬ش‪ ٝ ،‬حَُٓررررررَ رخُٔ‪٬‬ثٌررررررش ٓزررررررَُح أػررررررَ‪ ٙ‬كرررررر‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬كؼ‪.٬‬‬
‫حُ‪ ٢ٓٞ٤‬ػزخىس ‪ًِٞٓٝ‬خ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫حُٔٔرررررررررِْ‪٣ٝ ،‬لٔررررررررررٖ ػَ‪ٟ‬رررررررررر‪ٜٔ‬خ‬
‫ِٓ‪.ًٚٞ‬‬ ‫ـ ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪.ّ٬‬‬ ‫ٓزَُح أػَ‪ٔٛ‬خ ك‪.ًِٚٞٓ ٢‬‬
‫‪٣‬ؼظْ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪،‬‬ ‫‪٣‬ؼَف ً‪٤‬ل‪٤‬ش حُ‪ٝ ّٜٞ‬ا‪٣‬ظخء‬ ‫‪٣‬ؼَف ً‪٤‬ل‪٤‬ش أىحء حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس‬ ‫‪٣‬ؼَف ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش حُٔظؼِوش‬ ‫ـ أىحء حُؼزخىحص ‪ٝ‬رؼ‪ ٞ‬حُٔؼخٓ‪٬‬ص رظطز‪٤‬ن‬
‫‪٣ٝ‬ئى‪ ١‬حُؼزخىحص ‪ٝ‬كوخ‬ ‫حًُِخس‪ٝ ،‬أكٌخٓ‪ٜٔ‬خ ‪ٝ‬كٌٔ‪ٜٔ‬خ‬ ‫أىحء ‪ٛ‬ل‪٤‬لخ‪٣ٝ .‬ظل ٌّْ ك‪ ٢‬ػَ‪ٜٟ‬خ‬ ‫رخ‪َٓ٧‬س‪.‬‬ ‫ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش حُٔظؼِوش ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬
‫‪٧‬كٌخٓ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬كٌٔ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ٝ‬أػَ‪ٔٛ‬خ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس حُلَى ‪ٝ‬حُٔـظٔغ‪.‬‬ ‫‪َٗٝ‬ك‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪ٞ٣‬ظّق حُٔؼَكش حٌُٔظٔزش‬ ‫‪٣‬ؼزَّ رِٔ‪ ًٚٞ‬ػٖ طلِّ‪ ٚ٤‬رخ‪٥‬ىحد‬ ‫ٓٔخٍٓش ح‪٧‬ه‪٬‬م حُلخ‪ِٟ‬ش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪ٝ ،‬حُز‪٤‬جش ‪ٔ٣‬ظَٗي حُٔظؼِّْ رخُظؼخُ‪ ْ٤‬ح‪ّ٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪٣ ٢‬طزن ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م حٌُٔظٔزش‬
‫ك‪ ٢‬ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٌٓخٍّ‬ ‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش‪٣ٝ ،‬لٖٔ‬ ‫ك‪ ٢‬حُٔل‪ٔٓ ٢٤‬ظَٗيح رخُ٘‪ٜٙٞ‬‬ ‫حهظ‪٤‬خٍ حُوي‪ٝ‬س حُلٔ٘ش‪٣ٝ ،‬و ّيٍ ٌٓخٗش‬ ‫ك‪ٟٞ ٢‬ء حُظؼخُ‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؼِوش ر‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪٢‬‬ ‫ٓٔخٍٓظ‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫حَُ٘ػ‪٤‬ش حُٔلل‪ٞ‬ظش ك‪ٓ ٢‬ـخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ح‪َٓ٧‬س ك‪ ٢‬حُٔـٔغ‪ٔ٣ٝ ،‬خٍّ ٌٓخٍّ‬
‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫ح‪٧‬ه‪٬‬م حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬حُٔل‪٢٤‬‬
‫‪٣‬ؼزَّ ػٖ ٓلزش حَُٓ‪ٍٞ‬‬ ‫‪٣‬وظي‪ ١‬رخُؼزَ ‪ ٝ‬حُٔ٘خهذ حُٔٔظوخس‬ ‫‪٣ -‬ؼَف ٓ‪ٞ‬حهق ‪ٓٝ‬لطخص ٖٓ‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظَٗي حُٔظؼِّْ رٔ‪َ٤‬س حَُٓ‪ ٍٞ‬ك‪٢‬‬ ‫‪ٓ -‬ؼَكش ٓلطخص ٖٓ ك‪٤‬خس حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا‬
‫‪ ٠ِٛ‬هللا ػِ‪،ِْٓٝ ٚ٤‬‬ ‫ٖٓ ك‪٤‬خس حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٚ٤‬‬ ‫ٓ‪َ٤‬س حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٚ٤‬‬ ‫رؼ‪ٞٓ ٞ‬حهل‪٣ ٝ ٚ‬وظي‪ ١‬ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬طؼخِٓ‪ٚ‬‬ ‫ػِ‪ٝ ،ِْٓٝ ٚ٤‬ح‪٫‬هظيحء رٔ‪َ٤‬ط‪ ٚ‬ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬
‫رخ‪٫‬هظيحء ر‪ ٚ‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ‬ ‫‪ٝ ِْٓٝ‬رؼ‪ ٞ‬ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء‪ٞ٣ٝ ،‬ظّل‪ٜ‬خ‬ ‫‪َٔ٣ٝ ،ِْٓٝ‬ى‪ٛ‬خ ٓزَُح حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ‬ ‫ٓغ حُٔل‪٢٤‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪٣ٝ‬ؼزَّ رِٔ‪ ًٚٞ‬ػٖ ح‪٫‬هظيحء ر‪ٜ‬خ‬
‫حُؼزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬ ‫ك‪ٞٓ ٢‬حؿ‪ٜ‬ش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ك‪٤‬خط‪٤‬ش‬ ‫‪٣ -‬ؼَف ٓ‪ٞ‬حهق ‪ٓٝ‬لطخص ٖٓ‬ ‫‪٣ -‬ؼَف ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس حُ٘ز‪ٖ٤ّ٤‬‬ ‫‪ٓ -‬ؼَكش ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس ‪ٝ‬ه‪ ٜٚ‬رؼ‪ٞ‬‬
‫حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش ٖٓ ٓ‪َ٤‬ط‪ٚ‬‬ ‫ٓوظِلش‪.‬‬ ‫ك‪٤‬خس ارَح‪ ْ٤ٛ‬ـ ػِ‪ ٚ٤‬حُٔ‪ ّ٬‬ـ‬ ‫ٓ‪ٝ ٠ٓٞ‬ػ‪ ،٠ٔ٤‬ػِ‪ٜٔ٤‬خ حُٔ‪،ّ٬‬‬ ‫ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪ٝ ّ٬‬ػظٔخء ح‪ٓ٧‬ش‪،‬‬
‫حُؼطَس‪.‬‬ ‫‪٣ٝ‬لٖٔ ػَ‪ٜٟ‬خ‪ٓ ،‬زَُح حُؼزَ‬ ‫‪٣ٝ‬وظي‪ ١‬ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪٣ٝ ،ٚ‬لظَّ حُؼِْ‬ ‫‪ٝ‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ٓ٘‪ٜ‬خ ُ‪ٔ٤‬ظَٗي ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪.ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬حُؼِٔخء ‪٣ٝ‬و ّيٍ ػظٔخء ح‪ٓ٧‬ش‪.‬‬
‫‪٣‬زي‪ ١‬حُٔظؼِّٔش حَُ‪ٝ‬ف‬ ‫‪٣‬ؼظِ حُٔظؼِّْ ر‪٣ٜٞ‬ظ‪ ٚ‬حُـِحثَ‪٣‬ش‬ ‫‪٣‬ؼظ ِّ رخُ٘و‪٤ٜ‬ش حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬‬ ‫‪٣‬لظَّ حُٔزخىة حُٔئٓٔش ُ‪ٓ٨‬ش‬ ‫‪ -‬ح‪٫‬ػظِحُ رخُ٘و‪٤ٜ‬ش حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬
‫حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬طؼِو‪ ٚ‬رخُظَحع‬ ‫‪٣ ٝ‬و ّيٍ حُظَحع ح‪ ٢ٓ٬ٓ٩‬حُ‪.٢٘١ٞ‬‬ ‫‪٣‬ؼَف ػ‪٬‬هش ح‪٬ٓ٧‬ف رخ‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬ظز٘‪ٞٓ ٠‬حهق ح‪٣‬ـخر‪٤‬ش‬ ‫‪ٝ‬حُظٔٔي رو‪ ْ٤‬ح‪ٝ ّ٬ٓ٩‬حُيكخع ػ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ح‪ ٢ٓ٬ٓ٩‬حُ‪٣ ٝ ٢٘١ٞ‬ؼَٔ‬ ‫‪ٝ‬حُيكخع ػ٘‪ٜ‬خ‪٣ٝ ،‬و ّيٍ ٌٓ‪ٗٞ‬خص‬ ‫اُحء‪ٛ‬خ ‪٣ ٝ‬ظ‪َٜ‬ف ػِ‪ٟٞ ٠‬ث‪ٜ‬خ ك‪٢‬‬ ‫ـ طوي‪ َ٣‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُؼو‪٤‬يس ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬
‫‪ٝ‬أػَ‪ٛ‬خ ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش‬
‫ػِ‪ ٠‬كٔخ‪٣‬ظ‪.ٚ‬‬ ‫حُ‪٣ٜٞ‬ش حُـِحثَ‪ّ٣‬ش‪.‬‬ ‫حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫‪ٝ -‬حُظ‪َٜ‬ف ػِ‪ٟٞ ٠‬ث‪ٜ‬خ ارَحُ‬ ‫اٌم‪ُ١‬‬
‫ـ ‪٣‬ظٔٔي رو‪ ْ٤‬حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪١‬‬ ‫أ‪٤ٔٛ‬ش حُو‪ٝ ْ٤‬ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪٢‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫رخُللخظ ػِ‪ ٠‬حُؼ‪٬‬هخص حُٔز٘‪٤‬ش ػِ‪٠‬‬ ‫حُظٔخٓي ح‪٫‬ؿظٔخػ‪ٝ ،٢‬حُللخظ ػِ‪٠‬‬
‫ح‪٧‬ه‪ٞ‬س ‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ ‪ٝ‬حُظؼخ‪ٕٝ‬‬ ‫حُؼ‪٬‬هخص حُٔز٘‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ه‪ٞ‬س‪،‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ‬
‫‪ٝ‬حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُظ‪٠‬خٖٓ ‪ ٝ‬طلَٔ‬ ‫حُظٔخٓق‪ٝ ،‬حُظ‪٠‬خٖٓ‪ٝ ،‬طلَٔ‬
‫حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش ‪ٗٝ‬زي حُؼ٘ق ‪ٝ‬حُظؼ‪ٜ‬ذ‬ ‫حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‪ٗٝ ،‬زٌ ُؼ٘ق‪ٝ ،‬حُـٖ‬
‫‪ٝ‬حُظلَهش ‪ٓٝ‬لخٍرش ٓوظِق ح‪٥‬كخص‬ ‫‪ٝ‬حُظؼ‪ٜ‬ذ‪.‬‬
‫‪- -‬كذ ح‪٬١٫‬ع ‪ٝ‬حًظ٘خف حُظَحع‬
‫‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬لَحكخص‪.‬‬ ‫حُ‪ٝ ،٢٘١ٞ‬ح‪٫‬ػظِحُ ربٓ‪ٜ‬خٓخص‬
‫ػِٔخء ح‪ٓ٧‬ش ك‪ ٢‬حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪203‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬

‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ ـ ‪٣‬ظلٌْ ك‪ ٢‬حُٔؼَكش‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬خٍحص ‪ٝ‬ح‪٧‬ه‪٬‬م‬
‫حَُٔطزطش رؤىحء حُ٘ؼخثَ‬
‫‪ٝ‬هيٓش ح‪ٓ٧‬ش ‪ٝ‬حُ‪ٖ١ٞ‬‬
‫‪ٝٝ‬ظ‪٤‬لظ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬ؼظِ رخَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُو‪ْ٤‬‬
‫ح‪ّ٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؤ‪ِٛ‬ش ك‪٢‬‬
‫حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪.١‬‬
‫‪٣ -‬لٖٔ حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ حُـ‪َ٤‬‬
‫‪٣ٝ‬ظؼخَٓ ٓؼ‪ ٚ‬رَ‪ٝ‬ف حُظٔخٓق‬
‫‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء‪ٝ ،‬حكظَحّ‬
‫حَُأ‪ ١‬ح‪٥‬هَ‪.‬‬
‫‪٣ -‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬طو‪٣ٞ‬ش حُو‪ْ٤‬‬
‫حُ‪٤٘١ٞ‬ش حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م‬
‫ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُيكخع ػٖ‬
‫حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُؼخىُش‪.‬‬
‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫‪ٝ‬حُظلظق ح‪٣٫‬ـخر‪ ٢‬ػِ‪٠‬‬
‫ح‪٥‬هَ‪ٖ٣‬‬
‫‪٣ٝ‬ظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪ٝ ٚ‬كوخ ُِو‪ْ٤‬‬
‫حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ ٝ‬أه‪٬‬م ح‪ٓ٧‬ش‪.‬‬
‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رخَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬‬
‫حُو‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؤ‪ِٛ‬ش ك‪٢‬‬
‫ِٓ‪ٞ‬ى حُِٔق حُ‪ٜ‬خُق‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ حُِٔ‪ٞ‬ى حُي‪ٔ٣‬وَح‪٢١‬‬
‫ك‪ ٢‬حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ ح‪٥‬هَ‪،ٖ٣‬‬
‫ِٓظِٓخ رخ‪٥‬ىحد ‪ٝ‬حُ‪ٞ٠‬حر‪٢‬‬
‫حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫‪٣‬لظَّ حُٔئٓٔخص ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬ ‫‪ -‬حُظ‪َٜ‬ف ‪ٝ‬كن حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪ٝ ،‬أه‪٬‬م‬
‫‪٣‬ويٍ أ‪٤ٔٛ‬ش حُظَحع ح‪٢ٓ٬ٓ٩‬‬ ‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬ ‫ح‪ٓ٧‬ش‪ ،‬ك‪ ٢‬حُظلخػَ حُ‪ٓ ٢ٓٞ٤‬غ‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪٣ٝ ،‬ؼظِ رخ‪ٗ٫‬ظٔخء اُ‪٠‬‬
‫حُ‪٣ٝ ٢٘١ٞ‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬كٔخ‪٣‬ظ‪ ٚ‬ك‪٢‬‬ ‫حُل‪٤‬خط‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬ح‪٫‬ػظِحُ رخُظَحع حُلٌَ‪ٝ ١‬حُؼوخك‪ ٢‬حُـِحثَ ‪٣ٝ‬ويٍ ه‪ٔ٤‬ش حُٔٔخ‪ٔٛ‬خص‬
‫‪ٝ‬حُي‪ٓ٨ُ ٢٘٣‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش‪ٝ ،‬حُؼَٔ ػِ‪ ٠‬حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش ُؼِٔخء ح‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و‬
‫ٗطخم حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪.‬‬
‫‪َٛ٘ٗ ٝ‬خ‪.‬‬ ‫كٔخ‪٣‬ظ‪ٝ ٚ‬طط‪.َٙ٣ٞ‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪ -‬حُ‪ٞ‬ػ‪ ٢‬رو‪ٔ٤‬ش حُٔٔخ‪ٔٛ‬خص حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش‬
‫ُؼِٔخء ح‪ٝ ،ّ٬ٓ٩‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬ر‪ٜ‬خ‪َٛ٘ٗٝ ،‬خ‪.‬‬
‫‪ -‬ح‪٫‬ػظِحُ رخ‪ٗ٫‬ظٔخء حُ‪ ٖٓ ،٢٘١ٞ‬ه‪ٍ٬‬‬
‫‪٣‬ؼظِ ربٓ‪ٜ‬خٓخص ح‪ٓ٧‬ش ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪٣ ٢‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُٔزخىٍس‬ ‫حُظٔٔي رٌٔ‪ٗٞ‬خص حُ‪٣ٜٞ‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش‪،‬‬
‫ر٘خء حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬ط‪٤١ٞ‬ي‬
‫حُؼ‪٬‬هش حُ‪ٞ‬ى‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬حُ٘ؼ‪ٞ‬د ‪٣ٝ‬ظٔٔي ‪ٝ‬حُظ‪٠‬خٖٓ ‪ٝ‬حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‪٘٣ٝ ،‬زٌ‬ ‫كذ‬ ‫ػٖ‬ ‫‪ٝ‬حُظلِ‪ ٢‬رخُو‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔؼزَس‬
‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ حُ‪ٝ ،ٖ١ٞ‬حُٔٔخٍٓش ح‪٣٩‬ـخر‪٤‬ش ُِٔ‪ٞ‬ح‪٘١‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬طوي‪ َ٣‬حُل‪٤‬خس ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ٖٓ ه‪ ٍ٬‬رٔو‪ٓٞ‬خص حُ‪٣ٜٞ‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬ويٍ حُـٖ حُظؼ‪ٜ‬ذ ‪ٝ‬حُظلَهش‪.‬‬
‫ح‪ُ٫‬ظِحّ رو‪ٞ‬حػي حُؼيحُش ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُل‪٤‬خس ا‪١‬خٍ حُل‪٤‬خس حُٔ٘ظًَش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫حُٔ٘ظًَش‪.‬‬
‫ٓؼخِٓظ‪ٚ‬‬ ‫ك‪٢‬‬ ‫حُل‪ٞ‬حٍ‬ ‫أٓخُ‪٤‬ذ‬ ‫‪٘٣‬ظ‪ٜ‬ؾ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٔٓ -‬خٍٓش حُل‪ٞ‬حٍ رخػظٔخى أٓخُ‪٤‬ذ‬
‫‪٣‬ويٍ حُظَحع حُؼخُٔ‪٣ٝ ،٢‬ؼَٔ‬ ‫ح‪٩‬ه٘خع‪ٝ ،‬حُلـش ك‪ ٢‬طزَ‪ َ٣‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬
‫ُ‪٦‬هَ‪٘٣ٝ ٖ٣‬زٌ حُؼ٘ق رٔوظِق‬
‫ػِ‪ ٠‬ح‪ٓ٫‬ظلخىس ٓ٘‪ ٚ‬ح‪٣‬ـخر‪٤‬خ‪،‬‬ ‫أٌٗخُ‪.ٚ‬‬ ‫ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬حٓظؼٔخٍ ٓ٘ـِحص حُل‪٠‬خٍس‬
‫ك‪ٔ٤‬خ ‪٣‬ظ‪ٞ‬حكن ٓغ ٓو‪ٓٞ‬خص حُٔـظٔغ‬
‫‪ٝ‬اكخىط‪.ٚ‬‬ ‫‪٣ -‬ظـخ‪ٝ‬د ٓغ حُو‪ ْ٤‬حُؼخُٔ‪٤‬ش حُؼخىُش‬ ‫حُـِحثَ‪.١‬‬
‫‪ -‬حُظٌ‪٤‬ق ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ حُو‪ ْ٤‬حُؼخُٔ‪٤‬ش حُؼخىُش‪٣ٝ - ،‬ويٍ ٌٓخٗش ح‪ٓ٧‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ر‪ٖ٤‬‬
‫ح‪ْٓ٧‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٫‬كظوخٍ ربٓ‪ٜ‬خٓخص ػِٔخء ح‪.ّ٬ٓ٩‬‬
‫‪ -‬طوي‪ٌٓ َ٣‬خٗش ح‪ٓ٧‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬أْٓ ‪ٔ٣ ٝ‬خٍّ حُ٘وي حُز٘خء‪ٜ٣ٝ ،‬يٍ‬
‫ح‪٧‬كٌخّ حُٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‬ ‫حُؼخُْ‪.‬‬
‫‪٣ٝ‬ظز٘‪ ٠‬حُو‪ ْ٤‬حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬ ‫ح‪٧‬كٌخّ‬ ‫‪ٝ‬ا‪ٛ‬يحٍ‬ ‫حُز٘خء‪،‬‬ ‫حُ٘وي‬ ‫ٓٔخٍٓش‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪- ٝ‬‬
‫‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ٓ ٢‬لخٍرش‬ ‫رٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظلخىس ٖٓ طـخٍد حُـ‪،َ٤‬‬ ‫اٌؼبٌُ‬
‫حُٔوخ‪ٝ َ١‬ح‪٥‬كخص حُظ‪ ٢‬ط‪ٜ‬يى حُٔـظٔغ‬ ‫‪ٝ‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُيٍ‪ٝ ّٝ‬حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ رٔخ‬
‫‪ٝ‬حُؼخُْ‪.‬‬ ‫‪ٞٓ ٖٓ ٌٖٔ٣‬حؿ‪ٜ‬خص ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص حُل‪٤‬خس‬
‫حُٔؼخ‪َٛ‬س ‪ٝ‬حُظ‪َٜ‬ف ك‪ٜ٤‬خ رلٌٔش‬
‫‪ -‬طؼِ‪ ِ٣‬حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪ٓٝ ،‬ي‪ٛ‬خ رخُو‪ْ٤‬‬
‫حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ‪ٝ ،‬كٔخ‪٣‬ش‬
‫حُز‪٤‬جش‪ٝ ،‬حُيكخع ػٖ حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُؼخىُش‪.‬‬
‫‪ -‬حُ‪ٞ‬ػ‪ ٢‬رخُٔوخ‪ٝ َ١‬ح‪٥‬كخص حُظ‪ ٢‬ط‪ٜ‬يى‬
‫حُؼخُْ‪.‬‬
‫‪204‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣ -‬ـ٘ي ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬حُٔؼَك‪٤‬ش‬ ‫‪ٞ٣‬ظق ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬حُوزِ‪٤‬ش ك‪٢‬‬ ‫‪٣ -‬ظلٌْ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص‬ ‫حَُ٘ػ‪٤‬ش‬ ‫حُ٘‪ٜٙٞ‬‬ ‫‪ٞ٣ -‬ظق‬ ‫‪٣ -‬زي‪ًِٞٓ ٟ‬خ هخثٔخ ػِ‪ٗ ٠‬زٌ حُؼ٘ق‬
‫‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬خٍ‪ّ٣‬ش‪ٞ٣ٝ ،‬ظل‪ٜ‬خ ُلَ‬ ‫‪ٝ‬حُٔلخ‪ ْ٤ٛ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش حُوخ‪ٛ‬ش‬ ‫ُ‪ٓ٬‬ظي‪٪ُٝ ،ٍ٫‬ؿخرش ػِ‪ ٠‬اٌٗخُ‪٤‬خص‬ ‫‪ٝ‬حُـٖ ‪ٓٝ‬وظِق ح‪ٗ٫‬لَحكخص‬
‫حٌُٔ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫طؼٔ‪٤‬ن طؼِٔخط‪ٓٝ ،ٚ‬ؼخُـش‬ ‫رخُٔخىس‪٣ٝ ،‬لٖٔ حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ٓؼ‪٘٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظويّ أٓخُ‪٤‬ذ حُظؼز‪ َ٤‬حُٔ٘خٓزش ػ٘ي‬
‫‪٣ -‬ؼزَ ػٖ ٌٓخٗظ‪ٖٟٔ ٚ‬‬ ‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش ك‪٢‬‬ ‫‪٣ -‬ؼزَ رٌَ٘ ٓ٘خٓذ ػ٘ي اريحء‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظو‪ ٢‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ٖٓ ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ‬ ‫اريحء حَُأ‪ ،١‬أ‪ ٝ‬طزَ‪ٞٓ َ٣‬هق‪.‬‬
‫أكَحى ٓـظٔؼ‪٣ٝ ٚ‬لٖٔ‬ ‫حَُأ‪ ١‬أ‪ ٝ‬طزَ‪ٞٓ َ٣‬هق‬ ‫حُٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬هش ُظ‪٤ٓٞ‬غ ىحثَس ٓؼخٍك‪ٚ‬‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُوَحءس حُوخ‪ٛ‬ش رخُوَإٓ‪،‬‬
‫حُظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬حُظؼخُ‪ْ٤‬‬ ‫ٓل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫رخٓظويحّ حُلـؾ ‪ ٝ‬ح‪٧‬ىُش‬ ‫‪ٞ٣ٝ -‬ظل‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬كَ ٌٓ٘‪٬‬ص ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬حُلي‪٣‬غ ػ٘ي حٓظظ‪ٜ‬خٍ‪ٔٛ‬خ (ططز‪٤‬ن‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش‪.‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش ُ‪٪‬ه٘خع‪.‬‬ ‫ٓل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫أكٌخّ حُظ‪ٝ٬‬س)‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُوَحءس حُ‪ٜ‬ل‪٤‬لش‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظو‪ ٢‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص حُي‪٤٘٣‬ش ٖٓ ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫ُِ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‬ ‫حُٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬هش‪ٞ٣ٝ ،‬ظل‪ٜ‬خ ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص كَ‬
‫‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظظ‪ٜ‬خٍ‪ٛ‬خ‬ ‫حٌُٔ٘‪٬‬ص حُٔ٘خٓزش‪.‬‬
‫‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪٣ -‬ـظ‪ٜ‬ي ك‪ ٢‬طل‪ َ٤ٜ‬حُٔؼَكش‪ٝ ،‬ط‪٤ٓٞ‬غ‬
‫ىحثَس ػوخكظ‪ ٚ‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪.‬‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق ح‪٧‬ىُش حُ٘وِ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُؼوِ‪٤‬ش ك‪٢‬‬
‫حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‪ ،‬رخ‪٫‬كظٌخّ اُ‪٠‬‬
‫حُلن‪ٝ ،‬حُٔ٘طن‪.‬‬
‫ـ ‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ػخثن ‪ ٝ‬حُزلغ‬ ‫آُ‪٤‬خص‬ ‫‪ٔ٣ٝ‬ظويّ‬ ‫‪ٝ‬حُٔل‪،٢٤‬‬ ‫‪٘٣ -‬ظْ ًحط‪ٚ‬‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬هض ‪ٓٝ‬ؼخُـش ‪ٞ٣‬ظق حُظوط‪٣ٝ ،٢٤‬لٖٔ ‪٣‬ؼظ٘‪ ٢‬رظ٘ظ‪ ْ٤‬حٌُحص‬
‫حُظلٌ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُظلِ‪ٝ ،َ٤‬حُ٘وي‪،‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫ٓؼط‪٤‬خص َٓطزطش رخُٔخىس‪ ،‬ؿٔغ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ ‪ٝ‬حُٔل‪ٔ٣ٝ ٢٤‬ظويّ آُ‪٤‬خص‬ ‫ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ٖٓ ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ ‪٣‬ي‪ٜٗٝ‬خ‬ ‫‪ٝ‬حُٔزخىٍس‪ٝ ،‬ح‪٫‬رظٌخٍ‪.‬‬
‫حُظلٌ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُ٘وي‬ ‫‪٘٣ ٝ‬ظٔ‪ٜ‬خ ‪ٜ٘٣ٝ‬ل‪ٜ‬خ ه‪ٜ‬ي حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ‬ ‫‪٣ -‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ حُ‪ٞ‬هض‪ ٖٓ ،‬ه‪ٍ٬‬‬
‫‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬ش كَ ك‪ ٢‬اٗـخُ حُؼَٔ ربطوخٕ‪.‬‬ ‫حُظوط‪ ٢٤‬حُٔلٌْ‪ٝ ،‬اٗـخُ ح‪٧‬ػٔخٍ ربطوخٕ‪ .‬ك‪ٓ ٢‬ؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ك‪٤‬خط‪٤‬ش ٓ٘خٓزش‪.‬‬ ‫ؽبثغ‬
‫‪ٝ‬حُظلِ‪ٝ َ٤‬حُٔزخىٍس‬ ‫‪٣ -‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ػخثن ‪ٝ‬حُٔ٘يحص‪،‬‬
‫حٌُٔ٘‪٬‬ص‪.‬‬ ‫ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫‪ٝ‬ح‪٫‬رظٌخٍ ‪ ٝ‬طزَ‪ٞٓ َ٣‬حهق‬ ‫‪ٝ‬حٓظوخء حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص حُوخ‪ٛ‬ش رخُٔخىس‪،‬‬
‫‪ٝ‬اػزخص ‪ٛ‬لش حَُأ‪١‬‬ ‫رٔ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ ح‪٧‬ىُش حُٔ٘طو‪٤‬ش ُظزَ‪ٞٓ َ٣‬حهق‬
‫‪ٓٝ‬ؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫ٓؼ‪٘٤‬ش‪ ،‬أ‪٩ ٝ‬ػزخص ‪ٛ‬لش ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ٔ٣‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬حٍحص‬ ‫‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ٓٝ ٍ٬‬خثَ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ‪،‬‬ ‫آُ‪٤‬خص‬ ‫‪٣ -‬لٖٔ حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رخٓظؼٔخٍ‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظويحّ أٓخُ‪٤‬ذ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ ‪٣‬لٖٔ طِو‪ ٚ٤‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص‪،‬‬ ‫حُل‪ٞ‬حٍ حُظ‪ ٢‬طٌٔ٘‪ ٖٓ ٚ‬حُظلخػَ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ‬
‫‪٘ٓٝ‬خه٘خص ًحص ى‪ُ٫‬ش ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬حٓظويحّ أى‪ٝ‬حص حُظزَ‪ٝ َ٣‬حُل‪ٞ‬حٍ‪،‬‬ ‫حُـ‪َ٤‬‬
‫ك‪ُٔ ٢‬ؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص َٓطزطش‬ ‫‪ٝ‬حُوطخد‬ ‫حٌُٔظٔزش‬
‫ٓل‪٤‬ط‪ ،ٚ‬رخُظِحّ آىحد‬ ‫‪٣ -‬لٖٔ ح‪ٓ٫‬ظٔخع ‪ٝ‬حَُى حُٔ٘خٓذ ػِ‪ٝ ٠‬ارَحُ حُٔ‪ٞ‬حهق‪ٝ ،‬اريحء ح‪ٍ٥‬حء طٔخٗ‪٤‬خ‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ح‪ٓ٫‬ظي‪ٝ ٍ٫‬حُظزِ‪٤‬ؾ رلَ ٌٓ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫ؽبثغ‬
‫‪ٝ‬حُ‪ٞ٠‬حر‪ ٢‬ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش حٌُٔظٔزش‪.‬‬ ‫ح‪ٓ٧‬جِش حُٔ‪ٞ‬ؿ‪ٜ‬ش ُ‪.ٚ‬‬
‫حُل‪ٞ‬حٍ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ‪ٝ‬أى‪ٝ‬حص‬ ‫‪ٞ٣ -‬ظق رٌَ٘ ٓ٘خٓذ أى‪ٝ‬حص‬ ‫ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫حُظؼز‪ َ٤‬حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫حُي‪.٢٘٣‬‬ ‫‪ٜٓٝ‬طِلخص حُٔخىس‪ ،‬ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪205‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪٣ -‬ظلِ‪ ٠‬رخُِٔ‪ٞ‬ى حُٔ‪ ١ٞ‬ك‪٣ - ٢‬ظؼخَٓ ر‪ٞ‬ػ‪ٔٓٝ ٢‬ئ‪٤ُٝ‬ش‬ ‫‪٣ -‬زي‪ ١‬حٓظؼيحىح ُِٔ٘خًٍش ك‪٢‬‬ ‫‪٣ -‬ظ‪َٜ‬ف ‪ٝ‬كن حُو‪ْ٤‬‬ ‫‪٣ -‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُظؼخ‪ٝ ٕٝ‬حُِٔ‪ٞ‬ى‬
‫ٓغ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔوظِلش ك‪٢‬‬ ‫ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬حُوخثْ ػِ‪ ٠‬حُل‪ٞ‬حٍ‬ ‫كَ حُٔ٘خًَ حُظ‪ ٢‬ط‪ٜ‬خىك‪ ٚ‬ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ -‬ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش ك‪٢‬‬ ‫ح‪٣٩‬ـخر‪ٓ ٢‬غ حُـ‪.َ٤‬‬
‫ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ ‪ٗٝ‬زٌ حُٔلخرخس‬ ‫ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬ ‫حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪ٝ ،ٖ٣‬حُٔل‪ ٢٤‬ك‪٢‬‬ ‫‪٣ -‬ظلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش اُحء حٌُحص‬
‫‪ٝ‬حُؼ٘‪٣َٜ‬ش ‪ٝ‬حُؼ٘ق ‪ٓٝ‬لخٍرش ‪ٞ٣ٝ -‬ظق رٌَ٘ ٓ٘خٓذ‬ ‫‪ٝ -‬حُز‪٤‬ج‪ٜ٣ٝ ٢‬يٍ أكٌخٓخ‬ ‫ٓوظِق ؿ‪ٞ‬حٗز‪.ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٥‬هَ‪ ،ٖ٣‬ك‪ ٢‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ اريحء حَُأ‪ ،١‬أ‪ٝ‬‬
‫أى‪ٝ‬حص حُٔخىس ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬ ‫رٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪٣ٝ ،‬ظلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش ح‪ٗ٫‬لَحكخص‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُظزَ‪ َ٣‬حُٔ٘خٓذ ‪ٝ‬ح‪٩‬ه٘خع‬ ‫طز٘‪ٞٓ ٢‬حهق ٓؼ‪٘٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٝ -‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُي‪٤٘٣‬ش‬ ‫‪ٓٝ -‬وظِق ح‪٥‬كخص‬ ‫ر٘ؤٗ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫رخُيُ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪ٝ ٢‬حُلـش حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٔ٣ -‬ظويّ حُيُ‪ َ٤‬حَُ٘ػ‪ٝ ٢‬حُلـش‬
‫‪ٝ -‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫‪ٝ -‬ا‪ٛ‬يحٍ ح‪٧‬كٌخّ‬ ‫‪٣ -‬ظلخػَ ح‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ ه‪٠‬خ‪٣‬خ‬ ‫‪٣ -‬ظز٘‪ ٠‬حُ٘ظخّ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪ٚ‬‬ ‫حُٔ٘طو‪٤‬ش ك‪ٟٝ ٢‬ؼ‪٤‬خص ح‪٩‬ه٘خع‪ ،‬أ‪ ٝ‬ا‪ٛ‬يحٍ‬
‫‪٘٣ -‬ـِ حُؼَٔ ربطوخٕ‬ ‫رٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫حُظؼخ‪ ٕٝ‬ػِ‪ ٠‬حُزَ‪.‬‬ ‫‪٣ٝ -‬ظٌ‪ٝ‬م حُـٔخٍ حُلٔ‪٢‬‬ ‫ح‪٧‬كٌخّ‪.‬‬ ‫ؽبثغ‬
‫‪٣ -‬ئى‪ ١‬حُؼزخىحص ‪ٝ‬كن أ‪َٛ١‬خ ‪٣ٝ -‬ويٍ ؿ‪ٜ‬ي ح‪٥‬هَ‪ ٖ٣‬ك‪٢‬‬ ‫‪ٔ٣ -‬خٍّ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬ ‫‪ٝ -‬حُوِو‪ ٢‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ٓؼَكش آ‪٣‬خص‬ ‫‪٣ -‬زٌٍ ؿ‪ٜ‬يح ك‪ ٢‬اٗـخُ حُؼَٔ ربطوخٕ‪،‬‬ ‫شقظ‪ٟ‬‬
‫ٓوظِق ٓـخ‪٫‬ص حُؼَٔ‬ ‫‪٣‬ظ‪ٞ‬حكن ٓغ أكٌخٓ‪ٜ‬خ حَُ٘ػ‪٤‬ش ‪ ٝ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‬ ‫هللا ك‪ ٢‬حٌُ‪ٝ ٕٞ‬حُٔوِ‪ٞ‬هخص‪.‬‬ ‫‪٣ٝ‬ؼٖٔ ؿ‪ٜ‬ي ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫‪ٝ‬حُ٘٘خ‪١‬خص ًحص حُٔ٘لؼش‬ ‫‪٣ٝ -‬ظَؿْ أػَ‪ٛ‬خ رظ‪َٜ‬كخط‪ٚ‬‬ ‫‪٣‬ؼزَّ رِٔ‪ ًٚٞ‬ػٖ آػخٍ‪ٛ‬خ‬ ‫‪ٔ٣ -‬خٍّ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ر‪ٞ‬ػ‪٢‬‬
‫ػِ‪ ٠‬حُلَى ‪ٝ‬حُٔـظٔغ‬ ‫حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‪.‬‬ ‫حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪ّ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ٝ‬ط‪ٞ‬حكن ٓغ ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُٔل‪.٢٤‬‬ ‫‪٣ -‬ظؼخَٓ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ حُـ‪ َ٤‬ك‪ ٢‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ‬
‫حُظؼخ‪ ٕٝ‬ػِ‪ ٠‬حُزَ‪.‬‬
‫‪٣ -‬لذ حُ٘ظخّ‪٣ٝ ،‬ظٌ‪ٝ‬م حُـٔخٍ حٗط‪٬‬هخ‬
‫ٖٓ ٓؼَكش آ‪٣‬خص هللا ك‪ ٢‬حٌُ‪ٕٞ‬‬
‫‪ٝ‬حُٔوِ‪ٞ‬هخص‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪206‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ِ .3‬قطّؾ اٌّ‪ٛ‬اهك ٌجٕبء اٌىفبءاد (ِظف‪ٛ‬فخ اٌّ‪ٛ‬اهك)‬

‫‪ 1.3‬رمل‪٠‬ـُ‪ ٢ٛ :‬حُٔي‪ٗٝ‬ش حَُٔؿؼ‪٤‬ش حُٔظ‪٘ٔ٠‬ش ُِٔ‪ٞ‬حٍى حُٔؼَك‪٤‬ش ‪ٝ‬حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬ش حُ‪٣ٍَٝ٠‬ش ُز٘خء حٌُلخءحص ك‪ٓ ٢‬وظِق حُٔٔظ‪٣ٞ‬خص ٖٓ حُظؼِر‪ ْ٤‬حُٔظ‪ّٓٞ‬ر‪ٝ ،٢‬كرن حُٔ‪٤‬رخى‪ ٖ٣‬حُٔ‪ٌِ٤ٜ‬رش ُِٔرخ ّىس‬
‫حُظؼِ‪٤ٔ٤‬ش‪ٝ ،‬طٌَ٘ ٓ‪ٜ‬يٍ ً َّ حُٔلظ‪٣ٞ‬خص حُٔيٍؿش ك‪ ٢‬حُزَحٓؾ حُٔ٘‪٣ ٞ‬ش‪ٝ .‬هي ٍ‪ٝ‬ػ‪ ٢‬حٗٔـخٓ‪ٜ‬خ أكو‪٤‬خ ‪ٝ‬ػٔ‪ٞ‬ى‪٣‬خ ىحهَ حُٔخىس ٗلٔ‪ٜ‬خ‪ٓٝ ،‬غ حُٔ‪ٞ‬حى ح‪٧‬هــَ‪.ٟ‬‬

‫‪ 2 .3‬اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ ‪ٚ‬إٌّ‪ٙ‬غ‪١‬خ‬

‫ِـ‪ٛ‬اهك ثٕـبء اٌىفـبءاد‬
‫اٌىفبءاد اٌَّز‪ٙ‬لفخ‬ ‫اٌّ‪١‬بك‪ٓ٠‬‬ ‫ا‪٤‬ؽ‪ٛ‬اه‬
‫ِ‪ٛ‬اهك ِٕ‪ٙ‬غ‪١‬خ‬ ‫ِ‪ٛ‬اهك ِؼوف‪١‬خ‬
‫كٖٔ حُظَط‪ ،َ٤‬حُظَط‪٤‬ذ‪ ،‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬حُٔ٘طو‪،٢‬‬ ‫‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِْ ٓخ كلع ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ اٌموآْ اٌىو‪ :ُ٠‬ػ‪٬‬ع ٓ‪ ٖٓ ٍٞ‬كِد ػْ‪،‬‬ ‫اٌموآْ اٌىو‪ُ٠‬‬
‫ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ حُٔ٘خٓذ‪.‬‬ ‫حُ٘ز‪ ١ٞ‬حَُ٘‪٣‬ق رخٓظويحّ ٓ‪ٜ‬خٍحص حُظ‪ٝ٬‬س حُـ‪٤‬يس‪ ،‬اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ٌٓ -:ٞٛ‬خٗش حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُٔ٘ش حُ٘ز‪٣ٞ‬ش حَُ٘‪٣‬لش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫ـ حؿظْ٘ هٔٔخ هزَ هْٔ‪..‬‬ ‫‪٣ٝ‬لٖٔ ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪.ٚ‬‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫‪ -‬طَط‪٤‬ذ ح‪ًٍ٧‬خٕ ‪ٝ‬حُزلغ ػٖ ى‪٫‬ثَ ‪ٝ‬كيحٗ‪٤‬ش‬ ‫‪ ِٓ -‬أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‪ :‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخهلل‪ٝ ،‬ى‪٫‬ثَ ‪ٝ‬كيحٗ‪٤‬ظ‪ٚ‬‬ ‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪ٝ‬أػَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس‬
‫هللا حُلٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُؼوِ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُ٘وِ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ -‬من دالئل قدرة هللا‪ :‬اآلٌات ‪ 55 -51‬من سورة األنعام‬ ‫حُِْٔٔ‪٣ٝ ،‬ؼزَّ ػ٘‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬ط‪َّ ٜ‬ك‪ ٚ‬حُ‪٢ٓٞ٤‬‬
‫‪ -‬اىٍحى ٗؼْ هللا طؼخُ‪ ٠‬ػِ‪٘٤‬خ‪ٝ ،‬حٓظلوخه‪ ٚ‬حٌَُ٘‬ ‫(لالستشهاد)‬
‫أٌٍ اٌؼم‪١‬لح‬
‫ػزخىس ‪ًِٞٓٝ‬خ‪.‬‬
‫ر‪ٞ‬ؿ‪ٞ‬د ‪١‬خػظ‪ٝ ٚ‬حُظِحّ َٗػ‪.ٚ‬‬ ‫‪ -‬من نعم هللا تعالى‪ :‬اآلٌات ‪ 25 -22‬من سورة النحل‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫(لالستشهاد)‪.‬‬ ‫اٌط‪ٛ‬ه ا‪ّٚ ٤‬ي‬
‫ً‪٤‬ل‪٤‬ش ح‪٧‬ىحء رظطز‪٤‬ن ح‪٧‬كٌخّ حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫‪٣‬ؼظْ حُٔظؼِْ حُ٘ؼخثَ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪٣ٝ ،‬ئى‪ ١‬ػزخىط‪ٝ ٚ‬كوخ ـ حُط‪ٜ‬خٍس ‪ٝ‬حُ‪ٟٞٞ‬ء ‪ٝ‬حُـَٔ ‪ٝ‬حُظ‪.ْٔ٤‬‬
‫‪ٝ‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُل‪٠‬خثَ ‪ٝ‬طَط‪٤‬ز‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ـ حُ‪٬ٜ‬س ‪ٌٓٝ‬خٗظ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬أكٌخٓ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪٧‬كٌخٓ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌؼجبكاد‬
‫ـ ‪٬ٛ‬ط‪ ٢‬حُـٔخػش ‪ٝ‬حُـٔؼش ‪ٝ‬ك‪ِٜٔ٠‬خ‪.‬‬
‫ط٘ظ‪ ْ٤‬حٌُحص‪ٝ ،‬ط٘ظ‪ ْ٤‬حُؼ‪٬‬هش رخُـ‪ٝ َ٤‬رخُز‪٤‬جش‪،‬‬ ‫ـ حُ‪ٜ‬يم ‪ٝ‬ح‪ٓ٧‬خٗش‪.‬‬ ‫‪٣‬ظوِن حُٔظؼِْ رؤه‪٬‬م ح‪ ّ٬ٓ٩‬رظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ؿِٔش‬ ‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫‪ٝ‬طلِ‪ َ٤‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬ ‫ـ ػ‪٬‬هش حُِْٔٔ رؤه‪ ٚ٤‬حُِْٔٔ‪.‬‬ ‫حُٔؼخٍف حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م‬
‫ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫حَُٔى حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪ٝ ،٢‬طَط‪٤‬ذ ح‪٧‬كيحع‪ٝ ،‬حُزلغ‬ ‫‪٣‬ؼزَّ حُٔظؼِّْ ػٖ طوي‪ٝ ََُِٓ َٙ٣‬ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪ ّ٬‬ـ ٓيهَ اُ‪ ٠‬حُٔ‪َ٤‬س حُ٘ز‪٣ٞ‬ش‪ -‬حُ‪ٞ‬ك‪ٓٝ ٢‬ويٓخط‪.ٚ‬‬
‫ػٖ ح‪٧‬ػَ‪ٝ ،‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُؼزَ‪ٝ ،‬حُظلِ‪،َ٤‬‬ ‫حٗط‪٬‬هخ ٖٓ حُؼزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش ٖٓ ٓ‪ .َْٛ٤‬ـ حُيػ‪ٞ‬س اُ‪ ٠‬ح‪.ّ٬ٓ٩‬‬ ‫اٌَ‪١‬وح إٌج‪٠ٛ‬خ‬
‫‪ٝ‬كٖٔ ح‪٫‬هظيحء‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪207‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫القرآن الكرٌم‪ :‬خمس سور من حزب عم‪ ،‬وهً المطففٌن‪،‬‬

‫واالنفطار‪ ،‬والتكوٌر‪ ،‬وعبس‪ ،‬والنازعات‪ .‬وآٌات من سور‬ ‫ٌجٌد المتعلم التالوة‪ ،‬وٌتمثل معانً ما حفظ من‬ ‫اٌموآْ‬
‫جودة الترتٌل‪ ،‬واالستدالل المنطقً‪ ،‬وحسن‬
‫مختلفة تتضمن بعض األحكام واآلداب اإلسالمٌة فً العبادات‬ ‫ال ّنصوص الشرعة‪ ،‬وٌحسن استعمالها واالستدالل‬ ‫اٌىو‪ُ٠‬‬
‫االستعمال‪ ،‬والتكرار المفٌد‪.‬‬ ‫والمعامالت‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫بها فً الوضعٌات المناسبة‪.‬‬
‫أحادٌث نبوٌة‪ :‬تتض ّمن سلوكات إسالمٌة فردٌة وجماعٌة‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫وتعبدٌة‪.‬‬
‫ترتٌب األركان‪ ،‬واالستدالل على وجوب‬ ‫من أركان اإلٌمان‪:‬‬ ‫ٌقرّ المتعلم بأركان اإلٌمان الستة‪ ،‬وٌعرف حقٌقة‬ ‫أٌٍ‬
‫اإلٌمان بها من خالل النصوص الشرعٌة‪،‬‬ ‫ـ اإلٌمان بالمالئكة‪.‬‬ ‫اإلٌمان بالمالئكة والكتب السماوٌة والرسل علٌهم‬
‫والعمل باآلثار‪.‬‬ ‫ـ اإلٌمان بالكتب السماوٌة‪.‬‬ ‫السالم‪.‬‬
‫اٌؼم‪١‬لح‬
‫ـ اإلٌمان بالرسل علٌهم السالم‪.‬‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫عبادات‪ ،‬وذكر األحكام والحكم حسب‬ ‫ـ الزكاة‪ :‬تعرٌفها‪ -‬حكمها‪ -‬حكمتها‪ -‬زكاة الفطر‬ ‫ٌعرف المتعلم كٌفٌة أداء عبادات الصوم والزكاة‬
‫األولوٌات‪ ،‬والعرض المناسب‪.‬‬ ‫‪ -‬الصوم‪ :‬تعرٌفه‪ -‬أنواعه وأحكامه– الحكمة منه وآدابه‪.‬‬ ‫والحج والعمرة وفق أحكامها‪ ،‬وٌستخرج الحكمة‬ ‫اٌؼجبكاد‬
‫من تشرٌعها‪ ،‬وٌحسن عرضها‪.‬‬ ‫اٌط‪ٛ‬ه‬
‫التصرف المستند إلى الضوابط األخالقٌة‬ ‫ـ جوانب من تفاعل اإلنسان مع غٌره وبٌئته‪:‬‬ ‫ٌحسن التصرف فً محٌطه من خالل المعارف‬ ‫اٌضبٔ‪ٟ‬‬
‫واألحكام الشرعٌة‪ ،‬والتوظٌف المناسب‬ ‫ـ اإلحسان‬ ‫المكتسبة فً السلوكات واآلداب اإلسالمٌة‪،‬‬
‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت‬
‫للوضعٌات‪ ،‬والعرض المنهجً لألخالق‬ ‫ـ المسارعة فً الخٌرات‬ ‫وٌسترشد بما حفظ من النصوص الشرعٌة فً‬
‫واألحكام‪ ،‬وتحلٌل المواقف والسلوكات‬ ‫ـ المحافظة على البٌئة‬ ‫إطارها‪.‬‬ ‫اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫والظواهر‪.‬‬ ‫ـ اإلٌثار‪.‬‬
‫منهجٌة السرد‪ ،‬وترتٌب األحداث والمواقف‪،‬‬ ‫ـ الهجرة النبوٌة الكبرى‪.‬‬ ‫ٌبرز المتعلم مواقف من سٌر بعض الرسل‬
‫والبحث عن األثر‪ ،‬واستخالص العبر‪،‬‬ ‫ـ تأسٌس المجتمع المسلم فً المدٌنة‪.‬‬ ‫واألنبٌاء علٌهم السالم‪ ،‬وٌقتدي بها فً مواجهة‬
‫والتحلٌل‪ ،‬واالقتداء فً الحٌاة العملٌة‪.‬‬ ‫ـ الغزوات الكبرى‪.‬‬ ‫وضعٌات حٌاتٌة مناسبة‪.‬‬
‫ـ صلح الحدٌبٌة‪.‬‬ ‫اٌَ‪١‬وح‬
‫‪ -‬مراسالت الرسول للعظماء والملوك‬ ‫إٌج‪٠ٛ‬خ‬
‫ـ فتح مكة‪.‬‬
‫‪ٚ‬اٌمظض‬
‫ـ حجة الوداع‪.‬‬
‫ـ مواقف من حٌاة النبً إبراهٌم علٌه السالم (الحجة‬
‫والبرهان)‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪208‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫حُظ‪ٝ٬‬س‪ٝ ،‬حُظَط‪ َ٤‬حُٔ٘خٓذ ُ‪٨‬كٌخّ‪ٝ ،‬ح‪ٓ٫‬ظ٘‪ٜ‬خى‬
‫حُِٔ‪ُِٟٞ ْ٤‬ؼ‪٤‬خص‪.‬‬
‫حُؼَ‪ ٝ‬حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪ٝ ،ٖ٤ًَُِ٘ ٢‬حُزلغ ػٖ ح‪٧‬ػَ ك‪٢‬‬
‫حُل‪٤‬خس‪ٝ ،‬ح‪٫‬هظيحء‪.‬‬
‫ًًَ ح‪٧‬كٌخّ ‪ٝ‬حُلٌْ كٔذ ح‪٣ُٞٝ٧‬خص‪ٝ ،‬حُؼَ‪ٝ‬‬
‫حُٔ٘خٓذ‪.‬‬
‫حُؼَ‪ ٝ‬حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪ُٔ ٢‬ظخ‪ َٛ‬كٖٔ حُوِن‪ٝ ،‬ح‪ٓ٫‬ظوخٓش‬
‫رٔظخ‪َٛٛ‬خ حُِٔ‪٤ًٞ‬ش ك‪ ٢‬حُلَى ‪ٝ‬ح‪َٓ٧‬س ‪ٝ‬حُٔـظٔغ‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُظلِ‪ٝ ،َ٤‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬حُٔ٘طو‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬كٌخّ‬
‫حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫حَُٔى حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪٨ُ ٢‬كيحع ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق‪ٝ ،‬كٖٔ‬
‫حُظَط‪٤‬ذ‪ٝ ،‬حُزلغ ػٖ ح‪٧‬ػَ‪ٝ ،‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُؼزَ‪،‬‬
‫‪ٝ‬حُظلِ‪ٝ ،َ٤‬ح‪٫‬هظيحء ك‪ ٢‬حُظؼخَٓ ٓغ حُٔل‪.٢٤‬‬
‫حَُٔى حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪َ٤ُٔ ٢‬س حُ٘ز‪ٝ ٠ٓٞٓ :ٖ٤٤‬ػ‪٠ٔ٤‬‬
‫ػِ‪ٜٔ٤‬خ حُٔ‪ٝ ّ٬‬رؼ‪ ٞ‬ػظٔخء ح‪ٓ٧‬ش (حُوِلخء‬
‫حُ َّحٗي‪ٝ ،)ٖ٣‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُؼزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حػع‪،‬‬
‫‪ٝ‬ػَ‪ٜٟ‬خ‪ٝ ،‬حُظلِ‪ٝ ،َ٤‬ح‪٫‬هظيحء‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ـ اٌموآْ اٌىو‪ٍٞٓ :ُ٠‬س حُ٘زؤ‪.‬‬ ‫‪ٔ٣‬ظظ‪ َٜ‬حُٔظؼِْ كِر‪ٓ ٢‬زق ‪ٝ‬ػْ رخُظ‪ٝ٬‬س‬ ‫اٌموآْ اٌىو‪ُ٠‬‬
‫ـ اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ :ٞٛ‬كي‪٣‬غ ؿزَ‪( َ٣‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪ٝ‬ح‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش‪٣ٝ ،‬ظ٘خ‪ ٍٝ‬ح‪٣٥‬خص ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُ٘ز‪٣ٞ‬ش‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫‪ٝ‬ح‪٩‬كٔخٕ)‬ ‫حُٔ٘ي‪٣‬ش رٌَ٘ ‪ٛ‬ل‪٤‬ق ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓزش‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫ِٓ أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‪:‬‬ ‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُ‪ ّٞ٤‬ح‪٥‬هَ‬
‫ـ ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُ‪ ّٞ٤‬ح‪٥‬هَ‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُو‪٠‬خء ‪ٝ‬حُويٍ‪٣ٝ ،‬يٍى أػَ ح‪ٔ٣٩‬خٕ ر‪ٜٔ‬خ ك‪٢‬‬ ‫أٌٍ اٌؼم‪١‬لح‬
‫ـ ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُو‪٠‬خء ‪ٝ‬حُويٍ‪.‬‬ ‫ك‪٤‬خس حُِْٔٔ‪٣ٝ ،‬لٖٔ ػَ‪ٜٟٔ‬خ ٓزَُح أػَ‪ٔٛ‬خ‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫ػِ‪.ًِٚٞٓ ٠‬‬
‫اٌؾظ‪ :‬طؼَ‪٣‬ل‪ -ٚ‬كٌٔ‪ -ٚ‬حُلٌٔش ٓ٘‪ -ٚ‬أًٍخٗ‪.ٚ‬‬
‫ّ‬ ‫ـ‬ ‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ ً‪٤‬ل‪٤‬ش أىحء حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس ‪ٝ‬كن‬
‫ـ حُؼَٔس‪ :‬طؼَ‪٣‬ل‪ٜ‬خ‪ -‬كٌٔ‪ٜ‬خ‪ -‬كٌٔظ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫أكٌخٓ‪ٜٔ‬خ‪ٔ٣ٝ ،‬ظوَؽ حُلٌٔش ٖٓ طَ٘‪٣‬ؼ‪ٜٔ‬خ‪،‬‬ ‫اٌؼجبكاد‬
‫‪٣ٝ‬لٖٔ ػَ‪ٜٟ‬خ‪.‬‬
‫ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؼِوش رخٌُحص‬ ‫‪ٔ٣‬ظَٗي حُٔظؼِْ رخُظؼخُ‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪ ٢‬حهظ‪٤‬خٍ‬ ‫اٌطـ‪ٛ‬ه‬
‫‪ٝ‬ح‪َٓ٧‬س ‪ٝ‬حُٔـظٔغ ‪ٝ‬حُز‪٤‬جش‪:‬‬ ‫حُوي‪ٝ‬س حُلٔ٘ش‪٣ٝ ،‬ويٍ ٌٓخٗش حَُٔأس ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ‪،‬‬ ‫اٌضبٌــش‬
‫ـ ح‪ٓ٫‬ظوخٓش‪.‬‬ ‫‪ٔ٣ٝ‬خٍّ ٌٓخٍّ ح‪٧‬ه‪٬‬م حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫ـ ‪ِٛ‬ش حَُكْ‪.‬‬
‫ـ ًق ح‪.ًٟ٧‬‬
‫ـ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‪.‬‬
‫ـ حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ ِْٓٝ ٚ٤‬حُوي‪ٝ‬س‪.‬‬ ‫‪ٔ٣‬ظَٗي حُٔظؼِْ رٔ‪َ٤‬س حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٚ٤‬‬
‫ـ حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪٣ ِْٓٝ ٚ٤‬للع حُلو‪ٞ‬م‬ ‫‪ ِْٓٝ‬ك‪ ٢‬رؼ‪ٞٓ ٞ‬حهل‪٣ٝ ،ٚ‬وظي‪ ١‬ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬طؼخِٓ‪ٚ‬‬ ‫اٌَ‪١‬وح إٌج‪٠ٛ‬خ‬
‫‪ٞٓ -‬حهق حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ ِْٓٝ ٚ٤‬ك‪ ٢‬حُِْٔ‪.‬‬ ‫ٓغ حُٔل‪.٢٤‬‬
‫ـ ٓ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬ػزَ ٖٓ ك‪٤‬خس حُ٘ز‪ٝ ٠ٓٞٓ :ٖ٤٤‬ػ‪٠ٔ٤‬‬ ‫‪٣‬ؼَ‪ ٝ‬حُٔظؼِْ ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس حُ٘ز‪٠ٓٞٓ :ٖ٤٤‬‬
‫ػِ‪ٜٔ٤‬خ حُٔ‪( :ّ٬‬ى‪٫‬ثَ حُ٘ز‪ٞ‬س‪ٝ ،‬حُٔ‪ٞ‬ػظش حُلٔ٘ش)‪.‬‬ ‫‪ٝ‬ػ‪ ٠ٔ٤‬ػِ‪ٜٔ‬خ حُٔ‪٣ٝ ،ّ٬‬وظي‪ ١‬ر‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪،ٚ‬‬
‫اٌمظض‬
‫ـ حُوِلخء حَُّ حٗي‪.ٕٝ‬‬ ‫‪٣ٝ‬لظَّ حُؼِْ ‪ٝ‬حُؼِٔخء‪٣ٝ ،‬ويٍ ػظٔخء ح‪ٓ٧‬ش‪.‬‬
‫‪209‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4‬اٌجواِظ إٌَ‪٠ٛ‬خ‬
‫ٍؾ‬
‫‪ 1.4‬ثـؤبِظ إٌَخ ا‪ ِٓ ٌٝٚ٤‬اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخهلل طؼخُ‪ٔ٣ٝ ٠‬ظظ‪ َٜ‬رٔ‪ٜ‬خٍس ٓخ كلع ٖٓ حُوَإٓ ‪ٝ‬حُلي‪٣‬غ ط‪ٝ٬‬س‪َٗٝ ،‬كخ‪٣ٝ .‬ئى‪ ١‬حُ‪٬ٜ‬س أىحء ‪ٛ‬ل‪٤‬لخ‪ٓ ،‬زَُح أػَ‪ٛ‬خ ك‪ٞٓ ًِٚٞٓ ٢‬ظلخ أكٌخٓ‪ٜ‬خ‬
‫اٌىفـبءح اٌشبٍِـخ ‪ِ ٝ‬كٌٔ‪ٜ‬خ‪٣ .‬ؼظٔ‪ٜ‬خ‪٣ٝ .‬ظلِ‪ ٠‬رٔلزش حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪٣ٝ ،ِْٓٝ ٚ٤‬لَ‪ ٙ‬ػِ‪ ٠‬ح‪٫‬هظيحء ر‪ ،ٚ‬رٔؼَكش ٓلطخص ٓوظخٍس ٖٓ ٓ‪َ٤‬ط‪ ٚ‬حُؼطَس‪.‬‬
‫‪٣‬زي‪ ١‬حُٔظؼِْ حَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬طؼِو‪ ٚ‬رخُظَحع ح‪ ٢ٓ٬ٓ٩‬حُ‪٣ٝ ٢٘١ٞ‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬كٔخ‪٣‬ظ‪ٚ‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌغيائو‪٠‬خ‬
‫‪٣‬ظلٌْ ك‪ ٢‬حُٔؼَكش ‪ ٝ‬حُٔ‪ٜ‬خٍحص ‪ ٝ‬ح‪٧‬ه‪٬‬م حَُٔطزطش رؤىحء حُ٘ؼخثَ ‪ ٝ‬هيٓش ح‪ٓ٧‬ش ‪ٝ‬حُ‪ٝ ٖ١ٞ‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ل‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬ؼظِ رخَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُو‪ ْ٤‬ح‪ّ٤ٓ٬ٓ٩‬ش حُٔظؤ‪ِٛ‬ش ك‪ ٢‬حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪.١‬‬ ‫اٌم‪١‬ـُ ‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف اٌّ‪ٛ‬اؽٕـخ‬
‫‪٣‬لٖٔ حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ حُـ‪٣ٝ َ٤‬ظؼخَٓ ٓؼ‪ ٚ‬رَ‪ٝ‬ف حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء‪ٝ ،‬حكظَحّ حَُأ‪ ١‬ح‪٥‬هَ ‪٣ -‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬طو‪٣ٞ‬ش حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬
‫‪ٝ‬حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُيكخع ػٖ حُو‪٠‬خ‪٣‬خ حُؼخىُش‪.‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪٣‬ـ٘ي ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬حُٔؼَك‪٤‬ش ‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬خٍ‪٣‬ش‪ٞ٣ٝ ،‬ظل‪ٜ‬خ ُلَ حٌُٔ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٌٓخٗظ‪ ٖٟٔ ٚ‬أكَحى ٓـظٔؼ‪ٔ٣ -ٚ‬ظويّ حُوَحءس حُ‪ٜ‬ل‪٤‬لش ُِ٘‪ٜٙٞ‬‬
‫حَُ٘ػ‪٤‬ش ‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظظ‪ٜ‬خٍ‪ٛ‬خ ‪ ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪٣‬ؼظ٘‪ ٢‬رظ٘ظ‪ ْ٤‬حٌُحص ‪ٝ‬حُٔل‪ٔ٣ٝ ،٢٤‬ظويّ آُ‪٤‬خص حُظلٌ‪ َ٤‬حُٔ٘طو‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُ٘وي ‪ٝ‬حُظلِ‪ٝ َ٤‬حُٔزخىٍس ‪ٝ‬ح‪٫‬رظٌخٍ ‪ٝ‬طزَ‪ٞٓ َ٣‬حهق ‪ٝ‬اػزخص ‪ٛ‬لش حَُأ‪ٝ ١‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫اٌىفبءاد‬
‫‪ٔ٣‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬حٍحص ‪٘ٓٝ‬خه٘خص ًحص ى‪ُ٫‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ، ٚ‬رخُظِحّ آىحد حُل‪ٞ‬حٍ ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ‪ٝ‬أى‪ٝ‬حص حُظؼز‪ َ٤‬حُٔ٘خٓزش‪.‬‬ ‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫‪٣‬ظ‪َٜ‬ف رخُظؼخُ‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش ‪٣‬ظؼخَٓ ر‪ٞ‬ػ‪ٔٓٝ ٢‬ئ‪٤ُٝ‬ش ٓغ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔوظِلش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪ٞ٣ٝ ٢‬ظق رٌَ٘ ٓ٘خٓذ أى‪ٝ‬حص حُٔخىس‬
‫ؽبثغ شقظ‪ ٟ‬اعزّبػ‪ ٟ‬ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُي‪٤٘٣‬ش حُ‪٤٘١ٞ‬ش حُٔ٘خٓزش‪٘٣ -‬ـِ أػٔخُ‪ ٚ‬ربطوخٕ ‪٣ٝ‬ويٍ ؿ‪ٜ‬ي ح‪٥‬هَ‪ ٖ٣‬ك‪ٓ ٢‬وظِق ٓـخ‪٫‬ص حُؼَٔ ‪ٝ‬حُ٘٘خ‪١‬خص ًحص حُٔ٘لؼش ػِ‪٠‬‬
‫حُلَى ‪ٝ‬حُٔـظٔغ ‪ٝ‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫ّ‬
‫أّٔبؽ ِٓ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬بك‪ٓ٠‬‬
‫‪ٓ٬ٓ -‬ش ح‪ٓ٫‬ظظ‪ٜ‬خٍ‬ ‫ُ‪ٔٗ٪‬خٕ‬ ‫ٓظخف‬ ‫ك‪٠‬خء‬ ‫حُ‪ٞ‬هض‬ ‫ح‪٘ٗ٫‬وخم‬ ‫حُزَ‪ٝ‬ؽ‪،‬‬ ‫حُطخٍم‪،‬‬ ‫‪:‬‬‫ٍ‪ٛ‬ه‬ ‫ـ‬ ‫ّي‬ ‫‪٤‬‬ ‫حُـ‬ ‫حُللع‬ ‫ـ‬ ‫ٖٓ‬ ‫حُٔلل‪ٞ‬ظ‬ ‫حُٔظؼِْ‬ ‫‪ٔ٣‬ظظ‪َٜ‬‬
‫‪ٓ٫‬ظـ‪ ُٚ٬‬ك‪ ٢‬ح‪٧‬ػٔخٍ حُٔل‪٤‬يس‪،‬‬ ‫اٌموآْ اٌىو‪ُ٠‬‬
‫‪ -‬حُظ‪ٝ٬‬س حُِٔ‪ٔ٤‬ش ُِٔلل‪ٞ‬ظ‬ ‫ـ ِىبٔخ اٌموآْ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُٔ٘ش حُ٘ز‪٣ٞ‬ش‬ ‫ـ حَُ٘ف حُٔ٘خٓذ‬ ‫حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ،ْ٣‬حُلي‪٣‬غ‬
‫حًًَ ً‪٤‬ق طٔظـ َّ ‪ٝ‬هظي ك‪٢‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫‪ -‬كٖٔ ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬ ‫‪ -‬ؽل‪٠‬ش ػٖ "حُ‪ٞ‬هض ‪ ٞٛ‬حُل‪٤‬خس"‬ ‫ـ ح‪ٓ٫‬ظظ‪ٜ‬خٍ حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق‬ ‫رخٓظويحّ ٓ‪ٜ‬خٍحص حُظ‪ٝ٬‬س‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظ٘‪ٜ‬خى حُٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪. ٢‬‬ ‫ح‪٧‬ػٔخٍ حُٔل‪٤‬يس‪.‬‬ ‫حُـ‪٤‬يس ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ حُٔ٘خٓذ‪ .‬ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪٣‬ئػَ ػِ‪ِٞٓ ٠‬ى حُؼزي‬ ‫‪ ِٓ -‬أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ (ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخهلل ‪ٝ‬ى‪٫‬ثَ‬ ‫‪ -‬حُل‪ ْٜ‬الصحٌح لإلٌمان‬ ‫‪٣‬ؼزَ حُٔظؼِْ ػٖ كو‪٤‬وش‬
‫حُٔئٖٓ‪ٓ ،‬ظخ‪٤ًِٞٓ َٛ‬ش ‪٣‬زَُ‬ ‫ى‪ٕٝ‬‬ ‫‪ٝ‬كيحٗ‪٤‬ظ‪ ًًَ ،)ٚ‬ؿٔ‪٤‬غ أًٍخٕ ح‪ٔ٣٩‬خٕ‬ ‫‪ -‬التصرف بمقتضى اإلٌمان‬ ‫ح‪ٔ٣٩‬خٕ‪ٝ ،‬أػَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس‬
‫‪ -‬حُظؼَ‪٣‬ق حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق ُ‪ًٍ٨‬خٕ‬ ‫‪ٌٛ‬ح ح‪ٔ٣٩‬خٕ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس حُِْٔٔ‬ ‫َٗف أ‪ ٝ‬طل‪َ٤ٜ‬‬ ‫الصحٌح‬ ‫حُِْٔٔ ٖٓ ه‪ ٍ٬‬ط‪َٜ‬ك‪ٚ‬‬
‫‪ -‬اٌووٓ ا‪ّٚ ٤‬ي‪ٝ :‬ؿ‪ٞ‬د ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخهلل‪،‬أػَ ح‪ٔ٣٩‬خٕ‬ ‫ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ‬ ‫وضعٌات‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬كٖٔ حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ‬
‫رخهلل ػِ‪ ٠‬حُِٔ‪ٞ‬ى‪.‬‬ ‫أٌٍ اٌؼم‪١‬لح حُ‪ ٢ٓٞ٤‬ػزخىس ‪ًِٞٓٝ‬خ‪.‬‬
‫‪ -‬كٖٔ حُظ‪َٜ‬ف ك‪ ٢‬حُؼزخىس‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫‪ ِٓ -‬ك‪٨‬ئً للهح هللا‪ :‬ح‪٣٥‬خص ‪ٖٓ 99 -95‬‬
‫‪ٝ‬حُِٔ‪ٞ‬ى‬ ‫ٓ‪ٍٞ‬س ح‪ٗ٧‬ؼخّ (ُ‪ٓ٬‬ظ٘‪ٜ‬خى)‬
‫‪ٔ ِٓ -‬ؼُ هللا رؼبٌ‪ :ٝ‬ح‪٣٥‬خص ‪ٍٞٓ ٖٓ 69 -66‬س‬
‫حُ٘لَ (ُ‪ٓ٬‬ظ٘‪ٜ‬خى)‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪210‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬حُظؼَ‪٣‬ق رخُ٘ؼخثَ‬ ‫ـ حُط‪ٜ‬خٍس ‪ٝ‬حُ‪ٟٞٞ‬ء‪ -‬حُـَٔ ـ ‪ٝ‬حُظ‪ ْٔ٤‬ـ حُ‪٬ٜ‬س ػٔخى حُي‪ ،ٖ٣‬حرلغ ػٖ‬ ‫‪٣‬ؼظررررررْ حُٔررررررظؼِْ حُ٘ررررررؼخثَ ـ ٓؼَكش أكٌخّ حُ‪٬ٜ‬س‬
‫‪ -‬طؼظ‪ ْ٤‬حُ٘ؼخثَ ‪ٝ‬أىحث‪ٜ‬خ‬ ‫حُ‪٬ٜ‬س‪ :‬حُظؼَ‪٣‬ق‪ -‬حُلٌٔش – ‪ٝ‬ح‪٧‬كٌخّ ٓ‪ٜ‬خىٍ طَٗيى اُ‪ ٠‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُ‪٬ٜ‬س‬ ‫ح‪ٓ٩‬رررررررررررر‪٤ٓ٬‬ش‪٣ٝ ،‬ررررررررررررئى‪ ١‬ـ حُظطز‪٤‬ن حُٔ‪٬‬ثْ ُ‪٨‬كٌخّ‬
‫اٌؼجبكاد‬
‫‪ٛ -‬لش ػَ‪ ٝ‬حٌُ‪٤‬ل‪٤‬خص ‪ٝ‬ح‪٧‬كٌخّ‬ ‫ـ ‪٬ٛ‬س حُـٔخػش ‪ٝ‬ك‪ِٜ٠‬خ‪٬ٛ -‬س حُـٔؼش ك‪ ٢‬حُؼزخىس ‪ٝ‬حُل‪٤‬خس حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش ُِِْٔٔ‬ ‫ػزخىحطرررررررررررررررررررر‪ٝ ٚ‬كوررررررررررررررررررررخ ـ حُٔ‪ٞ‬حظزش ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ىحء‬
‫‪ -‬ح‪٧‬ىحء حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق‬ ‫‪ٝ‬ك‪ِٜ٠‬خ‪.‬‬ ‫ـ طؼظ‪ ْ٤‬حُ٘ؼخثَ‬ ‫‪٧‬كٌخٓ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ -‬حُظوِن روِن ح‪ّ٬ٓ٩‬‬
‫حؿظٔخػ‪.٢‬‬ ‫حُِْٔٔ ‪٣‬ؼ‪ ٖ٤‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٢٤‬‬ ‫‪ -‬حُ‪ٜ‬يم‬ ‫‪ٞ٣‬ظرررررررررررررررررق حُٔرررررررررررررررررظؼِْ ـ حُٔؼَكش حُ‪ٜ‬ل‪٤‬لش ُوِن‬
‫ّ‬
‫حُٔؼَكررررررش حٌُٔظٔررررررزش كرررررر‪ ٢‬ح‪ّ٬ٓ٩‬‬
‫‪ -‬ارَحُ ٓظخ‪ َٛ‬ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬
‫ك‪ِٞٓ ٢‬ى حُٔظؼِْ حُ‪.٢ٓٞ٤‬‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق رخُ٘‪ٞ‬ح‪ٛ‬ي‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٧‬خٗش‬ ‫ؿ‪ٞ‬حٗرررررررررذ ٓرررررررررٖ ٌٓرررررررررخٍّ ـ حُٔٔخٍٓش حُ‪ٞ‬حػ‪٤‬ش‬ ‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت‬
‫حُوَآٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ‬ ‫ـ ػ‪٬‬هش حُِْٔٔ رؤه‪ ٚ٤‬حُِْٔٔ‬ ‫ح‪٧‬هررررر‪٬‬م ح‪ٓ٩‬ررررر‪٤ٓ٬‬ش كررررر‪٨ُ ٢‬ه‪٬‬م حٌُٔظٔزش‬ ‫اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫حُ‪ٟٞ‬رررررررررررؼ‪٤‬خص حُٔ٘خٓرررررررررررزش‬
‫‪ٍ -‬ر‪ ٢‬ح‪٧‬ه‪٬‬م رخُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‬ ‫ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫‪ -‬ػَ‪ ٝ‬حُ‪ٞ٠‬حر‪ ٢‬رٌَ٘ ‪ٛ‬ل‪٤‬ق‬
‫‪ -‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ٓظخ‪٤ًِٞٓ َٛ‬ش ك‪٢‬‬ ‫ـ حَُٓ‪ ٠ِّٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ُٞٓ :ِّْٓٝ ٚ٤‬ي‪ ،ٙ‬طٔؼَّ ٗو‪ّ٤ٜ‬ش حُ٘ز ّ‪ ٢‬ـ ‪ ٠ِٛ‬هللا‬ ‫ـ حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ٓلزش حَُٓ‪ٍٞ‬‬ ‫‪٣‬ؼزَّ حُٔظؼِْ ػٖ ٓلزش‬
‫ٓلزش حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٚ٤‬‬ ‫ػِ‪ ِّْٓٝ ٚ٤‬ـ هي‪ٝ‬س ك‪ ٢‬ح‪٧‬ه‪٬‬م‬ ‫‪١‬ل‪ُٞ‬ظ‪ٗٝ ،ٚ‬زخر‪ٚ‬‬ ‫رخُِٔ‪ٞ‬ى حُٔ٘خٓذ‬ ‫حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٚ٤‬‬
‫‪ٝ‬حُيػ‪ٞ‬س اُ‪ ٠‬حُ‪٬ٜ‬ف‪٤ً ،‬ق ‪ٌ٘ٔ٣‬ي ‪ِْٓٝ‬‬ ‫‪ -‬حُ‪ٞ‬ك‪ٓٝ ٢‬و ّيٓخط‪ٚ‬‬ ‫ـ ح‪٫‬هظيحء رٔ٘‪ٜ‬ـ‪ ٚ‬ك‪٢‬‬ ‫‪ ،ِْٓٝ‬رخ‪٫‬هظيحء ر‪ ٚ‬حٗط‪٬‬هخ‬
‫‪ -‬ػَ‪ٓ ٝ‬ظخ‪ َٛ‬ػٖ ٓلزش‬ ‫ح‪٫‬هظيحء ر‪ ٚ‬ك‪ ٢‬ك‪٤‬خطي حُ‪ّ٤ٓٞ٤‬ش‬ ‫‪ -‬حُيػ‪ٞ‬س ك‪ٌّ ٓ ٢‬ش ‪ٝ‬أ‪ ّْ ٛ‬أكيحػ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫حُيػ‪ٞ‬س‬ ‫ٖٓ حُؼزَ ‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬ ‫اٌَ‪١‬وح‬
‫حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ِْٓٝ ٚ٤‬‬ ‫حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش ٖٓ ٓ‪َ٤‬ط‪ٚ‬‬
‫‪ -‬اػطخء أٓؼِش ِٓ‪٤ًٞ‬ش ػٖ‬ ‫حُؼطَس‪.‬‬
‫ح‪٫‬هظيحء ر‪.ٚ‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪211‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍؾ‬
‫‪ 2.4‬ثـؤبِظ إٌَخ اٌضبٔ‪١‬خ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫‪٠‬ف‪ ُٙ‬اٌّزؼٍُّ ف‪ّٙ‬ب ٍٍ‪ّ١‬ب ِب ؽفع ِٓ اٌموآْ اٌىو‪ٚ ُ٠‬اٌؾل‪٠‬ش اٌشو‪٠‬ف‪َِ ،‬زوشلا ث‪ّٙ‬ب ف‪ ٟ‬ؽ‪١‬برٗ‪٠ ،‬ؼوف أهوبْ اٌؼم‪١‬لح ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ ‪٠ٚ‬فظؼ ػٕ‪ٙ‬ب‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫ثؤكاء ِقزٍف اٌشؼبئو اٌل‪١ٕ٠‬خ ‪ٚ‬اٌؼجبكاد ػٍ‪ ٝ‬اٌ‪ٛ‬عٗ اٌظؾ‪١‬ؼ‪٠ٚ ،‬زقٍّك ثب‪٢‬كاة ‪ٚ‬اٌٍَ‪ٛ‬و‪١‬بد ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ ف‪ ٟ‬ر‪ٛ‬اطٍٗ ِغ اٌّؾ‪١‬ؾ‪.‬‬
‫‪٣‬ؼظِ ر‪٣ٜٞ‬ظ‪ ٚ‬حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬و ّيٍ حُظَحع ح‪ ٢ٓ٬ٓ٩‬حُ‪.٢٘١ٞ‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌغيائو‪٠‬خ‬
‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ ‪ٝ‬حُظلظق ح‪٣٩‬ـخر‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬ح‪٥‬هَ‪٣ٝ ٖ٣‬ظ‪َٜ‬ف ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ٝ ٚ‬كن حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬أه‪٬‬م ح‪ٓ٧‬ش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬ ‫اٌم‪ُ١‬‬
‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رخُو‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪ٝ ،‬حَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ حُِٔ‪ٞ‬ى حُي‪ٔ٣‬وَح‪ ٢١‬ك‪ ٢‬حُظ‪ٞ‬ح‪ٓ َٛ‬غ ح‪٥‬هَ‪ِٓ ٖ٣‬ظِٓخ رخ‪٥‬ىحد ‪ٝ‬حُ‪ٞ٠‬حر‪ ٢‬حَُ٘ػ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪ٞ٣‬ظق ٌٓظٔزخط‪ ٚ‬حُوزِ‪٤‬ش ك‪ ٢‬طؼٔ‪٤‬ن طؼِ‪ٔ٤‬خط‪ٓٝ ،ٚ‬ؼخُـش حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪ٞ٣‬ظق حُظوط‪٣ٝ ،٢٤‬لٖٔ ؿٔغ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ ك‪ ٢‬اٗـخُ حُؼَٔ ربطوخٕ‪.‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫اٌىفبءاد‬
‫‪٣‬لٖٔ طِو‪ ٚ٤‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ُٔؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص َٓطزطش رلَ ٌٓ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬ ‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رخُِٔ‪ٞ‬ى حُٔ‪ ١ٞ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬حُوخثْ ػِ‪ ٠‬حُل‪ٞ‬حٍ ‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ ‪ٗٝ‬زٌ حُٔلخرخس ‪ٝ‬حُؼ٘‪٣َٜ‬ش ‪ٝ‬حُؼ٘ق ‪ٓٝ‬لخٍرش ح‪ٗ٫‬لَحكخص ‪ٓٝ‬وظِق ح‪٥‬كخص ‪ٝ‬ا‪ٛ‬يحٍ‬
‫ؽبثغ شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫ح‪٧‬كٌخّ رٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪٣ٝ ،‬ئى‪ ١‬حُؼزخىحص ‪ٝ‬كن أكٌخٓ‪ٜ‬خ حَُ٘ػ‪٤‬ش ‪ُ ٣ ٝ‬ظ‪ َٜ‬أػ ََ‪ٛ‬خ رظ‪َٜ‬كخط‪ ٚ‬حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‪.‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءح اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ‬
‫‪ -‬ح‪٧‬ىحء حُِٔ‪ُِ ْ٤‬ظ‪ٝ٬‬س‬ ‫اٌموآْ اٌىو‪( ُ٠‬اٌيوبح)‪ :‬ح‪٣٥‬ش ‪ٍٞٓ ٖٓ 60‬س حُظ‪ٞ‬رش ‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش ُِوَحءس‬ ‫‪ .1‬اٌؾفع اٌغ‪ّ١‬ل ‪ٚ‬ؽَٓ‬ ‫‪َ٠‬زظ‪ٙ‬و اٌّزؼٍُ‬
‫حُظَط‪٤ِ٤‬ش‪.‬‬ ‫(اٗٔخ حُ‪ٜ‬يهخص‪.)...‬‬
‫ا‪ٍ٨‬زظ‪ٙ‬به‬ ‫اٌّؾف‪ٛ‬ظ ِٓ اٌموآْ‬
‫‪ -‬حُ‪ٞ‬ه‪ٞ‬ف ػِ‪ ٠‬ؿ‪ٞ‬حٗذ‬ ‫‪ -‬كػبء اٌّ‪٩‬ئىخ ٌٍّئِٕ‪ :ٓ١‬ح‪٣٥‬خص ٖٓ‪ 07‬اُ‪ٖٓ 09 ٠‬‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُِل‪ْٜ‬‬ ‫اٌىو‪ٚ ،ُ٠‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫حُظٌخَٓ ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬ ‫ٓ‪ٍٞ‬س ؿخكَ (حٌُ‪٣ ٖ٣‬لِٔ‪ ٕٞ‬حُؼَٕ‪ًُٝ ...‬ي ‪ٞٛ‬‬ ‫‪ .2‬اٌف‪ ُٙ‬اٌظؾ‪١‬ؼ‬
‫‪ٝ‬حُظلِ‪.َ٤‬‬ ‫إٌج‪ ٞٛ‬اٌشو‪٠‬ف‬
‫حُل‪ ُٞ‬حُؼظ‪.)ْ٤‬‬ ‫‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زؼّبي إٌّبٍت‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظيحٍّ‬ ‫‪ -‬اٌّئِٕ‪ ْٛ‬اف‪ٛ‬ح‪ :‬ح‪٣٥‬خص ٖٓ‪ 10‬اُ‪ٍٞٓ ٖٓ 13 ٠‬س‬ ‫ثبٍزقلاَ ِ‪ٙ‬بهاد‬
‫‪ -‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُـ‪ٞ‬حٗذ‬ ‫اٌموآْ اٌىو‪ُ٠‬‬
‫حُلي‪٣‬غ حَُ٘‪٣‬ق‪.‬‬ ‫اٌز‪ٚ٩‬ح اٌغ‪١‬لح‬
‫‪ٓ12‬خ‬ ‫ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪٣‬ش ٖٓ حًُِخس‬ ‫حُلـَحص (اٗٔخ حُٔئٓ٘‪ ٕٞ‬اه‪ٞ‬س‪ ...‬ػِ‪ ْ٤‬هز‪.) َ٤‬‬ ‫اٌَ‪ٞٛ‬‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬اٌٍَ‪ٛ‬ن‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زؼّبي‬
‫‪ ٍٞٓ -‬حُٔطلل‪ ،ٖ٤‬ح‪ٗ٫‬لطخٍ‪ ،‬حُظٌ‪.َ٣ٞ‬‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫إٌّبٍت‪.‬‬
‫‪ -‬حُِٔ‪ٞ‬ى حُوي‪ٝ‬س‪.‬‬ ‫‪ -‬اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ ٞٛ‬اٌشو‪٠‬ف‪:‬‬
‫ُ‬ ‫ْ‬ ‫ُ‬ ‫َ‬
‫‪(:‬حُ ُٔ ِِْٔ ُْ أه‪ ٞ‬حُ ُٔ ِِْٔ ِْ‪٣ ٫ ،‬و‪...ُٚٗٞ‬‬ ‫‪ -‬اٌزّبٍه ا‪٨‬عزّبػ‪ْ ٟ‬‬
‫٘ َِّ أَ ْٕ َ‪٣‬لْ ظَوِ ََ أَهَخ‪ْ ُ ٙ‬حُ ُٔ ِِْٔ َْ )‪.‬‬
‫ة َِٖٓ حُ َّ‬ ‫رِ َل ْٔ ِ‬
‫ذ ح ْٓ َِ ٍ‬
‫‪ -‬أٔ‪ٛ‬اع اٌظللخ (ًَ ٓ‪ ٖٓ ٠ٓ٬‬حُ٘خّ‪.)...‬‬
‫‪ -‬فبػٍ‪١‬خ اٌٍَُّ (حُٔئٖٓ حُو‪.)...١ٞ‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪212‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٓ 02‬خ‬ ‫حُـ‪ٞ‬حٗذ حُؼوِ‪٤‬ش ُ‪ٔ٣٪‬خٕ؛‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ ِٓ -‬أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‪ :‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُٔ‪٬‬ثٌش‬ ‫‪ .1‬اٌزؼو‪٠‬ف ثؤهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‬ ‫‪٠‬ؼلك اٌّزؼٍُ أهوبْ‬
‫حُـ‪ٞ‬حٗذ حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش ُ‪ٔ٣٪‬خٕ‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ح‪٣٥‬خص ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔظؼِّوش رخ‪ٔ٣٩‬خٕ‪ - .‬آػخٍ ح‪ٔ٣٩‬خٕ ك‪ِٞٓ ٢‬ى حُؼزي‬ ‫ا‪ّ٠٦‬بْ‪٠ٚ ،‬ؼ ّوف‬
‫‪ .2‬اٌف‪ ُٙ‬اٌظؾ‪١‬ؼ ٌ‪ّ٠٧‬بْ‬
‫رخُٔ‪٬‬ثٌش؛‬ ‫حُٔئٖٓ‪.‬‬ ‫ثبٌّ‪٩‬ئىخ‬ ‫أٌٍ اٌؼم‪١‬لح ثؾم‪١‬مخ ا‪ّ٠٦‬بْ‬
‫‪ٝ‬ظخثق رؼ‪ ٞ‬حُٔ‪٬‬ثٌش‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٓ -‬ظخ‪٤ًِٞٓ َٛ‬ش طزَُ ‪ٌٛ‬ح‬ ‫ثبٌّ‪٩‬ئىخ‪ِ ،‬جوىا‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫آػخٍ ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُٔ‪٬‬ثٌش ك‪٢‬‬ ‫‪-‬‬ ‫إٌض‬
‫ّ‬ ‫‪ .3‬اٌزظوف ثّمزؼ‪ٝ‬‬
‫ح‪ٔ٣٩‬خٕ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس حُِْٔٔ‪.‬‬ ‫اٌشوػ‪ٟ‬‬ ‫أصوٖ ف‪ٍٍٛ ٟ‬وٗ‪.‬‬
‫ِٓ‪ٞ‬ى حُِْٔٔ‪.‬‬
‫أكٌخّ حًُِخس‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظيحٍّ ح‪٣٥‬خص‬ ‫‪.1‬أؽىبَ اٌيوبح‪.‬‬ ‫‪٠‬ؼوف اٌّزؼٍُ و‪١‬ف‪١‬خ‬
‫حًُِخس ‪ٝ‬ك‪ٞ‬حثي‪ٛ‬خ حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش‪،‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ‪،‬‬ ‫ح‪٣٥‬خص ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔظؼِّوش‬ ‫‪-‬‬ ‫ا‪٠‬زبء اٌيوبح‪٠ٚ ،‬لهن‬
‫‪ٝ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُِظلِ‪ٝ َ٤‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬ ‫رخًُِخس ‪ٝ‬أكٌخٓ‪ٜ‬خ (حٓظـ‪ ٍ٬‬ح‪٣٥‬خص‬ ‫‪.2‬ف‪ٛ‬ائل اٌيوبح اٌزؼجّل‪ّ٠‬خ‬ ‫أؽىبِ‪ٙ‬ب ‪ِ ٚ‬ؽىّ‪ٙ‬ب‪،‬‬
‫‪ٓ 04‬خ‬ ‫‪ٚ‬ا‪٨‬عزّبػ‪ّ١‬خ‬ ‫اٌؼجبكاد‬
‫حًُِخس ‪ٜ١‬خٍس‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظؼخٍ ‪ َٓ٧‬هللا ِٓ‪ٞ‬ى‬ ‫حُٔخروش)‬ ‫‪ٚ‬أصو٘ب ف‪ ٟ‬ؽ‪١‬بح‬
‫حُٔئٖٓ‪.‬‬ ‫حًُِخس ‪ٝ‬ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ .3‬اٌيوبح ‪ٚ‬اٌزىبفً ا‪٨‬عزّبػ‪ٟ‬‬ ‫اٌفوك ‪ٚ‬اٌّغزّغ‪.‬‬

‫‪ -‬حُٔ‪َ٤‬س َٓؿغ ح‪٧‬ه‪٬‬م‬
‫ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‬ ‫‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔظؼِّوش رخ‪٧‬ه‪٬‬م‬
‫‪ -‬ارَحُ حُـ‪ٞ‬حٗذ حُ٘لٔ‪٤‬ش ُِِٔ‪ٞ‬ى‬
‫‪ٓ 08‬خ‬
‫حُٔلٔ‪ٞ‬ىس‬
‫‪ -‬آػخٍ حُِٔ‪ٞ‬ى حٌُٔٓ‪ٓٞ‬ش ػِ‪٠‬‬
‫حُل‪٤‬خس ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬حُزؼؼش ‪ٝ‬حُٔـظٔغ حُٔ ٌّ‪٢‬‬
‫‪ -‬ارَحُ أٓزخد حُ‪ٜ‬ـَس‬
‫‪ -‬حُٔ‪ٜ‬خؿَ‪ ٕٝ‬ح‪ٝ٧‬حثَ‬
‫‪ -‬ح‪ٜٗ٧‬خٍ ‪ٝ‬حٓظوزخٍ حَُٓ‪ٍٞ‬‬
‫ح‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫حٗظ٘خٍ‬ ‫ػِ‪٠‬‬ ‫حُ‪ٜ‬ـَس‬ ‫آػخٍ‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٓ 06‬خ‬
‫‪ -‬ارَحُ أٓزخد ؿِ‪ٝ‬س ريٍ‬
‫‪ -‬حُؼزَس ٖٓ ؿِ‪ٝ‬س أكي‪.‬‬
‫‪ -‬حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬ش حُيكخع ك‪ ٢‬ؿِ‪ٝ‬س‬
‫حُو٘يم‪.‬‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظلِ‪ َ٤‬ح‪٣٥‬خص‬ ‫ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ طلخػَ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ٓغ ؿ‪َٙ٤‬‬ ‫‪ .1‬ا‪٤‬ف‪٩‬ق شقظ‪١‬خ اٌٍَُّ‬ ‫‪٠‬ؼجو اٌّزؼٍُ ثٍَ‪ٛ‬وٗ‬
‫‪ٝ‬ر‪٤‬جظ‪:ٚ‬‬ ‫ػٓ رؾٍ‪ ٗ١‬ثب‪٢‬كاة‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظيحٍّ رؼ‪ٞ‬‬ ‫ـ ح‪٩‬كٔخٕ‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ اٌّىزَجخ ‪ .2‬اٌل‪ ٓ٠‬اٌّؼبٍِخ‬ ‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت‬
‫ح‪٥‬كخص ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬ ‫ـ حُٔٔخٍػش ك‪ ٢‬حُو‪َ٤‬حص‬ ‫‪٠ٚ‬زغٕت اٌٍَ‪ٛ‬وبد‬ ‫اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫ـ رؼ‪ ٞ‬ح‪٥‬كخص ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬ ‫ؽت اٌق‪١‬و ٌ‪٣‬فو‪ٓ٠‬‬
‫ّ‬ ‫‪.3‬‬ ‫اٌَ‪١‬ئخ‪.‬‬
‫‪ -‬حُٔي‪٘٣‬ش هزَ حُ‪ٜ‬ـَس‬ ‫ـ حُ‪ٜ‬ـَس حُ٘ز‪٣ٞ‬ش حٌُزَ‪ٟ‬‬ ‫‪ .1‬اٌ‪ٙ‬غوح ِؾطّخ ِٓ ٍ‪١‬وح‬ ‫‪٠‬ف‪ ُٙ‬أثؼبك اٌ‪ٙ‬غوح‬
‫‪ -‬حُٔي‪٘٣‬ش رؼي حُ‪ٜ‬ـَس‬ ‫اٌوٍ‪ٛ‬ي طٍّ‪ ٝ‬هللا ػٍ‪ٍٍُّٚ ٗ١‬‬ ‫‪ٚ‬أصو٘ب ف‪ ٟ‬رؤٍ‪ٌ١‬‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُِظؼَّف ػِ‪٠‬‬ ‫ـ طؤٓ‪ ْ٤‬حُٔـظٔغ حُِْٔٔ‬
‫ك‪ ٢‬حُٔي‪٘٣‬ش‪.‬‬ ‫اٌّغزّغ اٌٍَُّ‬
‫حُـِ‪ٝ‬حص حٌُزَ‪.ٟ‬‬ ‫‪ .2‬اٌل‪ٚ‬ه ا‪٨‬عزّبػ‪ٌٍٙ ٟ‬غوح‬ ‫ف‪ ٟ‬اٌّل‪ٕ٠‬خ إٌّ‪ٛ‬هح‬
‫ؿِ‪ٝ‬س‬ ‫‪ -‬ارَحُ أٓزخد ً َّ‬ ‫اٌَ‪١‬وح‬
‫‪ -‬حُـِ‪ٝ‬حص حٌُزَ‪( ٟ‬ريٍ‪ -‬أكي‪-‬‬ ‫إٌج‪٠ٛ‬خ‬
‫‪ٗٝ‬ظخثـ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌمظض‬
‫حُو٘يم)‬
‫‪ٔ .3‬شؤح اٌل‪ٌٚ‬خ ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫ثؼل اٌ‪ٙ‬غوح إٌج‪٠ٛ‬خ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪213‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍؾ‬
‫‪ 3.4‬ثـؤبِظ إٌَخ اٌضبٌضخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫‪٠‬ؾَٓ اٌّزؼٍُّ رٕب‪ٚ‬ي اٌّؾف‪ٛ‬ظ ِٓ اٌموآْ اٌىو‪ٚ ُ٠‬اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ ٞٛ‬اٌشو‪٠‬ف ف‪ٚ ٟ‬ػؼ‪١‬بد اٌمواءح ‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زؼّبي‪ٛ٠ٚ ،‬ظّف ِؼبهفٗ اٌّزؼٍّمخ ثووٕ‪ ٟ‬ا‪ّ٠٦‬بْ‬
‫ٌٍؾظ ‪ٚ‬اٌؼّوح؛ ‪َ٠ٚ‬زقٍض اٌؼجو ِٓ ٍ‪١‬وح اٌوٍ‪ٛ‬ي طٍ‪ ٝ‬هللا ػٍ‪٩ٌ ٍٍُّٚ ٗ١‬لزلاء‬
‫ّ‬ ‫ثبٌىزت ‪ٚ‬اٌوًٍ ػٍ‪ ُٙ١‬اٌَ‪َ٩‬؛ ‪٠ٚ‬لهن ا‪٤‬ثؼبك اٌو‪ٚ‬ؽ‪١‬خ ‪ٚ‬ا‪٨‬عزّبػ‪١‬خ‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫ث‪ٙ‬بف‪ ٟ‬ػ‪٩‬لبرٗ ا‪٨‬عزّبػ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌج‪١‬ئ‪١‬خ‪.‬‬
‫‪٣‬ؼظِ ر‪٣ٜٞ‬ظ‪ ٚ‬حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬و ّيٍ حُظَحع ح‪ ٢ٓ٬ٓ٩‬حُ‪٣ٝ ،٢٘١ٞ‬ؼَٔ ػِ‪ ٠‬كٔخ‪٣‬ظ‪.ٚ‬‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌغيائو‪٠‬خ‬
‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رخُو‪ ْ٤‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪ٝ ،‬حَُ‪ٝ‬ف حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬هيٓش ح‪ٓ٧‬ش ‪ٝ‬حُ‪.ٖ١ٞ‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬ ‫اٌم‪ُ١‬‬
‫‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ ‪ٝ‬حُظلظق ح‪٣٩‬ـخر‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬ح‪٥‬هَ‪٣ٝ ،ٖ٣‬ظ‪َّٜ‬ف ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ٝ ٚ‬كن حُو‪ ْ٤‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬أه‪٬‬م ح‪ٓ٧‬ش‪.‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪٣‬ظلظّق ػِ‪ ٠‬حُ٘ؼ‪ٞ‬د ح‪٧‬هَ‪٣ٝ ،ٟ‬لظَّ ٓؼظويحط‪ٜ‬خ ‪ٝ‬ػوخكخط‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪٣‬ظلٌْ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص ‪ٝ‬حُٔلخ‪ ْ٤ٛ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش حُوخ‪ٛ‬ش رخُٔخىس‪٣ٝ ،‬لٖٔ حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪٣‬وط‪ ٢‬أػٔخُ‪٣ ٝ ،ٚ‬لٖٔ طِو‪ ٚ٤‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ‪ٝ‬حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬هض‪.‬‬‫ّ‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫اٌىفبءاد‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظويحّ أٓخُ‪٤‬ذ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ ُٔؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص َٓطزطش رل َّ ٌٓ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪٘٣ٝ ،ٚ‬زٌ حُؼ٘ق ‪ٝ‬حُٔلخرخس ‪ٝ‬حُؼ٘‪٣َٜ‬ش‪ ،‬ح‪ٗ٫‬لَحكخص ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫‪٣‬ظلِّ‪ ٠‬رخُِٔ‪ٞ‬ى حُٔ‪ ١ٞ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٣ٝ ،٢‬ظلخػَ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ٓغ ه‪٠‬خ‪٣‬خ حُظؼخ‪ ٕٝ‬ػِ‪ ٠‬حُزَ‪.‬‬ ‫ؽبثغ شقظ‪ٟ‬‬
‫‪ٚ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اهك اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءح اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ‬
‫اٌموآْ اٌىو‪:ُ٠‬‬
‫طؼظ‪ ْ٤‬حُ٘ؼخثَ حُي‪٤٘٣‬ش‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حُ‪٤ٜ‬خّ ػزخىس ٓلَ‪ٟٝ‬ش‬ ‫‪ .1‬اٌؾفع اٌغ‪ّ١‬ل ‪ٚ‬ؽَٓ‬ ‫‪َ٠‬زظ‪ٙ‬و اٌّزؼٍُ‬
‫‪ -‬ا‪ّ٠٦‬بْ ‪ٚ‬اٌلػبء‪ ،‬ح‪٣٥‬ظخٕ‪ٍٞٓ ٖٓ 286ٝ 285 :‬س‬
‫كٖٔ حٓظظ‪ٜ‬خٍ حُ٘‪ٜٙٞ‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ك‪٠ٍٓ َٜٗ ٢‬خٕ‪،‬‬ ‫حُزوَس( آٖٓ حَُٓ‪ ...ٍٞ‬حٌُخكَ‪)ٖ٣‬؛‬ ‫ا‪ٍ٨‬زظ‪ٙ‬به‬ ‫اٌّؾفـ‪ٛ‬ظ ِٓ‬
‫‪ٝ‬حٓظؼٔخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫حًًَ ك‪٠‬خثَ ‪ٌٛ‬ح‬ ‫‪ -‬فؼبئً هِؼبْ‪ :‬ح‪٣٥‬خص ٖٓ ‪ 183‬اُ‪ٖٓ 186 ٠‬‬ ‫‪ .2‬اٌف‪ ُٙ‬اٌظؾ‪١‬ؼ‬ ‫اٌموآْ اٌىـو‪،ُ٠‬‬
‫حُظ‪ٝ٬‬س حُِٔ‪ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫حُ٘‪ َٜ‬حٌَُ‪ٓٝ ،ْ٣‬خ‬ ‫ٓ‪ٍٞ‬س حُزوَس (‪٣‬خ أ‪ٜ٣‬خ حٌُ‪ ٖ٣‬آٓ٘‪ٞ‬ح ًظذ ػِ‪ٌْ٤‬‬ ‫‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زؼّبي إٌّبٍت‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ٞٛ‬‬
‫ٓ‪٬‬ءٓش ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ُِ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ه‪ ٜٚ‬هللا طؼخُ‪ ٠‬ر‪ٚ‬‬ ‫حُ‪٤ٜ‬خّ‪َٗ٣ ....‬ي‪)ٕٝ‬؛‬ ‫اٌشو‪٠‬ف ثبٍزقلاَ‬ ‫اٌموآْ اٌىو‪ُ٠‬‬
‫‪ٓ12‬خ‬ ‫كٖٔ حُؼَ‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬خ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫ػٖ ٓخثَ حُ٘‪.ٍٜٞ‬‬ ‫‪ٍٛ -‬هرب‪ :‬ػزْ ‪ٝ‬حُ٘خُػخص؛‬ ‫‪ٞ‬‬
‫‪ .3‬اٌٍَ‪ٛ‬ن اٌَ‪ّ ٛ‬‬ ‫ِ‪ٙ‬بهاد اٌز‪ٚ٩‬ح‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫‪ -‬اٌَّبهػخ ف‪ ٟ‬اٌق‪١‬واد‪ :‬ح‪٣٥‬خص‪ 133‬اُ‪ٖٓ 136٠‬‬ ‫اٌغ‪١‬لح ‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زؼّبي‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫ٓ‪ٍٞ‬س آٍ ػَٔحٕ (ٓخٍػ‪ٞ‬ح اُ‪ٓ ٠‬ـلَس ٖٓ ٍرٌْ‪...‬‬ ‫إٌّبٍت‪.‬‬
‫ٗؼْ أؿَ حُؼخِٓ‪)ٖ٤‬‬
‫‪ -‬اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ ٞٛ‬اٌشو‪٠‬ف‪:‬‬
‫‪ ٖٓ -‬كو‪ٞ‬م حُِْٔٔ (اِ‪َّ٣‬خ ًُ ْْ َ‪ٝ‬حُظَّ َّٖ‪ ...‬اِ ْه َ‪ٞ‬حًٗخ)‬
‫‪ -‬ك‪٠‬خثَ حُؼزخىحص (حُط‪ٗ ٍٜٞ‬طَ ح‪ٔ٣٩‬خٕ‪.) ...‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪214‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬آػخٍ ح‪ٔ٣٩‬خٕ ك‪ِٞٓ ٢‬ى حُؼزي ‪ - -‬حُـ‪ٞ‬حٗذ حُؼوِ‪٤‬ش ُ‪ٔ٣٪‬خٕ؛‬ ‫‪ ِٓ -‬أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‪ :‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخٌُظذ حُٔٔخ‪٣ٝ‬ش‪،‬‬ ‫‪٠‬لهن اٌّزؼٍُ أهوبْ ‪ .1‬رمل‪ ُ٠‬أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‬
‫‪ -‬حُوَإٓ ‪ٝ‬ح‪ٗ٩‬ـ‪ٝ َ٤‬حُظ‪ٍٞ‬حس‬ ‫حُٔئٖٓ‪،‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخََُٓ ‪ٝ‬ح‪ٗ٧‬ز‪٤‬خء‪.‬‬ ‫ا‪ّ٠٦‬بْ‪٠ٚ ،‬ؼوف‬
‫ؽم‪١‬مخ ا‪ّ٠٦‬بْ ثبٌىزت ‪ .2‬اٌف‪ ُٙ‬اٌظؾ‪١‬ؼ ٌ‪ّ٠٧‬بْ‬ ‫أٌٍ‬
‫‪ -‬آػخٍ ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخََُٓ ك‪٢‬‬
‫‪ٓ 04‬خ‬ ‫‪ٓ -‬ظخ‪٤ًِٞٓ َٛ‬ش طزَُ ‪ٌٛ‬ح‬ ‫ثبٌىزت ‪ٚ‬اٌوًٍ‬ ‫اٌؼم‪١‬لح‬
‫ِٓ‪ٞ‬ى حُِْٔٔ‪.‬‬ ‫‪ -‬ح‪٣٥‬خص ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔظؼِّوش رخ‪ٔ٣٩‬خٕ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌوًٍ‪ِ ،‬جوىا أصوٖ‬
‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫ح‪ٔ٣٩‬خٕ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس حُِْٔٔ‪٤ً - - .‬ل‪٤‬ش ح‪٫‬هظيحء رخََُٓ‬ ‫‪ .3‬اٌؼجوح ِٓ لظض‬ ‫ف‪ٍٍٛ ٟ‬وٗ‪.‬‬
‫‪ -‬رؼ‪ ٞ‬حٌُظذ حُٔٔخ‪٣ٝ‬ش‬ ‫ا‪ٔ٤‬ج‪١‬بء‬
‫‪ -‬أكٌخّ حُ‪ّٜٞ‬‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظيحٍّ ح‪٣٥‬خص‬ ‫‪ .1‬أؽىبَ اٌظ‪َٛ‬‬ ‫‪٠‬لهن اٌّزؼٍُ أؽىبَ‬
‫‪ -‬حُ‪ٝ ّٜٞ‬ك‪ٞ‬حثي‪ ٙ‬حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش‪،‬‬ ‫‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔظؼِّوش‬ ‫‪ -‬ح‪٣٥‬خص ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔؼِّوش رخُ‪ٝ ّٜٞ‬أكٌخٓ‪ٚ‬‬
‫‪ٝ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬ ‫رخُ‪،ّٜٞ‬‬ ‫( ٗ‪٠ٍٓ َٜ‬خٕ حٌُ‪ ١‬أٍِٗ ك‪ ٚ٤‬حُوَإٓ‪)...‬‬ ‫اٌظؾ‪١‬خ‬
‫ّ‬ ‫اٌظ‪ٚ َٛ‬اٌؾىّخ ِٕٗ‪ .2 ،‬ف‪ٛ‬ائل اٌظ‪َٛ‬‬
‫‪ٚ‬ا‪٨‬عزّبػ‪ّ١‬خ‬ ‫‪ٚ‬أصوٖ ف‪ ٟ‬ؽ‪١‬بح اٌفوك‬
‫‪ٓ 03‬خ‬ ‫‪ -‬حُ‪ٝ ّٜٞ‬ط‪٣ٌٜ‬ذ حُ٘لْ‪.‬‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُِظلخ‪َ٣‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّغزّغ‪.‬‬ ‫اٌؼجبكاد‬
‫‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬ ‫‪ -‬حُ‪ٝ ّٜٞ‬حُ‪ٜ‬لّش حُؼوِ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُزيٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪٣‬ش‪.‬‬ ‫‪ .3‬اٌظ‪ َٛ‬روث‪١‬خ ٔفَ‪١‬خ‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظؼخٍ ‪ َٓ٧‬هللا ِٓ‪ٞ‬ى‬
‫حُٔئٖٓ‪.‬‬
‫‪ -‬حُٔ‪َ٤‬س َٓؿغ أه‪٬‬م حُِْٔٔ‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظلِ‪ َ٤‬ح‪٣٥‬خص‬ ‫ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ طلخػَ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ٓغ ؿ‪ٝ َٙ٤‬ر‪٤‬جظ‪:ٚ‬‬
‫‪ .1‬ا‪٤‬ف‪٩‬ق شقظ‪١‬خ اٌٍَُّ‬ ‫‪٠‬طجك اٌّزؼٍُ ِىبهَ‬
‫‪ -‬ارَحُ حُـ‪ٞ‬حٗذ حُ٘لٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُٔظؼِّوش رخٌَُ٘‪،‬‬ ‫ا‪٤‬ف‪٩‬ق اٌّىزَجخ ف‪ٟ‬‬
‫ُِ‪ٜ‬زَ‬ ‫‪ٝ‬ح‪٩‬كٔخٕ ‪ٝ‬حُ‪ٜ‬زَ‬ ‫ـ حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حُز‪٤‬جش‬ ‫‪ .2‬اٌل‪ ٓ٠‬اٌّؼبٍِخ‬ ‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت‬
‫‪ٓ 07‬خ‬ ‫اٌّؾ‪١‬ؾ َِزوشلا‬
‫‪ -‬آػخٍ حُوِن حُٔ‪ّ٤‬ت ػِ‪٠‬‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُظيحٍّ رؼ‪ٞ‬‬ ‫اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫ـ ح‪٣٩‬ؼخٍ‪.‬‬ ‫ثبٌٕظ‪ٛ‬ص اٌشوػ‪١‬خ ‪ .3‬ا‪ٍ٨‬زل‪٨‬ي ثب‪٤‬ؽىبَ‬
‫حُلَى ‪ٝ‬حُٔـظٔغ‪.‬‬ ‫ح‪٧‬ه‪٬‬م حٌُٔٓ‪ٓٞ‬ش‪.‬‬ ‫اٌشوػ‪ّ١‬خ‪.‬‬ ‫اٌّؾف‪ٛ‬ظخ ف‪ِ ٟ‬غبٌ‪ٙ‬ب‬
‫كذّ‬ ‫ٓظخ‪َٛ‬‬ ‫‪ -‬ارَحُ‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُِظؼَّف ػِ‪٠‬‬ ‫ّ‬
‫‪٠‬زؼ ّوف اٌّزؼٍُ ػٍ‪ِ .1 ٝ‬ؾطبد ِٓ ٍ‪١‬وح اٌوٍ‪ٛ‬ي ‪ِٛ -‬ق حُلي‪٣‬ز‪٤‬ش‬
‫حُ‪ٜ‬لخرش ُِ٘ز‪ ٢‬ـ ‪ ٠ِٛ‬هللا‬ ‫حطلخه‪٤‬ش حُ‪ٜ‬يٗش ٓغ هَ‪ٖ٣‬‬ ‫طٍ‪ ٝ‬هللا ػٍ‪ٍٍُٚ ٗ١‬‬ ‫ِؾطّبد ثبهىح ِٓ‬
‫ػِ‪ ِّْٓٝ ٚ٤‬ـ‬ ‫(‪ِٛ‬ق حُلي‪٣‬ز‪٤‬ش)‪،‬‬ ‫‪َٓ -‬حٓ‪٬‬ص ُِؼظٔخء ‪ٝ‬حُِٔ‪ٞ‬ى‬ ‫ٍ‪١‬وح اٌوٍ‪ٛ‬ي طٍ‪.2 ٝ‬ثٕبء اٌّغزّغ اٌٍَُّ ف‪ٟ‬‬
‫‪ -‬ارَحُ ه‪ٜ‬خث‪ٍٓ ٚ‬خثَ‬ ‫‪ٝ‬حٓظـ‪ ٍ٬‬حَُٓ‪٠ِٛ ٍٞ‬‬ ‫ـ ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس حُ٘ز‪ ٢‬ارَح‪ ْ٤ٛ‬ػِ‪ ٚ٤‬حُٔ‪ّ٬‬‬ ‫اٌّل‪ٕ٠‬خ‬ ‫هللا ػٍ‪،ٍٍُٚ ٗ١‬‬
‫حُ٘ز‪ ٢‬ـ ‪ ٠ِٛ‬هللا ػِ‪ِّْٓٝ ٚ٤‬‬ ‫هللا ػِ‪ ٌُٜٙ ِّْٓٝ ٚ٤‬حُ‪ٜ‬يٗش‬ ‫‪َ٠ٚ‬زقٍض اٌؼجو ‪ .3‬فزؼ ِ ّىخ ‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬ ‫اٌَ‪١‬وح‬
‫‪ٓ06‬خ‬ ‫(حُلـش ‪ٝ‬حُزَ‪ٛ‬خٕ)‪.‬‬
‫ـ ُِؼظٔخء ‪ٝ‬حُِٔ‪ٞ‬ى‪.‬‬ ‫ٖٓ حؿَ َٓحِٓش حُؼظٔخء‬ ‫‪ٚ‬اٌمظض ِٕ‪ٙ‬ب‪٠ٚ ،‬مزل‪ ٞ‬ث‪ٙ‬ب ف‪ ٟ‬إٌج‪ٍ١‬خ ٌٍوٍ‪ٛ‬ي طٍ‪ ٝ‬هللا‬
‫‪ -‬ارَحُ ه‪ٔ٤‬ش حُؼل‪ ٞ‬ػ٘ي‬ ‫‪ٝ‬حُِٔ‪ٞ‬ى‪.‬‬ ‫ػٍ‪.ٍٍُّٚ ٗ١‬‬ ‫ؽ‪١‬برٗ‪.‬‬
‫حُٔويٍس‪.‬‬ ‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص ُِظؼَّف ػِ‪٠‬‬
‫ؿ‪ٞ‬حٗذ ٖٓ ٓ‪َ٤‬س ٓ‪٤‬يٗخ‬
‫ارَح‪ ْ٤ٛ‬ػِ‪ ٚ٤‬حُّٔ‪ّ٬‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪215‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ٍؾ‬
‫‪ 4.4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌواثؼخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُٔ٘ش حَُحرؼش ٖٓ حُظؼِ‪ ْ٤‬حُٔظ‪ُِٔ ٌٖٔ٣ ،٢ٓٞ‬ظؼِّْ إٔ ‪ٔ٣‬ظظ‪ٓ َٜ‬خ كلع ٖٓ حُوَإٓ حٌَُ‪ٝ ْ٣‬حُلي‪٣‬غ حَُ٘‪٣‬ق هَحءس ‪َٗٝ‬كخ ‪ٝ‬حٓظؼٔخ‪ٝ ٫‬حٓظي‪٣ٝ .٫٫‬ؼَف كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُ‪ّٞ٤‬‬
‫ح‪٥‬هَ ‪ٝ‬حُو‪٠‬خء ‪ٝ‬حُويٍ ‪ٝ‬آػخٍ‪ٔٛ‬خ ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس‪٣ٝ .‬ل‪ ْٜ‬أكٌخّ حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس ‪ِ ٝ‬كٌٔ‪ٜٔ‬خ حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش‪٣ٝ .‬ويٍ ٌٓخٗش ح‪َٓ٧‬س ‪ٝ‬كن أكٌخّ ح‪ٝ ّ٬ٓ٩‬آىحر‪٣ٝ ،ٚ‬لَ‪ ٙ‬ػِ‪٠‬‬ ‫اٌىفبءح‬
‫كٖٔ حُؼ‪٬‬هش ٓغ ح‪٧‬هخٍد ‪ٝ‬حُـ‪َ٤‬حٕ‪٣ٝ .‬لٖٔ ح‪٫‬هظيحء ك‪ٟٞ ٢‬ء ٓخ ‪٣‬ؼَف ٖٓ ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ٓ‪َ٤‬س حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا ػِ‪ٝ ِْٓٝ ٚ٤‬اه‪ٞ‬حٗ‪ ٖٓ ٚ‬أ‪ ٢ُٝ‬حُؼِّ ٖٓ حََُٓ؛ ‪٣ٝ‬لظَّ حُوِلخء‬ ‫اٌشبٍِخ‬
‫حَُحٗ‪٣ٝ ٖ٤‬وظي‪ ١‬ر‪.ْٜ‬‬
‫‪٣‬لظَّ حُٔزخىة ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ‪ٝ‬ػ‪ٞ‬حرض ح‪ٓ٧‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬ظ‪َٜ‬ف ػِ‪ٟٞ ٠‬ث‪ٜ‬خ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق حُٔ٘خٓزشـ ‪٣‬ظٔٔي رو‪ ْ٤‬حُٔـظٔغ حُـِحثَ‪ ١‬رخُللخظ ػِ‪٠‬‬
‫حُؼ‪ ٬‬هخص حُٔز٘‪٤‬ش ػِ‪ ٠‬ح‪٧‬ه‪ٞ‬س ‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ ‪ٝ‬حُظؼخ‪ٝ ٕٝ‬حُظٔخٓق ‪ٝ‬حُظ‪٠‬خٖٓ ‪ٝ‬طلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش ‪ٗٝ‬زي حُؼ٘ق ‪ٝ‬حُظؼ‪ٜ‬ذ ‪ٝ‬حُظلَهش ‪ٓٝ‬لخٍرش ٓوظِق ح‪٥‬كخص‬ ‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬لَحكخص‪.‬‬
‫‪٣‬لظَّ حُٔئٓٔخص ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ‪ٝ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪٣ٝ ،‬ؼظِ رخ‪ٗ٫‬ظٔخء اُ‪ ٠‬حُـِحثَ ‪٣ٝ‬ويٍ ه‪ٔ٤‬ش حُٔٔخ‪ٔٛ‬خص حُل‪٠‬خٍ‪٣‬ش ُؼِٔخء ح‪َٛ٘ٗٝ ّ٬ٓ٩‬خ‪.‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫ل‪ ُ١‬ثٕبء‬
‫‪٣‬ؼظِ ربٓ‪ٜ‬خٓخص ح‪ٓ٧‬ش ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش ك‪ ٢‬ر٘خء حُل‪٠‬خٍس ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬ط‪٤١ٞ‬ي حُؼ‪٬‬هش حُ‪ٞ‬ى‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬حُ٘ؼ‪ٞ‬د ‪٣ٝ‬ظٔٔي رٔو‪ٓٞ‬خص حُ‪٣ٜٞ‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ‪٣ٝ‬ويٍ ا‪١‬خٍ‬
‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫اٌشقظ‪١‬خ‬
‫حُل‪٤‬خس حُٔ٘ظًَش ك‪ ٢‬حُٔل‪٢٤‬‬
‫‪٘٣‬ظ‪ٜ‬ؾ أٓخُ‪٤‬ذ حُل‪ٞ‬حٍ ك‪ٓ ٢‬ؼخِٓظ‪٦ُ ٚ‬هَ‪٘٣ ٝ ٖ٣‬زٌ حُؼ٘ق رٔوظِق أٌٗخُ‪ ٚ‬ـ ‪٣‬ظـخ‪ٝ‬د ٓغ حُو‪ ْ٤‬حُؼخُٔ‪٤‬ش حُؼخىُش ‪٣ٝ‬ويٍ ٌٓخٗش ح‪ٓ٧‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش ر‪ ٖ٤‬ح‪ْٓ٧‬‬
‫‪ٔ٣ٝ‬خٍّ حُ٘وي حُز٘خء‪ٜ٣ٝ ،‬يٍ ح‪٧‬كٌخّ حُٔ‪ٟٞٞ‬ػ‪٤‬ش‪٣ٝ ،‬ظز٘‪ ٠‬حُو‪ ْ٤‬حُٔظؼِوش رلو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش حُز‪٤‬جش ‪ٝ‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ٓ ٢‬لخٍرش حُٔوخ‪ٝ َ١‬ح‪٥‬كخص‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫حُظ‪ ٢‬ط‪ٜ‬يى حُٔـظٔغ ‪ٝ‬حُؼخُْ‪.‬‬
‫‪ٞ٣‬ظق حُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُ٘ػ‪٤‬ش ُ‪ٓ٬‬ظي‪٪ُٝ ،ٍ٫‬ؿخرش ػِ‪ ٠‬اٌٗخُ‪٤‬خص ٓؼ‪٘٤‬ش‪ .‬ـ ‪ٔ٣‬ظو‪ ٢‬حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ٖٓ ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ حُٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬هش ُظ‪٤ٓٞ‬غ ىحثَس ٓؼخٍك‪ٞ٣ٝ ٚ‬ظل‪ٜ‬خ ك‪٢‬‬
‫ماد ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫كَ ٌٓ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪.ٚ‬‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ػخثن ‪ٝ‬حُزلغ ػٖ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ٖٓ ٓ‪ٜ‬خىٍ‪ٛ‬خ‪٣ ،‬ي‪ٜٗٝ‬خ ‪٘٣ٝ‬ظٔ‪ٜ‬خ ‪ٜ٘٣ٝ‬ل‪ٜ‬خ ه‪ٜ‬ي حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ ك‪ٓ ٢‬ؼخُـش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص ك‪٤‬خط‪٤‬ش ٓ٘خٓزش‬ ‫ماد ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ٓٝ ٍ٬‬خثَ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ‪ٝ ،‬حٓظويحّ أى‪ٝ‬حص ح‪٩‬ه٘خع ‪ٝ‬حُل‪ٞ‬حٍ‪ٝ ،‬ارَحُ حُٔ‪ٞ‬حهق‪ٝ ،‬اريحء ح‪ٍ٥‬حء طٔخٗ‪٤‬خ ‪ٝ‬حُ‪ٞ٠‬حر‪ ٢‬ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش حٌُٔظٔزش‪.‬‬ ‫ماد ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪َٜ‬ف ‪ٝ‬كن حُو‪ٝ ْ٤‬ح‪٧‬ه‪٬‬م ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش حٌُٔظٔزش ك‪ ٢‬حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪ٝ ،ٖ٣‬حُٔل‪ ٢٤‬ك‪ٓ ٢‬وظِرق ؿ‪ٞ‬حٗزر‪ ٚ‬ـ ‪ٔ٣‬رظويّ ح‪٩‬ه٘رخع رخُريُ‪ َ٤‬حُٔ٘طور‪ٝ ٢‬حُلـرش‬
‫ماد ؽبثغ شقظ‪ٚ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫حَُ٘ػ‪٤‬ش‪ .‬ـ ‪٣‬ظزّ٘‪ ٠‬حُ٘ظخّ ك‪ ٢‬ك‪٤‬خط‪٣ٝ ٚ‬ظٌ‪ٝ‬م حُـٔخٍ حُلٔ‪ٝ ٢‬حُوِو‪ ٢‬حٗط‪٬‬هخ ٖٓ ٓؼَكش آ‪٣‬خص هللا ك‪ ٢‬حٌُ‪ٝ ٕٞ‬حُٔوِ‪ٞ‬هخص‪.‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ِٓ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِو ّوجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬بك‪ٓ٠‬‬
‫ك‪ ٢‬ح‪٣٥‬ظ‪ ٖ٤‬حٌَُ‪ٔ٣‬ظ‪٬ٓ - )97ٝ 96( ٖ٤‬ءٓش ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ُِ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬ ‫ـ اٌؾفع ‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زظ‪ٙ‬به اٌغ‪١‬ل اٌموآْ اٌىو‪ٍٞٓ :ُ٠‬س حُ٘زؤ‬ ‫‪َ٠‬زظ‪ٙ‬و اٌّزؼٍُ اٌمله‬
‫حُ٘ل‪٣ٞ‬ش ‪ٝ‬حٌُظخرش‬ ‫ٖٓ ٓ‪ٍٞ‬س آٍ ػَٔحٕ ط‪ٞ‬ؿ‪ ٚ٤‬حُيػ‪ٞ‬س‬ ‫اٌىو‪ُ٠‬‬ ‫اٌّؾف‪ٛ‬ظ ِٓ اٌموآْ‬
‫اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ :ٞٛ‬كي‪٣‬غ‬ ‫ـ اٌشوػ إٌّبٍت‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش إٌج‪ ٞٛ‬اٌشو‪٠‬ف‪،‬‬ ‫اٌموآْ‬
‫‪ٓ 08‬خ‬ ‫ُِ٘خّ ُلؾ ر‪٤‬ض هللا حُلَحّ‪ ،‬حهَأ ‪ -‬كٖٔ ح‪ٓ٫‬ظظ‪ٜ‬خٍ‬ ‫ؿزَ‪( َ٣‬ح‪ٔ٣٩‬خٕ ‪ٝ‬ح‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫‪ -‬ا‪ٍ٨‬زل‪٨‬ي اٌّ‪٩‬ئُ‬ ‫‪٠ٚ‬شوؽٗ شوؽب طؾ‪١‬ؾب‪،‬‬ ‫اٌىو‪ُ٠‬‬
‫ح‪٣٥‬ظ‪ُ ٖ٤‬ظظؼَّف ػِ‪ ٌٙٛ ٠‬حُ٘ؼ‪َ٤‬س‬ ‫‪ٝ‬ح‪٩‬كٔخٕ)‬
‫‪ٓ٬ٓ -‬ش حُوَحءس ‪ٝ‬حُظ‪ٝ٬‬س‬ ‫‪٠ٚ‬ؾَٓ اٍزؼّبٌٗ ‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زل‪٨‬ي‬ ‫‪ٚ‬اٌؾل‪٠‬ش‬
‫حُي‪ّ٤٘٣‬ش ‪ٝ‬ك‪٠‬خثَ ر‪٤‬ض هللا حُلَحّ‪.‬‬
‫ثٗ ف‪ ٟ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد إٌّبٍجخ‪.‬‬ ‫اٌشو‪٠‬ف‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٍ٫‬حُٔ٘خٓذ ُِٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪216‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ــ ‪ٛ‬لش ػَ‪ ٝ‬أًٍخٕ حُؼو‪٤‬يس‬
‫ـ ‪ٛ‬لش حُظوي‪ْ٣‬‬
‫‪ٓ 04‬خ‬ ‫ـ ارَحُ كو‪٤‬وش ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُ‪ّٞ٤‬‬
‫ح‪٥‬هَ ‪ٝ‬حُو‪٠‬خء ‪ٝ‬حُويٍ‬
‫ـ حُظؼَ‪٣‬ق حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق رخًَُ٘‪ٖ٤‬‬
‫ـ ٓ‪٬‬ءٓش ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ُِ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص‬
‫ـ كٖٔ حُظؼَ‪٣‬ق رخُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس‬
‫ـ ٓؼَكش أكٌخّ حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس‬
‫‪ٓ 04‬خ‬
‫ـ حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ ٖ٤‬حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس‬
‫ـ ح‪٧‬ىحء حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق رخُٔلخًخس‪.‬‬
‫‪٬ٓ -‬ءٓش حُؼَ‪٨ُ ٝ‬كيحع‪.‬‬
‫‪ -‬ططخرن ح‪ٓ٫‬ظؼٔخٍ ٓغ حُٔ‪ٞ‬حهق‪.‬‬
‫‪ -‬ارَحُ حُِٔ‪ٞ‬ى حُيحٍ ػِ‪٠‬‬
‫‪ٓ 07‬خ‬
‫ح‪٫‬هظيحء‪.‬‬
‫‪ -‬ر‪٤‬خٕ حُؼزَ حُٔٔظوِ‪ٜ‬ش رٌَ٘‬
‫‪ٝ‬ح‪ٟ‬ق‪.‬‬
‫‪ -‬حُؼَ‪ ٝ‬حُٔ٘خٓذ ُٔ‪ٞ‬حهق‬
‫‪ٝ‬أكيحع ٖٓ ك‪٤‬خس حَُٓ‪٠ِٛ ٍٞ‬‬
‫هللا ػِ‪.ِْٓٝ ٚ٤‬‬
‫‪ٓ 03‬خ‬
‫‪ -‬كٖٔ حُؼَ‪.ٝ‬‬
‫‪ -‬كٖٔ حٓظو‪ ٙ٬‬حُؼزَ‪.‬‬
‫كٖٔ ح‪٫‬هظيحء ك‪ ٢‬حُظطز‪٤‬ن‪.‬‬
‫ـ ‪ٛ‬لش حُظؼَ‪٣‬ق ر٘و‪٤ٜ‬ش ًَ‬
‫ٍٓ‪ ٖٓ ٍٞ‬أ‪ ٢ُٝ‬حُؼِّ‪.‬‬
‫ـ ح‪ٓ٫‬ظو‪ ٙ٬‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق ُِٔآػَ‬
‫‪ٓ 04‬خ‬
‫‪ٝ‬حُؼزَ‪.‬‬
‫ـ ح‪٫‬هظيحء حُٔ٘خٓذ ك‪ ٢‬حُٔ‪ٞ‬حهق‬
‫ـ ارَحُ ٌٓخٗش حُوِلخء حَُحٗي‪ٖ٣‬‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫أًٍخٕ ح‪ٔ٣٩‬خٕ ٓظش‪ُ ،‬وي طؼَكض‬ ‫ِٓ أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‪:‬‬ ‫‪٠‬ؼلك اٌّزؼٍُ أهوبْ ا‪ّ٠٦‬بْ‬
‫ا‪ّ٠٦‬بْ ـ اٌّؼوفخ اٌغ‪١‬لح‬
‫ػِ‪ ٠‬أٍرؼش ٓ٘‪ٜ‬خ‪ .‬كخ‪ ٍٝ‬إٔ طظؼَّف‬ ‫أٌٍ اٌؼم‪١‬لح اٌَزخ‪٠ٚ ،‬ؼ ّوف ثؾم‪١‬مخ‬
‫ػِ‪ ٠‬حُزو‪٤‬ش ٓٔظؼ‪٘٤‬خ رٔخ ط‪ٞ‬كَ ُي‪٣‬ي‬ ‫ـ ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُ‪ ّٞ٤‬ح‪٥‬هَ‬ ‫ثبٌ‪ َٛ١‬ا‪٢‬فو‪ٚ ،‬اٌمؼبء ‪ٚ‬اٌمله‪ ،‬ـ ث‪١‬بْ ا‪٤‬صو ف‪ ٟ‬اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫‪ٚ‬أصوّ٘ب ف‪ ٟ‬اٌؾ‪١‬بح‪٠ٚ ،‬ؾَٓ‬ ‫ا‪١ِ٩ٍ٦‬خ‬
‫ٖٓ َٓحؿغ ‪ٓٝ‬ؼِ‪ٓٞ‬خص هزِ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ـ ح‪ٔ٣٩‬خٕ رخُو‪٠‬خء ‪ٝ‬حُويٍ‬ ‫ػوػ‪ٙ‬ب ِجوىا أصوّ٘ب ف‪ٍٍٛ ٟ‬وٗ ـ اثواى ا‪٤‬صو ف‪ ٟ‬اٌؾ‪١‬بح‬
‫حُلؾ ‪ٝ‬حُؼَٔس ‪ٌٗٞ٣‬خٕ رِ‪٣‬خٍس أٓرخًٖ‬ ‫ـ حُلؾ أكٌخٓ‪ِ ٝ ٚ‬كٌٔ‪.ٚ‬‬ ‫‪٠‬ؼوف اٌّزؼٍُ و‪١‬ف‪١‬خ أكاء اٌؾظ ـ ِؼوفخ أؽىبَ اٌؾظ ‪ٚ‬اٌؼّوح‬ ‫اٌؼجبكاد‬
‫ٓؼ‪ّ٘٤‬ررش كررر‪ ٢‬أ‪ٝ‬هررخص ٓؼ‪ّ٘٤‬رررش‪ٝ ،‬ررررؤه‪ٞ‬حٍ‬ ‫ـ حُؼَٔس أكٌخٓ‪ٜ‬خ ‪ِ ٝ‬كٌٔ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌؼّوح أكاء طؾ‪١‬ؾب‪٠ٚ ،‬زؾىُ‬
‫‪ٝ‬أكؼخٍ ٓؼِ‪ٓٞ‬ش‪ٓ ،‬رٖ هر‪ٓ ٍ٬‬ؼخٍكري‬ ‫ـ اٌزفو‪٠‬ك ث‪ ٓ١‬اٌؾظ ‪ٚ‬اٌؼّوح‬ ‫ف‪ ٟ‬ػوػ‪ٙ‬ب ‪ٚ‬ث‪١‬بْ ِؽىّ‪ّٙ‬ب‪.‬‬
‫حُوزِ‪ّ٤‬ش ‪ٝ‬حٓظؼخٗظي رٔخ ط‪ٞ‬كَ ُي‪٣‬ي ٓرٖ‬ ‫ـ رؼظ‪ ُ١‬اٌشؼبئو‬
‫ًظرذ ‪َٓٝ‬حؿررغ ‪ٛٝ‬رر‪ ،ٍٞ‬طلر ّيع ػررٖ‬
‫‪ٛ‬خط‪ ٖ٤‬حُ٘ؼ‪َ٤‬ط‪٤ًٝ ٖ٤‬ل‪ّ٤‬ش أىحث‪ٜٔ‬خ‪.‬‬
‫ـ اٌّؼوفخ اٌظؾ‪١‬ؾخ ثب‪٢‬كاة ـ ٖٓ آىحد حُِْٔٔ ك‪ ٢‬أَٓط‪ :ٚ‬ح‪َٓ٧‬س ‪ ٢ٛ‬حُ٘‪ٞ‬حس ح‪ٓ٧‬خٓر‪٤‬ش كر‪ ٢‬ر٘رخء‬ ‫‪٣ٝ‬ؼَف أكٌخّ ح‪ّ٬ٓ٩‬‬ ‫ر‪ٙ‬ن‪٠‬ت‬
‫حُٔـظٔغ‪ ،‬حػر‪ ٢‬أٓؼِرش ىحُرش ػِر‪ ٠‬أىد‬ ‫(ح‪٫‬كظَحّ‪ ،‬حَُكن‪ ،‬حُٔ‪ٞ‬ىس‬ ‫ك‪ ٢‬ر٘خث‪ٜ‬خ ‪ٝ‬حُٔلخكظش ػِ‪ٜ٤‬خ‪،‬‬ ‫اٌٍَ‪ٛ‬ن‬
‫ـ اٌّّبهٍخ اٌظؾ‪١‬ؾخ ف‪ٟ‬‬
‫حُٔٔررررِْ كرررر‪ ٢‬أٓررررَط‪ٓٝ ،ٚ‬ررررغ أهخٍررررر‪ٚ‬‬ ‫‪ٝ‬حَُكٔش‪ ،‬ح‪ٓ٫‬ظجٌحٕ)‬ ‫‪٣ٝ‬لَ‪ ٙ‬ػِ‪ ٠‬كٖٔ حُؼ‪٬‬هش ٓغ‬
‫ا‪ٍ٤‬وح ‪ِٚ‬غ اٌغ‪١‬واْ‪.‬‬
‫‪ٝ‬ؿ‪َ٤‬حٗ‪.ٚ‬‬ ‫ـ ‪ِٛ‬ش حَُكْ‪.‬‬ ‫ح‪٧‬هخٍد ‪ٝ‬حُـ‪َ٤‬حٕ‬
‫ـ ا‪ٌ٨‬زياَ ثب‪٤‬ؽىبَ ‪ٚ‬ا‪٢‬كاة‬ ‫‪٣‬ويٍ ٌٓخٗش ح‪َٓ٧‬س‪.‬‬
‫ـ كٖٔ حُـ‪ٞ‬حٍ‪.‬‬
‫كررر‪ ٢‬كـرررش حُررر‪ٞ‬ىحع هخ‪١‬رررذ حَُٓررر‪ٍٞ‬‬ ‫ـ حُٔؼَكش حُـ‪ّ٤‬يس رخُٔلطخص ـ كظق ٌٓش‪.‬‬ ‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ ٓلطخص رخٍُس‬ ‫اٌَ‪١‬وح‬
‫‪ ٠ِٛ‬هللا ػِ‪ ِّْٓٝ ٚ٤‬ؿٔر‪ٞ‬ع حُلـرخؽ‬ ‫ـ كـش حُ‪ٞ‬ىحع‪.‬‬ ‫ٖٓ ٓ‪َ٤‬س حَُٓ‪ ٠ِٛ ٍٞ‬هللا‬
‫ـ ‪ٝ‬كخس حُ٘ز‪ ٠ِٛ ٢‬هللا ػِ‪ ٚ٤‬حُ‪ٞ‬حكرري‪ٗ ٖ٣‬خ‪ٛ‬ررلخ ‪ ٛٞٓٝ‬ر‪ّ٤‬خ‪ ،‬طؼ رَّف‬ ‫ـ ارَحُ حُؼزَ‬ ‫ػِ‪ ٖٓ( ِْٓٝ ٚ٤‬كظق ٓ ٌّش اُ‪٠‬‬
‫ػِ‪ ٌٙٛ ٠‬حُوطزش‪ٝ ،‬حًظ٘رق ٓرخ ك‪ٜ٤‬رخ‬ ‫‪ِْٓٝ‬‬ ‫ـ كٖٔ ح‪٫‬هظيحء‬ ‫حُ‪ٞ‬كخس)‪َٔ٣ٝ ،‬ى‪ٛ‬خ‪ٔٓ ،‬ظوِ‪ٜ‬خ‬
‫ٓرررررررٖ ك‪ٞ‬حثررررررري ٍ‪ٝ‬ك‪ّ٤‬رررررررش ‪ٝ‬أه‪٬‬ه‪ّ٤‬رررررررش‬ ‫حُؼزَ ٓ٘‪ٜ‬خ‪٣ٝ ،‬ؼزَ رِٔ‪ ًٚٞ‬ػٖ‬
‫‪ٝ‬حؿظٔخػ‪ّ٤‬ش‪.‬‬ ‫ح‪٫‬هظيحء ر‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ـ ٓ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬ػزَ ٖٓ ك‪٤‬خس أ‪ ٢ُٝ‬ك‪٤‬خس أ‪ ٢ُٝ‬حُؼِّ ٖٓ حََُٓ ػِ‪ْٜ٤‬‬ ‫ـ حُظؼَ‪٣‬ق حُٔ٘خٓذ رؤ‪٢ُٝ‬‬ ‫‪٣‬ؼَف حُٔظؼِْ ٓ‪ٞ‬حهق ٖٓ ك‪٤‬خس‬
‫حُؼِّ ٖٓ حََُٓ ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪٤ِٓ ّ٬‬جش رؼزَ ‪ٞٓٝ‬حػع‬ ‫حُؼِّ ٖٓ حََُٓ‬ ‫أ‪ ٢ُٝ‬حُؼِّ ٖٓ حََُٓ (ٗ‪ٞ‬ف‬
‫أه‪٬‬ه‪٤‬ش‪ ،‬طؼَف ػِ‪ُ ْٜ٤‬ظؼَف‬ ‫حُٔ‪.ّ٬‬‬ ‫ـ ح‪٫‬هظيحء رٔ٘خهز‪ ْٜ‬ك‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬ارَح‪ٝ ٠ٓٞٓٝ ْ٤ٛ‬ػ‪)٠ٔ٤‬‬
‫اٌمظض‬
‫ـ ػزَ ‪ٝ‬ىٍ‪َ٤ٓ ٖٓ ّٝ‬س ٓ‪ٞ‬حهق ‪ٝ‬ه‪ٜ‬خٍ ُظٔظَٗي ر‪ٜٔ‬خ ك‪٢‬‬ ‫حُل‪٤‬خس‪.‬‬ ‫ػِ‪ ْٜ٤‬حُٔ‪٣ٝ ّ٬‬وظي‪ ١‬ر‪ ْٜ‬ك‪٢‬‬
‫ك‪٤‬خطي حُ‪٤ٓٞ٤‬ش‪.‬‬ ‫حُوِلخء حَُحٗي‪.ٖ٣‬‬ ‫ـ طوي‪ٌٓ َ٣‬خٗش حُوِلخء‬ ‫ك‪٤‬خط‪٣ٝ ،ٚ‬لظَّ حُوِلخء‬
‫حَُحٗي‪.ٖ٣‬‬ ‫حَُحٗي‪.ٖ٣‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪217‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٚ .5‬ػغ إٌّ‪ٙ‬ظ ؽ‪ّ١‬ي اٌزطج‪١‬ك‪ُ :‬ظلو‪٤‬ن ططز‪٤‬ن ٓ‪٬‬ثْ ُِٔ٘‪ٜ‬ؾ‪٫ ،‬ر ّي ٖٓ ح‪٧‬هٌ رؼ‪ ٖ٤‬ح‪٫‬ػظزخٍ حُظ‪ٞ‬ؿ‪ٜ٤‬خص ح‪٥‬ط‪٤‬ش‪:‬‬
‫‪ -‬اػيحى حُٔوطّ‪ ٢‬حُٔ٘‪ُ ١ٞ‬ز٘خء حٌُلخءحص حَُٔ‪ٞٛ‬ىس ك‪ ٢‬حُٔ٘‪ٜ‬رخؽ‪ٝ ،‬كورخ ‪ٔٗ٫‬رـخّ حُٔؼرخٍف حُٔ٘يٍؿرش ‪ٟ‬رٖٔ ٓ‪٤‬رخى‪ ٖ٣‬حُٔرخىس‪ٝ ،‬طٌخِٓ‪ٜ‬رخ ٓرغ ٓر‪ٞ‬ح ّى أهرَ‪ ٟ‬كر‪ ٢‬ا‪١‬رخٍ حُٔ‪ٟٞ‬ر‪ٞ‬ػخص‬
‫حُٔ٘ظًَش‪ٝ ،‬طلو‪٤‬وخ ُِٔزيأ حُ٘ٔو‪.٢‬‬
‫‪ -‬اػيحى ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِّٔ‪٤‬ش ٖٓ ‪ٝ‬حهغ ك‪٤‬خس حُٔظؼِّٔ‪ ،ٖ٤‬ط‪ٞ‬كَّ كَ‪ ٙ‬حُٔ٘خًٍش ك‪ ٢‬ر٘خء طؼِّٔخط‪ٔٗ( ،ْٜ‬خًؽ ك‪ ٢‬حُ‪ٞ‬ػ‪٤‬وش حَُٔحكوش)‪.‬‬
‫‪ -‬حٓظؼٔخٍ ُِ‪ٓٞ‬خثَ حُٔ‪َّٔ٤‬س‪ ،‬هخ‪ٛ‬ش ك‪ ٢‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُوخ‪ٛ‬ش رؤْٓ حُؼو‪٤‬يس ح‪٤ٓ٬ٓ٩‬ش‪ٝ ،‬حُؼزخىحص‪ٝ ،‬هَحءس حُوَإٓ حٌَُ‪( ْ٣‬أَٗ‪١‬ش‪ٜٓ ،ٍٞٛ ،‬لق‪ٗ ،ٍّٞٓ ،‬لخكخص‪ ،‬ؿيح‪.)ٍٝ‬‬
‫‪ -‬حػظٔخى حُظ‪ٝ٬‬س حُـ‪٤‬يس ُِوَإٓ حٌَُ‪ٝ ،ْ٣‬طؼ‪٣ٞ‬ي‪ ْٛ‬ػِ‪ ٠‬كٖٔ ح‪ٓ٫‬ظٔخع‪.‬‬
‫‪ٍ -‬ر‪ ٢‬ح‪٣٥‬خص حُوَآٗ‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٧‬كخى‪٣‬غ حُ٘ز‪٣ٞ‬ش حُٔظ٘خ‪ُٝ‬ش رخُٔؼخٓ‪٬‬ص ‪ٝ‬ح‪٧‬ه‪٬‬م‪.‬‬
‫‪ -‬طيػ‪ ْ٤‬حُظؼِّٔخص رخُوي‪ٝ‬س حُلٔ٘ش ُ‪ٓ٨‬ظخً‪ ،‬طلو‪٤‬وخ ُِظؤػ‪ َ٤‬حَُٔؿ‪ٞ‬د ك‪ٗ ٢‬لٔ‪٤‬ش حُٔظؼِٔ‪.ٖ٤‬‬
‫‪ -‬ارَحُ حُؼزَ ح‪٧‬ه‪٬‬ه‪٤‬ش ٖٓ ك‪٤‬خس حَُٓ‪ ٍٞ‬ـ ‪ ٠ِٛ‬هللا ػِ‪ ِّْٓٝ ٚ٤‬ـ ُ‪٬‬هظيحء‪ ٝ ،‬طؼِ‪ ِ٣‬حُو‪ٝ ْ٤‬حُِٔ‪ًٞ‬خص حُٔؼخُ‪٤‬ش ُي‪ ٟ‬حُٔظؼِْ‪.‬‬
‫‪-‬اَٗحى حُٔظؼِٔ‪ ٖ٤‬ك‪ٟٝ ٢‬غ ٓ٘خٍ‪٣‬غ ر‪٤‬يحؿ‪ٞ‬ؿ‪٤‬ش كظ‪ٔ٣ ٠‬خ‪ٞٔٛ‬ح رلؼخُ‪٤‬ش ك‪ ٢‬ط٘ل‪ ٝ ٌٙ٤‬طو‪ ْ٣ٞ‬أٗلٔ‪ ْٜ‬ك‪.ٚ٤‬‬
‫‪َٓ -‬حػخس ه‪٤ٜٛٞ‬ش حُٔخىس ‪ِ٤ٔٓ ٝ‬حص ٓ‪ٞ‬حٍى‪ٛ‬خ حُٔؼَك‪٤‬ش ‪ٝ‬هيٓ‪ّ٤‬ش ٗ‪ ٜٙٞ‬حُ‪ٞ‬ك‪ ٢‬حُ َّ٘‪٣‬ق ك‪ ٢‬حهظ‪٤‬خٍ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُظؼِٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُ‪ٓٞ‬خثَ ‪َ١ٝ‬حثن حُظ٘٘‪ٝ ٢٤‬حُظو‪.ْ٣ٞ‬‬
‫‪ -‬حُلَ‪ ٙ‬ػِ‪ٞٓ ٠‬حًزش ًَ ؿي‪٣‬ي ك‪٤ٓ ٢‬يحٕ ‪ٝ‬ظ‪٤‬لظ‪ ٚ‬رخ‪٬ّ١٫‬ع ػِ‪ٓ ٠‬خ ‪ِٛٝ‬ض اُ‪ ٚ٤‬حُؼِ‪ ّٞ‬حُظَر‪٣ٞ‬ش‪.‬‬
‫‪ -‬حكظَحّ ٗو‪٤ٜ‬ش حُٔظؼِْ‪ّٔ ٓ ،‬خ ‪ٌٔ٣‬ز‪ ٚ‬حُطٔؤٗ‪٘٤‬ش ‪ٝ‬حُؼوش ك‪ ٢‬حُ٘لْ‪.‬‬
‫‪ -‬حُلَ‪ ٙ‬ػِ‪ ٠‬طَؿٔش حٌُٔظٔزخص اُ‪ِٞٓ ٠‬ى‪.‬‬
‫‪ -‬ؿؼَ حٌُظخد حُٔيٍٓ‪ِ٤ٓٝ ٢‬ش ‪ٔ٣‬ظؤْٗ ر‪ٜ‬خ حُٔيٍّّ حٓظج٘خٓخ‪ ،‬ى‪ ٕٝ‬إٔ ‪٣‬ؼظٔي ػِ‪٤ًِّ ٚ٤‬خ‪ٝ ٚٗ٧ ،‬ػ‪٤‬وش ر‪٤‬يحؿ‪ٞ‬ؿ‪٤‬ش ٓ‪ٞ‬ؿّ‪ٜ‬ش ُِٔظؼِّْ أٓخٓخ‪.‬‬
‫ف‪١ِ ٟ‬لاْ اٌؼم‪١‬لح׃ ح‪ٓ٫‬ظؼخٗش رخُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬حٌُ‪٤ٗٞ‬ش حُيحُش ػِ‪ ٠‬ػظٔش حُوخُن ‪ٝ‬هيٍط‪.ٚ‬‬
‫‪ -‬ح‪٫‬رظؼخى ػٖ حُظل‪ َ٤ٜ‬ك‪ ٢‬حُـ‪٤‬ز‪٤‬خص‪ٝ ،‬ػٖ حُظؤ‪٬٣ٝ‬ص حُٔوظِلش‪.‬‬
‫‪ٍ -‬ر‪ ٢‬حُؼو‪٤‬يس رخ‪٥‬ػخٍ حُِٔ‪٤ًٞ‬ش ُِٔظؼِْ ك‪ ٢‬حُٔل‪.٢٤‬‬
‫ف‪١ِ ٟ‬لاْ اٌؼجبكاد׃ طزٔ‪ ٢٤‬ح‪٧‬كٌخّ ح ُلو‪٤ٜ‬ش حُٔظؼِوش رخُؼزخىحص ‪ٝ‬كن حٌُٔ‪ٛ‬ذ حُٔؼظٔي‪ٝ ،‬رٔخ ‪٘٣‬خٓذ ٓٔظ‪ ٟٞ‬حُٔظؼِٔ‪ٝ ٖ٤‬اىٍحً‪.ْٜ‬‬
‫‪ -‬حَُؿ‪ٞ‬ع اُ‪ ٠‬حُٔ‪ٜ‬خىٍ حُلو‪٤ٜ‬ش حُٔ‪ٞ‬ػ‪ٞ‬هش‪.‬‬
‫‪ٍ -‬ر‪ ٢‬حُؼزخىحص رخ‪٧‬ه‪٬‬م‪ٝ ،‬ارَحُ ك‪ٞ‬حثي‪ٛ‬خ حَُ‪ٝ‬ك‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ش‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪218‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهــج التربٌـة المدنٌـة‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪219‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫تقدٌم المادة‪ :‬التربُت اإلاسهُت مً اإلاىاز السضاػُت التي جىطغ لسي اإلاخعلم كُم اإلاىاطىت هحلىق وواحباث واهخماء وطني‬
‫والخمطغ على كىاعس زًملطاطُت وهي بصلً حـيل معطفت ومماضػت وػلىن‪ ،‬إش حؼاهم في حعلم الحىاض وجلبل آلادط والتزام ألاطط‬
‫اإلاىغمت والخحلي بطوح الدؼامح والخضامً وهبص الخمُحز بمذخلف أؿياله‪ ،‬جىمي لسي اإلاخعلمحن الىعي بأزاء الىاحب‪ ،‬واحترم‬
‫ّ‬
‫والعامت‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الخاكت‬ ‫الصاث وحلىق ؤلاوؼان واللاهىن وحماًت اإلامخلياث‬
‫ّ‬
‫» ال ًيبغي أن جلخلط التربُت اإلاسهُت في اإلاسضػت على جللحن مبازا أو معلىماث ومعاضف مجطزة في شهً الخلمُص‪ ،‬بل ًجب أن‬
‫الخلطف«‪ ،‬و» حؼً الخعاٌف«‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫حـ مل مجاال أوػع‪ ،‬أال وهى جطبُت ؿاملت هسفها إهؼاب الخلمُص ػلىواث ومىاكف‪ ،‬أي » حؼً‬
‫اإلاازة الطفل هُف يكىن مىاطنا مسؤوال‪ ،‬كازضا على فهم ّ‬ ‫حعلم هصه ّ‬ ‫ّ‬
‫الخغحراث التي جحسر في اإلاجخمع واملساهمت النشطت فيها‪.‬‬
‫تهخم باإلاعاضف وحفغها‪ ،‬وحؼتهسف القيم الخلقيت‪ ،‬مثل الجهس‪،‬‬ ‫مما ّ‬ ‫مازة جطجىع أػاػا على الؼلىن الُىمي أهثر ّ‬ ‫وهصا ما ًجعلها ّ‬
‫وحب الىطً‪.‬‬ ‫والعمل اإلاخلً‪ ،‬احترام الصاث والغحر بادخالفاتهم‪ّ ،‬‬
‫جلبل الطأي اإلاذالف‪ً ،‬يبغي أن ّ‬ ‫حعلماث‪ :‬ؤلاكغاء‪ّ ،‬‬ ‫ّ ّ‬ ‫ّ‬
‫جىمي لسي الخلمُص مىص ألاطىاض ألاولى مً الخعلُم‬ ‫ول هصه اللُم محل‬
‫الىفاءاث آلاجُت‪:‬‬
‫‪ -‬الاحترام مً دالٌ جىفُص الىغام السادلي للمسضػت؛‬
‫مهام حؼُحر اللؼم‪ ،‬مثل الىغافت‪ ،‬وجىغُم الحفالث‪،‬‬ ‫جحمل اإلاؼؤولُت في اللؼم واإلاسضػت مً دالٌ جىغُم اهخذاباث لخىظَع ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫وظٍاضة ألاطفاٌ اإلاطض ى في اإلاؼدـفُاث؛‬
‫‪ -‬احترام كىاعس الحُاة الجماعُت في اإلاسضػت‪ :‬الىغافت‪ ،‬ألامً‪ ،‬اللباغ‪ ،‬الىغام؛‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مخضاز آلاضاء (أزاء أزواض) لدؼُحر الجزاعاث ومغاهط العىف البسوي أو اللفغي (حؼً ؤلاكغاء‪ ،‬طلب‬ ‫‪ -‬حعلم هُفُت إزاضة هلاؾ‬
‫ًلسمه الفىج‪)...‬؛‬ ‫ًلسمه أكطاهه وما ّ‬ ‫اليلمت‪ ،‬الاعخصاض‪ ،‬جلسًط ما ّ‬
‫‪ -‬اإلاـاضهت اليـطت في هُاول حمعُاث شاث طابع زلافي أو ضٍاض ي أو احخماعي واإلاجمىعاث اللىجُت‪ ،‬والىىازي الخضطاء‪،‬‬
‫الىىازي العلمُت ّ‬
‫والفىُت‪ ،‬هىازي اإلاطالعت‪ ... ،‬؛‬
‫الحم في الاػخثىاء (أزاء لعب زوض حىٌ‬‫ّ‬ ‫الخاكت (ألاكؼام اإلاسمجت) ‪ ،‬مع‬‫ّ‬ ‫شوي الاحخُاحاث‬ ‫جلبل الادخالف‪ ،‬حالت ألاطفاٌ ّ‬ ‫‪ّ -‬‬
‫ؤلاعاكت)؛‬
‫‪ -‬معطفت هُف حعمل ؤلازاضة‪ ،‬والبساًت مً إزاضة مسضػخه‪ ،‬زم البلسًت وعالكتها باإلاسضػت؛‬
‫مؤػؼاث الجمهىضٍت وزوضها‪ ،‬وهُفُت ػحر عملها‪ ،‬مع جىغُم اهخذاباث زادل اللؼم‪ّ ،‬‬
‫هُفُت حعُحن اإلاؼؤولحن‬ ‫الخعطف على ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلاىخذبحن (ألاغلبُت)‪ ،‬جىغُم هلاؿاث حىٌ أفياض مخضازة أو مذخلفت‪ ،‬حم الاكلُت في الخعبحر‪ ،‬جىظَع مىاكب اإلاؼؤولُت؛‬
‫ّ‬
‫‪ -‬مماضػت اإلاىاطىت بدىغُم عملُاث مسهُت مخعللت بدؼُحر اللؼم (الىغافت‪ ،‬الطاوالث‪ ،‬ػاحت اإلاسضػت ومحُطها‪.‬‬
‫ّ‬ ‫هما ّ‬
‫تهخم التربُت اإلاسهُت أًضا بدىغُم الحُاة "الافتراضُت" للخالمُص والخحىم في الخىىىلىحُا واػخذساماتها في أغطاض جطبىٍت‪ ،‬مع‬
‫الحاكت (الخىاكل الاحخماعي)‪.‬‬‫ّ‬ ‫الحفاظ على الؼالمت الخللُت‪ ،‬وحماًت حُاتهم‬
‫‪ 2 .2‬ؼاٌات المادة فً مرحلة التعلٌم المتوسط‪ :‬جطمي مازة التربُت اإلاسهُت في مطحلت الخعلُم اإلاخىػط إلى جحلُم الغاًاث‬
‫الخالُت لسي اإلاخعلمحن‪:‬‬
‫‪ ‬إعساز الفطز للحُاة‪ ،‬إعسازا ًؤهله للعِف همىاطً ًسضن ما علُه مً واحباث وماله مً حلىق مخمؼً بهىٍخه الىطىُت‪،‬‬
‫مخفخح على اللُم ؤلاوؼاهُت؛‬
‫‪ ‬جىمُت الحؽ اإلاسوي وجحؼِؽ اإلاخعلم باإلاؼؤولُت الفطزًت والجماعُت والىعي بأهمُت احترام اللاهىن واإلاؼاهمت في الحُاة‬
‫السًملطاطُت؛‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪220‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ ‬جمىحن اإلاخعلمحن مً مماضػت اإلاىاطىت والسفاع عً حلىق ؤلاوؼان على أػاغ كُم اإلاجخمع وكىاعس السًملطاطُت واحترام‬
‫السػخىض ومؤػؼاث الجمهىضٍت وجلسًط ما جلسمه اإلاىغماث ؤلاكلُمُت والعاإلاُت مً دسماث إوؼاهُت‪.‬‬
‫‪ 2..‬مساهمة المادة فً تحقٌق الملمح الشامل‪ً :‬ىدؼب اإلاخعلم في مطحلت الخعلُم اإلاخىػط الىفاءاث الـاملت الخالُت‪:‬‬
‫‪ً -‬ىطلم مً مفهىم السولت للخعبحر عً جمؼىه بالىغام الجمهىضي في الجعابط كلس مماضػت الحلىق وجأزًت الىاحباث‬
‫وجلبل آلادط؛‬
‫‪ً -‬خفاعل بـيل اًجابي مع كضاًا مجخمعه واإلاـاول اإلاططوحت في محُطه مً دالٌ جبيُه لألػلىب السًملطاطي ومماضػت‬
‫الحىاض البىاء والحفاظ على الترار الىطني؛‬
‫‪ٌ -‬عبر عً احترامه للسػخىض وكىاهحن البالز مخمؼيا بمبسإ العسالت واإلاؼاواة والحطٍت واحترام حلىق ؤلاوؼان؛‬
‫‪ً -‬ماضغ مىاطىخه باعخباضها هىٍت واهخماء وحلىق وواحباث‪ ،‬بعس الىـف عً ألاػؽ السًملطاطُت التي جلىم عليها مؤػؼاث‬
‫الجمهىضٍت؛‬
‫‪ 3.1‬طبٌعة الموارد المجندة‪ :‬اهطالكا مً اعخباض مازة التربُت اإلاسهُت معطفت ومماضػت وػلىن فان اإلاىاضز اإلاـيلت للىفاءاث‬
‫جخمثل فُما ًلي‪:‬‬
‫أ ) املعزفت الصزفت ًدىاوٌ اإلاخعلمىن حملت مً اإلافاهُم ألاػاػُت واإلاحخىٍاث اإلاعطفُت ضمً زالزت مازًً مهُيلت للمعطفت على‬
‫الىحى الخالي‪:‬‬
‫‪ -‬الحُاة الجماعُت‬
‫‪ -‬الحُاة اإلاسهُت‬
‫ّ‬
‫‪ -‬الحُاة السًملطاطُت واإلاؤػؼاث‪.‬‬
‫ب) املهاراث (ألاداء)‪ً :‬ىدؼب اإلاخعلم في مطحلت الخعلُم اإلاخىػط مهاضاث منها على الخلىق‪:‬‬
‫إلاازة بـيل منهجي في إطاض البحث عً اإلاعلىماث مً ملازضها كلس اػدثماضها؛‬ ‫‪ -‬اػخعماٌ أزواث ا ّ‬
‫‪ -‬اػخغالٌ وػابل الاجلاٌ والخطاب الاػخساللي في الخبلُ ؛‬
‫ج) املعزفت السلىكيت‪ :‬الاهطالق مً اإلاضامحن اإلاعطفُت الػخذالق حملت مً اإلاعاوي واللُم شاث ألازط الاًجابي على الؼلىن‬
‫منها ّعلى ػبُل اإلاثاٌ‪:‬‬
‫‪ -‬الخحلي باإلاؼؤولُت في احترام اللاهىن باعخباضه الضابط للعالكاث الاحخماعُت وحؼً الخعامل مع الغحر والعمل مً أحل‬
‫اللالح العام؛‬
‫‪ -‬اجذاش مىاكف إًجابُت ججاه كضاًا اإلاحز العىلطي وحلىق ؤلاوؼان والبِئت‪ ،‬والحفاظ على الترار الطبُعي والثلافي‬
‫واإلاؼاهمت في إزطابه؛‬
‫ّ‬
‫‪ -‬الخحلي بطوح اإلابازضة واإلاؼؤولُت والاهضباط واعخماز الحىاض هأػلىب حضاضي في حل اإلاـىالث‪.‬‬
‫‪ 4 .1‬مساهمة الما ّدة فً التح ّكم فً الموا ّد األخرى‪ :‬حؼاهم مازة التربُت اإلاسهُت في الخيامل مع اإلاىاز ألادطي مً دالٌ ما‬
‫جىفطه مً مفاهُم وملطلحاث همعاضف مـترهت بحن هصه اإلاىاز‪ ،‬ال ػُما‪:‬‬
‫‪ -‬اللغت العزبيت‪ :‬وحـيل اللغت العطبُت محىض وأزاة للخعلم في هفؽ الىكذ‪ ،‬وجخيامل مازة التربُت اإلاسهُت مع اللغت العطبُت بما‬
‫جخضمىاه مً مفاهُم و هلىق ّ‬
‫حععظ اإلاىدؼباث اللغىٍت للمخعلم وجثريها‪ ،‬وجمىً مً فهم كُم اإلاىاطىت وجحىٍلها الى‬
‫ػلىواث اًجابُت في وضعُاث حُاجُت؛‬
‫‪ -‬الخاريخ‪ :‬جىفط مازة التربُت اإلاسهُت مفاهُم وملطلحاث ًخم جىعُفها في مازة الخاضٍر‪ ،‬مما ٌؼاعس على فهم مىضىعاث‬
‫جخعلم بالحُاة اإلاسهُت والحُاة السًملطاطُت ومؤػؼاث الجمهىضٍت والسولت وهغام الحىم الخ ‪...‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬الجغزافيا‪ :‬جخيامل ّ‬
‫مازة التربُت اإلاسهُت والجغطافُا في ضبط الغاهطة الجغطافُت محاللسضاػت ببعسها الىعُفي واإلاـيلت‬
‫الحُاجُت ببعسها الحضاضي ؛‬
‫‪ -‬الزياضياث‪ :‬جطجبط مازة التربُت اإلاسهُت بالطٍاضُاث مً حُث جيامل اإلاازجحن في اػخذسام ألاعساز وبىاء الىطوهىلىحُا‬
‫ومعطُاث إحلابُت حؼاعس على الفهم السكُم للغاهطة محل السضاػت؛‬
‫التربيت العلميت والخكنىلىجيت‪ :‬جلسم مازة التربُت اإلاسهُت مفاهُم هغطٍت مً ؿانها أن حؼاعس على إعطاء التربُت العلمُت‬
‫والخىىىلىحُت الخىحه الؼلُم‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪221‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .2‬مالمح التخرج‬
‫‪ 1.2‬مالمح التخرج من التعميم األساسي‬
‫ملمح التخرج من مرحلة التعلٌم االبتدائً‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح التخرج من مرحلة التعلٌم‬ ‫ملمح التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ف‪ٙٔ ٟ‬ب‪٠‬خ ِوؽخ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ٍٛ‬ؾ‪٠ ،‬ى‪ ْٛ‬اٌّزؼٍُّ ف‪ٙٔ ٟ‬ب‪٠‬خ ِوؽٍخ اٌزؼٍ‪ ُ١‬ا‪٨‬ثزلائ‪٠ ،ٟ‬ى‪ ْٛ‬اٌّزؼٍُّ‬ ‫ف‪ٙٔ ٟ‬ب‪٠‬خ اٌزؼٍ‪ ُ١‬ا‪ٍ٤‬بٍ‪٠ ،ٟ‬ى‪ ْٛ‬اٌّزؼٍُّ لبكها ػٍ‪ٝ‬‬ ‫الكفاءة الشاممة‬
‫اٌزظوف ف‪ِ ٟ‬ؾ‪١‬طٗ ا‪٨‬عزّبػ‪ ،ٟ‬ثشىً‬ ‫ّ‬ ‫لبكها ػٍ‪ٝ‬‬ ‫لبكها ػٍ‪ِ ٝ‬ؼوفخ ا‪ ٌٍ٤‬اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌز‪ ٟ‬رم‪َٛ‬‬ ‫اٌزظ ّوف ف‪ِ ٟ‬ؾ‪١‬طٗ وّ‪ٛ‬اؽٓ ‪ٚ‬اع ث‪٠ٛٙ‬زٗ ‪ٚ‬أزّبئٗ‪،‬‬
‫َِئ‪ٚ‬ي رغبٖ أ‪٢‬فو ‪ٚ‬اٌوِ‪ٛ‬ى اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‪،‬‬ ‫ػٍ‪ٙ١‬ب ِئٍَبد اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ ‪ِّٚ‬بهٍخ ِ‪ٛ‬اؽٕزٗ‬ ‫ِٓ ف‪٩‬ي ِّبهٍزٗ ‪ٚ‬اؽزواِٗ ٌم‪ٛ‬اػل اٌؾ‪١‬بح اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ‪،‬‬
‫ٍَبد اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ ‪.‬‬ ‫‪ِٚ‬ئ ّ‬ ‫ثبػزجبه٘ب ٘‪٠ٛ‬خ ‪ٚ‬أزّبء‪ ،‬ؽم‪ٛ‬لب ‪ٚٚ‬اعجبد ‪.‬‬ ‫ٍَبد اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ‪ٚ ،‬رؾٍّ‪ ٗ١‬ثبٌم‪ ُ١‬ا‪َٔ٦‬بٔ‪١‬خ‪.‬‬‫‪ِٚ‬ئ ّ‬ ‫الميادين‬
‫‪ٔ٣‬خ‪ ْٛ‬ح‪٣‬ـخر‪٤‬خ ك‪ ٢‬حهظَحف حُلِ‪٬ٌُ٘ٔ ٍٞ‬ص ٖٓ‬ ‫‪٘٣‬طِن ٖٓ ٓؼَكش ه‪ٞ‬حػي حُل‪٤‬خس حُـٔخػ‪٤‬ش‬ ‫رؼي حٌُ٘ق ػٖ حٌُٔ٘‪٬‬ص ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬
‫ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪ ٢‬رؼي ط٘و‪ٜٜ٤‬خ ‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُظَحع حُ‪ُِ ٢٘١ٞ‬ظؼز‪ َ٤‬ػٖ طلخػِ‪ ٚ‬ح‪٣٫‬ـخر‪٢‬‬ ‫‪٣‬وظَف حُلِ‪ٝ ٍٞ‬كن ٓخ طِٔ‪ ٚ٤‬حُٔ‪ِٜ‬لش حُؼخٓش ‪.‬‬ ‫اٌؾ‪١‬بح اٌغّبػ‪١‬خ‬
‫ٓغ ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪.٢‬‬
‫رؼي حٌُ٘ق ػٖ حُظ٘‪ٞ‬ع حُؼوخك‪ ٢‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪٣ ٚ‬ؼزَ‬ ‫‪ٔ٣‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٚ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪ٖٓ ٢‬‬ ‫‪ٔ٣‬خٍّ حُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء ك‪ ٢‬أ‪٘ٓ َ١‬ظٔش حٗط‪٬‬هخ ٓ ّٔخ ط٘‪ّٚ‬‬
‫ػٖ طٌٔٔ‪ ٚ‬رخُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء ًؤِٓ‪ٞ‬د ك‪٠‬خٍ‪١‬‬ ‫ه‪ ٍ٬‬حكظَحٓ‪ُِ ٚ‬وخٗ‪ٝ ٕٞ‬ىكخػ‪ ٚ‬ػٖ حُلَ‪٣‬خص‬ ‫ػِ‪ ٚ٤‬حُو‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُ٘ظْ حُيحهِ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌؾ‪١‬بح اٌّلٔ‪١‬خ‬
‫ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪ٝ‬كو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪.‬‬
‫‪َ٣‬ر‪ ٢‬حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُـِحثَ ًـٔ‪٣ٍٜٞ‬ش‬ ‫‪٘٣‬طِن ٓٔخ ‪ ّٚ٘٣‬ػِ‪ ٚ٤‬حُيٓظ‪ٝ ٍٞ‬ه‪ٞ‬حٗ‪ٖ٤‬‬ ‫‪٣‬ؼزَ ػٖ حكظَحٓ‪ُٔ ٚ‬زخىة حُل‪٤‬خس حُي‪ٔ٣‬وَح‪٤١‬ش‬
‫‪ٝ‬حُٔئٓٔخص حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُظ‪ ٢‬طؼزَ ػ٘‪ٜ‬خ‬ ‫حُـٔ‪٣ٍٜٞ‬ش ُِظؼز‪ َ٤‬ػٖ طٌٔٔ‪ ٚ‬رٔزيأ حُي‪ٔ٣‬وَح‪٤١‬ش‬ ‫‪ٓٝ‬ئٓٔخص حُـٔ‪٣ٍٜٞ‬ش ‪ٍُٛٞٓ ٝ‬خ‪ ،‬رؼي حٌُ٘ق ػٖ‬ ‫اٌؾ‪١‬بح اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ‬
‫ٓئًيح ػِ‪ ٠‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُللخظ ػِ‪ ٠‬حُٔٔظٌِخص حُؼخٓش‬ ‫‪ ٝ‬حُظيح‪ ٍٝ‬ػِ‪ ٠‬حُِٔطش‬ ‫آُ‪٤‬خص ‪ٝ‬ه‪ٞ‬حػي ٓ‪َٛ٤‬خ‪.‬‬ ‫ٍَبد‬ ‫‪ٚ‬اٌّئ ّ‬
‫‪ٝ‬حُوخ‪ٛ‬ش‬
‫رؼي حٌُ٘ق ػٖ ‪٣ٞٛ‬ظ‪ ٚ‬حُ٘و‪٤ٜ‬ش ‪٣‬ؼزَ ػٖ‬ ‫‪٣‬ئًي طٌّٔٔ‪ ٚ‬رٌٔ‪ٗٞ‬خص رٌٔ ّ‪ٗٞ‬خص ‪٣ٞٛ‬ظ‪ ٚ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش (ح‪٣ ّ٬ٓ٩‬ئًي طٌٔٔ‪ ٚ‬رٌٔ‪ٗٞ‬خص رٌٔ ّ‪ٗٞ‬خص ‪٣ٞٛ‬ظ‪ ٚ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬
‫اٌ‪٠ٛٙ‬خ‬
‫حػظِحُ‪ ٙ‬ر‪٣ٜٞ‬ظ‪ ٚ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬ ‫‪ٝ‬حُؼَ‪ٝ‬رش ‪ٝ‬ح‪ٓ٧‬خُ‪٣‬ـ‪٤‬ش)‪.‬‬
‫‪٣‬ظلِّ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ٙ‬حُيٓظ‪ٍٞ‬‬ ‫‪٣‬لظَّ حُٔئّٓٔخص ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُيٓظ‪ٝ ٍٞ‬ه‪ٞ‬حٗ‪ٖ٤‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و‬
‫‪٣‬ؼزَّ ػٖ حكظَحٓ‪ٝ َُُِٞٓ ٚ‬أُ‪ٞ‬حٕ حُؼِْ حُ‪٢٘١ٞ‬‬ ‫‪ٓٝ‬ئّٓٔخص حُـٔ‪٣ٍٜٞ‬ش ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‪.‬‬ ‫حُز‪٬‬ى‪ِ٣ٝ ،‬ظِّ رلٔخ‪٣‬ظ‪ٜ‬خ ‪ٝ‬حُيكخع ػ٘‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬ ‫اٌم‪١‬ـُ‬
‫‪ٔ٣ -‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬حُظٔظغ رلو‪ٞ‬ه‪ٚ‬‬ ‫‪٣ -‬زي‪ٝ ١‬ػ‪ ٚ٤‬حٌُخَٓ طـخ‪ ًَ ٙ‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ ٓـظٔؼ‪ٚ‬‬ ‫‪٣‬ظلِّ‪ ٠‬رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش ‪٣ٝ‬ظ‪َٜ‬ف ًٔ‪ٞ‬ح‪ٝ ٖ١‬حع طـخ‪ٙ‬‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬
‫‪ٝ‬أىحء ‪ٝ‬حؿزخط‪.ٚ‬‬ ‫حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ ٢‬حهظَحف حُلِ‪ ٍٞ‬حٌُٔٔ٘ش ُ‪ٜ‬خ‪.‬‬ ‫ٓوظِق ه‪٠‬خ‪٣‬خ ٓـظٔؼ‪.ٚ‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظٌ٘ق ‪ٝ‬ؿ‪ٞ‬ى ٗؼ‪ٞ‬د ‪ٝ‬ػوخكخص أهَ‪،ٟ‬‬ ‫ـ ‪٣‬زي‪ ١‬طلظل‪ ٚ‬ػِ‪ ٠‬حُؼوخكخص ح‪٧‬هَ‪ ٟ‬ك‪ ٢‬حُؼخُْ‬ ‫ّ‬
‫ـ ‪٣‬زي‪ ١‬حٓظؼيحىح ُ‪ٗ٬‬لظخف ػِ‪ ٠‬حُؼخُْ‪ٓ ،‬ظلِ‪٤‬خ رَ‪ٝ‬ف‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ٝ‬‬
‫‪٣ٝ‬ظؼَّف ػِ‪ ٠‬ه‪ٔ٤‬ش حُظ٘‪ٞ‬ع‪.‬‬ ‫‪ٝ‬حُيكخع ػٖ كو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬ ‫حُظٔخٓق ‪ٝ‬طز٘‪ ٢‬ػوخكش حُِْٔ‪.‬‬ ‫اٌؼبٌُ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪222‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص‬ ‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص ـ‬ ‫ـ ‪٘٣‬ظو‪ ٢‬حُٔ‪ٜ‬خىٍ حُٔ‪٬‬ثٔش ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش‬

‫‪ّ ٘٣ -‬و‪ ٚ‬ػ٘خ‪ً َٛ‬حص ى‪ُ٫‬ش رخُ٘ٔزش ُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش ك‪٤‬خط‪٤‬ش ك‪٢‬‬ ‫ـ ‪٘٣‬ظو‪ ٢‬حُٔ‪ٜ‬خىٍ حُٔ‪٬‬ثٔش‬ ‫ـ ‪٣‬ز٘‪ ٢‬حُٔلخ‪ ْ٤ٛ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش رٌَ٘ طيٍ‪٣‬ـ‪٢‬‬
‫ٓل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬ ‫ـ ‪٣‬ز٘‪ ٢‬حُٔلخ‪ ْ٤ٛ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش رٌَ٘ طيٍ‪٣‬ـ‪٢‬‬ ‫ـ ‪ٜٓ ٢ٔ٘٣‬خٍحط‪ ٚ‬حُلٌَ‪٣‬ش ٖٓ طلِ‪ٝ َ٤‬ط‪٤ٜ٘‬ق‬
‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫ـ ‪ٌ٣‬ظ٘ق ه‪ٞ‬حػي حُل‪٤‬خس حُـٔخػ‪٤‬ش ‪ٝ‬ػ٘خ‪ َٛ‬حُل‪٤‬خس‬ ‫‪ٜٓ ٢ٔ٘٣‬خٍحط‪ ٚ‬حُلٌَ‪٣‬ش ٖٓ طلِ‪ٝ َ٤‬ط‪٤ٜ٘‬ق‬ ‫‪ٓٝ‬وخٍٗش ‪ٝ‬طو‪ٝ ْ٤٤‬طؼٔ‪, ْ٤‬‬
‫حُي‪ٔ٣‬وَح‪٤١‬ش‬ ‫‪ٓٝ‬وخٍٗش ‪ٝ‬طو‪ٝ ْ٤٤‬طؼٔ‪, ْ٤‬‬ ‫ـ‪ٔ٤‬خٍّ حُلٌَ حُو‪٬‬م‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ حُلٌَ حُو‪٬‬م‪.‬‬ ‫ـ‪ٔ٤‬ظـَ حُظلخُ‪ َ٤‬حُزٔ‪٤‬طش ه‪ٜ‬ي حُل‪ْٜ‬‬
‫يحدد‬
‫يرتب الوثائؽ حسب نوعيا وتواريضيا ومفادرىاػ ّ‬ ‫ػ يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة‬ ‫يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫مراحؿ أساسية في النص ويستضمص منو المعمومات‬ ‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬ ‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬ ‫طابع منيجي‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫المناسبة ‪.‬‬ ‫ػ يستعمؿ المنجد والطاقية‪.‬‬
‫‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪َ١ ٖٓ ّٜٞ‬ف ح‪٥‬هَ‪ٖ٣‬‬ ‫ـ ‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪َ١ ٖٓ ّٜٞ‬ف‬ ‫ـ‪٤‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪َ١ ٖٓ ّٜٞ‬ف ح‪٥‬هَ‪ٖ٣‬‬
‫‪ٞ٣ -‬ظق ٓلخ‪ٜٓٝ ْ٤ٛ‬طِلخص ٓ٘خٓزش ك‪ ٢‬ط‪ٞ‬ح‪ِٚٛ‬‬ ‫ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫طابع تواصمي ـ ‪٣‬لٖٔ حٓظـ‪ٓٝ ٍ٬‬خثَ ح‪٫‬ط‪ٜ‬خٍ ‪ٝ‬حُوطخد‬
‫‪٣ -‬ويّ ػَ‪ٟ‬خ ٗل‪٣ٞ‬خ أ‪ً ٝ‬ظخرش ك‪ ٍٞ‬هَحءس أ‪٘ٓ ٝ‬خ‪ٛ‬يس‬ ‫ح‪ٓ٫‬ظي‪ ٢ُ٫‬ك‪ ٢‬حُظزِ‪٤‬ؾ‪.‬‬
‫ـ ‪٣‬زي‪ٝ ١‬ػ‪٤‬خ رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ًَ ٙ‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ ر‪٬‬ى‪٣ - ٙ‬زي‪ ١‬كزخٍ ح‪٬١‬ع ‪ٝ‬ح‪٩‬كٔخّ رخُل٘‪ٕٞ‬‬ ‫ـ ‪٣‬زي‪ٝ ١‬ػ‪٤‬خ رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ًَ ٙ‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ ر‪٬‬ى‪ٙ‬‬
‫ـ‪٤‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُؼَٔ ك‪ ٢‬حُلَ‪٣‬ن‬ ‫‪ٝ‬كٖٔ حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫‪ٝ‬كٖٔ حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪.ٖ٣‬‬ ‫طابع شخصي‬
‫ـ‪٤‬ظط‪ٞ‬ع ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ح‪٧‬ػٔخٍ حُظ‪٠‬خٓ٘‪٤‬ش ‪ٝ‬حُو‪٣َ٤‬ش‬ ‫ـ ‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُٔزخىس ‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ‬ ‫ـ ‪٣‬ظلِ‪ ٠‬رَ‪ٝ‬ف حُٔزخىس ‪ٝ‬ح‪٣٩‬ؼخٍ‬ ‫اجتماعي‬
‫ـ ‪٣‬ظؼخ‪ٔ٣ٝ ٕٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ح‪٧‬ػٔخٍ حُو‪٣َ٤‬ش‬ ‫ـ ‪٣‬ظؼخ‪ٔ٣ٝ ٕٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬ح‪٧‬ػٔخٍ حُو‪٣َ٤‬ش‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪223‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.2‬مالمح التخرج من أطوار التعميم‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح التخرج من الطور ‪1‬‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح التخرج من الطور ‪2‬‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫المتوسط مممح التخرج من الطور‪3‬‬ ‫ّ‬ ‫مممح التخرج من التعميم‬
‫في نياية الطور األول من التعميم‬ ‫في نياية الطور الثاني من التعميم‬ ‫في نياية الطور الثالث من التعميم‬ ‫في نياية مرحة التعميم المتوسط‬
‫المتوسط‪ ،‬يكون المتعمم قاد ار عمى معرفة‬ ‫المتوسط‪ ،‬يكون المتعمم قاد ار عمى‬ ‫المتوسط‪ ،‬يكون المتعمم قاد ار عمى‬ ‫‪،‬يكون المتعمم قاد ار عمى معرفة‬
‫الطابع الجميوري لمدولة الجزائرية‬ ‫وفق‬ ‫ممارسة الحوار كأسموب حضاري‬ ‫األسس الديمقراطية التي تقوم عمييا التعبير عن تمسكو بمبدأ العدالة‬ ‫الكفاءة الشاممة‬
‫والتفاعل االيجابي في محيطو عمى أساس‬ ‫ما تقتضيو قواعد الحياة الديمقراطية‬ ‫والمساواة والحرية واحترام حقوق‬ ‫مؤسسات الجميورية وممارسة‬
‫ممارسة الحق و تأدية الواجب‪.‬‬ ‫متفتحا عمى العالم ومحافظا عمى‬ ‫ينص عميو‬
‫ّ‬ ‫ما‬ ‫وفق‬ ‫اإلنسان‬ ‫‪،‬‬ ‫انتماء‬
‫مواطنتو باعتبارىا ىوية و‬
‫اليوية الوطنية ‪.‬‬ ‫الدستور‬ ‫حقوقا وواجبات ‪.‬‬
‫يتفاعؿ بشكؿ ايجابي في محيطو مف ضالؿ‬ ‫تمسكو بالحريات األساسية‬ ‫يعبر عف ّ‬ ‫ّ‬ ‫ينطمؽ مف معرفة قواعد الحياة الجماعية ينطمؽ مف مبدأ المساواة أماـ القانوف‬ ‫الحياة‬
‫ومكونات اليوية الوطنية مساىما في ترقية تقبمو لمتنوع الثقافي و نبذه لمتفرقة والميز‬ ‫أىمية العدؿ في‬‫لمتأكيد عم‪ّ :‬‬ ‫والتراث الوطني لمتعبير عف تفاعمو‬
‫التراث الوطني والدفاع عف حرية التعبير العنفري‪.‬‬ ‫المجتم‬ ‫ا ايجابي م محيطو ا اجتماعي‪.‬‬ ‫الجماعية‬
‫يمارس حقوقو وواجباتو انطالقا مما تفرضو‬ ‫يؤ ّكد تمسكو بحرية التعبير باعتبارىا‬ ‫يمارس مواطنتو في محيطو ا اجتماعي ينطمؽ مف نفوص مرجعية لمتعبير‬
‫وتيرة التمدرس في المؤسسة التعميمية مف‬ ‫مف ضالؿ احترامو لمقانوف ودفاعو عف عف تمسكو بحقوؽ اإلنساف و السمـ‬ ‫الحياة‬
‫مف أدوات الممارسة الديمقراطية‬ ‫الكفاءات‬
‫نظاـ ومسؤولية تجاه الذات والغير‪.‬‬ ‫واألمف في العالـ‪.‬‬ ‫المدنية‬
‫الحريات األساسية وحقوؽ اإلنساف‬ ‫الختامية‬
‫يدرس آليات سير المؤسسات المنتضبة ‪3‬ػ ينطمؽ مف مفيوـ الدولة الجزائرية‬ ‫ينص عميو الدستور وقوانيف يمتثؿ لمواد الدستور باعتباره القانوف‬‫مما ّ‬ ‫نطمؽ ّ‬
‫األسم‪ :‬والمرج األساسي لسير‬ ‫الحيـاة‬
‫إلبراز دورىا في ترقية الحياة الديمقراطية كجميورية ديمقراطية شعبية لتأكيد تمسكو‬ ‫الجميورية لمتعبير عف تمسكو بمبدأ‬
‫مؤسسات الجميورية‪.‬‬ ‫الديمقراطية‬
‫في البالد والتفتح عم‪ :‬العالـ مف ضالؿ بترقية العالقات ا اجتماعية في إطار‬ ‫الديمقراطية والتداوؿ عم‪ :‬السمطة ‪.‬‬ ‫والمؤسسات‬
‫المؤسسات ‪.‬‬ ‫المنظمات اإلقميمية والدولية‬
‫بمكونات ىويتو الوطنية‬
‫بمكونات ىويتو الوطنية يبدي اعت اززه ّ‬ ‫ّ‬ ‫ىويتو الوطنية يبدي اعت اززه‬
‫بمكونات ّ‬‫يبدي اعت اززه ّ‬ ‫بمكونات بيويتو الوطنية‬
‫تمسكو ّ‬
‫يؤ ّكد عم‪ّ :‬‬ ‫اليوية‬
‫يتحمّ‪ :‬بروح المسؤولية والتضامف واحتراـ‬ ‫يبدي احترامو لمدستور وقوانيف البالد يتحمّ‪ :‬بروح المسؤولية والتضامف‬ ‫يتحمّ‪ :‬بروح المسؤولية تجاه الدستور‬ ‫الضمير‬
‫اآلضريف‪.‬‬ ‫ومؤسسػات الجميورية والرمػوز الوطنية واحتراـ اآلضريف‪.‬‬
‫ّ‬‫ومؤسساػت الجميورية والرمػوز الوطنية‬
‫ّ‬ ‫الوطني‬
‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه قضايا‬ ‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ‬ ‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ‬ ‫يبدي وعيو الكامؿ تجاه كؿ قضايا‬ ‫القيم‬
‫مجتمعو‪.‬‬ ‫قضايا مجتمعو ‪.‬‬ ‫قضايا مجتمعو‪.‬‬‫مجتمعو المساىمة في اقتراح الحموؿ‬ ‫المواطنة‬
‫والمواقف‬
‫الممكنة ليا‪.‬‬
‫يتفتح عم‪ :‬الثقافات األضرى في العالـ‪.‬‬ ‫يبدي تفتحو عم‪ :‬الثقافات األضرى في‬ ‫يبدي تفتحو عم‪ :‬الثقافات األضرى‬ ‫يبدي تفتحو عم‪ :‬الثقافات األضرى‬
‫التفتح عمى‬
‫العالـ ونبذ العنفرية والعدوانية والعنؼ‬ ‫في العالـ والدفاع عف حقوؽ اإلنساف في العالـ والدفاع عف حقوؽ اإلنساف‬ ‫العالـم‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪224‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫ـ ٌستثمر المعلومة‬
‫ـ ٌقٌم نتائج عمله‬
‫ـ ٌتصور طرق الحل وٌختار انسبها‬
‫ـ ٌعبر عن رأٌه‬
‫ـ ٌمارس الفكر الخالق‬
‫ـ ٌستغل التحالٌل البسٌطة قصد الفهم‪.‬‬
‫ـ ٌتخذ طرق عمل ناجعة‬
‫ـ ٌستغل تقنٌات اإلعالم والتواصل‪.‬‬
‫ـ ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم من طرف‬
‫اآلخرٌن‬
‫ـٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة من‬
‫اجل التواصل‪.‬‬
‫ـ ٌثق فً نفسه‬
‫ـ ٌتمتع باالستقاللٌة شٌئا فشٌئا‬
‫ـ ٌندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق‬
‫المهام المشتركة‬
‫ـ ٌبدي وعٌا بالمسؤولٌة وحسن التعامل‬
‫مع اآلخرٌن‪.‬‬
‫ـ ٌستثمر المعلومة‬
‫ـ ٌقٌم نتائج عمله‬
‫ـ ٌتصور طرق الحل وٌختار انسبها‬
‫ـ ٌعبر عن رأٌه‬
‫ـ ٌمارس الفكر الخالق‬
‫ـٌستغل التحالٌل البسٌطة قصد الفهم‬
‫ـ ٌتخذ طرق عمل ناجعة‬
‫ـ ٌستغل تقنٌات اإلعالم والتواصل‪.‬‬
‫ـ ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم من‬
‫طرف اآلخرٌن‬
‫ـ ٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة‬
‫سلٌمة من اجل التواصل‪.‬‬
‫ـ ٌثق فً نفسه‬
‫ـ ٌتمتع باالستقاللٌة شٌئا فشٌئا‬
‫ـ ٌندمج فً فوج العمل وٌساهم فً‬
‫تحقٌق المهام المشتركة‬
‫ـ ٌبدي وعٌا بالمسؤولٌة وحسن‬
‫التعامل مع اآلخرٌن‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ـ ٌستثمر المعلومة‬ ‫ـ ٌستثمر المعلومات؛‬
‫ـ ٌقٌم نتائج عمله‬ ‫ـ ٌنتقً المصادر المالئمة؛‬
‫ـ ٌتصور طرق الحل وٌختار انسبها‬ ‫‪ٌ -‬بنً المفاهٌم األساسٌة بشكل‬ ‫الكفاءات‬
‫تدرٌجً‬
‫ـ ٌعبّر عن رأٌه‬ ‫ط‪ .‬فكري‬ ‫العرضية‬
‫ـ ٌنمًّ مهاراته الفكرٌة من تحلٌل‬
‫ـ ٌمارس الفكر الخالق‬ ‫وتصنٌف ومقارنة وتقٌٌم وتعمٌم؛‬
‫‪ٌ-‬ستغل التحالٌل البسٌطة قصد الفهم‬ ‫ـ ٌمارس الفكر الخالق؛‬
‫ـٌستغل التحالٌل البسٌطة قصد الفهم‪.‬‬
‫ـ ٌتخذ طرق عمل ناجعة‬ ‫ـ ٌتخذ طرق عمل ناجعة‬ ‫طابع‬
‫ـ ٌستغل تقنٌات اإلعالم والتواصل‪.‬‬ ‫ـ ٌستغل تقنٌات اإلعالم والتواصل‪.‬‬ ‫منيجي‬
‫ـ ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم من‬ ‫ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم من‬
‫طرف اآلخرٌن‬ ‫طرف اآلخرٌن‪.‬‬ ‫تواصمية‬
‫ـٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة‬
‫سلٌمة من اجل التواصل‪.‬‬
‫ـ ٌثق فً نفسه‬ ‫ـ ٌبدي وعٌا بالمسؤولٌة تجاه كل‬
‫ـ ٌتمتع باالستقاللٌة شٌئا فشٌئا‬ ‫قضاٌا بالده وحسن التعامل مع‬
‫ـ ٌندمج فً فوج العمل وٌساهم فً‬ ‫طابع شخصي اآلخرٌن‪.‬‬
‫تحقٌق المهام المشتركة‬
‫ـ ٌبدي وعٌا بالمسؤولٌة وحسن‬ ‫ـ ٌتحلى بروح المبادة واإلٌثار‬ ‫اجتماعي‬
‫التعامل مع اآلخرٌن‪.‬‬ ‫ـ ٌتعاون وٌساهم فً األعمال‬
‫ـ ٌلتزم باحترام القانون‪.‬‬ ‫الخٌرٌة‪.‬‬
‫‪225‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ 3.2‬مالمح التخرج من سنوات التعميم المتوسط‬

‫متوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح التخرج من السنة ‪1‬‬ ‫متوسط‬
‫مممح التخرجمنالسنة‪ّ 2‬‬ ‫متوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح التخرج من السنة ‪3‬‬ ‫متوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح التخرج من السنة ‪4‬‬
‫الطور ‪1‬‬ ‫الطور ‪2‬‬ ‫الطور ‪3‬‬
‫في نياية السنة الثانيـة من التعميم في نياية السنة األولي من التعميم‬ ‫في نياية السنة الثالثة من التعميم‬ ‫في نياية الطور الرابعة من التعميم‬
‫المتوسط يكون المتعمم قاد ار عمى‬ ‫المتوسط يكون المتعمّـم قاد ار عمى‬
‫ّ‬ ‫المتوسط يكون المتعمم قاد ار عمى‬ ‫المتوسط يكون المتعمم قاد ار عمى‬
‫معرفة الطابع الجميوري لمدولـة‬ ‫حرية التعبير والحوار‬‫ّ‬ ‫ممارسة‬ ‫المجتمع‬ ‫بقضايا‬ ‫وعيو‬ ‫عن‬ ‫التعبير‬ ‫العدالة‬ ‫التعبير عن تمسكو بمبدأ‬ ‫الكفاءة‬
‫كأسموب حضـاري أٍبٍ ّ‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌؾ‪١‬بح الجزائرية والتفاعل االيجابي مع‬ ‫والتفتح عمى العالم‪.‬‬ ‫والمساواة والحرية واحترام حقوق‬ ‫الشاممة‬
‫اٌغّبػ‪١‬خ لح ّل المشاكل داخل األطر محيطو عمى أساس ممارسة الحق‬ ‫ينص عميو الدستور‬
‫وتأدية الواجب‪.‬‬ ‫النظامية‪.‬‬ ‫اإلنسان وفق ما ّ‬
‫ينطمؽ مف مبدأ المساواة أماـ القانوف يربط العالقػة بيف مكونات اليوية الوطنية يمارس الحػوار البناء باعتباره سموكا يتفاعؿ بشكؿ ايجابي في محيطو مف‬
‫حضاريا وأساسيػا في الحيػاة الجماعية ضالؿ تقبمو لمتنوع الثقافي ونبذه‬ ‫أىمية‬
‫وثراء التراث الوطني مبر از ّ‬ ‫الحياة الجماعية‬
‫أىمية العدؿ في المجتم‬ ‫لمتأكيد عم‪ّ :‬‬
‫لح ّؿ المشاكؿ داضؿ األطر النظامية لمتفرقة والميز العنفري‪.‬‬ ‫الحفاظ عميو وترقيتو‪.‬‬
‫يمارس حقوقو وواجباتو انطالقا مما‬ ‫يمارس مواطنتو مف ضالؿ التعبير عف ينطمؽ مف الحؽ في اإلعالـ‬ ‫ينطمؽ مف نفوص مرجعية لمتعبير‬
‫تفرضو وتيرة التمدرس في المؤسسة‬ ‫لمتعبير عف تمسكو بحرية التعبير‬ ‫مسؤوليتو تجاه الذات وقضايا المجتم‬ ‫الحياة المدنية عف تمسكو بحقوؽ اإلنساف و السمـ‬ ‫الكفاءات‬
‫التعميمية مف نظاـ ومسؤولية تجاه‬ ‫واحترامو لحرية اآلضريف‪.‬‬ ‫والوطف ‪.‬‬ ‫واألمف في‪.‬‬ ‫الختامية‬
‫الذات والغير ‪.‬‬
‫ينطمؽ مف مفيوـ لمدولة الجزائرية‬ ‫يب ػ ػرز أىمي ػة تعاوف الجزائػ ػر م ػ مضتمؼ بعد التعرؼ عم‪ :‬قواعد سير‬ ‫يمتزـ بمواد الدستور باعتباره القانوف‬
‫كجميورية ديمقراطية شعبية لتأكيد‬ ‫المجالس المنتضبة يؤكد تمسكو‬ ‫ّ‬ ‫الحياة الديمقراطية‬
‫تمسكو بترقية العالقات ا اجتماعية‬ ‫بالمبادئ الديمقراطية في تسيير‬ ‫الطاب‬ ‫ذات‬ ‫الدولية‬
‫و‬ ‫اإلقميمية‬ ‫المنظمات‬ ‫لسير‬ ‫األساسي‬ ‫المرج‬
‫و‬ ‫األسم‪:‬‬
‫المؤسسات‬
‫و ّ‬
‫في إطار المؤسسات ‪.‬‬ ‫شؤوف المواطنيف ‪.‬‬ ‫الثقافي واإلنساني‪.‬‬ ‫مؤسسات الجميورية‪.‬‬
‫ّ‬
‫يبدي اعت اززه بمكونات ىويتو‬ ‫يبدي اعت اززه بمكونات ىويتو‬ ‫يبدي اعتزازه بمكونات ىويتو الوطنية يبدي اعت اززه بمكونات ىويتو الوطنية‬
‫اليوية‬
‫الوطنية‪.‬‬ ‫الوطنية‬
‫ػ يتحم‪ :‬بروح المسؤولية والتضامف‬ ‫يتحم‪ :‬بروح المسؤولية والتضامف‬ ‫يبدي احترامو لمدستور وقوانيف البالد يتحم‪ :‬بروح المسؤولية والتضامف‬
‫الضمير الوطني‬
‫واحتراـ اآلضريف‪.‬‬ ‫واحتراـ اآلضر‬ ‫ومؤسسات الجميورية والرموز الوطنية واحتراـ اآلضريف‬ ‫القيم‬
‫ػ يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ‬ ‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ قضايا يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ‬ ‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ‬ ‫والمواقف‬
‫المواطنة‬
‫قضايا مجتمعو‬ ‫قضايا مجتمعو ‪.‬‬ ‫مجتمعو ‪.‬‬ ‫قضايا مجتمعو‪.‬‬
‫ػ يتفتح عم‪ :‬الثقافات األضرى في‬ ‫يتفتح عم‪ :‬الثقافات األضرى في‬ ‫يبدي تفتحو عم‪ :‬الثقافات األضرى في يبدي تفتحو عم‪ :‬الثقافات األضرى في‬
‫العالـ‪.‬‬ ‫العالـ ونبذ العنفرية والعدوانية والعنؼ العالـ‪.‬‬ ‫التفتح عمى العالم العالـ والدفاع عف حقوؽ اإلنساف‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪226‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ -‬يستثمر المعممةػ يقيـ نتائج عممو ‪ -‬يستثمر المعممة ‪-‬ػ يقيـ نتائج عممو‪-‬‬ ‫ػ يستثمر المعممة ػ يقيـ نتائج عممو‬ ‫ػ يستثمر المعممةػ يقيـ نتائج عممو‬
‫‪ -‬يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا‪-‬‬ ‫يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا‬
‫يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا‬
‫‪ -‬يعبر عف رأيو ويمارس الفكر الضالؽ يعبر عف رأيو ويمارس الفكر الضالؽ‪-‬‬ ‫ط‪ .‬فكري‬
‫يستغؿ التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‪.‬‬ ‫ػ يعبر عف رأييػ يمارس الفكر الضالؽ ػ يعبر عف أرييػ يمارس الفكر الضالؽ ػ‬
‫‪ -‬يستغؿ التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‬ ‫ػ يستغؿ التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‪ .‬يستغؿ التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‪.‬‬

‫ػ يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬
‫ػ يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف‬
‫طرؼ اآلضريف‬
‫ػ يتدضؿ بعبارات شفوية أو كتابية‬
‫سميمة مف اجؿ التوافؿ ‪..‬‬
‫ػ يثؽ في نفسو‬
‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬
‫ػ يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في‬
‫تحقيؽ المياـ المشتركة‬
‫ػ يبدي وعيا بالمسؤولية وحسف‬
‫التعامؿ م اآلضريف‪.‬‬
‫القضايا في محيطو ا اجتماعي‪.‬‬
‫ػ يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة‬ ‫ػ يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة‬ ‫ػ يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة‬
‫ط‪ .‬منيجي‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬ ‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬ ‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬
‫ػ يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف طرؼ ػ يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف‬ ‫ػ يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف‬
‫طرؼ اآلضريف‬ ‫اآلضريف‬ ‫طرؼ اآلضريف‬ ‫الكفاءات‬
‫ط‪ .‬تواصمي‬
‫ػ يتدضؿ بعبارات شفوية أو كتابية سميمة ػ يتدضؿ بعبارات شفوية أو كتابية‬ ‫ػ يتدضؿ بعبارات شفوية أو كتابية‬ ‫العرضية‬
‫سميمة مف اجؿ التوافؿ ‪..‬‬ ‫مف اجؿ التوافؿ ‪..‬‬ ‫سميمة مف اجؿ التوافؿ ‪..‬‬
‫‪ -‬يثؽ في نفسو‬ ‫ػ يثؽ في نفسو‬ ‫‪ -‬يثؽ في نفسو‬
‫‪ -‬يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫‪ -‬يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬
‫‪ -‬يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في‬ ‫ػ يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في‬
‫تحقيؽ المياـ المشتركة‬ ‫‪ -‬يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في‬
‫تحقيؽ المياـ المشتركة‬
‫‪ -‬يبدي وعيا بالمسؤولية وحسف‬ ‫تحقيؽ المياـ المشتركة‬ ‫ط‪ .‬شخصي‬
‫ػ يبدي وعيا بالمسؤولية وحسف‬
‫التعامؿ م اآلضريف‬ ‫التعامؿ م اآلضريف‪.‬‬ ‫‪ -‬يبدي وعيا بالمسؤولية وحسف‬ ‫اجتماعي‬
‫‪ -‬يتعامؿ بوعي ومسؤولية م‬ ‫التعامؿ م اآلضريف‬
‫‪ -‬يمتزـ باحتراـ القانوف في التعامؿ‬
‫م اآلضريف‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪227‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .3‬مخطّط الموارد لبناء الكفاءات‬

‫تتضمف المحتويات المعرفية والمنيجية كموارد ضرورية لتحقيؽ كفاءات المنيج‪ .‬يم ّكف ىذا الجدوؿ مف رؤية أفضؿ لمعالقة‬
‫ّ‬ ‫مضطّط الموارد ىو مففوفة‬
‫بيف الكفاءة والموارد المعرفية والمياديف في ك ّؿ طور مف األطوار‪.‬‬
‫موارد بناء الكفاءات‬
‫الكفاءات الختامية‬ ‫المياديـن‬ ‫األطـوار‬
‫موارد منيجية‬ ‫موارد معرفيـة‬

‫متنوعة‬ ‫يتفاعؿ بشكؿ ايجابي في محيطو مف ضالؿ‬

‫‪-‬يبحث عف المعمومة في موارد ّ‬ ‫التنوع الثقافي‬
‫‪ّ -‬‬ ‫تقبمو لمتنوع الثقافي و نبذه لمتفرقة والميز‬
‫‪ -‬التفرقة والميز العنفري‬ ‫الحياة الجماعية‬
‫‪-‬يستغ ّؿ المعمومة‬ ‫العنفري‪.‬‬
‫يعبر عف رأيو بشكؿ فحيح‬‫‪ّ -‬‬
‫ػ يتبن‪ :‬وجيات نظر ضافة‬ ‫يمارس حقوقو وواجباتو انطالقا مما تفرضو الحقوق والواجبات‬
‫لممؤسسة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬القانوف األساسي‬ ‫المؤسسة التعميمية مف‬
‫ّ‬ ‫وتيرة التمدرس في‬ ‫الحياة المدنية‬
‫ػ يتمثؿ أحسف أسموب في األداء‬
‫لممؤسسة‬
‫ّ‬ ‫‪ -‬النظاـ الداضمي‬ ‫نظاـ ومسؤولية تجاه الذات و الغير ‪.‬‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ و التوافؿ‬
‫الدولة الجزائرية‪:‬‬ ‫ينطمؽ مف مفيوـ الدولة الجزائرية جميورية‬

‫الطــور ‪1‬‬
‫ػ يتوافؿ بشكؿ مالئـ‬
‫‪ -‬النظاـ الجميوري؛‬ ‫ديمقراطية شعبية لتأكيد تمسكو بترقية‬
‫‪ -‬يعبر عف أحاسيسو وقيمو وأرائو في الوضعيات‬
‫‪ -‬السمطات الثالث التشريعية‬
‫التبادلية‬ ‫العالقات بيف الحاكـ والمحكوـ‬
‫التنفيذية والقضائية‪.‬‬
‫الحياة الديمقراطية‬
‫ػ يعبر عف آرائو ويؤكد اضتياراتو ‪.‬‬
‫ومؤسسات الجميورية‬
‫ػ يتعاوف‪.‬‬
‫ػ يشارؾ في تبادؿ اآلراء‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪228‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫موارد بناء الكفاءات‬
‫موارد منيجية‬
‫ػيبحث عف المعمومة في موارد متنوعة ينظّميا؛‬
‫ػيحمّؿ المعمومة ويستغمّيا‬
‫ػيحمّؿ عنافر المشكمة‬
‫ػ يعبر عف أفكاره بشكؿ فحيح‬
‫ضافة‬ ‫ػيتبّن‪ :‬وجيات نظر‬
‫ّ‬
‫ػ يتمثّػؿ أحسف أسموب في األداء‬
‫‪ -‬يكيؼ طرؽ مميمة الميمة والسياؽ ويعدليا عند‬
‫الضرورة‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬
‫ػ يتوافؿ بشكؿ مالئـ‬
‫ػ يستغؿ مضتمؼ إشكاؿ التوافؿ والتعبير أو التعػابير‬
‫المناسبة‬
‫يعبر عف أحاسيسو وقيمو وأرائو في الوضعيات‬
‫التبادلية‬
‫ػ يعبر عف أرائو ويؤكد اضتياراتو‬
‫ػ يتعاوف‬
‫ػ يشارؾ في تبادؿ اآلراء‬
‫ػ يساىـ في العمؿ المشترؾ‪.‬‬
‫المنظمات اإلقلٌمٌة والدولٌة (الٌونٌسف‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬ا ّتفاقٌات والتعاون اإلقلٌمً والدولً‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫الكفاءات الختامية‬ ‫المياديـن‬ ‫األطـوار‬
‫موارد معرفيـة‬
‫‪ -‬التنظٌمات االجتماعٌة والثقافٌة‬
‫والرٌاضٌة‬
‫يربط العالقة بيف مكونات اليوية الوطنية‬
‫‪ -‬التراث الوطنً والعالمً (الما ّدي‬ ‫وثراء التراث الوطني مبر از أىمية الحفاظ‬ ‫الحياة الجماعية‬
‫عميو وترقيتو‪.‬‬
‫والالما ّدي)‬
‫‪ -‬وسائل اإلعالم وشبكات التواصل‬
‫االجتماعً‬ ‫يمارس مواطنتو مف ضالؿ التعبير عف‬
‫مسؤوليتو تجاه الذات وقضايا المجتم‬ ‫الحياة المدنية‬
‫‪ -‬الهوٌّة والمواطنة‬
‫والوطف‪.‬‬
‫الطــور ‪2‬‬
‫‪ -‬المجالس المنتخبة‬
‫‪ -‬تنظٌم االنتخابات‬
‫أىمية تعاوف الجزائر م مضتمؼ‬ ‫يبرز ّ‬ ‫الحياة الديمقراطية‬
‫‪ -‬عالقة المواطن بالمجالس المنتخبة‬
‫المنظمات اإلقميمية والدولية ذات الطاب‬ ‫المؤسسات‬
‫و ّ‬
‫ّ‬
‫الثقافي واإلنساني‪.‬‬
‫الٌونسكو )‬
‫‪229‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫الموارد لبناء الكفاءات‬
‫موارد منيجية‬
‫ػ يستغؿ المعمومة‬
‫ػ يبحث عف المعمومة في موارد متنوعة‬
‫ػ يستغؿ المعمومة مف ضالؿ تنظيميا وتحميميا تحميال‬
‫نقديا‬
‫ػ يحمؿ عنافر المشكمة يعبر عف رأيو‬
‫ػ يعبر عف أفكاره بشكؿ فحيح‬
‫ػ يتبن‪ :‬وجيات نظر ضافة‬
‫ػ يتمثؿ أحسف أسموب في األداء‬
‫ػ يكيؼ طرؽ عممو م الميمة والسياؽ ويعدليا عند‬
‫الضرورة‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ و التوافؿ‬
‫ػ يتوافؿ بشكؿ مالئـ‬
‫ػ يستغؿ مضتمؼ أشكاؿ التوافؿ والتعبير أو التعابير‬
‫المناسبة‬
‫‪ .‬يعبر عف أحاسيسو وقيمو وأرائو في الوضعيات‬
‫التبادلية‬
‫ػ يعبر عف أرائو ويؤكد اضتياراتو ‪.‬‬
‫ػ يتعاوف‪.‬‬
‫ػ يشارؾ في تبادؿ اآلراء‬
‫ػ يساىـ في العمؿ المشترؾ‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫الكفاءات الختامية المستيدفة‬ ‫المياديـن‬ ‫األطـوار‬
‫موارد معرفيـة‬
‫الفمح والوساطة ا اجتماعية (أمثمة مف‬
‫ينطمؽ مف مبدأ المساواة أماـ القانوف المجتم ‪.‬‬
‫السمطة القضائية‬ ‫لمتأكيد عم‪ :‬أىمية العدؿ في‬
‫الحياة الجماعية‬
‫‪ -‬المحكمة‬ ‫المجتم‬
‫‪ -‬المجمس القضائي‬
‫‪ -‬المحكمة العميا‪.‬‬
‫‪ -‬حقوؽ اإلنساف (الميثاؽ العالمي)‬
‫‪ -‬حقوؽ الطفؿ (المعاىدة الدولية)‬
‫ينطمؽ مف نفوص مرجعية لمتعبير‬
‫الطــور‪3‬‬
‫‪ -‬حقوؽ المرأة‬ ‫عف تمسكو بحقوؽ اإلنساف والسمـ‬ ‫الحياة المدنية‬
‫ظمات اإلنسانية‬ ‫‪ -‬المن ّ‬ ‫واألمف في العالـ‪.‬‬
‫‪ -‬األحزاب السياسية (القانوف األساسي)‬
‫‪ -‬النقابات‬
‫‪ -‬الدستػور (أبواب ومو ّاد الدستور)‬
‫‪ -‬التشري ػ والمش ػ ّػرع‬ ‫يمتزـ بمواد الدستور باعتباره القانوف‬
‫‪ -‬القػانوف ورتبتو بيف النفوص‪.‬‬ ‫األسم‪ :‬والمرج األساسي لػػسير‬ ‫الحياة الديمقراطية‬
‫مؤسسات الجميورية ‪.‬‬ ‫ومؤسسات الجميورية‬
‫‪230‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4‬البرنامج السنوي‬
‫متوسطا لحجم‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.4‬برنامج السنة األولى‬
‫المتوسط‪ ،‬يكون المتعمّم قاد ار عمى معرفة الطابع الجميوري لمدولة الجزائرية‪ ،‬والتفاعل اإليجابي مع محيطو عمى‬
‫ّ‬ ‫في نياية السنة األولـى من التعميم‬ ‫الكفاءة الشاممة‬
‫الحق و تأدية الواجب‪.‬‬
‫ّ‬ ‫أساس ممارسة‬
‫يبدي اعت اززه بمكونات ىويتو الوطنية‬ ‫اليوية الوطنيـة‬
‫يتحمّ‪ :‬بروح التضامف والمسؤولية واحتراـ اآلضريف‬ ‫الضمير الوطنـي‬
‫القـيم والمواقف‬
‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ قضايا مجتمعو‬‫ّ‬ ‫المواطنـة‬
‫يتفتّح عم‪ :‬الثقافات األضرى في العالـ‬ ‫التفتح عمى العالم‬
‫يستثمر المعمومة ‪-‬يقيـ نتائج عممو‪ -‬يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا ‪ -‬يعبر عف رأيو‪ -‬يمارس الفكر المبدع ‪.‬‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة ‪ -‬يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‪.‬‬ ‫ذات طابع منيجي‬
‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ‪ -‬يتدضؿ شفوية أو كتابية سميمة‪.‬‬ ‫الكفاءات العرضية ذات طابع تواصمي‬
‫‪ -‬يثؽ في نفسو –يعمؿ عم‪ :‬استقالليتو ‪ -‬يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في تحقيؽ المياـ المشتركة ‪ -‬يبدي وعيا بالمسؤولية‬
‫ذات طابع شخصي واجتماعي‬
‫وحسف التعامؿ م اآلضريف‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط وضعيات تعممية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامية‬ ‫الميادين‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪ :‬طوزَ ح‪٧‬هَ ؛‬ ‫رقض‪ :‬حُظ٘‪ٞ‬ع حُؼوخك‪٢‬‬
‫ّ‬ ‫‪ٚ -‬ػؼ‪١‬خ‬ ‫ـ حُظ٘‪ٞ‬ع حُؼوخك‪٢‬‬ ‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَ‪ ٝ‬أٓؼِش طؼٌْ ك‪٢‬‬
‫‪ -‬حُظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫ًؼخَٓ ُِ‪ٞ‬كيس ‪ٝ‬طوزَ ح‪٧‬هَ ‪ٍٝ‬ك‪ٞ‬‬ ‫ـ حُظلَهش ‪ٝ‬حُظٔ‪ِ٤٤‬‬ ‫حُؼ٘‪١َٜ‬‬ ‫يتفاعل بشكل ايجابي ٓـِٔ‪ٜ‬خ حُظلَهش ‪ٝ‬حُٔ‪ِ٤‬‬
‫حُٔخىس‬ ‫حُظٔ‪ ِ٤٤‬رٌَ أٌٗخُ‪. ٚ‬‬ ‫حُؼ٘‪١َٜ‬‬ ‫ٓغ ا‪ٛ‬يحٍ كٌٔ‪ ٚ‬حُوخ‪.ٙ‬‬
‫طظؼِن‬ ‫ػِٔ‪٤‬ش‬ ‫‪:‬أٓؼِش‬ ‫رقض‬
‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ‬ ‫في محيطو من خالل‬
‫ـخُٔ٘يحص‪ٜٙٞٗٝ ٍٞٛ :‬‬ ‫ـ ‪٣‬وظخٍ ح‪٧‬ىحس ‪ٝ‬حُٔ‪ُِ ٕٞٔ٠‬ظؼز‪َ٤‬‬ ‫الحياة الجماعية‬
‫‪ٓ 08‬خ‬ ‫رؤِٓ‪ٞ‬د حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪ٜٔٓ ٖ٣‬خ ح‪ٔٗ٫‬ـخّ‬ ‫تقبمو لمتنوع الثقافي ػٖ طوزِ‪َُِ ٚ‬أ‪ ١‬حُٔوخُق‪.‬‬
‫ـخُظؼخَٓ حُل‪٠‬خٍ‪ ،١‬حُظٔخ‪ِ٣‬‬ ‫ًخٕ ُ‪ٝ ْٜٗٞ‬ؿ٘ٔ‪ٓٝ ْٜ‬ؼظوي‪.ْٛ‬‬ ‫ونبذه لمتفرقة والميز ـ ‪٣‬زي‪ًِٞٓ ١‬خ ٓٔئ‪٣ ٫ٝ‬زَُ ك‪ٚ٤‬‬
‫رقض‪ :‬أٓؼِش ٓلٔ‪ٓٞ‬ش‬ ‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬ـخ‬ ‫ٍك‪ُِ ٚ٠‬ؼ٘ق ‪ٝ‬حُؼي‪ٝ‬حٗ‪٤‬ش‬
‫ُِظؼز‪ َ٤‬ػٖ طوزِ‪ُِ ٚ‬ظ٘‪ٞ‬ع‪ٍٝ ،‬ك‪ ٚ٠‬حُِٔ‪ٞ‬ى حُٔ‪.١ٞ‬‬
‫العنصري‪.‬‬
‫ُِٔ‪ ِ٤‬حُؼ٘‪ٝ ١َٜ‬حُِٔ‪ٞ‬ى حُؼي‪ٝ‬حٗ‪٢‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪231‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪ٓ:‬ؼَكش حُوخٗ‪ٕٞ‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رقض‪:‬ح‪٠ٗ٫‬زخ‪١‬‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف ِٕ‪ٙ‬غ‪٤ ٟ‬ك‪ٚ‬اد‬ ‫ىحهَ حُٔئٓٔش حُظؼِ‪٤ٔ٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رقض‪ :‬حُٔ٘خًٍش اٌّبكح‪ :‬ـ ٓ‪ٞ‬حى هخٗ‪٤ٗٞ‬ش‬
‫ـ ح‪ٔٗ٫‬ـخّ‬ ‫ك‪ ٢‬طلَ‪ َ٣‬ؿِٔش ٖٓ ٓ‪ٞ‬حى‬
‫حُ٘ظخّ حُيحهِ‪ُِ ٢‬ؤْ‬
‫ـ حُٔوخرِش ر‪ ٖ٤‬حُلن ‪ٝ‬حُ‪ٞ‬حؿذ‬
‫‪ٓ 09‬خ‬
‫حٗط‪٬‬هخ ٖٓ حُوخٗ‪ ٕٞ‬حُيحهِ‪ - ٢‬ح‪ٔٗ٫‬ـخّ‬
‫ُِٔئٓٔش‪.‬‬
‫‪-‬اػطخء حُٔؼخٍ حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ق‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رقض‪ :‬طٌخكئ‬
‫اٌزّب‪٠‬ي‪ :‬حُظٔخ‪ِ٣‬ـ ٓزيأ حُٔٔخ‪ٝ‬حس‬
‫حُلَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔٔخ‪ٝ‬حس‬
‫‪ -‬حُظزَ‪ َ٣‬حُِٔ‪ْ٤‬‬
‫ك‪٤ٓ ٢‬يحٕ حُظَر‪٤‬ش ‪ٝ‬حُظؼِ‪ْ٤‬‬
‫‪ً.‬لن ‪ ٌَٚٓ٣‬حُوخٗ‪.ٕٞ‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪:‬‬
‫رقض‪:‬حُظؼَ‪٣‬ق‬
‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ‬
‫‪-‬حُظؼَ‪٣‬ق حُيه‪٤‬ن‬
‫رخُي‪ُٝ‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش‬
‫ؿٔ‪٣ٍٜٞ‬ش ى‪ٔ٣‬وَح‪٤١‬ش‬
‫ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف ِٕ‪ٙ‬غ‪٤ ٟ‬ك‪ٚ‬اد‬
‫ٗؼز‪٤‬ش‪.‬‬
‫اٌّبكح‪.‬‬
‫رقض‪ :‬حُِٔطخص‬ ‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‬
‫حُؼ‪٬‬ػش ٖٓ ك‪٤‬غ‬
‫‪ٍ11‬ب‬ ‫‪-‬حَُر‪ ٢‬حُِٔ‪ْ٤‬‬
‫حُ‪٬ٜ‬ك‪٤‬خص‪ ،‬حُٔ‪ٜ‬خّ‬
‫اٌزّب‪٠‬ي‬
‫‪ٝ‬حُؼ‪٬‬هش ر‪ٜ٘٤‬خ‪.‬‬
‫‪-‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُٔـِ‪ٟ‬‬
‫رقض‪١ :‬ز‪٤‬ؼش‬ ‫ّ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ‬
‫حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُلخًْ‬
‫‪ٝ‬حُٔلٌ‪ ّٞ‬ك‪ ٢‬حُ٘ظخّ‬
‫حُـٔ‪.١ٍٜٞ‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬
‫ـ ‪٣‬ؼظٔي حُوخٗ‪ ٕٞ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٢‬‬
‫‪ -‬حُلو‪ٞ‬م ‪ٝ‬حُ‪ٞ‬حؿزخص‬ ‫ُِٔئٓٔش حُظؼِ‪٤ٔ٤‬ش ُٔؼَكش كو‪ٞ‬ه‪ٚ‬‬ ‫يمارس حقوقو‬
‫ـ حُوخٗ‪ ٕٞ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٢‬‬ ‫وواجباتو انطالقا مما ‪ٝ ٝ‬حؿزخط‪ ٚ‬طزؼخ ُٔخ ‪٣‬لَ‪ًُ ٟٚ‬ي‬
‫ُِٔئٓٔش‬ ‫تفرضو وتيرة التمدرس ٖٓ ٗظخّ ‪ٝ‬حٗ‪٠‬زخ‪ ١‬ىحهَ‬
‫ـ حُ٘ظخّ حُيحهِ‪٢‬‬ ‫في المؤسسة التعميمية حُٔئٓٔش‪.‬‬
‫الحياة المدنية‬
‫ُِٔئٓٔش‬ ‫من نظام ومسؤولية ـ ‪ٞ٣‬حُٕ ر‪ٓ ٖ٤‬خ ُ‪ ٖٓ ٚ‬كو‪ٞ‬م ‪ٓٝ‬خ‬
‫ػِ‪ٝ ٖٓ ٚ٤‬حؿزخص‪.‬‬ ‫تجاه الذات والغير‬
‫ـ ‪٣‬ويّ ػَ‪ٟ‬خ ‪٣‬زَُ ك‪ٓ ٚ٤‬زيأ‬
‫حُٔٔخ‪ٝ‬حس ٖٓ ه‪ ٍ٬‬طٌخكئ حُلَ‪ٙ‬‬
‫‪٣ -‬لٍَ كوَس ُِظؼَ‪٣‬ق رخُي‪ُٝ‬ش‬
‫‪ -‬حُي‪ُٝ‬ش حُـِحثَ‪٣‬ش؛‬
‫ً٘و‪٤ٜ‬ش ٓؼ٘‪٣ٞ‬ش‪.‬‬ ‫‪ٕ٠‬طٍك ِٓ ِف‪َٛٙ‬‬
‫اٌل‪ٌٚ‬خ اٌغيائو‪٠‬خ‬
‫‪ -‬حُ٘ظخّ حُـٔ‪١ٍٜٞ‬؛‬ ‫‪ ًٌَ٣ -‬أٗ‪ٞ‬حع حُِٔطخص ‪َ٘٣ٝ‬ف‬
‫وغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ ك‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ‬
‫‪١‬ز‪٤‬ؼش حُؼ‪٬‬هش ر‪ٜ٘٤‬خ‪.‬‬ ‫شؼج‪١‬خ ٌزؤو‪١‬ل رَّىٗ‬ ‫الحياة‬
‫‪ -‬حُِٔطخص حُؼ‪٬‬ع‪:‬‬
‫حُظَ٘‪٣‬ؼ‪٤‬ش‪ ،‬حُظ٘ل‪٣ٌ٤‬ش‪،‬‬ ‫ثزول‪١‬خ اٌؼ‪٩‬لبد‬ ‫الديمقراطية‬
‫‪٣ -‬زَُ ‪١‬ز‪٤‬ؼش حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُلخًْ‬ ‫ا‪٨‬عزّبػ‪١‬خ ف‪ ٟ‬اؽبه‬
‫‪ٝ‬حُو‪٠‬خث‪٤‬ش؛‬ ‫ومؤسسات‬
‫‪ٝ‬حُٔلٌ‪ ّٞ‬ك‪ ٢‬ح‪١‬خٍ ُ٘ظخّ‬ ‫اٌّئٍَبد‬
‫الجميورية‬
‫حُـٔ‪.١ٍٜٞ‬‬
‫‪232‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .2 .4‬برنامج السنة الثانية من التعميم‬
‫المتوسط‪ ،‬يكون المتعمّم قاد ار عمى ممارسة حرية التعبير‪ ،‬من خالل المشاركة في حوارات كأسموب حضاري في ح ّل المشاكل داخل‬
‫ّ‬ ‫في نياية السنة الثانية من التعميم‬ ‫الكفاءة‬
‫الحق و تأدية الواجب‪ .‬ممارسة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫األطر النظامية‪ ،‬والتفاعل اإليجابي مع محيطو عمى أساس ممارسة‬ ‫الشاممة‬
‫يبدي اعت اززه بمكونات ىويتو الوطنية‬ ‫اليوية الوطنيـة‬
‫يتحمّ‪ :‬بروح التضامف والمسؤولية واحتراـ اآلضريف‬ ‫الضمير الوطنـي‬ ‫القـيم‬
‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ قضايا مجتمعو‬‫ّ‬ ‫المواطنـة‬ ‫والمواقف‬
‫يتفتّح عم‪ :‬الثقافات األضرى في العالـ‬ ‫التفتح عمى العالم‬
‫يقيـ نتائج عممو‪ -‬يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا ‪ -‬يعبر عف رأيو‪ -‬يمارس الفكر المبدع ‪.‬‬ ‫يستثمر المعمومة ‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة ‪ -‬يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‪.‬‬ ‫ذات طابع منيجي‬ ‫الكفاءات‬
‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ‪ -‬يتدضؿ شفوية أو كتابية سميمة‪.‬‬ ‫ذات طابع تواصمي‬
‫العرضية‬
‫‪ -‬يثؽ في نفسو – يعمؿ عم‪ :‬استقالليتو ‪ -‬يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في تحقيؽ المياـ المشتركة ‪ -‬يبدي وعيا بالمسؤولية وحسف‬
‫ذات طابع شخصي واجتماعي‬
‫التعامؿ م اآلضريف‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط وضعيات تعممية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامية‬ ‫الميادين‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ٚ‬‬ ‫ّ‬
‫‪ .1‬حُل‪ٞ‬حٍ حُز٘خء ًؤِٓ‪ٞ‬د ك‪ ٢‬حُظ٘ظ‪ٔ٤‬خص ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ش‬
‫‪ٔٓ -‬خٍٓش ‪ٝ‬ط٘٘‪ ٢٤‬حُل‪ٞ‬حٍ ُِٔٔخ‪ٔٛ‬ش ‪٠٣ -‬غ هطش ُِل‪ٞ‬حٍ‬ ‫ك‪٠‬خٍ‪ُ ١‬ل َّ حٌُٔ٘‪٬‬ص‪.‬‬ ‫‪ّ٠‬بهً اٌؾـ‪ٛ‬اه اٌجٕبء‬
‫‪ٝ‬حُؼوخك‪٤‬ش ‪ٝ‬حَُ‪٣‬خ‪٤ٟ‬ش‬
‫‪ -‬حُظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫ك‪ ٢‬كَ ٓ٘خًَ ك‪ ٢‬ا‪١‬خٍ ٓ٘ظْ ‪.‬‬ ‫ثبػزجبهٖ ٍٍ‪ٛ‬وب ؽؼبه‪٠‬ب‬
‫حُٔخىس ‪.‬‬ ‫القانوف األساسي‪ ،‬النظاـ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ رقض‪:‬‬ ‫‪ٟٝ.2‬غ ًظخرش هطّش ط٘ظ‪ْ٤‬‬ ‫‪ٚ‬أٍبٍ‪١‬ـب ف‪ ٟ‬اٌؾ‪١‬ـبح‬
‫ـ ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م ٖٓ حُوخٗ‪ ٕٞ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٢‬‬ ‫ك‪ٞ‬حٍ ك‪ٌِ٘ٓ ٍٞ‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬الداخلي جلمعية من‬ ‫الحياة‬
‫‪٣ -‬زٍَ حٗ‪ٔ٠‬خٓ‪ ٚ‬اُ‪ ٠‬اكي‪ٟ‬‬ ‫اٌغّبػ‪١‬خ لح ّل المشاكل‬
‫‪ٓ10‬خ‬ ‫حُـٔؼ‪٤‬خص‬ ‫‪ٝ‬حُ٘ظخّ حُيحهِ‪َُ٘ ٢‬ف آُ‪٤‬خص ٓ‪َ٤‬‬ ‫اختياره (دراسة وإثراء‪،‬‬ ‫ح‪٫‬ؿظٔخػ‪ ٢‬ح‪٧‬هَ ك‪ٜ٤‬خ‪.‬‬ ‫داخل األطر النظامية‪.‬‬ ‫الجماعية‬
‫حُظ٘ظ‪ ْ٤‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪. ٢‬‬
‫‪-‬اك‪ٜ‬خء ه‪ٜ‬خث‪ٚ‬‬ ‫تقدمي تقرير عن نشاطاهتا‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ رقض‪:‬‬
‫حُظ٘ظ‪ٔ٤‬خص‬ ‫ومزايا االطلراط فيها)‪.‬‬ ‫‪ .3‬حٗوَح‪ ٚ١‬ك‪ ٢‬ؿٔؼ‪٤‬ش ٖٓ‬
‫اريحء ٍؿزش ح‪ٗ٫‬وَح‪ ١‬ك‪ ٢‬اكي‪ٟ‬‬
‫حُظ٘ظ‪ٔ٤‬خص ًحص حُطخرغ ح‪٫‬ؿظٔخػ‪،٢‬‬ ‫حُـٔؼ‪٤‬خص رخػظزخٍ‪ٛ‬خ ح‪َ١٧‬‬
‫حُؼوخك‪ٝ ٢‬حَُ‪٣‬خ‪. ٢ٟ‬‬ ‫حُ٘ظخٓ‪٤‬ش ُِل‪ٞ‬حٍ ‪ٝ‬حُؼَٔ‪.‬‬

‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪233‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ‪ :‬طوي‪ ْ٣‬ػَ‪٣ ٝ‬ز‪ّٖ٤‬‬ ‫وسائل اإلعالم وشبكات‬

‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪ٝ:‬ؿخ‪ٛ‬ش ح‪ٓ٧‬ؼِش‬ ‫أ‪٤ٔٛ‬ش ‪ٓٝ‬خثَ ح‪٩‬ػ‪ّ٬‬‬ ‫ك ف‪ٓٝ.1 ٟ‬خثَ ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬أ‪٤ّٔ ٛ‬ظ‪ٜ‬خ‬‫‪ٕ٠‬طٍك ِٓ اٌؾـ ّ‬
‫التواصل االجتماعً‪:‬‬
‫‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫‪ -‬حرٌة التعبٌر واحترام الحٌاة ‪ -‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م ٖٓ أٓؼِش ٓلٔ‪ٓٞ‬ش‬ ‫ا‪٦‬ػ‪ٌٍ َ٩‬زؼـج‪١‬و ػـٓ ك‪ ٢‬ط‪ٞ‬ػ‪٤‬ش حُٔ‪ٞ‬ح‪.ٖ١‬‬
‫حُٔخىس ‪ٝ‬حُٔ٘يحص ًحص حُ‪ِٜ‬ش‬ ‫ن ك‪ ٢‬ح‪٩‬ػ‪ّ٬‬‬ ‫‪٩‬رَحُ حُظّٔٔي رخُل ّ‬
‫العامة والحٌاة الخاصة فً‬ ‫َىٗ ثؾ ّو‪٠‬خ‬
‫رّ ّ‬
‫‪ٝ‬كَ‪٣‬ش حُظؼز‪. َ٤‬‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪ :‬طوي‪ ْ٣‬ػَ‪ٝ‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ٔٓ : ّٚ‬خٍٓش‬ ‫اٌزؼج‪١‬و‪ٚ ،‬اؽزواِـٗ ‪.2‬حُظؤً‪٤‬ي ػِ‪ ٠‬كَّ‪٣‬ش حُظؼز‪ َ٤‬شبكات التواصل االجتماعً‬ ‫الحياة المدنية‬
‫‪ٓ 08‬خ‬ ‫‪ٞ٣‬حُٕ ر‪ ٖ٤‬حُلَ‪٣‬ش‬ ‫(نشاطات حول مخاطر عدم‬ ‫‪ٝ‬حكظَحّ حَُأ‪ ١‬حُٔوخُق‪.‬‬ ‫ٌؾ ّو‪٠‬ـخ ا‪٢‬فو‪٠‬ـٓ‪.‬‬
‫ٗ٘خ‪ ١‬اػ‪ ٢ّ ٓ٬‬ك‪ ٢‬حُٔئٓٔش ٖٓ‬
‫‪ٝ‬حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‬ ‫احترام الحٌاة الخاصّة‬
‫ه‪ ٍ٬‬حُٔـِش حُلخثط‪٤‬ش‪ ،‬حٓظـ‪ٞ‬حد‬
‫‪.3‬حُٔ‪ٞ‬حُٗش ر‪ ٖ٤‬كَ‪٣‬ش حُظؼز‪َ٤‬‬
‫اٌزّب‪٠‬ـي‪ :‬حُظزَ‪ َ٣‬حُِٔ‪،ْ٤‬‬ ‫أ‪ ٝ‬اؿَحء ك‪ٞ‬حٍ‬ ‫والعامّة)‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ : ٚ‬طلَ‪َ٣‬‬ ‫‪ٝ‬حكظَحّ حُل‪٤‬خس حُوخ‪ٛ‬ش‪.‬‬
‫‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م ٖٓ أٓؼِش ‪ٝ‬حهؼ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬استغالل شبكات التواصل‬
‫االجتماعً فً األعمال المفٌدة ٓ‪ٟٞٞ‬ع ك‪ ٍٞ‬حُلَ‪٣‬ش ‪ٝ‬حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‬
‫ك‪ ٢‬حُل‪٤‬خس حُوخ‪ٛ‬ش ‪ٝ‬حُؼخٓش ‪.‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪:‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ‪ :‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م ٖٓ‬ ‫المجالس المنتخبة (المجلس‬ ‫‪.1‬حُظؼَ‪٣‬ق رخُٔـخُْ‬
‫‪٣ -‬ؼَف حُٔـخُْ حُٔ٘ظوزش‬ ‫ٗ‪َٓ ٜٙٞ‬ؿؼ‪٤‬ش ُِظؼَ‪٣‬ق‬ ‫ثؼل اٌزؼوف ػٍ‪ ٝ‬ل‪ٛ‬اػل‬
‫الشعبً الوالئً‪ ،‬المجلس الشعبً‬ ‫حُٔ٘ظوزش‬ ‫الحياة‬
‫‪ٞ٣ -‬ظّق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬خ أى‪ٝ‬حص‬ ‫رخُٔـخُْ حُ٘ؼز‪٤‬ش حُٔ٘ظوزش‬
‫حُٔخىس ‪٘ٓٝ‬يحص ُ٘‪ٜٙٞ‬‬ ‫الوطنً)‪:‬‬ ‫ٍ‪١‬و اٌّغبٌٌ إٌّزقجخ ‪.2‬حُ٘‪ ٜٙٞ‬حَُٔؿؼ‪٤‬ش‬ ‫الديمقراطية‬
‫رخػظزخٍ‪ٛ‬خ ٓئٓٔخص‬ ‫ُظ٘و‪٬ٛ ٚ٤‬ك‪٤‬خص‬
‫هخٗ‪٤ٗٞ‬ش‬ ‫‪ -‬تنظٌم االنتخابات الوالئٌة‬ ‫‪٠‬ئ ّول رّ ّ‬
‫َىٗ ثبٌّجبكة‬
‫ى‪ٔ٣‬وَح‪٤١‬ش‪.‬‬ ‫‪ٜٓٝ‬خّ حُٔـخُْ‬ ‫ومؤسسات‬
‫‪10‬‬ ‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪:‬‬ ‫والوطنٌة (تحضٌر الفتات‬ ‫اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ ف‪ ٟ‬رَ‪١١‬و‬
‫ٓ‬ ‫‪َ٣ -‬ر‪ ٢‬حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُٔـخُْ‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ ‪ٓ٫‬ظوَحؽ ٓ‪ٜ‬خّ‬ ‫النتخاب مندوب القسم‪ ،‬تحرٌر‬ ‫حُ٘ؼز‪٤‬ش حُٔ٘ظوزش ‪.‬‬ ‫الجميورية‬
‫شئ‪ ْٚ‬اٌّ‪ٛ‬اؽٕ‪.ٓ١‬‬
‫ح‬ ‫حُ٘ؼز‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪ِٞٓ٧‬د‬ ‫حُٔـخُْ حُٔ٘ظوزش ٖٓ هخٗ‪ٕٞ‬‬ ‫‪ٔٓ .3‬ئ‪٤ُٝ‬ش حُٔ‪ٞ‬ح‪ ٖ١‬ك‪٢‬‬
‫برنامج انتخابً‪)...‬‬
‫حُي‪ٔ٣‬وَح‪ ٢١‬ك‪ ٢‬حُظٔ‪َ٤٤‬‬ ‫حُ‪٣٫ٞ‬ش ‪ٝ‬حُزِي‪٣‬ش ‪.‬‬ ‫حهظ‪٤‬خٍ أػ‪٠‬خء‬
‫‪ -‬مهام المجالس المنتخبة‪،‬‬
‫اٌزّب‪٠‬ي‪ :‬حُيهش ‪ٝ‬حَُر‪ ٢‬حُِٔ‪.ْ٤‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ رقض‪ :‬طوي‪ْ٣‬‬ ‫‪ -‬عالقة المواطن بالمجالس‬ ‫حُٔـخُْ حُٔ٘ظوزش‪.‬‬
‫طزَ‪ٌٓ َ٣‬ظ‪ٞ‬رخ ٓٔئ‪٤ُٝ‬ظ‪ ٚ‬ك‪٢‬‬
‫المنتخبة (تقدٌم الئحة انشغاالت‬
‫حهظ‪٤‬خٍ‪ُٔٔ ٙ‬ؼِ‪.ٚ٤‬‬
‫مدرسته‪ ،‬أو حٌّه ألحد المنتخبٌن)‬

‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪234‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .3 .4‬برنامج السنة الثالثـة من التعميم‬
‫المتوسط‪ ،‬يكون المتعمّم قاد ار عمى التعبير عن وعيو بقضايا المجتمع داخل األطر النظامية عمى أساستأدية الواجب وممارسة‬ ‫في نياية السنة الثالثة من التعميم‬ ‫الكفاءة‬
‫ّ‬
‫الحق‪ ،‬والتفتح عمى العالم‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الشاممة‬
‫يبدي اعت اززه بمكونات ىويتو الوطنية‬ ‫اليوية الوطنيـة‬
‫يتحمّ‪ :‬بروح التضامف والمسؤولية واحتراـ اآلضريف‬ ‫الضمير الوطنـي‬ ‫القـيم‬
‫يتفرؼ كمواطف واع تجاه كؿ قضايا مجتمعو‬ ‫ّ‬ ‫المواطنـة‬ ‫والمواقف‬
‫يتفتّح عم‪ :‬الثقافات األضرى في العالـ‬ ‫التفتح عمى العالم‬
‫يقيـ نتائج عممو‪ -‬يتفور طرؽ الحؿ ويضتار انسبيا ‪ -‬يعبر عف رأيو‪ -‬يمارس الفكر المبدع ‪.‬‬ ‫يستثمر المعمومة ‪ّ -‬‬ ‫طابع فكري‬
‫يتّضذ طرؽ عمؿ ناجعة ‪ -‬يستغ ّؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬ ‫طابع منيجي‬ ‫الكفاءات‬
‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ‪ -‬يتدضؿ شفوية أو كتابية سميمة‬ ‫طابع تواصمي‬
‫العرضية‬
‫يثؽ في نفسو – يعمؿ عم‪ :‬استقالليتو ‪ -‬يندمج في فوج العمؿ ويساىـ في تحقيؽ المياـ المشتركة‪ -‬يتعامؿ بوعي ومسؤولية في محيطو‬
‫طابع شخصي واجتماعي ا اجتماعي‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معاييرو مؤشرات التقويم‬ ‫أنماط وضعيات تعممية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامية‬ ‫الميادين‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪ٜ٘٣ :‬ق حُظَحع‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ رقض‬ ‫‪ .1‬حُظؼَ‪٣‬ق رخُظَحع حُؼوخك‪ ٢‬التراث الوطني والعالمي‬
‫حُ‪ ٢٘١ٞ‬؛‬ ‫حُ‪ٝ ٢٘١ٞ‬حُؼخُٔ‪ًٍٝٞٔ ٢‬ع نشاطات مجع‪ ،‬تركيب‪ ،‬عروض تتعلق ‪-‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق أٓؼِش ك‪ّ٤‬ش َُر‪٢‬‬ ‫‪٠‬وثؾ اٌؼ‪٩‬لـخ ث‪ٓ١‬‬
‫ّ‬
‫‪ٞ٣ -‬ظّق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬خ أى‪ٝ‬حص‬ ‫حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُ‪٣ٜٞ‬ش ‪ٝ‬حُظَحع‬ ‫ِى‪ٔٛ‬بد اٌ‪٠ٛٙ‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ ك‪٠‬خٍ‪.١‬‬
‫الالمادي)‬
‫ادلادي و ّ‬‫ب ػػالرتاث الوطين ( ّ‬
‫حُٔخىس‬ ‫حُ‪ًٍٝٞٔ ٢٘١ٞ‬ع ك‪٠‬خٍ‪١‬‬ ‫‪ٚ‬صواء اٌزواس اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪،ٟ‬‬
‫ادلصنّف عادليا‪ ،‬والرتاث العادلي‪.‬‬ ‫‪.2‬حُٔلٔ‪٤‬خطخُ‪٤٘١ٞ‬شحُٔ‪ٜ٘‬لش‬ ‫الحياة‬
‫‪ٞ٣ -‬ظّق ٓ٘يحص ‪ٍٞٛٝ‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ رقض‪:‬‬ ‫ِجوىا أ٘ ّّ‪١‬خ اٌؾفبظ‬
‫‪ٓ10‬خ‬ ‫‪ٝ‬أَٗ‪١‬ش ٓ‪٬‬ثٔش‪.‬‬ ‫‪ -‬حُو‪٤‬خّ رـَى ‪ٝ‬حٗـخُ هَ‪٣‬طش‬ ‫ػـخُٔ‪٤‬خ ‪ٝ‬ؿ‪ َ٤‬حُٔ‪ّٜ٘‬لـش‪،‬‬ ‫الجماعية‬
‫ػٍ‪ٚ ٗ١‬رول‪١‬زٗ‪.‬‬
‫ح‪َٔ٨‬غبَ‪٣ :‬وظَف أٓخُ‪٤‬ذ‬ ‫رخُٔلٔ‪٤‬خص حُ‪٤٘١ٞ‬ش رٔخ ك‪ٜ٤‬خ‬ ‫‪ٞ٣ٝ‬هؼ‪ٜ‬خ ػِ‪ ٠‬هَ‪٣‬طش‪.‬‬
‫كٔخ‪٣‬ش حُظَحع حُ‪٢٘١ٞ‬‬ ‫حُٔ‪ٜ٘‬لش ػخُٔ‪٤‬خ‪.‬‬ ‫‪.3‬كٔخ‪٣‬ش حُظَحع حُ‪ ٢٘١ٞ‬رؼي‬
‫حٌزّب‪٠‬ـي‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬
‫حٌُ٘ق ػٖ أ‪٤ٔٛ‬ظ‪ً ٚ‬ـِء‬
‫حُظؼز‪ َ٤‬رَْٓ هَ‪٣‬طش‪.‬‬ ‫‪ ّْٔ ٜ٣‬رَٗخٓـخ ُـٔؼ‪٤‬ش كٔخ‪٣‬ش‬
‫ٖٓ حُ‪٣ٜٞ‬ش حُؼوخك‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪ٝ‬طَه‪٤‬ش حُظَحع حُؼوخك‪ ٢‬حُ‪.٢٘١ٞ‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪235‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪ٓ:‬ل‪ ّٜٞ‬حُٔ‪ٞ‬ح‪٘١‬ش‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ‪:‬‬ ‫الهو ٌّة والمواطنة‪:‬‬

‫‪ -‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫‪ -‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م ٖٓ ٗ‪ٜٙٞ‬‬ ‫‪.1‬حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ ٖ٤‬حُ‪٣ٜٞ‬ش‬ ‫‪ّ٠‬بهً ِ‪ٛ‬اؽٕزٗ ِٓ‬
‫‪ -‬ادلواطن ػة (ٓوظطلخص ٖٓ‬
‫حُٔخىس ‪.‬‬ ‫َٓؿؼ‪٤‬ش ُِظؼَ‪٣‬ق رخُ‪٣ٜٞ‬ش‬ ‫‪ٝ‬حُـ٘ٔ‪٤‬ش‬ ‫ف‪٩‬ي اٌزؼج‪١‬و ػٓ‬
‫‪ -‬حٓظؼٔخٍ حُ‪ٞ‬ػخثن طؼزَ ػٖ‬ ‫‪ٝ‬حُـ٘ٔ‪٤‬ش‬ ‫حُيٓظ‪)ٍٞ‬‬
‫َِئ‪١ٌٚ‬زٗ رغبٖ اٌناد‬ ‫الحياة‬
‫حُ‪٣ٜٞ‬ش ‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬ظٔخء ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪: ّٚ‬‬ ‫‪ -‬اذلوية (ٓوظطلخص ٖٓ حُيٓظ‪،ٍٞ‬‬ ‫‪.2‬حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش طـخ‪ ٙ‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ‬ ‫‪ٚ‬لؼب‪٠‬ب اٌّغزّغ‬
‫‪ٓ 08‬خ‬ ‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪ :‬حُظ‪ٜ‬ـَّف ك‪٢‬‬ ‫طوي‪ ْ٣‬ػَ‪ ٝ‬طلٔ‪ ٢ّ ٔ٤‬ك‪ٍٞ‬‬ ‫اؿَحءحص حٓظوَحؽ رطخهش‬ ‫حُٔـظٔغ ‪ٝ‬حُ‪.ٖ١ٞ‬‬ ‫‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ؽٓ‪.‬‬ ‫المدنية‬
‫حُٔل‪ ٢٤‬حػظٔخىح ػِ‪ ٠‬هَحءحص‬ ‫حُٔٔخكخص حُو‪َ٠‬حء ك‪ ٢‬ر‪٤‬جظ‪ٚ‬‬
‫حُ‪ّ٣ٜٞ‬ش)‪،‬‬
‫ك‪ ٢‬حُٔ‪ٟٞٞ‬ع‪.‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪: ٚ‬‬
‫اجلنسية (هخٗ‪ ٕٞ‬حُـ٘ٔ‪٤‬ش‪،‬‬ ‫‪.3‬حُٔ٘خًٍش رَٔ٘‪ٝ‬ع‬
‫اٌزّب‪٠‬ـي‪:‬‬ ‫طوي‪ ْ٣‬أٓؼِش ػِٔ‪٤‬ش ػٖ‬
‫‪ ِّ٤ٔ٣‬ر‪ ٖ٤‬حُـ٘ٔ‪٤‬ش ح‪٤ِٛ٧‬ش‬ ‫ٓٔخ‪ٔٛ‬ظ‪ ٚ‬رٌَ٘ ر٘خء ك‪ ٢‬ك‪٤‬خس‬ ‫اؿَحءحص حٓظوَحؿ‪ٜ‬خ)‪.‬‬ ‫ٗو‪ ٢ٜ‬ك‪ ٍٞ‬حُٔ‪ٞ‬ح‪٘١‬ش‪.‬‬
‫‪ٝ‬حُـ٘ٔ‪٤‬ش حٌُٔظٔزش‪.‬‬ ‫ٓـظٔؼ‪.ٚ‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪:‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ ‪:‬‬
‫المنظّمات اإلقليمية والدولية‪:‬‬ ‫‪ -‬اٌزؼ ّوف ػٍ‪ ٝ‬إٌّظّّبد‬ ‫‪٠‬جوى أ٘ ّّ‪١‬خ رؼب‪ْٚ‬‬
‫‪-‬حُظؼَ‪٣‬ق رخُٔ٘ظٔخص‬ ‫‪ -‬حُٔ٘ظّٔخص ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش ‪ٝ‬حُي‪٤ُٝ‬ش‬
‫ًحص حُطخرغ حُؼوخك‪،٢‬‬ ‫الٌونٌسف ‪ ،‬الٌونسكو‬ ‫ا‪٦‬لٍ‪١ّ١‬خ ‪ٚ‬اٌل‪١ٌٚ‬خ‪.‬‬ ‫اٌغيائو ِغ ِقزٍف‬
‫حُظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق‬
‫‪-‬حُظ‪ٞ‬ظ‪٤‬ق حُٔ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫‪ -‬حُٔ٘ظّٔخص ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش ‪ٝ‬حُي‪٤ُٝ‬ش‬ ‫(نصوص ووثائق)‬ ‫إٌّظّّبد ا‪٦‬لٍ‪١ّ١‬خ‬
‫حُٔخىس ‪ٝ‬حٓظـ‪ ٍ٬‬حُٔ٘يحص‪.‬‬ ‫ًحص حُطخرغ ‪ٝ‬ح‪ٔٗ٩‬خٗ‪.٢‬‬ ‫ا ّتفاقٌات تعاون الجزائر مع‬ ‫‪ -‬ط‪٩‬ؽ‪١‬بد ‪ِٙٚ‬بَ‬ ‫‪ٚ‬اٌل‪١ٌٚ‬خ ماد اٌطبثغ‬
‫الٌونسكو والٌونٌسف فً مجال ‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ‪:‬‬ ‫إٌّظّبد ا‪٦‬لٍ‪١ّ١‬خ‬ ‫الحياة‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪:‬‬ ‫اٌضمبف‪ٚ ٟ‬ا‪َٔ٦‬بٔ‪.ٟ‬‬
‫‪ٓ 10‬خ‬ ‫‪ -‬حُيهش ك‪ ٢‬حُظلِ‪َ٤‬‬ ‫ىٍحٓش ٗ‪٬ٓ ٚ‬ثْ ‪ٓ٫‬ظو‪ٙ٬‬‬ ‫التربٌة‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌل‪١ٌٚ‬خ‪.‬‬ ‫الديمقراطية‬
‫‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬ ‫‪٬ٛ‬ك‪٤‬خص ‪ٜٓٝ‬خّ ٓ٘ظّٔش ى‪٤ُٝ‬ش‬
‫أ‪ ٝ‬اهِ‪٤ٔ٤‬ش‪.‬‬ ‫‪ -‬اٌغيائو ‪ٚ‬إٌّظّبد‬ ‫ومؤسسات‬
‫اٌزّب‪٠‬ي‪٣ :‬ئ ًّي أ‪٘٣ ٝ‬ل‪ ٢‬كظٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّّ‪١‬خ ‪ٓ٫‬ظـ‪ٍ٬‬‬ ‫ا‪٦‬لٍ‪١ّ١‬خ ‪ٚ‬اٌل‪١ٌٚ‬خ‪.‬‬ ‫الجميورية‬
‫حُظؼخ‪.ٕٝ‬‬ ‫حُظ‪ٞ‬ػ‪٤‬ن ه‪ٜ‬ي ارَحُ ٓي‪ ٟ‬طؼخ‪ٕٝ‬‬
‫حُـِحثَ ٓغ حُٔ٘ظٔخص ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش‬
‫‪ٝ‬حُي‪٤ُٝ‬ش‪.‬‬

‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪236‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .4.4‬برنامج السنة الرابعة من التعميم المتوسط‬

‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُٔ٘ش حَُحرؼش ٖٓ حُظؼِ‪ ْ٤‬حُٔظ‪ ٌٕٞ٣ ٢ٓٞ‬حُٔظؼِْ هخىٍح ػِ‪ ٠‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ طٌٔٔ‪ ٚ‬رٔزيأ حُؼيحُش ‪ٝ‬حُٔٔخ‪ٝ‬حس ‪ٝ‬حُلَ‪٣‬ش ‪ٝ‬حكظَحّ كو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬كن ٓخ ٗ‪ ٚ‬ػِ‪ٚ٤‬‬
‫الكفاءة الشاممة‬
‫حُيٓظ‪ٍٞ‬‬
‫‪٣‬زي‪ ١‬حػظِحُ‪ ٙ‬رٌٔ‪ٗٞ‬خص ‪٣ٞٛ‬ظ‪ ٚ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬ ‫٘‪٠ٛ‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫‪٣‬زي‪ ١‬حكظَحٓ‪ُِ ٚ‬يٓظ‪ٝ ٍٞ‬ه‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬حُز‪٬‬ى ‪ٓٝ‬ئٓٔخص حُـٔ‪٣ٍٜٞ‬ش ‪ٝ‬حَُٓ‪ ُٞ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬ظ‪َٜ‬ف ًٔ‪ٞ‬ح‪ٝ ٖ١‬حع طـخ‪ ًَ ٙ‬ه‪٠‬خ‪٣‬خ ٓـظٔؼ‪ٚ‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕخ‬ ‫قيم بناء الشخصية‬
‫‪٣‬زي‪ ١‬طلظل‪ ٚ‬ػِ‪ ٠‬حُؼوخكخص ح‪٧‬هَ‪ ٟ‬ك‪ ٢‬حُؼخُْ ‪ٝ‬حُيكخع ػٖ كو‪ٞ‬م ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِٔشـ ‪٣‬و‪ٗ ْ٤‬ظخثؾ ػِٔ‪٣ -ٚ‬ظ‪َ١ ٍٜٞ‬م حُلَ ‪٣ٝ‬وظخٍ حٗٔز‪ٜ‬خ ‪٣ -‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪ٔ٣ - ٚ٣‬خٍّ حُلٌَ حُو‪٬‬م‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫ـ ‪٣‬ظوٌ ‪َ١‬م ػَٔ ٗخؿؼشـ ‪ٔ٣‬ظـَ طو٘‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪َٛ‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪َ١ ٖٓ ّٜٞ‬ف ح‪٥‬هَ‪ ٖ٣‬ـ ‪٣‬ظيهَ رؼزخٍحص ٗل‪٣ٞ‬ش أ‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ٖٓ حؿَ حُظ‪ٞ‬ح‪َٛ‬‬ ‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫الكفاءات العرضية‬
‫ـ ‪٣‬ؼن ك‪ٗ ٢‬لٔ‪ ٚ‬ـ ‪٣‬ظٔظغ رخ‪ٓ٫‬ظو‪٤ُ٬‬ش ٗ‪٤‬جخ ك٘‪٤‬جخـ ‪٘٣‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ حُٔ٘ظًَشـ ‪٣‬ظؼخَٓ ر‪ٞ‬ػ‪ٔٓٝ ٢‬ئ‪٤ُٝ‬ش ٓغ‬
‫ؽبثغ شقظ‪ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫حُو‪٠‬خ‪٣‬خ ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٤‬ـ ‪ِ٣‬ظِّ رخكظَحّ حُوخٗ‪ ٕٞ‬ك‪ ٢‬حُظؼخَٓ ٓغ ح‪٥‬هَ‪ٖ٣‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط الوضعيات التعممية‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫اٌىفبءح اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫الميادين‬
‫الصلح والوساطة‬
‫وضعٌة تعلمٌة حول‪:‬‬ ‫ـ الصلح مبدأ اجتماعً‬
‫االجتماعٌة‪( :‬أمثلة من‬
‫المالءمة ‪ٌ :‬ح ّدد أجهزة التقاضً‪،‬‬ ‫‪ -‬الح ّل السلمً للخالفات؛‬ ‫حضاري ؛‬
‫المجتمع‪ ،‬تمثٌل‬
‫ّ‬
‫وٌوظف السندات توظٌفا سلٌما؛‬ ‫ـ مكوّ نات السلطة القضائٌة ودورها فً‬ ‫وساطة‪)... ،‬‬ ‫ٌنطلق من مبدأ‬
‫تحقٌق العدل؛‬ ‫السلطة القضائٌة‪:‬‬ ‫سسات‬‫ـ استنتاج دور مإ ّ‬ ‫المساواة أمام‬
‫االنسجام‪ٌ :‬حلّل وٌستنتج منطقٌا‬ ‫الحياة‬
‫‪ٓ09‬خ‬ ‫المحكمة‬ ‫‪-‬‬ ‫القانون للتؤكٌد القضاء فً االستقرار‬
‫للحفاظ على العدل؛‬ ‫وضعٌة تعلمٌة الستخالص إجراءات‬ ‫على أه ّمٌة العدل والسلم‪.‬‬ ‫الجماعية‬
‫المجلس‬ ‫‪-‬‬
‫التقاضً فً رسم توضٌحً‬
‫التماٌز‪ٌ :‬تحرّ ى الد ّقة واالنصاف‪.‬‬ ‫القضائً‬ ‫فً المجتمع‬
‫المحكمة‬ ‫‪-‬‬ ‫ـ إنجاز تقرٌر عن إحدى‬
‫‪ -‬وضعٌة إنجاز تقرٌر عن جلسة صلح‬
‫العلٌا‬ ‫سسات القضاء‪.‬‬‫مإ ّ‬
‫أو محاكمة (مشروع)‪.‬‬

‫وضعية تعمم االدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪237‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫الزمن‬ ‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم‬ ‫أنماط الوضعٌات التعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫‪ -‬حقوق اإلنسان (المٌثاق العالمً)‬
‫المالءمة ‪ :‬تصنٌف مكوّ نات‬ ‫وضعٌات للتعرّ ف على مٌثاق‬ ‫‪ -‬حقوق الطفل (المعاهدة الدولٌة)‬ ‫ـ النصوص المرجعٌة‬
‫الوثٌقة ‪ ،‬وتوظٌف منهجً‬ ‫حقوق اإلنسان ‪ ،‬وحقوق الطفل؛‬ ‫‪ -‬حقوق المرأة (تارٌخ ‪ 8‬مارس‪،‬‬ ‫لحقوق اإلنسان‬
‫ألدوات الما ّدة ‪.‬‬
‫مقتطفات من الدستور)‬ ‫والمن ّظمات اإلنسانٌة ؛‬
‫وضعٌة لتقدٌم نشاط إحٌاء مناسبة‬ ‫ّ‬ ‫ٌنطلق من نصوص‬
‫االنسجام‪ :‬ربط أداء الفرد‬ ‫المنظمات اإلنسانٌة (الهالل‬ ‫‪-‬‬
‫من المناسبات الخاصة بحقوق‬ ‫مرجعٌة للتعبٌر عن‬ ‫الحٌاة‬
‫للواجبات بالحقوق‬ ‫األحمر الجزائري‪ ،‬المنظمة األممٌة‬ ‫ـ دور المجتمع فً‬
‫‪00‬سا‬ ‫اإلنسان؛‬ ‫تمسكه بحقوق‬ ‫المدنٌة‬
‫لالّجئٌن)‬ ‫تكرٌس الحقوق بؤداء‬
‫التماٌز‪ :‬السلوك القوٌم‪ ،‬أداء‬ ‫اإلنسان والسلم‬
‫وضعٌة للمساهمة فً نشاط من‬ ‫‪ -‬األحزاب السٌاسٌة (القانون‬ ‫الواجبات؛‬
‫الواجب قبل المطالبة‬ ‫واألمن‪.‬‬
‫أنشطة الهالل األحمر الجزائري‪.‬‬ ‫األساسً)‬
‫بالحقوق‪.‬‬ ‫السوي تحقٌق ‪ -‬النقابات (نصوص حول التع ّدد‬‫ّ‬ ‫ـ السموك‬
‫النقابً‪ ،‬مٌثاق أخالقٌات قطاع‬ ‫ّ‬
‫للحق‪.‬‬
‫التربٌة الوطنٌة)‪.‬‬
‫وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫المالءمة‪ :‬تصنٌف محتوٌات‬
‫الدستور؛‬
‫االنسجام‪ :‬ربط العالقة بٌن‬
‫‪10‬سا‬ ‫الدستور والحٌاة الدٌمقراطٌة‪.‬‬
‫التماٌـز‪ :‬احترام القوانٌن‬
‫وأعراف المجتمع‪.‬‬
‫‪ -‬وضعٌة للتعرّ ف على مكونات‬ ‫ـ الدستور أول ّ مصدر‬
‫الدستور؛‬ ‫للتشرٌع‬ ‫ٌلتزم بمواد‬ ‫الحٌاة‬
‫الدستـور أسمى قانون للدولة‬ ‫الدستور باعتباره‬ ‫الدٌمقراطٌة‬
‫‪ -‬عالقة الدستور بمؤسّسات‬ ‫‪ -‬أبواب وموا ّد الدستور‪،‬‬ ‫ـ الدستور وسٌر‬ ‫القانون األسمى‬ ‫ومإسسات‬
‫الجمهورٌة؛‬ ‫سسات الجمهورٌة‪.‬‬
‫مإ ّ‬ ‫والمرجع االساسً‬ ‫الجمهورٌة‬
‫‪ -‬التشرٌــع والمشـــرّ ع‪،‬‬
‫‪ -‬القـانون ورتبته بٌن النصوص‪.‬‬ ‫سسات‬ ‫لسٌر مإ ّ‬
‫ـ ترجمة الدستور إلى قوانٌن‬ ‫ـ احترم القانون أساس‬ ‫الجمهورٌة ‪.‬‬
‫العدل واألمن‪.‬‬
‫ومبادئ الدٌمقراطٌة ‪.‬‬

‫وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪238‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .5‬كيفية وضع المنيج حيز التطبيق‬

‫المؤسسة المدرسية بشكل يسمح لك ّل تمميذ القيام بتعمّمو‬

‫ّ‬ ‫تييئ‬
‫يتعين أن ِّ‬
‫‪ 1 . 5‬توصيات تتعمق بتطبيق المنياج ‪ :‬جاء في القانوف التوجييي لمتربية الوطنية » ّ‬
‫الذاتي‪ ،‬وىذا بفضل الفضاءات التي يجب إنشاؤىا‪ ،‬والتي تسمح لو بالتمتّع الفعمي باالستقاللية والتفتح عمى البيئة وعمى العالم« ‪.‬‬
‫طط التعمّمات السنوي اعتمادا عم‪:‬‬
‫لكف المرّبي لو ما يوفّره مف جيتو لتنفيذالمنياج و ّأوليا ‪ -‬إعداد مض ّ‬
‫لتوفيره‪ّ .‬‬
‫ىذا ما وضعو القانوف التوجيييعمىعاتؽ المدرسة ّ‬
‫المنياج والوثيقة المرافقة لو وليس توزيعا سنويا ؛‬
‫‪ -‬إعداد المقاط التعمّمية الضرورية لبناء الكفاءات ؛‬
‫‪ -‬التنسيؽ بيف ا اساتذة لضماف التكاممبيف المواد في العمؿ البيداغوجي ؛‬
‫‪ -‬تنظيـ القسـ وفؽ النشاط المبرمج لمعمؿ الفردي أو العمؿ الفوجي ؛‬
‫‪ -‬استغالؿ المناسبات الوطنية التاريضية والدينية كسياقات تربوية وبيداغوجية‪.‬‬

‫‪ 2.5‬توجييات تتعمّق بالتقويم‪:‬‬

‫حد سواء‪ -‬بمدى بموغ األىداؼ التعمّمية ويم ّكنو مف المعالجة‬
‫يزود األستاذ والتمميذ‪ -‬عم‪ّ :‬‬
‫ألنو ّ‬
‫التقويـ حجز الزاوية في العممية التعميمية التعّممية تنفيذ وذلؾ ّ‬
‫البيداغوجية الضرورية في الوقت المناسب‪.‬‬
‫وتتغير الممارسات التقويمية فال تكتفي بتقييـ المعارؼ فقط بؿ ينبغي أف يشمؿ التقييـ أيضا لكفاءات والقيـ والسموكات‬
‫ّ‬ ‫تتغير نظرة األستاذ لمتقويـ‬
‫وعميو ينبغي أف ّ‬
‫ومؤشرات‪.‬‬
‫معتمدا في ذلؾ عم‪ :‬شبكات تقويـ بمعايير ّ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪239‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫منهــج الـتـارٌــــخ‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪240‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫‪ .1‬تقدٌم المادة‪ٌ :‬عتبر التارٌخ ذاكرة الشعوب‪ ،‬والحافظ لتجاربها وكفاحها عبر األزمنة والعصور‪ ،‬وهو نتـاج عوامل وتطورات‬
‫أدت إلى ما هو علٌه الحال من أوضاع ومشكبلت‪ .‬واإلنسان فً حاجة إلى االستفادة من خبرة ؼٌره‪ ،‬واالقتداء بمن كان لهم‬
‫التؤثٌر على مسار األحداث‪ .‬وعلٌه‪ ،‬فإنّ التارٌخ هو استجبلء لسج ّل الماضً‪ ،‬قصد فهم الحاضر بما من شانه أن ٌم ّكن من‬
‫التصرّ ؾ اإلٌجابً المسإول فً المحٌط االجتماعً‪ ،‬واستشراؾ المستقبل‪.‬‬
‫‪ 1.1‬ؼاٌات المادة فً مرحلة التعلٌم المتوسط‪ٌ :‬رمً منهاج التارٌخ فً التعلٌم المتوسط إلى تمكٌن المتعلمٌن من‪:‬‬
‫‪ ‬اكتساب معالم تإكد الهوٌة واالنتماء؛‬
‫‪ ‬التموقع فً الزمان والوعً بالرهانات المستقبلٌة؛‬
‫‪ ‬تنمٌة القدرة على القراءة الذكٌة للتارٌخ بشكل عام‪ ،‬والتارٌخ الوطنً بشكل خاص‪ ،‬من خبلل البحث والتقصًّ والتحلٌل النقدي‬
‫لؤلحداث؛‬
‫‪ ‬فهم الحاضر واستشراؾ المستقبل والمساهمة فً حل مشكبلت المحٌط االجتماعً‪.‬‬
‫‪ 2.1‬مساهمة المادة فً تحقٌق الملمح الشامل‪ٌ :‬تصرؾ بشكل مسإول فً محٌطه االجتماعً‪ ،‬انطبلقا من الدروس‬
‫المستنبطة من التارٌخ الوطنً والتارٌخ العام‪ ،‬معبرا عن وعٌه برهانات المجتمع؛‬
‫‪ -‬من خبلل قراءته وتحلٌله النقدي لؤلحداث التارٌخٌة التً مٌزت الجزابر والعالم عبر العصور‪ٌ ،‬فهم الحاضر وٌتصرؾ فٌه‬
‫بشكل مسإول؛‬
‫‪ -‬من خ بلل القراءة النقدٌة لئلحداث التارٌخٌة التً مٌزت الجزابر والعالم عبر العصور؛‬
‫‪ -‬من خبلل تعرفه على المنجزات الحضارٌة والكشؾ عن أسالٌب تكٌؾ اإلنسان مع وسطه‪ٌ ،‬قدر المتعلم قٌمة الموروث‬
‫التارٌخً الوطنً كمكون للهوٌة الوطنٌة؛‬
‫‪ٌ -‬نطلق من تشخٌص أوضاع العالم قبل اإلسبلم لٌستدل على ما أحدثته البعثة المحمدٌة من تؽٌٌر فً تارٌخ البشرٌة ودور‬
‫المؽاربة فً نشر اإلسبلم والتصدي للؽزو الصلٌبً والمد االستعماري‬
‫‪ -‬اعتمادا على التوثٌق التارٌخً ‪ٌ،‬قدم تحلٌبل نقدٌا لئلحداث وٌستخلص منها ما ٌمكنه من التعبٌر عن اعتزازه بمآثر وبطوالت‬
‫شعبه‪.‬‬
‫‪ 3.1‬طبٌعة الموارد المجندة‪ :‬تتمثل طبٌعة الموارد المجندة فً تعلم مادة التارٌخ فً مرحلة التعلٌم المتوسط فً‬
‫المعرفة التارٌخٌة الصرفة؛ والمهارات‪ ،‬والسلوك‪.‬‬
‫‪ o‬المعرفة التارٌخٌة الصرفة‪ :‬ترتبط المعرفة التارٌخٌة الصرفة بمقاربتٌن أساسٌتٌن‪ :‬المقاربة الموضوعاتٌة والمقاربة‬
‫الكرونولوجٌة‪ ،‬تتكامبلن لتجنٌد وبناء مفاهٌم التارٌخ‪ ،‬كمفاهٌم أولٌة ومفردات ترتبط بالحدث والزمان والمرحلة والحقبة والعصر‬
‫ومفاهٌم تصنٌفٌة ترمً إلى‪ :‬الترتٌب‪ ،‬التصنٌؾ وإجراء المقارنة‪ ،‬ومفاهٌم ارتباطٌة تفسر عبلقة اإلنسان باإلحداث واآلخرٌن‬
‫تؤثٌرا وتؤثرا ‪ ،‬وذلك كله للوصول الى مفاهٌم نظرٌة‪ ،‬ترتبط بالمثل المضروب والعبرة المستخلصة من تجارب اآلخرٌن‪ .‬وقد تم‬
‫رصد المضمون المعرفً‪ ،‬وفق مقاربتٌن‪ :‬المقاربة الكرونولوجٌة‪ ،‬وتخص إطار ضبط المٌادٌن المعرفٌة المختلفة‪:‬‬
‫ـ الوثابق التارٌخٌة‬
‫ـ التارٌخ الوطنً‬
‫ـ التارٌخ العام‬
‫المقاربة الموضوعاتٌة وتخص الموضوعات المختلفة التً ٌتم تناولها على النحو التالً‪:‬‬
‫‪ -‬العصور التارٌخٌة‪ ،‬إنسان العصور القدٌمة‪ ،‬المخلفات األثرٌة‪ ،‬الحضارة‪ ،‬البناء الحضاري‪ ،‬التفاعل الحضاري‪ ،‬الحضارة‬
‫المؽربٌة‪ ،‬الحضارة اإلسبلمٌة‪ ،‬الوحدة الروحٌة‪ ،‬الترابط الثقافً‪ ،‬الكٌانات السٌاسٌة‪ ،‬الخبلفة العثمانٌة معالم التشكل الوطنً(‬
‫الدولة الجزابرٌة الحدٌثة)‪ ،‬العبلقات الخارجٌة‪ ،‬االستعمار والمقاومة‪ ،‬الحركة الوطنٌة‪ ،‬استرجاع السٌادة الوطنٌة‪ ،‬الجزابر‬
‫والقضاٌا الدولٌة‪.‬‬
‫المهارات‪ :‬ترتبط المعرفة األدابٌة لمادة التارٌخ فً التعلٌم المتوسط بـ ‪:‬‬
‫‪ -‬التوظٌؾ المنهجً ألدوات المادة؛‬
‫‪ -‬إعطاء داللة للوثٌقة التارٌخٌة موضوع الدراسة (نص‪ ،‬جدول‪ ،‬خرٌطة ‪ ،‬صورة‪ ،‬مخطط‪)...‬؛‬
‫‪ -‬االستعمال السلٌم والوظٌفً للؽة المادة ومفاهٌمها‪ ،‬من خبلل التواصل الشفوي والكتابً؛‬
‫‪ -‬التمرس على تقدٌم نصوص تحلٌلٌة نقدٌة وإصدار أحكام موضوعٌة‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪241‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫وسارة التربيت الىطنيت‬ ‫الجمهىريت الجشائزيت الذيمقزاطيت الشعبيت‬

‫السلوك‪ٌ :‬رمً تدرٌس مادة التارٌخ إلى تؤكٌد الهوٌة واالنتماء لدى المتعلم وإكسابه ثقافة تارٌخٌة تمكنه من التحلً بالفكر النقدي‬
‫والقراءة الذكٌة للتارٌخ واالستفادة من تجارب اآلخرٌن والتصرؾ المسإول فً محٌطه االجتماعً‪ ،‬مع التؤكٌد على األصالة‬
‫واالعتزاز بمآثر وبطوالت شعبه ‪.‬‬
‫‪ 4 .1‬مساهمة المادة فً التحكم فً المواد األخرى‪ :‬تقدم مادة التارٌخ جملة من القٌم والمفاهٌم التً ترتبط بـ‪ :‬الحدث‪ ،‬الزمن‪،‬‬
‫الكرونولوجٌا‪ ،‬األسباب‪ ،‬التطوّ ر‪ ،‬النتابج‪ ،‬االنعكاسات‪ ،‬المعالم التارٌخٌة‪ ،‬االنتماء‪ ،‬الهوٌة‪ ،‬التراث‪ ،‬الحضارة ‪...‬‬
‫واإلنسان فً حٌاته‪ٌ ،‬نبؽً أن ٌجعل فكره فً بعدٌن‪ :‬البعد التارٌخً الذي ٌتمثل فً تؤمّل أحداث وتفاعبلت الماضً واالعتبار بعبره؛‬
‫وبعد الحاضر الذي من خبلله ٌستطٌع التجاوب مع مشكبلت الحاضر واألزمات التً تواجهه‪ .‬وفً ربطه بٌن البعدٌن‪ٌ ،‬فسر‬
‫الحاضر على ضوء مجرٌات الماضً‪ ،‬وٌحضر لبناء المستقبل‪.‬‬
‫و تساهم مادة التارٌخ فً التكامل مع المواد األخرى من خبلل ما توفره من مفاهٌم ومصطلحات كمعارؾ مشتركة بٌن هذه المواد منها‬
‫على الخصوص‪:‬‬
‫اللؽة العربٌة‪ :‬إذا كانت اللؽة العربٌة تشكل محورا وأداة للتعلم‪ ،‬فإن مادة التارٌخ تمثل بطبٌعتها موردا من الموارد التً ّ‬
‫تعزز‬
‫المكتسبات اللؽوٌة للمتعلم وتثرٌها انطبلقا مما تتضم ّنه من مفاهٌم ونصوص تارٌخٌة مختلفة ترتبط بؤبعاد الزمن ومسمٌات‬
‫األحداث والمعالم والشخصٌات‪.‬‬

‫الجؽرافٌا‪ :‬ترتبط مادة التارٌخ بالجؽرافٌة ارتباطا وثٌقا نظرا لتبلزم المادتٌن إذ أنهما تعالجان مفاهٌم ومصطلحات تتعلق بالزمن‬
‫والمكان مثل تارٌخ تطور الظاهرة الجؽرافٌة‪.‬‬

‫التربٌة المدنٌة ‪ :‬توفر مادة التارٌخ مفاهٌم ومصطلحات ٌتم توظٌفها فً مادة التربٌة المدنٌة ‪،‬مما ٌساعد على فهم موضوعات تتعلق‬
‫بالحٌاة المدنٌة والحٌاة الدٌمقراطٌة ومإسسات الجمهورٌة كالدولة ونظام الحكم‪.‬‬

‫الرٌاضٌات‪ :‬ترتبط مادة التارٌخ بالرٌاضٌات من حٌث تكامل المادتٌن فً استخدام األعداد وبناء الكرونولوجٌا والتوارٌخ المعلمٌة‬
‫وؼٌرها من معطٌات إحصابٌة تبرز تطور الحدث التارٌخً كتوظٌؾ الحساب فً ضبط المراحل التارٌخٌة وربط األحداث‬
‫بزمانها‬

‫التربٌة اإلسالمٌة ‪ٌ :‬ساهم التارٌخ فً هذه المادة من خبلل معرفة مفاهٌم ترتبط بمختلؾ جوانب التارٌخ الحضارة اإلسبلمٌة‪ ،‬من حٌث‬
‫األبعاد والسٌاق والتوارٌخ والعبر المستخلصة‪.‬‬

‫التربٌة العلمٌة والتكنولوجٌة‪ :‬تساهم مادة التارٌخ فً إبراز مختلؾ مراحل التطور العلمً والتكنولوجً عبرا لعصور‪ ،‬لفهم ما تم‬
‫تحقٌقه من منجزات فنٌة وعلمٌة‪.‬‬

‫اللؽات األجنبٌة ‪ :‬تساهم مادة التارٌخ فً التعرؾ على مختلؾ اللؽات والثقافات والحضارات لكثٌر من الشعوب واألمم عبرا لعالم‬
‫والعصور‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪242‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫التخرج من مرحلة التعلٌم االبتدائً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫فً نهاٌة مرحلة التعلٌم االبتدائً‪ٌ ،‬كون المتعلم‬
‫قادرا على ربط الصلة بٌن األحداث التارٌخٌة‬
‫لوطنه والتعبٌر عن اعتزازه بهوٌته وانتمائه‬
‫الوطنً‪.‬‬
‫ٌوظؾ أدوات ومفاهٌم التارٌخ بشكل منهجً من‬ ‫ّ‬
‫أجل التموقع فً الزمن‪.‬‬
‫ٌعبر عن تمسكه بمبدأ الحرٌة واالستقبلل‬
‫واكتشاؾ مظاهر قوة الدولة الجزابرٌة الحدٌثة مبررا‬
‫ورفضه لكل أنواع وأشكال الهٌمنة واالستؽبلل‪.‬‬
‫ٌعبّر عن اعتزازه بمآثر وبطوالت الشعب‬
‫الكبرى والمنجزات الحضارٌة عبر العصور والتحوّ ل فً‬
‫الجزابري أثناء المقاومة الوطنٌة والثورة‬
‫التحرٌرٌة الكبرى‪.‬‬
‫ٌكتسب الوعً بمكوّ نات هوٌّته من خبلل اكتشاؾ‬
‫ّ‬
‫تجذره التارٌخً‪.‬‬
‫ّ‬
‫ٌعتز بانتمابه للجزابر‪.‬‬
‫ٌبدي اهتماما بالتارٌخ الوطنً‪.‬‬
‫ٌتف ّتح على العالم من خبلل اكتشاؾ ثقافات شعوب‬
‫أخرى‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ .2‬مالمـح التخـرج‬
‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.2‬مالمح‬
‫سط‬‫ملمح التخرج من مرحلة التعلٌم المتو ّ‬ ‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫المٌدان‬ ‫الكفاءة‬
‫سط ٌكون المتعلم قادرا‬ ‫ّ‬
‫فً نهاٌة التعلٌم األساسً‪ٌ ،‬كون المتعلم قادرا على فً نهاٌة مرحة التعلٌم المتو ّ‬
‫وٌتصرؾ فٌه بشكل مسإول امن‬ ‫ّ‬ ‫التصرؾ بشكل مسإول فً محٌطه االجتماعً‪ ،‬انطالقا على فهم الحاضر‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫الكفاءات‬
‫من الدروس المستنبطة من التارٌخ الوطنً والتارٌخ خالل قراءته وتحلٌله النقدي لألحداث التارٌخٌة التً‬ ‫الشاملة‬
‫م ٌّزت الجزائر والعالم عبر العصور‪.‬‬ ‫العام‪ ،‬مع ّبرا عن وعٌه برهانات المجتمع‪.‬‬
‫ٌدرس اآلثار والوثابق التارٌخٌة دراسة منهجٌة كمد‬ ‫ٌتمرس على توظٌؾ أدوات ومفاهٌم المادة بشكل‬
‫الوثائق‬
‫خل للموضوعات محل الدراسة‬ ‫منهجً للتموقع فً الزمان واستؽبللها فً الدراسة‬
‫التارٌخٌة‬
‫التارٌخٌة ‪.‬‬
‫ٌستؽل التوثٌق التارٌخً المناسب للتعرؾ على‬ ‫ٌستؽل السندات المناسبة للكشؾ عن مظاهر قوة‬
‫أطراؾ الصراع فً منطقة البحر األبٌض المتوسط‬
‫الدولة الجزابرٌة الحدٌثة فً منطقة البحر األبٌض‬ ‫التارٌخ‬
‫الكفاءات‬
‫الوطنً‬
‫المتوسط وإبداء اعتزازه بمآثر وبطوالت شعبه عبر شرعٌة المقاومة الوطنٌة ومبدٌا تمسكه بقٌم الثورة‬
‫التارٌخ‪.‬‬ ‫الختامٌة‬
‫التحرٌرٌة الكبرى‪.‬‬
‫ٌنطلق من محطات تارٌخٌة معلمٌه تعكس األحداث‬ ‫ٌنطلق من دراسة محطات من التارٌـخ العـام‬
‫فضاء شمال إفرٌقٌـا بعد الفتـح اإلسـبلمً الستخبلص‬ ‫للكشؾ عن مظاهر التحوّ ل عبر العصور وإبراز‬ ‫التارٌخ العـام‬
‫معلومات تارٌخٌة تمكنه فهم الحاضر واستشراؾ‬ ‫عاملً التؤثٌر والتؤثر الحضاري فً العالم‪.‬‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫ٌعبّر عن ارتباطه المتٌن بؤرض األجداد والدفاع عن‬ ‫ٌكتسب الوعً بجذور هو ٌّته الوطنٌة وأصوله‬
‫التراب الوطنً‪.‬‬ ‫التارٌخٌة‪.‬‬ ‫الهوٌـة‬
‫ٌع ّبر عن تج ّنبه لبلنسبلخ والذوبان فً مجتمعات‬ ‫ٌع ّبر عن تج ّنبه لبلنسبلخ والذوبان فً مجتمعات‬ ‫الضمٌر‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫أخرى‪.‬‬ ‫الوطنً‬
‫القٌـم‬
‫ٌعمل على إبراز دور الشخصٌات التارٌخٌة واألبطال‬ ‫ٌعمل على إبراز دور الشخصٌات التارٌخٌة‬ ‫والمواقؾ‬
‫والشهداء فً محٌطه االجتماعً‪.‬‬ ‫واألبطال والشهداء فً محٌطه االجتماعً‪.‬‬ ‫المواطنة‬
‫ٌبدي اعتزازا بمساهمة الجزابر فً صنع جزء من‬ ‫ٌبدي اعتزازا بمساهمة الجزابر فً صنع جزء من‬ ‫التفتح على‬
‫تارٌخ البشرٌة‪.‬‬ ‫تارٌخ البشرٌة‪.‬‬ ‫العالم‬
‫‪343‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ٌ -‬بنً المفاهٌم الخاصّة بما ّدة التارٌخ‪ ،‬األوّ لٌة‬ ‫‪ٌ -‬بلحظ‪ٌ ،‬نتقً‪ٌ ،‬ستخلص‪ٌ ،‬رتب‪ٌ ،‬صنؾ‪ٌ ،‬ستثمر ‪ٌ -‬بلحظ‪ٌ ،‬نتقً‪ٌ ،‬ستخلص‪ٌ ،‬رتب‪ٌ ،‬صنؾ‪ٌ ،‬ستثمر‬
‫منها والتصنٌفٌة واالرتباطٌة؛‬ ‫المعلومات؛‬ ‫المعلومات؛‬
‫‪ٌ -‬ر ّتب على سبللم زمنٌة األحداث مح ّل الدراسة‪،‬‬ ‫‪ٌ -‬ف ّسر‪ٌ ،‬حلّل‪ ،‬وٌلخص؛‬ ‫‪ٌ -‬ف ّسر‪ٌ ،‬حلّل‪ ،‬وٌلخص؛‬
‫‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة؛‬ ‫طابع فكري ‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة؛‬
‫وٌعلّق علٌها؛‬ ‫‪ٌ -‬ستنتج وٌستقرئ ؛‬ ‫‪ٌ -‬ستنتج وٌستقرئ ؛‬ ‫الكفاءات‬
‫‪ٌ -‬قارن الفترات التارٌخٌة بؽٌرها‪ ،‬وٌستخلص‬ ‫ّ‬
‫‪ٌ -‬عبر عن حبه االطبلع ؛‬ ‫ّ‬
‫االطبلع ؛‬ ‫‪ٌ -‬عبر عن حبه‬ ‫العرضٌة‬
‫أوجه الشبه واالختبلؾ‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬قترح الحلول المناسبة لمشكبلت اجتماعٌة معٌشة ‪ٌ -‬قترح الحلول المناسبة لمشكبلت اجتماعٌة معٌشة‪.‬‬
‫‪ّ ٌ -‬تخذ طرق عمل ناجعة؛‬ ‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور والبٌانات والنصوص‬
‫‪ٌ -‬عود إلى تصوّ راته لمعرفة أشكال مختلفة من األداء ‪ٌ -‬حلّل وثٌقة بسٌطة وٌح ّدد بعض ممٌزاتها؛‬ ‫بشكل منهجً؛‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور والبٌانات والنصوص‬ ‫‪ٌ -‬تح ّكم فً خطوات إنجاز مشروعه الخاصّ ؛‬
‫‪ٌ -‬ح ّدد مراحل أساسٌة فً النص؛‬
‫بشكل منهجً؛‬ ‫طابع منهجً‬
‫؛‬ ‫الخاصّ‬ ‫مشروعه‬ ‫انجاز‬ ‫خطوات‬ ‫فً‬ ‫م‬ ‫ّ‬
‫ك‬ ‫ٌتح‬ ‫‪ٌ -‬ستؽ ّل تقنٌات اإلعبلم والتواصل؛‬
‫‪ٌ -‬بحث عن المفردة الجدٌدة فً القاموس‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ٌ -‬ستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل؛‬ ‫‪ٌ -‬عرؾ استخدامات متعددة لتقنٌات اإلعبلم‬
‫‪ٌ -‬عرؾ استخدامات متع ّددة لتقنٌات اإلعبلم والتواصل‬ ‫والتواصل‪.‬‬
‫‪ٌ -‬شرح مسعاه وٌبرر اختٌاراته؛‬ ‫‪ٌ -‬ختار وسٌلة التواصل الناجعة تبعا للوضعٌة‬ ‫‪ٌ -‬تواصل بشكل جٌّد ومفهوم مع اآلخرٌن؛‬
‫ٌوظؾ أدوات ولؽة الما ّدة بشكل سلٌم فً وضٌة‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫‪ٌ -‬شرح مسعاه با ّتصال شفوي وكتابً؛‬
‫المستهدفة‬
‫تواصلٌة شفوٌة وكتابٌة؛‬ ‫طابع تواصلً ‪ٌ -‬جري حوارا أو مناقشة حول موضوع مح ّدد‬
‫‪ٌ -‬ستخدم الحاسوب فً بحثه‪.‬‬ ‫اآلخرٌن‪.‬‬ ‫مع‬ ‫ومفهوم‬ ‫ّد‬ ‫ٌ‬ ‫ج‬ ‫بشكل‬ ‫ٌتواصل‬ ‫‪-‬‬ ‫مرتبط بسٌاق ثقافً أو اجتماعً‪.‬‬
‫ٌنظم عمله الشخصً؛‬ ‫‪ّ -‬‬ ‫‪ٌ -‬تحلّى بالموضوعٌة فً إصدار القرارات‪ ،‬وٌبرّ ر ‪ٌ -‬تحلّى بالموضوعٌة فً إصدار القرارات‪ ،‬وٌبرّ ر‬
‫مواقفه بالحجّ ة واإلقناع؛‬ ‫مواقفه بالحجّ ة واإلقناع؛‬ ‫طابع شخصً‬
‫‪ٌ -‬ثري رصٌده من الثقافة التارٌخٌة بالمطالعة والتبادل ‪ٌ -‬تحلّى بروح العمل ضمن فرٌق؛‬ ‫؛‬ ‫عة‬ ‫المتنوّ‬ ‫والقراءة‬ ‫بالتبادل‬ ‫‪ٌ -‬ثري رصٌده الثقافً‬
‫‪ٌ -‬ح ّدد لنفسه هدفا‪ ،‬وٌعمل على استقبللٌة أعماله؛‬ ‫اجتماعً‬
‫‪ٌ -‬كتسب الوعً بمحٌطه القرٌب‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬برر مواقفه فً محٌطه على أساس الحجة واإلقناع ‪ٌ -‬ح ّدد لنفسه هدفا‪ ،‬وٌعمل على استقبللٌة أعماله‪.‬‬
‫سط‬‫سط ملمح التخرج من الطور‪ 1‬المتو ّ‬ ‫ملمح التخرج من الطور ‪ 2‬المتو ّ‬ ‫سط‬‫ملمح التخرج من الطور ‪ 3‬المتو ّ‬ ‫سط‬
‫ملمح التخرج من التعلٌم المتو ّ‬ ‫المٌدان‬ ‫الكفاءات‬
‫فً نهاٌة السنة األولى من التعلٌم‬ ‫سط فً نهاٌة الطور الثانً من التعلٌم‬ ‫فً نهاٌة الطـور الثالث من التعلٌم المتو ّ‬ ‫المتوسط‪ٌ ،‬كون‬
‫ّ‬ ‫فً نهاٌة مرحة التعلٌم‬
‫المتوسط ٌكون المتعلم قادرا على‬ ‫نقدي المتوسط ٌكون المتعلم قادرا على‬‫ّ‬ ‫وٌتصرؾ ٌكون المتعلّم قادرا على تقدٌم تحلٌـل‬
‫ّ‬ ‫المتعلم قادرا على فهم الحاضر‪،‬‬
‫إبراز قٌمة الموروث التارٌخً‬ ‫لإلحداث التـارٌخٌة التً عرفتها الجزائر منذ االستدالل على ما أحدثته البعثة‬ ‫فٌه بشكل مسإول امن خالل قراءته‬ ‫الكفاءات‬
‫الوطنً كمكون للهوٌة الوطنٌة ‪،‬‬ ‫المحمدٌة من تؽـٌٌر فً تارٌخ البشرٌة‬ ‫االحتالل الفرنسً‪ ،‬مستخلصا ما تضمنته‬ ‫وتحلٌله النقدي لألحداث التارٌخٌة التً‬
‫من خالل التعرؾ واكتشاؾ‬ ‫المقاومة الوطنٌة والثورة التحرٌرٌة الكبرى ودور المؽاربة فً نشر اإلسالم‬ ‫الشاملة‬
‫م ٌّزت الجزائر والعالم عبر العصور‪.‬‬
‫المنجزات الحضارٌة وأسالٌب‬ ‫والتصدي للؽزو األجنبً بعد تشخٌص‬ ‫من مآثر وبطوالت شعبه‪.‬‬
‫تكٌؾ اإلنسان مع وسطه‪.‬‬ ‫أوضاع العالم قبل اإلسالم‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪344‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ٌوظؾ اآلثار بشكل منهجً‬
‫لوضع كرونولوجٌا العصور‬
‫القدٌمة واكتشاؾ نمط معٌشة‬
‫إنسان ما قبل التارٌخ‪.‬‬
‫ٌصنؾ المنجزات الحضارٌة‬
‫القدٌمة فً الجزابر و شمال إفرٌقٌا‬
‫( الحضارة اللوبٌة والبونٌة ) مبرزا‬
‫دور الممالك األمازٌؽٌة فً‬
‫مواجهة االستعمار القدٌم ‪.‬‬
‫ٌنطلق من منجزات الحضارات‬
‫القدٌمة فً العالم الستخبلص‬
‫عاملً التؤثٌر والتؤثر وتحدٌد‬
‫المجاالت الجؽرافٌة لكل منها‪.‬‬
‫ٌدرس وثابق وخرابط تارٌخٌة بشكل‬
‫منهجً قصد توظٌفها كمدخل إلى‬
‫الدراسة التارٌخٌة‬
‫ٌستؽل التوثٌق التارٌخً المناسب‬
‫الستخبلص التحول الحاصل فً‬
‫الجزابر بعد الفتح اإلسبلمً ودور‬
‫الدولة الجزابرٌة الحدٌثة فً منطقة‬
‫البحر األبٌض المتوسط ‪.‬‬
‫ٌنطلق من التؽٌٌرات التً أحدثها‬
‫اإلسبلم فً العالم إلبراز العبلقات‬
‫ومظاهر الصراع بٌن الؽرب المسٌحً‬
‫والشرق اإلسبلمً‬
‫ٌدرس الوثابق التارٌخٌة دراسة منهجٌة ٌدرس وثابق تارٌخٌة مرجعٌة دراسة‬
‫منهجٌة الستخبلص معلومات تارٌخٌة‬ ‫كمدخل الى الموضوعات محل‬ ‫الوثائق‬
‫ذات الصلة بموضوعات الدراسة‬ ‫الدراسة ‪.‬‬ ‫التارٌخٌة‬
‫ٌستؽل التوثٌق التارٌخً المناسب للتعرؾ من خبلل دراسة التوثٌق التارٌخً‬
‫المرتبط بؤحداث المرحلة ٌبرز شرعٌة‬ ‫على أطراؾ الصراع فً منطقة البحر‬
‫المقاومة الوطنٌة ونبل قٌم الثورة‬ ‫قوة‬ ‫األبٌض المتوسط والكشؾ عن مظاهر‬ ‫التارٌخ‬
‫الدولة الجزابرٌة الحدٌثة مبررا شرعٌة‬ ‫الوطنً‬ ‫الكفاءات‬
‫التحرٌرٌة معبرا عن اعتزازه بالمآثر‬
‫والبطوالت الشعبٌة‪.‬‬ ‫الثورة‬ ‫المقاومة الوطنٌة ‪ ،‬مبدٌا تمسكه بقٌم‬ ‫الختامٌة‬
‫التحرٌرٌة الكبرى‬
‫ٌعبر عن رفضه لكل إشكال االستؽبلل‬ ‫ٌنطلق من محطات تارٌخٌة معلمٌة تعكس‬
‫فً العالم من خبلل دراسة نماذج تخص‬ ‫األحداث الكبرى والمنجزات الحضارٌة‬
‫استمرار الهٌمنة على الشعوب المستضعفة‬ ‫عبر العصور و التحول فً فضاء شمال‬
‫إفرٌقٌا بعد الفتح اإلسبلمً الستخبلص‬
‫التارٌخ العام‬
‫معلومات تارٌخٌة تمكنه فهم الحاضر‬
‫واستشراؾ المستقبل ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪345‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫األول‬
‫الطور ّ‬
‫سط‬
‫السنة األولى متو ّ‬
‫فً نهاٌة السنة األولى من التعلٌم المتو ّ‬
‫سط‬
‫فً نهاٌة السنة الثانٌة من التعلٌم المتو ّ‬
‫ٌكون المتعلم قادرا على إبراز قٌمة الموروث‬
‫التارٌخً الوطنً كمكون للهوٌة الوطنٌة ‪،‬‬
‫من خالل التعرؾ واكتشاؾ المنجزات‬
‫الحضارٌة وأسالٌب تكٌؾ اإلنسان مع‬
‫وسطه‪.‬‬
‫ٌوظؾ اآلثار بشكل منهجً لوضع‬ ‫ّ‬
‫كرونولوجٌا العصور القدٌمة واكتشاؾ‬
‫نمط معٌشة إنسان ما قبل التارٌخ‪.‬‬
‫ٌصنؾ المنجزات الحضارٌة القدٌمة‬
‫فً الجزابر وشمال إفرٌقٌا (الحضارة‬
‫اللوبٌة والبونٌة) مبرزا دور الممالك‬
‫األمازٌؽٌة فً مواجهة االستعمار القدٌم‪.‬‬
‫ٌنطلق من منجزات الحضارات القدٌمة‬
‫فً العالم الستخبلص عاملً التؤثٌر‬
‫والتؤثر وتحدٌد المجاالت الجؽرافٌة لكل‬
‫منها‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫سط‬
‫التخرج من أطوار وسنوات التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫‪ 1. 2‬مالمح‬
‫الطور الثانً‬ ‫الطور الثالث‬
‫المٌدان‬ ‫الكفاءة‬
‫سط‬
‫السنة ‪ 1‬متو ّ‬ ‫سط‬
‫السنة ‪ 1‬متو ّ‬ ‫سط‬
‫السنة ‪ 4‬متو ّ‬
‫سط‬
‫سط‬
‫فً نهاٌة السنة الثالثة من التعلٌم المتو ّ‬ ‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫فً نهاٌة الطور الرابعة من التعلٌم‬
‫ٌكون المتعلم قادرا على ربط العالقة‬ ‫ٌكون المتعلّم قـادرا على التعبٌر عن‬ ‫ٌكون المتعلم قادرا على تقدٌم تحلٌل نقدي‬
‫اعتزازه بمكانة الدولة الجزائرٌة ودورها‬ ‫الكفاءة‬
‫بٌن الفتوحات اإلسالمٌة و مجاالت‬ ‫للتطورات التارٌخٌة للجزائر منذ االحتالل‬
‫فً صد الهجمات األوربٌة على السواحل‬ ‫الشاملة‬
‫التؤثٌر الحضاري لإلسالم فً العالم ‪،‬‬ ‫الفرنسً إلى ٌومنا هذا‪ ،‬مستخلصا ما تض ّمنته‬
‫المؽاربٌة‪ ،‬بعد التعرؾ على مظاهــر‬
‫بعد الكشؾ عن المبادئ التً قام علٌها‬ ‫المقاومة الوطنٌة والثورة التحرٌرٌة الكبرى‬
‫الصراع حول منطقة البحر األبٌـــض‬
‫المجتمع اإلسالمً الجدٌد‪.‬‬ ‫المتوسط فً العصر الحدٌث‪.‬‬ ‫من مآثر وبطوالت شعبٌه‬
‫ٌدرس الوثٌقة التارٌخٌة من حٌث‬ ‫ٌستقرئ نماذج من الخرابط‬ ‫ٌدرس الوثٌقة التارٌخٌة دراسة منهجٌة‬
‫الطبٌعة‪ ،‬المصدر والنوع (صحٌفة‬ ‫التارٌخٌة الستخبلص معلومات‬ ‫الوثائق باعتبارها من أدوات بناء المعرفة‬
‫المدٌنة المنورة ‪.)...‬‬ ‫تتعلق بتطور الخبلفة العثمانٌة‬ ‫التارٌخٌة التارٌخٌة ( رسابل‪ ،‬معاهدات وبٌانات)‪.‬‬
‫والدولة الجزابرٌة الحدٌثة ‪.‬‬
‫ٌستؽل التوثٌق المناسب للوقوؾ على‬ ‫ٌستعمل التوثٌق المناسب لتحلٌل‬ ‫ٌستؽل التوثٌق التارٌخً المناسب فً‬
‫المحطات الكبرى من تارٌخ الجزابر‬ ‫عناصر بناء الدولة الجزابرٌة‬ ‫دراسة االستعمار الفرنسً والمقاومة‬
‫منذ الفتح اإلسبلمً إلى مواجهة‬ ‫التارٌخ‬
‫الحدٌثة ذات السٌادة الكاملة وإبراز‬ ‫الوطنٌة والثورة التحرٌرٌة الكبرى‪،‬‬
‫الؽزو االسبانً والبرتؽالً للمدن‬ ‫الوطنً‬ ‫الكفاءات‬
‫مظاهر قوتها فً منطقة البحر‬ ‫مشٌدا بالمآثر والبطوالت الشعبٌة‪.‬‬
‫الساحلٌة ‪.‬‬ ‫الختامٌة‬
‫األبٌض المتوسط وعبلقتها الخارجٌة‪.‬‬
‫ٌعتمد خرابط الفتوحات اإلسبلمٌة‬ ‫ٌستقرئ التوثٌق التارٌخً المناسب‬ ‫ٌوظؾ الوثابق التارٌخٌة المناسبة‬
‫والتوثٌق المناسب إلبراز التؤثٌرات‬ ‫للتعرؾ على بإر التوتر فً العالم مبرزا للتعرؾ على مظاهر النهضة‬
‫الحضارٌة فً أوربا والعالم‪.‬‬ ‫التارٌخ رفضه لبلستؽبلل والهٌمنة ومتمسكا ّ‬
‫بحق األوربٌة الحدٌثة مع ربط العبلقة بٌن‬
‫الفتوحات العثمانٌة فً أوربا‬ ‫الشعوب فً تقرٌر مصٌرها‪.‬‬ ‫العام‬
‫والحمبلت الصلٌبٌة‪.‬‬
‫‪346‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ٌكتسب الوعً بجذور هوٌته الوطنٌة ٌكتسب الوعً بجذور هوٌته الوطنٌة‬
‫وأصوله التارٌخٌة‪.‬‬
‫ٌإكد على بعدي األصالة واالنتماء الوطنٌٌن‬
‫ٌمارس مواطنته من خبلل إبداء وعٌه‬
‫بؤهمٌة الموروث التارٌخً الوطنً‪.‬‬
‫ٌعتز بدور إنسان شمال إفرٌقٌا والجزابري‬
‫فً المساهمة فً صنع التارٌخ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬وظؾ الكرونولوجٌا لتحدٌد المراحل‬
‫التارٌخٌة (ما قبل التارٌخ والتارٌخ القدٌم)‬
‫‪ٌ -‬نمً مهاراته الفكرٌة من تحلٌل وتصنٌؾ‬
‫ومقارنة وتعمٌم و تقٌٌم‬
‫‪ٌ -‬نتقً المصادر المبلبمة‬
‫‪ٌ -‬بلحظ‪ٌ ،‬رتب‪ٌ ،‬فسر‪ٌ ،‬ستخلص‪،‬‬
‫ٌلخص‪.‬‬
‫‪ٌ -‬بحث عن المعلومات من مصادرها‪،‬‬
‫ٌدونها و ٌنظمها وٌصنفها قصد‬
‫استثمارها بشكل مناسب‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور والبٌانات‬
‫والنصوص بشكل منهجً‪.‬‬
‫والبٌانات والنصوص بشكل منهجً‪.‬‬
‫وأصوله التارٌخٌة‪.‬‬
‫ٌعبر عن تمسكه بتعالٌم اإلسبلم‬
‫ٌمارس مواطنته من خبلل إبداء وعٌه‬
‫بقٌم المجتمع الجزابري المسلم‬
‫ٌعتز بدور الجزابر فً الحفاظ على‬
‫تعالٌم الدٌن اإلسبلمً الحنٌؾ‬
‫‪ٌ -‬عطً معنى لؤلحداث بالتركٌز على‬
‫مفاهٌم التارٌخ ( التطور‪ ،‬التحول‪،‬‬
‫المرحلٌة‪ ،‬السببٌة‪)..‬‬
‫‪ٌ -‬نمً مهاراته الفكرٌة من تحلٌل‬
‫وتصنٌؾ ومقارنة وتقٌٌم وتعمٌم‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستخلص العبلقة المتبادلة بٌن الوقابع‬
‫التارٌخٌة وتؤثٌراتها السٌاسٌة‬
‫واالقتصادٌة واالجتماعٌة‬
‫‪ٌ -‬ستؽل تقنٌات اإلعبلم التواصل‬
‫‪ٌ -‬ستعمل أدوات اإلعبلم‬
‫‪ٌ -‬بحث عن المعلومات من‬
‫مصادرها‪ٌ ،‬دونها وٌنظمها وٌصنفها‬
‫قصد استثمارها‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور‬
‫‪ٌ -‬ستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‬
‫ٌبدي اعتزازه بهوٌته الوطنٌة‬ ‫ٌعبر عن ارتباطه المتٌن بؤرض األجداد‬
‫الهوٌة‬
‫وأصوله التارٌخٌة‪.‬‬ ‫والدفاع عن التراب الوطنً‪.‬‬
‫الضمٌر‬
‫ٌعبر عن وعٌه بانتمابه الوطنً‬ ‫ٌعً موقعه االجتماعً فً وطنه‪.‬‬ ‫الوطنً‬
‫ٌعتز بماضً الجزابر التارٌخً‬ ‫ٌعمل على إبراز دور األبطال والشهداء فً‬ ‫القٌم‬
‫المواطنة‬
‫المشرؾ‪.‬‬ ‫محٌطه االجتماعً‪.‬‬ ‫والمواقؾ‬
‫ٌعتز بمساهمة الجزابر فً صنع جزء‬ ‫ٌعتز بدور الجزابر ومساهمتها فً صنع‬
‫التفتح‬
‫من تارٌخ منطقة البحر األبٌض‬ ‫أحداث التارٌخ العالمً‪.‬‬
‫المتوسّط‪.‬‬ ‫على العالم‬
‫‪ٌ -‬عطً معنى لؤلحداث بالتركٌز على‬ ‫‪ٌ -‬ستثمر المعلمات‬
‫مفاهٌم التارٌخ (التطور‪ ،‬التحول‪،‬‬ ‫‪ٌ -‬نتقً المصادر المبلبمة‬
‫الثبات‪ ،‬المرحلٌة‪ ،‬السببٌة‬ ‫‪ٌ -‬بلحظ‪ٌ ،‬رتب‪ٌ ،‬صنؾ ٌفسر‪،‬‬
‫‪ٌ -‬نظم المعلومات‬ ‫‪ٌ -‬حلل‪ٌ ،‬ستخلص‪ٌ ،‬لخص‬
‫‪ٌ -‬نتقً المصادر المبلبمة‬ ‫طابع فكري ‪ٌ -‬قٌم نتابج عمله‬
‫‪ٌ -‬بلحظ‪ٌ ،‬رتب‪ٌ ،‬صنؾ ٌفسر‪ٌ ،‬حلل‪،‬‬ ‫‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة‬
‫ٌستخلص ‪ٌ،‬لخص‬ ‫‪ٌ -‬ستؽل التحالٌل البسٌطة‬
‫‪ٌ -‬ستؽل التحالٌل البسً قصد الفهم‬ ‫‪ٌ -‬مارس الفكر الخبلق‬
‫‪ٌ -‬بحث عن المعلومات من‬ ‫‪ٌ -‬بحث عن المعلومات من مصادرها‪،‬‬
‫ٌدونها وٌنظمها وٌصنفها قصد استثمارها‬ ‫الكفاءات‬
‫مصادرها‪ٌ ،‬دونها و ٌنظمها‬ ‫بشكل مناسب‪.‬‬ ‫العرضٌة‬
‫وٌصنفها قصد استثمارها‪.‬‬ ‫‪ٌ-‬وظؾ خط التسلسل الزمانً( الكرونولوجٌا)‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور‬ ‫لتفسٌر السٌرورة التارٌخٌة وربط الماضً‬
‫بالحاضر‪.‬‬ ‫طابع‬
‫والبٌانات والنصوص بشكل منهجً‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬تحكم فً خطوات انجاز مشروعه‬ ‫منهجً‬
‫‪ٌ -‬عود إلى تصوراته لمعرفة أشكال‬ ‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور والبٌانات‬
‫مختلفة من األداء‬ ‫والنصوص بشكل منهجً‬
‫‪ٌ -‬نظم عمله‬
‫‪ٌ -‬عرؾ استخدامات متعددة لتقنٌات اإلعبلم‬
‫والتواصل‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪347‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ٌ -‬تدخل بعبارات شفوٌة او كتابٌة سلٌمة‬
‫وٌحسن استعمال أدوات المادة وتقنٌات‬
‫التبلٌػ والتواصل ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ختار وسٌلة التواصل الناجعة‬
‫‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا اتجاه الذات واآلخرٌن‬
‫واتجاه العمل المطلوب‬
‫‪ٌ -‬ندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق‬
‫المهام المشترك ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تدخل بعبارات شفوٌة او كتابٌة سلٌمة‬
‫وٌحسن استعمال أدوات المادة وتقنٌات‬
‫التبلٌػ والتواصل‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حترم القواعد تبعا للتعبٌر محل‬
‫االختٌار‬
‫‪ٌ -‬ستطٌع ان ٌختار االستراتٌجٌات‬
‫الفعالة للتواصل‬
‫‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا اتجاه الذات‬
‫واآلخرٌن واتجاه العمل المطلوب‬
‫‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا اتجاه الذات‬
‫‪ٌ -‬ثق فً نفسه‬
‫‪ٌ -‬عرؾ نتابج نشاطه ‪ ،‬نجاحاته‬
‫وصعوباته‬
‫‪ٌ -‬وظؾ مفاهٌم المادة بشكل مناسب‬ ‫‪ٌ -‬تحكم فً عناصر التواصل الشفوي‬
‫فٌما ٌخص االتصال الشفوي أو‬ ‫والكتابً ؛‬
‫ـ ٌجري حوارا أو مناقشة حول موضوع‬
‫الكتابً‪.‬‬ ‫مرتبط بسٌاق ثقافً أو اجتماعً أو‬
‫‪ٌ -‬تواصل بشكل جٌد ومفهوم ‪.‬‬ ‫علمً (إحٌاء مناسبة ‪-‬التعرٌؾ بشخصٌة ‪-‬‬ ‫طابع‬
‫التعلٌق على حدث)‬ ‫تواصلً‬
‫ـ ٌتساءل وٌكٌؾ تواصله حسب الطرؾ‬
‫المستقبل‬
‫ـ ٌختار وسٌلة التواصل الناجعة تبعا‬
‫للوضعٌة المستهدفة‬
‫‪ٌ -‬ستفٌد من الدرس والعبرة‬ ‫‪ٌ -‬تحلى بالموضوعٌة فً إصدار القرارات‬
‫المستخلصة من المثال التارٌخً‪.‬‬ ‫وتبرٌر المواقؾ باإلقناع والحجة‬
‫‪ٌ -‬ستفٌد من الدرس المستخلص من المثال‬ ‫طابع‬
‫واآلخرٌن واتجاه العمل المطلوب‬ ‫التارٌخً‪.‬‬ ‫شخصً‬
‫‪ٌ -‬ستزٌد من رصٌده الثقافً بالتبادل‬ ‫‪ٌ -‬ثري رصٌده الثقافً بالتبادل وقراءات‬ ‫اجتماعً‬
‫وقراءات متنوعة‬ ‫متنوعة‬
‫‪ٌ -‬حدد أهدافه وٌتمتع باالستقبللٌة تدرٌجٌا‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪348‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬مخ ّطط الموارد لبناء الكفاءات‬

‫موارد بناء الكفاءات‬
‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المٌادٌـن‬ ‫األطـوار‬
‫موارد منهجٌة‬ ‫موارد معرفٌة‬
‫ـ ٌنتقً مصادر المعلومات المبلبمة‬ ‫‪ ‬دراسة االثار القدٌمة‬
‫ٌستؽل المعلومة‬ ‫ـ مواطن بقاٌا إنسان الزمن القدٌم‬ ‫ٌوظؾ اآلثار بشكل منهجً لوضع كرونولوجٌا‬
‫ـ أنواع اآلثار القدٌمة‪ :‬األدوات الحجرٌة‪ٌ - ،‬صدر احكاما نقدٌة بعد التحالٌل البسٌطة قصد الفهم؛‬ ‫العصور القدٌمة واكتشاؾ نمط معٌشة إنسان ما‬ ‫الوثائق‬
‫العظام‪ ،‬المسكوكات‪ ،‬النقوش الرسومات‪ ،‬ـ ٌعبر عن رأٌه؛‬ ‫قبل التارٌخ‪.‬‬ ‫التارٌخٌة‬
‫ـ ٌحلل ٌصنؾ ٌستقرئ وٌستخلص؛‬ ‫والمخطوطات واأللواح‪...‬‬
‫ـ ٌنظم عمله ؛‬
‫ـ ٌستؽل تقنٌات االعبلم والتواصل؛‬ ‫‪ ‬الجزائر وشمال إفرٌقٌا فً العصور‬
‫ـ ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم ؛‬ ‫القدٌمة‪:‬‬
‫ـ التطور الحضاري لممالك شمال إفرٌقٌا ـ ٌتدخل بعبارات شفوٌة او كتابٌة سلٌمة ؛‬ ‫ٌصنؾ المنجزات الحضارٌة القدٌمة فً الجزابر‬

‫الطــور ‪2‬‬
‫التارٌخ‬
‫ـ ٌحسن استعمال أدوات وتقنٌات للتبلٌػ والتواصل؛‬ ‫وشمال إفرٌقٌا (الحضارة اللوبٌة والبونٌة) مبرزا دور فً العصور القدٌمة‬
‫الوطنً‬
‫ـ ٌتعاون وٌندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق المهام‬ ‫ـ الحضارة اللوبٌة والبونٌة ‪.‬‬ ‫الممالك األمازٌؽٌة فً مواجهة االستعمار القدٌم ‪.‬‬
‫ـ االستعمار الثبلثً القدٌم لشمال إفرٌقٌا المشتركة؛‬
‫ـ ٌ ّتصؾ بالجدٌة والفعالٌة فً محٌطه االجتماعً‬ ‫(الرومانً والوندالً والبٌزنطً)‬
‫ـ ٌعبر عن رأٌه؛‬
‫الحضارات القدٌمة‪( :‬المصرٌة‪ ،‬الرافدٌن‪،‬‬
‫ـ ٌحترم قواعد العمل فً الفوج؛‬
‫الرومانٌة‪ ،‬الٌونانٌة‪ ،‬القرطاجٌة)‬ ‫ٌنطلق من منجزات الحضارات القدٌمة فً لعالم‬
‫ـ ٌقترح الحلول الذكٌة ؛‬ ‫ـ مواطنها وعوامل قٌامها‪،‬‬ ‫التارٌخ‬
‫الستخبلص عاملً التؤثٌر والتؤثر وتحدٌد المجاالت‬
‫ـ ٌستدل على هوٌته الوطنٌة من خبلل تؤكٌد؛ ارتباطه‬ ‫ـ منجزاتها الحضارٌة‬ ‫العام‬
‫الجؽرافٌة لكل منها‪.‬‬
‫المتٌن بؤرض األجداد ‪.‬‬ ‫ـ بعدا التؤثٌر والتؤثر ‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪349‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫موارد بناء الكفاءات‬

‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المٌادٌـن‬ ‫األطـوار‬
‫موارد منهجٌة‬ ‫موارد معرفٌـة‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ نماذج من الخرابط التارٌخٌة الستخبلص‬ ‫‪ٌ -‬ستؽل المعلومة‬
‫معلومات تتعلق بتطور الخبلفة العثمانٌة والدولة‬ ‫الخرٌطة التارٌخٌة‬ ‫‪‬‬
‫ـ ٌنتقً مصادر المعلومات المبلبمة‬
‫الجزابرٌة الحدٌثة ‪.‬‬ ‫‪ -‬الخبلفة العثمانٌة‬
‫ـ ٌصدر أحكاما نقدٌة بعد التحلٌل ‪.‬‬ ‫الوثائق التارٌخٌة‬
‫‪ٌ -‬ستعمل التوثٌق المناسب لتحلٌل عناصر بناء الدولة‬ ‫‪ -‬التوسعات العثمانٌة‬ ‫ـ ٌحلل ٌصنؾ ٌستقرئ وٌستخلص‬
‫الجزابرٌة الحدٌثة ذات السٌادة الكاملة وإبراز مظاهر‬
‫ـ ٌعبر عن رأٌه‬
‫قوتها فً منطقة البحر األبٌض المتوسط وعبلقتها‬
‫الدولة الجزائرٌة الحدٌثة‬ ‫ـ ٌحلل ٌصنؾ ٌستقرئ وٌستخلص‬
‫الخارجٌة‬
‫ـ طبٌعة العبلقات الجزابرٌة بالخبلفة العثمانٌة‬
‫ـ ٌنظم عمله‬
‫ـ مإسسات الدولة الجزابرٌة الحدٌثة‬ ‫التارٌخ الوطنً‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ التوثٌق التارٌخً المناسب للتعرؾ على‬ ‫ـ ٌستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‪.‬‬
‫ـ مكانة الدولة الجزابرٌة الحدٌثة فً منطقة‬

‫مظاهر النهضة األوربٌة الحدٌثة مع ربط العبلقة بٌن‬
‫البحر األبٌض المتوسط‬
‫الفتوحات العثمانٌة فً أوربا والحمبلت الصلٌبٌة ‪.‬‬
‫النهضة األوربٌة‬
‫ـ عوامل النهضة األوربٌة‬
‫ـ مظاهر النهضة األوربٌة‬
‫ـ اختبلل التوازن بٌن الشرق والؽرب‬
‫ـ ٌستدل على هوٌته الوطنٌة من خبلل‬
‫الطــور ‪1‬‬
‫ـ ٌعبر بالرسم‬
‫ـ ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم‬
‫ـ ٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة‬
‫ـ ٌساهم فً العمل المشترك‬
‫ـ ٌتصؾ بالجدٌة فً محٌطه االجتماعً‬
‫ـ ٌحترم قواعد العمل فً الفوج‬ ‫التارٌخ العام‬
‫تؤكٌد ارتباطه المتٌن بؤرض األجداد‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪352‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫الموارد لبناء الكفاءات‬
‫موارد منهجٌة‬
‫ـ ٌستؽل المعلومة‬
‫ـ ٌنتقً مصادر المعلومات المبلبمة‬
‫ـ ٌستؽل الملومة من خبلل تنظٌمها وتحلٌلها تحلٌبل نقدٌا‬
‫ـ ٌصدر أحكاما نقدٌة بعد التحلٌل ‪.‬‬
‫ـ ٌحلل ٌصنؾ ٌستقرئ وٌستخلص‬
‫ـ ٌعبر عن رأٌه‬
‫ـ ٌحلل ٌصنؾ ٌستقرئ وٌستخلص‬
‫ـ ٌنظم عمله‬
‫ـ ٌتمثل أحسن أسلوب فً األداء‬
‫ـ ٌكٌؾ طرق عمله مع المهمة والسٌاق وٌعدلها عند الضرورة‬
‫ـ ٌستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‪.‬‬
‫ـ ٌعبر بالرسم‬
‫ـ ٌتواصل بشكل جٌد ومفهوم‬
‫ـ ٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة‬
‫ـ ٌتعاون وٌندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق المهام‬
‫المشتركة‬
‫ـ ٌتصؾ بالجدٌة والفعالٌة فً محٌطه االجتماعً‬
‫ـ ٌحترم قواعد العمل فً الفوج‬
‫ـ ٌستدل على هوٌته الوطنٌة من خبلل تؤكٌد ارتباطه المتٌن‬
‫بؤرض‬
‫‪ -‬الجزابر وبوادر النظام الدولً الجدٌد‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫موارد معرفٌـة‬
‫دراسة منهجٌة للوثٌقة التارٌخٌة ‪:‬‬
‫باعتبارها من أدوات بناء المعرفة التارٌخٌة‬
‫ـ خطوات دراسة الوثٌقة التارٌخٌة‬
‫ـ دراسة رسالة بولٌنٌاك‬
‫ـ دراسة نداء أول نوفمبر‬
‫االحتالل الفرنسً للجزائر والكفاح من‬
‫أجل االستقبلل؛‬
‫‪ -‬الؽزو واالحتبلل‬
‫ـ السٌاسة االستعمارٌة وتنوع أشكال‬
‫المقاومة؛‬
‫‪ -‬مراحل الثورة التحرٌرٌة واستعادة‬
‫السٌادة الوطنٌة‪.‬‬
‫الجزائر والقضاٌا الدولٌة‬
‫‪ -‬القضاٌا الدولٌة من خبلل مواثٌق‬
‫الثورة والدولة الجزابرٌة‬
‫‪ -‬الجزابر والمنظمات الدولٌة‬
‫‪351‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫الكفاءات المستهدفة‬ ‫المٌادٌـن‬ ‫األطـوار‬
‫ٌدرس الوثٌقة التارٌخٌة دراسة منهجٌة‬
‫( رسابل‪ ،‬معاهدات و بٌانات‪) ..‬‬
‫الوثائق التارٌخٌة‬
‫ٌستؽل التوثٌق التارٌخً المناسب فً‬
‫دراسة االستعمار الفرنسً و المقاومة‬
‫الوطنٌة والثورة التحرٌرٌة الكبرى ‪،‬‬
‫مشٌدا بالمآثر والبطوالت الشعبٌة‪.‬‬
‫الطــور‪3‬‬
‫التارٌخ الوطنً‬
‫ٌوظؾ الوثابق التارٌخٌة المناسبة‬
‫للتعرؾ على موقؾ الجزابر المبدبً من‬
‫القضاٌا العادلة فً العالم‪.‬‬
‫التارٌخ العام‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .4‬البرنامج السنوي‬
‫‪ 1.4‬برنامج السنـة األولى من التعلٌم المتو ّ‬
‫سط‬
‫سط‪ٌ ،‬كون المتعلم قادرا على إبراز قٌمة الموروث التارٌخً الوطنً كمكون للهوٌة الوطنٌة ‪ ،‬من خالل التعرؾ‬ ‫فً نهاٌة السنة األولى من التعلٌم المتو ّ‬
‫واكتشاؾ المنجزات الحضارٌة وأسالٌب تكٌؾ اإلنسان مع وسطه‪.‬‬
‫نص الكفاءة الشاملة‬
‫ّ‬
‫ٌكتسب الوعً بجذور هوٌته الوطنٌة‬ ‫الهو ٌّة الجزائرٌة‬
‫ٌبدي وعٌا بؤهمٌة الموروث التارٌخً الوطنً‬ ‫الضمٌر الوطنً‬
‫القٌم والمواقؾ‬
‫ٌمارس مواطنته من خبلل التؤكٌد على بعد االنتماء‬ ‫المـواطـــنة‬
‫ٌتفتح على ثقافات شعوب أخرى‬ ‫التفتح على العالم‬
‫‪ٌ -‬وظؾ الكرونولوجٌا ‪ٌ -‬نمًّ مهاراته الفكرٌة من تحلٌل وتصنٌؾ ومقارنة وتعمٌم وتقٌٌم‬ ‫ّ‬
‫ذات طابع فكري‬
‫‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة بعد التحالٌل البسٌطة قصد الفهم‪ٌ -‬ستعمل التفكٌر القابم على االستقراء واالستنتاج‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور والبٌانات والنصوص بشكل منهجً‪ٌ -‬تخذ طرق عمل ناجعة من خبلل تنظٌم عمله‬
‫‪ٌ -‬تكٌؾ مع المهمة والسٌاق‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع منهجً‬
‫ٌنظم عمله ‪ٌ -‬ستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‪.‬‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫‪ٌ -‬تدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة‪ ،‬وٌحسن استعمال أدوات المادة وتقنٌات التبلٌػ والتواصل‬‫ّ‬
‫ذات طابع تواصلً‬
‫‪ٌ -‬ختار وسٌلة التواصل الناجعة‬
‫‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا اتجاه الذات واآلخرٌن واتجاه العمل المطلوب‪ٌ -‬ندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق المهام المشترك‪.‬‬ ‫طابع شخصً اجتمـاعً‬
‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم الزمن‬ ‫أنماط وضعٌات تعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫‪ ‬دراسة اآلثار القدٌمة‪:‬‬ ‫‪ٌ .1‬تمرّ س على خطوات منهجٌة‬
‫تخص التحدٌد‪ :‬التساإل ‪ -‬تصنٌؾ ال ّمادة األثرٌة‬ ‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫ٌوظؾ اآلثار بشكل منهجً‬‫ّ‬
‫لدراسة اآلثـار من خبلل نموذج‬
‫حول خطوات دراسة اآلثار‬ ‫‪ -‬مواطن بقاٌا إنسان العصور‬
‫على الخٌار؛‬ ‫لوضـع كرونـولوجٌـا‬
‫‪ -‬احترام الخطوات‬ ‫تخص ‪ :‬كرونولوجٌا‬ ‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫القدٌمة‬
‫المنهجٌة‬ ‫العصور القدٌمة (ما قبل التارٌخ‬ ‫‪ -‬أنواع اآلثار القدٌمة‪:‬‬ ‫العصور القدٌمة واكتشاؾ ‪ٌ .2‬تعرّ ؾ على مواقع آثار اإلنسان‬
‫القدٌم وٌصنفها وفق معٌاري‬ ‫نمط معٌشة إنسان ما قبل‬ ‫الوثائق‬
‫‪ 82‬سا‬ ‫والعصور الحجرٌة)؛‬ ‫‪ .‬األدوات الحجرٌة‬
‫الزمان والمكان؛‬ ‫التارٌخ‬ ‫التارٌخٌة‬
‫‪ -‬االستنتاج والربط السلٌم‬ ‫تخص‪ :‬اآلثار عنوان‬ ‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫‪ .‬العظـام‬
‫الفترة التً عاش فٌها اإلنسان‬ ‫‪ .‬المسكوكات‬ ‫‪ٌ .3‬ربط العبلقة بٌن المخلّفات‬
‫القدٌم‪.‬‬ ‫‪ .‬النقوش والرسومات‬ ‫األثرٌة وخصوصٌات الفترة التً‬
‫‪ .‬المخطوطات واأللواح‪.‬‬ ‫عاش فٌها اإلنسان القدٌم‪.‬‬

‫وضعٌة تعلّم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪353‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ـ الدقة فً ضبط المجال‬
‫وضعٌة تخص‪ :‬المجاالت الجؽرافٌة‬
‫الجؽرافً‬
‫للمالك القدٌمة فً الجزابر وشمال‬
‫إفرٌقٌا‬ ‫ـ التطور الحضاري لممالك شمال‬
‫ـ االستنتاج والربط‬
‫السلٌم‪.‬‬ ‫وضعٌة تخص‪ :‬التطور الحضاري‬
‫‪ 12‬سا‬ ‫اللوبً والبونً ؛‬
‫ـ االستخبلص الوجٌه‬
‫وضعٌة تخص‪ :‬مقاومة االختبلل‬
‫األجنبً‪.‬‬
‫المالءمة‪ :‬دقة التصنٌؾ‬ ‫تخص‪ :‬تمثٌل المجاالت‬
‫ّ‬ ‫وضعٌة‬
‫استعمال أدوات المادة‪:‬‬ ‫الجؽرافٌة للحضارات القدٌمة‬
‫على خرٌطة‬
‫الدقة فً الرسم وضبط‬
‫المجال الجؽرافً‬ ‫تخص‪ :‬مظاهر التطور‬
‫ّ‬ ‫وضعٌة‬
‫‪85‬سا‬ ‫للحضارات القدٌمة‬ ‫الحضاري‬
‫االنسجام‪ :‬الربط والتحلٌل‬ ‫تخص‪ :‬إظهار عناصر‬ ‫وضعٌة‬
‫ّ‬
‫السلٌمٌن‬ ‫التفاعل الحضاري‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ ‬الجزائر وشمال إفرٌقٌا فً‬ ‫صنؾ المنجزات الحضارٌة ‪ٌ .1‬و ّقع على خرٌطة المجاالت‬
‫ٌ ّ‬
‫العصور القدٌمة‪:‬‬ ‫القدٌمة فً الجزائر وشمال الجؽرافٌة للممالك القدٌمة فً شمال‬
‫إفرٌقٌا؛‬ ‫إفرٌقٌا (الحضارة اللوبٌة‬
‫إفرٌقٌا فً العصور القدٌمة‬ ‫‪ٌ .2‬ربط العبلقة بٌن منجزات‬ ‫والبونٌة )‪ ،‬مبرزا دور‬
‫التارٌخ‬
‫الحضارة اللوبٌة والبونٌة والتطور فً‬ ‫الممالك االمازٌؽٌة فً‬
‫ـ الحضارة اللوبٌة والبونٌة‬ ‫الوطنً‬
‫مواجهة االستعمار القدٌم‪ .‬المجاالت المختلفة؛‬
‫ـ االستعمار الثبلثً القدٌم لشمال‬ ‫‪ٌ .3‬برز البعد الوطنً من خبلل‬
‫إفرٌقٌا (الرومانً والوندالً‬ ‫مقاومة االحتبلل وسٌاسة روما‬
‫والبٌزنطً)‬ ‫اإلدماجٌة‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌة تعلم اإلدماج‬
‫الحضارات القدٌمة‬ ‫‪‬‬ ‫‪ٌ .1‬ربط العبلقة بٌن طبٌعة الحضارة‬
‫ٌنطلق من منجزات‬
‫‪ -‬المصرٌه ‪ ،‬الرافدٌة‪ ،‬الرومانٌة‪،‬‬ ‫ومنجزاتها ومدى تطورها‬
‫الحضارات القدٌمة فً‬
‫الٌونانٌة‪ ،‬والقرطاجٌة؛‬ ‫‪ٌ .2‬وقع على خرٌطة المجاالت‬ ‫العالم الستخالص عاملً‬
‫ـ مواطنها وعوامل قٌامها‬ ‫الجؽرافٌة للحضارات القدٌمة‬ ‫التؤثٌر والتؤثر وتحدٌد‬ ‫التارٌخ‬
‫‪ٌ .3‬عتمد على المظاهر الحضارٌة‬ ‫المجاالت الجؽرافٌة لكل‬ ‫العـام‬
‫ـ منجزاتها الحضارٌة‬
‫الستجبلء عنصري التؤثٌر والتؤثر‬ ‫منها‪.‬‬
‫ـ بعدا التؤثٌر والتؤثر ‪.‬‬ ‫الحضارٌٌن ‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌة تعلم اإلدماج‬
‫‪353‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ 2..‬برنامج السنـة الثانٌة من التعلٌم المتو ّ‬

‫سط‬
‫سط‪ٌ ،‬كون المتعلم قادرا على ربط العالقة بٌن الفتوحات اإلسالمٌة و مجاالت التؤثٌر الحضاري لإلسالم‬ ‫فً نهاٌة السنة الثانٌة من التعلٌم المتو ّ‬
‫فً العالم‪ ،‬بعد الكشؾ عن المبادئ التً قام علٌها المجتمع اإلسالمً الجدٌد‪.‬‬
‫نص الكفاءة الشاملة‬
‫ّ‬
‫ٌكتسب الوعً بجذور هوٌته الوطنٌة‬ ‫الهو ٌّة الجزائرٌة‬
‫ٌبدي وعٌا بؤهمٌة الموروث التارٌخً الوطنً‬ ‫الضمٌر الوطنً‬
‫القٌم والمواقؾ‬
‫ٌمارس مواطنته من خبلل التؤكٌد على بعد االنتماء‬ ‫المـواطـــنة‬
‫ٌتفتح على ثقافات شعوب أخرى‬ ‫التفتح على العالم‬
‫ٌوظؾ الكرونولوجٌا ‪ٌ -‬نمًّ مهاراته الفكرٌة من تحلٌل وتصنٌؾ ومقارنة وتعمٌم وتقٌٌم‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة بعد التحالٌل‬ ‫ّ‬
‫البسٌطة قصد الفهم‪ٌ -‬ستعمل التفكٌر القابم على االستقراء واالستنتاج‪ٌ .‬بنً مفاهٌم التارٌخ كالتطور ‪ ،‬التحول ‪ ،‬المرحلٌة ‪،‬‬ ‫ذات طابع فكري‬
‫السببٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستقرئ الخرابط والصور والبٌانات والنصوص بشكل منهجً‪ٌ -‬تخذ طرق عمل ناجعة من خبلل تنظٌم عمله‬
‫‪ٌ -‬تكٌؾ مع المهمة والسٌاق‪ّ -‬‬ ‫ذات طابع منهجً‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫ٌنظم عمله ‪ٌ -‬ستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‪.‬‬
‫ٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة‪ ،‬وٌحسن استعمال أدوات المادة وتقنٌات التبلٌػ والتواصل‬‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ذات طابع تواصلً‬
‫‪ٌ -‬ختار وسٌلة التواصل الناجعة‬
‫طابع شخصً واجتمـاعً ‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا اتجاه الذات واآلخرٌن واتجاه العمل المطلوب‪ٌ -‬ندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق المهام المشترك‪.‬‬
‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم الزمن‬ ‫أنماط وضعٌات تعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫المالءمة‪:‬‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخصّ ‪ :‬الخطوات‬ ‫االتّفاقيات والمعاىدات التاريخية‪:‬‬ ‫‪ .6‬دراسة الوثٌقة التارٌخٌة وفق‬
‫‪ -‬موضوع الصحٌفة‬ ‫المنهجٌة لدراسة الوثٌقة التارٌخٌة‬ ‫خطوات منهجٌة‬ ‫ٌدرس المتعلّم الوثٌقة‬
‫‪ -‬صحيفة ادلدينة ادلنورة (التحوؿ يف‬
‫‪ -‬استعمال أدوات الما ّدة‬ ‫(تقدٌم‪ ،‬تحلٌل‪ ،‬استخبلص)؛‬
‫بشكل منهجً‬ ‫اجملتمع اإلسالمي‪ ،‬الدولة اإلسالمية‪:‬‬ ‫‪ .2‬اعتماد الوثٌقة محل الدراسة‬ ‫التارٌخٌة من حٌـث‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخصّ ‪ :‬مٌادٌن‬ ‫الراشدية‪ ،‬األمية‪ ،‬العبّاسية ‪ -‬والتطور‬ ‫وشرح مختلؾ مٌادٌن التحول فً‬ ‫طبٌعهـا‪ ،‬ومصدرها‪،‬‬ ‫الوثائق‬
‫‪ 81‬سا‬ ‫االنسجام‪ :‬االستخبلص‬ ‫المجتمع‪.‬‬
‫تحوّ ل المجتمع اإلسبلمً؛‬ ‫احلضاري لألمة)‪.‬‬ ‫التارٌخٌة‬
‫الوجٌه‬ ‫ونوعها‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫‪ .3‬ربط عبلقة بٌن التحوالت‬
‫الجدٌد فً الدولة اإلسبلمٌة منذ‬ ‫السٌاسٌة واإلدارٌة بالتطور‬
‫الهجرة إلى المدٌنة المنورة‪.‬‬ ‫الحضاري فً الدولة‬

‫وضعٌة تعلّم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪354‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المالءمة‪ٌ :‬برز مفهوم‬ ‫المح ّطات الكبرى فً تاريخ اجلزائر‬

‫الدعوة ‪،‬‬
‫إفرٌقٌا إلى المؽرب اإلسبلمً‬
‫‪ -‬استعمال أدوات المادة‬
‫‪ -‬استقراء السندات‬
‫وضعٌة تعلمٌة ‪ :‬التعرّ ؾ على‬
‫‪ 12‬سا‬
‫‪ -‬استعمال مفاهٌم ذات‬
‫الصلة بالموضوع‬
‫االنسجام‪ :‬ربط العبلقة‬
‫بٌن الجهد والنتٌجة‪.‬‬
‫المالءمة‪:‬‬
‫‪ -‬الد ّقــة‪،‬‬
‫‪ -‬استعمال أدوات المادة‪:‬‬
‫‪ -‬ماهٌة الدوافع الحقٌقٌة‬
‫االنسجام ‪:‬‬
‫‪ 18‬سا‬ ‫الربط بٌن السبب‬
‫والنتٌجة‪.‬‬
‫تؤثـٌر الحضارة اإلسبلمٌة فً‬
‫وضعٌة تعلمٌـة‪ :‬تحوّ ل شمال‬ ‫‪ .1‬لتحوّ ل الحاصل فً الجزابر‬
‫وادلغرب اإلسالمي؛‬
‫حتوؿ مشاؿ إفريقيا إىل‬
‫‪ -‬مظاىر ّ‬
‫والمؽرب بعد الفتح اإلسبلمً‬ ‫ٌستؽل ّ التوثٌق المناسب‬
‫مغرب إسالمي؛ (تقدمي عرض إلبراز‬ ‫للوقوؾ على المح ّطات‬
‫( أمثلة )‬
‫التحوؿ)؛‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬الدول إسبلمٌة فً الجزابر‬
‫الكبرى من تارٌخ الجزائر‬
‫‪ -‬قياـ الدوؿ ادلستقلة (األغلبية‪،‬‬ ‫والمؽرب اإلسبلمً‪.‬‬ ‫التارٌخ‬
‫الدول اإلسبلمٌة فً كل من‬
‫ادلوحدة يف‬
‫الرستمية‪ ،‬اإلدريسية) و ّ‬ ‫منذ الفتح اإلسالمً إلى‬ ‫الوطنً‬
‫ادلغرب اإلسالمي (ادلرابطية‬ ‫‪ .3‬جهد الجزابرٌٌن والمؽاربة‬ ‫مواجهة الؽزو االسبانً‬
‫ادلوحدية)‪ ،‬ودورعلا يف مواصلة نشر‬
‫الجزابر والمؽرب‬ ‫و ّ‬ ‫فً موجهة الؽزو األوربً‪.‬‬ ‫والبرتؽالً للمدن الساحلٌة‬
‫وضعٌة تعلمٌة‪ :‬انعكاسات تراجع‬ ‫؛‬ ‫اإلسالـ‬
‫‪ -‬مواجهة الغزو األوريب للسواحل‬
‫السٌادة اإلسبلمٌة على األندلس‬ ‫ادلغاربية‪.‬‬
‫‪ ‬وضعٌة تعلم اإلدماج‬
‫العـالم اإلسالمـي وتأثيراتو الحضارية‪:‬‬ ‫‪ .6‬إنجاز خرٌطة للفتوحات‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬
‫‪ -‬االمتداد الزمين وادلكاين للفتوحات‬ ‫اإلسبلمٌة فً المشرق‬
‫خرٌطة انتشار اإلسبلم فً الشرق‬ ‫ٌعتمد خرائط الفتوحـات‬
‫اإلسالمية‬ ‫والمؽرب‬
‫والؽرب‪.‬‬ ‫‪ -‬مظاىر احلضارة اإلسالمية يف‬ ‫اإلسالمٌـة والتوثٌـق‬
‫ادلشرؽ وادلغرب واألندلس‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫المناسب إلبراز التؤثٌرات ‪ .2‬مظاهر الحضارة اإلسبلمٌة‬
‫‪ -‬تأثػًن احلضػارة اإلسالمية يف أوربا‬ ‫فً المشرق والمؽرب‬
‫مظاهر الحضارة اإلسبلمٌة‬ ‫الحضارٌـة اإلسالمٌة‬
‫والعامل‪ :‬العمراف (ادلدف‪،‬‬ ‫اإلسبلمٌٌْن‬
‫التارٌخ‬
‫دلساجد‪،)...‬‬ ‫فً أوربـا والعالـم‬ ‫العـام‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬مظاهـر‬
‫الطب‪ ،‬الفلك‪،‬‬
‫العلوـ (الرياضيات‪ّ ،‬‬
‫االجتماع‪( ...‬خلوارزمي‪ ،‬ابن سينا‪،‬‬ ‫‪ .3‬تؤثٌر الحضارة اإلسبلمٌة فً‬
‫الحضارات األخرى‪.‬‬ ‫ابن اذليثم‪ ،‬ابن خلدوف‪ )...‬؛‬ ‫أوربا والعالـم‪.‬‬
‫البعد الروحي ((ابن العريب‪ ،‬سيدي‬
‫بومدين شعيب)‪.‬‬

‫‪ ‬وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪355‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ 3..‬برنامج السنـة الثالثة من التعلٌم المتو ّ‬

‫سط‬
‫سط‪ٌ ،‬كون المتعلّم قادرا على التعبٌر عن اعتزازه بمكانة الدولة الجزائرٌة‪ ،‬ودورها فً ص ّد الهجمات األوربٌة على‬
‫فً نهاٌة السنة الثالثة من التعلٌم المتو ّ‬
‫سط فً العصر الحدٌث‪.‬‬ ‫التعرؾ على مظاهر الصراع حول منطقة البحر األبٌض المتو ّ‬ ‫ّ‬ ‫السواحل المؽاربٌة‪ ،‬بعد‬
‫نص الكفاءة الشاملة‬
‫ّ‬

‫ٌكتسب الوعً بجذور هوٌته الوطنٌة‬ ‫الهو ٌّة الجزائرٌة‬

‫ٌبدي وعٌا بؤهمٌة الموروث التارٌخً الوطنً‬ ‫الضمٌر الوطنً‬

‫القٌم والمواقؾ‬
‫ٌمارس مواطنته من خبلل التؤكٌد على بعد االنتماء‬ ‫المـواطـــنة‬
‫ٌتف ّتح على ثقافات شعوب أخرى‬ ‫التفتح على العالم‬
‫ٌوظؾ الكرونولوجٌا ‪ٌ -‬نمًّ مهاراته الفكرٌة من تحلٌل وتصنٌؾ ومقارنة وتعمٌم وتقٌٌم‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة بعد التحالٌل البسٌطة‬ ‫ّ‬
‫طابع فكري‬
‫قصد الفهم‪ٌ -‬ستعمل التفكٌر القابم على االستقراء واالستنتاج‪ٌ .‬بنً مفاهٌم التارٌخ كالتطور‪ ،‬التحول‪ ،‬المرحلٌة‪ ،‬السببٌة‪.‬‬
‫ٌستقرئ الخرابط والصور والبٌانات والنصوص بشكل منهجً‪ٌ -‬تخذ طرق عمل ناجعة من خبلل تنظٌم عمله‪ٌ -‬تك ٌّؾ مع المهمة‬ ‫طابع منهجً‬
‫والسٌاق‪ّ -‬‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫ٌنظم عمله‪ٌ -‬ستؽل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‪.‬‬
‫ّ‬
‫ٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة‪ ،‬وٌحسن استعمال أدوات المادة وتقنٌات التبلٌػ والتواصل‪ٌ -‬ختار وسٌلة التواصل الناجعة‪.‬‬ ‫طابع تواصلً‬
‫طابع شخصً واجتمـاعً ‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا اتجاه الذات واآلخرٌن واتجاه العمل المطلوب‪ٌ -‬ندمج فً فوج العمل وٌساهم فً تحقٌق المهام المشترك‪.‬‬
‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم الزمن‬ ‫أنماط وضعٌات تعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫المالءمة‪ :‬صحّ ة المحتوى‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬تحدٌد‬ ‫ٌستقـرئ نماذج من ‪ .1‬استؽـبلل المعطٌـات المناسبة لرسم‬
‫الخريطة التاريخية وتوظيفها‪ :‬محتوٌات الخرٌطة وترتٌب فقرات ‪ -‬استعمال أدوات المادة‬ ‫الخرٌطـة‬
‫مفتاحها‬ ‫الخرائط التـارٌخٌة‬
‫النجاز خرٌطة (المضمون‪،‬‬
‫‪ -‬الخبلفة العثمانٌـة؛‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬نشؤة الدولة مفتاح الخرٌطـة)‪.‬‬ ‫الستخالص معلومات ‪ .3‬مراحل تطوّ ر الدولة العثمانٌة وتوسّعها‬ ‫الوثائق‬
‫‪ 82‬سا‬
‫االنسجام‪ :‬الترتٌب المنطقً‬ ‫العثمانٌة وتطورها‬ ‫‪ -‬التو ّسعات العثمانٌة‪.‬‬ ‫فً أوربا والمشرق‬ ‫تتعلّق بتطور الخالفة‬ ‫التارٌخٌة‬
‫‪ -‬تقدٌم دراسة تحلٌلٌة‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬تو ّسع‬ ‫العثمانٌة‬
‫رقعة الدولة العثمانٌة وإعبلن‬ ‫العثمانٌة‬ ‫للدولة‬ ‫ارجٌة‬ ‫الخ‬ ‫العبلقات‬ ‫تحلٌل‬ ‫‪.‬‬‫‪1‬‬
‫الخبلفة‪.‬‬
‫وضعٌة تعلّم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪356‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المالءمة ‪ :‬مفهوم الدولة‬ ‫الدولة الجزائرٌة الحدٌثة‬ ‫‪‬‬

‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬التنظٌم‬
‫‪ -‬العبلقات الخارجٌة بٌن‬ ‫‪ .6‬بناء مإسّسات الدولة الجزابرٌة (من القرف ‪ 61‬إىل االحتالؿ‬ ‫ٌستعمل التوثٌق‬
‫ّ‬ ‫السٌاسً للدولة الجزابرٌة الحدٌثة‬
‫والتؤزم‪.‬‬ ‫االستقرار‬ ‫الحدٌثة‪.‬‬ ‫المناسب لتحلٌل عناصر‬
‫الفرنسي)‪:‬‬
‫استعمال أدوات الما ّدة ‪:‬‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬األسطول‬ ‫‪ .2‬مكانة الجزابر الدولٌة فً الفترة ‪ -‬طبيعة العالقات اجلزائرية‬ ‫بناء الدولة الجزائرٌة‬
‫استقراء السندات بشكل‬ ‫والبحرٌة الجزابرٌة فً حوضً‬ ‫الحدٌثة ذات السٌادة‬ ‫التارٌخ‬
‫‪ 21‬سا‬ ‫منهجً‬ ‫باخلالفة العثمانية‪،‬‬ ‫محل الدراسة‪.‬‬
‫المتو ّسط‪.‬‬ ‫الكاملة‪ ،‬وإبراز مظاهر‬ ‫الوطنً‬
‫الدولة اجلزائرية احلديثة يف منطقة‬
‫االنسجام‪ :‬الربط االستدالل‬ ‫‪ .3‬عبلقات الجزابر الخارجٌة فً‬ ‫قوتها فً منطقة البحر‬
‫عناصر استكمال بناء‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬مكانة‬ ‫ادلتوسط‪.‬‬
‫البحر األبيض ّ‬ ‫العهد العثمانً‬ ‫سط‬
‫مإسسات الدولة‪.‬‬ ‫الجزابر الدولٌة‪ ،‬وعبلقاتها‬ ‫األبٌض المتو ّ‬
‫الخارجٌة‪.‬‬ ‫وعالقاتها الخارجٌة‪.‬‬

‫‪ ‬وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫المالءمة ‪ٌ :‬شرح عوامل‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬مفهوم‬ ‫النهضة األوربٌة‪ :‬عوامل قياـ‬ ‫ٌستقرئ التوثٌق التارٌخً ‪ .1‬عوامل قٌام النهضة األوربٌة‬
‫النهضة‪ ،‬وٌتساءل حـول‬ ‫النهضة‪ ،‬عواملها ومظاهرها‬ ‫النهضة األوربية‪( :‬احلضارة‬ ‫الحدٌثة‬ ‫المناسب للتعـ ّرؾ على‬
‫التؤثٌر الحضاري اإلسبلمً‬ ‫اإلسالمية‪ ،‬الكشوفات اجلغرافية‪،‬‬
‫‪ -‬استعمال أدوات الما ّدة‪:‬‬ ‫احلركة العلمية‪ ،‬احلروب الصليبية)‬ ‫مظاهر النهضة األوربٌة‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬ربط العبلقة‬ ‫‪ .2‬النهضة األوربٌة الحدٌثة‬
‫‪ٌ -‬ستعمل مفاهٌم ذات‬ ‫بٌن تؤثٌر الحضارة اإلسبلمٌة‬ ‫وعبلقتها بتؤثٌر الحضارة اإلسبلمٌة مظاىر النهضة األوربية ونتائجها‪:‬‬ ‫الحدٌثة مع ربط العالقة‬
‫التارٌخ‬
‫الصلة بالموضة‪ ،‬وستقرئ ‪ 85‬سا‬ ‫وبوادر النهضة‬ ‫أ) ادلظاىر (الفكرية والعلمية‪،‬‬ ‫بٌن الفتوحات العثمانٌة‬
‫الفنّية‪،...‬‬ ‫العـام‬
‫السندات‬ ‫‪ .3‬اختبلل التوازن بٌن الشرق‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫فً أوربـا والحمـالت‬
‫االنسجام‪ :‬الربط ووضوح‬ ‫اإلسبلمً والؽرب المسٌحً‬
‫نتابج اختبلل التوازن بٌن الشرق‬ ‫ب) النتائج (الثورة االصلليزية‪ ،‬الثورة‬ ‫الصلٌبٌة‪.‬‬
‫الفكرة‪.‬‬
‫اإلسبلمً والؽرب المسٌحً‪.‬‬ ‫الفرنسية‪ -‬اختالؿ التوازف بٌن‬
‫الشرؽ اإلسالمي والغرب األورويب)‪.‬‬

‫‪ ‬وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪357‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ 4..‬برنامج السنـة الرابعة من التعلٌم المتو ّ‬

‫سط‬
‫فً نهاٌة الطور الرابعة من التعلٌم المتوسط ٌكون المتعلم قادرا على تقدٌم تحلٌل نقدي للتطورات التارٌخٌة للجزائر منذ االحتالل الفرنسً الى ٌومنا‬
‫هذا‪ ،‬مستخلصا ما تضمنته المقاومة الوطنٌة والثورة التحرٌرٌة الكبرى من مآثر وبطوالت شعبٌه‬
‫نص الكفاءة الشاملة‬
‫ّ‬
‫ٌعبر عن ارتباطه المتٌن بأرض األجداد والدفاع عن التراب الوطنً‪.‬‬ ‫الهو ٌّة الجزائرٌة‬
‫ٌعً موقعه االجتماعً فً وطنه ‪.‬‬ ‫الضمٌر الوطنً‬
‫القٌم والمواقؾ‬
‫ٌبدي اعتزازه باالنتماء الى بالد األبطال والشهداء‪.‬‬ ‫المـواطـــنة‬
‫ٌتفتح على ثقافات شعوب اخرى‪.‬‬ ‫التفتح على العالم‬
‫كفاءات عرضٌة ذات طابع فكري ـ ٌستثمر المعلمات ـ ٌنتقً المصادر المالئمة ـ ٌالحظ ‪ٌ ،‬رتب ‪ٌ ،‬صنف ٌفسر ‪ٌ ،‬حلل ‪،‬‬
‫ٌستخلص ‪ٌ،‬لخص ـ ٌقٌم نتائج عمله ـ ٌصدر احكاما نقدٌة ـ ٌستغل التحالٌل البسٌطة قصد الفهم ـ ٌمارس الفكر النقدي ‪.‬‬ ‫طابع فكري‬
‫ٌبحث عن المعلومات من مصادرها ‪ٌ ،‬دونها و ٌنظمها وٌصنفها قصد استثمارها بشكل مناسب ـ ٌوظف الكرونولوجٌا ـ ٌتحكم‬
‫فً خطوات انجاز مشروعه الخاص ـ ٌستقرئ الخرائط والصور والبٌانات والنصوص بشكل منهجً ـ ٌعود الى تصوراته لمعرفة‬ ‫طابع منهجً‬
‫اشكال مختلفة من االداء ـ ٌنظم عمله ـ ٌعرف استخدامات متعددة لتقنٌات االعالم والتواصل‪.‬‬
‫ٌتحكم فً عناصر التواصل الشفوي أو الكتابً ـ ٌجري حوارا أو مناقشة حول موضوع مرتبط بسٌاق ثقافً أو اجتماعً أو علمً‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫( إحٌاء مناسبة ـ التعرٌف بشخصٌة ـ التعلٌق على حدث) ـ ٌتساءل وٌكٌف تواصله حسب الطرف المستقبل ـ ٌختار وسٌلة التواصل‬ ‫طابع تواصلً‬
‫الناجعة تبعا للوضعٌة المستهدفة ‪.‬‬
‫ٌتحلى بالموضوعٌة فً إصدار القرارات وتبرٌر المواقف على أساس اإلقناع والحجة ـ ٌستفٌد من الدرس المستخلص من المثال‬
‫طابع شخصً واجتمـاعً التارٌخً ـ ٌستزٌد من رصٌده الثقافً بالتبادل وقراءات متنوعة ـ ٌستطٌع ان ٌحدد لنفسه هدفا وٌتمتع باالستقاللٌة شٌئا فشٌئا‪.‬‬
‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم الزمن‬ ‫أنماط وضعٌات تعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫المالءمة ‪:‬‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫الوثٌقة التارٌخٌة ودراستها المنهجٌة‪:‬‬ ‫‪ٌ .1‬درس الوثٌقة التارٌخٌة وفق‬ ‫ٌدرس الوثٌقة‬
‫موضوع الرسالة‬ ‫ـ كٌفٌة تقدٌم الوثٌقة‬ ‫خطوات منهجٌة ‪ :‬تقدٌم الوثٌقة ـ‬ ‫التارٌخٌة دراسة‬
‫استعمال ادوات المادة ‪:‬‬ ‫وتحلٌلها واستخالص‬ ‫‪ -‬خطوات دراسة الوثٌقة التارٌخٌة‪،‬‬
‫دراسة رسالة بولٌنٌاك‪،‬‬ ‫تحلٌلها‬ ‫منهجٌة باعتبارها‬
‫ـ استقراء السندات‬ ‫المعلومات الضرورٌة منها‬
‫استعمال مفاهٌم ذات‬ ‫واستخالص مضمونها ‪.‬‬ ‫من ادوات بناء‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫دراسة نداء أوّ ل نوفمبر ‪.‬‬ ‫‪ٌ .2‬قدم دراسة تحلٌلٌة نقدٌة لرسالة‬ ‫المعرفة التارٌخٌة‬ ‫الوثائــق‬
‫‪ 05‬سا‬ ‫الصلة‬ ‫ـ نموذج رسالة بولٌمٌاك‬ ‫بولنٌاك فٌما ٌخص الدوافع الحقٌقٌة‬ ‫(رسائل‪ ،‬معاهدات‬ ‫التارٌخٌة‬
‫االنسجام‪ :‬الربط بٌن‬ ‫الى ملوك وامراء اوربا ‪.‬‬
‫مساوئ االستعمار وموقف‬ ‫لالحتالل الفلرنسً للجزائر ‪.....‬‬ ‫وبٌانات‪)...‬‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬
‫الرفض لــه‪.‬‬ ‫‪ٌ .3‬درس وثٌقة نداء اول نوفمبر‬
‫ـ نموذج نداء اول نوفمبر‬ ‫لشرح دالالت الحدث‬
‫‪1054‬‬

‫وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪358‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم الزمن‬ ‫أنماط وضعٌات تعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫المالءمة ‪:‬‬ ‫االحتالل الفرنسي للجزائر والكفاح من أجل وضعٌة م تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫ـ ٌقدم عرضا حول تطور المقاومة‬
‫عرض االسباب‬ ‫ـ تنوع اسالٌب المقاومة‬ ‫االستقالؿ‪:‬‬ ‫الوطنٌة لالستعمار الفرنسً فً‬
‫استعمال ادوات المادة ‪:‬‬ ‫التوسع يف احتالؿ اجلزائر الوطنٌة‬ ‫ٌستغل التوثٌق‬
‫‪ -‬الغزو الفرنسي و ّ‬ ‫الجزائر (المقاومة الشعبٌة ـ العمل‬
‫التارٌخً المناسب‬
‫ـ استقراء السندات‬ ‫‪ -‬دولة األمًن عبد القادر وتنوع أشكاؿ‬ ‫السٌاسٌـ التوجه نحو الكفاح المسلح)‬
‫استعمال مفاهٌم ذات‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫فً دراسة االستعمار‬
‫ـ ظروف وأسباب اندالع‬ ‫ادلقاومة يف القرف التاسع عشر‬ ‫ـ ٌشرح ظروف وأسباب اندالع‬ ‫التارٌخ‬
‫الصلة‬ ‫‪ -‬السياسة االستعمارية وتأثًنىا على اجملتمع‬ ‫الفرنسً والمقاومة‬ ‫الوطنً‬
‫االنسجام ‪:‬‬ ‫الثورة التحرٌرٌة‬ ‫الثورة التحرٌرٌة ‪ 1054‬وٌشرح‬
‫‪15‬سا‬ ‫اجلزائري يف القرنٌن التاسع عشر‬ ‫الوطنٌة والثورة‬
‫ـ التحلٌل الموضوعً‬ ‫واستمرارها عبر مراحل‬ ‫خصوصٌات كل مرحلة من مراحلها‬
‫والعشرين‪،‬‬ ‫التحرٌرٌة الكبرى‪،‬‬
‫لألحداث‬ ‫سجلت انتصارات وبطوالت‬ ‫ـ ٌستغل مستندات ذات داللة لتأكٌد‬ ‫مشٌدا بالمآثر‬
‫شعبٌة‪.‬‬ ‫مواقف الدولة الجزائرٌة تجاه القضاٌا ‪ -‬نشأة احلركة الوطنية احلديثة يف القرف‬
‫العشرين‬ ‫والبطوالت الشعبٌة‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫العادلة فً العالم‬
‫ــ موقف الدولة الجزائر تجاه‬ ‫‪ -‬مراحل الثورة التحريرية الكربى من‬
‫القضاٌا العادلة فً العالم ‪.‬‬ ‫اندالعها سنة ‪ 6591‬اىل استعادة‬
‫السيادة الوطنية سنة ‪.6513‬‬
‫وضعٌة تعلّم اإلدماج‬
‫الجزائر والقضاٌا الدولٌة‪:‬‬ ‫‪ٌ .2‬ستقرئ خرٌطة بأهم مواقع بؤر‬
‫المالءمة ‪:‬التعرٌف‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫التوتر فً العالم فً الوقت الراهن‬
‫‪ -‬القضاٌا الدولٌة من خالل مواثٌق‬
‫الدقٌق‬ ‫ٌوظف الوثائق‬
‫مفهوم بؤر التوتر‬ ‫الثورة والدولة لجزائرٌة‬ ‫‪ٌ .1‬ختار موقعا من مواقع بؤر التوتر‬
‫استعمال ادوات المادة ‪:‬‬ ‫التارٌخٌة المناسبة‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫فً العالم لشرح ابعاد الظاهرة‬
‫والمنظمات حُي‪٤ُٝ‬ش؛‬ ‫‪ -‬الجزائر‬ ‫للتعرف على موقف‬ ‫التارٌخ‬
‫‪ 8‬سا‬ ‫ـ استقراء السندات‬
‫ابعاد الصراع فً المنطقة‬ ‫‪ٌ .1‬حرر فقرة ٌبرز فٌها مساندته‬ ‫الجزائر المبدئً من‬ ‫العام‬
‫االنسجام ‪:‬‬ ‫‪ -‬الجزائر وبوادر النظام حُي‪٢ُٝ‬‬ ‫تقرٌر مصٌر شعب ال ٌزال ٌعانً‬
‫محل التوتر‬ ‫القضاٌا العادلة فً‬
‫حُـي‪٣‬ي‪.‬‬
‫ـ التحلٌل الموضوعً‬ ‫من الهٌمنة واالستعمار (فلسطٌن‪،‬‬ ‫العالم‪.‬‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬
‫لألحداث‬ ‫الصحراء الغربٌة)‬
‫لماذا مساندة التحرر ؟‬
‫وضعٌة تعلم اإلدماج‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪359‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬كٌفٌة وضع المنهج حٌز التطبٌق‬

‫‪ 2 . 1‬توصٌات تتعلق بتطبٌق المنهج‬
‫لكل تلميذ القيام بتعلّمو الذاتي‪ ،‬وىذا بفضل الفضاءات التي يجب إنشاؤىا‪ ،‬والتي تسمح لو بالتمتّع‬
‫المؤسسة المدرسية بشكل يسمح ّ‬
‫ّ‬ ‫جاء فً القانون التوجٌهً للتربٌة الوطنية‪ » :‬يتعيّن أن تهيِّئ‬
‫الفعلي باالستقاللية والتفتح على البيئة وعلى العالم« ‪.‬‬
‫ّ‬
‫مخطط التعلّمات السنوي اعتمادا على المنهاج‬ ‫هذا ما وضعه القانون التوجٌهً على عاتق المدرسة لتوفٌّره‪ .‬لكنّ المربًّ له ما ٌو ّفره من جهته لتنفٌذ المنهاج‪ ،‬وأوّ لها‪ - :‬إعداد‬
‫والوثٌقة المرافقة له‪ ،‬ولٌس توزٌعا سنوٌا ؛‬
‫‪ -‬إعداد المقاطع التعلّمٌة الضرورٌة لبناء الكفاءات ؛‬
‫‪ -‬التنسٌق بٌن االساتذة ‪ ،‬لضمان التكامل بٌن المواد فً العمل البٌداؼوجً ؛‬
‫‪ -‬تنظٌم القسم وفق النشاط المبرمج للعمل الفردي أو العمل الفوجً ؛‬
‫‪ -‬استؽبلل المناسبات الوطنٌة التارٌخٌة والدٌنٌة كسٌاقات تربوٌة وبٌداؼوجٌة‪.‬‬
‫‪ 1.1‬توجٌهات تتعلّق بالتقوٌم‪:‬‬
‫التقوٌم حجز الزاوٌة فً العملٌة التعلٌمٌة التعلّمٌة تنفٌذ‪ ،‬وذلك أل ّنه ٌزوّ د األستاذ والتلمٌذ‪ -‬على ح ّد سواء‪ -‬بمدى بلوغ األهداؾ التعلّمٌة‪ ،‬وٌم ّكنه من المعالجة البٌداؼوجٌة‬
‫الضرورٌة فً الوقت المناسب‪.‬‬
‫وعلٌه‪ٌ ،‬نبؽً أن تتؽٌّر نظرة األستاذ للتقوٌم‪ ،‬وتتؽٌّر الممارسات التقوٌمٌة‪ ،‬فبل تكتفً بتقٌٌم المعارؾ فقط‪ ،‬بل ٌنبؽً أن ٌشمل التقٌٌم أٌضا لكفاءات والقٌم والسلوكات‪ ،‬معتمدا فً‬
‫ذلك على شبكات تقوٌم بمعاٌٌر ومإّ شرات‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪362‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهــج الجـؽرافٌـــا‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪361‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المادة‪ :‬حؼخجُب الجغطافُا للىثحر مً الحاحُاث ألاػاػُت لإلوؼان‪ ،‬باعخباضها معطفت إحطابُت ووعُفُت‪ ،‬جخجاوظ‬ ‫ّ‬ ‫‪ .1‬تقديم‬
‫الىكف والـطح إلاا هى على ػطح ألاضض لخدىاوٌ حملت مً اإلافاهُم اإلاخعللت باإلؿيالُاث التي جططحها العالكت بحن الؼيان‬
‫ومجالهم الجغطافي والبُئي وأػالُبهم في الخىمُت والخعامل مع اإلاحُط بـيل عام وجدبنى في شلً ملاضبت علمُت‪ ،‬جمىً مً الىـف‬
‫عً زوض ؤلاوؼان وجلىُاجه اإلاخىىعت في مىاحهت اإلاـاول الىاججت عً الخأكلم والخفاعل مع البِئت وتهُئت ؤلاكلُم واػخغالٌ للمىاضز‬
‫الطبُعُت‪.‬‬
‫جخضح وعُفُت الجغطافُت‪ ،‬مً دالٌ زضاػت حملت مً ؤلاؿيالُاث اإلاططوحت باليؼبت للؼيان والخىمُت‪ ،‬حُث هجس ؤلاوؼان في‬
‫كلب الىغام البُئي‪ ،‬هأهبر مغحر للىػط الطبُعي‪ٌ ،‬ؼاهم باػتراجُجُاجه ووـاطاجه وكطاضاجه وما ًلىعه مً أزواث وما ًماضػه مً‬
‫وـاط في الخأزحر على البِئت إًجابا وػلبا‪ ،‬لصا فان الجغطافُت الىعُفُت حؼاعس على حؼً الخلطف في الفضاء الجغطافي مً حُث‬
‫الخمىكع والاهخلاٌ والخعامل مع وضعُاث حُاجُت بما ٌؼاعس اإلاخعلم على الخفىحر واكتراح الحلىٌ إلاـاول الؼيان والخىمُت والبِئت‪.‬‬
‫ال ًيبغي أن ًلخلط زضغ الجغطافُا على وكف ألاماهً والفضاءاث وجحسًس مىاكعها‪ ،‬بل في هصه اإلاطحلت السضاػُت التي حـهس‬
‫مطة‪ ،‬ال ّبس أن ًيىن الاهطالق مً الىػط الصي ٌعِف فُه الخلمُص ومحُطه‪ّ .‬‬ ‫ٌّ ّ‬
‫ألن الهسف هى اهدؼاب‬ ‫إزضاج جسضَؽ الجغطافُا ألو‬
‫الخلمُص مفهىم الفضاء الجغطافي إلزضان العالم الصي ًحُط به‪ ،‬وشلً في عالكت مع الخاضٍر والتربُت اإلاسهُت‪.‬‬
‫ّ‬
‫العامت لإلوؼان واإلاجخمعاث‪ ،‬وكسضاتهم على الخىُف مع‬ ‫جمىً مً إبطاظ ّ‬
‫اإلامحزاث ّ‬ ‫ّ‬ ‫وأفضل ملاضبت في هصا اإلاجاٌ هي جلً التي‬
‫ّ‬
‫اإلاؼخلعماث الجغطافُت‪ .‬فالخلمُص ػُسضن مً دالٌ مالحغت محُطه داكُت الىػط الصي ٌعِف فُه‪ ،‬فُيخهي به ألامط إلى إزضان‬
‫ًؤزي به إلى ّ‬
‫الخفخح على الغحر‪.‬‬ ‫مما ّ‬ ‫جىىع أؿياٌ الحُاة التي ّجخذصها اإلاجخمعاث البـطٍت‪ّ ،‬‬ ‫ّ‬
‫ّ‬ ‫إن اإلاعاضف ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلاجىسة في ؿيل وـاطاث اػخىـافُت في هصا الطىض‪ ،‬ػترهع على اإلاحافغت على الىػط الطبُعي للخلمُص‪ ،‬اهطالكا مً‬
‫ّ‬ ‫زم مسًيخه أو كطٍخه‪ ،‬فاإلاؼاحاث الخضطاء‪ّ ...‬‬ ‫حُه‪ّ ،‬‬
‫زم ّ‬‫مسضػخه‪ّ ،‬‬
‫زم هلىزه جسضٍجُا هحى اإلاؼابل الىبري اإلاخعللت بالبِئت في الىطً‬
‫ّ‬
‫الخصحط‪.‬‬ ‫والعالم‪ ،‬مثل‪ :‬الىغافت‪ ،‬اإلاحافغت على اإلااء‪ّ ،‬‬
‫الخلىر‪ ،‬اإلاىاخ ‪،‬‬
‫أهمُت بُساغىحُت في الجعابط‪ ،‬مثل‪ :‬الفالحت اإلاعخمسة على الؼلي الخللُسي ّ‬ ‫ّ‬
‫اإلاحلُت جىدس ي ّ‬ ‫وهؤهس هاهىا ّ‬ ‫ّ‬
‫بالفلاضاث في‬ ‫أن الجغطافُا‬
‫اإلاحلي مً دالٌ الاحخفاٌ ّ‬ ‫ّ‬
‫بِىاًط ‪ ،‬الاحخفاٌ بلسوم الطبُع (جافؼىٍذ)‪،‬‬ ‫صحطابىا‪ ،‬الخضامً في حؼُحر ألاظماث التي جىاحه اإلاجخمع‬
‫ّ‬
‫الخطىع‪ ... ،‬وغحرها‪.‬‬ ‫ّ‬
‫الؼس ألادضط ‪،‬‬
‫جىىعه وإبساعه‪ :‬الىخب ‪ ،‬الخطابط والىزابم‪ ،‬ألاطلؽ‪ ،‬الىطة ألاضضُت‪ ،‬اللىض‬ ‫بيل ّ‬ ‫ال ّبس مً جىاوٌ اليـاط البُساغىجي للجغطافُا ّ‬
‫والطػىماث‪ ،‬الفُسًىهاث الىزابلُت‪ ،‬اإلاعطُاث الطىبىغطافُت (أكل اػماء ألاماهً)‪ ،‬معاضف حىٌ زضاػت ألاػماء (أػماء ؤلاوؼان‪،‬‬
‫اإلاساضغ مثال)‪ ،‬إوـاء الطهً ألادضط في اللؼم‪ ،‬إوـاء الىىازي الخضطاء في اإلاساضغ‪... ،‬‬
‫ّ‬
‫‪ 1.1‬غاياث املادة في مزحلت الخعليم املخىسط ‪ :‬جطمي الجغطافُا في الخعلُم اإلاخىػط إلى جحلُم غاًاث جخمثـل في جمىحن اإلاخعلمحن مً‪:‬‬
‫‪ -‬جأهُس هىٍتهم واهخمائهم‪ ،‬والخمىكع والخعامل الاًجابي مع اإلاحُط؛‬
‫‪ -‬اهدؼاب زلافت حغطافُت جمىً مً فهم الخباًً والخىىع في اإلاجاٌ الجغطافي‪ ،‬وضبط العالكت بحن ؤلاوؼان والخىمُت والبِئت‪،‬‬
‫واػخغالله للمىاضز الطبُعُت؛‬
‫‪ -‬اهدؼاب آلُاث الخلطف بـيل مؼؤوٌ‪ ،‬واجذاش الخسابحر الىكابُت ججاه اإلاذاطط الىبري والحفاظ على البِئت‪.‬‬
‫املادة في جحقيق امللمح الشامل‪ :‬حؼاهم مازة الجغطافُت في جحلُم اإلالمح الـمل مً دالٌ الىفاءاث التي ػُأحي‬ ‫‪ 2. 1‬مساهمت ّ‬
‫بُانها ‪:‬‬
‫‪ -‬اكتراح الحلىٌ اإلاىاػبت لعللىت اػخغالٌ اإلاىاضز الطبُعُت في الجعابط والعالم‪ ،‬مً دالٌ جىعُف أزواث اإلاازة والىـف عً‬
‫مـاول الؼيان والخىمُت والبِئت‪.‬‬
‫‪ -‬ضبط العالكت بحن ؤلاوؼان وأػالُب جأكلمه مع مجاله الجغطافي‪ ،‬بعس الىـف عً الخىىع والخباًً الجغطافُحن في العالم ‪.‬‬
‫‪ -‬إبطاظ الخباًً والخىىع الجغطافُحن وعالكت شلً بالؼيان في اللاضاث‬
‫‪ -‬اػخغالٌ الخطابط وؤلاحسازُاث الجغطافُت إلبطاظ أهمُت اإلاىكع وجىىع اإلاجاٌ الطبُعي للجعابط وكىال إلى جثمحن حهىز الخىمُت‬
‫والحفاظ على اإلاىاضز الطبُعُت ‪.‬‬
‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪363‬‬ ‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ 3.1‬طبيعت املىارد املجنذة‪ :‬جخمثل طبُعت اإلاىاضز اإلاجىسة في حعلم مازة الجغطافُا في مطحلت الخعلُم اإلاخىػط فُما ًلي‪ :‬اإلاعطفت‬
‫اللطفت‪ ،‬واإلاهاضاث (أو اإلاعطفت ألازابُت)‪ ،‬واإلاعطفت الؼلىهُت‪.‬‬
‫أ ) املعزفت الجغزافيت الصزفت‪ :‬جطجبط اإلاعطفت الجغطافُت اللطفت بمفاهُم اإلاازة ‪ ،‬همفاهُم أولُت جخمثل في مفطزاث‬
‫وملطلحاث حغطافُت ومفاهُم جليُفُت جدىاوٌ الخىىع‬
‫والخباًً الجغطافي ‪ ،‬ومفاهُم اضجباطُت جفؼط العالكت بحن ؤلاوؼان ومحُطه او بُئخه وكىال إلى مفاهُم هغطٍت جدىاوٌ ججاضب‬
‫ؤلاوؼان وأػالُب جىُفه مع اإلاحُط وحلىله في معالجت وضعُاث حُاجُت ‪،‬وكس جم ضكس وجطجِب اإلاضمىن اإلاعطفي‪ ،‬جبعا للمُازًً‬
‫اإلاعطفُت الخالُت ‪:‬‬
‫ـ اإلاجاٌ الجغطافي‪،‬‬
‫ـ الؼيان والخىمُت‪،‬‬
‫ـ الؼيان البِئت؛‬
‫ب) املهاراث (ألاداء)‪ :‬جطجبط اإلاهاضاث‪ ،‬أو اإلاعطفت ألازابُت‪ ،‬في مازة الجغطافُا في الخعلُم اإلاخىػط بمهاضاث جىعُف أزواث اإلاازة‬
‫بـيل منهجي‪ ،‬مثل‪:‬‬
‫‪ -‬اػخلطاء الخطابط واإلاعطُاث العسًت والجساوٌ ؤلاحلابُت وباقي الؼىساث ‪ ،‬مً كىض وهلىق ‪ ،‬كلس معالجت وضعُاث‬
‫مـيلت شاث الللت باإلاازة‪،‬‬
‫‪ -‬الاػخعماٌ الؼلُم للغت اإلاازة مً دالٌ الخىاكل الـفىي والىخابي‪،‬‬
‫ّ‬
‫محل‬ ‫‪ -‬مهاضاث الخمىكع وجحسًس اإلايان واػخذالق ما ًخلل باإلاىكع الجغطافي واإلاىكع الفليي‪ ،‬وفهم الغاهطة الجغطافُت‬
‫السضاػت؛‬
‫ّ‬
‫ج) املعزفت السلىكيت ‪ :‬جطمي الجغطافُا الىعُفُت إلى جمىحن اإلاخعلم مً الخحلي بطوح اإلاؼؤولُت واإلاىاطىت مً دالٌ اهدؼاب‬
‫اإلاعطفت واإلاهاضاث التي حؼاعسه على الؼلىن الؼىي في محُطه ومجاله الجغطافي‪ ،‬وان ًخلطف بـيل اًجابي ججاه البِئت‪ ،‬وٍلترح‬
‫الحلىٌ للمـاول اإلاططوحت في محُطه الاحخماعي‪ ،‬وٍخذص إحطاءاث وكابُت مً اإلاذاطط الىبري ‪ ،‬وَؼاهم في الحفاظ على اإلاىاضز‬
‫الطبُعُت واإلاىاكع الجغطافُت‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫‪ 4.1‬مساهمت ّ‬
‫املىاد ألاخزي‪ :‬الجغطافُا هلطت الخلاء اإلاىاز الخعلُمُت‪ ،‬جىعف اإلاعطُاث اإلاعطفُت لخلً اإلاىاز‬ ‫املادة في الخحكم في‬
‫ّ‬
‫بما ًمىً مً فهم الغاهطة الجغطافُت محل السضاػت؛ وحؼاهم في الخحىم في اإلاىاز ألادطي‪ ،‬هئزطاء العطبُت بعاز لغىي مً دالٌ‬
‫اإلافاهُم واإلالطلحاث‪ّ .‬أما الخاضٍر‪ ،‬فعالكخه بالجغطافُا جياملُت‪ ،‬إن ًدىاوالن الغاهطة‬
‫هفؼها مً حُث بعسها اإلاياوي والعماوي‪ .‬فمثلما ًطجبط الحسر في مؼاض وكىعه وجطىضه باإلايان‪ً ،‬طجبط اإلايان بالخغحر والخحىٌ عبر‬
‫العمان‪.‬‬
‫وللجغطافُا اضجباط أًضا بالتربُت اإلاسهُت‪ ،‬مً دالٌ جحسًس مىاكع ملطاث اإلاؤػؼاث العمىمُت‪ ،‬الخلىر‪ ،‬البِئت‪ .‬هما حؼخعمل‬
‫الجغطافُا مفاهُم ضٍاضُت‪ ،‬واألعساز وؤلاحلابُاث والطػىماث البُاهُت لفهم عاهطة حغطافُت‪.‬‬

‫اللجنت الىطنيت للمناهج‬ ‫‪363‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫مممح التخرج من مرحمة التعميم االبتدائي‬
‫ـ في نياية مرحمة التعميم االبتدائي يكون المتعمم‬
‫قاد ار عمى المساىمة في اقتراح حمول ذكية لمشاكل‬
‫السكان والبيئة في محيطو القريب ‪ ،‬بعد معرفة‬
‫معطيات مجالو الجغرافي المحمي والوطني ‪.‬‬
‫يوظؼ أدوات ومفاىيـ المادة بشكؿ منيجي مف‬
‫أجؿ التموق وفيـ الظواىر الجغرافية المضتمفة‪.‬‬
‫يربط العالقة بيف جيود التنمية المحمية و‬
‫الوطنية وعالقة ذلؾ بالتطور ا اقتفادي‬
‫وا اجتماعي‪.‬‬
‫ينطمؽ مف أمثمة واقعية مف محيطو لممساىمة‬
‫باقتراح إجراءات مالئمة لحماية البيئة والوقاية‬
‫مف المضاطر الكبرى ‪.‬‬
‫يعتز بيويتو الجزائرية وانتمائو ال‪ :‬الجزائر‬
‫يتضذ مواقؼ ايجابية مف اجؿ الحفاظ عم‪:‬‬
‫موارد البالد‬
‫ػ يتحم‪ :‬بروح المواطنة المسؤولة‬
‫يتقبؿ األضر ويكتشؼ مجا ات جغرافية وثقافية‬
‫أضرى ‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫التخرج‬
‫ّ‬ ‫‪ .2‬مالمح‬
‫التخرج من التعميم األساسي‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.2‬مالم‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫مممح التخرج من مرحمة التعميم‬ ‫مممح التخرج من التعميم األساسي‬ ‫الميدان‬ ‫الكفاءة‬
‫في نياية مرحمة التعميم المتوسط يكون المتعمم قاد ار‬ ‫في نياية التعميم األساسي يكون المتعمم قاد ار عمى‬
‫عمى اقتراح الحمول المناسبة لعقمنة استغالل الموارد‬ ‫االنسجام في مجالو الجغرافي بتوظيف ما اكتسبو من‬ ‫الكفاءات‬
‫الطبيعية في الجزائر والعالم ‪ .‬من خالل توظيف أدوات‬ ‫معرفة ذات الصمة بالسكان والتنمية والبيئة وتييئة‬ ‫الشاممة‬
‫المادة والكشف عن مشاكل السكان والتنمية والبيئة‪.‬‬ ‫اإلقميم في الجزائر والعالم ‪.‬‬
‫يستغؿ أدوات ومفاىيـ المادة بشكؿ منيجي‬ ‫يتمرس عم‪ :‬توظيؼ أدوات المادة ومفاىيميا‬
‫ استضالص نتائج التبايف والتنوع الجغرافي في‬ ‫المجال الجغ ارفي بشكؿ منيجي مف اجؿ استغالليا في اكتشاؼ‬
‫الجزائر و العالـ‪.‬‬ ‫المجاؿ الجغرافي‪.‬‬
‫يؤكد عم‪ :‬أىمية التنمية المستدامة والحفاظ عم‪:‬‬ ‫يربط العالقة بيف السكاف والتنمية في الجزائر‬
‫حوؿ‬ ‫والعالـ عم‪ :‬ضوء ما يستضمفو مف معطيات‬ ‫السكان‬ ‫الكفاءات‬
‫البيئة بعد ربط العالقة بيف توزي السكاف وتييئتيـ‬
‫مدى استغالؿ موارد الوسط الطبيعي ومضتمؼ‬ ‫والتنمية‬ ‫الختامية‬
‫لإلقميـ وتنوع نشاطيـ ا اقتفادي ‪.‬‬ ‫أنواع النشاط ا اقتفادي ‪.‬‬
‫باستغالؿ المعطيات الجغرافية يستضمص مشاكؿ‬ ‫ينطمؽ مف تييئة اإلقميـ اقتراح الحموؿ المناسبة‬ ‫السكان‬
‫لمشاكؿ البيئة والمضاطر الكبرى في الجزائر والعالـ التدىور البيئي والمضاطر الكبرى في الجزائر والعالـ‬
‫قفد اقتراح الحموؿ المناسبة‪.‬‬ ‫والبيئة‬
‫يعتز بانتمائو إل‪ :‬الجزائر ميد ومنب جذور ىويتو يبدي ارتباطو المتيف بأرض األجداد والدفاع عنيا‬ ‫القيم‬
‫اليوية‬
‫واعيا بقيمة و جماؿ بالده‬ ‫الوطنية‪.‬‬ ‫والمواقف‬
‫ينمي اتجاىات مرغوب فييا تجاه مجالو الجغرافي‬ ‫ينمي اتجاىات مرغوب فييا تجاه مجالو الجغرافي‬
‫كموارد طبيعية ومواق الجغرافية واثرية‬ ‫الضمير الوطني و يحافظ عم‪ :‬استغالؿ موارد البالد والمواق‬
‫الجغرافية واألثرية ‪.‬‬
‫ػ يبدي روح المواطنة المسؤولة مف ضال ؿ ا اىتماـ‬ ‫ػ يبدي روح المواطنة المسؤولة انطالقا مف فيـ‬
‫مجالو الجغرافي وقضايا مجتمعو و محيطو‪.‬‬ ‫المواطنة‬
‫بقضايا مجتمعو و محيطو‪.‬‬
‫يؤكد وعيو بالمفالح والمناف المشتركة والمتكاممة يؤكد وعيو بالمفالح والمناف المشتركة والمتكاممة‬ ‫التفتــح‬
‫بيف الجزائر وبقية بمداف العالـ‪.‬‬ ‫بيف الجزائر وبقية بمداف العالـ‪.‬‬ ‫عمى العالم‬
‫‪364‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ػ يستثمر المعممة‬ ‫ػ يستثمر المعممة‬ ‫ػ يستثمر المعممة‬
‫ػ يتفور طرؽ حؿ المشكمة ويضتار انسبيا‬ ‫ػ يتفور طرؽ حؿ المشكمة ويضتار انسبيا‬ ‫ػ يتفور طرؽ حؿ المشكمة ويضتار انسبيا‬
‫ػ يقيـ نتائج عممو‬ ‫ػ يقيـ نتائج عممو‬ ‫ػ يقيـ نتائج عممو‬
‫ػ يفدر أحكاما نقدية بعد التحاليؿ البسيطة قفد‬ ‫ػ يفدر أحكاما نقدية بعد التحاليؿ البسيطة‬
‫ػ يفدر أحكاما نقدية بعد التحاليؿ البسيطة قفد‬ ‫الفيـ‬ ‫ػ يعبر عف رأيو‬
‫الفيـ‬ ‫ػ يعبر عف رأيو‬ ‫ػ يستعمؿ التفكير مف نوع ا استقراء وا استنتاج‬
‫ػ يعبر عف رأيو‬ ‫ػ يستعمؿ التفكير مف نوع ا استقراء وا استنتاج‬ ‫ػ يعبر عف حب ا اطالع والتفور واإلنشاء‪.‬‬
‫ػ يستعمؿ التفكير مف نوع ا استقراء وا استنتاج‬ ‫ػ يعبر عف حب ا اطالع والتفور واإلنشاء‪.‬‬ ‫ػ يتحكـ في المفاىيـ األساسية و المفطمحات‬
‫ػ يتعرؼ عم‪ :‬عنافر الظاىرة الجغرافية ‪.‬‬ ‫ػ يتحكـ في المفاىيـ األساسية و المفطمحات‬ ‫الجغرافية‬
‫يتبن‪ :‬المسع‪ :‬ا استد الي بتجنيده لموارد المادة الجغرافية‬ ‫طابع فكري‬
‫ػ ّ‬
‫ػ يتبن‪ :‬المسع‪ :‬ا استد الي بتجنيده لموارد المادة‬ ‫لضبط األبعاد المكانية وتحميؿ عنافر الظاىرة‬
‫لضبط األبعاد المكانية و تحميؿ عنافر الظاىرة‬ ‫الجغرافية‬
‫الجغرافية‬ ‫ػ يعي الرىانات والتحديات مف ضالؿ فيـ‬ ‫الكفاءات‬
‫التحو ات الحديثة والتوجيات ذات العالقة بمكونات ػ يعي الرىانات والتحديات مف ضالؿ فيـ التحو ات‬
‫الحديثة والتوجيات ذات العالقة بمكونات المجاؿ‬ ‫المجاؿ الجغرافي‪.‬‬
‫العرضية‬
‫الجغرافي البيئي‬
‫‪ -‬يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة مف ضالؿ تنظيـ عممو‬ ‫ػ يتكيؼ م الميمة والسياؽ‬ ‫ػ يتكيؼ م الميمة والسياؽ‬
‫ػ يتكيؼ م الميمة والسياؽ‬ ‫ػ ينظـ عممو‬ ‫ػ ينظـ عممو‬
‫ػ ينظـ عممو‬ ‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‪.‬‬ ‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‬
‫ػ يجم معطيات مضتمفة ويستثمرىا في التحميؿ‬ ‫ػ يستثمر المعطيات في التحميؿ وتفور الحموؿ‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‪.‬‬ ‫وتفور الحموؿ‬ ‫تضص الظاىرة الجغرافية‬ ‫ػ يطرح إشكاليات‬ ‫طابع منيجي‬
‫‪ -‬يحدد مراحؿ أساسية في النص‬ ‫ّ‬
‫ػ يطرح إشكاليات تضص الظاىرة الجغرافية ويفيغ‬ ‫ويفيغ الفرضيات بما يم ّكنو مف التدرج في حمّيا‬
‫الفرضيات وفؽ ما يمكنو مف التدرج في حميا‬ ‫ػ يتح ّكـ في ضطوات انجاز مشروعو الضاص ‪.‬‬
‫ػ يتحكـ في ضطوات انجاز مشروعو الضاص ‪.‬‬
‫ػ يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف طرؼ اآلضريف‬ ‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف طرؼ ا اضريف‬ ‫‪ -‬يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ‬
‫ػ يعرض كتابيا أو شفويا معمومات مكتسبة م‬ ‫ػ يتدضؿ بعبارات شفوية او كتابية سميمة ويحسف‬ ‫‪ -‬يتدضؿ بعبارات شفوية او كتابية سميمة ويحسف‬
‫ا استد اؿ‪.‬‬ ‫استعماؿ أدوات وتقنيات لمتبميغ والتوافؿ‪.‬‬ ‫استعماؿ أدوات وتقنيات لمتبميغ والتوافؿ‪.‬‬
‫ػ يجري حوا ار أو مناقشة حوؿ موضوع جغرافي‬ ‫‪ -‬يحاور ويناقش في موضوعات جغرافية‬ ‫طابع تواصمي‬
‫ػ يحسف استغالؿ وسائؿ ا اتفاؿ والضطاب‬
‫ا استد الي في عممية التبميغ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪365‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ػ يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‬ ‫ػ يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‬ ‫ػ يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‬

‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬

‫ػ يتعاوف ويندمج في فوج العمؿ ويساىـ في‬ ‫‪ -‬يتعاوف ويندمج في فوج العمؿ ويساىـ في تحقيؽ‬ ‫ػ يتعاوف ويندمج في فوج العمؿ ويساىـ في‬
‫تحقيؽ المياـ المشتركة‬ ‫المياـ المشتركة‬ ‫تحقيؽ المياـ المشتركة‬

‫‪ -‬يبدي حب ا اطالع‬ ‫تضص‬

‫ّ‬ ‫‪ -‬يتفؼ بالمبادرة واقتراح حموؿ موضوعية‬ ‫‪ -‬يتفؼ بالمبادرة واقتراح حموؿ موضوعية‬
‫طابع شخصي‬
‫مشكالت جغرافية ‪.‬‬ ‫تضص مشكالت جغرافية ‪.‬‬ ‫اجتماعي‬
‫ػ يتفؼ بالجدية والفعالية في محيطو ا اجتماعي‬ ‫ػ يتفؼ بالجدية والفعالية في محيطو‬

‫‪ -‬ينتيج تفرفا إيجابيا تجاه مجالو الجغرافي ويكوف‬ ‫ا اجتماعي‬

‫متبف ار بالمشكالت الحساسة لوطنو‪.‬‬ ‫‪ -‬ينتيج تفرفا إيجابيا تجاه مجالو الجغرافي‬

‫‪ -‬يتفؼ بالجدية والفعالية في التعاوف والمساىمة‬ ‫ويكوف متبف ار بالمشكالت الحساسة لوطنو‪.‬‬

‫في العمؿ الجماعي ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪366‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫األول‬
‫الطور ّ‬
‫ّ‬
‫مخىسط‬ ‫السنت ‪6‬‬
‫في نياية السنة األولى من التعميم‬
‫المتوسط يكون المتعمم قاد ار عمى‬
‫ربط العالقة بين اإلنسان وأساليب‬
‫تأقممو مع مجالو الجغرافي ‪ ،‬بعد‬
‫الكشف عن التنوع والتباين الجغرافي‬
‫في العالم ‪.‬‬
‫يعتمد معالـ واحداثيات جغرافية لمتموق‬
‫المناخ المػوسمي في أسيا وا استػوائي وتحديد المجاؿ الجغرافي مبر از أساليب‬
‫بيئات جغرافية‬ ‫تأقمـ اإلنساف م‬
‫متنوعة‬
‫يحمؿ العوامؿ المتحكمة في توزي‬
‫والموارد الطبيعية في الفيف والياباف‬
‫السكاف مقترحا حمو ا لمشاكؿ التنمية‬
‫ينطمؽ مف نشاط اإلنساف وتييئتو‬
‫اإلقميـ والتدىور البيئي في أمريكا‬
‫لإلقميـ مقترحا حمو ا تحقؽ التوازف‬
‫البيئي‪.‬‬
‫يعتمد معالـ واحداثيات جغرافية لمتموق‬
‫المناخ الموسمي في أسيا وا استوائي وتحديد المجاؿ الجغرافي مبر از أساليب‬
‫تأقمـ اإلنساف م بيئات جغرافية‬
‫متنوعة‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.2‬مالمح التخرج من أطوار وسنوات التعميم‬
‫الطور الثاني‬ ‫الطور الثالث‬ ‫الميدان‬ ‫الكفاءات‬
‫ّ‬
‫مخىسط‬ ‫السنت ‪2‬‬ ‫ّ‬
‫مخىسط‬ ‫السنت ‪3‬‬ ‫ّ‬
‫مخىسط‬ ‫السنت ‪4‬‬
‫في نياية السنة الثانية من التعميم‬ ‫في نياية السنة الثالثة من التعميم‬ ‫ف‪ٙٔ ٟ‬ب‪٠‬خ إٌَخ اٌواثؼخ ِٓ اٌزؼٍ‪ُ١‬‬
‫المتوسط يكون المتعمم قاد ار عمى‬ ‫المتوسط يكون المتعمم قاد ار عمى‬ ‫اٌّز‪ٍٛ‬ؾ‪٠ ،‬ى‪ ْٛ‬اٌّزؼٍُ لبكها ػٍ‪ٝ‬‬
‫إبراز التباين والتنوع الجغرافيين‬ ‫اٍزغ‪٩‬ي اٌقوائؾ ‪ٚ‬ا‪٦‬ؽلاص‪١‬بد اٌغغواف‪١‬خ‬ ‫الكفاءات‬
‫إبراز التباين والتنوع الجغرافيين‬
‫وعالقة ذلك بسكان كل من أسيا‬ ‫‪٦‬ثواى أّ٘‪١‬خ اٌّ‪ٛ‬لغ ‪ٚ‬رٕ‪ٛ‬ع اٌّغبي‬ ‫الشاممة‬
‫وعالقة ذلك بسكان كل من‬
‫وأمريكا‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪ٌٍ ٟ‬غيائو ‪ٚ‬ط‪ ٨ٛ‬اٌ‪ ٝ‬رضّ‪ ٓ١‬ع‪ٛٙ‬ك‬
‫أوقيانوسيا‪ ،‬إفريقيا وأوربا ‪.‬‬ ‫اٌزّٕ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌؾفبظ ػٍ‪ ٝ‬اٌّ‪ٛ‬اهك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ ‪.‬‬
‫يستغؿ أدوات المادة لشرح اثر‬ ‫يستغؿ الضرائط واإلحداثيات الجغرافية إلبراز يوظؼ الضرائط الرقمية لمتعرؼ عم‪:‬‬
‫المجاؿ الجغرافي ألرضبيؿ أوقيانوسيا‬ ‫أىمية الموق وتنوع المجاؿ الطبيعي‬
‫تنظيما واستغال ا‪.‬‬ ‫لمجزائر‪.‬‬ ‫المجال‬
‫في أمريكا الجنوبية‪.‬‬ ‫الجغرافي‬
‫الكفاءات‬
‫يدرس العالقة بيف حجـ السكاف‬ ‫يدرس المظاىر السكانية في الجزائر مبر از يقارف بيف إمكانات التنمية‬ ‫السكان‬
‫ومعيقاتيا في إفريقيا مستضمفا‬ ‫جيود التنمية وأىمية ا استغالؿ العقالني‬ ‫الختامية‬
‫كنموذجيف لتحقيؽ األمف الغذائي‪.‬‬ ‫متناقضات التنمية في القارة‪.‬‬ ‫لمموارد الطبيعية‪.‬‬ ‫والتنمية‬
‫يربط العالقة بيف سوء استغالؿ‬ ‫الفناعي‬ ‫التطور‬ ‫بيف‬ ‫قة‬ ‫العال‬ ‫بط‬
‫ر‬ ‫ي‬ ‫بعد الكشؼ عف حجـ وآثار المضاطر‬
‫الكبرى في الجزائر يقترح اإلجراءات الوقائية ومشاكؿ البيئة في أوربا مقترحا حمو ا‬
‫لمشكؿ التموث في البحر األبيض‬ ‫السكان‬
‫منيا‪.‬‬
‫الجنوبية ‪.‬‬ ‫المتوسط‪.‬‬ ‫والبيئة‬
‫يستغؿ أدوات المادة لشرح اثر‬ ‫يستغؿ الضرائط واإلحداثيات الجغرافية إلبراز يوظؼ الضرائط الرقمية لمتعرؼ‬
‫عم‪ :‬المجاؿ الجغرافي ألرضبيؿ‬
‫أوقيانوسيا تنظيما واستغال ا‪.‬‬ ‫القيـم‬
‫أىمية الموق وتنوع المجاؿ الطبيعي‬ ‫اليويـة‬
‫في أمريكا الجنوبية ‪.‬‬ ‫والمواقف‬
‫لمجزائر‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪367‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫يحمؿ العوامؿ المتحكمة في توزي‬ ‫يقارف بيف إمكانات التنمية ومعيقاتيا يدرس العالقة بيف حجـ السكاف‬ ‫‪ 2‬يدرس المظاىر السكانية في الجزائر‬
‫في إفريقيا مستضمفا متناقضات‬ ‫الضمير‬
‫مبر از جيود التنمية وأىمية ا استغالؿ‬
‫والموارد الطبيعية في الفيف والياباف السكاف مقترحا حمو ا لمشاكؿ التنمية‬ ‫التنمية في القارة‪.‬‬ ‫الوطني‬
‫كنموذجيف لتحقيؽ األمف الغذائي‪.‬‬ ‫العقالني لمموارد الطبيعية ‪.‬‬
‫ينطمؽ مف نشاط اإلنساف وتييئتو‬ ‫يربط العالقة بيف سوء استغالؿ‬ ‫يربط العالقة بيف التطور الفناعي‬ ‫بعد الكشؼ عف حجـ وآثار المضاطر‬
‫لإلقميـ مقترحا حمو ا تحقؽ التوازف‬ ‫الكبرى في الجزائر يقترح اإلجراءات الوقائية ومشاكؿ البيئة في أوربا مقترحا حمو ا‬
‫اإلقميـ والتدىور البيئي في أمريكا‬ ‫المواطنة‬
‫البيئي ‪.‬‬ ‫لمشكؿ التموث في البحر األبيض‬ ‫منيا ‪.‬‬
‫الجنوبية ‪.‬‬ ‫المتوسط ‪.‬‬
‫يستدؿ عم‪ :‬ىويتو الوطنية مف ضالؿ‬ ‫يبدي اعت اززه بانتمائو ال‪ :‬الج ازئر‬ ‫يعتز بانتمائو إل‪ :‬الجزائر مف‬ ‫يعتز بانتمائو إل‪ :‬الجزائر مف ضالؿ تأكيد‬ ‫التفتح‬
‫ضالؿ تأكيد أفولو وىويتو الوطنية‪.‬‬ ‫أفولو وىويتو الوطنية‪.‬‬
‫تأكيد ارتباطو المتيف بأرض األجداد ‪.‬‬ ‫عمى العالم‬
‫‪ -‬يستثمر المعممة‪ -‬يتفور طرؽ حؿ‬ ‫‪ -‬يستثمر المعممةػ يتفور طرؽ‬ ‫يستثمر المعممة‪ -‬يتفور طرؽ حؿ‬ ‫‪ -‬يستثمر المعممة ‪ -‬يتفور طرؽ حؿ‬
‫المشكمة ويضتار انسبيا‪ -‬يقيـ نتائج‬ ‫حؿ المشكمة ويضتار انسبيا‪ -‬يقيـ‬ ‫المشكمة ويضتار انسبيا‪ -‬يقيـ نتائج عممو ‪ -‬المشكمة ويضتار انسبيا‪ -‬يقيـ نتائج‬
‫عممو‪ -‬يفدر أحكاما نقدية بعد‬ ‫نتائج عممو‪ -‬يفدر أحكاما نقدية‬ ‫يفدر أحكامػا نقديػة بعػد التحاليؿ البسيطة عممو‪ -‬يفدر أحكاما نقدية بعد‬
‫التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‬ ‫بعد التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‬ ‫التحاليؿ البسيطة قفد الفيـ‪ -‬يعبر‬ ‫قفد الفيـ‪ -‬يعبر عف رأيو‪ -‬يستعمؿ‬
‫‪ -‬يعبر عف رأيو‪ -‬يستعمؿ التفكير مف‬ ‫‪ -‬يعبر عف رأيو‪ -‬يستعمؿ التفكير‬ ‫عف رأيو‪ -‬يستعمؿ التفكير مف نوع‬ ‫التفكير مف نوع ا استقراء وا استنتاج ‪-‬‬
‫نوع ا استقراء وا استنتاج‪ -‬يعبر عف‬ ‫مف نوع ا استقراء وا استػنتاج‬ ‫يعبر عف حب ا اطالع والتفور واإلنشاء‪ -‬ا استقراء وا استنتاج‬
‫حب ا اطالع والتفور واإلنشاء‬ ‫‪ -‬يعبر عف حب ا اطالع والتفور‬ ‫طابع فكري يتحكـ في المفاىيـ األساسية‪-‬المفطمحات ‪ -‬يعبر عف حب ا اطالع والتفور‬ ‫الكفاءات‬
‫‪ -‬يتموق وفؽ معالـ جغرافية وويوظفيا‬ ‫واإلنشاء‪ -‬يجند موارد المادة قفد‬ ‫واإلنشاء‪ -‬يجند موارد المادة قفد‬ ‫الجغرافية‬
‫تحميؿ عنافر الظاىرة الجغرافية‬ ‫ضبط األبعاد المكانية وتحميؿ‬ ‫‪ -‬يتبن‪ :‬المسع‪ :‬ا استد الي بتجنيده‬ ‫العرضية‬
‫في ضبط األبعاد المكانية‪.‬‬
‫والتوزيعات عم‪ :‬مستوى القارات‪.‬‬ ‫لموارد المادة لضبط األبعاد المكانية وتحميؿ عنافر الظاىرة الجغرافية‬
‫والتوزيعات عم‪ :‬مستوى القارات‬ ‫عنافر الظاىرة الجغرافية‪.‬‬

‫‪ -‬يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة مف ضالؿ ‪ -‬يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة مف ضالؿ ‪ -‬يتضذ طرؽ عمؿ ناجعة مف ضالؿ‬ ‫ػ يتكيؼ م الميمة والسياؽ‬
‫تنظيـ عممو ػ يتكيؼ م الميمة‬ ‫تنظيـ عممو ػ يتكيؼ م الميمة‬ ‫تنظيـ عممو ػ يتكيؼ م الميمة‬ ‫ػ ينظـ عممو‬ ‫طابع‬
‫والسياؽ ػ ينظـ عممو ػ يستغؿ تقنيات‬ ‫والسياؽ ػ ينظـ عممو‬ ‫والسياؽ ػ ينظـ عممو‬
‫ػ يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ‪.‬‬ ‫منيجي‬
‫‪ -‬يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ ػ ‪ -‬يستغؿ تقنيات اإلعالـ والتوافؿ اإلعالـ والتوافؿ‪.‬‬
‫ػ يجم معطيات مضتمفة ويستثمرىا في‬
‫يجم معطيات مضتمفة ويستثمرىا ‪ -‬يستقرئ الضرائط والفور‬ ‫التحميؿ وتفور الحموؿ ‪.‬‬
‫والبيانات والنفوص بشكؿ منيجي‬ ‫في التحميؿ وتفور الحموؿ‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪368‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف طرؼ‬ ‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف طرؼ‬ ‫يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ مف‬ ‫‪ -‬يتوافؿ بشكؿ جيد ومفيوـ‪ -‬يتدضؿ‬
‫اآلضريف‪ -‬يتوافؿ كتابة وشفويا بشكؿ‬ ‫اآلضريف‪ -‬يشرح مسعاه فيما يتعمؽ‬ ‫طرؼ اآلضريف ‪ -‬يتدضؿ بعبارات‬ ‫بعبارات شفوية أو كتابية سميمة ويحسف‬
‫بالتوافؿ ويحسف تمضيص وتقديـ‬ ‫طابع‬
‫سميـ ‪.‬‬ ‫وضعيات مرتبطة بمشكؿ جغرافي مف‬ ‫شفوية أو كتابية سميمة ويحسف‬ ‫استعماؿ أدوات وتقنيات لمتبميغ والتوافؿ‬
‫محيطو‪ -‬يجري حوا ار أو مناقشة حوؿ‬ ‫استعماؿ أدوات وتقنيات لمتبميغ‬ ‫‪ -‬يجري حوا ار أو مناقشة حوؿ موضوع‬ ‫تواصمي‬
‫موضوع جغرافي مرتبط بسياؽ‬ ‫والتوافؿ ‪ -‬يجري حوا ار أو‬ ‫جغرافي‪.‬‬
‫اجتماعي أو عممي (السكاف التنمية‬ ‫مناقشة حوؿ موضوع جغرافي ‪.‬‬
‫البيئة)‪.‬‬
‫ػ يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‬ ‫ػ يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‬ ‫ػ يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‬ ‫يعرؼ ذاتو ويثؽ في نفسو‪ -‬يتمت‬ ‫طابع‬
‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫ػ يتمت با استقاللية شيئا فشيئا‬ ‫با استقاللية شيئا فشيئا‪ -‬يتعاوف ويندمج في‬ ‫شخصي‬
‫فوج العمؿ ويساىـ في تحقيؽ المياـ‬
‫ػ يتعاوف ويندمج في فوج العمؿ ويساىـ‬ ‫ػ يتعاوف ويندمج في فوج العمؿ‬ ‫ػ يتعاوف ويندمج في فوج العمؿ‬ ‫اجتماعي‬
‫المشتركة‪ -‬يتفؼ بالمبادرة واقتراح حموؿ‬
‫في تحقيؽ المياـ المشتركة ‪ -‬يبدي‬ ‫ويساىـ في تحقيؽ المياـ المشتركة ويساىـ في تحقيؽ المياـ المشتركة‬ ‫موضوعية تضص مشكالت جغرافية ‪-‬‬
‫سموكا إيجابيا اتجاه الذات و اآلضريف‬ ‫ػ يداف عم‪ :‬آرائو مبر ار مواقفو عم‪:‬‬ ‫‪ -‬يتفؼ بالمبادرة واقتراح حموؿ‬ ‫يتفؼ بالجدية والفعالية في محيطو‬
‫واتجاه العمؿ المطموب ‪ -‬يتفؼ‬ ‫أساس اإلقناع والحجة‪.‬‬ ‫موضوعية تضص مشكالت‬ ‫ا اجتماعيػ ينتيج تفرفا إيجابيا تجاه مجالو‬
‫بالجدية والفعالية في محيطو ا اجتماعي‬ ‫جغرافية ػ يتفؼ بالجدية والفعالية‬ ‫الجغرافي ويكوف متبف ار بالمشكالت‬
‫في محيطو ا اجتماعي‬ ‫الحساسة لوطنيػ يتفؼ بالجدية والفعالية‬
‫في التعاوف والمساىمة في العمؿ الجماعي‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪369‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫طط الموارد لبناء الكفاءات‬

‫‪ .3‬مخ ّ‬
‫اٌّ‪ٛ‬اهك ٌجٕبء اٌىفبءاد‬
‫الكفاءات الختامية المستيدفة‬ ‫المياديـن‬ ‫األطـوار‬
‫ِ‪ٛ‬اهك ِٕ‪ٙ‬غ‪١‬خ‬ ‫ِ‪ٛ‬اهك ِؼوف‪١‬ـخ‬
‫ػ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش‬ ‫‪ ‬التموقع الجغرافي‬
‫يعتمد معالم واحداثيات جغرافية لمتموقع‬
‫ـ ‪ٜ٣‬يٍ أكٌخٓخ ٗوي‪٣‬ش رؼي حُظلخُ‪ َ٤‬حُزٔ‪٤‬طش ه‪ٜ‬ي حُل‪ْٜ‬‬ ‫‪ -‬الكرة األرضية‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪ٚ٣‬‬ ‫‪ -‬المعالـ واإلحداثيات الجغرافية‬ ‫وتحديد المجال الجغرافي مبر از أساليب تأقمم‬ ‫المجال الجغرافي‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُظلٌ‪ٞٗ ٖٓ َ٤‬ع ح‪ٓ٫‬ظوَحء ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬ ‫‪ -‬المجموعات الكبرى لسطح األرض‬ ‫اإلنسان مع بيئات جغرافية متنوعة‪.‬‬
‫‪ -‬بيئات جغرافية متنوعة‪.‬‬
‫ـ ‪٘٣‬ظْ ػِٔ‪ٚ‬‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظـَ طو٘‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬ ‫السكان في العالم‪ :‬المراكز الكبرى‬ ‫‪‬‬

‫ـ ‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪ّٜٞ‬‬ ‫لمتجم السكاني‪ -‬العوامؿ المتح ّكمة‬ ‫يحمل العوامل المتحكمة في توزيع السكان‬ ‫السكان والتنمية‬
‫ـ ‪٣‬ظيهَ رؼزخٍحص ٗل‪٣ٞ‬ش أ‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ‪٣ٝ‬لٖٔ‬ ‫في توزي الس ّكاف‪ -‬مشاكؿ الس ّكاف‬ ‫مقترحا حموال لمشاكل التنمية‪.‬‬ ‫الطـور‬
‫حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬طو٘‪٤‬خص ُِظزِ‪٤‬ؾ ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬
‫والحموؿ‪.‬‬ ‫األول‬
‫ـ ‪٣‬ظؼخ‪٘٣ٝ ٕٝ‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ‬ ‫ّ‬
‫حُٔ٘ظًَش‬ ‫‪ ‬اإلنسان والبيئة‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٜ‬ق رخُـي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلؼخُ‪٤‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬
‫‪ -‬نشاط اإلنساف‬
‫‪ -‬التدىور البيئي‬
‫ـ ‪٣‬زي‪ ١‬حػظِحُ‪ ٙ‬رخٗظٔخث‪ ٚ‬حُ‪٢٘١ٞ‬‬ ‫‪ -‬الحموؿ لمشاكؿ البيئة ‪.‬‬ ‫ينطمق من نشاط اإلنسان وتييئتو لإلقميم‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رؤ‪٤ٔٛ‬ش حُللخظ ػِ‪ ٠‬حُٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫السكان والبيئة‬
‫مقترحا حموال تحقق التوازن البيئي ‪.‬‬
‫ـ ‪ٔ٣‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬طز٘‪ُِ ٚ٤‬لِ‪ ٍٞ‬حُ‪ٞ‬ؿ‪ٜ٤‬ش‪.‬‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رخُٔ‪ٜ‬خُق حُٔ٘ظًَش ‪ٝ‬حُٔظٌخِٓش ر‪ٖ٤‬‬
‫حُـِحثَ ‪ٝ‬رو‪٤‬ش رِيحٕ حُؼخُْ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪372‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫الموارد لبناء الكفاءات‬

‫الكفاءات الختامية المستيدفة‬ ‫المياديـن‬ ‫األطـوار‬
‫موارد منيجية‬ ‫موارد معرفيـة‬
‫ـ ‪٘٣‬ظو‪ٜٓ ٢‬خىٍ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص حُٔ‪٬‬ثٔش‬ ‫لبهح آٍ‪١‬ب‪:‬‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش‬ ‫‪َ٠‬زغً اٌقوائؾ ‪ٚ‬ا‪٦‬ؽلاص‪١‬بد اٌغغواف‪١‬خ ‪٦‬ثواى ‪ -‬حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬
‫ـ ‪ٜ٣‬يٍ اكٌخٓخ ٗوي‪٣‬ش رؼي حُظلخُ‪ َ٤‬حُزٔ‪٤‬طش ه‪ٜ‬ي حُل‪ْٜ‬‬ ‫‪ -‬حُظ٘‪ٞ‬ع ‪ٝ‬حُظزخ‪ ٖ٣‬حُٔ٘خه‪٢‬‬ ‫المجال‬
‫أّ٘‪١‬خ اٌّ‪ٛ‬لغ ‪ٚ‬رٕ‪ٛ‬ع اٌّغبي اٌطج‪١‬ؼ‪ٟ‬‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪ٚ٣‬‬ ‫‪ -‬حُٔ٘خم حُٔ‪٢ٔٓٞ‬‬ ‫الجغرافي‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُظلٌ‪ٞٗ ٖٓ َ٤‬ع ح‪ٓ٫‬ظوَحء ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬ ‫ـ حُٔ٘خم ح‪ٓ٫‬ظ‪ٞ‬حث‪٢‬‬ ‫ٌٍغيائو‪.‬‬
‫ـ ‪٘٣‬ظْ ػِٔ‪ٚ‬‬ ‫ـ ٗظخّ حُٔطَ‪.‬‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظـَ طو٘‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪ّٜٞ‬‬ ‫الصين واليابان‪:‬‬ ‫يدرس المظاىر السكانية في الجزائر مبر از‬
‫‪٣ -‬ظيهَ رؼزخٍحص ٗل‪٣ٞ‬ش أ‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص‬
‫‪ -‬السكاف والموارد الطبيعية‬ ‫السكان‬ ‫الطـور‬
‫جيود التنمية وأىمية االستغالل العقالني‬
‫‪ٝ‬طو٘‪٤‬خص ُِظزِ‪٤‬ؾ ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬
‫‪ -‬معيقات التنمية‬ ‫والتنمية‬ ‫الثـاني‬
‫ـ ‪٣‬ظؼخ‪٘٣ٝ ٕٝ‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ حُٔ٘ظًَش‬
‫‪ -‬األمف الغذائي ‪.‬‬ ‫لمموارد الطبيعية‪.‬‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٜ‬ق رخُـي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلؼخُ‪٤‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬
‫ـ ‪٣‬ويّ حٗـخُح ػِٔ‪٤‬خ‪.‬‬
‫قارة أمريكا‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪.ٚ٣‬‬
‫‪ -‬اإلقميـ‬
‫ـ ‪٣‬لظَّ ه‪ٞ‬حػي حُؼَٔ ك‪ ٢‬حُل‪ٞ‬ؽ‬ ‫عد الكشف عن حجم وآثار المخاطر الكبرى‬
‫ـ ‪٣‬وظَف حُلِ‪ٍٞ‬‬ ‫‪ -‬التييئة اإلقميمية‬ ‫السكان والبيئة‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رؤ‪٤ٔٛ‬ش ٓ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش حُز‪٬‬ى‬ ‫في الجزائر يقترح اإلجراءات الوقائية منيا ‪ - .‬البيئة في األمازوف‬
‫ـ ‪ٔ٣‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ٓٔئ‪٤ُٝ‬ظ‪ ٚ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪.٢‬‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رخُٔ‪ٜ‬خُق حُٔ٘ظًَش ر‪ ٖ٤‬حُـِحثَ ‪ٝ‬ؿ‪َٛ٤‬خ ٖٓ حُزِيحٕ‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪371‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ـ ‪٘٣‬ظو‪ٜٓ ٢‬خىٍ حُٔؼِ‪ٓٞ‬خص حُٔ‪٬‬ثٔش‬ ‫عغواف‪١‬ب اٌغيائو‬

‫ـ أ‪٤ٔٛ‬ش حُٔ‪ٞ‬هغ‬
‫‪ٔ٣ -‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش‬ ‫‪َ٠‬زغً اٌقوائؾ ‪ٚ‬ا‪٦‬ؽلاص‪١‬بد اٌغغواف‪١‬خ ‪٦‬ثواى‬
‫ـ حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫اٌّغبي‬
‫أّ٘‪١‬خ اٌّ‪ٛ‬لغ ‪ٚ‬رٕ‪ٛ‬ع اٌّغبي اٌطج‪١‬ؼ‪ٟ‬‬
‫ـ ‪ٜ٣‬يٍ أكٌخٓخ ٗوي‪٣‬ش رؼي حُظلخُ‪ َ٤‬حُزٔ‪٤‬طش ه‪ٜ‬ي حُل‪ْٜ‬‬ ‫ـ حُظ٘‪ٞ‬ع حُٔ٘خه‪ٝ ٢‬حُظزخ‪ٖ٣‬‬ ‫اٌغغواف‪ٟ‬‬
‫ٌٍغيائو‪.‬‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪ٚ٣‬‬ ‫ح‪٩‬هِ‪٢ٔ٤‬‬
‫ـ حُ‪٤ٜ‬يٍ‪ٝ‬ؿَحك‪٤‬خ‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُظلٌ‪ٞٗ ٖٓ َ٤‬ع ح‪ٓ٫‬ظوَحء ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‬
‫اٌَىبْ ف‪ ٟ‬اٌغيائو‬
‫ـ ‪٘٣‬ظْ ػِٔ‪ٚ‬‬ ‫‪٠‬لهً اٌّظب٘و اٌَىبٔ‪١‬خ ف‪ ٟ‬اٌغيائو ِجوىا‬
‫ـ ٗٔ‪ٝ ٞ‬ط‪٣ُٞ‬غ حٌُٔخٕ‬ ‫اٌَىبْ‬
‫ع‪ٛٙ‬ك اٌزّٕ‪١‬خ ‪ٚ‬أّ٘‪١‬خ ا‪ٍ٨‬زغ‪٩‬ي اٌؼم‪ٟٔ٩‬‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظـَ طو٘‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬ ‫ـ حُ٘٘خ‪ ١‬ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪١‬‬ ‫ٌٍّ‪ٛ‬اهك اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌزّٕ‪١‬خ‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪ّٜٞ‬‬ ‫ـ ٓ٘خًَ حُظ٘ٔ‪٤‬ش حُٔٔظيحٓش‪.).‬‬
‫اٌّقبؽو اٌىجو‪ ٜ‬ف‪ ٟ‬اٌغيائو‬
‫ـ ‪٣‬ظيهَ رؼزخٍحص ٗل‪٣ٞ‬ش أ‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص‬ ‫الطـور‬
‫‪ -‬كـْ ‪ٝ‬آػخٍ حُٔوخ‪ َ١‬حٌُزَ‪ٟ‬‬
‫‪ٝ‬طو٘‪٤‬خص ُِظزِ‪٤‬ؾ ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬ ‫الثالث‬
‫ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬
‫ـ ‪٣‬ظؼخ‪٘٣ٝ ٕٝ‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ حُٔ٘ظًَش‬ ‫‪ -‬ح‪٩‬ؿَحءحص حُ‪ٞ‬هخث‪٤‬ش ‪.)...‬‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٜ‬ق رخُـي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلؼخُ‪٤‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬
‫ـ ‪٣‬ويّ حٗـخُح ػِٔ‪٤‬خ ‪.‬‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪.ٚ٣‬‬ ‫ػل اٌىشف ػٓ ؽغُ ‪ٚ‬آصبه اٌّقبؽو اٌىجو‪ٜ‬‬
‫ف‪ ٟ‬اٌغيائو ‪٠‬مزوػ ا‪٦‬عواءاد اٌ‪ٛ‬لبئ‪١‬خ ِٕ‪ٙ‬ب ‪.‬‬ ‫اٌَىبْ ‪ٚ‬اٌج‪١‬ئخ‬
‫ـ ‪٣‬لظَّ ه‪ٞ‬حػي حُؼَٔ ك‪ ٢‬حُل‪ٞ‬ؽ‬
‫ـ ‪٣‬وظَف حُلِ‪ ٍٞ‬حًٌُ‪٤‬ش‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظيٍ ػِ‪٣ٞٛ ٠‬ظ‪ ٚ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش ٖٓ ه‪ ٍ٬‬طؤً‪٤‬ي حٍطزخ‪ ٚ١‬حُٔظ‪ ٖ٤‬رؤٍ‪ٝ‬‬
‫ح‪٧‬ؿيحى‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رؤ‪٤ٔٛ‬ش ٓ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش حُز‪٬‬ى‬
‫ـ ‪ٔ٣‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ٓٔئ‪٤ُٝ‬ظ‪ ٚ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪.٢‬‬
‫ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رخُٔ‪ٜ‬خُق حُٔ٘ظًَش ر‪ ٖ٤‬حُـِحثَ ‪ٝ‬ؿ‪َٛ٤‬خ ٖٓ حُزِيحٕ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪373‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .4‬البرامج السنوية‬
‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.4‬برنامج السنة األولى من التعميم‬
‫التنوع‬
‫ّ‬ ‫سط ٌكون المتعلّم قادرا على ربط العالقة بٌن اإلنسان وأسالٌب تؤقلمه مع مجاله الجؽرافً‪ ،‬بعد الكشؾ عن‬ ‫فً نهاٌة السنة األولى من التعلٌم المتو ّ‬
‫والتباٌن الجؽرافً فً العالم‪.‬‬
‫الكفاءة الشاملة‬
‫ٌستدل ّعلى هوٌته الوطنٌة من خبلل تؤكٌد ارتباطه المتٌن بؤرض األجداد‬ ‫االهو ٌّة الوطنٌة‬
‫ٌعبر عن وعٌه بؤهمٌة موارد الطبٌعٌة الببلد‬ ‫الضمٌر الوطنً‬ ‫لقٌم‬
‫ٌمارس مواطنته من خبلل التعبٌر عن مسإولٌته فً محٌطه االجتماعً‬ ‫المواطنــة‬ ‫والمواقؾ‬
‫ٌعبر عن وعٌه بالمصالح والمنافع المشتركة بٌن الجزابر وؼٌرها من البلدان‬ ‫التفتح على العالم‬
‫ٌستثمر المعلومة ‪ٌ -‬تصوّ ر طرق ح ّل المشكلة وٌختار انسبها‪ٌ -‬ق ٌّم نتابج عمله‪ٌ -‬صدر أحكاما نقدٌة بعد التحالٌل البسٌطة ‪ٌ -‬ع ّبر عن رأٌه‪ٌ -‬ستعمل‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫طابع فكـــري‬
‫وٌوظفها فً ضبط األبعاد المكانٌة‪.‬‬ ‫االطبلع والتصوّ ر واإلنشاء‪ٌ -‬تموقع وفق معالم جؽرافٌة‬ ‫االستقراء واالستنتاج‪ٌ -‬ع ّبر عن حبّ‬
‫ٌنظم عمله ‪ٌ -‬ستؽ ّل تقنٌات اإلعبلم والتواصل‪.‬‬ ‫ٌ ّتخذ طرق عمل ناجعة من خبلل تنظٌم عمله‪ٌ -‬تك ٌّؾ مع المه ّمة والسٌاق‪ّ -‬‬ ‫طابع منهجً‬
‫ّ‬
‫الكفاءات‬
‫ٌتدخل بعبارات شفوٌة أو كتابٌة سلٌمة‪ ،‬وٌحسن استعمال أدوات وتقنٌات التبلٌػ والتواصل‪ٌ -‬جري حوارا أو مناقشة حول‬ ‫ٌتواصل بشكل مفهوم ‪-‬‬
‫طابع تواصلً‬ ‫العرضٌة‬
‫موضوع جؽرافً‪.‬‬
‫ٌعرؾ ذاته وٌثق فً نفسه ‪ٌ -‬تم ّتع باالستقبللٌة شٌبا فشٌبا‪ٌ -‬تعاون وٌندمج فً فوج العمل‪ ،‬وٌساهم فً تحقٌق المهام المشتركة‪ٌ -‬بدي سلوكا إٌجابٌا تجاه‬
‫طابع شخصً اجتماعً‬
‫الذات واآلخرٌن وتجاه العمل المطلوب ‪ّ ٌ -‬تصؾ بالجد ٌّة والفاعلٌة فً محٌطه االجتماعً‪.‬‬
‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم الزمن‬ ‫أنماط وضعٌات التعلم‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫المالءمة‪ٌ :‬ستخدم المعالم‬ ‫تخص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫‪ ‬وضعٌة‬ ‫التموقع الجغرافً‬ ‫ٌعتمد معالم‬
‫‪ٌ -‬تعرّ ؾ على المعالم واإلحداثٌات الجؽرافٌة‬
‫‪ -‬البٌئات الجغرافٌة المتنوعة تعامل اإلنسان مع مجاله الجؽرافً واإلحداثٌات الجؽرافٌة؛‬
‫وإحداثٌات جؽرافٌة قصد توظٌفها فً تحدٌد المواقع وحساب الوقت‬
‫ـ استخدام أدوات المادة بشكل‬ ‫‪ٌ -‬ستعمل خرابط التوزٌعات لتحدٌد المجموعات ‪ -‬المجموعات الكبرى‬ ‫للتموقـع وتحدٌد‬
‫تخص‬
‫ّ‬ ‫وضعٌة‬
‫منهجً ؛‬
‫المجال الجؽرافً وخصابصه‬ ‫على سطح األرض‪.‬‬ ‫المجال الجؽرافً‪ ،‬الطبٌعٌة الكبرى على سطح األرض(مظاهر‬ ‫المجال‬
‫‪ٌ -‬وظؾ خرابط التوزٌعات‬
‫‪ 8‬سا‬ ‫تخص‬‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫‪ -‬المعالم واإلحداثٌات‬ ‫الجؽرافً مبرزا أسالٌب تؤقلم السطح الكبرى‪ ،‬النطاقات المناخٌة) وبٌبات‬
‫االنسجام‪ٌ :‬ربط العبلقة بٌن‬
‫عبلقة التؤثٌر والتؤثر بٌن اإلنسان اإلنسان ومجاله الجؽرافً؛‬ ‫الجغرافٌة‪.‬‬ ‫اإلنسـان مع بٌئـات جؽرافٌة متنوعة‪.‬‬
‫التماٌز‪ :‬عقلنة استؽبلل‬ ‫وبٌبته‪.‬‬ ‫متنوعة‪ٌ - .‬نطلق من تحلٌل بعدي التؤثٌر والتؤثر إلبراز‬ ‫ّ‬ ‫جؽرافٌة‬
‫المجال الجؽرافً‪.‬‬ ‫بٌبات‬ ‫مع‬ ‫التؤقلم‬ ‫على‬ ‫اإلنسان‬ ‫قدرة‬ ‫مدى‬
‫جؽرافٌة متنوعة‪.‬‬
‫وضعية تعلّم اإلدماج‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪373‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫المالءمة ‪:‬‬
‫ٌتعرؾ على توزٌع‬
‫السكان‬
‫ـ استخدام أدوات المادة‬
‫بشكل منهجً استؽبلل‬
‫خرابط التوزٌعات ‪.‬‬
‫‪ 10‬سا‬
‫االنسجام ‪:‬‬
‫ٌربط العبلقة بٌن السكان‬
‫والتنمٌة‬
‫التماٌز‬
‫الوعً باالختبلالت بٌن‬
‫التنمٌة والسكان‬
‫المالءمة‪ :‬التعرٌؾ بالبٌبة‬
‫وعبلقتها بنوع النشاط‬
‫اإلنسانً‬
‫ـ استخدام أدوات المادة‬
‫بشكل منهجً‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪-‬خرابط وصور واشرطة‬
‫االنسجام ‪:‬‬
‫ـ الربط بٌن نشاط االنسان‬ ‫ـ نفاٌات المصانع وأثرها على التوازن‬
‫والبٌبة‬
‫التماٌز‬
‫الوعً باألضرار البٌبٌة‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫تخص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫يحلّل العوامل‬
‫السكان فً العالم‪:‬‬ ‫‪ٌ -‬ربط العبلقة بٌن توزٌع السكان فً‬
‫تفاوت التمركز السكانً على سطح‬
‫الكرة األرضٌة ‪.‬‬ ‫‪-‬توزٌع السكان‪،‬‬ ‫العالم والعوامل المتحكمة فً ذلك‬ ‫المتح ّكمة في توزيـع‬
‫وضعية مشكلة تخص ‪:‬‬ ‫السكان مقترحا حلوال‬
‫‪ -‬مراكز الكبرى التجمع‬ ‫‪ٌ -‬عتمد على خرابط طبٌعٌة وسكانٌة‬ ‫الس ّكـان‬
‫التوقٌع على خرٌطة المراكز الكبرى‬
‫لتحدٌد المراكز الكبرى للتجمع السكانً السكانً‬ ‫لمشاكل التنمي ـة‪.‬‬ ‫والتنمٌة‬
‫للتجمعات السكانٌة فً العالم‬
‫‪ -‬مشاكل التنمٌة ‪.‬‬ ‫فً العالم‬
‫وضعٌة مشكلة تخص‪:‬‬
‫النمو السرٌع للسكان كؤحد عوابق‬ ‫‪ٌ -‬ربط العبلقة بٌن النمو السكانً‬
‫التنمٌة فً البلدان النامٌة (اختبلالت‬ ‫و التنمٌة المستدامة‬
‫تحتاج إلى حلول)‪.‬‬
‫وضعية تعلم اإلدماج‬
‫ـٌربط العبلقة بٌن نشاط اإلنسان وبٌبته‬
‫تخص‪:‬‬
‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫اإلنسان والبٌئة‬ ‫ٌنطلق من نشاط‬
‫الجؽرافٌة‪.‬‬
‫ممٌزات البٌبة الجؽرافٌة المعتدلة‬ ‫اإلنسان وتهٌئته‬
‫‪ -‬نشاط اإلنسان فً بٌئته‬
‫وعبلقتها بطبٌعة نشاط اإلنسان‬ ‫لإلقلٌم‪ ،‬مقترحا‬
‫تخص ‪:‬‬‫ّ‬ ‫وضعٌة‬ ‫واستغالل المجال الجغرافً أو‬ ‫ـ ٌشرح المشاكل الناتجة عن عدم‬
‫التحكم فً التهٌبة اإلقلٌمٌة‬ ‫حلوال تح ّقــق‬ ‫الس ّكـان‬
‫مظاهر التلوث البٌبً وسبل الحد منه‬ ‫التوازن البٌئً ‪.‬‬
‫اإلقلٌم‬ ‫والبٌئة‬
‫تخص ‪:‬‬ ‫ّ‬ ‫وضعٌة‬
‫التدهور البٌئً‬ ‫ـ ٌقترح حلوال لمشكل بٌبً على الخٌار ‪ -‬بعض مظاىر‬
‫البٌبً ودور اإلنسان فً إٌجاد بدابل ‪.‬‬ ‫‪ -‬اقتراح ج ّل لمشكل بٌئة‬
‫قرٌبة‪.‬‬
‫وضعية تعلم اإلدماج‬
‫‪374‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 2.4‬برنامج السنة الثانية من التعميم‬
‫ف‪ٙٔ ٟ‬ب‪٠‬خ إٌَخ اٌضبٔ‪١‬خ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ٍٛ‬ؾ‪٠ ،‬ى‪ ْٛ‬اٌّزؼٍُ لبكها ػٍ‪ ٝ‬اثواى اٌزجب‪ٚ ٓ٠‬اٌزٕ ّ‪ٛ‬ع اٌغغواف‪ٚ ،ٓ١١‬ػ‪٩‬لخ مٌه ثَىبْ و ًّ ِٓ آٍ‪١‬ب ‪ ٚ‬أِو‪٠‬ىب‪.‬‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫‪ٔ٣‬ظيٍ ّػِ‪٣ٞٛ ٠‬ظ‪ ٚ‬حُ‪٤٘١ٞ‬ش ٖٓ ه‪ ٍ٬‬طؤً‪٤‬ي حٍطزخ‪ ٚ١‬حُٔظ‪ ٖ٤‬رؤٍ‪ ٝ‬ح‪٧‬ؿيحى‬ ‫اٌ‪ّ٠ٛٙ‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫اٌم‪ُ١‬‬
‫‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رؤ‪٤ٔٛ‬ش ٓ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش حُز‪٬‬ى‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ٓٔئ‪٤ُٝ‬ظ‪ ٚ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬
‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕــخ‬
‫‪٣‬ؼزَ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رخُٔ‪ٜ‬خُق ‪ٝ‬حُٔ٘خكغ حُٔ٘ظًَش ر‪ ٖ٤‬حُـِحثَ ‪ٝ‬ؿ‪َٛ٤‬خ ٖٓ حُزِيحٕ‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش ‪٣ -‬ظ‪َ١ ٍٜٞ‬م كَ حٌُِٔ٘ش ‪٣ٝ‬وظخٍ حٗٔز‪ٜ‬خ‪٣ -‬و‪ٗ ْ٤‬ظخثؾ ػِٔ‪ٜ٣ - ٚ‬يٍ أكٌخٓخ ٗوي‪٣‬ش رؼي حُظلخُ‪ َ٤‬حُزٔ‪٤‬طش ‪٣ -‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪ٔ٣ -ٚ٣‬ظؼَٔ ح‪ٓ٫‬ظوَحء‬
‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‪٣ -‬ؼزَ ػٖ كذ ح‪٬١٫‬ع ‪ٝ‬حُظ‪ٝ ٍٜٞ‬ح‪٘ٗ٩‬خء ‪٣ -‬ظٔ‪ٞ‬هغ ‪ٝ‬كن ٓؼخُْ ؿـَحك‪٤‬ش ‪ٞ٣ٝ ٝ‬ظل‪ٜ‬خ ك‪ٟ ٢‬ز‪ ٢‬ح‪٧‬رؼخى حٌُٔخٗ‪٤‬ش‪.‬‬
‫‪٣‬ظّوٌ ‪َ١‬م ػَٔ ٗخؿؼش ٖٓ ه‪ ٍ٬‬ط٘ظ‪ ْ٤‬ػِٔ‪٣ -ٚ‬ظٌ‪٤‬ق ٓغ حُٔ‪ٜٔ‬ش ‪ٝ‬حُٔ‪٤‬خم‪٘٣ -‬ظْ ػِٔ‪ٔ٣ - ٚ‬ظـَ طو٘‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪.َٛ‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪٣ - ّٜٞ‬ظيهَ رؼزخٍحص ٗل‪٣ٞ‬ش أ‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬طو٘‪٤‬خص ُِظزِ‪٤‬ؾ ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪٣ -َٛ‬ـَ‪ ١‬ك‪ٞ‬حٍح أ‪٘ٓ ٝ‬خه٘ش ك‪ٍٞ‬‬
‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫ٓ‪ٟٞٞ‬ع ؿـَحك‪٢‬‬
‫‪٣‬ؼَف ًحط‪٣ٝ ٚ‬ؼن ك‪ٗ ٢‬لٔ‪٣ - ٚ‬ظؼخ‪٘٣ٝ ٕٝ‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ‪ٔ٣ٝ ،‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ حُٔ٘ظًَش‪٣ -‬زي‪ًِٞٓ ١‬خ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ ‪٣ -‬ظ‪ٜ‬ق رخُـي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلؼخُ‪٤‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ٚ‬‬
‫ؽبثغ شقظ‪ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٣ -٢‬يحكغ ػِ‪ ٠‬آٍحث‪ٓ ،ٚ‬زٍَح ٓ‪ٞ‬حهل‪ ٚ‬ػِ‪ ٠‬أٓخّ ح‪٩‬ه٘خع ‪ٝ‬حُلـش‪.‬‬
‫الزمن‬ ‫معايير ومؤشرات التقويم‬ ‫أنماط وضعيات التعمم‬ ‫المحتويات المعرفية‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءة الختامية‬ ‫الميادين‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪ :‬حُظؼَف ػِ‪٠‬‬ ‫قـارة آٍ‪١‬ـب‪:‬‬ ‫التعرؼ عم‪ :‬مظاىر‬
‫‪ّ .1‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّّ‪١‬خ‪ٓ٫ :‬ظوَحء حُوَحث‪ ٢‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬
‫حُوخٍط‪ ٖ٤‬رظ‪ٞ‬ظق ٓٔظ٘يحص‪،‬‬
‫‪ٔٗ -‬خػش حُوخٍس ح‪٣ٞ٤ٓ٧‬ش ‪ٝ‬ط٘ ّ‪ٞ‬ع حُظ‪٠‬خٍ‪ْ٣‬‬ ‫‪ -‬حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫السطح والمناخ‬
‫‪ -‬حٓظويحّ أى‪ٝ‬حص حُٔخىس رٌَ٘‬ ‫‪ٝ‬حُٔ٘خم‪ٝ ،‬حٓظو‪ ٙ٬‬آػخٍ‪ ٙ‬حُٔوظِلش‬ ‫‪ -‬حُظ٘ـ ّ‪ٞ‬ع ‪ٝ‬حُظزخ‪٣‬ـٖ حُٔ٘خه‪٢‬‬
‫ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٢‬‬
‫(حُل‪٠٤‬خٗخص) ‪.‬‬ ‫‪ -‬حُٔ٘خم حُٔ‪٢ٔٓٞ‬‬ ‫التنوع المناضي في‬
‫‪ .2‬التبايف و ّ‬
‫‪ -‬نظاـ المطر‪.‬‬ ‫يستغ ّل أدوات المادة‬ ‫المجال‬
‫‪ 00‬سا‬
‫‪ -‬ؿيح‪ٝ ٍٝ‬هَحث‪٬ٓ ٢‬ثٔش‪.‬‬ ‫قارة آسيا ‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ :ٚ‬حُظزخ‪ٝ ٖ٣‬حُظ٘ ّ‪ٞ‬ع‬ ‫لشرح أثر المنـاخ‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪ٍ :‬ر‪ ٢‬حُٔئَٗحص‬ ‫الجغرافي‬
‫رخُظخ‪َٛ‬س ٓل َّ حُيٍحٓش‬
‫حُــَحك‪ ٖ٤٤‬ك‪ ٢‬آٓ‪٤‬خ ٖٓ ه‪ ٍ٬‬ؿيح‪ ٍٝ‬طظ‪ّٖٔ ٠‬‬ ‫‪ .3‬طبيعة المناخ الموسمي‬ ‫الموسمي في آسيا‬
‫ٓئَٗحص ٓ٘خه‪٤‬ش ‪ٝ‬ط‪٠‬خٍ‪٤ٔ٣‬ش‪.‬‬
‫اٌزّب‪٠‬ـي‪ :‬ى‪ ٍٝ‬ح‪ٔٗ٩‬خٕ ك‪٢‬‬ ‫والتساقط‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ٗ :ٚ‬ظخّ حُٔطَ ك‪ ٢‬حُٔ٘خم كٖٔ طٔ‪ٓ َ٤٤‬ـخُ‪ ٚ‬حُــَحك‪٢‬‬
‫حُٔ‪ٝ ،٢ٔٓٞ‬أػَ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬حُٔـخٍ حُــَحك‪. ٢‬‬

‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪375‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪٣ :‬ؼظٔي ٓٔظ٘يحص‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ :ٚ‬حُ‪ٞ‬حهغ حُي‪ٔ٣‬ـَحك‪٢‬‬ ‫يدرس العالقة بين ‪ .1‬حُظ٘و‪ ٚ٤‬حُي‪ٔ٣‬ـَحك‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُ‪٤‬خرخٕ الصين و اليابان ‪:‬‬
‫ٓوظِلش ُِظ٘و‪ٚ٤‬‬ ‫ُِزِي‪ٓٝ ٖ٣‬خ ‪ٔ٣‬ظيػ‪ ٖٓ ٚ٤‬حٓظَحط‪٤‬ـ‪٤‬خص ط٘ٔ‪٣ٞ٤‬ش‬ ‫‪ -‬ادلوقػ ػ ػ ػ ػ ػ ػ ػػع‬ ‫‪ٝ‬حُ‪ٖ٤ٜ‬‬ ‫حجم الس ّكان‬
‫حُي‪ٔ٣‬ـَحك‪٢‬‬ ‫‪ -‬السكاف وادلوارد الطبيعية‬ ‫الموارد الطبيعية في ‪ .2‬حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬كـْ حٌُٔخٕ‬
‫‪ -‬حٓظويحّ أى‪ٝ‬حص حُٔخىس رٌَ٘‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ :ٚ‬ريحثَ طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٞ‬حُٗش‬ ‫‪ -‬معيقات التنمية‬ ‫ّ‬
‫َ‬ ‫‪ٝ‬حُٔ‪ٞ‬حٍى ك‪ ٢‬حُزِي‪ٓ ٖ٣‬ل‬
‫الصين واليابان‬ ‫الس ّكان‬
‫ر‪ ٞٔٗ ٖ٤‬حٌُٔخٕ ‪ٝ‬ح‪ ٖٓ٧‬حُـٌحث‪ ،٢‬رخػظٔخى‬ ‫‪ -‬األمن الغذائي ‪.‬‬ ‫حُيٍحٓش‬
‫‪10‬سا‬ ‫ٓ٘‪ٜ‬ـ‪ٝ ٍٞٛ ( ٢‬أَٗ‪١‬ش)‬
‫حُ‪ٓٞ‬خثَ حُظٌ٘‪ُٞٞ‬ؿ‪٤‬ش‬ ‫كنموذجين لتحقيـق‬ ‫والتنمية‬
‫‪ .3‬ح‪ ٖٓ٧‬حُـٌحث‪ٝ ٢‬حُ‪ٜ‬ـَس ك‪ ٢‬هخٍس‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪ :‬هخرِ‪٤‬ش طلو‪٤‬ن‬ ‫آٓ‪٤‬خ ‪.‬‬ ‫األمــن الغذائي ‪.‬‬
‫حُظ‪ٞ‬حُٕ ر‪ ٖ٤‬حٌُٔخٕ ‪ٝ‬حُز‪٤‬جش‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ :ٚ‬حُٔوخٍٗش ر‪ٖ٤‬‬
‫ح‪٫‬هظ‪٤‬خٍحص حُظ٘ٔ‪٣ٞ‬ش ُظـخ‪ ُٝ‬حُٔؼ‪٤‬وخص‬
‫اٌزّب‪٠‬ـي‪ٍ :‬كغ حُظلي‪ ١‬رخُزلغ‬
‫‪٘ٓٝ‬خًَ حُظ٘ٔ‪٤‬ش‪.‬‬
‫ػٖ حُزيحثَ‪.‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪ :‬طؼَ‪٣‬ق حُظ‪٤ٜ‬جش‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬ ‫لبهح أِو‪٠‬ىب ‪:‬‬ ‫‪ٓ .1‬ل‪ ّٜٞ‬حُظ‪٤ٜ‬جش ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش‬ ‫يربط العالقة بين‬
‫ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش‬ ‫‪ٓ -‬ل‪ ّٜٞ‬حُظ‪٤ٜ‬جش ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش‬
‫‪ -‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬
‫‪ -‬ح‪٩‬هـِ‪ْ٤‬‬ ‫سوء استغـالل‬
‫‪ .2‬ط‪٤ٜ‬جش ح‪٩‬هِ‪ ْ٤‬ك‪ ٢‬حُزَحُ‪َ٣‬‬
‫حُٔخىس‪ :‬هَحث‪ٍٞٛ ،٢‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬ ‫‪ -‬حُظ‪٤ٜ‬جش ح‪٩‬هِ‪٤ٔ٤‬ش‬ ‫‪ٝ‬حٓظو‪ ٙ٬‬حُظ٘خه‪٠‬خص‬ ‫اإلقميم والتدىور‬
‫‪ٜٙٞٗٝ‬‬ ‫‪ -‬ط‪٤ٜ‬جش ح‪٩‬هِ‪ٝ ْ٤‬حٓظـ‪ ٍ٬‬حُٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‪:‬‬ ‫‪ -‬حُز‪٤‬جش ك‪ ٢‬ح‪ٓ٧‬خُ‪ٕٝ‬‬ ‫البيئي في أمريكا‬
‫‪ُ .3‬ظـخ‪ ُٝ‬حُٔ٘خًَ حُ٘خطـش ػٖ‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪ :‬حُؼ‪٬‬هـش ر‪ٖ٤‬‬ ‫حُزَحُ‪ َ٣‬ر‪ ٖ٤‬ػَحء حُطز‪٤‬ؼش ‪ٝ‬كوَ ح‪ٔٗ٩‬خٕ‬
‫ح‪ٓ٫‬ظـ‪ ٍ٬‬حُٔلَ‪ُِٞٔ ١‬حٍى‬ ‫الجنوبية ‪.‬‬ ‫الس ّكان‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫ح‪ٔٗ٩‬خٕ ‪ٝ‬ح‪٩‬هِ‪ْ٤‬‬
‫حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش ‪ٝ‬ح‪َٟ٩‬حٍ رخُز‪٤‬جش‬ ‫والبيئة‬
‫اٌزّب‪٠‬ـي‪ :‬حُويٍس ػِ‪ ٠‬حُظٌ‪ّ٤‬ق‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّّ‪١‬خ‪ :‬حٌُ٘ق ػٖ ط٘خه‪٠‬خص ط‪٤ٜ‬جش‬
‫ك‪ ٢‬حُزَحُ‪ًًٞٔ٘ َ٣‬ؽ‪.‬‬ ‫ح‪٩‬هِ‪ ْ٤‬ك‪ ٢‬ؿخرش ح‪ٓ٧‬خُ‪ٕٝ‬‬

‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ‪٫‬هظَحف كِ‪ُ ٍٞ‬ظـخ‪ ُٝ‬حُٔ٘خًَ‬

‫حُ٘خطـش ػٖ ح‪ٓ٫‬ظـ‪ ٍ٬‬حُٔلَ‪ُِٞٔ ١‬حٍى‬
‫حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪376‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ 3. 4‬برنامج السنة الثالثة من التعميم‬
‫ف‪ٙٔ ٟ‬ب‪٠‬خ إٌَخ اٌضبٌضخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ٍٛ‬ؾ ‪٠‬ى‪ ْٛ‬اٌّزؼٍُ لبكها ػٍ‪ ٝ‬اثواى اٌزجب‪ٚ ٓ٠‬اٌزٕ‪ٛ‬ع اٌغغواف‪ٚ ،ٓ١١‬ػ‪٩‬لخ مٌه ثَىبْ و ًّ ِٓ أ‪ٚ‬ل‪١‬بٔ‪١ٍٛ‬ب‪،‬‬
‫افو‪٠‬م‪١‬ب ‪ٚ‬أ‪ٚ‬هثب‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫‪٣‬ؼظ ِّ رخٗظٔخث‪ ٚ‬حُ‪ ٖٓ ٢٘١ٞ‬ه‪ ٍ٬‬طؤً‪٤‬ي حٍطزخ‪ ٚ١‬حُٔظ‪ ٖ٤‬رؤٍ‪ ٝ‬حُـِحثَ‬ ‫اٌ‪ّ٠ٛٙ‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬ ‫اٌم‪ُ١‬‬
‫‪٣‬ؼزَّ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رؤ‪٤ّٔ ٛ‬ش حُللخظ ػِ‪ ٠‬حُٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬
‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫‪ٔ٣‬خٍّ ٓ‪ٞ‬ح‪٘١‬ظ‪ ٖٓ ٚ‬ه‪ ٍ٬‬حُظؼز‪ َ٤‬ػٖ ٓٔئ‪٤ُٝ‬ظ‪ ٚ‬ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪٢‬‬ ‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕــخ‬
‫‪٣‬ئًي ػِ‪ ٠‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُظ٘ٔ‪٤‬ش حُٔٔظيحٓش ػِ‪ ٠‬حُٔٔظ‪ ٟٞ‬حُوخٍ‪ٝ ١‬حُؼخُٔ‪٣ -٢‬ؼزَّ ػٖ ‪ٝ‬ػ‪ ٚ٤‬رخُٔ‪ٜ‬خُق ‪ٝ‬حُٔ٘خكغ حُٔ٘ظًَش ر‪ ٖ٤‬حُـِحثَ ‪ٝ‬ؿ‪َٛ٤‬خ ٖٓ حُزِيحٕ‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش ‪٣ -‬ظ‪ ٍّٞ ٜ‬كِ‪ُ٘ٔ ٫ٞ‬خًَ‪٣ -‬و‪ٗ ّْ٤‬ظخثؾ ػِٔ‪٣ -ٚ‬ؼزَّ ػٖ ٍأ‪ٔ٣ -ٚ٣‬ظؼَٔ ح‪ٓ٫‬ظوَحء ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ‪٣ -‬ؼزَّ ػٖ كذّ ح‪٬١٫‬ع ‪ٝ‬حُظ‪ٝ ٍّٞ ٜ‬ح‪٘ٗ٩‬خء‪.‬‬ ‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪٣‬ض ّّهٌ ‪َ١‬م ػَٔ ٗخؿؼش ٖٓ ه‪ ٍ٬‬ط٘ظ‪ ْ٤‬ػِٔ‪٣ -ٚ‬ظٌ‪ّ٤‬ق ٓغ حُٔ‪ّٔ ٜ‬ش ‪ٝ‬حُٔ‪٤‬خم‪ٔ٣ -‬ظـ َّ طو٘‪٤‬خص ح‪٩‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪َٛ‬‬ ‫ّ‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫اٌىفبءاد‬
‫‪٣‬وظخٍ ‪ِ٤ٓٝ‬ش ‪ٝ‬آظَحط‪٤‬ـ‪٤‬ش حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬طزؼخ ُِ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حُٔٔظ‪ٜ‬يكش ‪٣ -‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬طو٘‪٤‬خص حُظ‪ٞ‬ح‪٣ -َٛ‬ـَ‪ ١‬ك‪ٞ‬حٍح أ‪٘ٓ ٝ‬خه٘ش ك‪ٟٞٞٓ ٍٞ‬ع ؿـَحك‪٢‬‬ ‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫‪٣‬ؼَف ًحط‪٣ٝ ٚ‬ؼن ك‪ٗ ٢‬لٔ‪٣ - ٚ‬ظٔظّغ رخ‪ٓ٫‬ظو‪٤ُ٬‬ش‪٣ -‬ظؼخ‪٘٣ٝ ٕٝ‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ حُٔ٘ظًَش‪٣ -‬زي‪ًِٞٓ ١‬خ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ حطـخ‪ ٙ‬حٌُحص ‪ٝ‬ح‪٥‬هَ‪- ٖ٣‬‬ ‫شقظ‪ ٟ‬اعزّبػ‪ٟ‬‬
‫‪٣‬ظّ‪ٜ‬ق رخُـ ّي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلؼخُ‪٤‬ش ك‪ٓ ٢‬ل‪٤‬ط‪ ٚ‬ح‪٫‬ؿظٔخػ‪.٢‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫أّٔبؽ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍُ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءح اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬بك‪ٓ٠‬‬

‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪ :‬حُيهش ك‪ ٢‬حُظ‪٤ٜ٘‬ق‬ ‫أ‪ٝ‬ه‪٤‬خٗ‪٤ٓٞ‬خ‬ ‫‪ .1‬حُٔـخٍ حُــَحك‪ٝ ٢‬حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬

‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬ ‫يوظّف الخرائـط‬
‫‪ -‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش ‪ٝ٧‬ه‪٤‬خٗ‪٤ٓٞ‬خ‬ ‫‪ -‬حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫‪ٝ٧‬ه‪٤‬خٗ‪٤ٓٞ‬خ‬
‫حُٔخىس‪ :‬حػظٔخى ٓ٘يحص ٓظ٘‪ٞ‬ػش‬ ‫لمتعـرف عمى‬
‫ّ‬ ‫الرقمية‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ ‪:‬حُظلِ‪ َ٤‬حُيه‪٤‬ن‬
‫‪ -‬حُٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫‪ .2‬أٓخُ‪٤‬ذ طؤهِْ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ٓغ ‪ٓٝ‬ط‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٢‬‬ ‫المجال الجغرافي‬ ‫المجال‬
‫‪ 10‬سا‬ ‫‪ٛ‬ؼ‪ٞ‬رخص ط‪٤ٜ‬جش ح‪٩‬هِ‪ ْ٤‬ك‪ ٢‬حُز‪٤‬جش‬ ‫ك‪ ٢‬أ‪ٝ‬ه‪٤‬خٗ‪٤ٓٞ‬خ‬
‫ألوقيانوسيا تنظيما‬
‫اٌزّب‪٠‬ي‪:‬‬ ‫حُٔل‪٤‬ط‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬طؤهِْ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ٓغ‬ ‫الجغرافي‬
‫‪ٓٝ‬ط‪ٚ‬‬ ‫‪ .3‬طؤهِْ ح‪ٔٗ٩‬خٕ ٓغ حُ‪ ٢ٓٞ‬حُٔل‪٤‬ط‪ٓ ٢‬ل َّ‬ ‫واستغالال‪.‬‬
‫‪ -‬ػوِ٘ش طٔ‪ َ٤٤‬حُٔـخٍ‬ ‫حُيٍحٓش‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ :ٚ‬حهظَحف حُلِ‪ٍٞ‬‬
‫‪ -‬حهظَحف كِ‪ُ٘ٔ ٍٞ‬خًَ‬ ‫‪ -‬ط٘ظ‪ٝ ْ٤‬حٓظـ‪ٍ٬‬‬
‫ُٔ٘خًَ حُظ٘ٔ‪٤‬ش ك‪ ٢‬أه‪٤‬خٗ‪٤ٓٞ‬خ‪.‬‬
‫حُظ٘ٔ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ح‪٩‬هِ‪ْ٤‬‬

‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪377‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫المالءمة ‪:‬‬
‫‪ -‬الدقة فً التصنٌف‬
‫‪ -‬توظٌف منهجً ألدوات‬ ‫‪ -‬التنوع والتباٌن الجغرافٌٌن فً إفرٌقٌا‬
‫المادة‪ :‬سندات ذات داللة‬
‫االنسجام ‪ :‬ربط العالقة بٌن‬
‫‪ 00‬سا‬
‫السكان ومعٌقات التنمٌة‬
‫التماٌز‪:‬‬
‫وجاهة الحلول المقترحة‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪:‬‬
‫‪ -‬ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬
‫حُٔخىس‬
‫‪٣ -‬ز‪٤ٓ ّٖ٤‬خى‪ ٖ٣‬حُظط‪ٍٞ‬‬
‫حُ‪ٜ٘‬خػ‪٢‬‬
‫‪00‬‬
‫ـ ٓ٘يحص ًحص ى‪ُ٫‬ش‪.‬‬
‫س‬
‫حُلِ‪ ٍٞ‬حٌُٔٔ٘ش ُٔ‪ٞ‬حؿ‪ٜ‬ش حُظي‪ ٍٞٛ‬حُز‪٤‬ج‪ ٢‬ا‪َٔ٨‬غبَ ‪:‬‬
‫ا‬
‫ـ حُٔوخٍٗش ر‪ ٖ٤‬حُظط ّ‪ٍٞ‬‬
‫حُ‪ٜ٘‬خػ‪٘ٓٝ ٢‬خًَ حُظِ ّ‪ٞ‬ع‬
‫حُز‪٤‬ج‪.٢‬‬
‫حُٔ٘خًَ حُظ‪٣ ٢‬طَك‪ٜ‬خ حُظ‪ٓٞ‬غ حُٔلَ‪١‬‬
‫اٌزّب‪٠‬ي‪٣ :‬وظَف كِ‪ٝ ٫ٞ‬ؿ‪ٜ٤‬ش‬
‫ُظـخ‪ٓ ُٝ‬وخ‪ َ١‬حُظي‪ٍٞٛ‬‬
‫حُز‪٤‬ج‪.٢‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪:‬‬ ‫قـارة إفرٌقٌـا‬ ‫‪ .6‬التباٌن والتنوّ ع الجغرافٌٌن‬ ‫ٌقارن بٌن إمكانـات‬
‫وإمكانٌات القارة‪.‬‬
‫‪ -‬السكان‬ ‫التنمٌة ومعٌقاتها فً‬
‫‪ .2‬العالقة بٌن السكان ومعٌقات التنمٌة‬ ‫السكان‬
‫إفرٌقٌا مستخلـصا‬
‫وضعٌة تعلمٌة تخص‪ :‬التنمٌة فً‬ ‫‪ -‬مؤهالت التنمٌة‬
‫فً القارة‪.‬‬ ‫والتنمية‬
‫إفرٌقٌا بٌن الوفرة المعٌقات‬ ‫‪ -‬صعوبات التنمٌة‬ ‫متناقضات التنمٌة‬
‫‪ .3‬الحلول المناسبة لمشاكل التنمٌة فً‬
‫‪ -‬جنوب إفرٌقٌا كنموذج‬ ‫فً القارة‪.‬‬
‫وضعٌة لتقدٌم مشروع اقتراح حلول‬ ‫إفرٌقٌا‬
‫للتنمٌة‬
‫لمشاكل التنمٌة فً إفرٌقٌا‪.‬‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬ ‫‪٤ٓ .1‬خى‪ ٖ٣‬حُظط ّ‪ ٍٞ‬حُ‪ٜ٘‬خػ‪ ٢‬ك‪ ٢‬هخٍس‬ ‫يربـط العالقـة بين‬
‫‪٤ٓ -‬خى‪ ٖ٣‬حُ‪ٜ٘‬خػش ك‪ ٢‬أ‪ٍٝٝ‬رخ‬ ‫لـبهح أ‪ٚ‬هثـب‬
‫أ‪ٍٝ‬رخ‬ ‫التطور الصنـاعي‬
‫‪ -‬حُظ‪٤ٜ٘‬ـــغ‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬ ‫‪ .2‬حُظ‪ّٓٞ‬غ حُٔلَ‪ُِٜ٘ ١‬خػش ك‪ ٢‬أ‪ٍٝ‬رخ‬ ‫ومشاكـل البيئة في‬
‫‪ -‬ادلشاكل البيئية (أدلانيا‬
‫ٓ٘خًَ حُ‪ٜ٘‬خػش ك‪ ٢‬أ‪ٍٝ‬رخ‬ ‫أوربا‪ ،‬مقترحا حموال‬
‫‪ .3‬طـخ‪ٓ ُٝ‬وخ‪ َ١‬حُظي‪ ٍٞٛ‬حُز‪٤‬ج‪ ٢‬ك‪٢‬‬
‫كنموذج)‬ ‫لمشكل التموث في‬
‫أ‪ٍٝ‬رـخ ‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍّ‪١‬خ طو‪:ٚ‬‬ ‫السكان‬
‫البحر األبيض‬
‫والبيئة‬
‫ك‪ ٢‬أ‪ٍٝٝ‬رـخ‬ ‫المتوسط‪.‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ُظوي‪ ْ٣‬ػَ‪ ٝ‬طلِ‪٘٣ ٢ِ٤‬و‪ٚ‬‬
‫ُِ‪ٜ٘‬خػش‬
‫وضعية تعمم اإلدماج‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪378‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .4.4‬برنامج السنة الرابعـة من التعميم‬
‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُٔ٘ش حُؼخُؼش ٖٓ حُظؼِ‪ ْ٤‬حُٔظ‪ ٌٕٞ٣ ٢ٓٞ‬حُ ٔظؼِْ هخىٍح ػِ‪ ٠‬حٓظـ‪ ٍ٬‬حُوَحث‪ٝ ٢‬ح‪٩‬كيحػ‪٤‬خص حُــَحك‪٤‬ش ‪٩‬رَحُ ح‪٤ٔٛ‬ش حُٔ‪ٞ‬هغ ‪ٝ‬ط٘‪ٞ‬ع حُٔـخٍ حُطز‪٤‬ؼ‪٢‬‬
‫ُِـِحثَ ‪ ٫ٞٛٝ‬حُش طؼٔ‪ ٖ٤‬ؿ‪ٜٞ‬ى حُظ٘ٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬حُللخظ ػِ‪ ٠‬حُٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫‪٣‬ؼظِ رخٗظٔخث‪ ٚ‬حُ‪٢٘١ٞ‬‬ ‫اٌ‪ّ٠ٛٙ‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫اٌم‪ُ١‬‬
‫‪٣‬ظ‪َٜ‬ف رٌَ٘ ح‪٣‬ـخر‪ ٢‬طـخ‪ ٙ‬حُٔوخ‪ َ١‬حُز‪٤‬ج‪٤‬ش‪.‬‬ ‫اٌؼّ‪١‬و اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪ٟ‬‬
‫‪ٔ٣‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬حهظَحف كِ‪ٗ ٍٞ‬خؿؼش ُِٔ٘خًَ حُٔطَ‪ٝ‬كش‬
‫‪ٚ‬اٌّ‪ٛ‬الف‬
‫اٌّ‪ٛ‬اؽٕــخ‬
‫‪٣‬ؼظِ ربٓ‪ٜ‬خٓخص حُـِحثَ ك‪ ٢‬ط٘ٔ‪٤‬ش ػ‪٬‬هخص حُظؼخ‪ٝ ٕٝ‬كٖٔ حُـ‪ٞ‬حٍ ‪.‬‬ ‫اٌزفزؼ ػٍ‪ ٝ‬اٌؼبٌُ‬
‫ـ ‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُٔؼِ‪ٓٞ‬ش ـ ‪٣‬ظ‪َ١ ٍٜٞ‬م كَ حٌُِٔ٘ش ‪٣ٝ‬وظخٍ حٗٔز‪ٜ‬خ ـ ‪٣‬و‪ٗ ْ٤‬ظخثؾ ػِٔ‪ ٚ‬ـ ‪ٜ٣‬يٍ حكٌخٓخ ٗوي‪٣‬ش رؼي حُظلخُ‪ َ٤‬حُزٔ‪٤‬طش ه‪ٜ‬ي حُل‪ ْٜ‬ـ ‪٣‬ؼزَ ػٖ ٍأ‪- ٚ٣‬‬
‫ؽبثغ فىو‪ٞ‬‬
‫‪ٔ٣‬ظؼَٔ حُظلٌ‪ٞٗ ٖٓ َ٤‬ع ح‪ٓ٫‬ظوَحء ‪ٝ‬ح‪ٓ٫‬ظ٘ظخؽ ـ ‪٣‬ظلٌْ ك‪ ٢‬حُٔلخ‪ ْ٤ٛ‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪ ٝ‬حُٔ‪ٜ‬طِلخص حُــَحك‪٤‬ش‪.‬‬
‫ـ ‪٘٣‬ظْ ػِٔ‪ ٚ‬ـ ‪ٔ٣‬ظـَ طو٘‪٤‬خص ح‪٫‬ػ‪ٝ ّ٬‬حُظ‪ٞ‬ح‪٣ -َٛ‬ـٔغ ٓؼط‪٤‬خص ٓوظِلش ‪ٔ٣ٝ‬ظؼَٔ‪ٛ‬خ ك‪ ٢‬حُظلِ‪ٝ َ٤‬ط‪ ٍٜٞ‬حُلِ‪ٍٞ‬‬ ‫ؽبثغ ِٕ‪ٙ‬غ‪ٟ‬‬
‫ـ ‪٣‬ظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رٌَ٘ ؿ‪٤‬ي ‪ٓٝ‬ل‪َ١ ٖٓ ّٜٞ‬ف ح‪٫‬هَ‪ ٖ٣‬ـ ‪٣‬ظيهَ رؼزخٍحص ٗل‪٣ٞ‬ش ح‪ً ٝ‬ظخر‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ‪٣ٝ‬لٖٔ حٓظؼٔخٍ أى‪ٝ‬حص ‪ٝ‬طو٘‪٤‬خص ُِظزِ‪٤‬ؾ ‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬ح‪٣ - َٛ‬ـَ‪١‬‬ ‫اٌىفبءاد‬
‫ؽبثغ ر‪ٛ‬اطٍ‪ٟ‬‬
‫ك‪ٞ‬حٍح أ‪٘ٓ ٝ‬خه٘ش ك‪ٟٞٞٓ ٍٞ‬ع ؿـَحك‪٢‬‬ ‫اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫ـ ‪٣‬ؼَف ًحط‪٣ٝ ٚ‬ؼن ك‪ٗ ٢‬لٔ‪ ٚ‬ـ ‪٣‬ظٔظغ رخ‪ٓ٫‬ظو‪٤ُ٬‬ش ٗ‪٤‬جخ ك٘‪٤‬جخ ـ ‪٣‬ظؼخ‪٘٣ٝ ٕٝ‬يٓؾ ك‪ ٢‬ك‪ٞ‬ؽ حُؼَٔ ‪ٔ٣ٝ‬خ‪ ْٛ‬ك‪ ٢‬طلو‪٤‬ن حُٔ‪ٜ‬خّ حُٔ٘ظًَش ‪٣ -‬ظ‪ٜ‬ق رخُٔزخىٍس‬
‫ؽبثغ شقظ‪ ٟ‬اعزّبػ‪ٝ ٟ‬حهظَحف كِ‪ٟٞٞٓ ٍٞ‬ػ‪٤‬ش طو‪٬ٌ٘ٓ ٚ‬ص ؿـَحك‪٤‬ش ـ ‪٘٣‬ظ‪ٜ‬ؾ ط‪َٜ‬كخ ا‪٣‬ـخر‪٤‬خ طـخ‪ٓ ٙ‬ـخُ‪ ٚ‬حُــَحك‪ٓ ٌٕٞ٣ٝ ٢‬ظز‪َٜ‬ح رخٌُٔ٘‪٬‬ص حُلٔخٓش ُ‪ ٚ٘١ٞ‬ـ ‪٣‬ظ‪ٜ‬ق‬
‫رخُـي‪٣‬ش ‪ٝ‬حُلؼخُ‪٤‬ش ك‪ ٢‬حُظؼخ‪ٝ ٕٝ‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ ٢‬حُؼَٔ حُـٔخػ‪.٢‬‬
‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ ُ٠ٛ‬اٌيِٓ‬ ‫أّٔبؽ ‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍُ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءح اٌقزبِ‪١‬خ‬ ‫اٌّ‪١‬بك‪ٓ٠‬‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ‪:‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ٌِٓ٘ش طؼِٔ‪٤‬ش طو‪:ٚ‬‬ ‫جغرافٌا الجزائر‬ ‫‪٣ .1‬ويّ ػَ‪ٟ‬خ ‪٣‬زَُ ك‪ ٚ٤‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُٔ‪ٞ‬هغ‬
‫‪َ٠‬زغً اٌقوائؾ‬
‫ـ ح‪٫‬كيحػ‪٤‬خص حُــَحك‪٤‬ش‬ ‫ـ حُٔ‪ٞ‬هغ ح‪ٓ٫‬ظَحط‪٤‬ـ‪ُِ ٢‬ـِحثَ‬ ‫حُــَحك‪ٝ ٢‬حُلٌِ‪ُِ ٢‬ـِحثَ‪.‬‬
‫‪ -‬الموقع و أهمٌّته‬
‫ـ ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص‬ ‫‪ٚ‬ا‪٦‬ؽلاص‪١‬بد اٌغغواف‪١‬خ ‪٘٣ .2‬طِن ٖٓ حُو‪ٜ‬خث‪ ٚ‬حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬
‫‪ٚ -‬ػؼ‪١‬خ ٌِٓ٘ش طؼِٔ‪٤‬ش طو‪ :ٚ‬ـ حُظ٘‪ٞ‬ع‬ ‫ُِظؼَف ػِ‪ ٠‬حُظ٘‪ٞ‬ع ‪ ٝ‬حُظزخ‪ ٖ٣‬ح‪٩‬هِ‪ - ٢ٔ٤‬الخصائص الطبٌعٌة‬ ‫اٌّغــبي‬
‫حُٔخىس‪:‬‬ ‫‪٦‬ثواى اّ٘‪١‬خ اٌّ‪ٛ‬لغ‬
‫‪ٓ 09‬خ‬ ‫‪ٝ‬حُظزخ‪ ٖ٣‬ح‪٩‬هِ‪ ٢ٔ٤‬ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫اٌغغواف‪ٟ‬‬
‫ـ ٓ٘يحص ًحص ى‪ُ٫‬ش‬ ‫التنوع المناخً والتباٌن‬ ‫‪ٚ‬رٕ‪ٛ‬ع اٌّغبي اٌطج‪١‬ؼ‪ٟ‬‬
‫‪ٚ -‬ػؼ‪١‬خ ٌِٓ٘ش طؼِٔ‪٤‬ش طو‪:ٚ‬‬ ‫اإلقلٌمً‬ ‫‪َ٣ .3‬ر‪ ٢‬حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حُظ٘‪ٞ‬ع حُٔ٘خه‪٢‬‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ‪:‬‬ ‫‪ٝ‬طؤػ‪ َٙ٤‬ػِ‪ ٠‬حُ٘زٌش حُ‪٤ٜ‬يٍ‪ٝ‬ؿَحك‪٤‬ش‬ ‫ٌٍغيائو‬
‫حُظ‪٤ٜ٘‬ق ‪ٝ‬حَُر‪ ٢‬ر‪ٖ٤‬‬ ‫حُٔ٘خم ‪ٝ‬حُٔ‪٤‬خ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫‪ٝ‬حُـطخء حُ٘زخط‪٢‬‬
‫ٓل‪ ٖ٤ٜٓٞ‬أ‪ ٝ‬أًؼَ‬

‫وضعيـة إدماجيــة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪379‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ِشىٍخ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ٚ‬‬ ‫‪ -‬حٌُٔخٕ ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫‪٘٣ .1‬طِن ٖٓ ح‪٫‬ك‪ٜ‬خء حَٗف حرؼخى ٗٔ‪ٞ‬‬ ‫‪٠‬لهً اٌّظب٘و‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪:‬‬ ‫‪ٝ‬طط‪ ٍٞ‬حٌُٔخٕ ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬
‫ـ ٗٔ‪ٝ ٞ‬ط‪٣ُٞ‬غ حٌُٔخٕ‬ ‫ـ ٗٔ‪ٝ ٞ‬ط‪٣ُٞ‬غ حٌُٔخٕ‬ ‫اٌَىبٔ‪١‬خ ف‪ ٟ‬اٌغيائو‬
‫ـ ح‪٫‬كيحػ‪٤‬خص حُــَحك‪٤‬ش‬ ‫‪٣ .2‬ز‪ ٖ٤‬أ‪٤ٔٛ‬ش حُظ٘ٔ‪٤‬ش حُٔٔظيحٓش ك‪٢‬‬
‫ـ حُ٘٘خ‪ ١‬ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪١‬‬ ‫ِجوىا ع‪ٛٙ‬ك اٌزّٕ‪١‬خ‬
‫ـ ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص حُٔخىس‪:‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ِشىٍخ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ٚ‬‬ ‫حُـِحثَ ‪ٍَٟٝٝ‬س ح‪ٓ٫‬ظـ‪ ٍ٬‬حُؼو‪٢ٗ٬‬‬ ‫اٌَىبْ‬
‫‪ٓ 10‬خ‬ ‫ـ ٓ٘خًَ حُظ٘ٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ٚ‬اّ٘‪١‬خ ا‪ٍ٨‬زغ‪٩‬ي‬
‫ـ ٓ٘يحص ًحص ى‪ُ٫‬ش‬ ‫ـ حُوطخػخص ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪٣‬ش‬ ‫ُِٔ‪ٞ‬حٍى حُطز‪٤‬ؼ‪٤‬ش (ًَٔ٘‪ٝ‬ع ) ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬اٌزّٕ‪١‬خ‬
‫اٌؼم‪ٌٍّٛ ٟٔ٩‬اهك‬
‫‪٣ .3‬وظَف حُلِ‪ُ٘ٔ ٍٞ‬خًَ حُظ٘ٔ‪٤‬ش رؼي‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ ‪ :‬حُظ‪٤ٜ٘‬ق ‪ٝ‬حَُر‪٢‬‬ ‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ِشىٍخ رؼٍّ‪١‬خ طو‪ٚ‬‬ ‫حٌُ٘ق ػٖ ٗ٘خ‪ ١‬حٌُٔخٕ ك‪ٓ ٢‬وظِق‬ ‫اٌطج‪١‬ؼ‪١‬خ‪.‬‬
‫ـ ٓ٘خًَ حُظ٘ٔ‪٤‬ش ‪. .‬‬ ‫حُوطخػخص ح‪٫‬هظ‪ٜ‬خى‪٣‬ش حٌُزَ‪ ٟ‬ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬

‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬ـخ اكِبع‪١‬ــخ‬
‫اٌّ‪٩‬ءِخ ‪:‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ٌِٓ٘ش طؼِٔ‪٤‬ش طو‪ ٚ‬ـ‬ ‫المخاطر الطبٌعٌة الكبرى‬ ‫ـ حػظٔخىح ػِ‪٘ٓ ٠‬يحص ٓ‪٬‬ثٔش ‪٣‬ويّ‬
‫حُٔوخ‪ َ١‬حٌُزَ‪ ٟ‬ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬ ‫فً الجزائر‪:‬‬ ‫ػَ‪ٟ‬خ ‪٣‬زَُ ك‪ ٚ٤‬أػخٍ حُٔوخ‪ َ١‬حٌُزَ‪ٟ‬‬ ‫ثؼل اٌىشف ػٓ ؽغُ‬
‫ـ أػخٍ حُٔوخ‪ َ١‬حٌُزَ‪ٟ‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ٌِٓ٘ش طؼِٔ‪٤‬ش طو‪ ٚ‬ـ‬ ‫‪ -‬أنواع المخاطر‬ ‫ػِ‪ ٠‬حٌُٔخٕ ك‪ ٢‬حُـِحثَ ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬آصبه اٌّقبؽو اٌىجو‪ٜ‬‬
‫ـ ط‪ٞ‬ظ‪٤‬ق ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٧ ٢‬ى‪ٝ‬حص حُٔخىس‪:‬‬ ‫ح‪٩‬ؿَحءحص حُ‪ٞ‬هخث‪٤‬ش ٖٓ‬ ‫ف‪ ٟ‬اٌغيائو ‪٠‬مزوػ‬ ‫اٌَىبْ‬
‫الكبرى وآثارها‪:‬‬ ‫ـ ‪٣‬وظَف ٓوططخ ػِٔ‪٤‬خ ُظلخى‪ ١‬حُٔوخ‪َ١‬‬
‫‪ٓ 09‬خ‬ ‫ـ ٓ٘يحص ًحص ى‪ُ٫‬ش‬ ‫حُٔوخ‪ َ١‬حٌُزَ‪. ٟ‬‬ ‫الزالزل‪ ،‬الفٌضانات‪،‬‬ ‫ا‪٦‬عواءاد اٌ‪ٛ‬لبئ‪١‬خ‬ ‫‪ٚ‬اٌج‪١‬ئخ‬
‫حٌُزَ‪ ٟ‬ك‪ ٢‬حُـِحثَ‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ٌِٓ٘ش طؼِٔ‪٤‬ش طو‪ٚ‬‬ ‫الحرائق‪ ،‬التصحّ ر‪،‬‬ ‫ِٕ‪ٙ‬ب ‪.‬‬
‫ا‪َٔ٨‬غبَ ‪:‬‬ ‫ـ ‪٣‬ويّ ػَ‪ٟ‬خ ُٔؼخُـش ‪ٝ‬حهؼش حكظَح‪٤ٟ‬ش‬
‫ـ طوي‪ ْ٣‬هطش طٔ‪ َ٤٤‬أُٓش ٗخطـش‬ ‫الجراد‬
‫ـ ٓ‪ٓ٬‬ش حُوطش‬ ‫ػٖ ًخٍػش ‪١‬ز‪٤‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫‪٩‬كي‪ ٟ‬حُٔوخ‪ًَٝ٘ٔ( .َ١‬ع )‬
‫‪ -‬اإلجراءات الوقائٌة‬

‫وضعيـة إدماجيــة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪382‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .5‬كيفية وضع المنيج حيز التطبيق‬

‫‪ 1 .5‬توصيات تتعمق بتطبيق المنياج‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫املؤسست املذرسيت بشكل يسمح ّ‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫لكل جلميذ القيام بخعلمه الذاحي‪ ،‬وهذا بفضل الفضاءاث التي يجب إنشاؤها‪ ،‬والتي حسمح‬ ‫جاء في القانوف التوجييي لمتربية الوطنية » يخعين أن ِّ‬
‫جهئ‬
‫ّ‬
‫له بالخمخع الفعلي باالسخقالليت والخفخح على البيئت وعلى العالم« ‪.‬‬
‫لتوفيره‪ .‬لك ّف المرّبي لو ما يوفّره مف جيتو لتنفيذ المنياج و ّأوليا ‪ -‬إعداد مضطّط التعمّمات السنوي اعتمادا عم‪ :‬المنياج‬
‫ىذا ما وضعو القانوف التوجييي عم‪ :‬عاتؽ المدرسة ّ‬
‫والوثيقة المرافقة لو وليس توزيعا سنويا ؛‬
‫‪ -‬إعداد المقاط التعمّمية الضرورية لبناء الكفاءات ؛‬
‫‪ -‬التنسيؽ بيف األساتذة لضماف التكامؿ بيف المواد في العمؿ البيداغوجي ؛‬
‫‪ -‬تنظيـ القسـ وفؽ النشاط المبرمج لمعمؿ الفردي أو العمؿ الفوجي ؛‬
‫‪ -‬استغالؿ المناسبات الوطنية التاريضية والدينية كسياقات تربوية وبيداغوجية‪.‬‬

‫‪ 2.5‬توجييات تتعمّق بالتقويم‪:‬‬

‫حد سواء‪ -‬بمدى بموغ األىداؼ التعمّمية ويم ّكنو مف المعالجة البيداغوجية‬
‫يزود األستاذ والتمميذ‪ -‬عم‪ّ :‬‬
‫ألنو ّ‬
‫التقويـ حجز الزاوية في العممية التعميمية التعّممية تنفيذ وذلؾ ّ‬
‫الضرورية في الوقت المناسب‪.‬‬

‫وتتغير الممارسات التقويمية فال تكتفي بتقييـ المعارؼ فقط بؿ ينبغي أف يشمؿ التقييـ أيضا لكفاءات والقيـ و السموكات‬
‫ّ‬ ‫تتغير نظرة األستاذ لمتقويـ‬
‫وعميو ينبغي أف ّ‬
‫ومؤشرات‪.‬‬
‫معتمدا في ذلؾ عم‪ :‬شبكات تقويـ بمعايير ّ‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪381‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهــج التـربٌــة الموسٌقٌــة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪383‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫تقديم المادة‪ :‬إف اليدؼ الذي تسع‪ :‬إليو مادة التربية الموسيقية ىو تربية الذوؽ والسمو بالعواطؼ وقد ا نبالغ إذا قمنا‬
‫أف التربية الموسيقية تساىـ في ربط الممكات الجمالية اإلبداعية بوجداف المتعمّـ وتنمية شضفيتو وتساىـ في تدريبو‬
‫عم‪ :‬التركيز وا انتباه والتنسيؽ مف غيره مف ضالؿ ما يؤديو مف أغاني تربوية وما يفاحبيا مف تماريف إيقاعية‬
‫ولحنية يؤدييا في جو مف السرور والفرح إل‪ :‬جانب ما يستم إليو مف ألحاف حية أو مسجمة تناسب مداركو‪ .‬ومف‬
‫ضالؿ ذلؾ تساىـ في تيذيب سموؾ المتعمّـ واعداد الفرد لمحياة وتييئة الظروؼ لإلبداع في وسط مناخ اجتماعي‬
‫الحس الجمالي ليتمكنوا مف المساىمة في الحياة‬
‫ّ‬ ‫يرع‪ :‬ويساعد المواىب عم‪ :‬اكتشاؼ ميو ا تيـ وتثقيفيـ م إيقاظ‬
‫الثقافية‪.‬‬
‫لمتربية الموسيقية مميزات وضفوفيات حيث أنيا المغة التعبيرية األقرب إل‪ :‬عالـ المتعمـ في مجا اتيا الثالث‬
‫المعرفي والوجداني والحس حركي والتي مف ضالليا نسع‪ :‬إل‪ :‬تغيير سموؾ المتعمـ وفؽ غايات المجتم واعداد الفرد‬
‫لمحياة وتييئة الظروؼ لإلبداع في وسط مناخ اجتماعي يرع‪ :‬ويساعد المواىب عم‪ :‬اكتشاؼ ميو ا تيـ وتثقيفيـ م‬
‫إيقاظ الحس الجمالي ليتمكنوا مف المساىمة في الحياة الثقافية‪.‬‬

‫‪ 1.1‬مساىمة المادة في تحقيق المممح الشامل‪ :‬اإلسياـ في العممية التربوية بجمي نواحييا واشاعة جو المرح والسرور‬
‫في الوسط المدرسي ‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية شضفية التمميذ وثقتو بنفسو وتعويده عم‪ :‬النظاـ والسموؾ السميـ وا استجابة إل‪ :‬التربية الجمالية؛‬
‫‪ -‬تعويد التالميذ عم‪ :‬الدقة في المالحظة والتجريب والتحميؿ والنقد العممي الموضوعي مف ضالؿ دروس التذوؽ‬
‫الموسيقي؛‬
‫‪ -‬اإلسياـ في ترسيخ روح التوافؽ وا انسجاـ وأسباب التوازف والنضج ا انفعالي وذلؾ با اعتماد عم‪ :‬عنفري التربية‬
‫الموسيقية األساسيف‬
‫أ) المشاركة الفعالة عف طريؽ تشجي التالميذ عم‪ :‬التعبير الحر وا ابتكار مف ضالؿ الغناء والتوقي اإليقاعي والعزؼ‬
‫عم‪ :‬اآل ات البسيطة المتوفرة ضافة منيا الفموت الضشبي؛‬
‫ب) ا استماع الفعاؿ عف طريؽ تنمية قدرات التالميذ تدريجيا عم‪ :‬تذوؽ الموسيقي ذات الطاب الثقافي وا انتفاع بما‬
‫تحممو مف قيـ جمالية وانسانية كبرى مراعيف في ذلؾ تحقيؽ التوازف والتكامؿ بيف واجب التربية الموسيقية التطبيقية‬
‫والنظرية مف جية والجوانب الحسية والتجريدية مف جية ثانية مما يساعد التالميذ عم‪ :‬اكتساب المعمومات بطريقة‬
‫تشجعيـ عم‪ :‬تعميقيا بأنفسيـ وتحمميـ عم‪ :‬العمؿ والتفكير تمقائيا؛‬
‫‪ -‬تدريب التالميذ عم‪ :‬العمؿ الجماعي والمشاركة الوجدانية عبر األناشيد المتنوعة أثناء الوقت الرسمي سعيا وراء‬
‫ترسيخ القيـ والمفاىيـ ا اجتماعية لدى التالميذ واعدادىـ ليساىموا مستقبال في تشييد المجموعة وتقدميا؛‬
‫‪ -‬تحقيؽ األىداؼ المغوية المضتمفة ضالؿ دروس األناشيد واألغاني التربوية الجماعية م استضداـ الموسيق‪ :‬في توضيح‬
‫اإليقاع الشعري؛‬
‫‪ -‬تربية الذوؽ الموسيقي لدى التالميذ مف ضالؿ ا استماع إل‪ :‬مضتارات متنوعة مف الموسيق‪ :‬الشعبية الحضرية والريفية‬
‫والوطنية والعربية والعالمية ذات الطاب الثقافي والمفحوبة بممحات موجزة في التاريخ الموسيقي وتطورىا عبر‬
‫العفور والضروج بمعمومات مبسطة لممكونات الموسيقية األساسية المتعمقة بما يمي‬
‫* أىـ اآل ات وطابعيا؛‬
‫* أىـ قوالب التأليؼ الموسيقي اآللي والغنائي؛‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪383‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫* أىـ اإليقاعات والمقامات الموسيقية؛‬

‫* أىـ المؤلفيف الموسيقييف في الوطف الجزائري والعربي والعالمي وذلؾ عبر العفور التاريضية المضتمفة م تسميط‬
‫بعض األضواء عم‪ :‬جوانب مف الحياة الموسيقية في العفر األندلسي وأثرىا في الموسيق‪ :‬األوروبية ‪.‬‬
‫‪ -‬تنمية الشعور بالوحدة الوطنية والروح الوطنية لدى التالميذ مف ضالؿ األناشيد الوطنية المالئمة واألغاني الجماعية‬
‫المضتارة مف التراث الموسيقي الجزائري والعربي؛‬
‫‪ -‬اكتشاؼ المواىب الموسيقية الممتازة لدى التالميذ وتشجيعيا وتنمية مياراتيـ مف ضالؿ الفرؽ الموسيقية وفرؽ‬
‫المجموعات الفوتية التي تضـ النضبة الممتازة مف تالميذ المدرسة والتي يتـ تدريبيا في األوقات المضففة لمنشاط‬
‫المدرسي ضارج التوقيت الرسمي (النشاطات الالففية)؛‬
‫‪ -‬ترسيخ ما تمقاه التالميذ في الطور ا ابتدائي حوؿ مبادئ الفولفاج الغنائي واإليقاعي وتربية األذف وتربية الفوت م‬
‫التعميؽ في مبادئ النظريات الموسيقية قراءة وكتابة مف ضالؿ التطبيقات واألداء وتعريفيـ بمبادئ تاريخ الموسيق‪:‬‬
‫العربية والعالمية مف ضالؿ إسماعيـ نماذج مضتارة منيا مستيدفيف اإلسياـ في تكويف المستم المثقؼ الواعي‪.‬‬

‫طبيعة الموارد المجندة إف منيج مادة التربية الموسيقية معد بشكؿ مبسط ويحتوي عم‪ :‬التدرج في المستوى ويتضمف‬
‫بالضفوص عم‪ :‬مجموعة مف المعارؼ التي نحاوؿ مف ضالليا إكساب التالميذ مجموعة مف الكفاءات التي تساعده‬
‫في المستقبؿ إل‪ :‬فيـ المادة ومبادئيا العامة اكتساب كفاءات فنية وثقافية أضرى تغير مف سموكياتو ويفبح ذواؽ‬
‫ومحب لمفف الراقي‪.‬‬
‫يوزع البرنامج ضالؿ السنة إل‪ :‬وحدات تتضمف مجموعة مف الحفص وفقا لممرجعية العامة المقررة مف طرؼ و ازرة‬
‫التربية الوطنية وحسب مجا ات الحفة ‪.‬‬
‫ونظ ار ليذا اإلطار التنظيمي الذي وضعت فيو المادة حددت مجموعة مف المعارؼ الموسيقية البسيطة بشكؿ يجعميا‬
‫تمعب دو ار ىاما وفعا ا في بناء شضفية المتعمـ ونمضفيا كما يمي‬
‫‪ -‬المفاىيـ في أدبيات الموسيق‪ :‬ومف ضالليا يزود المتعمـ بمجموعة مف المعارؼ التي تضص القوالب الموسيقية‬
‫والمؤلفيف الموسيقييف واآل ات الموسيقية والحقب التاريضية لتطور فف الموسيق‪:‬؛‬
‫‪ -‬رفيد كاؼ مف األناشيد واألغاني التربوية ليتعرؼ المتعمـ عف التراث الوطني والعربي والعالمي‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪384‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫التخـرج‪ :‬قصد تحسٌن مقروبٌة المنهاج‪ ،‬نق ّدم مبلمح التخ ّرج فً شكل شبكة جداول‪ ،‬تض ّم مبلمح التخرّ ج من مرحلة التعلٌم المتو ّسط‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫‪ .1‬مالمح‬
‫ومن أطواره الثبلثة‪ ،‬ث ّم من سنواته األربع‪.‬‬
‫ّ‬
‫تتجزأ بدورها إلى كفاءات شاملة خاصّة بك ّل طور‪ ،‬ث ّم بك ّل سنة‪ ،‬لتنتهً فً‬ ‫ووفقا للمقاربة بالكفاءات‪ ،‬فإنّ مبلمح التخرّ ج تنطلق من الكفاءة الشاملة للمرحلة‪ ،‬والتً‬
‫األخٌر بالكفاءات الختامٌة التً تصاغ وفق المٌادٌن المهٌكلة للما ّدة وبعددها‪.‬‬
‫التذوق الموسٌقً ‪ -‬القواعد الموسٌقٌة ‪ -‬النشٌد واألؼنٌة التربوٌة‪.‬‬‫ّ‬ ‫وقد ح ّددت هٌكلة ما ّدة التربٌة الموسٌقٌة فً هذا المنهج فً ثبلث مٌادٌن‪ ،‬هً‪:‬‬

‫‪ 2.1‬مالمح التخرج من أطوار مرحلة التعلٌم المتو ّ‬

‫سط‬
‫سط‬
‫التخرج من الطور‪ 2‬المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫سط ملمح‬
‫التخرج من الطور‪ 1‬المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫التخرج من الطور ‪ 1‬المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫التخرج من التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫األول من التعلٌم‬
‫فً نهاٌة الطور ّ‬ ‫المتوسط‪ٌ ،‬كون المتعلّم فً نهاٌـة الطور الثالث من التعلٌم فً نهاٌة الطور الثانً من التعلٌم‬‫ّ‬ ‫فً نهاٌـة التعلٌم‬
‫ّ‬
‫سط‪ٌ ،‬كـون المتعلم قادرا على‬ ‫المتو ّ‬ ‫أن‬ ‫على‬ ‫قادرا‬ ‫م‬‫ّ‬ ‫ل‬‫المتع‬ ‫ٌكـون‬ ‫ط‪،‬‬‫المتوس‬
‫ّ‬ ‫بعض‬ ‫فً‬ ‫رأٌه‬ ‫وٌبدي‬ ‫قادرا على أن‬
‫سط‪ٌ ،‬كـون المتعلّم قادرا على‬
‫المتو ّ‬
‫القوالب الموسٌقٌة‪ ،‬وٌـإدّ ي تمارٌن وٌبدي رأٌه فً بعـض القوالب التعرض ألعمال بعض المقطوعات‬
‫أداء ساللم وإٌقاعات مقررة‪ ،‬وأداء‬ ‫إٌقاعٌة ولحنٌة‪ ،‬وٌبتكر جمال موسٌقٌة‪ ،‬الموسٌقٌة‪ ،‬وٌـإ ّدي تمارٌن إٌقاعٌة الموسٌقٌة‪ ،‬وأداء وتدوٌن الساللم‬ ‫الكفاءات الشاملة‬
‫مجموعة من األناشٌد واألؼانً‬ ‫وٌإدّ ي مجموعة من األناشٌد واألؼانً ولحنٌة‪ ،‬وٌبتكر جمال موسٌقٌة‪ ،‬وٌإ ّدي والمسافات الموسٌقٌة واإلٌقاعات‬
‫التربوٌة بصوت واحد وتعدد األصوات مجموعة من األناشٌد واألؼانً‬
‫التربوٌة‪ ،‬باستعمال بعض التقنٌات‬ ‫(العربٌة والؽربٌة والجزائرٌة)‪ ،‬وأداء‬
‫التربوٌة بصوت واحد وتعدد األصوات‬ ‫(البولٌفونً)‪.‬‬
‫األناشٌد واألؼانً التربوٌة باستعمال‬ ‫(البولٌفونً)‪.‬‬
‫البولٌفونٌة البسٌطة‪.‬‬
‫تقنٌات الصوت الواحد‪.‬‬
‫إبداء الرأي فً بعض القوالب الموسٌقٌة‬ ‫نقد وإبداء الرأي فً أعمال موسٌقٌة نقد وإبداء الرأي فً بعض القوالب‬ ‫نقد و إبداء الرأي فً بعض القوالب‬ ‫التذوق‬
‫مع التعرض لمآثر وأعمال مإلفٌها‬ ‫الموسٌقٌة مع التعرض لمآثر وأعمال‬ ‫عن طرٌق التحلٌل‪.‬‬ ‫الموسٌقٌة‪.‬‬
‫واآلالت الموسٌقٌة التً تعزفها‪،‬‬ ‫الموسٌقً‬
‫مإلفٌها‬

‫أداء سبللم وإٌقاعات مقررة‪.‬‬
‫أداء مجموعة من األؼانً التربوٌة‪،‬‬
‫باستعمال بعض التقنٌات البولٌفونٌة‬
‫البسٌطة‪.‬‬
‫أداء وتدوٌن السبللم والمسافات‬ ‫أداء تمارٌن إٌقاعٌة ولحنٌة وابتكار‬ ‫أداء تمارٌن إٌقاعٌة ولحنٌة‪ ،‬وابتكار‬
‫القواعد‬ ‫الكفاءات‬
‫الموسٌقٌة واإلٌقاعات (العربٌة‬ ‫جمل موسٌقٌة بسٌطة (عربٌة وؼربٌة‬
‫جمل موسٌقٌة‪. .‬‬ ‫الموسٌقٌة‬
‫والؽربٌة والجزابري)‪.‬‬ ‫وجزابرٌة)‪.‬‬ ‫الختامٌة‬
‫أداء مجموعة من األؼانً التربوٌة‬ ‫النشٌد‬
‫‪ -‬أداء مجموعة من األناشٌد‬ ‫‪ -‬أداء مجموعة من األناشٌد واألؼانً‬
‫‪( .‬بصوت واحد و تعدد األصوات"‬
‫واألؼانً التربوٌة ‪( .‬بصوت واحد و‬ ‫التربوٌة ‪( .‬بصوت واحد و تعدد‬ ‫واألؼنٌة‬
‫البولٌفونً‪.‬‬ ‫تعدد األصوات" البولٌفونً ")‪.‬‬ ‫األصوات" البولٌفونً ")‪.‬‬ ‫التربوٌة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪385‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫األول‬
‫الطور ّ‬
‫سط‬‫التخرج من السنة‪ 2‬متو ّ‬
‫ّ‬ ‫متوسط ملمح‬
‫ّ‬
‫إبداء الرأي فً بعض القوالب‬
‫الموسٌقٌة‪ ،‬عن طرٌق الحوار‪،‬‬
‫أداء ساللم وإٌقاعات مقررة‪.‬‬
‫‪ -‬أداء وتدوٌن الساللم والمسافات ‪ -‬أداء وتدوٌن الساللم والمسافات وأداء مجموعة من األناشٌد‬
‫واألؼانً التربوٌة‪ ،‬باستعمال‬
‫بعض التقنٌات البسٌطة للصوت‬
‫الواحد‪.‬‬
‫تقنٌات(الصوت الواحد البولٌفونٌة‬
‫إبداء الرأي فً بعض القوالب‬
‫الموسٌقٌة‪ ،‬عن طرٌق الحوار‬
‫سط‬
‫‪ 1..‬مالمح التخرج من أطوار وسنوات التعلٌم المتو ّ‬
‫الطور الثانً‬ ‫الطور الثالث‬
‫سط‬
‫التخرج من مرحلة التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫التخرج من السنة‪1‬‬
‫ّ‬ ‫متوسط ملمح‬
‫ّ‬ ‫التخرج من السنة ‪1‬‬
‫ّ‬ ‫سط ملمح‬‫التخرج من السنة‪ 4‬متو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫‪ -‬التعبٌر والحوار مع اآلخرٌن‬ ‫‪ -‬إبداء الرأي فً أعما ل موسٌقٌة ‪ -‬التعبٌر والحوار مع اآلخرٌن‬ ‫سط‪ٌ ،‬كـون المتعلّم‬‫فً نهاٌـة التعلٌم المتو ّ‬
‫أو‬ ‫مقطوعة‬ ‫فً‬ ‫انطباعه‬ ‫إلعطاء‬ ‫إلعطاء انطباعه فً مقطوعة أو‬ ‫(ؼربٌة وعربٌة وجزائرٌة)‬ ‫قادرا على أن وٌبدي رأٌه فً بعض‬
‫مإلفة موسٌقٌة‪.‬‬ ‫‪ -‬أداء وتدوٌن التآلفات الموسٌقٌة مإلفة موسٌقٌة‬
‫القوالب الموسٌقٌة‪ ،‬وٌـإدّي تمارٌن‬
‫‪ -‬أداء تمارٌن إٌقاعٌة ولحنٌة‬
‫ضبط‬ ‫(‬ ‫واإلٌقاعات‬ ‫الموسٌقٌة‬ ‫الموسٌقٌة واإلٌقاعات (العربٌة‬ ‫وابتكار جمل موسٌقٌة‪.‬‬ ‫إٌقاعٌة ولحنٌة‪ ،‬وٌبتكر جمال موسٌقٌة‪،‬‬ ‫الكفاءة‬
‫إٌقاع عربً)‬ ‫والؽربٌة والجزائرٌة) المقررة‬ ‫‪ -‬أداء مجموعة من األؼا نً‬ ‫وٌإدّ ي مجموعة من األناشٌد واألؼانً‬ ‫الشاملة‬
‫‪ -‬أداء مجموعة من األناشٌد واألؼانً ‪ -‬أداء مجموعة من األناشٌد‬ ‫التربوٌة واألناشٌد باستعمال‬ ‫التربوٌة بصوت واحد وتعدد األصوات‬
‫التربوٌة باستعمال تقنٌات(الصوت واألؼانً التربوٌة باستعمال‬ ‫تقنٌات (الصوت الواحد وتعدد‬ ‫(البولٌفونً)‪.‬‬
‫الواحد وتعدد األصوات‬ ‫األصوات البولٌفونً)‪.‬‬
‫البسٌطة)‪.‬‬
‫"البولٌفونً")‬
‫‪-‬التعبٌر والحوار مع اآلخرٌن‬ ‫‪ -‬التعبٌر والحوار مع اآلخرٌن‬ ‫نقد وإبداء الرأي فً أعما ل‬ ‫نقد وإبداء الرأي فً‬
‫التذوق‬
‫إلعطاء انطباعه فً مقطوعة أو‬ ‫إلعطاء انطباعه فً مقطوعة أو‬ ‫موسٌقٌة (ؼربٌة وعربٌة‬ ‫بعض القوالب الموسٌقٌة‬
‫الموسٌقً‬
‫مإلفة موسٌقٌة‬ ‫مإلفة موسٌقٌة‪.‬‬ ‫وجزابرٌة)‪.‬‬

‫أداء سبللم وإٌقاعات مقررة‪.‬‬ ‫أداء وتدوٌن السبللم والمسافات‬ ‫أداء وتدوٌن السبللم والمسافات‬ ‫‪ -‬أداء وتدوٌن التآلفات الموسٌقٌة‪.‬‬ ‫أداء تمارٌن إٌقاعٌة‬
‫الموسٌقٌة واإلٌقاعات‪ .‬ضبط إٌقاع‬ ‫أداء تمارٌن إٌقاعٌة ولحنٌة وابتكار الموسٌقٌة واإلٌقاعات (العربٌة‬ ‫ولحنٌة‪ ،‬ابتكار جمل‬
‫القواعد‬
‫عربً‪.‬‬ ‫والؽربٌة والجزابرٌة) المقررة‪.‬‬ ‫جمل موسٌقٌة‪.‬‬ ‫موسٌقٌة والتمٌٌز بٌن‬ ‫الكفاءات‬
‫الموسٌقٌة‬
‫اإلٌقاعات والسبللم‬ ‫الختامٌة‬
‫الموسٌقٌة‪.‬‬

‫أداء مجموعة من األناشٌد واألؼانً أداء مجموعة من األؼانً‬ ‫أداء مجموعة من األناشٌد‬ ‫أداء مجموعة من األناشٌد أداء مجموعة من األؼا نً‬
‫التربوٌة واألناشٌد باستعمال تقنٌات واألؼانً التربوٌة باستعمال تقنٌات التربوٌة باستعمال تقنٌات(الصوت التربوٌة‪ ،‬باستعمال بعض التقنٌات‬ ‫واألؼانً التربوٌة‬ ‫النشٌد واألؼنٌة‬
‫البولٌفونٌة البسٌطة‪.‬‬ ‫( الصوت الواحد وتعدد األصوات" و البولٌفونٌة البسٌطة )‪.‬‬ ‫( الصوت الواحد و تعدد‬ ‫بصوت واحد و تعدد‬ ‫التربوٌة‬
‫البولٌفونً ")‪.‬‬ ‫األصوات (البولٌفونً")‪ .‬األصوات" البولٌفونً")‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪386‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬

‫أداء النشٌد الوطنً وأؼانً‬
‫تربوٌة تخدم الثوابت الوطنٌة‪.‬‬
‫عن طرٌق أداء األؼانً التربوٌة‬
‫لترسٌخ القٌم الخاصة بالضمٌر لترسٌخ القٌم الخاصة بالضمٌر‬
‫الوطنً‪.‬‬
‫ٌحافظ على التراث الموسٌقً‬
‫الوطنً وٌعتز به من خبلل االستماع‬
‫وأداء بعض النماذج البسٌطة‪.‬‬
‫من خبلل التعرؾ على أنواع‬
‫موسٌقى الشعوب األخرى‪.‬‬
‫من خبلل تدرٌبه على تجنٌد‬
‫الموارد المكتسبة إلنجاز‬
‫مشروع موسٌقً ٌساهم به فً‬
‫تطوٌر ثقافته العامة‬
‫من خبلل اختٌار منهجٌة سلٌمة‬
‫تساعده على تنظٌم عمله وتسهل‬
‫تحقٌقه‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫أداء النشٌد الوطنً وأؼانً‬
‫تربوٌة تخدم الثوابت الوطنٌة‪.‬‬
‫عن طرٌق أداء األؼانً التربوٌة عن طرٌق أداء األؼانً التربوٌة‬
‫لترسٌخ القٌم الخاصة بالضمٌر‬
‫الوطنً‪.‬‬
‫ٌحافظ على التراث الموسٌقً‬
‫الوطنً وٌعتز به من خبلل االستماع‬
‫وأداء بعض النماذج البسٌطة‪.‬‬
‫من خبلل التعرؾ على أنواع‬
‫موسٌقى الشعوب األخرى‪.‬‬
‫من خبلل تدرٌبه على تجنٌد‬
‫الموارد المكتسبة إلنجاز‬
‫مشروع موسٌقً ٌساهم به فً‬
‫تطوٌر ثقافته العامة‬
‫من خبلل اختٌار منهجٌة‬
‫سلٌمة تساعده على تنظٌم‬
‫عمله و تسهل تحقٌقه‬
‫أداء النشٌد الوطنً وأؼانً‬
‫تربوٌة تخدم الثوابت الوطنٌة‪.‬‬
‫التربوٌة لترسٌخ القٌم الخاصة‬
‫الوطنً‪.‬‬
‫ٌحافظ على التراث الموسٌقً‬
‫الوطنً وٌعتز به من خبلل االستماع‬
‫وأداء بعض النماذج البسٌطة‪.‬‬
‫من خبلل التعرؾ على أنواع‬
‫موسٌقى الشعوب األخرى‪.‬‬
‫من خبلل تدرٌبه على تجنٌد‬
‫الموارد المكتسبة إلنجاز‬
‫مشروع موسٌقً ٌساهم به فً‬
‫تطوٌر ثقافته العامة‬
‫من خبلل اختٌار منهجٌة سلٌمة‬
‫تساعده على تنظٌم عمله وتسهل‬
‫تحقٌقه‬
‫‪387‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫أداء النشٌد الوطنً وأؼانً‬ ‫تعزٌز االنتماء إلى الهوٌة‬
‫تربوٌة تخدم الثوابت الوطنٌة‪.‬‬ ‫الجزابرٌة بالتشبع واالهتمام‬ ‫الهوٌة‬
‫باألؼانً واألناشٌد التً‬ ‫الوطنٌة‬
‫تنتمً إلى التراث الوطنً‬
‫عن طرٌق أداء األؼانً‬ ‫ٌعتز وٌفتخر باألؼانً‬ ‫الضمٌر‬
‫ً‬ ‫واألناشٌد الثورٌة والت‬ ‫الوطنً‬
‫لها عبلقة بالتراث والثورة‬
‫بالضمٌر الوطنً‪.‬‬ ‫الجزابرٌة‬
‫ٌحافظ على التراث الموسٌقً‬ ‫ٌحافظ على التراث الموسٌقً‬ ‫القٌم‬
‫الوطنً وٌعتز به من خبلل االستماع‬ ‫الوطنً و ٌعتز به وهذا من‬
‫خبلل إدراجه فً‬
‫المواطنة‬ ‫والمواقؾ‬
‫وأداء بعض النماذج البسٌطة‪.‬‬
‫المجموعات الصوتٌة‪.‬‬
‫ٌسعى إلى جعل المنتوج‬
‫الموسٌقً الجزابري له مكانته‬ ‫التفتح‬
‫من خبلل التعرؾ على أنواع‬ ‫فً الخارج‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستمع وٌتقبل موسٌقى‬ ‫على العالم‬
‫موسٌقى الشعوب األخرى‪.‬‬ ‫الشعوب والعمل على التواصل‬
‫معها من خبلل المشاركة فً‬
‫المهرجانات الدولٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تحكم فً الرموز والنظرٌات‬
‫الخاصة بالقواعد الموسٌقٌة‪.‬‬
‫من خبلل تدرٌبه على تجنٌد‬ ‫‪ٌ -‬درك مكونات الفرقة‬
‫الموارد المكتسبة إلنجاز‬ ‫الموسٌقٌة‪ ،‬لتشكٌل مجموعة‬
‫صوتٌة صؽٌرة‪.‬‬ ‫طابع فكري‬
‫مشروع موسٌقً ٌساهم به فً‬
‫تطوٌر ثقافته العامة‬ ‫ـ ٌنجز مشروعا موسٌقٌا بسٌطا‬ ‫الكفاءات‬
‫مستؽبل معارفه الموسٌقٌة فً‬
‫القواعد والتؤلٌؾ‬ ‫العرضٌة‬
‫‪ٌ -‬نظم معارفه وذلك بالتوثٌق‬
‫والبحث عن المعلومة من أجل‬
‫من خبلل اختٌار منهجٌة سلٌمة‬ ‫التخطٌط للقٌام بمشروع‬
‫موسٌقً بسٌط‪.‬‬
‫تساعده على تنظٌم عمله وتسهل‬ ‫‪ٌ -‬ستؽل التكنولوجٌات الحدٌثة‬ ‫طابع منهجً‬
‫تحقٌقه‬ ‫(لبرامجٌات الموسٌقٌة‬
‫)‪ (Logiciel‬فً إنجاز أعماله‬
‫الموسٌقٌة‪.‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫من خبلل استعماله لكل أنواع‬ ‫من خبلل استعماله لكل أنواع‬
‫التعبٌر و الوسابط العصرٌة‬ ‫التعبٌر و الوسابط العصرٌة‬
‫لبلتصال والتواصل و أشكال‬ ‫لبلتصال والتواصل و أشكال‬
‫الحوار البناء‬ ‫الحوار البناء‬
‫ٌنشط من خبلل المشاركة فً‬ ‫ٌنشط من خبلل المشاركة فً‬
‫العمل الجماعً و ٌساهم فً‬ ‫العمل الجماعً و ٌساهم فً‬
‫إتقانه و تطوٌره ‪.‬‬ ‫إتقانه و تطوٌره ‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫من خبلل استعماله لكل أنواع‬
‫التعبٌر والوسابط العصرٌة‬
‫لبلتصال والتواصل وأشكال‬
‫الحوار البناء‬
‫ٌنشط من خبلل المشاركة فً‬
‫العمل الجماعً و ٌساهم فً‬
‫إتقانه و تطوٌره ‪.‬‬
‫‪388‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ٌ -‬شارك فً إطار مجموعته من خبلل استعماله لكل أنواع‬
‫التعبٌر والوسابط العصرٌة‬ ‫الصوتٌة فً المسابقات‬
‫والحفبلت التً تقام على لبلتصال والتواصل وأشكال‬ ‫طابع تواصلً‬
‫الحوار البناء‪.‬‬ ‫مستوى المإسسات‬
‫التربوٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستؽل قدراته الفنٌة‬
‫(الصوتٌة واآللٌة) فً تشكٌل‬
‫مجموعات موسٌقٌة‬
‫صؽٌرة(مع زمبلبه)‬
‫ٌنشط من خبلل المشاركة فً‬ ‫‪ٌ -‬ستؽل الرصٌد الثقافً‬ ‫طابع‬
‫العمل الجماعً وٌساهم فً‬ ‫الموسٌقً وإدراجه فً‬ ‫شخصً‬
‫إتقانه وتطوٌره‪.‬‬ ‫المجموعات الصوتٌة‬ ‫اجتماعً‬
‫‪ٌ -‬ثري رصٌده الموسٌقً‬
‫والفنً بمشاركته فً‬
‫الحوارات مع ؼٌره عبر‬
‫شبكة اإلنترنت‪.‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ّ‬
‫مخطط الموارد لبناء الكفاءات‬ ‫‪.3‬‬
‫‪ 1.3‬المفاهٌم الشاملة لما ّدة التربٌة الموسٌقٌة فً مرحلة التعلٌم المتو ّ‬
‫سط‬
‫الموارد‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫‪ -‬الموسٌقى كلؽة‪ :‬إضافة على كونها علم وفن‪ ،‬فإن الموسٌقى لؽة ٌعبر بها كسابر اللؽات‬
‫‪ -‬معاٌٌر الصـوت‪ :‬خصابص الصوت‪ ،‬حٌث ٌقاس بمعاٌٌر مثل‪ :‬الم ّدة والشدة واالرتفاع والطابع‬
‫‪ -‬اآللة الموسٌقٌة‪ :‬آلة مصنوعة من الخشب أو المعدن‪ ،‬تصدر صوتا خاصا ٌمٌزها عن آالت أخرى‬
‫‪ -‬تصنٌؾ اآلالت الموسٌقٌة‪ :‬انطبلقا من مبدأ التصوٌت‪ ،‬تصنؾ اآلالت الموسٌقٌة إلى ثبلث عاببلت هً‪ :‬اآلالت اإلٌقاعٌة‪ ،‬اآلالت النفخٌة‪،‬‬
‫اآلالت الوترٌة‪.‬‬ ‫التذوق‬
‫‪ -‬الفرقة الموسٌقٌة‪ :‬عبارة عن مجموعة من العازفٌن الموسٌقٌٌن على آالت موسٌقٌة متنوعة لمقطوعات من موسٌقى معٌنة‪.‬‬ ‫الموسٌقً‬
‫‪ -‬الشخصٌات الموسٌقٌة‪ :‬وٌقصد بها المإلفٌن الموسٌقٌٌن لمقطوعات موسٌقٌة ذات أشكال وقوالب مختلفة شؤنها شؤن القوالب األدبٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التآلٌؾ الموسٌقٌة‪ :‬مثل اللؽات األخرى‪ ،‬تصاغ الموسٌقى فً أشكال مختلفة تسمى قوالب موسٌقٌة‪.‬‬
‫‪ -‬الجملة الموسٌقٌة‪ :‬هً جملة من األصوات الموسٌقٌة المرتبة والمنظمة بطرٌقة منسجمة بحٌث تكوّ ن لحنا معٌنا‪ .‬ولكل موسٌقى من موسٌقى‬
‫الشعوب جمل موسٌقٌة ممٌزة‪.‬‬
‫‪ -‬اإلٌقاع‪ :‬هو عبارة عن تعاقب األزمنة المختلفة من حٌث القصر والطول‪ ،‬ووظٌفته تنظٌم اللحن زمنٌا‪ ،‬وذلك حسب مدد زمنٌة معٌنة‪ ،‬وحسب‬
‫تقطٌع زمنً بالحقول واستعمال أمكنة للنبر[أي القوة]‬
‫‪ -‬النبض‪ :‬عبارة عن دقات منتظمة ومستمرة على نفس الوثٌرة [مثال‪ :‬دقات القلب‪ ،‬دقات الساعة]‬
‫‪ -‬ضبط اإلٌقاع‪ :‬هً عملٌة التوقٌع بوثٌرة منتظمة ‪.‬‬ ‫القواعد‬
‫‪ -‬العالمات الزمنٌة‪ :‬عبارة عن رموز موسٌقٌة تعبر عن المدة الزمنٌة التً ٌستؽرقها الصوت الموسٌقً وتستعمل فً تدوٌن الموسٌقى‪.‬‬ ‫الطور األول‬
‫الموسٌقٌة‬
‫‪ -‬الخلٌة اإلٌقاعً‪ :‬تتكون الخلٌة اإلٌقاعٌة من جملة من العبلمات الزمنٌة (أي المدد الزمنٌة المختلفة)‪.‬‬
‫‪ -‬الجملة اإلٌقاعٌة‪ :‬هً عبارة عن مجموعة من العبلمات الزمنٌة (اإلٌقاعٌة) مرتبة ترتٌبا معٌنا وفق مقٌاس معٌن‪.‬‬
‫‪ -‬المقٌاس‪ٌ :‬دل على وجود عدد معٌن من األزمنة فً كل حقل‪.‬‬
‫‪ -‬عناصر الكتابة الموسٌقٌة (التدوٌن)‪ :‬وتشمل كتابة الرموز الموسٌقٌة المختلفة كالمدرج الموسٌقً ومفتاح صول‪ ،‬وموقع النؽمات الموسٌقٌة‬
‫على المدرج الموسٌقً‪ ،‬ودلٌل المقٌاس‪ ،‬والرباط الزمنً‪,‬وإشارة اإلعادة وهرم العبلمات الزمنٌة‪.‬‬ ‫النشٌد واألؼنٌة‬
‫‪ -‬النؽمات‪ :‬وهً عبارة عن أصوات موسٌقٌة عذبة ترتاح األذن عند سماعها‪.‬‬ ‫التربوٌة‬
‫‪ -‬السلم الموسٌقً‪ٌ :‬تكون السلم الموسٌقً من ‪ 4‬نؽمات موسٌقٌة متتابعة وفقا للتسلسل النؽمً‪.‬‬
‫‪ -‬األداء السلٌم‪ :‬وهوا ألداء الصحٌح والدقٌق الخالً من األخطاء‪.‬‬
‫‪ -‬الؽناء الفردي‪ :‬كل مقطوعة ؼنابٌة ٌإدٌها صوت بشري واحد تسمى بالؽناء الفردي‪.‬‬
‫‪ -‬الؽناء الجماعً‪ :‬كل مقطوعة موسٌقٌة ؼنابٌة تإدٌها مجموعة من األصوات البشرٌة تسمى‪.‬‬
‫‪ -‬تعدد األصوات (البولٌفونً)‪ :‬مصطلح ٌونانً مشتق من كلمتٌن معناها تعدد األصوات‪ ،‬أما تطبٌقا فتعنً أداء لحن معٌن باستعمال عدة أصوات‬
‫مع احترام قواعد االنسجام أي " الهارمونً "‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪389‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ -‬تصنٌؾ اآلالت الموسٌقٌة‪ :‬ثبلث عاببلت هً‪ :‬اإلٌقاعٌة‪ ،‬النفخٌة‪ ،‬الوترٌة‪.‬‬

‫‪ -‬الموسٌقى اآللٌة‪ :‬هً الموسٌقى التً تعزفها اآلالت الموسٌقٌة فقط‪.‬‬
‫‪ -‬التشكٌالت الموسٌقٌة‪ :‬مجموعات مكوّ نة من عدد من العازفٌن أو المنشدٌن(مؽنٌن)‬
‫‪ -‬الفرقة الموسٌقٌة‪ :‬مجموعة من العازفٌن على آالت موسٌقٌة متنوعة لمقطوعات من موسٌقى معٌنة‪.‬‬ ‫التذوق الموسٌقً‬
‫‪ -‬الموسٌقى الؽنائٌة‪ :‬كل مقطوعة موسٌقٌة تإدٌها األصوات البشرٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التآلٌؾ الموسٌقٌة‪ :‬تصاغ الموسٌقى فً أشكال مختلفة تسمى قوالب موسٌقٌة‬
‫‪ -‬الشخصٌات الموسٌقٌة‪ :‬هم المإلّفون الموسٌقٌون لمقطوعات موسٌقٌة ذات أشكال وقوالب مختلفة شؤنها شؤن القوالب األدبٌة‪.‬‬

‫‪ -‬السلم الموسٌقً‪ :‬النؽمات الموسٌقٌة ‪ 4‬المتتابعة وفقا للتسلسل النؽمً‪ ،‬حٌث ٌنتهً السلم الموسٌقً بنفس النؽمة التً بدأ بها‪.‬‬
‫‪ -‬المسافة الموسٌقٌة‪ :‬هً البعد الفاصل بٌن نؽمتٌن مختلفتٌن من حٌث معٌار االرتفاع ( فتكون واحدة منهما ؼلٌظة واألخرى حادة)‪.‬‬
‫‪ -‬المسافة الموسٌقٌة صاعدة إذا بدأت بالنؽمة الؽلٌظة وانتهت بالنؽمة الحادة‪ ،‬والمسافة الموسٌقٌة نازلة إذا بدأت بالنؽمة الحادة وانتهت‬
‫بالنؽمة الؽلٌظة‪.‬‬
‫‪ -‬إشارات التحوٌل‪ :‬النؽمات الموسٌقٌة ال تظل دابما طبٌعٌة‪ ،‬بل قد ٌحدث تحوٌل لها باالرتفاع أو االنخفاض أثناء سٌر الجملة اللحنٌة‪.‬‬ ‫الطور الثانً‬
‫لذلك تستخدم عبلمات أو إشارات التحوٌل لرفع وخفض النؽمات بمقدار نصؾ درجة‪ .‬وتدوّ ن عبلمات التحوٌل‪ ،‬وعددها ‪ ،2‬على‬
‫ٌسار العبلمة الموسٌقٌة المراد تؽٌٌرها‪ :‬الدٌٌز والبٌمول والبٌكار‪.‬‬
‫القواعد الموسٌقٌة‬
‫‪ -‬الجنس‪ :‬هو ‪ 0‬نؽمات متتالٌة حسب التسلسل النؽمً‪ .‬و ٌعتبر الجنس أساسا فً تكوٌن السبللم الموسٌقٌة المختلفة‪ ،‬الؽربٌة والعربٌة‪.‬‬
‫‪ -‬اشتقاق الساللم الموسٌقٌة‪ :‬هً طرٌقة خاصة بتكوٌن السبللم الموسٌقٌة المختلفة‪ ،‬وتكون إما عن طرٌق الخامسات أو الرابعات‪ ،‬وتستعمل‬
‫فً اشتقاق السبللم الكبٌرة والصؽٌرة‪.‬‬
‫‪ -‬إشارات التحوٌل العربٌة‪ :‬تستخدم عبلمات أو إشارات التحوٌل لرفع وخفض النؽمات الموسٌقٌة بمقدار ربع درجة‪ ،‬وتدون على ٌسار‬
‫العبلمة الموسٌقٌة المراد تؽٌٌرها‪ ،‬وعددها ‪ :0‬نصؾ الدٌٌز‪ ،‬دٌٌز ونصؾ‪ ،‬نصؾ بٌمول‪ ،‬بٌمول ونصؾ‪.‬‬
‫‪ -‬الطبع‪ :‬سمً طبعا ألنه ٌوافق من الطبابع البشرٌة ما ٌوافق‪ .‬وٌقابل الطبع بلفظ المقام السابد فً الشرق العربً‪.‬‬

‫‪ -‬األداء السلٌم‪ :‬وهوا ألداء الصحٌح و الدقٌق الخالً من األخطاء‪.‬‬

‫‪ -‬الؽناء الفردي‪ :‬كل مقطوعة ؼنابٌة ٌإدٌها صوت بشري واحد تسمى بالؽناء الفردي‪.‬‬ ‫األؼنٌة التربوٌة‬
‫‪ -‬الؽناء الجماعً‪ :‬كل مقطوعة موسٌقٌة ؼنابٌة تإدٌها مجموعة من األصوات البشرٌة تسمى بالؽناء الجماعً‬ ‫والنشٌد‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪392‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ -‬تصنٌؾ اآلالت الموسٌقٌة‪ :‬ثبلث عاببلت‪ :‬اإلٌقاعٌة‪ ،‬النفخٌة‪ ،‬الوترٌة‪.‬‬

‫‪ -‬الموسٌقى اآللٌة‪ :‬الموسٌقى التً تعزفها اآلالت الموسٌقٌة فقط‪.‬‬
‫‪ -‬التشكٌالت الموسٌقٌة‪ :‬هً مجموعات مكونة من عدد من العازفٌن أو المنشدٌن أو المؽنٌن‪.‬‬
‫التذوق الموسٌقً‬
‫‪ -‬الفرقة الموسٌقٌة‪ :‬مجموعة من العازفٌن الموسٌقٌٌن على آالت موسٌقٌة متنوعة لمقطوعات من موسٌقى معٌنة‪.‬‬
‫‪ -‬الموسٌقى الؽنائٌة‪ :‬كل مقطوعة موسٌقٌة تإدٌها أصوات بشرٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التآلٌؾ الموسٌقٌة‪ :‬صٌاؼة الموسٌقى فً أشكال مختلفة تسمى قوالب موسٌقٌة‪.‬‬
‫‪ -‬الشخصٌات الموسٌقٌة‪ :‬المإلفون لمقطوعات موسٌقٌة ذات أشكال وقوالب مختلفة شؤنها شؤن القوالب األدبٌة‪.‬‬
‫‪ -‬اشتقاق الساللم الموسٌقٌة‪ :‬هً طرٌقة خاصة بتكوٌن السبللم الموسٌقٌة المختلفة‪ ،‬وتكون إما عن طرٌق الخامسات أو‬
‫الرابعات‪ ،‬وتستعمل فً اشتقاق السبللم الكبٌرة والصؽٌرة‪.‬‬ ‫الطور الثالث‬
‫القواعد الموسٌقٌة‬
‫‪ -‬التآلؾ الموسٌقً‪ :‬هو ‪ 2‬نؽمات موسٌقٌة تصدر فً آن واحد‪ٌ ،‬حدث فٌما بٌنها انسجام صوتً ترتاح له أذن السامع‪.‬‬
‫‪ -‬توزٌع األصوات‪ :‬هو تناوب األصوات على أداء كلمات األؼنٌة أو اآلالت على عزؾ النؽمات الموسٌقٌة بطرٌقة‬
‫منسجمة ومضبوطة‪ ،‬ترتاح األذن عند سماعها‪.‬‬

‫‪ -‬األداء السلٌم‪ :‬هوا ألداء الصحٌح والدقٌق الخالً من األخطاء‪.‬‬

‫‪ -‬الؽناء الفردي‪ :‬كل مقطوعة ؼنابٌة ٌإدٌها صوت بشري واحد‪.‬‬ ‫األؼنٌة التربوٌة والنشٌد‬
‫‪ -‬الؽناء الجماعً‪ :‬كل مقطوعة موسٌقٌة ؼنابٌة تإدٌها مجموعة من األصوات البشرٌة‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪391‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫المعرفٌة‪:‬‬ ‫‪ 1.3‬مصفوفة الموارد‬

‫الموارد المنهجٌة‬ ‫الموارد المعرفٌة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬

‫‪ -‬االطبلع على تارٌخ الموسٌقى الوطنٌة والعربٌة والعالمٌة‬ ‫إبداء الرأي فً بعض ‪ ‬تعرٌؾ الموسٌقى‪ -‬ممٌزات األصوات (معاٌٌر الصوت)‪.‬‬
‫القوالب الموسٌقٌة مع ‪ ‬عائالت اآلالت الموسٌقٌة‪ :‬الدؾ الكبٌر(البندٌر) – الطبل‬
‫‪ -‬اكتساب آداب االستماع‪ ،‬والتعود على متابعة الحفبلت الموسٌقٌة‬ ‫تذوق‬
‫‪ -‬القصبة ‪ -‬الزرنة (الؽاٌطة)‪ -‬النقارات ‪ -‬القرقابو‪.‬‬ ‫التعرض ألعمال‬
‫مـإلفٌها واآلالت‬ ‫موسٌقً‬
‫‪ -‬الترفٌه عن نفسه لتزداد محبته للمدرسة‪.‬‬ ‫‪ ‬الفرقة الموسٌقٌة الفلكلورٌة‪.‬‬
‫الموسٌقٌة التً تعزفها‪.‬‬
‫‪ -‬التعرؾ على تراثه الموسٌقً وأعبلمه واالعتزاز به‪.‬‬ ‫‪ ‬شخصٌة موسٌقٌة جزابرٌة محلٌة قالب الفالس‪.‬‬
‫‪ ‬اإلٌقاع ‪:‬النبض‪ ،‬ضبط ومحاكاة‬
‫‪ٌ -‬حترم أعمال اآلخرٌن وٌقدرها من خبلل تحسٌسه بالقٌمة العلمٌة‬ ‫‪ ‬قواعد الكتابة والقراءة الموسٌقٌة‪:‬‬
‫(المدرج الموسٌقً‪ -‬مفتاح صول‪ -‬النؽمات على المدرج‪-‬‬
‫والفنٌة للمإلفات الموسٌقٌة‪.‬‬
‫الحقول‪ -‬الحواجز‪.)...‬‬
‫‪ -‬الثقة فً النفس من خبلل األداء الجٌد‪.‬‬ ‫أداء ساللم وإٌقاعات‬
‫قواعد‬
‫‪ ، ، ، . ، ،‬وسكتاتها(‬ ‫العالمات الزمنٌة‬ ‫مقررة‬ ‫موسٌقٌة‬
‫‪ -‬التعود على النظام من خبلل الحس اإلٌقاعً واألداء السلٌم ‪.‬‬ ‫‪ )...‬خلٌة‪♫ :‬‬ ‫الطور‬
‫‪ -‬تطوٌر عبلقته بالطبٌعة من خبلل محاكاته ألصواتها المختلفة‬ ‫‪ ‬الرباط الزمنً‪ :‬إشارة اإلعادة‪ -‬سلم دو الكبٌر وأبعاده‪.‬‬ ‫األول‬
‫‪ ‬اإلٌقاعات البسٌطة‪0/0 - 0/2 - 0/3:‬‬
‫والتؽنً بها‪.‬‬ ‫‪ ‬إٌقاع الوحدة الصؽٌرة‪.‬‬
‫‪ -‬تنمٌة عبلقاته بزمبلبه بممارسة الؽناء والعزؾ الجماعٌٌن‪(:‬‬
‫النشٌد الوطنً قسما (إجباري)‪.‬‬ ‫أداء مجموعة من‬
‫المجموعة الصوتٌة‪ ،‬الفرق الموسٌقٌة)‪.‬‬ ‫بإضافة مجموعة من األناشٌد واألؼانً التربوٌة بٌن ‪ 1‬و‪4‬‬ ‫األؼـانً التربوٌة‪،‬‬
‫‪ -‬ترسٌخ الروح الوطنٌة وبعض قٌم الدٌن اإلسبلمً من خبلل‬ ‫الهادفة‪ ،‬التً لها عبلقة بمختلؾ التظاهرات الوطنٌة والدٌنٌة‬ ‫األؼنٌة‬
‫باستعمـال بعـض‬ ‫التربوٌة‬
‫األناشٌد الوطنٌة والدٌنٌة‪.‬‬ ‫والعالمٌة التً تصادؾ السنة الدراسٌة على أال تكون منافٌة‬ ‫التقنٌات البولٌفونٌة‬
‫للقٌم االجتماعٌة واألخبلقٌة للمجتمع الجزابري‪.‬‬ ‫البسٌطة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪393‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ -‬االطبلع على تارٌخ الموسٌقى‬
‫الوطنٌة والعربٌة والعالمٌة‬
‫‪ -‬اكتساب آداب االستماع‪ ،‬والتعود‬
‫على متابعة الحفبلت الموسٌقٌة‬
‫‪ -‬الترفٌه عن نفسه لتزداد محبته‬
‫للمدرسة‪.‬‬
‫‪ -‬التعرؾ على تراثه الموسٌقً‬
‫وأعبلمه واالعتزاز بها‪.‬‬
‫‪ٌ -‬حترم أعمال اآلخرٌن وٌقدرها‬
‫من خبلل تحسٌسه بالقٌمة العلمٌة‬
‫والفنٌة للمإلفات الموسٌقٌة‪.‬‬
‫‪ -‬تطوٌر عبلقته بالطبٌعة من‬
‫خبلل محاكاته ألصواتها‬
‫المختلفة والتؽنً بها ‪.‬‬
‫‪ -‬التعود على النظام من خبلل‬
‫الحس اإلٌقاعً واألداء السلٌم ‪.‬‬
‫‪-‬‬ ‫اآلالت الموسٌقٌة‪ :‬البزق المزود‬ ‫‪‬‬ ‫اآلالت الموسٌقٌة‪:‬الدربوكة ‪ -‬الدؾ‬ ‫‪‬‬
‫نقـد وإبـداء الرأي فً‬
‫–‬ ‫الثمبانً‪ -‬األوبوا ‪-‬الترومبٌت‬ ‫الصؽٌر‪-‬الناي‪ -‬الكمان‪-‬الكمان الجهٌر –‬
‫القٌثارة ‪ -‬الفلوت الجانبً‬ ‫العود ‪ -‬القانون‬ ‫بعض القوالب الموسٌقٌة مع‬ ‫تذوق‬
‫التآلٌؾ الموسٌقٌة‪ :‬الدوالب ‪ -‬السنفونٌة‬ ‫‪‬‬
‫التخت العربً‪:‬الفرقة الموسٌقٌة العربٌة‬ ‫‪‬‬ ‫التعرض لمآثر وأعمال‬ ‫موسٌقً‬
‫‪ -‬النوبة الجزبرٌة‬
‫الشخصٌات الموسٌقٌة‪ :‬محمد عبد‬ ‫‪‬‬
‫الشخصٌات الموسٌقٌة‪ :‬سٌد دروٌش‬ ‫‪‬‬ ‫مإلفٌها‪.‬‬
‫‪ -‬مـوزار ‪ -‬العربً بن صاري‪.‬‬
‫الوهاب ‪ -‬بتهوفن‪ -‬عبد الكرٌم دالً‪.‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪ ‬الخالٌا اإلٌقاعٌة‪:‬‬ ‫‪ ‬الخالٌا اإلٌقاعٌة‪:‬‬
‫‪+‬‬ ‫‪ ‬الخبلٌا المنقوطة‬
‫‪ -‬المقامات‪ :‬مقام راست‪ -‬مقام بٌاتً‬ ‫‪+‬‬
‫‪ -‬مقام الكرد‬ ‫‪ ‬الساللم‪ :‬دو ك‪ -‬صول ك‪ -‬فا ك‪ -‬الص‬ ‫أداء وتدوٌن الساللم‬
‫الطور‬
‫‪ ‬الساللم‪ :‬صول ك ‪ -‬مً الصؽٌر‬ ‫‪ -‬إشارات التحوٌل‪+ b + # :‬‬
‫‪ -‬النؽمات ري‪ 1‬مً ‪ ،‬فا‬
‫والمسافات الموسٌقٌة‬ ‫قواعد‬
‫‪ ‬المسافات‪ :‬المسافة الرابعة‪-‬المسافة‬ ‫الثانً‬
‫‪ ‬المسافات‪3 :‬ك‪3 ،‬ص‪3 ،‬ز ‪2 ،‬ك‪2 ،‬ص‬
‫الخامسة‬ ‫واإلٌقاعات (العربٌة‬ ‫موسٌقٌة‬
‫‪ -‬إشارات التحوٌل‪+ b + # :‬‬ ‫‪ ‬اإلٌقاعات‪ :‬البشرؾ – السماعً الثقٌل‪.‬‬
‫‪ -‬المقامات‪ :‬مقام النهاوند‪ -‬مقام حجاز‪.‬‬ ‫والؽربٌة والجزائرٌة)‪.‬‬
‫‪ -‬عبلمات التحوٌل العربٌة‬
‫اإلٌقاعات‪ :‬المصمودي الكبٌر‪ -‬اٌقاع‬ ‫‪ -‬الطبوع الجزائرٌة‪:‬طبع الزٌدان‪.‬‬
‫الخبلص أو البشرؾ‬ ‫‪ -‬التآلٌؾ الموسٌقٌة‪ :‬الموشح‪-‬االنقبلب‬
‫‪ ‬الطبوع الجزائرٌة‪:‬طبع الصٌكا‪.‬‬ ‫السماعً‪.‬‬

‫‪ -‬تنمٌة عبلقاته بزمبلبه بممارسة الؽناء والعزؾ‬ ‫‪ -‬النشٌد الوطنً قسما (إجباري)‬
‫الجماعٌٌن‪( :‬المجموعات الصوتٌة‪ ،‬الفرق الموسٌقٌة)‬ ‫أداء مجموعة من األؼانً‬
‫‪ -‬مجموعة من األناشٌد واألؼانً التربوٌة بٌن (‪ 1‬و‪ )4‬الهادفة‬ ‫األؼنٌة‬
‫التربوٌة بصوت واحد‬
‫‪ -‬ترسٌخ الروح الوطنٌة وبعض قٌم الدٌن اإلسبلمً من‬ ‫التً لهل عبلقة التظاهرات الوطنٌة والدٌنٌة والعالمٌة التً‬ ‫وتعدد األصوات"‬ ‫التربوٌة‬
‫خبلل األناشٌد الوطنٌة والدٌنٌة‪.‬‬ ‫تصادؾ السنة الدراسٌة‪ ،‬على أال تكون منافٌة للقٌم االجتماعٌة‬ ‫البولٌفونً‪.‬‬
‫واألخبلقٌة والدٌنٌة للمجتمع الجزابري‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪393‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ـ االطبلع على تارٌخ الموسٌقى الوطنٌة و‬ ‫الموسٌقٌة‪:‬البٌانو – الباصون‪ -‬اٌراعة (كبلرٌنات) ‪ -‬الكمان‬
‫العربٌة و العالمٌة‬ ‫األجهر‬
‫‪ -‬المجموعة اإلٌقاعٌة (باطري)‪ -‬المركب (السانثٌتٌزور)‪ -‬المندول‬ ‫نقد وإبداء الرأي‬
‫ـ اكتساب آداب االستماع ‪،‬و التعود على متابعة‬
‫الشخصٌات الموسٌقٌة‪ -:‬العالمٌة‪ :‬فٌفـالدي‬ ‫تذوق‬
‫الحفبلت الموسٌقٌة‬ ‫فً أعمال موسٌقٌة‬
‫‪ -‬العربٌـة‪ :‬رٌاض السنباطً‬
‫ـ الترفٌه عن نفسه لتزداد محبته للمدرسة‪.‬‬ ‫موسٌقً‬
‫‪ -‬الجزائرٌة‪ :‬الحاج محمد العنقة‬ ‫(ؼربٌة‪ ،‬عربٌة‪ ،‬جزائرٌة)‬
‫ـ التعرؾ على تراثه الموسٌقً وأعبلمه‬ ‫قوالب التؤلٌؾ‪ - :‬العالمٌة‪ :‬الكونشرتو‬
‫واالعتزاز بها‪.‬‬ ‫‪ -‬العربٌـة‪ :‬القصٌدة‬
‫ـ ٌحترم أعمال اآلخرٌن وٌقدرها من خبلل‬ ‫‪ -‬الجزائرٌة‪ :‬األؼنٌة الشعبٌة‬
‫تحسٌسه بالقٌمة العلمٌة والفنٌة للمإلفات‬
‫الموسٌقٌة‪.‬‬ ‫العالمات الجدٌدة‪:‬‬
‫ـ الثقة فً النفس من خبلل األداء الجٌد‪.‬‬ ‫أداء تمارٌن إٌقاعٌة ولحنٌة‪،‬‬ ‫الطـور‬
‫‪ -‬التآلفات الموسٌقٌة‬
‫قواعد‬
‫الساللم الموسٌقٌة‪ :‬الكبٌرة والصؽٌرة ‪ -‬اشتقاق سلم ري الكبٌر‬ ‫وابتكار جمل موسٌقٌة‪،‬‬ ‫الثالث‬
‫‪ -‬اشتقاق سلم سً‪ b‬الكبٌر‬ ‫وأداء وتدوٌن التآلفات‬ ‫موسٌقٌة‬
‫المقامات العربٌة‪ :‬مقام الصبا‪ -‬مقام السٌكا‪ -‬مقام الهزام‬ ‫الموسٌقٌة‬
‫اإلٌقـاعـات‪ :‬المصمودي الصؽٌر ‪ -‬إٌقاع جزابري‪.‬‬

‫‪ -‬تنمٌة عبلقاته بزمبلبه بممارسة الؽناء‬ ‫‪ -‬النشٌد الوطنً قسما (إجباري)‬

‫والعزؾ الجماعٌٌن‪( :‬المجموعات الصوتٌة‪،‬‬ ‫‪ -‬مجموعة من األناشٌد واألؼانً التربوٌة بٌن (‪ 1‬و‪ )4‬الهادفة‬ ‫أداء مجموعة من األناشٌد‬
‫الفرق الموسٌقٌة)‬ ‫التً لهل عبلقة التظاهرات الوطنٌة والدٌنٌة والعالمٌة التً‬ ‫واألؼانً التربوٌة‬ ‫األؼنٌة‬
‫‪ -‬ترسٌخ الروح الوطنٌة وبعض قٌم الدٌن‬ ‫التربوٌة‬
‫تصادؾ السنة الدراسٌة‪ ،‬على أال تكون منافٌة للقٌم‬ ‫(بصوت واحد وتعدد‬
‫اإلسبلمً من خبلل األناشٌد الوطنٌة‬
‫والدٌنٌة‪.‬‬ ‫االجتماعٌة واألخبلقٌة والدٌنٌة للمجتمع الجزابري‪.‬‬ ‫األصوات" البولٌفونً)‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪394‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ .4‬البرامج السنوٌة‬
‫سط‬
‫‪ 2.4‬برنامج السنـة األولى من التعلٌم المتو ّ‬
‫الكفاءة الشاملة‪ٌ :‬بدي رأٌه ف ً بعض القوالب الموسٌقٌة عن طرٌق الحوار‪ ،‬وٌإدي ساللم وإٌقاعات‪ٌ ،‬إدي مجموعة من األناشٌد واألؼانً التربوٌة باستعمال بعض التقنٌات‬
‫البولٌفونٌة البسٌطة‪.‬‬
‫أداء النشٌد الوطنً وأؼانً تربوٌة تخدم الثوابت الوطنٌة‬ ‫الهوٌة الوطنٌة‬
‫عن طرٌق أداء األؼانً التربوٌة لترسٌخ القٌم الخاصة بالضمٌر الوطنً‬ ‫الضمٌر الوطنً‬
‫القٌـم‬
‫أداء أؼانً تربوٌة تكسب المتعلم سلوكات حمٌدة و تؽرس فٌه روح المبادرة و التعاون‬ ‫المواطنة‬
‫التفتح على ثقافة الشعوب األخرى وتقالٌدها من خبلل االستماع إلى موسٌقاهم واكتشاؾ ممٌزاتها‬ ‫التفتح على العالم‬
‫النظرة النقدٌة للمتعلم) المدعمة بالحجج لؤلعمال الموسٌقٌة التً ٌستمع إلٌها باالعتماد على عناصر اللؽة الموسٌقٌة المكتسبة‬ ‫طابع فكري‬
‫التخطٌط للعمل و تنظٌم المعارؾ‪ ,‬البحث عن المعلومات و توثٌقها‬ ‫طابع منهجً‬ ‫الكفاءات‬
‫االنخراط ضمن المجموعة فً مشروع ج ماعً‪ ,‬المشاركة فً حوار باستعمال الحجج واحترام أراء الؽٌر‬ ‫طابع تواصلً‬ ‫العرضٌة‬
‫طابع شخصً اجتماعً المشاركة فً أداء األناشٌد واألؼانً التربوٌة ضمن مجموعة صوتٌة‬
‫الزمن‬ ‫المإشرات‬ ‫أنماط عن وضعٌات تعلمٌة‬ ‫الموارد المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫‪ .1‬انطبلقا من االستماع لقطعة موسٌقٌة ‪ -‬أن ٌمٌز بٌن األصوات‬ ‫‪ -‬تعرٌؾ الموسٌقى‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬كتسب عادات سلوكٌة‬
‫الموسٌقٌة وٌصنفها‬ ‫متبوعة بحوار موجه ٌصل المعلم‬ ‫‪ -‬ممٌزات األصوات‪.‬‬ ‫الموسٌقى‬ ‫لبلستماع الهادؾ إلى‬
‫بالمتعلم إلى أن الموسٌقى هً علم‪ ،‬فن ‪ -‬أن ٌسمً اآلالت الموسٌقٌة‬ ‫‪ -‬عاببلت اآلالت الموسٌقٌة‬ ‫ٌبدي الرأي فً بعض الراقٌة‪.‬‬
‫وٌصنفها إلى عاببلتها‬ ‫ولؽة ٌعبر بها كسابر اللؽات األخرى‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬تمكن من تمٌٌز األصوات‬ ‫التذوق‬
‫‪ 25‬د‬ ‫‪ .2‬إسماع المتعلم قطعة موسٌقٌة تبرز ‪ -‬أن ٌتعرؾ على طابع‬ ‫موسٌقٌة‪.‬‬ ‫شخصٌة‬ ‫‪-‬‬
‫الموسٌقٌة وفق معاٌٌر الصوت‬ ‫الموسٌقٌة‪،‬‬ ‫القوالب‬ ‫الموسٌقً‬
‫الموسٌقى وأسلوب مإلفها‬ ‫فٌها اآللة الموسٌقٌة والوصول بالمتعلم‬ ‫‪ -‬قالب موسٌقً‪.‬‬ ‫‪ٌ -‬تملك القدرة على المقارنة‬ ‫عن طرٌق الحوار‬
‫‪ -‬أن ٌتعرؾ على شكل‬ ‫إلى ربط العبلقة بٌن صوت اآللة‬ ‫وربط العبلقة بٌن العناصر‬
‫القالب الموسٌقً وممٌزاته‬ ‫وصورتها و بالتالً وصؾ شكلها‪.‬‬ ‫التً ٌستمع إلٌها‪.‬‬
‫‪.1‬انطبلقا من التمرٌن اللحنً المدون‬ ‫‪ -‬اإلٌقاع ‪:‬النبض‪،‬ضبط ومحاكاة‪.‬‬
‫ٌتحكم فً‪:‬‬ ‫األستاذ‪،‬‬ ‫طرؾ‬ ‫من‬ ‫السبورة‬ ‫على‬ ‫‪ -‬قواعد الكتابة والقراءة الموسٌقٌة‪:‬‬ ‫‪ٌ -‬تمكن من ضبط اإلٌقاع‬
‫ٌتعرؾ المتعلم على الكتابة الموسٌقٌة‬ ‫‪.، ،‬‬ ‫‪( -‬العبلمات الزمنٌة‪:‬‬ ‫ومساٌرته بطرٌقة سلٌمة‬
‫‪ .1‬ضبط اإلٌقاع ومساٌرته‬ ‫(الرموز األساسٌة)‪ .‬وٌتدرب على‬ ‫‪ ، ،‬وسكتاتها( ‪)...‬‬ ‫‪،‬‬ ‫ودقٌقة‬
‫‪.2‬القراءة اإلٌقاعٌة السلٌمة‬ ‫اكتشاؾ موقع النؽمات على الخطوط‬ ‫خلٌة‪♫ :‬‬ ‫ٌإدّي سـاللم‬ ‫القواعد‬
‫‪ 20‬د‬ ‫‪.3‬القراءة الصولفابٌة السلٌمة‬ ‫والفراؼات‪.‬‬ ‫‪ -‬الرباط الزمنً‪.‬ـ إشارة اإلعادة‪.‬‬
‫‪ .2‬قراءة إٌقاعٌة من خبلل اللوحة‬ ‫‪ٌ -‬تملك عناصر اللؽة‬ ‫وإٌقاعات مسٌقٌة‬ ‫الموسٌقٌة‬
‫ٌتعرؾ على موقع النؽمات‬ ‫‪ -‬سلم دو الكبٌر وأبعاده‪.‬‬
‫اإلٌقاعٌة الشاملة تشمل الخبلٌا اإلٌقاعٌة‬ ‫الموسٌقٌة قراءة وكتابة‬
‫على المدرج الموسٌقً‪.‬‬ ‫المدروسة‪.‬‬ ‫البسٌطة‪:‬‬ ‫ت‬ ‫اإلٌقاعا‬ ‫‪-‬‬
‫‪.0/0 - 0/2 - 0/2 -‬‬
‫إٌقاع الوحدة الصؽٌرة‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪395‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫من خبلل تمهٌد لموضوع النشٌد أو‬ ‫ٌإدّي مجموعة من‬

‫ٌتحكم فً‪:‬‬
‫األؼنٌة التربوٌة ٌتم تقدٌم الكلمات‬ ‫‪ٌ -‬إدي األؼنٌة التربوٌة أداء‬ ‫األؼانً التربوٌة‪،‬‬ ‫األناشٌد‬
‫‪-‬الصوت‪ ،‬مخارج األلفاظ‬ ‫النشٌد الوطنً قسما (إجباري)‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 15‬د‬ ‫ودراستها من حٌث اللؽة والمعنى‬ ‫صحٌحا مع احترام النطق‬ ‫باستعمال بعض‬ ‫واألؼانً‬
‫والنطق السلٌم‬ ‫بإضافة مجموعة من األناشٌد‬ ‫‪-‬‬
‫التقنٌات البولٌفونٌة‬
‫اإلجمالً ثم ٌركب اللحن على الكلمات‪.‬‬ ‫السلٌم للكلمات‬ ‫التربوٌة‬
‫‪ -‬مساٌرة اإلٌقاع‪.‬‬ ‫البسٌطة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪396‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫وموجو المتعمميف وعميو أف يراعي التوجييات التالية‬

‫ّ‬ ‫‪ .1‬وضع المنيج حيز التطبيق‪ :‬المعمّـ مرشد‬
‫‪ -‬وض مضطّط سنوي لمتعمّمات الواردة في المنياج بشكؿ يتالءـ م عدد الحفص المقررة‬
‫‪ -‬ربط التعمّمات بالبيئة المحمية وبالمناسبات الدينية والوطنية وغيرىما‬
‫‪ -‬ا اىتماـ بالعمؿ الجماعي عند تطبيؽ المنياج‬
‫‪ -‬تشجي المتعمـ عم‪ :‬الكشؼ والتجريب مما يدفعو إل‪ :‬العمؿ واإلبداع برغبة ‪.‬‬

‫بمدونة الوسائل التعميمية‪ :‬استضداـ الوسائؿ التعميمية ضرورة مف ضروريات التعمـ وىذا جدوؿ ضػاص بيا‬
‫توصيات تتعمّق ّ‬
‫الوســائل التعلٌمـٌـــــــة‬ ‫األنشطــــة‬
‫‪ -‬صور إٌضاحٌة كبٌرة الحجم لآلالت الموسٌقٌة و الشخصٌات‬
‫الموسٌقٌة المقرر تدرٌسهـا‬
‫‪ -‬مسجلة قاربة لؤلشرطة و األقراص المضؽوطة بؤنواعها‬ ‫التذوق الموسٌقً‬
‫‪ -‬أشرطة و أقراص مضؽوطة تشمل ما ٌحتاجه األستاذ لتنفٌذ‬
‫المنهاج‪.‬‬
‫‪ -‬سبورة مسطر علٌها المدرج الموسٌقً‬
‫‪ -‬ورق مقوى من الحجم الكبٌر لرسم السبللم المخططة بؤنواعها‬ ‫القواعـد الموسٌقٌـة‬
‫الستخدامها فً مجال الصولفٌج الؽنابً‪.‬‬
‫مسجلـة ‪ +‬شرٌط سمعً وقرص مضؽوط خاص باألؼنٌات المقررة‬ ‫األؼنٌـة التربوٌــة‬
‫للسنة الرابعة ‪.‬‬

‫النشاطات الالّص ّفـٌة‪ ،‬تإدي دورا كبٌرا فً تحفٌز المتعلمٌن وس ّد أؼوار نقابصهم‪ ،‬وتنمٌة الجوانب الوجدانٌة واألخبلقٌة والفنٌة فٌهم أي كل ما ٌتعلق ببناء الشخصٌة ‪.‬‬
‫ونظرا ألهمٌتها التربوٌة فقد أولتها البلدان المتقدمة عناٌة كبٌرة ‪ ،‬إذ تخصص لها برامج وتوقٌت وترصد لها مٌزانٌات خاصة فً كل المجاالت الفنٌة ‪ ،‬العلمٌة‬
‫والرٌاضٌة‪ ،‬ومن أجل إشراك كل الفبات الداخلٌة والخارجٌة للمدرسة وجب إعطاءها األهمٌة التً تستحقها وبعثها لتكون وسٌلة اتصال بٌن الوسط الداخلً والخارجً‬
‫وكذا مساهمة المدرسة فٌتحقق التكامل االجتماعً من جمٌع النواحً ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪397‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهــج التـربٌــة التشكٌلٌــة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪398‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .2‬تقدٌم المادة‪ :‬اللؽة التشكٌلٌة هً لؽة بصرٌة أساسها العناصر التشكٌلٌة المتمثلة فً األشكال وأللوان‪ ،‬التً تساعد على‬
‫التعبٌر والتواصل‪ ،‬وفهم و قراءة وإنتاج الرسابل المربٌة بالؽات فن الرسم والتلوٌن‪ ،‬وفن التصمٌم‪ ،‬كما تساعد على‬
‫اكتساب ثقافة جمالٌة فً عدة مٌادٌن تخص الفنون التشكٌلٌة‪ .‬كما تنمً األحاسٌس والمشاعر الذاتٌة لممارسها‪ ،‬مما‬
‫ٌجعله متفتحا على العالم الحسً‪ ،‬ومنسجما مع ذاته ومع مختلؾ األحاسٌس المتمثلة فً التعبٌرات الفنٌة التشكٌلٌة‪.‬‬
‫الفنون التشكٌلٌة تنمً األحاسٌس وذكاء المنتج والمتلقً‪ ،‬كما تساهم فً التكوٌن الثقافً واالجتماعً‪ ،‬و ترقً الذوق‬
‫الجمالً واإلبداع الفنً‪ ،‬خاصة من خبلل إنتاج التحؾ الفنٌة المختلفة أو االستمتاع بها‪.‬‬
‫وحتى تكون الفنون التشكٌلٌة فعالة فً مٌدان التربٌة البد من‪:‬‬
‫ـ التركٌز على الفنون ا لتشكٌلٌة المتفتحة على اإلبداعات والتحؾ الفنٌة الموجودة فً المحٌط الفنً والثقافً الذي ٌعٌش فٌه‬
‫ممارسها أو المستمتع بها‪ ،‬واالحتكاك بها من خبلل الزٌارات المباشرة لورشات المبدعٌن ولؤلماكن الثقافٌة والفنٌة‪.‬‬
‫ـ توفٌر الجو المناسب على اإلبداع الفنً‪ ،‬من خبلل تمكٌن دارسً الفنون التشكٌلٌة من مبادئ اللؽة التشكٌلٌة ومختلؾ‬
‫أشكال التفكٌر اإلبداعً‪ ،‬و ذلك بإعطاء المعارؾ الضرورٌة التً تساعد على إنجاز األعمال الفنٌة المبدعة‪.‬‬
‫‪ 2.2‬الؽاٌات الخاصة بالمادة فً مرحلة التعلٌم المتوسط‪ّ :‬‬
‫تتمثل ؼاٌة التربٌة التشكٌلٌة فً هذه المرحلة إلى تطوٌر انتباه‬
‫المتعلمٌن على مستوى التعبٌر واإلدراك‪ ،‬اإلبداع والتخٌل‪ ،‬كذلك حب اإلطبلع واالستقبللٌة‪ ،‬والحس النقدي والمبلحظة‬
‫لفهم العالم المحٌط‪ ،‬والتفكٌر بؤنفسهم والتؤقلم مع الوضعٌات الجدٌدة من خبلل استعمال لؽات مربٌة (اللؽة التشكٌلٌة‬
‫الخاصة باألشكال واأللوان)‪ ،‬وٌعنً ذلك‪:‬‬
‫ـ اكتساب خبرات العالم والتعبٌر عن الخبرات الذاتٌة؛‬
‫ـ تطوٌر أنماط فكرٌة عامة‪ ،‬كالتحلٌل والتركٌب والتنسٌق المنطقً والتفكٌر اإلبداعً؛‬
‫ـ تنمٌة الحس الوطنً عن طرٌق الوعً باألصالة والتراث للشخصٌة الوطنٌة ثم التوسع شٌبا فشٌبا نحو عالم ثقافً أكثر‬
‫اتساعا‪ ،‬فً الحاضر والماضً للثقافة الوطنٌة والعالمٌة والتوجه نحو بلورة ثقافة جدٌدة فً أفاق المستقبل‪ .‬كما تساهم‬
‫فً بناء اللؽة‪ ،‬وتطوٌر المواقؾ المراد تبلٌؽها وتكوٌن أحكام والتعبٌر عنها‪ ،‬وتسٌٌر الوقت‪ ،‬وحل المشكبلت‪ ،‬مما‬
‫ٌساعد المتعلمٌن على اكتساب كفاءات‪ ،‬فً إطار القٌم الجمالٌة التً تمكنهم من شق طرٌقهم فً مٌادٌن الحٌاة العملٌة‬
‫كمواطنٌن عاملٌن ومنتجٌن فً المستقبل‪ ،‬فخورٌن بانتمابهم لوطنهم وأمتهم‪.‬‬
‫‪ 1 .2‬مساهمة المادة فً تحقٌق الملمح الشامل‪ :‬تساهم التربٌة الفنٌة التشكٌلة فً تحقٌق الملمح الشامل من خبلل وتعلّم‬
‫تقنٌات التعبٌر المرتبطة باللؽة التشكٌلٌة‪ ،‬وبالقٌم الجمالٌة‪ ،‬والعوامل التارٌخٌة‪ ،‬إضافة إلى العوامل المحلٌة والعالمٌة‬
‫والبٌـبٌة والصحٌة‪ ،‬والعلمٌة‪ ،‬وتساهـم فً معرفة الموروث الحضـاري أل ّمتهم‪ ،‬والتراث العالمً‪ ،‬ممّا ٌم ّكنهم من بلورة‬
‫ثقافة وطنٌة وإنسانٌة تساهم فً تكوٌن شخصٌتهم‪.‬‬
‫‪ 1 .2‬طبٌعة الموارد و المعارؾ المجندة‪ :‬بناء على توصٌات اللجنة الوطنٌة للمناهج‪ ،‬التً تنص على مواكبة المستجدات‬
‫فً إطار إعادة كتابة مناهج التربٌة الفنٌة التشكٌلٌة لمرحلة التعلٌم المتوسط‪ ،‬تمّت هٌكـلة الموارد فً مٌدانٌن‪ :‬مٌدان‬
‫الرسم والتلوٌن‪ ،‬ومٌدان فن التصمٌم المتعلق بالمهارات الفكرٌة والتطبٌقٌة وتطوٌر المواقؾ‪ٌ ،‬مكن حصرهما فً‬
‫مجالٌن‪:‬‬
‫‪ -‬مجال المعرفة التربوٌة‪ :‬المعرفة المفهمٌة؛ المعرفة العملٌة؛ المعرفة الوجدانٌة؛‬
‫‪ -‬مجال المعرفة التعلمٌة‪ :‬الرسـم‪ ،‬علم األلوان‪ ،‬تارٌخ الفن‪ ،‬التصمٌم الف ّنً‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق‪ ،‬ولتجسٌد ما جاء فً برامج هذه المرحلة‪ٌ ،‬نبؽً على المعلمٌن أن ٌكونوا على دراٌة بالتربٌة‬
‫ومستجدات علوم التربٌة‪ ،‬السٌما عالم الفنون التشكٌلٌة وطرابق التقوٌم‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪399‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬مالمح التخرج‬
‫‪ 2.1‬مالمح التخ ّرج من التعلٌم األساسً‬
‫التخرج من التعلٌم االبتدائً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫سط‬
‫التخرج من التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم األساسً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬

‫سط‪ٌ ،‬كون المتع ّلم‬ ‫فً نهاٌـة مرحلة التعلٌم المتو ّ‬
‫فً نهاٌة مرحلة التعلٌم االبتدائً‪ٌ ،‬كون المتعلم‬
‫متح ّكما فً التقنٌات ّ‬
‫األولٌة للعناصر التشكٌلٌة‬
‫الخ ّطٌة واللونٌة‪ ،‬وتقنٌات الخامات وموا ّد الرسم‬
‫والتلوٌن‪ ،‬وتركٌب األشكال المتداخلة‪ ،‬وقواعد‬
‫األلوان ألساسٌة والثانوٌة ومراحل سٌرورة‬
‫اإلبداع الف ّنً‪.‬‬
‫صة بمٌدان‬‫متح ّكـما فً المعارؾ األساسٌة الخا ّ‬
‫الرسم والتلوٌن‪ ،‬وفنّ التصمٌم التً تساعده على‬
‫ّ‬
‫وتذوق جمال التحؾ الفنٌة‪،‬‬ ‫ّ‬ ‫قراءة رسائل مرئٌة‪،‬‬
‫والتعـبٌر عن أحاسٌسه ومشاعره بانجاز أعمال‬
‫فنٌة تشكٌلٌة وؼـرافـٌكٌة (زخرفٌة‪ ،‬إشهارٌة‪،‬‬
‫تروٌجٌة‪ ،‬دعائٌة‪ ،‬وقائٌة) مستمـ ّدة من وجدان‬
‫مجتمعه‪.‬‬
‫فً نهاٌـة التعلٌم األساسً‪ٌ ،‬كـون المتعلّم متح ّكما فً‬
‫صة بمٌدان الرسم والتلوٌن‪ ،‬وفنّ‬ ‫المعارؾ األساسٌة الخا ّ‬
‫وتذوق‬
‫التصمٌم التً تساعده على قراءة رسائل مرئٌة‪،‬‬
‫جمال التحؾ الفنٌة‪ ،‬والتعبٌر عن أحاسٌسه ومشاعـره‬ ‫الكفاءات‬
‫بانجاز أعمال ومشارٌع فنٌة تشكٌلٌة وؼرافٌكٌة (زخرفٌة‪،‬‬ ‫الشاملة‬
‫إشهارٌة‪ ،‬تروٌجٌة‪ ،‬دعائٌة‪ ،‬وقائٌة) مستمـ ّدة من وجدان‬
‫مجتمعه‪.‬‬

‫ٌنجـز عمبل ف ّنٌا تعبٌرٌا ّ‬

‫منظم العناصر التشكٌلٌة‪،‬‬
‫من حٌث الشكـل واللـون‪ ،‬وعلى أساس مبدأ‬
‫التبوٌب والتركٌب‪ ،‬وٌلونه بتوظٌـؾ األلـوان‬
‫المك ّملـة‪.‬‬
‫ٌص ّمـم عمبل ف ّنـٌا زخرفـٌا على القواعد فنّ‬
‫ّ‬
‫للخط الكوفً الهندسً‪.‬‬ ‫الزخرفة‪ ،‬واألسس الف ّنٌة‬
‫ٌنجز عمبل ف ّنٌا تشكٌلٌا منسجما‪،‬على أسس القواعد‬ ‫ٌنجـز عمبل ف ّنٌا تشكٌلٌا منسجما‪،‬على أسس‬
‫القـواعد الف ّنٌة لؤللوان األساسٌة والثانوٌة‪ٌ ،‬برز الف ّنٌـة لؤللوان األسـاسٌة والثانوٌـة ‪ٌ ،‬برز فٌه‬ ‫مٌدان‬
‫األحاـسٌس واالنفعاالت من خـبلل تعـبٌر ف ّنً‬ ‫فٌه األحاسٌس واالنفعاالت من خـبلل تعبٌر‬ ‫الرسم‬
‫ف ّنً ٌتماشى وإحدى المدارس الفنٌـة المقـرّ رة‪ٌ .‬تماشى وإحدى المدارس الفنٌـة المقـرّ رة‪.‬‬ ‫والتلوٌن‬
‫الكفاءات‬
‫ّ‬
‫وخطٌة‬ ‫ٌنجز تصامٌم ف ّنٌة ؼرافٌكٌة وزخرفٌة‬ ‫ّ‬
‫وخطٌة‬ ‫ٌنجز تصامٌم ف ّنٌة ؼرافٌكٌة وزخرفٌة‬ ‫الختامٌة‬
‫بتوظٌؾ العناصر التشكٌلٌة المعمارٌة المحلٌّة على‬ ‫بتوظٌؾ العناصر التشكٌلٌة المعمارٌة المحلٌّة‬
‫ّ‬ ‫ّ‬ ‫مٌدان فنّ‬
‫الخـط الكوفً بؤنواعـه‪ ،‬وقواعد‬ ‫أساس قاعدة‬ ‫الخـط الكوفً بؤنواعـه‪،‬‬ ‫على أساس قاعدة‬
‫المنظور (المساحات‪ ،‬اإلحجام)‪ ،‬وقاعدة الزخرفـة‬ ‫وقواعد المنظور (المساحات‪ ،‬اإلحجام)‪ ،‬وقاعدة‬ ‫التصمٌم‬
‫الهندسٌـة‪ ،‬والنباتٌـة‪ ،‬والحٌوانٌة‪.‬‬ ‫الزخرفـة الهندسٌـة‪ ،‬والنباتٌـة‪ ،‬والحٌوانٌة‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪322‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ٌفتخر بانتمابه للهوٌة الجزابرٌة من خبلل ما ٌتعرّ ؾ‬
‫علٌه من التحؾ الف ّنٌة التشكٌلٌة التً تنتمً للتراث‬
‫الوطنً‪ ،‬وٌنمً وعٌه بالهوٌة الثقافٌة الجزابرٌة‪.‬‬
‫ٌعبّر عن تمسّكه بتراث أمّته الفنً التشكٌلً من خبلل‬
‫المحافظة علٌه وحماٌته له‪.‬‬
‫ٌتب ّنى مواقؾ وسلوكات حضارٌة تساهم فً جمال البٌبة ٌتحلّى بسلوك ٌساهم فً المحافظة على جمال البٌبة‬
‫والمحٌط الذي ٌعٌش فٌه‪.‬‬
‫من خبلل تعلّـماته‪ٌ ،‬تف ّتح على المنتـوج الف ّنً‬ ‫‪-‬‬
‫التشكٌلً للشعوب األخرى‪ ،‬والموروث الثقافً‬
‫العالمً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬مٌّز األلوان األساسٌة عن الثانوٌة‪ ،‬وٌقرأ‬
‫الرسابل المربٌة البسٌطة شكبل ولونا؛‬
‫‪ٌ -‬قرأ الرسابل الخطٌة واللونٌة وٌفهمها‪ ،‬وٌترجم أفكاره‬
‫‪ٌ -‬تب ّنً القواعد والتقنٌات الجمالٌة‪ ،‬وقٌم النظافة‪.‬‬
‫ٌوظؾ المصطلحات الفنٌة فً تعابٌره‪ ،‬و ّ‬
‫ٌخطط‬ ‫ّ‬
‫إلنجاز عمل الفنً التشكٌلً باستعمال الوسابل‬
‫والتقنٌات المناسبة‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة الجزابرٌة من خبلل إدراكه‬ ‫ّ‬
‫لمعانً الرموز الف ّنٌة للهوٌة الجزابرٌة‪ ،‬وإدراكه ألهمٌّة‬
‫ّ‬
‫وتجذرها التارٌخً‪.‬‬ ‫التنوع الثقافً لؤلمة الجزابرٌة‬
‫ّ‬
‫ٌعتز بتراث أمّته الفنً من خبلل الرموز واألشكال‬
‫واأللوان التي تنتمي لمتراث الوطني وٌحافظ علٌه‬
‫وٌحمٌه‪.‬‬
‫والمحٌط الطبٌعً والحضري وحماٌته‪.‬‬
‫ٌتفـ ّتح على ثقافات شعوب أخرى‪ ،‬وٌعمل على‬
‫التواصل معها من خبلل الفنون البصرٌة وٌتـذوّ ق‬
‫جمال التحؾ الف ّنٌة التً تتماشى وقٌم مجتمعه‬
‫والروحٌة واألخبلقٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تح ّكم فً األسس والقواعد المنظمة للعمل الفنً‬
‫التشكٌلً؛‬
‫بإٌجاد حلول مناسبة لمشكبلت تشكٌلٌـة ولونٌة ذات‬
‫بعدٌن وثبلثة أبعاد‪.‬‬
‫ٌبلور إستراتٌجٌات إبداعٌة تشكٌلٌـة بناء على‬
‫مخطط تدرٌجً فً بناء مشروع ف ّنً بتوظٌؾ‬‫ّ‬
‫الوسابل واألدوات الهندسٌة‪.‬‬
‫‪321‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ّ‬
‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة الجزابرٌة من خبلل‬
‫إدراكه لمعانً الرموز الف ّنٌة للهوٌة الجزابرٌة‪،‬‬
‫الهوٌة‬
‫وإدراكه ألهمٌّة التنوّ ع الثقافً لؤلمة الجزابرٌة‬
‫ّ‬
‫وتجذرها التارٌخً‪.‬‬
‫ٌعتز بتراث أمّته الفنً من خبلل الرموز‬
‫الضمٌر‬
‫واألشكال واأللوان التي تنتمي لمتػراث الوطني‬
‫الوطنً‬
‫وٌحافظ علٌه وٌحمٌه‪.‬‬ ‫القٌم‬
‫والمواقؾ‬
‫ٌتب ّنى مواقؾ وسلوكات حضارٌة تساهم فً‬
‫جمال البٌبة والمحٌط الطبٌعً والحضري‬ ‫المواطنة‬
‫وحماٌته‪.‬‬
‫ٌتفـ ّتح على ثقافات شعوب أخرى‪ ،‬وٌعمل على‬
‫التواصل معها من خبلل الفنون البصرٌة‬ ‫التفتح‬
‫على العالم وٌتـذوّ ق جمال التحؾ الف ّنٌة التً تتماشى وقٌم‬
‫مجتمعه والروحٌة واألخبلقٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تح ّكم فً األسس والقواعد المنظمة للعمل الفنً‬
‫التشكٌلً؛‬
‫‪ٌ -‬قرأ الرسابل الخطٌة واللونٌة وٌفهمها‪ ،‬وٌترجـم‬ ‫طابع‬ ‫الكفاءات‬
‫فكري‬
‫أفكاره بإٌجاد حلول مناسبـة لمشكبلت تشكٌلٌـة‬ ‫العرضٌة‬
‫ولونٌة ذات بعدٌن وثبلثة أبعاد‪.‬‬
‫ٌبلور إستراتٌجٌات إبداعٌة تشكٌلٌة بناء على‬
‫مخطط تدرٌجً فً بناء مشروع ف ّنً‬‫ّ‬ ‫طابع‬
‫منهجً‬
‫بتوظٌؾ الوسابل واألدوات الهندسٌة‪.‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ٌتواصل ف ّنٌا من خبلل تعبٌره عن أحاسٌسه‬
‫ومشارٌعه بالرسم والتلوٌن المنسجم‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫ٌستعمال موارد الفنون التشكٌلٌة فً‬ ‫‪-‬‬
‫التعبٌر والرسم التشكٌلً‪ ،‬وٌنمًّ ذوقه الجمالً‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من خبلل إنجـاز‬
‫أعمال ف ّنٌة تشكٌلٌة‪ ،‬وٌستعمـل تكنولوجٌات اإلعبلم‬
‫واالتصال فً أعماله الؽرافٌكٌة‪.‬‬
‫ٌتذوّ ق الجمال الف ّنً التشكٌلً‪ ،‬من خـبلل التحؾ‬
‫الفنٌة المتمثلة فً الرموز واإلشكال واأللوان التً‬
‫تنتمً للتراث الوطنً عبر التارٌخ‪ ،‬و ٌحافظ علٌها‬
‫وٌحمٌها‪.‬‬
‫‪323‬‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من خبلل‬
‫إنجـاز أعمال ف ّنٌة تشكٌلٌة‪ ،‬وٌستعمـل‬ ‫طابع‬
‫تكنولوجٌات اإلعبلم واالتصال فً أعماله‬ ‫تواصلً‬
‫الؽرافٌكٌة‪.‬‬
‫ٌتذوّ ق الجمال الف ّنً التشكٌلً‪ ،‬من خـبلل‬
‫التحؾ الفنٌة المتمثلة فً الرموز واإلشكال و‬ ‫طابع‬
‫شخصً‬
‫األلوان التً تنتمً للتراث الوطنً عبر‬ ‫اجتماعً‬
‫التارٌخ‪ ،‬و ٌحافظ علٌها وٌحمٌها‪.‬‬
‫ّ‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫الطور ‪2‬‬
‫سط‬
‫السنة ‪ 2‬متو ّ‬
‫السنة ‪ 1‬متو ّ‬
‫متوسط‬
‫ّ‬ ‫األول من التعلٌم ال‬
‫فً نهاٌة الطور ّ‬
‫ٌكـون المتعلّـم متح ّكما فً التقنٌـات‬
‫األساسٌة للرسم والتلوٌن وفنّ التصمٌم‬
‫التً تساعده على إنجاز مشارٌع فنٌة‬
‫ّ‬
‫منظمـة‪،‬‬ ‫تشكٌلٌـة فردٌة أو جماعٌة‬
‫مستوحاة من التراث التشكٌلً لألمـة‬
‫الجزائرٌة‪ٌ ،‬ط ّبق فٌها قاعدة التركـٌب‬
‫المتوازن‪ ،‬وتقنٌات األسالٌب التعبٌرٌة‬
‫التً تبرز المإثرات الحسٌة واالنفعالٌة‪.‬‬
‫ٌنجز مشروعا فنٌا تشكٌلٌا‪ ،‬مستعمبل‬
‫العناصر التشكٌلٌة الخطٌة واللونٌـة‬
‫للرسم‪ ،‬وبتوظٌؾ تقنٌات الخامـات‬
‫الطبٌعٌـة واالصطناعٌـة والمـواد‬
‫المسترجعة حسب ملمسها التشكٌلً‪،‬‬
‫وباالنسجام اللونً البسٌط والتضـاد‬
‫اآلنً لؤللوان المكملة‪.‬‬
‫ٌنجز تصمٌما زخرفٌا منظما ومنسجما‬
‫من التراث الوطنً (أمازٌؽً) فردٌا أو‬
‫جماعٌا بتطبٌق القواعد الزخرفٌة‬
‫وقاعدة التضاد اآلنً لؤللوان المكملة‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫سط‬
‫‪ 2 .1‬مالمح التخرج من أطوار وسنوات التعلٌم المتو ّ‬
‫الطور ‪1‬‬ ‫الطور ‪1‬‬
‫سط‬
‫التخرج من التعلٌم المتو ّ‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫سط‬
‫السنة ‪ 1‬متو ّ‬
‫سط‬ ‫سط‬
‫السنة ‪ 4‬متو ّ‬
‫فً نهاٌة الطور الثالث من التعلٌم‬ ‫متوسط‪ٌ ،‬كون‬
‫ّ‬ ‫فً نهاٌة مرحلة التعلٌم ال‬
‫فً نهاٌة الطور الثانً من التعلٌم‬
‫المتو ّسط‪ٌ ،‬كون المتعلّـم متح ّكما فً‬ ‫المتعلّم متح ّكـما فً المعارؾ األساسٌة‬
‫سط‪ٌ ،‬كون المتعلّم متح ّكما فً‬ ‫المتو ّ‬
‫التقنٌـات األساسٌة للرسم والتلوٌن‬ ‫الخاصة بمٌدان الرسم والتلوٌن‪ ،‬وفنّ التصمٌم‬
‫ّ‬
‫التقنٌات األساسٌة للرسم والتلوٌن وفنّ‬
‫وفنّ التصمٌم التً تساعده على‬ ‫التً تساعده على قراءة رسائـل مرئٌة‪،‬‬
‫التصمٌم التً تساعده على إنجاز مشارٌع‬
‫إنجاز مشارٌع فنٌة تشكٌلٌة بتطبٌق‬ ‫وتذوق جمال التحـؾ الفنٌة‪ ،‬والتعبٌر عن‬‫ّ‬
‫فنٌة تشكٌلٌة منظمة‪ ،‬فردٌة أو جماعٌة‪،‬‬ ‫الكفاءات الشاملة‬
‫قواعد ومبادئ التصمٌم المعاصر‬ ‫أحاسٌسه ومشاعره بانجاز أعمال فنٌة‬
‫سد فٌها رموز العلم الوطنً وفق قاعدة‬‫ٌج ّ‬
‫ٌوظؾ فٌها تقنٌة من التقنٌات التً‬ ‫تشكٌلٌة وؼرافٌكٌة (زخرفٌة‪ ،‬إشهارٌة‪،‬‬
‫وٌلونه على‬
‫ّ‬ ‫منظور المساحات والحجوم‬
‫تتماشى وإحدى المدارس الفنٌة‬ ‫تروٌجٌة‪ ،‬دعائٌة‪ ،‬وقائٌة) مستمـ ّدة من‬
‫أساس التضا ّد اآلنً للمك ّمالت‪،‬‬
‫وٌلونها بتطبٌق القاعدة‬‫ّ‬ ‫الحدٌثة‪،‬‬ ‫وجدان مجتمعه‪.‬‬
‫والتوظٌؾ األنسب للخامات‪.‬‬
‫اللونٌة الحارة و الباردة‪.‬‬
‫ٌنجز عمبل ف ّنٌا تشكٌلٌا منسجما‪ٌ ،‬جسّد‬ ‫ٌنجز عمبل ف ّنٌا تشكٌلٌا منسجما‪،‬‬
‫ٌنجز عمبل ف ّنٌا تشكٌلٌا منسجما‪،‬‬
‫فٌها رموز العلم الوطنً وفق قاعدة‬ ‫على أسس القواعد الف ّنٌة لؤللوان‬
‫على أسس القواعد الف ّنٌة لؤللوان‬
‫منظور المساحات والحجوم‪ ،‬وٌلوّ نه‬ ‫األساسٌة والثانوٌـة ‪ٌ ،‬برز فٌه‬
‫األساسٌة والثانوٌـة‪ٌ ،‬ـبرز فٌه‬ ‫مٌدان‬
‫على أساس التضـا ّد اآلنً للمكـ ّمبلت ‪،‬‬ ‫األحاـسٌس واالنفعاالت من خـبلل‬
‫األحاسـٌس واالنفعاالت من خـبلل‬ ‫الرسم والتلوٌن‬
‫بتوظٌؾ الخامات والوسابل األنسب‪.‬‬ ‫ّ‬ ‫تعـبٌر ف ّنً ٌتماشى وإحدى‬
‫تعـبٌر فنً ٌتماشى وإحدى‬
‫المدارس الفنٌـة المقـرّ رة‪.‬‬
‫المدارس الفنٌة المقرّ رة‪.‬‬
‫الكفاءات‬
‫ٌنجز تصامٌم ف ّنٌة ؼرافٌكٌة ٌنجز تصمٌما ذا ثبلثة أبعاد‪ ،‬على‬ ‫ٌنجز تصامٌم ف ّنٌة ؼرافٌكٌة‬ ‫الختامٌة‬
‫ّ‬
‫وزخرفٌة وخطٌة من التراث أساس القواعد الفنٌة الخاصّة بمنظور‬ ‫ّ‬
‫وخطٌة من التراث‬ ‫وزخرفٌة‬
‫الحجوم‪ ،‬بالتوظٌؾ األنسب للوسابـل‬ ‫ّ‬
‫والخط العـربً‪،‬‬ ‫ّ‬
‫والخط العربً‪،‬‬ ‫مٌدان فن‬
‫الهندسٌة‪ ،‬وٌلوّ نه إلبراز القواتم‬ ‫على أساس قاعدة سلّم الحجوم‪،‬‬ ‫على أساس قاعدة سلّم الحجـوم‪،‬‬
‫التصمٌم‬
‫وقاعدة الزخرفة الهندسٌة‪ ،‬وقاعدة وقاعدة الزخرفة الهندسٌـة‪ ،‬وقاعدة والفواتح لمختلؾ السطوح‪.‬‬
‫تبوٌب وتركٌب األشكال‪ ،‬وقاعدة تبـوٌب وتركـٌب األشكال‪ ،‬وقاعدة‬
‫التضـاد اآلنـً‪.‬‬ ‫التضاد اآلنً‪.‬‬
‫‪323‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة الجزابرٌة‬
‫بالتشبع بالتحؾ الفنٌة التشكٌلٌة التً‬
‫تنتمً للتراث الوطنً‪ ،‬وٌدرك تنوّ ع‬
‫الفنون التشكٌلٌة المعبرة عن الهوٌة‬
‫لمختلؾ مناطق الوطن‪.‬‬
‫ٌعتز بتراثه الفنً التشكٌلً وٌحافظ‬
‫علٌه وٌحمٌه منم خبلل التشبع بالتحؾ‬
‫الفنٌة التشكٌلٌة التً تنتمً للتراث‬
‫الوطنً‪.‬‬
‫ٌسلك سلوكات تساهم فً جمال البٌبة‬
‫والمحٌط الطبٌعً والحضري وحماٌته‬
‫ٌدرك األهمٌة الحضارٌة للمنتوج الفنً‬
‫التشكـٌلً الوطنً ومـدى مساهمته فً‬
‫إثراء التراث العالمً‪،‬‬
‫ٌتذوق جمال التحؾ العالمٌة التً‬
‫تتماشى وقٌمه الوطنٌة وٌثمنها‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تحكم فً األسس والقواعد المنظمة‬
‫للعمل الفنً التشكٌلً‪.‬‬
‫‪ٌ -‬جد حلوال مناسبة لمشكبلت تشكٌلٌة‬
‫من حٌث التركٌب والتنفٌذ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬قرأ وٌفهم إنتاجات الرسابل المربٌة‬
‫‪ٌ -‬نجز مشارٌع فنٌة تشكٌلٌة فردٌة‬
‫وجماعٌة باستعمال الوسابل المناسبة‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة الجزابرٌة‬‫ّ‬ ‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة‬ ‫ّ‬ ‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة‬ ‫ّ‬
‫الجزابرٌة من خبلل إدراكه لمعانً بالتشبع بالتحؾ الفنٌة التشكٌلٌة والرموز‬ ‫الجزابرٌـة من خبلل إدراكه‬
‫الرمـوز الف ّنٌة للهوٌة الجزابرٌـة‪ ،‬الوطنٌة التً تنتمً للتراث الوطنً‪،‬‬ ‫لمعانً الرموز الف ّنٌة للهوٌة‬
‫الجزابرٌـة‪ ،‬وإدراكه ألهمٌّـة‬ ‫الهوٌـة‬
‫تـنوع الفنـون‬
‫ومن خبلل إدراك ّ‬ ‫وإدراكه ألهمٌّـة التنـوّ ع الثـقافً‬
‫التشكٌلٌة لؤلمّة الجزابرٌة وتجدرها‬ ‫ّ‬
‫وتجذرها‬ ‫التنـوع الثـقافً لؤلمـة الجزابرٌـة لؤلمـة الجزابرٌـة‬ ‫ّ‬
‫ّ‬
‫وتجذرها التارٌخً‪.‬‬
‫التارٌخً‪.‬‬ ‫التارٌخً‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ٌعتز بالهوٌة الوطنٌة المعبر عنها‬ ‫ّ‬ ‫ٌعتز بالهوٌة الوطنٌة المعبر عنها‬ ‫ّ‬ ‫الضمٌر الوطنً‬
‫ٌعتز باالنتماء للجزابر‪ٌ ،‬ساهم فً‬
‫فً مختلؾ التحؾ الفنٌة المتمثلة فً فً مختلؾ التحؾ الفنٌة المتمثلة فً الحفاظ على التراث الفنً التشكٌلً‬
‫الوطنً عبر التارٌـخ وٌحمٌه‪.‬‬ ‫الرموز واألشكال واأللوان التً‬ ‫الرموز واألشكال واأللوان التً‬
‫تنتمً للتراث الوطنً عبر التارٌخ‬ ‫تنتمً للتراث الوطنً عبر‬ ‫القٌم‬
‫التارٌخ و ٌحافظ علٌها و ٌحمٌه‪ .‬و ٌحافظ علٌها و ٌحمٌه‪.‬‬ ‫والمواقؾ‬
‫ٌتبنى مواقؾ التقـدٌر للتحؾ الفنٌة ٌتبنى مواقؾ التقـدٌر للتحؾ الفنٌة ٌنمًّ مواقؾ ‪ ،‬وٌسلك وسلوكات‬ ‫المواطنة‬
‫تساهم فً جمال البٌبة والمحٌط‬ ‫ٌسلك‬ ‫و‬ ‫الجزابرٌة‪،‬‬ ‫التشكٌلة‬ ‫ٌسلك‬ ‫و‬ ‫‪،‬‬ ‫الجزابرٌة‬ ‫التشكٌلة‬
‫الطبٌعً والحضري وحماٌته‪.‬‬ ‫سلوكات تساهم فً جمال البٌبة‬ ‫سلوكات تساهم فً جمال البٌبة‬
‫والمحٌط الطبٌعً والحضري‬ ‫والمحٌط الطبٌعً والحضري‬
‫وحماٌته‪.‬‬ ‫وحماٌته‪.‬‬
‫ٌتفـ ّتح على ثقافات شعوب أخرى‪ٌ ،‬تفـ ّتح على ثقافات شعوب أخرى‪،‬‬ ‫التفتـح على‬
‫ٌتقبل ثقافات الشعوب األخرى وٌتفتح‬ ‫وٌعمل على التواصل معها من‬ ‫وٌعمل على التواصل معها من‬ ‫العالـم‬
‫خبلل الفنون البصرٌة وٌتذوّ ق جمال خبلل الفنون البصرٌة وٌتذوّ ق جمال علٌها‪ ،‬وٌعمل على التواصل والتعامل‬
‫معها من خبلل الفنون البصرٌة‪.‬‬ ‫التحؾ الف ّنٌـة التً تتماشـى وقٌم‬ ‫التحؾ الف ّنٌة التً تتمـاشى وقٌم‬
‫مجتمعه والروحٌة واألخبلقٌة‪.‬‬ ‫مجتمعـه والروحٌة واألخبلقٌة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تحكم فً األسس والقواعد المنظمة‬ ‫‪ٌ -‬تح ّكم فً األسس والقواعد‬ ‫‪ٌ -‬تح ّكم فً األسس والقواعد‬
‫للعمل الفنً التشكٌلً‪.‬‬ ‫المنظمة للعمل الفنً التشكٌلً؛‬ ‫المنظمة للعمل الفنً التشكٌلً؛‬
‫‪ٌ -‬جد حلوال مناسبة لمشكبلت تشكٌلٌة‬ ‫‪ٌ -‬قرأ الرسابل الخطٌة واللونٌة‬ ‫‪ٌ -‬قرأ الرسابل الخطٌة واللونٌة‬
‫من حٌث التركٌب والتنفٌذ‪.‬‬ ‫وٌفهمها‪ ،‬وٌترجـم أفكاره بإٌجاد‬ ‫وٌفهمها‪ ،‬وٌترجـم أفكاره بإٌجاد‬ ‫الكفاءات‬
‫طابع فكري‬
‫حلول مناسبـة لمشكبلت تشكٌلٌـة حلول مناسبـة لمشكبلت تشكٌلٌـة ‪ٌ -‬قرأ وٌفهم إنتاجات الرسابل المربٌة‬ ‫العرضٌة‬
‫‪ٌ -‬نجز مشارٌع فنٌة تشكٌلٌة فردٌة‬ ‫ولونٌة ذات بعدٌن وثبلثة أبعاد‪.‬‬ ‫ولونٌة ذات بعدٌن وثبلثة أبعاد‪.‬‬
‫وجماعٌة باستعمال الوسابل‬
‫المناسبة‪.‬‬
‫‪324‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ّ‬
‫مخطط‪ ،‬وٌتب ّنى‬ ‫‪ٌ -‬ر ّتب أعماله فً‬ ‫ٌبلور استراتٌجٌات إبداعٌة تشكٌلٌة ‪ٌ -‬بلور استراتٌجٌات إبداعٌة تشكٌلٌة‪،‬‬ ‫ٌبلور استراتٌجٌات إبداعٌة‬
‫استراتٌجٌات تشكٌلٌة‪ ،‬وٌستعمل‬ ‫بناء على مخطط تدرٌجً فً بناء‬ ‫ّ‬
‫مخطط تدرٌجً فً بناء‬ ‫بناء على‬ ‫تشكٌلٌة بناء على مخ ّ‬
‫طط تدرٌجً‬
‫تكنولوجٌات اإلعبلم واالتصال فً‬ ‫مشروع‪ ،‬وٌستعمل تكنولوجٌات‬ ‫مشروع ف ّنً بتوظٌؾ الوسابل‬ ‫فً بناء مشروع ف ّنً بتوظٌؾ‬ ‫طابع منهجً‬
‫إنجازها‪.‬‬ ‫اإلعبلم واالتصال فً أعماله الفنٌة‬ ‫واألدوات الهندسٌة‪.‬‬ ‫الوسابل واألدوات الهندسٌة‪.‬‬
‫التشكٌلٌة الخاصة بالفنون الؽرافٌكٌة‪.‬‬

‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من خبلل‬
‫خبراته التشكٌلٌة‪.‬‬
‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من‬ ‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من‬ ‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من‬
‫خبلل خبراته التشكٌلٌة‪.‬‬ ‫خبلل إنجـاز أعمال ف ّنٌة تشكٌلٌة‪،‬‬ ‫خبلل إنجـاز أعمال ف ّنٌة تشكٌلٌة‪،‬‬
‫طابع تواصلً‬
‫وٌستعمـل تكنولوجٌات اإلعبلم‬ ‫وٌستعمـل تكنولوجٌات اإلعبلم‬
‫واالتصال فً أعماله الؽرافٌكٌة‪.‬‬ ‫واالتصال فً أعماله الؽرافٌكٌة‪.‬‬

‫‪ٌ -‬ستعمل الوسابل والتقنٌات المتنوعة‬ ‫ٌعبّر تشكٌلٌا بثقـة فً النفـس عن‬
‫والحدٌثة فً مٌدان الفنون التشكٌلٌة‬ ‫مشاعره‪ ،‬وٌداوم على استؽبلل‬
‫لتحقٌق‪ ،‬وٌتذوّ ق منتوج الفنون‬ ‫واستعمال الوسابل والتقنٌات المتنوّ عة‬
‫فً مٌدان الفنون التشكٌلٌة‪ ،‬وٌدافع عن التشكٌلٌة‪.‬‬
‫آرابه المتعلقة بإنتاجات الفنون‬
‫التشكٌلٌة‪.‬‬
‫ٌتذوّ ق الجمال الف ّنً التشكٌلً‪ ،‬من‬
‫خـبلل التحؾ الفنٌة المتمثلة فً‬
‫الرموز واإلشكال واأللوان التً‬
‫تنتمً للتراث الوطنً عبر‬
‫التارٌخ‪ ،‬و ٌحافظ علٌها وٌحمٌها‪.‬‬
‫ٌتذوّ ق الجمال الف ّنً التشكٌلً‪ ،‬من‬ ‫طابع شخصً‬
‫اجتماعً‬
‫خـبلل التحؾ الفنٌة المتمثلة فً‬
‫الرموز واإلشكال و األلوان التً‬
‫تنتمً للتراث الوطنً عبر‬
‫التارٌخ‪ ،‬و ٌحافظ علٌها وٌحمٌها‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪325‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬مخ ّطط الموارد لبناء الكفاءات‬

‫موارد بناء الكفاءات‬
‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬ ‫األطوار‬
‫موارد منهجٌة‬ ‫موارد معرفٌة‬
‫موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة االنطالق‪:‬‬ ‫التركٌب المتوازن‪ :‬مبدأ توازن العناصر التشكٌلٌة والفراؼات‬ ‫ٌنجز مشروعا فنٌا تشكٌلٌا‪،‬‬
‫ـ تجنٌد طاقة المتعلم‪ ،‬توفٌر روابط وجدانٌة مناسبة‪ ،‬توفٌر جو‬ ‫على أساس قاعدة التناظر و البل تناظر فً تركٌب وتنظٌم‬ ‫مستعمال العناصر التشكٌلٌة‬
‫معرفً مناسب‪ ،‬توجٌه سٌر النشاط التعلمً‪ ،‬توفٌر الشروط‬ ‫فضاء العمل الفنً ( السند)‪.‬‬ ‫الخطٌة واللونٌـة للرسم‪،‬‬
‫الضرورٌة لسٌر النشاط التعلمً‪.‬‬ ‫وبتوظٌؾ تقنٌات الخامـات‬
‫التقنٌات‪ :‬الشفافٌة‪ ،‬العتمة‪ ،‬التنقٌط‪ ،‬التهشٌر‪ ،‬اللطخ‪ ،‬الهدوء‪،‬‬ ‫الطبٌعٌـة واالصطناعٌـة‬
‫موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة بناء التعلم‪:‬‬ ‫الراحة‪ ،‬األضطراب االنسجام اللونً لؤللوان الحارة و بالردة‬ ‫والمـواد المسترجعة حسب‬ ‫الرسم‬
‫الحث على تنفٌذ المهمة‪ ،‬توفٌر تمارٌن ملموسة لتحلٌلها فٌما‬ ‫(الدابرة اللونٌة)‪.‬‬ ‫ملمسها التشكٌلً‪،‬‬ ‫والتلوٌن‬
‫بعد‪ ،‬تشجٌع وضع فرضٌات‪ ،‬السماح بالمحاولة و الخطؤ‪ ،‬السماح‬
‫بتطوٌر" استراتجٌات‪ ،‬تسهٌل إدماج المعارؾ الصاببة‪.‬‬ ‫األسالٌب الفنٌة‪ :‬الواقعٌة‪ ،‬االنطباعٌة‪ ،‬التعبٌرٌة‪.‬‬ ‫وباالنسجام اللونً البسٌط‬
‫والتضـاد اآلنً لأللوان‬
‫موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة تعلم اإلدماج ‪:‬‬ ‫علم األلوان‪ :‬التضاد الموني (القواتـ والفواتح) األلواف‬ ‫المكملة‪.‬‬
‫الحث على التعمق فً المهام‪ ،‬الحث على إدماج المعارؾ‬ ‫لمكممة توظيؼ الدائرة المونية‪.‬‬
‫ا ّ‬ ‫الطور‬
‫المكتسبة و إنهاء المهام المختلفة‪ ،‬التخلً عن نسق التعلم‪ ،‬تفضٌل‬ ‫األول‬
‫ّ‬
‫وتحوٌل المهارات وانتقالها‪ ،‬تقوٌة المهارات‪ ،‬تدعٌم االستقبللٌة‬ ‫القواعد الزخرفٌة‪ :‬النظام‪ ،‬التكرار‪ ،‬التوازن‪ ،‬الحركة‪،‬‬
‫الذاتٌة‪.‬‬ ‫ٌنجز تصمٌما زخرفٌا منظما‬
‫واإلٌقاع؛‬ ‫ومنسجما من التراث‬
‫موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة تقوٌمٌة‪:‬‬ ‫ـ قاعدة التبوٌب‪ :‬وضعٌة السند الفنً‪ ،‬اإلطار والهوامش‬ ‫الوطنً (أمازٌؽً) فردٌا أو‬
‫تقدٌم حصٌلة‪ ،‬تقوٌم المسعى‪ ،‬استخراج نموذج القواعد الفنٌة و‬ ‫الجانبٌة للسند الفنً‪.‬‬ ‫جماعٌا بتطبٌق القواعد‬
‫األسس العلمٌة‪،‬‬ ‫قاعدة االنسجام اللونً‪ :‬اللون السابد هو اللون الوسطً الذي‬ ‫الزخرفٌة وقاعدة التضاد‬ ‫التصمٌم‬
‫هٌكلة المعارؾ المحصلة‪ ،‬استنباط المفاهٌم اإلدماجٌة‪ ،‬استنتاج ما‬ ‫ٌتولد عن طرٌق مزج لونٌن أساسٌن بدراجات متفاوتة فٌما‬ ‫اآلنً لأللوان المكملة‪.‬‬
‫هو أساسي‪.‬‬ ‫بٌنها‪.‬‬
‫القٌم الجمالٌة فً فن الزخرفة‪ :‬هً جمال النظام الناتجة عن‬
‫حسن تبوٌب السند الفنً وتركٌب العناصر الزخرفٌة واللونٌة‬
‫بطرٌقة منسجمة على أساس القواعد الفنٌة‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪326‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫التركٌب المتوازن‪ :‬مبدأ توازن العناصر التشكٌلٌة والفراؼات‬ ‫ٌنجز عمال ف ّنٌا تشكٌلٌا‬
‫موارد منيجية خاصة بالوضعٌة المشكلة االنطالقٌة‪:‬‬
‫على أساس قاعدة التناظر والبل تناظر فً تركٌب وتنظٌم‬ ‫سد فٌها رموز‬ ‫منسجما‪ٌ ،‬ج ّ‬
‫تجنٌد طاقة المتعلم‪ ،‬توفٌر روابط وجدانٌة مناسبة‪ ،‬توفٌر‬ ‫فضاء العمل الفنً ( السند)‪.‬‬ ‫العلم الوطنً وفق قاعدة‬
‫القاعدة الذهبٌة‪ :‬الخاصة بالتركٌب الفنً‪.‬‬ ‫منظور المساحات والحجوم‪،‬‬
‫جو معرفً مناسب‪ ،‬توجٌه سٌر النشاط التعلمً‪ ،‬توفٌر‬ ‫خصائص العلم الوطنً من حٌث مركباته الهندسٌة‬ ‫وٌلونه على أساس التضـا ّد‬ ‫ّ‬
‫التقنٌات‪ :‬الطرٌقة التً تستعمل بها الخامة الموظفة فً‬ ‫اآلنً للمكـ ّمالت ‪ ،‬بتوظٌؾ‬
‫الشروط الضرورٌة لسٌر النشاط التعلمً‪.‬‬
‫إبراز مإثرات العمل (الشفافٌة‪ ،‬العتمة‪ ،‬التنقٌط‪ ،‬التهشٌر‪،‬‬ ‫الرسم‬
‫الخامات والوسائل األنسب‪.‬‬
‫موارد منهجٌة خاصة بالوضعٌة التعلمٌة البسٌطة‪ :‬الحث‬ ‫اللطخ‪ )...‬واالنفعالٌة (الهدوء‪ ،‬الراحة‪ ،‬األضطراب)‪.‬‬ ‫والتلوٌن‬
‫األسالٌب الفنٌة‪ :‬الواقعٌة‪ ،‬االنطباعٌة‪ ،‬التعبٌرٌة‪.‬‬
‫على تنفٌذ المهمة‪ ،‬توفٌر تمارٌن ملموسة لتحلٌلها فٌما بعد‪،‬‬ ‫علم األلوان‪ :‬التضاد اللونً (القواتم والفواتح)‪ ،‬األلوان‬
‫تشجٌع وضع فرضٌات‪ ،‬السماح بالمحاولة و الخطؤ‪ ،‬السماح‬ ‫المك ّملة‪ ،‬توظٌؾ الدابرة اللونٌة‪.‬‬
‫الخط العربً القواعد الفنٌة و األسس الهندسٌة‬
‫بتطوٌر" استراتجٌات‪ ،‬تسهٌل إدماج المعارؾ الصاببة‪.‬‬
‫قاعدة التضاد اآلنً المكمبلت (توظٌؾ الدابرة اللونٌة)‪.‬‬
‫الطور‬
‫موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة تقوٌمٌة‪ :‬تقدٌم حصٌلة‪،‬‬ ‫الثانً‬
‫تقوٌم المسعى‪.‬‬ ‫التكبٌر والتصؽٌر‪ :‬سلم الرسم (‪)l'Echelle de dessin‬‬ ‫ٌنجز تصمٌما ذا ثالثة أبعاد‪،‬‬
‫الخاص بالتجسٌم‪ ،‬أسس تنظٌم األحجام فً الفضاء‪.‬‬ ‫على أساس القواعد الفنٌة‬
‫موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة تعلم اإلدماج‪ :‬الحث على‬ ‫أسس فن التعلٌب فً اإلشهار و التروٌج للمنتوج‬ ‫صة بمنظور الحجوم‪،‬‬ ‫الخا ّ‬
‫االستهالكً‪ :‬هً علب اسطوانٌة‪ ،‬متوازٌة المستطٌبلت أو‬ ‫بالتوظٌؾ األنسب للوسائـل‬
‫التعمق فً المهام‪ ،‬الحث على إدماج المعارؾ المكتسبة‬ ‫وٌلونه إلبراز‬
‫مكعبة الشكل‬ ‫الهندسٌة‪ّ ،‬‬
‫وإنهاء المهام المختلفة‪ ،‬التخلً عن نسق التعلٌم‪ ،‬تفضٌل‬ ‫القواتم والفواتح لمختلؾ‬
‫المنظور‪ :‬خط االفق‪ ،‬خط االرض‪ ،‬الخط العمودي‪ .‬النقطة‬ ‫التصمٌم‬
‫السطوح‪.‬‬
‫وتحوٌل المهارات وانتقالها‪ ،‬تقوٌة المهارات‪ ،‬تدعٌم‬ ‫المركزٌة‪ .‬نقاط البعد‪ ،‬ـ سلم االرتفاع‪.‬‬
‫االستقبللٌة الذاتٌة‪ ،‬الحث على التعلم التعاونً‪.‬‬ ‫المنظور‪ :‬خط االفق‪ ،‬خط االرض‪ ،‬الخط العمودي‪ .‬النقطة‬
‫المركزٌة‪ .‬نقاط البعد‪.‬‬
‫منظور المساحات ( المربع أو المستطٌل )‪.‬‬
‫سمم االرتفاع‪ :‬ىو الضط العمودي الذي يمثؿ ارتفاع ا احجاـ‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪327‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ . 2‬موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة االنطالق‪:‬‬
‫الخطٌة واللونٌة ٌرتكز على‪ :‬التوازن‪ ،‬االنسجام‪ ،‬الحركة‪ ،‬اإلٌقاع‪ ،‬الوحدة‪ ،‬التنوع ـ تجنٌد طاقة المتعلم‪ ،‬توفٌر روابط وجدانٌة‬
‫مناسبة‪ ،‬توفٌر جو معرفً مناسب‪ ،‬توجٌه‬
‫سٌر النشاط التعلمً‪ ،‬توفٌر الشروط‬
‫الضرورٌة لسٌر النشاط التعلمً‪.‬‬
‫ـ المبادئ الجمالٌة تكمن فً الخصابص التعبٌرٌة لكل أسلوب فنً تشكٌلً حدٌث‬
‫(تكعٌبً‪ ،‬تجرٌدي‪ ،‬سرٌالً‪ ،‬مستقبلً) من حٌث اختٌار األلوان و التقنٌة وطرٌقة ‪ . 1‬موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة بناء التعلم‪:‬‬
‫ـ الحث على تنفٌذ المهمة‪ ،‬توفٌر تمارٌن‬
‫ملموسة لتحلٌلها فٌما بعد‪ ،‬تشجٌع وضع‬
‫فرضٌات‪ ،‬السماح بالمحاولة و الخطؤ‪،‬‬
‫السماح بتطوٌر" استراتجٌات‪ ،‬تسهٌل إدماج‬
‫المعارؾ الصاببة‪.‬‬
‫‪ 1‬ـ موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة إعادة‬
‫االستثمار‪:‬‬
‫ـ تقدٌم حصٌلة‪ ،‬تقوٌم المسعى‪ ،‬استخراج‬
‫نموذج القواعد الفنٌة و األسس العلمٌة‪،‬‬
‫هٌكلة المعارؾ المحصلة‪ ،‬استنباط المفاهٌم‬
‫اإلدماجٌة‪ ،‬استنتاج ما هو أساسً‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ موارد منهجٌة خاصة بوضعٌة اإلدماج‪:‬‬
‫ـ الحث على التعمق فً المهام ‪ ،‬الحث على‬
‫إدماج المعارؾ المكتسبة و إنهاء المهام‬
‫المختلفة‪ ،‬التخلً عن نسق التعلم‪ ،‬تفضٌل‬
‫وتحوٌل المهارات وانتقالها‪ ،‬تقوٌة‬
‫المهارات‪ ،‬تدعٌم االستقبللٌة الذاتٌة‪.‬‬
‫ـ التنظٌم المحكم فً العمل الفنً من حٌث توازن و انسجام العناصر التشكٌلٌة‬
‫ٌنجز عمال ف ّنٌا تشكٌلٌا‬
‫ـ تقنٌات األسالٌب هً‪ :‬التقنٌات التؤثٌرٌة والملمسٌة وانفعالٌة التً تبرز قوة و‬ ‫منسجما‪ ،‬على أسس‬
‫سرعة األداء الناتج عن حركة الرٌشة واتجاه اللطخة التً تترجم الحالة النفسٌة‬ ‫القواعد الف ّنٌة لأللوان‬
‫للفنان عند تبلٌػ أفكاره و مشاعره و أحاسٌسه‪.‬‬ ‫األساسٌة والثانوٌـة‪،‬‬
‫الرسم‬
‫ٌـبرز فٌه األحاسـٌس‬
‫والتلوٌن‬
‫واالنفعاالت من خالل‬
‫تنفٌذها‪.‬‬ ‫تعبٌر ف ّنً ٌتماشى‬
‫ـ التباٌن للقٌم اللونٌة الحارة و الباردة ٌكمن فً تلك القٌم اللونٌة المتضادة فٌما بٌنها‬ ‫وإحدى المدارس الفنٌة‬
‫من الناحٌة الحسٌة ( البصرٌة )‪ .‬وهً تنتج عن طرٌق تجاور أو تقابل القٌم‬ ‫المقررة‪.‬‬
‫ّ‬
‫اللونٌة الباردة مع الحارة بدرجات متفاوتة فٌما بٌنها‪.‬‬
‫ٌنجز تصامٌم ف ّنٌة‬ ‫الطور‬
‫ـ تعنً كلمة ‪ DESEIGN‬باللؽة االنجلٌزٌة المشروع‪ ،‬و تتعلق بتلك األنشطة والممارسات‬
‫ؼرافٌكٌة وزخرفٌة‬ ‫الثالث‬
‫المهنٌة المتنوعة المنتمٌة إلى الفنون التطبٌقٌة و مٌدان االتصال والموضة‪ .‬و ٌتمثل‬
‫وخ ّطٌة من التراث‬
‫الدور االقتصادي واالجتماعً لفن اإلشهار الصحً والبٌبً أساسا فً التعببة و‬ ‫والخ ّط العـربً‪،‬‬
‫التحسٌس و التوعٌة و الوقاٌة الصحٌة والبٌبٌة فً المجتمع‪.‬‬
‫على أساس قاعدة سلّم‬
‫أما برامج إعادة التدخل على الصورة والرسم‪ retouche d'images :‬واإلبداع عن‬ ‫الحجوم‪ ،‬وقاعدة‬
‫طرٌق النقطة )‪ .(bit map‬و هً‪Corel PhotoPaint, Adobe Photoshop،Paint :‬‬ ‫الزخرفة الهندسٌـة‪،‬‬
‫‪...Paint Shop Pro‬‬ ‫وقاعدة تبـوٌب وتركـٌب‬ ‫التصمٌم‬
‫األشكال‪ ،‬وقاعدة التضـاد ـ الخطوط المبتكرة‪ :‬هً الخطوط المبتكرة من حٌث هندسة حروفها وطرابق إخراجها فً‬
‫عناوٌن وال شعارات التً تحدد الممٌزات اإلعبلمٌة و الثقافٌة والسٌاسٌة فً الصحؾ و‬ ‫اآلنـً‪.‬‬
‫المجبلت‪ ،‬والقنوات اإلعبلمٌة و مواقع االنترنٌت‪.‬‬
‫ـ ٌنتمً اإلعبلم الؽرافٌكً إلى حصة الفنون التشكٌلٌة و ٌعد وسٌلة معاصرة تسمح بإكساب‬
‫المتعلمٌن تجارب وخبرات فنٌة جدٌدة‪ .‬اإلعبلم الؽرافٌكً هو الجزء من اإلعبلم اآللً‬
‫الخاص بمعالجة و إنتاج وصناعة و استؽبلل الصور الرقمٌة‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪328‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .4‬البرامج السنوٌة‬
‫األولى من التعلٌم المتوسط‬
‫‪ 2.4‬برنامج السنة ّ‬
‫سط ٌكـون المتعلّـم متح ّكما فً التقنٌـات األساسٌة للرسم والتلوٌن وفنّ التصمٌم التً تساعده على إنجاز مشارٌع فنٌة تشكٌلٌـة‬ ‫األول من التعلٌم المتو ّ‬
‫فً نهاٌة الطور ّ‬
‫ّ‬
‫فردٌة أو جماعٌة منظمـة‪ ،‬مستوحاة من التراث التشكٌلً لألمـة الجزائرٌة‪ٌ ،‬ط ّبق فٌها قاعدة التركـٌب المتوازن‪ ،‬وتقنٌات األسالٌب التعبٌرٌة التً تبرز المإثرات الحسٌة‬ ‫الكفاءة الشاملة‬
‫واالنفعالٌة‪.‬‬
‫ٌعزز االنتماء إلى الهوٌة الجزابرٌة بالتشبع بالتحؾ الفنٌة التشكٌلٌة التً تنتمً للتراث الوطنً‪ٌ -‬نمً الوعً بالهوٌة الثقافٌة الوطنٌة من خبلل إدراك التنوع‬
‫الهوٌــة‬
‫الفنون التشكٌلٌة لؤلمة الجزابرٌة وتجدرها التارٌخً والجؽرافً واالجتماعً‪.‬‬ ‫القٌـم‬
‫ٌعتز بتراثه الفنً التشكٌلً وٌحافظ علٌه وٌحمٌه‬ ‫الضمٌر الوطنً‬
‫ٌسلك وٌنمً مواقؾ وسلوكات تساهم فً جمال البٌبة والمحٌط الطبٌعً والحضري وحماٌته‬ ‫المواطنـة‬ ‫والمواق‬
‫ٌدرك األهمٌة الحضارٌة للمنتوج الفنً التشكٌلً الوطنً ومدى مساهمته فً إثراء التراث العالمً‪ٌ -‬تقبل ثقافات الشعوب األخرى‪ ،‬وٌعمل على التواصل‬ ‫ؾ‬
‫تفتح على العالم‬
‫والتعامل معها من خبلل الفنون البصرٌة‬
‫ٌتحكم فً األسس والقواعد المنظمة للعمل الفنً التشكٌلً‪ٌ -‬جد حلوال مناسبة لمشكبلت تشكٌلٌة من حٌث التركٌب والتنفٌذ‪ٌ -‬قرأ وٌفهم إنتاجات الرسابل المربٌة‬
‫ذات طابع فكري‬
‫‪ٌ -‬نجز مشارٌع فنٌة تشكٌلٌة فردٌة وجماعٌة باستعمال الوسابل المناسبة‬
‫ٌبلور إستراتٌجٌات إبداعٌة تشكٌلٌة بناء على مخطط تدرٌجً فً بناء مشروع ‪ٌ -‬ستعمل تكنولوجٌات اإلعبلم واالتصال فً أعماله الفنٌة التشكٌلٌة الخاصة‬ ‫ذات طابع‬
‫بالفنون الؽرافٌكٌة‬ ‫منهجً‬ ‫الكفاءات‬
‫ٌعبر عن أحاسٌسه ومشارٌعه من خبلل خبراته التشكٌلٌة‬ ‫ذات طابع‬
‫تواصلً‬ ‫العرضٌة‬
‫ٌقبل على استعمال موارد الفنون التشكٌلٌة‪ ،‬واستمرارٌة التعبٌر الفنً التشكٌلً وممارسته بكل ثقة فً النفس‪ٌ -‬داوم على استؽبلل واستعمال الوسابل والتقنٌات‬
‫طابع شخصً‬
‫المتنوعة والحدٌثة فً مٌدان الفنون التشكٌلٌة لتحقٌق طموحاته والتقدٌر االٌجابً لذاته‪ٌ -‬تذوق منتوج الفنون التشكٌلٌة وٌدافع عن اآلراء المتعلقة بإنتاجات الفنون‬
‫واجتماعً‬
‫التشكٌلٌة‬
‫الزمن‬ ‫معاٌٌر و مإشرات التقوٌم‬ ‫أمثلة عن أنماط وضعٌات تعلمٌة‬ ‫الموارد المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌدان‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪329‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ 1‬الوجاهة‪ :‬ـ الموضوع حول تجمٌل المحٌط‬ ‫ـز وضققعٌة ترتكققز علززى مقارنززة وتحلٌززل‬ ‫التركٌب المتوازن‪ٌ :‬عرؾ قاعدة‬
‫المدرسً‪.‬‬ ‫نمززاذج فنٌززة مختلفززة تثززار مززن خبللهززا‬ ‫العناصر‬ ‫التركٌب المتوازن فً تنظٌم‬ ‫ـ ٌعرؾ قاعدة‬
‫المإشر‪ٌ :‬مٌز أنواع التركٌبات الفنٌة المتوازنة‬ ‫التشكٌلٌة شكبل ولونا‪.‬‬
‫طزززززرق تنظزززززٌم و ترتٌزززززب العناصزززززر‬ ‫التركٌب المتوازن التقنٌات‪:‬التقنٌة هً الطرٌقة التً‬
‫التً تنظم العمل الفنً‪.‬‬ ‫فً تنظٌم العناصر تستعمل بها الخامة الموظفة فً إبراز التشززكٌلٌة للعمززل الفنززً قصززد الوصززول‬
‫‪ 03‬سا‬ ‫‪ 2‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬احترام‬ ‫مإثرات العمل الفنً من حٌث الملمس بالمتعلم إلى استنتاج مفهوم التوازن فزً‬ ‫التشكٌلٌة شكبل‬
‫المبادئ األساسٌة فً تنظٌم فضاء العمل الفنً‪.‬‬ ‫فن الرسم والتلوٌن‪.‬‬ ‫حسب‬ ‫‪،‬‬‫السٌكولوجٌة‬ ‫واالنفعاالت‬ ‫ولونا‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬تحكم فً تركٌب العمل الفنً وفق قاعدة‬ ‫الملمسٌة‬ ‫ثراتها‬ ‫مإ‬
‫ـ وضعٌة استكشافٌة تجرب فٌها قواعد‬
‫التركٌب الفنً المتوازن‪.‬‬ ‫(الشفافٌة‪ ،‬العتمة‪ ،‬التنقٌط‪ ،‬التهشٌر‪،‬‬ ‫ٌنجز مشروعا فنٌا‬
‫التركٌب الفنً ٌبرز فٌها توازن‬
‫‪ 3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬التنظٌم واالنسجام التشكٌلً‬ ‫اللطخ) واالنفعالٌة(الهدوء‪ ،‬الراحة‪،‬‬ ‫تشكٌلٌا‪ ،‬مستعمال‬
‫العناصر التشكٌلٌة‪.‬‬ ‫االضطراب)‪.‬‬
‫من حٌث الشكل واللون‪.‬‬ ‫العناصر التشكٌلٌة‬
‫المإشر‪ٌ :‬حلل الرسابل المربٌة وٌقدر قٌمتها‬ ‫ـ وضعٌة تناقش فٌها القٌم الجمالٌة‬ ‫‪ -‬القٌم الجمالٌة الخاصة بالتركٌب‬
‫الناتجة عن حسن الترتٌب والتنظٌم‪.‬‬ ‫المنظم كؤساس فً تذوق التحؾ‬ ‫الخطٌة واللونٌـة‬
‫الجمالٌة على أساس االنسجام فً التركٌب المنظم‬
‫الفنٌة (الترتٌب المنظم وتوازن العمل‬ ‫للرسم‪ ،‬وبتوظٌؾ‬
‫وفً التلوٌن‪.‬‬ ‫الفنً)‪.‬‬

‫فن الرسم و التلوٌن‬

‫‪ 4‬اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫تقنٌات الخامات‬
‫المإشر‪ٌ :‬جسد نظافة العمل الفنً‪.‬‬ ‫الطبٌعٌة‬
‫تدرجات الرمادٌات الحٌادٌة‬ ‫ٌنجز مشروعا‬ ‫واالصطناعٌـة‬
‫‪ 1‬ـ الوجاهة‪ :‬الموضوع تعبٌرات زخرفٌه‪.‬‬ ‫ـ وضعٌة تعرؾ من خبللها الرمادٌات‬
‫المإشر‪ٌ :‬برز خصابص الرمادٌات الحٌادٌة‬ ‫ـ الخصابص التعبٌرٌة للتدرجات‬ ‫فنٌا تشكٌلٌا‬ ‫والمواد المسترجعة‬
‫الحٌادٌة المتدرجة انطبلقا من مقارنة‬ ‫الرمادٌات الحٌادٌة ‪ :‬القواتم والفواتح‬
‫المتدرجة (القواتم والفواتح) فً التعبٌر الفنً‬ ‫تحؾ فنٌة زخرفٌة‪.‬‬ ‫بتوظٌؾ‬ ‫حسب ملمسها‬
‫الناتجة عن تركٌبة اللون األبٌض‬ ‫التشكٌلً‪،‬‬
‫التشكٌلً‪.‬‬ ‫ـ وضعٌة ٌطبق فٌها تدرجات‬ ‫الرمادٌات‬
‫واألسود ‪.‬‬
‫‪ 03‬سا‬
‫‪ . 2‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬التوظٌؾ‬ ‫الرمادٌات الحٌادٌة (القواتم والفواتح)‪.‬‬ ‫ـ القاعدة األساسٌة للتدرجات‬ ‫الحٌادٌة‬ ‫وباالنسجام اللونً‬
‫المبلبم للخامات الخاصة بالرسم والتلوٌن‪.‬‬ ‫ـ وضعٌة تناقش فٌها القٌم اللونٌة‬ ‫الرمادٌات الحٌادٌة ‪ :‬مزج األبٌض‬ ‫البسٌط والتضـاد‬
‫المإشر‪ٌ :‬طبق قاعدة الرمادٌات الحٌادٌة المتدرجة‬ ‫المتدرجة‪.‬‬
‫للرمادٌات الحٌادٌة (القواتم والفواتح)‪.‬‬ ‫مع األسود بنسب متفاوتة بٌنهما‬ ‫اآلنً لأللوان‬
‫فً تعبٌرات فنٌة مختلفة‪.‬‬ ‫‪ -‬القٌم الجمالٌة للرمادٌات الحٌادٌة‬ ‫المكملة‪.‬‬
‫‪ . 3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬التعبٌر عن القٌم اللونٌة‬ ‫المتدرجة ‪ :‬انسجام القواتم والفواتح‬
‫(القواتم والفواتح)‪.‬‬ ‫فٌما بٌنها‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬نقد عمله وأعمال زمبلبه وفق المعاٌٌر‬
‫التعبٌرٌة على أساس قاعدة الرمادٌات الحٌادٌة‬
‫المتدرجة‪.‬‬
‫‪ 4‬اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬جسد قواعد النظافة و اإلتقان عند‬
‫توظٌفه للخامات الخاصة بالرسم والتلوٌن‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪312‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫‪ . 1‬الوجاهة‪ :‬الموضوع ٌنفد بالتقنٌة المستهدفة‪ .‬ذ‬
‫المإشر‪ٌ :‬عرؾ مختلؾ التقنٌات فً الرسم‬
‫والتلوٌن وفق خصابصها التعبٌرٌة‪.‬‬
‫‪ . 2‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬إبراز‬
‫الخصابص التعبٌرٌة للتقنٌة‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬ستؽل تقنٌة الخامات وفق الخصابص‬
‫التقنٌة التعبٌرٌة المستهدفة‪.‬‬
‫‪ 03‬سا‬
‫‪ .3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬إبراز األحاسٌس‬
‫واالنفعاالت‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬تحكم فً آلٌات التواصل و االتصال‪:‬‬
‫المناقشة والتحلٌل واإلصؽاء و إبداء الرأي و‬
‫االستجابة لؤلشكال البصرٌة‪.‬‬
‫‪ . 4‬اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬جسد قواعد النظافة و اإلتقان عند‬
‫توظٌفه التقنٌات الخاصة بالرسم والتلوٌن‪.‬‬
‫‪ .1‬الوجاهة‪ :‬الموضوع واقعً انطباعً أو زخرفً‬
‫المإشر‪ٌ :‬عرؾ المدارس الفنٌة على أساس‬
‫اتجاهاتها التعبٌرٌة وصٌاؼتها للعناصر التشكٌلٌة‪.‬‬
‫وٌمٌز بٌن مختلؾ المدارس الفنٌة وفق اتجاهاتها‬
‫التعبٌرٌة‪.‬‬
‫‪ .2‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬خصابص‬
‫‪ 05‬سا‬ ‫األسلوب المستهدؾ‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬ستخدم األسلوب الذي ٌتماشى والمذهب‪:‬‬
‫واقعً‪ ،‬تعبٌري‪ ،‬زخرفً وفق خطوات السٌرورة‬
‫اإلبداعٌة المناسبة عملٌا‪.‬‬
‫‪ .3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬انسجام التركٌب والتلوٌن‬
‫مع األسلوب‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬ستجٌب لجمال مختلؾ األسالٌب‪،‬‬
‫وٌدرك قٌمها الفنٌة‪ ،‬و ٌإولها وٌحكم علٌها‪.‬‬
‫‪ . 4‬معٌار اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ:‬جسد قواعد النظافة و اإلتقان عند توظٌفه‬
‫أحد األسالٌب الفنٌة‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫وضعٌة تعلمٌة ترتكز على مقارنة‬ ‫ـ التقنٌات الخاصة بفن الرسم و‬
‫وتحلٌل التحؾ الفنٌة من حٌث ما‬ ‫التلوٌن‪:‬‬
‫ـ التقنٌات فً الرسم والتلوٌن هً‪ :‬قلم توحٌه من أحاسٌس و انفعاالت التً‬ ‫ـ ٌنجز أعماال فنٌة‬
‫تعبر عن الراحة أو االضطراب قصد‬ ‫الرصاص األلوان المابٌة‪ ،‬األلوان‬ ‫تشكٌلٌة مختلفة‬
‫الوصول إلى استنتاج الخصابص‬ ‫الترابٌة‪...‬‬ ‫التقنٌات فً الرسم‬
‫التقنٌة التً تجسد االنفعاالت الحسٌة‬ ‫ـ سٌرورة استكشاؾ التقنٌات‬ ‫و التلوٌن تبرز‬
‫على أساس قاعدة األلوان الحارة والباردة‬
‫التعبٌرٌة التً تبرز األحاسٌس‬ ‫األحاسٌس‬
‫وضعٌة استكشافٌة تجرب فٌها مختلؾ‬
‫واالنفعاالت التً توحً بالراحة أو‬ ‫واالنفعاالت التً‬
‫تقنٌات خامات فن الرسم والتلوٌن‬
‫االضطراب على أساس األلوان‬ ‫توحً بالراحة أو‬
‫وٌبرز فٌها األحاسٌس واالنفعاالت التً‬
‫توحً بالراحة أو االضطراب على‬ ‫الحارة و الباردة‪.‬‬ ‫االضطراب على‬
‫أساس األلوان الحارة و الباردة‪.‬‬ ‫أساس األلوان‬
‫ـ المظهر الجمالً الناتج عن التقنٌات‬ ‫الحارة و الباردة‪.‬‬
‫وضعٌة تناقش فٌها القٌم الجمالٌة‬
‫المختلفة فً العمل الفنً ( التؤثٌرات‬
‫( التؤثٌرات الملمسٌة ) الناتجة عن‬
‫استعمال تقنٌات الخامات المختلفة‪.‬‬ ‫الحسٌة واالنفعالٌة)‪.‬‬
‫ـ وضقعٌة ترتكقز علزى دراسزة ومقارنزة‬ ‫ـ األسالٌب الفنٌة الحدٌثة‪:‬‬ ‫ـ ٌنجز أعماال فنٌة‬
‫وتحلٌل لوحات فنٌة حدٌثة ذات أسالٌب‬ ‫ـ أسالٌب المدارس الفنٌة الحدٌثة‪:‬‬ ‫تعبٌرٌة مختلفة‬
‫مختلفززززة قصززززد الوصززززول إلززززى تمٌٌززززز‬ ‫الواقعٌة‪ ،‬االنطباعٌة‪ ،‬الزخرفٌة‬
‫األسزززلوب التعبٌزززري لمختلزززؾ التحززززؾ‬ ‫بتوظٌؾ أسالٌب‬
‫النباتٌة ‪ ،‬الزخرفٌة الهندسٌة ‪.‬‬
‫الفنٌة و إبراز خصابصه التقنٌة‪.‬‬ ‫ـ طرق توظٌؾ تقنٌات األسالٌب‬ ‫وتقنٌات المدارس‬
‫ـ وضعٌة ٌستكشؾ فٌها تقنٌات‬ ‫الفنٌة الحدٌثة‪ :‬التهشٌرٌة (تقنٌة قلم‬ ‫الفنٌة ( الواقعٌة‪،‬‬
‫األسالٌب الفنٌة الحدٌثة ‪.‬‬ ‫الرصاص) التنقٌطٌة واللطخٌة‬ ‫االنطباعٌة‪،‬‬
‫ـ وضعٌة تواصلٌة تناقش فٌها جمالٌات‬
‫(القلم‪ ،‬حبر صٌنً‪ ،‬األلوان المابٌة‪،‬‬ ‫الزخرفٌة‪ :‬النباتٌة‬
‫مختلؾ تقنٌات األسالٌب الفنٌة الحدٌثة‪.‬‬
‫واأللوان الترابٌة)‪.‬‬ ‫والهندسٌة )‪.‬‬
‫ـ وضعٌة اإلدماج‪:‬‬
‫ـ وضعٌة تطبٌقٌة ٌنجز فٌها المتعلم‬
‫مشروع فنً تشكٌلً فردي أو جماعً‬ ‫‪-‬المظهر الجمالً لألسلوب‪ :‬نظام‬
‫بإتباع القواعد الفنٌة المتعلقة بالتركٌب‪،‬‬ ‫التشكٌلٌة‬ ‫وانسجام و حركٌة العناصر‬
‫التلوٌن‪ ،‬التقنٌات واألسالٌب‪.‬‬ ‫من حٌث التهشٌر‪ ،‬التنقٌط‪ ،،‬اللطخ‬
‫(التؤثٌرات الملمسٌة واالنفعالٌة) الناتجة‬ ‫‪...‬‬
‫عن استعمال تقنٌات الخامات المختلفة‪.‬‬
‫‪311‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ .1‬الوجاهة‪ :‬الموضوع‪ :‬تصمٌمات فنٌة ؼرافٌكٌة‬ ‫ـ وضعٌة تعلمٌة تستؽل فٌها نماذج‬ ‫منظور المساحات ‪:‬‬ ‫ـ ٌنجز عمبل فنٌا‬
‫على أساس قاعدة منظور المساحات‪.‬‬ ‫ؼرافٌكٌة‪ ،‬تنتقى من محٌط المتعلم‬ ‫ـ العناصر األساسٌة لقاعدة منظور‬ ‫ؼرافٌكٌا على‬
‫قصد تحلٌل بنٌتها للوصول بالمتعلم إلى المإشر‪ٌ :‬عرؾ العناصر األساسٌة لقاعدة منظور‬ ‫المساحات‪ :‬خط األفق‪ ،‬خط األرض‪،‬‬
‫المساحات‪.‬و ٌمٌز بٌن أنواع المنظور وفق زاوٌة‬ ‫استنتاج أسس تنظٌم مساحاتها حسب‬ ‫أساس قاعدة منظور الخط العمودي‪ ،‬نقاط البعد‪ ،‬نقطة‬
‫النظر‪.‬‬ ‫قاعدة منظور المساحات ‪.‬‬ ‫التبلشً‪.‬‬ ‫المساحات‪.‬‬
‫‪ 03‬سا‬ ‫‪ .2‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬توظٌؾ‬ ‫ـ وضعٌة تطبق فٌها قاعدة منظور‬ ‫أنواع المنظور حسب زاوٌة النظر‪:‬‬
‫تقنٌات ؼرافٌكٌة على أساس القواعد الفنٌة لمنظور‬ ‫المساحات ‪.‬‬ ‫المنظور األمامً المقابل‪ ،‬والمابل‬
‫المساحات ‪.‬‬ ‫من الزاوٌة‪.‬‬
‫ـ وضعٌة تناقش فٌها القٌم الجمالٌة‬
‫المإشققر‪ٌ :‬صززنؾ منظززور المسززاحات وفززق زاوٌززة‬ ‫‪ -‬طرق توظٌؾ قاعدة منظور المساحات‬
‫للتؤثٌرات الؽرافٌكٌة فً منظور‬
‫النظر‪.‬‬ ‫فً تصمٌمات ؼرافٌكٌة بتوظٌؾ‬
‫األحجام على أساس قواعد النظافة‬ ‫الوسابل الهندسٌة الخاصة لذلك‪.‬‬
‫‪ .3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬تنظٌم العمل الفنً‪.‬‬
‫والدقة فً اإلنجاز باستعمال الوسابل‬
‫المإشر‪ٌ :‬تجاوب مع مبادئ النظام فً إبراز‬
‫اإلتقان عند استعمال الوسابل الهندسٌة الضرورٌة‪.‬‬ ‫الهندسٌة‪.‬‬
‫ٌنجز تصمٌما زخرفٌا‬
‫‪ .4‬اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬جسد قواعد النظافة واإلتقان عند‬ ‫منظما ومنسجما من‬
‫استعماله الوسابل الهندسٌة الضرورٌة‪.‬‬ ‫التراث الوطنً‬

‫‪ .1‬لوجاهة‪ :‬الموضوع‪ :‬تصامٌم فنٌة ذات أحجام‬
‫لعلب مجسمة‪ ،‬تنتقى من محٌط المتعلم‬
‫مختلفة (علب تؽلٌؾ لمنتجات وطنٌة)على أساس‬
‫قاعدة منظور األحجام ‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬عرؾ قاعدة منظور األحجام و ٌحدد‬
‫للوصول بالمتعلم إلى استنتاج قاعدة‬
‫سلم االرتفاع على خط األرض‪.‬‬
‫‪ 03‬سا‬ ‫‪ .2‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬توظٌؾ‬
‫تقنٌات تصمٌم األحجام على أساس سلم االرتفاع‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬طبق القاعدة األساسٌة لسلم االرتفاع فً‬
‫وضعٌات مختلفة‬
‫‪ .3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬تنظٌم العمل الفنً‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬ستجٌب للقٌم الجمالٌة فً الرسابل‬
‫المربٌة ذات األحجام وفق نظامها الؽرافٌكً‪.‬‬
‫‪ .4‬اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬جسد قواعد النظافة و اإلتقان عند‬
‫استعماله الوسابل الهندسٌة الضرورٌة‪.‬‬
‫فن التصمٌم‬
‫منظور األحجام‪ :‬القاعدة األساسٌة‬ ‫(أمازٌؽً) فردٌا أو‬
‫ـ وضعٌة تعلمٌة تستؽل فٌها نماذج‬
‫ـ ٌنجز تصامٌم فنٌة لمنظور األحجام‪ :‬الخط العمودي(سلم‬ ‫جماعٌا بتطبٌق‬
‫ذات أحجام مختلفة االرتفاع) الذي ٌمثل ارتفاع األشٌاء و (علب التؽلٌؾ مختلفة األحجام‬ ‫القواعد الزخرفٌة‬
‫ٌقع على خط األرض ٌمٌن أو ٌسار للمنتجات الوطنٌة)‪ .‬قصد تحلٌل بنٌتها‬ ‫على أساس قاعدة‬ ‫وقاعدة التضاد اآلنً‬
‫الخط العمودي‪.‬‬
‫منظور األحجام‬ ‫لؤللوان المكملة‪.‬‬
‫‪ -‬الوضعٌات المختلفة لمنظور األحجام بنابها (سلم االرتفاع) على أساس‬
‫حسب زاوٌة النظر‪ .‬حسب زاوٌة النظر‪ :‬أمامٌة‪ ،‬مابلة‬
‫منظور األحجام‪.‬‬
‫وضعٌة ٌطبق فٌها سلم االرتفاع فً‬ ‫ٌمٌنا أو ٌسارا من الخط العمودي‪.‬‬
‫التصامٌم فنٌة ذات األحجام المختلفة‪.‬‬ ‫ـ القٌم الجمالٌة للتؤثٌرات الؽرافٌكٌة‬
‫ـ وضعٌة تناقش فٌها القٌم الجمالٌة‬ ‫فً منظور األحجام‪ :‬تنوع الخطوط‬
‫والمساحات فً االتجاهات المختلفة‪ .‬الزخرفٌة و الؽرافٌكٌة للخط الكوفً‬
‫على أساس العبلقات اإلٌقاعٌة الناتجة‬
‫عن الخطوط الهندسٌة والنباتٌة‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪313‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫وضعٌة ٌعرؾ من خبللها القواعد الفنٌة ‪ . 1‬الوجاهة‪ :‬الموضوع‪ :‬تصامٌم فنٌة خطٌة‬
‫مرتبطة بؤنواع الخط الكوفً ‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬مٌز الخصابص الزخرفٌة الهندسٌة‬
‫والنباتٌة للخط الكوفً على أساس قواعده‬
‫‪ 03‬سا‬ ‫الفنٌة‪ ،‬و ٌعرؾ نسب و قٌاسات الحروؾ‬
‫والفراؼات وفق األسس العلمٌة‬
‫‪ . 3‬أسلوب العمل و مستوى اإلنجاز‪ :‬توظٌؾ‬
‫الشبكة الؽرافٌكٌة الهندسٌة لتحدٌد نسب وقٌاسات‬
‫الحروؾ من حٌث سمكها والفراؼات الفاصلة‬
‫بٌنها‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬وظؾ التقنٌات الفنٌة للخط الكوفً على‬
‫أساس القواعد الفنٌة واألسس العلمٌة‪.‬‬
‫‪ . 3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬تنظٌم العمل الفنً‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬درك القٌم الجمالٌة للخط الكوفً الناتجة‬
‫عن نظام و إٌقاع مختلؾ الخطوط الهندسٌة و‬
‫النباتٌة‪.‬‬
‫‪ . 4‬اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫المإشر‪ٌ :‬جسد قواعد النظافة واإلتقان على أساس‬
‫النسب والقٌاسات‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ـ ٌنجز تصامٌم فنٌة‬
‫الخط العربً‪:‬‬
‫خطٌة‪ ،‬بتوظٌؾ‬
‫و األسس العلمٌة لمختلؾ أنواع الخط‬ ‫القواعد الفنٌة ـ القواعد الفنٌة ألنواع الخط الكوفً‬
‫الكوفً‪.‬‬
‫واألسس العلمٌة (إٌقاعات خطٌة زخرفٌة( هندسٌة‪،‬‬
‫للخط الكوفً‬
‫ـ وضعٌة توظؾ فٌها األنواع الزخرفٌة‬ ‫نباتٌة ) تتمٌز بها الحروؾ)‪ .‬و‬
‫بؤنواعه المختلفة‪.‬‬
‫األسس العلمٌة للخط الكوفً (نسب و للخط الكوفً فً أعمال فنٌة تشكٌلٌة‬
‫وفق قاعدتها‪.‬‬ ‫قٌاسات الحروؾ والفراؼات الفاصلة‬
‫بٌنها)‪.‬‬
‫ـ وضعٌة تناقش فٌها القٌم الجمالٌة‬
‫للخط الكوفً فً مختلؾ‬ ‫ـ التقنٌات الفنٌة للخط الكوفً ‪:‬‬
‫الشبكة الؽرافٌكٌة الهندسٌة التً تحدد‬
‫مظاهره الؽرافٌكٌة و الزخرفٌة ‪.‬‬
‫نسب وقٌاسات الحروؾ من حٌث‬
‫سمكها والفراؼات الفاصلة بٌنها‪.‬‬
‫ـ القٌم الجمالٌة الزخرفٌة والؽرافٌكٌة‬
‫للخط الكوفً ‪ :‬العبلقات اإلٌقاعٌة‬
‫الناتجة عن الخطوط الهندسٌة‬
‫والنباتٌة‪.‬‬
‫‪313‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫‪ . 1‬الوجاهة‪ :‬الموضوع‪ :‬تصامٌم فنٌة تشكٌلٌة‬
‫(زخرفٌة هندسٌة‪ ،‬نباتٌة‪ ،‬حٌوانٌة) مبوبة على‬
‫أساس القواعد الفنٌة للزخرفة ‪.‬‬
‫ـ المإشر‪ٌ :‬مٌز بٌن القواعد الفنٌة الزخرفٌة فً‬
‫مختلؾ التركٌبات التشكٌلٌة من حٌث الخط و‬
‫المساحة و اللون‪.‬‬
‫‪ . 2‬أسلوب العمل ومستوى اإلنجاز‪ :‬تبوٌب السند‬
‫‪ 05‬سا‬
‫الفنً و تنظٌمه بتقسٌمه إلى فراؼات هامشٌة‬
‫ومركزٌة‪ ،‬باعتماد النسب و القٌاسات الصحٌحة‪.‬‬
‫الزخرفٌة المنظمة وفق القواعد الفنٌة‬
‫ـ المإشر‪ٌ :‬بوب سند العمل الفنً وفق تركٌبات‬
‫واألسس العلمٌة فً مختلؾ الفنون‬
‫العناصر التشكٌلٌة الزخرفٌة المختلفة‪.‬‬
‫‪ . 3‬التناسق التشكٌلً‪ :‬تنظٌم العمل الزخرفً‪.‬‬
‫ـ المإشر‪ٌ :‬بدي المتعة والسعادة عند تذوقه للعمل‬
‫ٌنجز فٌها المتعلم تصامٌم فنٌة تشكٌلٌة‬
‫الفنً الزخرفً و فً البٌبة والمحٌط‪.‬‬
‫‪ . 4‬معٌار اإلتقان‪ :‬أصالة العمل ودرجة اإلتقان‪.‬‬
‫ـ المإشر‪ٌ :‬جسد قواعد النظافة و اإلتقان على‬
‫أساس القواعد الفنٌة الزخرفٌة‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫وضعٌة تقارن وتحلل فٌها نماذج فنٌة‬ ‫الفنون الزخرفٌة‪ :‬القواعد الفنٌة‬ ‫ـ ٌنجز عمبل فنٌا‬
‫زخرفٌة من مختلؾ مٌادٌن الفنون‬ ‫الزخرفٌة ‪ :‬الترتٌب‪ ،‬التكرار‪،‬‬ ‫تشكٌلٌا زخرفً‬
‫التعاكس‪ ،‬التناوب‪ ،‬التقابل‪ ،‬التناظر‪ ...‬التطبٌقٌة على أساس القواعد الفنٌة‬ ‫هندسً‪ ،‬نباتً‪،‬‬
‫الزخرفٌة‪.‬‬ ‫حٌوانً مبوب وفق‬
‫ـ طرق التبوٌب والتنظٌم العقبلنً‬
‫القواعد الفنٌة فً‬
‫وضعٌة تركب وتنظم فٌها األشكال‬ ‫للسند الفنً الزخرفً (بتقسٌمه إلى‬
‫تركٌب و تنظٌم‬
‫فراؼات هامشٌة و مركزٌة‪ ،‬باعتماد الزخرفٌة (الهندسٌة‪ ،‬النباتٌة‪،‬‬
‫األشكال من حٌث‬
‫الحٌوانٌة) و تبوب فً أعمال فنٌة‬ ‫النسب والقٌاسات الصحٌحة)‪.‬‬
‫الخط والمساحة‬
‫تشكٌلٌة وفق القواعد الفنٌة الزخرفٌة‪.‬‬
‫واللون‪.‬‬
‫وضعٌة تناقش فٌها القٌم الجمالٌة‬ ‫ـ القٌم الجمالٌة الزخرفٌة ‪ :‬النظام‪،‬‬
‫االنسجام‪ ،‬اإلٌقاع‪ ،‬الحركة‪ ،‬الوحدة‬
‫والتنوع‪...‬‬
‫التطبٌقٌة ‪.‬‬
‫وضعٌة اإلدماج‪:‬‬
‫فردٌا أو جماعٌا و ذلك بتوظٌؾ‬
‫التقنٌات الؽرافٌكٌة الخاصة بالمساحات‬
‫و األحجام على أساس القواعد الفنٌة‬
‫لعلم المنظور‪ ،‬الزخرفة ‪ ،‬و الخط‬
‫العربً ‪.‬‬
‫‪314‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬وضع المنيج حيز التطبيق‬

‫‪ .2.1‬توجييات بيداغوجية‪ :‬برامج الجيؿ الثاني مبنية عم‪ :‬الكفػاءات‪ .‬لذا ينبغي أف يسع‪ :‬عمؿ األستاذ في القسـ إل‪ :‬بناء ىذه الكفاءات انطالقا مف إرساء الموارد‬
‫المحددة في المنياج وذلؾ مف ضالؿ وضعيات تعمّمية ذات د الة بالنسبة لممتعمّـ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫الضرورية لبنائيا دوف أف نيمؿ الكفاءات العرضية والقيـ‬
‫الحسية والسمعية والممسية كأولوية‬
‫ّ‬ ‫وتجسيدا لروح المقاربة ينبغي أف يكوف التركيز عم‪ :‬النشاطات التعبيرية المستػقاة مف بيئة الواقػ المرئي لممتعمـ ومف ضالؿ اإلثارة‬
‫ضرورية لمعمميات الّذىنية وا انتباه والمالحظة‪.‬‬
‫كما يستحسف استغالؿ تقنيات مضتمفة حت‪ :‬نم ّكف كؿ متعمـ أف يعمؿ با اضتيار وفؽ قدراتو‪.‬‬
‫بغرض استكشاؼ المواىب عم‪ :‬األستاذ قبوؿ أعماؿ المتعمـ التعبيرية الفنية التشكيمية ميما كاف مستواىا حتّ‪ :‬يشعر بقيمة العمؿ الذي يقوـ بو‪.‬‬
‫‪ .2.5‬توصيات تتعمق بمدونة الوسائل التعميمة الوسائؿ الضرورية لمتربية الفنية ا تقؿ أىمية عف الحجرات واألثاث ينبغي أف تكوف متوفرة بالعدد الكافي وأف تكوف‬
‫فور أو تحفا فنية أو رسومات فنية أو أفالما وأشرطة فيديو وأقراص مضغوطة‪.‬‬
‫ا‬ ‫متنوعة في ضاماتيا وألوانيا وأشكاليا سواء كانت‬
‫األدوات الضرورية لمادة التربية التشكيمية تتمثّؿ في ممونة كؤوس مساطر مضتمفة األطواؿ مساطر عم‪ :‬شكؿ حرؼ‪ T‬قط إسفنج شرائط المفؽ دبابيس لمرسـ‬
‫مقفات مكابس الورؽ حافظة الورؽ واألعماؿ المنجزة‪.‬‬
‫ّ‬
‫‪ )3H 2H ( )4B 3B‬أقالـ فحمية لمرسـ والتفوير طباشير ّفني مضتمفة األلواف‬ ‫أما الخامات الضرورية فيي أقالـ الرفاص مضتمفة مف نوع ( ‪3B 2B‬‬
‫ّ‬
‫مقوى ورؽ أبيض لمطباعة حجـ‬
‫طباشير زيتي مموف أقالـ ممونة أقالـ المباد ممونة ومضتمفة األحجاـ عمب أفباغ مائية عمب أفباغ ترابية ورؽ افؽ مموف ورؽ ّ‬
‫(‪ 21‬سـ‪ 7،29 X‬سـ) ورؽ ابيض ومموف مف نوع كونسوف ‪ CANSON‬مف الحجـ الغير (‪ 24‬سـ ‪ 32 X‬سـ) ومف الحجـ الكبير (‪ 50‬سـ ‪ 65 X‬سـ) فرش مضتمفة‬
‫األرقاـ (‪ )12 10 8 6‬كوس ‪ 45°‬وكوس ‪ 60°‬و‪ 30°‬حبر فيني وأسالؾ معدنية وضيوط‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪315‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهـج التربٌـة البدنٌـة والرٌاضٌة‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪316‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المادة‪ :‬إف التربية البدنية جزء مندمج في النظاـ التربوي وتسع‪ :‬إل‪ :‬تكريس طموحات األمة الفحية والثقافية‬
‫ّ‬ ‫تقديم‬
‫وا اجتماعية شأنيا شأف بقية المواد التعميمية األضرى مف إيجاد الفيغ المالئمة لتنشئة األجياؿ بما يجعؿ منيـ مواطنيف‬
‫فاعميف قادريف عم‪ :‬ا اضطالع بأدوارىـ في كؿ مجا ات الحياة عم‪ :‬أكمؿ وجو‪.‬‬

‫في ظ ّؿ المقاربة بالكفاءات المعتمدة في بناء المناىج الدراسية وفي منظورىا العاـ لمتعمـ حيث يكوف التمميذ محور‬
‫تنوع لألنشطة البدنية واأللعاب‬
‫ممي از بما توفره مف ّ‬
‫ا اىتماـ في العممية التعممية تفبح التربية البدنية والرياضية فضاء ّ‬
‫التحضيرية ضافة التي تقوـ عم‪ :‬روح التعاوف والمواجية واإلبداع والتعبير وما يتطمب مف التمميذ مف تكييؼ لتفرفاتو‬
‫وسموكاتو م ما يتوافؽ والوضعية المعيشة‪.‬‬

‫‪ 2.2‬خاصية التربية البدنية‪ :‬تعتمد التربية البدنية والرياضية عم‪ :‬الحركة كونيا وسيمة تعبير وتوافؿ تساىـ في تنمية‬
‫السموؾ الحسف والميارات الحركية والبدنية عف طريؽ النشاطات البدنية والرياضية واأللعاب التحضيرية وتساىـ أيضا في‬
‫الحفاظ عم‪ :‬سالمة العقؿ وفحة الجسـ والتوافؽ بينيما وغرس روح ا اعتماد عم‪ :‬النفس واتضاذ الق اررات لمواجية‬
‫المواقؼ وانتياج حموؿ مناسبة لذلؾ‪.‬‬

‫عدة نوجزىا في الناحية التربوية حيث تستثمر المكتسبات ضالؿ النشاط البدني‬ ‫فإنيا تكمف في نواح ّ‬ ‫أىميتيا ّ‬
‫أما ّ‬
‫ّ‬
‫والرياضي الذي يم ّكف مف بموغ أىداؼ تربوية تساعد في ترقية واستثمار الجانب الثقافي وا اجتماعي‪.‬‬
‫والناحية االجتماعية التي تساعد التمميذ في ا اندماج ا اجتماعي بفضؿ المساىمة والعمؿ ضمف الجماعة وتنمي قدرة‬
‫ا اتفاؿ والتوافؽ‪.‬‬

‫ومن الناحية الصحية‪ ،‬تعتبر التربية البدنية والرياضية الوعاء المناسب الذي تنمو وتتطور فيو جمي الجوانب المكونة‬
‫لمفرد والمتمثمة عموما في الجوانب البدنية والفيسيولوجية والنفسية الحركية وا اجتماعية واألضالقية والثقافية إل‪ :‬جانب‬
‫الوقاية مف األمراض‪.‬‬

‫المتوسط إل‪ :‬تحفيؿ القيمة المعنوية لمجسـ ومسايرة الحركية القائمة‬

‫ّ‬ ‫وتيدؼ التربية البدنية والرياضية في مرحمة التعميـ‬
‫بيف التمميذ وبيف المحيط الفيزيائي والبشري واعطائو الفرفة لمتعبير عف ذاتو وامكانياتو حسب ما تقتضيو الوضعية‬
‫والحالة باضتيار الحموؿ المناسبة ليا والمتماشية م قدراتو العقمية والبدنية كالنمو الحركي والتحكـ في الجسـ واألطراؼ‬
‫ومدى تكامميما وادراؾ قيمة المجيود ومدى تأثيره عم‪ :‬األجيزة الحيوية وتنمية التوازف واإلدراؾ واألداء لمحركات‬
‫األساسية لتتبمور فيما بعد إل‪ :‬حركات مركبة ومعقدة نسبيا‪.‬‬

‫ترسخ التربية البدنية والراضية قيمة العمؿ الجماعي واحتراـ القانوف والنظاـ‬
‫‪ 1.2‬اإلسيام في تحقيق المممح الشامل‪ّ :‬‬
‫والتح ّكـ في النزوات وا انفعا ات امتثا ا لمقواعد والقوانيف ا اجتماعية‪.‬‬
‫كؿ ىذا يجد مداه في أنشطة األنشطة البدنية والرياضية ذات أبعاد تربوية ىادفة تعمؿ عم‪ :‬التضامف والتكامؿ في إطار‬
‫ا استقاللية‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪317‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫التخـرج‬
‫ّ‬ ‫‪ .1‬مالمـح‬
‫ٌسعى منهج التربٌة البدنٌة والرٌاضٌة فً مرحلة التعلٌم المتوسط إلى إرساء كفاءات وقٌم تساهم فً تكوٌن شخصٌة المتعلّم‪ ،‬وذلك من خبلل ممارسة أنشطة تربوٌة بدنٌة‬
‫والرٌاضٌة‪ .‬فً الطور األول‪ ،‬توجه العناٌة إلى تمكٌن المتعلم من تطوٌر وتحسٌن مكتسبات المرحلة االبتدابٌة‪ ،‬من مهارات قاعدٌة‪ ،‬وفً الطور الثانً ٌعمل على بناء‬
‫مشارٌع وخطط فردٌة وجماعٌة‪ ،‬لتمكٌن المتعلّم من انتقاء وتركٌب المهارات لتصبح مشروعا عملٌا ٌسعى إلى تحقٌقه‪ .‬أما الطور الثالث‪ ،‬فإنّ المنهاج ٌسعى إلى إضفاء‬
‫الصبؽة الجمالٌة لؤلعمال المقدمة‪ ،‬إلى جانب إرساء روح المنافسة‪ ،‬واإلبداع المبلزم إلتقان‪.‬‬

‫‪ 2.1‬مالمح التخرج فً نهاٌة التعلٌم األساسً‬

‫التخرج من التعلٌم االبتدائً‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫فً نهاٌة التعلٌم االبتدابً ٌتمكن المتعلم‬
‫من السٌطرة على جسمه والتخلص من‬
‫الحركات الزابدة والقٌام بتصرفات‬
‫قاعدٌة سلٌمة مع بناء مشارٌع وخطط‬
‫بسٌطة تستدعٌها المواقؾ‪.‬‬
‫مٌدان الوضعٌات والتنقالت‪ٌ :‬تمكن من‬
‫تنفٌذ مختلؾ الوضعٌات والتنقبلت‬
‫األساسٌة البسٌطة‪.‬‬
‫مٌدان الحركات القاعدٌة‪ٌ :‬تمكن من‬
‫إنجاز الحركات القاعدٌة المرتبطة‬
‫بالرمً والوثب والجري التً ٌتطلبها‬
‫الموقؾ بطرٌقة سلٌمة‪.‬‬
‫مٌدان الهٌكلة والبناء‪ٌ :‬تمكن من بناء‬
‫وإنجاز مشارٌع وخطط بسٌطة ٌتطلبها‬
‫الموقؾ‪.‬‬
‫التخرج من التعلٌم المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من التعلٌم األساسً‬‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫فً نهاٌة التعلٌم المتوسط ٌتمكن المتعلم من‬ ‫ـ فً نهاٌة التعلٌم األساسً ٌتمكن المتعلم من‪:‬‬
‫التواصل حركٌا وشفوٌا والقٌام بؤدوار‬ ‫ـ االستقبللٌة واالرتٌاح فً أداء الحركات والمهارات‬ ‫الكفاءات‬
‫بناءة فردٌا وجماعٌا إلعداد وتنفٌذ مشارٌع‬ ‫ـ توزٌع المجهود لمداومة العمل‬ ‫الشاملة‬
‫معتمدا على مناهج علمٌة ومتبنٌا قواعد‬ ‫ـ بناء مشارٌع وخطط فردٌة وجماعٌة وتنفٌذها‬
‫صحٌة وأمنٌة تضمن السبلمة والفعالٌة‪.‬‬ ‫ـ حماٌة جسمه بوعً والمحافظة على صحته وأمنه‬
‫ـ التواصل مع الؽٌر حركٌا وتقبل األخر ‪.‬‬
‫ـ التحكم فً نزواته وانفعاالته امتثاال للقانون ‪.‬‬
‫ـ التطلع إلى عالم الثقافة والمعرفة الوطنٌة والعالمٌة‪.‬‬
‫المٌدان البدنً‪ :‬التكفل بذاته صحٌا من حٌث‬ ‫المٌدان البدنً‪ :‬التكفل بذاته صحٌا من حٌث تقدٌر‬
‫تقدٌر وتوزٌع المجهود لضمان االرتٌاح‬ ‫وتوزٌع المجهود لضمان االرتٌاح واالستمرارٌة‬
‫واالستمرارٌة فً العمل طٌلة المدة‬ ‫فً العمل طٌلة المدة المطلوبة‪.‬‬ ‫كفاءات‬
‫المطلوبة‪.‬‬ ‫ختامٌة‬
‫المٌدان الجماعً‪ :‬فً إطار مبادئ العمل‬ ‫المٌدان الجماعً‪ :‬ـ فً إطار مبادئ العمل الجماعً‪،‬‬
‫الجماعً‪ ،‬بناء وتنـفٌذ حركـات وعملٌات‬ ‫بناء و تنفٌذ حركات وعملٌات تتماشى والموقؾ‬
‫تتماشى والموقؾ المطروح‪.‬‬ ‫المطروح‪.‬‬
‫مٌدان الجمباز‪ :‬انجاز عروض مبنٌة على‬ ‫مٌدان الجمباز‪ :‬انجاز عروض مبنٌة على المبادئ‬
‫المبادئ األساسٌة للوقاٌة والسبلمة خبلل‬ ‫األساسٌة للوقاٌة والسبلمة خبلل التنفٌذ‪.‬‬
‫التنفٌذ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪318‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ 1.1‬مالمح التخرج من أطوار وسنوات التعلٌم المتوسط‬

‫التخرج من الطور ‪ 2‬المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من الطور الثانً المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬ ‫التخرج من الطور الثالث المتوسط‬
‫ّ‬ ‫ملمح‬
‫السنة ‪2‬‬ ‫السنة ‪1‬‬ ‫السنة ‪1‬‬ ‫السنة ‪4‬‬

‫فً نهاٌة الطور األول من التعلٌم‬
‫المتوسط ٌتمكن المتعلم من القٌام بؤدوار‬
‫بناءة فردٌا والمساهمة فً العمل‬
‫الجماعً من خبلل تنفٌذ حركات قاعدٌة‬
‫سلٌمة ٌتطلبها الموقؾ‪.‬‬
‫تطبٌق القوانٌن والمبادئ االمنٌة‬ ‫فً نهاٌة التعلٌم المتوسط ٌتمكن المتعلم من فً نهاٌة الطور الثانً من التعلٌم‬
‫والصحٌة أثناء إنجاز مشارٌع وخطط‬ ‫المتوسط ٌتمكن المتعلم من التكفل‬ ‫التواصل حركٌا وشفوٌا والقٌام بؤدوار‬ ‫الكفاءة‬
‫بسٌطة فردٌا وجماعٌا وتكٌٌفها كلما‬ ‫بناءة فردٌا وجماعٌا إلعداد وتنفٌذ مشارٌع بذاته من حٌث االستقبللٌة واالرتٌاح‬ ‫الشاملة‬
‫دعت الضرورة‪.‬‬ ‫فً أداء الحركات والمهارات‬ ‫معتمدا على مناهج علمٌة ومتبنٌا قواعد‬
‫والمساهمة ضمن الجماعة لتحقٌق‬ ‫صحٌة وأمنٌة تضمن السبلمة والفعالٌة‪.‬‬
‫أهداؾ فً إطار احترام القوانٌن ‪.‬‬

‫المٌدان البدنً‪ :‬انتفاء وتطبٌق أسالٌب المٌدان البدنً‪ :‬التمكن من بناء رصٌد‬ ‫المٌدان البدنً‪ٌ :‬تمكن من ضبط‬ ‫المٌدان البدنً‪ :‬التكفل بذاته صحٌا من‬
‫بسٌطة وتنفٌذها فردٌا بارتٌاح ‪.‬‬ ‫وترتٌب المهارات المناسبة إلنجاز‬ ‫حٌث تقـدٌر وتوزٌع المجهود لضمان‬
‫حركً ٌضمن تطبٌق الحلول المختارة‬ ‫وتنفٌذ مشروع فردي‪.‬‬ ‫االرتٌـاح واالستمرارٌة فً العمل طٌلة‬
‫لمواجهة الموقؾ‪.‬‬ ‫المدة المطلوبة‬

‫المٌدان الجماعً‪ :‬المساهمة الفعالة فً‬ ‫المٌدان الجماعً‪ :‬التمكن من قراءة‬ ‫المٌدان الجماعً‪ :‬تبنً وتطبٌق‬ ‫المٌدان الجماعً‪ :‬فً إطار مبادئ العمل‬
‫بناء وتنفٌذ تنظٌمات جماعٌة بسٌطة‬ ‫وفهم الموقؾ لربط وتنسٌق حركات‬ ‫المبادئ األساسٌة للعمل الجماعً‬ ‫الجماعً بناء وتنفٌذ حركات وعملٌات‬ ‫الكفاءات‬
‫تسمح بمواجهة المواقؾ المطروحة‪.‬‬ ‫مع عناصر الفرٌق قصد بناء مشارٌع‬ ‫خبلل الممارسة‪.‬‬ ‫الختـامٌة‬
‫تتماشى والموقؾ المطروح‪.‬‬

‫مٌدان الجمباز‪ :‬التمكن من التؽلب على‬ ‫مٌدان الجمباز‪ :‬بناء لوحات فنٌة‬ ‫مٌدان الجمباز‪ :‬انجاز عروض مبنٌة على مٌدان الجمباز‪ :‬االمتثال لقانون‬
‫الخجل والظهور أمام الؽٌر وتقدٌم‬ ‫تتضمن مهارات موجهة للعرض‬ ‫المنافسة وتقبل النقد و الحكم على‬ ‫المبادئ األساسٌة للوقاٌة والسبلمة خبلل‬
‫المنتوج‪.‬‬ ‫المنتوج بعد عرضه‪.‬‬ ‫التنفٌذ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪319‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬مخطط الموارد لبناء الكفاءات‪ٌ :‬تضمن مخطط الموارد الخاص ببناء الكفاءات رصٌدا من المهارات والمعارؾ التً ٌتلقاها المتعلم فً هذه المرحلة‪،‬‬
‫ومن خبلل ممارسة األنشطة البدنٌة والرٌاضٌة واأللعاب التحضٌرٌة أو الشبه الرٌاضٌة ٌكتسب الكـفاءات المراد إرساإها‪ .‬وتتعلق هذه المعارؾ والمهارات‬
‫بالمٌادٌن المهٌكلة للما ّدة‪ :‬البدنً‪ ،‬الجماعً‪ ،‬الجمبازي‪.‬‬

‫الموارد المنهجٌة‬ ‫الموارد المعرفٌة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌـادٌن‬ ‫األطوار‬

‫نشاط الجري‪ :‬مراحله ـ توزٌع المجهودات التواتر ـ اجتٌاز‬
‫ـ االعتماد على النفس واجتناب الؽش‬
‫خبلل الممارسة ‪.‬‬
‫ـ اخذ المبادرة وتحمل المسإولٌة ‪.‬‬
‫ـ احترام القانون واستثماره لصالحه‪.‬‬
‫الوثب ‪ :‬الوثب الطوٌل ‪ :‬مراحل الوثب ‪ ،‬إٌقاع الوثب ‪،‬‬
‫ـ احترام مبادئ األمن والوقاٌة‪.‬‬
‫أسلوب الوثب‪ ،‬استثمار سرعة االقتراب ‪ ،‬االندفاع والدفع‬
‫ـ التحلً بالروح الجماعٌة وحب‬
‫التعاون مع اآلخر ‪.‬‬
‫ـ تقبل النقد البناء ‪.‬‬
‫ـ حب الفوز وتقبل الخسارة ‪.‬‬
‫ـ االتقان فً التنظٌم والتسٌٌر ‪.‬‬
‫ـ المحافظة على البنٌة الصحٌة‪.‬‬
‫ـ التمكن من بناء رصٌد حركً ٌضمن تطبٌق الحلول‬
‫البدنً‬
‫الحواجز ـ جري التتابع‬ ‫المختارة لمواجهة الموقؾ‪.‬‬
‫الجري المنتظم ‪ :‬الوتٌرات ـ اإلٌقاع ـ الجري ضمن‬ ‫ـ المساهمة الفعالة فً بناء وتنفٌذ تنظٌمات جماعٌة‬ ‫الطور‬
‫الجماعً‬
‫مجموعة ـ نظامٌة الجري ‪ ،‬بعض قوانٌن الجري‪.‬‬ ‫بسٌطة تسمح بمواجهة المواقؾ المطروحة‪.‬‬ ‫األول‬
‫الرمً ‪ :‬رمً ثقل ‪ :‬مراحل الرمً ‪ ،‬إٌقاع الرمً مسلك‬ ‫ـ التمكن من التؽلب على الخجل و الظهور أمام الؽٌر‬
‫الجمبازي‬
‫الرمً ‪ ،‬مسار الرمً ‪ ،‬تجنٌد القوى ‪ ،‬تسلسل الدفع ‪،‬‬ ‫وتقدٌم المنتوج‪.‬‬
‫التوازن خبلل الرمً ‪ ،‬قانون الرمً ‪.‬‬ ‫ـ ٌتمكن من ضبط وترتٌب المهارات المناسبة إلنجاز‬
‫وتنفٌذ مشروع فردي‪.‬‬ ‫البدنً‬ ‫الطور‬
‫الثانً‬
‫ـ تبنً وتطبٌق المبادئ األساسٌة للعمل الجماعً‬
‫وضعٌة الجسم كقاذؾ و مقذوؾ ‪ ،‬القانون‬ ‫الجماعً‬
‫خبلل الممارسة‪.‬‬
‫كرة الٌد وكرة السلة ‪ :‬الوضعٌات األساسٌة ‪ ،‬تبادل‬
‫ـ االمتثال لقانون المنافسة وتقبل النقد و الحكم على‬
‫الكرات والتواصل ‪ ،‬التنقل بالكرة ‪،‬التحول للهجوم أو‬ ‫الجمبازي‬
‫المنتوج بعد عرضه‪.‬‬
‫الدفاع فردٌا وجماعٌا‪ ،‬التصوٌب والتهدٌؾ ‪ ،‬المحافظة‬
‫ـ التكفل بذاته صحٌا من حٌث تقدٌر وتوزٌع المجـهود‬ ‫الطور‬
‫على الكرة فً الهجوم ‪ ،‬القانون‪.‬‬
‫لضمان االرتٌاح واالستمرارٌة فً العمل طٌلة المدة‬ ‫البدنً‬ ‫الثالث‬
‫الكرة الطائرة‪ :‬الوضعٌات والتنقبلت ‪،‬أساسٌات التعامل مع‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫الكرة‪ ،‬الدفاع والهجوم ـ القانون‪.‬‬
‫ـ فً إطار العمل الجماعً بناء و تنفٌذ حركات‬
‫الجماعً‬
‫وعملٌات تتماشى والموقؾ المطروح‪.‬‬
‫الجمباز األرضً‪ :‬التدحرج ‪ ،‬الوثب‪ ،‬التوازن‪ ،‬الدوران‬
‫ـ انجاز عروض مبنٌة على المبادئ األساسٌة للوقاٌة‬
‫الربط والتسلسل‪.‬‬ ‫الجمبازي‬
‫والسبلمة خبلل التنفٌذ‪.‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪332‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ 4‬البرامج السنوٌة‬
‫سط‬‫‪ 2.4‬برنامج السنة األولى من التعلٌم متو ّ‬
‫الكفاءة الشاملة‪ :‬فً نهاٌة الطور األول من التعلٌم المتوسط‪ٌ ،‬تمكن المتعلم من القٌام بؤدوار بناءة فردٌا والمساهمة فً العمل الجماعً من خالل تنفٌذ حركات قاعدٌة‬
‫سلٌمة ٌتطلبها الموقؾ‪.‬‬
‫ـ احترام الؽٌر وتقبل األحكام ـ التعاون مع اآلخر ـ االعتماد على النفس ـ تحمل المسإولٌة ـ التكفل بالنفس‬ ‫القٌـم‬
‫ـ التحكم فً األسس المنظمة للعمل ـ ترجمة األحاسٌس واالنفعاالت عن طرٌق التعبٌر الحركً ـ التواصل عن طرٌق الحركة‪.‬‬ ‫الكفاءات العرضٌة‬
‫الزمن‬ ‫معاٌٌر ومإشرات التقوٌم‬ ‫الوضعٌات التعلمٌة‬ ‫المحتوٌات المعرفٌة‬ ‫مركبات الكفاءة‬ ‫الكفاءات الختامٌة‬ ‫المٌادٌن‬
‫‪ ‬الجري السرٌع ‪:‬‬
‫نشاط الجري ‪:‬‬ ‫ـ وضعٌة تعلمٌة تتضمن‬ ‫فً أنشطة الجري‬ ‫التمكن من بناء‬
‫السرٌع‪.‬‬ ‫الجري‬ ‫فً‬ ‫الخطوة‬ ‫تربٌة‬ ‫ـ‬
‫ــ المعٌار‪ :‬الوضعٌة الصحٌحة للجسم خبلل‬ ‫الجري السرٌع والتتابع‬ ‫والوثب والرمً‪:‬‬ ‫رصٌد حركً‬
‫األطراؾ‬ ‫وعمل‬ ‫الجسم‬ ‫وضعٌة‬ ‫ـ‬
‫الجري ‪.‬‬ ‫على مسافات قصٌرة‬ ‫ـ أخذ الوضعٌة الصحٌحة‬ ‫ٌضمن تطبٌق‬
‫‪.‬‬ ‫الجري‬ ‫أثناء‬
‫ــ المإشرات‪ :‬التنسٌق بٌن األطراؾ خبلل‬ ‫ـ وضعٌة تعلمٌة تتضمن‬ ‫للجسم ‪.‬‬ ‫الحلول المختارة‬
‫نصؾ‬ ‫(‬ ‫السرٌع‬ ‫االنطبلق‬ ‫ـ‬
‫رمً الجلة والكرات المطاطٌة الجري ‪ -‬الجري بؤقصى سرعة ‪ -‬دٌنامٌكٌة‬ ‫ـ التحكم فً بعض‬ ‫لمواجهة الموقؾ‪.‬‬
‫االنثناء)‬
‫الخطوات‬ ‫حسب مسار محدد‪.‬‬ ‫مراحل التنفٌذ‪.‬‬
‫للجسم‬ ‫التدرٌجٌة‬ ‫االستقامة‬ ‫ـ‬
‫ـ وضعٌة تعلمٌة تتضمن الوثب نشاط الرمً‪:‬‬ ‫ـ تجنٌد اإلمكانات البدنٌة‬
‫محور‪.‬‬ ‫على‬ ‫السرٌع‬ ‫الجري‬ ‫ـ‬
‫المعٌار‪ :‬أخذ الوضعٌة الصحٌحة للرمً من‬ ‫الطوٌل (أسلوب الضم)‬ ‫واستثمارها خبلل التنفٌذ‪.‬‬
‫الجلة‬ ‫رمً‬ ‫‪‬‬
‫الجانب‪.‬‬ ‫ـ وضعٌة تعلم اإلدماج فً‬ ‫ـ تنسٌق بعض مراحل‬
‫ــ المإشرات‪ :‬الزحلقة المسطحة جانبا‪-‬‬ ‫نهاٌة‬ ‫الجلة‬ ‫وحمل‬ ‫الرمً‬ ‫وضعٌة‬ ‫ـ‬ ‫التنفٌذ‪.‬‬ ‫البدنً‬
‫الثبات‬ ‫من‬ ‫الواجهة‬ ‫من‬ ‫الرمً‬ ‫ـ‬
‫التمحور الصحٌح‪ -‬الدفع الكامل‪ -‬التوازن بعد‬ ‫الوحدة التعلمٌة‬
‫ومن التنقل‪.‬‬
‫الرمً ‪.‬‬
‫ـ الرمً من الجانب من الثبات‬
‫نشاط الوثب‪:‬‬
‫ـ مرافقة األداة والتوازن‬
‫ــ المعٌار‪ :‬الوضعٌة الصحٌحة للوثب‬
‫‪ ‬الوثب الطوٌل‬
‫ــ المإشرات‪ :‬االقتراب السرٌع‪ -‬االرتقاء‬
‫ـ الوثب ورجل االرتقاء‪.‬‬
‫بالرجل المناسبة‪ -‬الدفع والطٌران المناسب‬
‫ـ االرتقاء واالندفاع لؤلمام‬
‫‪-‬االستقبال المتزن ‪.‬‬
‫ـ الطٌران واالستقبال‬
‫ـ االقتراب‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪331‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫األنشطة الجماعٌة‪:‬‬ ‫ـ وضعٌة تعلمٌة تتضمن مواقؾ‬
‫تستدعً التواصل والتنقل بالكرة‬
‫المعٌار‪ :‬الممارسة بطبلقة‬ ‫فً كرة الٌد‬
‫المإشرات‪:‬‬ ‫ـ وضعٌة تعلمٌة تتضمن مواقؾ‬
‫‪ -‬معرفة وتطبٌق القوانٌن األساسٌة‪.‬‬ ‫تستدعً التواصل والتنقل بالكرة‬
‫فً كرة السلة‬
‫‪ -‬التحكم فً أساسٌات النشاط‪.‬‬
‫ـ وضعٌة تعلمٌة تتضمن مواقؾ‬
‫‪ -‬المساهمة ضمن الفرٌق‬ ‫تستدعً التواصل والتنقل نحو‬
‫‪ -‬احترام مبادئ التنظٌم والتسٌٌر ‪.‬‬ ‫الكرة فً الكرة الطابرة‪.‬‬
‫ـ وضعٌة تعلم اإلدماج فً نهاٌة‬
‫الوحدة التعلمٌة‬
‫النشاط الجمبازي‬ ‫وضعٌة تعلمٌة تتضمن مواقؾ‬
‫تعتمد على الدوران والتدحرج‬
‫المعٌار‪ :‬التنفٌذ السلٌم للحركات‪.‬‬
‫والتوازن فً الحركات األرضٌة‪.‬‬
‫المإشرات‪:‬‬
‫ـ وضعٌة تعلم اإلدماج فً نهاٌة‬
‫ـ توزٌع المجهود خبلل التنفٌذ‪.‬‬
‫الوحدة التعلمٌة‪.‬‬
‫ـ ربط الحركات ‪.‬‬
‫ـ الصبؽة الجمالٌة‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪333‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫ـ المهارات والقوانٌن األساسٌة‬ ‫‪ -‬فهم القوانٌن األساسٌة‬
‫المساهمة الفعالة فً‬
‫للنشاط‪.‬‬ ‫المهٌكلة للنشاط‬
‫بناء وتنفٌذ تنظٌمات واستثمارها‪.‬‬
‫ـ التواصل بالكرة ‪.‬‬
‫ـ التنقل بالكرة وبدون كرة ‪.‬‬ ‫‪ -‬التحكم فً انجاز‬ ‫جماعٌة بسٌطة‬
‫أساسٌات النشاط‪.‬‬
‫ـ فضاء الممارسة واستثماره‬ ‫الجماعً تسمح بمواجهة‬
‫ـ قراءة الموقؾ وانتقاء‬
‫ـ التحول من الدفاع إلى الهجوم‬ ‫المهارات والعملٌات‬ ‫المواقؾ المطروحة‬
‫والعكس ‪.‬‬ ‫المناسبة له‪.‬‬
‫ـ التحول من وضعٌة‬
‫وموقؾ آلخر‪.‬‬
‫ـ التدحرج األمامً البسٌط‬ ‫‪ -‬التحكم فً الجسم خبلل‬
‫التنفٌذ‪.‬‬ ‫التمكن من التؽلب‬
‫ـ التدحرج الخلفً البسٌط‬
‫‪ -‬انجاز حركات‬ ‫على الخجل‬
‫ـ التدحرج الجانبً‬
‫التدحرج البسٌطة‪.‬‬
‫ـ الوثبات العادٌة‬ ‫والظهور أمام الؽٌر‬
‫‪ -‬انجاز حركات الوثبات‬ ‫الجمباز‬
‫ـ الوثب بربع دورة‬ ‫البسٌطة ‪.‬‬ ‫وتقدٌم المنتوج‪.‬‬
‫ـ الوثب بنصؾ دورة‬ ‫‪ -‬إنجاز حركات التوازن‬
‫ـ النجمة‬ ‫البسٌطة ‪.‬‬
‫ـ الشمعة‬ ‫‪-‬انجاز سلسلة بسٌطة‪.‬‬
‫ـ الوقوؾ على الرأس‪.‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُٔ٘ش حُؼخٗ‪٤‬ش ٖٓ حُظؼِ‪ ْ٤‬حُٔظ‪٣ ،٢ٓٞ‬ظٌٖٔ حُٔظؼِّْ ٖٓ ططز‪٤‬ن حُو‪ٞ‬حٗ‪ٝ ٖ٤‬حُٔزخىة ح‪٤٘ٓ٧‬ش ‪ٝ‬حُ‪ٜ‬ل‪٤‬ش أػ٘خء اٗـخُ ٓ٘خٍ‪٣‬غ ‪ٝ‬هط‪ ٢‬رٔ‪٤‬طش كَى‪٣‬خ ‪ٝ‬ؿٔخػ‪٤‬خ‬
‫حكظَحّ حُـ‪ٝ َ٤‬طوزَ ح‪٧‬كٌخّ ـ حُظؼخ‪ٓ ٕٝ‬غ ح‪٥‬هَ ـ ح‪٫‬ػظٔخى ػِ‪ ٠‬حُ٘لْ ـ طلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش ـ حُظٌلَ رخُ٘لْ‬
‫حُظلٌْ ك‪ ٢‬ح‪ ْٓ٧‬حُٔ٘ظٔش ُِؼَٔ ـ طَؿٔش ح‪٧‬كخٓ‪ٝ ْ٤‬ح‪ٗ٫‬لؼخ‪٫‬ص ػٖ ‪٣َ١‬ن حُظؼز‪ َ٤‬حُلًَ‪ ٢‬ـ حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬ػٖ ‪٣َ١‬ن حُلًَش‪.‬‬
‫اٌيِٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬
‫اٌغو‪ ٞ‬اٌَو‪٠‬غ‪ :‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حَُٔ‪٣‬لش‬
‫ه‪ ٍ٬‬حُـَ‪١‬‬
‫اٌّئشواد‪ - :‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م حَُٔ‪٣‬غ‬
‫‪ -‬ح‪ٓ٫‬ظوخٓش حُظيٍ‪٣‬ـ‪٤‬ش ُِـْٔ‪.‬‬
‫ـ حُل‪ َٜ‬حُؼخُغ = ‪ٝ‬كيطخٕ طؼِٔ‪٤‬ظخٕ‪ 09‬ك‪ٜٔ٘ٓ ٌَُ ٜٚ‬خ‬
‫ـ حُل‪ َٜ‬حُؼخٗ‪ٝ = ٢‬كيطخٕ طؼِٔ‪٤‬ظخٕ‪11‬ك‪ٜٔ٘ٓ ٌَُ ٜٚ‬خ‬
‫ـ حُل‪ َٜ‬ح‪ٝ= ٍٝ٧‬كيطخٕ طؼِٔ‪٤‬ظخٕ ‪ 12‬ك‪ٜ‬ش ٌَُ ٓ٘‪ٜٔ‬خ‬
‫‪ -‬حَُٔػش حُو‪ٝ ٟٜٞ‬ط‪ٞ‬حطَ حُوط‪ٞ‬حص‬
‫ٓ‪ٞ‬حهق طٔظيػ‪ ٢‬حٓظؼٔخٍ ًخَٓ‬
‫ـ حُـَ‪ ١‬ػِ‪ ٠‬ه‪ٔٓ ٢‬ظو‪ٝ ْ٤‬حُظ‪ٞ‬حُٕ‬
‫‪ -‬حُظوِ‪ ٖٓ ٚ‬حُلًَخص حُِحثيس ه‪ٍ٬‬‬
‫حُـَ‪١‬‬
‫هِ‪ ٟ‬اٌغٍخ ‪ :‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حَُٔ‪٣‬لش‬
‫َُِٓ‪٢‬‬
‫اٌّئشواد‪ - :‬ا‪٣‬وخع حَُٓ‪ - ٢‬حٓظَٓخٍ‬
‫حُيكغ‪.‬‬
‫‪ -‬حُظ‪ٞ‬حُٕ ه‪ ٍ٬‬حَُٓ‪. ٢‬‬
‫اٌ‪ٛ‬صت اٌط‪ :ً٠ٛ‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حَُٔ‪٣‬لش‬
‫ُِ‪ٞ‬ػذ‬
‫اٌّئشواد‪:‬‬
‫ـ حَُر‪ ٢‬ر‪ ٖ٤‬ح‪٫‬هظَحد ‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬يكخع‪.‬‬
‫ـ ٓٔخٍ حُـْٔ ك‪ ٢‬حُل‪٠‬خء‬
‫ـ ح‪ٓ٫‬ظوزخٍ حُٔظِٕ‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫متوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .2 .4‬برنامج السنة ثانية من التعميم‬
‫‪ٝ‬طٌ‪٤٤‬ل‪ٜ‬خ ًِّٔخ ىػض حُ‪ٍَٝ٠‬س‪.‬‬ ‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫اٌم‪١‬ـُ‬
‫اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬خ‬
‫* ف‪ ٟ‬اٌغو‪ ٞ‬اٌَو‪٠‬غ ‪:‬‬ ‫‪ .1‬اٌزؾىُ ف‪ ٟ‬أٌٍ‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش طؼِٔ‪٤‬ش طظ‪ٖٔ٠‬‬ ‫ـ أرـي‪٣‬ش حُـَ‪ ١‬حَُٔ‪٣‬غ‬
‫ٓ‪ٞ‬حهق طٔظيػ‪ ٢‬ططز‪٤‬ن ٓزخىة‬ ‫ِّبهٍخ أٔشطخ اٌغو‪ٞ‬‬
‫ـ حَُى حَُٔ‪٣‬غ ك‪ ٢‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م‬
‫حُـَ‪ ١‬حَُٔ‪٣‬غ‬ ‫ـ حُظيٍؽ ك‪ ٢‬حٓظوخٓش حُـْٔ ك‪٢‬‬ ‫‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬صت ‪ٚ‬اٌوِ‪ِٙ :ٟ‬بهاد‬
‫َٓكِش حَُ٘‪ٝ‬ع‬ ‫‪ ٚ‬ل‪ٛ‬أ‪ٓ١‬‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش طظ‪ٖٔ٠‬‬ ‫ـ حُـَ‪ ١‬ػِ‪ٓ ٠‬ل‪ٝ ٍٞ‬حًظٔخد‬
‫أه‪َٓ ٠ٜ‬ػش‪.‬‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش حُـْٔ ‪ٝ‬طٌخَٓ ػَٔ‬ ‫‪ .2‬أزمبء ‪ٚ‬رطج‪١‬ك رظوفبد‬
‫ه‪ ٟٞ‬حُـْٔ ك‪٢‬‬ ‫ح‪َ١٧‬حف ‪.‬‬ ‫ِٕبٍجخ ٌٍّ‪ٛ‬لف‪:‬‬
‫ٍٓ‪ ٢‬حُـِش‪.‬‬ ‫ـ حُـَ‪ ١‬ىحهَ ٍ‪ٝ‬حم‬ ‫طخ‬
‫‪ -‬رطج‪١‬ك اٌزؼٍ‪ّ١‬بد اٌقب ّ‬ ‫أزفبء ‪ ٚ‬رطج‪١‬ك‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش طظ‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق‬ ‫* ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌوِ‪: ٟ‬‬ ‫‪ -‬ا‪٢‬فن ثبٌّجبكة ا‪١ِٕ٤‬خ‪.‬‬ ‫أٍبٌ‪١‬ت ثَ‪١‬طخ‬
‫طٔظيػ‪ ٢‬حٓظؼٔخٍ َٓػش ح‪٫‬هظَحد‬ ‫ـ حرـي‪٣‬ش حَُٓ‪ ( ٢‬ىكغ حُـِش)‬ ‫‪ٚ‬رٕف‪١‬ن٘ب فوك‪٠‬ب‬ ‫اٌجلٔ‪ٟ‬‬
‫‪ٝ‬حُيكغ ك‪ ٢‬حُ‪ٞ‬ػذ حُط‪.َ٣ٞ‬‬ ‫ـ حَُٓ‪ ٖٓ ٢‬حُـخٗذ ( ٖٓ حُؼزخص‬ ‫ثبهر‪١‬بػ ‪.‬‬
‫‪ ٖٓٝ‬حُظ٘وَ)‬ ‫‪ .3‬رؼل‪ٚ ً٠‬ػجؾ اٌزلف‪٩‬د‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ ح‪٩‬ىٓخؽ ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش‬ ‫ـ حُيكغ حٌُخَٓ ‪َٓٝ‬حكوش ح‪٧‬ىحس‬ ‫أط‪٩‬لب ِٓ ِؼط‪١‬بد‬
‫حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ـ حَُٓ‪ ٢‬ىحهَ ٓ٘طوش ‪.‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬خ ‪ِٚ‬زغ‪١‬وار‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫* ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌ‪ٛ‬صت ‪:‬‬
‫ـ أرـي‪٣‬ش حُ‪ٞ‬ػذ (حُ‪ٞ‬ػذ حُط‪)َ٣ٞ‬‬ ‫‪ -‬رؼ‪١١‬و ف‪ ٟ‬ا‪٠٦‬مبع‬
‫ـ ح‪ٓ٫‬ظوزخٍ ‪ٟٝٝ‬ؼ‪٤‬ش حُـْٔ ‪.‬‬ ‫‪ -‬رغ‪١١‬و ف‪ ٟ‬اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬خ‬
‫ـ حُيكغ ‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬يكخع رَؿَ ‪ٝ‬حكيس‬ ‫‪ -‬رغ‪١١‬و ف‪ ٟ‬ا‪ٍٍٛ٤‬ة‪.‬‬
‫ـ حُط‪َ٤‬حٕ ‪ٔٓٝ‬خٍ حُـْٔ‬
‫ـ ح‪٫‬هظَحد‬
‫ـ ح‪ٍ٫‬طوخء ٖٓ ٓ٘طوش ‪.‬‬
‫‪333‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫اٌزؾىُ ف‪ ٟ‬آٌ‪١‬خ‪ - :‬حُو‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬
‫‪ -‬حُٔ‪ٜ‬خٍحص ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬
‫اٌّئشواد‪ :‬ـ حُظلٌْ ك‪ ٢‬حٌَُس‬ ‫ًحص ‪١‬خرغ ط‪ٞ‬ح‪ٛ ٢ِٛ‬خىف ك‪٢‬‬
‫‪ -‬طَٔ‪َٛ٣‬خ ‪ٝ‬حٓظوزخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫‪ -‬حُظ٘وَ ر‪ٜ‬خ ‪.‬‬
‫‪ -‬طٔي‪٣‬ي‪ٛ‬خ‬
‫ـ اٌزؾىُ ف‪ ٟ‬اٌفؼبء‪:‬‬
‫‪ .‬حُيكخػ‪٢‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش طٔظيػ‪ ٢‬حٓظؼٔخٍ‬
‫‪ .‬حُ‪ٜ‬ـ‪٢ٓٞ‬‬
‫‪ .‬رؼ‪ ٞ‬حُو‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬
‫اٌّؼب‪١٠‬و‪ :‬حُظلٌْ ك‪ ٢‬آُ‪٤‬ش‬
‫‪ .‬حُو‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪.‬‬
‫‪ .‬حُٔ‪ٜ‬خٍحص ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‬
‫اٌّئشواد‬
‫‪ -‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ‪ٝ‬حُظ٘و‪٬‬ص ٌَُِس‬
‫ـ حُظلٌْ حٌَُس طَٔ‪َٛ٣‬خ ‪ٝ‬حٓظوزخُ‪ٜ‬خ‪.‬‬
‫ـ حُظٔ‪ٞ‬هغ ك‪ ٢‬حُيكخع ‪ ٝ‬حُ‪ٜ‬ـ‪.ّٞ‬‬
‫ـ رؼ‪ ٞ‬حُو‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش‪.‬‬
‫اٌّؼ‪١‬به‪ :‬حُظ٘ل‪ ٌ٤‬حُِٔ‪ُِ ْ٤‬لًَخص‪.‬‬
‫اٌّئشواد‬
‫ـ ط‪٣ُٞ‬غ حُٔـ‪ٜٞ‬ى ه‪ ٍ٬‬حُظ٘ل‪.ٌ٤‬‬
‫ـ ٍر‪ ٢‬حُلًَخص ‪.‬‬
‫ـ حُ‪ٜ‬زـش حُـٔخُ‪٤‬ش‪.‬‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ ح‪٩‬ىٓخؽ ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫* ف‪ٔ ٟ‬شبؽ‪ ٟ‬ووح اٌ‪١‬ل ‪ٚ‬اٌٍَخ‪:‬‬ ‫‪.1‬حُظلٌْ ك‪ ٢‬أْٓ‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش طظ‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق‬ ‫حُظٔ‪ ِ٤٤‬ر‪ ٖ٤‬حُِؼذ ٓغ ‪ٝ‬حُِؼذ ‪ٟ‬ي‬ ‫ٓٔخٍٓش‬
‫ٗ٘خ‪ًَ ١‬س حُ‪٤‬ي‪ًَ ،‬س حُِٔش ‪ ‬اٌٍؼت ِغ‪ ٖٓ . :‬ه‪ ٍ٬‬طزخىٍ‬
‫ٗ٘خ‪ًَ ٢١‬س‬ ‫‪ ٖٓ .‬ه‪ ٍ٬‬حُظٔ‪ٞ‬هغ ‪.‬‬ ‫حٌَُس حُطخثَس‪.‬‬
‫حُ‪٤‬ي ‪ٝ‬حُِٔش ‪.‬‬ ‫‪ ٖٓ .‬ه‪ ٍ٬‬حُظ٘وَ رخٌَُس‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ٜٓ -‬خٍحص أٓخٓ‪٤‬ش‬
‫‪ ٖٓ .‬ه‪ ٍ٬‬حُظٔي‪٣‬ي ‪ ٝ‬حُظ‪ٜ‬ي‪٣‬ق‬ ‫ه‪ٞ‬حٗ‪ ٖ٤‬أٓخٓ‪٤‬ش ‪.‬‬
‫‪ ‬اٌٍؼت ػل‪:‬‬
‫اٌزّىٓ ِٓ لواءح ‪ .2‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ ٢‬حَُٔى‪ٝ‬ى‬
‫ـ حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ ٢‬كٔخ‪٣‬ش حَُٔٓ‪ٝ ٠‬حُِٔش‬
‫‪ٚ‬ف‪ ُٙ‬اٌّ‪ٛ‬لف ٌوثؾ حُـٔخػ‪ ٢‬ك‪ ٢‬حُيكخع‬
‫‪ ٖٓ .‬ه‪ ٍ٬‬حُظٔ‪ٞ‬هغ ًٔيحكغ‬
‫حُظ٘و‪٬‬ص ‪ٝ‬حُظٔ‪ٞ‬هغ ك‪ ٢‬حٌَُس‬ ‫‪ ٖٓ .‬ه‪ ٍ٬‬ػَهِش ط‪ٞ‬ح‪ َٛ‬حُو‪ْٜ‬‬
‫‪ٚ‬رَٕ‪١‬ك ؽووبد ِغ ‪ٝ‬حُ‪ٜ‬ـ‪: ّٞ‬‬
‫اٌغّبػ‪ٟ‬‬
‫حُطخثَس‬ ‫‪ ٖٓ .‬ه‪ٔٓ ٍ٬‬خٗيس حَُكخم‪.‬‬ ‫‪ -‬حُظزِ‪٤‬ؾ كًَ‪٤‬خ ‪.‬‬ ‫ػٕبطو اٌفو‪٠‬ك‬
‫‪ ٖٓ .‬ه‪ ٍ٬‬ط‪ٞ‬هغ ‪ٝ‬ه‪ ٚ‬حٌَُحص‬ ‫لظل ثٕبء ِشبه‪٠‬غ‪ - .‬اىٍحى ‪ٝ‬ك‪ْٜ‬‬
‫ـ ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌىوح اٌطبئوح ‪:‬‬ ‫‪ -‬ط‪َٜ‬كخص حُِٓ‪٬‬ء‪.‬‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ ح‪٩‬ىٓخؽ ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش‬ ‫‪ -‬ط‪ٞ‬هّغ ط‪َٜ‬كخص حُٔ٘خكْ ‪ -‬حُظٔ‪ٞ‬هغ ‪ٝ‬حُظ٘و‪٬‬ص ٌَُِس ‪.‬‬
‫حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ .3‬حُظٌلَ رخُ٘لْ ‪ٝ‬ط٘ظ‪ ْ٤‬ـ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ح‪ٓ٧‬خٓ‪٤‬ش ‪ٓ٫‬ظوزخٍ حٌَُس‬
‫ـ ط‪ٞ‬ؿ‪ ٚ٤‬حٌَُحص ( ٖٓ أػِ‪٠‬‬ ‫‪٣َ١‬وش حُٔٔخٍٓش‬
‫رخُٔخػي‪ ، ٖ٣‬ح‪ٍٓ٩‬خٍ )‪.‬‬ ‫‪ -‬حُو‪٤‬خّ رؤى‪ٝ‬حٍ ه‪٤‬خى‪٣‬ش ‪.‬‬
‫‪ -‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ك‪ ٢‬ط٘ظ‪٘ٓ ْ٤‬خكٔش ـ حُؼ‪٬‬هش ر‪ ٖ٤‬حَُكخم ( ٗظخّ ‪3‬‬
‫‪٬ٓ -‬كظش ‪ٝ‬طو‪َٓ ْ٣ٞ‬ى‪ٝ‬ى طَٔ‪َ٣‬حص)‪.‬‬
‫‪ -‬حُظيكَؽ ح‪ٓ٧‬خٓ‪ ٢‬حُزٔ‪٢٤‬‬ ‫‪ .1‬حٗـخُ ‪ٍٝ‬ر‪ ٢‬كًَخص‬
‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش طظ‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق‬ ‫ـ حُظيكَؽ حُوِل‪ ٢‬حُزٔ‪٢٤‬‬ ‫حُ‪ٞ‬ػذ ٓغ حُظيكَؽ‪.‬‬
‫طٔظيػ‪ ٢‬حُظلٌْ ك‪ ٢‬حُي‪ٍٝ‬حٕ‬ ‫ـ حُظيكَؽ حُـخٗز‪٢‬‬
‫ـ حُ‪ٞ‬ػزخص حُؼخى‪٣‬ش‬ ‫‪ .2‬حٗـخُ ‪ٍٝ‬ر‪ ٢‬كًَخص‬ ‫ثٕبء ٌ‪ٛ‬ؽبد فٕ‪١‬خ‬
‫‪ٝ‬حُظ‪ٞ‬حُٕ حُظيكَؽ‬ ‫حُ‪ٞ‬ػذ ٓغ حُظ‪ٞ‬حُٕ‬ ‫اٌغّجبى‬
‫ك‪ ٢‬حُلًَخص ح‪٤ٍٟ٧‬ش‪.‬‬ ‫ـ حُ‪ٞ‬ػذ رَرغ ى‪ٍٝ‬س‬ ‫رزؼّٓ ِ‪ٙ‬بهاد‬
‫ـ حُ‪ٞ‬ػذ ر٘‪ٜ‬ق ى‪ٍٝ‬س‬ ‫‪ .3‬حٗـخُ ‪ٝ‬ر‪ ٢‬كًَخص‬ ‫ِ‪ٛ‬ع‪ٙ‬خ ٌٍؼوع‪.‬‬
‫ـ حُ٘ـٔش‬ ‫حُظيكَؽ ٓغ حُظ‪ٞ‬حُٕ‬
‫ـ حُ٘ٔؼش‬
‫حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫ـ حُ‪ٞ‬ه‪ٞ‬ف ػِ‪ ٠‬حَُأّ ‪.‬‬
‫‪334‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫المتوسط‬
‫ّ‬ ‫‪ .3. 4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌضبٌضخ من التعميم‬
‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُٔ٘ش حُؼخُؼش ٖٓ حُظؼِ‪ ْ٤‬حُٔظ‪٣ ٢ٓٞ‬ظٌٖٔ حُٔظؼِْ ٖٓ حُظٌلَ رٌحط‪ ٖٓ ٚ‬ك‪٤‬غ ح‪ٓ٫‬ظو‪٤ُ٬‬ش ‪ٝ‬ح‪ٍ٫‬ط‪٤‬خف ك‪ ٢‬أىحء حُلًَخص ‪ٝ‬حُٔ‪ٜ‬خٍحص ‪ ٝ‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ‪ٖٟٔ‬‬
‫حُـٔخػش ُظلو‪٤‬ن أ‪ٛ‬يحف ك‪ ٢‬ا‪١‬خٍ حكظَحّ حُو‪ٞ‬حٗ‪. ٖ٤‬‬ ‫ٔض اٌىفبءح اٌشبٍِخ‬
‫ـ حكظَحّ حُـ‪ٝ َ٤‬طوزَ ح‪٧‬كٌخّ ـ حُظؼخ‪ٓ ٕٝ‬غ ح‪٥‬هَ ـ ح‪٫‬ػظٔخى ػِ‪ ٠‬حُ٘لْ ـ طلَٔ حُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش‬ ‫اٌم‪١‬ــُ‬
‫ـ حُظ لٌْ ك‪ ٢‬أْٓ ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬ش ر٘خء حُٔ٘خٍ‪٣‬غ ‪ٝ‬حُوط‪ ٢‬ـ حُظؼز‪ٝ َ٤‬حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬حُلًَ‪ ٢‬حُ‪ٜ‬خىف ـ حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ‪ٓ ٖٟٔ‬ـٔ‪ٞ‬ػش‪.‬‬ ‫اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫اٌيِـٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬ـخ‬
‫حُل‪ َٜ‬ح‪ٍٝ٧‬‬ ‫ٔشبؽ اٌغو‪ ٞ‬اٌَو‪٠‬غ‪ٟٝ :‬ؼ‪٤‬ش‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌَوػخ ‪ :‬ح‪ٓ٫‬ظـخرش حَُٔ‪٣‬ؼش ك‪٢‬‬
‫اٌٗخُ‪٤‬ش طظ‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق ‪ٛ‬ل‪٤‬لش ُِـْٔ ك‪ ٢‬حُـَ‪١‬‬ ‫ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م ( ٖٓ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش حُـؼ‪)ٞ‬‬
‫= ‪ٝ‬كيطخٕ‬ ‫اٌّئشواد‪ٟٝ :‬ؼ‪٤‬ش ‪ٛ‬ل‪٤‬لش‬ ‫ػٖ حَُى حَُٔ‪٣‬غ‬ ‫‪ٍ -‬ر‪ ٢‬ح‪ٗ٫‬ط‪٬‬م رخَُ٘‪ٝ‬ع‬ ‫‪٠‬زّىٓ ِٓ ػجؾ‬
‫طؼِٔ‪٤‬ظخٕ ‪12‬‬ ‫‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ‪ ٙ‬ك‪ ٢‬حَُٔػش ُ‪ٗ٬‬ط‪٬‬م‬ ‫حُو‪ٟٜٞ‬‬ ‫‪ -‬حُزلغ ػِ‪ ٠‬حَُٔػش‬ ‫‪ٚ‬رور‪١‬ت اٌّ‪ٙ‬بهاد‬
‫ـ حٓظوخٓش طيٍ‪٣‬ـ‪٤‬ش ُِـْٔ ك‪٢‬‬ ‫‪ -‬ى‪٘٣‬خٓ‪٤ٌ٤‬ش حُوط‪ٞ‬حص‬ ‫إٌّبٍجخ ‪ٔ٦‬غبى‬
‫ك‪ٜ‬ش ٌَُ‬ ‫ٓل‪ٍٞ‬‬ ‫ػِ‪٠‬‬ ‫‪ -‬حُـَ‪ ١‬حَُٔ‪٣‬غ‬
‫ٓ٘‪ٜٔ‬خ ( ٗ٘خ‪١‬‬ ‫حَُ٘‪ٝ‬ع‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬اٗ‪ٜ‬خء حُٔزخم ‪ٝ‬حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حُظ‪ٞ‬حُٕ ‪.‬‬ ‫‪ٚ‬رٕف‪١‬ن ِشو‪ٚ‬ع‬
‫اٌٗخُ‪٤‬ش طظ‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق ـ هط‪ٞ‬حص ٓظِٗش ‪٣َٓٝ‬ؼش‬ ‫‪٠ .1‬زؾىُ ف‪ ٟ‬رٕف‪١‬ن اٌؾووبد ‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌوِ‪: ٟ‬‬ ‫فــــوك‪ٞ‬‬
‫كَى‪+ ١‬‬ ‫طٔظيػ‪ ٢‬طـ٘‪٤‬ي ‪ٝ‬طَِٔٔ ـ َٓػش ٓٔظَِٓش‬ ‫‪ -‬اٌوِ‪ ِٓ ٟ‬اٌغبٔت ِٓ اٌزٕمً ‪:‬‬
‫ٗ٘خ‪١‬‬ ‫حُو‪ ٟٞ‬ك‪ ٢‬ه‪ ٍ٬‬حَُٓ‪ ٢‬ـ ط٘ٔ‪٤‬ن ر‪ ٖ٤‬ح‪َ١٧‬حف‬ ‫‪ .‬أهٌ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حُٔ٘خٓزش‬ ‫‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬بهاد ا‪ٍ٤‬بٍ‪١‬خ ‪.‬‬
‫ٔشبؽ اٌوِ‪ٟٝ :ٟ‬ؼ‪٤‬ش ِٓ‪ٔ٤‬ش ه‪ ٍ٬‬ؿٔخػ‪)٢‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫‪ -‬اٌزٕمً اٌَّطؼ عبٔجب ‪:‬‬
‫اٌٗخُ‪٤‬ش طٔظيػ‪ ٢‬حُظلٌْ حَُٓ‪٢‬‬ ‫‪ .‬أهٌ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حُٔ٘خٓزش أػ٘خء حُظ٘وَ‬
‫ك‪ ٢‬حَُٔحؿَ ‪ٝ‬ط٘ٔ‪٤‬و‪ٜ‬خ اٌّئشواد‪ :‬ط٘وَ ٓٔطق ى‪٘٣‬خٓ‪ .٢ٌ٤‬ـ حُل‪َٜ‬‬ ‫‪ .‬طَِٔٔ حُيكغ‬
‫‪٠ .2‬ورت ‪َٕ٠ٚ‬ك ِغّ‪ٛ‬ػخ ‪ -‬اٌوِ‪ ٟ‬إٌ‪ٙ‬بئ‪ :ٟ‬حُيكغ حٌُخَٓ ُِـِش‬

‫اٌجلٔ‪ٟ‬‬
‫حُؼخٗ‪= ٢‬‬ ‫ـ ىكغ ٓظ‪ٞ‬ح‪٨ُ َٛ‬ىحس‪.‬‬ ‫ه‪ ٍ٬‬حُ‪ٞ‬ػذ ‪.‬‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ ح‪٩‬ىٓخؽ ـ َٓحكوش ح‪٧‬ىحس‪.‬‬ ‫‪َٓ .‬حكوش حُـِش‬ ‫ؽووبد ِٕبٍجخ ٌؼٍّ‪١‬خ‬
‫‪ٝ‬كيص‬ ‫‪ -‬ا‪ٍ٨‬زمجبي‪ :‬حُظ‪ٞ‬حُٕ ‪ٝ‬حُزوخء ىحهَ ىحثَس حَُٓ‪٢‬‬
‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‪ .‬ـ ط‪ٞ‬حُٕ رؼي حَُٓ‪.٢‬‬ ‫ِؼ‪ٕ١‬خ ‪.‬‬
‫ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌ‪ٛ‬صت‪:‬‬ ‫‪:‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬صت‬ ‫ٔشبؽ‬ ‫ف‪ٟ‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ ٍٍ‪ّ١‬خ أصٕبء اٌ‪ٛ‬صت‬ ‫ا‪٨‬لزواة‪ :‬ـ ‪ٟ‬ز‪ٔٓ ٢‬خكش ح‪٫‬هظَحد‬
‫اٌّئشواد‬ ‫ـ حًظٔخد أًزَ َٓػش ٌٓٔ٘ش‬
‫ا‪٨‬هرمبء‪ - :‬حُيكغ رَؿَ ح‪ٍ٫‬طوخء‬ ‫‪٠ .3‬ؾبفع ػٍ‪ ٝ‬اٌغبٔت‬
‫ـ حهظَحد َٓ‪٣‬غ ‪٠ٓٝ‬ز‪١ٞ‬‬ ‫‪ -‬روخء حُـْٔ ػخُ‪٤‬خ ػ٘ي حُيكغ‬
‫ـ ىكغ ؿ‪٤‬ي ػ٘ي ح‪ٍ٫‬طوخء‬ ‫ا‪٠ٚ ِٟٕ٤‬زغٕت اٌّقبؽو ‪ -‬ح‪ٗ٫‬يكخع ‪٧‬ػِ‪ٓ٨ُٝ ٠‬خّ‬
‫ـ طلٌْ ك‪ٔٓ ٢‬خٍ حُـْٔ ك‪ ٢‬حُ‪ٜٞ‬حء‬ ‫اٌط‪١‬واْ‪ :‬ـ حُٔ‪٤‬طَس ػِ‪ ٠‬حُـْٔ ك‪ ٢‬حُل‪٠‬خء‬
‫ـ حٓظوزخٍ ٓظِٕ‬ ‫ـ حُٔلخكظش ػِ‪ٔٓ ٠‬خٍ حُـْٔ ك‪ ٢‬حُ‪ٜٞ‬حء‬
‫ـ ؿِذ حَُؿِ‪ُِٜ ٖ٤‬يٍ‬
‫ا‪ٍ٨‬زمجبي ‪ :‬ـ ٓي حَُؿِ‪ٝ ٖ٤‬ح‪ٓ٫‬ظوزخٍ ر‪ٜٔ‬خ‬
‫ـ ح‪ٗ٫‬يكخع ُ‪ٓ٨‬خّ أ‪ُِ ٝ‬ـخٗذ‬
‫ـ حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حُظ‪ٞ‬حُٕ‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪335‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ف‪ ٟ‬اٌ‪ٙ‬غ‪ : َٛ‬أكاء ٍٍ‪ٌٍّٙ ُ١‬بهاد‬
‫ا‪ٍ٤‬بٍ‪١‬خ‬
‫اٌّئشواد‬
‫ـ طَٔ‪ٝ َ٣‬حٓظوزخٍ ِٓ‪ْ٤‬‬
‫ـ ط٘وَ ٓ٘خٓذ رخٌَُس‬
‫ـ ط٘وَ ٓ٘خٓذ ٌَُِس ‪ٝ‬ط‪ٞ‬ؿ‪ٜٜ٤‬خ‬
‫ـ طٔ‪ٞ‬هغ ‪ٛ‬ل‪٤‬ق‬
‫ـ ٓٔخٗيس ُِِٓ‪َ٤‬‬
‫ـ ط‪٣ٜٞ‬ذ أ‪ٓ ٝ‬لن ك‪ ٢‬حُ‪ٞ‬هض حُٔ٘خٓذ‬
‫ف‪ ٟ‬اٌلفبع ‪ :‬أكاء ٍٍ‪ٌٍّٙ ُ١‬بهاد ا‪ٍ٤‬بٍ‪١‬خ‬
‫اٌّئشواد‪ :‬ـ طٔ‪ٞ‬هغ ٓ٘خٓذ‬
‫ـ ‪ٟ‬ـ‪ ٢‬ػٖ حُو‪ ْٜ‬ك‪ ٢‬حُ‪ٞ‬هض حُٔ٘خٓذ‬
‫ـ ه‪ٌَُِ ٚ‬حص ( حُظوخ‪ ١‬حٌَُحص ك‪٢‬‬
‫حٌَُس حُطخثَس)‬
‫ـ حُظٔ‪ٞ‬هغ ‪ٝ‬حُظـط‪٤‬ش حُٔ٘خٓزش ُِِٓ‪٬‬ء‬
‫‪ٟٝ -‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش‬
‫ف‪ ٟ‬إٌشبؽ اٌغّجبى‪ٞ‬‬
‫ط‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق ‪٣‬ظْ‬
‫اٌّؼ‪١‬به‬
‫حُظ٘ل‪ ٌ٤‬حُِٔ‪ُِ ْ٤‬لًَخص‪.‬‬
‫اٌّئشواد‬
‫ـ ط‪٣ُٞ‬غ حُٔـ‪ٜٞ‬ى ه‪ ٍ٬‬حُظ٘ل‪.ٌ٤‬‬
‫ـ ٍر‪ ٢‬حُلًَخص ‪.‬‬
‫ـ حُ‪ٜ‬زـش حُـٔخُ‪٤‬ش‪.‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ ‬ف‪ ٟ‬اٌ‪ٙ‬غ‪ :َٛ‬حُظلٌْ ك‪ ٢‬أ‪ٝ‬هخص حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬رخٌَُس‪ٟٝ :‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش‬
‫‪ ٖٓ -‬ه‪ ٍ٬‬حُظ٘وَ رخٌَُس أ‪ٌَُِ ٝ‬س‬ ‫‪ .1‬رؼ‪ٓ ٞ‬زخىة حُ‪ٜ‬ـ‪: ّٞ‬‬
‫اٌٗخُ‪٤‬ش طظ‪ٖٔ٠‬‬ ‫‪ ٖٓ -‬ه‪ ٍ٬‬طزخىٍ حٌَُحص‬ ‫ـ حهظ‪٤‬خٍ ٗ‪ٞ‬ع حُ‪ٜ‬ـ‪ّٞ‬‬
‫ٓ‪ٞ‬حهق طٔظؼ‪٢‬‬ ‫‪ ٖٓ -‬ه‪ ٍ٬‬حُظٔي‪٣‬ي ‪ٝ‬حُظ‪ٜ‬ي‪٣‬ق‬
‫اٌغّــــبػ‪ٟ‬‬
‫‪ -‬حُظلٌْ ك‪ ٢‬ر٘خء حُل‪٠‬خء حُ‪ٜ‬ـ‪: ٢ٓٞ‬‬ ‫رجٕ‪ٚ ٟ‬رطج‪١‬ك اٌّجبكة ـ حُظٔ‪ٞ‬هغ ك‪ ٢‬حُ‪ٜ‬ـ‪ّٞ‬‬
‫حُظ‪ٞ‬ح‪ٝ َٛ‬حُظ٘وَ‬
‫ـ حُ‪٠‬ـ‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُيكخع ‪ٝ‬رؼغ ‪ .‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص ‪ٝ‬ح‪ٓ٧‬خًٖ حُٔ٘خٓزش ‪ٓ٫‬ظوزخٍ حٌَُس‬ ‫ا‪ٍ٤‬بٍ‪١‬خ ٌٍؼًّ‬
‫‪ .‬حٓظؼٔخٍ ح‪ٓ٧‬خًٖ حُ٘خؿَس ‪ٝ‬حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬ىكخع رخٌَُس‬
‫حُوَِ‬ ‫اٌغّبػ‪ ٟ‬ف‪٩‬ي‬
‫ك‪ ٢‬أٗ٘طش ًَس حُ‪٤‬ي‬ ‫حُو‪.ْٜ‬‬
‫‪ٝ‬حُِٔش ‪ٗٝ‬ل‪ٛٞ‬خ ك‪٢‬‬ ‫ـ حٓظؼٔخٍ حُؼـَحص ‪ٝ‬حُظ‪ٜ‬ي‪٣‬ق ‪ٔٓ .‬خٗيس كخَٓ حٌَُس‬ ‫اٌّّبهٍخ‪.‬‬
‫‪ .‬حُظوِ‪ ٖٓ ٚ‬حَُٔحهزش‬ ‫ـ حُٔ٘ي ‪ٝ‬ح‪ٍ٫‬طٌخُ‬
‫حٌَُس حُطخثَس‬ ‫‪ٓ٫‬ظوزخٍ حٌَُس ‪.‬‬
‫‪ .‬ط‪ٞ‬ؿ‪ ٚ٤‬حٌَُس ‪.‬‬
‫‪ ‬ف‪ ٟ‬اٌلفبع‪ :‬اٌزؾ‪ٛ‬ي إٌّبٍت ِٓ اٌ‪ٙ‬غ‪َٛ‬‬ ‫‪ .2‬ثؼغ ِجبكة اٌلفبع‬
‫ٌٍلفبع‪ :‬ػَهِش حُو‪ ْٜ‬ك‪ ٢‬ر٘خء حُ‪ٜ‬ـ‪.ّٞ‬‬ ‫ـ حهظ‪٤‬خٍ ٗ‪ٞ‬ع حُيكخع‬
‫‪ .‬حُظٔ‪ٞ‬هغ حُٔ٘خٓذ ك‪ ٢‬حُيكخع‬ ‫ـ حُظٔ‪ٞ‬هغ ك‪ ٢‬حُيكخع ‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش‬
‫‪.‬كٔخ‪٣‬ش حُٔ٘طوش ‪ٔٓٝ‬خٗيس حُِٓ‪َ٤‬‬ ‫حُٔ٘طوش‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ‬ ‫ـ حُ‪٠‬ـ‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُ‪ٜ‬ـ‪ٝ ّٞ‬رؼغ ـ حُ‪٠‬ـ‪ ٢‬ػِ‪ ٠‬حُ‪ٜ‬ـ‪ٝ ّٞ‬ه‪ ٚ‬حٌَُحص ‪:‬‬
‫‪ .‬ط‪ٞ‬هغ ٓخ ‪٣‬و‪ ّٞ‬ر‪ ٚ‬حُو‪ْٜ‬‬ ‫حُوطؤ‬
‫ح‪٩‬ىٓخؽ ك‪٢‬‬ ‫‪٠ٓ .‬خ‪٣‬وش حُو‪ ْٜ‬حُٔزخَٗ‪.‬‬
‫ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس‬ ‫‪ٓ.‬ي حُؼـَحص ك‪ ٢‬حُيكخع‪.‬‬ ‫ـ حُزلغ ػِ‪ ٠‬ح‪ٓ٫‬ظل‪ٞ‬حً‬
‫ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌىوح اٌطبئوح ‪ :‬دً‪٤‬ق ‪ ٌٙٛ‬حُٔزخىة‬ ‫ػِ‪ ٠‬حٌَُس‬
‫حُظؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫ـ ٓٔخٗيس حُِٓ‪ٝ َ٤‬حُظـط‪٤‬ش‬
‫رٔخ ‪٣‬ظٔخٗ‪ٝ ٠‬ه‪٤ٜٛٞ‬خط‪ٚ‬‬
‫‪ -‬حُظيكَؽ ح‪ٓ٧‬خٓ‪ ٢‬حكظلخ‬ ‫‪ .1‬حٗـخُ ِِٓٔش طظ‪ٖٔ٠‬‬
‫كًَخص حُ‪ٞ‬ػذ ٓغ حُظ‪ٞ‬حُٕ‬
‫ـ حُظيكَؽ حُوِل‪ ٢‬حكظلخ‬
‫ٍر‪ٓ ٢‬ـٔ‪ٞ‬ػش كًَخص‬ ‫ـ حُظيكَؽ حُـخٗز‪٢‬‬ ‫‪ٝ‬حُظيكَؽ‪.‬‬
‫ًظَِٔٔ ك‪٢‬‬ ‫‪ .2‬حُظلٌْ ك‪ ٢‬هخٗ‪ ٕٞ‬حُظ٘خكْ‬ ‫ا‪ِ٨‬زضبي ٌمبٔ‪ْٛ‬‬
‫اٌغّـــجبى‬
‫ـ حُ‪ٞ‬ػزخص حُؼخى‪٣‬ش‬
‫إٌّبفَخ ‪ٚ‬رمجً إٌمل ‪ .3‬حُظؼ‪ٞ‬ى ػِ‪ ٠‬حُظ‪ ٍٜٞ‬أٓخّ‬
‫ـ حُ‪ٞ‬ػذ ى‪ٍٝ‬س ًخِٓش‬ ‫‪ٚ‬اٌؾىُ ػٍ‪ ٝ‬إٌّز‪ٛ‬ط حُـ‪.َ٤‬‬
‫‪ -‬حُلًَخص ح‪٤ٍٟ٧‬ش‪.‬‬
‫ـ ‪ٝ‬ػزش حُـِحُش‬
‫ثؼل ػوػٗ‪.‬‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ ح‪٩‬ىٓخؽ‬ ‫ـ حُ٘ـٔش رَؿَ ‪ٝ‬حكيس‬
‫ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس‬ ‫ـ ححُ‪ٞ‬ه‪ٞ‬ف ػِ‪ ٠‬حُ‪٤‬ي‪ٖ٣‬‬
‫حُظؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫ـ حُ‪ٞ‬ه‪ٞ‬ف ػِ‪ ٠‬حَُأّ ‪.‬‬
‫‪336‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ 4.4‬ثؤبِظ إٌَخ اٌواثؼخ ِٓ اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌّز‪ّ ٛ‬‬
‫ٍؾ‬
‫اٌىفبءح اٌشبٍِخ‪ :‬ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش حُظؼِ‪ ْ٤‬حُٔظ‪٣ ٢ٓٞ‬ظٌٖٔ حُٔظؼِْ ٖٓ حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬كًَ‪٤‬خ ‪ٗٝ‬ل‪٣ٞ‬خ‪ٝ ،‬حُو‪٤‬خّ رؤى‪ٝ‬حٍ رّ٘خءس كَى‪٣‬خ ‪ٝ‬ؿٔخػ‪٤‬خ ‪٩‬ػيحى ‪ٝ‬ط٘ل‪٘ٓ ٌ٤‬خٍ‪٣‬غ‪ٓ ،‬ؼظٔيح ػِ‪٘ٓ ٠‬خ‪ٛ‬ؾ ػِٔ‪٤‬ش‪ٓٝ ،‬ظزّ٘‪٤‬خ ه‪ٞ‬حػي ‪ٛ‬ل‪٤‬ش‬
‫‪ٝ‬أٓ٘‪٤‬ش ط‪ ٖٔ٠‬حُٔ‪ٓ٬‬ش ‪ٝ‬حُلخػِ‪٤‬ش‪.‬‬
‫* حكظَحّ ‪ٝ‬طٔـ‪٤‬ي ٍٓ‪ ُٞ‬ح‪ٓ٧‬ش ‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ظ‪ٜ‬خ * طزّ٘‪ٞٓ ٢‬حهق ‪ًِٞٓٝ‬خص طظ‪ ّٖٔ ٠‬ك‪٤‬خس حُٔ‪ٞ‬ح‪٘١‬ش ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ ُِ‪ٜ‬خُق حُؼخّ * طزّ٘‪ٞٓ ٢‬حهق ‪ًِٞٓٝ‬خص حُظ‪٠‬خٖٓ ‪ٝ‬حُظٔخٓق ٓغ‬
‫ح‪٥‬هَ ‪ٗٝ‬زٌ ًخكش أٌٗخٍ حُؼ٘ق * ح‪٩‬كٔخّ رخُٔٔئ‪٤ُٝ‬ش ‪ٝ‬حُظلِّ‪ ٢‬رَ‪ٝ‬ف حُٔزخىٍس * ٓؼَكش حُٔئٓٔخص حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُي‪٤ُٝ‬ش ‪ٝ‬ػ‪٬‬هظ‪ٜ‬خ رخُل‪٤‬خس حُ‪٤٘١ٞ‬ش ‪ٝ‬حُٔ‪٤‬خم حُؼخُٔ‪* ٢‬‬ ‫اٌم‪١‬ــــُ‬
‫حُظلِ‪ ٢‬رَ‪ٝ‬ف ح‪٩‬طوخٕ ‪ٝ‬ح‪٫‬ؿظ‪ٜ‬خى ‪ٝ‬حُظلَٔ * حُظلظق ػِ‪ ٠‬حُؼخُْ ‪ٝ‬حُل‪٠‬خٍحص حُؼخُٔ‪٤‬ش ‪ٝ‬حٗظوخء ٓخ ‪٘٣‬لغ ‪ٓٝ‬خ ‪٘٣‬خٓذ * ح‪٩‬كٔخّ ‪ٝ‬حُظٔظّغ ر٘٘‪ٞ‬س رٌٍ حُٔـ‪ٜٞ‬ى ‪ٝ‬حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش‬
‫حُظل ٌّْ ك‪ ٢‬أْٓ ٓ٘‪ٜ‬ـ‪٤‬ش ر٘خء حُٔ٘خٍ‪٣‬غ ‪ٝ‬حُوط‪ ٢‬ـ حُظّؼز‪ٝ َ٤‬حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬حُلًَ‪ ٢‬حُ‪ٜ‬خىف ـ حُٔٔخ‪ٔٛ‬ش ‪ٓ ٖٟٔ‬ـٔ‪ٞ‬ػش‪.‬‬ ‫اٌىفبءاد اٌؼوػ‪١‬خ‬
‫اٌيِـــٓ‬ ‫ِؼب‪١٠‬و ‪ِٚ‬ئشواد اٌزم‪ُ٠ٛ‬‬ ‫اٌ‪ٛ‬ػؼ‪١‬بد اٌزؼٍّ‪١‬خ‬ ‫اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌّؼوف‪١‬خ‬ ‫ِووجبد اٌىفبءح‬ ‫اٌّ‪١‬لاْ اٌىفبءاد اٌقزبِ‪١‬ـــخ‬
‫اٌفظً ا‪ٚ٤‬ي =‬ ‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌغو‪ٞ‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬شّ اٌٗخُ‪٤‬ش‬ ‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌغو‪: ٞ‬‬ ‫اٌزىفًّ ثنارٗ إِٔ‪١‬ب ‪ .1‬رٕف‪١‬ن ؽووبد ‪ِٙٚ‬بهاد‬
‫‪ٝ‬كيط‪ ٖ٤‬طؼِٔ‪٤‬ظ‪ٖ٤‬‬ ‫ــ اٌّؼ‪١‬به‪ٗ :‬ظخٓ‪٤‬ش حُـَ‪. ١‬‬ ‫طظ‪ٍ ّٖٔ ٠‬ر‪َٓ ٢‬حكَ حُـَ‪١‬‬ ‫ـ حُظٔخٍع ‪ٝ‬حُِ‪٣‬خىس ك‪ ٢‬حَُٔػش‪.‬‬ ‫‪ٚ‬طؾ‪١‬ب ِٓ ؽ‪١‬ش طؾ‪١‬ؾخ ثب‪٠٦‬مبع اٌّطٍ‪ٛ‬ة‪.‬‬
‫‪ 12‬ك‪ٜ‬ش ٌَُ‬ ‫ـ اٌّئشواد‬ ‫ـ ط‪٣ُٞ‬غ حُٔـ‪ٜٞ‬ى أػ٘خء حُـَ‪ ١‬كٔذ ‪ٝ‬حُظٔخٍع‪.‬‬ ‫رمل‪٠‬و ‪ٚ‬ر‪ٛ‬ى‪٠‬غ‬
‫اٌّغ‪ٛٙ‬ك ٌؼّبْ ‪ .2‬ثني ِغ‪ٛٙ‬ك ِٕبٍت‬
‫ٓ٘‪ٜٔ‬خ ( ٗ٘خ‪١‬‬ ‫ـ ٓؼش حُوط‪ٞ‬س ‪ٝ‬ط‪ٞ‬حطَ‪ٛ‬خ‬ ‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِْ ح‪٩‬ىٓخؽ ك‪٢‬‬ ‫حُٔٔخكش ‪ٝ‬حُٔيس‪.‬‬
‫‪ٚ‬ر‪ٛ‬ى‪٠‬ؼٗ ثّب ‪٠‬زّبش‪ٚ ٝ‬اٌؼًّ‬ ‫ا‪٨‬هر‪١‬بػ‬
‫كَى‪٘ٗ + ١‬خ‪١‬‬ ‫ـ حُـَ‪ ١‬رخٍط‪٤‬خف‬ ‫ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ـ طـ٘‪٤‬ي حُو‪ ٟٞ‬حُ‪ُٓ٬‬ش ُظـ‪ َ٤٤‬ا‪٣‬وخع‬ ‫‪ٚ‬ا‪ٍ٨‬زّواه‪٠‬خ ف‪ ٟ‬اٌّطٍ‪ٛ‬ة‪.‬‬
‫ؿٔخػ‪)٢‬‬ ‫ـ حُظ٘ٔ‪٤‬ن ر‪ ٖ٤‬ح‪َ١٧‬حف‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش اٌٗخُ‪٤‬ش‬ ‫حُـَ‪ُٞٔ ١‬حًزش حُو‪. ْٜ‬‬ ‫اٌؼًّ ؽ‪ٍ١‬خ اٌّلّح ‪ .3‬رغٕ‪١‬ل ‪ٚ‬رطج‪١‬ك اٌم ّ‪ٛ‬ح‬
‫ـ حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حَُٔػش حٌُٔظٔزش اٌفظً اٌضبٔ‪ٟ‬‬ ‫طظ‪ٍ ٖٔ٠‬ر‪َٓ ٢‬حكَ حَُٓ‪٢‬‬ ‫ـ حُٔلخكظش ػِ‪ ٠‬حَُٔػش حٌُٔظٔزش‬ ‫اٌ‪٩‬ىِخ ػٍ‪ ٝ‬اٌؾووخ أ‪ٚ‬‬ ‫اٌّطٍ‪ٛ‬ثخ‬

‫اٌـــــجلٔ‪ٟ‬‬
‫= ‪ٝ‬كيط‪ٖ٤‬‬ ‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌوِ‪: ٟ‬‬ ‫‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ ه‪ ٟٞ‬حُـْٔ ك‪٢‬‬ ‫ُوطغ ٓٔخكش ٓؼ‪٘٤‬ش ‪.‬‬ ‫اٌّ‪ٙ‬بهح اٌّواك رٕف‪١‬ن٘ب‪.‬‬
‫‪ -‬اٌّؼ‪١‬به‪ :‬حَُٓ‪ ٢‬رطَ‪٣‬وش ِٓ‪ٔ٤‬ش طؼِّٔ‪٤‬ظ‪ 11 ٖ٤‬ك‪ٜ‬ش‬ ‫حُيكغ‪.‬‬ ‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌوِ‪( ٟ‬اٌوِ‪ ٟ‬اٌشبًِ)‬
‫ٌَُ ٓ٘‪ٜٔ‬خ ( ٗ٘خ‪١‬‬ ‫‪ -‬اٌّئشواد‬ ‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش طؼِّْ ح‪٩‬ىٓخؽ ك‪٢‬‬ ‫‪ .4‬اؽزواَ اٌم‪ٛ‬اػل ا‪١ِٕ٤‬خ ـ ط٘ٔ‪٤‬ن َٓحكَ حَُٓ‪٢‬‬
‫كَى‪٘ٗ + ١‬خ‪١‬‬
‫ـ حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬ش حُ‪ٜ‬ل‪٤‬لش َُِٓ‪.٢‬‬ ‫ٌؼّبْ اٌ‪ٛ‬لب‪٠‬خ ِٓ اٌّقبؽو ـ طـ٘‪٤‬ي حُو‪ٝ ٟٞ‬حٓظؼٔخٍ‪ٛ‬خ ك‪ ٢‬ػِٔ‪٤‬ش ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِّٔ‪٤‬ش‪.‬‬
‫ؿٔخػ‪)٢‬‬ ‫ػٕل اٌزٕف‪١‬ن‪.‬‬
‫ـ حُِكِوش حَُٔ‪٣‬ؼش ‪ٝ‬حُٔٔطلش‪ .‬اٌفظً اٌضبٌش =‬ ‫ىكغ حُؼوَ ‪.‬‬
‫ـ حُظٔل‪ٝ ٍٞ‬حُيكغ رٌخَٓ حُـْٔ‪ٝ .‬كيط‪ ٖ٤‬طؼِٔ‪٤‬ظ‪ٖ٤‬‬ ‫ـ حٓظؼٔخٍ حَُٔػش حُٔ٘خٓزش ُؼِٔ‪٤‬ش‬
‫‪ 08‬ك‪ٌَُ ٜٚ‬‬ ‫ـ َٓحكوش ح‪٧‬ىحس ‪.‬‬ ‫حُظ٘وَ حُوِل‪( ٢‬حُِكِوش ػ٘ي حَُٓ‪)٢‬‬
‫ٓ٘‪ٜٔ‬خ ( ٗ٘خ‪١‬‬ ‫ـ حُظ‪ٞ‬حُٕ رؼي حَُٓ‪. ٢‬‬ ‫ـ ٓيح‪ٓٝ‬ش رٌٍ حُٔـ‪ٜٞ‬ى ‪ِ٤١‬ش ط٘ل‪ٌ٤‬‬
‫كَى‪٘ٗ + ١‬خ‪١‬‬ ‫َٓحكَ حَُٓ‪. ٢‬‬
‫ؿٔخػ‪.)٢‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪337‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌ‪ٛ‬صت ‪:‬‬
‫اٌّؼ‪١‬به‪ :‬حُ‪ٞ‬ػذ رٌ‪٤‬ل‪٤‬ش ‪ٛ‬ل‪٤‬لش‬
‫ــ حُٔئَٗحص‬
‫ـ حَُٔػش حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬ح‪٫‬هظَحد‪.‬‬
‫ـ حٓظؼٔخٍ ٍؿَ ح‪ٍ٫‬طوخء ‪ٝ‬حُيكغ‬
‫حُٔ٘خٓذ‪.‬‬
‫ـ حُظلٌْ ك‪ ٢‬حُـْٔ ك‪ ٢‬حُط‪َ٤‬حٕ‬
‫ـ ح‪ٓ٫‬ظوزخٍ حُٔظِٕ ‪.‬‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ ‬ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌ‪ٛ‬صت‪ :‬حٓظؼٔخٍ حَُٔػش ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬خص طؼِٔ‪٤‬ش طظ‪ٖٔ٠‬‬
‫ٍر‪َٓ ٢‬حكَ حُ‪ٞ‬ػذ حُط‪َ٣ٞ‬‬ ‫حُٔ٘خٓزش ك‪ ٢‬ح‪٫‬هظَحد‪.‬‬
‫ك‪٢‬‬ ‫ؼٔخٍ‪ٛ‬خ‬ ‫‪ٝ‬حٓظ‬ ‫حُ‪ُٓ٬‬ش‬ ‫ـ طـ٘‪٤‬ي حُو‪ٟٞ‬‬
‫‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ َٓػش ح‪٫‬هظَحد‬
‫ػِٔ‪٤‬ش حُيكغ أػ٘خء ح‪ٍ٫‬طوخء ‪.‬‬
‫ك‪ ٢‬حُيكغ ‪ٝ‬ح‪ٗ٫‬يكخع ‪.‬‬ ‫ـ ٓيح‪ٓٝ‬ش رٌٍ حُٔـ‪ٜٞ‬ى ‪ٝ‬ط‪٣ُٞ‬ؼ‪ٚ‬‬
‫ـ ‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش اىٓخؿ‪ ٚ٤‬ك‪ٜٗ ٢‬خ‪٣‬ش‬ ‫كٔذ ٓوظ‪٤٠‬خص َٓحكَ حُ‪ٞ‬ػذ ‪.‬‬
‫حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‬
‫ـ حُظ‪ٞ‬حُٕ أػ٘خء ح‪ٓ٫‬ظوزخٍ‪.‬‬

‫ف‪ٔ ٟ‬شبؽ‪ ٟ‬ووح اٌ‪١‬ل ‪ٚ‬اٌٍَخ‬ ‫ِضبي ‪:‬‬ ‫‪ .1‬حُظ٘ٔ‪٤‬ن ر‪ ٖ٤‬ػ٘خ‪َٛ‬‬

‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّ‪١‬خ اشىبٌ‪١‬خ‬ ‫ف‪ٔ ٟ‬شبؽ‪ ٟ‬ووح اٌ‪١‬ل ‪ٚ‬ووح‬ ‫‪‬‬ ‫حُلَ‪٣‬ن ك‪ ٢‬حُ‪ٜ‬ـ‪: ّٞ‬‬
‫ــ اٌّؼ‪١‬به‬ ‫طظ‪ ٖٔ٠‬ططز‪٤‬ن ٓزخىة‬ ‫اٌٍَخ ‪:‬‬ ‫‪ .‬كٔذ ٗ‪ٞ‬ػ‪٤‬ش حُ‪ٜ‬ـ‪ّٞ‬‬
‫ـ ف‪ ُٙ‬اٌّ‪ٛ‬الف ‪ٚ‬اٍزضّبه٘ب‬ ‫حُ‪ٜ‬ـ‪ٝ ّٞ‬حُيكخع ‪ٝ‬حُؼَٔ‬ ‫ف‪ ٟ‬اؽبه اٌؼًّ‬
‫ـ ر٘خء ‪ٛ‬ـ‪ ّٞ‬ؿٔخػ‪٘ٓ ٢‬ظْ‪.‬‬ ‫‪ .‬كٔذ ح‪ٓ٧‬خًٖ حُٔ٘ـ‪ُٞ‬ش‬
‫ـ اٌّئشواد‬ ‫حُـٔخػ‪ ٢‬ك‪٘ٗ ٢‬خ‪ًَ ٢١‬س‬
‫ـ حُظٔ‪ٞ‬هغ حُٔ٘خٓذ ك‪ ٢‬حُ‪ٜ‬ـ‪ّٞ‬‬
‫ـ حٓظؼٔخٍ ك‪٠‬خء حُ‪ٜ‬ـ‪ٝ ّٞ‬حٓظـ‪ٍ٬‬‬ ‫اٌغّبػ‪ ٟ‬ثٕبء ‪ٚ‬رٕف‪١‬ن ‪ .‬كٔذ ط‪ٞ‬حؿي ػ٘خ‪َٛ‬‬
‫حُ‪٤‬ي ‪ٝ‬حُِٔش‬ ‫ػـَحص حُيكخع‪.‬‬ ‫‪ .2‬حُو‪ْٜ‬‬ ‫ؽووبد ‪ٚ‬ػٍّ‪١‬بد‬
‫‪ ٝ‬حُيكخع‪.‬‬
‫ـ حُو‪٤‬خّ رٔزخىٍحص ٓ٘خٓزش ك‪٢‬‬
‫ـ ر٘خء ىكخع ؿٔخػ‪ُٜ ٢‬ي حُ‪ٜ‬ـ‪ّٞ‬‬ ‫رزّبش‪ٚ ٝ‬اٌّ‪ٛ‬لف ‪ .‬حُظ٘ٔ‪٤‬ن ر‪ ٖ٤‬ػ٘خ‪ َٛ‬حُيكخع‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّ‪١‬خ اشىبٌ‪١‬خ‬ ‫ـ ططز‪٤‬ن ٓزخىة حُيكخع حُلَى‪. ١‬‬ ‫‪ . :‬طـط‪٤‬ش ٓ٘طوش حُيكخع‬ ‫اٌّطو‪ٚ‬ػ‬
‫حُ‪ٜ‬ـ‪ٝ ّٞ‬حُيكخع‪.‬‬ ‫طٔظيػ‪ ٢‬حُظٔ‪ٞ‬هغ ‪ٍٝ‬ى حٌَُس‬ ‫ـ حُ‪ٜ‬ـ‪ٓٞ‬خص حُٔ‪٠‬خىس ‪.‬‬

‫اٌغّــــبػ‪ٟ‬‬
‫ـ ط‪ٞ‬ك‪ َ٤‬حُ‪ٟٞ‬ؼ‪٤‬خص حُٔخٗلش‬ ‫‪ .‬حُظ‪ٞ‬ح‪ َٛ‬حُ٘ل‪١ٞ‬‬
‫‪ٝ‬كٔخ‪٣‬ش حُٔ٘طوش ك‪ ٢‬حٌَُس‬ ‫‪ٓ .‬ي ‪٣‬ي حُؼ‪َ٤ُِِٓ ٕٞ‬‬
‫ُِظٔـ‪٬ُِِٓ َ٤‬ء‪.‬‬ ‫حُطخثَس‪.‬‬ ‫ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌىوح اٌطبئوح ‪:‬‬ ‫‪‬‬ ‫‪ٝ‬طـط‪٤‬ظ‪ٓ . ٚ‬لخ‪َٛ‬س حُو‪ْٜ‬‬
‫ـ ٓٔخٗيس حُِٓ‪٬‬ء ك‪ ٢‬حُيكخع‪.‬‬
‫ـ حُظَٔ‪َ٣‬حص حُؼ‪٬‬ع‬ ‫حُٔزخَٗ ُِلي ٖٓ هط‪ٍٞ‬ط‪. ٚ‬‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍُّ ا‪٦‬كِبط ك‪٢‬‬ ‫ـ ط‪ٞ‬ؿ‪ ٚ٤‬حٌَُحص ‪ٝ‬حٓظؼٔخٍ ػـَحص‬ ‫‪ .3‬حُظل‪ ٍٞ‬حُٔ٘خٓذ ٖٓ‬
‫‪ .‬رى‪١١‬ف ٘نٖ اٌّئشواد ؽَت‬ ‫ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‪.‬‬ ‫ىكخع حُو‪. ْٜ‬‬ ‫‪ٟٝ‬ؼ‪٤‬ش ‪٧‬هَ‪: ٟ‬‬
‫فظ‪ٛ‬ط‪١‬بد اٌىوح اٌطبئوح ‪.‬‬
‫ـ ح‪ٗ٫‬ظ٘خٍ حُؼو‪ ٢ٗ٬‬ك‪ ٢‬حُيكخع‪.‬‬ ‫‪ .‬كٔذ ط‪ٞ‬حؿي حُو‪. ْٜ‬‬
‫ـ حُظ٘و‪٬‬ص حُٔ٘خٓزش ٌَُِس ‪ٝ‬حُظوخ‪ٜ١‬خ‪.‬‬ ‫‪ .‬كٔذ حُٔٔخكش حُلخ‪ِٛ‬ش ػٖ‬
‫حُ‪ٜ‬يف أ‪ ٝ‬ػٖ ٓ٘طوش حُيكخع‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪338‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬
‫ف‪ٔ ٟ‬شبؽ اٌغّجبى‬
‫اٌّؼ‪١‬به‬
‫ـ ط٘ل‪ُِ ْ٤ِٓ ٌ٤‬لًَخص‪.‬‬
‫اٌّئشواد‬
‫ـ حُظل ٌّْ ك‪ ٢‬ح‪ٝ٧‬هخص حُ‪٠‬ؼ‪٤‬لش‬
‫‪ٝ‬حُ٘ي‪٣‬يس أػ٘خء حُظ٘ل‪.ٌ٤‬‬
‫ـ حَُر‪ ٢‬حُٔ٘خٓذ ُِلًَخص‪.‬‬
‫ـ ا‪ٟ‬لخء حُ‪ٜ‬زـش حُـٔخُ‪٤‬ش ػِ‪٠‬‬
‫حُلًَخص‪.‬‬
‫مالحظة ‪ :‬لألستاذ حرية اضتيار النشاط البد ني والرياضي الذي يراه متماشيا م إمكانياتو في المؤسسة م كفاء تو المينية م محيطو الذي يعمؿ فيو ‪...‬‬
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬بد رؼٍّ‪١‬خ رٕبفَ‪١‬خ‬ ‫ِضبي‪:‬‬ ‫‪ .1‬ثٕبء ‪ٚ‬رٕف‪١‬ن ٍٍٍَخ‬
‫طظ‪ٞٓ ٖٔ٠‬حهق ‪ٝ‬ػذ ‪،‬‬ ‫‪ ‬ؽووبد عّجبى‪٠‬خ أهػ‪١‬خ‬ ‫ِزواثطخ رزؼّٓ ‪:‬‬
‫طيكَؽ ط‪ٞ‬حُٕ ك‪ٍٞٛ ٢‬س‬ ‫ــ اٌ‪ٛ‬صت ‪ :‬حُؼخى‪ٓ ، ١‬غ حُ‪ْ٠‬‬ ‫‪ٚ .‬صت‬ ‫أغبى ػو‪ٚ‬ع ِجٕ‪١‬خ‬
‫ِِٓٔش ٓظ٘خٓوش‬ ‫كظلخ ‪ ،‬حُـِحُش ‪ٓ ،‬غ ٗ‪ٜ‬ق ى‪ٍٝ‬س ‪،‬‬ ‫‪ .‬رلؽوط‬ ‫ػٍ‪ ٝ‬اٌّجبكة‬
‫ى‪ٍٝ‬س ًخِٓش‪.‬‬ ‫‪ .‬ر‪ٛ‬اىْ‬ ‫ا‪ٍ٤‬بٍ‪١‬خ ٌٍ‪ٛ‬لب‪٠‬خ‬
‫اٌغّـــجبى‬
‫‪ٚ‬ػؼ‪١‬خ رؼٍُّ ا‪٦‬كِبط ك‪٢‬‬ ‫‪ .2‬اٍزضّبه فؼبء اٌّّبهٍخ ـ اٌزلؽوط ‪:‬‬ ‫‪ٚ‬اٌَ‪ِ٩‬خ ف‪٩‬ي‬
‫ٗ‪ٜ‬خ‪٣‬ش حُ‪ٞ‬كيس حُظؼِٔ‪٤‬ش‬ ‫حُؼخى‪ٓ٨ُ ١‬خّ ‪ُِٝ‬وِق‪ ،‬كظلخ ُ‪ٓ٨‬خّ‬ ‫(اٌجَبؽ اْ ‪ٚ‬عل)‪.‬‬ ‫اٌزٕف‪١‬ن‪.‬‬
‫‪ .3‬ا‪٘٨‬زّبَ ثبٌٕبؽ‪١‬خ اٌغّبٌ‪١‬خ ‪ُِٝ‬وِق‪.‬‬
‫ـ اٌز‪ٛ‬اىْ‪:‬‬ ‫أصٕبء اٌزٕف‪١‬ن ‪.‬‬
‫حُ‪ٞ‬ه‪ٞ‬ف ػِ‪ ٠‬حَُأّ ‪ٝ‬ػِ‪ ٠‬حُ‪٤‬ي‪، ٖ٣‬‬
‫حُ٘ـٔش ‪ ،‬حُ٘ٔؼش‬
‫حُِ‪ٞ‬كش حُٔٔل‪ٞ‬هش ػِ‪ٍ ٠‬ؿَ ‪ٝ‬حكيس‬
‫ػِ‪ ٠‬حَُؿِ‪ ٖ٤‬كظلخ ‪.‬‬
‫‪339‬‬
‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫‪ .1‬وضع المنيج حيز التنفيذ‪ :‬مف ضفائص التربية البدنية والرياضية ّأنيا تقوـ عم‪ :‬الممارسة بشكؿ يكاد يكوف كمّيا لكف ذلؾ ا ينفي إرساء بعض المعارؼ‬
‫النظرية حتّ‪ :‬يدرؾ التمميذ ما يقوـ بو مف حػركات رياضية ولماذا يقوـ بيا وكيؼ يقوـ بيا‪.‬‬
‫لممؤسسة أف تستعمؿ المنتوج‬
‫ّ‬ ‫‪ 1.5‬الوسائل التعميمية‪ :‬الوسائؿ التي يمكف استعماليا ضالؿ النشاط ىي كور حباؿ حمقات أقماع أجيزة مضتفة‪ .‬كما يمكف‬
‫المحقؽ في مادتي التكنولوجيا و التربية الفنية إضافة إل‪ :‬استثمار ورشة التجييز والفيانة التابعة لممؤسسة‪.‬‬
‫يعد شبكة تقويمية يعتمدىا في منح مستوى مف المستويات التي بمغيا التمميذ في‬
‫‪ 3.5‬التقويم قبؿ إجراء التقويـ في مادة التربية البدنية والرياضية عم‪ :‬األستاذ أف ّ‬
‫ونقدـ ىذه الشبكة الموالية كمثاؿ‪.‬‬
‫المحددة في المنياج‪ّ .‬‬
‫ّ‬ ‫كفاءة مف الكفاءات‬
‫ا) شبكة تقويم الكفاءة‬

‫‪.............................................................................................................................................................‬‬ ‫منصوص الكفاءة‬

‫النتائج‬ ‫المركبة‬ ‫المركبة‬ ‫المركبة‬ ‫المركبة‬ ‫المركبة‬ ‫مركبات‬
‫الفردية‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الكفاءة‬
‫قائمة التالميذ‬
‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪...................................................‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪................................................... .1‬‬

‫‪................................................... .1‬‬

‫‪................................................... .4‬‬

‫‪................................................... .1‬‬

‫‪................................................... .6‬‬
‫‪...................................................‬‬

‫الحصيمة الجماعية‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪332‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل ّ‬

‫خىســط ‪2016 -‬‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫الضافة بيا في ضاناتيا‪ .‬واإلجابة عمييا بعالمة )‪ )x‬لك ّؿ تمميذ حسب‬

‫ّ‬ ‫كيفية ملء الشبكة‪ :‬في نياية ك ّؿ وحدة تعمّمية وحسب الكفاءة المستيدفة توض المركبات‬
‫مستواه‬

‫في ضانة (‪ )1‬إف تحقؽ لديو المؤ ّشر‬

‫في ضانة (‪ )8‬إف لـ يتحقّؽ لديو المؤ ّشر بعد مالحظة التالميذ‪.‬‬
‫وتدوف الحفيمة في الضانة المناسبة‪.‬‬
‫ّ‬ ‫تحسب العالمات حسب طبيعتيا أفقيا بالنسبة لك ّؿ تمميذ وعموديا لمجموع التالميذ‬
‫وتحدد مكتسباتيـ وترتيبيـ حسب شبكة‬
‫ّ‬ ‫تنقيط التالميذ في األ نشطة الجماعية‪ :‬ي ّقيـ التالميذ في األلعاب الجماعية بعد مالحظتيـ في حفص تقويمية‬
‫المستويات المعدة لذلؾ وترجمة المستوى إل‪ :‬العالمة المناسبة‪.‬‬
‫وتحدد مكتسباتيـ وترتيبيـ حسب شبكة‬
‫ّ‬ ‫تنقيط التالميذ في األ نشطة الجماعية‪ :‬ي ّقيـ التالميذ في األلعاب الجماعية بعد مالحظتيـ في حفص تقويمية‬
‫المستويات المعدة لذلؾ وترجمة المستوى إل‪ :‬العالمة المناسبة‪.‬‬

‫ب) شبكة تقويم األ نشطة الجماعية‬

‫العالمــــــــة‬ ‫الخصائـــــــص المميزة‬ ‫المستويات‬
‫مف ‪86 -82‬‬ ‫ػ متفرج (ليست لو الرغبة في المشاركة)‪.‬‬ ‫المستوى ‪2‬‬
‫مف ‪18 -83‬‬ ‫ػ راد لمفعؿ (مجدد النشاط)‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬
‫مف ‪10 -11‬‬ ‫ػ متكيؼ (يجد الحموؿ المناسبة)‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫مف ‪13 -11‬‬ ‫ػ مكتشؼ ( لو بعد النظر أثناء المشاركة)‬ ‫المستوى ‪4‬‬
‫‪13 +‬‬ ‫ػ الموىوب فان األلعاب‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫مالحظة‪ :‬إذا فنؼ التمميذ في المستوى الثالث مثال فعالمتو تنحفر بيف ‪ 11‬و ‪14‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪331‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل ّ‬

‫خىســط ‪2016 -‬‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫ج) التنقيط في األنشطة الفردية‪ :‬يعتمد التقويـ عم‪ :‬جانبيف‬

‫الجانب التحصيمي‪ :‬عم‪ 21 :‬نقطة (النتائج المحققة عم‪ + 80 :‬التطور الحافؿ عم‪.)80 :‬‬ ‫‪‬‬

‫وتتمثؿ النتائج المحققة في معدؿ نتيجتي التقويميف التشضيفي والتحفيمي‪.‬‬

‫تمميذ في التقويـ التشضيفي ‪ ،7,50 m‬ورم‪ :‬في التقويـ التحفيمي ‪8,00 m‬‬ ‫استخراج النتائج في رمي الجمة رم‪:‬‬
‫يكوف معدؿ النتائج المحققة‬

‫‪8,00m‬‬ ‫‪+‬‬ ‫‪7,5m‬‬

‫‪13 m =7,5m 7,5m - 8,00m‬‬ ‫‪7,75‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.‬‬
‫التطور الحاصل عم‪ 04 :‬نقاط حسب المقياس المدرج في الوثيقة المرافقة‬
‫ونحفؿ عميو بحساب الفارؽ بيف التقويـ التحفيمي والتقويـ التشضيفي‬
‫لمحصول عمى عالمة الجانب التحصيمي‪ :‬يترجـ األستاذ كؿ مف معدؿ النتائج المحققة والتطور الحافؿ إل‪ :‬عالمة بالرجوع إل‪ :‬المقياسيف الضافيف بيما‬
‫(الوثيقة المرافقة) ويقوـ بجم النقطتيف في عالمة واحدة‪.‬‬
‫الجانب التصرفي‪ :‬يرتب التمميذ حسب مستوى معيف مف ضالؿ سموكاتو المميزة كما تبينو شبكة التقويـ التالية‬ ‫‪‬‬

‫القيمة‬ ‫السموكات المميزة‬ ‫المستوى‬

‫بيف ‪ 81‬و ‪83‬‬ ‫القياـ بحركات ا عالقة ليا بالنشاط‬ ‫األول‬
‫بيف ‪ 82‬و ‪80‬‬ ‫تنفيذ بعض الحركات الضافة بالنشاط مف دوف انسجاـ‬ ‫الثاني‬
‫بيف ‪ 81‬و ‪82‬‬ ‫القياـ بمعظـ الحركات الضافة بالنشاط بانسجاـ نسبي فيما بينيا‬ ‫الثالث‬
‫بيف ‪ 83‬و ‪84‬‬ ‫القياـ بكؿ الحركات الضافة بالنشاط بففة فحيحة ومنسجمة‬ ‫الرابع‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪333‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل ّ‬

‫خىســط ‪2016 -‬‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫وضح فييا تسمسؿ كؿ‬

‫التنقيط في نشاط الجمباز‪ :‬يقػّيـ التالميذ في الحركات األرضية بعد مالحظتيـ في حفص تقويمية وتحدد مكتسباتيـ وفؽ شبكة ضافة ي ّ‬
‫الحركات‪.‬‬
‫كيفية التنقيط‪ :‬ينقط التالميذ في الحركات األرضية في مستوييف‬
‫أ ) المستوى التنفيذي‪ 11 :‬نقطة؛ وفيو يتـ تقييـ التالميذ مف حيث أداء الحركات حسب فعوبتيا وقيمتيا المبينة في جدوؿ تفنيؼ الحركات بالوثيقة‬
‫المرافقة‪.‬‬

‫ب) المستوى الجمالي‪ 81 :‬نقاط ؛ وفيو يتـ تقييـ التالميذ حسب الشبكة التقويمية التالية‬

‫العالمـة‪5 /‬‬ ‫الخصائص المميزة‬ ‫المستويات‬

‫‪1‬‬ ‫ػ يتردد في تنفيذ الحركات‪.‬‬ ‫المستوى ‪2‬‬

‫‪2‬‬ ‫ػ ينفذ الحركات البسيطة ‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫‪3‬‬ ‫ػ ينفذ بعض الحركات المعقدة ‪.‬‬ ‫المستوى ‪3‬‬

‫‪4‬‬ ‫ػ ينفذ وينسؽ كؿ الحركات المطموبة‪.‬‬ ‫المستوى ‪0‬‬

‫‪5‬‬ ‫ػ ينفذ وينسؽ بإيقاع وفبغة جمالية ‪.‬‬ ‫المستوى ‪1‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪333‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل ّ‬

‫خىســط ‪2016 -‬‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهــج اللؽــة األمازٌؽٌــة‬

‫‪Curriculum de la langue amazigh‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪334‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل ّ‬

‫خىســط ‪2016 -‬‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1. présentation de la discipline:
Pour la réécriture des programmes de langue amazighe, l’occasion se présente pour tenir compte des
dysfonctionnements des insuffisances et de l’inadaptation des programmes dits de 1 ère génération, par rapport
aux réalités du terrain. C’est que, tout programme mis à l’épreuve du terrain nécessite des réaménagements et
des régulations en vue d’une meilleure adéquation avec les exigences de la réforme scolaire en cours.
Plus que tout autre programme, celui de la langue amazighe en cours de formation et d’évolution, exige
des réécritures fréquentes. Vu l’introduction récente de cette discipline dans le système éducatif, il n’y a pas
encore de tradition établie, à l’instar des autres langues et disciplines. Son introduction à l’école en 1995, alors
qu’elle était encore confinée dans la tradition orale, a été précipitée pour des raisons objectives ; cela a été
l’occasion de mettre à l’épreuve son passage au domaine de l’écrit. En effet, aucun modèle éprouvé et porteur
d’expérience n’avait précédé sa prise en charge dans le système éducatif, à même de guider et de faciliter la
tâche des concepteurs de programmes et d’élaborateurs de manuels. A tous ces problèmes, s’ajoutent les
multiples contraintes liées aux spécificités socio-linguistiques nées de l’éclatement de tamazight en plusieurs
variantes linguistiques régionales, elles-mêmes accélérées par la diversité géographique et les vicissitudes de
l’Histoire (kabyle, chaoui, mozabite, chenoui, targui…).
En dehors des problèmes signalés, la polygraphie représentée par les trois caractères (latin, arabe et
tifinagh), doit trouver une solution pratique notamment au niveau des manuels et de leurs utilisations sur le
terrain. Il n’est plus possible de continuer ainsi que cela a été fait avec les programmes de 1 ère génération. Une
décision officielle doit être prise pour le choix d’une graphie conséquemment à cette situation. Trop de
contraintes ont été imposées aux élaborateurs des actuels manuels, suite à l’utilisation de ces trois graphies. Il est
anti-pédagogique de voir ce problème s’éterniser.
La stratégie du MEN avait prévu son enseignement lorsque son introduction d’abord en 7éme AF (1AM
actuellement), en fonction des variantes régionales : kabyle, chaoui, mozabite, chenoui et targui, et ce jusqu’à la
fin de la 9AF (4AM actuellement). A l’occasion de la réécriture des programmes par niveau, et en raison de son
introduction désormais dès la 4AP, ce programme propose de continuer sa prise en charge par variante
régionales jusqu’à la fin du niveau 3 et de commencer progressivement à rapprocher les dites variantes dès la
1ere AS. En tant que langue maternelle, il serait judicieux d’ailleurs de commencer à enseigner cette discipline
dés la 1ère AP, afin de faciliter l’intégration des principales variantes et d’aider à la reconquête de la citoyenneté.
Les programmes par niveau étant rédigés en français dans le but de les rendre accessibles pour
l’ensemble des enseignants en attendant de les rédiger en tamazight. Il reste le problème du contenu linguistique
(lexique, grammaire, syntaxe et transcription), on s’efforcera autant que possible de rapprocher les variantes,
comme premier pas dans la direction d’une unification progressive. Ce rapprochement pourrait être tenté au
niveau des supports didactiques grâce à l’utilisation de textes spécifiques des différentes variantes.
En principe, ces variantes vont progressivement fusionner pour un enseignement au niveau secondaire
de langue amazighe intervariantale. La compétence globale attendue dans cette discipline en 3AS consisterait à
réussir une épreuve commune à toutes les variantes au BAC.
Concernant le BEM, les épreuves de langue amazighe seront proposées dans chaque variante enseignée
en attendant l’épreuve commune.
Pour l’enseignement de tamazight, on ne doit pas ignorer la double réalité du pays : celle des enfants
amazighophones et non amazighophones. C’est que, en sus des problèmes posés par les variantes et la
polygraphie, il y a également des apprenants de langue maternelle amazighe et des apprenants qui ne pratiquent
pas ces variantes dans la vie de tous les jours. L’écart entre les deux catégories d’apprenants n’est pas énorme,
sachant que les uns et les autres vont affronter en 4AP l’écrit de cette langue à départ égal. La différence de taille

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 335 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

se situe au niveau de la pratique orale sur laquelle les enseignants devront centrer leurs efforts en utilisant les
moyens audio-visuels et didactiques nécessaires.
D’ailleurs, tous les programmes de niveau sont conçus pour répondre aux exigences de la réalité du
terrain et de la discipline elle-même. Non limitatifs et non contraignants, ils permettent aux élèves
amazighophones et non amazighophones ainsi qu’aux enseignants, une gestion, un dosage et une adaptation
spécifique. Pour les raisons sus-mentionnées et durant les quatre premières années d’apprentissage, il a été tenu
compte de la nécessité de partir du développement des compétences de l’oral avant d’aborder la lecture et
l’écriture. A partir du programme de N3, l’ordre d’importance sera la lecture, l’écrit puis l’oral, tout en tenant
compte des pré-requis des apprenants.
2. Finalités et objectifs de l’enseignement de la langue amazighe :
Composante de l’identité algérienne, la langue amazighe occupe, aujourd’hui, sa place de langue
nationale au côté de la langue arabe. Au-delà de l’objectif immédiat de langue d’expression, de communication
et d’intercompréhension entre tous les citoyens algériens, elle participe de l’éducation à une citoyenneté
responsable et active des apprenants et de concert avec les autres disciplines scolaires ; elle est appelée à relever
le défi lancé par le système éducatif et les transformations multi dimensionnelles qu’elle se propose de réaliser
en symbiose avec les autres secteurs. On évalue vite la lourde tâche des enseignants de langue amazighe pour
travailler à la promotion d’une discipline qui tend à l’unification de ses variantes ; elle le fera à une échéance la
plus rapprochée possible, afin de lui faire jouer l’important rôle que lui confère son statut de langue nationale.
La finalité de l’enseignement de cette langue, est donc indissociable des finalités d’ensemble du système
éducatif national, en contribuant
à:
- La formation intellectuelle des apprenants pour les doter d’une capacité de raisonnement et du sens
critique ;
- La facilitation de leur insertion dans la vie sociale et professionnelle ;
- L’acquisition d’un outil de communication pour leur permettre de s’ouvrir sur leur environnement et
d’accéder à leur patrimoine culturel ;
- L’ouverture sur le monde en vue de réduire les cloisonnements entre les cultures et d’acquérir des attitudes
de tolérance et de paix.

Concernant plus précisément les buts de l’enseignement de la langue amazighe, le programme se propose,
durant le cycle moyen de rendre les élèves capables de s’exprimer à l’oral et à l’écrit, en développant chez eux
les principales formes de discours, à savoir : la narration, la description, l’explication et l’argumentation. Ces
compétences discursives ont déjà été abordées au niveau d’apprentissages précédents, d’une manière
progressive et par dominante.
En effet, et parallèlement au renforcement de la maîtrise de la lecture courante, l’accent a été mis sur des textes
à dominante narrative. Cette forme de discours a été privilégiée au N1 dans le but de mettre les élèves, à travers
le récit, au contact d’un riche patrimoine amazighe fait de contes anciens et de légendes et favorisé à travers
l’Histoire par une longue période de tradition populaire d’une littérature oralisée, en l’absence du
développement de l’écrit. A travers la pratique du récit, l’élève était sensibilisé à la description et au dialogue
dans une pratique dominante de la narration.
Ce travail a été continué au N2 en mettant l’accent sur l’approche diversifiée de textes à dominante
narrative aisément accessibles à la compréhension et à la sensibilité des apprenants : le récit, le conte et les
formes de discours qui leur sont liées telles que les passages descriptifs, explicatifs et prescriptifs.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 336 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

La lecture de ces genres de textes a été le point de départ pour l’initiation aux productions orales et
écrites de même genre.
Au N3, le programme se propose d’approfondir l’étude de ces formes de discours en mettant davantage
l’accent sur les formes liées au narratif en proposant des situations de communication qui les favorisent et qui
induisent en même temps l’argumentation et le sens critique.
Les activités d’apprentissage essentielles que constituent la lecture, l’écriture et l’oral, permettront de
promouvoir une autre compétence qui consiste à nourrir l’emploi du discours : la compétence culturelle. Il
s’agit à ce niveau d’apprentissage de rendre l’apprenant capable, à l’usage du discours oral et écrit, de
témoigner de sa culture propre mais aussi universelle, en utilisant les ressources de la langue amazighe dans
l’ensemble de ses communications de la vie scolaire, personnelle et sociale. La nature de cette culture dépassera
le patrimoine propre pour aller à travers la lecture de genres littéraires plus ouverte sur l’Algérie et sur le
monde. Etre capable de témoigner de sa culture dans sa langue d’apprentissage, c’est faire preuve de maîtrise
d’une compétence transversale intégratrice par excellence. C’est la culture qui véhicule les valeurs en rapport
avec les différentes manifestations où s’exprime le patrimoine vivant tels les spectacles, les expositions, les
concerts, les festivals, etc. Concernant les non amazighophones, on proposera des extraits de contes amazighs,
de courts paragraphes descriptifs, des paysages, des passages porteurs de références culturelles amazighes. Cela
permettra d’élargir leur horizon culturel et de leur donner l’occasion de comparer les ressemblances et les
différences pour en témoigner dans leur entourage.
Au N3 des apprentissages, la lecture doit acquérir un statut particulier : être à la fois une compétence à
développer et un instrument de savoir et d’apprentissage. On fera lire aux élèves des textes littéraires appropriés
à leur niveau, leur âge, aux compétences discursives visées, ainsi que des textes courants de formes diversifiées
présentés dans un manuel et sur d’autres supports médiatiques dans le but de répondre à leurs besoins
personnels, scolaires et sociaux. La conduite de la lecture doit suggérer qu’il n y’a pas de lecture gratuite mais
une recherche constante de sens liée à la découverte de son utilité et du plaisir qui en découle. On doit montrer,
par une pratique fréquente de lecture de textes qu’il y a une véritable interdépendance des activités de la langue.
De même pour l’activité d’écriture qui doit se situer dans la continuité des apprentissages acquis au N1
et N2 : ayant déjà été initié à la manière d’organiser ses écrits, à produire des énoncés de mieux en mieux
structurés, l’apprenant, au N3, est invité à rédiger des textes de formes variées et de plus en plus cohérents. Il
doit apprendre à mobiliser ses connaissances orthographiques et grammaticales, à avoir une certaine autonomie
de production. Il doit, en produisant ses écrits, tenir compte du destinataire, des spécificités du récit. La
production écrite à ce niveau doit devenir un moyen privilégié d’expression et de communication. Une
compétence essentielle de l’écrit doit être exigée de l’apprenant : celle de la lisibilité. Tout élève qui écrit doit
d’abord pouvoir lire facilement ses écrits ; il doit pouvoir être lu sans difficulté par ses destinataires.
A l’oral, les élèves amazighophones pratiquent spontanément la communication et l’expression dans
leur variante ; ils doivent être préparés en fin de 4AM à une pratique spontanée d’une langue amazighe
intervariantale. Pour cette catégorie d’apprenants, l’enseignement s’appuiera sur leur prérequis variantal. Ce
qu’il faut viser avec ces élèves, c’est leur initiation à une pratique plus raisonnée de l’oral à laquelle ils ne sont
pas encore habitués. La pratique raisonnée de la communication orale doit se concrétiser par le développement
de la capacité d’écoute et de prise de parole d’une manière ordonnée et dans des situations d’apprentissage
diversifiées. Cela permettra de mieux structurer la pensée et d’interagir d’une manière appropriée avec leur
entourage.
Concernant les non amazighophones, les activités de communication orale seront associées directement
aux activités de la lecture et de la production écrite. Cela consistera à les rendre capables :

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 337 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

- De faire la correspondance entre l’écrit, la prononciation et l’intonation.

- De se servir du lexique acquis à travers des textes lus ou écoutés.
- De décrire ce qu’ils voient à travers des illustrations du manuel, d’autres dessins ainsi que
l’environnement immédiat.

3. Pourquoi les programmes par niveau ?

a- Les réalités du terrain
Les programmes précédents de langue amazighe avaient été élaborés sans tenir compte de son statut de
langue dont l’enseignement est resté facultatif malgré sa consécration par la constitution comme langue
nationale.
La conséquence normale de cette situation précaire est la non obligation des élèves à fréquenter le cours ou
même à poursuivre cette fréquentation au bout d’un certain temps de prise en charge. En dépit des
instructions officielles qui ont accompagné la mise en œuvre des programmes sur le terrain, dans les régions
où tamazight est enseignée, des élèves ayant suivi un niveau d’enseignement donné ont cessé de le faire en
cours d’année sans subir aucune contrainte. D’autres élèves à un niveau supérieur ont arrêté de suivre le
cours sans en être dissuadés. Les mêmes élèves qui ont fréquenté le cours de cette langue puis l’ont
interrompu, y sont revenus quelques années après notamment lorsqu’ils voulaient bénéficier de quelques
notes supplémentaires à l’épreuve du BEM ou du BAC.
De ce fait, les classes de tamazight ont connu et continuent de subir une situation d’hétérogénéité généralisée
des niveaux d’apprentissage. Avec les anciens programmes d’une langue de statut national mais facultative,
la situation des élèves et des enseignants est demeurée très précaire.
Les inspecteurs chargés de la discipline n’ont pas cessé de le déplorer et d’exiger une solution pédagogique
en adéquation avec la réalité du terrain, faute d’amélioration de la prise en charge et en attente d’une
décision officielle de rendre son enseignement obligatoire à l’instar des autres disciplines.
La commission nationale des programmes et le GSD ont répondu à l’appel par la seule solution qui relève de
leur prérogative : une solution pédagogique et didactique, à l’occasion de la réécriture des programmes
décidée pour toutes les disciplines. Il s’agit de faire le choix d’élaborer des programmes par niveau
d’apprentissage.

Cette démarche ouvre la voie pour deux possibilités :

- Faire des programmes à la carte qui pourraient s’adapter à n’importe quelle catégorie d’apprenants ou de
situation d’apprentissage. A n’importe quel cycle d’enseignement et pour n’importe quel niveau
d’apprentissage, les élèves peuvent s’inscrire au cours de tamazight selon leur niveau d’initiation ou leur
pré requis. Ceux qui auront le désir de poursuivre l’apprentissage normalement, les programmes leur
seront appliqués niveau par niveau ; ils apprendront à la carte à n’importe quel cycle d’enseignement. Ils
pourront par exemple suivre le cours de N1 en 1AS s’ils débutent à ce niveau, à condition qu’il y ait un
suivi sérieux de la démarche par les administrations des établissements et que l’organisation soit mieux
prise en charge.
- Dans la mesure où l’encadrement pédagogique et administratif est disponible et assuré pour appliquer les
programmes par niveaux suivant une stratégie de rattrapage, la démarche devient alors plus ambitieuse et
peut participer d’une meilleure volonté de prise en charge. Il s’agit d’une autre mesure qui ouvre la voie :
- De la motivation des enseignants et des élèves pour la poursuite studieuse de l’enseignement
/apprentissage ;
- D’une meilleure fréquentation des cours dans une perspective de leur expansion ;
- A l’accès au programme à n’importe quel niveau et à la possibilité de se rattraper et de poursuivre ses
études, grâce à une meilleure volonté et à une stratégie rigoureuse de prise en charge.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 338 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

b- Les caractéristiques des programmes par niveau :

- Ils sont pluriannuels et couvrent deux années d’apprentissage, à l’exception de la 1 ère AS. Cette démarche
a été également adoptée par les autres disciplines au niveau des documents d’accompagnement qui
deviennent pluriannuels ;
- Pour la langue amazighe, les niveaux d’enseignement/apprentissage remplacent la structuration du cursus
fondamental en cycles mais aussi celui du secondaire :
· le niveau 1= 4ème et 5AP
· le niveau2 = 1ère et 2èmeAM
· le niveau3 = 3ème et 4èmeAM
Le tout sanctionné par une épreuve au BEM pour les élèves qui ont fait leur scolarité normale ou qui ont
réussi leur rattrapage.
·le niveau 4 = 1ère AS, année de transition entre le fondamental et le secondaire ; c’est aussi le niveau de
rattrapage pour les élèves qui débutent dans cette discipline ;
·le niveau5 = 2ème et 3èmeAS, sanctionné par une épreuve de langue amazighe au BAC, pour ceux qui ont
suivi le cursus ininterrompu ou les candidats qui ont réussi leur rattrapage.
- L’enseignement de tamazight à la carte permet :
·son adaptation à chaque situation pédagogique réelle ; il devient alors possible de destiner à tel ou tel
niveau le programme qui convient ;
- La tradition relative aux apprentissages et à l’évaluation annuelle du cursus ainsi que l’élaboration des
manuels scolaires, impliquent pour chaque niveau de traiter les programmes par année d’apprentissage et
par compétence globale annuelle.
- Chaque compétence globale sera réalisée à travers quatre domaines de compétence terminale : écouter et
parler ; lire et écrire, en y intégrant des éléments de compétence transversale et des valeurs, chaque fois
que la situation d’apprentissage s’y prête ;
- Des compétences discursives distribuées à travers des cursus d’apprentissage, celle du N1 et la dominante
narrative qui n’exclut ni le descriptif, ni le présentatif, ni le dialogue ni le prescriptif, ni même
l’argumentatif, lorsque ces formes de discours sont sollicitées par le récit ;
- Les programmes de niveau constituent un cadre de référence nécessaire à l’action de l’enseignant d’un
niveau considéré ;
- Ils sont volontairement rédigés sans technicité dans le but de les rendre à la portée de tous ;
- Ils sont sciemment réécrits et revus à la baisse par rapport aux programmes précédents pour :
- prendre en compte les observations faites sur le terrain à propos des anciens programmes;
- permettre des plages horaires suffisantes pour :
Compléter les apprentissages non assurés de niveau précédent ou de l’année passée.
 Assurer une mise à niveau autant que faire se peut dans les classes hétérogènes ;
 Avoir le temps nécessaire pour s’occuper plus individuellement des apprenants non amazighophones ou des
élèves qui ont rejoint tardivement le cours en pratiquant la pédagogie différenciée

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 339 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Les profils de sortie
1. Grille des profils de sortie des cycles de l’enseignement fondamental de la discipline : langue amazighe
Profil fin de l’enseignement
fondamental
Au terme d’un cursus de six (06) années
d’apprentissage de langue amazighe,
l’apprenant aura :
- la capacité de s’exprimer et de
communiquer correctement à l’oral et
à l’écrit dans des situations de
communication variées
correspondant à son niveau
d’apprentissage et d’acquisition du
Compétence globale
langage ;
(N1, N2, N3)
- la capacité de lire et de produire,
oralement et par écrit, des textes de
types et de formes variés à dominante
narrative, d’au moins cent soixante
(160) mots, dans une langue correcte,
structurée et cohérente ;
- le sentiment d’être fier de son identité
Algérienne, de son patrimoine
culturel et linguistique et conscient
de la dimension historique,
géographique et universelle de son
pays.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Profil fin de l’enseignement moyen Profil fin de l’enseignement primaire
A la fin de la 4eme année moyenne de
langue amazighe, l’apprenant aura :
- la capacité de s’exprimer et de
communiquer correctement, à l’oral et à
Au terme d’un cursus de deux (02) années
l’écrit, dans des situations de
d’apprentissage de langue amazighe,
communication variées correspondant
l’apprenant aura :
au niveau des apprentissages et des
- la capacité de s’exprimer et de
acquisitions de l’enseignement moyen ; communiquer plus ou moins correctement à
- la capacité de lire et de produire, l’oral dans des situations adaptées à son
oralement et par écrit, des textes de niveau d’apprentissage et aux aptitudes
langagières acquises antérieurement (élèves
types et de formes variés, d’au moins
amazighophones) ;
cent soixante (160) mots, à dominante - la capacité de lire, de comprendre et de
narrative intégrant les éléments que produire plus au moins correctement de courts
requiert le discours narratif y compris textes variés d’au moins quarante (40) mots,
adaptés à son niveau d’apprentissage et à ses
l’argumentatif et le prescriptif, dans une acquisitions antérieures (élèves amazighophone
langue correcte, structurée et et non-amazighophone) ;
cohérente ; - Acquis l’amour du travail soigné,
- le sentiment d’être fier de son identité l’amour de la patrie et le respect de ses
symboles en vue de construire sa citoyenneté.
Algérienne, de son patrimoine culturel
et linguistique et conscient de la
dimension historique, géographique et
universelle de son pays.
342 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Compétence terminale 1 Compétence terminale 1 Compétence terminale 1
Domaine de l’oral réception Domaine de l’oral réception Domaine de l’oral réception
Au terme de l’enseignement Au terme de l’enseignement moyen, Au terme de l’enseignement
fondamental, l’apprenant devra être l’apprenant devra être capable de : primaire (niveau1), l’apprenant
capable de : - comprendre un message oral et en saisir amazighophone et non-amazighophone
- comprendre un message oral et en saisir l’organisation ; aura la capacité de comprendre un
l’organisation ; - distinguer en écoutant un texte oral, une
message oral dans des situations
- distinguer en écoutant un texte oral, une situation initiale d’une situation finale ;
situation initiale d’une situation finale ; - saisir le sens d’un texte narratif, explicatif, adaptées à son niveau d’apprentissage.
- saisir le sens d’un texte narratif, descriptif et même argumentatif après l’avoir
explicatif, descriptif et même argumentatif écouté ;
Compétences terminales

après l’avoir écouté ;

- découvrir en écoutant l’énonciation d’un
- découvrir en écoutant l’énonciation d’un message ;
message ; - Repérer à l’écoute d’un message oral, les
- repérer à l’écoute d’un message oral, les personnages, les moments et les lieux.
personnages, les moments et les lieux.

Compétence terminale 2 Compétence terminale 2 Compétence terminale 2

Domaine de l’oral production
l’apprenant devra être capable de :
- organiser son propos lorsqu’il prend la
parole dans un échange ;
- adopter dans une discussion, un
comportement de relation courtoise ;
- rapporter fidèlement un évènement vécu
ou observé personnellement ou rapporté
par autrui.
Domaine de l’oral production
Au terme de l’enseignement moyen,
l’apprenant devra être capable de :
- organiser son propos lorsqu’il prend la
parole dans un échange ;
- adopter dans une discussion, un
comportement de relation courtoise ;
- rapporter fidèlement un évènement vécu
ou observé personnellement ou rapporté
par autrui.
Domaine de l’oral production
Au terme de l’enseignement primaire
(niveau1), l’apprenant amazighophone
et non-amazighophone aura la capacité
de s’exprimer et de communiquer plus
ou moins correctement à l’oral dans des
situations adaptées à son niveau
d’apprentissage.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 341 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Compétence terminale 3
Domaine de l’écrit : Lecture et
compréhension
l’apprenant devra être capable de :
- - anticiper sur le sens d’un texte, à partir
d’une illustration ou d’un paratexte ;
- saisir l’intention de l’auteur d’un texte lu
en identifiant la structure dominante ;
- lire de plus en plus rapidement des textes
courts ou longs en articulant
correctement ;
- élaborer le plan d’un texte lu en
dégageant l’essentiel de l’accessoire ;
- découvrir la cohérence ou l’incohérence
d’un texte lu.
Compétence terminale 4
Domaine de l’écrit : production
l’apprenant devra être capable de :
- produire des textes de types et de formes
variés structurés et cohérents en fonction de
la situation de communication ;
- assurer à sa production écrite une bonne
présentation ;
- réinvestir dans ses écrits les outils de
langue appris ;
- - écrire pour être lu et relire dans un souci de
vérification.
- - écrire pour être lu et relire dans un souci de
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Compétence terminale 3
Domaine de l’écrit : Lecture et
compréhension
Au terme de l’enseignement moyen,
l’apprenant devra être capable de :
- anticiper sur le sens d’un texte, à partir
d’une illustration ou d’un paratexte ;
- saisir l’intention de l’auteur d’un texte lu en
identifiant la structure dominante ;
- lire de plus en plus rapidement des textes
courts ou longs en articulant correctement ;
- élaborer le plan d’un texte lu en dégageant
l’essentiel de l’accessoire ;
- découvrir la cohérence ou l’incohérence
d’un texte lu.
Compétence terminale 4
Domaine de l’écrit : production
Au terme de l’enseignement moyen,
l’apprenant devra être capable de :
- produire des textes de types et de formes
variés structurés et cohérents en fonction de la
situation de communication ;
- assurer à sa production écrite une bonne
présentation ;
- réinvestir dans ses écrits les outils de langue
appris ;
vérification.
343
2016 - ‫خىســط‬
Compétence terminale 3
Domaine de l’écrit : Lecture et
compréhension
Au terme de l’enseignement primaire
(niveau1), l’apprenant amazighophone
et non-amazighophone aura la capacité
de lire et de comprendre plus ou moins
correctement des textes courts et variés
adaptés à son niveau d’apprentissage et
aux aptitudes acquises.
Compétence terminale 4
Domaine de l’écrit : production
Au terme de l’enseignement primaire
(niveau1), l’apprenant amazighophone
et non-amazighophone sera capable de
produire plus ou moins correctement des
textes courts et variés d’au moins 40
mots adaptés à son niveau
d’apprentissage et aux aptitudes déjà
acquises.
ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Profil de sortie fin de l’enseignement moyen (N2, N3)

- Profil fin de l’enseignement moyen
- A la fin du cycle moyen l’apprenant aura :
- la capacité de s’exprimer et de communiquer
l’apprenant aura :
correctement à l’oral et à l’écrit dans des
situations de communication variées
correspondant à son niveau d’apprentissage et
d’acquisition du langage ;
- la capacité de lire et de produire, oralement et
par écrit, des textes de types et de formes
variés à dominante narrative, d’au moins cent
Compétence globale
Profil fin de niveau 3 (3ème et 4ème AM) Profil fin de niveau 2 (1ère et 2ème AM)
A la fin du niveau 3 de langue amazighe,
- la capacité de s’exprimer et de communiquer
correctement, à l’oral et à l’écrit, dans des
situations de communication variées A la fin du niveau 2
correspondant au niveau des apprentissages et d’apprentissage de langue amazighe,
l’apprenant aura :
des acquisitions de l’enseignement moyen ;
- la capacité de s’exprimer et de

soixante (160) mots, dans une langue correcte, - la capacité de lire et de produire, oralement et par communiquer assez correctement à l’oral et à
structurée et cohérente ; écrit, des textes de types et de formes variés, l’écrit dans des situations de communication
(N2, N3)

- le sentiment d’être fier de son identité
algérienne, de son patrimoine culturel et
linguistique et conscient de la dimension
historique, géographique et universelle de son
pays.
- le sentiment d’être fier de son identité algérienne,
d’au moins cent soixante (160) mots, à
dominante narrative intégrant les éléments que
requiert le discours narratif y compris
l’argumentatif et le prescriptif, dans une langue
correcte, structurée et cohérente ;
de son patrimoine culturel et linguistique et
conscient de la dimension historique,
géographique et universelle de son pays.
variées adaptées à son niveau d’apprentissage
et aux aptitudes langagières acquises ;
- la capacité de lire, de comprendre et
de produire oralement et par écrit des textes à
dominante narrative d’au moins 80 mots en y
intégrant d’autres éléments que requiert la
narration dans une langue assez structurée et
cohérente.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 343 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
- Compétence terminale 1
- Domaine de l’oral réception
Au terme de l’enseignement moyen,
l’apprenant devra être capable de :
- comprendre un message oral et en saisir
l’organisation ;
- distinguer en écoutant un texte oral, une
situation initiale d’une situation finale ;
- saisir le sens d’un texte narratif, explicatif,
descriptif après l’avoir écouté ;
- découvrir en écoutant l’énonciation d’un
message ;
- repérer à l’écoute d’un message oral, les
personnages, les moments et les lieux.
- Compétence terminale 2
- Domaine de l’oral production
- l’apprenant devra être capable de :
- organiser son propos lorsqu’il prend la parole
Compétences terminales
dans un échange ;
- adopter dans une discussion un comportement
de relation courtoise ;
- rapporter fidèlement un évènement vécu ou
observé personnellement ou rapporté par
autrui.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Compétence terminale 1
Domaine de l’oral réception
Au terme du niveau 3 (3ème et 4ème AM)
l’apprenant devra être capable de :
- comprendre un message oral et en saisir le sens ;
- distinguer en écoutant un texte oral, une situation
initiale d’une situation finale ;
- saisir le sens d’un texte narratif, explicatif,
descriptif après l’avoir écouté ;
- découvrir en écoutant l’énonciation d’un message ;
- repérer à l’écoute d’un message oral, les
personnages, les moments et les lieux.
Compétence terminale 2
Domaine de l’oral production
Au terme du niveau 3 (3ème et 4ème AM)
l’apprenant devra être capable de :
- organiser son propos lorsqu’il prend la parole dans
un échange ;
- adopter dans une discussion un comportement de
relation courtoise ;
- rapporter fidèlement un évènement vécu ou observé
personnellement ou rapporté par autrui.
344 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
Compétence terminale 1
Domaine de l’oral réception
Au terme du niveau 2 (1ère et 2ème AM),
l’apprenant amazighophone et non-
amazighophone aura la capacité de
comprendre un message oral dans des
situations adaptées à son niveau
d’apprentissage.
Compétence terminale 2
Domaine de l’oral production
Au terme du niveau 2 (1ère et 2ème AM),
l’apprenant amazighophone et non-
amazighophone aura la capacité de
s’exprimer et de communiquer assez
correctement dans des situations
adaptées à son niveau d’apprentissage
et d’acquisition du langage.
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

- Compétence terminale 3 Compétence terminale 3 Compétence terminale 3

- Domaine de l’écrit : Lecture et
compréhension
- l’apprenant devra être capable de :
- anticiper sur le sens d’un texte, à partir d’une
illustration ou d’un paratexte ;
- saisir l’intention de l’auteur d’un texte lu en
identifiant la structure dominante ;
- lire de plus en plus rapidement des textes courts
ou longs en articulant correctement;
- élaborer le plan d’un texte lu en dégageant
l’essentiel de l’accessoire ;
- découvrir la cohérence ou l’incohérence d’un
texte lu.
- Compétence terminale 4
- Domaine de l’écrit : production
- l’apprenant devra être capable de :
- produire des textes de types et de formes
variés structurés et cohérents en fonction de
la situation de communication.
- assurer à sa production écrite une bonne
présentation.
- réinvestir dans ses écrits les outils de langue
appris.
- écrire pour être lu et relire dans un souci de
vérification.
Domaine de l’écrit : Lecture et compréhension Domaine de l’écrit : Lecture et
du niveau 3 (3ème et 4ème AM), compréhension
l’apprenant devra être capable de : Au terme du niveau 2 (1ère et 2ème AM),
- anticiper sur le sens d’un texte, à partir d’une l’apprenant amazighophone et non-
illustration ou d’un paratexte ; amazighophone aura la capacité de
- saisir l’intention de l’auteur d’un texte lu en lire et de comprendre des textes à
identifiant la structure dominante ; dominante narrative, adaptés à son
- lire de plus en plus rapidement des textes courts ou niveau d’apprentissage et aux
longs en articulant correctement ; aptitudes acquises.
- élaborer le plan d’un texte lu en dégageant
l’essentiel de l’accessoire ;
- découvrir la cohérence ou l’incohérence d’un texte
lu.
Compétence terminale 4 Compétence terminale 4
Domaine de l’écrit : production Domaine de l’écrit : production
du niveau 3 (3ème et 4ème AM), Au terme du niveau 2 (1ère et 2ème AM),
l’apprenant devra être capable de : l’apprenant amazighophone et non-
- produire des textes de types et de formes variés amazighophone sera capable de
structurés et cohérents en fonction de la situation de
produire des textes à dominante
communication.
- assurer à sa production écrite une bonne présentation narrative d’au moins 80 mots, en y
- réinvestir dans ses écrits les outils de langue appris. intégrant d’autres éléments que
- écrire pour être lu et relire dans un souci de requiert la narration dans une langue
vérification.
assez structurée et cohérente.

Valeurs : Formation de l’élève à une citoyenneté ancrée dans ses valeurs morales, religieuses et civiques et ouverte sur le monde.
Compétences transversales : l’apprenant devra être capable de :
- prendre contact avec le réel, traiter l’information et réfléchir pour résoudre les problèmes qui se posent à son niveau ;
- savoir exécuter un travail en faisant appel à l’utilisation de méthodes et de stratégies ;
- Contribuer au savoir être et au savoir devenir, à la construction et à l’affirmation de l’individualité en préparant l’élève à la vie en société ;
- Être en relation avec les autres et avec l’environnement médiatique.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 345 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Enoncé général de la compétence globale pour les 3 niveaux

A ce niveau d’apprentissage de langue amazighe, l’apprenant devra être capable de s’exprimer, de communiquer, de lire et de produire correctement des textes variés plus
ou moins longs.
Valeurs et compétences
Compétence Compétence Compétence Compétence terminale 3 Compétence
Valeurs
transversale terminale 1 terminale 2 terminale 4
Formation de l’apprenant devra être Domaine de l’oral Domaine de Domaine de l’écrit Domaine de
l’élève à une capable de : Réception l’oral Lecture et compréhension l’écrit
citoyenneté - prendre contact avec le Production Production
réel, traiter l’information et
ancrée dans l’apprenant devra être capable l’apprenant l’apprenant devra être l’apprenant devra
réfléchir pour résoudre les
ses valeurs problèmes qui se posent à de : devra être capable de : être capable
morales, son niveau ; - Comprendre un message oral capable- - Anticiper sur le sens d’un de :
- savoir exécuter un travail et en saisir l’organisation ; texte, à partir d’une illustration - produire des textes
religieuses et de :
en faisant appel à - Distinguer en écoutant un ou d’un paratexte ; de types et de formes
civiques et - organiser son
l’utilisation de méthodes et texte oral, une situation initiale - Saisir l’intention de l’auteur variés structurés et
propos lorsqu’il
ouverte sur le de stratégies ; d’une situation finale ; d’un texte lu en identifiant la cohérents en
prend la parole
monde. - contribuer au savoir être - Saisir le sens d’un texte structure dominante ; fonction de la
dans un
et au savoir devenir, à la narratif, explicatif, descriptif - lire de plus en plus situation de
échange ;
construction et à après l’avoir écouté ; rapidement des textes courts ou communication.
- adopter dans
l’affirmation de une discussion
longs en articulant - Assurer à sa
l’individualité en préparant - Découvrir en écoutant un
correctement ; production écrite une
l’élève à la vie en société ; l’énonciation d’un message ; - élaborer le plan d’un texte lu bonne présentation.
comportement
- être en relation avec les - Repérer à l’écoute d’un en dégageant l’essentiel de - Réinvestir dans ses
de relation
autres et avec message oral les personnages, l’accessoire ; écrits les outils de
courtoise ;
l’environnement les moments et les lieux ; - rapporter
- découvrir la cohérence ou langue appris.
médiatique. l’incohérence d’un texte lu. - Ecrire pour être lu
fidèlement un
évènement vécu et relire dans un
ou observé souci de vérification.
personnellement
ou rapporté par
autrui.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 346 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬

2. Tableau des ressources (matrice) pour l’installation des compétences disciplinaires des 3 niveaux
Pour l’acquisition des valeurs et la construction des compétences visées
Compétences visées
au terme des 3 niveaux
d’enseignement de langue
amazighe, l’élève sera capable
d’identifier les
caractéristiques des
principales formes de discours
oralement et par écrit, de
maîtriser la narration dans ses
formes diverses au point
d’utiliser la description,
l’explication, la prescription,
le dialogue et
l’argumentation ; d’acquérir à
travers les textes, des formes
diversifiées et de caractère
médiatique, les connaissances
et les savoirs culturels
indispensables à la
construction de son identité
individuelle et collective, à
l’expression de sa citoyenneté
et de l’amour de sa patrie, à
l’ouverture sur l’universalité.
‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Contenus notionnels
Orthographe et
Types de Thèmes et Conjugaison/
Notions grammaticales transcriptio
discours lexique morphologie
n
Forme dominante Le lexique à acquérir Les contenus grammaticaux seront Dans l’apprentissage de Pour une bonne
du discours : le par l’élève sera en choisis en fonction des compétences la conjugaison l’accent maîtrise de la lecture
narratif avec relation avec les visées. Dés le niveau 1 les différentes sera mis sur l’étude de et de l’écriture,
intégration thèmes de la vie formes de grammaire : grammaire des la morphologie des l’orthographe sera
d’autres formes courante. mots, grammaire de la phrase et la mots, les aspects abordée dès les
de discours Un lexique en grammaire du texte. Cette grammaire verbaux, les participes premières années
(l’explication, la relation avec thèmes sera abordée implicitement dans le et les formes dérivées. d’apprentissage : les
description, le touchant à niveau 1 et explicitement dans les Ces contenus seront graphèmes et les
dialogue, la l’environnement niveaux supérieurs. Ces notions distribués en détail phonèmes,
prescription et direct et indirect de grammaticales seront abordées selon selon les différents l’utilisation adéquate
l’argumentation). l’enfant : (la vie leurs dispositions à travers les textes. niveaux et en fonction des signes de
familiale, la vie - l’enseignement/apprentissage de la des compétences ponctuation, les
grammaire des mots consiste à
scolaire et la vie visées. Ces notions différents cas
identifier la nature et la fonction ;
sociale, …). - la grammaire de la phrase abordera seront abordées à d’assimilation,
- Le lexique la construction et le fonctionnement travers les textes. l’utilisation correcte
systématique de la phrase ; du trait d’union, …
- la grammaire du texte consiste
(dérivation, famille
essentiellement à découvrir la
de mots, synonymie cohésion et la relation qui existe entre
et antonymie, …). les constitutifs du discours.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 347 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

2.1. Ressources (matrice) disciplinaire du N2

Domaines d’apprentissage Contenus notionnels Compétences visées

Elève amazighophone : initier l’élève à la compréhension de textes
Elève amazighophone : Etre capable
Compréhension narratifs et saisir son organisation.
de comprendre et de produire des
de l’oral Elève non-amazighophone : initier l’apprenant à l’écoute et à la
textes narratifs courts et cohérents.
compréhension d’histoires et de contes du patrimoine amazigh.
Communication Elève non-amazighophone : Etre
Elève amazighophone : initier l’apprenant à la production de textes
orale capable de comprendre, de reproduire
narratifs et leurs organisations.
Production et de produire des textes courts sous
Elève non-amazighophone : initier l’apprenant à produire des histoires
de l’oral formes d’histoires ou de compte-
courtes, à rendre compte d’évènements vécus et à s’intégrer dans des
échanges verbaux. rendus de faits vécus.

Elève amazighophone et non-amazighophone : Initier l’apprenant à

compréhension découvrir le sens globale d’un texte narratif en identifiant sa nature, ses Etre capable de lire, d’identifier des
de la lecture caractéristiques et en l’amenant à acquérir les éléments lexicaux, textes narratifs en saisissant leur
Communication orthographiques, grammatico-syntaxiques indispensables à une meilleure structure et leur cohésion.
écrite compréhension du texte.
Production Initier l’apprenant à produire des textes narratifs en tenant compte de la
Etre capable de rédiger de courts
de l’écrit structure, des caractéristiques et des éléments constitutifs d’un récit.
textes narratifs structurés et cohérents.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 348 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

2.2. Tableau des Ressources pour l’instalation de la compétence N3

Ressources nécessaires
Domaines
Compétences à la construction de la compétence
structurant
terminales visées Notions disciplinaires Formes de discours Activités méthodologiques
de la discipline

Lecture et L’apprenant lit et Vocabulaire ; Repérer dans un texte narratif la Textes documentaires traitant du
compréhension de comprend La phrase ; combinaison des formes de travail, des méthodes, des
l’écrit correctement des Le paragraphe ; discours ; symboles de l’algérianité, de
textes à dominante Les outils de la langue. La démarche analytique du l’environnement, des cultures
narrative et de plus en discours à la phrase ; universelles et du patrimoine.
plus longs. L’énonciation et la situation de
communication,
l’argumentation.
Expression et Il s’exprime Les situations d’expression et de Rapporter un événement ; Imaginer des situations traitant
communication orale clairement et communication orales ; Faire des comptes rendus ; d’amazighité, d’arabité et
correctement pour Les attraits de la production Jouer le narrateur ; d’islamité, d’environnement,
communiquer à l’oral oralisée ; Réciter des poèmes narratifs. d’ouverture sur l’universel.
en exerçant son sens Les éléments de la cohérence dans
critique. le propos.
Expression et Il s’exprime Prise en compte du destinataire de Insérer dans un texte narratif Produire des écrits narratifs :
communication correctement pour l’écrit ; d’autres formes de discours ; Sur l’environnement ;
écrite communiquer en Prise en compte des contraintes Produire un texte en imitant une Parler de sa fête nationale ;
produisant des textes à linguistiques acquises ; forme de discours ; Parler du patrimoine ;
dominante narrative. Prise en compte des éléments de Ecrire des lettres narratives à Parler de sa culture ;
cohérence du produit. destinataires variés. Demander à connaître la culture
des autres.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 349 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
5. Programmes annuels N2
5.1. Présentation : les tableaux ci-après des programmes de N2 (1ère et 2èmeAM) sont développés à partir d’une compétence globale, des valeurs et des compétences
transversales à réaliser au terme de chaque année à travers les rubriques suivantes :
 Les domaines d’apprentissage qui sont les fondements essentiels de l’enseignement ;
 Les compétences terminales attendues dans chaque domaine, en fin de chaque année et dont le développement intégré doit aboutir à la réalisation de chaque
compétence globale ;
 Les composantes essentielles de chaque compétence terminale, par rapport à chaque domaine d’apprentissage ;
 Les contenus notionnels détaillés correspondant à chaque composante de compétence terminale visée dans le domaine ;
 Des exemples de situations correspondant à chaque séance d’apprentissage destinée à traiter avec les élèves un élément de contenu notionnel dont certains peuvent
suggérer d’intégrer un élément de valeur ou de compétence transversale proposée dans le programme ;
 La rubrique « critères d’évaluation » vise l’évaluation continue et critériée des apprentissages sous forme de situations d’intégration par rapport à la réalisation de
chaque composante de compétence terminale, ou sous forme de situations-problèmes par rapport à un domaine d’apprentissage ou à l’ensemble des domaines ;
 La démarche concernant la gestion des horaires et la répartition des séances d’apprentissage est recommandée dans la rubrique « recommandations spéciales » et
développée dans le document d’accompagnement.
5.2. Plan du programme annuel de la 1ère AM :
Compétence globale :
A l’issue de la 1ère AM, l’élève aura acquis en langue amazighe, la capacité de lire couramment, de produire oralement et par écrit, des textes variés, à dominante
narrative dans des situations courantes de communication.
Valeurs : l’élève aura appris à participer activement et quotidiennement à la vie scolaire et citoyenne, à adopter en toute circonstances des attitudes et des comportements de
compréhension de l’autre, de tolérance bannissant la violence et le racisme et s’ouvrant sur les autres cultures pour les défendre contre les déviations.
Compétences transversales : Il aura appris à faire preuve de solidarité, de curiosité, d’esprit coopératif, d’acceptation des autres lors de sa participation aux travaux de
groupes tout en s’adaptant au changement et à l’évolution du monde, en vue de sa meilleure insertion dans la société moderne.
Domaines Compétences Composantes de la Contenus notionnels Situations d’apprentissage Critères d’évaluation hor
terminales compétence
1. l’élève lit des - S’informer: Chercher Objectif de la leçon : lire * L’élève :
textes variés de *Lire pour s’informer et dans un texte des pour s’informer : - Saisit le thème général du
dimension
pour le plaisir informations de différentes En leçon de lecture, les texte
Lecture / moyenne et à
natures (structure du texte, élèves ont le livre ouvert - Fait la relation entre le nom et
compréhensi dominante 36h
narrative en anaphores,…) devant eux à telle page et à ses anaphores
on de l’écrit
saisissant la Eprouver du plaisir : tel titre, inviter les élèves à Il acquiert de nouvelles unités
cohérence - Texte parlant de la lire silencieusement tel lexicales pour enrichir son
propre au récit. jeunesse, qui a du paragraphe. Au bout de vocabulaire ;

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 352 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
* Avant la lecture : par son
attitude de lecteur autonome
l’apprenant fait des
hypothèses de sens en
survolant le paratexte.
Durant la lecture
silencieuse :
- il retrouve le thème général
du texte et vérifie ses
hypothèses de sens
-il réactive des connaissances
antérieures
Il découvre l’intention de
l’auteur ;
- il identifie les
caractéristiques d’un récit.
Pendant la lecture à haute
voix, en :
- l’élève lit correctement et en
articulant avec justesse quant
à la voix, l’intonation, la
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
suspense, qui présente de
l’intérêt,
- Lire pour se cultiver: se
réapproprier sa culture,
accéder aux autres cultures
grâce à la lecture.
- L’élève repère et saisit
les éléments du paratexte.
Il s’exerce en lecture
silencieuse à acquérir
l’attitude de lecteur
autonome.
Lire textes :
- Il identifie les mots
familiers, cherche le sens
des mots non connus à
partir du contexte sans
recourir à autrui ou au
dictionnaire ;
L’auteur veut–il :
- rapporter un fait, un
évènement ?
- informer de qqc ?
- décrire ?
- expliquer ?
Formes du discours
La narration : structure
du récit, schéma narratif :
situation initiale, élément
modificateur +
351
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
quelques minutes,
l’enseignant pose la question
suivante : qu’avez-vous
appris en lisant ce passage ?
des réponses fusent et
donnent quelques
informations recueillies ;
l’enseignant intervient et
recueille les réponses les
plus intéressantes en
insistant sur la principale. Il
arrive avec les élèves à la
conclusion que grâce à la
lecture de ce passage on
apprend telle et telle chose.
Objectif : l’anaphore permet
la continuité thématique d’un
texte
Activité d’apprentissage :
l’enseignant propose un texte
qui répond à la réalisation de
l’objectif. Qlq élèves font la
lecture à haute voix,
l’enseignant distribue aux
élèves le même texte sans
anaphores. Il demande à
quelques élèves de
remarquer la différence : le
premier texte assure mieux
l’enchaînement des idées
grâce à la non répétition. Il
demande aux élèves de citer
des exemples de phrases
ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
Il saisit le sens général du
texte en partant du paratexte;
Il est capable de découvrir le
sens d’un mot nouveau à partir
du texte ;
Il profite de ses lectures pour
améliorer ses écrits ;
Il prend en compte la
ponctuation en lisant ;
Il s’approprie des éléments de
culture et de savoir puisés des
textes de lecture pour les
réinvestir dans ses productions
personnelles ;
Il sait identifier les
caractéristiques de chaque
situation du récit ;
- Discrimine les différents types
de récits.
En lecture à haute voix, Il rend
correctement
les signes de la ponctuation ; il
adopte une voix modérée et un
débit de lecture normale ;
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
prononciation ;
- il lit le texte d’une façon
expressive et en s’identifiant
à un personnage, notamment
dans un dialogue ;
- il améliore par rapport au
niveau 1 la vitesse de la
lecture dans le but
d’améliorer la
compréhension ;
Après la lecture :
- il répond, après lecture, à
des questions reconstituant la
trame d’un texte (oralement) ;
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
intrigue+dénouement,
situation finale
Types de récits : contes,
fables, fait divers
Articulation correcte,
lecture expressive et
compréhensible :
intonation, ton, diction,
respect des signes de la
ponctuation (virgule, point,
point d’interrogation,
d’exclamation) ;
- l’apprenant prouve qu’il
a bien compris ce qu’il a
lu.
Outils de la langue
Ponctuation : l’intonation,
la lettre minuscule, la
majuscule
Les règles de
transcription (notation
usuelle) : segmentation de
la chaîne, assimilations,
tension consonantique,
incidence de la tension,
trait d’union entre noyaux
et satellites…
Amawal: comprendre un
mot d’après le contexte.
353
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
avec anaphores et sans
anaphores.
Deg taɣimt n tɣuri, ad anin
yinelmaden ayen i as-
yezzin i uḍris, ad d-fken
turdiwin n unamek ;
Aselmad ad asen-yini i
yinelmaden ad d-ssuffɣen
tifyar ideg llan wawalen ur - Manifeste son avis par
ssinen ara, ad ɛerḍen ad d- mimique ;
fken anamek-nsen almend n - Montre qu’il a compris une
usatal. Syin, ad ten-smersen consigne par un geste ;
deg tefyar sɣur-sen i wakken - Il réagit spontanément à
ad sbeɣren amawal-nsen. l’écoute d’une consigne
- Mémorise aisément les mots,
les phrases et les textes
Aselmad ad yessuter i écoutés ;
yinelmaden ad anin taseddart - Il identifie, à l’écoute de
deg tella tegnit tamezwarut, textes, les personnages, les
ad ɛerḍen ad d-afen anwi lieux, les moments;
umlan ay yellan deg-s (adeg,
iwudam, akud). - Il identifie les sentiments du
locuteur à l’écoute de
-Asumer n uḍris awezzlan ad l’intonation.
rren deg-s yinelmaden asigez
iwatan ;
ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
- Lexique thématique
-exprimer une émotion ou
un sentiment
(l’indignation, la colère, la
révolte, le plaisir, la joie, le
bonheur, l’ennui, la
tristesse
- d’ordre visuel (rond,
carré, ovale, pointu, vaste,
étroit, frêle, spacieux,
large, etc.
-d’ordre auditif : les bruits,
le silence
- les odeurs, les saveurs,
les températures, les
éléments qui caractérisent.
Morphosyntaxe
- Le nom et ses modalités
obligatoires (genre,
nombre, état), ses satellites
(affixes), types de noms :
nom commun, nom propre,
nom concret, nom abstrait
- le verbe et ses
constituants : radical,
indices de personnes,
forme simple, les aspects
verbaux (prétérit, aoriste,
aoriste intensif), modalités
d’orientation spatiale (d/n)
Adverbe adjectif
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 353
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
-Aselmad ad d-yekkes seg
uḍris n tɣuri awalen ilan
tussda. Syin ad asen-yefk kra
n wawalen niḍen ussiden, ad
asen-yini ad d-afen anamek-
nsen.
- Almend n uḍris, aselmad,
ad asen-yini i yinelmaden, ad
d-afen awalen yerzan yiwen
seg yisental n uḍris (ifrayen,
tiḥerci, tahuski, takerza…)
-Deg uḍris, ad ilin yismawen
imaẓlayen (imdanen,idgan,
tuddar, timanaɣin d
yimugna, ad ten-id-afen
yinelmaden ad ten-srewsen
deg talɣa d unamek.
Aselmad ad yesteqsi
inelmaden-is ɣef kra (md :
ad d-yeddem adlis n tmaziɣt
ad asen-yini : d acu-t wa ? ad
as-id-inin : wa d adlis n
ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Relateurs et autres tmaziɣt). Ad yaru tiririt-nni
particules ɣef tfelwit. Ad ten-yesteqsi
Description : présentation, ɣef talɣa n yisem «
portrait tmaziɣt », ad d-ssuffɣen
Explication : jeux, ismawen niḍen immugen am
tradition… wina, ad walin amek yettili
Agrémenter un récit yisem-nni mi ara yili berra n
comme forme dominante tefyirt.
par : la description, la
présentation, la
prescription,
l’argumentation
2. l’élève A la réception : -Il manifeste un intérêt * L’élève :
s’exprime et Il montre sa disponibilité à évident pour la Aselmad, ad d-iɣer Adopte une écoute attentive et
communique communiquer participation. tamacahut syen ad isteqsi active.
assez - il identifie la situation - il dispose de la confiance inelmaden akken ad yili Il mémorise la parole de son
correctement à d’énonciation et de en soi pour participer à umeslay gar-asen ; interlocuteur ;
l’oral dans des communication orale l’échange A l’écoute d’une lecture orale,
situations - il identifie – à l’écoute – -il mémorise les propos il saisit les éléments du texte
diverses l’essentiel d’un message qu’il écoute entendu ;
Expression /
d’échange et de pour interagir ;
communicat 24h
communication Qui parle ? A l’écoute, il saisit les éléments
ion orales -il identifie le contenu d’un
verbale. comment parle-t-il ? de la situation de
message oral grâce aux
de quoi parle-t-il ? communication ;
différentes intonations ;
comment et pourquoi ? à Il saisit l’enjeu d’un évènement
- il reconnaît, à l’écoute, quel propos ? en réaction rapporté par un camarade ;
différents énoncés oraux à quoi ? Articule convenablement les
il saisit les intentions de syllabes ;
Il manifeste une écoute active l’interlocuteur : ironise-t- - Pose des questions pertinentes
et attentive. il ?, a-t-il l’intention de me

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 354 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
A la production :
- il communique en produisant
oralement un énoncé
intelligible ;
- il démontre en participant
aux échanges des valeurs et
des habilités sociales
Il pose des questions d’une
manière appropriée et y
répond correctement ;
Il tient compte des paramètres
de la situation de
communication.
- il restitue un texte mémorisé,
en respectant l’intonation qui
convient au texte, en
reformulant des propos
entendus ;
Il relate des faits vécus ou
entendus, en tenant compte de
l’enchaînement
chronologique ;
-il expose brièvement un
travail réalisé ;
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
faire plaisir ? veut-il me
mettre en colère ? veut-il
provoquer ma réaction ?
exprime-t-il son amitié ?
Yal anelmad ad as-d-
veut-il me contredire ? etc.
déclamation de poème ?
est-ce une publicité ?est-ce
un dialogue ? une
narration ? une lettre ? est-
ce la narration d’un
événement familial etc.
Il articule correctement ses
mots.
Il adapte sa voix à
l’interlocuteur.
Il adapte son propos au
destinataire.
Il respecte les tours de
parole, en ayant de la
considération pour ses
interlocuteurs, en
manifestant de la tolérance
et de l’ouverture d’esprit
qui sont des règles de prise
de parole. - il ose
s’exprimer sans sortir du
sujet de la discussion ;
Il pose ses questions en
contexte, dans les normes
admises et à bon escient
Pose t-il des questions à
son père, à sa mère, à un
plus petit que soi ?
355
2016 - ‫خىســط‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
teḥku setti-s neɣ
yemma-s tamacahut,
ad tt-id-yessiwel i
yimidawen-is.
ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
Il pose des questions pertinentes
à son enseignant ;
Il répond aux questions par des
phrases précises et correctes ;
- Reformule convenablement
des phrases ;
Il rend compte brièvement d’un
texte lu ou entendu ;
- Utilise un vocabulaire adapté ;
- Récite un poème en respectant
l’intonation et le rythme ;
Il rend correctement les aspects
expressifs du poème ;
- Répète lentement en articulant
bien ;
- Il sait faire des phrases
entières et correctes ;
- Utilise les actes de parole
nécessaires pour :
- prendre congé,
- remercier,
- s’excuser, etc.
- Il sait raconter une histoire du
début à la fin ;
-Il sait rapporter fidèlement : un
fait divers, un évènement
survenu à l’école ou dans la rue.
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Récitation, fables, rendre
les différentes intonations
d’un dialogue. Répondre
dans une forme :
déclarative, question :
interrogative,
exclamation : surprise.
Il sait utiliser les
indicateurs spatio-
temporels : avant, après,
ensuite, tout à coup,
Détailler le travail qu’il
peut réaliser en classe : il
en explique la démarche, il
en indique l’objectif et la
destination.
3. Il produit, Avant la production : -Il se représente les - Ad iɣer unelmad Il prend soin de rédiger son
pour s’exprimer Il prépare la production de son données de la situation tamacahut, ad yeɛreḍ ad texte d’une manière lisible ;
et communiquer, d’écriture (l’intention,
des écrits variés texte : l’objet, le destinataire) ; yakez yal yiwet seg tegnatin Il adopte dans son écrit les
à dominante Pendant la rédaction : - il recourt à ses acquis, à n wullis. signes de ponctuation
narrative dans Il écrit son texte pour ses expériences, à ses -S wumlan yerzan iwudam, adéquats ;
Expression des situations de produire un énoncé en rapport lectures et à son adeg, d wakud, ad d-yaru Il se sert d’un brouillon avant
communication imagination pour trouver
et avec l’objet d’écriture et de unelmad tagnit n tazwara. d’écrire au propre ;
significatives en des idées ;
communi- recourant à ses l’intention de l’écrit, -il choisit les idées les plus -Ad yesnefli unelmad tagnit Il rédige son texte pour 18h
cation acquis pertinentes et en rapport tamezwarut akken ad yaru l’améliorer ;
écrites linguistiques et avec l’objet d’écriture ; tamacahut.
textuels. - il organise ses idées selon
Réviser son texte : -Ad as-tettunefk tmacahut i
L’élève prend soin de un plan approprié ; unelmad mebla tagnit
relire son écrit en vue - il prévoit la forme de tamezwarut, netta ad tt-id-
de l’améliorer : communication et le mode yaf mi ara iɣer snat-nni niḍen
de diffusion.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 356 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Recopie proprement son
écrit final:
Il tient compte du mode de
diffusion et de la forme de
communication
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Il utilise les idées choisies Il va à la ligne en pour marquer
au moment de la le paragraphe et l’alinéa ;
préparation ;
Il élabore sur le brouillon
un premier jet d’écriture Il respecte l’enchaînement des
dans la forme de idées en construisant les
communication choisie  ad yessigez unelmad phrases
aḍris ur nli ara asigez.
(lettre, sms, télégramme,
une histoire courte…) ;
 Tifyar ideg ara ilin
Il recourt à l’échange wawalen netḍen, ad as-yales
avec son professeur ou ses unelmad tira akken ad yaru
camarades à propos du yal awal iman-is.
contenu, en cas de blocage.
 Aḍris ideg ulac tizda, ad
Il procède à la correction
tent-yerr unelmad anda
de son écrit en le relisant watant
pour l’améliorer ;
- sur le plan du contenu, il  Ad yakez unelmad imesla
lit son texte à quelqu’un et anɣiyen [bbw/ggw], d
yimesla izegnaggaɣen [tt, čč]
vérifie la pertinence des i d-yekkan seg tussda
idées du texte, le modifie targalant.
s’il y a lieu après échange
avec ses camarades ou son
professeur ;
- sur le plan de la syntaxe,
du vocabulaire et de la
ponctuation (il vérifie le
sens des phrases, s’assure
que les mots rendent bien
357 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

le sens recherché,
réinvestit le vocabulaire
acquis en lecture, ponctue
les phrases en tenant Ad msenfalen yinelmaden
compte du sens désiré et de tiferka akken wa ad yektazel
ses connaissances wa.
linguistiques) ;
- sur le plan de
l’orthographe
grammaticale (rectifier les
erreurs, les accords en
genre et en nombre, etc.).
Il transcrit, après
correction, fidèlement et
lisiblement le texte ;
Il assure une bonne
qualité de mise en page ;
Il vérifie l’ensemble du
texte final avant remise ou
envoi ou lecture aux
autres.
la copie pour le
professeur ? la lettre pour
une autre classe ? une
correspondance pour une
autre école ? une publicité
pour un produit ? un article
de journal ? etc. ;

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 358 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

5.3. Plan du programme annuel de la 2ème AM :

Compétence Globale
o A l’issue de la 2ème AM, l’élève participe activement aux échanges verbaux avec son entourage, lit et produit des textes courts
diversifiés à dominante narrative intégrant des passages descriptifs dans des situations de communication réelles ou fictives.
 Valeurs : Il aura été initié à une citoyenneté ancrée dans sa culture ancestrale et dans ses valeurs morales, religieuses, civiques et de
tolérance.
 Compétences transversales : Il aura été initié à être méthodique et organisé dans son travail en ayant conscience des problèmes qui
se posent à son niveau.
 Compétences  Composantes  Situations  Critères
 Domaines  Contenus notionnels  horaires
terminales de la compétence d’apprentissage d’évaluation
 l’élève lit des  Avant la lecture :  En survolant le  ad yessigez  l’élève :
textes variés  L’apprenant adopte paratexte (titre, unelmad aḍris un- - sait retrouver
de dimension une attitude de illustration, auteur, nli ara asigez. les mots effacés
moyenne et à lecteur autonome dans un exercice
paragraphe, mots
Lecture / dominante pour faire des  Ad yili uḍris ur
narrative en familiers…) ; à trous ;
compréhension hypothèses de sens ; yebḍi ara d
saisissant la  Chercher le sens des - sait remettre
de l’écrit tiseddrin ad
structure du mots non connus à partir yarem unelmad en ordre des
récit intégrant le contexte ; ad t-yebḍu d phrases
36h
des  Durant la lecture  Identifier la forme tiseddarin almend présentées
séquences silencieuse : n tikta yellan deg dans un
discursive du texte (une
descriptives.  L’apprenant lecteur, uḍris. désordre ;
lettre ? une histoire ?un
réactive ses conte du terroir ? une - sait
connaissances manifester
publicité ?).  Tifyar ideg ara
antérieures en ses
cherchant à  Il tente de trouver ilin wawalen
préférence
construire du sens. l’intention de l’auteur. netḍen, ad as-
s pour

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 359 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 Il vérifie les hypothèses yales unelmad telle ou
de sens en recourant au tira akken ad yaru telle
contexte pour yal awal iman-is. chose ;
comprendre les mots - utilise à bon
 Aḍris ideg ulac escient le
inconnus.
tizda, ad tent-yerr vocabulair
 Il identifie les unelmad anda e acquis ;
personnages d’un récit watant - pose dans une
pour les retrouver soit
discussion des
directement soit par  Ad yakez
questions
d’autres procédés unelmad imesla
anɣiyen pertinentes ;
utilisés pour les désigner
[bbw/ggw], d - Sait
(anaphores, noms,
yimesla expliquer
pronoms, surnoms, izegnaggaɣen [tt, un
périphrase…) čč] i d-yekkan seg phénomèn
 Il repère les éléments tussda targalant. e présenté
descriptifs qui sous
caractérisent les forme
 L’élève-lecteur personnages (âge,  Ad d-yakez d’image ;
recourt aux indices unelmad talɣiwin  sait
courageux, peureux,
morphologiques, akk reprendre
grand de taille…
syntaxiques et  n tira n [tt] : ss, à sa
orthographiques  Les marques du féminin, tt, d t, ad t ; manière
pour mieux les marques du pluriel et  Organiser des propre un
s’imprégner du texte du singulier séances de texte
 Il tient compte de la dialogue pour des écouté ;
ponctuation et les invitations  utilise
mutuelles entre aisément
éléments expressifs
élèves en utilisant dans un
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 362 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 Il identifie les des actes de récit les
marqueurs de relations paroles ; indicateur
fréquentes (deg tazwara,  Charger les s de
élèves de ramener chronolo
syin akkin, taggara…)
des contes puisés gie :
du patrimoine d’abord,
- il articule avec justesse amazigh pour les ensuite,
 Pendant la lecture et d’une manière raconter les uns après,
à haute voix, en : expressive ; aux autres en avant,
- l’apprenant lit à
haute voix classe ;  à la fin,
 -il s’identifie dans  Saisir  il y a
 d’une façon l’intonation aux
expressive. l’occasion d’un longtemp
personnages du texte, fait survenu en s, …
classe pour faire - Mémorise
-il marque la virgule, le réagir les élèves aisément les
point d’interrogation et en situation (le mots, les
d’exclamation retard d’un élève, phrases et les
l’oubli d’un livre,
 -il améliore, par rapport la perte d’un textes écoutés ;
à ses acquis la qualité de cahier, …). - Il
la vitesse de la lecture  Faire jouer identifie, à
en vue de mieux se faire aux élèves les l’écoute de
comprendre rôles de textes :
- lire pour l’objectif personnages d’un - les
 l’élève adapte d’apprentissage ? pour conte écouté ; personnages, les
consciemment sa l’objectif - Faire réagir les
d’enseignement ? lieux, les
lecture à la situation élèves après
- lire quels types de l’écoute d’un moments, leur
de communication.
textes (narratifs ? texte sur les prononciation ;
descriptifs ? éléments  Il identifie les

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 361 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
explicatifs ? texte d’énonciation sentiments du
 Après la lecture courant ? fait-divers ? du texte ; locuteur à
 L’apprenant réagit - Il répond correctement, - Inviter les l’écoute de
positivement à oralement ou par écrit, à élèves à l’intonation.
l’évaluation de sa des questions posées sur construire des
lecture sa lecture phrases libres à
- il présente après lecture, partir d’une
un avis personnel et liste de mots
argumenté présentés par
- il retrouve aisément le maître ;
l’enchaînement des - Organiser des
événements dans le séances de
texte lu production
- il découvre des éléments orale où les
de cohésion en élèves
disséquant un racontent des
paragraphe événements
 La ponctuation : le vécus
-il améliore par point, le point virgule, personnelleme
rapport à la 1ère AM les deux points, les nt.
la qualité et la
guillemets…, la
vitesse de la lecture
dans le but majuscule, la minuscule
d’améliorer la  Le paragraphe : l’alinéa,
compréhension ; idée que forme le
-il adapte sa lecture à paragraphe
la situation de
 Les règles de
communication ; transcription (notation
-il répond usuelle) : segmentation
correctement par de la chaîne,
écrit à des questions
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 363 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
posées sur un texte ; assimilation, tension
-il présente, après consonantique,
lecture, un avis incidence de la tension,
personnel et trait d’union entre
argumenter ; noyaux et satellites…
-il retrouve  Amawal :
l’enchaînement des  -comprendre un mot
évènements dans un d’après le contexte.
récit et découvre des - Lexique thématique
éléments de  -exprimer une émotion
cohésion en le ou un sentiment
séquentialisant. (l’indignation, la colère,
la révolte, le plaisir, la
joie bonheur, l’ennui, la
tristesse
- d’ordre visuel (rond,
carré, ovale, pointu,
vaste, étroit, frêle,
spacieux, large, etc.

 A la réception : - les odeurs, les saveurs,

les éléments qui
Pour préparer sa caractérisent.
participation à - les relations lexicales :
l’échange, l’élève synonymie, antonymie,
manifeste de hyperonymie,
l’enthousiasme et de hyponymie
la confiance en soi - dérivation d’orientation
et de manière,
composition.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 363 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 Champ lexicaux : corps
humain et ses parties,
les couleurs les
formes…
 Les mots qui
caractérisent
moralement un
personnage
 Morphosyntaxe
- Le nom et ses modalités
obligatoires (genre,
nombre, état), ses
satellites (affixes)
- le verbe et ses
constituants : radical,
indices de personnes,
forme simple, les
aspects verbaux
(prétérit, aoriste, aoriste
intensif), modalités
d’orientation spatiale (d
/ n)
 Les adjectifs
 Les verbes d’état
 Les substituts (pronoms)
 Relateurs et autres
particules
 Les compléments du
verbe (explicatif, direct,
indirect, prépositionnel)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 364 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 Formes du discours
 La narration : structure
du récit, schéma
narratif : situation
initiale, élément
modificateur +
intrigue+dénouement,
situation finale
 Séquence descriptive :
nommer, caractériser,
progression à thèmes
dérivés, portrait
(personne/personnage,
animal, objet, lieu).
 (indicateurs de lieux et
autres organisateurs
textuels : zelmeḍ,
yeffus, nnig, s-ddaw,
sdat, deffir…).
 Séquence explicative :
modalisation, aspects
verbaux …
 pendant l’échange, il
écoute et mémorise les
propos et les questions
des autres ;
 -il identifie l’essentiel
des propos pour
interagir et participer ;

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 365 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 il saisit les intentions de
l’interlocuteur :
 -ironise t-il ? a-t-il
l’intention de me faire
plaisir ? veut-il me mettre
en colère ? veut –il
provoquer ma réaction ?
défend-il un point de
vue ?exprime t-il de la
tolérance ? ...

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 366 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 Séances de - L’élève repère
lecture facilement les
- l’élève identifie le  Un poème ? une individuelle à mots déjà
haute voix pour acquis ;
contenu des publicité ? un dialogue ? apprécier : - L’élève
messages grâce aux une narration ? une  La meilleure : prononce
différentes lettre ? etc. prononciation, correctement
intonations ;  -Il montre de l’intérêt intonation ; les sons, les
 la bonne diction ; mots ;
pour l’objet de la  le respect de la - Il tient compte
communication ; ponctuation de la
 -il écoute beaucoup plus simple. ponctuation
attentivement pour mieux  Mettre les élèves simple ;
en situation de - Il lit avec une
communiquer ; voix
correction
Expression/
 L’apprenant  Qui est l’interlocuteur? à mutuelle dans les modérée et une
communic
reconnaît à l’écoute qui s’adresse –t-il? de séances de lecture intonation 22h
ation quoi parle t-il? comment à haute voix ; correcte ;
différents énoncés - Il peut
orales parle t-il ?  Mettre les élèves renseigner sur
oraux
- L’apprenant adopte  -il articule correctement
en situation de un texte lu ;
ses phrases ; réagir - Il identifie le
à l’échange, une verbalement à la personnage
attitude favorable à  -Il marque les sens de la suite d’une d’un petit
la communication ponctuation (la virgule, le lecture récit ;
orale. point, l’exclamation, silencieuse de - Il distingue un
l’interrogation) ; textes variés pour poème d’un
 il identifie la
 -il n’utilise pas les vérifier la texte en prose ;
situation compréhension ;  - Il acquiert
d’énonciation et de paroles qui fâchent, prend
 Lecture cursive : une curiosité
en considération les vis-à-vis du
communication opinions des autres, il  Les élèves
orale ; monde de
attend son tour pour rapportent en
l’écrit.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 367 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
prendre la parole et classe divers
demande l’autorisation de textes observés
 A la production : le faire ; dans leur
- l’élève  -Il respecte le temps de environnement
parole ; immédiat dont ils
communique avec
 -Il adapte son propos à auront à corriger
son entourage en
l’objet de la discussion ; des erreurs
produisant - Il pose des questions constatées.
oralement un d’une manière appropriée
énoncé intelligible ; et y répond
 En participant aux correctement ;
échanges, l’élève  -il respecte l’intonation
montre des valeurs qui convient au texte ;
et habiletés sociales.  -il reformule des propos
entendus ;
- l’élève restitue
 -il récite de mémoire un
fidèlement un texte
poème appris par cœur ;
mémorisé,
 -il rapporte fidèlement
 -l’élève fait
une information entendue
brièvement l’exposé
à la radio ;
d’un travail réalisé ;
 -il rapporte fidèlement les
propos d’un personnage
de film ;
- il relate le fait divers
auquel il a assisté en
tenant compte de
l’enchaînement

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 368 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
chronologique des faits.
 -il fait un compte rendu
d’une visite ;
 -il parle des circonstances
de la réalisation de son
travail ;
 -il fait part à ses
camarades de sa
participation à la
cueillette des olives ;
 3. L’apprenant  Avant la  -il se représente la - Organiser des - Il copie
produit, pour production : situation d’écriture séances correctement les
Expression / s’exprimer et  L’apprenant prend  (écrire pourquoi ? quel d’imitation de modèles
communication communiquer, est l’objet d’écriture ? modèles d’écriture
soin de préparer sa
écrites pour quel destinataire ?)
des écrits production écrite. d’écriture ; minuscules et
 -il recourt à ses acquis, à
variés à - l’élève organise ses ses expériences, à ses - Le professeur au majuscules ;
dominante idées selon un plan lectures, à son tableau écrit sous - Il produit des
narrative approprié. imagination pour trouver la dictée des phrases entières
intégrant des  Pendant la des idées ; élèves en lisibles et
26h
passages rédaction :  -il prépare sur un commettant correctes ;
brouillon les idées
descriptifs en  L’élève rédige son intentionnelleme - Il commet de
pertinentes et en rapport nt des fautes moins en moins
recourant à ses écrit selon les avec l’objet d’écriture ;
acquis d’orthographe de fautes
éléments de la  -il choisit la forme de son
linguistiques et préparation. écrit selon le moyen de  (réaction des d’orthographe ;
textuels. communication demandé élèves) ; - Il utilise la
 L’apprenant reprend (une lettre ? un dialogue ? - Organiser des ponctuation
l’énoncé au propre. une petite histoire ? une séances de simple à bon
publicité ?une invitation à

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 369 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
une fête ? etc.) dictées escient ;
 -il adapte son plan mutuelles ; - Il choisit les
 A la forme de - Organiser un jeu mots qui
 L’élève rédige des communication ; de conviennent en
textes correctement  -il prévoit une date, un communication produisant un
ponctués. destinataire, un
inter/ groupes par texte ;
contenu (une lettre);
 -il écrit en tenant de petits billets ; - Il sait mettre
l’intention d’écriture ; - Proposer des les connecteurs
textes avec des à la place qui
 -il écrit en produisant un phrases convient ;
énoncé en rapport avec désordonnées à - Il sait utiliser
l’objet d’écriture ; remettre en le brouillon
place ; avant de passer
- il rédige son écrit à partir
- Organiser les au propre ;
des idées choisies au
moment de la élèves en - Il relit ses
préparation ; sous/groupes et écrits et corrige
leur remettre des ses erreurs ;
 -il prépare un brouillon thèmes différents - Il gère
pour un premier jet ; à développer en correctement
quelques phrases. l’espace de sa
 -il reprend avec une Comparer les feuille.
écriture lisible car destiné
écrits produits ;
 L’élève fait appel à aux autres ;
- Les élèves
autrui au moment du écoutent une
blocage.  -il tient compte des règles
syntaxiques, petite histoire au
morphologiques et magnétophone 2
orthographiques ;
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 372 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬
2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 -la morphologie ou 3 fois ; ils sont
 L’apprenant relit nominale ; invités à
son écrit dans reproduire le
l’intention de  -distinguer la phrase texte par écrit ;
l’améliorer. simple de la phrase - Mettre les élèves
complexe ;
en situation
 -le verbe et ses
compléments ; d’observer une
 -types et formes de scène de
phrases ; voyageurs en
 -les indicateurs de temps attente dans une
et lieu ; gare par moyen
 -Les adverbes ; visuel et leur
 -les particules ; demander de la
 -les qualificatifs ; décrire en
 L’élève  -les démonstratifs ;
quelques lignes ;
recopie - verbes et indices de
proprement personnes ;  - Mettre les
son écrit.  les pronoms ; élèves en
 les aspects verbaux ; situation de
 L’élève tient compte  la négation ; correspondre par
du mode de  la ponctuation ; groupes pour
 -il consulte son s’adresser
diffusion et de la
professeur pour l’emploi mutuellement des
forme de d’un mot, la construction
communication. messages et y
d’une phrase, pour une
erreur d’orthographe, répondre. Prévoir
pour un problème de d’autres séances
ponctuation etc. ; de corrections

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 371 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 -il le relit son écrit sur le collectives.
plan du contenu ;
 -Il vérifie la pertinence
des idées du texte ;
 -il apporte des
modifications s’il y a
lieu ;
 -sur le plan de la syntaxe,
du vocabulaire et de la
ponctuation (on vérifie le
sens des phrases), voir si
les mots rendent bien le
sens recherché, ponctuer
les phrases en tenant
compte du sens désiré);
 -Sur le plan de
l’orthographe grammatica
le (rectifier les erreurs, les
accords en genre et en
nombre)
 -Réécrire proprement son
texte
 -il transcrit son texte
fidèlement et lisiblement
après correction ;
 -il assure une bonne
qualité de mise en page ;
 -la copie peut être
destinée au professeur,
elle peut être destinée à

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 373 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
une autre personne (lettre,
invitation, vœux etc.)
 -la lettre peut être
destinée à une classe
d’une autre école ;
 -Ou bien une publicité ou
un article de journal ;
 -le texte produit, peut être
lu aux camarades en
classe
- Articuler la lecture des
phrases ;
- Marquer les sens de la
ponctuation simple ;
- Lire et prononcer à voix
modérée ;
- Lecture silencieuse ;
- Reconnaître les mots déjà
acquis ;
- Reconnaître les types de
phrase ;
- Saisir le sens des
connecteurs logiques ;
- Renseigner sur le contenu
d’un texte lu ;
- Découvrir et caractériser
un personnage ;
- Saisir les éléments
d’énonciation du texte ;
- Textes variés : poème,

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 373 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
conte, récit, histoire,
proverbe, dialogue, lettre,
…;
- Les indicateurs de lieu et
de temps : tura, sdat, da,
din, azekka, …
- Les adjectifs : azedgan,
aberkan, awraɣ, ungif,
 Lire pour : s’instruire,
s’informer, le plaisir, …

6. Programme annuels N3
6.1. Présentation : Les tableaux ci-après (3e et 4e AM) constituent les deux parties du N3 couvrant les deux dernières années du cycle moyen.
Chaque tableau est développé à partir d’une compétence globale, des valeurs et des compétences transversales à réaliser au terme de chaque
année scolaire, à travers les rubriques suivantes :
 Les domaines d’apprentissage qui sont les fondements essentiels de l’enseignement de langue amazighe au N3 ;
 Les compétences terminales attendues dans chaque domaine, au terme de chaque année scolaire dont le développement intégré doit aboutir à
la réalisation de chaque compétence globale de l’année ;
 Les composantes essentielles de chaque compétence terminale, par rapport à chaque domaine d’apprentissage ;
 Les contenus notionnels détaillés correspondant à chaque composante de compétence terminale visée dans le domaine ;
 Des exemples de situations correspondant à chaque séance d’apprentissage destinée à traiter avec les élèves un élément de contenu notionnel
dont certains peuvent suggérer d’intégrer un élément de valeur ou de compétence transversale issues des propositions du programme dont
l’enseignant peut s’inspirer pour l’organisation d’autres séances d’apprentissage ;
 Une rubrique « critères d’évaluation » qui vise l’évaluation critériée et continue des apprentissages sous forme de situations d’intégration des
acquis par rapport à la réalisation de chaque composante de compétence terminale, ou sous forme de situations problèmes par rapport à un
domaine d’apprentissage ou à l’ensemble des domaines ;
 La démarche concernant la gestion de l’horaire et la répartition des séances d’apprentissage est recommandée dans la rubrique
« recommandations spéciales » et plus développée dans le document d’accompagnement.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 374 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
6.2. Tableau du programme annuel de la 3e AM :
Profil global :
Au terme de la 3e AM, l’élève devra, assez correctement, être en mesure de communiquer à l’oral, de lire et de comprendre des textes de formes diverses, de produire
à l’écrit, des textes narratifs, intégrant d’autres formes de discours, prenant en compte ses acquis linguistiques, ayant un comportement et des relations de bon citoyen
vis-à-vis de ses semblables et de son environnement.
Valeurs :
L’élève sera en mesure d’avoir des comportements de jeune citoyen algérien, conscient de son algérianité, tolérant et solidaire, ayant le sens des responsabilités
vis à vis de ses semblables, de son environnement et l’esprit ouvert sur la culture universelle.
Compétences transversales :
L’élève devra être en mesure de s’intégrer dans un groupe de travail, d’exprimer en son sein son point de vue, d’apporter sa contribution à la réalisation
de tâches communes, d’être organisé dans son travail, de participer à la protection et à la sauvegarde de son environnement.

Compétences Composantes Types de situations

Domaines Ressources Critères d’évaluation Horaires
terminales de la compétence d’apprentissage.
S’exprimer et - Utiliser le vocabulaire acquis - Le lexique - L’enseignant propose - L’élève distingue entre
en classe ; thématique ; une liste de mots en les mots de champs
communiquer rapport à plusieurs différents ;
- Utiliser un vocabulaire - Les relations
assez correctement thèmes, il demandera - Il est capable de déceler
sémantiques : aux élèves de les classer
précis et adapté à la situation des mots intrus
à l’oral, avec synonymie, en champs lexico-
de communication orale, antonymie. introduits dans un
suffisamment de sémantiques ;
précis par rapport au sujet - La polysémie. - Leur demander de lire champ lexical ;
clarté et de rigueur. traité adapté au destinataire ; un texte et faire des - Son compte rendu est
- Types et formes de
Communication comptes rendu ; cohérent ;
- Utiliser les mots et les phrases (verbale, non
- Leur demander de - Il rend fidèlement le 20 h
et expression expressions qui conviennent verbale, fonctions en
rapporter ; compte rendu d’une
orales pour lier les phrases ; expansions ; négative, - A partir de ce que les lecture ;
affirmative). élèves ont appris dans le - Il fait preuve d’une
- S’exprimer d’une manière
- Les connecteurs cours d’histoire, le bonne compréhension
logique en expliquant un logiques (indicateurs professeur met les d’un texte lu ;
phénomène où en rapportant spatiotemporels, le apprenants en situation - Il fait preuve d’une
un évènement vécu ou but, la cause et la de raconter un fait
historique en rapport bonne connaissance du
observé. conséquence). avec les rois amazighs personnage et en
(Massinissa, Jugurtha, manifeste de la fierté.
Juba 2 …).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 375 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Lit et comprend - lire rapidement des textes de - La ponctuation forte - Le chronomètre à la - Il lit correctement et
(point, virgule, point main, le professeur rapidement ;
assez plus en plus longs en d’interrogation et
point d’exclamation) ; après avoir lu un texte - Il lit de façon
correctement articulant correctement ; - Reconnaître le type et en un temps donné, expressive en tenant
des textes - Identifier la structure dominante les caractéristiques du demande aux compte de la
texte (texte courants, apprenants de faire de ponctuation ;
narratifs d’un texte lu ; une lettre, un article,
intégrant des - Saisir l’intention dominante de un mode d’emploi même en vue de
- Texte littéraire : fable, récompenser les plus
Lecture et passages l’auteur. nouvelle chanson rapides ;
poème, nouvelle,
compréhen explicatifs, - saisir le sens d’un mot à partir portrait, extrait de - Organiser une séance
roman de jeunesse, de lecture silencieuse - Il repère à bon escient 40 h
sion de descriptifs et de son contexte textuel ;
dialogue théâtrale) ; pour repérer les les caractéristiques des
l’écrit dialogués. - l’usage approprié des valeurs - Schéma narratif, formes de discours formes de discours ;
structure de la - Il repère aisément les
aspectuelles du verbe. séquence explicative ; qui s’imbriquent dans
- acquérir le un texte, et par là différents éléments de
métalangage désignant même relever l’aspect cohésion d’un texte.
les éléments verbal le plus
caractérisant les
différents types de dominant dans chaque
texte ; séquence discursive.
- le prétérit, l’aoriste :
formes et valeurs.
Produit assez - Produire de l’écrit en - Savoir segmenter un - Proposer aux élèves un - Il saisit la
correctement des organisant son texte et en texte en paragraphes par texte désordonné et leur désorganisation d’un
l’usage des alinéas ; demander de l’ordonner ; texte ;
textes narratifs assurant sa cohérence et sa - employer les mots ou - Demander aux élèves de - Il produit en tenant
insérant des cohésion ; les expressions servant à ponctuer un texte ou de compte de
passages - Assurer une bonne enchainer les phrases ; corriger un texte mal l’enchainement des
Communication présentation de sa production - utiliser les reprises ponctué ; idées ;
explicatifs, d’information d’une - Mettre les apprenants en - Il assure l’ordre
et production descriptifs et écrite ; phrase à une autre au groupes et leur demander chronologique des 30 h
écrites dialogués. - Produire des écrits en moyen de pronoms d’expliquer les règles de actions qui font la
respectant le plan personnels, de déroulement d’un jeu ; trame d’une histoire.
synonymes, de - A partir d’un support - Il rapporte fidèlement
d’organisation textuelle répétition ; visuel, demander aux les évènements vécus ou
propre à chaque forme de - Structure du récit et de élèves d’en faire des non ;
discours. la séquence explicative. commentaires - Il utilise à bon escient
la ponctuation ;

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 376 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

6.3. Tableau du programme annuel de la 4e AM :

Profil global :Au terme de la 4e AM, l’élève devra être en mesure de maîtriser la lecture de textes de longueurs et de forme diverses, de s’exprimer
correctement pour communiquer à l’oral, dans des situations d’échange verbal, de produire à l’écrit, des textes structurés, cohérents et de formes diverses,
d’avoir un comportement de citoyen conscient de ses responsabilités, ayant l’esprit ouvert vis-à-vis de ses semblables et instruit des problèmes qui touchent
l’humanité entière.
Valeurs :
L’élève sera en mesure de se rendre disponible et responsables vis-à-vis de ses semblables et de son environnement, d’exercer son autonomie et sa curiosité,
d’exprimer son point de vue dans ses relations personnelles.
Compétences transversales :
Il sera en mesure de s’intégrer dans un groupe de travail, d’exprimer en son sein son point de vue, d’apporter sa contribution à la réalisation de tâches
communes, d’être organisé dans son travail, de participer à la protection et à la sauvegarde de son environnement.
Compétences Composantes Types de situations
Domaines Ressources Critères d’évaluation Horaires
terminales de la compétence d’apprentissage.
Lit des textes - Identifier la - dégager le plan d’un - Lire un texte et demander - Il reconnait la valeur
texte aux élèves de repérer les
littéraires structure dominante - repérer les éléments de éléments qui le structure anaphorique d’un
d’un texte lu ; cohésion (les substituts, les reprises démonstratif, d’un
appropriés à son - repérer - saisir le thème général lexicales …) ;
du texte - Distribuer aux élèves un
pronom, d’un
niveau, ainsi que l’organisation et la - distinguer les idées texte imprimé et sans synonyme ;
des textes cohérence d’un essentielles des alinéas et leur demander - Il sait organiser un
Lecture et courants de texte ; secondaires de le séparer en
texte en paragraphe 38 h
- rapporter l’essentiel - repérer les facteurs de paragraphe ;
compréhensio formes discursives cohérence : - Mettre les élèves en en fonction des idées
d’un texte lu ; (enchaînement des groupe et donner un texte
n de l’écrit diversifiées en - Reconnaître la phrases, reprise pour chaque groupe pour
développées ;
vue de répondre à structure d’un d’informations d’une discuter et rapporter - Capable de rapporter
texte intégrant un phrase à l’autre ; l’essentiel ; l’essentiel d’un texte
ses besoins distinguer entre la thèse, - Mettre les élèves en lu ou entendu ;
passage l’argument et l’exemple. situation de travail
personnels de - Relever les éléments individuel ou collectif - Il repère aisément les
argumentatif : (prise
lecteur autonome. de position, assurant la causalité puis faire repérer le ou les éléments
narrative, personnages passages argumentatifs en
arguments). et leurs caractéristiques, justifiant leur choix. argumentatifs d’un
cadre spatiotemporels ; discours.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 377 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Acquérir la - Défendre son point de - Se servir des - Imaginer en faisant jouer - Il sait argumenter dans
capacité de vue en utilisant des connecteurs logiques les élèves un dialogue, un dialogue pour
assurant la cohérence et dans lequel des acheteurs défendre son point de
s’exprimer et de éléments
la cohésion pour ou des ménagères qui vue ;
communiquer argumentatifs ; défendent son marchand
expliquer ou - Il réussit à convaincre, à
oralement dans préféré ;
Communicat - Présenter un produit et argumenter ; faire aimer un produit
une variété - Commenter une - Mettre les élèves en grâce à sa manière de le
le décrire pour
ion et d’échanges et illustration constituant situation de présenter un présenter ;
défendre sa qualité ; produit tel que : un 18 H
expression dans des un para-texte ;
- Justifier ou défendre cartable, un livre, un
orales situations de la - Modalisateurs et verbes - Il est capable de
un point de vue téléphone portable
vie courante, avec d’opinion. - Mettre des élèves en convaincre de la
clarté et rigueur et personnel ;
situation de parler d’un supériorité de son
dans une langue - S’exprimer pour match regardé, écouté ou équipe.
correcte. confirmer ou infirmer auquel ils ont assisté.
une assertion ;
Produit des textes - Ecrire en tenant - Les éléments de la - Le professeur distribue une - Capable d’adapter sa
compte de l’intention situation d’énonciation ; lettre destiné à un parent et correspondance au
cohérents et - Un chapeau pour un les invite à la réécrire à un
poursuivie et du destinataire ;
correctement article de presse, une ami pour lui changer de
destinataire ; situation initiale pour une destinataire ; Il sait introduire un texte
structurés, plus au - Rédiger une nouvelle ; - Distribuer un texte sans Il connaît le rôle de
moins longs, de introduction, un - Les verbes d’action, les introduction et demander
développement et une indicateurs aux élèves de l’introduire l’introduction ;
genres, de formes spatiotemporels, les par une situation initiale ;
conclusion ; Il sait construire son
et de dimensions - Donner son avis et le connecteurs assurant - Faire de même avec le
Communication l’orientation explicative et développement et la argumentation par
variées. défendre par écrit sur
et production argumentative ; conclusion ; l’usage d’arguments et 28 H
un produit, un - Synthèse, situation finale - Mettre les élèves en
écrites évènement, un film …; situation de rédiger un texte
d’exemples ;
documentaire … ; - Affirmer une thèse, pour défendre l’équipe qu’il - Il sait rédiger une lettre
- Rédiger une lettre donner des arguments supporte ou un produit à en rapport au
pour communiquer illustrés par des vendre ; destinataire et à l’objet ;
une information, faire exemples ; - En choisissant son - Il utilise à bon escient la
- Le schéma de la lettre (la destinataire, chaque groupe ponctuation.
un compte rendu sur
date, formule d’appel, le rédigera une lettre pour
un évènement. corps de la lettre et les communiquer une
salutations. information, faire un compte
rendu sur un évènement.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 378 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
6. Recommandations spécifiques de la discipline :
6.1. Destinataires du programme :
Les programmes de N2 et N3 de langue amazighe sont destinés aux élèves amazighophones et non amazighophones.
Ces derniers – dont le nombre est généralement limité – devront être intégrés au cours normal des élèves dont la langue maternelle est tamazight. Il est souhaitable de leur
permettre de suivre leurs cours avec les autres, notamment à l’écrit.
6.2. Intégration des non amazighophones :
En 1ère AM, les élèves non amazighophones continueront, grâce à la présence de leurs camarades amazighophones, mais aussi grâce à la fréquentation de textes et du
manuel scolaire, à développer leurs compétences orale et écrite pour pouvoir accéder dans les mêmes conditions au cours supérieur ;
6.3. Relations (profil/compétences globales/ domaines et compétences terminales) :
Chaque programme est introduit par une compétence globale issue des profils de fin de niveau, dont le développement est réalisé par chacune des compétences terminales
des domaines : écouter et parler, lire et écrire. Dans le cas de tels programmes, il est impossible de morceler les apprentissages comme cela se faisait lorsque l’accent
était mis sur les connaissances ; une compétence forme un tout avec les connaissances qu’elle mobilise ; et son développement est graduel et exige beaucoup de temps.
C’est ainsi que les compétences terminales des domaines d’apprentissage forment un tout pour développer la compétence globale et que les composantes de ces
compétences forment à leur tour un tout à développer par les contenus notionnels répartis en autant de séances d’apprentissage nécessaires à chaque composante.
6.4. Exemples de situations d’apprentissage :
Les programmes proposent aux enseignants des exemples de situations d’apprentissage à partir desquelles ils pourront imaginer autant de situations susceptibles de
motiver les élèves en séances d’apprentissage mais aussi d’introduire des éléments de valeurs ou de compétences transversales proposées dans les programmes.
6.5. Evaluation des composantes et des compétences :
L’évaluation continue des apprenants portera sur chaque composante de compétence terminale, alors que celle de chaque compétence terminale concerne l’ensemble de
ces composantes sous forme de situations d’intégration ou la compétence globale sous forme de situations problèmes.
Des exemples de situations problèmes sont proposés dans le document d’accompagnement pour aider les enseignants à en proposer d’autres et à apprendre aux élèves à
réfléchir sur un problème à résoudre, en vue de développer des compétences et de construire leur propre savoir, en mobilisant les ressources dont ils peuvent disposer et
ayant un sens pour eux, car en relation avec la réalité.
6.6. Répartition des séances et des horaires :
Les horaires hebdomadaires ainsi que le déroulement des séances d’apprentissage sont proposés dans le document d’accompagnement à partir de la répartition suivante :
1ère AM : - communication orale à la réception : 30mn
- communication orale à la production : 30mn
- lecture et compréhension de l’écrit : 60 mn
- Production de l’écrit : 60mn
Total : 180mn (3H)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 379 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهــج اللؽــة الفرنسٌــة‬

‫‪Curriculum de français‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪382‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل ّ‬

‫خىســط ‪2016 -‬‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1- Présentation de la discipline
1.1- Finalités de la discipline pour le cycle
La Loi d’Orientation sur l’Education Nationale n°08-04 du 23 janvier 2008 définit dans les
termes suivants les finalités de l’éducation : « L’école algérienne a pour vocation de former un
citoyen doté de repères nationaux incontestables, profondément attaché aux valeurs du peuple
algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure, de s’y adapter et d’agir sur lui et en
mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle » - Chapitre I, art. 2.
A ce titre, l’école, qui « assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de qualification» doit
notamment « permettre la maîtrise d’au moins deux langues étrangères en tant qu’ouverture sur le
monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les cultures et les civilisations
étrangères ». -Chapitre II, art. 4.
L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière de politique
éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces termes :
«L’enseignement/apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves algériens d’accéder
directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à d'autres cultures. (…) Les langues
étrangères sont enseignées en tant qu’outil de communication permettant l’accès direct à la pensée
universelle en suscitant des interactions fécondes avec les langues et cultures nationales. Elles
contribuent à la formation intellectuelle, culturelle et technique et permettent d’élever le niveau de
compétitivité dans le monde économique.». cf. Référentiel Général des Programmes.
A u même titre que les autres disciplines, l'enseignement du français prend en charge les valeurs
identitaires, les valeurs intellectuelles, les valeurs esthétiques en relation avec les thématiques
nationales et universelles.
L’enseignement du français au cycle moyen
L’enseignement du français, durant les quatre années du cycle moyen se décline selon trois paliers.

1e PALIER : 1e AM 2e PALIER : 2e - 3e AM 3e PALIER : 4e AM

Homogénéisation et Adaptation
- homogénéiser le niveau des
connaissances acquises au
primaire, à travers la
compréhension et la production
de textes oraux et écrits relevant
essentiellement de l’explicatif et
du prescriptif.
- adapter le comportement des
élèves à une nouvelle
organisation, celle du collège
(plusieurs professeurs, plusieurs
disciplines), par le
développement de méthodes de
travail efficaces.
Renforcement et
Approfondissement
- renforcer les compétences
disciplinaires et
méthodologiques installées
pour faire face à des situations
de communication variées, à
travers la compréhension et la
production de textes oraux et
écrits relevant essentiellement
du narratif.
- approfondir les apprentissages
par la maîtrise des concepts
clés relevant du narratif.
Approfondissement et Orientation
- consolider les compétences
installées durant les deux précédents
paliers à travers la compréhension et
la production de textes oraux et
écrits plus complexes relevant
essentiellement de l’argumentatif.
- mettre en œuvre la compétence
globale du cycle pour résoudre des
situations problèmes scolaires ou
extra scolaires.
- orienter pertinemment en fonction
des résultats obtenus.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 381 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
1.2- Contribution de la discipline à la réalisation du profil global
« L’enseignement/apprentissage des langues étrangères doit permettre aux élèves algériens
d’accéder directement aux connaissances universelles, de s’ouvrir à d'autres cultures,
d’assurer une articulation réussie entre les différentes filières du secondaire, de la formation
professionnelle et de l’enseignement supérieur (...). Cf. Guide méthodologique d’élaboration
des programmes-2009.
Ainsi, l’enseignement du français contribue à la réalisation du profil global de l'enseignement
moyen dans le domaine de la formation de la personnalité de l’adolescent, dans le domaine des
compétences transversales et dans le domaine des connaissances :
a. Domaine de la formation de la personnalité : au même titre que les autres disciplines,
l'enseignement du français dans le cycle moyen, prend en charge les valeurs identitaires,
intellectuelles et artistiques en relation avec les thématiques nationales et universelles.
 sur le plan de l’identité et de la conscience nationale : l'élève a conscience des éléments qui
composent son Algérianité (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
Au-delà de l'étendue géographique du pays et de la diversité de sa population, l'élève a
conscience de ce qui fait l'unité nationale à savoir une histoire, une culture, des valeurs
partagées, une communauté de destin, des symboles…
La contribution de la discipline au profil global de l’élève s’effectue par le renforcement des
valeurs d’appartenance à un pays, un peuple, une nation, une religion, une culture et une
histoire. Cette imprégnation se traduira dans le développement, chez l’apprenant, de
comportements porteurs d’amour pour sa patrie, de respect pour les symboles et les institutions
de la nation.
La prise en charge des valeurs identitaires et nationales se concrétisera aussi dans le choix de
textes dont les thèmes sont porteurs de ces valeurs évoquant un patrimoine, des symboles, des
traditions… .
Dans les pratiques de la classe, outre le comportement exemplaire de l’enseignant, les supports
(audio, visuels, écrits…), les thèmes, les situations d’apprentissage ainsi que toutes les activités,
doivent converger vers l’exacerbation de ces valeurs pour le renforcement de l’identité de
l’apprenant en pleine construction de sa personnalité.
 sur le plan de la citoyenneté : L'élève est en mesure de délimiter en toute objectivité ce qui
relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de mettre en
pratique cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
La contribution de la discipline au profil global de l’élève se réalise par l’initiation au concept de
citoyenneté en accentuant la perception équitable des droits et des devoirs.
La préservation de cette dimension de citoyenneté assurera un équilibre entre les comportements
à l’école et ceux dans la vie civile.
La prise en charge des valeurs citoyennes se concrétisera aussi, en français, dans le fait
d’entreprendre des projets permettant la concrétisation de comportements respectueux de la vie
collective dans des situations quotidiennes scolaires et extrascolaires.
 sur le plan de l’ouverture sur le monde : tout en ayant conscience de son identité, socle de
sa personnalité, l'élève est en mesure de prendre conscience des apports des autres
civilisations, d’en percevoir les ressemblances et les différences pour pouvoir s'ouvrir à
l’universalité. (d’après la Loi d’Orientation sur l’Education Nationale n°08-04 du 23 janvier
2008)
La contribution de la discipline au profil global de l’élève se réalise par le développement du
sentiment d’appartenance algérienne, maghrébine, africaine, méditerranéenne et mondiale.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 383 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
C’est par l’ancrage dans le patrimoine culturel algérien, notamment par la littérature algérienne
(dans les textes d’auteurs d’expression française et textes traduits en français) que sera assurée la
dimension d’Algérianité dans les projets choisis, dans les activités sélectionnées, dans le choix
des supports…
Cet ancrage permettra l’ouverture sur le monde pour aller vers d’autres cultures et s’imprégner
de la diversité des apports des autres civilisations. Cette connaissance de soi et des autres
permettra de développer des attitudes et des comportements porteurs de la culture nationale et
favorisant l’échange dans le concert universel.
b. Domaine des compétences transversales: Dans le cadre des finalités de l’éducation définies
dans le chapitre I, article 2 de la Loi d’Orientation sur l’Education Nationale N°08-04 du 23
janvier 2008, l’école algérienne a pour missions :
- d’« assurer aux élèves l’acquisition de connaissances dans les différents champs
disciplinaires et la maîtrise des outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance
facilitant les apprentissages et préparant à la vie active »,
- de « doter les élèves de compétences pertinentes, solides et durables susceptibles d’être
exploitées à bon escient dans des situations authentiques de communication et de résolution
de problèmes et qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie, à prendre une part active
dans la vie sociale, culturelle et économique et à s’adapter aux changements ». Chapitre II,
article 4.
Ainsi, l’élève sera amené à acquérir des compétences disciplinaires mais aussi à développer des
compétences auxquelles contribuent toutes les disciplines. Ces compétences dites transversales
se développent durant toute la scolarité, dans le cadre du réinvestissement et du transfert, à
travers les différentes activités en relation avec les projets. Les compétences transversales
appartiennent à quatre ordres :
LES COMPETENCES TRANSVERSALES

Ordre intellectuel
L'élève est capable de :
-développer des démarches de résolution de situations problèmes ;
- analyser de l’information ;
- résumer de l’information ;
- synthétiser des informations ;
- donner son point de vue, émettre un jugement argumenté ;
- évaluer, s’auto évaluer pour améliorer son travail;
- développer un esprit critique.

Ordre méthodologique
L'élève est capable de :
- rechercher, seul, des informations dans des documents pour résoudre le
problème auquel il est confronté ;
- utiliser des usuels : encyclopédies, dictionnaires, grammaires, … ;
- prendre des notes et de les organiser ;
- concevoir, planifier et présenter un projet individuel ;
-développer des méthodes de travail autonomes.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 383 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Ordre de la communication : L'élève est capable de :

- communiquer de façon intelligible, lisible et appropriée ;
- exploiter les ressources de la communication ;
- utiliser les TICE dans son travail scolaire et extra scolaire.
Ordre personnel et social
L’élève est capable de :
- structurer sa personnalité ;
- interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant
l’avis des autres ;
- s’intégrer à un travail d’équipe, un projet mutualisé, en fonction des ressources
dont il dispose ;
- manifester de l’intérêt pour le fait culturel : salon du livre, expositions,
manifestations, etc. ;
- manifester un effort soutenu et de la persévérance dans les tâches dans
lesquelles il s’engage ;
- accepter l’évaluation du groupe ;
- développer un esprit d’initiative ;
- manifester sa créativité dans un projet personnel.

b. Domaine des connaissances

Dans le choix des compétences à développer en langue française, s’inscrit la volonté de mettre en
place un certain nombre de passerelles avec les autres disciplines. Dans le cycle moyen, la
contribution du français à la maîtrise des autres disciplines se manifeste par des apports aux plans
du développement et du renforcement de concepts et de notions relatifs à :
 la communication dans ses aspects multidimensionnels, à l’oral et à l’écrit, pour prendre en charge
l’information et la traiter, à plusieurs niveaux, dans une progression allant de la réception de
l’information à sa transmission en passant par son analyse et son exploitation.
L’apprenant développe ainsi la capacité à mobiliser des stratégies cognitives face à des textes
divers : littéraires, scientifiques, historiques, …pour en dégager le sens et produire à son tour de
l’information par rapport à une intention de communication.
 la typologie textuelle qui permet d’aborder divers types de textes présents dans l’environnement
scolaire et social de l’apprenant : l’explicatif, le prescriptif, le narratif et l’argumentatif.
Vu ses particularités, le type descriptif, dont la fonction est polyvalente, sera étudié durant les
quatre années du cycle moyen, en rapport avec les autres types de texte.
L’apprenant appréhende chaque type de texte par rapport à une structure déterminée, à un enjeu
textuel, à une thématique et à des contenus linguistiques définis. La prise de conscience d’une
structure prototypique permet ensuite à l’apprenant de produire des textes relevant de ces divers
types, dans des situations de communication variées.
1.3- Nature des ressources à mobiliser
1.3.1- La typologie des textes
Le choix de l’entrée dans les programmes du cycle moyen par les types de textes obéit à un souci
didactique. Le cadre rigoureux qu’offre la typologie de textes est à même de permettre à l’élève
de construire des savoirs et savoir-faire indispensables à l’installation ultérieure de compétences
plus complexes dans le cycle secondaire. C’est aussi le cadre adéquat pour la mise en place des
apprentissages linguistiques. Vu l’organisation du cycle moyen en trois paliers, il a été convenu de
répartir les types de texte, qui constituent les objets d’étude du cycle moyen, selon le tableau
suivant :

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 384 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
LES DIFFÉRENTS TYPES DE TEXTES

PALIERS Types de Caractéristiques Fonction du Exemples

textes type de texte
1e PALIER -Enonciateur neutre Définitions de
(1e AM) -Vocabulaire précis et technique Informer dictionnaires,
- Présent de vérité générale. Expliquer articles
Explicatif - Procédés explicatifs. Vulgariser d'encyclopédies,
textes de manuels
scolaires,...
- Conseils, ordres Recettes, notices,
- Modes et temps appropriés : Ordonner consignes de
Prescriptif impératif et infinitif ; présent et Conseiller manuel scolaire,
futur de l’indicatif à valeur Obliger fiches techniques,
d’impératif Interdire Règlements,
- Verbes de modalité et tournures règles de jeux…
impersonnelles.

2e PALIER - Relation de faits (chronologie) Romans,

( 2e AM -Présence de personnages nouvelles, contes,
3e AM) Narratif - Focalisation fables, légendes,
- Temps : passé simple, imparfait Raconter autobiographies,
ou présent. biographies…
- Présence de repères spatio-
temporels.
3e PALIER - Présence d'une thèse (ce que Plaidoyer, article
(4e AM) pense le locuteur sur un sujet). d’opinion,
Argumentatif - Présentation d’arguments (idées discours,…
avancées pour étayer la thèse).
- Illustration par des exemples
(faits concrets pour illustrer les
arguments). Convaincre
- Verbes d’opinion et de
jugement.
- Marques du locuteur.
Ce type de texte - Choix d'un point de vue Textes
est étudié durant Descriptif descriptif. documentaires,
tout le cycle - Organisation dans l'espace Présenter récits, textes
moyen. - Présence de repères spatiaux. Représenter publicitaires,…
- Verbes d'état et de perception.
- Emploi de l'imparfait et du
présent de l’indicatif.
- La caractérisation.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 385 ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم امل‬

2016 - ‫خىســط‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1.3.2- Ressources linguistiques en rapport avec les types de textes

Types de textes Ressources linguistiques
La structure du texte explicatif
Les procédés explicatifs : la dénomination/ la définition/ la reformulation/ l’illustration/ l’énumération / l’analyse.
Le lexique des procédés explicatifs
La ponctuation : les deux points, les parenthèses, la virgule (mise en apposition).
EXPLICATIF Les modes et temps de conjugaison : le présent de l’indicatif (présent de vérité générale).
L’ordre des actions : la successivité.
Les rapports logiques : l’expression de la cause et de la conséquence.
Le type de phrases : la phrase déclarative.
La structure du texte prescriptif
Les modalités de prescription : l’ordre, le conseil, la consigne, la recommandation, l’interdiction/obligation.
Le lexique de la prescription : les verbes de modalité (devoir, falloir…), la tournure impersonnelle.
La ponctuation : les tirets, la virgule (la juxtaposition), le point d’exclamation.
PRESCRIPTIF Les modes et temps de conjugaison : le mode infinitif, le mode impératif ; le présent de l’indicatif à valeur
d’impératif, le futur simple à valeur d’impératif, le subjonctif présent (il faut que...), le conditionnel présent.
L’ordre des actions : la successivité, la numération.
Les rapports logiques : l’expression du but, l’expression de la condition.
Les types de phrases : la phrase impérative, la phrase déclarative.
La structure du récit : le schéma narratif
Les constituants du récit : un narrateur, un cadre spatio-temporel, des personnages, la relation de faits.
Les fonctions du récit : schéma actantiel
La chronologie : récit chronologique et/ou non chronologique.
Les outils linguistiques de la narration :
NARRATIF - les verbes de localisation, les prépositions et les locutions prépositives, les adverbes de localisation.
-les temps du récit : présent de narration, passé simple + (imparfait/plus-que-parfait), passé composé + (imparfait/plus-que-
parfait), imparfait + (conditionnel présent).
-les types de phrases : déclaratif, exclamatif, interrogatif et impératif.
-le discours rapporté : style direct et style indirect, les verbes introducteurs, les temps du discours, la concordance des temps.
-la ponctuation : les deux points, les guillemets, le point d’exclamation, le point d’interrogation, le point, la virgule
et le point virgule.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 386

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
La structure du texte argumentatif : plan par accumulation
Les outils linguistiques de l’argumentation :
-les verbes et les expressions de l’opinion,
-les modalisateurs : lexique (valorisant ou dévalorisant), les qualifiants, les adverbes.
-l’expression de la certitude, de l’incertitude.
ARGUMENTATIF -les articulateurs rhétoriques du texte.
-la ponctuation : le tiret, le point, le point virgule, les deux points.
Les modes et temps de conjugaison : présent de l’indicatif, le futur simple de l’indicatif.
Les rapports logiques : la cause, la conséquence, l’opposition, le but, la condition.
Type de phrase : la phrase déclarative.
Les formes de phrases : la forme affirmative, la forme négative, la forme interro-négative.
La structure de la description : thème-titre, sous-thèmes.
Les outils linguistiques de la description:
Ce type de texte est étudié durant

- la caractérisation
tout le cycle moyen.

- les verbes de perception

DESCRIPTIF

- les verbes d’état

- les verbes de mouvement
- les figures de style (comparaison, métaphore).
- la ponctuation : la virgule, le point-virgule, les deux points…
- les types de phrases : déclaratif, exclamatif.
L’expression de la localisation dans l’espace : les verbes de localisation, les prépositions et les locutions prépositives, les
adverbes de lieu.
Les temps de la description : imparfait et présent de l’indicatif.

1.4- Contribution de la discipline à la maîtrise des autres disciplines

Dans le cycle moyen, la contribution du français à la maîtrise des autres disciplines se manifeste par des apports aux plans suivants:
 le développement de démarches de résolution de situations problèmes en rapport avec l’âge et les centres d’intérêt de l’élève comme :
- la concertation et la négociation,
- la recherche documentaire sur un sujet donné,

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 387

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

- le développement d’outils méthodologiques comme : un plan de travail, une grille d’auto évaluation… à des fins d’utilisation pédagogique par le
groupe classe.
- l’engagement dans un projet individuel ou collectif,
- l’évaluation sur la base de critères.
 l’utilisation de techniques d’expression comme le résumé ou le compte rendu de lecture, techniques sollicitées dans la plupart des
disciplines (sciences, histoire, …).
 l’étude de thèmes retenus pour le cycle moyen, liés à des situations de vie de l’élève algérien dans la diversité des régions qui composent le pays
et de thématiques nationales (la santé, l’eau, les risques majeurs …) en rapport avec des problématiques universelles (le développement durable, les
droits de l’homme, l’environnement …).
 le développement de concepts fondamentaux auxquels le français participe par l’enrichissement lexical et sémantique comme les notions
d’espace, de temps et de communication...
 l’enrichissement culturel par la mise en contact avec des textes d’auteurs de littérature algérienne d’expression française, des textes de
littérature de jeunesse et de littérature universelle, des textes scientifiques, des textes historiques… dans le cadre de la typologie de textes retenue
dans le programme.
 l’emploi des TICE s’inscrit totalement dans l’approche par les compétences et dans la pédagogie de projet en tant que facilitateur de l’accès au
savoir et à la documentation. L’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement en langue s’impose
comme ressource de la communication.

1 2- Profils de sortie de discipline (cycle, paliers et années)

« La formation de compétences nationales en matière de langues est indispensable pour servir de ressources indépendantes, fiables, à toutes les
institutions de la nation, eu égard, d’une part, à l’évolution mondiale des parlers et de leur place dans les transactions économiques et
commerciales, et, d’autre part, à la portée civilisationnelle des langues étudiées, de leurs rapports à l’histoire et à la géographie de l’Algérie
(turque, espagnole, persan, latin, etc.). Ceci implique une détermination des niveaux d'exigence à chaque cycle d'enseignement, une étude
minutieuse des publics concernés et de leurs besoins langagiers (cognitifs et non cognitifs), une adaptation des contenus et des méthodes mises en
œuvre ». Cf. Guide méthodologique d’élaboration des programmes, 2009.

1.1 2.1- Présentation

La définition d’un profil de sortie met en relation les valeurs, les compétences transversales, les compétences disciplinaires et les différents domaines
de connaissances.
Le profil de sortie de fin de cycle primaire, libellé sous forme de compétence globale, est le profil d’entrée du cycle moyen :

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 388

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
« Au terme du cycle primaire, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre de
compétences transversales, à partir de supports sonores et visuels, l’élève est capable de communiquer à l'oral et à l'écrit, dans des situations scolaires
et de la vie courante où il est appelé à comprendre et à produire des énoncés dans lesquels se réalisent les actes de parole étudiés ».

Dans une approche curriculaire, le profil de sortie du cycle primaire sert de socle aux apprentissages qui permettent l’installation de compétences de
compréhension et de production des types de textes prévus dans le cycle moyen. Au plan méthodologique, le profil de sortie implique, donc, la
structuration des apprentissages par cycle, par palier et par année. Il fournit, par ailleurs, les critères et les indicateurs de l’évaluation certificative
terminale.
A la fin du cycle moyen, en français, l’élève sait :
A l’oral /compréhension :
Se positionner en tant qu'auditeur :
- identifier une explication, une prescription, une description, une narration et une argumentation.
- analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs pour en retrouver les caractéristiques.
- analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs pour en dégager la structure.
A l’oral /production :
Se positionner en tant que locuteur :
- formuler/reformuler une explication, une prescription, une description, une narration et une argumentation écoutées, sous une forme résumée.
- produire des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs structurés.
A l’écrit/compréhension :
Se positionner en tant que lecteur :
- identifier une explication, une prescription, une description, une narration et une argumentation.
- analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs pour en retrouver les caractéristiques.
- analyser des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs pour en dégager la structure.
A l’écrit/production :
Se positionner en tant que scripteur :
- formuler/reformuler une explication, une prescription, une description, une narration et une argumentation, sous une forme résumée.
- produire des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs structurés.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 389

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1.2 2.2- Tableau des profils de sortie

Pour le cycle moyen, le profil de l’élève se traduit dans une compétence globale de fin de cycle. Le tableau qui suit décline le profil de sortie du cycle moyen
sous forme de compétences terminales. La compétence étant évolutive, chaque palier et chaque année du cycle moyen concrétisera un stade de son
développement selon l’architecture suivante :

Profil de sortie de la fin de l’enseignement Fondamental

Au terme de l’enseignement fondamental, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et par la mise en œuvre
de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire à l’oral et à l’écrit :
- des énoncés dans lesquels se réalisent des actes de parole (cycle primaire) ;
- des textes explicatifs, prescriptifs, descriptifs, narratifs et argumentatifs (cycle moyen) dans des situations de communication variées.
Profil de sortie du cycle Moyen
Compétence Au terme du cycle moyen, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et par la mise en
globale du cycle œuvre de compétences transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire à l’oral et à l’écrit des textes explicatifs,
moyen prescriptifs, descriptifs, narratifs, argumentatifs et ce, en adéquation avec la situation de communication.
C T1 : CT 2 : CT 3 : CT 4 :
Comprendre des textes oraux Produire à l’oral des textes Comprendre des textes écrits Produire à l’écrit des textes
Compétences
explicatifs, prescriptifs, explicatifs, prescriptifs, explicatifs, prescriptifs, explicatifs, prescriptifs,
terminales du cycle
narratifs et argumentatifs et narratifs et argumentatifs et ce, narratifs et argumentatifs et narratifs et argumentatifs
moyen ce, en adéquation avec la en adéquation avec la situation ce, en adéquation avec la et ce, en adéquation avec la
situation de communication. de communication. situation de communication. situation de communication.
e e
1 Palier 2 Palier 3e Palier
Au terme du 1e palier, dans une démarche de Au terme du 2e palier, dans une Au terme du 3e palier, dans une
résolution de situations problèmes, à partir de démarche de résolution de situations démarche de résolution de situations
Compétences supports sonores et visuels, dans le respect des problèmes, dans le respect des valeurs, problèmes, dans le respect des valeurs,
valeurs et en s’appuyant sur les compétences en s’appuyant sur les compétences en s’appuyant sur les compétences
globales de fin de
transversales, l’élève est capable de transversales, l'élève est capable de transversales, l'élève est capable de
palier
comprendre et de produire oralement et par comprendre et de produire oralement et comprendre et de produire oralement
écrit, en adéquation avec la situation de par écrit, en adéquation avec la situation et par écrit, en adéquation avec la
communication , des textes explicatifs et des de communication, des textes situation de communication, des
textes prescriptifs. narratifs. textes argumentatifs.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 390

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

A l’oral

C.T.1 : C.T.1 : C.T.1 :

Comprendre des textes explicatifs et Comprendre des textes narratifs et ce, en Comprendre des textes
des textes prescriptifs, et ce, en adéquation avec la situation de argumentatifs et ce, en
adéquation avec la situation de communication. adéquation avec la situation de
communication. communication.
C.T.2 : C.T.2 : C.T.2 :
Produire des textes explicatifs et des Produire des textes narratifs et ce, en Produire des textes argumentatifs et
textes prescriptifs, et ce, en adéquation avec la situation de ce, en adéquation avec la situation de
adéquation avec la situation de communication. communication.
Compétences communication.
Terminales A l’écrit
C.T.3 : C.T.3 : C.T.3 :
Comprendre des textes explicatifs et Comprendre des textes narratifs et ce, en Comprendre des textes
des textes prescriptifs, et ce, en adéquation avec la situation de argumentatifs et ce, en
adéquation avec la situation de communication. adéquation avec la situation de
communication. communication.
C.T.4 : C.T.4 : C.T.4 :
Produire des textes explicatifs et des Produire des textes narratifs et ce, en Produire des textes argumentatifs et
textes prescriptifs, et ce, en adéquation avec la situation de ce, en adéquation avec la situation de
adéquation avec la situation de communication. communication.
communication.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 391

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
1e AM
Au terme de la 1eAM, dans une
Compétences globales de fin d’année
démarche de résolution de
situations problèmes, à partir de
supports sonores et visuels, dans
le respect des valeurs et en
s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est
capable de comprendre et de
produire oralement et par écrit,
et ce en adéquation avec la
situation de communication, des
textes explicatifs et des textes
prescriptifs.
CT1:
Comprendre des textes explicatifs Comprendre des récits de
et des textes prescriptifs en tenant fiction en tenant compte des
compte des contraintes de la
situation de communication.
Compétences terminales
CT2:
Produire des textes explicatifs et
des textes prescriptifs en tenant
compte des contraintes de la
situation de communication.
CT3:
Comprendre des textes explicatifs
et des textes prescriptifs en tenant
compte des contraintes de la
situation de communication.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
2e AM
e
Au terme de la 2 AM, dans
une démarche de résolution de
situations problèmes, dans le
respect des valeurs et en
s’appuyant sur les
compétences transversales,
l’élève est capable de
comprendre et de produire
oralement et par écrit, et ce en
adéquation avec la situation de
communication, des textes
narratifs qui relèvent de la
fiction.
A l’oral
CT1:
contraintes de la situation de
communication.
CT2:
Produire des récits de fiction, en
tenant compte des contraintes de
la situation de communication.
A l’écrit
CT3:
Comprendre des récits de
fiction, en tenant compte des
contraintes de la situation de
communication.
392
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
3e AM
À la fin de la 3e AM, dans une
démarche de résolution de
situations problèmes, dans le
respect des valeurs et en
s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est capable
de comprendre et de produire
oralement et par écrit, et ce en
adéquation avec la situation de
communication, des textes
narratifs qui relèvent du réel.
CT1:
Comprendre des récits de faits
réels en tenant compte des
contraintes de la situation de
communication.
CT2:
Produire des récits de faits réels en
tenant compte des contraintes de
la situation de communication.
CT3:
Comprendre des récits de faits
réels en tenant compte des
contraintes de la situation de
communication.
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
4e AM
À la fin de la 4e AM, dans
une démarche de résolution
de situations problèmes, dans
le respect des valeurs et en
s’appuyant sur les
compétences transversales,
l’élève est capable de
comprendre et de produire
oralement et par écrit, et ce
en adéquation avec la
situation de communication,
des textes argumentatifs.
CT1:
Comprendre des textes
argumentatifs en tenant
compte des contraintes de la
situation de communication.
CT2:
Produire des textes
argumentatifs en tenant
compte des contraintes de la
situation de communication.
CT3:
Comprendre des textes
argumentatifs en tenant
compte des contraintes de la
situation de communication.
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
CT4: CT4: CT4: CT4:

Produire des textes explicatifs et Produire un récit de fiction en Produire un récit de faits réels en Produire un texte argumentatif
des textes prescriptifs en tenant tenant compte des contraintes de tenant compte des contraintes de en tenant compte des
compte des contraintes de la la situation de communication. la situation de communication. contraintes de la situation de
situation de communication. communication.

3. Matrice conceptuelle
3.1- Présentation Dans
une approche curriculaire des programmes, la matrice conceptuelle, sous forme de tableaux synoptiques, présente les concepts
structurants et les notions fondamentales de la discipline, objets de l’apprentissage dans les programmes. Elle établit aussi
l'inventaire des savoirs-ressources à mobiliser pour l’acquisition des compétences visées.
La matrice conceptuelle permet une mise en relation et une organisation cohérente de ces concepts, de ces notions et de ces savoirs-
ressources.
Elle donne une vision globale des apprentissages de la discipline, assurant ainsi leur cohérence entre les années, les paliers et les cycles.
3.2- Tableaux des matrices conceptuelles
3.2.1- Matrice conceptuelle pour le 1er palier
COMPETENCE GLOBALE DU PALIER
er
Au terme du 1 palier, dans une démarche de résolution de situations problèmes, à partir de supports sonores et visuels, dans le respect des
valeurs et en s’appuyant sur les compétences transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en
adéquation avec la situation de communication, des textes explicatifs et des textes prescriptifs.
Compétence globale de la 1e AM Concepts Contenus Notionnels / Ressources

Au terme de la 1eAM, dans une
démarche de résolution de
situations problèmes, à partir de
supports sonores et visuels, dans
le respect des valeurs et en
s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est
 La typologie textuelle
Les caractéristiques liées au type de texte.
L’explicatif :
- Les procédés explicatifs : la dénomination, la définition, la reformulation,
l’illustration, l’énumération, l’analyse.
- Le lexique des procédés explicatifs.
- La neutralité de l’auteur.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 393

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
capable de comprendre et de  La communication Le prescriptif :
produire oralement et par écrit,  Les fonctions du langage - Les modalités de prescription : l’ordre, le conseil, la recommandation,
et ce en adéquation avec la  La progression thématique l’interdiction, l’obligation, la consigne.
situation de communication, des La description - Le lexique de la prescription : les verbes de modalité (devoir, falloir…), la
textes explicatifs et des textes
tournure impersonnelle.
prescriptifs.
 Grammaire de texte
Cohésion - Le schéma de communication : émetteur, récepteur, référent, message,
 Grammaire de phrase
canal, code.
- La fonction référentielle
- La fonction métalinguistique
- La fonction conative
- La successivité.
- Progression à thème constant, progression linéaire.
- La description objective
- Les anaphores, la substitution lexicale et grammaticale.
- Outils linguistiques spécifiques aux deux types de texte (cf. tableau des
ressources).
3.2.2- Matrice conceptuelle pour le 2e palier
COMPETENCE GLOBALE DU PALIER
e
Au terme du 2 palier, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs, en s’appuyant sur les
compétences transversales, l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de
communication, des textes narratifs.
COMPETENCES GLOBALE PAR ANNEE
e
Au terme de la 2 AM, dans une démarche de résolution de À la fin de la 3e AM, dans une démarche de résolution de situations
situations problèmes, dans le respect des valeurs et en problèmes, dans le respect des valeurs et en s’appuyant sur les
s’appuyant sur les compétences transversales, l’élève est compétences transversales, l’élève est capable de comprendre et de
capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et
produire oralement et par écrit, et ce en adéquation avec la situation
ce en adéquation avec la situation de communication, des textes
narratifs qui relèvent de la fiction. de communication, des textes narratifs qui relèvent du réel.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 394

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Concepts Contenus Notionnels / Ressources

e e e
2 AM/ 3 AM 2 AM 3e AM
- Le récit de fiction: la légende, le conte - Le récit de faits réels : le fait divers, le
 Typologie textuelle merveilleux, la nouvelle, la fable, le roman. récit de vie, la biographie,
 La communication - Le schéma de la communication : l’autobiographie, le récit historique.
émetteur, récepteur, référent, message, canal, - Le schéma de la communication : émetteur,
code. récepteur, référent, message, canal, code.

 Les fonctions du langage - La fonction référentielle - La fonction expressive

- La fonction poétique - La fonction référentielle
 Le récit : - La fonction poétique
- La structure du récit. -La structure du récit.
 La narration
- Le schéma narratif -Le schéma narratif
- L’histoire : personnages, événements, temps, -L’histoire : personnes, faits, temps, lieux.
lieux.
 Les fonctions du récit
- Le schéma actantiel : destinateur, destinataire, -Personnages / actants, actions.
sujet, quête, adjuvant, opposant.
 La focalisation
- Narrateur interne - Auteur / Narrateur
- Narrateur externe
 La chronologie - Narrateur témoin
- Ordre chronologique ou chronologie - Ordre chronologique ou ordre chronologique
bouleversée. bouleversé (retours en arrière, anticipations).
 La description
Caractéristiques du texte descriptif. -Description itinérante et description statique
 Progression thématique Description : Description :

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 395

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 Grammaire de texte - d’un personnage (le portrait) - d’une personne (le portrait),
- d’un lieu, - d’un lieu,
Cohésion - d’un objet. - d’un objet.

 Grammaire de phrase - Progression à thème constant, progression - Progression à thème constant, progression à
linéaire. thème dérivé.

- Substitution lexicale et grammaticale -Substitution lexicale et grammaticale

- Articulateurs chronologiques - Articulateurs chronologiques

- Les outils linguistiques spécifiques à ce type - Les outils linguistiques spécifiques à ce type
de texte (cf. tableau des ressources). de texte (cf. tableau des ressources).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 396

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
e
3.2.3- Matrice conceptuelle pour le 3 palier
COMPETENCE GLOBALE DU PALIER
Au terme du 3e palier, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs, en s’appuyant sur les compétences transversales,
l'élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, en adéquation avec la situation de communication, des textes argumentatifs.
Compétence globale de la 4e AM Concepts Contenus Notionnels / Ressources

À la fin de la 4e AM, dans une
démarche de résolution de
situations problèmes, dans le
respect des valeurs et en
s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est capable
de comprendre et de produire
oralement et par écrit, et ce en
adéquation avec la situation de
communication, des textes
argumentatifs.
 Grammaire de texte
Cohésion
 Typologie textuelle
 La communication
 Les fonctions du langage
 Le plan inventaire :
défense d’un point de vue (la
thèse)
 Grammaire de phrase
Le texte argumentatif
Le schéma de communication :
- Argumentateur (émetteur)
- Argumentaire (récepteur)
- Argumentaire (message)
- Canal
- Code
- Référent
- La fonction référentielle
- La fonction phatique
- La fonction conative
- La fonction expressive
Structure du texte argumentatif :
- Prise de position
- Les arguments et leur classement
- Les appuis à l’argumentation : l’explication, l’illustration, la description
- La modalisation
- Les rapports logiques (les connecteurs logiques)
- Les articulateurs rhétoriques
- Le lexique exprimant l’opinion
- Les outils linguistiques spécifiques à ce type de texte (cf. tableau des
ressources).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 397

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4-Programmes annuels
4.1- Présentation : Les tableaux suivants présentent les programmes détaillés par année. Les contenus sont déduits de la matrice conceptuelle
précédemment présentée, dans le respect des pré-requis et des volumes horaires impartis. Pour chaque année d'apprentissage, la lecture des tableaux
permet d'anticiper sur le niveau de « performance» attendu. Dans la colonne intitulée « Composantes des compétences terminales » sont indiquées,
les compétences transversales (en italiques) et les valeurs en association avec les composantes disciplinaires.
4.2- Tableaux des programmes annuels
- 1e ANNEE MOYENNE

COMPETENCE GLOBALE :
Au terme de la 1e AM, dans une démarche de résolution de situations problèmes, à partir de supports sonores et visuels, dans le respect des valeurs et en
s’appuyant sur les compétences transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et ce en adéquation avec la situation
de communication, des textes explicatifs et des textes prescriptifs.
VALEURS
-Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
-Conscience nationale: Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale à savoir une histoire,
une culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
-Citoyenneté : L'élève est en mesure de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de mettre en pratique
cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
-0uverture sur le monde :
Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa personnalité, l'élève est en mesure de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations, de percevoir les
ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les civilisations du monde et respecter l'altérité.
COMPETENCES TRANSVERSALES
L'élève est capable de :
D’ordre intellectuel D’ordre de la communication
-développer des démarches de résolution de situations problèmes ; - communiquer de façon intelligible, lisible et appropriée ;
- analyser de l’information ; - résumer de l’information ; - exploiter les ressources de la communication ;
- synthétiser des informations ; - utiliser les TICE dans son travail scolaire et extra scolaire.
- donner son point de vue, émettre un jugement argumenté ; D’ordre personnel et social
- évaluer, s’auto évaluer pour améliorer son travail; - structurer sa personnalité ;
- développer un esprit critique. - interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 398

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
D’ordre méthodologique l’avis des autres ; - s’intégrer à un travail d’équipe, un projet mutualisé, en fonction des
- rechercher, seul, des informations dans des documents pour résoudre le ressources dont il dispose ;
problème auquel il est confronté ; - manifester de l’intérêt pour le fait culturel : salon du livre, expositions, manifestations,
- utiliser des usuels : encyclopédies, dictionnaires, grammaires, … ; etc. ;
- prendre des notes et de les organiser ; - manifester un effort soutenu et de la persévérance dans les tâches dans lesquelles il
- concevoir, planifier et présenter un projet individuel ; s’engage ; - accepter l’évaluation du groupe ;
- développer des méthodes de travail autonomes. - développer un esprit d’initiative ;
- manifester sa créativité dans un projet personnel.
Compétences
Domaines

Composantes de la C.T. Savoirs ressources Critères et Temps imparti

Terminales + Au niveau Au niveau Types de Situations indicateurs
Compétences transversales textuel phrastique d’apprentissage d’évaluation
et Valeurs
CT1: Identifier les - - Les Grammaire - Les élèves sont mis en Pertinence de
éléments la production :
Comprendre caractéristiques du type de - La phrase situation d’écoute de
prosodiques - Respect de la
des textes texte étudié. (pauses, verbale/la phrase différents textes sonores pour
consigne.
explicatifs et - Apprendre à se positionner intonations, non verbale sélectionner ceux qui donnent
rythme,…) - Utilisation des
des textes en tant qu'auditeur - La une explication.
- Observer pour donner du - L’image du nominalisation -Les élèves sont mis en
ressources
prescriptifs
texte : proposées.
en tenant sens au para verbal. - la phrase situation d’écoute d’un
- Titre / sous
compte des - Développer des stratégies de déclarative. documentaire pour retrouver
titres / source  Correction
contraintes de compréhension. - Illustration - la phrase le thème de l’explication et de la langue :
la situation de (image, impérative. les procédés explicatifs - Respect de
Restituer l’information schéma, - Les employés.
communication
graphe, l’organisation
Oral . essentielle dans les textes tableaux substitutions - L’enseignant place les de la phrase.
étudiés. chiffrés…) grammaticale et élèves en situation afin - Bonne
- Sélectionner des lexicale. d’entamer un projet (protéger articulation des
informations et les organiser. - L’adjectif son environnement, préserver mots.
qualificatif, le la faune et la flore…) en
expliquant l’intérêt de le

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 399

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
CT2: Formuler une explication en -Les procédés complément du réaliser.
Produire des exploitant des informations. explicatifs nom et la - Les élèves sont mis en  Cohérence
- Associer le para verbal au subordonnée situation d’échange afin sémantique :
textes
- Respect de la
explicatifs et message. - La relative d’expliquer la démarche
structure du
des textes caractérisation - L’expression de suivie pour réaliser leur
texte à produire.
prescriptifs - Exploiter les TIC (pour la cause et de la travail.
- Progression
en tenant soutenir son explication). - Les champs conséquence - L’enseignant place les
thématique à
compte des - Utiliser une grille lexicaux élèves, en situation d’écoute
thème constant.
contraintes de d’évaluation critériée. - L’expression du d’un exposé présenté par un
- Utilisation des
la situation de - Progression but camarade en vue de l’évaluer
temps verbaux
communication textuelle: - L’expression de à l’aide d’une grille critériée.
- le thème et adéquats.
. Formuler une prescription la condition. - Les élèves sont mis en
le propos
en exploitant des situation afin d’échanger des
- la
informations. progression à Vocabulaire informations pour améliorer
- Associer le para verbal au thème constant -La localisation un travail de groupe.
message. dans le temps et - L’enseignant place les
- Exploiter les TIC (pour - Procédés dans l’espace : élèves en situation afin de
renforcer sa prescription). anaphoriques verbes, reformuler une explication
- Utiliser une grille prépositions, pour la communiquer.
d’évaluation critériée. - - locutions - L’enseignant(e) place les
Structuration
prépositives et élèves, par groupes, en
logique /
Valeurs chronologique adverbes. situation d’écoute d’un
S’imprégner des valeurs qui - L’ordre des document sonore pour le
garantissent la cohésion actions : la résumer.
nationale : successivité. - L’enseignant place les
- respect des symboles de la - L’expression élèves, en situation pour
nation algérienne ; d’une consigne, produire oralement une
- attitudes et comportements de l’ordre, de explication à partir de
civiques. l’interdiction schémas.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 400

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
- Les verbes de - Les élèves sont mis en
modalité : situation de reformuler des
l’obligation, le consignes.
conseil, - L’enseignant place les
l’interdiction. élèves en situation
Conjugaison d’expliquer les étapes suivies
- Le mode pour réaliser une recette de
impératif cuisine.
- Le mode - L’enseignant place les
infinitif élèves en situation
- Le présent de d’expliquer un article de
l’indicatif règlement, une règle de jeu,
(valeurs). un mode d’emploi ;
- Le passé - L’enseignant place les
composé
- Le futur simple élèves en situation pour
pour l'expression formuler des conseils.
d'une consigne, -….
CT3: de l'ordre
Ecrit Analyser des textes - Le subjonctif - L’enseignant(e) place les
Comprendre explicatifs et prescriptifs présent élèves en situation  Lecture
pour en identifier les - Le conditionnel individuelle de tri de textes compréhension
des textes présent  -Emission
explicatifs et caractéristiques. pour identifier les textes
d’hypothèses de
des textes -Apprendre à se positionner explicatifs.
Orthographe sens.
prescriptifs en tant que lecteur. - Les élèves reconstituent des
- L’accord du
en tenant - Chercher l’information. textes puzzles en s’appuyant
participe passé
compte des Retrouver l’organisation du sur les indices textuels. 
avec être et
contraintes de texte explicatif et du texte - Les élèves sont mis en
avoir.
la situation de prescriptif. situation de sélectionner les -Identification de
- L’accord de
- Questionner un texte pour informations essentielles dans la structure du
communication. l’adjectif texte.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 401

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
en construire le sens. qualificatif. des textes explicatifs.
- Développer des stratégies de - Ponctuation. - L’enseignant(e) place les  Lecture
compréhension élèves en situation expressive
Sélectionner les (Cf. Tableau des individuelle de tri de textes
informations essentielles ressources pour reconnaître les textes -
dans un texte explicatif et linguistiques) prescriptifs Prononci
dans un texte prescriptif. - Les élèves sont mis en ation
- Distinguer l’essentiel de situation de sélectionner les juste des
l’accessoire. informations essentielles dans mots.
Lire à haute voix des textes des textes prescriptifs. -Lecture
explicatifs et des textes -… audible
prescriptifs devant un -Lecture
auditoire. intelligibl
- Lire de manière expressive. e
Valeurs  Respect des
S’imprégner des valeurs qui pauses, des
intonations et
garantissent la cohésion
des rythmes.
nationale :
-Respect de la
- respect des symboles de la
ponctuation
nation algérienne ;
-Bonne vitesse de
- attitudes et comportements
lecture orale.
civiques.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 402

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Ecrit CT4: Reformuler des textes  Pertinence de
- Les élèves sont mis en la production :
Produire des explicatifs et prescriptifs
situation de reformuler une - Utilisation des
textes sous une forme résumée.
explication. ressources
explicatifs et - Exploiter l’information.
- Les élèves sont mis en proposées.
des textes
situation afin de participer à la -Respect de la
prescriptifs en Organiser sa production.
- Répondre à une consigne de réalisation d’un projet en consigne.
tenant compte
élaborant une liste de -Utilisation de la
des contraintes production à l’écrit.
consignes ou de typographie
de la - Utiliser une grille
recommandations. appropriée
communicatio d’évaluation critériée.
 Correction
n. - Exploiter les TIC. - L’enseignant place les élèves de la langue :
Rédiger des textes explicatifs en situation de production d’un
- Respect de
et prescriptifs cohérents et texte explicatif en s’appuyant
l’organisation de
structurés. sur des ressources.
la phrase.
- Apprendre à se positionner
- L’enseignant place les élèves -Bonne
en tant que scripteur ;
en situation de production d’un orthographe des
- Développer des méthodes de
texte prescriptif en s’appuyant mots.
travail collectives et
sur des ressources.  Cohérence
individuelles. sémantique :
- Utiliser une grille - Respect de la
- L’enseignant place les élèves
d’évaluation critériée. structure du
en situation de co-évaluation
de leurs productions à partir de texte à produire
Valeurs (texte explicatif
grilles critériées.
Exprimer des valeurs qui ou prescriptif).
-…
garantissent la cohésion -Utilisation des
nationale : ressources
- Principes de vie en linguistiques
collectivité et respect de adéquates.
l’environnement.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 403

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4.2 Programme de la 2e Année moyenne
COMPETENCE GLOBALE :
Au terme de la 2e AM, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et en s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et ce en adéquation avec la situation de communication, des
textes narratifs qui relèvent de la fiction.
VALEURS
-Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
-Conscience nationale: Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale à
savoir une histoire, une culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
-Citoyenneté : L'élève est en mesure de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de
mettre en pratique cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
-0uverture sur le monde :
Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa personnalité, l'élève est en mesure de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations, de
percevoir les ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les civilisations du monde et respecter l'altérité.
COMPETENCES TRANSVERSALES
L'élève est capable de :
D’ordre intellectuel D’ordre de la communication
-développer des démarches de résolution de situations problèmes ; - communiquer de façon intelligible, lisible et appropriée ;
- analyser de l’information ; - résumer de l’information ; - exploiter les ressources de la communication ;
- synthétiser des informations ; - utiliser les TICE dans son travail scolaire et extra scolaire.
- donner son point de vue, émettre un jugement argumenté ; D’ordre personnel et social
- évaluer, s’auto évaluer pour améliorer son travail; - structurer sa personnalité ;
- développer un esprit critique. - interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en
D’ordre méthodologique respectant l’avis des autres ; - s’intégrer à un travail d’équipe, un projet
- rechercher, seul, des informations dans des documents pour résoudre le mutualisé, en fonction des ressources dont il dispose ;
problème auquel il est confronté ; - manifester de l’intérêt pour le fait culturel : salon du livre, expositions,
- utiliser des usuels : encyclopédies, dictionnaires, grammaires, … ; manifestations, etc. ;
- prendre des notes et de les organiser ; - manifester un effort soutenu et de la persévérance dans les tâches dans
- concevoir, planifier et présenter un projet individuel ; lesquelles il s’engage ; - accepter l’évaluation du groupe ;
- développer des méthodes de travail autonomes. - développer un esprit d’initiative ;
- manifester sa créativité dans un projet personnel.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 404

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Domaines Compétences Composantes de la C.T. Savoirs ressources Critères et Temps

Terminales + Au niveau Au niveau Types de Situations indicateurs imparti
Compétences
transversales et Valeurs textuel phrastique d’apprentissage d’évaluation
CT1: Identifier les - Le récit Grammaire - L’enseignant place les  Pertinence
fictionnel: la  Les temps verbaux: élèves en situation de de la
Comprendre des caractéristiques du récit -concordance des sélectionner, parmi des textes
légende, le conte production :
récits de fiction de fiction. temps écoutés, ceux qui racontent
merveilleux, la - Respect de la
- Apprendre à se -les temps du récit une histoire.
en tenant nouvelle, la fable, -L’enseignant place les élèves consigne.
compte des positionner en tant le roman.  signes de en situation d’écoute d’un - Utilisation
qu'auditeur  La structure du ponctuation (tirets, conte radiophonique pour
contraintes de la des ressources
guillemets, deux retrouver les étapes du récit.
situation de - Observer pour donner récit. - L’enseignant place les
points) proposées.
du sens au para verbal. La situation élèves en situation d’écoute
communication.  les qualifiants d’un conte radiophonique
initiale (situation -adjectif qualificatif,
d’équilibre). pour retrouver les passages  Correctio
Retrouver les -subordonnée relative, descriptifs. n de la
-L’élément -complément du nom - L’enseignant place les
composantes du récit. langue :
modificateur  verbes élèves en situation de
Oral - Questionner un texte introducteurs : dire, production orale d’un récit - Respect de
(perturbation).
pour en construire le répondre, déclarer… cohérent à partir d’une l’organisation
-Les événements
 indicateurs de situation initiale et d’un
de la phrase.
CT2: sens. provoqués par lieu élément modificateur.
- Développer des l’élément - compléments - L’enseignant place les
Produire des élèves en situation
stratégies de modificateur. circonstanciels de lieu
d’enrichissement d’un récit
récits de fiction - Le retour à un  indicateurs de par des passages descriptifs.  Cohéren
compréhension. temps :
en tenant nouvel équilibre - L’enseignant place les ce
compte des -compléments élèves en situation de sémantique :
(dénouement).
Restituer les circonstanciels de reformulation d’une histoire
contraintes de la -La situation temps - Respect de la
écoutée.
événements essentiels finale (nouvel - subordonnée de - L’enseignant place les structure du
situation de
dans les récits de fiction. équilibre). temps (antériorité, élèves en situation de texte à
communication. production orale d’un récit de
- Sélectionner des  L’énonciation postériorité,
simultanéité) fiction. produire.
informations et les -connecteurs - L’enseignant place les
 niveaux de langue - Progression
logiques élèves en situation
organiser. (courant -standard) chronologique
-substituts lexicaux d’évaluation d’un récit oral

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 405

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Décrire un personnage, et grammaticaux produit par un camarade. .
-chronologie -…
un lieu, un objet. - Utilisation
(ici et maintenant)
- Imaginer. des temps
-modalisation :
- Exploiter les TIC pour verbaux
emploi des
illustrer. adverbes, choix des adéquats.
Raconter un récit de mots. Vocabulaire
fiction. -image du texte -les substituts lexicaux
- Imaginer.  Les -les synonymes
- Respecter une consigne. personnages: -les antonymes
-Le personnage -les formules
- Associer le para verbal
principal /les d’ouverture
au message.
personnages - les formules de
- Utiliser une grille secondaires, closure
d’évaluation critériée. -Les actants -vocabulaire du
-La notion de héros merveilleux
-Les adjuvants/ -verbes d’action et de
Valeurs opposants mouvement
 Les temps du
- Adopter des attitudes et
récit Conjugaison
des comportements
-Les articulateurs - présent de narration
altruistes. chronologiques - passé simple/passé
- Connaître d’autres  Distinction antérieur
cultures et s’ouvrir à récit/ dialogue/ - imparfait/ plus-que-
l’humanisme. - La place du parfait
narrateur -présent du
-Discours direct/ conditionnel
discours rapporté
 La description : Orthographe
- personnages, Orthographe lexicale :
(le portrait) les homophones et les
- lieux, homographes
- objets

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 406

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
 La progression Orthographe
thématique. grammaticale :
-Niveau de langue :
Les accords du
familier, soutenu
-Registre : participe passé avec
comique, les auxiliaires être et
vraisemblable, avoir
fantastique,
pathétique (Cf. Tableau des
-Ordre
ressources
chronologique
(déroulement linguistiques)
linéaire)
-Cadre spatio -
temporel : lieux,
temps
(intemporalité du
conte),
articulateurs
logiques et
chronologiques
- Prosodie, schéma
intonatif
-Substitution
lexicale et
Analyser des récits de grammaticale.
fiction pour en
identifier les
caractéristiques.
- Apprendre à se
positionner en tant que
lecteur.
- Chercher de
l’information.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 407

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Ecrit CT3: Retrouver les  Lecture
composantes du récit - L’enseignant place les compréhension
Comprendre élèves en situation de
de fiction.
lecture et de tri de textes  -Emission
des récits - Questionner un texte d’hypothèses de
pour identifier ceux qui
de fiction pour en construire le appartiennent au récit de sens.
sens. fiction.
en tenant
- L’enseignant place les  -Identification de
- Développer des
compte élèves en situation de tri la structure du
stratégies de
des des récits selon leur texte.
compréhension. registre (comique,
contraintes Sélectionner les faits  Lecture
dramatique…).
de la essentiels dans un récit - Les élèves sont mis en expressive
de fiction. situation d’analyse des -Prononciation
situation récits pour en identifier
- Distinguer l’essentiel
de les caractéristiques. juste des mots.
de l’accessoire.
- Les élèves sont mis en -Lecture audible
communic Lire à haute voix un situation d’analyse des
ation. récit de fiction devant récits pour en dégager la -Lecture
un public. structure. intelligible
- Lire de manière - L’enseignant place les  Respect des
expressive. élèves en situation de
Valeurs lecture d’un récit pour pauses, des
-Développer des retrouver les passages intonations et
valeurs descriptifs. des rythmes.
personnelles ; - L’enseignant place les
- Adopter des attitudes et élèves en situation de -Respect de la
des comportements sélection des événements ponctuation
essentiels dans des récits.
altruistes ; - L’enseignant place les -Bonne vitesse de
- Connaître d’autres élèves en situation de
cultures et s’ouvrir à lecture orale
sélection de textes pour
l’humanisme. les exploiter dans un
projet.
Ecri CT4: Reformuler des récits - L’enseignant place les  Pertinence de
Produire des de fiction sous une élèves en situation de la production :
t récits de fiction forme résumée. production d’une histoire - Utilisation des
en tenant - Exploiter l’information en s’appuyant sur les ressources
compte des essentielle. ressources d’une boîte à proposées.
contraintes de la outils : images, liste de -Respect de la
communication. mots, tableaux de consigne.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 408

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
conjugaison, … -Utilisation de la
Organiser sa - L’enseignant place les typographie
production. élèves en situation appropriée
- Répondre à une d’enrichissement d’un  Correction de
consigne de production récit par des passages la langue :
à l’écrit. descriptifs. - Respect de
- Développer des - Les élèves sont mis en l’organisation
méthodes de travail situation de reformulation de la phrase.
autonome. de récits sous une forme -Bonne
résumée. orthographe des
mots.

Décrire un personnage, - L’enseignant place les  Cohérence

un lieu, un objet. élèves en situation de sémantique :
- Recourir à la production d’un conte à - Respect de la
description en tant que partir d’un personnage et structure du
ressource. d’une visée donnée. texte à produire
-… (texte narratif).
-Utilisation des
Rédiger un récit de ressources
fiction. linguistiques
- Apprendre à se adéquates.
positionner en tant que
scripteur.
- Réviser sa production à
l’aide d’une grille
d’évaluation critériée.
- Exploiter les TIC.

Valeurs
Transmettre les principes
de la vie en collectivité
et du respect de
l’environnement.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 409

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4.3 Programme de la 3e ANNEE MOYENNE

COMPETENCE GLOBALE :
À la fin de la 3e AM, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et en s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et ce en adéquation avec la situation de communication, des textes
narratifs qui relèvent du réel.
VALEURS
-Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
-Conscience nationale: Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale à
savoir une histoire, une culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
-Citoyenneté : L'élève est en mesure de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de
mettre en pratique cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
-0uverture sur le monde :
Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa personnalité, l'élève est en mesure de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations, de
percevoir les ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les civilisations du monde et respecter l'altérité.
COMPETENCES TRANSVERSALES
L'élève est capable de :
D’ordre intellectuel D’ordre de la communication
-développer des démarches de résolution de situations problèmes ; - communiquer de façon intelligible, lisible et appropriée ;
- analyser de l’information ; - résumer de l’information ; - exploiter les ressources de la communication ;
- synthétiser des informations ; - utiliser les TICE dans son travail scolaire et extra scolaire.
- donner son point de vue, émettre un jugement argumenté ; D’ordre personnel et social
- évaluer, s’auto évaluer pour améliorer son travail; - structurer sa personnalité ;
- développer un esprit critique. - interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en
D’ordre méthodologique respectant l’avis des autres ; - s’intégrer à un travail d’équipe, un
- rechercher, seul, des informations dans des documents pour résoudre le projet mutualisé, en fonction des ressources dont il dispose ;
problème auquel il est confronté ; - manifester de l’intérêt pour le fait culturel : salon du livre, expositions,
- utiliser des usuels : encyclopédies, dictionnaires, grammaires, … ; manifestations, etc. ;
- prendre des notes et de les organiser ; - manifester un effort soutenu et de la persévérance dans les tâches dans
- concevoir, planifier et présenter un projet individuel ; lesquelles il s’engage ; - accepter l’évaluation du groupe ;
- développer des méthodes de travail autonomes. - développer un esprit d’initiative ;
- manifester sa créativité dans un projet personnel.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 410

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Domaines Compétences Composantes de la C.T. Savoirs ressources Types de Situations Critères et Temps
Terminales + d’apprentissage indicateurs imparti
Compétences Au niveau Au niveau
transversales et Valeurs d’évaluation
textuel phrastique
CT1: Identifier les  La structure  Grammaire - Les élèves sont mis en  Pertinence de
caractéristiques des récits du récit : - Les types et situation d’écoute de différents la production :
Comprendre des de faits réels. formes de
- narration textes sonores pour sélectionner - Respect de la
récits de faits - Apprendre à se chronologique phrases. ceux qui racontent une histoire. consigne.
réels en tenant positionner en tant ou narration -Les adverbes : -Les élèves sont mis en situation
qu'auditeur de temps, de - Utilisation des
compte des bouleversée. d’écoute d’un récit
lieu, de manière ressources
contraintes de la Analyser des récits de - le narrateur radiophonique pour retrouver
et de moyen. proposées.
situation de faits réels pour retrouver personnage les étapes du récit
leur structure.
- La voix active  Correction de
communication. (focalisation et la voix - L’enseignant(e) place les
- Questionner un texte pour la langue :
interne), passive. élèves, par groupes, en situation
en construire le sens. - Respect de
- le narrateur - La caractérisation d’écoute d’un récit incomplet
- Développer des stratégies
témoin ou * la proposition (situation initiale et élément l’organisation de
de compréhension. la phrase.
externe subordonnée modificateur) pour produire
CT2: Restituer les événements (focalisation relative, oralement un récit cohérent.
Oral Produire des essentiels d’un récit de externe). * le complément - L’enseignant place les élèves
récits de faits faits réels. du nom.
- Sélectionner des - Les temps du en situation d’écoute d’un récit
réels en tenant récit: - Le discours radiophonique pour retrouver
informations et les
compte des *passé simple / rapporté : les passages descriptifs.
organiser.
contraintes de la * style direct :
imparfait/plus- - L’enseignant(e) place les
situation de Décrire une personne, un que-parfait - les verbes
communication élèves, par groupes, en situation
lieu, un objet. * présent de introducteurs,
- Observer. - la ponctuation d’écoute d’un récit pour le
- Exploiter les TIC pour narration.
appropriée. résumer
illustrer. *le passé
composé/ * style indirect :
- les verbes
imparfait/plus- introducteurs,
que-parfait. - la proposition
subordonnée
complétive.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 411

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Rapporter des événements réels. - Les temps du - Les substituts lexicaux et grammaticaux.
- Respecter une consigne. - La nominalisation : .
récit/les temps du  Cohérence
- Tenir compte du contexte de * les noms d’action,
discours. * les noms d’agent. sémantique :
communication.  Le cadre spatio-
-Utiliser une grille d’évaluation  Conjugaison : -mode indicatif : - Respect de la
temporel. * présent.
critériée. structure du texte à
 L’énonciation *passé composé.
- le temps de la * passé simple / imparfait/ plus que parfait / produire.
Valeurs narration conditionnel présent.
- subjonctif présent. - Progression
S’imprégner des valeurs qui - récit à la première  Orthographe chronologique
garantissent la cohésion nationale : personne : - homophones et paronymes.
(l’autobiographie) - Utilisation des
- accords :
- respect des institutions nationales ; - récit à la * marques du genre, temps verbaux
- attitudes et troisième personne: * accords du participe passé avec les adéquats.
auxiliaires être et avoir.
comportements civiques. (la biographie, le - segmentation de la chaîne parlée et
S’imprégner de la richesse du récit historique). homophonie.
-narration / - désinences verbales.
. patrimoine de la nation algérienne.
description 3. Vocabulaire
* description - les champs sémantiques.
itinérante - les champs lexicaux.
* description - la formation de mots :
statique *affixation *dérivation.
- les relations lexicales (antonymie,
synonymie).
 Le discours - les noms propres de lieux, les lieux-dits,
rapporté les noms de personnes, le nom d’emprunt, le
pseudonyme.
- La comparaison, la métaphore, la
 Les différents métonymie.
registres - Vocabulaire relatif au déplacement :
* verbes de mouvements,
* vocabulaire de localisation.
- Les verbes introducteurs et leurs nuances
de sens.
- Les niveaux de langue.
(Cf. Tableau des ressources
linguistiques).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 412

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

CT3: Analyser des récits de faits réels pour - - Les élèves sont mis en situation  Lecture
de lecture et de tri de textes pour compréhension
Comprendre en identifier les caractéristiques. identifier ceux qui appartiennent  -Emission
des récits de - Apprendre à se positionner en tant que au récit. d’hypothèses de
lecteur. - L’enseignant place les élèves en sens.
Ecrit faits réels en situation de sélection des
- Chercher l’information.  -Identification de
tenant compte informations essentielles dans des
récits. la structure du
des contraintes - L’enseignant place les élèves en texte.
de la situation Retrouver les composantes du récit de situation d’écoute d’un récit pour  Lecture
faits réels. retrouver les passages descriptifs. expressive
de - L’enseignant place les élèves en -Prononciation
communication. - Questionner un texte pour en situation de lecture expressive de juste des mots.
construire le sens. récits. -Lecture audible
- L’enseignant place les élèves en -Lecture
- Développer des stratégies de situation de sélection de textes intelligible
compréhension pour les exploiter dans un projet.  Respect des
-…
pauses, des
Sélectionner les informations intonations et
des rythmes.
essentielles dans un récit de faits réels.
- Distinguer l’essentiel de l’accessoire. -Respect de la
Lire à haute voix des récits de faits ponctuation
-Bonne vitesse de
réels devant un public. lecture orale
- Lire d’une manière expressive.
Valeurs
S’imprégner de valeurs qui garantissent
la cohésion nationale :
- respect des symboles de la nation
algérienne ;
- attitudes et des comportements civiques.
S’imprégner de la richesse du patrimoine
de la nation algérienne.
Connaître d’autres civilisations.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 413

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Reformuler des récits de faits réels - Les élèves sont mis en situation  Pertinence de
CT4: la production :
sous une forme résumée. de production d’une histoire en
- Utilisation des
Produire des - exploiter l’information essentielle. s’appuyant sur les ressources
Ecrit récits de faits d’une boîte à outils : supports
ressources
réels en tenant proposées.
Organiser sa production. iconiques, ressources
compte des -Respect de la
- Apprendre à se positionner en tant linguistiques.
consigne.
contraintes de la que scripteur ; - L’enseignant place les élèves en
-Utilisation de la
situation de - Utiliser une grille d’évaluation situation d’enrichissement d’un
communication. typographie
critériée. récit par des passages
appropriée
descriptifs.
 Correction de
Décrire une personne, un lieu, un - L’enseignant place les élèves en
la langue :
objet. situation de reformulation d’un
- Respect de
- Utiliser la description en tant que récit sous une forme résumée.
l’organisation
ressource. - L’enseignant place les élèves en
de la phrase.
situation de production d’un
-Bonne
Rédiger un récit de faits réels. récit de faits réels.
orthographe des
- Apprendre à se positionner en tant - L’enseignant place les élèves en
mots.
que scripteur. situation de co-évaluation à
 Cohérence
- Tenir compte du contexte. l’aide de grilles critériées. sémantique :
- Réviser son écrit en utilisant une - Les élèves sont mis en situation - Respect de la
grille d’évaluation. de production de récits pour structure du
réaliser un projet donné. texte à produire
Valeurs -… (texte narratif).
Transmettre les principes de la vie en -Utilisation des
collectivité et du respect de ressources
l’environnement. linguistiques
adéquates.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 414

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4.4. Programme de la 4e ANNEE MOYENNE
COMPETENCE GLOBALE :
Au terme de la 4e AM, dans une démarche de résolution de situations problèmes, dans le respect des valeurs et en s’appuyant sur les compétences
transversales, l’élève est capable de comprendre et de produire oralement et par écrit, et ce en adéquation avec la situation de communication, des textes
argumentatifs.
VALEURS
-Identité : L'élève a conscience des éléments qui composent son identité algérienne (l'Islamité, l'Arabité et l'Amazighité).
-Conscience nationale: Au-delà de l'étendue géographique du pays et la diversité de sa population, l'élève a conscience de ce qui fait l'unité nationale à
savoir une histoire, une culture, des valeurs partagées, une communauté de destin, des symboles…
-Citoyenneté : L'élève est en mesure de délimiter en toute objectivité ce qui relève des droits et ce qui relève des devoirs en tant que futur citoyen et de
mettre en pratique cette pondération dans ses rapports avec les autres. (Cf. Constitution algérienne).
-0uverture sur le monde :
Tout en ayant conscience de son identité, socle de sa personnalité, l'élève est en mesure de prendre de l'intérêt à connaître les autres civilisations, de percevoir
les ressemblances et les différences entre les cultures pour s'ouvrir sur les civilisations du monde et respecter l'altérité.
COMPETENCES TRANSVERSALES
L'élève est capable de :
D’ordre intellectuel D’ordre de la communication
-développer des démarches de résolution de situations problèmes ; - communiquer de façon intelligible, lisible et appropriée ;
- analyser de l’information ; - résumer de l’information ; - exploiter les ressources de la communication ;
- synthétiser des informations ; - utiliser les TICE dans son travail scolaire et extra scolaire.
- donner son point de vue, émettre un jugement argumenté ; D’ordre personnel et social
- structurer sa personnalité ;
- évaluer, s’auto évaluer pour améliorer son travail;
- interagir positivement en affirmant sa personnalité mais aussi en respectant
- développer un esprit critique.
l’avis des autres ; - s’intégrer à un travail d’équipe, un projet mutualisé, en
D’ordre méthodologique
fonction des ressources dont il dispose ;
- rechercher, seul, des informations dans des documents pour résoudre le
- manifester de l’intérêt pour le fait culturel : salon du livre, expositions,
problème auquel il est confronté ; manifestations, etc. ;
- utiliser des usuels : encyclopédies, dictionnaires, grammaires, … ; - manifester un effort soutenu et de la persévérance dans les tâches dans
- prendre des notes et de les organiser ; lesquelles il s’engage ; - accepter l’évaluation du groupe ;
- concevoir, planifier et présenter un projet individuel ; - développer un esprit d’initiative ;
- développer des méthodes de travail autonomes. - manifester sa créativité dans un projet personnel.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 415

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Domaines Compétences Composantes de la C.T Savoirs ressources Critères et Temps

+ Types de Situations d’apprentissage
Terminales Au niveau textuel Au niveau indicateurs imparti
Compétences
d’évaluation
transversales et Valeurs phrastique
CT1: Identifier les Grammaire - L’enseignant(e) place les élèves,
 Syntaxe de par groupes, en situation d’écoute
Comprendre des caractéristiques des l’oral  Les rapports
d’un texte argumentatif pour le
textes textes argumentatifs. prosodie, schéma logiques : résumer.
argumentatifs - Apprendre à se intonatif, para - la cause, - Les élèves sont mis en situation de
en tenant positionner en tant verbal. - la conséquence, prendre position par rapport à un
Oral  Communication - l’opposition, problème posé en justifiant leur point
compte des qu'auditeur. de vue par des arguments.
Argumentateur - le but.
contraintes de la - Développer des (l’émetteur) / - Les élèves sont mis en situation
situation de stratégies de d’appuyer des arguments par des
Argumentataire  La complétive. exemples, des explications, des
communication compréhension (le destinataire).  Les connecteurs proverbes...
Argumentaire : -Les élèves sont mis en situation de
Restituer l’information ensemble des production individuelle d’un court
essentielle dans les textes énoncé argumentatif dans lequel les
arguments choisis arguments sont présentés par ordre
argumentatifs. d’importance.
par
- Sélectionner des - Les élèves sont amenés à traduire
l’argumentateur une image en énoncé argumentatif
informations et les pour plaider une cause.
en fonction du
organiser -…
destinataire ;
classement des - conjonctions de subordination et
arguments. locutions conjonctives (comme,
parce que, puisque, bien que, si bien
 Grammaire de que, pour que …),
texte - conjonctions de coordination : car,
- Cohérence / or, donc, mais.
cohésion - prépositions ou locutions
- Structure de prépositives (pour, par, à cause
l’argumentation de,grâce à..)
- adverbes ou locutions adverbiales
(cependant, ainsi,de même..).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 416

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 Pertinence de la
.Défendre un point de
CT2: vue. Plan par accumulation  Les modes et leurs valeurs : production :
Produire des - Présenter des arguments. - l’indicatif, - Respect de la
d’arguments (plan inventaire)
textes - Utiliser les TIC (pour - Les modalisateurs (les adjectifs, les - le subjonctif, consigne.
argumentatifs soutenir son adverbes, les figures de styles). - Utilisation des
argumentation). - le conditionnel.
en tenant - Les anaphores (termes renvoyant à ressources proposées.
Prendre place dans un un mot énoncé précédemment dans le
compte des échange à deux ou à texte). Conjugaison
contraintes de la plusieurs interlocuteurs. - Les articulateurs du texte :  Correction de la
situation de - Tenir compte du statut de - (d’abord, ensuite, enfin) ; (D’une langue :
communication. son part, d’autre part, par ailleurs, - Présent du conditionnel,
interlocuteur ; - Respect de
enfin)… - Présent du subjonctif.
- Tenir compte du contexte l’organisation de la
de communication.  La concordance des temps.
phrase.
- Respecter le temps de Orthographe
parole.  Orthographe  Cohérence
lexicale : les familles de mots et les sémantique :
Valeurs
mots dérivés - Respect de la
S’imprégner de valeurs qui
garantissent la cohésion - les adverbes en «…ment», structure du texte à
nationale. «…amment». produire.
Adopter des attitudes et des
Vocabulaire - Plan inventaire.
comportements civiques :
- respect des droits et des - Le champ lexical, - Utilisation des
devoirs ; les mots de la même famille. temps verbaux
- protection du
patrimoine national ; - Les verbes d’opinion adéquats.
- défense de son - L’expression de la certitude, de
environnement. l’incertitude.
S’imprégner de la richesse
du patrimoine de la nation - L’expression du jugement (la
algérienne; valorisation ou la dévalorisation).
S’ouvrir sur le monde.
(Cf. Tableau des ressources
linguistiques).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 417

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Ecrit CT3: Analyser des textes - L’enseignant(e) place les élèves en  Lecture
argumentatifs pour en identifier situation individuelle de tri de textes compréhension
Comprendre
 -Emission
textes les caractéristiques. pour sélectionner les textes
d’hypothèses de
argumentatifs - Apprendre à se positionner en argumentatifs.
sens.
en tenant tant que lecteur. - Les élèves sont mis en situation de  -Identification
compte des -Chercher de l’information reconstitution de textes de la structure du
contraintes de la Retrouver l’organisation des argumentatifs, à partir d’indices texte.
situation de textes argumentatifs. textuels.  Lecture
communication. - Questionner un texte pour en - Les élèves sont mis expressive
construire le sens. collectivement, en situation de
- Développer des stratégies de lecture pour retrouver le plan d’une -Prononciation
compréhension. argumentation. juste des mots.
Sélectionner les informations - L’enseignant(e) place les élèves, -Lecture audible
essentielles dans un texte par groupes, en situation de lecture -Lecture
argumentatif. d’un texte argumentatif pour le intelligible
- Distinguer l’essentiel de résumer.
l’accessoire.
Lire à haute voix des textes -…  Respect des
argumentatifs devant un public. pauses, des
intonations et
- Lire de manière expressive.
des rythmes.
Valeurs
- S’imprégner de valeurs qui
-Respect de la
garantissent la cohésion nationale.
ponctuation
- S’imprégner d’une connaissance
-Bonne vitesse
juste et profonde du patrimoine de
de lecture orale
la nation algérienne.
- S’ouvrir sur le monde.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 418

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Reformuler des textes - Les élèves sont amenés à  Pertinence de la
Ecrit CT4: argumentatifs sous une forme compléter, individuellement, les production :
- Utilisation des
Produire des résumée. répliques d’un dialogue à l’aide
ressources
textes - Exploiter l’information d’arguments donnés dans le
proposées.
argumentatifs essentielle. désordre.
-Respect de la
en tenant - L’enseignant(e) met les élèves en
consigne.
compte des Organiser sa production. situation de production d’un texte
-Utilisation de la
contraintes de la - Répondre à une consigne. argumentatif à insérer dans un
typographie
la situation de - Utiliser des grilles d’évaluation récit.
appropriée
critériée. - L’enseignant(e) met les élèves en
communication.  Correction de la
situation de production d’un texte langue :
Elaborer un texte argumentatif pour défendre leur point de vue en - Respect de
structuré. s’appuyant sur des ressources l’organisation de la
-Apprendre à se positionner en tant données. phrase.
que scripteur. - Les élèves sont mis en situation -Bonne orthographe
- Mobiliser les ressources acquises. de production d’un texte des mots.
Valeurs argumentatif pour résoudre un  Cohérence
Transmettre les principes de la vie problème posé, en exploitant des sémantique :
en collectivité et du respect de documents donnés. - Respect de la
l’environnement. - Les élèves sont mis en situation structure du texte à
d’évaluation d’un texte produire (texte
argumentatif à l’aide de grilles argumentatif).
critériées. -Utilisation des
- Les élèves sont mis en situation ressources
de production de textes linguistiques
argumentatifs dans le cadre d’un adéquates.
projet donné.
-...

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 419

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

5-Mise en œuvre du programme

5.1- Recommandations sur la mise en œuvre du programme

 Sur le plan pédagogique :

Dans une démarche d’intégration, les compétences globales de fin d’années et de fin de paliers
permettent la concrétisation du profil de sortie du cycle moyen. C’est dans le cadre de situations
d’apprentissage que l’apprenant s’approprie la langue selon les principes généraux du
constructivisme et du socioconstructivisme que l’on peut résumer ainsi :
- l'élève est au cœur des apprentissages,
- l'élève doit avoir des raisons d'apprendre,
- l'élève apprend pour faire,
- l'élève apprend en faisant,
- l'élève apprend en interagissant,
- l'élève développe des stratégies pour apprendre,
- l'élève apprend à partir de ce qu'il connaît déjà dans une dynamique incessante de
déconstruction / reconstruction de ses savoirs.
 Sur le plan didactique :
Il sera proposé à l’élève des situations d’apprentissage diversifiées couvrant les domaines
de l’oral et de l’écrit, dans les positions de réception et de production ; sans
cloisonnement et en favorisant le passage de l’un à l’autre. Le but est de rendre
l’apprenant de plus en plus autonome dans l’utilisation de la langue en l’entrainant dans
une démarche d’apprentissage constructive. En ce qui concerne l’appropriation des
ressources linguistiques, la démarche sera inductive pour être en adéquation avec la
démarche d’apprentissage.

Les apprentissages s’opéreront dans le cadre de situations problèmes.

« La situation-problème est une situation d’apprentissage signifiante et concrète. Elle a un lien avec
la réalité de l’élève, l’interpellant en faisant naître chez lui un questionnement. Sa pratique, fondée
sur l’activité, donne l’occasion à l’élève d’expliquer sa démarche, d’expliciter sa pensée et de justifier
ses choix pour répondre aux questions posées ou au problème à résoudre.
La situation-problème est une situation d’apprentissage permettant la construction des savoirs ayant
un contexte et un but et pouvant servir de situation d’intégration.
Quatre types de situation-problème peuvent être proposées, amenant les élèves à :
- prendre une décision : Envisager une alternative visant à répondre de la meilleure façon possible
à un certain nombre de contraintes ;
- analyser et concevoir un système : Comprendre la logique d'une situation ou imaginer un
système qui répond à des objectifs définis ;
- traiter un dysfonctionnement : Analyser en profondeur un système en dysfonctionnement,
retrouver l'origine du dysfonctionnement, puis élaborer une procédure susceptible d'éviter ce
dernier ;

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 420

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
- gérer et conduire un projet : susciter l’apprentissage de savoirs et de savoir-faire de gestion de
projet (décider, planifier, coordonner, etc.). » Cf. Guide Méthodologique d’Elaboration des
Programmes, juin 2009.
Le choix de l’organisation des apprentissages dans le cadre de projets pédagogiques trouve sa
justification dans le fait que le projet est une situation complexe susceptible d’intégrer plusieurs
compétences et de mobiliser des ressources variées.

 Sur le plan axiologique :

C’est dans l’ensemble du contexte pédagogique que les valeurs, prônées dans les textes officiels et
rendues visibles dans les programmes, trouveront toute leur expression. Ainsi, dans le choix des
situations problèmes, dans la mise en place des situations d’apprentissage, dans la sélection des
supports (textes écrits, textes oraux, documents audiovisuels, etc.), l’enseignant veillera à prendre
en charge et à traduire ces valeurs.
Le manuel, plus que tout autre outil pédagogique est le lieu où les valeurs doivent être illustrées. Les
supports textuels ou iconiques, les situations d’apprentissage, les activités doivent situer
l’apprenant par rapport son identité, sa culture, et dans une dimension universelle portée par les
valeurs humaines.

La gestion du volume horaire se fera sur cette base :

Nombre de semaines/ l’année Volume horaire Durée d’une Séance

pour l’application du programme hebdomadaire séance remédiation
1e AM 32 semaines 4heures 30 mn 1 heure Le professeur en
2e AM 32 semaines // // programmera
3e AM 32 semaines // // selon le besoin
4e AM 30 semaines // //

5.2- Recommandations sur la nomenclature des moyens didactiques

5.2.1- Les manuels scolaires
Les manuels scolaires, dont la fonction est de traduire sur les plans didactique et pédagogique les
prescriptions des programmes, doivent couvrir l’ensemble des domaines et des activités menant à
l’installation et au développement des compétences préconisées par ces programmes.
Etant destinés aux apprenants, les manuels seront conçus dans la perspective d’être aisément utilisés
par ces derniers. Les manuels scolaires, ressource pédagogique par excellence, doivent contribuer au
développement de l’autonomie de l’apprenant.
En français, les domaines à couvrir sont l’oral et l’écrit dans leurs dimensions de réception et de
production.

Compréhension de l’écrit
Les textes doivent être conformes aux objets d’étude dictés dans les programmes. Ils ne sauraient
sortir du cadre de la typologie des textes ;
- ils doivent appartenir à la littérature algérienne (textes d’auteurs d’expression française et textes
traduits en français) et à la littérature de jeunesse universelle ;

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 421

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
- ils doivent être accessibles et intéressants, en rapport avec les préoccupations de la tranche d’âge
concernée. Ils traiteront de sujets familiers au jeune apprenant ;
- ils doivent être authentiques et référencés ;
- leur choix doit répondre aux exigences de la zone proximale de développement des apprenants
(accessibilité au sens, volume correspondant au niveau visé : palier, année).
- leurs thématiques doivent être proches des préoccupations des apprenants dans le but de les
impliquer et de les motiver. (Voir tableau des thèmes) ;
- l’identification de la structure de ces textes est aussi indispensable que la construction du sens ;
- les questions et les consignes d’exploitation, claires et précises, doivent suivre une gradation devant
mener les apprenants à l’appropriation du sens (fond) que recèlent ces textes et à la découverte de
leur organisation (forme).

Compréhension de l’oral
Les manuels doivent accorder à l’oral la place qui lui revient dans l’apprentissage d’une langue. A cet
effet, ils doivent proposer aux apprenants des supports sonores et/ou audiovisuels conformes à la
typologie des textes.
- les supports choisis et les activités proposées à l’oral sont sujets aux mêmes recommandations qu’à
l’écrit.
Le manuel proposera des outils d’évaluation à l’élève (des grilles d’auto-évaluation, grilles de co-
évaluation). Ces grilles seront critériées pour mieux mesurer le niveau de compétence atteint.
5.2.2- Les cahiers d’activités de l’élève
Il est souhaitable de proposer à l’élève, en complément du manuel scolaire, des cahiers d’activités
sous forme de consommables. Cet ensemble didactique représentera pour l’enseignant et pour
l’élève un véritable support, appui aux apprentissages.
5.2.3 –Autres ressources documentaires
La mise en place de ressources documentaires : bibliothèque, médiathèque… est une condition pour
favoriser l’enseignement et les apprentissages. Ceci représente une réelle ouverture au monde de
l’écrit et des T.I.C.E.

5.3- Recommandations sur l’évaluation

L’évaluation doit être planifiée et intégrée dans l’acte d’enseignement /apprentissage. Les
compétences sont évaluables de manière positive dans le cadre de la pédagogie de la réussite. Les
élèves sont évalués individuellement.
L’évaluation diagnostique
Elle vise à établir « l’état des lieux » des savoirs acquis liés à un objet d’étude, aux savoirs et aux
savoirs faire concernant la compétence visée.
Elle permet de programmer les apprentissages pour combler les éventuelles lacunes détectées et
bâtir la suite sur les ressources existantes.
L’évaluation formative
Intrinsèquement liée aux apprentissages (savoir, savoir procédural) elle permet de mesurer
régulièrement le taux d’intégration des savoirs en vue d’apporter la régulation nécessaire pour une
meilleure progression. Elle se fera à l’oral comme à l’écrit pendant le déroulement du projet. Des
situations d’intégration, de réinvestissement seront proposées aux élèves en compréhension et en
production.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 422

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

L’évaluation certificative
Au terme des apprentissages, elle s’opère en vue d’en mesurer l’impact afin de valider, pour chaque
élève, les compétences définies dans le programme (à l’oral et à l’écrit).
Quels qu’en soient la forme et le contenu, l’évaluation s’effectue selon un référent (des critères
d’évaluation définis par un certain nombre d’indicateurs) en vue de réguler des apprentissages, de
valider des compétences et d’orienter l’apprenant.
L’évaluation doit se réaliser dans des situations d’intégration qui présentent des tâches nouvelles de
même niveau de complexité, sur la base des critères de réussite retenus. A la fin d'une période donnée
(mois, trimestre, année), on évalue ainsi le niveau de compétence atteint par l’élève.
Pour l’élaboration des épreuves d’évaluation, en particulier d’évaluation certificative, on se réfèrera aux
tableaux des programmes annuels. Ils devront constituer le repère essentiel pour l’élaboration des
sujets d’examens de fin de cycle et pour la définition des critères et des indicateurs des grilles
d’évaluation.

2. 6. Les thèmes
Il s’agira de privilégier les grands thèmes qui motivent les adolescents et qui les inscrivent dans une
ouverture sur le monde et où ils deviendront de plus en plus acteurs : ainsi l’élève du cycle moyen
s’intéressera progressivement aux grandes causes de son environnement immédiat, de son pays et du
monde. Ses centres d’intérêt et sa quête sont marqués par l’authenticité.

THEMES 1e AM 2e AM 3e AM 4e AM
Environnement -Respect des lieux de -Préservation des - Sauvegarde des -Campagne de
vie (la maison, ressources espèces animales en sensibilisation
l’école,…). naturelles. voie de disparition. (reboisement,
-Respect des lieux nettoyage des
publics (la placette, -Protection de la - Protection des quartiers et des
le marché, le faune et de la espèces végétales plages…).
stade …). flore. rares.
-Lutte contre le -Recyclage.
gaspillage (de l’eau, -Lutte contre toutes
de l’électricité…). formes de pollution. -Respect du mobilier
- Explication de urbain
phénomènes naturels (fontaines, bancs
(cycle de l’eau, publics, abris bus
érosion, …) lampadaires …).
La population -Présentation de la -Respect de -Généalogie et - Vie dans la cité.
famille (les liens chacun (les aînés, histoire de la famille.
familiaux …). les enfants…).
-Valeurs - Valeurs familiales,
-Valeurs familiales. - Valeurs universelles. sociales et
familiales et universelles.
valeurs sociales.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 423

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Citoyenneté -Respect des -Respect du bien - Respect des -Civisme : le sens des
symboles de la nation d’autrui. institutions de la devoirs et des
algérienne : le nation algérienne. responsabilités.
drapeau, l’hymne -Respect des règles
national, la monnaie. de vie en -Participation à la vie -Relations sociales et
collectivité. citoyenne. cohésion nationale.
Développement -L’homme et - Qualité de vie et -Sensibilisation à -Progrès en matière
durable et les différentes préservation des l’utilisation des d’énergie
technologies formes d’énergie. ressources énergies nouvelles. -Technologies
naturelles. adaptées aux besoins
de l’homme.
Droits de -Droits de l’homme : -Droits de -Droits de l’enfant et -Défense des droits du
l’homme habitat, santé, l’enfant : nutrition, législation : citoyen.
transport, santé, instruction, droit de la santé, droit
éducation … hygiène… du travail, droit de
l’éducation, droit du
sport,…
Santé -Prévention contre les -Préservation de la - Lutte contre les -Santé et progrès
maladies. santé par le sport. fléaux sociaux : la technologiques ;
- Technologie et vie
-Les vaccins. -Education à délinquance, le quotidienne :
-Campagne de l’hygiène sous tabagisme, la utilisation rationnelle
sensibilisation contre toutes ses formes. drogue … des téléphones,
les épidémies. - Education à une exposition mesurée
aux décibels, aux
alimentation saine
écrans, aux rayons…
et équilibrée.
Sécurité -Respect des règles -Respect des -Protection de son -Assurer la sécurité
dans les transports consignes de environnement des routière :
collectifs (bus, métro, sécurité pour se multiples formes de code de la route,
tramway,…) pour sa préserver dans sa sinistres (pollution, entretien des routes,
sécurité et celle vie quotidienne, à catastrophes horaires de circulation
d’autrui. la maison, à naturelles,…). des engins,
l’école, au travail, signalisation routière...
dans les lieux de
loisirs.
Les risques -Prévention des -Impact des - Récit des risques -Information sur les
majeurs risques majeurs : événements majeurs : narration risques majeurs : rôle
formation à un majeurs sur la vie objective ou des médias (TV,
comportement des gens. subjective d’un presse, réseaux
adéquat, gestes de -Quête d’un événement. sociaux…).
premiers secours, nouvel équilibre
respect des normes de après un
construction, mise en événement majeur
place d’alertes… (dimension
psychologique).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 424

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Le patrimoine -Monuments classés -Métiers et -Mémoire et héritage -Défense du
patrimoine mondial Artisanat dans la culturel des us et patrimoine national
de l’humanité. diversité de coutumes (arts (musées, parcs
l’Algérie, terre plastiques, arts nationaux,
multiple. culinaires, arts manifestations
musicaux…). culturelles,…)
-Mise en valeur des
lieux, des faits et des
personnages de
l’Histoire de l’Algérie.
-Utilisation de l’outil -Technologie et - Usages de -Technologie de
Les TICE informatique dans la fiction : effets technologies de l’information dans les
recherche spéciaux, l’information dans spots publicitaires
documentaire. animation, jeux les films et vidéos éducatifs
-Jeux éducatifs et interactifs dans le documentaires dans radiophoniques et
TICE : règlement, dessin animé, la les projets scolaires télévisuels.
règles du jeu dans les BD, le film de et extrascolaires. -La bibliothèque
jeux de société ou science fiction. virtuelle.
dans les émissions de
jeux.
Le -Intérêt de la vie en -Importance du -L’importance du -Importance du point
développement collectivité. travail bien fait. travail en groupes, en de vue, de l’avis
personnel -Importance des -Importance des équipe. personnel.
études. études. -Importance des -Respect de l’avis
-L’écoute des autres. -L’intérêt de études. d’autrui.
-Le compter sur soi. s’informer pour se -Utilisation de ses -Importance des
cultiver. ressources études.
personnelles. -Ouverture vers le
monde du travail.
Ouverture sur le -Echange, -Voyages et - Métiers de la -Participation au
monde participation aux rencontre des presse : chroniqueur, mouvement associatif.
manifestations autres à travers les photographe, -Les réseaux sociaux.
culturelles et récits : us et biographe, reporters. -Les institutions
artistiques scolaires coutumes, internationales.
(festivals de la traditions…
chanson scolaire, du
théâtre scolaire…)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 425

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼج‪١‬خ‬

‫منهــج اللؽــة اإلنجلٌزٌــة‬

‫‪Curriculum of English‬‬

‫‪for Middle School Education‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪426‬‬

‫ّ‬
‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1. Presentation of the Discipline Of English

Rewriting the curriculum for teaching - learning English in Algeria (hereafter the English curriculum)
meets with the coherent legislative framework regulating our educational system. The Orientation Law
on National Education No. 08-04 23 (January 2008) having set three missions to the school: education ,
socialisation and qualification, the new English curriculum fully integrates these missions and subscribes
to the official educational guidelines.
The four years of the middle school are important foundation years for the intellectual, emotional ,
physical and social development of the child. These years will help him*(*he/him are unmarked forms
used here to refer to both male and female)to gradually acquire competencies at all levels of school
education and to continue learning even after leaving school.
1.1. Goals of English at Middle School
The teaching of English must meet the following objectives:
- To help our society to live in harmony with modernity by providing the learner with linguistic tools
essential for efficient communication
- To promote national and universal values
- To develop critical thinking, tolerance and openness to the world
- To contribute to the shaping of a good citizen , aware of the changes and challenges of today and
tomorrow
- To give every learner the opportunity to have access to science , technology and world culture while
avoiding the dangers of acculturation
Learning English in the middle school aims at primarily developing communicative competence in
English. In the present curriculum, we are shifting from a paradigm of accumulation and transmission
of linguistic knowledge and ideas to a paradigm of interaction and integration , all within a social
constructivist view of learning. Focusing on the learner will enable him to be actively engaged in deeper
cognition, acquisition of knowledge and development of a number of competencies . Competencies
are interdependent and evolving . Any incomplete acquisition of one will hinder the acquisition of the
others. In addition, an important role is given to strategies (strategic competence) in order to foster
effective learning.
Teaching - learning English enables the learners to interact with peers and other English speakers, using
their competencies of interaction, interpretation and production that they will develop through the oral
or written mode .
Like other disciplines, teaching -learning English helps the acquisition of values as well as cross-
curricular competencies. These competencies are stated as: intellectual, methodological, communicative,
personal and social.
Teaching - learning English supports the socialization of the learner essential for his growth. Through
English, he can open up to the world. He can learn how to live together and protect his physical and
social environment. Thus, mastering this important linguistic tool will enable him to communicate
with others and exchange views, express his ideas and vision of the world, his likes and dislikes with
classroom peers and outside, with English speakers. By the end of compulsory education (16 years old),
he will be able to integrate into an academic or vocational/ professional community, using English for
learning and communication .
1.2 Contribution of English to the Achievement of Learner’s Global Profile
The global profile of the learner can be defined as the acquisition of communication competencies as
well as cross-curricular competencies common to all disciplines of the cycle.
In addition, like other disciplines, teaching-learning English integrates core values such as :
- The assertion of the learner’s national identity in its three dimensions:
- National conscience
- Citizenship
- Openness to the world
Teaching-learning English contributes to the acquisition of other disciplines and benefits from them in
many ways, as is described below:

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 427

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
1.2. Contribution Of English To The Mastery Of Other Subjects
Contribution of English to the
global exit profile of the cycle
1. in the - An additional language represents
field of cultural and intellectual wealth.
Language - The linguistic system of English is
Learning: put into perspective and compared
with the other languages of the
learner
- Communication with others in an
international language which can
be used to acquire all areas of
knowledge
2.in the field - English is an excellent
of biology: language for the acquisition of
scientific and technical
knowledge and research
- English is a suitable
language for technical
terminology because of its
conciseness and capacity to
express ideas clearly and
rigorously.
3. in the - English terms are used in all
field of scientific domains ( eg: medicine-
Exact doppler , scanner, laser , irm, etc. )
Sciences and - English concepts allow for concrete
Internet and precise descriptions of
technology: scientific phenomena
- English is used as a universal
language for Internet
communication worldwide ( email /
web / blog / tweet / facebook, etc ). - Technological knowledge and skills of ICT.
4. in the - Developing communication skills
field of in English enables the learner to
Social open to the world and broaden his
Sciences : horizons, deepens his knowledge of
English-speaking communities ,
and understand their culture and
social behaviours
- Accessibility to information and
resources centers, databases,
archives , etc .for research and
publication at an international level
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 428
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Contribution of other disciplines to the
acquisition of English
- The Algerian learner of English
uses/transfers his previous knowledge of
Arabic and French , such as the techniques
and strategies of reading (decoding) and
writing (encoding) to learn English
- The rich and complex sound system of
Arabic and Tamazight can facilitate the
acquisition of the English sound system
- The knowledge of French , a European
language using Latin script for writing can
facilitate the acquisition of English alphabet
and English writing conventions.
- Background knowledge of scientific
methods of learning and inquiry
(observation, analysis , demonstration,
synthesis)can foster rigor and rationality in
learners
- Scientific topics such as: anatomy, botany,
zoology, medicine, food and hygiene , etc.
are all re-discovered /re-learned through
English
- Drawings, figures, charts, tables, statistics,
etc.
Scientific rigour, logic, capacity of making
hypotheses, demonstration and abstraction,
use of graphs, tables, statistic.The use of
rationality ,the data processing skills
- Exact science, computing science
- Rigourof scientific approach, abstract and
logical reasoning, hypothesis making and
testing, deductive and inductive reasoning,
demonstration , etc.
- Chronology ( knowledge of history ) , facts
and opinions
- Concepts of space and time and location,
understanding of maps (geography)
- Knowledge of other peoples , civilizations
and cultures (sociology, anthropology,
social psychology)
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
5 . in the field of
Music Education,
Arts And Sports
6. in the field of
Civics
- Using English songs , old and new,
is highly motivating for the
acquisition of musical competencies
- All sports terminology is in English
( match, corner , penalty , goal, etc)
which can also motivate learners to
practice sports .
- Understanding of concepts like
citizenship , participatory
democracy, freedom of expression ,
civil society, and ‘living together’
- Acquisition of civic behaviour
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
- Sounds, rhythm, harmony, aesthetics,
- Drawing and design, creativity
- Sense of effort and fair play,
teamwork , sharing , individual and
collective responsibility
- Knowledge of our society, its values
and behaviours; compare with values
and behaviours of other societies
- Knowledge of our institutions;
compare with other institutions

1.3. Contribution Of English To The Mastery Of Other Subjects

Contribution of English to the
global exit profile of the cycle
1. in the field - An additional language represents
of Language cultural and intellectual wealth.
Learning: - The linguistic system of English is
put into perspective and compared
with the other languages of the
learner
- Communication with others in an
international language which can
be used to acquire all areas of
knowledge
2.in the - English is an excellent language for
field of the acquisition of scientific and
biology technical knowledge and research
: - English is a suitable language for
technical terminology because of
its conciseness and capacity to
express ideas clearly and
rigorously.
3. in the field - English terms are used in all
of Exact scientific domains ( eg: medicine-
Sciences and doppler , scanner, laser , irm, etc. )
Internet - English concepts allow for concrete
technology: and precise descriptions of
scientific phenomena
- English is used as a universal
language for Internet
Contribution of other disciplines to the
acquisition of English
- The Algerian learner of English
uses/transfers his previous knowledge of
Arabic and French , such as the
techniques and strategies of reading
(decoding) and writing (encoding) to
learn English
- The rich and complex sound system of
Arabic and Tamazight can facilitate the
acquisition of the English sound system
- The knowledge of French , a European
language using Latin script for writing
can facilitate the acquisition of English
alphabet and English writing
conventions.
- Background knowledge of scientific
methods of learning and inquiry
(observation, analysis , demonstration,
synthesis)can foster rigor and rationality
in learners
- Scientific topics such as: anatomy,
botany, zoology, medicine, food and
hygiene , etc. are all re-discovered /re-
learned through English
- Drawings, figures, charts, tables,
statistics, etc.
Scientific rigour, logic, capacity of making
hypotheses, demonstration and
abstraction, use of graphs, tables,
statistic.The use of rationality ,the data
processing skills
- Exact science, computing science
- Rigourof scientific approach, abstract
and logical reasoning, hypothesis

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 429

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
communication worldwide ( email /
web / blog / tweet / facebook, etc )
4. in the field - Developing communication skills
of Social in English enables the learner to
Sciences : open to the world and broaden his
horizons, deepens his knowledge of
English-speaking communities ,
and understand their culture and
social behaviours
- Accessibility to information and
resources centers, databases,
archives , etc .for research and
publication at an international level
5 . in the - Using English songs , old and new,
field of is highly motivating for the
Music acquisition of musical
Education, competencies
Arts And - All sports terminology is in English
Sports : ( match, corner , penalty , goal, etc)
which can also motivate learners to
practice sports .
6. in the field - Understanding of concepts like
of Civics citizenship , participatory
democracy, freedom of expression ,
civil society, and ‘living together’
- Acquisition of civic behaviour
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 430
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
making and testing, deductive and
inductive reasoning, demonstration , etc.
- Technological knowledge and skills of
ICT.
- Chronology ( knowledge of history ) ,
facts and opinions
- Concepts of space and time and
location, understanding of maps
(geography)
- Knowledge of other peoples ,
civilizations and cultures (sociology,
anthropology, social psychology)
- Sounds, rhythm, harmony, aesthetics,
- Drawing and design, creativity
- Sense of effort and fair play, teamwork ,
sharing , individual and collective
responsibility
- Knowledge of our society, its values and
behaviours; compare with values and
behaviours of other societies
- Knowledge of our institutions; compare
with other institutions
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
. Components of the Curriculum
2.1 Exit Profiles for English at Middle School
A- Statement of the global Competency:
By the end of middle school, the learner will be able to interact , interpret and produce oral and written messages/ texts of average complexity, of a
descriptive, narrative , argumentative or prescriptive type, using verbal or non-verbal supports (written texts, audio and visual aids) and in meaningful
situations related to his environment and interests.
Target Target Target Values Cross-curricular Competences
competency 1 competency 2 competency 3 National methodological communicative Personal and
identity Citizenship and intellectual
conscience openness to the world social
In a situation - The learner - the - he demonstrates - the learner - he is actively - The learner - he is aware of his
In a situation In a situation of meaningful values the learner is his respect for the uses his involved in pair acquires the own role and the
nation's symbols critical ability or group work ability to role of others in
of meaningful of meaningful communicatio three conscious and his readiness to to process - he develops communicate project
communicatio communicatio n , using dimensions and proud protect them different types strategies for with others development
n, using n, using written, visual of his of his rich - he behaves as a of texts listening, through ICT - His behaviour is
written, visual written, visual or oral identity( historical, responsible and - he interpreting and - He uses consistent with
committed citizen understands producing oral or digital means our national
or oral or oral support, the Arab , linguistic - he is aware of the and interprets written messages like blogs, values
support, , the support, the learner will be Islamic , and cultural need to respect and verbal and - he acquires webpage , - He is honest and
learner will be learner will be able to Amazigh ) heritage protect his non-verbal efficient and discussion responsible when
environment messages effective study forums , face working alone or
able to able to produce and - he shares - he conveys a - he methods on how book, tweeter, with others
interact and interpret oral written expresses this wealth culture of peace demonstrates to mobilise the etc, to interact - He is aware of
produce oral or written messages / them through with others and tolerance his ability to resources at hand with learners of his Algerian
messages / messages / texts of a English. through through English solve problems - he demonstrates other cultures identity and
- he shows his in a variety of intellectual using English expresses it in
texts of a texts of a descriptive, - He asserts English commitment to situations honesty and as a means of English
descriptive , descriptive, narrative , his Algerian national or using different efficient time communication - He is keen to
narrative , narrative , argumentative personality international strategies management - He uses socialize through
argumentative argumentative or prescriptive by including community projects - he expresses - he can use drama and role oral or written
- he is imbued with his creativity information and play to exchanges
or or prescriptive type. the founding universal values in all types of communication communicate - He demonstrates
prescriptive type myths of -he promotes the oral or written technology for through solidarity and
type Algeria in his rights and duties of messages learning and English. generosity.
oral or the good citizen - he research or
-he likes learning demonstrates a whenever he
written about others’ certain degree needs it
messages cultures and of autonomy - He can evaluate
/stories exchanging with in all areas of his own
others learning. performance
-he is tolerant and - he values the
non-judgmental. work of others.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 431

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
2.1.2 Exit Profile by Key Stage
Key Stage 3/ MS 4:
By the end of the middle school cycle( end of Key Stage 3) , the learner will be able to interact , interpret and produce oral and
written messages/ texts of average complexity, of a descriptive, narrative , argumentative or prescriptive type, using verbal or non-
verbal supports (written texts, audio and visual aids) and in meaningful situations related to his environment and interests.
Key Stage 2/ MS2 + MS3
By the end of Key Stage 2 ( end of MS3),the learner will be able to interact , interpret and produce oral and written messages/ texts
of average complexity, of a descriptive, narrative , argumentative or prescriptive type, using verbal or non-verbal supports (written
texts, audio and visual aids) and in meaningful situations related to his environment and interests.
Key Stage 1/ MS1
By the end of the Key Stage 1, the learner will be able to interact , interpret and produce oral and written messages/ texts of
average complexity, of a descriptive type, using verbal or non-verbal supports (written texts, audio and visual aids) and in
meaningful situations related to his environment and interests.
Key Stage Target Competency 1 Target Competency 2 Target Competency 3
In a situation of meaningful
In a situation of meaningful
In a situation of meaningful communication, communication, using written,
communication, using written, visual or oral
using written, visual or oral support, , the visual or oral support, the learner
Key Stage 3 / MS4 support, the learner will be able to
learner will be able to interact and produce will be able to produce written
interpret oral or written messages / texts of
oral messages / texts of a descriptive , messages/texts of a descriptive,
a descriptive, narrative , argumentative or
narrative , argumentative or prescriptive type narrative, argumentative or
prescriptive type
prescriptive type.
In a situation of meaningful
In a situation of meaningful communication,
communication, using written, visual or oral
Key Stage 2/ MS 2 using written, visual or oral support, , the
support, the learner will be able to
learner will be able to interact and produce
+ MS3 interpret oral or written messages / texts of
oral messages / texts of a descriptive ,
a descriptive, narrative , argumentative or
narrative , argumentative or prescriptive type
prescriptive type
In a situation of meaningful In a situation of meaningful
In a situation of meaningful communication,
communication, using written, visual or oral communication , using written,
Key Stage 1/ MS1 using written, visual or oral support, , the
support, the learner will be able to visual or oral support, the learner
learner will be able to interact and produce
interpret oral or written messages / texts of will be able to produce written
oral messages / texts of a descriptive type
a descriptive type messages / texts a descriptive type

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 432

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Key Stage Core Values Examples
o the learner can describe our ancestral values of solidarity and generosity
o he enhances our cultural heritage and is proud of our Algerian figures
and heroes known for their culture and spirit of peace and openness to the
world
o He is keen on communicating about outstanding figures (historians,
scientists, artists, writers, champions,….) and any person ( well-known or
- National Identity
Key Stage 3 anonymous) for their involvement in humanitarian action, at the national
- National conscience
level or worldwide.
- Citizenship and Openness to the World
o he praises the beauty and diversity of the historical and religious places in
Algeria attracting visitors from all over the world
o he can share his knowledge of dietary restrictions for religious reasons for
the sake of tolerance and acceptance of others .
o he is proud of our writers and poets and our oral heritage ( fables , legends,
proverbs ... )
o the learner can describe lifestyles, eating habits, dressing habits and
dwellings of Algeria.
o He can use the markers of his identity to value our country, and
-National Identity communicate about teenage dressing habits (traditional and modern)
Key Stage 2 - National conscience different dwelling types
-Citizenship and Openness to the World o He is eager to know about the lifestyles ,eating habits, dressing habits, and
dwellings of other countries who use English for communication
o he is aware of national and universal values
o he knows his rights and duties, and the rights and duties of others.
o the learner can use the markers of his identity when introducing himself to
- National Identity others: name, nationality , language, religion , flag, national currency ...
Key Stage 1 - National conscience o He can communicate about our celebration days, (national , religious,
- Citizenship and Openness to the and international holidays )
World o He is keen on learning about others’ markers of identity
o he shows respect for the environment and protects it continually

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 433

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

2.1.3Table of Cross curricular Competencies Across the Key Stages

Key Stages
Cross curricular Competencies Key Stage
Key Stage 1 Key Stage 3
2
1. Intellectual competency:
o the learner can use his critical thinking skills when gathering information for learning
and research  
o he can understand and interpret verbal and non-verbal messages   
o he can solve problem situations using a variety of communication means   
o he can show creativity when producing oral and written messages   
o he can show some degree of autonomy in all areas of learning   

2 Methodological competency:
o he can work in pairs or in groups   
o he can use strategies for listening and interpreting oral discourse   
o he can develop effective study methods , mobilise his resources efficiently and   
manage his time rationally
o he can use information and communication technology whenever he needs it for   
learning and research
o He can evaluate himself   
o he can evaluate his peers   
3.Communicative competency:
o he can use drama and role-play to communicate appropriately
  
o he can use information and communication technology such as blogs , website pages ,
  
forums of discussion , to interact with learners of other cultures
  
o he can process digital data in English
  
  

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 434

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

4. Personal and social competencies:

  
o he is aware of his role and others' role in developing projects
  
o he is keen on promoting the work of his peers   
o he respects our national values and behaves consistently   
  
o He is honest and accountable for his work and respects others’ work
  
o He asserts his personal identity and behaves with self-confidence   
o He socialises through oral or written exchanges
o he develops attitudes of solidarity

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 435

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
2.1.4 Cross-Curricular Topics Across the Cycle
MS1 MS2 MS3 MS4
ME - School ( school things / language My physical description , My abilities and inabilities Personality features
command/ school activities) clothing / my likes and dislikes School and life experiences (
My daily life ( routine and my personality embarrassing and positive
- ( Name/ age / hometown/phone number/ sport activities features ones)
eating habits / clothes, body) My home My life style Prospects and initiatives
- Parents and siblings (jobs / age/ hobbies) My likes ; my abilities My hobbies outside school Career / education
My experiences My interest in animals
and plants
MY My school My childhood memories Citizenship:
WO Hobbies at school My extended family Teenage lifestyle : Family advice
RLD Rights and duties at school( in class) Shopping: prices, weight , Fashion Commitment with charity
size, shape and colour Eating habits ( good or clubs/ helping hand
Parts of the body bad) /respect of others
Healthy and healthy diet Protection of the Healthy food and table
Rights and duties at school environment ( eco manners
Neighbouring places and behaviour) Hobbies :
itineraries At school Cinema, literature, theatre, ,
Neighbourhood fashion, music , and the
digital/ electronic devices
THE People The world Inventions and discoveries The digital world
WO Countries Travelling: trips in sciences and Forums of discussion
RLD Nationalities (itineraries and places ) technology: Networks and web sites on:
Home types Outstanding figures in Food and dishes around the
The weather sciences and sport world
Health Landmarks and monuments
Urban life National and universal
The means of transport landmarks
Animals in danger of Outstanding figures in
extinction history, literature and arts
in :
Our country
The world

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 436

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
2. Middle School Conceptual Framework
3 .1 Conceptual Framework
Key Domain Target competency
Stage
Key Stage Oral interaction In a situation of
1 poems, films, DVD, etc) & visual
meaningful
communication, the
learner will be able to
interact and produce
orally very short
messages/ of
descriptive types using
written, visual or oral
support.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Resources Descriptors of implementation
Supports: audiovisual (dialogues, songs,
- Can interact orally to ask and answer a question :
(pictures, posters, diagrams, photos, etc) - can ask and answer questions about himself , his
Topics: related to learner’s life, his familiar family and his school and speak about familiar
context(home, school) , his personal
experiences, rights and duties at school, topics with limited vocabulary , using simple
issues of health and food hygiene,( Refer phrases and sentences.
to the cross-curricular topics selected for - Can organize his work , use and assess the
1st year level).
effectiveness of the oral interaction strategies he
Language input: basic grammar,
vocabulary & pronunciation relevant to has acquired such as: ask for help, work in pairs ,
oral interaction ; functions needed for use turn-taking, keep a conversation going, etc
oral communication with specific
vocabulary needed for greeting people,
describing oneself, class mates, etc
Strategies for oral interaction : listening
carefully to the speaker, opening a
conversation, turn-taking, leave taking;
taking part in a conversation , asking and
answering questions, demonstrating
understanding or confusion, using
compensation strategies for
communication breakdowns, asking for
help negotiating word meaning, phrase
437
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
meaning, etc with peer or teacher.
Key interpretatio : In a situation of Supports :leaflets, postcards, emails ,
notices, whiteboard drawings; figures and
Stage 1 n of oral meaningful graphs with statistics, etc .
and Topics: Related to learner’s personal life ,
communication, the his environment and the world : school ,
written
learner will be able to clothing , eating habits, body hygiene ,
messages leisure, education (see cross-curricular
interpret very short oral topics)
Language input:Grammar, vocabulary,
or written messages / pronunciation, focus on spelling, cohesion
texts of descriptive type and coherence relations , etc.; techniques
used for descriptive oral/written texts
using written, visual or Strategies for listening:Identify purpose
of text; identify content of text;
oral support. understand task and do it ;listen for clues
when meaning of word is unknown/unclear
; deduce meaning of word or phrase from
context ; Assess your listening strategies as
effective or not.
Strategies for reading: Identify purpose
and type of text; predict meaning of text
from visual clues (pictures, drawings, etc)
and spelling (capitals, punctuation,
indentation, type of print, title, subtitle, etc);
check meaning in dictionary and grammar
in grammar book; assess the effectiveness
of reading strategies used.
Key production of In a situation of Support: tables/forms/grids for information
filling using simple language, and all other
Stage 1 oral and meaningful supports suggested above
written Topics: Related to learner’s personal life ,
communication, the his environment and the world : school ,
messages
learner will be able to clothing , eating habits, hygiene , leisure,
education (see cross-curricular topics)
produce very short oral Language input:
Grammar , vocabulary and mechanics
or written messages / (spelling, punctuation, capitals, indentation,
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 438
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
- can understand very short paragraphs and dialogues
on familiar subjects and concrete situations (see
cross-curricular topics of the corresponding years )
- Can understand language instructions and short
explanations provided by teacher in class or by
audio /visual sources
- can assess the effectiveness of oral interaction
strategies
- can use key words
- can use paraphrases to make himself understood
- Can read and understand ideas:
- can understand significant details in a conversation
and in short texts dealing with familiar topics and
concrete situations (see cross curricular topics)
- can read and understand simple functional language
for giving and receiving instructions ,asking for
explanations in class, etc
- can understand short texts with illustrations (audio
or visual: picture, graph, map, etc)
- Can assess the effectiveness of his own reading
strategies
- can identify linguistic clues(key words, repeated
words, etc) to understand a text.
- Can fill out a form and give simple details :
- can write about himself, his family, school,
home, etc
- can use short phrases with simple vocabulary
- Can write a simple message on a postcard or
in an email:
- Can use short phrases and sentences (subject+
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
texts of descriptive type
using written, visual or
oral support .
Key oral interaction In a situation of
Stage 2 meaningful
communication, the
learner will be able to
interact and produce
short oral messages /
texts of descriptive,
narrative , prescriptive or
argumentative type using
written, visual or oral
support.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
etc); techniques used for descriptive writing verb +object)
Strategies for writing
Identify the task; Take into account topic, - Can use memorized language: fixed phrases
context, purpose and audience; Use
appropriate conventions for English and simple vocabulary
writing; check meaning in dictionary and - Can follow the model presented in class
use grammar book; assess the effectiveness
of your own writing strategies
Supports: audiovisual (dialogues, songs, - Can understand essential details in a
poems, films, DVD, etc) & visual
(pictures, posters, diagrams, photos, conversation ,containing simple language and
flyers, etc)
Topics: related to learner’s life, his familiar expressions used in everyday life
familiar context(home, school) , his - Can understand functional language used in
personal experience, rights and duties
at school, issues of health and food class, without visual support
hygiene, travel and entertainment, ,
nature, pets, discoveries in science - Can understand more elaborate instructions,
and technology, etc. .( Refer to the simply and clearly stated
cross-curricular topics selected for
2nd year level). - Can manage his work efficiently and assess his
Language input: basic grammar,
vocabulary & pronunciation relevant use of listening strategies
to oral interaction ; using polite
language for oral communication ; - Can anticipate the meaning of messages
asking questions, giving and - Can organize his work , use and assess the
receiving instructions , etc
Strategies for oral interaction : effectiveness of the oral interaction strategies
listening carefully to the speaker,
opening a conversation, turn-taking, he has acquired such as: ask for help, work in
leave taking; taking part in a
conversation , asking and answering pairs , use turn-taking, keep a conversation
questions, demonstrating going, etc
understanding or confusion, using
compensation strategies for
communication breakdowns, asking
for help negotiating word meaning,
phrase meaning, etc with peer or
439
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
teacher.
Key comprehensi In a situation of Supports :leaflets, postcards, emails , - Can read and understand general ideas and details
notices, whiteboard drawings; graphs and in easy texts, written in simple language with
Stage 2 on/interpr meaningful statistics, etc .
etation of communication, the Topics: familiar vocabulary and lexical expressions and
oral and learner will be able Linked to learner’s personal life , his related to everyday topics and concrete situations
environment and the world : school ,
written to interpret short clothing , eating habits, hygiene , leisure, - Can read and understand descriptive, narrative or
messages oral or written education (see cross-curricular topics) argumentative texts of medium length, on topics
messages / texts of Language input: of interest such as sports, hobbies, health,
Grammar, vocabulary, spelling and discoveries, travel, etc
descriptive, pronunciation, cohesion and coherence
narrative , relations , etc. - Can understand the gist of a story, the narrator’s
prescriptive or Strategies for listening: ideas and opinions clearly expressed, a simple
Identify purpose of text; identify content
argumentative type of text; understand task and do it ;listen for letter describing a person, narrating or predicting
, using written, clues when meaning of word is an event
visual or oral unknown/unclear ; deduce meaning of
word or phrase from context ; Assess your - Can anticipate the end of a story
support. . listening strategies as effective or not - Can deal with situations such as: order a meal in a
Strategies for reading:
Identify purpose of text; identify type of restaurant, going on a trip doing sopping, asking
text; predict meaning of text from visual for prices ,places, train schedules, etc
clues (pictures, drawings, etc) and spelling
(capitals, punctuation, indentation, type of - Can give his opinion , ask for help or offer to help,
print, title, subtitle, etc); check meaning in cooperate, work in pair or group
dictionary and grammar in grammar book;
assess the effectiveness of your reading - Can assess his reading strategies as efficient or not
strategies
Key production of In a situation of Support: tables/forms/grids for information - Can write a medium length descriptive
oral and written filling using simple language, and all other
Stage 2 meaningful supports suggested above paragraph on facts or stories related to his
messages
Topics: same as above
communication, the Language input: environment, family, friends, school, living
learner will be able to Grammar , vocabulary and mechanics conditions, past family past activities, events.
needed for descriptive , narrative or
produce short oral or argumentative writing - Can write an email to speak about his family,
Strategies for writing: Identify type of

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 440

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
written messages / texts task; Take into account context, purpose
and audience; organize ideas into a coherent
of descriptive, narrative , text; Use appropriate conventions for
English writing; check meaning in
prescriptive or dictionary and use grammar book; assess
argumentative type , using the effectiveness of writing strategies used
written, visual or oral
support. . , using written,
visual or oral support.
Key Stage Oral Interaction In a situation of meaningful Supports :Audiovisual dialogues ,songs ,
poems, films, DVD and visuals/ pictures,
3 communication, the learner posters, diagrams ,photos, etc…
will be able to interact and
Topics: Relaed to learner s life, his contact
(home, school), his dreams, wishes ,his
produce oral messages/ text
attitudes of citizenship, solidarity, table
of descriptive, narrative , manners his areas of interest (music, films,
prescriptive or drama, social networks, historical
argumentative type , monuments ,etc )
Refer to crosscuricular topics selected for
using written, visual or the 4th year level)
oral support. . using Language input : Grammar, vocabulary,
pronunciation and formulaic language
written ,visual or oral
used for oral interaction .
support . Strategies for oral interaction : Using
relevant language input,target oral in an
ongoing conversation ;opening and closing
a conversation ; turn taking , leave taking ;
using correct pronunciation( intonation,
stress, rhythm) , understanding topic ,task,
main idea, details. Identifying the listener
s intent correctly ,preparing written notes
for effective oral interaction
Supports: Flyers, maps , emails, notices,
posters, graphs with statistics
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 441
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
friends, school, home, etc
- Can write simple directions , recipes, how to
do text, etc
- Can write an outline and the first draft of a text
- can generate new ideas from a model
- Can manage his work and assess it efficiently
- Can interact orally to open a conversation and
keep it going.
- Can ask questions and answer briefly
- Can deal with situations related to his personal life
and experience and his community.
- Can use familiar expressions relating everyday
situations , and simple sentences in a spontaneous
way
- Can interact in a variety of situations of
communication
- Can speak about his plans and projects .
- Can give his opinion , give and understand
instructions, ask for and give help,etc.
- Can manage his work.
- Can use strategies for oral interaction and assess
their efficiency.
- Can work with peers and in a group.
- Can show his understanding of new/ unknown
words and expressions .
- Can manage his learning process
- Can memorise successfully new language input (
grammar, vocabulary, etc )
ّ
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Key Interpretation of In a situation of
Stage 3 Oral and written meaningful
messages communication, the
learner will be able to
interpret oral or written
messages/ text of
descriptive, narrative ,
prescriptive or
argumentative type ,
using written, visual or
oral support. , using
written, visual or oral
support .
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Themes / Topics
Relaed to learner s life ,his contact (home,
school), his dreams, wishes ,his attitudes of
citizenship, solidarity, table manners his
areas of interest (music, films, drama, social
networks, historical monuments , etc )
Refer to cross-curricular themes selected for
the 4th year level)
Language input : Grammar, vocabulary
,pronunciation ,techniques used for
writing descriptive , narrative ,
prescriptive or argumentative texts.
Strategies for Listening
Identify listening task and speakers purpose;
listening for gist and for details; deduce
meaning from context; identify key words
and expressions to construct overall
meaning of message; rephrase , paraphrase
the message using his own words;
Strategies for reading
-Identify task (instructions,content …),
writer s purpose, select techniques of
reading (skimming, scanning, for gist, for
detail)
- Identify signals, clues( syntactic ,lexical ,
morphological,spelling)
-Understand words in context , inferring
meaning from context
442
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
-Can understand gist and important details in
dialogues and paragraphs written in simple and
easy English and familiar expressions from
everyday life.
-Can understand instructions in easy classroom
language
-Can guess meaning of instruction from context.
- Can understand gist and details in medium length
texts describing topics familiar to him relating to
his everyday life, to his interest (sports, hobbies),
his needs ,wants,expectations..), current events
occurring in the world ,etc
- Can read,understand and anticipate meaning in
clearly stated opinions and view points
- Can understand a personal letter written in simple
and easy English .
-Can understand written texts and involving
prediction of narration , personal stories, feelings ,
wishes.
- Can manage his work , develop efficient reading
methods and assess his own reading strategies.
ّ
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Key Production of In a situation of
Stage 3 oral and written meaningful
messages communication , the
learner will be able to
produce oral or written
messages / text of
descriptive, narrative ,
prescriptive or
argumentative type ,
using written, visual or
oral support. .
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Support : Easy forms for information
filling and all other support suggested above
Language input : Grammar and lexis ,
techniques for writing descriptive , narrative
,prescriptive and argumentative texts
Strategies used for writing :
- Identify the task ,take into account topic,
context ,purpose and audience
- Use appropriate for English writing ,
write an outline and organize ideas taking
into account relevance, coherence ,cohesion,
unity.
443
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
-Can describe facts in short narrative texts relating to
the learner s environment, family ,school; work
,experiences and events (past and present )
- Can produce different types of texts (descriptive,
narrative , argumentative and prescriptive) of a
medium length /complexity using a wide range of
connectors and time sequencers (first, and, but,
because, so, the, next ,finally)
-Can write a personal letter or an email to describe his
environment, his life…
- Can write simple instructions for recipes ,
instructions for use, itinerary ;etc…
- Can produce coherent writing and generate ideas
-Can manage his work and asses his own strategies.
- Can draft ,redraft and edit a text .
ّ
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4.1 Syllabuses Across the Years
1st year middle school
GLOBAL COMPETENCE/EXIT PROFILE
- At the end of level 1 ( 1st year middle school), the learner will be able to interact,interpret and produce short oral and written messages / texts of
descriptive type, using written, visual or oral supports, in meaningful situations of communication related to his environment and interests. The
learner can:
- Understand simple messages related to concrete situations, his/her immediate environment and needs.
- Ask and answer simple questions about topics related to their age and interest provided that the other person speaks clearly and is prepared to help
- Use very basic phrases, short sentences to talk and write about personal experiences (family likes…)
National identity
the learner can use the markers of his identity when introducing himself to others: name, nationality , language, religion , flag, national currency ...
VALUES National conscience: He can speak about our school days, weekend and national public holidays (historic, religious, etc)
Citizenship : he shows respect for the environment and protects it continually
Openness to the world :
o He is keen on learning about others’ markers of identity
1.Intellectual competency:
o he can understand and interpret verbal and non-verbal messages
o he can solve problem situations using a variety of communication means
o he can show creativity when producing oral and writtenmessages
Cross-curricular o he can show some degree of autonomy in all areas of learning
competences 2.methodological competency :
o he can work in pairs or in groups
o he can use strategies for listening and interpreting oral discourse
o he can develop effective study methods , mobilize his resources efficiently and manage his time rationally
o he can use information and communication technology whenever he needs it for learning and research
o He can evaluate himself
o he can evaluate his peers
3. communicative competency
o he can use dramatization and role-play to communicate appropriately
o he can use information and communication technology such as blogs , websites page , discussion forums , platforms to interact with learners of other
cultures
o he can use dramatization and role-play to communicate appropriately
o he can use information and communication technology such as blogs , websites page , discussion forums , platforms to interact with learners of other

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 444

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
cultures
o he can process digital data

4.personal and social competencies :

o he is aware of his role and others' role in the development of projects

o he is keen on promoting the work of his peers
o he respects our national values and behaves consistently
o He is honest and accountable for his work and respects others work
o He asserts his personal identity and behaves with self-confidence
o He socializes through oral or written exchanges
o he develops attitudes of solidarity
Types of
Target Competency Criteria And
Domains Resources Learning Timing
competencies components Indicators
Situations

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 445

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
By the end of the - The learner makes Supports: (Conversations, monologs, songs, Citeria related to: relevance,

The pace of learning allows the appropriate time management

Example of
first year, in contact with the poetry, short texts …) and visuals (pictures, learning situation: correct use of language
coherence/consistency/
meaningful interlocutor. photos, posters, diagrams, etc…) It is your first day in
Verbal/non verbal reactions
communicative - She/he transmits a Topics: Related to the learner’s personal life. middle school. She/he takes part in
situations related message. (name, age, address , school, relatives) Introduce yourself conversation with the support
to his/her interests, - She/he reacts in a Her/his personal environment (school and house; of her/ his peers, her/his
to your
based on written, non verbal way to habits and preferences.) teacher.
Interacting orally

schoolmates. Tell
visual verbal messages. Enlarged environment (common places in -context adapted to the
them about your situation of interaction.
or audio supports, - She /he maintains her/his town, our country, national days and
family, your -A more or less appropriate
the learner will be an oral interaction religious celebrations.)
village/town and pronunciation
able to interact using listening Linguistic competence: grammatical, lexical,
your likes. -A more or less appropriate use
and produce strategies. and pronunciation notions in relation with the of a functional language,
simple descriptive - she/he sorts out the domain of oral interaction. lexis, expressions, and the
messages/texts general meaning of Functions related to the interactive acquired structures related to
orally. an oral message communication. the need for oral interaction.
Register acquisition for phrases related to oral -production of simple personal
messages appropriate to the
interaction ( introducing oneself , greeting)
situation of communication.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 446

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Interpreting oral and written Messages
By the end of the The learner reacts to
first year, in a visual, audio or
meaningful written text.
communicative
situations related - She/he adapts
to his/her her/his listening or
environment and reading skills to the
interests, based on text type.
written, visual She/he sorts out the
or audio supports, general meaning of a
the learner will be text ( its gist)
able
to interpret - She/ he calls
simple descriptive up/mobilises for
messages/texts complementary
orally and in strategies to
written. understand a text.
- The learner makes
contact with the
interlocutor.
- She/he transmits a
message.
- She/he reacts in a
non verbal way to
verbal messages.
- She /he maintains
an oral interaction
using listening
strategies.
- she/he sorts out the
general meaning of
an oral message.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Supports: (Conversations, monologs, songs, Example of -Understanding instructions
poetry, short texts …) and visuals (pictures, learning situation: -Verbal/non verbal
photos, posters, diagrams, etc…)
Topics : Related to the learner’s personal life. You received an demonstration of subject
(name, age, address , school, relatives) email from your new understanding.
Her/his personal environment (school and house; friend; read it - The learner associates a text
habits and preferences.) to an image.
Enlarged environment (common places in her/his attentively then
town, our country, national days and religious complete his/her ID
celebrations.) card (with the Selection of information from
Linguistic competence: grammatical, lexical, listening or reading.
information
and pronunciation notions in relation with the She/he sorts out the key ideas.
domain of oral and written interpretation contained in the
-recognition and use of the
Functions related to the interactive email: personal acquired lexis, expressions and
communication. information, family,
Register acquisition for phrases related to oral structures having a relation
country, town, likes). with the need of interpreting.
interaction ( introducing oneself , greeting)
Linguistic competence
Grammatical notions:
- auxiliary to be/to have Example of
- The present simple tense. learning situation:
-The present continuous
- 'wh' questions (what/ where/who) It is your first day in
- yes no questions. middle school.
- Articles ( a, an, the ) Introduce yourself to
- personal pronouns your schoolmates.
-The demonstrative: this, that, it
- Prepositions Tell them about your
(location: from, in, on, at, near, /time: in family, your
+morning…at+ time) village/town and
- Cardinal numbers and ordinal numbers.
-Qualifiers your likes.
(Physical appearance/nationalities)
-Discourse markers (today, every, now, and, but)
Lexis: Topical lexis ( see topics mentioned
above)
Register acquisition for phrases related to oral
interaction ( introducing oneself , greeting)
Pronunciation: The learner identifies in an
intelligible way the common words sounds (
short vowels/long vowels diphthongs of
practiced words ; voiced and voiceless
consonants)
-The learner takes into account intonation (rising
when asking questions).
447
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Written production
By the end of the - The learner calls up
first year, in for the resources she/
meaningful he has at her/ his
communicative disposal to develop
situations related to her/his language
his/her environment learning in order to
and interests, based produce very short
on written, visual and simple texts .
or audio supports,
the learner will be - She/he adapts
able her/his text to
to produce simple situations of
written descriptive communication.
messages/texts .
She/he conceives
writing as a tool of
communication and
learning.
- She/ he structures
her/his text.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Supports : Example of
Simple forms+ suggested supports for the learning situation: -Appropriate formulation.
previous domains. Your friends are on -relevance of ideas.
Topics (see topics above): social networks -Answers with the help of
Linguistic competence (facebook, twitter, supports and examples to
Reuse of the grammatical and lexical notions instagram, yahoo transmit personal information.
related to description and mentioned in the messenger,
whatsApp). You Text coherence and consistency
previous domains.
want to join ( logical organization of ideas/)
Conventions related to the written expression.
them.Post your -chronological…):
Topical lexis ( see topics mentioned above) profile (personal
information, use of the acquired lexis and
hobbies). expressions having a relation
with the need for written
expression .
-respect of presentation (layout
/ handwriting).
Example of -respect of textual organization
situations of According to typology.
integration: - originality of production
Your teacher asked - authenticity of information
you to make a poster
of your favourite
hero. Include her/his
personal .
information, country,
preferences,
hobbies…
448
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

2nd year middle school

GLOBAL COMPETENCE/EXIT PROFILE
At the end of MS2,the learner will be able to interact ,interpret and produce short oral and written messages / texts of descriptive, narrative and prescriptive type,
using written, visual or oral support, in meaningful situations of communication related to his environment and interests.
The learner can:
-Understand messages consisting of formulaic phrases and simple sentences related to frequently used expressions related to familiar topics or situations (personal ,shopping,
local places).
-Communicate limited information in simple everyday and routine situations by using memorised phrases and formulaic language.
-Use selected simple structures correctly but still systematically produce basic errors
National identity: the learner can describe lifestyles, eating habits, dressing habits and dwellings of Algeria
National conscience : He is keen on communicating about outstanding Algerian figures
VALUES Citizenship : He demonstrates a civic behaviour, conscious of his rights and duties as well as those of others.
Openness to the world : He is eager to know about the lifestyles ,eating habits, dressing habits, and dwellings of other countries who use English for
communication
1.Intellectual competency:
o the learner can use his critical thinking skills when gathering information for learning and project work
o he can understand and interpret verbal and non-verbal messages
o he can solve problem situations using a variety of communication means
o he can show creativity when producing oral and writtenmessages
o he can show some degree of autonomy in all areas of learning
2.methodological competency :
o he can work in pairs or in groups
o he can use strategies for listening and interpreting oral discourse
Cross curricular
o he can develop effective study methods , mobilize his resources efficiently and manage his time rationally
competencies o he can use information and communication technology whenever he needs it for learning and research
o He can evaluate himself
o he can evaluate his peers
3.communicative competency
o he can use drama and role-play to communicate appropriately
o he can use information and communication technology such as blogs , websites page , discussion forums , platforms to interact with learners of other
cultures
o he can use information and communication technology such as blogs , websites page , forums of discussion , to interact with learners of other cultures
o he can process digital data

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 449

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4. personal and social competencies :
o he is aware of his role and others' role in the development of projects
o he is keen in promoting the work of his peers
o he respects our national values and behaves consistently
o He is honest and accountable for his work and respects others work
o He asserts his personal identity and behaves with self-confidence
o He socializes through oral or written exchanges
o He develops attitudes of solidarity
Domains Target Competency Resources Types of Learning Situations Criteria And Timing
Competencies components Indicators

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 450

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
By the end of - The learner makes Supports: (Conversations, Example of learning situation: Citeria related to:
the first year, in contact with the monologs, songs, poetry, short texts -relevance, correct use
…) and visuals (pictures, photos, You are back to school. Your classmate

The pace of learning allows the appropriate time management

meaningful interlocutor. of language
posters, diagrams, etc…)
communicative Topics wants to know how you spent your coherence/consistency
situations - She/he transmits a Related to the learner’s personal last winter holidays. Tell him/her Verbal/non verbal
related to his/her message. life reactions
interests, based ( My physical description , clothing about interesting activities you did
She/he takes part in
on written, - She/he reacts in a non My daily life ( routine and sport conversation with the
visual verbal way to verbal activities
My home support of her/ his
or audio supports, messages. peers, her/his teacher.
My likes ; my abilities
the learner will be My experiences ) -interaction adapted to
interact and - She /he maintains an
Interacting orally

Her/his personal environment (My the situation of

produce simple oral interaction using extended family communication
descriptive , listening strategies. Shopping: prices, weight , size,
shape and colour -A more or less
narrative and appropriate
prescriptive - she/he sorts out the Parts of the body
Healthy and healthy diet pronunciation
messages/texts general meaning of an Rights and duties at school -A more or less
orally. oral message Neighbouring places and itineraries ) appropriate use of a
Enlarged environment (The world functional language,
Travelling: trips (itineraries and places)
Home types lexis, expressions, and
The weather the acquired structures
Linguistic competence: related to the need of
grammatical, lexical, and oral interaction.
pronunciation notions in relation -production of simple
with the domain of oral interaction.
Functions related to the interactive personal messages
communication. appropriate to the
Register acquisition for phrases situation of
related to oral interaction communication.
( introducing oneself , greeting).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 451

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Interpreting oral and written messages

By the end of The learner reacts to a Supports:(Conversations, Example of learning situation -Understanding
the first year, in visual, audio or written monologs, songs, poetry, short texts You have read an interesting AD in the instructions
meaningful text. …) and visuals (pictures, photos, newspaper about a travel agency which
communicative posters, diagrams, etc…) gives interesting offers, services and
situations - She/he adapts her/his Topics: Related to the learner’s facilities. Read the AD and fill the -Verbal/non verbal
related to his/her listening or reading personal life. table with the necessary information. demonstration of
environment skills to the text type. (name, age, address , school, subject understanding.
and interests, She/he sorts out the - The learner
relatives)
based on general meaning of a associates a text to an
Her/his personal environment (My
written, visual text ( its gist) image.
physical description , clothing
or audio
My daily life ( routine and sport
supports, the - She/ he calls Selection of
activities
learner will be up/mobilises for information from
My home
able complementary listening or reading.
My likes ; my abilities
to interpret strategies to understand She/he sorts out the
My experiences
simple a text. keyl ideas.
descriptive Enlarged environment (The world -recognition and use
messages/texts Travelling: trips (itineraries and of the acquired lexis,
orally and in places ) expressions and
written. Home types structures having a
The weather relation with the need
Linguistic competence: of interpreting.
grammatical, lexical, and
pronunciation notions in relation
with the domain of oral and written
interpretation
Functions related to the interactive
communication.
Register acquisition for phrases
related to oral interaction Linguistic
competence
Grammatical notions:
The present simple/ continuous
•The past simple tense ( to be/ +
very few regular and irregular verbs

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 452

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
- The learner makes
contact with the
interlocutor.
- She/he transmits a
message.
- She/he reacts in a non
verbal way to verbal
messages.
- She /he maintains an
oral interaction using
listening strategies.
- she/he sorts out the
general meaning of an
oral message
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
•The future tenses (intention :
will/planning: going to)
The modal can / can’t( ability+
physical capacity
Must /mustn’t (obligation/
recommendation)
The imperative ( do / don’t)
•'Wh'questions;Why / … because
•Yes no questions
•Personal pronouns
•The demonstratives( these /
those)
There is / there are
Quantifiers( how much / how many
/ some/ any
Prepositions ( from, in on ,at, near,
•Cardinal and ordinal numbers
•Qualifiers ( physical appearance)
•Articles : a , an the
Time markers: yesterday/
today/ tomorrow/ yesterday/ last
week
Lexis:
Topical lexis
Pronunciation:
Discrimination des sons ( vowels
and consonants /review and
expansion : aspirated , non-
aspirated ‘h’;clear and dark ‘l’
‘ed’past pronunciation
Silent letters : ‘n’; ‘d’
Speech pattern: contracted form of
auxiliaries
Weak and strong form of ‘can’
453
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
By the end of the - The learner calls up Example of learning situation: -Appropriate
first year, in for the resources she/ he Supports : .You went camping with your friends formulation.
meaningful has at her/ his disposal Simple forms+ suggested last holidays. Something bad happened -relevance of ideas.
communicative to develop her/his supports for the previous .So, you decided to return home. -Answers with the
situations related language learning in domains. Write an e-mail to your pen-friend help of supports and
to his/her order to produce short Themes: examples to transmit
to tell him/her about this
environment and and simple texts Mentioned above personal information.
interests, based on experience Text coherence and
linguistic competence: Example of situations of integration:
written, visual - She/he adapts her/his consistency
Reuse of the grammatical and
or audio supports, text to situations of You told your friend about the nice ( logical organization
lexical notions related to
the learner will be communication. winter holidays you had. She/he wants of ideas/)
able description , narration and -chronological…):
Written production

prescription mentioned in the to know how to get there and what

to produce She/he conceives use of the acquired
simple written writing as a tool of previous domains. interesting places to visit. lexis and expressions
descriptive communication and Conventions and writing Write him/her a letter. Include a having a relation with
messages/texts . learning. strategies related to the the need for written
map route with location, direction
written expression. expression .
- She/ he structures and place symbols -respect of
her/his text. presentation (layout /
handwriting).
-respect of textual
organization
According to
typology.
- originality of
production
- authenticity of
information.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 454

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Middle School Year 3

GLOBAL COMPETENCE/EXIT PROFILE
At the end of MS3,the learner will be able to interact, interpret and produce simple oral and written messages / texts of descriptive, narrative,
prescriptive and argumentative types, using written, visual or oral support, in meaningful situations of communication related to his environment
and interests. The learner:
Can understand short texts consisting of phrases and simple sentences and frequently used expressions to familiar topics or situations.
Can communicate messages in simple tasks on everyday topics using simple sentences that are appropriate.
Can describe in short sentences some aspects of his/her background or environment and related to his/her needs.
National identity: He can use the markers of his identity to value our country, and communicate about teenage dressing habits (traditional and
modern) different dwelling types.
VALUE National conscience : He is keen on communicating about outstanding Algerian figures
Citizenship : He demonstrates a civic behaviour, inherited from our ancestral values, emblematic figures of our cultural heritage.
S He also adopts a civic behaviour anchored in the universal values for the protection of the environment.
Openness to the world : He is eager to know about the lifestyles ,eating habits, dressing habits, and dwellings of other countries who use
English for communication
1. Intellectualcompetency:
o the learner can use his critical thinking skills when gathering information for learning and project work
o he can understand and interpret verbal and non-verbal messages
o he can solve problem situations using a variety of communication means
o he can show creativity when producing oral and writtenmessages
o he can show some degree of autonomy in all areas of learning
2. methodologicalcompetency :
Cross o he can work in pairs or in groups
curricul o he can use strategies for listening and interpreting oral discourse
o he can develop effective study methods , mobilize his resources efficiently and manage his time rationally
ar o he can use information and communication technology whenever he needs it for learning and research
compete o He can evaluate himself
nces o he can evaluate his peers

3. communicativecompetency
o he can use drama and role-play to communicate appropriately
o he can use information and communication technology such as blogs , websites page , discussion forums , platforms to interact with learners
of other cultures
o he can use information and communication technology such as blogs , websites page , forums of discussion , to interact with learners of
other cultures

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 455

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
o he can process digital data
4. personal and social competencies :
o he is aware of his role and others' role in the development of projects
o he is keen in promoting the work of his peers
o he respects our national values and behaves consistently
o He is honest and accountable for his work and respects others work
o He asserts his personal identity and behaves with self-confidence
o He socializes through oral or written exchanges
o he develops attitudes of solidarity
Domains Target Competency Resources Types of Learning Criteria And Timing
competencies components Situations Indicators

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 456

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬

By the end of the third
year, in meaningful
communicative
situations related to
his/her interests, based
on written, visual
or audio supports, the
learner will be able to
interact and produce
simple descriptive ,
Interactin narrative, prescriptive
g orally and argumentative
amessages/texts orally.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
- The learner Supports: (Conversations, monologs, songs, Example of Citeria related to:
mobilises his poetry, short texts …) and visuals (pictures, -relevance, correct use
prerequesites photos, posters, diagrams, etc…) learning situation:
of language
Topics: Related to the learner’s personal life You met your best
( My abilities and inabilities / my likes and coherence/consistency
- She/he transmits
dislikes my personality features friend .and talked Verbal/non verbal
a message.
My life style about your primary reactions
- She/he reacts in a My hobbies outside school She/he takes part in
non verbal way to My interest in animals and plants) school years .
conversations with the
verbal messages. Her/his personal environment (My childhood Retell the support of her/ his
memories). peers, her/his teacher.
- She /he maintains Teenage lifestyle : conversation you
an oral Fashion had about how -interaction adapted to
interaction using Eating habits ( good or bad) the situation of
your school life communication
listening Protection of the environment (eco behaviour)
At school used to be . Include -A more or less
strategies.
Neighbourhood the good and bad appropriate
- she/he takes part Enlarged environment (Inventions and pronunciation
discoveries in sciencesand technology: experiences you
in discussions -A more or less
Outstanding figures in sciences and sport had together. appropriate use of a
Health
Urban life functional language,
The means of transport lexis, expressions, and
Animals in danger of extinction) the acquired structures
Linguistic competence: grammatical, lexical, related to the need of
and pronunciation notions in relation with the oral interaction.
domain of oral interaction. -production of simple
Functions related to the interactive personal messages
communication. appropriate to the
Register acquisition for phrases related to oral situation of
interaction communication.
457
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
By the end of the first The learner reacts Supports: (Conversations, monologs, songs, Example of -Understanding instructions
year, in meaningful to a visual, audio poetry, short texts …) and visuals (pictures, learning situation
communicative or written text. photos, posters, diagrams, etc…) You heard on the
Topics: Related to the learner’s personal life.
situations related to - She/he adapts (name, age, address , school, relatives) radio a famous -Verbal/non verbal
his/her environment her/his listening or Her/his personal environment (school and house; football player’s demonstration of subject
and interests, based on reading skills to the habits and preferences.) memories as a understanding.
written, visual text type. Enlarged environment (common places in her/his child, you liked his - The learner associates a
or audio supports, the She/he sorts out town, our country, national days and religious story,take notes to text to an image.
learner will be able the general celebrations.) inform your
Linguistic competence: grammatical, lexical, and
to interpret simple meaning of a text ( friends about Selection of information
pronunciation notions in relation with the domain
descriptive its gist) of oral and written interpretation things your star from listening or reading.
,narrative, - She/ he calls Functions related to descriptive, prescriptive, used to do when She/he sorts out the key
prescriptive and up/mobilises for narrative and argumentative texts. he/she was ideas.
narrative complementary Linguistic competence younger. -recognition and use of the
messages/texts orally strategies to Grammatical notions: acquired lexis, expressions
and in written. understand a text. the present simple and past simple tenses (review and structures having a
Interpreti and expansion)
- The learner The past simple( the three forms)
relation with the need of
ng oral makes contact with with topic related regular and irregular verbs interpreting.
and the interlocutor. The past simple +ago
written - She/he transmits The present perfect+since / or for
messages a message. past simple and past continuous
The present continuous for planned future
Discourse markers for cause and effect(because /
so / as/therefore
classification
(first/ secondly… finally) :opposition( but / while )
Addition (and)
-the comparative(short and long adjectives: adj+er/
than / more/ adj / than / less adj / than)
the modals:
- for polite request/ permission:(can and may )
-for strong and mild obligation(must and should)
the semi modal used to positive form
the relative clauses (who and which)
to be made of / to be made in
(first/ secondly finally) :opposition( but / while)
Addition (and)

-the comparative(short and long adjectives: adj+er

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 458

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬

By the end of the first
year, in meaningful
communicative
situations related to
his/her environment and
interests, based on
written, visual
or audio supports, the
learner will be able
to produce simple
written descriptive
,narrative,
prescriptive and
Written production
argumentative
messages/texts
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
/ than / more adj/ than / less /adj than)
- She/he reacts in a the modals: -Appropriate formulation.
Example of
non verbal way to - for polite request/ permission:(can and may ) -relevance of ideas.
learning situation:
verbal messages. -for strong and mild obligation(must and should) -Answers with the help of
the semi modal used to positive form Your e-pal has supports and examples to
- She /he maintains the relative clauses (who and which) sent an email transmit personal
an oral interaction to be made of / to be made in
telling you about information.
using listening Lexis: names of animals (domestic, wild
strategies. life(jungle/forest:/desert……… Christmas
words related to styles of clothing/ celebrations many Text coherence and
- she/he sorts out
dwellings years ago. Reply consistency
the general meaning
words related to diet/illness/herbal and medicines and tell his/her how ( logical organization of
of an oral message nouns, verbs and phrases related to your grandmother ideas/)
- The learner calls transports(drive/to take/ride…….on foot/by bus….
Words/verbs related and phrases related to used to celebrate -chronological…):
up for the resources El MawlidEnnabawi
itineraries/ways to use of the acquired lexis and
she/ he has at her/ many years ago
Nouns(simple/compound) expressions having a relation
his disposal to 1. Verbs and phrases related to sports(activities Example of
with the need for written
develop her/his /places/ achievements) situations of expression .
language learning Pronunciation: voiceless and voiced consonants integration:
review and expansion -respect of presentation
in order to produce Your school has
vowel sounds(review and expansion): (layout / handwriting).
short and simple organised a contest -respect of textual
‘ed’past and ‘s’final pronunciation ( present tense
texts
and plural forms for the best article organization
- She/he adapts Silent letters:[ k];[w];[h];[t] on the wall According to typology.
her/his text to Speech pattern: contracted forms
newspaper about - originality of production
situations of Weak and strong form of can
communication. Intonation: rising and falling intonation the dressing and the - authenticity of information
She/he conceives Supports: living habits of
writing as a tool of Simple forms + suggested supports for the previous your grand parents
communication and domains. when they were
learning. Themes: Mentioned above teenaers.
- She/ he Linguistic competence Write an article
structures her/his Reuse of the grammatical and lexical notions where you compare
related to description , narration, their life styles with
text argumentation and prescription mentioned in yours.
the previous domains.
Conventions and writing strategies related to
the written expression
459
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Middle School Year 4
GLOBAL COMPETENCE/EXIT PROFILE
At the end of MS4, the learner will be able to interact, interpret and produce simple oral and written messages / texts of descriptive, narrative,
prescriptive and argumentative types, using written, visual or oral supports, in meaningful situations of communication related to his environment
and interests .The learner can:
-Understand the main points of a familiar text on personal and cross-curricular topics.
-Describe, in speech and writing, experiences and events giving some simple explanations for opinions or plans related to his/her background.
-Produce short simple connected speech on familiar topics or personal interest.
National identity:
- The learner can use the markers of his identity to value our country, and communicate about teenage dressing habits (traditional and
modern) different dwelling types.
- he is proud of our writers and poets and our oral heritage ( fables , legends, proverbs ... )
- he praises the beauty and diversity of the historical and religious places in Algeria attracting visitors from all over the world
National conscience :
- The learner demonstrates his respect for the nation's symbols and his readiness to protect them
VALUES - he behaves as a responsible and committed citizen
- he is aware of the need to respect and protect his environment
- he enhances our cultural heritage and is proud of our Algerian figures and heroes known for their culture and spirit of peace and
openness to the world
Citizenship: he can share his knowledge of dietary restrictions for religious reasons for the sake of tolerance and acceptance of others.
Openness to the world: He is keen on communicating about outstanding figures (historians, scientists, artists, writers, champions,….) and
any person ( well-known or anonymous) for their involvement in humanitarian action, at the national level or worldwide.
1. Intellectual competency:
Cross- -the learner can use his critical thinking skills when gathering information for learning and project work
-he can understand and interpret verbal and non-verbal messages
curricular -he can solve problem situations using a variety of communication means
competencies -he can show creativity when producing oral and written messages
-he can show some degree of autonomy in all areas of learning
2. methodological competency :
-he can work in pairs or in groups
-he can use strategies for listening and interpreting oral discourse
-he can develop effective study methods , mobilize his resources efficiently and manage his time rationally
-he can use information and communication technology whenever he needs it for learning and research
-he can evaluate himself
-he can evaluate his peers
3.communicative competency
- he can use drama and role-play to communicate appropriately
- he can use information and communication technology such as blogs , websites page , discussion forums , platforms to interact with

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 460

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
learners of other cultures
- he can use information and communication technology such as blogs , websites page , forums of discussion , to interact with learners of
other cultures
- he can process digital data
4.personal and social competencies :
- he is aware of his role and others' role in the development of projects
- he is keen in promoting the work of his peers
- he respects our national values and behaves consistently
- he is honest and accountable for his work and respects others work
- he asserts his personal identity and behaves with self-confidence
- he socializes through oral or written exchanges
- he develops attitudes of solidarity
Domains Target Competency Resources Types of Learning Criteria And Timing
competencies components Situations Indicators
Interacting By the end of the He takes into account the Supports: (Conversations, monologues, Example of Citeria related to:
orally fourth year, in a status of his interlocutor. songs, poetry, short texts …) and visuals -relevance, correct use of
He expresses himself (pictures, photos, posters, diagrams, etc…) learning situation:
situation of language
politely Your friend and you
meaningful He engages and maintains Topics: Related to the learner’s personal coherence/consistency
communication, a conversation on familiar life. are talking about -verbal/non verbal
using written, topics (his personality features, his embarrassing your favourite reaction: he participates in
visual or oral and enriching experiences, his ambitions, a conversation with the
The learner interacts snacks.
support, , the orally to: his dreams, his projects) support of his peers, of his
learner will be -He responds to the Her/his personal environment (family He/she wants to teacher.
able to interact requests of his peers on advice, commitment with charity clubs and know the recipe. -communication adapted to
and produce oral familiar topics. respect, healthy food and table manners, Tell him/her about the situation of interaction:
messages / texts -express his feelings, his hobbies ) he uses:
of a descriptive , surprise, his Enlarged environment (forums and ; -a more or less adequate
agreement,his discussion networks on food and dishes The ingredients and
narrative , disagreement, his pronunciation
argumentative or around the world, landmarks and how this snack is -a more or less adequate
pleasure, his non- monuments, national and universal
prescriptive type comprehension prepared .Then use of a functional
landmarks, outstanding figures in history, language, lexis,
He transmits a message to literature and arts and the world ). discuss the
express his opinions, give expressions and acquired
Linguistic competence: grammatical, consequences of fast
advice, give indications, structures, having a
lexical, and pronunciation notions in
ask for help, seek relation with the domain of oral food on health relation to the need of oral
information . interaction. interaction

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 461

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
He reacts non-verbally
By the end of year and verbally to verbal
four,in a situation messages of average
complexity
of meaningful He interacts to predict an
communication, event, a real life situation
using written, He understands the
visual or oral overall meaning of an oral
message of average
support, the
complexity
learner will be
He uses interaction
able to interpret
strategies to maintain a
oral or written
conversation
messages / texts of He evaluates the
a descriptive, effectiveness of his work .
Interpreting oral and written messages
narrative , the learner reacts to the
argumentative or visual, audio or written
text/message
prescriptive type
he adaptshis listening or
his reading to the text type
he reacts to the visual text
of average complexity
he gets the general
meaning of an oral text or
written text of average
complexity
he constructs meaning
with the help of
appropriate information
he anticipates from the
given topic, the text
genre/type, of visual
aids/elements, audio or
written
he establishes the
syntactic order within and
between sentences taking
into account the cohesive
devices (connectors…)
the learner accomplishes
a relevant task
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Functions related to the interactive - use of simple
communication. Example of learning personalised messages
situation:
Register acquisition for phrases related to appropriate to the situation
oral interaction of communication.
You have seen on
Supports: (Conversations, monologs,
TV the recipe of a Understading the
songs, poetry, short texts …) and visuals
popular English dish instructions
(pictures, photos, posters, diagrams, etc…)
You want to try it. Verbal and non verbal
Topics related to the learner’s personal
Take notes of the demonstration of his
life. (name, age, address , school, relatives)
different ingredients comprehension of the topic:
Her/his personal environment (school and
and procedures to
house; habits and preferences.) -he associates a text to an
make this dish.
Enlarged environment (common places in image
her/his town, our country, national days and -he selects information
The pace of learning allows the
appropriate time management
religious celebrations.) through listening or reading
Linguistic competence: grammatical, -he sorts out the main ideas
lexical, and pronunciation notions in
relation with the domain of oral and written -he identifies and uses the
interpretation. lexis, expressions,
Functions related to descriptive, prescriptive,
acquired structures related
narrative and argumentative texts. to the need of interpretation
Linguistic competence
1. Grammatical Notions
• the present simple and past simple tenses
(review )
The past simple and past continuous tense
in a complex sentence (time clause/ while/
when .
The present perfect simple without or with
time markers: always/ever/ never
The imperative ( recipes)
The passive voice ( past simple tense: (was
built / was founded / discovered..)
The superlative ( with short and long
adjectives)
Comparisons ( superiority- review-/
equality/ inferiority :not as…. as
conditional type 1( present simple / future;
462
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
he consults reference tools
he mobilises
compensatory/guessing
strategies to understand a text
he evaluates the effectiveness
of his work
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
imperative / future)
'ing' form after verbs of feeling (like
/love//dislike /hate)
discourse markers (review and expansion )for:
chronology, cause and effect, opposition (
unlike / whereas),classification
topic related regular and irregular verbs ( review
and expansion)
• lexis
personality adjectives ( review and expansion)
prefixing adjectives (negative meaning: dis
/un/in/ il/ir/im
suffixes :adj : ful
nouns of trade /jobs
occupation titles
words related to: genres of movies(fiction/
nonfiction /adventure…/
genres of music/books
accidents/disaster/
types of landmarks ( monument /mosque/ tower
/ bridge /castle/temple….
Names of international landmarks
strong adjectives to describe and value
landmarks
verbs and phrasal verbs to describe occupational
activities /events
collocations ( -accident words:
get hit/break a bone/ twisted ankle….to discuss
dreamt misfortune: get lost/run out of money )
nouns , verbs and phrases to describe events and
places
foods used in the Algerian dishes
nouns and verbs used to describe and discuss
Algerian dishes / cooking/measurements
Pronunciation
voiceless and voiced consonants (review and
expansion : diphthongs)
vowel sounds (review and expansion)
‘ed’ past and ‘s’final pronunciation
Initial consonant cluster
Final consonant cluster
Silent letters:
Speech pattern: contracted forms(auxiliaries
and modals)
Weak and strong form of ( modals in polite
forms/ was; have and has
463
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
- The learner
identifies the text type / to
Written production By the end of the produce a piece of writing
. Themes:
year four, in a
-His production is relevant to
situation of the instruction
- The learner calls up
meaningful
for the resources
communication, she/ he has at her/
his disposal to
using written,
develop his
visual or oral language skills in
order to produce a
support, the
variety of texts, of
learner will be higher complexity
- he structures his text.
able to produce
- he adapts his text to
written messages / the situations of
communication.
texts of a
- He mobilises his
descriptive, writing strategies to
generate ideas in
narrative ,
conformity with different
argumentative or text types .
-he structures his text.
prescriptive type.
- He evaluates the
effectiveness of his work
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
supports :
Simple forms+ suggested supports for Example of
the previous domains. learning situation: -Appropriate formulation.
Your school is -relevance of ideas.
Mentioned above planning to do a -Answers with the help of
Linguistic competence: contest for the best supports and examples to
Re-use of the grammatical and lexical recipe on mother’s transmit personal
Day celebration You information.
notions related to description ,
want to take part in
narration , prescription and
it. Write the recipe of Text coherence and
argumentation mentioned in the
your mother’s consistency
previous domains. favourite dish ( logical organization of
Writing strategies and conventions ideas/)
related to the written expression.
-chronological order…):
( punctuation signs: full stop; comma; Example of
question mark; colons and capital situations of Uses the acquired lexis
letters). integration: and expressions having a
You invited your relation with the need of
written expression .
friend for dinner.
-respect of presentation
She/he is on a diet (layout / handwriting).
and has special -respect of textual
requirement for organization(according to
typology ).
his/her meals.
- originality of production
Suggest a healthy
- authenticity of
menu and email it to information.
her/him. Include
proportions ,
ingredients (meat,
vegetables, fruit, ),
calories, etc
464
ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

4.3 Samples of Situations of Integration

Middle School Year 1
MS1
Situation of integration :Your friends are on social networks ( Facebook, twitter, Instagram Yahoo Messenger, WhatsApp).You want to join them. Post your
profile( personal information ,country, hobbies).
Indicators
INDICATORS
Criteria
Relevance o He can design a poster.
o He can introduce himself ,describe himself, give his name and surname, age, country , hobbies, likes and dislikes on social networks etc.
o He can talk about his country

Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Correct use of o He can use the conventions for sentence writing (uppercase , punctuation / semicolon )
the linguistic o He can use the present simple with auxiliary 'to be’ or ‘to have' as well as the verbs 'to like / to live'
resources o He can use the vocabulary relevant to a physical description (adjectives related to physical description)

Maximum Mastery Minimum Partial Mastery No Mastery

Mastery
Coherence / o His writing is coherent and reflects a logical organisation of ideas
Consistency o His sentences are meaningful
o He can use the connectors ' and’, and ’ but ' appropriately

Maximum Mastery Minimum Partial Mastery No Mastery

Mastery
Excellence o His work is well presented .
o His production shows some degree of originality and creativity.

Maximum Mastery Minimum Partial Mastery No Mastery

Mastery

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 465

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Middle School Year 2

Situation of integration :You told your friend about the nice winter holidays you spent in a nice place (Timgad, Taghit, Timimoun, Tikdja). She/he wants to
know how to get there and what interesting places to visit.

Write him/her a letter. Include a map route with locations, directions and place symbols

Indicators
INDICATORS
Criteria
Relevance ° He can write a personal letter

o He can talk about his recent winter holidays

o He can draw a map of the route and give clear directions

Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Correct use o He can use the conventions for writing a personal letter
of the
o He can use the appropriate tense (past simple) and modals ( should , can)
linguistic
resource o He can The use vocabulary (prepositions, verbs and nouns) relevant to the description of a holiday place and to give directions
s
Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Coherence / o His writing is coherent and reflects a logical organisation of ideas

Consistency
o His sentences are meaningful

o His use of connectors ' and’, ‘but ', and time markers is appropriate

Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Excellence o his work is well presented .

o His production shows some degree of originality and creativity.

Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 466

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Middle School Year 3

Situation of integration
Your school has organised a contest for the best article on the wall newspaper about the dressing and the living habits of your grandparents when they were
teenagers .Write an article where you compare their life styles with yours.
Indicators
INDICATORS
Criteria
Relevance o He can write an article for the school magazine
o He can give information about his grandparents lifestyle when they were teenagers
o He can compare his grandparents’ lifestyle and habits to his own and to those of his peers

Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Correct use o He can use the appropriate conventions for writing a magazine article
of the o He can use the appropriate tenses and modals: used to, past simple , present simple, can, cannot, could ,couldn’t.
linguistic
o He can use the vocabulary (verbs and nouns) related to fashion and clothes
resources
Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Coheren o He writing is coherent and reflects a logical organisation of ideas

ce / o He can use simple and complex meaningful sentences .
Consiste
o He can use appropriate connectors and time indicators
ncy
Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

Excellen o His work is well presented .

ce o His production shows some degree of originality and creativity.

Maximum Mastery Minimum Mastery Partial Mastery No Mastery

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 467

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Middle School Year 4

Situation of integration:You invited your friend for dinner. She/he is on a diet and has special requirement for his/her meals. Suggest a healthy menu and
email it to her/him. Include proportions , ingredients (meat, vegetables, fruit, ), calories, etc

Indicators
INDICATORS
Criteria
Relevance - He can write an email
- He can communicate information about healthy food and diet
- He can ask questions about his friend’ s specific diet requirements / restrictions

Maximum Minimum Partial Mastery No Mastery

Mastery Mastery
Correct use of the o He can use the conventions for writing an email
linguistic
o He can use the correct tenses : present simple, future, past simple, present perfect, and the modals should, used to.
resources
o He can use the relevant vocabulary ( verbs and nouns) to describe a healthy diet and give advice .

Maximum Minimum Partial Mastery No Mastery

Mastery Master

Coherence / o His writing is coherent and reflects a logical organisation of ideas

Consistency
o He can use simple and complex meaningful sentences .
o He can use appropriate connectors and time indicators

Maximum Minimum Partial Mastery No Mastery

Mastery Mastery
Excellence o His work is well presented .
o His production shows some degree of originality and creativity.

Maximum Minimum Mastery Partial No Mastery

Mastery Mastery

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 468

ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

5. Implementation of the Curriculum

5 .1 Recommendations for the Implementation of the Curriculum

The curriculum of English focuses on three major principles:
a. The development of communication competence in English : The goal is to prepare the learner for
oral and written communication
b. The learner is in the centre of the learning process : The pedagogical act is no longer based on the
transmission of knowledge but it involves the construction of knowledge , taking into account the
learner’s interests, likes and dislikes, etc (‘me, my world, the world’).
c. There is a constant interaction between teacher, learner , resources, at school and outside school : The
role of the teacher is to involve the child in his own learning and to help him to learn how to learn. He
gives him opportunities to become autonomous at all stages of learning, and to evaluate his own
performance. A good student- teacher relationship will create a favorable climate where shared
values are essential to shape a good and responsible citizen.
These three principles underlie the three missions assigned to the school. This implies that the following
questions should be considered:
• What English to teach? The role of English
• What teacher: how to teach?
• What learner: how to learn? Learners and learning
• How to interact within this triangle?
These principles are divided into nine guiding principles that teachers should integrate into their
professional competencies.

Guiding Principles for Teaching English and Teacher Competencies

English Language
#1 English facilitates two-way communication with the world
English is a tool for communication that enables learners to make connections with the world and
communicate something about one’s self, community and country to others.
Teacher’s competencies:
a. The teacher uses and plans activities that allow learners to practice and develop real-life
communication skills for reading, writing, speaking and listening (e.g. interviewing, writing about a
past experience, a classmate, reading an email, listening to a phone message).
b. The teacher chooses topics and tasks that allow learners to develop skills in learning and
communicating about themselves and their community, and about their country and the world.
c. The teacher introduces a variety of topics of interest to the learners that are related to other cultures,
comparison of cultures and international issues.
2. Communicative competence is the aim of language learning
Communicative competence in English involves interacting with others using receptive/interpretive
skills (reading and listening) and productive skills (speaking and writing), supported by the ability to
use vocabulary and grammar appropriately and employ a range of language strategies that help convey
and clarify meaning.
Teacher’s competencies:
a. The teacher uses and plans activities that allow learners to practice and develop real-life
communication skills for reading, writing, speaking and listening.
b. The teacher chooses topics and tasks that allow learners to develop skills in learning and
communicating about themselves and their community, and about their country and the world.
c. The teacher plans lessons that have communicative objectives and whose steps build toward meeting
them.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 469 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

d. The teacher introduces grammar, pronunciation and vocabulary in context, with a focus on
communicating meaning.
e. The teacher teaches learners how to use language strategies to aid in their learning and communication
Learners & Learning
3 Successful learning depends on supported and purposeful development
Learners benefit and get more involved when each activity builds on previous material so that knowledge
and skills build logically towards achieving and developing specific competences.
Teacher’s competencies :
a. The teacher plans lessons that have communicative objectives and whose steps build toward meeting
them.
b. The teacher breaks down functions, genres and skills into smaller component/skills/parts in order to
present realistic ‘chunks’ of the language for learners to process.
c. The teacher stages the lessons so that what the learner learns/practices in each step prepares for the
next ones.
4 Meaningful activities/tasks support and encourage learning
Classroom activities and tasks should draw on learners’ lives and interests and help them to
communicate ideas and meaning in and out of class.
Teacher’s competencies:
a. The teacher supplements and adapts the textbook to plan activities related to learners’ interests, prior
knowledge and experience
b. The teacher uses and plans activities that allow learners to practice and develop real-life
communication skills for reading, writing, speaking and listening
c. The teacher contextualizes the activities and provides a purpose for them.

5 Learning is an active, evolving process

Learning a language requires opportunities to use what one knows for communicative purposes,
making mistakes and learning from them. The aim is to perform competently, while recognizing that
errors may still occur.
Teacher’s competencies:
a. The teacher provides a balance of activities that focus on accuracy and fluency.
b. The teacher plans activities within each lesson in which learners use the language freely without
worrying about errors, so that they can focus on fluency and communication
c. The teacher plans activities in which learners use previously learned language and skills and
incorporate new language and skills.
d. The teacher gives learners opportunities to recognize errors and figure out how to correct them.
6 Assessment of learning should be ongoing
Ongoing, or regular, assessment should take various forms and address the competences that have been
learned in class, so that the assessment can provide useful information on individual progress and
achievement, which teachers and learners can review to aid learning.
Teacher’s competencies:
a. The teacher has realistic short and long term learning objectives for learners.
b. The teacher regularly assesses learner learning using a variety of assessment activities
c. The teacher plans and uses assessment activities that assess not only what learners know, but also
what learners are able to do as speakers, listeners, readers and writers.
d. The teacher teaches learners to assess themselves and their peers so that they are aware of their
progress.
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 470 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

LEARNERS
7 Active Learners
Learners acquire and retain language best when the topics meet their interests and when they are
active participants in their learning: finding personal meaning, learning cooperatively with peers,
and making connections to life outside of class.
Teacher’s competencies:
a. The teacher supplements and adapts the textbook to plan activities related to learners’ interests,
prior knowledge and experience.
b. The teacher sets tasks that allow the learner to discover how the language works in its form,
meaning and use.
c. The teacher plans lessons so that learners have to think and use their previous knowledge and
imagination to prepare for and carry out classroom activities.
d. The teacher sets tasks that develop cooperative learning and encourages peer help and readiness to
exchange with others;
e. The teacher uses and plans activities that allow learners to practice and develop real-life
communication skills for reading, writing, speaking and listening

Teachers & Teaching

8 Facilitator
Teachers support learner learning by taking a primarily facilitative role in the classroom: designing
and structuring learning experiences with learner interests and needs in mind; guiding and
monitoring learner learning; assisting learners in contributing to their own learning in a learner-
centered teaching environment.
Teacher’s competencies:
a. The teacher finds out the needs, interests, and language difficulties of the learners.
b. The teacher selects and introduces activities and materials for language work that meet learner
needs.
c.The teacher fosters a group feeling (cooperation, respect, enjoyment, trust, etc.,);
d. The teacher organizes learners so that interaction can be facilitated (using space, classroom
furniture, time, etc.) so that the teacher is not the focus of the lesson;
e.The teacher varies patterns of interaction (e.g. teacher eliciting from class, pair work, learners
presenting to class, learners mingling) within the lesson to support the objectives of the class and
the feeling/energy of the group;
f. The teacher ensures that the learners find their involvement sufficiently challenging;
g. The teacher teaches learners how to use language strategies to aid in their learning and
communication.
9 .Supportive Learning Environment and Classroom Management
Teachers have a positive impact on learner learning by creating a supportive and relaxed learning
environment and using appropriate classroom management: communicating warmth and respect
for learners, encouraging them to participate and work cooperatively and to develop self-
confidence.

Teacher’s competencies:
a. The teacher creates a friendly atmosphere (e.g. by using learners’ names, encouraging them, using
positive reinforcement like praising and rewards, employing games to practice and review
material;)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 471 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

b. The teacher uses effective techniques to build learner self-confidence (e.g. scaffolding so learners
can succeed, using informal types of assessment that produce less anxiety, giving feedback to
learners on their work in an encouraging way; employing self assessment and goal setting).
c. The teacher fosters a group feeling (cooperation, respect, enjoyment, trust, etc.,);
d. The teacher provides opportunities for learners to learn cooperatively and collaboratively
e. The teacher manages the class so learners know what is expected of them (e.g. sharing the daily
agenda and classroom rules, providing rubrics for learner performance)
5.2 Project –Based Learning.
Project-based learning enables the learner to observe, discover , manipulate and analyze the
language and the task (more or less complex) in order to understand how it works and use it
appropriately in different situations
According to Bardallo & Ginest (1995) project-based learning is a process in which the learner must:
- Problematise: what do I do in this project, why and how?
- Learn and document
- Control and criticize
- Conduct and control
- Organize and plan
- Communicate and report
This approach should encourage students to ask questions and find answers at all stages of the project.
A project consists of an intention to carry out in a school or school setting with appropriate means. It
can spread over a week, a month, a term or a school year. It can be conducted by an individual learner
or a group of learners.
Project work can take various forms (surveys, interviews, etc ...) and the final product may be a
poster, a newspaper, a magazine, a play, etc.
Project work is usually triggered by the learner s interest , and this allows him to choose the theme
or task or activity. Project work encourages learners to do personal research, work in pairs, in
groups, learn to communicate effectively, solve a problem in real-life context, and grow socially and
emotionally . Thus, through project work the learner will learn how to learn while developing a
certain autonomy, initiative, creativity, and responsibility.
5 .3 -Recommendations on How to Use Teaching Aids
Tools Use
Board - Lesson presentation
- Elaborated by learners
- Elaborated by the teacher
- Project presentation
Posters - Group assessment
- Presentation of input related to teaching/ learning
- Revision
- Remediation
Websites Documentary research related to project topics ( videos , audio material, pictures…
Design of a pedagogical website.
Blogs/ Web -Engaging and motivating learners for group work
pages/ - Posting homework online or any other resource that will facilitate the learning process.
chat/forums/ - Networking
- Developing target and cross-curricular competences
social
- Encouraging learners to be autonomous
networks - Self – assessment
- Socialising .

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 472 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Laptop/ - PowerPoint presentation ( Input sessions , project presentations)

Digital - Displaying audio and visual materials ( songs, videos, pictures)
projector/
Ipod /I pad/
Mp3 devices
Interactive -Lesson presentation
board -Correction and self- correction
-Training students to be autonomous
Plays/ Fables - Role play
/ short - Drama
stories/mime - Reinventing target and cross-curricular competences
s
Library ( -Activities that require a regular consultation of books ,newspaper/magazine articles ,
classic websites…
al / -Using / elaborating a book report
digital -enhance reading for pleasure and for learning
)

5 .4- Recommendations for the Assessment Scheme

Assessment of learning
Assessment is an integral part of the process of learning. It helps to determine the level of proficiency of
the learner and how he is progressing towards his learning goals
Assessment can be done at any time and / or when the teacher and administration decide.
The assessment of the learnercanbe diagnostic, formative or summative.
Diagnostic assessment:
It allows for an overview of the knowledge and skills of the learners; it is done at the beginning of a
period of learning through a battery of tasks that will help the teacher to measure the learners level of
proficiency before they start the curriculum, identify their strengths and weaknesses and plan remedial
work
Formative assessment:
This is done during the week and after four weeks of teaching. This type of assessment may not be
scored as verbal comments to the learner may be sufficient
Formative assessment can be oral or written or both The procedures of assessment , tasks and criteria
should be communicated to the learner as he is responsible for his own learning. The learner must be
aware of his progress and shortcomings, and of the importance of regular and constant work.
By regularly assessing the learners, teachers can identify the source of errors, design remediation tasks
and use strategies that will help him overcome difficulties (eg make him repeat a word to correct his
pronunciation, explain a grammar point, give additional work to do at home, etc)
Types of formative assessment tools:
o the log book ( or reflective journal): this iswritten by the learner/teacher himself and contains
personal reflections on his work, progress , difficulties and solutions that he intends to use alone
or with the teacher

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 473 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

o The portfolio: this contains the learner s written work such as a reading report, a written account
of a film or play, a newspaper article related to project work, a dictation , a letter to a friend .These
productions must be corrected by the teacher and then rewritten by the learner who will be able to
measure his own progress
o The debate: this allows learners to acquire the skills needed for exchanging and sharing
information; this will teach them how to listen to each other and solve problems together
o Conferencing: this is a face –to-face exchange with the teacher on learning problems in order to
help correct errors and improve learning
Formative assessment therefore enables everyone to know where he is. There are three types of formative
assessment:
- Tutoring
- Peer assessment
- Self-assessment
Each type involves criteria and indicators, as described above
- Tutoring: this is done by the learner who sits with the teacher and corrects his errors himself with
the teacher s guidance
- Peer assessment: this is done between learners(student-student ) or with the teacher (student-
teacher);learners assess each others productions using the criteria given by the teacher
-Self-assessment: in this type, the learner is critical of his own work and tries to improve it. He gradually
shows more autonomy and responsibility, using learning devices such as the portfolio or the logbook .
Formal assessment
This type is best known and most practiced by the school system, and it is meant to select and orient the
learners. Formal assessment is usually summative and occurs at the end of a cycle (BEM or
BACCALAUREAT); through formal assessment, the learner should demonstrate the mastery of
language knowledge and skills.
According to the official guidelines, formal assessment should include tests and examinations. These
should come at the end of a specific learning period (school term or end of school year) , and provide
learners with grades or scores.
Formal assessment should help teacher and administration to make decisions about learner ranking,
succeeding and moving to the upper level, or repeating the year
Formal assessment is usually criterion-referenced: this may include multiple choice question( MCQ) , gap
filling , texts followed by questions . (more details will be provided in the support document).

6. RECOMMENDATIONS AND GENERAL GUIDELINES TO STAKEHOLDERS

6.1 Recommendations to the inspectors in order to support teachers :
The inspector has a leading role in the education system. He must:
● Support teachers in the use of appropriate teaching tools and techniques.
● Identify their needs and help them to select topics taking into account their learners needs
● Help them to read , interpret the curriculum and adapt it to the context of the classroom
● Examine some specific cases resulting from the feedback of other partners
● Develop integrated plans for training : encourage them to produce complex learning situations and test
their effectiveness with their classes

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 474 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

● Educate teachers to change and improve their behaviours, attitudes and teaching habits. ● ●Help them
to produce a grid with criteria and indicators for assessing and scoring learners work (specially the
overall or target competency).
● Help them to produce materials for remedial work and the treatment of the students most frequent
errors .
● Help them to develop a problem-situation and what resources to mobilize, and to develop a situation
of integration and what resources to mobilize
● Encourage teachers to carry out action research in their classes using feedback to design further
training
● Help them to master and use ICTs in their classes, and to design communication networks for
teachers (facebook, blog, twitter, forum, etc ) in order to work collaboratively
● Explain the legislative framework of the Algerian education system and how to implement the school
regulations
● Adopt an ethical behaviour whatever the situation (with colleagues, with pupils, with parents, etc): be
an example of professionalism and morality
●Adhere to the principles of the educational reform and work together to achieve it
● Train teachers to the selection and use of appropriate assessment tools
● Visit teachers regularly and notify them in advance. The inspector may invite other teachers to attend
his visit.
● Always provide constructive and positive feedback to teachers
● Have an excellent knowledge of all reference documents: Orientation Law of 2008, the new
curriculum, the accompanying documents, the textbooks and teacher guides, etc.
● Encourage pair and groupwork; explain its advantages and its limits.
Recommendations to textbook writers:
A / General recommendations:
 The textbook is central to the educational act:
 It must primarily focus on the communication needs of learners, be consistent with the educational
goals of the institution and finally match their interest and aspirations.
 It must comply with the objectives of the curriculum
 Tasks, activities and resources must be authentic and close to the lives, experiences and interests
of learners; the textbook should help them communicate in and outside the classroom.
 It must integrate the three competencies :interacting orally, interpreting and producing messages.
 Each task and activity must be related to prior knowledge and should help to build competencies
in the learner.
 The objective of each task and activity must be explained to the teacher and the learner clearly and
accurately.
 The textbook must integrate strategies for learning the target language and the target culture.

 However, it is only a support among others because the ICTs(information and communication
technologies)are becoming increasingly available to the learner and the educational materials they
offer should contribute to his autonomy.
 As a result, the textbook should include, for each unit, some references to websites and
educational links that had been visited and pre-tested by the textbook designers and the teachers.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 475 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 These links can be recommended by teachers to the learners for the production of their project
work.
 The textbook must also contain audio documents for learning oral skills(listening, speaking,
pronunciation) such as CD and DVD; these are necessary to achieve the learning objectives set
by the curriculum.
 The guide to the use of the textbook should be made available to all teachers; this should
encourage flexibility, creativity and innovation.
 The textbook should also transmit life skills and social values: It is intended to inform, learn to
read and write, reason, enhance the critical judgment of the learner, provide models of ethical
behavior, promote patriotism and nationalism, without depreciating or denigrating the other.
 The texts and images contained in the teaching units should not be biased and should allow for
comparison with the learner’ s other languages and cultures in order to enrich him and empower
him both intellectually and emotionally.
 The design of problem-solving situations should take into account the age of the learners, their
interests and their motivation;
 The learner should be put at the centre of learning ,made responsible for his learning, be
encouraged to take initiative and be creative
 The textbook units and the problem-solving situations must help him to develop the three targeted
skills: interact orally, understand and produce oral and written messages
 The vocabulary used in the learning situations must be appropriate to the age of the learners
 The learning situations must lead the learner to use various learning strategies
B / Textbook content:
1. The textbook content must conform to the curriculum
2. The selection of content should be consistent with the number of teaching hours and the age of
learners
3. The content must integrate all the competencies described in the curriculum . It must be explained
and practiced at all times, through the learning situations and project work.
4. The content must provide accurate, precise and recent information
5. The content must reflect correct use of oral and written English

C / Evaluation:
1. Formative and summative assessment must be integrated into learning and teaching through
relevant tasks and activities
2. Formative assessment tools must be relevant, varied and should include observation and self-
assessment checklists
3. Assessment tools should promote learner-teacher interaction and learner - learner interaction
D /Situations of integration and remedial work
1. The situations of integration are used to assess learning
2. They should be clearly presented in the textbook
3. They must be relevant to the theme and must encourage the learner to mobilize his acquired
knowledge , skills and competencies
4. They must include rubrics for self-assessment

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 476 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

5. They must enable the learner to identify his shortcomings, weaknesses and difficulties and
remedy them through remedial work arranged by the teacher

E / The representation of values

1. The textbook must convey national and universal values such as love of the country, courage,
work, sense of duty and responsibility, fraternity, respect for others, tolerance, solidarity.
2. The learning situations (problem-solving and integration)and all the teaching materials should
illustrate these values
3. The characters used in the textbooks must represent geographic, cultural and human diversity(
social life, family, school, hobbies, crafts, etc).
4. The teaching materials should not refer explicitly or implicitly to a trademark or an advertising
slogan.
5. The textbook should not contain polemic texts referring to politics, religion, sex, and all the -
isms.
F / Teaching materials as facilitators of learning:
1. In addition to the textbook, other teaching materials or realias can be used to facilitate learning
such as newspaper articles, photos, charts, drawings, maps, figures, glossary, etc
2. The instructions relating to the teaching materials and necessary for the production of situations
and project work must be clear, concise, precise and unambiguous
3. The average amount of time needed to complete a project must be clearly defined in the textbook
4. The teaching materials must align with the learning objectives and the age of learners
5. Teaching materials necessary for the completion of projects or problem-solving situations should
be varied and challenging, and should help learners to acquire competencies.
6.3 Recommendations to examination designers
The design of BEM English examinations is done by the National Examination Board .When developing
tests/ examinations, designers must consider the following questions:
. Are the exams in accordance with the exit profile of middle school education?
. Do they contain the three competencies (interact, interpret, produce)?
. Do they contain the values set out in the curriculum (identity, national consciousness, citizenship,
openness to the world)?
. Do they reflect the transferrable competencies (intellectual, methodological, communicative, personal
and social)?
. Are the activities in accordance with the concept matrix of the curriculum in terms of global
competencies, content , resources and descriptors?
. Are there more grammar exercises than communicative activities?
.Are the themes and the vocabulary of the official curriculum represented?
. Do the assessment objectives match the learning objectives?
. Do the reading comprehension activities measure the learner’s understanding of the text and/or his
general knowledge?
. Are these activities repetitive ?creative?
.Do they require the learner to find answers in the text or to deduce them from the context?
.Do the vocabulary- related activities appear in a meaningful context?
.Do the grammar –related activities appear in a meaningful context?
.Do the pronunciation activities appear in a meaningful context?
.Do the activities allow for the use of critical thinking or are they merely referential ?

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 477 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

. Are the activities assessing the writing skill in accordance with the exit profile? Are they meaningful for
the student?
.Does the task at hand correspond to his level of proficiency or is it beyond his cognitive abilities?
.Are the tasks communication- oriented ?
.Do the BEM questions cover an important part of the curriculum?
.Are the targeted competencies assessed objectively?
.Are the assessors aware of the rubrics used by the designers of exams?
. Do they use assessment criteria (relevance, correct use of language, coherence and development) and
indicators to measure students ‘ production?
.Are they aware of the four levels of mastery of competencies (maximum, minimum, partial or lack of
mastery)
.Do they use these criteria when they assess the work of learners?

In conclusion, when designing national examinations for the middle school, it is important to target the
learner’s exact level of performance.
Examinations must reflect the difficulty levels described by the descriptors in the curriculum.
Inspectors should supervise and assist teachers while designing assessment tools which are conform to
the BEM examination materials.
It is evident that the assessment of learning should focus on what was taught in class and based on
explicit descriptors.
In addition, the situations should be close to what was done in class in order not to confuse the learner,
and must be varied; they should test listening and reading comprehension, speaking and written .

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 478 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫‪ٚ‬ىاهح اٌزوث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬ؽٕ‪١‬خ‬ ‫اٌغّ‪ٛٙ‬ه‪٠‬خ اٌغيائو‪٠‬خ اٌل‪ّ٠‬مواؽ‪١‬خ اٌشؼ ج‪١‬خ‬

‫(بالفرنسٌة )‬ ‫منهــج اللؽــة اإلنجلٌزٌــة‬

‫‪Curriculum d’anglais‬‬

‫‪Au cycle moyen‬‬

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ ‫‪479‬‬ ‫ّ‬

‫املخىســط ‪2016 -‬‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1. PRESENTATION DE LA DISCIPLINE
La réécriture du programme d’anglais répond à un souci de cohérence en rapport avec le cadre
législatif réglementant notre système éducatif. La loi d’orientation sur l’éducation nationale N° 08-
04 du 23 janvier 2008 ayant tracé les trois missions dévolues à l’école, à savoir l’instruction, la
socialisation et la qualification, le programme d’anglais intègre ces missions et souscrit aux
orientations pédagogiques inscrites.
Les quatre années du cycle moyen constituent une assise importante du développement intellectuel,
physique émotionnel et social de l’enfant. Elles assurent, à travers une succession d’étapes le
perfectionnement de niveaux de compétences qui lui permettront de poursuivre son apprentissage
ultérieur, du cycle secondaire ou ailleurs.
1.1 FINALITES DE LA DISCIPLINE POUR LE CYCLE
L'enseignement de l'anglais doit impérativement poursuivre les objectifs suivants
 aider notre société à s'intégrer harmonieusement dans la modernité en dotant l’apprenant des
outils linguistiques nécessaires pour une communication suffisamment performante
 promouvoir les valeurs nationales et universelles
 aider l’apprenant à développer son esprit critique, sa tolérance et son ouverture aux autres
(altérité).
 contribuer à former un citoyen conscient des mutations et des enjeux du monde de demain
 donner à chacun la possibilité d’accéder à la science, à la technologie et à la culture universelle
tout en évitant l'écueil de l'acculturation
l’apprentissage de l’anglais, au cycle moyen, vise la maîtrise de compétences communicatives par le
passage d’une logique d’accumulation de connaissances linguistiques et de juxtaposition de notions à
une logique interactive et intégrative avec une centration sur l’apprenant , à travers un conception
socio constructiviste de l’apprentissage. Cet apprentissage lui permettra de s’impliquer dans le
cheminement cognitif inhérent à l’acquisition de connaissances et au développement de compétences.
Ces compétences sont interdépendantes et évolutives. Un degré de développement insuffisant de l’une
d’entre elles peut entraver le développement des autres
Il faudra, pour cela , accorder une place prépondérante aux stratégies d’apprentissage et de
communication visant l’épanouissement de l’apprenant.
L’apprentissage de l’anglais contribue au même titre que les autres disciplines au développement de
valeurs et de compétences transversales. Ces compétences sont d’ordre intellectuel, méthodologique,
communicatif, personnel et social.
Les trois missions dévolues à l’école dans la définition du profil de sortie de l’apprenant, à savoir
l’instruction , la socialisation et la qualification (c.f. loi d’orientation sur l’éducation nationale N° 08-
04 du 23 janvier 2008) implique que l’enseignement apprentissage de l’anglais visera une prise en
charge de ces missions par le développement des compétences de communication en anglais. Cet
enseignement - apprentissage permettra à l’apprenant d’interagir avec ses pairs et/ou autrui en
utilisant ses compétences d’interprétation et de production qu’il aura développé dans le domaine de
l’oral et de l’écrit.
L’enseignement- apprentissage de l’anglais souscrit à la démarche de socialisation en prenant en
charge les différents domaines d’expérience de vie et d’ouverture sur le monde. Il s’agit de
développer le savoir vivre ensemble, en préservant la vie en communauté et d’une façon générale,
son environnement physique et humain.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 480 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Dès le cycle moyen la maîtrise d’un outil linguistique de base performant, au service de la
communication en anglais aura pour objet de faire exprimer, à l’apprenant, ses goûts, sa vision du
monde, de faire connaître son monde.
En matière de qualification, l’enseignement de l’anglais contribuera à rendre l’apprentissage
viable, de sorte que l’apprenant soit doté , à la fin de l’enseignement apprentissage obligatoire ,
d’un outil linguistique suffisamment performant , pour que son intégration dans un environnement
académique ou professionnel en soit facilitée.
1.2 CONTRIBUTION DE LA DISCIPLINE A LA REALISATION DU PROFIL GLOBAL
Le profil global de la discipline vise l’installation de compétences de communication en anglais ,
de compétences transversales et valeurs communes à toutes les disciplines du cycle
.L’enseignement de l’anglais , au même titre que les autres disciplines intègre :
 L’affirmation de l’identité nationale dans ses trois dimensions
 La conscience nationale
 La citoyenneté
 L’ouverture sur le monde
A ce titre il contribue aux autres disciplines et bénéficie de l’apport de celles-ci.
1. Contribution de l’anglais aux autres 2. Contribution des autres disciplines à l’anglais
disciplines
1-Langues : 1-Langues :
-Une langue additionnelle est un -Il reçoit de l’arabe, première langue de l’apprenant , les
enrichissement intellectuel et culturel techniques et stratégies liées à la lecture et la production écrite
Le système linguistique de l’anglais est (transfert)
mis en perspective et comparé avec les - le système phonique riche et complexe de l’arabe et de
autres langues de l’apprenant tamazight facilite l’apprentissage du système phonique de
-la communication avec autrui dans l’anglais
une langue internationale reconnue et Le script latin et l’écriture d’une langue européenne comme le
adaptée à tous les domaines de la Français, ainsi que les codes de l’écrit facilitent l’apprentissage
connaissance de l’anglais
2 Les sciences naturelles : 2- Les sciences naturelles :
-outil linguistique performant pour la - Apport de la démarche scientifique ( observation ,
analyse, démonstration , synthèse)
communication et l’acquisition des
- Apport thématique scientifique, tel que :l’anatomie, la
connaissances scientifiques et botanique, le monde animal, l’hygiène en général et
technologiques alimentaire en particulier.
-terminologie scientifique et Schématisation, dessins
technologique internationale 3-Les sciences exactes et l’informatique
- concision et rigueur dans la pensée et La démarche et la rigueur scientifique (les capacités d’abstraction,
l’expression des idées. le
raisonnement logique ,hypothetico -deductif et la
3.les sciences exactes et l’informatique : démonstration…..)
Terminologie anglaise utilisée dans tous - La géométrie, les graphes, les tableaux, les diagrammes, les
statistiques….
les domaines scientifique (doppler,
- Les connaissances et compétences technologiques dans le
scanner, laser, etc ) domaine de l’informatique.
-

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 481 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
Vision pragmatique des phénomènes
Terminologie universelle liée à l’internet
(email/ web / blog/ tweet/etc)
Terminologie de conversion anglo-
saxonne
4-Les sciences sociales :
- les techniques de communication,
permettant l’ouverture sur le monde, la
connaissance des sociétés anglophones
et des comportements sociaux
-accessibilité à l’information et aux
ressources à l’échelle internationale
5-Education musicale, artistique et
sportive :
La notoriété de la chanson et des
groupes musicaux anglais en fait une
motivation pour l’apprentissage de la
musique
-appropriation de la terminologie liée
aux sports (corner,penalty,out ….)
6- Education islamique
- ouverture sur les autres cultures
- compréhension et acceptation de
l’autre,
- respect de la différence
- partage de valeurs communes
7 -Education civique
- acquisition de concepts de
citoyenneté, démocratie participative,
liberté d’expression, société civile , et
savoir vivre ensembles
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
4-Les sciences sociales :
- La chronologie séquentielle (histoire) et connaissance des faits
historiques
- Les notions d’espace et de temps et leur maîtrise ( se localiser)
- la connaissance du monde (autres peuples, civilisations et
cultures)
- L’exploitation des cartes géographiques (plans , légendes,
etc…)
5-Education musicale, artistique et sportive :
- L’harmonie, la musicalité des sons et le sens du rythme, le
sens de l’esthétique,
- Les formes (dessin)le sens de l’effort et du fair-play, le
travail d’équipe, l’échange, la responsabilité individuelle et
collective
6- Education islamique
- sens de l’effort et du dépassement de soi
- valeurs de solidarité, d’honnêteté,
- savoir écouter et partager
- aider son prochain
- tolérance, respect de l’autre
- ouverture au dialogue
- valorisation de l’individu et du groupe
7 -Education civique
- connaissance de notre société, ses valeurs , ses fondements
- fonctionnement de nos institutions civiles, publiques
482 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

2. COMPOSANTES DU PROGRAMME
2.1 PROFILS DE SORTIE
2.1.1 PROFIL GLOBAL DE LA FIN DU CYCLE MOYEN
Compétence globale de la discipline : Au terme du cycle moyen et dans des situations de communication significatives, liées à son environnement et ses
centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d'interagir, d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des
messages/textes de complexité moyenne, de type descriptif, narratif, prescriptif et argumentatif.
VALEURS Compétences transversales
Compétence Compétence Compétence Citoyenneté
Identité Conscience et ouverture intellectuel Méthodologique communic personnel
terminale 1 terminale 2 terminale 3 sur le monde
nationale atif et social
L’apprenant Il Il est
Dans une Dans une situation Dans une - Il est - Il manifeste Il exerce son Il adopte des développe conscient
valorise son conscient de la des attitudes ses de son
situation de de communication situation de esprit critique comportements
identité dans richesse de son de citoyen capacités rôle et du
communicatio significative et à communicat patrimoine dans actif et dans qui favorisent le
ses trois de rôle
n significative partir de supports ion ses aspects responsable l’exploitation travail parpairs communic d’autrui
dimensions historique, ation avec dans
et à partir de écrits, visuels ou significative - -il est de et en groupe
supports audio, l’apprenant et à partir de
(arabité, linguistique et
conscient de l’information autrui en l’élaborati
islamité, culturel Il développe des utilisant on de ses
écrits, visuels doit être capable supports la nécessité par le biais de
stratégies les TIC projets
amazighité) - Il fait du respect et
et audio, d’interpréter à écrits, différents Il utilise Il
en connaître cette de la d’écoute, des démontre
l’apprenant l’oral et à l’écrit visuels ou richesse à protection de types de
communiqua d’interprétation moyens des
doit être des audio, travers l’anglais l’environnem textes modernes comporte
nt en ent et deproduction
capable messages/textes l’apprenant Il développe des (blogs,pag ments
anglais. Il exploite et orale et écrite e conformes
d'interagir et de type descriptif, doit être - -il utilise
attitudes et des interprète des web,sites,f aux
l’anglais pour - Il
de produire à narratif, capable de Il met en comportements orums de valeurs
véhiculer une messages de développe des
l’oral des prescriptif et produire à valeur la qui démontrent culture de méthodes de discussion, nationales
types plateforme Il fait
messages/text argumentatif l’écrit des personnalité son adhésion au paix et de travail efficaces
verbaux s) pour preuve
es de type messages/te Algérienne à tolérance (tient compte des
respect et à la ounon interagir d’honnêtet
ressources à
descriptif, xtes de type travers des protection des - -il démontre avec des é et de
verbaux mobiliser, intègre
narratif, narratif, échanges son adhésion apprenants responsabi
symboles de la dans sa démarche d’autres lité dans
à des projets - Il démontre
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 483 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

prescriptif et prescriptif et écrits ou nation citoyens à des capacités la gestion cultures son travail
caractère à résoudre des rationnelle du dont et dans ses
argumentatif argumentatif oraux, en l’anglais relations
national ou situations temps)
intégrant international problème en est le avec
- Il utilise les moyen de autrui
dans son utilisant
- -il technologies de communic Il utilise
imaginaire divers
s’imprègne l’information et ation l’anglais
supports dans
les mythes des valeurs de la Il utilise et pour
des situations
fondateurs universelles communication transfère affirmer
decommunic
pour faire de la des son
de l’Algérie -il participe à ation
recherche ciblée données identité
en utilisant la promotion - Il manifeste en fonction de numérique personnell
l’anglais des droits et un esprit de ses besoins s à travers e et
créativité l’anglais développe
devoirs du - Il sait s’auto Il utilise et r la
dans ses
citoyen évaluer transfère confiance
productionso
rales et des en soi
Il valorise la
écrites données Il valorise
production des numérique la
Il démontre autres s en vue de socialisati
leur on dans
une certaine
réutilisatio son
autonomie n comporte
dans ses Il utilise la ment et
dramatisa ses
apprentissage
tion et sait échanges
s scolaires ou mettre en oraux
professionnels œuvre des et/ou
jeuxde écrits
rôle pour Il
communi développe
quer de des
façon attitudes
appropriée de
solidarité

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 484 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
2.1.2 PROFIL DE SORTIE PAR PALIER DU CYCLE MOYEN
Palier 3 : Au terme du troisième palier du cycle moyen et dans des situations de communication significatives, liées à son
environnement et ses centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d'interagir,
d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des messages/textes de complexité moyenne, de type descriptif, narratif, prescriptif et
argumentatif
PROFIL GLOBAL DE Palier 2 :Au terme du deuxième palier du cycle moyen et dans des situations de communication significatives, liées à son
SORTIE PAR PALIER environnement et ses centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d'interagir,
d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des messages/textes simples , de type descriptif, narratif, prescriptif et argumentatif
Palier 1 : Au terme du 1er palier du cycle moyen et dans des situations de communication significatives, liées à son environnement
et ses centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d'interagir, d’interpréter et de
produire à l’oral et à l’écrit des messages/textes très courts, de type descriptif.
PALIER CT1 CT2 CT3
PALIER 3 ( 4ème année) Dans une situation de communication Dans une situation de communication Dans une situation de communication
significative et à partir de supports écrits, visuels significative et à partir de supports significative et à partir de supports
et audio, l’apprenant doit être capable d'interagir écrits, visuels ou audio, l’apprenant écrits, visuels ou audio, l’apprenant
et de produire à l’oral des messages/textes doit être capable d’interpréter à l’oral doit être capable de produire à
complexité moyenne de type descriptif, narratif, et à l’écrit des messages/textes de l’écritdes messages/textes de type
prescriptif et argumentatif type descriptif, narratif, prescriptif et narratif, prescriptif et argumentatif
argumentatif
PALIER 2 ( 2ème et 3ème Dans une situation de communication Dans une situation de communication Dans une situation de communication
significative et à partir de supports écrits, visuels significative et à partir de supports significative et à partir de supports
année) et audio, l’apprenant doit être capable d'interagir écrits, visuels ou audio, l’apprenant écrits, visuels ou audio, l’apprenant
et de produire à l’oral des messages/textes doit être capable d’interpréter à l’oral doit être capable de produire à l’écrit
simples de type descriptif, narratif, prescriptif et et à l’écrit des messages/textes des messages/textes simples de type
argumentatif simples de type descriptif, narratif, narratif, prescriptif et argumentatif
prescriptif et argumentatif
Dans une situation de communication Dans une situation de communication Dans une situation de communication
significative et à partir de supports écrits, visuels significative et à partir de supports significative et à partir de supports
PALIER 1 ( 1ère année) et audio, l’apprenant doit être capable d'interagir écrits, visuels ou audio, l’apprenant écrits, visuels ou audio, l’apprenant
et de produire à l’oral des messages/textes très doit être capable d’interpréter à l’oral doit être capable de produire à l’écrit
courts de type descriptif et à l’écrit des messages/textes très des messages/ textes très courts de
courts de type descriptif. type descriptif

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 485 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

PALIER VALEURS EXEMPLES

 Identité o Il fait connaître nos valeurs ancestrales de solidarité, de partage
 Conscience nationale o Il fait connaître notre héritage culturel à travers les figures millénaires
algériennes, connues pour leur culture de la paix et de l’ouverture
 Citoyenneté et ouverture sur le monde
o Il manifeste sa curiosité pour les grande figures de l’histoire, des sciences et
technologies, sports , de la paix et l’implication dans l’action humanitaire dans
PALIER 3 ( 4ème le monde
année) o il fait l’éloge de la beauté et diversité des sites touristiques, historiques et
religieux de notre pays
o il communique sa connaissance des restrictions alimentaires pour motifs
religieux ou sanitaires dans l’esprit de tolérance et acceptation de l’autre.
o Il manifeste une fierté de notre patrimoine immatériel dans sa dimension
civique (fables , légendes …)
PALIER 2 ( 2ème et •Identité o Il fait connaître notre pays à travers des habitudes alimentaires,
3ème année) •Conscience nationale vestimentaires, types d’habitations
•Citoyenneté et ouverture sur le monde o Il manifeste sa curiosité sur les modes de vie et styles d’habitations,
vestimentaires en rapport avec la location géographique d’autres pays dont
l’anglais est le moyen de communication
o Il manifeste un comportement citoyen, prenant conscience des droits et
devoirs de chacun, tenant compte des valeurs nationales et universelles.

PALIER 1 ( 1ère année) • Identité o Il se présente, décline ses repères identitaires à autrui ( nom, nationalité,
langue , religion , son drapeau , monnaie nationale …)
• Conscience nationale
o Il fait connaitre notre pays à travers les fêtes nationales et religieuses
• Citoyenneté et ouverture sur le monde o Il manifeste sa curiosité sur les repères identitaires d’autres pays dont
l’anglais et le moyen de communication
o Il manifeste un comportement citoyen, en rapport avec son milieu
immédiat ( respect, hygiène..) et l’environnement d’une manière générale

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 486 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

TABLEAU DES COMPETENCES TRANSVERSALES

PALIERS
er
COMPETENCES TRANSVERSALES 1 2eme 3eme
(1 ere
année) (2eme eme
et 3 année) (4 eme
année)
2.d’ordre intellectuel :   
- Il exerce son esprit critique dans l’exploitation de l’information contenue dans différents types de textes
- Il exploite et interprète des messages de types verbaux ou non verbaux   
-Il démontre des capacités à résoudre des situations problème en utilisant divers supports dans des   
situations de communication   
-Il manifeste un esprit de créativité dans ses productions orales et écrites
- Il démontre une certaine autonomie dans ses apprentissages scolaires ou extrascolaires  
1.d’ordre méthodologique :   
- Il adopte des comportements qui favorisent le travail par pairs et en groupe
- Il développe des stratégies d’écoute, d’interprétation et de production orale et écrite   
- Il développe des méthodes de travail efficaces (tient compte des ressources à mobiliser, intègre   
dans sa démarche la gestion rationnelle du temps)   
- Il utilise les technologies de l’information et de la communication pour faire de la recherche ciblée
en fonction de ses besoins   
- Il sait s’auto évaluer et évaluer la production de ses pairs   
1.d’ordre communicatif :
  
- Il utilise la dramatisation et sait mettre en œuvre des jeux de rôle pour communiquer de façon appropriée
- Il développe ses capacités de communication avec autrui en utilisant les TICES   
- Il utilise des moyens modernes (blogs, page websites, forums de discussion, plateformes) pour   
interagir avec des apprenants d’autres cultures dont l’anglais est le moyen de communication
  
- Il utilise et transfère des données numériques à travers l’anglais
- Il utilise et transfère des données numériques en vue de leur réutilisation   
4.d’ordre personnel et social :   
- Il est conscient de son rôle et du rôle d’autrui dans l’élaboration de ses projets   
- Il valorise la production de ses pairs   
- Il démontre des comportements conformes aux valeurs nationales
- Il fait preuve d’honnêteté et de responsabilité dans son travail et dans ses relations avec autrui   
- Il utilise l’anglais pour affirmer son identité personnelle et développer la confiance en soi   
- Il valorise et respecte la socialisation dans son comportement et ses échanges oraux et/ou écrits   
- Il développe des attitudes de solidarité   
 : initiation ;  :consolidation ;  : renforcement

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 487 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

TABLEAU DES THEMES TRANSVERSAUX A TRAVERS LE CYCLE

Les thèmes sont en rapport direct avec l’apprenant, son environnement immédiat et le monde
1 er palier 2 eme palier 3ème palier
ere eme
1 année 2 année 3eme année 4 eme année
L’apprenant parle de lui-même: L’apprenant parle de lui-même: L’apprenant parle de lui : L’apprenant parle de lui-
M

 Nom , âge, date et lieu de

Vie personnelle

Sa description physique Sa personnalité même :

r
c
a

naissance, domicile, numéro de Sa vie quotidienne/ sa maison Son mode de vie o Ses traits de caractère (qualités
téléphone Ses talents artistiques et défauts)
Ses aptitudes, préférences
 Ses proches : famille restreinte Son comportement physique o Expériences embarrassantes et
Ses expériences personnelles Ses loisirs hors de l’école
et amis enrichissantes : de la vie
 Habitudes vestimentaires et Sa famille élargie: grands Sa relation avec le monde animal et scolaire et sociale
alimentaires parents, oncles, tantes cousins, végétal o Ses ambitions, ses rêves, ses
nièces, neveux projets( études, carrières)
Son école : Fait du shopping : Souvenirs d’enfance : Comportement citoyen
Environneme

personnel

 Prix, poids , mesure, taille,  Expériences mémorables  Conseil au sein de la famille

 Sa classe, ses enseignants, ses couleurs ,formes Les modes et styles de vie des adolescents  Attitudes de solidarité, de
nt

camarades, objets scolaires,
activités scolaires
 Comportements civiques en classe
 Localisation dans l’espace
scolaire
 Loisirs à l’école
Sa connaissance du monde :
 Parler de son pays, sa
Le monde
 Santé et hygiène alimentaire
Droits et devoirs en milieu
scolaire:
 Charte citoyenne
S’orienter dans l’espace
Son voisinage
Sa découverte du monde :
 Voyages et loisirs
 Habillement respect, d’amour de son prochain
 Habitudes alimentaires (bonnes et mauvaises)  Hygiène alimentaire, diététique,
Respect et protection de son milieu : savoir vivre à table
 Au sein de l’école Centre d’intérêts :
 Son quartier  Cinéma, lecture, théâtre, mode,
 Son village musique, l’électronique et le digital
Sa relation au monde : La génération du digital/
Découvertes en sciences et technologie : Son interaction avec le monde
 Santé et activité physique  Les forums de discussions,

nationalité, sa monnaie , son
drapeau, ses fêtes nationales et
religieuses,
Connaître les autres pays et
nationalités
 Itinéraires  Les grandes figures scientifiques et réseaux, toiles sur ces sujets
 Types d’habitation dans le sportives  Cuisines et plats du monde
monde /climat  Les moyens de transport  Monuments historiques
Son intérêt pour les animaux et leurs  Patrimoine national et universel
modes de vie :  Les grandes figures de notre
 Habitat , histoire, et du monde
Espèces protégées  Les grandes figure de la littérature
et les arts

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 488 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

3.2 MATRICE CONCEPTUELLE

COMPETENCES
PALIER DOMAINE Ressources Descripteurs de mise en œuvre
TERMINALES
1er Au terme du -Supports audiovisuels (conversations, chansons, Peut interagir oralement pour poser et/ou
poésie)et visuels (images, photos, posters, diagram- répondre à une question :
Interaction premier palier , dans
mes, etc)
orale
des situations de
Thèmes  Dans des situations liées à sa vie personnelle ,
communication son environnement immédiat et le monde ( se
Liés à la vie personnelle de l’apprenant, son
significatives , liées décrire, décrire ses proches, sa maison, donner
environnement immédiat et le monde,( milieu scolaire, de l’information liée à ses activités, ce qui lui
à son
habitude vestimentaires et alimentaires , loisirs, et appartient, et sa connaissance sur des sujets
environnement et
éducation sanitaire …..) / voir thèmes transversaux familiers dans la limite de son répertoire, en
ses centres
1ere année utilisant des expressions familières simples ,
d’intérêts et à partir
Connaissances linguistiques et communicatives : mémorisées, et des énoncés simples )
de supports écrits,
notions grammaticales, lexicales et prononciation liées Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
visuels et audio,
au domaine de l’interaction orale. l’efficacité des stratégies d’interaction orale
l’apprenant doit être
Fonctions liées à la communication interactive acquises pour
capable d’interagir
Acquisition d’un registre formulaire lié à l’interaction
et de produire à  Demander de l’aide
orale (se présenter, se saluer, se décrire, décrire sa
l’oral des
classe…)  Faciliter le travail à deux, en classe
messages/textes de
Strategies d’ interaction  Maintenir une conversation
type descriptif
(opening, turn-taking, leave taking, , etc)
.
 L’apprenant écoute attentivement son interlocuteur,
ses vis-à-vis
 Il prend part à la discussion de façon continue ou
discontinue
 Il manifeste sa compréhension ou sa non
compréhension
 Il utilise des stratégies de dépannage pour
 Manifester son incompréhension
 Négocier le sens d’un mot, d’une phrase

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 489 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

interpretation Au terme du premier Supports : Peut écouter et comprendre les idées et

à l’oral et palier , dans des Dépliants, cartes ,emails, notices, tableaux détails essentiels important détails de
l’écrit situations de signalétiques, graphes, statistiques…. monologues et conversations très courts ,
( l’écoute et communication Thèmes traitant de sujets familiers et situations
l’écrit) significatives liées à Liés à la vie personnelle de l’apprenant , son concrètes (voir thèmes transversaux)
son environnement et
environnement immédiat et le monde,( milieu scolaire, Peut écouter et comprendre le langage
ses centres
habitude vestimentaires et alimentaires , loisirs, et fonctionnel d’instructions et explications
d’intérêts et à partir éducation sanitaire …..) / voir thèmes transversaux courtes et simple données en classe. Celles-ci
de supports écrits, Connaissances linguistiques et textuelles d’ordre sont
visuels et audio, communicatif : grammaire, vocabulaire, orthographe,  concretes
l’apprenant doit être relations de cohésion et cohérence, etc  accompagnées de supports visuels (.ex.
capable d’interpréter
Typologie de textes liés à la description appariement texte audio et image,
à l’écrit des
Stratégies d’écoute modélisation , démonstration)
messages/textes de
 L’apprenant identifie l’intention de communication  données par étapes
type descriptif
 Identifie la tâche Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
 Persévère dans l’écoute même si le sens d’un mot lui l’efficacité des stratégies d’interaction orale
est inconnu acquises
 Déduit le sens d’un mot, d’une expression à partir du • en utilisant des mots clés
contexte de communication • en utilisant des éléments paralinguistiques
Stratégies de lecture de base pour persévérer dans sa
 L’apprenant reconnaît l’intention de communication compréhension du message
proposé
 Adapte sa lecture au type de texte Peut lire et comprendre les idées et détails
 Anticipe à partir des éléments visuels( indices liés à essentiels et les détails important de
l’illustration, ) monologues, conversations, et textes très
 Identifie l’intention de communication à partir courts, traitant de sujets familiers et

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 490 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

d’indices orthographiques situations concrètes (voir thèmes

 Repère l’information essentielle du texte , de chaque transversaux)
phase Peut lire et comprendre le langage
 Consulte des outils de référence fonctionnel routinier et explications courtes
 Organise son travail, utilise et évalue l’efficacité des et simples. Ceux-ci
stratégies de lecture acquises.  sont en rapport avec des situations
concrètes
 sont rencontrés dans des supports de
communication langagiers
 sont accompagnées de supports visuels
(.ex. appariement texte audio et image,
graphe, carte de localisation)
Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
l’efficacité des stratégies de lecture acquises
• en utilisant des éléments paralinguistiques
de base pour persévérer dans sa
compréhension du message
 en identifiant les mots clés et les indices
orthographiques pour faciliter la
compréhension.
Production  Au terme du Supports : Peut remplir des formulaires ou donner
écrite premier palier , dans Formulaires simples + les supports suggérés pour les des détails simples à l’écrit
des situations de domaines précédents  relatifs à des informations personnelles
communication Connaissances linguistiques et textuelles d’ordre (soi-même, famille, école, adresse)
communicatif:  par des phrases, très basiques, non reliées,
significatives , liées
à son Notions grammaticales et lexicales liées à la description des formules langagières, expressions courtes
environnement et (conventions liés à la production écrite….) Peut écrire un message très simple pour
ses centres envoyer une carte postale, un email
d’intérêts et à partir  contenant des phrases, très basiques,

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 491 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

de supports écrits, Stratégies d’écriture : non reliées, des formules langagières,

visuels et audio,  Identifie la tâche à accomplir expressions courtes
l’apprenant doit être  Tient compte du contexte, de l’intention de  contenant des notions langagières
capable de produire communication, du destinataire, du thème mémorisées
à l’écrit des  Ecrit pour répondre à ses besoins, ses intérêts, ses  selon un modèle étudié
messages/textes de motivations
type descriptif  Utilise les conventions de l’écrit
2eme Interaction Peut interagir oralement, en posant des
Au terme du -Supports audiovisuels (dialogues, chansons, poèmes, questions et y répondant brièvement, aux
orale deuxième palier , etc..) nouvelles d’autrui, dans des échanges courts
dans des situations Thèmes  Dans des situations liées à sa vie
de communication personnelle, sa communauté, ses projets, ses
significatives , liées Liés à la vie personnelle de l’apprenant, son loisirs ,des sujets
à son environnement immédiat et le monde ,(ses expériences  En utilisant des expressions familières,
environnement et personnelles droits et devoirs en milieu scolaire, santé simples , mémorisées, des phrases simples
et hygiène alimentaires ,voyage et loisirs, découvertes Peut interagir oralement, pour entamer et
ses centres maintenir une conversation courte (en posant
d’intérêts et à partir en sciences et technologie …..) / voir thèmes
des questions et y répondant brièvement, aux
de supports écrits, transversaux 2eme et 3eme années nouvelles d’autrui) :
visuels et audio, Connaissances linguistiques et communicatives:  Dans des situations liées à sa vie
l’apprenant doit personnelle, sa communauté, des sujets
notions grammaticales, lexicales et prononciation liées à familiers
être capable
d'interagir et de
l’interaction orale.  En utilisant spontanément des expressions
Fonctions liées à des types spécifiques d’interaction familières et quotidiennes, simples, des
produire à l’oral phrases simples
des Registre de formules orales appropriées Peut se projeter dans une situation de voyage
messages/textes de pour
Stratégies d’interaction
type descriptif,  Commander un menu dans un restaurant,
narratif, prescriptif (turn -taking, opening, closing, leave taking, etc) faire des courses (demander le prix d’un
et argumentatif objet),se renseigner sur les moyen de
 l’apprenant mobilise ses acquits transport , les horaires et localisation d’un
site)
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 492 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 il utilise les outils langagiers Peut interagir oralement dans des contextes
de communication diverses
 il prend part à la discussion de façon discontinue et ou
 Pour parler de ses plans, donner son
continue opinion, donner et suivre des indications,
 pour poser des questions et /ou répondre demander et/ ou offrir de l’aide /des objets..
Gérer son temps pour organiser son
 s’exprimer poliment apprentissage et mémoriser les notions
 demander la permission langagières acquises
Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
 prend en considération les réactions de son vis à vis l’efficacité des stratégies d’interaction orale
 tient compte de la prononciation ,de l’intonation , du acquises pour
rythme  Faciliter le travail en pair/groupe en classe
 Pour expliquer le sens de mots inconnus,
expressions et structures langagières
 Apprendre les différents constituants
communs langagiers
interpretati Au terme du Supports : Peut écouter et comprendre les détails
on à l’oral deuxième palier , Dépliants, cartes , emails, notices, tableaux essentiels et les détails importants de
textes simples ,dialogues et monologues
et l’écrit dans des situations signalétiques , graphes, statistiques….
courts
de communication Thèmes
 comprenant un langage usuel , des
significatives , liées Liés à la vie personnelle de l’apprenant , son expressions familières et quotidiennes
à son environnement immédiat et le monde ,(ses expériences Peut écouter et comprendre des instructions
environnement et personnelles droits et devoirs en milieu scolaire, santé claires(,routinières , un langage fonctionnel
ses centres et hygiène alimentaires ,voyage et loisirs, découvertes en classe, sans supports visuels
d’interêts et à en sciences et technologie …..) voir thèmes Peut écouter et comprendre des instructions
nouvelles mais , simplement et clairement
partir de supports transversaux 2eme et 3 eme années
exprimées
écrits, visuels et Connaissances linguistiques et textuelles liées aux
Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
audio, l’apprenant genres étudiés l’efficacité des stratégies d’écoute acquises
doit être capable Typologie de textes descriptifs, narratifs, prescriptifs pour développer
et argumentatifs
d’interpréter à l’  des techniques d’écoute efficaces (… …..)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 493 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

’écrit des des capacités anticipation

Stratégies d’écoute Peut lire et comprendre les idées et détails
messages/textes de
type descriptif,  L’apprenant identifie l’intention de communication essentiels et les détails importants de
textes simples ,
narratif ,prescriptif  Identifie la tâche  comprenant un langage usuel , des
et argumentatif  Persévère dans l’écoute même si le sens d’un mot lui expressions familières et quotidiennes
est inconnu  traitant de sujets familiers liées
principalement à la vie personnelle
 sur des situations de la vie réelle
 Déduit le sens d’un mot , d’une expression à partir du (concrètes)
contexte de communication Peut comprendre les signes iconographiques
liés à la vie quotidienne
 Repère les mots, expressions clés qui aident à dégager Peut repérer l’information spécifique ,
le sens du message  dans diverses sources de la vie quotidienne
 Reformule le message en ses propres termes  disponibles directement ( dans des sites
web, prospectus de voyage, catalogues)
Peut lire et comprendre le langage
fonctionnel routinier et explications courtes
Stratégies de lecture :
et simples . Ceux-ci
 l’apprenant identifie la tâche, les consignes,  sont en rapport avec des situations
l’intention de communication concrètes
 sont rencontrés dans des supports de
 choisit le type de lecture appropriée
communication langagiers
 tient compte des indices linguistiques, des signes Peut lire et comprendre les idées et détails
typographiques essentiels et les détails importants de
textes de longueur moyenne ,
 traitant de sujets familiers liées
principalement à la vie personnelle , son
environnement immédiat ,les questions qui
correspondent à ses attentes , ses besoins, ses
intérêts ( activités loisirs, sports , santé,

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 494 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

événements courants, découvertes anciennes

et nouvelles..,
 qui sont explicitement décrits
Peut lire et comprendre l’objet de lecture
,l’idée générale essentielle :
 des arguments , opinions clairement
formulés
Peut lire et comprendre ,les aspects
essentiels :
 d’une lettre personnelle simple
 de description , prédiction, narration
d’évènements personnels, sentiments,
opinions set souhaits
Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
l’efficacité des stratégies de lecture
acquises pour développer
 des méthodes de lecture efficace et rapide
 des capacities anticipation
Production Peut produire à l’écrit des descriptions de
Au terme du Supports : faits
écrite deuxième palier ,  relatifs à son environnement immédiat (les
Formulaires simples + les supports suggérés pour les
dans des situations gens qui l’entourent, les lieux communs,
domaines précédents
de communication l’école, les lieux de travail, les conditions de
significatives , liées Connaissances linguistiques et textuelles d’ordre vie)
à son communicatif :  relatifs à des évènements passés familiers,
environnement et expériences personnelles passées ,des
Notions grammaticales et lexicales liées au genre
activités anciennes , connues
ses centres descriptif, narratif, prescriptif et argumentatif  par une énumération de phrases simples
d’intérêts et à partir  par la construction d’un paragraphe simple
de supports écrits, dont les phrases sont simples et coordonnées
visuels et audio stratégies d’écriture : par des mots de liaison simples
,l’apprenant doit  peut écrire une lettre personnelle , un email

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 495 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

être capable de  tient compte de la tâche à réaliser pour décrire son environnement immédiat ,
produire à l’écrit sa vie personnelle , des sujets familiers
 fait appel à ses connaissances
des Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
 choisit le type, la forme du texte, qui correspondent à l’efficacité des stratégies de production
messages/textes de
l’intention de communication écrite acquises pour
type narratif,
prescriptif et  élabore un plan  générer des idées
argumentatif  ordonne ses idées  produire un premier jet de texte ( draft)
3 eme Interaction Supports audiovisuels(conversations ,chansons Peut interagir oralement, pour entamer et
Au terme du
orale ,poésie….) et visuels (images, photos, posters, etc) maintenir une conversation courte (en posant
troisième palier ,
Thèmes des questions et y répondant brièvement, aux
dans des situations
Liés à la vie personnelle de l’apprenant , son nouvelles d’autrui) :
de communication
significatives , liées environnement immédiat et le monde ,( ses ambitions ,  Dans des situations liées à sa vie
ses rêves, comportement citoyen/ attitude de solidarité, personnelle, sa communauté, des sujets
à son
savoir vivre à table , centres d’intérêts / cinéma familiers
environnement et
ses centres musique…, interaction avec le monde/ réseaux  En utilisant spontanément des expressions
sociaux…,monuments historiques …..) / voir thèmes familières et quotidiennes, simples, des
d’intérêts et à partir
transversaux 4eme année phrases simples
de supports écrits,
Connaissances linguistiques et communicatives : Peut interagir oralement dans des contextes
visuels et audio,
notions grammaticales, lexicales et prononciation liées de communication diverses
l’apprenant doit
au domaine de l’interaction orale.  Pour parler de ses plans, donner son
être capable
Formules usuelles liées au domaine de l’oral opinion, donner et suivre des indications,
d'interagir et de
Strategies interaction demander et/ ou offrir de l’aide /des objets..
produire à l’oral
(turn –taking ,opening, closing, leave taking, etc) Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
des
 l’apprenant mobilise ses acquis l’efficacité des stratégies d’interaction orale
messages/textes de
 il utilise les outils langagiers acquises pour :
type descriptif,
 il prend part à la discussion de façon continue  faciliter le travail à deux / groupe, en classe
narratif, prescriptif
 tient compte de la prononciation , de l’intonation , du  Pour expliquer le sens de mots inconnus,
et argumentatif rythme expressions et structures langagières
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 496 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 il identifie le thème, la tâche, l’intention de

 Gérer son temps pour organiser son
communication
apprentissage et mémoriser les notions
 il prépare des notes langagières acquises
 il repère les éléments les plus importants*
interpretati Supports : Peut écouter et comprendre les détails
Au terme du essentiels et les détails importants de
on à l’oral Dépliants, cartes, emails ,notices, tableaux
troisième palier , textes simples ,dialogues et monologues
et l’écrit signalétiques, graphes ,statistiques….)
dans des situations courts
Thèmes
de communication  comprenant un langage usuel , des
Liés à la vie personnelle de l’apprenant , son expressions familières et quotidiennes
significatives , liées
environnement immédiat et le monde ,( ses ambitions , Peut écouter et comprendre des instructions
à son
ses rêves, comportement citoyen/ attitude de solidarité, claires (,routinières , un langage fonctionnel
environnement et
savoir vivre à table , centres d’intérêts / cinéma en classe
ses centres Peut écouter et comprendre des instructions
musique…, interaction avec le monde/ réseaux
d’interêts et à nouvelles mais , simplement et clairement
sociaux…,monuments historiques …..) / voir thèmes
partir de supports exprimées
transversaux 4 eme année Peut lire et comprendre les idées et détails
écrits, visuels et
Connaissances linguistiques et textuelles liées aux essentiels et les détails importants de
audio, l’apprenant
types de textes utilisés et à leur structure textes de longueur moyenne ,
doit être capable
Types de textes liés au genre descriptif, narratif,  traitant de sujets familiers liées
d’interpréter à
prescriptif et argumentatif principalement à la vie personnelle , son
l’écrit des environnement immédiat ,les questions qui
Stratégies d’écoute
messages/textes de correspondent à ses attentes , ses besoins, ses
 L’apprenant identifie l’intention de communication
type descriptif, intérêts ( activités loisirs, sports , santé,
 Identifie la tâche événements courants, découvertes anciennes
narratif, prescriptif
 Persévère dans l’écoute même si le sens d’un mot lui et nouvelles.., qui sont explicitement décrits
et argumentatif
est inconnu Peut lire et comprendre l’objet de lecture ,
 Déduit le sens d’un mot , d’une expression à partir du l’idée générale essentielle :
contexte de communication  des arguments , opinions clairement formulés
 Repère les mots, expressions clés qui aident à dégager Peut lire et comprendre ,les aspects essentiels :
le sens du message
 d’une lettre personnelle simple
 Reformule le message en ses propres termes

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 497 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Stratégies de lecture :  de description , prédiction, narration

 l’apprenant identifie la tâche, les consignes, d’évènements personnels, sentiments, opinions
l’intention de communication set souhaits
 choisit le type de lecture appropriée Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
l’efficacité des stratégies de lecture acquises
 tient compte des indices linguistiques, des signes
pour développer des méthodes de lecture efficace
typographiques et rapide des capacités anticipation
 repère les indices syntaxiques , morphologiques
 reconnaît en contexte les mots les plus fréquents pour
dégager le sens d’un texte
Production Au terme du troisième Supports : Peut produire à l’écrit des descriptions de faits ,
palier , dans des Formulaires simples + les supports suggérés pour les textes narratifs courts
écrite
situations de domaines précédents  relatifs à son environnement immédiat (les
communication Connaissances linguistiques et textuelles : gens qui l’entourent, les lieux communs, l’école,
significatives , liées à Notions grammaticales et lexicales liées au genre descriptif, le s lieux de travail, les conditions de vie)
son environnement narratif, prescriptif et argumentatif  relatifs à des évènements passés familiers,
et ses centres stratégies d’écriture : expériences personnelles passées ,des activités
d’intérêts et à partir  tient compte de la tâche à réaliser anciennes , connues
de supports écrits,  fait appel à ses connaissances  par la production d’un paragraphe de longueur
visuels et audio,  choisit le type, la forme du texte, qui correspondent à moyenne
l’apprenant doit être l’intention de communication  par l’utilisation d’un éventail plus large de
capable de produire  élabore un plan mots de liaison ( and but , because , so , then,
à l’écrit des  ordonne ses idées next , finally)
messages/textes de  ordonne ses idées tenant compte des critères de  peut écrire une lettre personnelle , un email
type narratif, pertinence, cohérence et cohésion pour décrire son environnement immédiat , sa vie
prescriptif et personnelle , des sujets familiers
argumentatif  peut rédiger des instructions simples, directions
 sur des sujets qui l’intéresse ( recettes
,itinéraire, modes d’emploi. ;)
 sa production est généralement cohérente
Peut organiser son travail, utiliser et évaluer
l’efficacité des stratégies de production écrite
acquises pour générer des idées produire un
premier jet et le revoir ( drafting and editing)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 498 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

4. Programmes Disciplinaires Annuels

Première Année Moyenne
Enoncé des compétences globales
Au terme de la première année moyenne et dans des situations de communication significatives, liées à son environnement et ses centres d’intérêt, et à
partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d’interagir, d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des messages/textes simples de
type descriptif.
Il est en mesure d’utiliser des phrases , des expressions formules langagières, de la vie quotidienne, , les règles de grammaires de base pour communiquer de
façon simple sur des sujets liés à des questions le concernant, répondre avec le soutien de son interlocuteur , ses pairs
Identité :il se présente, décline ses repères identitaires à autrui ( son nom / sa nationalité/ son drapeau / sa monnaie nationale
Conscience nationale : Il fait connaître son pays à travers les fêtes nationales et religieuses
VALEURS Citoyenneté : Il manifeste un comportement citoyen en rapport avec son milieu immédiat ( respect/ hygiène…) et l’environnement d’une manière
générale
Ouverture sur le monde : Il manifeste sa curiosité sur les repères identitaires dont l’anglais est le moyen de communication
2.d’ordre intellectuel :
- Il exploite , interprète et produit des messages de types verbaux ou non verbaux en utilisant des ressources linguistiques
- Il démontre des capacités à résoudre des situations problème en utilisant divers supports dans des situations de communication
- Il manifeste un esprit de créativité dans ses productions orales et écrites
- Il démontre une certaine autonomie dans ses apprentissages scolaires
COMPETENCES 2. d’ordre méthodologique :
TRANSVERSALES - Il adopte des comportements qui favorisent le travail par pairs et en groupe
- Il développe des stratégies d’écoute, d’interprétation et de production orale et écrite
- Il développe des méthodes de travail efficaces (tient compte des ressources à mobiliser, intègre dans sa démarche la gestion rationnelle du
temps)
- Il utilise les technologies de l’information et de la communication pour faire de la recherche ciblée en fonction de ses besoins
- Il sait s’auto évaluer
1.d’ordre communicatif :
- Il utilise la dramatisation et sait mettre en œuvre des jeux de rôle pour communiquer de façon appropriée
- Il développe ses capacités de communication avec autrui en utilisant les TICES
- Il utilise des moyens modernes (blogs, page websites, forums de discussion, plateformes) pour interagir avec des apprenants d’autres cultures
dont l’anglais est le moyen de communication
- Il utilise et transfère des données numériques à travers l’anglais
- Il utilise et transfère des données numériques en vue de leur réutilisation

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 499 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

4. d’ordre personnel et social :

- Il est conscient de son rôle et du rôle de ses partenaires dans ses rapports en classe et dans l’élaboration de ses projets
- Il démontre des comportements conformes aux valeurs nationales
- Il fait preuve d’honnêteté et de responsabilité dans son travail et dans ses relations avec autrui
- Il utilise l’anglais pour affirmer son identité personnelle et développer la confiance en soi
- Il valorise la socialisation dans son comportement et ses échanges oraux et/ou écrits
- Il développe des attitudes de solidarité
Compétences Composantes de la Types de situations
Domaines Ressources Critères et indicateurs Volume horaire
terminales compétence d’apprentissage
Interagir à Au terme de la  Supports audiovisuels(conversations,  Critères liés à :
La gestion du
première année  L’apprenant établit le monologues ,chansons ,poésie, texte Exemple de - la pertinence
l’oral moyenne et dans contact avec l’interlocuteur très court…….)et visuels (images, -l’utilisation correcte des outils temps se fait en
situations de la langue.
des situations photos, posters, diagrammes ,etc….) fonction des
de  Il transmet un message  Thèmes d’apprentissage : -La cohérence
-Le perfectionnement rythmes
communication liés à l’apprenant et sa vie personnelle
significatives,  Il réagit non verbalement (nom , âge, domicile, école, ses It is your first day in /l’excellence
Les indicateurs attestent de la d’apprentissage
liées à son à des messages verbaux proches), Middle School. maitrise des critères cités
environnement et son environnement personnel ( scolaire  Réactions verbales /
ses  Il maintient une et habitation ; ses habitudes, ses Introduce yourself non verbales : il
centres d’intérêt, interaction orale en préférences…), to your school mates participe à une
et à partir de utilisant des stratégies l’environnement élargi (lieux communs conversation avec le
supports écrits, dans sa ville, notre pays, nos fêtes . Tell them about soutien de ses pairs , de
d’écoute. son enseignant
visuels ou audio, nationales et religieuses, les autres your family, your
l’apprenant est pays et nationalité, fêtes nationales  Interventions
Il dégage le sens global village/town and adaptées à la situation
capable célébrations religieuses..) d’interaction
d’interagir, et de d’un message oral  Connaissances linguistiques et your likes.  Prononciation plus ou
produire à l’oral communicatives : notions moins adéquate
des grammaticales , lexicales et  Utilisation plus ou
messages/textes prononciation liées au domaine de moins adéquate d’un
simples de type l’interaction orale. langage fonctionnel, du
descriptif.  Fonctions liées à la lexique, expressions et
communication interactive les structures acquises,
Acquisition d’un registre formulai ayant trait au besoin
que lié à l’interaction orale (se d’interaction orale
Création de messages
présenter, se saluer. simples personnalisés
appropriés à la situation
de communication

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 500 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Au terme de la 1. Connaissances linguistiques et

Interaction oral + interprétation orale et écrite

première année communicatives  Compréhension des
Interpréter moyenne et dans 2. notions grammaticales : consignes
à l’oral des situations de •Auxiliary to be/ to have Exemple de  Démonstration
communication •The present simple tense verbale et non
situations
The present continuous d’apprentissage : verbale de sa
et à l’écrit significatives, •Wh questions(what/ where /who) compréhension du
liées à son •Yes no questions You received an sujet :
environnement Articles ( a, an, the) - il associe un texte à
•Personal pronouns email from your new une image
et ses centres
d’intérêt, et à •The demonstratives(this , that, it friend ; read it - choisit de
•Prepositions attentively then l’information par
partir de (localisation: from,in on l’écoute où la lecture
supports écrits, ,at,near,/time:in complete his/ her ID  - Fait ressortir les
visuels ou audio, + morning…, at + time) card ( with the idées essentielles
l’apprenant est •Cardinal and ordinal numbers information - reconnaît et utilise le
capable •Qualifiers
( physical appearance: nationalities) contained in the lexique, expressions,
d’interpréter à
•Discourse markers ( today, every , email: personal les structures
l’oral et à l’écrit now, and , but)
des information, family, acquises ayant trait
3. lexique
messages/textes - lexique thématique ( voir thèmes country, town , likes) au besoin
simples us- cités) d’interprétation
de type descriptif Acquisition d’un registre
formulaique lié à l’interaction
orale pour se présenter, se saluer)
4. prononciation
il identifie les sons des mots courants
de manière intelligible (short
vowels/ long vowels/ diphthongs of
practised words ; voiced and
voiceless consonants
- Il tient compte de l’intonation(
rising when asking questions

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 501 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 L’apprenant réagit au 5. Fonctions langagières

texte visuel, audio ou écrit liées à la communication
 Il adapte son écoute ou
sa lecture au type de texte interactive: famille,de son pays,
 Il dégage le sens global de ses préférences
d’un texte
Il mobilise des stratégies
compensatoires pour
comprendre un texte
Au terme de l la  L’apprenant mobilise les Supports : Exemple de situations  Formulation adéquate
première année ressources dont il dispose Formulaires simples + les  Pertinence des idées :
pour développer ses supports suggérés pour les d’apprentissa-
moyenne et - Répond à l’aide de soutien ,
dans des apprentissages langagiers domaines précédents ge :
de modèle pour transmettre de
situations de pour la production d’un Thèmes Your friends are on social
texte simple et très court Sus-cités l’information personnelle
communication networks ( Facebook, twitter, - Cohérence du texte (organisation
 Il adapte son texte aux Connaissances linguistiques et
significatives, situations de textuelles: Instagram Yahoo messenger, logique des idées/
liées à son communication  Réemploi des notions  chronologique…) :
whatsApp).you want to join
environnement  Il conçoit l’écriture grammaticales et lexicales liées - utilise le lexique, les structures
et ses centres comme un outil à la description, citées dans les them.Post your profile(
acquises ayant trait au besoin de
d’intérêt, et à d’apprentissage de domaines précédents personal information ,
Produire production écrite
partir de communication  conventions liés à la hobbies).
à Il structure son texte production écrite  Respect de la présentation
supports écrits,
Exemple de situations (mise en page/ écriture…)
l’écrit visuels ou audio,  Stratégies d’écriture.
l’apprenant est d’intégration :  Respect de
capable de Your teacher asked you to l’organisationxtuelle ( selon
produire à l’écrit typologie)
make a poster of your
des  Originalité de la production
favourite hero. Include
messages/textes Authenticité des informations.
simples de type his/her personal information ,
descriptif. country, preferences, hobbies

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 502 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Deuxième Année Moyenne

Enoncé de la compétences globale : Au terme de la deuxième année moyenne et dans des situations de communication significatives, liées à son environnement et ses
centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d’interagir, d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des messages/ textes
simples de type descriptif, narratif et prescriptif
L’apprenant est en mesure d’utiliser des phrases simples, des formules de politesse et expressions langagières usuels mémorisées pour communiquer avec ses pairs sur
des sujets qui lui sont familiers, dans des situations d’échange de la vie quotidienne.
Identité : Il fait connaitre son pays à travers des habitudes alimentaires, vestimentaires
Conscience nationale : Il fait connaître son pays à travers les grandes figures Algériennes
VALEURS Citoyenneté : Il manifeste un comportement citoyen, prenant conscience des droits et devoirs de chacun ;
Ouverture sur le monde : Il manifeste sa curiosité sur les modes de vie, styles vestimentaires en rapport avec la localisation géographique d’autres
pays dont l’anglais est le moyen de communication
2.d’ordre intellectuel :
- Il exploite et interprète des messages de types verbaux ou non verbaux
-Il démontre des capacités à résoudre des situations problème en utilisant divers supports dans des situations de communication
-Il manifeste un esprit de créativité dans ses productions orales et écrites
- Il démontre une certaine autonomie dans ses apprentissages scolaires
2.d’ordre méthodologique :
- Il adopte des comportements qui favorisent le travail par pairs et en groupe
- Il développe des stratégies d’écoute, d’interprétation et de production orale et écrite
- Il développe des méthodes de travail efficaces (tient compte des ressources à mobiliser, intègre dans sa démarche la gestion rationnelle du temps)
- Il utilise les technologies de l’information et de la communication pour faire de la recherche ciblée en fonction de ses besoins
- Il sait s’auto évaluer
- Il valorise la production des autres
COMPETENCES 1.d’ordre communicatif :
TRANSVERSALES - Il utilise la dramatisation et sait mettre en œuvre des jeux de rôle pour communiquer de façon appropriée
- Il développe ses capacités de communication avec autrui en utilisant les TICES
- Il utilise des moyens modernes (blogs, page websites, forums de discussion, plateformes) pour interagir avec des apprenants d’autres cultures dont
l’anglais est le moyen de communication
- Il utilise et transfère des données numériques à travers l’anglais
- Il utilise et transfère des données numériques en vue de leur réutilisation
4. d’ordre personnel et social :
- Il est conscient de son rôle et du rôle d’autrui dans l’élaboration de ses projets
- Il démontre des comportements conformes aux valeurs nationales
- Il fait preuve d’honnêteté et de responsabilité dans son travail et dans ses relations avec autrui
- Il utilise l’anglais pour affirmer son identité personnelle et développer la confiance en soi
- Il valorise la socialisation dans son comportement et ses échanges oraux et/ou écrits
- Il développe des attitudes de solidarité

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 503 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Compétences Composantes de Types de situations Volume

Domaines Ressources Critères et indicateurs
terminales la compétence d’apprentissage horaire
Au terme de la  L’apprenant  Supports audiovisuels Exemple de  Critères liés à : La
deuxième établit le contact (conversations ,chansons ,poésie…….)et visuels (images, situations - la pertinence gestion
année avec photos, posters, diagrammes, etc) d’apprentissage : -l’utilisation correcte des du
moyenne et l’interlocuteur Dépliants, cartes, emails ,notices, tableaux You are back to outils de la langue. temps
dans des  Il transmet signalétiques, graphes, statistiques school. Your -La cohérence se fait
 Thèmes liés à l’apprenant et
situations de un message sa vie personnelle (sa description physique, sa vie classmate wants to -Le perfectionnement en
communication  Il réagit non quotidienne, ses aptitudes, préférences, ses know how you /l’excellence fonction
significatives, verbalement à expériences personnelles) spent your last Les indicateurs attestent des
liées à son des messages son environnement personnel (achats/ winter holidays. Tell de la maitrise des rythmes
environnement verbaux caractéristiques ;santé et hygiène alimentaire, droits et him/her about critères cités d’appre
et ses centres  Il utilise des devoirs en milieu scolaire, orientation dans l’espace, interesting activities  Réactions verbales / ntissage
d’intérêt, et à stratégies voisinage) you did non verbales : il participe
partir de d’interaction pour l’environnement élargi (sa découverte du monde : à une conversation avec
supports écrits, maintenir une voyages et loisirs, itinéraires, types d’habitations, le soutien de ses pairs ,
visuels ou conversation sur climat de son enseignant
Connaissances linguistiques et communicatives : :  Interventions
Interagir à

audio, des sujets liés à

notions grammaticales , lexicales et prononciation liées
l’oral

l’apprenant est son centre au domaine de l’interaction orale. adaptées à la situation

capable d’intérêt Fonctions liées à la communication interactive d’interaction : il utilise
d’interagir, et  Il dégage le Acquisition d’un registre idiomatique lié à l’interaction  Prononciation plus
de produire à sens globale d’un orale Fonctions liées à la communication interactive ou moins adéquate
l’oral des message orale  Acquisition d’un registre idiomatique lié à l’interaction  Utilisation plus ou
messages/text orale. moins adéquate d’un
es simples de Connaissances linguistiques et communicatives langage fonctionnel, du
type descriptif , 6. notions grammaticales : lexique, expressions et
narratif et - The present simple/ continuous les structures acquises,
prescriptif - The past simple tense ( to be/ + very few regular ayant trait au besoin
- and irregular verbs d’interaction orale
- The future simple tense (intention : will
(planning: going to)  Création de
- The modal can / can’t( ability+ physical capacity) messages simples
Must /mustn’t (obligation/ recommendation) The personnalisés
imperative ( do / don’t) appropriés à la situation
- Wh questions de communication
- Why / … because
- Yes no questions

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 504 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

et écrite
•Personal pronouns
•The demonstratives( these / those)
There is / there are
Quantifiers( how much / how many / some/ any

Interaction oral + interprétation orale

Prepositions ( from,in on ,at, near,
•Cardinal and ordinal numbers
•Qualifiers ( physical appearance)
•Articles : a , an the Time markers: yesterday/
today/ tomorrow/ yesterday/ last week
• lexique
Lexique thématique
7. Prononciation
Discrimination des sons ( vowels and consonants (
review and expansion : aspirated , non-aspirated
‘h’,clear and dark ‘l’ ‘ed’ past pronunciation
Silent letters: ‘h’, ‘d’
Speech pattern: contracted forms of auxiliaries
Weak and strong form of can
Intonation: rising intonation and falling intonation
8. Fonctions langagières liées à la typologie de
textes descriptifs, narratifs et prescriptifs

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 505 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

audio, l’apprenant est capable d’interpréter à l’oral et à l’écrit

 L’apprenant  Compréhension des

Au terme de la deuxième année moyenne et dans des situations

de communication significatives, liées à son environnement et
Exemple de situations

ses centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou

des messages/textes simples de type descriptif , narratif et

réagit au texte d’apprentissa- consignes
visuel , audio ou
 Démonstration verbale
écrit ge :
et non verbale de sa
 Il adapte son You have read an compréhension du sujet :
écoute ou sa interesting AD in
lecture au type de - il associe un texte à
the newspaper une image
texte
about a travel
 Il dégage le sens agency which gives
- choisit de
Interpréter
et à l’écrit

global d’un texte l’information par

à l’oral

interesting offers
Il mobilise l’écoute où la
,services and
des lecture
facilities.
stratégies  - Fait ressortir les idées
Read the Ad and fill
compensat essentielles
the table with the
oires pour  - reconnaît et utilise le
necessary
prescriptif

comprend lexique, expressions, les

information. structures acquises ayant
re un texte
trait au besoin
d’interprétation

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 506 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

environnement et ses centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable
 L’apprenant Supports : Exemple de  Formulation adéquate
mobilise les

Au terme de la deuxième année moyenne et dans des situations de communication significatives, liées à son
Formulaires simples + les supports suggérés pour les
situation  Pertinence des idées :
ressources dont
d’apprentissage :
il dispose pour domaines précédents - Répond à l’aide de
développer ses You went camping soutien , de modèle
apprentissages Thèmes pour transmettre de
with your friends
langagiers pour l’information
de produire à l’écrit des messages/textes simples de type descriptif , narratif et prescriptif
Sus-cités last holidays.
la production personnelle
d’un texte Connaissances linguistiques et textuelles: Something bad
- Cohérence du texte
simple et très happened .So, you
 Réemploi des notions grammaticales et lexicales liées (organisation logique
court decided to return
 à la description, la narration , la prescription,citées des idées/
 Il adapte son dans les domaines précédents home.
 chronologique…) :
texte aux  conventions liés à la production écrite
Write an e-mail to
situations de  Stratégies d’écriture - utilise le lexique, ex-
communication your pen-friend to pressions, les strucutres
tell him/her about acquises ayant trait au
 Il conçoit besoin de production
this experience
Produire à

l’écriture écrite
l’écrit

comme un outil Exemple de

d’apprentissage  Respect de la
situation
de présentation (mise en
d’intégration : page/ écriture…)
communication
You told your friend
Il structure son  Respect de
about the nice l’organisation textuelle (
texte winter holidays you selon typologie)
had. She/he wants
 Originalité de la
to know how to get production
there and what
Authenticité des
interesting places
informations.
to visit.
Write him/her a
letter. Include a
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 507 map route with 2016 - ‫املخىســط‬ّ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
location, direction
and place symbols
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Troisième Année Moyenne

Enoncé des compétences globales
Au terme de la troisième année moyenne et dans des situations de communication significatives, liées à son environnement et ses centres d’intérêt, et à partir de
supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d’interagir, d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des messages/textes simples de type descriptif ,
narratif , prescriptif et argumentatif
Pour procéder à des échanges communicatifs l’apprenant est en mesure d’utiliser le lexique thématique de base , des phrases simples à partir de ses pré requis qu’il
enrichit par l’apport de nouvelles structures langagières simples, des expressions usuels, . Il peut produire des textes courts,, des dialogues, monologues, instructions et
explications simples ; Il peut également améliorer son texte en utilisant des connecteurs logiques courants et ainsi transformer des phrases simples en phrases complexes
ou coordonnées
Identité :Il fait connaitre son pays à travers les repères identitaires des adolescents algériens , les styles vestimentaires anciens et modernes , les
différents types d’habitation
Conscience nationale : Il fait connaître son pays à travers les grandes figures algériennes
VALEURS Citoyenneté :
Il manifeste un comportement citoyen, prenant conscience des valeurs ancestrales de nos aïeux, de figures emblématiques contemporaines,
ainsi que des valeurs universelles, pour la protection de l’environnement
Ouverture sur le monde :Il manifeste sa curiosité sur les modes de vie, styles d’habitation en rapport avec la localisation géographique
d’autres pays dont l’anglais est le moyen de communication
COMPETENCES 2.d’ordre intellectuel :
- Il exploite et interprète des messages de types verbaux ou non verbaux
TRANSVERSALES
- Il démontre des capacités à résoudre des situations problème en utilisant divers supports dans des situations de communication
- Il manifeste un esprit de créativité dans ses productions orales et écrites
- Il démontre une certaine autonomie dans ses apprentissages scolaires
2.d’ordre méthodologique :
- Il adopte des comportements qui favorisent le travail par pairs et en groupe
- Il développe des stratégies d’écoute, d’interprétation et de production orale et écrite
- Il développe des méthodes de travail efficaces (tient compte des ressources à mobiliser, intègre dans sa démarche la gestion rationnelle du
temps)
- Il utilise les technologies de l’information et de la communication pour faire de la recherche ciblée en fonction de ses besoins
- Il sait s’auto évaluer
- Il valorise la production des autres

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 508 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

1.d’ordre communicatif :
- Il développe ses capacités de communication avec autrui en utilisant les TICEs
- Il utilise des moyens modernes (blogs, pages web sites,forums de discussion, plateformes) pour interagir avec des apprenants d’autres
cultures dont l’anglais est le moyen de communication
- Il utilise et transfère des données numériques à travers l’anglais
- Il utilise et transfère des données numériques en vue de leur réutilisation
- Il utilise la dramatisation et sait mettre en œuvre des jeux de rôle pour communiquer de façon appropriée
4. d’ordre personnel et social :
- Il est conscient de son rôle et du rôle d’autrui dans l’élaboration de ses projets
- Il démontre des comportements conformes aux valeurs nationales
- Il fait preuve d’honnêteté et de responsabilité dans son travail et dans ses relations avec autrui
- Il utilise l’anglais pour affirmer son identité personnelle et développer la confiance en soi
- Il valorise la socialisation dans son comportement et ses échanges oraux et/ou écrits
- Il développe des attitudes de solidarité.
Compétences Composantes de la Types de situations Volume
Domaines Ressources Critères et indicateurs
terminales compétence d’apprentissage horaire
 L’apprenant  Supports audiovisuels Exemple de  Critères liés à :

La gestion du temps se fait en fonction des

mobilise ses acquis (conversations, chansons, poésie…….) et visuels situation - la pertinence
Au terme de la Il transmet un -l’utilisation correcte
(images, photos, posters, diagrammes, etc) d’apprentissage :
troisième année des outils de la langue.
moyenne et dans message (Thèmes directement liés à sa vie personnelle You met your best
-La cohérence
des situations de

rythmes d’apprentissage
Il réagit (sa personnalité, son mode de vie, ses talents friend . and talked
verbalement à des artistiques, son comportement physique, ses -Le perfectionnement
communication about your primary
significatives, messages verbaux loisirs hors de l’école/ pratique de sport, sa /l’excellence
school years .
Interagir liées à son et non verbaux relation avec le monde animal et végétal ) son Les indicateurs
Retell the attestent de la maitrise
à environnement et Il maintient une environnement personnel (souvenirs
d’enfances ,modes et style de vie des ados, conversation you des critères cités
l’oral ses centres interaction orale en
d’intérêt, et à respect et protection de l’environnement, son had about how  Réactions verbales /
utilisant des village) et le monde/ environnement your school life
partir de supports non verbales : il
écrits, visuels, stratégies d’écoute . élargi(découvertes en science et technologie, used to be . Include
Il prend part à la participe à une
l’apprenant est grandes figures scientifiques et sportives, les the good and bad
discussion conversation avec le
capable moyens de transports, son intérêt pour les
experiences you soutien de ses pairs , de
animaux et leur mode de vie,, les espèces
protégées) had together son enseignant

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 509 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

d’interagir, et .  Interventions
de produire à Connaissances linguistiques et communicatives
adaptées à la situation
l’oral des notions grammaticales, lexicales et prononciation liées d’interaction : il utilise
messages/textes au domaine de l’interaction orale  Prononciation plus ou
simples de type Fonctions liées à la communication interactive moins adéquate
descriptif ,  Utilisation plus ou
Acquisition d’un registre idiomatique lié à l’interaction
narratif et moins adéquate d’un
prescriptif, et orale
langage fonctionnel, du
argumentatif lexique, expressions et

 Interaction oral + interprétation orale et écrite

Connaissances linguistiques et communicatives les structures acquises,
9. notions grammaticales : ayant trait au besoin
• the present simple and past simple tenses (review and d’interaction orale
expansion)  Création de messages
The past simple( the three forms) simples personnalisés
appropriés à la situation
with topic related regular and irregular verbs
de communication
The past simple +ago
The present perfect+ since / or for
past simple and past continuous
The present continuous for planned future
Discourse markers for cause and effect(because / so /
as/therefore
classification
(first/ secondly… finally) :opposition( but / while )
Addition (and)
-the comparative(short and long adjectives: adj+er than /
more adj than / less adj than)
the modals:
- for polite request/ permission:(can and may )
-for strong and mild obligation(must and should)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 510 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬

‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

the semi modal used to positive form

the relative clauses (who and which)
to be made of / to be made in
(first/ secondly finally) :opposition( but / while)
Addition (and)
-the comparative(short and long adjectives: adj+er than /
more adj than / less adj than)
the modals:
- for polite request/ permission:(can and may )
-for strong and mild obligation(must and should)
the semi modal used to positive form
the relative clauses (who and which)
to be made of / to be made in
• lexique
names of animals (domestic, wild
life(jungle/forest:/desert………
words related to styles of clothing/
dwellings
words related to diet/illness/herbal and medicines
nouns, verbs and phrases related to transports(drive/to
take/ride…….on foot/by bus….
Words/verbs related and phrases related to
itineraries/ways to
Nouns(simple/compound)
2. Verbs and phrases related to sports(activities/ places/
achievements)
3. Prononciation
voiceless and voiced consonants review and expansion
vowel sounds(review and expansion):
‘ed’past and ‘s’final pronunciation ( present tense and
plural forms

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 511 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 L’apprena Silent letters: k;w;h;t Exemple de situation  Compréhension des

Au terme de la
nt réagit au Speech pattern: contracted forms d’apprentissa- consignes
troisième année texte visuel  Démonstration verbale
Weak and strong form of can ge :
moyenne et dans , audio ou et non verbale de sa
écrit Intonation: rising intonation and falling intonation You heard on the radio a compréhension du sujet :
des situations de
 Il adapte 4. Fonctions langagières liées à la typologie de textes famous football player’s
communication - il associe un texte à
son écoute descriptifs, narratifs , prescriptifs, et argumentatifs memories as a child. .You
significatives, liées une image
ou sa Supports : Formulaires simples + les supports suggérés liked his story
à son - choisit de
lecture au pour les domaines précédents Take notes to inform your l’information par
environnement et type de Thèmes : Sus-cités
texte friends about things your l’écoute où la
ses centres Connaissances linguistiques et textuelles:
 Il dégage star used to do when lecture
d’intérêt, et à  Réemploi des notions grammaticales et lexicales liées
le sens he/she was younger. - Fait ressortir les idées
Interpréter

partir de supports à la description, la narration , la prescription et

et à l’écrit

global d’un essentielles

à l’oral

écrits, visuels ou l’argumentation, citées dans les domaines précédents

texte
 conventions liés à la production écrite :  - reconnaît et utilise le
audio, l’apprenant Il mobilise lexique, expressions, les
est capable respect du format de texte à produire
des structures acquises ayant
d’interpréter à respect de mise en forme, de ponctuation ( majuscules ; trait au besoin
stratégies
l’oral et à l’écrit signes de ponctuation/ point, virgule, point d’interprétation
compensato
des d’interrogation, deux points)
ires pour  Stratégies d’écriture
messages/textes 
comprendre
simples de type un texte
descriptif,
narratif et
prescriptif et
argumentatif

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 512 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 L’apprenant 
Au terme de la Exemple de situation  Formulation
mobilise les
troisième année d’apprentissa- adéquate
ressources
moyenne et dont il  Pertinence des idées :
ge :
dans des dispose - Répond à l’aide de
situations de pour Your e-pal has sent an soutien , de modèle
développer email telling you about pour transmettre de
communication
Produire à

ses l’information
l’écrit

significatives, apprentissa Christmas celebrations

personnelle
liées à son ges many years ago. Reply
environnement langagiers - Cohérence du texte
and tell his/her how your
pour la (organisation logique
et ses centres grandmother used to des idées/
production
d’intérêt, et à d’un texte celebrate El Mawlid
 chronologique…) :
partir de simple et Ennabawi many years
très court ago - utilise le lexique, ex-
supports écrits,

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 513 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

visuels ou audio, 
Il adapte Exemple de situations pressions, les strucutres
l’apprenant est son texte d’intégration : acquises ayant trait au
aux besoin de production
capable de
situations écrite
produire à l’écritde Your school has organised
 Respect de la
des messag communicat a contest for the best
présentation (mise en
ion article on the wall
es/textes page/ écriture…)
 Il conçoit newspaper about the
simples de type l’écriture  Respect de
dressing and the living
descriptif , comme un l’organisation textuelle (
outil habits of your grand selon typologie)
narratif ,
d’apprentiss parents when they were
prescriptif, et  Originalité de la
age de teenag production
argumentatif
communicat ers.Write an article where Authenticité des
ion you compare their life
 Il structure informa
styles with yours. tions.
son texte

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 514 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Quatrième Année Moyenne

Enoncé de la compétences globale : Au terme de la quatrième année moyenne et dans des situations de communication significatives, liées à son environnement et ses
centres d’intérêt, et à partir de supports écrits, visuels ou audio, l’apprenant est capable d’interagir, d’interpréter et de produire à l’oral et à l’écrit des messages/textes
simples de type descriptif , narratif , prescriptif et argumentatif
Il est en mesure d’échanger dans des conversations sur une gamme de sujets familiers, de la vie quotidiennes , dans un style courant, en utilisant des phrases simples
spontanément
Il peut utiliser différent types de discours, textes, dialogues, monologues ( de longueur moyenne)
Il peut réagir/ répondre à des instructions verbales et non verbales
Il peut utiliser le vocabulaire nécessaire pour exprimer ses idées, la grammaire, la langue de routine des formules (formules de politesse) pour mener à bien les échanges
Il peut utiliser une gamme élargie de connecteurs logiques pour améliorer une production personnelle
Identité : Il fait connaitre les valeurs ancestrales de partage et de solidarité
Il fait l’éloge de la beauté et diversité des sites touristiques , historiques et religieux de son pays
Il manifeste une fierté de son patrimoine immatériel dans sa dimension civique ( fables , légendes…)
Conscience nationale: Il fait connaître son pays à travers les figures millénaires algériennes connues pour leur culture de la paix et de l’ouverture
VALEURS Citoyenneté: Il communique sa connaissance des restrictions alimentaires pour motifs sanitaires ou religieux, dans l’esprit de tolérance et
acceptation de l’autre
Ouverture sur le monde: Il manifeste sa curiosité pour les grandes figures de l’histoire, des sciences et technologies, sports, de la paix et
l’implication dans l’action humanitaire dans le monde d’une manière générale, et en particulier dans des pays dont l’anglais est le moyen de
communication
2.d’ordre intellectuel :
- Il exploite et interprète des messages de types verbaux ou non verbaux
-Il démontre des capacités à résoudre des situations problème en utilisant divers supports dans des situations de communication
-Il manifeste un esprit de créativité dans ses productions orales et écrites
- Il démontre une certaine autonomie dans ses apprentissages scolaires
2.d’ordre méthodologique :
- Il adopte des comportements qui favorisent le travail par pairs et en groupe
- Il développe des stratégies d’écoute, d’interprétation et de production orale et écrite
- Il développe des méthodes de travail efficaces (tient compte des ressources à mobiliser, intègre dans sa démarche la gestion rationnelle du
temps)
COMPETENCES - Il utilise les technologies de l’information et de la communication pour faire de la recherche ciblée en fonction de ses besoins
- Il sait s’auto évaluer
TRANSVERSALES - Il valorise la production des autres
1.d’ordre communicatif : - Il développe ses capacités de communication avec autrui en utilisant les TICE
- Il utilise des moyens modernes (blogs, page web ,sites ,forums de discussion, plateformes) pour interagir avec des apprenants d’autres cultures
dont l’anglais est le moyen de communication
- Il utilise et transfère des données numériques à travers l’anglais
- Il utilise et transfère des données numériques en vue de leur réutilisation
- Il utilise la dramatisation et sait mettre en œuvre des jeux de rôle pour communiquer de façon appropriée
4. d’ordre personnel et social : - Il est conscient de son rôle et du rôle d’autrui dans l’élaboration de ses projets
- Il démontre des comportements conformes aux valeurs nationales
- Il fait preuve d’honnêteté et de responsabilité dans son travail et dans ses relations avec autrui
- Il utilise l’anglais pour affirmer son identité personnelle et développer la confiance en soi
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 515 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

- Il valorise la socialisation dans son comportement et ses échanges oraux et/ou écrits
- Il développe des attitudes de solidarité
Types de
Domaines Compétences Composantes de la Ressources situations Critères et Volume horaire
terminales compétence d’apprentissage indicateurs
 Il tient compte du statut de  Supports audiovisuels Exemple de  Critères liés à :
son interlocuteur conversations, chansons, poésie) et visuels situation - la pertinence
 Il s’exprime poliment (images, photos, posters, diagrammes, etc
 Il engage et maintient une d’apprentissage : -l’utilisation correcte
Thèmes You and you des outils de la langue.
Au terme de la conversation sur des sujets directement liés à sa vie personnelle (ses
familiers friend are talking -La cohérence
quatrième  L’apprenant interagit traits de caractère ,ses expériences
about your -Le perfectionnement
année moyenne oralement pour embarrassantes et enrichissantes, ses
favourite snacks. /l’excellence
et dans des  répondre aux sollicitations ambitions, ses rêves, ses projets ) son
de ses pairs, sur des sujets environnement personnel (conseil au sein de He/she wants to Les indicateurs
situations de
familiers sa famille, attitudes de solidarité et de know the recipe. attestent de la
communication
 exprimer ses sentiments, respect, hygiène alimentaire, savoir vivre à Tell him/her maitrise des critères
significatives, sa surprise , son accord, son table, ses centres d’intérêts) et le monde/ about ; cités
liées à son désaccord, son plaisir, son environnement élargi(son interaction avec le The ingredients  Réactions verbales /
environnement incompréhension monde : forums de discussion sur les cuisines
Interagir à  Il transmet un message and how this non verbales : il
et ses centres et plats du monde, monuments historiques,
l’oral pour exprimer ses opinions, snack is prepared participe à une
d’intérêt, et à patrimoine national et universel ;les grandes
donner des conseils, donner .Then discuss the conversation avec le La gestion du
partir de des indications, demander figures de notre histoire et du monde, les consequences of soutien de ses pairs , de temps se fait en
supports écrits, de l’aide, des grandes figures de la littérature et des arts )
Connaissances linguistiques et
fast food on son enseignant fonction des
visuels, renseignements
 Il réagit non verbalement communicatives health  Interventions rythmes
l’apprenant est
et verbalement à des notions grammaticales , lexicales et adaptées à la situation d’apprentissage
capable
messages verbaux de prononciation liées au domaine de d’interaction : il utilise
d’interagir, et complexité moyenne l’interaction orale.  Prononciation plus ou
de produire à  Il interagit pour prédire un Fonctions liées à la communication interactive moins adéquate
l’oral des évènement, une situation Acquisition d’un registre idiomatique lié à  Utilisation plus ou
messages/textes de la vie réelle l’interaction orale. moins adéquate d’un
simples de type  Il dégage le sens globale langage fonctionnel, du
descriptif , d’un message orale, de lexique, expressions et
narratif et complexité moyenne les structures acquises,
prescriptif, et Il utilise des stratégies ayant trait au besoin
argumentatif d’interaction pour maintenir d’interaction orale
une conversation Création de messages
 Il évalue sa démarche simples personnalisés
appropriés à la situation
de communication

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 516 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

 Connaissances linguistiques et
communicatives
notions grammaticales :
• the present simple and past simple tenses
(review )
The past simple and past continuous tense in a
complex sentence ( time clause/while
/when
The present perfect simple without or with

Interaction oral + interprétation orale et écrite

time markers: always/ever/ never
The imperative ( recipes)
The passive voice ( past simple tense: (was
built / was founded / discovered..)
The superlative ( with short and long
adjectives)
Comparisons ( superiority- review-/ equality/
inferiority :not as…. as
conditional type 1( present simple / future;
imperative / future)
ing form after verbs of feeling (like
/love//dislike /hate)
discourse markers (review and expansion )for:
chronology,cause and effect, opposition (
unlike / whereas),classification
topic related regular and irregular verbs (
review and expansion)
• lexique
personality adjectives ( review and expansion)
prefixing adjectives (negative meaning
:dis/un/in/il/ir/im
suffixes :adj : ful
nouns of trade /jobs
occupation titles
words related to: genres of movies(fiction/
non fiction /adventure…/
genres of music/books
accidents/disaster/
types of landmarks ( monument /mosque/
tower / bridge /castle/temple….

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 517 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Au terme de  L’apprenant réagit au texte  Names of international landmarks

visuel , audio ou écrit
quatrième strong adjectives to describe and value
 Il adapte son écoute ou sa
année moyenne lecture au type de texte landmarks
et dans des  Il réagit au texte visuel ou verbs and phrasal verbs to describe
situations de écrit de complexité moyenne occupational activities /events  Compréhension des
 Il dégage le sens global d’un consignes
communication collocations ( -accident words:
texte oral ou écrit de  Démonstration
significatives, complexité moyenne get hit/break a bone/ twisted ankle….to verbale et non verbale
liées à son  Il construit du sens à l’aide discuss dreamt misfortune:get lost/run out of de sa compréhension
d’information explicite du sujet :
Interpréter environnement money… )
 Il anticipe à partir du sujet Exemple de situation
- il associe un texte à
à l’oral et ses centres énoncé, du genre de texte, nouns , verbs and phrases to describe events d’apprentissage :
une image
d’intérêt, et à des éléments visuels, audio and places
et à l’écrit You have seen on TV
ou écrit - choisit de
partir de foods used in the Algerian dishes the recipe of a
 Il établit des lien dans et l’information par
supports écrits, entre les phrases dans le nouns and verbs used to describe and discuss popular English dish .
l’écoute où la
visuels ou texte, en tenant compte des Algerian dishes / cooking/measurements You want to try it.
marqueurs de relation  Prononciation lecture
audio, Take notes of the
logique, de chronologie….. voiceless and voiced consonants (review and  Fait ressortir les
l’apprenant est  L’élève effectue une tâche expansion : diphthongs) different ingredients idées essentielles
capable de pertinente vowel sounds (review and expansion) and procedures to  reconnaît et utilise
produire à  Il consulte des outils de ‘ed’ past and ‘s’final pronunciation le lexique,
Initial consonant cluster make this dish expressions, les
référence
l’écrit des
 Il mobilise des stratégies Final consonant cluster structures acquises
messages/texte compensatoires pour Silent consonants ayant trait au
s simples de comprendre un texte Silent letters: Speech pattern: contracted besoin
Il évalue sa démarche forms( d’interprétation
type descriptif , Weak and strong form of
narratif , Intonation: rising intonation and falling
prescriptif, et intonation
Fonctions langagières liées à la typologie de
argumentatif textes descriptifs, narratifs , prescriptifs, et
argumentatifs.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 518 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ
 Il identifie le moyen de
communication à produire,
le genre de texte,
 Il produit la tâche de
production écrite
 Il respecte la consigne
 L’apprenant mobilise les
ressources dont il dispose
pour développer ses
apprentissages langagiers
pour la production d’un
Produire à
texte plus complexe, de
l’écrit
type varié
 Il structure son texte,
 Il adapte son texte aux
situations de
communication
 Il mobilise les stratégies
de production écrite liées
aux différents types de
texte
 Il évalue sa démarche
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬
‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬
Supports : Exemple de situation  Formulation adéquate
Dépliants, cartes, emails, notices, tableaux d’apprentissage :  Pertinence des idées :
signalétiques, graphes, statistiques Your school is - Répond à l’aide de soutien
Thèmes planning to do a , de modèle pour
Sus-cités contest for the best transmettre de
Connaissances linguistiques et textuelles: recipe on mother’s l’information personnelle
 Réemploi des notions grammaticales et lexicales liées Day celebration You - Cohérence du texte
à la description, la narration , la prescription et want to take part in (organisation logique des
l’argumentation, citées dans les domaines it. Write the recipe of idées/
précédents your mother’s  chronologique…) :
 conventions liés à la production écrite : favourite dish . - utilise le lexique,
respect du format de texte à produire expressions, les structures
respect de mise en forme, de ponctuation ( majuscules ; acquises ayant trait au
signes de ponctuation/ point, virgule, point besoin de production
d’interrogation, deux points) écrite
 Stratégies d’écriture  Respect de la
présentation (mise en
page/ écriture…)
 Respect de l’organisation
textuelle ( selon
typologie)
 Originalité de la
production
Authenticité des
informations.
519 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Niveau : 1ere année moyenne

Enoncé de la situation d’intégration :
Your friends are on social networks ( Facebook, twitter, Instagram Yahoo messenger, what s App).you want to join them. Post your profile
( personal information , your country, hobbies ).
Indicateurs
INDICATEURS
Critères
Pertinence1. L’apprenant produit un poster
2. Il donne des informations sur lui-même. Il se décrit ,parle de ses préférences sur les réseaux sociaux .
3 . Il parle de son pays
Maîtrise Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
maximale minimale partielle
Utilisation 1. Il utilise les conventions de l’écrit de la phrase (majuscule , ponctuation/point et virgule)
correcte2. Il utilise le présent simple avec ( les auxiliaires ‘to be / to have’, les verbes ‘ to like / to live’
des 3. Il utilise le lexique thématique en rapport avec la situation de communication ( qualifiants liés à la description physique
outils de Maîtrise Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
la maximale minimale partielle
langue
Cohérence1. Sa production écrite reflète enchaînement logique des idées
2. Les phrases produites ont du sens (sont significatives )
3. Il utilise les indicateurs de liaison ‘and , but’ de manière appropriée
Maîtrise Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
maximale minimale partielle
Perfectionn1. Sa production est bien présentée, soignée
ement 2. Il fait preuve d’originalité
Maîtrise Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
maximale minimale partielle

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 520 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Niveau : 2ème année moyenne

Enoncé de la situation d’intégration :
You told your friend about the nice winter holidays you had in a nice place (Timgad, Taghit, Timimoun , Tikdja). She/he wants to know how
to get there and what interesting places to visit.
Write him/her a letter. Include a map route with location, direction and place symbols

Indicateurs
INDICATEURS
Critères
Pertinence 1. L’apprenant écrit une lettre personnelle
2. Il communique de l’information liée à ses dernières vacances d’hiver
3. Il dessine la carte de l’itinéraire à emprunter par son ami et donnes des indications de direction
Maîtrise Maîtrise Maitrise partielle Absence de maîtrise
maximale minimale
Utilisation 1. Il tient compte des conventions de la rédaction d’une lettre personnelle
correcte 2. Il utilise les temps qui conviennent ( past simple tense) , les verbes défectifs ( should , can)
des outils3. Il utilise les prépositions, verbes et noms en rapport avec la description d’un lieu de vacances
de la Maîtrise Maîtrise Maitrise partielle Absence de maîtrise
langue maximale minimale
Cohérence 4. Sa production écrite reflète enchaînement logique des idées
5. Les phrases produites ont du sens (sont significatives)
6. Il utilise les indicateurs de liaison ‘and , but’, et les indicateurs de temps, de manière appropriée
Maîtrise Maîtrise Maitrise partielle Absence de maîtrise
maximale minimale
Perfectionne3. Sa production est bien présentée, soignée
ment 4. Il fait preuve d’originalité
Maîtrise Maîtrise Maitrise partielle Absence de maîtrise
maximale minimale

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 521 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Niveau : 3ème année moyenne

Enoncé de la situation d’intégration :
Your school has organised a contest for the best article on the wall newspaper about the dressing and the living habits of your grandparents when they were
teenagers .Write an article where you compare their life styles with yours.
Indicateurs
INDICATEURS
Critères
Pertinence 1. L’apprenant écrit un article pour le journal de son école
2. Il communique des informations liées sur le mode de vie et les habitudes vestimentaires de ses grand parents lorsqu’il s étaient jeunes
3. Il compare les modes de vie et habitudes vestimentaires de son grand parents, étant adolescent, aux siennes et à celle de ses pairs
Maîtrise maximale Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
minimale partielle
Utilisation 1. 1.Il tient compte des conventions de l’écriture d’un article de journal
correcte des outils 2. Il utilise les temps qui conviennent ( past simple, present simple+ modals (used to, can , cannot , could and could not )
de la langue 3. Il utilise les verbes, noms en rapport avec des habitudes vestimentaires
Maîtrise maximale Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
minimale partielle
Cohérence 1. Sa production écrite reflète enchaînement logique des idées
2. Les phrases produites ont du sens (sont significatives ). Elles sont simples ou complexes
3. Il utilise les indicateurs de liaison, et les indicateurs de temps de manière appropriée
Maîtrise maximale Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
minimale partielle
Perfectionnement 1.Sa production est bien présentée, soignée
3.Il fait preuve d’originalité
Maîtrise maximale Maîtrise Maitrise Absence de maîtrise
minimale partielle

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 522 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Niveau : 4ème année moyenne

Enoncé de la situation d’intégration :
You invited your friend for dinner. She/he is on a diet and has special requirement for his/her meals. Suggest a healthy menu and email it to
her/him. Include proportions , ingredients (meat, vegetables, fruit, ), calories, etc
Indicateurs
INDICATEURS
Critères
Pertinence 1. 1. L’apprenant écrit un email .
2. 3. Il communique des informations sur l’alimentation diététique
2.Il s’enquiert du régime alimentaire sanitaire de son ami (e)
Maîtrise Maîtrise minimale Maitrise Absence de maîtrise
maximale partielle
Utilisation correcte 1.Il tient compte des conventions de l’écriture d’un paragraphe
des outils de la 2.Il utilise les temps en tenant compte de leurs accords( present simple/ future simple / past simple / present perfect+ modals
langue (used to and would)
3.Il utilise les verbes, et les noms, relatifs une alimentation saine
Maîtrise Maîtrise minimale Maitrise partielle Absence de maîtrise
maximale
Cohérence 1. 1.Sa production écrite reflète enchaînement logique des idées
2. 2.Les phrases produites ont du sens (sont significatives ). Elles sont simples ou complexes
3. 3.Il utilise les indicateurs de liaison, les indicateurs logiques et les indicateurs de temps de manière appropriée
Maîtrise Maîtrise minimale Maitrise partielle Absence de maîtrise
maximale
Perfectionnement 1.Sa production est bien présentée, soignée
3.Il fait preuve d’originalité
Maîtrise Maîtrise minimale Maitrise partielle Absence de maîtrise
maximale

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 523 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

5. MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME

5.1 RECOMMANDATIONS POUR LA MISE EN ŒUVRE DU PROGRAMME
Sur le plan pédagogique le programme d’anglais s’articule autour de trois fondements majeurs :
• Le développement d’une compétence de communication en anglais :
Le but est de favoriser la formation de l’apprenant dans le domaine de la communication orale et
écrite en anglais.
• l’apprenant est partie prenante du processus d’apprentissage.
L’acte pédagogique ne se réfère plus uniquement à la transmission des savoirs à l’ apprenant , il est
associé à la construction de ses apprentissages, en tenant compte de ses intérêts (son moi ; son
monde ; le monde).
• l’interaction constante entre enseignant, apprenant, ressources, et environnement scolaire et
extra- scolaire.
Le rôle de l’enseignant est de rendre l’enfant acteur de sa propre formation.. Cela signifie, d’une
manière générale, que l’enseignant va lui apprendre à apprendre,
De façon plus concrète, il va lui procurer les occasions d’exercer son autonomie dans toutes les
phases de l’action pédagogique, y compris dans l’évaluation de ses performances.
La relation enseignant apprenant se construit sur la base d’un climat propice à l’installation de valeurs
communes à tous les partenaires, afin de former un citoyen responsable
Ces trois grands fondements pédagogiques répondent aux quatre missions dévolues à l’école, qui
impliquent de considérer
 Quel anglais enseigner
 Quel enseignant / comment enseigner
 Quel apprenant : comment apprendre
 Comment faire interagir cette tryptique
Ces fondements se déclinent en neuf principes directeurs qui impliqueront nécessairement les
compétences professionnelles des enseignants d’Anglais.

1. De L’ANGLAIS
Principe 1- l’anglais facilite le dialogue avec le monde.
L’Anglais est un outil de communication qui permet aux apprenants d’ établir des liens avec le monde
et de communiquer sur soi-même, son environnement et son pays

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 524 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Compétences de l’enseignant :
a. l’enseignant utilise et prévoit des activités qui permettent aux apprenants de pratiquer et de
développer des aptitudes de communication pour la lecture l’expression écrite, l’expression orale
et l’écoute( par exemple interviewer un élève de la classe, écrire sur une expérience antérieure, lire
un courriel..)
b. l’enseignant choisit des sujets et des taches qui permettent aux apprenants de développer des
aptitudes pour apprendre à communiquer en parlant d’eux-mêmes, de leur famille et entourage
,ainsi que de leur pays et du monde en général.

c. l’enseignant présente aux apprenants une variété de sujets d’intérêts liés à des questions
internationales, et à d’autres cultures qu’il compare avec la sienne.
Principe 2 : la compétence de communication est le but de l’apprentissage d’une langue
La compétence de communication en anglais implique l’interaction avec d’autres en se servant de
compétences réceptives et interprétatives (la lecture et l’écoute) et de compétences productives
(l’expression orale et l’expression écrite). Ces compétences sont étayées par la capacitéd ’utiliser
convenablement le vocabulaire et la grammaire, et d’employer une variété de stratégies
d’apprentissage de la langue qui aident à la compréhension et la clarification du message.
Compétences de l’enseignant :
a. L’enseignant utilise et prévoit des activités qui permettent aux apprenants de pratiquer et de
développer des aptitudes de communication réelle pour la lecture, l’expression écrite, l’expression
orale et l’écoute
b. L’enseignant choisit des sujets et des taches qui permettent aux apprenants de développer des
aptitudes pour apprendre et communiquer en parlant d’eux et de leur environnement immédiat,
ainsi que de leur pays et du monde.
c. L’enseignant prépare des leçons ayant des objectifs de communication et dont les étapes
permettront de les atteindre.
d. L’enseignant introduit les ressources langagières (grammaire, prononciation, vocabulaire) en
contexte, en focalisant d’abord sur le sens.
e. L’enseignant montre aux apprenants comment utiliser les stratégies d’apprentissage de la langue
pour faciliter leur apprentissage et communication.

2. Apprenants et apprentissages
Principe 3 : Un apprentissage réussi dépend d’un développement soutenu et systématique
Les apprenants profitent mieux de l’apprentissage et y participent davantage lorsque chaque
activité s’appuie sur les acquis antérieurs, de sorte que les connaissances et aptitudes se
développent logiquement afin d’obtenir et de renforcer des compétences précises

Compétences de l’enseignant :
a. L’enseignant prépare des leçons dont les objectifs visent la communication, et dont les différentes
étapes permettront de les atteindre
b. L’enseignant décompose les fonctions, les genres et les aptitudes en plusieurs éléments, aptitudes
ou parties, afin de présenter des séquences réalisables pour le processus d’apprentissage de la
langue( ou du matériel).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 525 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

c. L’enseignant organise les leçons de telle sorte que ce que l’apprenant apprend a chaque étape le
prépare pour les suivantes
d. L’enseignant prépare des leçons qui sont interdépendantes et fonctionnent ensemble comme une
série visant des objectifs d’enseignement à court terme et le développement de compétences a long
terme.
Principe 4. des activités et des taches intéressantes confortent et encouragent l’apprentissage
Les activités et les taches menées en classe doivent s’inspirer de la vie réelle et des intérêts des
apprenants .Elles doivent les aider a communiquer des idées et le sens en classe et en dehors
Compétences de l’enseignant :
a. L’enseignant complète et adapte le manuel afin de planifier des activités liées aux intérêts, aux
connaissances et a l’expérience préalable des apprenants
b. L’enseignant utilise et prévoit des activités qui permettent aux apprenants de pratiquer et de
développer des aptitudes de communication réelle pour la lecture, l’expression écrite, l’expression
orale et l’écoute
c. L’enseignant contextualise les activités (il leur prévoit un objectif de communication)
Principe 5 .l’ apprentissage est un processus progressif et dynamique
Apprendre une langue requiert d’avoir des occasions d’utiliser ce que l’on sait avec des objectifs de
communication. Ce processus implique que l’erreur soit tolérée au départ, et dont l’apprenant tirera
des enseignements. Le but est d’ effectuer cet effort de manière compétente, tout en reconnaissant
que de erreurs apparaitront.
Compétences de l’ enseignant :
a. L’enseignant pourvoit des activités équilibrées concernant parfois la précision et parfois la maitrise
de la langue
b. l’enseignant prépare des activités au sein de chaque leçon, au cours desquelles les apprenants
emploient la langue librement sans se préoccuper des erreurs, afin de pouvoir se concentrer sur la
maitrise et la communication
c. l’enseignant prépare des activités au cours desquelles les apprenants utilisent une langue et des
aptitudes étudiées au préalable, et incorporent une langue et des aptitudes nouvelles.
d. l’enseignant donne l’occasion aux apprenants de reconnaitre leurs erreurs et de se rendre eux-
mêmes comment les corriger.
Principe 6. L’évaluation est une constante de l’ apprentissage
L’évaluation continue ou régulière devrait prendre diverses formes et examiner les compétences
apprises en classe afin d’obtenir des renseignements utiles sur le progrès et l’accomplissement
individuel. Les enseignants et les apprenants pourront alors revoir ces données pour faciliter leur
apprentissage.
Compétences de l’enseignant :
a. l’enseignant prépare des leçons qui sont interdépendantes et fonctionnent ensemble comme une
série visant des objectifs d’enseignement à court terme et de développement de compétences à long
terme.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 526 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

b. l’enseignant évalue régulièrement l’apprentissage des apprenants grâce à divers moyens

d’évaluation incluant des activités plus souples ( par exemple, l’observation lors d’activités et
l’évaluation par les pairs ou l’ auto-évaluation), et des activités plus conventionnelles( par
exemple des tests, des projets).
c. l’enseignant prépare et utilise des activités d’évaluation qui mesurent ce que les apprenants
savent sur la langue, ainsi que ce qu’ils sont capables de faire en tant que locuteurs, auditeurs,
lecteurs et scripteurs.
d. L’enseignant apprend aux apprenants à s’évaluer eux-mêmes et évaluer leurs pairs afin qu’ils
soient conscients de leurs progrès.
Principe 7. Des apprenants actifs sont des apprenants qui réussissent :
L’ apprenants acquiert et retient mieux une langue lorsque les sujets sont en rapport avec ses
intérêts( son moi, son monde et le monde) et lorsqu’ il prend part à son apprentissage :il y trouve
une satisfaction personnelle ;il apprend de manière coopérative avec ses pairs ;et voit le rapport
avec la vie en dehors de la classe
Compétences de l’enseignant :
a. L’enseignant adapte le manuel afin de planifier des activités liées aux intérêts, aux connaissances et
à l’expérience préalable des apprenants
b. L’enseignant crée des tâches qui permettent à l’apprenant de découvrir le fonctionnement de la
langue dans sa forme, son sens et son usage, et il veille à ce que chaque élément soit clair pour les
apprenants.
C. L’enseignant prépare des leçons qui amènent l’apprenant à réfléchir et a utiliser ses connaissances
préalables et son imagination afin de se préparer et d’exécuter des activités menées en classe.
D .L’enseignant crée des taches qui favorisent l’apprentissage coopératif en encourageant l’aide des
pairs et l’incitation à l’échange avec les autres
e. L’enseignant utilise et prévoit des activités qui permettent aux apprenants de pratiquer et de
développer des aptitudes de communication réelle pour la lecture expression écrite, l’expression
orale et l’écoute
f. L’enseignant inculque aux apprenants l’utilisation des stratégies d’apprentissage de la langue pour
faciliter l’apprentissage et la communication
Enseignants et Enseignement
Principe 8 .Les enseignants sont les facilitateurs de l’apprentissage
Les enseignants soutiennent l’apprentissage des apprenants en jouant essentiellement un rôle de
facilitateur en classe : créant et organisant des expériences d’apprentissages en gardant à l’esprit
les intérêts et les besoins des apprenants; guidant et observant l’apprentissage des apprenants
;appuyant les apprenants afin qu’ils contribuent à leur propre à leur propre apprentissage dans un
environnement d’enseignement axe sur l’apprenant.
Compétences de l’enseignant :
a. l’enseignant découvre les besoins ,les intérêts des apprenants, ainsi que les difficultés qu’ils
éprouvent au regard de la langue.
b. l’enseignant sélectionne des moyens didactiques et introduit des activités qui répondent aux
besoins et aux intérêts des apprenants

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 527 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

c. l’enseignant encourage le sentiment d’appartenance à un groupe (coopération, respect, plaisir

d’apprendre, confiance ,etc…)
d .l’enseignant organise les apprenants( en tirant parti de l’espace, de l’ameublement la classe, de la
durée du cours etc..) pour faciliter l’interaction, afin que l’enseignant ne soit pas le centre
d’attention de la leçon.
e. l’enseignant varie les modèles d’interaction ( par exemple, l’enseignant entraine la participation de
la classe,le travail en groupe de deux, les apprenants font un expose à la classe, les apprenants se
mêlent les uns aux autres) lors de la leçon afin de soutenir les objectifs du cous et de conforter
l’ambiance et l’énergie au sein du groupe
f. l’enseignant fait en sorte que tous les apprenants trouvent leur participation suffisamment
motivante ;
g. L’enseignant enseigne aux apprenants comment utiliser les stratégies d’apprentissage de la langue
pour faciliter leur apprentissage et leur communication
Principe 9 . Les enseignants encouragent un environnement propice à l’ apprentissage et une gestion
efficace de leur classe.
Les enseignants ont un impact positif sur l’apprentissage des apprenants en créant un environnement:
favorable à un apprentissage détendu et en employant des méthodes de gestion adaptées a leur classe
en étant chaleureux et respectueux avec les apprenants,en les encourageant à participer et a travailler
de manière coopérative, et à conforter leur assurance.
Compétences de l’enseignant :
a. l’enseignant crée une atmosphère chaleureuse( par exemple, en appelant les apprenants par leur
noms,en les encourageant, en utilisant le renforcement positif comme des félicitations et des
récompenses, en employant des jeux pour s’exercer et réviser le matériel).
b. l’enseignant emploie des techniques efficaces pour conforter l’assurance de l’apprenant (par
exemple, l’étayage afin que les apprenants puissent réussir ;l’utilisation de types d’évaluation plus
souples qui produisent moins d’anxiété ,un feedback encourageant aux apprenants sur leur travail ;
l’emploi de l’auto-évaluation et de la fixation d’objectifs).
c. l’enseignant encourage le sentiment d’appartenance à un groupe coopération ,respect, plaisir
d’apprendre ,confiance ,etc.)
d. l’enseignant crée des taches qui développent l’apprentissage coopératif et encourage l’aide des
pairs et la volonté d’échanger avec les autres.
e. l’enseignant gère sa classe afin que les apprenants sachent ce que l’on attend d’eux ( par exemple,
leur faire état du programme du jour et des règles de la classe, fournir des tableaux indiquant la
performance des apprenants, donner des instructions claires convenant au niveau des apprenants
et vérifier qu’ ils les comprennent.
5.2 LA PEDAGOGIE DU PROJET
Les principes directeurs seront opérationnalisés par une démarche d’enseignement
apprentissage axée sur la pédagogie du projet
La pédagogie du projet permet à l’apprenant d’observer, de découvrir l’objet de l’apprentissage,
le manipuler pour l’analyser et saisir son fonctionnement, s’approprier l’objet de l’apprentissage
à des fins d’implication dans un ensemble de tâches plus ou moins complexes

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 528 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Le projet pédagogique implique une démarche type qui consiste, d’après I. Bardallo et JP Ginestet
(1995), à :
- problématiser : que veut-on faire dans ce projet, pourquoi et comment ?
- s’informer / se documenter
- contrôler / critiquer
- réaliser / contrôler
- organiser / planifier
- communiquer / rendre compte.
Cette démarche doit amener l’élève à se poser des questions et à trouver des réponses à toutes les
étapes du projet. Un projet s’articule autour d’une intention que l’on se propose de réaliser dans un
cadre scolaire ou extrascolaire avec des moyens appropriés. Il s’étale sur une durée variable (une
semaine, un mois, un trimestre, une année scolaire). Il peut être mené par un seul élève ou par un
groupe d’élèves. Un projet naît à partir d’un intérêt manifeste et permet à l’élève de choisir son
thème d’activité. Il incite l’élève à faire des recherches personnelles (documentation, interview,
contact...) à travailler en groupe, à apprendre à communiquer effectivement, à se développer sur le
plan social et affectif et à résoudre un problème dans son contexte social réel. Ainsi, l’élève se verra
dans un processus d’apprendre à apprendre tout en développant une certaine autonomie, un sens de
l’initiative, de créativité, et de responsabilité. Un projet peut prendre diverses formes (enquête,
interview...) et son aboutissement se concrétise par une production de ou des élèves sous
différentes formes telles qu’un journal, un magazine, une représentation théâtrale...
5.3 RECOMMANDATIONS SUR LA NOMENCLATURES DES MOYENS DIDACTIQUES
Outils et supports Procédure d’utilisation
Tableau Support d’appoint pour les différentes phases de la leçon
Posters 1. Faits par les élèves
 Présentation d’un projet
 Evaluation par le groupe ( peer assessment )
2. Faits par l’enseignant
 Présentation de ressources
 Révision
 Dispositif de remédiation
Sites internet Recherche documentaire en rapport avec les thèmes des projets
(textes/images/ audio /et vidéos)
Création de site web pédagogique
Blogs/web - stimulation du travail de groupe
pages/chats/discussion - mise en ligne des travaux de groupe et des devoirs faits à la maison
forums/social - formation de réseaux d’apprenants
networks - développement des compétences disciplinaires et transversales
- formation à l’autonomie
- auto-évaluation
- socialisation
Ordinateur portable - présentation sur power point(leçons ou travaux d’ élèves)
/Data show/i-pod/ - visionnage de documents vidéos et audio
MP3 device - chansons (MP3 et MP4)

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 529 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Tableau/tableau - Présentation de la leçon (structures, lexique, consignes, etc.) par

interactif l’enseignant
- Correction et autocorrection
- Apprentissage à l’autonomie
Pièces de théâtre, - Apprentissage par les jeux de rôles
comptines, fables, et la dramatisation
mimes - Installation et réinvestissement des compétences disciplinaires et
transversales
Bibliothèque - Activités faisant appel a la consultation régulière de livres, articles,
classique/bibliothèque sites internet, etc.
numérique - Elaboration de fiches de lecture
(médiathèque) - Recherche documentaire
- Apprentissage à l’autonomie
- Développement du goût à la lecture

1.4 RECOMMANDATIONS SUR L’EVALUATION

Evaluation des apprentissages
L’évaluation est un processus intégré à toute forme d’apprentissage. Elle permet de déterminer le
niveau de compétences atteint par l’apprenant au fur et à mesure qu’il progresse apprenant est
positionne, classé selon un ensemble de critères d’évaluation et par rapport à une réalité observable
concrète.
L’évaluation peut se faire à tout moment et/ou quand l’ensemble des enseignants et l’administration
le décident.
L’évaluation peut être diagnostique, formative et certificative.
L’évaluation diagnostique
Elle permet de faire un état des lieux des connaissances et compétences des élèves .Elle se fait au
début d’une période d’apprentissage a travers une batterie de taches qui aideront l’enseignant a :
- mesurer le niveau de compétences des élèves qui arrivent en…..
- déceler leurs points forts et leurs points faibles
- planifier le travail (révision, par exemple)
L’évaluation formative ou individuelle de l’élève(évaluation-bilan)
Elle se fera pendant la semaine est a dire après quatre semaines d’apprentissage. Ce type
d’évaluation ne fait pas (nécessairement) l’objet d’une notation. Elle doit impliquer l’élève dans des
taches variées orales et écrites Les critères et procédures d’évaluation doivent être communiques à
l’apprenant qui devient ainsi responsable de son propre apprentissage. Il prend connaissance de ses
progrès et lacunes, et de l’importance d’un travail régulier et constant.
En évaluant régulièrement l’élève l’enseignant peut déceler l’origine des erreurs et concevoir des
stratégies de remédiation qui aideront l’élève a surmonter l’ obstacle et poursuivre sa progression(
exemple : lui faire répéter un mot mal prononce, lui redonner l’ explication d’un paragraphe l’
orienter vers une leçon de grammaire vue antérieurement, lui donner des activités de consolidation
a faire a la maison).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 530 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

Types d’outils d’évaluation formative :

le journal de bord (réflective journal): il sera tenu par l’ élève lui-même et devra contenir des
remarques personnelles ,des réflexions sur son travail, sa progression ou ses difficultés et les
solutions qu’ il envisage seul ou avec son professeur
Le portfolio, qui devra contenir les productions écrites de l’élève : une fiche de lecture, le compte –
rendu d’un film ou d’un évènement culturel, un article de journal en rapport avec le projet prépare,
une dictée faite et corrigée ,une lettre a un(e) ami(e).Ces travaux seront corriges par l’ enseignant
puis refaits par l élève qui mesure ainsi ses progrès.
Le débat : ou les élèves apprendront a s écouter et a trouver des solutions ensembles a leurs
problèmes
L’interview ou entretien en tête a tête avec le professeur (Conferencing)
L’évaluation formatrice
Elle implique le ou les élèves et permet à chacun de savoir où il en est. Elle se fait à trois niveaux, a
partir d’un grille impliquant des critères et des indicateurs
- la co-évaluation/évaluation par l’enseignant :élève-professeur(tutoring)
- l’élève compare sa propre évaluation a celle de son enseignant élève est ainsi amène a se corriger.
L’évaluation mutuelle: élève-élève ou élèves-élèves (peer assessment)
Les élèves évaluent leurs productions en s entraidant et en se basant sur les critères proposes par
l’enseignant
-L auto-evaluation ( self-assessment)
L’ élève se fait critique de son propre travail, et ce dans le but de s’améliorer. Il devient ainsi
responsable de ses apprentissages, et partant, encore plus autonome, par exemple, a travers le
portfolio et le journal de bord.
L’évaluation certificative
Elle est la plus connue et la plus pratiquée par le système scolaire, et s’inscrit dans la logique de la
sélection et de l’orientation. Elle devient diplômante ou certificative en fin de cycle(BEM). C est celle
qui permet d’attester la maitrise de la compétence dans toute sa complexité.
Conformément aux directives officielles, elle est basée sur l’élaboration de tests, compositions et
examens. Elle intervient à l’issue d’une période d’apprentissage déterminée (trimestre, année
scolaire, cycle) et rend compte du degré d’apprentissage de chaque élève a travers des notes
(chiffrées en général).
Elle permet de prendre des décisions : classement, passage a un niveau supérieur, réussite ou échec
aux examens.
Types d’items critériés pour question a choix multiple, texte a trous, texte suivi de questions…(de
plus amples informations seront fournies dans le document d’accompagnement).

ORIENTATIONS ET RECOMMANDATIONS GENERALES EN DIRECTION DES PARTENAIRES

a. Orientations en direction des inspecteurs pour l’accompagnement des enseignants( voir
orientations pour les enseignants avec les compétences professionnelles).
L’inspecteur a un rôle prépondérant dans le système éducatif. Il doit :
1. Accompagner les enseignants dans la mise en place des dispositifs adéquats de formation.

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 531 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

2. Identifier les besoins des enseignants et adopter une approche participative dans le choix des
thèmes de formation à travers une analyse de leurs besoins et de ceux des apprenants
3. Aider les enseignants à comprendre un programme et à le transférer et/ou l’adapter au contexte
réel de la classe
4. Travailler sur des études de cas à partir du feedback des autres partenaires
5. Elaborer des plans intégrés de formation :encourager les enseignants à produire des situations
d’apprentissage complexes et vérifier leur efficacité sur le terrain
6. Sensibiliser les enseignants à la « formation – transformation » et au changement de
comportements, d’attitudes, d’habitudes, que nécessite l’approche par compétences
7. Accompagner les enseignants dans :
o la production d’une situation d’intégration afin de développer ou d’évaluer une compétence
terminale visée.
o la production d’une grille de correction avec des critères et des indicateurs permettant d’évaluer
le degré de maîtrise d’une compétence terminale visée.
o la production d’un dispositif de remédiation pour la prise en charge des erreurs les plus
fréquentes relevées chez les élèves.
o la production d’une situation-problème d’apprentissage permettant aux élèves d’installer de
nouvelles ressources.
o la production d’une séquence d’apprentissage permettant aux élèves d’installer de nouvelles
ressources.
8. Développer chez l’inspecteur un intérêt pour la recherche- action et exploiter le feedback des
enseignants pour d’autres séances de formation
9. Maitriser les technologies de l’information et de la communication éducatives (TICE)
10. Concevoir des réseaux de communication (facebook, blog, twitter, forum, etc.. .)entre enseignants
en vue de travailler en collaboration
11. Connaitre le cadre législatif du système éducatif algérien et les textes d’application
12. Aider l’ enseignant à s’améliorer sur le plan professionnel
13. Adopter un comportement éthique conforme aux missions qui lui incombent
14. S’inscrire dans les principes de la réforme éducative et travailler en collaboration avec tous les
partenaires pour un « savoir-réussir ensemble ».
15. Etre cultivé et faire preuve d’ un esprit critique
16. Etre un exemple sur les plans professionnel, personnel et moral
17. Accompagner les enseignants dans les choix d’ outils didactiques appropriés
18. Former les enseignants aux types et outils d’ évaluation
19. Effectuer des visites régulières et informer les enseignants à l’ avance de sa visite. L’inspecteur
peut inviter d’ autres enseignants à assister à cette visite.
20. Donner un feedback constructif et toujours positif aux enseignants
21. Avoir une très bonne connaissance de tous les documents de référence : Loi d’ Orientation
3884,programmes, documents d’accompagnement, manuels et leur guide, etc
22. Encourager et promouvoir le travail en groupe ,et en faire partie si nécessaire.
6.2 Recommandations en direction des concepteurs de manuels scolaires
A/ Recommandations générales :
o Le manuel scolaire est au centre de l’acte éducatif : Il doit avant tout privilégier la communication ,
répondre aux besoins des apprenants , être en adéquation avec les objectifs éducatifs de
l’institution et enfin correspondre à leurs aspirations .
o Il doit être conforme avec les finalités du programme

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 532 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

o Les taches , activités et ressources didactiques doivent être authentiques et puiser dans la vie,
l’expérience et les intérêts des apprenants, et les aider à communiquer dans la classe et en dehors
de la classe.
o Le manuel scolaire doit intégrer les trois compétences de l’anglais : interaction, réception and
production.
o Chaque tache et activité doit être reliée à des connaissances antérieures et doit aider l’apprenant à
construire progressivement ses trois compétences .
o Les objectifs de chaque tache et activité doivent être expliqués à l’enseignant et à l’apprenant de
façon claire et précise.
o Le manuel scolaire occupe une place privilégiée dans le processus d’apprentissage, et il doit donc
intégrer les stratégies d’apprentissage de la langue et de la culture étrangère.
o Cependant il n’est qu’un support parmi d’autres car les technologies de l’information et de la
communication en éducation (TICE)sont de plus en plus considérées comme des supports
pédagogiques intéressants et très utiles dans la mesure où elles contribuent à l’autonomie de
l’apprenant.
o De ce fait, le manuel scolaire devra inclure , pour chaque unité ,quelques renvois à des sites et liens
éducatifs qui auront été visités et testés au préalable par les concepteurs de manuels.
o Ces liens pourront, par exemple, être recommandés par les enseignants pour la réalisation des
projets pédagogiques.
o Le manuel scolaire est un support pédagogique écrit, mais il doit être également un support oral et
impérativement contenir des documents sonores pour l’apprentissage de l’anglais oral (CD et
DVD). Ces documents permettront la pratique efficace des compétences d’interaction, de
compréhension et de production orales.
o L’indisponibilité de documents sonores ne permettra pas à l’enseignant , ni à l’apprenant ,de
réaliser les objectifs d’apprentissage visés par l’institution.
o Les enseignants doivent aussi trouver dans le manuel des orientations quant à son usage et son
exploitation en classe, tout en encourageant leur créativité et leur capacité à innover à travers la
flexibilité des taches et activités.
o Enfin le manuel scolaire est un vecteur de transmission non seulement de savoirs et savoir-faire,
mais aussi de savoir-être et valeurs sociales.
o Il doit servir à informer , à apprendre à lire et à écrire, à raisonner, à forger le jugement critique de
l’apprenant, à lui fournir des modèles éthiques de comportements, à promouvoir le patriotisme et
le nationalisme, sans déprécier ou dénigrer l’autre.
o Les textes et les images contenus dans les unités didactiques ne doivent pas être partiales, et
doivent permettre la comparaison avec les autres langues et cultures de l’apprenant dans le but
d’un enrichissement à la fois intellectuel et émotionnel.
o La conception de l’apprentissage sur des situations-problème qui favorisent la réalisation des
projets et font participer l’apprenant à l’appropriation des savoirs
o Les situations-problème doivent tenir compte de : l’âge des apprenants, de leurs champs d’intérêt
et de leurs motivation
o Les situations d’apprentissage doivent mettre l’apprenant au centre de l’ apprentissage et doivent le
rendre acteur dans l’appropriation de ses savoirs
o Elles doivent l’encourager à prendre des initiatives et favoriser sa créativité
o Elles doivent lui permettre de développer les trois compétences visées :interagir oralement,
comprendre et produire des messages oraux et écrits
o Le vocabulaire utilisé dans les situations d’apprentissage doit être adapté à l’âge des apprenants
o Les situations d’apprentissage doivent conduire l’apprenant à utiliser des stratégies d’apprentissage
variées
‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 533 ّ
2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

B/ Les contenus :
o Les contenus doivent être conformes au programme
o Le choix des contenus doit être en adéquation avec le volume horaire et l’âge des apprenants
o Les contenus doivent intégrer l’ensemble des compétences décrites dans le programme. Celles-ci
doivent être prises en charge à tous les niveaux : domaines d’apprentissage, unités et situations
d’apprentissage et projets.
o Les contenus doivent fournir des données exactes, précises et récentes
o Les contenus doivent refléter les règles du bon usage de la langue et du code de l’écrit
C/ L’évaluation :
o L’évaluation formative doit être intégrée dans la démarche d’apprentissage au même titre que
l’évaluation certificative, et à travers des activités d’évaluation
o Les outils d’ évaluation proposés doivent être pertinents, variés et doivent inclure des grilles
d’observation et d’auto-évaluation
o Les outils d’ évaluation doivent favoriser l’interaction apprenant/enseignant et
apprenant/apprenant
D/ Les situations d’intégration et la remédiation
o Les situations d’intégration doivent être clairement présentées dans le manuel
o Elles doivent être pertinentes et doivent amener l’apprenant à mobiliser ses acquis
o Elles doivent permettre de vérifier l’acquisition ses compétences disciplinaires et transversales
o Elles doivent être accompagnées de grilles d’évaluation et d’auto-évaluation
o Elles doivent permettre à l’apprenant d’identifier ses insuffisances, ses faiblesses et ses difficultés,
et d’y remédier
E/ La représentation des valeurs
o Le manuel scolaire doit véhiculer des valeurs nationales et universelles : amour , patrie, courage,
travail, sens du devoir et de la responsabilité , fraternité, respect d’autrui ,tolérance, solidarité.
o Les situations d’apprentissage et les textes proposés doivent illustrer ces valeurs
o Les personnages doivent représenter la diversité géographique, culturelle et humaine.
o Ils doivent refléter la diversité de la vie sociale : la famille, l’école, les loisirs, les métiers, etc
o Les supports didactiques utilisés dans les situations d’apprentissage ne doivent pas faire référence ,
explicitement ou implicitement, à une marque commerciale ou à un slogan publicitaire.
o Le manuel scolaire ne doit pas contenir de textes polémiques faisant référence à la politique, la
religion, le sexe et tous les « ismes ».
F/ Les supports didactiques comme facilitateurs :
o Le manuel scolaire est l’un des supports didactiques parmi d’autres (articles de journaux, réalias, etc)
pouvant faciliter les apprentissages
o Il doit contenir des photos, dessins, tableaux, diagrammes, un glossaire, etc qui contribueront à la
compréhension des contenus
o Les consignes pour la mise en œuvre des situations-problème et des projets doivent être claires,
concises, précises et univoques
o La durée approximative d’un projet doit être clairement définie dans le manuel
o Le choix des supports didactiques facilitant les apprentissages doit être en adéquation avec les
objectifs d’apprentissage et l’âge des apprenants
Les supports didactiques nécessaires à la réalisation des projets ou à la résolution des situations-problème
doivent être variés et motivants, et aider à l’acquisition des compétences des apprenants

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 534 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

6.3 Recommandations en direction des concepteurs d’épreuves d’evaluations certificatives et

d’examens nationaux
La conception des épreuves d’anglais du BEM et leur évaluation à postériori est l’apanage des
concepteurs d’examens nationaux. Toute action qui en découle s’articulera autour des questions
relatives au contenu de l’épreuve ( what) et à la méthode ( how) . Dans leur démarche d’élaboration,
les concepteurs tiennent compte des questions suivantes :
o Les épreuves sont-elles en conformité avec le profil de sortie du cycle moyen?
o Contiennent-elles les trois compétences (interagir, interpréter, produire) ?
o Contiennent-elles les valeurs énoncées dans le programme (identité, conscience nationale,
citoyenneté, ouverture sur le monde) ?
o Reflètent-elles les compétences transversales (intellectuelles, méthodologiques, communicatives,
personnelles et sociales) ?
o Les activités sont-elles en conformité avec la matrice conceptuelle du programme en termes de
compétences terminales, contenus notionnels/ressources et descripteurs ?
o Y a t-il plus d’exercices de grammaire que d’activités de communication ?
o Y a t-il au moins une partie des thèmes du programme officiel ?
o Le vocabulaire fait-il partie du répertoire de l’élève ?
o Les objectives d’évaluation correspondent-ils aux objectifs d’apprentissage ?
o Les activités de compréhension à la lecture (Reading Compréhension) vérifient-elles la
compréhension de l’élève /le sens du texte ou alors ses connaissances générales ?
o Ces activités sont-elles plus répétitives que cumulatives ?
o L’élève doit-il simplement trouver la réponse aux questions dans le texte ou doit -il la déduire du
texte/contexte ?
o Les activités liées au vocabulaire apparaissent-elles dans un contexte signifiant ?
o Les activités grammaticales sont-elles mises dans un contexte ?
o Les activités permettent-elles l’utilisation de la pensée critique (critical thinking) ou alors sont-elles
simplement des questions référentielles
o Y a-t-il des activités en contexte concernant la prononciation
o Les activités proposées pour évaluer l’écrit/l’écriture sont-elles en conformité avec le profil de
sortie ?
o Sont-elles signifiantes pour l’élève ?
o L’apprenant doit-il réaliser une tache ou doit-il simplement répondre à une question ?
o La tâche à réaliser correspond-elle à son niveau de compétence ou est -elle au-delà de ses
capacités cognitives ?
o La tâche est-elle orientée vers la communication ?
o Les compositions /l’examen du BEM couvre - t- il une partie importante du programme ?
o Les compétences visées (interprétation et expression écrite) sont-elles réellement évaluées ?
o Les correcteurs/ évaluateurs ont-ils connaissance des grilles d’évaluation utilisées par les
concepteurs d’examens ?
o Savent-ils utiliser les critères d’évaluation(pertinence, utilisation correcte des outils de la langue,
cohérence et perfectionnement) et les indicateurs permettant de les identifier dans les productions
des élèves ?
o Ont-ils connaissance des niveaux de maitrise des compétences de l’apprenant (maximale, minimale,
partielle, absence de maitrise)résultant de l’application de ces critères et peuvent-ils
corriger/évaluer le travail des apprenants de façon objective ?

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 535 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬
 ‫خ‬١ٕ‫ؽ‬ٌٛ‫خ ا‬١‫ىاهح اٌزوث‬ٚ ‫خ‬١‫خ اٌشؼ ج‬١‫ّمواؽ‬٠‫خ اٌل‬٠‫خ اٌغيائو‬٠‫ه‬ّٛٙ‫اٌغ‬

En conclusion, lorsqu’on conçoit et élabore des examens nationaux pour le cycle moyen, il est important de
cibler un niveau réel de performance.
Les examens doivent refléter les niveaux de difficulté décrits par les descripteurs inclus dans la matrice des
programmes. Il est recommandé aux enseignants , supervisés par leurs inspecteurs de concevoir en cours
de cycle et d’année des évaluations qui s’inspirent de la nature d’épreuve de BEM ;

Il va de soi que l’évaluation des enseignements / apprentissages doit se focaliser sur ce qui a été enseigné
en classe en se basant sur des descripteurs. De plus, les types d’épreuves devront ressembler à ce qui se fait
en classe pour ne pas désorienter l’apprenant, et elles doivent être variées ; elles doivent viser la
compréhension à l’écoute et à la lecture, la production orale et écrite (listening /reading /speaking /
writing), et les compétences linguistiques (grammar /vocabulary/pronunciation).

‫اللجن ـ ـت الىطني ـ ـت للمناه ـ ـج‬ 536 ّ

2016 - ‫املخىســط‬ ‫مناهــج مزحلت الخعليــم‬