‫ديدكتيك مادة الفيزياء والكيمياء‬

‫والتقويم التربوي‬
‫بالتعميم الثانوي اإلعدادي‬

‫مجزوءة خاصة بأساتذة التعميم الثانـوي اإلعدادي‬

‫يىنيى ‪9002‬‬
‫‪‬‬
‫رٕف‪١‬زا ٌغ‪١‬بعخ ‪ٚ‬صاسح اٌزشث‪١‬خ اٌ‪ٛ‬غٕ‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزؼٍ‪ ُ١‬اٌؼبٌ‪ٚ ٟ‬رى‪ ٓ٠ٛ‬األغش ‪ٚ‬اٌجؾش اٌؼٍّ‪ ٟ‬ف‪ٟ‬‬
‫ِغبي اٌزى‪ ٓ٠ٛ‬اٌّغزّش ‪ٚ‬رفؼ‪١‬ال ٌٍجشٔبِظ االعزؼغبٌ‪ ٟ‬اٌشاِ‪ ٟ‬ئٌ‪ ٝ‬ئػطبء ٔفظ عذ‪٠‬ذ إلصالػ‬
‫ِٕظ‪ِٛ‬خ اٌزشث‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزى‪ ،ٓ٠ٛ‬أػذد اٌ‪ٛ‬ؽذح اٌّشوض‪٠‬خ ٌزى‪ ٓ٠ٛ‬األغش اعزشار‪١‬غ‪١‬خ ػبِخ ف‪ِ ٟ‬غبي‬
‫رى‪ ٓ٠ٛ‬األغش ثبٌزٕغ‪١‬ك ِغ اٌّصبٌؼ اٌّشوض‪٠‬ـخ ؛‬
‫‪ٚ‬ف‪٘ ٟ‬زا اإلغبسرُ ئٔغبص ٘زٖ اٌّغض‪ٚ‬ءح ثبٌزٕغ‪١‬ك اٌ‪ٛ‬ص‪١‬ك ‪ٚ‬اٌؼًّ اٌّز‪ٛ‬اصً ث‪ٓ١‬‬
‫اٌّفزش‪١‬خ اٌؼبِخ ٌٍزشث‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزى‪ ٓ٠ٛ‬اٌّىٍفخ ثبٌشإ‪ ْٚ‬اٌزشث‪٠ٛ‬خ ‪ٚ‬اٌ‪ٛ‬ؽذح اٌّشوض‪٠‬خ ٌزى‪ ٓ٠ٛ‬األغش‪،‬‬
‫وز‪ٛ‬عٗ عذ‪٠‬ذ ف‪ِ ٟ‬غبي اٌزؼب‪ٚ ْٚ‬رىض‪١‬ف اٌغ‪ٛٙ‬د إلششان عّ‪١‬غ اٌفبػٍ‪ِ ٓ١‬شوض‪٠‬ب ‪ٚ‬ع‪٠ٛٙ‬ب ٌٍٕ‪ٛٙ‬ض‬
‫ثبٌزى‪ ٓ٠ٛ‬اٌز‪٠ ٞ‬شىً اٌؼّ‪ٛ‬د اٌفمش‪ٌ ٞ‬زأ٘‪ ً١‬اٌّ‪ٛ‬اسد اٌجشش‪٠‬خ ثبٌمطبع‪ٚ ،‬رٌه ثزط‪٠ٛ‬ش وفبءار‪ٙ‬ب‬
‫‪ٚ‬رّى‪ٕٙ١‬ب ِٓ االٔخشاغ اإل‪٠‬غبث‪ٚ ٟ‬اٌفؼبي ٌإلسرمبء ثبٌّٕظ‪ِٛ‬خ‪.‬‬
‫ئْ اٌ‪ٙ‬ذف ِٓ ئٔغبص ٘زٖ اٌّغض‪ٚ‬ءاد اٌز‪ ٟ‬رشًّ عّ‪١‬غ اٌّ‪ٛ‬اد اٌّمشسح ثبٌزؼٍ‪( ُ١‬‬
‫االثزذائ‪ٚ ٟ‬اٌضبٔــــ‪ ٞٛ‬اإلػـــذاد‪ٚ ٞ‬اٌضبٔــ‪ ٞٛ‬اٌزأ٘‪ ٛ٘ )ٍٟ١‬االعزغبثخ اٌف‪ٛ‬س‪٠‬خ ٌٍؾبعخ اٌٍّؾخ‬
‫ٌٍغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح األعبرزح ثّخزٍف اٌّغز‪٠ٛ‬ــبد ف‪ِ ٟ‬غبي د‪٠‬ذوز‪١‬ه اٌّ‪ٛ‬اد ‪ٚ‬رم‪ ُ٠ٛ‬اٌزؼٍّبد ثٕبء‬
‫ػٍ‪ ٝ‬الزشاؽبد اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح اٌّفزش‪ ٓ١‬إٌّغم‪ ٓ١‬اٌّشوض‪ ٓ١٠‬اٌزخصص‪ٚ .ٓ١١‬رٌه‪ ،‬تتوٌجا‬
‫للعروض التشخٌصٌة لوضعٌة تدرٌس مختلؾ المواد التً لدموها أثناء اجتماعات خاصة خالل‬
‫شهري أكتوبر ‪ /‬نونبر ‪ 2008‬برباسة السٌدة لطٌفة العابدة الوزٌرة المكلفة بمطاع التعلٌم المدرسً ‪.‬‬

‫‪2‬‬
 ‫منهجية إعداد المجزوءات‪:‬‬
‫‪-1‬تحديد محاور التكوين‬
‫فبعدما تم تمدٌم هذه العروض ومنالشتها ودراستها وتصنٌؾ محتوٌاتها حسب األولوٌة التً‬
‫تتطلبها المرحلة إلؼناء برنامج الوزارة فً مجال التكوٌن المستمر‪ ،‬تم الشروع فً وضع برنامج‬
‫خاص باألجرأة ‪:‬‬
‫عمد اجتماعات أولٌة مع السٌدات والسادة المنسمٌن المركزٌٌن التخصصٌٌن برباسة السٌد‬ ‫–‬
‫المدٌــر المكلؾ ب الوحدة المركزٌة لتكوٌن األطر كل فبة على حــــدة ( االبتدابً – الثانوي‬
‫اإلعدادي والتأهٌلً) لوضع التصور العام للعملٌة وضبط المحاور التً اعتبرت ذات أولوٌة‬
‫خاصة ومستعجلة ولد تم حصرها فً دٌدكتٌن المواد وتموٌم التعلمات‪،‬‬
‫عمد اجتماعات برباسة السٌد المدٌر المكلؾ بالوحدة المركزٌة لتكوٌن األطر خاصة بتشكٌل‬ ‫–‬
‫لجن إعداد المجزوءات لضبط منهجٌة العمل وتوزٌع األدوار‪ ،‬وتوحٌد المنهجٌة‪ ،‬وفك‬
‫بٌداؼوجٌة الكفاٌات ووضع شبكة التموٌم وكذا تحدٌد الؽالؾ الزمنً للمجزوءة‬
‫ومواصفاتها‪....‬‬
‫‪ -2‬مراحل اإلنجاز‬
‫أما مراحل اإلنجاز األساسٌة فٌمكن اختصارها كما ٌلً ‪:‬‬
‫عمد اجتماعات عمل متوالٌة ألعضاء الفرق المكلفة بإعداد المجزوءات برباسة المنسمٌن‬ ‫–‬
‫المركزٌٌن‪،‬‬
‫تنظٌم دورات خاصة بالتجرٌب والمصادلة ‪،‬‬ ‫–‬
‫تحدٌد مواصفات المكونٌن الجهوٌٌن واستدعاؤهم‪،‬‬ ‫–‬
‫تنظٌم دورات خاصة بتكوٌن المكونٌن لفابدة األكادٌمٌات‪،‬‬ ‫–‬
‫تجمٌع المجزوءات وطبع أعداد منها على المستوى المركزي‪،‬‬ ‫–‬
‫توزٌع المجزوءات (مجزوبتٌن ‪ +‬لرص ‪ )CD‬لكل أكادٌمٌة‪،‬‬ ‫–‬
‫بعث رسابل اإلشعار ببداٌة التكوٌن على المستوى الجهوي مرفولة ببرنامج عمل لابل‬ ‫–‬
‫للتكٌٌؾ وفك خصوصٌات الجهات‪.‬‬
‫تتبع عملٌات التكوٌن‪.‬‬ ‫–‬

‫‪3‬‬
‫وّب رغذس اإلشبسح ئٌ‪ ٝ‬أْ اٌ‪ٛ‬ؽذح اٌّشوض‪٠‬خ ٌزى‪٠ٛ‬ـــٓ األغـــش‪ٚ ،‬ثبٌزٕغ‪١‬ـــك ِغ ثبل‪ٟ‬‬
‫اٌّصبٌؼ اٌّشوض‪٠‬خ اٌّشىٍخ ٌٍمطت اٌج‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ٚ ،ٟ‬ثبٌزؼب‪ِ ْٚ‬غ األوبد‪١ّ٠‬بد اٌغ‪٠ٛٙ‬خ ٌٍزشث‪١‬خ‬
‫ثاػذاد ِغض‪ٚ‬ءاد أخش‪ ٜ‬ف‪ِ ٟ‬غبي اٌزى‪ ٓ٠ٛ‬اٌّغزّش ٌفبئذح عّ‪١‬غ فئبد‬ ‫‪ٚ‬اٌزى‪ ،ٓ٠ٛ‬عزم‪َٛ‬‬
‫اٌّ‪ٛ‬ظف‪ٚ ٓ١‬األغش اٌزشث‪٠ٛ‬خ ‪ٚ‬اإلداس‪٠‬خ أطاللب ِٓ اٌؾبع‪١‬ــبد اٌّ‪١‬ذأ‪١‬خ اٌفؼٍ‪١‬ـــخ ٌىً فئـــخ ػٍــــ‪ٝ‬‬
‫ؽـــــذح‪.‬‬
‫داني دمحم‬
‫انمدير انمكهف بانىحدة انمركزيت نتكىين األطر‬

‫‪4‬‬
 ‫رزمذَ اٌ‪ٛ‬ؽذح اٌّشوض‪٠‬خ ٌزى‪ ٓ٠ٛ‬األغش ثبٌشىش اٌغض‪ ً٠‬ئٌ‪ ٝ‬اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغــبدح‬
‫اٌّشبسو‪١‬ــٓ ف‪ ٟ‬ئػــذاد ‪ٚ‬ئٔغــبص ٘زٖ اٌّغض‪ٚ‬ءاد عـ‪ٛ‬اء وّغإ‪١ٌٚ‬ـٓ أ‪ ٚ‬وّٕغم‪١‬ـٓ‬
‫أ‪ ٚ‬وّشبسو‪١‬ـٓ أ‪ ٚ‬وّغبّ٘‪ ٓ١‬ف‪ ٟ‬ػٍّ‪١‬بد اإلغٕبء ‪ٚ‬اٌزغش‪٠‬ت ‪ٚ‬اٌّصبدلخ ‪:‬‬

‫‪ ‬اٌغ‪١‬ذح اٌّفزشخ اٌؼبِخ ٌٍزشث‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزى‪ ٓ٠ٛ‬اٌّىٍفخ ثبٌشإ‪ ْٚ‬اٌزشث‪٠ٛ‬خ‪،‬‬

‫‪ ‬اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح ِذ‪٠‬شاد ‪ِٚ‬ذ‪٠‬ش‪ ٞ‬اٌّصبٌؼ اٌّشوض‪٠‬خ‬
‫‪ ‬اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح اٌّفزش‪ ٓ١‬إٌّغم‪ ٓ١‬اٌّشوض‪ ٓ١٠‬اٌزخصص‪،ٓ١١‬‬
‫‪ ‬اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح اٌّفزشبد ‪ٚ‬اٌّفزش‪ ٓ١‬ثبٌغ‪ٙ‬بد‪،‬‬
‫‪ ‬اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح اٌّى‪ ٓ١ٔٛ‬ثّإعغبد رى‪ ٓ٠ٛ‬األغش اٌزشث‪٠ٛ‬خ‪،‬‬
‫‪ ‬اٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح األعبرزح‪،‬‬

‫وّب رٕ‪ ٖٛ‬اٌ‪ٛ‬ؽذح اٌّشوض‪٠‬خ ٌزى‪ ٓ٠ٛ‬األغش ثبٌغ‪١‬ذاد ‪ٚ‬اٌغبدح ِذ‪٠‬شاد ‪ِٚ‬ذ‪٠‬ش‪ٞ‬‬
‫األوبد‪١ّ٠‬بد اٌغ‪٠ٛٙ‬خ ٌٍزشث‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزى‪ِٚ ٓ٠ٛ‬غإ‪" ٌٟٚ‬اٌ‪ٛ‬ؽــذاد اٌغ‪٠ٛٙ‬ــخ ٌٍزى‪٠ٛ‬ــٓ"‬
‫اٌز‪٠‬ـٓ ع‪١‬ؼٍّ‪ ْٛ‬ػٍ‪ ٝ‬أعــشأح ‪ٚ‬رزجغ ٘ــزا اٌؼًّ ثبٌّ‪١‬ذاْ خذِخ ٌٍزشث‪١‬خ ‪ٚ‬اٌزى‪٠ٛ‬ــٓ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫‪ ‬مصىغت ديداكتيك مادة انفيزياء وانكيمياء وانتقىيم انتربىي‬

‫‪6‬‬
9002

7
8
‫‪00‬‬
‫‪00‬‬
‫‪09‬‬
‫‪01‬‬
‫‪92‬‬
‫‪92‬‬
‫‪43‬‬ ‫صيناريى خاص بمادة انفيزياء وانكيمياء – انمجال ‪ :‬انفيزياء‬

‫‪43‬‬
‫‪42‬‬
‫‪39‬‬
‫‪33‬‬
‫‪23‬‬
‫‪10‬‬

‫‪13‬‬

‫‪9‬‬
 

03






















10
 ‫ٌتفك جل الباحثٌن على أن دٌداكتٌن المادة هً فن أو تمنٌة التدرٌس‪ ،‬وٌعنً ذلن أنها تهتم أٌضا بطرق التدرٌس‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة هنا إلى أن هذا الفن ٌتطلب كبالً الفنون التحكم فً مجموعة من الطرابك والمهارات‪.‬‬
‫ومما الشن فٌه أن دٌداكتٌن المادة تولً اهتماما بارزا للمتعلم من أجل العمل على دعم وتموٌة التعلم لدٌه‪ .‬وهكذا نجد‬
‫المختص فً الدٌداكتٌن أو المدرس أو المكون ٌهتم بالسٌرورات الذهنٌة التً تتحكم فً عملٌة التعلم والتحصٌل‪ .‬كما‬
‫أنه ٌهتم أٌضا بالصعوبات التً ٌواجهها المتعلمون أثناء تعلمهم والمٌام بأنشطتهم الدراسٌة‪.‬‬

‫وٌمكن المول أن دٌداكتٌن المادة تهتم بكل ما ٌخص التدرٌس والتلمٌن فً هذه المادة‪ ،‬من حٌث أسالٌب التعلم‬
‫والطرابك‪ .‬كما تهتم بتطوٌر وسابل اإلٌضاح والوسابل المساعدة على التدرٌس (الوسابل الدٌداكتٌكٌة)‪ .‬وتهتم أٌضا‬
‫بخصوصٌات األستاذ على مستوى التفكٌر والممارسة‪ ،‬كما أنها تساهم فً إعداده وتكوٌنه حتى ٌتوفر على‬
‫المواصفات التً تؤهله للتدرٌس‪.‬‬

‫ومما سبك ٌتضح أن الدٌداكتٌكً ٌهتم بطرق وأدوات التمٌٌم المالبمة على مستوى المادة من جهة وعلى مستوى‬
‫الدروس من جهة ثانٌة‪ .‬بعبارة أخرى فإن تحدٌد أدوات وأشكال الفحص التربوي وكذا صٌاؼة االختبارات الخاصة‬
‫بمادة من مواد التدرٌس أو التكوٌن‪ ،‬تعتبر من مهام دٌداكتٌن المادة‪.‬‬

‫إن الدٌداكتٌكً‪ٌ ،‬حتل فً الوالع مكان "المهندس الذي ٌصمم"‪ ،‬فً مجال التربٌة‪ ،‬بٌنما ٌحتل المدرس‪،‬‬
‫"البٌداؼوجً" مولع الصانع (لمعلم) فً هذا المجال‪ ،‬دون أن نمصد بهذا اللفظ األخٌر أي داللة لدحٌة‪ .‬وبصفته‬
‫مهندسا‪ ،‬فإن الدٌداكتٌكً ٌستعٌن بعدد من مصادر المعرفة من أجل تنظٌم سٌاق اكتساب هذه المعرفة‪ .‬ومن شأن هذا‬
‫العمل‪ ،‬فٌما ٌظهر‪ ،‬تٌسٌر تحمٌك عدد من المشارٌع التربوٌة من طرؾ األشخاص‪ .‬إنه فً نهاٌة األمر عبارة عن‬
‫مصمم ولٌس منفذا‪.‬‬

‫إن عملٌة التراح مماربة بٌداؼوجٌة ما لٌست عملٌة بسٌطة ال تستند على أساس‪ .‬فكل مماربة إال وتحمل من خالل‬
‫عناصرها المؤلفة لها‪ ،‬تصورا معٌنا عن المدرس والمتعلم والمادة الدراسٌة من جهة‪ ،‬وعن شكل العاللات التً‬
‫ٌنبؽً أن تموم بٌن هذه العناصر من جهة أخرى‪.‬‬
‫إن المدرس الممارس وفما لمماربة من المماربات البٌداؼوجٌة لد ال ٌطرح على نفسه مثل هذه التساؤالت ‪ :‬تساؤالت‬
‫عن مصدر المماربة ؟ عن طبٌعة العاللات بٌن عناصرها ؟ عن األسس النظرٌة التً تستند إلٌها ؟ ٌكفٌه أحٌانا أن‬
‫ٌتعرؾ فمط على الوصفات التً تساعده على التدرٌس‪.‬‬
‫إن معالجة مثل هذه األسبلة هً من اختصاص الدٌداكتٌكً ‪ :‬تحدٌد المشكالت‪ ،‬وضع فرضٌات عمل‪ ،‬التراح‬
‫النموذج أو المماربة‪ ،‬االختبار والتجرٌب‪ ،‬تبنً النموذج أو تعدٌله أو رفضه‪ ...‬إنه عمل استراتٌجً ٌتطلب خبرة‬
‫واسعة فً المجال التربوي‪ ،‬ومراوحة منهجٌة بٌن الممارسة البٌداؼوجٌة الٌومٌة والبحث النظري المتصل بهذه‬
‫الممارسة بؽٌة استٌعاب دٌنامٌكٌتها‪.‬‬

‫وفً إطار إصالح النظام التربوي‪ ،‬وانطاللا من ممتضٌات المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن‪ ،‬تمت مراجعة‬
‫المناهج الدراسٌة باعتماد المماربة بالكفاٌات‪ .‬وهً مماربة ال تمحو ما تم تحمٌمه فً إطار اإلٌصالحات المتتالٌة التً‬
‫عرفها النظام التربوي ببالدنا‪ ،‬وإنما تكمل النماذج السابمة‪ ،‬كنموذج التدرٌس باألهداؾ‪ ،‬لتفادي لصورهذه النماذج أو‬
‫الستثمار نتابج التطور الحاصل فً علوم التربٌة‪.‬‬
‫وتندرج المماربة بالكفاٌات فً إطار تجاوز هذه السلبٌات‪ ،‬وذلن نظرا العتمادها المبادئ األساسٌة التالٌة ‪:‬‬
‫‪ :‬وٌعنً اعتبار المتعلم الفاعل األساسً فً كل نشاط تربوي‬
‫‪ :‬وٌتمثل فً تناول حد أدنى من التعلمات‪ ،‬تعتبر أساسٌة لمتابعة أي تعلم أو تكوٌن‬
‫‪ :‬وٌتعلك األمر بتمكٌن المتعلم من استثمار مكتسباته بطرٌمة مدمجة‪ ،‬عوض استرجاع ما تم تخزٌنه فً‬
‫الذاكرة بصورة تراكمٌة‬
‫‪ :‬وٌعنً ضرورة تمبل األخطاء والعمل على تصحٌحها من خالل البحث فً أسبابها‪ .‬فٌتم تجنب الفشل‬
‫ؼٌر المبرر أو النجاح ؼٌر المستحك‪.‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪0‬‬
‫‪9‬‬

‫الدٌداكتٌن هً باألساس‪ ،‬تفكٌر منهجً فً المادة الدراسٌة بؽٌة تدرٌسها‪ ،‬وهً تواجه نوعٌن من المشكالت‪:‬‬
‫‪ ‬مشكالت تتعلك بالمادة وبنٌتها ومنطمها‪ .‬وهً مشاكل تنشأ عن موضوعات ثمافٌة سابمة الوجود؛‬
‫‪ ‬مشكالت ترتبط بالفرد فً وضعٌة التعلم‪ .‬وهً مشاكل منطمٌة وسٌكولوجٌة‪.‬‬
‫)‪(Jasmin, B. 1973‬‬

‫الدٌداكتٌن هً الدراسة العلم ٌة لتنظٌم وضعٌات التعلم التً ٌعٌشها المتعلم‪ ،‬لبلوغ هدؾ عملً أو وجدانً أو حسً‬
‫حركً‪ .‬وتتطلب الدراسة العلمٌة شروطا دلٌمة منها باألساس‪ ،‬االلتزام بالمنهج العلمً فً وضع الفرضٌات‬
‫وصٌاؼتها والتأكد من صحتها عن طرٌك االختبار والتجرٌب‪ .‬كما تنصب الدراسات الدٌداكتٌكٌة على الوضعٌات‬
‫التعلٌمٌة‪ ،‬التً ٌلعب فٌها المتعلم الدور األساسً‪ .‬بمعنى أن دور المدرس هو تسهٌل عملٌة تعلم التلمٌذ‪.‬‬
‫)‪(Lavallée‬‬

‫الدٌداكتٌن مادة تربوٌة موضوعها التركٌب بٌن عناصر الوضعٌة البٌداؼوجٌة‪ ،‬وموضوعها األساسً هو دراسة‬
‫شروط إعداد الوضعٌات أو المشكالت الممترحة على التلمٌذ لصد تٌسٌر تعلمه‪.‬‬
‫)‪(Broussaut 1983‬‬

‫الدٌداكتٌن هو علم إنسانً مطبك موضوعه إعداد وتجرٌب وتموٌم وتصحٌح االستراتٌجٌات البٌداؼوجٌة التً تتٌح‬
‫بلوغ األهداؾ العامة والنوعٌة لألنظمة التربوٌة‪(Legendre, R. 1988) .‬‬

‫ا رتبطت الدٌداكتٌن فً دراستها بعلم النفس ونظرٌات التعلم والسوسٌولوجٌا‪ ،‬واستعارت مفاهٌمها من علوم ومجاالت‬
‫معرفٌة أخرى‪ .‬وكانت حسب )‪ (Aebli Hans‬علما مساعدا للبٌداؼوجٌا‪.‬‬
‫أما حدٌثا فمد تطورت الدٌداكتٌن نحو بناء مفهومها الخاص بفعل تطور البحوث األساسٌة والعلمٌة‪ .‬وبدأت تكسب‬
‫استماللها عن هٌمنة العلوم األخرى‪ .‬وفً المؽرب أنجزت العدٌد من الدراسات والبحوث ذات الطابع الدٌداكتٌكً‬
‫المهتم بالتفكٌر فً المادة ومفاهٌمها‪ ،‬وبناء استراتٌجٌات لتدرٌسها‪ ( .‬بنٌامنة صالح‪.) 1991 ،‬‬

‫إن دراسة المادة التعلٌمٌة‪ ،‬التً هً موضوع الدٌداكتٌن‪ ،‬تتم انطاللا من بعدٌن ‪:‬‬
‫‪ٌ ‬عد ابستمولوجً ٌتعلك بالمادة فً حد ذاتها‪ ،‬من حٌث طبٌعتها وبنٌتها‪ ،‬ومنطمها ومناهج دراستها؛‬
‫‪ ‬بعد بٌداؼوجً مرتبط باألساس بتعلٌم هذه المادة وبمشاكل تعلمها‪.‬‬
‫لذا تعتبر األسبلة التً تدور حول طبٌعة المعرفة وحول نشاط الفرد المتعلم فً مادة معٌنة‪ ،‬وكذا العملٌات‬
‫االستنباطٌة واالستمرابٌة عند تهٌا معرفة معٌنة‪ ،‬تعتبر هذه األسبلة مهمة جدا بالنسبة للدٌداكتٌكً‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫هً دراسة علمٌة لسٌرورات التعلٌم والتعلم‪ ،‬لصد تطوٌر هذه السٌرورات وتحسٌنها‪.‬‬
‫وتتجه معظم بحوث دٌداكتٌن العلوم إلى تمصً المفاهٌم األساسٌة المكونة للمواد الدراسٌة وتحلٌل العاللات بٌنها‪.‬‬
‫وترصد تارٌخها والتعدٌالت التً تنشدها وإجراءات وممتضٌات إدخالها فً التعلٌم وكٌفٌة تداولها فً المجتمع‪.‬‬
‫ٌهتم دٌداكتٌكً العلوم بتحلٌل وضعٌات المسم ألجل فهم سٌرها‪ ،‬ودراسة تمثالت التالمٌذ وطرق استداللهم وأسلوب‬
‫تدخل المدرس لصد التراح بدابل أخرى للتدرٌس‪ .‬إن دٌداكتٌكً العلوم ٌهتم إذن بكل وضعٌات اكتساب المعرفة‬
‫العلمٌة‪(Astolfi, J.P. et Devolay, 1991) .‬‬

‫بدأت دٌداكتٌن علوم الفٌزٌاء منذ الخمسٌنات نتٌجة االهتمام بتدرٌس العلوم ‪ ،‬ولد تطور هذا البحث خالل السبعٌنات‬
‫حٌث أنشبت عدة مختبرات للبحث ألجل تجدٌد تعلٌم علوم الفٌزٌاء وبناء مناهجها بفرنسا وانجلترا‪ .‬أما فً المؽرب‬
‫فمد تم االتجاه إلى تحضٌر أطروحات حول دٌداكتٌن علوم الفٌزٌاء‪ .‬ومن الدراسات التً أنجزت فً هذا الصدد‬
‫أعمال حول العوابك اإلبستمولوجٌة عند التالمٌذ واألساتذة وفً الكتب المدرسٌة‪ ،‬والبحث فً تمثالت التالمٌذ حول‬
‫الظواهر الفٌزٌابٌة‪ ( .‬بنٌامنة صالح‪.) 1991 ،‬‬

‫لفظ عام ٌنطبك على كل ما له ارتباط بالعاللة المابمة بٌن مدرس وتلمٌذ بؽرض تعلٌم أو تربٌة الطفل أو الراشد‪.‬‬
‫فالبٌداؼوجٌا إذن نشاط عملً ٌتكون من مجموع تصرفات المدرس والمتعلمٌن داخل المسم‪ .‬وبهذا ٌمكن تعرٌؾ‬
‫البٌداؼوجٌا باعتبارها اختٌار طرٌمة ما فً التدرٌس أو إجراءات وتمنٌات معٌنة‪ ،‬وتوظٌفها بارتباط مع وضعٌة‬
‫تعلٌمٌة‪, (Galisson, R. et Coste, D. 1976) .‬‬

‫تهتم هاتان المدتان باأللطاب الثالث للمثلث الدٌداكتٌكً‪ ،‬ؼٌر أنهما تختلفان فً المكانة التً تولٌانها لهذه األلطاب‬
‫والعاللات التً تجمعها‪.‬‬

‫ٌبحث البٌداؼوجً عن اإلجابة على التساؤالت التً تهم مباشرة فعله التربوي ‪ :‬ماذا نعرؾ عن التعلم‬
‫اإلنسانً الذي ٌسمح لنا ببناء استراتٌجٌات تعلم فعالة وناجعة ؟ ما هً الطرٌمة التعلٌمٌة األكثر نجاعة‬
‫بالنسبة لتعلم معٌن ؟‬
‫ٌظهر البٌداؼوجً هنا كمطبك متخصص ٌهتم بفعالٌة فعله التربوي التعلٌمً‪ .‬فهو رجل المٌدان‪ ،‬وبهذا‬
‫المعنً ٌحل بصفة دابمة المشاكل الملموسة للفعل التعلٌمً التعلمً‪.‬‬

‫الدٌداكتٌكً لبل كل شًء هو االختصاصً فً تعلٌم مادته‪ٌ .‬تساءل بالخصوص عن المفاهٌم والمبادئ‬
‫الموجودة فً مادته والتً ٌجب تحوٌلها إلى مضامٌن للتعلٌم‪ .‬ال ٌمتصر دوره على تحلٌل المعلومات‪ ،‬أي‬
‫تعرؾ وتحوٌل المعرفة العالمة )‪ (le savoir savant‬إلى معرفة للتعلٌم‬
‫)‪. (savoir à enseigner‬‬
‫مهمته تتمثل فً البحث عن الوسابل لتعلٌم المفاهٌم المدرسٌة واستراتٌجٌات اكتسابها من طرؾ المتعلمٌن‪،‬‬
‫آخذا بعٌن االعتبار تمثالتهم‪.‬‬

‫تهتم الدٌداكتٌن بدراسة سٌرورات إعداد المعرفة ونملها (من طرؾ المدرس) واكتسابها (من طرؾ المتعلم) بالنسبة‬
‫لمادة دراسٌة معٌنة‪ .‬فهً (أي الدٌداكتٌن) تهتم إذن بالتفاعالت الموجودة بٌن األلطاب الثالث المكونة لوضعٌة‬
‫تعلٌمٌة تعلمٌة‪ ،‬وهً ‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ ‬المدرس (بإدٌولوجته الخاصة)‬
‫‪ ‬المعرفة (الخاضعة للنمل الدٌداكتٌكً)‬
‫‪ ‬المتعلم (بتمثالته ومخزونه المعرفً الخاص)‬
‫‪ ،‬وٌظهر األشٌاء المترابطة فٌما بٌنها فً وضعٌة تعلٌمٌة تعلمٌة‪ ،‬وٌوضح ضمنٌا المهام المنوطة بكل لطب‪.‬‬

‫فً بعض األحٌان نتحدث عن الرباعً (إذا أخذنا بعٌن االعتبار المحٌط االجتماعً)‪.‬‬

‫تمثالت التلمٌذ‬
‫أخذ بعٌن االعتبار المدرات‬ ‫التفكٌر االبٌستمولوجً فً‬
‫التعلمٌة للتلمٌذ (البعد النفسً)‬ ‫المعرفة التً ٌجب تدرٌسها‬

‫سٌرورة التعلم‬
‫التً ٌجب‬
‫إرساؤها‬

‫ٌبٌن المثلث الدٌداكتٌكً مكونات (عناصر) متكاملة للفعل الدٌداكتٌكً‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫‪4‬‬
‫ٌنتطم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتؽل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ ‬الهدؾ‪ :‬تعرؾ المفاهٌم الخاصة بالدٌداكتٌن والبٌداؼوجٌا‪ ،‬والعاللة بٌنهما‪.‬‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬تحدٌد المفاهٌم المتعلمة بالدٌداكتٌن والبٌداؼوجٌا‬
‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ 20 :‬دلٌمة‬
‫‪ ‬وثٌمة العمل‪:‬‬

‫الدٌداكتٌن‬
‫دٌداكتٌن العلوم‬
‫البٌداؼوجٌا‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬

‫ٌتمم الجدول بعد التماسم للخروج بعمل مشترن‬ ‫الدٌداكتٌن‬

‫دٌداكتٌن العلوم‬
‫البٌداؼوجٌا‬

‫‪15‬‬
 ‫‪0‬‬

‫‪9‬‬

‫إن الحدٌث عن الكفاٌات ال بد له من مناولة فً اإلطار العام‪ .‬والممصود هنا باإلطار العام‪ ،‬هو استحضار مختلؾ‬
‫الجوانب والحٌثٌات‪ .‬وذلن حتى ٌخرج هذا المفهوم ـ وما ٌدور فً فلكه من مفاهٌم أخرى ـ من اعتباره مجرد ـ‬
‫موضة ـ لدى كثٌر من المدرسٌن‪ ،‬إلى مولعته ضمن تحول عالمً‪ ،‬وانفالت جذري للمفهوم السابك للمدرسة‪ .‬لٌحل‬
‫محلها مفهوم المماولة‪.‬‬

‫المماربة بالكفاٌات‪ ،‬لٌست كما ٌتصورها البعض صٌحة جدٌدة فً عالم التربٌة‪ .‬ولٌست مرادفة لألهداؾ السلوكٌة‪.‬‬
‫بل هً توجه نسمً شمولً مترابط‪ ،‬أفرزته التحوالت العالمٌة‪ .‬إن ؼاٌة الكفاٌات هً تأهٌل شخصٌة المتعلم وجعله‬
‫فً للب االهتمام‪ .‬وتمكٌنه من مواجهة مختلؾ الصعوبات والمشكالت التً تعترضه‪ ،‬كً ٌؤهله تعلٌمه وتكوٌنه‬
‫للمواءمة مع احتٌاجات سوق العمل‪.‬‬

‫تندرج إذن مماربة الكفاٌات األساسٌّة فً إطار التجدٌدات التً نص علٌها المٌثاق الوطنً والمزمع إدخالها فً مٌدان‬
‫التّربٌة والتّعلٌم لالستجابة إلى تطلعات المجتمع وإلى تحدٌات العصر‪.‬‬

‫باالستناد إلى ؼاٌات النظام التربوي والمٌم األساسٌّة التً ٌكرسها‪ ،‬وإلى تجربة البلدان المتمدمة التً راهنت فً‬
‫آن واحد على الكم والكٌؾ فً التربٌة (االمتٌاز مع نجاح أكبر عدد ممكن من المتعلّمٌن)‪ ،‬تهدؾ مماربة الكفاٌات‬
‫سسات التّربوٌة‪.‬‬‫األساسٌّة إلى تطوٌر طرق التعلم وذلن لتحسٌن مكتسبات التالمٌذ ومردود المؤ ّ‬

‫فالكفاٌة فً اللؽة ‪‬مشتمة من فعل(كفى)‪ٌ ،‬مال‪ :‬كفً ٌكفً كفاٌة سد الحاجة‪ ،‬وكفى حاجات فالن لام فٌها‬
‫ممامه‪...‬وكفاه مؤونة عمل أؼناه عن المٌام به‪ ،‬وكاؾ‪ :‬ال ٌنمصه شًء‪ ...‬وكفاٌة‪ :‬ممدرة‪ ،‬هو ذو ممدرة فً عمله‪...‬‬
‫فً االستعمال التربوي فالكفاٌة هً ‪ :‬نظام من المعارؾ المفاهٌمٌة واإلجرابٌة التً تكون منظمة بكٌفٌة تجعل الفرد‬
‫لادرا على الفعل عندما ٌكون فً وضعٌة معٌنة‪ ،‬أو إنجاز مهمة من المهام‪ ،‬وحل مشكل من المشاكل‪ .‬فالكفاٌة‬
‫مجموع المدرات واألنشطة والمهارات المركبة التً تتعلك بمدرة أو بنظام داخلً تجسمه األنشطة واالنجازات ‪.‬‬
‫هذا ٌعنً أن الكفاٌة فً مفهومها التربوي العام استعداد ٌمتلكه المتعلم لتوظٌؾ ما سبك له أن اكتسبه ‪ -‬فً سٌالات‬
‫تعلمٌة ‪ -‬من معارؾ ومهارات وموالؾ سلوكٌة‪ ،‬توظٌفا مالبما وناجحا فً سٌالات جدٌدة‪ ،‬تتطلب منه إٌجاد حل‬
‫لمشكلة أو تجاوز وضعٌة معٌنة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪0220‬‬ ‫‪0220‬‬ ‫‪0220‬‬

‫نسك من المعارؾ المفاهٌمٌة‬ ‫معرفة محددة‬ ‫لدرات ٌنبؽً انتماؤها والتنسٌك‬

‫‪ -‬معرفة ٌنبؽً تطبٌمها فً وضعٌة واإلجرابٌة‪ ،‬تنظم فً صور‬ ‫فٌما بٌنها‬
‫إجرابٌة (خطاطات)‬ ‫محددة‬ ‫‪ -‬تمثل الوضعٌة من طرؾ الذات‬
‫‪ -‬تحدٌد مهمة ـ مسألة وحلها‬ ‫‪ -‬تولٌؾ خاص للمدرات‬ ‫‪ -‬تستجٌب للٌال أو كثٌرا لما تتمثله‬
‫‪ -‬نشاط فعلً‬ ‫الذات عن الوضعٌة‪.‬‬
‫‪0221‬‬ ‫‪0221‬‬ ‫‪0223‬‬

‫موارد لابلة للتعببة‬
‫‪ -‬نوع محدد من الوضعٌات‬
‫‪ -‬التحرن الناجع‪.‬‬
‫‪9000‬‬
‫سلوكات كامنة‬ ‫الكفاٌة تكتسب أثناء ممارسة نشاط‬
‫‪ -‬نشاط معمد‬ ‫ما ٌتم فٌه تجنٌد المعارؾ‬
‫‪ -‬ممارسة نشاط بنجاعة‪,‬‬ ‫والمدرات والتوظٌؾ المناسب لها‪،‬‬
‫وال ٌمكن اكتسابها من فراغ أو من‬
‫خالل التلمً السلبً‪.‬‬
‫‪9000‬‬ ‫‪0223‬‬

‫إمكانٌة تعببة مجموعة مندمجة من‬ ‫تحٌل على مجموعة من العناصر‪،‬‬ ‫معالجة وضعٌات‬
‫الموارد‪ ،‬بكٌفٌة مستبطنة بهدؾ‬ ‫تعمل الذات على تعببتها لمعالجة‬ ‫‪ -‬ممارسة دور مناسب‪ ،‬وظٌفة أو‬
‫حل فبة من الوضعٌات – المسابل‪.‬‬ ‫وضعٌة بنجاح‪.‬‬ ‫نشاط‪.‬‬

‫من التعارٌؾ السابمة ٌمكننا استخالص مجموعة من الخصابص الممٌزة لمفهوم الكفاٌة‪ ،‬وذلن كما ٌلً‪:‬‬

‫خاصٌة التعببة لمجموعة من الموارد المندمجة (‪ : ) mobilisation d‘ un ensemble de ressources‬إن‬ ‫‪‬‬

‫التمكن من الكفاٌة ٌعنً امتالن مجموعة من معارؾ ومهارات وموالؾ وخبرات وتمنٌات ولدرات تتفاعل‬
‫فٌما بٌنها‪ ،‬ضمن مجموعة مندمجة‪ ،‬وال ٌعتبر توفر المتعلم على كل الموارد الخاصة بكفاٌة ما ضرورٌا‪.‬‬
‫خاصٌة الؽابٌة (‪ : )caractère de finalité‬إن امتالن التلمٌذ معارؾ ومهارات وموالؾ ٌبمى دون معنى إذا‬ ‫‪‬‬
‫لم ٌستثمر فً نشاط أو إنتاج‪ ،‬أو فً حل مشكلة تعترضه فً المدرسة‪ ،‬أو فً حٌاته الٌومٌة‪ ،‬وهكذا تمكن‬
‫الكفاٌة التلمٌذ من ربط التعلمات بحاجاته الفعلٌة‪ .‬و فً كل الحاالت‪ ،‬فإن الكفاٌة تكون ؼابٌة ولصدٌة‬
‫وتستجٌب لوظٌفة اجتماعٌة بالمعنى الواسع للكلمة‪.‬‬
‫خاصٌة الصلة بفصٌلة (فبة – مجموعة) من الوضعٌات ( ‪ : ) lien entre une famille de situations‬إن فهم‬ ‫‪‬‬
‫الكفاٌة ال ٌمكن أن ٌتم إال من خالل فبة (فصٌلة – مجموعة) الوضعٌات المتكافبة‪ ،‬فالكفاٌة فً مجال ما‬
‫(مادة أو مجموعة من المواد) تعنً لدرة التلمٌذ على حل مشكالت متنوعة باستثمار الموارد التً اكتسبها‪.‬‬
‫خاصٌة هٌمنة التخصص (المادة) (‪ٌ : )caractère souvent disciplinaire‬تجلى ذلن فً كون الكفاٌة مرتبطة‬ ‫‪‬‬
‫بفبة من الوضعٌات – مسابل‪ٌ ،‬تطلب حلها استثمار أهداؾ تعلٌمٌة مكتسبة‪ ،‬عبر محتوى دراسً معٌن‪ .‬إال‬
‫أن هذا ال ٌنفً أن بعض الكفاٌات تنتمً إلى تخصصات مختلفة تكون أحٌانا لرٌبة من بعضها وتكون بذلن‬
‫لابلة للنمل (‪.)transférable‬‬
‫خاصٌة لابلٌة التموٌم ( ‪ : ) Evaluabilité‬بخالؾ المدرة التً ٌصعب تموٌمها‪ ،‬فإن الكفاٌة تتمٌز بمابلٌتها‬ ‫‪‬‬
‫للتموٌم ألنه باإلمكان لٌاس نوعٌة تنفٌذها ونوعٌة النتٌجة المحصلة‪ .‬تتمثل لابلٌة الكفاٌة للتموٌم فً إمكان‬
‫تحمٌك المتعلم للجودة فً اإلنتاج (حل وضعٌة – مسألة‪ ،‬إنجاز مشروع‪ ،)...‬وٌتم تموٌم الكفاٌة من خالل‬

‫‪17‬‬
‫معاٌٌر تحدد مسبما‪ .‬ولد تتعلك هذه المعاٌٌر بنتٌجة المهمة التً ٌموم بها‪ ،‬أو بتنظٌم المراحل‪ ،‬أو باستماللٌته‪،‬‬
‫أو بها جمٌعا‪.‬‬

‫وٌعتبر المتعلم ممتلكا للكفاٌة‪ ،‬حٌنما ٌتمكن من التصرؾ بكٌفٌة متولعة فً سٌالات وموالؾ تتسم بدرجة عالٌة من‬
‫التمٌد‪ ،‬وذلن ألنه ٌفهم ما ٌجب فعله وٌتذكر الكٌفٌة والشروط المالبمة لإلنجاز الفعال والصابب‪ ،‬ما دام لد تدرب‬
‫بانتظام على امتالن الكفاٌة المعٌنة فً سٌالات وموالؾ كثٌرة ومتشابهة‬

‫(‪.) Sonnettes et Richard M . .2002‬‬

‫تصنؾ الكفاٌات بصفة عامة إلى ثالثة أنواع أساسٌة ‪ :‬كفاٌات نوعٌة و كفاٌات مستعرضة وكفاٌات نهابٌة‪.‬‬

‫و هً الكفاٌات المرتبطة بمادة دراسٌة معٌنة أو مجال تربوي أو مهنً معٌن‪ .‬وبذلن فهً ألل شمولٌة من الكفاٌات‬
‫المستعرضة‪ .‬ولد تكون سبٌال إلى تحمٌك الكفاٌات النهابٌة و‪/‬أو الكفاٌات المستعرضة‪.‬‬

‫وتسمى كذلن الكفاٌات الممتدة‪ .‬وٌمصد بها الكفاٌات العامة التً ال ترتبط بمجال محدد أو مادة دراسٌة معٌنة‪ ،‬وإنما‬
‫ٌمتد توظٌفها إلى مجاالت عدة أو مواد مختلفة‪ .‬ولهذا السبب‪ ،‬فإن هذا النوع من الكفاٌات ٌتسم بؽنى مكوناته‪ ،‬إذ‬
‫تسهم فً إحداثه تداخالت متعددة من المواد‪ ،‬كما ٌتطلب تحصٌله زمنا أطول‪ .‬ؼٌر أن هذا النوع من الكفاٌات‬
‫ٌصعب تموٌمه‪.‬‬

‫مهم مثله مثل مفهوم الكفاٌة المستعرضة‪ ،‬إال أنه ؼنً بدالالته عند مراجعة المناهج الدراسٌة‪ ،‬ألن له عاللة مباشرة‬
‫بالمواصفات المرجوة للتلمٌذ‪ .‬نعنً بالكفاٌات المستهدفة من تدرٌس المادة الكفاٌات التً ٌجب التمكن منها فً نهاٌة‬
‫السنة الدراسٌة أو فً نهاٌة سلن تعلٌمً معٌن‪ .‬هذه الخاصٌة تبٌن أن لها صلة وثٌمة بتموٌم مكتسبات المتعلمٌن‪ .‬كما‬
‫أن الكفاٌات المستهدفة مرتبطة بفبة من المهام وبالتالً ٌمكن تموٌمها‪.‬‬

‫كون الكفاٌات المستهدفة مدخال مهما وأساسٌا فً البرامج الدراسٌة‪ٌ ،‬جب أن ال ٌتعدى عددها ثالث إلى أربع‬ ‫لكً ت ُ ّ‬
‫كفاٌات فً السنة الدراسٌة الواحدة بالنسبة لمادة معٌنة‪ ،‬وإال فمدت مٌزتها اإلدماجٌة المعمدة (المركبة)‪.‬‬

‫الخاصٌات األساسٌة للكفاٌات المستهدفة هً ‪:‬‬

‫‪ ‬لها مٌزة مركبة (أي تجنٌد وحشد مجموعة من الموارد ‪ :‬معارؾ‪ ،‬مهارات‪ ،‬موالؾ‪ ،‬كفاٌات نوعٌة)؛‬
‫‪ ‬تمارس بطرٌمة محسوسة؛‬
‫‪ ‬مرتبطة بفبة من الوضعٌات؛‬
‫‪ ‬تمٌز مستوى معٌن بصفة واضحة ودلٌمة؛‬
‫‪ ‬لابلة للتموٌم‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫تتم صٌاؼة كفاٌة باعتبار دلة المصطلحات‪ ،‬والطابع اإلدماجً للكفاٌة‪ ،‬وتسهم دلة المصطلحات فً توحٌد فهم الكفاٌة‬
‫من لدن عدة أشخاص‪ .‬ولتحمٌك ذلن ٌجب تحدٌد ما هو مطلوب من المتعلم ‪:‬‬
‫‪ ‬نوع المهمة المرتمبة ‪ :‬حل وضعٌة – مسألة‪ ،‬إنتاج جدٌد‪ ،‬إنجاز مهمة عادٌة‪...‬‬
‫‪ ‬ظروؾ اإلنجاز ‪ :‬معامالت الوضعٌة (سٌاق‪ ،‬معطٌات‪ ،‬موارد خارجٌة‪ ،)...‬سٌرورة اإلنجاز‪ ،‬اإلكراهات‪،‬‬
‫المراجع‪...‬‬

‫انطاللا من وضعٌة – مسألة من الحٌاة المعٌشة أو من ظاهرة فٌزٌابٌة مثٌرة (إنارة ؛ كسوؾ ؛ طفو باخرة سموط‬
‫رأسً لجسم ‪ )...‬على المتعلم(ة) أن ٌربط بٌن المسألة والمفاهٌم المكتسبة‪ ،‬ثم ٌمترح منهجٌة لحلها‪.‬‬

‫لصٌاؼة كفاٌة تتبع الخطوات التالٌة ‪:‬‬

‫‪ ‬تحدد المهمة التً سٌموم بها المتعلم(ة) ‪( :‬نشاط مركب)‬
‫‪ ‬تحدد سٌاق المهمة أو دعابمها ‪( :‬الوضعٌة)‬
‫‪ ‬ربطها بمجاالت الحٌاة ‪( :‬الداللة)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫إذا كانت المدرة تمثل البعد المستعرض للكفاٌة‪ ،‬والموارد تمثل البعد المتعلك بالمادة الدراسٌة‪ ،‬فإن الوضعٌة‪-‬المسألة‬
‫فً إطار المماربة بالكفاٌات‪ ،‬تعتبر عنصرا محورٌا‪ ،‬وتمثل المجال المالبم الذي تنجز فٌه أنشطة تعلمٌة متعلمة‬
‫بالكفاٌة‪ ،‬أو أنشطة تموٌم الكفاٌة نفسها‪.‬‬

‫تتكون الوضعٌة – المشكلة حسب ‪ X. Roegiers‬من ‪:‬‬

‫‪ ‬وضعٌة ‪" :‬مجموعة من الظروؾ التً ٌوجد فٌها الفرد وتفرض علٌه إلامة عاللات محددة ومضبوطة‬
‫مجردة وملموسة مع الجماعة والبٌبة التً ٌعٌش وٌتحرن فٌها‪J. Leif "...‬‬
‫‪ ‬مشكلة ‪" :‬تتمثل فً استثمار معلومات أو إنجاز مهمة أو تخطً حاجز لتلبٌة حاجة ذاتٌة عبر مسار ؼٌر‬
‫بدٌهً" ‪X. Roegiers‬‬

‫"مجموعة من المعلومات التً ٌجب تمفصلها والربط بٌنها للمٌام بمهمة فً سٌاق معٌن"‬
‫‪De Ketele & Roegiers‬‬
‫وتمثل الوضعٌة – المشكلة فً اإلطار الدراسً خلخلة للبنٌة المعرفٌة للمتعلم‪ ،‬وتسهم فً إعادة بناء التعلم‪ ،‬وتتموضع‬
‫ضمن سلسلة مخططة من التعلمات‪.‬‬

‫تتمثل أهم ممٌزات الوضعٌة – المشكلة فً ‪:‬‬

‫‪ ‬استحضار وتعببة مكتسبات سابمة لحل وضعٌة – مشكلة جدٌدة ؛‬
‫‪ ‬توجه المتعلم نحو إٌجاد حل لوضعٌة أو إنجاز مهمة مستماة من محٌطه وبذلن تكون ذات داللة وٌكون هو‬
‫الفاعل األساسً ؛‬
‫‪ ‬كل وضعٌة – مشكلة تحٌلنا على صنؾ من الوضعٌات الخاصة بمادة ؛‬
‫‪ ‬تعتبر جدٌدة بالنسبة للمتعلم عندما ٌتعلك األمر بتموٌم الكفاٌة‪.‬‬
‫‪19‬‬
 ‫تتشكل الوضعٌة – المشكلة حسب ‪ De Ketele‬من ثالثة عناصر أساسٌة ‪:‬‬
‫‪ ‬الحامل (أو السند) ‪ Support‬وٌتضمن كل العناصر المادٌة التً تمدم للمتعلم‪ ،‬والتً تتمثل فً ‪:‬‬
‫‪ o‬السٌاق ‪ :‬وٌعبر عن المجال الذي ستمارس فٌه الكفاٌة (عابلً‪ ،‬اجتماعً‪ ،‬مدرسً‪)...‬‬
‫‪ o‬المعلومات ‪ :‬وتعبر عن المعطٌات والمكتسبات التً سٌستثمرها المتعلم أثناء اإلنجاز‪ .‬بعضها لد‬
‫ٌكون مشوشا‪.‬‬
‫‪ ‬المهام ‪ : Taches‬وهً األعمال التً سٌموم بها المتعلم فً إطار وضعٌة معٌنة‬
‫‪ ‬التعلٌمات ‪ : Consignes‬وهً التوضٌحات والتوجٌهات التً تمدم للمتعلم بشكل صرٌح للمٌام بالمهام‬
‫المطلوبة منه‪.‬‬

‫ف‪ ٟ‬ع‪١‬بق اٌّمبسثخ ثبٌىفب‪٠‬بد‪ ،‬رزُ رشعّخ اٌّؾز‪٠ٛ‬بد اٌذساع‪١‬خ ألٔشطخ ِذسع‪١‬خ ‪ٚ‬ئٔغبص ِ‪ٙ‬بَ ‪ِٕٙٚ‬غ‪١‬بد ػًّ ‪ .‬ئْ‬
‫٘زٖ إٌّ‪ٙ‬غ‪١‬خ رغزّذ ِم‪ِٛ‬بر‪ٙ‬ب ِٓ إٌظش‪٠‬خ اٌجٕبئ‪١‬خ ‪ٚ‬إٌظش‪٠‬خ اٌغ‪ٛ‬ع‪ٛ١‬ثٕبئ‪١‬خ‪٘ .‬بر بْ اٌخٍف‪١‬زبْ إٌظش‪٠‬زبْ‪ٌٍّ ،‬مبسثخ‬
‫ثبٌىفب‪٠‬بد رؼزجشاْ أْ اٌّزؼٍُ ‪٠‬جٕ‪ِ ٟ‬ؼبسفٗ ثٕفغٗ أ‪ ٚ‬ثزفبػً ِغ ألشأٗ ‪ِٚ‬غ األعزبر ف‪ ٟ‬اٌ‪ٛ‬عػ اٌّذسع‪ .ٟ‬ؽ‪١‬ش‬
‫‪٠‬جٍ‪ٛ‬س رؼٍّبرٗ ثزفؼ‪ِ ً١‬ؼبسفٗ ِغ ِ‪ٛ‬ظ‪ٛ‬ع اٌزؼٍُ اٌّمزشػ ػٍ‪ ٗ١‬ف‪ ٟ‬اٌ‪ٛ‬ظؼ‪١‬خ‪ -‬اٌّغأٌخ‪٠ٚ .‬ؼزجش اٌجٕبئ‪ِ ْٛ١‬ب ‪:ٍٟ٠‬‬
‫‪ -‬اٌزؼٍُ ‪٠‬ؼٕ‪ ٟ‬رشن رّضً ٌجٕبء آخش‪.‬‬
‫‪ -‬اٌزؼٍُ ع‪١‬ش‪ٚ‬سح د‪ٕ٠‬بِ‪١‬خ‪.‬‬
‫‪ -‬ػٍ‪ ٝ‬األعزبر أْ ‪٠‬ض‪١‬ش رفبػالد اٌّزؼٍُ ‪٠ٚ‬غؼٍٗ ‪ٛ٠‬ظف ِؼبسفٗ ئساد‪٠‬ب ٌ‪١‬صً ئٌ‪ ٝ‬اٌّؼبسف اٌّشاد رؼٍّ‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫‪ -‬اٌزؼٍُ ‪٠‬ز‪١‬ؼ ٌٍّزؼٍُ اعزؼّبي ِؼبسفٗ ف‪ٚ ٟ‬ظؼ‪١‬بد غ‪١‬ش د‪٠‬ذاوز‪١‬ى‪١‬خ‪.‬‬
‫ئْ رغغ‪١‬ذ ٘زا إٌّظ‪ٛ‬س ػٍّ‪١‬ب‪٠ ،‬زطٍت اػزّبد أٔشطخ ث‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪١‬خ فؼبٌخ‪ ،‬رغؼً اٌّزؼٍّ‪ ٓ١‬لبدس‪ ٓ٠‬ػٍ‪ ٝ‬ثٕبء ِؼبسف‪ٚ ُٙ‬‬
‫رّٕ‪١‬خ ِ‪ٙ‬بسار‪ ُٙ‬ثأٔفغ‪ٚ ُٙ‬ػٍ‪ ٝ‬ئدِبع‪ٙ‬ب ف‪ٚ ٟ‬ظؼ‪١‬بد داٌخ‪ِّ.‬ب ‪٠‬ؾ‪ ً١‬ػٍ‪ ٝ‬غشػ اإلشىبي اٌزبٌ‪:ٟ‬‬
‫‪ -‬أ‪ ٞ‬د‪ٚ‬س رٍؼجٗ ٘زٖ األٔشطخ ػٍ‪ِ ٝ‬غز‪ ٜٛ‬اٌزؼٍ‪ ٚ ُ١‬اٌزؼٍُ؟‬
‫‪ِ -‬ب ٘‪ ٟ‬اٌخطخ اٌؼٍّ‪١‬خ اٌز‪ ٟ‬رز‪١‬ؼ رؾم‪١‬ك األ٘ذاف اٌّز‪ٛ‬خبح ِٓ األٔشطخ اٌزؼٍ‪١ّ١‬خ؟‬

‫‪ o‬أنشطت انتعهم انمعتمدة في تدريش انفيزياء وانكيمياء‪:‬‬

‫رز‪ٛ‬صع أٔشطخ اٌزؼٍُ ث‪:ٓ١‬‬
‫نشاط تمهيدي ‪٠ٚ :‬غزغً ٌزمش‪٠‬ت اٌّزؼٍُ ِٓ اٌّ‪ٛ‬ظ‪ٛ‬ع اٌّذسط‪ٚ ،‬لذ ‪٠‬ى‪ٔ ْٛ‬شبغب ‪ٚ‬صبئم‪ً١‬ب أ‪ ٚ‬رغش‪٠‬ج‪١‬ب أ‪ ٚ‬اعزضّبسا‬
‫ٌجؾش‪ ...‬؛‬
‫‪20‬‬
‫نشاط بنائي ‪ ٛ٘ٚ :‬ؽص‪ٍ١‬خ ٌؼٍّ‪١‬بد ‪ٚ‬أعبٌ‪١‬ت ‪ٚ‬رمٕ‪١‬بد ٌٍ‪ٛ‬ص‪ٛ‬ي ئٌ‪ ٝ‬ثٕبء ِؼشفخ ػٍّ‪١‬خ أ‪ ٚ‬رفغ‪١‬شاد أ‪ ٚ‬ػاللبد رزؼٍك‬
‫ثّف‪ َٛٙ‬عذ‪٠‬ذ ِذسط‪ٚ .‬لذ ‪٠‬ى‪ ْٛ‬عضئ‪١‬ب ‪٠‬غزغً ف‪ ٟ‬ع‪١‬بق ِذسع‪ٌ ٟ‬زؾم‪١‬ك أ٘ذاف اٌزؼٍُ ؛‬
‫نشاط نهتقىيم ‪٠ ٚ :‬ى‪ِٕ ْٛ‬ذِغب ف‪ ٟ‬ع‪١‬ش‪ٚ‬سح اٌزؼٍُ ‪٠ٚ‬غز‪ٙ‬ذف رم‪٠ٛ‬خ اٌزؼٍّبد أ‪٠ ٚ‬أر‪ ٟ‬ػمت اٌزؼٍُ ‪٠ٚ،‬غز‪ٙ‬ذف ئدِبط‬
‫اٌزؼٍّبد‪ ،‬أ‪ ٚ‬دسعخ ؽص‪ٛ‬ي اٌزؼٍُ‪.‬‬

‫‪ٚ‬خالي اٌزؼٍُ ‪ّ٠‬ىٓ ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف أٔشطخ رغش‪٠‬ج‪١‬خ وّ‪١‬ب أ‪ ٚ‬و‪١‬ف‪١‬ب ع‪ٛ‬اء ف‪ِ ٟ‬شؽٍخ اٌزّ‪١ٙ‬ذ أ‪ ٚ‬اٌجٕبء أ‪ ٚ‬اٌزم‪ ٟ٘ٚ .ُ٠ٛ‬أٔشطخ‬
‫رؼٍّ‪١‬خ رؼزّذ إٌّ‪ٙ‬ظ اٌزغش‪٠‬ج‪.ٟ‬‬

‫‪4‬‬

‫ٌنتظم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتؽل على نفس الموضوع ‪.‬‬

‫صٌاؼة كفاٌة نوعٌة‬ ‫‪ ‬الهدؾ‪:‬‬

‫استنباط كفاٌة نوعٌة (أو كفاٌات نوعٌة) انطاللا من الكفاٌات المستهدفة‬ ‫‪ ‬المهمة‪:‬‬
‫المحددة فً المنهاج الدراسً‪.‬‬
‫‪ 30‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪:‬‬
‫‪ ‬وثٌمة العمل‪:‬‬

‫المواد‬ ‫اإلعدادي‬

‫الكهرباء‬ ‫اإلعدادي‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬

‫ٌتمم الجدول‬ ‫ٌتمم الجدول‬ ‫المواد‬ ‫ٌتمم الجدول بعد التماسم‬ ‫اإلعدادي‬

‫ٌتمم الجدول‬ ‫ٌتمم الجدول‬ ‫الكهرباء‬ ‫اإلعدادي‬

‫الهدؾ‪ :‬تعرؾ كٌفٌة وضعٌة مسألة‬ ‫‪‬‬

‫المهمة‪ :‬صٌاؼة وضعٌة مسألة خاصة بوحدة دراسٌة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مدة اإلنجاز‪ 30 :‬دلٌمة‬ ‫‪‬‬
‫وثٌمة العمل‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬
‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪:‬‬
‫‪ ‬التدرٌس باعتماد أنشطة‬

‫‪ ‬الهدؾ‪ - :‬وضع جذاذة لوحدة دراسٌة باعتماد أنشطة مختلفة؛‬

‫‪ -‬تدبٌر أنشطة التعلم فً إطار وحدة تعلمٌة‪.‬‬
‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ :‬مكونات الجذاذة (‪ 15‬دلٌمة)‬
‫(‪ 30‬دلٌمة)‬ ‫إنتاج الجذاذة‬
‫‪ ‬وثٌمة العمل‪ - :‬جذادة وحدة دراسٌة تتعلك بمجال معٌن‬
‫‪ o‬مجال الكهرباء بالثانوي اإلعدادي‬
‫الوحدة‪ :‬ممٌزات ثنابٌات المطب ؼٌر النشٌطة‬
‫‪ o‬مجال المواد بالثانوي اإلعدادي‬
‫الوحدة‪ :‬االحترالات‬
‫تماسم اإلنتاج ‪ 30 :‬دلٌمة‬

‫‪22‬‬
 ‫‪0‬‬

‫‪9‬‬
‫‪‬‬
‫ٌتلخص دور العلوم الفٌزٌابٌة بصفة عامة‪ ،‬فً تمكٌن التالمٌذ من استٌعاب مجموعة من المعارؾ والمعلومات‪،‬‬
‫إضافة إلى مساعدتهم على تفتح لدراتهم العمـلٌة والنفسٌة وكذا تنمٌة مهاراتهم الفردٌة‪ .‬وٌهدؾ التكوٌن العلمً فً‬
‫هذه المادة إلى تمكٌن المتعلم من اكتساب المعرفة بتدرٌج واستمرار‪ ،‬وإلى إطالعه على اإلنجازات التمنٌة واألبحاث‬
‫المعاصرة فً مٌدان العلوم والتكنولوجٌا‪ .‬كما تهدؾ العلوم الفٌزٌابٌة إلى تكوٌن متعلم ‪:‬‬

‫متمتع بفكر علمً ٌمكنه من وصؾ الوالع بدلة و استمراء معطٌاته فً أشكال نماذج مجردة‪ ،‬وٌؤهله لحل‬ ‫‪‬‬
‫المشكالت الطاربة والمتولعة‪ ،‬واتخاذ المرارات المالبمة اعتمادا على االستدالل والبرهنة ؛‬
‫لادر على استعمال خطوات المنهج العلمً فً معالجة الظواهر عن طرٌك وضع فرضٌات استمرابٌة أو‬ ‫‪‬‬
‫استنباطٌة والتحمك من صحتها تجرٌبٌا أو نظرٌا‪ ،‬واستنتاج المبادئ والموانٌن العامة‪ ،‬والبرهنة بالمماثلة‬
‫وإصدار األحكام النمدٌة ؛‬
‫متوفر على مهارات ٌدوٌة تمكنه من االستعمال السلٌم لألدوات المخبرٌة ؛‬ ‫‪‬‬
‫لادر على تحوٌل وتطبٌك معارفه ومهاراته النظرٌة والتجرٌبٌة فً وضعٌات جدٌدة وفً مجاالت مختلفة ؛‬ ‫‪‬‬
‫لادر على مساٌرة التطور العلمً والتكنولوجً واإلسهام فٌه بإبداعه وابتكاره‪ ،‬واستعمال خٌاله العلمً لحل‬ ‫‪‬‬
‫المشكالت التً تطرحها ضرورة التمدم والنماء ؛‬
‫لادر على توظٌؾ تمنٌات التجرٌب واستعمال المعدات التجرٌبٌة و أجهزة المٌاس بإتمان‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫مما الشن فٌه أن العلوم الفٌزٌابٌة‪ ،‬هً علوم تجرٌبٌة بطبٌعتها‪ ،‬وتعتمد على التجرٌب كوسٌلة لتحمٌك األهداؾ‬
‫المتوخاة من تدرٌسها ‪ .‬وكً نتمكن من التوضٌح أكثر‪ٌ ،‬بدو أنه من األفٌد تحدٌد األهداؾ الربٌسٌة من تدرٌس هذه‬
‫المادة‪ .‬لهذا سنكتفً بما جاء فً كتٌب البرامج و التوجٌهات التربوٌة الخاصة بتدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة بالمرحلتٌن‬
‫اإلعدادٌة و الثانوٌة والتً لخصت هذه األهداؾ كالتالً ‪:‬‬

‫‪ ‬مساعدة التلمٌذ على اكتساب عناصر المنهج العلمً الفٌزٌابً ؛‬

‫‪ ‬تنمٌة المولؾ العلمً لدٌه‪ ،‬اتجاه والع محٌطه الطبٌعً والتكنولوجً حتى ٌتمكن من تمدٌر وتمٌٌز المعلومات‬
‫المتداولة والتً ؼالبا ما تكون متنالضة؛‬
‫‪ ‬مساعدته على اكتساب مهارات ذات طابع علمً وتمنً‪ .‬إعطاء التلمٌذ مفاهٌم أولٌة تمكنه من فهم بعض‬
‫الظواهر الطبٌعٌة‪.‬‬

‫ٌعتبر التجرٌب أنجع الوسابل التً تمكن من تبسٌط ودراسة الظواهر الفٌزٌابٌة المعمدة‪ ،‬وذلن بعزل الظاهرة المراد‬
‫مالحظتها لصذ رجغ‪١‬ط‪ٙ‬ب‪ ،‬عن ما ٌحٌط بها‪ ،‬وإلصاء كل العوامل ؼٌر المرجحة (أي المشوشة على الظاهرة)‪ .‬إن‬
‫اللجوء إلى التجربة الذي هو بالتالً خضوع مستمر إلى حمٌمة الولابع‪ٌ ،‬عطً للعلوم الفٌزٌابٌة كل أصالتها‪.‬‬
‫و من فوابد التجرٌب نذكر ما ٌلً ‪:‬‬

‫إمكانٌة إثارة الظاهرة المدروسة فً الولت المطلوب‪ ،‬وإعادة إثارتها عند الحاجة وبنفس الشروط ؛‬ ‫‪‬‬
‫كون ظروؾ الدراسة لابلة للتؽٌٌر؛‬ ‫‪‬‬
‫‪23‬‬
 ‫‪ ‬جعل الممادٌر المتؽٌرة لابلة للمٌاس‪.‬‬
‫ً‬
‫باإلضافة إلى ما سبك فإن تدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة عن طرٌك التجربة ٌوفر عناء كبٌرا على األستاذ وٌتجاوب مع ما‬
‫نلمسه لدى التالمٌذ من حب االستطالع ورؼبة فً ممارسة األشؽال التطبٌمٌة واألعمال الٌدوٌة‪ ،‬وأن دور التجربة له‬
‫أهمٌة لصوى فً تحفٌز التالمٌذ لتنمٌة كفاءاتهم المستهدفة من تدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة‪ ،‬كما أن التجرٌب ٌعتبر‬
‫السبٌل الوحٌد الذي ٌمكننا من تبسٌط ودراسة الظواهر الفٌزٌابٌة المعمدة ‪.‬‬
‫لمد جاء فً نفس كتٌب التوجٌهات التربوٌة السابك الذكر حول األهداؾ المذكورة سابما ما ٌلً ‪:‬‬
‫" لن تتحمك إال إذا م ّكنا التلمٌذ من العمل الٌدوي والتجرٌب‪ ،‬تاركٌن له‪ ،‬كلما أمكن ذلن‪ ،‬فرصة أخد المبادرة‬
‫ومجٌبٌن على أكبر عدد ممكن من تساؤالته‪ ،‬ومشجعٌن حبه التلمابً لإلطالع والخلك "‪.‬‬
‫فالتجرٌب ٌلعب دورا ً أساسٌا حٌث ٌُمكن المتعلم من ‪:‬‬
‫‪ ‬الولوؾ على الوالع الفٌزٌابً وعلى مدى تعمٌده ؛‬
‫‪ ‬عزل الظاهرة ودراستها فً ظروؾ خاصة ٌمكن التحكم فٌها ؛‬
‫‪ ‬تموٌة المالحظة لدى المتعلم وتنمٌة مهاراته التحلٌلٌة والنمدٌة ؛‬
‫تنمٌة المهارات الٌدوٌة من خالل تعامله مع المعدات والوسابل التعلٌمٌة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫لكن إذا كان تحمٌك أهداؾ تدرٌس العلوم الفٌزٌابٌة بواسطة التجرٌب أمرا ً ضرورٌا فهذا لن ٌتأتى إال بحضور‬
‫الوسابل التعلٌمٌة الالزمة والمناسبة والكافٌة‪ .‬فال ٌختلؾ إثنان فً كون الوسابل التعلٌمٌة والمعدات التجرٌبٌة تشكل‬
‫العمود الفمري وتشكل الماعدة لكل عمل تجرٌبً‪.‬‬

‫ئْ رذس‪٠‬ت اٌّزؼٍُ ػٍ‪ ٝ‬إٌ‪ٙ‬ظ اٌزغش‪٠‬ج‪٠ ٟ‬غؼٍٗ ‪٠‬ىزغت ‪ِ ّٟٕ٠ٚ‬غّ‪ٛ‬ػخ ِٓ اٌمذساد ‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬بساد‪ِٕٙ ،‬ب ِب ‪٠‬زؼٍك‬
‫ثبٌّغبي اٌّؼشف‪ِٕٙٚ ،ٟ‬ب ِب ‪٠‬زؼٍك ثبٌّغبي اٌ ‪ٛ‬عذأ‪ٚ ٟ‬االعزّبػ‪ِٕٙٚ ،ٟ‬ب ِب ‪٠‬زؼٍك ثبٌّغبي اٌؾظ ؽشو‪ِٓ ٟ‬‬
‫خالي ِجبششح ئٔغبصاد رطج‪١‬م‪١‬خ ‪ٚ‬اعزؼّبي ِخزٍف األد‪ٚ‬اد اٌزؼٍ‪١ّ١‬خ‪.‬‬
‫‪٠ٚ‬ؼزجش إٌ‪ٙ‬ظ اٌزغش‪٠‬ج‪ ٟ‬فشصخ الوزغبة اٌّزؼٍُ ػٕبصش إٌّ‪ٙ‬ظ اٌؼٍّ‪( ٟ‬االعزمشاء ‪ٚ‬االعزٕزبط) ‪ٚ‬و‪١‬ف‪١‬خ‬
‫ص‪١‬بغخ ‪ٚ‬رؾذ‪٠‬ذ اٌّشبوً ‪ٚ‬اٌزغبؤالد‪ٚ ،‬و‪١‬ف‪١‬خ الزشاػ ؽٍ‪ٛ‬ي رزالءَ ‪ٚ‬غج‪١‬ؼخ اٌّشىً اٌّطش‪ٚ‬ػ‪ٚ ،‬و‪١‬ف‪١‬خ اثزىبس‬
‫األد‪ٚ‬اد اٌز‪٠ ٟ‬غزؼٍّ‪ٙ‬ب ف‪ ٟ‬اإلٔغبص‪ٚ ،‬اعزضّبس اٌّؼط‪١‬بد اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ إلدسان ٔ‪ٛ‬ع اٌؼاللبد اٌّ‪ٛ‬ع‪ٛ‬دح ث‪ ٓ١‬إٌظش‪ٞ‬‬
‫‪ٚ‬ئوشا٘بد اٌ‪ٛ‬الغ‪.‬‬
‫أِب اٌّشاؽً األعبع‪١‬خ ٌٍٕ‪ٙ‬ظ اٌزغش‪٠‬ج‪ ٟ‬ف‪:ٟٙ‬‬
‫* انمالحظت‪:‬‬
‫رذخً اٌّالؽظخ ف‪ ٟ‬عّ‪١‬غ ِغز‪٠ٛ‬بد إٌ ‪ٙ‬ظ اٌزغش‪٠‬ج‪ .ٟ‬فجبإلظبفخ ئٌ‪ ٝ‬و‪ٙٔٛ‬ب ِصذس رغبؤالد‪ ،‬فأ‪ٙ‬ب رؼزجش‬
‫دػّب ٌٍفشظ‪١‬بد أ‪ ٚ‬اخز‪١‬بسا ٌ‪ٙ‬ب‪ّ٠ٚ .‬ىٓ اٌزّ‪١١‬ض ث‪ ٓ١‬صالس ِشاؽً أعبع‪١‬خ ِٓ اٌّالؽظخ‪:‬‬
‫‪ -‬اٌّشؽٍخ األ‪٠ :ٌٝٚ‬ؾصً خالٌ‪ٙ‬ب ئدسان ػبَ ٌٍش‪ٟ‬ء اٌّالؽع‪.‬‬
‫‪ -‬اٌّشؽٍخ اٌضبٔ‪١‬خ‪ :‬رغّ‪ ٝ‬ػبدح ثّشؽٍخ اٌزؾٍ‪٠ٚ ،ً١‬زُ خالٌ‪ٙ‬ب اعزىشبف اٌش‪ٟ‬ء اٌّالؽع ثىً‬
‫عضئ‪١‬برٗ ‪ٚ‬رفبص‪ٛ٠ٚ ،ٍٗ١‬ظف اٌّالؽع خالٌ‪ٙ‬ب ِغّ‪ٛ‬ػخ ِٓ اٌؼٍّ‪١‬بد اٌؼمٍ‪١‬خ وبٌّمبسٔخ ‪ٚ‬اٌزفغ‪١‬ش‬
‫‪ٚ‬غشػ اٌّشىً ‪ٚ‬ثٕبء ػٕبصش عذ‪٠‬ذح‪.‬‬
‫‪ -‬اٌّشؽٍخ اٌضبٌضخ‪ :‬رؾصً خالٌ‪ٙ‬ب فىشح ػبِخ عذ‪٠‬ذح ػٓ اٌش‪ٟ‬ء اٌّالؽع ثفعً رشو‪١‬ت‬
‫االعزىشبفبد اٌغضئ‪١‬خ‪.‬‬

‫* انفرضيت‪:‬‬
‫رؼزجش اٌفشظ‪ ١‬خ ص‪١‬بغخ ظشف‪١‬خ ٌٕ‪ٛ‬ع اٌؼاللخ أ‪ ٚ‬اٌؼاللبد اٌّ‪ٛ‬ع‪ٛ‬دح ث‪ِ ٓ١‬زغ‪١‬ش‪ ٓ٠‬أ‪ ٚ‬أوضش‪ٚ .‬رؼذ ع‪ٛ‬اثب‬
‫ِإلزب ٌّشىً ِؼ‪ ٓ١‬ػٍ‪ ٝ‬ظ‪ٛ‬ء ِب رُ ثٕبؤٖ ِٓ ِؼبسف ٔظش‪٠‬خ رزؼٍك ثبٌّشىً اٌّذس‪ٚ‬ط‪ّ٠ٚ .‬ىٓ ص‪١‬بغز‪ٙ‬ب أطاللب‬
‫ِٓ اٌّالؽظخ اٌّجبششح ٌألؽذاس أ‪ ِٓٚ‬رغبسة االعزىشبف‪.‬‬
‫‪٠ٚ‬غت أْ رؼجش اٌفشظ‪١‬خ ػٓ اٌؼال لخ اٌغجج‪١‬خ ث‪ ٓ١‬األؽذاس‪ ،‬وّب ‪ٕ٠‬جغ‪ ٟ‬أْ رى‪ِ ْٛ‬جٕ‪١‬خ ػٍ‪ ٝ‬أعظ ِٕطم‪١‬خ‬
‫‪ِٛٚ‬ظ‪ٛ‬ػ‪١‬خ‪ .‬ئظبفخ ئٌ‪ ٝ‬رٌه ‪٠‬غت أْ رى‪ ْٛ‬اٌفشظ‪١‬خ لبثٍخ ٌالخزجبس ‪ٚ‬اٌزّؾ‪١‬ص‪.‬‬
‫‪ ‬األنشطت انتجريبيت‪:‬‬
‫‪ّ٠‬ىٓ رصٕ‪١‬ف ِخزٍف األٔشطخ اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ ٌّبدح اٌف‪١‬ض‪٠‬بء ‪ٚ‬اٌى‪١ّ١‬بء ئٌ‪ِ ٝ‬غّ‪ٛ‬ػز‪:ٓ١‬‬
‫‪ ‬اٌزغبسة اٌغّبػ‪١‬خ اٌز‪ٕ٠ ٟ‬غض٘ب األعزبر أصٕبء ؽصخ اٌذسط‪ٚ ،‬اٌز‪ٔ ٟ‬غّ‪ٙ١‬ب اٌزغبسة اٌّشافمخ ٌٍذسط‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ ‬األٔشطخ اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ إٌّغضح ِٓ غشف اٌّزؼٍّ‪ ٓ١‬خالي ؽصخ األشغبي اٌزطج‪١‬م‪١‬خ‪.‬‬
‫‪ ‬انتجارب انمرافقت نهدرس‬
‫ٕ٘بن ثؼط اٌزغبسة اٌز‪ ٟ‬ال ‪ّ٠‬ىٓ ٌٍّزؼٍّ‪ ٓ١‬ئٔغبص٘ب‪ٔ ،‬زوش ِٕ‪ٙ‬ب‪:‬‬
‫‪ o‬اٌزغبسة اٌز‪ ٟ‬لذ رشىً خطشا ػٍ‪.ُٙ١‬‬
‫‪ o‬اٌزغبسة اٌز‪ ٟ‬رزطٍت رغ‪١ٙ‬ضا دل‪١‬مب‪.‬‬
‫‪ o‬اٌزغبسة اٌز‪ ٟ‬رزطٍت رغ‪١ٙ‬ضا ثب٘ع اٌضّٓ ‪ٚ‬ال ‪ٛ٠‬عذ ئال ف‪ٔ ٟ‬غخخ ‪ٚ‬اؽذح‪.‬‬
‫‪ o‬اٌزغبسة اٌز‪٠ ٟ‬غزؼًّ ف‪ٙ١‬ب اٌؾبع‪ٛ‬ة ٌّغه ‪ِٚ‬ؼبٌغخ اٌّؼط‪١‬بد أ‪ٚ‬ر‪ِٛ‬بر‪١‬ى‪١‬ب‪.‬‬
‫‪ o‬اٌزغبسة ِؼمذح اإلٔغبص‪.‬‬

‫‪ -‬رىزغ‪٘ ٟ‬زٖ اٌزغبسة غبٌجب غبثؼب اصطٕبػ‪١‬ب ثبٌٕغجخ ٌٍّزؼٍّ‪ٌ ٓ١‬ى‪٠ ُٙٔٛ‬الؽظ‪ ْٛ‬اٌظب٘شح اٌف‪١‬ض‪٠‬بئ‪١‬خ‬
‫اٌّذس‪ٚ‬عخ د‪ ْٚ‬أْ ‪٠‬ى‪ٛٔٛ‬ا ػٍ‪ ٝ‬ارصبي ِجبشش ِؼ‪ٙ‬ب‪٠ٚ .‬جم‪ ٝ‬رؼ‪٠ٛ‬ذُ٘ ػٍ‪ ٝ‬اعزؼّبي األع‪ٙ‬ضح ٔبلصب‪.‬‬
‫‪ -‬رغبُ٘ ٘زٖ اٌزغبسة ف‪ ٟ‬رؼ‪٠ٛ‬ذ اٌّزؼٍّ‪ ٓ١‬ػٍ‪ ٝ‬اٌّالؽظخ ‪ٚ‬اٌزفى‪١‬ش‪ٚ ،‬رمزع‪ ِٓ ٟ‬األعزبر اْ ‪ٍ٠‬ؼت‬
‫أد‪ٚ‬اسا ر‪ٛ‬ع‪١ٙ١‬خ ٌزؾم‪١‬ك إٌّزظش ِٕ‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫‪ ‬األنشطت انتجريبيت انمنجزة من طرف انمتعهمين‬
‫‪ّ٠‬ىٓ رصٕ‪١‬ف ٘زٖ األٔشطخ اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ ئٌ‪ ٝ‬صالصخ أٔ‪ٛ‬اع ؽغت اٌغب‪٠‬بد اٌزشث‪٠ٛ‬خ اٌّغز‪ٙ‬ذفخ‬
‫‪ o‬األٔشطخ اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ اٌخبصخ ثبٌزؾمك ِٓ صالؽ‪١‬خ ّٔ‪ٛ‬رط أ‪ ٚ‬لبٔ‪ :ْٛ‬ئٔ‪ٙ‬ب اٌ‪ٛ‬ظؼ‪١‬خ اٌز‪ٔ ٟ‬صبدف‪ٙ‬ب ف‪ٟ‬‬
‫أغٍت األؽ‪١‬بْ‪.‬‬
‫‪ o‬رمذ‪ِ ُ٠‬ف‪ َٛٙ‬أ‪ ٚ‬لبٔ‪ ِٓ ْٛ‬خالي ِغّ‪ٛ‬ػخ ِٓ اٌزغبسة ‪ّ٠‬ىٓ الزشاػ ‪ٚ‬ر ذل‪١‬ك ِف‪ِ َٛٙ‬ب‪ٚ .‬ال ‪٠‬خف‪ ٝ‬ػٍ‪ٕ١‬ب‬
‫ِب ٌذ‪ٚ‬س اٌزغش‪٠‬ت ف‪٘ ٟ‬زا اٌّغبي ِٓ ل‪ّ١‬خ رشث‪٠ٛ‬خ وج‪١‬شح‪ِ .‬ضبي‪ِ :‬ف‪ َٛٙ‬وّ‪١‬خ اٌؾشوخ ‪ٚ‬أؾفبظ‪ٙ‬ب‪.‬‬
‫رغّؼ اٌزغبسة اٌى‪١‬ف‪١‬خ ثزمذ‪ ُ٠‬اٌمبٔ‪ ْٛ‬ث‪ّٕ١‬ب رّىٓ اٌزغبسة اٌىّ‪١‬خ ِٓ ئصجبرٗ‪.‬‬
‫‪ o‬رؼ‪ ٓ١١‬صبثزخ ف‪١‬ض‪٠‬بئ‪١‬خ أ‪١ِّ ٚ‬ضاد ع‪ٙ‬بص‪.‬‬

‫خالي ِشاؽً ا ٌذسط ‪٠‬مذَ األعزبر لبٔ‪ٔٛ‬ب أ‪٠ ٚ‬ضجذ ّٔ‪ٛ‬رعب ث‪ٛ‬اعطخ ثش٘بْ أ‪ ٚ‬ثبعزؼبٔزٗ ثزغبسة‪٠ٚ ،‬زُ‬
‫اٌزطشق‪ ،‬خالي األشغبي اٌزطج‪١‬م‪١‬خ‪ ،‬ئٌ‪ ٝ‬وً ِب ‪٠‬زؼٍك ثشرت لذس اٌّمبد‪٠‬ش ‪ٚ‬غشق اٌم‪١‬بعبد ‪ٚ‬اٌصؼ‪ٛ‬ثبد ف‪ ٟ‬ئٔغبص‬
‫اٌم‪١‬بعبد‪.‬‬

‫‪ ‬األنشطت انتجريبيت انتي تضتغم نمىذجا‪:‬‬

‫ٔش‪٠‬ذ أْ ‪٠‬ؾذد اٌّزؼٍّ‪ ْٛ‬ل‪ّ١‬خ ثش اِزش ثبعزؼّبي ّٔ‪ٛ‬رط ‪٠‬أخز ثؼ‪ ٓ١‬االػزجبس ٘زا اٌجشاِزش‪.‬‬
‫ئْ عؼً اٌّزؼٍُ ‪٠‬ذسن ػٍ‪ ٝ‬ألٔٗ لبدس‪ ،‬أطاللب ِٓ ػٕبصش اٌذسط اٌز‪٠ ٟ‬ؼشف‪ٙ‬ب ‪ ِٓٚ‬اٌّؼٍ‪ِٛ‬بد اٌز‪ٟ‬‬
‫‪٠‬مذِ‪ٙ‬ب ٌٗ األعزبر ف‪ ٟ‬ثذا‪٠‬خ اٌؾصخ‪ ،‬ػٍ‪ ٝ‬ئ‪٠‬غبد غش‪٠‬مخ ل‪١‬بط ‪ّ٠‬ىٓ ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف‪ٙ‬ب ثبعزؼّبي ػذح رغش‪٠‬ج‪١‬خ ِؼ‪ٕ١‬خ‪٠ ،‬ى‪ْٛ‬‬
‫رؾذ‪٠‬ب ‪ّ٠‬ىٓ اٌ زٍّ‪١‬ز سفؼٗ ‪ٚ‬رٌه ئرا ر‪ٛ‬فشد ٌٗ ظش‪ٚ‬ف ِ‪ٛ‬ار‪١‬خ ِٓ صمخ ف‪ ٟ‬إٌفظ ‪ٚ‬فزؼ ؽ‪ٛ‬اس ِغ ِغّ‪ٛ‬ػخ ِٓ‬
‫صِالئٗ‪.‬‬
‫‪ٚ‬ف‪٘ ٟ‬زا اٌصذد رى‪ ْٛ‬األشغبي اٌزطج‪١‬م‪١‬خ ِجبدسح أعبع‪١‬خ ‪ٚ‬ظش‪ٚ‬س‪٠‬خ ٌٍؼًّ اٌغّبػ‪.ٟ‬‬

‫‪ ‬األنشطت انتجريبيت انتي تمكن من حم وضعيت ـ مضأنت‪:‬‬

‫‪ّ٠‬ىٓ ٌ‪ٙ‬زٖ اٌ‪ٛ‬ظؼ‪١‬خ ـ ِغأٌخ أْ رغبُ٘ ف‪ ٟ‬ثٕبء أ ‪ ٚ‬رٕظ‪ ُ١‬أ‪ ٚ‬أوضش ِٓ رٌه ئػطبء صالؽ‪١‬خ ّٔ‪ٛ‬رط ثغ‪١‬ػ‪.‬‬
‫خٍك ‪ٚ‬ظؼ‪١‬خ ـ ِغأٌخ ‪ّ٠‬ىٓ ؽٍ‪ٙ‬ب‪ ،‬ف‪ ٟ‬غ‪١‬بة ِؼبسف ٔظش‪٠‬خ وبف‪١‬خ‪ ٌٛٚ ،‬عضئ‪١‬ب ث‪ٛ‬اعطخ اٌزغشثخ‪٠ ،‬غّؼ‬
‫ثاػطبء اٌضمخ ٌٍزالِ‪١‬ز‪ٚ .‬ثبٌّٕبعجخ ئْ اٌّزؼٍّ‪٠ ٓ١‬خزجش‪ ْٚ‬ثبٌزأو‪١‬ذ رغش‪٠‬ج‪١‬ب رّضالر‪ ُٙ‬اٌزٍمبئ‪١‬خ اٌز‪ ٟ‬رغجك ػبدح‬
‫اٌزّضالد اٌز‪ ٟ‬ر ُ ثٕبؤ٘ب ف‪ ٟ‬اٌمغُ‪.‬‬
‫‪٘ٚ‬ىزا فاْ اٌؼاللخ ث‪ ٓ١‬اٌّؼشفخ ‪ٚ‬األعزبر ‪ٚ‬اٌّزؼٍّ‪ ٓ١‬رزغ‪١‬ش ‪ٚ‬رزط‪ٛ‬س ثصفخ ػبِخ ئٌ‪ِ ٝ‬ب ٘‪ ٛ‬أؽغٓ‪.‬‬
‫ئْ ٘زٖ األٔشطخ اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ اٌز‪ ٟ‬رغّؼ ثؾً ‪ٚ‬ظؼ‪١‬خ ـ ِغأٌخ رجشص ف‪ ٟ‬اٌغبٌت اٌّشاؽً اٌخّظ اٌزبٌ‪١‬خ‪:‬‬
‫‪ -‬اٌّالؽظخ‪.‬‬
‫‪ -‬ص‪١‬بغخ ‪ٚ‬ظؼ‪١‬خ ـ ِغأٌخ اٌز‪٠ ٟ‬غت ؽٍ‪ٙ‬ب ثبٌزغشثخ أ‪ ٚ‬غ‪١‬ش٘ب‪.‬‬
‫‪ٚ -‬ظغ ثش‪ٚ‬ر‪ٛ‬و‪ٛ‬ي رغش‪٠‬ج‪.ٟ‬‬
‫‪25‬‬
 ‫‪ -‬ئٔغبص ٘زا اٌجش‪ٚ‬ر‪ٛ‬و‪ٛ‬ي اٌزغش‪٠‬ج‪.ٟ‬‬
‫‪ٔ -‬مذ ‪ٚ‬اعزضّبس إٌزبئظ‪.‬‬

‫ئْ األٔشطخ اٌزغش‪٠‬ج‪١‬خ ر‪ٙ‬ذف ئٌ‪ِ ٝ‬غبػذح اٌّزؼٍّ‪ ٓ١‬ػٍ‪ ٝ‬اوزغبة اٌّؼبسف ‪ٚ‬اٌّ‪ٙ‬بساد ‪ٚ‬خص‪ٛ‬صب غش‪٠‬مخ‬
‫اٌزؾٍ‪ٚ ً١‬االعزذالي ٌٍزّىٓ ِٓ اإلدالء ثأ ؽىبَ ٔمذ‪٠‬خ ِالئّخ‪.‬‬
‫‪ ٚ‬ئٌ‪ ٝ‬عبٔت أ٘ذاف اٌف‪١‬ض‪٠‬بء ‪ٚ‬اٌى‪١ّ١‬بء‪٠ ،‬غت اعزؾعبس أ٘ذاف أخش‪ ٜ‬اٌز‪ّ٠ ٟ‬ىٓ رؾم‪١‬م‪ٙ‬ب ػٕذ رؾع‪١‬ش‬
‫ؽصخ أشغبي رطج‪١‬م‪١‬خ خبصخ ‪ٚ‬اٌز‪ّ٠ ٟ‬ىٓ اخز‪١‬بس٘ب ػٕذ رؾع‪١‬ش ؽصخ أشغبي رطج‪١‬م‪١‬خ خبصخ ‪ٚ‬اٌز‪ّ٠ ٟ‬ىٓ رؾم‪١‬م‪ٙ‬ب‬
‫ػٍ‪ ٝ‬اٌّذ‪ ٜ‬اٌجؼ‪١‬ذ ِٓ خالي أٔشطخ رغش‪٠‬ج‪١‬خ‪.‬‬

‫‪4.0‬‬

‫ٌنتظم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتؽل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫‪ :‬إعداد ممطع تعلمً وفما للنهج التجرٌبً‬
‫التمكن من التوظٌؾ المالبم لعناصر النهج التجرٌبً‪.‬‬ ‫‪ ‬الهدؾ‪:‬‬
‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ 30 :‬دلٌمة‬
‫‪ ‬وثٌمة العمل‪:‬‬

‫اإلعدادي‬
‫التأهٌلً‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬

‫‪ :‬وضع جذاذة لحصة أشؽال تطبٌمٌة ‪،‬أو لممطع تجرٌبً‬

‫ضبط الجوانب المنهجٌة والتمنٌة المتعلمة بتنفٌذ التجرٌب‪.‬‬ ‫‪ ‬الهدؾ‪:‬‬
‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ - :‬مكونات الجذاذة ‪ 15‬دلٌمة‬
‫‪ -‬إنتاج جذاذة شؽل تطبٌمً ‪ ،‬أو ممطع تجرٌبً‬
‫‪ 15‬دلٌمة‬ ‫‪ o‬فً الفٌزٌاء‬
‫‪ 15‬دلٌمة‬ ‫‪ o‬فً الكٌمٌاء‬

‫‪ 30‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ 15‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪0‬‬
‫‪ -‬إدماج ‪ TIC‬فً تدرٌس المادة ؛‬
‫‪ -‬توظٌؾ السٌنارٌو البٌداؼوجً فً تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء‪.‬‬

‫‪9‬‬

‫‪TICE‬‬
‫‪ .4.0‬مىقع ‪TICE‬‬

‫‪ ‬المرجعيات‪ :‬وتتمثل فً‬

‫‪ ‬المٌثاق الوطنً للتربٌة و التكوٌن "المادة ‪"121‬؛‬
‫‪ ‬التوجهات واالختٌارات التربوٌة الوطنٌة‪.‬‬
‫فمد نص المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن فً الدعامة العاشرة على ضرورة إدماج التكنولوجٌات الجدٌدة لإلعالم‬
‫والتواصل فً المناهج الدراسٌة لما لها من دور حاسم فً تطوٌر التعلٌم وتحمٌك جودته‪.‬وهو التوجه الذي تبنته‬
‫سلطات التربٌة والتكوٌن ضمن اختٌاراتها التربوٌة العامة‪.‬‬

‫‪ .4.9‬األدهداف‪:‬‬
‫األ٘ذاف اٌّز‪ٛ‬خبح ‪ّ٠‬ىٓ ؽصش٘ب ف‪ِ ٟ‬ب ‪: ٍٟ٠‬‬
‫‪ ‬هدف نوعية‪:‬‬
‫‪ ‬تعزٌزالدور الذي تلعبه التكنولوجٌا الحدٌثة لالتصال والتواصل فً تعلم الفٌزٌاء والكٌمٌاء؛‬

‫‪ .4.4‬أدهميت ئدماج انتكنىنىجيا انتربىيت انحديثت في انتدريش‪:‬‬

‫‪ ‬الوظائف‪:‬‬

‫رزّضً ٘زٖ األّ٘‪١‬خ ف‪: ٟ‬‬

‫‪ ‬تعزٌز الطابع التجرٌبً لتدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء؛‬
‫‪ ‬تطوٌر التدرٌس‬
‫‪ ‬تطوٌر الطرق البٌداغوجٌة؛‬
‫‪ ‬تكوٌن الفكر العلمً ؛‬
‫‪ ‬تعزٌز التعلم الذاتً؛‬
‫‪ ‬تدبٌر الزمن الدٌداكتٌكً؛‬
‫‪ ‬ترشٌد الموارد والمجهود؛‬
‫‪ ‬تحمٌك الجودة‪.‬‬
‫‪ ‬التوثٌك والبحث وتبادل المعلومات؛‬
‫‪ ‬التواصل‪.‬‬
‫‪ ‬االستعماالت ‪:‬‬

‫رزؼذد اعزؼّبالد اٌزىٕ‪ٌٛٛ‬ع‪١‬ب اٌؾذ‪٠‬ضخ ٌالرصبي ‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬اصً ؽ‪١‬ش ‪ّ٠‬ىٓ اػزّبد٘ب ٌّب ‪:ٍٟ٠‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ ‬التعلم بواسطة الحاسوب ؛‬
‫‪ ‬أداة مخبرٌة و دٌداكتٌكٌة فً الفٌزٌاء و الكٌمٌاء؛‬
‫‪ ‬أداة باستعمال برانم الرٌاضٌات؛‬
‫‪ ‬استعمال جماعً فً الماعة متعددة الوسائط‪.‬‬
‫‪ ‬أشكال التوظيف ‪:‬‬

‫ِٓ أُ٘ أشىبي اٌز‪ٛ‬ظ‪١‬ف اٌّ‪ٛ‬ظفخ ف‪ ٟ‬اٌف‪١‬ض‪٠‬بء ‪ٚ‬اٌى‪١ّ١‬بء‪:‬‬

‫‪ ‬التجرٌب بواسطة الحاسوب؛‬
‫‪ ‬المحاكاة ؛‬
‫‪ ‬استغالل اإلنترنٌت‬
‫‪ ‬استغالل المكتبة اإللكترونٌة‪.‬‬
‫‪ ‬التجريب بواسطة الحاسوب‬
‫ٌتطلب استعمال التكنولوجٌا الحدٌثة لالتصال والتواصل باإلضافة إلى الحاسوب اللوالط والوسائط المعلوماتٌة‬
‫والبرانم ‪،‬وهً أدوات ضرورٌة تتطلبها معالجة معطٌات التجرٌب بواسطة الحاسوب‪،‬والتً تختلف أدوارها‬
‫وأهمٌتها حسب نوعٌتها‪.‬‬
‫‪ -‬الاللط ‪ :‬مركبة أو جهاز ٌسجل تغٌرات ممدار معٌن‪،‬وٌحول هذه التغٌرات إلى إشارة كهربائٌة؛‬
‫‪ -‬الوسٌط المعلوماتً ‪ :‬تركٌب إلكترونً ٌحول اإلشارات الكهربائٌة إلى إشارات رلمٌة‪.‬وٌختلف الوسٌط باختالف‬
‫الاللط‪.‬‬
‫‪ -‬البرنام ‪ :‬برنامج معلوماتً ٌمكن مستعمل الحاسوب عبر الوظائف التً ٌزفرها من التعامل مع المعطٌات المسجلة‬
‫بواسطة الاللط‪.‬‬
‫‪ ‬المحاكاة‬
‫‪ -‬المحاكاة إعادة اصطناعٌة لظاهرة مدروسة‪.‬فهً تمكن من نمذجة ظاهرة أو تجربة؛‬
‫‪ -‬ال تمكن المحاكاة المتعلم من ممارسة التجرٌب ‪،‬ومواجهة صعوبات التجارب وإشكاالتها؛‬
‫‪ -‬وظٌفة المحاكاة تختلف حسب مولعها من التجربة‪ ،‬إذ ٌمكن استعمالها لبل أو خالل أو بعد التجرٌب‪.‬‬
‫‪ ‬اإلنترنيت‪:‬‬
‫‪ -‬البحث عن الوثائك والمعلومات والموارد الرلمٌة ؛‬
‫‪ -‬تبادل المعلومات بأكبر سرعة‪.‬‬

‫انتضاؤل انمإطر‪:‬‬
‫و‪١‬ف ٔذِظ اٌزىٕ‪ٌٛٛ‬ع‪١‬ب اٌؾذ‪٠‬ضخ ٌالرصبي ‪ٚ‬اٌز‪ٛ‬اصً ‪ TIC‬ف‪ ٟ‬رذس‪٠‬ظ اٌف‪١‬ض‪٠‬بء ‪ ٚ‬اٌى‪١ّ١‬بء؟‬
‫‪ ‬الكفاية المستهدفة‪:‬‬

‫ؽذدد اٌىفب‪٠‬خ إٌّزظش رٍّى‪ٙ‬ب ف‪ِ ٟ‬ب ‪: ٍٟ٠‬‬

‫" امتالن تمنٌات التصرٌف الدٌداكتٌكً لبرامج الفٌزٌاء والكٌمٌاء باستعمال األدوات‬
‫المعلوماتٌة المتاحة لتحمٌك الجودة "‬

‫‪.4.3‬انتطبيقاث‪:‬‬
‫‪ ‬المحاور‪:‬‬

‫‪٠‬زُ ف‪ ٟ‬ئغبس اٌ‪ٛ‬سشبد االشزغبي ػٍ‪ ٝ‬اٌّؾب‪ٚ‬س اٌزبٌ‪١‬خ‪:‬‬

‫‪ ‬التعرف على برانم معلوماتٌة تربوٌة؛‬
‫‪28‬‬
 ‫‪ ‬إنجاز تطبٌمات باستغالل برانم معلوماتٌة خاصة بالتعلٌم الثانوي؛‬
‫‪ ‬التوظٌف الدٌداكتٌكً‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع البرانم‪:‬‬
‫‪ -‬البرانم المندمجة للحاسوب كبرنام وورد‪ ،‬وبوٌر بوانت‪ ،‬وإكسٌل؛‬
‫‪ -‬برانم مكرسة خاصة بتراكٌب تجرٌبٌة معٌنة؛‬
‫‪ -‬برانم معممة ذات طابع عام ‪،‬وٌمكن استعمالها فً تجارب مختلفة‪.‬ومن ىبٌنها البرانم المجدولة والبرانم‬
‫‪ Régressi‬وأفٌسطب‬ ‫الراسمة للمنحنٌات مثل برنام أفٌمٌكا ‪ Aviméca‬وبرنام رٌغرٌسً‬
‫‪.Avistep‬‬
‫ٌتم الولوف عند الخصائص األساسٌة للبرانم المذكورة من خالل مجموعة من التطبٌمات (تجرٌب بواسطة الحاسوب‬
‫– محاكاة معلوماتٌة) تندرج ضمن برامج السلن اإلعدادي‪.‬‬

‫إن إعمال أدوات وتمنٌات ومبادئ التكنولوجٌا المعلوماتٌة ‪ ،‬وحسن توظٌفها الدٌداكتٌكً سواء فً تمرٌب المفاهٌم‬
‫أوفً التعلم ‪ ،‬أو فً التجرٌب ٌمدم لٌمة مضافة للعملٌة التعلٌمٌة‪ .‬إذ ٌسمح استعمالها حسب نوعٌتها ‪ ،‬فً إعداد‬
‫أنشطة تمهٌدٌة أو أنشطة بنائٌة أو أنشطة تموٌمٌة أو أنشطة داعمة لتحمٌك أهداف التعلم ‪،‬مشكلة بذلن عنصرا أساسٌا‬
‫وداعما للتعلم واكتساب المعرفة العلمٌة‪.‬‬
‫‪ ‬أنواع التطبيقات‪:‬‬
‫‪ ‬تطبيقات باستعمال برنام بوير بوانت‬
‫‪ +‬نسبٌة الحركة؛‬
‫‪ +‬احتراق الكربون فً ثنائً األوكسٌجٌن؛‬
‫‪ +‬احتراق المٌثان فً الهواء‬
‫‪...... +‬‬

‫‪ ‬تطبيقات باستعمال برنام إكسيل‬

‫‪ +‬لانون أوم؛‬
‫‪ +‬احتراق الفلزات فً الهواء‪.‬‬
‫‪...... +‬‬

‫‪ ‬تطبيقات باستعمال برانم ‪ Flash‬أو ‪ Java‬خاصة‬

‫‪ +‬دورة الماء؛‬
‫‪ +‬لانون أوم؛‬
‫‪ +‬الضغط؛‬
‫‪ +‬أطوار الممر؛‬
‫‪...... +‬‬

‫إن اكتساب مبادئ التمنٌات المعلوماتٌة وإعمالها ‪ ،‬ومنالشة كٌفٌات توظٌفها الدٌداكتٌكً سواء فً تمرٌب المفاهٌم‬
‫وفً التعلم ة فً التجرٌب أمر بالغ األهمٌة‪ .‬وٌمكن أن تستعمل حسب نوعٌتها ‪ ،‬فً أنشطة تمهٌدٌة أو بنائٌة أو‬
‫تموٌمٌة أو داعمة لتحمٌك أهداف التعلم ‪.‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪ .5.3‬السيناريو البيداغوجي‪:‬‬

‫تعريف ‪:‬‬
‫اٌغ‪ٕ١‬بس‪ ٛ٠‬اٌج‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ئغبس ِٕ‪ٙ‬غ‪٠ ٟ‬ؼجش ػٓ ‪ٚ‬صف ٌغ‪١‬ش‪ٚ‬سح ٌٍزؼٍُ ‪٠ ٛ٘ٚ.‬زعّٓ خطخ رشث‪٠ٛ‬خ إلٔغبص ِمطغ أ‪ٚ‬‬
‫‪ٚ‬ؽذح رؼٍّ‪١‬خ ‪٠ٚ ،‬غزؾعش ِغّ‪ٛ‬ػخ ِٓ اٌؼٕبصش األعبع‪١‬خ اٌّؼزّذح ف‪ٕ٘ ٟ‬ذعخ اٌزؼٍُ ‪ٚ‬رخط‪١‬ط‪ٙ‬ب ‪ٚ‬رذث‪١‬ش٘ب‪.‬‬
‫‪ّ٠‬ىٓ ٌٍغ‪ٕ١‬بس‪ ٛ٠‬اٌج‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬أْ ‪ٕ٠‬طجك ػٍ‪ٚ ٝ‬ؽذح رؼٍّ‪١‬خ ٔظش‪٠‬خ أ‪ ٚ‬رغش‪٠‬ج‪١‬خ ػٓ غش‪٠‬ك ر‪ٛ‬ظ‪١‬ف ِ‪ٛ‬اسد سلّ‪١‬خ‪.‬‬

‫األدهداف‪:‬‬
‫‪ -‬رؾم‪١‬ك أ٘ذاف اٌزؼٍُ اػزّبدا ػٍ‪ِٛ ٝ‬اسد سلّ‪١‬خ؛‬
‫‪ -‬رغذ‪٠‬ذ أعبٌ‪١‬ت اٌزؼٍُ ‪ٚ‬اٌزم‪ُ٠ٛ‬؛‬
‫‪ -‬اعزغالي اٌّ‪ٛ‬اسد اٌشلّ‪١‬خ ٌزؾم‪١‬ك اٌغ‪ٛ‬دح ف‪ ٟ‬اٌزؼٍُ‪.‬‬

‫مكىناث انضيناريى انبيداغىجي‪:‬‬

‫ِغبي إٌشبغ‪ِٛٚ ،‬لؼٗ‪١ِّٚ،‬ضارٗ؛‬ ‫‪‬‬

‫اٌىفب‪٠‬بد اٌّغز‪ٙ‬ذفخ‪ٚ،‬أ٘ذاف اٌزؼٍُ؛‬ ‫‪‬‬
‫اٌّ‪ٛ‬اسد اٌشلّ‪١‬خ اٌّ‪ٛ‬ظفخ؛‬ ‫‪‬‬
‫أّ٘‪١‬خ إٌشبغ ؛‬ ‫‪‬‬
‫إٌشبغ اٌّغز‪ٙ‬ذف (ِزطٍجبرٗ ‪ٛٔ ،‬ػ‪١‬زٗ ‪ِ،‬غز‪٠ٛ‬برٗ‪)..‬؛‬ ‫‪‬‬
‫شش‪ٚ‬غ اٌزؼٍُ؛‬ ‫‪‬‬

‫خطىاث ئعداد صيناريى بيداغىجي‪:‬‬

‫رؾذ‪٠‬ذ اٌّ‪ٛ‬ظ‪ٛ‬ع؛‬ ‫‪‬‬
‫رؾذ‪٠‬ذ اٌّغز‪ِٚ ٜٛ‬ىزغجبد اٌّزؼٍّ‪ٓ١‬؛‬ ‫‪‬‬
‫رؾذ‪٠‬ذ اٌىفب‪٠‬بد اٌّغز‪ٙ‬ذفخ؛‬ ‫‪‬‬
‫رؾذ‪٠‬ذ اٌّذح اٌضِٕ‪١‬خ اٌّخصصخ؛‬ ‫‪‬‬
‫رؼٍ‪ ً١‬اخز‪١‬بس ‪ TICE‬؛‬ ‫‪‬‬
‫‪ٚ‬صف إٌشبغ ‪ِ،‬غإ‪١ٌٚ‬خ األعزبر‪ِ ،‬غإ‪١ٌٚ‬خ اٌّزؼٍّ‪ ،ٓ١‬اٌم‪ّ١‬خ اٌّعبفخ ؛‬ ‫‪‬‬
‫رؼش‪٠‬ف شش‪ٚ‬غ اٌزؼٍُ؛‬ ‫‪‬‬
‫رؾذ‪٠‬ذ ِؼب‪١٠‬ش اٌزم‪.ُ٠ٛ‬‬ ‫‪‬‬

‫‪ -‬ئٔغبص ع‪ٕ١‬بس‪ ٛ٠‬ث‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌف‪١‬ض‪٠‬بء؛‬

‫‪ -‬ئٔغبص ع‪ٕ١‬بس‪ ٛ٠‬ث‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌى‪١ّ١‬بء؛‬

‫‪4.0‬‬

‫ٌنتظم العمل داخل الورشات من خالل أربع مجموعات عمل تشتؽل على نفس الموضوع ‪.‬‬
‫‪:‬‬
‫‪ ‬الهدؾ‪ :‬تعرؾ أهمٌة التمنٌات التربوٌة الحدٌثة فً تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬تحدٌد أهمٌة وأشكال توظٌؾ التمنٌات التربوٌة الحدٌثة فً تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء‬
‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ 20 :‬دلٌمة‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ ‬وثٌمة العمل‪:‬‬
‫‪TIC‬‬ ‫‪TIC‬‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ 10‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬
‫‪:‬‬
‫‪ ‬الهدؾ‪ :‬تعرؾ محطات إدماج التمنٌات التربوٌة فً برامج الفٌزٌاء والكٌمٌاء‪ ،‬واألدوات الموظفة ‪.‬‬
‫‪ ‬المهمة‪ :‬جرد محطات إدماج التمنٌات التربوٌة فً برامج الفٌزٌاء والكٌمٌاء‪ ،‬واألدوات الموظفة‪.‬‬
‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ 30 :‬دلٌمة‬

‫‪ ‬وثٌمة العمل‪:‬‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪:‬‬

‫‪ 20‬دلٌمة‬ ‫‪ ‬الخالصة ‪:‬‬

‫‪:‬‬

‫‪ ‬الهدؾ‪ :‬توظٌؾ السٌنارٌو البٌداؼوجً فً تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء‬

‫المهمة‪ - :‬ئػذاد ع‪ٕ١‬بس‪ ٛ٠‬ث‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌف‪١‬ض‪٠‬بء؛‬
‫‪ -‬ئػذاد ع‪ٕ١‬بس‪ ٛ٠‬ث‪١‬ذاغ‪ٛ‬ع‪ ٟ‬ف‪ ٟ‬اٌى‪١ّ١‬بء؛‬

‫‪ ‬مدة اإلنجاز‪ - :‬مكونات السٌنارٌو البٌداؼوجً (‪ 15‬دلٌمة)‬

‫(‪ 15‬دلٌمة)‬ ‫‪ -‬تماسم اإلنتاج‬
‫(‪ 60‬دلٌمة)‬ ‫‪ -‬إعداد السٌنارٌو البٌداؼوجً‬
‫‪ ‬تماسم اإلنتاج ‪ 30 :‬دلٌمة‬
‫‪ ‬تموٌم المحور‪ 15 :‬دلٌمة‬

‫‪31‬‬
‫صيناريى خاص بمادة انفيزياء وانكيمياء‬
‫انمجال‪ :‬انفيزياء‬

‫)‪(Excel‬‬

‫‪32‬‬
 TICE

(Excel)
TICE

33
 :

34
35
36
 ○
○
○

37
 ‫ٌعتبر التموٌم عنصرا أساسا من عناصر المنهـاج التربوي ذلن أن وظابفه المتعددة تمتد من الولوؾ على مدى‬
‫امتالن المتعلمٌن للكفاٌات المسطرة خالل ممارسة الفعل التعلمً‪ ،‬إلى مراجعة الؽاٌات واألهداؾ التربوٌة ووسابل‬
‫وأدوات تحمٌمها ‪.‬‬
‫ونظرا للمكانة التً ٌحتلها التموٌم فً نظامنا التربوي باعتباره نشـاطا مالزما للممارسة المٌدانٌة للمتدخلٌن‬
‫التربوٌٌن ؛ فإن أهم األسبلة التً ٌمكن طرحها حسب مولع كل فاعل على حدة ‪،‬ال ٌمكنها أن تخرج عن السٌاق العام‬
‫لمفهوم التموٌم باعتباره استراتٌجٌة محددة ترتكز على أدوات لٌاس تمكن من تجمٌع معطٌات ٌتم ترجمتها إلى‬
‫لرارات منسجمة إلى حد ما مع األؼراض‪.‬‬
‫إذا من هذا المنطلك ٌحك لنا أن نطرح األسبلة التالٌة ‪:‬‬

‫إن دور الممـــــارس لفعل التعلم والمشرؾ والمسؤول التربوي ال ٌمتصر على تكمٌم التحصٌل الدراسً للمتعلم‪،‬‬
‫بل ٌتعداه إلى تطوٌر األداء والرفع من مردودٌة النظــام التعلٌمـــً‪ ،‬و ال ٌمكن تحمٌــــك ذلن إال باإللمــام‬
‫باألســالٌب واإلجراءات والطرق واألدوات المعتمدة فً التموٌم ‪ .‬من هنا ٌتضح اختٌـار المصوؼة التكوٌنٌة المتعلمة‬
‫بالتموٌم التربوي فً ظل التكوٌن المستمر‪ ،‬باإلضافة إلى ذلن أن المٌثـــاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن ٌنص صراحة‬
‫فً الدعامة الخامسة على كٌفٌة تنظـٌم التموٌم على مستوى الثانوي اإلعدادي والتأهٌلً‪ ،‬فالمبادئ األساسٌة التً‬
‫ٌنبؽً مراعاتها فً التموٌم كما وردت فً ص ‪ 43‬هً‪:‬‬
‫‪ -‬االتصاؾ بالمصدالٌة والتمٌد بالموضوعٌة واإلنصاؾ؛‬
‫ضمان صالحٌة االختبارات ونزاهتها؛‬ ‫‪-‬‬
‫مالبمة التموٌم وفعالٌة تدبٌره؛‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬الحرص على شفافٌة معاٌٌر التنمٌط والتعرٌؾ بها سلفا؛‬
‫‪ -‬حك طلب المراجعة فً حالة خطأ أو حٌؾ مثبت‪.‬‬
‫وكل هذا ٌؤكد ضرورة إلمام كافة المسؤولٌن التربوٌٌن بتمنٌــات التموٌم واطالعهم على مختلؾ أدوات المٌاس‬
‫وطرق استعمالها‪.‬‬
‫كما ٌنص المٌثاق الوطنً للتربٌة والتكوٌن فً الدعامة السادسة عشرة المادة ‪ ، 157‬ص ‪73‬على ما ٌلً‪:‬‬
‫« ٌخضع نظام التربٌة والتكوٌن برمته للتموٌم المنتظم من حٌث مردودٌته الداخلٌة والخارجٌة‪ ،‬التربوٌة واإلدارٌة‪،‬‬
‫وٌستند هذا التموٌم إلى دراسات التدلٌك البٌداؼوجً والمالً واإلداري إلى التموٌم الذاتً لكل مؤسسة تربوٌة وعلى‬
‫االستطالع الدوري آلراء الفاعلٌن التربوٌٌن وشركابهم فً مجاالت الشؽل والعلم والثمافة والفن »‪.‬‬
‫إن استحضار المهام المنوطة بالفاعلٌن التربوٌٌن وخاصة هٌأة التفتٌش وهٌأة التدرٌس تفرض علٌنا اختٌار هذه‬
‫المصوؼة ‪،‬إضافة إلى مصوؼات أخرى تتعلك بمدخل الكفاٌات‪ ،‬وجعلها نمطة انطالق مشروع التكوٌن المستمر‬
‫الذي تشرؾ المدٌرٌة المعنٌة باألمر على تنظٌمه ‪ .‬وتحمٌما ألهداؾ هذا التكوٌن حرصنا على تحدٌد ‪:‬‬
‫●األهداؾ الخاصة بالمصوؼة؛‬
‫●مضامٌن أساسٌة تتعلك بمفهوم التموٌم وأصنافه ووظابفه وأدواته؛‬
‫●منهجٌة تدبٌر التموٌم فً ارتباطه مع الكفاٌات المستهدفة من تدرٌس الفٌزٌاء والكٌمٌاء ؛‬
‫●أمثلة للدراسة؛‬

‫وٌعتبر هذا المجهود ثمرة عمل مٌدانً بناء على الخبرات المكتسبة خالل الممارسة الفعلٌة لمختلؾ المهام‬
‫التربوٌة‪ ،‬نهدؾ من ورابه اإلسهام فً تطوٌر األداء المهنً بشكل ٌتالءم مع ما تعرفه الساحة التربوٌة من تجدٌد‬
‫للرفع من المردودٌة ‪.‬‬
‫لمد حرصنا على اعتماد منهجٌة منسجمة مع التصور الجدٌد للتكوٌن المستمر عامة وتكوٌن األطر التربوٌة خاصة‬
‫‪ ،‬حٌث خلصنا إلى تبنً التكوٌن بالمصوؼات واعتماد مماربة المشروع تحمٌما لألهداؾ المسطرة ‪ .‬وتجاوزا‬
‫لألسلوب اإللمابً نمترح العمل بالورشات وتمنٌات تنشٌط مختلفة باعتبار أن المستهدؾ لادر على المشاركة فً‬
‫تكوٌنه بما ٌمتلن من رصٌد ومؤهالت تربوٌة‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫ـ مفهوم التموٌم‬
‫ـ أصناؾ التموٌم‬
‫مبادئ التموٌم‬
‫أدوات التموٌم‬
‫الكفاٌات والتموٌم‬
‫ـ تموٌم الكفاٌات فً الفٌزٌاء والكٌمٌاء بالسلن اإلعدادي‪:‬‬
‫ـ دراسة أمثلة مرتبطة بكفاٌات نوعٌة‬
‫ـ دراسة أمثلة مرتبطة بكفاٌات مستعرضة‬
‫ـ إعداد مشروع شبكة تموٌم الكفاٌات‬
‫إعداد أمثلة متنوعة‬

‫ٌتم حسب ظروؾ حاجٌات المكونٌن‬

‫ـ ورشات عمل؛‬
‫ـ موابد مستدٌرة؛‬
‫ـ تنظٌم المحاور؛‬
‫ـ إعداد الوثابك الخاصة بكل محور؛‬
‫ـ تهٌا وسابل و أدوات العمل الخاصة بكل محور‪.‬‬

‫ـ أنشطة تمهٌدٌة؛‬
‫ـ أنشطة تكوٌنٌة؛‬
‫ـ أنشطة تموٌمٌة‪.‬‬

‫ـ نماذج من نتابج االختبارات و الفروض‪.‬‬

‫ـ مذكرات ووثابك تربوٌة‪.‬‬
‫ـ وسابل سمعٌة بصرٌة‪.‬‬
‫ـ تكنولوجٌا اإلعالمٌات‪.‬‬

‫ـ تموٌم تشخٌصً عند بداٌة الحصة؛‬

‫ـ تموٌم تكوٌنً خالل إنجاز األنشطة‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫المصادق علٌها لمادة العلوم الفٌزٌابٌة للسلن الثانوي اإلعدادي(الواحة – فضاء – فً رحاب – المفٌد – المحٌط –‬
‫المنٌر)؛‬
‫(أكادٌمٌة الرباط زمور زعٌر ‪ ،‬أكادٌمٌة الدار البٌضاء الكبرى)؛‬
‫(‪)1991‬؛‬
‫‪ ،‬المركز الوطنً للتموٌم واالمتحانات‪ٌ ،‬ناٌر ‪2008‬؛‬

‫مصوؼات تكوٌنٌة‪:‬‬
‫(من إعداد لسم استراتٌجٌات التكوٌن‪،‬جماعة من المكونٌن )؛‬
‫(عرض من إنجاز وتمدٌم ذ‪ /‬دمحم لكمات‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪)2000،‬؛‬
‫(من إنجاز ذ‪/‬عبد الجبار لاللة‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪)2000،‬؛‬

‫كتب تربوٌة ‪:‬‬

‫– شركة بابل للطباعة والنسر والتوزٌع‪1990 ،‬؛‬
‫– منشورات سلسلة المعرفة للجمٌع‪،‬مطبعة النجاح‪،‬الدار البٌضاء‪2003،‬؛‬
‫– منشورات عالم التربٌة‪،‬مطبعة النجاح الجدٌدة‪ ،‬الدار البٌضاء‪2004،‬؛‬
‫– إعداد وتعرٌب دمحم حمود‪ ،‬نشر مجموعة مدارس المالن األزرق الجدٌدة ‪ ،‬مطبعة النجاح‪،‬الدار البٌضاء‪2004،‬؛‬

‫– مطبعة الرسالة‪1990،‬؛‬
‫(مصطلحات البٌداؼوجٌا والدٌداكتٌن)‪ -‬منشورات عالم التربٌة ‪،‬مطبعة النجاح الجدٌدة‪،‬الدار البٌضاء‪،‬الطبعة‬
‫الثالثة‪2001،‬؛‬

‫‪40‬‬
 ‫التعرؾ على المفاهٌم األساس المرتبطة بالتموٌم‪.‬‬

‫‪ -1‬تعرؾ مفهوم التموٌم ؛‬

‫‪ -2‬التمٌٌز بٌن أصناؾ التموٌم ووظابفه ؛‬
‫‪ -3‬تحدٌد أدوات التموٌم‪.‬‬
‫‪.1‬تعرؾ مفهوم التموٌم ( المدة الزمنٌة ‪ 40 :‬دلٌمة)‬

‫بعد عرض النتابج المتوصل إلٌها تستؽل‬ ‫الزوبعة الدهنٌة ؛‬ ‫تعرٌؾ اصطالحً؛‬
‫تعرٌفا دلٌما وإجرابٌا للتموٌم التربوي )‪.‬‬ ‫منالشة مفتوحة؛‬ ‫تعرٌؾ عام؛‬
‫استثمار‪:‬‬ ‫تعرٌؾ تربوي؛‬
‫الرصٌد؛‬ ‫تعارٌؾ مرتبطة بمجاالت أخرى؛‬
‫المكتسبات ‪...‬‬ ‫مفاهٌم أخرى مرتبطة بفعل‬
‫التموٌم‪...‬‬

‫‪.2‬التمٌٌز بٌن أصناؾ التموٌم المدة الزمنٌة (‪ 40‬دلٌمة)‬

‫الدعامة‬
‫بعد عرض النتابج المتوصل إلٌها تستؽل‬
‫جدوال توضٌحٌا )‪.‬‬
‫آلٌات اإلنجاز‬ ‫األنشطة‬
‫الزوبعة الدهنٌة ؛‬ ‫جرد أنواع التموٌم؛‬
‫منالشة مفتوحة؛‬ ‫التصنٌؾ حسب معاٌٌر محددة‬
‫استثمار‪:‬‬ ‫مرتبطة‪:‬‬
‫الرصٌد؛‬ ‫باألهداؾ؛‬
‫المكتسبات؛‬ ‫بفترة اإلنجاز؛‬
‫األمثلة العملٌة؛‬ ‫معاٌٌر أخرى ‪...‬‬
‫دراسة وثابك ‪...‬‬

‫‪.3‬تعرؾ أدوات التموٌم ( المدة الزمنٌة‪ 40‬دلٌمة)‬

‫الدعامة‬ ‫آلٌات اإلنجاز‬ ‫األنشطة‬
‫بعد عرض النتابج المتوصل إلٌها تستؽل‬ ‫الزوبعة الدهنٌة ؛‬ ‫جرد أسالٌب التموٌم؛‬
‫جدوال توضٌحٌا )‪.‬‬ ‫التصنٌؾ حسب معاٌٌر محددة منالشة مفتوحة؛‬
‫استثمار‪:‬‬ ‫مرتبطة‪:‬‬
‫الرصٌد؛‬ ‫باألهداؾ؛‬
‫المكتسبات؛‬ ‫بفترة اإلنجاز؛‬
‫األمثلة العملٌة؛‬ ‫معاٌٌر أخرى‪...‬‬
‫دراسة وثابك ‪...‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪20‬دلٌمة‬ ‫ترتٌب العمل المنجز(هامش احتٌاطً)‬
‫‪20‬دلٌمة‬ ‫تموٌم المحور‬
‫‪20‬دلٌمة‬ ‫تمدٌم ملخص المحور‬
‫‪-‬‬

‫التعرٌؾ االصطالحً‪:‬‬
‫لؽة التموٌم هو تمدٌر الشًء وإعطاءه لٌمة ما ‪ ،‬والحكم علٌه ‪ ،‬وإصالح اعوجاجه ‪.‬‬
‫ولكلمة التموٌم معان مرتبطة بأفعال كثٌرة تنتمً لنفس المجال الداللً ‪ ،‬نذكر منها باألساس ‪ :‬صحح ‪/‬‬
‫‪ Corriger‬ـ رالب ‪ Contrôler /‬ـ راز ‪ Tester /‬ـ لاس ‪ Mesurer /‬ـ لدر ‪ Evaluer /‬ـ ثمن ‪. Valoriser /‬‬

‫التعرٌؾ التربوي ‪:‬‬

‫وردت للتموٌم عدة تعارٌؾ تداولها الباحثون والمهتمون حسب تصوراتهم ومجاالت اهتمامهم‪ ،‬ونظرا لتنوع‬
‫التصورات حول التموٌم وكونها مرتبطة أٌضا بتصورات المدرسٌن حول دورهم التربوي االجتمــاعً وحول‬
‫وظٌفتهم‪ ،‬فإنه‬
‫ٌصعب إعطــاء تعرٌؾ ٌصلح لجمٌع المهتمٌن بهذا المجال لذا نمتصر على بعض االتجاهات منها ‪:‬‬
‫‪ -‬التموٌم بمفهوم‪ :‬أحكام لٌمٌة )‪( Jugement de valeurs‬‬

‫–التموٌم بمفهوم‪ :‬المٌاس )‪(Evaluation mesure‬‬

‫إن ممارسة التموٌم ال تخلو من انعكاسا ت ال ٌستهان بها على التعلم وحتى تتم دراسة الظواهر المتعلمة بالتموٌم‬
‫من جمٌع الجوانب ٌجب توسٌع أهداؾ التموٌم لتشمل جمٌع مكونات العملٌة التعلٌمٌة التعلمٌة‪.‬‬
‫من أجل هذا نرى من األفٌد تبنً مفهوم التموٌم حسب ‪: DE KETELE‬‬

‫ٌلخص ‪ A.BODIN‬هذا التعرٌؾ فً الصٌؽة التالٌة‪:‬‬

‫بالنسبة لهذا التصور ال ٌمكن الحدٌث على التموٌم دون استحضار مختلؾ أنواع المرارات الممكن اتخاذها‪ .‬كما‬
‫أن نوع التموٌم ٌرتبط بنوع المرار المراد اتخاذه )تمدٌرات ‪،‬مالحظات‪ ،‬تصنٌؾ إلى مجموعات‪،‬نتابج لٌاس‪ ،‬إنجاز‬
‫حصٌلة مرحلٌة‪ ،‬تشخٌص‪ ،‬توجٌه‪ ،‬انتماء‪ ،‬تولع‪ ،‬ترتٌب‪،‬إلرار ‪ ( ...،‬وبالتالً هنان تنوع فً المعلومات التً ٌمكن‬
‫تجمٌعها والطرق الممكن اعتمادها فً تجمٌع هذه المعلومات‪.‬‬

‫‪42‬‬
 ‫وتبٌن ‪ DENISE LUSSIER‬مراحل التموٌم من خالل الجدول التالً‪:‬‬

‫الصٌرورات ‪ PROCESSUS/‬األدوار ‪/‬‬

‫‪ROLES‬‬
‫ٌحدد أؼراض التموٌم وكٌفٌة إجراء الخطة‬ ‫‪1‬‬
‫وٌكون مرتبطا بنوع المرار المراد اتخاذه‪.‬‬ ‫‪L'intention‬‬
‫ٌمكن من جمع المعلومات التً تكون حسب المصد والتً تمكن‬ ‫‪2‬‬
‫من تمدٌم توضٌحات التخاذ المرار ‪ ،‬لذلن فالمٌاس هو‪:‬‬ ‫‪La mesure‬‬
‫جمع المعلومات المرتبطة مباشرة بما نرٌد لٌاسه؛‬ ‫جمع المعطٌات‬ ‫‪2.1‬‬
‫دراسة وترمٌز المعلومات المجمعة وتنظٌمها لصد تأوٌلها؛‬ ‫تنظٌم المعطٌات‬ ‫‪2.2‬‬
‫استخالص المعانً الممكنة من المعطٌات المحصل علٌها‬ ‫تأوٌل النتابج‬ ‫‪2.3‬‬
‫والتً تم تنظٌمها‪.‬‬
‫ٌمكن من تمدٌر بأكثر ما ٌمكن من الدلة المعلومات المحصل‬ ‫‪3‬‬
‫علٌها بواسطة المٌاس‬ ‫‪Le jugement‬‬
‫ٌمكن من التوجٌه والترتٌب والجزاء وكدا من تمنٌن المكتسبات‬ ‫‪4‬‬
‫الخبرٌة ‪،‬ومن المٌام بتؽذٌة راجعة بشأن المسار الالحك‬ ‫‪La décision‬‬
‫للمتعلم‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تختلؾ أشكال التموٌم وفك تصنٌؾ ٌعتمد معـــــاٌٌر مرتبطة بمنظور معٌن ‪،‬أو بممٌزات ووظابؾ التموٌم فً حد‬
‫ذاته حسب الطابع المستهدؾ اجتمــــاعٌا كان أو تربوٌا ‪.‬‬

‫وتتلخص هذه األصناؾ وفك المجاالت األربعة التالٌة ‪:‬‬

‫‪ .1‬التموٌم حسب وظابفه؛‬

‫‪ .2‬التموٌم حسب البٌانات والمعلومات؛‬

‫‪ .3‬التموٌم حسب األطر المرجعٌة؛‬

‫‪ .4‬التموٌم حسب زمن إجرابه‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫وٌتضمن كل صنؾ من هذه األصناؾ أنواع التموٌم التالٌة ‪:‬‬

‫ٌتم فً بداٌة التعلم(‪ )1‬أو أثناءه(‪)2‬‬

‫(‪ٌ )1‬هدؾ إلى الكشؾ عن الممٌزات التً ٌمكن أن تؤثر على نوع التعلمات‬
‫الممبلة (اهتمامات المتعلمٌن – تمثالتهم – حوافزهم – تجاربهم ‪ ) ... -‬من‬
‫أجل التراح أنماط مناسبة من التعلم ‪ ،‬كما ٌهدؾ إلى تشخٌص المعارؾ‬
‫والمهارات السابمة فً بداٌة تعلم جدٌد لصد التراح أنشطة تصحٌحٌة‬
‫واستدراكٌة وبالتالً فهذا النوع من التموٌم له وظٌفة ولابٌة ‪.‬‬
‫(‪ٌ )2‬عمل على تشخٌص الصعوبات التً تعٌك التعلم والتً تتعلك بعوامل خارجة‬
‫عن العملٌة التعلٌمٌة التعلمٌة (كالحالة الصحٌة للمتعلم والوسط العابلً‬
‫واالهتمامات ‪)...‬‬
‫تتمثل الوظٌفة األساس لهذا الشكل من التموٌم فً تنظٌم التعلمات ‪regulation des‬‬
‫)‪) apprentissages‬أثناء برنامج دراسً أو أثناء إنجاز دروس أو وحدة تعلٌمٌة ‪،‬‬
‫وٌعنً تنظٌم التعلمات أن كل صعوبة تعالج فً حٌنها عوض ترن المتعلمٌن‬
‫ٌواصلون تعلمهم وهً تتراكم ‪.‬وٌعتبر بذلن وسٌلة لتدبٌر تدرج كل متعلم؛‬
‫ٌمكن المدرس من تنظٌم (‪ )reguler‬عمله بمراجعة وسابل وطرق تدرٌسه ؛‬
‫ٌسمح لعدد كبٌر من المتعلمٌن بلوغ األهداؾ المتوخاة من التعلم‪.‬‬
‫ٌتم إجراءه فً نهاٌة تعلم معٌن (حصة ‪ ،‬درس‪ ،‬دورة دراسٌة‪ ،‬سنة دراسٌة‪ ) ،‬من‬
‫أجل التأكد من مدى تحمك األهداؾ النهابٌة لجزء من البرنامج أو البرنامج كله‬
‫(معارؾ ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬لدرات‪)...‬؛‬
‫ٌسعى إلى الحصول على نمط من أجل ترتٌب المتعلمٌن وانتمابهم (انتمال – توجٌه –‬
‫منح شهادة – تكرار ‪)...‬؛‬
‫التعرؾ على المردود الدراسً وعلى النمو العام للمتعلمٌن‬
‫ٌشكل لناة التواصل تٌن المدرسة واألولٌاء والمسؤولٌن عن لطاع التعلٌم‪.‬‬

‫ٌعتمد على النتابج الكمٌة ألدوات المٌاس (اختبارات – استفتاءات – أسالٌب‬

‫إحصابٌة)وتحلٌل نتابج هذه األدوات والخروج باستنتاجات على أسس ‘علمٌة نسبٌا‬
‫ٌعتمد على المالحظات واآلراء واالنطباعات الشخصٌة ‪ ،‬مما لد ٌكون له فابدة فً‬
‫إكمال الصورة للبرنامج‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫هو التموٌم األكثر استعماال‪ ،‬إذ ٌمكن من ممارنة أداءات متعلم مع أداءات متعلمٌن‬
‫آخرٌن من نفس المجموعة فً اختبار واحد حٌث ٌتواجد المتعلم ضمن مجموعة‬
‫خاصة تسمى عادة مجموعة االنتماء‪.‬‬
‫ٌصلح التخاذ لرارات فً شأن التعلم بصفة عامة وترتٌب المتعلمٌن وانتمابهم‬
‫والحكم على فاعلٌتهم‪.‬‬
‫ٌهدؾ هذا الشكل من التموٌم بالدرجة األولى إلى تحدٌد مستوى التعلم للمتعلم‬
‫بالنظر إلى األهداؾ المتوخاة (البرنامج الدراسً)؛‬
‫ٌحتاج هذا الشكل من التموٌم إلى عملٌتٌن مركزتٌن ‪:‬تهدٌؾ التعلم وإعداد‬
‫االختبارات ذات النمط المٌاسً للتأكد من تحمك األهداؾ المعلنة‪.‬‬
‫ملحوظة ‪ٌ :‬مكن أن ٌحدد المعٌار عددٌا (نمطة) أو على شكل نسبة مابوٌة أو على‬
‫شكل معاٌٌر النجاح ( عدد األخطاء المسموح بارتكابها أو مدة اإلنجاز أو ظروؾ‬
‫إنجاز معٌنة‪.)...‬‬

‫ٌتم هذا النوع من التموٌم بعد فترة طوٌلة من التعلم ؛‬

‫ٌعتبر تموٌما خارجٌا ألن من ٌمترحه فً ؼالب األحٌان لٌس هو الشخص الذي‬
‫(‪)E.ponctuelle‬‬
‫لام بعملٌة التدرٌس(مباراة – امتحان البكالورٌا …)؛‬
‫ٌمكن من إنجاز حصٌلة على إثر فترة تكوٌن معٌنة (دورة – سنة دراسٌة…)؛‬
‫ٌمكن من االنتماء واإلثبات (منح الشهادات)‪.‬‬
‫ٌتم بكٌفٌة منتظمة؛‬
‫ٌعتبر تموٌما داخلٌا (ٌموم به المدرس)؛‬
‫ٌهدؾ إلى تتبع التطور الدراسً لكل متعلم وتسجٌل تمدمه أو تأخره وكدا‬
‫صعوباته وتعثراته؛‬
‫له وظٌفة بٌداؼوجٌة ذلن أنه ٌخبر المتعلم من أجل تصحٌح ثؽرات التعلم‬
‫المحتملة‪.‬‬

‫ٌموم التموٌم على ثالثة مبادئ أساسٌة ‪:‬‬

‫‪ :‬وهو مطلب ضروري لعدم كفــــاٌة أسلوب بذاته مهما بلؽت درجة أدواته من الموثولٌة ‪ ،‬والصالحٌة ‪ ،‬والثبات‬
‫فً توفٌر المعطٌات الموضوعٌة ‪.‬‬
‫‪ :‬وٌمصد به فً سٌاق العملٌة التعلٌمٌة مختلؾ أســـــــــالٌب التموٌم التربوي فً تشخٌص ولٌـــــاس مختلؾ‬
‫المهـــارات‪ ،‬والمدرات ‪،‬واالتجــاهــات‪ ،‬والمٌوالت لدى المتعلم‪ ،‬اعتمادا على معاٌٌر دلٌمة ‪.‬‬
‫‪ :‬وٌمصد به المزج والتفاعل بٌن مبدأ التنوع والشمولٌة ألجل ضمان بنٌة تموٌمٌة تؽطً مجموع المدرات‬
‫‪،‬والمهارات‪ ،‬والموالؾ‪.‬‬

‫‪45‬‬
 ‫إن أسالٌب التموٌم بصفة عامة متنوعة ومتعددة حسب المجال والوظٌفة وٌمصد بها أنواع األسبلة والبنود‬
‫المستعملة وأهمها فً المجال التربوي االختبارات لما لها من عاللة وطٌدة بمٌـــــاس التحصٌل ‪ ،‬إال أنه ٌمكن أن‬
‫نمٌز بٌن األدوات المتعلمة بتموٌم النتاج واألدوات المتعلمة بتموٌم الصٌرورة وبصفة عـــامة ٌمكن حصر هذه‬
‫األدوات وفك ثالث مجموعات ‪:‬‬
‫عبارة عن أسبلة مباشرة؛‬
‫‪ :‬أسبلة االختٌار من متعدد؛‬
‫ملء الفراؼات ( التكمٌل)؛‬
‫أسبلة المطابمة (المزاوجة)؛‬
‫أسبلة الخطأ والصواب؛‬
‫الممالٌة (اإلنشابٌة)؛‬
‫الموضوعاتٌة‪.‬‬
‫‪....‬‬
‫‪ :‬تتعلك بمطالبة المتعلمٌن بإنجاز تطبٌمات معٌنة حسب الموضوع ‪ ،‬تكون مدمجة خالل صٌرورة التعلم ‪.‬‬

‫أما أهم صفات االختبار الناجح فهً ‪:‬‬

‫‪ :‬حصول التوافك بٌن وسٌلة المٌاس والمراد لٌاسه فعال‪.‬‬
‫‪ :‬الحصول على نتابج مشابهة باستعمال طرٌمة لٌاس ما‪.‬‬
‫‪ :‬استمالل النتابج عن الحكم الذاتً للمموم ‪.‬‬

‫◄ التموٌم فً االصطالح التربوي هو‪......................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................‬‬

‫◄التموٌم ٌؤدي إلى‪........................................................................................‬‬

‫‪.................................................................................................................‬‬

‫◄ أنواع التموٌم هً ‪.......................................................................................‬‬

‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬

‫◄ أسالٌب التموٌم هً ‪....................................................................................‬‬

‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪...............................................................................................................‬‬
‫‪................................................................................................................‬‬
‫‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫هل تؽٌرت نظرتً للتموٌم التربوي ؟ كٌؾ ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫ما الذي سأهتم به مستمبال حسب المهام المنوطة بً ؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬

‫التمكن من تطبٌك التموٌم التربوي المالبم فً إطار المماربة بالكفاٌات‬

‫‪ - 1‬تعرؾ مهام التدرٌس فً إطار المماربة بالكفاٌات‬

‫‪ – 2‬تعرؾ المعاٌٌر والمؤشرات األساس وعتبات التحكم‬
‫‪ -‬اعتماد تموٌم مالبم‬ ‫‪3‬‬
‫‪ -1‬تعرؾ مهام التدرٌس فً إطار المماربة بالكفاٌات ( المدة الزمنٌة ‪ 40 :‬دلٌمة)‬

‫بعد عرض النتابج المتوصل إلٌها تستؽل‬ ‫الزوبعة الدهنٌة ؛‬ ‫تعرٌؾ مفهوم الكفاٌة‪:‬‬
‫الوثٌمة رلم ‪(4‬عرض شفاؾ ٌتضمن‬ ‫منالشة مفتوحة؛‬ ‫تعرٌؾ عام؛‬
‫تعرٌفا دلٌما وإجرابٌا للكفاٌة ‪ +‬المهام‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫تعرٌؾ تربوي‪.‬‬
‫الجدٌدة للمدرس )‬ ‫الرصٌد‬ ‫مفاهٌم أخرى مرتبطة‬
‫المكتسبات‬ ‫بالكفاٌة؛‬
‫تحدٌد مهام المدرس خالل‬
‫مزاولة فعل التعلم بصفة عامة‬
‫؛‬
‫المهام الجدٌدة المنوطة‬
‫بالمدرس فً ظل المماربة‬
‫بالكفاٌات‪.‬‬

‫‪ - 2‬تعرؾ المعاٌٌر والمؤشرات األساس وعتبات التحكم (‪ 40‬دلٌمة)‬

‫بعد عرض النتابج المتوصل إلٌها تستؽل‬ ‫الزوبعة الدهنٌة ؛‬ ‫تعارٌؾ‪:‬‬

‫الوثٌمة رلم ‪(5‬عرض شفاؾ ٌتضمن‬ ‫منالشة مفتوحة؛‬ ‫المعٌار‬
‫جدوال توضٌحٌا )‬ ‫استثمار‪:‬‬ ‫المؤشر‬
‫الرصٌد؛‬ ‫الجانب الوظٌفً فً المجال‬
‫المكتسبات؛‬ ‫البٌداؼوجً؛‬
‫األمثلة العملٌة‪.‬‬ ‫أجرأة معاٌٌر التصحٌح فً‬
‫دراسة وثابك‬ ‫المادة الدراسٌة‪.‬‬

‫‪47‬‬
 ‫‪- 3‬اعتماد تموٌم مالبم ( المدة الزمنٌة‪ 40‬دلٌمة)‬

‫بعد عرض النتابج المتوصل إلٌها تستؽل‬ ‫المزاوجة بٌن أدوات وأسالٌب الزوبعة الدهنٌة ؛‬
‫الوثٌمة رلم ‪( 6‬عرض شفاؾ ٌتضمن‬ ‫منالشة مفتوحة؛‬ ‫التموٌم والكفاٌات؛‬
‫جدوال توضٌحٌا )‬ ‫التصنٌؾ حسب معاٌٌر محددة استثمار‪:‬‬
‫الرصٌد؛‬ ‫مرتبطة‪:‬‬
‫المكتسبات؛‬ ‫باألهداؾ ؛‬
‫األمثلة العملٌة‪.‬‬ ‫بفترة اإلنجاز؛‬
‫دراسة وثابك‬ ‫معاٌٌر أخرى‪.‬‬

‫‪20‬دلٌمة‬ ‫ترتٌب العمل المنجز(هامش احتٌاطً)‬

‫‪20‬دلٌمة‬ ‫تموٌم المحور‬
‫‪20‬دلٌمة‬ ‫تمدٌم ملخص المحور‬

‫‪ ،‬بكٌفٌة تجعله ‪ -‬حٌن وجوده فً وضعٌة ما‪ -‬متفاعال ٌنجز مهمة معٌنة بكٌفٌة متمنة ‪.‬‬

‫‪ ،‬فإننا نستنتج أن الكفاٌة تستلزم ‪:‬‬

‫امتالن المتعلم للمعارؾ األساس؛‬

‫إتمان المتعلم للمهارات المنهجٌة؛‬
‫تبنً المتعلم لموالؾ تمكنه من نهج السلوكات اإلٌجابٌة تجاه ذاته وتجاه اآلخر والمحٌط‪.‬‬
‫وتصنؾ الكفاٌات بصفة عامة إلى نوعٌن أساسٌن ‪:‬‬
‫( مرتبطة بمادة دراسٌة معٌنة أو مجال تربوي أو مهنً معٌن)؛‬
‫(كفاٌات عامة ال ترتبط بمجال أو مادة دراسٌة معٌنة وإنما ٌمتد توظٌفها‬
‫إلى مجاالت مختلفة)‬
‫ٌنمٌها المتعلم خالل دورة دراسٌة أو سنة دراسٌة‬
‫ومن ممٌزات الكفاٌة ‪:‬‬
‫(استثمار المكتسبات)؛‬
‫(االرتباط بفبة من الوضعٌات ترتبط بدورها بمحتوى دراسً معٌن)؛‬
‫(إمكانٌة لٌاس درجة اإلتمان – لٌاس جودة اإلنتاج)‪.‬‬
‫ٌتعٌن مراعاة التدرج البٌداؼوجً فً برمجتها ووضع خطط اكتسابها حسب ما تتخذه من طابع ‪ :‬تواصلً – منهجً‬
‫– استراتٌجً ‪ -‬تكنولوجً – ثمافً ‪.‬‬
‫تتماطع كتابات رواد المهتمٌن بالمماربة بالكفاٌات عند ؼاٌة واحدة تكمن فً تمكٌن المتعلم من اكتساب الكفاٌات‬
‫األساس التً تؤهله إلى االندماج والتفاعل مع المجتمع باستمرار‪ ،‬كما تمترح تصورا جدٌدا للمنهاج التربوي بناء‬
‫على ممارسات دٌداكتٌكٌة تتسم باالنفتاح والمرونة والتعالد والتجرٌب واإلبداع ‪...‬‬
‫ومن أهم مرتكزات المماربة بالكفاٌات ‪ ،‬التحرٌن والتحوٌل باعتبارهما معٌاري اكتساب المتعلم للكفاٌات‬
‫المستهدفة ‪ ،‬وٌمصد بهما عزل المعارؾ والمهارات عن سٌاق االكتساب إلعادة استثمارهما فً سٌاق وضعٌات‬
‫‪48‬‬
‫جدٌدة مرتبطة بالحٌاة وتستلزمها الحاجة الٌومٌة ‪ ،‬وهذا ال ٌعنً االستعمال أو التطبٌك فمط بل ٌعنً أٌضا االختالؾ‬
‫واإلدماج والتعمٌم ‪.‬‬

‫ولتحمٌك هذه الؽاٌة تتطلب مهمة المدرس اعتماد ما ٌلً‪:‬‬

‫من لبل جماعة المسم ‪.‬‬

‫انطاللا من المحتوٌات و المضامٌن المتالن المدرة على استخالص مـا هو أساس و جوهري ‪.‬‬

‫توظؾ فً تعرؾ و حل المشكالت ‪ ،‬و إعداد و اتخاذ لرارات من لبل المتعلمٌن ‪.‬‬

‫فً تحدٌد الوضعٌات – المســابل و توجٌه مشارٌعهم و التفاوض حولها ‪.‬‬

‫إن تبنً هذه المماربة ٌعنً أن تموٌم مكتسبات المتعلمٌن لن ٌهم مكونات الكفاٌة وفك نمط مجزء ‪ ،‬ولكنه تموٌم‬
‫للكفاٌة فً حد ذاتها من خالل معاٌٌر محددة سابما وذلن بالبحث عن جواب لسؤال جوهري ٌتعلك بالمتعلم ومدى‬
‫اكتسابه للكفاٌة المسطرة أي‪ :‬هل المتعلم كؾء أم ال؟‬

‫من هنا ٌتضح أهمٌة المعاٌٌر والمؤشرات ونوع التموٌم الذي ٌجب اعتماده لتحمٌك ذلن‪.‬‬

‫حسب التعرٌؾ السابك للتموٌم بمفهومه الشامل الذي ٌمكن حصره فً مجموع اإلجراءات والعملٌات المنتظمة‬
‫والمالزمة لفعل التعلم ‪ ،‬تهدؾ أدوات وأسالٌب التموٌم استخالص مؤشرات ‪،‬باعتماد معاٌٌر دلٌمة وواضحة ‪ ،‬تسـاعد‬
‫على تحمٌك الوظابؾ المنوطة بالعملٌة فً حد ذاتها (التوجٌه ـ التصوٌب – المصادلة)‪.‬‬
‫ما الممصود بكل من المؤشر والمعٌار؟‬
‫‪ :‬كل ظاهرة تشكل شاهدا أو دلٌال على وجود ظاهرة أخرى (مؤشر عالمة )‪.‬‬
‫فً مجال البٌداؼوجٌة ٌرتبط المؤشر بالعالمات الدالة على بلوغ الهدؾ باعتبار أن الهدؾ (مثل الفهم –‬
‫التحلٌل ‪ٌ )...‬عبر عنه بمؤشرات تترجم تحممه لدى المتعلم ‪.‬‬
‫من هذا العمل" (فرنسوا‪-‬ماري جٌرار) ‪François-Marie Gerard‬‬

‫وٌعتبر المعٌار مرجعا ٌتم خالله ممارنة أداء المتعلم وترتٌبه بالنسبة لؽٌره ولد ٌكون مطلما (ٌرتمً إلٌه جمٌع‬
‫المتعلمٌن) ونسبٌا (ٌموم على الممارنة بٌن أداءات المتعلمٌن)‪،‬وهو خاصٌة أو صفة تجب تدلٌك صٌاؼتها إما عن‬
‫طرٌك استعمال اسم ٌؤدي مدلوال إٌجابٌا أو سلبٌا (مالءمة – دلة – إتمان ‪ )...‬أو عن طرٌك استعمال اسم نضٌؾ‬
‫إلٌه صفة أو نعتا له مفهوم معٌن ( توظٌؾ مالبم – تعلٌل سلٌم – ترتٌب منطمً ‪ .)...‬وللمعٌار طابع عام ومجرد ‪،‬‬
‫كما بإمكانه أن ٌنطبك على محتوٌات مختلفة األنواع وأن ٌكون صالحا سواء تعلك األمر بمادة دراسٌة أو سؤال من‬
‫األسبلة‪.‬‬
‫أما بالنسبة للمؤشر فهو عالمة معٌار لابلة للمالحظة(ملموسة) وتسمح بوضع المعٌار فً السٌاق‪ .‬والمؤشر له‬
‫لٌمة إما ممدار‪/‬كمٌة ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫إن تموٌم كفاٌة ٌتجلى باألساس فً مطالبة المتعلم بأداء مهمة ‪/‬إنجاز( إنتاج مركب )ولراءة هذا األداء‪/‬اإلنجاز من‬
‫زواٌا عددها مساو لعدد المعاٌٌر المعتمدة ‪ ،‬ومن ثمة فالمعاٌٌر مواصفات مختلفة نترلب حضورها فً األداء‬
‫‪/‬اإلنجاز‪ ،‬وتعتبر أٌضا معاٌٌر التصحٌح تعتمد هندستها على نموذج متكامل ٌربط بٌن دلة المعٌار ووصفه المفصل‬
‫المساعد على دلة التشخٌص‪.‬‬
‫وٌنبؽً أن تكون هذه المعاٌٌر‪:‬‬
‫تموم فعال الكفاءة المستهدفة‪.‬‬
‫ٌعنً أنها ّ‬
‫‪ ،‬لتحمٌك اإلنصاؾ ولتسهٌل التصحٌح‪.‬‬
‫‪ ،‬لصد عدم تموٌم نفس الشًء مرتٌن ( ومنه عدم معالبة المتعلم مرتٌن الخطأ المرتكب نفسه)‪.‬‬

‫نموذج من معاٌٌر التصحٌح‪:‬‬

‫فهم السؤال المطلوب‬ ‫م‪ -1‬التفسٌر الصحٌح للمسألة‬

‫اختٌار العملٌة ‪،‬أو بشكل عام‪ ،‬كل األدوات المناسبة‪...‬‬
‫المالحظة التجرٌب االفتراض‬ ‫م‪ -2‬استعمال النهج العلمً خالل الوضعٌة‬
‫االستدالل االستنتاج‬
‫استعمال الصٌػ المناسبة‬
‫الرسوم والتبٌانات التوضٌحٌة ‪...‬‬
‫االرتباط بنص السؤال‬ ‫م‪ -3‬مالءمة الجواب‬
‫التطبٌك العددي‬
‫اختٌار الوحدة‬
‫‪...‬‬
‫التحمك‬ ‫م‪ -4‬الدلة‬
‫إعطاء معنى للنتٌجة المحصلة‬
‫إنتاج لول أو سؤال مناسب أو تعلٌك‬ ‫م‪ -5‬اإلنتاج الشخصً‬

‫بناء على أشكـــال التموٌم وأصنافها المتطرق إلٌها سابما ‪ٌ ،‬بدو أن اختٌار التموٌم الذي ٌمكن اعتماده مسألة‬
‫لٌست بالهٌنة ‪ ،‬فهل نفضل تموٌما شمولٌا ونوعٌا فً عممه ‪ ،‬أم بالممابل نرؼب فً تموٌم تحلٌلً معٌاري معتمد على‬
‫أدوات وبمواصفات كمٌة ؟‬
‫إن التوفٌك بٌن التموٌمٌن أمر وارد كحل وسط ‪ ،‬إذ ٌمكن التفكٌر فً تموٌم شامل لإلنتاجات التً ال تطرح‬
‫معٌمـــات ‪،‬وفً تموٌم معٌاري ‪ ،‬كلما دعت الضرورة لذلن ‪ ،‬بل ٌمكن كذلن تطبٌك النوعٌن معا‪ ،‬ثم العمل على‬
‫الممـابلة بٌن النتابج المحصلة من كل مماربة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة أن هذا التمٌٌز المطروح بٌن الصنفٌن ٌندثر تدرٌجٌا مع اكتساب الخبرة والتجربة خالل‬
‫الممارسة المٌدانٌة بفضل استطاعة استبطـان عدد كبٌر من المعاٌٌر مع المدرة على استحضارها فً شمولٌتها دون‬
‫تمٌٌز بعضها عن بعض‪.‬‬
‫ومن بٌن المواصفات األساس التً ٌجب االرتكاز إلٌها ‪:‬‬
‫للتموٌم المراد إعداده؛‬
‫مع تجنب اعتماد عدد كبٌر منها؛‬
‫ٌرتكز إلى الخاصٌات التالٌة‪:‬‬
‫استهداؾ الكفاٌة؛(ال ٌجب االلتصار على عناصر معزولة عن بعضها البعض)؛‬
‫وجود وضعٌة ‪/‬مسألة – مشكل؛‬
‫انتماء الوضعٌة لفصٌلة من الوضعٌات ؛‬
‫‪50‬‬
‫الطابع الدال للوضعٌة بالنسبة للمتعلم (االرتباط بوالع ما ٌمارسه المتعلم فً حٌاته الٌومٌة أي شؤون الحٌاة‬
‫الفعلٌة ) ‪.‬‬

‫علٌه إنجازها وفك شروط محددة ومعلنة‪ ،‬وألجل هذا ٌضطر المتعلم إلى تعببة موارده ( معارؾ – مهارات –‬
‫موالؾ ‪ )...‬للبحث عن الحل وصٌاؼة اإلنتاج وفك المهمة المطلوبة‪.‬‬

‫الوضعٌة ‪ /‬مشكل مهام ممدمة بكٌفٌة متمفصلة فً سٌاق معٌن من أجل معالجة مشكل معٌن‪ ،‬وتحتوي كل‬
‫وضعٌة ‪ /‬مشكل على مفهومٌن‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫مفهوم الوضعٌة‪ ،‬وتشمل كل الظروؾ التً ٌن َجز فٌها نشاط معٌن‪.‬‬
‫مفهوم المشكل‪ ،‬ومعناه أن الوضعٌة تطرح على المتعلم مشكال ٌتطلب منه تعببة تعلمات مختلفة والتنسٌك بٌنها‬
‫إلٌجاد حل له‪.‬‬

‫‪:‬‬
‫‪ ‬تحتوي على مشكل مطروح على المتعلم‬
‫‪ ‬تدمج التعلمات( المعارؾ و المعارؾ الفعل و المعارؾ الكٌنونة) وتشٌر إلى كٌفٌة تشؽٌلها فً‬
‫آن واحد‪ ،‬فاألسبلة لٌست مجزأة ومفصولة عن بعضها البعض‬
‫‪ ‬ترتبط بمنتوج معٌن (سٌنتجه المتعلم) تحٌل المتعلم على الوالع‪،‬‬

‫‪ ‬سٌاق المهمة التً سٌموم بها المتعلم؛‬

‫‪ ‬المهمة التً سٌنجزها المتعلم ؛‬
‫‪ ‬التعلٌمات التً ٌنبؽً االلتزام بها‪.‬‬

‫فأن نكلؾ شخصا‬ ‫إن مفهوم " المهمة " أساسً لإلحاطة بمدلول الكفاٌة‪ ،‬والمهمة مجموعة أعمال ٌموم بها فرد ما‪ْ .‬‬
‫بمهمة‪ٌ ،‬عنً أن تنٌط به عمال سٌوظؾ فٌه لدرات ومهارات‪ ،‬وأن ننتظر منه نتابج معٌنة‪ .‬إن المهمة هنا تمــابل‬
‫مفهوم السلون فً بٌداؼوجٌا األهداؾ ؛ فالسلون مجزأ‪ٌ ،‬برهن فمط على أن المتعلم ٌتحكم فٌه‪ ،‬بٌنما تكون المهمة‬
‫نوعا من الوظٌفة التً ٌؤدٌها الفرد‬
‫ٌتطلب إنجاز المهمة تعببة وتنظٌم سلسلة من الموارد ( معرفة ‪ ،‬مهارات ‪ ،‬موالؾ ) مكتسبة سابما وتتمٌز ‪:‬‬
‫‪ -‬بانفتاحها حٌت ٌمكن أن تنجز المهمة المطلوب المٌام بها بطرق مختلفة ‪ .‬فإنجازها لٌس آلٌا و ال خوارزمٌا‬
‫فهً إذن ‪ ،‬موضوع تحلٌل أو حكم مالبم من طرؾ المتعلم‬
‫‪ - -‬بجدتها حٌث تمدم نفس الثوابت لكن لٌس بالضرورة نفس برامترات المهمة المنجزة أثناء التعلم ‪.‬فإذا كانت‬
‫المهمة لد سبك للمتعلم أن أنجزها فً المسم ‪ ،‬فإنه سٌكون مطالبا فمط بإعادة ما سبك له أن فعله‪.‬‬
‫‪ -‬بمٌزتها ؼٌر الموجهة بحٌث ال تذكر التعلٌمات ال الموارد التً ٌجب استعمالها و الطرٌمة التً ٌجب اتباعها‬
‫و لكن تحدد بدلة ما ٌنتظر من المتعلم عمله‪.‬‬

‫‪51‬‬
 ‫◄مفهوم الكفاٌة‬
‫‪................................................................................................................................:‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬

‫◄مواصفات التموٌم المالبم ‪:‬‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫ما جوانب لصور التموٌم الممارس فً ظل بٌداؼوجٌا األهداؾ ؟‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬

‫ما مزاٌا التموٌم التربوي فً ظل المماربة بالكفاٌات ؟‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................‬‬

‫أي نموذج ٌمكن اعتماده؟ ما مواصفاته؟‬

‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫ما التعدٌالت التً سأدخلها على النماذج التً كنت أعتمدها فً الممارسة المٌدانٌة؟‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬

‫‪52‬‬
 ‫التمرن على إنتاج نماذج تموٌمٌة وفك المواصفات المرتبطة بالكفاٌات‪.‬‬

‫وضع خطاطة بنابٌة ألؼراض(أجزاء) الممرر الدراسً باستحضار المكتسبات المبلٌة واالمتدادات‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫‪ -2‬تعرؾ الكفاٌات النوعٌة‪.‬‬
‫‪ -3‬تحدٌد مجال الكفاٌات الممتدة‪.‬‬
‫‪ – 4‬تعرؾ اإلطار المرجعً‪.‬‬

‫المضامٌن‬
‫االبتدابـــــــً‬

‫البطارٌات‬
‫االكتشاؾ‬
‫الموصالت والعوازل‬ ‫التحسٌس‬
‫المالحظة‬
‫الدارة الكهربابٌة البسٌطة‬

‫التركٌب الكهربابً المنزلً‬

‫‪53‬‬
 ‫اإلعـــــــــــــــــــدادي‬
‫الموصالت والعوازل‬

‫الدارة البسٌطة‬

‫التركٌب على‬
‫التوالً‪/‬التوازي‬ ‫بداٌة‬
‫‪U‬‬ ‫إعادة االكتشاؾ‬ ‫التجرٌد‬
‫‪I‬‬ ‫التٌار الكهربابً‬ ‫باعتماد‬
‫‪R‬‬ ‫المستمر‪/‬المتناوب الجٌبً‬ ‫المالحظة‬ ‫الرموز‬
‫‪P‬‬
‫‪E‬‬ ‫التركٌب الكهربابً‬ ‫التجرٌب‬
‫‪N‬‬ ‫المنزلً‬
‫‪T‬‬
‫المماومة‬

‫المدرة الكهربابٌة‬

‫الطالة الكهربابٌة‬
‫المضامٌن‬

‫نوعا الكهرباء‬

‫الجذع المشترن‬
‫شدة التٌار ـ التوتر ـ فرق‬
‫الجهد‬
‫تصرؾ ثنابٌات المطب‬ ‫التجرٌب‬ ‫التجرٌد‬
‫تراكٌب بسٌطة‬ ‫التحلٌل‬ ‫التطبٌمات‬
‫تراكٌب إلكترونٌة‬ ‫التركٌب‬ ‫الوظٌفٌة‬

‫مفهوم السلسلة اإللكترونٌة‬

‫المجال ‪ /‬الموة‬
‫السنــة األولــــــى‬

‫الجهد ‪ /‬طالة الوضع‬

‫الكهرساكنة‬ ‫التجرٌب‬
‫الكهرباء التحرٌكٌة‬ ‫التحلٌل‬
‫الحصٌلة الطالٌة فً دارة‬ ‫التركٌب‬
‫كهربابٌة‬ ‫االستنتاج‬
‫المؽنطٌسٌة‬
‫المجال‬
‫لوة البالص‬

‫‪54‬‬
 ‫السنـــة الـثــــانٌة‬
‫ضبط وتتبع التطور الزمنً‬
‫للتٌار الكهربابً‬

‫استجابة ثنابً لطب‬

‫إثبات المعادلة‬ ‫( ‪ ) RL RC‬لرتبة توتر‬
‫التفاضلٌة‬ ‫التمٌٌز‬ ‫التطبٌك‬
‫التذبذبات الحرة فً دارة‬
‫متوالٌة ‪RLC‬‬ ‫استحضار عامل‬
‫التنبؤ‬ ‫الزمن‬

‫الموجات الكهرمؽنطٌسٌة‬

‫ٌمكن أن نسطر مجموعة من الكفاٌات تستهدؾ تنمٌة شخصٌة المتعلم بناء على مواصفات المتخرج‬
‫بالمرحلة الثانوٌة اإلعدادٌة كما ٌلً‪:‬‬

‫امتالن عناصر المنهج العلمً بمختلؾ أبعاده‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫التواصل بكل أشكاله‪ :‬لراءة‪ ،‬كتابة‪ ،‬إصؽاء‪ ،‬حدٌث‪ ،‬استٌعاب لؽة الحوار‪ ،‬استٌعاب اللؽة المكتوبة‪،‬‬ ‫‪‬‬
‫واللؽة الرٌاضٌة‪ ،‬استعمال الرموز‪ ،‬أدب الحوار‪ ،‬اإللناع بوجهة نظر معٌنة‪...‬‬
‫توظٌؾ التكنولوجٌات الحدٌثة للمعلومات واالتصال لتحصٌل معطٌات تجرٌبٌة ومعالجتها‪ ،‬ولتحدٌد‬ ‫‪‬‬
‫مصادر المعلومات‪ ،‬وللحصول على معلومات بعد إنجاز ملفات شخصٌة‪ ،‬ومعالجة المعطٌات (تحلٌل‬
‫نتابج‪ ،‬تمحٌص فرضٌات‪ ،‬بناء نماذج‪ )...‬وإٌجاد اإلجابات عن استفهامات محددة تتعلك بمختلؾ المواد‬
‫الدراسٌة‪ ،‬بعد أوفً خضم معالجة بعض أجزاء البرنامج‪.‬‬
‫اكتساب منهجٌة البحث‪/‬منهجٌة العمل‪/‬التعلم الذاتً‪،‬المطالعة ومواكبة المستجدات فً مختلؾ‬ ‫‪‬‬
‫المٌادٌن المعرفٌة والعلمٌة ‪ ،‬أداء مهام تكمٌلٌة‪...‬‬
‫امتالن ثمافة مندمجة متعددة األبعاد والمشارب‪ :‬االندماج فً المحٌط الثمافً واالجتماعً‪ ،‬االنفتاح‬ ‫‪‬‬
‫على اآلخر‪ ،‬المواطنة الفاعلة (تحمل المسؤولٌة‪ ،‬المبادرة الفردٌة)‪ ،‬التشبع بحب المعرفة وطلب العلم‪،‬‬
‫تكوٌن صورة واضحة وشاملة على البٌبة واألخطار المحدلة بها‪ ،‬اتخاذ موالؾ إٌجابٌة تجاه المضاٌا‬
‫الكبرى فً مجاالت البٌبة والصحة والولاٌة واالستهالن‪...‬‬

‫ٌمكن أن نحدد الكفاٌات النوعٌة المرتبطة بمادة الفٌزٌاء والكٌمٌاء فً كفاٌات منهجٌة أو معارؾ تنفٌذٌة‬
‫توجد فً تماطع كل أجزاء البرنامج والمجاالت وتتمثل فً‪:‬‬
‫امتالن واستعمال مجموعة من المعارؾ والطرابك والتمنٌات الخاصة بالفٌزٌاء والكٌمٌاء؛‬
‫ربط ظواهر الحٌاة الٌومٌة بمفاهٌم ونظرٌات الفٌزٌاء والكٌمٌاء؛‬
‫تصور خطة عمل للحل التجرٌبً لمـشكل‪:‬‬
‫‪ -‬إنجاز تركٌب تجرٌبً انطاللا من عناصر معروفة؛‬
‫‪55‬‬
 ‫‪ -‬تمٌٌز مختلؾ أجزاء تركٌب تجرٌبً وتحدٌد وظٌفة كل جزء؛‬
‫‪ -‬تبرٌر تطبٌك إجراء تجرٌبً محدد؛‬
‫‪ -‬تولع المخاطر الممكنة لوضعٌة تجرٌبٌة واستعمال وسابل خاصة بالسالمة؛‬
‫تحلٌل مكونات المشكل العلمً‪ ،‬والبحث عن المعلومات الضرورٌة واختٌار أدوات وتمنٌات مناسبة لحله‬
‫الوعً بأهمٌة العلوم والتكنولوجٌات وانعكاسات تطبٌمها‪ ،‬وأثرها على المٌم والبٌبة والصحة والمحٌط‪.‬‬

‫‪ o‬شرح وتوظٌؾ واستثمار الخواص الفٌزٌابٌة والكٌمٌابٌة للمادة ولبعض المواد والمحالٌل‬
‫المابٌة باعتماد تمنٌات أو نماذج مبسطة‪ ،‬لإلجابة عن تساؤالت تتعلك بالمادة وتحوالتها ‪،‬‬
‫والوعً بأهمٌة اختٌار المواد فً الحٌاة الٌومٌة ‪ ،‬واتخاذ موالؾ إٌجابٌة بشأنها تجاه البٌبة‬
‫والصحة‪.‬‬

‫‪ o‬استؽالل خاصٌات التٌار والتوتر المستمر والمتناوب الجٌبً لتحدٌد وشرح تصرؾ واستجابة‬
‫ثنابً لطب فً دارة كهربابٌة (على التوالً ـ على التوازي) أو تركٌب كهربابً منزلً‪،‬‬
‫واإلجابة (اعتمادا على معطٌات نظرٌة أو عملٌة) عن تساؤالت مرتبطة باستعماالت التٌار‬
‫الكهربابً المنزلً واستهالن الطالة الكهربابٌة وبالمدرة الكهربابٌة‪ .‬والوعً بأخطار التٌار‪،‬‬
‫واالحتٌاطات الضرورٌة لتفادٌها‪.‬‬

‫‪ o‬شرح بعض الظواهر الضوبٌة الطبٌعٌة (التبدد‪ ،‬األلوان‪ ،‬الظالل‪ ،‬الكسوؾ‪ ،‬الخسوؾ‪)...‬‬
‫وتطبٌماتها اعتمادا على مبدأ االنتشار المستمٌمً للضوء‪ ،‬ونمذجة العدسات الرلٌمة المجمعة‬
‫وبعض األجهزة البصرٌة‪ ،‬وتعرؾ مبدأ تكون صورة شًء وممٌزاتها اعتماد على نموذج‬
‫الشعاع الضوبً‪.‬‬

‫وصؾ الحركة (اإلزاحة والدوران) وتمٌٌزها عن السكون‪ ،‬والوعً بأخطار‬

‫السرعة ولواعد السالمة الطرلٌة‪ ،‬ونمذجة التأثٌرات المٌكانٌكٌة فً حاالت عامة أو‬
‫خاصة (الوزن‪ ،‬التجاذب الكونً)‪ ،‬واستؽالل ذلن فً حل وضعٌة مشكلة مرتبطة‬
‫بمجموعة مٌكانٌكٌة فً حركة أو سكون‪.‬‬

‫لتدلٌك ما ٌستهدؾ تنمٌته(بالنسبة لجزء الكهرباء) بحٌث نجد‪:‬‬

‫المجال التكنولوجً‬ ‫المجال الثمافً‬ ‫المجال االستراتٌجً‬ ‫المجال المنهجً‬ ‫المجال التواصلً‬
‫استعمال أدوات‬ ‫استٌعاب ثمافة‬ ‫موضعة الظواهر‬ ‫المالحظة العلمٌة؛‬ ‫التواصل الشفهً‬
‫مخبرٌة‬ ‫علمٌة؛‬ ‫الفٌزٌابٌة فً الزمان‬ ‫اتباع النهج العلمً؛‬ ‫والكتابً ؛‬
‫استعمال وسابل‬ ‫شرح ظواهر‬ ‫لٌاس ممادٌر فٌزٌابٌة؛ والمكان؛‬ ‫التواصل‬
‫سمعٌة بصرٌة بما‬ ‫فٌزٌابٌة؛‬ ‫وضع فرضٌات لحل اتخاذ موالؾ مسؤولة‬ ‫بالتبٌانات‬
‫فٌها ‪TICE‬؛‬ ‫لتجنب األخطار‪...‬‬ ‫مشكالت؛‬ ‫باستعمال الرموز‬
‫بناء استنتاجات‬ ‫االصطالحٌة‪...‬‬

‫‪56‬‬
 ‫لإلطار المرجعً أهمٌة لصوى تتجلى باألساس فً كونه عمدا دٌداكتٌكٌا ٌمكن اعتماده خالل عملٌة التموٌم‬
‫التربوي بكافة أشكاله من المتعلم والطرؾ المعد ألدوات التموٌم ‪ ،‬كما ٌساعد المتعلم على معرفة ما هو منتظر منه‬
‫لتوجٌه تعلماته ‪.‬‬
‫ومن بٌن أهدافه ‪:‬‬
‫بٌن مختلؾ المتدخلٌن المعنٌٌن بإعداد أدوات وأسالٌب التموٌم التربوي؛‬
‫أدوات ووسابل التموٌم التربوي؛‬
‫إلخضاع األدوات والوسابل المعتمدة إلى التمحٌص والتدلٌك؛‬
‫لبناء مختلؾ أدوات وأسالٌب التموٌم التربوي واستثمار نتابجها ‪.‬‬
‫ولد تختلؾ صٌػ األطر المرجعٌة إال أن مكوناتها األساس تعتبر لاسما مشتركا ال ؼنى عنه‪ ،‬بحٌث ال بد من أن‬
‫ٌتضمن اإلطار المرجعً ‪:‬‬
‫المجاالت الربٌسٌة؛‬
‫المجاالت الفرعٌة؛‬
‫جداول التخصٌص(حسب المجاالت وحسب المعارؾ والمهارات)‪.‬‬

‫وٌجب أن ٌتضمن كل مجال فرعً المعارؾ والمهارات األساس المستهدفة ‪،‬أما بالنسبة لجدول التخصٌص‬
‫فٌجب أن ٌتضمن نسبة األهمٌة للمجال الربٌس الذي ٌمثل فً هذه الحالة ‪(34/27‬الؽالؾ الزمنً اإلجمالً للدورة)‪،‬‬
‫وحسب المعارؾ والمهارات ‪ ،‬تكون النسب محددة بصفة عامة وفك ما ٌرتكز علٌه التموٌم بناء على ما تحدده الجهة‬
‫المسؤولة عن المطاع ‪.‬‬

‫تتكون أداة التموٌم من‪:‬‬

‫‪ ‬وثٌمة خاصة باألستاذ ؛‬
‫‪ ‬وثٌمة خاصة بالمتعلم‪.‬‬
‫بالنسبة لوثٌمة األستاذ تتضمن ‪:‬‬
‫الوضعٌة ‪ /‬مشكلة؛‬
‫الكفاٌات المستهدفة والمجاالت المرتبطة بها؛‬
‫المجاالت الفرعٌة للمضامٌن والموارد المعبأة؛‬
‫مجموعة المهام؛‬
‫المعاٌٌر؛‬
‫المؤشرات؛‬
‫بالنسبة لوثٌمة المتعلم تتضمن‪:‬‬
‫اإلسم والنسب – المسم – التارٌخ ؛‬
‫شروط اإلنجاز؛‬
‫الوضعٌة ‪ /‬مشكل؛‬
‫الوثابك ؛‬
‫التعلٌمات؛‬
‫سلم التنمٌط ‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫االختٌار المالبم (المفاهٌم ‪/‬النموذج‪)...‬‬ ‫جٌد ‪/‬دلٌك‪ /‬منطمً ‪ /‬متناسك‬
‫احترام تعلٌمات التشؽٌل ولواعد السالمة‬ ‫‪...‬‬
‫والصٌانة‬

‫االلتزام بخطوات البحث ‪ /‬بالبروتوكول‬ ‫جٌد ‪ /‬مالبم ‪...‬‬

‫التجرٌبً ‪...‬‬ ‫منهجً ‪/‬استراتٌجً ‪/‬‬
‫استداللً ‪...‬‬

‫تمكن الخطة (االستراتٌجٌة) من حل‬ ‫مالءمة الخطة ‪ /‬حكامة التنفٌذ‬

‫المشكل‬
‫الصٌػ المادٌة لتمدٌم المنتوج‬ ‫الجودة الشكلٌة للمنتوج‬

‫‪:‬المدرة على حل وضعٌة ‪/‬مشكلة مرتبطة بمحٌط المتعلم تتعلك بمكونات الدارة الكهربابٌة‪.‬‬

‫الكهرباء(الؽالؾ الزمنً ‪ 27‬ساعة)‬

‫ـ عناصر الدارة وتمثٌلها‬

‫ـ مفهوم ثنابً المطب‬
‫ـ الموصالت والعوازل‬

‫التوالً ـ التوازي‬

‫ـ خاصٌات التٌار الكهربابً المستمر‬

‫ـ استعمال أجهزة المٌاس‬
‫ـ لانون العمد‬
‫ـ إضافٌة التوترات‬

‫ـ البحث عن العطب‬
‫ـ الدارة المصٌرة‬
‫ـ دور الصهٌرة‬
‫ـ موصلٌة جسم اإلنسان‬

‫‪: 0‬‬
‫اعتمد أحد األساتذة(أ) األداة االختبارٌة التالٌة ‪:‬‬
‫‪58‬‬
 ‫‪ : - 1‬مجموعة مكونة من ‪ 3‬أسماء ( مصباح – مولد – لاطع تٌار)‬
‫ومجموعة ثانٌة مكونة من‪ 4‬رموز اصطالحٌة‪.‬‬
‫السؤال ‪ :‬صل بٌن العنصر ورمزه االصطالحً‪.‬‬

‫‪ : - 2‬حدد من بٌن المجموعات التالٌة ‪ ،‬المجموعة التً تكون دارة كهربابٌة بسٌطة‪:‬‬
‫المجموعة ‪ ( :1‬مولد – أسالن الربط – لاطع التٌار)‬
‫المجموعة ‪( : 2‬مصباح ‪ -‬أسالن الربط – لاطع التٌار‪ -‬مولد)‬
‫المجموعة ‪( : 3‬مصباح – أسالن الربط – لاطع التٌار)‬

‫‪ : - 3‬ارسم تبٌانة الدارة الكهربابٌة الممثلة فً الشكل أسفله‪.‬‬

‫( صورة لبطارٌة مرتبط بها مصباحان على التوازي)‬

‫‪: 9‬‬
‫اعتمد أحد األساتذة(ب) األداة االختبارٌة التالٌة ‪:‬‬
‫نتوفر على ‪:‬‬
‫بطارٌة ‪( G‬عمود مسطح)؛‬
‫مصباحً الجٌب مماثلٌن ‪ L1‬و ‪ L2‬؛‬
‫لاطع التٌار ‪ K‬؛‬
‫أسالن الربط‪.‬‬
‫‪ – 1‬نرٌد إنجاز دارة بسٌطة ‪.‬الترح باستعمال الرموز االصطالحٌة ‪ ،‬تبٌانة التركٌب التجرٌبً المالبم‪.‬‬
‫‪ – 2‬نرٌد إنجاز تركٌب تجرٌبً ٌمكن من إضاءة ‪ L1‬و ‪ L2‬فً آن واحد وبنفس الكٌفٌة ‪ ،‬وتكون إضاءتهما لصوى ‪.‬‬
‫الترح تبٌانة التركٌب التجرٌبً المالبم‪ .‬علل جوابن‪.‬‬

‫‪: 4‬‬
‫اعتمد أحد األساتذة(ج) األداة االختبارٌة التالٌة ‪:‬‬
‫مالحظة أعمدة اإلنارة فً شارع( أو زلاق حً ) مجموعة مصابٌحه مشتعلة باستثناء مصباح واحد‪.‬‬
‫عدد المصابٌح ‪ 7‬متباعدة فً ما بٌنها وفك نفس المسافة؛‬
‫المصباح رلم أربعة ؼٌر مضًء؛‬
‫المصابٌح جمٌعها مؽذاة من نفس المنبع ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اذكر جمٌع األسباب المحتملة التً تحول دون إضاءة المصباح رلم ‪4.‬‬
‫‪ -2‬هل ٌمكن استنتاج طرٌمة تركٌب المصابٌح السبعة؟ علل جوابن ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ارسم باعتماد الرموز االصطالحٌة التركٌب التجرٌبً الموافك لهذا التركٌب ( نرمز للمولد فً هذه الحالة‬
‫باعتباره ثنابً لطب بدابرة نضع وسطها الحرؾ ‪.G‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ :‬تطرح مجموعة من األسبلة بهدؾ تطوٌر الصٌاؼة ؛ دمج بعض األسبلة ؛ إضافة التراحات لتحمٌك المواصفات‬
‫المطلوب توفرها فً الوضعٌة المسألة ‪.‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬
‫‪..................................................................................................‬‬

‫الموارد المعبأة‬ ‫المجال الفرعً‬

‫الموصالت والعوازل الكهربابٌة‬
‫أعطاب الدارة الكهربابٌة‬
‫أنواع التركٌب‬

‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬ ‫المهام‬

‫الكهرباء‬
‫‪000‬‬
‫التٌار الكهربابً المتناوب الجٌبً‬
‫تولٌد التٌار الكهربابً الجٌبً‬
‫التركٌب الكهربابً المنزلً‬
‫مفهوم المماومة‬

‫ـ راسم التذبذب‪.‬‬
‫ـ خاصٌات التٌار المتناوب الجٌبً‪.‬‬

‫ـ مفهوم المجال المؽنطٌسً‪.‬‬

‫ـ ظاهرة التحرٌض المؽنطٌسً‪.‬‬

‫‪ -‬سلن الطور‪.‬‬
‫ـ السلن المحاٌد‪.‬‬
‫‪60‬‬
 ‫ـ المأخد األرضً‪.‬‬
‫ـ التركٌب المنزلً األحادي الطور‪.‬‬
‫ـ الفاصل‪.‬‬
‫ـ السالمة‪.‬‬

‫ـ مفهوم المماومة‪.‬‬
‫ـ ممٌزة ثنابً المطب‪.‬‬
‫ـ لانون أوم‪.‬‬
‫ـ بعض العوامل المؤثرة فً المماومة‪.‬‬
‫ـ الرمز العالمً لترلٌم المماومة‪.‬‬

‫المدرة على حل وضعٌة مسألة ‪/‬مشكل مرتبطة بمحٌط المتعلم تتعلك بالتركٌب الكهربابً المنزلً‪.‬‬

‫الحظت ربة بٌت أن التٌار الكهربابً ٌنمطع ‪ ،‬بحٌث كانت تسمع الصوت الذي ٌحدثه الفاصل ‪ ،‬فً كل مرة‬
‫تضٌؾ عندها تشؽٌل فرن كهربابً إلى آلة ؼسٌل ومثلجة ومسخن الماء فً آن واحد‪.‬‬
‫المعطٌات ‪:‬‬
‫صورة الفاصل الكهربابً ( ٌشٌر مٌناؤه إلى الرلم ‪)45‬‬
‫مسخن الماء‬ ‫المثلجة‬ ‫آلة الؽسٌل‬ ‫الفرن‬ ‫الجهاز‬
‫‪15‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪15‬‬ ‫شدة تٌار االستعمال باألمبٌر‬

‫‪ – 1‬ما دور الفاصل الكهربابً ؟‬

‫‪ - 2‬فسر سبب انمطاع التٌار الكهربابً الذي ٌنتج عند تشؽٌل الفرن الكهربابً‪.‬‬
‫‪ – 3‬الترح حال مالبما لتفادي تكرار انمطاع التٌار ‪.‬‬
‫‪ – 4‬تضطر ربة البٌت أن تشؽل ‪ 8‬مصابٌح مساء مع االحتفاظ بالمثلجة ‪.‬إذا علمت أن كل مصباح ٌمر فٌه تٌار‬
‫كهربابً شدته ‪ ،0.25A‬فهل ٌنمطع التٌار فً هذه الحالة ؟ علل جوابن‪.‬‬
‫‪ :‬تعتمد الطرٌمة السابمة نفسها لتحمٌك المواصفات المطلوبة‪......................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................................................................‬‬
‫‪.................................................................................‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الموارد المعبأة‬ ‫المجال الفرعً‬
‫التركٌب الكهربابً المنزلً‬

‫المؤشرات‬ ‫المعاٌٌر‬ ‫المهام‬

‫الكهرباء(الؽالؾ الزمنً ‪ 6‬ساعات)‬

‫المدرة الكهربابٌة‬
‫الطالة الكهربابٌة‬
‫المدرة على حل وضعٌة مسألة ‪/‬مشكل مرتبطة بمحٌط المتعلم تتعلك بالمدرة والطالة الكهربابٌة‪.‬‬

‫اشترى أحمد مسخن ماء كهربابً ٌحمل اإلشارتٌن التالٌتٌن ( ‪ )2.5kW 220V‬وعند تثبٌته فً المكان الذي اختاره‬
‫تبٌن له أن علٌه أن ٌخصص له مأخذا للتٌار ‪ ،‬فلما استفسر عن اللوازم الخاصة بهذا اإلعداد تبٌن له أن إنجاز ذلن‬
‫ٌتطلب اختٌارا مناسبا للصهٌرة وأسالن الربط ‪ ،‬حٌث عرض علٌه البابع مجموعة من الصهابر تحمل اإلشارات‬
‫التالٌة ‪:‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصهٌرة‬
‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪5‬‬ ‫اإلشارة ب ‪A‬‬
‫مجموعة من أسالن الربط تتمٌز ب‪:‬‬
‫‪6.0‬‬ ‫‪2.5‬‬ ‫‪1.5‬‬ ‫الممطع ب ‪mm2‬‬
‫‪32‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪A‬‬

‫‪ – 1‬ساعد أحمد على االختٌار المناسب موضحا له دور كل اختٌار‪.‬‬

‫‪ – 2‬استفسر أحمد عن كلفة الماء الساخن فعلم أن ثمن الكٌلو واط ساعة سٌكلفه درهما واحدا مع احتساب الرسوم ‪.‬‬
‫ما المعطى األساس الذي ٌجب أن ٌحدده لنا أحمد لنساعده على تحدٌد الكلفة الشهرٌة لعملٌة تسخٌن الماء؟‬
‫تعتمد لدراسة وتحلٌل الوضعٌة الخطوات السابمة نفسها ‪:‬‬

‫‪62‬‬
‫المصادق علٌها لمادة العلوم الفٌزٌابٌة للسلن الثانوي اإلعدادي(الواحة – فضاء – فً رحاب – المفٌد – المحٌط –‬
‫المنٌر)؛‬
‫(أكادٌمٌة الرباط زمور زعٌر ‪ ،‬أكادٌمٌة الدار البٌضاء الكبرى)؛‬
‫(‪)1991‬؛‬
‫‪ ،‬المركز الوطنً للتموٌم واالمتحانات‪ٌ ،‬ناٌر ‪2008‬؛‬

‫(من إعداد لسم استراتٌجٌات التكوٌن‪،‬جماعة من المكونٌن )؛‬

‫(عرض من إنجاز وتمدٌم ذ‪ /‬دمحم لكمات‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪)2000،‬؛‬
‫(من إنجاز ذ‪/‬عبد الجبار لاللة‪،‬م‪.‬ت‪.‬ث‪)2000،‬؛‬

‫– شركة بابل للطباعة والنسر والتوزٌع‪1990 ،‬؛‬

‫– منشورات سلسلة المعرفة للجمٌع‪،‬مطبعة النجاح‪،‬الدار البٌضاء‪2003،‬؛‬
‫– منشورات عالم التربٌة‪،‬مطبعة النجاح الجدٌدة‪ ،‬الدار البٌضاء‪2004،‬؛‬
‫– إعداد وتعرٌب دمحم حمود‪ ،‬نشر مجموعة مدارس المالن األزرق الجدٌدة ‪ ،‬مطبعة النجاح‪،‬الدار البٌضاء‪2004،‬؛‬

‫– مطبعة الرسالة‪1990،‬؛‬
‫(مصطلحات البٌداؼوجٌا والدٌداكتٌن)‪ -‬منشورات عالم التربٌة مطبعة النجاح الجدٌدة‪،‬الدار البٌضاء‪،‬الطبعة‬
‫الثالثة‪2001،‬؛‬
‫مجلة دٌداكتٌكا العدد ‪ 1‬ماي ‪1991‬‬
‫مجلة دٌداكتٌكا العدد ‪ 3‬دجنبر ‪1992‬‬
‫من البٌداؼوجٌة إلى الدٌداكتٌن – رشٌد بنانً – الطبعة األولى الدار البٌضاء ‪1991‬‬

‫‪63‬‬