6.

Metakogníció

Mi a metakogníció?

- saját kognitív folyamataink észlelését jelenti, ezeknek tudatosságát, stratégiai használatát,

valamint kontrollálásának képességét jelenti.

A metakognitív tudásunk rendkívül sokszínű. Pl. tisztában vagyunk vele, milyen faktorok
befolyásolják a memóriánkat (tananyag érdekessége, mi az,ami motivál, társadalmi
körülmények stb.)

(Flavell 1979) : A metakognitív tudás a gondolkodásról szerzett ismereteket jelenti, azt a tudást,
amivel a gondolkodási folyamat ellenőrizhető. Flavell három kategóriát különböztet meg:

 a személy szerint (bemutatja, hogyan tanulnak az emberek, ez egy személyes tudás,

kinek-kinek a tanulási módjáról. Például ha valaki megfigyeli, hogy sokkal
hatékonyabb, ha a könyvtárban tanul, mintha otthon, ahol sokkal több a zavaró hatás.)
 a feladat szerint (a feladatok természetére vonatkozik, a szükséges, egyénileg változó
folyamatot írja le. Például ha valaki tisztában van vele, hogy sokkal több időre van
szüksége egy tudományos szöveg elemzésére, mint egy novelláéra.)
 a stratégia szerint (a kognitív és metakognitív stratégiákról szóló tudást foglalja
magában, azaz hogy mikor, milyen esetben célszerű ezeket a stratégiákat használni.)

Metamemória: a memória és annak megfelelő működésének tudatosságát, stratégiai

használatát, valamint kontrollálásának képességét jelenti. Új dolgok tanulásában és már
megtanult dolgok felidézésében van fontos szerepe. Annak érdekében, hogy megfelelő
stratégiát tudjunk kiválasztani a memóriánk látványos fejlesztéséhez, el kell döntenünk, mi az,
amit már tudunk és mit szeretnénk részletesebben látni – ennek a döntésnek a meghozatalában
is a metamemóriánkat hívjuk segítségül.

„Nyelvemen van” jelenség vagy „nyelvem hegyén” jelenség

(angol nyelven: tip of the tongue vagy tip of the tongue phenomenon) az az eset, amikor nem
jut eszünkbe egy keresett szó, de úgy érezzük, hogy mindjárt kimondjuk.

Formái:Előfordul, hogy a célszó hangalakját nem tudjuk felidézni. A másik lehetőség, hogy a
keresett szó egyes tulajdonságai felidéződnek számunkra, így például: hangrend, hangsúlyos
szótag helye,... mégis képtelenek vagyunk kimondani.

Kísérőjelenségei:
Az úgynevezett „csúf nővér jelenség” az a helyzet, amikor mindenáron igyekszünk a helyes
szót előhívni, de ismételten egy másik helytelen szó jut eszünkbe helyette. Az is gyakori, hogy
a keresett szó helyett csak a fonológiailag hasonló szavakat tudjuk előhívni.

Brown és McNeill (Roger Brown és David McNeill 1966) kísérletében a kísérleti

személyeknek ritka szavak definícióit mondták, és a definiált szót kellett megnevezniük. Ha a
megnevezés sikertelen volt, akkor a jellemzőit kellett körülírni. Ha nem sikerült az előhívás,
majd a célszót a kísérletvezetők bemutatták, a kísérleti személyek biztonsággal fel tudták
ismerni azt.

A jelenség magyarázata:

A jelenség a verbalizációs problémák egy altípusa. A lexikai egység nem jut teljes egészében
eszünkbe, s ezért nem tudjuk a szót verbalizálni.

„A nyelvemen van” jelenség az úgynevezett megakadásjelenségek csoportjába tartozik,

amelyek a spontán beszéd folyamatosságát megakasztó jelenségek. Olyan megakadásjelenség,
amely a mentális lexikonhoz való hozzáférés hibájára utal, a lexikai hozzáféréshez köthető.

A nyelvbotlástól annyiban tér el „a nyelvemen van” jelenség, hogy míg az előbbinél két vagy
annál több elem hat egymásra; az utóbbinál egy nyelvi elem előhívása marad teljesen vagy
részlegesen sikertelen. Lehet olyan zavarok következménye is, mint az afázia vagy a demencia.

Metamemória pontossága. Lovelace – kísérlet. A metamemórát befoly

Megfelelő körülmények között, a metamemória kiemelkedően pontos.

Eugene Lovelace kísérletében (1984) a résztvevőknek összefüggéstelenül párosított

“szópárokat” kellett megtanulniuk (pl. betegség-vasút). Négy csoportra osztotta a résztvevőket:
S1 csoport, 8 másodpercig látta a szavakat egyetlen kísérletben; S2 csoport 4 másodpercig látta
a szópárokat két egymásutáni kísérletben; S4 csoport 2 másodpercig látta a szavakat négy
egymásutáni kísérletben és a T2 csoport 4 másodpercig két egymásutáni kísérletben, egy köztes
próbakísérlettel. Az utolsó kísérletek után a résztvevők megtippelték, hogy milyen mértékben
emlékeznének a szópárokra egy későbbi teszten (1-5 skálán), majd tesztelték az emlékezetüket.
A teszt eredménye szerint az ember pontosan meg tudja jósolni, hogy mire fog jól emlékezni
és mire kevésbé. A résztvevők 90%-ban emlékeztek azokra a szópárokra, amikre 5-ös értékelést
adtak előzőleg, viszont amire 1-est adtak, azoknak a pároknak kevesebb, mint felére
emlékeztek.

Általánosságban elmondható, hogy a diákok meglehetősen pontosan meg tudják ítélni a

metakognitív képességeiket egyértelmű dolgokban, mint pl a szópárok. (Koriat, 1997).
Azonban a metamemória kevésbé pontos bonyolultabb feladatok esetében. Egyetemen ritkán
tudjuk megjósolni, mi lesz a tesztben, ráadásul fogalmakkal van dolgunk és nem szópárokkal.
Fogalmi feladatoknál a metakognitív képességeinket nehezebben ítéljük meg, ezért van az,
hogy a diákok sokszor túlságosan elbízzák magukat.(Nelson, 1999)
További esetek, amikor a metamemória pontossága kiemelkedően magas:

 Amikor az anyagot “túltanuljuk”, nem épp csak átfutjuk (Nelson&Narens, 1994)

 Amikor a tananyag inkább könnyű, mint nehéz (Scrhaw&Roedel, 1994)
 Amikor szándékos tanulásról beszélünk (Mazzolini&Nelson, 1995)
 Amikor az emberek késleltetik a megítéléseiket, nem rögtön tanulás után
(Dunlosky&Nelson, Kelemen&Weaver, 1997; Nelson, 1996).

Egyik lehetséges oka annak, hogy ezen tényezők befolyásolják a metamemóriát az, hogy
reálisan vagyunk optimisták, mikor tudjuk az anyagot (mert sokat tanultunk, könnyű volt az
anyag stb.), szemben azzal, mikor csak átfutottuk az anyagot.

Továbbá, a késleltetett megítélések sokkal inkább adnak pontos értékelést a mentális

teljesítményünkről, mert a hosszútávú memória értékelődik – és az aktuális memória feladat
hosszútávú memóriát igényel. Azonnali megítélés esetén a munkamemória értékelődik, ami
kevésbé hasznos a memória feladatban. (pl. ha vizsga előtt próbáljuk megjósolni, melyik
tételekre kell nagyobb energiát befektetnünk, várjunk pár percet, mielőtt értékeljük a
memóriánkat, pontosabb lesz a megítélésünk, mintha azonnal döntenénk. (Dunlosky&Nelson,
1994).

Azok, akiknek forntális lebeny sérülésük van, meglehetősen pontatlanok a metamemóriát

igénylő feladatokban. A helyzet iróniája az, hogy pk nincsenek tudatában a sérülésüknek és
rendszerint nem fektetnek elég energiát az információk felidézésébe, ennek következtében
pedig nem kompenzálják a memória hibájukat.

A frontális lebeny a központi végrehajtó feldolgozás helyszíne; itt végződik a legtöbb

metakognitív feladat, mint pl tervezés vagy szabályozás.

A metamemória és a memóriateljesítmény közötti kapcsolat: Leal kísérlete és

következtetése

A kitűnő metamemóriával rendelkező egyének vajon jobban teljesítenek a memória teszteken,

mint mások?

Leal (1987) kérdőívet osztott ki általános pszichológia hallgatóknak, hogy felmérje az

ismeretüket a metamemóriáról. Arra kereste a választ, hogy a hallgatók tudják-e vajon a tanulás
vagy az újratanulás könnyebb, valamint, hogy egy tananyag eleje és vége jobban rögzül, mint
a közepe.

Az eredmények azt mutatták, hogy néhány sajátos metakognicíóval kapcsolatos válasz szoros
összefüggést mutat az egyetemi teljesítményben (pl. amelyik tanulónak kifejlesztett módszere
volt a tanuláshoz és vizsga előtt még átismételte az anyagot, az egyetemi teljesítménye is job
volt. Egy probléma volt Leal kíséletével: a metakognitív kérdőíven elért pontszám nem korrelált
a vizsgán való teljesítménnyel. Látszólag néhány – de nem midnegyik – metamemória-
összetevő egyértelműen összefügg a vizygán elért pontszámmal. Egy másik probléma a
metamemóriával, hogy nehéz megbízhatóan mérni.(Thompson&Mason, 1996). Még egy
probléma ezzel a kutatási területtel az, hogy módszeres kérdésekre fókuszál. Mind tudjuk, a
pszichológiában kutatási tervre vans zükség ahhoz, hogy ok-okozati kapcsolatokra
következtethessünk, korrelációs módszerekkel pedig nem lehet ok-okozati következtetéseket
levonni a metamemóriárólés a memória teljesítményről.

A tehetséges egyének kifejezetten jó metakognitív tudással rendelkeznek és általában jól

teljesítenek a memória-feladatokban, ezzel szemben a szellemileg visszamaradottabbak
gyengébben teljesítenek mindkét szempontból. (Jarman et al., 1995, Moses&Baird, 1999) Az
adatok korrelálnak, de azt suggalják, hogy azok az emberek, akik “értik a memóriát”,
hatékonyabban emlékeznek, mert jól használják a memória stratégiákat.

A memórát befolyásoló faktorok tudatossága: Suzuki-Slakter és Pressley kísérlete és

következtetése

Kognitív pszichológusok elmondása alapján a diákok nincsenek eléggé tudatában azoknqak a

stratégiai faktoroknak a fontosságának, amelyek befolyásolhatják a mentális teljesítményüket.
Suzuki-Slakter (1988) kísérletében egyik csoportot arra kérte, ismételgetéssel próbálja
megjegyezni az anyagot (ez a stratégia, mind tudjuk, viszonylag hatástalan, a résztvevők mégis
túlbecsülték s teljesítményüket; a másik csoport tagjai történetek mesélésével, képekkel kellett
megjegyezzék az anyagot; ennek a csoportnak a tagjai rendszerint alulértékelték mentális
teljesítményüket.

Más ranulmányok szerint az emberek nincsenek tudatában annak, hogy a kulcsszó-módszer

sokkal hatásosabb, mint az ismétlés (Pressley et al., 1984, 1988). Azonban, amikor észreveszik,
hogy a kucsszó használat hatásosabb az ismétlésnél, rendszerint áttérnek arra és azután azt
használják. Ez a kutatás arra világít rá, hogy érdemes több tanulási stratégiát kipróbálnunk,
hogy felfedezzük, melyik befolyásolja a teljesítményünket.

Flavell: gyermekek memória fejlődésének kutatása, metakommunikáció, metamemória

taxonómia

Flavell a ‘60-as évek végén vizsgálta a geyrmekek memóriáját. Kutatásai rávilágítottak arra,
hogy a metakogníció nagyban befolyásolja a viselkedést. A meória fejlódését „metamemória”-
nak nevezte és úgy jellemezte, mint „a bevitel, intelligens kereső és visszakereső rendszerek és
az intelligens megfigyeléseknek, valamint ezeknek a tároló és visszakereső rendszereknek a
tudatossága”.

1977-ben Flavell kiemelte az egyén metakommuniációs képességének fontosságát és

megjegyezte, lehetne „későn fejlődő”. A metakommunikációt összekapcsolja a gyakorlott
hallgatással és üzenetek értelmezésével. Flavell szerint 3 faktor befolyásolja a gyermekek
sikeres kommunikációját:
  a feladat igényei
 A gyermek számára mennyire érthető ill. érthetetlen a feladat
 Mennyire veszi igénybe a metakommunikációs képességeit

Következő évbe minősítette azon tanlumányokat, amelyek támogatták a gyermekek

megakognitív fejlődését az idők során, vagy a gyermekek kognitív jelenségekről való szerzett
tudását,ill. ismereteit. Véleménye szerint a metakognitív fejlődés „üzenetekről való
gondolkodás képessége és elhelyezése, tág értelemben, és a kognitív élményekről, amelyeket
ezek az üzenetek bővíthetnek az emberben. Szerinte a fiatal gyerekek nem tudnak kognitív
élményeken, üzenet-értelmezés kapcsolatán, értelmezésekről,melyeket az üzenet stimulál stb.
gondolkodni.

Flavell és Wellman kutatása újabb finomításokat eredményezett a metakogníció fogalmában,

beleértve a metamemória taxonómiájának fejlődését is. Ez a taxonómia rámutatott:

 a „tervszerű memória-függő erőfeszítések” szükségességére bizonyos esetekben;

 az egyének teljesítménye ezekben a helyzetekben függnek a személy és a feladat
memória-jellegzetességeitől, úgy mint az egyén rendelkezésre álló stratégiáitól
 a feladat, a személy és a stratégiai változók közti kölcsönhatására, mint két fajta
memória metakognícióra, a kutatók úgy írják le az érzékenységet, mint az egyén
„önkéntes szándékos emlékezése”

Metakognitív tudás és metakognitív tapasztalat

2 évvel később Flavell ezeket a memória metakogníciókat metakognitív élménynek és

metakognitív tudásnak nevezte el. A metakognitív élményt “tudatos élményként” határozta
meg, mely az “én-re, a feladatra, a célokra és stratégiákra” vonatkozik. Szerinte ezek az
élmények „a tudatba lépő metakognitív tudás elemei”. A metakognitív tudást úgy írta le, mint
hiedelmek arra vonatkozóan, hogy milyen tényezők vagy változók milyen módon működnek
vagy lépnek kölcsönhatásba, hogy befolyásolják a kognitív vállalkozások folyamatát és
kimenetelét. Szerinte az, hogy az emberek “választanak, értékelnek, felülvizsgálnak és
elhagynak kognitív feladatokat”, mind a kognitív tudásnak köszönhető. Flavell észrevette, hogy
a metakognitív tudás és a metakognitív élmények „részben átfedő készletek”, mivel egyes
élmények tartalmaznak tudást, míg mások nem; utóbbiak nem az öntudatunk részei.

Kognitív monitorizálás modell

1981-ben Flavell azt a modellt támogatta, mely a metakognitív tapasztalatok, metakognitív

tudás, kognitív célok és kognitív cselekvések közötti kölcsönhatást illusztrálta. A kutató azt
javasolja,hogy az egyéneknek fejleszteniük kell a kognitív stratégiáit, amely elősegíti a kognitív
célokat, mint ahogy a metakognitív stratégiák segítik elő a kognitív célok ellenőrzését – ugyanis
véleménye szerint mindkettő által szerezhetünk metakognitív tudást és tapasztalatokat. A
metakognicíó egy fejlődés aspektusára is utal, mondván „az idő előrehaladtával nőhet a
metakognitív tapasztalatok észlelésére és figyelemmel kísérésére, valamint a jelentésük,
fontosságuk, megbízhatóságuk és a kognitív cselekvések lehetséges következményeire irányuló
tendencia.

Iskolai teljesítmény és önszabályozás, kognícóról való tudás és kogníció szabályozása

Az 1970-80as évek végén a metakogníció kutatása arra összpontosított, hogy megértse a

metakognitív tudományok és az iskolások iskolai telsesítménye közti kapcsolatot. Brown és
mti. (Brown, 1977; Brown and Palincsar, 1982; Reeve and Brown, 1984) felderítették az
önszabályozást és különösen a gyerekek azon képességeit, hogy ellenőrizzék és szabályozzák
szellemi folyamataikat. Emléletük szerint a metakogníciónak 2 csiszolt felülete van: a kogníció
tudatossága és a kogníció szabályozása; az utóbbiakat a végrehajtó ellenőrző folyamatokhoz
hasonlították, beleértve a tervezési és ellenőrzési tevékenységeket, valamint az eredmények
ellenőrzését. A kutatók szerint „az újoncok gyakran nem hatékonyan teljesítenek nemcsak azért,
mert hiányozhatnak bizonyos készségek, hanem azért, mert hiányosak az önismeretes részvétel
és a cselekvéseik intelligens önszabályozása szempontjából.”

Markman: a megértés montiorizálása

Markman (1977) a megértést összekapcsolta a konstruktív feldolgozással és úgy gondolta,

gyerekek nem rendelkeznek vele. Általános iskoláspkkal végzett tanulmányaival igazolta, hgy
a gyerekek képtelenek mentális feladatok elvégzésére, vagy arra, hogy meghatározzák az
instrukció és a cél közötti kapcsolatot. Kiemelte a megértés hiányának tudatosításának
fontosságát, annak érdekében, hogy orvosolni lehessen a helyzetet.

Markman (1981) úgy tekintett az inferenciális feldolgozásra, mint a megértés modellezesének

egy összetevője. Ebben az esetben, az egyének körülírtak információkat, következtetéseket
vontak le, és azonosítottak példákat annak felmérésére, hogy mennyire értették meg az anyagot.
Kiemelte a folyamatban részt vevő metakognitív tudást, megállapítva, hogy az egyének
értékelték az "anyagi és feladatkövetelményeket", és "ítéleteket és lehetséges magyarázatokat"
fogalmaztak meg. Végül azt állította, hogy a megértés monitorizálása egy tudatos folyamat
maradt, amely a megértés meghiúsulásának egyéni elismerésére összpontosít. Ez hasonlatos
Brown metamegértés-meghatározásához, mely szerint az „a saját tudatlanság vagy
megvilágosodás állapotának megállapítása”.

Wagoner: hierarchikus kapcsolat a metakogníció, kognitív monitorizálás és megértés

monitorizálása között

Wagoner a megértés megfigyelését a szövegértéshez, vagy „a kapcsolódó diskurzus

megértéséhez” kapcsolta, de véleménye szerint a „metakogícióval kapcsolatos ismeretek
megszerzésére” a metakongíciót használjuk. A megértés nyomon követéséről szóló kutatás
áttekintése alapján a kutató elősegítette az "osztálytermi kísérleteket az ellenőrzéssel
kapcsolatos oktatással és a tudás beépítésével a szakmai tanárképzésbe".

A memóriakutatás hatása a tanításra

A metakogníció és a viselkedés közötti kapcsolat olyan erőfeszítésekhez vezetett, amelyek célja

a diákok tanulása a metakognitív alapú oktatáson keresztül. Flavell, 1979: “a gyermekek
metakognitív ismereteinek mennyiségének és minőségének növelése és a szisztematikus képzés
révén történő nyomon követés megvalósítható és kívánatos” 2 évvel később, támogatta a
gyermekek szóbeli kommunikációs képességének tanítását a beszélők és a hallgatók közötti
szerepváltásokon keresztül. Flavell hitte, hogy e képesség birtokában a gyerekek megtanulják
"a fenomenológiai szakadékot a már ismerő és a még nem ismerő elme között.”

Campione és Ambruster (1983): „a szavak vagy mondatok felidézésének és visszahívásának

hangsúlyozásával most látjuk a nyelvek nagyobb szegmenseinek megértésére és visszahívására
irányuló tanulmányozó munkát, beleértve a szövegeket is.” A hallgatók értelmezését úgy
értelmezték, mint a diákokat támogató "aktív megértés természete és az oktatási programok
megtervezése" megértésének része. Reeve és Brown fenntartotta az elsődleges célt az
intervenciós kutatások középpontjában annak biztosítására, hogy "a képzési technikák
felhasználhatók legyenek abban, hogy a problémákat másképp oldják meg, mint amikor a
készségeket kezdetben tanították".