ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ο Συνέδριο ΠΕΣΣ - Τόμ. 3, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις (2013)

ΠΡΑΚΤΙΚΑ
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ
ΣΥΝΕΔΡΙΟ Π.Ε.Σ.Σ.
ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013
23-24 Νοεμβρίου
Δικαιώματα πνευματικής ιδιοκτησίας
Το σύνολο του περιεχομένου των πρακτικών του παρόντος τόμου αποτελεί αντικείμενο πνευματικής
ιδιοκτησίας (copyright) και διέπεται από τις εθνικές και διεθνείς διατάξεις περί Πνευματικής
Ιδιοκτησίας. Συνεπώς, απαγορεύεται ρητά η αναπαραγωγή, αναδημοσίευση, αντιγραφή,
αποθήκευση, πώληση, μετάδοση, διανομή, έκδοση, μετάφραση, τροποποίηση με οποιονδήποτε
τρόπο, τμηματικά η περιληπτικά χωρίς τη ρητή προηγούμενη έγγραφη συναίνεση της ΠΕΣΣ.
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ
ΣΥΝΕΔΡΙΟ Π.Ε.Σ.Σ.
“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”
ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013
23-24 Νοεμβρίου
ΠΡΑΚΤΙΚΑ – ΤΟΜΟΣ 3ος
ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ:
Αλεξανδράτος Γ. – Μπαραλός Γ. – Παπαδοπούλου Π.
Π.Ε.Σ.Σ.
Ξενοφώντος 15Α
Αθήνα, 10557
Τηλ.: 210-3229120
Ιστότοπος: www.pess.gr
e-mail: pess@pess.gr
ISSN: 2408-0543
ΚΕΝΤΡΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
ΠΡΟΕΔΡΟΣ Μπαραλός Γιώργος, Πρόεδρος της ΠΕΣΣ

ΜΕΛΗ Κάππος Ιωάννης
Αλεξανδράτος Γιώργος
Καζέλα Κατερίνα
Μακαντάσης Θεμιστοκλής
Γιαλούρης Παρασκευάς
Κατωπόδης Απόστολος
Κρασσάς Στέλιος
Ορφανός Πέτρος
Σαλτερής Νίκος
Ταμβάκης Παναγιώτης
ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
ΠΡΟΕΔΡΟΣ Σαλωνίτης Παν/της, Πρόεδρος ΠΕ.Τ Πελοποννήσου

ΜΕΛΗ Αδάμ Αικατερίνη
Καρούντζου Γεωργία
Μηλιώνης Χρήστος
Νικολούλη Φιλιώ
Χριστόδουλος Στυλιανός
ΓΡΑΜΜΑΤΕΙΑ
Βενετσάνου Σοφία Kαναβού Ελίζα

Γαλατσίδας Βασίλειος Πανούση Φωτεινή
Γκιούλη Φωτεινή Παπαλεξάνδρου Ροζάν
Δούλου Ρωμαλέα Ρέλια Φωτεινή
Ζάρκου Ελεάνα Σαψάλη Χρυσάνθη
Θανασιά Γεωργία Σιώκου Αποστολία
Κακαβάκη Φωτεινή Σπηλιώτη Νατάσσα
Καρρά Αργυρώ Φώτα Ολυμπία
Κωστή Αργυρώ Χαμπέζη Αμαλία
Κουτελιέρη Μαρία
ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ
Μακρυπόδης Βασίλης, Σοφός Παναγιώτης

ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ
Βουγιουκλής Θωμάς, Kαθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Βρεττός Γιάννης , Kαθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Γαλανάκη Ευαγγέλια , Αν. Kαθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Γιαλούρης Κωνσταντίνος , Αν. Kαθηγητής , Γεωπονικό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Γιαλούρης Παρασκευάς , Σχολικός σύμβουλος , π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Γιαννικοπούλου Αγγελική , Αν. Kαθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Δράκος Γεώργιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Ζαχαριάδης Θεοδόσης , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κακανά Δόμνα- Μίκα , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Καλαβάσης Φραγκίσκος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Καλογήρου Γεωργία , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Καλούρη Ουρανία , Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Κασιμάτη Αικατερίνη , Επίκουρη Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Κάτσης Αθανάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Καψάλης Γεώργιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Κέκκερης Γεράσιμος , Καθηγητής , Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης
Κιγιτσιόγλου Αικατερίνη , ΕπίΚ. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο ΑΠΘ
Κολιάδης Εμμανουήλ , Ομότιμος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κοντάκος Αναστάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Κορναράκης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Κρασσάς Στέλιος , Σχολικός σύμβουλος , π. Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Κωνσταντίνου Χαράλαμπος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Λεμονίδης Χαράλαμπος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Μακεδονίας
Λουκέρης Διονύσιος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Μαλαφάντης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μαντάς Παναγιώτης , Σύμβουλος Υ.ΠΑΙ.Θ
Ματσαγγούρας Ηλίας , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μικρόπουλος Αναστάσιος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπαγάκης Γιώργος , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Πελοποννήσου
Μπάκας Θωμάς , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Μπάμπαλης Θωμάς , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Μπαραλός Γιώργος , Σχολικός Σύμβουλος , Πρόεδρος ΠΕΣΣ
Μπότσαρη- Μακρή Ευανθία , Καθηγήτρια , ΑΣΠΑΙΤΕ
Μπότσογλου Καφένια , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Νικολαντωνάκης Κωνσταντίνος , Επ. Καθηγητής , Παν/μιο Δ. Μακεδονίας
Παγγέ Τζένη , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Παπαδόπουλος Γιώργος , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πάτσιου Βίκυ , Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών-ΕΚΠΑ
Πλακίτση Αικατερίνη , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Πολυχρονοπούλου Σταυρούλα, Καθηγήτρια, Πανεπιστήμιο Αθηνών
Πόταρη Δέσποινα , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Αθηνών--ΕΚΠΑ
Σακελλαρίου Μαριγούλα , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Σκούρας Αθανάσιος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
Σταθοπούλου Χαρά , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
Σούλης Σπυρίδων , Επίκουρος Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τριάντου –Καψωμένου Ιφιγένεια , Αν. Καθηγήτρια , Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων
Τσιτσίγκος Σπυρίδων , Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αθηνών- ΕΚΠΑ
Τσολακίδης Κωνσταντίνος , Αν. Καθηγητής , Πανεπιστήμιο Αιγαίου
Τύπας Γιώργος , Σύμβουλος Ι.Ε.Π.
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ
ΤΟΜΟΣ ΙΙI
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Αλυγιζάκη Ευτυχία, Χριστοδούλου Ιφιγένεια, Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη, Η

αξιοποίηση του Θεατρικού παιγνιδιού στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη
διδακτική προσέγγιση των Μαθηματικών εννοιών και διαδικασιών.......................................1
Αρβανίτη-Παπαδοπούλου Τότα, Τα οφέλη της μεγαλόφωνης ανάγνωσης λογοτεχνικών

κειμένων στο νηπιαγωγείο......................................................................................................10
Βαβέτση Σοφία, Σουσαμίδου Αικατερίνη, Πρόληψη και αντιμετώπιση του εκφοβισμού και
της σχολική βίας στο νηπιαγωγείο..........................................................................................18
Βαγή-Σπύρου Ευφροσύνη, Τρύφων Μαρία, Η συμβολή των προγραμμάτων σχολικών

δραστηριοτήτων στη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στο
νηπιαγωγείο............................................................................................................................26
Βαϊρινού Κωνσταντία, Μπραγιάντση Αθανασία, Πασχάλη Αύρα, Παυλίδου Σοφία,

Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή στην Προσχολική Εκπαίδευση.....................35
Θεοδωροπούλου Κωνσταντίνα, Γαλάνη Αναστασία, Ρέππα Ολυμπία, Το δικό μας πορτ-ο-

φόλιο, μια μέθοδος αυθεντικής αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο.............................................46
Καζέλα Κατερίνα, Λεβέντη Σοφία, Πλιάκα Γεωργία, Φάκελος Αξιολόγησης - Portfolio: Μια
εναλλακτική προσέγγιση για την παρακολούθηση της εξέλιξης και προόδου των παιδιών
προσχολικής ηλικίας................................................................................................................51
Κάντζου Νίκη, Ένα έργο τέχνης ζει μέσα από αυτόν που το κοιτάζει … Το χρωματιστό
χαμόγελο της Μόνα Λίζα. Ευαισθητοποιώντας τα παιδιά στα έργα τέχνης ..........................66
Καραθανάση Ζαχαρένια, Συγκελάκη Αλεξάνδρα, Ισότητα φύλων ή σεξισμός στην

εκπαίδευση; Παρουσίαση προγράμματος αγωγής υγείας σε νηπιαγωγείο με τίτλο: «Αγόρια
– Κορίτσια όλοι ίσοι στην τάξη»..............................................................................................73
Kατσιάβου Ελένη, Λυρώνη Κωνσταντίνα, Ξιάρχου Βασιλική, Πάω στο πράσινο

νηπιαγωγείο............................................................................................................................82
Κουζέλη Π. Χαρούλα, Ενθαρρύνοντας την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη. Η παιδική

λογοτεχνία ως αποσβεστήρας συγκρούσεων στο Νηπιαγωγείο.............................................88
Κουτή Μαρία, Μπούτση Μαρία, Πηγή Ματσιρόκου, «Νηπιαγωγείο-Οικογένεια, μια σχέση
ανατροφοδότησης», έρευνα δράσης για την επικοινωνία και συνεργασία νηπιαγωγείου-
οικογένειας..............................................................................................................................98
Μέλλιου Κυριακή, Κουτή Μαρία, Το καπέλο μου φορώ – Σκέφτομαι για το νερό. Εφαρμογή
της μεθόδου των έξι σκεπτόμενων καπέλων στο νηπιαγωγείο............................................106
Μπάρλα Κωνσταντίνα, Ντούρου Φωτεινή, Σωτηροπούλου Βασιλική, Όταν το μουσείο

γίνεται σχολείο......................................................................................................................114
Ναούμ Έλλη, Παπαμιχαήλ Παναγιούλα, Οι γονείς συμμέτοχοι στην εκπαίδευση των

παιδιών τους..........................................................................................................................123
Νικολάου Αλεξάνδρα, Μάθηση με «στυλ». Θεωρίες και μοντέλα μαθησιακών στυλ -

συνοπτική παρουσίαση του μοντέλου 4ΜΑΤ........................................................................130
Νικολούδη Τριανταφυλλιά, Κάντζου Νίκη, Αναπτύσσοντας τη διαπολιτισμική

ευαισθητοποίηση, μέσα από το λαϊκό πολιτισμό - Η περίπτωση εθελοντικής συνεργασίας
εκπαιδευτικών του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος με το Μουσείο Ελληνικής Λαϊκής
Τέχνης της Αθήνας.................................................................................................................137
Σουσαμίδου Αικατερίνη, Βαβέτση Σοφία, Διαχείριση επιθετικότητας και θυμού στο

νηπιαγωγείο..........................................................................................................................145
Τρίγκα Ελένη, Κάντζου Νίκη, «Το κόκκινο μπαλόνι της φιλίας του Α. Lamorisse» …
Αντιμετωπίζοντας την σχολική βία και την επιθετικότητα στην προσχολική ηλικία στα
πλαίσια του συναισθηματικού εγγραμματισμού..................................................................152
Φώτη Παρασκευή, Τρίγκα Ελένη, Η διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο μέσα από
μουσική, κίνηση και παιχνίδι. Μια διδακτική παρέμβαση....................................................159
Χιώτη Κωνσταντίνα (Ελίνα), Η καλλιέργεια της Τριαρχικής Νοημοσύνης μέσω της

αυτορρύθμισης της μάθησης στο Νηπιαγωγείο...................................................................168
ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΑ ΘΕΜΑΤΑ
Αμπελάς Ιωάννης – Παναγιώτης, Cineφιλοσοφούμε στο σχολείο: Φιλοσοφία και

Κινηματογράφος (Ερευνητική Εργασία)................................................................................179
Αντωνοπούλου-Τρεχλή Ζωή, Όταν η Φιλοσοφία συναντάει την Παιδαγωγική...................187
Δημακοπούλου Αλεξάνδρα, Η ζωή και ο θάνατος μέσα από τη λογοτεχνική οπτική του
Παπαδιαμάντη: Διδακτική πρόταση για το Μοιρολόγι της φώκιας......................................195
Δουλφής Γεώργιος, Νέες προσεγγίσεις στην αξιοποίηση των επιγραφικών κειμένων στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.................................................................................................203
Ζαχαροπούλου Σουσάνα, Προβλήματα διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.................................................................................................213
Καραγεώργου Εβίτα, Γλωσσική Ανάπτυξη και Κριτική Σκέψη..............................................221
Καραμάτσιου Χρυσούλα, Η σημασία της απόκτησης βασικού λεξιλογίου: μία νέα διδακτική
προσέγγιση για την κατάκτηση της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας και την κατανόηση του
αρχαιοελληνικού λόγου.........................................................................................................228
Κοσεγιάν Χαρά, Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Σπουδών: Το παράδειγμα των Αρχαίων Ελληνικών..............................................................236
Κουκουζέλη Ευαγγελία, Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση της ενότητας «Ημερολόγιο» της

Έκθεσης- Έκφρασης Β’ Λυκείου υπό το πρίσμα του Κριτικού
Γραμματισμού........................................................................................................................244
Κουντουρά Νικολίνα, Ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Από

το παραδοσιακό μοντέλο στο Πιλοτικό Πρόγραμμα.............................................................251
Κοψιδά-Βρεττού Παρασκευή, Διδάσκοντας Λογοτεχνία, μια εμπειρία δημιουργικής

«ψευδαίσθησης». Οι μαθητές ως κριτικοί λογοτεχνίας .......................................................261
Λουτριανάκη Βάλια, Μαρίν Μαίρη, Αξιοποίηση λεξικών στη Νεοελληνική Γλώσσα, στα
Αρχαία Ελληνικά από το πρωτότυπο και στα αγγλικά .........................................................273
Μαρέτα Αικατερίνη, Οι μαθητές υπάρχουν αρκεί να τους δεις..........................................284
Μπεϊκάκη Κασσάνδρα, Βογιατζή Ειρήνη, Πολυτροπικές διδακτικές μέθοδοι στο μάθημα

της Φιλοσοφίας. Συνομιλία των μαθητών με τις ηθικές θεωρίες του Ωφελιμισμού, του Καντ
και του Αριστοτέλη. Σενάριο 4 διδακτικών ωρών. Διδακτική ενότητα: Κεφάλαιο 6ο –
«Αξιολογώντας την πράξη», Ενότητα 1η: «Αναζήτηση κριτηρίου ηθικής ορθότητας» (σελ.
141-149)................................................................................................................................289
Μπεχλικούδη Δήμητρα, Η «ανάγνωση» του λογοτεχνικού κειμένου στην τάξη ως πεδίο

αυτενεργούς μάθησης και δημιουργίας ..............................................................................298
Μπρεντάνου Κατερίνα, Η ιστορία ως βίωμα. Εναλλακτική προσέγγιση της διδασκαλίας του

μαθήματος της Ιστορίας μέσα από θεατρικές τεχνικές........................................................306
Νεραντζής Ιωάννης, Με την Ιστορία στο θρανίο. Σύγχρονες μέθοδοι διδακτικής

προσέγγισης .........................................................................................................................314
Νικολακοπούλου Χαρά, Ψυχογυιοπούλου Παναγιώτα, «Βιωματικά και συμμετοχικά
παιχνίδια γνωριμίας με τη χρήση δημιουργικής γραφής». Μια πρόταση χωρισμού των
μαθητών/τριών σε ομάδες στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου
..............................................................................................................................................329
Παπαευσταθίου-Τσάγκα Μαρία, Όταν το Θέατρο συνομιλεί με την Ιστορία. Οι μαθητές

«παίζουν» τους ευεργέτες: δημιουργία θεατρικού σεναρίου και παράσταση. Έκθεση
πορτραίτων ευεργετημάτων.................................................................................................340
Πεσκετζή Μαρία, Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

προβλήματα, θεωρητικές αναζητήσεις, προοπτικές............................................................350
Ραμουτσάκη Ιωάννα, Μια πρόταση διδακτικής «ανάγνωσης» για τα Κείμενα Νεοελληνικής

Λογοτεχνίας Γυμνασίου και Λυκείου: Συνανακαλύπτοντας με τους μαθητές μας στην τάξη
τα «κλειδιά» της ποιητικής του Καβάφη...............................................................................356
Ρεντζεπέρη Άννα, Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της Λογοτεχνίας της Β΄
Λυκείου για τον Αλέξανδρο Παπαδιαμάντη και η Δημιουργία του Θεατρικού Έργου «Οι
Γυναίκες και ο Άγιος της Σιωπής»..........................................................................................367
Ρούμκου Ελένη, Η τύφλωση του Πολύφημου και η απεικόνισή της στον αμφορέα της
Ελευσίνας. Ένα παράδειγμα για τη λειτουργία της εικόνας στο μάθημα των Αρχαίων
Ελληνικών..............................................................................................................................376
Χασεκίδου-Μάρκου Θεοδώρα, Μάρκου Ελισάβετ, Ετερότητα στη Λογοτεχνία. Διδακτική

πρόταση στο πλαίσιο του πιλοτικού προγράμματος σπουδών του Γυμνασίου
...............................................................................................................................................386
Μελαχροινούδη Ευαγγελία, ‘Ένας αιρετικός ανάμεσά μας». Διδακτικό σενάριο στο μάθημα
των Θρησκευτικών Β’ Λυκείου, ενότητα 21. Φανατισμός και
ανεξιθρησκεία…………………………………………………………………………………………………………………..396
ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ
Ζαμπετάκη Λήδα, Λαμπαθάκης Μιχαήλ, Δαμανάκης Στέφανος, Τζακώστα Αδαμαντία,

Αγωγή υπαίθρου: αλλάζοντας την ελληνική εκπαίδευση μέσα από το μάθημα της Φυσικής
Αγωγής...................................................................................................................................410
Κουγιουμτζής Κωνσταντίνος, Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση: μια συγκριτική έρευνα

των απόψεων Ελλήνων και Σουηδών καθηγητών Φυσικής Αγωγής.....................................420
ΦΥΣΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ
Αποστολόπουλος Κωνσταντίνος, Παρουσίαση μιας έρευνας-δράσης πάνω σε ένα

καινοτόμο αφηγηματικό μοντέλο διδασκαλίας.....................................................................427
Δημητροπούλου Παρασκευή, Σταύρου Ιωάννα, Θέατρο και φυσικές επιστήμες: «Ο

αγγελιαφόρος των άστρων»: Εφαρμογή μιας διαθεματικής προσέγγισης .........................436
Μιτζιφίρης Αθανάσιος, Καλοκύρη Στεριανή, Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Σχεδιασμός της

εκπαιδευτικής δραστηριότητας «Σχέση μετάδοσης» με την υποστήριξη λογισμικού
προσομοίωσης .....................................................................................................................444
Πανταζής Ν. Δημήτριος, Σενάριο διδασκαλίας για την έννοια του «πεδίου» βασισμένο σε
μια ιστορική – επιστημολογική προσέγγιση με χρήση του διερευνητικού μοντέλου
μάθησης................................................................................................................................456
Παυλικάκης Γεώργιος, Διδακτική πρόταση για την οικοδόμηση των εννοιών της ενέργειας
και του έργου με εφαρμογή ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και χρήση ΤΠΕ
...............................................................................................................................................463
Πήλιουρας Παναγιώτης, Ιωακειμίδου Σύλβη, Κρασάκης Αντώνης, Πλακίτση Κατερίνα,

Διδάσκοντας ρητά και αναστοχαζόμενοι επί όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών.
Ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης
εστιασμένο στην ανάλυση των λόγων τους .........................................................................472
Στυλιανού Πασχαλίνα, Πλακίτση Αικατερίνη, Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη

διδασκαλία περιβαλλοντικών ζητημάτων στο μάθημα των ΦΕ...........................................487
Φύττας Γεώργιος, Πώς μπορούμε να κάνουμε ελκυστικές για τους μαθητές τις φυσικές
επιστήμες ..............................................................................................................................492
Χαρατζόπουλος Παναγιώτης, Μαματσή Ανδρονίκη, Από την ανακάλυψη του ηλεκτρόνιου

στους σύγχρονους επιταχυντές (Διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία της κίνησης
ηλεκτρικού φορτίου σε ομογενή πεδία, ηλεκτρικό και μαγνητικό. Φυσική Κατεύθυνσης Β’
Λυκείου) ................................................................................................................................499
ΠΟΣΤΕΡ
Αλισαβάκης Εμμανουήλ, Ο συντονιστής είναι ο «ελβετικός σουγιάς» των ερευνητικών

εργασιών; .............................................................................................................................512
Δρακοπούλου Μαρία, Σακκή Ραχήλ, Καινοτόμες δράσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Διαπολιτισμική επικοινωνία και ένταξη μαθητών/μαθητριών από διαφορετικές χώρες
προέλευσης σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον .....................................................................514
Εμμανουηλίδου Αθανασία, Κασκανιώτης Ανδρέας, Η γλώσσα του σώματος...................517
Καλέμης Κωνσταντίνος, Καλλιεργώντας καλές πρακτικές στην αυτοαξιολόγηση σχολικής

μονάδας: Ο ρόλος και η συνδρομή του κριτικού φίλου .......................................................520
Μαζαράκη Αγγελική, Λαζαρίνης Φώτης, Γεωργίου Ειρήνη, Χρήση εργαλείων ψηφιακών

comics για διδασκαλία εννοιών πληροφορικής....................................................................525
Μανώλη Βάια, Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό ελληνικών μουσείων για μαθητές

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Μια κριτική θεώρηση............................................................528
Μέντη Δώρα, Θώδης Γιώργος, Καινοτόμες δημιουργικές δράσεις στα πρότυπα-πειραματικά

σχολεία: Ο όμιλος αριστείας και δημιουργικότητας «Φιλαναγνωσία & Σχολική Βιβλιοθήκη»
στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης ..........................................................................................530
Ρέλλια Μαρία, Λιγούτσικου Έφη, Hot Potatoes Suite: Εκπαιδευτικό λογισμικό για τη
διδασκαλία των γλωσσικών μαθημάτων στο Δημοτικό Σχολείο .........................................533
Ρήγας Κωνσταντίνος, Ρήγα Ουρανία, Το εννοιολογικό πλαίσιο αποδοχής της

συνεκπαίδευσης και του ολικού/συμπεριληπτικού σχολείου από τον Έλληνα
δάσκαλο.................................................................................................................................538
Τασούλη Γ. Κωνστάντω, H συνεργασία των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο (ΕΑΕΠ) ως

δραστικός παράγοντας ορθολογικής διαχείρισης μαθησιακών
δυσκολιών.............................................................................................................................540
Τσούκος Αθανάσιος, Τσούκου Δέσποινα, Η επίδραση της ηλικίας στην κινητική απόδοση
μαθητών δημοτικού σχολείου ..............................................................................................543
Φωτοπούλου Χρηστίνα, Πρόταση Διδασκαλίας Λογοτεχνίας με αξιοποίηση Νέων

Τεχνολογιών. Μπολιβάρ: Το πορτρέτο ενός διαχρονικού αγωνιστή ....................................547
1ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ - ΚΟΡΙΝΘΟΣ 2013 - ΠΕΣΣ
ΕΙΣΗΓΗΣΕΙΣ
Η αξιοποίηση του Θεατρικού παιγνιδιού στην επιμόρφωση των

εκπαιδευτικών για τη διδακτική προσέγγιση των Μαθηματικών
εννοιών και διαδικασιών
Αλυγιζάκη Ευτυχία
Παιδαγωγός-Εμψυχώτρια του Εργαστηρίου Παιδαγωγικής Θεάτρου και Θεατρικού
Παιχνιδιού: Λάκης Κουρετζής
eftihia.aligizaki@gmail.com
Χριστοδούλου Ιφιγένεια
Νηπιαγωγός, Μsc στις Επιστήμες της Αγωγής
ifigch@gmail.com
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη (PhD)

Σχολική Σύμβουλος Π.Α Χανίων
pkasswtaki@edc.uoc.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ο βασικός στόχος αυτής της εργασίας έχει να κάνει με την παρουσίαση και την
ανάλυση των δώδεκα εργαστηριακής-βιωματικής μορφής βημάτων που
ακολουθήθηκαν για τη μεταμόρφωση της επιμορφωτικής εμπειρίας στην
προσέγγιση των Μαθηματικών στο νηπιαγωγείο των εκπαιδευτικών σε θεατρική
πράξη, με εργαλείο τις τεχνικές του θεατρικού παιχνιδιού. Το Θεατρικό Παιχνίδι
είναι μέσο έκφρασης και επικοινωνίας, στηρίζεται στη δυναμική της ομάδας και στην
ψυχολογία της αλληλεπίδρασης. Είναι παιδαγωγική μέθοδος που πετυχαίνει να
κάνει τη διδακτική διαδικασία αποτελεσματική και την εμπέδωση πιο στερεή, με
εργαλεία του τις αισθήσεις και τα βιωμένα συναισθήματα, που αφήνουν ίχνη
ανεξίτηλα στη μνήμη μας. Ανάλογη είναι και η επιρροή που ασκεί το θεατρικό
παιχνίδι στουςενήλικες. Εκτιμούμε ότι η κατάθεση αυτής της εμπειρίας μπορεί να
συμβάλλει τόσο στον εμπλουτισμό των επιμορφωτικών εργαλείων και μέσων στο
πλαίσιο της καθοδήγησης των εκπαιδευτικών της πράξης, όσο και της σχετικής
βιβλιογραφίας.
Τα Μαθηματικά στο νηπιαγωγείο

Τις τελευταίες δεκαετίες διάφοροι παράγοντες (κοινωνικοί, οικονομικοί,
πολιτισμικοί αλλά και ατομικοί) έφεραν τα Μαθηματικά στην πρώτη γραμμή των
αναγκών και των γνώσεων που η κοινωνία οφείλει να καλύψει στον κάθε άνθρωπο
(Τζεκάκη, 1993). Η μαθηματική γνώση που ανέπτυξε ο άνθρωπος στην πάροδο των
χρόνων, εσωτερικευμένη, μέσα στον πολιτισμό που μας περιβάλλει, εμφανίζεται
[1]
μέσα σε καταστάσεις και προβλήματα της καθημερινής ζωής, τα οποία απαιτούν τη

χρήση των Μαθηματικών για να αντιμετωπιστούν. Το γεγονός αυτό αιτιολογεί το
ιδιαίτερο ενδιαφέρον για μαθηματική γνώση σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης
ακόμη και της προσχολικής.
Τα Μαθηματικά στην προσχολική εκπαίδευση προσεγγίζονται ως ένα εργαλείο που
θα βοηθήσει τα παιδιά να γνωρίσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει και να
προσαρμοστούν σ’ αυτόν. Ευνοούν τη γενικότερη ανάπτυξη εννοιών,
ενδυναμώνουν τις γνώσεις που ήδη έχουν αποκτήσει τα παιδιά, εξισώνουν τις
ευκαιρίες τους για επιτυχία ενώ, συγχρόνως, αποτελούν ένα πρώτο βασικό πλαίσιο
στο οποίο θα στηριχθεί η εξέλιξη των Μαθηματικών εννοιών (Τζεκάκη, 1996) καθώς,
τη στιγμή που το παιδί για πρώτη φορά οικειοποιείται μια καινούργια για αυτό
σημασία ή ορολογία, που είναι φορέας μιας επιστημονικής έννοιας, ο σχηματισμός
της δεν έχει ολοκληρωθεί αλλά μόλις αρχίζει. Τα παιδιά, κατά την είσοδό τους στο
νηπιαγωγείο, διαθέτουν μαθηματικές γνώσεις που είναι διαισθητικές και άτυπες.
Παρουσιάζουν δυνατές δεξιότητες λύσης προβλημάτων και μια φυσική περιέργεια
για τα ποιοτικά φαινόμενα, σε μια προσπάθεια κατανόησης του κόσμου που τα
περιβάλλει. Για το λόγο αυτό ο/η εκπαιδευτικός κατά το σχεδιασμό της διδακτικής
προσέγγισης Μαθηματικών εννοιών πρέπει να λάβει υπόψη του τη χρήση των
άτυπων αυτών γνώσεων και να οδηγήσει τα παιδιά στην οικοδόμηση των αρχικών
ιδεών των Μαθηματικών, βοηθώντας τα να κάνουν συνδέσεις με νόημα ανάμεσα
στις υπάρχουσες γνώσεις και στο κοινωνικά κατασκευασμένο σύστημα των τυπικών
Μαθηματικών.
Η οργάνωση ενός κατάλληλου περιβάλλοντος μάθησης θεωρείται ιδιαίτερα
σημαντική για τη διδακτική προσέγγιση των Μαθηματικών εννοιών στο
νηπιαγωγείο. Ως «κατάλληλο περιβάλλον μάθησης» ορίζεται εκείνο το σχολικό
περιβάλλον, το οποίο μέσα από ένα σύνολο πλούσιων δραστηριοτήτων και υλικών
μπορεί να οδηγήσει το παιδί σε προσωπική διερεύνηση, επεξεργασία και
ανακάλυψη. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης, τα παιδιά είναι συνεργάτες στην
ανακάλυψη των Μαθηματικών εννοιών και στην ξαναανακάλυψη των Μαθηματικών
σχέσεων μέσω της εξερεύνησης και της επαγωγικής λογικής. Για να κατακτήσει το
παιδί την επιθυμητή μαθηματική γνώση, να μετασχηματίσει και να αναπτύξει τις
προηγούμενες έννοιες, προτείνεται η χρήση διαδικασιών δράσης, διατύπωσης και
ελέγχου. Ο εκπαιδευτικός καλείται να δημιουργήσει βασικές διδακτικές καταστάσεις
που θα φέρουν το παιδί αντιμέτωπο με προβλήματα για τη λύση των οποίων θα
πρέπει να δράσει, να διατυπώσει, να ελέγξει. Τα χαρακτηριστικά του παιδιού αυτής
της ηλικίας καθορίζουν και την κλιμάκωση των δραστηριοτήτων που σχεδιάζονται.
Για κάθε μαθηματική έννοια μπορούν να σχεδιάζονται βιωματικές, εμπράγματες και
αναπαραστατικές δραστηριότητες (Τζεκάκη, 1996).
Προτείνονται, δηλαδή, στο παιδί καταστάσεις που τις βιώνει με το σώμα του, με τις
αισθήσεις του και στη συνέχεια μεταφέρει αυτή την εμπειρία σε άλλους
ανθρώπους, αντικείμενα ή καταστάσεις. Οι δραστηριότητες που σχεδιάζονται έχουν
[2]
κυρίως τη μορφή πρακτικών εργασιών που οδηγούν τα παιδιά στην έρευνα, στην
επίλυση προβλημάτων, στη χρήση των ανάλογων Μαθηματικών εννοιών είτε
προφορικά είτε νοητικά, στην εμπέδωση και στην πρακτική εξάσκηση. Για να
μπορέσει το παιδί να εμπλακεί ενεργά στις δραστηριότητες που στοχεύουν στην
κατάκτηση μαθηματικής γνώσης, απαιτείται η ύπαρξη κινήτρου και ενδιαφέροντος.
Το σημαντικότερο ίσως κίνητρο είναι η ικανοποίηση της δημιουργίας και η χαρά της
ανακάλυψης, που προσφέρει η αυτόνομη εξεύρεση της λύσης προβλημάτων. Η
χαρά αυτή συχνά αρκεί για να ενθαρρύνει τα παιδιά να συγκεντρωθούν και να
επιμείνουν σε μια δουλειά αρκετά έτσι ώστε να συμβεί η μάθηση. Δεν πρέπει να
υποτιμάται η ανάγκη του παιδιού να ασχοληθεί με ενεργητικές ανακαλύψεις και
εκείνο που έχει ιδιαίτερη σημασία είναι να βρεθούν κανόνες διδασκαλίας που θα
ενισχύουν την πιθανότητα της ανακάλυψη.
1. Το Θεατρικό Παιγνίδι
Το Θεατρικό Παιχνίδι είναι μέσο έκφρασης και επικοινωνίας, στηρίζεται στη
δυναμική της ομάδας και στην ψυχολογία της αλληλεπίδρασης. Είναι παιδαγωγική
μέθοδος που πετυχαίνει να κάνει τη διδακτική διαδικασία αποτελεσματική και την
εμπέδωση πιο στερεή, με εργαλεία του τις αισθήσεις και τα βιωμένα
συναισθήματα, που αφήνουν ίχνη ανεξίτηλα στη μνήμη μας. Η μέθοδος αυτή είναι
εμπνευσμένη από το μεταμορφωτικό παιχνίδι των παιδιών, όπου κάθε αντικείμενο
έχει πολλαπλούς ρόλους-διαστάσεις και το παιδί ηρωικές ταυτότητες (Ιέρ, 2008). Με
την επιθυμία του, το παιδί οδηγεί τον κόσμο γύρω του στον προσωπικό του μύθο
και ασυνείδητα εκπαιδεύεται στην αντιμετώπιση των φόβων του, στην ταξινόμηση
του εαυτού του και των άλλων μέσα στο άπειρο που το περιβάλλει, στην έκφραση
των αναγκών, των συλλογισμών και των συναισθημάτων του. Ανάλογη είναι και η
επιρροή που ασκεί το θεατρικό παιχνίδι στουςενήλικες.Η ψυχοπαιδαγωγική του
δύναμη είναι λυτρωτική, αποτελεί διαδικασία προθέρμανσης-εξοικείωσης και
προετοιμασίας για το ρόλο και προϋπόθεση για τη θεατρική πράξη, καθώς ο
εμψυχωτής μετατρέπει σε ερέθισμα τις ανάγκες των μελών της ομάδας και το
παραγόμενο εκφρασμένο αποτέλεσμα είναι γέννημα της ταυτότητας και της
έμπνευσης της συγκεκριμένης ομάδας. Με την καθοδήγηση του εμψυχωτή, ο
οποίος συλλέγει στοιχεία από την πράξη των μελών (ιδέες και επιθυμίες, στοιχεία
σωματικής και λεκτικής έκφρασης, ρόλους, στοιχεία διαμόρφωσης σκηνικού χώρου,
κουστούμια-μεταμορφώσεις, οπτικοακουστικά ερεθίσματα, αποσπάσματα από
θεατρικά δρώμενα, ασκήσεις και δράσεις) και τα επαναφέρει για επεξεργασία, η
ομάδα μπορεί να προχωρήσει με τη σύνθεση τους και σε οργανωμένη θεατρική
πράξη (Κουρετζής, 1991, 2008).
Κάθε τι που ζούμε σχετίζεται με: (α) Το περιβάλλον (χώρος – χρόνος), που
διαδραματίζεται. Πού και πότε ζούμε; (Περιβάλλον). (β) Τα άτομα – ρόλους, που
ενεργούν και παθαίνουν ή βρίσκονται σε μια κατάσταση. Ποιος είμαι; Με ποιους
συνυπάρχω; (Ρόλος-Σύνθεση ρόλων). (γ) Το μύθο – την ιστορία, που γεννιέται από
[3]
την ένωση των ρόλων μέσα στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Τι κάνουμε; Τι

παθαίνουμε; Ποια προβλήματα παρουσιάζονται και πώς επιλύονται; (Μύθος). Έτσι
και κάθε θεατρικό παιχνίδι γεννιέται και χαρακτηρίζεται από αυτά τα τρία στοιχεία,
τα οποία αποτελούν και τις βάσεις του. Μπορούμε, λοιπόν, να ξεκινήσουμε ένα
θεατρικό παιχνίδι βασιζόμενοι αρχικά σε ένα από τα τρία στοιχεία. Για παράδειγμα,
διαμορφώνουμε ένα περιβάλλον δράσης και οδηγούμε την ομάδα να παίξει με
διάφορους τρόπους σε αυτό, με εργαλείο τιςθεατρικές τεχνικές (σωματική κίνηση
και έκφραση, παιχνίδι ρόλων και συμβολικό, φανταστικό και αυθόρμητο παιχνίδι,
παιχνίδι χαλάρωσης, παρατηρητικότητας, συγκέντρωσης της προσοχής,
αυτοσχεδιασμούς κατευθυνόμενους-ελεύθερους-αυθόρμητους-σκηνικούς,
εκμετάλλευση του τυχαίου, δυναμικές εικόνες, αφήγηση, υπερβολή-αντίθεση,
γκροτέσκο, παντομίμα, μάσκα και κούκλα) (Αρχοντάκη & Φιλίππου, 2003).
Μέσα από αυτή την πράξη τους, τα μέλη της ομάδας εκφράζονται, αναλαμβάνοντας
ρόλους. Αυτούς τους ρόλους, αφού χωρίσουμε τα μέλη της ομάδας σε υποσύνολα,
τους ενώνουν σε μύθο - ιστορία που την παρουσιάζουν. Με ανάλογο τρόπο
μπορούμε να ξεκινήσουμε ένα θεατρικό παιχνίδι από ένα ή περισσότερους ρόλους
ή από ένα μύθο ή και σύνθεση μύθων (Αλυγιζάκη, 2013).
2. Τα Μαθηματικά και το θεατρικό παιγνίδι σε μια σχέση αλληλεπίδρασης στο

πλαίσιο ενός σχετικού επιμορφωτικού προγράμματος
Τα Μαθηματικά και το θεατρικό παιγνίδι συναντήθηκαν στο πλαίσιο ενός επιμορφωτικού
προγράμματος με τίτλο «Τα Μαθηματικά στο νηπιαγωγείο: Μύθοι και αλήθειες» που
υλοποιήθηκε στο νομό Χανίων τη σχολική χρονιά 2012-2013. Βασικά υποστηρικτικά μέλη
της ομάδας των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών ήταν η Ιφιγένεια Χριστοδούλου για τα
Μαθηματικά και η Ευτυχία Αλυγιζάκη για το Θεατρικό Παιγνίδι.
Μια διαδικασία μάθησης που κινητοποιεί φυσικές συμπεριφορές μάθησης στην
παιδική ηλικία είναι το παιχνίδι. Καθώς η τάση για παιχνίδι ενυπάρχει στα παιδιά, θα
πρέπει το παιχνίδι να αντιμετωπίζεται ως μέσο διδασκαλίας και μάθησης και όχι ως μία
ξεχωριστή ενότητα. Θα πρέπει να καθορίζει τον τρόπο με τον οποίο οι εκπαιδευτικοί
παρουσιάζουν τις δραστηριότητες μάθησης και να μην αντιμετωπίζεται ως μία
ανεπιθύμητη δραστηριότητα. Η διαδικασία μάθησης μέσω του παιχνιδιού θα πρέπει να
θεωρηθεί αναπόσπαστο κομμάτι της μαθηματικής γνώσης κατά την πρώτη σχολική
ηλικία και να αξιοποιηθεί με κατάλληλους χειρισμούς από τον εκπαιδευτικό ώστε να
κινητοποιήσει και να αυξήσει την μαθηματική γνώση (Τζεκάκη & Χριστοδούλου, 2004).
Στόχος του παντρέματος του θεατρικού παιγνιδιού με τα Μαθηματικά ήταν να
εξοικειωθούν, αφενός οι εκπαιδευτικοί με δράσεις παιγνιδιού και μάλιστα του
θεατρικού και αφετέρου να μετουσιώσουν τις εμπειρίες και τις γνώσεις που ανέπτυξαν
κατά τη διαδικασία της επιμόρφωσής τους στα Μαθηματικά σε δραματική έκφραση.
Βαθιά πεποίθησή μας είναι ότι για να εφαρμόσουν οι εκπαιδευτικοί κάποιες δράσεις,
όπως το θεατρικό παιγνίδι, στην τάξη τους, θα πρέπει να τις έχουν κατακτήσει και
μάλιστα με βιωματικό ενεργητικό τρόπο οι ίδιοι. Το επιμορφωτικό πρόγραμμα έχει
καταγραφεί αναλυτικά σε σχετικό βιβλίο που εκδόθηκε από το Σύλλογο Δασκάλων
[4]
και Νηπιαγωγών του νομού Χανίων και έχει δοθεί δωρεάν σε όλα τα νηπιαγωγεία
του νομού.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ο τρόπος που η συγκεκριμένη ομάδα
εκπαιδευτικών, σταδιακά, αξιοποιώντας τα εργαλεία-συστατικά του θεατρικού
παιγνιδιού, οδηγήθηκε στη δόμηση και παρουσίαση ολοκληρωμένης θεατρικής
πράξης. Παρότι η συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε αυτή τη δράση, όπως άλλωστε
και σε όλο το επιμορφωτικό πρόγραμμα, ήταν εθελοντική, η πρώτη συνάντηση είχε
την έννοια της επιβεβαίωσης της επιθυμίας τους να συμμετάσχουν στην όλη
διαδικασία, καθώς αυτή απαιτούσε αφιέρωση αρκετού χρόνου και ενέργειας.
3. Τα Δώδεκα Βήματα προς τη θεατρική πράξη με εργαλείο τις τεχνικές του

θεατρικού παιχνιδιού και καμβά δράσης τα Μαθηματικά
Συνάντηση πρώτη: Η συνάντηση είχε ως στόχο τη συναισθηματική προσέγγιση και
έκθεση του βιώματος των εκπαιδευτικών, την ανάδειξη των κεντρικών στοιχείων
έμπνευσης από την ενασχόλησή τους με τις μαθηματικές έννοιες και διαδικασίες,
την ένωση των μελών σε κοινή διαδρομή, την επιλογή κειμένου ως βάση για την
ανάδειξη θεατρικού ρόλου και την επικέντρωση στον τελικό στόχο της παρουσίασης
σε κοινό. Βασικός άξονας της συζήτησης σε αυτή τη συνάντηση ήταν η εμπειρία που
είχαν βιώσει από την ενασχόληση τους με τα Μαθηματικά τόσο στην τάξη τους όσο
και μέσα από την αλληλεπίδρασή τους με τις συναδέλφους τους στις σχετικές
επιμορφωτικές συναντήσεις.
Από τα μέλη της ομάδας ζητήθηκε να ανακαλέσουν, το κάθε μέλος ξεχωριστά,
κάποιο στοιχείο (αντικείμενο-παιγνίδι-εικαστική δημιουργία) σχετικό με τα
Μαθηματικά, στο πλαίσιο του τρέχοντος επιμορφωτικού προγράμματος, που τα
εντυπωσίασε περισσότερο και να μιλήσουν στην ομάδα για τον τρόπο που τα ίδια
το βίωσαν, συνοδεύοντας την παρουσίασή του με κείμενο οποιουδήποτε τύπου
(λογοτεχνικό, ποιητικό, φιλοσοφικό, αρθρογραφίας) εμπνευσμένο, επίσης, από τον
κόσμο των Μαθηματικών. Η ανάγνωση των κειμένων έγινε σε οργανωμένο σκηνικό
χώρο, ώστε να (υπονοείται) αναδεικνύεται ο ρόλος της αφήγησης και της
παρουσίασης σε κοινό. Κεντρικό στοιχείο του σκηνικού χώρου ήταν η καρέκλα
παρουσίασης.
Συνάντηση δεύτερη: Ο στόχος εδώ ήταν η σταδιακή δόμηση ρόλου-μεταγραφή του
αφηγηματικού σε δραματικό κείμενο, η καλλιέργεια των εκφραστικών μέσων και
του ομαδικού πνεύματος. Το κάθε μέλος παρουσίασε το κείμενό του μέσω
αφήγησης, όρθιο μπροστά στο κοινό και μεταμορφωμένο μέσω κουστουμιού που το
ίδιο είχε επιλέξει για να στηρίξει το ρόλο, ο οποίος σύμφωνα με την αντίληψή του,
αποκαλύπτονταν μέσα από το κείμενο που είχε επιλέξει.
Συνάντηση τρίτη: Είχε ως στόχο την καλλιέργεια της αφαιρετικής σκέψης, του
συνειρμού, του κριτικού πνεύματος, της αυτοσυγκέντρωσης, του σωματικού
ελέγχου και της σωματικής συναίσθησης.
Σε αυτήν τη συνάντηση, όπως και στις τρεις επόμενες, η έναρξη γινόταν με
[5]
ολοκληρωμένο θεατρικό παιχνίδι που περιλάμβανε και τα τέσσερα του στάδια.

Αυτά τα θεατρικά παιχνίδια σχεδιάζονταν από την εμψυχώτρια με βάση τα στοιχεία
που τα μέλη της ομάδας κατέθεταν με τις δράσεις και τις επιλογές τους. Στην
παρούσα συνάντηση, το θεατρικό παιγνίδι είχε ως κεντρικό στοιχείο δράσης
πολύχρωμες κορδέλες που χόρευαν, στοιχείο που είχε εμφανιστεί σε ένα από τα
κείμενα που παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη συνάντηση. Το παιχνίδι αυτό
βασίστηκε στη διαμόρφωση περιβάλλοντος με αυτές τις κορδέλες-πανιά και στη
συνέχεια ανάληψη ρόλων και διαμόρφωση μύθων από τα μέλη της ομάδας. Σε ό,τι
αφορά την προετοιμασία για τη θεατρική πράξη, κάθε μέλος της ομάδας είχε
αναλάβει να παρουσιάσει στο κοινό ανέκφραστο και ακίνητο, κοιτάζοντας σε
σταθερό σημείο 20 λέξεις από το κείμενό του, το σχετικό με τα Μαθηματικά, το
οποίο είχε ήδη αφηγηθεί/απαγγείλει ολόκληρο στην προηγούμενη συνάντηση.
Συνάντηση τέταρτη: Οι στόχοι ήταν ο συγχρονισμός κίνησης και λόγου, η
αντιστοιχία λόγου και κίνησης, η αποκωδικοποίηση του γλωσσικού ρόλου της
κίνησης, η συνειδητοποίηση της αξίας της παύσης-σιωπής, της αρμονίας των
ορισμένων, οργανωμένων, ξεκάθαρων κινήσεων και της εκφραστικής δύναμης της
αφαίρεσης.
Μετά την αρχική ένωση και χαλάρωση της ομάδας μέσω θεατρικού παιχνιδιού, που
εκτυλίχθηκε με ομαδική διαμόρφωση περιβάλλοντος με μικρά γεωμετρικά στερεά
(στοιχείο από τα κείμενα και τις μαθηματικές ασκήσεις που είχαν παρουσιαστεί) και
πολύχρωμες κορδέλες-πανιά, ανάδειξη ρόλων και σύνθεση μύθων, τα μέλη έκαναν
το επόμενο βήμα προσέγγισης του προσωπικού τους ρόλου. Στην αρχή
παρουσίασαν ξανά και με τον ίδιο τρόπο τις είκοσι λέξεις που είχαν παρουσιάσει και
στην προηγούμενη συνάντηση. Στη συνέχεια πρόσθεσαν και το στοιχείο της κίνησης.
Για κάθε λέξη και μια κίνηση που της αναλογεί, σύνολο είκοσι κινήσεις. Η κάθε
κίνηση ήταν ξεκάθαρη και κοφτή, με διακριτά όρια έναρξης και λήξης, χωρίς
καμπύλες. Εργαλεία των κινήσεων ήταν όλα τα τμήματα του ανθρώπινου σώματος
(χέρια, πόδια, πατούσες, παλάμες, δάκτυλα, αγκώνες, γόνατα, λαιμός, στόμα, μάτια,
φρύδια, ώμοι, σπονδυλική στήλη, γοφοί...) και η θέση παρουσίασης επιδαπέδια,
ενδιάμεση, όρθια ή και συνδυασμός.
Συνάντηση πέμπτη: Στις δύο προηγούμενες συναντήσεις τα θεατρικά παιχνίδια
είχαν ως βάση τους το περιβάλλον-σκηνικό χώρο. Μέσα από αυτή τη διαδικασία
έγινε αντιληπτό το γεγονός πως, κρατώντας στοιχεία από τις δράσεις μας και
δίνοντάς τους θεατρικότητα, οδηγούμαστε στη δημιουργία μύθων. Σε αυτή τη
συνάντηση όμως το θεατρικό παιχνίδι είχε ως βάση το ρόλο και την αποκάλυψη του
πώς η κίνηση ορίζει και φανερώνει το ρόλο και ο συντονισμός ενώνει τα
διαφορετικά (συνέχιση με άλλη-φαινομενικά πιο ελεύθερη μορφή της άσκησης των
είκοσι κινήσεων). Το περιβάλλον διαμορφώθηκε με χαρτόκουτες, τις οποίες
ζωγραφίσαμε, και στις οποίες, στο δεύτερο στάδιο του θεατρικού παιχνιδιού, είχαμε
δώσει διαστάσεις σκηνικών αντικειμένων και θεατρικών ηρώων μέσω του
παιχνιδιού των ρόλων. Αναφορικά με την επεξεργασία του προσωπικού ρόλου, στη
[6]
συνάντηση αυτή προστέθηκε το στοιχείο του κουστουμιού. Οι είκοσι λέξεις, οι

είκοσι κινήσεις και η παράλληλη παρουσίασή τους έγινε με τα άτομα ντυμένα με το
κουστούμι που πίστευαν ότι εκφράζει το ρόλο που είχαν δημιουργήσει. Συνεχίστηκε
με αυτό τον τρόπο η ανάδειξη των ρόλων και η καλλιέργεια της σωματικής
έκφρασης.
Συνάντηση έκτη: Ο στόχος αυτής της συνάντησης επικεντρώθηκε τόσο στη σύνθεση
κειμένου με θεατρική ταυτότητα, όσο και στη σύνθεση του ρόλου των μελών της
ομάδας, βασισμένου στις προσωπικές ανάγκες και τις δημιουργικές δυνατότητες της
καθεμιάς ξεχωριστά.
Το θεατρικό παιχνίδι αυτής της συνάντησης είχε ως βάση του το μύθο. Η
εμψυχώτρια, έχοντας επιλέξει ένα κείμενο από το βιβλίο «Αόρατες πόλεις» του
Ίταλο Καλβίνο, το οποίο περιείχε μαθηματικές έννοιες, οδήγησε τα μέλη να παίξουν
στο πρώτο και το δεύτερο στάδιο του θεατρικού παιχνιδιού, βιώνοντας δράσεις
εμπνευσμένες από το κείμενο. Σε ό,τι αφορά την άσκηση του προσωπικού ρόλου
των μελλών της ομάδας, τα άτομα επεξεργάστηκαν και παρουσίασαν σε
ανασύνθεση τις είκοσι λέξεις-κινήσεις τους και το ρόλο που είχε αναδειχθεί
(στοχαστική διερεύνηση) σε ένα κείμενο-μονόλογο. Η συνάντηση ολοκληρώθηκε με
συζήτηση-ανάλυση για το ποια πρόσωπα-ρόλοι έχουν εμφανιστεί στους
μονολόγους τους.
Συνάντηση έβδομη: Στη συνάντηση αυτή η ομάδα αντάλλαξε απόψεις, ιδέες και
συναισθήματα για όσα είχε ζήσει, έπαιξε με ασκήσεις πρώτου σταδίου και
οδηγήθηκε σε χαλάρωση με άσκηση συγκέντρωσης και αναπνοής. Επίσης, άρχισε
μια πρώτη προσέγγιση συνεργασίας για την ένωση των ρόλων-μονολόγων σε κοινές
παρουσιάσεις-θεατρικά δρώμενα. Τέλος, τέθηκαν οι πρώτες σκέψεις για τη συλλογή
υλικού, το οποίο θα χρησίμευε για τη διαμόρφωση του σκηνικού χώρου.
Συνάντηση όγδοη: Βασικός στόχος αυτής της συνάντησης ήταν η δημιουργία
θεατρικών κειμένων, μέσω ομαδικής ζύμωσης, βασισμένων στην κυρίαρχη πηγή
έκφρασης των μελών (ψυχολογική, φιλοσοφική, κοινωνιολογική, αρχετυπική) κάθε
υποσυνόλου.
Μέσα από τη συνεργασία των μελών της ομάδας άρχισαν να διαφαίνονται τα πρώτα
κείμενα που είχαν διαμορφωθεί. Η εμψυχώτρια ενθάρρυνε τα μέλη να αναλύσουν
και να στοχαστούν πάνω στα κείμενα και στους ρόλους που αναδύονταν μέσα από
αυτά. Εντοπίστηκαν ρόλοι αφηγητών, ηρώων με φιλοσοφική σκέψη, με
συναισθηματικές εντάσεις και ηρώων παραδοσιακών/λαϊκών παραμυθιών. Ανάλογα
με τα είδη αυτά και τη σχεσιοδυναμική που είχε καλλιεργηθεί, η ομάδα δομήθηκε
σε υποσύνολα και η όγδοη άσκηση επικεντρωνόταν στην παρουσίαση θεατρικών
δρώμενων από κάθε υποομάδα, βασισμένων στα κείμενα, τις προτάσεις κάθε
μέλους και στην ομαδική έμπνευση.
Ακολούθησαν εξατομικευμένες συναντήσεις της εμψυχώτριας με κάθε υποομάδα
με στόχο τη στήριξη της θεατρικής ταυτότητας των δρώμενων και τη
διαπραγμάτευση των πιθανών τρόπων σύνθεσης των υποομάδων σε ενιαία
[7]
θεατρική παρουσίαση-πράξη. Οι τρεις επόμενες συναντήσεις (ένατη, δέκατη και

ενδέκατη) έγιναν στο Πνευματικό Κέντρο Χανίων, χώρο στον οποίο έγινε και η
παρουσίαση της θεατρικής πράξης-σύνθεσής μας, η οποία αποτέλεσε τη δωδέκατη
συνάντηση. Είχαν τη μορφή πρόβας και σε αυτές ολοκληρώθηκε η δυναμική των
ρόλων και των δρώμενων, η σύνθεσή τους, τα σκηνικά, τα κουστούμια και τα
οπτικοακουστικά στοιχεία που συνόδευαν τη θεατρική πράξη, με εργαλεία την
αλληλεπίδραση, την αποδοχή, την εμπειρία και την έμπνευσή μας.
Αποτίμηση - Προτάσεις
Το επιμορφωτικό πρόγραμμα «Τα Μαθηματικά στο νηπιαγωγείο: Μύθοι και
αλήθειες» ολοκληρώθηκε με την πραγματοποίηση ομότιτλης Ημερίδας για το
σύνολο των εκπαιδευτικών του νομού Χανίων. Στην Ημερίδα αυτή ανάμεσα στα
άλλα παρουσιάστηκε από τη 17/μελή ομάδα των εκπαιδευτικών και το θεατρικό
δρώμενο που δημιουργήθηκε μέσα από τη διαδικασία που περιγράψαμε πιο πάνω.
Στο τέλος της ημερίδας οι 350 περίπου εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν σε αυτήν
κατέθεσαν εγγράφως, με τη συμπλήρωση ειδικά σχεδιασμένου ερωτηματολογίου
την εκτίμησή τους για το περιεχόμενο της Ημερίδας. Στη συντριπτική πλειοψηφία
τους (98%) δήλωσαν θετικά σχόλια για τη θεατρική παράσταση και για την ανάγκη
να πλαισιώνεται η προσέγγιση γνωστικών περιοχών, όπως τα Μαθηματικά, με
δράσεις δραματικής έκφρασης που ενισχύουν τη δημιουργικότητα, το συναίσθημα
και τη φαντασία παιδιών και εκπαιδευτικών.
Η παιδαγωγική του θεάτρου, σε κάθε της διάσταση και τεχνική είναι ψυχαγωγός.
Υπερβαίνει τη διασκέδαση [λόγ., από το διεσκέδασα, αόρ. του αρχ. δια-σκεδάννυμι
(=σκορπίζω, ενν. τις θλίψεις μου) ] , που είναι υποτυπώδης μορφή βίωσης και η
οποία κυριαρχεί στη σύγχρονη εποχή και οδηγεί στην αποσπασματική-διασπασμένη
βίωση. Βέβαια για να γίνουμε ως εκπαιδευτικοί εμψυχωτές τέτοιων δράσεων
απαραίτητες προϋποθέσεις είναι η ψυχοπαιδαγωγική επάρκεια και η θεατρική
ευαισθησία, εργαλεία που απαιτούν στοχοθεσία, καλλιέργεια της έμπνευσης,
επιμονή, αντίσταση στο μαζικά επιλεγόμενο, συγκέντρωση και σταθερή παιδεία.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
Αλυγιζάκη, Ε. (2013). «Θεατρικό Παιχνίδι: Βάσεις-Βήματα και Εφαρμογές στον
Κόσμο των Μαθηματικών». Στο Π. Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη (Επιμ.) Η
Προσέγγιση των Μαθηματικών Εννοιών και Διαδικασιών στο Νηπιαγωγείο (σσ.
82-83). Χανιά: Σύλλογος Δασκάλων και Νηπιαγωγών Ν. Χανίων.
Αρχοντάκη, Ζ. & Φιλίππου, Δ. (2003). 205 βιωματικές ασκήσεις για εμψύχωση
ομάδων, Αθήνα: Καστανιώτης
Ιέρ, Π. (2008). Τόπο στο Παιχνίδι! Μαθαίνω να παίζω, μαθαίνω να ζω, Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη, Π. (2013). Η προσέγγιση των Μαθηματικών Εννοιών και
[8]
Διαδικασιών στο Νηπιαγωγείο (Επιμ.). Χανιά: Σύλλογος Δασκάλων και

Νηπιαγωγών Ν. Χανίων.
Κουρετζής, Λ. (1991). Το Θεατρικό Παιχνίδι. Παιδαγωγική Θεωρία πρακτική και
θεατρολογική προσέγγιση. Αθήνα: Καστανιώτης
Κουρετζής,, Λ. (2008). Το Θεατρικό Παιχνίδι και οι διαστάσεις του, Αθήνα:
Ταξιδευτής
Τζεκάκη, Μ. (1993). Διδασκαλία των Μαθηματικών εννοιών ή από πού προέρχονται
οι σωστές ιδέες. Χρονικά, τ. 3. Θεσσαλονίκη.
Τζεκάκη, Μ. (1996). Μαθηματικές δραστηριότητες για την προσχολική ηλικία.
Αθήνα: Gutenberg.
Τζεκάκη, Μ. (2013). «Νέες προτάσεις, αλλά τι αλλάζει στη διδασκαλία των
Μαθηματικών;». Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, 93, 108-111.
Τζεκάκη, Μ. & Χριστοδούλου, Ι.(2004). «Τα Μαθηματικά, ένα παιχνίδι». Στο Π.
Χατζηκαμάρη & Μ. Κοκκίδου (Επιμ.), Το παιχνίδι στην εκπαιδευτική
διαδικασία, Πρακτικά Διημερίδας (109-118). Θεσσαλονίκη: University Press.
Ανάκτηση από
http://nrd02w3.nured.auth.gr/nuredvortal/files/42/4201/maths/mathimatika_
ena%20paihnidi.pdf στις 27-3-2013
[9]
Τα οφέλη της μεγαλόφωνης ανάγνωσης λογοτεχνικών κειμένων στο

νηπιαγωγείο
Αρβανίτη-Παπαδοπούλου Τότα
Δρ Πανεπιστημίου Αθηνών
M.A. in Education
Σχολική Σύμβουλος 23ης Περιφέρειας Π.Α.
parvaniti@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι σχετικές έρευνες υποστηρίζουν πως η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στα
παιδιά προσχολικής ηλικίας από «σημαντικούς άλλους» γι’ αυτά – γονείς ή
εκπαιδευτικούς – είναι μια πολύ απολαυστική δραστηριότητα για το παιδί. Αποτελεί
μια μορφή επικοινωνίας που πέρα από την ψυχαγωγική - απολαυστική διάσταση,
μπορεί να αξιοποιηθεί διερευνητικά αλλά και ταυτόχρονα εμπλουτιστικά για τον
γνωστικό, αξιολογικό και συναισθηματικό κόσμο του παιδιού. Η ανάγνωση βιβλίων
στα μικρά παιδιά, τους παρέχει τη δυνατότητα να προσλαμβάνουν μηνύματα, μέσω
μιας γλώσσας που διαφοροποιείται σημαντικά από εκείνη της καθημερινής
επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, από τη γλώσσα δηλαδή που χρησιμοποιούν για
να επικοινωνούν με τους άλλους γύρω τους. Ωστόσο, για να ωφεληθούν τα παιδιά
προσχολικής ηλικίας από τη μεγαλόφωνη ανάγνωση, θα πρέπει αυτή να
πραγματοποιείται τόσο αυθόρμητα όσο και σε προκαθορισμένο χώρο και χρόνο
μέσα στο ημερήσιο πρόγραμμα.
Εισαγωγή
Υπάρχουν μελέτες που υποδεικνύουν ότι τα παιδιά που διαθέτουν υψηλά επίπεδα
ανάπτυξης της γλώσσας, όταν έλθουν στο Νηπιαγωγείο, είναι τα παιδιά που
κάποιος τους διάβαζε συστηματικά στο σπίτι και είχαν εύκολη πρόσβαση σε
αγαπημένα βιβλία με ιστορίες (Anbar, 1986; Baghban, 1984; Bissex, 1980; Clarke,
1976; Durkin, 1966; Schickendanz & Sullivan, 1984; Torrey, 1969). Θα μπορούσαμε
να πούμε, πως τα μικρά παιδιά έρχονται στο Νηπιαγωγείο, έχοντας ήδη
διαμορφώσει μια αντίληψη για τα λογοτεχνικά κείμενα, είτε πρόκειται για
παραμύθια, είτε για έμμετρο λόγο, είτε για καταγραφές λαϊκών παραμυθιών,
μύθων και άλλων κειμένων.
Η μεγαλόφωνη ανάγνωση
Η μεγαλόφωνη ανάγνωση βιβλίων σε παιδιά συγκεντρωμένα σε ομάδα, αποτελεί
μια συνηθισμένη δραστηριότητα στις τάξεις προσχολικής εκπαίδευσης. Η
ανάγνωση βιβλίων και η συζήτησή τους, ασκούν σημαντική επιρροή στην ανάπτυξη
του σύνθετου προφορικού λόγου, του λεξιλογίου και της κατανόησης της ιστορίας,
καθώς και ικανοτήτων κριτικής σκέψης που τα μικρά παιδιά θα χρειαστούν, όταν θα
βρεθούν αντιμέτωπα με μετέπειτα εργασίες αλφαβητισμού. Με άλλα λόγια, η
μεγαλόφωνη ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων από τους ενήλικες στα παιδιά, τα
[10]
βοηθά γενικότερα στην ευκολότερη κατάκτηση του προφορικού και αργότερα του
γραπτού λόγου και της ανάγνωσης (Valdez-Menchaca & Whitehurst, 1992).
Εξ ίσου σημαντικά, για την ανάπτυξη της γλώσσας των μικρών παιδιών, θεωρούνται
και ορισμένα άλλα χαρακτηριστικά, όπως είναι η διάρκεια της ανάγνωσης βιβλίων,
καθώς και ορισμένα χαρακτηριστικά σχεδιασμού της τάξης που συνδέονται με το
πόσο ελκυστικός είναι ο χώρος της βιβλιοθήκης ή τα ίδια τα βιβλία που περιέχονται
σε αυτή (Martinez & Teale, 1988). Η πολύπλευρα θετική σημασία και αξία της
μεγαλόφωνης ανάγνωσης σε παιδιά προσχολικής ηλικίας από τους γονείς ή τους
εκπαιδευτικούς, θεμελιώνεται σε πληθώρα θεωρητικών απόψεων.
Πολλές έρευνες και άρθρα τονίζουν τη σημαντικότητα και την αξία του να
διαβάζουν μεγαλόφωνα οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί στα μικρά παιδιά (Brown,
Cromer & Weinberger, 1986; Dombey, 1983, 1988b; Taylor, 1983; Durkin, 1966;
Morrow, 1988; Taylor 1983; Wells, 1981, 1985, 1987). Σε αυτή τη διαδικασία, ως
πρωταρχικός στόχος θεωρείται η κατανόηση από το παιδί του νοήματος, του
περιεχομένου του κειμένου. Ο ρόλος του αναγνώστη αντιμετωπίζεται ως
υποστηρικτικός (Bruner, 1986; Vygotsky, 1962), που βοηθά τα παιδιά να
δημιουργήσουν προσωπικές συνδέσεις ανάμεσα στο κείμενο και τις εμπειρίες από
τη δική τους ζωή, καθώς και να αναπτύξουν γλωσσικές δεξιότητες, ενδιαφέροντα
και να υιοθετήσουν θετικές στάσεις μέσω της ανάγνωσης βιβλίων (Altwerger, Diehl-
Faxon & Dockstader-Anderson, 1985). Το καθήκον του αναγνώστη - του γονέα ή της
νηπιαγωγού δηλαδή - είναι να επισημαίνει τα σημαντικά χαρακτηριστικά της
ιστορίας και να παρέχει τα απαραίτητα βοηθήματα, ανατροφοδότηση και νύξεις,
ώστε τα παιδιά να μπορέσουν να οικοδομήσουν το νόημα από το κείμενο.
Ένας άλλος στόχος των μεγαλόφωνων αναγνώσεων (Wells 1981, 1985, 1987) είναι
να ανακαλύψουν τα παιδιά τη συμβολική δυναμική της γλώσσας, τη δύναμή της,
δηλαδή, να δημιουργεί πιθανούς κόσμους μέσα από τις λέξεις. Η έρευνα
(Holdaway, 1979), μάλιστα, δίνει έμφαση στα θετικά συναισθήματα που
αναδύονται, όταν η μητέρα και το παιδί διαβάζουν αγκαλιασμένοι. Οι σχετικές
έρευνες υποστηρίζουν πως η ανάγνωση ιστοριών στα παιδιά προσχολικής ηλικίας
από «σημαντικούς άλλους» γι’ αυτά – γονείς ή εκπαιδευτικούς – είναι μια πολύ
απολαυστική για το παιδί δραστηριότητα. Αποτελεί μια μορφή επικοινωνίας που
πέρα από την ψυχαγωγική - απολαυστική διάσταση, μπορεί να αξιοποιηθεί
διερευνητικά αλλά και ταυτόχρονα εμπλουτιστικά για το ιδεολογικό, αξιολογικό και
συναισθηματικό κόσμο του παιδιού.
Η ανάγνωση βιβλίων στα παιδιά, τους παρέχει τη δυνατότητα να προσλαμβάνουν
μηνύματα, μέσω μιας γλώσσας που διαφοροποιείται σημαντικά από εκείνη της
καθημερινής επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης, από τη γλώσσα δηλαδή που
χρησιμοποιούν για να επικοινωνούν με τους άλλους γύρω τους. Καθώς τα παιδιά
ακούνε την ανάγνωση βιβλίων που είναι γραμμένα σε ποικίλες διαλέκτους και είδη
γραφής, μαθαίνουν να λαμβάνουν μηνύματα από μια γλώσσα διαφορετική από
[11]
αυτή της καθημερινότητας (Britton, 1985; Ferreiro & Teberosky, 1982; Holdaway,
1979; Sulzby, 1985).
Επειδή η γλώσσα των βιβλίων είναι πιο τυπική, τα μικρά παιδιά έρχονται σε επαφή
με χαρακτηριστικές μορφές και δομές μέσα στα κείμενα. Επιπλέον, εξοικειώνονται
με τη γλώσσα των βιβλίων που είναι περισσότερο αφηρημένη και συμβολική. Ο
συγγραφέας είναι συνήθως άγνωστος και απρόσωπος, το σκηνικό είναι μακρινό και
η ιστορία παρουσιάζεται από την οπτική γωνία ενός από τους χαρακτήρες. Αυτό
έρχεται σε αντίθεση με τις καθημερινές συνομιλίες, όπου η γλώσσα είναι
περισσότερο άμεση και πλαισιωμένη και κάθε άτομο ανταποκρίνεται στις λεκτικές
και μη λεκτικές εκφράσεις του άλλου (Martin, etal., 1976).
Μέσω της μεγαλόφωνης ανάγνωσης και μέσα από το κείμενο, τα παιδιά έλκονται
στον φανταστικό κόσμο μιας ιστορίας, τον κόσμο του συγγραφέα. Αρχίζουν να
συσχετίζουν τους χαρακτήρες και τις δραστηριότητες με τις προσωπικές τους
εμπειρίες και να παράγουν το νόημα του κειμένου. Οι συζητήσεις κειμένου-
πραγματικότητας και πραγματικότητας-κειμένου, που ακολουθούν την ανάγνωση,
δημιουργούν μια συνεργασία ανάμεσα στον ενήλικα αναγνώστη και το παιδί και
οδηγούν σε μια κοινή κατανόηση του κειμένου. Αυτού του είδους οι γλωσσικές
συναλλαγές ανάμεσα στα παιδιά και τη νηπιαγωγό, που λαμβάνουν χώρα μετά την
ανάγνωση του λογοτεχνικού κειμένου, συνδέονται με τα γεγονότα της ιστορίας που
διαβάστηκε και τα κίνητρα των χαρακτήρων που πρωταγωνιστούσαν σε αυτήν.
Ταυτόχρονα, παρέχουν διευκρινίσεις για τα μηνύματα που διοχετεύθηκαν από τον
τόνο ή το ύφος της φωνής του αναγνώστη, που στην προκειμένη περίπτωση είναι
ο/η νηπιαγωγός.
Ωστόσο, δεν είναι εύκολο να επιλέξει κανείς με ασφάλεια ένα βιβλίο που να
απευθύνεται στα παιδιά της προσχολικής ηλικίας. Αντίθετα, κάτι τέτοιο απαιτεί
γνώση και προσοχή και συνδέεται ευθέως με τα χαρακτηριστικά και τα
ενδιαφέροντα των παιδιών της συγκεκριμένης ηλικίας, από όπου προκύπτουν και
τα χαρακτηριστικά των βιβλίων που απευθύνονται σε αυτά.
Ο ρόλος του αναγνώστη, στις συζητήσεις που ακολουθούν την ανάγνωση ενός
κειμένου παιδικής λογοτεχνίας – όπως, άλλωστε, και στις καθημερινές γλωσσικές
ανταλλαγές - είναι να καθιστά το παιδί ικανό να πράττει, εκείνο που δεν θα
μπορούσε ακόμη να καταφέρει από μόνο του. Εν προκειμένω, να προσεγγίσει ένα
λογοτεχνικό κείμενο, μέσω κάποιου άλλου, αφού μόνο του δεν θα μπορούσε να το
διαβάσει ακόμη. Καθώς η κατοχή της γλώσσας από το παιδί αναπτύσσεται,
αρχίζουν να μεταβάλλονται και οι στρατηγικές ανάγνωσής του. Ενώ στην αρχή, το
παιδί «διαβάζει» τις εικόνες ενός βιβλίου, αργότερα αρχίζει να αποκωδικοποιεί
σιγά σιγά τα σύμβολα, δηλαδή, κάποιες λέξεις. Ο ενήλικας, είτε αυτός είναι γονέας,
είτε ο/η νηπιαγωγός, οφείλει να ενθαρρύνει πρωτοβουλίες, να αναγνωρίζει τις
προσπάθειες και να προκαλεί απαντήσεις, ενώ παράλληλα επιτρέπει στο παιδί να
ελέγχει και να κατευθύνει το διάλογο (Brown κ.ά., 1986; Ferreiro & Teberosky, 1982;
[12]
McIntyre, 1990; Morrow 1988; Morrow & Smith, 1990; Philips & McNaughton, 1990;
Roser & Martinez, 1985; Taylor & Dorsey- Gaines, 1988; Wells 1981, 1985, 1987).
Ωστόσο, όλοι οι ενήλικες δεν αντιδρούμε με τον ίδιο τρόπο, όταν συζητάμε με τα
μικρά παιδιά, επάνω σε ένα λογοτεχνικό κείμενο, που μόλις έχουμε διαβάσει. Οι
συμπεριφορές που επιδεικνύουμε, κατά τη διάρκεια αυτών των συζητήσεων, έχουν
κατηγοριοποιηθεί από έμπειρους ερευνητές (Roser & Martinez, 1985) σε τρεις
ρόλους, ως εξής: του συν-ανταποκρινόμενου, του πληροφοριοδότη-ελεγκτή και,
τέλος, του καθοδηγητή.
 Οι συν-ανταποκρινόμενοι είναι εκείνοι που εισάγουν τη συζήτηση,
πραγματοποιούν αμοιβαίες συνδέσεις του κειμένου με τη ζωή, μοιράζουν
απαντήσεις, προκαλούν ερμηνείες και επαναλαμβάνουν τμήματα της ιστορίας.
 Οι πληροφοριοδότες-ελεγκτές είναι εκείνοι πουεξηγούν, παρέχουν πληροφορίες
και αποτιμούν την κατανόηση.
 Οι καθοδηγητές είναι εκείνοι που αναλαμβάνουν την αρχηγία σε όλες τις φάσεις
της συζήτησης.
Η ανάγνωση σε ένα ή σε λίγα παιδιά, είναι μια πολύ διαφορετική εμπειρία από την
ανάγνωση σε μια ομάδα 15 ή περισσότερων παιδιών (Dombey, 1988a, 1988b). Στην
περίπτωση αυτή, οι ωφέλειες είναι μεγαλύτερες, όσο λιγότερα είναι τα παιδιά στα
οποία διαβάζουμε. Για άλλη μία φορά, όμως, πιο ωφελημένο βγαίνει το παιδί που
του διαβάζουν πολύ στο σπίτι. Έχει διαπιστωθεί ότι υπάρχει «μια ποιοτική διαφορά
ανάμεσα στην ανάγνωση ιστοριών στο σπίτι και στην ανάγνωση ιστοριών στο
σχολείο, σε μια μεγάλη ομάδα. «Το εξατομικευμένο περιβάλλον παρέχει εμπειρίες
που δεν τις παρέχει το περιβάλλον της μεγάλης ομάδας», μας τονίζουν οι μεγάλοι
παιδαγωγοί (Brown et al., 1986, σελ. 398).
Φυσικά, σε ένα Νηπιαγωγείο, βιβλία δεν διαβάζουν μόνο οι εκπαιδευτικοί στα
παιδιά. Τα βιβλία προκαλούν, αρκετά συχνά, το ενδιαφέρον των παιδιών, για να τα
ξεφυλλίσουν ή να τα «διαβάσουν» μόνα τους, με το δικό τους τρόπο. Κάποιες
φορές, μάλιστα, αφού εξασφαλίσουν κοινό, μερικούς συμμαθητές τους, δηλαδή,
που προθυμοποιούνται να παίξουν το ρόλο του ακροατή, «διαβάζουν» τα βιβλία
και μετά τα σχολιάζουν όλοι μαζί.
Υπάρχουν παιδαγωγοί (Martinez, Cheney & Teale, 1991) που ισχυρίζονται ότι η
ελεύθερη ενασχόληση μικρών ομάδων παιδιών με τα βιβλία, προωθεί μια ποικιλία
από κοινωνικά και γνωστικά οφέλη. Και πάλι, όμως, οι περισσότερες έρευνες για
τις εμπειρίες που αντλούν τα παιδιά από την ελεύθερη ενασχόλησή τους με τα
βιβλία, δίνουν έμφαση στις επικοινωνιακές ανταλλαγές μεταξύ εκπαιδευτικού και
παιδιού. Ελάχιστοι ερευνητές έχουν δώσει προσοχή στις συζητήσεις που λαμβάνουν
χώρα, ανάμεσα στα ίδια τα παιδιά (Dahl & Freppon, 1995). Ορισμένοι από αυτούς
(Μοrrow & Smith, 1990) επεσήμαναν κάτι πολύ σημαντικό: Όταν ο αναγνώστης
ήταν συνομήλικο μέλος της ομάδας, τα παιδιά «ακροατές», ήταν εκείνα που
αναλάμβαναν την πρωτοβουλία στη συζήτηση του περιεχομένου της ιστορίας, σε
αντίθεση με αυτό που συνέβαινε, όταν το βιβλίο το διάβαζε η νηπιαγωγός. Οι
[13]
γλωσσικές ανταλλαγές σε τέτοιες μικρές ομάδες παιδιών, έχουν, πραγματικά,

εξαιρετικό ενδιαφέρον. Αυτού του είδους η συνεργατική συζήτηση με αφορμή τα
βιβλία, έχει μεγάλη αξία γιατί επιτρέπει την επίτευξη πολλών γνωστικών στόχων
(Chang & Wells, 1988).
Παρά ταύτα, από την εμπειρία μου ως εκπαιδευτικός και αργότερα ως Σχολική
Σύμβουλος, διαπίστωσα ότι λίγοι/ες νηπιαγωγοί ενθάρρυναν τα παιδιά να
διαβάζουν μαζί, σε ζευγάρια ή σε ομάδες που αποτελούνταν μόνο από παιδιά. Η
άποψη ότι οι δραστηριότητες που περιλαμβάνουν μόνο παιδιά και βασίζονται στην
ανεξάρτητη αλληλεπίδραση των παιδιών με τα βιβλία, είναι δυνατό να αποτελούν
μια αξιόλογη εκπαιδευτική στρατηγική (Martinez etal., 1991), λαμβάνεται πολύ
σπάνια υπόψη. Συνήθως, πιστεύουμε ότι παιδαγωγικά ολοκληρωμένο είναι
οτιδήποτε ξεκινά και τελειώνει με την επίβλεψη ή την παρουσία του/της
νηπιαγωγού. Όμως, η παρουσία αυτή σε συνάρτηση με τον μεγάλο αριθμό των
παιδιών, δεν είναι τόσο ωφέλιμη για την ανάπτυξη της γλώσσας στα παιδιά, όσο θα
το επιθυμούσαμε.
Από την άποψη των παιδιών, οι συζητήσεις, αυτού του είδους, μέσα στην τάξη,
είναι συχνά ένα είδος παιχνιδιού, όπου πρέπει να μαντέψουν τι σκέφτεται ο/η
νηπιαγωγός. Με άλλα λόγια, τα παιδιά μαντεύουν αυτό που θα ήθελε να ακούσει
ως απάντηση ο/η νηπιαγωγός. Μια τέτοια διαδικασία, εκλαμβάνει – τελείως
αντιπαιδαγωγικά, κατά την άποψή μου - τις απόψεις του/της νηπιαγωγού ως
αλήθεια και όχι ως μια πιθανή εκδοχή της πραγματικότητας. Έτσι, τα παιδιά
αυθυποβάλλονται να ακολουθούν τον τρόπο σκέψης του/της νηπιαγωγού και να
βλέπουν τις απόψεις τους να αξιολογούνται μόνο κάτω από αυτό το φως.
Χαρακτηριστικά, ο μεγάλος παιδαγωγός, Wells αναφέρει, περιγράφοντας το τι
συμβαίνει συνήθως στο Νηπιαγωγείο:
«Η μόνη έγκυρη γνώση είναι εκείνη που λαμβάνει χώρα, όταν τα παιδιά
συμμετέχουν στις εργασίες που υπαγορεύει η δασκάλα. Η προσωπική εμπειρία,
ιδιαίτερα εκείνη που έχει αποκτηθεί έξω από την τάξη, είναι απίθανο να έχει
συνάφεια με τη μάθηση. Η λήψη πρωτοβουλίας αποθαρρύνεται. Επειδή, κανείς
μπορεί να οδηγηθεί σε λανθασμένες απαντήσεις, αν σκέπτεται για διάφορα
πράγματα, είναι προτιμότερο να παίζει κανείς εκ του ασφαλούς και να προσπαθεί
μόνο να ακολουθεί τα βήματα που έχουν προδιαγραφεί από τη δασκάλα. Τα παιδιά
δεν είναι ικανά να αναλάβουν την ευθύνη για αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Το μόνο
που μπορεί να προσδοκά κανείς είναι (τα παιδιά) να εργάζονται παραγωγικά και
αποτελεσματικά, όταν κατευθύνονται και επιτηρούνται στενά» (Wells, 1985, σελ.
169).
Επειδή, ωστόσο, αυτό που περιγράφτηκε παραπάνω, δεν είναι το ζητούμενο για μια
προσχολική τάξη, θα πρέπει να θυμόμαστε ότι, αν πρέπει να συγκρατήσουμε κάτι
από τη σχετική έρευνα είναι ότι: τα μικρά παιδιά είναι πολύ ικανά να θέτουν
προβλήματα για τους εαυτούς τους και να δημιουργούν μηχανισμούς για να τα
επιλύουν, είναι αξιοσημείωτα επίμονα, όταν συμμετέχουν σε εργασίες που έχουν
[14]
επιλέξει μόνα τους και είναι ιδιαίτερα ικανά να συζητούν σε ομάδες συνομηλίκων
για το περιεχόμενο κειμένων που έχουν κατανοήσει.
Σε ό,τι αφορά ειδικά τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες παιδικής λογοτεχνίας,
έχει διαπιστωθεί ότι, τα παιδιά έχουν την τάση να προκαλούν το ένα τις ερμηνείες
του άλλου και να σχηματοποιούν το ένα τη σκέψη του άλλου, για τους χαρακτήρες
και την πλοκή της ιστορίας (Wiencek & O’ Flahavan, 1994).
Συζήτηση - Συμπεράσματα
Για να ωφεληθούν, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας από τη μεγαλόφωνη ανάγνωση,
θα πρέπει αυτή να πραγματοποιείται τόσο αυθόρμητα όσο και σε προκαθορισμένο
χώρο και χρόνο μέσα στο ημερήσιο πρόγραμμα. Παράλληλα, είναι αναγκαία η
προσεγμένη επιλογή ποιοτικών βιβλίων, η συζήτηση των βιβλίων με τρόπους
ζωντανούς, ενθαρρυντικούς και προκλητικούς για την κριτική σκέψη, η
ομαδοποίηση των παιδιών ώστε να αυξάνονται οι ευκαιρίες για απαντήσεις, η
προσφορά ευκαιριών για την κατάθεση ποικίλων απόψεων και επεκτάσεων και,
τέλος, η επανάληψη της ανάγνωσης επιλεγμένων κομματιών.
Ολοκληρώνοντας, είναι ανάγκη να τονιστεί ότι, ένας εκπαιδευτικός δεν θα μπορέσει
ποτέ να πείσει τα παιδιά για την αξία του βιβλίου και του περιεχομένου του, για την
αξία της Παιδικής Λογοτεχνίας εν προκειμένω, αν δεν είναι ο ίδιος λάτρης του
βιβλίου και αν ο ίδιος δεν απολαμβάνει την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου.
Τα μικρά παιδιά διαθέτουν ένστικτο και μάλιστα αλάνθαστο. Όπως είναι γνωστό,
μπορεί να μην γνωρίζουν ανάγνωση, αλλά πάντα «θα διαβάζουν» με ακρίβεια τις
προθέσεις και τις σκέψεις μας. Καλό θα ήταν, ως εκ τούτου, να μην επιχειρήσουμε
να τα εξαπατήσουμε ποτέ.
Αναφορές – Βιβλιογραφία
Anbar, A. (1986). Reading acquisition of preschool children without systematic
instruction. Early Childhood Research Quarterly, 1, 69-84.
Αltwerger, B., Diehl-Faxon, J., & Dockstader-Anderson, K. (1985). Read-aloud events
as meaning construction. Language Arts, 62(5), 476-484.
Baghban, M. (1984). Our daughter learns to read and write. Newark, DE:
International Reading Association.
Bissex, G. (1980). GYNS at work. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Britton, J. (1985). Research Currents: Second thoughts on learning. Language Arts,
62(1), 72-77.
Brown, M. H., Cromer, P. S., & Weinberg, S. H. (1986). Shared book experiences in
kindergarten: Helping children come to literacy. Early Childhood Research
Quarterly, 1(4), 397-406.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible words. Cambridge, MA: Harvard University
Press.
[15]
Chang, G. L., and Wells, G. (1988). The literature potential of collaborative talk. In M.
Maclure, T. Phillips, and A. Wilkinson (Eds.), Oracy Matters (pp. 95-109).
England: Open University Press.
Clarke, M. M. (1976). Young fluent readers. London: Heinemann.
Dahl, K. L. & Freppon, P. A. (1995). A comparison of inner-city children’s
interpretations of reading and writing instruction in the early grades in skills-
based and whole language classrooms. Reading Research Quarterly. 30(1), 50-
74.
Dombey, H. (1983). Learning the language of books. In M. Meek, (Ed.), Opening
moves: Work in progress in the study of children’s language development:
Bedford Way Papers No. 17 (pp. 26-43). London: University of London, Institute
of Education.
Dombey, H. (1988a). Stories at home and at school. In M. Lightfoot and N. Martin
(Eds.), The Word for teaching is learning: Essays for James Britton (pp. 70-81).
London: Heinemann.
Dombey, H. (1988b). Partners in the telling. In M. Meeks and C. Mills (Eds.),
Language and literacy in primary school (pp. 69-82). London: Falmer Press.
Durkin, D. (1966). Children who read early. New York: Teachers College Press.
Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982). Literacy before schooling. Portsmouth, NH:
Heinemann.
Hiebert, E. H. (1981). Developmental patterns and interrelationships of preschool
children’s print awareness. Reading Research Quarterly, 16, 236-260.
Holdaway, D. (1979). The foundations of literacy. Sydney, Australia: Ashton
Scholastic.
Kantor, R., Elgas, P. M., & Fernie, D. E. (1989). First the look and the sound: Creating
conversations at circle time. Early Childhood Research Quarterly, 4, 433-448.
Martin, N., Williams, P., Wilding, J., Hemmings, S., & Medway, P. (1976).
Understanding children talking. England: Penguin.
Martinez, M., and Teale, W. H. (1988). Reading in a Kindergarten classroom library.
The Reading Teacher, 41, 568-573.
Martinez, M., Cheyney, M., & Teale, W. H. (1991). Classroom literature activities and
kindergartners’ dramatic story re-enactments. In J. F. Christie (Ed.), Play and
early literacy development (pp. 119-140). Albany, NY: State University of New
York Press.
McIntyre, E. (1990). Young children’s reading strategies as they read self-selected
books in school. Early Childhood Research Quarterly, 5, 265-278.
Morrow, L. (1988). Young children’s responses to one-to-one readings in school
settings. Reading Research Quarterly, XXIII(1), 90-107.
Morrow, L. M., & Smith, J. K. (1990). The effects of group size on interactive
storybook reading. Reading Research Quarterly, 25(3), 213-231.
[16]
Phillips, G., & McNaughton, S. (1990). The practice of storybook reading to preschool
children in mainstream New Zealand families. Reading Research Quarterly,
25(3), 196-212.
Roser, N., & Martinez, M. (1985). Roles adults play in preschoolers’ response to
literature. Language Arts, 62(5), 485-490.
Schickendanz, J., & Sullivan, M. (1984). Mom, what does u-f-f spell? Language Arts,
61(1), 7-17.
Schickendanz, J. A. (1986). More than the ABCs: The early stages of reading and
writing. Washington, DC: National Association for the Education of Young
Children.
Sulzby, E. (1985). Children’s emergent reading of favourite storybooks: A
developmental study. Reading Research Quarterly, 20, 458-481.
Taylor, D. (1983). Family literacy: Young children learning to read and write.
Portsmouth, NH: Heinemann.
Taylor, D., & Dorsey-Gaines, C. (1988). Growing up literate: Learning from inner-city
families. Portsmouth, NH: Heinemann.
Torrey, J. W. (1969). Learning to read without a teacher: A case study. Elementary
English, 46, 550-558.
Valdez-Menchaca, M. C., &Whitehurst, G. J. (1992). Accelerating language
development through picture book reading: A systematic extension to Mexican
daycare. Developmental Psychology, 28, 1106-1114.
Vygotsky, L. (1962). Thought and language. Cambridge: MIT Press.
Wells, G. (1981). Learning through interaction: The study of language development.
Cambridge: Cambridge University Press.
Wells, G. (1985). Language, learning and education. England: Nfer-Nelson.
Wells, G. (1987). The meaning makers: Children learning language and using
language to learn. Portsmouth, NH: Heinemann.
Wiencek, J. & O’Flahavan, J. F. (1994). From teacher-led to peer discussions about
literature: Suggestions for making the shift. LanguageArts, 71(7), 488-498.
[17]
Πρόληψη και αντιμετώπιση του εκφοβισμού και της σχολική βίας στο
Βαβέτση Σοφία
Δρ. Ψυχιατρικής ΔΠΘ, Σχολική Σύμβουλος 16ης Περιφέρειας προσχολικής Αγωγής
svavetsi@sch.gr
Σουσαμίδου Αικατερίνη
Δρ. Ψυχολογίας ΑΠΘ, Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 2ης Περιφέρειας Π.Ε. Ν.
Θεσσαλονίκης,
sousamidou@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στη διαχείριση της συμπεριφοράς των νήπίων μέσω
της εφαρμογής ενός σχεδίου δράσης στην τάξη με την ονομασία: «Πρόληψη και
αντιμετώπιση του εκφοβισμού και της σχολική βίας στο νηπιαγωγείο».
Εφαρμόστηκε σε 72 νήπια- προνήπια σε νηπιαγωγεία του Φιλύρου και των Πεύκων
Θεσσαλονίκης. Εργάστηκαν τρεις νηπιαγωγοί για το διάστημα ενός διδακτικού
έτους. Τα νήπια μέσα από ομαδικά παιχνίδια, δραστηριότητες και συζητήσεις
εξοικειώθηκαν με τα συναισθήματά τους και κυρίως του θυμού, βελτίωσαν τη
συμπεριφορά τους, ανέπτυξαν τεχνικές αποφυγής συγκρούσεων, υιοθέτησαν
εναλλακτικές στρατηγικές αντίδρασης, χρησιμοποίησαν μεθόδους χαλάρωσης και
εκτόνωσης και βελτίωσαν τη συνεργασία και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις μεταξύ
τους.
Ο εκφοβισμός και η βία στο σχολείο έχουν αρχίσει να γίνονται αντικείμενα

προσοχής, συζήτησης και μελέτης και στην Ελλάδα. Τα αίτια και παράγοντες που
προκαλούν το έντονο αυτό φαινόμενο της σχολικής βίας είναι κυρίως κοινωνικά,
ψυχολογικά αλλά και παθολογικά. Πολλά από τα παιδιά που εκδηλώνουν βίαιη
συμπεριφορά στο σχολείο συνεχίζουν να εκδηλώνουν επιθετική συμπεριφορά και
ως ενήλικες. Η βία εμφανίζεται παντού: στο σπίτι, στο σχολείο, στις κοινωνικές
συναναστροφές. Τα παιδιά που εκδηλώνουν αντικοινωνική συμπεριφορά
εμφανίζονται ως μπελάς της οικογένειας, της τάξης, της αυλής, της γειτονιάς.
Τα χαρακτηριστικά της αποκλίνουσας συμπεριφοράς είναι η επιμονή, η
διαχυτικότητα και η νοσηρότητα. Οι κατηγορίες διαταραγμένης συμπεριφοράς
είναι: τα συναισθηματικά προβλήματα, τα προβλήματα συμπεριφοράς με φτωχή
πρόγνωση, ο αυτισμός, η σχιζοφρένεια, η υπερκινητικότητα, και τα προβλήματα
μάθησης.
Ο εκφοβισμός είναι μια υποκατηγορία επιθετικής συμπεριφοράς. Τα αγόρια και τα
κορίτσια διαφέρουν ως προς το είδος του εκφοβισμού που χρησιμοποιούν συχνότερα
και του οποίου είναι συχνότερα οι αποδέκτες. Περίπου 1 στους 5 μαθητές έχει βιώσει
την εμπειρία του εκφοβισμού. Η συχνότητα του φαινομένου είναι μεγαλύτερη στο
νηπιαγωγείο, όπου έχουν αναφερθεί ποσοστά έως και 22,6% και στις πρώτες τάξεις
[18]
του δημοτικού. Τα κρούσματα αυξάνουν πάλι στις πρώτες τάξεις του γυμνασίου και
μειώνονται στις τελευταίες τάξεις του γυμνασίου.
Σήμερα εφαρμόζονται προγράμματα παρέμβασης που στοχεύουν κυρίως στην
πρόληψη της σχολικής βίας. Τα προγράμματα παρέμβασης είναι: Τεχνικές
διαχείρισης της συμπεριφοράς, Απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων, Στρατηγικές
ελέγχου των συναισθημάτων, Ενσυναίσθηση και κατανόηση του τρόπου σκέψης
του άλλου.
Επαγωγικά, λοιπόν, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι υπάρχουν όλες οι
προϋποθέσεις για καλύτερη σε περιεχόμενο ζωή, αρκεί το σχολείο και η τάξη να
είναι ένας χώρος όπου «να μπορούν να λέγονται πράγματα» και να βοηθούν τα
παιδιά να μεταβολίζουν τα συναισθήματά τους. Η σχολική ζωή να μην ποινικοποιεί
τους μαθητές, διαχωρίζοντάς τους σε θύτες και θύματα, αλλά να δημιουργεί
μαθητές - αυριανούς πολίτες ισορροπημένους, πολυδιάστατους, ανθρώπινους που
να συνειδητοποιούν ότι η βία και το έγκλημα οδηγούν στον πνευματικό μαρασμό,
την ηθική εξαθλίωση και την κοινωνική απομόνωση. Η απουσία βίας στο χώρο της
εκπαίδευσης είναι επίτευγμα και προϊόν εκπαιδευτικών πρακτικών, ενημέρωσης και
σωστής διαχείρισης.
Το σχέδιο εργασίας που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία με τον τίτλο
Πρόληψη και αντιμετώπιση του εκφοβισμού και της σχολική βίας στο νηπιαγωγείο,
αποσκοπεί στην πρόληψη της επιθετικής συμπεριφοράς πριν αυτή μετατραπεί σε
παραβατική. Εφαρμόζονται δυο τεχνικές διαχείρισης της συμπεριφοράς: οι
στρατηγικές ελέγχου των συναισθημάτων και η ενσυναίσθηση- κατανόηση του
τρόπου σκέψης του άλλου.
Α. Στρατηγικές ελέγχου των συναισθημάτων

Κατανόηση των συναισθημάτων
Να κατανοεί τις σχέσεις των συναισθημάτων μεταξύ τους
Να αντιλαμβάνεται την αιτία και τις συνέπειες των συναισθημάτων
Να κατανοεί περίπλοκα συναισθήματα
Να κατανοεί τη μετάβαση από ένα συναίσθημα στο άλλο
Δραστηριότητες
 Καρτέλες συναισθημάτων
Εξοικείωση με τα συναισθήματα και αναγνώριση των καταστάσεων που τα
προκαλούν. Αρχικά παρουσιάζουμε στα παιδιά τις καρτέλες των συναισθημάτων
(καρτέλες στις οποίες έχουμε ζωγραφίσει με απλές γραμμές πρόσωπα χαρούμενα,
λυπημένα και θυμωμένα) και θέτουμε στα παιδιά το ερώτημα: «Πώς αισθάνομαι
σήμερα;». Τα παιδιά απαντούν διαδοχικά στο ερώτημα και ζητάμε απ’ αυτά να
εξηγήσουν τον λόγο για τον οποίο αισθάνονται έτσι. Έπειτα, ρωτάμε τα παιδιά τι τα
κάνει χαρούμενα, λυπημένα και θυμωμένα. Τα παιδιά αναφέρονται σε
συγκεκριμένες καταστάσεις και γεγονότα τα οποία προκαλούν σ’ αυτά τα
συγκεκριμένα συναισθήματα. Με τον τρόπο αυτό τα παιδιά εκφράζουν τα
[19]
συναισθήματά τους και τα συνδέουν με την αιτία που τα προκαλεί, μοιράζονται τις
εμπειρίες τους με τους συμμαθητές τους, τα ντροπαλά και πιο εσωστρεφή παιδιά
εξωτερικεύουν τα συναισθήματά τους και, τέλος, πραγματοποιούν παραλληλισμούς
και ταυτίσεις με παρόμοιες καταστάσεις που έχουν ζήσει οι άλλοι.
 Σύνδεση αιτίας – αποτελέσματος
Σύνδεση των συναισθημάτων με αποδεκτή και μη αποδεκτή συμπεριφορά.
 Καθρέπτης συναισθημάτων
Σύνδεση συναισθημάτων με συγκεκριμένες εκφράσεις του προσώπου.
Χρησιμοποιώντας έναν μεγάλο καθρέφτη, τα παιδιά κοιτάζουν το πρόσωπό τους και
προσπαθούν να αναγνωρίσουν και να εκφράσουν λεκτικά τις διαφορές που
πραγματοποιούνται στο πρόσωπό τους, καθώς εκφράζουν διαφορετικά
συναισθήματα. Στη συνέχεια, παίζουμε το παιχνίδι της «Παντομίμας των
συναισθημάτων», όπου ένα παιδί πραγματοποιεί εκφράσεις και κινήσεις με το
σώμα του, ενώ η υπόλοιπη ομάδα επιχειρεί να αναγνωρίσει το συναίσθημα που
παρουσιάζει.
Β. Η ενσυναίσθηση- κατανόηση του τρόπου σκέψης του άλλου

Τι προκαλεί συγκρούσεις στο νηπιαγωγείο
Η θέση στην ομάδα, οι παρεξηγήσεις, η παράβαση καθορισμένων κανόνων, η
απόρριψη της συμμετοχής στο παιχνίδι, η αποκλειστικότητα στο παιχνίδι ή σε
αντικείμενα, η υπεράσπιση ενός αδύνατου και η διαφορετική άποψη από τους
άλλους.
Το πόσο γρήγορα και εύκολα μπορεί να επιλυθεί μια διαφωνία μεταξύ των παιδιών
εξαρτάται από τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, η οποία οφείλει να βοηθήσει τα
παιδιά να αναπτύξουν την ικανότητα για συμβιβασμό, χωρίς το φόβο της τιμωρίας.
Για να εξομαλυνθούν οι διαφωνίες στο νηπιαγωγείο χωρίς υπερβολικό άγχος, τα
παιδιά πρέπει να ασκηθούν στην ενσυναίσθηση, να μπορούν να κατανοούν τη θέση
των άλλων, καθώς και να γνωρίζουν ότι οι συμβιβασμοί δεν απαγορεύονται, αλλά
θεωρούνται αυτονόητοι. Φυσικά, σε περιπτώσεις που τα παιδιά δεν μπορούν να
επιλύσουν από μόνα τους τις διαφωνίες τους, πρέπει να ζητούν τη βοήθεια του
εκπαιδευτικού τους. Η απόφαση της παρέμβασης ή μη σε μια σύγκρουση παιδιών
εξαρτάται από το εάν τα παιδιά μπορούν να επιτύχουν τη λύση του προβλήματος
που έχει προκύψει.
Συνήθως όμως τα νήπια δεν μπορούν να επιλύσουν επιτυχώς τις διαφορές τους και
καταφεύγουν συχνά σε εξάρσεις θυμού που επιβαρύνει τις συγκρούσεις. Γι αυτό
πρωταρχικό μέλημα κάθε νηπιαγωγού είναι η κατάλληλη προετοιμασία και
εξάσκηση των νηπίων στη διαχείριση αυτού του έντονου συναισθήματος που
λέγεται θυμός.
[20]
Τι προκαλεί θυμό
Όταν η αυτοεκτίμηση απειλείται, είναι χαμηλή και τα όρια αντοχής στο θυμό
ενδέχεται να είναι χαμηλά το παιδί μπορεί να θυμώνει πολύ εύκολα για ασήμαντη
ακύρωση ή αθέλητη προσβολή.
Όταν το παιδί διακατέχεται από υπερβολικό στρες, τότε αντιμετωπίζει μια «τοξική»
αύξηση των ορμονών του στρες, όπως της κορτιζόλης, και τα συναισθήματα θυμού
προκαλούνται πιο εύκολα
Όταν το βρέφος διακατέχεται από ανασφάλεια η αβεβαιότητα στο σταθερό
πρόσωπο αναφοράς που το φροντίζει, εκδηλώνεται αργότερα στην παιδική ηλικία
ως θυμός εναντίων των άλλων ενηλίκων, συμπεριλαμβανομένων και των
δασκάλων.
Όταν το παιδί διακατέχεται από θλίψη, βαθιά λύπη π.χ. λόγω απώλειας ενός μέλους
της οικογένειας, γίνεται πιο ευάλωτο σε εξάρσεις ανεξήγητου θυμού, καθώς έρχεται
αντιμέτωπο με αισθήματα εγκατάλειψης και αβεβαιότητας.
Όταν το παιδί απογοητευτεί.
Όταν υπάρχει ζήλια και αδελφικός ανταγωνισμός.
Η αίσθηση της άδικης μεταχείρισης, η παρέμβαση ενός ενήλικα για να βοηθήσει,
όταν δε χρειάζεται, η ταπείνωση και η έλλειψη κατανόησης απ΄ τους άλλους.
Η πείνα, η κόπωση, η ασθένεια, ο πόνος.
Τι προκαλεί θυμό στο νηπιαγωγείο
Όταν μια ομάδα παιδιών απασχολείται στον ίδιο χώρο για μεγάλο σχετικά χρονικό
διάστημα (20 – 30 λεπτά), στην ίδια γωνιά χωρίς εναλλαγές.
Όταν κάποιο παιδί παίζει με ένα παιχνίδι που τυχαίνει να το θέλει ή να το διεκδικεί
κάποιο άλλο.
Όταν ο χώρος είναι μικρός ή οι γωνιές απασχόλησης μέσα στην τάξη είναι πολύ
κοντά η μία στην άλλη.
Όταν κάποιο παιδί είναι αδιάθετο, κουρασμένο, πονάει ή κουβαλάει κάποια
συναισθηματική φόρτιση από το σπίτι.
Όταν το παιδί γίνεται αποδέκτης αρνητικής ή βίαιης συμπεριφοράς.
Στις επόμενες τέσσερις δραστηριότητες κατασκευάστηκαν ερωτηματολόγια για τις
ανάγκες του συγκεκριμένου προγράμματος και συμπληρώθηκαν με τη βοήθεια του
νηπιαγωγού εντός τάξης.
 Πότε θυμώνω;
Απαντήσεις νηπίων με βάση τη φθίνουσα σειρά συχνότητα: ‘Όταν με χτυπούν, όταν
μου αρπάζουν τα παιχνίδια από το χέρι, όταν μου χαλάνε την κατασκευή μου, όταν
με κοροϊδεύουν, μου λένε χαζά πράγματα, όταν με βρίζουν, όταν μου κάνει η κυρία
παρατήρηση, όταν μου σκίζουν, μουντζουρώνουν τη ζωγραφιά μου, το βιβλίο μου,
όταν μ΄ ενοχλούν στην παρεούλα , όταν με νικούν στο παιχνίδι, όταν δεν είμαι ο
ήρωας στα παραμύθια που παίζουμε, όταν μου τραβάνε τα μαλλιά, όταν κάνουν
φασαρία.
[21]
 Ποια ποινή-τιμωρία είναι η χειρότερη που έχεις πάρει;

Να με κλείνουν στο μπάνιο, να μένω στο δωμάτιό μου μέχρι να σκεφτώ, να με
βγάζουν έξω τη νύχτα στον κήπο, να μη με αφήνουν να παίζω στον υπολογιστή, να
μου λένε να πάω στο δωμάτιό μου, να με κλειδώνουν στο δωμάτιό μου, να μη με
αφήνει η μαμά να κάνω αυτό που θέλω, να φεύγει η μαμά και με αφήνει με άλλους
στο σπίτι, να με στέλνουν στο άδειο δωμάτιο.
 Ποια ποινή θα βάλουμε εμείς σε κάποιον από τη τάξη;
Να του δώσουμε μπουνιές, να τον γρατζουνίσουμε, να του σκίσουμε την εργασία
του , να τον κολλήσουμε μια αρρώστια και να του πονάει η κοιλιά του και να κάνει
εμετό όλη την ημέρα, να του βάλουμε πιπέρι στο στόμα, να του τραβήξουμε τα
μαλλιά ,να τον βάψουμε με τους μαρκαδόρους, να τον φτύσουμε.
 Τι ποινή- τιμωρία θα βάλω στον εαυτό μου;
Να μη ξαναπαίξω στον υπολογιστή μέχρι να αλλάξω συμπεριφορά, να μείνω στο
δωμάτιό μου και να κλαίω, να μείνω μια ώρα κλειδωμένος στο μπάνιο, να μείνω
έξω στον κήπο μόνος μου (όχι νύχτα μόνο μέρα ), να πάω μόνος μου στο δωμάτιο
μου και να σκεφτώ, να μείνω στο δωμάτιό μου για δυο λεπτά μόνο.
 Ανάγνωση και ανάλυση παραμυθιού
Αναγνώριση των διαφόρων αντιδράσεων που έχουμε όταν νιώθουμε θυμό.
π.χ. το παραμύθι «Η κούκλα η Θυμιώ»
 Κουκλοθέατρο με ελεύθερους διαλόγους από τη νηπιαγωγό και τα παιδιά
(διάδραση)
Αναγνώριση των αρνητικών αντιδράσεων σε καταστάσεις θυμού και εξοικείωση με
εναλλακτικές στρατηγικές αντίδρασης στη διαχείρισή τους.
Χρησιμοποιούμε μία κούκλα κουκλοθέατρου που «θυμώνει συχνά» και συζητάμε
με τα παιδιά για τις αντιδράσεις σε αυτό το συναίσθημα. Ο διάλογος
πραγματοποιείται μέσω της κούκλας, γεγονός που κινητοποιεί το ενδιαφέρον των
παιδιών και καθιστά πιο άνετη και εύκολη την έκφραση των ιδεών τους. Η κούκλα
δίνει συμβουλές στα παιδιά για το τι κάνει η ίδια, όταν θυμώνει και τα παροτρύνει
να δοκιμάσουν τις συγκεκριμένες προτάσεις:
1. Κάνε ένα διάλειμμα:
Ανάπνευσε αργά και βαθιά
Μέτρησε ως το 10
Απομακρύνσου για λίγο από το πρόσωπο ή την κατάσταση που σε κάνει να
θυμώνεις, μέχρι να υποχωρήσει ο θυμός
2. Μόλις ηρεμήσεις, να εκφράσεις τον θυμό σου με ήρεμο τρόπο
3. Κάνε κάτι άλλο που σε ευχαριστεί ( ζωγράφισε, παίξε με πλαστελίνη, ξεφύλλισε
το αγαπημένο σου βιβλίο)
4. Σκέψου τι θα μπορούσες να κάνεις, για να λύσεις το πρόβλημα
5. Ζήτησε βοήθεια, συζήτησέ το με τη δασκάλα σου.
[22]
 Η μικρή χελώνα
Δραματοποίηση με στοχευμένη συμπεριφορά .
Γνωριμία με μία εναλλακτική στρατηγική αντίδρασης.
Η τεχνική της Μικρής Χελώνας έχει ως χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς της αργές
κινήσεις, μικρούς διαλόγους, κάνει βήματα προς τα πίσω, δεν επιτίθεται ( βάζει το
κεφάλι μέσα στο καβούκι της), αλλάζει διαδρομή
 Η πυξίδα των συναισθημάτων
Εξοικείωση και προτροπή έκφρασης των συναισθημάτων.
Εικόνες θετικών συμπεριφορών τοποθετημένες σε κύκλο (πχ χαμόγελο, αγκαλιά,
λέξη συγνώμη, κόκκινη καρδούλα) πάνω σε πίνακα και στη μέση μια πυξίδα που
επιτρέπει στο παιδί να επιλέξει όποια από αυτές τις συμπεριφορές θα μπορούσε να
αντικαταστήσει το θυμό του.
 Παρέα» στον ηλεκτρονικό υπολογιστή
Προαγωγή συνεργασίας μεταξύ παιδιών που παρουσιάζουν δυσκολία ελέγχου του
θυμού. Με κοινές δραστηριότητες 4-5 παιδιά στον ίδιο υπολογιστή.
 Ζωγραφίζω το αγαπημένο μου συναίσθημα
Αναγνώριση της προτίμησης στο θετικό συναίσθημα της χαράς.
Αξιολόγηση
Αναφορικά με τη διαχείριση του συναισθήματος του θυμού παρατηρήθηκαν στα
νήπια τα εξής:
 Εξοικειώθηκαν με τα συναισθήματά τους, βελτιώθηκε η έκφρασή τους και η
κατάλληλη εξωτερίκευσή τους
 Αναγνώρισαν συγκεκριμένες καταστάσεις που προκαλούν σ’ αυτά θυμό και
εντόπισαν τις αντιδράσεις τους
 Ανέπτυξαν την ενσυναίσθησή τους, όσον αφορά τα συναισθήματα των
άλλων, δείχνοντας ευαισθησία στις καταστάσεις που βιώνουν και που
επηρεάζουν τα συναισθήματά τους
 Απέκτησαν τεχνικές αποφυγής συγκρούσεων
 Υιοθέτησαν εναλλακτικές στρατηγικές αντίδρασης σε ερεθίσματα που τους
προκαλούν θυμό
 Χρησιμοποίησαν μεθόδους χαλάρωσης και εκτόνωσης που έμαθαν
 Αύξησαν τον διάλογο μεταξύ τους
 Βελτίωσαν τη συνεργασία τους και τις διαπροσωπικές τους σχέσεις
Αξίζει να σημειωθεί ότι τα νήπια που παρακολούθησαν την προηγούμενη σχολική
χρονιά το συγκεκριμένο πρόγραμμα, το εφαρμόζουν πλέον αυθόρμητα στην τάξη
τους, χωρίς παρότρυνση, καθοδηγώντας τα προνήπια που έχουν φέτος εγγραφεί.
Συγκεκριμένα:
 Απαιτούν και δείχνουν στα νέα μέλη δεξιότητες διαλόγου και συζήτησης
(υπενθύμιση περσινών έμμετρων κανόνων και ποιημάτων).
[23]
 Αντικαθιστούν τις προφορικές οδηγίες με πινακίδες που χρησιμοποιούσαν

την προηγούμενη χρονιά (ησυχία, βλάβη, τι συμβαίνει, ελάτε, τέλος,
τηλέφωνο ανάγκης). Τις συστήνουν οι παλαιοί και γενικεύεται η χρήση τους
από τους νέους.
 Κατάργησαν τη σφυρίχτρα του/του/της νηπιαγωγού.
 Επικρατούν αισθητά χαμηλότεροι τόνοι φωνής στην τάξη από όλους, νήπια
και εκπαιδευτικούς.
 Διευθετούν συγκρουσιακές καταστάσεις χωρίς παρέμβαση του/του/της
νηπιαγωγού. Τα νήπια λένε, όταν τα ρωτήσουν, τι συμβαίνει: «δεν
χρειάζεται, ξέρουμε τι να κάνουμε». Κάθονται σε μια γωνιά ο ένας απέναντι
στον άλλο και συζητούν μέχρι τη λύση του προβλήματος.
Ενδεικτική βιβλιογραφία
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, Ε. (2004). Κακοποίηση-παραμέληση του παιδιού και
παραβατικότητα.: Συγκοινωνούντα δοχεία;Ψυχολογία, 11(2), 141-161.
Aρνιτοπούλου, Β.Κ. (1993). Ψυχοπαιδαγωγική της εφηβικής ηλικίας. Ο
τρόποςτηςαγωγής της σήμερα στο σχολείο και στην οικογένεια. Αθήνα: ιδίας.
Bαβέτση Σ. (2006). Ψυχοπαιδαγωγική παρέμβαση στην προσχολική αγωγή με στόχο
τη διαθεματικότητα : Ψυχοθεραπευτικές τεχνικές με μουσικοκινητική. Τόμος
Α΄.Θεσσαλονίκη: Θεσ/νίκη: Μορφωτική Εστία Καλαμαριάς
Βαβέτση Σ. (2001).Εναλλακτικοί τρόποι μάθησης στην εκπαίδευση παιδιών με
Αυτισμό : Προγράμματα και τεχνικές (Ανίχνευσης-Διάγνωσης-
Υποστήριξης).Θεσσαλονίκη : ιδίας
Βαβέτση Σ. (2011).Το θεατρικό παιχνίδι στην σύγχρονη εκπαιδευτική
πραγματικότητα ως μέσο εμψύχωσης της σχολικής διδακτικής ύλης. Θεσ/νίκη :
ιδίας
Βαβέτση Σ. Ομαδική συγγραφή(2013) Επιθετική συμπεριφορά στο σχολείο:
Ζητήματα και προτάσεις Θεσσαλονίκη: Θεσ/νίκη: Φυλάτος
Bandura, A..(1991). SocialCognitivetheoryofmoralthoughtandaction. InW.M.
Kurtines&J.L. Gewirtz (Eds), Handbook of behavior and development ( vol. 1.
Theory. ). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Boulton, M., καρέλλου, Ι. Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., &Λεμονή, Ο. (2001).
Επιθετικότητα και θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των ελληνικών
δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8(1), 12-29.
Γιαβρίμης, Π., (2000). Επιθετικότητα. Παιδαγωγικό βήμα Αιγαίου, τ 37, σ. 103 – 122.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο:
Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ. & Τσιάντης, Ι. (2000). Σχολική και ψυχική υγεία: Εισαγωγικά
σχόλια. Παιδί και έφηβος. Ψυχική και Ψυχοπαθολογία, 2(1), 11-20.
Μπεζέ Λ.(1990). Πρόληψη και αντιμετώπιση της εγκληματικότητας των ανηλίκων
(Επανεκπαίδευση -Ένταξη). Αθήνα: Α. Ν. Σάκκουλας.
[24]
Παπάνης, Ε., (2004). Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της (εμπειρική έρευνα και
ψυχοκοινωνικές προσεγγίσεις), Αθήνα: Ατραπός.
Πετρόπουλος, Ν., & Παπαστυλιανού, Α. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και
διαμαρτυρίας στο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΕΠΕΑΕΚ.
ΣουσαμίδουΑικ.-Βαβέτση Σοφία (2011).Γονείς και Εκπαιδευτικοί αντιμέτωποι με την
επιθετικότητα Παιδιών και Εφήβων. Θεσσαλονίκη: UniversityStudioPress.
Τσιάντης, Ι. (2008). 11οΠρόγραμμα Προαγωγής Υγείας «Εκπαίδευση Λειτουργών
Υγείας και Εκπροσώπων Κοινωνικών Φορέων σε θέματα Προαγωγής Ψυχικής
Υγείας και Ανάπτυξης Ψυχοκοινωνικών Δεξιοτήτων (Πρόγραμμα «Επίκτητος»).
Ευχαριστίες: Θα θέλαμε να ευχαριστήσουμε τους εκπαιδευτικούς ΠΕ60 κα Αίγλη

Φούντου, κ Ιωάννη Παπαδόπουλο και κα Αγορίτσα Καλυβιώτου που
πραγματοποίησαν το συγκεκριμένο πρόγραμμα στα τμήματά τους και μας
κατέθεσαν τις παρατηρήσεις τους στη συμπεριφορά των νηπίων μετά από την
εφαρμογή του.
[25]
Η συμβολή των προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων στη

βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου στο νηπιαγωγείο
Βαγή-Σπύρου Ευφροσύνη
Σχολική Σύμβουλος 24ης Περιφέρειας Π.Α., M.A. in Education Πανεπιστημίου
Αθηνών και Institute of Education in London
Gspyrou9@hotmail.com
Τρύφων Μαρία
Νηπιαγωγός, Φοιτήτρια ΠΜΣ Χαροκοπείου Πανεπιστημίου
mairytrifon@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται την σπουδαιότητα των Προγραμμάτων
Σχολικών Δραστηριοτήτων, στην ανάδειξη και στη βελτίωση της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου στο Νηπιαγωγείο. Γίνεται αναφορά κυρίως στη μεθοδολογία
που θα πρέπει να ακολουθείται από τους εκπαιδευτικούς πριν, κατά την διάρκεια
και μετά την ολοκλήρωση της εφαρμογής ενός Εκπαιδευτικού Προγράμματος.
Επισημαίνονται τα θετικά, αλλά γίνεται αναφορά και στα τρωτά σημεία από αυτές
τις διαδικασίες. Κυρίως τονίζονται τα αποτελέσματα, που οδηγούν στην προώθηση,
την ανάδειξη, αλλά και τη γενικότερη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού
έργου.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι άνθρωποι πέρα από τα βασικά και αναγκαία υλικά αγαθά, έχουν μια ισχυρή
επιθυμία για εκπαίδευση, δημιουργία, και επίτευξη προσωπικών στόχων.
Οι ανθρώπινες ανάγκες μεταφράζονται σε ανθρώπινες επιθυμίες, οι οποίες
αλλάζουν σε ενέργειες, σε πράξεις που ικανοποιούν αυτές τις ανάγκες. Όσο η
κοινωνία γίνεται περισσότερο σύνθετη, οι επιθυμίες των μελών της μεγαλώνουν. Οι
άνθρωποι έρχονται σε επαφή με περισσότερα αντικείμενα, δραστηριότητες, ιδέες,
που τους αυξάνουν το ενδιαφέρον, την περιέργεια, την διάθεση για εξερεύνηση.
Το σχήμα διαμορφώνεται ως εξής:
 Ανάγκες => Ζήτηση (Επιθυμίες) => Ικανοποίηση => Προσφορά
 Ανάγκες (του κάθε ανθρώπου) τον οδηγούν στην => Ζήτηση (Επιθυμίες) =>
(αυτές θέλει να τις ικανοποίηση) Ικανοποίηση => Προσφορά (εκεί υπεισέρχεται η
προσφορά της εκπαίδευσης)
Στις μέρες μας, όλο και περισσότερο, γίνεται λόγος για την Διοίκηση Ολικής
Ποιότητας (Δ.Ο.Π.) στην Εκπαίδευση, η οποία αποτελεί, για τα ελληνικά δεδομένα
μια νέα προσέγγιση στην επιστημονική σκέψη και πρακτική του «management».
Η Διοίκηση Ολικής Ποιότητας (Δ.Ο.Π). σαν νέος τρόπος οργάνωσης των
επιχειρήσεων, ξεκίνησε να εφαρμόζεται στην πράξη από το 1949, από την Ένωση
Ιαπώνων Επιστημόνων οι οποίοι είχαν άμεσο στόχο τη βελτίωση της
[26]
παραγωγικότητας (Aspin & Chapman, 1997). Το εν λόγω εγχείρημα επιχειρήθηκε και

στις ΗΠΑ, με χρονική υστέρηση 30 περίπου χρόνων και συγκεκριμένα στη δεκαετία
του 1980. Λίγο αργότερα άρχισε να εφαρμόζεται και στην Ευρώπη. Στην ελληνική
πραγματικότητα η ΔΟΠ είναι περισσότερο γνωστή στις οικονομικές επιστήμες. Η
λειτουργία της ποιότητας σε ένα οργανισμό, είναι μία διαδικασία συγκέντρωσης
πληροφοριών από το πλήθος των δεδομένων που είναι διαθέσιμα, από κάθε
διαδικασία παραγωγής και κάθε παροχή υπηρεσίας (Ζαβλανός, 2003). Στην
περίπτωση της Δ.Ο.Π, η οποία αποτελεί ένα σύγχρονο «μοντέλο διοίκησης»,η
ποιότητα είναι ευθύνη όλων των εμπλεκομένων μελών και όλων των λειτουργιών
μέσα στον οργανισμό (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008).
Στο πλαίσιο αυτής της φιλοσοφίας, ένας οργανισμός, όπως η σχολική μονάδα, δεν
λειτουργεί απομονωμένη, εντάσσεται μέσα σε ένα ευρύτερο, κοινωνικό σύστημα,
στο εσωτερικό του οποίου, αναπτύσσονται σχέσεις αμφίδρομες, ανάμεσα στα μέλη
που το αποτελούν (μαθητές, εκπαιδευτικοί, γονείς, τοπική κοινωνία). Η
ικανοποίηση των αναγκών όλων των μελών της σχολικής κοινότητας και ο
στρατηγικός σχεδιασμός των δράσεων, του εκάστοτε εκπαιδευτικού οργανισμού,
συνδέονται άμεσα με τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητάς του.
Επίσης η Δ.Ο.Π. θεωρεί ότι τα μαθησιακά επιτεύγματα και η ανάπτυξη των ατόμων,
μεγιστοποιούνται, όταν δίνονται σε αυτά πραγματικά κίνητρα, ως αποτέλεσμα
επιλογών, συνεργασιών και ευκαιριών (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ό.π.).
Μια ευαισθητοποιημένη σχολική μονάδα, κάνει κάθε προσπάθεια ώστε: να
διαισθανθεί, να υπηρετήσει και να ικανοποιήσει τις ανάγκες και τις επιθυμίες των
μαθητών της και των ομάδων κοινού, μέσα στο πλαίσιο του σκοπού και του
προϋπολογισμού της.
Τα παραπάνω στοιχεία, στην περίπτωση της εκπαίδευσης γενικότερα και του
σχολείου ειδικότερα, έρχονται να τονώσουν, να απαντήσουν και να εξερευνήσουν,
τα εκπαιδευτικά προγράμματα ή όπως αναφέρονται στις εγκυκλίους
«Προγράμματα Σχολικών Δραστηριοτήτων».
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι να εξετάσει και να αναδείξει α) τα
χαρακτηριστικά των Προγραμμάτων Σχολικών Δραστηριοτήτων, β) τις βασικές αρχές
που εφαρμόζονται κατά την υλοποίηση τους, γ) τη μεθοδολογία που ακολουθείται
για την επιλογή και εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος σε μια σχολική
μονάδα, δ) τα στάδια ενεργειών που αποτελούν τη διαδικασία του στρατηγικού
σχεδιασμού και προγραμματισμού σε επίπεδο μάκρο-περιβάλλοντος και μίκρο-
περιβάλλοντος, ε) το ρόλο του εκπαιδευτικού και στ) τα αποτελέσματα, τα οφέλη
για όλη τη σχολική κοινότητα.
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ

Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι μια υπηρεσία, ένα προϊόν, που παράγεται από
τον εκπαιδευτικό, με σκοπό την εξυπηρέτηση και ικανοποίηση, των αναγκών των
μαθητών του, των γονέων, της ευρύτερης κοινωνίας.
[27]
Σήμερα, που το νηπιαγωγείο καλείται να ανταποκριθεί στις σύγχρονες

παιδαγωγικές, διδακτικές, πολιτιστικές και πολιτισμικές απαιτήσεις, καθώς και στις
κοινωνικοοικονομικές και τεχνολογικές εξελίξεις, τα Προγράμματα Σχολικών
Δραστηριοτήτων (Περιβαλλοντικά, Πολιτιστικά, Αγωγής Υγείας, Ευρωπαϊκά
Εκπαιδευτικά Προγράμματα ) συμβάλλουν σημαντικά, προς αυτή την κατεύθυνση.
Τα προαιρετικά αυτά εκπαιδευτικά προγράμματα, είναι καινοτόμες δράσεις που
προσφέρουν μια διαφορετική προσέγγιση της γνώσης.
Συνοδεύονται με νέες εναλλακτικές διδακτικές μεθόδους και φιλοσοφία και
προάγουν το γενικό σκοπό της εκπαίδευσης (Ν.1566 ) που κινείται στο σχήμα:
 Γνώσεις - Δεξιότητες – Στάσεις – Αξίες - Συμπεριφορές.
Είναι προγράμματα που δεν υπαγορεύονται από το επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα,
αλλά έχουν ως αφετηρία τους την πρωτοβουλία και την ευαισθησία κάποιων
εκπαιδευτικών που αγωνίζονται καθημερινά να αλλάξουν το σχολείο «από μέσα»
(Μπαγάκης, 2000). Εντάσσονται σε μη υποχρεωτικά, αλλά θεσμοθετημένα πλαίσια
(Ευέλικτη Ζώνη). Επιπρόσθετα, σύμφωνα με πορίσματα ερευνών (Μπαγάκης, 2001;
Ματσαγγούρας, 2002; Κουλουμπαρίτση, 2002; Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2008), η
εφαρμογή τους φέρνει αλλαγές στο σχολικό κλίμα και στο κρυφό αναλυτικό
πρόγραμμα.
Οι προϋποθέσεις, για την εδραίωσή τους, σύμφωνα με τον Σολομών (2000), είναι:
-η συστηματική αξιολόγησή τους
-η καταγραφή των αποτελεσμάτων από την εφαρμογή τους
-η σύνδεση με τις ανάγκες κάθε σχολικής μονάδας
-η ενσωμάτωσή τους στο επίσημο σχολικό πρόγραμμα.
- η συστηματική πληροφόρηση και ενημέρωση των εκπαιδευτικών
Η υπηρεσία που προσφέρεται από ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, έχει τα εξής
χαρακτηριστικά:
 Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι μη απτό (άυλο), μη χειροπιαστό.
Μπορεί να προήλθε από μια ιδέα, να είναι ένα ζήτημα που απασχόλησε τον
εκπαιδευτικό, ένας προβληματισμός, που τέθηκε ή προέκυψε στην εκπαιδευτική
διαδικασία, ένα ερέθισμα από το περιβάλλον. Δεν είναι ανάγκη να υπάρχει
καταγεγραμμένο αυτούσιο ή να συναντάται μέσα σε επίσημα αναλυτικά
προγράμματα.
 Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι αναπόσπαστο μέρος της όλης εκπαιδευτικής
παραγωγής και εμπειρίας.
Πολλά αντικείμενα ενδιαφέροντος παράγονται στην εκπ/κή διαδικασία, δεν
φτάνουν όμως όλα να κεντρίσουν το ενδιαφέρον, τόσο που να αποφασιστεί από τα
μέλη την εκπ/κής κοινότητας, να το διερευνήσουν σε βάθος. Η εμπειρία και η
κατάρτιση του εκπαιδευτικού είναι το στοιχείο που βοηθά στην σωστή επιλογή.
 Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι ευμετάβλητο, με την έννοια ότι μπορεί να
μεταβληθεί αναλόγως από το άτομο ή την ομάδα.
[28]
Ένα Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα δημιουργείται και εκτελείται, είτε από έναν, είτε από
ομάδα. Στο σχολείο είναι κυρίως ομαδική δουλειά. Αυτό έχει σαν συνέπεια, το κάθε
μέλος της ομάδας να φέρνει στο Πρόγραμμα, τα δικά του χαρακτηριστικά, τις
δεξιότητες και τις ιδιαιτερότητες. Δεν μπορεί να είναι «άκαμπτο», πρέπει να
ακολουθεί την ροή του ενδιαφέροντος αυτών που συμμετέχουν.
 Το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι Φθαρτό διαχρονικά.
Τα προγράμματα σαν υπηρεσίες ή προϊόντα, που δημιουργούνται έχουν ένα
χρονικό όριο ζωής. Ακολουθούν το ρεύμα και τις τάσεις της εποχής, των
ενδιαφερόντων, των αναγκών και των επιθυμιών. Ακολουθούν μια πορεία
ανάπτυξης, ωριμότητας και παρακμής. Το ενδιαφέρον για κάποια θέματα
αναπτύσσεται, για άλλα όμως φθίνει. Τα τελευταία χρόνια βρίσκονται σε εξέλιξη
Εκπαιδευτικά Προγράμματα που αφορούν την ψυχική υγεία, τη συναισθηματική
ενδυνάμωση, τη διαχείριση συναισθημάτων, την αειφορία, τη διαχείριση
απορριμμάτων, τη διαπολιτιμικότητα, τη μετανάστευση, το ρατσισμό, την
φιλαναγνωσία.
Οι ενημερωμένοι εκπαιδευτικοί, διαβλέπουν τις τάσεις ή ακόμη καλύτερα τις
δημιουργούν και έτσι οι σχολικές δραστηριότητες, αφορούν πλέον διαφορετικά,
σύγχρονα θέματα και προβλήματα.
ΒΑΣΙΚΕΣ ΑΡΧΕΣ
Βασικές αρχές που εφαρμόζονται κατά την υλοποίηση των προγραμμάτων των
Σχολικών Δραστηριοτήτων είναι: η διεπιστημονική θεώρηση, η βιωματική
προσέγγιση, η ενθάρρυνση της μαθητικής πρωτοβουλίας, το άνοιγμα του σχολείου
στην κοινωνία, η ανάπτυξη δημοκρατικού διαλόγου, η καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης και οι αρχές της εκπαίδευσης για την αειφόρο ανάπτυξη (Μπαγάκης 2000).
ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ
Ο/Η εκπαιδευτικός πρέπει να θέσει τέσσερα ερωτήματα, που αφορούν το
εκπαιδευτικό προϊόν:
1 ) τι θα παράξω; (προϊόν-υπηρεσία)
2) που θα απευθυνθώ; σε ποιο πλαίσιο θα το εφαρμόσω (τόπος)
3) με ποιο τρόπο θα το εφαρμόσω και θα το κάνω γνωστό; (προώθηση)
4) τι θα μου κοστίσει; ποια τα οφέλη; (κόστος-οφέλη)
Για την επιλογή και εφαρμογή ενός εκπαιδευτικού προγράμματος σε μια σχολική
μονάδα, υπάρχει και πρέπει να ακολουθείται ένα σκεπτικό, μια μεθοδολογία. Η
διαδικασία του στρατηγικού σχεδιασμού και προγραμματισμού αποτελείται από
συγκεκριμένα στάδια ενεργειών όπως:
 Ανάλυση του εξωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας
(μακροπεριβάλλον)
Το Μακροπεριβάλλον αποτελείται από δημογραφικά, κοινωνικά, οικονομικά,
πολιτιστικά, οικολογικά και άλλα χαρακτηριστικά που αποτελούν ευκαιρίες αλλά
[29]
και απειλές για το ευρύτερο σχολικό περιβάλλον. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να κρίνει

πότε και πού απευθύνεται. Δεν θα είναι εύκολο να εφαρμοστεί, πχ ένα
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα που απαιτεί συχνή επαφή με το φυσικό περιβάλλον, σε
ένα αστικό σχολείο. Αντίστοιχα και σε ένα απομακρυσμένο επαρχιακό σχολείο με
λιγοστούς μαθητές, δεν θα είναι εύκολη η ενασχόληση με ένα Εκπαιδευτικό
Πρόγραμμα που απαιτεί πολλούς συμμετέχοντες. Σε μια συντηρητική πχ κοινωνία,
επιλέγονται αρχικά, γενικότερα αποδεκτά προγράμματα και μετά, αφού
κερδίσουμε την εμπιστοσύνη, προχωράμε σε πιο ριζοσπαστικές επιλογές. Το
μακροπεριβάλλον αλλάζει συνεχώς, δεν επηρεάζεται από τα εκπαιδευτικά
ιδρύματα. Η εκπαίδευση συνεισφέρει, αλλά τα αποτελέσματα τα βλέπουμε
μακροπρόθεσμα.
 Ανάλυση του εσωτερικού περιβάλλοντος της σχολικής μονάδας
(μικροπεριβάλλον)
Διερευνούμε το μαθητικό δυναμικό μας, τους γονείς, τις παρούσες οικονομικές
δυνατότητες, τις παρούσες συνθήκες στην συνεργασία με τους συναδέλφους. Τα
ενδιαφέροντα και οι δεξιότητες των παιδιών, αλλά και των εκπαιδευτικών,
αποτελούν σημαντικά στοιχεία του εσωτερικού περιβάλλοντος του σχολείου.
 Διατύπωση του σκοπού και των στόχων
Η επιλογή των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων πρέπει απαραίτητα να έχει σαφείς
και ξεκάθαρους στόχους και σκοπούς και αυτοί να γίνονται γνωστοί και κατανοητοί
από όλους τους εμπλεκόμενους (συναδέλφους εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές,
συνεργαζόμενους φορείς). Η γνωστοποίηση μπορεί να γίνει με πολλούς και
διαφορετικούς τρόπους, τους οποίους θα επιλέξουν οι εκπαιδευτικοί. Μπορεί να
είναι με προσωπική επαφή, με έντυπο και ηλεκτρονικό υλικό, με δραστηριότητες ή
όπιο άλλο τρόπο επιλέξουν, ανάλογα με το υφιστάμενο πλαίσιο.
 Επιλογή της στρατηγικής για την αποτελεσματική εκπλήρωση του σκοπού και των
στόχων.
Οι εκπαιδευτικοί πρωτίστως, συνεργάζονται, προτείνουν, συζητούν,
ενημερώνονται, αμφισβητούν, αναδεικνύουν, ανακαλύπτουν, ενθαρρύνουν,
διευκολύνουν, συναποφασίζουν και υλοποιούν τον τρόπο που θα προσεγγίσουν και
θα επεξεργαστούν το θέμα που έχουν επιλέξει.
Να σημειώσουμε ότι εδώ σημαντικό ρόλο παίζει ο τρόπος συνεργασίας και
διοίκησης που ακολουθεί η διεύθυνση του σχολείου, στην προκειμένη περίπτωση
ο/η Προϊστάμενος/νη του Νηπιαγωγείου. Αν ακολουθεί το δημοκρατικό η
συμμετοχικό μοντέλο, τότε υπάρχει χώρος σε όλους τους εκπαιδευτικούς της
σχολικής μονάδας, αλλά και σε όλους τους άλλους εμπλεκόμενους να εκφράσουν
ιδέες, απόψεις, αντιρρήσεις, προτάσεις. Αν όμως ,το μοντέλο διοίκησης που
ακολουθείται είναι το αυταρχικό, όπου δεν δίνεται η δυνατότητα στους
εμπλεκόμενους να εκφραστούν, τότε η συνεργασία συναντά αξεπέραστα εμπόδια,
που καθιστούν την πραγματοποίηση των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων σχεδόν
αδύνατη.
[30]
 Δημιουργία των κατάλληλων διοικητικών συστημάτων πληροφόρησης,

προγραμματισμού και ελέγχου.
Η υλοποίηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, όσο και αν ενδιαφέρει τους
εκπαιδευτικούς, αν δεν υπάρχουν οι κατάλληλες διοικητικές υπηρεσίες που να
λειτουργούν υποστηρικτικά, δεν έχει δυνατότητες να «πάει» πολύ μακριά. Οι
δυσκολίες, συνήθως γραφειοκρατικές, και οικονομικές, θα κουράσουν τον/την
εκπαιδευτικό και πιθανά να πάρει την απόφαση είτε να το διακόψει, είτε να το
συνεχίσει, με πολύ λιγότερα, από τον αρχικό σχεδιασμό στοιχεία (πχ
δραστηριότητες, αγορές υλικών, επισκέψεις ειδικών, φορέων).
Είναι πολύ σημαντικό επίσης, ο/η εκπαιδευτικός να είναι ενήμερος για το όλο
νομοθετικό πλαίσιο που διέπει τόσο την εκπαίδευση, όσο και την υλοποίηση των
Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων. Επίσης είναι υποχρεωμένος να ενημερώνει για
κάθε βήμα, ή αλλαγή, πέραν αυτών που έχουν αποφασιστεί και καταγραφεί από το
Σύλλογο Διδασκόντων, τον/την Προϊστάμενο/νη του Νηπιαγωγείου, ο οποίος
ελέγχει διεξοδικά, αν οι προτάσεις και οι πράξεις, των εκπαιδευτικών είναι μέσα
στα πλαίσια της εκπαιδευτικής αλλά και της γενικότερης νομοθεσίας.
 Οικονομικός προγραμματισμός
Είναι καλό, πριν οποιαδήποτε επιλογή Εκπαιδευτικού Προγράμματος, να γίνεται
από τους εκπαιδευτικούς ένας προϋπολογισμός, μια πρώτη οικονομική ανάλυση,
σχετικά με το τι θα χρειαστεί να δαπανηθεί για την υλοποίηση του Εκπαιδευτικού
Προγράμματος, όπως αγορά συγκεκριμένου υλικού, επισκέψεις σε χώρους που
έχουν ακριβό εισιτήριο, παρακολούθηση συγκεκριμένων θεαμάτων, πρόσκληση
φορέων. Πολλές ιδέες είναι ωραίες, αλλά όταν έρθει η ώρα να εφαρμοστούν, είναι
οικονομικά δυσβάσταχτες.
Δεν θέλουμε και δεν επιτρέπεται να έχουμε παιδιά και γονείς που δεν μπορούν να
ακολουθήσουν και να συμμετέχουν στις διαδικασίες ισότιμα. Ζητάμε την βοήθεια,
αλλά και την οικονομική συνδρομή, σε λογικά πλαίσια, από όποιον πιστεύουμε ότι
μπορεί να ανταποκριθεί είτε πρόκειται για δωρεές από ιδρύματα, τοπικούς φορείς,
εθελοντική εργασία γονέων, είτε χρηματοδότηση από τον Σύλλογο Γονέων.
 Υλοποίηση
Αφού έχουμε οργανώσει και σχεδιάσει το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα που έχουμε
επιλέξει, περνάμε στην υλοποίησή του. Στην πορεία, πιθανότατα, παρουσιάζονται
και άλλα στοιχεία, που μπορούμε να ενσωματώσουμε και να εντάξουμε στον αρχικό
σχεδιασμό. Ένα Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα είναι κάτι το ζωντανό και εξελίξιμο. Η
υλοποίηση είναι το πιο δύσκολο, αλλά ταυτόχρονα και δημιουργικό κομμάτι. Το
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα μπορεί να διατρέχει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, να
συνδέεται με όλα ή κάποια πεδία του Αναλυτικού προγράμματος, είναι όμως εξίσου
σημαντικό να ακολουθεί και να σέβεται τις ανάγκες και τιςδυνατότητες των
παιδιών. Ουσιαστικά, θα πρέπει πρωτίστως να υλοποιούμε δικά τους ενδιαφέροντα
και όπου είναι εφικτό, να εμπλέκουμε στις διαδικασίες του Εκπαιδευτικού
Προγράμματος όλη την τοπική κοινωνία. Μπορούμε πχ να δημιουργήσουμε με τα
[31]
παιδιά ένα motto, ένα σύνθημα, το οποίο θα είναι χαρακτηριστικό του

προγράμματος μας. Έτσι, όταν γίνεται αναφορά από τα παιδιά ή το χρησιμοποιούν
οι μεγάλοι, θα παραπέμπει αυτόματα στο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα και θα
διατρέχει όλες τις εκφάνσεις της εκπαιδευτικής καθημερινότητας.
 Αξιολόγηση
Μετά από κάθε στάδιο, πρέπει να γυρίζουμε «πίσω», να αξιολογούμε τι έχουμε
κάνει, αν έχουμε πετύχει ως τώρα τους στόχους μας, να αναδιοργανώνουμε τις
δραστηριότητες μας, τις σκέψεις μας, τα σχέδια μας. Σε αυτή την φάση,
εκφράζοντας τη γνώμη τους, μπορούν να συμμετέχουν οι συνάδελφοι
εκπαιδευτικοί. Μπορούμε να τους ζητήσουμε να παρατηρήσουν και να μας
επισημάνουν λάθη παραλήψεις, να καταγράψουν θετικά και αρνητικά σημεία.
Ακόμα και τα ίδια τα παιδιά ή οι γονείς μπορούν να το κάνουν. Δίνουν ιδέες και
εμείς έχουμε τα αυτιά μας ανοιχτά και κρίνουμε τι νέο μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε. Απορρίπτουμε ίσως, στην πορεία, κάτι που είχαμε αρχικά
σχεδιάσει και το αντικαθιστούμε με κάτι καινούργιο. Ανατροφοδότηση και
Επανασχεδιασμός.
 Δημοσιοποίηση
Είναι σημαντικό, όταν ολοκληρωθεί ένα Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, να είμαστε σε
θέση να δημοσιοποιήσουμε τα αποτελέσματα και όλα εκείνα τα στοιχεία, που
χρειάζεται, ώστε να γίνει το Πρόγραμμα ευρύτερα γνωστό. Όλα τα στοιχεία, είτε
είναι θετικά είτε αρνητικά, έχουν την αξία τους. Στα πλαίσια της διαφάνειας, και της
διάχυσης των ιδεών, είναι σωστό, να συντάσσεται μια γραπτή έκθεση, όπου θα
περιέχει ενημερωτικά, επεξηγηματικά στοιχεία και την οποία ο εκπαιδευτικός
επιλέγει τον τρόπο που θα διαχειριστεί. Στα παιδιά, φυσικά, χρησιμοποιούμε μια
απλή προσέγγιση, όπως κατασκευή λευκώματος, album φωτογραφιών, δημιουργική
γραφή, ηχητικά κομμάτια, ζωγραφική, κατασκευή posters. Στους υπόλοιπους
εμπλεκόμενους, όπως οι γονείς, φορείς, ανακοινώνουμε τα αποτελέσματα,
τονίζοντας τα οφέλη, τις δυσκολίες, τα ενδιαφέροντα αλλά και τα τρωτά σημεία του
Εκπαιδευτικού Προγράμματος που εκπονείται. Έτσι, τους δίνουμε πάντα την εικόνα
της διαφάνειας των πράξεων μας, τη δυνατότητα να προσέξουν τις ικανότητες των
παιδιών τους, την ικανοποίηση ότι βοήθησαν και συμμετείχαν και εκείνοι, ο
καθένας με τις δυνατότητές του και τον τρόπο του. Θα μπορούσαμε επίσης να
συντάξουμε και να στείλουμε ευχαριστήριες επιστολές, σε φορείς και ειδικούς που
μας βοήθησαν.
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
 Δημιουργία κινήτρων
Tο κυριότερο κίνητρο για την εφαρμογή Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, είναι η
επιθυμία και η ανάγκη του εκπαιδευτικού να επαναπροσδιορίζεται ο ρόλος του και
να λαμβάνονται υπόψη και οι δικές του ανάγκες για έκφραση, δημιουργία,
επικοινωνία και αλλαγή, δίνοντας νέα ώθηση στην εργασία του και τη συνεργασία
[32]
του με μαθητές, συναδέλφους, γονείς. Με τη διαμόρφωση ενός συστήματος

επιβράβευσης, για εκείνους που προτείνουν ή προωθούν την ανάδειξη καινοτόμων
δράσεων και «νέων ιδεών», μπορεί το σχολείο να αποκτήσει μια «δεξαμενή» από
φρέσκιες ιδέες και προγράμματα, τα οποία θα εφαρμόζει. Φυσικά, μεγαλύτερο
κίνητρο αποτελεί ο στόχος του εκπαιδευτικού ο μαθητής να αποκτήσει
υπευθυνότητα, αυτόνομη δράση, ανοιχτό μυαλό, γνώσεις, κρίση. Να μαθαίνει μέσα
από δικό του προβληματισμό και να αντιμετωπίζει προβλήματα με επιτυχία, να
έρθει σε επαφή με καινούργια γνωστικά αντικείμενα, να δημιουργήσει έναν νέο
τρόπο σκέψης και προσέγγισης σε ήδη γνωστά θέματα. Μπορεί π.χ. ένα
Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα να είναι καινοτόμο και εξειδικευμένο, όπως «Αειφόρος
κατοικία-Σχεδιασμός κτηρίων, οικισμών, πόλεων μέσα στη φέρουσα ικανότητα του
πλανήτη, Βιοκλιματική- αρχιτεκτονική, Ασφάλεια & επικινδυνότητα υλικών π.χ.
επίπλων, ελαιοχρωμάτων, κλπ. και να παρέχει νέες πληροφορίες, μπορεί όμως να
είναι και ευρέως γνωστό, όπως: «Ελαιόλαδο – Η σημασία του στη διατροφή», «Το
παραμύθι μέσο έκφρασης συναισθημάτων και καταστάσεων της ζωής», και να
προσεγγιστεί από την/τον εκπαιδευτικό με εντελώς νέο τρόπο. Οι μαθητές έχουν
όφελος και στις δύο περιπτώσεις.
 Οικονομικά οφέλη
Σχετικά με τα Δημόσια σχολεία, τα μόνα οικονομικά οφέλη που μπορεί να
προκύψουν από την δημιουργία, συμμετοχή και εκπόνηση ενός Εκπαιδευτικού
Προγράμματος, είναι πιθανές δωρεές από φορείς, συνδρομή του Συλλόγου Γονέων,
αν υπάρχει, και βοήθεια από την τοπική κοινωνία.
 Η «εικόνα» του σχολείου
Το σημαντικότερο αποτέλεσμα είναι η αλλαγή στο παιδαγωγικό κλίμα του
σχολείου. Αλλάζει το κλίμα μεταξύ των συναδέλφων, των παιδιών και των γονέων.
Είναι διαπιστωμένο ότι τις περισσότερες φορές, νιώθουν όλοι ότι συμμετέχουν σε
ένα κοινό σκοπό, έχουν κοινούς στόχους και αυτό τους φέρνει πιο κοντά. Πολλές
φορές, Εκπαιδευτικά Προγράμματα που έχουν εκπονηθεί, έχουν γίνει σημεία
αναφοράς για το σχολείο, σε τοπικό και ευρύτερο πεδίο. Διαμορφώνεται ένα θετικό
κλίμα για το σχολείο, μια συμμετοχική εκπαιδευτική διαδικασία, που οδηγεί σε
ικανοποιημένους εκπαιδευτικούς, παιδιά και γονείς.
Άλλωστε είναι αποδεδειγμένο ότι:
Ο εκπαιδευτικός, ο μαθητής, ο γονιός που είναι …
Ενθουσιασμένος, μιλά πολύ καλά σε κάποιους
Πολύ ικανοποιημένος, μιλά καλά σε λίγους.
Ικανοποιημένος, ίσως μιλήσει ευνοϊκά.
Αδιάφορος, δεν μιλάει ευνοϊκά σε κανένα.
Λίγο δυσαρεστημένος το λέει σε αρκετούς
ΠΟΛΥ ΔΥΣΑΡΕΣΤΗΜΕΝΟΣ, το λέει σε πάρα πολλούς
Εξαγριωμένος, το λέει σε όποιον μπορεί.
[33]
Μπορούμε μέσα από την εφαρμογή των Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων, να

αντιστρέψουμε αυτήν την σειρά και να έχουμε εκπαιδευτικούς, γονείς, μαθητές που
είναι ενθουσιασμένοι και το λένε όχι μόνο σε κάποιους, αλλά σε πάρα πολλούς.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Τα σωστά δομημένα και εφαρμοσμένα Εκπαιδευτικά Προγράμματα μπορούν να
βοηθήσουν τους εκπαιδευτικούς να προάγουν το εκπαιδευτικό τους έργο. Μπορούν
να προωθήσουν και να αναδείξουν τον αρχικό σκοπό του Εκπαιδευτικού
Προγράμματος, που είναι η εξυπηρέτηση και ικανοποίηση των αναγκών, τόσο των
μαθητών του, όσο και των γονέων και γενικότερα της ευρύτερης κοινωνίας.
Aspin, D.N. & Chapman, J. D. (1997). “Autonomy and Mutuality, Quality Education
and Self-managing Schools” in Townsend, T. (eds), Restructuring and Quality:
Issues for Tomorrow’s Schools. NewYork: Routledge
Ζαβλανός, Μ. ( 2003). Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σταμούλης
Καρυδά, Ε. (2006): Σχεδιασμός και υλοποίηση προγραμμάτων σχολικών
δραστηριοτήτων. Αθήνα: Κυριακίδη
Κουλουμπαρίτση, Α. (2002). «Η Ευέλικτη Ζώνη αλλάζει το σχολείο: Μια μελέτη
περίπτωσης μέσα από συμμετοχικές διαδικασίες κι αμοιβαίες δεσμεύσεις».
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σ. 57-75
Ματσαγγούρας, Η. (2002). «Ευέλικτη Ζώνη Διαθεματικών Προσεγγίσεων: Μια
εκπαιδευτική καινοτομία που αλλάζει το σχολείο». Επιθεώρηση
Εκπαιδευτικών Θεμάτων, σ. 15-30
Μπαγάκης Γ. (2000) Προαιρετικά εκπαιδευτικά προγράμματα στη σχολική
εκπαίδευση, Αθήνα: Μεταίχμιο
Μπαγάκης, Γ. Επιμ. (2001). Αξιολόγηση Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων και σχολείου.
Αθήνα: Μεταίχμιο
Παγανός, Η. (1998 ). Εκπαιδευτικά Ιδρύματα και Μάρκετινγκ. Αθήνα : LeaderBooks
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2008). Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση. Αθήνα
Σολομών, Ι. (2000). «Το κλειστό σχολείο έχει πεθάνει, στο Μπαγάκης, Γ.,
(επιμ.). Προαιρετικά Προγράμματα εκπαίδευσης και αξιολόγηση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
[34]
Εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης του μαθητή
στην Προσχολική Εκπαίδευση
Βαϊρινού Κωνσταντία
Σχολική Σύμβουλος14ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής
vairinou@sch.gr
Μπραγιάντση Αθανασία
Νηπιαγωγός
Πασχάλη Αύρα
Παυλίδου Σοφία
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση διαμορφώνουν νέες μορφές αξιολόγησης, τις
εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης για τα παιδιά. Σ’ αυτό το πλαίσιο η αξιολόγηση
αποτελεί μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας και της καθημερινότητας της τάξης,
δίνει τη δυνατότητα στο παιδί να συμμετέχει σ’ αυτή, πραγματοποιείται με βάση τα
αυθεντικά έργα των παιδιών και δίνει έμφαση στη διαδικασία κατά την οποία
οικοδομείται η γνώση και όχι μόνο στο αποτέλεσμα.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μία δοκιμαστική εφαρμογή ποικίλων μορφών
αξιολόγησης των παιδιών του Νηπιαγωγείου, στο πλαίσιο της μαθησιακής και
διδακτικής διαδικασίας, κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους, σε επίπεδο γνώσεων,
δεξιοτήτων, ικανοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών.
Η συστηματική παρατήρηση και καταγραφή, αλλά και ο φάκελος αξιολόγησης του
μαθητή αποτέλεσαν τις κύριες μορφές αξιολόγησης, με μία σειρά από τεχνικές και
εργαλεία συλλογής και καταγραφής πληροφοριών, που εφαρμόστηκαν στις τάξεις
του Νηπιαγωγείου.
Η αποτελεσματικότητα του εγχειρήματος αναδείχτηκε στη συλλογή των
πληροφοριών, στον αναστοχασμό των Νηπιαγωγών για τον σχεδιασμό, τον
προγραμματισμό, την υλοποίηση και την αξιολόγηση της διδασκαλίας αλλά και στην
εμπλοκή και συμμετοχή των γονέων στη διαδικασία.
Εισαγωγή – Θεωρητικό πλαίσιο

Αξιολόγηση είναι η διαδικασία με την οποία αποδίδουμε αξία σε κάτι (Καψάλης,
1998), με βάση συγκεκριμένα σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο
εκτίμησης (Κασσωτάκης, 1992). Ο όρος καθιερώθηκε από τον Tyler (1949) και
παραπέμπει στη διαδικασία καθορισμού στόχων, οι οποίοι πρέπει να επιτευχθούν.
Οι Stufflebeam και Alkin (1968) εισάγουν την έννοια της ανατροφοδότησης στη
διαδικασία αξιολόγησης. Η διαδικασία ανατροφοδότησης εξασφαλίζει τη συλλογή
πληροφοριών για τη λήψη αποφάσεων και την κρίση εναλλακτικών προτάσεων, με
[35]
βασικό στόχο ενός σχεδίου δράσης τη συνεχή βελτίωσή του. Για τον Scriven (1995,
1999) ο χρόνος παρέμβασης για τον προσδιορισμό του προϊόντος- αποτελέσματος
της διαδικασίας αξιολόγησης είναι σημαντικός παράγοντας. Έτσι διαμορφώνεται η
αρχική, η διαμορφωτική- σταδιακή και η τελική αξιολόγηση ενός προγράμματος. Ο
Stufflebeam (2001) υποστηρίζει ότι τα αποτελέσματα της αξιολογικής διαδικασίας
θα πρέπει να κοινοποιούνται στις ενδιαφερόμενες ομάδες για την καλύτερη
υποστήριξή τους στη λήψη αποφάσεων. Ο Demunter (2001) εισάγει την έννοια της
ποιοτικής διάστασης στην αξιολόγηση, υποστηρίζοντας ότι ένας στόχος μπορεί να
εξελιχθεί κατά τη διαδικασία υλοποίησής του, καθώς επιχειρείται να δοθεί νόημα
στη διαδικασία μέσω της αξιολόγησης.
Εκπαιδευτική αξιολόγηση
Για τον Κωνσταντίνου (2004), η αξιολόγηση θεωρείται αυτονόητη και επιβεβλημένη
διαδικασία και πρακτική στην εκπαίδευση και αποτελεί την αποτίμηση μιας
οποιασδήποτε ατομικής ή συλλογικής δραστηριότητας καθώς και του
αποτελέσματός της, η οποία επιδιώκει τη διαπίστωση του βαθμού επίτευξης του
αρχικά σχεδιασμένου στόχου καθώς και τον εντοπισμό των παραγόντων που
παρεμποδίζουν την υλοποίησή του.
Στον εκπαιδευτικό χώρο, η αξιολόγηση αποτελεί βασική διαδικασία συστηματικής
συλλογής και ανάλυσης δεδομένων για τον εντοπισμό στοιχείων απαραίτητων για
τη βελτίωση του αξιολογούμενου. Αξιολογούμενος στην προκειμένη περίπτωση
μπορεί να είναι το εκπαιδευτικό σύστημα, η σχολική μονάδα, το παραγόμενο
εκπαιδευτικό έργο, αλλά και οποιοσδήποτε παράγοντας της εκπαιδευτικής
διαδικασίας (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008). Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί
«μια συστηματική και οργανωμένη διαδικασία, κατά την οποία διεργασίες,
συστήματα, άτομα, μέσα, πλαίσια ή αποτελέσματα ενός εκπαιδευτικού μηχανισμού
εκτιμούνται με βάση προκαθορισμένα κριτήρια, μέσα και σκοπούς»
(Δημητρόπουλος, 2002).
Σύμφωνα με τους Καψάλη και Χανιωτάκη, η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί μια
«συστηματική διαδικασία συλλογής, επεξεργασίας και ερμηνείας στοιχείων και
δεδομένων, τα οποία οδηγούν σε μια κρίση για την αποτίμηση της αξίας μιας
εκπαιδευτικής προσπάθειας με απώτερο σκοπό την βελτίωσή της» (Καψάλης &
Χανιωτάκης, 2011).
Η αξιολόγηση αποτελεί σημαντικό παράγοντα για τον έλεγχο της λειτουργίας και
της αποδοτικότητας του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας και κατ’ επέκταση
για τη βελτίωσή του, καθώς δίνει τη δυνατότητα να παρακολουθηθεί η πορεία
μάθησης και το επίπεδο των αποκτημένων γνώσεων και ικανοτήτων των μαθητών,
να δημιουργηθούν κίνητρα για την ενίσχυση των προσπαθειών τους, να
πληροφορηθούν οι ιθύνοντες του εκπαιδευτικού συστήματος για τα αποτελέσματα
των προσπαθειών τους και για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων, των
μέσων και των μεθόδων που χρησιμοποιούν (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008).
[36]
Παράλληλα η εκπαιδευτική αξιολόγηση αντανακλά τις προτεραιότητες της

πολιτείας και τις προσδοκίες της για την προσφορά της παιδείας στη γενικότερη
προσπάθεια επίτευξης των κοινωνικών και οικονομικών στόχων του κράτους
(Παλαιοκρασάς, 1997). Πρόκειται για μια πολιτική τακτική, η οποία κατευθύνει και
νομιμοποιεί τους κοινωνικούς και πολιτικούς στόχους των εκπαιδευτικών
συστημάτων (Υφαντή, 2001). Στις ευρωπαϊκές χώρες βασικό μέλημα των
εκπαιδευτικών πολιτικών αποτελεί η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης.
Παράλληλα η σύνδεση της ποιότητας με την αξιολόγηση αποτελεί κυρίαρχη τάση
στον διεθνή χώρο (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008). Η τάση αυτή παρουσιάζεται και
στον ελλαδικό χώρο, όπου η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου μπορεί να
αποτελέσει μηχανισμό ανατροφοδότησης και προϋπόθεση βελτίωσης της
ποιότητας της εκπαίδευσης (Ζουγανέλη κ.α., 2008).
«Η εκπαιδευτική αξιολόγηση είναι προσανατολισμένη στην λήψη αποφάσεων και
στην ανάληψη δράσεων για βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Στοχεύει δηλ.
σε καλύτερη εκπαιδευτική πολιτική και σε καλύτερες εκπαιδευτικές πρακτικές»
(Καψάλης & Χανιωτάκης, 2011). Με τη διατύπωση αξιολογικών κρίσεων, η
αξιολόγηση συμβάλλει στη βελτίωση της παρέμβασης και της εκπαιδευτικής
πολιτικής (Βεργίδης, 2001).
Συνοψίζοντας απόψεις από τη σχετική βιβλιογραφία οι Ντολιοπούλου και
Γουργιώτου , παραθέτουν ότι «η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί συστηματική
και οργανωμένη διαδικασία συλλογής πληροφοριών, που αποβλέπει να
προσδιορίσει με έγκυρο, αξιόπιστο και αντικειμενικό τρόπο το αποτέλεσμα κάθε
παιδαγωγικο-διδακτικής ενέργειας σε σχέση με συγκεκριμένους στόχους και
μεθοδολογία και αποσκοπεί στον προσδιορισμό και στην αποτίμηση της
αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού, των μαθητών, του
αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού συστήματος, όπως επίσης και στην
επιλογή, υιοθέτηση, κρίση και τροποποίηση διαφόρων μεθόδων και διαδικασιών
της εκπαίδευσης». Αποτελεί «εργαλείο πολιτικής στην εκπαίδευση. Δεν
χρησιμοποιείται μόνο για να αναγνωρίσει δυνατότητες και αδυναμίες των ατόμων,
των θεσμών και των συνολικών συστημάτων εκπαίδευσης, αλλά και ως μοχλός
αλλαγής και αναμόρφωσης» (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008).
Η αξιολόγηση είναι «αναπόσπαστο μέρος της διδασκαλίας και της μάθησης, καθώς
και σημαντικός παράγοντας που καθορίζει διδακτικές αποφάσεις για το τι
διδάσκεται και πως, τι μαθαίνουν τα παιδιά και πως το μαθαίνουν. Βασικός της
στόχος είναι η καθοδήγηση και η βελτίωση της διδακτικής πρακτικής. Οι
πληροφορίες που παρέχει θα πρέπει να χρησιμοποιούνται προς όφελος των
παιδιών, για την ενίσχυση της μάθησης μέσα από την προσαρμογή της διδακτέας
ύλης και του τρόπου διδασκαλίας, για την επικοινωνία με τους οικείους των
παιδιών και για τη βελτίωση του εκπαιδευτικού προγράμματος μέσα από την
αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του». Αποτελεί στοιχείο ανατροφοδότησης
προς τον εκπαιδευτικό για τον έλεγχο και τη βελτίωση της διδασκαλίας στην τάξη
[37]
(Kingore, 2010). Του επιτρέπει να έχει αντιπροσωπευτική εικόνα των ικανοτήτων

των παιδιών και της προόδου τους, να βελτιώσει και να διευκολύνει τη μάθησή
τους αλλά και να καθορίσει τους μελλοντικούς του σχεδιασμούς (Ντολιοπούλου &
Γουργιώτου, 2008).
Διδακτικές και αξιολογικές στρατηγικές, που παρέχουν τα καλύτερα δυνατά
αποτελέσματα, σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα που παραθέτει ο Kingore (2010),
είναι αυτές οι οποίες παρακινούν τα παιδιά να συμμετέχουν στις δραστηριότητες,
στηρίζονται σε προηγούμενα βιώματα, ενδιαφέροντα, εξερευνήσεις με βάση τις
αισθήσεις τους και τη συναισθηματική τους εμπλοκή και ο βαθμός δυσκολίας τους
είναι τέτοιος ώστε να δίνει την ευκαιρία να σημειώσουν επιτυχία τα παιδιά και να
καταπονηθούν μόνο όσο είναι αναγκαίο. Δεδομένου ότι σε μια αποτελεσματική
διδασκαλία εντάσσονται πολλαπλοί τρόποι μάθησης, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να
σχεδιάζουν διαδικασίες μάθησης και αξιολόγησης, οι οποίες εξασφαλίζουν την
ενεργή συμμετοχή των μαθητών σ’ αυτές, καθώς η ατομική επεξεργασία των
πληροφοριών αυξάνει την κατανόηση και την εμπέδωση. Παράλληλα η παροχή
βοήθειας στα παιδιά ώστε να έχουν μεγαλύτερη συμμετοχή και να αναλαμβάνουν
την ευθύνη της προόδου τους, εναρμονίζεται με μια παιδοκεντρική προσέγγιση της
μάθησης. Η αυτοαξιολόγηση έχει ιδιαίτερη σημασία στη μαθησιακή πρόοδο των
παιδιών, καθώς συμμετέχουν ενεργά και αποτιμούν το έργο τους, ασχολούνται
ειλικρινά με την αξιολόγηση μέσα από τους στοχασμούς τους (Black & Wiliam,
1998).
Έτσι οι σύγχρονες τάσεις στην εκπαίδευση δημιούργησαν την ανάγκη για την
ανάπτυξη εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης για παιδιά. Η αξιολόγηση
πραγματοποιείται μαζί με το παιδί, προς όφελός του, αποτελεί αναπόσπαστο μέρος
της καθημερινότητας της τάξης, πραγματοποιείται με βάση τα αυθεντικά έργα των
παιδιών και δίνει έμφαση στη διαδικασία κατάκτησης της γνώσης, σε ένα πλαίσιο
αποτελούμενο από καθημερινές, αυθεντικές καταστάσεις και προβλήματα που
έχουν νόημα για τα παιδιά, προϋποθέτει τη συστηματική συλλογή και καταγραφή
στοιχείων για την πρόοδο των παιδιών και επικέντρωση του ενδιαφέροντος στην
ατομική πρόοδο και όχι στην σύγκριση με τα άλλα παιδιά. (Ντολιοπούλου &
Γουργιώτου, 2008). Βασική της επιδίωξη είναι ο εντοπισμός των ελλείψεων και των
ατελειών της μάθησης, αλλά και της διδασκαλίας, με σκοπό τη βελτίωση και των
δύο διαδικασιών (Κατσαρού & Δεδούλη, 2008). Περιλαμβάνει μία ποικιλία μορφών
αξιολόγησης, όπως για παράδειγμα: η συστηματική παρατήρηση, ο ατομικός
φάκελος επιτευγμάτων των παιδιών (portfolio), τα σχέδια δράσης (project), η
αυτοαξιολόγηση, η περιγραφική αξιολόγηση κ.α. (Arter & Spandel, 1992; Graves &
Sunstein, 1992; Κατσαρού & Δεδούλη, 2008; Κωνσταντίνου, 2004).
Εξίσου σημαντική στρατηγική μάθησης και αξιολόγησης είναι η εμπλοκή των
γονέων και της οικογένειας στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς η ουσιαστική
επαφή των γονέων επηρεάζει θετικά τη μάθηση και τα μακροπρόθεσμα
επιτεύγματα των μικρών παιδιών.
[38]
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μία δοκιμαστική εφαρμογή ποικίλων

εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης των παιδιών του Νηπιαγωγείου, στο πλαίσιο
της μαθησιακής και διδακτικής διαδικασίας, κατά την οποία αποτυπώνεται η
αναπτυξιακή πρόοδος των παιδιών σε όλους τους τομείς ανάπτυξης, κατά τη
διάρκεια του σχολικού έτους, σε επίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων,
στάσεων και συμπεριφορών.
Μεθοδολογία έρευνας
Η συστηματική παρατήρηση και καταγραφή, αλλά και ο φάκελος αξιολόγησης
(portfolio) του μαθητή αποτέλεσαν τις κύριες μορφές αξιολόγησης που
εφαρμόστηκαν στις τάξεις του Νηπιαγωγείου. Μία σειρά από τεχνικές και εργαλεία
συλλογής και καταγραφής παρατηρήσεων και πληροφοριών για τις δραστηριότητες
και τα έργα των παιδιών, όπως: αυθεντικά έργα των παιδιών, παιδικά σχέδια,
φωτογραφήσεις, σημειώσεις των Νηπιαγωγών σχετικές με τις εργασίες και τις
δράσεις των παιδιών, αυτοαξιολογικές κρίσεις των παιδιών, συνεντεύξεις με τα
παιδιά, δελτία περιγραφικής αξιολόγησης των Νηπιαγωγών και ερωτηματολόγια
προς τους γονείς, αξιοποιήθηκαν κατά τη διάρκεια της εφαρμογής.
Οι Νηπιαγωγοί ως ερευνήτριες στις τάξεις τους έθεταν στόχους σχετικά με το τι,
ποιον, πως και που θα παρατηρήσουν, παρακολουθούσαν, κατέγραφαν, ερμήνευαν
και χρησιμοποιούσαν τις παρατηρήσεις τους ως εργαλεία αξιολόγησης.
Παράλληλα σε συνεργασία με τα παιδιά, διαμόρφωναν τον φάκελο επιτευγμάτων
του κάθε παιδιού, στο πλαίσιο μιας συστηματικής συλλογής τεκμηρίων της
μάθησης των παιδιών στη διάρκεια του σχολικού έτους, όπου αποτυπώνονται οι
προσπάθειες, τα επιτεύγματα και η εξέλιξη των παιδιών στους διάφορους τομείς
ανάπτυξης, αλλά και η διαδικασία και τα προϊόντα αυτής της εξέλιξης.
Αποτελέσματα έρευνας
Αυθεντικά έργα παιδιών
Ειδικότερα, τα αυθεντικά έργα των παιδιών (κατασκευές με
ποικίλα υλικά, δείγματα γραφής, φύλλα εργασίας, ομαδικές
δημιουργίες κτλ), δημιουργήθηκαν κατά τη διάρκεια όλου του
ημερήσιου προγράμματος, τόσο στις αυθόρμητες όσο και τις
οργανωμένες διαθεματικές δραστηριότητες, σε όλη τη
διάρκεια του σχολικού έτους.
Αναφέρονται σε όλους τους τομείς ανάπτυξης και σε όλες τις
μαθησιακές περιοχές. Παρουσιάζουν μία ποικιλία τόσο στις τεχνικές όσο και στα
υλικά και μέσα δημιουργίας. Πρόκειται τόσο για ατομικά όσο και ομαδικά έργα των
παιδιών.
[39]
Παιδικά σχέδια
Παιδικά σχέδια δημιουργήθηκαν σε τακτά χρονικά διαστήματα για τη συλλογή
πληροφοριών σχετικά με στοιχεία που αφορούν την προσωπικότητα των παιδιών
αλλά και την εξέλιξή τους.
Έτσι δημιουργήθηκαν σχέδια με τίτλο «ο εαυτός μου» στην αρχή της σχολικής
χρονιάς, στο πλαίσιο μιας διαγνωστικής αξιολόγησης, για να ανιχνευτούν
πληροφορίες αλλά και οι ιδέες του κάθε παιδιού για τον εαυτό του και το επίπεδο
ανάπτυξής του. Σχέδια με το ίδιο θέμα ξαναδημιουργήθηκαν στο τέλος του α΄ και
του β΄ τριμήνου και στο τέλος της σχολικής χρονιάς.
Ένα πλέγμα παιδικών σχεδίων με ποικίλες θεματικές σχετικά με την ανάπτυξη των
σχέσεων ανάμεσα στα παιδιά μέσα στη σχολική τάξη, των ενδιαφερόντων των
παιδιών, των απόψεων και των αντιλήψεων τους σχετικά με το ρόλο του
νηπιαγωγείου και της διαδικασίας μάθησης, χρησιμοποιήθηκαν στην αρχή της
σχολικής χρονιάς, στο πλαίσιο μιας διαγνωστικής αξιολόγησης, στο τέλος του α΄ και
του β΄ τριμήνου και στο τέλος της σχολικής χρονιάς για την παρακολούθηση της
εξέλιξης στους συγκεκριμένους άξονες.
Παιδικά σχέδια χρησιμοποιήθηκαν ακόμη ως εργαλεία
διάγνωσης ποικίλλων εννοιών, στο πλαίσιο της ανίχνευσης
προγενέστερων γνώσεων και ιδεών των παιδιών, όπως για
παράδειγμα: ανίχνευση των ιδεών των παιδιών για το σφαιρικό
σχήμα των πλανητών.
Παιδικά σχέδια χρησιμοποιήθηκαν επίσης ως εργαλεία
διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης για τη διαπίστωση
κατανόησης ποικίλων εννοιών και την
κατάκτηση ποικίλλων γνώσεων και
δεξιοτήτων, όπως για παράδειγμα: οι
δρόμοι του αίματος και η λειτουργία
του σεισμογράφου.
Φωτογραφήσεις
Φωτογραφήσεις πραγματοποιήθηκαν σε ποικίλες φάσεις
της σχολικής ζωής, είτε αποτυπώνοντας κάποια
τρισδιάστατη κατασκευή των παιδιών, είτε κάποια
ομαδική εργασία. Ακόμη με τη φωτογράφηση
επιχειρήθηκε να αποτυπωθεί η εξέλιξη ολοκλήρωσης
ποικίλων εργασιών, και να αποτυπωθούν οι φάσεις εξέλιξης δραστηριοτήτων και
δράσεων των παιδιών τόσο μέσα στη σχολική αίθουσα όσο και έξω από αυτή.
Σημειώσεις νηπιαγωγών
Σημειώσεις των νηπιαγωγών συνοδεύουν τις
εργασίες των παιδιών, όπως για παράδειγμα η
κατασκευή αρχαίων νομισμάτων.
[40]
Σημειώνει η νηπιαγωγός:
11-2-2013
Νομίσματα στην Κρήτη από το παλάτι της Φαιστού.
Η Μαρία φτιάχνει με πηλό νομίσματα. Με ξυλάκι από σουβλάκι φτιάχνει 2Χ στη μία
πλευρά για να δηλώσει την νομισματική αξία του νομίσματος και στην άλλη πλευρά
φτιάχνει έναν λαβύρινθο.
Σημειώσεις αναφέρονται και σε δραστηριότητες αλλά και δράσεις των παιδιών και
συχνά συνοδεύουν αντίστοιχες φωτογραφήσεις, όπως για παράδειγμα σε
δραστηριότητα όπου τα παιδιά σε ζευγάρια εντοπίζουν το ύψος του καθενός με
αυθαίρετες μονάδες μέτρησης.
Σημειώνει η νηπιαγωγός:
27-2-2013
Ο Χρήστος ξαπλώνει στο δάπεδο και ο Μάνος μετρά το ύψος του με μη συμβατές
μονάδες μέτρησης, όπως πατούσες και τουβλάκια. Στη συνέχεια ο Μάνος τον
ενημερώνει για το αποτέλεσμα της μέτρησης. Ο Χρήστος σε πίνακα διπλής εισόδου
γράφει το αριθμητικό σύμβολο (ψηφίο) της μέτρησης.
Το πρώτο παιδί (Χρήστος) συνεργάζεται και επικοινωνεί με το ζευγάρι του, δείχνει
ενδιαφέρον και ανταποκρίνεται στο ρόλο του. Μπορεί να χρησιμοποιήσει τα
αποτελέσματα της μέτρησης σε πίνακα διπλής εισόδου, μπορεί να χρησιμοποιεί τα
αριθμητικά σύμβολα των αριθμών.
Το δεύτερο παιδί (Μάνος) μπορεί και χρησιμοποιεί μη συμβατές μονάδες μέτρησης,
έχει αποκτήσει την έννοια της πληθικότητας για μικρούς αριθμούς, συνεργάζεται
και επικοινωνεί με το ζευγάρι του, δείχνει ενδιαφέρον για τη δραστηριότητα και
ανταποκρίνεται στο ρόλο που έχει αναλάβει.
Αυτοαξιολογικές κρίσεις παιδιών
Στο πλαίσιο επιλογής εργασιών από τα ίδια τα παιδιά για να συμπεριληφθούν στο
portfolio τους, τα παιδιά σε ένα πλαίσιο συζήτησης με τη νηπιαγωγό για ποιο λόγο
επιλέγουν την συγκεκριμένη εργασία, τα παιδιά διαμορφώνουν κριτήρια
αυτοαξιολόγησης της εργασίας τους αλλά και του τρόπου δουλειάς τους,
διαμορφώνουν το πλαίσιο μελλοντικών μαθησιακών στόχων, καθώς
αντιλαμβάνονται τι έχουν καταφέρει μέχρι τώρα και τι θέλουν να πετύχουν στη
συνέχεια.
Για παράδειγμα:
Ο Γιώργος επιλέγει ένα φύλλο εργασίας, με τίτλο: τα εσωτερικά όργανα του
ανθρώπου (6-3-2013) και λέει:
Την επέλεξα γιατί είναι πολύ ωραία. Έκανα στο σώμα μάτια, καρδιά, έντερα,
πνευμόνια. Είδα εικόνες για να τα κάνω. Δυσκολεύτηκα λίγο στην καρδιά. Αν την
έκανα τώρα θα ήταν καλύτερη, γιατί θα έβαζα διαφορετικά την καρδιά.
Συνεντεύξεις παιδιών
Σε τακτά χρονικά διαστήματα, στην αρχή του σχολικού έτους, στο τέλος του α΄ και
του β΄ τριμήνου και στο τέλος της σχολικής χρονιάς, οι νηπιαγωγοί πήραν
[41]
συνεντεύξεις από τα παιδιά, χρησιμοποιώντας μία σειρά ερωτήσεων με στόχο να

εντοπίσουν τα ενδιαφέροντα, τις κλίσεις τους, τις σχέσεις που αναπτύσσονται στο
νηπιαγωγείο, τους μαθησιακούς στόχους που θέτουν τα ίδια τα παιδιά, αλλά και τις
ικανότητες και δεξιότητες που αναπτύσσουν στο χώρο του νηπιαγωγείου.
Για παράδειγμα:
Η Κατερίνα (16-1-2013) λέει στη νηπιαγωγό:
Μ’ αρέσει να παίζω με κούκλες στο σπίτι και να ζωγραφίζω στο νηπιαγωγείο.
Στο νηπιαγωγείο μ’ αρέσει να παίζω με την κουζίνα και το κουκλοθέατρο, με την
Άννα και την Ελπίδα. Μ’ αρέσει που η Άννα είναι μεγαλύτερη. Δεν μ’ αρέσει να
παίζω με τα τουβλάκια
Κάνω πολύ καλές ζωγραφιές
Θέλω να μάθω να γράφω το όνομά μου
Ενώ αργότερα (28-3-2013) λέει:
Μ’ αρέσει να παίζω με κούκλες στο σπίτι, να ζωγραφίζω και να μετράω στο
νηπιαγωγείο.
Στο νηπιαγωγείο μ’ αρέσει να παίζω με τα κουζινικά, με την Ελπίδα και την Άννα,
γιατί η Άννα είναι μεγάλη, γιατί η Ελπίδα είναι μικρή σαν κι εμένα και έχει ωραία
ρούχα. Μαθαίνω να γράφω το όνομά μου, να παίζω, να μετράω, να γράφω την
αλφαβήτα.
Μπορώ να ζωγραφίζω λουλούδια.
Θέλω να γνωρίσω πιο καλά τα παραμύθια από τη δανειστική βιβλιοθήκη.
Δελτία περιγραφικής αξιολόγησης

Στο τέλος κάθε τριμήνου, οι νηπιαγωγοί διαμορφώνουν δελτία περιγραφικής
αξιολόγησης για κάθε παιδί, ανά περιοχή μάθησης (Γλώσσα , Μαθηματικά, Φυσικές
Επιστήμες και Περιβάλλον, Προσωπική και Κοινωνική ανάπτυξη, Τέχνες και
δημιουργική έκφραση, Σωματική ανάπτυξη- Φυσική αγωγή).
Για παράδειγμα η νηπιαγωγός γράφει για το α’ τρίμηνο για τον Γιώργο
Μαθηματικά:
Έχει κατακτήσει χωροχρονικές έννοιες (π.χ. πάνω- κάτω, μέσα- έξω, μπρος- πίσω,
κοντά- μακριά, δίπλα, ανάμεσα, δεξιά- αριστερά), μπορεί να κάνει διαδρομές,
προσανατολίζεται στο χώρο και απεικονίζει τις διαδρομές στις διαστάσεις του
χαρτιού σε γραφικό επίπεδο, ταξινομεί με διάφορα κριτήρια (π.χ. με ένα και δύο
κριτήρια: χρώμα και σχήμα, χρώμα και μέγεθος, μέγεθος και σχήμα), σειροθετεί
ποικίλα υλικά και εικόνες, αντιστοιχεί ένα προς ένα αντικείμενα, αναγνωρίζει την
πληθικότητα και τα αριθμητικά σύμβολα των αριθμών και χρησιμοποιεί τα σύμβολα
των αριθμών μέχρι το δέκα σε καθημερινές καταστάσεις.
Ερωτηματολόγια γονέων
Ερωτηματολόγια δόθηκαν στους γονείς με την έναρξη της σχολικής χρονιάς. Στην
πρώτη ενημερωτική συνάντηση γονέων δόθηκε ερωτηματολόγιο στους γονείς για
[42]
να καταγραφούν τα ατομικά στοιχεία των παιδιών, στοιχεία επικοινωνίας με την

οικογένεια, τα ενδιαφέροντα, οι κλίσεις και οι ικανότητες των παιδιών αλλά και
τυχόν προβλήματα και ανησυχίες τους, καθώς και οι προσδοκίες των γονιών από το
Νηπιαγωγείο.
Οι πληροφορίες που συλλέχθηκαν και καταγράφηκαν με τις παραπάνω τεχνικές και
τα εργαλεία, αξιοποιήθηκαν κατά την ενημέρωση των γονιών στο τέλος κάθε
τριμήνου σε ατομικές συναντήσεις. Έτσι οι γονείς είχαν τη δυνατότητα να
παρακολουθούν συστηματικά και οργανωμένα την πρόοδο και την εξέλιξη των
παιδιών τους.
Για να αποτιμηθεί και η δική τους άποψη και να αξιοποιηθεί ως εργαλείο
αξιολόγησης του εγχειρήματος αυτού, χρησιμοποιήθηκε ακόμη ένα
ερωτηματολόγιο το οποίο δόθηκε στο τέλος της σχολικής χρονιάς
Ενδεικτικές απαντήσεις των γονιών αναφέρουν:
Αισθανθήκαμε περήφανοι εκεί που γράφει προτάσεις μέσα από το παραμύθι και το
πώς ζωγραφίζει με λεπτομέρειες. Ακόμη στο να καταλαβαίνει διάφορες
δραστηριότητες με το δικό της τρόπο.
Μεγαλύτερη εξέλιξη είχε το παιδί στη γλώσσα. Κάτι που δεν περιμέναμε.
Είδαμε το πώς δουλεύονται τα παιδιά μέσα στην τάξη. Ότι τους δίνονται πολλές
ευκαιρίες μέσα από δραστηριότητες να αναπτύξουν φαντασία, να μαθαίνουν
καινούργια πράγματα, που δεν μπορούμε να τους δώσουμε εμείς στο σπίτι. Ότι η
νηπιαγωγός έχει βάλει πολύ κόπο, υπομονή και ενδιαφέρον για κάθε παιδί. Είδαμε
ότι το παιδί μας έχει κάνε βήματα που δεν περιμέναμε. Το ότι μπορεί να γράφει
ονόματα και να συλλαβίζει μας έκανε χαρούμενους και ότι το νηπιαγωγείο βοήθησε
να φανούν οι δυνατότητες που είχε.
Ήθελε μόνη της να μας δείξει κάθε ζωγραφιά και να εξηγεί τι ζωγράφισε. Σε κάποιες
που θυμόταν πιο καλά μας έδινε περισσότερες πληροφορίες, για ποιον την έκανε
και γιατί. Ήταν πολύ χαρούμενη που μας έδειχνε τι είχε φτιάξει.
Συζήτηση- συμπεράσματα
Το παραπάνω πλαίσιο εφαρμογής λειτούργησε ως πλαίσιο αυτομόρφωσης των
Νηπιαγωγών. Κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του δόθηκε η δυνατότητα να
εξοικειωθούν με τεχνικές και εργαλεία συλλογής και καταγραφής πληροφοριών, να
αναπτύξουν δεξιότητες απαραίτητες για να λειτουργήσουν ως ερευνητές στην τάξη
τους, για να αναστοχαστούν σχετικά με τον σχεδιασμό, τον προγραμματισμό, την
υλοποίηση και την αξιολόγηση της διδασκαλίας αλλά και της καθημερινής
μαθησιακής διαδικασίας, να διαμορφώσουν ένα θετικό κλίμα σχολείου –
οικογένειας και να αξιοποιήσουν το πλαίσιο συνεργασίας σχολείου- οικογένειας,
υποστηρίζοντας τις προσπάθειες των παιδιών για μάθηση και εξέλιξη.
Αυτό το εγχείρημα όμως απαίτησε αρκετό χρόνο πέρα από το διδακτικό ωράριο των
Νηπιαγωγών για τις καταγραφές, την οργάνωση των πληροφοριών, την υλοποίηση
[43]
ενημερωτικών συναντήσεων με τους γονείς και την οργάνωση και υλοποίηση

παράλληλων δράσεων για την υποστήριξη του εκπαιδευτικού έργου.
Έδωσε όμως τη δυνατότητα στα παιδιά μεταξύ των άλλων να συμμετέχουν σε
αυτοαξιολογικές διαδικασίες και να αναπτύξουν κριτικές και μεταγνωστικές
δεξιότητες.
Έδωσε τη δυνατότητα στους γονείς να εμπλακούν και να συμμετέχουν ενεργά στη
διαδικασία μάθησης και εξέλιξης των παιδιών τους.
Ένα τέτοιο πλαίσιο αξιολόγησης, σύμφωνα με τη μέθοδο του τριγωνισμού
(Κατσαρού- Δεδούλη, 2008), καθώς εξασφαλίζει τη συλλογή δεδομένων από
διαφορετικές πηγές (νηπιαγωγούς, γονείς, μαθητές), εξασφαλίζει την εγκυρότητα
των δεδομένων.
Arter, J. – Spandel, V. (1992). NCME Instructional Module: Using portfolios of student
work in instruction and assessment. Educational Measurement: Issues and
Practice, 11(1), 36-44.
Βεργίδης, Δ. (2001). Η συμβολή της αξιολόγησης στην εκπαιδευτική πολιτική, στο:
Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου.
Αθήνα: Μεταίχμιο.
Black, P.- Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through
classroom assessment.
Demunter, P. (2001). La formation des formateurs des adultes: Pour une filiere
professionnelle et qualifiante. Charleroi: Funoc.
Δημητρόπουλος, Ε. (2002). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Η αξιολόγηση της
εκπαίδευσης και του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: Γρηγόρης.
Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών, στο: Η ποιότητα στην
εκπαίδευση. Έρευνα για την αξιολόγηση ποιοτικών χαρακτηριστικών του
συστήματος πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ-
ΠΙ. Γ΄Κ.Π.Σ., Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΙΙ, ΜΕΤΡΟ 2.1., ΕΝΕΡΓΕΙΑ 2.1.2., Κατηγορία Πράξεων
2.1.2.β.
Graves, D. – Sunstein, B. (1992). Portfolio portraits. Portsmouth, NH: Heinemann.
Κασσωτάκης, Μ. (1992). Η αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών. Μέσα- Μέθοδοι-
Προβλήματα- Προοπτικές. Αθήνα: Γρηγόρης.
Κατσαρού, Ε. & Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και αξιολόγηση στο χώρο της
εκπάιδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ- ΠΙ. 3ο Κ.Π.Σ./ 2Ο Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ./Α.Π. Α2 ΜΕΤΡΟ 2.1/
ΕΝΕΡΓΕΙΑ 2.1.1./ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΑΞΕΩΝ 2.1.1.στ «Επιμόρφωση Στελεχών
Διοίκησης της Εκπαίδευσης».
Καψάλης, Α. (1998). Αξιολόγηση και βαθμολόγηση στο Δημοτικό Σχολείο. Αθήνα:
Gutenberg.
[44]
Καψάλης, Α. & Χανιωτάκης, Ν. (2011). Εκπαιδευτική αξιολόγηση. Θεσσαλονίκη:

Αφοι Κυριακίδη.
Kingore, B. (2010). Αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο. Αθήνα: Δίπτυχο.
Κωνσταντίνου, Χ. (2004). Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική
λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg.
Ντολιοπούλου, Ε. & Γουργιώτου, Ε. (2008). Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση. Με
έμφαση στην προσχολική. Αθήνα: Gutenberg.
Παλαιοκρασάς, Σ., Δημητρόπουλος, Σ., Κωστάκη, Α. & Βρετάκου, Β. (1997).
Αξιολόγηση της εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές τάσεις και πρόταση για ένα πλαίσιο
ελληνικής πολιτικής. Αθήνα: Κέντρο Πολιτικής Έρευνας και Επιμορφώσεως –
Ίων.
Παπαδοπούλου, Β. (2001). Τριγωνοποίηση: Μία εναλλακτική πρόταση για την
αξιολόγηση της διδασκαλίας, στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). Αξιολόγηση
εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Παπακωνσταντίνου, Π. (1993). Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση στο σχολείο.
Scriven, M. (1995). Student Ratings offer useful input to teacher evaluations.
Practical Assessment, Research and Evaluation, 4, 18-20.
Scriven, M. (1999a). The Nature of Education Part I: Relation to psychology. Practical
Assessment, Research and Evaluation, 6, 11-13.
Scriven, M. (1999b). The Nature of Education Part II: Training. Practical Assessment,
Reseatch and Evaluation, 6, 12-15.
Stufflebeam, D. L. (2001). Evaluationmοdels. San Francisco: Jossey- Bass.
Stufflebeam, D. – Alkim, M. (1968). Evaluation Theory Development, Evaluation
Comment, 2, 2-4.
Tyler, R. (1949). Basic principles of curriculum and instruction. Chicago: Univercity of
Chicago Press.
Υφαντή, Α. (2001). Αξιολόγηση και η πολιτική των εκπαιδευτικών αλλαγών, στο:
Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). Αξιολόγηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων και σχολείου.
[45]
Το δικό μας πορτ-ο-φόλιο, μια μέθοδος αυθεντικής αξιολόγησης στο

Θεοδωροπούλου Κωνσταντίνα
Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Μεγαλόπολης
kostadtheod@gmail.com
Γαλάνη Αναστασία
Νηπιαγωγός, Νηπιαγωγείο Λεωνιδείου
subaki3@yahoo.gr
Ρέππα Ολυμπία
Νηπιαγωγός, 1ο Νηπιαγωγείο Πύργου
olympiareppa@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι μελέτες για τα συστήματα αξιολόγησης στο χώρο της εκπαίδευσης ,όπως αυτά
εξελίχθηκαν ιστορικά δείχνουν τη σύνδεση της διαδικασίας της αξιολόγησης με
παγιωμένες δοκιμασίες οι οποίες άλλοτε είχαν τη μορφή ψυχομετρικών test και
άλλοτε εκπαιδευτικών μετρήσεων μέσω κεντρικών εξεταστικών διαδικασιών. Η
αναζήτηση ,τα τελευταία χρόνια ενός ευέλικτου εργαλείου για την ανάπτυξη των
ικανοτήτων και την αντιμετώπιση των δυσκολιών των αξιολογούμενων οδήγησε σε
μεθόδους «αυθεντικών τρόπων» αξιολόγησης. Η μέθοδος του Ατομικού Φακέλου
Αξιολόγησης του Μαθητή (portfolio)έχει τις αρχές της στην «αυθεντική» αξιολόγηση
και μπορεί να εφαρμοστεί με επιτυχία από το Νηπιαγωγείο έως τις Ανώτερες
βαθμίδες εκπαίδευσης.
Εισαγωγή - Προβληματική
Στην Προσχολική βαθμίδα η κλασσική αποτύπωση της συνολικής απεικόνισης του
παιδιού είχε τη μορφή ενός ογκώδους και δύσχρηστου φακέλου ο οποίος δεν
περιείχε συστηματικές καταγραφές της μαθησιακής εξέλιξης του παιδιού. Η
αξιολόγηση περιοριζόταν σε προσχεδιασμένα φύλλα εργασίας.
Προβληματισμένοι για τον τρόπο με τον οποίο θα μπορούσαμε να απεικονίσουμε
την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού και να αποτυπώσουμε τη μαθησιακή του
διαδικασία για το : «τι έμαθε και πώς», πώς σκέφτεται, πώς αναλύει, πώς συνθέτει,
πώς παράγει, πώς αλληλεπιδρά με τους άλλους, επιλέξαμε τη μέθοδο του
portfolio,του Ατομικού Φακέλου Αξιολόγησης του μαθητή.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ
Αναφορά στις τεχνικές αξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο γίνεται στο ΔΕΠΠΣ (σελ.8)
όπου αναφέρεται ότι «στο Νηπιαγωγείο οι τεχνικές αξιολόγησης πρέπει να είναι
κατάλληλες για την ηλικία των παιδιών, τις μαθησιακές τους ανάγκες και τις
εμπειρίες των παιδιών». Ανάμεσα στις εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης στο
ΔΕΠΠΣ προτείνεται και ο Φάκελος Εργασιών του παιδιού. Αναφέρεται σχετικά «ο
[46]
φάκελος αξιολόγησης περιέχει υλικό με αυθεντικές παραγωγές των παιδιών

(σχέδια, ζωγραφιές, χειροτεχνίες, δείγματα γραφής, κατασκευών)» (σελ.9).
Σύμφωνα με τη Φωτιάδου (2001) το πορτφόλιο, ο Ατομικός Φάκελος Αξιολόγησης
του μαθητή, είναι «μια μέθοδος που έχει τις αρχές της στην «αυθεντική»
αξιολόγηση και βασίζεται στην παρατήρηση και την ποιοτική αξιολόγηση»
(σελ.128). Ο Αρβανίτης (2007) αναφέρει ότι «μπορεί να είναι ένας φάκελος που
περιέχει τις καλύτερες εργασίες ενός μαθητή, την αξιολόγηση που αυτός κάνει για
τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των εργασιών αυτών» (σελίδα171). Συνεχίζοντας
σχετικά με τα περιεχόμενα του φακέλου αναφέρει ότι «μπορεί επίσης να περιέχει
μια ή περισσότερες εργασίες σε εξέλιξη μαζί με γραπτά σχόλια που εξηγούν τη
δημιουργία των εργασιών αυτών μέσω των διαφόρων σταδίων σύλληψης,
ανάπτυξης, αναθεώρησης (Process- folio)» (σελίδα171).
Οι εργασίες στο portfolio οργανώνονται με χρονολογική σειρά και συγκρίνονται οι
πρόσφατες εργασίες των παιδιών με τις προηγούμενες ώστε το παιδί να
συγκρίνεται με τον εαυτό του κι όχι με τους συμμαθητές του. Το πορτφόλιο σαν
μέθοδος αξιολόγησης ακολουθώντας τις αρχές της Σύγχρονης Παιδαγωγικής έχει
παιδοκεντρικό χαρακτήρα προτάσσει ως βασική αρχή την αρχή της αυτενέργειας η
οποία θα οδηγήσει στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών.
Στηριζόμενοι στις προηγούμενες θεωρητικές απόψεις και ακολουθώντας την αρχή
που θέτει το ΔΕΠΠΣ ως προς την ενσωμάτωση της αξιολόγησης στο Νηπιαγωγείο
οδηγηθήκαμε στη δημιουργία και την τήρηση με τα παιδιά των Ατομικών Φακέλων
Αξιολόγησης (πορτφόλιο). Το πορτφόλιο θα μας βοηθούσε να δούμε την εξελικτική
πορεία των παιδιών στο Νηπιαγωγείο από την αρχή του σχολικού έτους έως και τη
λήξη του.
Βασικός Στόχος: Ο στόχος που θέσαμε ήταν να διαπιστώσουμε πώς εξελίσσεται το
σχέδιο ζωγραφικής του παιδιού, καταγράφοντας αυτά που έχει καταφέρει σε μια
δεδομένη χρονική στιγμή και να τα συγκρίνουμε με δείγματα από σχέδια που είχε
κάνει στο παρελθόν .
Ως επιμέρους στόχους θέσαμε
- την καλλιέργεια δεξιοτήτων επικοινωνίας στα παιδιά
- την καλλιέργεια μεταγνωστικών συλλογισμών
-την καλλιέργεια κριτικής σκέψης
-την επίλυση προβλημάτων
Ο τρόπος οργάνωσης του portfolio των μαθητών υλοποιήθηκε σε τρεις φάσεις:
Η Α’ φάση αφορούσε στην οργάνωση και σ τον προγραμματισμό. Ως σκοπό
θέσαμε την καταγραφή της εξέλιξης του ελεύθερου σχεδίου ζωγραφικής του
παιδιού με χρήση ξυλομπογιάς. Επιλέξαμε τις ξυλομπογιές, γιατί είναι ένα μέσο
«παραμελημένο» στο Νηπιαγωγείο, αλλά και γιατί μοιάζουν με το μολύβι που τα
παιδιά θα χρησιμοποιήσουν ως μέσο γραφής στο Δημοτικό σχολείο. Επιπλέον θα
ήταν ενδιαφέρον να παρατηρήσουμε πώς τα παιδιά θα αντιμετωπίσουν τα
προβλήματα που θα προκύψουν από την πίεση που θα ασκήσουν στις
[47]
ξυλομπογιές, όταν ζωγραφίζουν με αυτές και πώς θα χρησιμοποιήσουν την ξύστρα

ώστε να επιλύσουν το πρόβλημα που θα δημιουργηθεί με το σπάσιμο της μύτης. Σε
αυτή τη φάση αποφασίστηκε και ο τρόπος παρουσίασης στα παιδιά της διαδικασίας
τήρησης των φακέλων.
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ
-ΑΝΑΓΝΩΣΗ ΠΑΡΑΜΥΘΙΟΥ: «ΜΑΚΑΡΙ ΝΑ ΜΠΟΡΟΥΣΑ ΝΑ ΠΙΣΤΕΨΩ ΣΤΟΝ ΕΑΥΤΟ
ΜΟΥ»
Διαβάσαμε στα παιδιά το βιβλίο της Γιολάντας Τσορώνη-Γεωργιάδη :«ΜΑΚΑΡΙ ΝΑ
ΜΠΟΡΟΥΣΑ ΝΑ ΠΙΣΤΕΨΩ ΣΤΟΝ ΕΑΥΤΟ ΜΟΥ», το οποίο πραγματεύεται την ιστορία
ενός μικρού λιονταράκου ο οποίος δεν μπορούσε να γρυλίσει όπως τα άλλα
λιοντάρια Στο τέλος ο ήρωας νιώθει περήφανος που τα καταφέρνει.. Με τη βοήθεια
ανοιχτών ερωτήσεων προς τα παιδιά προσπαθήσαμε να κατανοήσουν το πότε
κάποιος νιώθει «περήφανος» για τον εαυτό του. Όταν καταφέρνει πράγματα που
πριν δεν μπορούσε ήταν τα συμπέρασμα.
«ΝΙΩΘΩ ΠΕΡΗΦΑΝΟΣ, ΝΙΩΘΩ ΠΕΡΗΦΑΝΗ»
Από τα παιδιά ζητήθηκε να σημειώσουν σε έντυπο τι μπορούσαν να κάνουν όταν
ήταν μωρά και τι έχουν καταφέρει να κάνουν τώρα που έχουν μεγαλώσει και
νιώθουν περήφανα για αυτό. Σαν συνέχεια της δραστηριότητας στάλθηκε στο σπίτι
έντυπο ώστε και οι γονείς να συμπληρώσουν γιατί είναι περήφανοι για τα παιδιά
τους.
«ΕΝΑ ΛΙΟΝΤΑΡΑΚΙ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ ΜΑΣ»
Με τη βοήθεια μιας γαντόκουκλας λιονταριού προσπαθήσαμε να εισάγουμε τα
παιδιά στην δημιουργία και την τήρηση των Ατομικών Φακέλων Αξιολόγησης. Η
γαντόκουκλα που είχε το ίδιο όνομα με τον ήρωα της ιστορίας που είχαμε διαβάσει,
επισκέφθηκε τα παιδιά κρατώντας ένα φάκελο που έμοιαζε με πορτοφόλι και
μερικά πακέτα με δώρα. Αφού συστήθηκε στα παιδιά τους έδειξε περήφανα ότι
είχε καταφέρει να κάνει ως τώρα. Έδειξε στα παιδιά ζωγραφικά σχέδια αλλά και
μια κάρτα με το «ΡΙΑΡ» που είχε καταφέρει να προφέρει. Πρότεινε στα παιδιά να
φτιάξουν και εκείνα τα δικά τους «πορτοφόλια» ώστε μέσα να βάζουν σημαντικά
και σπουδαία για αυτά πράγματα. Τους προέτρεψε να ανοίξουν τα δώρα που τους
είχε φέρει. Μέσα σε αυτά υπήρχαν ξυλομπογιές και ξύστρες και φάκελοι.
«ΤΟ ΠΟΡΤΟΦΟΛΙ»
Σε συνέχεια της προηγούμενης δραστηριότητας θελήσαμε να δείξουμε στα παιδιά
τι είναι ένα πορτοφόλι. Ανοίξαμε ένα από τα δικά μας και όλοι μαζί συμπεράναμε
ότι μέσα σε ένα πορτοφόλι καθένας φυλάει πράγματα σημαντικά και σπουδαία για
αυτόν. Εξηγήσαμε στα παιδιά ότι και εκείνα θα μπορούν να φτιάξουν το «δικό τους
πορτ_ο_φόλι» βάζοντας μέσα τις καλύτερες ζωγραφιές τους, που θα έκαναν με τις
ξυλομπογιές που τους «χάρισε» ο Ιβάν.
Σε αυτή τη φάση της οργάνωσης του πορτφόλιο αποσύραμε όλους τους
μαρκαδόρους από τη γωνιά των εικαστικών και τους αντικαταστήσαμε με τις
ξυλομπογιές. Τοποθετήσαμε τις ξύστρες δίπλα τους.
[48]
Η Β΄ φάση περιελάμβανε τη συλλογή του υλικού το οποίο θα προέκυπτε μέσα από

τις καθημερινές ζωγραφιές των παιδιών στα πλαίσια των ελεύθερων
δραστηριοτήτων. Στη φάση αυτή έγινε και η ενημέρωση των γονέων για τους
σκοπούς και τα αναμενόμενα αποτελέσματα.
Οι ζωγραφιές των παιδιών καθημερινά τοποθετούνταν στο ατομικό τους συρτάρι.
Στο τέλος του μήνα κάθε παιδί θα επέλεγε την καλύτερη ζωγραφιά του ,αυτή που
του άρεσε περισσότερο και θα ήθελε να την έχει στο δικό του «πορτ_ο_φόλι».
Η ενημέρωση των γονέων πραγματοποιήθηκε ταυτόχρονα με την έναρξη τήρησης
του Ατομικού Φακέλου Αξιολόγησης. Στην ενημέρωση δόθηκε ιδιαίτερη βαρύτητα
στο ότι σκοπός του φακέλου αξιολόγησης ήταν η καταγραφή της εξέλιξης του
παιδιού ως προς το σχέδιο ζωγραφικής. Η σύγκριση των επιτευγμάτων αφορά το
ίδιο το παιδί και όχι το παιδί σε σχέση με τους συμμαθητές του. Αναφέραμε επίσης
ότι ο Ατομικός Φάκελος Αξιολόγησης θα είναι στη διάθεση των γονέων όποτε το
θελήσουν και ότι αυτοί θα έχουν πρόσβαση, η εκπαιδευτικός της τάξης και η
Σχολική Σύμβουλος.
Η Γ ΄φάση της ανάπτυξης του portfolio περιελάμβανε τους μεταγνωστικούς
συλλογισμούς του παιδιού και τα θετικά σχόλια της εκπαιδευτικού για αυτά που
είχε καταφέρει το παιδί τη δεδομένη στιγμή.
Οι ερωτήσεις που απευθύναμε στα παιδιά ήταν τυπωμένες σε χαρτί τύπου
ρυζόχαρτου το οποίο τοποθετούσαμε πάνω από το έργο του παιδιού ώστε να μην
γράφουμε απευθείας σε αυτό. Οι ερωτήσεις αφορούσαν τα κριτήρια που
χρησιμοποίησε το παιδί και επέλεξε το συγκεκριμένο έργο, τον τρόπο με τον οποίο
το έφτιαξε, την ικανότητα να περιγράψει σε ένα φίλο του το σχέδιο ώστε να το
αναπαράγει και ο άλλος αλλά και τυχόν διορθώσεις που ήθελε να κάνει, τις
δυσκολίες που αντιμετώπισε ζωγραφίζοντας τόσο ως προς τα σχέδια όσο και ως
προς τη χρήση της ξυλομπογιάς.
Όταν το παιδί ολοκλήρωνε τον αναστοχασμό του πάνω στο έργο η εκπαιδευτικός
στο τέλος πρόσθετε τα δικά της θετικά σχόλια για την εργασία του παιδιού. Τα
σχόλια αφορούσαν το θέμα που επέλεξε το παιδί, τα σχήματα που σχεδίασε, τα
χρώματα που χρησιμοποίησε, την τοποθέτηση του σχεδίου ως προς το χαρτί αλλά
και το πώς το παιδί επικοινώνησε με την εκπαιδευτικό δίνοντας στοιχεία για το έργο
του.
Η τήρηση των Ατομικών Φακέλων Αξιολόγησης μας οδήγησε να παρατηρούμε με
μεγαλύτερη προσοχή το τι έχουν κατακτήσει τα παιδιά σε μια δεδομένη χρονική
στιγμή. Περνώντας ο καιρός και όσο οι εργασίες των παιδιών πλήθαιναν γινόταν πιο
εμφανής η εξέλιξή τους στο σχέδιό. Στα προνήπια η εξέλιξη του σχεδίου
ζωγραφικής ήταν πιο εμφανής και τα σχέδια των νηπίων γίνονταν περισσότερο
πλούσια σε χρώματα, σχέδια.
[49]
Οι περιγραφές των παιδιών για τα έργα γινόντουσαν πιο λεπτομερείς. Παρέθεταν

με ευκολία τα σχόλιά τους για αυτό που είχαν παράγει και ήταν σε θέση να
αναθεωρήσουν το έργο τους. Ως εκπαιδευτικοί, το πορτφόλιο μας βοήθησε να
εντοπίσουμε τις μαθησιακές ανάγκες των μαθητών. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι με
αφορμή το πορτφόλιο οργανώθηκαν δραστηριότητες που είχαν ως στόχο την
ενθάρρυνση των παιδιών να περιγράφουν, να εξηγούν και να χρησιμοποιούν
ποικίλα επιχειρήματα.
Τα παιδιά ένιωθαν περήφανα για αυτά που είχαν καταφέρει να κάνουν και μάλιστα
κατά την επιλογή της καλύτερης ζωγραφιάς τους έδειχναν όλα τα έργα τους στους
υπόλοιπους της ομάδας περιγράφοντας αυτό που είχαν φτιάξει.
Οι γονείς άλλαξαν στάση ως προς την αντιμετώπιση των ζωγραφικών σχεδίων των
παιδιών τους. Έπαψαν να βλέπουν μόνο «μουτζούρες» όπως χαρακτηριστικά
έλεγαν και κατανόησαν ότι υπάρχει εξέλιξη προς άλλες μορφές στο σχέδιο των
παιδιών.
Τσορώνη-Γεωργιάδη Γ.(2012). Μακάρι να μπορούσα να πιστέψω στον εαυτό μου.
Αθήνα: Σαββάλας.
Φωτιάδου Τ.(2001). Το portfolio ως μέσον ανάπτυξης δεξιοτήτων των μαθητών: Μια
πρόταση. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων.,τ.5
Αρβανίτης Ν.(2007). Ο φάκελος υλικού (portfolio) ως μέσο εναλλακτικής και
αυθεντικής παιδαγωγικής αξιολόγησης του μαθητή. Επιστημονικό Βήμα , τ.6
Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., Μπασαγιάννη Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού,
Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί, Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα:ΟΕΔΒ
ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων
Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης
δραστηριοτήτων. Αθήνα
[50]
Φάκελος Αξιολόγησης – Portfolio: Μια εναλλακτική προσέγγιση για

την παρακολούθηση της εξέλιξης και προόδου των παιδιών
προσχολικής ηλικίας
Καζέλα Κατερίνα
kazelakat@sch.gr
Λεβέντη Σοφία
Sophia_lev1@yahoo.gr
Πλιάκα Γεωργία
gpliaka@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα τελευταία χρόνια σημειώθηκαν σημαντικές αλλαγές στην πολιτική και τη
φιλοσοφία της εκπαίδευσης οι οποίες έφεραν στο προσκήνιο τη χρήση των φακέλων
αξιολόγησης - Portfolio. Οι φάκελοι αυτοί αποτελούν ένα πολύτιμο υλικό που δίνει
τη δυνατότητα παρακολούθησης της μαθησιακής εξέλιξης του παιδιού σε όλους
τους τομείς. Η μέθοδος αυτή αξιολόγησης θεωρείται ως μία από τις πλέον
αποτελεσματικές και αναπτυξιακά κατάλληλες για παιδιά προσχολικής ηλικίας
καθώς μπορεί να εγγυηθεί την ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Στο πλαίσιο των παραπάνω αναφορών εντάσσεται και η παρούσα εργασία στην
οποία μετείχαν οι εκπαιδευτικοί του 6ου Νηπιαγωγείου Μάνδρας, Δυτικής Αττικής,
τα νήπια και η σχολική σύμβουλος. Η εργασία αυτή είναι μέρος μιας ευρύτερης
προσπάθειας που αναπτύχθηκε στην 56η περιφέρεια προσχολικής αγωγής κατά τη
σχολική χρονιά 2012-2013 και αποσκοπούσε στην εφαρμογή του φακέλου
αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο.
Για την επίτευξη του παραπάνω σκοπού σχεδιάστηκε, εφαρμόστηκε και
αξιολογήθηκε πρόγραμμα «Λειτουργίας και Εφαρμογής του φακέλου αξιολόγησης -
Portfolio». Η διαδικασία αυτή υλοποιήθηκε μέσα σ’ ένα αλληλεπιδραστικό
περιβάλλον, όπου οι συμμετέχοντες δημιούργησαν «διασχολικές ομάδες δράσης»
και, ακολουθώντας τα βήματα μιας συνεργατικής έρευνας δράσης, ανέπτυξαν
συνεργασία μεταξύ τους, αντάλλαξαν ιδέες και πρακτικές και επαναπροσδιόρισαν
το σχεδιασμό και την εφαρμογή του προγράμματος μέσω της αναστοχαστικής
μεθόδου.
Η αξιολόγηση του προγράμματος έγινε από τις εκπαιδευτικούς, τα παιδιά, τους
γονείς και τη σχολική σύμβουλο. Η μελέτη των δεδομένων που συλλέχθηκαν
ανέδειξε ότι ο φάκελος αξιολόγησης αποτέλεσε ένα πολύτιμο εργαλείο και βοήθημα
για την παρακολούθηση της εξέλιξης και της προόδου των παιδιών. Οι
εκπαιδευτικοί άντλησαν πληροφορίες και έθεσαν κατευθυντήριες γραμμές για το
σχεδιασμό στοχευμένων προγραμμάτων παρέμβασης, τόσο στην ομάδα όσο και
εξατομικευμένα. Επιπλέον, ο φάκελος αποτέλεσε ένα συστηματικά οργανωμένο,
ποσοτικό και ποιοτικό μέσο παρουσίασης της προόδου και των ενδιαφερόντων των
[51]
παιδιών, προς τους γονείς. Επίσης, παρατηρήθηκε αναβάθμιση της επικοινωνίας

μεταξύ εκπαιδευτικών, παιδιών και οικογένειας.
Εισαγωγή
Η αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο είναι μια συστηματική και διαρκής διαδικασία που
αποσκοπεί στην απόκτηση πληροφοριών για το παιδί σε αυθεντικά πλαίσια.
Επιπλέον, μέσα από τη διαδικασία αυτή συλλέγουμε και ερμηνεύουμε πληροφορίες
που αφορούν εκτός από τα παιδιά, τη διδασκαλία και το κλίμα της τάξης, με σκοπό
να πάρουμε αποφάσεις για όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη (Epstein, Schweinhart,
Debruin-Parecki & Robin, 2004). Συνεπώς, η αξιολόγηση που ανταποκρίνεται και
σέβεται τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών αυτής της ηλικίας απαιτεί
συστηματική συγκέντρωση στοιχείων που αφορούν τις ικανότητες και δεξιότητες
των παιδιών με μεθόδους και τεχνικές που ανταποκρίνονται στους σκοπούς και τις
εκάστοτε ανάγκες της αξιολόγησης και οι οποίες μπορούν να μας δώσουν στοιχεία,
τόσο για το περιεχόμενο όσο και για τη διαδικασία της μάθησης (Epstein, et al.,
2004).
Σύμφωνα με τις σύγχρονες τάσεις της εκπαίδευσης (Koralek, 2004), οι οποίες
αποτυπώνονται σε ένα βαθμό και στις προτάσεις του αναλυτικού προγράμματος
(ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003), η αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι
της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ο χαρακτήρας της είναι κυρίως διαγνωστικός και
διαμορφωτικός και ενδείκνυται να υλοποιείται μέσα από εναλλακτικές μορφές
αξιολόγησης. Οι κυριότερες μορφές αξιολόγησης οι οποίες προτείνονται ως οι
πλέον αποτελεσματικές και αναπτυξιακά κατάλληλες για την προσχολική ηλικία
είναι η Συστηματική παρατήρηση, ο Φάκελος αξιολόγησης-Portfolio, η αξιολόγηση
της πορείας και των αποτελεσμάτων των σχεδίων εργασίας και η αυτοαξιολόγηση
της ομάδας από τα ίδια τα παιδιά (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003).
Τα τελευταία χρόνια σημειώθηκαν σημαντικές αλλαγές στην πολιτική και τη
φιλοσοφία της εκπαίδευσης με έμφαση στις μαθητοκεντρικές τάξεις, την
αυτοαξιολόγηση, τη μεγαλύτερη συμμετοχή του δασκάλου στο σχεδιασμό των
προγραμμάτων σπουδών καθώς και την αξιολόγηση των μαθητών, οι οποίες
έφεραν στο προσκήνιο τη χρήση των φακέλων αξιολόγησης. Ο Φάκελος
αξιολόγησης ή Portfolio είναι «μια συστηματική συλλογή των εργασιών του μαθητή,
η οποία διηγείται την ιστορία των προσπαθειών, της προόδου και των επιτυχιών του
σε ένα ή περισσότερους τομείς» (Arter & Spandel, 1992, 36). Οι φάκελοι αυτοί
αποτελούν ένα πολύτιμο υλικό που δίνει τη δυνατότητα παρακολούθησης της
μαθησιακής εξέλιξης του παιδιού σε όλους τους τομείς. Η αξιοποίηση του φακέλου
αξιολόγησης ως μέσου για την αξιολόγηση του μαθητή είναι ένας εναλλακτικός
τρόπος που γεφυρώνει τη διδασκαλία με την αξιολόγηση και βρίσκεται πιο κοντά
στην αποτίμηση των πραγματικών ικανοτήτων των μαθητών, όπως αυτές
αποτυπώνονται μέσα από αυθεντικές δραστηριότητες (Αρβανίτης, 2007).
[52]
Η οργάνωση, λειτουργία και χρήση του φακέλου αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο

παρουσιάζει αρκετά πλεονεκτήματα τα οποία συνηγορούν στην αξιοποίηση του
στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική. Σύμφωνα με τους Epstein et al. (2004),
είναι ένας τρόπος που σέβεται τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των παιδιών της
ηλικίας αυτής και δίνει ευκαιρίες για συλλογή και παρουσίαση των πληροφοριών
και γνώσεων μέσω της πολυτροπικής έκφρασης, αναγνωρίζοντας έτσι τις κλίσεις και
τα ενδιαφέροντα κάθε παιδιού. Ακόμα, μέσα από τους φακέλους δίνεται η
δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παρακολουθήσει την πρόοδο του παιδιού για
μεγάλα χρονικά διαστήματα και ταυτόχρονα δημιουργεί αισθήματα περηφάνιας
στα ίδια τα παιδιά. Η συλλογή των εργασιών που τοποθετούνται στους φακέλους
γίνεται μέσα από καθημερινές εργασίες του παιδιού οι οποίες παράγονται μέσα σε
αυθεντικά πλαίσια στο περιβάλλον της τάξης του. Η χρήση του φακέλου έχει
αναδειχθεί ως ένας αποτελεσματικός τρόπος παρακολούθησης της εξέλιξης των
παιδιών με ειδικές ανάγκες (Morrison, 1999∙ Richter, 1997), καθώς και των παιδιών
που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα. Επιπρόσθετα ο
φάκελος αξιολόγησης αποτελεί ένα τρόπο παρακολούθησης της προόδου του
παιδιού που παρουσιάζει καινοτομία, ευελιξία και προσαρμοστικότητα στις
ιδιαιτερότητες των παιδιών. Αφετηρία έχει το «τι γνωρίζει» το παιδί και «τι μπορεί
να κάνει» και εντοπίζει τα δυνατά και αδύνατα του σημεία.
Κάτω από αυτή τη θεωρητική προβληματική αποφασίστηκε η προώθηση
εφαρμογής εναλλακτικών μεθόδων αξιολόγησης των νηπίων στο πλαίσιο μια
ευρύτερης προσπάθειας για βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Θα πρέπει να
τονίσουμε ότι αυτό που μας ενδιέφερε δεν ήταν η επίδοση αυτή καθ’ αυτή των
παιδιών ως ένα τελικό αποτέλεσμα, αλλά ως μια διαδικασία ολιστικής προσέγγισης
του παιδιού και των συμπεριφορών του, μια πράξη διαρκής, αυθεντική και
διαμορφωτική που θα αποσκοπούσε στην ανατροφοδότηση του μαθητή και θα
συνέβαλλε στην ολόπλευρη ανάπτυξη του. Απώτερος σκοπός μας ήταν η βελτίωση
των αποφάσεων που σχετίζονται με τη μάθηση που πραγματοποιεί ο κάθε μαθητής,
η πληροφόρηση του παιδιού και των γονιών του σχετικά με την πρόοδο που έχει
επιτελέσει και η βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας (Boniol & Vial, 2007).
Στο πλαίσιο των παραπάνω αναφορών εντάσσεται και η παρούσα εργασία στην
οποία μετείχαν οι εκπαιδευτικοί του 6ου Νηπιαγωγείου Μάνδρας, Δυτικής Αττικής,
τα νήπια και η σχολική σύμβουλος. Η εργασία αυτή είναι μέρος μιας ευρύτερης
προσπάθειας που αναπτύχθηκε στην 56η περιφέρεια προσχολικής αγωγής κατά τη
σχολική χρονιά 2012-2013 και αποσκοπούσε στην προαιρετική εφαρμογή του
φακέλου αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο και στην οποία συμμετείχαν 65 νηπιαγωγοί.
Για την πραγματοποίηση του παραπάνω προγράμματος οι συμμετέχοντες
ακολούθησαν τα βήματα μιας συνεργατικής έρευνας δράσης, η οποία προϋποθέτει
την ανάπτυξη συνεργασίας από όλους τους εμπλεκόμενους, σε όλες τις φάσεις της
έρευνας (Cohen & Manion, 1994), αποσκοπώντας μέσα από τη διαδικασία αυτή στη
διευκόλυνση τους για την υλοποίηση του προγράμματος καθώς και στην ενίσχυση
[53]
της αυτομόρφωσης και επαγγελματικής τους ανάπτυξης Η διαδικασία αυτή

υλοποιήθηκε μέσα σ’ ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον, όπου οι συμμετέχοντες
δημιούργησαν «διασχολικές ομάδες δράσης», ανέπτυξαν συνεργασία μεταξύ τους,
αντάλλαξαν ιδέες και πρακτικές και επαναπροσδιόρισαν το σχεδιασμό και την
εφαρμογή του προγράμματος μέσω της αναστοχαστικής μεθόδου. Η ανάπτυξη
δράσεων αυτού του είδους φαίνεται ότι δημιουργεί σημαντικά οφέλη για τους
εκπαιδευτικούς οι οποίοι μαθαίνουν καλύτερα όταν ανταλλάσσουν ιδέες και
απόψεις, ασκούν κριτική στις προτάσεις των άλλων, καταθέτουν ιδέες, προτάσεις
και πρακτικές και σχεδιάζουν δράσεις μέσα σε ένα συνεργατικό κλίμα, ξεφεύγοντας
από την απομόνωση του σχολείου (Μπαγάκης, Δεμερτζή & Σταμάτης, 2007).
Σκοπός
Σκοπός του προγράμματος ήταν ο σχεδιασμός, εφαρμογή και αξιολόγηση της
μεθόδου του φακέλου αξιολόγησης-Portfolio στο νηπιαγωγείο, για την
παρακολούθηση της προόδου και εξέλιξης των νηπίων. Οι επιμέρους στόχοι του
προγράμματος αφορούσαν την ανάπτυξη κουλτούρας συνεργασίας, ανταλλαγής
ιδεών και πρακτικών μεταξύ των εκπαιδευτικών, την εξεύρεση πρακτικών
εφαρμογής του Portofolio στο νηπιαγωγείο και τη δημιουργία εκπαιδευτικού
υλικού που θα μπορούσε να αξιοποιηθεί στη διαδικασία αξιολόγησης των νηπίων.
Από την άλλη, επιδίωξη μας ήταν παρακολούθηση της προόδου και εξέλιξης των
νηπίων, αφενός για τη βελτίωση των αποφάσεων που σχετίζονται με τη μάθηση
που πραγματοποιεί ο κάθε μαθητής και αφετέρου, για τη πληροφόρηση του
παιδιού και των γονιών του σχετικά με την πρόοδο που έχει επιτελέσει.
Μεθοδολογία
Για τους σκοπούς σχεδιασμού, εφαρμογής και αξιολόγησης του προγράμματος
ακολουθήθηκε η μεθοδολογία της έρευνας δράσης. Τα εργαλεία που
χρησιμοποιήθηκαν κατά την ανάπτυξη της έρευνας δράσης ήταν το ημερολόγιο
νηπιαγωγού, ημερολόγιο της σχολικής συμβούλου, βιντεοσκοπημένες δράσεις και
φωτογραφικό υλικό. Επιπλέον, για την αξιολόγηση των προγραμμάτων
χρησιμοποιήθηκαν συνεντεύξεις-ομαδικές συζητήσεις με τα παιδιά,
ερωτηματολόγια προς τις νηπιαγωγούς, ερωτηματολόγια προς τους γονείς καθώς
και οι φάκελοι αξιολόγησης των νηπίων.
Δείγμα της έρευνας

Στην υλοποίηση του προγράμματος συμμετείχαν 18 νήπια από το 6 ο νηπιαγωγείο
του δήμου Μάνδρας Ειδυλλίας, Δυτικής Αττικής, οι νηπιαγωγοί των τμημάτων και η
Σχολική Σύμβουλος της 56ης περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής.
[54]
Η αρχή της έρευνας, η δημιουργία της ομάδας δράσης και η λειτουργία της
Η πρώτη συνάντηση της ομάδας πραγματοποιήθηκε σε επίπεδο περιφέρειας με τη
συμμετοχή και των 65 νηπιαγωγών που δήλωσαν προαιρετικά συμμετοχή στο
πρόγραμμα. Στη συνάντηση αυτή η Σχολική Σύμβουλος παρουσίασε τα βασικά
χαρακτηριστικά του προγράμματος και αναπτύχθηκε συζήτηση μεταξύ των
συμμετεχόντων όπου εκφράστηκαν απορίες, προβληματισμοί, δισταγμοί και
επιφυλάξεις ως προς την επιλογή των κατάλληλων πρακτικών για την εφαρμογή του
καθώς και αναφορές που αφορούσαν ελλείψεις των εκπαιδευτικών ως προς τη
θεωρητική τους επιμόρφωση αναφορικά με το φάκελο αξιολόγησης. Στο πλαίσιο
της δημιουργίας ενός αλληλεπιδραστικού περιβάλλοντος που θα συνέβαλε στην
ανάπτυξη σχέσεων και συνεργασίας μεταξύ των νηπιαγωγών αποφασίστηκε η
δημιουργία τριών μικρότερων ομάδων που θα λειτουργούσαν σε διασχολικό
επίπεδο.
Οι συναντήσεις των ομάδων γίνονταν σε τακτά χρονικά διαστήματα, μία φορά το
μήνα, σε διαφορετικό νηπιαγωγείο κάθε φορά. Αρχικά υλοποιήθηκαν δύο
συναντήσεις που αποσκοπούσαν στη θεωρητική κατάρτιση των εκπαιδευτικών σε
θέματα αξιολόγησης με έμφαση στις εναλλακτικές μεθόδους και τεχνικές
αξιολόγησης, τη Συστηματική Παρατήρηση και το Φάκελο αξιολόγησης.
Επιπρόσθετα η σχολική σύμβουλος παρείχε σχετικό επιμορφωτικό και εκπαιδευτικό
υλικό.
Η πρώτη ομάδα στην οποία ανήκαν και οι συμμετέχοντες στην παρούσα εργασία
αφορούσε τους εκπαιδευτικούς της Ελευσίνας, Μάνδρας και Μαγούλας και
απαριθμούσε συνολικά 30 νηπιαγωγούς.
Κατά τη διάρκεια εφαρμογής του προγράμματος οι νηπιαγωγοί παρακολουθούσαν
την πορεία των σχεδιασμών και πρακτικών τους μέσα στην τάξη κάνοντας χρήση
ενός απλού πρωτοκόλλου καταγραφής με βασικά σημεία παρατήρησης τα θετικά
σημεία που εντόπιζαν, τις δυσκολίες που συναντούσαν, τι έκαναν για να
ξεπεράσουν τις δυσκολίες και το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούσαν ή
δημιουργούσαν οι ίδιες. Η προσπάθεια τους εστίαζε κυρίως στον αναστοχασμό
πάνω στις πρακτικές που ακολουθούσαν, έτσι ώστε να μπορέσουν να βελτιώσουν
τη διαδικασία εφαρμογής του φακέλου προσεγγίζοντας κάθε φορά τα ζητήματα
που προέκυπταν με νέους και διαφορετικούς τρόπους. Επιπλέον,
χρησιμοποιήθηκαν και άλλες τεχνικές καταγραφής όπως οι βιντεοσκοπημένες
δράσεις, φωτογραφικό υλικό και το ημερολόγιο της νηπιαγωγού.
Στο επίπεδο της ευρύτερης ομάδας η διαδικασία εμπλουτιζόταν με την παρουσίαση
των παρατηρήσεων και του εκπαιδευτικού υλικού που χρησιμοποιούσαν οι
εκπαιδευτικοί, τη διατύπωση αποριών, προβληματισμών, ιδεών και προτάσεων που
αποσκοπούσαν στην ανάπτυξη ενός εποικοδομητικού διαλόγου για βελτίωση των
πρακτικών και του προγράμματος, ώστε αυτό να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και
ιδιαιτερότητες κάθε σχολικής μονάδας και ομάδας παιδιών. Ενδεικτικά θέματα που
απασχόλησαν την ομάδα κατά τις συναντήσεις αφορούσαν τους τρόπους και το
[55]
χρόνο καταγραφής των σχολίων και παρατηρήσεων στις εργασίες, τη δομή του
φακέλου, τα κριτήρια επιλογής των εργασιών, την άρνηση παιδιών να επιλέξουν
εργασία ή να διηγηθούν παραμύθι και προβλήματα που σχετίζονταν με
ιδιαιτερότητες (π.χ. αλλοδαπά με μειωμένη ικανότητα κατανόησης της ομιλούμενης
γλώσσας, συμμετοχή των γονέων, ελλιπής έως και ανύπαρκτη « εκπαίδευση» των
γονέων σε τέτοιου τύπου εμπλοκή).
Στάδια εφαρμογής του φακέλου αξιολόγησης

Α. Ο σχεδιασμός – Προετοιμασία
Στο στάδιο αυτό πραγματοποιήθηκε ενημερωτική συνάντηση με τα παιδιά όπου
επεξηγήθηκε η εισαγωγή του «νέου-ξεχωριστού φακέλου», ο σκοπός της
δημιουργίας του καθώς και επιμέρους λεπτομέρειες που αφορούσαν τη λειτουργία
του. Τα παιδιά εξέφρασαν πληθώρα αποριών που αφορούσαν κυρίως τον αριθμό
των εργασιών που θα επέλεγαν, τη συχνότητα επιλογής και τα κριτήρια που θα
έθεταν για την επιλογή. Χαρακτηριστικά παραδείγματα από τις αναφορές τους
παρατίθενται στη συνέχεια: «τι θα κάνω αν δεν ξέρω ποια εργασία να διαλέξω;»,
«κι αν δεν έχω καμία ωραία ζωγραφιά τι θα βάλω;», «εγώ δεν ξέρω να γράφω
γράμματα», κλπ. Επίσης αναπτύχθηκε συζήτηση με τα παιδιά ως προς το χώρο και
τον τρόπο διαμόρφωσης της γωνιάς του φακέλου αξιολόγησης και τέθηκαν από
κοινού τα κριτήρια διαμόρφωσης της, όπως προσιτότητα της από όλα τα παιδιά,
οριοθέτηση χώρου, ευχάριστο και ελκυστικό περιβάλλον. Για το σκοπό αυτό
τοποθετήθηκαν ράφια στο τοίχο σε χαμηλό επίπεδο καθώς και τραπεζάκι εργασίας.
Ένα ακόμα σημείο που αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης στην ομάδα ήταν η
διατύπωση των κανόνων λειτουργίας της γωνιάς. Ενδεικτικές προτάσεις-κανόνες
παραθέτουμε στη συνέχεια: Επανατοποθετώ το φάκελό μου στη θέση του μετά τη
χρήση του. Ξεφυλλίζω με προσοχή τις σελίδες και δεν τους αλλάζω θέση. Οι
εργασίες που τοποθετούνται παραμένουν στο φάκελο. Διατηρώ καθαρό και
περιποιημένο το φάκελό μου. Ζητώ την άδεια από τον κάτοχο άλλου φακέλου αν
επιθυμώ να τον δω. Δε γράφω ή ζωγραφίζω ξανά στην εργασία που έχω ήδη
τοποθετήσει. Φτιάχνω μία νέα εργασία με τις αλλαγές που θέλω να κάνω. Το υλικό
της γωνιάς του Portfoliο παραμένει στη γωνιά του.
Στη συνέχεια προγραμματίστηκε συνάντηση ενημέρωσης των γονέων σχετικά με το
Φάκελο Αξιολόγησης, τις αρχές και τη φιλοσοφία που διέπουν τη μέθοδο αυτή, τον
τρόπο λειτουργίας και εφαρμογής του στην τάξη καθώς και την εμπλοκή των ίδιων
των γονέων στη διαδικασία εφαρμογής του φακέλου. Ενδεικτικά ερωτήματα που
διατυπώθηκαν από τους γονείς ήταν: «Ποιός θα ’χει πρόσβαση σ’ αυτόν το φάκελο;
Θα παραδοθεί στο δημοτικό; Θα μπορούν και οι άλλοι γονείς να βλέπουν το φάκελο
του παιδιού μου; Ποια η σημασία του έναντι του φακέλου που ήδη γνωρίζουμε;
Πότε μπορούμε να το δούμε και πότε ολοκληρώνεται;». Επίσης κλήθηκαν να
συμπληρώσουν ερωτηματολόγια που αφορούσαν τα παιδιά τους και τα οποία
καταχωρήθηκαν στον υποφάκελο «Βιογραφία του μαθητή».
[56]
Λαμβάνοντας υπόψη τους προβληματισμούς και τις ανάγκες της ομάδας μας
καθώς και παρατηρήσεις της ευρύτερης ομάδας δράσης αποφασίστηκε η δομή και
οργάνωση του φακέλου που θα ακολουθούσαμε. Ειδικότερα, ο φάκελος
αξιολόγησης περιείχε υποφακέλους: Κάθε υποφάκελος είχε το δικό του εξώφυλλο
εμπλουτισμένο με σχέδια και διαγράμματα, είτε διαμορφωμένα από τις
νηπιαγωγούς, είτε αυτούσια όπως εντοπίστηκαν στο διαδίκτυο (βλ.
xwrapaidiwn.blogspot.com).
Στη συνέχεια παρατίθεται το περιεχόμενο του φακέλου έτσι όπως διαμορφώθηκε
με τη συγκεκριμένη ομάδα παιδιών.
Εισαγωγικό σημείωμα:
Το εισαγωγικό σημείωμα προηγήθηκε των υποφακέλων και απευθυνόταν στο ίδιο
το παιδί. Στο σημείωμα η νηπιαγωγός κατέγραφε κάποια σχόλια σχετικά με το
φάκελο και ευχές για το παιδί.
Υποφάκελοι Portfolio:
Το προφίλ του παιδιού
Ο υποφάκελος περιελάμβανε αρχικά ένα εισαγωγικό φύλλο με τα στοιχεία του
παιδιού (ονοματεπώνυμο, ηλικία, στοιχεία της προσωπικότητάς του, προτιμήσεις
και επιθυμίες, στοιχεία του σχολείου, φωτογραφία του). Επίσης καταχωρήθηκαν
στο φάκελο αυτό τα ερωτηματολόγια που έγιναν με τη μορφή συνέντευξης στο
παιδί, με ερωτήματα που αφορούσαν τις προτιμήσεις του, τις προσδοκίες του για το
σχολείο, καθώς και την εικόνα που έχει για τον εαυτό του. Τα ερωτηματολόγια
δόθηκαν δύο φορές.
Επιπλέον, καταχωρήθηκαν τα ερωτηματολόγια προς τους γονείς, όπου τους
ζητήθηκε να δώσουν στοιχεία της προσωπικότητας και των συνηθειών του παιδιού
τους, τη θέση του στην οικογένεια, την καθημερινότητά του, τις προτιμήσεις και τα
ενδιαφέροντά του στο σπίτι, την άποψή τους για την προσωπικότητα του παιδιού
τους, τις προσδοκίες τους από το σχολείο, κλπ.
Καταγραφές από Συστηματική Παρατήρηση
Για την καταγραφή των παρατηρήσεων χρησιμοποιήθηκαν οι παρακάτω τεχνικές
καταγραφής:
«Έντυπο Διαμορφωτικής Αξιολόγησης»: Στο έντυπο αυτό καταγράφηκαν στοιχεία
που αφορούσαν έξι τομείς ανάπτυξης του παιδιού όπως κοινωνικοσυναισθηματική
ανάπτυξη, λογικομαθηματική σκέψη, σωματική ανάπτυξη, δημιουργική έκφραση,
προφορικός και γραπτός λόγος. Το έντυπο συμπληρώθηκε δύο φορές.
Κλίμακα διαβάθμισης «Παρατήρησης νοητικών τάσεων και δεξιοτήτων του
παιδιού»: Πρόκειται για μια τετράβαθμη κλίμακα διαβάθμισης που αναφέρεται σε
συμπεριφορές και δεξιότητες των παιδιών σχετικές με τη διερεύνηση θεμάτων, τη
διατύπωση υποθέσεων, την επεξεργασία δεδομένων, την κριτική σκέψη, τη
συνεργασία και την επικοινωνία με τη νηπιαγωγό και με τα άλλα νήπια.
Έντυπο «Παρατήρηση στις γωνιές του νηπιαγωγείου»: Στο έντυπο αυτό γινόταν
καταγραφή της συμπεριφοράς και μερικές φορές των δεξιοτήτων του προφορικού
[57]
λόγου του νηπίου κατά την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων στις γωνιές της
τάξης.
Υποφάκελος Γλώσσα
Στον υποφάκελο που αφορούσε τη Γλώσσα περιελήφθησαν αυθεντικές εργασίες-
γλωσσικές παραγωγές των παιδιών, έντυπα που αφορούσαν τη δανειστική
βιβλιοθήκη και έντυπα παρατήρησης.
Όσον αφορά τις γλωσσικές παραγωγές των παιδιών να σημειώσουμε ότι
προέρχονταν είτε από οργανωμένες γλωσσικές δραστηριότητες είτε από
αυθόρμητες και λειτουργικής σημασίας καταστάσεις γραφής στις οποίες
ενεπλάκησαν τα παιδιά ενεργητικά. Οι εργασίες αυτές περιείχαν στοιχεία που
αναδείκνυαν την πρόοδο των παιδιών κυρίως ως προς τη φωνολογική επίγνωση
καθώς και τη στάση τους απέναντι στη γραφή και ανάγνωση.
Ένα τμήμα του υποφακέλου της Γλώσσας αφιερώθηκε στη Δανειστική βιβλιοθήκη.
Η επιλογή μας αυτή βασίστηκε στο πλήθος πληροφοριών που μπορούσαμε να
συλλέξουμε αναφορικά με τις γλωσσικές δεξιότητες των παιδιών. Ο αναγνώστης
του φακέλου μπορούσε αρχικά να διαβάσει στην καρτέλα δεξιοτήτων τους στόχους
που εξυπηρετούσε η συγκεκριμένη ενότητα και στη συνέχεια να παρακολουθήσει
μέσω μιας καρτέλας τους τίτλους των βιβλίων που δανείστηκε το παιδί, την
ημερομηνία δανεισμού και επιστροφής (γραμμένα από το παιδί) καθώς και τους
λόγους που επέλεξε το συγκεκριμένο βιβλίο. Με τον τρόπο αυτό εντοπίστηκαν τα
ενδιαφέροντα και οι αναγνωστικές προτιμήσεις των παιδιών, η στάση τους
απέναντι στο βιβλίο και άλλες ικανότητες όπως η ικανότητα άσκησης κριτικής και
επιχειρηματολογίας, θέσης κριτηρίων και η ευχέρεια στη χρήση του προφορικού
λόγου καθώς και οι δεξιότητες λεπτής κινητικότητας όπως και οι δεξιότητες γραφής
και αντιγραφής σε λειτουργικά πλαίσια.
Ένα ακόμα έντυπο που χρησιμοποιήθηκε ήταν το Έντυπο δανεισμού. Σ’ αυτό το
έντυπο το παιδί καλείτο να γράψει το όνομά του, την ημερομηνία, τον τίτλο του
βιβλίου, ποιος του το διάβασε και αν του άρεσε ή όχι. Στο κάτω μέρος της σελίδας
υπήρχε ένα πλαίσιο μέσα στο οποίο το κάθε παιδί ζωγράφιζε ό,τι του έκανε
εντύπωση από το βιβλίο που διάβασε. Στόχος ήταν η παρατήρηση της εξέλιξης του
προφορικού και του γραπτού λόγου καθώς και του παιδικού ιχνογραφήματος.
Να σημειώσουμε ότι το έντυπο δινόταν για συμπλήρωση μαζί με το βιβλίο στο
σπίτι, αφού είχαν ενημερωθεί οι γονείς για το σκοπό καθώς και τον τρόπο
συμπλήρωσης του. Κατά την επιστροφή του βιβλίου και του εντύπου δανεισμού, η
νηπιαγωγός κατέγραφε σχόλια και παρατηρήσεις αναφορικά με αλλαγές που
διαπίστωνε στους τομείς παρατήρησης. Αξίζει να σημειώσουμε ότι παρά τις οδηγίες
που δόθηκαν στους γονείς, αντιμετωπίσαμε αρκετές φορές το φαινόμενο της
έκδηλης παρέμβασής τους και στη γραφή και στην εικαστική εργασία του παιδιού.
Για την απάλειψη του προβλήματος αυτού η διαδικασία συμπλήρωσης γινόταν και
στο σχολείο. Επιπλέον, προστέθηκαν δύο ερωτήσεις αξιολόγησης του βιβλίου, αν
τους άρεσε και αν θα το ξαναδιάβαζαν. Οι απαντήσεις καταγράφονταν με επιλογές
[58]
διαβαθμισμένων συμβόλων (π.χ 1 σχήμα καρδιάς για το λίγο, 2 για το πολύ, 3 για
το πάρα πολύ).
Το Έντυπο κατανόησης δημιουργήθηκε από τις νηπιαγωγούς και είχε ως στόχο τη
διαπίστωση κατανόησης βασικών σημείων της ιστορίας όπως τη συμπεριφορά των
ηρώων, την αξιοποίηση των θετικών σημείων και συμπεριφορών για τη βελτίωση
της δικής τους καθώς και προτάσεις των παιδιών για αλλαγές στην πλοκή ή στο
τέλος της ιστορίας. Η μελέτη των απαντήσεων βοήθησε τους εκπαιδευτικούς στη
συλλογή πληροφοριών που αφορούσαν το βαθμό κατανόησης ιστοριών, την κριτική
ικανότητα, τη συνθετική και αφαιρετική σκέψη, το επίπεδο και τον τρόπο
μεταφοράς των γνώσεων και των ιδεών στην πραγματική ζωή, τη φαντασία και τον
προφορικό λόγο των νηπίων.
Επιπλέον, στην περιοχή της Γλώσσας προστέθηκε η ενότητα «Αναδιήγηση
παραμυθιού». Για την πραγμάτωση των στόχων αυτής της δράσης τα παιδιά
κλήθηκαν να επιλέξουν ένα αγαπημένο τους παραμύθι και αφού το διαβάσουν με
τους γονείς τους στο σπίτι, να το αναδιηγηθούν στο σχολείο. Η αναδιήγηση έγινε σε
δύο διαφορετικά χρονικά διαστήματα (4-5 μήνες διαφορά), στην αρχή της
εφαρμογής του προγράμματος και στο τέλος και μαγνητοφωνήθηκε όπως και
απομαγνητοφωνήθηκε από τη νηπιαγωγό. Η καταγραφή ήταν μια ιδιαίτερα
ενδιαφέρουσα διαδικασία αλλά και κοπιαστική με την έννοια ότι καταγράφηκαν
όλες οι λεπτομέρειες της διήγησης όπως παύσεις, βοηθητικές ερωτήσεις που έκανε
η νηπιαγωγός για τη ροή της διήγησης, τα χαρακτηριστικά της αφήγησης π.χ. τόνος
της φωνής, εναλλαγές σε ύφος, ένταση φωνής και φράσεις που χρησιμοποιούσε το
νήπιο, είτε αυτούσιες από το παραμύθι, είτε τις προσέθετε αυτοσχεδιάζοντας. Η
καταγραφή της διήγησης συνοδευόταν από το έντυπο «Γενικές παρατηρήσεις»
που περιελάμβανε παρατηρήσεις της νηπιαγωγού για τις δυσκολίες που συνάντησε
το παιδί κατά τη διάρκεια της αφήγησης και τον τρόπο που τις ξεπέρασε και τέλος
παρατηρήσεις για τη γενική εικόνα του παιδιού, τη στάση, τις κινήσεις, τη διάθεσή
του κατά τη διάρκεια της αφήγησης. Στο τέλος της διαδικασίας συμπληρωνόταν το
«Έντυπο δεξιοτήτων αφήγησης», όπου η νηπιαγωγός κατέγραφε τα χαρακτηριστικά
της αφήγησης του παιδιού, πλοκή της ιστορίας (αρχή – μέση- τέλος), νοηματική
απόδοση, απομνημόνευση των ηρώων, περιγραφή του χαρακτήρα των ηρώων,
πλούτος λεξιλογίου, μέρη του λόγου και συντακτική ικανότητα.
Στον Υποφάκελο Γλώσσα αξιοποιήθηκε επίσης ένα Φύλλο παρατήρησης-Γλωσσικό
πρωτόκολλο που είχε ως στόχο την ανάδειξη των ενδιαφερόντων, κλίσεων,
δεξιοτήτων των παιδιών αναφορικά με τη χρήση της γλώσσας. Το φύλλο
παρατήρησης περιελάμβανε την ημερομηνία παρατήρησης, ακολουθούσε η
περιγραφή της δραστηριότητας κατά τη διάρκεια της οποίας εντοπίστηκαν οι
γλωσσικές παραγωγές, στη συνέχεια παρατίθεντο αυτούσια τα λεγόμενα του
νηπίου (γλωσσικό πρωτόκολλο) και στην τελευταία στήλη σημειώνονταν οι
παρατηρήσεις της νηπιαγωγού. Η συμπλήρωση του φύλλου παρατήρησης γινόταν
μετά τη λήξη του διδακτικού ωραρίου. Το περιεχόμενο για τη συμπλήρωση του
[59]
γλωσσικού πρωτόκολλου αντλούνταν από όλες σχεδόν τις δραστηριότητες του

αναλυτικού προγράμματος, αυθόρμητες ή προγραμματισμένες. Οι παρατηρήσεις
της νηπιαγωγού εστίαζαν σε γλωσσικές δεξιότητες, στάσεις, συμπεριφορά ή ακόμα
στόχους του αναλυτικού προγράμματος που αναδεικνύονταν μέσα από τη
συγκεκριμένο πρωτόκολλο. Για παράδειγμα: χρήση λεκτικών σχημάτων στην αρχή
της διήγησης ή στο τέλος, χρήση νέου λεξιλογίου, κατανόηση διαφορετικών
επικοινωνιακών πλαισίων και ανάλογη χρήση της γλώσσας, κλπ.
Υποφάκελος Μαθηματικά
Στον υποφάκελο αυτό καταχωρήθηκαν δημιουργικά φύλλα αξιολόγησης και
φωτογραφικό υλικό από τη συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες
επεξεργασίας και κατανόησης μαθηματικών εννοιών. Οι εργασίες αυτές
προέκυπταν από συμμετοχή των παιδιών σε δραστηριότητες με μαθηματικό
περιεχόμενο και οι οποίες αποτελούσαν μέρος προγραμματισμένων
δραστηριοτήτων ή πραγματοποιόντουσαν μέσα σε λειτουργικές αυθεντικές
καταστάσεις του καθημερινού ημερήσιου προγράμματος. Το περιεχόμενο των
εργασιών αφορούσε για παράδειγμα την κατάκτηση χωρικών και χρονικών εννοιών,
την ενασχόληση των παιδιών με τυπικές και άτυπες μονάδες μέτρησης (σύγκριση
μεγεθών με τη χρήση κορδέλας, σύγκριση ποσοτήτων υγρών σωμάτων),
ταξινομήσεις με διαφορετικά κριτήρια, αντιστοιχίσεις, απαρίθμηση, συμβολική
αναπαράσταση, κατασκευή και λύση προβλημάτων, χρήση μαθηματικών πράξεων,
κλπ.
Υποφάκελος Εικαστικά
Ο υποφάκελος Εικαστικά περιελάμβανε εργασίες εικαστικών από οργανωμένες και
αυθόρμητες δραστηριότητες των παιδιών καθώς και δύο επιπλέον περιοχές
συστηματικής διερεύνησης που αναφέρονταν ως, «Το ανθρωπάκι του μήνα» που
αντιπροσώπευε την αποτύπωση του εαυτού τους, καθώς και «Η οικογένειά μου».
Οι εργασίες των εικαστικών είχαν ως στόχο την παρακολούθηση της εξέλιξης του
σχεδίου των παιδιών, την αποτύπωση των δεξιοτήτων τους ως προς την ανάμειξη
χρωμάτων και σχημάτων, την αισθητική προσέγγιση καταστάσεων και πραγμάτων
καθώς και την πρωτοτυπία, τη φαντασία και δημιουργικότητα που είχαν αναπτύξει
τα παιδιά στα έργα τους.
Εισαγωγικά στις υποενότητες «Το ανθρωπάκι του μήνα» και «Η οικογένεια μου»
υπήρχε η καρτέλα δεξιοτήτων στην οποία αναφέρονταν οι δεξιότητες που
επιδιώκονταν να καλλιεργηθούν μέσα από τα συγκεκριμένα έργα. Ειδικότερα, στο
«ανθρωπάκι του μήνα», όπου το νήπιο ζωγραφίζει τον εαυτό του κάθε μήνα
μπορούσαμε να παρακολουθήσουμε την εξέλιξη του σχεδίου, την αντίληψη του
γνωστικού σχήματος του εαυτού του, την έκφραση σκέψεων και προβληματισμών
μέσα από τη τοποθέτηση του εαυτού του σε διάφορες καταστάσεις εξωτερικού
περιβάλλοντος. Σε κάθε αποτύπωση αναγράφονταν σε post-it τα σχόλια του
παιδιού που αφορούν την εικόνα του εαυτού του καθώς και σχόλια της νηπιαγωγού
[60]
τα οποία βασίζονταν στις θεωρητικές αρχές αλλά και εμπειρικές της παρατηρήσεις
ως προς την εξέλιξη του παιδικού σχεδίου.
Επιπλέον κάθε μήνα τα παιδιά ζωγράφιζαν την οικογένεια τους. Η εργασία αυτή
είχε ως στόχο την παρακολούθηση της ανάπτυξης της αυτογνωσίας τους, της
αντίληψης ως προς τη θέση τους μέσα στην οικογένεια, της έκφρασης των
συναισθημάτων, σκέψεων, εμπειριών του που συνδέονται με τη βίωση
οικογενειακών καταστάσεων. Η εργασία αυτή σε αρκετές περιπτώσεις μας έδωσε τη
δυνατότητα να διερευνήσουμε σε βαθύτερο βαθμό τα συναισθήματα του παιδιού,
θετικά ή αρνητικά, να διακρίνουμε σκέψεις και προβληματισμούς του, γεγονός που
αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης με τους γονείς για το σχηματισμό μιας καλύτερης
εικόνας για τα παιδιά αλλά και αποτελεσματικότερης αντιμετώπισης τυχόν
δυσκολιών.
Λειτουργία φακέλου
Επιλογές εργασιών
Τα παιδιά επέλεγαν εργασίες μία φορά το μήνα. Τα κριτήρια επιλογής των παιδιών
αρχικά ήταν περιορισμένα. Για το λόγο αυτό αξιοποιήθηκαν περιστατικά και
καταστάσεις από την καθημερινή ζωή των παιδιών στο νηπιαγωγείο και επίσης
οργανώθηκαν σκόπιμα δραστηριότητες για την εξοικείωση των παιδιών στην
τοποθέτηση και επιλογή κριτηρίων. Τα παιδιά μέσα από τη βίωση αυτών των
εμπειριών κατάφεραν σταδιακά να βελτιώσουν την ικανότητα θέσης κριτηρίων
τόσο σε ποσοτικό βαθμό όσο και ποιοτικό. Για παράδειγμα αρχικά έλεγαν: «Γιατί
μου αρέσει», «Γιατί κουράστηκα να το κάνω», «Γιατί έχει ωραία χρώματα». Στη
συνέχεια, παρατηρήθηκαν επιχειρήματα που περιείχαν ως κριτήρια επιλογής την
πολλαπλότητα του περιεχομένου, την πληρότητα και ποικιλία του περιεχομένου
των εργασιών σε σχέση με το θέμα, την ποικιλία των χρωμάτων και σχημάτων, τη
θετική εξέλιξη σε σχέση με την προηγούμενη, τη ρεαλιστική απόδοση του θέματος ή
την ύπαρξη υπερφυσικών και φανταστικών στοιχείων, τη διακόσμηση της εργασίας,
κλπ. Μερικές φορές κάποια νήπια χρησιμοποιούσαν τα ίδια επιχειρήματα με
συμμαθητές τους. Ή κάποια άλλα δυσκολεύονταν να επιλέξουν και τα σχόλια που
έκαναν αναδείκνυαν την έλλειψη αυτοπεποίθησης και ανασφάλεια. Σε κάποιες
περιπτώσεις κάποια παιδιά σχολίαζαν αρνητικά τις εργασίες των άλλων με σχόλια
όπως «είναι μουτζούρα», «είναι χάλια, άσχημη», «δεν είναι ωραία». Για την
αντιμετώπιση των προβλημάτων αυτών πραγματοποιήθηκαν πολλές και ποικίλες
δραστηριότητες με στόχο την τόνωση της αυτοπεποίθησης, της αυτοεκτίμησης και
αυτογνωσίας. Επίσης, οργανώθηκαν δράσεις για την κατανόηση της
διαφορετικότητας, την καλλιέργεια της συνεργασίας, αλληλοβοήθειας και του
σεβασμού.
Να σημειώσουμε ότι σε κάθε εργασία αναγραφόταν υποχρεωτικά η ημερομηνία
δημιουργίας της, αν επρόκειτο για επιλογή της νηπιαγωγού ή του παιδιού, σχόλια
και τα κριτήρια επιλογής της εργασίας είτε έγιναν από τη νηπιαγωγό είτε από το
[61]
παιδί. Επιπλέον, μπορούσε η νηπιαγωγός να καταγράψει κάποιες επιπλέον

παρατηρήσεις όπως το πλαίσιο υλοποίησης της εργασίας, οδηγίες που δόθηκαν και
επεξηγήσεις που μπορούσαν να συμβάλουν στην κατανόηση της προόδου του
παιδιού σε συγκεκριμένους τομείς. Αξίζει να αναφέρουμε από την εμπειρία μας ότι
οι καταγραφές και τα σχόλια της νηπιαγωγού είναι προτιμότερο να γίνονται σε
post-it το οποίο και τοποθετείται στο πίσω μέρος της εργασίας.
Η επιλογή εργασιών από τους εκπαιδευτικούς γινόταν κάθε φορά που εκτιμούσαν
ότι συγκεκριμένες εργασίες μπορούσαν να αποτελέσουν στοιχείο προόδου και
εξέλιξης των παιδιών σε κάποιον/ους τομέα/είς.
Αναστοχασμός
Ο αναστοχασμός πραγματοποιήθηκε τόσο σε οργανωμένο επίπεδο όσο και
αυθόρμητα κατά τη διάρκεια ανάπτυξης του προγράμματος. Τα παιδιά είχαν την
ευκαιρία να αναγνώσουν το φάκελο τους σε χρόνο που τα ίδια επέλεγαν, π.χ στις
ελεύθερες δραστηριότητες ή σε κενά χρόνου όπως μετά το πρωινό, αλλά και σε
οργανωμένο χρόνο μαζί με τη νηπιαγωγό. Στόχος ήταν ο αναστοχασμός των
παιδιών πάνω στις εργασίες τους, ο εντοπισμός των δυνατών και αδύνατων τους
σημείων και η κατάθεση προτάσεων για τη βελτίωση τους.
Στο πλαίσιο της συνεργασίας με την οικογένεια ο φάκελος δόθηκε στο σπίτι όπου
οι γονείς μαζί με τα παιδιά και με τη βοήθεια φύλλου παρατήρησης (βλ.
εκπαιδευτικό υλικό από πειραματικά νηπιαγωγεία Θεσσαλονίκης) προέβηκαν σε
ανάγνωση του φακέλου, σημείωσαν τις παρατηρήσεις και τα σχόλια τους και
βοήθησαν τα παιδιά τους στον αναστοχασμό πάνω στις εργασίες τους.
Αξιολόγηση Προγράμματος
Η αξιολόγηση του προγράμματος πραγματοποιήθηκε από τους εκπαιδευτικούς, από
τα παιδιά και από τους γονείς. Για το σκοπό αυτό αξιοποιήθηκαν ποικίλες μέθοδοι
και τεχνικές όπως ερωτηματολόγια προς τις νηπιαγωγούς, συνεντεύξεις με τα
παιδιά στο πλαίσιο συζήτησης σε μικρές ομάδες, ερωτηματολόγια προς τους γονείς,
το ημερολόγιο νηπιαγωγών και σχολικής συμβούλου καθώς και οι φάκελοι
αξιολόγησης των παιδιών.
Από τη μελέτη των ερωτηματολογίων που δόθηκαν προς τις νηπιαγωγούς και τη
μελέτη των ημερολογίων των νηπιαγωγών και της σχολικής συμβούλου
διαπιστώθηκε ότι, οι εκπαιδευτικοί μέσα από τη διαδικασία αυτή ανέπτυξαν
κουλτούρα συνεργασίας σε ενδοσχολικό και διασχολικό επίπεδο, υιοθέτησαν
συνεργατικές μορφές μάθησης και στο ευρύτερο περιβάλλον και εμπλούτισαν τις
πρακτικές τους. Ειδικότερα, μέσα από τη συμμετοχή τους στο υποστηρικτικό
πλαίσιο της «ομάδας δράσης-portfolio», αναπτύχθηκε κλίμα επικοινωνίας και
εμπιστοσύνης, καλλιεργήθηκαν σχέσεις σεβασμού και αναγνώρισης, γεγονός που
βοήθησε σημαντικά στην ανταλλαγή ιδεών και πρακτικών, στην αλληλοβοήθεια και
στο μοίρασμα πληροφοριών, εκπαιδευτικού υλικού και πρακτικών. Οι
εκπαιδευτικοί τόνισαν ιδιαίτερα τη θετική επίδραση που είχε η υποστήριξη και
[62]
ενθάρρυνση τους από τη Σχολική Σύμβουλο στην ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου

ενδιαφέροντος για επιμόρφωση, ενημέρωση, έρευνα και διάχυση των πρακτικών
τους στην ευρύτερη κοινότητα.
Επιπλέον, ανέφεραν ότι το πρόγραμμα εφαρμογής του φακέλου τους έδωσε τη
δυνατότητα να αντλήσουν πληροφορίες και να θέσουν κατευθυντήριες γραμμές για
το σχεδιασμό στοχευμένων προγραμμάτων παρέμβασης καθώς και στην έγκαιρη
πρόβλεψη και αντιμετώπιση παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες και με προβλήματα
συμπεριφοράς. Επίσης, είχαν στα χέρια τους ένα συστηματικά οργανωμένο
ποσοτικό και ποιοτικό μέσο παρουσίασης της προόδου, των ενδιαφερόντων, των
σκέψεων και των προβληματισμών των παιδιών, το οποίο αποτέλεσε σημαντικό
βοήθημα στην παρουσίαση της προόδου και εξέλιξης των παιδιών προς τους γονείς.
Ακόμα, μέσα από την εμπειρία αυτή διαφάνηκε η βελτίωση των σχέσεων μεταξύ
σχολείου και οικογένειας.
Όσον αφορά τις δυσκολίες που συνάντησαν, εστίασαν στο γεγονός ότι η διαδικασία
που ακολουθήθηκε για την εφαρμογή του προγράμματος, ο αναστοχασμός κατά τη
διάρκεια της εφαρμογής αλλά και μετά, στο πλαίσιο της ομάδας δράσης, καθώς και
το υποστηρικτικό πλαίσιο που αναπτύχθηκε, συνέβαλε σημαντικά στην
αντιμετώπιση τους. Ωστόσο, υπήρξαν και δυσκολίες που καταγράφηκαν ως
αρνητικοί παράγοντες στη λειτουργία του φακέλου και αφορούσαν το μεγάλο
αριθμό παιδιών, το χρόνο που απαιτείται για τις καταγραφές της συστηματικής
παρατήρησης καθώς και της μαγνητοφώνησης και απομαγνητοφώνησης των
αφηγήσεων των παιδιών.
Από τη μελέτη των συνεντεύξεων-συζητήσεων με τα παιδιά διαπιστώθηκε ένα
ιδιαίτερο ενδιαφέρον των παιδιών για τη διαδικασία τήρησης του φακέλου και ένα
έντονο συναισθηματικό δέσιμο το οποίο εκφράστηκε με θετικά συναισθήματα
όπως περηφάνιας, ψηλής αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης. Επίσης,
παρατηρήθηκε η ανάπτυξη της ικανότητας θέσης κριτηρίων, αυτοαξιολόγησης και
ετεροαξιολόγησης καθώς και μεταγνωστικών δεξιοτήτων. Είναι ακόμα σημαντικό να
αναφέρουμε ότι τα περισσότερα παιδιά μίλησαν με πολύ θετικά συναισθήματα για
την εμπειρία τους αυτή, αναφέροντας ότι αισθάνονταν όμορφα όταν επέλεγαν
εργασίες για το φάκελο τους, ότι τους άρεσε που ο φάκελος τους γινόταν
αντικείμενο μελέτης από τους συμμαθητές και τους γονείς τους και ότι ήθελαν οι
εργασίες τους να είναι όμορφες και πρωτότυπες για να τις βάλουν στο φάκελο.
Από τη μελέτη των ερωτηματολογίων προς τους γονείς φάνηκε ότι οι γονείς
εκτίμησαν αυτόν τον τρόπο παρακολούθησης της προόδου του παιδιού τους μέσα
από τον οποίο είχαν τη δυνατότητα να διαπιστώσουν στοιχεία της προσωπικότητας
των παιδιών τους που δεν είχαν εντοπίσει πιο πριν, να ευαισθητοποιηθούν και να
εκτιμήσουν τις εργασίες των παιδιών τους, να ανακαλύψουν ιδιαίτερα
ενδιαφέροντα, κλίσεις και ταλέντα των παιδιών τους και να τα προωθήσουν σε
σχετικές εξωσχολικές δράσεις, και τέλος αισθάνθηκαν σημαντικά και ισότιμα μέλη
της κοινότητας του σχολείου.
[63]
Συμπεράσματα
Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης του προγράμματος μας επιτρέπουν να
ισχυριστούμε ότι ο σκοπός της εργασίας μας έχει επιτευχθεί κατά το μεγαλύτερο
μέρος, καθώς ο σχεδιασμός του προγράμματος έτσι όπως αποτυπώθηκε αλλά και
εφαρμόστηκε κατάφερε να επιφέρει το επιθυμητό αποτέλεσμα, που στην
περίπτωση μας αφορούσε την παρακολούθηση της προόδου και εξέλιξης των
νηπίων. Οι εκπαιδευτικοί πέτυχαν μέσα από αυτό το συστηματικό τρόπο
αξιολόγησης να σχηματίσουν μια ολοκληρωμένη εικόνα για τα νήπια, γεγονός που
τους επέτρεψε να βελτιώσουν τις αποφάσεις που αφορούσαν τη μάθηση κάθε
παιδιού ξεχωριστά αλλά και της ομάδας συνολικά. Επιπλέον, διαφάνηκε ότι ο
φάκελος αποτέλεσε ένα πολύτιμο βοήθημα για την πληροφόρηση των γονέων για
την πρόοδο των παιδιών τους (Boniol & Vial, 2007).
Από την άλλη, μέσα από αυτή τη συστηματοποιημένη προσπάθεια οι εκπαιδευτικοί
ανέπτυξαν κουλτούρα συνεργασίας, αντάλλαξαν ιδέες και πρακτικές,
αναστοχάστηκαν στις πρακτικές τους και επαναπροσδιόρισαν τις επιλογές τους ως
προς τις μεθόδους και τεχνικές αξιολόγησης που χρησιμοποιούσαν. Ταυτόχρονα
παρήγαγαν εκπαιδευτικό υλικό το οποίο θα αποτελέσει τη βάση για τη διάχυση και
επέκταση του προγράμματος σε όλες τις σχολικές μονάδες της περιφέρειας. Η
εμπειρία αυτή αποτέλεσε όπως ανέφεραν το κίνητρο για περαιτέρω αναζήτηση,
επιμόρφωση και επαγγελματική ανάπτυξη (MacBeath, κ.ά., 2005; Somekh, 1988).
Θα πρέπει να τονίσουμε ότι κάθε προσπάθεια που γίνεται για την εισαγωγή μιας
καινοτομίας παρουσιάζει πλεονεκτήματα αλλά και αδυναμίες ή δυσκολίες. Τα
θετικά σημεία της προσπάθειας αυτής θα λειτουργήσουν ως κίνητρο για να
αμβλύνουμε τις αδυναμίες και τις δυσκολίες στην επόμενη φάση.
Αρβανίτης, Ν. (2007). Ο φάκελος υλικού (portfolio) ως μέσο εναλλακτικής και
αυθεντικής παιδαγωγικής αξιολόγησης του μαθητή. Επιστημονικό Βήμα,τ.6.
Arter, J. & Spandel, V. (1992). Using portfolios of student work in instruction and
assessment. Educational Measurement Issues and Practice, 11, 36-44.
Barton, J. & Collins, A. (1997). Portfolio assessment: A handbook for educators.
Menlo Park, CA: Addison-Wesley Publishing Co.
Boniol, J-J & Vial, M, (2007). (επιμ. Ζ. Πολυμεροπούλου & Η. Παπαδημητρίου) (μτφ.
Η. Παπαδημητρίου, Ζ. Πολυμεροπούλου, & Γ. Στεργίου ) Τα μοντέλα της
αξιολόγησης. Θεμελιώδη Κείμενα με ερμηνευτικά σχόλια. Αθήνα: Μεταίχμιο
Cohen, L. &Manion, L. (1994). Research methods in education. London and New
York: Routledge.
Epstein, A.S., Schweinhart, LJ., DeBruin-Parecki, A. & Robin, K. B. (2004). Preschool
Assesment: A Guide to Developing a Balanced Approach. Preschool Policy
Matters, 7, htpp://nieer.org//resources/policybriefs/7.pdf
[64]
Koralek, (2004). Spotlight on young children and assessment. Washington, DC:

National Association for the Education of Young Children.
MacBeath, J., Shratz, M., Meuret, D. & Jacobsen, L. (2005). Αυτοαξιολόγηση στο
ευρωπαϊκό σχολείο. Πώς άλλαξαν όλα (μτφρ. Δεληγιάννη, Μ.). Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Μπαγάκης, Γ., Δεμερτζή, Κ., Σταμάτης, Θ. (2007). Ένα σχολείο μαθαίνει. Η
αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη ενός σχολείου στο πλαίσιο του Διεθνούς
προγράμματος CarpeVitam. Leadership for Learning.Αθήνα: Λιβάνης
Morrison, R. (1999). Picture this! Using portfolios to facilitate the inclusion of
children in preschool settings. Early Childhood Education Journal, 27 (1), 45-48.
Richter, S. (1997). Using portfolios as an additional means of assessing written
language in aspecial education classroom. Teaching and change, 5(1), 58-70.
Somekh, B. (1988). «Action Research and Collaborative School Development», στο
R.McBride (ed). The In-Service Training of Teachers, London: The Falmer Press.
ΥΠΕΠΘ-Π.Ι. (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το
νηπιαγωγείο: Προγράμματα σχεδιασμού και ανάπτυξης δραστηριοτήτων.
Αθήνα.
«Φάκελος αξιολόγησης- Portfolio». Ανακτήθηκε στις 23.01.2014 από
http://peiramatika.webnode.com/products/portfolio/
[65]
Ένα έργο τέχνης ζει μέσα από αυτόν που το κοιτάζει … Το χρωματιστό
χαμόγελο της Μόνα Λίζα. Ευαισθητοποιώντας τα παιδιά στα έργα
τέχνης
Κάντζου Νίκη, (ΜEd)

Νηπιαγωγός 2ου Νηπιαγωγείου Αιγάλεω,
Υποψήφια Διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών, Συγγραφέας
nkantzou@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα έργα τέχνης είναι ένας πολύτιμος θησαυρός που μπορεί να αξιοποιηθεί στην
εκπαιδευτική πράξη υπηρετώντας ένα ευρύ φάσμα στόχων. Κυρίως καλλιεργούν το
στοχασμό, τη δημιουργικότητα, την αυτογνωσία, την επικοινωνία των ιδεών, την
κατανόηση της διαφορετικότητας και τη γνωστική ανάπτυξη. Με αυτή την έννοια, η
παρατήρηση έργων τέχνης συμβάλει θετικά στη διεργασία της μάθησης (Μέγα,
2012). Στην παρούσα εργασία θα αναφερθούμε σε εκπαιδευτική βιωματική δράση
που υλοποιήθηκε στο 2ο Νηπιαγωγείο Αιγάλεω καιεπιδιώκει μέσα από ποικίλες
διεπιστημονικές δραστηριότητες να προωθήσει την ευαισθητοποίηση των παιδιών
γύρω από την Τέχνη και ειδικότερα τον οπτικό εγγραμματισμό. Σύμφωνα με τον
Eisner (1994) μέσω της διδασκαλίας του οπτικού εγγραμματισμού τα παιδιά
μαθαίνουν να τοποθετούνται κριτικά σε έναν διαποτισμένο οπτικά κόσμο (Κάντζου,
2011).
Εισαγωγή- Προβληματική
Η επαφή με ποικίλα έργα τέχνης επιτρέπει στα παιδιά να κατανοήσουν την
πολιτιστική συνέχεια και το έργα των ανθρώπων σε διαφορετικές εποχές και
χώρους, αλλά και ενθαρρύνει την εμπειρία με διαφορετικά συμβολικά συστήματα,
την ανάπτυξη των αισθητικών προτιμήσεων και την ενσωμάτωση ερεθισμάτων και
ιδεών στα δικά τους έργα τέχνης.
Επιπλέον, τα έργα τέχνης αποτελούν πλούσιο υλικό που ενισχύει την αισθητική
αντίληψη, διευρύνει την κουλτούρα και εξελίσσει την πολιτισμική συνείδηση. Ένα
έργο τέχνης αποκαλύπτει κοινωνικές αξίες, ιστορικά και πολιτικά δεδομένα,
φιλοσοφικές αντιλήψεις, αισθητικές και χρηστικές συνήθειες, δηλαδή πολλαπλά
στοιχεία πολιτισμού που ξεδιπλώνονται ύστερα από προσεκτική και μεθοδευμένη
παρατήρηση (Hooper-Greenhill, 2007).
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται δραστηριότητες οι οποίες λαμβάνουν
υπόψη τη θεωρία του εποικοδομητισμού που στηρίζεται στην αντίληψη ότι το
άτομο διαδραματίζει ενεργό ρόλο στην εξαγωγή του νοήματος από τις
πληροφορίες. Η γνώση είναι ενεργητική ανθρώπινη κατασκευή που επηρεάζεται
και αλληλεπιδρά με τις προϋπάρχουσες συλλήψεις και εμπειρίες. Αυτό σημαίνει ότι
τα παιδιά έχουν τη δυνατότητα να διαμορφώσουν τα δικά τους συμπεράσματα
σχετικά με το νόημα των έργων τέχνης (Hein, 1998).
[66]
Παράλληλα, κατά το σχεδιασμό των δραστηριοτήτων μελετήθηκαν τα στάδια

αισθητικής αντίληψης που προτείνει η Housen (2000), και σύμφωνα με τα οποία τα
παιδιά προσχολικής ηλικίας ανήκουν στο πρώτο στάδιο όπου οι θεατές είναι
περιγραφικοί (accountive viewers) καθώς χρησιμοποιούν τις αισθήσεις τους, τις
προσωπικές εμπειρίες και μνήμες, για να παρατηρήσουν ένα έργο τέχνης, ενώ
αφηγούνται συνήθως μια ιστορία γι’ αυτό. Οι κρίσεις στο πρώτο αυτό επίπεδο
περιορίζονται σε κρίσεις τύπου, αυτό το γνωρίζω ή όχι, μου αρέσει ή δε μου αρέσει.
Τα συναισθήματα λαμβάνουν κυρίαρχο ρόλο στις περιγραφές των έργων (Kάντζου,
2011).
Οι δραστηριότητες έχουν ως στόχο να τεθούν τα παιδιά στο κέντρο της μαθησιακής
διαδικασίας προσφέροντας έτσι αλληλεπιδραστικές και μαθητοκεντρικές εμπειρίες
παρατήρησης έργων τέχνης. Παρέχοντας δομημένες αισθητικές εμπειρίες
ενισχύεται μια διαρκής σύνδεση με την Τέχνη, αλλά και η εμπιστοσύνη στην
ικανότητα του παιδιού να εμπλέκεται με την Τέχνη και να μαθαίνει μόνο του.
Βασιστήκαμε δηλαδή, στην προσέγγιση learning to learn (μαθαίνω πώς να μαθαίνω)
που αφορά την ανάπτυξη ενός συνόλου δεξιοτήτων και χαρακτηριστικών όπως
αυτοοργάνωση, επικοινωνία, ομαδική εργασία, σκέψη, αυτοαντίληψη (Amalathas,
2010).
Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η υλοποίηση μίας σειράς δραστηριοτήτων,
οι οποίες σχεδιάστηκαν λαμβάνοντας υπόψη τα ενδιαφέροντα, τις επιθυμίες, τις
ανάγκες και τα ενδιαφέροντα της σχολικής ομάδας. Οι τεχνικές που
χρησιμοποιήθηκαν ήταν: συζήτηση, εργασία σε ζευγάρια και σε μικρές ομάδες,
οπτική παρατηρητικότητα, καθοδηγούμενη ανακάλυψη, θεατρικές τεχνικές, τα
κινητικά παιχνίδια, Νέες Τεχνολογίες Επικοινωνιών και Πληροφοριών,
Οπτικοακουστική Έκφραση.
Υλοποίηση εκπαιδευτικής δράσης

 «Ένα λιονταρι στο Παρίσι συναντά την Μόνα Λίζα»: Η εκπαιδευτική δράση
προέκυψε μέσα από αφήγηση του παραμυθιού «Ένα λιοντάρι στο Παρίσι» της
B. Alemagna (εκδόσεις Κόκκινο). Παρουσιάζουμε την ιστορία με τη χρήση
Powerpoint στο διαδραστικό πίνακα παρακολουθώντας ένα λιοντάρι από τη
στιγμή της άφιξής του στο Παρίσι, στην καθημερινότητά του (το μετρό, τα
καφενεία, τους Παριζιάνους) και στα αξιοθέατά του (το Λούβρο και τη Μόνα
Λίζα, τη Μονμάρτη, τον Πύργο του Άιφελ, το Σηκουάνα). Τα παιδιά συμμετέχουν
στη διαδικασία πραγματοποιώντας την αλλαγή των διαφανειών στο
διαδραστικό πίνακα κάνοντας κλικ πάνω στην οθόνη με τη χρήση της αφής.
Παράλληλα με την ίδια διαδικασία (πατώντας κλικ) ενεργοποιούν και τον
κεντρικό ήρωα της ιστορίας. Κατά τη διάρκεια της συζήτησης, εντοπίστηκε από
την ομάδα ότι το πρώτο πρόσωπο που υποδέχθηκε θετικά το λιοντάρι στο
[67]
Παρίσι ήταν η Μόνα Λίζα. Θέλησαν λοιπόν να μάθουν περισσότερες

λεπτομέρειες για το συγκεκριμένο πίνακα ζωγραφικής ξεκινώντας έτσι ένα
ταξίδι με οδηγό το μυστηριώδες χαμόγελο της Μόνα Λίζα.
 «Παρατηρώντας τη Μόνα Λίζα»: Παρατηρούμε και συζητάμε για τον πίνακα
ζωγραφικής Μόνα Λίζα του L. Da Vinci χρησιμοποιώντας τις ερωτήσεις του
GenericGame που περιλαμβάνεται στο πρόγραμμα Project Muse (Museums
Uniting with Schools in Education) του Harvard Project Zero.
Eρωτήσεις
- Κοιτάξτε προσεκτικά τον πίνακα ζωγραφικής που βλέπετε μπροστά σας. Ποια
χρώματα βλέπετε;
- Τι βλέπετε σε αυτόν τον πίνακα ζωγραφικής μπροστά σας; Με τη σειρά πείτε
πράγματα που βλέπετε;
- Τι συμβαίνει σε αυτόν τον πίνακα ζωγραφικής; Με τη σειρά πείτε οτιδήποτε
συμβαίνει, όσο μικρό και αν είναι.
- Κάτι από αυτά που είδατε σε αυτό τον πίνακα ζωγραφικής μέχρι τώρα (π.χ.
χρώματα, πρόσωπα) σας θυμίζει κάτι από την δική σας ζωή;
- Ο πίνακας ζωγραφικής που βλέπουμε είναι κοντά στην καθημερινή ζωή; Το
πρόσωπο που έχει φτιάξει ο καλλιτέχνης μοιάζει με κάποιο που θα
συναντούσαμε στο δρόμο;
- Εσείς, πως αισθάνεστε όταν κοιτάτε τη Μόνα Λίζα;
- Πως αισθανόταν ο ζωγράφος όταν ζωγράφισε τη Μόνα Λίζα;
- Ρίξτε μια προσεκτική ματιά στους πίνακες ζωγραφικής που υπάρχουν κοντά
στον πίνακα που κοιτάμε. Υπάρχει κάποιος ή κάποιοι που είναι όμοιοι; Σε τι
μοιάζουν (π.χ. αντικείμενα, γεγονότα, συναισθήματα, πρόσωπα); Σε τι
διαφέρουν;
- Από αυτά που παρατηρήσατε, τι ανακαλύψατε για αυτό το έργο τέχνης που
κοιτάμε; Μάθατε κάτι για εσάς τους ίδιους ή τους συμμαθητές σας;
- Τι όνομα θα δίνατε στον πίνακα ζωγραφικής, εάν τον είχατε φτιάξει εσείς;
Καταλαβαίνετε τον τίτλο που έχει δώσει ο καλλιτέχνης ;
- Σου αρέσει αυτό το έργο τέχνης; Γιατί; Ή γιατί όχι;
 «Το πιο αγαπημένο έργο του Leonardo!»: Παρακολουθούμε βίντεο animation
(πηγή ανάσυρσης: http://gettingtoknow.com/video-previews/#!prettyPhoto) της
ζωής του L. DaVinci όπου ο ίδιος ο καλλιτέχνης μας θέτει το ερώτημα ποιος
μπορεί να είναι ο πιο αγαπημένος πίνακας ζωγραφικής του. Τα παιδιά κάνουν
διάφορες υποθέσεις, συμπληρώνουν σχετικό φύλλο εργασίας και καταμετρούν
τις υποθέσεις τους σε στατιστικό διάγραμμα στο διαδραστικό πίνακα με τη
χρήση του λογισμικού Smart Notebook 11. Στη συνέχεια βλέπουν το τέλος του
βίντεο και ανακαλύπτουμε ότι το σημαντικότερο έργο ζωγραφικής του
LeonardoDaVinci ήταν η Μόνα Λίζα. Τα παιδιά, δηλαδή, διαπιστώνουν ότι το
έργο που θεώρησε η ομάδα ως το πιο αγαπημένο έργο του καλλιτέχνη, είναι
[68]
πράγματι αυτό. Τέλος πληροφορούμε τα παιδιά ότι ο καλλιτέχνης τα τελευταία

χρόνια της ζωής του δεν ταξίδευε πουθενά χωρίς να έχει στις αποσκευές του το
συγκεκριμένο πίνακα. Έτσι υποδύονται τον Leonardo Da Vinci και κινούνται στο
χώρο κρατώντας ένα πινέλο και τον αγαπημένο τους πίνακα ζωγραφικής τη
Μόνα Λίζα.
 «Τι σημαίνει χαμόγελο»; Παρουσιάζουμε στα παιδιά φωτογραφίες παιδιών που
χαμογελούν και προσπαθούμε να βρούμε τι σημαίνει ακριβώς χαμόγελο. Στη
συνέχεια, μετά από συζήτηση καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι χαμόγελο
σημαίνει ελαφρό τράβηγμα των χειλιών προς τα πλάγια του προσώπου που
δείχνει χαρά, ευχαρίστηση κλπ. Ύστερα, προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε τι
σημαίνουν οι φράσεις «Έχει πλατύ χαμόγελο» και «Έχει αινιγματικό χαμόγελο».
Τέλος, δείχνουμε ξανά το πορτρέτο της Μόνα Λίζα στο διαδραστικό πίνακα και
παροτρύνουμε τα παιδιά να μας πουν αν έχει πλατύ ή αινιγματικό χαμόγελο. Τα
παιδιά καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι το χαμόγελο της είναι αινιγματικό, που
σημαίνει ότι δεν είμαστε απόλυτα σίγουροι τι αισθάνεται τελικά η Μόνα Λίζα.
 «Η Μόνα Λίζα αλλάζει συναισθήματα!»: Πληκτρολογούμε στον υπολογιστή την
ηλεκτρονική διεύθυνση http://www.cite-
sciences.fr/francais/ala_cite/expo/explora/image/mona/el.php και τα παιδιά
οδηγώντας τον στυλό του διαδραστικού πίνακα πάνω σε διάφορα
συναισθήματα αρχίζουν να αλλάζουν τα συναισθήματα στην προσωπογραφία
της Μόνα Λίζα. Τα συναισθήματα που υπάρχουν στο συγκεκριμένο παιχνίδι
είναι: χαρά, λύπη, στενοχώρια, φόβος, θυμός κλπ. Επιπρόσθετα, τα παιδιά
χωρίζονται σε δύο ομάδες, όπου η μία ομάδα δείχνει στο διαδραστικό πρόσωπο
της Μόνα Λίζα ένα συναίσθημα, ενώ η άλλη ομάδα το παρουσιάζει με
παντομίμα. Στη συνέχεια, οι ομάδες αλλάζουν ρόλους.
 «Γίνομαι και εγώ Μόνα Λίζα με αινιγματικό χαμόγελο!»: Παροτρύνουμε τα
παιδιά να παρατηρήσουν το πορτρέτο της Μόνα Λίζα, τη στάση του σώματος
της, τον τρόπο με τον οποίο χαμογελά και να την αναπαραστήσουν με τη χρήση
παντομίμας.
 «Sous le ciel de Paris»: Προβάλουμε στα παιδιά το βίντεο «Sous le ciel de Paris»
(πηγή ανάσυρσης: https://vimeo.com/18237376) που παρουσιάζει σε animation
κάποια από τα γνωστά αξιοθέατα του Παρισιού. Τα παιδιά εντοπίζουν σε ποια
από αυτά είχε πάει ο ήρωας της ιστορίας «Ένα λιοντάρι στο Παρίσι». Στη
συνέχεια, διαπιστώνουν ότι στο βίντεο που είδαμε δεν υπάρχει η Μόνα Λίζα.
Τους προτείνουμε, λοιπόν, να φτιάξουμε ένα δικό μας βίντεο στο οποίο να
εμφανίζεται η Μόνα Λίζα και άλλο ένα αξιοθέατο του Παρισιού που τους αρέσει
πολύ χρησιμοποιώντας δικές τους ζωγραφιές. Έτσι ζωγραφίζουν την Μόνα Λίζα
και τον Πύργο του Άιφελ. Αφού οι ζωγραφιές σαρωθούν και αποθηκευθούν,
καλούμε τα παιδιά να καθίσουν σε ολομέλεια γύρω από τον διαδραστικό
πίνακα και ανοίγουμε το Windows Movie Maker. Τους εξηγούμε τη διαδικασία
εισαγωγής των εικόνων και εισάγουμε τις ψηφιοποιημένες ζωγραφιές τους στο
[69]
λογισμικό και κάποιες εικόνες της ιστορίας ώστε να υπάρχει μια εσωτερική
σύνδεση στο βίντεο. Παράλληλα επιλέγουμε ένα από τα θέματα αυτόματης
ταινίας, και προσθέτουμε τίτλο, λεζάντες, τίτλους τέλους και μουσική.
Αποθηκεύουμε την ταινία μας για να μπορούμε να την δούμε.
 «Το Μουσείο του Λούβρου στο Google Earth»: Τα παιδιά εντοπίζουν στην
υδρόγειο σφαίρα το Παρίσι που βρίσκεται το Μουσείο του Λούβρου. Στη
συνέχεια μέσω του διαδραστικού πίνακα και του λογισμικού Google Earth
αναζητούν το Λούβρο και το βλέπουν τρισδιάστατο. Τα παιδιά χειρίζονται τα
εργαλεία πλοήγησης χρησιμοποιώντας το στυλό του διαδραστικού πίνακα.
Δείχνουμε στα παιδιά πως λειτουργεί η ράβδος μεγέθυνσης – σμίκρυνσης του
αντικειμένου και εκείνα με τη σειρά κλικάρουν στο + ή το – ανάλογα με το αν
επιθυμούν να μεγεθύνουν ή να μικρύνουν το μουσείο. Επιπρόσθετα, τους
παρουσιάζουμε την λειτουργία Street View, όπου έχουν τη δυνατότητα να δουν
το Λούβρο από το έδαφος. Στη συνέχεια, τα παιδιά προτείνουν να εισάγουμε τις
ζωγραφιές που είχαν κάνει με την Μόνα Λίζα σε προηγούμενη δραστηριότητα
για να φαίνονται στον εξωτερικό χώρο του μουσείου. Πραγματοποιούμε την
διαδικασία εισαγωγής για τα έργα των παιδιών που αποθηκεύονται με το όνομα
τους για να μπορούν στη συνέχεια να κλικάρουν πάνω τους με το στυλό του
διαδραστικού πίνακα και να μεγεθύνουν ή να μικρύνουν τις ζωγραφιές τους
χρησιμοποιώντας τη ράβδο μεγέθυνσης – σμίκρυνσης.
 «Όπου κι αν πάω η Μόνα Λίζα με κοιτάει!»: Τοποθετούμε ένα καβαλέτο με τον
πίνακα της Μόνα Λίζα στο πάτωμα και ζητάμε από τα παιδιά να παρατηρήσουν
το βλέμμα της. Κάποια παιδιά αναφέρουν ότι νομίζουν πως τα κοιτάζει και
εκείνη, ενώ κάποια άλλα διατυπώνουν την άποψη ότι όταν την κοιτάνε έντονα
νομίζουν ότι κινεί τα μάτια της. Τους εξηγούμε ότι ο ζωγράφος την έχει
ζωγραφίσει με τέτοιον τρόπο, ώστε απ’ όπου και να την κοιτάζουμε να
νομίζουμε ότι και εκείνη μας κοιτάει. Για να το καταλάβουν τα παιδιά τους
ζητάμε να σταθούν σε διαφορετικά σημεία της αίθουσας κοιτάζοντας τη Μόνα
Λίζα. Συνειδητοποιούν ότι όπου και να σταθούν η Μόνα Λίζα τους
παρακολουθεί.
 «Τι χρώμα έχει το χαμόγελο της Μόνα Λίζα;»: Με αφορμή το ερώτημα «Τι
χρώμα μπορεί να έχει το χαμόγελο της Μόνα Λίζα;» που έθεσαν κάποια στιγμή
τα παιδιά κοιτώντας το συγκεκριμένο έργο ζωγραφικής τους προτείνουμε να
σχεδιάσουν σε λευκό χαρτί το χαμόγελο της Μόνα Λίζα, να το κόψουν και να το
ζωγραφίσουν με το χρώμα ή τα χρώματα που νομίζουν ότι έχει το χαμόγελο της
Μόνα Λίζα. Μόλις τα παιδιά ολοκλήρωσαν τη ζωγραφική τους, τοποθετούν τα
χαμόγελα που έφτιαξαν μπροστά από το στόμα τους και μεταμορφώνονται σε
Μόνα Λίζα με χρωματιστό χαμόγελο. Τέλος, εκθέτουμε τα χρωματιστά χαμόγελα
της Μόνα Λίζα σε εμφανές σημείου του σχολείου μας για να μπορούν να τα
θαυμάσουν όλοι;
[70]
Η συγκεκριμένη εκπαιδευτική βιωματική δράση ενθάρρυνε τα παιδιά να
αναπτύξουν μια προσωπική σχέση με τον πίνακα ζωγραφικής της Μόνα Λίζα, να
συζητήσουν και να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους προσπαθώντας να επιλύσουν
κάποιο πρόβλημα, να αναπτύξουν την κριτική και δημιουργική σκέψη τους, να
αναπτύξουν επικοινωνιακές δεξιότητες, αλλά και δεξιότητες συναισθηματικού και
τεχνολογικού εγγραμματισμού.
Οι δραστηριότητες οπτικού εγγραμματισμού βοήθησαν τα παιδιά, να είναι
περισσότερο ικανά να καταλαβαίνουν, να απολαμβάνουν και να κάνουν διακρίσεις
μεταξύ εικόνων και αντικειμένων που συναντούν σε οικεία περιβάλλοντα (π.χ. σπίτι,
γειτονιά, παιδική χαρά) αλλά και σε λιγότερο γνωστά όπως πινακοθήκες και
μουσεία.
Συμπερασματικά, η ενασχόληση με την Τέχνη θα πρέπει να είναι αναπόσπαστο
μέρος της αγωγής των παιδιών για τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης
προσωπικότητας. Όπως υποστηρίζει η Berenson η Τέχνη μας διδάσκει να
αισθανόμαστε και να βλέπουμε αυτό, που ποτέ μέχρι τώρα δεν είδαμε και ίσως δε
θα βλέπαμε ποτέ εγκαταλειμμένοι και κλεισμένοι στον εαυτό μας (Anderson &
Milbrandt, 2005). Μας βοηθά να καταλάβουμε ποιοι είμαστε και ποιες είναι οι
αντιλήψεις μας για τη ζωή. Με την έννοια αυτή, η Τέχνη είναι ένα επικοινωνιακό
μέσο που ξεφεύγει από τις προσωπικές ανάγκες του καλλιτέχνη καλύπτοντας
πανανθρώπινες αξίες.
Η Μόνα Λίζα αποτέλεσε την αφετηρία για να κατανοήσουμε ότι ένα έργο τέχνης
είναι ζωντανό όπως ένα ζωντανό πλάσμα και υπόκειται μέρα με τη μέρα στις
αλλαγές που μας επιβάλλονται από τη ζωή. Αυτό δε θα πρέπει να μας ξαφνιάζει,
διότι ένα έργο τέχνης ζει μόνο μέσα από αυτόν που τo κοιτάζει (Picasso).
Βιβλιογραφία
Alemagna, B. (2010). Ένα λιοντάρι στο Παρίσι. Καλαμάτα: Κόκκινο
Amalathas, Ε. (2010). Learning to Learn in Further Education, A literature review of
effective practice in England and abroad, Berkshire: CFBT Education Trust.
Anderson, T., & Milbrandt M.K. (2005). Art for life authentic instruction in art, New
York: McGraw-Hill.
Davis, J. (1996). The MUSE BOOK (Museums Uniting with Schools in Education:
Building On Our Knowledge). Cambridge, MA: Project Zero, Harvard Graduate
School of Education.
Duffy, B., (2003). Υποστηρίζοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία στην
προσχολική ηλικία. Αθήνα: Σαββάλας.
Durbin, G., Morris, S. & Wilkinson, S. (1990). A teacher’s guide to learning from
objects. London: English Heritage.
Eisner, E. (1994). Cognition and curriculum reconsidered, 2e, New York: Teachers
College Press.
[71]
Ηein, G. (1998). Learning in the Museum, London: Routledge.

Hooper – Greenhill, E. (2007). Museums and Education. Purpose, Pedagogy,
Performance. London : Routledge.
Housen, A., & Yenawine, P. (2000). Visual Thinking Strategies basic manual grades K-
2. New York: Visual Understanding in Education.
Κάντζου, Ν. (2011). ΟΝτεντέκτιβτηςΤέχνης. Αθήνα : Δίπτυχο.
Μέγα, Γ. (2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση, στο:
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό: Τόμος Α: Γενικό Μέρος,
Αθήνα.
Σελιέ, Μ. (2006). Ζωγραφική, πες μου τα μυστικά σου! Αθήνα: Μεταίχμιο.
Sieber, E. (2001). Teaching with objects and photographs. A guide for teachers,
Indiana: Mathers Museum of World Cultures.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πράξη «Νέο Σχολείο» (2011). Νέο Πρόγραμμα Σπουδών
Νηπιαγωγείου. Αθήνα.
ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί
σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα.
[72]
Ισότητα φύλων ή σεξισμός στην εκπαίδευση; Παρουσίαση

προγράμματος αγωγής υγείας σε νηπιαγωγείο με τίτλο: «Αγόρια –
Κορίτσια όλοι ίσοι στην τάξη»
Καραθανάση Ζαχαρένια
Νηπιαγωγός Ε.Α.Ε./Msc στις Σπουδές Φύλου,
Υποψ. Διδ. Παν/μίου Αιγαίου σε θέματα Φύλου και Σεξουαλικότητας
zkarathanasi@gmail.com
Συγκελάκη Αλεξάνδρα
alexsygk@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το σχολείο, ως θεσμός, αποτελεί το κατεξοχήν πολιτισμικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο
διαμορφώνονται και αναπαράγονται οι έμφυλες και σεξουαλικές ταυτότητες των
μαθητών και μαθητριών. Σημαντικότατο ρόλο στη διαδικασία αυτή λαμβάνει η
παρουσία των εκπαιδευτικών, οι οποίοι/ες ως έμφυλα υποκείμενα επηρεάζουν με
τη συμπεριφορά τους, αλλά και η επίσημη πολιτεία (μέσω των αναλυτικών
προγραμμάτων, του παιδαγωγικού υλικού, του κρυφού αναλυτικού προγράμματος
κ.ά). Με βάση τα προηγούμενα και θέλοντας ως εκπαιδευτικοί να συμβάλλουμε στη
μείωση των έμφυλων ανισοτήτων εντός του σχολικού πλαισίου, προχωρήσαμε στην
υλοποίηση του συγκεκριμένου Προγράμματος Αγωγής Υγείας. Βασικός μας στόχος
ήταν να βοηθήσουμε τα νήπια να αποκτήσουν μια όσο το δυνατόν πιο υγιή
ταυτότητα φύλου και να διαμορφώσουν αντιλήψεις που αφορούν στα δύο φύλα,
απαλλαγμένες από στερεότυπα και προκαταλήψεις.
Η διερεύνηση του φύλου και της σεξουαλικότητας αποτελεί τα τελευταία χρόνια
αντικείμενο μελέτης πολλών διαφορετικών επιστημών (ψυχανάλυση, ψυχολογία,
κοινωνιολογία, πολιτισμικές σπουδές, σπουδές φύλου). Αποτέλεσμα αυτού είναι η
ύπαρξη ανοικτού επιστημονικού διαλόγου ανάμεσα σε θεωρητικούς, κλινικούς και
ερευνητές/τριες και η δημιουργία ενός νέου θεωρητικού και εννοιολογικού
πλαισίου για τη διερεύνηση του θέματος, πέρα από τα μέχρι σήμερα ιεραρχικά
δίπολα (άνδρας–γυναίκα, ομοφυλοφιλία-ετεροφυλοφιλία). Προς την ίδια
κατεύθυνση έχουν συμβάλλει και τα διάφορα αντισεξιστικά, αντιρατσιστικά και μη-
ετεροφυλοφιλικά κοινωνικά κινήματα που έκαναν την εμφάνισή τους τις τελευταίες
δεκαετίες (Κογκίδου, 2004).
Δύο είναι οι σύγχρονες βασικές προοπτικές οι οποίες έχουν επικρατήσει σε ότι
αφορά το θέμα «φύλο και σεξουαλικότητα»: α) η ουσιοκρατία (εσενσιοναλισμός), η
οποία θεωρεί ότι η διαφορές των φύλων είναι γενετικά καθορισμένες και ότι κάθε
φύλο φέρει μία ομάδα σωματικών, συναισθηματικών και ψυχολογικών
[73]
χαρακτηριστικών και β) ο κοινωνικός δομισμός (κονστρουκτιβισμός), σύμφωνα με

τον οποίο το κοινωνικό φύλο διαμορφώνεται μέσα και από την κοινωνία στην οποία
ζει το άτομο. Για τις προσεγγίσεις του κοινωνικού δομισμού η «δημιουργία ενός
άνδρα ή μιας γυναίκας» είναι καθαρά κοινωνική διαδικασία η οποία μαθαίνεται
μέσα στην οικογένεια, στο σχολείο και γενικά μέσω των κοινωνικών επαφών.
Συνεπώς, μιλώντας για την έννοια του φύλου, δε μιλάμε για κάτι σταθερό και
αμετάβλητο, αλλά για ένα θέμα ρευστό, το οποίο μπορεί να μεταλλαχθεί μέσα στο
χρόνο.
Οι στερεοτυπικά έμφυλες ταυτότητες του ανδρισμού και της θηλυκότητας μπορούν
να ειδωθούν ως δυαδικά αντίθετα ως εξής:
Ανδρισμός: Δύναμη, ενεργητικότητα, σκληρότητα, λογική
Θηλυκότητα: Αδυναμία, παθητικότητα, τρυφερότητα, συναίσθημα (Kehily, 2008)
Πώς, όμως, σχετίζονται οι προαναφερθείσες απόψεις για το φύλο με το σχολείο;
Τα παιδιά από την ηλικία των 2 – 2,5 ετών ήδη αρχίζουν να διαμορφώνουν μία
αντίληψη σχετικά με το φύλο τους και το φύλο των άλλων ανθρώπων γύρω τους.
Αυτή η αντίληψη γίνεται πιο ξεκάθαρη γύρω στην ηλικία των 3 ετών, οπότε τα
παιδιά είναι πλέον σε θέση, όχι μόνο να κατηγοριοποιούν τα άτομα με βάση το
φύλο τους, αλλά και να αποδίδουν συγκεκριμένα αντικείμενα και δραστηριότητες
σε άνδρες και γυναίκες (Thomson, 1975). Ως αποτέλεσμα, τα παιδιά, τις
περισσότερες φορές, μπαίνουν στο χώρο του σχολείου έχοντας ήδη σχηματισμένες
από τον οικογενειακό και κοινωνικό τους περίγυρο αντιλήψεις σχετικά με τα φύλα
και τους ρόλους τους αλλά και με το τι είναι «όμοιο» με αυτά και τι «διαφορετικό»
από αυτά (άτομα προερχόμενα από διαφορετικές εθνότητες, ασπαζόμενα
διαφορετικές θρησκείες, με διαφορετικό σεξουαλικό προσανατολισμό). Αυτή η
«έτοιμη εγκυκλοπαιδική γνώση» που τους παρέχεται είναι συνήθως η αιτία των
αρνητικών καταγραφών που δημιουργούνται στο νου από την πολύ πρώιμη ακόμη
παιδική ηλικία (Τσιάκαλος, 2000).
Σύμφωνα με την Γκασούκα (2004) «ο θεσμός του σχολείου αποτελεί το
σημαντικότερο κανάλι μεταφοράς των απεικονίσεων, των στερεοτύπων και των
αξιών (πάντα μαζί με την οικογένεια). Παράγοντες όπως οι πολιτικές που αφορούν
στην εκπαίδευση γενικότερα, το περιεχόμενο του Προγράμματος Σπουδών, σε
συνδυασμό με το περιεχόμενο των σχολικών εγχειριδίων και την εικονογράφησή
τους, το περίφημο “κρυφό” αναλυτικό πρόγραμμα, τα παιχνίδια, οι στάσεις, οι
συμπεριφορές των εκπαιδευτικών, ανδρών και γυναικών, ο λόγος που οι
εκπαιδευτικοί αρθρώνουν (και στον οποίο λόγο το αρσενικό υποκαθιστά και τα δύο
φύλα, κάνοντας το θηλυκό γένος αόρατο), οι παρεμβάσεις του κοινωνικού
περιβάλλοντος του σχολείου (σύλλογοι γονέων, τοπική αυτοδιοίκηση, εκκλησία),
συντελούν αποφασιστικά στη διατήρηση των παραδοσιακών ρόλων και
συμπεριφορών και στην “εσωτερίκευσή” τους από μαθητές και μαθήτριες».
Παρόμοια άποψη εκφέρει και η Chisholm (1994), κατά την οποία «το σχολείο
εξακολουθεί να παίζει ένα σημαντικό ρόλο στις διαδικασίες αναπαραγωγής της
[74]
ανισότητας ανάμεσα στα φύλα. Και το κάνει αυτό όχι από μόνο του, αλλά σε
συνδυασμό με τους ρόλους που διαδραματίζουν η οικογένεια και όλο το
πολιτισμικό και οικονομικό πλαίσιο της κοινότητας. Το σχολείο είναι ο πιο
σημαντικός από τους χώρους που λαμβάνονται αποφάσεις, γιατί επηρεάζει τις
μελλοντικές ευκαιρίες και προοπτικές και είναι, ταυτόχρονα, πρωταρχικό
κοινωνικοποιητικό πλαίσιο, μέσα στο οποίο αποκτώνται εμπειρίες που
διαμορφώνουν την αυτοαντίληψη».
Κατά τον Πολίτη (2006) «οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί αποτελούν σημαντικούς
πολιτισμικούς χώρους, μέσα στους οποίους κατασκευάζονται, αναπαράγονται και
βιώνονται νοήματα και πρακτικές που αφορούν τη σεξουαλικότητα και το φύλο
μέσω των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών, των σχολικών εγχειριδίων και του
παραπρογράμματος. Οι γνώσεις, αλλά, πολύ περισσότερο, οι στάσεις των
μελλοντικών εκπαιδευτικών σχετικά με ζητήματα φύλου και σεξουαλικότητας
φαίνεται να είναι καθοριστικές, καθώς αναμένεται να επηρεάσουν την ενασχόληση
ή μη με αυτά τα θέματα αλλά και τον τρόπο προσέγγισής τους».
Άτομα που ασχολούνται με την εκπαίδευση χρησιμοποιούν την έννοια του «κρυφού
αναλυτικού προγράμματος», παραδεχόμενα με τον τρόπο αυτό ότι η μάθηση
ξεπερνά τα σύνορα του επίσημου προγράμματος της πολιτείας. Όσα διδάσκονται
στους μαθητές και τις μαθήτριες μπορεί να μη συμβαδίζουν με τους σκοπούς των
εκπαιδευτικών ή των σχεδιαστών της εκπαιδευτικής πολιτικής. Το «κρυφό
αναλυτικό πρόγραμμα» έχει τη δυνατότητα να λειτουργεί και ως ρυθμιστής των
κατηγοριών του φύλου (βιολογικού και κοινωνικού). Το σχολικό πλαίσιο είναι ο
κατεξοχήν χώρος μέσα στον οποίο πραγματοποιείται μεγάλο μέρος της ανεπίσημης
μάθησης αναφορικά με ζητήματα φύλου και σεξουαλικότητας (Kehily, 2008).
Η ίδια η δομή και η οργάνωση της σχολικής τάξης, η στάση των εκπαιδευτικών με τα
λεκτικά και μη λεκτικά μηνύματα που μεταφέρει στους μαθητές και τις μαθήτριες
και γενικότερα η περιρρέουσα ατμόσφαιρα που επικρατεί στο ελληνικό σχολείο
ισχυροποιούν τις ήδη υπάρχουσες διακρίσεις και «νομιμοποιούνται» από ένα
σύνολο μύθων, με γνωστότερο αυτόν της «φυσικής» αδυναμίας των κοριτσιών σε
σχέση με τα αγόρια (Γκασούκα, 2004).
Κυρίως Σώμα
Η διεθνής βιβλιογραφία και τα αποτελέσματα ερευνών που έχουν γίνει σε
παγκόσμιο επίπεδο σχετικά με το θέμα «Φύλο, Σεξουαλικότητα και Εκπαίδευση»
κάνουν λόγο για ανισότητες φύλου ανάμεσα στα αγόρια και τα κορίτσια και για την
ανάγκη πολιτικών και πρακτικών που θα βασίζουν την εφαρμογή τους στο σχολείο.
Διεθνείς οργανισμοί, όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση και η UNESCO είναι
ευαισθητοποιημένοι γύρω από θέματα ισότητας φύλου. Σε διάφορα παγκόσμια
εκπαιδευτικά fora γίνεται λόγος για μείωση ανισοτήτων των φύλων στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
[75]
Θέλοντας, ως εκπαιδευτικοί, πραγματικά να συμβάλλουμε κι εμείς προς αυτή την

κατεύθυνση και να προστατέψουμε τα παιδιά από τις περιοριστικές επιρροές των
έμφυλων στερεοτύπων, αποφασίσαμε να δραστηριοποιηθούμε μέσα στην τάξη
μας, εντάσσοντας συγκεκριμένες δραστηριότητες στο καθημερινό μας Πρόγραμμα.
Θεωρώντας πως το Νηπιαγωγείο αποτελεί τη βάση στο χώρο της εκπαίδευσης και
θέλοντας να βοηθήσουμε τα νήπια να αποκτήσουν μια όσο το δυνατόν πιο υγιή
ταυτότητα φύλου και να διαμορφώσουν αντιλήψεις που αφορούν στα δύο φύλα,
απαλλαγμένες από στερεότυπα και προκαταλήψεις, αποφασίσαμε να
δημιουργήσουμε και να υλοποιήσουμε Πρόγραμμα Αγωγής Υγείας με τίτλο:
«Αγόρια-κορίτσια: όλοι ίσοι στην τάξη». Το συγκεκριμένο πρόγραμμα υλοποιήθηκε
κατά το σχολικό έτος 2009-10, στο 1ο Νηπιαγωγείο Ξυλοκάστρου (Ν. Κορινθίας), με
τη συμμετοχή του Ολοήμερου Τμήματος και του Τμήματος Ένταξης. Οι
περισσότερες δραστηριότητες αντλήθηκαν από το εγχειρίδιο «Παραγωγή
Βοηθητικού Εκπαιδευτικού Υλικού για την Εισαγωγή Θεμάτων σχετικά με τα Φύλα
στην Εκπαιδευτική Διαδικασία – Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για την Προώθηση της
Ισότητας των Φύλων στο Νηπιαγωγείο».
Κριτήρια επιλογής του θέματος:

Τα διαφορετικά χαρακτηριστικά προσωπικότητας και οι ρόλοι που αποδίδονται στο
κάθε φύλο είναι προκαθορισμένοι κοινωνικά και όχι βιολογικά. Όλοι και όλες
γνωρίζουμε πως το Νηπιαγωγείο είναι ο κατεξοχήν χώρος (μετά το σπίτι και την
οικογένεια) που βοηθά στην κοινωνικοποίηση του παιδιού και στη διαμόρφωση του
ρόλου του φύλου. Θέλοντας λοιπόν να βοηθήσουμε τα νήπια να αποκτήσουν μια
όσο το δυνατόν πιο υγιή ταυτότητα φύλου και να διαμορφώσουν αντιλήψεις που
αφορούν στα δύο φύλα, απαλλαγμένες από στερεότυπα και προκαταλήψεις,
αποφασίσαμε να υλοποιήσουμε το συγκεκριμένο Πρόγραμμα.
Στόχοι και σκοποί του προγράμματος:

1. Να ενισχυθεί η ατομική ταυτότητα των παιδιών, ανεξαρτήτως φύλου.
2. Να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά ότι υπάρχουν κοινά αντικείμενα,
δραστηριότητες, αθλήματα, παιχνίδια κ.α. που τους αρέσουν από κοινού (και στα
αγόρια και στα κορίτσια).
3. Να αποδεχτούν ότι τα συναισθήματα είναι κοινά για όλα τα παιδιά, αγόρια και
κορίτσια.
4. Να οικοδομήσουν την έννοια της ισότητας όσον αφορά στους ρόλους των δύο
φύλων μέσα στην οικογένεια.
5. Να απαλλαγούν από τυχόν στερεότυπες αντιλήψεις όσον αφορά στο παιχνίδι
π.χ. ύπαρξη «κοριτσίστικων» και «αγορίστικων» παιχνιδιών.
6. Να συνειδητοποιήσουν ότι η επιλογή επαγγέλματος πρέπει να είναι
απαλλαγμένη από στερεοτυπικές προκαταλήψεις και αντιλήψεις.
[76]
Μεθοδολογία - Δραστηριότητες:
Το βασικό θέμα του προγράμματος χωρίστηκε σε τέσσερις επί μέρους ενότητες και
η καθεμία από αυτές σε υποενότητες, οι οποίες «δουλεύτηκαν» με συγκεκριμένους
στόχους και δραστηριότητες.
Α. Γνωρίζω το σώμα μου – ταυτότητα φύλου
1. Σώμα – εξωτερικά χαρακτηριστικά και φύλο
2. Ανατομικές ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα φύλα
3. Τι αγαπούν τα αγόρια και τι τα κορίτσια
4. Τα συναισθήματά μου
Β. Οικογένεια και φύλο
1. Ρόλοι στην οικογένεια
2. Ο μπαμπάς έρχεται στην τάξη
Γ. Παιχνίδι και φύλο
1. Αγόρια και κορίτσια παίζουν μαζί στις γωνιές
2. Παιχνίδι στην αυλή
Δ. Επάγγελμα και φύλο
1. Επάγγελμα των γονιών
2. Η δουλειά της μητέρας στο σπίτι
Ανάλυση δραστηριοτήτων
Α. Γνωρίζω το σώμα μου – Ταυτότητα φύλου
1) Σώμα – Εξωτερικά χαρακτηριστικά και φύλο
 Δείχνουμε στα παιδιά φωτογραφίες ανδρών-αγοριών και γυναικών-κοριτσιών,
ζητώντας τους να ονομάσουν το φύλο. Κάνουμε ερωτήσεις: «Τι δείχνει η εικόνα;»,
«Από πού συμπεραίνετε ότι είναι αγόρι-κορίτσι;», «Έχουν όλοι οι άντρες κοντά
μαλλιά και όλες οι γυναίκες μακριά;», «Παρατηρείστε έναν φίλο-μία φίλη σας.
Έχουν στο ίδιο σημείο τα μάτια, τη μύτη, τα χέρια, τα πόδια τους;»
Ενδεικτικές απαντήσεις: «Είναι γυναίκα γιατί έχει μακριά μαλλιά», «Είναι κορίτσι
γιατί φοράει φούστα», «Είναι αγόρι γιατί κρατάει μπάλα».
 Δείχνουμε στα παιδιά φωτογραφίες ανδρών-γυναικών με χαρακτηριστικά «μη
συμβατά» για το φύλο τους (άνδρας με μακριά μαλλιά, γυναίκα με κοντά μαλλιά,
Σκωτσέζος με φούστα, κορίτσι με παντελόνι). Σχολιάζουμε και επισημαίνουμε ότι το
φύλο δεν εξαρτάται από την εξωτερική εμφάνιση.
 Φτιάχνουμε τις ταυτότητές μας και βάζουμε επάνω το αποτύπωμά μας.
2) Ανατομικές ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα στα φύλα
 Σε χαρτί του μέτρου σχεδιάζουμε το περίγραμμα του σώματος ενός αγοριού και
ενός κοριτσιού και συζητάμε για τις ομοιότητες και τις διαφορές τους.
 Δίνουμε στα παιδιά πάζλ γυναικείου και ανδρικού σώματος. Κατά την ώρα της
συναρμολόγησης τα ενθαρρύνουμε να κάνουν συγκρίσεις.
[77]
 Βλέπουμε σε DVD την παιδική ηλεκτρονική εγκυκλοπαίδεια «Το ανθρώπινο

σώμα» καθώς και παιδικά βιβλία με θέμα το σώμα και την αναπαραγωγή και
συζητάμε για τις διαφορές των ανδρικών και γυναικείων γεννητικών οργάνων.
 Συζητάμε για το ρόλο που παίζουν τα δύο φύλα στη σύλληψη μιας νέας ζωής.
Βλέπουμε φωτογραφίες εγκύων.
 Ζητάμε από τα παιδιά να γίνουν ζευγάρια διαφορετικού φύλου και τα βοηθάμε
να παρατηρήσουν τα σώματά τους, να τα συγκρίνουν και να εντοπίσουν ανατομικές
ομοιότητες και διαφορές (συγκρίνουν πατούσα, παλάμη, πόδι, χέρι).
3) Τι αγαπούν τα αγόρια και τι τα κορίτσια
 Ζητάμε από τα παιδιά να ζωγραφίσουν το αγαπημένο τους παιχνίδι. Συζητάμε
για αυτό. Τα παιδιά διαπιστώνουν ότι υπάρχουν και κορίτσια που τους αρέσει να
παίζουν με αυτοκινητάκια.
 Γινόμαστε «δημοσιογράφοι» και παίρνουμε συνέντευξη ο ένας από τον άλλο.
Ένα παιδί γίνεται δημοσιογράφος και ρωτάει τα υπόλοιπα «Πώς σου αρέσει να
περνάς τον ελεύθερο χρόνο σου;» «Ποιο είναι το αγαπημένο σου φαγητό;» « Ποιο
είναι το αγαπημένο σου τραγούδι;».
Τα παιδιά συνειδητοποιούν ότι κάποια πράγματα αρέσουν εξίσου σε αγόρια και
κορίτσια.
4) Τα συναισθήματά μου
 Δείχνουμε στα παιδιά φωτογραφίες ανδρών – αγοριών και γυναικών – κοριτσιών
σε διάφορες καταστάσεις (κλαίνε, γελάνε, θυμώνουν). Συζητάμε για τα κοινά
συναισθήματα που έχουν οι άνθρωποι, άσχετα με το φύλο στο οποίο ανήκουν.
 Κάνουμε διάφορες γκριμάτσες και φωτογραφιζόμαστε. Συζητάμε για το
συναίσθημα που κρύβεται πίσω από κάθε έκφραση. Τα παιδιά διαπιστώνουν ότι
τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια κλαίνε, γελάνε, πονάνε.
 Δίνουμε στα παιδιά χάρτινους κύκλους και τους ζητάμε να ζωγραφίσουν
«φατσούλες» σε διάφορες εκφράσεις. Ρωτάμε: «Τι φύλο είναι το ανθρωπάκι που
ζωγράφισες;» «Γιατί έχει αυτή την έκφραση;» «Πώς νομίζεις ότι αισθάνεται;» «Αν
ανήκε στο αντίθετο φύλο θα αισθανόταν το ίδιο;».
 Ομαδική εργασία: Χωρίζουμε ένα μεγάλο χαρτόνι στη μέση διαγώνια και
ζωγραφίζουμε στο μισό χαρούμενα αγόρια και κορίτσια (Χώρα Χαράς) και στο άλλο
μισό λυπημένα (Χώρα Λύπης).
Β. Οικογένεια και Φύλο
1) Ρόλοι στην οικογένεια
 Συζητάμε με τα παιδιά για τους ρόλους των γονιών τους στο σπίτι (τι κάνει η
μαμά και τι ο μπαμπάς).
 Ψάχνουμε σε περιοδικά, βρίσκουμε και κόβουμε φωτογραφίες ανδρών και
γυναικών σε «παραδοσιακούς» ρόλους (π.χ. η γυναίκα μαγειρεύει, ο άνδρας
διορθώνει το αυτοκίνητο). Τις σχολιάζουμε και ζητάμε από τα παιδιά να
δραματοποιήσουν τους ρόλους. Στη δραματοποίηση κάνουμε αντιστροφή ρόλων
(τα αγόρια μαγειρεύουν και τα κορίτσια διορθώνουν το χαλασμένο αυτοκίνητο).
[78]
2) Ο μπαμπάς έρχεται στην τάξη

 Συζητάμε με τα παιδιά για τους μπαμπάδες τους (τι κάνουν συνήθως μαζί τους,
ποιο είναι το επάγγελμά τους).
 Ετοιμάζουμε ένα δωράκι για τους μπαμπάδες.
Γ. Παιχνίδι και Φύλο
1) Αγόρια και κορίτσια παίζουν μαζί στις γωνιές
 Ενθαρρύνουμε τα αγόρια να παίζουν στη γωνιά του κουκλόσπιτου και τα
κορίτσια στη γωνιά του μαραγκού.
2) Παιχνίδια στην αυλή
 Χωρίζουμε τα παιδιά σε μικτές ομάδες. Παίζουμε κρυφτό, κυνηγητό, σχοινάκι,
ποδόσφαιρο.
Δ. Επάγγελμα και Φύλο
1) Επάγγελμα των γονιών
 Συζητάμε με τα παιδιά για το επάγγελμα των γονιών τους
 Δείχνουμε φωτογραφίες ανδρών και γυναικών από διάφορα επαγγέλματα.
Φροντίζουμε να υπάρχουν φωτογραφίες σε «μη τυπικά» για το αντίστοιχο φύλο
επαγγέλματα. Συζητάμε γι’ αυτό.
 Παίζουμε παιχνίδια μίμησης ρόλων, όπου αγόρια και κορίτσια μιμούνται μια
σειρά από επαγγέλματα «τυπικά» και «μη τυπικά» ως προς το φύλο τους (π.χ.
κορίτσια – υδραυλικοί, αγόρια – νοσοκόμοι).
2) Η δουλειά της μητέρας στο σπίτι
 Παίζουμε όλοι μαζί το παιχνίδι «Δουλειές του σπιτιού». Χωριζόμαστε σε ομάδες
και αναθέτουμε σε όλα τα παιδιά εργασίες που γίνονται στο σπίτι: σκούπισμα,
πλύσιμο πιάτων, μαγείρεμα, ψώνια.
 Ενθαρρύνουμε τα παιδιά να μας πουν ποιος ή ποια ασχολείται στο δικό τους
σπίτι με αυτές τις δουλειές.
 Ζητάμε από μία μητέρα που ασχολείται με οικιακά να έρθει στο σχολείο και να
μας μιλήσει για τις δουλειές που κάνει μέσα στο σπίτι.
Αξιολόγηση του προγράμματος
Γνωρίζουμε πως τα παιδιά, κατά την είσοδό τους στο χώρο του Νηπιαγωγείου,
φέρνουν μαζί τους κάποιες στερεοτυπικές αντιλήψεις σχετικά με τις συμπεριφορές
και τους διαφορετικούς ρόλους των φύλων. Αυτά έχουν αποκτηθεί από την
οικογένεια που είναι και ο πρωταρχικός φορέας κοινωνικοποίησής τους.
Ξεκινώντας την υλοποίηση του προγράμματος, αντιληφθήκαμε ότι κάτι τέτοιο ίσχυε
και με τα παιδιά του Νηπιαγωγείου μας. Το καθένα έφερνε από το σπίτι του ιδέες
και στερεότυπα του τύπου «τα κορίτσια δεν παίζουν στη γωνιά του μαραγκού», «τα
κορίτσια δεν παίζουν ποδόσφαιρο στην αυλή», «τα αγόρια δεν κάνουν δουλειές του
σπιτιού», «τα αγόρια δεν κλαίνε». Αξιοσημείωτο είναι και το γεγονός ότι στα
διαλείμματα πάντα υπάρχουν οι «κλίκες» αγοριών και αυτές των κοριτσιών.
[79]
Ιδιαίτερη εντύπωση μας προκάλεσε η αντίδραση κάποιων ενηλίκων (μελών της

οικογένειας παιδιών του Νηπιαγωγείου μας), οι οποίοι σχολίασαν με πολύ αρνητικό
τρόπο το γεγονός ότι «οι Νηπιαγωγοί του σχολείου έβαλαν τα αγόρια να
μαγειρεύουν και να σκουπίζουν». Σε προσωπική «επίθεση» που δεχτήκαμε,
προσπαθήσαμε να εξηγήσουμε ότι στις μέρες μας δεν αποτελεί «προνόμιο» μόνο
των γυναικών η ενασχόληση με τις οικιακές εργασίες, αλλά υπάρχουν και πολλοί
άνδρες πλέον που ασχολούνται με αυτές.
Προσπαθήσαμε, με την υλοποίηση του συγκεκριμένου προγράμματος, να
συμβάλλουμε όσο το δυνατόν στην αποδόμηση τέτοιων παγιωμένων στάσεων εκ
μέρους των παιδιών και στη δημιουργία νέων, θετικότερων.
Θεωρούμε πως η συμπεριφορά κάποιων τουλάχιστον παιδιών άρχισε σταδιακά να
αλλάζει (π.χ. αγοράκι που δεν δεχόταν είσοδο κοριτσιού στην «ομάδα» του άρχισε
να συνεργάζεται με κορίτσια).
Επίλογος
Η αποσιώπηση και η αντιμετώπιση των συγκεκριμένων θεμάτων με παθητικότητα
μέσα στο ελληνικό σχολείο αποδεικνύει περίτρανα πως φράσεις όπως «τα πάντα
είναι θέμα παιδείας» τείνουν να μείνουν κενό γράμμα. Η Πολιτεία είναι αυτή η
οποία έχει πρωτίστως χρέος να καταπολεμήσει τις διακρίσεις και να εξασφαλίσει
την ισότητα, αρχής γενομένης από το χώρο του σχολείου, αγκαλιάζοντας όλους τους
μαθητές και όλες τις μαθήτριες. Γιατί μόνο τότε θα μπορούμε να μιλάμε για
υπεράσπιση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και για ένα πραγματικά δημοκρατικό
σχολείο. «Οι διάφορες “ανισότητες” της εκπαίδευσης είναι δυνατό να
αντιμετωπιστούν μόνο μέσα στα πλαίσια ενός σχολείου το οποίο έχει το ίδιο
κατανοήσει ότι δεν αποτελεί έναν κοινωνικά προσδιορισμένο θεσμό αλλά μια
συγκεκριμένη σύνθεση τόπων, χώρων και ευκαιριών μάθησης» (Arnot, 2004).
Όπως αναφέρει η Παπαζήση (2004) «Χρειάζονται ράγες για να κινηθεί το τρένο,
χωρίς ράγες δεν κουνιέται. Αλλά το ότι υπάρχουν ράγες, δε σημαίνει ότι περνάει το
τρένο, ότι έχουμε καλή συγκοινωνία. Για να λειτουργήσει αυτό που λέμε ισότητα,
θα πρέπει να αλλάξουν οι κοινωνικές αντιλήψεις. Δε μας φτάνει το νομικό πλαίσιο,
οι ράγες. Το νομικό πλαίσιο αλλού υπάρχει, αλλού δεν υπάρχει. Εκείνο που
χρειαζόμαστε είναι να κινείται το τρένο, οι προσωπικές μας αντιλήψεις, οι οποίες
θα αλλάξουν πρώτα και κύρια μέσα από την εκπαίδευση, η οποία θα απομακρύνει
από πάνω μας όλες τις προκαταλήψεις, πράγμα που έχει συμβεί σε άλλους τομείς
π.χ. τον τομέα της ελευθερίας. Αν δεν ξεκινήσουμε από την εκπαίδευση δε θα
φτάσουμε ποτέ σε μια πραγματική ισότητα, η οποία είναι κοινωνική αντίληψη, δεν
είναι νομική, και πιστεύω ότι αυτό είναι το ζητούμενο» (Παπαζήση, 2004).
Προτάσεις
Προτείνουμε:
[80]
 Ολοκληρωτική αναπροσαρμογή του εκπαιδευτικού μας συστήματος, με

συμπερίληψη μαθημάτων και δραστηριοτήτων, σχετιζόμενων με θέματα Φύλου και
Σεξουαλικότητας στα Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών όλων των βαθμίδων.
 Εκπαίδευση όλων των εκπαιδευτικών (κυρίως με τη μορφή βιωματικών
σεμιναρίων) σε θέματα Φύλου και Σεξουαλικότητας.
 «Άνοιγμα» του σχολείου στην κοινωνία, με την υλοποίηση συγκεντρώσεων
γονέων και ενημέρωσή τους σχετικά με θέματα Φύλου και Σεξουαλικότητας.
Arnot, M. (2004). Διαδικασίες Αναπαραγωγής του Φύλου. Εκπαιδευτική θεωρία και
φεμινιστικές πολιτικές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκασούκα, Μ. (2004). Η διάσταση του φύλου στη σχέση οικογένειας και σχολείου
στο «Συμβουλευτική Γονέων» (επιμ. Α. Τριλιανός – Ι. Καράμηνας). Αθήνα:
ΕΚΠΑ/ΠΤΔΕ/Εργαστήριο Πειραματικής Παιδαγωγικής
Κογκίδου, Δ. (2004). Φύλο και σεξουαλικότητα στο «Ομοφυλοφιλία –
ομοφυλοφοβία. Το φύλο και η συμπεριφορά του» (επιμ. Παπαζήση Θ. -
Χατζητρύφων Ν. - Κτενίδης Θ.). Αθήνα: Επίκεντρο.
Παπαζήση, Θ. (2004). Συζήτηση στο «Ομοφυλοφιλία – ομοφυλοφοβία. Το φύλο και
η συμπεριφορά του» (επιμ. Παπαζήση Θ. - Χατζητρύφων Ν. - Κτενίδης Θ.).
Αθήνα: Επίκεντρο.
Πολίτης, Φ. (2006). Οι ανδρικές ταυτότητες στο σχολείο: ετεροσεξουαλικότητα,
ομοφυλοφοβία και μισογυνισμός. Αθήνα: Επίκεντρο.
Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός αντιρατσιστικής εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Kehily, M. J. (2008). Ζητήματα για το Φύλο και τη Σεξουαλικότητα στα σχολεία.
Διερευνώντας το Κοινωνικό Φύλο: Σύγχρονες Προσεγγίσεις για την
Εκπαίδευση (Κωστοπούλου, Γ. μτφρ, Δεληγιάννη-Κουιμτζή, Β. επιστ. επιμ.),
Αθήνα: Γ’ Κ.Π.Σ. ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ.
Chisholm, L. (1994). Κορίτσια εφηβικής ηλικίας και σχολείο: φύλο, νεότητα και
διαδικασίες μετάβασης στο «Εκπαίδευση και Φύλο» (επιμ. Β. Δεληγιάννη – Σ.
Ζιώγουεπιμ.). Θεσσαλονίκη:Βάνιας.
Thomson, S. (1975). “Sex label and early role development”. ChildDevelopment, 46,
p.p. 339-347, στο «Παραγωγή Βοηθητικού Εκπαιδευτικού Υλικού για την
Εισαγωγή Θεμάτων σχετικά με τα Φύλα στην Εκπαιδευτική Διαδικασία –
Παιδαγωγικές παρεμβάσεις για την προώθηση της ισότητας των φύλων στο
Νηπιαγωγείο» (2007). Ιωάννινα: Παν/μιο Ιωαννίνων-ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ.
Παραγωγή Βοηθητικού Εκπαιδευτικού Υλικού για την Εισαγωγή Θεμάτων σχετικά με
τα Φύλα στην Εκπαιδευτική Διαδικασία – Παιδαγωγικές Παρεμβάσεις για την
Προώθηση της Ισότητας των Φύλων στο Νηπιαγωγείο (2007). Ιωάννινα:
Παν/μιο Ιωαννίνων-ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ.
[81]
Πάω στο Πράσινο Νηπιαγωγείο
Kατσιάβου Ελένη
elenikatsiavou@gmail.com
Λυρώνη Κωνσταντίνα
nantialyr@gmail.com
Ξιάρχου Βασιλική
dimxia@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το νηπιαγωγείο μας λειτούργησε για πρώτη χρονιά το σχολικό έτος 2012-2013 κι
έχει χαρακτηριστεί ως «Πράσινο Νηπιαγωγείο».
Βρίσκεται στο Μερκοβούνι, ένα προάστιο 2 χλμ έξω από την Τρίπολη. Πρόκειται για
ένα ανακαινισμένο πέτρινο κτίριο στην ύπαιθρο, με μεγάλο προαύλιο χώρο.Φοιτούν
νήπια και προνήπια από όλη την περιφέρεια της Τρίπολης. Η διαφοροποίησή του
από τα υπόλοιπα νηπιαγωγεία και η καινοτομία του είναι η ύπαρξη φάρμας με
πτηνά, φυτωρίου και θερμοκηπίου.
Καθώς λοιπόν ο χώρος και οι εγκαταστάσεις προσφέρονταν για άμεση επαφή κι
ενασχόληση των νηπίων με το περιβάλλον, θεωρήσαμε σκόπιμο να δώσουμε
έμφαση στο σχεδιασμό και την υλοποίηση δραστηριοτήτων περιβαλλοντικής
εκπαίδευσης, δεδομένου ότι η άμεση εμπλοκή των νηπίων σε τέτοιου είδους
δραστηριότητες διαμορφώνει ένα κώδικα συμπεριφοράς για θέματα και
προβλήματα που αφορούν στην ποιότητα του περιβάλλοντος.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζουμε τον τρόπο με τον οποίο δουλέψαμε στο
Πράσινο Νηπιαγωγείο,στηριζόμενοι στις παιδαγωγικές θεωρίες μάθησης όσον
αφορά την προσχολική αγωγή (Piaget,Vygotsky,Gardner). Δεδομένου ότι τα παιδιά
στις σύγχρονες πόλεις αναπτύσσουν συχνότερα σχέσεις με τον υλικό χώρο παρά με
τον φυσικό, θεωρήσαμε σκόπιμο να εκμεταλλευτούμε τη θέση και τις
προσφερόμενες εγκαταστάσεις και υποδομές του νηπιαγωγείου μας οργανώνοντας
και υλοποιώντας βιωματικές περιβαλλοντικές δράσεις.
ΚΥΡΙΩΣ ΣΩΜΑ
Οι θεωρητικές απόψεις στις οποίες βασιστήκαμε ήταν του Piaget (αρχή του
εποικοδομισμού), του Vygotsky (κοινωνικοπολιτισμική θεωρία) και του Gardner
(θεωρία πολλαπλών τύπων νοημοσύνης –νατουραλιστική νοημοσύνη).
Αναλυτικότερα:
[82]
Σύμφωνα με τη θεωρία του Piaget (αρχή εποικοδομισμού), η κατάκτηση της γνώσης

είναι μια ενεργητική διαδικασία. Τα παιδιά οικοδομούν σταδιακά τις γνώσεις τους
μέσα από τη δική τους δραστηριότητα.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Vygotsky (ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης ), η μάθηση
και η εξέλιξη στο παιδί αλληλεπιδρούν. Η μάθηση είναι αποτέλεσμα κοινωνικής
αλληλεπίδρασης. Μια διαδικασία που αναπτύσσεται κατά τη συναναστροφή του
ατόμου με άλλους και σε αλληλεπίδραση με το περιβάλλον του. Το παιδί
εξελίσσεται μέσω της εκπαίδευσής του, άρα η επιτυχώς σχεδιασμένη εκπαιδευτική
διαδικασία κατά την οποία λαμβάνεται υπόψη το επίπεδο ανάπτυξης του, το βοηθά
να μεταβεί στη ζώνη της επόμενης εξέλιξης. Η μάθηση μόνο τότε έχει αξία, όταν
ξεπερνά το υπάρχον επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού και προετοιμάζει την εξέλιξη
του. Το παιχνίδι αξιοποιείται σημαντικά σε αυτή τη διαδικασία μετάβασης.
Σύμφωνα με τη θεωρία του Gardner (θεωρία πολλαπλών τύπων νοημοσύνης), η
νατουραλιστική νοημοσύνη είναι η ικανότητα του ατόμου να ξεχωρίζει τα διάφορα
ζωντανά όντα (φυτά, ζώα)και να έχει ευαισθησία σε άλλα στοιχεία του φυσικού
κόσμου. Μπορεί επίσης να διακρίνει αλλαγές στο φυσικό του περίγυρο και να
αναγνωρίζει –να ταξινομεί τα διάφορα είδη. Μαθαίνει καλύτερα όταν το
αντικείμενο μάθησης περιλαμβάνει συλλογή, ανάλυση ή είναι στενά συνδεδεμένο
με τη φύση. Είναι καλό οι «φυσιοκράτες» μαθητές να μαθαίνουν έξω στη φύση ή
μέσω ενός κιναισθητικού τρόπου.
Οι μέθοδοι τις οποίες χρησιμοποιήσαμε είναι οι ακόλουθες:
1. Ομαδοσυνεργατική Μάθηση. Τα νήπια σχεδιάζουν και υλοποιούν τις
δραστηριότητες δουλεύοντας σε ομάδες, αλληλεπιδρώντας μεταξύ τους.
2. Σχέδια εργασίας (project) – Διαθεματικότητα - Διεπιστημονική προσέγγιση της
γνώσης. Σύμφωνα με το ενδιαφέρον και τις πρότερες γνώσεις των
νηπίων,οργανώνουμε δραστηριότητες που άπτονται όλων των μαθησιακών
περιοχών (Γλώσσα, Μαθηματικά, Μελέτη Περιβάλλοντος, Δημιουργία και Έκφραση,
Πληροφορική).
3.Βιωματική προσέγγιση. Προσεγγίζουμε τη μαθησιακή διαδικασία μέσα από
βιωματικές δραστηριότητες, πειράματα, παρατηρήσεις, μελέτη στο πεδίο,
καταγραφές, συλλογή και επεξεργασία πληροφοριών, παιχνίδια προσομοίωσης,
επισκέψεις ειδικών (συνεργασία με οικογένεια και τοπική κοινωνία, τήρηση
ρουτινών).
ΒΑΣΙΚΟΣ ΣΤΟΧΟΣ των δραστηριοτήτων που υλοποιήσαμε ήταν η καλλιέργεια
περιβαλλοντικής συνείδησης από τη νηπιακή ηλικία. Λαμβάνοντας υπόψη την
επιτακτική ανάγκη της εποχής μας για επίλυση ποικίλων περιβαλλοντικών
προβλημάτων ,δίνεται η ευκαιρία και η δυνατότητα σε κάθε νήπιο να οικοδομήσει
γνώσεις, αξίες, στάσεις, απαραίτητες ικανότητες, δεξιότητες που οδηγούν στην
[83]
επίτευξη μιας δυναμικής ισορροπίας μεταξύ της ποιότητας ζωής και της ποιότητας
του περιβάλλοντος.
ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΥΣ θέσαμε:
1.Να αποσαφηνίζουν έννοιες και να διευρύνουν τις γνώσεις τους για τους
ζωντανούς και φυτικούς οργανισμούς στο άμεσο περιβάλλον τους.
2.Να κατανοούν τη σημασία της παρατήρησης, των πειραμάτων και της περιγραφής
για τη μελέτη υλικών και φαινομένων.
3.Να αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα ορισμένων εργαλείων και οργάνων για τη
συλλογή πληροφοριών, εξαγωγή συμπερασμάτων και να εξοικειωθούν με τη χρήση
τους.
4.Να αναλαμβάνουν ευθύνες και πρωτοβουλίες.
5.Να συνεργάζονται για την επίτευξη ενός κοινού στόχου.
6.Να ενεργοποιήσουν και να δώσουν διέξοδο στη δημιουργικότητά τους.
7.Να νιώσουν προσωπική ικανοποίηση και να τονώσουν το αυτοσυναίσθημα τους,
απολαμβάνοντας τους καρπούς της προσπάθειας τους.
8.Να διαπιστώσουν τις ομορφιές και τις δυνατότητες που προσφέρει η φύση, να τις
σεβαστούν και να εκδηλώσουν οικολογικά «ορθή» συμπεριφορά.
9.Να τους δοθεί η ευκαιρία να αναπτύσσουν τη φυσική τους δραστηριότητα και να
προάγουν την σωματική τους υγεία.
ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΩΝ
ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΣΧΟΛΙΚΟΥ ΚΗΠΟΥ
«Το μποστανάκι μας»
Φυτεύουμε και καλλιεργούμε φρούτα και λαχανικά εποχιακά και μη. Κατά τον μήνα
Νοέμβριο φυτεύουμε σκόρδο και κρεμμύδι. Κατά τον μήνα Μάρτιο φυτεύουμε και
καλλιεργούμε μαρούλια, ντομάτες, φράουλες και αξιοποιούμε τα παραχθέντα
προϊόντα.
«Ατομικό ημερολόγιο καταγραφής»
Παρατηρούμε και καταγράφουμε την ανάπτυξη και εξέλιξη των φυτών μας(ύψος,
αριθμός φύλλων, ανάπτυξη καρπών).
«Ας φτιάξουμε σαλάτα μαρούλι»
Συνοδεύουμε το μεσημεριανό μας φαγητό με σαλάτα μαρουλιού από τον κήπο μας.
«Φραουλοκέικ»
Μαζεύουμε τις φράουλες και φτιάχνουμε κέικ.
«Εδώ τα καλά σκόρδα, κρεμμύδια»
Κατά τη συγκομιδή τους παίζουμε τον «μανάβη» και «αγοράζουμε» για το σπίτι
μας.
«Δημιουργία αφίσας»
Επεξεργαζόμαστε τις πληροφορίες που τα παιδιά σε συνεργασία με την οικογένεια
συλλέγουν στο σπίτι (αινίγματα, φωτογραφίες, συνταγές, ποιήματα και λοιπά) και
δημιουργούμε ενημερωτική αφίσα.
«Προσοχή!..»
[84]
Γράφουμε ενημερωτικές πινακίδες με οδηγίες για τους επισκέπτες του κήπου μας.
«Ας γίνουμε μικροί αρχιτέκτονες»
Χαρτογραφούμε τον κήπο μας βρίσκοντας τη θέση των φυτών στο χώρο και
αποτυπώνοντας τη στο χαρτί.
ΓΝΩΡΙΖΟΥΜΕ ΤΗΝ ΕΛΙΑ
«Ελιά ασημένια φυλλωσιά»
Καλούμε στο σχολείο μας γεωπόνο και μας καθοδηγεί να φυτέψουμε και να
καλλιεργήσουμε τη δική μας ελιά.
«Λάδι υγρό χρυσάφι»
Ανακαλύπτουμε τη διατροφική αξία του λαδιού, σε παρασκευές δικές μας (φέτες
ψωμιού με λάδι και ρίγανη, ελαιόψωμο, βρώσιμες ελιές, αρωματικό ελαιόλαδο και
λοιπά).
Η ΦΑΡΜΑ ΤΟΥ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟΥ
«Ένα κοτέτσι στην αυλή μας»
Συμμετέχουμε στην φροντίδα των πτηνών μας. Τα ταΐζουμε, αξιοποιώντας
υπολείμματα του φαγητού μας, κι αυτά μας… αποζημιώνουν. Συλλέγουμε τα αβγά
τους και τα αξιοποιούμε ανάλογα: αβγοφέτες για πρόγευμα, κέικ, μπισκότα,
πασχαλινά αβγά, κ.λ.π.
ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΧΡΗΣΗ ΦΥΣΙΚΩΝ ΥΛΙΚΩΝ - ΑΝΑΚΥΚΛΩΣΗ
«Δεν πετάμε τίποτα»
Καθ’ όλη τη διάρκεια της χρονιάς συγκεντρώνουμε αντικείμενα και υλικά που
ανακυκλώνονται και τα αξιοποιούμε επαναχρησιμοποιώντας τα στις κατασκευές
μας. Έτσι το ρολό υγείας γίνεται μαράκα ή ταρανδάκι, η εφημερίδα χαρτοπολτός
για την κατασκευή χριστουγεννιάτικων μπαλών, το πήλινο κεσεδάκι γιαουρτιού
γίνεται κηροπήγιο, κ.λ.π.
«Και η φύση γίνεται στολίδι!»
Με φυσικά υλικά π.χ. κουκουνάρια, κλαδιά και φύλλα δέντρων, ξηρούς καρπούς
κ.ά., κάνουμε χριστουγεννιάτικα στολίδια και όχι μόνο.
ΑΣ ΕΞΕΡΕΥΝΗΣΟΥΜΕ ΤΟ ΔΑΣΟΣ
«Οι αχινοί του δάσους»
Επισκεπτόμαστε το ΚΠΕ Καστρίου όπου μας ξεναγούν στο Δάσος με τους Αχινούς –
κάστανα. Παίζουμε παιχνίδια, μαζεύουμε κάστανα και απολαμβάνουμε τη
φθινοπωρινή φύση.
«Περίπατος στο άλσος Αγ. Γεωργίου»
Με αφορμή την Παγκόσμια Ημέρα Περιβάλλοντος, επισκεπτόμαστε το κοντινό μας
Άλσος Αγίου Γεωργίου. Προβληματιζόμαστε για την προστασία του και
προβληματίζουμε και τους γονείς μας, υλοποιώντας τις ακόλουθες βιωματικές
δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται άμεσα.
«Το μηνυματόδεντρο»
Με φυσικά υλικά και τα δικά μας μηνύματα φτιάχνουμε μια ομαδική κατασκευή και
στολίζουμε το Νηπιαγωγείο μας.
[85]
«Επισκέπτες… Προσοχή!!!»
Γράφουμε πινακίδες που εφιστούν την προσοχή στους επισκέπτες, π.χ. «ΔΕΝ
ΚΟΒΟΥΜΕ ΤΑ ΔΕΝΤΡΑ», «ΜΑΖΕΥΟΥΜΕ ΤΑ ΣΚΟΥΠΙΔΙΑ ΜΑΣ», κ.λ.π.
«Παίζουμε και θέατρο»
Σαν απόρροια του περιπάτου μας και της ενασχόλησης μας με το δάσος,
οργανώσαμε το θεατρικό της καλοκαιρινής μας γιορτής το οποίο διαπραγματευόταν
τους κινδύνους που απειλούν το δάσος και πρότεινε τρόπους για τη διάσωση του.
ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ
Κατά την ενασχόληση μας με τις προαναφερόμενες δράσεις παρατηρήσαμε ότι τα
παιδιά συχνά ενθουσιάζονταν. Μερικές ενδεικτικές φράσεις που ακουστήκαν είναι
οι εξής: «Θα φάμε φράουλες χωρίς φυτοφάρμακα, οικολογικές φράουλες!»,
«Θα φάμε, κυρία, σήμερα από τις ελιές μας; Ταιριάζουν με το φαγητό μας»,
«Νόστιμη η μαρουλοσαλάτα μας», «Κυρία, έφερα καπάκια για τις κατασκευές μας»,
«Η Κοκκινούλα (κότα) μεγάλωσε», «Έφερα φυλλαράκια για τις κότες», κ.λ.π.
Αφυπνίστηκε το ενδιαφέρον τους για τη φροντίδα και προστασία του φυσικού
περιβάλλοντος, εμπλουτίστηκαν οι γνώσεις τους και μετέφεραν αυτές τους τις
εμπειρίες και στην οικογένειά τους. Συχνά οι γονείς μας ανέφεραν σχόλια και
εντυπώσεις των παιδιών τους από την ενεργή συμμετοχή τους στις παραπάνω
δραστηριότητες.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Θεωρούμε ότι τα νήπια αποκόμισαν πλούσιες βιωματικές εμπειρίες και
συνεργάστηκαν αρμονικά. Τους δόθηκαν ευκαιρίες να καλλιεργήσουν οικολογική
συνείδηση και να αναπτύξουν θετική στάση απέναντι στο φυσικό περιβάλλον
συνειδητοποιώντας την αξία του. Μέσα από την ενεργητική τους συμμετοχή, τους
δημιουργήθηκαν νέα πρότυπα συμπεριφοράς, επιδεικνύοντας υπευθυνότητα και
ευαισθησία. Επιπλέον, παρατηρήσαμε ότι και οι γονείς προβληματίστηκαν,
ανταποκρίθηκαν και συμμετείχαν στις υλοποιούμενες δράσεις υποκινούμενοι από
το ενδιαφέρον των παιδιών τους.
Εμείς ως εκπαιδευτικοί πήραμε αρκετά ερεθίσματα, και ενθαρρυνθήκαμε για
περαιτέρω αναζητήσεις στο μέλλον που να εμπλέκουν τα παιδιά, τις οικογένειες
τους και την τοπική κοινωνία άμεσα με το φυσικό περιβάλλον, την αξιοποίησή του,
με ποικίλους τρόπους, και την προστασία του.
Η εμπειρία μας έδειξε ότι στο μέλλον μπορούμε να ασχοληθούμε πιο εκτεταμένα με
τη μύηση των παιδιών στην παραγωγή φυτικών και ζωικών προϊόντων υψηλής
διατροφικής αξίας και χαμηλού κόστους (διατροφική – οικονομική διάσταση της
καλλιέργειας σχολικού κήπου και εκτροφής στο νηπιαγωγείο οικόσιτων ζώων). Η
χρησιμοποίηση δε των υπολειμμάτων από το φαγητό μας για το τάϊσμα των
πτηνών, μας οδηγεί σε περαιτέρω αξιοποίηση τους στο μέλλον και σε συνεργασία
[86]
με τις οικογένειες των νηπίων στην ενασχόληση με την κομποστοποίηση για την
παραγωγή φυσικών λιπασμάτων για τα φυτά μας.
Τέλος, καθώς όλες οι δράσεις απαιτούσαν συνεργασία μεταξύ των νηπιαγωγών του
νηπιαγωγείου, μεταξύ των νηπίων των δύο τμημάτων και πολλές φορές και με τους
γονείς, ασκηθήκαμε σε συνεργατικές συμπεριφορές καθώς και σε πρακτικές που
εμπλέκουν κι άλλους φορείς στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού.
Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί. Δημιουργικά Περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ
ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο, ΦΕΚ 1376/18.10.2001
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο. (2002).
Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο
Μιχαλοπούλου, Κ., Χιωτάκη, Ει. (2000). Δραστηριότητες για την ανακάλυψη και
κατανόηση του Περιβάλλοντος στην Προσχολική Ηλικία. Αθήνα: Eκδόσεις
Καστανιώτη
Schiller, P., Phipps, P. (2003). Δραστηριότητες για την υποστήριξη των πολλαπλών
τύπων νοημοσύνης στο Νηπιαγωγείο. Αθήνα: Εκδόσεις Σαββάλα
[87]
Ενθαρρύνοντας την Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη

Η παιδική λογοτεχνία ως αποσβεστήρας συγκρούσεων στο
Νηπιαγωγείο
Κουζέλη Π. Χαρούλα
Δρ Παιδικής Λογοτεχνίας
kouzeli2005@yahoo.gr
Περίληψη
Στην εργασία μας θα προσπαθήσουμε να συνδέσουμε την ευαίσθητη μαθησιακή
περιοχή της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας με το παιδικό βιβλίο και τη
λογοτεχνική ανάγνωση στο Νηπιαγωγείο. Λαμβάνοντας υπόψη τα ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά της συναισθηματικής νοημοσύνης και συνδέοντάς τα με τις βασικές
συναισθηματικές δεξιότητες, όπως αυτές αναλύονται στο Νέο Αναλυτικό
Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, θα προσπαθήσουμε να αναδείξουμε τη
δυναμική της παιδικής λογοτεχνίας, η οποία αποτελεί ένα ισχυρό εργαλείο στα
χέρια του εκπαιδευτικού για να αναπτύξει τους κανόνες της ομάδας του και να
διαμορφώσει υγιείς προσωπικότητες που θα μπορούν να επικοινωνούν και να
συνεργάζονται δημιουργικά.
Αναλυτικά προγράμματα σπουδών Νηπιαγωγείου και Συναισθηματική Αγωγή

Η συναισθηματική αγωγή στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών για το
Νηπιαγωγείο εντάσσεται στην μελέτη του περιβάλλοντος και ειδικότερα στην
μελέτη του ανθρωπογενούς περιβάλλοντος. Σύμφωνα, λοιπόν, με τις αρχές του
αναλυτικού προγράμματος και στα πλαίσια της αλληλεπίδρασης το παιδί
αναπτύσσει τη σχέση του με τους άλλους.
Τα παιδιά στο Νηπιαγωγείο θα πρέπει να αναπτύσσουν ικανότητες όπως αυτές της
αυτοεκτίμησης, της συνεργασίας, της ομαδικής εργασίας και από κοινού
ανακάλυψης, της συνειδητοποίησης της μοναδικότητάς τους, του εντοπισμού και
του σεβασμού των ομοιοτήτων και των διαφορών τους με τους άλλους, της
ανάπτυξης συναισθημάτων αγάπης και εμπιστοσύνης για όλα τα πλάσματα της γης,
καθώς και εκμάθησης βασικών κανόνων υγιεινής και προστασίας (ΔΕΠΠΣ, 2003).
Στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα που εφαρμόζεται πιλοτικά, η ανάπτυξη βασικών
ικανοτήτων αποτελεί πρωταρχικό στόχο. Ανάμεσα στις βασικές ικανότητες, οι
οποίες ορίζονται σύμφωνα με την ευρωπαϊκή στρατηγική για την παιδεία, εξέχοντα
ρόλο κατέχουν η επικοινωνία, η προσωπική ταυτότητα και αυτονομία καθώς και οι
κοινωνικές ικανότητες και οι ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη
(Πρόγραμμα Σπουδών, 2011).
Η ανάπτυξη της προσωπικής ταυτότητας και της αυτονομίας συμβάλλει στην
ανάπτυξη των κοινωνικών ικανοτήτων, αφού τα παιδιά μέσα από τη διαδικασία
αναγνώρισης της ταυτότητας του άλλου που διαφοροποιείται από τη δική τους,
οδηγούνται σταδιακά στο σεβασμό και την αποδοχή του «άλλου» όπως είναι. Η
[88]
ικανότητα συνεργασίας διευκολύνει τα παιδιά να συμμετέχουν σε ομαδικές

εργασίες, να διαχειρίζονται προβλήματα ομαδικά και να μαθαίνουν από τους
συνομηλίκους τους. Τέλος, η δημιουργία σχέσεων με άλλα παιδιά και η ενεργητική
συμμετοχή σε ομαδικά έργα, ενισχύει την αυτοπεποίθησή τους, εδραιώνει την
αποφασιστικότητά τους και τα βοηθά να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες
(Πρόγραμμα Σπουδών, 2011).
Η προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη, επομένως, αποτελεί βασικό στόχο της
προσχολικής αγωγής και προϋπόθεση για την ανταπόκριση του παιδιού στα
διάφορα γνωστικά ερεθίσματα. Αντανακλά την αναγκαιότητα μιας ολιστικής
οπτικής στην αντιμετώπιση του παιδιού, η οποία αποσκοπεί στη διαμόρφωση μιας
υγιούς προσωπικότητας, ενός ατόμου δηλαδή που λειτουργεί ικανοποιητικά ως
προς τις προσωπικές ανάγκες και τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος (Πρόγραμμα
Σπουδών, 2011).
Το γεγονός ότι η ανάπτυξη της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας έχει
αποτελέσει ένα ξεχωριστό κεφάλαιο στη δομή του νέου αναλυτικού προγράμματος,
δείχνει ότι η οργανωμένη μάθηση πρέπει να δείξει ιδιαίτερο ενδιαφέρον σ’ αυτήν
την πτυχή της προσωπικότητας των μαθητών και να παρέμβει πρώιμα, ώστε να
ενδυναμωθεί τόσο η προσωπική ταυτότητα όσο και η κοινωνική ταυτότητα των
μαθητών, ιδιαίτερα στην εποχή μας που η κοινωνία χαρακτηρίζεται από
ποικιλομορφία κοινωνική, πολιτισμική, εθνική και δεν υπάρχει ομοιογένεια στις
σχολικές τάξεις. Αυτή ακριβώς η ανομοιογένεια εντείνει πολλές φορές τις
συγκρούσεις που δημιουργούνται στην τάξη και η ανάπτυξη στοχευμένων
δραστηριοτήτων θα μπορούσε να συμβάλλει στην εξομάλυνση των σχέσεων
ανάμεσα στα μέλη της σχολικής κοινότητας και στην άμβλυνση των συγκρούσεων
και των φαινομένων σχολικής βίας.
Τα τελευταία χρόνια μετά την έκδοση του βιβλίου του Goleman με τίτλο
Συναισθηματική Νοημοσύνη: Η άγνωστη ευφυΐα (emotional intelligences – EQ) η
εκπαιδευτική κοινότητα δεν μπορεί παρά να συμπεριλάβει στις έρευνες και στα
πορίσματά της τις αρχές αυτής της ιδιαίτερης ευφυΐας. Σύμφωνα με τον συγγραφέα
(Goleman, 1995) με τον όρο συναισθηματική νοημοσύνη νοείται η ικανότητα να
αναγνωρίζει κανείς τα δικά συναισθήματα, να τα κατανοεί και τα ελέγχει. Είναι
επίσης η ικανότητα να αναγνωρίζει και να κατανοεί κανείς τα συναισθήματα των
ανθρώπων γύρω του και να μπορεί να χειρίζεται αποτελεσματικά τόσο τα δικά του
συναισθήματα όσο και τις διαπροσωπικές του σχέσεις.
Η συμβολή του παιδικού βιβλίου στη συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού

Η παιδική λογοτεχνία κρατεί ένα εξέχοντα ρόλο στα αναλυτικά προγράμματα του
νηπιαγωγείου. Ο ρόλος της μπορεί να γίνει ακόμη σημαντικότερος εξαιτίας της
ευελιξίας του ημερήσιου προγράμματος μέσα στο οποίο μπορεί άνετα να
εισχωρήσει το παιδικό βιβλίο. Ο εκπαιδευτικός μπορεί να χρησιμοποιήσει το
παιδικό βιβλίο καθημερινά ακόμη και περισσότερες από μια φορά την ημέρα.
[89]
Μπορεί να το χρησιμοποιήσει με αφορμή ένα τυχαίο περιστατικό στη διάρκεια της

ημέρας, μπορεί να το χρησιμοποιήσει οργανωμένα θέλοντας να στρέψει το
ενδιαφέρον των παιδιών σε στάσεις και συμπεριφορές που θα διευκολύνουν την
αρμονική συνύπαρξή τους στο σχολείο αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον. Είναι πιο εύκολο και πιο αποτελεσματικό να μιλήσουμε στα παιδιά
μέσα από μια ιστορία, παρά να προσπαθήσουμε να τα νουθετήσουμε. Η πείρα
δείχνει ότι η νουθεσία για το μικρό παιδί είναι άκαρπη.
Μέσα στο ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα επισημαίνεται η συμβολή της παιδικής
λογοτεχνίας στην ψυχική ισορροπία και την καλλιέργεια των παιδιών. Συγκεκριμένα
αναφέρεται: «Οι μικροί ηλικιακά λογοτεχνικοί ήρωες στο πλαίσιο ιστοριών με
υποθέσεις ελκυστικές και συχνά ευρηματικές, μέσα από μια ποικιλία θεμάτων
μπορούν πράγματι να αποτελέσουν για τον πολύ μικρό αναγνώστη μια χώρα
θαυμάτων, όπου το θαύμα συντελείται στην ψυχολογία αυτού του ίδιου του
παιδιού: Η σταδιακή αναγνώριση από μέρους του των δυσκολιών και καταστάσεων
που βιώνουν οι λογοτεχνικοί ήρωες και που αντανακλούν και τις δικές του
εσωτερικές διεργασίες τον ανακουφίζουν ψυχολογικά, ενώ ταυτόχρονα τον
διεγείρουν λογοτεχνικά» (Δαφέρμου Χ., Κουλούρη Π., & Μπασαγιάννη Ε. 2006, σ.
106).
Το πόσο καταλυτικός είναι ο ρόλος της παιδικής λογοτεχνίας στη συναισθηματική
ωρίμανση του παιδιού φαίνεται από τον ρόλο που αποδίδεται στο παιδί από τον
Appleyard, αυτόν του αναγνώστη ως παίκτη. Πράγματι Ο Appleyard (1991) διακρίνει
πέντε ρόλους που ο αναγνώστης φαίνεται να αποκτά και να ακολουθεί σε μια
σχετικά προβλέψιμη σειρά. Οι ρόλοι αυτοί σαφώς επηρεάζονται από την ηλικία και
είναι συνυφασμένοι με τις ευδιάκριτες αντιδράσεις κατά τη διάρκεια της
ανάγνωσης και με τη νοοτροπία, τις διαθέσεις και τις εμπειρίες που προσκομίζει ο
αναγνώστης, καθώς επίσης και με τον τρόπο που χρησιμοποιείται τελικά το κείμενο
από τον αναγνώστη. Οι προτάσεις του διαμορφώνονται σε σχέση με την ηλικία και
το γνωστικό επίπεδο του αναγνώστη. Έτσι στον ενήλικο αναγνώστη αποδίδει τους
ρόλους του ερμηνευτή και του πραγματιστή, στον έφηβο τον ρόλο του διανοητή,
στο παιδί της σχολικής ηλικίας τον ρόλο του πρωταγωνιστή, ενώ ο ρόλος που
αποδίδει στο παιδί της προσχολικής ηλικίας είναι αυτός του αναγνώστη ως παίκτη.
Πράγματι στην προσχολική ηλικία το παιδί δεν είναι ακόμη αναγνώστης αλλά
ακροατής, κυρίως μαθαίνει να παίζει με σιγουριά σ’ ένα φανταστικό κόσμο όπου
αντικατοπτρίζονται πραγματικότητες, φόβοι και επιθυμίες, σε μορφές που το παιδί
σταδιακά μαθαίνει να ξεχωρίζει και να ελέγχει. Μέσω της ταύτισης με τον ήρωα
μιας ιστορίας το παιδί φαντάζεται ότι λύνει παρομοίως τα προβλήματα ενός
ανοργάνωτου κόσμου που είναι κατά μια έννοια και ο δικός του κόσμος
(Κανατσούλη, 1997).
Μέσα από την ανάγνωση-ακρόαση, το παιδί, μέσα σ’ ένα χώρο προστατευτικό αλλά
και χώρο ελευθερίας έχει τη δυνατότητα να παίζει με το εγώ του, με τις ενορμήσεις
και τις επιθυμίες του. Οι ιστορίες που ακούν, επιτρέπουν στα παιδιά να ζήσουν
[90]
μέσα από τη μυθοπλασία εμπειρίες που τις έχουν ανάγκη, εικονοποιώντας σε

πολλαπλά υποκατάστατα αγωνιώδεις και συγκρουσιακές καταστάσεις, επιθυμίες
αδιόρατες και άμορφες ακόμη, αλλά και στιγμές και συναισθήματα χαράς και
ευχαρίστησης, ισορροπίας και εμπιστοσύνης (Αναγνωστοπούλου, 2007).
Τα παιδικά αναγνώσματα μπορούν να συνεισφέρουν στη συναισθηματική
ανάπτυξη ποικιλοτρόπως. Παρέχουν την ευκαιρία στο παιδί να αποδεχθεί αρνητικά
συναισθήματα αλλά και να αντιληφθεί ότι οι παρορμητικές ενέργειες είναι
φυσιολογικές και κοινές αντιδράσεις που βιώνονται και από τους συνομηλίκους
του. Προσφέρουν εναλλακτικές λύσεις σε προβλήματα που το απασχολούν, καθώς
οι πράξεις και οι αντιδράσεις των λογοτεχνικών χαρακτήρων δημιουργούν πρότυπα
συμπεριφοράς που υποβοηθούν το παιδί να αντιμετωπίσει δυσκολίες και
προβλήματα. Δίνουν τη δυνατότητα στο παιδί να αποδεχθεί ότι ένα άτομο μπορεί
να έχει πολλά και αντιφατικά συναισθήματα απέναντι στο ίδιο πρόσωπο ή σε μια
κατάσταση (Καρπόζηλου, 1994). Ακόμη βοηθούν το παιδί να ξεπεράσει δύσκολες
έως ιδιαίτερα τραυματικές καταστάσεις που αντιμετωπίζει σε κάθε σημαντική
αλλαγή στη ζωή του, από τις πιο απλές, όπως η προσαρμογή σε ένα νέο
περιβάλλον, ως τις πιο δραματικές, όπως ένα διαζύγιο των γονιών ή ένας θάνατος
στην οικογένεια, γεγονότα που το παιδί δυσκολεύεται να τα χειριστεί ή αισθάνεται
τρομερά ενοχοποιημένο γι’ αυτά.
Πέρα από την κατανόηση και την αποδοχή των δικών του συναισθημάτων μέσα από
τα λογοτεχνικά έργα το παιδί έχει επίσης την ευκαιρία να κατανοήσει τα
συναισθήματα των άλλων, ιδιαίτερα μάλιστα στη σημερινή κοινωνία που η
πολυμελής παραδοσιακή οικογένεια έχει συρρικνωθεί και το παιδί στερείται
εμπειρίες που παλιότερα αποκτούσε μέσα από τη συμβίωση και τη συνύπαρξη με
μεγαλύτερο αριθμό ατόμων, διαφορετικών ηλικιών και συγγενικών σχέσεων.
Ένα μεγάλο μέρος των αναγνώσεων μας προσφέρει την ευκαιρία να παρατηρούμε
πολλές από τις συγκινήσεις μας με ασφάλεια (Spink, 1990). Μέσα από τις
περιπέτειες των ηρώων νιώθουμε ανάμικτα συναισθήματα φόβου και ελπίδας, τα
οποία θα ήταν ανυπόφορα στην πραγματική ζωή (Booth, 1961). Παρόλο που η
μακροπρόθεσμη επενέργεια ενός συγκεκριμένου λογοτεχνικού έργου στην
προσωπικότητα ενός συγκεκριμένου παιδιού είναι δυσδιάγνωστη, εν τούτοις οι
μελετητές της εξελικτικής ψυχολογίας συμφωνούν ότι η ανάγνωση λογοτεχνικών
έργων μπορεί να βοηθήσει το παιδί στην κατανόηση και αποδοχή των
συναισθημάτων του και στην απόκτηση ταυτότητας (Καρπόζηλου, 1994).
Η ανάγνωση επομένως σχετίζεται κατά ένα μεγάλο μέρος με τη διερεύνηση της
συμπεριφοράς και των στάσεων των άλλων. Έχει σχέση όμως και με τον εαυτό μας,
με την ίδια την ταυτότητά μας. Ο Marcel Proust λέει ότι η ανάγνωση είναι ένα από
τα μέσα της αυτοανακάλυψης: «Στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που
διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του. Δουλειά του συγγραφέα είναι να
προμηθεύει στον αναγνώστη ένα είδος οπτικού οργάνου, για να μπορεί να
[91]
διακρίνει αυτό το οποίο χωρίς το βιβλίο ποτέ ίσως δεν θα είχε βρει στον εαυτό του»
(Spink, 1990, σ. 70).
Προτάσεις-Ιδέες μέσα από το Παράδειγμα των παιδικών βιβλίων.

Στην ελληνική βιβλιογραφία κυκλοφορούν βιβλία που ασχολούνται με προβλήματα
συμπεριφοράς. Αυτά είναι είτε βιβλία γνώσεων με αφηγηματικό ή όχι χαρακτήρα
που γράφονται στα πλαίσια της βιβλιοθεραπείας ή της βιβλιοσυμβουλευτικής είτε
βιβλία με λογοτεχνική αξία και ποιότητα. Ο ενήλικος συναναγνώστης (Ζερβού,
1997), στην περίπτωση μας ο εκπαιδευτικός, πρέπει να λάβει υπόψη του ορισμένα
κριτήρια προκειμένου να επιλέξει κατάλληλα βιβλία για την εκάστοτε προβληματική
περίπτωση. Τα βιβλία που θα επιλέξει πρέπει να ανταποκρίνονται στις διανοητικές,
κοινωνικές και συναισθηματικές ανάγκες του παιδιού αναγνώστη-ακροατή.
Λαμβάνοντας υπόψη τα πεδία μάθησης για την Προσωπική και Κοινωνική
ανάπτυξη, όπως αυτά ορίζονται στο νέο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών
(Πρόγραμμα Σπουδών, 2011) ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει στοχευμένες
δραστηριότητες, ώστε τα παιδιά σταδιακά να αναπτύξουν το προσωπικό και το
κοινωνικό τους δυναμικό.
Στο πεδίο της ταυτότητας και με στόχο την αναγνώριση των προσωπικών τους
χαρακτηριστικών αλλά και την απόκτηση θετικής αυτοεκτίμησης και συμφιλίωσης
με τον εαυτό τους, η ιστορία «Το παραπονεμένο αρκουδάκι» (Χατόγλου, 1998), το
βιβλίο «Κανείς δεν είναι τέλειος» (Gomboli), καθώς και το βιβλίο «Ένα χταπόδι
μύωπας…και άλλες ιστορίες» (Κοψαλή, 2007) προσφέρουν μια διέξοδο σε όσους
δεν τα πάνε καλά με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους και εισπράττουν
κοροϊδευτικά σχόλια με αποτέλεσμα να νιώθουν συναισθήματα κατωτερότητας.
(Όλα τα βιβλία που αναφέρονται στην παρούσα εργασία παρατίθενται στο
Παράρτημα, μετά τη βιβλιογραφία).
Στο πεδίο της αυτορρύθμισης με στόχο την αναγνώριση, την έκφραση και τη
διαχείριση των συναισθημάτων, τα βιβλία γνώσεων στις σειρές «Τα συναισθήματά
μου» (Παπαδόπουλος), «Από…ως…» (Κέδρος), «Συναισθήματα» (Μοντέρνοι καιροί),
προσφέρουν στο παιδί τη δυνατότητα να εντοπίσει και να διαχειριστεί δυσάρεστα
κυρίως συναισθήματα, που αποτελούν τροχοπέδη στην καθημερινή του
δραστηριοποίηση στο σχολείο ή αποτελούν αφορμές συγκρούσεων στις σχέσεις του
με τους άλλους. Με παρόμοιο περιεχόμενο και η σειρά «Φώκος» μέσα από τις
ιστορίες μιας ανθρωπόμορφης φώκιας, δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να
ανακαλύψουν τις δικές τους φοβίες και να τις διαχειριστούν. Εδώ η προβληματική
κατάσταση ντύνεται στο σχήμα μιας μικρής ιστορίας και δίνεται με περισσότερο
λογοτεχνικό τρόπο.
Στα βιβλία «Καλοί τρόποι ή γουρουνιές», «Καλοί τρόποι ή γαϊδουριές», με πολύ
διασκεδαστικό τρόπο, η συγγραφέας καταγράφει μέσα από την πλοκή μιας
χιουμοριστικής ιστορίας τους κακούς τρόπους συμπεριφοράς. Η ανάγνωση αυτών
των ιστοριών μπορεί να μας βοηθήσει να συντάξουμε το δικό μας κατάλογο καλών
[92]
τρόπων στο νηπιαγωγείο, κατακτώντας έναν από τους στόχους της αυτορύθμισης,
την οριοθέτηση της συμπεριφοράς. Για την κατάκτηση του ίδιου στόχου ευκαιρίες
προσφέρουν βιβλία όπως «Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε», «Οι ουρές δεν
είναι για να τις τραβάμε», «Οι λέξεις δεν είναι για να πληγώνουμε», κυρίως μέσα
από δραματοποιήσεις και παιχνίδια ρόλων που ενισχύουν την ενσυναίσθηση και
οδηγούν στην επίλυση συγκρούσεων.
Με παρόμοιο τρόπο τα βιβλία «Μην κάνεις αγριάδες γιατί …θα βρεις μπελάδες»,
«Ψέματα μην λες γιατί μετά… θα κλαις», «Το ξένο πράγμα πίσω να το δώσεις γιατί…
θα το μετανιώσεις», όπως μαρτυρούν και οι τίτλοι τους, αποτελούν εναύσματα για
εξάλειψη παραβατικών συμπεριφορών στο σχολείο, συμπεριφορές που πρέπει να
μάθουμε να τις διαχειριζόμαστε στα πλαίσια της απόκτησης ηθικών αξιών. Πολλές
φορές οι νουθεσίες των μεγάλων έχουν ασύγκριτα μικρότερη αποτελεσματικότητα
σε σχέση με το βίωμα, όπου το παιδί μέσα από τα λάθη του θα βγάλει τα
συμπεράσματά του για τις σχέσεις του με τους άλλους και τα πράγματα, όπως για
παράδειγμα συμβαίνει στην ιστορία «Το ελεφαντάκι που έπαιρνε τα παιχνίδια των
άλλων».
Στο πεδίο της προσωπικής ενδυνάμωσης ο στόχος της αντοχής στην αποτυχία
μπορεί να επεξεργαστεί μέσα από τα βιβλία «Βρωμοκάτσικο! Χαζόχηνο! Μια
ιστορία τσακωμού και συμφιλίωσης»,«Κρίμα, έχασα! Γιούπι, κέρδισα! Μια ιστορία
νικητές και χαμένους», «Χάθηκε! Βρέθηκε! Μια ιστορία εγωισμού και
γενναιοδωρίας», «Αλήθεια σου λέω! Δεν το έκανα εγώ! Μια ιστορία για την
παραδοχή και τη συγνώμη». «Ο Τρυφεράκανθος» είναι επίσης μια ιστορία που
ενισχύει την προσωπική ενδυνάμωση. Ο ήρωας δέχεται τα πειράγματα της παρέας
του και αποφασίζει να γίνει και ο ίδιος επιθετικός για να τους φοβίσει, αφού
μετατρέπεται σε ένα φοβερό ακανθόχοιρο με τη βοήθεια ενός ξωτικού. Αυτή η
απόφαση όμως έχει οδυνηρά αποτελέσματα, γιατί χάνει και τους ελάχιστους
φίλους που έχει. Εκείνο που τελικά επιθυμεί, είναι να επιστρέψει στην αρχική του
μορφή και να διαχειριστεί τη σχέση του με τους άλλους με διαφορετικό τρόπο.
Στο ίδιο πεδίο της προσωπικής ενδυνάμωσης μαθαίνουμε να διαχειριζόμαστε τις
σχέσεις με την οικογένεια και να εξοικειωνόμαστε με τα γεγονότα της ζωής
Ευκαιρία για τέτοιες προσεγγίσεις προσφέρουν βιβλία που θίγουν σύγχρονα
κοινωνικά προβλήματα αλλά και καταστάσεις της καθημερινής ζωής και εμπειρίας,
όπως για παράδειγμα τα βιβλία «Ρόζ Μπλε» ή «Οι γονείς μου δεν είναι πια φίλοι»
που έχουν ως θέμα τους το διαζύγιο, ή τα βιβλία «Θα σε θυμάμαι πάντα» και «Ο
κύριος ‘Αύριο-βράδυ’» που μιλάνε για το θάνατο. Αλλά και βιβλία που
αναδεικνύουν τις σχέσεις αγάπης, τρυφερότητας και εμπιστοσύνης ανάμεσα σε
γονείς και παιδιά, όπως το «Μάντεψε πόσο σ’ αγαπώ» και το «Γιατί δεν κοιμάσαι
αρκουδάκι μου;», προκαλούν τον αναγνώστη να δράσει ως δημιουργικό και ενεργό
υποκείμενο στη σύνθεση των δεδομένων του κειμένου και της εικόνας και σταδιακά
η ανάγνωση να αποβεί μέσο αυτογνωσίας και προσωπικής καλλιέργειας
(Καλογήρου, 2001).
[93]
Στο πεδίο της κοινωνικής αλληλεπίδρασης, με κυριότερο στόχο την αποδοχή της
διαφορετικότητας, αρκετά βιβλία θίγουν με ευχάριστο και υπαινικτικό (Κουζέλη,
2009) τρόπο την αναγκαιότητα αρμονικής συνύπαρξης με όλους τους ανθρώπους
και την απαλλαγή από προκαταλήψεις και ξενοφοβικές αντιδράσεις (Κουζέλη,
2007). Η ύπαρξη εθνικών μεινοτήτων και διαφορετικών πολιτισμικά και κοινωνικά
ομάδων ενισχύουν τις προκαταλήψεις. Για την αντιμετώπιση των προκαταλήψεων
έχει ξεκινήσει μια πολιτική, η οποία επιδιώκει δια μέσου της λογοτεχνίας και των
πολυπολιτισμικών κειμένων (Nodelman, 1996) για παιδιά, να εμποτίσει τους
νεαρούς αναγνώστες με νέες αντιλήψεις, οι οποίες συμβάλλουν στην προσωπική
και κοινωνική ανάπτυξη και απαλείφουν τις στερεοτυπικές αντιλήψεις περί
ανωτερότητας φύλου, φυλής ή κοινωνικής τάξης. (Κανατσούλη, 2000).
Χαρακτηριστικό παράδειγμα αποτελεί η μεταγραφή (Ζερβού, 1997) του κλασικού
έργου για παιδιά «Ροβινσώνας Κρούσος» του Defoe γραμμένο στο τέλη του 19ου
αιώνα, από τον Michel Tournier με τίτλο «Ο Παρασκευάς ή η πρωτόγονη ζωή».
Εξάλλου οι πολυπολιτισμικές κοινωνίες της Ευρώπης συνειδητοποίησαν υπό το
πρίσμα της πολιτισμικής διαφοράς και ποικιλίας, ότι ολόκληρο το πρόγραμμα
διδασκαλίας οφείλει να αλλάξει για όλους τους μαθητές και όχι μόνο γι’ αυτούς που
είναι αλλοεθνείς (Χοντολίδου, 2004).
Μερικοί τίτλοι που αναφέρονται στη διαχείριση της διαφορετικότητας είναι «Δώσε
την Αγάπη», «Το λουλούδι που λεγόταν Αρλεκίνος», «Η χώρα με τους παράξενους
ανθρώπους», «Το χαρούμενο λιβάδι», «Ο Ρίκο Κοκορίκο». Σε όλα αυτά τα βιβλία οι
ήρωες βιώνουν συναισθήματα ρατσισμού και ξενοφοβίας, αλλά στο τέλος
καταφέρνουν να αντιληφθούν την πλάνη τους και να επιστρέψουν σε αρμονική και
δημιουργική συνύπαρξη.
Συμπεράσματα- Προτάσεις
Η ανάπτυξη της προσωπικής και κοινωνικής ταυτότητας κατέχει πρωτεύοντα ρόλο
στο αναλυτικό πρόγραμμα του Νηπιαγωγείου. Στην εργασία μας προσπαθήσουμε
να συνδέσουμε αυτή την ευαίσθητη μαθησιακή περιοχή με το παιδικό βιβλίο και τη
λογοτεχνική ανάγνωση στο Νηπιαγωγείο. Η λογοτεχνική ανάγνωση οδηγεί τον
μικρό αναγνώστη-ακροατή, στο άνοιγμα τόσο προς την κοινωνική του ομάδα όσο
στο δικό του ψυχικό χώρο μέσα στον οποίο μπορεί να αναγνωρίσει και να
αποδεχτεί φόβους, επιθυμίες, αγωνίες, συναισθήματα και πολύμορφους
διχασμούς. (Αναγνωστοπούλου, 2001) Κύριο μέλημα στη διδακτική αυτή
προσέγγιση αποτελεί ο εμπλουτισμός της γωνιάς της βιβλιοθήκης με κατάλληλα
βιβλία, ανάλογα με τα προβλήματα που παρουσιάζονται κάθε φορά στην ομάδα
μας και τις συγκρούσεις που καλούμαστε να επιλύσουμε. Ιδιαίτερα το
εικονογραφημένο βιβλίο (Γιαννικοπούλου 2008) στο οποίο το νόημα του κειμένου
χτίζεται παλινδρομώντας συνεχώς ανάμεσα στις λέξεις και τις εικόνες, σε μια
πιαζετιανή διαδικασία συνεχών συμμορφώσεων και αφομοιώσεων, δίνει κίνητρα
στα παιδιά να εντοπίσουν τις ανάρμοστες συμπεριφορές, να ταυτιστούν με τους
[94]
ήρωες και να καταλήξουν σε επίλυση προβλημάτων και υιοθέτηση σωστών

στάσεων τόσο στο σχολικό όσο και στο οικογενειακό και ευρύτερο κοινωνικό
περιβάλλον. Η κατάλληλη επεξεργασία του περιεχομένου κάθε βιβλίου μέσα από
δραστηριότητες εικαστικών δημιουργιών, κουκλοθέατρου, θεατρικού παιχνιδιού,
παντομίμας, δραματοποίησης σκηνών, μπορεί να αποτελέσει ένα ισχυρό εργαλείο
στα χέρια του εκπαιδευτικού για να αναπτύξει τους κανόνες της ομάδας του και να
διαμορφώσει υγιείς προσωπικότητες που θα μπορούν να επικοινωνούν και να
συνεργάζονται δημιουργικά.
Αναγνωστοπούλου, Δ., (2001), Η Ανάγνωση της λογοτεχνίας ως καταλύτης
πολύμορφων ερεθισμάτων στο Νηπιαγωγείο, στο Αναγνωστοπούλου Δ.,
Καλογήρου Τ., Πάτσιου Β., Λογοτεχνικά βιβλία στην προσχολική Αγωγή, Αθήνα:
Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου
Αναγνωστοπούλου, Δ., (2007), Η επαφή των μαθητών με τη λογοτεχνία στην
προσχολική εκπαίδευση, στο Ηλία, Ε., (επιμ.) Η παιδική Λογοτεχνία στην
εκπαίδευση, Βόλος: Εκδόσεις εργαστηρίου Λόγου και Πολιτισμού Πανεπστημίου
Θεσσαλίας
Appleyard, J. A., (1991), Becoming a reader. The experience of fiction from childhood
to adulthood, Cambridge: Cambridge university press
Booth, W., (1961), The Rhetoric of fiction, Chicago: The University of Chicago press.
Γιαννικοπούλου, Α., (2008), Στη χώρα των χρωμάτων. Το σύγχρονο
εικονογραφημένο παιδικό βιβλίο, Αθήνα: Παπαδόπουλος
Δαφέρμου ,Χ., Κουλούρη Π., & Μπασαγιάννη, Ε., (2006), Οδηγός Νηπιαγωγού:
Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί - δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης, Αθήνα Ο.Ε.Δ.Β.
Διαθεματικό ενιαίο πλαίσιο Προγραμμάτων σπουδών και αναλυτικά προγράμματα
σπουδών για το Νηπιαγωγείο, (2003) ΦΕΚ τεύχος Β΄ αρ.Φύλλου 304/13-3-03,
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Ζερβού, Α., (1997), Στη χώρα των θαυμάτων Το παιδικό βιβλίο ως σημείο
συνάντησης παιδιών –ενηλίκων, Αθήνα: Πατάκης
Goleman, D., (1998), Η συναισθηματική νοημοσύνη: Γιατί το “EQ” είναι πιο
σημαντικό από το “IQ”, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Καλογήρου, Τ., (2001) Τροπές του λόγου και της εικόνας σε λογοτεχνικά βιβλία για
παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, στο Αναγνωστοπούλου Δ.,
Καλογήρου Τ., Πάτσιου Β., Λογοτεχνικά βιβλία στην προσχολική Αγωγή, Αθήνα:
Εκδόσεις της Σχολής Ι.Μ. Παναγιωτόπουλου
Κανατσούλη, Μ., (1997), Εισαγωγή στη θεωρία και Κριτική της παιδικής λογοτεχνίας,
Θεσσαλονίκη: Universitystudiopress.
Κανατσούλη, Μ., (2000), Ιδεολογικές διαστάσεις της Παιδικής Λογοτεχνίας, Αθήνα:
τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός
Καρπόζηλου, Μ., (1994), Το παιδί στη χώρα των βιβλίων, Αθήνα: Καστανιώτης
[95]
Κουζέλη, Χ., (2009), Υπαινικτικές και ευθείες εκδοχές της διαφορετικότητας σε

εικονογραφημένα παιδικά βιβλία προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας, στο
Τσιλιμένη, Τ., (επιμ.) Σύγχρονα κοινωνικά θέματα στην ελληνική παιδική και
νεανική λογοτεχνία Ξεκλειδώνοντας τα μυστικά της σημερινής κοινωνίας, Βόλος:
Εκδόσεις εργαστηρίου λόγου και τέχνης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας
Κουζέλη, Χ., (2007), Πολυπολιτισμική Κοινωνία και Παιδική Λογοτεχνία.
Αντιμετωπίζοντας την ξενοφοβία μέσα από τα παιδικά βιβλία στο Καψάλης, Γ.,
Κατσίκης, Α., (επιμ.) Η Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής
μας Ιωάννινα, ηλεκτρονική έκδοση πρακτικών Συνεδρίου της Σχολής Επιστημών
Αγωγής του Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
Nodelman, P., (1996), The pleasures of children’ literature, USA: Longman publishers
Οδηγός εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα σπουδών του Νηπιαγωγείου, (2011),
«ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) -Νέο Πρόγραμμα σπουδών, Οριζόντια
Πράξη» MIS, 295450, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου, (2011), «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) -
Νέο Πρόγραμμα σπουδών, Οριζόντια Πράξη» MIS, 295450, Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Σπινκ, Τ., (1990), Τα παιδιά ως αναγνώστες, Αθήνα: Καστανιώτης.
Χοντολίδου, Ε., (2004), Ξένος, ο άλλος μου εαυτός, στο Αποστολίδου Β, Καπλάνη Β.,
Χοντολίδου Ε., (επιμ.) Διαβάζοντας λογοτεχνία στο σχολείο… Μια νέα πρόταση
διδασκαλίας, Αθήνα: τυπωθήτω Γιώργος Δαρδανός.
Παράρτημα Παιδικών βιβλίων

Abedi, I. (2008), Βρωμοκάτσικο! Χαζόχηνο!, Αθήνα: Πατάκης
Abedi, I. (2008), Κρίμα, έχασα! Γιούπι, κέρδισα!, Αθήνα: Πατάκης
Abedi, I. (2008), Αλήθεια σου λέω! Δεν το έκανα εγώ!, Αθήνα: Πατάκης
Αγκάσι, Μ. (2007), Τα χέρια δεν είναι για να δέρνουμε, (Κύρδη, Π., μτφ), Αθήνα:
Μεταίχμιο
Ανδρικόπουλος, Ν., (2006), Η χώρα με τους παράξενους ανθρώπους Αθήνα:
Καλέντης
Βαρελλά , Α. (2004) Δώσε την Αγάπη, Αθήνα: Πατάκης
Βέρντικ, Ε. (2007), Οι ουρές δεν είναι για να τις τραβάμε, (Κύρδη, Π., μτφ), Αθήνα:
Μεταίχμιο
Βέρντικ, Ε. (2007), Οι λέξεις δεν είναι για να πληγώνουμε, (Κύρδη, Π., μτφ), Αθήνα:
Μεταίχμιο
DanieldeFoe, (1991), Ροβινσώνας Κρούσος, Αθήνα: Πατάκης
Ζαραμπούκα, Σ. (2006), Καλοί τρόποι ή γαϊδουριές, Αθήνα: Κέδρος
Ζαραμπούκα, Σ. (2006), Καλοί τρόποι ή γουρουνιές, Αθήνα: Κέδρος
Gomboli, Μ. Κανείς δεν είναι τέλειος στη σειρά Οι χρήσιμες συμβουλές του μικρού
λύκου, Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Φλούδας.
[96]
Green, J. (2004), Με πειράζουν…, (Κολυδά Ε., μτφ.) Σειρά Συναισθήματα, Αθήνα,

Μοντέρνοι Καιροί
Ηλιόπουλος, Β. (2002), Ο Φώκος νόμιζε ότι ήταν άρρωστος, Αθήνα: Πατάκης
Ηλιόπουλος, Β. (2002), Ο Φώκος νόμιζε ότι μισούσε το σχολείο, Αθήνα: Πατάκης
Ηλιόπουλος, Β. (2002), Ο Φώκος νόμιζε ότι ήθελε να κοιμάται με παρέα, Αθήνα:
Πατάκης
Ιωαννίδου, Ό. (2006), Ρόζ Μπλε, Αθήνα: Μίλητος
Κοψαλή, Φ. (2007), Ένα χταπόδι μύωπας …και άλλες ιστορίες, Θεσσαλονίκη:
εκδόσεις Ζήτη
Μαρμαρά-Δαγιόγλου, Ν. (2007), Το ελεφαντάκι που έπαιρνε τα παιχνίδια των
άλλων, Αθήνα: Κέδρος
Μαντούβαλου, Σ (2002), Ο Ρίκο Κοκορίκο, Αθήνα, Μικρή Μίλητος
Ματσούκα, Β. (2006), Το λουλούδι που λεγόταν Αρλεκίνος Αθήνα: Πορτοκάλι
Mcbradney, S (1996), Μάντεψε πόσο σ’ αγαπώ, Αθήνα: Παπαδόπουλος
Moses, B. (1998). Φοβάμαι…Θυμώνω…Στενοχωριέμαι…Νιώθω
μοναξιά…Ανησυχώ…Είναι άδικο…Βαριέμαι… (Λαμπρινίδου, Ε., μτφ.). Αθήνα:
Μοντέρνοι Καιροί.
Moore -Mallinos, J (2006), Οι γονείς μου δεν είναι πια φίλοι, Αθήνα: Σαββάλας
Moore -Mallinos, J (2006), Θα σε θυμάμαι πάντα, Αθήνα: Σαββάλας
Μπουλώτης, Χ (2001), Ο κύριος «Αύριο-βράδυ», Αθήνα :Ελληνικά Γράμματα
Νικολούδη, Φ. (2000), Το χαρούμενο λιβάδι, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Nuria, R. (2005), Τα συναισθήματα από τη λύπη ως τη χαρά, Αθήνα: Κέδρος
Nuria, R. (2005), Φοβάσαι; Από το φόβο ως το θάρρος,Αθήνα: Κέδρος
Phil Roxbee Cox, (2007), Μην κάνεις αγριάδες γιατί… θα βρεις μπελάδες,
(Αγγελίδου, Μ., μτφ), Αθήνα: Άγκυρα
Phil Roxbee Cox, (2007), Ψέματα μη λες γιατί μετά… θα κλαις, (Αγγελίδου, Μ., μτφ),
Αθήνα: Άγκυρα
Phil Roxbee Cox, (2007), Το ξένο πράγμα πίσω να το δώσεις γιατί θα το μετανιώσεις,
(Αγγελίδου, Μ., μτφ), Αθήνα: Άγκυρα
Πριοβόλου, Ε. (1998), Ο τρυφεράκανθος, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Spelman, C.M.(2009), Όταν μου λείπεις, Όταν θυμώνω, Όταν ζηλεύω, Όταν
φοβάμαι, (Κύρδη, Π., μτφ), Αθήνα: Παπαδόπουλος
Τουρνιέ, Μ. (1998), Ο Παρασκευάς ή η πρωτόγονη ζωή, Αθήνα: Πατάκης
Waddell, M. (1990), Γιατί δεν κοιμάσαι αρκουδάκι μου; Αθήνα: Ρώσση
Χατόγλου, Φ. (2007), Το παραπονεμένο αρκουδάκι, Το ζηλιάρικο φεγγάρι, στο
Καλημέρα ειρήνη, Αθήνα: Σύγχρονη εποχή.
[97]
«Νηπιαγωγείο-Οικογένεια, μια σχέση ανατροφοδότησης», έρευνα

δράσης για την επικοινωνία και συνεργασία νηπιαγωγείου-
οικογένειας
Κουτή Μαρία
Σχολική Σύμβουλος 4ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής Αττική,
ΜSc Φ.Π.Ψ Παν. Αθηνών,
Υποψήφια Διδάκτωρ Φιλοσοφίας, Παν. Αθηνών
koutimaria@yahoo.gr
Μπούτση Μαρία
MSc ΤΕΑΠΗ Παν. Αθηνών,
Νηπιαγωγός στο 5ο Νηπιαγωγείο Σαλαμίνας
mariaboutsi@yahoo.com
Πηγή Ματσιρόκου
Νηπιαγωγός στο 11ο Νηπ/γείο Νίκαιας
mail@11nip-nikaias.att.sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εμπλοκή των γονέων στη μαθησιακή διαδικασία και οι τρόποι ανάπτυξης
συνεργασίας οικογένειας – σχολείου είναι ένα θέμα που έχει απασχολήσει την
βιβλιογραφία και τους ερευνητές τα τελευταία 40 χρόνια… Με βάση τα δεδομένα:
α) την παραδοχή ότι η συνεργασία γονέων – σχολείου είναι μια δυναμική σχέση που
σκοπεύει στην ανατροφοδότηση και των δύο εμπλεκομένων β) ότι η «μάθηση στο
σπίτι» (σύμφωνα με την τυπολογία της Epstein και συνεργατών, 1997) είναι ο πιο
αποτελεσματικός τρόπος για τη μάθηση των παιδιών, σχεδιάστηκε μια έρευνα
δράσης,που πραγματοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2010-2011 σε νηπιαγωγεία του
Πειραιά, των Ιωαννίνων και της Καβάλας. Κύριοι στόχοι του προγράμματος, εκτός
από την ενδυνάμωση της σχέσης εκπαιδευτικών - γονέων, ήταν: α) να δοκιμάσουν
οι εκπαιδευτικοί δράσεις που υποστηρίζουν την ενεργή γονική εμπλοκή στη μάθηση
και β) να δοκιμάσουν οι γονείς να συμμετάσχουν σε δραστηριότητες που
«εξασφαλίζουν» τη συνέχεια της μαθησιακής διαδικασίας του σχολείου στο σπίτι.
Η αποτίμηση του προγράμματος έδειξε ότι είναι δυνατή η ανάπτυξη μιας
διαφορετικής σχολικής κουλτούρας που βασίζεται σε σχέση αλληλεξάρτησης,
σεβασμού, ανατροφοδότησης και εμπιστοσύνης από τους εμπλεκόμενους.
Η διεθνής έρευνα έχει αποδείξει ότι η συνεργασία μεταξύ γονέων και

εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας επηρεάζει θετικά όχι μόνο τα παιδιά αλλά και
τους γονείς και τους εκπαιδευτικούς στην ανάπτυξη και στην ευόδωση
προγραμμάτων προσχολικής εκπαίδευσης (Powel, 2003). Τα οφέλη είναι πολλάπλά
για όλους τους εμπλέκομενους στην παραπάνω σχέση: α) Τα παιδιά σημειώνουν
καλές επιδόσεις στον ακαδημαικό τομέα και αποκτούν μια θετική στάση απέναντι
στη μάθηση (Ginsburg & Golbeck, 2004), β) Οι γονείς μαθαίνουν να υποστηρίζουν
με ποικίλους τρόπους την μάθηση των παιδιών τους (εμπλοκή σε αναγνωστικές
[98]
δραστηριότητες, παιγνιώδη μόρφη γνώσης, ανοιχτές ερωτήσεις), γ) Οι

εκπαιδευτικοί ερχόμενοι σε επαφή με το οικογενειακό πλαίσιο των μαθητών τους
αξιοποιούν τις πληροφορίες διαμορφώνοντας κατάλληλα περιβάλλοντα μάθησης
(Κουτή & Ποταμιάνου, 2010).
Υπάρχουν διάφορα μοντέλα –τυπολογίες γονεικής συμμετοχής (Epstein, 1996). To
καθένα από αυτά περιγράφοντας τους τρόπους συνεργασίας των γονέων με το
σχολείο σηματοδοτεί και αντίστοιχες δράσεις. Στο μοντέλο γονεικής συμμετοχής
του Epstein αναφέρονται πέντε είδη συνεργασίας: γονεϊκή, επικοινωνιακή,
εθελοντική, συμμετοχή των γονέων στις μαθησιακές και αναπτυξιακές
δραστηριότητες στο σπίτι, συνεργασία τους με την κοινότητα για την παροχή
καλύτερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων και ενίσχυση οικογενειακών πρακτικών
(Εpstein, 1996).
Συμπληρωματικά στο παραπάνω μοντέλο αναφέρονται και οι επικαλυπτόμενες
σφαίρες επιρροής: του σχολείου, της οικογένειας και της κοινότητας. Τα πλαίσια
αυτά επηρεάζουν και επηρεάζονται. Συμφωνα με την θεωρία της Epstein οι δύο
σφαίρες οικογένεια και σχολείο θα έχουν μεγαλύτερη συνεργασία όταν
καταφέρουν με συγκεκριμένο τρόπο να εμπλέξουν κυρίως τις μαμάδες στα
προσχολικά προγράμματα.
Το ερευνητικό πρόγραμμα προέκυψε από την ανάγκη αλλά και τον προβληματισμό
των νηπιαγωγών να οργανώσουν αλλά και να ορίσουν αυτον τον τρόπο εμπλοκής
των γονέων. Στην έρευνα των Sakellariou & Rentzou (2007) αναφέρεται ότι στους
τύπους συμμετοχής που υιοθετούν οι γονείς: α) επικοινωνούν μέσω άτυπων
μορφών επικοινωνίας ή συνεργασίας, β) δεν υπάρχει ενθάρρυνση από τους
παιδαγωγούς για συνεργασία γ) ο σχεδιασμός της εκπαιδευτικής διαδικασίας
παραμένει αποκλειστικά καθήκον του εκπαιδευτικού δ) δεν υπάρχουν στην Ελλάδα
επίσημα και θεσμοθετημενα μοντέλα συνεργασίας.
Ενώ λοιπόν οι εκπαιδευτικοί δήλωναν πρόθυμοι, έχοντας πειστεί για τα ωφέλη της
συνεργασίας να ενισχύσουν μορφές συμμετοχής των γονεών, παρουσιάστηκε η
πρώτη αντίφαση. Υπήρχε μια πολυσημία στην έννοια συνεργασία και κατ΄επέκταση
στις μορφές συμμετοχής που πρότεινε ο κάθε εκπαιδευτικός. Στην πρώτη
συνάντηση έγινε καταγραφή των απόψεων των εκπαιδευτικών και φάνηκε ότι με
τον όρο συνεργασία οι εκπαιδευτικοί αναφέρονταν: α) στις ενημερωτικές
συναντήσεις, β) στην παροχή υλικών η πληροφοριών, γ) στην σύντομη και
περιορισμένη επαφή κατά την άφιξη ή την αναχώρηση, δ) στην προγραμματισμένη-
εξατομικευμένη συνεργασία σε περίπτωση προβλήματος, στην συνεργασία σε
γιορτές και εκδρομές, ε) στην μεμονωμένη συνεργασία με συγκεκριμένους γονείς
σε συγκεκριμένες περιστάσεις (π.χ. ζαχαροπλαστική για τα Χριστούγεννα).
Επίσης αναφέρθηκαν οι αναστολές τους όσον αφορά την συμμετοχή των γονέων:
ενδεχόμενη κριτική ως προς την μαθησιακή διαδικασία, πώς οριοθετείται η γονεική
εμπλοκή.
[99]
Σε αυτό το σημείο τέθηκε το καίριο ζήτημα του διαχωρισμού των δύο εννοιών. Με
την έννοια της γονεικής εμπλοκής αναφέρονται συνήθως διαδικασίες που
επιτρέπουν μεν στους γονείς να έχουν ρόλο στο σχολείο, αλλά μόνο στη μορφή
και στον βαθμό που ο εκπαιδευτικός επιτρέπει και καθορίζει. Τα καθήκοντα των
γονιών περιορίζονται σε επίπεδο εθελοντικής συμετοχής και ρόλο «θεατή»
(παρακολούθηση γιορτών, εκδρομών κτλ).
Με την έννοια της γονεικής συμμετοχής περιγράφεται ένα ευρύτερο φάσμα
δράσεων, στο οποίο οι δύο πλευρές «μοιράζονται» την ευθύνη των αποφάσεων
αλλά και την εξουσία. Στην περίπτωση αυτή απαιτείται μια ριζική
αναπροσαρμογή της διαχείρισης και λειτουργίας του υπάρχοντος εκπαιδευτικού
συστήματος. (Παπανδρέου, Μπιρμπίλη & Μαρτίδου, 2009).
Όταν η σχέση γονέα–εκπαιδευτικού φθάσει στο επίπεδο της γονεϊκής συμμετοχής
τότε μπορούμε να μιλάμε για συνεργασία. Οι Martin, Ranson & Tall (1997)
προτείνουν ένα μοντέλο τεσσάρων σταδίων ανάπτυξης των δεσμών ανάμεσα στο
σχολείο και την οικογένεια, στο οποίο περιγράφεται με λεπτομέρεια ο τρόπος με
τον οποίο η «εμπλοκή μετατρέπεται σε συμμετοχή». Η σχέση αυτή ξεκινάει με την
παθητική στάση των γονέων, περνάει από το στάδιο της συνδρομής των γονέων
μέσω πληροφοριών στο έργο του δασκάλου, για να φτάσει στο τελικό στάδιο της
συνεργασίας, όπου οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί από κοινού καταρτίζουν
προγράμματα, συνεισφέρουν ισότιμα όσον αφορά την αποδοχή της γνώσης που
φέρουν και συναποφασίζουν για θέματα που αφορούν την ανάπτυξη του σχολείου.
Με έναυσμα την εμπλοκή αρχικά των γονέων, ώστε να δημιουργηθούν οι
προϋποθέσεις για μια ουσιαστικότερη συμμετοχή και συνεργασία, σχεδιάστηκε ένα
ερευνητικό πρόγραμμα, που σκοπό είχε τη διαμόρφωση εκ μέρους των
εκπαιδευτικών μιας επιστημονικής άποψης για το τι σημαίνει συνεργασία και την
ανάπτυξη πρακτικών, που την ενθαρρύνουν. Οι ειδικότεροι στόχοι ήταν α) να
δοκιμάσουν οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί τι σημαίνει στην πράξη «εμπλέκω τους
γονείς στην μάθηση» β) να πειραματιστούν με νέες δράσεις που δεν είχαν
υλοποιήσει μέχρι τότε και οι οποίες προέρχονταν από την τυπολογία της Epstein
(1995): 1)δράσεις όπου το σχολείο δίνει κατευθύνσεις στους γονείς για το πως να
δημιουργήσουν ένα περιβάλλον που υποστηρίζει τα παιδιά (πχ να διατυπώνουν
«ανοιχτές» ερωτήσεις, να ενθαρρύνουν την αυτονομία και την ανεξαρτησία 2)
δράσεις που στόχευαν στην αποτελεσματικότερη επικοινωνία μεταξύ σχολείου και
οικογένειας 3) δράσεις που στόχευαν στην συνέχεια της μαθησιακής διαδικασίας
στο σπίτι.
Η μεθοδολογία που κρίθηκε κατάλληλη ήταν η έρευνα δράσης, διότι παρέχει την
δυνατότητα σύνδεσης της επιστημονικής θεωρίας με την εκπαιδευτική πράξη μέσα
από ευέλικτους, εναλλακτικούς τρόπους σχεδιασμού. Άλλωστε θα έπρεπε να
ληφθει υπόψη και η διαφορετικότητα των σχολικών πλαισίων-μονάδων καθώς
κάλυπτε νηπιαγωγεία αστικών και ημιαστικών περιοχών. (Χριστοδούλου-Γκλιάου,
Κουτή & Καμπέρη, 2013).
[100]
Το ερευνητικό πρόγραμμα υλοποιήθηκε τη σχολική χρονιά 2010-2011 από τις κ.

Χριστοδούλου-Γκλιάου Νικολέττα (Σύμβουλο ΥΠΕΠΘΑ), Μπιρμπίλη Μαρία
(Επίκουρη καθηγήτρια ΑΠΘ) σε συνεργασία με τις Σχολικές Συμβούλους
Προσχολικής Αγωγής κ. Κουτή Μαρία, Μουσιάδου Νικολέττα και Καμπέρη Έλενα.
Συμμετείχαν 15 νηπιαγωγεία των περιφερειών Πειραιά, Ιωαννίνων και Καβάλας με
εθελοντική συμμετοχή των νηπιαγωγών που υπηρετούσαν στις συγκεκριμένες
μονάδες.
Αρχικά πραγματοποιήθηκαν συναντήσεις όπου οι συμμετέχουσες εξέφρασαν τις
απόψεις τους σχετικά με τις έννοιες συνεργασία, συμμετοχή, γονεική εμπλοκή.
Μετά την αποσαφήνιση των όρων και την συνειδητοποίηση της ανάγκης για την
ανάπτυξη μια «ουσιαστικής» σχέσης με τους γονείς, οι ερευνήτριες υποστηρίζοντας
θεωρητικά τον τρόπο δουλειάς των σχολικών συμβούλων, παρείχαν βιβλιογραφία,
ερευνητικά δεδομενα, πρακτικές εμπλοκής των γονέων, ερωτηματολόγια για τη
συλλογή πληροφοριών από τους γονείς, ερωτηματολόγια ανατροφοδότησης με
στόχο τον αναστοχασμό των εκπαιδευτικών και την τροποποίηση πρακτικών
μάθησης.
Η περίπτωση του 5ου Νηπιαγωγείου Σαλαμίνας

Την σχολική χρονιά 2010-11 φοιτούσαν σε αυτό 23 παιδιά (12 νήπια, 11 προνήπια),
εκ των οποίων τα 7 ήταν αλλοδαπά και 3 παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες.
Πρώτο στάδιο
Αρχικά έγινε ενημέρωση των γονέων για την συμμετοχή του νηπιαγωγείου στο
πρόγραμμα και δόθηκαν ερωτηματολόγια με στόχο την παροχή πληροφοριών για
τα παιδιά. Στο τέλος του ερωτηματολογίου υπήρχε κλίμακα αξιολόγησης σχετικά με
τις προσδοκίες των γονεών από το νηπιαγωγείο. Ένα σημαντικό εύρημα ήταν ότι οι
γονείς των προνηπίων θεωρούσαν ως βασικό στόχο την ανεξαρτησία και την
κοινωνικοποίηση ενώ οι γονείς των νηπίων συνέδεαν άμεσα το νηπιαγωγείο με την
προετοιμασία για το δημοτικό και την διδασκαλία γραφής και ανάγνωσης.
Δεύτερο στάδιο: Είσοδος των γονεών στο νηπιαγωγείο.
Στην αρχή της χρονιάς παρατηρήθηκε ότι στο σχόλασμα αρκετά παιδιά τα
παραλάμβαναν κυρίως οι παππούδες και οι γιαγιάδες. Με αφορμή λοιπόν την
ημέρα εορτασμού της τρίτης ηλικίας (1η Οκτωβρίου ) αποφασίστηκε από κοινού με
τα παιδιά να κληθούν στο νηπιαγωγείο. Το σκεπτικό που κρυβόταν πίσω από την
οργάνωση της γιορτής ήταν ότι υπήρχε διαθεσιμότητα χρόνου από τους παππούδες
και δημιουργούσε ένα πρώτο «μεταβατικό» στάδιο προσέγγισης της οικογένειας.
Εκτός από τις μαθησιακές δραστηριότητες (παρασκευή γλυκού, μαθηματικά,
γλώσσα, φυσικές επιστήμες κτλ) συμφωνήσαμε να ζητήσουμε από τους παππούδες
να φέρουν παλιές φωτογραφίες και να μας διηγηθούν παραμύθια.Το νηπιαγωγείο
γέμισε από παλίες ασπρόμαυρες φωτογραφίες που εκτός από συναισθηματική αξία
είχε και κοινωνική. Συγκρίναμε πλαίσια και εντοπίσαμε ομοιότητες και διαφορές
[101]
(αλλιώς ντύνονταν οι νύφες στην Ελλάδα,αλλιώς στην Αλβανία, πώς ντύνονταν τα

παιδιά παλιά κτλ).
Την επόμενη ημέρα οι παππούδες και οι γιαγιάδες ήρθαν στο νηπιαγωγείο. Ήταν
μια πολύ συγκινητική ημέρα γιατί μοιράστηκαν πολλά πράγματα μαζί μας. Μάθαμε
ότι δεν υπήρχαν νηπιαγωγεία καθώς οι περισσότεροι παππούδες ανήκαν στην γενιά
του πολέμου. Οι παππούδες και οι γιαγιάδες ήταν κάποτε παιδιά (τα παιδιά
θεωρούσαν ότι οι παππούδες ήταν πάντοτε μεγάλοι σε ηλικία). Μας μίλησαν για τα
παιχνίδια, τις δουλειές που έκαναν, τα γλυκά που έτρωγαν και τις αταξίες που
έκαναν. Μέσα από συγκρίσεις στο χώρο και τον χρόνο διαπιστώσαμε ότι δεν
υπήρχαν μαγαζιά παιχνιδιών και τα παιχνίδια ήταν αυτοσχέδια. Έπειτα μας
διηγήθηκαν ένα παραμύθι και το ζωγράφισαν μαζί με τα εγγόνια τους.
Αυτό το πρώτο βήμα ήταν καθοριστικό όσον αφορά την προσέγγιση των γονιών,
διότι δημιούργησε ένα θετικό κλίμα και μια περιέργεια από μέρους των γονιών να
έρθουν στο νηπιαγωγείο και να συμμετέχουν σε ανάλογες δράσεις.
Μηνιαίες τακτικές συναντήσεις και ατομικές συναντήσεις.
Στην πρώτη προγραμματισμένη συνάντηση τέθηκε στους γονείς το θέμα οι
επόμενες συναντήσεις να είναι τακτικές και προγραμματισμένες με διττή
υποχρέωση των συμμετεχόντων αφενός να συμμετέχουν αφετέρου να είναι
προετοιμασμένοι για τα θέματα που θα συζητηθούν.
Επιπλέον προγραμματίστηκαν ατομικές συναντήσεις, εκτός διδακτικού ωραρίου. Η
λογική αυτής της δράσης δημιουργούσε έναν πιο προσωπικό δίαυλο επικοινωνίας
με καλύτερη καταγραφή πληροφοριών για το κάθε παιδί και το πιο σημαντικό
απομάκρυνε τους γονείς απο τον συσχετισμό της ατομικής συνάντησης με την
ύπαρξη κάποιας δυσκολίας ή προβλήματος στο παιδί.
Δανειστική βιβλιοθήκη
Αρχές Νοεμβρίου ξεκίνησε η δανειστική βιβλιοθήκη της τάξης μας, στην οποία τα
παιδιά επέλεγαν βιβλία μαζί με τους γονείς τους. Κάθε Παρασκευή η πόρτα άνοιγε
στις 11.50 και οι γονείς μπορούσαν να έρθουν και να διαλέξουν βιβλίο.
Είδαμε στην πράξη διαδικασίες εγγραματισμού στη συμπλήρωση του δελτίου
δανεισμού, καθώς για παράδειγμα πολλοί γονείς επέμεναν στην αντιγραφή
χρησιμοποιώντας τo γράμμα και όχι το φώνημα. Ήταν αυστηροί και κριτικοί όταν
δεν υπήρχε συμβατική γραφή. Επέμεναν στην καλλιγραφία και αγνούσαν την
προσπάθεια κτλ.
Η δράση αυτή, την σχολική χρονιά 2012-13 συνεχίστηκε όσο αφορά το στοιχείο του
δανεισμού, αλλά ζητήθηκε από τους γονείς να συμμετέχουν στην επιλογή των
βιβλίων και να επιλέξουν μαζί με το παιδί, το «αγαπημένο βιβλίο» που θα έστελναν
στην τάξη,φτιάχνοντας και ένα δελτίο-διαφήμιση που περιείχε περίληψη του
βιβλίου.
Επίσκεψη στην Έκθεση παιδικού και εφηβικού βιβλίου.
Στον κοινό προγραμματισμό δράσεων εκφράστηκε το ενδιαφέρον συμμετοχής των
γονέων σε μια επίσκεψη. Απώτερος στόχος ήταν η εξοικείωση των παιδιών με το
[102]
βιβλίο αλλά και η γνώση του πώς «παράγεται» ένα βιβλίο και ποιοι συμμετέχουν σε
αυτή την διαδικασία (συγγραφέας, εικονογράφος, εκδότης κτλ).
Στην έκθεση παρακολουθήσαμε την παρουσίαση ενός βιβλίου Τα σχόλια ήταν
ενθουσιώδη καθώς για κάποιους γονείς ήταν η πρώτη φορά που επισκέπτονταν
κάτι αντίστοιχο. Το πιο σημαντικό ήταν ότι όλοι αγόρασαν από ένα
βιβλίο.Πρότάθηκε να μας διαβάσουν οι μαμάδες τα παραμύθια, που αγόρασαν και
μετά να επιχειρείται μια επέκταση στο παραμύθι. Οι αναγνωστικές εμψυχώσεις από
τις μαμάδες ήταν ίσως η πιο ενδιαφέρουσα δράση διότι οι γονείς είχαν την
δυνατότητα να δουν στην πράξη πώς συντελείται η μάθηση στο νηπιαγωγείο. Η
αρχική αμηχανία από μέρους των γονιών ξεπερνιόταν εύκολα καθώς η ανάγνωση
παραμυθιού ήταν ένα ασφαλές πεδίο, στο οποίο οι γονείς μπορούσαν να εκτεθούν,
αφού τους ήταν κάτι οικείο ως πρακτική στο σπίτι.
Γιορτές στο νηπιαγωγείο
Αξιοποιήσαμε επίσης όλες τις αφορμές για γιορτή-συμμετοχή των γονέων στο
νηπιαγωγείο. Την Τσικνοπεμπτη ψήσαμε μαζί δείχνοντας στην πράξη πώς η
προετοιμασία της σαλάτας μπορεί να περιέχει μαθηματικά,πώς το σερβίρισμα
απαιτεί αντιστοίχιση κτλ. Στις αποκριές συμμετείχαν σε εργαστήριο μάσκας και
θεατρικό παιγνίδι ενώ το καλοκαίρι κατασκευάσαμε όλοι μαζί τα σκηνικά της
παράστασης. Στόχος της συγκεκριμένης δράσης ήταν να περάστεί το μήνυμα στους
γονείς ότι η γνώση του σχολείου δεν είναι κάτι διαφορετικό από την γνώση του
σπιτιού και ότι εν δυνάμει είναι συνεκπαιδευτές των παιδιών.
Η αποστολή της Παρασκευής
Κάθε Παρασκευή τα παιδιά αναλαμβάναν μια αποστολή που σχετίζεται με το θέμα
που είχαμε ασχοληθεί μέσα στην εβδομάδα ή με κάποιο σχέδιο εργασίας που
βρίσκεται σε εξέλιξη πχ να συλλέξουν συνταγές για τον Λουκά τον Λύκο ώστε να τον
πείσουν να γίνει χορτοφάγος, να ανακάλυψουν τους κρυμμένους κύκλους στο σπίτι
τους (μια αποστολή που περιείχε πολύ ευφάνταστες απαντήσεις), να
κατασκευάσουν τουνελόδρακους κτλ. Η αποστολή ήταν καθοριστική στο να
αρχίσουν οι γονείς να σκέφτονται εναλλακτικούς τρόπους μάθησης, να ξεφύγουν
από ένα δασκαλοκεντρικό μοντέλο, να βρούνε δημιουργικούς τρόπους
απασχόλησης στον ελεύθερο χρόνο των παιδιών.
Η περίπτωση του 25ου Νηπιαγωγείου Νίκαιας

Στο νηπιαγωγείο, την περίοδο υλοποίησης του προγράματος, φοιτούσαν 25 παιδιά,
εκ των οποίων τα 5 αλλοδαπά και τα 3 με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Οι δράσεις
που πραγματοποιήθηκαν ήταν οι ακόλουθες:
 Σχέδια εργασίας με συμμετοχή γονέων
 Επίσκεψη γιαγιάς και αναφορά στην τοπική ιστορία
 Ομαδικά παιγνίδια με γονείς
 Ανάγνωση παραμυθιών από γονείς
 Επίσκεψη στη Δανειστική βιβλιοθήκη Δήμου Νίκαιας
[103]
 Συμμετοχή μαμάδων σε «εργαστήρια» κατασκευής δώρου

 Αντίστοιχης λογικής με την αποστολή της Παρασκευής ήταν το Δανειστικό Κουτί
που περιείχε τα παρακάτω υλικά:Ένα C.D. με τραγούδια των παιδιών του
Χατζηκυριάκειου Ορφανοτροφείου με τίτλο: “Επεράσαμε όμορφα όμορφα”,
τέσσερις (ή ανάλογες των μελών της οικογένειας) κούκλες κουκλοθεάτρου που
επιλέγουν τα ίδια τα παιδιά, για να παίξουν με την οικογένειά τους, το παραμύθι
“ΜΙΑ + 5 ΚΑΡΥΑΤΙΔΕΣ” του Αλέξη Κυριτσόπουλου, που επέλεξαν τα ίδια τα παιδιά,
τις 24 φωνούλες του ελληνικού αλφάβητου και τους αριθμούς
πλαστικοποιημένους. Οι γονείς αξιοποιούσαν το υλικό με βάση τις οδηγίες που
τους έδινε η νηπιαγωγός.
Κριτική – Αναστοχασμός.
Υπήρχε μια δυσκολία στην οργάνωση της προσέγγισης των γονέων και κυρίως στον
τρόπο αποδόμησης των παραδοσιακών μοντέλων μάθησης, που έφερναν οι ίδιοι
ως αντίληψη ,εξαιτίας της δικής τους εμπειρίας στο νηπιαγωγείο και στο σχολείο
αλλά και των αναπαραστάσεων που είχαν οι εκπαιδευτικοί σχετικά με «μοντέλα
συνεργασίας». Αναφέρθηκε επίσης δυσκολία γονέων στην συμπλήρωση εντύπων
αξιολόγησης ή συμμετοχής (π.χ καταγραφή, παρατήρηση κτλ) και ματαίωση
προσδοκιών εκπαιδευτικών σε μεμονωμένες περιπτώσεις.
Στα θετικά στοιχεία συγκαταλέγονται: η δημιουργία θετικού κλίματος σε σχέση με
τους γονείς, η ανατροφοδότηση μεταξύ άτυπων μορφών μάθησης που ισχύουν στο
σπίτι και των θεσμοθετημένων στρατηγικών που εφαρμόζει το σχολείο, η συνέχεια
της μάθησης στο σπίτι,η ελευθερία ως προς τον τρόπο εμπλοκής των γονέων και
τον βαθμό συμμετοχής που «όριζε»ο εκπαιδευτικός και η συνειδητοποίηση της
έλλειψης ομοιογένειας της ομάδας των γονέων
Συμπερασματικά καταλήξαμε ότι συνεργασία είναι μια πολυσύνθετη και
πολυεπίπεδη διαδικασία, η οποία χρειάζεται: α) χρόνο και β) ριζική
αναπροσαρμογή του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος.Η εμπλοκή των
γονέων είναι απαραίτητο βήμα για να φτάσει ένας εκπαιδευτικός σε ένα πρώτο
επίπεδο προσέγγισης της έννοιας συνεργασία. Τέλος δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη
στρατηγική ανάπτυξης της συνεργασίας. Οι γονείς χρειάζονται την καθοδήγηση των
εκπαιδευτικών και οι εκπαιδευτικοί τη βοήθεια των γονέων, αφού ο καθένας στη
σχέση αυτή αξιοποιεί διαφορετικές ικανότητες και εμπειρίες. (Dodge & Colker,
1998).
Βιβλιογραφία.
Dodge. D. T & Colker L. J. (1998). The creative curriculum for early childhood.
Washington DC. Teaching Strategies Inc.
Epstein, J. (1995). School/family/community partnerships. Caring for the children we
share. Phi Delta Kappan, 76.701-702.
[104]
Ginsburg, H. & Goldbeck, S. (2004). “Thoughts of Research on mathematics and

science learning and education”. Early Childhood Research Quarterly, (19) 1,
190-200.
Martin, J., Ranson, S., & Tall, G. (1997). “Parents as partners in assuring the quality
of schools”. Scottish Education Review. 29 (1), 39-55
Sakellariou, M. & Rentzou, K. (2007). “Types of parental involvement in Greek
preschool settings: A case study”. The International Journal of Learning 14 (1),
33-37
Cohen & Manion (1994). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας. Αθήνα: Εκδόσεις
Έκφραση
Χριστοδούλου-Γκλιάου, Ν., Κουτή, Μ., Καμπέρη, Ε. (2013). «Μια έρευνα δράσης για
την επικοινωνία και την συνεργασία Νηπιαγωγείου –Οικογένειας», Σύγχρονο
Νηπιαγωγείο 94, 88-90.
Παπανδρέου, Μ., Μπιρμπίλη, Μ. & Μαρτίδου, Π. (2009). «Οι αντιλήψεις των
γονέων για το ρόλο του νηπιαγωγείου και τη συμμετοχή τους στην
εκπαίδευση τους». In M. Paramythiotou & C. Angelaki (Eds). Proceedings of the
OMEΡ European regional conference 2009” Current issues in preschool
education in Europe. Shaping the future (pp. 437-452)
http://www.omep.gr/texts/Conference_proceedings_Syros.zip
Κουτή, Μ., & Ποταμιάνου, Α.,( 2010). Προβλήματα συμπεριφοράς στην προσχολική
και πρωτοσχολική ηλικία, Τεχνικές και στρατηγικές αντιμετώπισης. Από τη
θεωρία στην πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην
[105]
Το καπέλο μου φορώ – Σκέφτομαι για το νερό. Εφαρμογή της

μεθόδου των έξι σκεπτόμενων καπέλων στο νηπιαγωγείο
Μέλλιου Κυριακή
Νηπιαγωγός, Υποψήφια διδάκτωρ Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Δυτικής
Μακεδονίας
kurmell@yahoo.gr
Κουτή Μαρία
Σχολική Σύμβουλος Προσχολικής Αγωγής 4ης Περιφέρειας Αττικής,
Υποψήφια διδάκτωρ Τμήματος Φ.Π.Ψ. Πανεπιστημίου Αθηνών
koutimaria@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι διδακτικές προτεραιότητες της παγκόσμιας εκπαιδευτικής κοινότητας εστιάζονται
πλέον στη δια βίου μάθηση, στην αειφόρο ανάπτυξη, στην αξιοποίηση της Τέχνης
και της Τεχνολογίας καθώς και στην καλλιέργεια βασικών στρατηγικών μάθησης
που θα βοηθήσουν τα παιδιά να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις του 21ου αιώνα.
Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, επιχειρήθηκε η εφαρμογή μία εξάμηνης
παρέμβασης σε τμήμα Νηπιαγωγείου που βασίστηκε στην τεχνική των «Έξι Καπέλων
Σκέψης» του Edward de Bono. Από τα ερευνητικά δεδομένα προκύπτει ότι η
παρέμβαση προσέφερε μια στροφή της όλης κουλτούρας της τάξης προς τη
δημιουργία μιας κοινότητας μικρών στοχαστών που έχουν τη δυνατότητα να κάνουν
τη σκέψη τους αντιληπτή, διαχειρίσιμη και αξιοποιήσιμη.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η καλλιέργεια της σκέψης αποτελεί διεθνώς έναν από τους πιο σημαντικούς
στόχους της εκπαίδευσης και μία διδακτική προσέγγιση επικεντρωμένη στην
ανάπτυξη δεξιοτήτων (skills-centered conception) δημιουργικής και κριτικής
σκέψης. Απόλυτα ευθυγραμμισμένοι με αυτήν την προσέγγιση βρίσκονται και οι
στόχοι του Νέου Πιλοτικού Αναλυτικού Προγράμματος του Νηπιαγωγείου. Πιο
συγκεκριμένα, στη μαθησιακή περιοχή που αφορά στην «Προσωπική και Κοινωνική
Ανάπτυξη» του παιδιού γίνεται αναφορά στη δημιουργική, κριτική και
μεταγνωστική σκέψη, καθώς και στην ενθάρρυνση της αυτενέργειας, του
αναστοχασμού και της ενσυναίσθησης (ΠΣΝ, 2011).
Στο πλαίσιο αυτό, επιχειρήθηκε η αξιοποίηση της μεθόδου των «έξι σκεπτόμενων
καπέλων» (six thinking hats) του Edward De Bono πάνω στη θεματική ενότητα του
Νερού. Πρόκειται για μία ομαδική τεχνική που εφαρμόστηκε αρχικά σε στελέχη
επιχειρήσεων, ενώ αργότερα πέρασε στο διεθνή χώρο της εκπαίδευσης ως μέθοδος
επίλυσης προβλημάτων (problem solving) και λήψης αποφάσεων (decision making)
με θεαματικά αποτελέσματα (Cosy Lab). Στην Ελλάδα, τα πρώτα βήματα άρχισαν τα
τελευταία χρόνια, ωστόσο στη βαθμίδα του Νηπιαγωγείου δεν έχουν
πραγματοποιηθεί, παρά ελάχιστες διδακτικές παρεμβάσεις.
[106]
Η σύγχρονη εποχή απαιτεί την ανάπτυξη νέου τύπου δεξιοτήτων που πρέπει να
καλλιεργήσουν οι μαθητές στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης. Σημαντικός
αριθμός ερευνών που πραγματοποιήθηκαν τα τελευταία χρόνια για τον
προσδιορισμό αυτών των δεξιοτήτων, προτείνουν την καλλιέργεια της σκέψης ως το
βασικό άξονα αναμόρφωσης των διδακτικών πρακτικών για όλες τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης (Danny et al. 2000, Lee, 2005; Osamah et al., 2009; Αντωνόπουλος,
2010; Γκολφινοπούλου κ.α., 2011; Burbank et al., 2012).
Στο πλαίσιο αυτό, αναπτύχθηκαν πολλά προγράμματα καλλιέργειας της σκέψης
στην εκπαίδευση τα οποία διαφοροποιούνται ως προς τις μεθόδους που
εφαρμόζονται και τις δεξιότητες που επιδιώκουν να καλλιεργήσουν,
επιβεβαιώνοντας έτσι την ευρύτητα του όρου αλλά και του πεδίου αξιοποίησης της
σκέψης στη σχολική τάξη. Ένα από τα δημοφιλέστερα προγράμματα που
αναπτύχθηκαν σε αυτήν την κατεύθυνση αποτελεί και η Μέθοδος των Έξι
Σκεπτόμενων Καπέλων του EdwarddeBono. Πρόκειται για μία μέθοδο που μπορεί
να χρησιμοποιηθεί για τη διερεύνηση διαφορετικών απόψεων και σκεπτικών επί
μίας πολύπλοκης κατάστασης ή πρόκλησης (Cosy Lab, 2013). Ανήκει σε ένα σύνολο
προσεγγίσεων, οι οποίες χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη της κριτικής,
δημιουργικής και πλευρικής σκέψης (lateral thinking). Με τον όρο «πλευρική
σκέψη» αναφέρεται η τεχνική της έμμεσης προσέγγισης ενός προβλήματος από
διαφορετικές οπτικές γωνίες που δε θα πραγματοποιούταν στα πλαίσια της
παραδοσιακής και επί μακρόν λογικής σκέψης (Wikipedia, 2013).
Προκειμένου να ενισχύσει τη δημιουργική σκέψη ο de Bono πρότεινε έξι καπέλα
σκέψης με διαφορετικά χρώματα, τα οποία αντικατοπτρίζουν τις διαφορετικές
οπτικές του υπό εξέταση προβλήματος. Πιο συγκεκριμένα (The de Bono Group,
2013):
Το άσπρο καπέλο: Αφορά αποκλειστικά τα διαθέσιμα στοιχεία και τις πληροφορίες
του θέματος που διερευνάται. Δεν περιλαμβάνει ερμηνείες παρά μόνο
αντικειμενική γνώση.
Το κόκκινο καπέλο: Υποδηλώνει τα συναισθήματα, τα προαισθήματα και τις
εικασίες που εμπλέκονται στο θέμα και εμπερικλείει υποκειμενική εμπειρία.
Το κίτρινο καπέλο: Συμβολίζει τη θετικότητα και την αισιοδοξία. Η σκέψη
επικεντρώνεται στα πλεονεκτήματα και ανιχνεύει τα μελλοντικά οφέλη μιας λύσης.
Το μαύρο καπέλο: Εντοπίζει τις δυσκολίες, τους κινδύνους τα εμπόδια και τις
αρνητικές επιπτώσεις που ενέχει η προτεινόμενη λύση.
Το πράσινο καπέλο: Εστιάζει στη δημιουργικότητα και την ανοιχτή σκέψη.
Εμπεριέχει τις δυνατότητες, τις εναλλακτικές λύσεις και τις νέες προτάσεις.
Το μπλε καπέλο: Αξιοποιείται για να συντονίζει τη σκέψη. Οργανώνει τον
αναστοχασμό και εγγυάται τη σωστή πορεία της όλης διαδικασίας.
[107]
Η παρούσα διδακτική παρέμβαση πραγματοποιήθηκε μετά τα Χριστούγεννα σε
Νηπιαγωγείο του Πειραιά, στα πλαίσια συμμετοχής του ολοήμερου τμήματος στο
ευρωπαϊκό πρόγραμμα ARTInEd. Στο Νηπιαγωγείο φοιτούσαν 24 παιδιά (19 νήπια
και 5 προνήπια). Σημαντικοί παράμετροι για την επιλογή του χρόνου εφαρμογής
αποτέλεσαν η εξοικείωση των παιδιών με την τεχνική των «έξι καπέλων», με την
εργασία σε ομάδες και η γνωριμία τους με βασικές λειτουργίες του υπολογιστή.
Στόχος της παρέμβασης ήταν τα παιδιά να αναγνωρίσουν τη μέγιστη αξία του νερού
και να προτείνουν λύσεις σχετικά με τη σταθερή μείωση των παγκόσμιων υδατικών
αποθεμάτων, στα πλαίσια μιας συνεργατικής και αλληλεπιδραστικής διαδικασίας
σκέψης. Για την άντληση πληροφοριών και τη συλλογή δεδομένων ακολουθήθηκε η
μέθοδος της συμμετοχικής παρατήρησης, η οποία προτιμήθηκε καθώς ο
παρατηρητής (εν προκειμένω η νηπιαγωγός) αποτελούσε στοιχείο άμεσα
συνδεδεμένο με τις υπό παρατήρηση καταστάσεις (Delamont & Hamilton, 1993).
ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΗΣ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗΣ

1η Δραστηριότητα-Άσπρο Καπέλο: Στόχος των δραστηριοτήτων ήταν να
συγκεντρωθούν αντικειμενικές πληροφορίες σχετικές με το θέμα μέσα από εικόνες.
Προκειμένου να συνειδητοποιήσουν τα παιδιά την αξία του νερού, ζητήθηκε να
απαριθμήσουν ενέργειες της καθημερινότητάς τους για τις οποίες απαιτείται η
ύπαρξη νερού. Πραγματοποιήθηκε καταιγισμός ιδεών και στη συνέχεια οι ιδέες
καταγράφηκαν και αναρτήθηκαν στην ολομέλεια. Αμέσως μετά ζητήθηκε από τα
παιδιά να χωρισθούν σε μικρές ομάδες ώστε να προσθέσουν δίπλα από τις ιδέες
τους, σχετικές εικόνες που θα εντόπιζαν στο διαδίκτυο. Οι εικόνες που
συγκεντρώθηκαν, εκτυπώθηκαν και προσαρτήθηκαν στον αρχικό πίνακα. Κατόπιν,
δόθηκε σε κάθε ομάδα το άσπρο καπέλο και υπενθυμίστηκε ο τρόπος σκέψης. Οι
ομάδες παρουσίασαν στην ολομέλεια όλες τις πληροφορίες που συγκέντρωσαν
χρησιμοποιώντας στην έναρξη της περιγραφής τους τη φράση: «Η πληροφορία που
διαθέτω είναι…».
2η Δραστηριότητα-Κόκκινο Καπέλο: Στόχος των δραστηριοτήτων ήταν να εκφράσουν
τα παιδιά τα συναισθήματα και τις εικασίες τους ως προς το υπό διερεύνηση θέμα.
Προκειμένου τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν το πρόβλημα και τις συνέπειες της
λειψυδρίας, δημιουργήθηκε από τη νηπιαγωγό ένας δεύτερος πίνακας με εικόνες
που αναρτήθηκε στην ολομέλεια. Δόθηκε χρόνος στα παιδιά να παρατηρήσουν τον
πίνακα και στη συνέχεια χρησιμοποιήθηκε πλήθος «δημιουργικών ερωτήσεων» από
τη νηπιαγωγό ώστε «να ενεργοποιηθεί η σκέψη των παιδιών και να γίνει σύνθετη
και στοχαστική» (Tishman, 2008). Στη συνέχεια παρατίθενται ενδεικτικά κάποιες
από τις δημιουργικές ερωτήσεις που αξιοποιήθηκαν:
- Τι νιώθεις όταν βλέπεις αυτές τις εικόνες;
- Ποια είναι τα συναισθήματά σου;
- Τι πιστεύεις μπορεί να συμβεί στον κόσμο εάν δεν υπάρχει νερό;
[108]
- Τι από αυτά που κάνεις σήμερα δεν θα μπορείς να κάνεις πια;

Καθώς το πρόβλημα της λειψυδρίας είναι αρκετά σύνθετο, αποφασίστηκε να
δοθούν και άλλα ερεθίσματα στα παιδιά ώστε να αυξηθεί η κατανόησή τους
σχετικά με το θέμα. Τις επόμενες μέρες οργανώθηκε, με προτροπή της σχολικής
συμβούλου, ένα πείραμα-παιχνίδι με τίτλο «Πίνω το νερό του γείτονα και λερώνω
το νερό του γείτονα» (Κουτή, 2006). Το συμπέρασμα που προέκυψε ήταν ότι η
ρύπανση και η σπατάλη του νερού επηρεάζει όχι μόνο το άτομο, αλλά και όλη την
κοινωνία. Οι διαπιστώσεις καταγράφηκαν και προστέθηκαν στον πίνακα της
λειψυδρίας. Προκειμένου να εξασφαλιστεί η ενεργός συμμετοχή όλων στην
αποτύπωση συναισθημάτων του κόκκινου καπέλου, η νηπιαγωγός τις επόμενες
ημέρες πρότεινε πολλαπλούς τρόπους στα παιδιά για να εκφράσουν τη σκέψη τους.
Η τάξη χωρίστηκε σε ανομοιογενείς ομάδες που επέλεξαν το εκφραστικό μέσο που
επιθυμούσαν ανάμεσα σε α) δημιουργική γραφή, β) αφήγηση, γ) ζωγραφική με
συμβατικά μέσα ή χρήση λογισμικού δημιουργίας και έκφρασης και δ)
δραματοποίηση. Κάθε ομάδα αποσύρθηκε σε κάποιο μέρος της τάξης όπου είχαν
στη διάθεσή τους μισή ώρα προκειμένου να ολοκληρώσουν το έργο τους.
3η Δραστηριότητα-Κίτρινο Καπέλο: Στόχος των δραστηριοτήτων ήταν να σκεφτούν
τα παιδιά λύσεις σχετικά με το πρόβλημα της λειψυδρίας και να εντοπίσουν τα
μελλοντικά οφέλη των λύσεων που θα πρότειναν. Στην ολομέλεια τοποθετήθηκε το
κίτρινο καπέλο και υπενθυμίστηκε ο τρόπος σκέψης του. Ακολούθησε καταιγισμός
ιδεών. Προκειμένου να διευκολυνθεί η σκέψη των παιδιών η νηπιαγωγός συχνά
έστρεφε το ενδιαφέρον των μικρών μαθητών στους πίνακες του άσπρου καπέλου.
Επιπλέον χρησιμοποίησε αρκετές «διευκολυντικές ερωτήσεις», ώστε να υπάρχουν
σημεία αναφοράς για την εξεύρεση λύσεων. Ακολούθησε μια αρκετά
εμπλουτισμένη συζήτηση, όπου τα παιδιά συγκέντρωσαν αρκετές λύσεις, όπως την
επιδιόρθωση βλαβών σε βρύσες που στάζουν και το κλείσιμο της βρύσης όταν
πλένουν τα δόντια. Οι ιδέες καταγράφηκαν από τη νηπιαγωγό και στη συνέχεια
ζητήθηκε από τα παιδιά να προσδιορίσουν τα πλεονεκτήματα των λύσεων που
σκέφτηκαν, χρησιμοποιώντας τη φράση: «Η λύση που σκέφτηκα, θα με βοηθήσει
να…».
4η Δραστηριότητα-Μαύρο Καπέλο: Στόχος των δραστηριοτήτων ήταν να
εντοπιστούν οι αρνητικές πτυχές των προτεινόμενων λύσεων. Στην ολομέλεια
παρουσιάστηκε το μαύρο καπέλο και ο τρόπος σκέψης του. Η νηπιαγωγός
ξαναδιάβασε τις προτεινόμενες λύσεις και ζήτησε από τα παιδιά να σκεφτούν
προκειμένου να αξιολογήσουν ποιες από αυτές είναι άμεσα υλοποιήσιμες και ποιες
από αυτές παρουσιάζουν εμπόδια. Η χρήση «κατευθυντήριων ερωτήσεων»
αξιοποιήθηκε σε μεγάλο βαθμό σε αυτήν τη φάση για την ενίσχυση της σκέψης των
παιδιών. Πιο συγκεκριμένα:
- Είναι εύκολη ή δύσκολη η λύση που προτείνεις;. Γιατί;
- Πιστεύεις ότι μπορείς να το κάνεις μόνος σου;
- Έχεις όλα αυτά που χρειάζεσαι για να τα καταφέρεις;
[109]
- Χρειάζεσαι τη βοήθεια κάποιου; Ποιού;

Από τα παιδιά ζητήθηκε να απαντούν, χρησιμοποιώντας τις φράσεις:
- «Η λύση μου είναι εύκολη γιατί…»
- «Η λύση μου είναι δύσκολη γιατί…».
Για την ταξινόμηση των λύσεων χρησιμοποιήθηκε φύλλο εργασίας που
δημιουργήθηκε από τη νηπιαγωγό με το λογισμικό kidspiration. Από τα παιδιά
ζητήθηκε να τοποθετήσουν ένα σύμβολο, δίπλα από τις λύσεις που είχαν
καταγραφεί, που να δηλώνει τη θετική ή την αρνητική τους πτυχή.
5η Δραστηριότητα-Πράσινο Καπέλο: Στόχος των δραστηριοτήτων ήταν να
αναπτύξουν τα παιδιά εναλλακτική σκέψη, ώστε να παράγουν νέες ιδέες που να
εξουδετερώνουν τα εμπόδια που προέκυψαν. Η νηπιαγωγός ξαναδιάβασε στα
παιδιά τις λύσεις που από την προηγούμενη δραστηριότητα χαρακτηρίστηκαν ως
δύσκολες και χώρισε τα παιδιά σε αντίστοιχες ομάδες. Ζητήθηκε από τις ομάδες να
φορέσουν το πράσινο καπέλο και να σκεφτούν έναν τρόπο για να αντιμετωπίσουν
τα εμπόδια της λύσης που είχαν αναλάβει. Κάποιες από τις εναλλακτικές ιδέες που
προέκυψαν παρουσιάζονται στη συνέχεια:
- Μπορεί να μην μπορώ να φτιάξω τη βρύση, αλλά μπορώ να ζητήσω από τον
μπαμπά μου ή έναν μάστορα να το κάνει.
- Μπορεί να μην μπορώ να μαζέψω το νερό της βροχής, αλλά υπάρχουν κάποιοι
άνθρωποι σε ένα εργοστάσιο που το κάνουν.
Με την ολοκλήρωση της δραστηριότητας είχε πλέον συνταχθεί ένας τελικός πίνακας
με όλες τις διαθέσιμες λύσεις που είχαν προτείνει τα παιδιά σχετικά με το
πρόβλημα της λειψυδρίας. Καθώς η συμμετοχή του σχολείου στο ευρωπαϊκό
πρόγραμμα ARTInEd, προέβλεπε την ηλεκτρονική ανάρτηση των τελικών ιδεών των
παιδιών, αποφασίστηκε η δημιουργία μιας ψηφιακής αφίσας. Ο σχεδιασμός της
αφίσας αποφασίστηκε να γίνει με το πρόγραμμα ψηφιακού κόμικ ComicLab, καθώς
η ταυτόχρονη αξιοποίηση κειμένου και εικόνας δύναται να οδηγήσει σε ένα προϊόν
αποτελεσματικό και χαρακτηρισμένο από τα προσωπικά μηνύματα των παιδιών-
δημιουργών (Μέλλιου & Μουταφίδου, 2012).
6η Δραστηριότητα-Μπλε Καπέλο: Μετά από την ολοκλήρωση όλων των
δραστηριοτήτων, τα παιδιά συγκεντρώθηκαν στην ολομέλεια, προκειμένου να
δημιουργηθεί ένας κύκλος αναστοχασμού, όπως άλλωστε προβλέπει το μπλε
καπέλο. Η νηπιαγωγός ζήτησε από τα παιδιά να αξιολογήσουν διάφορες πτυχές της
όλης παρέμβασης. Αξίζει να σημειωθεί ότι, λόγω της μεγάλης διάρκειας της
παρέμβασης, στην ολομέλεια αναρτήθηκαν έργα από όλες τις φάσεις των
«καπέλων», προκειμένου να υπάρχει μέγιστη ανατροφοδότηση στη συζήτηση που
θα ακολουθούσε. Κάποιοι από τους άξονες που κλήθηκαν τα παιδιά να
αξιολογήσουν παρουσιάζονται στη συνέχεια:
- Ικανοποίηση σε σχέση με το τελικό αποτέλεσμα
- Έλεγχος της τήρησης της διαδικασίας που προβλέπει η μέθοδος
- Θετικές και αρνητικές πλευρές της παρέμβασης
[110]
- Αγαπημένο καπέλο
- Συναισθήματα που δημιουργήθηκαν.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η μέθοδος των «έξι σκεπτόμενων καπέλων» προσέφερε αρκετά πλεονεκτήματα:
- Ως προς την ανάπτυξη της σκέψης:
Η ανάπτυξη πραγματοποιήθηκε σε δύο βασικούς άξονες: α) της δημιουργικής
σκέψης, η οποία προέκυψε μέσω του πράσινου και κίτρινου καπέλου, καθώς οι
μικροί μαθητές επαναπροσέγγισαν την έννοια της διαχείρισης του Νερού,
παράγοντας νέες εναλλακτικές ιδέες και καινοτόμες προτάσεις ως προς την επίλυση
των προβλημάτων που προέκυψαν και β) της κριτικής σκέψης η οποία προέκυψε
μέσω του άσπρου, κόκκινου και μαύρου καπέλου, καθώς συγκεντρώθηκαν,
εκτιμήθηκαν όλα τα δεδομένα, δοκιμάστηκαν και αιτιολογήθηκαν οι επιλογές των
ομάδων. Όλη αυτή η διεργασία της σκέψης οδήγησε στην κατάκτηση
μεταγνωστικών ικανοτήτων, κυρίως μέσα από τη διαδικασία του μπλε καπέλου,
που επιτεύχθηκε στα πλαίσια του αναστοχασμού και της αυτοαξιολόγησης των
συμμετεχόντων. Τα παιδιά θα λέγαμε ότι σκέφτηκαν πάνω στη διαδικασία σκέψης
των έξι καπέλων, κατακτώντας στρατηγικές, αναλύοντας τα συναισθήματά τους,
σχεδιάζοντας τις δράσεις τους και αξιολογώντας τα αποτελέσματα τους. Παράλληλα
κατάφεραν να εξετάσουν καταστάσεις και προβλήματα από διαφορετικές οπτικές
γωνίες και να δραστηριοποιηθούν ανάλογα με τα νέα δεδομένα. Κατά την εξάμηνη
παρέμβαση προέκυψαν μικρές δυσκολίες ως προς την παραγωγή ιδεών και την
ανάπτυξη εναλλακτικής σκέψης που απασχόλησαν κυρίως τα προνήπια. Η
δημιουργία όμως ανομοιογενών ομάδων με ικανότερα νήπια, συνετέλεσε στη
διάχυση των απαραίτητων στρατηγικών, καταστώντας δυνατή την ενεργοποίηση
όλων των παιδιών, όπως αυτή προβλέπεται στα πλαίσια της «Ζώνης Επικείμενης
Ανάπτυξης» (Chaiklin, 2003). Έτσι, τα μικρό-εμπόδια δεν αναίρεσαν το γεγονός ότι ο
σχεδιασμός της δραστηριότητας, μέσα σε ένα πλαίσιο διαδικασιών σκέψης,
προσέφερε βαθύτερη κατανόηση του υπό διερεύνηση θέματος, περισσότερα
κίνητρα για συμμετοχή και μάθηση και γενικότερα μία στροφή της όλης κουλτούρας
της τάξης προς τη δημιουργία μιας κοινότητας μικρών στοχαστών που μπορούν να
κάνουν τη σκέψη τους αντιληπτή, διαχειρίσιμη και αξιοποιήσιμη.
- Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία:
Τόσο ο σχεδιασμός των δράσεων, μέσα από την οπτική των έξι καπέλων σκέψης,
όσο και η χρήση της τεχνολογίας, ευνόησαν την αλληλεπίδραση, την επικοινωνία
και τη συνεργασία των παιδιών. Παράλληλα, η παραγωγή κοινού έργου διευκόλυνε
την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των παιδιών που μεταφράστηκε σε
αποτελεσματική έκφραση και επικοινωνία συναισθημάτων, σκέψεων, ιδεών αλλά
και διαπραγμάτευσης απόψεων. Ενισχυτικά στον ενταξιακό χαρακτήρα της
προσέγγισης λειτούργησαν και οι δυνατότητες για επικοινωνία και αλληλεπίδραση,
[111]
οι οποίες συνέβαλαν στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών, προτείνοντάς τους

εναλλακτικούς τρόπους συνεργασίας.
- Ως προς την αξιοποίηση της τεχνολογίας:
Η διαδικασία σκέψης των παιδιών ευνοήθηκε ιδιαιτέρως από την αξιοποίηση των
Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας, οι οποίες προσέφεραν μια
προστιθέμενη αξία στην εκπαιδευτική πρακτική. Το λογισμικό Kidspiration
αποτέλεσε ένα πολυμορφικό εργαλείο που βοήθησε τα παιδιά στον εντοπισμό των
αρνητικών πτυχών των ιδεών τους, ενώ το Comic Lab αποτέλεσε ένα μέσο
αποκωδικοποίησης των πληροφοριών και της σκέψης τους σε δύο συστήματα, της
γλώσσας και της εικόνας. Επιπλέον, η χρήση νέων τεχνολογιών προσέθεσε επιπλέον
τύπους διαφοροποιημένης μάθησης, ικανοποιώντας όλα τα γνωστικά προφίλ των
μαθητών εξαιτίας του πολυμεσικού τους χαρακτήρα. Η τοποθέτηση των «προϊόντων
σκέψης» των παιδιών στο περιβάλλον του wiki (της επίσημης σελίδας του σχολείου
στο ευρωπαϊκό πρόγραμμα) τους κατέστησε ικανούς παραγωγούς πολυτροπικών
κειμένων. Κυρίως, όμως, η όλη διαδικασία δημιούργησε ένα ψηφιακό χώρο
αυτοέκφρασης και επικοινωνίας του σχολείου με τους ευρωπαίους εταίρους και την
ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Η μέθοδος των έξι σκεπτόμενων καπέλων αποτέλεσε ένα σημαντικό εργαλείο για
την ανάπτυξη και διαχείριση της σκέψης των παιδιών που είναι δυνατόν να διαχέει
εγκάρσια όλες τις γνωστικές περιοχές του Αναλυτικού Προγράμματος και να διέπει
τη μαθησιακή διαδικασία. Τόσο η νηπιαγωγός όσο και οι ίδιοι οι μαθητές μπόρεσαν
να αξιοποιήσουν τη μέθοδο κατά το σχεδιασμό και την εκτέλεση δραστηριοτήτων.
Ο δημιουργικός τρόπος σκέψης που προτείνεται από τον De Bono θα μπορούσε να
βρει εφαρμογή σε όλο το ανθρώπινο δυναμικό μιας σχολικής μονάδας. Δεν είναι
τυχαίο ότι η τεχνική εφαρμόστηκε αρχικά σε επαγγελματίες, υπεύθυνους ομάδων,
τμήματα διοίκησης ανθρώπινου δυναμικού, marketing και εξυπηρέτησης πελατών
(De Bono, 1985). Η αντιμετώπιση των εμποδίων στην επικοινωνία, η συνεργασία, η
λήψη αποφάσεων, η επίλυση συγκρούσεων καθώς και η αναζήτηση των καλύτερων
πρακτικών για την ανάδειξη της σχολικής μονάδας, είναι τομείς που το ευρύ φάσμα
σκέψης της συγκριμένης τεχνικής θα ενίσχυε και θα βελτίωνε σημαντικά.
Αντωνόπουλος, Κ. (2010) Η πιθανολογική σκέψη στο Νηπιαγωγείο. Έρευνα και
Προοπτικές.Διπλωματική εργασία. Πάτρα:
ΣχολήΑνθρωπιστικώνκαιΚοινωνικώνΕπιστημών.
Burbank, M., Ramirez, L., Bates, A. (2012) Critically Reflective Thinking in Urban
teacher Education: A comparative case study of two participants’ experiences
as content area teachers. Professional Educator, 36(2), 1-7.
[112]
Chaiklin, S. (2003) “The Zone of Proximal Development in Vygotsky’s Analysis of

learning and instruction”. In Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V. & Miller, S. (Eds.)
Vygotsky’s Educational theory and practice in cultural context. 39-64.
Cambridge University.
CosyLab (2013) Author-datesystem. Προσπελάστηκε Απρίλιο 28, 2013 από
http://cosy.ds.unipi.gr/wiki/index.php/Six_Thinking_Hats
Γκολφινοπούλου, Γ., Διδάχου, Ε., Τσούβαλη, Κ. (2011). «Δημιουργικότητα και
Νηπιαγωγοί: Οι νηπιαγωγοί καταγράφουν τη δημιουργικότητά τους στην τάξη
και αναστοχάζονται στο πλαίσιο συνεργατικής έρευνας δράσης». Πρακτικά
Ευρωπαϊκού Συνεδρίου ΟΜΕΡ Δημιουργικότητα και Μάθηση στην Πρώτη
Σχολική Ηλικία. Λευκωσία 6-8 Μαΐου.
Danny W., Anderson Holly K. (2000) Perspectives in Critical Thinking: Essays by
Teachers in Theory and Practice. New York: Peter Lang Publishing.
De Bono, Ed. (1985) SixThinkingHats: AnEssential Approach to Business
Management. Little, Brown, & Company.
Delamont, S. & Hamilton D. (1993) “Revisiting Classroom Research: A Continuing
Cautionary Tale”. In M. Hammersley (Ed.) Controversies in Classroom
Research.London: Open University Press.
Κουτή, Μ. (2006) «Το Νερό Πηγή Ζωής». ΣύγχρονοΝηπιαγωγείο, 50. 64-69.
Lee, H.J. (2005) “Understanding and Assessing Preservice Teachers' Reflective
Thinking”. Teaching and Teacher Education: An International Journal of
Research and Studies, 21(6), 699-715.
Μέλλιου, Κ., Μουταφίδου, Α. (2012) «Ιστορίες Γραμμάτων: Πιλοτική εφαρμογή
ψηφιακών κόμικς στο νηπιαγωγείο». I-Teacher, (4), 112-120. Προσπελάστηκε
Σεπτέμβριο 14, 2013 από http://i-teacher.gr/files/4oteyxositeacher12012.pdf
Osamah, B., Khaled, A.F. (2009) “Perceptions of Jordanian Secondary Schools
Teachers towards Critical Thinking”. InternationalEducation, 38(2), 56-72.
Πρόγραμμα Σπουδών Νηπιαγωγείου (2011) 2ο Μέρος-Μαθησιακές Περιοχές.
Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
The de Bono Group (2013) “Author-datesystem. Six Thinking Hats”. Προσπελάστηκε
Μάϊο 13, 2013 από http://www.debonogroup.com/six_thinking_hats.php
Tishman, S. (2008). “The object of their Attention”. Educational Leadership 65(5), 44-
46.
Wikipedia (2013) Author-datesystem. Lateral Thinking. ΠροσπελάστηκεΜάϊο 24,
2013 απόhttp://en.wikipedia.org/wiki/Lateral_thinking
[113]
Όταν το μουσείο γίνεται σχολείο
Μπάρλα Κωνσταντίνα
kkmparla@gmail.com
Ντούρου Φωτεινή
fotinydourou@yahoo.gr
Σωτηροπούλου Βασιλική
kikisotirop@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα τελευταία χρόνια η Μουσειοπαιδαγωγική στην Ελλάδα βρίσκεται σε νέες
αναζητήσεις και ζυμώσεις, λαμβάνοντας υπόψη τη νέα κοινωνική πραγματικότητα
και ενσωματώνοντας τις νέες ανάγκες που προκύπτουν από τις αλλαγές στην
εκπαιδευτική πολιτική και τις διαφορετικές κατηγορίες επισκεπτών. Έχοντας ως
ζητούμενο τη μεγαλύτερη αλληλεπίδραση, ανάμεσα στο έκθεμα και τον επισκέπτη
του Μουσείου, σχεδιάσαμε ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα, εστιαζόμενοι σε δύο
εκθέματα του Λαογραφικού Μουσείου Τεγέας, με τίτλο «Η ΜΠΑΝΤΑΝΙΑ ΤΟΥ
ΛΑΟΓΡΑΦΙΚΟΥ ΜΟΥΣΕΙΟΥ ΤΕΓΕΑΣ». Στόχος μας ήταν τα παιδιά να γνωρίσουν, να
αγαπήσουν, να εξοικειωθούν με το χώρο του μουσείου και να αποκτήσουν εφόδια
ανεξάρτητης μάθησης. Ο σχεδιασμός προέβλεπε τρεις φάσεις δράσεων, πριν την
επίσκεψη στο μουσείο, κατά τη διάρκεια και μετά την επίσκεψη. Στις δράσεις μετά
το μουσείο και αφού έγινε μια αξιολόγηση από τα ίδια τα παιδιά, προέκυψε η
ανάγκη να δημοσιοποιήσουν όσα έμαθαν και έζησαν κι έτσι προσκάλεσαν στο χώρο
του Νηπιαγωγείου μαθητές από το συστεγαζόμενο Δημοτικό σχολείο, δασκάλους
και γονείς και παρουσίασαν τη δουλειά τους.
Εισαγωγή
Η σημερινή κοινωνικοοικονομική πραγματικότητα διαμορφώνει ένα νέο πλαίσιο
λειτουργίας του Νηπιαγωγείου, εισάγοντας καινοτόμες δραστηριότητες. Η
Μουσειακή Αγωγή βασιζόμενη στις ενεργητικές μεθόδους μάθησης και τη
δραστηριοποίηση των αισθήσεων του παιδιού, αποδεικνύει ότι το Μουσείο είναι
ένα σχολείο διαρκούς εκπαίδευσης.
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται αρχικά οι θεωρητικές απόψεις πάνω στις
οποίες στηριχτήκαμε ώστε να εφαρμόσουμε παιδαγωγικές πρακτικές που
συμβάλλουν στην ανάδειξη της Μουσειακής Αγωγής στην Προσχολική Εκπαίδευση
και στη συνέχεια αναφέρουμε τους στόχους μας κατά το σχεδιασμό και την
υλοποίηση των δράσεών μας και την αξιολόγηση των αποτελεσμάτων.
[114]
Προβληματική
Το Μουσείο μπορεί να γίνει για το κοινό και ιδιαίτερα για τα παιδιά, ένας χώρος
εμπειρίας, συνάντησης, έρευνας και ανακαλύψεων. Το γεγονός ότι η περιοχή μας
απέχει από σύγχρονα Μουσεία με οργανωμένα προγράμματα Μουσειακής
εκπαίδευσης για την Προσχολική ηλικία, είναι η βασική αιτία που οργανώσαμε ένα
τέτοιο πρόγραμμα. Το θέμα επιλέχθηκε ως συνέχεια ενός «ταξιδιού» γνωριμίας των
γεωγραφικών διαμερισμάτων της Ελλάδας, μέσα από το οποίο, εκτός των άλλων,
είχαμε μιλήσει για λαογραφία και τρόπο ζωής των κατοίκων στο παρελθόν. Στη
συνέχεια, η ανάγκη των παιδιών να δημοσιοποιήσουν τις δράσεις τους, μας
οδήγησε στη συνεργασία με την εκπαιδευτικό και το μαθητικό δυναμικό της ΣΤ’
τάξης του συστεγαζόμενου Δημοτικού σχολείου, στους οποίους παρουσιάσαμε τον
τρόπο εργασίας μας στο Μουσείο. Επιλέχθηκε η συγκεκριμένη τάξη διότι αυτοί οι
μαθητές είχαν ήδη πραγματοποιήσει εκπαιδευτικές επισκέψεις σε μουσεία στη
διάρκεια της φοίτησής τους στο Δημοτικό. Είχαν σχετικές εμπειρίες, όμως
διαφορετικά σχεδιασμένες, οργανωμένες και υλοποιημένες, μένοντας συνήθως σε
ένα «πέρασμα» μπρος από τα εκθέματα χωρίς ουσιαστική παρατήρηση και
ενασχόληση με αυτά. Επιδιώξαμε λοιπόν να τους παρουσιάσουμε πώς μπορούμε να
μάθουμε παρατηρώντας και δουλεύοντας μέσα στο Μουσείο.
Θεωρητικό Πλαίσιο
Σύμφωνα με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, η Σύγχρονη
Παιδαγωγική τείνει προς τον παιδοκεντρισμό, λαμβάνοντας υπόψη της τις
ιδιαιτερότητες των μαθητών, τις ανάγκες τους και τα βιώματά τους και
προτάσσοντας ως βασικές αρχές της την αρχή της αυτενέργειας, η οποία θα
οδηγήσει στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μαθητών, την παροχή ίσων
ευκαιριών και τη διαμόρφωση ενός κατάλληλου και ευχάριστου παιδαγωγικού
περιβάλλοντος, το οποίο να παρέχει ασφάλεια σε όλα τα παιδιά. Το Μουσείο ως
εργαλείο μάθησης δεν αποβλέπει μόνο στη μετάδοση γνώσεων και πληροφόρησης,
αλλά απευθύνεται στην ευαισθησία και τα συναισθήματά μας, δίνει τη χαρά να
ανακαλύψουμε τον εαυτό μας και τον κόσμο που ζούμε. Στις νέες αυτές μορφές
σχέσεων που αναπτύσσονται ανάμεσα στα μουσεία και τους επισκέπτες τους,
υιοθετούνται παιδαγωγικές θεωρίες που δίνουν έμφαση σε ποικίλους τρόπους και
μεθόδους μάθησης.
Η εκπαιδευτική θεωρία του κονστρουκτιβισμού, κατά την οποία ο εκπαιδευόμενος
εντάσσεται στη δημιουργία της γνώσης, ο μαθητής οικοδομεί τη γνώση μέσα από
τα ερεθίσματα που του δίνουμε. Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού βρίσκει στο
μουσειακό μαθησιακό περιβάλλον την πιο τέλεια εφαρμογή της. Υπέρ της άποψης
αυτής συνηγορούν μεγάλοι παιδαγωγοί, όπως ο Dewey, ο Piaget, ο Vygotsky, οι
οποίοι υποστηρίζουν ότι «η μάθηση επιτυγχάνεται μόνο με την ενεργητική
συμμετοχή».
[115]
Η θεωρία του ψυχολόγου Howard Gardner για τις πολλαπλές ευφυΐες που διαθέτει
ο καθένας μας (γλωσσική, λογική-μαθηματική, μουσική, χωρική, σωματική-
κινησιακή, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική), υποστηρίζει επίσης την ανάπτυξη της
βιωματικής γνώσης στο μουσείο και τη σύνδεσή της με την επιστημονική γνώση
που παρέχει το σχολείο, τονίζοντας την ευθύνη που έχει το μουσείο «να προσφέρει
προγράμματα με ποικιλία δραστηριοτήτων, ώστε τα άτομα να χρησιμοποιούν
δημιουργικά τις ιδιαίτερες ικανότητές τους, να διορθώνουν τις αδυναμίες τους και
γενικά να συμμετέχουν στα πράγματα με το σύνολο της προσωπικότητάς τους».
Ασπαζόμενοι τις παραπάνω θεωρίες αποφασίσαμε να υλοποιήσουμε μια σειρά
από δραστηριότητες που έχουν στόχο να φέρουν το παιδί σε ένα διαδραστικό
χώρο μάθησης, έξω από το χώρο του σχολείου. Κύριος στόχος μας ήταν να
βοηθήσουμε τα παιδιά να οργανώσουν και να ανακαλύψουν τον κόσμο που τα
περιβάλλει.
Επιμέρους στόχοι
Α)Να εξοικειωθούν τα παιδιά με το μουσειακό χώρο, τα έργα τέχνης και την
πολιτιστική κληρονομιά του τόπου μας.
Β)Να γίνει η επίσκεψη στο μουσείο μία ευχάριστη εμπειρία προσαρμοσμένη στις
ανάγκες και τις δραστηριότητές τους.
Γ)Να αναπτυχθούν μέσα από την επαφή τους με το έκθεμα, οι ικανότητες των
παιδιών για παρατήρηση, έρευνα και κατανόηση των αντικειμένων.
Δ)Να ασκηθούν στην κριτική σκέψη.
Ε)Να συνεργαστούν σε ομάδες.
ΣΤ)Να αναπτύξουμε το αίσθημα της υπευθυνότητας.
Ζ) Να συνδέσουμε το σχολείο με την κοινωνία.
Παρουσίαση δραστηριοτήτων
Α’ Φάση (πριν την επίσκεψη)
1η Δραστηριότητα: «Το κουτί της γιαγιάς Φωτεινής»
Στόχοι:
Διερεύνηση των εμπειριών και γνώσεων των νηπίων για το μουσείο. Καλλιέργεια
προφορικής επικοινωνίας (ομιλία-ακρόαση).
Υλικά:
Κουτί διακοσμημένο-Φωτογραφίες από διάφορα κτίρια (Σπίτια, εκκλησίες, Σχολεία,
Μουσεία).-Υλικά κατασκευών.
Περιγραφή:
Στη γωνιά της συζήτησης παρουσιάσαμε το «κουτί της Γιαγιάς Φωτεινής» γεμάτο με
φωτογραφίες διαφόρων κτιρίων. Ζητήσαμε από τα νήπια να αναγνωρίσουν τα
κτίρια των φωτογραφιών και στη συνέχεια να τα ομαδοποιήσουν. Εντοπίσαμε τις
χρήσεις των κτιρίων και επικεντρωθήκαμε στα μουσεία. Στη συνέχεια, τα νήπια
[116]
χωρίστηκαν σε ομάδες και κατασκεύασαν με διάφορα υλικά (εφημερίδες,

τουβλάκια, πλαστελίνη, μαρκαδόρους), ένα κτίριο η κάθε ομάδα.
2η Δραστηριότητα: «Τι βλέπουμε στα μουσεία;»
Στόχοι:
Διερεύνηση των εμπειριών και γνώσεων των νηπίων για το μουσείο. Καλλιέργεια
προφορικής επικοινωνίας (ομιλία-ακρόαση). Καλλιέργεια Λεξιλογίου.
Περιγραφή:
Ζητήσαμε από τα νήπια να αναφέρουν είδη εκθεμάτων που μπορούμε να δούμε σε
ένα Μουσείο. Καταγράψαμε σε λίστα αναφοράς τις απαντήσεις τους. Ονομάσαμε
τα μουσεία ανάλογα με το είδος των εκθεμάτων τους (αρχαιολογικό, πολεμικό,
λαογραφικό κ.α.). Μιλήσαμε για τον τρόπο λειτουργίας των μουσείων μαθαίνοντας
νέες λέξεις «Έκθεμα, αρχαιολόγος, πολύτιμα, βιτρίνα, υπεύθυνος μουσείου, κ.τ.λ).
3η Δραστηριότητα: «Πώς φανταζόμαστε το μουσείο και πώς είναι στην
πραγματικότητα;»
Στόχοι:
Διερεύνηση των εμπειριών και γνώσεων των νηπίων για το μουσείο. Δημιουργική
Έκφραση. Χρήση διαδικτύου για άντληση πληροφοριών.
Περιγραφή:
Τα νήπια ζωγράφισαν όπως φαντάζονταν το μουσείο που θα επισκεπτόμασταν. Στη
συνέχεια αναζητήσαμε στο διαδίκτυο, το Λαογραφικό Μουσείο της Τεγέας και
είδαμε φωτογραφίες του κτιρίου εξωτερικά.
4η Δραστηριότητα: «Συμβόλαιο καλής συμπεριφοράς στο Μουσείο»
Στόχοι:
Υιοθέτηση κατάλληλης συμπεριφοράς για την επίσκεψη στο μουσείο. Ενίσχυση
δεξιοτήτων επικοινωνίας, γραπτής έκφρασης, ανάγνωσης.
Περιγραφή:
Συζητήσαμε και χωρίσαμε τα νήπια σε ομάδες ζητώντας από κάθε ομάδα να πει
έναν ή περισσότερους κανόνες που πρέπει να τηρήσουμε κατά την επίσκεψή μας
στο Μουσείο. Η κάθε ομάδα ανακοίνωσε τους κανόνες στην ολομέλεια. Στη
συνέχεια συμφώνησαν στους πιο σημαντικούς. Υπογράψαμε και δεσμευτήκαμε
όλοι να τους τηρήσουμε.
5η Δραστηριότητα: «Ενημέρωση γονέων για το συμβόλαιο»
Στόχοι:
Επικοινωνία του νηπίου με τους ενήλικες. Ενίσχυση αυτοπεποίθησης.
Περιγραφή:
Μοιράσαμε στα νήπια φωτοτυπίες με τους κανόνες – «συμβόλαιο» και τους είπαμε
να τις διαβάσουν στο σπίτι με τη βοήθεια ενός ενήλικα.
Β’ ΦΑΣΗ (κατά τη διάρκεια της επίσκεψης)

1η Δραστηριότητα: «Παραμύθι: Το νυφικό κάλυμμα»
Στόχοι:
[117]
Ανάπτυξη ενδιαφέροντος. Διεύρυνση κύκλου γνώσεων και εμπειριών. Επαφή με την

λογοτεχνία.
Περιγραφή:
Διαβάσαμε το παραμύθι: «Το Νυφικό Κάλυμμα» της Ιωάννας Κυρίτση-Τζιώτη.
Τελειώσαμε με την προτροπή: «Τι λέτε παιδιά; Πάμε να βρούμε την Μπαντανία της
Γιαγιάς Φωτεινής, μέσα στο Λαογραφικό Μουσείο Τεγέας;».
2η Δραστηριότητα: «Χωριζόμαστε σε ομάδες»
Στόχοι:
Χωρισμός σε ομάδες. Συνεργασία. Ανάπτυξη παρατηρητικότητας. Καλλιέργεια
δεξιοτήτων ανάγνωσης. Καλλιέργεια δεξιοτήτων μαθηματικών.
Υλικά:
Ένα κουτί, 34 κάρτες συνεδρίου(17 με τη λέξη αργαλειός – 17 με τη λέξη κάλυμμα)
Περιγραφή:
Το κουτί «πέρασε» μπροστά απ’ όλους. Τα νήπια πήραν από μία καρτέλα,
προσπάθησαν να τη διαβάσουν και τη φόρεσαν στο μπλουζάκι τους. Όσοι είχαν
όμοιες κάρτες μπήκαν στην ίδια ομάδα.
3η Δραστηριότητα: «Ορισμός αρμοδιοτήτων»
Στόχοι:
Καλλιέργεια προφορικής επικοινωνίας. Ανάπτυξη ικανότητας παρατήρησης.
Καλλιέργεια υπευθυνότητας. Καλλιέργεια συνεργασίας. Εξάσκηση στη χρήση
τεχνολογίας.
Περιγραφή:
Η κάθε ομάδα επέλεξε ένα μέλος της για φωτογράφο. Ομαδικά αποφάσισαν και
υπέδειξαν ποια στοιχεία από το έκθεμα έπρεπε να φωτογραφίσει.
4η Δραστηριότητα: «Ψάχνουμε για τα εκθέματα»
Στόχοι:
Ανάπτυξη δεξιοτήτων προσανατολισμού στο χώρο. Ανάπτυξη ικανότητας
παρατήρησης. Συνεργασία. Ανάπτυξη κριτικής σκέψης.
Περιγραφή:
Ψάξαμε στους χώρους του μουσείου για τα δύο εκθέματα (αργαλειό και νυφικό
κάλυμμα).
5η Δραστηριότητα: «Φύλλα Εργασίας»
Στόχοι:
Ενίσχυση ατομικής επιλογής. Ανάπτυξη ικανότητας παρατήρησης. Καλλιέργεια
δεξιοτήτων ανάγνωσης. Καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάλυσης και σύγκρισης.
Καλλιτεχνική έκφραση.
Υλικά: Φύλλα εργασίας, μαρκαδόροι, κόλλες, κλωστές.
Περιγραφή:
Τα νήπια στις ομάδες τους, συμπλήρωσαν τα φύλλα εργασίας, παρατηρώντας τα
εκθέματα, τα οποία εντόπισαν σε δύο διαφορετικούς χώρους.
6η Δραστηριότητα: «Έκφραση συναισθημάτων»
[118]
Στόχοι:
Αξιολόγηση προηγούμενων δραστηριοτήτων. Διερεύνηση στάσεων. Ενίσχυση
δεξιοτήτων προφορικής έκφρασης.
Περιγραφή:
Προτρέψαμε τα νήπια να εκφράσουν, μπροστά σε ένα δημοσιογραφικό
κασετόφωνο, τι ένιωθαν εκείνη τη στιγμή.
Γ ‘ ΦΑΣΗ ( μετά την επίσκεψη)

1η Δραστηριότητα: «Ψηφίζουμε!»
Στόχοι:
Διερεύνηση στάσεων. Καλλιέργεια υπευθυνότητας. Ανάπτυξη ικανότητας
αναστοχασμού. Καλλιέργεια δεξιοτήτων ανάγνωσης και μαθηματικών. Ενίσχυση
κατάθεσης προσωπικής γνώμης. Καλλιέργεια σεβασμού της διαφορετικής άποψης.
Υλικά:
Ψηφοδέλτια (ΝΑΙ – ΟΧΙ) -Δύο κουτάκια για κάλπες.
Περιγραφή:
Τα νήπια κλήθηκαν να δηλώσουν αν τους άρεσε η όλη διαδικασία, επιλέγοντας το
ψηφοδέλτιο που εξέφραζε την άποψή τους.
2η Δραστηριότητα: «Να το πούμε και σε άλλους!»
Στόχοι:
Καλλιέργεια αισθητικής αγωγής και δημιουργικότητας. Καλλιέργεια προφορικής
επικοινωνίας. Σύνδεση προφορικού και γραπτού λόγου. Ενθάρρυνση της
συνάντησης και της επικοινωνίας με μεγαλύτερους.
Περιγραφή:
Στη γωνιά της συζήτησης, τα νήπια αποφάσισαν για το πώς θα παρουσιάσουν τη
δουλειά τους, καθόλο το διάστημα διεξαγωγής του Προγράμματος, στα παιδιά του
Δημοτικού Σχολείου (προτείναμε το τμήμα της έκτης τάξης, λέγοντας πως αυτοί
που είναι μεγάλοι σίγουρα θα έχουν πάει σε κάποιο μουσείο). Έγραψαν και
διακόσμησαν μια πρόσκληση. Ορίστηκε ο υπεύθυνος που θα την παραδώσει. Όλο
το τμήμα του Νηπιαγωγείου πήγε στη ΣΤ΄ τάξη του Δημοτικού Σχολείου για να
προσκαλέσει το τμήμα και τη δασκάλα του στην παρουσίαση, παραδίδοντας την
πρόσκληση.
3η Δραστηριότητα: «Παρουσίαση δράσεων»
Στόχοι:
Καλλιέργεια προφορικής επικοινωνίας. Ενθάρρυνση της συνάντησης και της
επικοινωνίας με μεγαλύτερους. Καλλιέργεια υπευθυνότητας.
Περιγραφή:
Τα νήπια με τη βοήθεια εποπτικού υλικού, παρουσίασαν με τη σωστή χρονική σειρά
το Πρόγραμμα. Εξηγήγησαν βήμα-βήμα τον τρόπο που δούλεψαν, παρουσίασαν τις
φωτογραφίες από το Μουσείο, τα φύλλα εργασίας, ακούσαμε τις ηχογραφήσεις –
συνεντεύξεις των ίδων κατά την επίσκεψη.
[119]
4η Δραστηριότητα: «Τάκου τάκου ο αργαλειός μου»

Στόχοι:
Μουσική καλλιέργεια. Ψυχαγωγία. Να έρθουν σε επαφή με μουσικά είδη του
παρελθόντος.
Περιγραφή:
Τραγουδήσαμε με τη βοήθεια CD το τραγούδι της Σοφίας Βέμπο «Τάκου τάκου ο
αργαλειός μου».
5η Δραστηριότητα: «Συζήτηση με τα μεγάλα παιδιά»
Στόχοι:
Προφορική έκφραση. Προβληματισμός.
Περιγραφή:
Ακολούθησε μια σύντομη συζήτηση με τους μαθητές της ΣΤ’ τάξης για το πώς τους
φάνηκε ο δικός μας τρόπος δουλειάς στο μουσείο, για το αν είχαν ανάλογη
εμπειρία στο παρελθόν και για το αν θα τους άρεσε να δουλέψουν κι αυτοί
αντίστοιχα.
Ανάλυση δεδομένων
Στη συνέχεια καταγράφουμε, ορισμένες από τις αντιδράσεις των παιδιών, κατά τη
διάρκεια αυτού του προγράμματος.
Κατά την Πρώτη φάση διεξαγωγής του Προγράμματος, έχουμε να σημειώσουμε, ότι
το ενδιαφέρον των παιδιών ήταν εντυπωσιακό. Τα νήπια δούλεψαν πολύ
δημιουργικά, τόσο ατομικά όσο και ομαδικά. Μας εντυπωσίασε η υπευθυνότητα
και η σοβαρότητά τους στην διατύπωση των κανόνων της συμπεριφοράς τους στο
Μουσείο.
Οι γονείς, σχεδόν στο σύνολό τους, συμφώνησαν για τη συμμετοχή των παιδιών
τους στην επίσκεψη στο μουσείο και το θεώρησαν «πολύκαλή ιδέα». Η απόστολή
του ενημερωτικού σημειώματος με τους κανόνες συμπεριφοράς στο σπίτι
λειτούργησε θετικά.
Κατά τη Δεύτερη φάση υλοποίησης του Προγράμματος, μας έκανε εντύπωση, ότι
παρόλο που το λογοτεχνικό κείμενο που χρησιμοποιήσαμε για εισαγωγή στο θέμα
ήταν μεγάλο και με λογοτεχνικό ύφος, τα παιδιά το παρακολούθησαν προσεκτικά
και κατανόησαν την ιστορία των ηρώων του. Ακόμα και οι πιο «ζωηροί», τήρησαν
τους συμφωνημένους κανόνες συμπεριφοράς καθ΄όλη διάρκεια της επίσκεψης μας
στο Μουσείο. Μπήκαν πολύ εύκολα στο ρόλο του ερευνητή και αν και
κατακλίστηκαν από πολλά άλλα ερεθίσματα - εκθέματα του Μουσείου, δεν
δυσκολεύτηκαν να επικεντρωθούν στο έκθεμα που είχε αναλάβει η κάθε ομάδα να
μελετήσει. Κάποια παιδιά ένιωθαν λίγο αμήχανα κατά τη διάρκεια καταγραφής των
συναισθημάτων τους στο μαγνητόφωνο και απλώς επαναλάμβαναν ότι είχε πει ο
προηγούμενος. Ένα παιδί, αυτό που συνήθως ήθελε να έχει τη διαφορετική γνώμη
σε όλα τα ζητήματα είπε «δε μου αρέσει εδώ» και στην ερώτηση «γιατί;» είπε «θα
ήθελα να ήμουν στο σχολείο». Όμως, κάποια παιδιά, που στην τάξη συνήθως
[120]
έμεναν πιο αποστασιωποιημένα στις δραστηριότητες, στο μουσείο έδειξαν ενεργή

συμπεριφορά και εκφράστηκαν με πολύ ενθουσιασμό. Συγκεκριμένα ο Λ. είπε «Δεν
το περίμενα πως θα μου άρεσε τόσο πολύ το Μουσείο. Είναι πιο ωραίο από ό,τι είχα
φανταστεί».
Εντυπωσιαστήκαμε από την υπευθυνότητα με την οποία οι φωτογράφοι δούλεψαν,
δίνοντάς μας ωραίες φωτογραφίες. Με τη συμπεριφορά και τη δουλειά τους στο
Μουσείο, απέδειξαν όλοι με τον πειστικότερο τρόπο ότι η βιωματική μάθηση είναι
πιο ευχάριστη και ποιοτική.
Τέλος, κατά την Τρίτη φάση υλοποίησης του Προγράμματος παρατηρήσαμε, ότι τα
παιδιά εκφράστηκαν πολύ θετικά για την επίσκεψη και την εργασία μας στο
Μουσείο και εξέφρασαν την επιθυμία να επισκεφτούμε και άλλα Μουσεία.
Ανακάλεσαν στη μνήμη τους εικόνες από το οικείο περιβάλλον τους. Ο
Κωνσταντίνος είπε «Κυρία η γιαγιά μου στο χωριό έχει τέτοιες κουβέρτες». Και η
Κατερίνα «Στο παλιό σπίτι η γιαγιά μου είχε αργαλειό και αυτό που βάζουν το
μαλλί», εννοώντας τη ρόκα.
Η ψηφοφορία δεν είχε καμία αρνητική ψήφο, άλλο ένα δείγμα του πόσο τους
άρεσε η διαδικασία.
Στην παρουσίαση του προγράμματος, τα νήπια έδειξαν σοβαρότητα και
υπευθυνότητα στο ρόλο τους και ιδιαίτερη άνεση με την παρουσία των
μεγαλύτερων. Ένιωσαν πολύ περήφανα για τη δουλειά τους. Το ενδιαφέρον τους
για το θέμα αποτυπώθηκε σε δουλειές τους και μετά την υλοποίηση του
Προγράμματος (ζωγραφιές – χειροτεχνίες).
Τα παιδιά του Δημοτικού επίσης, έδειξαν ενδιαφέρον και φάνηκαν
εντυπωσιασμένα από την παρουσίαση του Προγράμματος από τα νήπια.
Από την πλευρά των εκπαιδευτικών πρέπει να πούμε, πως μας άρεσε η
διαφορετικής μορφής δραστηριότητα που βιώσαμε μαζί με τα παιδιά. Μας άρεσε
που μαζί με τα παιδιά ανακαλύπταμε τη νέα γνώση πάνω σε θέματα που δεν
ήμασαν ειδικές (πχ.υφαντική τέχνη). Μας άρεσε που δεν λέγαμε εμείς τα πολλά
λόγια, αλλά μας οδηγούσαν τα παιδιά (πχ. φάση αναζήτησης των εκθεμάτων).
Αυθόρμητα συγκρίναμε, πόσο ενεργητικά, πρόθυμα και με ενδιαφέρον δούλεψαν
τα παιδιά και πόση ικανοποίηση ένιωσαν για τη δική τους δουλειά, καθόλη τη
διάρκεια, σε σχέση με το πόση κούραση και άγχος εκδηλώνουν στις πρόβες, όταν
διοργανώνουμε μια γιορτή. Μας άρεσε να βλέπουμε την υπερηφάνεια των
μαθητών μας όταν «τόσο πολλοί μεγάλοι» ήρθαν για να τους δείξουν όσα είχαν
καταφέρει. Όση κούραση, άγχος (ευθύνη να συνοδεύσουμε τόσα παιδιά εκτός
σχολείου) και επιπλέον γραφειοκρατική δουλειά κι αν χρειάστηκε να κάνουμε,
σίγουρα θα επαναλάβουμε τέτοιου είδους δράσεις με μεγάλη χαρά.
Συνοψίζοντας όλα τα παραπάνω, καταλήξαμε ότι το μουσείο είναι ένας χώρος
ενεργητικής μάθησης. Θα πρέπει να συνεχίσουμε να σχεδιάζουμε και να
[121]
υλοποιούμε τέτοια προγράμματα έτσι ώστε να έρχονται οι μαθητές σε ένα

ευχάριστο χώρο όπου η κριτική σκέψη και η ενεργητική μάθηση να καλλιεργούνται
και οδηγούν τα παιδιά στη γνώση. Το Μουσείο αποτελεί ένα μοναδικό,
αναντικατάστατο χώρο, ένα πεδίο μάθησης, αναπόσπαστα συνδεδεμένο με το
εκπαιδευτικό μας σύστημα. Η επίσκεψη μιας σχολικής ομάδας στο Μουσείο, μέσα
από τέτοιες διαδικασίες, έχει πολλαπλές ωφέλειες και προστιθεμένη μαθησιακή
αξία.
Δαφέρμου, Χ. Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε.(2006). Οδηγός Νηπιαγωγού.
Εκπαιδευτικοί Σχεδιασμοί. Δημιουργικά Περιβάλλοντα Μάθησης.Αθήνα:
Ο.Ε.Δ.Β.
Gardner Η.(2006). Πώς το παιδί αντιλαμβάνεται τον κόσμο. Μέθοδοι διδασκαλίας
σε αρμονία με τους τρόπους σκέψης του παιδιού. Αθήνα: Ατραπός
Υ.Π.Ε.Π.Θ. - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2001). Οδηγίες για την πιλοτική εφαρμογή
των προγραμμάτων της Ευέλικτης Ζώνης στην υποχρεωτική Εκπαίδευση.
Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας
Υ.Π.Ε.Π.Θ. – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο(2002). Δ.Ε.Π.Π.Σ. Αθήνα.
Υ.Π.Ε.Π.Θ. ‐ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών
(Α.Π.Σ.) Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης ,(τόμος Α’ και Β’). Αθήνα. Διαθέσιμοστον
δικτυακό τόπο: http://www.pi‐schools.gr/programs/depps
[122]
Οι γονείς συμμέτοχοι στην εκπαίδευση των παιδιών τους
Ναούμ Έλλη
Υποψήφια διδάκτορας του Πανεπιστημίου Αθηνών, Προϊστάμενη και νηπιαγωγός
στο 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Αναργύρων, Συγγραφέας
panoselli@yahoo.gr
Παπαμιχαήλ Παναγιούλα
Νηπιαγωγός στο 2ο Νηπιαγωγείο Αγ. Αναργύρων, Συγγραφέας
ypapamichail@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η οικογένεια και το σχολείο είναι οι θεσμοί που ασκούν τη μεγαλύτερη επίδραση
στην ανάπτυξη και την εξέλιξη ενός παιδιού. Οι ρόλοι των θεσμών αυτών είναι
διαφορετικοί αλλά ταυτόχρονα και συμπληρωματικοί, καθώς, κάθε πλευρά μπορεί
να συνεισφέρει διαφορετικά αλλά ουσιαστικά στη μάθηση των παιδιών. Τα
ερευνητικά ευρήματα αναφορικά με τις θετικές συνέπειες της συμμετοχής των
γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους, μας οδήγησε στη δημιουργία μιας
σταθερής στρατηγικής συνεργασίας του σχολείου μας με τους γονείς των μαθητών
μας. Με οδηγό την Έρευνα Δράση, σχεδιάζουμε, υλοποιούμε, παρατηρούμε και
επανασχεδιάζουμε δράσεις και δραστηριότητες στο σχολείο και το σπίτι, με
επίκεντρο τη συνεργασία με τις οικογένειες των μαθητών και συγκεκριμένα τη
συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους.
Τα παιδιά ανήκουν από την προσχολική τους ηλικία σε δύο μικροσυστήματα,
την οικογένεια και το σχολείο, τα οποία βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση
μεταξύ τους. Η οικογένεια αποτελεί το βασικό και σταθερό σημείο αναφοράς
για το παιδί: επηρεάζει και επηρεάζεται από την εξέλιξη και τις ιδιαιτερότητές
του. Το σχολείο αποτελεί το θεσμοθετημένο φορέα αγωγής και εκπαίδευσης των
παιδιών το οποίο με τη σειρά του επηρεάζει την ανάπτυξη και εξέλιξή τους. Καθώς
το παιδί περνάει ένα μεγάλο μέρος της ζωής του σε αυτά τα δύο συστήματα, η
εσωτερική δομή και λειτουργία του ενός οφείλει να γνωστοποιείται και να
εναρμονίζεται με την εσωτερική δομή και λειτουργία του άλλου (Πυργιωτάκης,
2001, 2005). Είναι σημαντικό λοιπόν, να διαμορφωθεί ένα πλαίσιο συνεργασίας
μεταξύ της σχολικής κοινότητας και των οικογενειών των μαθητών (Ματσαγγούρας,
2008).
Εκπαιδευτική Διαδικασία
Μελετώντας το και εξετάζοντας τις έρευνες που έχουν γίνει σε αυτό το πεδίο,
αναφορικά με τις συνέπειες, τα ευρήματα έχουν δείξει ότι η ανάπτυξη μιας καλής
σχέσης συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο και το σπίτι αποβαίνει σε όφελος όχι
μόνο των παιδιών αλλά και όλων των εμπλεκομένων μερών, καθώς η οικογένεια και
το σχολείο αποκτούν κοινή κατανόηση των αναγκών του παιδιού, η οποία τους
[123]
επιτρέπει να του μεταδίδουν συνεπή μηνύματα σε σχέση με το σχολείο και τη

μάθηση (Pianta & Walsh, 1996; Doll, Zucker & Brehm, 2009; Schorr, 1988/1997;
Epsteinetal, 2009).
Στη βάση αυτής της θεωρητικής προσέγγισης, τέθηκε στη σχολική μονάδα του
σχολείου μας ο προβληματισμός για τη δημιουργία ενός πλαισίου συνεργασίας με
τους γονείς των μαθητών μας που να δημιουργεί τις συνθήκες κάτω από τις οποίες
θα μπορέσουν όλες οι οικογένειες να έχουν ισότιμη πρόσβαση στη γονεϊκή
υποστήριξη και στη συμμετοχή στη μάθηση των παιδιών τους. Έπρεπε όμως να
οριοθετήσουμε το σύστημα του σχολείου σε σχέση με τον έξω κόσμο. Ένα ευέλικτο
σύστημα έχει τα όριά του, ξέρει να καθορίζει την ιδιαίτερη ταυτότητά του και να
προστατεύεται από αλόγιστες εισβολές. Αυτό που αναζητούσαμε και ασφαλώς δεν
ήταν καθόλου εύκολο να το πετύχουμε, ήταν από τη μια όρια αρκετά στιβαρά,
ώστε να προσφέρουν ασφάλεια, και παράλληλα αρκετά ευέλικτα, ώστε να
επιτρέπουν ανταλλαγή µε το περιβάλλον. Ένα τέτοιο σύστημα είναι έτοιμο να
δεχθεί νέες ιδέες, να αποδεχθεί και να διαπραγματευτεί την αλλαγή. Αυτό
αναπόφευκτα σημαίνει να δεχθεί να πάρει ρίσκα. Αποφασίσαμε ότι ήταν σημαντικό
να υποστηρίξουμε τη συνεργασία μεταξύ του σχολείου και των οικογενειών των
μαθητών (Ματσαγγούρας, 2008), ακόμα κι αν αυτό σήμαινε ότι έπρεπε να
ρισκάρουμε.
Έπρεπε πρώτα από όλα να ορίσουμε, καθορίσουμε το είδος της συνεργασίας που
επιθυμούσαμε με τους γονείς. Ορίζουμε λοιπόν, τη συνεργασία ως μία
αλληλεπιδραστική, σταθερή σχέση κατά την οποία γονείς και εκπαιδευτικοί είναι
συμμέτοχοι και συνεργάτες, με στόχο να βελτιωθεί η μεταξύ τους επικοινωνία
προκειμένου να διευκολυνθεί η εκπαιδευτική και ατομική εξέλιξη του κάθε παιδιού.
Η συνεργασία αυτή επιδιώκεται να αναπτυχτεί μέσα από τη συμμετοχή των γονέων
στην εκπαίδευση των παιδιών τους, αναπτύσσοντας μία ατμόσφαιρα επικοινωνίας,
ανταλλαγής γνώσεων, δεξιοτήτων και εμπειριών, όπου το κάθε μέλος φέρνει κάτι
διαφορετικό, αλλά ίσο σε αξία μέσα στην σχέση (Berger, 2008, Γεωργίου, 2000).
Στη συνέχεια, με οδηγό την Έρευνα-Δράση, σχεδιάζουμε και εφαρμόζουμε μία
εκπαιδευτική στρατηγική η οποία επικεντρώνεται στη συμμετοχή των γονέων στην
εκπαίδευση των παιδιών τους (Κατσαρού & Τσάφος, 2003; Kemmis &
McTaggart, 1988).
Η μεθοδολογία της Έρευνας Δράσης μας διευκολύνει να γίνουμε ερευνητές στη
διδακτική μας πρακτική εμπλεκόμενες σε μια διαρκή διαδικασία στοχασμού και
αναστοχασμού. Χρησιμοποιούμε τις τέσσερις φάσεις του Kemmis (1980), τη φάση
του σχεδιασμού, της δράσης, της παρατήρησης, του στοχασμού που αποτελεί το
υπόβαθρο για τον επανασχεδιασμό, την ανάπτυξη και την παρατήρηση μιας νέας
δράσης βάσει ενός αναθεωρημένου σχεδίου κ.ο.κ. ως οδηγό στο πλαίσιο
συνεργασίας που επιδιώκουμε να αναπτύξουμε με τους γονείς των μαθητών της
τάξης μας.
[124]
Το βασικό μας ερώτημα ήταν πως μπορεί να αναπτυχθεί η συνεργασία ανάμεσα

στα δύο μικροσυστήματα και πως επηρεάζει καθένα από αυτά;
Για να απαντήσουμε στο παραπάνω ερώτημα, που αποτελούσε στην
πραγματικότητα το ερευνητικό μας ερώτημα κάναμε έναν αρχικό σχεδιασμό:
Γνωριμία με τους γονείς των παιδιών της τάξης.
Υλοποίηση της δράσης: Αποφασίσαμε να γνωρίσουμε τους γονείς των παιδιών πριν
από τα παιδιά. Θεωρήσαμε ότι αυτή μας η απόφαση από τη μια θα μας προσέφερε
κάποιες πρώτες, αλλά σημαντικές πληροφορίες, για το πλαίσιο της τάξης, μας
γεγονός που θα μας βοηθούσε στο μετέπειτα σχεδιασμό μας και από την άλλη, θα
έδειχνε και στους γονείς, από την πρώτη στιγμή, τις προθέσεις μας. Επίσης
προσβλέπαμε να μεταφέρουν αυτό το θετικό κλίμα και την ασφάλεια που θα
ένιωθαν και στα παιδιά.
Τα περισσότερα από αυτά που ειπώθηκαν δόθηκαν και γραπτά στους γονείς και
μάλιστα είχαμε φροντίσει να υπάρχουν και στη μητρική γλώσσα του κάθε γονέα.
Επιπλέον στην πρώτη αυτή συνάντηση ζητήσαμε από τους γονείς να συμπληρώσουν
το Ατομικό Δελτίου Παιδιού, που θα μας παρείχε εξειδικευμένες πληροφορίες για
το κάθε παιδί. Το «πλαίσιο ζωής» της οικογένειας (η κοινωνικοοικονομική της
κατάσταση, οι προϋπάρχουσες γνώσεις και δεξιότητες των γονέων, η χρονική
διαθεσιμότητα τους σε συνδυασμό με τη δυνατότητα που έχουν για να
ενεργοποιηθούν και να υποστηρίξουν τη μελέτη και τις δραστηριότητες των
παιδιών, η «κουλτούρα» της οικογένειας κ.α) είναι απαραίτητα στοιχεία που
έπρεπε να γνωρίζουμε προκειμένου να μπορέσουμε σχολείο και οικογένεια να
λειτουργήσουμε συμπληρωματικά. Τέλος υπήρξε ενημέρωση για την εμπλοκή τους
στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Ακολούθησε παρατήρηση και στοχασμός με τα εξής αποτελέσματα:
Επικοινωνήσαμε με τους γονείς, γνωρίσαμε το ευρύτερο πλαίσιο της τάξης, άρχισε
να δημιουργείται ένα θετικό κλίμα, καταγράψαμε σημεία που θα μπορούσαν να
παρεμποδίσουν την ανάπτυξη σχέσης εμπιστοσύνης.
Ο νέος μας σχεδιασμός αφορούσε την εξεύρεση τρόπων ανάπτυξης επικοινωνίας
σχολείου–οικογένειας. Οι μορφές και οι τρόποι επικοινωνίας με τις οικογένειες των
μαθητών που υιοθετεί ένα σχολείο, επηρεάζουν
• την ποιότητα,
• την ένταση
• και τη συχνότητα της ίδιας της γονεϊκής συμμετοχής
H πρωτοβουλία της επικοινωνίας πρέπει να ξεκινάει από το σχολείο το οποίο θα
επανακαθορίσει τις δομές και τις πρακτικές του και θα προσεγγίσει τους γονείς και
κηδεμόνες των παιδιών με οδηγό τη φιλοσοφία ενός σχολείου «ανοικτού» στην
ευρύτερη κοινότητα. Ανοίγοντας τις πύλες του στους γονείς και στην υπόλοιπη
κοινότητα, το σχολείο παίρνει οπωσδήποτε κάποια ρίσκα. Επιτρέπει να έχουν και
άλλοι λόγο στον τρόπο µε τον οποίο κάνει τη δουλειά του. Αν θέλει ο δάσκαλος να
λειτουργήσει ο ίδιος και το σχολείο του ως ανοικτό σύστημα, θα καλέσει το γονιό
[125]
και θα συνδιαλλαγεί μαζί του. Ο δάσκαλος θα ακούσει το γονιό, θα κατανοήσει τις

ιδιαιτερότητές του (προσωπικές, κοινωνικές, πολιτισμικές), θα υπολογίσει τις
απόψεις του, θα σεβαστεί τη γνώμη του, θα τον καταστήσει συμμέτοχο σε αυτό που
συμβαίνει μέσα στην τάξη και ακόμη θα τον συμπεριλάβει όπου μπορεί. Πρόκειται
για µια ιδιαίτερα δύσκολη δουλειά, διότι προστίθεται µια άλλη διάσταση
πολυπλοκότητας στην εκπαιδευτική διαδικασία.
Αποφασίσαμε τους παρακάτω συγκεκριμένους τρόπους επικοινωνίας με τους
γονείς: Καθορισμένες ώρες συνεργασίας γονιών και νηπιαγωγών σε εβδομαδιαία
βάση, εβδομαδιαία γραπτή ενημέρωση προς τους γονείς, μηνιαία επιστολή με το
μήνυμα του μήνα, όπου όλη η σχολική κοινότητα θα προσπαθούσε να «τηρήσει»
για όλο το μήνα, ομαδικές ενημερώσεις γονέων, ατομικές ενημερώσεις γονέων,
βιβλίο επικοινωνίας με γονείς, πίνακας ανακοινώσεων με θέματα που ενδιαφέρουν
τους γονείς, κοινωνική δικτύωση μέσω Facebook.
Ακολούθησε παρατήρηση και στοχασμός και καταγράφηκαν τα εξής αποτελέσματα:
Ενισχύσαμε την επικοινωνία ανάμεσα στο σχολείο και την οικογένεια, ξεκινήσαμε
να χτίζουμε μια σχέση εμπιστοσύνης με τους γονείς των μαθητών.
Ο σχεδιασμός της επόμενης δράσης αφορούσε τους τρόπους ανάπτυξης σχέσεων
αλληλεπίδρασης σχολείου – οικογένειας.
Αποφασίσαμε να υιοθετήσουμε κάποιες δράσεις που να ξεκινούν από το σχολείο,
να συνεχίζονται στο σπίτι και τα αποτελέσματά τους να παρουσιάζονται μέσα στην
τάξη. Και αυτό γιατί οι κοινές δράσεις βελτιώνουν τα σχολικά προγράμματα και το
«κλίμα» που επικρατεί στο σχολείο, ενισχύουν τις ικανότητες και την
αυτοπεποίθηση των γονιών να συμβάλλουν στη μάθηση και εξέλιξη των παιδιών
και βοηθούν τους εκπαιδευτικούς στο έργο τους. Τελικά αυτές οι δράσεις έγιναν
θεσμοί.
 Δράση1: Αστεράκι: Το παιδί αυτοσυστήνεται στην τάξη και μεταφέρει στοιχεία
της εξωσχολικής/οικογενειακής του ζωής σε αυτή.
 Δράση 2: Teddy: Το αρκουδάκι, που κάθε σαββατοκύριακο μαζί με το
ημερολόγιο του, φιλοξενείται από ένα μαθητή μεταφέροντας την αίσθηση της
σχολικής ζωής στο σπίτι και τη θαλπωρή της οικογενειακής ζωής στο σχολείο.
Καταφέραμε να ενισχύσουμε την αλληλεπίδραση και ισχυροποιήσαμε τους
δεσμούς του σχολείου με την οικογένεια.
Ο νέος μας σχεδιασμός ήταν να «εκπαιδεύσουμε» τους γονείς στη φιλοσοφία και
τον παιδαγωγικό προσανατολισμό του σχολείου.
Ο εορτασμός Εθνικής επετείου 28ης Οκτωβρίου 1940 και η ομαδική συγκέντρωση
γονέων αποτέλεσαν μια ευκαιρία για να:
 Εκπαιδεύσουμε τους γονείς: Οι γονείς, για να συνεργαστούν με το σχολείο,
αφενός πρέπει να είναι ενημερωμένοι για τον τρόπο με τον οποίο το σχολείο
λειτουργεί και αφετέρου να γνωρίζουν όχι μόνο τι οι ίδιοι μπορούν να κάνουν,
αλλά και πώς θα το επιτύχουν.
[126]
 Ενημερώσουμε για τον τρόπο δουλειάς μας: Γι’ αυτό στόχος μας ήταν να
μεταφέρουμε στους γονείς όλα αυτά που κάνουμε αλλά ταυτόχρονα θέλαμε να
τους μεταφέρουμε το σκεπτικό του τρόπου προσέγγισης της γνώσης.
 Υπογραμμίσουμε ότι το σχολείο μας λειτουργεί ως ένα ανοικτό σύστημα και να
καταφέρουμε να δημιουργήσουμε διαύλους επικοινωνίας ανάμεσα σε μας και σε
αυτούς.
Ο μόνος τρόπος για να επιτευχθούν τα παραπάνω ήταν να στήσουμε κάτι, που τις
δύο περιπτώσεις, θα στηριζόταν στο βίωμα και στο διάλογο. Όσον αφορά τη γιορτή
της επετείου της 28ης Οκτωβρίου δεν ήταν τίποτα περισσότερο και τίποτα λιγότερο
από την παρουσίαση της πορείας του τρόπου που διαπραγματευτήκαμε το θέμα
της 28ης από τα ίδια τα παιδιά με το δικό μας συντονισμό. Τα παιδιά μοιράστηκαν
τις εμπειρίες τους από το σχολείο με τους γονείς τους. Αρχίσαμε με αυτό τον τρόπο
να ενημερώνουμε τους γονείς για τον τρόπο δουλειά μας, να τους βοηθάμε να
καταλάβουν ότι έχει σημασία τα παιδιά να έχουν βιώσει μια κατάσταση, να πάρουν
μέρος σε μια γιορτή που έχει νόημα γι’ αυτά, μακριά από εξαντλητικές πρόβες,
χωρίς το άγχος της δημόσιας ομιλίας.
Σχετικά με την ομαδική συγκέντρωση γονέων αποφασίσαμε να ασχοληθούμε με τη
γλώσσα, προφορική και γραπτή. Υπήρχε η δομή της συγκέντρωσης, αλλά οι ανάγκες
των γονιών έδωσαν νόημα και διαμόρφωσαν το περιεχόμενο αυτής της
συνάντησης. Μια τέτοιου τύπου διαδικασία προγραμματίζεται, αλλά είναι στην
ουσία της μια διαδικασία αντανακλαστική. Η εξέλιξή της εξαρτήθηκε από τις
αντιδράσεις των γονιών στη διαδικασία, οι οποίες αξιολογούνταν από εμάς και
διαμορφώναμε τη συνέχεια σύμφωνα με αυτές τις αντιδράσεις. Έμαθαν για τη
γλώσσα αλλά έμαθαν αυτά που τους ενδιέφερε να μάθουν και όχι αυτά που θέλαμε
ή είχαμε ετοιμάσει να πούμε. Στην πραγματικότητα όλη η διαδικασία της
επιμόρφωσης ήταν στην ουσία μια αναπλαισίωση του τρόπου με τον οποίο
δουλεύουμε στην τάξη.
Όπως σε κάθε νηπιαγωγείο έτσι και στο δικό μας λειτουργεί δανειστική βιβλιοθήκη.
Κάθε Παρασκευή που τα παιδιά δανείζονται βιβλία παίρνουν μαζί με το βιβλίο μια
φωτοτυπία με μια μικρή εργασία ή παιχνίδι για το σπίτι που αφορά το βιβλίο.
Εξυπακούεται ότι κάθε φορά είναι διαφορετική. Με αυτό τον τρόπο οι γονείς
προτρέπονται να υποστηρίζουν τη μάθηση των παιδιών και στο σπίτι, ως συνέχεια
των προσεγγίσεων που υιοθετούνται στο σχολείο.
Ο στοχασμός πάνω σε αυτή τη δράση μας έδειξε ότι ενεργοποιήσαμε το ενδιαφέρον
των γονιών για τον τρόπο εκπαίδευσης των παιδιών τους.
Τώρα ο νέος σχεδιασμός είχε στόχο να μας επιτρέψει να εμπλέξουμε τους γονείς
στην καθημερινή ζωή του σχολείου.
Αρχικά επικεντρωθήκαμε στην «εξάρτηση» στις σχέσεις σχολείου οικογένειας. Στο
στάδιο αυτό προβάλλεται η επαγγελματική εμπειρογνωμοσύνη των εκπαιδευτικών
και οι γονείς έχουν ένα παθητικό ρόλο. Σε ένα μεταγενέστερο στάδιο (το στάδιο της
«συνδρομής») οι εκπαιδευτικοί αναζητούν τις απόψεις των γονέων και αρχίζουν να
[127]
τις λαμβάνουν υπόψη τους. Τώρα είμαστε σε ένα επίπεδο όπου ενθαρρύνεται η
ενεργή και η ουσιαστική συμμετοχή των γονέων στο σχολείο για την πρόοδο των
παιδιών:
 Σε μία ομαδική συγκέντρωση σχεδιάζουμε το πολιτιστικό πρόγραμμα:
Ομορφαίνω το σχολείο μου και σχεδιάζουμε τις δράσεις και τις δραστηριότητες στις
οποίες θα συμμετέχουν και οι γονείς. Επίσης, στη συνάντηση αυτή θέτουμε στους
γονείς τα προβλήματα που αντιμετωπίζουμε στο σχολείο, τις ελλείψεις που έχουμε
σημειώσει και τους ζητάμε τη δική τους εθελοντική συνδρομή, όπως αν υπάρχει
κάποιος γονιός που να έχει γνώση ηλεκτρονικών υπολογιστών καθώς του γραφείου
υπολειτουργεί, στο ένα τμήμα δεν υπάρχει καθόλου και στο άλλο είναι χαλασμένος,
να πλυθούν κουρτίνες, χαλάκια, να έρθουν απόγευμα να συναρμολογήσουμε
έπιπλα κα οι γονείς προσφέρονται αμέσως.
 Συνοδεύουν τα παιδιά σε εξόδους από την τάξη. Στο μουσείο Μπενάκη τις
μητέρες που μας συνόδευσαν τις εμπλέξαμε και στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, στην
εμψύχωση που είχαμε ετοιμάσει.
 Συμμετέχουν οι γονείς σε εργαστήρια χριστουγεννιάτικων/πασχαλινών
κατασκευών.
Πάντα έχουμε στο μυαλό μας ότι το σχολείο οφείλει να διαμορφώσει ένα πλαίσιο
γονεϊκής συμμετοχής στο οποίο όλες οι οικογένειες να έχουν τη δυνατότητα να
βρουν αυτόν τον τύπο συμμετοχής που τους ταιριάζει με τις υποχρεώσεις τους, την
καθημερινότητά τους, τη ψυχολογία τους, τα ενδιαφέροντά τους, ώστε να
μπορούν να εμπλακούν στη σχολική διαδικασία (Hoover-Dempsey & Sandler, 1995;
Weeden, 2001).
Τα αποτελέσματα της εκπαιδευτικής αυτής στρατηγικής που επιλέξαμε επηρέασαν
τη λειτουργία της σχολικής μονάδας στα εξής επίπεδα :
1) Τα παιδιά διαισθάνονται ότι ο δάσκαλος και ο γονιός αποδέχονται ο ένας τον
άλλο, νιώθουν ασφάλεια, και τους προσφέρεται ένα σταθερό σημείο εκκίνησης για
εξερεύνηση, πειραματισμό και μάθηση στο σχολείο και στο σπίτι.
2) Οι γονείς κατανοούν τα σχολικά προγράμματα, τους παιδαγωγικούς στόχους και
την εκπαιδευτική πολιτική που εφαρμόζεται στο σχολείο. Εξοικειώνονται στην
επικοινωνία με το σχολείο και την αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς. Έχουν
καλύτερη ενημέρωση και παρακολούθηση της σχολικής προόδου των παιδιών.
Αποκτούν αυτοπεποίθηση στις ικανότητες τους να εργαστούν με παιδιά στο σπίτι.
Εκτιμούν τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και αναγνωρίζουν το έργο της
προσχολικής εκπαίδευσης.
3) Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς τους παρέχεται μεγαλύτερη επιλογή στους
τρόπους επικοινωνίας με τις οικογένειες. Τους προσφέρεται καλύτερη γνώση και
κατανόηση της διαφορετικής κουλτούρας των οικογενειών καθώς και των αξιών,
των ανησυχιών, των αναγκών, των πεποιθήσεων των γονέων για την ανάπτυξη των
[128]
παιδιών τους. Αποκτούν βαθύτερη κατανόηση για τις ατομικές διαφορές των
μαθητών. Διαδίδουν το έργο της προσχολικής εκπαίδευσης και συνεργάζονται με
χαρούμενα παιδιά και χαρούμενους γονείς.
Τέλος, οι δυσκολίες και τα εμπόδια που προκύπτουν αποτελούν τη βάση για τον
περαιτέρω σχεδιασμό και την ανάπτυξη μιας βελτιωμένης εκπαιδευτικής
στρατηγικής σε σχέση με τη συνεργασία και τη συμμετοχή των γονέων στην
εκπαίδευση των παιδιών τους.
Όταν γονείς, εκπαιδευτικοί, μαθητές αντιμετωπίζουν ο ένας τον άλλο ως
«συνεργάτη» στην εκπαιδευτική διαδικασία, τότε μια «κοινότητα φροντίδας»
εγκαθίστανται γύρω από τα παιδιά η οποία λειτουργεί υποστηρικτικά στην επιτυχία
τους αρχικά στο σχολείο και αργότερα στη ζωή.
Berger, E.H., (2008). Parents as partners in Education. USA: Person Education Ltd.
Γεωργίου, Σ. (2000). Σχέση σχολείου - οικογένειας και ανάπτυξη του παιδιού. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Doll, B., Zucker, S., & Brehm, K. (2009). Σχολικές τάξεις που προάγουν την ψυχική
ανθεκτικότητα. Πώς να δημιουργήσουνε ευνοϊκό περιβάλλον για τη µάθηση.
Επιστημονική επιµέλεια: Χ. Χατζηχρήστου. Μετάφραση: Ευαγγελία
Θεοχαράκη. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Epstein, J.L., Sanders, G.,M.G., Sheldon, S.B., Simon, B.S., Salinas, K.C., Jansorn, N.R.,
etal. (2009). School, Family, and Community Partnerships.Your Handbook for
Action. California: Corwin Press. ASAGECompany
Κατσαρού, Ε., Τσάφος, Β. (2003). Από την Έρευνα στη Διδασκαλία.
ΗεκπαιδευτικήΈρευναΔράσης. Αθήνα: Σαββάλας
Kemmis, St., McTaggart, R. (eds) (1988). The Action Research Planner. Victoria:
Deakin University Press.
Ματσαγγούρας, Η. (επιµ.) (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων
μάθησης: Διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Πυργιωτάκης, Ι. (2001). Ολοήμερο Σχολείο: Διεθνείς εξελίξεις και η ελληνική
περίπτωση, στο Πυργιωτάκης, Ι.Ε. (επιμέλεια), Ολοήμερο Σχολείο. Λειτουργία
και Προοπτικές, Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σελίδες 7-27.
Πυργιωτάκης, Ι.(1999/2005). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη. Αθήνα:
Pianta, R.C., & Walsh, D.J. (1996). High-risk children in schools: Constructing
sustaining relationships. New York, NY: Routledge.
Schorr, L.B. (1997). Common Purpose: Strengthening Families and Neighborhoods to
Rebuild America. New York: Doubleday.
Schorr, L.B. (1988). Within Our Reach: Breaking the Cycle of Disadvantage.New York:
Anchor.
[129]
Μάθηση με “στυλ”
Θεωρίες και μοντέλα μαθησιακών στυλ - συνοπτική παρουσίαση του
μοντέλου 4ΜΑΤ
Νικολάου Αλεξάνδρα
Νηπιαγωγός - Med
alenikola@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα εργασία προτείνει την ενσωμάτωση των μαθησιακών στυλ στην
εκπαιδευτική – μαθησιακή διαδικασία. Η αποτελεσματικότητα της μάθησης
αποτελεί βασικό ζητούμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και οι θεωρίες και τα
μοντέλα μαθησιακών στυλ που έχουν αναπτυχθεί αποτελούν καθοριστικό
παράγοντα ως προς αυτή την κατεύθυνση. Στην παρούσα εργασία επιλέχθηκε να
παρουσιαστεί συνοπτικά η θεωρία και το μοντέλο 4ΜΑΤ της Bernice McCarthy,
σύμφωνα με το οποίο όλοι οι μαθητές μπορούν να μάθουν αποτελεσματικά μέσα
από έναν κύκλο μάθησης, ο οποίος περιλαμβάνει οκτώ βήματα, τα οποία είναι
προσαρμοσμένα σε όλα τα μαθησιακά στυλ των μαθητών.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ
1.1 Διδασκαλία - Μάθηση
Η σχέση διδασκαλίας - μάθησης μεταφράζεται ως μια συναλλαγή μεταξύ
διδάσκοντα – μαθητευόμενου κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
Όπως οι διδάσκοντες έχουν προτιμήσεις στον τρόπο διδασκαλίας, έτσι και οι
μαθητευόμενοι έχουν παρόμοιες προτιμήσεις σχετικά με το πώς επιθυμούν να
μαθαίνουν. Αυτές οι διαθέσεις – προτιμήσεις των μαθητευόμενων ονομάζονται
μαθησιακά στυλ. Συνήθως, λόγω του υψηλότερου στάτους στην ιεραρχία, οι
διδάσκοντες είναι αυτοί που ικανοποιούν συχνότερα τις δικές τους ανάγκες και
προτιμήσεις, αφήνοντας στο περιθώριο τις προτιμήσεις των μαθητευόμενων, όπως
διαπιστώνει ο Grasha (2002). Η αδυναμία των διδασκόντων να αναγνωρίσουν και
να κατανοήσουν τις διαφορές των μαθητών τους, οδηγεί πολλές φορές σε ένταση
και παρεννοήσεις μεταξύ τους. Όταν ανακύπτουν τέτοιου είδους προβλήματα η
αντίληψη για τη διαφορετικότητα των μαθητευόμενων αντικαθίσταται συνήθως
από την αντίληψη για ανωτερότητα ή κατωτερότητα του ενός μαθητευόμενου από
τον άλλον.
Σύμφωνα με την Gregory (2005), η τέχνη της διδασκαλίας συνίσταται στην
προθυμία και στην ικανότητα του διδάσκοντα να συνεχίζει να συγκεντρώνει και να
ενσωματώνει στη διδασκαλία του στρατηγικές και τεχνικές που θα του επιτρέψουν
να “συναντήσει” μαθησιακά όλους τους μαθητές. Οι θεωρίες μαθησιακών στυλ που
έχουν αναπτυχθεί εστιάζουν γενικότερα στο “πώς” της διδασκαλίας και όχι τόσο
στο “τι”. Το “τι” μπορεί να παρουσιαστεί, να μελετηθεί και να κατακτηθεί μέσα από
μια ποικιλία στρατηγικών και διαδικασιών. Τα μαθησιακά στυλ, ωστόσο αποτελούν
ένα εργαλείο το οποίο μπορούν οι διδάσκοντες να χρησιμοποιήσουν με σκοπό να
[130]
διαφοροποιήσουν τη διδασκαλία τους και να απευθυνθούν σε διαφορετικούς

τύπους μαθητών οι οποίοι έχουν διαφορετικές ανάγκες.
1.2 Βασικά μοντέλα για τα μαθησιακά στυλ

Οι διδάσκοντες για πολλά χρόνια παρατηρούσαν ότι μερικοί μαθητευόμενοι
προτιμούσαν συγκεκριμένες μεθόδους για να μάθουν, περισσότερο από άλλες,
σύμφωνα με τον Diaz (1999). Αυτά τα γνωρίσματα που αναφέρονται ως μαθησιακά
στυλ διαμορφώνουν τη μοναδική μαθησιακή προτίμηση του μαθητευόμενου και
βοηθούν το διδάσκοντα στο σχεδιασμό μιας εξατομικευμένης διδασκαλίας. Τα
μαθησιακά στυλ προτάθηκαν για πρώτη φορά από τον Allport το 1937 (Liu &
Ginther, 1999) και αφορούν στο μοναδικό συνήθη ή τυπικό τρόπο πρόσληψης,
μνήμης, σκέψης και επίλυσης προβλημάτων. Από τότε, έχει πραγματοποιηθεί
σημαντική επιπρόσθετη έρευνα στο χώρο των μαθησιακών στυλ. Ωστόσο, ακόμη
και σήμερα δεν υπάρχει μια καθολική και γενικώς αποδεκτή θεωρία για τα
μαθησιακά στυλ, σύμφωνα με τη Santo (χ.χ). Ο De Bello (1990) υποστηρίζει ότι
υπάρχουν τόσοι ορισμοί για τα μαθησιακά στυλ όσοι είναι και οι ερευνητές.
Ο Keefe το 1979 (όπ. αναφ. στο Sabry, & Baldwin, 2003; Felder, & Spurlin, 2005;
Hood, χ.χ) όρισε τα μαθησιακά στυλ ως χαρακτηριστικές γνωστικές και ψυχολογικές
συμπεριφορές που χρησιμεύουν ως σταθεροί δείκτες του πώς οι εκπαιδευόμενοι
αντιλαμβάνονται το μαθησιακό περιβάλλον και ανταποκρίνονται σ’ αυτό.
Ταυτόχρονα, μας παρέχουν πληροφορίες για τη λειτουργία του εγκεφάλου.
Αργότερα ο Κolb (1986, όπ. αναφ. στο McLoughlin, 1999) πρότεινε τον μαθησιακό
κύκλο. Πυρήνας της θεωρίας του είναι ότι οι εκπαιδευόμενοι εξελίσσονται μέσα
από ένα μαθησιακό κύκλο στον οποίο η εμπειρία οδηγεί στην παρατήρηση και στο
στοχασμό, ο οποίος με τη σειρά του οδηγεί στη διαμόρφωση εννοιών. Η εξέλιξη των
εννοιών οδηγεί με τη σειρά της σε νέες εμπειρίες και περαιτέρω πειραματισμό με
κυκλικό τρόπο.
Ο Tenant (1988) προσδιόρισε τα μαθησιακά στυλ ως ατομικά χαρακτηριστικά και
σταθερές προσεγγίσεις στην οργάνωση και στην εξέλιξη της πληροφορίας, όπως
αναφέρουν οι Liu & Ginther (1999). Ο O’ Connor περιγράφει τα μαθησιακά στυλ ως
ατομικά φίλτρα που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι προκειμένου να εξηγήσουν τη
σχέση τους με τον κόσμο. Οι Riding, Glass & Douglas, (1993, όπ. αναφ. στο Liu, &
Ginther (1999), όρισαν τα μαθησιακά στυλ ως πάγια χαρακτηριστικά, τα οποία είναι
στατικά και αφορούν στα ενδογενή χαρακτηριστικά του ατόμου. Ο Grasha (1996,
όπ. αναφ. στο Diaz, 1999) ορίζει τα μαθησιακά στυλ ως προσωπικά χαρακτηριστικά
που επηρεάζουν την ικανότητα των μαθητευόμενων στην πρόσληψη της
πληροφορίας, στην αλληλεπίδρασή τους με τους συν-μαθητευόμενους και το
διδάσκοντα, καθώς επίσης και στη συμμετοχή τους στις μαθησιακές εμπειρίες. Ίσως
ένας πιο γενικός ορισμός θα μπορούσε να είναι ότι τα μαθησιακά στυλ αποτελούν
τον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι προσλαμβάνουν, επεξεργάζονται και
συγκρατούν την πληροφορία (DeBello, 1990).
[131]
Όπως γίνεται κατανοητό από τα παραπάνω, οι θεωρητικοί δεν αντιλαμβάνονται τα

μαθησιακά στυλ με τους ίδιους ακριβώς όρους και συνεπώς διαφοροποιούνται ως
προς τις παρατηρήσεις και τις μεθόδους προσδιορισμού των μαθησιακών στυλ.
Πολλοί θεωρητικοί έχουν προβεί σε ταξινομήσεις των μαθησιακών στυλ και έχουν
προτείνει μοντέλα μαθησιακών τύπων, τα οποία στοχεύουν στο να απαντήσουν στο
μόνιμο ερώτημα της εκπαιδευτικής έρευνας για το ποια είναι η επίδραση των
ατομικών διαφορών στην αποτελεσματικότητα της μάθησης.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2
2. To μοντέλο 4ΜΑΤ. Συνοπτική παρουσίαση
Η McCarthy, εκπαιδευτικός από το 1958, σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, από
το νηπιαγωγείο μέχρι και το κολλέγιο, παρατήρησε τους διαφορετικούς τρόπους με
τους οποίους μαθαίνουν τα παιδιά. Ύστερα από εκτεταμένη έρευνα κατέληξε το
1979 στη διατύπωση της θεωρίας της (Paredes & Rodriguez, 2003) με σκοπό να
βοηθήσει τους εκπαιδευτικούς να οργανώσουν τη διδασκαλία τους στη βάση των
διαφορετικών τρόπων με τους οποίους μαθαίνουν οι άνθρωποι. Πρόκειται για μια
πολυσύνθετη δουλειά στην οποία η McCarthy έχει συνθέσει τις έρευνες των
θεωρητικών Kolb, Lotas, Jung, Fisher, Gregorc, Wetzig και Merrill, καθώς επίσης και
τις έρευνες που αφορούν τα ημισφαίρια του εγκεφάλου, όπως χαρακτηριστικά
αναφέρει η Gregory (2005), προκειμένου να αναπτύξει το δικό της μοντέλο που
ονομάζει 4MAT Model. To 4MAT αποτελεί ένα καινοτόμο μοντέλο διδασκαλίας για
τα ελληνικά δεδομένα. Εφαρμόζεται σε αρκετές χώρες, σε διάφορους χώρους
εκπαίδευσης, όπως στην ιατρική (Spatz, 1991; Erwin, Spatz & Turturro, 1992), στη
νομική (Kelly, 1990), στα μαθηματικά (Tatar & Dikici, 2009) και στις φυσικές
επιστήμες (Bowers, 1987). Το 4MAT Model υιοθετείται για την εκπαίδευση μαθητών
πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, καθώς επίσης και σε
προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Στη χώρα μας δεν έχει υιοθετηθεί ποτέ από
κανένα φορέα εκπαίδευσης και αυτό αποτελεί μια επιπρόσθετη πρόκληση για την
παρουσίασή του.
Εκτός από το γεγονός ότι το εν λόγω μοντέλο αποτελεί απόρροια μελέτης και
σύνθεσης πολλών θεωριών, όπως προκύπτει από τα προαναφερθέντα, αποτελεί
επιπλέον ένα μοντέλο μάθησης που απευθύνεται σε όλους τους μαθητευόμενους
ταυτόχρονα, σε αντίθεση με άλλα μοντέλα τα οποία προϋποθέτουν τον
προκαθορισμό των μαθησιακών στυλ των μαθητευόμενων και την προσαρμογή της
διδασκαλίας στα ιδιαίτερα μαθησιακά τους στυλ, σύμφωνα με τη Santo (χ.χ.).
Σύμφωνα με τη McCarthy (1990), το μοντέλο 4MAT αποτελεί έναν κύκλο
διδασκαλίας οκτώ βημάτων, ο οποίος εκμεταλλεύεται τα μαθησιακά στυλ των
ανθρώπων και τις προτιμήσεις που απορρέουν από την επικράτηση του δεξιού ή
αριστερού ημισφαιρίου του εγκεφάλου. Είναι βασισμένο στην έρευνα από τους
χώρους της εκπαίδευσης, της ψυχολογίας και της νευρολογίας. Σύμφωνα με τη
McCarthy (1990), οι θεωρίες των David Kolb, Carl Jung, Jean Piaget, John Dewey,
[132]
Joseph Bogen, Gabriel Rico, Betty Edwards και John Bradshaw, έχουν συμβάλει στη
σύλληψη του μοντέλου 4MAT. Το μοντέλο 4MAT αναπτύχθηκε στη βάση δύο
παραδοχών: 1. Η επικράτηση του δεξιού ή του αριστερού ημισφαιρίου του
εγκεφάλου οδηγεί τους ανθρώπους σε διαφορετικά μαθησιακά στυλ και
διαφορετικές προτιμήσεις επεξεργασίας των πληροφοριών και 2. Ο σχεδιασμός και
η χρήση πολλαπλών εκπαιδευτικών στρατηγικών σε ένα συστηματικό πλαίσιο
διδασκαλίας σύμφωνα με τις προαναφερθείσες προτιμήσεις, μπορούν να
βελτιώσουν την ποιότητα της διδασκαλίας.
Σύμφωνα με τη McCarthy (1990, 2007), όλοι οι άνθρωποι αισθάνονται,
εκφράζονται, σκέφτονται και πράττουν, αλλά παραμένουν (στέκονται) σε
διαφορετικά σημεία κατά την πορεία τους. Αυτές οι «παραμονές» (lingerings)
διαμορφώνουν τις μαθησιακές προτιμήσεις των ανθρώπων, οι οποίες εξελίσσονται
με το χρόνο και δημιουργούν συγκεκριμένες προδιαθέσεις στο τι βλέπει και πώς
βλέπει τα πράγματα ο κάθε άνθρωπος. Στη θεωρία του Kolb (McCarthy, 1990), η
οποία αποτελεί και τη θεωρητική βάση του μοντέλου 4MAT της McCarthy,
περιγράφονται δύο βασικές διαφορές που αφορούν στον τρόπο με τον οποίο
μαθαίνουν οι άνθρωποι: πώς αντιλαμβάνονται (Perceiving) και πώς επεξεργάζονται
(Processing). Οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται την πραγματικότητα διαφορετικά.
Μερικοί άνθρωποι, σε νέες καταστάσεις, αντιδρούν πρωταρχικά με διαίσθηση και
αίσθηση, ενώ άλλοι σκέφτονται και επεξεργάζονται τα πράγματα.
Οι τέσσερις μαθησιακοί τύποι σύμφωνα με τη McCarthy (1990, 2006) είναι: ο
Επινοητικός μαθητής, ο Αναλυτικός μαθητής, ο μαθητής Kοινής Λογικής και ο
Δυναμικός μαθητής. Οι άνθρωποι προσεγγίζουν τη μάθηση με όλο το μυαλό τους,
με τη διαίσθησή τους, τα πιστεύω τους και την υποκειμενικότητά τους. Έτσι και
στην εκπαίδευση θα πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη και τους δύο τρόπους
επεξεργασίας. Πρέπει να ασχολούμαστε με ολόκληρο το μυαλό. Όπως διακρίνεται
στο Σχήμα 1, στον μαθησιακό κύκλο της McCarthy σχηματίζεται ένα μοντέλο
τεσσάρων τεταρτοκυκλίων και αναπαριστώνται γραφικά τα 8 βήματα της μάθησης,
σε αντιστοιχία με τους τέσσερις μαθησιακούς τύπους και τους δεξιότροπους και
αριστερότροπους μαθητές. Η διδασκαλία ενός αντικειμένου μέσα από τα τέσσερα
μαθησιακά στυλ , σε έναν κύκλο στον οποίο εναλλάσσεται ο δεξιός με τον αριστερό
τρόπο επεξεργασίας της πληροφορίας, επιτρέπει σε όλους τους μαθητές την
«πρόκληση» για μάθηση και δίνει σε όλους την ευκαιρία για επιτυχία. Κάθε κύκλος
μαθήματος περιέχει «κάτι για τον καθένα».
[133]
Σχήμα 1: Τα οκτώ βήματα της διδασκαλίας κατά τη McCarthy μέσα στο μαθησιακό
κύκλο
(Πηγή: http://www.aboutlearning.com/what-is-4mat.html)
Επιπρόσθετα, η ενσωμάτωση των τεσσάρων μαθησιακών στυλ και η εναλλαγή

επεξεργασίας της πληροφορίας, επιτρέπει στους μαθητές να νιώθουν εξοικειωμένοι
ορισμένες στιγμές μέσα στη μαθησιακή διαδικασία, ενώ άλλες στιγμές αισθάνονται
να δυσκολεύονται και να προκαλούνται να λειτουργήσουν σε πιο άβολες
καταστάσεις. Όλοι οι μαθητές χρειάζονται όλα τα τμήματα του κύκλου και έτσι
ολόκληρος ο κύκλος γίνεται πιο σημαντικός από το κάθε τμήμα.
Συζήτηση – Συμπεράσματα
Οι θεωρίες και τα μοντέλα μαθησιακών στυλ αποτελούν μια σημαντική παράμετρο
αναφορικά με τον σχεδιασμό της διδασκαλίας. Η ενσωμάτωσή τους κατά την
εκπαιδευτική διαδικασία παρέχει στους διδάσκοντες τα εργαλεία εκείνα που
απαιτούνται για να διαφοροποιήσουν και να επεκτείνουν τις διδακτικές πρακτικές
τους με απώτερο σκοπό να συναντήσουν μαθησιακά το σύνολο των
μαθητευόμενων.
Όπως φάνηκε από την παραπάνω σύντομη παρουσίαση, η διδασκαλία που
βασίζεται στο μοντέλο 4ΜΑΤ και στον μαθησιακό κύκλο των 8 βημάτων,
απευθύνεται στο σύνολο των μαθητευόμενων ταυτόχρονα και εξυπηρετεί τις
μαθησιακές ανάγκες και ιδιαιτερότητες όλων. Το μοντέλο 4MAT αποτελεί μια
ολοκληρωμένη πρόταση διδασκαλίας για όλους τους μαθητευόμενους και για όλες
τις βαθμίδες της εκπαίδευσης. Είναι ένα μοντέλο μέσω του οποίου αφενός γίνεται
κατανοητή η διεργασία της μάθησης και αφετέρου παρουσιάζεται επακριβώς και
αναλυτικά ο τρόπος με τον οποίο αυτή μπορεί να συντελεστεί αποτελεσματικά για
το σύνολο των μαθητών. Θα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον να επιχειρούσαμε την
εφαρμογή του στη διδασκαλία ενός συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου στο
πλαίσιο του ελληνικού δημόσιου σχολείου. Το σημαντικότερο, οι μαθητευόμενοι
γίνονται το επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας και η μαθησιακή διαδικασία
αποκτά σημασία και ενδιαφέρον για όλους και για τον καθένα ξεχωριστά.
[134]
DeBello, T.C. (1990). Comparison of eleven major learning styles models: variables,
appropriate populations, validity of instrumentation and the research behind
them. Journal of Reading, Writing, and Learning Disabilities, 6, 203-222.
Diaz, D. P., & Cartnal, R. B. (1999). Comparing Student Learning Styles in an Online
Distance Learning Class and an Equivalent On-Campus Class.Ανακτήθηκε στις
20-10-09 από http://home.earthlink.net/~davdpdiaz/LTS/html-docs/grlss.htm
Erwin, D. O., Spatz, T.S., & Turturro, C.L. (1992). Development of an African-American
role model intervention to increase breast self-examination and
mammography. Journal of Cancer Education, 7(4), 311-319.
Felder, R.,& Spurlin, J. (2005). Applications, Reliability and Validity of the Index of
Learning Styles Intl. Journal of Engineering Education, 21(1), 103-112
Grasha,A (2002). Teaching With Style. A Practical Guide to Enhancing Learning by
Understanding Teaching and Learning Styles. San Bernadino: Alliance
Publishers
Gregory, G. (2005). Differentiating Instruction With Style. Aligning Teacher and
Learner Intelligences for Maximum Achievement. Corwin Press.
Hood, K. (χ.χ). Exploring learning styles and instruction. Ανακτήθηκε στις 5-1-10 από
http://jwilson.coe.uga.edu/EMT705/EMT705.Hood.html
Kelly, C. (1990). Using 4MAT in law school. Education Leadership, 48(2), 40-41.
Liu, Y., & Ginther,D. (1999). Cognitive Styles and Distance Education. Ανακτήθηκε την
1-11-09 από http://www.westga.edu/~distance/liu23.html
McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT System to Bring Learning Styles to
Schools.Ανακτήθηκε στις 29-12-09 από
http://academic.evergreen.edu/curricular/howpeoplepearn/handouts/week4/
mcCarthy.pdf
McCarthy, B., & McCarthy, D. (2006). Teaching around the 4MAT® cycle : Designing
instruction for diverse learners with diverse learning styles. Thousand Oaks:
Corwin Press.
McCarthy, B. (2007). 4MAT. Ανακτήθηκε στις 25-12-09 από
http://daretodifferentiate.wikispaces.com/file/view/4MAT.pdf
McLoughlin, C. (1999). The implications of the research literature on learning styles
for the design of instructional material. Australian Journal of Educational
Technology, 15(3), 222-241.
Paredes, P., & Rodriguez, P. (2003). A mixed approach to modelling learning styles in
adaptive educational hypermedia, Paper presented at the 1stInternational
Workshop on Authoring of Adaptive and AdaptableEducational Hypermedia,
retrieved July 25, 2005, from http://wwwis.win.tue.nl:8080/acristea/WBE/416-
812-Paredes_Rodriguez.doc
Santo, S. (χ.χ). Learning styles and personality. Διαθέσιμο στο
http://people.usd.edu/~ssanto/styles.html
[135]
Sabry, K., & Baldwin, L. (2003). Web-based learning interaction and learning
styles.British Journal of Educational Technology, 34(4), 443-454.
Sabry, K., & Baldwin, L. (2003). Web-based learning interaction and learning
styles.British Journal of Educational Technology, 34(4), 443-454.
Spatz, T.S. (1991). Improving breast self-examination training by using the 4MAT
instructional model. Journal of Cancer Education, 6 (3), 179-183.
Tatar, E.,& Dikici, R. (2009). The effect of the 4MATmethod(learning styles and brain
hemispheres) of instruction on achievement in mathematics. International
Journal of Mathematical Education in Science and Technology, 40 (8), 1027-
1036.
http://www.aboutlearning.com/. Ανακτήθηκε στις 2-1-10.
[136]
Αναπτύσσοντας τη διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση, μέσα από το

λαϊκό πολιτισμό - Η περίπτωση εθελοντικής συνεργασίας
εκπαιδευτικών του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος με το
Μουσείο Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης της Αθήνας
Δρ Νικολούδη Τριανταφυλλιά
Σχολική σύμβουλος Π.Α., Συγγραφέας
filniko@yahoo.gr
Κάντζου Νίκη (MEd)

Νηπιαγωγός, Υποψηφία διδάκτωρ Πανεπιστημίου Αθηνών,
Συγγραφέας
nkantzou@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα τελευταία χρόνια η Μουσειοπαιδαγωγική στην Ελλάδα βρίσκεται σε νέες
αναζητήσεις και ζυμώσεις λαμβάνοντας υπόψη τη νέα κοινωνική πραγματικότητα. Η
εκπαιδευτική πολιτική που παρατηρείται στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης,
δίνει έμφαση στην ευαισθητοποίηση των παιδιών απέναντι στην πολιτιστική
κληρονομιά σε εθνικό και παγκόσμιο επίπεδο.Στην παρούσα εργασία θα
αναφερθούμε στην εκπαιδευτική βιωματική δράση που προήλθε από την
εθελοντική συνεργασία εκπαιδευτικών του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος με
το Τμήμα Εκπαιδευτικών Προγραμμάτων του Μουσείου Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης
της Αθήνας. Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα έγινε προσπάθεια τα παιδιά να
αναπτύξουν διαπολιτισμική επικοινωνία εκτιμώντας την αξία διαφορετικών
ανθρώπων, ιδεών και πολιτισμών με αφετηρία την διαπολιτισμική ιστορία
«Καλημέρα, Φίλε! Miremengjes, mik!» της Φ. Νικολούδη (Εκδόσεις Δίπτυχο) και τη
σύνδεσή της με εκθέματα του Μουσείου Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης της Αθήνας.
Συχνά τίθεται το ερώτημα αν ο λαϊκός πολιτισμός, όπως αυτός έχει καταγραφεί και
αποτυπωθεί στα μουσεία, όπως ζει ακόμη στη συλλογική μνήμη του λαού και όπως
αποσπασματικά διαιωνίζεται μέσα απότις σύγχρονες γενιές, μπορεί να αποτελέσει
πηγή έμπνευσης στη σημερινή εποχή. Σε αυτά τα ερωτήματα, δίδεται ως απάντηση
ότι ο λαϊκός πολιτισμός ουδέποτε υπήρξε στεγανός και αναλλοίωτος. Αντιθέτως,
πάντοτε στο μέτρο κάθε εποχής με τα μέσα επικοινωνίας που διέθετε, υπήρξε
δεκτικός σε εξωτερικά στοιχεία. Άλλωστε στο σταυροδρόμι τριών ηπείρων, δύσκολα
θα μπορούσαμε να τον εντάξουμε στο σχήμα ενός ενιαίου και αναλλοίωτου
προτύπου. Η γνώση και η συνειδητοποίηση των στοιχείων που συγκροτούσαν τον
λαϊκό πολιτισμό μπορεί να αποτελέσει ένα σταθερό και διαχρονικό υπόβαθρο για
το μέλλον (Καμηλάκη-Πολυμέρου & Καραμανές, 2008).
Το ζητούμενο είναι πώς μπορεί η Μουσειοπαιδαγωγική να ανταποκριθεί στη
σύγχρονη κοινωνική πραγματικότητα, καλλιεργώντας την πολιτισμική και
[137]
διαπολιτισμική ευαισθητοποίηση των παιδιών, ενσωματώνοντας ταυτόχρονα τις

νέες ανάγκες που προκύπτουν από τις διαφορετικές κατηγορίες επισκεπτών.
Στην παρούσα εισήγηση, παρουσιάζεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα που
υλοποιήσαμε ως εκπαιδευτικοί του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος σε
συνεργασία με τους υπεύθυνους των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Μουσείου
Λαϊκής Τέχνης της Αθήνας. Αναφέρονται αναλυτικά ο στόχος, το θεωρητικό πλαίσιο
και οι δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν, έχοντας ως γενικότερο σκοπό τη
βιωματική και διερευνητική μάθηση, μέσω της επικοινωνίας και της ανταλλαγής
γνώσεων και τεχνικών μεταξύ των εκπαιδευτικών και των υπευθύνων
εκπαιδευτικών προγραμμάτων ενός Μουσείου.
Μέσα από την εισήγηση, θα προσπαθήσουμε να δείξουμε ότι ο λαϊκός πολιτισμός
είναι από τα πιο πρόσφορα πεδία για την πραγματοποίηση της «πολιτισμικής
συνάντησης» και της ανάδειξης των κοινών πολιτισμικών στοιχείων ανάμεσα στους
λαούς, χωρίς ταυτόχρονα να παραγνωρίζονται και οι ιδιαιτερότητες οι οποίες
καθορίζονται από τη γενική και την τοπική ιστορία. Επιπρόσθετα, ο λαϊκός
πολιτισμός μπορεί να βοηθήσει στη διαμόρφωση της πολιτιστικής ταυτότητας των
ατόμων σε μια πολιτισμικά πλουραλιστική κοινωνία, διαμορφώνοντας μια οπτική
αντίληψης για την καθημερινότητα, στο πλαίσιο μιας συνείδησης ατομικής αλλά
ταυτόχρονα συλλογικής.
Οι θεωρίες στις οποίες στηριχθήκαμε αναφέρονται στη Μουσειοπαιδαγωγική και
στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.
Α) Ως προς τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Εστιαστήκαμε στο σχεδιασμό του προγράμματος στο δίγλωσσο βιβλίο της Φυλλιώς
Νικολούδη «Καλημέρα, φίλε! Miremengjes, mik!», το οποίο είναι διαπολιτισμικού
περιεχομένου. Ακολουθήσαμε τις βασικές αρχές της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης,
σύμφωνα με τις οποίες, θα πρέπει να υπάρχει αποδοχή και σεβασμός της
διαφορετικότητας, καθώς και αλληλοαποδοχή, αλληλοκατανόηση και αλληλεγγύη,
κατά τη διάρκεια συνεύρεσης δύο διαφορετικών «άλλων». Η αγνόηση και η μη
αποδοχή του διαφορετικού πολιτισμικού κεφαλαίου που έχει κάθε ομάδα, οδηγεί
στην πολιτισμική μυωπία (Cummins, 1999). Η αποδοχή, μέσω της συνεργασίας και
της αλληλεπίδρασης, οδηγεί στο σεβασμό της διαφορετικότητας. Δεχθήκαμε τη
θεωρία του Ταίηλορ (1997), η αναγνώριση θεωρείται μια από τις βασικότερες
ανάγκες του ανθρώπου και συμβάλλει στη συγκρότηση της πολιτισμικής
ταυτότητας. Η έλλειψη αναγνώρισης ή η εσφαλμένη αναγνώριση, σημαίνει και
έλλειψη σεβασμού προς τον «άλλον». Για να μπορέσουν τα άτομα μιας ομάδας να
αποδεχτούν τη διαφορετική πολιτισμική ταυτότητα των «άλλων», θα πρέπει να
τους γνωρίσουν και να αλληλεπιδράσουν. Η βελτίωση των διομαδικών σχέσεων,
αναφέρεται ως «Υπόθεση Επαφής» σύμφωνα με την οποία (Pettigrew, 1998), η
[138]
επαφή μεταξύ των ομάδων έχει θετικές συνέπειες στη μείωση των
προκαταλήψεων. Η θεωρία της «διαφοράς», και όχι η θεωρία του «ελλείμματος»
(Γκόβαρης, 2001), αναδεικνύεται, υποστηρίζοντας με αυτή την ισοτιμία των
πολιτισμών. Σύμφωνα με τη συγκεκριμένη θεωρία, δεν υπάρχουν ανώτεροι και
κατώτεροι πολιτισμοί, αλλά διαφορετικοί. Όλοι οι πολιτισμοί έχουν τη δική τους
αξία και ανάμεσα σε αυτούς μπορούμε να βρούμε πολλά κοινά στοιχεία. Σε όλο το
προαναφερόμενο πλαίσιο προσθέσαμε τις θεωρίες περί αλληλεπίδρασης ανάμεσα
σε κοινωνικές ομάδες, που αναφέρει η Delamont (1985), καθώς επίσης και την
καλλιέργεια της «ενσυναίσθησης» (Νικολάου, 2000), που έχουν να κάνουν με την
τοποθέτηση του «εγώ» στη θέση του «άλλου».
Β) Ως προς τη Μουσειοπαιδαγωγική
Τα μουσεία μαζί με τα σχολεία μπορούν να γίνουν «ζώνες επικοινωνίας» όπου
διαφορετικές ομάδες μπορούν να μοιραστούν την εμπειρία της ανακάλυψης (Bodo,
κ.ά, 2009). Αυτό σημαίνει ότι τα μουσεία και τα σχολεία οφείλουν να ενθαρρύνουν
την αρμονική αλληλεπίδραση και τον σεβασμό μεταξύ ανθρώπων και ομάδων με
πολλαπλές, διαφοροποιημένες, δυναμικές πολιτιστικές ταυτότητες καθώς και την
επιθυμία τους να ζήσουν μαζί. Ο πολιτιστικός πλουραλισμός συμβάλλει στην
πολιτιστική ανταλλαγή και στην άνθηση των δημιουργικών ικανοτήτων που
στηρίζουν τη δημόσια ζωή (UNESCO, 2002).
Όπως υποστηρίζει η Xanthoudaki (1998), η επικοινωνία και η συνεργασία μεταξύ
εκπαιδευτικών και μουσειοπαιδαγωγών αποτελούν παράγοντες κλειδιά για τη
δημιουργία ωφέλιμων και δημιουργικών συνεργασιών μεταξύ μουσείων και
τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος. Συνεπώς, η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών
τμημάτων και εκπαιδευτικών του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος (Bodo, κ.ά,
2009) πρέπει να βασίζεται σε μια σειρά από στοιχεία όπως: Οι στόχοι του
εκπαιδευτικού προγράμματος να γίνονται αποδεκτοί και από τις δύο πλευρές -
Καλή επικοινωνιακή σχέση - Εμπιστοσύνη μεταξύ των εμπλεκόμενων πλευρών -
Ανταλλαγή απόψεων, ιδεών, εκπαιδευτικών τεχνικών, γνώσεων και υλικού -
Επιθυμία για βελτίωση των ικανοτήτων που εμπλέκονται τόσο στη διαδικασία
σχεδιασμού όσο και στη διαδικασία υλοποίησης - Διάθεση για διαμορφωτική
αξιολόγηση.
Στόχοι του προγράμματος ήταν: α) Η προσπάθεια ευαισθητοποίησης των παιδιών

σε θέματα διαφορετικότητας, μέσα από το Λαϊκό Πολιτισμό, β) Η ανάπτυξη
διαπολιτισμικής επικοινωνίας, εκτιμώντας την αξία διαφορετικών ανθρώπων, ιδεών
και πολιτισμών με αφετηρία μια διαπολιτισμική ιστορία, γ) Η αναγνώριση της
ισοτιμίας των πολιτισμών και δ) Η καλλιέργεια της «ενσυναίσθησης», πάντα σε
σύνδεση με εκθέματα του Μουσείου Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης της Αθήνας.
[139]
Η μεθοδολογία που ακολουθήθηκε ήταν η υλοποίηση μίας σειράς δραστηριοτήτων,
οι οποίες σχεδιάστηκαν από κοινού με τις εκπαιδευτικούς του τυπικού
εκπαιδευτικού συστήματος και τις υπεύθυνες των εκπαιδευτικών προγραμμάτων
του μουσείου. Οι τεχνικές που χρησιμοποιήθηκαν ήταν η συζήτηση, η εργασία σε
ζευγάρια, η οπτική παρατηρητικότητα, η καθοδηγούμενη ανακάλυψη, οι θεατρικές
τεχνικές, οι κατασκευές, τα κινητικά παιχνίδια.
Παρουσίαση του εκπαιδευτικού προγράμματος

Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε με αφορμή την
Παγκόσμια Ημέρα κατά του Ρατσισμού (21 Μάρτη)
Διάρκεια προγράμματος: 2 ώρες
Αριθμός παιδιών: 30
Υλικά:CD (Μουσικοκινητικές Πινελιές 6, 2005),
γκοφρέ χαρτί καφέ και λευκό σε λωρίδες, λευκό
χαρτόνι κάνσον για κατασκευή μπουκαλιού,
μαρκαδόροι, ψαλίδια, φελλός, άδεια μπουκάλια
γυάλινα, μια μικρή ξύλινη καρδάρα, εικόνες για τη
λογική σειρά από το άρμεγμα ως την κατανάλωση
του γάλακτος τα παλιά χρόνια και τα αντικείμενα φύλαξης, χάρτης, σημαιάκια.
 Είσοδος παιδιών στο μουσείο: Τα παιδιά καλωσορίζονται από τους
υπεύθυνους του τμήματος εκπαιδευτικών προγραμμάτων του μουσείου και τους
εθελοντές εκπαιδευτικούς.
 Έναρξη του προγράμματος: Τα παιδιά τραγουδούν και χορεύουν πιασμένα
χέρι χέρι το τραγούδι «Καλημέρα, φιλαράκι» με στόχο να κατανοήσουν την αξία
της φιλίας και της διαφορετικότητας (CD Μουσικοκινητικές Πινελιές 6, 2005).
 «Τι λέει η ιστορία»: Ανάγνωση της διαπολιτισμικής ιστορίας «Καλημέρα,
φίλε!Miremengjes, mik! » της Φ. Νικολούδη με ταυτόχρονη προβολή κινούμενων
εικόνων σε οθόνη και μουσική συνοδεία.
 «Επεξεργασία περιεχομένου της ιστορίας»: Τα παιδιά εντοπίζουν στοιχεία
διαπολιτισμικότητας στην καθημερινότητά μας μέσα από τη χρήση ανοικτών
ερωτήσεων. Οι ερωτήσεις που τέθηκαν ήταν (ενδεικτικά):
«Γιατί δε μιλούσαν το γάλα με το κακάο; Συμβαίνει το ίδιο και στους ανθρώπους;
Εσάς, σας έχει συμβεί κάτι παρόμοιο με αυτό που συνέβη στο γάλα με το κακάο;
Πώς ένιωθε το γάλα, όταν ήταν μόνο του; Πώς ένιωθε το κακάο, όταν ήταν μόνο
του; Πώς ένιωθαν το γάλα με το κακάο, όταν ήταν μαζί; Πώς νιώθετε εσείς, όταν
είστε μόνοι σας χωρίς φίλους, όταν δε σας μιλά ο διπλανός σας κλπ.;»
 Παιχνίδι «Τι αισθάνονται το γάλα με το κακάο»: Τα παιδιά χωρίζονται σε δύο
ομάδες (γάλα- κακάο) επιλέγοντας την αντίστοιχη κορδέλα με κλειστά μάτια.
Διαπραγματεύονται συναισθηματικές καταστάσεις σε συνθήκες αποδοχής και
[140]
απόρριψης (διαδικασία «ενσυναίσθησης») και πραγματοποιείται μια μικρή

αναπαράσταση της ιστορίας με πιθανή λεκτική έκφραση.
 Παιχνίδι «Χαιρετιόμαστε, όπως οι….». Τα παιδιά χωρίζονται σε ζευγάρια
(γάλα-κακάο) και χαιρετιούνται μιμούμενα τους διαφορετικούς χαιρετισμούς που
συναντώνται σε διαφορετικούς πολιτισμούς. Παράλληλα, εντοπίζονται οι χώρες
στον γεωγραφικό χάρτη.
Παραδείγματα χαιρετισμών : Ελλάδα: Χειραψία - Πολυνησία: Αγκαλιαστείτε και
τρίψτε τις πλάτες σας - Εσκιμώοι (Γροιλανδία ή Αλάσκα): τρίψτε τις μύτες σας -
Βέλγιο (Κάτω Χώρες): Ανταλλάξτε τρία φιλιά, εναλλάξ- Ινδία: Νταμαστέ!
Τοποθετείστε τα χέρια σας σε στάση προσευχής και υποκλιθείτε ελαφρά.
 «Από το άρμεγμα στο ποτήρι μας»: Παροχή πληροφοριών από τους
υπεύθυνους των εκπαιδευτικών προγραμμάτων του Μουσείου και συζήτηση για τη
διαδικασία από το άρμεγμα ως την κατανάλωση του γάλακτος τα παλιά χρόνια και
τα αντικείμενα φύλαξης.
 «Καρτέλες λογικής σειράς»: Τα παιδιά τοποθετούν τις καρτέλες στη σειρά που
απεικονίζουν τη διαδικασία του αρμέγματος.
 «Παντομίμα»: Τα παιδιά ομαδικά σε παντομίμα, παρουσιάζουν τη διαδικασία
από το άρμεγμα ως την κατανάλωση του γάλακτος.
 «Την καρδάρα μου κρατώ»: Μια μικρή καρδάρα περνάει από χέρι σε χέρι και
τα παιδιά απαγγέλουν : «Την καρδάρα μου κρατώ. Το γάλα μη χύσω
προσπαθώ! Χέρι με χέρι τη δίνω. Να πέσει κάτω δεν αφήνω!»
Το πρώτο μέρος του προγράμματος ολοκληρώνεται και, κατά τη
διάρκεια του διαλείμματος, προσφέρεται στα παιδιά από τους
υπεύθυνους του Μουσείου, γάλα με κακάο και μπισκότα.
Το δεύτερο μέρος διαδραματίζεται στους εκθεσιακούς χώρους του Μουσείου.
 «Ανακαλύπτω τα αντικείμενα»: Τα παιδιά λύνουν αινίγματα που οδηγούν σε
σχετικά εκθέματα των ορόφων του μουσείου Ελληνικής Λαϊκής Τέχνης, συνδέοντάς
τα έτσι με όσα ειπώθηκαν στις προηγούμενες δραστηριότητες του προγράμματος.
Χωρισμένοι σε ομάδες, περιηγηθήκαμε στους διάφορους ορόφους του Μουσείου.
Τα αινίγματα που μοιράσθηκαν ήταν (ενδεικτικά):
1ο Αίνιγμα
Ξύλινο είναι και με στολίδια σκαλισμένο, όμορφο, χαριτωμένο.
Στρογγυλό σαν κούπα μοιάζει, η μάνα γαλατάκι μέσα βάζει.
Μου το γεμίζει ως απάνω και στα χεράκια μου το πιάνω.
Για να πιω το γαλατάκι και να γίνω ένα ψηλό παιδάκι!
Τι είναι;
Κούπα
2ο Αίνιγμα
Στο λαιμού του αρνιού κρέμομαι εγώ
και ήχο βγάζω βροντερό!
Τι είμαι;
[141]
Κουδούνι
3ο Αίνιγμα
Ακούσατε, ακούσατε,
το γάλα μπήκε στο καζάνι, για να γίνει γιαουρτάκι,
να το βάλω στο πιατάκι,
να μου πουν ορίστε φάτο
και να γλύψεις και το πιάτο!
Τι είναι;
Ο Καραγκιόζης γιαουρτάς
4ο Αίνιγμα
- Ξύλινη είμαι και στρογγυλή,

- μεγάλα γεμίζω στη στιγμή.
Ο βοσκός το ζώο αρμέγει
και το γάλα στην κοιλιά μου τρέχει!
Τι είμαι;
Καρδάρα
 «Παρατήρηση καρδάρας»: Όταν τα παιδιά ανακαλύψουν το αντικείμενο του
τελευταίου αινίγματος, πραγματοποιείται μια προσεκτικότερη παρατήρησή του με
τη χρήση ανοικτών ερωτήσεων, ώστε να αντληθούν πληροφορίες και να
εκφραστούν ερμηνείες γι’ αυτό.
Σύμφωνα με τουςDurbin, κ.ά., 1990, Sieber 2001, οι ερωτήσεις ήταν σχετικές με:
Α)ΤΑΦΥΣΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ
Κύριες ερωτήσεις: Με τι μοιάζει, πώς είναι; Δευτερεύουσες ερωτήσεις: Ποιο είναι
το χρώμα της; Από τι υλικό είναι φτιαγμένη; Είναι φυσική ή την έχουν φτιάξει
άνθρωποι;
Β) ΤΗΝ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ
Κύρια ερώτηση: Πώς φτιάχτηκε; Δευτερεύουσες ερωτήσεις: Είναι χειροποίητη;
Αποτελείται από κομμάτια; Πώς ενώνονται τα κομμάτια της;
Γ) ΤΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ
Κύρια ερώτηση: Για ποιο λόγο φτιάχτηκε; Δευτερεύουσες ερωτήσεις: Σε τι
χρησιμοποιείται η καρδάρα; Άλλαξε η χρήση της;
Δ) ΤΗ ΜΟΡΦΗ
Κύρια ερώτηση: Πώς είναι διακοσμημένη; Δευτερεύουσες ερωτήσεις: Σου αρέσει
η εμφάνισή της; Εσείς πώς θα τη διακοσμούσατε (στολίζετε);
Ε) ΤΗΝ ΑΞΙΑ
Κύρια ερώτηση: Πόσα χρήματα κάνει; Δευτερεύουσες ερωτήσεις: Εσύ θα
αγόραζες μία καρδάρα;
 Εικαστική δραστηριότητα «Σε ένα μπουκάλι είμαστε μαζί»: Τα παιδιά κόβουν
το περίγραμμα ενός μπουκαλιού και ζωγραφίσουν το γάλα με το κακάο, δίνοντάς
τους ποικίλες συναισθηματικές αποχρώσεις. Η κατασκευή μπορεί να
χρησιμοποιηθεί από τα παιδιά ως σελιδοδείκτης.
[142]
 Τραγούδι «Γάλα με κακάο»: Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ολοκληρώνεται με

το τραγούδι «Γάλα με κακάο» (CD Μουσικοκινητικές Πινελιές 6, 2005), όπου όλοι οι
συμμετέχοντες τραγουδούν κινώντας τα χάρτινα μπουκάλια που δημιούργησαν
στην προηγούμενη δραστηριότητα.
Κατά τη διάρκεια υλοποίησης του προγράμματος, μέσα από τη συζήτηση και τις
υπόλοιπες δραστηριότητες, παρατηρήσαμε, ότι τα παιδιά είχαν απολύτως
κατανοήσει την έννοια της αποδοχής και της απόρριψης, μέσα από την
«ενσυναίσθηση», δημιούργησαν σχέσεις αλληλεπίδρασης, αποδέχτηκαν και
σεβάστηκαν τα διαφορετικά στοιχεία που έχει κάθε πολιτισμός. Ανέπτυξαν
διαπολιτισμική επικοινωνία και αναγνώρισαν την ισοτιμία των πολιτισμών.
Αντιλαμβανόμαστε, ότι με το συγκεκριμένο πρόγραμμα ήταν μια πρώτη προσέγγιση
κι ότι για να γίνει κάτι τέτοιο στάση ζωής, θέλει συνέχεια και ανάλογες προσπάθειες
σε όλες τις τυπικές και άτυπες μορφές εκπαίδευσης. Κάτι που μπορεί να αποτελέσει
το περιεχόμενο και το στόχο μιας ευρύτερης έρευνας. Το ζήτημα της
διαπολιτισμικής ευαισθητοποίησης πρέπει να αποτελεί σημαντικό άξονα
συνεργασίας μεταξύ μουσείων και σχολείων, καθώς το φαινόμενο της
επανεμφάνισης και εξάπλωσης του ρατσισμού και της ξενοφοβίας, που
παρατηρείται σε μια περίοδο έντονων κοινωνικοοικονομικών αλλαγών και
πληθυσμιακών μετακινήσεων, αφορά άμεσα την ελληνική κοινωνία στο σύνολό
της.
Επιπρόσθετα, αποδεικνύεται ότι η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών τμημάτων και
εκπαιδευτικών του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος προσφέρει στις
εμπλεκόμενες πλευρές πολλά οφέλη. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί κατανοούν
καλύτερα το χώρο του μουσείου, τις μουσειολογικές αρχές που αφορούν τα
εκθέματα και μπορούν σταδιακά να σχεδιάζουν ευκολότερα εκπαιδευτικά
προγράμματα για τα παιδιά των τάξεων τους (WanChenLiu, 2000), ενώ οι
μουσειοπαιδαγωγοί αντιλαμβάνονται καλύτερα τις παιδαγωγικές βιωματικές
τεχνικές και τις θεωρίες μάθησης που πρέπει να χρησιμοποιούνται στο σχεδιασμό
και την υλοποίηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Το ερώτημα που τίθεται για
το προσωπικό των τμημάτων εκπαιδευτικών προγραμμάτων των μουσείων, αλλά
και τους εκπαιδευτικούς του τυπικού εκπαιδευτικού συστήματος είναι ποιους
τρόπους ανάγνωσης του παρελθόντος και των εκθεμάτων πρέπει να προτείνουμε
στα παιδιά και στους ενήλικες. Πιθανότατα αυτό που πρέπει να λαμβάνουμε υπόψη
όλοι μας είναι η αναγκαιότητα για πολλαπλές ερμηνείες και αφηγήσεις, κατανόηση,
σεβασμό στη διαφορετικότητα, την συλλογικότητα και τον διαπολιτισμικό διάλογο
(Κάντζου & Νικολούδη, 2010).
[143]
Bodo, S., GibbsK., Sani, M. (2009). Museums as places for intercultural dialogue:
selected practices from Europe. Great Britain: MAP for ID Group.
Γκόβαρης, Χ. (2001). ΕισαγωγήστηΔιαπολιτισμικήΕκπαίδευση. Αθήνα: Ατραπός.
Cummins, J. (1999). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Σκούρτου, Ε. (εισ.). Αργύρη,
Σ. (μτφρ). Αθήνα: Gutenberg.
Delamont, S. (1985). Interaction in the classroom (2nd ed). London: Routledge.
Durbin, G., Morris, S. & Wilkinson, S. (1990). A teacher’s guide to learning from
objects. London: EnglishHeritage.
Καμηλάκη-Πολυμέρου Αι., Καραμανές Ε. (2008). Λαογραφία: Παραδοσιακός
Πολιτισμός. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ, Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων,
Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων.
Κάντζου, Ν., Νικολούδη, Φ. (2010). Το σεντούκι του Λαϊκού Πολιτισμού. Αθήνα:
Δίπτυχο.
Κάντζου, Ν., Παπαστάμου, Σ. (μουσική). (2005). Παιχνίδια διαπολιτισμικής
επικοινωνίας (ένθετο cd). Σύγχρονο Νηπιαγωγείο (47), Μουσικοκινητικές
πινελιές, 6.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών στο Δημοτικό σχολείο.
Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Νικολούδη, Φ. (2005). Καλημέρα, Φίλε!. Miremengjes, Mik! Αθήνα: Δίπτυχο.
Pettigrew, T.F. (1998). «Αλλαγή στερεοτύπου- Η υπόθεση επαφής». Ανακτήθηκε:
Νοέμβριος 26, 2007, από http://www.socialpsychology.wordpress.com
Ταίηλορ, Τ. (1997). Ποπλυπολιτισμικότητα (δ΄ έκδοσις). Guttman, A. (εισ.-επιμ.).
Παιονίδης, Φ. (μτφρ.). Παπαγεωργίου, Κ. (πρόλογος). Αθήνα: Πόλις.
Sieber, E. (2001). Teaching with objects and photographs. A guide for teachers.
Indiana: Mathers Museum of World Cultures.
Wan-Chen Liu, (2000). Art Museum Educators' Attitude toward the Role of the
Teacher in Art Museum-Elementary School Collaboration. Visual Arts Research,
vol.26, 1(51), 75-84.
Xanthoudaki, M.(1998). “Is it always worth the trip: The contribution of museum and
gallery educational programmes to classroom art education”. Cambridge
Journal of Education, 28(2), 181-195.
UNESCO, (2002). UniversalDeclaration on Cultural Diversity. Paris: United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization.
[144]
Διαχείριση επιθετικότητας και θυμού στο νηπιαγωγείο
Σουσαμίδου Αικατερίνη
Δρ. Ψυχολογίας ΑΠΘ,
Σχολική Σύμβουλος Π.Ε. 2ης Περιφέρειας Π.Ε. Ν. Θεσσαλονίκης,
sousamidou@sch.gr
Βαβέτση Σοφία
Δρ. Ψυχιατρικής ΔΠΘ,
Σχολική Σύμβουλος 16ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής
svavetsi@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στη διαμόρφωση αποδεκτών μορφών
συμπεριφοράς από τα νήπια μέσω της εφαρμογής ενός σχεδίου δράσης στην τάξη
με την ονομασία: Διαχείριση επιθετικότητας και θυμού στο νηπιαγωγείο.
Εφαρμόστηκε σε 46 νήπια σε σχολείο των Πεύκων Θεσσαλονίκης με τη φροντίδα
τεσσάρων νηπιαγωγών για διάστημα ενός διδακτικού έτους. Τα νήπια μέσα από
ομαδικά παιχνίδια και συζητήσεις για την οριοθέτηση της συμπεριφοράς, την
ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων και την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης
βελτίωσαν τη συμπεριφορά τους, ιδιαίτερα αυτά που παρουσίαζαν επιθετικότητα,
έγιναν περισσότερο αποδεκτά από την ομάδα, ανέπτυξαν ομαδικό πνεύμα,
πλούτισαν το λεξιλόγιο τους μέσω της συζήτησης και ανέπτυξαν την κριτική τους
ικανότητα με την διαπραγμάτευση διαφόρων καταστάσεων που επιζητούσαν λύση.
Εισαγωγή
Το φαινόμενο της επιθετικότητας ανάμεσα σε παιδιά και έφηβους απασχολεί πλέον
έντονα την ελληνική εκπαιδευτική κοινότητα και τους γονείς, ενώ είχε ήδη αρχίσει
να μελετάται συστηματικά σε χώρες του εξωτερικού από τις αρχές του ’70. Αν και
δεν παρουσιάζεται σε ακραίες μορφές στη χώρα μας, όπως συμβαίνει στις Η.Π.Α.
και σε αρκετά ευρωπαϊκά κράτη, ωστόσο η μελέτη και η έγκαιρη πρόληψή του
συμβάλλει σημαντικά στον περιορισμό της εξάπλωσής του.
Ως επιθετικότητα ορίζεται μια εμφανής συμπεριφορά στην οποία εμπεριέχεται η
πρόθεση να προκαλέσει κάποιος επώδυνα ερεθίσματα σε έναν άλλο οργανισμό ή
να εκδηλώσει καταστροφική συμπεριφορά προς άψυχα αντικείμενα. Οι άνθρωποι
εκδηλώνουν τρεις κυρίως μορφές επιθετικότητας: την λεκτική, την σωματική
επιθετικότητα εναντίον άλλων ανθρώπων ή αντικειμένων και την ψυχολογική
επιθετικότητα. Δεν αποτελεί νόσο αλλά μορφή συμπεριφοράς που μπορεί να
αποδοθεί σε ποικίλους παράγοντες. Αυτοί μπορεί να είναι εσωτερικοί, που
σχετίζονται με τις βιο-γνωστικο-συναισθηματικές αλλαγές στο παιδί και στον έφηβο
αλλά και εξωτερικοί περιβαλλοντικοί και κοινωνικοί παράγοντες, όπως είναι η
οικογένεια, το σχολείο, τα Μ.Μ.Ε. και η ομάδα των συνομηλίκων. Η εκδήλωση της
[145]
επιθετικής συμπεριφοράς διαφέρει ανάλογα με το φύλο και τη σχολική επίδοση

των μαθητών.
Τα περιστατικά της επιθετικής συμπεριφοράς υπονομεύουν τη μαθησιακή
διαδικασία και τη μάθηση κοινωνικών δεξιοτήτων, η οποία διαδραματίζει ιδιαίτερο
ρόλο στη δόμηση μιας σωστής και ολοκληρωμένης προσωπικότητας. Μια βαθύτερη
κατανόηση του προβλήματος θα επέτρεπε αναμφίβολα στους εκπαιδευτικούς, τους
σχολικούς συμβούλους και ψυχολόγους να εφαρμόσουν προγράμματα παρέμβασης
και στρατηγικές που να μειώνουν και να εξαλείφουν το φαινόμενο της
θυματοποίησης, τουλάχιστον στο σχολικό περιβάλλον. Άλλωστε ,οι εκπαιδευτικοί
οφείλουν να παρέχουν ασφάλεια στο σχολείο, να εντοπίζουν έγκαιρα τα
περιστατικά βίας, να δημιουργούν κλίμα συμφιλίωσης μεταξύ των μαθητών και να
χρησιμοποιούν τις κατάλληλες στρατηγικές, ώστε να επιτυγχάνουν ειρηνική κα
ικανοποιητική λύση σε κάθε σύγκρουση.
Το πρόβλημα λοιπόν είναι σοβαρό λόγω της έκτασης που έχει πάρει τα τελευταία
χρόνια και στη χώρα μας, με τη συνεχή προβολή του στα ΜΜΕ και την έκφραση
αγωνίας γονέων και εκπαιδευτικών που αισθάνονται ανέτοιμοι να αντιμετωπίσουν
αποτελεσματικά περιστατικά βίας. Επειδή η επιθετικότητα έχει μακροπρόθεσμες
επιπτώσεις ιδιαίτερα σοβαρές, δηλητηριάζει τη σχολική ζωή πολλών παιδιών και
αποτελεί κοινωνικό πρόβλημα των σύγχρονων κοινωνιών, χρήζει άμεσης
αντιμετώπισης και φροντίδας ήδη από τη νηπιακή ηλικία, όπου μαθαίνουν τους
κανόνες κοινωνικής συμπεριφοράς που θα τους κάνουν αποδεκτούς από την
ομάδα. Η οριοθέτηση και η άσκηση συναισθηματικών δεξιοτήτων στα παιδιά του
νηπιαγωγείου μέσω διαθεματικών σχεδίων εργασίας που εκπονούνται σε αυτό, θα
τα βοηθήσει να αποκτήσουν μορφές κοινωνικής συμπεριφοράς που θα τα
επιτρέπουν να γίνουν μέλη της ομάδας των συνομηλίκων τους, να εκφράσουν τα
συναισθήματα για τους άλλους γύρω τους, να καλλιεργήσουν την ενσυναίσθηση και
να αποκτήσουν σαφέστερη εικόνα του εαυτού τους.
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται ένα σχέδιο εργασίας με τίτλο: «Διαχείριση
επιθετικότητας και θυμού στο νηπιαγωγείο», το οποίο αποσκοπεί στην πρόληψη
της επιθετικής συμπεριφοράς πριν αυτή αποτελέσει βασική μορφή «επικοινωνίας».
Αναλύονται διάφορες δραστηριότητες που κύριο σκοπό έχουν τον αυτοέλεγχο της
συμπεριφοράς από τα ίδια τα νήπια, την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης και την
αντικατάσταση της επιθετικότητας με μορφές αντίδρασης αποδεκτές από την
ομάδα των συνομηλίκων, από τον εκπαιδευτικό και γενικότερα από την κοινωνία.
Α) Οριοθέτηση συμπεριφοράς
Αποφασίζουμε τους κανόνες της τάξης:
- Συζήτηση στην ομάδα με θέμα την καλύτερη λειτουργία της.
- Κατάρτιση κανόνων με έμμετρο λόγο από τα ίδια τα παιδιά και ανάρτηση τους σε
σημείο ορατό από τα παιδιά, έτσι ώστε να ανατρέχουμε σε αυτούς όταν χρειάζεται.
[146]
 Κυκλική κίνηση
Οι παίκτες κάθονται σε κύκλο. Ένα απ΄ τα παιδιά αρχίζει κάνοντας μία κίνηση όπως
άγγιγμα του ώμου του διπλανού. Αυτός με τη σειρά μεταδίδει την κίνηση. Η κίνηση
μπορεί να είναι απλή αλλά και σύνθετη. Το παιχνίδι τελειώνει όταν η κίνηση
επιστρέφει στον πρώτο. Επαναλαμβάνεται και με διαφορετική ταχύτητα.
 Ομαδική φασαρία
Τα παιδιά σε κύκλο. Κρατούν από ένα μουσικό όργανο. Ο πρώτος δίνει το ρυθμό
χτυπώντας το όργανό του. Συνεχίζει ο επόμενος χωρίς να σταματήσει ο πρώτος. Το
ίδιο κάνουν και οι επόμενοι. Το παιχνίδι τελειώνει όταν γίνει το αντίστροφο. Τα
παιδιά σταματούν ένα-ένα με τη σειρά μέχρι να υπάρξει απόλυτη ησυχία. Μπορούν
να χρησιμοποιηθούν διαφορετικά αντικείμενα.
 Οι ναύτες στο νερό
Ένας καπετάνιος κι υπόλοιποι ναύτες. Μια γραμμή στη μέση. Οι ναύτες στέκονται
πίσω στη γραμμή και υπακούουν στις διαταγές του καπετάνιου. Όταν λέει «στο
νερό» πέφτουν μπρούμυτα και κολυμπούν, «στη στεριά» πίσω απ’ τη γραμμή και
χοροπηδούν επιτόπου και «στο πλοίο» οι ναύτες στέκονται στο ένα πόδι πάνω στη
γραμμή. Ο καπετάνιος αλλάζει γρήγορα τις εντολές και όποιο παιδί κάνει λάθος,
μιμείται κάποιο ζώο.
 Πράσινο κόκκινο
Δύο παιδιά γίνονται οδηγοί, κάθονται κάτω ακουμπώντας τις σόλες των
παπουτσιών τους. Έχουμε κόκκινα κυβάκια αριστερά και πράσινα δεξιά. Ο
τροχονόμος φωνάζει «σταμάτα». Τότε ένα παιδί πρέπει να προλάβει να πιάσει ένα
κόκκινο και να το βάλει πίσω του. Στο «ξεκίνα» πρέπει να προλάβει να πιάσει
πρώτος ένα πράσινο. Όποιος μαζέψει τα περισσότερα κυβάκια είναι νικητής.
Σχόλιο:Τα παιδιά μ’ αυτά τα παιχνίδια μαθαίνουν και να αποδέχονται την ήττα τους
και να απολαμβάνουν το παιχνίδι μέσα από τη συμμετοχή τους.
Β)Απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων

Η υποκατάσταση των επιθετικών εκδηλώσεων με καταλληλότερες και κοινωνικά
επιθυμητές συμπεριφορές. Το επιθετικό παιδί έχει ένα περιορισμένο ρεπερτόριο
δεξιοτήτων και η εκδήλωση επιθετικότητας είναι η μοναδική ίσως στρατηγική που
γνωρίζει για να διαχειριστεί συγκρουσιακές καταστάσεις. (Ανάπτυξη κατάλληλου
λεξιλογίου όπως σύγκρουση, διαφωνία, διαμάχη, συμβιβασμός, διαπραγμάτευση
κ.τ.λ.)
 Τραπέζι συνεργασίας
Σε κοινόχρηστο χώρο του νηπιαγωγείου στις ελεύθερες δραστηριότητες, παιδιά και
από τα δύο τμήματα συναντιούνται για να παίξουν επιτραπέζια παιχνίδια με σκοπό
[147]
την καλύτερη γνωριμία και άμβλυνση των ανταγωνιστικών προθέσεων μεταξύ των
παιδιών διαφορετικών τμημάτων.
 Εικαστική έκφραση
Δημιουργία εργασιών που απαιτούν τη συνεργασία τεσσάρων παιδιών. Τα
παιδιά μαθαίνουν να εργάζονται για κοινό σκοπό σε μικρή ομάδα και να
επιλύουν προβλήματα που παρουσιάζονται.
 Δίκαιες και άδικες λύσεις
Στην παρεούλα περιγράφουμε προβλήματα από την καθημερινότητα των παιδιών.
Τα παιδιά δίνουν μια δίκαιη και μια άδικη λύση. π.χ. Ο Στέλιος θέλει
να πάει να παίξει με τα παιδιά. Η μητέρα του όμως θέλει να τη βοηθήσει στο
συγύρισμα του δωματίου του. Τα παιδιά προβληματίζονται και απαντούν:
Δίκαιη λύση: Να κάνει και τα δύο.
Άδικη λύση: Να χάσει το παιχνίδι.
 Κυρία Λύση
Δυο παιδιά παίζουν ένα μικρό σενάριο. Ένα παιδί αναλαμβάνει το ρόλο της Κυρίας
Λύσης για να δώσει βοήθεια. π.χ.
Π- Χαμήλωσε τη μουσική!
Μ- Όχι, μ’ αρέσει η δυνατή μουσική!
Π- Θέλω να κοιμηθώ!
Μ- Ναι, αλλά εγώ θέλω ν’ ακούσω μουσική.
Π- Θέλω να κοιμηθώ!
Μ- Θέλω μουσική!
Επεμβαίνει η κ. Λύση. «Τι λέτε για ένα συμβιβασμό;» «Μ., πήγαινε πιο κοντά
και χαμήλωσε λίγο την ένταση κι εσύ Π. κλείσε την πόρτα του δωματίου σου». Σε
αυτές τις δραστηριότητες έχουμε πολλές λύσεις όπως: σειρά προτεραιότητας,
κορώνα-γράμματα, κλήρωση, μοίρασμα, ξέχασέ το, συμβιβασμός κ.τ.λ.
 Στο λούνα παρκ με τους φίλους μου
Μαθαίνω να βρίσκω θετικά στοιχεία και χαρακτηριστικά στους φίλους μου, κάτι
που να μ’ αρέσει σ’ αυτούς ακόμα κι αν έχω διαφορές μαζί τους.
Πιθανό σενάριο: «Κερδίζετε τρία εισιτήρια για το λούνα παρκ. Είστε πολύ τυχεροί!
Διαλέξτε τρεις κολλητούς φίλους σας για να πάρετε μαζί σας. Ατυχία! Οι φίλοι σας
αρρώστησαν και είναι στο κρεβάτι. Επιλέξτε τώρα τρεις φίλους από τα παιδιά που
δε διαλέξατε και πείτε μας το λόγο.
 Διαχείριση πραγματικής συγκρουσιακής κατάστασης στην ομάδα
Συζήτηση- επικοινωνία μέσω γνωστικών διεργασιών (αναζήτηση πληροφοριών από
το περιβάλλον όταν τα κοινωνικά ερεθίσματα είναι ασαφή και δεν μπορούν τα
παιδιά να ερμηνεύσουν σωστά τις πράξεις και τις προθέσεις των παιδιών).
-Παράδειγμα: Περιγραφή συζήτησης στην τάξη.

Στην παρεούλα όλοι μαζί διερευνούμε ένα περιστατικό που συνέβη στις ελεύθερες
δραστηριότητες. Σε αυτές ο Κώστας χτυπάει με ένα ξύλινο τουβλάκι τον Δημήτρη,
[148]
ένας τρίτος θα ’βλεπε πως φταίει μόνο ένας. Στην πραγματικότητα φταίνε τρεις και
η αλήθεια ανακαλύφθηκε με τη διερεύνηση των γεγονότων.
Ο Κώστας μπαίνει στη φωλίτσα της γαλήνιας ησυχίας και κόβει κομμάτι απ΄ την
καρδιά του.
Τους καλώ στην παρεούλα.
Ο Κώστας δηλώνει ότι ντρέπεται και θέλει να κάτσει λίγο ακόμη. Μετά από λίγο
έρχεται. Αναζητούμε τα αίτια της πράξης του.
«Κυρία πέντε φορές του έκανα παρατήρηση να μην πειράξει την κατασκευή μου,
όπως είπες κι εσύ. Θύμωσα τόσο πολύ και δεν άντεξα».
Ο Δημήτρης από τη μεριά του ομολόγησε «Κυρία, ο Μπάμπης μου είπε να το
χαλάσω».
Ο Μπάμπης ομολόγησε «Δεν το χάλασα εγώ, αλλά είπα στον Δημήτρη την ιδέα μου
να το χαλάσει γιατί χθες όταν χάλασα την κατασκευή του Κώστα με πλάκωσε. Και να
σου πω κυρία, δεν άκουσα την οδηγία να μην πειράξουμε την κατασκευή του
Κώστα».
Στην ερώτηση να βρουν τη λάθος ενέργεια και οι τρεις με ειλικρίνεια ανέφεραν:
«Εγώ που χτύπησα τον Δημήτρη»
«Εγώ που χάλασα την κατασκευή και άκουσα τον Μπάμπη. Έπρεπε να ακούσω
εσένα»
«Εγώ που προκάλεσα τον Δημήτρη να χαλάσει την κατασκευή του φίλου μου»
«Τελικά ποιο είχε τη μεγαλύτερη αξία, η κατασκευή ή το κεφάλι του Δημήτρη»
Ο Κώστας δήλωσε στο τέλος πως ντράπηκε 2 φορές. Για τον φίλο του που πόνεσε
και για τον εαυτό του.Τα παιδιά συζητούν με άνεση, δε φοβούνται να πουν την
αλήθεια και τις λάθος ενέργειές τους.
Γ) Εκπαίδευση στην ενσυναίσθηση και στον τρόπο σκέψης

Με τις παρεμβάσεις αυτές το επιθετικό παιδί αντιλαμβάνεται πώς σκέφτεται και
πώς αισθάνεται ο άλλος. Το παιδί μαθαίνει να είναι λιγότερο εγωκεντρικό στον
τρόπο που αντιλαμβάνεται τους άλλους και τις κοινωνικές καταστάσεις.
 Αυτορρύθμιση
Τα παιδιά που εμπλέκονται σε μια συγκρουσιακή κατάσταση καλούνται από τη
νηπιαγωγό να λύσουν μόνα τους το πρόβλημα, σε έναν ήσυχο χώρο με τη
διακριτική παρουσία του/της νηπιαγωγού που καταγράφει συνήθως τους
διαλόγους χωρίς να παρεμβαίνει. Τα παιδιά αγνοούν την καταγραφή.
-Παράδειγμα:
Στο ελεύθερο παιχνίδι (κάποιος χαλάει κάτι στην κατασκευή άλλου και πέφτει
ξύλο)
[149]
Κ: Η αδερφή μου το κάνει συνεχώς αυτό, με φουντώνει, τη χτυπάω –όλα τ’ αδέρφια

το κάνουν αυτό, μαλώνουν δηλαδή, κι ο Μπάμπης μου είπε ότι μαλώνει με τον
αδελφό του.
Β: Τώρα τι να κάνουμε Κώστα, γιατί δεν ξεφύσηξες όταν θύμωσες, δεν είπες μη
εαυτέ μου, μην το κάνεις, θα το συζητήσουμε με την κυρία.
Κ: Φούντωσα μ’ αυτό που έκανες, έκανα τόσο κόπο να φτιάξω δυο εξαρτήματα στα
οχήματά μου. Θύμωσα.
Β: Και εγώ φούντωσα που μ’ έδωσες μία στο πρόσωπο και είπα να σου δώσω μία
στο πρόσωπο. Τι να κάνουμε, φταίμε και οι δυο.
(Λένε αστεία μεταξύ τους, δείχνουν να τα ’χουν βρει.)
Κ: Να κάνουμε αγκαλίτσα και να φιλήσει ο ένας τον άλλο. Σ’ αρέσει η ιδέα;
Β: Καλή ιδέα. Τώρα τελειώσαμε.
Κ: Άλλη φορά θα πω «μη» στον εαυτό μου.
Β: Εγώ θα μετρήσω ως το 100.
Κ: Τώρα κυρία βρήκαμε τη φιλία και αποφασίσαμε να πούμε αστεία.
 Αναγνώριση της αιτίας και του αποτελέσματος μιας πράξης
Η νηπ/γός αναφέρει ένα δυσάρεστο γεγονός. Τα παιδιά ψάχνουν το «γιατί» και το
αποτέλεσμα της πράξης αυτής.
-Παράδειγμα 1:
Η Νίτσα είπε στην Δήμητρα ότι δεν την έχει φίλη της.
Γιατί της έκανε αστείο και την ενόχλησε.
Αποτέλεσμα: πάει στη φωλίτσα να ηρεμήσει, να βρει τον εαυτό της και να της
ζητήσει συγνώμη που της θύμωσε, να της πει να ξαναγίνουν φίλες για πάντα.
-Παράδειγμα 2:
Ο Πάνος χάλασε το κάστρο που έφτιαξαν αγόρια στη γωνιά του οικοδομικού
υλικού.
Γιατί δεν κοιτούσε μπροστά του και το ’κανε κατά λάθος.
Αποτέλεσμα: να πάει στη φωλίτσα να ηρεμήσει, να χαλάσει τη φιλία να σχίσει μια
καρδιά που υπάρχει στην φωλιά και μετά να την κολλήσει με αγάπη και ηρεμία.
 Βελτίωση κριτικής ικανότητας
 Διεύρυνση λεξιλογίου
 Ανάπτυξη συνεργασίας, συλλογικότητας, αμοιβαιότητας
 Ανάπτυξη δεξιοτήτων διαλόγου και συζήτησης
 Χρήση κανόνων της ομάδας
 Ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων
 Περιορισμός επικρίσεων, περιθωριοποίησης, στοχοποίησης
 Σταδιακή αύξηση θετικών συμπεριφορών και θετικών λογισμών
 Ανάπτυξη ενσυναίσθησης
[150]
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Αγάθωνος-Γεωργοπούλου, Ε. (2004). Κακοποίηση-παραμέληση του παιδιού και
παραβατικότητα.: Συγκοινωνούντα δοχεία; Ψυχολογία, 11(2), 141-161.
Boulton, M., καρέλλου, Ι. Λανίτη, Ι., Μανούσου, Β., & Λεμονή, Ο. (2001).
Επιθετικότητα και θυματοποίηση ανάμεσα στους μαθητές των ελληνικών
δημοτικών σχολείων. Ψυχολογία, 8(1), 12-29.
Γιαβρίμης, Π., (2000). Επιθετικότητα. Παιδαγωγικό βήμα Αιγαίου, τ 37, σ. 103 – 122.
Καλαντζή-Αζίζι, Α. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2004). Προσαρμογή στο σχολείο:
Πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Κρητικός Ε.(2007). Παιδική και εφηβική επιθετικότητα - βία. Αγωγή στο
εκπαιδευτικό περιβάλλον.Παιδαγωγικό Βήμα Αιγαίου, 63, 84-113.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ. & Τσέργας, Ν.(2000). Όταν τα πράγματα στο σχολείο
αγριεύουν. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ & Π.Ι.
Μόττη-Στεφανίδη, Φ. & Τσιάντης, Ι. (2000). Σχολική και ψυχική υγεία: Εισαγωγικά
σχόλια. Παιδί και έφηβος. Ψυχική και Ψυχοπαθολογία, 2(1), 11-20.
Μπεζέ Λ.(1990). Πρόληψη και αντιμετώπιση της εγκληματικότητας των ανηλίκων
(Επανεκπαίδευση -Ένταξη). Αθήνα: Α. Ν. Σάκκουλας.
Παπάνης, Ε., (2004). Η αυτοεκτίμηση και η μέτρησή της (εμπειρική έρευνα και
ψυχοκοινωνικές προσεγγίσεις), Αθήνα: Ατραπός.
Πετρόπουλος, Ν., & Παπαστυλιανού, Α. (2001). Μορφές επιθετικότητας, βίας και
διαμαρτυρίας στο σχολείο. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, ΕΠΕΑΕΚ.
ΣουσαμίδουΑικ.-Βαβέτση Σοφία (2011).Γονείς και Εκπαιδευτικοί αντιμέτωποι με την
επιθετικότητα Παιδιών και Εφήβων. Θεσσαλονίκη: UniversityStudioPress.
Χαντζή, Χ., Χουντουμάδη, Α., & Πατεράκη, Λ. (2000). Άσκηση βίας από τους μαθητές
στο χώρο του δημοτικού σχολείου. Παιδί και Έφηβος: Ψυχική Υγεία και
Ψυχοπαθολογία, 2(1), 97-111
Ευχαριστίες: Θα θέλαμε να εκφράσουμε τις θερμές μας ευχαριστίες στις

εκπαιδευτικούς ΠΕ60 κα Αγγελική Θεοδώρου και κα Πανδώρα Καρασαββίδου που
εφάρμοσαν με ενθουσιασμό και ζήλο το συγκεκριμένο πρόγραμμα στα τμήματά
τους και μας κατέθεσαν τις πολύτιμες παρατηρήσεις-αξιολογήσεις τους από την
πολύμηνη εφαρμογή του.
[151]
«Το κόκκινο μπαλόνι της φιλίας του Α. Lamorisse» -

Αντιμετωπίζοντας την σχολική βία και την επιθετικότητα στην
προσχολική ηλικία στα πλαίσια του συναισθηματικού
εγγραμματισμού
Τρίγκα Ελένη
Σχολική Σύμβουλος Π.Α., PhD Παν/μίου Αθηνών,
Msc Σχολικής Ψυχολογίας, Πτυχιούχος Φιλοσοφικής (Φ.Π.Ψ), Ειδική Παιδαγωγός
symnip3@sch.gr
Κάντζου Νίκη
Med Παιδαγωγικής και Διδακτικής Μεθοδολογίας Νηπιαγωγείου,
Υποψήφια Διδάκτωρ Παν/μιου Αθηνών,
Συγγραφέας, Νηπιαγωγός στο 2ο Νηπιαγωγείο Αιγάλεω
nkantzou@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εκπαιδευτική βιωματική δράση «Το κόκκινο μπαλόνι της φιλίας του Α.
LamorisseΑντιμετωπίζοντας την σχολική βία και την επιθετικότητα στην προσχολική
ηλικία στα πλαίσια του συναισθηματικού εγγραμματισμού» επιδιώκει μέσα από
ποικίλες διαθεματικές δραστηριότητες να προωθήσει την επικοινωνία των παιδιών
ηλικίας 5-7 ετών και την αναγκαιότητα της φιλίας, ώστε να αποφευχθούν οι
συγκρούσεις και η επιθετική συμπεριφορά μέσα στο σχολικό πλαίσιο που μπορεί να
προκύψουν από ποικίλους παράγοντες.
Στην παρούσα εργασία περιγράφονται δραστηριότητες που έχουν ως στόχο να
προσφέρουν στα παιδιά εμπειρίες επικοινωνίας, συνεργασίας, φιλίας που θα τα
βοηθήσουν να αναπτύξουν σχέσεις στη βάση της ισοτιμίας των ταυτοτήτων και των
πολιτισμικών πλαισίων.
Σε σχετικά κείμενα της Ευρωπαϊκής Επιτροπής αναγνωρίζεται ότι τα φαινόμενα βίας
αποκτούν ιδιαίτερη σημασία και όλες οι ευρωπαϊκές χώρες αντιμετωπίζουν σε
κάποιο βαθμό τη σχολική βία. Αναγνωρίζεται, επίσης, ότι μια σημαντική
παράμετρος στην αντιμετώπιση του φαινομένου είναι η όσο το δυνατόν
μεγαλύτερη εμπλοκή του σχολείου και των παραγόντων της εκπαιδευτικής
διαδικασίας στις ολοκληρωμένες δράσεις παρέμβασης και την προώθηση της
κοινωνικής συμπεριφοράς.
Το σχολείο μπορεί να συμβάλλει στη συμβολική έκφραση της βίας μέσα από τον
αθλητισμό, τους αγώνες, την χρήση ψυχογράμματος, τις πολιτιστικές
δραστηριότητες, τα παιχνίδια ρόλων, τα αλληλεπιδραστικά παιχνίδια, όπου
διοχετεύονται οι παρορμητικές και επιθετικές τάσεις μέσα σε ένα περιβάλλον
έκφρασης που διέπεται από κανόνες, ενώ ταυτόχρονα προωθείται η συνεργασία
και η κοινωνική ένταξη (Xήνας, Χρυσαφίδης, 2000).
[152]
Στο πλαίσιο αυτό, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν δραστηριότητες που

προσφέρουν στα παιδιά δυνατότητες να αντιληφθούν τα δικά τους συναισθήματα,
αλλά και των άλλων, να οικοδομήσουν ένα πλούσιο λεξιλόγιο συναισθημάτων,
ώστε να μπορούν να διακρίνουν και τις πιο λεπτές συναισθηματικές αποχρώσεις, με
στόχο να επικοινωνούν καλύτερα, να συζητούν για το πώς αισθάνονται τα ίδια και
άλλα άτομα και να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τα συναισθήματά τους ιδιαίτερα
εκείνα που μπορούν να τα οδηγήσουν σε διάφορες μορφές επιθετικής
συμπεριφοράς (Joseph, Strain,2003, ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2006).
Χρησιμοποιώντας διδακτικές τεχνικές όπως οπτική παρατήρηση, οπτικοακουστική
έκφραση, επικοινωνία, χρήση των ΤΠΕ, δράση και βίωμα τα παιδιά ανακαλύπτουν
την αναγκαιότητα της ανεκτικότητας και της συνύπαρξης με άλλους ανθρώπους. H
συγκεκριμένη βιωματική δράση σχεδιάστηκε σύμφωνα με τις αρχές του Νέου
Προγράμματος Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2011) και
του Μείζονος Προγράμματος Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.
Υλοποίηση δραστηριοτήτων
 1η δραστηριότητα: Το κόκκινο μπαλόνι του Albert Lamorisse
Μαθησιακή περιοχή: Τέχνες: Οπτικοακουστική έκφραση
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να εντοπίζουν πληροφορίες μέσα
από την παρακολούθηση μιας ταινίας.
Eξέλιξη δραστηριότητας: Παρακολουθούμε την ταινία του Albert Lamorisse «Το
κόκκινο μπαλόνι» (πηγή ανάσυρσης από το διαδίκτυο:
https://www.youtube.com/watch?v=oQhvgo62l74). Πρόκειται για την ιστορία ενός
μικρού αγοριού που πηγαίνοντας ένα πρωί στο σχολείο βρίσκει ένα κατακόκκινο
μπαλόνι δεμένο σε μια κολώνα, το παίρνει και γίνονται αχώριστοι φίλοι. Το μπαλόνι
ακολουθεί το αγόρι παντού. Οι δυο τους παίζουν ανέμελα στις γειτονιές του
Παρισιού και πηγαίνουν παντού μαζί: στο σχολείο, στην εκκλησία, στο λεωφορείο.
Μια συμμορία αγοριών όμως θα ζηλέψει την ξεχωριστή αυτή σχέση και
ξεφουσκώνουν (σκοτώνουν) το μπαλόνι με σφεντόνες. Μετά το θάνατο του
μπαλονιού, τα υπόλοιπα μπαλόνια της πόλης έρχονται συνεννοημένα να σηκώσουν
το μικρό Pascal σε μια λυτρωτική πτήση πάνω από το Παρίσι.
Στη συνέχεια, συζητάμε για την αξία της φιλίας και πως πρέπει να είμαστε όλοι
φίλοι ανεξάρτητα από τον τόπο καταγωγής μας, το χρώμα της επιδερμίδας μας ή
το μορφωτικό μας επίπεδο.
Ενδεικτικές ερωτήσεις συναισθηματικού προσανατολισμού

- Πως αισθάνεται ο μικρός Pascal όταν βρίσκει το μπαλόνι;
- Πως αισθάνεται το κόκκινο μπαλόνι που το βρίσκει ο μικρός Pascal;
- Πως αισθάνονται το κόκκινο μπαλόνι και ο Pascal όταν βρίσκονται μαζί;
- Γιατί θέλει η συμμορία των αγοριών να σπάσει το μπαλόνι; Πως αισθάνονται;
[153]
- Πως αισθάνεται ο Pascal όταν τα αγόρια της συμμορίας σπάνε το κόκκινο

μπαλόνι;
- Με ποιο τρόπο ο Pascal ξεπερνά τη λύπη του που έχασε τον αγαπημένο του
φίλο;
- Πως αισθάνεστε εσείς για τον Pascal και το κόκκινο μπαλόνι;
- Θα θέλατε και εσείς να έχετε ένα κόκκινο μπαλόνι για φίλο; Γιατί;
 2η δραστηριότητα: Αναπαριστώντας σκηνές από το «Κόκκινο μπαλόνι» του

Albert Lamorisse
Μαθησιακή περιοχή: Τέχνες: Θέατρο
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να ελέγχουν το σώμα τους και να
συνειδητοποιήσουν την ποικιλία των κινήσεων που μπορούν να κάνουν.
Eξέλιξη δραστηριότητας: Χωρίζουμε τα παιδιά σε δύο ομάδες. Στα παιδιά της
πρώτης ομάδας μοιράζουμε μια σειρά από φωτογραφίες με σκηνές της
κινηματογραφικής ταινίας το «Κόκκινο Μπαλόνι», ενώ στα παιδιά της δεύτερης
ομάδας δίνουμε από μια εικόνα με σκηνή με ένα στιγμιότυπο της ταινίας. Ζητάμε
από τα παιδιά της δεύτερης ομάδας να αναπαραστήσουν το καθένα τη σκηνή της
ταινίας που έχουν στην εικόνα τους, ενώ από τα παιδιά της πρώτης ομάδας ζητάμε
να κοιτάξουν με προσοχή τις κάρτες τους και να υψώσουν εκείνη που θεωρούν ότι
ταιριάζει με την αναπαράσταση που παρακολουθούν.
 3η δραστηριότητα: Φωτοζωγραφίζοντας το κόκκινο μπαλόνι

Μαθησιακή περιοχή: Τέχνες: Εικαστικά
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράζονται με δημιουργικό
τρόπο.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Τα παιδιά σε ζευγάρια φωτογραφίζουν το ένα το άλλο
υποδυόμενα ότι κρατούν ένα ή πολλά φανταστικά μπαλόνια. Στη συνέχεια,
εισάγουμε τις φωτογραφίες των παιδιών στον ηλεκτρονικό υπολογιστή και τις
εκτυπώνουμε. Μοιράζουμε στα παιδιά τις φωτογραφίες τους και τους ζητάμε να
ζωγραφίσουν μπαλόνια με δακτυλομπογιές ή μαρκαδόρους να γράψουν κάτω από
τη φωτογραφία τη λέξη φιλία αφού συμβουλευτούν το σχετικό πίνακα αναφοράς
που υπάρχει στο νηπιαγωγείο ή το λεξικό.
 4η δραστηριότητα: Οι παροιμίες της φιλίας σε κόκκινα μπαλόνια

Μαθησιακή περιοχή: Γλώσσα
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να διακρίνουν διαφορετικά
μοντέλα οργάνωσης του προφορικού λόγου.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Παρουσιάζουμε στα παιδιά κάρτες με παροιμίες που
έχουν σχέση με τη φιλία:
[154]
Η ζωή χωρίς φιλία

Είναι σαν τον ουρανό δίχως ήλιο.
Ελληνική παροιμία
Μην προστατεύεις τον εαυτό σου με φράχτη.

Προστάτεψε τον με τους φίλους σου.
Τσέχικη παροιμία
Για να προσελκύσεις την καλή τύχη,

Ξόδεψε ένα καινούριο νόμισμα για έναν παλιό φίλο,
Μοιράσου μια παλιά χαρά με έναν καινούριο φίλο
Και ανύψωσε την ψυχή ενός αληθινού φίλου
Γράφοντας το όνομα του στα φτερά ενός δράκου.
Κινέζικη παροιμία.
Συζητάμε το περιεχόμενό τους και τους προτείνουμε να χωριστούν σε ομάδες και να
τις ζωγραφίσουν σε μεγάλα κόκκινα μπαλόνια από χαρτόνι Canson. Μετά
τοποθετούμε τις ζωγραφιές σε τρία διαφορετικά σημεία του χώρου και με το
χτύπημα κρουστών οργάνων κινούνται ελεύθερα. Στην παύση, κάθε ομάδα
σχηματίζει κύκλο γύρω από τη ζωγραφιά της.
 5η δραστηριότητα: Φιλία στη γη

Μαθησιακή περιοχή: Ατομική και Κοινωνική Ανάπτυξη
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να αποδέχονται τη
διαφορετικότητα.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Σε χαρτί του μέτρου γράφουμε τη λέξη φιλία σε διάφορες
γλώσσες και τις συγκρίνουμε.
Φιλία – Ελλάδα
Amitie – Γαλλία
Amicizia – Ιταλία
Friendship – Αγγλία
Amistad – Iσπανία
Soqueri – Αλβανία
Βρίσκουμε με τα παιδιά στην υδρόγειο σφαίρα τις χώρες στις οποίες συνηθίζονται
να λέγονται και ακούμε στο cdplayer τον τρόπο που προφέρεται.
Επαναλαμβάνουμε τον τρόπο προφοράς τους μέχρι να εξοικειωθούν. Στη συνέχεια,
καλούμε ένα, ένα τα παιδιά κοντά μας και τους ψιθυρίζουμε στο αυτί τη λέξη
«φιλία» σε μια από τις παραπάνω γλώσσες. Με το ξεκίνημα μουσικής (Ε.
Ρεμπούτσικα, Πολίτικη Κουζίνα: Οι φίλοι του παππού) βαδίζουν ελεύθερα στο
χώρο, ανεμίζοντας μαντίλια και λέγοντας δυνατά τη λέξη φιλία στη γλώσσα που
τους έχουμε πει προηγουμένως. Ψάχνουν να βρουν και άλλα παιδιά που λένε τη
[155]
λέξη φιλία στην ίδια γλώσσα, δημιουργώντας έτσι ομάδες. Στην παύση της
μουσικής κάθε ομάδα επισκέπτεται τις υπόλοιπες για να ακούσει πως λέγεται η
λέξη φιλία στη γλώσσα της και την επαναλαμβάνει και εκείνη.
 6η δραστηριότητα: Φίλοι θησαυροί

Μαθησιακή επιδίωξη:. Τα παιδιά ενθαρρύνονται να διακρίνουν διαφορετικά
μοντέλα οργάνωσης του προφορικού λόγου.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Λέμε στα παιδιά τη φράση του Μένανδρου «Όταν έχεις
φίλους νομίζεις ότι έχεις θησαυρούς» και συζητάμε για το περιεχόμενο της. Στη
συνέχεια, μπορούν να την αναπαραστήσουν κινητικά επενδύοντας την με τους
ήχους κρουστών μουσικών οργάνων.
 7η δραστηριότητα: Το βραχιόλι της φιλίας

Μαθησιακή περιοχή: Ατομική και Κοινωνική Ανάπτυξη
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να δημιουργήσουν προσωπικές
σχέσεις.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Προτείνουμε στα παιδιά να φτιάξουμε βραχιόλια φιλίας
και να τα χαρίσουμε στους φίλους μας. Τους μοιράζουμε χρωματιστά κορδόνια και
χάντρες. Κάθε παιδί περνά μια χάντρα στο κορδόνι του και το βοηθάμε να το δέσει
κατάλληλα στις άκρες για να σχηματίσει το βραχιόλι.
 8η δραστηριότητα: Οι κύκλοι της φιλίας του KeithHaring

Μαθησιακή περιοχή: Τέχνες:Εικαστικά
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να εκφράζουν απόψεις για έργα
τέχνης και να εκφράζονται με δημιουργικό τρόπο.
Eξέλιξη δραστηριότητας: Δημιουργούμε στο WindowsMovieMaker ένα βίντεο με
έργα ζωγραφικής του KeithHaring στο οποίο ενσωματώνουμε και κινούμενες
μορφές που έχει δημιουργήσει η Google σε βίντεο αφιέρωμα για τον καλλιτέχνη.
Παρακολουθούμε μαζί με τα παιδιά το βίντεο με τους πίνακες ζωγραφικής του
KeithHaring και συζητάμε για το τι απεικονίζουν. Τα παιδιά παρατηρούν ότι σε
αρκετά έργα του απεικονίζονται ανθρώπινες μορφές σε έντονα χρώματα που
χορεύουν όλες μαζί και είναι χαρούμενες. Καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι αυτό
που τους ενώνει είναι η φιλία. Επαναλαμβάνουμε την παρακολούθηση του βίντεο
και τα παιδιά προσπαθούν να χορέψουν ταυτόχρονα όπως οι χαρούμενες φιγούρες
του ζωγράφου.
Τους προτείνουμε να επιλέξουν ένα έργο τέχνης του ΚeithHaring και στη συνέχεια
να χωριστούμε σε μικρές ομάδες και να δημιουργήσουμε παρόμοια έργα. Τα παιδιά
κόβουν κύκλους και φιγούρες που μοιάζουν με τις μορφές του ΚeithHaring από
Canson. Στη συνέχεια, κολλούν τις φιγούρες γύρω από τον κύκλο δημιουργώντας
έτσι κύκλους φιλίας και χαράς. Μετά η κάθε ομάδα τοποθετεί την εικαστική της
[156]
δημιουργία στο πάτωμα, σχηματίζει κύκλο γύρω της και την αναπαριστά κινητικά
ξαπλώνοντας στη μοκέτα με τα χέρια ενωμένα.
 9η δραστηριότητα: Οι φιγούρες του KeithHaring και τα κόκκινα μπαλόνια

Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να εντοπίζουν λέξεις σε
διαφορετικά περιβάλλοντα.
Eξέλιξη δραστηριότητας: Δίνουμε στα παιδιά να κόψουν χρωματιστές φιγούρες του
KeithHaring και κόκκινα μπαλόνια που έχουν σχεδιαστεί πάνω σε κάνσον χαρτόνια.
Τους ζητάμε πάνω στις φιγούρες να γράψουν τη λέξη φιλία και στα κόκκινα
μπαλόνια τη λέξη αγάπη. Στη συνέχεια σκορπίζουμε στο πάτωμα τις φιγούρες και τα
μπαλόνια και τα παιδιά χωρίζονται σε 2 ομάδες, οι οποίες σε ένα ορισμένο σημείο
της αίθουσας έχουν από ένα καλάθι. Με το χτύπημα του τυμπάνου, τα παιδιά
κινούνται ανάμεσα στις φιγούρες και τα κόκκινα μπαλόνια. Στην παύση όταν τους
λέμε τη λέξη φιλία ή αγάπη προσπαθούν να βάλουν όσο το δυνατόν περισσότερες
φιγούρες ή μπαλόνια στο καλάθι τους. Στο τέλος μετράμε ποια ομάδα έβαλε τις
περισσότερες φιγούρες και μπαλόνια στο καλάθι της και αναδεικνύεται νικήτρια.
 10η δραστηριότητα: Που ταξιδεύει το μπαλόνι;

Μαθησιακή περιοχή: Τεχνολογίες Πληροφοριών και Επικοινωνιών
Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν το λογισμικό
GoogleEarth.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Παρουσιάζουμε στα παιδιά στο διαδραστικό πίνακα ένα
στιγμιότυπο από την ταινία και τους απαγγέλουμε τους ακόλουθους στίχους:
Ένα κόκκινο μπαλόνι πετά
Πάνω από τις στέγες των σπιτιών ψηλά.
Ψάχνει φίλους για να βρει
Που να ταξιδεύει ποιος θα μου πει;
Με τη σειρά τα παιδιά λένε προορισμούς που μπορεί να ταξιδέψει το μπαλόνι για
να βρει φίλους και τους βρίσκουμε αρχικά στην υδρόγειο, μετά τους αναζητούμε
μέσω του λογισμικού GoogleEarth στον υπολογιστή
 11η δραστηριότητα: Μηνύματα με μπαλόνια στον ουρανό

Μαθησιακή επιδίωξη: Τα παιδιά ενθαρρύνονται να αντιλαμβάνονται τους σκοπούς
της γραφής.
Εξέλιξη δραστηριότητας: Μοιράζουμε στα παιδιά φουσκωμένα κόκκινα μπαλόνια
και τους ζητάμε να σκεφτούν ένα μήνυμα φιλίας που θα ήθελαν να γράψουν
επάνω. Βοηθάμε κάθε μέλος της ομάδας να γράψει ό,τι επιθυμεί πάνω στο μπαλόνι
του και στη συνέχεια βγαίνουμε όλοι μαζί στο προαύλιο της τάξης μας για να
[157]
πετάξουμε τα μπαλόνια μας στον ουρανό και έτσι τα μηνύματα μας να ταξιδέψουν
σε άλλους τόπους.
ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ
Το ζήτημα της πρόληψης και της αντιμετώπισης της σχολική βίας πρέπει να
αποτελεί σημαντικό άξονα των αναλυτικών προγραμμάτων όλων των βαθμίδων
εκπαίδευσης, καθώς το φαινόμενο της επανεμφάνισης και εξάπλωσης έντονης
επιθετικότητας, που παρατηρείται σε μια περίοδο έντονων κοινωνικοοικονομικών
αλλαγών και οικονομικής κρίσης, αφορά άμεσα την ελληνική κοινωνία στο σύνολό
της (Τρίγκα 2011).
Η αποφυγή επιθετικών συγκρούσεων μεταξύ των παιδιών μπορεί να επιτευχθεί
μέσω της ανάπτυξης της ικανότητας τους να σκέφτονται, να αισθάνονται και να
δρουν με τρόπους που ενθαρρύνουν την αρμονική αλληλεπίδραση, τον σεβασμό και
την φιλία μεταξύ ανθρώπων και ομάδων με πολλαπλές, διαφοροποιημένες, δυναμικές
ταυτότητες καθώς και την επιθυμία τους να ζήσουν μαζί (UNESCO, 2002, Κάντζου,
Ευαγγέλου, 2005).
Ο συναισθηματικός εγγραμματισμός αποτελεί μια γέφυρα ανάμεσα στη γνώση και
το συναίσθημα με στόχο να κατακτήσουν τα παιδιά τις απαιτούμενες δεξιότητες
που θα τους επιτρέψουν να αναγνωρίζουν, να διακρίνουν, να κατανοούν και να
παίρνουν αποφάσεις για τα συναισθήματα τα δικά τους, αλλά και των άλλων
ατόμων, εκτιμώντας έτσι την αξία διαφορετικών ανθρώπων, ιδεών και πολιτισμών
(ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2006, Κάντζου κ.ά., 2008, Amalathas, 2010).
Ενδεικτικήβιβλιογραφία
Amalathas Ε. (2010), Learning to Learn in Further Education, A literature review of
effective practicein England and abroad,CfBT Education Trust, Berkshire.
Joseph, G. E., & Strain, P. S. (2003). Enhancing emotional vocabulary in young
children. Young Exceptional Children, 6(4), p18-26.
Κάντζου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2005). Παιχνίδια διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Μαζί
και διαφορετικοί. Σύγχρονο Νηπιαγωγείο, τεύχος 47, σελ. 50-59.
Κάντζου, Ε., Δαμιλάκη, Ει. Λαμπρινέα, Ζ. (2008). Ο κήπος των συναισθημάτων,
Αθήνα: Δίπτυχο
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Πράξη «Νέο Σχολείο» (2011), Νέο Πρόγραμμα Σπουδών
Νηπιαγωγείου, Αθήνα.
Τρίγκα, Ε. (2011). Σχολική Βία. Αθήνα: Γρηγόρη
ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού. Εκπαιδευτικοί
σχεδιασμοί. Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα.
UNESCO (2002), Universal Declaration on Cultural Diversity. Paris: United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization.
Χηνάς, Π. & Χρυσαφίδης, Κ. (2000). Επιθετικότητα στο σχολείο. Προτάσεις για
πρόληψη και αντιμετώπιση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο- ΕΠΕΑΕΚ.
[158]
Η διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο μέσα από μουσική, κίνηση

και παιχνίδι. Μια διδακτική παρέμβαση
Φώτη Παρασκευή
Νηπιαγωγός, Msc στις Επιστήμες της Αγωγής, Υποψήφια Διδάκτωρ Παν/μιου
Αθηνών, Μουσικός
vivifoti@gmail.com
Τρίγκα Ελένη
Σχολική Σύμβουλος 3ης Περιφέρειας Προσχολικής Αγωγής, PhD Παν/μίου Αθηνών,
Msc Σχολικής Ψυχολογίας, Πτυχιούχος Φιλοσοφικής (Φ.Π.Ψ), Ειδική Παιδαγωγός
symnip3@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν σχετίζεται με τα περιεχόμενα των μαθημάτων,
αλλά περισσότερο με τον τρόπο διδασκαλίας. Σχεδόν κάθε θέμα σε κάθε μάθημα
μπορεί να πάρει μια διαπολιτισμική διάσταση. Σύμφωνα με αυτή την πεποίθηση
δομήθηκε ένα καθημερινό πρόγραμμα στο χώρο του νηπιαγωγείου, μέσα από τη
μουσικοκινητική αγωγή, το σύστημα του Carl Orff, το θεατρικό παιχνίδι αλλά και
εκπαίδευσης στις διαφορετικές κινητικές ποιότητες του παιδιού.
Εισαγωγή – Προβληματική
Α. Πολυπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση
Οι συνθήκες που διαμορφώθηκαν από τη μετακίνηση των πληθυσμών και τα
έντονα προβλήματα που δημιουργήθηκαν από τη μετανάστευση και τη
προβληματική σχολική ένταξη των αλλοδαπών μαθητών όλα αυτά τα χρόνια,
ώθησαν την ελληνική πολιτεία να προβληματιστεί έντονα πάνω στο θέμα της
εκπαίδευσης των ατόμων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες στη χώρα μας. Τα
προβλήματα όμως αυτά δεν είχαν μια ενιαία και οικουμενική αντιμετώπιση, αλλά,
αντίθετα , τόσο σε επίπεδο εκπαιδευτικής όσο και ευρύτερα κοινωνικής πολιτικής,
υπήρξαν αρκετές προσεγγίσεις οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν σε πέντε
διαφορετικά μοντέλα σχολείων σε επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος και όχι σε
επίπεδο σχολικού προγράμματος (Γεωργογιάννης, 1997).
Το αφομοιωτικό μοντέλο, όπου επικρατεί ανυπαρξία και αποκλεισμός εθνικών και
φυλετικών χαρακτηριστικών στα αναλυτικά προγράμματα και στη δομή του
εκπαιδευτικού συστήματος. Οι πολιτισμικές υποομάδες αποκόπτονται από τις ρίζες
του παρελθόντος. Το μοντέλο αυτό καταργεί και αγνοεί την πολιτισμική ετερότητα -
ιδιαιτερότητα και παραπέμπει σε αποκλεισμό των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων
(Κοσσυβάκη, 2003). Το σχολείο στο αφομοιωτικό μοντέλο είναι μονογλωσσικό και
μονοπολιτισμικό και στόχος του είναι να βοηθά όλα τα παιδιά να αποκτήσουν
επάρκεια στην εθνική γλώσσα και πολιτισμό.
Το μοντέλο της ενσωμάτωσης όπου ενσωμάτωση, όπως αναφέρει ο
Γεωργογιάννης (1997), ως όρος, υποδηλώνει την αναγνώριση ότι «κάθε
[159]
μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που δέχεται βέβαια τις
επιδράσεις, ταυτόχρονα όμως ασκεί επίδραση σ’ αυτήν και συμμετέχει στην
αναδιαμόρφωση της». Έτσι, ενώ με την αφομοίωση σημειώνεται αποκοπή από τις
ρίζες του παρελθόντος, αντίθετα με την ενσωμάτωση η υπάρχουσα παράδοση της
εθνικής ομάδας, αποτελεί μέρος της νέας εθνικής ταυτότητας (Νικολάου, 2000).
Το ενσωματικό μοντέλο, προβλέπει λοιπόν, τη διαφύλαξη της πολιτισμικής
ετερότητας, στο βαθμό που αυτή δεν θέτει σε κίνδυνο τις πολιτισμικές αρχές της
κυρίαρχης πολιτισμικά κοινωνικά ομάδας. Παραμένει απλά ανεκτικό απέναντι στην
ετερότητα, δεν θέτει ως προϋπόθεση την κατάργηση όλων των ιδιαιτεροτήτων των
πληθυσμών αρκεί όμως τα παιδιά αυτά να αλλάξουν και να προσαρμοστούν στις
υπάρχουσες εκπαιδευτικές και κοινωνικές δομές.
Το πολυπολιτισμικό μοντέλο, που εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970 λόγω του ότι
τόσο η αφομοίωση όσο και η ενσωμάτωση δεν έδιναν ουσιαστική λύση στα
προβλήματα που αντιμετώπιζαν τα παιδιά στο σχολείο, επιδίωξε την ειρηνική
συνύπαρξη όλων των πολιτισμικών ομάδων, να αποτελέσει το χώρο συνύπαρξης
των πολιτισμών εισάγοντας μια σταδιακή διαφοροποίηση σε επίπεδο
περιεχομένων, μεθόδων σχέσεων και ενοχλητικών παραγόντων (Κοσσυβάκη, 2003).
Οι υποστηρικτές του συγκεκριμένου εκπαιδευτικού μοντέλου, θεώρησαν ότι η
κοινωνική συνοχή προωθείται με την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων
των μεταναστευτικών ομάδων και τη διαμόρφωση ενός κοινωνικού πλαισίου μέσα
στο οποίο θα μπορούν να συνυπάρχουν και να αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί,
χωρίς να τίθεται σε κίνδυνο η ενότητα και η συνοχή του (Γεωργογιάννης, 1997).
Το πολυπολιτισμικό μοντέλο όμως διαπράττει το σφάλμα της «υπερβολικής
απλοϊκότητας» (Boudon & Bourricaud, 1982), εστιάζοντας αποκλειστικά στις
πολιτισμικές διαφορές, καλλιεργώντας τη «διαφορετικότητα» και προτείνοντας, εν
τέλει την αναίρεση της απαραίτητης αλληλεπίδρασης (Chauveau & Rogovas –
Chaveau, 1995). Αυτή ακριβώς η απλοϊκότητα και η υπερβολική αξία σε
πολιτισμικούς παράγοντες σε σχέση με άλλους οικονομικούς κοινωνικούς,
ψυχολογικούς ή θεσμικούς, μπορεί, όπως αναφέρει ο Γεωγογιάννης, (1997), να
προκαλέσει νέα στερεότυπα και προκαταλήψεις, απ’ ότι να τις αντιμετωπίσει.
Οι άτυπες μορφές αποκλεισμού που εκφράζονται μέσα από τα μοντέλα της
αφομοίωσης και του αποκλεισμού, αλλά και μέσα από την απλοϊκότητα ενός
μοντέλου όπως του πολυπολιτισμικού, δεν εντοπίζονται μόνο μέσα στο επίπεδο των
δομών ή της σχολικής μονάδας, αλλά σε πολύ μεγάλο βαθμό και στο επίπεδο της
σχολικής τάξης. Ο τρόπος οργάνωσης της σχολικής καθημερινότητας και οι
παιδαγωγικές μέθοδοι, εμφανίζονται ως βασικοί παράγοντες που καθορίζουν τόσο
τις σχέσεις και την συμπεριφορά των μαθητών μεταξύ τους, όσο και την επίδοση
τους, αλλά και οι σχετικές αναλύσεις δείχνουν ότι ο τρόπος με τον οποίο οι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν τους μαθητές τους, διαφέρει ανάλογα με τις
αντιλήψεις και τις στάσεις που σχηματίζουν γι’ αυτούς. Δηλαδή, αυτή η
διαφοροποιημένη συμπεριφορά μεταδίδει στους μαθητές έμμεσα αλλά σαφή
[160]
μηνύματα σχετικά με το τι περιμένει ο δάσκαλος από αυτούς και αυτό επιδρά στην
αυτοεκτίμησή τους, στα κίνητρα, στις φιλοδοξίες τους, στην ψυχολογία που
διαμορφώνουν για το σχολείο και τους οδηγεί σε αποτελέσματα που
επιβεβαιώνουν τις χαμηλές προσδοκίες του δασκάλου (Rist, 1977). Το
αντιρατσιστικό μοντέλο, που ακολουθεί χρονικά στα μέσα και στο τέλος της
δεκαετίας του 1980, κυρίως στην Αγγλία και την Αμερική, οι υποστηρικτές του
οποίου άσκησαν κριτική στο πολυπολιτισμικό μοντέλο που προαναφέραμε, για την
τάση του να τονίζει περισσότερο ατομικές στάσεις παρά κοινωνικές δυνάμεις,
τίθεται ενάντια στους θεσμούς και τις δομές της κυρίαρχης κοινωνικά, οικονομικά
και πολιτισμικά ομάδας, με στόχο την εξάλειψη των φυλετικών διακρίσεων εις
βάρος των μεταναστόπουλων (Γεωργογιάννης, 1997) και επιδιώκει την ισότητα στην
εκπαίδευση ανεξάρτητα από φυλετικές και εθνικές προελεύσεις, την κοινωνική
δικαιοσύνη προκειμένου να παρέχει σε όλους ίσες ευκαιρίες ζωής, ανάπτυξης,
συμμετοχής σε όσα η κοινωνία προσφέρει και την χειραφέτηση και απελευθέρωση
από ρατσιστικά πρότυπα των καταπιεζόμενων και των καταπιεστών (Brandt, 1986).
To μοντέλο αυτό ενώ επιχειρεί να υπερβεί τις διαφορές μέσα από την αλλαγή των
δομών και των θεσμών του κράτους, προκειμένου να εξασφαλιστούν ίσες
εκπαιδευτικές ευκαιρίες, μπορεί ωστόσο να μετατραπεί σε πεδίο ανταγωνισμών
ανάμεσα στις κοινωνικές, τις πολιτισμικές και τις πολιτικές ομάδες μιας
πολυπολιτισμικής κοινωνίας, ανταγωνισμοί που είναι φυσικό να εισαχθούν και στο
σχολείο (Κοσσυβάκη, 2003), και που θα έχουν αρνητική επίδραση στην
αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αφού το σχολείο θα είναι
πεδίο ανταγωνισμού ανάμεσα σε κοινωνικές και πολιτικές δυνάμεις.
(Γεωργογιάννης, 1997).
Τέλος, το διαπολιτισμικό μοντέλο, που μπορεί να θεωρηθεί, όπως αναφέρει ο
Νικολάου, (2000) ως εξέλιξη του πολυπολιτισμικού που (αντι)παραθέτει τους
πολιτισμούς θεωρώντας τους ως κλειστά, οριοθετημένα και ενιαία σύνολα και
αγνοεί τις μεταξύ τους σχέσεις και δυναμικές, το διαπολιτισμικό μοντέλο και κατ’
επέκταση η διαπολιτισμική εκπαίδευση, σε αντιπαράθεση με αυτή τη στατική
θεώρηση επιχειρεί να δώσει έμφαση στην επικοινωνία των πολιτισμών και να
αναδείξει τις δυναμικές σχέσεις αλληλεπίδρασης που τους αποδίδουν.
Με τέσσερις βασικές αρχές και επιδιώξεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης,
σύμφωνα με τον Helmut Essinger (1988):
α) την εκπαίδευση και την ενσυναίσθηση (empathy), την κατανόηση δηλαδή των
προβλημάτων των άλλων και την ενθάρρυνση του ατόμου να ενδιαφερθεί για τους
άλλους, τα προβλήματά τους και τη διαφορετικότητά τους
β) την αλληλεγγύη σε επίπεδο συλλογικών δικαιωμάτων που υπερβαίνει τα όρια
των ομάδων και των φυλών και υποδηλώνει έκκληση για την καλλιέργεια μιας
συλλογικής συνείδησης και θεωρείται βασικός στόχος της εκπαίδευσης για μια
ανθρώπινη κοινωνία
[161]
γ) τον σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα που επιτυγχάνεται μόνο με το άνοιγμα

μας στους άλλους πολιτισμούς, αποτελώντας κατ’ αυτό τον τρόπο και μια
πρόσκληση στους άλλους να συμμετάσχουν στο δικό μας πολιτισμό και
δ) τέλος την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και απαλλαγή από
στερεότυπα και προκαταλήψεις, ούτως ώστε οι διαφορετικοί λαοί να μπορέσουν να
ανοίξουν διάλογο μεταξύ τους και να επικοινωνήσουν,
η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι πάνω από όλα μια έκκληση για καλλιέργεια μιας
διαλεκτικής σχέσης, μιας δυναμικής διαδικασίας αλληλεπίδρασης, αμοιβαίας
αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε διαφορετικές πολυπολιτισμικές ομάδες,
κάτι που όμως προϋποθέτει, όπως αναφέρει τόσο ο Μάρκου (1995) όσο και ο
Δαμανάκης (1997) το ξεπέρασμα της στενής έννοιας «έθνους – κράτους», την
εγκατάλειψη των εθνοκεντρικών προτύπων που διαπερνούν τα σχολικά
προγράμματα και την αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας, την αποδοχή του
διαφορετικού και της όσμωσης που δημιουργείται από τη συνύπαρξη και
συγκατοίκηση ατόμων και ομάδων με πολιτισμικές διαφορές. (Νικολάου, 2000).
H διαπολιτισμική εκπαίδευση σε ένα ερμηνευτικό πλαίσιο που περιλαμβάνει τόσο
την πολιτισμική ετερότητα, όσο και τους θεσμούς του κράτους, μπορεί να οριστεί
ως Αρχή, δηλώνοντας ότι το σχολείο και η κοινωνία έχουν ως στόχο να
διασφαλίζουν σ΄ όλους τους νέους ίσες ευκαιρίες, ανεξάρτητα από την εθνική,
φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική τους προέλευση, ως Προσέγγιση είναι
αντίθετη σε κάθε διαχωριστική και αφομοιωτική αντίληψη και πρακτική και
προχωρεί σε βαθύτερες και ουσιαστικές αναθεωρήσεις προγραμμάτων, δομών και
καθιερωμένων διαδικασιών και πρακτικών του σχολείου για να μπορέσει να ανοίξει
στον κοινωνικό περίγυρο, όπως αυτός παρουσιάζεται με τις αντιθέσεις και τις
συγκρούσεις του, και τέλος, ως Κίνημα μεταρρύθμισης του σχολείου και της
Κοινωνίας, σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί καλούνται να
ανασχηματιστούν μέσα από μια διαδικασία συνεχών μεταρρυθμιστικών
παρεμβάσεων, ώστε να παρέχονται σε όλους τα μέσα να εκφραστούν σε ατομικό
και συλλογικό επίπεδο και να προβάλλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις,
έχοντας όμως την υποστήριξη του κράτους (Μάρκου, 1997).
Άλλωστε, η άποψη που διατυπώνει ο Παπάς (1998), ότι δηλαδή η διαπολιτισμική
εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση μιας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και
αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με
αλληλοδιαδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμα την άποψη των βασικών
δικαιωμάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα, σύμφωνα με το Χάρτη των Ανθρωπίνων
Δικαιωμάτων», είναι άποψη απαλλαγμένη από κάθε ακρότητα και
προσανατολισμένη σε πανανθρώπινες, «οικουμενικές» αξίες, που πρέπει να βρουν
εφαρμογή στις σύγχρονες κοινωνίες και στα σύγχρονα εκπαιδευτικά πράγματα.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση αποτελεί σήμερα την τελευταία από μια σειρά
προσπαθειών της παιδαγωγικής να προσφέρει ίσες ευκαιρίες σε όλους τους
μαθητές, ανεξάρτητα από το πολιτισμικό (και κοινωνικό) τους υπόβαθρο. Οι
[162]
επιστήμονες δίνουν έμφαση σε διάφορα στοιχεία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης

η οποία εκλαμβάνεται από τους περισσότερους, ως ένα ανοιχτό σχέδιο δράσης που
σχετίζεται με τις κοινωνικές αλλαγές και εισάγει διαδικασίες ανανέωσης.
Συνεισφέρει στην ειρηνική αγωγή βοηθώντας στην επίλυση συγκρούσεων και
βασίζεται στην παιδοκεντρική διδασκαλία ενώ ταυτόχρονα δίνει έμφαση στα
βιώματα και σε πραγματικές εμπειρίες, στην αυτονομία, στην αυθορμητικότητα και
στις ατομικές διαφορές. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδυάζει τη διδασκαλία στη
μητρική και στη δεύτερη γλώσσα, σχετίζεται με την κοινότητα της κάθε περιοχής
όπου πραγματοποιείται ενώ προσανατολίζεται στην πράξη και επηρεάζεται από
εμπειρίες.
Η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν σχετίζεται με τα περιεχόμενα των μαθημάτων,
αλλά περισσότερο με τον τρόπο διδασκαλίας. Σχεδόν κάθε θέμα σε κάθε μάθημα
μπορεί να πάρει μια διαπολιτισμική διάσταση ενώ η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως
τρόπος διδασκαλίας μπορεί να συνεισφέρει στην κοινωνική μάθηση, η οποία
συνεχίζεται σε όλη τη ζωή και αποτελεί μια γενική στάση προς τους άλλους. Η
επιτυχία της εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τη στάση και τη διδακτική
μεθοδολογία που υιοθετεί ο εκπαιδευτικός, ο οποίος προκειμένου να προσεγγίσει
το κάθε θέμα διαπολιτισμικά, ακολουθεί και σέβεται τις τέσσερις βασικές αρχές της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που προαναφέραμε:
1. Το δικαίωμα του σεβασμού προς κάθε άλλον άνθρωπο, ανεξαρτήτως,
φύλου, ηλικίας, προέλευσης
2. Τη διαφορετικότητα του κάθε ανθρώπου που αποτελείται από διάφορα
στοιχεία εκ των οποίων ένα είναι και η πολιτισμική ταυτότητα
3. Την δυνατότητα αλλαγής οπτικών και την δυνατότητα υιοθέτησης της
οπτικής του άλλου
4. Την συνεργασία και την επίλυση συγκρούσεων για την ύπαρξη και
διατήρηση , ενός ειρηνικού και φιλικού κλίματος.
Β. Διδακτική Παρέμβαση με σκοπό τη διαπολιτισμική αγωγή στο νηπιαγωγείο.
Έχοντας υπόψη τις παραπάνω βασικές αρχές μιας διαπολιτισμικής αγωγής, αλλά
και τη δυνατότητα προσέγγισής τους στην ηλικία της προσχολικής αγωγής, σε
παιδιά δηλαδή ηλικίας 4 εώς 6 ετών, που κάποια πιθανόν να πηγαίνουν για πρώτη
φορά στο σχολείο, αποτέλεσε πρόκληση, το πώς θα μπορούσε να ενσωματωθούν
αυτές οι έννοιες στο καθημερινό ωρολόγιο πρόγραμμα, με τέτοιο τρόπο, ώστε τα
παιδιά να «χαίρονται» να διασκεδάζουν, αλλά και να κατανοούν με βιωματικό
τρόπο έννοιες, όπως η διαφορετικότητα, η ισότητα, η ενσυναίσθηση, η
συνεργασία, η ομαδικότητα, η φιλία.
Η «δόμηση» ένα καθημερινού προγράμματος μουσικοκινητικής έκφρασης,
παιχνιδιού, αλλά και χορού και η ένταξη του στο ημερήσιο πρόγραμμα
καλλιεργώντας και εστιάζοντας στη ψυχοκινητική έκφραση των παιδιών και την
κοινωνικοσυναισθηματική αγωγή, αποτέλεσε ο κεντρικός άξονας αυτής της
διδακτικής παρέμβασης. Άλλωστε, έχει λεχθεί πολύ σωστά ότι η τέχνη είναι μια
[163]
γλώσσα πανανθρώπινη, που ενώνει και συναδελφώνει. Η καλλιέργεια της

ευαισθησίας του νηπίου απέναντι στην ομορφιά, την τάξη και την αρμονία, στοιχεία
απαραίτητα σε κάθε μορφή τέχνης και η ανάπτυξη της αισθητικής κρίσης του,
συμβάλλουν στην υιοθέτηση από το παιδί θετικών στάσεων απέναντι στον
άνθρωπο και τη ζωή γενικότερα.
Η ομάδα στην οποία και πραγματοποιήθηκε η διδακτική παρέμβαση, αποτελείτο
από 24 αγόρια και κορίτσια ηλικίας 5 ετών που αρχικά δεν γνωριζόταν μεταξύ τους
όμως, κατά τη διάρκεια ολόκληρης της σχολική χρονιάς 2011-2012 που διήρκεσε η
διδακτική παρέμβαση ,αναπτύχθηκαν σχέσεις φιλίας, συνεργασίας και
ομαδικότητας αλλά και εκπαίδευσης στις διαφορετικές κινητικές ποιότητες του
παιδιού.
Η χρήση της μουσικής γινόταν μέσα από μια ποικιλία μουσικών δραστηριοτήτων
που περιελάμβανε: κίνηση, τραγούδι, χρήση οργάνων, ακρόαση και δημιουργικές
εργασίες, καθεμιά από τις οποίες είχε και τους δικούς της ιδιαίτερους στόχους, τη
μέθοδο και την τεχνική, τα διδακτικά υλικά και μέσα και τα κριτήρια αξιολόγησης
των αποτελεσμάτων.
Κατά τη διάρκεια των διαφόρων μουσικών δραστηριοτήτων, απαραίτητη
προϋπόθεση ήταν η ολική συμμετοχή του παιδιού, κινητική, διανοητική,
συναισθηματική και κοινωνική ενώ τα εκφραστικά μέσα που χρησιμοποιήθηκαν
από το παιδί ήταν η φωνή, το σώμα και τα μουσικά όργανα του συστήματος Carl
Orff (Keetman, 1950).
Κατά τη διάρκεια του προγράμματος λήφθηκε υπ’ όψιν ωστόσο οι τρόποι μουσικής
συμπεριφοράς( Frazee , 1988) οι οποίοι θα έπρεπε να άπτονται του επιπέδου
των χαρακτηριστικών της ανάπτυξης των παιδιών αυτής της ηλικίας, αλλά και,
όπως αναφέραμε παραπάνω, η ολική συμμετοχή του παιδιού και η δημιουργία
κατάλληλης «ατμόσφαιρα της τάξης» ή αλλιώς «συναισθηματικού κλίματος». Τα
παραπάνω, τα οποία και αποτέλεσαν απαραίτητες προϋποθέσεις για τη
διεκπεραίωση του συγκεκριμένου προγράμματος, αλλά ταυτόχρονα και με τη
δυνατότητα που υπήρχε να «προσαρμόζονται» και να «αλλάζονται» οι
2. Περιγραφή του Προγράμματος

Στην αρχή της σχολικής χρονιάς, πραγματοποιήθηκαν παιχνίδια γνωριμίας τα οποία
διαδραματιζόταν στον κύκλο. Άλλωστε, η ιδιότητα του κύκλου είναι να ενώνει και
να σχηματίζει μια ομάδα. (Γεώργας, 1995). Τα παιδιά στο σχολείο όταν κάθονται σε
έναν κύκλο, έχουν την ιδανική απόσταση το ένα από το άλλο και μπορούν να
επικοινωνούν τόσο λεκτικά όσο και μέσα από την γλώσσα του σώματος (με
νοήματα, εκφράσεις προσώπου, χεριών κ.λ.π.). (Μαλικιώση- Λοίζου, 2008).
Ένα από τα πρώτα παιχνίδια που παίξαμε με τα παιδιά, το οποίο μας «έδεσε» ως
ομάδα και μας έκανε να αισθανθούμε ο καθένας μοναδικός αλλά και μέλος της
ομάδας ήταν « Η καρδιά του κύκλου». Με ήρεμο τόνο εξηγήθηκε στα παιδιά πως
[164]
ο κάθε άνθρωπος έχει μια καρδιά που του δίνει ζωή και ότι η καρδιά είναι κόκκινη
και χτυπά ρυθμικά και στη συνέχεια τα παιδιά παροτρύνθηκαν να ακολουθήσουν
ένα ρυθμικό μοτίβο, ανοιγοκλείνοντας τα χέρια τους εναλλάξ. Εν συνεχεία, όλοι
μαζί στον κύκλο ενώσαμε τα χέρια μας και λέγοντας σιωπηλά το αρχικό ρυθμικό
μοτίβο έσφιγγε ο ένας το χέρι του άλλου εναλλάξ. Αυτός ο χτύπος, είναι ο χτύπος
της καρδιάς της ομάδας μας. Μπορέσαμε να τη ζωγραφίσουμε, να την
ονειρευτούμε και βεβαίως να τη τραγουδήσουμε με τη βοήθεια κρουστών
οργάνων.
Τα παιχνίδια στον κύκλο, με τη χρήση δαφορετικών υλικών, κάθε φορά, όπως
ύφασμα, μαντήλια, χαρτοπετσέτες, πάντα όμως με συνοδεία μουσικής και σε σχήμα
κύκλου πραγματοποιήθηκαν κατά την αρχή της σχολικής χρονιάς ενώ στη συνέχεια,
ο κύκλος έδωσε τη θέση του στη δυάδα, στο ζευγάρι και στην πιο προσωπική
επικοινωνία, γνωριμία και παρατήρηση (Γεώργας, 1995).
Παιχνίδια εισαγωγικά σε δυάδες, όπως, για παράδειγμα, το παιχνίδι σε ζευγάρια
που το κάθε παιδί παρατηρεί το άλλο για αρκετή ώρα, και μετά ακουμπώντας το
ένα την πλάτη του άλλου προσπαθεί να θυμηθεί όσα μπορεί περισσότερα
χαρακτηριστικά του φίλου του. Ένα παιχνίδι συγκέντρωσης, μνήμης αλλά και
παρατήρησης των όμοιων και διαφορετικών χαρακτηριστικών. Είμαστε ίδιοι αλλά
και διαφορετικοί.
Αλλά και παιχνίδια συνεργασίας γιατί είναι όμορφο όταν οι άνθρωποι δουλεύουν
μαζί. Μπορούμε να πετύχουμε περισσότερα πράγματα, παρά αν εργαζόμαστε
ατομικά. Αυτό ενισχύει την εμπιστοσύνη και αισθανόμαστε ότι έτσι θα έπρεπε να
είναι οι ανθρώπινες σχέσεις. Βασικό σημείο αυτών των παιχνιδιών είναι η
αλληλεπίδραση μεταξύ των παικτών, πως δηλαδή μπορούν να βρουν μια λύση μαζί.
Προσπαθούν να χρησιμοποιούν δημιουργικά τις ποιοτικές διαφορές τους
παίζοντας το παιχνίδι; Η οι διαφορές τους μεγαλοποιούνται έτσι ώστε επηρεάζουν
την συνεργασία; Σε αυτά τα παιχνίδια δεν ενδιαφέρει το αποτέλεσμα και αυτό το
τονίζουμε στα παιδιά. Νικητές είναι αυτοί που δουλεύουν μαζί.
Χαρακτηριστικό ήταν το παιχνίδι με τα μπαλόνια όπου έπρεπε το κάθε ζευγάρι να
έχει ένα μπαλόνι. Τα παιδιά έπρεπε να προσπαθήσουν να κρατήσουν το μπαλόνι
ανάμεσα τους, χωρίς να χρησιμοποιήσουν τα χέρια τους. Στην αρχή αφήσαμε τα
ζευγάρια να προσπαθήσουν με διάφορους τρόπους: ανάμεσα στο μέτωπο, στα
μπράτσα, με την πλάτη ή τους γοφούς.
Μετά προσθέσαμε και τη μουσική και κινητική έκφραση, παίζοντας κινητικά
παιχνίδια (Wiertsema, 1991).
Η καθημερινή μας ενασχόληση με τα μουσικοκινητικά παιχνίδια γνωριμίας και
συνεργασίας έδωσε τη θέση του και στα παιχνίδια εμπιστοσύνης και
ενσυναίσθησης. Τα παιχνίδια εμπιστοσύνης ανέπτυξαν το αίσθημα αυτοπροστασίας
και της εμπιστοσύνης σε κάποιο άλλο άτομο και στην ομάδα (Storms, 1989).
Ενίσχυσαν την αίσθηση της ασφάλειας και τόνωσαν το αίσθημα του να είμαστε
αποδεκτοί και απορροφημένοι μέσα στην ομάδα.
[165]
Ενδεικτικά, αναφέρουμε το παιχνίδι του γλύπτη και του αγάλματος, όπου το

άγαλμα «αφήνεται» στα χέρια του γλύπτη να του δώσει όποια μορφή θέλει, να το
κάνει γελαστό ή λυπημένο, να του δώσει κίνηση ή να το κάνει στατικό… Αλλά και το
παιχνίδι στα στεφάνια, όπου πρέπει το ένα παιδί να περιμένει το άλλο για να μπουν
μαζί στο δικό τους χρωματιστό στεφάνι.
Κατά τη διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς, εντάξαμε τις κατηγορίες των
παραπάνω παιχνιδιών που προϋπόθεταν τη μουσική, την κίνηση και τη
χοροέκφραση και που κατ ΄αρχή έκαναν τα παιδιά να διασκεδάζουν και να
χαίρονται, αλλά και με συστηματικό και δομημένο τρόπο, τα εξοικείωναν με έννοιες
όπως, διαφορετικότητα, ατομικότητα, αυτοσυναίσθημα, ενσυναίσθηση,
συνεργασία, φιλία… Τέλος, θα θέλαμε να αναφέρουμε ότι η μουσική που επένδυε
τα περισσότερα από αυτά τα παιχνίδια, ήταν από τις Μουσικές του Κόσμου, του
Κέντρου Διαπολιτισμικής Αγωγής της Φιλοσοφικής Σχολής του Πανεπιστημίου
Αθηνών, αλλά και τραγούδια τα οποία ήταν προσωπικές συνθέσεις και
ενορχηστρώσεις.
Ενδεικτική βιβλιογραφία
Ελληνόγλωσση βιβλιογραφία
Γεώργας, Δ. (1995). Κοινωνική Ψυχολογία, τομ.2. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Γεωργογιάννης, Π.,1997). Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευση. Αθήνα:Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ. (1997). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών
μαθητώνστην Ελλάδα, Διαπολιτισμική προσέγγιση.Αθήνα: Gutenberg.
Κοσσυβάκη, Φ. (2003). Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στο Μετανεωτερικό
σχολείο:Προσδοκίες, Προοπτικές, Όρια. Αθήνα: Gutenberg.
Μαλικιώση Λοΐζου, Μ. (2008). Εκπαιδεύοντας παιδιά υψηλών ικανοτήτων
μάθησης,Διαφοροποιημένη συνεκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.
Μάρκου Γ. (1995 &1997). Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Αθήνα.
Μάρκου, Γ. (2000). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση – Επιμόρφωση εκπαιδευτικών,
μιαεναλλακτική πρόταση. Κέντρο Διαπολιτισμικής Αγωγής
ΠανεπιστημίουΑθηνών.
Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και Εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο Δημοτικό
Σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Ξωχέλλης, Π. (2005). Ο εκπαιδευτικός στον σύγχρονο κόσμο. Αθήνα: τυπωθήτω.
Παππάς, Αθ. (1998). Διαπολιτισμική Παιδαγωγική και Διδακτική. Αθήνα.
Τσιάκαλος, Γ. (2000). Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Ξενόγλωσση βιβλιογραφία
Boudon , R. & Bourricaud, F. (1982),.Culturalisme et culture, Dictionnaire Critique de
la Sociologie, PUF, Paris.
Brandt, G. (1986). The Realization of Anti-racist Teaching, The Palmer Press, London
[166]
Chaveau, G. & Rogovas- Chaveau, E. (1984).L’ ecole, la culture, et les

cultures,Migrants Formation – Identites et cultures a l’ ecole, 102, CNDP.
Essinger, H. (1988). Intercultureller Erziehung als antirassistische Erziehung, στοUnd
im Auland sind die Deutsche aus Fremde , Frankfurt
Frazee, J. (1988). Discovering Orff, Schott eds.
Keetman, Gurild (1950). Elementaria :First Acquaimting with ORFF – Schulwork,
Schoot eds.
Rist R. (1977). “On Understanding the Process of Schooling: The Contribution
ofLabeling Theory” .Στο J. Karabel , A.S. Hasley (επιμ),Power and Ideology in
Education, Oxford University Press, ΝέαΥόρκη.
Storms, G. (1989). 100 Μουσικά παιχνίδια. Αθήνα: Orpheus, Σ. & Νικολαϊδης, Μ.
Wiertsema, H. (1991). 100 Παιχνίδια με Κίνηση. Αθήνα: Orpheus, Σ & Νικολαΐδης,Μ.
[167]
Η καλλιέργεια της Τριαρχικής Νοημοσύνης μέσω της αυτορρύθμισης

της μάθησης στο Νηπιαγωγείο
Χιώτη Κωνσταντίνα (Ελίνα)

Νηπιαγωγός (MA Education Psychology),
9ο Νηπιαγωγείο Κορίνθου
elchioti@gmail.com
Περίληψη
Στόχος του σχεδίου εργασίας που δουλέψαμε ήταν όχι μόνο η απόκτηση γνώσεων
των παιδιών, αλλά κυρίως η καλλιέργεια γνωστικών ικανοτήτων, συγκεκριμένα της
κριτικής σκέψης της δημιουργικότητας και της πρακτικής ικανότητας που, σύμφωνα
με τη θεωρία της τριαρχικής νοημοσύνης (Sternberg, 2011), συντελούν στην
επιτυχημένη πορεία ζωής των μαθητών. Τα παιδιά, προβληματίστηκαν,
δημιούργησαν, σκέφτηκαν, ανακάλυψαν, φαντάστηκαν τι θα γινόταν αν, υπέθεσαν,
πρόβλεψαν και εφάρμοσαν πρακτικά γνώσεις που απέκτησαν. Το πρόγραμμα
απέβλεπε στην καλλιέργεια της ικανότητας της αυτορρύθμισης της μάθησης των
νηπίων ώστε να γίνουν ενεργοί ρυθμιστές της μάθησής τους, και όχι παθητικοί
δέκτες αποσπασματικών γνώσεων.
Η προσέγγιση του θέματος «Περπατώντας με τις Δεινές Σαύρες» πραγματοποιήθηκε
στο 9ο Νηπιαγωγείο Κορίνθου στα δύο τμήματα κλασικού, και στο ολοήμερο τμήμα
τον Ιανουάριο του 2013 για 4 εβδομάδες περίπου. Στο πρόγραμμα έλαβαν μέρος 4
νηπιαγωγοί και 49 παιδιά (νήπια-προνήπια).
Η αφορμή για να ξεκινήσει το σχέδιο εργασίας ήταν ένα παιχνίδι δεινόσαυρος που
έφερε ένα παιδί στην τάξη και που έβγαζε δυνατές κραυγές. Οι δεινόσαυροι είναι
ένα θέμα πολύ αγαπητό στα παιδιά. Ειδικότερα σε αυτήν την ηλικία το μέγεθος και
το παρουσιαστικό τους εντυπωσιάζει πολύ. Από μια πρώτη συζήτηση με τα παιδιά
σχετικά με τους δεινοσαύρους τέθηκαν μια σειρά ερωτήματα όπως: Ποιοι ήταν οι
πρώτοι κάτοικοι της γης; Υπήρχε ζωή στον πλανήτη μας πριν από τον άνθρωπο; Πώς
έμοιαζαν αυτά τα τέρατα και πώς ζούσαν; Πώς ήταν η φύση τότε; Υπάρχουν σήμερα
ζώα που να προέρχονται από τους δεινόσαυρους ή έστω να μοιάζουν με αυτούς;
Ο δεινόσαυρος έδωσε το κίνητρο να ασχοληθούμε με το θέμα και να δούμε τι
γνωρίζουν οι μαθητές για τους δεινόσαυρους, τι θα θέλανε να μάθουν για τους
δεινόσαυρους και τι θα θέλανε να κάνουμε με αυτούς. Εκείνο το διάστημα γινόταν
μια έκθεση σκελετών δεινοσαύρων στον ιππικό όμιλο στο Γουδί της Αθήνας.
Αποφασίσαμε να πραγματοποιήσουμε ένα σχέδιο εργασίας σχετικά με τους
δεινόσαυρους που να περιλαμβάνει τέλος και την επίσκεψη στην έκθεση. Η
επίσκεψη προγραμματίστηκε για τις 7 Φεβρουαρίου και, για να υπάρχει χρονική
συνέπεια μεταξύ του project και της εκδρομής, αρχίσαμε να δουλεύουμε το θέμα 4
εβδομάδες πριν από την πραγματοποίησή της.
[168]
Το παρόν σχέδιο εργασίας είχε διαθεματικό – διεπιστημονικό χαρακτήρα. Οι στόχοι
του προγράμματος ήταν απολύτως συμβατοί με τις αρχές του ΔΕΠΠΣ και κάλυψαν
όλες τις γνωστικές περιοχές που υπάρχουν στο νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών
για το Νηπιαγωγείο (2011) το οποίο είναι αναρτημένο στην ιστοσελίδα του
ψηφιακού σχολείου(προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη, φυσικές επιστήμες,
τεχνολογίες πληροφοριών και επικοινωνιών, περιβάλλον και εκπαίδευση για την
αειφόρο ανάπτυξη, γλώσσα, μαθηματικά, τέχνες). Οι δραστηριότητες ήταν
αναπτυξιακά κατάλληλες για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία μπόρεσαν να
προσεγγίσουν τη γνώση από πολλές γνωστικές περιοχές, να αξιοποιήσουν τις
προϋπάρχουσες γνώσεις τους, να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους, να καλλιεργήσουν
την έκφραση και τη δημιουργικότητά τους και να εμπλέξουν τις ΤΠΕ σε όλη τη
διαδικασία μάθησης. Το παρόν σχέδιο εργασίας προσέφερε ευκαιρίες για
ανακάλυψη της γνώσης μέσα από ευχάριστες και παιγνιώδεις δραστηριότητες.
Χρησιμοποιήθηκαν όλες οι κοινωνικές δομές της τάξης (ολομέλεια, δυάδες,
τριάδες). Τα παιδιά εργάστηκαν επίσης και ατομικά και βιωματικά, ενώ όλες οι
δραστηριότητες είχαν παιγνιώδη μορφή, και ήταν απολύτως κατάλληλες για την
οικοδόμηση της γνώσης σε αυτή την ηλικία. Ο ρόλος της εκπαιδευτικού ήταν
διαμεσολαβητικός και υποστηρικτικός και προσπάθησε να οδηγήσει τα παιδιά σε
γνωστικά αδιέξοδα, έτσι ώστε μέσα από κοινωνιογνωστικές συγκρούσεις να
οικοδομήσουν τη νέα γνώση και να επιλύσουν τα υπό διερεύνηση προβλήματα.
Τέλος, η αξιολόγηση του έργου, τόσο από τους μαθητές όσο και από τις
νηπιαγωγούς αλλά και τους γονείς, έδειξε ότι οι στόχοι επετεύχθησαν σε μεγάλο
βαθμό.
Η καινοτομία ωστόσο του συγκεκριμένου θέματος έγκειται στο ότι επιδίωξε να
καλλιεργήσει την τριαρχική νοημοσύνη των μαθητών μέσα από την αυτορρύθμιση
της δράσης και της μάθησής τους. Συνεπώς πέρα από τους μαθησιακούς και
κοινωνικούς-συναισθηματικούς στόχους, επιδιώχθηκε να αναπτύξουν τα παιδιά
που συμμετείχαν σε αυτό τις γνωστικές ικανότητες της τριαρχικής νοημοσύνης δηλ.
την κριτική σκέψη, δημιουργικότητα, πρακτική ικανότητα εφαρμογής της γνώσης
(Sternberg, 2008)
Συνήθως η καλλιέργεια των γνωστικών ικανοτήτων στο Νηπιαγωγείο στηρίζεται στο
ότι οι νηπιαγωγοί ή το αναλυτικό πρόγραμμα θέτουν τους επιμέρους στόχους και
καθοδηγούν τους μαθητές στην επίτευξή τους. Εδώ επιδιώχθηκε η εκπαίδευση των
μαθητών να αυτορρυθμίζουν τη μάθησή τους. Συγκεκριμένα επιδιώχθηκε οι
μαθητές να μάθουν:
 Να θέτουν στόχους.
 Να πιστεύουν στον εαυτό τους.
 Να βρίσκουν στρατηγικές επίτευξης στόχων.
 Να ελέγχουν τον εαυτό τους κατά τη διάρκεια της δράσης.
 Να αυτοαξιολογούνται.
[169]
Πιο συγκεκριμένα έγινε προσπάθεια:

 Να μάθουν τα παιδιά να ανακαλύπτουν και να κρίνουν, δηλαδή να μάθουν να
απαντούν σε ερωτήσεις που αρχίζουν με το πώς και το γιατί. Πχ. πώς ζούσαν οι
δεινόσαυροι; Πώς το ξέρουμε; Γιατί εξαφανίστηκαν;
 Να καλλιεργήσουν τη δημιουργικότητα, τη φαντασία, την αποκλίνουσα σκέψη
τους. Να είναι σε θέση να απαντούν σε ερωτήσεις που δεν έχουν σωστό και λάθος,
όπως: τι θα γινόταν αν δεν έπεφτε ο μετεωρίτης στη γη; τι θα συμβούλευε η μαμά
δεινοσαυρίνα τα παιδιά της;
 Να καλλιεργήσουν τις πρακτικές τους ικανότητες και δεξιότητες μέσα από
κατασκευές.
Η αυτορυθμιστική διαδικασία ακολούθησε το κυκλικό μοντέλο του Zimmerman &
Campillo, 2003). Σύμφωνα με αυτό η διαδικασία χωρίζεται σε τρείς φάσεις. Την
πρώτη που περιλαμβάνει την προετοιμασία και το σχεδιασμό του έργου, την
δεύτερη που περιλαμβάνει την εκτέλεση του έργου μέσω των δραστηριοτήτων και
την τρίτη φάση, αυτή του αναστοχασμού των συμμετεχόντων σε αυτό.
Εκτέλεση
Προετοιμασία Προσωπικός
και σχεδιασμός αναστοχασμός
Α΄ ΦΑΣΗ: ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ: Προκειμένου η καλλιέργεια της

κριτικής, δημιουργικής και πρακτικής ικανότητας των νηπίων να προέλθει μέσω της
αυτορυθμιζόμενης ενεργητικής συμμετοχής τους, έπρεπε σε πρώτο στάδιο να
τεθούν οι μαθησιακοί στόχοι από τα ίδια τα νήπια και όχι από τις νηπιαγωγούς.
Επίσης, έπρεπε να διασφαλιστεί ότι οι μαθητές έχουν εσωτερικά κίνητρα και
ενδιαφέρον για το project, ότι νιώθουν ικανοί να επιτύχουν τους στόχους
(διαθέτουν αυτεπάρκεια) και ότι μπορούν να βρουν στρατηγικές επίτευξής τους
(Zimmerman, 2008). Για να γίνει αυτό χαρτογραφήσαμε τις ιδέες των παιδιών σε
τρία στάδια. Καταγράψαμε αρχικά τι γνωρίζουν τα παιδιά για τους δεινόσαυρους,
μετά καταγράψαμε τι θα ήθελαν τα παιδιά να μάθουν για τους δεινόσαυρους και
τέλος καταγράψαμε τις προτάσεις των παιδιών σχετικά με τις στρατηγικές
επίτευξης των στόχων.
[170]
Από την όλη διαδικασία φάνηκε ότι οι μαθητές εξέφρασαν εσωτερικά κίνητρα,
ενδιαφέρον, και έθεσαν στόχους μάθησης και όχι επίδοσης. Φάνηκε δηλαδή ότι
αυτό που επρόκειτο να κάνουν θα το έκαναν γιατί ικανοποιούνταν τα ίδια και δεν
θα το έκαναν γιατί τους το ζήτησε η εκπαιδευτικός τους ή για να ξεχωρίσουν σε
σχέση με τους συμμαθητές τους. Ιδιαίτερα σημαντικό ήταν ότι τα ίδια τα παιδιά
επέλεξαν και τις στρατηγικές επίτευξης των στόχων τους, δηλαδή τις
δραστηριότητες που θα ήθελαν να πραγματοποιήσουν. Οι νηπιαγωγοί μέσα από
μια τέτοια διαδικασία πήραν το ρόλο όχι του ρυθμιστή της μάθησης αλλά του
συμβούλου, του συντονιστή της αυτορυθμιζόμενης μάθησης.
Β΄ ΦΑΣΗ: ΕΚΤΕΛΕΣΗ-ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ: Κατά τη δεύτερη φάση, αυτή των

δραστηριοτήτων οι μαθητές εφάρμοσαν τις στρατηγικές επίτευξης των στόχων που
αυτά πρότειναν. Πολύ συχνά οι δραστηριότητες κατά την εκτέλεσή τους
«γέννησαν» νέες. Ενδεικτικά αναφέρονται παρακάτω κάποιες από τις πιο
εντυπωσιακές δραστηριότητες:
 Τα παιδιά έφτιαξαν μακέτα που αναπαριστά τη φύση, τα δέντρα, τις λίμνες, το
ηφαίστειο και τους δεινόσαυρους. Χρησιμοποίησαν χαρτόνι κάνσον, διάφορα άλλα
πολύχρωμα χαρτιά, ψαλίδι, πινέλα, μπογιές και πλαστελίνη. Ένα παιδί σκέφτηκε να
πάρει το κουτί του καφέ από το μαγαζάκι, να το καλύψει με μπεζ χαρτί, να του
βάλει μέσα πλαστελίνη και να του δώσει τη μορφή του ηφαιστείου. Μετά τα παιδιά
έβαψαν τη λάβα που ξεχυνόταν από το ηφαίστειο και έδωσαν ζωντανή μορφή στη
μακέτα. (Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Εικαστικά, Προσωπική και Κοινωνική
Ανάπτυξη).
 Τα παιδιά αναζήτησαν πληροφορίες στο διαδίκτυο, σχετικά με τα ζώα που
έζησαν στο παρελθόν (κάποτε ήταν ζωντανά) και που έχουν πια εξαφανιστεί (όπως
οι δεινόσαυροι). Διατύπωσαν σκέψεις σχετικά με το αν θα μπορούσαν να ζούνε και
σήμερα δεινόσαυροι μαζί με τους ανθρώπους.( Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές:
Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Τ.Π.Ε. Γνωστικές Δεξιότητες: Διερευνητική μάθηση,
Αναλυτική σκέψη).
[171]
 Τα παιδιά συνέλεξαν φωτογραφικό υλικό, εκτύπωσαν εικόνες από το διαδίκτυο,

τις ταξινόμησαν και τις ομαδοποίησαν. Συζητήσαμε για τη βλάστηση, τον ήλιο, τις
κλιματολογικές συνθήκες που επικρατούσαν, τις αλλαγές στη μορφολογία του
εδάφους και τον τρόπο με τον οποίο εξαφανίστηκαν οι δεινόσαυροι. Με τη βοήθεια
της υδρόγειου σφαίρας αλλά και με φωτογραφίες από ανάλογα βιβλία
προσπαθήσαμε να αναλύσουμε τον πλανήτη στα παιδιά την εποχή που η ήπειρος
ήταν μια ενιαία (Παγγαίο) και η θάλασσα λεγόταν Πανθάλασσα. Συζητήσαμε για το
πως ήταν τότε ενωμένες οι ήπειροι και το πως επήλθαν οι μεταβολές στο έδαφος
και ο διαχωρισμός των ηπείρων. Συζητήσαμε για τις τρεις περιόδους των
δεινοσαύρων, την Τριαδική, την Ιουρασική και την Κρητιδική. (Εμπλεκόμενες
γνωστικές περιοχές: Γλώσσα, Μαθηματικά, Τ.Π.Ε, Φυσικές Επιστήμες. Γνωστικές
Δεξιότητες: Αναλυτική σκέψη, Πρακτική ικανότητα).
 Παρακολουθήσαμε στο youtube εκρήξεις ηφαιστείων για να αντιληφθούν την
γεωλογική δραστηριότητα της εποχής τους. Αργότερα, σε ένα πλαστικό καλούπι
που έμοιαζε με ηφαίστειο πραγματοποιήσαμε μια αναπαράσταση έκρηξης
ηφαιστείου. Τα παιδιά παρακολούθησαν ένα πείραμα χημικής αντίδρασης μέσα
από αυτήν την επίδειξη. Όταν γίνεται η μίξη της μαγειρικής σόδας με ένα οξύ (ξίδι)
παράγεται αφρός (CO2 ). Η προσθήκη σαπουνιού και μαγειρικού κόκκινου
χρώματος, παράγει μια θεαματική κόκκινη «έκρηξη. Όσο μάλιστα περισσότερο ξίδι
προσθέταμε, τόσο περισσότερο αυτό φούσκωνε και ξεχυνόταν, σαν τη λάβα που
καταστρέφει τα πάντα στο πέρασμά της. Η διαδικασία, τα υλικά όπως και οι
παρατηρήσεις καταγράφηκαν από τη νηπιαγωγό και αναρτήθηκαν σε πίνακα.
(Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Φυσικές Επιστήμες, Γλώσσα, Τέχνες. Γνωστικές
Δεξιότητες: Αναλυτική σκέψη).
 Χρησιμοποιήσαμε εκπαιδευτικά λογισμικά, είτε για πληροφόρηση είτε για
παιχνίδι. Από το CDKidepedia (ramkid «τα ζώα της ζούγκλας και δεινόσαυροι» τ. 7),
τα παιδιά έπαιξαν παιχνίδια γνώσεων, παιχνίδια όπου πρέπει να συμπληρώνουν τις
τελίτσες με τη σειρά ώστε να σχηματιστεί ο συγκεκριμένος δεινόσαυρος και
παιχνίδια όπου παρατήρησαν και εντόπισαν διαφορές ανάμεσα σε δύο εικόνες
σχετικές με το θέμα. Έγινε επίσης χρήση του λογισμικού jigsaw puzzles και τα
παιδιά έφτιαξαν παζλ με δεινόσαυρους, επιλέγοντας πόσα κομμάτια ήθελαν να
ενώσουν ανάλογα με τις δυνατότητές τους. (Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές:
Γλώσσα, Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες. Γνωστικές Δεξιότητες: Αναλυτική
ικανότητα, Πρακτική σκέψη).
 Εφευρέθηκαν αινίγματα σχετικά με τους δεινόσαυρους και τα καταγράψαμε.
«Καμήλα δε είναι, καμπούρα έχει. Αετός δεν είναι, γαμψά νύχια έχει. Λιοντάρι δεν
είναι, κοφτερά δόντια έχει. Τι είναι; ΔΕΙΝΟΝΥΧΑΣ. Αν θέλεις να τον βρεις, στη γωνιά
της μουσική να δεις». «Ρινόκερος δεν είναι, κέρατα έχει. Κροκόδειλος δεν είναι,
μεγάλη ουρά έχει. Φυτοφάγος δεν είναι, μεγάλο στόμα έχει. Τι είναι; ΤΡΙΚΕΡΑΤΩΨ.
Αν θέλεις να τον βρεις, στη βιβλιοθήκη να πας να δεις». «Φτερά έχει, πουλί δεν
είναι. Τρώει ψάρια αλλά πελεκάνος δεν είναι. Λοφίο έχει, παπαγάλος δεν είναι. Τι
[172]
είναι; ΠΤΕΡΟΣΑΥΡΟΣ. Αν θέλεις να τον βρεις στη γωνιά της γραφής να δεις». Η
οδηγία για το που να βρουν τους δεινόσαυρους δόθηκε μετά στο παιχνίδι του
κρυμμένου θησαυρού. Στη συνέχεια τα παιδιά έπαιξαν το παιχνίδι του κρυμμένου
θησαυρού, όπου διαβάζανε το αίνιγμα και την οδηγία που είχε στο χαρτί και
έψαχναν να βρουν το δεινόσαυρο που περιέγραφε το αίνιγμα σε κάποιο σημείο της
τάξης ή ακόμα και έξω από αυτή. Όποιο παιδί τον έβρισκε πρώτος, κέρδιζε το
δεινοσαυράκι του. (Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Γλώσσα, Φυσική Αγωγή.
Γνωστικές Δεξιότητες: Δημιουργικότητα).
 Μελετώντας τη δουλειά του παλαιοντολόγου, πήραμε πληροφορίες από τα
βιβλία που είχαμε στη διάθεσή μας αλλά και από το διαδίκτυο. Γράψαμε γράμμα με
τις υπογραφές όλων των παιδιών στον παλαιοντολόγο κ. Μαρίνο
Βρεσδεινοσαυράκη και τον προσκαλέσαμε να μας επισκεφτεί και να μας μιλήσει για
τη δουλειά του. Κάναμε αναφορά στον εξοπλισμό του και επισημάναμε την ανάγκη
χρήσης του καπέλου και εφοδιασμού με αρκετό νερό, μια που οι ανασκαφές
γίνονται κάτω από υψηλές θερμοκρασίες και ο άνθρωπος θα πρέπει να παίρνει τις
απαραίτητες προφυλάξεις σχετικά με την ηλιακή ακτινοβολία. (Εμπλεκόμενες
γνωστικές περιοχές: Περιβάλλον και Αειφόρος Ανάπτυξη, Γλώσσα, Φυσικές
Επιστήμες. Γνωστικές Δεξιότητες: Κριτική και πρακτική σκέψη).
 Τα παιδιά έγιναν παλαιοντολόγοι. Τους μοιράσαμε γυαλιά, γάντια, πινέλα,
φτυαράκια, μεγεθυντικούς φακούς και τα συμβουλέψαμε να ψάξουν για ίχνη
δεινοσαύρων μέσα σε μια μεγάλη λεκάνη που είχαμε βάλει χώμα και βρασμένα
κόκαλα από κοτόπουλο. Τα παιδιά ξέθαψαν τα κόκαλα, τα τοποθέτησαν σε άσπρη
πλαστελίνη, όπως τοποθετούν οι παλαιοντολόγοι τα κόκαλα σε γύψο για να μη
σπάσουν κατά τη μεταφορά στο εργαστήριό τους, και δείχνοντας μεγάλο
ενδιαφέρον κατά τη διάρκεια της ανασκαφής τους, έκαναν αξιοσημείωτες
παρατηρήσεις τις οποίες και καταγράψαμε συστηματικά. (Εμπλεκόμενες γνωστικές
περιοχές: Δραματοποίηση, Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη. Γνωστικές
Δεξιότητες: Πρακτική ικανότητα, Κριτική σκέψη).
 Τα παιδιά έφεραν άχρηστα ρολά από χαρτιά υγείας στο σχολείο ώστε να
χρησιμοποιηθούν σε χειροτεχνία. Με αυτά σχημάτισαν πάνω σε χαρτόνι τον
σκελετό ενός δεινόσαυρου παρατηρώντας την ανατομία του και έτσι όπως
υπέθεταν ότι θα είναι τοποθετημένος στην έκθεση δεινοσαύρων που θα
επισκεπτόμασταν . Στη συνέχεια κόλλησαν με τη σειρά τα ρολά και τα έβαψαν σε
άσπρο χρώμα όπως είναι τα κόκαλα. Όταν στέγνωσε, τα παιδιά έκοψαν τον σκελετό
γύρω-γύρω και το κρεμάσαμε με μανταλάκια σε ένα σχοινί από πετονιά που έχουμε
από τη μια άκρη του τοίχου ως την άλλη. (Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές:
Εικαστικά, Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη. Γνωστικές Δεξιότητες:
Δημιουργικότητα και Πρακτική σκέψη).
 Μοιράσαμε τα πτυχία των παλαιοντολόγων που μας τα έστειλε ο κ. Μαρίνος
Βρεσδεινοσαυράκης μετά την επίσκεψή μας στους δεινόσαυρους της Παταγονίας.
(Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές: Τ.Π.Ε, Προσωπική και Κοινωνική Ανάπτυξη).
[173]
Η επίσκεψή μας στον ιππικό όμιλο στο Γουδί στην Αθήνα όπου υπήρχε η έκθεση
των δεινοσαύρων της Παταγονίας πραγματοποιήθηκε με επιτυχία και ενθουσιασμό.
Τα παιδιά πριν από την επίσκεψη είχαν πληροφορηθεί για το μέρος της Παταγονίας,
πού βρίσκεται αυτό το μέρος στην υδρόγειο σφαίρα, τι βρέθηκε εκεί και από
ποιους, πώς ήταν η ζωή εκεί την εποχή των δεινοσαύρων. Επίσης εκεί τους περίμενε
ο κ. Μαρίνος Βρεσδεισαυράκης με τους βοηθούς του οι οποίοι ξενάγησαν τα παιδιά
στο χώρο. Τα παιδιά χωρίστηκαν σε ομάδες και η περιπέτεια άρχισε… Έγιναν μικρά
δεινοσαυράκια μέσα σε αυγά, τα οποία όταν βγαίνουν από το αυγό άλλα είναι
φυτοφάγα και άλλα σαρκοφάγα. Μπήκαν σε μια αίθουσα προβολής όπου
προβάλλονταν οι σκιές των δεινοσαύρων και τα παιδιά τις ζωγράφισαν στον τοίχο
σε χαρτί του μέτρου. Έγιναν παλαιοντολόγοι, έσκαψαν, βρήκαν κόκαλα, νύχια,
αποτυπώματα, παρατήρησαν τα οστά των δεινοσαύρων, έκαναν μετρήσεις
συγκρίνοντας το κόκαλο του μηρού ενός δεινόσαυρου σε σχέση με το μηρό ενός
παιδιού και παρακολούθησαν ταινία για τη ζωή εκατομμύρια χρόνια πριν στον
πλανήτη μας, τα ζώα που υπήρχαν τότε και την εξαφάνιση των δεινοσαύρων με την
πτώση ενός μετεωρίτη στη γη.
Γ΄ ΦΑΣΗ: ΑΝΑΣΤΟΧΑΣΜΟΣ: Με το τέλος του project, έλαβε χώρα η αναστοχαστική

διαδικασία. Κατ΄ αρχάς για να αυτοαξιολογήσουν τα νήπια την μαθησή τους
φέραμε το ιστόγραμμα με τους στόχους που τα ίδια είχαν θέσει. Ρωτήθηκαν αν
ήξεραν αυτά που ήθελαν να μάθουν και σε γενικές γραμμές φάνηκε ότι οι στόχοι
είχαν επιτευχθεί και ότι η όλη δραστηριότητα κρίθηκε επιτυχής.
Επίσης σημαντικό για την κατανόηση της αυτορύθμισής τους και για ανάλογη
αυτορύθμιση σε άλλα έργα στο μέλλον είναι και οι αποδόσεις των αιτίων της
επιτυχίας. Ρωτήσαμε γιατί μάθαμε όλα αυτά τα πράγματα για τους δεινοσαύρους
ενώ δυσκολευόμαστε να μάθουμε άλλα και οι απαντήσεις που δόθηκαν έδειξαν ότι
η όλη διαδικασία κινητοποιούσε συνεχώς τους μαθητές. Παραδείγματα
απαντήσεων ήταν «γιατί περάσαμε καλά», «γιατί παίξαμε με το κομπιούτερ», «γιατί
κάναμε πειράματα», «γιατί μάθαμε να κάνουμε κατασκευές» «να λέμε ιστορίες»,
«να ψάχνουμε κόκαλα όπως οι παλαιοντολόγοι». Φάνηκε δηλαδή ότι η προσπάθεια
[174]
για καλλιέργεια της αναλυτικής-κριτικής σκέψης, της δημιουργικότητας και της

πρακτικής ικανότητας μέσω των δραστηριοτήτων που πραγματοποιήθηκαν
λειτούργησαν όχι μόνο ως στόχοι αλλά και ως κάτι που κάνει το μάθημα
διασκεδαστικό και κεντρίζει τα κίνητρά τους.
Η αξιολόγηση των μαθητών από τις εκπαιδευτικούς έγινε μέσω παρατήρησης και
τήρησης ημερολογίου καθ’ όλη τη διάρκεια του προγράμματος. Σε γενικές γραμμές
καταγράφηκε η θετική επίδραση που έχει η δυνατότητα επιλογής δραστηριότητας
από τους μαθητές και η μη υποχρεωτική παρακολούθηση και συμμετοχή σε
δραστηριότητες επιλεγμένες από την νηπιαγωγό. Επίσης καταγράφηκε και η
μειωμένη δημιουργική ικανότητα των μαθητών και η αδυναμία τους να απαντούν
σε ερωτήσεις τύπου «τι θα γινόταν αν». Φάνηκε ότι η διερευνητική μάθηση και η
κριτική σκέψη χρειάζονται πολύ δουλειά. Οι μαθητές από την κοινωνία και την
οικογένεια (και από το σχολείο) μαθαίνουν γνώσεις και «σωστά-λάθος». Αυτό που
συνήθως δεν μαθαίνουν είναι να παράγουν γνώση και να έχουν δημιουργικές,
αυθεντικές και πρωτότυπες ιδέες.
Το συγκεκριμένο θέμα «Περπατώντας με τις Δεινές-Σαύρες,!!!» προέκυψε καθαρά
από το ενδιαφέρον των παιδιών και τον ενθουσιασμό τους το οποίο ήταν αμείωτο
καθ’ όλη τη διάρκεια των δραστηριοτήτων. Σχεδιάστηκε από τα ίδια τα παιδιά και
υλοποιήθηκε σύμφωνα με τις δικές τους ανάγκες και απαιτήσεις για περαιτέρω
γνώση στις ήδη υπάρχουσες πληροφορίες τους. Ωστόσο, η αποτελεσματική
ανάπτυξη ενός σχεδίου εργασίας εξαρτάται από πολλούς παράγοντες που καλό
είναι να συνυπάρχουν για να παράγεται αξιόλογο και δημιουργικό έργο.
 Πρώτα απ’ όλα ένας ενθουσιώδης και δημιουργικός εκπαιδευτικός που
χαρακτηρίζεται από αυτοπεποίθηση, φαντασία, αισθητική καλλιέργεια, πνευματική
ευελιξία και χιούμορ, γνωρίζει τις καινούριες εκπαιδευτικές έρευνες και τις
σύγχρονες θεωρίες μάθησης, δεν μπορεί παρά να ενθαρρύνει το μαθητή να
παίρνει πρωτοβουλίες, να θέτει ερωτήματα, να αναγνωρίζει προβλήματα, να
συζητά τις απόψεις του και να συνεργάζεται. Το να διδάσκει κάποιος δημιουργικά
σημαίνει ότι έχει εσωτερικά κίνητρα, χρησιμοποιεί ευφάνταστες προσεγγίσεις του
γνωστικού αντικειμένου και κάνει τη μάθηση ενδιαφέρουσα.
 Η καλή συνεργασία με τους υπόλοιπους εκπαιδευτικούς είναι μια προϋπόθεση
ιδιαίτερα σημαντική για την επιτυχία οποιουδήποτε θέματος. Πολλά έχουν γραφεί
για το σχολικό κλίμα, την ατμόσφαιρα δηλαδή που επικρατεί σε κάθε σχολική
μονάδα, και πόσο αυτό επηρεάζει τη ψυχική διάθεση των εκπαιδευτικών για την
εκτέλεση του εκπαιδευτικού τους έργου. Η διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος σε
μια σχολική μονάδα εξαρτάται κυρίως από τον διευθυντή της, ο οποίος σε
συνεργασία με τα υπόλοιπα εμπλεκόμενα μέρη, επιδιώκει να αναπτύξει το θετικό
εκείνο κλίμα, όπου ο παράγοντας της συνεργασίας και της οργάνωσης του σχολείου
είναι απαραίτητο να συνυπάρχουν. Το πνεύμα συνεργασίας, συναδελφικότητας και
[175]
η συλλογική προσπάθεια για την πρόοδο των μαθητών είναι εχέγγυο για την
εκτέλεση επιτυχών θεμάτων εργασίας.
 Αν θέλουμε τα παιδιά να εκφράζονται δημιουργικά θα πρέπει να τους
προσφέρουμε ένα περιβάλλον στο οποίο να μπορούν να το κάνουν αυτό. Ο τρόπος
με τον οποίο οργανώνουμε και χρησιμοποιούμε το διαθέσιμο εσωτερικό και
εξωτερικό χώρο είναι ιδιαίτερα σημαντικός για τη δημιουργία ευκαιριών ώστε τα
παιδιά να εκφράσουν τη δημιουργικότητά τους. Επιπλέον, πρέπει ο χώρος να δίνει
ελευθερία κίνησης σε όλα τα παιδιά και ειδικά στην ηλικία αυτή που η
ενεργητικότητα είναι χαρακτηριστικό στοιχείο. Η καλή οργάνωση του υλικού και οι
ελκυστικές γωνιές παιχνιδιού ενθαρρύνουν τα παιδιά να παίζουν, να
πειραματίζονται, να μαθαίνουν, να κοινωνικοποιούνται, να εκτονώνονται ψυχικά.
 Σε κάθε περίπτωση η συνεργασία με τους γονείς κρίνεται απαραίτητη. Για να
υπάρξει κλίμα αμοιβαίου σεβασμού και εμπιστοσύνης θα πρέπει οι γονείς να
ενημερώνονται για το πρόγραμμα του σχολείου, τους στόχους που έχουμε θέσει, τις
δραστηριότητες που αναπτύσσονται. Καλό είναι να υπάρχουν προγραμματισμένες
συναντήσεις με τους γονείς ανά τακτά διαστήματα όπου ατομικά θα ενημερώνονται
για την πρόοδο των παιδιών τους ή για οποιοδήποτε πρόβλημα προκύψει. Οι
εκπαιδευτικοί θα πρέπει επίσης να είναι ενήμεροι για τυχόν προβλήματα που
μπορεί να επηρεάζουν τη συμπεριφορά του παιδιού. Η συνεργασία με τους γονείς
αποτελεί ένα αποτελεσματικό μέσο για τη διασφάλιση της συνοχής και της
συνέχειας ανάμεσα στις εμπειρίες των παιδιών και στο πρόγραμμα που
παρακολουθούν.
Συζήτηση
Το παρόν έργο αποτελεί στην ουσία μια πρακτική εφαρμογή ενός συνδυασμού δύο
σημαντικότατων θεωριών που τα τελευταία χρόνια έχουν απασχολήσει τη διεθνή
και λιγότερο την ελληνική βιβλιογραφία. Πρόκειται για τη θεωρία της τριαρχικής
νοημοσύνης του Sternberg και την θεωρία της αυτορρύθμισης της μάθησης του
Zimmerman. Η πρώτη μας δείχνει ότι οι γνωστικές ικανότητες που είναι σημαντικές
για την επιτυχία των ανθρώπων στη ζωή τους δηλαδή η αναλυτική και η κριτική
σκέψη, η δημιουργικότητα και η πρακτική ικανότητα, μπορούν να αναπτυχθούν
στο σχολείο μέσα από συγκεκριμένες δραστηριότητες οι οποίες στοχεύουν ακριβώς
σε αυτές.
Επίσης η καλλιέργεια της αυτορυθμιζόμενης μάθησης στο σχολείο είναι ένα από τα
βασικά ζητούμενα. Το να «μαθαίνω πώς να μαθαίνω» για το οποίο πολύς λόγος έχει
γίνει στην Ελλάδα τα τελευταία χρόνια, στην ουσία, δεν είναι τίποτε άλλο από το να
«αυτορυθμίζω» τη μάθησή μου, να θέτω στόχους, να έχω κίνητρα, να επιλέγω
στρατηγικές μου για την επίτευξή τους, να ελέγχω τον εαυτό μου κατά τη διάρκεια
της δράσης μου και τέλος να αυτοαξιολογώ τη μάθησή μου. Το συνταίριασμα
δηλαδή των κινήτρων, των μεταγνωστικών στρατηγικών, του αναστοχασμού και της
αυτοαξιολόγησης κάνει τους ανθρώπους ανεξάρτητους στη μαθησιακή διαδικασία.
[176]
Μέσα από αυτό το project φάνηκε ότι είναι δυνατόν να καλλιεργηθεί η τριαρχική
νοημοσύνη των μαθητών μέσα από την αυτορυθμιζόμενη μάθηση από το
νηπιαγωγείο. Το συμπέρασμα αυτό που έχει προκύψει απλά από την εργασία αυτή
μπορεί να αποτελέσει την αφορμή για μια εμπειρική μελέτη και επιστημονική
τεκμηρίωσή του. Οι μαθητές φάνηκε να είναι πολύ περισσότερο ικανοί στην κριτική
σκέψη, στη δημιουργικότητα και στην πρακτική εφαρμογή μιας σειράς ικανοτήτων
που αναφέρθηκαν στις δραστηριότητες. Ασφαλώς τα αποτελέσματα δεν είναι
δυνατόν να είναι μετρήσιμα σε τόσο μικρά παιδιά ούτε μπορεί κανένας να
ισχυριστεί ότι τα παιδιά του 9ου Νηπιαγωγείου Κορίνθου έχουν καλλιεργήσει τις
ικανότητες αυτές σε τεράστιο βαθμό μέσω αυτής της εργασίας. Η προσπάθεια
πρέπει να συνεχιστεί λαμβάνοντας υπόψη την όλη διαδικασία. Αυτό που έχει
σημασία εδώ είναι ότι για πρώτη φορά εφαρμόστηκε σε πραγματικές και όχι σε
πειραματικές συνθήκες μια προσέγγιση που αποσκοπεί σε τέτοια αποτελέσματα.
Και αυτό χωρίς να χρειάζεται να αλλάξουν πάρα πολλά σε συνήθεις εκπαιδευτικές
πρακτικές στα σημερινά νηπιαγωγεία, αλλά που απλά στηρίζεται στην στοχευόμενη
αναδιάρθρωσή τους. Γιατί όπως φαίνεται και στην έρευνα σχετικά με τις αλλαγές
των εκπαιδευτικών πρακτικών παγκοσμίως, το νέο πρέπει να έρχεται και να δένει
στο ήδη υφιστάμενο. Με άλλα λόγια να μην εκλαμβάνεται ως απειλή από τους
εκπαιδευτικούς αλλά θα πρέπει να νιώθουν ότι μπορεί να πραγματοποιηθεί από
τους ίδιους. Γιατί οποιαδήποτε μεταρρύθμιση η οποία επιβάλλεται άνωθεν (top
down) από αλαζονικούς μεταρρυθμιστές υποτιμώντας τους εκπαιδευτικούς, είναι
καταδικασμένη να αποτύχει.
Το συγκεκριμένο έργο έδειξε τέλος ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να
συμμετέχουν στη διαδικασία χωρίς αποκλεισμούς. Γνωρίζουμε σήμερα πολύ καλά
ότι η έννοια του «μέσου μαθητή» στον οποίο απευθύνεται το πρόγραμμα σπουδών
της κάθε εκπαιδευτικής βαθμίδας δεν υπάρχει. Η έννοια της ειδικής αγωγής
ξεπερνιέται γιατί όλοι οι μαθητές έχουν τις δικές τους εξαιρετικές ειδικές ανάγκες. Η
διδασκαλία για ενσωμάτωση όλων των μαθητών (inclusive education) ανεξαρτήτως
ικανοτήτων, ενδιαφερόντων, γνωστικής ανάπτυξης και πολιτιστικής προέλευσης
είναι το ζητούμενο για κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Οι μαθητές του Νηπιαγωγείου
ιδιαίτερα διακρίνονται για τη διαφορετικότητά τους εξαιτίας του διαφορετικού
επιπέδου της γνωστικής τους ανάπτυξης και της σωματικής τους ωρίμανσης. Είναι
λοιπόν δυνατόν να γίνεται στο Νηπιαγωγείο ένα μάθημα για όλους; Είναι δυνατόν
να επιβάλλονται οι στόχοι κεντρικά μέσω των προγραμμάτων; Μέσα από την
εργασία αυτή μάθαμε στην πράξη ότι όταν οι μαθητές διαθέτουν αυτεπάρκεια,
όταν νιώθουν ότι είναι ικανοί να καταφέρουν πράγματα τείνουν να προσπαθούν
περισσότερο και να μη παραιτούνται. Παρατηρήσαμε ότι όσο περισσότερο τα
κατάφερναν σε διαφορετικούς τομείς, τόσο ψηλότερους στόχους έθεταν. Μάθαμε
ότι οι μαθητές έχουν διαφορετικούς τομείς ικανοτήτων που πολλές φορές δεν
αναγνωρίζονται και δεν εκτιμώνται, π.χ. το να είναι δημιουργικοί ή να έχουν
πρακτικές ικανότητες, να βρίσκουν λύσεις σε πραγματικά προβλήματα. Η νέες ιδέες
[177]
των νηπίων, η δημιουργικότητά τους δεν εκδηλώνεται μέσα από ένα παραδοσιακό
πρόγραμμα, δεν καλλιεργείται μέσω κλειστών δραστηριοτήτων που έχουν σωστό
και λάθος.
Βιβλιογραφία:
ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών) Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο, ΦΕΚ 303 και 304/ 13 - 2003
Χρυσαφίδης, Κ., (2000), Βιωματική – επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της
μεθόδου Project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg
Ξανθάκου, Γ., (1998), Η δημιουργικότητα στο σχολείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Duffy, B., (1998), Υποστηρίζοντας τη δημιουργικότητα και τη φαντασία στην
προσχολική ηλικία. Αθήνα: Σαββάλας.
Πασιαρδής, Π., (2006), Αποτελεσματικά Σχολεία Πραγματικότητα ή ουτοπία. Αθήνα:
Δαρδανός.
ΥΠΑΙΘΠΑ (2011) , Οδηγός Εκπαιδευτικού για το Πρόγραμμα Σπουδών του
Νηπιαγωγείου,http://digitalschool.minedu.gov.gr/info/newps.php,
προσπελάσθηκε 03-03-2013
Fontana, D. (1996). Ψυχολογία για Εκπαιδευτικούς. Αθήνα: Σαββάλας.
Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (2008). Μεταγνωστικές Διεργασίες και Αυτό-ρύθμιση.
Αθήνα: ΕλληνικάΓράμματα.
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (1997). Intelligence, Heredity, AND Environment.
Cambridge University Press
Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (2004). Successful Intelligence in the Classroom.
Theory into practice, 43(4), 274-280
Zimmerman, B.J. (1989). Asocial Cognitive View of Self-Regulated Learning. Journal
of Educatioal Psychology, 81(3), 329-339.
[178]
Cineφιλοσοφούμε στο σχολείο: Φιλοσοφία και Κινηματογράφος

(Ερευνητική Εργασία)
Δρ Αμπελάς Ιωάννης – Παναγιώτης

Φιλόλογος, Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης
ambelas@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Βασικός σκοπός της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας ήταν να αναπτυχθεί
γόνιμος προβληματισμός σε θεμελιώδη φιλοσοφικά προβλήματα με βιωματικό-
διερευνητικό τρόπο μέσω της προβολής επιλεγμένων κινηματογραφικών ταινιών
(Match Point, Die Well= To Κύμα, The Matrix 1, Dead Μan Walking, The Pianist).
Κριτήρια για την επιλογή του θέματος της εργασίας υπήρξαν α) η αναζήτηση ενός
διαφορετικού τρόπου διδασκαλίας της Φιλοσοφίας, β) η διαχρονικότητα και η
σημασία των φιλοσοφικών προβλημάτων, γ) η σύνδεση του θεωρητικού
προβληματισμού με την πράξη όπως αναδεικνύεται στις συγκεκριμένες ταινίες. Η εν
λόγω διδακτική πρόταση αναδεικνύει ικανοποιητικά τη διαθεματικότητα και τη
διεπιστημονικότητα (Αρχές Φιλοσοφίας, Νεοελληνική Γλώσσα, Αρχαία Ελληνική
Γραμματεία, Μαθηματικά, Φυσική), ενώ αξιοποιεί σε μεγάλο βαθμό τις Νέες
Τεχνολογίες. Εφαρμόστηκε κατά το σχολικό έτος 2012-13 με μαθητές και μαθήτριες
της Β΄ Λυκείου στο Πρότυπο Πειραματικό ΓΕΛ Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης και η
τελική εργασία των μαθητών είναι διαθέσιμη στην ακόλουθη ηλεκτρονική
διεύθυνση: http://issuu.com/akis71/docs/cinephilosophoume_sto_scholeio
Εισαγωγή – Το Θεωρητικό πλαίσιο

Η παρούσα εισήγηση συνιστά διδακτική πρόταση η οποία εφαρμόστηκε στο
πλαίσιο του μαθήματος της Ερευνητικής Εργασίας (Project) κατά το σχολικό έτος
2012-13 με μαθητές και μαθήτριες της Β΄ Λυκείου στο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο
Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης και ήταν ετήσιας διάρκειας. Αφορμή για την εκπόνηση
της συγκεκριμένης εργασίας αποτέλεσε η επιθυμία για μία διαφορετική
παιδαγωγική προσέγγιση της Φιλοσοφίας που θα ανέτρεπε αφενός τις
προκαταλήψεις για την «ανυπέρβλητη δυσκολία» της και αφετέρου την πεποίθηση
– λανθασμένη για εμάς – ότι η Φιλοσοφία αποτελεί γνωστικό αντικείμενο που
απευθύνεται μόνο σε όσους και όσες ακολουθούν τη Θεωρητική Κατεύθυνση 1.
Αναλυτικότερα, o βασικός σκοπός της συγκεκριμένης ερευνητικής εργασίας ήταν να
αναπτυχθεί γόνιμος προβληματισμός από μέρους των μαθητών πάνω σε θεμελιώδη
φιλοσοφικά ζητήματα γνωσιολογίας, οντολογίας και ηθικής με βιωματικό-
διερευνητικό τρόπο μέσω της προβολής κινηματογραφικών ταινιών μυθοπλασίας
(Match Point, Die Well= To Κύμα, The Matrix 1, Dead ΜanWalking, The Pianist)
που επέλεξαν οι ίδιοι ανάμεσα σε εναλλακτικές προτάσεις του διδάσκοντα πάντοτε
1
Μέχρι και το τρέχον σχολικό έτος 2013-14 η Φιλοσοφία αποτελεί μάθημα επιλογής μόνο για τους
μαθητές της Θεωρητικής Κατεύθυνσης. Αποτελεί θετική εξέλιξη η πρόθεση για εισαγωγή του
μαθήματος στο πλαίσιο της Γενικής Παιδείας για το σύνολο των μαθητών της Β΄ Λυκείου από το
επόμενο σχολικό έτος 2014-15.
[179]
στο πλαίσιο της φθίνουσας καθοδήγησης και σύμφωνα με τις αρχές της
ανακαλυπτικής μάθησης. Κύρια επιδίωξη ήταν οι μαθητές να ανακαλύψουν
σταδιακά τις εσωτερικές δομές, αρχές και τους νόμους που διέπουν τον φιλοσοφικό
προβληματισμό σε αλληλεπίδραση με ένα περιβάλλον πλούσιο σε ερεθίσματα
όπως αυτό μίας κινηματογραφικής ταινίας (Bruner, 1960).
Η διάδοση εξάλλου στις μέρες μας της οπτικοακουστικής πληροφορίας έχει
ανατρέψει την κυριαρχία του παραδοσιακού εγγραμματισμού, που αφορά
αποκλειστικά τον γραπτό και προφορικό λόγο, δίνοντας πλέον εξέχουσα σημασία
στο πολυτροπικό μήνυμα και επιβάλλοντας την ανάγκη ενός οπτικοακουστικού
εγγραματισμού (filmliteracy). Γι’ αυτό αναγνωρίζεται σχεδόν από όλους ότι η
εισαγωγή της τέχνης του Κινηματογράφου στο σχολείο αναβαθμίζει την
εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς πρόκειται για ένα μέσο σύγχρονο, σύνθετο και
ζωντανό που όχι μόνο είναι οικείο στα παιδιά, αλλά οξύνει ταυτόχρονα την κριτική
ικανότητά τους (Ανδριοπούλου, 2010).
Ειδικότερα τα κριτήρια για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος στο πλαίσιο της
Ερευνητικής Εργασίας ήταν:
α) η αναζήτηση ενός διαφορετικού τρόπου προσέγγισης της Φιλοσοφίας,
β) η ανάγκη κατανόησης της διαχρονικότητας και της σημασίας των φιλοσοφικών
προβλημάτων,
γ) η σύνδεση του θεωρητικού προβληματισμού με την πράξη όπως αναδεικνύεται
μέσα από ταινίες (Κωβαίος, 2002).
Από την άλλη είναι γνωστό ότι η αξιοποίηση του Κινηματογράφου στο εκπαιδευτικό
πρόγραμμα αποσκοπεί κυρίως στα εξής:
1. στην ενεργοποίηση των μαθητών ώστε αυτοί να γίνουν ενεργοί θεατές και να
μπορούν όχι μόνο να εντοπίζουν τον οπτικοακουστικό κώδικα αλλά και να τον
ερμηνεύουν,
2. στον εμπλουτισμό και την ανανέωση της διδακτικής πράξης - εν προκειμένω της
Φιλοσοφίας - μέσα από ένα σύνθετο και αποτελεσματικό εργαλείο κατανόησης,
συσχετισμού και κριτικής σκέψης που εξάπτει τη φαντασία και προκαλεί τον
διάλογο και τη συζήτηση (Litsch, 2010).
Εδώ βέβαια οφείλουμε να επισημάνουμε ότι καμία από τις παραπάνω
κινηματογραφικές ταινίες δεν δημιουργήθηκε για να υπηρετήσει ένα συγκεκριμένο
γνωστικό αντικείμενο, πολλώ δε μάλλον τη Φιλοσοφία. Η προβολή των ταινιών δεν
αποσκοπούσε στο να «μάθουν» οι μαθητές π.χ. τον μύθο του Σπηλαίου με ένα
φουτουριστικό τρόπο παρακολουθώντας το Matrix, ή την πολιτική ιδεολογία του
φασισμού από την ταινία Το Κύμα, αλλά με βάση την αρχή «μαθαίνω πώς να
μαθαίνω» να αποκτήσουν το κριτήριο και κυρίως το κίνητρο για να αναζητήσουν,
να διερευνήσουν τη θεματική σύνδεση με τη Φιλοσοφία (Litsch, 2010), ώστε το
σχολικό μάθημα να αναβαθμιστεί σε πεδίο ζωντανού και δημιουργικού διαλόγου
ικανοποιώντας απόλυτα και τη στοχοθεσία ενός project .
[180]
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές, σύμφωνα και με τις αρχές του κοινωνικού

εποικοδομισμού, επιδιώχθηκε να εμπλακούν δημιουργικά στην από κοινού
διερεύνηση επιμέρους ανοιχτών προβλημάτων που οδήγησε και στην παραγωγή
φιλοσοφικής γνώσης, εξασφαλίζοντας παράλληλα την αυτονομία στη σκέψη, τη
μάθηση και τη δράση τους. Επιπλέον, είχαν την ευκαιρία να καλλιεργήσουν ένα νέο
ήθος, χαρακτηριστικά του οποίου ήταν η ενεργός συμμετοχή σε ομάδες, η
συνεργασία και η αλληλεπίδραση των μελών τους. Κατά συνέπεια, η παραδοσιακή
τάξη μετατράπηκε σταδιακά σε κοινότητα δημιουργικής μάθησης και νέες
δημιουργικές δυνάμεις απελευθερώθηκαν, αφού είναι αποδεκτό ότι ένα καλά
οργανωμένο με σαφείς και ρεαλιστικούς στόχους project δίνει στους μαθητές την
ευκαιρία να χρησιμοποιήσουν ευρύ σύνολο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων.
Παράλληλα, είχαν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν ανώτερες μορφές μάθησης και
νοητικών δεξιοτήτων, π.χ. δημιουργικότητα, πλάγια σκέψη, ανάλυση, σύνθεση,
αξιολόγηση κλπ. (Ματσαγγούρας, 2001).
Αξίζει να επισημάνουμε ότι η διδασκαλία της Φιλοσοφίας σήμερα δεν μπορεί να
αποσκοπεί στην ευθεία μεταβίβαση γνώσεων ή αξιών. Η διδασκαλία της
Φιλοσοφίας αποδίδει πολύ περισσότερο αν γίνεται με στόχο να εκπαιδεύσει
αναγνώστες με κριτική ικανότητα στην προσπέλαση της φιλοσοφικής γραφής, ώστε
τελικά οι μαθητές να νιώθουν ευχαρίστηση προσεγγίζοντας ό,τι τους αφορά. Η
κινηματογραφική ταινία αποτέλεσε, επομένως, το μέσο για να αναπτύξουν ένα
δημιουργικό διάλογο με τις πηγές (πρωτογενείς και δευτερογενείς) και να
κατανοήσουν ότι καμία φιλοσοφική θεώρηση δεν μπορεί να εγκλωβιστεί σε έναν
μοναδικό, «αυθεντικό» προσανατολισμό, διαπιστώνοντας περισσότερες της μίας
πιθανές εκδοχές της πραγματικότητας. Παραφράζοντας μάλιστα τα λόγια του
MarcelProust ότι «η ανάγνωση βρίσκεται στο κατώφλι της πνευματικής ζωής,
μπορεί να μας οδηγήσει εκεί μέσα: δεν είναι η ουσία της»2 θα λέγαμε ότι η
παρακολούθηση της κινηματογραφικής ταινίας έγινε το κατώφλι της φιλοσοφικής
ζωής και σκέψης, οδηγώντας τους μαθητές στην ουσία της.
Τέλος, είναι προφανές ότι η συγκεκριμένη ερευνητική πρόταση συνδέεται με το
Αναλυτικό Πρόγραμμα αναδεικνύοντας ικανοποιητικά τη διαθεματικότητα και τη
διεπιστημονικότητα (Αρχές Φιλοσοφίας, Νεοελληνική Γλώσσα, Αρχαία Ελληνική
Γραμματεία, Μαθηματικά, Φυσική), ενώ αξιοποιεί σε μεγάλο βαθμό τις Νέες
Τεχνολογίες (Διαδραστικός Πίνακας, Διαδίκτυο, Επεξεργαστής Κειμένου, Λογισμικό
Παρουσίασης, Συνεργατικό Ιστολόγιο wiki κλπ).
Τα στάδια υλοποίησης της διδακτικής πρότασης
Α΄ στάδιο
2
MarcelProust, Διαβάζοντας, μτφ. Π. Παπαδόπουλος, Κ. Τσιταράκης, Βιβλιοπωλείον της «Εστίας»,
Αθήνα 1985 [1971], 44-46 στο Βιρβιδάκης Στ., Καρασμάνης Β. Τουρνά Χ., (2007), Αρχές Φιλοσοφίας –
Β΄ Τάξη Γενικού Λυκείου Θεωρητική Κατεύθυνση – Βιβλίο Καθηγητή, Αθήνα, ΟΕΔΒ σ. 14
[181]
Σύμφωνα με τις οδηγίες της σχετικής εγκυκλίου που αφορά τη διδασκαλία της
Ερευνητικής Εργασίας της Α΄ και Β΄ τάξης Γενικού Λυκείου βασικό κριτήριο για την
επιλογή των θεμάτων αποτελεί «η συσχέτιση πραγματικών καταστάσεων που
βιώνουν οι μαθητές με τις ενότητες των μαθημάτων που διδάσκονται, με απώτερο
στόχο να διασφαλιστεί η διασπορά της θεματολογίας και να αποφευχθεί η θεματική
μονομέρεια». Στο πλαίσιο λοιπόν της παραπάνω οδηγίας διαμορφώθηκε η πρόταση
για αξιοποίηση του Κινηματογράφου προκειμένου οι μαθητές να ασχοληθούν με τη
Φιλοσοφία, να θέσουν ερωτήματα, να δώσουν απαντήσεις και τελικά να
προσεγγίσουν πρωτογενείς και δευτερογενείς πηγές με αφορμή τα φιλοσοφικά
ζητήματα που θα ανέκυπταν κατά την παρακολούθηση των ταινιών (Βλ. τη σχετική
παρουσίαση του διδάσκοντα προς τους μαθητές
http://www.slideshare.net/akis71/edit_my_uploads?page=2&type=presentations.)
Μετά τη δήλωση προτίμησης των μαθητών και τη συγκρότηση του τμήματος της
συγκεκριμένης Ερευνητικής Εργασίας, οι μαθητές κλήθηκαν να επιλέξουν, αφού
πρώτα προηγήθηκε η προβολή ενός αντίστοιχου trailer3, ανάμεσα σε διάφορες
κινηματογραφικές ταινίες για να καταλήξουν μετά από ψηφοφορία στην προβολή
των εξής ταινιών: The Matrix, Die Welle, Dead Man Walking, Match Point, The
Pianist. Έτσι αφενός δημιουργήθηκε ένα σύνολο ταινιών που ανταποκρίνεται
σχεδόν σε όλους τους κλάδους της Φιλοσοφίας: Οντολογία, Γνωσιολογία, Πολιτική,
Ηθική, Αισθητική κι αφετέρου συγκροτήθηκαν ομάδες με κριτήριο την προτίμηση
προς κάποια ταινία χωρίς να γίνει εκ των προτέρων διαχωρισμός από τον καθηγητή.
Η μόνη προϋπόθεση που τέθηκε από τον διδάσκοντα ήταν να μην συγκροτηθούν
ομάδες αποτελούμενες αποκλειστικά από μαθητές της μίας ή της άλλης
Κατεύθυνσης. Για τον καλύτερο μάλιστα συντονισμό και επικοινωνία των ομάδων
συμφωνήθηκε να δημιουργηθεί συνεργατικό ιστολόγιο wiki προκειμένου να
αναρτάται το σχετικό υλικό, αλλά και να παρακολουθείται η πρόοδος και το
επίπεδο συνεργασίας κάθε ομάδας4.
Β΄ στάδιο
Μετά το πέρας της προβολής κάθε κινηματογραφικής ταινίας ακολουθούσε ανοιχτή
συζήτηση - με ευθύνη του συντονιστή της ομάδας που είχε αναλάβει την
συγκεκριμένη ταινία - σε επίπεδο ολομέλειας αξιοποιώντας τις δυνατότητες του
διαδραστικού πίνακα και την τεχνική του καταιγισμού ιδεών, ώστε να
καταγράφονται ελεύθερα, γρήγορα και αυθόρμητα λέξεις, φράσεις, ερωτήματα
σχετικά με τη προβληθείσα ταινία και να δημιουργηθεί έτσι ένα ευρύ θεματικό
πλαίσιο, από όπου τα μέλη της κάθε ομάδας έκαναν τις τελικές επιλογές των
υποθεμάτων.
Ο διαδραστικός πίνακας προσέδωσε στη διαδικασία του προβληματισμού τα
χαρακτηριστικά μιας κοινής εργασίας, μιας συλλογιστικής δραστηριότητας, αφού
3
Δες https://www.youtube.com/watch?v=yFWf2ukNlQc
4
http://ampelasproject.pbworks.com
[182]
ό,τι καταγραφόταν σε αυτόν το παρατηρούσε και το σχολίαζε όλη τη τάξη. Έτσι τόσο
η συνεργατική ανάπτυξη και προσέγγιση των ερωτημάτων που έθεταν οι ταινίες,
όσο και η κοινή πραγμάτευση των εννοιών και των σχέσεων που υπήρχαν μεταξύ
τους, επιτεύχθηκαν σε ικανοποιητικό βαθμό. Επιπλέον, ο διαδραστικός πίνακας
διευκόλυνε τις αλλαγές, τις επισημάνσεις, τη συγγραφή ενώπιον όλης της τάξης
κτλ.· οι μαθητές μπορούσαν να δείξουν και να υποστηρίξουν τις επιλογές τους, να
εισαγάγουν τα σχόλια τους και τις προτάσεις για τις όποιες βελτιώσεις. Η τάξη εν
προκειμένω απέκτησε κινητικότητα (Higgins, Beaucham, & Miller, 2007). Η
κινητοποίηση μάλιστα του συνόλου των μαθητών κρίθηκε επιβεβλημένη
προκειμένου να αποφευχθεί η μονομέρεια στη προσέγγιση, αλλά και να
περιοριστούν ενδεχόμενες συμπεριφορές αδιαφορίας.
Κατά το ίδιο χρονικό διάστημα οι μαθητές κλήθηκαν να κάνουν μία πρώτη
αναζήτηση του υλικού που θα αξιοποιούνταν στην εργασία, με βάση τα φιλοσοφικά
κείμενα και τις επισημάνσεις που εμπεριέχονται στο σχολικό βιβλίο «Αρχές
Φιλοσοφίας»5, αλλά και με αναζήτηση σχετικών πηγών τόσο στη Σχολική
Βιβλιοθήκη, όσο και στο Διαδίκτυο με την εφαρμογή του Μελετητή που προσφέρει
η Google6 προκειμένου να υπάρχει μεγαλύτερη εγκυρότητα και αξιοπιστία.
Παράλληλα αναδείχθηκε η σημασία των βιβλιογραφικών αναφορών, η σημασία του
σεβασμού των πνευματικών δικαιωμάτων και η αποφυγή της εκτεταμένης χρήσης
της Wikipedia.
Γ΄ στάδιο
Μετά την ολοκλήρωση της προβολής όλων των ταινιών, κάθε ομάδα επικεντρώθηκε
στη συγκέντρωση και ταξινόμηση του σχετικού υλικού αξιοποιώντας τις
διαδικτυακές δυνατότητες που προσφέρει το συνεργατικό ιστολόγιο τύπου wiki7.
Όπως είναι γνωστό οι ιστοσελίδες wikis διευκολύνουν τη συνεργατική δημιουργία
με τρόπο άμεσο και απλό. Καθώς λοιπόν τα wikis υποστηρίζουν από τις πιο απλές
εφαρμογές (π.χ. ανάρτηση φωτογραφιών, ανάρτηση ψηφιακού υλικού, εγγράφων,
σκαναρισμένων σελίδων κλπ) έως και πιο προηγμένες διδακτικές δραστηριότητες,
αναπτύχθηκε διαδικτυακός διάλογος μεταξύ των μαθητών και του διδάσκοντα
σχετικά με το πώς θα κινηθούν τα μέλη των ομάδων και ποια θα είναι τα τελικά
υποθέματα της εργασίας. Ουσιαστικά το συγκεκριμένο ιστολόγιο ήταν ο
διαδικτυακός πίνακας των ομάδων· κάτι το οποίο ήταν ιδιαίτερα χρήσιμο και για
την τελική τους αξιολόγηση.
Κατά την επεξεργασία των πηγών ακολουθήθηκε η περιληπτική αναδιατύπωση των
κυριοτέρων σημείων και η συνθετική τους παρουσίαση αξιοποιώντας τις σχετικές
επισημάνσεις από το μάθημα της Νεοελληνικής Γλώσσας και το σχολικό βιβλίο της
5
Βιρβιδάκης Στ., Καρασμάνης Β. Τουρνά Χ., (2007), Αρχές Φιλοσοφίας – Β΄ Τάξη Γενικού Λυκείου
Θεωρητική Κατεύθυνση – Βιβλίο Μαθητή, Αθήνα, ΟΕΔΒ
6
http://scholar.google.gr/schhp?hl=el
7
http://ampelasproject.pbworks.com
[183]
Έκφρασης-Έκθεσης8. Στη συνέχεια χάρη στον Επεξεργαστή Κειμένου (Word) που

έχει ως ιδιαίτερο χαρακτηριστικό τη «ρευστότητα» του κειμένου επιδιώχθηκαν
αλλαγές και τροποποιήσεις, ενώ με τη βοήθεια της εντολής «Παρακολούθηση
Αλλαγών» δόθηκε η δυνατότητα στον διδάσκοντα να κάνει τις παρατηρήσεις του
και να αξιολογήσει τις εργασίες των ομάδων, ώστε να δημιουργηθεί το τελικό
κείμενο της εργασίας. Παράλληλα κάθε ομάδα με το Λογισμικό Παρουσίασης
(PowerPoint) δημιούργησε την τελική της παρουσίαση, ώστε η συνολική
παρουσίαση όλων των ομάδων να μην ξεπερνά τα 45 λεπτά9 κατά την οποία
αναδείχθηκαν οι ακόλουθοι προβληματισμοί:
α) Η ομάδα που ασχολήθηκε με την ταινία «Match Point» έθεσε ερωτήματα για τον
ρόλο της τύχης στη ζωή του ανθρώπου αξιοποιώντας απόψεις κυρίως του
Αριστοτέλη και των Στωικών. Επιπλέον, μαθητές της Θετικής Κατεύθυνσης έδωσαν
έμφαση στη έννοια των πιθανοτήτων και προβληματίστηκαν για την
απροσδιοριστία και την αιτιοκρατία στις επιστήμες.
β) Η ομάδα που προσέγγισε την ταινία «Το Κύμα» κατέστησε με την παρουσίασή
της σαφές το αποτρόπαιο μήνυμα του φασισμού. Αναδείχθηκαν πτυχές των
πλατωνικών και αριστοτελικών αντιλήψεων σχετικά με την παιδεία και τον ρόλο της
στο πλαίσιο ενός ολοκληρωτικού και συγκεντρωτικού κράτους, αλλά και των
θέσεων του Νίτσε για τον Ηγέτη και τον ρατσισμό.
γ) Η ομάδα που είχε ως αντικείμενο την ταινία «The Matrix» την αξιοποίησε ως
εφαλτήριο για μια αναλυτική προσέγγιση του πλατωνικού μύθου του Σπηλαίου και
της πλατωνικής θεωρίας των Ιδεών, ενώ αναδείχθηκαν πτυχές κοινωνιολογικού
χαρακτήρα σχετικά με τα ΜΜΕ και τη χειραγώγηση της κοινής γνώμης.
δ) Η ομάδα που είχε για επεξεργασία την ταινία «Dead Man Walking» παρουσίασε
έναν ολοκληρωμένο προβληματισμό σχετικά με το ζήτημα της θανατικής ποινής και
τα ανθρώπινα δικαιώματα, αλλά και εφάρμοσε συγκεκριμένες φιλοσοφικές
θεωρίες όπως αυτές του ωφελιμισμού και της καντιανής ηθικής.
ε) Τέλος η ομάδα που ασχολήθηκε με την ταινία «Ο Πιανίστας» παρουσίασε μία
σύντομη κριτική του φασισμού από τη σκοπιά της τέχνης και του ανθρωπισμού,
πλαισιώνοντας την παρουσία της με ζωντανή εκτέλεση του μουσικού θέματος της
ομώνυμης ταινίας.
Η σύζευξη του Κινηματογράφου με τη Φιλοσοφία, στο πλαίσιο που παρουσιάστηκε,
επιδίωξε την παρακίνηση των μαθητών, ώστε να αλληλεπιδράσουν φιλοσοφικά με
τα οπτικοακουστικά και κινηματογραφικά συμφραζόμενα, ώστε οι όποιες γνωστικές
κατακτήσεις στον τομέα αυτό να είναι αποτέλεσμα ανοιχτών διαδικασιών (Falzon,
2007).
8
Τσολάκης Χρ. Αδαλόγλου Κ., κ.α. (2009), Έκφραση-΄Εκθεση για το γενικό λύκειο, Αθήνα, ΟΕΔΒ
9
Είχε συμφωνηθεί κάθε Ερευνητική Εργασία να παρουσιάζεται ανά διδακτική ώρα ώστε να δοθεί σε
όλους τους μαθητές να έχουν την ευκαιρία να συμβάλουν στην παρουσίασή της.
[184]
Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές που ασχολήθηκαν είχαν την ευκαιρία να βιώσουν

άμεσα την ουσία των προβλημάτων που θέτει η ίδια η Φιλοσοφία, να ξεπεράσουν
την αμηχανία και τη «διανοητική δυσφορία» για την οποία συχνά κατηγορείται η
Φιλοσοφία. Επιδιώκοντας την άμεση πρόσβαση στα προβλήματα επιχείρησαν να
σκεφτούν πάνω σε αυτά πρωταρχικά -ίσως και πρωτόγονα - με μόνο όπλο την
κριτική σκέψη και χωρίς τη βοήθεια έτοιμων λύσεων που προσφέρουν οι θεωρίες.
Άλλωστε με την απομίμηση γίνεται κακή φιλοσοφία (Βέικος, 1989). Ας μην ξεχνάμε
επίσης πως ό,τι προσλαμβάνει ο θεατής μίας κινηματογραφικής ταινίας είναι μία
πρόταση για την ηθική, την πολιτική, την πραγματικότητα, την τέχνη κλπ την οποία
η ταινία αποκαλύπτει μετασχηματίζοντας έτσι την προσωπικότητα του αποδέκτη.
Από την άλλη η Φιλοσοφία αποβλέπει στην προσέγγιση ζητημάτων αξιών που
δίνουν νόημα στη ζωή και συμβάλλουν στην πολιτισμική ταυτοποίηση. Είναι λοιπόν
προφανές ότι η προβολή των συγκεκριμένων ταινιών και η φιλοσοφική τους
προσέγγιση
α) έδωσε την ευκαιρία μιας αποτελεσματικής «επικοινωνιακής ηθικής» 10 που
απάλλαξε το μάθημα από τον φρονηματισμό και έναν παρωχημένο διδακτισμό εκ
μέρους του καθηγητή,
β) ανέδειξε με τον πλέον εύληπτο τρόπο τη διαλογικότητα που διέπει τη φύση της
φιλοσοφίας.
Ως αποτέλεσμα των παραπάνω ήταν κατά το στάδιο της επεξεργασίας και της
αναζήτησης των φιλοσοφικών κειμένων για τη συγγραφή της τελικής εργασίας, οι
μαθητές να διαπιστώσουν ότι αυτά δεν αποτελούσαν έναν άλλον κόσμο ερμητικά
κλειστό και απομονωμένο, αλλά αντίθετα συνδεδεμένο με τις κοινωνικές
προσδιορισμένες αναπαραστάσεις της φιλοσοφίας, αλλά και των υπολοίπων
πολιτισμικών κειμένων που οι μαθητές έχουν εντάξει στην καθημερινή τους
πρακτική.
Αν τα παραπάνω τώρα τα συνδυάσουμε
 με τη γενικότερη ενεργοποίηση της σκέψης και της δημιουργικότητας των
μαθητών στην οποία η συμβολή των Τ.Π.Ε. ήταν καθοριστική,
 με την άσκηση στην επιστημονική μέθοδο και την προσπάθεια αξιοποίησης και
όχι αντιγραφής της βιβλιογραφίας,
 με την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας αλλά και της προσωπικής ευθύνης στο
πλαίσιο της ομάδας που προσφέρει κατεξοχήν μία ερευνητική εργασία
θεωρούμε ότι η συγκεκριμένη διδακτική πρόταση λειτούργησε εποικοδομητικά για
όλους όσοι συμμετείχαν. Η τελική εργασία, η οργάνωση της παρουσίασης και η
ανταπόκριση των μαθητών αποτελούν κατά τη γνώμη μας ασφαλή εχέγγυα και
χρήσιμο οδηγό για ανάλογες ερευνητικές-διδακτικές προτάσεις.
10
Habermas, J. (1987), Theoriedel’ agircommunicationel, tome 2: Critiquedelaraisonfonctionnaliste
(traduitdel’ allemandparJ.M. Ferry), Paris, Fayard: 305-307 στοΒιρβιδάκης Στ., Καρασμάνης Β. Τουρνά
Χ., (2007), Αρχές Φιλοσοφίας – Β΄ Τάξη Γενικού Λυκείου Θεωρητική Κατεύθυνση – Βιβλίο Καθηγητή,
Αθήνα, ΟΕΔΒ σ. 14
[185]
Αναφορές - Βιβλιογραφία
Bruner, J. (1960). The Process of Education. Cambridge, Mass: Harvard University
Press.
Falzon, C. (2007). Philosophy goes to the movies An introduction to philosophy. NY
and London: Routledge.
Higgins, S., Beaucham, G., & Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive
whiteboards. Learning, Media and Technology, σσ. 213-225.
Litsch, M. (2010). Philosophy through film. NYandLondon: Routledge.
Ανδριοπούλου, Ε. (2010, Απρίλιος - Αύγουστος). Η Κινηματογραφική Παιδεία στην
Εκπαίδευση. Συχνότητες, Ινστιτούτο Οπτικοακουστικών Μέσων (ΙΟΜ) σσ. 15-
20.
Βέικος, Θ. (1989). Εισαγωγή στη Φιλοσοφία Προβλήματα - Αναλύσεις - Ασκήσεις.
Αθήνα: Θεμέλιο.
Κωβαίος, Κ. (2002). Φιλοσοφία και Κινηματογράφος. Αθήνα: Καρδαμίτσα.
Ματσαγγούρας, Η. (2001). Στρατηγικές διδασκαλίας: Η κριτική σκέψη στη διδακτική
πράξη. Αθήνα: Gutenberg.
[186]
Όταν η Φιλοσοφία συναντάει την Παιδαγωγική
Αντωνοπούλου-Τρεχλή Ζωή
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Ν. Αχαΐας (Αίγιο)
zoevlassis@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Διαλέγουμε να εξετάσουμε δύο βασικές παραμέτρους που χαρακτηρίζουν τον
φιλοσοφικό τρόπο και ενσωματώνονται στη διδακτική της Φιλοσοφίας, ιδιαίτερα
της Φιλοσοφίας για παιδιά, η οποία, με αυτόν τον τρόπο, βρίσκεται σε μεγάλη
εγγύτητα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές προσεγγίσεις για τη μάθηση και τη
διδασκαλία γενικά. Πρόκειται για την κριτική σκέψη, όπως ορίζεται και
καλλιεργείται με το μάθημα της Φιλοσοφίας και την ιδέα μιας τάξης που
οργανώνεται ως «κοινότητα έρευνας», μέσα στην οποία ο δάσκαλος (ο φιλόσοφος)
λειτουργεί ως διευκολυντής (facilitator), προωθεί τον αμοιβαίο σεβασμό μεταξύ
των μαθητών του και έχει ως τελικό στόχο τη λογικότητα (reasonableness).
Εισαγωγή-Προβληματική
Μολονότι η Φιλοσοφία συνδέεται εγγενώς και αφετηριακά με τον παιδαγωγικό
τρόπο (Βενετή, 2001),11 ωστόσο, σε επίπεδο συστηματικό, ουδέποτε παραδέχτηκε
την ανάγκη να διατηρήσει αγαστές σχέσεις με την Παιδαγωγική. Αλλά και η
Παιδαγωγική, με τη σειρά της, επιδεικτικά αγνόησε τη Φιλοσοφία και, ενώ για όλα
τα υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα δεν παρέλειψε να διατυπώσει προτάσεις
αποτελεσματικότερης διδασκαλίας, γι’ αυτήν σιώπησε.
Στόχος της παρούσας εισήγησης είναι να αναδειχθεί η καταστατική εγγύτητα
Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής, στις παρούσες συνθήκες και με αφετηρία τον
φιλοσοφικό κλάδο που είναι γνωστός ως P4C (Philosophy for Children).
Αυτή η εγγύτητα αποδεικνύεται πρώτα-πρώτα από την κοινή τους στόχευση. Ο
γενικός σκοπός του σχολείου σήμερα είναι να εκπαιδεύσει πνευματικά αυτόνομα
υποκείμενα, ενήμερα για την περιπλοκότητα του πραγματικού και ικανά στην
αποτίμηση των παραμέτρων του σύγχρονου κόσμου. Η Φιλοσοφία, από την πλευρά
της, είναι μια δραστηριότητα που έχει τη ζωή ως αντικείμενο, την αλήθεια ως
πρότυπο, χρησιμοποιεί τον λόγο ως μέσον, και έχει την ευτυχία ως στόχο.12 Αυτό
που ενδιαφέρει και τη Φιλοσοφία και την Παιδαγωγική δεν είναι, λοιπόν, να
εξασφαλίσουν στους ανθρώπους τα μέσα ώστε να προσεγγίσουν μια
11
Μια μικρή αναδρομή θα μας το επιβεβαιώσει: η σωκρατική μαιευτική που προτυποποιείται στον
πλατωνικό διάλογο Μένων, η ακαδημαϊκή διδασκαλία στα πρώτα ευρωπαϊκά πανεπιστήμια κατά τον
Μεσαίωνα και την Αναγγέννηση, το σύστημα των tutors στα βρετανικά πανεπιστήμια του 18ου
αιώνα, η καντιανή ζήτησις στο απόγειο της διαφωτιστικής ορμής, ο μετανεωτερικός τρόπος
διδασκαλίας της Φιλοσοφίας από τον Wittgenstein. Το τι της φιλοσοφίας πολλές φορές στην ιστορία
της ταυτίστηκε με το πώς, με τον τρόπο που αυτή διδάχθηκε.
12
Επειδή συναίνεση για τον ορισμό της Φιλοσοφίας δεν υπάρχει,χρησιμοποιείται εδώ, για λόγους
μεθοδολογικούς, ένας ορισμός που προέρχεται από διάσπαρτες διατυπώσεις του Γάλλου
φιλοσόφουAndré Comte-Sponville.
[187]
αποστειρωμένη ακαδημαϊκή γνώση, αλλά να τους καταστήσουν ικανούς να

νοηματοδοτήσουν τις πράξεις τους και να διαμορφώσουν μια τέχνη βίου (Nεχαμάς,
2001. Βιρβιδάκης, 2008). Μαθαίνουμε τους ανθρώπους να φιλοσοφούν «για να
σώσουν το τομάρι τους», υποστηρίζει ο Ferry (2008: 16), αλλά και παιδαγωγούμε
για να μάθουμε τους ανθρώπους να ζούν.
Κριτική σκέψη (critical thinking), αυτορυθμιζόμενη μάθηση (self-regulated learning),
διερευνητική μάθηση (inquiry-based learning), συνεργατική μάθηση (collaborative
learning), ενεργητική μάθηση (learning by doing) κ.λπ. είναι η παιδαγωγική
ορολογία. Διερώτηση, εννοιοποίηση, επιχειρηματολογία και διάλογος είναι η
φιλοσοφική ορολογία.
Σε αυτήν την εργασία θα εξετάσουμε δύο βασικές παιδαγωγικές παραμέτρους, οι
οποίες υπάρχουν και χαρακτηρίζουν τον φιλοσοφικό τρόπο. Πρόκειται: α) για την
επιδίωξη της κριτικής σκέψης και β) για την ιδέα της τάξης ως κοινότητας έρευνας.
Σε ένα δεύτερο επίπεδο, επιθυμούμε να διαφανεί ότι ο κριτικός στοχασμός που η
Φιλοσοφία διδάσκει –και ο τρόπος με τον οποίο τον διδάσκει- μπορεί να αποκτήσει
μια διαθεματική εφαρμογή, διαπερνώντας το σύνολο των διδασκόμενων
αντικειμένων, και να προετοιμάσει το έδαφος για την συγκρότηση του μαθητή ως
υποκειμένου της σκέψης και της πράξης. Θέτοντας, λοιπόν, σε αυτήν την εισήγηση
το ζήτημα του περιεχομένου και του τρόπου της φιλοσοφικής εκπαίδευσης, θα
είναι προφανής (αν και όχι ρητός) ο συσχετισμός με τα υπόλοιπα διδασκόμενα
αντικείμενα προς την κατεύθυνση μιας νέας διδακτικής κουλτούρας.
Ο κριτικός στοχασμός και η ιδέα της τάξης ως κοινότητας έρευνας στη Φιλοσοφία
Τα χρόνια που η Αμερική συγκλονιζόταν από τον πόλεμο του Βιετνάμ, ο φιλόσοφος
και παιδαγωγός Matthew Lipman διαπίστωνε ότι οι συμπατριώτες του, ακόμα και
οι πιο καλλιεργημένοι, είχαν δυσκολία να εκφράσουν τις σκέψεις τους σχετικά με
το εάν υπάρχει σοφία ή ηθική στον πόλεμο. Μα και οι φοιτητές του, όχι μόνο δεν
ήσαν σε θέση να επιχειρηματολογήσουν για οποιοδήποτε ζήτημα, αλλά ούτε για
τον εαυτό τους δεν μπορούσαν να μιλήσουν με τρόπο οργανωμένο και
συστηματικό. Ο Lipman τότε σκέφτηκε κάτι εντελώς ριζικό: την εισαγωγή της
Φιλοσοφίας στο προσχολικό κιόλας στάδιο και τη διδασκαλία της μέχρι το τέλος
της εκπαιδευτικής διαδρομής των ανθρώπων. Η ιδέα του αντιμετωπίστηκε με
επιφυλάξεις από δύο πλευρές. Από τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης, όπως ο
JeanPiaget (1933), οι οποίοι υποστήριζαν ότι τα παιδιά έως τα 12 χρόνια τους δεν
έχουν αναπτύξει την απαιτούμενη για τη διδασκαλία της Φιλοσοφίας
μεταγνωστική σκέψη. Αλλά και από τους δασκάλους, οι οποίοι δυσφόρησαν για
την εισαγωγή ενός ακόμη μαθήματος στο ήδη επιβαρημένο σχολικό curriculum.
Όμως ο Lipman δεν το έβαλε κάτω. Εγκαταλείποντας το Πανεπιστήμιο Columbia για
το MontclairStateCollege, είχε ανακαλύψει τη μέθοδο, αυτήν που σήμερα
ονομάζουμε P4C, δηλαδή Philosophy for Children. Ίδρυσε, λοιπόν, το Institute for
the Advancement of Philosophy for Children (IAPC) και δημοσίευσε το πρώτο του
[188]
φιλοσοφικό μυθιστόρημα για παιδιά με τίτλο Harry Stottlemeier’s Discovery (1974).

Η πρόταση του Lipman γνώρισε μεγάλη επιτυχία, κυρίως στις αγγλοσαξωνικές
χώρες αλλά και σε ορισμένες γαλλόφωνες, ενώ παρόμοιες θέσεις ανέπτυξαν ο
σπουδαίος Gareth Matthews (1980, 1984, 1994, 2000), ο Michel Tozzi (1992), που
κατατάσσεται στο γαλλικό «δημοκρατικο-φιλοσοφικό» ρεύμα, ο Oscar Brenifier
(2007), ο οποίος εισηγήθηκε τη σωκρατική μέθοδο στη διδασκαλία της Φιλοσοφίας
κ.ά.
Το 1989 ο Lipman συμμετείχε σε ένα πάνελ μαζί με σαράντα έξι άλλους ειδικούς, οι
οποίοι, μετά από πρόσκληση της American Philosophical Association's Committee
on Pre-College Philosophy,προσπάθησαν, εφαρμόζοντας τη μέθοδο Delphi
(Rescher, 1998) για την επίτευξη συναίνεσης, να δώσουν τον ορισμό της κριτικής
σκέψης (Facione, 1989). Κατέληξαν σε έναν εξαιρετικά μακροσκελή ορισμό, ενώ,
λίγα χρόνια αργότερα, ο Lipman (2006: 73-74) περιόρισε τον ορισμό στα εξής
βασικά σημεία: «Η κριτική σκέψη χαρακτηρίζεται ως σκέψη η οποία: 1)
διευκολύνει την κρίση, επειδή 2) βασίζεται σε κριτήρια, 3) είναι αυτοδιορθωτική
και 4) αντιλαμβάνεται τις διαφορές καταστάσεων. Υπάρχουν δύο πράγματα που
καλούμαστε να σκεφτούμε. Το πρώτο είναι πόσο λίγο απέχει ο ορισμός του Lipman
από τον ορισμό των παιδαγωγών για την κριτική σκέψη. Και το δεύτερο, πόσο πολύ
η λογική και η φιλοσοφική διερώτηση αφορούν την κριτική σκέψη, η οποία ως
στόχος διατρέχει ολόκληρο το εκπαιδευτικό curriculum.
Με βάση, κυρίως, τη θεωρίατου Sternberg (1997) για την τριαρχική φύση της
νοημοσύνης και τα ερευνητικά δεδομένα που συγκεντρώθηκαν από την εφαρμογή
αυτής της θεωρίας (Sternberg & Grigorenko, 2000), η κριτική σκέψη, που ταυτίζεται
με την αναλυτική σκέψη, μπορεί να μεταφραστεί σε μαθητικές δεξιότητες οι οποίες
περιγράφονται με τα εξής ενεργητικά ρήματα: αναλύω, κρίνω, αποφασίζω,
συγκρίνω/αντιθέτω, αποτιμώ, αξιολογώ. Η American Philosophical Association
περιγράφει τις βασικές δεξιότητες της κριτικής σκέψης με ουσιαστικά, τα οποία
μπορούν να μετασχηματιστούν στα ίδια περίπου ενεργητικά ρήματα (Facione,
1989). Είναι οι δεξιότητες τις οποίες καλούμαστε να καλλιεργήσουμε στους
μαθητές μας διδάσκοντας Φιλοσοφία. Και, για να το πετύχουμε αυτό, είναι ανάγκη
να τους ζητούμε συστηματικά, σε ατομικές ή ομαδικές δραστηριότητες:
 Να θέτουν κατάλληλες ερωτήσεις και να απαντούν κατάλληλα σε ερωτήσεις,
 Να διασαφηνίζουν όρους μέσα σε συγκεκριμένα (φιλοσοφικά) συμφραζόμενα,
 Να ανακαλύπτουν και να εξηγούν τις λογικές σχέσεις μεταξύ ιδεών/θεωριών,
 Να προσδιορίζουν, να κατασκευάζουν, να συγκρίνουν και να αποτιμούν
επιχειρήματα,
 Να ανιχνεύουν ασυνέπειες και λάθη σε συλλογισμούς,
 Να αναπτύσσουν και να υπερασπίζονται μία θέση πάνω σε κάποιο ζήτημα,
 Να συζητούν διάφορα αμφιλεγόμενα θέματα με τρόπο τεκμηριωμένο,
 Να παίρνουν αποφάσεις σε διλημματικά ζητήματα,
 Να επιλύουν προβλήματα με τρόπο συστηματικό,
[189]
 Να προβληματίζονται σχετικά με τον τρόπο αιτιολόγησης των πεποιθήσεων και

των αξιών ενός ατόμου,
 Να προβληματίζονται σχετικά με τον τρόπο αιτιολόγησης των δικών τους
πεποιθήσεων και αξιών.
Ένα άλλο παράδειγμα για το πώς αναπτύσσεται η κριτική σκέψη στο πλαίσιο της
φιλοσοφικής αναζήτησης μας προσφέρει το σχολείο του διάσημου Ελβετού
φιλοσόφου AlaindeBotton, το οποίο λειτουργεί στον αριθμό 70 της οδού
Marchmont Street στην περιοχή Bloomsbury του Λονδίνου. Σ’ αυτό οι μαθητές
έχουν στο ωρολόγιο πρόγραμμά τους μαθήματα όπως: Πώς να αντιμετωπίσετε τον
θάνατο, Πώς να κάνετε την αγάπη να κρατήσει, Πώς να γίνετε καλύτερος φίλος.
έχουν ταξιδιωτικά σαββατοκύριακα με θέματα όπως: Φιλοσοφία με ποδήλατο,
Διακοπές στο αεροδρόμιο του Χίθροου, Ένα ταξίδι στον ζωολογικό κήπο. έχουν
συναντήσεις που συνδυάζουν τη γαστρονομία με τη συζήτηση: Κάρι με τον Γκάντι,
Δείπνο με τη Βιρτζίνια Γουλφ, Τηγανιά με τον Κέρουακ. Ο de Botton, συγγραφέας
βιβλίων εκλαϊκευμένης Φιλοσοφίας όπως: Πώς ο Προυστ μπορεί να αλλάξει τη ζωή
σου, Η τέχνη του ταξιδιού, Η αρχιτεκτονική της ευτυχίας, ανέλαβε σε αυτό το
εναλλακτικό σχολείο να κάνει πράξη τη διακήρυξη της Φιλοσοφίας ότι είναι σε
θέση να μας εκπαιδεύσει σε μια τέχνη του βίου. Ο de Botton, σε μια συνέντευξή
του στη Δέσποινα Λάδη (2011) λέει χαρακτηριστικά πως, από την εποχή που ήταν ο
ίδιος στα θρανία, ανακάλυψε ότι ο παραδοσιακός τρόπος διδασκαλίας δεν τον
μάθαινε επί της ουσίας τίποτα. Και σκέφτηκε πως ένα μεγάλο κομμάτι της
εκπαίδευσης θα έπρεπε να είναι χαρά, παιχνίδι και ανάπτυξη της σκέψης, αντί να
είναι γραφειοκρατία και κούραση.
Και από την κριτική σκέψη περνάμε στην ιδέα διδασκαλίας της Φιλοσοφίας μέσα
σε μια τάξη οργανωμένη ως «κοινότητα έρευνας». Πρόκειται για μια ιδέα που
αναπτύχθηκε από το 1995 και μετά από την «grand-old-lady» του Institute for the
Advancement of Philosophy for Children, την Ann Margaret Sharp. Η Sharp, εκτός
του ότι γράφει ιστορίες με φιλοσοφικό περιεχόμενο για παιδιά, προωθεί, με
πολλές δημοσιεύσεις της, την ιδέα της τάξης ως «κοινότητας έρευνας», στην οποία
οι μαθητές ανταλλάσσουν απόψεις δείχνοντας αμοιβαίο σεβασμό ο ένας στον
άλλο, με τελικό στόχο τη λογικότητα (reasonableness). «Η λογικότητα είναι
πρωταρχικά μια κοινωνική διάθεση: ένας λογικός άνθρωπος σέβεται τους άλλους
και είναι έτοιμος να λάβει υπ’ όψιν του τις απόψεις και τα αισθήματά τους, έτσι
ώστε είναι δυνατόν να αλλάζει γνώμη για σημαντικά ζητήματα και να επηρεάζεται
ενσυνείδητα από τις απόψεις των άλλων» (Splitter & Sharp, 1995: 6).
Σε αυτό το περιβάλλον της τάξης ως κοινότητας έρευνας, ο δάσκαλος, πιο
συγκεκριμένα ο φιλόσοφος, είναι απλώς διευκολυντής (facilitator), είναι δηλαδή
εκείνος που ενθαρρύνει τους μαθητές να εστιάζουν τόσο στο περιεχόμενο όσο και
στην αναγκαία διαδικασία για τη διεξαγωγή της συζήτησης, κι αυτό φανερώνει τη
μεταγνωστική φύση της κοινότητας έρευνας (Cam, 1995). Να καταλάβει ο μαθητής
τι σημαίνει να επιχειρηματολογεί και πόσο σημαντικό είναι να λαμβάνει
[190]
αποφάσεις βασισμένος σε τεκμηριωμένα επιχειρήματα: αυτή είναι η επιδίωξη της

τάξης ως κοινότητας έρευνας. Αυτή είναι και η επιδίωξη της Φιλοσοφίας.
Τόσο η προαγωγή της κριτικής σκέψης όσο και η λειτουργία της τάξης ως
«κοινότητας έρευνας» αποτελούν, όπως είπαμε, χαρακτηριστικά του φιλοσοφικού
τρόπου. Η Φιλοσοφία χαρακτηρίζεται από την τάση της όχι να απαντάει σε
ερωτήματα, αλλά να θέτει ερωτήματα και, επομένως, δημιουργεί μία διανοητική
δυσφορία σε κάποιον ο οποίος δεν υποβάλλει τις απόψεις και τις σκέψεις του στον
έλεγχο του κριτικού λόγου, στη δοκιμασία της συζήτησης βασισμένης στο έγκυρο
επιχείρημα και στην πειθαρχία της μεθοδικής σκέψης.
Το περιεχόμενο του φιλοσοφικού μαθήματος, οι διδακτικές πρακτικές που
ενεργοποιούνται, αλλά και ένα ευρύ consensus, όλα τα προηγούμενα βασίζονται
σε ένα credo: ότι η Φιλοσοφία μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές να αποκτήσουν
έναν τρόπο σκέψης χρήσιμο προκειμένου να αντιμετωπίζουν τα περίπλοκα
ακαδημαϊκά φιλοσοφικά προβλήματα, αλλά και τα ακόμη πιο περίπλοκα
προβλήματα της ζωής τους. Κι αυτό επειδή, στη Φιλοσοφία και στη διδασκαλία
της, υπάρχει μια ισορροπία γνώσης και μεταγνώσης, εφόσον, όπως μας
διαβεβαιώνει ήδη ο Kant στο ΙΙΙ κεφάλαιο της Κριτικής του Καθαρού Λόγου, δεν
μπορεί κάποιος να μάθει Φιλοσοφία, μπορεί μόνονα μάθει να φιλοσοφεί.13 Με
άλλα λόγια, η Φιλοσοφία ορίζεται ως δραστηριότητα και, κατ’ επέκταση, το
περιεχόμενο της μάθησης ταυτίζεται με τη διαδικασία.
Στη Φιλοσοφία και στη διδασκαλία της προτυποποιείται η αξίωση να παραχωρηθεί
στον δάσκαλο η ελευθερία να χαράξει ένα μονοπάτι σε συνεργασία με τους
μαθητές του αξιοποιώντας αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης και ζωής. Στο
μάθημα της Φιλοσοφίας, η δυνατότητα οι δάσκαλοι να μην είναι απλώς διδακτικές
μηχανές και οι μαθητές να μην αρκούνται στην «τραπεζική αντίληψη» της
εκπαίδευσης (Freire, 1972) δεν αποτελεί στόχο, αλλά προϋπόθεση, και αυτό
μπορεί να τροποποιήσει σημαντικά την απογοητευτική κατάσταση στο σχολικό
οικοσύστημα.
«Κατά τη γνώμη μου, το πιο ενδιαφέρον πράγμα σε ολόκληρο τον κόσμο είναι το να
σκεφτόμαστε. Ξέρω ότι υπάρχουν πολλά άλλα πράγματα που είναι πολύ σημαντικά
και θαυμαστά, όπως ο ηλεκτρισμός, ο μαγνητισμός, η βαρύτητα. [...] Αν
σκεφτόμαστε για τον ηλεκτρισμό, θα τον καταλάβουμε καλύτερα, αλλά όταν
σκεφτόμαστε για το να σκεφτόμαστε, φαίνεται ότι θα καταλάβουμε τους εαυτούς
μας καλύτερα». Αυτές τις σκέψεις κάνει ο μικρός HarryStottlemeier, ο ήρωας του
ομώνυμου βιβλίου του Lipman (1974).
13
Πρόκειται για την αντίθεση (η οποία μέχρι σήμερα συντηρείται) ανάμεσα: α) στην ιστορική
προσέγγιση του μαθήματος, που έχει ως βασικό σκοπό να μάθουν τα παιδιά την ιστορία της
Φιλοσοφίας και τα μεγάλα φιλοσοφικά ρεύματα, αναγνωρίζοντάς τα ως κληρονομημένη στην
ανθρωπότητα παράδοση γνώσεων και β) τη συστηματική προσέγγιση, η οποία προτείνει τη θεματική
διδασκαλία του μαθήματος. Το παρόν σχολικό βιβλίο προωθεί τη δεύτερη προσέγγιση.
[191]
Το 2007 κυκλοφόρησε από την UNESCO ένας τόμος για την κατάσταση της
Φιλοσοφίας στην σημερινή εκπαίδευση διεθνώς. Σε αυτήν την επισκόπηση
απουσίαζε οποιαδήποτε αναφορά στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Κι
αυτό επειδή, στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση, η Φιλοσοφία δεν
διδάσκεται. Γιατί, οπωσδήποτε, δεν μπορούμε να θεωρήσουμε ότι διδάσκεται,
επειδή της διατίθενται δύο ώρες την εβδομάδα στη θεωρητική κατεύθυνση της Β΄
Λυκείου.14 Βέβαια, από το επόμενο σχολικό έτος αναμένεται η «αναβάθμισή» της,
αφού από μάθημα της θεωρητικής κατεύθυνσης θα γίνει μάθημα γενικής παιδείας.
Αυτήν η απροσδόκητη εξέλιξη δεν πρέπει να μας καθησυχάζει, καθώς δεν
μπορούμε να είμαστε σίγουροι πως η γενικευμένη διδασκαλία της Φιλοσοφίας στη
Β΄ Λυκείου έρχεται ως αποτέλεσμα κάποιου μακροπρόθεσμου σχεδιασμού,
στηριγμένου σε εμπεριστατωμένη διερεύνηση αναγκών. Η αξία της Φιλοσοφίας
μέσα σε αυτό το ρευστό εκπαιδευτικό, αλλά και πολιτικό και κοινωνικό
περιβάλλον, η αξία της Φιλοσοφίας που για χώρες όπως η Γαλλία (για να
αναφερθούμε παραδειγματικά) είναι αυτονόητη, δεν είναι καθόλου αυτονόητη
στο δικό μας εκπαιδευτικό σύστημα, και αυτό συμβαίνει διαχρονικά.
Από την άλλη, πόσο αναγκαίο, αλλά και πόσο δύσκολο, είναι το να διδάξουμε
σήμερα Φιλοσοφία –ίσως και γενικά το να διδάξουμε- μας το θυμίζει το βιβλίο με
τον προκλητικό τίτλο École, terrainminé (Το σχολείο, ένα ναρκοθετημένο πεδίο) που
έγραψε μια Γαλλίδα καθηγήτρια Φιλοσοφίας, η Carole Diamant (2005). Γιατί
θεωρεί το πεδίο του σχολείου είναι ναρκοθετημένο; Πρώτα-πρώτα, επειδή η
γνώση που προσφέρει το σχολείο και ο δάσκαλος βρίσκεται σε ανταγωνισμό με τη
γνώση, πολύ πιο προσιτή εξάλλου, που παράγεται από άλλες «πολιτιστικές» πηγές.
Κι έπειτα, επειδή ο σεβασμός για τον δάσκαλο υποκαθίσταται από τον σεβασμό
προς άλλες αρχές, θρησκευτικές, πολιτικές κ.λπ.
Διδάσκοντας Φιλοσοφία, επιχειρούμε να εκπαιδεύσουμε τους μαθητές μας να
μιλούν για τα άρρητα, να θέτουν ως αντικείμενο διαπραγμάτευσης τα
αδιαπραγμάτευτα, να συζητούν τα ασυζητητεί αποδεκτά. Καθώς, ας μην το
ξεχνούμε, υπάρχουν πολλές φονταμενταλιστικές φωνές, καθεμιά από τις οποίες
διεκδικεί για τον εαυτό της μια αποκλειστική σφαίρα αρμοδιότητας όσον αφορά τη
διατύπωση του αληθούς ή, πάντως, του αποδεκτού. Γι’ αυτό, το να διδάξουμε
σήμερα Φιλοσοφία –ίσως και γενικά το να διδάξουμε- αποτελεί μια επαναστική
πράξη, ενδεχομένως και μια πράξη τρέλας, την οποία όμως είναι ανάγκη να
αναλάβουμε.
14
Είναι όμως χαρακτηριστικό, και προς τιμήν των συντακτών του, ότι στο ισχύον Πρόγραμμα
Σπουδών της Φιλοσοφίας, το οποίο υπογράφεται από τη Μ. Δραγώνα-Μονάχου, τον Π.
Νικολακόπουλο και τον Π. Νούτσο, προτείνεται η εφαρμογή της συνερευνητικής/μαθητοκεντρικής
μεθόδου διδασκαλίας.
[192]
Αναφορές-Βιβλιογραφία
Βενετή, Μαρία (2001). Η διδασκαλία της φιλοσοφίας. Αθήνα: Παπαδήμας.
ΒΗmagazino(2011, Σεπτέμβριος). Στο θρανίο με τον Αλέν ντε Μποτόν. Διαθέσιμο
στο http://www.tovima.gr/vimagazino/interviews/article/?aid=419256.
Βιρβιδάκης, Στέλιος (2008, Νοέμβριος).Προτάσεις διδακτικής για το νέο βιβλίο
φιλοσοφίας της Β΄ Λυκείου.Celestia, 1, 73-77.
Brenifier, Oscar (2007). Other ways to discover philosophy. Philosophy in the polis.
Philosophy. A School of Freedom. Teaching Philosophy and Learning to
Philosophize: Status and Prospects. Paris: United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization, chapter IV, 151-195.
Cam, Philip (1995). Thinking Together: Philosophical Inquiry for the Classroom.
Sydney: Primary English Teaching Association and Hale & Iremonger.
Diamant, Carole (2005). École, terrain miné. Paris: Liana Lévi.
Δημητράκος, Γιώργος (1993). Η φιλοσοφία στη Μέση Εκπαίδευση. Αθήνα:
Gutenberg.
Facione, Peter (ed.) (1989). Report on Critical Thinking. American Philosophical
Association Subcommittee on Pre-College Philosophy, University of Delaware.
Ferry, Luc (2008). Μαθαίνοντας να ζούμε. Φιλοσοφική πραγματεία για τις νεότερες
γενιές. Μετάφραση: Τάσος Μπέτζελος. Αθήνα: Πλέθρον.
Freire, Paulo (1972). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Μετάφραση: Γ. Κρητικός. Αθήνα:
Κέδρος.
Lipman, Matthew (1974). Harry Stottlemeier's Discovery. Upper Montclair, NJ:
Institute for the Advancement of Philosophy for Children.
––– (2006). Η σκέψη στην εκπαίδευση. Επιμέλεια: Βάσω Παππή. Μετάφραση:
Γιώργος Σαλαμάς. Αθήνα: Πατάκης.
Matthews, Gareth (1980). Philosophy and the Young Child. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
––– (1984). Dialogues With Children. Cambridge, MA: Harvard University Press.
––– (1994). The Philosophy of Childhood. Cambridge, MA: Harvard University Press.
––– (2000). The Ring of Gyges: Plato in Grade School. International Journal of Applied
Philosophy, 14 (1), 3–11.
Νεχαμάς, Αλέξανδρος (2001). Η τέχνη του βίου. Σωκρατικοί στοχασμοί από τον
Πλάτωνα στον Φουκώ. Επιμέλεια: Στέλιος Βιρβιδάκης. Μετάφραση: Βαρβάρα
Σπυροπούλου. Αθήνα: Νεφέλη.
Piaget, Jean (1933). Children's Philosophies. A Handbook of Child Psychology. Carl
Murchison (ed.). 2nd ed. rev. Worcester, MA: Clark University Press.
Rescher, Nicholas (1998). Predicting the Future. An Introduction to the Theory of
Forecasting. Albany, NY: State University of New York Press.
Splitter, Laurance, & Sharp, Ann Margaret (1995). Teaching for Better thinking: The
Classroom Community of Inquiry. Hawthorn, Vic.: Australian Council for
Educational Research.
[193]
Tozzi, Michael et al. (1992). Apprendre à philosopher dans les lycées d’aujourd’hui,
Paris: Hachette.
Ζωγραφίδης, Γιώργος (2002). Το μάθημα της φιλοσοφίας στη μέση εκπαίδευση.
Θαλλώ, 13, 113-134.
[194]
Η ζωή και ο θάνατος μέσα από τη λογοτεχνική οπτική του

Παπαδιαμάντη:
Διδακτική πρόταση για το Μοιρολόγι της φώκιας
Δρ. Δημακοπούλου Αλεξάνδρα

Φιλόλογος στο Πρότυπο-Πειραματικό ΓΕΛ Ιωνιδείου Σχολής Πειραιά
alexdemako@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ο γενικός σκοπός του διδακτικού σεναρίου αφορά στην κατανόηση, από τη μεριά
των μαθητών/τριών, της αντιπαράθεσης, αλλά και της συμπόρευσης της ζωής και
του θανάτου, μέσα από τη λογοτεχνική οπτική του Παπαδιαμάντη. Πιο
συγκεκριμένα, το σενάριο στοχεύει μέσω της ανακαλυπτικής και διαθεματικής
προσέγγισης της γνώσης, στην διερεύνηση πολύπλευρων γνωστικών περιοχών που
αναδύονται μέσα από το διήγημα (φιλολογική, κοινωνιολογική, λαογραφική,
καλλιτεχνική προσέγγιση), ενώ ασκεί τους μαθητές/τριες στην ομαδοσυνεργατική
μάθηση, στον οπτικοακουστικό, μουσικό, ψηφιακό εγγραμματισμό - πολιτισμικό
εγγραμματισμό (αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών), στην ανάπτυξη κριτικής
σκέψης, φαντασίας, δημιουργικότητας, καθώς και στην καλλιέργεια προφορικού,
αλλά και γραπτού λόγου.
Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο -τέσσερις (4) διδακτικές ώρες - θα μπορούσε να
λειτουργήσει ως μοντέλο για μια σύγχρονη διδακτική προσέγγιση της λογοτεχνίας.
Το σενάριο ανταποκρίνεται στη φιλοσοφία των Νέων ΠΣ ρίχνοντας το βάρος στον
μαθητή που μετατρέπεται από παθητικός δέκτης σε ενεργητικό υποκείμενο και
σχεδιαστή της διαδικασίας της μάθησης, ενώ μεταμορφώνει τον εκπαιδευτικό σε
εμπνευσμένο ρυθμιστή - συντονιστή του σεναρίου διδασκαλίας (Βασικό
Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Α΄, Μ.Π.Ε, 2011).
Οι Νέες Τεχνολογίες αξιοποιούνται ως μέσο αναζήτησης (διαδίκτυο) υλικού
(κειμενικού/ βιβλιογραφικών πηγών και οπτικοακαουστικού/ κινηματογραφικού,
μουσικού). Εξάλλου, αξιοποιούνται και ως μέσο συνεργασίας και επικοινωνίας -
web2, καθώς επίσης και ως μέσο άσκησης στην ψηφιακή αφήγηση - υπερκειμενική
λογοτεχνία (Μουλλά, 2010): ‘’...η (λογοτεχνική) ανάγνωση και συνακόλουθη
παραγωγή ερμηνευτικού ή βιωματικού λόγου δεν είναι μια άχρονη και ιδεολογικά
ουδέτερη πρακτική. Η χρήση ΤΠΕ στο πλαίσιο αυτής της πρακτικής εντάσσεται σε
ένα πλέγμα ιστορικών και κοινωνικών παραμέτρων˙ πώς χρησιμοποιούν για
παράδειγμα, τις ΤΠΕ μικροί αναγνώστες διαφορετικού πολιτισμικού υπόβαθρου, τί
είδους αξίες και στερεότυπα φέρει ο κάθε σημειωτικός τρόπος που επιλέγει να
χρησιμοποιήσει το παιδί, τί είδους ταυτότητες συγκροτούνται και συγκρούονται στο
πεδίο της ψηφιακής διαμεσολάβησης κ.ο.κ’’; (Επιμορφωτικό υλικό για την
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης - Τεύχος 3,
2010, σελ. 144).
[195]
Ειδικότερα, παιδαγωγικά, αξιοποιούνται οι αρχές της ανακαλυπτικής μάθησης –

Brunner (Ελληνιάδου, Κλεφτάκη & Μπαλκίζας, σελ. 35-37). Εξάλλου, το σενάριο
βασίζεται στις αρχές της θεωρίας του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού (Vygotsky,
1997), εφόσον οικοδομείται η καινούρια γνώση επάνω στην προηγούμενη γνώση
του μαθητή σε αλληλεπίδραση με το κοινωνικό περιβάλλον - ομαδοσυνεργασία στο
σχολικό περιβάλλον.
Το σενάριο εφαρμόζει αρχές της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου˙ οι μαθητές/τριες
αναλαμβάνουν ρόλους και συνεργάζονται αυτενεργώντας σε ομάδες (Βασικό
Επιμορφωτικό Υλικό, Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη, Μ.Π.Ε,
2011˙ Slavin, 1987˙ Χατζηδήμου, 2011). Επίσης, αξιοποιεί βιωματικές μεθόδους με
την ανάληψη επαγγελματικών ρόλων, αλλά και με τη δραματοποίηση -
εκπαιδευτικό δράμα (Άλκηστις, 2008. Γκόβας, 2003). Για τη βιωματική μάθηση
απαραίτητη είναι η εμπειρία, η μάθηση μέσα από την εμπειρία, το βίωμα που
σημαίνει ψυχο-πνευματικο-σωματική εμπλοκή στα τεκταινόμενα, δηλαδή, άμεση
εμπλοκή και ενεργητική συμμετοχή του μανθάνοντος σε μια κατάσταση που τον
αφορά και σχετίζεται με την κοινωνική πραγματικότητα. Έτσι, ο μανθάνων αναζητά
προσωπικό νόημα στη διαδικασία οικειοποίησης της γνώσης επενδύοντας
προσωπικό ενδιαφέρον σε αυτήν, στο βαθμό που, κατά τον Postle, συνειδητοποιεί
τον τρόπο με τον οποίο οι κοινωνικές συνιστώσες συναντώνται με την προσωπική
του ιστορία (όπ. αναφ. στο Δεδούλη, 2001, σελ. 148). Εξάλλου, κινητοποιείται
διανοητικά και συναισθηματικά και μαθαίνει να αυτενεργεί και να κινητοποιεί τη
φαντασία και τη δημιουργικότητά του συνεργαζόμενος μέσα στα πλαίσια της
ομάδας.
Αναλυτική Περιγραφή Διδακτικής Πρακτικής
1η διδακτική ώρα: Αφόρμηση: Ακούγεται στην ολομέλεια του τμήματος το
μελοποιημένο μοιρολόγι της φώκιας από τον Χρίστο Δάλκο (2.31΄). Έπειτα, με
στοχευμένες ερωτήσεις οδηγούμε τους μαθητές/τριες να συνειδητοποιήσουν ότι το
μουσικό μοτίβο ανταποκρίνεται σε μοιρολόγι και να φανταστούν/υποθέσουν την
ιστορία του διηγήματος με βάση τους στίχους - θεωρία της αναγνωστικής
ανταπόκρισης (Σπανός, 2003). [Εκτιμώμενος χρόνος: 10΄].
Παρουσίαση - Ανάγνωση του διηγήματος από τον/την φιλόλογο:
Ανακοινώνεται από εμάς η πρόθεση ανάγνωσης, συζήτησης και επεξεργασίας
ολόκληρου του διηγήματος του Παπαδιαμάντη Το μοιρολόγι της φώκιας, για να
ελέγξουμε την ορθότητα των όσων υποθέτουμε και για να απολαύσουμε,
αναλύοντας και ερμηνεύοντας το κείμενο, την αφηγηματική γραφή του.
Διαβάζουμε το διήγημα. Αφήνουμε 2΄ για να δούν οι μαθητές/τριες τα υποσελίδια
λεξιλογικά σχόλια και να ζητήσουν κάποιες ερμηνείες λέξεων που πιθανόν δεν
γνωρίζουν. [Εκτιμώμενος χρόνος: 10΄]
[196]
Ομαδοσυνεργασία:
Στάδιο Α: Έχει μεθοδευθεί από την προηγούμενη ημέρα (διδακτική ώρα) ο τρόπος
χωρισμού της ολομέλειας σε ομάδες με βάση τις κλίσεις, ταλέντα, ενδιαφέροντα
των μαθητών/τριών. Εφαρμόζονται, δηλ. οι αρχές της διαφοροποιημένης
διδασκαλίας (Tolminson, 2004), ώστε όλοι οι μαθητές/τριες να κινητοποιηθούν και
να αισθανθούν ότι μπορούν να ανταπεξέλθουν στο ρόλο που τους ανατίθεται. Σε
ένα τμήμα 27 μαθητών/τριών, έχουν σχηματιστεί τρεις (3) ομάδες των πέντε (5) και
δύο (2) ομάδες των έξι (6) μαθητών/τριών. Η κάθε ομάδα ορίζει έναν συντονιστή,
έναν διαμεσολαβητή, δύο γραμματείς/χειριστές του ηλεκτρονικού υπολογιστή, και
έναν ή δύο παρουσιαστές, αν η ομάδα έχει έξι (6) μέλη. Σε κάθε ομάδα
αντιστοιχούν δύο ηλεκτρονικοί υπολογιστές.
Στάδιο Β: Δίνεται το 1ο φύλλο εργασίας, το ίδιο σε όλες τις ομάδες, για
επεξεργασία. Με τις τρεις (3) ασκήσεις του 1ου φύλλου εργασίας ανιχνεύονται
ομόλογα και αντίρροπα ζεύγη προσώπων, αντιθετικά ζεύγη ήχων (ηχητικών-
ακουστικών εικόνων). Με βάση αυτά τα ζεύγη συνάγεται και η κοσμοαντίληψη του
συγγραφέα για τη συνύπαρξη και συλλειτουργία ζωής και θανάτου (Παρίσης, 2001).
Οι μαθητές/τριες καταγράφουν τα αποτελέσματα της εργασίας τους σε ένα
λογισμικό παρουσίασης το οποίο και ανεβάζουν στην πλατφόρμα
ομαδοσυνεργατικής μάθησης της τάξης (wiki). [Εκτιμώμενος χρόνος: 20΄]
Στάδιο Γ: Ανακοινώνονται οι τρεις (3) απαντήσεις από τους παρουσιαστές τριών
ομάδων, κατά βούληση - μία ομάδα για κάθε ερώτηση - με παράλληλες
παρατηρήσεις, σχόλια και συμπληρώσεις από τις υπόλοιπες ομάδες. [Εκτιμώμενος
χρόνος: 10΄]
2η διδακτική ώρα:
Στάδιο Δ: Στη συνέχεια, η κάθε ομάδα αναλαμβάνει να προσεγγίσει διαφορετικές
πτυχές του θέματος, μέσω του 2ου φύλλου εργασίας. Έχουμε συνολικά πέντε (5)
ομάδες: μία (1) ομάδα φιλολόγων, μία (1) ομάδα κοινωνιολόγων, μία (1) ομάδα
δοκιμιογράφων, μία (1) ομάδα λαογράφων, μία (1) ομάδα σκηνοθετών- ηθοποιών.
Όλες οι ομάδες έχουν στη διάθεσή τους για το έργο που αναλαμβάνουν
σαρανταπέντε (45) λεπτά.
Η 1η ομάδα, των φιλολόγων, ανιχνεύει τους χρόνους αφήγησης του διηγήματος, τις
αφηγηματικές τεχνικές και τρόπους, την προοικονομία, την τραγική ειρωνία, την
περιπέτεια, τις επαναλήψεις, τα βασικά λυρικά στοιχεία.
Η 2η ομάδα, των κοινωνιολόγων, σχολιάζει κάποια ρεαλιστικά στοιχεία του
κειμένου - στοιχεία της κοινωνίας της Σκιάθου της εποχής του Παπαδιαμάντη. Πιο
συγκεκριμένα, ανατρέχει στο διαδίκτυο και διαβάζει ένα μικρό απόσπασμα από τη
Φόνισσα του Αλ. Παπαδιαμάντη: «Η Χαδούλα, η λεγόμενη Φράγκισσα, ....... των
εγγονιών της».Λαμβάνοντας υπόψη τα ρεαλιστικά στοιχεία από το Μοιρολόι της
φώκιας και από το απόσπασμα της Φόνισσας, σχολιάζει τη θέση-μοίρα της γυναίκας
της εποχής. Στη συνέχεια, ανατρέχει εκ νέου στο διαδίκτυο και μελετά ένα μικρό
απόσπασμα από τη διπλωματική εργασία της Κυβέλου Λ. Αγγελικής, Έθιμα γύρω
[197]
από το νεκρό και το θάνατο και η παρηγορητική λειτουργία για τους πενθούντες: το
χθες και το σήμερα, Χαροκόπειο Παν/μιο, Αθήνα, 2010, σ. 182: ‘’Οι ατομικιστικές
αξίες ...το παράφορο των συναισθημάτων.’’
Η ομάδα των κοινωνιολόγων σχολιάζει το μοιρολόγι ως έκφραση του πόνου για την
απώλεια αγαπημένου προσώπου και συγκρίνει με σύγχρονες στάσεις και
συμπεριφορές.
Η 3η ομάδα, των δοκιμιογράφων συντάσσει σχεδιαγραμματικά τους άξονες
ανάλυσης ενός δοκιμίου με θέμα την παπαδιαμάντεια κοσμοαντίληψη: ‘’Σαν να’χαν
ποτέ τελειωμό τα πάθια κι οι καημοί του κόσμου’’. Για τη σύνταξη των αξόνων
ανάλυσης λαμβάνει υπόψη της το απόσπασμα από το κείμενο του Οδ. Ελύτη ‘’Η
μαγεία του Παπαδιαμάντη’’, (Ελύτης, 1992, σελ.79-80), καθώς και το απόσπασμα
από το σχόλιο του Μ. Μουντέ ΄΄Η διάρκεια του καημού στον Παπαδιαμάντη’’,
(Μουντές, 2001, σελ. 138) - τα αποσπάσματα δίνονται στο φύλλο εργασίας.
Η 4η ομάδα, των λαογράφων, ανατρέχει στο διαδίκτυο και διαβάζει το άρθρο της Μ.
Θεοδοσοπούλου με τίτλο ‘’Το επίφοβο μυρολόγι της φώκιας’’, που αναφέρεται στη
μελέτη του Χρ. Μηλιώνη με τίτλο ‘’Το δείπνο της μικρής φώκιας’’. Στη συνέχεια,
διαβάζει απόσπασμα που παρατίθεται στο φύλλο εργασίας από την ίδια την
προαναφερθείσα μελέτη του Χρ. Μηλιώνη (Μηλιώνης, 1994, σελ. 40-41), και
ερμηνεύει το μοιρολόγι/μυρολόγι της φώκιας με βάση τα δεδομένα των παραπάνω
κειμένων.
Η 5η ομάδα, των σκηνοθετών-ηθοποιών, ετοιμάζει και δραματοποιεί έναν
φανταστικό διάλογο ανάμεσα στη γρια-Λούκαινα και το βοσκό, αναιρώντας την
αυτονομία ‘’δράσης’’ που υποδεικνύει η αφηγηματική γραφή του Παπαδιαμάντη
(το ένα πρόσωπο δρα ερήμην του άλλου). Επίσης, ανάλογα με το σημείο της
αφήγησης στο οποίο θα αποφασίσει να εντάξει τον διάλογο αυτό, θα φανταστεί και
θα εξηγήσει στις άλλες ομάδες την αλλαγή ή όχι της πλοκής και της έκβασης της
αφήγησης.
Όλες οι ομάδες καταγράφουν τα αποτελέσματα των εργασιών τους σε ένα
λογισμικό παρουσίασης (η 5η ομάδα το διάλογο/σενάριο), το οποίο το ανεβάζουν
στην πλατφόρμα ομαδοσυνεργατικής μάθησης της τάξης τους [Εκτιμώμενος χρόνος:
40΄-45΄].
3η διδακτική ώρα
Στάδιο Ε: Ανακοινώνονται τα αποτελέσματα εργασίας από την κάθε ομάδα, ενώ οι
υπόλοιπες σημειώνουν. Αφού τελειώσουν όλες οι ομάδες τις ανακοινώσεις τους,
γίνεται σχολιασμός, ερωτήσεις, παρατηρήσεις, συζήτηση. [Εκτιμώμενος χρόνος: 20΄-
3΄η κάθε ομάδα και 5΄για συνολικές παρατηρήσεις].
Κινηματογραφική αφήγηση: Παρουσίαση, Οδηγίες, Προβολή, εργασία ομάδων

Οι μαθητές/τριες συνεχίζουν να κάθονται στις ομάδες τους, όπως και πριν. Γίνεται
σύντομος αναστοχασμός σχετικά με τη συλλειτουργία ζωής και θανάτου και τα
‘’πάθια και τους καημούς’’ του κόσμου που δεν έχουν τελειωμό. Στη συνέχεια,
[198]
δίνουμε στους μαθητές/τριες το 3ο φύλλο εργασίας, κοινό και για τις πέντε ομάδες,
τους εξηγούμε συνοπτικά για τη σημασία κοντινού, γενικού και πολύ γενικού
πλάνου (Κιούκας, 2003, σελ.52-53),ενώ εκείνοι κρατούν σημειώσεις, και τους
καθοδηγούμε να διαβάσουν τις εργασίες που τους ανατίθενται, ώστε να ξέρουν
πού θα εστιάσουν κατά τη διάρκεια της προβολής του αποσπάσματος - από
8.58΄έως 12.00΄- της τηλεταινίας Το μοιρολόγι της φώκιας σε σκηνοθεσία του
Γιώργου Κούμουρου - παραγωγή του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Κύπρου και του
Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου στα πλαίσια της εκπ/κής τηλεόρασης.
Προβάλλεται το απόσπασμα της ταινίας. Οι εργασίες αφορούν στα
κινηματογραφικά ‘’σύμβολα’’ ζωής και του θανάτου και της συνύπαρξης τους μέσω:
α. της απουσίας ηθοποιού υποδυόμενου τον βοσκό, σύμβολο ζωής - η ζωή είναι
διάχυτη, το πλάνο απεικονίζει τη φύση, το πρόσωπο περιττεύει β. της φωτογραφίας
και των πλάνων (κοντινό πλάνο: μαυροφορεμένο, μαντηλοδεμένο, ταλαιπωρημένο
πρόσωπο γριας-Λούκαινας για την ανάδειξη των συναισθημάτων και της ψυχικής
διάθεσης - πολύ γενικό πλάνο: φύση, ζωή, ήχος φλογέρας βοσκού) γ. της απουσίας
εικόνας της φώκιας που μοιρολογά την Ακριβούλα - υποδηλώνεται με το πλάνο
σκοτεινής θάλασσας - ποιητική, λυρική απόδοση του θανάτου δ. της ζωντανής
μορφής της πεθαμένης Ακριβούλας: ενώ ο αφηγητής απαγγέλλει το μοιρολόγι της
φώκιας, το πλάνο αποδίδει τη μορφή της ασπροφορεμένης Ακριβούλας που μοιάζει
με οπτασία που απομακρύνεται, μέχρι που φεύγει από το πλάνο - ποιητική, λυρική
απόδοση του θανάτου.
Ομαδοσυνεργασία
ΣΤΑΔΙΟ Α: Επεξεργασία των εργασιών του φυλλαδίου. [Εκτιμώμενος χρόνος: 10΄]
ΣΤΑΔΙΟ Β: Παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των εργασιών του 3ου φύλλου
εργασίας από τους παρουσιαστές 3 ομάδων που θέλουν να ανακοινώσουν. Μικρή
συζήτηση [Εκτιμώμενος χρόνος: 10΄].
4η διδακτική ώρα: Ψηφιακή αφήγηση της ιστορίας (storytelling) από όλες τις
ομάδες
Όλες οι ομάδες (χωρισμένες σε δύο υποομάδες η καθεμιά) αφηγείται ψηφιακά την
ιστορία με το πρόγραμμα που διατίθεται στη διεύθυνση http://narrable.com. Πέρα
από τους αισθητικούς λόγους, η ψηφιακή αφήγηση επιλέγεται προκειμένου οι
μαθητές/τριες να αφηγηθούν την ιστορία μέσα από τη δική τους γραφή.15
15
‘’ Όταν οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να συνθέσουν μια ψηφιακή ιστορία (ψηφιακή αφήγηση),
τότε παρακινούνται να διερευνήσουν βαθύτερα το προς παρουσίαση θέμα, να σκεφτούν αναλυτικά
και να αξιολογήσουν κριτικά τις διαθέσιμες πληροφορίες και να τις συνθέσουν με ένα δημιουργικό
τρόπο ώστε να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά την ιστορία τους. Μέσα από τη διαδικασία αυτή οι
εκπαιδευόμενοι εξασκούνται στην επιλογή της αλληλουχίας και δόμησης των πληροφοριών, ώστε να
παρουσιάσουν μια ιστορία με λογική πλοκή και πειστική επιχειρηματολογία’’ (Οικονόμου,
http://economu.wordpress.com/εκπαιδευτικό-υλικό/αφήγηση-storytelling).
[199]
Συντάσσουν αρχικά ένα κείμενο αφηγούμενοι την ιστορία με το δικό τους τρόπο και
ύφος. Στη συνέχεια, επιλέγουν από το διαδίκτυο εικόνες που να ανταποκρίνονται
στην ιστορία τους. Έπειτα, ανατρέχουν στη διεύθυνση http://narrable.com.
Ακολουθώντας τις οδηγίες, ανεβάζουν τις εικόνες, ενώ για την κάθε εικόνα
προσθέτουν ήχο, αφηγούνται δηλαδή το απόσπασμα της ιστορίας τους. Μέσα από
την ψηφιακή αφήγηση και το σημειωτικό τρόπο που επιλέγει ο κάθε μαθητής,
προβάλλονται οι αξίες και τα στερεότυπα, οι διαφορετικές ταυτότητες που
συγκροτούνται ή συγκρούονται. Τέλος, οι μαθητές/τριες σώζουν τη δημιουργία
τους και ανεβάζουν το video στην πλατφόρμα ομαδοσυνεργατικής μάθησης της
τάξης τους.
Εναλλακτικά, μπορούμε να ζητήσουμε να αφηγηθούν την ιστορία, οι τρεις ομάδες
από τη μεριά της γρια-Λούκαινας, ενώ οι άλλες δύο, από τη μεριά του βοσκού. Με
αυτόν τον τρόπο οι μαθητές/τριες θα συνειδητοποιούσαν την οπτική του
ομοδιηγητικού αφηγητή, εφόσον σε αυτήν την περίπτωση (πρωτοπρόσωπη
αφήγηση), ο αφηγητής θα ταυτιζόταν με κάποιον από τους ήρωες της ιστορίας.
Επίσης, θα κατανοούσαν σαφέστατα την αυτονομία δράσης των προσώπων στο
παπαδιαμαντικό διήγημα και την απόλυτη έλλειψη οπτικής επαφής του ενός από το
άλλο. Η ιστορία, βέβαια, θα είχε διαφορετική πλοκή, ύφος, περιεχόμενο και τέλος,
από την αντίστοιχη παπαδιαμαντική και πιθανόν να μην είχε καν τον τίτλο ‘’ Το
μοιρολόι της φώκιας’’.
Κατά την εφαρμογή του σεναρίου, οι μαθητές/τριες διερεύνησαν πολύπλευρες
γνωστικές περιοχές που αναδύονται μέσα από το διήγημα (φιλολογική,
κοινωνιολογική, λαογραφική, καλλιτεχνική προσέγγιση),ασκήθηκαν στον
πολιτισμικό εγγραμματισμό μέσω της αξιοποίησης των Νέων Τεχνολογιών, καθώς
και στην ομαδοσυνεργασία, στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της φαντασίας, της
δημιουργικότητας, καθώς και στην καλλιέργεια του προφορικού, αλλά και του
γραπτού λόγου. Το συγκεκριμένο σενάριο κινητοποιεί τους μαθητές/τριες να
οικειοποιηθούν το λογοτεχνικό κείμενο με το δικό τους σημειωτικό τρόπο,
προσλαμβάνοντας, αλλά και αφηγούμενοι/ες την ιστορία προβάλλοντας
διαφορετικές αξίες, στερεότυπα και υιοθετώντας διαφορετική αφηγηματική οπτική
- εστίαση.
α. Για τον Αλέξανδρο Παπαδιαμάντη
Βαλέτας, Γ., (1955). Παπαδιαμάντης-Η ζωή-Το έργο-Η εποχή του. Αθήνα: Βίβλος.
Γεωργιάδου, Αγ., Κατσιαμπούρα, Ζ., Κρούπη-Κολώνα, Ελ., κ.άλ. (2008). Κείμενα
Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. Β΄, Βιβλίο καθηγητή, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
[200]
Γρηγοριάδης, Ν., Καρβέλης, Δ., Μηλιώνης, Χρ., Μπαλάσκας, Κ., Παγανός, Γ.,
Παπακώστας, Γ. (2005). Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, τ. Β΄, Αθήνα:
ΟΕΔΒ.
Ελύτης, Οδ. (1992). ‘’Η μαγεία του Παπαδιαμάντη’’,στο Εν Λευκώ, Αθήνα: Ίκαρος,
σελ. 59-106.
Θέμελης, Γ. (1991). Ο Παπαδιαμάντης και ο κόσμος του. Αθήνα: Διάττων.
Μηλιώνης, Χρ. (1994). Σημαδιακός κι αταίριαστος. Αθήνα: Νεφέλη.
Μουντές, Μ. (2001). ‘’Η διάρκεια του καημού στον Παπαδιαμάντη’’, στο Φώτα
Ολόφωτα-ένα αφιέρωμα στον Παπαδιαμάντη και τον κόσμο του, (επιμ. Ν.Δ.
Τριανταφυλλόπουλος). Αθήνα: ΕΛΙΑ, σελ. 137-138.
Παρίσης, Ν. (2001). ‘’ Η λογική των αντιφάσεων, Πρωτοβάθμια ερμηνευτικά σχόλια
στο διήγημα ``Το μυρολόγι της φώκιας`` , στο Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης,
Τρία διηγήματα - Το μυρολόγι της φώκιας - Όνειρο στο κύμα - Πατέρα στο
σπίτι!- Αναζήτηση της αφηγηματικής λογικής. Αθήνα: Μεταίχμιο, σελ. 45-81.
Τριανταφυλλόπουλος,Ν.Δ. (επιμ.) (1979). Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης - Είκοσι
κείμενα για τη ζωή και το έργο του. Αθήνα: Οι Εκδόσεις των φίλων.
Φαρίνου - Μαλαματάρη, Γ. (επιμ. - επιλογή κριτικών κειμένων) (2005). Εισαγωγή
στην πεζογραφία του Παπαδιαμάντη. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης.
β. Για τη μεθοδολογία
Άλκηστις (2008). Μαύρη αγελάδα - άσπρη αγελάδα: Δραματική τέχνη στην
εκπαίδευση και διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος.
Γκόβας, Ν. (2003). Για ένα δημιουργικό, νεανικό θέατρο: ασκήσεις, παιχνίδια,
τεχνικές. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Δεδούλη, Μ. (2001). Βιωματική μάθηση: Δυνατότητες αξιοποίησής της στην
ευέλικτη ζώνη. Στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών θεμάτων, 6, σελ. 145-159:
www.pi-schools.gr/download/publications/epitheorisi/.../deloudi.PDF
(16/11/2013).
Ελληνιάδου, Ελ, Κλεφτάκη, Ζ & Μπαλκίζας, Ν (2008). Η συμβολή των παιδαγωγικών
προσεγγίσεων για την κατανόηση του φαινομένοιυ της μάθησης. Αθήνα:
ΠΑ.Κ.Ε.
Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης
Επιμόρφωσης - Τεύχος 3, κλάδος ΠΕ02, (2010). Πάτρα: ΙΤΥ.
Κιούκας, Αντ. (επιμ.) (2003). Η Κινηματογραφική Αφήγηση, τ. Β. Θεσσαλονίκη:
Φεστιβάλ Κινηματογράφου Θεσσαλονίκης.
Κουκουνάρας-Λιάγκης, Μ., Εκπαιδευτικοί εν δράσει, Γρηγόρης, Αθήνα, 2011.
Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών μαθημάτων στο Γενικό Λύκειο, σχ.
έτος: 2009-2010, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Α΄ (2011). Αθήνα: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης.
Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Β΄ (2011). Αθήνα: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης.
Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ. Γ΄ (2011). Αθήνα: Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης.
[201]
Επιμορφωτικό Υλικό,Θέματα αξιοποίησης της ομάδας στη σχολική τάξη (2011).

Αθήνα: ΜείζονΠρόγραμμαΕπιμόρφωσης.
Slavin, R.E. (1987). Developmental and motivational perspectives on cooperative
learning: a reconciliation, Child Development, 28, (5), 1161-67.
Σπανός, Γ.(2003) «Επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική προσέγγιση της Γλώσσας και
διδακτική αξιοποίηση λογοτεχνικού κειμένου». Στο Σπανός, Γ. - Φρυδάκη, Ε.
(επιμ.) Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση, Αθήνα: Ίδρυμα Γούλανδρη-
Χορν, σελ. 185-226.
Tolminson, C .A. (2004). Ηγεσία για διαφοροποίηση της εργασίας σε σχολεία και
αίθουσες διδασκαλίας (μτφρ. Χρ. Θεοφιλίδης, Δ. Μέσσιου). Λευκωσία:
Σύνδεσμος για Ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων.
Χατζηδήμου, Δ., & Αναγνωστοπούλου, Μ. (2011). Οι ομάδες εργασίας των μαθητών
στην εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Αφοί Κυριακίδη.
γ. Δικτυογραφία
Δάλκος, Χρ. (μελοποίηση). Αλ. Παπαδιαμάντη, Το μυρολόγι της φώκιας:
http://www.youtube.com/watch?v=7Sc5rEtm_l0&feature=related
(16/11/2013).
Κούμουρος, Γ. (σκηνοθεσία). Αλ. Παπαδιαμάντη, Το μυρολόγι της φώκιας.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου - Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού:
http://www.youtube.com/watch?v=_dKKV07_ous (16/11/2013).
Κυβέλου, Λ. Αγγ. (2010). Έθιμα γύρω από το νεκρό και το θάνατο και η
παρηγορητική λειτουργία για τους πενθούντες: το χθες και το σήμερα.
Διπλωματική εργασία, Χαροκόπειο Παν/μιο:
http://estia.hua.gr:8080/dspace/bitstream/123456789/1234/1/Kyvelou_Aggeli
kh.pdf (16/11/2013).
Θεοδοσοπούλου, Μ. Το επίφοβο μυρολόγι της φώκιας, ΗΕποχή:
http://www.epohi.gr/theodosopoulou_milionis_culture_222003.html(16/11/2
013)
Παπαδιαμάντης, Αλ. Η Φόνισσα:
http://www.snhell.gr/anthology/content.asp?id=464&author_id=33
(16/11/2013).
Οικονόμου, Β. Αφήγηση - storytelling:
http://economu.wordpress.com/εκπαιδευτικό-υλικό/αφήγηση-storytelling
(16/11/2013).
Σημείωση:
Λόγω της περιορισμένης έκτασης που απαιτεί η έκδοση των πρακτικών του
Συνεδρίου, περιοριστήκαμε στην παρουσίαση του σεναρίου διδασκαλίας, χωρίς να
συμπεριλάβουμε τα φύλλα εργασίας για τους μαθητές/τριες. Εξάλλου, για τον ίδιο
λόγο δεν παρατίθενται αναλυτικά οι διδακτικοί σκοποί και στόχοι.
[202]
Νέες προσεγγίσεις στην αξιοποίηση των επιγραφικών κειμένων στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Δουλφής Γεώργιος
Εκπαιδευτικός – Yπ. Δρ. Κλασικής Αρχαιολογίας
gdoulfis@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Αν και στην Τριτοβάθμια εκπαίδευση η μελέτη των επιγραφών διαρκώς
αναβαθμίζεται, από τα σχολικά εγχειρίδια και από τη διδακτική πράξη στη
Δευτεροβάθμια εκπαίδευση απουσιάζει χαρακτηριστικά. Στην παρούσα εισήγηση
παρουσιάζονται οι γενικές αρχές τής Επιγραφικής και τα κύρια είδη των
επιγραφικών κειμένων. Ακολούθως συνδέεται η αξιοποίησή τους με τις γενικές
αρχές τής διδακτικής, και προσδιορίζονται οι γνωστικοί και συναισθηματικοί στόχοι
τής διδασκαλίας τής Ιστορίας που εξυπηρετούνται. Έτσι, καταδεικνύεται η
χρησιμότητα της επεξεργασίας των επιγραφικών κειμένων κατά τη διδασκαλία των
μαθημάτων της Ιστορίας αλλά και της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και Γραμματείας.
Στο τέλος παρατίθενται τέσσερεις διδακτικές προτάσεις.
Δεν μπορούν οι διδάσκοντες όλου του κόσμου να χρησιμοποιήσουν επιγραφές στη

διδασκαλία τους. Η ελληνική επιγραφική υπερτερεί από κάθε άλλη, καθώς τα
επιγραφικά κείμενα αφθονούν, τα είδη τους παρουσιάζουν μεγάλη ποικιλία και η
χρονολογική τους έκταση καλύπτει μία πολύ μεγάλη περίοδο, τουλάχιστον από τον
8ο αι. π.Χ. και μέχρι τον 4ο μ.Χ. –αλλά και ακόμα υστερότερα, κατά τη βυζαντινή
εποχή (Robert, 2003). Επιπλέον, ως προς το περιεχόμενό τους, τα ελληνικά
επιγραφικά κείμενα αφορούν πολύ συχνά σε γεγονότα και πρόσωπα που είναι
γνωστά σε ολόκληρο τον κόσμο, καθώς αποτελούν ψηφίδες τής παγκόσμιας
κλασικής κληρονομιάς. Η αμέσως επόμενη σε σημασία επιγραφική είναι η λατινική,
κλασική κι αυτή. Και πάλι ο εκπαιδευτικός στο ελληνικό σχολείο έχει τη δυνατότητα
να την επικαλεστεί στο μάθημά του, καθώς δεν σπανίζουν οι λατινικές επιγραφές
με ελληνικό ενδιαφέρον, πολλές από τις οποίες βρέθηκαν στον ελληνικό χώρο.
Αφορμή, λοιπόν, για την ανακοίνωση αυτή αποτέλεσε η διαπίστωση ότι τα
επιγραφικά κείμενα απουσιάζουν παντελώς από το βιβλίο Ιστορίας τής Α΄
Λυκείου16, αλλά και από το Αναλυτικό Πρόγραμμα γενικότερα.
Το ενδιαφέρον που έχουν τα ελληνικά επιγραφικά κείμενα είναι πραγματικά
ανεξάντλητο, αφού προσφέρονται για επιστημονική τεκμηρίωση, χάρη στα
χρονολογικά σήμαντρα που προσφέρουν και τις κάθε λογής πληορφορίες, αλλά και
για λογοτεχνική απόλαυση, καθώς πολλά από αυτά είναι έμμετρα ή εκφράζουν
έντονα συναισθήματα των αρχαίων παραγγελιοδοτών τους – αρκεί να
αναλογιστούμε τα χαράγματα ερωτικού περιεχομένου ή τις κατάρες και τους
καταδέσμους. Η Guarducci έχει ορίσει τις ελληνικές επιγραφές ως «όλα τα γραπτά
16
Με εξαίρεση ένα απόσπασμα από την Επιγραφή τής Άγκυρας (MonumentumAncyranum), το οποίο
έχει αντληθεί από παλαιότερο σχολικό βιβλίο Ιστορίας και παρατίθεται στη σ. 208.
[203]
κείμενα με τα οποία οι αρχαίοι Έλληνες αποτύπωσαν τη σκέψη τους πάνω στις

πέτρες, στις μεταλλικές πινακίδες (ή ελάσματα), πάνω στα πιο ποικίλα αντικείμενα
από πηλό, μέταλλο, γυαλί, ελεφαντόδοντο˙ πάνω στα υφάσματα, στα πετράδια
(σφραγιδόλιθους κ.λπ.), και επίσης στα νομίσματα» (Guarducci, 2008). Σε μία
διευρυμένη αντίληψη του όρου εντάσσει στα επιγραφικά κείμενα ακόμα και τα
παπυρικά. Με τον ορισμό της αναδεικνύονται τα δύο ιδιάζοντα χαρακτηριστικά των
επιγραφικών κειμένων, η μοναδικότητα και η γνησιότητα (Guarducci, 2008).
Εξάλλου, όπως έχει ήδη επισημάνει ο Louis Robert «η επιγραφή είναι σχεδόν πάντα
ένα πρωτογενές κείμενο και ένας άμεσος μάρτυρας» που «φτάνει ως εμάς χωρίς
μεσάζοντα», προσφέρει δε στον αναγνώστη της «μία συγκλονιστική εντύπωση
άμεσης μετάδοσης διά μέσου των αιώνων» (Robert, 2003). Έτσι, τα επιγραφικά
κείμενα καθίστανται εξόχως σημαντικά για την τεκμηρίωση της ιστορικής γνώσης
αλλά, φυσικά, και για τη διδακτική της.
Στοιχεία εισαγωγής στην Επιγραφική

Κατ’ αρχάς, είναι απαραίτητη η εξοικείωση του διδάσκοντος με το διαθέσιμο υλικό.
Μία συστηματική ως προς το περιεχόμενό τους ταξινόμηση των ελληνικών
επιγραφικών κειμένων θα απέδιδε τις παρακάτω κατηγορίες και υποκατηγορίες
(Guarducci, 2008):
Επιγραφικά κείμενα σχετικά με τον διεθνή βίο

1. Συνθήκες: πρόκειται για τη χάραξη σε λίθο πράξεων δικαίου ανάμεσα σε δύο ή
περισσότερα συμβαλλόμενα μέρη, τα οποία δεσμεύονται να σεβαστούν ορισμένους
κανόνες για κοινό όφελος. Άλλοτε, ο σκοπός μιας συνθήκης μπορεί να είναι η
μετρίαση της πιθανολογούμενης εχθρικής δράσης μίας επίφοβης πόλης, ή η
διασφάλιση των συνόρων μιας πόλης, η περιφρούρηση των δικαιωμάτων ενός
κοινού πόλεων ή μια συμφωνία μεταξύ μοναρχών. Πολλές φορές πρόκειται για
στρατιωτικές συμμαχίες. Οι συνθήκες εκθέτονταν συνήθως στα ιερά, ούτως ώστε να
επενδύονται με θεϊκό κύρος, να τυγχάνουν τής επιμέλειας του θεού, αλλά και να
είναι ορατές διαρκώς τόσο στους πολίτες όσο και στους επισκέπτες κάθε πόλης,
προσδίδοντας έτσι ακόμα μεγαλύτερο κύρος στη συμφωνία.
2. Διαιτησίες: η διαιτησία είναι η διαδικασία κατά την οποία δύο αντίδικες πόλεις
προσφεύγουν από κοινού σε μία τρίτη τη δικαστική απόφαση της οποίας
δεσμεύονται να σεβαστούν. Η απόφαση της τρίτης πόλης λέγεται επίσης διαιτησία.
3. Επίσημες επιστολές: Επίσημες επιστολές, άξιες να χαρακτούν στη συνέχεια σε
λίθο, έστελναν πόλεις, άρχοντες, βασιλείς, Ρωμαίοι αυτοκράτορες, όπως ο Αδριανός
στην Ελευσίνα σχετικά με την εμποροπανήγυρη κατά τη διάρκεια των Ελευσινίων
Μυστηρίων (IGII2 1103)17, και άλλοι.
17
Χρησιμοποιούνται οι καθιερωμένες συντομογραφίες για τις εκδόσεις των επιγραφικών κειμένων,
τις οποίες βλ. πρόχειρα στην Guarducci, 2008.
[204]
Επιγραφικά κείμενα σχετικά με τον δημόσιο βίο

1. Ψηφίσματα: Όπως δηλώνει και η ονομασία τους, τα κείμενα αυτά είναι προϊόντα
ψηφοφορίας που έλαβε χώρα σε κάποιο πολιτειακό σώμα, συνήθως στη Βουλή ή
την Εκκλησία τού Δήμου. Η δομή τους είναι σχεδόν τυποποιημένη και
χαρακτηριστική είναι η φράση, για τα αθηναϊκά ιδίως ψηφίσματα, Ἔδοξεν τῇ βουλῇ
καὶ τῷ δήμῳ. Η ανάγκη να είναι ορατά από όλους και να διατηρούν διαχρονικά την
ισχύ τους επέβαλε τη χάραξή τους σε λίθο. Έτσι, πολλές φορές προβλέπεται από το
ίδιο το ψήφισμα ο τρόπος και ο τόπος που θα στηθεί η στήλη καθώς και οι
αξιωματούχοι που θα επιφορτιστούν με την ευθύνη τής χάραξής της, αντλώντας
πάντα το κείμενο από το πρωτότυπο, το οποίο ήταν γραμμένο σε ευτελή ύλη και
φυλάσσονταν στο αρχείο τής πόλης. Το περιεχόμενο της πλειονότητας των
ψηφισμάτων είναι τιμητικό για πρόσωπα που προσέφεραν εξαιρετικές υπηρεσίες
στην πόλη. Φυσικά, πολλά ψηφίσματα αφορούν σε νομοθετικές διατάξεις, όπως θα
δούμε και παρακάτω, ή σε αποφάσεις τής πόλης για μία συγκεκριμένη περίσταση.
2. Νόμοι: Οι νόμοι ή θεσμοί ήταν ρυθμίσεις που επιβάλλονταν από τα πολιτειακά
όργανα του κράτους σε όλους τους πολίτες. Συχνά τα κείμενα των νόμων
αναφέρουν τις επισυρόμενες για τους παραβάτες ποινές και σπανιότερα τους
επαίνους και τα πλεονεκτήματα για τους τηρητές τους. Η αναγραφή τους σε λίθους,
ενίοτε μάλιστα σε ολόκληρους τοίχους δημοσίων οικοδομημάτων, κατέρριπτε το
άλλοθι της άγνοιας νόμου, λειτουργώντας ως άλλη Εφημερίδα τής Κυβερνήσεως.
3. Διατάγματα: Πρόκειται για νόμους με γενικότερη ισχύ προερχόμενους από ένα
μόνο άτομο, ηγεμόνα ή άρχοντα. Τα αρχαιότερα σωζόμενα ελληνικά διατάγματα
είναι αυτά που απηύθυνε ο Μέγας Αλέξανδρος σε διάφορες ελληνικές πόλεις, με
γνωστότερο αυτό προς τη Χίο (Syll.3, 283), κατά την εκστρατεία του εναντίον των
Περσών. Ενίοτε τα διατάγματα εμπεριέχονται σε επιστολές.
4. Τιμητικέςαφιερώσεις: Είναι κείμενα που χαράσσονται προκειμένου να
συνοδεύσουν μία προσφορά και να τιμήσουν τον αποδέκτη της. Συχνότατες και
στον ελλαδικό χώρο είναι οι τιμητικές αφιερώσεις που κάνουν πόλεις προς τιμή των
Ρωμαίων αυτοκρατόρων. Οι αφιερώσεις αυτές αναγράφονταν συνήθως στη βάση
εικονιστικών αγαλμάτων των τιμώμενων αυτοκρατόρων και στήνονταν σε ιερά ή
αγορές.
5. Απολογισμοί και απογραφές: Εξαιρετικά σημαντικά κείμενα για την πολιτειακή
λειτουργία των αρχαίων κρατικών μορφωμάτων και των συλλογικών τους οργάνων
ή των ατομικών αξιωμάτων τους είναι οι απολογισμοί. Πρόκειται για μακροσκελή
κείμενα, εμπλουτισμένα με τις απαραίτητες απογραφές περιουσιακών στοιχείων
τού δημοσίου ή των ιερών, που τεκμηρίωναν ότι όλα είχαν γίνει σωστά κατά το
χρονικό διάστημα που το συλλογικό όργανο ή ο αξιωματούχος άσκησε τα
καθήκοντά του. Τα κείμενα είναι διδακτικότατα του πώς η εξουσία οφείλει να
λογοδοτεί στους εξουσιαζόμενούς της.
6. Κατάλογοι: Πολλά επιγραφικά κείμενα συνιστούν καταλόγους προσώπων ή
πραγμάτων, όπως οι πολλοί γνωστοί κατάλογοι των Αθηναίων εφήβων, όπου
[205]
αναγράφονταν οι «συμμαθητές» θα λέγαμε των αρχαίων γυμνασίων, μαζί με τον

γυμνασίαρχό τους, τον γραμματιστή, τον παιδοτρίβη και άλλους (λ.χ. IGII/III2 2055,
145/6 μ.Χ.).
7. Επιγραφέςσεαντικείμεναδημόσιουχαρακτήρα, όπως τα χάλκινα πινάκια με
ονόματα Ηλιαστών, οι ψήφοι, τα όστρακα για εξοστρακισμό, τα μέτρα και σταθμά
και άλλα.
Επιγραφικά κείμενα σχετικά με τον θρησκευτικό βίο

1. Ιεροίνόμοι: Αναγραμμένοι σχεδόν πάντοτε στα ιερά, ρυθμίζουν λατρευτικά-
θρησκευτικά αλλά και πρακτικά θέματα, όπως το πότε και πώς και από ποιους
πρέπει να γίνονται θυσίες στο ιερό (ημερολόγια θυσιών), ποιος και γιατί θεωρείται
μίασμα και δεν πρέπει να συμμετέχει στη λατρεία, πώς πρέπει να τηρούνται τα
ταφικά έθιμα και άλλα.
2. Αναθηματικέςεπιγραφές: Είναι αφιερωματικές επιγραφές που συνοδεύουν
αντικείμενα που προσφέρονται στους θεούς και αναφέρουν συνήθως το όνομα του
αναθέτη και τον λόγο (αιτία ή σκοπό) τής ανάθεσης. Στην κατηγορία αυτή
εντάσσονται και οι χορηγικές επιγραφές, αφιερώματα προς τον θεό Διόνυσο των
χορηγών που χρηματοδότησαν τη δραματική παράσταση που πήρε βραβείο.
3. Προσκυνηματικέςεπιγραφές: Πρόκειται για επιγραφές-ενθύμια ή επιγραφές-
προσευχές που άφησαν στον τόπο προσκυνήματος οι προσκυνητές για τον εαυτό
τους ή για κάποιον άλλο.
4. Χρησμοί
5. Ιάματα
6. Κατάλογοιιερέων
7. Κατάδεσμοι: Οριακά κείμενα ανάμεσα στη θρησκεία και τη δεισιδαιμονία, με
μαγικές ιδιότητες, χαραγμένα συνήθως σε μεταλλικά ελάσματα. Περιλαμβάνουν
εκδικήσεις, ερωτικά πάθη και διάφορες «ολέθριες ευχές» (Guarducci, 2008).
Επιγραφικά κείμενα σχετικά με τον ιδιωτικό-οικιακό βίο

Τα βρίσκουμε χαραγμένα σε δάπεδα, τοίχους, πόρτες αλλά και αντικείμενα του
σπιτιού. Το περιεχόμενό τους είναι συνήθως αποτροπαϊκό. Πολλές φορές όμως η
χάραξη έχει σκοπό να προσδιορίσει τον ιδιοκτήτη τού αντικειμένου, να ορίσει τη
χρήση του ή να εκφράσει κάποια παραίνεση, ευχή ή και ερωτική παρόρμηση του
ιδιοκτήτη του. Πολύ γνωστό, αν και πολλές φορές λανθασμένα ερμηνευμένο, είναι
το ποτήρι τού Νέστορα (λίγο πριν από το 700 π.Χ.): «Από το κύπελλο του Νέστορα
ήταν ευχάριστο να πίνεις. Όποιος όμως πιει από τούτο το κύπελλο, αυτόν αμέσως
θα τον κυριεύσει ο πόθος της Αφροδίτης που φορά το όμορφο στεφάνι» (Guarducci,
2008). Εντυπωσιακή πραγματικά είναι η αναφορά στο Ομηρικό έπος πάνω σε ένα
αγγείο που αν και φτιάχτηκε στη Ρόδο, χαράχτηκε στις Πιθηκούσες (νησί Ίσκια),
όπου βρέθηκε, όπως μας δείχνει το ευβοϊκό αλφάβητό του (ιωνική διάλεκτος).
[206]
Επιτύμβιες επιγραφές
«Το πεζικό τής επιγραφικής που, κάθε χρόνο, έχει τάγματα από νεοσυλλέκτους»
(Robert, 2003), αφού διαρκώς αποκαλύπτονται από την αρχαιολογική σκαπάνη
πολλές νέες επιτύμβιες επιγραφές.
Όροι
Είναι επιγραφές που σημαδεύουν το σύνορο μιας πόλης, ενός ιερού ή μιας
ιδιοκτησίας. Προστατεύονταν μεταξύ άλλων από τον Όριο Δία. Μάλιστα, κατά μία
ερμηνεία η «Σκεπτόμενη Αθηνά» που παριστάνεται στο γνωστό ανάγλυφο από την
Ακρόπολη είναι η Αθηνά Ορία μπροστά σε έναν όρο τής πόλης της (Guarducci,
2008).
Δωρεές-Ιδρύματα
Επιγραφικά κείμενα που γνωστοποιούν κυρίως κληροδοτήματα και τον τρόπο
διαχείρισής τους.
Απελευθερωτικές επιγραφές
Πρόκειται για τα επιγραφικά κείμενα που τεκμηριώνουν την παραχώρηση
ελευθερίας από τον αφέντη, ο οποίος ήταν ιδιώτης, το δημόσιο ή κάποιο ιερό, στον
δούλο του. Είναι από τα πιο ενδιαφέροντα επιγραφικά κείμενα και απασχολούν
ερευνητικούς κλάδους όπως την ιστορία τού δικαίου και της οικονομίας, την
ιστορία τής θρησκείας, την προσωπογραφία, τη χρονολογία και την τοπογραφία. Οι
περισσότερες έχουν βρεθεί στους Δελφούς, όπου ανεγείρονταν υπό την εποπτεία
και με την εγγύηση του θεού Απόλλωνα, και φτάνουν τις 1200 περίπου.
Επιγραφές καλλιτεχνών
Υπογραφές έργων από τους δημιουργούς τους.
Οι επιγραφές στη διδασκαλία

Η αξιοποίηση των επιγραφικών κειμένων κατά τη διδασκαλία τής Ιστορίας, και όχι
μόνο, μπορεί να εξυπηρετήσει αρκετές από τις παραδοσιακές αρχές τής Διδακτικής,
όπως την εποπτικότητα, καθώς οι επιγραφές αποτελούν κατάλοιπα του υλικού
πολιτισμού και αρχαιολογικά τεκμήρια και άρα προσφέρονται για εποπτεία.
Επιπλέον, επειδή δεν συνιστούν επεξεργασμένη ιστορική γνώση μπορούν με την
κατάλληλη καθοδήγηση του διδάσκοντος να προκαλέσουν την αυτενέργεια του
μαθητή ώστε αυτός να αναγνωρίσει και να ερμηνεύσει τα ιστορικά στοιχεία που
εμπεριέχονται ή συνυποδηλώνονται στο επιγραφικό κείμενο. Η ενεργή αυτή
εμπλοκή στην ανακάλυψη της Ιστορίας και η συναισθηματική φόρτιση που αυτή
μπορεί να επισύρει, καθώς συνήθως στις επιγραφές αναγνωρίζουμε τις ανθρώπινες
λεπτομέρειες των γεγονότων, εξυπηρετούν την αρχή τής βιωματικότητας. Τέλος, αν
αξιοποιηθούν κείμενα στα οποία περιγράφονται οι αγωνίες και τα συναισθήματα
[207]
των ανθρώπων, όπως είναι τα τιμητικά ψηφίσματα για ευεργέτες που έσωσαν την
πόλη τους από λιμό ή ακόμα και οι ερωτικοί κατάδεσμοι, τότε επιτυγχάνεται κατά
τη διδασκαλία μια κάποια εγγύτητα στη ζωή.
Εκτός, όμως, από τις παραδοσιακές αρχές, με την αξιοποίηση των επιγραφικών
κειμένων μπορούν να εφαρμοστούν και νέες διδακτικές αρχές, όπως η
διαθεματικότητα. Η Επιγραφική, ως κλάδος τού επιστητού, είναι εξ ορισμού
διαθεματικός, αφού συνδυάζει την Αρχαιολογία, καθώς τα επιγραφικά κείμενα
είναι χαραγμένα πάνω σε αρχαιολογικά αντικείμενα, τη Φιλολογία, καθώς αυτή
είναι απαραίτητη για την κατανόηση των διαλεκτικών τύπων αλλά και για την
αποκατάσταση των φθαρμένων τμημάτων των επιγραφών, και την Ιστορία, η οποία
παρέχει τις πληροφορίες για τη χρονολόγηση, τα πρόσωπα και τους θεσμούς –και
αντίστροφα η Επιγραφική συμβάλλει στην Ιστορία ως βοηθητική επιστήμη της. Πιο
συγκεκριμένα, στη σχολική πράξη μπορούν να λάβουν χώρα ποικίλων συνδυασμών
διαθεματικές προσεγγίσεις. Η Ιστορία συνδυάζεται με την Οικονομία σε επιγραφές
που αναφέρονται σε έξοδα για την ανοικοδόμηση ναών, τη ναυπήγηση τριήρεων ή
την απόδοση ημερομισθίων και προστίμων. Η Ιστορία επίσης συνδυάζεται με την
Κοινωνιολογία στα τιμητικά ψηφίσματα και τις απελευθερωτικές επιγραφές˙ με την
Αρχαία Ελληνική Γλώσσα, καθώς παρέχει τεκμήρια για τις διαλέκτους και
γενικότερα για την εξέλιξη της γλώσσας˙ με την Πολιτική Αγωγή, αφού στα
ψηφίσματα και τους νόμους διαφαίνονται οι θεσμοί των πολιτειακών λειτουργιών
των πόλεων˙ με τα Θρησκευτικά, καθώς όχι μόνο δίνονται μέσα από τα επιγραφικά
κείμενα στοιχεία για την αρχαία θρησκεία, αλλά επιπλέον προσφέρονται για μελέτη
και κριτική προσέγγιση οι δεισιδαιμονίες και οι μαγικές πρακτικές.
Με τη χρήση επιγραφικών μαρτυριών κατά τη διδασκαλία τής Ιστορίας
επιτυγχάνονται αρκετοί γνωστικοί και θυμικοί στόχοι (Περσιάνης, 1979 στο
Κουτσός, 2000). Από τους γνωστικούς αναφέρονται ενδεικτικά:
 η απόκτηση της ικανότητας κατανόησης και ερμηνείας των γεγονότων, των
ιδεών, των πράξεων και των θεσμών,
 η απόκτηση ερευνητικού νου,
 η μύηση στους τρόπους επιστημονικής έρευνας
Από τους θυμικούς, επειδή ακριβώς οι επιγραφές πολλές φορές αναδεικνύουν τις
λεπτομέρειες των γεγονότων και συχνά την ανθρώπινη διάστασή τους,
επιτυγχάνονται στόχοι όπως:
 η βίωση βασικών ιστορικών γεγονότων και εποχών
 η συνειδητοποίηση της αξίας τής Ιστορίας και η απόκτηση ιστορικών
ενδιαφερόντων και αγάπης για την ιστορική ανάλυση και έρευνα
 καθώς και η καλλιέργεια εκτίμησης προς τα ιστορικά και αρχαιολογικά
μνημεία, αφού οι επιγραφές φέρουν ταυτοχρόνως και τις δύο ιδιότητες με
τον πιο χαρακτηριστικό τρόπο.
Εξάλλου, όπως έχει ήδη παρατηρήσει ο μεγάλος επιγραφικός LouisRobert, η
επεξεργασία των επιγραφικών κειμένων χρειάζεται λογική, κριτικό νου και
[208]
περιέργεια που παρασύρει σε πολύ εκτεταμένα διαβάσματα (Robert, 2003). Η

χρήση τους επομένως κατά τη διδακτική πράξη σταδιακά ασκεί τους μαθητές και
τους ωθεί να καλλιεργήσουν τις παραπάνω δεξιότητες.
Παραδείγματα αξιοποίησης των επιγραφών στη διδασκαλία

Κλείνοντας αυτό το άρθρο, προτείνουμε τέσσερεις ενδεικτικές εφαρμογές των
παραπάνω θέσεων αξιοποιώντας ισάριθμα επιγραφικά κείμενα.
Το Ψήφισμα του Θεμιστοκλή

Το πρώτο είναι το λεγόμενο Ψήφισμα του Θεμιστοκλή για τη ναυμαχία τής
Σαλαμίνας (Meiggs & Lewis αρ. 23)18. Σώζεται σε μία μαρμάρινη στήλη τού 3ου αι.
π.Χ. και πιθανότατα αντιγράφει αρχαιότερη. Βρέθηκε στην Τροιζήνα και σήμερα
φυλάσσεται στο Επιγραφικό Μουσείο.
«Θεοί.
Αποφασίστηκε από τη βουλή και τον δήμο.
Ο Θεμιστοκλής Νεοκλέους Φρεάρριος είπε·
η μεν πόλη να παραδοθεί προς φύλαξη στην Αθηνά, η οποία φροντίζει την
Αθήνα, και στους άλλους θεούς όλους για να την προστατεύουν και να
αντιμετωπίσουν τον βάρβαρο για χάρη τής χώρας. Όλοι δε οι Αθηναίοι και οι
ξένοι που κατοικούν στην Αθήνα να μεταφέρουν τα παιδιά και τις γυναίκες
στην Τροιζήνα (...), ενώ τους ηλικιωμένους και τα ζώα να τους μεταφέρουν
στη Σαλαμίνα. Οι ταμίες και οι ιερείς να μείνουν στην Ακρόπολη για να
φυλάνε τα των θεών. Όλοι οι υπόλοιποι Αθηναίοι και οι ξένοι όσοι είναι σε
ηλικία ήβης (όσοι είναι νέοι), να μπουν στα ετοιμασμένα διακόσια πλοία και
να αντιμετωπίσουν τον βάρβαρο για χάρη τής ελευθερίας και της δικής τους
και των άλλων Ελλήνων, μαζί με τους Λακεδαιμονίους και τους Κορινθίους
και τους Αιγινήτες και τους άλλους που θα θελήσουν να συμμετάσχουν στον
κίνδυνο. Να ορίσουν και διακόσιους τριηράρχους, έναν για κάθε πλοίο (...).
Όταν, λοιπόν, κατανεμηθούν όλες οι τάξεις και με κλήρο αντιστοιχισθούν με
τις τριήρεις, να γεμίσουν όλα τα διακόσια πλοία, αφού πρώτα η βουλή και οι
στρατηγοί τελέσουν εξιλαστήρια θυσία στον Δία τον Παντοδύναμο και την
Αθηνά και τη Νίκη και τον Ποσειδώνα τον Αλάνθαστο.
Όταν, λοιπόν, θα είναι γεμάτα τα πλοία, τα μεν εκατό από αυτά να
συνδράμουν στο ευβοϊκό Αρτεμίσιο, ενώ τα υπόλοιπα εκατό να
παραμονεύουν αγκυροβολημένα γύρω από τη Σαλαμίνα και την υπόλοιπη
Αττική και να φυλάνε τη χώρα.
Προκειμένου να αντιμετωπίσουν μονοιασμένοι οι Αθηναίοι τον βάρβαρο,
όσοι έχουν μετατοπιστεί για δέκα χρόνια να πάνε στη Σαλαμίνα και να
παραμείνουν εκεί έως ότου ο δήμος αποφασίσει κάτι για αυτούς.»
18
Η νεοελληνική απόδοση έγινε από τον γράφοντα. Εκτενής σχολιασμός στο Meiggs & Lewis 1989.
[209]
Το κείμενο μπορεί να αξιοποιηθεί στην ενότητα των Περσικών Πολέμων τής

Ιστορίας Α΄ Λυκείου. Αρχικά θα προβληθεί η προσωπικότητα του Θεμιστοκλή μέσα
από τις καταγραφόμενες προτάσεις του και θα επισημανθούν τα ιστορικά γεγονότα
που αναφέρονται: το Συνέδριο της Κορίνθου, η ναυμαχία τού Αρτεμισίου, η
ναυμαχία τής Σαλαμίνας αλλά και ο λανθάνων γνωστός χρησμός για τα ξύλινα τείχη
τής Αθήνας. Οι θεσμοί τής νεοσύστατης Αθηναϊκής δημοκρατίας αξίζει να
αναγνωριστούν από τους μαθητές, αξιοποιώντας την ειδολογική κατάταξη του
κειμένου, το οποίο είναι ψηφισματικό, και εντοπίζοντας σημεία όπως την κλήρωση
για τα αξιώματα, την αναφορά στα πολιτειακά σώματα της Εκκλησίας τού Δήμου,
της Βουλής και των στρατηγών, αλλά και τη μνεία του εξοστρακισμού, στον οποίο
αναφέρεται ο συντάκτης στο τέλος τού κειμένου. Τέλος, μπορούν από το
περιεχόμενο του ψηφίσματος να αναδειχθούν αξίες όπως η πανελλήνια ιδέα και η
διαχρονική σπουδαιότητα της ομόνοιας κατά την πορεία τής Ελληνικής Ιστορίας.
Η επιστολή τού Δαρείου στον Γαδάτα

Το δεύτερο κείμενο που προτείνεται είναι η σωζόμενη ελληνική απόδοση της
επιστολής τού Δαρείου Α΄ (521-486 π.Χ.) στον σατράπη τής Λυδίας Γαδάτα (Meiggs
& Lewis αρ. 12)19. Σώζεται σε μία στήλη τού 2ου αι. μ.Χ. που βρέθηκε στη Μαγνησία
τού Μαιάνδρου και φυλάσσεται σήμερα στο Μουσείο τού Λούβρου.
«Ο βασιλιάς των βασιλέων Δαρείος, γιος τού Υστάσπη, λέει τα εξής στον
δούλο (του) Γαδάτα: Μαθαίνω πως δεν υπακούς απολύτως στις διαταγές
μου. Για το ότι καλλιεργείς τη γη μου μεταφυτεύοντας τα καρποφόρα δέντρα
που είναι πέρα από τον Ευφράτη στα μέρη τής κάτω Ασίας, σε επαινώ και γι’
αυτό θα σε ευγνωμονούν στο σπίτι τού βασιλιά. Αλλά για το ότι δεν νοιάζεσαι
για τα αισθήματά μου προς τους θεούς, θα σου δώσω, αν δεν αλλάξεις
στάση, δείγματα της προσβολής που ένιωσα. Εσύ απαίτησες φόρο από τους
ιερούς καλλιεργητές τού Απόλλωνα και τους ανάγκασες να σκάψουν βέβηλη
γη, αγνοώντας τη διάθεση των προγόνων μου απέναντι στον θεό που είπε
στους Πέρσες όλη την αλήθεια (...).»
Το κείμενο μπορεί να συνδεθεί με τις ενότητες για την Περσική αυτοκρατορία αλλά
και αυτές για τις σχέσεις Ελλήνων και Περσών στην Ιστορία τής Α΄ Λυκείου, και με
τη διδασκαλία τού Ηροδότου στην Α΄ Γυμνασίου και το μάθημα Τόποι και Άνθρωποι
της Β΄ Γυμνασίου. Οι άξονες του σχολιασμού εντοπίζονται στη σχέση τού Μεγάλου
Βασιλιά με τον σατράπη του, τη σχέση των Ανατολιτών με τον Έλληνα θεό
Απόλλωνα και τη σύγκριση της ευσέβειας του Δαρείου προς τον Απόλλωνα της
Κλάρου και αυτής του Κροίσου προς τον Απόλλωνα των Δελφών. Επίσης, μπορούν
να αναδειχθεί η ηθικού χαρακτήρα θρησκευτικότητα των Περσών και η σημασία
τής γεωργίας, να εντοπιστούν σε χάρτη οι γεωγραφικές θέσεις που αναφέρονται και
να αναγνωριστούν τα στοιχεία τής ιωνικής διαλέκτου, αν φυσικά παρατεθεί και το
19
Η νεοελληνική απόδοση στο Guarducci, 2008.
[210]
αρχαίο κείμενο και συνδεθεί έτσι και με τις ενότητες για τις διαλέκτους του
μαθήματος Έκφραση-Έκθεση τής Α΄ Λυκείου.
Δύο κείμενα από την «ελληνίζουσα» Ανατολή

Τα δύο επόμενα επιγραφικά κείμενα, συνδεόμενα με τις ενότητες της Ιστορίας Α΄
Λυκείου που αναφέρονται στην Ελληνιστική εποχή ή ακόμα και στον πολιτισμό τής
Ινδίας, μπορούν να αξιοποιηθούν για την κατανόηση του φαινομένου τής
οικουμενικότητας του Ελληνισμού μετά τις κατακτήσεις τού Μεγάλου Αλεξάνδρου.
«Συμπληρώνονται δέκα χρόνια από τότε που ο βασιλιάς Πιοδάσσης έμαθε
την ευσέβεια στους ανθρώπους κι έτσι τους έκανε ευσεβέστερους και
τακτοποίησε όλα τα πράγματα σε όλη την επικράτειά του. Και απέχει ο
βασιλιάς από τα έμψυχα και οι υπόλοιποι άνθρωποι, οι κυνηγοί και οι
ψαράδες τού βασιλιά, έχουν σταματήσει να κυνηγούν. Και όσοι τυχόν ήσαν
ακρατείς έχουν σταματήσει την ακρασία όσο μπορούσαν, και υπακούουν
περισσότερο από ό,τι παλαιότερα στον πατέρα και τη μητέρα και τους
μεγαλύτερους. Και θα ζήσουν το υπόλοιπο της ζωής τους ηθικότερα και
καλύτερα πράττοντας σύμφωνα με όλα αυτά.»
Το κείμενο αποτελεί παρακαταθήκη τού ευσεβούς βασιλιά τής Ινδίας Asoka ή
Πιόδασση (IK Estremo oriente 290)20, ο οποίος στα μέσα τού 3ου αι. π.Χ. γράφει και
στα ελληνικά –η επιγραφή είναι δίγλωσση – για τους αποίκους και τους
ελληνίζοντες και συνδυάζει ιδέες τού Βουδισμού με αρχές τής πυθαγόρειας
φιλοσοφίας.
«Επειδή είχα αρπάξει τα περιστέρια των θεών, της Μητέρας Ίπτα και του Δία
Σαβάζιου, τιμωρήθηκα στα μάτια και έγραψα σε αυτή τη στήλη τη
θαυματουργή δύναμη των θεών.»
Στο αποσπασματικό αυτό κείμενο (TAMV.1.459)21 παρακολουθούμε ένα Λυδό
χωρικό να προσεύχεται ελληνιστί σε θεότητες που συνδυάζουν ελληνικές και
ασιατικές ιδιότητες...!
Και ένας ερωτικός κατάδεσμος!

Τέλος, για το ξεκίνημα των μαθημάτων της θεματογραφίας τής Β΄ Λυκείου και
προκειμένου να γνωρίσουν οι μαθητές μας τους... άλλους Αρχαίους, ενδείκνυται ο
παρακάτω ερωτικός κατάδεσμος (SEG 47.871). Όταν οι μαθητές πληροφορούνται
ότι το χάλκινο έλασμα έχει χαρακτήρες τού 3ου αι. π.Χ. και βρέθηκε σε έναν τάφο
τού 4ου αι. π.Χ. στην Αμφίπολη τής Μακεδονίας και προτού φυσικά προσεγγίσουν
γλωσσικά το κείμενο, διατυπώνουν συνήθως την υπόθεση ότι πρόκειται για...
επιτάφιο λόγο. Η ερμηνεία τού κειμένου τούς ξαφνιάζει ευχάριστα!
«Παυσανίας Σίμην τὴν Ἀμφιτρίτου καταδεῖ, μέχρι ἂν Παυσανίαι ποιήσῃ ὅσα
Παυσανίας βούλεται· καὶ μή τι ἱερείου Ἀθηναίας ἅψασθαι δύναιτο, μή τηι
20
Η νεοελληνική απόδοση έγινε από τον γράφοντα.
21
Η νεοελληνική απόδοση στο Robert, 2003.
[211]
Ἀφροδίτηι ἱλέως αὕτη εἴη, πρὶν ἂν Παυσανίαν σχῇ Σίμη· ταῦτα δὲ μηδεὶς
ἀναλύσαι ἀλλ’ ἢ Παυσανίας.»
ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Guarducci, M. (2008). Η Ελληνική Επιγραφική. Από τις απαρχές ως την ύστερη
ρωμαϊκή αυτοκρατορική περίοδο, (μτφρ. Κ. Κουρεμένος, επιμ. Σ. Ανεζίρη, Χ.
Κριτζάς, Κ. Μπουραζέλης). Αθήνα: Μ.Ι.Ε.Τ.
Meiggs, R. & Lewis, D. (1989). A selection of Greek Historical Inscriptions, to the end
of the fifth century BC. Oxford: Clarendon Press.
Robert L. (2003). «Επιγραφική», στο Samaran Ch. (επιμ.) Ιστορία και Μέθοδοί της, τ.
Β΄2 Μεθοδική αναζήτηση των μαρτυριών: Παραδοσιακές Βοηθητικές
Επιστήμες – Γραπτές μαρτυρίες, (μτφρ. Ελ. Στεφανάκη) (σ. 17-66). Αθήνα:
Μ.Ι.Ε.Τ.
Κουτσός Μ. (2000). Διδακτική τής Ιστορίας. Θεωρητική προσέγγιση-Διδακτικά
μοντέλα. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Ζήτη.
Περσιάνης Π. (1979). «Αντικειμενικοί στόχοι τής διδασκαλίας τής Ιστορίας», Νέα
Παιδεία, 10, 69-74.
[212]
Προβλήματα διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στη

Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Δρ Ζαχαροπούλου Σουσάνα
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων
souzahar@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Επειδή η γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στη ζωή του ατόμου, η διδασκαλία της
είναι ύψιστης προτεραιότητας. Παρ’ όλα αυτά η διδασκαλία της αντιμετωπίζει
σημαντικά προβλήματα που σχετίζονται α) με εξωγενείς παράγοντες όπως το
μορφωτικό περιβάλλον από το οποίο προέρχονται οι μαθητές, τη δυναμική της
τάξης αλλά και τις στάσεις και αντιλήψεις των εκπαιδευτικών και β) με ενδογενείς
παράγοντες. Αυτοί αφορούν τόσο στη στοχοθεσία των αναλυτικών προγραμμάτων
όσο και στον τρόπο διδασκαλίας του συγκεκριμένου μαθήματος. Όλα αυτά
συμβάλλουν στη σύγχυση των εκπαιδευτικών και στην τελική αδυναμία της
γλωσσικής διδασκαλίας.
Με αφετηρία την παραδοχή ότι η γλώσσα διαδραματίζει καθοριστικό ρόλο

α. για τη νοητική ανάπτυξη του ατόμου, β. για τη σχολική του επιτυχία σε όλα τα
γνωστικά αντικείμενα και γ. τελικά για την κοινωνική του ένταξη και ανέλιξη, το
γλωσσικό μάθημα αποκτά τεράστια σημασία σε όλη τη διάρκεια της εκπαίδευσης.
Η διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος είναι αντικείμενο πολλών προσεγγίσεων
και πολλών επιστημονικών ρευμάτων. Από την παραδοσιακή γραμματικοκεντρική
προσέγγιση, τη λειτουργική γραμματική, τη θεωρία της κριτικής σκέψης, την
επικοινωνιακή προσέγγιση, τη μέθοδο project οι μελετητές στοχεύουν στο να
αναδείξουν τον αποτελεσματικότερο τρόπο ώστε τα παιδιά να διευρύνουν τον
γλωσσικό τους κώδικα και να γίνουν επαρκείς χρήστες της μητρικής τους γλώσσας.
Το ερώτημα που τίθεται είναι γιατί οι μαθητές μετά από 12 έτη συνεχούς και
εντατικής γλωσσικής διδασκαλίας έχουν μεγάλη αποτυχία στο μάθημα της
Νεοελληνικής Γλώσσας στις Πανελλήνιες εξετάσεις και πριν από αυτό, γιατί οι
εκπαιδευτικοί όλων των ειδικοτήτων παραπονούνται σε μεγάλο βαθμό ότι πολλοί
μαθητές τους δεν ξέρουν όχι μόνο να γράψουν αλλά ούτε και να διαβάσουν. Ποιοι
είναι οι παράγοντες που υπεισέρχονται και καθιστούν το γλωσσικό μάθημα
αναποτελεσματικό και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα ανέφικτο με οποιαδήποτε
διδακτική προσέγγιση;
Αρχικά, πρέπει να τονιστεί ότι με τον όρο γλωσσική διδασκαλία εννοούμε κάποιες
κοινές παραδοχές:
1. Είναι ενιαία για όλη την επικράτεια ανεξάρτητα από διαλεκτολογικές αποκλίσεις
(κοινωνικές ή γεωγραφικές) και
2. Αφορά ολόκληρη την κοινωνία, υπό την έννοια ότι έχουν δικαίωμα γνώμης γι’
αυτήν όλοι (κράτος, πολίτες, εκπαιδευτική κοινότητα, μαθητές, ΜΜΕ, επιστήμονες
γλωσσολόγοι)
[213]
Με την παρούσα εισήγηση θα προσπαθήσουμε να συγκεντρώσουμε μια σειρά

προβλημάτων που επηρεάζουν άμεσα τo διδακτικό αποτέλεσμα, χωρίζοντάς τα σε
δύο μεγάλες, μη στεγανά διαχωριζόμενες μεταξύ τους κατηγορίες, τα εξωγενή και
τα ενδογενή.
Με τον όρο εξωγενή προβλήματα εννοούμε τους παράγοντες εκείνους που δεν
πηγάζουν από το γλωσσικό μάθημα αλλά σχετίζονται με την κοινωνική, οικονομική
και πολιτιστική ταυτότητα της κοινωνίας μέσα στην οποία ζουν οι μαθητές, αλλά
και με τη δική τους ταυτότητα.
1)Το οικογενειακό Περιβάλλον

Η αφετηρία από την οποία εισέρχονται τα παιδιά στο σχολείο δεν είναι κοινή.
Υπάρχουν διαφορές στην κοινωνική οικονομική και πολιτιστική κατάσταση του
οικογενειακού τους περιβάλλοντος («επιλογή του πεπρωμένου», κατά τον
Μπουρντιέ (Μπουρντιέ, 1966 στο Φραγκουδάκη, 1985). Η Κοινωνιολογία της
εκπαίδευσης έχει τονίσει πως η ανισότητα στη σχολική επίδοση οφείλεται κατά
πρώτο λόγο στα διαφοροποιημένα μορφωτικά προϊόντα με τα οποία εισέρχονται
και τα οποία ακολουθούν τα παιδιά στην εκπαιδευτική τους πορεία και τα οποία
εξαρτώνται από τα μορφωτικά εφόδια με τα οποία τα έχει εξοπλίσει η οικογένειά
τους.
Η επίδραση του οικογενειακού περιβάλλοντος αφορά
α. στάσεις και συμπεριφορές («μορφωτικό ταξικό έθος» κατά τον Μπουρντιέ)
διαφορετικές για κάθε κοινωνική κατηγορία. Αυτές εκφράζουν μορφωτικά εφόδια
με τα οποία τα παιδιά των προνομιούχων τάξεων είναι εξοπλισμένα και τα οποία
δημιουργούν θετική προδιάθεση τόσο απέναντι στη μάθηση όσο και απέναντι στο
σχολείο ως θεσμό και τη χρησιμότητά του1.
β. το γλωσσικό κώδικα των παιδιών. Ο Labov (W. Labov, 1965) με τις έρευνές του
επάνω στη γλώσσα των νέων στο γκέτο της Νέας Υόρκης απέδειξε πως παράλληλα
με την κοινή αποδοχή ότι η γλώσσα είναι μια μορφή κοινωνικής συμπεριφοράς, ο
χρησιμοποιούμενος σε κάθε περίσταση επικοινωνίας γλωσσικός κώδικας βρίσκεται
σε άμεση συνάρτηση με το κοινωνικο-οικονομικό status του ατόμου. Αυτό ρυθμίζει
και τους μηχανισμούς αυτοδιόρθωσης του έκφωνου λόγου από το ίδιο το άτομο.
Επιπλέον, η σχολική αποτυχία οφείλεται σε ελλιπή γνώση της κυρίαρχης μορφής
γλώσσας, η οποία καθορίζει και τη γενικότερη κοινωνικοποίηση του ατόμου.
Ο Bernstein2 έχοντας ορίσει το διευρυμένο και περιορισμένο γλωσσικό κώδικα ως
εξαρτώμενο από την κοινωνική κατάσταση του ατόμου και της οικογένειάς του,
συναρτά άμεσα το λόγο των μαθητών από το οικογενειακό τους υπόβαθρο. Και
φυσικά ένας διευρυμένος γλωσσικός κώδικας είναι στα προαπαιτούμενα για την
επιτυχία του γλωσσικού μαθήματος.
[214]
2.Η Σχολική Τάξη

Η σχολική τάξη αποτελεί μια κοινωνία της οποίας τα μέλη συνεργάζονται και
αλληλεπιδρούν με την έννοια ότι η εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί κατά βάση
κοινωνική διαδικασία, καθώς διεξάγεται ανάμεσα σε μέλη με συγκεκριμένες θέσεις,
ρόλους και αρμοδιότητες και μεταξύ των οποίων αναπτύσσονται σχέσεις
διάδρασης(Θεωρία της Κοινωνικής αλληλεπίδρασης). Μέσα από αυτή τη
διαδικασία αποκτούν αυτοσυνείδηση και αυτογνωσία. Η συμπεριφορά τους
προκαλεί αντίδραση στα άλλα μέλη της κοινότητας(εκπαιδευτικούς και
συμμαθητές). Η ερμηνεία της εικόνας του εαυτού του που βλέπει ο
εκπαιδευόμενος ότι έχουν σχηματίσει τα άλλα μέλη της κοινότητας ρυθμίζει και
την αυτοεικόνα του, όπως και την αυτοεκτίμησή του και προκαλεί νέα
συμπεριφορά3.Λειτουργώντας αυτός ο μηχανισμός, κινητοποιεί εσωτερικές
διεργασίες του ατόμου, βάσει των οποίων μεταβάλλεται και η μαθησιακή του
συμπεριφορά και συνεπώς και η γλωσσική του.
α)Σχέσεις με την ιεραρχία/ τους ανώτερους
Αν οι σχέσεις στο σχολείο είναι συγκρουσιακές απέναντι στους «σημαντικούς
άλλους», εν προκειμένω τους εκπαιδευτικούς και την εκπαιδευτική
διοικητική/γραφειοκρατική ιεραρχία (Διευθυντή, Σύλλογο των Καθηγητών, Σχολικό
Συμβούλιο) , τότε ο μαθητής αντιδρά , μαζί με άλλα και προς τα μορφωτικά
προϊόντα που του προσφέρονται. Με αυτόν τον τρόπο η γλωσσική διδασκαλία
γίνεται αναποτελεσματική για μεμονωμένους μαθητές. Παράλληλα, στην
περίπτωση που οι μαθητές αυτοί αποκτoύν ηγετικά χαρακτηριστικά μέσα στην
μαθητική μικροκοινωνία, βάσει της αρχής κατά την οποία η επίδραση της
μειοψηφίας (influence minority) ασκεί εξουσία στα υπόλοιπα μέλη της κοινωνικής
ομάδας, αυτή η άρνηση αποδοχής των μορφωτικών προϊόντων επεκτείνεται και
επηρεάζει και άλλους μαθητές.
β)Σχέσεις με τους ίσους
Φαινόμενα βίαιης συμπεριφοράς, παρενοχλήσεων, παραβατικότητας, ακόμα και
αρνητικών σχολίων για την καταγωγή, την εμφάνιση, την επίδοση κλπ. ενός μαθητή
από τους ομηλίκους του μέσα στο χώρο του σχολείου επηρεάζουν την
ψυχοκοινωνική του ανάπτυξη και έχουν αρνητικές συνέπειες στη μαθησιακή του
πορεία. Δημιουργούνται αισθήματα απόρριψης του σχολείου, με αποτέλεσμα να
διαταράσσεται και η επιθυμία του για συμμετοχή και η απόδοσή του.
Άμεσος αντίκτυπος παρουσιάζεται στη στάση του απέναντι στο γλωσσικό μάθημα,
τόσο σε επίπεδο στοχοθεσίας όσο και σε επίπεδο παραγωγής ιδεών και εμπλοκής
στην επικοινωνιακή διάσταση του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου.
3. Η στάση των εκπαιδευτικών

Οι εκπαιδευτικοί είναι καθοριστικός παράγοντας για την πορεία της διδασκαλίας
και είναι λογικό να επηρεάζουν τα μαθησιακά αποτελέσματα.
[215]
α) Σημαντικό αρνητικό παράγοντα για τον εκπαιδευτικό αποτελούν οι δεσμεύσεις

όσων καθορίζουν την εκπαιδευτική πολιτική, τα αναλυτικά προγράμματα και τα
σχολικά εγχειρίδια. Παράλληλα, ο εκπαιδευτικός φιλόλογος διαπιστώνοντας
παραλείψεις, ασάφειες, επαναλήψεις, πλατειασμούς ή και λάθη στα γλωσσικά
εγχειρίδια, αδυνατεί να διαμορφώσει τη διδακτική πορεία με τέτοιο τρόπο ώστε να
επέμβει δυναμικά στη γλωσσική κατάσταση των μαθητών του. Επιπλέον, η ανάγκη
ολοκλήρωσης της διδακτέας ύλης, ακόμα κι αν αυτό δεν είναι εφικτό στις
συγκεκριμένες συνθήκες του (μαθητές – υλικοτεχνική υποδομή), τον αναγκάζει
πολλές φορές να μην αναπτύσσει προσωπική εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία
και να μην εξατομικεύει τη διδασκαλία του.
β) Η ενδεχόμενη αρνητική στάση απέναντι στο θεσμό του σχολείου, τις συνθήκες
εργασίας, το συγκεκριμένο σχολικό περιβάλλον στο οποίο εργάζεται, οι σχέσεις του
με τους διοικητικά ανώτερους (Διευθυντή, Σχολικό Σύμβουλο, ΙΕΠ, Υπουργείο)
αντικατοπτρίζονται στον τρόπο με τον οποίο ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζει το
γνωστικό αντικείμενο.
γ) Επιπλέον, η ψυχολογική διάθεση με την οποία αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί
τη διδασκαλία της γλώσσας, οι προγενέστερες ελλείψεις των μαθητών, τα λάθη
τους και η άγνοιά τους επηρεάζουν τον εκπαιδευτικό. Έτσι αυτός βιώνει αισθήματα
απογοήτευσης και ματαιοπονίας με αποτέλεσμα να περιορίζει τους διδακτικούς
στόχους του.
δ)Τέλος, μελέτες έχουν δείξει ότι οι εκπαιδευτικοί επηρεάζονται από την κυρίαρχη
εκπαιδευτική ιδεολογία, δηλαδή «ένα σύνολο σιωπηρά αποδεκτών πεποιθήσεων
που θεωρούνται δεδομένες σχετικά με την εκπαίδευση, τα παιδιά και τη μάθηση».
Αυτές περιορίζουν δραστικά τις δυνατότητες του εκπαιδευτικού να σκεφτεί
εναλλακτικές στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων, καθώς γίνονται ένα
είδος «παιδαγωγικού αυτονόητου» δηλαδή μέρος του κόσμου που θεωρούν
δεδομένο (Hargreaves στο Θεματικό Περίγραμμα Ενότητας 3Κ Κοινωνιολογία
ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΟΥ ΟΑΕΔ ΕΘΝΙΚΟ ΚΑΙ
ΚΑΠΟΔΙΣΤΡΙΑΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΘΗΝΩΝ και ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ
ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΑΘΗΝΑ 2008).
Τα ενδογενή προβλήματα αφορούν στην ίδια τη φύση της γλωσσικής διδασκαλίας
και στους παράγοντες που την επηρεάζουν.
Ξεκινώντας από τους στόχους της γλωσσικής εκπαίδευσης κατά τα αναλυτικά
προγράμματα σπουδών διαπιστώνουμε πως καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα
δεξιοτήτων που μπορεί να συνοψιστεί σε δύο άξονες. Ο πρώτος αφορά στην χρήση
ενός επεξεργασμένου κώδικα της μητρικής γλώσσας ώστε να επιτευχθούν όλα τα
δυνατά οφέλη στην κοινωνική και προσωπική πραγμάτωση του ατόμου από την επ
αρκή γνώση της γλώσσας όπως και η μεταγνώση που οδηγεί στην αυτοδιόρθωση
και ο δεύτερος στην εκμάθηση της μεταγλώσσας που σχετίζεται με τη γραμματική
περιγραφή της4.
Από αυτή τη στοχοθεσία προκύπτουν οι εξής παραδοχές:
[216]
1) Ως προς το πρώτο η γλώσσα εκλαμβάνεται ως γλωσσική πλήρωση/ομιλία ,

ενώ ως προς το δεύτερο ως εσωτερικευμένο σύστημα/γλωσσική ικανότητα.
2) Οι μαθητές πρέπει να γίνουν επαρκείς ομιλητές σε κάθε περίσταση
επικοινωνίας.
3) Η μορφή γλώσσας που διδάσκεται είναι η επίσημη αγνοώντας τα διαλεκτικά
ή ιδιωματικά στοιχεία.
Α)Τα προβλήματα που προκύπτουν από αυτή τη στοχοθεσία αφορούν
α) τις περιστάσεις επικοινωνίας που επικαλούνται τα Προγράμματα Σπουδών και η
υλοποίησή τους από τα σχολικά εγχειρίδια. Είναι σαφές και έχει τονιστεί τόσο από
τη βιβλιογραφία (Χαραλαμπόπουλος) όσο και εμπειρικά από τους διδάσκοντες ότι
οι επικοινωνιακές περιστάσεις τις οποίες καλούνται οι μαθητές να επεξεργαστούν
γλωσσικά είναι εκτός του κοινωνικού τους βεληνεκούς. Πολύ περισσότερο που η
σχολική τους εμπειρία τους αποδεικνύει πως οι περισσότερες από αυτές δεν
πρόκειται να πραγματοποιηθούν (πχ. σχολική εφημερίδα).
β) Η ομιλία του Saussure/ η γλωσσική πλήρωση δεν είναι ένα δεδομένο σύστημα
που υπάρχει ανεξάρτητα από τους ομιλητές της. Η επιστήμη της γλωσσολογίας έχει
καταλήξει πως δεν υπάρχει ανώτερη και κατώτερη γλώσσα, αφ’ ης στιγμής κάθε
μορφή εξυπηρετεί τις επικοινωνιακές ανάγκες των ομιλητών της. Βάσει αυτού ο
«περιορισμένος» γλωσσικός κώδικας μεγάλου ποσοστού των μαθητών δεν
θεωρείται κατακριτέος στη συνείδησή τους, δεδομένου ότι με αυτόν πληρούνται οι
επικοινωνιακές ανάγκες τους και μπορούν να επιτευχθούν οι στόχοι τους.
Β)Από την διδακτική μεθοδολογία του γλωσσικού μαθήματος και από τη δομή των
σχολικών βιβλίων προκύπτει μία άλλη σειρά προβλημάτων.
α) Στο πρόγραμμα σπουδών, στις οδηγίες των φιλολογικών μαθημάτων και στις
ασκήσεις των σχολικών βιβλίων διαπιστώνεται ισοδύναμη παραγωγή προφορικού
και γραπτού λόγου. Ενώ οι δύο μορφές λόγου θεωρούνται ισοδύναμες , εν τούτοις
παρατηρείται η αντίφαση η ενδιάμεση και η τελική αξιολόγηση να βασίζονται μόνο
στα γραπτά.
β) Μία σημαντική μεθοδολογική παράμετρος του γλωσσικού μαθήματος είναι τα
πολυτροπικά κείμενα. Στην πράξη όμως η μελέτη της πολυτροπικότητας
καταργείται, αφού οι μαθητές επιβάλλεται να αξιολογηθούν επάνω σε δικό τους
μονοτροπικό κείμενο, το οποίο μάλιστα στο τέλος του Λυκείου είναι ιδιαιτέρως
απαιτητικό.
γ) Στα σχολικά εγχειρίδια κυρίως του Γυμνασίου αλλά και σε πιο περιορισμένη
έκταση του Λυκείου γίνεται διαρκής μετάβαση από τη λέξη στο κείμενο και
συστηματική διδασκαλία των μορφολογικών και συντακτικών γνωρισμάτων. Αυτό
έχει ως αποτέλεσμα λόγω της εγγενούς δυσκολίας της μεταγλώσσας, η διδασκαλία
του κειμένου να μπαίνει σε υποδεέστερη μοίρα και να μην αφιερώνεται πολύς
χρόνος για την άσκηση (επεξεργασία και παραγωγή) στα κειμενικά είδη.
δ) Στα σχολικά βιβλία απαντάται πληθώρα κειμένων που θεωρούνται
υποστηρικτικά των γραμματικών φαινομένων και της παραγωγής λόγου. Αυτά τα
[217]
κείμενα δεν αξιοποιούνται επαρκώς στη διδασκαλία ούτε χρησιμοποιούνται ως

υποδείγματα λόγου για το συγκεκριμένο κειμενικό είδος στο οποίο ανήκουν.
ε) Μία τελευταία δυσκολία που αφορά στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος
είναι η παραγωγή πραγματολογικού και επιχειρηματολογικού κειμένου.
Προβλήματα ανακύπτουν και στα τρία στάδια παραγωγής τέτοιου κειμένου
(Ματσαγγούρας,2004). Σε ό,τι αφορά στο πρώτο (αυτό της παραγωγής ιδεών/
προσυγγραφικό) στην πράξη διαπιστώνεται πως οι μαθητές χρειάζεται να
παραγάγουν επιχειρηματολογία είτε για θέματα τα οποία αγνοούν και για τα οποία
δεν έχουν επαρκή ενημέρωση είτε για θέματα προς τα οποία έχουν αντίθετη
άποψη.
Και ενώ η οργάνωση των ιδεών μπορεί να είναι διδακτή βάσει προτυποποίησης
κειμένων, η μεταγραφή τους σε γραπτό λόγο (β’ στάδιο) φαίνεται προβληματική και
εξ αιτίας του περιορισμένου γλωσσικού κώδικα, αλλά και επειδή δεν έχουν γίνει
σαφείς στη συνείδηση των μαθητών οι συμβάσεις του γραπτού λόγου, οι στόχοι και
τα προαπαιτούμενα για μια τέτοια διαδικασία.
Όσο για το τρίτο στάδιο, αυτό της αναθεώρησης του γραπτού, για να είναι
αποτελεσματικό χρειάζεται ο μαθητής να είναι ψυχικά και πνευματικά ώριμος και
να έχει υιοθετήσει τις κατάλληλες τεχνικές που θα του επιτρέψουν να προβεί σε
αυτοβελτίωση, πράγμα που δε συμβαίνει σε πολλές περιπτώσεις5.
Συμπερασματικά διαπιστώνουμε πως ενώ το γλωσσικό μάθημα είναι υψίστης
σπουδαιότητας τόσο για τη σχολική επιτυχία όσο και για την κοινωνική συμμετοχή
και καταξίωση και για την προσωπική έκφραση, έχει ποικίλα προβλήματα. Όσο κι
αν στην αξιολόγηση της έκθεσης στο τελικό στάδιο, τις Πανελλήνιες εξετάσεις,
υπεισέρχεται η υποκειμενικότητα του βαθμολογητή, το πρόβλημα που διαπιστώνει
η κοινότητα, ότι δηλαδή τα παιδιά μας δεν ξέρουν να γράφουν, παραμένει και οι
εκπαιδευτικοί φιλόλογοι εξακολουθούν να αισθάνονται τύψεις γιατί παρά τις
προσπάθειές τους απέτυχαν να τους «μάθουν σωστά ελληνικά».
ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ
1. Θεωρία του Μορφωτικού Κεφαλαίου
2. A speaker is employing elaborated speech code when he can make extensive use
of the structural possibilities of linguistic material, expressing himself in such a way
that his verbal behaviour clearly identifies him as belonging to the middle class. A
speaker is employing a restricted speech code when he uses only part of the
structural linguistic possibilities, and cannot correctly verbalize comlex trains of
thought or logical relationships. Frequently he has to resort to nonlinguistic signs in
order to convey the message he has in mind.” Dittmar N. 1976, σελ. 11
3. Θεωρία της Συμβολικής Αλληλεπίδρασης του G. H. Mead
[218]
4. «Σκοπός της γλωσσικής διδασκαλίας είναι να κατακτήσουν οι µαθητές το βασικό

όργανο επικοινωνίας της γλωσσικής τους κοινότητας, ώστε να αναπτυχθούν
διανοητικά και συναισθηµατικά. Να συνειδητοποιήσουν τη σηµασία του λόγου για
τη συµµετοχή στην κοινωνική ζωή, ώστε είτε ως ποµποί είτε ως δέκτες του λόγου να
µετέχουν στα κοινά ως ελεύθεροι δηµοκρατικοί πολίτες µε κριτική και υπεύθυνη
στάση. Να είναι σε θέση να αναγνωρίζουν τα δοµικά και γραµµατικά στοιχεία της
νεοελληνικής γλώσσας στον προτασιακό και κειµενικό λόγο, ώστε να κατανοούν και
να αιτιολογούν και τις τυχόν παρεκκλίσεις ή ανατροπές των παραπάνω στοιχείων.
Να εκτιµήσουν, επίσης, τη σηµασία της γλώσσας ως βασικού φορέα της έκφρασης
και του πολιτισµού κάθε λαού. Να εκτιµήσουν την πολιτιστική τους παράδοση της
οποίας βασικό στοιχείο και φορέας είναι η γλώσσα, σεβόµενοι συγχρόνως τη
γλώσσα και τις πολιτιστικές αξίες άλλων λαών. Να κατανοήσουν, τέλος, οι µαθητές
ότι οι αλληλεπιδράσεις των λαών αποτυπώνονται και στη γλώσσα τους.» (ΔΕΠΠΣ
ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΓΥΜΝΑΣΙΟ)
5. Οι παρατηρήσεις που αναφέρονται στην εφαρμογή των διδακτικών προτάσεων
προέρχονται περισσότερο από προσωπική συζήτηση με τους εκπαιδευτικούς και
επιβεβαιώνονται από τη βιβλιογραφία.
Ασκούνη, Ν. 2007, Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο, Σειρά: Κλειδιά και
αντικλείδια, ΥΠΕΠΘ-Πανεπιστήμιο Αθηνών, Αθήνα
Bernstein, B. 1961 Κοινωνική τάξη και γλωσσική ανάπτυξη: Μια θεωρία
τηςκοινωνικής μάθησης. Στο: ΆνναΦραγκουδάκη (1985), σελ. 393-431.
Bernstein B. 1962, Linguistic codes, hesitation phenomena and intelligence.
LanguageandSpeech5, pp.31-46
Bourdieu, P., 1966, Το συντηρητικό σχολείο: Οι ανισότητες στην εκπαίδευση και την
παιδεία. Στο: Ά. Φραγκουδάκη (1985), σ. 357-391.
Bourdieu, P., 1982, Ce que parler veut dire, Fayard, Παρίσι
5.Dittmar, N., 1976, Sociolinguistics. A critical survey of theory and application,
Edward Arnold, Λονδίνο.
Fishman, J. 1971, Sociolinguistique, Fernand Nathan, Παρίσι.
Halliday, M.A.K. 1978. Language as a Social Semiotic. The social Interpretation of
Language and Meaning. Edward Arnold, Λονδίνο.
Labov,W., 1965, Linguistic research on the non-standard English of Negro children. In
Dore, A. (ed.), Problems and Practices in the New York City Schools. NY: NY
Society for the Experimental Study of Education. pp. 110-117.
Labov, W., 1972, The Logic of Nonstandard English, in Giglioli P. (ed.) Language and
Social Context, Penguin Books, σ. 179-215.
Ματσαγγούρας Η., 1998, Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας, τ. Β΄ Στρατηγικές
διδασκαλίας. Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη, 4η έκδ, εκδ.
Γκούτεμπεργκ, Αθήνα.
[219]
Ματσαγγούρας Η., 2003, Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου ή Αφού

σκέφτονται γιατί δεν γράφουν;, εκδ. Γρηγόρη. Αθήνα.
Ματσαγγούρας Η., 2008, Εισαγωγή στη Διδακτική Μεθοδολογία – Μεθοδολογία της
Εκπαιδευτικής Έρευνας Παιδαγωγική Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών του ΟΑΕΔ,
Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών – Ανωτάτη Σχολή
Παιδαγωγικής και Τεχνολογικής Εκπαίδευσης, Αθήνα
Μπαμπινιώτης Γ., 1984,Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα
Μυλωνάς Θ. (επιμ.), 1997, Κοινωνιολογία της Ελληνικής Εκπαίδευσης. Απολογισμός,
νέες έρευνες, προοπτικές, Αχαϊκές εκδόσεις, Πάτρα
Πανελλήνια ΄Ενωση Φιλολόγων Γλώσσα και Εκπαίδευση, σεμινάριο 5, Ιούνιος1985,
Αθήνα.
Πανελλήνια ΄Ενωση Φιλολόγων, Φιλολογική, Αφιέρωμα στη Γλώσσα, εκδ.
Μεταίχμιο, Απρίλιος, Μάϊος, Ιούνιος 2002, τ. 79.
Πίγκα Μ., 2009, « Η μελέτη της αλληλεπίδρασης των αλλοδαπών μαθητών με τους
γηγενείς συμμαθητές τους στη διαμόρφωση της αυτοαντίληψής τους»
(Μεταπτυχιακή εργασία), Πανεπιστήμιο Πατρών, Σχολή Ανθρωπιστικών και
Κοινωνικών Επιστημών, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης, Πάτρα.
Τομπαΐδης Δ. 1982, Διδασκαλία Νεοελληνικής Γλώσσας, εκδ. Επικαιρότητα,
Αθήνα.Τομπαΐδης Δ. 1996, Η διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην
Εκπαίδευση, Συζήτηση προβληματισμών, στο Τσολάκης Χ.(επιμ.) Η
διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στην Αθμια και Δθμια Εκπαίδευση,
Α΄Πανελλήνιο Συνέδριο, Θεσσαλονίκη, σσ. 209 – 223.
Tσολάκης Χρ., 1976, Για μια λειτουργική Γραμματική, περ. Λόγος και πράξη, τ. 3
Φραγκουδάκη, Ά., 1985, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική
ανισότητα στο σχολείο, εκδ. Παπαζήση, Αθήνα.
Φραγκουδάκη, Ά.,1987, Γλώσσα και ιδεολογία. Κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση
της ελληνικής γλώσσας, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα
Χαραλαμπάκης Χ., 1994,Γλώσσα και Εκπαίδευση, Γεννάδειος Σχολή, Αθήνα.
Χαραλαμπάκης Χ., 2000, Γλωσσική διδασκαλία και κριτική σκέψη, Παιδαγωγικός
Λόγος, τ. 3. pp. 47-61.
Χαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης Σ. (επιμ.), 1997, Η Διδασκαλία της
Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας εκδ. Κώδικας, Θεσσαλονίκη.
[220]
Γλωσσική Ανάπτυξη και Κριτική Σκέψη
Δρ. Καραγεώργου Εβίτα

Σχολική Σύμβουλος ΠΕ02 Σάμου
grebitakar@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εισήγηση θεωρεί αναιτιολόγητες και επιφανειακές τις γενικευτικές κρίσεις περί
απίσχνασης του γλωσσικού μέσου των μαθητών.
Εντάσσει το μαθητικό λόγο στον εν γένει σχολικό λόγο, ο οποίος είναι ενδεικτικός
του μοντέλου μάθησης που χαρακτηρίζει κάθε εκπαιδευτικό σύστημα και
διαπιστώνει ότι το ελληνικό σχολείο, όσο και αν επιτελεί ένα πολύ σοβαρό
μορφωτικό και κοινωνικοποιητικό έργο, αδυνατεί να πολλαπλασιάσει και να
προαγάγει τους γλωσσικούς πόρους που διαθέτουν έτσι κι αλλιώς οι μαθητές με
την έλευσή τους σ’ αυτό.
Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν υπηρετεί τη γλωσσική ανάπτυξη των
μαθητών καθώς παραμένει εγκλωβισμένο στην παραδοσιακή και παρωχημένη
φιλοσοφία της μεταβίβασης της έτοιμης γνώσης και αποστηθίζει μέσω διδακτικών
μεθόδων, βιβλίων και εξεταστικού συστήματος τη σύνθετη γλώσσα της επιστήμης.
Γεννά περιορισμένες συνθήκες κριτικού γραμματισμού και ανοιχτής, διευνητικής
μάθησης και επικοινωνίας, προϋποθέσεις απαραίτητες για την άνθιση και
καλλιέργεια του λόγου.
Η εισήγηση υποστηρίζει την άποψη ότι η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών στο
επίπεδο του επιστημονικού σχολικού λόγου θα επέλθει φυσικά και αβίαστα με
θεαματικά αποτελέσματα, στο βαθμό που θα συνδεθεί με τη διάχυση της Κριτικής
σκέψης στην εκπαιδευτική διαδικασία, ως μέσο γι’ αυτήν και ως επακόλουθό της.
Η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών θα προκύψει σε μαθησιακό περιβάλλον που
διεγείρει τη σκέψη και το λόγο και με διαρκή αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευτικών
και εκπαιδευομένων.
Αφού η εισήγηση αναλύσει την έννοια και το περιεχόμενο της Κριτικής σκέψης
στην αμεσότητα της σύνδεσής της με τη γλώσσα από φιλοσοφική, παιδαγωγική και
μεθοδολογική σκοπιά, προτείνει τη διανοητική διέγερση των μαθητών ως αφετηρία
για τη γλωσσική τους εξέλιξη.
Υπογραμμίζοντας το δυναμικό χαρακτήρα της γλώσσας, οραματίζεται ι τη
μετατροπή της σχολικής αίθουσας σε εργαστήριο διερευνητικής μάθησης, όπου η
γνώση θα τίθεται με μορφή ερωτήματος, η μαθητική συνομιλία θα είναι
απενοχοποιημένη και η συλλογική αναζήτηση και επεξεργασία του υλικού,
απαραίτητη προϋπόθεση μάθησης.
ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΚΡΙΤΙΚΗ ΣΚΕΨΗ

Μία από τις πλέον κοινότυπες διαπιστώσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών στο
ελληνικό σχολείο, είναι αυτή της απίσχνασης του γλωσσικού μέσου- προφορικού
και κυρίως γραπτού- των μαθητών.
Στη γλωσσική υστέρηση και αδυναμία αποδίδεται συνήθως η αποτυχία των
μαθητών στις εξετάσεις, η δυσκολία πρόσκτησης των γνώσεων, η χαλαρή
συμμετοχή στην οργανωμένη σχολική ζωή.
[221]
Οι εκπαιδευτικοί διαμαρτύρονται καθημερινά – συχνά και με τη μορφή κωμικού

σχολιασμού- για τη γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών, τη δυσχέρεια στη γραφή
αλλά και στην ανάγνωση και πολύ περισσότερο στην κατανόηση των κειμένων και
αποδίδουν συνήθως ευθύνη για την πραγματικότητα αυτή στην ανεπαρκή
γλωσσική διδασκαλία κατά την προηγούμενη καθ’ έκαστον σχολική βαθμίδα.
Για το Λύκειο, φταίει το Γυμνάσιο, για το Γυμνάσιο, το Δημοτικό, για το Δημοτικό
φταίει το σπίτι και για όλους μαζί, φταίει ο υπολογιστής και η προσκόλληση εν γένει
των νέων παιδιών στα ηλεκτρονικά μέσα.
Όσο και αν μέρος αυτών των διαπιστώσεων ανταποκρίνεται σε πραγματικά
δεδομένα, δε μπορεί να σκιαστεί το γεγονός ότι παρόμοιες αξιολογικές κρίσεις
εκφέρονται γενικευτικά και κυρίως χωρίς τα κριτήρια βάσει των οποίων εξάγονται.
Ή καλύτερα, διατυπώνονται με πρωταρχικό κριτήριο το βαθμό οικειοποίησης από
τα παιδιά της ακαδημαϊκής γλώσσας που αποτελεί το πρότυπο των απαιτήσεων της
εκπαίδευσης (N. Mercer) και που διαχωρίζει το μορφωμένο άτομο από το
απαίδευτο, κάτοχο ούτως ή άλλως του γλωσσικού μέσου της καθημερινής
επικοινωνίας.
Πόσο όμως εύκολο είναι το ζητούμενο αυτό από τους μαθητές μας;
Ο Halliday υπογραμμίζει ότι «από τα πρώτα γυμνασιακά χρόνια μπορεί τα παιδιά
να απομακρυνθούν από την επιστήμη, γιατί έρχονται αντιμέτωπα με τους
ανοίκειους τύπους λόγων των «γνωστικών αντικειμένων τους», ενώ ο Lemke
σημειώνει ότι «τα παιδιά έχουν αισθανθεί αποξενωμένα από το λόγο της
επιστήμης». «Η γλώσσα της εκπαίδευσης είναι η γλώσσα της επιστήμης και δομεί
την πραγματικότητα μακριά από τη γνωστική εμπειρία, δοτά», συνθήκη δηλαδή
που καθιστά ιδιαίτερα δύσκολη την κατάκτηση και την οικειοποίησή της από τους
μαθητές.
Ενδεικτικό παράδειγμα εδώ, είναι οι δυσκολίες στην κατανόηση και αφομοίωση
εννοιών και ορισμών σε διδακτικά αντικείμενα υψηλής αφαίρεσης όπως η Ιστορία ή
η Φυσική.
Ή το παράδειγμα των γραπτών παρουσιάσεων των projects, που επειδή απαιτούν
υψηλής ονοματοποίησης και αφαίρεσης γραπτό λόγο, κατά βάση συντίθεται από
τους διδάσκοντες και οι μαθητές δυσκολεύονται ακόμη και να τις αναγνώσουν.
Πέραν αυτού, η γλωσσική συμπεριφορά των μαθητών δεν είναι απομονωμένη από
το κοινωνικο-πολιτισμικό θεσμικό πλαίσιο του ελληνικού σχολείου εντός του
οποίου ο μαθητής διδάσκεται και αναπτύσσεται γλωσσικά.
Ο μαθητικός λόγος αποτελεί μέρος του σχολικού λόγου (N. Mercer) και είναι
ενδεικτικός του συνολικού μοντέλου μάθησης που χαρακτηρίζει το εκπαιδευτικό
σύστημα.
Προκειμένου να αξιολογηθεί, πρέπει ταυτοχρόνως να ελεγχθεί:
- η σκοποθεσία και το περιεχόμενο του Αναλυτικού Προγράμματος
- ο λόγος των σχολικών βιβλίων και των συγγραμμάτων διδακτικών οδηγιών
- η διδακτική μεθοδολογία και ο λόγος των εκπαιδευτικών
[222]
- οι απαιτήσεις του συστήματος αξιολόγησης και διεξαγωγής των εξετάσεων.

Πετυχαίνει το ελληνικό σχολείο τους γνωστικούς και κοινωνικούς του στόχους ώστε
μέσω αυτών να προάγεται η γλωσσική ταυτότητα του εγγράμματου νέου στο
επίπεδο της λόγιας εκδοχής του, που αποτελεί και τη βασική του επιδίωξη;
Όσο και αν το σχολείο επιτελεί ένα πολύ σοβαρό μορφωτικό και κοινωνικοποιητικό
έργο και παρά τα επί μέρους βήματα στην ένταξη εναλλακτικών μοντέλων
διδασκαλίας και μάθησης στο πρόγραμμά του, το σχολείο σήμερα αδυνατεί, κατά
τη γνώμη μου, -ή τουλάχιστον πετυχαίνει μερικώς- να πολλαπλασιάσει και να
προαγάγει τους γλωσσικούς πόρους που έτσι και αλλιώς διαθέτουν οι μαθητές με
την έλευσή τους σ’ αυτό, γιατί παραμένει εγκλωβισμένο στην παραδοσιακή και
παρωχημένη φιλοσοφία της μεταβίβασης της έτοιμης γνώσης στους μαθητές, με
σκοπό η γνώση αυτή να χρησιμοποιηθεί εξετασιοκεντρικά, απλώς ως διαβατήριο
για την τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Γι’ αυτό άλλωστε περιζώνεται τόσο ασφυκτικά από την συμπληρωματικότητα του
φροντιστηρίου, που λειτουργεί σχεδόν σαν ο δεύτερος, νοσηρός εαυτός του.
Το εν γένει θεσμικό περιβάλλον του ελληνικού σχολείου δε βοηθά τους μαθητές
στη νοηματοδότηση .της αξίας του και της αξίας της γνώσης ευρύτερα.
Γεννά περιορισμένες συνθήκες κριτικού γραμματισμού και ανοιχτής διερευνητικής
μάθησης και επικοινωνίας, προϋποθέσεις απαραίτητες για την ανάπτυξη της
σκέψης και την άνθιση του λόγου.
Υποστηρίζω ότι η γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών στο επίπεδο του επιστημονικού
σχολικού λόγου, θα επέλθει, φυσικά και αβίαστα με θεαματικά αποτελέσματα, στο
βαθμό που θα συνδεθεί με τη διάχυση της Κριτικής Σκέψης στην εκπαιδευτική
διαδικασία, ως μέσο γι’ αυτήν και ως επακόλουθό της.
Η γλωσσική εξέλιξη των μαθητών θα προκύψει σε μαθησιακό περιβάλλον
διερεύνησης που διεγείρει τη σκέψη και το λόγο, και με διαρκή αλληλεπίδραση
μεταξύ εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων.
Η θεωρητική στήριξη της αισιόδοξης αυτής πρόβλεψης εδράζεται στις παραδόσεις
της κοινωνιογνωστικής μάθησης μέσα από τη διαρκή αλληλεπίδραση του ατόμου
με το περιβάλλον του και στους μεγάλους διανοητές της φιλοσοφίας της γλώσσας
που αναδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο της στην κατάκτηση της γνώσης.
Η μακρινή παιδαγωγική αντίληψη του Dewey, αναγνωρίζοντας τη συνάφεια
σκέψης και γλώσσας, υπογραμμίζει ότι «δεν υπάρχει λόγος γιατί δεν υπάρχει σκέψη
ή όπου δεν υπάρχει σκέψη» και χαρακτηρίζει τη διδασκαλία «λεκτική πράξη».
Ο Vygotsky δε συνδέει απλώς τη νόηση με τη γλώσσα, αλλά ορίζει ότι «Η σκέψη
ολοκληρώνεται στη γλώσσα» και κάνει λόγο για «γλωσσικά αρθρωμένη σκέψη».
Η ταυτόχρονη κίνηση και συνάντηση των μηχανισμών της σκέψης και της γλώσσας,
διαμορφώνει την κριτική σκέψη.
Στην κοινή εκδοχή, Κριτική Σκέψη χαρακτηρίζεται η ικανότητα που έχει κάποιος να
αξιολογεί πληροφορίες και απόψεις κατά τρόπο συστηματικό, σκόπιμο και
[223]
αποτελεσματικό. Είναι «η σκέψη που μας βοηθά να λύσουμε προβλήματα και να

πάρουμε αποφάσεις» (Sternberg).
Σε φιλοσοφικό επίπεδο -όπου και ανήκει ως θεωρία για τη νόηση και μεθοδολογία-
η Κριτική σκέψη χαρακτηρίζεται ως αναστοχαστική σκέψη, ως «η σκέψη που
σκέφτεται τον εαυτό της» και ταυτίζεται με την Άτυπη Λογική (informallogic).
Βασίζει τις καταβολές της στην ανάλυση της φυσικής γλώσσας από τους
θεωρητικούς της φιλοσοφίας, τον Wittengstain, τον Austin και τον Ryle.
Η Λογική είναι η γενική επιστήμη της εξαγωγής συμπερασμάτων και η διάκριση της
σε τυπική (formal) και άτυπη (informal), μολονότι φαντάζει σχετικά νέα – από τα
τέλη της δεκαετίας το ’70, έλκει τις ρίζες της στον Αριστοτέλη και τον Σωκράτη. Και
οι δύο υπηρετούν τον ορθό λόγο.
Εκεί όμως όπου η τυπική Λογική εξετάζει τους κανόνες και τις διαδικασίες του
«ορθώς διανοείσθαι» κάνοντας χρήση μιας τεχνητής, συμβολικής και αφηρημένης
γλώσσας, η Άτυπη Λογική, η Κριτική Σκέψη ή αλλιώς, η Πρακτική Φιλοσοφία στο
σήμερα, συνθέτει μια φρέσκια θεωρία της επιχειρηματολογίας, με τεχνικές
ανάλυσης του επιχειρήματος, ώστε να καταδεικνύεται η δύναμη της πειθούς στο
λόγο και να βοηθά τους μαθητές να συλλογίζονται ορθά.
Ενδιαφέρεται και αναλύει συνάμα, τόσο τη σκέψη ως νοητική διεργασία όσο και το
σκεπτόμενο νου, το «ομιλούν υποκείμενο», με την ψυχολογία του, τα κίνητρα και
τις προθέσεις του, που σε πολλές περιπτώσεις σκιάζουν το λόγο του.
Όλοι ακούμε διαρκώς αφοριστικές απόψεις των μαθητών του τύπου:
- Ο Κάλβος είναι σκέτη βλακεία
- Το σχολείο είναι χάλια
- Γιατί να μας ενδιαφέρουν τα αρχαία αφού δεν τα χρειαζόμαστε κλπ.
Στον αντίποδα παρόμοιων άκριτων αποδοχών και αυθαίρετων γενικεύσεων, η
Κριτική σκέψη με τη χρήση λογική κριτηρίων και την αναγνώριση του πλαισίου της
επικοινωνίας, βοηθά στη εξαγωγή τεκμηριωμένων κρίσεων, ώστε «ο άνθρωπος να
αποφασίσει τι να πιστέψει και τι να πράξει ή τι να μη πιστέψει και τι να μη πράξει».
Με εργαλείο τη γλωσσολογική ανάλυση ερμηνεύονται σύνθετα γλωσσικά
φαινόμενα όπως η αμφισημία, η μεταφορά, η ειρωνεία, η λογική πλάνη, που
χαρακτηρίζουν κατά κόρο το σύγχρονο επικοινωνιακό κόσμο και καθιστούν
ιδιαίτερα δύσκολη την εξαγωγή έγκυρων συμπερασμάτων.
Συνειδητοποιούμε καλύτερα τη δυσκολία των παιδιών στην ορθή κρίση και την
αναζήτηση της αλήθειας, με τη δική μας εμπειρία ως μεγάλοι, αν φέρουμε στο νου
μας, το επίκαιρο, εναγώνιο ερώτημα – διάχυτο στο κύκλο και των μορφωμένων
ενηλίκων - «μήπως μας ψεκάζουν;».
Η άσκηση στην ορθολογικότητα και την κριτική προσέγγιση στον κόσμο της
τεχνολογικής επανάστασης που διάγουμε και με τον καταιγισμό των μηνυμάτων
που δεχόμαστε, είναι πρωτεύουσα πράξη γραμματισμού.
Στην παιδαγωγική επιστήμη η Κριτική Σκέψη δεν προβάλλει απλώς μία μέθοδο
διδασκαλίας, πλάι σε άλλες, ούτε περιορίζεται στην εργαλειακή κατάκτηση
[224]
γνωστικών δεξιοτήτων, θέσεις οι οποίες δεσπόζουν στην ελληνική βιβλιογραφία

και παρέχουν πρακτική κυρίως καθοδήγηση. Υπογραμμίζει τον κοινωνικό κατά τον
Mead, χαρακτήρα της μάθησης και ορίζει τη φιλοσοφική και παιδαγωγική στροφή
της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση του «σκεπτόμενου ανθρώπου», που κατακτά τη
γνώση διερευνητικά και διαθεματικά, σε συνεχή αλληλεπίδραση μεταξύ
εκπαιδευτικών και εκπαιδευομένων, και ενεργά με τη δύναμη του λόγου,
Συστήνει ένα παιδαγωγικό κίνημα με πρόταγμα ένα σχολείο δημοκρατικό, σε
μαθησιακό περιβάλλον ανοιχτό, που μετατρέπει τις σχολικές τάξεις σε κοινότητες
διερεύνησης, όπου οι μαθητές μαθαίνουν συλλογικά, κομίζουν και ανταλλάσσουν
τις εμπειρίες τους, διαλέγονται και στοχάζονται πάνω σε αυτές. Η Κριτική σκέψη
στη διδακτική της εφαρμογή συνδέει αδιάσπαστα το περιεχόμενο με τη μέθοδο και
διαμορφώνει κριτήρια και πρότυπα βάσει των οποίων οι μαθητές όχι μόνον
μαθαίνουν, αλλά ενεργοποιούν τις γνώσεις τους, για να τις καταστήσουν μετέπειτα
οδηγό στη ζωή τους. Με μια λέξη, είναι η άσκηση του πρακτικού συλλογισμού
πάνω στην επεξεργασία της καθημερινής γνωστικής εμπειρίας και του βιώματος. Η
Κριτική σκέψη στην εκπαιδευτική διαδικασία είναι μαζί Λογική και Συναίσθημα που
μπορεί να θέσει σε κίνηση τις οιωνεί γνωστικές δυνατότητες του νέου ανθρώπου.
Έχω την αίσθηση ότι αυτό ακριβώς είναι που λείπει από το ελληνικό σχολείο και
αυτό είναι το κλειδί για τη συνειδητοποίηση της αξίας της γνώσης από τα ίδια τα
παιδιά. «Δε ζούμε σε μια εποχή που η εκπαίδευση έχει αξία ως αυτοσκοπός»,
αναγνωρίζει ο M. Lipman, η γνώση γίνεται ολοένα και πιο αναλώσιμη, όχι για τη
ζωή αλλά για την αγορά εργασίας, το σχολείο βρίσκεται σε κρίση ως τμήμα της
κρίσης της κοινωνίας και ως εκ τούτου το δικό μας καθήκον είναι να
επανατοποθετήσουμε τη θέση μας και τη θέση των μαθητών μας μέσα σ’ αυτό.
Οι μαθητές θα ενδιαφερθούν για τη μάθηση και την επιστήμη -άρα και για τη
γλώσσα και τη λόγια κατάκτησή της- στο βαθμό που θα διεγερθούν διανοητικά, θα
συγκινηθούν συναισθηματικά και θα αναγνωρίσουν λόγους για να το κάνουν.
Η γλώσσα είναι δυναμική διαδικασία. Πηγάζει και ικανοποιεί ταυτοχρόνως
εξωτερικές-πολιτισμικές αλλά και εσωτερικές-ψυχολογικές ανάγκες του ανθρώπου.
Χρειάζεται κατάλληλες συνθήκες, κίνητρα και πλαίσιο αναφοράς για να
αναπτυχθεί. Οι μαθητές παραμένουν παθητικά σιωπηλοί και αδρανείς, όταν το
σχολικό περιβάλλον απαιτεί απλώς απ’ αυτούς «να επαναλαμβάνουν την
αφυδατωμένη εκδοχή της εμπειρίας των ενηλίκων, που περικλείεται μέσα στα
σχολικά εγχειρίδια», όπως διαπιστώνει ο N. Mercer.
Ο γραπτός λόγος στη συνείδησή τους έχει ταυτιστεί με τις εξετάσεις, που τους
στερεί την προσωπική έκφραση και το ύφος. Μέσα σ’ αυτόν οι μαθητές μοιάζουν
να φορούν ξένο ρούχο. Όταν αυτές ολοκληρώνονται, αρνούνται να οικειοποιηθούν
ακόμα και όσα γλωσσικά μέσα χρησιμοποίησαν για να τον ασκήσουν. Η γλωσσική
ανάπτυξη θα επέλθει στις σχολικές αίθουσες όταν αυτές μετατραπούν σε
εργαστήρια διερευνητικής μάθησης για την κατάκτηση τόσο του περιεχομένου των
γνωστικών αντικειμένων όσο και της διαδικασίας. Όταν η γνώση θα τίθεται με
[225]
μορφή ερωτήματος για το οποίο θα απαιτείται συλλογική αναζήτηση και

επεξεργασία του υλικού, με απενοχοποιημένη τη μαθητική συνομιλία, και σοβαρό
διάλογο που σέβεται την αντίθετη άποψη και την αντικρούει με επιχειρήματα και
ασφαλείς συλλογισμούς.
Όταν το γιατί, η αναζήτηση της αιτίας, θα γίνεται ο άξονας της διδασκαλίας, και
μοχλός της κριτικής σκέψης που όπως λιτά o Siεgel λέει, είναι «η σκέψη που
υποκινείται από λόγους». Όταν οι κρίσεις θα διατυπώνονται σωστά και θα
εκφέρονται κατασταλαγμένα, μακριά από στερεότυπα, προκατασκευασμένα κλισέ
και αφελείς προκαταλήψεις της καθημερινής ελαφρότητας. Όταν κύριο μέλημα
και κατάληξη της διδασκαλίας, θα είναι η κατανόηση του αντικειμένου, η
πρόσκτηση ατομικού νοήματος στις έννοιες, και η εσωτερίκευση τους σε σημασίες,
μακριά από την περιορισμένης γνωστικής αξίας απλή απομνημόνευση και την
ανούσια αποστήθιση.
Η προοπτική αυτή δεν είναι καθόλου εύκολη ούτε άμεση, με τους ρυθμούς δε που
προχωρούν οι αλλαγές στην εκπαίδευση, φαντάζει σχεδόν σαν όραμα.
Πιστεύω ωστόσο ακράδαντα ότι με τη δική μας παρέμβαση ως εκπαιδευτικοί,
επηρεάζουμε κατά τι το διδακτικό παράδειγμα.
Υπάρχουν αισιόδοξες πρωτοβουλίες πολλών συναδέλφων και πολλές από αυτές
θα παρουσιαστούν και στο συνέδριο αυτό.
Ως φιλόλογος, θα ήθελα να υπογραμμίσω ότι εμείς και οι δάσκαλοι έχουμε
βαρύνοντα ρόλο στη γλωσσική ανάπτυξη των μαθητών - γιατί έχουμε το προνόμιο η
γλώσσα να είναι για μας ταυτόχρονα και αντικείμενο και μέσο διδασκαλίας.
Το πεδίο της γλώσσας, ωστόσο, αποτελεί το έδαφος για τη διδασκαλία του κάθε
διδακτικού αντικειμένου, άρα το ενδιαφέρον για την γλωσσική εξέλιξη των
μαθητών, μας αφορά όλους, απ’ όποια θέση και αν υπηρετούμε την εκπαίδευση,
ό,τι και αν διδάσκουμε.
Τέλος επιτρέψτε μου, –κάτι που για λόγους αποφυγής της συγκινησιακής φόρτισης,
δεν έκανα στην αρχή-, να αφιερώσω την εισήγηση αυτή στον αξέχαστο οραματιστή
δάσκαλο Χρίστο Τσολάκη, που ήμουν τυχερή να έχω Σχολικό Σύμβουλο στις
απαρχές του θεσμού, και στον οποίο χρωστώ την ευαισθησία μου και την
καλλιέργεια των σπουδών μου πάνω στη γλώσσα.
Βοσνιάδου, Σ.Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας. Εκδ. Gutenberg. Αθήνα, 2011.
Βρεττος, Ι.Μη Λεκτική Συμπεριφορά Εκπαιδευτικού-Μαθητή. Άσκηση με
Μικροδιδασκαλία. Εκδ. Ατραπός. Αθήνα, 2003.
Γκότοβος, Α.Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Εκδ. Gutenberg. Αθήνα, 1990.
Κουτσογιάννης, Δ.Εφηβικές Πρακτικές Ψηφιακού Γραμματισμού και Ταυτότητες.
Εκδ. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Αθήνα, 2011.
Κωβαίος, Κ.Όλα Κυοφορούνται μες στη Γλώσσα. Εκδ. Καρδαμίτσα. Αθήνα, 1996.
[226]
Ματσαγγούρας, Η.Στρατηγικές Διδασκαλίας. Η Κριτική Σκέψη στη Διδακτική Πράξη.

Εκδ. Gutenberg. Αθήνα, 2006.
Τσολάκης, Χ.Από το Λόγο στη Συνείδηση του Λόγου. Εκδ. Βάνιας. Θεσσαλονίκη,
1995.
Φραγκουδάκη, Α. Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες και Κοινωνική
Ανισότητα στο Σχολείο. Εκδ. Παπαζήσης. Αθήνα, 1985.
Francois-Geiger, D.Θέματα Κοινωνικής και ΘεωρητικήςΓλωσσολογίας. Επιμ. – μτφρ.
ΣυλλογικόΈργο. Εκδ. Νεφέλη. Αθήνα, 1991.
Halliday, M.A.K. &Martin, J.WritingScience. Literacy and Discursive Power.Επιμ. –
μτφρ. ΓιαννούλαΓιαννουλοπούλου. Εκδ. Μεταίχμιο. Αθήνα, 2000.
Heidegger, M.Phanomenologische Interpetationen zu Aristoteles.Επιμ. – μτφρ.
Γιώργος Ηλιόπουλος. Εκδ. Πατάκη. Αθήνα, 2011.
Hopf, D. & Ξωχέλλης, Π.Γυμνάσιο και Λύκειο στην Ελλάδα. Εκδ. ΕλληνικάΓράμματα.
Αθήνα, 2003.
Lipman, M. Thinking in Education.Επιμ. – μτφρ. Γιώργος Σαλαμάς. Εκδ. Πατάκη.
Αθήνα, 2004.
Mercer, N.The Guided Construction of Knowledge.Επιμ. – μτφρ. Μαρία
Παπαδοπούλου. Εκδ. Μεταίχμιο. Αθήνα, 2000.
Ricoeur, P.Le Conflict des Interpretations.Επιμ. – μτφρ. ΑλέκαΜουρίκη. Εκδ.
ΜορφωτικόΙνστιτούτοΑγροτικήςΤράπεζας. Αθήνα, 1990.
Vygotsky, L.ThoughtandLanguage. Eπιμ. – μτφρ. Αντζελίνα Ρόδη. Εκδ. Γνώση. Αθήνα,
1988.
[227]
Η σημασία της απόκτησης βασικού λεξιλογίου: μία νέα διδακτική

προσέγγιση για την κατάκτηση της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας και
την κατανόηση του αρχαιοελληνικού λόγου
Καραμάτσιου Χρυσούλα
Φιλόλογος, Δρ Ιστορίας
karamatsiou@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία επισημαίνεται η σημασία της απόκτησης βασικού λεξιλογίου
της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας και μέσω αυτού προτείνεται μία νέα διδακτική
προσέγγιση στο αντίστοιχο μάθημα με τη βοήθεια τόσο των ΤΠΕ όσο και άλλων
παραδοσιακών τρόπων. Στην αρχή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα μιας μικρής
έρευνας που έγινε σε μαθητές της Γ΄ γυμνασίου προκειμένου να διαπιστωθεί ο
βαθμός ενσωμάτωσης των λέξεων που είχαν γνωρίσει στο μάθημα τις
προηγούμενες χρονιές. Με αφορμή αυτήν τη μικρή έρευνα γίνεται προσπάθεια να
αναδειχθεί εδώ η σημασία του βασικού λεξιλογίου, καθώς η έννοια της απόκτησης
βασικού λεξιλογίου είναι σήμερα σχεδόν παραγνωρισμένη στη διδασκαλία της
αρχαίας Ελληνικής γλώσσας. Μολονότι στα σχολικά εγχειρίδια παρατίθενται έτοιμες
μεταφρασμένες φράσεις και ερμηνείες λέξεων, χρειάζεται να δοθεί πρωταρχική
σημασία στο βασικό λεξιλόγιο από διδάσκοντες και διδασκομένους.
Σημαντική ώθηση για την εργασία αυτή μάς έδωσε η εμφανής αδυναμία των
μαθητών μας να θεωρούν την πλειονότητα των λέξεων ενός κειμένου σε αρχαία
Ελληνική γλώσσα ως άγνωστες, ενώ τις είχαν συναντήσει συχνά στα διδαχθέντα
κείμενα των δύο προηγουμένων ετών. Η αδυναμία έγινε πλέον αντιληπτή μετά τη
συμπλήρωση φυλλαδίου σχετικά με τη σημασία βασικών λέξεων χωρίς τα
συμφραζόμενά τους, καθώς ήδη αυτές είχαν αντιμετωπιστεί στο γλωσσικό τους
περιβάλλον, μέσα δηλαδή στα συγκείμενά τους και τα παρακείμενά τους
(Βαρμάζης, 2005). Στους μαθητές δόθηκαν συνολικά προς ερμηνεία 55 λέξεις, οι
οποίες είχαν αντληθεί από τα κείμενα της αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας μόνο της Β΄
τάξης, κατανεμημένες ανά δέκα σε κατηγορίες (ουσιαστικά, ρήματα, αντωνυμίες,
άκλιτες λέξεις (επιρρήματα, μόρια), επίθετα) και πέντε σύνδεσμοι.
Tο δείγμα της έρευνάς μας είναι μικρό και αφορά ένα τμήμα της Γ΄ Γυμνασίου με 23
μαθητές, 16 αγόρια και 7 κορίτσια. Η επίδοση των ερωτηθέντων μαθητών στο
μάθημα της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας στις δύο προηγούμενες τάξεις σε επίπεδο
βαθμολογίας ήταν υψηλή, αρίστη και πολύ καλή, στο47 % του συνόλου σύμφωνα
με το κάτωθι σχεδιάγραμμα:
[228]
Παρά την υψηλή όμως επίδοση των μαθητών του δείγματος στο μάθημα η επίδοσή
τους στις απαντήσεις του λεξιλογίου ήταν ακριβώς αντίστροφη. Τα αποτελέσματα
αυτής της μικρής έρευνας δείχνουν ότι όλοι οι μαθητές, ακόμη και εκείνοι που
δήλωσαν ότι είχαν άριστη και πολύ καλή επίδοση στο μάθημα, παρουσιάζουν
βαθμό επιτυχίας στο βασικό λεξιλόγιο κάτω του 50%, σύμφωνα με το ακόλουθο
σχεδιάγραμμα:
ΑΠΟ ΤΙΣ 54 ΛΕΞΕΙΣ ΓΝΩΡΙΖΑΝ :
από 20 έως 24 λέξεις

17%

17%
66%
Από την επεξεργασία των απαντήσεων που έδωσαν οι μαθητές στο φυλλάδιο με το
λεξιλόγιο γίνεται φανερό ότι:
 κανείς από τους 23 μαθητές δεν γνώριζε την ερμηνεία της λέξης «οὖν», ενώ
μόνον δύο γνώριζαν την ερμηνεία της λέξης «νῦν».
 λέξεις με διαφορετική σημασία στις δύο γλωσσικές μορφές π.χ. ἐκκλησία,
ἁμάρτημα, ἀγαθός, φρόνιμος, αποδόθηκαν με τη σύγχρονη νεοελληνική
σημασία τους (ναός, αμαρτία, αγαθός, φρόνιμος).
 Διαπιστώθηκε καθολική αδυναμία διάκρισης των υποθετικών συνδέσμων
«εἰ» και «ἤν» από τύπους τους ρήματος ρήμα εἰμί (ο «εἰ» μεταφράστηκε ως
«είναι», «εσύ», «είμαι», «είσαι» και ο «ἤν» ως «ήταν, ήμουν»).
Τα συμπεράσματα από τη μικρή αυτή έρευνα επιβεβαιώνουν την κοινή πεποίθηση
για την αναποτελεσματικότητα του τρόπου διδασκαλίας του μαθήματος στο
Γυμνάσιο παρά τον κόπο και τη φιλοτιμία διδασκόντων και διδασκομένων (στη δική
μας περίπτωση οι μαθητές έχουν παρακολουθήσει σχεδόν 180 ώρες διδασκαλίας
της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας στις δύο πρώτες τάξεις του Γυμνασίου).
[229]
Παρά τη μεγάλη αδυναμία των μαθητών στο θέμα του λεξιλογίου, ενδιαφέρον
παρουσιάζει η θετικότατη στάση τους απέναντι στο μάθημα: το 67% δηλώνει ότι θα
επέλεγε το μάθημα, αν αυτό ήταν προαιρετικό, ενώ το 33 % δηλώνει άρνηση. Ως
προς την «αποτίμηση» της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας το 67% των ερωτηθέντων
μαθητών εκτιμά ότι αυτή είναι μία «ζωντανή» γλώσσα και το 29% δηλώνει ότι είναι
μία ενιαία γλώσσα μέχρι σήμερα. Μόνο το 4% έχει απόλυτα αρνητική στάση και
θεωρεί την αρχαία Ελληνική γλώσσα ως μία «νεκρή» γλώσσα. Επομένως οι μαθητές
μας διάκεινται θετικά τόσο ως προς το μάθημα όσο και ως προς τη σημασία της
μελέτης της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας.
Ως προς την κατανόηση του κειμένου το 60 % των ερωτηθέντων μαθητών προτιμά
την κατά λέξη μετάφραση του κειμένου, ενώ στο ερώτημα, αν θα προτιμούσε να
γίνεται η μετάφραση μόνο στα δύσκολα και δυσνόητα σημεία απάντησε αρνητικά
το 72 %. Αυτό δείχνει μία προσήλωση στην ανάγκη για ασφαλή, δοσμένη
μετάφραση και συνεπώς οδηγεί στη γνωστή απομνημόνευσή της, γεγονός που
καθιστά αδύνατη την ικανότητα των μαθητών στη χρήση του λεξιλογίου
δυσχεραίνοντας με αυτόν τον τρόπο την ουσιαστική προσέγγιση των κειμένων.
Αυτή η προτίμηση των μαθητών στην κατά λέξη μετάφραση εξηγεί και την
αδυναμία τους να ερμηνεύσουν λέξεις που έχουν συναντήσει πολλές φορές στα
ήδη διδαχθέντα κείμενα. Χωρίς τη χρήση έτοιμης μετάφρασης-νοήματος
διαπιστώνεται λοιπόν μία πλήρης αδυναμία προσπέλασης του κειμένου, με
αποτέλεσμα να χάνεται κατά το μάθημα πολύτιμος για την κειμενοκεντρική
προσπέλαση του κειμένου χρόνος. Αυτό οφείλεται εν πολλοίς στη μη εμπέδωση
βασικών αρχαίων ελληνικών λέξεων, τις οποίες οι μαθητές μας έχουν συναντήσει
επανειλημμένα στα κείμενα που έχουν διδαχθεί τα δύο προηγούμενα σχολικά έτη.
Για την πρωταρχική σημασία της γνώσης του λεξιλογίου στην επαφή των μαθητών
με το αρχαίο ελληνικό κείμενο υπάρχουν αναφορές σε σχετικές μελέτες για τη
Διδακτική του μαθήματος (Βαρμάζης, 2005∙ Βερτσέτης, 2003). Όμως στα
Προσδοκώμενα Μαθησιακά Αποτελέσματα, όπως ορίζονται στους στόχους του
αναλυτικού προγράμματος του 2011, δεν υπάρχει καμμία αναφορά σε κάποιον
συστηματικό τρόπο, με τον οποίο θα επιτυγχάνεται η εκμάθηση ενός βασικού
λεξιλογίου από τους μαθητές. Ερχόμαστε λοιπόν στην ανάγκη να ορίσουμε το
απαραίτητο λεξιλόγιο της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας που χρειάζεται να
κατακτήσουν οι μαθητές. Το ερώτημα είναι, αν αυτό θα απαρτίζεται από όλες τις
άγνωστες λέξεις που συναντά ο μαθητής ή μόνο από εκείνες τις λέξεις που
εμφανίζονται με μεγάλη συχνότητα στα σχολικά κείμενα της αρχαίας Ελληνικής
γλώσσας και θα αποτελέσουν αυτό που καλείται βασικό λεξιλόγιο. Το μεν πρώτο
είναι προφανώς αδύνατο και ανώφελο γι’ αυτό και οι μαθητές οδηγούνται σε μία
στείρα απομνημόνευση της μετάφρασης του αρχαίου ελληνικού κειμένου, το δε
δεύτερο δεν φαίνεται να έχει απασχολήσει ακόμη τους υπευθύνους σύνταξης των
αναλυτικών προγραμμάτων.
[230]
Την αξία της χρήσης ενός βασικού λεξιλογίου της αρχαίας ελληνικής για την τάξη
επιπέδου αρχαρίων και μεσαίων μαθητών επισήμανε πρόσφατα σε μελέτη του ο
Αμερικανός καθηγητής Wilfred Ε.Major, αφού μέτρησε τη συχνότητα των λέξεων
στα αρχαία ελληνικά κείμενα με τη βοήθεια των ηλεκτρονικών υπολογιστών και του
λεξιλογικού εργαλείου του προγράμματος Perseus (Μajor, 2008). Πρόκειται για
έναν κατάλογο με 63 λέξεις, που αντιστοιχεί στο 50% των λέξεων με πολύ μεγάλη
συχνότητα στο σύνολο των 4,1 εκατομμυρίων λημμάτων, τα οποία περιλαμβάνονται
στα αρχαία ελληνικά κείμενα. Στην ίδια μελέτη επισημαίνεται η χρήση ενός
ευρύτερου λεξιλογίου 1193 λέξεων, που αντιστοιχεί στο 80% λέξεων του συνόλου
των λημμάτων των αρχαίων ελληνικών κειμένων. Η χρήση αυτών των καταλόγων
ενισχύει την εκμάθηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας στο επίπεδο αρχαρίου και
μέσου μαθητή, και επιπλέον ενθαρρύνει μαθητές και καθηγητές να εστιάσουν σε
παραδείγματα που είναι πιο κοινά και επομένως διευκολύνοντάς τους, όταν τα
διαβάζουν, τους ανταμείβουν.
Στα καθ’ ημάς τώρα για τους Έλληνες μαθητές με μητρική γλώσσα τη νεοελληνική
μειώνεται ο αριθμός των λέξεων των δύο καταλόγων, αφού τους είναι ήδη γνωστές
οι 21 λέξεις από τις 65 λέξεις του καταλόγου του «50 %», ενώ από το βασικό
λεξιλόγιο του «80%» είναι γνωστές οι 428 λέξεις από τον κατάλογο των 1193
λέξεων. Αν πάρουμε για παράδειγμα το 3ο κείμενο του σχολικού εγχειριδίου της Γ΄
Γυμνασίου (Ξενοφῶν, Ἱέρων, 4.6-9) που αποτελείται από 123 λέξεις (χωρίς τα
άρθρα, τον διαζευκτικό σύνδεσμο ἢ και τον σύνδεσμο) διαπιστώνουμε τα εξής : ο
μαθητής χωρίς εκμάθηση βασικού λεξιλογίου έχει να αντιμετωπίσει 36 «άγνωστες
λέξεις», μολονότι διδαγμένες, εκ των οποίων μόνο η ερμηνεία 8 λέξεων δίνεται στο
βιβλίο. Οι υπόλοιπες 28 άγνωστες υπάγονται στις 428 συχνά εμφανιζόμενες λέξεις
του κατά Major βασικού λεξιλογίου. Αντιθέτως, ο μαθητής που διδάσκεται
συστηματικά τις λέξεις από το βασικό λεξιλόγιο, στο ίδιο κείμενο θα έχει να
αντιμετωπίσει μόνο 7 από τις 8 λέξεις που δίνονται στο βιβλίο (τη μία την έχει ήδη
συναντήσει και εκμάθει σε προηγούμενες ενότητες) και θα πρέπει να συγκρατήσει
μόνο 4 νέες λέξεις του βασικού λεξιλογίου. Επομένως, ο μαθητής χωρίς εξάσκηση
στο λεξιλόγιο θα αντιμετωπίζει σε κάθε κείμενο ως άγνωστες τις συχνά
απαντώμενες λέξεις του βασικού λεξιλογίου, ενώ ο μαθητής με τη συστηματική
εκμάθηση λεξιλογίου κερδίζει χρόνο και ενδιαφέρον, και αποκτά μεγαλύτερη
ευχέρεια στην προσπέλαση του κειμένου, κατανόηση και μετάφραση.
Από την καταμέτρηση των λέξεων του κειμένου της 1ης ενότητας του σχολικού
εγχειριδίου: το 37 % είναι άγνωστες λέξεις και το 63% γνωστές:
[231]
ΛΕΞΙΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΠΕΛΑΣΗ 1ης ΕΝΟΤΗΤΑΣ
ΔΙΔΑΓΜΕΝΕΣ
ΛΕΞΕΙΣ, ΜΗ
ΕΜΠΕΔΩΜΕΝΕΣ
20%
ΓΝΩΣΤΕΣ ΑΓΝΩΣΤΕΣ
ΛΕΞΕΙΣ ΑΠΌ ΤΗ ΛΕΞΕΙΣ
ΝΕΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ 17%
63%
Το ποσοστό των λέξεων των οποίων η σημασία δεν έχει εμπεδωθεί, δεν έχει
κατακτηθεί από τον μαθητή, ανέρχεται στο 20%. Πρόκειται για συνδέσμους, άκλιτα
μόρια, επιρρήματα, αντωνυμίες και ρήματα που απαντώνται συχνά σε κάθε
κείμενο. Επομένως για τον διδάσκοντα ο χρόνος τον οποίο αφιερώνει για την
ερμηνεία λέξεων (το 37%) είναι σχεδόν διπλάσιος, από εκείνον που θα αφιέρωνε
μόνο για τις πρωτοεμφανιζόμενες άγνωστες λέξεις, που αποτελούν μόλις το 17%.
Η ερμηνευτική προσέγγιση κάθε καινούριας ενότητας θα ήταν πολύ ευκολότερη για
τον διδάσκοντα και τους μαθητές, αν είχε επιτευχθεί η απόκτηση βασικών λέξεων
που τις είχαν συναντήσει επανειλημμένα στα κείμενα των δύο προηγηθεισών
τάξεων. Ο μαθητής αντιμετωπίζοντας ένα κείμενο με 37% άγνωστες λέξεις ή
έχοντας συγκεχυμένη τη σημασία ορισμένων εξ αυτών, αποθαρρύνεται και
συγχρόνως χάνεται χρόνος για την κατανόηση του κειμένου. Αν δε συνυπολογιστεί
και η εξομάλυνση συντακτικών δυσκολιών χάνεται πολύτιμος χρόνος για την
ανάλυση του περιεχομένου και του νοήματος που περικλείεται σε κάθε απόσπασμα
αρχαιοελληνικού κειμένου. Αν αυτό συνεχιστεί έως το τέλος του χρόνου, να μην
αποκτά δηλαδή ο μαθητής ένα βασικό λεξιλόγιο, επόμενο είναι να καταφεύγει στη
στείρα απομνημόνευση της μετάφρασης για τις εξετάσεις και την επόμενη χρονιά
να μην θυμάται τίποτε από όσα διδάχθηκε.
Όπως φάνηκε και από το μικρό δείγμα έρευνας στην αρχή της παρουσίασης οι
μαθητές μας στο Γυμνάσιο δεν κατακτούν ένα βασικό λεξιλόγιο, λεξιμάθεια όπως
καλείται, που έχει ιδιαίτερη σημασία για τη γνώση της αρχαίας γλώσσας,
περισσότερη ίσως από το συντακτικό και τη γραμματική, όπως υποστηρίζει ο Α. Β.
Μουμτζάκης, (1980). Γι’ αυτό είναι απαραίτητο στο Γυμνάσιο να κατακτήσουν οι
μαθητές ένα λεξιλόγιο με τις πιο βασικές λέξεις, το οποίο θα συγκρατήσουν με
επαναλήψεις και ασκήσεις λεξιλογίου που θα έχουν ήδη γνωρίσει σε κάθε ενότητα.
Ο καθηγητής χρειάζεται να επιδιώξει να κατακτήσουν οι μαθητές από κάθε ενότητα
τις συχνά απαντώμενες λέξεις και με αυτές να καταρτίσει το βασικό λεξιλόγιο για
την τάξη του.
Η υπέρβαση αυτού του προβλήματος θα επιτευχθεί, μόνο εάν υπάρξει καλλίτερη
συστηματοποίηση και επεξεργασία του υπάρχοντος λεξιλογίου σε κάθε ενότητα
του σχολικού εγχειριδίου. Κυρίως να μην δίνεται στο λεξιλόγιο κάθε κειμένου η
μετάφραση ολόκληρων φράσεων ή μικρών προτάσεων, διότι έτσι δεν επιτρέπει
[232]
στον αρχάριο ή μέσο μαθητή να κατανοήσει τις επιμέρους σημασίες των λέξεων
ώστε να τις ενσωματώσει στο βασικό λεξιλόγιο. Ένας τρόπος είναι να δώσουμε από
την αρχή του έτους στους μαθητές τον κατάλογο του «80%» του Major με τις 428
λέξεις και τις σημασίες τους, στον οποίο θα καταφεύγουν για επανάληψη σε
ασκήσεις λεξιλογίου κάθε ενότητας ή περισσοτέρων ενοτήτων.
Στην παρούσα εργασία προτείνονται νέες διδακτικές στρατηγικές για την κατάκτηση
υψηλής συχνότητας βασικού λεξιλογίου στο Γυμνάσιο, που αφορούν τη χρήση των
ΤΠΕ, εκ παραλλήλου με τους δοκιμασμένους παραδοσιακούς τρόπους. Σε
δεκαπενθήμερη ή μηνιαία βάση να δίνεται απλή άσκηση για τον βαθμό κατάκτησης
λεξιλογίου μιας ή περισσοτέρων ενοτήτων σε μία απλή κόλλααναφοράς 22, εφ’ όσον
ο διδάσκων έχει πείσει προηγουμένως τους μαθητές του για την ωφέλεια που
αποκομίζουν από την άσκηση αυτή και το έχει εντάξει στους διδακτικούς στόχους
του μαθήματος. Να επισημαίνονται οι λέξεις με διαφορετική σημασία στις δύο
γλωσσικές μορφές π.χ. πονηρία, ἀγαθός, φρόνιμος και να γίνεται παράλληλα
ετυμολογική μελέτη των λέξεων (Βαρμάζης, 2005, σελ.65), διότι κατ’ αυτόν τον
τρόπο οι μαθητές συνειδητοποιούν ευκολότερα τις σημασιολογικές αποχρώσεις
των αρχαίων ελληνικών λέξεων.
Το σταυρόλεξο, το κρυπτόλεξο, το κουΐζ λεξιλογίου και οι ασκήσεις αντιστοίχισης
είναι μερικοί από τους ευχάριστους τρόπους που οι μαθητές θα χρησιμοποιήσουν
για να κατακτήσουν το βασικό λεξιλόγιο της αρχαίας ελληνικής και έτσι να
προκληθεί το σχετικό ενδιαφέρον τους με διάθεση παιχνιδιού. Με τη βοήθεια
διαφόρων λογισμικών (το λογισμικό Quizlet υποστηρίζει το ελληνικό πολυτονικό
σύστημα) μπορεί να τίθεται σε έλεγχο από τους ίδιους τους μαθητές η γνώση του
βασικού λεξιλογίου υπό τη μορφή των προαναφερθέντων τρόπων σε ηλεκτρονική
μορφή. Χρήσιμο θα ήταν επίσης να αναρτώνται στη σελίδα της τάξης σε περιβάλλον
Wiki στο διαδίκτυο πίνακες με συνώνυμες και αντώνυμες φράσεις και με τη
σημασία τους σε ηλεκτρονική μορφή.
Πολύ σημαντική για την εκμάθηση βασικού λεξιλογίου είναι και η στρατηγική υπό
μορφή παιχνιδιού λεξιλογίου. Το παιχνίδι λεξιλογίου είναι ακόμη ένας μη ψηφιακός
επιτυχής τρόπος, που έχει ως παιδαγωγικό σκοπό να βοηθήσει στην εκμάθηση
λεξιλογίου και να δημιουργήσει αλληλεπίδραση μεταξύ των μαθητών (Dvorsky-
Rohner, 2008). Σύμφωνα με αυτή τη μέθοδο δύο ομάδες κάνουν γραμμή στο βάθος
της τάξης και σε ένα τραπέζι μπροστά υπάρχουν δύο στοίβες από κάρτες με το υπό
έλεγχο λεξιλόγιο. Ο πρώτος μαθητής πηγαίνει στο τραπέζι, παίρνει την πρώτη
κάρτα, λέει φωναχτά τη λέξη και τη δείχνει στους συμμαθητές του. Αν ο μαθητής
γνωρίζει την ερμηνεία, τη γράφει στον πίνακα ή στον πίνακα του φυλλαδίου που
έχει διανεμηθεί από τον διδάσκοντα· αν όχι, ο μαθητής τρέχει πίσω στην ομάδα του
22
Τον απλό αυτό τρόπο συνάντησαν παλιότερα μαθητές μου της Α΄τάξης Λυκείου, σε τάξη
γερμανικού σχολείου : από τις 60 βασικές λέξεις της άσκησης λεξιλογίου που είχε δοθεί ως άσκηση
στους Γερμανούς μαθητές, οι Έλληνες μαθητές ελάχιστες μπόρεσαν να ερμηνεύσουν, πέραν των
γνωστών από τη νεοελληνική θεός, θάλασσα κλπ. (Η δε λέξη ἓκαστος παραπέμπει κάθε φορά στη
γνωστή διαφήμιση καφέ …, ερμηνευόμενη ως «ο καλύτερος»!)
[233]
και τους συμβουλεύεται και μετά τρέχει στον πίνακα και γράφει την λέξη. Η ομάδα
που κερδίζει, είναι αυτή που έχει τελειώσει τη στοίβα της σωστά. Κάθε ομάδα
μπορεί να αμφισβητήσει την άλλη ομάδα για μη σωστές απαντήσεις. Πόντοι
αφαιρούνται για λάθη. Αφού τελειώσει το παιχνίδι κάθε μαθητής καταγράφει τις
λέξεις όπου έχει πρόβλημα. Κάθε μαθητής παραδίδει στον δάσκαλο τις λέξεις με τις
οποίες είχε πρόβλημα και χρησιμοποιούνται στο εβδομαδιαίο τέστ.
Σύμφωνα με την Dvorsky-Rohner23 ο σχηματισμός της ομάδας μπορεί ενδεχομένως
να δημιουργήσει προβλήματα, αν οι ίδιοι μαθητές αποτελούν πάντοτε την ίδια
ομάδα. Είναι καλλίτερο να χωριστεί η τάξη στα δύο και ο διδάσκων είναι αυτός που
θα καθορίσει τη σύνθεση των ομάδων με διαφορετικό τρόπο κάθε φορά
προκειμένου να απομακρυνθεί ο κίνδυνος σχηματισμού όμοιων συμπαγών ομάδων.
Ο έντονος ανταγωνισμός μεταξύ των ομάδων δεν μπορεί να αποφευχθεί, ωστόσο
δίνει ζωντάνια και οι μαθητές συμμετέχουν σε αυτόν με μεγάλη ευχαρίστηση.
Αυτό η στρατηγική παιχνιδιού δοκιμάστηκε κατά το μάθημα και στο προαναφερθέν
τμήμα προσελκύοντας το ενδιαφέρον των μαθητών και απέδειξε ότι συμβάλλει με
επιτυχία στην εκμάθηση του βασικού λεξιλογίου. Μέσω του παιχνιδιού
διαπιστώθηκε ότι επιτυγχάνονται οι απαιτήσεις της δέσμευσης στη μάθηση με τη
ενεργητική συμμετοχή στη διδασκαλία των συμμαθητών τους με το να μετρούν την
αποτελεσματικότητά τους και να εκπληρώνουν τις προσδοκίες διδάσκοντος και
διδασκομένων για την κατάκτηση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας.
Βασικά συμπεράσματα :
Με την απόκτηση βασικού λεξιλογίου:
1. δίνεται η δυνατότητα στον διδάσκοντα να εντοπίσει τις δυσκολίες στη
διάκριση των σημασιών ομόηχων ή λέξεων.
2. το μάθημα γίνεται αποτελεσματικότερο, καθώς διευρύνει τις λεξιλογικές
δεξιότητες των μαθητών.
3. εξοικονομείται πολύτιμος χρόνος για τη μετάφραση και την ερμηνευτική
προσέγγιση του κειμένου, ερμηνευτικά σχόλια και παρατηρήσεις.
4. μπορεί να γίνεται χρήση του βασικού λεξιλογίου για τα διαγνωστικά τέστ της
Α΄ Λυκείου.
Η επέκταση της έρευνας για τη χρήση του βασικού λεξιλογίου και σε άλλα σχολεία
έχει να προτείνει μέσω αυτού μία νέα προσέγγιση στη διδακτική της αρχαίας
Ελληνικής γλώσσας, που θα κάνει ευκολότερο και πιο ελκυστικό το μάθημα στους
μαθητές μας. Θα αναδειχθεί έτσι ως προς ποιο βαθμό θα αναπτύξουν οι μαθητές
τις γλωσσικές-λεξιλογικές τους δεξιότητες για να κατακτήσουν τον αρχαιοελληνικό
λόγο και να κάνουν κτήμα τους τον λεξιλογικό πλούτο που υπάρχει. Η έρευνα αυτή
23
Επίσης η στρατηγική της «σπασμένης στήλης» που προτείνει η Dvorsky-Rohner είχε παρόμοια
θετική επίδραση στους μαθητές μας σε ασκήσεις γραμματικής και συντακτικού.
[234]
δίνει επίσης τη δυνατότητα να παρουσιαστούν νέες έρευνες και προτάσεις ως προς

το βασικό λεξιλόγιο και να συγκριθούν με παλαιότερες έρευνες σχετικά με την
αποδοτική διδασκαλία της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας.
Ως καθηγητές της αρχαίας Ελληνικής γλώσσας χρειάζεται να επανεκτιμήσουμε την
αξία του λεξιλογίου, έχουμε χρέος να οδηγήσουμε τους μαθητές μας στη μαγεία
του αρχαιοελληνικού λόγου, στο παιχνίδι των λέξεων και στην απόλαυση της
ανακάλυψης των σημασιών τους. Για να κλείσουμε με τον Μajorένα υψηλής
συχνότητας βασικό λεξιλόγιο είναι για τους μαθητές μας ένα σημείο εισόδου, με το
οποίο θα μπορέσουμε και πρέπει να κρατήσουμε γι’ αυτούς τη θύρα ανοιχτή στον
αρχαίο ελληνικό κόσμο.
Βαρμάζης Ν.Δ., Διδακτική των αρχαίων ελληνικών. Από την παράδοση στην
ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Αθήνα 2005, εκδ.Πατάκη
Βερτσέτης Αθ.Β., Διδακτική της Αρχαίας Γραμματείας, δ΄έκδοση, Αθήνα 2003
Μαυροσκούφης Δ., «H διδασκαλία των AE στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση:
μορφωτικό αγαθό ή εκπαιδευτικό αδιέξοδο;», Φιλόλογος 108, 2002, σ. 258-
266)
Μουμτζάκης Α. Β., «Το μάθημα και το βιβλίο των Αρχαίων Ελληνικών στην Α΄
Λυκείου», Φιλόλογος, τ. 49, 1987,
Μουμτζάκης, Α. Β., «Η διδασκαλία τον μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών στην Α'
Λυκείου», Εισήγηση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο «Η διδασκαλία της
ελληνικής γλώσσας» (Θεσσαλονίκη, 1998
Μουμτζάκης, Α. Β., Τα αρχαία Ελληνικά στην Α΄Λυκείου,, Φιλόλογος, τ. 22, 1980.
Διαδίκτυο
Αντωνίου Ευαγγελία, «Η τύχη του µαθήµατος των αρχαίων ελληνικών στο σύγχρονο
κόσµο, οι απόψεις των µαθητών του Γυµνασίου» για τον Σύνδεσµο
Φιλολόγων ν. ∆ράµας, 6ο Γυµνάσιο ∆ράµας.
http://users.sch.gr/stava/m/92.lit.pdf
Οργανισμός επιμόρφωσης εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ), «Εκπόνηση ολοκληρωμένης
μελέτης : διδακτική αρχαίων Ελληνικών – Ιστορίας»
www.oepek.gr/pdfs/meletes/oepek_meleth_10.doc
Dvorsky-Rohner, Dorothy «Gaming in Beginning Greek: Taking Advantage of the Six
Weeks’ Opportunity», CPL Online 4.1, (Winter 2008), 1-17
http://www.camws.org/cpl/cplonline/files/Dvorsky-Rohnercplonline.pdf,
Major, Wilfred E., «It’s Not the Size, It’s the Frequency: The Value of Using a Core
Vocabulary in Beginning and Intermediate Greek», CPL Online 4.1 (Winter
2008) 1-24. http://www.camws.org/cpl/cplonline/files/Majorcplonline.pdf,
[235]
Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Σπουδών:
Το παράδειγμα των Αρχαίων Ελληνικών
Κοσεγιάν Χαρά
Δφ. Med, Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Δωδεκανήσου
kompak@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Πάγιο αίτημα της ελληνικής εκπαιδευτικής κοινότητας είναι η μετατροπή της
δευτεροβάθμιας υποχρεωτικής εκπαίδευσης σε ένα φορέα περισσότερο
λειτουργικό και ανθρωπιστικό. Με βάση λοιπόν τις παρατηρήσεις έμπειρων
εκπαιδευτικών, η παρούσα ανακοίνωση καταθέτει μία νέα πρόταση σχετικά με τη
διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Θεωρητικοί πυλώνες της είναι η
μαθητοκεντρική, η κειμενοκεντρική, η ομαδοσυνεργατική και η ευέλικτη προσέγγιση
της διδασκαλίας. Σε σχέση με τα αρχαία ελληνικά από το πρωτότυπο προτείνουμε
τα εξής: α) να βασίζεται η ύλη στην επιλογή των καλύτερων κειμένων που
προσφέρουν τα υπάρχοντα σχολικά βιβλία, καθώς και στη δημιουργία μιας
καινούργιας τράπεζας κειμένων -πρωτευόντων και παράλληλων, χωρίς να
αποκλείεται και η χρήση κειμένων που προσκομίζει ο ίδιος ο καθηγητής ανάλογα με
το επίπεδο και τις ανάγκες της τάξης, β) να δίνεται περισσότερη έμφαση στις
ετυμολογικές και λεξιλογικές ασκήσεις με νύξεις σε θέματα ιστορίας της ελληνικής
γλώσσας, γ) να διδάσκεται η γραμματική στις βασικές γραμμές -με περικοπές όσον
αφορά τις εξαιρέσεις- και έμφαση περισσότερο στις αναγνωριστικές ασκήσεις και
στις σχηματιστικές ασκήσεις τύπων που έχουν επιβιώσει στη ΝΕ, έτσι ώστε να
καταστεί σαφής η σχέση Αρχαίας Ελληνικής και Νέας Ελληνικής, δ) να ορίζονται
ασκήσεις κατανόησης και εργασίες με στόχο την αρχαιογνωσία και την πολιτιστική
διαχρονία. Ως προς τα αρχαία ελληνικά από μετάφραση προτείνουμε: α) την
ενίσχυση της χρήσης παράλληλων κειμένων, β) την έμφαση στην πολιτιστική
διαχρονία και γ) τη διακειμενική προσέγγιση της ύλης. Τέλος, υποχρεωτική
θεωρούμε την εκπόνηση ομαδοσυνεργατικών εργασιών και στα δύο μαθήματα.
Εισαγωγή
Το νέο ΑΠΣ για την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία υιοθετεί, στο μέτρο
του δυνατού, τις αρχές του κριτικού γραμματισμού, στις οποίες βασίζεται
συνολικότερα το Π.Σ. της ελληνικής γλώσσας και λογοτεχνίας. Επιχειρείται έτσι να
συγκροτηθεί ένα πλαίσιο γενικών αρχών και κατευθύνσεων οι οποίες θα
επιτρέψουν στους μαθητές και στις μαθήτριες να προσεγγίσουν κριτικά τα προς
διδασκαλία κείμενα ως προϊόντα συγκεκριμένων οικονομικών, πολιτικών,
κοινωνικοπολιτισμικών και ιδεολογικών διεργασιών και ταυτόχρονα ως πηγές του
συστήματος αξιών του αρχαίου ελληνικού κόσμου. Πιο συγκεκριμένα, βασικός
στόχος της διδασκαλίας κειμένων ΑΕ γλώσσας και γραμματείας, στο αναμορφωμένο
ΠΣ, είναι να έρθουν σε επαφή οι μαθητές και οι μαθήτριες με την πνευματική
δημιουργία των αρχαίων Ελλήνων, με την οποία συνδέεται ο νεοελληνικός και ο
ευρωπαϊκός πολιτισμός, και να εντοπίσουν ομοιότητες, αναλογίες και διαφορές σε
[236]
επίπεδο γλωσσικής μορφής/γλωσσικών τύπων, αλλά και στο επίπεδο του

πολιτισμού, ιδεών, νοοτροπιών, ηθών-εθίμων, ή άλλων πολιτιστικών στοιχείων.
Στρέφουμε άρα τη διδασκαλία στη διαχρονική διάσταση της αρχαίας γλώσσας και
γραμματείας επιδιώκοντας επιπλέον οι μαθητές και οι μαθήτριες
 να σχηματίσουν απτή εικόνα για τη μορφή που είχε η γλώσσα μας μέσα στο
πέρασμα των αιώνων .
 να ευαισθητοποιηθούν /εξοικειωθούν με την έννοια της γλωσσικής αλλαγής,
αναπόδραστο φαινόμενο για όλες τις φυσικές γλώσσες που μιλούν οι άνθρωποι.
 να αποκτήσουν καλύτερη σχέση των νέων με τις επιβιώσεις του ιστορικού
παρελθόντος στη σύγχρονη εποχή που μοιάζουν λιγότερο ή περισσότερο
«απόμακρες»
Ως γενική διδακτική προσέγγιση προτείνεται ο συνδυασμός των μοντέλων
διαδικασίας και περιεχομένου. Όχι, δηλαδή, έμφαση μόνο στο «τι» της γνώσης,
αλλά και στο «πώς», στη διαδικασία απόκτησης της νέας γνώσης. Για να επιτευχθεί
αυτό, το διδακτικό περιεχόμενο αποφεύγεται να δίδεται στους μαθητές και στις
μαθήτριες στο σύνολό του, ως έτοιμη-προκατασκευασμένη γνώση, αλλά
καλλιεργείται, με τις κατάλληλες τεχνικές, η ικανότητα του μαθητή να οδηγείται όλο
και πιο αυτόνομα στη διερεύνηση και στη διατύπωση της νέας γνώσης.
Στο επίπεδο των παιδαγωγικών πρακτικών, υιοθετείται η ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία και η μέθοδος των σχεδίωνεργασίας (project), ενώ επιδιώκεται ο
μεθοδολογικός πλουραλισμός, ώστε να ενεργοποιούνται οι κλίσεις και τα
μαθησιακά στυλ του συνόλου των μαθητών, αλλά να ασκούνται και οι διδάσκοντες
σε πρακτικές που θα τους επιτρέψουν την βελτίωση και τον εμπλουτισμό των
προσωπικών τους τεχνικών. Ουσιώδης διαφορά του νέου από τα προηγούμενα ΠΣ
είναι η διδασκαλία με διδακτικά σενάρια που βασίζεται στην ομαδοσυνεργατική
εργασία και απαιτεί την επιλογή για διδασκαλία, ανάλυση, έρευνα και εμβάθυνση
θεματικών κέντρων ή θεματικών ενοτήτων κατά την κρίση του καθηγητή και τα
ενδιαφέροντα των συγκεκριμένων μαθητών της τάξης. Η νέα αυτή προσέγγιση
συμβάλλει αποφασιστικά στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών,
απελευθερώνει τον καθηγητή καθιστώντας τον στο κέντρο της διδασκαλίας,
παρέχοντάς του μεγάλα περιθώρια αυτενέργειας και πρωτοβουλίας στην επιλογή
του υλικού, στη δόμηση των σεναρίων, στην παραγωγή του νέου μορφωτικού
αγαθού που συνδημιουργεί και συνδιαμορφώνει με τους μαθητές του
Σε ό,τι αφορά ειδικότερα τη διδακτική της ΑΕ γλώσσας προτείνεται ένας
συνδυασμός μεθόδων ανάγνωσης, πρόσληψης και ερμηνείας των κλασικών
κειμένων. Η ανάγνωση είναι ιδιαίτερα σημαντική γιατί οδηγεί στην αναγνωστική
κατανόηση και είναι απαραίτητη να γίνεται από το σύνολο των μαθητών της τάξης,
έστω και λίγο, έστω στο βαθμό που καθένας μπορεί. Ιδιαίτερα σημαντική κρίνεται
[237]
η κίνηση από «τα γνωστά στα άγνωστα»: από τη συγχρονία στη διαχρονία, από το
σήμερα στο εγγύτερο και, εν συνεχεία, στο απώτερο παρελθόν.
Σε ό,τι αφορά τη διδακτική της αρχαίας γραμματείας από μετάφραση
προτεινόμενη μέθοδος είναι η επικοινωνιακή-κειμενοκεντρική, αρχής γενομένης
από την εκφραστική ανάγνωση του κειμένου που θα κάνει πρώτα ο εκπαιδευτικός
και μετά οι μαθητές.
Στη συνέχεια μαθητοκεντρικά με ερωταποκρίσεις, με τεχνικές ομαδοσυνεργατικής
μάθησης επιτυγχάνεται η κατάκτηση της νέας γνώσης κατά τρόπο αβίαστο, ομαλό
και ενδιαφέροντα, τόσο για τους μαθητές, όσο και για το διδάσκοντα. Αρκεί από
εκείνον να δίνονται ορθές προκείμενες και να γίνονται οι κατάλληλες ερωτήσεις
που θα βοηθούν τους μαθητές να ανταποκρίνονται κατά το μεγαλύτερο βαθμό στη
μαθησιακή διαδικασία. Επειδή όμως και στην Αρχαία γραμματεία η διδασκαλία θα
περιλαμβάνει διδακτικά σενάρια και θα δομείται σε θεματικά κέντρα είναι
απαραίτητο να τονιστεί εξαρχής πως το περιεχόμενο του βιβλίου αναφοράς πρέπει
να καταβάλλεται συστηματική προσπάθεια ώστε να είναι γνωστό στο σύνολό του
από την αρχή της χρονιάς στους μαθητές. Σε αυτή την προσπάθεια αρωγοί μας είναι
οι περιλήψεις που βρίσκονται στην αρχή του σχολικού εγχειριδίου.
Με αυτόν τον τρόπο μπορούμε να αναζητήσουμε κοινά θέματα διατρέχοντας όλο το
περιεχόμενο και αξιολογώντας το διαφορετικό ή το κοινό στοιχείο κάθε φορά.
Το νέο ψηφιακό περιβάλλον παρέχει, με τη σειρά του, δυνατότητες για την
εμπλοκή/συμμετοχή των μαθητών, καθώς μπορεί να καταστήσει το ίδιο το
γνωστικό αντικείμενο πιο ελκυστικό, και τη διδασκαλία του αποτελεσματικότερη.
Ηλεκτρονικά σώματα κειμένων, εργαλεία, διδακτικά σενάρια κτλ. που έχουν
παραχθεί τα τελευταία χρόνια και είναι προσβάσιμα ψηφιακά μπορούν να
συμπληρώσουν αλλά και να ανανεώσουν σημαντικά τη διδακτική μεθοδολογία των
αρχαιογνωστικών μαθημάτων. Ωστόσο, επειδή σε ένα μεγάλο ποσοστό τα
βοηθήματα σε ηλεκτρονική μορφή που έχει στη διάθεσή του ο/η φιλόλογος δεν
διαφέρουν σημαντικά από τα έντυπα μέσα ως προς τη λογική τους, απαραίτητο
είναι ο/η εκπαιδευτικός να έχει σαφή εικόνα για το συγκεκριμένο διδακτικό
πρόβλημα που έχει να αντιμετωπίσει, και για το κατά πόσο ένα ηλεκτρονικό
εργαλείο ή η αξιοποίηση μιας ηλεκτρονικής πηγής μπορεί να του/της φανεί
χρήσιμο.
Ουσιαστική βαρύτητα θα πρέπει να δοθεί στη διαθεματικότητα: Η διασύνδεση των
μαθησιακών-διδακτικών αντικειμένων θα γίνεται με αμφίδρομες συνδέσεις και όχι
ευκαιριακά και κατά περίπτωση, αλλά ως σταθερή επιλογή.
Διδακτικό Παράδειγμα για την Α΄ Γυμνασίου στην ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ

Mε κέντρο τη 12η ενότητα «Η θέση της γυναίκας» μπορούμε να αναπτύξουμε
διδακτικό σενάριο με τίτλο: «Οικογενειακές σχέσεις: δράσεις- αντιδράσεις- στάσεις
και συμπεριφορές στην αρχαιότητα και σήμερα στην Ελλάδα».
[238]
Προτεινόμενη διάρκεια: 4 διδακτικές ώρες (που μπορούν να αυξομειωθούν

ανάλογα με την κρίση του καθηγητή, την τάξη, την εμβάθυνση ή την τροπή που
μπορεί να πάρει το σενάριο σε κάθε αίθουσα διδασκαλίας…)
Διδακτικοί στόχοι
Με τη διδασκαλία της ενότητας επιδιώκεται οι μαθήτριες/ τές:
 Να αναγνωρίσουν την αξία και την έννοια της οικονομίας, όπως γεννήθηκε
και όπως εξελίχθηκε μέχρι σήμερα
 Να αντιληφθούν πώς μοιράζονται οι ρόλοι των ανθρώπων στη ζωή και στην
κοινωνία και πώς μεταβάλλονται ανά τους αιώνες
 να αναγνωρίσουν και να κατανοήσουν τους ρόλους εντός της οικογενειακής
εστίας
 να καταπιαστούν με την έννοια «οίκος» , τα παράγωγα, τα σύνθετά της και
την ερμηνεία τους
 να κατανοήσουν την έννοια των συντελικών χρόνων και το ρόλο τους στο
λόγο, όπως και να αναγνωρίσουν τις επιβιώσεις στην ΚΝΕ των μετοχών των
παρακειμένων μέσης φωνής
 να κατανοήσουν την έννοια του επιρρηματικού προσδιορισμού και τη
λειτουργία του μέσα στην πρόταση
Παρουσίαση της ενότητας:

Α. Κείμενο: Ενότητα 12, Η αρχαία γλώσσα…Α’ Γυμνασίου
Από τον Οικονομικό του Ξενοφώντα: (στεγνών…δοκεί ο Θεός)
Το κείμενο συνεξετάζεται με την εν. 4 του 1ου κεφ. «Ένα αντρόγυνο στην κλασική
Αθήνα» από το βιβλίο Αρχαία Ελλάδα , Ο τόπος και οι άνθρωποι. (σελ. 24-29)
Μπορείτε να το βρείτε και ψηφιακά στο:
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
AE/kefalaio1.pdf>Γυμνάσιο >Β΄ Γυμνασίου, βιβλίο Ο τόπος και οι άνθρωποι…,
κεφ. 1, Αθήνα
ΣΗΜΕΙΩΣΗ: Στον Οικονομικό του Ξενοφώντα η οικονομία είναι αντιληπτή με την

αρχική της έννοια: «διαχείριση του οίκου» με ό,τι αυτός περιλαμβάνει εντός και
με τον τρόπο που και και σήμερα εννοούμε τη «διαχείριση». (βλ. σχ. Σ. 24 από το
παραπάνω βιβλίο)
1. Ανάγνωση του κειμένου από τον καθηγητή και μαθητές.

2. Αναγνώριση κοινών λέξεων στη μορφή και τη σημασία με την ΝΕ
3. Επεξεργασία του νοήματος σε αρχικό στάδιο (νύξεις και δημιουργία
κλίματος απορίας και προσδοκιών)
[239]
4. Ανάγνωση ολόκληρου ή μέρους του κειμένου (κατά την κρίση του καθηγητή)
των σελ. 25- 29 από το βιβλίο Αρχαία Ελλάδα , Ο τόπος και οι άνθρωποι,
κεφ. . «Ένα αντρόγυνο στην κλασική Αθήνα». Είναι φανερό ότι η παρ.21-22
είναι μεταφρασμένη στη σ. 28, ενώ υπολείπεται μόνο η παρ. 2. Η
εξομάλυνση του νοήματος είναι πλέον δυνατή.
5. Προκαλούμε καταιγισμό ιδεών με αναφορές:
 στη Ναυσικά και την Πηνελόπη
 στη γυναίκα του σήμερα.
 Προκλητικές ερωτήσεις: «Τα ίδια άραγε συνέβαιναν στην Αθήνα και
στη Σπάρτη;» (δείτε και την εν. 8 με τίτλο «Τεκνοποιία και
εκπαίδευση στη Σπάρτη» από το βιβλίο Αρχαία Ελλάδα , Ο τόπος και
οι άνθρωποι.(σελ.48-50).)
 Και κάτι ακόμα: υπάρχει διαφορά ανάμεσα σε αυτό που θεωρούσαν
όλοι ότι συνέβαινε στην Αθήνα και σε αυτό που πραγματικά
συνέβαινε (και συμβαίνει) μέσα στα σπίτια;
 Ποια η διαφορά της οικονομίας στην αρχαία Ελλάδα από την έννοια
της λέξης στο σύγχρονο κόσμο;
Ανάπτυξη διδακτικού σεναρίου

Την επόμενη διδακτική ώρα χωρίζουμε τους μαθητές σε ομάδες και τους
αναθέτουμε τις εργασίες (Υποθέτουμε ότι το τμήμα απαρτίζεται από 20 μαθητές
και δημιουργούμε ομάδες των 4- Διαφορετικά, αναπροσαρμόζουμε ανάλογα) :
Αποστολή 1ης ομάδας
Σκεφτείτε σαν να είστε νέα γυναίκα λίγο πριν το γάμο στην αρχαία Αθήνα. Ποιες
είναι οι σκέψεις που σας απασχολούν γνωρίζοντας τις απόψεις που διατυπώνονται
στον Οικονομικό; Ξέρετε για τη Ναυσικά και την Πηνελόπη. Νοιώθετε την ίδια
συγκίνηση που ένοιωθε η Ναυσικά όταν ξεκίναγε να πλύνει τα ασπρόρουχά της για
να είναι έτοιμα την ώρα του γάμου;
Σκεφτείτε και τη γυναίκα της Σπάρτης.
Πού θα θέλατε να ζείτε και γιατί;
Γράψτε έναν μονόλογο έχοντας συμπεριλάβει όλα αυτά τα στοιχεία στο λόγο σας.
Σύμφωνα με τον Οικονομικό του Ξενοφώντα τον άντρα τον κατασκεύασε ο Θεός
ώστε να αντέχει και «ρίγη» και «θάλπη» και «οδοιπορίες» και «εκστρατείες».
Περιηγηθείτε στον ιστότοπο που βρίσκεται αναρτημένο το εγχειρίδιο της Α΄
Γυμνασίου της Κύπρου:
http://www.nap.pi.ac.cy/index.php?option=com_content&view=article&id=538&Ite
mid=349&lang=el> εκπαιδευτικό υλικό > βιβλίο μαθητή Α΄ γυμνασίου >
Ή ΠΙΟ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΑ :
http://www.schools.ac.cy/eyliko/mesi/themata/archaia_ellinika/didaktika_encheirid
ia/a_gymnasiou/glossa/glossa_a_gymn_merosa.pdf
[240]
και παρατηρήστε στις σελίδες 12-14, τα εικονογραφηγήματα 1-9 από το βιβλίο των
Αρχαίων ελληνικών της Α΄ γυμνασίου της Κύπρου. Σκεφτείτε:
 τι είναι αυτό που σύμφωνα με το κόμικ «Ου φέρω τύχην την εμήν» φαίνεται
να μην αντέχει ο Ηρακλής;
 Τι φαίνεται και από τα 2 κείμενα να περιλαμβάνει η οικονομία του σπιτιού;
Για τις λέξεις του κόμικ κοιτάξτε στο λεξιλόγιο του βιβλίου ή στο Λεξικό των
Αρχαίων ελληνικών (βιβλίο αναφοράς και για τις τρεις τάξεις)
Δημιουργήστε… με σκέψεις και συναισθήματα που σας γεννούν τα 2 κείμενα..:
- Αν αρέσει ο λόγος, γράψτε και πέστε μας τον μονόλογο του Ηρακλή
- Αν σας αρέσει η αφήγηση, αφηγηθείτε μας πώς νομίζετε πως νοιώθει
εκείνος.
Λαμβάνοντας υπόψη τις μεταπτωτικές βαθμίδες, αξιοποιώντας τις προθέσεις και τα
επιθήματα, δημιουργήστε παράγωγα και σύνθετα με τη λ. οίκος <οικέω-ώ
Μεταγράψτε την παραγρ, 21 της σελ. 28 του βιβλίου Αρχαία Ελλάδα , Ο τόπος και οι
άνθρωποι σε παρακείμενο χρόνο. Ερμηνεύστε την ταξινόμηση του παρακειμένου
στη Γραμματική ως παροντικού χρόνου. Γιατί, παρότι μιλά για χθες, λέμε ότι
αναφέρεται στο τώρα;
Εντοπίστε τα επιρρήματα του κειμένου. Γράψτε τις δράσεις από το πρωτότυπο
κείμενο που αναφέρονται στο «έξω», το «μέσα» το «αμέσως».
Την επόμενη διδακτική ώρα γίνονται οι ανακοινώσεις των εργασιών στην
ολομέλεια. Τότε, αλλάζοντας ρόλους η 1η ομάδα θα τοποθετήσει τις λέξεις που
συγκέντρωσε η 3η ομάδα σε θεματικές κατηγορίες. Μπορεί να προσθέσει και όσες
λέξεις θα δημιουργήσει εκείνη.
Η 2η ομάδα θα επαναλάβει την ίδια άσκηση τοποθετώντας τις λέξεις σε πίνακα
ορολογίας σχολικών μαθημάτων. Και οι 2 ομάδες θα είναι έτοιμες να τεκμηριώσουν
με επιχειρήματα την επιλογή τους (Άρα, θα δημιουργούν προτάσεις από τις οποίες
θα φαίνεται το νόημα των λέξεων),
Η 3η ομάδα θα συγκεντρώσει τις εργασίες που φαίνεται να περιλαμβάνει η
οικονομία του σπιτιού, όπως καταγράφεται σε όλα τα κείμενα που παρουσιάστηκαν
στην τάξη.
Η 4η και η 5η ομάδα θα συγκρίνει τις αντιλήψεις για τη γυναίκα και τον άντρα όπως τις
άκουσε από την 1η και τη 2η ομάδα στην αρχαιότητα με τον χειρισμό της
οικογένειας του σήμερα και θα βρει κοινά σημεία και διαφορές
Μετά την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου και, αφού έχουμε προκαλέσει την
παρατήρηση στη Γραμματική, διδάσκουμε:
[241]
Α. συντελικούς χρόνους , αλλά αυτή τη φορά για τη Μέση- Παθητική Φωνή.

Προσοχή: επισημαίνουμε με όσα περισσότερα παραδείγματα μπορούμε τις
επιβιώσεις στη ΝΕ του μέσου παρακειμένου στους μετοχικούς τύπους:
ειλημμένη (απόφαση)
συνημμένη (μετοχή)- συνημμένα (συνυποβάλλω)
τα δεδουλευμένα (σου καταβάλλω)
τεταμένη (ατμόσφαιρα)
δεδικασμένο (αποτελεί)
τα πεπραγμένα
Επισημαίνουμε ασφαλώς πως ο αναδιπλασιασμός, και αν ακόμα λείπει από
τους απλούς ρηματικούς τύπους (όπως συνήθως συμβαίνει), διατηρείται στους
σύνθετους:
Θωρακισμένος <θωρακίζομαι, αλλά και τεθωρακισμένο (όχημα)
Δεδομένη (στιγμή)
τα γραμμένα (της μοίρας) # προδιαγεγραμμένο (τέλος), καταγεγραμμένος (αλλά και
καταγραμμένος).
κομμένος # διακεκομμένος
(είναι) αποδεδειγμένο(αλλά και αποδειγμένο)
β. Συντακτικό : επιρρηματικούς προσδιορισμούς και τη λειτουργία τους στο λόγο.
Άσκηση ολομέλειας:
Να καταταχθούν όλες οι λέξεις του κειμένου αναφοράς στα μέρη του λόγου όπου
ανήκουν.
ΕΠΙΛΟΓΟΣ
Από την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου έγινε νομίζω κατανοητή η νέα
διδακτική προσέγγιση της διδασκαλίας του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής
γλώσσας, απαραίτητη προϋπόθεση στο σχολείο του 21ου αιώνα, έτσι ώστε
πραγματικά και στη σωστή του διάσταση να επανέλθει ο καθηγητής στο κέντρο της
διδασκαλίας.
Βαρμάζης,Ν.Δ. (1999) Διδακτική των Αρχαίων Ελληνικών: από την παράδοση στην
ανανέωση της διδακτικής μεθόδου, Πατάκης
Bruner J., The process of Education, Cambridge: Masso: Harvard University Press,
1963
Chantraine , P., (1990) Iστορική Μορφολογία της Ελληνικής γλώσσας, μετφρ. Ν.
Αγκαβανάκης, Καρδαμίτσα, Αθήνα,
Dewey, J. (1933 –β) How weThink? Boston: Heath, 1910
Kauchak, D.& Eggen,P. (1989) Learning and Teaching, Boston: Allyn and Bacon,
[242]
Καψωμένος, (1985 )Σ., Από την ιστορία της Ελληνικής Γλώσσας. Η Ελληνική γλώσσα
από τα ελληνιστικά ως τα νεώτερα χρόνια. Η ελληνική γλώσσα στην Αίγυπτο.
ΑΠΘ, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών, Θεσσαλονίκη
Κοσεγιάν Χ., (2005) “Διδάσκοντας Ελληνική Γλώσσα ολιστικά, διερευνητικά και
διαθεματικά” , Φιλολογική, τ. 91, Απρίλιος- Μάιος – Ιούνιος, Μεταίχμιο, σ.
71-77
Κοσεγιάν Χ., (2003) «Με ποιον τρόπο συνδυάζοντας στη διδασκαλία διαδικασία και
περιεχόμενο μπορούμε να οδηγηθούμε στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης:
Πρόταση συγκεκριμένης εφαρμογής», Φιλολογική, Οκτώβριος- Νοέμβριος-
Δεκέμβριος, τ. 85, εκδ. Μεταίχμιο, σ. 51-55
Κωσταρίδου- Ευκλείδη Α. (1997), Ψυχολογία της σκέψης, Αθήνα, Ελληνικά
Γράμματα,
Ματσαγγούρας Ηλ., Θεωρία της Διδασκαλίας: στοχαστικοκριτική προσέγγιση,
Gutenberg, Aθήνα 1996/1998
Ματσαγγούρας Ηλ., Θεωρία της Διδασκαλίας , Η προσωπική θεωρία ως πλαίσιο της
στοχαστικοκριτικής ανάλυσης, Συμμετρία, Αθήνα 1996
Μουλά Ε- Κοσεγιάν Χ., Η αξιοποίηση των κόμικς στην Εκπαίδευση. Διδακτικές
προτάσεις, παιδαγωγικές προεκτάσεις, Κριτική, 2011
Μπαμπινιώτης Γ., (2002), Συνοπτική ιστορία της ελληνικής γλώσσας, Ελληνικά
γράμματα, Αθήνα
Μπαμπινιώτης Γ., «Ιστορική Γραμματική της Αρχαίας Ελληνικής γλώσσας», 1:
Φωνολογία , Αθήνα 1985
Τσολάκης Χ.(επιμ) (1998), Η διδασκαλία της Ελληνικής Γλώσσας στην πρωτοβάθμια
και στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, Κώδικας, Θεσσαλονίκη
Διαδικτυακές αναφορές
Για ΑΠ Αρχαίων Ελληνικών Κύπρου:
http://www.nap.pi.ac.cy/index.php?option=com_content&view=article&id=538&Ite
mid=349&lang=el> εκπαιδευτικό υλικό > βιβλίο μαθητή Α΄ γυμνασίου >
Ή ΠΙΟ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΑ :
http://www.schools.ac.cy/eyliko/mesi/themata/archaia_ellinika/didaktika_encheirid
ia/a_gymnasiou/glossa/glossa_a_gymn_merosa.pdf
http://digitalschool.minedu.gov.gr/modules/document/file.php/DSGYM-
AE/kefalaio1.pdf>Γυμνάσιο >Β΄ Γυμνασίου, βιβλίο Ο τόπος και οι άνθρωποι…,
[243]
Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση της ενότητας «Ημερολόγιο» της

Έκθεσης- Έκφρασης Β’ Λυκείου, υπό το πρίσμα του Κριτικού
Γραμματισμού
Κουκουζέλη Ευαγγελία
Κλασική φιλόλογος ΓΕΛ Καρλοβασίων Σάμου
ekoukouzeli@yahoo.gr
Περίληψη
Η παρούσα διδακτική πρόταση κατευθύνεται από τη λογική του Κριτικού
Γραμματισμού και αναφέρεται στο Βιογραφικό είδος του Ημερολογίου, διδακτική
ύλη στην Έκφραση –Έκθεση της Β΄ Λυκείου. Μελετάται το κειμενικό αυτό είδος
μέσα από ποικιλία αυθεντικών ημερολογιακών σελίδων, επώνυμων και μη καθώς
και από ηλεκτρονικά κείμενα των μαθητών. Υλοποιείται με την αξιοποίηση των ΤΠΕ
και συγκεκριμένα του Διαδικτύου, του επεξεργαστή κειμένου και του λογισμικού
παρουσίασης. Γενικός σκοπός της πρότασης η απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων
που θα οδηγήσουν στην καλλιέργεια της κριτικής σκέψης.
Εισαγωγή
Η διαδικασία της μάθησης στηρίζεται στη γλώσσα (Halliday, 2007). Ο Κριτικός
Γραμματισμός είναι μία διδακτική πρακτική οργάνωσης και διδασκαλίας αυτής.
Πρεσβεύει την ενεργό συμμετοχή των υποκειμένων στην πρόσληψη και κατάκτηση
της γνώσης, μέσω της κινητοποίησης και της κριτικής επεξεργασίας της ήδη
υπάρχουσας και της συνεχούς εμπειρίας τους (Shor). Επιδίωξή του είναι η
κατάκτηση δεξιοτήτων για κριτική ανάγνωση και παραγωγή κειμένων. Ο μαθητής
όμως που αντιμετωπίζει κριτικά τη γλώσσα, στέκεται κριτικά απέναντι σε όλο το
φάσμα της ζωής του. Έτσι γίνεται ενεργός πολίτης, ελεύθερα σκεπτόμενος που
κατανοεί τον κόσμο αλλά και παρεμβαίνει σε αυτόν συνδιαμορφώνοντάς τον.
Η παρούσα διδακτική πρόταση, με προτεινόμενη διάρκεια 12 διδακτικών ωρών,
αναφέρεται στο Βιογραφικό είδος του Ημερολογίου, διδακτική ύλη στην Έκφραση
–Έκθεση της Β΄ Λυκείου (σελ.108-111). Σ’ αυτήν, γίνεται προσπάθεια επίτευξης των
παραπάνω αρχών και στόχων συνδέοντας τη γνώση των γλωσσικών δομών με τη
σύνθετη κοινωνική πραγματικότητα (Κουτσογιάννης, 2012) και δίνοντας
πρωτεύοντα ρόλο στο μαθητή μέσω αυθεντικών μαθησιακών δραστηριοτήτων.
Ειδικότεροι Στόχοι
 Να γνωρίσουν και να κατακτήσουν γλωσσικά το κειμενικό είδος του
ημερολογίου (μορφή, περιεχόμενο, γλώσσα,) και να κατανοήσουν πως αυτό
είναι ζωντανή δομή που εξελίσσεται στο χρόνο και στο περιβάλλον
παραγωγής του.
[244]
 Να αντιληφθούν τη δική τους αυθόρμητη και ανυποψίαστη συγγραφική

συμπεριφορά μέσα σε ηλεκτρονικές σελίδες κοινωνικής δικτύωσης, ως νέα
μορφή ημερολογίου και να κατανοήσουν τους κινδύνους που απορρέουν
από αυτό.
 Να παράγουν δικό τους βελτιωμένο λόγο στη νεοελληνική γλώσσα
περιορίζοντας ασυνταξίες, λάθη, συντομογραφίες, εικονιστικά στοιχεία και
λατινικούς χαρακτήρες.
 Να εξοικειωθούν με το λογισμικό παρουσίασης και τον επεξεργαστή
κειμένου.
 Να τροποποιήσουν τις γνώσεις και τη στάση τους απέναντι στο ημερολόγιο.
Κατευθύνονται στο να επανεξετάσουν τη γλωσσική και κοινωνική τους
συμπεριφορά, διαπιστώνοντας ότι το προσωπικό το αναγάγουν αβίαστα σε
δημόσιο έχοντας οι ίδιοι μόνο την «υψηλή κυριότητα» και όχι την διαχείρισή του.
Στο όλο εγχείρημα αξιοποιούνται οι ΤΠΕ ως οργανικό μέρος της διδασκαλίας των
φιλολογικών μαθημάτων και της καθημερινής επικοινωνίας (Κουτσογιάννης) και
όχι σαν απλό εποπτικό μέσο.
Θεωρητικό πλαίσιο
Το παρόν σενάριο στηρίζεται στην ανακαλυπτική μάθηση (J.Bruner), στη μέθοδο
project και στον εποικοδομητισμό. Οι μαθητές καθίστανται «ερευνητές
πληροφοριών», μαθαίνουν αυτενεργώντας και οικοδομώντας τη γνώση
ομαδοσυνεργατικά και όχι παραλαμβάνοντάς την από τον εκπαιδευτικό. Βασίζεται
στην πεποίθηση πως η γλώσσα κατακτάται με την άμεση και ενεργό συμμετοχή σε
αυθεντικές και σκόπιμες δραστηριότητες. Το γλωσσικό μάθημα είναι μια ζωντανή
διαδικασία με επικοινωνιακού τύπου δραστηριότητες(Ντίνας,2013).
Διερευνούν προβλήματα από τον πραγματικό και οικείο κόσμο τους,
διαπραγματεύονται, ανατροφοδοτούνται και παράγουν κείμενο πολυτροπικό
αξιοποιώντας τον Η/Υ ως μέσο πρακτικής γραμματισμού. Δίνεται έμφαση στην
παραγωγή λόγου ως συνεργατική διαδικασία. Στη διδακτική προσέγγιση επιδρά ο
Γλωσσικός Κριτικός Γραμματισμός που στοχεύει στην ανάπτυξη της κριτικής
ικανότητας των μαθητών ώστε αξιοποιώντας τη λεξικογραμματική να κατανοούν την
πραγματικότητα (Κουτσογιάννης, 2010). Με αφετηρία τα παραπάνω θα επιχειρηθεί
να διερευνηθούν τα χαρακτηριστικά των ημερολογίων παράλληλα με την εξέλιξή
τους, το πού και πώς καταγράφουν ημερολογιακές σκέψεις οι μαθητές καθώς και
τους κινδύνους που προκύπτουν από την καταγραφή.
Μεθοδολογία Όλες οι φάσεις εκτός της 1ης και της 6ης απαιτούν εργαστήριο Η/Υ.
1η φάση: 1 διδακτική ώρα – αίθουσα διδασκαλίας

Οι μαθητές του τμήματος χωρίζονται σε ομάδες και γίνεται το μαθησιακό
συμβόλαιο με τις υποχρεώσεις τους. Ξεκινάμε με αφόρμηση και καταιγισμό ιδεών
[245]
(brainstorming).Στην ερώτηση αν γράφουν ημερολόγιο απαντούν αρνητικά.

Θεωρούν πως μόνο στα project έχουν κρατήσει ημερολόγιο. Μετά από μεγάλη
συζήτηση αρχίζουν να κατανοούν πως γράφουν ημερολογιακά στις σελίδες
κοινωνικής δικτύωσης. Παρουσιάζονται οι σχετικές σελίδες του βιβλίου τους,
ημερολογιακές σελίδες, το ημερολόγιο της Microsoft και του Yahoo στο
βιντεοπροβολέα. Προσδιορίζονται οι άξονες επεξεργασίας του θέματος.
2η φάση: 1ο στάδιο διερεύνησης και δημιουργία παρουσίασης – 4 διδακτικές.

ώρες
Στην Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα και στα Σώματα Κειμένων24 βλέπουν
εμφανίσεις της λέξης «ημερολόγιο» για να κατανοήσουν τη χρήση και τη σημασία
του όρου. Μελετούν τις αντίστοιχες σελίδες του βιβλίου τους από το
εμπλουτισμένο με υπερσυνδέσεις ψηφιακό βιβλίο25. Από εκεί διαβάζουν στα
Ημερολόγια Μετώπου(e-yliko) τα «ΗμερολόγιατουΑρχιμανδρίτουΘεόκτιστου
Αλεξόπουλου»,το«Ημερολόγιοναπότονπόλεμοντου1940»τουΣ. Τζιρόπουλου
καθώςκαι«Το ξεκίνηματηςΝίκης»του Ν. Μαγγιοράκου. Επίσης μελετούν:
i. Σελίδες λογοτεχνικών ημερολογίων (Πολυδούρη, Καζαντζάκη Σεφέρη και
όποιου άλλου επώνυμου προσώπου θέλουν οι ίδιοι).
ii. Άρθρα: Ιωάννα Μυλωνάκη: «Ταημερολόγια του Γ. Σεφέρη και η
ημερολογιακή γραφή στην Ευρώπη26, Σαμουήλ Αλεξάνδρα: « Η αναζήτηση
του εγώ στο Ημερολόγιο του Σεφέρη»27.
iii. Οδηγίες καταγραφής ημερολογίου28.
iv. Το «ημερολόγιο των σκέψεων29» μια διαφορετική μορφή πολυτροπικού
ημερολογίου που μεταφράζεται ταυτόχρονα σε πολλές γλώσσες μέσω της
Google.
v. Το «ημερολόγιο ενός ανέργου30», μία ιστοσελίδα όπου καταγράφουν τις
εμπειρίες τους άνεργοι.
Κρατούν σημειώσεις και δημιουργούν παρουσίαση με τα γνωρίσματα του
ημερολογίου(μορφής –περιεχομένου), τον αποδέκτη και τον σκοπό συγγραφής του
που καθορίζουν το ύφος και τη γλώσσα του, τα θέματα, την πρόκληση
ενδιαφέροντος στον αναγνώστη και τη σύγκριση με τα απομνημονεύματα, στοιχεία
που αποτελούν και τους στόχους διδασκαλίας του ημερολογίου σύμφωνα με το
Πρόγραμμα Σπουδών. Διαμορφώνονται με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού τα
κριτήρια αξιολόγησης των παρουσιάσεων.
24
http://www.greek-language.gr/greekLang/modern_greek/tools/corpora/index.html
25
http://ebooks.edu.gr/modules/ebook/show.php/DSB105/438/2912,11425/
26
http://gcla.phil.uoa.gr/newfiles/syngrisi18/18.mylonaki.pdf
27
http://www.tovima.gr/opinions/article/?aid=119753
28
http://sykees8.blogspot.gr/2012/09/blogpost_862.html
29
http://onidiary.blogspot.gr
30
http://www.imerologioanergou.gr
[246]
3η φάση: Ανακοίνωση αποτελεσμάτων– 1 διδακτική Ώρα

Παρουσιάζουν οι ομάδες τα αποτελέσματά τους σε λογισμικό παρουσίασης και τα
συμπληρώνουν με τον προφορικό λόγο. Τα κείμενα είναι πολυτροπικά και
επικοινωνιακά αποτελεσματικά. Με τη βοήθεια του διδάσκοντος εξάγονται
συλλογικά συμπεράσματα και προκαλείται σχετικός διάλογος.
4η φάση: 2ο στάδιο διερεύνησης και εμπλουτισμός παρουσίασης – 4

διδακτικές Ώρες
Σε αυτή τη φάση μυούνται οι μαθητές σε μία κριτικότερη αντιμετώπιση της
κειμενικής πραγματικότητας όπου συνδέεται το ημερολόγιο με το ευρύτερο
κοινωνικοπολιτικό γίγνεσθαι. Συνειδητοποιούν -βέβαια όχι εύκολα- πως το
Facebook και το Twitter είναι σύγχρονες ημερολογιακές μορφές. Έτσι οδηγούνται
στην οικοδόμηση της νέας γνώσης. Μελετούν και σχολιάζουν κριτικά αυθεντικά
ηλεκτρονικά κείμενα δικά τους και των συμμαθητών τους που αναρτούν σε σελίδες
κοινωνικής δικτύωσης (Facebook, twitter), εν είδη ημερολογίου και αντλώντας
στοιχεία από το προηγούμενο στάδιο απαντούν:
Α.1. Πού και πώς καταγράφουν οι νέοι καθημερινά τα σχόλια και τις σκέψεις
τους για όσα συμβαίνουν στους ίδιους και στον κόσμο;
Β.1. Πώς σχετίζεται η ηλεκτρονική ανάρτηση ημερολογιακών στοιχείων σε
σελίδες κοινωνικής δικτύωσης με το χαρακτήρα της σύγχρονης κοινωνίας;
Β.2. Γιατί οι άνθρωποι κοινοποιούν όσα στο παρελθόν θα κλείδωναν μέσα στο
χειρόγραφο ημερολόγιό τους;
Β.3. Ποιοι κίνδυνοι ελλοχεύουν από αυτή τη δημοσιοποίηση;
Β.4. Ποιο είναι το προφίλ του νεαρού Έλληνα χρήστη των σελίδων κοινωνικής
δικτύωσης;
Β.5. Οι έτοιμες ημερολογιακές φόρμες καταστρατηγούν τη δημιουργικότητα και
τις επιθυμίες μας; Πώς οι έντονοι ρυθμοί ζωής μας οδηγούν στην τυπική
οργάνωση της μέρας και του χρόνου μας γενικότερα;
Β.6. Αν ήσασταν άνεργοι θα γράφατε στο «Ημερολόγιο ενός ανέργου» και γιατί;
5η φάση: 1 διδακτική ώρα

Παρουσιάζουν τα αποτελέσματά τους. Ενδεικτικά αναφέρονται διαπιστώσεις
στις οποίες κατέληξαν οι μαθητές:
 Η διαγραμματική μορφή του ημερολογίου διευκολύνει τη γρήγορη,
αποσπασματική ανάγνωση σε αντίθεση με την αφηγηματική μορφή. Η
αρθρωτή μορφή του ανταποκρίνεται στις ανάγκες της σύγχρονης
επικοινωνίας για ταχύτητα.
 Υπάρχει τάση ομοιογενοποίησης στο σχεδιασμό των ημερολογιακών
σελίδων.
[247]
 Τα έτοιμα πρότυπα είναι πολιτισμικά χρωματισμένα (Κουτσογιάννης, 2002).

Είναι απαραίτητη η προσεκτική αξιοποίησή τους, προκειμένου να
ανταποκρίνονται στις απαιτήσεις της ελληνικής πραγματικότητας.
 Οι Έλληνες νέοι με ευκολία εκθέτουν δημόσια τον εαυτό τους.
Καταγράφουν σκέψεις, συναισθήματα, προσωπικές στιγμές και τα
συμπληρώνουν με πλούσιο οπτικοαουστικό, προσωπικό υλικό
(φωτογραφίες, video). Συμπεριφέρονται σαν να γράφουν στο ιδιωτικό τους,
κλειδωμένο στο συρτάρι, ημερολόγιο. Δείχνουν πως είτε δεν ξέρουν είτε δεν
λογαριάζουν τους κινδύνους και τις συνέπειες των γραφομένων τους.
 Μεγάλοι και πολλοί οι κίνδυνοι αυτής της δημόσιας έκθεσης ημερολογιακών
σκέψεων. Η διαχείρισή τους ανήκει σε άλλους και όχι στο συγγραφέα τους.
Κίνδυνος να παγιδευτεί ο νέος σε ναρκωτικά, πορνογραφία, βία,
ρατσιστικές και φασιστικές οργανώσεις, ηλεκτρονικό φακέλωμα.
Έπειτα δημιουργούν στο σπίτι ατομικά ή στο σχολείο ομαδικά κείμενο
επιχειρηματολογίας σε μορφή ημερολογίου και με θέμα τα όσα διερευνήθηκαν
στην 4η φάση. Γράφουν στον επεξεργαστή κειμένου.
6η φάση: 1 διδακτική ώρα –σχολική αίθουσα

Παρουσίαση κειμένων και αξιολόγηση τους. Συμπλήρωση ερωτηματολογίου
απόψεων:
https://www.dropbox.com/s/0xl5stq4wnx3wj0/%CE%95%CE%A1%CE%A9%CE%A4%CE%97
%CE%9C%CE%91%CE%A4%CE%9F%CE%9B%CE%9F%CE%93%CE%99%CE%9F%20%20%CE%B
3%CE%B9%CE%B1%20%CF%84%CE%B7%20%CE%B4%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CF%83%CE
%BA%CE%B1%CE%BB%CE%AF%CE%B1%20%CF%84%CE%B7%CF%82%20%CE%B5%CE%BD%
CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1%CF%82.docx και συζήτηση πάνω σε θέματα
που απασχόλησαν τους μαθητές.
Εστιάζει στο αποτέλεσμα (παρουσίαση και κείμενο επιχειρηματολογίας) και στη
διαδικασία (συλλογική εργασία). Αξιολογούνται οι ομάδες και το κάθε μέλος
ξεχωριστά. Διενεργείται και από τον καθηγητή και από τους μαθητές με
ετεροαξιολόγηση και αυτοαξιολόγηση.
Συμπεράσματα – Κριτική
Τα συμπεράσματά μας αποτυπώνονται στο «ρόμβο της γλωσσικής διδασκαλίας και
των ταυτοτήτων» (Κουτσογιάννης, 2012) που δημιουργούνται, όπου στις Γνώσεις
για τον κόσμο μαθαίνουν ότι τα κειμενικά είδη είναι ζωντανές δομές ανάλογες του
περιβάλλοντος παραγωγής και της κοινωνικοπολιτικής και οικονομικής
πραγματικότητας. Στους Γραμματισμούς καλλιεργούνται ο Γλωσσικός Γραμματισμός
που τους εξοικειώνει με πολλές εκδοχές του ημερολογίου, Νέοι Γραμματισμοί-
λογισμικό παρουσίασης, επεξεργαστής κειμένου, συνεργατική παραγωγή λόγου και
[248]
πολυτροπικότητα-, και ο Κριτικός Γραμματισμός που τους εθίζει σε κριτικότερη

αντιμετώπιση της πραγματικότητας συνδέοντας το ημερολόγιο με τις σελίδες
κοινωνικής δικτύωσης. Στις Γνώσεις για τη γλώσσα βλέπουν τα χαρακτηριστικά του
ημερολογίου, την πολυτροπικότητα και τη χρήση υπερσυνδέσμων.
Η διδακτική αυτή πρόταση παρέχει περιθώρια πρωτοβουλίας και αυτενέργειας

στους μαθητές, προϋποθέσεις για την οικοδόμηση της γνώσης και αναδιάταξη του
σχολικού χωροχρόνου που γεμίζει από αυτούς (Bernstein, 1989). H τάξη
μετατρέπεται σε χώρο κίνησης, συνεργασίας, προβληματισμού και ανταλλαγής
απόψεων. Ο μαθητής μαθαίνει να κρίνει, να σκέφτεται, να επιλύει προβλήματα.
Αναπτύσσει δεξιότητες για την κριτική παραγωγή και πρόσληψη κειμένων.
Ενδυναμώνει την κριτική γλωσσική επίγνωση. Αποκτά ικανότητα ανάγνωσης και
σύνθεσης πληροφοριών, οικοδόμησης και διαχείρισης επιχειρηματολογίας και
κριτικής αξιολόγησης δεδομένων. Έτσι όμως κατασκευάζει την ταυτότητά του
ελεύθερα και αυτοδύναμα και ως αναγνώστης και ως πολιτικό υποψιασμένο και
χειραφετημένο ον, αφού αρχίζει να σκέφτεται κριτικά σε όλη τη ζωή του.
Ο εκπαιδευτικός διευκολύνει τους μαθητές χρησιμοποιώντας αόρατες μορφές
παιδαγωγικής πρακτικής (Κουτσογιάννης, 2012) και αξιοποιώντας τον Η/Υ ως μέσο
πρακτικής γραμματισμού, περιβάλλον προβληματισμού, αναζήτησης και έκφρασης.
Η αναγκαιότητα πολύωρης διάθεσης του εργαστηρίου Η/Υ, οι πολλές διδακτικές
ώρες αλλά και η μη επαρκής υλικοτεχνική υποδομή (π.χ. μικρή ταχύτητα σύνδεσης
στο διαδίκτυο ) δυσχεραίνουν την υλοποίηση του εν λόγω σχεδίου.
[249]
Εφαρμόστηκε το τρέχον σχολικό έτος (2013-2014) σε τμήμα 20 ατόμων.

Λειτούργησε θετικά και δούλεψαν όλοι οι μαθητές. Σκέφτηκαν και
προβληματίστηκαν όταν συνειδητοποίησαν πως το facebook που γράφουν
καθημερινά είναι το νέο τους ημερολόγιο που δημοσιοποιείται. Τους άρεσε η
ομαδική εργασία και η σύνθεση πληροφοριών καθώς και η διάρκεια της ενότητας.
Δεν τους άρεσε που κάποιες φορές δούλεψαν ατομικά στο σπίτι τους.
Επέκταση Το παρόν σενάριο θα μπορούσε σε ένα δεύτερο χρόνο να συνδεθεί με
την «κακοποιημένη» από τους νέους ελληνική γλώσσα και να προτείνει τρόπους
«θεραπείας» της μέσα από την ενεργητική ανάγνωση λογοτεχνικών ημερολογίων.
Κουτσογιάννης, Δ. (2012). Ο ρόμβος της γλωσσικής εκπαίδευσης. Στο Μελέτες για
την ελληνική γλώσσα. Πρακτικά της 32ης συνάντησης του Τομέα
Γλωσσολογίας, Α.Π.Θ. Θεσσαλονίκη, ΙΝΣ.
Κουτσογιάννης, Δ. (2011). Εφηβικές πρακτικές ψηφιακού γραμματισμού και
ταυτότητες, Θεσσαλονίκη, ΚΕΓ.
Κουτσογιάννης, Δ. & Αλεξίου, Μ. (2012). Μελέτη για τον σχεδιασμό, την ανάπτυξη
και την εφαρμογή σεναρίων και εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων για τη
διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στη Δ/βάθμια Εκπ/ση. Θες/νίκη:
Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας.
Κωστούλη, Τρ. Κριτικός γραμματισμός ως πλαίσιο οργάνωσης μιας θεματικής
ενότητας, Επιμόρφωση φιλολόγων στο Π.Σ για την Ελληνική Γλώσσα 19-
23/9/2011
Κωστούλη, Τρ. Κριτικός γραμματισμός και επεξεργασία κειμένων, Επιμόρφωση
φιλολόγων στο Π.Σ για την Ελληνική Γλώσσα 27-28/9/2011.
Bernstein B. (1989). Παιδαγωγικοί Κώδικες και κοινωνικός έλεγχος. Αθήνα:
Αλεξάνδρεια.
Κουτσανδρέας, Κ. Ένταξη των ΤΠΕ στη Γλωσσική Διδασκαλία: Το Π.Σ της Ελλάδας για
την Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
Γρόλλιος, Γ. (2005) Ο Paulo Freire και το Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη:
Βάνιας.
Ντίνας, Κ. (2013). Η γλώσσα και η διδασκαλία της, Σεμινάριο Κριτικού
Γραμματισμού, Παν. Δυτ. Μακεδονίας.
[250]
Ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Λογοτεχνίας

Από το παραδοσιακό μοντέλο στο Πιλοτικό Πρόγραμμα
Κουντουρά Νικολίνα
Σχολική σύμβουλος φιλολόγων Δυτικής Θεσσαλονίκης
linakoun@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τα Αναλυτικά Προγράμματα της Λογοτεχνίας για τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
χαρακτηρίζονται σήμερα από πολυφωνία η οποία αποτυπώνει διαφορετικές
απόψεις της επιστημονικής κοινότητας για τον τρόπο διδασκαλίας του μαθήματος.
Παραδοσιακές και σύγχρονες προσεγγίσεις εναλλάσσονται στην ίδια σχολική
βαθμίδα με ασυνέχειες και ρήξεις, παραπέμποντας σε προσπάθειες αλλαγών που
δεν ολοκληρώθηκαν. Η παρούσα εργασία επιχειρεί στο εισαγωγικό μέρος της να
σκιαγραφήσει αυτήν την πολλαπλή ταυτότητα του μαθήματος, ενώ στο κύριο τμήμα
της να παρουσιάσει εφαρμοσμένες ομαδοσυνεργατικές διδακτικές προσεγγίσεις
που ξεπερνούν το παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας. Η σύντομη αναφορά, τέλος,
στο Πιλοτικό Πρόγραμμα, υπενθυμίζει τη δυνατότητα μίας ολοκληρωμένης
διδακτικής πρότασης με βάση την ομαδική εργασία.
Η παρούσα εργασία επιθυμεί να συνεισφέρει στη συζήτηση για τη διδακτική της
Λογοτεχνίας στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Εστιάζει σε τρία βασικά σημεία:
 Στη σκιαγράφηση της σημερινής ταυτότητας του μαθήματος της Λογοτεχνίας
μέσα από την πολυφωνία και ασυνέχεια που χαρακτηρίζει τα ισχύοντα Αναλυτικά
Προγράμματα.
 Στην παρουσίαση εφαρμοσμένων παραδειγμάτων ομαδοσυνεργατικών
διδασκαλιών που εκπονήθηκαν στο πλαίσιο του βασικού Αναλυτικού
Προγράμματος.
 Στην επισήμανση βασικών μεθοδολογικών αρχών του Πιλοτικού Προγράμματος
της Λογοτεχνίας που διαμορφώνουν μία ολοκληρωμένη και ανανεωμένη πρόταση
για τη διδακτική του μαθήματος, με βάση την ομαδική εργασία.
Ο έλεγχος και των τριών σημείων εκβάλλει σε κοινό στόχο: Στην ανάδειξη των
δυνατοτήτων που προσφέρουν τόσο τα θεσμικά κείμενα, όσο και τα εφαρμοσμένα
παραδείγματα, για την ανανέωση των διδακτικών πρακτικών.
1. Η ταυτότητα του μαθήματος στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση
Το μάθημα της Λογοτεχνίας αποτελεί πάντοτε ένα μόνιμο αλλά παράδοξο εταίρο
της εκπαίδευσης. Στην 130χρονη ιστορία του έγινε πολλές φορές πεδίο έντονων
ιδεολογικών αντιπαραθέσεων. Τα τελευταία χρόνια στον τόπο μας η συζήτηση της
επιστημονικής και εκπαιδευτικής κοινότητας για το μάθημα έχει μεταφερθεί, -
[251]
προκαλώντας και πάλι αντιπαραθέσεις -, στις θεωρητικές και μεθοδολογικές

αντιλήψεις για τη διδασκαλία του (Παγανός, 2011; Κεχαγιόγλου, 2011; Πεσκετζή,
2012; Αποστολίδου, Κουντουρά & Χοντολίδου, 2013). Οι αντιλήψεις αυτές
αποτυπώνονται πλέον και στην πολυμορφία των Αναλυτικών Προγραμμάτων της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης.
Αναλυτικότερα: Για όλες τις τάξεις του Γυμνασίου, τη Β΄ και Γ΄ Λυκείου, η
διδασκαλία βασίζεται στο παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας, το οποίο λαμβάνει
ως μονάδα διδακτικού χρόνου τη διδακτική ώρα και ως διδακτικό αντικείμενο ένα
κείμενο ανά μία ή δύο ώρες. Το κείμενο, απόσπασμα ή ολόκληρο, παρουσιάζεται
από το διδάσκοντα στη σχολική τάξη. Ο ίδιος καθοδηγεί και τη συζήτηση που
ακολουθεί με τους μαθητές. Στην περίπτωση αυτή, - η οποία είναι η κρατούσα - , τα
κείμενα διαβάζονται παρατακτικά, αποκλείοντας τη συν-εξέταση και τη συν-
ανάγνωση. Ακόμη και εάν η δημιουργικότητα του εκπαιδευτικού και η αξιοποίηση
ποικίλων πόρων για την παρουσίαση του διδακτικού αντικειμένου διαφοροποιεί τη
διδακτική πρόταση, στην περίπτωση κάθε παραδοσιακής προσέγγισης αποκλείονται
βασικοί όροι της αναγνωστικής διαδικασίας, όπως είναι η συνομιλία των
αναγνωστών αλλά και η συνομιλία των κειμένων. Η εξέταση του παράλληλου
κειμένου στις εξετάσεις της Γ΄ Γυμνασίου και των τάξεων του Λυκείου δεν μπορεί
να άρει αυτόν τον περιορισμό. Κατά την αξιολόγηση, βασικός στόχος παραμένει η
αναπαραγωγή γνώσεων και εκτιμήσεων πάνω στο γνωστό κείμενο.
Διαφορετική εκδοχή για τη διδασκαλία του μαθήματος προτείνει το πρόγραμμα της
Α΄ Λυκείου το οποίο εφαρμόζεται από το σχολικό έτος 2011-20121. Ως διδακτική
μονάδα λαμβάνεται το τρίμηνο και ως διδακτικό αντικείμενο ένα σύνολο κειμένων
τα οποία ανήκουν σε τρεις θεματικές ή ειδολογικές ενότητες. Οι τρεις ενότητες
αντιστοιχούν στα τρία τρίμηνα και το θέμα τους είναι: Τα φύλα στη Λογοτεχνία,
Ποίηση: Παράδοση και Μοντερνισμός, Θέατρο. Είναι σημαντικό πως τα κείμενα που
διδάσκονται δεν είναι δεδομένα αλλά επιλέγονται, συνεισφέροντας με τον τρόπο
αυτό στη δυνατότητα διαφοροποίησης της διδασκαλίας ανάλογα με τις
ιδιαιτερότητες του τμήματος. Οι αλλαγές στον ορισμό του διδακτικού χρόνου και η
ένταξη των κειμένων σε ευρύτερες ενότητες επιτρέπουν αλλά και απαιτούν τόσο
τη συγκριτική εξέταση των κειμένων, όσο και την εναλλαγή της μετωπικής με την
ομαδική εργασία. Η αξιολόγηση, τέλος, δεν αποβλέπει στην απομνημόνευση και
αναπαραγωγή έτοιμων γνώσεων και εκτιμήσεων αλλά στην «αναμέτρηση» με το
άγνωστο κείμενο, και ουσιαστικά, στην ενδυνάμωση της προσωπικής αναγνωστικής
ικανότητας.
Παράλληλα με τα παραπάνω Αναλυτικά Προγράμματα, από το σχολικό έτος 2011-
2012 εφαρμόζεται νέο πρόγραμμα για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στα Πιλοτικά
Γυμνάσια31. Οι θεωρητικές και μεθοδολογικές αρχές του νέου προγράμματος είναι
31
Το Πρόγραμμα και οι Οδηγίες για τον Εκπαιδευτικό έγιναν γνωστά στην ευρύτερη εκπαιδευτική
κοινότητα με την ανάρτησή τους στην ιστοσελίδα του ψηφιακού σχολείου. Για τη συζήτηση που
ξεκίνησε μετά την εφαρμογή του Πιλοτικού, βλ. Αποστολίδου , κ .α. ό. π.
[252]
κοινές με αυτές της Α΄ Λυκείου και μπορούν να συνοψισθούν στα εξής σημεία:Ως
διδακτική μονάδα λαμβάνεται το τρίμηνο και ως διδακτικό αντικείμενο ένα σύνολο
κειμένων τα οποία ανήκουν σε τρεις θεματικές ενότητες που αντιστοιχούν μία σε
κάθε τρίμηνο. Το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για τη διδασκαλία της Λογοτεχνία
επιτρέπει και συστήνει την επιλογή των κειμένων που θα αναγνωσθούν στην τάξη
να την κάνει ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές του, έτσι, ώστε να ανταποκρίνονται
στο αναγνωστικό επίπεδο, στα ενδιαφέροντα και στις δυνατότητες των μαθητών της
κάθε τάξης Η μεθοδολογική προσέγγισή του βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές
μεθόδους: τη διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο project. Και οι δύο είναι
μαθητοκεντρικές, καλλιεργούν τη συνεργασία και ευνοούν τις αρχές της
διαφοροποιημένης διδασκαλίας, τόσο με τη δυνατότητα επιλογής των κειμένων,
όσο και με τη δυνατότητα επιλογής δραστηριοτήτων και διαχείρισης του διδακτικού
χρόνου.
Η παράθεση των παραπάνω σημείων αποδεικνύει πως κατά τη σκιαγράφηση της
ταυτότητας του μαθήματος βρισκόμαστε μπροστά σε διαφορετικές θεωρητικές και
μεθοδολογικές αντιλήψεις, σε διαφοροποιήσεις της στοχοθεσίας και μεθόδευσης
την ίδια χρονική στιγμή και στην ίδια σχολική βαθμίδα. Η πραγματικότητα αυτή
που χαρακτηρίζεται από ασυνέχειες και ρήξεις, δημιουργεί, αναπόφευκτα,
αποπροσανατολισμό και αμηχανία στην εκπαιδευτική κοινότητα που καλείται να
διαχειρισθεί με παιδαγωγικό τρόπο μία εγγενή αρρυθμία του Αναλυτικού
Προγράμματος. Η ίδια, όμως, διαπίστωση, δηλαδή η πολυφωνία των θεωρητικών
και μεθοδολογικών αντιλήψεων, αναδεικνύει ,ταυτόχρονα, τη δυναμική του
μαθήματος και προκαλεί την εκπαιδευτική κοινότητα σε ανανέωση των διδακτικών
πρακτικών. Τα εφαρμοσμένα παραδείγματα που ακολουθούν συνεισφέρουν στο
στόχο αυτό.
2. Εφαρμοσμένα παραδείγματα ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στη Λογοτεχνία

Τα παραδείγματα διδασκαλίας που ακολουθούν εφαρμόσθηκαν στο Μουσικό
Σχολείο Πιερίας, στην Α΄ Γυμνασίου και Β΄ Λυκείου αντίστοιχα 3. Τα κείμενα που
εξετάσθηκαν προέρχονται από τα εγχειρίδια Κειμένων Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
της Α΄ Γυμνασίου και Β΄ Λυκείου, όπως ορίζει το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα. Για
τη μεθόδευση, όμως, της διδασκαλίας ελήφθησαν υπόψη οι μεθοδολογικές και
παιδαγωγικές αρχές των ομαδικών εργασιών και της μεθόδου project, καθώς
βασικός στόχος της διδακτικής πρότασης ήταν η αυτενέργεια και συνεργασία των
μαθητών και η μετατροπή της σχολικής τάξης σε ενεργή αναγνωστική κοινότητα.
3
Παραδείγματα ομαδικής εργασίας στη Λογοτεχνία εφαρμόσθηκαν εκτός από το Μουσικό Σχολείο
Κατερίνης, στα Γυμνάσια Μακρυγιάλου και Αιγινίου Πιερίας, όπου υπηρετούσα ως σχολική
σύμβουλος (2007-2012). Η εφαρμογή τους θα ήταν αδύνατη χωρίς την πρωτοβουλία, το ενδιαφέρον
και τη διάθεση συνεργασίας των φιλολόγων των τάξεων. Και από τη θέση αυτή, ευχαριστώ θερμά τις
συναδέλφους Γαβριηλίδου Ναταλία, Μασούτη Αργυρώ, Πανταζή Μελπομένη, Τρύπου Παναγιώτα.
Για την οικονομία του χώρου παρουσιάζονται μόνο δύο από τις διδακτικές προτάσεις.
[253]
Είναι γνωστό πως οι παραπάνω μέθοδοι δεν είναι καινούριες. Έλκουν την καταγωγή
τους από το σχολείο εργασίας, δηλαδή από τις αρχές του 20 ου αιώνα (Ξωχέλλης,
2007: 653). Εφαρμόζονται εδώ και πολλά χρόνια στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση,
ενώ στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση υιοθετήθηκαν αρχικά από το «μάθημα» της
Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης και σήμερα από τις Βιωματικές Δράσεις του
Γυμνασίου και το μάθημα της Ερευνητικής Εργασίας στο Λύκειο. Κατά τη χρονική
στιγμή της εφαρμογής τους, η σύζευξή τους με το μάθημα της Λογοτεχνίας ήταν,
αναμφισβήτητα, μία καινοφανής πρόταση διδασκαλίας.
Για την υλοποίηση τους ακολουθήθηκε η παρακάτω μεθόδευση: Ως διδακτικός
χρόνος θεωρήθηκε το δίμηνο. Η τάξη χωρίσθηκε σε πέντε τετραμελείς ομάδες. Η
ανάγνωση των κειμένων έγινε μέσα στην ομάδα, με στόχο τη δημιουργία
αναγνωστικής και ερμηνευτικής κοινότητας. Ακολούθησε ανακοίνωση των
εργασιών των ομάδων στην ολομέλεια, συζήτηση, και στη συνέχεια γραπτές
ατομικές εργασίες. Η διδακτική πρόταση ολοκληρώθηκε με τη δημιουργία
λογοτεχνικού περιοδικού που περιέλαβε τμήματα της εργασίας όλων των μαθητών.
Ο σχεδιασμός και η μεθόδευση της εργασίας αυτής βασίσθηκαν στην πρόταση της
Ομάδας Έρευνας για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας του ΑΠΘ, πρόταση που
κατατέθηκε στο βιβλίο Διαβάζοντας Λογοτεχνία στο σχολείο( Αποστολίδου. Β.,
Καπλάνη Β. & Χοντολίδου Ε. (επιμ.) (2000). Οπωσδήποτε, η παρακολούθηση του
ισχύοντος Αναλυτικού Προγράμματος επέφερε αναπόφευκτες διαφοροποιήσεις,
όπως ανάγνωση αποσπασμάτων και όχι ολόκληρων βιβλίων, περιορισμένη
δυνατότητα επιλογής κειμένων, περιορισμένη δυνατότητα διαχείρισης του
διδακτικού χρόνου, κάλυψη της τυπολογίας των θεμάτων του ισχύοντος Αναλυτικού
κ.α. Εντούτοις, βασικοί στόχοι, όπως η αυτενέργεια, η δημιουργία αναγνωστικών
ομάδων, η συν-ανάγνωση κειμένων, η σύνδεση του μαθήματος με πολιτιστικές
δράσεις, επετεύχθησαν, κατά την τελική εκτίμηση μαθητών και εκπαιδευτικών.
Παρακάτω δίνεται αναλυτικά η ταυτότητα των διδακτικών προτάσεων με αναφορά
στα εξής επιμέρους σημεία: στοχοθεσία περιεχόμενα, μεθόδευση.
1η διδακτική πρόταση
Α΄ Γυμνασίου
Θέμα: Η οικογένεια στα λογοτεχνικά κείμενα
Στόχοι:
1) Να κατανοήσουν οι μαθητές τα λογοτεχνικά κείμενα και να είναι σε θέση να
συγκρίνουν κείμενα με ίδια θεματική, επισημαίνοντας και αιτιολογώντας
ομοιότητες και διαφορές επί του περιεχομένου.
2) Να αντιληφθούν την ιστορικότητα που προσδιορίζει και διαπερνά τα θέματα και
τα κείμενα που εξετάζονται.
3) Να συνδέσουν τις παρατηρήσεις τους με την καθημερινή τους εμπειρία.
4) Να μάθουν να εργάζονται ομαδικά και ατομικά, γραπτά και προφορικά.
5) Να μάθουν να συνδέουν τη σχολική εργασία με πολιτιστικές δράσεις.
[254]
6) Να κατανοήσουν τη χρησιμότητα εξέτασης ενός θέματος και σε άλλες μορφές

τέχνης.
Περιεχόμενα:
Από τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας της Α΄ Γυμνασίου:
Εμμανουήλ Ροΐδης, Η εορτή του πατρός μου
Ζωρζ Σαρή, Νινέτ
Γιάννης Ρίτσος, Πρωινό άστρο
Νίκου Καζαντζάκη, ΗΝέα Παιδαγωγική
Από τα βιβλία Γλώσσας του Δημοτικού:
Σαμπέ/Γκοσινύ: Ο μικρός Νικόλας (αποσπάσματα)
Από παλαιότερα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας
Διδώ Σωτηρίου, Το σπίτι μου
Μεθόδευση της εργασίας
ΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: Μία πρώτη προσέγγιση του θέματος
Οι μαθητές προϊδεάζονται για το θέμα με τη μέθοδο του καταιγισμού ιδεών.
Φωτογραφικό υλικό, παλιά αναγνώσματα και προσωπικές εμπειρίες ανασύρονται
και αξιοποιούνται ως αφόρμηση για κατάθεση πρώτων σκέψεων και
παρατηρήσεων. (χρόνος: 15΄-20΄λεπτά)
Στη συνέχεια οι μαθητές ενημερώνονται για τον τρόπο εργασίας που θα
ακολουθήσει.
Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ: Διαβάζουμε λογοτεχνία, συζητούμε, γινόμαστε κριτικοί.
α΄ φάση: Δουλεύουμε μέσα στην ομάδα
Η τάξη χωρίζεται σε τετραμελείς ομάδες. Κάθε ομάδα μελετά δύο από τα
παραπάνω κείμενα, διαφορετικής εποχής. Οι μαθητές συνεργάζονται αρχικά για την
κατανόηση του περιεχομένου και καταθέτουν στην ομάδα τις παρατηρήσεις τους
για τα βασικά θέματα : τις σχέσεις του παιδιού με τη μητέρα και τον πατέρα, τα
συναισθήματά του, τα σημεία και τους τρόπους με τα οποία αυτά εκφράζονται, κ.α.
Μετά την ανάγνωση και των δύο κειμένων, συγκρίνουν τα παιδικά πορτρέτα,
αναζητώντας ομοιότητες και διαφορές που ερμηνεύονται μέσα από τις συγκριτικές
παρατηρήσεις. Ο εκπαιδευτικός συνεργάζεται με όλες τις ομάδες: Συντονίζει,
απαντά, ρωτά, εξηγεί, συνθέτει, ανάλογα με τις ανάγκες των μαθητών. Στο τέλος
κάθε δίωρου όλοι καταθέτουν στον φάκελο της ομάδας αλλά και στον ατομικό
φάκελο μικρές εργασίες που προέκυψαν από τη δίωρη συνεργασία τους. Οι
εργασίες στη φάση αυτή δεν έχουν τελική μορφή, αποτελούν ,όμως, το πρώτο υλικό
για τη δημιουργία της τελικής εργασίας.
(χρονική διάρκεια: δύο συνεχόμενες διδακτικές ώρες για κάθε κείμενο, δύο ώρες
για τη συγκριτική εξέταση)
β΄ φάση: Οι ομάδες συζητούν μεταξύ τους
Κάθε ομάδα και κάθε μαθητής παρουσιάζει μέρος της εργασίας στην τάξη. Στόχος
είναι να γνωρίσουν όλοι οι μαθητές όλα τα κείμενα, μέσα από τις
«βιβλιοπαρουσιάσεις», την ανάγνωση μικρών αποσπασμάτων, το σχολιασμό, τις
[255]
παρατηρήσεις των συμμαθητών τους. Σημειώνεται πως μετά την παρουσίαση

εργασιών, στα συγκεκριμένα τμήματα ακολούθησαν ενδιαφέρουσες συζητήσεις,
καθώς υπήρχαν ομάδες που εργάσθηκαν στο ίδιο κείμενο αλλά οι απόψεις που
κατατέθηκαν είχαν συμπληρωματικό χαρακτήρα. Κατά τη φάση αυτή όλοι κρατούν
ατομικές σημειώσεις.
(χρονική διάρκεια: δύο συνεχόμενα δίωρα).
γ΄ φάση: Από την ομαδική προφορική εργασία στη γραπτή ατομική
Ο κάθε μαθητής αναλαμβάνει γραπτή εργασία στο σπίτι. Το είδος των εργασιών
ποικίλει: εργασίες επί του περιεχομένου ενός κειμένου, συγκριτικές εργασίες με
βάση τα κείμενα που διαβάστηκαν στην ομάδα, κατάθεση απόψεων πάνω στις
«βιβλιοπαρουσιάσεις» των άλλων ομάδων, δημιουργία προσωπικού λόγου για το
ίδιο θέμα με μορφή δημιουργικής γραφής, κ.α.
ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: Δημιουργούμε το λογοτεχνικό μας περιοδικό
Στο τελικό στάδιο οι μαθητές δημιουργούν το λογοτεχνικό τους περιοδικό που έχει
ως θέμα - αφιέρωμα το θέμα της εργασίας τους: «Παιδιά και γονείς σε λογοτεχνικά
κείμενα». Το λογοτεχνικό περιοδικό περιλαμβάνει αποσπάσματα των ομαδικών και
ατομικών εργασιών όλων των παιδιών. Η ανάλογη εικονογράφηση που βασίζεται
στις επιλογές τους βοηθά σε μία σφαιρικότερη θεώρηση του θέματος. Η τελική
αυτή δράση έχει την ιδιαίτερη σημασία της. Συνδέει τη σχολική εργασία με μία
πολιτιστική παρέμβαση που έχει ως αποδέκτη το σύνολο της μαθητικής κοινότητας,
αποδεικνύοντας πως το καθημερινό μάθημα πρέπει και μπορεί να τροφοδοτεί τη
δημιουργικότητα μαθητών και εκπαιδευτικών για πολιτιστικές δράσεις.
β΄ παραδειγματική πρόταση
Β΄ Λυκείου
Θέμα: Πορτρέτα μαθητών χθες και σήμερα
Ανάλογες αρχές στη στοχοθεσία και τη μεθόδευση ακολουθήθηκαν και στο
παράδειγμα της Β΄ Λυκείου. Ως θέμα της εργασίας επελέγη το: Πορτρέτα μαθητών
χθες και σήμερα. Το βασικό πρώτο κείμενοπου διαβάστηκε από όλους τους
μαθητές, ήταν απόσπασμα από τον Πατούχα του Ιωάννη Κονδυλάκη, αυτό που
δείχνει την αδυναμία του μαθητή-Πατούχα να εγκλιματισθεί στο σχολικό
περιβάλλον. Το κείμενο περιλαμβάνεται στα ΚΝΛ της Β΄ Λυκείου.
Η επιλογή μας να μη δοθεί ένα κοινό παράλληλο απόσπασμα σε όλη την τάξη, αλλά
διαφορετικό σε κάθε ομάδα, έδωσε τη δυνατότητα στους μαθητές να γνωρίσουν,
να διαβάσουν και να συζητήσουν πάνω σε ένα σημαντικό αριθμό κειμένων. Τα
κείμενα, διαφορετικής εποχής το κάθε ένα, έδιναν διαφορετικά μαθητικά πορτρέτα
στο πλαίσιο της τυπικής ή άτυπης εκπαίδευσης, αναδεικνύοντας ταυτόχρονα την
ιστορικότητα του θέματος αλλά και των έργων. Επελέγησαν βιβλία με διαφορετικό
βαθμό δυσκολίας, σε μία προσπάθειά να μην αποκλείσουμε κανένα μαθητή από
την αναγνωστική κοινότητα. Σημειώνεται πως η ανάγνωση του παράλληλου
κειμένου έγινε στη σχολική τάξη ανά δυάδες μαθητών. Το ένα αντίτυπο το οποίο
χρειαζόταν, προερχόταν από προσωπική ή σχολική βιβλιοθήκη. Είναι σημαντικό
[256]
πως ενώ ο προγραμματισμός ζητούσε ανάγνωση μόνο των αποσπασμάτων στην

τάξη, σχεδόν όλοι οι μαθητές διάβασαν το «παράλληλο» βιβλίο τους στο σπίτι με
προσωπική τους πρωτοβουλία.
Η παραδειγματική πρόταση παρατίθεται πολύ συνοπτικά στη συνέχεια:
Β΄ Λυκείου
Θέμα : Το σχολείο στη λογοτεχνία
Πορτρέτα μαθητών χθες και σήμερα
Στοχοθεσία: βλ. 1η πρόταση
Κοινό αρχικό κείμενο : Ιωάννης Κονδυλάκης, Πατούχας (απόσπασμα)
Παράλληλα κείμενα:
1. Ελισάβετ Μουτζιάν Μαρτνέγκου, Αυτοβιογραφία, δημ. 1881
2. Ζαχαρία Παπαντωνίου, Τα ψηλά βουνά, 1918 (Ένα βοσκόπουλο μαθαίνει την
άλφα)
3. Τζέημς Τζόυς, Το πορτρέτο ενός καλλιτέχνη, 1904
4. Κατίνα Παπά, Η εκδρομή του Δημητρού, 1935
5. Σαμπέ/Γκοσινύ, Ο μικρός Νικόλας (Οι έλεγχοι), 1963
6. Γιώργος Ιωάννου, Εφήβων και μη, 1982
7. 7. Ευγενία Φακίνου, Αστραδενή, 1982
8. Νένα Κοκκινάκη, Μαργαρίτα, 1994
Μεθόδευση της εργασίας:
ΠΡΙΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: Θυμόμαστε βιβλία και ταινίες με κοινή θεματική…
Η ΑΝΑΓΝΩΣΗ: Διαβάζουμε και συζητούμε μέσα στην ομάδα
α ΄ φάση: Προσέγγιση του α ΄ κοινού κειμένου (απόσπασμα από τον Πατούχα)
β ΄ φάση: Προσέγγιση του παράλληλου κειμένου (διαφορετικό σε κάθε ομάδα)
(διδακτικός χρόνος: τρία συνεχόμενα δίωρα)
γ ΄ φάση: Οι ομάδες συζητούν (δύο δίωρα)
δ ΄ φάση: Από την ομαδική στην ατομική γραπτή εργασία
ΜΕΤΑ ΤΗΝ ΑΝΑΓΝΩΣΗ: Δημιουργία λογοτεχνικού περιοδικού
Μετά την ολοκλήρωση του project οι μαθητές κατέθεσαν τις εντυπώσεις τους για
την εργασία. Παραθέτω ενδεικτικά κάποιες από αυτές, όπως κατατέθηκαν στα
σχολικά περιοδικά. Αποτυπώνουν το σύνολο των εκτιμήσεων που διατυπώθηκαν.
Απόψεις μαθητών της Α΄ Γυμνασίου:
 «Μου άρεσε που συνεργασθήκαμε. Καταλήγαμε σε συμπεράσματα αφού ο
καθένας έλεγε τη γνώμη του».
 «Μάθαμε ο ένας τον τρόπο σκέψης του άλλου».
 «Μου άρεσε που παρουσιάσαμε στο τέλος τις εργασίες μας, γιατί με τις
παρατηρήσεις των συμμαθητών μου όχι μόνο γινόμουν καλύτερη στα προφορικά,
αλλά διόρθωνα και την εργασία μου».
 «Με εντυπωσίασε η τρομερή συνεργασία που είχαμε όλοι, αν και κάποιες φορές
διαφωνούσαμε. Στο τέλος, όμως, καταφέραμε να φέρουμε επιτυχημένα σε πέρας
την εργασία που αρχίσαμε με πολύ υπευθυνότητα».
[257]
Απόψεις μαθητών της Β΄ Λυκείου:

 «Θεωρώ ότι αυτός ο τρόπος διδασκαλίας βοηθά να σπάσει το φράγμα της
διστακτικότητας που πολλά παιδιά έχουν».
 «Διαπίστωσα τελικά ότι τέτοιου είδους προγράμματα έχουν όντως
αποτελέσματα. Παρατήρησα πως υπήρχε ζωντάνια μέσα στην αίθουσα και
αντίλογος με τους συμμαθητές».
 «Μακάρι να υπήρχε σε όλα τα σχολεία της χώρας, γιατί βοηθά το μαθητή να
κοινωνικοποιηθεί, να εκφράσει τις απόψεις του, τα συναισθήματά του και ακόμη,
δεν τον κάνει ανταγωνιστικό, αλλά ίσα ίσα τον μετατρέπει σε ένα δημιουργικό και
κοινωνικό άνθρωπο».
 «Κατά τη γνώμη μου έτσι θα έπρεπε να διδάσκονται όλα τα μαθήματα στο
σχολείο».
Προφανώς, οι παραπάνω παραδειγματικές προτάσεις, παρά τη θετική εντύπωση
που αφήνουν σε μαθητές και εκπαιδευτικούς, παραμένουν αποσπασματικές, όσο
δε διευρύνεται η εφαρμογή του Πιλοτικού Προγράμματος, σύμφωνα με τις αρχές
του οποίου, η διδασκαλία της Λογοτεχνίας βασίζεται αποκλειστικά στις αρχές της
ομαδικής εργασίας και της μεθόδου project, επιδιώκοντας τους παιδαγωγικούς
στόχους που αναγνώρισαν οι μαθητές στις εκτιμήσεις τους. Ο τρόπος μεθόδευσης
της ομαδικής εργασίας στο Πιλοτικό Πρόγραμμα δίνεται συνοπτικά στη συνέχεια.
3. Η μεθόδευση της ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας στο Πιλοτικό Πρόγραμμα

Όπως είναι γνωστό, το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών εφαρμόσθηκε από το σχολικό
έτος 2011-2012, σε σχολικές μονάδες της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Οι θεωρητικές αρχές του προγράμματος, καθώς και η προτεινόμενη
μεθοδολογία, παρουσιάσθηκαν στους φιλολόγους των Πιλοτικών Σχολείων σε
σύντομη επιμόρφωση που έγινε πριν, αλλά και κατά τη διάρκεια της εφαρμογής,
ενώ το υλικό αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα του Υπουργείου για την ενημέρωση της
επιστημονικής και εκπαιδευτικής κοινότητας. Είναι, συνεπώς, γνωστό πως ένα από
τα καινοτόμα στοιχεία του προγράμματος για τη Λογοτεχνία υπήρξε η ανανεωμένη
μεθοδολογική πρόταση εργασίας: Όπως αναφέρθηκε στο εισαγωγικό κομμάτι της
εργασίας, το Πιλοτικό Πρόγραμμα της Λογοτεχνίας βασίζεται στη συστηματική
αξιοποίηση της ερευνητικής και ομαδοσυνεργατικής εργασίας και της μεθόδου
project και επιμένει στην αξιοποίηση των ΤΠΕ. Οι παραπάνω μέθοδοι αποβλέπουν
στο ίδιο στόχο: Την ενίσχυση της ανάγνωσης μέσα στην σχολική τάξη και τη
δημιουργία κοινότητας αναγνωστών η οποία δημιουργείται μέσα από την ομαδική
εργασία. Για κάθε τάξη προτείνονται οι εξής τρεις θεματικές ενότητες:
Α΄ τάξη: Σχολική ζωή, Εικόνες της Ελλάδας στην ποίηση, Φυσικό και κοινωνικό
περιβάλλον
Β΄ τάξη: Πορτρέτα εφήβων, Ετερότητα στη Λογοτεχνία, Θέατρο
Γ΄ Τάξη: Στάσεις ζωής στα ποιητικά κείμενα, Χιούμορ και Λογοτεχνία, Κοινωνική ζωή
[258]
Οι ενότητες είναι σχεδιασμένες ως projects και προσαρμοσμένες στις

ιδιαιτερότητες της λογοτεχνίας. Όπως επισημαίνεται στις Οδηγίες για τον
εκπαιδευτικό, όπως σε όλα τα projects, η διδασκαλία των ενοτήτων αναπτύσσεται
σε φάσεις , με διακριτή στοχοθεσία σε κάθε μία. Κάθε ενότητα ξεκινά με τη φάση
που ονομάζεται Πριν από την ανάγνωση. Ο σπουδαιότερος στόχος της είναι να
δώσει κίνητρα για την ανάγνωση. Στη φάση αυτή οι μαθητές εισάγονται στο θέμα
της ενότητας επιστρατεύοντας τα προσωπικά τους βιώματα, τις γνώσεις, την
εμπειρία τους. Η δεύτερη φάση, Η κυρίως ανάγνωση, είναι η σημαντικότερη και
έχει μεγάλη διάρκεια. Στη φάση αυτή αποκτά ιδιαίτερη σημασία η ομαδική
εργασία, η οποία οργανώνεται ως εξής: Η τάξη χωρίζεται σε ομάδες και
αναλαμβάνει να διαβάσει και να παρουσιάσει ένα διαφορετικό κείμενο. Στο
πλαίσιο αυτό, τα μέλη της ομάδας αλληλοβοηθούνται και συζητούν για το νόημα
του κειμένου. Οι εργασίες που συνοδεύουν την παρουσίαση του κειμένου
σχετίζονται στενότερα ή ευρύτερα με το κείμενο. Εδώ οι μαθητές διαβάζουν
μεγαλύτερα κείμενα και ολόκληρα βιβλία. Τέλος στην τρίτη φάση που ονομάζεται
Μετά την ανάγνωση, οι μαθητές καλούνται με γλωσσικές αλλά και μη γλωσσικές
δραστηριότητες να δείξουν τι καινούριο έμαθαν, ποιες αντιλήψεις σχημάτισαν,
ποια συναισθήματα ένιωσαν μέσα από τις αναγνώσεις και συζητήσεις τους. Κατά
την τρίτη φάση οι μαθητές μπορούν να οργανώσουν μία δράση που δείχνει
δημόσια ή στην ολομέλεια της τάξης το τελικό προϊόν αυτής της δράσης. Με τις
τελικές αυτές εργασίες ολοκληρώνεται το project.
Είναι προφανές πως η μεθόδευση εργασίας που ακολουθήθηκε στα εφαρμοσμένα
διδακτικά παραδείγματα και η προτεινόμενη μεθόδευση του Πιλοτικού
Προγράμματος έχουν πάρα πολλά κοινά σημεία, καθώς και οι δύο έλκουν την
καταγωγή τους από την πρόταση για τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας της Ομάδας
Έρευνας του ΑΠΘ. Με βάση την εμπειρία που δημιουργήθηκε από τα εφαρμοσμένα
διδακτικά παραδείγματα, εκτιμώ πως η διεύρυνση του Πιλοτικού Προγράμματος, -
με τις προϋποθέσεις που απαιτεί η αποτελεσματική διδακτική διαδικασία -, θα
επέτρεπε την ανανέωση της διδακτικής πρακτικής και θα αξιοποιούσε στο μέγιστο
τους παιδαγωγικούς στόχους των ομαδικών εργασιών, που βρίσκουν πολύ καλή
εφαρμογή στον προνομιακό χώρο της λογοτεχνίας. Επιστρέφοντας στις εκτιμήσεις
των μαθητών, κρατώ τις λέξεις – κλειδιά που προέκυψαν ως διαπιστώσεις από τη
δική τους ομαδική εργασία: συνεργασία, κατανόηση, αποδοχή του διαφορετικού,
έλεγχος, σύνθεση, αποτελεσματικότητα, ανατροφοδότηση, ενθάρρυνση,
δημιουργικότητα, κοινωνικοποίηση.
Η σκιαγράφηση των ιδιαιτεροτήτων της διδασκαλίας της Λογοτεχνίας στη
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση αναδεικνύει τις ασυνέχειες που υπάρχουν στα
Αναλυτικά Προγράμματα αλλά και τη δυναμική του μαθήματος, που ασφυκτιά στα
παραδοσιακά διδακτικά σχήματα. Η διδασκαλία της Λογοτεχνίας, μέσα από την
[259]
ομαδική εργασία και τη μέθοδο project, μπορεί να οδηγηθεί σε ουσιαστική

ανανέωση. Οι εφαρμοσμένες ομαδοσυνεργατικές διδακτικές προτάσεις που
παρουσιάσθηκαν υποδεικνύουν το εφικτό του στόχου, χωρίς να μπορούν να
ξεπεράσουν την αποσπασματικότητα. Η συνολική ανανέωση στη διδακτική
πρακτική μπορεί να επέλθει μόνο με αλλαγή του θεσμικού πλαισίου, στην
περίπτωσή μας, με τη διεύρυνση του Πιλοτικού Προγράμματος.
Αποστολίδου Βενετία, Καπλάνη Βικτωρία, Χοντολίδου Ελένη (επιμ.).2000.
ΔιαβάζονταςΛογοτεχνία στο σχολείο… Αθήνα: Δαρδανός.
Αποστολίδου Βενετία, Κουντουρά Νικολίνα, Χοντολίδου Ελένη. 2013. Το Νέο
Πρόγραμμα Σπουδών για το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική
Εκπαίδευση. Πρακτικά 11ου Διεθνούς Συνεδρίου Ελληνικής Γλωσσολογίας
(υπό δημοσίευση).
Ελευθεριάδου, Σοφία. 2012.Το μάθημα της Λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου:
Εφαρμογή και Αξιολόγηση του Νέου Προγράμματος Σπουδών. Μεταπτυχιακή
εργασία. Θεσσαλονίκη: Τμήμα Φιλοσοφίας Παιδαγωγικής, ΑΠΘ.
Κεχαγιόγλου, Γιώργος. 2012. «Σκέψεις και προτάσεις για ένα ‘σχολείο αφοσιωμένων
στη λογοτεχνία μαθητών». Φιλόλογος 148: 171-182.
Ξωχέλλης, Παναγιώτης Δ. 2007. «Σχολείο», Λεξικό της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης, 653-655.
Παγανός, Γ.Δ. 2011. «Το νέο ΠΣ για τη Λογοτεχνία στην Α΄ Λυκείου». Φιλόλογος 146:
508-511.
Παρίσης, Νικήτας. 2011. «Κειμενοκτόνες διδακτικές ‘καινοτομίες’. Το μάθημα της
λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου». Φιλόλογος 146: 512-518.
Πεσκετζή, Μαρία. 2012. «Το μάθημα της Λογοτεχνίας στο νέο Πρόγραμμα Σπουδών
της Α΄ Λυκείου». Φιλόλογος 148: 207-214.
Για το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών της Λογοτεχνίας και τον Οδηγό για τον
Εκπαιδευτικό βλ. http://ebooks.edu.gr/2013/ newps. php.
[260]
Διδάσκοντας Λογοτεχνία, μια εμπειρία δημιουργικής

«ψευδαίσθησης».
Οι μαθητές ως κριτικοί λογοτεχνίας
Κοψιδά-Βρεττού Παρασκευή
Διδάκτωρ Φιλολογίας,
Σχ. Σύμβουλος Φιλολόγων Λευκάδας
kopsidav@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Το συγκεκριμένο «σενάριο» διδακτικής της λογοτεχνίας στηρίζεται στις θεωρητικές
αρχές της θεωρίας της αναγνωστικής ανταπόκρισης, στις μεθοδολογικές αρχές που
εμπεριέχει η ομαδοσυνεργατική και ανακαλυπτική μάθηση και η τεχνική «παιχνίδι
ρόλων». Οι μαθητές έχουν να αντιμετωπίσουν αδίδακτα λογοτεχνικά κείμενα ως
μέλη επιτροπών κρίσης διαγωνισμού λογοτεχνικού έργου, που προκηρύσσει
περιοδικό λογοτεχνίας. Οι ομάδες αξιολόγησης, υποβάλλουν στο περιοδικό
τεκμηριωμένη την έκθεσή τους (γραπτό κείμενο) ενώ παρουσιάζουν και προφορικά
το τελικό προϊόν της εργασίας τους και συνδιαλέγονται κριτικά με το «κοινό».
Η εφαρμογή της παραπάνω εναλλακτικής διδασκαλίας συμβάλλει στην ενεργητική-
ανακαλυπτική μάθηση μέσα σε αυθεντικές κοινωνικές καταστάσεις και στη
λειτουργική ανάκληση και κριτική αξιοποίηση της υπάρχουσας γνώσης προς την
κατάκτηση αναβαθμισμένων νοητικών, ψυχοκινητικών και συναισθηματικών
λειτουργιών και δεξιοτήτων των μαθητών.
Η λογοτεχνία συνιστά ένα προνομιακό κειμενικό πεδίο όπου συναντώνται

κοινωνικές, πολιτισμικές και ψυχολογικές πραγματικότητες (Ματσαγγούρας 2004)
με ανάλογες αισθητικές-μορφικές, υφολογικές και γλωσσικές πραγματικότητες.
Σύνθετοι και αλληλεξαρτώμενοι κόσμοι που συνθέτουν τις ιδιαιτερότητες του
δημιουργού, του έργου του και του αναγνώστη σε θεωρητικά μοντέλα μακρο-
ανάλυσης που διαμορφώνουν αντίστοιχες μεταβάσεις και προτεραιότητες: από τον
συγγραφέα στο κείμενο και από το κείμενο στον αναγνώστη. Αναμφισβήτητα η
προβληματική των σύγχρονων λογοτεχνικών θεωριών και της λογοτεχνικής κριτικής
πάνω σε ζητήματα ερμηνείας, αισθητικής και αξιολόγησης του λογοτεχνικού
κειμένου (Wellek και Warren, 1965; Fokkema, 1997; Eagleton, 1996; Ηall, 1990;
Jauss, 1995; Βελουδής, 1997; Σοφουλάκης, 1997; Γκίκας, 1995), έχει διευρύνει τη
φιλολογική διαλεκτική θέτοντας apriori βασικά ερωτήματα: Από πού
νοηματοδοτείται το λογοτεχνικό κείμενο; Σε τι αποσκοπεί η κοινοποίηση του
νοήματός του; Πώς ο αναγνώστης προσεγγίζει και ερμηνεύει το κείμενο
αποκωδικοποιώντας τα νοήματά του; Ταυτόχρονα εγείρονται ερωτήματα που
αφορούν τη λογοτεχνικότητα των κειμένων, τα αίτια γένεσης, τους μηχανισμούς
κατανόησης και τέλος τα κριτήρια αξιολόγησης του κειμένου (Χαραλαμπάκης, 1999;
Ματσαγγούρας, 1999/2004-15).
[261]
Οι απαντήσεις στα ερωτήματα καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών συλλήψεων

και μοντέλων ερμηνείας: από τη ρομαντική αντίληψη της δημιουργικής έμπνευσης
του συγγραφέα, στην ανάδειξη των εξωκειμενικών δεδομένων, προβάλλοντας
παράγοντες και συνθήκες: φυσικές, κοινωνικές, ιδεολογικές, πολιτισμικές που
νοηματοδοτούν το έργο. Και από εκεί στη συγκρότηση του μηνύματος του έργου
μέσ’ από κειμενικές τεχνικές και συμβάσεις (κειμενοκεντρικές θεωρήσεις-
κειμενογλωσσολογική θεωρία) (Halliday, 1999; Hawthorn, 1995; Γεωργακοπούλου
και Γούτσος, 1999). Για να καταλήξουν στη θεώρηση του αναγνώστη ως
νοηματοδότη και συνδημιουργού του κειμενικού μηνύματος (Τζούμα, 1997;
Καρπόζηλου, 1994; Ματσαγγούρας, 2004-15).
Έτσι παράγονται θεωρητικά σχήματα που αξιοποιούν ενδοκειμενικά στοιχεία
κατανόησης του κειμένου (φορμαλισμός, δομισμός, νέα κριτική) (Τοdorov, 1995;
Τζούμα, 1997; Fokkema, 1997; Σοφουλάκης, 1997; Culler, 2000; Halliday, 1999;
Τζιόβας, 1987; Βελουδής, 1997) και άλλα που αποβλέπουν στην αναζήτηση του
νοήματος μέσα από τη συγκέντρωση και επεξεργασία εξωκειμενικών δεδομένων
(φιλολογική ερμηνευτική) (Βελουδής, 1997; Fokkema και Ibsch, 1997), στα οποία
κατατάσσονται και οι εμπειρίες και τα βιώματα του αναγνώστη (θεωρία της
πρόσληψης) (Jauss, 1995; Κάλφας, 1998). Εδώ καταλύεται η αυτοδυναμία του
κειμένου και η ίδια η αυθεντία του συγγραφέα ως δημιουργού με απόλυτη
κυριαρχία πάνω στο έργο για να αναδειχθεί ο αναγνώστης ως ατέρμων
συνδιαμορφωτής και νοηματοδότης του (Culler, 2000; Κάλφας, 1998;
Ματσαγγούρας, 2004,39). Η συγγραφική εκδοχή του δημιουργού είναι μία μόνον
από τις δυνατές προσεγγίσεις, ενώ το κατορθωμένο σώμα του κειμένου
προσλαμβάνεται, κατανοείται και ερμηνεύεται – ανατέμνεται δηλαδή τόσες φορές
όσες και οι αναγνώσεις του. Κι αυτό, γιατί η διαδικασία της ανάγνωσης δεν είναι
μια πεπερασμένη, μονοσήμαντη λειτουργία συνυφασμένη με τη δημιουργική
έμπνευση ή τις κοινωνικές και αισθητικές αντιλήψεις του δημιουργού, αλλά μια
σύνθετη, υποκειμενική και μεταβαλλόμενη λειτουργία που προσδιορίζεται από τα
προσωπικά κοινωνικά, αναγνωστικά και αισθητικά βιώματα και τις αντίστοιχες
εμπειρίες του αναγνώστη. Μια δημιουργική δηλαδή διαλεκτική συγκράσεων,
συντεθειμένη από την εξατομικευμένη εμπειρία της ανάγνωσης αφενός και
αφετέρου από τη συμμετοχή του αναγνώστη στη συσσωρευμένη συλλογική
εμπειρία (Schurewegen, 2000; Ματσαγγούρας, 2004, 42; Τσιώλης, 1996; Βελουδής,
1997). Άρα η επικοινωνιακή δυναμική του κειμένου υπόκειται σε μια διαρκή
διαδικασία αναδημιουργίας και νοηματοδοτήσεων, καθώς φέρει, ως προσέγγιση,
την ιστορικότητα επιπλέον της κάθε εποχής στην οποία αναπόφευκτα μετέχει και ο
αναγνώστης. Τίθεται, ωστόσο, το καίριο ερώτημα της εγκυρότητας των
προσεγγίσεων και ερμηνειών ενός κειμένου. Οριοθετείται και από πού, από ποιον η
κατανόηση και η εννοιολόγησή του; (Μια συνθετική, διαλλακτική άποψη
αναφέρεται στα όρια και στις δεσμεύσεις που ο ίδιος ο συγγραφέας έχει θέσει,
τοποθετώντας μ’ αυτόν τον τρόπο την ενδεχόμενη αυθαιρεσία του αναγνώστη υπό
[262]
την εποπτεία του δημιουργού) (Eco 1993; Παρίσης και Παρίσης, 1994;
Ματσαγγούρας, 2004,44; Κάλφας, 1998).
Είναι γεγονός ότι η προβολή του αναγνώστη και ο σημαίνων ρόλος του απέναντι
στο κείμενο – και γενικότερα το σύνολο των λογοτεχνικών θεωριών και η επιστήμη
της κοινωνιογλωσσολογίας – επηρεάζουν όχι μόνον την κριτική ανάλυση των
κειμένων αλλά και τη διδακτική της λογοτεχνίας (Ματσαγγούρας, 1999 και 2000;
Αποστολίδου και Χοντολίδου (επιμ.) 1999; Καψωμένος, 1996; Καμαρούδης και
Χοντολίδου (επιμ.) 1996). Τόσο το επιστημολογικό περιβάλλον όσο και οι μεταβολές
του παιδαγωγικού τοπίου οδηγούν σε αναθεωρήσεις του διδακτικού κανόνα και σε
διαρκή κινητικότητα και εμπλουτισμό των παιδαγωγικών μεθόδων και των
διδακτικών πρακτικών.
Σημαντικό παιδαγωγικό ρόλο στο πεδίο της διδακτικής θα διαδραματίσει η
μετατόπιση του ενδιαφέροντος της διδακτικής πράξης από το δασκαλοκεντρικό στο
μαθητοκεντρικό μοντέλο (Παπάς, 1990/1996; Ματσαγγούρας, 2001,426) και
αντίστοιχα η μετατόπιση του κέντρου βάρους από το δάσκαλο στο μαθητή και από
τη διδασκαλία στη μάθηση. Η θεωρητική στροφή προς το υποκείμενο της μάθησης
συνδέεται με τις εποικοδομητικές και κοινωνικές θεωρίες της μάθησης
(constructivism) (Larochelle et al., 1998; Glasfeld, 1989) που ορίζουν τη μάθηση ως
μια κοινωνικά προσδιορισμένη δραστηριότητα, δηλαδή ως δια-νοητική και
πραξιακή διεργασία που υλοποιείται μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικά και
πολιτισμικά περιβάλλοντα, υποστηρικτικά και ενθαρρυντικά για το μαθητή και την
εγγενή του τάση προς το μανθάνειν (Κολιάδης, 1997/2006). Ο μαθητής επομένως
προσέρχεται στη μάθηση με ένα συγκροτημένο σύνολο εννοιών, αξιών, απόψεων,
βιωμάτων και εμπειριών, στοιχεία γνωστικά, συναισθηματικά και ψυχοκινητικά, με
τα οποία η νέα γνώση θα συναρθρωθεί σε μια διαλεκτική πραγματικότητα. Αυτές οι
«κοινωνικές αναπαραστάσεις» -η προϋπάρχουσα δομή της σκέψης- ένα σύστημα
εγκατεστημένων στοιχείων, είναι που επιτρέπει τη μετατροπή της κοινής,
εμπειρικής γνώσης σε επιστημονική και το αντίθετο (Jodelet, 1989). Απέναντι σ’
αυτή τη θεώρηση, το υποκείμενο της μάθησης αποκτά κεντρική θέση στη
διαδικασία ανακάλυψης πια της νέας γνώσης, η οποία θεμελιώνεται πάνω στην
προϋπάρχουσα πολιτισμική υποδομή (Moniot, 1993; Guyon κ. ά., 1993). Το γεγονός
επιφέρει ανατροπή σε όλο το εννοιολογικό πλαίσιο της διδασκαλίας-μάθησης,
καθώς μεταβάλλει τον μαθητή σε ενεργητική δρώσα προσωπικότητα, σε ερευνητή
και στοχαστή πάνω στο αντικείμενο της μάθησης, ενώ αναδιατάσσει και το ρόλο
του εκπαιδευτικού, από πρωτογενή συνιστώσα του διδακτικού δίπολου σε
καθοδηγητή, εμψυχωτή και ανατροφοδότη της διδακτικής ανέλιξης. Η έννοια της
«προβληματικής» της ικανότητας δηλαδή του να θέτω προβλήματα, καθίσταται μια
μαθησιακή εμπειρία γοητευτική για την κριτική της δυναμικότητα και ισοδύναμη με
τη λύση των προβλημάτων. Εδώ μαθαίνονται και αξιοποιούνται δεξιότητες,
απελευθερώνοντας τη γνώση από το βάρος των νοητικών διεργασιών και ή
εμπλουτίζοντάς την με πραξιακές, λειτουργικές δεξιότητες μακράς διάρκειας μέσα
[263]
στο χρόνο και χρηστικότητας πέρα από τη σχολική ζωή και τις απαιτήσεις της, στο
μακρό χρόνο της επαγγελματικής και κοινωνικής ζωής. Πρόκειται για την
«επικράτεια» μιας νέας παιδαγωγικής τέχνης και τεχνικής για τη μάθηση που
μετακινείται προς το πεδίο μιας ανθρωπολογίας της γνώσης (Beillerot, 2002), που
προσδένει αυτή τη γνώση με τα κοινωνικά της πλαίσια και την αναστοχάζεται ως
περιεχόμενο και ως διδακτική πράξη.
Η διδακτική της λογοτεχνίας προσφέρεται προπάντων για την εφαρμογή
εναλλακτικών διδακτικών μοντέλων και την υλοποίηση του «εγκοινωνισμού» της
παρεχόμενης γνώσης και εποικοδομητικής συνάντησης των νέων επιστημολογικών
και παιδαγωγικών της συνοδοιποριών.
Το πρόβλημα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές σχετικά με τη λογοτεχνία και τη
διδακτική της είναι να προσοικειωθούν τη γλώσσα του σχολικού εγγραμματισμού
(Ματσαγγούρας (επιμ.) 2007, Gee, 1993): δηλαδή να κατανοήσουν το λογοτεχνικό
κείμενο ως περιβάλλον γλωσσικού και κοινωνικού εγγραμματισμού, και
ταυτόχρονα να διερευνήσουν την αξία του ως ιδιαίτερου γλωσσικού, κοινωνικού
και αισθητικού κώδικα επικοινωνίας. Και να την συμφιλιώσουν με τη γλώσσα του
αναδυόμενου εγγραμματισμού τους (την εμπειρία που φέρουν πριν περάσουν στο
χώρο του σχολικού εγγραμματισμού) (Ματσαγγούρας, 2004). Με άλλα λόγια οι
μαθητές αδυνατούν να αξιοποιήσουν τη σχολική ερμηνεία του λογοτεχνικού
κειμένου στα πλαίσια των κοινωνικών περιστάσεων επικοινωνίας και των
διαφορετικών κοινοτήτων λόγου με τις οποίες επικοινωνεί το κείμενο και οι ίδιοι
μέσ’ από την αναστροφή τους με αυτό. Καθώς επίσης και να ανακαλύψουν το
νόημα της μεταγλώσσας που χρησιμοποιούν προκειμένου να κατανοήσουν και να
ερμηνεύσουν το κείμενο.
Η εφαρμογή της εναλλακτικής διδασκαλίας που θα περιγράψουμε εισηγείται το
συνδυασμό θεωρητικών αρχών, μεθόδων και τεχνικών διδασκαλίας που φαίνεται
να υλοποιούν το σύνθετο τοπίο παιδαγωγικών, θεωρητικών και διδακτικών στόχων.
Συνθέτει δηλαδή βασικές αρχές των σύγχρονων θεωρητικών της μάθησης
(κοντρουκτιβιστές), εφαρμόζει τη λογοτεχνική θεωρία (θεωρίες της πρόσληψης και
της ανταπόκρισης) (Ματσαγγούρας, 2004; Φρυδάκη, 2006: 167-176; Ηλία, 2006;
Καλογήρου & Βησσαράκη, 2005: 53-78; Κιοσσές, 2005: 91-106) και αξιοποιεί τις
νέες μεθόδους και αρχές διδασκαλίας (μαθητοκεντρική και ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, ενεργητική και ανακαλυπτική μάθηση) (Ματσαγγούρας, 2004;
Κολιάδης, 2006; Meyer, 1987; Κογκούλης, 1994) ενώ συμβάλλει στη λειτουργική
ανάκληση και αξιοποίηση της υπάρχουσας γνώσης προς την άσκηση του κριτικού
στοχασμού και την κατάκτηση αναβαθμισμένων νοητικών, συναισθηματικών,
κοινωνικών λειτουργιών και δεξιοτήτων: επικοινωνίας, ανάλυσης, αξιολόγησης και
ιεραρχικής κατάταξης λογοτεχνικού κειμένου, δημιουργικής ανάγνωσης κειμένου,
αυθεντικής κριτικής και αισθητικής επικοινωνίας με τον έντεχνο λόγο, κριτικής
επεξεργασίας απόψεων, στάσεων και αξιών, πρόσκτησης κοινωνικών δεξιοτήτων.
Επιπλέον, προάγει, ως συλλογική δραστηριότητα με σημαίνον πεδίο ευθύνης, την
[264]
τόνωση της «αυτοπεποίθησης» των μαθητών ενώπιον του λογοτεχνικού έργου,

απομυθοποιώντας, ως ένα βαθμό, το απροσπέλαστο της φιλολογικής κριτικής.
Το συγκεκριμένο «σενάριο διδασκαλίας» (Κοψιδά-Βρεττού, 2011), η αναπαράσταση

ενός διαγωνισμού ποίησης, στηρίζεται στις μεθοδολογικές αρχές που εμπεριέχει το
παιχνίδι ρόλων, η σκηνοθεσία δηλαδή και η ανέλιξη ενός διδακτικού σεναρίου μέσα
σε πλαίσια προσομοίωσης διαδικασιών και ρόλων που συμβαίνουν στον κοινωνικό
χώρο (Joyce και Weil, 2000; Βοσνιάδου, 2001). Οι εμπειρίες του σεναρίου, οι όροι
και το πλαίσιο αυτής της κοινωνικής δραστηριότητας είναι οικεία καταρχήν στους
μαθητές από την αναστροφή τους με ανάλογες διεργασίες της εξωσχολικής τους
ζωής, από προσωπική συμμετοχή σε αντίστοιχες δραστηριότητες και από τα μέσα
ενημέρωσης. Η διαφορά είναι εδώ ότι οι μαθητές καλούνται να μετακινηθούν στον
απαιτητικό ρόλο του αξιολογητή, να κατανοήσουν κείμενα, να αναζητήσουν το
νόημά τους, να ξεκλειδώσουν τους κώδικες και τα σύμβολά τους, να κρίνουν, να
ιεραρχήσουν, να τεκμηριώσουν την αισθητική τους αξία, ενεργοποιώντας την
προϋπάρχουσα γνώση προς συγκεκριμένη στοχοθεσία. Ο εκπαιδευτικός αφηγείται
το σενάριο: Πρόκειται για ποιητικό διαγωνισμό που έχει προκηρύξει γνωστό
περιοδικό λογοτεχνίας και προσκαλεί γνωστούς και άγνωστους ποιητές να
υποστηρίξουν τον διαγωνισμό. Αναφέρονται οι όροι του διαγωνισμού, η θεματική,
η καταληκτική ημερομηνία αποστολής των συμμετοχών, η διαδικασία αποστολής.
Το περιοδικό συγκροτεί επιτροπή ειδικών από ποιητές, φιλολόγους και κριτικούς
λογοτεχνίας, οι οποίοι θα εξετάσουν τα έργα, θα τα αξιολογήσουν και θα
διατυπώσουν την απόφανσή τους για την κατανομή των τριών βραβείων, σύμφωνα
με το διαγωνιστικό πλαίσιο. Από το σημείο αυτό αρχίζει η ενεργητική εμπλοκή των
μαθητών στη διαδικασία ανέλιξης του σεναρίου. Χωρίζονται σε ομάδες και κάθε μια
λειτουργεί αυτοτελώς ως κριτική επιτροπή των έργων. Στόχος τους είναι η
διερεύνηση της αξίας των προς κρίση έργων, μέσ’ από συλλογικές διεργασίες
απέναντι στις οποίες έχουν σημαντικό περιθώριο αυτορρύθμισης.
Στη συνέχεια διανέμονται σε κάθε μαθητή τα υποβληθέντα έργα: ποιήματα που
εμπεριέχονται στο σχολικό εγχειρίδιο αλλά δεν έχουν διδαχτεί. Είναι δυνατόν να
επιλεγούν και ποιήματα από άλλων τάξεων εγχειρίδια ή και από άλλες πηγές,
πάντοτε με παιδαγωγικό κριτήριο και σύμφωνα με τα δημογραφικά δεδομένα των
μαθητών και την προϋπάρχουσα γνώση. Καθορίζονται από τους μαθητές, με
κατάλληλα διατυπωμένες ερωτήσεις του διδάσκοντα, και γράφονται στον πίνακα τα
βασικά κριτήρια ποιοτικής αξιολόγησης των ποιημάτων, ώστε να έχει η επιτροπή
έναν κοινό περίπου αξιολογικό προσανατολισμό. Ο αριθμός των ποιημάτων
ανέρχεται σε τρία έως τέσσερα περίπου -ανάλογα με την έκταση και τη δυσκολία
τους- ώστε να είναι δυνατή η συγκριτική προσέγγιση των υποβληθέντων έργων και
ταυτόχρονα να είναι εφικτή η ολοκλήρωση του σεναρίου σε δύο διδακτικές ώρες.
Τα ποιήματα επιλέγονται είτε με συγκεκριμένη θεματική είτε ως ελεύθερο θέμα,
ανάλογα με τους όρους του διαγωνισμού.
[265]
(Σε τάξη του γυμνασίου που εφαρμόσαμε το σενάριο, η θεματική του διαγωνισμού
αναφερόταν στο Παιδί - μια χειρονομία του περιοδικού στα πλαίσια της
Παγκόσμιας Ημέρας του Παιδιού. Δόθηκαν έτσι στους μαθητές τα ποιήματα: του
Νικηφόρου Βρεττάκου, «Το παιδί με τα σπίρτα», του Τέλλου Άγρα, «Το ξανθό
παιδί» του Μανόλη Αναγνωστάκη, «Στο παιδί μου», της Τζένης Μαστοράκη, «Οι
μεγάλοι»).
Από τη στιγμή που οι μαθητές έχουν πάρει τα ποιήματα, αρχίζουν τη μελέτη τους,
ενεργώντας η κάθε ομάδα χωριστά. Στο στάδιο της ανάγνωσης (Μαλαφάντης, 2005;
Bloom, 2004; Γιαννικοπούλου, 1998; Κοψιδά-Βρεττού, 2011), οι μαθητές διαβάζουν
μια πρώτη ανάγνωση τα ποιήματα σιωπηλά, το κάθε μέλος της επιτροπής χωριστά.
Το στάδιο της πρώτης ανάγνωσης είναι πολύ σημαντικό γιατί τότε δημιουργείται η
αυθόρμητη διάθεσή τους απέναντι στα έργα, η συναισθηματική τους αντίδραση ως
αποδεκτών του αισθητικού και συγκινησιακού φορτίου που αυτά μεταφέρουν στον
αναγνώστη τους. Οι πολλαπλές αναγνώσεις αποσαφηνίζουν όλο και περισσότερα
σημεία, προβάλλουν τις ειδικότερες πτυχές του κάθε έργου, υπογραμμίζουν στη
σκέψη τη διαφορετικότητα των εμπειριών, της έκφρασης εικόνων και
συναισθημάτων, τη διαφοροποίηση των εννοιών και των ιδεών που διακινούνται,
το επιλογικό μήνυμά τους.
Όταν αισθανθούν ότι κατέκτησαν μια πρώτη άνεση επικοινωνίας με τα έργα, αρχίζει
η μεταξύ τους ανταλλαγή απόψεων. Το περιεχόμενο, στοιχεία της δομής, η
πρωτοτυπία, η παραδοσιακότητα ή ο μοντερνισμός, η εκφραστική ευστοχία, η
ζωντανή εικονοποιΐα, η έκφραση αξιών, το συναίσθημα, η επικοινωνία με τη
σύγχρονη πραγματικότητα, οι διαχρονικές αλήθειες, το ύφος και τα ιδιαίτερα
γλωσσικά στοιχεία. Σ’ αυτή την ώριμη αναγνωστική φάση οι μαθητές έχουν την
ευκαιρία ανταλλαγής απόψεων, δημιουργικής παρέμβασης στη γνώμη του άλλου,
επισημάνσεων, αντιρρήσεων και διαφωνιών, διατύπωσης ευρηματικών αναλύσεων
και ερμηνειών, συνθέσεων. Πραγματοποιείται η συγκριτική εξέταση των
σημειώσεων των μαθητών, των παρατηρήσεών τους πάνω στα έργα, δίνονται
επεξηγήσεις όπου υπάρχουν διαφορετικές εκτιμήσεις και αποτιμήσεις και
συγκεντρώνεται ένα τελικό υλικό πρόσφορο προς σύνθεση. Το κείμενο που θα
παραχθεί αποτελεί την τελική έκθεση των αξιολογικών επιτροπών, με βάση την
οποία ανακοινώνεται στην παρουσίαση που ακολουθεί το αποτέλεσμα της
διαγωνιστικής διαδικασίας. Η κάθε ομάδα παρουσιάζει στην ολομέλεια το
διαγωνιστικό της αποτέλεσμα, αναγιγνώσκει το τεκμηριωτικό κείμενο της έκθεσης
και εκτίθεται στο κοινό που παρεμβαίνει με ερωτήσεις, απορίες, διευκρινίσεις,
σχόλια και αντιρρήσεις. Αφού περάσουν διαδοχικά από το στάδιο της παρουσίασης
όλες οι επιμέρους ομάδες, τότε εξάγεται το τελικό αποτέλεσμα -μέσος όρος της
αξιολόγησης των μεμονωμένων ομάδων- και ανακοινώνεται στο ακροατήριο. Είναι
αξιοπρόσεκτο ότι κατά τη διάρκεια της εργασίας των ομάδων κι ενώ ο
εκπαιδευτικός είναι διαθέσιμος ως καθοδηγητής ή διευκολυντής σε κάθε αμήχανη
στιγμή, σπάνια οι μαθητές επιζητούν την παρέμβαση ή την άποψή του στο καθαυτό
[266]
έργο των κριτικών επιτροπών. Κι ενώ αξιοποιούνται τεχνικές ομαδοσυνεργατικής

επικοινωνίας με χαλαρή επίβλεψη και δομή, όπου προϋποτίθενται αναβαθμισμένες
δεξιότητες ανάλυσης, αντιπαράθεσης, σύνθεσης, αξιολόγησης, ιεράρχησης, οι
μαθητές αναπτύσσουν αναβαθμισμένες δεξιότητες τόσο στο ακαδημαϊκό όσο και
στο κοινωνικό επίπεδο ομαδικής επεξεργασίας.
Αξιολογώντας τη διδακτική αυτή προσέγγιση στο μάθημα της λογοτεχνίας και
αξιοποιώντας -και- τις τελικές αξιολογικές κρίσεις των μαθητών έχουμε να
παρατηρήσουμε τα παρακάτω από την εφαρμογή της μεθόδου:
1. Τη σύνθεση σ’ αυτήν του εννοιολογικού πλαισίου που χαρακτηρίζει το σύγχρονο
παιδαγωγικό τοπίο: μαθητοκεντρική διδασκαλία και μάθηση, ομαδοσυνεργατική
διδασκαλία, ενεργητική και βιωματική μάθηση, αξιοποίηση της προγενέστερης
γνώσης και δημιουργική ανάκλησή της, καλλιέργεια της κριτικής σκέψης,
λειτουργικό κοινωνικό περιβάλλον ανάπτυξης της γνώσης, πρόσκτηση
συνεργατικών-κοινωνικών δεξιοτήτων και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων, ικανοποίηση
από την ανέλιξη της διδακτικής πράξης.
2. Τη διδακτική υλοποίηση σύγχρονων θεωρητικών συνθέσεων της θεωρίας της
λογοτεχνίας: φιλολογική ερμηνευτική προσέγγιση, νεοκριτική θεωρία,
φορμαλισμός, δομισμός και κυρίως η θεωρία της αισθητικής της Πρόσληψης και της
Ανταπόκρισης. Η μακρόχρονη θεσμική αναστροφή των μαθητών με τα λογοτεχνικά
κείμενα και τη σχολική τους ανάλυση, τους κατευθύνει, σύμφωνα με το σενάριο και
την υπευθυνότητα του ρόλου τους, να αναζητήσουν και να επικαλεστούν στοιχεία
από κάθε προσέγγιση: ιδέες που διακινούν τα κείμενα, λογοτεχνικότητα των
κειμένων, μορφές και τεχνικές έκφρασης, δομικά χαρακτηριστικά ώστε να του
αποδώσουν τη συγκριτική του αξία. Το πιο γοητευτικό στοιχείο σ’ αυτή τη
διαδικασία συγκριτικής προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου από τους μαθητές
είναι ότι τα κείμενα αποκτούν νόημα απ’ αυτούς, καθώς καλούνται να καταθέσουν
γνώσεις, εμπειρίες, απόψεις και συναισθήματα, έναν ολόκληρο κόσμο
κερματισμένο και ανενεργό, στον οποίο συναντάται ο ορίζοντας των προσδοκιών
τους με την «ένζωη» φύση των κειμένων (Ματσαγγούρας, 2004: 42).
3. Την υλοποίηση σύνθετων στόχων: γνωστικών, σε ό,τι αφορά προπάντων τη
λειτουργικότητα και την κριτική διαχείριση της γνώσης. Ψυχοκινητικών και
συναισθηματικών τόσο από την επικοινωνία με την αισθητική αξία του
λογοτεχνικού έργου όσο και με τη διαπροσωπική επικοινωνία στα πλαίσια της
ομαδικότητας. Την προαγωγή δεξιοτήτων: ανάγνωσης, κατανόησης και εφαρμογής
πληροφοριών για την επίλυση προβλημάτων, την αναλυτική και συνθετική
ικανότητα, την παρατηρητικότητα, την κριτική διασύνδεση εννοιών, τη φαντασία,
την ευρηματική προσέγγιση εννοιών και την πρωτοτυπία.
4. Την ικανοποίηση και τη χαρά από τη μοναδική μαθησιακή εμπειρία των
μαθητών, οι οποίοι δηλώνουν ότι αισθάνθηκαν τη συγκίνηση του λογοτεχνικού
έργου και εσωτερίκευσαν τη λειτουργική σημασία της διδακτικής του μαθήματος
της λογοτεχνίας και της φιλολογικής γλώσσας της διαμεσολάβησης. Επιπλέον,
[267]
υπογραμμίζουν την τόνωση του αυτοσυναισθήματος στην αναμέτρησή τους με το

λογοτεχνικό έργο, την κατανόηση και την ερμηνεία του -τη νοηματοδότησή του.
Θα πρέπει, ωστόσο, να αναφερθούμε στα προβλήματα που ενδεχομένως θα
προκύψουν: Μπορούν να γίνουν αποδεκτές οι οποιεσδήποτε ερμηνείες θα
προταθούν από τους μαθητές; Μπορούμε να μην θέσουμε κάποια ασφαλή όρια
που προκύπτουν από την προβληματική του ίδιου του ποιητή ή από την
ιστορικότητα του κειμένου; Ή τέλος από τον σχολιασμό του σχολικού εγχειριδίου,
της Ιστορίας της Λογοτεχνίας ή άλλων έγκριτων κριτικών; Κι ακόμα είναι δυνατόν να
μην θέσουμε κάποιες ασφαλιστικές δικλείδες σχετικά με την αξιολόγηση του
λογοτεχνικού κειμένου; Όπως έχουμε προαναφέρει, στα ερωτήματα αυτά οι
κριτικοί της λογοτεχνίας διχάζονται: άλλοι υποστηρίζουν ότι αφήνεται απόλυτα
ανοικτός ο διάλογος με το κείμενο και η κάθε διαφορετική ανάγνωση προσθέτει
στον πρωτογενή, από τον συγγραφέα του, πλούτο. Και άλλοι, περισσότερο
«συντηρητικοί», θέτουν τα όρια νοηματοδότησης του κειμένου περιχαρακωμένα
στη διαλεκτική των ερμηνειών που ο συγγραφέας ή το κείμενο υποβάλλουν
(ερμηνευτικοί - νεοκριτικοί). Για μια διδακτική της λογοτεχνίας στην εκπαίδευση-και
σύμφωνα με τις δυνατότητες του συγκεκριμένου σεναρίου-οι μαθητές προτείνουν
τις δικές τους ερμηνείες και εκφράζουν τις αξιολογήσεις τους ελεύθερα. Στη
συνέχεια, στο στάδιο συζήτησης-αξιολόγησης της όλης διαδικασίας, αποτιμώνται,
κρίνονται και σχολιάζονται οι ιδιαίτερες ερμηνείες με βάση πλέον και την
επιστημονική κριτική. Είναι στην κρίση του εκπαιδευτικού και της τάξης να
σχολιάσουν και ανάλογα να «δεξιωθούν» τις όποιες ακραίες ή καινοτόμες
προσεγγίσεις, μέσα στα πλαίσια του δημιουργικού διαλόγου με τα κείμενα και τις
φιλολογικές ερμηνείες τους.
Ένα άλλο σημείο της συζήτησης αναφέρεται στην επιστημονικότητα - στον
ακαδημαϊκό χαρακτήρα της αξιολογικής έκθεσης των μαθητών, στην αφομοίωση
και αξιοποίηση της γλώσσας της φιλολογικής κριτικής και της συναφούς ορολογίας,
στην ανάκληση της οργανωμένης και συστηματικής γνώσης που έχουν
εναποθηκεύσει στη θητεία μαθητείας τους πάνω στα λογοτεχνικά κείμενα. Είναι
γεγονός -και ανάλογα με τη σχολική επίδοση του μαθητή- ότι έχουμε κείμενα
εμπειρικά, σε γλώσσα «αδέξια», με εμφανή τη δυσχέρεια σύνταξης ενός
απαιτητικού κειμένου. Στην περίπτωση αυτή, στο στάδιο της τελικής αποτίμησης
της διαδικασίας, δίνονται κείμενα έγκυρης κριτικής στους μαθητές, με βάση τα
οποία βελτιώνεται το δικό τους κείμενο και επισημαίνονται οι γλωσσικές και
υφολογικές ιδιαιτερότητες της επίσημης λογοτεχνικής κριτικής.
Έπειτα από αλλεπάλληλες εφαρμογές του σεναρίου «Οι μαθητές ως κριτικοί
λογοτεχνίας» διαπιστώσαμε ότι οι μαθητές έχουν την ευκαιρία: να διασυνδέσουν
την αφηρημένη γνώση με αυθεντικές καταστάσεις της κοινωνικής ζωής. Να
εμπλακούν σε αναβαθμισμένες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές
εμπειρίες. Να διαχειριστούν βιωματικά τη γνώση. Να εμπλακούν σε συλλογικές δι-
ερευνητικές δραστηριότητες αναζήτησης και χρήσης της γνώσης. Να αναπτύξουν
[268]
μια «συναισθηματική νοημοσύνη» που τους καλλιεργεί τόσο την κοινωνική

ευαισθησία όσο και την επικοινωνία με τον κόσμο των λογοτεχνικών κειμένων. Να
ενεργοποιήσουν την κρίση και τη φαντασία τους. Να αισθανθούν, τέλος, τονωμένη
την αυτοπεποίθηση και την αυτοεκτίμησή τους, έχοντας περατώσει ένα ιδιαίτερα
δυσχερές έργο, αυτό της λογοτεχνικής κριτικής εντάσσοντάς το σε πραγματικές
συνθήκες λειτουργίας του.
Επισημαίνουμε ότι αυτό το διδακτικό μοντέλο μπορεί να προσαρμοστεί ανάλογα
και για τη διδασκαλία άλλων μαθημάτων, των ανθρωπιστικών όπως και των
θετικών επιστημών. Σχετικά με τη λογοτεχνία και τη διδακτική της: μπορεί να
διερευνηθούν ζητήματα όπως: η επίδραση της σχολικής διδασκαλίας στην
ευαισθητοποίηση –γλωσσική-κειμενική, συναισθηματική, κοινωνική– των μαθητών
και στη μέθεξή τους με το λογοτεχνικό έργο. Στην ανίχνευση του βαθμού
ανταπόκρισης και εσωτερίκευσης της διαμεσολαβημένης γλώσσας της λογοτεχνικής
κριτικής. Στην ανίχνευση των αξιολογικών κριτηρίων των μαθητών σχετικά με το
λογοτεχνικό έργο. Στη διερεύνηση των αναγνωστικών προτιμήσεων των μαθητών.
Στη διερεύνηση των συνθηκών κοινωνικοποίησης και συνεργατικότητας στα
πλαίσια ενός αυθεντικού κοινωνικού ρόλου. Στη διερεύνηση του βαθμού
ικανοποίησης των μαθητών από την ανάθεση αναβαθμισμένων ρόλων. Στην
ερευνητική αποτύπωση βιωμένων καταστάσεων κοινωνικής ενσυναίσθησης, τέλος.
Γιατί η λογοτεχνία δεν είναι μόνον το άπλωμα της ατομικής εμπειρίας στον κόσμο
και η συμφιλίωση μιας ενδοσκοπικής θεώρησης με την κοινωνία, αλλά είναι –
προπάντων ίσως- «η παιδεία των αισθήσεων μέσω του λόγου».-
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Βελουδής, Γ. (1997). Γραμματολογία: Θεωρία Λογοτεχνίας. Αθήνα, Δωδώνη.
Bloom, H. 2004). Πώς και γιατί διαβάζουμε, μτφρ. Κατερίνα Ταβαρτζόγλου. Αθήνα,
Παραφερνάλια – Τυπωθήτω.
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Διεθνής Ακαδημία της
Εκπαίδευσης –Διεθνές Γραφείο Εκπαίδευσης της Unesco. Αθήνα, Gutenberg.
Γεωργακοπούλου, Α. και Γούτσος, Δ. (1999). Κείμενο και Επικοινωνία. Αθήνα,
Γιαννικοπούλου, Α. (1998). Από την προανάγνωση στην ανάγνωση. Αθήνα,
Καστανιώτης.
Γκίκας, Σ. (1995). Θεωρίες Λογοτεχνίας. Αθήνα, Σαββάλας.
Culler, J. (2000). Λογοτεχνική Θεωρία, μτφρ. Καίτη Διαμαντάκου. Ηράκλειο,
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Eagleton, T. (1996). Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας, μτφρ. Μ. Μαυρωνά.
Αθήνα, Οδυσσέας.
Eco, U. (1993). Ερμηνεία και Υπερερμηνεία, μτφρ. Α. Παπακωνσταντίνου. Αθήνα,
[269]
Fokkema, D. καιIbsch, E. (1997). Θεωρίες Λογοτεχνίας του Εικοστού Αιώνα, μτφρ. Ι.

Παρίση. Αθήνα, Πατάκης.
Gee, J. – P. (1993). What is Literacy?, στο: L. – M. Cleary και M. Linn (eds). Linguistics
for Teachers. New York, Mc Grow – Hill.
Glasersfeld, E. von. (1989). Cognition, Construction of knowledge and Teaching,
Synthese, 90 (1), 121 – 140.
Guyon, S., Mousseau, M., Tutiaux – Guillon, N. (1993). Des nations à la nation.
Apprendre et conceptualiser. Paris, INRP.
Hall, J. (1990). ΚοινωνιολογίατηςΛογοτεχνίας, μτφρ. Μ. Τσαούση. Αθήνα, Gutenberg.
Halliday, M. A. K. (1999). Η Γλώσσα και η Αναμόρφωση της Ανθρώπινης Εμπειρίας.
Γλωσσικός Υπολογιστής, τ.χ. Ι. www.komvos.edu.gr.
Hawthorn, J. (1995). Ξεκλειδώνοντας το κείμενο, μτφρ. Μ. Αθανασοπούλου.
Ηράκλειο, Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
Ηλία, Ε. (2006). Η προσέγγιση λογοτεχνικών κειμένωνσύμφωνα με τις θεωρίες της
«αναγνωστικής ανταπόκρισης», στο: Αποστολίδου, Β. και Χοντολίδου, Ε.
(επιμ.) (2006). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση. Αθήνα, Τυπωθήτω-Γιώργος
Δαρδανός.
Jauss, H. (1995). Η Θεωρία της Πρόσληψης, Τρία Μελήματα, μτφρ. Μ. Μπεχλιβάνος.
Αθήνα, Εστία.
Jodelet, D. (1995). «Κοινωνική αναπαράσταση, φαινόμενα, έννοια και θεωρία», στο:
Παπαστάμου, Σ. και Μάντογλου, Α. (επιμ.). Κοινωνικές αναπαραστάσεις.
Αθήνα, Οδυσσέας.
Joyce, B. καιWeil, M. (eds) (2000). Models of teaching. Boston, Allyn and Bacon.
Καλογήρου, Τ. και Βησσαράκη, Ε. (2005). Η συμβολή της θεωρίας της I.M.
Rosenblatt στον εμπλουτισμό της Διδακτικής της Λογοτεχνίας, στο:
Καλογήρου, Τ. και Λαλαγιάννη Κ. (επιμ.) (2005). Η Λογοτεχνία στο Σχολείο.
Αθήνα, Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Κάλφας, Β. (1998). Ο μαθητής ως αναγνώστης. Θεσσαλονίκη, Το Τραμ.
Κανάκης, Ι. Ν. (2001). η οργάνωση της διδασκαλίας – μάθησης με ομάδες εργασίας.
Αθήνα, Τυπωθήτω – Γ. Δαρδανός.
Καψαρούδης, Σ. και Χοντολίδου, Ε. (1996). Σημειωτική και Εκπαίδευση.
Θεσσαλονίκη, Παρατηρητής.
Καψωμένος, Ε. (1996). «Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη Μ. Εκπαίδευση:
Προβλήματα θεωρίας και μεθόδου», στο: Καμαρούδης, Σ. και Χοντολίδου, Ε.
(επιμ.) (1996). Σημειωτική και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη. Παρατηρητής.
Κιοσσές, Σ. (2005). Η λογοτεχνική θεωρία στη σχολική τάξη: Εισάγοντας το
θεωρητικό προβληματισμό στη διδακτική πράξη, στο: Καλογήρου, Τ. και
Λαλαγιάννη, Κ. (επιμ.) (2005). Η Λογοτεχνία στο Σχολείο. Αθήνα, Τυπωθήτω-
Γιώργος Δαρδανός.
Κογκούλης, Ι. (1994). Η σχολική τάξη ως κοινωνική ομάδα και η συνεργατική
διδασκαλία και μάθηση. Θεσσαλονίκη, Κυριακίδης.
[270]
Κολιάδης, Ε. (1997). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Γ΄ τόμος. Αθήνα,

Γνωστικές θεωρίες.
Κολιάδης, Ε. (2002). Θεωρίες Μάθησης και Εκπαιδευτική Πράξη, Δ΄ τόμος. Αθήνα,
αυτοέκδοση.
Κολιάδης, Ε. Α. (2006). Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Αθήνα,
αυτοέκδοση.
Κοψιδά-Βρεττού, Π. (2011). Φιλαναγνωσία και σχολικές βιβλιοθήκες – Πώς
παράγεται το γεγονός στη σχολική καθημερινότητα. Αθήνα, Καστανιώτης.
Larochelle, M., Bednarz, N. και Garrision, J. (Eds), (1998). Construction and
Education. Cambridge University Press.
Μαλαφάντης, Κ. Δ. (2005). Το παιδί και η ανάγνωση – Στάσεις, προτιμήσεις,
συνήθειες. Αθήνα, Γρηγόρης.
Μαρκαντωνάτος, Γ. Α. (1996). Βασικό Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων. Αθήνα,
Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (1999). Θεωρία Διδασκαλίας. Αθήνα, Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Στρατηγικές Διδασκαλίας. Αθήνα, Gutenberg.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2001). Η Σχολική Τάξη. Αθήνα, Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2002). Η διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση – Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα, Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004α). Κειμενοκεντρική προσέγγιση του γραπτού λόγου – Ή
αφού σκέφτονται γιατί δεν γράφουν; Αθήνα, Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η.Γ. (2004β). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα,
Γρηγόρης.
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (επιμ.) (2007). Σχολικός εγγραμματισμός. Αθήνα, Γρηγόρης.
MEYER, E. (1987). Ομαδική διδασκαλία, μτφρ. Λ. Κουτσούκη. Θεσσαλονίκη,
Κυριακίδης.
Moniot, H. (2000). Η διδακτική της Ιστορίας, μτφρ. Έ. Κάννερ. Αθήνα, Μεταίχμιο.
Olson, M. (1991). Η λογική της συλλογικής δράσης, μτφρ. Δ. Γράβαρη. Αθήνα,
Παπαζήσης.
Παπάς, Α. (1990). Μαθητοκεντρική διδασκαλία. Αθήνα, Βιβλία για Όλους.
Παπάς, Α. (1996). Μαθητοκεντρική διδασκαλία, Β΄ τόμος. Αθήνα, Βιβλία για Όλους.
Παρίσης, Ι. και Παρίσης, Ν. (1994). Λεξικό Λογοτεχνικών Όρων. Αθήνα, ΥΠΕΠΘ –
Ο.Ε.Δ.Β. – Πατάκης.
Πόρποδας, Κ. Δ. (2002). Η Ανάγνωση. Αθήνα, αυτοέκδοση.
Pourtois, J. – P. καιDesmet, H. (2002). L’ education postmoderne. Παρίσι, PUF.
Schurewegen, F. (2000). «Θεωρίες Πρόσληψης» στο: M. Delcroix και Hallyn,
Εισαγωγή στις Σπουδές της Λογοτεχνίας, επιμ. Ι. Ν. Βασιλαράκης. Αθήνα,
Gutenberg.
Σοφουλάκης, Α. (1997). Εισαγωγή στη Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα,
Σμυρνιωτάκης.
Τεύχος Επιμορφωτικού Υλικού (2006), Αθήνα, ΥΠΕΠΘ – Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
[271]
Τσιώλης, Ι. (1996). Θεωρία της Λογοτεχνίας. Αθήνα, Καστανιώτης.

Wellek, R. καιWarren, A. (1965). Θεωρία Λογοτεχνίας, μτφρ. Στ. Δεληγιώργη. Αθήνα,
Δίφρος.
Φρυδάκη,Ε. (2006). Ευέλικτες χρήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας: το παράδειγμα
του συνδυασμού της πρόσληψης και της κοινωνιοκριτικής, στο: Αποστολίδου,
Β. και Χοντολίδου, Ε. (επιμ.) (2006). Λογοτεχνία και Εκπαίδευση.Αθήνα,
Τυπωθήτω-Γιώργος Δαρδανός.
Χαραλαμπάκης, Χρ. Γλωσσική και Λογοτεχνική Κριτική. Αθήνα, Α. Χριστάκης.
Χοντολίδου, Ε. (1996). «Η λογοτεχνική κριτική και η διδακτική μεθοδολογία για τα
λογοτεχνικά κείμενα της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», στο: Καμαρούδης, Σ.
και Χοντολίδου, Ε. (επιμ) (1996). Σημειωτική και Εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη,
Παρατηρητής.
[272]
Αξιοποίηση λεξικών στη Νεοελληνική Γλώσσα, στα Αρχαία Ελληνικά

από το πρωτότυπο και στα αγγλικά
Λουτριανάκη Βάλια
Φιλόλογος-εκπαιδευτικός (Αρσάκειο Ψυχικού),
DEA, υπ. Δρ (Ρητορική στην Εκπαίδευση)
valialoutrianaki@yahoo.gr
Μαρίν Μαίρη
Καθηγήτρια Αγγλικής-εκπαιδευτικός (Αρσάκειο Ψυχικού),
MA, υπ. Δρ (Λεξικογραφία)
marygckmarin@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στη παρούσα εισήγηση διερευνούμε τις δυνατότητες αξιοποίησης λεξικών, της Νέας
Ελληνικής και Αγγλικής-Νέας Ελληνικής, τόσο μεμονωμένα στα αντικείμενα της
Νεοελληνικής Γλώσσας, των Αρχαίων Ελληνικών από το Πρωτότυπο και των
Αγγλικών, όσο και σε μια διαθεματική προσέγγιση με θέμα τη συμβολή της (Αρχαίας
και Νέας) Ελληνικής στην αγγλική γλώσσα. Στην εισήγηση παρουσιάζονται
λεξικολογικές δραστηριότητες και παιχνίδια κλιμακούμενης δυσκολίας,
περιγράφεται το υλικό που σχεδιάστηκε για την πραγματοποίηση της διαθεματικής
διδασκαλίας, καθώς και οι εργασίες που εκπονήθηκαν από τους ίδιους τους
μαθητές (βιβλιογραφική και λεξικογραφική έρευνα σε ελληνοαγγλικά λεξικά,
δημιουργία ταμπλό-κολάζ, δημιουργία εντύπου με παιχνίδια λεξιλογίου, ασκήσεις
δημιουργικής γραφής, έρευνα σε σώματα κειμένων, δημιουργία επιτραπέζιου
παιχνιδιού, διαγωνισμός ορθογραφίας κ.ά.).
Το θεωρητικό πλαίσιο και η προβληματική του προγράμματος

Η συστηματική και ουσιαστική ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, η
ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και η δυνατότητα της αποτελεσματικής
επικοινωνίας, παρ΄ όλο που αναφέρονται στα αναλυτικά προγράμματα σπουδών,
δεν γίνονται, συνήθως, πράξη (Δεδούλη, 2002: 145-146). Επιπλέον, η ανάληψη
ευθύνης για τη μάθηση και η σημασία της ύπαρξης συνειδητότητας κατά τη
διάρκεια του μαθήματος («Γιατί μαθαίνω αυτό που μαθαίνω;») αποτελεί το κύριο
αίτημα της βιωματικής μάθησης και της ενεργού συμμετοχής των μαθητών. Η
βιωματική μάθηση αποτελεί μια μέθοδο εκπαίδευσης που επεκτείνεται πέρα από
τα θρανία, τα σχολικά βιβλία, τη μετωπική διδασκαλία και την απομνημόνευση της
«ύλης» (Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008). Οι διαδικασίες και οι μέθοδοι που
χρησιμοποιούνται συμβάλλουν στη διαδικασία κατανόησης του εαυτού και της
ανάπτυξης της προσωπικότητας συνολικά (Καμαρινού, 1998). Όπως υποστηρίζει και
ο Charlot (1999: 122), μόνο με αυτόν τον τρόπο μπορεί να αποφευχθεί το χάσμα
μεταξύ του σχολείου και του πραγματικού κόσμου και να αποτελέσουν οι μαθητές
«ένα υποκείμενο ενσαρκωμένο, ενεργό, σύγχρονο, προικισμένο με συναισθήματα».
Ειδικά στα γλωσσικά μαθήματα, η διδασκαλία δεν μπορεί παρά να αποδεικνύει
[273]
συνεχώς ότι η Γλώσσα είναι ένας ζωντανός οργανισμός, μέρος της ζωής των
μαθητών, και ότι αξίζει πραγματικά η ενασχόληση και η εμβάθυνση στην ιστορία,
στο λεξιλόγιο, στους κανόνες και στις δομές της.
Η βιωματική μάθηση προτείνει και εφαρμόζει ορισμένες εξειδικευμένες τεχνικές,
όπως: παραγωγή και χρήση οπτικοακουστικών μέσων, βιωματικές αναπαραστάσεις
και παιχνίδια, τεχνικές παραγωγής λόγου (αφήγηση ιστοριών, δημιουργική γραφή),
δραστηριότητες εικαστικής δημιουργίας, παιχνίδι ρόλων και θεατρικές
τεχνικές/δράμα, ασκήσεις για τη δημιουργική σκέψη και την παραγωγή ιδεών
(Τριλίβα & Αναγνωστοπούλου, 2008).
Πολλές βιωματικές τεχνικές, ειδικά προσαρμοσμένες στις ανάγκες του
προγράμματος, έχουν ενταχθεί στις δραστηριότητες που περιγράφονται παρακάτω.
Η συστηματική αξιοποίηση των λεξικών στην τάξη μπορεί να ενδυναμώσει τη σχέση
των μαθητών τόσο με τη μητρική όσο και με μια ξένη γλώσσα, εάν αποτελέσει μια
παιγνιώδη και παράλληλα επιστημονική διαδικασία. Επιπλέον, η στοχευμένη
γνωριμία με την ιστορία και τον πλούτο του λεξιλογίου μιας γλώσσας μπορεί να
ανατρέψει, σταδιακά, στερεότυπες αντιλήψεις και να προωθήσει το ενδιαφέρον για
σοβαρή ενασχόληση και εκμάθηση σε βάθος.
Στόχοι ένταξης λεξικών στη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας, των Αρχαίων
Ελληνικών από το Πρωτότυπο και των Αγγλικών
Ανάμεσα στους στόχους ένταξης Λεξικών στη διδακτική πράξη διακρίνουμε τον
εμπλουτισμό του λεξιλογίου, τηβελτίωση της ορθογραφίας, την ανάπτυξη της
ικανότητας επιλογής του κατάλληλου ύφους ανάλογα και με το επικοινωνιακό
πλαίσιο, την εξοικείωση με την ετυμολογία και εμβάθυνση στην ιστορία της
ελληνικής γλώσσας, την καλλιέργεια του προφορικού λόγου και των
επικοινωνιακών δεξιοτήτων των μαθητών. Προάγονται επίσης η ανάπτυξη της
δημιουργικής σκέψης, η εξοικείωση με τεχνικές παραγωγής ιδεών και η αξιοποίηση
κριτικής σκέψης και δυνατότητα επιλογής και αξιολόγησης δεδομένων.
Πιο συγκεκριμένα, στη Νεοελληνική γλώσσα η χρήση λεξικού στοχεύει στη
βελτίωση της ορθογραφίας, στο κέντρισμα ενδιαφέροντος των μαθητών για την
ιστορία των λέξεων, τον εμπλουτισμό γραπτού και προφορικού λόγου με
μεταφορικές και παροιμιώδεις φράσεις, τη διάθεση πειραματισμού με ποικιλία
συνώνυμων λέξεων και, επιπλέον, δίνει εναύσματα για δραστηριότητες
δημιουργικής γραφής.
Στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από το Πρωτότυπο, επιτυγχάνεται το κέντρισμα
του ενδιαφέροντος μέσω δημιουργικών δραστηριοτήτων, η συνειδητοποίηση της
παραγωγικής και συνθετικής δύναμης που διαθέτει η Αρχαία Ελληνική, η προώθηση
της διάθεσης για έρευνα στο μάθημα των Α.Ε., η δημιουργική αξιοποίηση των
λεξιλογικών πινάκων και των κεφαλαίων της ετυμολογίας.
Όσον αφορά στο μάθημα των Αγγλικών, με τη συστηματική και μεθοδευμένη χρήση
μονόγλωσσων ή δίγλωσσων λεξικών, οι μαθητές εξασκούνται στη διάκριση και
[274]
επιλογή του «σωστού» ορισμού, ιδιαίτερα σε περιπτώσεις πολυσημίας, στην

αναζήτηση του κατάλληλου λημματικού τύπου για την κατανόηση μιας ιδιωματικής
φράσης, βελτιώνουν την προφορά και ορθογραφία. Μαθαίνουν επίσης να
αποκωδικοποιούν τη γραμματική και συντακτική πληροφορία που παρέχεται μέσα
στο λήμμα μέσα από παραδείγματα φυσικής χρήσης του λόγου, εμπλουτίζοντας
έτσι το λεξιλόγιό τους τόσο για αναγνώριση όσο και για παραγωγή. Με αυτόν τον
τρόπο κατανοούν καλύτερα παγιωμένες εκφράσεις, ιδιωματισμούς και λεξιλογικές
συνάψεις ώστε να τις χρησιμοποιούν σωστότερα. Πέρα όμως από τη διεύρυνση
λεξιλογίου, η χρήση λεξικού συμβάλλει σημαντικά στην καλλιέργεια της κριτικής
σκέψης και του αισθήματος αυτονομίας και αυτοπεποίθησης στη χρήση της
Αγγλικής.
Προτεινόμενες παιγνιώδεις και άλλες δραστηριότητες για την αξιοποίηση

έντυπων και ηλεκτρονικών Λεξικών στη Νεοελληνική Γλώσσα και στα Αρχαία
Ελληνικά από το Πρωτότυπο (Βάλια Λουτριανάκη)
Ο κατάλογος δραστηριοτήτων που ακολουθεί είναι κλιμακούμενης δυσκολίας και
έχει εφαρμοστεί σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου στο μάθημα της Νεοελληνικής
Γλώσσας. Κάποιες από τις δραστηριότητες έχουν προσαρμοστεί και για το μάθημα
των Αρχαίων Ελληνικών από το Πρωτότυπο. Πολλές μπορούν να εφαρμοστούν και
σε τάξεις του Δημοτικού.
Η διαδικασία έχει ως στόχο και βασίζεται στη συνεχή αξιοποίηση προφορικών
παρουσιάσεων (διαφόρων μορφών), ώστε να «ενεργοποιούνται» αμέσως κάποιες
λέξεις, να περνούν δηλαδή στο ενεργό λεξιλόγιο. Επιπλέον, με αυτόν τον τρόπο
ωφελείται και το σύνολο της τάξης από την έρευνα και τις δραστηριότητες που
έχουν πραγματοποιήσει οι ομάδες και προωθείται η αλληλεπίδραση μεταξύ των
ομάδων.
Δραστηριότητεςμε Λεξικά της Νέας Ελληνικής (κλιμακούμενης δυσκολίας)

1. «Το Λεξικό μου». Βρείτε 5 άγνωστες λέξεις κάθε εβδομάδα και φτιάξτε το δικό
σας λεξικό. Στο τέλος της χρονιάς ενώστε το με τα λεξικά των συμμαθητών σας και
φτιάξτε το λεξικό του τμήματός σας. (Πληροφορική, Καλλιτεχνικά)
2. Αναζήτηση λέξεων που αρχίζουναπό… (προθέσεις, μόρια κ.λπ.)
3. Παίξτε «Πρόσωπο – Ζώο – Πράγμα – Φυτό κ.λπ.» με τη βοήθεια ενός επίτομου
λεξικού.
4. Ζωγραφίζω τον ορισμό. Μια λέξη καινούρια είναι πιο εύκολο να τη θυμάμαι,
εάν την κάνω εικόνα. (Καλλιτεχνικά)
5. Βρείτε λέξεις ομόρριζες της λέξης… (συγκέντρωση και κατηγοριοποίηση, π.χ. σε
διάφορα μέρη του λόγου, απλές-σύνθετες λέξεις)
6. Βρείτε τη σημασία/τις σημασίες της λέξης… και φτιάξτε προτάσεις που να
δείχνουν ότι την/τις έχετε καταλάβει απόλυτα! (φανταστείτε ότι θέλετε να
εξηγήσετε τι σημαίνει η λέξη σε κάποιο μικρότερο παιδί).
[275]
7. Συγκρίνουμε ορισμούς. Πώς ορίζουν την «αγάπη» τα λεξικά της Νέας Ελληνικής;
Πώς την ορίζουν τα Αγγλικά / Γαλλικά / Γερμανικά… λεξικά; (Ξένες γλώσσες)
8. Οι πιο δύσκολες λέξεις. Σε ομάδες ή ο καθένας μόνος του αναζητήστε σε όλα τα
γράμματα 5 λέξεις με δύσκολη ορθογραφία. Ρωτήστε τους συμμαθητές σας εάν
γνωρίζουν την ορθογραφία τους.
9. Φτιάξτε μια ιστορία χρησιμοποιώντας όσο περισσότερες λέξεις μπορείτε από
παράγωγα και ομόρριζα του ρήματος…. (Η άσκηση εφαρμόζεται και στους
λεξιλογικούς πίνακες των βιβλίων των Αρχαίων Ελληνικών)
10. «Η λέξη βασιλεία γράφεται με –ει–, όπως και η λέξη…». Αξιοποίηση
αντίστροφων λεξικών. Φτιάξε το δικό σου ορθογραφικό-μνημονικό λεξικό με
ομόηχα ή με λέξεις που κάνουν ομοιοκαταληξία! (Καλλιτεχνικά, Πληροφορική)
11. Παίξτε TABOO! Κάθε ομάδα ετοιμάζει δέκα κάρτες με μία λέξη και τρεις
σχετικές λέξεις-κλειδιά μέσα από τον ορισμό της και τις δίνει στην άλλη ομάδα.
Ένας από κάθε ομάδα διαδοχικά προσπαθεί να περιγράψει αυτή τη λέξη στους
συμπαίκτες του χωρίς να χρησιμοποιήσει τις τρεις λέξεις-taboo.
12. Πόσες λέξεις που περιλαμβάνονται στο ερμήνευμα του Χ
ρήματος/ουσιαστικού κ.λπ. μπορείς να βρεις; (Oμαδικά ή ανά δύο, ένας μαθητής
κρατάει το λεξικό, λέει μία λέξη και οι άλλοι/ο άλλος έχει τριάντα δευτερόλεπτα για
να βρει λέξεις που υπάρχουν στο ερμήνευμα.)
13. Ποια είναι η λέξη; Χωρισμένοι σε δύο ομάδες επιλέγετε 10 λέξεις και
αντιγράφετε τους ορισμούς τους. Με συγκεκριμένη σειρά και εναλλάξ τα μέλη της
κάθε ομάδας μαντεύουν μία λέξη ακούγοντας τον ορισμό της.
14. Αναζητήστε λέξεις στο λεξικό και φτιάξτε σταυρόλεξα, ακροστιχίδες ή
κρεμάλες για τους συμμαθητές σας ή για την άλλη ομάδα. (Μπορεί να οργανωθεί
και ένα τηλεοπτικό παιχνίδι, με παρουσιαστή, κοινό κ.λπ.)
15. Συγκεντρώστε ουσιαστικά και επιθετικούς προσδιορισμούς που τα
συνοδεύουν συνήθως και φτιάξτε ασκήσεις αντιστοίχισης.
16. Οι 100 λέξεις τής Νέας Ελληνικής που πρέπει να μάθει ένας ξένος.
Δικαιολογήστε σε έναν πρόλογο την επιλογή σας. (Ενδιαφέρον θέμα για
προγράμματα e-twinning.)
17. Οι 100 λέξεις τής Νέας Ελληνικής που πρέπει να ξέρουν όλοι οι Έλληνες!
Δικαιολογήστε σε έναν πρόλογο την επιλογή σας.
18. «Πες το σωστά!». Κάθε εβδομάδα σε ένα ταμπλό μπορούν με εύληπτο τρόπο
να δίνονται παραδείγματα σωστών και λανθασμένων χρήσεων. (Μπορεί να
δημιουργηθεί ένα επιτραπέζιο παιχνίδι ή να διοργανωθεί και ανάλογος
διαγωνισμός με θέμα «Βρες το λάθος!»)
19. Βρες τα λάθη! Με τη βοήθεια ηλεκτρονικών λεξικών αναζήτησε λέξεις που
γίνονται συχνά λάθος στον Τύπο και στο Διαδίκτυο και εξήγησε ποιος είναι ο
σωστός τύπος/η σωστή χρήση και γιατί.
20. Αναζητήστε ελληνικές ρίζες σε ευρωπαϊκές λέξεις και στη συνέχεια
δημιουργήστε κείμενα ή διαλόγους.(Διαθεματική δραστηριότητα και για τις πρώτες
[276]
ενότητες της Α΄ Γυμνασίου στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών από το

Πρωτότυπο.)
21. Παιχνίδι συνειρμών (αυθόρμητος λόγος). Ανά δύο, ανοίγει ο ένας μαθητής
τυχαία το λεξικό, βρίσκει μία λέξη και τη λέει στο άλλον, ο οποίος σκέφτεται για
τριάντα δευτερόλεπτα και μιλάει για δύο λεπτά λέγοντας τι του φέρνει στο μυαλό η
λέξη.
22. Τι σημαίνουν αυτές οι λέξεις-σύμβολα; (π.χ. Κροίσος, Οδυσσέας, Ηρακλής).
Φτιάξτε το δικό σας «Λεξικό των Μεταφορών».
23. Λογοπαίγνια. Συγκεντρώστε τίτλους εφημερίδων(και αθλητικών) στους
οποίους χρησιμοποιούνται λέξεις και φράσεις με μεταφορική και συμβολική
σημασία. Γράψτε πάλι τους τίτλους χρησιμοποιώντας λέξεις με κυριολεκτική
σημασία.
24. Κάντε ένα Brainstorming (ιδεοθύελλα) για τη λέξη… χρησιμοποιώντας μόνο
επίθετα. Χρησιμοποιήστε το λεξικό για να βρείτε συνώνυμα και να γράψετε όσο
γίνεται περισσότερα.
25. Γλωσσάρι όρων του βιβλίου της Ιστορίας / της Γεωγραφίας / της Βιολογίαςκ.λπ.
Μπορούν να προστεθούν εικόνες ή ζωγραφιές.
26. Παίξτε παντομίμα. «Η λέξη/φράση που θα σας παρουσιάσω βρίσκεται μεταξύ
του ΟΚ- και ΟΠΑ-».
27. Μίλα με παροιμίες. Κάντε έναν διάλογο ή γράψτε μια ιστορία
χρησιμοποιώντας όλες τις παροιμίες που θα βρείτε στη λέξη… π.χ. «φίλος»,
«χέρι»….
28. Μία λέξη –πολλές φράσεις. Αναζητήστε λέξεις που χρησιμοποιούνται σε
πολλές φράσεις και ετοιμάστε διαλόγους/ιστορίες/ποιήματα αξιοποιώντας όσο το
δυνατόν περισσότερες.
29. Φτιάξτε ένα λεξικό φράσεων με τίτλο «Πες το πιο ευγενικά» ή «Πες το πιο
επίσημα» ή «Βάλε λίγη ποικιλία στη γλώσσα σου!» κ.λπ.
30. Γίνετε… γλωσσοπλάστες! Χρησιμοποιώντας συγκεκριμένα α΄ ή β΄ συνθετικά
κάθε ομάδα προσπαθεί να φτιάξει λέξεις με ορισμένο νόημα.
31. Αλλαγή περιβάλλοντος [Rodari]. Π.χ. σκεφτείτε 10 λέξεις που σας έρχονται στο
μυαλό όταν σκέφτεστε τη λέξη «πόλεμος». Χρησιμοποιήστε αυτές τις λέξεις, για να
ετοιμάσετε μια ιστορία/έναν διάλογο/έναν εμπνευστικό λόγο με θέμα την ειρήνη.
32. Κατηγοριοποιήσεις λέξεων (αρχή ερμηνευμάτων). Να τοποθετήσεις τις
παρακάτω λέξεις στη σωστή κατηγορία.
33. Λεξικό επιστημονικής ορολογίας. Συγκεντρώστε λεξιλόγιο σχετικό με μια
επιστήμη ή ένα θέμα που σας ενδιαφέρει.
34. Ομιλήστε… Ελληνικά! Αποδώστε νέους όρους της τεχνολογίας στη Νέα
Ελληνική.
35. Βρείτε συνώνυμα και αντώνυμα και τοποθετήστε τα σε ορισμένη σειρά
(ανάλογα με την έντασή τους ή κάποιο άλλο κριτήριο).
[277]
36. Παιχνίδι ρόλων. Με τη βοήθεια ενός λεξικού ετοιμάστε διαλόγους όπου

συνομιλούν άτομα διαφορετικού γλωσσικού ή/και κοινωνικού επιπέδου.
37. Γράψτε γλωσσικά σχόλια για ένα γλωσσάρι που θα περιληφθεί σε ένα βιβλίο
για ξένους που μαθαίνουν Ελληνικά. Αντλήστε υλικό από τα λάθη που γίνονται
συχνά (από εσάς τους ίδιους ή από άλλους) στον γραπτό ή στον προφορικό λόγο.
38. Μαγνητοφωνήστε έναν καθημερινό διάλογο. Απομαγνητοφωνήστε τον
σημειώνοντας τα σημεία εκείνα όπου υπήρξε παρανόηση ή χρησιμοποιήθηκε μια
λάθος έκφραση. Γράψτε πάλι τον διάλογο σε προσεγμένο λόγο.
39. Απλοποίηση ορισμών (ή το αντίθετο). Βρείτε στο λεξικό λέξεις που θεωρείτε
δύσκολες και προσπαθήστε να τις ερμηνεύσετε με τρόπο κατανοητό για ένα μικρό
παιδί.
40. Ετυμολογία με… νόημα. Οργανώστε μια στήλη με αυτή την ονομασία στο
περιοδικό του σχολείου σας, όπου θα δημοσιεύετε παρουσιάσεις ετυμολογίας
λέξεων που κανείς δεν φαντάζεται.Π.χ. Πότε χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά η
λέξη «παράδεισος»;
41. Διαγωνισμός ορθογραφίας. Καταρτίστε έναν κατάλογο λέξεων με δύσκολη
ορθογραφία, μοιράστε τον σε όλο το σχολείο (ή αναρτήστε τον στην ιστοσελίδα του
σχολείου) και διοργανώστε έναν διαγωνισμό.
42. Διαγωνισμός Fame Lab. Αναλύστε μέσα σε τρία λεπτά ένα φαινόμενο, ένα
γεγονός, ένα αξίωμα, έναν κανόνα, μια επιστημονική ανακάλυψη, τη λειτουργία
ενός αντικειμένου… Μιλήστε απλά, κατανοητά και περιεκτικά.
Προτεινόμενες δραστηριότητες με τη χρήση μονόγλωσσων έντυπων &

ηλεκτρονικών λεξικών στα Αγγλικά (Μαίρη Μαρίν)
Το μονόγλωσσο λεξικό δεν είναι απαραίτητα ένα βαρετό εγχειρίδιο αναφοράς,
αλλά σε αρκετές περιπτώσεις μπορεί να θεωρηθεί εφάμιλλο των αυθεντικών
κειμένων και να διασκεδάσει τους μαθητές, εφόσον βέβαια γίνει κατανοητή η
χρήση του. Γι’ αυτό και η εξοικείωση με το λεξικό μπορεί να γίνει σταδιακά και με
παιγνιώδη τρόπο:
 Στην εκπαιδευτική ιστοσελίδα του scholastic.com ο μαθητής παίζοντας, καλείται
να βρει τι μέρος του λόγου είναι η κάθε λέξη και παροτρύνεται να συμβουλευτεί
εκ νέου το λεξικό για τις λέξεις που δεν επέλεξε. Το παιχνίδι δίνει τη δυνατότητα
πειραματισμού και με άλλα μέρη του λόγου.
 Χρησιμοποιώντας τα μονόγλωσσα λεξικά της βιβλιοθήκης ή της τάξης οι
μαθητές σε ομάδες μπορούν να αναζητήσουν τη σημασία μιας παγιωμένης
έκφρασης ή ενός ιδιωματισμού στα αγγλικά και να προσπαθήσουν να το
αποδώσουν σε ιδιωματικά ελληνικά, μια δραστηριότητα που προάγει τη
δημιουργική σκέψη και μπορεί να γίνει επίσης με Αρκτικόλεξα και Λεξιλογικές
Συνάψεις. Έτσι ξεφεύγουμε από τη στείρα απομνημόνευση έτοιμων ορισμών
που συχνά δεν μας καλύπτουν στα δίγλωσσα λεξικά.
[278]
 Σε υψηλότερα επίπεδα, ένας ευχάριστος τρόπος να προσεγγιστεί η αναζήτηση

τού ορισμού μέσα στην τάξη είναι τα Σταυρόλεξα.Οι μαθητές μπορούν να
δουλέψουν σε ομάδες, όχι μόνο για να λύσουν ένα σταυρόλεξο, αλλά και για να
φτιάξουν ένα δικό τους, συνδυάζοντας ορισμούς κατανοητούς για τους
υπόλοιπους συμμαθητές τους.
 Το λεξικό μπορεί επίσης να αξιοποιηθεί στην αναζήτηση λέξεων που προκαλούν
προβλήματα τόσο στη χρήση όσο και στη σύνταξή τους, εμπρόθετων ρημάτων,
περιληπτικών ουσιαστικών και οικογενειών λέξεων, στη σύνθεση και
συνδυασμό λέξεων, στην παραγωγή και φυσικά σε συνώνυμα ‒ αντώνυμα.
Διαθεματική πρόταση διδασκαλίας

Στο πληρέστερο σήμερα αμερικανικό λεξικό Webster, η μία στις τέσσερις λέξεις
είναι αμιγώς ελληνική. Εάν προσθέσουμε αυτές που είναι ελληνικές ως προς το
πρώτο ή το δεύτερο συνθετικό τους, τότε το ποσοστό ανέρχεται σε 68%. Tο βάθος
της επίδρασης, ωστόσο, δεν είναι μόνο ποσοτικό, αλλά κυρίως ποιοτικό: εμφανές
στις βασικές έννοιες σκέψης και έκφρασης, στη γλώσσα του πνεύματος, της
λογοτεχνίας και του θεάτρου, στις βασικές λέξεις των κλάδων της επιστημονικής
ορολογίας, στα 190 κύρια ονόματα ελληνικής καταγωγής και τη μετάφραση 62
παροιμιακών φράσεων και αποφθεγμάτων.
Με στόχοτην ανάδειξη των δυνατοτήτων προσαρμογής της ελληνικής γλώσσας σε
όλα τα επίπεδα και τη γόνιμη αξιοποίηση των ελληνικών λέξεων στην Αγγλική που
οδηγεί στη βελτίωση λεξιλογίου και ορθογραφίας και στις δύο γλώσσες, οι
γράφουσες συνεργάστηκαν για τον σχεδιασμό και την υλοποίηση ενός
διαθεματικού πολιτιστικού προγράμματος με τίτλο: «Η συμβολή της Ελληνικής στην
Αγγλική γλώσσα», στο οποίο συμμετείχαν 108 μαθητές Γυμνασίου.
Διαθεματικές δραστηριότητες πολιτιστικού προγράμματος

Στο πλαίσιο του διαθεματικού προγράμματος αξιοποιήθηκαν αρκετές από τις
δραστηριότητες που έχουν ήδη αναφερθεί. Ο παρακάτω σχεδιασμός είναι
ενδεικτικός και μπορεί να εμπλουτίζεται από δραστηριότητες όπου και όποτε κρίνει
ο διδάσκων ότι ταιριάζουν:
Δραστηριότητα 1
Στόχος: Ευαισθητοποίηση των μαθητών για το βάθος της επίδρασης της ελληνικής
γλώσσας στην αγγλική. Εκφώνηση: Αναζήτησε στο βιβλίο των Αγγλικών σου λέξεις
στα κείμενα που έχεις διδαχθεί που θεωρείς ότι προέρχονται από τα Ελληνικά και
αντίγραψέ τες στο τετράδιό σου.
Στόχος: Εξοικείωση στην αναγνώριση αγγλικών λέξεων με ελληνική ρίζα. Εκφώνηση:
Διάβασε τους λόγους του Ξ. Ζολώτα και υπογράμμισε τις λέξεις που έχουν ελληνική
ρίζα. Χρησιμοποίησε το λεξικό σου, αν χρειαστεί. Φτιάξτε σε ομάδες ανάλογα
κείμενα με όποιο θέμα θέλετε.
[279]
Στόχος: Εξάσκηση στην ανάγνωση και κατανόηση αγγλικών λέξεων με ελληνική ρίζα.
Συνειδητοποίηση της σχέσης Αρχαίων Ελληνικών και Αγγλικών. Εκφώνηση: Οι
ακόλουθες αγγλικές λέξεις έχουν ελληνική ρίζα. Μπορείς να μαντέψεις τι
σημαίνουν; Γράψε σωστά την αντίστοιχη ελληνική λέξη. Έπειτα παρατήρησε τα
έντονα γράμματα και κύκλωσε πώς γράφονται στα Ελληνικά.
Στόχος: Μέσα από παρατήρηση και συνεργασία να διατυπώσουν οι μαθητές
ορθογραφικούς κανόνες. Εκφώνηση: Στην προηγούμενη άσκηση παρατήρησε
προσεκτικά τα έντονα γράμματα και σημείωσε πώς μεταβάλλεται η ορθογραφία
τους στα Αγγλικά. Τι παρατηρείς για τις δασυνόμενες λέξεις; Σε συνεργασία με τους
συμμαθητές σου συμπλήρωσε τον πίνακα με τις μεταβολές στην ορθογραφία.
Σχόλιο:Η επιρροή των Αρχαίων Ελληνικών έγινε εδώ πιο έντονη και κατανοητή
στους μαθητές.
Στόχος: Να εξασκηθούν οι μαθητές στην ορθογραφία λέξεων με ελληνική ρίζα,
επαληθεύοντας ταυτόχρονα τις δικές τους διαπιστώσεις. Εκφώνηση:
Συμβουλευόμενος τον πίνακα που φτιάξαμε στην τάξη, συμπλήρωσε τα κενά με τα
σωστά γράμματα. Έπειτα έλεγξε τις απαντήσεις σου στο λεξικό. Σχόλιο:Αυτή η
δραστηριότητα ενίσχυσε την ερευνητική ικανότητα των μαθητών, αφού
αξιολόγησαν τα δεδομένα που κατέγραψαν οι ίδιοι και έβγαλαν τα δικά τους
συμπεράσματα.
Στόχος: Να εμπεδώσουν οι μαθητές τους κανόνες ορθογραφίας που διατύπωσαν οι
ίδιοι. Εκφώνηση: Προσπάθησε να διαβάσεις σωστά τις λέξεις. Στη συνέχεια
προσπάθησε να γράψεις την αντίστοιχη ελληνική χωρίς να χρησιμοποιήσεις το
λεξικό. Συμβουλέψου τον πίνακα ορθογραφίας που φτιάξαμε στην τάξη. Σχόλιο:Η
άσκηση εμπέδωσης που ακολούθησε έδωσε μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση, αφού
κλήθηκαν να εφαρμόσουν στην πράξη, χωρίς λεξικό πια, τους κανόνες που έμαθαν.
Στόχος: Εξάσκηση στην παραγωγή σύνθετων λέξεων με προθήματα ελληνικής ρίζας.
Εκφώνηση: Φτιάξε όσες περισσότερες ομόρριζες λέξεις μπορείς με τα δοσμένα
προθήματα. Αν χρειαστεί, συμβουλέψου το λεξικό. Σχόλιο:Χρησιμοποιώντας το
διαδραστικό πίνακα μαθητές από κάθε ομάδα εναλλάξ συμπλήρωναν ένα
ιδεόγραμμα, ενώ οι άλλες ομάδες έλεγχαν την ορθογραφία στο αγγλο-αγγλικό
λεξικό παραγώγων.
Στόχος: Εξάσκηση στην ορθογραφία και εμπέδωση των κανόνων. Εκφώνηση: Γράψε
τις λέξεις στα Αγγλικά. Μετά έλεγξε τη σωστή ορθογραφία τους στο λεξικό. Σχόλιο:
Αυτή η άσκηση ορθογραφίας έγινε ατομικά και στη συνέχεια τα γραπτά
ανταλλάχθηκαν ώστε οι μαθητές να ελέγξουν μόνοι τους στο λεξικό τα λάθη.
[280]
Στόχος: Να διαπιστώσουν οι μαθητές αν τα λεξικά αναγνωρίζουν την ελληνική
καταγωγή ορισμένων λέξεων. Να ανταλλάξουν απόψεις. Εκφώνηση: Αναζήτησε στο
ετυμολογικό λεξικό τη ρίζα των λέξεων electric, alter. Τι παρατηρείς; Σχόλιο: Οι
μαθητές παρατήρησαν ότι, δυστυχώς, τα περισσότερα λεξικά πλην της Oξφόρδης,
χωρίς αυτό να εξαιρείται απόλυτα, σταματούν την ετυμολογική ανάλυση των
λέξεων στη λατινική ρίζα και αγνοούν την ελληνική. Π.χ. στο διαδικτυακό
ετυμολογικό λεξικό οι μαθητές παρατήρησαν:η λέξη electric αναφέρεται ότι
προέρχεται από το λατινικό electrum, από το ελληνικό ήλεκτρον, το κεχριμπάρι, ενώ
για το alter δεν γίνεται καμία αναφορά στην πιθανή σχέση με το ελληνικό
αλλότερος. Γενική και σημαντική διαπίστωση ήταν ότι τα λεξικά δεν είναι αυθεντίες,
ούτε περιέχουν όλες τις πληροφορίες. Γι’ αυτό το λόγο ενδείκνυται η διασταύρωση
πολλών πηγών.
Στόχος: Δημιουργική γραφή. Εκφώνηση: Γράψε μια δική σου ιστορία με λέξεις που
έχουν ελληνική ρίζα. Σχόλιο: Η συγγραφή μιας ιστορίας με αγγλικές λέξεις που
έχουν ελληνική ρίζα δόθηκε ως εργασία στο σπίτι. Μερικές ιστορίες κατέπληξαν με
τη ευφάνταστη σύνδεση των πιο απίθανων λέξεων!
Στόχος: Καλλιτεχνικές δημιουργίες. Εκφώνηση:Δημιουργήστε θεματικούς πίνακες
(πολιτική, μαθηματικά, χημεία, ιστορία, φιλοσοφία, λογοτεχνία κ.λπ) με λέξεις που
προέρχονται από τα Ελληνικά σε χρωματιστά χαρτόνια, κάρτες με προθήματα,
κάρτες για επιτραπέζιο παιχνίδι ή ζωγραφιές powerpoint. Σχόλιο: Μια ομάδα
μαθητών σχεδίασαν ένα επιτραπέζιο παιχνίδι με καρτέλες που περιλαμβάνουν
πρώτα συνθετικά, προθήματα, επιθήματα και ρίζες της Ελληνικής που συναντώνται
σε λέξεις της Αγγλικής. Με αυτόν τον τρόπο γνώρισαν έναν μεγάλο αριθμό λέξεων
και συνειδητοποίησαν την έντονη παρουσία της Ελληνικής στην Αγγλική. Στο
μάθημα των Καλλιτεχνικών, μια άλλη ομάδα ετοίμασε γκράφιτι με λέξεις της
επιλογής τους και τις ανήρτησαν σε ταμπλό.
Διαγωνισμός Ορθογραφίας
Στην τελευταία φάση του προγράμματος οι μαθητές έλαβαν μέρος σε διαγωνισμό
Spelling Bee (σύμφωνα με το πρότυπο του αντίστοιχου αμερικανικού διαγωνισμού).
Οι συμμετέχοντες αναμετρήθηκαν στην ορθογραφία αγγλικών λέξεων με ελληνική
ρίζα, όπως: gynaecology, anaesthetic, encyclopaedia, therapeutic, biorhythm.
Συμπεράσματα-προοπτικές
Σύμφωνα και με τις απαντήσεις των μαθητών σε σχετικό ερωτηματολόγιο, η
ανταπόκριση στο παραπάνω διαθεματικό πρόγραμμα υπήρξε ιδιαίτερα θετική,
τόσο λόγω του παιγνιώδους τρόπου εμπλουτισμού του λεξιλογίου (μέθοδος
απαραίτητη στη μαθησιακή διαδικασία εν γένει), όσο και λόγω της γνωριμίας με τη
σημασία και την ετυμολογία λέξεων που δεν ήταν γνωστές. Σημαντική ήταν,
[281]
πρωτίστως, η συνειδητοποίηση της ανάγκης για ενασχόληση με κάθε είδους

γλωσσικές ασκήσεις, καθώς και η διάκριση του απλού-καθημερινού και του
προσεγμένου ύφους.
Οι μαθητές προβληματίστηκαν για τη θέση της Ελληνικής και του ελληνικού
πολιτισμού στον κόσμο και για την αξία εμβάθυνσης στη μητρική γλώσσα τους.
Απέκτησαν άποψη για τη σημασία γνώσης της ορθογραφίας και ετυμολογίας των
λέξεων, για τα οφέλη του μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών από το Πρωτότυπο,
για τη θέση της Ελληνικής στην Αγγλική. Δημιούργησαν με αφορμή λέξεις, με
έμπνευση σημασίες, με περιέργεια για τους αμέτρητους συνδυασμούς, με διάθεση
πειραματισμού. Συνειδητοποίησαν ότι η γλώσσα έχει δύναμη, όταν αισθητικά και
γραμματικά υπερέχει και είναι άρτια και ότι αξίζει να επιδιώκουν την ποικιλία και
την πρωτοτυπία.
Τέλος, οι γράφουσες θεωρούν ότι το παρόν πρόγραμμα μπορεί να έχει τη
μεγαλύτερη δυνατή ωφέλεια, σε όλα τα επίπεδα, εάν εφαρμοστεί τουλάχιστον δύο
έτη στην ίδια ομάδα μαθητών. Για αυτό το λόγο η προοπτική του παρόντος
προγράμματος περιλαμβάνει, κατά το τρίτο έτος εφαρμογής του (2014-2015), τον
εμπλουτισμό του σχεδιασμού αφενός με τη δημιουργία ενός αγγλικού
ηλεκτρονικού παιχνιδιού (συνδεδεμένου και με ηλεκτρονικά λεξικά) με τίτλο
«ΥouspeakGreek, youjustdon’tknowit!» και αφετέρου την πραγματοποίηση ενός
προγράμματος e-twinning σε συνεργασία με σχολείο του εξωτερικού, ώστε να
μεταδοθεί, σε πραγματικό πλαίσιο επικοινωνίας, τόσο η γνώση, όσο και ο
διαμορφωμένη άποψη των μαθητών για τη θέση της Ελληνικής στην αγγλική
γλώσσα.
Ελληνόγλωσση
(βλ. τα άρθρα του ΒΗΜΑΤΟΣ στο δικτυακό τόπο http://tovima.dolnet.gr)
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (1985β). Πώς ορίζεται ο όρος «αντιδάνειο»;.
Μελέτες για την Ελληνική Γλώσσα. Πρακτικά της 6ης Ετήσιας Συνάντησης του
Τομέα Γλωσσολογίας του A.Π.Θ. (22-24 Μαΐου 1985). Θεσσαλονίκη:
Κυριακίδης, 261-268.
Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (1996α). «Η Νεοελληνική Σύνθεση». Στο Ζητήματα
Νεοελληνικής Γλώσσας. Διδακτική Προσέγγιση, (επιστ. επιμ.) Γ. Κατσιμαλή &
Φ. Καβουκόπουλος. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 97-120.
Charlot, B. (1999). Η σχέση με τη γνώση, μτφρ. Μ. Καραχάλιος και Ε. Λινάρδου-
Καραχάλιου. Αθήνα: Μεταίχμιο.
DebrunnerA. (2013). Ο σχηματισμός των λέξεων στην Αρχαία Ελληνική. Μτφρ. Η.
Τσιριγκάκης, επιμ. Ε. Πετρούνιας και Μ. Χρίτη. Θεσσαλονίκη: ΚΕΓ.
Δεδούλη Μ. (2002). «Βιωματική μάθηση - Δυνατότητες αξιοποίησής της στο πλαίσιο
της Ευέλικτης Ζώνης»,Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 6, 145-159.
[282]
Θωμαδάκη, Ε. (1996). «Παράγωγα στη Νέα Ελληνική». Στο Γ. Κατσιμαλή & Φ.

Καβουκόπουλος (επιστ. επιμ.), Ζητήματα Νεοελληνικής Γλώσσας. Διδακτική
Προσέγγιση. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, 69-96.
Καμαρινού, Δ. (1998). Βιωματική Μάθηση στο Σχολείο. Αθήνα: Paper graph.
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1998). «Διδάγματα από ένα Λεξικό». ΤΟ ΒΗΜΑ, 31-05-1998,
Κωδικός άρθρου: B12483B031
Μπαμπινιώτης, Γ. (2000). «Και όμως είναι ελληνικές». ΤΟ ΒΗΜΑ, 12-03-2000,
Κωδικός άρθρου: B12873B142.
Μπαμπινιώτης, Γ. (2001). «Η πρόκληση της πολυγλωσσίας». ΤΟ ΒΗΜΑ, 29-04-2001,
Κωδικός άρθρου: B13250B641.
Παπαναστασίου, Γ. (2001). Γλωσσικός δανεισμός. Στο Α.-Φ. Χριστίδης & Μ.
Θεοδωροπούλου (επιμ.) Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη Γλώσσα.
Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, 45-49.
Στάμου Ε. Ηλεκτρονικά λεξικά και σώματα κειμένων – Παραδείγματα εφαρμογών.
Υλικό από την Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα.
Τριλίβα, Σ. & Αναγνωστοπούλου, Τ. (2008). Βιωματική μάθηση: Ένας πρακτικός
οδηγός για εκπαιδευτικούς και ψυχολόγους. Αθήνα: Τόπος.
Χατζηνικολάου Σοφία, Η χρήση Λεξικών. Εκπαιδευτικό υλικό. Ανακτήθηκε από την
ιστοσελίδα amaked-thrak.pde.sch.gr/symdim-kav2/st_taxi_lexika.ppt
Ξενόγλωσση
Oxford Univesity Press. How to… use dictionaries with learners.
Wright; Jonathan. Dictionaries. Resource Books for Teachers series.
Thombury, Scott. Using dictionaries. Pearson Education.
Oxford Univesity Press. How learner’s dictionaries can help students develop a more
natural command of English. www.oup.
Hayton, Tom. Using dictionaries.
www.teachingenglish.org.uk/think/resources/dictionary
[283]
Οι μαθητές υπάρχουν αρκεί να τους δεις
Μαρέτα Αικατερίνη
Εκπαιδευτικός Φιλόλογος
maretakaterina@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
ΠΑΙΔΕΙΑ δεν είναι μόνο η εκμάθηση τεχνών και η απόκτηση δεξιοτήτων για την
ανθρώπινη επιβίωση αλλά και η αρμονική ανάπτυξη της ψυχής των πολιτών. Το
παραπάνω έργο είναι στα χέρια του ειδικού, του δασκάλου. Ταυτόχρονα η δουλειά
του δασκάλου είναι να ακούει τους μαθητές, να τους γνωρίζει, να τους
ενθαρρύνει,να τους προετοιμάζει έτσι ώστε να επιθυμούν τη μάθηση μέσα στην
ανθρώπινη επαφή, μέσα στην καθημερινότητά τους, μέσα στον πολιτισμό τους και
την κοινωνική ένταξή τους.
Έτσι δημιουργήθηκε μια νέα διδακτική προσέγγιση του μαθήματος «Αρχές
Φιλοσοφίας» που διδάσκεται στη Β΄ Λυκείου. Έγινε μια προσπάθεια διεύρυνσης της
διδακτικής ύλης του μαθήματος ώστε οι μαθητές αντί να απομνημονεύουν τις
θεωρίες γνωστών φιλοσόφων υποτακτικά, να τις εντάξουν και πρακτικά σε επίπεδο
καθημερινότητας. Το μάθημα χωρίστηκε σε δύο μέρη αναλογικά μεταξύ τους. Το
ένα μέρος αφορούσε τη γνώση μέσα από την ανάγνωση φιλοσοφικών κειμένων –
θεωριών και την δημιουργία ομαδικής εργασίας ως ένα βαθμό κατ΄επιλογή του
μαθητή και το άλλο βιντεοσκοπημένη συζήτηση –συνάντηση στη βιβλιοθήκη του
σχολείου με συμπολίτες μας με ξεχωριστές ιδιότητες, όπως για παράδειγμα την
ιδιότητα του Μοναχού και την ιδιότητα του Δικηγόρου. Η διαλεκτική μέθοδος που
χρησιμοποιήθηκε μέσω ερωτήσεων που επιδέχονται θετικής ή αρνητικής απάντησης
είχαν ως στόχο να ανακαλύψουν την αλήθεια. Αυτή η ζωντανή γνώση πήγε
κατευθείαν στην καρδιά των μαθητών και η αξιοποίηση των φιλοσοφικών εννοιών
έγινε πρότυπο παρουσίασης. Η έννοια της ηθικής, του όρκου, του δικαίου, η έννοια
του ωραίου, της θετικής σκέψης και του πολιτισμού απέκτησαν ρόλο ύπαρξης και
όχι απλών θεωρητικών –τυπικών εννοιών όταν εντάχθηκαν ως αξίες της κοινωνίας
που ζούμε, όταν η πνευματική υπόσταση των μελών της είναι ζωντανή μέσα από
τους μαθητές, τους αυριανούς πολίτες, τους μελλοντικούς ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ.
Το θέμα το οποίο συμπεριλαμβάνεται στην ύλη και αναλύεται είναι ένα ερώτημα
που απασχολεί κάθε γενιά εξ αρχής της, όχι μόνο της σύγχρονης εποχής, εκείνο της
ύπαρξης της ηθικής και των ορίων της. Παράλληλα, συνδέεται η ηθική με θέματα
όπως η αγάπη, τα συναισθήματα, αλλά ακόμη και η επιστήμη π.χ. ιατρική και η
λογική. Τα προαναφερθέντα ίσως να έχουν διαφορές ως προς την εκτίμηση των
θεμάτων που θεωρούν ηθικά, αλλά και σωστά, ως προς το όφελος και το αντίθετο
του ανθρώπου.
Ο τρόπος προσέγγισης δεν είναι άλλος από της περιέργειας. Άνθρωποι από
διαφορετικούς χώρους και τομείς ενασχόλησης, επαγγελματικά καταξιωμένοι και
κοινωνικά ενταγμένοι διατυπώνουν την δική τους άποψη για την ηθική. Οι μαθητές,
αναζητητές της γνώσης, καλούνται να θέσουν τα δικά τους ερωτήματα. Στην
[284]
περίπτωση αυτή, έδωσαν την βοήθειά τους ένας μοναχός που αντιπροσωπεύει την
θρησκευτική πίστη και την έκκληση στο ανθρώπινο συναίσθημα, κι ένας δικηγόρος
που αντιπροσωπεύει την λογική αντιμετώπιση των προβλημάτων, κινούμενος
επαγγελματικά στο πλαίσιο των θεσπισμένων νόμων της πολιτείας.
Θέματα που πραγματεύεται σε βάθος η εργασία.
Το κυρίαρχο θέμα που πραγματεύεται η εργασία είναι το θέμα της ηθικής, με
παράλληλες αναφορές σε παραδείγματα της καθημερινής κι όχι μόνο ζωής, αλλά
και σε διαφορετικές εποχές και κοινωνίες. Αναφέρονται και γίνεται προσπάθεια
εξήγησης εννοιών που όλοι γνωρίζουμε χωρίς όμως να μπορούμε να δώσουμε όχι
πάντα χειροπιαστά και κατανοητά στοιχεία όπως δικαιοσύνη, αγάπη, όρκο,
αλληλεγγύη, ιδέες που εξανθρωπίζουν τις κοινωνίες, εξευγενίζουν τον άνθρωπο και
καταξιώνουν κάθε αγώνα ατομικό και συλλογικό παραπάνω και πέρα από την
επιβίωση.
Δόθηκαν στους μαθητές δυο θέματα για εργασία σε ομάδες.
1Η ΕΡΓΑΣΙΑ
Κ. Καβάφης «Όσο μπορείς», Κ.Καρυωτάκης «Ανδρείκελα»,
Γ. Σεφέρης «Άρνηση», Ο.Ελύτης « Στα χτήματα βαδίζαμε όλη μέρα»,
Μ. Αναγνωστάκης «Στο παιδί μου».
Αφού διαβάσετε τα ποιήματα ορίστε τις αξίες και τις αρχές τις οποίες πιστεύετε ότι
επικαλούνται. Πόσο κοντά στις δικές σας αξίες και αρχές βρίσκονται; Θεωρείτε
ουτοπική αυτή τη στάση ζωής που πρεσβεύουν και γιατί;
2Η ΕΡΓΑΣΙΑ
Αφού διαβάσετε τα κείμενα του Αριστοτέλη, Πρωταγόρα, Σωκράτη σχετικά με την
ηθική αρετή και λαμβάνοντας υπόψη: «πως ουσιαστικά πρόκειται για πολιτικό
ήθος, που πραγματώνεται και νοηματοδοτείται στο πλαίσιο της πόλης» βρίσκετε
υπαρκτή την άποψη του Αριστοτέλη στο πλαίσιο της σημερινής κοινωνίας που ζείτε;
Ενδεικτικά αναφέρω κάποιες από τις απόψεις των μαθητών:
- Δεν γνωρίζω αν οι άνθρωποι γύρω μου ζουν τη ζωή τους πρεσβεύοντας τη, με
τις ηθικές αρχές και αξίες που αναφέρονται στα ποιήματα. Πολύ αμφιβάλλω
όμως ότι έχουν τη δύναμη να στραφούν αντίθετα στα δεδομένα και να
αντιμετωπίσουν τις συνέπειες.
- Κάθε μια από τις αρχές και αξίες που αναφέρονται στα ποιήματα βρίσκονται
κοντά με τις δικές μας και αποτελούν σημαντικό κομμάτι της ζωής του
ανθρώπου καθώς η ύπαρξή τους είναι απαραίτητη για τη σωστή οργάνωση και
βελτίωση της ζωής του.
- Η κοινωνία μας πάσχει από έλλειψη στόχων, έλλειψη ιδανικών. Μέσα σε μια
τέτοια κοινωνία -όπου ακόμα και η κρίση, ερμηνεύεται ως στέρηση των υλικών
αγαθών και όχι ως γενικότερη παρακμή σ΄όλους τους τομείς της ζωής- οι
άνθρωποι και οι ανθρώπινες σχέσεις έχουν τυποποιηθεί. Η ευδαιμονία του
[285]
Αριστοτέλη ταυτίζεται με την πρόσκαιρη ευτυχία που παρέχουν τα υλικά αγαθά.

Ακριβώς σ΄ αυτή την αντίληψη, έγκειται και η αλλοίωση του σχολείου και του
εκπαιδευτικού.
- Οι αρχές που ορίζονται είναι ιδανικές κατά κάποιο (θεωρητικό πάντα) τρόπο για
τον άνθρωπο. Ωστόσο στην πράξη δεν είναι εύκολα υλοποιήσιμες (αφού
ουτοπία είναι η ιδέα ή το ιδανικό που είναι εκτός πραγματικότητας) ενώ
εκλείπει το συναίσθημα αρκετές φορές. Αν όμως οι άνθρωποι ήταν
διατεθειμένοι να εισακούσουν και να πράξουν τις προτροπές, τις αρχές, τα
πιστεύω αυτά σίγουρα θα οδηγούνταν στην ικανοποίηση, ψυχική ισορροπία και
τα προβλήματά τους θα ελαχιστοποιούνταν. Δυστυχώς δεν έχουν πεισθεί
ακόμα, αλλά μόλις αυτό συμβεί θα καταφέρουν να αντιταχθούν σε ότι τους
επιβάλλεται και θα είναι ικανοί να ζήσουν τα ζωή τους όπως αρμόζει, με
αξιοπρέπεια, όπως τονίζει και ο ίδιος ο Καβάφης «Χωρίς να την εξευτελίζουν!».
Θέματα τα οποία θίγονται στις βιντεοσκοπημένες συναντήσεις

Ακουστικά αποσπάσματα από τις συναντήσεις μπορείτε να δείτε εδώ
Μοναχός
 Ηθική ( παραδοχή ύπαρξης Θεού )
(κώδικας αξιών {10 εντολές- ιστορική διαφοροποίηση}
{ Ιουδαϊκή ηθική – απουσιάζει
Το κατ΄εικόνα Θεού ,
Το αυτεξούσιο,
Η ανθρώπινη λογική }
 Φιλοσοφία : Υπάρχει απόλυτη ελευθερία;
Ελευθερία και δικαίωμα επιλογής
 Η ηθική είναι εκείνη που κρατά τα όρια
 Η έννοια της μεσότητας του Αριστοτέλη
 Δεν καλείται ο άνθρωπος να ακολουθεί κώδικα εντολών αλλά να
χρησιμοποιεί το νου: Πίστευε και μη ερεύνα
 Ο Θεός δεν δίνει οδηγίες : όποιος αγαπά συμβουλεύει δεν διατάζει.
 Αγάπη
 Φιοντόρ= θεϊκή τιμωρία
 Αμαρτία: φθορά = αστοχία
 Αρχή, Διάρκεια, Τέλος στην Αγάπη
 Θάνατος, Πίστη, Εμπιστοσύνη στο Θεό
 Υπάρχοντα προβλήματα: πείνα…
 Δευτέρα Παρουσία
 Δύναμη Ανθρώπου « στερεί από τους άλλους, χωρίς να στερείται,
ματαιοδοξία
 Προφητεία: καρδιά βάση συναισθημάτων
Ανθρώπινος νους μακριά από το Θεό
[286]
 Φιλία : ανάλογη της συγγένειας

Αγάπη: μέτρο της η θυσία
Αξία Ζωής: Δολοφονία, Έκτρωση, Ευθανασία, Αυτοκτονία
 Βασικές Ηθικές Αξίες της Ζωής μας: Ελευθερία, Αγάπη, Σωστή επιλογή, Καλή
χρήση
Δικηγόρος
 Ηθική βαρύτητα του όρκου (υπόσχεση)
 Θεσμικός όρκος
 Ιστορική προσέγγιση
 Θρησκευτικός όρκος
 Πολιτικός όρκος
 Ο όρκος εξελίσσεται μαζί με την κοινωνία
 Όρκος και τιμή
 Πολιτισμός
 Κατάργηση όρκου { - όροι που τον καταργούν - άνθρωποι που να τον
καταργούν , με σχέσεις ισότητας, ειλικρίνειας, κατανόησης}
 Όλοι έχουν δικαίωμα σε υπεράσπιση {- ελαφρυντικά, στοιχεία προς όφελος
κατηγορούμενου}
 Παιδεία – Κουλτούρα – Πολιτισμός
 Ψυχολογικός εκβιασμός στα δικαστήρια (όρκος)
Το αποτέλεσμα ήταν ιδιαίτερα ενδιαφέρον και ενθαρρυντικό, γεμάτο ζωή μέσα στις
σχολικές αίθουσες, με φανερή ανυπομονησία των παιδιών για άλλες τέτοιου είδους
συναντήσεις συζητήσεις. Επιχειρήσαμε (η πλειοψηφία των μαθητών κέρδισε σε
επιτυχή συμμετοχή) να δώσουμε απαντήσεις με απλή και καθημερινή σκέψη, σε
ζητήματα που μας έχουν απασχολήσει κατά καιρούς όλους μας. Καταληκτικά
φάνηκε ότι ένας άνθρωπος που θέλει να λέγεται ολοκληρωμένος είναι
υποχρεωμένος να σκέφτεται κάθε πλευρά της ηθικής. Θα πρέπει να σκέφτεται την
λογική αλλά και την συναισθηματική πλευρά, και να μπορεί να έχει κριτική σκέψη
για να θέτει τα όρια που είναι τα καλύτερα δυνατά στο διαφορετικό κάθε φορά
πρόβλημα που αντιμετωπίζει ή στα γεγονότα που πέφτουν στην αντίληψή του και
προκαλούν ποικιλότροπα το ενδιαφέρον του. Η ηθική είναι τόσο ατομική όσο και
συλλογική για αυτό και τα όριά της είναι απαραίτητα- όσο απαραίτητη είναι και η
προσπάθεια να υπάρχει και η δικαιοσύνη κι η συγχώρεση. Επιπλέον υποστηρίχτηκε
η άποψη ότι κανένας δεν μπορεί να ορίσει με ακρίβεια την ηθική καθώς εξαρτάται
από την σκέψη του καθενός, το επίπεδο μόρφωσης, ατομικό, οικογενειακό και
γενικά το περιβάλλον του. Από την άλλη πλευρά, όλοι είμαστε όμως
«υποχρεωμένοι» να ακολουθούμε την ηθική αν θέλουμε να θεωρούμαστε κομμάτι
του συνόλου μιας κοινωνίας και να ενταχθούμε σ΄ αυτή.
[287]
Τα νέα ερωτήματα όμως που προκύψαν είναι περισσότερα. Αν η ηθική μπορεί να

είναι ατομική πώς μπορεί κάποιος να θέτει όρια σε κάποιον άλλο και να προσπαθεί
να τον σταματήσει; Όταν γνωρίζουμε όλοι ότι μέρος του πλαισίου που κινείται
κάποιος εμπίπτει στο πλαίσιον του άλλου; Πως γνωρίζουμε πότε πρέπει να
σταματούμε την εξέλιξη της τεχνολογίας και της επιστήμης; Πως και από ποιον
καθορίζεται η συμπόρευση ηθικής και επιστήμης; Πως οι άνθρωποι της
δικαιοσύνης αντιμετωπίζουν την παράβαση, κρίνουν τον παραβάτη και γνωρίζουν
την σωστή κάθε φορά εφαρμογή τιμωρίας της καταπάτησης των ορίων της;
Αντίθετα όμως πώς θα μπορούσαμε να ζήσουμε χωρίς ηθική; Θα έπρεπε μήπως ως
έλλογα όντα να στηριζόμαστε σε μια κενή από συναισθήματα ζωή και να έχουμε ως
γνώμονα την λογική ή να αφηνόμαστε και στην ανθρώπινη φύση μας, εκείνης των
ενστίκτων και των συναισθημάτων; Θα ήταν καλύτερη η αντιμετώπιση των
προβλημάτων μας και πιο επιτυχής η αρμονική συνύπαρξή μας;
Με τις γνώμες που αντάλλαξαν και τις συζητήσεις που έγιναν, οι μαθητές μπορούν
πλέον να απαντήσουν ο καθένας με διαφορετικό τρόπο αυτά τα ερωτήματα,
συλλογιζόμενος ο κάθε ένας από αυτούς την δική του πορεία μέσα στην ζωή, τις
δικές του αποφάσεις και τις μελλοντικές επιλογές του. Η προστιθέμενη αξία δεν
είναι άλλη από το να έχουν πια έννοιες, άγνωστες και δύσκολες στην κατανόηση,
ξεκάθαρα στο μυαλό τους για να αντιμετωπίσουν τα εμπόδια που θα βρουν στην
καθημερινότητά τους.
Αρχαία Ελληνικά, Φιλοσοφικός Λόγος, Γ΄ τάξης Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική
Κατεύθυνση, των Μ. Κοπιδάκη, Δ. Λυπουρλή, κ.α., εκδ.ΟΕΔΒ, Αθήνα 2012
Αρχές Φιλοσοφίας, Β΄τάξης Ενιαίου Λυκείου, Θεωρητική Κατεύθυνση, των Σ.
Βιρβιδάκη, Β. Καρασμάνη, Χ. Τουρνά κ.α., εκδ. ΟΕΔΒ, Αθήνα 2012
Ο κόσμος της σοφίας, Γιοστέιν Γκάαρντερ, Εκδότης: Λιβάνης- Νέα Σύνορα, 1990
Μιλώντας στο γιο μου για την ηθική και την ελευθερία, Φερνάντο Σαβατέρ,
Εκδόσεις Πατάκη, 2009
Μιλώντας στον γιο μου για την πολιτική και τη δημοκρατία, Φερνάντο Σαβατέρ,
Εκδόσεις Πατάκη, 2010
[288]
Πολυτροπικές διδακτικές μέθοδοι στο μάθημα της Φιλοσοφίας

Συνομιλία των μαθητών με τις ηθικές θεωρίες του Ωφελιμισμού, του
Καντ και του Αριστοτέλη.
Σενάριο 4 διδακτικών ωρών. Διδακτική ενότητα: Κεφάλαιο 6ο –
«Αξιολογώντας την πράξη», Ενότητα 1η: «Αναζήτηση κριτηρίου ηθικής
ορθότητας» (σελ. 141-149)
Μπεϊκάκη Κασσάνδρα
Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Ρεθύμνου, εκπαιδευτικός ΠΕ02
kbeikaki@yahoo.gr
Βογιατζή Ειρήνη
Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Ρέθυμνου, εκπαιδευτικός ΠΕ02
irinivogiatzi@hotmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ:
Η πρόταση στηρίζεται στην αξιοποίηση των πολυτροπικών διδακτικών μεθόδων στο
μάθημα της Φιλοσοφίας με στόχο την ενίσχυση του φιλοσοφικού προβληματισμού
και του μεθοδικού στοχασμού και την ανάπτυξη της διαλεκτικής ικανότητας και της
δημιουργικής σκέψης των μαθητών με αναφορές σε ηθικά διλήμματα της
σύγχρονης πραγματικότητάς τους και τα βιώματά τους. Πρόκειται για μια
διαφορετική πρόταση σχετικά με τη διδασκαλία της φιλοσοφίας στο σχολείο.
Λαμβάνοντας υπόψη το εύρος και το βάθος των φιλοσοφικών εννοιών, αλλά και
την ίδια τη φύση της φιλοσοφίας, ως δραστηριότητας του νου πάνω σε οριακά
ερωτήματα, προτείνεται η εξάσκηση των μαθητών απευθείας στον φιλοσοφικό
προβληματισμό, ώστε η φιλοσοφική θεωρία να προκύψει ως αποτέλεσμα νοητικής
άσκησης των ίδιων των μαθητών.
Η αξία της προαγωγής του Φιλοσοφικού λόγου επαληθεύεται σήμερα από την
αναγκαιότητα της αποτελεσματικής και εύρυθμης λειτουργίας μιας σύγχρονης
δημοκρατικής πολιτείας, στο πλαίσιο της οποίας οι πολίτες καλούνται συνεχώς να
αποφασίζουν για μείζονα θέματα (ηθικής και μη φύσεως) που απασχολούν τον
άνθρωπο και την εποχή. Τοπολυσημειωτικό και πολυπολιτισμικό τοπίο απαιτεί όχι
μόνο υποκείμενα κριτικά ευαίσθητα στην αποκρυπτογράφηση του λόγου των
άλλων, ώστε να μη χειραγωγούνται από τα λανθάνοντα μηνύματα που
εκπορεύονται από κάθε μορφή εξουσίας, αλλά και ικανά να εκφέρουν λόγο που θα
συμβάλει στην μετατροπή και τον κοινωνικό μετασχηματισμό. Η Φιλοσοφική σκέψη
προβάλλει το αίτημα της έλλογης διαμεσολάβησης του κριτικού νου ανάμεσα στις
επιμέρους εκφάνσεις της πραγματικότητας και συντελεί σε μια συνεκτική θεώρηση
του κόσμου και της θέσης του ανθρώπου μέσα σ’ αυτόν. Η εξοικείωση με τη
διαλεκτική και η μεθοδική επίλυση προβλημάτων μέσω της επαγωγικής μεθόδου
συνεισφέρουν στην απόκτηση της δεξιότητας συγκρότησης επιχειρηματολογίας,
[289]
καλλιεργούν τις προφορικές δεξιότητες επικοινωνίας και ευνοούν τη δημιουργική

σκέψη για την επίλυση διλημμάτων.
Ο αφαιρετικός χαρακτήρας των φιλοσοφικών εννοιών καθιστά το μάθημα της
Φιλοσοφίας ιδιαίτερα δύσκολο και δυσνόητο για τους μαθητές. Συχνά
αντιλαμβάνονται τη Φιλοσοφία ως μια ελιτίστικη δραστηριότητα που απευθύνεται
σε λίγους με αποτέλεσμα όχι μόνο να μην τους προκαλεί το ενδιαφέρον, αλλά και
να το θεωρούν περιττό. Ωστόσο, πρόκληση για τον εκπαιδευτικό αποτελεί το να
συνειδητοποιήσουν οι μαθητές πως η φιλοσοφική σκέψη συμβάλλει στη συνολική
κριτική και πολιτική τους συγκρότηση και στη διαδικασία εκπαίδευσής τους ως
δημοκρατικών πολιτών που διαθέτουν τον απαραίτητο φιλοσοφικό προβληματισμό
και την ηθική ευαισθησία να διαλέγονται με τα σύγχρονα προβλήματα
οικουμενικού χαρακτήρα. (Τζαβάρας, 2010)
Μεθοδολογία – Διδακτική παρέμβαση

Είναι γεγονός πως η ηθική πράξη έχει διλημματικό χαρακτήρα και πως η ηθική
ελευθερία κατακτιέται σταδιακά με προσωπικό αγώνα διαμόρφωσης κριτηρίων και
υιοθέτηση σταθερών ηθικών κανόνων. Στο πλαίσιο της διδασκαλίας οι μαθητές θα
κληθούν να αναγνωρίσουν την ιδιαίτερη φύση των ηθικών διλλημάτων σε σχέση με
άλλα διλήμματα της καθημερινότητας –με αναφορά στην κοινωνική
πραγματικότητα– και να ανακαλέσουν σχετικές εμπειρίες που τους προβλημάτισαν.
Έχουν οι ίδιοι αντιμετωπίσει ηθικά διλήμματα; Πώς νιώθει κανείς, όταν καλείται να
επιλέξει; Πώς πρέπει να σκέφτεται σε τέτοιες περιπτώσεις; Αρκεί και μόνο ως
κριτήριο των ηθικών πράξεων να θεωρούνται οι συνέπειες και το ποσό της
παραγόμενης ωφέλειας, όπως υποστηρίζουν οι ωφελιμιστές; Μήπως είναι
αναγκαία η ύπαρξη ενός αντικειμενικού/ καθολικού ηθικού κανόνα, όπως μας τον
προτείνει ο Καντ; Ή είναι αναγκαία η καλλιέργεια ενός ηθικού χαρακτήρα για την
επίτευξη της ορθότητα της πράξης, σύμφωνα με την αριστοτελική ηθική;
Η διδακτική μας πρόταση, αξιοποιεί τις ΤΠΕ, ακολουθεί το πλαίσιο της
εποικοδομητικής προσέγγισης της μάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2004), διαμορφώνει
συνθήκες εμπλαισιωμένης μάθησης (Ματσαγγούρας, 2004) που συνδέονται με τα
ενδιαφέροντα, την πρότερη γνώση και την κουλτούρα των μαθητώνυποστηρίζει τη
συμμετοχή τους με ενεργό και συνεργατικό τρόπο και προωθεί ως μέθοδο την
ομαδοσυνεργατική (Αναγνωστοπούλου, 2001; Σολομωνίδου, 2006). Υιοθετεί την
παιδαγωγική των πολυγραμματισμών και αναδεικνύει την πολυτροπικότητα των
κειμένων και τη συνεισφορά των πολλαπλών σημειωτικών μέσων (γλωσσικών,
ηχητικών, οπτικών) στη διαμόρφωση του νοήματος (Kalantzis & Cope, 2001).
Αναπτύσσοντας, έτσι, δεξιότητες πολυγραμματισμού στοχεύει στην καλλιέργεια
πρακτικών κριτικού γραμματισμού. (Τζαβάρας, 1995: 12- 14)
Τελικά, διδακτικά και παιδαγωγικά, η πρόταση στοχεύει στο να συνειδητοποιήσουν
οι μαθητές πως η φιλοσοφική γνώση δεν είναι στείρα και α-νοηματική, αλλά
συνδέεται άμεσα με την καθημερινότητά τους και αποτελεί εργαλείο κριτικής
[290]
σκέψης.Η κατανόηση της κοινωνικής διάστασης της φιλοσοφίας και της συνάφειάς
της με τη σύγχρονη πραγματικότητα θα οριοθετήσει ένα υγιές πλαίσιο διαλόγου και
θα δώσει πολλές αφορμές, ερωτήματα, προβλήματα, προκλήσεις για να
κινητοποιήσει τους μαθητές. (Νικολιδάκη, 2010)
Ως διδακτικά εργαλεία θα αξιοποιηθούν εργαλεία ηλεκτρονικού περιβάλλοντος
μάθησης Web 2.0 (άμεση σύγχρονη επικοινωνία –με ήχο, εικόνα, γραπτό κείμενο–
από κοινού επεξεργασία κειμένων, εικόνων και ντοκουμέντων, διαμοίραση
ψηφιακών πόρων με τη χρήση ηλεκτρονικών εργαλείων) κ.ά., σύγχρονα εποπτικά
μέσα (προβολή Video, δημιουργία PowerPoint) καθώς και ρητορικά αγωνίσματα
(μεταξύ άλλων): παιχνίδι ρόλων, διττοί λόγοι (debate).
Η διδασκαλία θα γίνει με κατευθυνόμενο διάλογο και ερωταποκρίσεις, ενώ οι
μαθητές θα κληθούν να εργαστούν σε ομάδες και να αυτενεργήσουν με τη
διακριτική καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
Θα ακολουθηθεί, επίσης, επαγωγική, συγκριτική, μαιευτική και διερευνητική
μέθοδος διδασκαλίας
Οι διδακτικοί στόχοι που τίθενται στην παρούσα διδακτική πρόταση είναι:
α) σε επίπεδο γνώσεων: Να επισημανθεί ο διλημματικός χαρακτήρας της ηθικής
πράξης, να κατανοηθεί ότι η ηθική φιλοσοφία αφορά τις αρχές και το σύστημα
αξιών που διέπουν τις πράξεις μας, να καταστεί δυνατό να αναγνωριστεί η
ιδιαίτερη φύση των ηθικών διλλημάτων σε σχέση με άλλα διλήμματα της
καθημερινότητας και να γίνει ανάκληση βιωματικών καταστάσεων που θα
προβληματίσουν για τη φύση της ηθικής.
β) σε επίπεδο δεξιοτήτων: Να αποκτήσουν οι μαθητές δεξιότητες, προκειμένου να
είναι σε θέση να επαληθεύουν την κρισιμότητα της ηθικής επιλογής σε κάθε πτυχή
της πραγματικότητας και να εξοικειωθούν με ΤΠΕ και με εργαλεία Web.2.
γ) Σε επίπεδο στάσεων σκοπός είναι να υπάρξει ο προβληματισμός αν είναι
αναγκαία η ύπαρξη ενός αντικειμενικού/καθολικού ή ενός υποκειμενικού/ηθικού
κανόνα και να υποστηριχθεί με επιχειρήματα η μία ή η άλλη άποψη.
Αφόρμηση: Έχει ήδη ζητηθεί από τους μαθητές να ανατρέξουν στην εκπαιδευτική
πλατφόρμα Moodle και Edmodo και να μελετήσουν το υλικό που αναρτήθηκε από
την εκπαιδευτικό32. Έχουν οι ίδιοι αντιμετωπίσει ποτέ τους διλήμματα; Τι είδους;
Με πόση ευκολία πήραν την τελική απόφασή τους; (κινητοποίηση, ενδιαφέρον,
σύνδεση με προηγούμενη γνώση/βιώματα).
Συζητούνται τα διλήμματα που ήδη έχουν μελετήσει με μικρές παραλλαγές και
παρουσιάζονται σε ppt33ορισμένες ακόμη διλημματικές καταστάσεις. Ποια είναι η
32 Το σχετικό υλικό βρίσκεται αναρτημένο στη διεύθυνση users.sch.gr/kbeikaki/ppt.Yliko.Web.2.pdf ,

καθώς η πρόσβαση στις πλατφόρμες Edmodo και Moodle απαιτεί τη χρήση κωδικών, τους οποίους
διαθέτουν μόνο οι μαθητές.
33 Το υλικό υπάρχει στην ηλεκτρονική διεύθυνση: users.sch.gr/kbeikaki/ppt_dilimmata.pdf
[291]
φύση των καταστάσεων αυτών; Είναι όλες ηθικής φύσεως; Ποια ιδιαίτερα
χαρακτηριστικά έχουν τα ηθικά διλήμματα;
Οι μαθητές χωρίζονται σε τρεις ομάδες των 5 ατόμων, αποφασίζουν ποια από τα
διλήμματα που τους δίνονται στο Φύλλο εργασίας 1 (βλ. Παράρτημα) είναι ηθικής
φύσεως και τους ζητείται να αναφέρουν το κριτήριο με το οποίο τα αποτίμησαν και
τα κατέταξαν.
2η διδακτική ώρα: Ωφελιμισμός – Καντιανή ηθική – Αριστοτελική ηθική
Αφόρμηση: Ποια εκτιμούν οι μαθητές ότι είναι η ιδιαίτερη φύση των ηθικών
προβλημάτων; Τι σημαίνει “πράττω ηθικά” και γιατί είναι κρίσιμο να καθοριστεί;
Ποιες σήμερα θεωρούνται ηθικές αρετές και ποιος τύπος ανθρώπου ηθικός; Ποιο
κριτήριο οι ίδιοι οι μαθητές θα έθεταν, προκειμένου να οριοθετήσουν την ηθική
πράξη;
Στη συνέχεια δίνονται συνολικά τρία Φύλλα εργασίας, ένα σε κάθε ομάδα, με
ανάλογες ερωτήσεις. Σε κάθε Φύλλο παρατίθεται μία πηγή, η οποία εκφράζει
διαφορετική θεωρία, με βάση την οποία το δίλημμα της Πηγής 1 «επιλύεται»
διαφορετικά (για τα Φύλλα εργασίας και την Πηγή1 βλ. Παράρτημα).
Οι μαθητές αφού επεξεργαστούν τις ερωτήσεις που τους ανατέθηκαν34
ανακοινώνουν τα συμπεράσματά τους στην ολομέλεια: Ποιο κριτήριο ηθικότητας
προτείνουν οι Μπένθαμ και Μιλ, ο Καντ και ο Αριστοτέλης; Πώς θα απαντούσε ο
υποστηρικτής καθεμίας από τις θεωρίες που μελετήθηκαν στο δεδομένο δίλημμα;
Δίνεται εργασία για το σπίτι35: Οι μαθητές μελετούν τις θεωρίες που συζητήθηκαν
και προσπαθούν να εντοπίσουν θετικά και προβλήματα καθεμίας από αυτές. Τις
απαντήσεις τους τις αναρτούν στον «τοίχο» της εκπαιδευτικής πλατφόρμας Edmodo
(ανατροφοδότηση, συζήτηση…).
3η - 4η διδακτική ώρα: Αξιολόγηση διδασκαλίας, Συμπεράσματα, Προεκτάσεις,
Διαθεματικότητα
Η φιλοσοφία συνιστά μια ενοποιητική, καθολική και συνάμα ανοιχτή γνωστική
δραστηριότητα. Θα γίνει αναφορά σε ηθικά διλήμματα που απορρέουν από την
επιστήμη και την τεχνολογία (π.χ βιοτεχνολογία, γενετική μηχανική) και οι μαθητές
σε συζήτηση στρογγυλής τραπέζης θα εξετάσουν και θα αξιολογήσουν τις ηθικές
πτυχές των επιστημονικών επιτευγμάτων.
Διδακτικά μέσα:
α) Θεατρικό παιχνίδι – Παιχνίδι ρόλων – Αγώνας επιχειρηματολογίας: Ζητείται από
τους μαθητές να δραματοποιήσουν το ηθικό δίλημμα που μελέτησαν τη 2 η και
3ηδιδακτική ώρα. Καλούνται να επιλέξουν ρόλους (καθηγητής–επιτηρητής, μαθητής
που γράφει, μαθητής που αντιγράφει, παρατηρητές μαθητές) και σε δεδομένη
34 Φύλλο εργασίας 1: ερωτήσεις 2, 3, 4,

Φύλλο εργασίας 2: ερωτήσεις 2, 3, 4
Φύλλο εργασίας 3: ερωτήσεις 2, 3, 4
35
Φύλλα εργασίας 1, 2, 3: ερώτηση 5
[292]
στιγμή να επιχειρηματολογήσουν (στο πλαίσιο που ορίζει ο ρητορικός αγώνας) για

τις επιλογές τους και τη στάση τους.
β) Ανακριτική καρέκλα: Μαθητής που υποδύεται έναν από τους εισηγητές των
ηθικών θεωριών που μελετήθηκαν κάθεται στην «ανακριτική καρέκλα»και
«ανακρίνεται από τους συμμαθητές του, καλούμενος ταυτόχρονα να υποστηρίξει τη
θεωρία του.
γ) Συζήτηση στρογγυλής τράπεζας (διαθεματικότητα): Καλείται ο θεολόγος του
σχολείου (ηθική και θρησκεία), ο βιολόγος (βιοηθική) και της πληροφορικής (ηθική
της τεχνολογίας)
Το προτεινόμενο διδακτικό σενάριο αξιοποιεί τις συνιστώσες της εποικοδομητικής
μάθησης και του κριτικού αναστοχασμού. Η πρακτική του φιλοσοφικού στοχασμού
συνάδει με την ανήσυχη, εξεταστική και διερευνητική εφηβική φύση και προσδίδει
στη μαθησιακή διαδικασία ενδιαφέρον. Η οικοδόμηση της μάθησης συνδέεται με
τις προσωπικές εμπειρίες και την κουλτούρα των εφήβων και αντιμετωπίζεται ως
κάτι χρήσιμο και σημαντικό. Με την ενεργό συμμετοχή και την
ομαδοσυνεργατικότητα αναπτύσσουν επικοινωνιακές δεξιότητες. Η εξοικείωση με
τη διαλεκτική, μέσω τεχνικών της ρητορικής παιδείας και οι πολλαπλοί σημειωτικοί
τρόποι στη διαμόρφωση του νοήματος συμβάλλουν στην κριτική και αναστοχαστική
φύση της μαθησιακής διαδικασίας που θα ενθαρρύνει την κριτική στάση των
μαθητών απέναντι σε όλα τα σύγχρονα θέματα.
Αυτό που αναμένεται από την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου είναι οι μαθητές
να συνειδητοποιήσουν ότι η ανήσυχη, εξεταστική και διερευνητική εφηβική φύση
μπορεί να συνυπάρξει δημιουργικά και γόνιμα με την πρακτική του φιλοσοφικού
στοχασμού. Να αναπτύξουν δεξιότητες συλλογικής άμιλλας, επικοινωνίας και
διαλεκτικής αντιπαράθεσης και να αρθρώσουν λόγο υπεύθυνο και
χειραφετητικό.Να αισθανθούν ικανοποιημένοι, να κρίνουν την αποτελεσματικότητα
της διδασκαλίας κατανοώντας πως για την επιτυχή ολοκλήρωση του σεναρίου
συνέβαλαν οι ίδιοι και να θελήσουν να συμμετέχουν σε παρόμοια διδακτικά
σενάρια. Με αφορμή τη διδασκαλία, τέλος, να κάνουν βίωμα ότι η μαθησιακή
διαδικασία σχετίζεται, χτίζεται, αποτιμάται και τροφοδοτείται από τα βιώματά τους,
άρα τους αφορά.
Παράλληλα, η Φιλοσοφία προβάλλει ως ενοποιητική, καθολική και συνάμα ανοιχτή
γνωστική δραστηριότητα. Η διαθεματικότητα που προκύπτει επεκτείνει τον
προβληματισμό των μαθητών, γεγονός που τους ενθαρρύνει να εξετάσουν κριτικά
και να αξιολογήσουν τα ζητήματα ηθικής φύσεως που απορρέουν από την Επιστήμη
και την τεχνολογία.
[293]
Πρωτογενής βιβλιογραφία:
Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια, μτφρ. Δ. Λυπουρλής
Καντ Ι., (1984). Τα θεμέλια της μεταφυσικής των ηθών, μτφρ. Γ. Τζαβάρας, εκδ,
Δωδώνη, Αθήνα- Γιάννινα
Mill J. S., (2002). Ωφελιμισμός, μτφρ. Φ. Παιονίδης, εκδ. Πόλις, Αθήνα
Δευτερογενής βιβλιογραφία:
Αναγνωστοπούλου Μ., (2001). Η οµαδική διδασκαλία στην Εκπαίδευση. Μια
θεωρητική και εµπειρική προσέγγιση. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης
Αναγνωστοπούλου Μ., (2007). Προτάσεις για την εφαρµογή της οµαδικής
διδασκαλίας στο σύγχρονο σχολείο, «Θέµατα Εισαγωγικής Επιµόρφωσης για
νεοδιόριστους Εκπαιδευτικούς» (σσ.37-47) Αθήνα: ΥΠ.Ε.Π.Θ.
Kalantzis M. & Cope B., (1999). Πολυγραµµατισµοί. Στο Α.-Φ. Χριστίδης (Επιµ.),
Ισχυρές και ασθενείς γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση: όψεις του γλωσσικού
ηγεµονισµού (Θεσσαλονίκη: Κ.Ε.Γ., σσ. 680-695)
Kalantzis M. & Cope B., (2001). Πολυγραµµατισµοί. Στο Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός
για τη Γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κ. Ε. Γ.
Ματσαγγούρας Η., (2004). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση: Εννοιοκεντρική
Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: εκδ. Γρηγόρη.
ΝικολιδάκηΣ., (2010). Τα διαφορετικά ερεθίσματα και οι πιθανοί τρόποι
προσέγγισής τους στο χώρο της Φιλοσοφίας για παιδιά,Επιστημονική Ημερίδα
για τον Φιλοσοφικό διάλογο μέσα στη σχολική τάξη 22 Οκτωβρίου 2010.
Ρέθυμνο. Ανακτήθηκε από
http://www.philosophicalbibliography.com/index.php/2011
Ράπτης A. & Ράπτη A., (2004). Μάθηση και Διδασκαλία στην εποχή της
πληροφορίας: Ολική προσέγγιση. Τόμοι Α& Β Αθήνα: Εκδόσεις Ράπτη
Σολομωνίδου Χ., (2006). Νέες τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία.
Εποικοδομητισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: Εκδόσεις
Μεταίχμιο
Τζαβάρας Γ., (1994). «Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της φιλοσοφίας
στη Μέση Εκπαίδευση». Διάλεξη ενώπιον φιλολόγων της Ανατολικής Αττικής,
Παλλήνη 11/4/1994. Το κείμενο δημοσιεύτηκε στο περιοδικό Φιλοσοφία και
Παιδεία 1 (1995), τεύχος 3, σελ. 12-14.)
Τζαβάρας Γ., (2010). Η στοχαστική διαλογική δραστηριότητα ως έξοχη ευκαιρία για
εκδημοκρατισμό του σχολικού Αναλυτικού Προγράμματος, Επιστημονική
Ημερίδα για τον Φιλοσοφικό διάλογο μέσα στη σχολική τάξη 22 Οκτωβρίου
2010. Ρέθυμνο. Ανακτήθηκε από
http://www.philosophicalbibliography.com/index.php/2011
[294]
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΠΗΓΕΣ –ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
1η διδακτική ώρα:
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ 1
1) Μελετήστε με την ομάδα σας τα ακόλουθα διλήμματα.
2) Ποια από αυτά τα διλήμματα θα συμφωνούσατε ότι μπορούν να χαρακτηριστούν ως ηθικά;
3) Με ποιο κριτήριο λάβατε την απόφασή σας;
α) Για την έξοδό μου το Σάββατο να φορέσω το μπλε ή το λευκό φόρεμα;

(β) Να αγοράσω ένα πειρατικό cd;
(γ) Είναι σωστό να "σχεδιάζει" κανείς πώς θα είναι το παιδί που θέλει να αποκτήσει;
(δ) Να πάω διακοπές την άνοιξη ή το καλοκαίρι;
(ε) Να αγοράσω με τις οικονομίες μου ένα σύγχρονο mp3 player;
στ) Καλύτερος μουσικός είναι ο Μ. Χατζιδάκις ή η Μ. Κάλλας;
2η - 3η διδακτική ώρα
ΠΗΓΗ 1:
36
37
1) Μελετήστε το παράθεμα που ακολουθεί.

ΠΗΓΗ 2: “Η διδασκαλία που αποδέχεται ως θεμέλιο της ηθικής την ωφέλεια ή την αρχή της
μέγιστης ευτυχίας πρεσβεύει ότι οι πράξεις είναι ορθές στον βαθμό που μεγιστοποιούν την
ευτυχία [για τον μεγαλύτερο κατά το δυνατόν αριθμό ανθρώπων] και εσφαλμένες στον βαθμό
που τείνουν να προκαλούν ό,τι αντίκειται σε αυτήν. Ως ευτυχία εννοoύνται η ηδονή και η
απουσία του πόνου∙ ως δυστυχία, ο πόνος και η στέρηση της ηδονής. […] Η παραδοχή του
γεγονότος ότι κάποια είδη ηδονής είναι περισσότερο επιθυμητά και αξιόλογα από άλλα είναι
απόλυτα σύμφωνη με την αρχή της ωφέλειας. […] Εάν μου τεθεί το ερώτημα τι εννοώ με τις
ποιοτικές διαφορές των ηδονών ή τι καθιστά μια ηδονή πιο αξιόλογη από μια άλλη, εκτός από
το μεγαλύτερο μέγεθός της, μία μόνο απάντηση μπορώ να δώσω. Εάν μεταξύ δύο ηδονών
υπάρχει μία την οποία σταθερά προτιμούν όλοι ή σχεδόν όλοι όσοι είχαν εμπειρία και των δύο,
ανεξάρτητα από οποιοδήποτε αίσθημα υποχρέωσης προτίμησής της, αυτή είναι η πλέον
επιθυμητή ηδονή. […] Είναι προτιμότερο να είναι κανείς ένας ανικανοποίητος άνθρωπος παρά
36
Πηγή: http://www.ieet.org/images/uploads/ethics_thumb.jpg
37
Πηγή: http://caae.phil.cmu.edu/cavalier/80130/part1/sect4/images/Mill.gif
[295]
ένα ικανοποιημένο γουρούνι∙ ένας ανικανοποίητος Σωκράτης παρά ένας ικανοποιημένος

ηλίθιος.” (John Stuart Mill, Ωφελιμισμός, μτφρ. Φ. Παιονίδης, εκδ. Πόλις, Αθήνα 2002, σ. 80-85)
2) Ποιο κριτήριο θέτουν οι Bentham και Mill ως θεμέλιο ορθότητας των πράξεων; Πώς
ορίζονται, σύμφωνα με την πηγή, οι όροι «ηδονή» και «λύπη»;
3) Ποια στάση θα διαμορφώνατε σε περίπτωση που βρισκόσασταν τη θέση των προσώπων του
σκίτσου; Με ποιο κριτήριο;
4) Με κριτήριο τη θεωρία του Ωφελιμισμού πώς θα επιλυόταν το δίλημμα της Πηγής 1; Στην
απάντησή σας να λάβετε υπόψη και τις πληροφορίες του σχολικού εγχειριδίου σσ. 141- 143.
5) Εργασία για το σπίτι (ατομική): Μελετήστε τις θεωρίες που συζητήθηκαν και προσπαθήστε
να εντοπίσετε τα θετικά αλλά και τα προβλήματα καθεμίας από αυτές. Μοιραστείτε με τους
συμμαθητές σας τον προβληματισμό και τις απαντήσεις σας στον «τοίχο» του Edmodo.

ΠΗΓΗ 3: “Από όλα όσα μπορούν να νοηθούν μέσα στον κόσμο ή και έξω απ’ αυτόν δεν υπάρχει
τίποτε άλλο που να μπορεί να θεωρηθεί ως καλό χωρίς περιορισμό εκτός από μια καλή θέληση.
Ο νους, η οξυδέρκεια, η κριτική ικανότητα, και όπως αλλιώς λέγονται τα ταλέντα του
πνεύματος, ή το θάρρος, η αποφασιστικότητα, η επιμονή στην απόφαση, ως ιδιότητες της
ιδιοσυγκρασίας, είναι αναμφίβολα από πολλές απόψεις καλές και επιθυμητές• μπορούν όμως
να γίνουν κι εξαιρετικά κακές και βλαβερές, εάν δεν είναι καλή η θέληση που πρόκειται να τις
χρησιμοποιήσει. […] Θα εξεταστεί η έννοια του καθήκοντος που εμπεριέχει την έννοια της
καλής θέλησης. [...] Η ηθική αξία μιας πράξης που γίνεται από καθήκον δεν έγκειται στον σκοπό
ο οποίος επιδιώκεται με αυτή την πράξη, αλλά στον γνώμονα σύμφωνα με τον οποίο αυτή η
πράξη αποφασίζεται. Η ηθική αξία δεν μπορεί να υπάρχει αλλού παρά μόνο στο αξίωμα που
καθορίζει τη θέληση, άσχετα από τους σκοπούς, οι οποίοι μπορεί να πραγματοποιηθούν με μια
τέτοια πράξη. […] Το καθήκον είναι η αναγκαιότητα μιας πράξης που προκύπτει από σεβασμό
για τον ηθικό νόμο. […] Αυτονομία της θέλησης είναι η ιδιότητα της θέλησης να είναι η ίδια
νόμος για τον εαυτό της. […] Η πρόταση “η θέληση είναι σε όλες τις πράξεις νόμος στον εαυτό
της” αναδιατυπώνει απλώς το αξίωμα: δεν πρέπει να πράττουμε σύμφωνα με κανέναν άλλο
γνώμονα από εκείνον που μπορεί να εκληφθεί ως καθολικός νόμος. Αλλά αυτή ακριβώς είναι η
διατύπωση της καθολικής προστακτικής και το αξίωμα της ηθικότητας•- άρα μια ελεύθερη
θέληση και μια θέληση κάτω από ηθικούς νόμους είναι ένα και το αυτό...” [Ι. Καντ, Τα θεμέλια
της μεταφυσικής των ηθών, μτφρ. Γ. Τζαβάρας, εκδ, Δωδώνη, Αθήνα- Γιάννινα 1984, σσ. 33, 42-
43, 97, 106-107)]
2) Ποιο κριτήριο τίθεται από τον Ιμ. Καντ ως θεμέλιο ορθότητας των πράξεων;
4) Με κριτήριο την κατηγορική προσταγή του Καντ πώς θα επιλυόταν το δίλημμα της Πηγής 1;
Στην απάντησή σας να λάβετε υπόψη και τις πληροφορίες του σχολικού εγχειριδίου σσ. 143-
145.
5) Εργασία για το σπίτι (ατομική): Μελετήστε τις θεωρίες που συζητήθηκαν και προσπαθήστε
[296]
ΠΗΓΗ 4: “H [ηθική] αρετή λοιπόν είναι μια έξη που: α) αφορά τη λήψη των αποφάσεών μας, β)
βρίσκεται στο μέσον, στο μέσον όμως “σε σχέση προς εμάς”. Το μέσον αυτό καθορίζεται από τη
λογική – πιο συγκεκριμένα, από τη λογική, πιστεύω, που καθορίζει ο φρόνιμος άνθρωπος. Είναι
μεσότητα μεταξύ δύο κακιών, που η μία βρίσκεται από την πλευρά της υπερβολής και η άλλη
από την πλευρά της έλλειψης.Και ακόμη με το νόημα ότι ορισμένες κακίες αποτελούν έλλειψη
και άλλες πάλι υπερβολή σε σχέση με αυτό που πρέπει, είτε στα πάθη είτε στις πράξεις, ενώ η
αρετή και βρίσκει και επιλέγει το μέσον. Από την άποψη λοιπόν της ουσίας της, και όσο
μαςενδιαφέρει οορισμός της φύσης της, η αρετή είναι μεσότητα, από την άποψη όμως του
σωστού και του άριστου είναι ασφαλώς κάτι που βρίσκεται στο ψηλότερο σκαλί”.
(Αριστοτέλης, Ηθικά Νικομάχεια, 1106b36-1107a8, μτφρ. Δ. Λυπουρλής [με τροποποιήσεις])
38
2) Ποιο κριτήριο τίθεται από τον Αριστοτέλη ως θεμέλιο ορθότητας των πράξεων;
4) Με κριτήριο την αριστοτελική θεωρία περί ηθικής να διερευνήσετε τον κατάλληλο τρόπο
επίλυσης του διλήμματος της Πηγής 1; Στην απάντησή σας να λάβετε υπόψη και τις
πληροφορίες του σχολικού εγχειριδίου σσ. 145- 146.
5) Εργασία για το σπίτι (ατομική) : Μελετήστε τις θεωρίες που συζητήθηκαν και προσπαθήστε
38
Πηγή:
http://1.bp.blogspot.com/_HnmFNgpQCbk/TRomr1e0bHI/AAAAAAAAAhs/2YWHfZRr1z0/s1600/%25C
E%2591%25CE%25A1%25CE%2599%25CE%25A3%25CE%25A4%25CE%259F%25CE%25A4%25CE%259
5%25CE%259B%25CE%2597%25CE%25A3.JPG
[297]
Η “ανάγνωση” του λογοτεχνικού κειμένου στην τάξη ως πεδίο

αυτενεργούς μάθησης και δημιουργίας
Μπεχλικούδη Δήμητρα
Διδάκτωρ Φιλολογίας, Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Αγγλικής
dimbech@otenet.gr
Περίληψη
Η εισήγηση συνιστά “συζήτηση” σχετική με μια μεθοδολογία ικανή να συμβάλλει
στην ανανέωση της διδακτικής της λογοτεχνίας σε μαθητές ηλικίας εννέα έως
δεκατεσσάρων ετών- ηλικίες που αντιστοιχούν στις ανώτερες τάξεις του Δημοτικού
και τη Δευτεροβάθμια Υποχρεωτική Εκπαίδευση- με την παροχή τρόπων που θα
προσφέρουν στο μαχόμενο εκπαιδευτικό έμπνευση και όραμα, έτσι ώστε να
μπορέσει να νικήσει, ανάμεσα σε όλα τα εξωτερικά ενάντια, τον εσωτερικό του
εχθρό, δηλαδή τη συνήθεια, τη ρουτίνα και την παραίτηση. Στοχεύει, επίσης, να
αναδείξει τη χρήση τεχνικών “ανάγνωσης” που θα αναζωογονήσουν το ενδιαφέρον
των μαθητών για τη λογοτεχνία και θα επιτρέψουν το πέρασμα σε πιο
μαθητοκεντρικές, συμμετοχικές και συνεργατικές μορφές μάθησης μέσα στη
σχολική τάξη.
Με δεδομένο ότι ο αναγνώστης του λογοτεχνικού κειμένου διαδραματίζει ενεργό

ρόλο στη δημιουργία του λογοτεχνικού βιώματος και στη διαδικασία της
λογοτεχνικής επικοινωνίας, είναι αναγκαία η αναζήτηση μιας μεθοδολογίας ικανής
να συμβάλλει στην ανανέωση της διδακτικής της λογοτεχνίας. Η ανάγκη αυτή
γίνεται επιτακτική ιδιαίτερα στις ανώτερες τάξεις του Δημοτικού και στη
Δευτεροβάθμια υποχρεωτική Εκπαίδευση, δηλαδή σε κρίσιμες ηλικιακές ομάδες,
όπου σε μεγάλο βαθμό διαμορφώνεται η σχέση των μαθητών/τριών μας με το
λογοτεχνικό κείμενο και τη διαδικασία της ανάγνωσης. Και αν δεχθούμε ότι η
μοναδικότητα της ανάγνωσης έγκειται σε δύο παράγοντες: το κείμενο και τον
αναγνώστη, μπορούμε να κατανοήσουμε πόσο ο διαμεσολαβητικός ρόλος του
δασκάλου, προκειμένου να είναι στοχευμένος και αποτελεσματικός χρειάζεται
ενίσχυση και εμπλουτισμό με τρόπους, τεχνικές και πρωτοβουλίες που θα
ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον των παιδιών για την ανάγνωση της λογοτεχνίας και
θα ανανεώσουν και θα εμπνεύσουν τη διδασκαλία των εκπαιδευτικών.
Ιδιαίτερα στην εποχή μας, που κατακλύζεται από υπερπροσφορά πάσης φύσεως
ηλεκτρονικών μέσων, όχι κατ’ ανάγκην ποιοτικών, και τα παιδιά παραδίδονται
ανεξέλεγκτα και άνευ όρων και ορίων στη χρήση τους, η επιλογή της ανάγνωσης ως
μέσου διοχέτευσης του χρόνου τους, κυρίως του εξωσχολικού αποδυναμώνεται και
ταυτόχρονα δυσχεραίνεται το έργο του δασκάλου. Αυτό επιβάλλει το στοχασμό και
την απόπειρα να δημιουργήσει ή να πειραματιστεί σε νέους δρόμους αξιοποίησης
του κειμένου, προκειμένου να προσελκύσει τους μαθητές του και να τους κάνει
συν-αναγνώστες, γεφυρώνοντας το περιβάλλον του κειμένου με τους τρόπους
ανάγνωσής του.
[298]
Αν πέρα από το να διδάξουμε λογοτεχνικά κείμενα, τα οποία εμπεριέχονται στα

σχολικά εγχειρίδια, εστιάζοντας κατά κανόνα στην ερμηνεία του νοήματος, στα
σχήματα λόγου κλπ, επιθυμούμε να συμβάλλουμε στη διαδικασία συγκρότησης
αναγνωστών, καλούμαστε να απαντήσουμε σε κάποια βασικά ερωτήματα του
είδους: Είμαι αναγνώστης της λογοτεχνίας; Αν όχι, πώς θα γίνω δάσκαλος
λογοτεχνίας; Έχω μια καλή βιβλιογραφική ενημέρωση που θα μου επιτρέψει να
προχωρήσω σε ενδιαφέρουσες επιλογές για τα παιδιά της τάξης μου και να
αξιοποιήσω το διακειμενικό διάλογο; Διερωτώμαι για το πώς πηγαίνουν τα
πράγματα στην τάξη; Συνεργάζομαι με τους συναδέλφους μου και μοιράζομαι
προσπάθειες για τη δημιουργία ενός προγράμματος ανάγνωσης στο σχολείο;
Προβληματίζομαι και σχεδιάζω κατάλληλες ερωτήσεις που θα κινητοποιήσουν την
ευρηματικότητα των παιδιών; Δημιουργώ τις συνθήκες και σχεδιάζω δράσεις για
αφύπνιση της ατομικής και ομαδικής ανταπόκρισης τους;
Πριν συζητήσουμε προτάσεις για μια δημιουργικότερη αξιοποίηση της λογοτεχνικής
ανάγνωσης, αξίζει να επισημάνουμε ότι περισσότερες δυσκολίες αναφύονται στη
διδασκαλία της ποίησης. Και τούτο επειδή το ποίημα, φτιαγμένο από πολύ
διαφορετικά υλικά από ότι για παράδειγμα μια ιστορία ή ένα μυθιστόρημα, δεν
διαθέτει πάντα τη σαφήνεια στο ξεδίπλωμα του χρόνου ή της εξέλιξης και συνεπώς
το νόημά του αντλείται μέσα από την πρόσληψη του αναγνώστη και την
ανταπόκρισή του στο ρυθμό, τους ήχους των λέξεων, το συναίσθημα κλπ, και συχνά
το ζητούμενο είναι λιγότερο να εξηγήσουν τα παιδιά και περισσότερο να
αισθανθούν.
Ο L. A. G. Strong μας υπενθυμίζει τη βασική αρχή που πρέπει να διέπει τη
διδασκαλία της ποίησης και μας δίνει ένα προκλητικό συμπέρασμα:
Nα θυμάστε ότι αντικείμενο σε κάθε στάδιο είναι να διατηρήσουμε
και να αναπτύξουμε την έφεση των παιδιών για την μουσική
των λέξεων. Επεξηγήσεις και σχολιασμοί δεν έχουν σημασία.
Η εσφαλμένη αντίληψη ενός παιδιού, μπορεί να έχει μεγαλύτερη
αξία γι’ αυτό από την εξήγηση που την καταστρέφει.
Κατά τη γνώμη μου, αυτή η θέση γίνεται καλύτερα αντιληπτή, στο πλαίσιο του
περιορισμένου χρόνου αυτής της εισήγησης, αν μου επιτρέψετε να παραθέσω ένα
ποίημά του Archibald ΜacLeish που μιλά για την φύση της ποίησης. Πρόκειται τόσο
για μία τοποθέτηση όσο και ένα παράδειγμα, αυτό καθ’ εαυτό τού τι εννοεί:
ΠΟΙΗΤΙΚΗ ΤΕΧΝΗ
Το ποίημα πρέπει, διαυγές και άφωνο να’ ναι
Σαν φρούτο ολοστρόγγυλο
[299]
Βουβό,
σαν τα παλιά στολίδια στα δάχτυλα
Σιωπηλό σαν τη φθαρμένη πέτρα
Σε χορταριασμένες μαρκίζες
Το ποίημα
Σαν το φτερούγισμα των πουλιών
Άλαλο πρέπει να’ ναι
*
Το ποίημα ακίνητο
στο χρόνο πρέπει να ’ναι.
Σαν το φεγγάρι καθώς αναρριχάται
Αφήνοντας, σαν το φεγγάρι,

Κλαδί-κλαδί, τα δέντρα,
Από τη νύχτα σκεπασμένα,
Ελευθερώνει.
Αφήνοντας, καθώς το φεγγάρι

Πίσω τον χειμώνα αφήνει
Το πνεύμα, μνήμη την μνήμη.
Το ποίημα, ακίνητο
στο χρόνο πρέπει να ’ναι,
Σαν το φεγγάρι αναρριχάται.
Ένα ποίημα θα πρέπει

Να εξισώνεται:
Με το μη πραγματικό
Για όλη την ιστορία της λύπης

Ένα άδειο άνοιγμα πόρτας
Και φύλλο από σφεντάμι.
Για την αγάπη,

Τα μαραμένα χόρτα
και δύο φώτα πάνω απ’ την θάλασσα
Ένα ποίημα
Δεν πρέπει να σημαίνει
Αλλά να είναι
[300]
Μέσα από την αυτοαναφορικότητά του, το ποίημα ως διαδοχή εικόνων, σύνθεση

φωνών και συμβόλων συμπυκνώνει στη δική του γλώσσα όλα όσα προκαλούν τους
αναγνώστες όχι να προχωρήσουν σε μια συμβατική αποκωδικοποίηση του –
άλλωστε ποια; - αλλά να ταξιδέψουν μέσα στη μαγεία της ποίησης. Βασικός όρος
για να ξεκινήσει αυτό το ταξίδι είναι η δημιουργία των προϋποθέσεων για τη
συνάντηση των παιδιών με την ποίηση. Οι τρόποι που θα επιλέξει ο δάσκαλος να
γίνει αυτή η συνάντηση είναι αποφασιστικής σημασίας για το αν τελικά θα
επιτευχθεί. H παροχή πολλών ερεθισμάτων μέσω ποικίλων και πλούσιων
αναγνώσεων ποιημάτων, η αφιέρωση σε τακτά χρονικά διαστήματα λίγου χρόνου
στους μαθητές να περιδιαβούν βιβλία με ποιήματα με στόχο να επιλέξουν και να
μοιραστούν με την ομάδα τους και την τάξη κάτι που τους άρεσε, η πρόκληση να
διαβάσουν κατά ομάδες και να μοιραστούν, η πρόκληση με άλλα λόγια της
συμμετοχής με τη συζήτηση, σίγουρα τα εξοικειώνει και τα κάνει να χαίρονται,
όταν αυτή η επαφή αποδεσμεύεται από τη συχνά αναπόφευκτη στερεοτυπική και
δασκαλοκεντρική δεσποτεία.
Η δόμηση μιας ανάγνωσης από διαφορετικές οπτικές γωνίες, που μπορεί να
εστιάζουν στη ποιητική γλώσσα, στη μορφή, του ποιήματος, στην παρατήρηση και
σε ορισμένες, σταθερά επαναλαμβανόμενες «ερωτήσεις εκκίνησης» υποστηρίζουν
την εργασία μας με τα παιδιά. Αναφερόμαστε σε ανοικτές, γενικές ερωτήσεις, που
καλούν τον αναγνώστη τόσο στο να παρακολουθεί τις λέξεις όσο και στο να
σχηματοποιεί και να αξιολογεί τον εξατομικευμένο χαρακτήρα της δικής του
ανταπόκρισης.
Ερωτήσεις του είδους: Ποιες λέξεις, φράσεις ή γραμμές ξεχώρισαν, για
οποιοδήποτε λόγο, καθώς διαβάζατε ή καθώς ακούγατε; Πώς εκτίθενται οι λέξεις
στο χαρτί;
Παρατηρείτε κάποιο πρότυπο;
Έχετε κάτι να πείτε για την δομή του ποιήματος;
Μια τέτοια δομή, τι επίδραση ασκεί επάνω σας;
Προς τι κοιτάζει πραγματικά ο συγγραφέας είτε μέσα του, είτε έξω απ’ αυτόν;
Τι συναισθήματα μεταφέρονται από το ποίημα σε διαφορετικά σημεία;
Αλλάζουν;
Σας επηρεάζουν;
Ερωτήσεις τέτοιου είδους με πεδίο διερεύνησης τη γλώσσα, τη μορφή, την
παρατήρηση, το συναίσθημα, το συνειρμό, διατυπωμένες κατανοητά και ανάλογα
με τους εκάστοτε στόχους ενεργοποιούν την αναζήτηση και τη συμμετοχή στα
πλαίσια της συνεργασίας των επιμέρους ομάδων, με την προϋπόθεση ότι σταδιακά
οι μαθητές έχουν με τη βοήθεια του δασκάλου ασκηθεί σε μια τέτοιου είδους
εργασία.
Αν τα παιδιά όμως διερευνούν την ποίηση μέσα σε μια ατμόσφαιρα που τα
ενθαρρύνει να αναπτύξουν τις δικές τους κλίσεις και να αρθρώσουν τις δικές τους
[301]
απαντήσεις, τότε θα υπάρξουν στιγμές στις οποίες είναι ορθό να στέκονται σε ένα
συγκεκριμένο ποίημα. Τρεις ερωτήσεις μπορούν να δώσουν ένα χρήσιμο πλαίσιο
αναφοράς με βάση το οποίο μπορούμε να σχεδιάσουμε μια λεπτομερή μελέτη:
Τι σας λέει το ποίημα;
Πώς το κάνει;
Λειτουργεί κάτι τέτοιο;
Εξαιρετικά λειτουργική μπορεί να γίνεται η διδασκαλία μύθων, ιστοριών,
διηγημάτων αλλά και ενός ολόκληρου μυθιστορήματος, που μπορεί να διαβάζεται
σταδιακά μέσα σε ένα μεγάλο χρονικό διάστημα, όταν εφαρμόζονται
δραστηριότητες όπως: Η επαναφήγηση που μπορεί να γίνεται προφορικά με τη
χρήση μικρών σημειώσεων ή λέξεων κλειδιών. Η αφήγηση με εικόνες, τις κύριες
εικόνες της ιστορίας. Μια τέτοιου είδους εργασία μπορεί να είναι λύτρωση για
παιδιά που εκφράζονται καλύτερα με το σχέδιο. Με δραματοποίηση και
αυτοσχεδιασμό μιας βασικής σκηνής της ιστορίας. Με ημερολόγια, όπου τα παιδιά
σημειώνουν τις κυριότερες φάσεις της πορείας του ήρωα.
Όταν δουλεύουμε στην τάξη μικρότερα κείμενα – που είναι και το συνηθέστερο – τα
παιδιά μπορούν να επιλέξουν ένα γεγονός που τους εντυπωσίασε και να συνθέσουν
μια δικιά τους ιστορία. Αυτό που μας ενδιαφέρει είναι να ασκήσουν τη δημιουργική
τους έφεση και τη φαντασία και να κατακτήσουν σταδιακά τη δυνατότητα για
αβίαστη ροή στην αφήγηση της ιστορίας. Ευνόητο είναι ότι όσο περισσότερο ως
σχολική κοινότητα και ως δάσκαλοι δουλεύουμε με στόχο να δημιουργήσουμε
ενεργούς αναγνώστες, τόσο περισσότερο οι μαθητές μας γίνονται έμπειροι στην
πρόβλεψη, την αναδρομή και την εικονοπλασία ως ακροατές ή αναγνώστες, κατά
τη εξέλιξη μιας αφήγησης.
Σε ότι αφορά τους εφήβους, καθώς καλούνται να ανταποκριθούν σε πιο περίπλοκες
αφηγηματικές δομές και να ανακαλύψουν εμβαθύνοντας και όσα βρίσκονται πίσω
από τις φωνές του κειμένου, τα πράγματα γίνονται ακόμη πιο απαιτητικά. Συχνά
φαίνεται ότι χάνουν το ενδιαφέρον τους για την ποίηση, την καθώς προχωρούν
προς την εφηβεία. Πέρα από πολλούς άλλους λόγους που θα εξηγούσαν μια τέτοια
στάση από τη μεριά τους ,δύο αιτίες είναι βασικές: Πρώτον, η επιλογή της ύλης και
δεύτερον το πώς εισάγεται αυτή η ύλη. Αν λάβουμε υπόψη τις ιδιαιτερότητες των
εφήβων και επιχειρήσουμε να δουλέψουμε αξιοποιώντας ή προτείνοντες δράσεις
όπως τη δημιουργία υλικού για μια ραδιοφωνική εκπομπή, ή για δημοσίευση στο
περιοδικό του σχολείου, τη σύνθεση ενός τεύχους με συγκεκριμένο θεματικό άξονα,
την προετοιμασία μιας λογοτεχνικής εκδήλωσης για το τέλος της σχολικής χρονιάς
κ.α. θα έχουμε περισσότερες ευκαιρίες να ενδυναμώσουμε σταδιακά τις ικανότητες
των παιδιών και να τους δώσουμε ευκαιρίες για ένα πιο ενεργητικό και συνεργατικό
ρόλο. Έτσι, η ενασχόλησή τους για παράδειγμα με το θέμα ενός λογοτεχνικού
κειμένου, την πλοκή, τους χαρακτήρες, τους τρόπους της αφήγησης θα στοχεύει
παράλληλα στην ενίσχυση της κατανόησης, της κρίσης, της συζήτησης, της
επιθυμίας για ευρύτερες αναγνώσεις.
[302]
Όλα αυτά φυσικά μπορούν να καλλιεργηθούν μέσα σ’ ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον

που λειτουργούν και εμπλουτίζονται οι σχολικές βιβλιοθήκες. Εδώ ο ρόλος της
σχολικής κοινότητας και ημών των ιδίων είναι μέγιστος. Υπάρχουν λαμπρά
παραδείγματα πρωτοβουλιών συναδέλφων μας ακόμα και εκεί που το κράτος είναι
συστηματικά απόν.
Και φαντάζομαι ότι δεν είμαι το μοναδικό παράδειγμα ανθρώπου που γυρίζοντας
στα σχολικά μου χρόνια ενθυμούμαι δασκάλους μου με απέραντη ευγνωμοσύνη
που μας έφερναν βιβλία στην τάξη, που μας δάνειζαν, στην εφηβεία μου, βιβλία
από τις ιδιωτικές τους βιβλιοθήκες.
Η όλη διαδικασία της καλής διδασκαλίας της λογοτεχνίας απαιτεί έναν
αυθορμητισμό γεννημένο από ενθουσιασμό∙ και το τελευταίο πράγμα που θέλουμε
να προτείνουμε είναι η δουλική συμμόρφωση σε ένα επαναλαμβανόμενο σχέδιο.
Ωστόσο, δεν θα αποφύγω να αναφερθώ 1. στη σημασία της καλής ανάγνωσης του
λογοτεχνικού κειμένου, η ανακάλυψη της οποίας βρίσκεται στην καρδιά της καλής
διδασκαλίας και 2. Στην τόσο απαξιωμένη και παρεξηγημένη εκμάθηση από
στήθους κάποιων ποιημάτων ή λογοτεχνικών αποσπασμάτων που αποτελούν
περιουσία δια βίου για τον καλλιεργημένο ενήλικα.
Η παρούσα εισήγηση προέκυψε με αφορμή την επικείμενη έκδοση του βιβλίου των
Michael Benton και Geoff Fox Teaching Literature nine to forteen σε μετάφραση,
επιμέλεια και βιβλιογραφική προσαρμογή στα ελληνικά δεδομένα της καθηγήτριας
του Παιδαγωγικού Τμήματος του Παν/μιου Αθηνών κ. Τζίνας Καλογήρου και δικής
μου. Το βιβλίο των Benton και Fox πρωτοκυκλοφόρησε σε μια εποχή άγριων
οικονομικών περικοπών που έπλητταν καίρια το πρόσωπο της εκπαίδευσης στο
Ηνωμένο Βασίλειο. Ίσως λοιπόν ακόμη και γι’ αυτό το λόγο να είναι ιδιαίτερα
επίκαιρη η έκδοσή του σήμερα στα ελληνικά. Η αντίσταση στην οικονομική κρίση
και την ποικιλώνυμη βαρβαρότητα των ημερών είναι η επένδυση στην παιδεία, το
ταξίδι με την ιερή και ενάρετη σχεδία της γνώσης. Σε αυτό το γεμάτο γοητεία και
περιπέτειες ταξίδι, ο εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του πλοηγού: η αποστολή του έ-
γκειται στο να βοηθήσει τον μαθητή να καλλιεργηθεί μέσα από τη λογοτεχνία, να
χειραφετηθεί και να ατενίσει με στοχαστικό βλέμμα τον κόσμο. Το παρόν βιβλίο με
το σύνολο των θεωρητικών και πρακτικών προτάσεών του χτυπάει στην καρδιά της
αποστολής του εκπαιδευτικού: διδάσκω –στην ακατάλυτη συμπόρευσή του με το
μαθαίνω– σημαίνει βοηθώ τον μαθητή να συγκροτήσει τη γνώση μέσα από την
εμπειρία, την ανακάλυψη και την περιπέτεια· τον βοηθώ να αναπτύξει
αυτοσυνειδησία, ευρύτητα πνεύματος και νέους κώδικες κατανόησης του κόσμου,
στοιχεία που θα εμποτίσουν τον αυριανό ενήλικο πολίτη και θα διαμορφώσουν την
προσωπικότητά του. Ο αναγνώστης που διαβάζει, απορροφημένος προσωρινά στο
«δευτερεύοντα κόσμο» του βιβλίου δεν είναι ένας απομακρυσμένος και μοναχικός
άνθρωπος, αλλά ένας ενήλικος, ο οποίος, μέσα από τη συστηματική συναναστροφή
του με τον κόσμο του βιβλίου, νοηματοδοτεί πληρέστερα την ανθρώπινη
κατάσταση, υποβάλλοντας τον κόσμο σε ατέρμονη επερώτηση και εντέλει μετασχη-
[303]
ματίζοντας τον κόσμο με στοχασμό και δράση: αν όχι τώρα, πότε; αν όχι εμείς,
ποιοι;
Σημ. Στην εισήγηση εμπεριέχονται ποιήματα και καθώς και μερικά αποσπάσματα
από τον πρόλογο μας στο υπό έκδοση βιβλίο των Michael Benton και Geoff Fox
Teaching Literature nine to forteen σε μετάφραση, επιμέλεια και βιβλιογραφική
προσαρμογή στα ελληνικά δεδομένα Τζίνας Καλογήρου και Δήμητρας
Μπεχλικούδη.
P. Benton, Pupil, Teacher, Poem, London: Hodder and Stoughton, 1986.
D. Bleich, "Epistemological Assumptions in the Study of Response”, στον τόμο:
Reader-Response Criticism. From Formalism to Post-Structuralism, edited by
Jane P. Tomkins, Baltimore and London: The Johns Hopkins University Press
1980, σ. 134-163.
J. N. Britton, “Talking to Learn”, στον τόμο, Language, the Learner and the School,
edited by J. N. Britton, D. Barnes and H. Rosen, Harmondsworth: Penguin 1971.
J. N. Britton, Prospect and Retrospect: Selected Essays of James Britton, edited by G.
Pradl, London: Heinemann, 1982.
J. Burke, Tools for Thought: Graphic Organizers for Your Classroom, Portsmouth, NH:
Heinemann 2002.
S. T. Coleridge, Η μπαλλάντα του γέρου ναυτικού, εικονογράφηση GustaveDoré,
μετάφραση Βαγγέλης Αθανασόπουλος, εκδ. Χατζηνικολή, Αθήνα: 19994 (α΄
έκδοση: 1987).
S. T. Coleridge, Η Ρίμα του Παληού Ναυτικού, με 42 εικόνες του
GustaveDoré,απόδοση Μιχ. Πέρρα, πρόλογος Μάριου Βύρωνα Ραΐζη,
εισαγωγή Millicent Rose, Αθήνα: 1990.
Ch. R. Cooper, Researching Response to Literature and the Teaching of Literature:
Points of Departure, Norwood, N. J.: Ablex 1985.
P. Dias and M. Hayhoe,Developing Response to Poetry, Milton Keynes, UK: Open
University Press 1988.
S. Doubrovski, «Η άποψη του καθηγητή», στον τόμο: Συνέδριο του Σεριζί. Η
Διδασκαλία της Λογοτεχνίας, μετάφραση Ι. Ν. Βασιλαράκης, Αθήνα:
Επικαιρότητα 1985.
E. Evans, “Transactions Overseas: Louise Rosenblatt and the Pedagogy of Literature
in Schools in the United Kingdom and Elsewhere”, στον τόμο, The Experience of
Reading. Louise Rosenblatt and Reader-Response Theory, edited by J. Clifford,
Portsmouth, NH: Heinemann 1991, σ. 70-71.
D. Fry, Children Talk about Books. Seeing Themselves as Readers, London: Open
University Press 1985.
N. Gamble –S. Yates, Exploring Children’s Literature, Los Angeles, London- New Delhi:
SAGE 20102.
[304]
G. Garrand, Ecocriticism (The new Critical Idiom series), London and New York:
Routledge 2012.
W. D. Harding, “Psychological Processes in the Reading of Fiction”, British Journal of
Aesthetics, 2, 2, 1962, 113-147.
J. P. Jeunet, G. Laurant avec Ph. Casoar, Le Fabuleux Album d'Amélie Poulain Paris:
Les Arènes 2001.
Τζ. Καλογήρου - Κ. Λαλαγιάννη (επιμ.), A. Κατσίκη-Γκίβαλου (εισαγωγή), Η
Λογοτεχνία στο Σχολείο. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: τυπωθήτω, 2005.
Τζ. Καλογήρου-Ελ. Βησσαράκη, «Η συμβολή της θεωρίας της L. M. Rosenblatt στον
εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας», στον τόμο: Τζ. Καλογήρου − Κ.
Λαλαγιάννη (επιμ.), A. Κατσίκη-Γκίβαλου (εισαγωγή), Η Λογοτεχνία στο
Σχολείο. Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές Εφαρμογές στην
Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, Αθήνα: τυπωθήτω, 2005, σ. 53-78.
Β. Αποστολίδου, Ελ. Χοντολίδου, Ν. Κουντουρά, Αικ. Προκοπίου, (2011), Πρόγραμμα
Σπουδών για τη Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Υποχρεωτική Εκπαίδευση.
Οδηγός για τον εκπαιδευτικό, διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο http://www.
school. gr/pdf/logotexnia. pdf
[305]
Η ιστορία ως βίωμα
Εναλλακτική προσέγγιση της διδασκαλίας του μαθήματος της Ιστορίας
μέσα από θεατρικές τεχνικές
Μπρεντάνου Κατερίνα
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Πειραιά
abrenta@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι θεατρικές εκπαιδευτικές τεχνικές αποτελούν μια σύγχρονη, εναλλακτική και
πολλά υποσχόμενη μέθοδο διδασκαλίας. Η παρούσα εισήγηση εστιάζει στη
διδασκαλία της Ιστορίας μέσω αυτής της μεθόδου. Η Ιστορία ως εκπαιδευτικό
αντικείμενο δεν αποτελεί μια απλή καταγραφή γεγονότων και χρονολογιών αλλά
μια σειρά από ανθρώπινες πράξεις που δεν μπορούν να γίνουν κατανοητές χωρίς
ενσυναίσθηση και φαντασία. Η ανάπτυξη της ενσυναίσθησης απαιτεί με τη σειρά
της τη συναισθηματική και πνευματική εμπλοκή των μαθητών και η πλέον γόνιμη
μέθοδος για να επιτευχθεί αυτό είναι η χρήση του θεάτρου ως εκπαιδευτικού
εργαλείου. Σκοπός λοιπόν της εισήγησης αυτής είναι να βοηθήσει τον εκπαιδευτικό
να μετατρέψει την ιστορική αφήγηση σε άσκηση ζωής έτσι ώστε να μετουσιωθεί η
απλή αναφορά σε ιστορικά γεγονότα και πρόσωπα από στείρα γνώση σε απόθεμα
και δύναμη ζωής.
Εισαγωγή
Η Ιστορία και ο τρόπος διδασκαλίας της αποτελεί ένα από τα μεγαλύτερα
διακυβεύματα της εποχής μας. Σκοπός της εισήγησης είναι, σε πρώτο επίπεδο, η
ενημέρωση των εκπαιδευτικών σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο μπορούν να
χρησιμοποιηθούν οι θεατρικές τεχνικές και μέθοδοι και η διερεύνηση της σχέσης
αυτών των τεχνικών με την ιστορική αφήγηση. Κυρίως, όμως, η παρουσίαση
στοχεύει στην πρόκληση μιας συζήτησης- που να δημιουργεί τις προϋποθέσεις για
μια εκ νέου τοποθέτηση απέναντι στο θέμα της διδακτικής της Ιστορίας. Η
αποτελεσματικότερη διδασκαλία του μαθήματος της Ιστορίας είναι το τελικό
ζητούμενο.
Ιστορία είναι «η γνώση των συμβάντων του παρελθόντος, η επιστημονική μελέτη
μιας εξέλιξης, ενός παρελθόντος αλλά και το σύνολο των γνώσεων που
αναφέρονται στο παρελθόν και στην εξέλιξη της ανθρωπότητας∙ η επιστήμη και η
μέθοδος που μας επιτρέπει να αποκτήσουμε αυτές τις γνώσεις∙ η εξέλιξη του
ανθρώπου ως αντικείμενο μελέτης» (Λεξικό της κοινής νεοελληνικής του
Τριανταφυλλίδη).
Η Ιστορία λοιπόν είναι άμεσα συνυφασμένη με το παρελθόν. Ωστόσο οι δύο έννοιες
δεν είναι ταυτόσημες: η Ιστορία είναι η αφήγηση του παρελθόντος. Ενός
παρελθόντος που δεν γνωρίζουμε πραγματικά αφού, όταν διαδραματίζονταν τα
όσα σήμερα αφηγούμαστε, δεν ήμασταν παρόντες. Για να μιλήσουμε για το
παρελθόν, είτε είμαστε ιστορικοί είτε όχι, χρησιμοποιούμε τη γλώσσα και τη σκέψη
[306]
του σήμερα. Προσπαθούμε να ερμηνεύσουμε τι έγινε, γιατί έγινε, πώς έγινε,

προσπαθούμε να δούμε με τα μάτια του σήμερα τις πράξεις του χθες. Εκ των
πραγμάτων λοιπόν, ανασκευάζουμε το παρελθόν.
Τα γεγονότα που διαδραματίστηκαν στο παρελθόν δεν μας απασχολούν επειδή
αυτά καθαυτά, είναι ή μπορεί να είναι ηρωικά, μοναδικά, σημαντικά ή οτιδήποτε
άλλο. Μας απασχολούν γιατί υπάρχει πάντα μέσα μας η ανάγκη –ρητή ή άρρητη–
να δώσουμε απαντήσεις στα διλήμματα, τα προβλήματα, τις ανησυχίες που μας
θέτει το σήμερα. Και οι απαντήσεις αυτές συχνά βρίσκονται στο παρελθόν.
Αυτός άλλωστε είναι και ο σκοπός για τον οποίο διδάσκουμε Ιστορία. Σε πρώτο
επίπεδο στοχεύουμε στη συγκρότηση εθνικής, ατομικής, κοινωνικής και
πολιτισμικής ιστορικής ταυτότητας, στην πολιτική κοινωνικοποίηση, στην
καλλιέργεια στάσεων και αξιών όπως: αλληλεγγύη, υπευθυνότητα, ανεκτικότητα,
αποδοχή της διαφορετικότητας, δημοκρατική συμμετοχή. Στοχεύουμε επίσης στην
καλλιέργεια ευρωπαϊκής συνείδησης, στην κατανόηση της αιτιότητας των ιστορικών
φαινομένων, στον περιορισμό της άγνοιας, στην άμβλυνση των προκαταλήψεων,
των παρερμηνειών και των ιστορικών μύθων, στην κατανόηση της ιστορικότητας
και της ιδιαιτερότητας άλλων εποχών, κοινωνιών, πολιτισμών και στην ανάδειξη
της παγκόσμιας, της οικουμενικής διάστασης της Ιστορίας. Σε δεύτερο επίπεδο,
ένας είναι ο σκοπός της διδασκαλίας της Ιστορίας: να κατανοήσουν οι μαθητές μας
ότι τα ιστορικά γεγονότα ασκούν μεγάλη επίδραση στη ζωή μας, ότι η Ιστορία έχει
τη δύναμη να διαμορφώσει τον τρόπο σκέψης και να σημαδέψει τις ατομικές μας
πράξεις και ότι οι ιστορικές συνθήκες, όπως διαμορφώνονται κάθε στιγμή από τις
επιλογές μας, καθορίζουν τη μοίρα μας.
Για να μπορέσουν επομένως οι μαθητές μας να κατανοήσουν τη σημασία της
Ιστορίας στο παρόν και να συνδέσουν την ιστορική γνώση με τη ζωή και την
καθημερινότητα τους σήμερα, απαιτείται ο εκπαιδευτικός να γνωρίζει όχι μόνο ποιο
παρελθόν θα αφηγηθεί αλλά και πώς θα το αφηγηθεί για να προκαλέσει το
ενδιαφέρον των μαθητών και για να αναδείξει τη σημασία της ιστορικής γνώσης
στη διαμόρφωση της ζωής μας σήμερα. Γιατί «η μαθητεία στην Ιστορία είναι ένας
συστηματικός διανοητικός και ηθικός εξοπλισμός, όχι μόνο επειδή βοηθά στην
ένταξη του ατόμου μέσα στο κοινωνικό και ιστορικό γίγνεσθαι αλλά επειδή
συμβάλλει τα μέγιστα στην επικοινωνία με τους “άλλους” και στην αντιμετώπιση
των εσωτερικών αντιφάσεων του ίδιου μας του εαυτού» (Simon, 2004: 189).
Αυτή ακριβώς είναι η δική μας ευθύνη, η δική μας “συνενοχή“. Και με τον όρο
“συνενοχή“ εννοείται η απαραίτητη εκείνη μέθεξη που θα καταφέρει να
μετουσιώσει το παρελθόν, διαμεσολαβημένο από την ιστορική ερμηνεία και
ανάλυση, σε παρόν. Με άλλα λόγια, η διδασκαλία αυτή που θα καταφέρει όχι μόνο
να προωθήσει την ιστορική γνώση και να διαμορφώσει τη συλλογική μνήμη και την
ιστορική ταυτότητα αλλά και να καλλιεργήσει την κριτική σκέψη ξεσκεπάζοντας
τους μύθους και αναπτύσσοντας ένα συνεχή και ουσιαστικό διάλογο μεταξύ των
ανθρώπων – απαραίτητο στοιχείο κάθε δημοκρατικής κοινωνίας.
[307]
Αυτό σημαίνει να δημιουργήσουμε «ένα βήμα διαλόγου για μια σε βάθος συζήτηση
και πραγμάτευση του θέματος ώστε να μπορέσουν οι μαθητές να μπουν
ενσυναισθητικά στη θέση αυτών που υπέφεραν στο παρελθόν, να αξιοποιήσουν τη
διανοητική εμπειρία τους, να επιδείξουν νηφαλιότητα, ανεκτικότητα και σεβασμό
απέναντι στον Άλλον στο παρόν και στο μέλλον, [έτσι ώστε] η ιστορική γνώση να
συμβάλλει στην επούλωση των ιστορικών τραυμάτων και στη θεραπεία των δεινών
του κόσμου μας» (Κόκκινος, Μαυροσκούφης, Γατσωτής & Λεμονίδου, 2010: 60).
Η Ιστορία ως Βίωμα
Δυστυχώς στη σύγχρονη εκπαιδευτική πραγματικότητα, με την κυριαρχία της
στείρας απομνημόνευσης, του βαθμοθηρικού συστήματος και της τεχνοκρατικής
αντίληψης το μάθημα της Ιστορίας αποτελεί «αναπαραγωγή συμφωνημένων
κοινοτοπιών» (Κόκκινος, 2010, 103-4) και οι μαθητές το αντιμετωπίζουν χωρίς
κανένα ενδιαφέρον. Για να πετύχουμε να μετατρέψουμε τα “αδιάφορα” για τους
μαθητές ιστορικά γεγονότα σε προσωπική υπόθεση, για να προκαλέσουμε ρωγμές
στις προκαταλήψεις και τα στερεότυπά τους και για να διαμορφώσουμε κριτική
σκέψη προκρίνεται με έμφαση από τις σύγχρονες διδακτικές προτάσεις, σύμφωνα
με τον Percoco (2001), η βιωματική, ενσυναισθητική μέθοδος.
Σύμφωνα με τη μέθοδο αυτή οι μαθητές αποκτούν τη δεξιότητα της ιστορικής
ενσυναίσθησης, δηλαδή της ανάπτυξης της ικανότητας να “ζήσουν” άλλων
ανθρώπων ζωές, να “μεταφερθούν” σε μια άλλη πραγματικότητα, να «βιώσουν» τα
διλήμματα και τα αδιέξοδα τους και να αναζητήσουν το “γιατί” οι άνθρωποι της
ιστορίας έπραξαν όπως έπραξαν σε συγκεκριμένες στιγμές και συνθήκες.
Μέσα από την ενσυναίσθηση ο μαθητής όχι μόνο εμπλέκεται ενεργητικά στη
μαθησιακή διδασκαλία αλλά κινητοποιείται συναισθηματικά και γίνεται ικανός να
προσεγγίσει, να κατανοήσει και να αναλύσει σε βάθος τις ανθρώπινες πράξεις που
συνιστούν την Ιστορία. Με τον τρόπο αυτό η Ιστορία μετατρέπεται σε βίωμα.
Για να πετύχουμε τη βίωση αυτή χρειαζόμαστε τις θεατρικές εκπαιδευτικές τεχνικές.
Οι τεχνικές αυτές δεν αφορούν, ούτε εξαντλούνται, στη δραματοποίηση σκηνών,
δεν αναφέρονται σε συγκεκριμένο θεατρικό έργο, δεν απαιτούν γνώσεις ή ταλέντο
στην υποκριτική και δεν έχουν ανάγκη από συγκεκριμένο θεατρικό χώρο, σκηνικά ή
κοστούμια.
Χρειάζεται μόνο να δημιουργηθούν οι συνθήκες που θα επιτρέψουν στον μαθητή
“να πάει στη θέση του άλλου“ (ενσυναίσθηση). Συγκεκριμένα ο εκπαιδευτικός
κατευθύνει την εκπαιδευτική διαδικασία σε μια συγκεκριμένη πλευρά της ζωής,
επιλέγει το υλικό του από τα ιστορικά γεγονότα, σε συγκεκριμένο χώρο και χρόνο
και το χειρίζεται με τρόπο τέτοιο ώστε επιτρέπει στον μαθητή να “ζήσει” ο ίδιος την
εμπειρία (έστω και ως προσομοίωση)και να εκφράσει την όποια αντίδραση και τα
όποια συναισθήματα αυτό θα του γεννήσει.
«Το θέατρο εμπλέκει τον συμμετέχοντα με τον πληρέστερο από όλες τις τέχνες
τρόπο: νοητικά, συγκινησιακά, σωματικά, γλωσσικά, κοινωνικά» (McCaslin, 1990:
[308]
52). Η δύναμη του θεάτρου βρίσκεται ακριβώς σε αυτό, στο ότι όχι μόνο ψυχαγωγεί
και αναπτύσσει την αισθητική αντίληψη αλλά ενισχύει τη φαντασία και τροφοδοτεί
τη σκέψη, προωθεί τις ομαδοσυνεργατικές διαδικασίες και, στην περίπτωση μας,
μάς “αναγκάζει” να βιώσουμε την Ιστορία.
Η Ιστορία ή κάθε ιστορία είναι μια εν δυνάμει θεατρική πράξη. Σύμφωνα με τον
συντομότερο ορισμό του θεάτρου «Θέατρο έχουμε κάθε φορά που ο Α παριστάνει
τον Β και ο Γ παρακολουθεί» (Bentley, 1965: 24) και σύμφωνα με τον σκηνοθέτη
Πήτερ Μπρουκ (1998: 15): «Μπορώ να πάρω οποιοδήποτε άδειο χώρο και να τον
ονομάσω σκηνή. Κάποιος διασχίζει αυτόν τον άδειο χώρο ενώ κάποιος άλλος τον
παρατηρεί και αυτό αρκεί για να αρχίσει μια θεατρική πράξη».
Οι ιδιαιτερότητες της θεατρικής τέχνης που απορρέουν από το γεγονός ότι το
θέατρο είναι παράλληλα πλούσιο και αυτόνομο, ανοικτό και δημιουργικό, κάνουν
τη χρήση των θεατρικών μεθόδων όχι μόνο ελκυστική αλλά επίσης δραστική,
αποτελεσματική και ευέλικτη σε σχέση με τις δυνατότητες και τις δεξιότητες των
εκπαιδευτικών και των μαθητών τους.
Το θέατρο μπορεί να συνδυάσει όλες τις άλλες τέχνες: τη μουσική, τη ζωγραφική, το
χορό, τη λογοτεχνία, ακόμα και τον κινηματογράφο αλλά και δεν έχει ανάγκη καμιά
τους για να πραγματωθεί. Έχει νόμους και κανόνες πολύ ελαστικούς, αλλάζει
στόχους, σενάρια, τρόπους εφαρμογής και χώρους, χωρίς να χάνει το βασικό
προσανατολισμό του, που είναι η επικοινωνία του ηθοποιού με τον θεατή. Είναι μια
έννοια ανοικτή σε πολλές προσλαμβάνουσες και επιδέχεται πολλές ερμηνείες, όπως
την ερμηνεία του συγγραφέα, του σκηνοθέτη, του ηθοποιού, του θεατή.
Αυτοπραγματώνεται μόνο μέσα από την πράξη και χρειάζεται μόνο το σώμα και την
ψυχή του ηθοποιού για να φτάσει στον αποδέκτη του μέσω της θεατρικής
σύμβασης, της αποδοχής δηλαδή της ψευδαίσθησης που δημιουργεί το θέατρο ότι
αυτό που συμβαίνει επί σκηνής είναι μια πραγματική ιστορία.
Κάθε κείμενο, θεατρικό ή όχι, προσλαμβάνεται διαφορετικά από τον αναγνώστη και
από τον θεατή. Κάθε ιστορία παίρνει άλλες διαστάσεις και εισπράττεται με άλλο
τρόπο όταν διαβάζεται και με άλλον όταν αναπαρίσταται. Το σκηνικό στήσιμο
τροποποιεί τα δεδομένα. Ακόμα και τα κλασικά θεατρικά κείμενα σπουδαίων
δραματουργών (από τον Σοφοκλή έως τον Σαίξπηρ και έως τον Ιονέσκο) αποκτούν
θεατρική οντότητα μόνο όταν ανεβαίνουν στη σκηνή, όταν μετουσιώνονται σε
σκηνική δράση. Τόσο το δραματικό κείμενο όσο και το σκηνικό στήσιμο είναι
απαραίτητα ημιτελή και δεν εκφράζουν όλα όσα πρέπει να εκφραστούν για τη
σημασία ενός χαρακτήρα, μιας δράσης, ή ενός μη λεκτικού στοιχείου. Ο
αναγνώστης ή ο θεατής είναι εκείνος που θα συμπληρώσει τα κενά της έλλειψης,
των σημείων που εκκρεμούν, του υπονοούμενου και αυτού που δεν μπορεί να
ειπωθεί. (Pavis, 1998).
Για να περάσουμε λοιπόν από την ιστορική αφήγηση στη θεατρική πράξη απαιτείται
ένα είδος “σκηνικής” παρουσίασης, που θα επιφέρει τη μετατροπή των αισθήσεων
και των συναισθημάτων σε κίνηση και λόγο. Μέσα από τους κώδικες της θεατρικής
[309]
πράξης και τις σκηνικές μεταμορφώσεις, οι ασυνείδητες ψυχικές δονήσεις που

προκαλούνται από την επικοινωνία με τα ιστορικά γεγονότα θα μετουσιωθούν σε
θεατρικά συμβατά σημεία χώρου, χρόνου και δράσης και θα προκληθεί η μέθεξη
που θα οδηγήσει την όλη διαδικασία στο αναμενόμενο μαθησιακό αποτέλεσμα,
στην ενσυναίσθηση.
Επί του πρακτέου και διδακτέου: για να μετατρέψουμε τη διδασκαλία της Ιστορίας
σε βίωμα χρειάζεται να ακολουθήσουμε τα παρακάτω βήματα:
1. Εντοπίζουμε το χώρο, τον χρόνο και τα πρόσωπα.
2. Εστιάζουμε στη δραματική πλοκή και τη σύγκρουση.
3. Αναζητούμε τις αιτίες που προκαλούν τις δραματικές συγκρούσεις.
4. Καταδυόμαστε στα συναισθήματα των ηρώων.
5. Σκιαγραφούμε την προσωπικότητα των δρώντων προσώπων.
6. Συνυπολογίζουμε τις ιδέες, τις αξίες της εποχής και το γενικότερο κοινωνικό και
πολιτικό κλίμα
7. Και ζωντανεύουμε την Ιστορία.
Χαρακτηριστικό παράδειγμα διδασκαλίας με βιωματικό τρόπο αποτελεί η
«”Αλληλέγγυα” Διδασκαλία της Ιστορίας» (Μπρεντάνου στο Γκόβας, Ν., (επιμ.)
2012: 281) όπου οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες κατασκευάζουν και διηγούνται
τις προσωπικές ιστορίες τεσσάρων φανταστικών προσώπων. Τα πρόσωπα αυτά -
δύο άντρες και δύο γυναίκες εκ των οποίων δύο μουσουλμάνοι και δύο χριστιανοί
υποτίθεται ότι γεννήθηκαν το 1900 και έζησαν μέχρι το 1923 (Σύμβαση της
Λοζάννης, Ανταλλαγή πληθυσμών) στη Σμύρνη, την Αττάλεια, τη Θεσσαλονίκη και
την Κρήτη. Οι άνθρωποι αυτοί έζησαν σε συγκεκριμένες ιστορικές στιγμές, σε
ειδικές συνθήκες και βίωσαν πολύ δύσκολες καταστάσεις. Όλοι τους ήταν
“ανταλλάξιμοι”. Υποθέτουμε λοιπόν ότι με το μαγικό τρόπο του θεάτρου οι
άνθρωποι αυτοί ξέφυγαν από τις σελίδες της ιστορίας και ζωντανεύουν στο σήμερα.
Στην πορεία της ζωής τους, την οποία θα αναπλάσουμε, θα πρέπει να μάθουμε:
 Τι τους συνέβη;
 Πώς επηρεάστηκε η ζωή τους από τις ιστορικές συνθήκες;
 Ποιές αποφάσεις πήραν;
 Ποιά ήταν τα γεγονότα που καθόρισαν τη μοίρα τους;
 Ποιές ήταν οι συναισθηματικές ή πρακτικές αντιδράσεις τους σε αυτά που
συνέβαιναν;
Η διαδικασία έχει ως εξής: Ο καθηγητής αφηγείται (υπενθυμίζει) τα ιστορικά
γεγονότα, σταματά σε συγκεκριμένες ιστορικές στιγμές, δίνει στους μαθητές υλικό
και πηγές (χάρτες, αποσπάσματα, φωτογραφίες) και τους ζητά να δημιουργήσουν
το σενάριο της ζωής του προσώπου με το οποίο η κάθε ομάδα έχει ταυτιστεί.
Οι μαθητές συζητούν σε κάθε ομάδα, πλάθουν την προσωπική ιστορία του
προσώπου και επιλέγουν έναν από αυτούς, ο οποίος αναλαμβάνει, υποδυόμενος το
πρόσωπο, να παρουσιάσει την ιστορία του με την τεχνική της “καυτής καρέκλας”,
που θα έχει στηθεί στο κέντρο της αίθουσας.
[310]
Ο/η μαθητής/μαθήτρια που κάθεται στην καρέκλα αυτή μιλάει σε πρώτο ενικό
πρόσωπο, εξηγεί και αναλύει σκέψεις, συναισθήματα και αντιδράσεις και μπορεί να
απαντήσει στις ερωτήσεις όλων, σαν να πρόκειται για την ίδια του/της τη ζωή.
[Αναλυτικά η διδασκαλία αυτή βρίσκεται και στην ιστοσελίδα:
http://users.sch.gr/theatro/Praktika2012%20Gr/D11Mprendanou%20ndn%20Gr.pdf
]
Ήδη από τον Μεσαίωνα διατυπώθηκε η άποψη ότι ο κόσμος είναι θέατρο και
αντίστοιχα ότι το θέατρο είναι κόσμος, αφού η σχέση θεάτρου και πραγματικότητας
είναι αδιαμφισβήτητα πολύ στενή. Κάθε παράσταση δημιουργεί μια νέα
πραγματικότητα και κάθε πραγματικότητα είναι μια εν δυνάμει θεατρική
παράσταση. «Το θέατρο μας βοηθά να συνειδητοποιήσουμε τη θεατρικότητα της
καθημερινής κοινωνικής ζωής» (Πούχνερ, 1985, σελ. 63) αλλά και της ζωής
γενικότερα.
Τόσο η Ιστορία όσο και το Θέατρο αναφέρονται στις ποικίλες εκφάνσεις αυτής της
ζωής. Συγκεκριμένα η Ιστορία καταγράφει γεγονότα, ερμηνεύει πράξεις, αναλύει
δράσεις, αναζητά αίτια, παρουσιάζει συνέπειες, εξηγεί και κρίνει συμπεριφορές. Το
θέατρο αντίστοιχα αναπαράγει γεγονότα, αναπαριστά πράξεις, συνομιλεί με τους
ανθρώπους μιας εποχής, αναλύει δράσεις και συμπεριφορές, προβληματίζει
σχετικά με τα αίτια και τις συνέπειες των πράξεων.
Εύκολα θα μπορούσε κανείς να πει ότι η μόνη διαφορά τους βρίσκεται στο ότι η
Ιστορία καταγράφει την πραγματικότητα ενώ το θέατρο είναι αποτέλεσμα
φαντασίας. Ωστόσο τόσο η ιστορία όσο και το Θέατρο αναφέρονται στην ίδια
πραγματικότητα, σε μια πραγματικότητα άγνωστη σε μας, αφού όπως
διευκρινίστηκε ήδη στην εισαγωγή, το παρελθόν κάθε φορά που προσεγγίζεται,
ανασκευάζεται. Καθεμία από αυτές τις προσεγγίσεις κάνει τις ερμηνείες της και
σχολιάζει τον κόσμο με τα δικά της υλικά και μάτια. Και οι δύο όμως, αποτελούνται
από ιστορίες ανθρώπων, που είτε ως αληθινές είτε ως ψεύτικες, ως φανταστικές ή
ως ρεαλιστικές -(μάλλον δεν έχει σημασία)- μπορεί να συμβούν ή έχουν ήδη συμβεί
και μάλιστα περισσότερες από μία φορές.
Οι άνθρωποι που πρωταγωνιστούν σε αυτές τις ιστορίες είτε κατά μόνας είτε ως
σύνολα, έπαιξαν στο παρελθόν το ρόλο ή τους ρόλους που επέλεξαν ή που τους
ανατέθηκαν και διαμόρφωσαν συνειδητά ή ασυνείδητα τη ζωή τους χαράσσοντας
το μέλλον, που εμείς σήμερα βιώνουμε ως παρόν.
Το πώς νοηματοδοτούμε και το πώς αντιλαμβανόμαστε τις ιστορίες των ανθρώπων
του παρελθόντος σήμερα διαμορφώνει την ιστορική γνώση. Οι ερμηνείες των
ιστορικών γεγονότων δεν είναι προσωπικές γιατί ο χρόνος, ο χώρος, οι συνθήκες, το
κοινωνικό – πολιτικό πλαίσιο μέσα στο οποίο ζούμε έχει ήδη διαμορφώσει τον
τρόπο πρόσληψής τους. Ωστόσο είναι χρέος προσωπικό και αποτελεί ατομική
ευθύνη να βάλουμε τη δική μας πινελιά στις όποιες προκατασκευασμένες
[311]
ερμηνείες, να ανασυνθέσουμε το παρόν με τα δικά μας εφόδια, με τις δικές μας

σκέψεις και τα δικά μας αισθήματα, με συγκινήσεις δικές μας και με τις αξίες μας.
Διαβάζοντας Ιστορία (ονόματα, χρονολογίες, τοπωνύμια, μάχες, εξεγέρσεις,
νόμους…) έχουμε την ψευδαίσθηση ότι μαθαίνουμε την αλήθεια… Κάνοντας
θέατρο (πάθη, καημοί, βάσανα, ελπίδες και απογοητεύσεις, χαρές και λύπες…)
ζούμε αυτήν την ψευδαίσθηση… Όταν αυτά τα δύο συναντώνται οι ψευδαισθήσεις
καταργούνται.
Τα ονόματα αποκτούν πάθη και οι χρονολογίες, τα τοπωνύμια και τα γεγονότα
γεμίζουν ανθρώπους που κλαίνε και που γελούν, που ελπίζουν και που
απογοητεύονται, που χάνουν και νικούν. Και τότε όχι μόνο οι ιστορίες των
ανθρώπων γίνονται και δικές μας ιστορίες αλλά και η Ιστορία αποκτά νόημα και η
γνώση περιεχόμενο.
Γι αυτό άλλωστε και «το σχολείο είναι το πιο ωραίο θέατρο στον κόσμο», όπως είπε
ο Αντουάν Βιτέζ.
Αναφορές
Bentley, Ε. (1965). The life of Drama, London.
Brook, P. (1998). Η ανοικτή πόρτα. Φραγκουλάκη Μ. (μτφ). Αθήνα: ΚΟΑΝ.
Κόκκινος, Γ., Μαυροσκούφης, Δ., Γατσωτής, Π, Λεμονίδου, Ε (2010). Τα
συγκρουσιακά θέματα στη διδασκαλία της Ιστορίας. Αθήνα: Νοόγραμμα
Εκδοτική.
McCaslin, N. (1990). Creative drama in the classroom. New York: Longman, Players
Press.
Μπρεντάνου, Κ. (2012). «”Αλληλέγγυα” Διδασκαλία της Ιστορίας» στο Θέατρο και
Εκπαίδευση: δεσμοί αλληλεγγύης, Δεκέμβριος 2012, Πρακτικά 7ης Διεθνούς
Συνδιάσκεψης (2012). Αθήνα: Μεταίχμιο, σ.σ 281-291.
Pavis,P. (1998). Dictionary of the theatre, terms, concepts and analysis, Shantz C.
(trans). Toronto and Buffalo: University of Toronto, Press Incorporated.
Percoco, J. (2001). Divided we Stand. Teaching about Conflict in US History.
Portsmouth: NHHeinemann.
Πούχνερ, Β (1985). Η Σημειολογία του Θεάτρου, Αθήνα: Παϊρίδης.
Simon, R. (2004). «The Pedagogical Insistence of Public Memory» στο Seixas, P. (ed.)
Theorizing Historical Consciousness. Toronto-Buffalo-London: University of
Toronto Press.
[312]
Ιστοσελίδες:
http://www.greek-
language.gr/greekLang/modern_greek/tools/lexica/triantafyllides/
http://users.sch.gr/theatro/Praktika2012%20Gr/D11Mprendanou%20ndn%20Gr.pdf
Balfour, M. & Somers, J. (Eds.) (2006). Drama as Social Intervention. Ontario: Captus
Press.
Bertrand, Y. (1999). Σύγχρονες εκπαιδευτικές θεωρίες, μτφρ. Αθηνά Σιπητάνου,
Ελένη Λινάρδου. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Boal, A. (1993). Games for Actors and Non-actors. London and New York: Routledge.
Bolton, G. (1980). Towards a Theory of Drama in Education. London: Longman.
Bolton, G. (1992). New Perspectives on Classroom Drama. London: Simon and
Schuster.
Bolton, G. (2000). Acting in Classroom Drama. London: Trentham Books.
Γκόβας, Ν. (2002). Για ένα δημιουργικό νεανικό θέατρο. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Γκόβας,Ν., Κατσαρίδου, Μ., Μαυρέας, Δ (επιμ.) (2012). Θέατρο και Εκπαίδευση:
δεσμοί αλληλεγγύης, Δεκέμβριος 2012, Πρακτικά 7ης Διεθνούς Συνδιάσκεψης
(2012). Αθήνα: Μεταίχμιο.
Douglas, T. (1997). Η επιβίωση στις ομάδες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.
Husbands, C. (2000). Τι σημαίνει διδασκαλία της Ιστορίας; Γλώσσα, ιδέες και
νοήματα. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Jackson, T. (1993). Learning through Theatre. Νew perspectives on Theatre in
Education. London and New York: Routledge.
Jennings, S. (1986). Creative drama in Group work. London: WinslowPress.
Κοντογιάννη, Α. (2000). Η δραματική τέχνη στην εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Moniot, H. (2000). Η διδακτική της Ιστορίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Phillips, I. (2008). Teaching History. London: SAGE.
Somers, J. (1996). Drama and Theatre in Education: Contemporary Research.
NorthYork: CaptusPress.
[313]
Με την Ιστορία στο θρανίο

Σύγχρονες μέθοδοι διδακτικής προσέγγισης
Δρ Νεραντζής Ιωάννης
Σ. Σύμβουλος Φιλολόγων Ν. Αιτωλ/νίας
iner38@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η Ανακοίνωσή μου αποτελεί «μια απλή και μόνη βακτηρία» για τόν/τήν οδοιπόρο
Εκπαιδευτικό στην πορεία διδασκαλίας τού μαθήματος τής Ιστορίας.
Αν ο/η Εκπαιδευτικός είναι ο διαμεσολαβητής μεταξύ διδακτικού αντικειμένου και
μαθητή/τριας, εγώ απλώς διαμεσολαβώ μεταξύ επιστήμης/θεωρίας ‘‘Διδακτικής τής
Ιστορίας’’ και διδασκόντων στην τάξη το ‘‘μάθημα τής Ιστορίας’’ για να τους
εφοδιάσω τουλάχιστον με βασικόν μεθοδολογικόν οπλισμό και τρόπους που
φέρουν σε επαφή με την ιστορική γνώση τόσον τούς ιδίους τούς εκπαιδευτικούς
όσον και προπάντων τούς μαθητές.
Ξενιστής της φιλολογικής επιστήμης γίνομαι και μετα-τροπέας των επιστημονικών
γνώσεων σε εργαλείο στα χέρια των διδασκόντων.
Και ο τρόπος είναι τέχνη· τα Ε.Μ.Δ. και Τ.Π.Ε. συμβάλλουν να γίνει ο τρόπος τέχνη·
οι ιστορικές πηγές να γίνει η τέχνη τεκμηρίωση· και η τεκμηρίωση να γίνει η γνώση
Ιστορία· και η Ιστορία διδακτικό αντικείμενο με διαμεσολαβητή τον δάσκαλο· και
διδασκαλία τής Ιστορίας για να φωτίζει και να ερμηνεύει το παρόν με την αναφορά
στο παρελθόν.39
Ώστε να συνειδητοποιήσει η μαθητιώσα νεολαία τη θέση της στον υπό διαμόρφωση
νέον παγκόσμιο ιστορικογεωγραφικό χάρτη, για να μην είναι το θύμα στη «νέα»
στρατηγική-ιδεολογική γραμμή τής Νεοταξικής Παγκόσμιας Ηγεμονίας όπου
εξέχουσα θέση κατέχει ο ιστορικός Αναθεωρητισμός τού οποίου τα πρεσβευόμενα,
ο εθνομηδενισμός και η αποδόμηση τής εθνικής συνείδησης, ταυτότητας και
Ιστορίας (συνιστώσα στο εξυφαινόμενο σχέδιο αφανισμού τού Ελληνισμού),
εξυπηρετούν ευθέως τήν αποσταθεροποίηση και γεωπολιτική αναδιάταξη τής
Ευρώπης τών Εθνών.40
39
Βλ. σχετ.: -Νεραντζής 2007. -Νεραντζής 2009: 263-316, 317-350. -Νεραντζής 2010. -Νεραντζής
(2010 [2011]). -Νεραντζής 2012. -Eco 1976, & 1985, & 1989, & 2010. -Ζακ Λε Γκοφ & Πιέρ Νορά,
1975. -Σβορώνος 1976. -Σβορώνος 1983. -Toynbee 1962. -Ιστορία και οι Μέθοδοί της (1961). -Σάφ
1969. -Γκράμσι 1973. -Sebba 2000. -Αντωνιάδης 1995. -Bloch 1977. -Noiriel 1998. -Βαζιούλιν 1988. -
Αθανασοπούλου, Κουραμπέα, Κουρτίδου 2002.
40
Βλ. σχετ.: -Νεραντζής 2007. -Νεραντζής 2009: 263-316, 317-350. -Νεραντζής 2010. -Νεραντζής
(2010 [2011]). -Νεραντζής 2012. -Klein 2007. -Μπογιόπουλος 2011. -Ηλιόπουλος 2013. -Σκουλάτος
1991: 158-169. -Σκουλάτος 1987: 137-146. -Ρίχτα 1967 [1976]. -Robson 1993 [2007]. -Σκαρίμπας
1975-77. -Γιαννακοπούλου 1994. -Matlar 1982: 205-216. -Ρόζενταλ 1980: 91-131. Ρόζενταλ 1983: 88-
191. -Κόκκινος 1990: 112. -Ινστιτούτο Worldwatch, 2010: 3-24. –Κάτρης 1974: passim. -Παπαχρήστος
1983: 19-20. -Σεμινάριο, τχ. 9 και τχ. 21. -Κυρκίνη 1999. -Λιγνάδης 1989. -Rougemont 1973. -
Barraclough 1964. -Ντεμπόρ 1986. -Bookchin 1986 [1996]. -Γεωργίου 1987. -Σαρτρ, Πολιτική Εξουσία
[314]
Ύψιστος στόχος μάθησης στη διδασκαλία τής Ιστορίας41 είναι να καταστήσει τόν/τήν
μαθητή/τρια ικανόν/ή να διαλευκάνει το παρελθόν, να κρίνει αντικειμενικότερα το
παρόν και να συμμετάσχει ενεργά στη διαμόρφωση τού μέλλοντος.42 Επιτυγχάνεται
έτσι ο σκοπός τού μαθήματος τής Ιστορίας που είναι η καλλιέργεια, τελικά,
ιστορικής και κοινωνικής συνείδησης43.
Τούτο σημαίνει, παράλληλα, ότι: Για το Σχολείο δεν μπορεί να τεθεί ως στόχος
μάθησης η εύρεση τής ιστορικής αλήθειας. Αποτελεί όμως παιδαγωγική και
πολιτική επιλογή ο στόχος: επίτευξη ενός όσο το δυνατό μεγαλύτερου μέτρου
αντικειμενικότητας στη διδασκαλία τής Ιστορίας.44
Από άποψη, τώρα, ακολουθούμενης στρατηγικής45 τής διδασκαλίας μας για τη
πολυδιάστατη σύλληψη τής Ιστορίας και την ερμηνεία τών ιστορικών φαινομένων,
θα αποκτήσει ιστορική συνείδηση η μαθητιώσα νεολαία, καθώς και ικανότητα
ερμηνείας τού παρελθόντος στην ιστορική του ολότητα, όταν, ανεξαρτήτως
ακολουθουμένης μεθόδου διδασκαλίας, ακολουθήσουμε στρατηγική διδασκαλίας
που θα εδράζεται σε άξονα με πόλους ως κάτωθι:
Ο ένας πόλος αυτής τής στρατηγικής, για να αντικατασταθεί ο ‘‘δογματισμός’’ τού
σχολικού εγχειριδίου τής Ιστορίας με τον εποικοδομητικό διάλογο μεταξύ
διδάσκοντος και διδασκομένων, με τη σφαιρική πληροφόρηση, την απόκτιση
κριτικής σκέψης, και οπωσδήποτε με την αυτενέργεια και δημιουργικότητα τών
μαθητών, είναι αναμφίβολα η χρήση ιστορικών πηγών στη διδασκαλία τής
Ιστορίας.46
Ο άλλος πόλος αυτής τής στρατηγικής είναι η διδασκαλία τής Ιστορίας σε
επάλληλους κύκλους. Να μάθει, δηλαδή, ο/η μαθητής/τρια να ερμηνεύει τήν
Ιστορία ενός τόπου όχι στη βάση τής ίδιας τής εσωτερικής εξέλιξής του, αλλά στη
διάσταση τής ολικής ιστορικής ενότητας τών Λαών, καλύτερα στη βάση τής
ενότητας που υπάρχει ανάμεσα στην εθνική Ιστορία μιας χώρας και στην
Παγκόσμια Ιστορία. Για παράδειγμα: είναι αδύνατο να καταλάβουμε και να
και Διανοούμενοι (χ.χ.έ). -Ζαν Πωλ Σαρτρ, Καταστάσεις, τ. 2. -Νίτσε 1989. -Νίτσε 2005. -Ακαδημία
ΕΣΣΔ 1987. -Κονδύλης 1991. -Σταυριανός 1978. -Weber 1984. -Μπιτσάκης 1991. -Δερτούζος 1998. -
Μπούρχαρτ 2004.
41
Βλ. σχετ.: -Νεραντζής 2009: 263-316. -Νεραντζής 2012: 114-161. -Λιλή Ζωγράφου 1981, passim.
42
Βλ. σχετ.: -Μπούρχαρτ 1997. -Μπούρχαρτ 2004. -Μπούρχαρτ 2010. -Παπαχρήστος, 1983: 19. -
Ιμβριώτη 1955: 95-153. -Ντεμπόρ 1986, passim.
43
Αθανασοπούλου, Κουραμπέα, Κουρτίδου, 2002: 89.
44
Βλ. σχετ.: -Πελαγίδης 1999. -Παπαχρήστος 1983: 20. -Κομνηνού 1985. -Ξωχέλλης 1987. -
Μπούρχαρτ 2004. –Μπούρχαρτ 1997. -Μπούρχαρτ 2010. -Η εικόνα τού «άλλου»/γείτονα στα
σχολικά βιβλία τών βαλκανικών χωρών, (1998).
45
Βλ. σχετ.: -Λυγερός 2006., -Αθανασοπούλου, Κουραμπέα, Κουρτίδου, 2002.
46
Βλ. σχετ.: -Σμυρναίος 2013. -Ζαβραδινού (επιμέλ.), 2004. -Κουτσός 2004. -Αντωνιάδης 1995. -
Νάκου 2000. -Burke 2001. -Κόκκινος 1998. -Κοψιδά-Βερετού (επιμ.) 2009 [2011]). -Βώρος 1980. -
Βώρος 1989. -Αργυροπούλου (επιμ.) 2007. -Βερτσέτης 1996. -Ξωχέλλης 1987. -Αγγελάκος (επιμ.)
2004. -Νικολόπουλος 1993. -Βαϊνά 1997). -Σκουλάτος 1991: 158-169. -Σκουλάτος 1987: 137-146. -
Τόμος στη σειρά: Η Βιβλιοθήκη τού περιοδ. «Φιλόλογος»: ΙΣΤΟΡΙΑ: α. θέματα διδασκαλίας τής
Ιστορίας. β. γενικά θέματα Ιστορίας, Θεσσαλονίκη 1997.
[315]
εξηγήσουμε τον ειδικό γεωπολιτικό χώρο τής Ελλάδας ως ιστορικόν χώρο 47, χωρίς
να λάβουμε υπόψη μας τις σχέσεις και τις αλληλεπιδράσεις με τον γενικόν ιστορικό
χώρο48, -διευρυνόμενον νοητά σε ομόκεντρους κύκλους-· ήτοι, με τόν ιστορικό
χώρο τής Βαλκανικής χερσονήσου, τής Μεσογείου, τής Ευρωπαϊκής ηπείρου, τού
‘‘πλανητικού χωριού’’ τών κυρίαρχων και τών κυριαρχουμένων, τών εκμεταλλευτών
και τών εκμεταλλευομένων, τών δουλέμπορων και τών εθελόδουλων, τών
δοσίλογων και τών εκτελεσμένων, τών μαυραγοριτών και τών ψυχορραγούντων
από τήν πείνα παιδιών, τών πολιτικάντηδων και τών πολιτικών, τών υπηρετών τής
Μαζικής Υποκουλτούρας και τών δημιουργών τού πνεύματος και τής κουλτούρας,
τών νάνων τής Ιστορίας και τών γιγάντων τής Ιστορίας.49
Δυστυχώς όμως, συχνά, με τη διδασκαλία μας δημιουργούμε στούς μαθητές ψευδή
συνείδηση και για το παρελθόν και για το παρόν, όταν, στο μάθημα τής Ιστορίας, οι
δραστηριότητές μας κινούνται μέσα σε πλαίσια στα οποία, λόγω τού ενδόμυχου
φόβου αντιπαραθέσεων ή παρανόησης τής μαθησιακής πρόθεσής μας ειδικά στο
μάθημα τής Ιστορίας, προσλαμβανομένης αυτής ως μονομερείας, και μέσα στη
μετανεωτερική προοπτική τού λεγομένου «τέλους τών ιδεολογιών», άστοχα και
ανεπίτρεπτα, αποφεύγεται ή απαγορεύεται η διερεύνηση τής πολιτικής ή
ιδεολογικής διάστασης τών ιστορικών φαινομένων. Έτσι, τα ιστορικά φαινόμενα,
ανεπιτρέπτως, μελετώνται συνήθως μέσα σε ένα περιβάλλον αντισηπτικό και
(φαινομενικά) ουδέτερο και ακίνδυνο, ή, κάποιες φορές, σε περιβάλλον γεμάτο από
πολιτική αφέλεια ή υπεραπλούστευση, που, άστοχα, εκτρέπει την τού μαθήματος
διδακτική πορεία και στοχοθεσία, οδηγώντας απλώς σε μια ανεπίτρεπτη
φολκλορική αντιμετώπιση τών ιστορικών γεγονότων και τών ιστορικών φαινομένων.
Στην πραγματικότητα, όμως, η περιστολή, η περικοπή ή η αποσιώπηση τής
πολιτικής και ιδεολογικής διάστασης τών ιστορικών γεγονότων και ιστορικών
φαινομένων δεν είναι καθόλου πιθανόν ότι θα ενισχύσει την επιδιωκόμενη
κατανόησή των, αν δεν παραπλανήσει κιόλας, οδηγώντας σε πλανημένη κοινωνική
συνείδηση, ανίκανη να σχηματίζει σωστή αντίληψη και κρίση και συνεπακόλουθα
σωστή πράξη.50
Αντιθέτως, μόνον στην προοπτική μιάς βαθειά ανθρωπιστικής θέασης τής Ιστορίας
γίνονται εύκολα προσπελάσιμες και ερμηνεύσιμες (και) όλες οι Ιστορικές Πηγές, εκ
47
Ψυρούκης 1975.
48
-Νεραντζής 2007. -Νεραντζής 2009: 263-316, 317-350. -Νεραντζής 2010. -Νεραντζής (2010 [2011]).
-Νεραντζής 2012.
49
Βλ. σχετ.: -Νεραντζής (2010 [2011]): 295-312. -Νεραντζής 2010: 465-542. -Ψυρούκης 1975. -
Πουλαντζάς Ν., (1968, [1980]). -Πουλαντζάς Ν., (1974 [1981]). -Πουλαντζάς Ν., (1978).-Walsh 1982.
Chatelet (1962 [2001]). -Noiriel (1998 [2005]). -Dosse 1993. -Γκοφ 1998. -Βαζιούλιν 2004. -Khaldun
(1332-1406) [1955]. -Barraclough 1964. -Μπούρχαρτ 1997. -Μπούρχαρτ 2004. -Μπούρχαρτ 2010. -
Κάρρ 1984.
50
Βλ. σχετ.: -Σμυρναίος 2008. -Σμυρναίος 2013. -Αγγελάκος (επιμ.) 2004. -Κάτσικας 1990. -Κόκκινος
1990.
[316]
τών οποίων είτε αποδεικνύεται είτε τεκμαίρεται η ιστορική παρουσία και ιστορική
πορεία τών Λαών, καλύτερα τού ανθρωπίνου γένους51.
Σ’ αυτήν ακριβώς την ανθρωποκεντρική θέαση τής Ιστορίας, με ολιστική αναφορά
στις συνιστώσες τού ανθρώπινου πολιτισμού που προέκυψαν από τη δράση και
τούς αγώνες τού ανθρώπου ως ιστορικού υποκειμένου και τών Λαών με ηγέτες τις
μεγάλες προσωπικότητας τής Ιστορίας, ενεργοποιούμε και εφαρμόζουμε
οποιαδήποτε μέθοδο ή συνδυασμό μεθόδων διδασκαλίας επιλέξουμε προς διδαχήν
τής ιστορικής ενότητας που πραγματευόμαστε στο μάθημά μας.52
Στο νού μας, εν τέλει, θα είναι πάντα η «Ιθάκη», ο σκοπός διδασκαλίας τής Ιστορίας
και οι στόχοι διδασκαλίας μιας διδακτικής ενότητας Ιστορίας, με απαραίτητο
εργαλείο τις Ιστορικές Πηγές, και παράλληλη χρήση τών Εποπτικών Μέσων
Διδασκαλίας, και τού διαδραστικού πίνακα. (Ως συνοδευτικό κειμενικό και εποπτικό
υλικό, μπορώ να εκμεταλλευτώ, κείμενα, εικόνες, πίνακες και χάρτες, βιβλίων και
περιοδικών, μετατρέποντάς τα σε μορφή PDF).53
Αυτή ακριβώς είναι, άλλωστε, και η φιλοσοφία αυτής τής Ανακοίνωσης: Να
αναδείξει την πρωταρχική έννοια τού συμβουλευτικού ρόλου τού Σχολικού
Συμβούλου που είναι να εισάγει τόν/τήν Εκπαιδευτικό στο πνεύμα τού μαθήματος,
καλύτερα στο πνεύμα της στρατηγικής (μοντέλου) μιάς διδασκαλίας με τριμερή
διάσταση: Σχεδιασμός (προετοιμασία), Διεξαγωγή (στρατηγική), Αξιολόγηση
(μαθήματος και μαθητών).
Στη βάση αυτού τού θεωρητικού αξιώματος εδραζόμενοι, η στοχοθεσία τής
Ανακοίνωσής μου δεν αποβλέπει τόσο στη συστηματική παρουσίαση εναλλακτικών
μεθόδων και εναλλακτικών τρόπων διδασκαλίας τού μαθήματος τής Ιστορίας, όσο
να εισάγει στον τρόπο αξιοποίησης και χρήσης μιας εκάστης εξ αυτών τών μεθόδων
ή τού συνδυασμού αυτών, με την εξής διδακτικής φύσεως προειδοποίηση: Δεν
υπάρχει μέθοδος πανάκεια ή τυφλοσούρτης. Πρώτα την επεξεργάζομαι με τη δική
μου κριτική σκέψη, δηλαδή, πρώτα την προσαρμόζω στο συγκεκριμένο διδακτικό
αντικείμενο και στους συγκεκριμένους διδακτικούς στόχους που έθεσα, σε μια
μαθητοκεντρική διδασκαλία συνεργατικής ενεργοποίησης όλων τών
μαθητών/τριών.54
Το μόνο όμως που θεωρείται πλέον διδακτικά απαραίτητο είναι να διδάσκουμε με
‘‘ταξινομία διδακτικών στόχων’’55.
51
UNESCO, Ιστορία τής Ανθρωπότητος, (τόμοι 12).
52
Βλ. σχετ.: -Ζακ Λε Γκοφ & Πιέρ Νορά, (1975 [1981]). -Σβορώνος 1983. -Σβορώνος 1976. Toynbee
1962. -Braudel (1993 [2001]). -Ιστορία και οι Μέθοδοί της(Samaranδιεύθυνση), 1979. -Σάφ 1969. -
Bloch 1994. -Karr 1983. -Γκράμσι (1951 [1974]). -Γιαννόπουλος 1997.
53
Βλ. σχετ.: -Νεραντζής 2009. -Παπακωστούλα 1984. -Λεοντσίνης 1996. -Ξωχέλλης 1987. -Μελάς
1980.
54
Βλ. σχετ.: -Ματσαγγούρας Ηλ., 1996: passim. -Μαυροσκούφης Δ., 2002: 48-54. -Σμυρναίος 2008. -
Σμυρναίος 2013. -Γατσωτής 2008. -Μαϊστρέλης 2009. -Νεραντζής 2009. -Νεραντζής 2012. -
Μαρκιανός 1980.
55
Bloom B. & Krathwohl D., Ταξινομία Διδακτικών Στόχων., τ. Α' 1956, τ. Β' 1964.
[317]
Ο/Η καθηγητής/καθηγήτρια ξεκινά αναπόφευκτα από το παρόν (= από σύγχρονα

ανάλογα ιστορικά γεγονότα) για να εμπλουτίζει την ιστορική προβληματική τών
μαθητών, έστω και αν η κατάσταση τής ζωής σήμερα διαθέτει, συγκριτικά με το
παρελθόν, ένα διαφορετικό οικονομικό, κοινωνικό, πολιτικό και πολιτιστικό
υπόβαθρο. Συνάμα, τούς παρέχει τη δυνατότητα να καταλαβαίνουν πως το παρόν
δεν είναι κάτι το αυθύπαρκτο και το αυτοδύναμο, αλλά γεννιέται από το παρελθόν
και εξαρτάται απ’ αυτό. Χρησιμοποιεί, τέλος, ως motus το παρόν, διότι, το παρόν
χαρακτηρίζεται από πνευματική εγρήγορση, πολιτικόν προβληματισμό, κοινωνικές
ανησυχίες και αγωνίες. Αυτή ακριβώς η συνειδητή αντιμετώπιση τού παρόντος
μπορεί να οδηγεί και στη διαμόρφωση κοινωνικής συνείδησης, δηλαδή στον
προσδιορισμό και στην ανίχνευση τών πολλαπλών κινήτρων και παραγόντων -
οικονομικών, πολιτικών, κοινωνικών, γεωγραφικών, πολιτιστικών, ψυχολογικών -
που προσδιορίζουν την ανθρωπιστική διάσταση τού ιστορικού γίγνεσθαι.56
Μάλιστα, οι άμεσες εμπειρίες τών μαθητών, από την ιστορική τους παιδεία και από
τη μελέτη τού περιβάλλοντος, τονίζουν ακριβώς εκείνο που η σύγχρονη ιστορική
επιστήμη αποδέχεται: εάν η ερμηνεία και η ανάλυση τού ιστορικού δεν απορρέει
από τον εμπλουτισμό τής προβληματικής τού παρόντος, ουσιαστικά δε γράφεται ή
δε διδάσκεται η Ιστορία που χρειάζεται ο σύγχρονος άνθρωπος.57
Πιο συγκεκριμένα: για την ερμηνεία γεγονότων ή πράξεων ή ιδεών ή θεσμών,
απαιτείται η αναζήτηση όσον το δυνατόν περισσότερο καλά εξακριβωμένων
πληροφοριών, σύγκριση τών δεδομένων μιας εποχής προς τα δεδομένα
προηγούμενων και μεταγενέστερων εποχών, όπως επίσης και τής σημερινής, και
αξιολόγηση. Η ερμηνεία, δηλαδή, είναι, βασικά, σύγκριση, αξιολόγηση και
συναγωγή μιας κρίσεως.58
Ας δούμε αυτή την ερμηνευτική τής Ιστορίας διδακτική πορεία, σε μικροεπίπεδο, με
μια δική μου δειγματική πρόταση διδασκαλίας, με τη ‘‘Μέθοδο Ανάλυσης Εννοιών’’
σε συνδυασμό με τη Διερευνητική (ή Μαιευτική, ή Διαλογική) Μέθοδο, που φωτίζει
και ερμηνεύει το παρόν με την αναφορά στο παρελθόν, με τελικό επιδιωκόμενον
την ‘‘ανάλυση εννοιών’’. Καθότι, οι ιστορικές έννοιες αποτελούν βασικά θεωρητικά
εργαλεία για την κατανόηση τού γνωστικού αντικειμένου. Μέσα από την
επεξεργασία τών εννοιών καλλιεργούνται γνωστικές ικανότητες και δεξιότητες,
όπως: κατανόηση, ερμηνεία, εφαρμογή, επέκταση, αξιολόγηση, ανάλυση,
σύνθεση.59
Από τη θεωρία στην πράξη :
Έστω ότι έχω να διδάξω την ενότητα:
«Το Οικουμενικό Κράτος τού Μεγάλου Αλεξάνδρου».
56
Βλ. σχετ.: -Νεραντζής 2012. -Λεοντσίνης 1996. -Κάτσικας 1990. -Γιαννόπουλος 1997. -Νεραντζής
2012.-Μπούρχαρτ 1997. -Μπούρχαρτ 2004. -Μπούρχαρτ 2010.
57
Βλ. σχετ.: -Ιμβριώτη 1955: 95-127. -Λεοντσίνης, 1996: 79. Τσουκαλάς (1975 [1979]): 7-58. -
Goleman, 1998: passim. -Μαυροσκούφης 2002. -Νεραντζής 2010. -Ραβάνης-Ρέντης Δημ. 1987.
58
Βλ. σχετ. -Περσιάνης 1979. -Μπούρχαρτ 1997. -Μπούρχαρτ 2004. -Μπούρχαρτ 2010. -Νάκου 2000.
59
Βλ. σχετ.: -Κυρκίνη 1999. -Μπούρχαρτ 1997. –Μπούρχαρτ 2004. -Μπούρχαρτ 2010]. -Νάκου 2000.
[318]
Οι μαθητές θα κατανοήσουν καλύτερα την έννοια ‘‘Οικουμενικό Κράτος’’, ενώ,

παράλληλα, θα προβούν σε ερμηνεία τών γεγονότων, ήτοι θα προβούν σε
σύγκριση, αξιολόγηση και συναγωγή μιας κρίσεως περί τών γεγονότων που
σχετίζονται με τις κατακτήσεις τού Μεγάλου Αλεξάνδρου και τη δημιουργία υπ’
αυτού Οικουμενικού Κράτους, αν συναρτήσω την έννοια ‘‘οικουμενικό Κράτος’’ με
τις σημερινές τρέχουσες συνώνυμες έννοιες, «παγκοσμιοποίηση [sic.]», «Νέα
Τάξη(;) Πραγμάτων Παγκόσμια», «Πολυπολιτισμικότητα [sic.]».
-βήματα προετοιμασίας :
(i) Ορισμός μεθόδου: ‘‘μέθοδος ανάλυσης εννοιών’’, σε συνδυασμό με
‘‘διερευνητική μέθοδο’’ (επωνομαζομένη και ‘‘Μαιευτική’’, ή ‘‘Διαλογική’’).
(ii) Ανεύρεση ιστορικής/ών πηγής/ών εμπεριέχουσα/σών την έννοια «οικουμένη»
σε συνάφεια με τον Αλέξανδρο.
(iii) Χρήση τού βιβλίου, ‘‘Στα βήματα τού Μεγάλου Αλεξάνδρου-2.300 χρόνια μετά’’,
(συλλογικό έργο, επιμέλ. Σιμόνη Ζαφειροπούλου, εκδ. ΤΑ ΝΕΑ, τ. 2, [2002]): Ο
υπάρχον συνδυασμός στο βιβλίο φωτογραφιών τών αρχαίων ερειπωμένων πόλεων
τής Περσικής Αυτοκρατορίας που κατέκτησε ο Μέγας Αλέξανδρος με φωτογραφίες
τών τόπων αυτών ως έχουν σήμερα, καθώς και η συνδυαστική χρήση τών
παρατιθέμενων στο βιβλίο Χαρτών αφενός τού ‘‘Οικουμενικού Κράτους τού
Αλεξάνδρου’’ με το μωσαϊκό τών τότε Εθνών, αφετέρου τών τής σημερινής τών
Εθνών-Κρατών γεωπολιτικής διαίρεσης, συμβάλλει καθοριστικά στο να προβούν οι
μαθητές σε σύγκριση, αξιολόγηση και συναγωγή κρίσεως περί τού τί σήμαινε τότε
«Οικουμενικό Κράτος» και τί σημαίνει σήμερα.
βήματα διδασκαλίας :
(1). Ανατρέχω σε δύο χωρία τού Πλουτάρχου :
(i). Πλουτάρχου, Παράλληλοι βίοι: Αλέξανδρος και Καίσαρ,
[‘‘γόρδιος δεσμός’’], 18.3.1-3:
Καὶ Γόρδιον πόλιν ... παραλαβών, τὴν θρυλουμένην ἅμαξαν εἶδε, ...,
καὶ λόγον ἐπ’ αὐτῇ πιστευόμενον ὑπὸ τῶν βαρβάρων ἤκουσεν,
ὡς τῷ λύσαντι τὸν δεσμὸν εἵμαρτε βασιλεῖ γενέσθαι τῆς οἰκουμένης
(ii). Πλουτάρχου, Παράλληλοι βίοι: Αλέξανδρος και Καίσαρ,
[φόνος Κλείτου υπό Αλεξάνδρου], 52.4 – 52.6
Ὁ δ’ Ἀναξίαρχος ἰδίαν τινὰ πορευόμενος ἐξ ἀρχῆς ὁδὸν ἐν φιλοσοφίᾳ, καὶ δόξαν
εἰληφὼς ὑπεροψίας καὶ ὀλιγωρίας τῶν συνήθων, εὐθὺς εἰσελθὼν ἀνεβόησεν·
‘‘οὗτος ἐστιν Ἀλέξανδρος, εἰς ὅν ἡ οἰκουμένη νῦν ἀποβλέπει’’.
(2). Διδακτικής πορεία απολήγουσα σε ευρύτερον προβληματισμό,
που (θα) ανακύπτει από την προς διδαχή ιστορική ενότητα
και σχετίζεται με ανάλογη περίπτωση με το ‘‘σήμερα’’, ή
έχει αξία για το ‘‘σήμερα’’, ή σχετίζεται με ένα ιστορικό θέμα ή
ιστορικό ζήτημα που έχει διαχρονική αξία.
(3). Με τη ‘‘μέθοδο ανάλυσης εννοιών’’ σε συνδυασμό με τη ‘‘Διερευνητική
μέθοδο’’, η διδακτική πορεία θα οδηγήσει όχι μόνον σε κατανοητή γνωστική
[319]
πρόσληψη τής συγκεκριμένης διδακτέας ιστορικής ύλης υπό τών μαθητών, αλλά και
σε μόνιμη πλέον μεταγνωστική ικανότητα ερμηνείας τών ιστορικών γεγονότων: Ότι
δηλαδή η δημιουργία Οικουμενικού Κράτους, είναι πάγια διαχρονική γεωπολιτική
στρατηγική όλων τών Λαών, ορισμένοι μάλιστα το πέτυχαν, πάντα διά
κατακτήσεως: στην αρχαιότητα, προηγούνται οι Αυτοκρατορίες τών Ανατολικών
Λαών. Συνακόλουθα, εγκαθιδρύεται, υπό τών Ελλήνων το Οικουμενικό Κράτος τού
κοσμοκράτορα κατακτητή Μεγάλου Αλεξανδρου. Ακολουθεί η Ρωμαϊκή
[Οικουμενική] Αυτοκρατορία. Υπό τών Βυζαντινών έχουμε τήν τού Ιουστινιανού
«reconquista», ήτοι ‘‘ανασύσταση’’ τής Οικουμενικής Βυζαντινής Αυτοκρατορίας εκ
τής οποίας σήμερα παρέμεινε ‘‘εν ζωή’’ μόνον το ‘‘Οικουμενικόν Πατριαρχείον
Κωνσταντινουπόλεως’’. Διά τών κατακτητικών πολέμων τών Οθωμανών Τούρκων
εγκαθιδρύεται η Οθωμανική Αυτοκρατορία. Στη Μεσαιωνική Δύση έχουμε την
‘‘Αγία Ρωμαϊκή [Δυτική] Αυτοκρατορία’’, όπως ονομαζόταν η Γερμανική
Αυτοκρατορία. Στους Νεώτερους Χρόνους έχουμε την Αγγλική ‘‘Αυτοκρατορία τών
Αποικιών’’, Αποικιοκρατία, με τον ακολουθούντα αυτήν Νεο-Αποικισμό
Ευρωπαϊκόν, Σοβιετικόν, Αμερικανικόν, Γιαπωνέζικον, Κινέζικον. Για να περάσουμε
σήμερα σε άλλη μορφή Κοσμοκρατορίας με την οικονομική υποδούλωση τών
Λαών,60 στήν ‘‘Πλανητική συναρχία’’, όπως την ονομάζει ο Ουμπέρτο Έκο στο βιβλίο
του, Το εκκρεμές τού Φουκώ.
Συζήτηση
Αυτή η ακολουθούμενη διδακτική πορεία οδηγεί τούς μαθητές στην ερμηνεία τής
Ιστορίας τού Ελληνισμού: στην ερμηνεία τής ιστορικής πορείας τού Ελληνικού λαού
από τα πρώτα βήματα τής ακμαίας παρουσίας του στο τής ‘‘Οικουμένης κράτος’’
τού Μεγάλου Αλεξάνδρου, έως τη σημερινή παρακμή και «πτώχευσή» του, βορά
στην ‘‘Παγκόσμια Τρόϊκα’’. Την πτωτική πορεία του από ελεύθερον Λαό σε «υπό
επιτήρηση» εθελόδουλο Λαό, εξαπατημένον με ανιστόρητα ιδεολογήματα τού
τύπου «πολιπολιτισμικότητα [sic.]» και «παγκοσμιοποίηση [sic.]».
Με αυτή ακριβώς τη σπουδή τής Ιστορίας θα συνειδητοποιήσει πώς συνέβη, από
μαθητής τού ελεύθερου Ελληνικού Σχολείου τής Ελληνικής γλώσσας, να καταντήσει
σε μαθητή τού ξενοκρατούμενου «MySchool» τών ‘‘Γκρίκχλις’’.
Τελικός σκοπός διδασκαλίας της Ιστορίας: ο μαθητής να αποκτήσει την ικανότητα
να ερμηνεύει και να κατανοεί τα ιστορικά γεγονότα. Για τον σκοπό αυτόν, η
διδασκαλία τής Ιστορίας τελικά χρειάζεται μια συνοπτική ανασύνθεση τού
παρελθόντος, ώστε ο μαθητής να κατανοεί τί σημαίνει ‘‘γενίκευση’’ στην Ιστορία,
60
Βλ. σχετ.: -Ψυρούκης (1974-1978). -Κάρλ Μάρξ, Το Κεφάλαιο, -Κονδύλης 1991. -Φίλης 1994. -
Ψυρούκης 1977. -Μπακούνιν χ.χ.έ. -Ακαδημία Επιστημών τής ΕΣΣΔ., Ο Πολιτικός Μηχανισμός τής
Δικτατορίας τών Μονοπωλίων, 1987. -Weber, 1984. -Σταυριανός 1978. -Σάρτρ Ζαν Πώλ, Πολιτική
Εξουσία και Διανοούμενοι. –Γεωργίου 1987. -Δερτούζος 1998. -Λένιν, Άπαντα. -Rougemont 1973.-
Λιγνάδης 1989. –Μπιτσάκης 1991. –Γκράμσι (1951 [1974]). -Ζάν Πώλ Σάρτρ, Καταστάσεις, τ. 2. -
KarlheinzDeschner, Η Εγκληματική Ιστορία τού Χριστιανισμού, τόμοι 8, ‘‘Κάκτος’’. -Μπούρχαρτ 1997.
-Μπούρχαρτ 2004.-Μπούρχαρτ 2010. -Ρενιέρης 1999.
[320]
γιατί διαφορετικά δεν είναι δυνατή για τούς μαθητές η ερμηνεία τής Ιστορίας,
δηλαδή η συναγωγή συμπερασμάτων και η καλλιέργεια ιστορικής σκέψης, που
είναι ο απόλυτος σκοπός τής διδασκαλίας τού μαθήματος τής Ιστορίας.61
Το τί ακριβώς σημαίνει ‘‘γενίκευση’’ στην Ιστορία, το «ορίζει» ο Δημήτρης Ραβάνης-
Ρέντης στο ιστορικό μυθιστόρημά του για εφήβους, ‘‘Η Ωραία Ελένη τών
γαϊδάρων’’: Μέσα σε μια και μόνη φράση έχει κλείσει όλη τη Μεσαιωνική Ιστορία
τής Ευρώπης: «Ο ήλιος έβαφε κόκκινο το Κάστρο τών Φράγκων – κόκκινο, λένε, κι
από μοναχό του από το αίμα που χρειάστηκε για να το χτίσουν οι σκλάβοι, αλλά και
από τις μάχες που δόθηκαν κατά καιρούς εκεί πάνω».
Αν το συνδυάσουμε αυτό και με προβολή (με βιντεοπροτζέκτορα) εικόνων από
εικονογραφημένα βιβλία –σε μορφή PDF– περί μεσαιωνικών κάστρων και ζωής σ’
αυτά, τότε έχουμε ένα άριστο μάθημα Ιστορίας με χρήση ιστορικών πηγών και
εποπτικών μέσων διδασκαλίας· η διδασκαλία μας μπορεί να κλείσει με διαθεματική
προσέγγιση τής προς διδαχήν ενότητας, σε συνδυασμό π.χ. Ιστορίας και
Λογοτεχνίας62: Μόνο μ’ ένα τάληρο / μάθε ιστορία, / για ’να γάϊδαρο έγινε /
τόση φασαρία! / Απ’ το μάτι κοίταξε, / φρόντισε να μάθεις, / πρόσεξε τί έπαθες
/ μην την ξαναπάθεις! (Δημ. Ραβάνης-Ρέντης, Η Ωραία Ελένη τών Γαϊδάρων
[μυθιστόρημα]).
Κλείνω την Ανακοίνωσή μου γενικεύοντας: προτείνω, στα πλαίσια μιάς
‘‘πειραματικής διδασκαλίας’’, Μεθόδους Σπουδής και Διδασκαλίας τής Ιστορίας,
πρός επιλογήν μιάς εξ αυτών, κατά την κρίση τού/τής διδάσκοντος/διδάσκουσας,
αναλόγως τής ιστορικής ενότητας που έχει να διδάξει. (Βλ. υποσημείωση 63). Η
επιλογή εις την διακριτική ευχέρεια αυτών.
Συμπέρασμα
61
Βλ. σχετ.: -Μπούρχαρτ 1997. -Μπούρχαρτ 2004. -Μπούρχαρτ 2010. -Νάκου 2000.
62
Νεραντζής 2012: 114-161.
63
Μαθητοκεντρικές Μέθοδοι Διδακτικής τής Ιστορίας –Διαφορετική Μεθοδολογία για Γυμνάσιο και
για Λύκειο. Απαρίθμηση: 1) Ερμηνευτική ή Τελολογική ή Κατανοούσα Μέθοδος. [Ιστορικογενετική ή
γενετική, ή Κινητική, ή Δομική]. (Εφαρμόζεται στη διδασκαλία τής Ιστορίας σε συνδυασμό με την
Αναλυτικοσυνθετική Μέθοδο. [«ερμηνευτικός κύκλος»], (άλλη ονομασία τού συνδυασμού
Επαγωγικής και Παραγωγικής Μεθόδου). 2) ‘‘Μέθοδος συγκριτική’’. 3) ‘‘Μέθοδος ανάλυσης
εννοιών’’, συνδυασμένη με τη ‘‘Διερευνητική Μέθοδο’’. 4) Αφηγηματική ή Ακροαματική Μέθοδος.
5) Μέθοδος τής "Σχολιασμένης Αφήγησης". 6) Μέθοδος των "σταδίων". 7) Διερευνητική, ή
Μαιευτική, ή Διαλογική, Μέθοδος. 8) Μαθητοκεντρική Μέθοδος, διακρινόμενη σε: (i) Μέθοδος της
καθοδηγούμενης αυτενέργειας. [«Μέθοδος Σχεδιασμένης Εργασίας» (project)]. (ii)
Ανακαλυπτική/Ερευνητική άνευ καθοδήγησης. [«Μέθοδος Σχεδιασμένης Εργασίας» (project)]. 9)
Μέθοδος της "βιωματικής διδασκαλίας". 10) ‘‘Εργαστηριακή Μέθοδος’’. 11) ‘‘Εμπλουτισμένη
Μέθοδος Διδασκαλίας’’. i. με παντοίες ιστορικές πηγές. ii. με γραπτές ιστορικές πηγές. -Αυτόνομη
‘‘Εργαστηριακή Μέθοδος’’. -Σε συνδυασμό με άλλη μέθοδο. 12) Η ‘‘επεξεργασία γραπτών πηγών’’
αποκλειστικά. 13) Η ‘‘ανάλυση εννοιών’’. 14) ‘‘Μέθοδος Διδασκαλίας τής Θεματικής Ιστορίας’’. 15)
Το ‘‘Εκπαιδευτικό Σενάριο’’. 16) Μουσειοπαιδαγωγική. 17) Μέθοδος διδασκαλίας τής Τοπικής
Ιστορίας. 18) Μέθοδος για τη διαθεματική διδασκαλία τής Ιστορίας. 19) Μέθοδος επεξεργασίας τών
Ιστορικών Πηγών, αναλόγως τού είδους (υλικό αντικείμενο, κείμενο, επιγραφή, χάρτης, εικόνα,
πίνακας, στατιστικός πίνακας, σχεδιάγραμμα, φωτογραφία).
[321]
Ανεξαρτήτως τής ακολουθουμένης Μεθόδου Διδασκαλίας και Πορείας

Διδασκαλίας, ύψιστος στόχος μάθησης στη διδασκαλία τής Ιστορίας είναι να
καταστήσει τόν/τήν μαθητή/τρια ικανόν/ή να διαλευκάνει το παρελθόν, να κρίνει
αντικειμενικότερα το παρόν και να συμμετάσχει ενεργά στη διαμόρφωση τού
μέλλοντος. Επιτυγχάνεται έτσι ο σκοπός τού μαθήματος τής Ιστορίας που είναι η
καλλιέργεια, τελικά, ιστορικής και κοινωνικής συνείδησης.
-Αβδελά Έφη, (1998), Ιστορία και Σχολείο.
-Αγγελάκος Κ. & Κόκκινος Γ., (επιμέλεια), (2004), Η διαθεματικότητα στο σύγχρονο
σχολείο & Η διδασκαλία τής Ιστορίας με τη χρήση πηγών.
-Αθανασοπούλου Α., Κουραμπέα Ι., Κουρτίδου Μ., (2002), «Ο μαθητής ως
ερευνητής και κριτικός αναγνώστης τής πληροφορίας:Το παράδειγμα τής
Ιστορίας», Τρίτη Διεθνής Συνάντηση Εκπαιδευτικών, Αθήνα, 21 και 22 Ιουνίου
2002, με θέμα: Σύνθεση: Προωθώντας τήν Εφ-ευρετική Διδασκαλία, σ. 87-89.
-Ακαδημία Επιστημών ΕΣΣΔ, (1987), Ο Πολιτικός Μηχανισμός τής Δικτατορίας τών
Μονοπωλίων.
-Αντωνιάδης Λέανδρος, (1995), Η Διδακτική τής Ιστορίας.
-Αργυροπούλου Χριστίνα (επιμέλεια), (2006), Η διαθεματικότητα στα φιλολογικά
μαθήματα και τα σχέδια εργασίας / project, (συλλογικός τόμος).
-Ασωνίτης Σπυρ. & Παππάς Θεόδ., (2006), Τοπική Ιστορία (Γ΄ Γυμνασίου), Βιβλίο
Εκπαιδευτικού, (ΥΠΕΠΘ, ΟΕΔΒ, 2006).
-Άχλης Ν., (1985), «Η διδασκαλία τής Ιστορίας στο Λύκειο», ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 34, 1985,
σ. 147-156.
-Βαγιανός Γ., (1995), Η Διδασκαλία τής ιστορίας μέσα από τα Λογοτεχνικά Κείμενα.
-Βαζιούλιν Βικτόρ, (1988 [2004]), Η λογική τής Ιστορίας.
-Βαϊνά Μαρία, Θεωρητικό Πλαίσιο Διδακτικής τής Τοπικής Ιστορίας για τον 21 ον
αιώνα, (1997).
-Βερτσέτης Αθαν., (1996), Διδακτική τής Ιστορίας.
-BlochMarc, (1977 [1994]), Απολογία γιά τήν Ιστορία – Το επάγγελμα τού Ιστορικού.
-Bloom B. & Krathwohl D., Ταξινομία Διδακτικών Στόχων., τ. Α' 1956, τ. Β' 1964.
-Βουρβέρης Κ., (1970), Το Πρόβλημα τού μαθήματος τής Ιστορίας εις τα Δημοτ.
Σχολεία & Γυμνάσια.
-Braudel Fernard, (1993 [2001), Γραμματική τών Πολιτισμών.
-Burke Peter, (2001 [2003]), Αυτοψία: Οι χρήσεις τών εικόνων ως ιστορικών
μαρτυριών.
-Βώρος Φανούρης, (1980), Σπουδή και Διδασκαλία τής Ιστορίας.
-Βώρος Φανούρης, (1989), Τρόποι Σπουδής και Διδασκαλίας τής Ιστορίας.
-Barraclough G., (1964, [1970]), Εισαγωγή στη σύγχρονη ιστορία.
-Bookchin Murray, (1986, [1996]), Ta όριατήςπόλης.
-Γατσωτής Παν., (2008), Εφαρμοσμένη Διδακτική τής Ιστορίας.
[322]
-ChateletFrancois, (1962 [2001]), Η Γέννηση τής ιστορίας – Η διαμόρφωση τής

ιστορικής σκέψης στην αρχαία Ελλάδα.
-Γεωργίου Αντρέας, (1987), Το Τέλειο Κράτος – Η Νύχτα τών Ερπετών.
-Γιαννακοπούλου Ελένη, (1994), Η Πληροφορική στην Επιστήμη.
-Γιαννόπουλος Ι., (1988), "Σκοποί του μαθήματος της Ιστορίας", ΣΕΜΙΝΑΡΙΟ 9, 1988,
σ. 61-67.
-Γιαννόπουλος Γιάννης, (1997), Δοκίμια Θεωρίας και Διδακτικής τής Ιστορίας.
-Γκόφ Ζάκ Λέ, ([1998]), Ιστορία και Μνήμη.
-Γκόφ Ζάκ Λέ & Νορά Πιέρ, (1975 [1981]), Το έργο τής Ιστορίας, (τ. 3).
-Γκράμσι Αντόνιο, (1951 [1974]), παρελθόν και παρόν, (τόμοι 3, εκδ. ΄΄Στοχαστής΄΄).
-Δερτούζος Μιχ., (1998), Τί Μέλλει Γενέσθαι – Πώς ο νέος κόσμος θ’ αλλάξει τη ζωή
μας.
-Deschner Karlheinz, Η Εγκληματική Ιστορία τού Χριστιανισμού, (τόμοι 8, ‘‘Κάκτος’’).
-Dosse Francois, (1987 [1992]), Η Ιστορία σε Ψίχουλα.
-Eco Umberto, (1976 [1988]), Θεωρία Σημειωτικής.
-Eco Umberto, (1985), Η Σημειολογία τής καθημερινής ζωής.
-Eco Umberto, ([1989]), Το εκκρεμές τού Φουκώ.
-Eco Umberto, (2010 [2011]), Το κοιμητήριο τής Πράγας.
-‘‘Εταιρεία Μακεδονικών Σπουδών, Επιστημονική Ημερίδα, Θεσσαλονίκη, 29
Απριλίου 2007, με θέμα: Η αποδόμηση τού Εθνικού κράτους και τής ιστορίας
του.
-‘‘Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού’’, Η Διδασκαλία τής Ιστορίας στη Μέση
Εκπαίδευση – Διήμερο Συζητήσεων, Αθήνα, 9-10 Μαΐου 1986.
-Encyclopedie dela Pleiade, (1961 [1979]), Ιστορία και οι Μέθοδοί της, (διεύθυνση
CharlesSamaran), (συλλογικό έργο), (εκδ. Μ.Ι.Ε.Τ., τ. 5, 1979-1989).
-‘‘Εταιρεία Μελέτης Νέου Ελληνισμού’’, (έκδοση), (1986), Η Διδασκαλία τής Ιστορίας
στη Μέση Εκπαίδευση – Διήμερο Συζητήσεων, Αθήνα, 9-10 Μαΐου 1986.
-Goleman Daniel, (1995 [1998]), Η συναισθηματική νοημοσύνη.
-Ζαβραδινού Μαρία (επιμ.), (2004), Οι Ιστορικές Πηγές ως διδακτέα ύλη στο Ενιαίο
Λύκειο, στην Ημερίδα τής Ιωνιδείου Σχολής Αθηνών.
-Ζαφειροπούλου Σιμόνη (επιμ.), (2002), Στα βήματα τού Μεγάλου Αλεξάνδρου -
2.300 χρόνια μετά, (συλλογικό έργο, επιμέλ. Σιμόνη Ζαφειροπούλου, εκδ. ΤΑ
ΝΕΑ, τ. 2, [2002]).
-Η Βιβλιοθήκη τού περιοδ. «Φιλόλογος»: ΙΣΤΟΡΙΑ: α. θέματα διδασκαλίας τής
Ιστορίας. β. γενικά θέματα Ιστορίας, (Θεσσαλονίκη 1997).
-Η εικόνα τού «άλλου»/γείτονα στα σχολικά βιβλία τών βαλκανικών χωρών,(1998),
πρακτικά διεθνούς συνεδρίου Θεσσαλονίκη 16-18 Οκτωβρίου 1998,
(επιμέλεια Α. Καωάλης, εκδ. Τυπωθήτω, 1998).
-Ηλιόπουλος Ηλίας (δρ Παν/μίου Μονάχου), (2013), Η Στρατηγική τού Ιστορικού και
Πολιτικού Αναθεωρητισμού. Αποδόμηση – Εθνομηδενισμός – Νέα Τάξη.
-Ιμβριώτη Ρόζα, (1955), Ανθρωπιστική Παιδεία.
[323]
-Ιμβριώτη Ρόζα, (1972), Το κατηγορώ τής Νεολαίας.

-Ινστιτούτο Worldwach, 2010: Η κατάσταση τού Κόσμου – Ο πολιτισμός μας σε
μετάβαση από τον καταναλωτισμό στην αειφορία. (2010).
-Ιωάννου Θουκυδ., Διδάσκοντας τήν Ιστορία: Από τις Θεωρίες Μάθησης στη
Στοχοθετική Στρατηγική. (χ.χ.έ).
-Ιωνίδειος Σχολή - Ενιαίο Πειραματικό Λύκειο – Πειραϊκός Σύνδεσμος, (204),
Ημερίδα: Οι Ιστορικές Πηγές ως Διδακτέα Ύλη στο Ενιαίο Λύκειο, (εκδ.
Έσοπτρον).
-Κάρρ Ε. Χ., ([1984]), Τί είναι η Ιστορία; (εκδ. ΄΄Πλανήτης-70, 1984).
-KhaldunIbn (1332-1406), Προλεγόμενα, ([1980]).
-Καραγεώργος Βασ. –Στυλ., (1987), Η Αγία Ρωμαϊκή Αυτοκρατορία, (τ. Α΄, 1987).
-Κάτρης Γιάννης, (1974), Η Γέννηση τού Νεοφασισμού στήν Ελλάδα.
-Κάτσικας Χρήστ., (1990), «Η ιδεολογική χρήση τής Εικόνας στήν Ιστορία», ΛΟΓΟΣ
ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, 42, Φθινόπ. 1990, σ. 16-19.
-KleinNaomi, (2007, [2010]), Το Δόγμα τού ΣΟΚ – Η Άνοδος τού Καπιταλισμού τής
καταστροφής.
-Κόκκινος Γ., (1990), «Διδακτική τής Ιστορίας: Εργαλείο τού παραδοσιακού λόγου ή
πεδίο ανάδυσης ενός νέου κριτικού πνεύματος;», ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, 42, 1990,
σ. 108-114.
-Κόκκινος Γ., (1998), Διδακτικές Προσεγγίσεις στο Μάθημα τής Ιστορίας.
-Κομνηνού Ελισάβετ, (1985), «Μια πρακτική εφαρμογή στο μάθημα τής Αρχαίας
Ιστορίας», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 25, 1985, σ. 32-33.
-Κονδύλης Παν., (1991), Η παρακμή τού Αστικού Πολιτισμού.
-Κουτσός Μιχ., (2000), Διδακτική τής Ιστορίας: Θεωρητική Προσέγγιση, Διδακτικά
Μοντέλα.
-Κουτσός Μιχ., (2004), Διδακτική Ιστορικών Πηγών τών σχολικών εγχειριδίων.
-Κοψιδά-Βρεττού Παρασκευή (επιμέλεια), (2009 [2011]), Σχολική Έρευνα και
Διδακτική τής Ιστορίας. Από το βίωμα στην ιστορική γνώση: Πρακτικά
Επιστημονικής Ημερίδας, 26 Μάρτη 2009, Πολιτιστικό Κέντρο Δήμου
Σφακιωτών Λευκάδας, [2011].
-Κυρκίνη Αναστασία, (1999 α), «Ενδεικτική Παρουσίαση διδακτικών μεθόδων για τη
Διδακτική τής Ιστορίας με τη χρήση πηγών», Προφορική Εισήγηση στο
Σεμινάριο για Σχολικούς Συμβούλους, , 1-5 Μαΐου, 1999. (χειρόγραφο εις
χείρας μου).
-Κυρκίνη Αναστασία, (1999 β), «Πρόταση Διδασκαλίας για την Ιστορία κατεύθυνσης
Γ΄ Λυκείου: Πρόσφυγες στην Ελλάδα κατά τον 19ον αι.», Προφορική Εισήγηση
στο ‘‘Σεμινάριο Πολλαπλασιαστών’’, 1-5 Μαΐου 1999. (χειρόγραφο εις χείρας
μου).
-Λένιν Β. Ι., Άπαντα, (εκδ. ΄΄Σύγχρονη Εποχή΄΄).
-Λεοντσίνης Γ., (1996), Διδακτική τής Ιστορίας.
-Λιγνάδης Τάσος, (1989), Καταρρέω.
[324]
-Λυγερός Ν., (2006), Νοητική Στρατηγική.

-Μαϊστρέλης Στρατής, (2009), «Προτάσεις για την αξιοποίηση ‘‘πηγών’’ στη
διδασκαλία Μυθολογίας και Ιστορίας», ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ
ΘΕΜΑΤΩΝ, 15, Σεπτ. 2009, 62-78.
-Μαρκιανός Σ. Σ., (1980), «Τί είναι ‘‘Ιστορικό γεγονός», ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, 11, 1980,
σ. 37-51.
-Μάρξ Κάρλ, Το Κεφάλαιο, (εκδ. ΄΄Σύγχρονη Εποχή, τ. 5).
-Ματλάρ Αρμάν & Ντορφμάν Αριέλ, (1971 [1982]), Ντόναλντ ο Απατεώνας.
-Ματσαγγούρας Ηλίας, (1996), Θεωρία τής Διδασκαλίας.
-Μαυροσκούφης Δημ., (2002), «Στρατηγικές διδασκαλίας στο μάθημα τής
Ιστορίας», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 123, 2002, 48-54.
-Μελάς Δ., etalii, (1980), «Διδασκαλία και Αξιολόγηση μιας ενότητας τής Ιστορίας»,
ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 14, 1980, σ. 121-131.
-Μπακούνιν Μιχαήλ, Φεντεραλισμός, Σοσιαλισμός, Αντιθεολογισμός, (εκδ.
΄΄Ελεύθερος Τύπος΄΄, χ.χ.έ.).
-Μπιτσάκης Ευτ., (1991), Φιλοσοφία τού ανθρώπου, (΄΄Gutenberg΄΄, γ΄ έκδ., 1991).
-Μπογιόπουλος Ν., (2011), «Είναι ο Καπιταλισμός, ηλίθιε».
-Μπούρχαρτ Γιάκομπ, (1860 [1997]), Ο Πολιτισμός τής Αναγέννησης στήν Ιταλία.
-BurkhartJacob, (1930), Οι Έλληνες και οι Θεοί τους, (1930).
-Μπούρχαρτ Γιάκομπ, ([2004]), Σκέψεις για τήν Ιστορία, [2004].
-Μπούρχαρτ Γιάκομπ, ([2010]), Οι Μεγάλοι τής Ιστορίας, [2010].
-Νάκου Ειρήνη, (2000), Τα παιδιά και η Ιστορία – Ιστορική σκέψη, γνώση και
ερμηνεία.
-Νάσαινας Γ., (2002), «Σύγχρονες απόψεις για τη διδασκαλία τού μαθήματος τής
Ιστορίας στο δημοτικό σχολείο», Επιστήμη και Παιδαγωγία, 1, Ιαν.-Απριλ.
2002, σ. 179-193.
-Νεραντζής Ιωάν., (2007), «Περιοδείες και Επιφανειακές Αρχαιολογικές Έρευνες
στην Ευρυτανία (19ος – 20ος αι.)», Πρακτικά Συνεδρίου: Η Ευρυτανία στις
περιγραφές Ελλήνων και ξένων περιηγητών, από την αρχαιότητα ως την εποχή
μας, Καρπενήσι, 12-15 Ιουλίου 2007, (οργάνωση ΕΥ.Κ.Ε.Σ.Ε.), σ. 43-74.
-Νεραντζής Ιωάν., (2009), Φιλολογώ και Διδάσκω, (Εκδ. CarpeDiem, Ιωάννινα,
2009). (Με πλούσια βιβλιογραφία για τη Διδακτική τής Ιστορίας).
-Νεραντζής Ιωάν., (2010), «Δρόμοι τού αλατιού: Από τις αλυκές τής λιμνοθάλασσας
στις στις αλαταρές τών βουνών τής Ευρυτανίας», Πρακτικά Συνεδρίου: Ιστορία
και Πολιτισμός τής περιοχής τού Δήμου Δομνίστας Ευρυτανίας, Δομνίστα 23-
25 ιουλίου 2010, τόμοι 2, τόμος Α΄, σ. 465-542.
-Νεραντζής Ιωάν., (2010 [2011]), «Η χώρα τού ‘‘έθνους τών Αγραίων’’ και ένας
σπάνιος χάρτης αποτύπωσής της», Πρακτικά Συνεδρίου: Αχελώος και τα χωριά
‘‘περί τόν καλούμενον Καμπύλον ποταμόν, Άγιος Βλάσιος, Φράγμα
Κρεμαστών, Ποταμούλα, 19-20 Ιουνίου 2010, σ. 295-312.
[325]
-Νεραντζής Ιωάν., (2012), «Λογοτεχνία και Ιστορία: η αμφίδρομη σχέση τους στη
διαθεματική διδασκαλία: Η Λογοτεχνία ως ιστορική πηγή και η Ιστορία ως
έμπνευση λογοτεχνική», Σύγχρονη Εκπαίδευση, 169, Απρ.-Ιούν. 2012, σ. 114-
161.
-Νικολόπουλος Ν. –Α., (1993), Το μάθημα τής Ιστορίας: γενική και διδακτική
προσέγγιση.
-Νίτσε Φρίντριχ, ([2005]), Γενεαλογία τής ηθικής, ([ανατύπ. 2005]).
- Νίτσε Φρίντριχ, Το λυκόφως τών ειδώλων – Ο αντίχριστος, (εκδ. Κάκτος).
-Noiriel Gerard, (1998 [2005]), Τί είναι η σύγχρονη ιστορία;
-Ντεμπόρ Γκυ, (1986), Η Κοινωνία τού θεάματος.
-Ξωχέλλης Παν., (1987), Η διδασκαλία τής Ιστορίας στο Γυμνάσιο και το Λύκειο.
-Ο ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΣ ΙΜΠΕΡΙΑΛΙΣΜΟΣ, (τίτλος πρωτοτύπου: L’imperialismoculturale),
συλλογικός τόμος, α΄ έκδ. 1984, β΄ έκδ. 1987, μτφρ. Λήδα Ιστικοπούλου, εκδ.
΄΄Ηρόδοτος, 1987.
-Παπακωστούλα-Γιανναρά, (1984), «Η διδακτική τής Ιστορίας και η διδασκαλία τού
μαθήματος στην τάξη», Σεμινάριο, 3, 1984, σ. 38-52.
-Παπαχρήστος Θύμιος, (1983), «Ιστορικές πηγές: Ανάλυση και ερμηνεία τους στη
διδασκαλία τής Ιστορίας», ΛΟΓΟΣ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ, 19, τ. Δ΄, χειμ. 1983, σ. 19-30.
-Πελαγίδης Στάθης, (1999), Πώς θα διδάξω τήν Ιστορία στο Δημοτικό και στο
Γυμνάσιο.
-Περσιάνης Π. Κ., (1982), «Αντικειμενικοί Στόχοι τής Διδασκαλίας τής Ιστορίας», ΝΕΑ
ΠΑΙΔΕΙΑ, 21, 1982, σ. 69-74.
-Πετροπούλου Χριστίνα (επιμέλεια), (2007), Η Διδασκαλία τής Τοπικής Ιστορίας:
Πρακτικά Ημερίδας, Κως, 20/3/2007.
-Πολύζος Ν., (2005), «Η διαθεματική προσέγγιση στο μάθημα τής Ιστορίας: Ένα
διδακτικό σενάριο», ΕΠΙΘΕΩΡΗΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΘΕΜΑΤΩΝ, 10, Σεπτ. 2005,
σ. 115-120.
-Πουλαντζάς Ν., (1968, [1980]), Πολιτική Εξουσία και Κοινωνικές Τάξεις, (τόμοι 2,
Θεμέλιο, γ΄ έκδ. 1980).
-Πουλαντζάς Ν., (1974 [1981]), Οι Κοινωνικές Τάξεις στον Σύγχρονο Καπιταλισμό,
(εκδ. Θεμέλιο, 1981).
-Πουλαντζάς Ν., (1978), Το Κράτος, η Εξουσία, ο Σοσιαλισμός.
-Ραβάνης–Ρέντης Δημήτρης, (1987), Η Ωραία Ελένη τών γαϊδάρων, (ιστορικό
μυθιστόρημα, 1987).
-Ρενιέρης Μάρκος, (1999), «Ιστορία Α΄ Λυκείου, κεφ. 31, σ. 182-187: Οι Ρωμαίοι
γίνονται κύριοι τής ανατολικής λεκάνης τής Μεσογείου – [δειγματική
διδασκαλία]», ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 92, 1999, σ. 130-139.
-Ρήγου Ελένη, (1988), «Κριτική θεώρηση τών διδακτικών τρόπων τού μαθήματος τής
Ιστορίας», Σεμινάριο, 9, 1988, σ. 150-157.
-Ρίχτα Ραντοβάν, (1967 [1976]), Ο Πολιτισμός στό σταυροδρόμι – Οι συνέπειες τής
επιστημονικο-τεχνικής επανάστασης στο μέλλον τού Ανθρώπου.
[326]
-Robson Colin, (1993, [2007]), Η Έρευνα τού Πραγματικού Κόσμου – Ένα μέσον για
κοινωνικούς επιστήμονες και επαγγελματίες ερευνητές,.
-Ρόζενταλ Εντουαρντ, (1980), Αναζητώντας ιδανικά.
-Ρόζενταλ Εντουαρντ, (1983), Στους λαβύρινθους τής συνείδησης.
-Rougemont Denisde, (1973), Ανοιχτό γράμμα στούς Ευρωπαίους.
-Σάρτρ Ζαν Πωλ, (1960 [1975]), Το πρόβλημα τής μεθόδου. (΄΄Εξάντας΄΄).
-Σάρτρ Ζαν Πωλ, Πολιτική Εξουσία και Διανοούμενοι, (μτφρ. Ελ. Καλκάνη, εκδ. Ν.
Δαμιανού, χ.χ.έ.).
-Σάρτρ Ζάν Πώλ, Καταστάσεις, (τόμοι 2).
-Σάφ Αδάμ, (1969), Ιστορία και Aλήθεια, τίτλος πρωτοτύπου: HistoriaiPrawda, (1969
[1978]).
-Σβορώνος Ν., (1976), Επισκόπηση τής ΝεοΕλληνικής Ιστορίας – Βιβλιογραφικός
Οδηγός Σπ. Ασδραχά.
-Σβορώνος Ν., (1983), Ανάλεκτα ΝεοΕλληνικής Ιστορίας και Ιστοριογραφίας.
-SebaJudy, (1997, [2000], Ιστορία για όλους – Διδακτικές προτάσεις για το μάθημα
τής Ιστορίας στο Δημοτικό και το Γυμνάσιο.
-Σεμινάριο (περιοδικό), τχ. 3, 1984, αφιέρωμα: ΙΣΤΟΡΙΑ.
-Σεμινάριο (περιοδικό), τχ. 9, 1988, αφιέρωμα: Το μάθημα τής Ιστορίας στην
Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση.
-Σεμινάριο (περιοδ.), τχ. 17, 1994, αφιέρωμα: Εθνική Συνείδηση και Ιστορική
Παιδεία.
-Σεμινάριο (περιοδικό), τχ. 21, 1999, αφιέρωμα: Θεωρητικά Προβλήματα και
Διδακτική τής Ιστορίας.
-Σκαρίμπας Γιάννης, Το ’21 και η αλήθεια, (τόμοι 3, 1975, 1975, 1977).
-Σκληράκη Εύη, (1987), Η Διδασκαλία τής Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας από τις
Πηγές – Θεωρία και Πράξη.
-Σκουλάτος Β., (1980), «Η Διδασκαλία τής Ιστορίας & η Ανθρώπινη Καλλιέργεια»,
ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 13, 1980, σ. 67-76.
-Σκουλάτος Β., (1987), «Ο άνθρωπος και η Ιστορία», ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 44, 1987, σ. 137-
146.
-Σκουλάτος Β., (1991), «Ιστορική Μνήμη και Εκπαίδευση», ΝΕΑ ΠΑΙΔΕΙΑ, 57, 1991, σ.
158-169.
-Σμυρναίος Αντ., (2008), Η Διδακτική τής Ιστορίας.
-Σμυρναίος Αντών., (2013), Ιστορίης Μάθησις – Ζητήματα Φιλοσοφίας & Διδακτικής
τής Ιστορίας.
-Σταυριανός Λευτέρης, (1978), Η υπόσχεση τού επερχόμενου μεσαίωνα.
-Toynbee Arnold, (1962), A Study of History, (τόμοι 12, Oxford University Press).
-Τριαντάρη Σωτηρία, (2006), Η διαχρονικότητα τών εκπαιδευτικών απόψεων τού
FriedrichNietzsche: Μαθήματα γιά τήν Παιδεία.
-Τριλιανός Θαν., (2002), Η παρώθηση τού μαθητή γιά μάθηση.
[327]
-Τσουκαλάς Κ., (1975 [1979]), Εξάρτηση και Αναπαραγωγή: ο κοινωνικός ρόλος τών
Εκπαιδευτικών Μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922).
-Φίλης Γιάννης, (1994), Το λυκόφως τού ανθρώπινου είδους.
-Φιλολογική (περιοδικό), τχ. 81, Οκτ.-Νοέμ.-Δεκ. 2002: Αφιέρωμα στην Ιστορία.
-Ψυρούκης Ν., (1975), Ιστορικός χώρος και Ελλάδα, (β΄ έκδ. 1975).
-Ψυρούκης Ν., (1977), Η διαμάχη στο Αιγαίο.
-Ψυρούκης Ν., Ιστορία τής Σύγχρονης Ελλάδας (1967-1974), (΄΄Επικαιρότητα΄΄, τόμοι
4, β΄ έκδ. 1975-1983).
-Ψυρούκης Ν., (1974-1978), Ιστορία τής Αποικιοκρατίας, (΄΄Επικαιρότητα΄΄, 1974-
1978), τόμοι 6.
-Ψυρούκης Ν., (1980), Νεο-Αποικισμός: ανατομία τού Σύγχρονου Κόσμου,
(΄΄Επικαιρότητα’’, 1980).
-Ψυρούκης Ν., Δεύτερος Παγκόσμιος Πόλεμος: αίτια, χαρακτήρας, πορεία,
συνέπειες. (΄΄Επικαιρότητα΄΄, 1985).
-WalshW. H., (1977 [1982]), Εισαγωγή στή Φιλοσοφία τής Ιστορίας.
–Weber Max, ([1984]), Η Προτεσταντική Ηθική και το πνεύμα τού Καπιταλισμού,
(Gutenberg, [1984]).
[328]
“Βιωματικά και συμμετοχικά παιχνίδια γνωριμίας με τη χρήση

δημιουργικής γραφής”
Μια πρόταση χωρισμού των μαθητών/τριών σε ομάδες στο μάθημα
της Λογοτεχνίας της Α΄ Λυκείου
Νικολακοπούλου Χαρά
ΦιλόλογοςΜουσικού Σχολείου Καλαμάτας
haraniko9@yahoo.gr
Ψυχογυιοπούλου Παναγιώτα
Αναπληρώτρια Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Αχαΐας (έδρα Πάτρα)
ppsixo1@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζονται δραστηριότητες που σχεδιάστηκαν για
εφαρμογή σε εναρκτήρια συνάντηση μαθητών/τριών της Α΄ Λυκείου στο μάθημα
της Λογοτεχνίας. Σε μια τέτοια συνάντηση δυο από τα ζητούμενα είναι: το «δέσιμο
της ομάδας», επειδή οι μαθητές/τριες προέρχονται από διαφορετικά σχολεία, και η
δημιουργία ενός «ευχάριστου κλίματος» μέσα από ασκήσεις δημιουργικής γραφής,
που καλλιεργούν την αγάπη για τη λογοτεχνία και κατά συνέπεια τη δημιουργική
σκέψη στην παραγωγή λόγου.
Με άξονα τη δημιουργική γραφή η οποία είναι σύγχρονη εκπαιδευτική μέθοδος που
προσεγγίζει με βιωματικό τρόπο το λόγο & τις δυνατότητές του συνδυάζοντας
παιχνίδι & μάθηση οι μαθητές/τριες καλλιεργούν τη σχέση τους με τη γραφή & τον
κόσμο της λογοτεχνίας.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Λογοτεχνία, βιωματική μάθηση, δημιουργική γραφή
“Αρχή ήμισυ παντός”

Διανύουμε μια εποχή που χαρακτηρίζεται από «θεσμικές καινοτομίες» και η οποία
εμπερικλείει προβλήματα, δυσκολίες, αντιθέσεις ταυτόχρονα με προσδοκίες
βελτίωσης του βιοτικού επιπέδου και κυρίως της ποιότητας της ζωής. Στο επίκεντρο
αυτής της προσπάθειας βρίσκεται η εκπαίδευση ως βασικό συστατικό παραγωγής
πολιτισμού και ανάπτυξης κάθε οργανωμένης κοινωνίας. Εκπαιδευτικά συστήματα
που γαλούχησαν γενεές πολιτών σ’ όλο τον κόσμο αναθεωρούνται, νέα τίθενται σε
εφαρμογή προκειμένου να ανταποκριθούν στις συνεχώς διεθνοποιούμενες
συνθήκες, εκπαιδεύοντας τους μελλοντικούς πολίτες του κόσμου και οραματίζονται
ένα πιο εξελιγμένο, πιο αποτελεσματικό και πιο δημιουργικό σχολείο.
Η Λογοτεχνία, σημαίνον αισθητικό και μορφωτικό αγαθό, εντάσσεται στο πλαίσιο
της ανθρωπιστικής παιδείας ως φορέας οικουμενικών αξιών, ενώ συγχρόνως
καταδεικνύει την ιδιαίτερη γλωσσική και πολιτισμική φυσιογνωμία ενός λαού. Κατά
την εκπαιδευτική πράξη, η ενασχόληση με τα λογοτεχνικά κείμενα παρέχει τη
δυνατότητα ενεργητικής συμμετοχής των μαθητών και μαθητριών στη διαδικασία
της γνώσης, ως κοινότητας αναγνωστών και ερμηνευτών, διευρύνει τον ορίζοντα
[329]
των εμπειριών και το βάθος της ευαισθησίας τους, οξύνει το γλωσσικό αισθητήριο
και το αισθητικό τους κριτήριο, αναπτύσσει τη φαντασία και την κριτική-
ερμηνευτική τουςικανότητα.
Γενικές αρχές του προγράμματος σπουδών στο μάθημα της λογοτεχνίας Α΄

Λυκείου
Το προτεινόμενο ΠΣ για το μάθημα της λογοτεχνίας στην Α΄ Λυκείου επιδιώκει να
δώσει νέες κατευθύνσεις στη διδασκαλία της λογοτεχνίας που να συνάδουν με τη
φιλοσοφία του νέου ΠΣ για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση αλλά και να ετοιμάζουν το
έδαφος για την ανανέωση του μαθήματος στις δύο επόμενες τάξεις του Λυκείου.
Πρόκειται για ένα πρόγραμμα σπουδών, νέο ως προς τη φιλοσοφία, το περιεχόμενο
και τον τρόπο διδασκαλίας αυτού του τόσο ιδιαίτερου και ελκυστικού γνωστικού
αντικειμένου, της λογοτεχνίας και ανοίγει νέες προοπτικές και δυνατότητες στη
σχέση των μαθητών/τριών με το λογοτεχνικό βιβλίο αλλά και στη σχέση ανάμεσα σε
εκπαιδευτικούς και μαθητές/τριες.
Η διδακτική της λογοτεχνίας είναι ένα διεπιστημονικό αντικείμενο και κατά
συνέπεια η διδασκαλία του μαθήματος αυτού θα πρέπει να αξιοποιήσει τα
πορίσματα και τις μεθόδους επιστημονικών κλάδων, όπως η φιλολογία, η
παιδαγωγική, η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης και οι πολιτισμικές σπουδές. Το
σχολικό βιβλίο επομένως, αντιμετωπίζεται ως ένα εργαλείο, όχι όμως η μοναδική
πηγή γνώσης. Ο/η εκπαιδευτικός έχει μεγαλύτερη ελευθερία και ευελιξία στην
επιλογή και οργάνωση του υλικού του, των εργαλείων και διδακτικών πρακτικών
του. Το Π.Σ. χρησιμοποιεί ως αφετηρία το ανθολόγιο της Α΄ Λυκείου αλλά προτείνει
τη συνανάγνωση κειμένων από τα άλλα δύο ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων του
Λυκείου και ως παράλληλα, προτείνονται και κείμενα που είναι διαθέσιμα στο
διαδίκτυο σε ψηφιακή μορφή. Με αυτόν τον τρόπο ο/η εκπαιδευτικός έχει τη
δυνατότητα να δημιουργήσει ενδιαφέρουσες διδακτικές ενότητες, οι οποίες έχουν
τρίμηνη διάρκεια έτσι ώστε να διευρυνθεί ο κύκλος των κειμένων και να
μελετηθούν σε βάθος. Ταυτόχρονα, το ΝΠΣ προτείνει την ανάγνωση ολόκληρων
λογοτεχνικών έργων, ενταγμένων στις προτεινόμενες διδακτικές θεματικές ή
ειδολογικές ενότητες.
Επομένως, η λογοτεχνία δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται ως άσκηση του αναλυτικού
λόγου, αλλά περισσότερο ως συναισθηματική επικοινωνιακή εμπειρία. Κάθε
λογοτεχνικό έργο αφήνει στους μαθητές ίχνη από βιωματικές γνωστικές εμπειρίες
και ανακαλεί ποικίλους συνειρμούς που είναι απαραίτητοι στη μάθηση, γιατί
συνδέουν το μαθητή με το κοινωνικό του περιβάλλον. (Σταμούλη, 2009)
Βιωματική μάθηση- Καινοτομία

Σήμερα είναι πλέον αποδεκτό ότι οι μαθητές/τριες δομούν τη γνώση μέσα από την
προσωπική βιωματική εμπειρία, την ανακάλυψη κα την κοινωνική αλληλεπίδραση
με το περιβάλλον τους και τη στήριξη που λαμβάνουν από αυτό. (Bruner, 1987). Η
[330]
μάθηση θεωρείται πλέον όχι μόνο ως μια διαδικασία ενεργητικής ατομικής

δόμησης, το πώς δηλαδή κάθε άτομο μαθαίνει, αλλά και ως μια διαδικασία
ένταξης στον πολιτισμό και στις πρακτικές της ευρύτερης κοινωνίας.
Στην απλούστερη μορφή της, βιωματική μάθηση είναι η μάθηση μέσα από την
κατάλληλη αξιοποίηση της εμπειρίας, ή αλλιώς η μάθηση μέσα από την πράξη.
Μάθηση μέσα από την εμπειρία σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι πρώτα εκτίθενται
σε μια εμπειρία και μετά ενθαρρύνονται να αναστοχαστούν πάνω σε αυτή και να
αναπτύξουν νέες γνώσεις, νέες ικανότητες, νέες δεξιότητες, νέες στάσεις και
συμπεριφορές (Φίλλιπς, 2004: 4). Σε αυτή την περίπτωση οι εκπαιδευόμενοι
απαιτείται περισσότερο να πράττουν παρά να ακούν και μάλιστα καλούνται να
σκεφτούν και να αναστοχαστούν σχετικά με όσα έκαναν (Jackson & Caffarela, 1994).
Από την άλλη, ως «καινοτομία» ετυμολογικά ορίζεται μια ενέργεια που
χαρακτηρίζεται από νέα, πρωτοποριακή αντίληψη για την πραγματικότητα (Λεξικό
Κοινής Νεοελληνικής, Α.Π.Θ., 1999). Όσον αφορά στην εκπαιδευτική καινοτομία,
αυτή ετσιάζεται σε ενέργειες που εμπεριέχουν και προωθούν νέες αντιλήψεις για
την εκπαίδευση σε τρεις διαστάσεις: α) στην αλλαγή αρχών και πεποιθήσεων, β)
στην εφαρμογή νέων διδακτικών προσεγγίσεων και γ) στη χρήση νέων διδακτικών
μέσων (Fullan, 1991).
Τα τελευταία χρόνια σε αρκετά εκπαιδευτικά συστήματα των χωρών – μελών της
Ευρωπαϊκής Ένωσης εισήχθησαν, εφαρμόσθηκαν και αξιολογήθηκαν καινοτόμα
προγράμματα τα οποία στόχευαν αφενός στην αλλαγή διαδικασιών μάθησης, ώστε
από απομνημονευτική – ατομική να γίνει διερευνητική- ομαδοσυνεργατική και να
προσεγγίζει τη γνώση ολιστικά, αφετέρου στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και στην
καλλιέργεια θετικών στάσεων και συμπεριφορών των μαθητών/τριών (C.I.D.R.E.E.,
1999).
Μαθητικές δεξιότητες- μεθοδολογία

Οι σύγχρονες έρευνες για τη μάθηση δίνουν έμφαση τόσο στο τι (δηλωτική μάθηση)
όσο στο πώς, (διαδικαστική μάθηση), (Anderson, 1983; Ντάβου, 2000),
αναδεικνύοντας, έτσι, τη σημασία του «μαθαίνω πώς να μαθαίνω».
Η μεθοδολογική μας προσέγγιση βασίζεται σε δύο παιδαγωγικές μεθόδους: τη
διδασκαλία σε ομάδες και τη μέθοδο project. Και οι δύο είναι μαθητοκεντρικές
μέθοδοι διδασκαλίας, καλλιεργούν τη συνεργασία, την ομαδικότητα και
κινητοποιούν και τους αδύναμους ή τους αδιάφορους μαθητές/τριες, προωθούν
την ενεργητική μάθηση, ενώ δίνουν την ευκαιρία στον/στην εκπαιδευτικό να
αυτενεργεί (ΝΠΣ, 2011).
Ο/η εκπαιδευτικός στο πλαίσιο αυτό καλείται να ξεπεράσει τις αδυναμίες των
παραδοσιακών μοντέλων διδασκαλίας, τα οποία δεν βοηθούν τη γεφύρωση
ανάμεσα στη θεωρία και την πράξη και οδηγούν σε στείρο και ελεγκτικό μαθησιακό
περιβάλλον. Επιπλέον, παρωθείται να υιοθετήσει μια επικοινωνιακή προοπτική
κατά την πράξη της διδασκαλίας, κατανοώντας την πολυπλοκότητα που τη
[331]
χαρακτηρίζει και εφαρμόζοντας συνεχώς την κατανόησή του αυτή στη σχολική τάξη.
Έτσι, καθώς θα αντιλαμβάνεται τη δυναμική της αλληλεπίδρασης που
αναπτύσσεται σε κάθε περίσταση επικοινωνίας, θα πρέπει να κινητοποιεί τους
μαθητές για ενεργό συμμετοχή στο μάθημα, να διαθέτει ενθουσιασμό και
δεξιότητες προφορικής και διαπροσωπικής επικοινωνίας, να μπορεί να
διαχειρίζεται τα προβλήματα που προκύπτουν διασφαλίζοντας ένα θετικό κλίμα
στην τάξη και να συμβάλλει στην προσαρμογήτων μαθητών/τριών στο κλίμα αυτό
(Kougl, 1977).
Βιωματικά και συμμετοχικά παιχνίδια γνωριμίας με τη χρήση δημιουργικής

γραφής
Α΄ΦΑΣΗ Πριν από την ανάγνωση. Στη φάση αυτή «χτίζονται οι γέφυρες» μεταξύ
κειμένων και μαθητών/τριών. Κύριος σκοπός της είναι να δώσει κίνητρα για
ανάγνωση που θα ακολουθήσει, και να πλουτίσει τον γνωστικό και πολιτισμικό
ορίζοντα των μαθητών/τριών, δημιουργώντας ένα πλαίσιο προβληματισμού που θα
διευκολύνει την προσέγγιση του νοήματος. Γίνονται συζητήσεις στην τάξη και
διάφορες δραστηριότητες, ατομικές ή ομαδικές, προφορικές ή γραπτές, συνήθως
ερευνητικής φύσεως (σε μη λογοτεχνικές πηγές ή στο πεδίο).
Στο πλαίσιο αυτό διατίθενται οι δυο πρώτες ώρες στην αρχή της σχολικής χρονιάς
για την εναρκτήρια συνάντηση και τη δημιουργία του παιδαγωγικού συμβολαίου.
Το σενάριο διδασκαλίας έχει σχεδιασθεί με βάση τις σύγχρονες μεθόδους
διδασκαλίας και την επικοινωνιακή προσέγγιση έτσι ώστε οι μαθητές/τριες να
οδηγηθούν σταδιακά στην απόκτηση εκείνων των δεξιοτήτων που απαιτούνται για
την ουσιαστική πρόσληψη της λογοτεχνίας και όχι απλά την ανάγνωση
λογοτεχνικών κειμένων. Μέσα από δομημένα φύλλα εργασίας τους δίνονται
εναύσματα που τα παρωθούν προς μια συγκεκριμένη λογοτεχνική γραφή και στο
τέλος της δραστηριότητας έχουν προσοικειωθεί ένα λογοτεχνικό είδος (π.χ. την
μικρή ιστορία ή την ακροστιχίδα) ή μια συγγραφική τεχνική (π.χ. την
ομοιοκαταληξία) και να αισθάνονται ικανοί/ές να γράψουν κείμενα σύμφωνα με
τους κανόνες που έχουν αφομοιώσει.
Η δημιουργική γραφή και ο ρόλος της στην τάξη

Η δημιουργική γραφή είναι μια σύγχρονη εκπαιδευτική μέθοδος που προσεγγίζει
με βιωματικό τρόπο το λόγο και τις δυνατότητες του, συνδυάζοντας το παιχνίδι με
τη μάθηση (Πασσιά & Μανδηλαράς 2001). Είναι μια μορφή καλλιτεχνικής
έκφρασης, η οποία αντλεί από τη φαντασία, για να παράγει έργο με τη χρήση των
καλολογικών στοιχείων, της αφήγησης και της δραματικής τέχνης και παράλληλα
απελευθερώνει τη δημιουργικότητα και λειτουργεί συχνά θεραπευτικά. Η γραφή
παύει να θεωρείται μια διαδικασία μοναχική, βασανιστική και προσωπική και
απελευθερώνεται από το στερεότυπο του ταλέντου και της προεργασίας ετών ή
δεκαετιών (Βασιλάκη & Γιαννακουδάκης, 2009).
[332]
Η εμπλοκή της δημιουργικής γραφής στην εκπαιδευτική διαδικασία κατά τον

Tompkins είναι απαραίτητη γιατί:
 Τα παιδιά διασκεδάζουν
 Καλλιεργούν την καλλιτεχνική τους έκφραση
 Διερευνούν τις λειτουργίες και τις αξίες της γραφής
 Διεγείρουν τη φαντασία τους
 Αποσαφηνίζουν τη σκέψη τους
 Αναζητούν την ταυτότητά τους
 Μαθαίνουν να διαβάζουν και να γράφουν
Μέσα από το σενάριο αυτό ο/η εκπαιδευτικός διδάσκει τους έφηβους με το
βιβλίο, τη δημιουργική γραφή και την εικαστική δημιουργία. Διεγείρεται η παιδική
έκφραση και δημιουργία μέσα από πολύτροπες εμπειρίες της γραφής αποδίδεται
υψηλή παιδαγωγική αξία στη διέγερση αισθήσεων και συναισθημάτων, στο
προσωπικό βίωμα, στη σύνθεση των μερών αλλά και των άλλων εκφράζουν
καταγράφουν μηνύματα δίνοντας προσοχή στο λόγο του άλλου του διπλανού. Οι
μαθητές/τριες παίζουν με τις λέξεις. Επικοινωνούν μεταξύ τους μέσα από λέξεις,
εγείρεται η φαντασία τους αλλά και εγείρουν τη φαντασία των άλλων.
Η πρώτη συνάντηση με τους/τις μαθητές/τριες μας αποτελεί το «ήμισυ του παντός»
για την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο μάθημα της
Λογοτεχνίας στο Λύκειο. Με τις κατάλληλες βιωματικές μεθόδους προσπαθούμε:
 να οικοδομήσουμε την εμπιστοσύνη προς τον/την εκπαιδευτικό,
 να εκμαιεύσουμε τη συνεργασία μεταξύ τους,
 να παραμερισθούν οι φόβοι και οι ανησυχίες,
 να καλλιεργηθεί η ενεργητική συμμετοχή τους,
 να διερευνήσουμε τις δημιουργικές τους δεξιότητες
Σκοπός
Ο σκοπός του σεναρίου είναι η διερεύνηση πηγών που τροφοδοτούν τη
δημιουργικότητα των εφήβων, η κατανόηση των μέσων έκφρασής της και η
προσέγγιση νέων τρόπων ενεργοποίησης και κινητοποίησης της εφηβικής
φαντασίας, έτσι όπως εκφράζεται μέσω του ΝΠΣ για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας
στη διδακτική πράξη και την αποκόμιση της δυνατής ωφέλειας από αυτήν. Να δείξει
ότι η φαντασία, η δημιουργικότητα και η αυτενέργεια του/της μαθητή/τριας δεν
είναι απλώς πηγές έκφρασης, αλλά και ιδανικοί τρόποι παιδείας και εκπαίδευσης. Η
γνώση δημιουργείται με την αυτενέργεια, την πηγαία δημιουργία και την φαντασία
όλων. Η άποψη αυτή επαληθεύεται και στην περίπτωση της μάθησης και
εκπαίδευσης των μαθητών/τριών.
[333]
Στόχοι
α) σε επίπεδο γνώσεων οι μαθητές/τριες:
 να ανακαλύψουν και να συνειδητοποιήσουν τις δημιουργικές τους δυνάμεις
και ικανότητες,
 να εξοικειωθούν με τις τεχνικές και μεθόδους της δημιουργικής γραφής,
 να είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται διαφορετικές οπτικές ενός ζητήματος
που τίθεται ή εξετάζεται κάθε φορά,
 να γίνουν επαρκέστεροι αναγνώστες, μέσω βιωματικής δραστηριότητας στο
χώρο της λογοτεχνίας, της συγγραφής.
β) σε επίπεδο δεξιοτήτων οι μαθητές/τριες:
 να είναι σε θέση να παράγουν το δικό τους πρωτότυπο έργο,
 να ασκηθούν στην πολυεπίπεδη ανάγνωση, στην αποκωδικοποίηση και
αξιολόγηση κειμένων αποκλίνουσας έκφρασης (λογοτεχνημάτων κ.α.) ,
 να μπορούν να αναγνωρίζουν και να αξιολογούν στοιχεία δημιουργικής
γραφής σε ποικίλα κείμενα,
 να αναπτύσσουν τα εκφραστικά τους μέσα ώστε να επικοινωνούν ιδέες,
συναισθήματα και εμπειρίες,
 να ασκηθούν στην ομαδοσυνεργατική στο πλαίσιο της κοινής δημιουργικής
προσπάθειας και να αναπτύσσουν την αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση
τους.
γ) σε επίπεδο στάσεων οι μαθητές/τριες:
 να κατανοούν και να αποδέχονται το διαφορετικό καθώς αναπτύσσουν την
ικανότητα να συναισθάνονται μέσα από τις ασκήσεις δημιουργικής γραφής,
 να δίνουν έμφαση στην καλλιέργεια του συναισθήματος και της
επικοινωνίας,
 να μαθαίνουν να προβληματίζονται και να αναρωτιούνται για την εμπειρία
τους και να αναπτύσσουν την ικανότητα για κριτικό αναστοχασμό,
 να καλλιεργούν την εμπιστοσύνη και τον αυτοσεβασμό στην καθημερινή
αλληλεπίδραση με τους άλλους.
Αναλυτικά η εναρκτήρια συνάντηση περιλαμβάνει τρεις φάσεις:
Α. Ατομική παρουσίαση με φύλλο εργασίας: Αυτός/ή είμαι εγώ (ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ
ΜΑΘΗΤΗ/ΤΡΙΑΣ). Στόχος: η διερεύνηση αναγκών, φόβων & προσδοκιών,
δεξιοτήτων/ικανοτήτων μαθητών/τριών.
Β. Η δημιουργικότητα στην εκπαίδευση. Παιχνίδια λόγου & φαντασίας

Αυτά τα παιχνίδια οδηγούν στη γνωριμία των μελών της ομάδας, ανοίγουν
ταυτόχρονα και το συναίσθημα και οδηγούν στη δημιουργική παραγωγή λόγου.
Χωρισμός των μαθητών/τριών σε ζευγάρια με κάρτες (Εταιρική εργασία). Αφού
χωρίσουμε τους/τις μαθητές/τριες σε ζευγάρια, τους μοιράζουμε ένα φύλλο
χαρτιού Α4 και ζητάμε να γράψουν κάθετα το όνομά τους με κεφαλαία γράμματα.
[334]
Στη συνέχεια ανταλλάσσουν τα φύλλα μεταξύ τους και κατόπιν συζητήσεως

γράφουν μια ακροστιχίδα ο ένας για τον άλλον. Διαβάζουμε στην ολομέλεια.
Στόχοι: αλληλογνωριμία και οικοδόμηση ομαδικού πνεύματος, γνωριμία των μελών
της ομάδας – εργασία σε δυάδες (εταιρική εργασία), ανάπτυξη ομαδικής
ταυτότητας, επαφή με την ομάδα σε συναισθηματικό επίπεδο.
Γ. Χωρισμός των μαθητών/τριών σε πεντάδες. Αξιοποίηση ποιημάτων – σύνθεση &
όνομα ομάδας- δημιουργία ακροστιχίδας με το όνομα ποιητήΑΣΚΗΣΗ: «ενώνω το
ποίημα & δημιουργώ (0Ν0ΜΑ ΟΜΑΔΑΣ- ΑΚΡΟΣΤΙΧΙΔΑ ΠΟΙΗΤΗ»
Μοιράζονται στους/στις μαθητές/τριες τα βιογραφικά των ποιητών (από
τουλάχιστον 2 διαφορετικές πηγές)
ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΑ ΠΟΙΗΜΑΤΑ ΓΙΑ ΧΩΡΙΣΜΟ ΟΜΑΔΩΝ:

 Τέλλος Άγρας, Το ξανθό παιδί
 Νίκος Καββαδίας,Οι γάτες των φορτηγών
 Οδυσσέας Ελύτης, Πίνοντας ήλιο κορινθιακό
 Λορέντζος Μαβίλης, Καλλιπάτειρα
 Μίλτος Σαχτούρης, Τα δώρα
 Μανόλης Αναγνωστάκης, Στο παιδί μου
 Κ. Γ. Καρυωτάκης, Σαν δέσμη από τριαντάφυλλα
 Μαρία Πολυδούρη, Γιατί μ' αγάπησες
 Νίκος Εγγονόπουλος, Μπολιβάρ
 Οδυσσέας Ελύτης, Το Άξιον Εστί (Η Γένεσις), Το Άξιον Εστί (Τα Πάθη,
Ε'), Δώρο ασημένιο ποίημα
 Γιάννης Ρίτσος, Πρωινό άστρο
Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Όπως αναφέρει ο Τζιάνι Ροντάρι στη γραμματική της φαντασίας «Η
δημιουργικότητα λοιπόν πρέπει να έχει την πρώτη θέση στην εκπαίδευση. Και ο
δάσκαλος μεταμορφώνεται σε ‘εμψυχωτή’. Σε αυτόν που ενθαρρύνει τη
δημιουργικότητα. Δεν είναι εκείνος που μεταδίδει τη γνώση έτοιμη, μια μπουκιά
κάθε μέρα, που δαμάζει νεαρά άλογα και εκγυμνάζει φώκιες. Είναι ένας ενήλικος
που βρίσκεται με τα παιδιά για να εκφράσει ό,τι καλύτερο έχει, για να αναπτύξει
και στον ίδιο τον εαυτό του τις έξεις της δημιουργίας, της φαντασίας, της
εποικοδομητικής απασχόλησης σε μια σειρά από δραστηριότητες.»
Ο/η εκπαιδευτικός καλείται να καλλιεργήσει την αισθητική ανάπτυξη των
μαθητών/τριών κατά την πρώτη συνάντηση με τους/τις μαθητές/τριες τους και πριν
συντάξει με την τάξη του το παιδαγωγικό συμβόλαιο είναι σημαντικό να επενδύσει
χρόνο ώστε να υπάρξει αισθητική ανταπόκριση από τους/τις μαθητές/τριές του.
Αντιμετωπίζει την πρόκληση να προκαλέσει αισθητικές εμπειρίες, ώστε να γνωρίσει
άμεσα τις ικανότητες/ δεξιότητες του μαθητή και παράλληλα να συμβάλλει
αποφασιστικά στην πολύπλευρη καλλιέργεια της προσωπικότητας του και της
[335]
επικοινωνίας του μέσα στην ομάδα. Για το λόγο αυτό είναι απαραίτητη η
διαμόρφωση θετικής στάσης του εκπαιδευτικού στην ομαδοσυνεργατική μάθηση
και τη δημιουργική γραφή.
Η εμψύχωση είναι εξ ορισμού μια διαδικασία, στόχος της οποίας είναι η ανάπτυξη
της δημιουργικότητας των παιδιών δια μέσω διάφορων δραστηριοτήτων. Οι
δραστηριότητες αυτές έχουν τη μορφή παιχνιδιού, που είναι και ο πιο σημαντικός
μηχανισμός με τον οποίο τα παιδιά μαθαίνουν να επικοινωνούν και να
δημιουργούν. Παιχνίδια που έχουν κανόνες και όσο πιο πολύπλοκοι είναι αυτοί οι
κανόνες τόσο πιο ενδιαφέροντα είναι τα παιχνίδια.
Στα βιωματικά παιχνίδια, η διαδικασία γνωριμίας και επικοινωνίας των μελών της
ομάδας και η δημιουργία (ακροστιχίδας, χαϊκού, σκίτσου κ.ά) αποτελούν αρχικά μια
αυτόνομη δημιουργική δραστηριότητα που αποκτά ιδιαίτερο ενδιαφέρον όταν τα
προτρέπουμε να γράψουν ακροστιχίδα για το συμμαθητή τους μετά από συζήτηση
και ακροστιχίδα για το λογοτέχνη διαβάζοντας τα βιογραφικά του στοιχεία.
Κατά την υλοποίηση της διδασκαλίας διαπιστώσαμε ότι η διαδικασία στην οποία
εμπλέκεται ο/η εκπαιδευτικός και οι μαθητές/τριες είναι σημαντικότερη από τη
σύνθεση των ακροστιχίδων κάθε φάσης και αυτό γιατί οι ακροστιχίδες
περιλαμβάνουν πρόσωπα με χαρακτήρα, συμπεριφορά, συναισθήματα, ιδέες,
λογοτεχνική αξία τα οποία όλα μαζί δρουν και δημιουργούν σχέσεις ανάμεσα
στους/στις μαθητές/τριες της ομάδας αλλά και με το λογοτέχνη που δίνει το όνομα
στην κάθε ομάδα, εμπλέκει τους μαθητές σε μια διαδικασία ταύτισης με το κύρος
του λογοτέχνη και προσδίδει μεγαλύτερη σοβαρότητα και ποιότητα στην
μελλοντική κατάθεση δημιουργικών εργασιών είτε προφορικών είτε γραπτών της
κάθε ομάδας.
Αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας

Ο/η εκπαιδευτικός εδώ έχει το ρόλο εμψυχωτή και του παρατηρητή. Εμψυχώνει και
παρατηρεί σταθερά τους/τις μαθητές/τριες να δρουν βιωματικά, καθώς στην
παρούσα εκπαιδευτική διαδικασία είναι σημαντική η ενθάρρυνση του/της
μαθητή/τριας παρά η επισήμανση των λαθών. Οι όροι που χρησιμοποιούμε είναι:
«προτιμότερο», «καλύτερο», «πιο ωραίο», «πιο ενδιαφέρον», «λιγότερο βαρετό»,
«ξαναγράψτε το» κ.τ.ό.
Σταδιακά η τάξη ωριμάζοντας αφήνει πίσω της τους ατομικισμούς και διαμορφώνει
τα δικά της συλλογικά αισθητικά κριτήρια (Σουλιώτης, 2012)
Ποια προβλήματα αντιμετωπίζουμε, όταν εφαρμόζουμε τη συνεργατική μέθοδο:

 Τα παιδιά δεν έχουν συνηθίσει να εργάζονται σε ομάδες και πολλές φορές
αντιμετωπίζουν την εργασία σε ομάδες ως ευκαιρία για να χαλαρώσουν και
να κουβεντιάσουν.
 Οι αίθουσες διδασκαλίας είναι μικρές και ακατάλληλες για να εργαστούν τα
παιδιά σε ομάδες. Επίσης πολλές φορές τα τμήματα είναι πολυπληθή και
[336]
είναι δύσκολο για τον εκπαιδευτικό να συντονίσει 6 ή 7 διαφορετικές

ομάδες.
 Ο/η εκπαιδευτικός πρέπει να κατευθύνει τους/τις μαθητές/τριε ως προς τη
δημιουργία ακροστιχίδας, γιατί υπάρχει τάση να γράφουν κάτι άτεχνο και
απλοϊκό προς χάριν συντομίας.
 Πρέπει να τηρηθεί αυστηρά το χρονοδιάγραμμα των δυο ωρών.
ΦΥΛΛΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Α. ΑΥΤΟΣ/Η ΕΙΜΑΙ ΕΓΩ
[337]
Β. Ακροστιχίδα (όνομα ποιητή)

Όπως δηλώνει και το όνομά της, η ακροστιχίδα είναι μια μορφή ποιήματος όπου τα
άκρα των στίχων του – το αρχικό ή το τελικό τους γράμμα – σχηματίζουν καθέτως
μια ολοκληρωμένη λέξη ή φράση, η οποία συνδέεται νοηματικά με το ποίημα και
συνήθως αποτελεί και τον τίτλο του.
Έτσι οι μαθητές μπορούν να σχηματίσουν στο φύλλο εργασίας ένα κείμενο ποίημα,
αφού πρώτα ορίσουν τη λέξη που θα εμφανίζεται κάθετα. Οι λέξεις αυτές μπορούν
να είναι ονόματα προσώπων, ζώων ή φυτών ή και κάποιων εννοιών (Πασσιά &
Μανδηλαράς, 2001).
Προσοχή! Σημασία έχει το περιεχόμενο του ποιήματος να σχετίζεται άμεσα με τη
λέξη της ακροστιχίδας.
Ελύτη πέρα από τα σύνορα
Λογοτεχνίας Νόμπελ έχεις πάρει
Υψώνεις την ποίηση γιατρειά στη ζωή μας
Το φως του Αιγαίου το βλέπεις πιο λαμπρό
Ήλιοι, βαπόρια στα βουνά κι εσύ:
Σ’ όλους τους τόπους γύρισες, μόνο αυτόν αγάπησες
Ρωμιοσύνη είναι γεμάτοι οι στίχοι σου
Ίσως το μεγαλύτερο χρέος του ποιητή
Τη μικρή σου κόρη λάτρεψες
Στη Μονεμβασιά γεννήθηκες
Όμορφος ο κόσμος που πλάθεις με τις λέξεις σου
Στο Καπνισμένο σου τσουκάλι όλοι γευόμαστε Ελλάδα
Μέσα από το συγκεκριμένο σενάριο διδασκαλίας αποτυπώνεται το επικοινωνιακό
περιβάλλον στο οποίο εντάσσεται το μάθημα της Λογοτεχνίας σύμφωνα με την
πρόταση της ομάδας έργου του ΝΠΣ. Οι μαθητές αλλά και οι εκπαιδευτικοί
αναδεικνύονται ισότιμοι «ομιλητές» μέσα στη διδακτική διαδικασία.
Στους/στις μαθητές/τριες προτείνονται τρόποι ώστε να τους δοθεί νέος ρόλος αντί
να είναι παθητικοί δέκτες, καλούνται να δημιουργήσουν τις δικές τους δημιουργίες.
Η κατάκτηση της γνώσης συντελείται με προσωπική συμμετοχή, πειραματικά,
δημιουργικά προκειμένου να ανακοπεί η παραδοσιακή μέθοδος διδασκαλίας ή
αλλιώς η εκ καθέδρας διδασκαλία. Οι εκπαιδευτικοί από την άλλη αντιλαμβάνονται
«πώς μαθαίνουν οι μαθητές» (Βοσνιάδου, 2001) και το λαμβάνουν υπόψη στη
διδασκαλία τους. Μακροπρόθεσμος στόχος των διδακτικών σεναρίων πρέπει να
είναι η δημιουργία ανθρώπων ικανών να κάνουν καινούρια πράγματα, όπως
χαρακτηριστικά υποστηρίζει και ο Piaget και όχι απλώς να αντιγράψουν τις
προηγούμενες γενιές, ανθρώπων ικανών να ανακαλύπτουν, να εφευρίσκουν και να
δημιουργούν.
[338]
Αποδεικνύεται στην πράξη ότι η κριτική- δημιουργική σκέψη, λοιπόν, δεν είναι μία
μεμονωμένη γνωστική στρατηγική, αλλά «μία γνωστική στάση και ικανότητα για τη
χρήση ποικιλίας γνωστικών λειτουργιών, οι οποίες χρησιμοποιούνται μεμονωμένα ή
κατά ποικίλους συνδυασμούς ανάλογα με την περίσταση» (Ματσαγγούρας, 1994).
Anderson, J-C. (1983). The architecture of cognition. Cambridge: MA, Harvard:
University Press
Βασιλάκη, Ασπ., Γιαννακουδάκης, Λ. (2009). Η Δημιουργική Γραφή στο Δημοτικό
Σχολείο. Αθήνα: Κέρδος
Bruner, J. (1987). Making sence. The child construction of the world. New York:
Methuen
Βοσνιάδου, Σ. (2001). Πώς μαθαίνουν οι μαθητές. Αθήνα: Εκδοτικές Επιχειρήσεις
Δαρδανού
Jackson, L. & Caffarella, R. (1994). Experiential learning: A new approach. San
Francisco, Jossey-Bass.
Kougl, K. (1977). Communicatihg in the Classroom. Illnois: Waveland Press.
Ματσαγγούρας, Ηλ. (1994). Στρατηγικές διδασκαλίας: Από την πληροφόρηση στην
Κριτική Σκέψη. Αθήνα: Εκδόσεις Συμμετρία.
Ντάβου, Μπ. (2000). Οι διεργασίες της σκέψης στην εποχή της πληροφορίας.
Αθήνα: Παπαζήσης.
Πασσιά, Αγγ., Μανδηλαράς Φ., (2001). Εργαστήριο δημιουργικής γραφής για
παιδιά. Αθήνα: Πατάκης
Ροντάρι, Τ. (2001). Γραμματική της φαντασίας. Αθήνα: Μεταίχμιο.
Σταμούλη, Σ. (2009). ΓΕΝΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ,ΕΙΔΙΚΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
ΦΙΛΟΛΟΓΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ - ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΞΗ - ΠΡΟΤΕΙΝΟΜΕΝΕΣ
ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΕΣ ΣΕ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΗ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΚΗ ΤΑΞΗ. Αθήνα: Γρηγόρης
Σουλιώτης, Μ., (2012). Δημιουργική Γραφή - Οδηγίες Πλεύσεως: Βιβλίο
εκπαιδευτικού
Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων (2011). ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ
ΣΠΟΥΔΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΤΗΣ Α΄ ΛΥΚΕΙΟΥ,
http://edu.klimaka.gr/arxeio/leitourgia-lykeio/programma-spoudwn-nea-
ellhniki-logotexnia-a-lykeiou-klimaka.pdf(ΦΕΚ 1562/2011 - Αριθμ.70001/Γ2)
Φίλλιπς, Ν.(2004). Η βιωματική μάθηση: Ορισμοί, προβληματισμοί, προϋποθέσεις,
στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων,τ.3, σ.4-10. Αθήνα: Μεταίχμιο
Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell
C.I.D.R.E.E. 1999. AcrossthegreatDivides: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση
στο σχολείο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Εργασία μελέτης του
Συνδέσμου των Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης, (μτφρ. Ν. Ηλιάδης &
Αγ. Γαλανοπούλου). Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
[339]
Όταν το Θέατρο συνομιλεί με την Ιστορία.

Οι μαθητές «παίζουν» τους ευεργέτες: δημιουργία θεατρικού
σεναρίου και παράσταση. Έκθεση πορτραίτων ευεργετημάτων
Παπαευσταθίου-Τσάγκα Μαρία
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων Θεσπρωτίας
pmaroula@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
H διδακτική μας προσέγγιση συνιστά μια πρόταση διδασκαλίας της Ιστορίας και της
Τοπικής Ιστορίας, εφαρμοσμένη σε πλαίσιο Εκπαιδευτικού Προγράμματος, η οποία
αναδεικνύει το φαινόμενο των Εθνικών Ευεργετών, ένα σημαντικό κεφάλαιο της
Νεότερης Ιστορίας μας, της πορείας του Νεοελληνικού κράτους και του Ευρωπαϊκού
Πολιτισμού, ελάχιστα φωτισμένο στην εκπαιδευτική διαδικασία και σχεδόν άγνωστο
στους μαθητές. Παράλληλα, εμβαθύνει στην κοινωνική διάσταση της εργασίας, ενώ,
συγχρόνως, αναβιώνει ιστορικά περιστατικά του τέλους του 18ου αι. και των αρχών
του 19ου αι. Δραματοποιήσαμε τη ζωή του Ευεργέτη των Ιωαννίνων Ζώη Καπλάνη,
ως μια περίπτωση με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, αλλά και με πολλά κοινά με
τους βίους και τη δράση όλων των άλλων Ηπειρωτών Ευεργετών.
Στο πλαίσιο του Προγράμματος Αγωγής Σταδιοδρομίας συν-αποφασίσαμε να
διερευνήσουμε την Ευεργεσία σε συνδυασμό με την Εργασία και τον Επαγγελματικό
Προσανατολισμό των παιδιών. Η δυσκολία έγκειτο στο πώς να ελκύσουμε την
προσοχή των παιδιών, αφού ελάχιστα γοητεία ασκούν σε κείνα αυτά καθεαυτά τα
στάδια, οι ανδριάντες, τα μεγαλοπρεπή κτήρια, τα θωρηκτά… Έπρεπε να τα
συναρπάσει κάτι από τη ζωή και τη δράση των φυσιογνωμιών που θα μελετούσαμε.
Ως ζητούμενο αναφύετο, ακόμη, η εύρεση κοινών τόπων με τη δική τους
καθημερινότητα.
Η αφορμή για την έρευνα προέκυψε από την απορία και το θαυμασμό των
μαθητών για τον τρόπο της ζωής των Ευεργετών και τις συνθήκες της ευεργεσίας.
Όσο περισσότερο ερευνούσαν, τόσο αύξανε η έκπληξη και ένα υψηλό αίσθημα
σεβασμού προς αυτά τα πρόσωπα.
Η συγγραφή του θεατρικού έργου ήταν αποτέλεσμα της απουσίας σχετικού
πονήματος για τους Ευεργέτες, αλλά και της έντονης επιθυμίας των μαθητών να
υποδυθούν ρόλους, αναβιώνοντας μέσω αυτών, συναρπαστικά περιστατικά της
πολύ ενδιαφέρουσας ζωής των Ευεργετών. Τους μαθητές συγκίνησε ιδιαίτερα η
ζωή του Ευεργέτη των Ιωαννίνων Ζώη Καπλάνη. Τη ζωή αυτή δραματοποιήσαμε,
σαν μια περίπτωση με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της, αλλά και πολλά κοινά με τις
υπόλοιπες.
Η θεατρική παράσταση που γεννήθηκε είναι σύμφωνη με τις χωροχρονικές
συνιστώσες της εποχής του Ευεργέτη (τέλη 18ου – αρχές 19ου αιώνα). Ανέβηκε με
[340]
μεγάλη επιτυχία από τους μαθητές της Γ΄ Γυμνασίου Πεδινής Ιωαννίνων σε

ευρύτατο κοινό των Ιωαννίνων με παρουσία επισήμων.
Οι στόχοι του εγχειρήματος ήταν οι ακόλουθοι:
1. Γνωστικοί:
α) Να γνωρίσουν οι μαθητές τους Εθνικούς Ευεργέτες, τα Ευεργετήματά τους,
καθώς και την έννοια της «Ευποιΐας».
Οι Ευεργέτες έδρασαν τον 17ο, 18ο και 19ο αιώνα. Οι περιοχές του εξωτερικού που
έζησαν ήταν αρχικά η Βενετία κι άλλες Ενετοκρατούμενες πόλεις και στη συνέχεια η
Μολδοβλαχία, η Ν. Ρωσία, η Κωνσταντινούπολη, η Μ. Ασία και η Αίγυπτος.
Άνθρωποι απλοί, εργατικοί και ευφυείς, απέθεσαν στα απλωμένα χέρια της
Πατρίδας ό,τι απόκτησαν με τον τίμιο μόχθο τους. Κι αυτή με ευγνωμοσύνη τους
χάρισε τον επίζηλο τίτλο των Εθνικών Ευεργετών.
Το τι δημιούργησε ο καθένας, είναι γνωστό σε γενικές μόνο γραμμές και όχι τόσο
αναγνωρίσιμο. Πόσοι από εμάς ξέρουμε, π.χ., ότι το Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο
Αθηνών είναι έργο του Γιαννιώτη Ιωάννη Δομπόλη64; Ότι η Ακαδημία και το
Αστεροσκοπείο του Γεωργίου και Σίμωνος Σίνα; Ή, πόσοι γνωρίζουμε ότι οι
Ζωσιμάδες65 με γενναία ποσά εξαγόρασαν Έλληνες αιχμαλώτους (Χιώτες,
Μεσολογγίτες και Πελοποννήσιους) από τα σκλαβοπάζαρα της Ανατολής;
Το μέγεθος της ευεργεσίας τους διαφαίνεται και από το ύψος των ευεργετημάτων
στις πόλεις στις οποίες έζησαν και όπου διέπρεψαν ως επιχειρηματίες,
γαιοκτήμονες, διπλωμάτες, τραπεζίτες, έμποροι. Κορυφαίο παράδειγμα αποτελεί η
κατασκευή της γέφυρας που ένωσε τη Βούδα με την Πέστη και οι σιδηρόδρομοι της
Αυστροουγγαρίας, έργα τα οποία χρηματοδοτήθηκαν από τον Γεώργιο και Σίμωνα
Σίνα. Γράφτηκε ότι «αι Αθήναι χρεωστούν τον άριστον και ωφελιμότατον αυτών
κόσμον εις την Ήπειρον». Ενδεικτικά αναφέρουμε: την ίδρυση του Σταδίου –το
«Καλλιμάρμαρο» -από τον Γεώργιο Αβέρωφ εκ Μετσόβου, της Ακαδημίας και του
Αστεροσκοπείου από τον Γεώργιο και Σίμο Σίνα, του Πολυτεχνείου από τους Γ.
Αβέρωφ –Μιχαήλ Τοσίτσα και Νικόλαο Στουρνάρα. Μετσοβιτών δημιούργημα είναι
και το Ωδείο Αθηνών και το Αρχαιολογικό Μουσείο (της Ελένης Τοσίτσα), όπως και
το κτήριο των φυλακών Αβέρωφ, το θωρηκτό Αβέρωφ, η Στρατιωτική Σχολή
Ευελπίδων και το Εφηβείο66.
Ο Κωνσταντίνος Ζάππας, εκτελεστής της διαθήκης του Ευάγγελου Ζάππα από το
Λάμποβο της Β. Ηπείρου, φροντίζει για τη δημιουργία του κτηρίου των Ολυμπιακών
64. Σύνδεσμος Αποφοίτων Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων «Οι Ζωσιμάδες»(2012). Ιωάννης Δομπόλης,
Ηπειρώτης Εθνικός Ευεργέτης, Γενικός Ταμίας της Ελλάδος (Υπουργός Οικονομικών) στην
κυβέρνηση Ι. Καποδίστρια, Ιδρυτής του Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών. Ιωάννινα.
65.Μπέττη Στ.(1990). Οι Ζωσιμάδες και η συμβολή τους στη Νεοελληνική Αναγέννηση – Η Ζωή και το
Έργο τους (Βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών). Ιωάννινα:Ζωσιμαία Δημόσια Κεντρική Βιβλιοθήκη.
66. Τα Αθάνατα Έργα των Ηπειρωτών που ελάμπρυναν και αξιοποίησαν την πρωτεύουσα της
Ελλάδος. (1956).Αθήναι: Ηπειρωτική Φωνή.
[341]
εκθέσεων στο πλαίσιο της επανίδρυσης των Ολυμπιακών Αγώνων –όνειρο ζωής του
Ευαγγέλη Ζάππα -το γνωστό Ζάππειο. Ο ίδιος ιδρύει το Ζάππειο Παρθεναγωγείο
στην Κωνσταντινούπολη, Ανδριανούπολη, Αθήνα και Λάμποβο67.
Στη χορεία των Βορειοηπειρωτών Ευεργετών ανήκει και ο Χρηστάκης Ζωγράφος
από το Κεστοράτι Αργυροκάστρου, που αναδείχθηκε μεγάλος τραπεζίτης στην
Κωνσταντινούπολη και ιδρυτής των Ζωγραφείων Ιδρυμάτων68.
Η Κορυτσά πρόσφερε τον Ιωάννη Μάγκα, από την περιουσία του οποίου χτίστηκε το
Μέγαρο Μεγάλου Αλεξάνδρου (Πλατεία Ομονοίας), το Μπάγκειον, κοινωφελή έργα
και κληροδοτήματα τα οποία άφησε με αποδέκτη του δωρητηρίου συμβολαίου του
τον Χαρίλαο Τρικούπη69.
Η Ριζάρειος Σχολή, όνειρο ζωής του Μάνθου Ριζάρη από το Μονοδένδρι
πραγματώνεται από τον αδελφό του Γεώργιο για «να μεταδίδονται στους μαθητές
τα ελληνοχριστιανικά ιδεώδη και να μορφώνεται ο κλήρος», όπως τονίζουν70.
Το Ορφανοτροφείο Χατζηκώστα στην Αθήνα, από τον Γεώργιο Χατζηκώστα, όπως
και το ομώνυμο Νοσοκομείο στην πόλη μας και στο Μεσολόγγι71.
Το Ορφανοτροφείο Γεωργίου Σταύρου στα Γιάννινα είναι έργο του μεγάλου
Ευεργέτη, ο οποίος ίδρυσε το πρώτο πιστωτικό ίδρυμα της χώρας και το διοίκησε
για είκοσι επτά έτη. Είναι αυτός που μαζί με το Ζώη Καπλάνη και τους Ζωσιμάδες
έβαλαν το κεφάλαιο για τη δημιουργία της Εθνικής Τράπεζας της Ελλάδος72.
Ο Απόστολος Αρσάκης καταπνίγει το συναίσθημα προς την στενότερη πατρίδα
μπροστά στο γενικό εθνικό καλό παραχωρώντας στην «Φιλεκπαιδευτική Εταιρεία»
την ευθύνη της ίδρυσης του Αρσακείου Παρθεναγωγείου στην Αθήνα με τη μια και
μόνη ευχή το μικρό χωριό της καταγωγής του, η Χοταχόβα, «να κατασταθεί μίαν
ημέραν μουσοτροφείον»73.
Τα Δολιανά έδωσαν τον Ιωάννη Γεννάδιο, πρέσβη της Ελλάδας στο Λονδίνο και σε
άλλες πόλεις του εξωτερικού. Πάσχιζε για την αντιστροφή του ανθελληνικού
κλίματος των Άγγλων. Δώρισε 30.000 τόμους σπάνιων βιβλίων για να διασωθεί η
ελληνική πολιτισμική κληρονομιά και δημιούργησε τη Γεννάδειο Βιβλιοθήκη στην
Αθήνα το 192674.
Ο Βασίλειος Μελάς με τη δωρεά οικοπέδων δεκαέξι στρεμμάτων στο κέντρο της
Αθήνας συνέβαλε στην ίδρυση πολυάριθμων σχολείων και νηπιαγωγείων, εκεί και
σε πολλά μέρη, εντός και εκτός Ελλάδος. Γνωστό το μέγαρο Μελά75.
67. Παπασταύρου, Α.(2009). ΗπειρώτεςΕθνικοί Ευεργέτες, Ένα μοναδικό παγκόσμιο φαινόμενο.

Ιωάννινα: ΑΠΕΙΡΩΤΑΝ, τ. Β΄, σσ. 143-146.
68. Παπασταύρου, Α,ό.π., τ. Β΄, σ.204.
69. Παπασταύρου Α.,ό.π.,τ. Β΄, σσ. 325-338.
70. Στεργιόπουλου Κ. (1959). Το νόημα της Ηπειρωτικής Ευποιΐας, Ιωάννινα: έκδ. Συλλόγου
Δημοδιδασκάλων Ιωαννίνων, σ.17.
71. Παπασταύρου Α.ό.π., τ. Β΄, σσ. 533-552.
72. Παπασταύρου Α., ό.π., τ. Β΄, σσ. 423- 448.
73. Στεργιόπουλου Κ., ό.π.,σ.12.
74. Παπασταύρου Α., ό.π., τ. Α΄, σσ. 97-110.
75. Παπασταύρου Α., ό.π., τ. Β΄, σσ. 307-320.
[342]
β) Να αιτιολογήσουν την προσωνυμία της Ηπείρου ως τροφού των Ευεργετών.

Η Ήπειρος, η άγονη και ορεινή περιοχή της Ελλάδος, ανέδειξε πλήθος Εθνικών
Ευεργετών. Ίσως την εξήγηση του φαινομένου αυτού θα τη βρούμε στην ακλόνητη
προσήλωση του Ηπειρώτη στις θρησκευτικές και εθνικές μας παραδόσεις και στη
βαθιά πίστη του στο θεσμό της οικογένειας76. Η ηπειρώτισσα μάνα είναι εκείνη που
γέννησε Ευεργέτες. Ταγμένη από τη μοίρα στο διπλό ρόλο του άνδρα και της
γυναίκας, κυβέρνησε το σπιτικό της με σύνεση και γαλούχησε τα παιδιά της με
αρετές διαχρονικής αξίας: την τιμιότητα, την εργατικότητα, τη φιλομάθεια, την
ολιγάρκεια, τη φιλανθρωπία, τη φιλοπατρία.
γ) Να προβληματιστούν σχετικά με τη δυσανάλογη (σε σχέση με την προσφορά
τους) παρουσία και ενασχόληση με αυτά τα πρότυπα στην εκπαιδευτική και
κοινωνική μας πραγματικότητα.
Μελετώντας τη ζωή των Ευεργετών σπουδάζουμε την αφώτιστη πλευρά της
ιστορίας. Πώς εν τέλει φτάσαμε να ελευθερωθούμε; Ότι το 1821 ήταν ταυτόχρονα
και αποτέλεσμα και αφετηρία. Ήταν η κορυφαία στιγμή όλων των αγώνων που
είχαν προηγηθεί και ιδίως του 18ου και 19ου αιώνα. Μαθαίνουμε για τη συμβολή
αυτών των γενναίων ψυχών, στην απελευθέρωση του Έθνους και στην
ανοικοδόμησή του. Οι ήρωες του ’21 πολέμησαν με το καρυοφύλλι και την ψυχή
τους, και οι ευεργέτες με τα γρόσια, τα φλουριά, τα ρούβλια και τη δική τους
αυταπάρνηση, αλλά και με τα όπλα, σε όσους έλαχε, όπως ο Ευαγγέλης Ζάππας,
που πολέμησε κοντά στο Μάρκο Μπότσαρη, ο Γεώργιος Γεννάδιος και ο Γεώργιος
Σταύρου.
δ) Να καλλιεργήσουν οι μαθητές την ικανότητα της μεταγνώσης.
Οι προτομές των Ευεργετών μας, τα φερώνυμα σχολεία της πόλης, και αυτό το
εθνικό μας στάδιο ακόμη, προκαλούνε καθημερινά, τους μαθητές, αλλά και όλους
εμάς, να γνωρίσουμε τα ενδιαφέροντα περιστατικά της ζωής τους που
συναρπάζουν, που εξαφανίζουν τη μιζέρια της ίσως, ακόμη, πλούσιας οικονομικά,
αλλά… φτωχής πνευματικά, καθημερινότητας μας. Να μας μάθουν ότι η αγάπη δίνει
νόημα στη ζωή.
2. Συναισθηματικοί στόχοι:
α) Να εμπνευστούν οι μαθητές από το ήθος και τις αξίες που διέκριναν τη ζωή των
Ευεργετών: φιλοπατρία, αυτοθυσία, αλληλεγγύη, φιλαλληλία, γενναιότητα,
αυταπάρνηση, ανιδιοτέλεια. Προσφέρονται ώστε να βιώσουν τα παιδιά, και εμείς
76.Παπαχαρίση-Πάλλη Αθ.,Οι Εθνικοί Ευεργέτες της Ηπείρου και ειδικότερα της Βορείου Ηπείρου,
Ανάτυπο από τα Πρακτικά Α΄ Πανελληνίου Επιστημονικού Συνεδρίου: «Βόρειος Ήπειρος – Άγιος
Κοσμάς ο Αιτωλός» (Κόνιτσα, 22-24 Αυγούστου 1987), Αθήναι 1988,σσ.412.
[343]
μαζί, την ανάγκη της έμπρακτης θυσίας για το συνάνθρωπο, για χάρη των
αδυνάτων, των πικραμένων, των πονεμένων77.
Η μελέτη των διαθηκών τους αποτελεί οδηγό ήθους78. Συγκινούμαστε από τις
αρετές της εργατικότητας, της εγκράτειας, της αυταπάρνησης, της καλοσύνης.
Ποια, αλήθεια, από τις λέξεις, τις έννοιες αυτές, διδάσκεται ή, έστω, ακούγεται
σήμερα; Κι όμως υπήρξαν ως σαρκωμένη πραγματικότητα.
β) Να συνδέσουν τους τρόπους αντιμετώπισης των δυσκολιών της εποχής εκείνης
(κατά την οποία η χώρα μας πάλι βρισκόταν σε δεινή θέση) και να τους
αξιοποιήσουν στη διαχείριση των προβλημάτων της Ελλάδας της «κρίσης».
Πολλά γεγονότα της ζωής των Ευεργετών το αποδεικνύουν. Μέσα σε δυσχείμερους
καιρούς εκπλήσσει η θαυμαστή καρτερία τους, τους διακρίνει η οργανωτικότητα, η
νοικοκυροσύνη, η προβλεπτικότητα, η εντιμότητα, η επιμονή και η σεμνότητα.
«Χωρίς να ρήξωσι ποτέ φωνήν επιδείξεως ή αγανακτήσεως κατεφρόνησαν
μαρτυρικώς των κινδύνων ίνα ανακουφήσωσιν υμάς…». Εμφορούνται από πίστη
ακράδαντη στο Θεό και αγάπη στην πατρίδα, πάνω απ’ όλα. Κατανόησαν τη μεγάλη
σημασία που έχει για το Γένος η Παιδεία και βοήθησαν με μεγάλα χρηματικά ποσά
όλοι κατά περίπτωση, και ιδίως οι Ζωσιμάδες τον Αδαμάντιο Κοραή, να εκδώσει
τους αρχαίους Έλληνες συγγραφείς. Και ο Κοραής σε κάθε τόμο των «Παράλληλων
Βίων» του Πλουτάρχου, αντί οποιονδήποτε άλλων κολακευτικών ή επαινετικών
λόγων, έγραφε μόνο: «τη φιλοτίμω δαπάνη των αδελφών Ζωσιμάδων παιδείας
ένεκα των την Ελλάδα φωνήν διδασκομένων νέων».
Πώς να διδάξεις όλα αυτά ευχάριστα και δημιουργικά στα παιδιά; Σ’ αυτή την α-
πορία μας η καλύτερη συμπαραστάτις στάθηκε η Τέχνη. Η αγνή αισθητική
συγκίνηση είναι υπερατομική. Καθαίρει την ψυχή και αναπτερώνει τη φαντασία.
«Έτσι, ενώ η ζωή γράφει ι σ τ ο ρ ί α η τέχνη παρέχει ε π ο π τ ε ί α». Η χαρά με
την οποία συμμετείχαν τα παιδιά στη θεατρική παράσταση δικαίωσε κάθε
προσδοκία μας και απάλειψε κάθε κόπο.
Δημιουργήσαμε ένα έργο αφιερωμένο σε μια ιδιαίτερη φυσιογνωμία, ένα μικρό
ορφανό από το Γραμμένο Ιωαννίνων, τον πικρο-Ζώη- όπως ονομαζόταν εξαιτίας της
βασανισμένης του ζωής- το οποίο, χάρη στην εργατικότητά του εξελίχθηκε στον
φημισμένο μεγαλέμπορο γουναρικών, στη Νίζνα της Ρωσίας, Ζώη Καπλάνη. Δεν
έπαψε να ενδιαφέρεται για όλους όσους είχαν την ίδια μοίρα με κείνον,
ευεργετώντας και φροντίζοντας με όλες του τις δυνάμεις το υπόδουλο έθνος και
77.Διαθήκαι των Αειμνήστων Ευεργετών των Ιωαννίνων- εκδιδόμεναι υπό της Εφορείας και της
Επιτροπής επί των ελέων της πόλεως. (1887) Αθήνησιν: εκ του Τυπογραφείου των Αδελφών
Περρή.
78. Πλατάρη-Τζίμα Γ. (2004). Κώδικας Διαθηκών-Μείζονες και Ελάσσονες Ευεργέτες Μετσόβου,
Τόμος Α΄, Β΄, Γ΄. Αθήνα: Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση Ιωαννίνων και Δήμος Μετσόβου.
[344]
ενισχύοντας, ιδιαιτέρως, την Παιδεία των Ιωαννίνων με την ίδρυση της

«Καπλανείου Σχολής79».
Πρόκειται για ένα ιστορικό διήγημα σε θεατρική μορφή τοποθετημένο στις
χωροχρονικές συνιστώσες της εποχής του με βάση τις βιβλιογραφικές πηγές και τις
παραδόσεις των Ιωαννίνων80.
Στους Ηπειρώτες της παλαιότερης γενιάς είναι γνωστός και ο Ζώης Καπλάνης και
όλοι οι Ηπειρώτες Ευεργέτες. Ακόμη τον θυμούνται οι μαθητές των παλαιών
Ελληνικών από τα νοσταλγικά εκείνα Αναγνωσματάρια… Όμως, ό,τι είναι αυτονόητο
στους παλαιότερους, δεν είναι καν αναγνωρίσιμο από την νεότερη γενιά. Εδώ
εντοπίζεται και η δική μας ευθύνη, αλλά και η διδακτική δεξιοτεχνία: στον τρόπο
μετάδοσης αξιών, γνώσεων και προτύπων που στηρίζουν, εμπνέουν και
δημιουργούν στα παιδιά όρεξη για τη ζωή, κεντρίζοντας τη δημιουργικότητά τους
και παρέχοντάς τους αισιοδοξία.
3. Ψυχοκινητικοί στόχοι:
α)Να βιώσουν οι μαθητές την αισθητική συγκίνηση από την εμπλοκή τους στο
θέατρο81.
β)Να καλλιεργήσουν πνεύμα συνεργασίας, αλληλοσεβασμού και
αλληλοθαυμασμού.
γ)Να νιώσουν το «ρόλο» ως χώρο συναισθηματικής ασφάλειας για πειραματισμό,
δημιουργική και κριτική σκέψη, ευαισθητοποίηση στο λόγο, στην τέχνη και στους
συμβολισμούς της.
δ)Να αντιληφθούν τη «μέθεξη» ως ευκαιρία ανάπτυξης του εσωτερικού τους
εαυτού, ψυχοκινητικής εκτόνωσης, υψηλής αισθητικής απόλαυσης, αυτογνωσίας,
ανάπτυξης πολλαπλής νοημοσύνης, καθώς το θέατρο είναι άμεσος συνοδός της
Συναισθηματικής Νοημοσύνης. Η ψυχολογική έρευνα αποκαλύπτει ότι:
η Τέχνη είναι το υπέρτατο κέντρο των βιολογικών και κοινωνικών διαδικασιών που
υφίσταται το άτομο σε μια κοινωνία, είναι μια μέθοδος για την απόκτηση
ισορροπίας μεταξύ του ανθρώπου και του κόσμου του στις πιο κρίσιμες και
σημαντικές (αποφασιστικές) στιγμές της ζωής του και γι’ αυτό έχει επισημανθεί η
παιδαγωγική σημασία της τέχνης για το παιδί αλλά και για τον έφηβο82.
Η Μέθοδοςπου ακολουθήσαμε ήταν, ως προς την έρευνα, η της φθίνουσας
καθοδήγησης. Ως προς την πορεία της όλης εργασίας, η ακόλουθη:
 Eπιλογή ευεργέτη.
 Έρευνα για τη ζωή και το έργο του.
79. Μπέττη Στ. (1982). Ηπειρωτική Ευποιΐα ή Βιογραφική Συλλογή Ηπειρωτών Ευεργετών της
ΤουρκοκρατίαςΙωάννινα: Αγαθοεργά Καταστήματα της Ιεράς Μητροπόλεως Ιωαννίνων(όπου και
στοιχεία για την οργάνωση και το περιεχόμενο της βιβλιοθήκης Καπλάνη, καθώς και ολόκληρη η
διαθήκη του Ευεργέτη).
80.Παπαευσταθίου-Τσάγκα Μ.(2012). Η ασκητική της Ευεργεσίας-Το φαινόμενο των Ηπειρωτών
Ευεργετών, Ζώης Καπλάνης, Ιωάννινα: Περιφέρεια Ηπείρου.
81.Vygotsky, L.S.,Η τέχνη ως κάθαρση, στο: ΠουρκόςΜ,(2009). Τέχνη, Παιχνίδι, Αφήγηση,
Ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές διαστάσεις, Αθήνα: Τόπος,σσ.169-194.
82.Vygotsky, L.S., Τέχνη και Ζωή, στο: Πουρκός Μ. ό.π., σ. 166.
[345]
 Συγγραφή σεναρίου (προτάσεις των παιδιών που ήθελαν να συμβάλουν στη

δημιουργία του).
 Εκδήλωση ενδιαφέροντος για θεατρική παράσταση.
 Απόφαση για ανέβασμα της παράστασης στο τέλος της χρονιάς και έκθεση
αφισών με πληροφορίες για τη ζωή κάθε Ευεργέτη και με κάποια από τα
Ευεργετήματά του.
 Διανομή ρόλων. Ορισμός ωρών για πρόβες-συνεννόηση με το διδακτικό
προσωπικό.
 Συνεργασία με διευθυντή και σύλλογο γονέων και κηδεμόνων του Γυμνασίου.
 Καθορισμός χώρου που θα πραγματοποιηθεί η παράσταση (Αίθουσα Τελετών
Δημοτικού Σχολείου Πεδινής).
 Εμπλοκή γονέων στη διαδικασία (προετοιμασία σκηνικών, συνδρομή στην
διαμόρφωση των κουστουμιών, ενθάρρυνση των παιδιών, γενικότερη στήριξη την
ημέρα της παράστασης).
 Συνεργασία με γνωστό ηθοποιό για την καθοδήγηση των παιδιών σε θέματα
απαγγελίας και κινησιολογίας .
 Πολύωρες πρόβες, στις οποίες πολύ πρόθυμα συμμετείχαν όλοι οι μαθητές,
αφιερώνοντας αρκετό και από τον σχολικό, αλλά και από τον ελεύθερό τους χρόνο.
 Αναζήτηση κατάλληλου μουσικού θέματος για τις σκηνές, όπου ήταν
απαραίτητο.
 Αναζήτηση κουστουμιών (συνεργασία με το ΔΗΠΕΘΙ, το οποίο ευγενώς
παραχώρησε τα απαραίτητα κουστούμια).
 Αναζήτηση τεχνικών φωτισμού και ήχου για την ηλεκτρονική και ηχητική κάλυψη
της παράστασης.
 Πρόσκληση εκπροσώπων της Περιφερειακής και Δημοτικής Αρχής της πόλης των
Ιωαννίνων και τηλεοπτικού συνεργείου τοπικού καναλιού.
 Πραγματοποίηση εκδήλωσης με πολύ μεγάλη επιτυχία. Απήχηση στον τοπικό
τύπο.
 Ανατροφοδότηση: Οι μαθητές εξέφρασαν γραπτώς τις εμπειρίες που
αποκόμισαν από την όλη διαδικασία…
Πλεονεκτήματα Διδακτικής προσέγγισης:
Οι μαθητές ζουν μια πρωτόγνωρη μαθησιακή και καλλιτεχνική εμπειρία. Τα παιδιά
ερεύνησαν τα ίδια. Ασχολήθηκαν αρκετά αναζητώντας πληροφορίες στο διαδίκτυο
και έφεραν τις προσωπικές τους εργασίες, οι οποίες ήταν η αφορμή για τη
δημιουργία της έκθεσης των αφισών με τα πορτρέτα, ένα ή δύο σημαντικά
ευεργετήματα και ένα μικρό βιογραφικό για τον κάθε ευεργέτη. (Διερευνητική-
Ανακαλυπτική μάθηση):
 Επιτυγχάνεται η βιωματική εμπλοκή των παιδιών (βιωματική μάθηση-learning by
doing).
 Οι μαθητές έγιναν μικροί ηθοποιοί, μικροί σκηνοθέτες, μικροί ζωγράφοι,
ενδυματολόγοι, σκηνογράφοι.
[346]
 Η καινοτομία μπορεί να βρει εφαρμογή στο πλαίσιο των Ερευνητικών Εργασιών

(project) και στις βιωματικές δράσεις στο Γυμνάσιο.
Επέκταση της καινοτομίας
Η θεατρική πρόταση μπορεί να επαναληφθεί στο πλαίσιο μαθημάτων με
αφηγηματική διάσταση, όπως η Ιστορία (Ιστορικές προσωπικότητες, ήρωες…), η
Λογοτεχνία (Συγγραφείς-Ποιητές), τα Αρχαία Ελληνικά από μετάφραση (Οδύσσεια,
Ιλιάδα, Αντιγόνη…), τα Θρησκευτικά (πρόσωπα της Παλαιάς και Καινής Διαθήκης,
Βίοι Αγίων…), η Μουσική (βιογραφίες μεγάλων μουσουργών και άλλων
προσωπικοτήτων), στο μάθημα του Σ.Ε.Π. (στο πλαίσιο Προγράμματος Αγωγής
Σταδιοδρομίας), και σε διαθεματική σύνδεση με την Ιστορία και τον Πολιτισμό.
Οι στόχοι που είχαν τεθεί εξαρχής επιτεύχθηκαν. Η ανατροφοδότηση ήρθε από τα
ίδια τα παιδιά. Έζησαν μια ξεχωριστή μαθησιακή και καλλιτεχνική εμπειρία καθ’
όλη τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς, όπως το εισέπραξαν τα ίδια, εμείς, το σχολικό
και κοινωνικό περιβάλλον. Η αισθητική εμπειρία αισθανθήκαμε να λειτουργεί ως
«κάθαρση», με την αριστοτελική έννοια του όρου.
Οι εντυπώσεις των μαθητών-ηθοποιών ήταν συγκινητικές, αποκαλυπτικές της
μοναδικότητας της εμπειρίας που βίωσαν. Χαρακτηρίζουν τη χρονιά ως την
καλύτερη της μαθητικής τους ζωής, χάρη στο θεατρικό, το «πιο ενδιαφέρον, όπως
τονίζουν, από όλα τα μαθήματα». Ο πρωταγωνιστής της θεατρικής παράστασης
(μαθητής Γ΄ Γυμνασίου, που υποδυόταν το Ζώη Καπλάνη) στην έκθεση εντυπώσεων
τους, επισημαίνει:
«Πολλοί είναι εκείνοι που θα αναρωτηθούν τι σχέση έχει η ευεργεσία με τον Σ.Ε.Π.
(Σχολικό Επαγγελματικό Προσανατολισμό). Η απάντηση δεν είναι δύσκολη. Όλοι
σήμερα μιλάνε για το μέλλον του μαθητή, τι θα γίνει όταν μεγαλώσει, ποιο το όραμά
του και τα όνειρά του. Ακούγοντας αυτά ο μαθητής, για το μόνο που νοιάζεται είναι
ο μελλοντικός μισθός, το μέγεθος της καρέκλας, το πόσους θα έχει από κάτω του να
τον υπηρετούν και πώς θα φτάσει στην κορυφή. Αφαιρείται έτσι από τον παιδικό
κόσμο η απρόσκοπτη και ανιδιοτελής βοήθεια, που είναι διατεθειμένοι να
προσφέρουν οι νέοι. Αυτό ακριβώς έκαναν οι ευεργέτες και έμειναν στην ιστορία.
Έμειναν παιδιά στην ψυχή. Χωρίς να ζητούν τίποτα, πρόσφεραν!...»
Επίλογος
Αποτελεί χαρά, τιμή και αναγνώριση τελικά από τα παιδιά, η παρουσίαση ενός
διαφορετικού μνημοσύνου εκείνων, που δεν έζησαν και ευεργέτησαν, αλλά έζησαν
για να ευεργετήσουν και στους οποίους οφείλουμε μέρος του δικού μας ευ ζην.
Η ανθρωπότητα θα επιζήσει αν γίνει πιο σωστή στην καρδιά. Πόσο θα
στεναχωρούνταν, αλήθεια, όλοι εκείνοι για τη σημερινή δεινή θέση της χώρας μας;
Ίσως να μην έδιναν μόνο όλη τους την περιουσία, η οποία ασφαλώς και θα
απάλειφε το περιβόητο χρέος, αλλά θα κατέθεταν, κυρίως, εκείνο το σπάνιο ήθος
[347]
που θα μας θύμιζε το άλλο Χρέος, των Ελεύθερων Πολιορκημένων του Σολωμού,
για να κρατηθούμε και εμείς ελεύθεροι…
Οι εκπαιδευτικοί έχουμε, τελικά, κάτι περισσότερο να επιτελέσουμε από την απλή
μετάδοση γνώσεων. Η μύηση, ως τρόπος διδασκαλίας, από τον Σωκράτη ακόμη,
ισχύει πάντα. Το ζητούμενο είναι να βρούμε τρόπους να την ενεργοποιήσουμε. Οι
καινοτόμες δράσεις και οι σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις είναι μια τέτοια
ευκαιρία.
Διαθήκαι των Αειμνήστων Ευεργετών των Ιωαννίνων- εκδιδόμεναι υπό της
Εφορείας και της Επιτροπής επί των ελέων της πόλεως. (1887). Αθήνησιν: εκ
του Τυπογραφείου των Αδελφών Περρή.
Εποπτεία Δημοτικής Εκπαιδεύσεως ή Ανώτερης Εκπαιδευτικής Περιφέρειας. (1980).
Ηπειρώτες Ευεργέτες και η προσφορά τους στα Δημοτικά Σχολεία Ιωαννίνων,
Αφιέρωμα στο έτος «Ελληνικής Παραδόσεως», Ιωάννινα.
Εργολάβου Σπ. (1998) Ηπειρωτικά Κληροδοτήματα, Ιωάννινα: «Ήπειρος».
Λαμπρίδου Ι. (1981). Ηπειρωτικά Αγαθοεργήματα, Ιωάννινα: έκδ. Ε.Η.Μ.
Λάμπρου Σπ. «Περί των εν Αθήναις ιδρυμάτων», Νέος Ελληνομνήμων, τ. ΙΓ΄, σ.17.
Μπέττη Στ. (1982). Ηπειρωτική Ευποιΐα ή Βιογραφική Συλλογή Ηπειρωτών
Ευεργετών της Τουρκοκρατίας Ιωάννινα: Αγαθοεργά Καταστήματα της Ιεράς
Μητροπόλεως Ιωαννίνων.
Μπέττη Στ. (1990). Οι Ζωσιμάδες και η συμβολή τους στη Νεοελληνική Αναγέννηση-
Η Ζωή και το Έργο τους (Βραβείο της Ακαδημίας Αθηνών), Ιωάννινα: Ζωσιμαία
Δημόσια Κεντρική Βιβλιοθήκη.
Παπαευσταθίου-Τσάγκα Μ. (2012). Η ασκητική της Ευεργεσίας-Το φαινόμενο των
Ηπειρωτών Ευεργετών, Ζώης Καπλάνης, Ιωάννινα: Περιφέρειας Ηπείρου.
Παπασταύρου Α. (2009). ΗπειρώτεςΕθνικοί Ευεργέτες, Ένα μοναδικό παγκόσμιο
φαινόμενο. Ιωάννινα: ΑΠΕΙΡΩΤΑΝ.
Παπαχαρίση-Πάλλη Α. (1988) Οι Εθνικοί Ευεργέτες της Ηπείρου και ειδικότερα της
Βορείου Ηπείρου, Ανάτυπο από τα Πρακτικά Α΄ Πανελληνίου Επιστημονικού
Συνεδρίου: «Βόρειος Ήπειρος-Άγιος Κοσμάς ο Αιτωλός» (Κόνιτσα, 22-24
Αυγούστου 1987), Αθήναι.
Πλατάρη-Τζίμα Γ. (2004) Κώδικας Διαθηκών-Μείζονες και Ελάσσονες Ευεργέτες
Μετσόβου, Τόμος Α΄, Β΄, Γ΄, Μέτσοβο-Αθήνα: Νομαρχιακή Αυτοδιοίκηση
Ιωαννίνων και Δήμος Μετσόβου.
Πουρκός Μ. (2009). Τέχνη, Παιχνίδι, Αφήγηση, Ψυχολογικές και ψυχοπαιδαγωγικές
διαστάσεις. Αθήνα: Τόπος.
Στεργιόπουλου K. (1959). Το νόημα της Ηπειρωτικής Ευποιΐας. Ιωάννινα: Σύλλογος
Δημοδιδασκάλων Ιωαννίνων.
[348]
Σύνδεσμος Αποφοίτων Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων «Οι Ζωσιμάδες». (2010).

Ηπειρώτες Έμποροι Ευεργέτες του Ελληνικού Έθνους και Συντελεστές της
Προόδου της Ανθρωπότητας, Ιωάννινα.
Σύνδεσμος Αποφοίτων Ζωσιμαίας Σχολής Ιωαννίνων «Οι Ζωσιμάδες». (2012).
Ιωάννης Δομπόλης, Ηπειρώτης Εθνικός Ευεργέτης, Γενικός Ταμίας της Ελλάδος
(Υπουργός Οικονομικών) στην κυβέρνηση Ι. Καποδίστρια, Ιδρυτής του
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Ιωάννινα.
Τα Αθάνατα Έργα των Ηπειρωτών που ελάμπρυναν και αξιοποίησαν την

πρωτεύουσα της Ελλάδος. (1956). Αθήναι: Ηπειρωτική Φωνή.
[349]
Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

προβλήματα, θεωρητικές αναζητήσεις, προοπτικές
Πεσκετζή Μαρία
marpesk09@gmail.com
Αγαπητοί συνάδελφοι
Θα ήθελα να αρχίσω απολογούμενη, γιατί τι θέμα που θα αναπτύξω και ο χρόνος
που έχω είναι μάλλον ασύμβατα μεταξύ τους. Επομένως, πολλές πλευρές του θα
μείνουν ακάλυπτες. Ίσως στη συζήτηση μου δοθεί η ευκαιρία να καλύψω τα κενά.
Εάν επιχειρούσαμε μια περιδιάβαση στους τίτλους της ελληνικής και της διεθνούς
βιβλιογραφίας, θα διαπιστώναμε ότι τα, τελευταία χρόνια, το πρόβλημα της
διδασκαλίας της λογοτεχνίας στο σχολείο απασχολεί επίμονα τόσο τους
παιδαγωγούς όσο και τους θεωρητικούς της λογοτεχνίας.. Η αιτία αυτής της
επίμονης ενασχόλησης θα πρέπει, νομίζω, να αναζητηθεί στην κρίση την οποία
διέρχεται το μάθημα κατά τις τελευταίες δεκαετίες, όχι μόνο στην Ελλάδα, αλλά
παγκόσμια. Πρόκειται για μια κρίση σοβαρή, η οποία μας οδήγησε, πολλές φορές
σε αδιέξοδο. Παρά το γεγονός ότι η λογοτεχνία, ως γνωστικό αντικείμενο, κατέχει
κεντρική θέση στα Προγράμματα Σπουδών, από πολλούς έχει αμφισβητηθεί η
διδαξιμότητά της αλλά και η αξία της ως μέσου διαπαιδαγώγησης των νέων. Οι
αμφισβητήσεις αυτές στηρίζονται σε δύο θεμελιώδη για τη διδακτική της
λογοτεχνίας ερωτήματα: α) Μπορεί η λογοτεχνία ως μορφή τέχνης να μεταβληθεί
σε αντικείμενο διδασκαλίας; και β) Μπορεί ένα λογοτεχνικό κείμενο να
λειτουργήσει ως μορφωτικό αγαθό, αφού η λογοτεχνική του αξία δεν καθορίζεται
από τα ηθικά διδάγματα τα οποία, ενδεχομένως, αυτό περιέχει. Τα ερωτήματα
αυτά συνδέονται με απόψεις, οι οποίες έπαιξαν καθοριστικό ρόλο στη διαμόρφωση
των λογοτεχνικών σπουδών, τουλάχιστον μέχρι τα μέσα του 20ου αιώνα. Το πρώτο
ερώτημα συνδέεται άμεσα με την αντίληψη των γάλλων συμβολιστών ότι η τέχνη,
ως ιδιαίτερη και ιδιόμορφη ανθρώπινη δραστηριότητα, υπάρχει καθεαυτή. Με
άλλα λόγια, η τέχνη παράγεται και υπάρχει μόνο για την τέχνη και, επομένως, δεν
μπορεί, ως αυθύπαρκτη και αυτόνομη ουσία, να γίνει αντικείμενο διδασκαλίας. Με
το δεύτερο ερώτημα αμφισβητείται μιαν άλλη κυρίαρχη αντίληψη, η οποία
επηρέασε για πολλές δεκαετίες τον προσανατολισμό των λογοτεχνικών σπουδών,
ότι, δηλαδή, η ενασχόληση με τη λογοτεχνία βελτιώνει ηθικά τον άνθρωπο. Τη
θεωρητική αφετηρία της άποψης αυτής θα πρέπει να την αναζητήσουμε στον
ανθρωπισμό της Αναγέννησης και στο Ρομαντισμό.
Οι απαντήσεις, βέβαια, στα ερωτήματα αυτά δεν είναι ούτε απλές ούτε
μονοσήμαντες, γιατί, αν απαντήσουμε αρνητικά, ακυρώνουμε, στην ουσία, τη
δυνατότητα που έχει ένα λογοτεχνικό κείμενο να επικοινωνεί με τον αναγνώστη
του, αν, πάλι, απαντήσουμε θετικά σημαίνει ότι παραβλέπουμε το γεγονός ότι οι
ιδιαιτερότητες της λογοτεχνικής γραφής δεν μεταβιβάζονται στον αναγνώστη μέσα
[350]
από αυστηρές διδακτικές διαδικασίες, κυρίως όμως, σημαίνει ότι παραγνωρίζουμε

το γεγονός ότι η ενασχόληση των ανθρώπων με τη λογοτεχνία δεν εμπόδισε δυο
παγκοσμίους πολέμους, ούτε κατήργησε τα στρατόπεδα συγκέντρωσης, ούτε
σταμάτησε αυτούς που αποφάσισαν να ρίξουν τις ατομικές βόμβες, ούτε βέβαια
απέτρεψε την βίαιη οικονομική και ανθρωπιστική κρίση την οποία βιώνουμε
σήμερα.83 Φαίνεται, λοιπόν, ότι βρισκόμαστε μπροστά σε ένα αδιέξοδο το οποίο θα
μπορούσε να θεωρηθεί όχι τόσο η αιτία αλλά το αποτέλεσμα της κρίσης που
διέρχονται οι λογοτεχνικές σπουδές τις τελευταίες δεκαετίες.
Οι γενικότερες αιτίες της κρίσης θα πρέπει, νομίζω, να αναζητηθούν σε ορισμένους
εξωγενείς παράγοντες οι οποίοι διαμορφώνονται από τις κοινωνικές και
οικονομικές συνθήκες της εποχής μας. Οι παράγοντες αυτοί επηρεάζουν
καθοριστικά τόσο τις αναγνωστικές μας προτιμήσεις όσο και την αναγνωστική μας
συμπεριφορά. Πρώτα απ΄ όλα η μεταβίβαση των πολιτιστικών αξιών, των οποίων
φορέας θεωρείται ότι είναι η μεγάλη λογοτεχνία του παρελθόντος, φαίνεται να μην
έχει ιδιαίτερη σημασία σε έναν πολιτισμό στον οποίο κυριαρχεί η εικόνα και η
πληροφορία. Έπειτα, ο ξέφρενος ρυθμός της σύγχρονης ζωής μέσα
στιςμεγαλουπόλεις, η αποξένωση των ανθρώπων, οι συνθήκες εργασίας, η
αλλοτρίωση της καθημερινής ζωής, επιδρούν αρνητικά στη διαμόρφωση της
αναγνωστικής μας συμπεριφοράς. Τέλος, η παραγωγή και η κυκλοφορία το βιβλίου
βασίζεται στους νόμους της ελεύθερης αγοράς, και κυρίως στο νόμο της προσφορά
και της ζήτησης. Προσφέρεται περισσότερο αυτό που διαβάζεται περισσότερο.
Αναρωτιέται, λοιπόν, κανείς τι είδους βιβλία είναι αυτά που διακινούνται με
μοναδικό κριτήριο τους κανόνες της αγοράς, όπως όλα τα καταναλωτικά προϊόντα.
΄Όλοι αυτοί οι παράγοντες τους δεν επηρεάζουν αρνητικά μόνον τη στάση του
σύγχρονου ανθρώπου απέναντι στη λογοτεχνία, αλλά επηρεάζουν, εξίσου αρνητικά,
και τη διδασκαλία της. Αυτό σημαίνει ότι η λογοτεχνία ως γνωστικό αντικείμενο του
Αναλυτικού Προγράμματος έχει τεθεί στο περιθώριο, όχι, βέβαια, τυπικά, αφού η
διδασκαλία της εξακολουθεί να είναι υποχρεωτική, αλλά ουσιαστικά. Η
περιθωριοποίηση αυτή θα μπορούσε να θεωρηθεί αποτέλεσμα της γενικότερης
αμφισβήτησης της λογοτεχνίας ως γνωστικού αντικειμένου.
Ωστόσο, η αμφισβήτηση είναι ένα φαινόμενο το οποίο συμβαίνει συχνά σε όλα τα
επιστημονικά πεδία και, συνήθως, η επιστημονική κοινότητα βρίσκει τον τρόπο για
να ξεπεράσει το αδιέξοδο. Ο Thomas Kuhn84 , απέδειξε ότι, όταν οι αμφισβητήσεις
οδηγούν ένα επιστημονικό αντικείμενο σε κρίση, παρατηρείται έντονο ενδιαφέρον
για τη θεωρία. Επανεξετάζονται, δηλαδή, θεωρητικά προβλήματα, τη λύση των
οποίων η επιστημονική κοινότητα θεωρούσε δεδομένη, τουλάχιστον μέχρι να
εκδηλωθεί η κρίση.
1. Antony Easthope, Literary into Cultural Studies, Routledge, London 19964, σ. 9

84
T.S. Kuhn, Η δομή τω επιστημονικών επαναστάσεων, εισαγωγή – επιμέλεια Β.Κάλφας, μτφ. Γ.
Γεωργακόπουλος, Β. Κάλφας, Σύγχρονα Θέματα, Θεσσαλονίκη 1987 2
[351]
Η θεωρητική έξαρση, λοιπόν, η οποία παρατηρήθηκε στο δεύτερο μισό του 20ου
αιώνα, ιδιαίτερα κατά τη δεκαετία του ΄60 και του ΄70, είχε ως αποτέλεσμα, εκτός
από την αμφισβήτηση πολλών καθιερωμένων αντιλήψεων σχετικά με το χαρακτήρα
και τη φύση του λογοτεχνικού φαινομένου, να θεσμοποιηθεί η θεωρία της
λογοτεχνίας, στον ακαδημαϊκό τουλάχιστον χώρο, τόσο ως μέθοδος προσέγγισης
των λογοτεχνικών κειμένων όσο και ως διδακτική τεχνική.
Το φαινόμενο αυτό δεν περιορίστηκε μόνον στις πανεπιστημιακές σπουδές, αλλά η
δυναμική του ήταν τέτοια, ώστε επηρέασε σημαντικά την εξέλιξη του μαθήματος
της λογοτεχνίας και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αν, λοιπόν, η δεκαετία του
΄70 ήταν περίοδος προβληματισμών σχετικά με το γιατί και το πώς πρέπει να
διδάσκεται η λογοτεχνία, από τη δεκαετία του ΄80 και μετά παρατηρούμε ένα
συνεχώς αυξανόμενο ενδιαφέρον για τη λογοτεχνική θεωρία. Αυτό μπορεί να γίνει
αντιληπτό, αν λάβουμε υπόψη μας τα ζητήματα με τα οποία ασχολείται η θεωρία
της λογοτεχνίας. Ζητήματα όπως:
 Τι θεωρείται λογοτεχνία και τι λογοτεχνικό κείμενο;
 Ποια είναι η σχέση μορφής περιεχομένου και τι ενδιαφέρει περισσότερο την
ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου; Τι είναι λογοτεχνική γλώσσα.
 Τι σημαίνει ερμηνεία και ποιοι παράγοντες καθορίζουν τις διάφορες μορφές
της ;
 Ποιος είναι ο ρόλος του αναγνώστη; Είναι δυνατόν να υπάρξει μια
αντικειμενική ερμηνεία του κειμένου;
 Τι σημαίνει αναγνωστική επάρκεια;
 Τι είδους σχέση υπάρχει μεταξύ ιστορίας και λογοτεχνίας;
 Ποιος είναι ο ρόλος των κοινωνικοπολιτικών παραγόντων και των ιδεολογιών
στη δημιουργία των λογοτεχνικών έργων, αλλά και στη διαμόρφωση των
ενδιαφερόντων του αναγνώστη
Οι απαντήσεις στα ζητήματα αυτά συνιστούν την προβληματική των σύγχρονων
θεωριών της λογοτεχνίας. Θα ήταν, όμως, λάθος να θεωρήσουμε τις απαντήσεις
αυτές, μονοσήμαντες και οριστικές. Εξάλλου, αυτό που χαρακτηρίζει την εξέλιξη
της θεωρίας της λογοτεχνίας είναι το γεγονός ότι, κάθε φορά που εμφανίζεται μια
νέα θεωρητική τάση, η οποία επιχειρεί να δώσει απαντήσεις στα παραπάνω
ερωτήματα, σηματοδοτείται, ταυτόχρονα, από αποκλεισμούς και αμφισβητήσεις.
Έτσι, από τον συγγραφέα – θεό του 19ου αιώνα, οδηγούμαστε στην
αυτοαναφορικότητα και στην παντοδυναμία του κειμένου, και από κει στην
κυριαρχία του αναγνώστη, ο οποίος θεωρείται συνδημιουργός και πραγματικός
νοηματοδοτης του κειμένου. Παρόλα αυτά, δεν μπορούμε να αμφισβητήσουμε το
γεγονός ότι οι αναζητήσεις της λογοτεχνικής θεωρίας ανανέωσαν το ενδιαφέρον
μας για τις λογοτεχνικές σπουδές και επέδρασαν στη διαμόρφωση ενός ευρύτερου
προβληματισμού σχετικά με τη διδακτική του μαθήματος, η οποία φάνηκε να
αποκτά νέες προοπτικές. Παρατηρούμε, λοιπόν, ότι σήμερα μας απασχολούν
ζητήματα όπως:
[352]
 Τι είδους κείμενα είναι δυνατόν ή πρέπει να διδάσκονται ως προς:

1. Τη λογοτεχνικότητα. Υπάρχει σαφής διαχωριστική γραμμή ανάμεσα στο
λογοτεχνικό και το μη λογοτεχνικό;
2. Την ποιότητα των κειμένων
3. Τα ενδιαφέροντα του αναγνώστη ανάλογα με το φύλο, την κοινωνία και την
εποχή στην οποία ζει
 Ποια είναι η σημασία του παραδοσιακού λογοτεχνικού κανόνα; Είναι εντέλει
απαράβατος;
 Ποιες διδακτικές διαδικασίες μπορούν να εξασφαλίσουν:
1. Τον ενεργό ρόλο του αναγνώστη και τη συνεχή επαφή του με τη λογοτεχνία.
2. Την αναγνωστική επάρκεια
3. Την, όσο το δυνατόν περισσότερο, αντικειμενική προσέγγιση του λογοτεχνικού
κειμένου
 Τέλος, ως ποιο βαθμό είναι αναγκαίο να συνειδητοποιήσει ο μαθητής –
αναγνώστης την ιστορική και ιδεολογική διάσταση της λογοτεχνίας.
Η προβληματική αυτή επηρέασε σε μεγάλο βαθμό τον προσανατολισμό των

σύγχρονων Αναλυτικών Προγραμμάτων. Αυτό διαπιστώνεται στην ευρύτερη
προοπτική μέσα από την οποία προσεγγίζεται η έννοια «λογοτεχνία», στη
διεύρυνση των ορίων του λογοτεχνικού κανόνα, στη νέα αντίληψη για τους σκοπούς
και τους στόχους του μαθήματος και, τέλος, στην ανανέωση της διδακτικής
πρακτικής.
Στην πορεία, όμως, τα πράγματα άρχισαν να δυσκολεύουν. Παρά τις ρήξεις και τις
ανατροπές, η θεωρία της λογοτεχνίας, από τη στιγμή που θεσμοθετήθηκε ως
γνωστικό αντικείμενο στην τριτοβάθμια και αργότερα στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση, δεν απέφυγε την παγίδα της τυποποίησης. Μετατράπηκε, όπως
παρατηρεί ο A. Compagnon, σε μέθοδο και έγινε μια μικρή παιδαγωγική τεχνική.85
Θα ήταν λάθος, όμως, να πιστεύουμε ότι η θεωρία της λογοτεχνίας έχει το μαγικό
ραβδί για να μπορεί να δίνει λύσεις σε κάθε πρόβλημα που αντιμετωπίζουμε, όταν
ερμηνεύουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο. Για να μπορέσουμε να αξιοποιήσουμε
δημιουργικά τη δυναμική που υπάρχει στην προβληματική της, είναι αναγκαίο να
αποφύγουμε με κάθε τρόπο την τυπική σχηματοποίησή της, η οποία είναι
αναπόφευκτο να συμβεί, όταν ταυτίζουμε την προσέγγιση ενός κειμένου με την
παιδαγωγική μεθοδολογία.86 Για να αποφύγουμε αυτόν τον κίνδυνο, θα πρέπει η
συνολική θεώρηση του λογοτεχνικού φαινομένου, εξασφαλίζοντας τις
προϋποθέσεις μιας στοιχειώδους ερμηνευτικής εγκυρότητας, να αποτελεί βασική
παράμετρο της διδακτικής διαδικασίας. Δεν είναι, λοιπόν, τυχαίο το γεγονός ότι, τα
85
Compagnon, ό.π. σ. 4
86
Νομίζω ότι έχει ιδιαίτερη σημασία η άποψη του Todorov «πως οι παιδαγωγικές μεθοδολογίες
φθείρονται, πως καμιά δεν είναι οριστική, αλλά μετά από ορισμένο διάστημα μια καλή μεθοδολογία
γίνεται κακή», Βλ. Συνέδριο του Σεριζί, ό.π. σ. 228.
[353]
τελευταία χρόνια, παρατηρείται στο χώρο της λογοτεχνικής θεωρίας μια τάση
εξισορρόπησης των παραμέτρων που προσδιορίζουν την ερμηνευτική διαδικασία.
Οι έννοιες συγγραφέας, κείμενο, αναγνώστης, συμφραζόμενα δεν θεωρούνται
πλέον ανεξάρτητα στοιχεία, με τα οποία πρέπει να συγκρουστούμε ή να
ταυτιστούμε, όταν ερμηνεύουμε ένα λογοτεχνικό κείμενο, αλλά αντιμετωπίζονται
πλέον ως πλευρές ενός ενιαίου συστήματος.87 Αυτό μπορούμε να το
διαπιστώσουμε:
Α) Στο γεγονός ότι ο ρόλος του συγγραφέα επαναπροσδιορίζεται. Δεν θεωρείται,
βέβαια, ο μοναδικός νοηματοδότης του κειμένου, αλλά ούτε αγνοείται η ρόλος του
στην διαδικασία παραγωγής και ερμηνείας του κειμένου. Με άλλα λόγια,
αντιμετωπίζεται κριτικά και με κάποια επιφύλαξη, τόσο η αντίληψη ότι το κείμενο,
μέσα από τις δικές του εσωτερικές λειτουργίες, παράγει μόνο του τον εαυτό του,
όσο και η αντίληψη ότι το κείμενο είναι προϊόν εξωτερικών μόνο λειτουργιών και
διαδικασιών. Θεωρείται αναγκαίο να διερευνούμε, κάθε φορά, τη διαλεκτική σχέση
που υπάρχει ανάμεσα στο λογοτεχνικό κείμενο και στο υποκείμενο της
λογοτεχνικής γραφής. Και μάλιστα, μια τέτοια διερεύνηση φαίνεται να είναι
περισσότερο αναγκαία, όταν η ανάγνωση και η ερμηνεία ενός κειμένου συνδέεται
με την διδακτική πρακτική, αφού ο μαθητής, ως αναγνώστης, στο μάθημα της
λογοτεχνίας, πέρα από τη γνώση και την απόλαυση, την έκφραση των
συναισθημάτων και των αξιολογικών του κρίσεων, θα πρέπει να νοιώθει μια
στοιχειώδη βεβαιότητα γι΄ αυτά που μαθαίνει, εκφράζει, αξιολογεί και ερμηνεύει.
Β) Στη στροφή που παρατηρείται στη ρητορική παράδοση. Με την επάνοδο της
ρητορικής γεφυρώνονται οι δύο άλλοι πόλοι της ερμηνευτικής διαδικασίας, το
κείμενο και ο αναγνώστης. Αν οι λογοτεχνικές θεωρίες του 20ου αιώνα
οδηγήθηκαν πολλές φορές σε αδιέξοδα, οφείλεται στο γεγονός ότι, είτε
ασχολούνται αποκλειστικά με το κείμενο, θεωρώντας τον αναγνώστη παθητικό
δέκτη, είτε ενδιαφέρονται μόνον για τον αναγνώστη, θεωρώντας το κείμενο προϊόν
της ανάγνωσης. Αντίθετα, η ρητορική ερμηνευτική λειτουργεί ως συνισταμένη
διαφορετικών θεωρητικών αντιλήψεων, καθιερώνοντας μια πολυδιάστατη
προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου. Οι λογοτεχνικές τεχνικές και συμβάσεις δεν
μελετώνται ως αυτόνομα στοιχεία, αλλά ανιχνεύεται η λειτουργικότητά τους στο
κείμενο και η επίδραση τους στον αναγνώστη. Από την άλλη, ο αναγνώστης πρέπει
να είναι σε θέση να δικαιολογήσει τις ερμηνευτικές στρατηγικές που χρησιμοποιεί
για να πείσει για την εγκυρότητα της ερμηνείας του. Αναγκαία, όμως, προϋπόθεση
για να λειτουργήσει η ρητορική ερμηνευτική είναι να λάβουμε υπόψη μας πώς τα
τεχνάσματα του λόγου και οι ερμηνευτικές τεχνικές διαμορφώνονται μέσα στο
κοινωνικοπολιτικό πλαίσιο μιας συγκεκριμένης ιστορικής περιόδου. Το λογοτεχνικό
κείμενο δεν θεωρείται πια ουδέτερο αντικείμενο μελέτης, αλλά προϊόν σύνθετων
ιστορικών συνθηκών, οι οποίες επέδρασαν όχι μόνον στην παραγωγή του, αλλά και
στην εκάστοτε ερμηνεία του. Από την άλλη «επαρκής» αναγνώστης δεν θεωρείται ο
Compagnon, ό.π. σ. 24 κ.ε.

87
[354]
απαλλαγμένος από κάθε εξωτερική επίδραση γνώστης των ερμηνευτικών

στρατηγικών και τεχνικών, αλλά εκείνος που μπορεί να πείσει για τις επιλογές του
και τις αξιολογικές του κρίσεις, οι οποίες, όμως, δεν διαμορφώνονται εν κενώ, αλλά
εν τόπω και χρόνω και ως εκ τούτου η διάσταση τους είναι ιστορική και ιδεολογική.
Συνοψίζοντας θα λέγαμε ότι διαμορφώνεται μια τάση να επαναπροσδιορισθούν
ζητήματα, τα οποία η σύγχρονη θεωρία της λογοτεχνίας αντιμετώπισε, πολλές
φορές, με ακραίο τρόπο, αφού κύριος στόχος της ήταν να κρίνει και να
αμφισβητήσει όσα υπαγορεύει η κοινή λογική.88 Η τάση αυτή ανοίγει μια νέα
προοπτική για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, η οποία πιθανόν δεν είναι τόσο
εντυπωσιακή και ριζοσπαστική, όπως στις δεκαετίες του ΄70 και του ΄80, ίσως όμως,
αποδειχθεί περισσότερο αποτελεσματική και ουσιαστική, εάν, βέβαια,
κατορθώσουμε, διατηρώντας τα πλεονεκτήματα που μας προσφέρει μια θεωρητική
αντιμετώπιση του λογοτεχνικού κειμένου, να επανασυνδέσουμε τη διδακτική του
προσέγγιση με ορισμένες πλευρές της λογοτεχνικής πραγματικότητας, τις οποίες
δεν η σύγχρονη θεωρία της λογοτεχνίας έθεσε εντός παρενθέσεως.89 Τότε ίσως η
διδασκαλία της λογοτεχνίας θα μπορούσε να βρει «τη χαμένη της τιμή».
Compagnon, ό.π. σ. 403 κ.ε.

88
ό.π. σ. 405
89
[355]
Μια πρόταση διδακτικής «ανάγνωσης» για τα Κείμενα Νεοελληνικής

Λογοτεχνίας Γυμνασίου και Λυκείου: Συνανακαλύπτοντας με τους
μαθητές μας στην τάξη τα «κλειδιά» της ποιητικής του Καβάφη
Ραμουτσάκη Ιωάννα
ioannar@hotmail.com
Σκοπός: Σκοπός της συγκεκριμένης εργασίας ως μιας πρότασης διδακτικής

΄΄ανάγνωσης΄΄ είναι να παρουσιάσει τρόπους δημιουργικής ανάδειξης των βασικών
χαρακτηριστικών της ποίησης του Καβάφη, μέσα από μια διαδικασία
συνανακάλυψής τους μαζί με τους μαθητές μας, μέσα στην τάξη. Τα χαρακτηριστικά
αυτά λειτουργούν ως ερμηνευτικά κλειδιά στην προσέγγιση των ποιητικών του
κειμένων, αποκαλύπτοντας, παράλληλα, τη λογοτεχνικότητα των έργων του ποιητή,
καθώς και τη σχέση του με το λογοτεχνικό γίγνεσθαι και την παράδοση του τόπου
μας. Η διαγραφόμενη διδακτική πρόταση συνάδει με το πρόγραμμα Σπουδών του
Πιλοτικού Γυμνασίου, καθώς και με το νέο προτεινόμενο τρόπο προσέγγισης των
λογοτεχνικών κειμένων της Α΄ Λυκείου στα πρόσφατα Προγράμματα Σπουδών.
Συντάχθηκε δε με αφορμή τη συμπλήρωση 150 χρόνων από τη γέννηση του ποιητή Κ.
Π. Καβάφη (1863) και 80 χρόνων από το θάνατό του (1933).
Μέθοδος – Υλικό : Αξιοποιούνται ενδεικτικά τρία ποιήματά του από τα σχολικά

βιβλία Γυμνασίου- Λυκείου, πάνω στη βάση του τρίπτυχου: κείμενο- συγκείμενο-
διακείμενο. Η προσέγγιση πραγματοποιείται επαγωγικά με ποικιλία μεθόδων
(ερμηνευτική, κειμενοκεντρική, της πρόσληψης, δομική κ.ά.) και τεχνικών (ποικίλες
τεχνικές δημιουργικής ανάγνωσης, αλλά και επεξεργασίας των ποιητικών κειμένων
π.χ. τεχνικές ανάδειξης των κειμενικών λειτουργιών, όπως: τεχνική των
εναλλακτικών διατυπώσεων ή των πολλαπλών επιλογών, του αναπλασμού, της
ανασύνθεσης, της συνανάγνωσης ομόθεμων ποιημάτων κ.ά.) όπως υπαγορεύει,
κάθε φορά, το ίδιο το κείμενο, ώστε να διαφανεί καλύτερα η θεματική διάχυση και η
επικοινωνία των τεχνών, η λογοτεχνικότητα των συγκεκριμένων ποιημάτων και,
παράλληλα, η σχέση της ποίησης του Καβάφη με την αρχαία ελληνική και τη νεότερη
λογοτεχνική μας παράδοση.
Αποτελέσματα : Η διαχρονική παρουσία θεμάτων που άπτονται της συμπεριφοράς

του ανθρώπου, τόσο σε ατομικό, όσο και σε συλλογικό επίπεδο, όπως εκείνα
προκύπτουν από το έργο του ποιητή και συνάδουν με τους πολιτισμικούς κώδικες
του λαού μας, η προφορικότητα της ποίησης του Καβάφη, ο ευθύς άμεσος λόγος, ο
διάλογος, που συνειδητά ενυπάρχει στον ποιητικό αφηγηματικό του μονόλογο, ο
έντονος διδακτικός τόνος και η ομιλούσα συνείδηση, ο έμμεσος, αλλά ουσιαστικός
πνευματικός διάλογος των συγκεκριμένων ποιημάτων με άλλα έργα τέχνης, καθώς
και οι προοπτικές επέκτασης της διδασκαλίας καθιστούν την όλη προσέγγιση μια
διδακτική πρόκληση. Η διδακτική πρόταση που αναπτύσσεται παρακάτω προσφέρει
μια ευχάριστη μαθησιακή εμπειρία γνωριμίας των μαθητών με την ποίηση του
Καβάφη, μπορεί να τους ενεργοποιήσει δυναμικά, μέσω ποικίλων δραστηριοτήτων,
ώστε αφενός οι ίδιοι να νιώσουν τη σημασία της Λογοτεχνίας για τη ζωή και
αφετέρου τη σημασία της συμμετοχής τους στη διαδικασία ανακάλυψης της γνώσης.
[356]
Παράλληλα, η πρόταση αυτή αποσκοπεί στην αισθητική απόλαυση μέσω της σωστής
ανάγνωσης ποιητικών κειμένων, ως μιας εσωτερικής, αλλά και συλλογικής
εμπειρίας, που μπορεί να εγγράψει στην ψυχή των εφήβων κώδικες αξιών και
διαχρονικής πολιτισμικής αυτοσυνειδησίας.
Σημείωση : Η συγκεκριμένη εργασία παρουσιάστηκε στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο της
ΠΕΣΣ, (Νοέμβριος 2013).
Εισαγωγή
Η γνώση και η σωστή αξιοποίηση κατάλληλων μεθόδων, τεχνικών και μέσων στη
διδασκαλία αποτελεί μία από τις βασικότερες συνιστώσες της επιτυχίας της. Όμως,
θα πρέπει να τονιστεί ότι η όποια μέθοδος ή τεχνική δεν αποτελεί το ΄΄α΄΄ και το
΄΄ω΄΄ της διδασκαλίας ΄ σαφώς, μπορεί να την υποστηρίξει δυναμικά, όμως,
πρωτίστως, πρέπει να υπογραμμιστεί η αναγκαιότητα της γνώσης του διδακτικού
αντικειμένου από τον/την εκπαιδευτικό. Χωρίς αυτή τη γνώση, και η καλύτερη
μέθοδος από μόνη της είναι εντελώς ανεπαρκής. Ο/η εκπαιδευτικός ως ΄΄ψυχή΄΄
της διδασκαλίας, ως βασικός συνδιαμορφωτής και ΄΄ενορχηστρωτής΄΄ της
μαθησιακής διαδικασίας οφείλει να καθιστά και τους ίδιους τους μαθητές
συμμέτοχους σ’ αυτήν, καθώς η γνώση δεν κατακτάται μόνο με την ατομική
παρατήρηση, τη συνεχή ατομική προσπάθεια, αλλά βασίζεται και στη σ υ ν έ ρ ε υ ν
α, στη συνεργασία και την αλληλεπίδραση (Vygotsky, 1978).
Όπως σωστά επισημαίνει ο P.Freire, ΄΄ Η γνώση γεννιέται μόνο με την ανακάλυψη
και την επανακάλυψη κι αυτή πετυχαίνεται μέσω της ασίγαστης…συνεχούς και
ελπιδοφόρας αναζήτησης που οι άνθρωποι κάνουν στον κόσμο, μαζί με τον κόσμο, ο
ένας με τον άλλον΄΄ (Freire, 2009). Παρέχοντας στους μαθητές ο δάσκαλος
δυνατότητες ανάληψης πρωτοβουλιών, οξύνοντας την κρίση τους, ασκώντας τη
φαντασία τους σε πολλαπλάγνωστικά και εμπλουτισμένα μαθησιακά περιβάλλοντα,
τα οποία θα σέβονται την αυτονομία και την προσωπικότητα όλων, οφείλει πάνω
απ’ όλα να μεταδίδει τη γνώση συνυφασμένη με την αγάπη, μια γνώση δηλ. πιο
ανθρωποκεντρική και ανθρωπιστική.
Το θετικό κλίμα που δημιουργείται με αυτό τον τρόπο στην τάξη, σαφώς, αυξάνει
την αποδοτικότητα όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, καθώς συμβάλλει στην
αποτελεσματική συνεργασία τους και συνυφαίνεται με τη θετική διάθεσή τους για
εργασία και δημιουργία.
Τα βασικά χαρακτηριστικά της ποιητικής του Κ. Π. Καβάφη, τα οποία έχει αναδείξει
σε σχετική μελέτη του ο καθηγητής Καψωμένος (Καψωμένος, 2013) λειτουργούν ως
ερμηνευτικά κλειδιά στην προσέγγιση των έργων του ποιητή, αλλά είναι εν πολλοίς
άγνωστα στους μαθητές μας. Χρειάζεται μια ευρύτερη ενασχόληση και εξοικείωση
με την ποίηση του Καβάφη και του εκάστοτε δημιουργού, ώστε να αρχίσουν οι ίδιοι
να υποψιάζονται τη σημασία τους και τη συμβολή τους στο ΄΄χτίσιμο΄΄ των
ποιημάτων του. Έτσι, αν τους ζητήσομε, μετά την ανάγνωση, να μας τα εντοπίσουν
στο κείμενο, δεν είναι βέβαιο ότι θα απαντήσουν σωστά, αφού τους ζητάμε κάτι
εξειδικευμένο και ουσιαστικά άγνωστο γι’αυτούς. Γι’ αυτό, καλό είναι πρώτα να τα
[357]
παρουσιάσομε, έστω και συνοπτικά και, στη συνέχεια, να βοηθήσομε τους μαθητές
να τα ανιχνεύσουν στα εξεταζόμενα ποιήματα και να τα κατανοήσουν καλύτερα
μέσα από διάφορες διδακτικές μεθόδους και τεχνικές. Η αντίστροφη πορεία της
άμεσης εξαγωγής τους από τα κείμενα δεν αποκλείεται, αλλά χρειάζεται, όπως
είπαμε, να έχει εξοικειωθεί η τάξη με τέτοια εργασία ανίχνευσης.
Συνανακάλυψη των ΄΄κλειδιών΄΄ της ποιητικής του Κ. Π. Καβάφη, με εστίαση στο
τρίπτυχο: κείμενο- συγκείμενο- διακείμενο:
Τα βασικότερα χαρακτηριστικά της ποιητικής του Κ. Π. Καβάφη παρατίθενται
επιγραμματικά στον παρακάτω πίνακα:
Τα βασικότερα χαρακτηριστικά της ποιητικής του Καβάφη
1) Πεζολογικός τόνος
2) Διδακτικός τόνος με τα παραδείγματα 9) Έμφαση στη λεπτομέρεια
προς μίμηση και προς αποφυγή 10) Αφηγηματικός ποιητικός
3) Τόνος εκμυστήρευσης- μονόλογος
΄΄Ομιλούσα συνείδηση΄΄ 11) Διάλογος μέσα στο μονόλογο
4) Μεικτή γλώσσα 12) ΄΄ Πυκνοί δείκτες
5) Επιδράσεις από το Συμβολισμό προφορικότητας ΄΄
6) Επιδράσεις από τον Παρνασσισμό 13) Άμεσος ευθύς λόγος
7) ΄΄ Συλλογικότητα ιστορικού βιώματος ΄΄ 14) Ελεύθερος πλάγιος λόγος
8) Ιστορική διαχρονία- ΄΄ αντικειμενική 15) Ευρεία αξιοποίηση της
συστοιχία ΄΄ : διακειμενικής κυρίως
΄΄ ιστορικό παρελθόν = κώδικας- λειτουργίας
ιστορικό παρόν = ερμηνεία ΄΄ 16) Λεπτή ειρωνεία
΄΄Η Ιστορία γίνεται ερμηνευτικό κλειδί

για την κατανόηση της δικής μας
εποχής ΄΄
Σ’ αυτή τη διδακτική πρόταση αξιοποιούνται μέθοδοι και τεχνικές, πάνω στη βάση
του τρίπτυχου : κείμενο- συγκείμενο- διακείμενο (Ραμουτσάκη, 2013), σε ένα
πλαίσιο συμφωνίας τέτοιο, ώστε να μην προδοθεί ούτε ο δημιουργός ούτε ο
αναγνώστης- συνδημιουργός:
1) Συνανακάλυψη μέσω της δημιουργικής ανάγνωσης και ακρόασης:

΄΄….Ανάγνωση με το σωστό ήθος και ακρόαση συνιστούν βασικούς μηχανισμούς
πρόσληψης των κειμένων και ειδικότερα των λογοτεχνικών, καθώς συμβάλλουν
καθοριστικά στην τελική αποκωδικοποίηση του μηνύματος΄΄. (Μπαμπινιώτης,
1991). Αυτό γίνεται προφανές μέσα από διαφορετικές αναγνώσεις των ποιημάτων.
[358]
Πώς, όμως, μια απλή ακρόαση και ανάγνωση μετατρέπεται σε μια δυναμική και
δημιουργική διεργασία;
α) Με το σωστό ΄΄ύφος και ήθος΄΄ της ανάγνωση και της ακρόασης
Οι διαφορετικές αναγνώσεις ενός ποιήματος π.χ. του ποιήματος Όσο μπορείς
αναδεικνύουν τη διαφορά στο επικοινωνιακό αποτέλεσμα και τη σημασία της
σωστής ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου μέσα στην τάξη για την τελική
πρόσληψη και αποδοχή του από τους μαθητές. Έτσι, η παρατεταμένη και έντονη
σιωπή, που μπορεί να ακολουθήσει, ύστερα από μια σωστή ανάγνωση ή ύστερα
από την επανάληψή της, η οποία μπορεί να ζητηθεί από τους ίδιους τους μαθητές,
είναι ένα πρώτο ενδεικτικό στοιχείο για την πρόσληψη και κατ’ επέκταση για την
αποδοχή του από εκείνους, σε αντίθεση με μιαγρήγορη και απρόσεχτη ανάγνωση ή
μια ανάγνωση με υπερβολικό χρωματισμό και στόμφο. Μια σωστή ανάγνωση ή μια
ακρόαση ενός λογοτεχνικού κειμένου είναι μία γέφυρα επικοινωνίας με το
κείμενο.
Μια τέτοια διαδικασία διαφορετικών αναγνώσεων μπορεί να πραγματοποιηθεί στην
τάξη, από ομάδες εργασίας μαθητών, για να φανεί το διαφορετικό επικοινωνιακό
αποτέλεσμα, άσκηση, η οποία αρέσει πολύ στα παιδιά, καθώς η όλη διαδικασία
προετοιμασίας και τελικής απόδοσης των κειμένων μοιάζει με παιχνίδι, ενώ,
παράλληλα, καλλιεργεί και το σεβασμό στο λογοτεχνικό κείμενο.
Αυτή, όμως, η ανάγνωση, για να είναι και δημιουργική, θα πρέπει να συνοδεύεται
και από μια σαφή αναγνωστική οδηγίατου/της, που ασκεί τους μαθητές στην
κριτική και επιλεκτική παρατήρηση (Φουντοπούλου, 2011) π.χ.
 Έτσι, εάν διαβάζω εγώ ως εκπαιδευτικός, μπορώ να πω στην τάξη μου:
- ΄΄Προσέξτε και υπογραμμίστε τις λέξεις και τις φράσεις, τις οποίες θα τονίσω
περισσότερο στο λόγο μου΄΄! ,
δίνω δηλ. έργο στους μαθητές μου, οι οποίοι παύουν να με ακούν παθητικά:
Αυτή η σήμανση λέξεων και φράσεων με την εκφορά του λόγου μου είναι μια άλλου
επιπέδου επικοινωνία με τους μαθητές μου και ένας πρώτος τρόπος ανάδειξης π.χ.
της λεπτής ειρωνείας, του διαλόγου με το δέκτη, που συνειδητά επιχειρεί ο
Καβάφης μέσα στον ποιητικό, αφηγηματικό του μονόλογο, των δεικτών
προφορικότητας με τους διασκελισμούς, τις παύσεις, τις τομές μέσα στο στίχο, τις
διαρθρωτικές λέξεις και φράσεις αποστροφής προς τον αναγνώστη.
* εάν έχομε ακρόαση ενός ποιήματος δίνουμε παρόμοια αναγνωστική οδηγία και
* εάν, σε άλλες περιπτώσεις, έχομε οπτικοποιημένη απαγγελία από τον ίδιο/ -α
τον/την ποιητή/-τρια, δηλ. συνδυασμό εικόνας και λόγου, τότε μπορούμε να
οδηγήσομε τους μαθητές μας να προσέξουν και τα εξωγλωσσικά στοιχεία π.χ.
χειρονομίες, έκφραση του προσώπου του λογοτέχνη κ.λ.π., ως συνοδευτικά στοιχεία
της ομιλίας του/της.
Μετά την ανάγνωση, κάθε φάση της διδασκαλίας πρέπει να συντελείται μέσα σε
κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού, υποστηριζόμενο από τους
κανόνες του παιδαγωγικού συμβολαίου. Μόνο μέσα σε ένα τέτοιο κλίμα, μπορεί να
[359]
ευδοκιμήσει κάθε διδακτική επιλογή του/της εκπαιδευτικού και το συναισθηματικό

άνοιγμα κάθε μέλους στην ομάδα του μπορεί να ενισχύσει τη δυναμική πρόσληψη
του ποιήματος, μαζί με την οπτική του παρατηρητή, την αβίαστη ανταλλαγή
απόψεων, με σημείο αναφοράς το ποίημα και τα σχετικά φύλλα εργασίας, που
διευκολύνουν την επεξεργασία και, κατ’ επέκταση, την κατανόησή του σε μια
προσέγγιση με ομάδες εργασίας.
- Με επανάληψη της ανάγνωσης από κάποιον/-α μαθητή/-τρια
2) Συνανακάλυψη των ΄΄κλειδιών΄΄ της ποιητικής του Καβάφη με την παροχή

πολλαπλών δυνατοτήτων εγρήγορσης και αναστοχασμού στους μαθητές:
΄΄Η δημιουργική ανάγνωση και η ακρόαση ενός κειμένου προϋποθέτει την
ταυτόχρονη ενεργοποίηση όλων των μικροκόσμων του κειμένου: δηλ. του κόσμου
του δημιουργού (πομπού), του κόσμου της εξωτερικής πραγματικότητας,
(΄΄ταξινομίας΄΄ του κόσμου, Saussure), του κόσμου του κειμένου δηλ. (του
μηνύματος) ως μορφής και περιεχομένου και του κόσμου της διακειμενικότητας, με
συνεχείς συγκρίσεις, παραλληλισμούς ή αναθεωρήσεις΄΄ (Μπαμπινιώτης, 1991). Γι’
αυτό και, για να φτάσω ως την κατανόησή του, θα ξεκινήσω να διατυπώνω
υποθέσεις για τις προθέσεις, τις γενικότερες υφολογικές επιλογές του δημιουργού
ως την αποκωδικοποίηση του μηνύματός του. Με τη διατύπωση συνεχών
υποθέσεων είτε ατομικά είτε μέσα στην ομάδα ή στην ολομέλεια, ο κόσμος του
πομπού και του ποιήματος αρχίζουν να αντιπαρατίθενται συνεχώς προς τον κόσμο
του αναγνώστη/ακροατή. Σαφώς, η διαδικασία αυτή θα πρέπει να εμπεριέχει και
διαλείμματα αναστοχασμού, τα οποία θα δώσουν τη δυνατότητα να εκφραστεί μέσα
στην τάξη και το ΄΄απρόβλεπτο΄΄, βάσει ενός διδακτικού σχεδιασμού φθίνουσας
καθοδήγησης.
Προς αυτή την κατεύθυνση της διατύπωσης συνεχών υποθέσεων και
προβληματισμών ως την τελική ερμηνεία του λογοτεχνικού κειμένου είναι και
α) η προσπάθεια διερεύνησης και ανάδειξης των κειμενικών λειτουργιών :
Κειμενικές Λειτουργίες :
1) Προθετικότητα: το σύνολο των προθέσεων που διέπουν το έργο του λογοτέχνη
2) Καταστασιακότητα: σχετίζεται με το ευρύτερο περιβάλλον, την εποχή, τα
βιώματα, την παιδεία, την καλλιέργεια, την κοσμοθεωρία, τη στάση ζωής του
Πομπού, επομένως, εδώ πλησιάζομε περισσότερο το συγκείμενο
3) Πληροφορητικότητα: το σύνολο των πληροφοριών που μας δίνει το κείμενο,η
επάρκεια, η ποιότητα, η πρωτοτυπία και η πειστικότητα των πληροφοριών αυτών
4) Συνοχή: γλωσσική αλληλουχία, αφορά στη γλώσσα και πραγματοποιείται με τη
βοήθεια διαρθρωτικών λέξεων και φράσεων
5) Συνεκτικότητα: νοηματική αλληλουχία, αφορά στα νοήματα
6) Διακειμενικότητα: η σχέση του κειμένου, η ΄΄συνομιλία΄΄ του με άλλα παράλληλα
λογοτεχνικά κείμενα ή έργα τέχνης. Σαφώς, εδώ γίνεται λόγος για το διακείμενο.
Όλες οι άλλες κειμενικές λειτουργίες αφορούν στο κείμενο αυτό καθαυτό.
[360]
7) Αποδεκτότητα: η αποδοχή (θετική ή αρνητική) ενός κειμένου από τον/τους

Δέκτη/-ες. Εδώ ελέγχεται αν τελικά έχει επιτευχθεί ο αρχικός στόχος του
συγγραφέα-Πομπού.
Έτσι, πριν ακόμα από την ανάγνωση οποιουδήποτε ποιήματος μέσα στην τάξη, αν
θέλομε, αρχικά, να εστιάσομε στο συγκείμενο, αναδεικνύοντας την εποχή, στην
οποία έζησε ο ποιητής και το λογοτεχνικό παρελθόν από το οποίο αναπόφευκτα
επηρεάστηκε, μπορούμε να αξιοποιήσομε την τεχνική ΄΄ Χτίζοντας το ρόλο΄΄,
αναθέτοντας σε ένα μαθητή από μέρες να μελετήσει το βιογραφικό σημείωμα του
ποιητή και να υποδυθεί τον Καβάφη, ο οποίος, αυτοσυστηνόμενος, θα παρουσιάσει
το γενικότερο κλίμα της εποχής του, αλλά και τις λογοτεχνικές του καταβολές. Στη
συνέχεια, μπορεί να δεχτεί ερωτήσεις από τους υπόλοιπους μαθητές, οι οποίοι,
σαφώς, θα έχουν μελετήσει το ίδιο υλικό.
Ο εκπαιδευτικός καλό είναι να δώσει από μέρες στους μαθητές του ένα διάγραμμα,
στο οποίο θα αποτυπώνονται επιγραμματικά όλα αυτά, τοποθετώντας τον Καβάφη
στις αρχές του 20ου αι., ώστε να φανεί καθαρά τι έχει προηγηθεί στο λογοτεχνικό
γίγνεσθαι ως την εποχή του ποιητή: αρχαία ελληνική γραμματεία, βυζαντινή,
δημοτικό τραγούδι, μεσαιωνική, αναγεννησιακή γραμματεία, επτανησιακή Σχολή,
Φαναριώτες και Ρομαντική Σχολή των Αθηνών, Νέα Αθηναϊκή Σχολή.
Στο πλαίσιο του συγκείμενου, συσχετίζοντας το ποίημα Στα 200 π.Χ. και την
ημερομηνία έκδοσής του (1931) με τα γεγονότα της εποχής, οι μαθητές μπορούν να
αντιληφθούν με ποιο τρόπο η Ιστορία για τον Καβάφη μπορεί να γίνει ΄΄
ερμηνευτικό κλειδί ΄΄για την κατανόηση της σύγχρονης εποχής.
β) Συνεχίζοντας, ο/η εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει την τεχνική των
εναλλακτικών διατυπώσεων ή των πολλαπλών επιλογών (Παπαϊωάννου, 1995):
- Ας πάρομε για παράδειγμα το ποίημα Στα 200 π.Χ. Κατά τη διάρκεια της
επεξεργασίας του μέσα στην τάξη, δίνομε στις ομάδες εργασίας το συγκεκριμένο
ποίημα με εναλλακτικές διατυπώσεις λέξεων ή και φράσεων και ζητάμε από
τουςμαθητές να επιλέξουν και να δικαιολογήσουν ποια από αυτές θεωρούν
καταλληλότερη για τη συγκεκριμένη θέση: π.χ.
…………………………………………….
΄΄ Μπορούμε κάλλιστα να φανταστούμε
πως θα αδιαφόρησαν παντάπασι στη Σπάρτη
για την επιγραφήν αυτή << Πλην Λακεδαιμονίων >> ,
μα φυσικά. Δεν ήσαν οι Σπαρτιάται … ΄΄
Εναλλακτικές διατυπώσεις για τα υπογραμμισμένα μέρη :
α)
…΄΄Μπορούμε κάλλιστα να φανταστούμε…’’
Εναλλακτικές διατυπώσεις :
α. να σκεφτούμε β. να υποψιαστούμε
γ. να πούμε δ. να μαντέψομε
[361]
β)
) ΄΄ Μπορούμε κάλλιστα να φανταστούμε
πως θα αδιαφόρησαν παντάπασι στη Σπάρτη
για την επιγραφήν αυτή << Πλην Λακεδαιμονίων >> ,
μα φυσικά. Δεν ήσαν οι Σπαρτιάται … ΄΄
1) Για το κόμμα : << Πλην Λακεδαιμονίων >> ,
α. τελεία ΄΄ . ΄΄
β. !
γ. ;
2) Για τη φράση : ΄΄ μα φυσικά΄΄. . ..

α. ---------------
β . μα, βέβαια.
γ. μα, σίγουρα.
γ)
… ‘’ Είναι κι αυτή μια στάσις. Νιώθεται ΄΄.
α. Την αισθάνεται κανείς
β. Την καταλαβαίνει κανείς
γ. Την νιώθουν όλοι.
δ. Καταλαβαίνεται
Έτσι, μπορούν, σιγά- σιγά, οι μαθητές να επισημάνουν ότι η δήλωση της επιλογής
΄΄να φανταστούμε΄΄ δηλώνει προφανώς την έμφαση που δίνεται από τον ποιητή όχι
μόνο στο α΄ πληθυντικό πρόσωπο, που τονίζει το συλλογικό βίωμα και εγκαινιάζει
το διάλογο του Καβάφη με τους αναγνώστες, αναδεικνύοντας, παράλληλα, και
τον ευθύ άμεσο λόγο, με εμφανείς τους δείκτες προφορικότητας, αλλά και στη
νοερή δημιουργία μιας συγκεκριμένης εικόνας από τους αναγνώστες στο παρόν για
τη συμπεριφορά των Λακεδαιμονίων, πριν από χιλιάδες χρόνια. Έτσι, εγκαινιάζει μια
διάσταση του τότε και του τώρα, που στη φανταστική αυτή εικόνα συνενώνονται,
θεμελιώνοντας τα δύο χρονικά επίπεδα του ποιήματος. Η επιλογή του
συγκεκριμένου κόμματος στο στίχο 4, αντί άλλων επιλογών από τα σημεία στίξης,
επιτρέπει στον ποιητή να προχωρήσει στο συνειδητό διασκελισμό και να ενισχύσει
το διάλογο που επιδιώκει με τον αναγνώστη, στον οποίο σχεδόν μιλάει προφορικά,
όπως τονίζει η φράση ΄΄μα φυσικά ΄΄ και, σαφώς, καταγράφει την ομιλούσα
συνείδηση.
[362]
Με ανάλογο τρόπο, οι μαθητές, με τη βοήθεια του εκπαιδευτικού, μπορούν να

εντοπίσουν τη σημασία της επιλογής ΄΄Νιώθεται΄΄ σε παθητική φωνή, έναντι
ενεργητικής ή άλλης ρηματικής γενικότερα επιλογής, που εμπεριέχει και τη νοητική
διεργασία, η οποία απαιτεί χρόνο στην επεξεργασία, έναντι του ΄΄ Νιώθεται΄΄, που
γίνεται άμεσα αντιληπτό κυρίως με το συναίσθημα, ειδικότερα δε ανάμεσα σε
άτομα που διαλέγονται προφορικά.
γ) Με την Τεχνική της ανασύνθεσης (Παπαϊωάννου, 1995) επιχειρούμε να
παρακινήσομε τους μαθητές να συνθέσουν ένα κείμενο, εδώ ένα ποίημα, δίνοντάς
τους ανακατεμένους τους στίχους του, πριν από την αρχική του ανάγνωση μέσα
στην τάξη. Η άσκηση, με έντονα τα στοιχεία του παιχνιδιού, αρέσει πολύ στα
παιδιά.
Όμως, γι’ αυτή την τεχνική, χρειάζεται να δώσομε στους μαθητές βοηθητικό υλικό
π.χ. κάποια στοιχεία για το συγγραφέα και την εποχή στην οποία αναφέρεται, ώστε
να προσανατολιστούν για το ποια, ενδεχομένως, μηνύματα θέλει εκείνος να
μεταδώσει με τη συγγραφή ενός τέτοιου έργου. Ο τίτλος του ποιήματος μπορεί να
μη δοθεί ως τίτλος, αλλά ως στίχος ανακατεμένος μαζί με τους άλλους και οι
μαθητές να κληθούν να επιλέξουν τον κατάλληλο στίχο για τίτλο του ποιήματος. Η
σειρά, με την οποία θα αναδείξουν τους στίχους αναδεικνύει, εκτός των άλλων,
άλλη πληροφορητικότητα και άλλο αισθητικό αποτέλεσμα και η σύγκριση της δικής
τους σύνθεσης με το καβαφικό ποίημα τους οδηγεί να κατανοήσουν καλύτερα τη
σημασία των συνειδητών υφολογικών επιλογών που ήδη επισημάναμε.
Σαφώς, τα κλειδιά της ποιητικής του Καβάφη μπορούν να αναδειχτούν και με άλλες
τεχνικές, όπως:
γ) εκείνη του μεταπλασμού ή
δ) μέσα από τεχνικές επέκτασης της διδασκαλίας, όπως:
- με δραματοποίηση σκηνής ή ολόκληρου του ποιήματος: μια ενδεικτική
δραματοποιημένη απαγγελία για το ποίημα Όσο μπορείς πραγματοποιήθηκε από
μαθητές με την καθοδήγηση της συγγραφέως, πριν από 4 χρόνια. Η ευκολία, με την
οποία το ποίημα επιτρέπει και σχεδόν καθοδηγεί το σκηνοθέτη να παρουσιάσει επί
σκηνής το δέκτη των λόγων του ποιητή, δημιουργώντας ένα μικρό σενάριο, με βάση
το ποίημα, επιβεβαιώνει, με τον καλύτερο τρόπο την προφορικότητα, τον άμεσο
ευθύ λόγο, τον τόνο εκμυστήρευσης, τον παραινετικό τόνο, την επικοινωνία με τη
λογοτεχνική μας παράδοση και την αποκατάσταση που επιχειρεί και επιτυγχάνει ο
Καβάφης μέσα σε όλο το φάσμα της Γραμματείας μας, την αναγωγή του ατομικού
στο συλλογικό κ. ά.
- επίσης, με κατάλληλα διατυπωμένα φύλλα εργασίας και μέσα από την
προφορική συζήτηση με την τεχνική των στοχευμένων ερωτήσεων: π.χ. με αφορμή
την Ιθάκη μπορεί να προηγηθεί ή να αναπτυχθεί διάλογος γύρω από τους στόχους
μας και την πορεία διεκδίκησής τους στη ζωή (και κατ’ επέκταση το συμβολικό
χαρακτήρα των ονομάτων- συμβόλων του ποιήματος, κύριων και προσηγορικών).
Επίσης, η προσπάθειά μαςμπορεί να επεκταθεί και:
[363]
- με τη δημιουργική γραφή π.χ. τη συγγραφή κριτικού σχολίου, τη συνέχιση του

ποιήματος από τους μαθητές,
- με τη δημιουργία έργων τέχνης π.χ. ζωγραφικής, κολάζ κ.λ.π.
- με τη συνανάγνωση ομόθεμων ποιημάτων του ίδιου ή και άλλων ποιητών
υπό ένα κοινό θεματικό άξονα εδώ της ατομικής ευθύνης, η οποία θα επιτρέψει
συγκρίσεις σε πολλά επίπεδα:
Συνανάγνωση – συνεξέταση των 3 ποιημάτων υπό τον κοινό θεματικό

άξονα της ατομικής ευθύνης:
για διδαχή για την κατάκτηση και διατήρηση

από τα διδάγματα της Ιστορίας της ανθρώπινης αξιοπρέπειας
(Στα 200 π.Χ.) (Όσο μπορείς)
ατομική ευθύνη
για την κατάκτηση

στόχων και εμπειρίας ζωής
(Ιθάκη)
Προσεγγίζοντας, τώρα, το διακείμενο, μέσα από μια ενδεικτική παράθεση

αντιπροσωπευτικών πηγών, στόχος μας είναι να αναδείξομε τον έμμεσο πνευματικό
διάλογο κάθε ποιήματος με άλλα κείμενα της αρχαίας ελληνικής, της νεοελληνικής
και της ξένης Λογοτεχνίας, καθώς και με άλλα έργα τέχνης, διαδικασία, η οποία
μπορεί να ακολουθηθεί στο πλαίσιο μιας Ερευνητικής Εργασίας στο Λύκειο ή μιας
Συνθετικής – Δημιουργικής Εργασίας ή Βιωματικής Δράσης στο Γυμνάσιο. Κι αυτό,
για να φανεί η διαχρονική θεματική διάχυση και η μεγάλη εμβέλεια της θεματικής
του Καβάφη, η οποία εκπορεύεται από τους πολιτισμικούς κώδικες του τόπου μας.
Έτσι, στην Ιθάκη, οι επιμέρους σκηνές που ανακαλεί μας οδηγούν σε συσχετισμούς
αφενός με το Ομηρικό Έπος της Οδύσσειας, που αποτελεί τη βάση όλων των
συναφών θεματικά παράλληλων κειμένων, και αφετέρου με την Οδύσσεια του
Καζαντζάκη και το καζαντζακικό ΄΄Φτάσε όπου δεν μπορείς΄΄ της Αναφοράς.
Παράλληλα, όμως, βλέπομε σε αρκετά σημεία του ποιήματος να υφέρπει ο απόηχος
των λόγων του Λουκιανού ή του στίχου των Ελεύθερων Πολιορκημένων του
Σολωμού : ΄΄ πάντ’ ανοιχτά, πάντ’ άγρυπνα τα μάτια της ψυχής μου΄΄, καθώς και
στίχων του Κ.Παλαμά από την Ασάλευτη Ζωή. Συνάφεια θεματική μπορεί να βρει
κανείς ανάμεσα στην Ιθάκη και στον Οδυσσέα του Άγγ.Σημηριώτη, στο ποίημα Στον
Οδυσσέα του Στάθη Καραβία, καθώς και άλλων δημιουργών. Σαφείς, όμως,
παραλληλισμοί μπορούν να γίνουν και με άλλα ποιήματα του ίδιου του Καβάφη,
όπως Τη Σατραπεία.
[364]
Το διακείμενο, όμως, δε συνίσταται μόνο σε συναφήπαράλληλα κείμενα, τα οποία

επηρέασαν άμεσα ή έμμεσα το συγγραφέα, όπως π.χ. την Προτροπή στον Οδυσσέα
του Πετρώνιου, αλλά και σε κείμενα μεταγενέστερα, τα οποία επηρεάστηκαν από το
έργο του. Έτσι, διαβάζοντας την Ιθάκη μπορούμε να θυμηθούμε ήχους και εικόνες
από Το γυρισμό του Οδυσσέα του Μπέρτολντ Μπρέχτ ή από τη Νοσταλγία της
πατρίδας του Ιωακείμ Ντυ Μπελέ, αποσπάσματα των οποίων μπορούν να δοθούν
στους μαθητές, για να διαπιστώσουν τη διαχρονική θεματική εμβέλεια, καθώς και τη
σχέση της ποίησης με άλλα έργα Τέχνης π.χ. πίνακες ζωγραφικής, τους οποίους
μπορούν να εξετάσουν οι μαθητές, με την κατάλληλη καθοδήγηση του/της
εκπαιδευτικού, με βάση το μοντέλο στοχαστικής παρατήρησης Perkins του
πανεπιστημίου του Harvard, πολλαπλής νοημοσύνης (Μέγας, 2011), που ξεκινά από
την παρατήρηση του όλου και, στη συνέχεια, προχωρεί στην εξειδίκευση. Ο
εκπαιδευτικός μπορεί να αξιοποιήσει την εργασία σε ομάδες και, αφού κάθε ομάδα
επιλέξει έναν πίνακα από τους προβαλλόμενους, να μοιράσει ένα φύλλο εργασίας
με σχετικά ερωτήματα σε κάθε ομάδα.
Το ποίημα, τώρα, Στα 200 π.Χ. παραπέμπει ευθέως τον αναγνώστη στον Αλέξανδρο
του Πλουτάρχου, ενώ επιτρέπει και επιβάλλει, θα έλεγα, συσχετισμούς με
αρχαιολογικά ευρήματα, με τοιχογραφίες που απεικονίζουν πολεμικές σκηνές, οι
οποίες συνδέονται με τα τοπωνύμια του ποιήματος στην περιοχή της Ανατολής,
όπως η χαρακτηριστική τοιχογραφία που απεικονίζει τη μάχη στο Γρανικό ποταμό
κ.ά. (μπορεί και πάλι να αξιοποιηθεί το μοντέλο Perkins του πανεπιστημίου του
Harvard). Απαραίτητη εδώ κρίνεται και η χρήση του χάρτη.
Το ποίημα, επίσης,ανακαλεί συνειρμούς και επιτρέπει παραλληλισμούς και με τους
Μύθους του Αισώπου και τις μεσαιωνικές Ιστορίες των ζώων, όπου και εκεί
παρουσιάζεται, μέσα από τον έντονα αλληγορικό λόγο, το θέμα της αλαζονικής
συμπεριφοράς, ή μας παραπέμπει ακόμα και Στον εγωϊστή του Λασκαράτου και σε
ανάλογους χαρακτήρες από άλλα έργα της Λογοτεχνίας μας.
Τέλος, στο Όσο μπορείς του Καβάφη βρήκαμε ήχους και εικόνες από τα
ηθικοδιδακτικά κείμενα του Μ. Βασιλείου. Ενδεικτικά, αναφέρομε τη φράση: ΄΄ δεν
είναι ανάγκη να κάνομε παρέα με ανθρώπους που δε θα μας οδηγήσουν στην
αρετή΄΄, ενώ εντοπίσαμε τον απόηχο από το ποίημα Θέλω του Δροσίνη, καθώς και
από τις Τερτσίνες του Ν. Καζαντζάκη. Τέλος, ο τίτλος και μόνο, αλλά και ο έντονος
παραινετικός τόνος μας οδηγεί στο Αν μπορείς του Κίπλιγκ:
‘’ …αν μπορείς να μιλάς με τα πλήθη κι ακέριος στο ήθος να μένεις,
ή αν βρεθείς με ρηγάδες χωρίς τα μυαλά σου να πάρουν αέρα,
κι αν ποτέ, ούτε οι φίλοι ούτε οι εχθροί να σε κάνουν μπορούν να πονέσεις,
τον καθένα αν ζυγιάζεις σωστά και κανέναν πιο πρόσβαρα απ’ άλλον…
……………………………………………………………………………………
Τότε θα’ ναι η Γη σα δική σου, ως και κάθε που υπάρχει σε τούτη,
και- περισσότερο ακόμα- θε να’ σαι ένας άνθρωπος πλέριος, παιδί μου ΄΄.
[365]
Οι τεχνικές που παρουσιάστηκαν συνθέτουν ένα σύνολο εργαλείων, από τα οποία ο

/η εκπαιδευτικός θα επιλέξει ό,τι θεωρεί προσφορότερο για το τμήμα του/της και
για τα εξεταζόμενα ποιήματα.
Σαφώς, μια τέτοια μαθησιακή εμπειρία μπορεί να συμβάλει στην αισθητική
απόλαυση μέσω της ανάγνωσης και επεξεργασίας των ποιητικών κειμένων του
Καβάφη ως μιας εσωτερικής, αλλά και συλλογικής εμπειρίας, που μπορεί να
εγγράψει στην ψυχή των εφήβων κώδικες αξιών και διαχρονικής πολιτισμικής
αυτοσυνειδησίας.
Βιβλιογραφία :
Freire, P. (2009), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, Κέδρος- Ράππα, Αθήνα: Έψιλον,
Κυριακάτικη Ελευθεροτυπία, τ.7-3-2010, σ. 52.
Μπαμπινιώτης, Γ. (1991), Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, 305-310.
Ματσαγγούρας, Η. (2012), Η καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Λύκειο,
ΥΠΕΠΘ, ΙΤΥ, ΄΄Διόφαντος΄΄, Αθήνα, σσ. 35, 39, 45, 53, 59,61-63, 82-96.
Μέγας, Γ. (2011), Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην εκπαίδευση, Μ.Π.Ε.,
Π.Ι., Αθήνα, σσ 65-74.
Καβάφης, Κ. (2006), Ιθάκη: Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α΄ τάξης Λυκείου,
Αθήνα 2008, ΟΕΔΒ, Σ.430.
Καβάφης, Κ. (2006), Όσο μπορείς, Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ τάξης
Γυμνασίου, Αθήνα 2006, ΟΕΔΒ, σ. 121.
Καβάφης, Κ. (2006), Στα 200 π.Χ.,Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γ΄ τάξης
Γυμνασίου, Αθήνα, ΟΕΔΒ, σ. 123.
Κάφκα, Φ. (2004), Η Σιωπή των Σειρήνων: Ευρωπαϊκή Λογοτεχνία Β΄ τάξης Λυκείου,
ΟΕΔΒ, Αθήνα.
Καψωμένος, Ερ., Η ποίηση και η ποιητική του Κ.Π.Καβάφη, Ιστοσελίδα Εταιρείας
Κρητικών Σπουδών, Χανιά 2013.
Παπαϊωάννου, Π., Γλωσσολογικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας,
Εκδοτικές τομές, Αθήνα 1995.
Ραμουτσάκη, Ι. (2013), Σημειώσεις για τους φιλολόγους: Σεμινάριο Διδακτικής για
τα Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Γυμνασίου και Λυκείου, (2013- 2014).
Φουντοπούλου, Μ.(2011), Σχέδιο Διδασκαλίας: Βασικό Επιμορφωτικό, ΜΠΕ,
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, σσ. 29-36.
Vygotsky, L.(1978), Mind in society : The development of higher psychological process
(Cole, M., JohnSteiner, V., Scribner, S.&Souberman, E. Eds.), Cambridge, M.A. :
Harvard University Press.
[366]
Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση στο μάθημα της Λογοτεχνίας της

Β΄Λυκείου για τον Αλέξανδρο Παπαδιαμάντη και η Δημιουργία του
Θεατρικού Έργου «Οι Γυναίκες και ο Άγιος της Σιωπής»
Ρεντζεπέρη Άννα
Φιλόλογος ΠΕ02, Εσπερινό ΓΕΛ Ηγουμενίτσας
arentzeperi@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία αυτή πραγματεύεται τη διδασκαλία των κειμένων της λογοτεχνίας στη Β΄
Τάξη του Λυκείου, σύμφωνα με τις νέες διδακτικές προσεγγίσεις του αναλυτικού
προγράμματος διδασκαλίας, βασισμένης στη διαθεματικότητα και την βιωματική-
θεατρική προσέγγιση της λογοτεχνίας από τους μαθητές, με βασικό στόχο την
αισθητική απόλαυση των λογοτεχνικών κειμένων και την αγάπη για την λογοτεχνία,
ενός μαθήματος δηλαδή, που αποτελεί επέκταση του μαθήματος της Νεοελληνικής
Γλώσσας. Εξετάζεται ακραιφνώς η περίπτωση του Αλ. Παπαδιαμάντη ως
νατουραλιστή διηγηματογράφου της Νέας Αθηναϊκής Σχολής και η ψυχογραφία των
γυναικείων μορφών στο έργο του με την βοήθεια του θεάτρου και όλων των τεχνών
που το συνοδεύουν όπως: (λόγος, σκηνικά, μουσική, ένδυμα).
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Πρωταρχικός στόχος της εργασίας, είναι η αισθητική απόλαυση των διηγημάτων
του Παπαδιαμάντη από τους μαθητές και η εξοικείωσή τους με την καλλιτεχνική
γλώσσα των κειμένων του. Στο επόμενο στάδιο προσβλέπουμε στην κατανόηση των
χαρακτήρων των γυναικών στα διηγήματα του Παπαδιαμάντη, ενός πεζογράφου με
απόλυτα φιλογυναικεία στάση στο έργο του, αφού τα περισσότερα διηγήματά του
αναφέρονται σε γυναίκες που είτε πρωταγωνιστούν, είτε αποτελούν παρέες στα
πεζούλια της Σκιάθου.
Η ιδέα της εργασίας αυτής ξεκίνησε με αφορμή μια στατιστική έρευνα που
διενήργησε το Ε.ΚΕ.ΒΙ (ΕΚΕΒΙ) σχετικά με το αναγνωστικό κοινό και τους φίλους του
θεάτρου, πέρυσι τον Απρίλιο. Τα αποτελέσματα της έρευνας αυτής έφεραν την
χώρα μας σε χαμηλές θέσεις ως προς το αναγνωστικό και θεατρόφιλο κοινό,
συγκριτικά με τους υπόλοιπους Ευρωπαίους, παρά τον αυξανόμενο αριθμό
αναγνωστών σε σχέση με το έτος 2009. Οι μαθητές συνήθως συνδέουν το μάθημα
της λογοτεχνίας με την αποσπασματικότητα των κειμένων του σχολικού βιβλίου,
την άσκοπη υπερανάλυση καθώς και με την γραφική πλέον ερώτηση: «Τι θέλει να
πει ο ποιητής ή ο συγγραφέας;»
Το μάθημά αυτό και η εργασία Project πάνω σε κείμενα του Αλέξανδρου
Παπαδιαμάντη, είχε ως γενικό τίτλο: «Οι γυναίκες και ο Άγιος της Σιωπής».
Το δικό μας όραμα στο μάθημα της λογοτεχνίας είναι η ολιστική αντιμετώπιση του
κειμένου, τόσο σε νοηματικό όσο σε μορφολογικό επίπεδο. Να δουν οι μαθητές
δηλαδή, όχι μόνο το κείμενο αλλά ολόκληρο το βιβλίο, θα έλεγα ίσως και άλλα
βιβλία του ίδιου συγγραφέα, για να αποκτήσουν την βιωματική γνώση και
[367]
εξοικείωση με την καλλιτεχνική του γλώσσα (ΟΙ ΘΕΟΛΟΓΟΙ ΤΗΣ ΚΡΗΤΗΣ n.d.) και
ιδιοτυπία, την επιλογή των θεμάτων του, τα στοιχεία εκείνα που εντάσσουν το έργο
του στη λογοτεχνία, τα μηνύματα του συγγραφέα καθώς και την κοινωνιολογική
προσέγγιση: το άτομο σε σχέση με την κοινωνία, την θέση της γυναίκας (Γκασούκα,
1996), μια θέση βασισμένη στη σιωπή, την ανοχή και την ενοχή.
Στο επόμενο στάδιο στόχος είναι η παρατήρηση των ενδοκειμενικών και
παρακειμενικών στοιχείων, η διαθεματικότητα, η συσχέτιση του μαθήματος με το
θέατρο και η εμπλοκή των μαθητών σ΄ αυτό, η μουσική, η λαογραφία και το έντονο
θρησκευτικό στοιχείο (Παπαϊωάννου, 1948 ) των κειμένων. Επιδίωξη είναι η
βιωματική προσέγγιση του μαθήματος, η ερμηνεία του κειμένου πίσω από τον
υπαινιγμό των λέξεων. Όλα αυτά συντελούν στο να δώσουμε τα κλειδιά στους
μαθητές να κατακτούν μόνοι τους την γνώση (να τους μάθουμε να μαθαίνουν) και
να αγαπήσουν τη λογοτεχνία, η οποία αποτελεί προέκταση του μαθήματος της
Γλώσσας, ώστε στο μέλλον να παράγουμε σωστό αναγνωστικό κοινό και
βιβλιόφιλους πολίτες.
Τα ερωτήματα που απασχόλησαν περισσότερο ήταν σχετικά με την θέση της
Γυναίκας (Χρηστέα – Δουμάνη, 1989) στα διηγήματα του Παπαδιαμάντη και την
αξιωματική υπεροχή του άνδρα, που όμως παρουσιάζεται αμέτοχος σε βασικές
ευθύνες της οικογένειας. Επίσης θέμα έρευνας στάθηκε και ο ρόλος της φύσης της
Σκιάθου, που δεν λειτουργεί ως ονειρικό τοπίο που αποφέρει την γαλήνη, όπως
γίνεται στην πραγματικότητα, αλλά ως πηγή κινδύνων και πόνου, ως κολαστήριο
και καθαρτήριο από τις συμφορές. Οι περισσότερες ηρωίδες μας κινδυνεύουν στην
φύση του νησιού τους. Αλλά και στην καθημερινότητα είναι το τοπίο που τις κάνει
να μοχθούν, αφού η αγροτική οικονομία της εποχής τις αναγκάζει να εργάζονται
στην ύπαιθρο.
Τέλος ένα ζήτημα που μας απασχόλησε, είναι η μελέτη της ποιητικής λειτουργίας
της γλώσσας του Παπαδιαμάντη, μιας γλώσσας σε «ελαφρά» καθαρεύουσα, που
προσδίδει λεπτότητα και ποιητικότητα στα κείμενά του, γλαφυρότητα και ακρίβεια
στις περιγραφές του, αναπόληση και ρεμβασμό στις αφηγήσεις του. Μια γλώσσα
που αρχικά στους μαθητές φαίνεται μακρινή, αλλά σύντομα απολαμβάνουν το
αισθητικό της αποτέλεσμα.
Κατά το μάθημα έγινε αξιοποίηση της μεθόδου Project και της ομαδοσυνεργατικής
(Ματσαγγούρας, 2000) διδασκαλίας. Οι μαθητές εργάστηκαν σε τέσσερις ομάδες. Η
κάθε ομάδα ανέλαβε ένα κείμενο. Τα κείμενα επιλέχτηκαν με την εξής λογική: Να
αποτελούν ύλη του Λυκείου και να εξυπηρετούν το τελικό στόχο της εργασίας για
την διερεύνηση της θέσης της γυναίκας της εποχής τους.
[368]
Η πορεία προς την επίτευξη των στόχων του μαθήματος: Κάθε ομάδα αναλαμβάνει
ένα φύλλο εργασίας με συγκεκριμένα θέματα διερεύνησης και προτάσεις
βιβλιογραφίας και ιστοσελίδων αλλά και την ευθύνη να παρουσιάσει με
λογοτεχνική ανάγνωση το διήγημα που της δόθηκε. Στο σημείο αυτό αναφέρω τα
κείμενα: Η Φόνισσα, Όνειρο στο κύμα, Το μοιρολόγι της φώκιας και ένα εξωσχολικό
βιβλίο, Η Μετανάστις, η πρώτη συγγραφική απόπειρα του Παπαδιαμάντη.
ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ

Α ΟΜΑΔΑ
Η πεζογραφία της γενιάς του 1880 (Πολίτης, 1991). Ο νατουραλισμός στην
πεζογραφία. Χαρακτηριστικά ηθογραφικού διηγήματος. Βασικοί εκπρόσωποι και
εισηγητές ρεαλισμού και νατουραλισμού στην πεζογραφία του 1880. Εύρεση των
χαρακτηριστικών αυτών μέσα στα κείμενα.
Β ΟΜΑΔΑ
Η περίπτωση του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη. (Εύρεση και προβολή φωτογραφιών,
από το διαδίκτυο, στο εργαστήριο υπολογιστών, βιογραφικά στοιχεία και
δημιουργία παρουσίασης με σύντομο χρονολόγιο (Σπουδαστήριο Νέου
Ελληνισμού), μαρτυρίες για την ζωή και το τέλος του συγγραφέα, επιδράσεις στο
έργο του).
Γ ΟΜΑΔΑ
Η λειτουργία της γλώσσας στο κείμενα, (δίνονται ενδεικτικά αποσπάσματα από όλα
τα κείμενα), τα γλωσσικά επίπεδα στο έργο του Παπαδιαμάντη και ο ρόλος αυτών.
Η λειτουργία του χρόνου. Χρονικά επίπεδα και εκφραστικά μέσα που συμβάλλουν
στην ποιητικότητα των έργων του συγγραφέα.
Δ ΟΜΑΔΑ
Αναλαμβάνει την αφηγηματολογία, δηλαδή που έχουμε πρωτοπρόσωπη ή
τριτοπρόσωπη αφήγηση, το είδος του αφηγητή (ομοδιηγητικός, εξωδιηγητικός ή
παντογνώστης), την εστίαση του αφηγητή (εσωτερική, εξωτερική ή μηδενική).
Τέλος αναλαμβάνει να παρουσιάσει την κριτική στο έργο του Αλ. Παπαδιαμάντη, τι
είπαν οι Κ. Παλαμάς, Μ. Μαλακάσης, Γ. Σεφέρης και Οδ. Ελύτης για τον συγγραφέα.
ΟΛΟΜΕΛΕΙΑ
Αρχικά παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας κάθε ομάδας.
Επίσης συζητούνται και αναλύονται αλλά και καλούνται οι μαθητές να παράγουν
γραπτό λόγο με τα εξής θέματα:
-Η θέση της γυναίκας στην εποχή και την κοινωνία την οποία υποδεικνύουν τα
κείμενα, και εύρεση διαφορών και ομοιοτήτων με την σύγχρονη γυναίκα .
-Η Ψυχογράφηση, ανάλυση χαρακτήρων, κίνητρα πράξεών τους και συνέπειες στην
ζωή τους.
-Επίσης αναζητούνται τα μηνύματα ζωής που θέλει να επικοινωνήσει ο συγγραφέας
με αναφορές στα αντίστοιχα αποσπάσματα των κειμένων και η κριτική τους
προσέγγιση.
[369]
-Στο σημείο αυτό, ξεκινά η πρωτότυπη και σύγχρονη διδακτική μου προσέγγιση του
μαθήματος που εμπλέκει τους μαθητές με το Θέατρο.
Αφορμή για την δημιουργία της εργασίας, στάθηκε το Έτος 2011 που ανακηρύχθηκε
ως έτος Αλ. Παπαδιαμάντη από το Υπουργείο Πολιτισμού, η Διδακτέα Ύλη της Β΄
Λυκείου, της Γ΄ Λυκείου, της Θεωρητικής κατεύθυνσης και η παγκόσμια ημέρα
θεάτρου στην εκπαίδευση στις 27 Νοεμβρίου. Τέλος, έμπνευσή μου υπήρξε ο ίδιος
ο Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης που είναι διαχρονικός, αντιπροσωπευτικός του
νατουραλισμού στην Πεζογραφία και για τον οποίο ο Ελύτης έγραψε
χαρακτηριστικά: «Όπου κι αν σας βρίσκει το κακό αδελφοί, όπου και να σας
θολώνει ο νους, μνημονεύετε Διονύσιο Σολωμό και μνημονεύετε Αλέξανδρο
Παπαδιαμάντη».
Η πρωτοτυπία έγκειται στην δημιουργία ενός θεατρικού κειμένου σχετικού με το
θέμα, στο πλαίσιο της σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης και παρουσίαση του από
τους μαθητές ως θεατρική παράσταση.
Τίτλος: «Οι Γυναίκες και ο Άγιος της Σιωπής». Το έργο αυτό αποτελεί μια θεατρική
διασκευή και ενοποίηση, θα λέγαμε, των τεσσάρων διηγημάτων των ομάδων. Στο
έργο αυτό, οι ηρωίδες τεσσάρων χαρακτηριστικών διηγημάτων του Παπαδιαμάντη,
Η Μαρίνα, η Μοσχούλα, Η Φόνισσα Φραγκογιαννού, η Γριά Λούκαινα,
«ζωντανεύουν» μέσα από τον εσωτερικό τους μονόλογο, σε μια πρωτότυπη και
σύγχρονη θεατρική παρουσίαση, που αποτελεί και τη νέα τάση στο θέατρο,
παρουσιάζονται στο κοινό, απευθύνονται στον Άγιο της Σιωπής Παπαδιαμάντη και
απολογούνται για τις πράξεις τους.
Τα στοιχεία κάθε χαρακτήρα, δεν επινοήθηκαν, αλλά χρησιμοποιήθηκαν οι
πληροφορίες από τα κείμενα του Παπαδιαμάντη, από τις βιβλιογραφικές αναφορές,
τις αναφορές από το διαδίκτυο αλλά και τα αποτελέσματα της έρευνας και της
ψυχογράφησης των ηρωίδων από τους μαθητές, που βιώνουν ιδιαίτερα
συναισθήματα όταν οι σκέψεις και οι ιδέες τους αποτυπώνονται θεατρικά: (πχ Η
Μαρίνα εμφανίζεται με ρούχα ευρωπαϊκά εποχής, λίγο παλιωμένα, με ομπρέλα και
μια παλιά βαλίτσα, να περιμένει εναγωνίως το πλοίο για την Σμύρνη. Η Λούκαινα
με μαύρα ρούχα και μαύρο μαντήλι, να πλένει ρούχα κλαίγοντας και
μοιρολογώντας. Η Μοσχούλα σαν καλομαθημένο χωριατοκόριτσο με παραδοσιακή
στολή, που μάλλον μεγαλώνοντας παντρεύτηκε από προξενιό, λόγω εποχής και
τέλος η Φόνισσα, με ρούχα του χωριού και της δουλειάς, μαύρο μαντήλι, νευρική,
καθώς προσπαθεί να ξεφύγει από την αστυνομία, θυμωμένη για την τύχη και την
ζωή της, σαλεμένη και με διάθεση να πάρει την μοίρα των κοριτσιών στα χέρια της,
να «παίξει», κατά κάποιον τρόπο, τον ρόλο του Θεού. Επίσης απασχολεί πολύ ο
ρόλος του εσωτερικού μονολόγου και τι θα πρέπει να είχαν στην ψυχή τους οι
γυναίκες αυτές που θα ήθελαν, αλλά ποτέ δεν τόλμησαν να πουν, ακολουθώντας τα
πρότυπα και τα στερεότυπα της εποχής τους. Σας παραθέτω παράδειγμα από ένα
μικρό απόσπασμα του ρόλου της Φόνισσας: «Από μωρό βυζανιάρικο μου έλαχε το
όνομα Χαδούλα. Κι ύστερα Φραγκογιαννού με φωνάζανε. Μισητό πρόσωπο, μισητή
[370]
σπορά με έκανες Άγιε. Κόρη μάγισσας. Της Δελχαρώς με τ΄όνομα. Γυναίκα κακή
σπορά. Γεμάτη πίκρες κι έγνοιες. Να παντρέψω θυγατέρες μου έδωσες. Κι εκείνες,
να παντρέψουν άλλα θηλυκά. Βαριά κληρονομιά».
Παράλληλα οι γυναίκες επιρρίπτουν τις ευθύνες για την τροπή της ζωής τους στον
διηγηματογράφο, τον Παπαδιαμάντη, ο οποίος επί σκηνής δίνει πληροφορίες για
τον βίο και το έργο του:
Μέσα από επίπονη έρευνα φανταστήκαμε τον συγγραφέα να παρουσιάζεται
λιγομίλητο έως σιωπηρό, με παλιά, πολυφορεμένα ρούχα, να κάθεται σε κάποιο
ταβερνάκι και να γράφει, βυθισμένος στις σκέψεις του ή άλλοτε να ψέλνει.
Αναβιώνουν έθιμα – κυρίως γυναικεία – της Σκιάθου, όπως ο χορός της καμάρας
που σε κάποιο σημείο του έργου οι γυναίκες τραγουδούν και χορεύουν, οι
γυναικείες οικιακές εργασίες όπως πλύσιμο στη σκάφη, νανούρισμα στη
σαρμανίτσα (την κούνια του μωρού), το κέντημα, αλλά και ιδιαίτερα στοιχεία της
λαϊκής παράδοσης, όπως είναι το μοιρολόι της Φραγκογιαννούς στην σπηλιά όταν
την κυνηγάνε για τα εγκλήματά της: «Μανούλα μου ήθελα να πάω, να φύγω να
μισέψω, του ριζικού μου από μακριά την πόρτα ν΄ αγναντέψω. Στο σκοτεινό
βασίλειο της μοίρας να βαδίσω κι εκεί να βρω τη μοίρα μου και να την ερωτήσω».
Όλα τα πρόσωπα συνδέονται με τον τρελό του νησιού, ένα πρόσωπο επινοημένο, ο
οποίος μιλά απερίφραστα για τον ρόλο και την επίδραση του κοινωνικού
περιβάλλοντος στη ζωή των ανθρώπων της εποχής.
Τρελός:
Η Γυναίκα, ως ιδεώδες και όνειρο άπιαστο για τον Παπαδιαμάντη, καθώς η σχέση
του με την Γυναίκα υπήρξε δύσκολη με παραδοχή της απόρριψης και του
ανεκπλήρωτου, έχει τον πρωταρχικό ρόλο, συνδέοντας ποιητικά όλες τις γυναίκες
από την αρχαία εποχή ως σήμερα, δείχνοντας τη διαχρονικότητα στις χαρές και τα
βάσανα των γυναικών.
Γυναίκα:
Το έργο αποτελεί πρωτότυπη προσέγγιση στο μάθημα της λογοτεχνίας του Λυκείου
για τους εξής λόγους:
Είναι γραμμένο σε γλώσσα προσιτή στους μαθητές που μπορούν πολύ εύκολα να
αποδώσουν τους ρόλους τους, δραματοποιώντας το και ανεβάζοντας στο τέλος της
σχολικής χρονιάς μια πρωτότυπη θεατρική παράσταση βασισμένη στην δική τους
δημιουργικότητα, φαντασία και συμμετοχή. Με τον τρόπο αυτόν, εμπλέκονται εξ
αρχής στο θεατρικό παιχνίδι, αλλά περισσότερο στη συνέχεια ερμηνεύοντας τους
ρόλους τους.
Επίσης μέσω της καλλιτεχνικής ανάγνωσης αλλά και της μετέπειτα σκηνοθεσίας
του έργου, οι μαθητές «συνομιλούν» με τις ηρωίδες, κατανοούν τις πράξεις τους, κι
αναγνωρίζουν κάποια ελαφρυντικά γι ‘αυτές.
[371]
Η εργασία αυτή συμβάλλει στο να προσεγγίσουν με βιωματικό τρόπο τη γνώση

σύμφωνα με τις αρχές της νέας διδακτικής μεθόδου στη λογοτεχνία. Δηλαδή
κατανοούν ευκολότερα τον εσωτερικό μονόλογο του ήρωα, την εσωτερική οπτική
γωνία του αφηγητή, την πρωτοπρόσωπη αφήγηση, τον αφηγηματικό χρόνο του
κειμένου, που αποτελούν σημαντικά κομμάτια της διδακτέας ύλης σε ολόκληρο το
Λύκειο.
Με την πρωτότυπη αυτή εργασία οι μαθητές προσεγγίζουν τη λογοτεχνία με
διαθεματικό τρόπο. Η βοήθεια του θεάτρου, της κοινωνιολογίας αλλά και της
μουσικής παράδοσης, τους βοηθούν να κατανοήσουν ευκολότερα και σε βάθος τη
θέση της γυναίκας την εποχή του Παπαδιαμάντη, τα βιώματά της, αλλά και τις
απόψεις μιας ολόκληρης κοινωνίας, έτσι όπως αυτές διαμορφώνονται από το
ιστορικό πλαίσιο της εποχής.
Επίσης δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές να αντιληφθούν το μεγαλείο, το
συγγραφικό τάλαντο αλλά και τις απόψεις του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη μέσα
από την αποκάλυψη της πολυπλοκότητας των χαρακτήρων των ηρωίδων του, αφού
δεν παραμένουν μονοδιάστατες, μόνο καλές ή μόνο κακές, αλλά παρουσιάζονται
ολοκληρωμένες προσωπικότητες με προτερήματα και ελαττώματα, όπως όλοι οι
άνθρωποι.
Το Θεατρικό έργο απευθύνεται ουσιαστικά σε όλες τις τάξεις του Λυκείου και όχι
μόνο στη Β’ Λυκείου. Για παράδειγμα πολύ εύκολα μπορεί να χρησιμεύσει και στη
Α΄ Λυκείου στην ενότητα: Τα φύλα στη λογοτεχνία
Οι μαθητές συνεργάζονται, απολαμβάνοντας όλα τα οφέλη μιας ομαδικής
εργασίας: την ομαδικότητα και την αλληλεγγύη για την επίτευξη των κοινών
στόχων.
Έτσι το όμορφο ταξίδι στο λογοτεχνικό κείμενο του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη
φεύγει από την αίθουσα του σχολείου, συνεχίζεται με διαφορετικό τρόπο, επί
σκηνής και η τάξη βάζει πλώρη για καινούργιους λιμένες γνώσης και κατανόησης.
Εξερευνούν τα μυστικά της σκηνοθεσίας, της σκηνογραφίας, της ενδυματολογίας
και της μουσικής επιμέλειας. Αναλαμβάνουν τον ρόλο του βοηθού σε κάθε μία από
τις παραπάνω περιπτώσεις και οι απόψεις τους γίνονται απολύτως σεβαστές. Με
τον τρόπο αυτό, δημιουργούν πρότυπα αξιόλογα με βάση τις ανθρώπινες αξίες και
τον Πολιτισμό.
Στο τέλος, μετά την παράσταση, έχουμε περιγραφή συναισθημάτων των μαθητών
κατά την ενασχόλησή τους με το θεατρικό έργο, ανάληψη ευθυνών και προτάσεις -
λύσεις σε προβλήματα που προέκυψαν, αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση των
προσπαθειών τους, γενικά συμπεράσματα για τον ρόλο της εργασίας στην αλλαγή
ή όχι της νοοτροπίας τους σε σχέση με τα κοινωνικά ζητήματα που θίχτηκαν με
αφορμή το μάθημα.
Η δική μας παράσταση θα ανέβει εφέτος, σε σκηνοθεσία, διδασκαλία ρόλων,
σκηνογραφία, κοστούμια και μουσική επιμέλεια του συναδέλφου Θωμά Λιώλιου,
χορογραφίες και διδασκαλία χορού της χορογράφου Ελένης Ντέτσικα και ερμηνεία,
[372]
διασκευή αλλά και μελοποίηση ποιημάτων μου σχετικών με το έργο, του

συναδέλφου Βασίλη Δόση. Η παράσταση θα πραγματοποιηθεί σε συνεργασία με
την Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και της Συμβούλου φιλολόγων
Θεσπρωτίας, στο Δημοτικό Θέατρο Ηγουμενίτσας.
Βιβλιογραφία - Αναφορές
ΕΚΕΒΙ. (n.d.). Γ΄Πανελλήνια Έρευνα για τη φιλαναγνωσία.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα.
Οι Θεολόγοι της Κρήτης (n.d.).
Παπαϊωάννου Μ.Η. Θρησκευτικότητα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη, Ε. Ν. (1948 ).
Η Θρησκευτικότητα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη . Αθήνα : Εταιρεία
Νεοελληνικών Σπουδών.
Γκασούκα Μ. (1996 ). Διδακτορική Διατριβή «Η κοινωνική Θέση των Γυναικών στο
έργο του Α. Παπαδιαμάντη . Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών.
Π. Χ. (1941). Η Μετανάστις : «Έπειτ’ από τριάντα χρόνια». «Νέα Εστία» 355 , σ. 186.
ΛΙΝΟΣ, Π. (1991). ΙΣΤΟΡΙΑ ΤΗΣ ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ. ΑΘΗΝΑ: ΜΟΡΦΩΤΙΚΟ ΙΔΡΥΜΑ
ΤΡΑΠΕΖΗΣ.
Μ. Μ. «Θέματα διηγηματογραφίας στον Παπαδιαμάντη», ο.π. σ. 107.
Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού . (n.d.).
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ & ΙΣΤΟΧΩΡΟΙ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ
ΚΑΤΑ ΤΗΝ ΔΙΑΡΚΕΙΑ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
Άρθρα -Περιοδικά
Μ. Γκασούκα, «Μια φεμινιστική προσέγγιση της «Φόνισσας», του Αλέξανδρου
Παπαδιαμάντη», Αυγή 15-8-1992.
Παύλος Νιρβάνας (περιοδικό ΝΕΑ ΕΣΤΙΑ, τ. 163, 1/10/1933)
2) Βιβλία
Α. ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ
Η. Ματσαγγούρας, Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση, Αθήνα 2000
Μάρθα Κατσαρίδου. Η μέθοδος της δραματοποίησης στη διδασκαλία της
λογοτεχνίας - Περίληψη διδακτορικής διατριβής
Β. ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ ΤΟΥ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥ

ΠΑΠΑΔΙΑΜΑΝΤΗ
Απόστολος Μπενάτσης Επίκουρος Καθηγητής στη Θεωρία της Λογοτεχνίας της
Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, Όνειρο στο Κύμα, Μια σημειωτική
ανάγνωση
Μ. Χρηστέα – Δουμάνη, Η Ελληνίδα άλλοτε και τώρα σ. 70, Κέδρος, Αθήνα 1989
[373]
Μ. Γκασούκα , Διδακτορική Διατριβή «Η κοινωνική Θέση των Γυναικών στο έργο του
Α. Παπαδιαμάντη, 1996 Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών
Ι. Μπεόπουλου Οι άνδρες αξιωματικά είναι οι κυρίαρχοι στην Σκιαθίτικη κοινωνία:
«Όταν οι άντρες ταξιδεύουν», Ταυτότητα και φύλο στην Ελλάδα, ο. σ. 194
Μ. Μερακλής, «Θέματα διηγηματογραφίας στον Παπαδιαμάντη», ο.π. σ. 107.
Δ. Ψυχογιού, «Προίκες, φόροι, σταφίδα και ψωμί, Οικονομία και οικογένεια στην
αγροτική Ελλάδα του 19ου αιώνα, ΕΚΚΕ Αθήνα 1987
Ε. Ασλανίδη, Το μητρικό στοιχείο στη «Φόνισσα» του Παπαδιαμάντη, Ράππα Αθήνα
1988
Μ. Παπαϊωάννου, Η Θρησκευτικότητα του Αλέξανδρου Παπαδιαμάντη, Εταιρεία
Νεοελληνικών Σπουδών, Αθήνα 1948
Οctave Merlier, Α. Παπαδιαμάντης, Εν Αθήναις 1934
Μ. Μαλακάση, «Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης», Παπαδιαμαντικά Τετράδια 1, σ. 93
(Αναδημοσίευση από Ελέυθερο Βήμα 20-4-40)
Η Μετανάστις, Το μοιρολόγι της Φώκιας, Όνειρο στο Κύμα, Η Φόνισσα, Αλέξανδρος
Παπαδιαμάντης, Άπαντα, Κριτική Έκδοση, Ν. Δ. Τριανταφυλλόπουλος, εκδόσεις
Δόμος.
Μ. Χρηστέα – Δουμάνη, Η Ελληνίδα άλλοτε και τώρα σ. 70, Κέδρος, Αθήνα 1989)
«…Η σωστή κόρη, ήταν πριν απ’ όλα υπάκουη, δηλαδή έκανε αυτό που της ζητούσε
η μητέρα της και αυτό που έπρεπε, ώστε να βοηθάει στη διαχείριση του
σπιτιού»
«Η μαγεία του Παπαδιαμάντη» Οδυσσέας Ελύτης
Αναφορές στο διαδίκτυο

Παιδαγωγικό Ινστιτούτο
http://www.pi-schools.gr/lessons/hellenic/
α) Ενιαίο πλαίσιο προγράμματος σπουδών για τα κείμενα Νεοελληνικής
Λογοτεχνίας
β) Βιβλία Καθηγητή Β και Γ Λυκείου
γ) Η Διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο με τη μέθοδο
Project).
Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση
http://www.theatroedu.gr/Default.aspx?tabid=3644&language=el-GR
ΕΚΕΒΙ Γ΄Πανελλήνια Έρευνα για τη φιλαναγνωσία
http://www.ekebi.gr/appdata/documents/erevnes/anagn2010/SynopsiApotelesmat
on.pdf
Εθνικό Κέντρο Βιβλίου (ΕΚΚΕΒΙ)- Αρχείο Ελλήνων Λογοτεχνών – Εμμανουήλ
Αλέξανδρος
http://www.ekebi.gr/frontoffice/portal.asp?cpage=NODE&cnode=461&t=309
Σπουδαστήριο Νέου Ελληνισμού – Αλέξανδρος Παπαδιαμάντης
http://www.snhell.gr/anthology/writer.asp?id=33
[374]
Εταιρεία Παπαδιαμαντικών σπουδών – Άρθρα

http://www.papadiamantis.org/articles/49-articles
Εταιρεία Παπαδιαμαντικών Σπουδών - Βιογραφικά
http://www.papadiamantis.org/alexandros
Το μοιρολόγι της φώκιας – ηχητικό
http://www.youtube.com/watch?v=7Sc5rEtm_l0#t=48
Μουσείο Παπαδιαμάντη – Σκιάθος
http://mouseiopapadiamanti.blogspot.gr/
Εκπαιδευτική Τηλεόραση – Ελύτης – Φόνισσα
http://www.edutv.gr/deyterobathmia/papadiamantis-elytis-fonissa
Ιστοχώρος Παπαδιαμαντικών Σπουδών – Ελύτης – Η Μαγεία του Παπαδιαμάντη
http://www.papadiamantis.org/index.php/articles/53-books/99-2011-10-03-07-09-
06
Η Γλώσσα του Παπαδιαμάντη – Οι Θεολόγοι της Κρήτης
http://theologoi-
kritis.sch.gr/index.php?option=com_content&view=article&id=503:2012-03-29-12-
03-22&catid=65:2008-12-29-20-40-10&Itemid=54
Ιστολόγιο Λυκείου Σκιάθου, «Η ναυς των ονείρων» Ο Παπαδιαμάντης και η ποίηση
http://blogs.sch.gr/mastamel/2011/05/09/%CE%BF-
%CF%80%CE%B1%CF%80%CE%B1%CE%B4%CE%B9%CE%B1%CE%BC%CE%B1%CE%B
D%CF%84%CE%B7%CF%83-%CF%83%CF%84%CE%B7%CE%BD-
%CF%80%CE%BF%CE%B9%CE%B7%CF%83%CE%B7/
[375]
Η τύφλωση του Πολύφημου και η απεικόνισή της στον αμφορέα της

Ελευσίνας. Ένα παράδειγμα για τη λειτουργία της εικόνας στο μάθημα
των Αρχαίων Ελληνικών
Ρούμκου Ελένη
Δρ. Φιλοσοφίας,
lenirou@yahoo.gr
Περίληψη
Ο συσχετισμός του Ομήρου με την τέχνη της εποχής του παραμένει ένα ιδιαίτερα
ενδιαφέρον πεδίο έρευνας και συζήτησης. Η απεικονιζόμενη, στον αμφορέα της
Ελευσίνας, τύφλωση του Πολύφημου και η δράση των συντρόφων, υπό την
καθοδήγηση του Οδυσσέα, είναι σημαντικό παράδειγμα της λειτουργίας της εικόνας
στο μάθημα των Αρχαίων Ελληνικών.
Η εικαστική μελέτη του αγγείου της Ελευσίνας, στο πλαίσιο διδασκαλίας του
ομηρικού κειμένου, με μεθοδολογικό εργαλείο τις «δομικές αντιστοιχίες» του έπους
και της σύγχρονής του αγγειογραφίας, οδηγεί στον αμοιβαίο φωτισμό των δύο
τεχνών.
Η αντιπροσώπευση του κειμένου από την εικόνα μπορεί να προσφέρει στη
λειτουργία του μαθήματος ενάργεια και ποικιλία, και να δώσει ερεθίσματα, ώστε να
οδηγήσει στην εμβάθυνση και εμπέδωση της μάθησης, καθώς ο οπτικός
γραμματισμός, βασική παράμετρος της μαθησιακής διαδικασίας, συντελεί στο να
αναπτύξουν οι μαθητές μία κριτική μεταγλώσσα, έτσι ώστε να κατανοούν την
πολιτισμική δύναμη των κειμένων και των εικόνων.
Εισαγωγή-Προβληματική
Στην Ιθάκη, τον Σεπτέμβριο του 2009, στο ΙΑ΄ Διεθνές Συνέδριο για την Οδύσσεια,
με τίτλο «Μύθοι, κείμενα, εικόνες: ομηρικά έπη και αρχαία ελληνική τέχνη» 90, ήταν
ίσως η πρώτη φορά που στον ελλαδικό χώρο συζητήθηκαν, με τρόπο συστηματικό,
ερωτήματα διαχρονικά, τα οποία απασχολούν, τουλάχιστον, κλασικούς φιλολόγους
και αρχαιολόγους, όπως: υπάρχει εξάρτηση των εικαστικών τεχνών από τα κείμενα
των ομηρικών επών; Οι καλλιτέχνες ακολουθούν, ενίοτε, την πλούσια μυθική
παράδοση, την οποία αγνόησε ο Όμηρος στα έπη του, ή πρωτοτυπούν εισάγοντας
νέα πρόσωπα και θέματα στις εικόνες, ανανεώνοντας αυτοδύναμα τη μυθική
παράδοση; Στη σχέση των εικονιστικών αναπαραστάσεων με τα ομηρικά κείμενα
‘προηγείται’ ο ποιητής και έπονται οι καλλιτέχνες, ή μπορεί, κάποιες φορές, να
ισχύει και το αντίστροφο; Τέλος, ποιες παράμετροι καθορίζουν ότι ορισμένα θέματα
εμφανίζονται στις εικαστικές τέχνες, σε μιαν ορισμένη εποχή, ή εξαφανίζονται;
Με αφορμή αυτά τα ερωτήματα, καθώς και το ότι οι δομικές ιδιότητες του λόγου
της εικόνας στην εκπαίδευση, όπως ο ερμηνευτικός ρεαλισμός (η εικόνα είναι
90
Μύθοι, Κείμενα, Εικόνες. Ομηρικά έπη και Αρχαία Ελληνική Τέχνη από τα Πρακτικά του ΙΑ΄
Διεθνούς Συνεδρίου για την Οδύσσεια, Ιθάκη, 15-19 Σεπτεμβρίου 2009 (Επιστημονική επιμέλεια
Έλενα Walter-Καρύδη) Κέντρο Οδυσσειακών Σπουδών, Ιθάκη 2010.
[376]
ρεαλιστική αλλά οδηγεί, ταυτοχρόνως, σε μία διαδικασία ερμηνείας αυτού που

αναπαρίσταται), η αισθητική προσέγγιση της γνώσης και της πληροφορίας
(αισθητικοποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας που καθιστά τη μάθηση
απολαυστική), η αξιολόγηση του αντικειμένου που περιγράφεται (λόγω της
αισθητικής και ιδεολογικής της ταυτότητας), η προσωποποίηση (η γνώση και η
πληροφορία δεν προσφέρεται σε αφηρημένη μορφή, αλλά συγκεκριμένα)91
διαρμόζουν στη διδασκαλία της Οδύσσειας, στην παρούσα εισήγηση, επιχειρείται
συσχέτιση της ποίησης του Ομήρου με την εικονογραφία της εποχής του.
Προς την κατεύθυνση αυτή, η αντιπροσώπευση του κειμένου από την εικόνα 92, με
διδακτικό και μεθοδολογικό εργαλείο τη συγκριτική μέθοδο, δίνει ερεθίσματα για
εμβάθυνση και εμπέδωση της μάθησης, και επιτείνει την αισθητικοποίηση της
εκπαιδευτικής διαδικασίας. Επιπλέον, η μάθηση καθίσταται απολαυστική.
Κατανοείται η διαφορά ανάμεσα στα μέσα και τις δυνατότητες έκφρασης της
ποίησης και της εικαστικής τέχνης, στο μέτρο που ο ποιητής και ο ζωγράφος μιλούν
διαφορετική γλώσσα. Είναι διαφορετικές, επομένως, οι δυνατότητες πρόσληψης
και κατανόησης για τον αναγνώστη και τον θεατή αντιστοίχως.
Με αφορμή το αρχαιολογικό ντοκυμαντέρ, επισημαίνεται ότι, για την κατανόηση
και ερμηνεία του παρελθόντος, απαιτείται βασική γνώση λήψης και επεξεργασίας
εικόνας, καθώς και βασική αντίληψη της αισθητικής και της γραμματικής της
οπτικής αφήγησης και των μέσων, από τους αρχαιολόγους. Καλλιεργείται,
συναφώς, κουλτούρα επισκέψεων αρχαιολογικών χώρων και μνημείων.
Στη μαθησιακή διαδικασία κινητοποιούνται και εμπλέκονται οι ίδιοι οι μαθητές, σε
ένα πλαίσιο αυθεντικής επικοινωνίας και διαπραγμάτευσης του νοήματος, για την
καλλιέργεια των αξιών και των δεξιοτήτων της συνεργασίας93, της
διαλλακτικότητας και της διαπραγμάτευσης για την επίτευξη ενός κοινού στόχου,
μέσα από την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία.94 Στο πλαίσιο αυτό, η οργανωμένη
μαθητική ομάδα λειτουργεί ως δημιουργός, αλλά και ως καταλύτης και ρυθμιστής
γνωστικών και κοινωνικών εντάσεων, που αποτελούν τις ‘ωδίνες τοκετού’ της
αυτόνομης και, κατά συνέπεια, κοινωνικώς ανεπτυγμένης προσωπικότητας. 95
Ως αφόρμιση για τη διδασκαλία προτείνεται η προβολή του αρχαιολογικού
ντοκυμαντέρ, Ο αμφορέας της Ελευσίνας, (4΄00), σε σκηνοθεσία και παραγωγή
91
Γ. Πλειός, Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής ιδεολογίας, Πολύτροπον,
Αθήνα 2005, 208-213.
92
Τα μέσα διδασκαλίας και μάθησης, όπως εικόνες, φωτογραφίες, διαφανείς εικόνες, ταινίες,
διδακτικά προγράμματα, διαφάνειες, ηχογραφήσεις, απευθύνονται σε μαθητές ή εκπαιδευόμενους,
μεταξύ των μέσων αυτών και των μαθητών μεσολαβεί ένας δάσκαλος και στοχεύουν στην απόκτηση
γνώσεων, ικανοτήτων και δεξιοτήτων, καθώς και στην κατανόηση αφηρημένων σχέσεων και
νοημάτων. Πρβλ. W. Maier, Grundkurs Medienpädagogik Mediendidaktik, Ein Studien- und Arbeits-
buch. Mit einem Vorwort von Georg E. Becker. Weinheim und Basel: Beltz Verlag, 1998, 16-17.
93
H. Maturana και F. Varela, Το δέντρο της γνώσης (μτφρ. Σ. Μανουσέλη), Κάτοπτρο, Αθήνα 1992.
94
Η. Ματσαγγούρας, Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Γρηγόρης, Αθήνα 2000, 29-31.
95
J. Maturana, ‘Χωροχρονικές κατηγορίες και σχολική κοινωνικοποίηση’ στο Ι. Σολομών και Γ.
Κουζέλης (επιμ.), Πειθαρχία και γνώση, Ε.Μ.Ε.Α., Αθήνα, 1994.
[377]
Ελένης Στούμπου - επίσημη συμμετοχή της Ελλάδας στο πλαίσιο της Διεθνούς
Συνάντησης Αρχαιολογικής Ταινίας του Μεσογειακού Χώρου… και πέρα από τη
Μεσόγειο, το 2005, στην Μπεζανσόν της Γαλλίας. Η ταινία παρουσιάζει το
επεισόδιο της τύφλωσης του Πολύφημου από τον Οδυσσέα και τους συντρόφους
του, όπως περιγράφεται στη ραψωδία ι της Οδύσσειας, με εικονογραφικό υλικό την
πολύ γνωστή παράσταση του πρωτο-αττικού αμφορέα (εικ. 1) του Μουσείου της
Ελευσίνας. Ο αμφορέας είχε χρησιμοποιηθεί στην ταφή ενός παιδιού. Καθώς η
ταινία απευθύνεται στα παιδιά, που επισκέπτονται το Μουσείο, το κείμενο έχει
δανειστεί την έκφραση των λαϊκών ελληνικών παραμυθιών, χρησιμοποιώντας
παράλληλα την ψηφιακή τεχνολογία επεξεργασίας εικόνας.
Κυρίως μέρος
Ο συσχετισμός του έπους και της σύγχρονής του αγγειογραφίας θα επιχειρηθεί
ανιχνεύοντας τις «δομικές αντιστοιχίες»96 των δύο τεχνών. Οι αντιστοιχίες αυτές
αφορούν τόσο σε διαρθρωτικούς παράγοντες της σύνθεσης και διακοσμητικά
στοιχεία, όσο και σε αναπαραστατικές αντιστοιχίες που αφορούν σε συνειδητές
αναλογίες στην αναπαράσταση ανθρώπων και σκηνών με ανθρώπους.
Η Ιλιάδα τοποθετείται στο δεύτερο μισό του 8ου αι. και αντιστοιχίζεται προς την
ώριμη έως ύστερη γεωμετρική τεχνοτροπία. Η Οδύσσεια, που χρονολογείται στο
πρώτο τέταρτο του 7ου αι., συγκρίνεται με την πρώιμη ανατολίζουσα αγγειοτεχνία.
Η Ιλιάδα, βάσει της δομικής αρχής της τριαδικότητας, οργανώνεται οριζοντίως σε
τρία μέρη, τα οποία μέσω «αφηγηματικών αρθρώσεων» εκτυλίσσονται σε τρία
επίπεδα: το εξωτερικό, το εσωτερικό και το θεϊκό. Ωστόσο, έναντι ενός «γραμμικού-
γεωμετρικού» σχηματισμού αναπτύσσεται μία ιδιαίτερη τεχνική συνάρμοσης, κατά
την οποία αναγνωρίζονται αρμοί τόσο στο εσωτερικό, όσο και στην περίμετρο του
όλου έργου. Με τη βοήθεια αυτού του δομικού ιστού προκύπτει, ως αποτέλεσμα
εξέλιξης της προφορικής ποίησης (oral poetry), μία μεγάλη σύνθεση, η οποία
αποτελείται από δομικές ενότητες που εναλλάσσονται με περίτεχνη ρυθμικότητα.
Με την εικόνα αυτή παραβάλλεται η αρχή δόμησης μιας άλλης σύνθεσης, περίπου
σύγχρονης με εκείνη της Ιλιάδας. Του αμφορέα της προθέσεως του τεχνίτη του
Διπύλου, που βρίσκεται στο Εθνικό Αρχαιολογικό Μουσείο Αθηνών. Και εδώ
επικρατεί μία τριαδική δόμηση με περίτεχνη σύνθεση των διαζωμάτων.
Επαναλαμβάνονται απλά συνθετικά στοιχεία της γεωμετρικής διακόσμησης, όπως
οι φόρμουλες της ομηρικής γλώσσας. Συναντούμε, επίσης, συναρμόσεις. Μπορούμε
να παρατηρήσουμε μία ρυθμική εναλλαγή ομοειδών και διαφορετικών
διακοσμητικών στοιχείων. Η σύγκριση της Ιλιάδας και του αμφορέα του Διπύλου
θα αναδείξει αξιοσημείωτες συστοιχίες ως προς τη δομικότητα των δύο αυτών
μεγάλων συνθέσεων, η οποία εμφανίζεται ταυτοχρόνως σε δύο διαφορετικές
περιοχές της τέχνης.
96
B. Andreae /H. Flashar, ‘Strukturäquivalenzen zwischen den homerischen Epen und der
frühgriechischen Vasenkunst’, Poetica 9 (1977) 217-266.
[378]
Η διάρθρωση της Οδύσσειας είναι διαφορετική από εκείνη της Ιλιάδας. Και στην
Οδύσσεια υπάρχουν τα τρία επίπεδα, τα οποία συνέχονται διαρκώς το ένα με το
άλλο, χωρίς να είναι συναρμοσμένα με αφηγηματικές αρθρώσεις. Επιπλέον,
διαφορετικοί άξονες συγκλίνουν μεταξύ τους κάθε φορά σε έναν σταθμό, σε έναν
αφηγηματικό κόμβο. Πρόκειται για τους κύριους τόπους παραμονής του Οδυσσέα,
στην Ωγυγία, τη Σχερία, και τρεις χώρους της Ιθάκης. Το αποτέλεσμα είναι μία
εικόνα διαφορετική από εκείνη της Ιλιάδας: επιμέρους άξονες διαπλέκονται
περίτεχνα σε έναν, πολλαπλώς διακοπτόμενο, κύριο αφηγηματικό άξονα.
Η μελέτη της αγγειοπλαστικής, μετά την κρίση στη γεωμετρική αγγειογραφία,
εμφανίζει, επίσης, ριζικά νέες μορφές σύνθεσης, οι οποίες μπορούν εν μέρει να
κατανοηθούν από την εισαγωγή ανατολικής τέχνης. Στη διακόσμηση, για
παράδειγμα, αντί των ελικοειδών γραμμών, χρησιμοποιούνται κυματοειδείς ταινίες.
Η πιο καθαρή εμφάνιση αυτής της νέας μορφής σύνθεσης διασώζεται στον
πυθμένα μιας κορινθιακής πυξίδας από το Ηραίον του Άργους (τέλη 8 ου αρχές 7ου
αι.). Οι Andreae/Flashar έχουν χαρακτηρίσει αυτό το σύστημα περιπεπλεγμένης
διακόσμησης «αναπαραστατικό μοντέλο της δόμησης της Οδύσσειας».
Αν λάβουμε υπόψη, από τη μία πλευρά, τις μορφές και τις εικόνες του κόσμου, από
την ώριμη γεωμετρική εποχή – τις οποίες ακριβώς εκφράζει ο αμφορέας της
προθέσεως του τεχνίτη του Διπύλου – και τις αφαιρετικές, αλληγορικές και υψηλού
επιπέδου, τεχνικά, αναπαραστάσεις ανθρώπινων καταστάσεων, από την άλλη, τότε
η σκηνή στη σπηλιά του Πολύφημου, στο αγγείο της Ελευσίνας (εικ. 2), προσφέρει
έναν νέο κόσμο. Πρόκειται όχι για ένα τυπικό πανανθρώπινο γεγονός, αλλά για ένα
μοναδικό δραματικό στιγμιότυπο. Η εικόνα, φυσικότερη και λιγότερο
στιλιζαρισμένη από ό, τι στη γεωμετρική εποχή, καλύπτει ακόμη ολόκληρο τον
χώρο. Οι άνθρωποι είναι αναγνωρίσιμοι με βάση το φύλο, την ηλικία και τις
ιδιαιτερότητές τους. Η δράση αποδίδεται με τεχνική ακρίβεια. Η σκηνή, χωρίς να
μετριάζεται η σκληρότητά της, είναι ρεαλιστική και εντόνως δραστική.
Από τους τρεις μακρυμάλληδες, γενειοφόρους άνδρες της αγγειογραφίας, οι οποίοι
με σηκωμένα τα χέρια κρατούν το κοντάρι πάνω από το κεφάλι τους και το μπήγουν
στο μάτι του Κύκλωπα, το σώμα των δύο αριστερά, είναι επιστρωμένο με μαύρο
βερνίκι. Το πάνω μέρος του σώματός τους έχει αποδοθεί μετωπικά, ενώ το κεφάλι
και τα άκρα σε κατατομή. Στα ορθάνοιχτα μάτια τους οι κόρες, τονισμένες σα
μεγάλες τελείες, υποδεικνύουν προσήλωση στον στόχο τους. Στην κίνησή τους
διαφαίνεται, τόσο από τον συγχρονισμό της δράσης όσο και από το γερό κράτημα
του ξύλου, που από κοινού κατευθύνουν, ηρεμία και τάξη.
Στον αμφορέα, αρχηγός είναι ο πρώτος δεξιά άνδρας. Ξεχωρίζει από τους άλλους:
το σώμα του είναι επιστρωμένο με άσπρο χρώμα και η περίμετρός του έχει
σκιαγραφηθεί με φαρδιές, τονισμένες γραμμές. Η στάση του διαφέρει από των
υπολοίπων: έχει σηκωμένο το αριστερό του γόνατο και το στηρίζει στα γόνατα του
γίγαντα. Επίσης, οι γραμμές του σώματος δείχνουν ένταση και σωματική
εγρήγορση. Η εικονογραφία ταυτίζεται με την ομηρική περιγραφή, στους στίχους
[379]
382-3: οι μεν μοχλόν ελόντες ελάινον, οξύν επ’ άκρω, / οφθαλμώ ενέρεισαν∙ εγώ δ’
εφύπερθεν ερεισθείς / δίνεον.97 Πράγματι, ο Οδυσσέας, τόσο στο κείμενο όσο και
στην εικόνα, έχει μία ιδιαίτερη θέση «πιέζοντας από πάνω».
Ο Κύκλωπας καθισμένος με μαζεμένα τα γόνατα, στη δεξιά άκρη της εικόνας,
φτάνει στο ύψος των όρθιων συντρόφων. Στο τεράστιο ανοιχτό μάτι του, είναι
μπηγμένο το παχύτερο, στο μπροστινό άκρο, κλαδί της ελιάς. Ο Πολύφημος το
πιάνει, με το αριστερό χέρι, και προσπαθεί να το σπρώξει προς τα έξω, ενώ, με το
άλλο χέρι, κρατά ακόμη, από τη λαβή, το κύπελλο, με το κρασί, που του είχε
προσφέρει ο Οδυσσέας προηγουμένως. Το στόμα φαίνεται δραματικά ανοιχτό.
Κάποιες επισημάνσεις για το τεχνικό μέρος της τύφλωσης στην Οδύσσεια. Η
πρακτική ικανότητα του Οδυσσέα σε συνδυασμό με τη δολερή ευφυία του
αναδεικνύεται από τα μέσα που επιλέγει (το ελίτικο παλούκι, η προετοιμασία του,
κλπ.), αλλά και από την επιδεξιότητα με την οποία τα χρησιμοποιεί για να
αποδειχθούν αποτελεσματικοί οι δόλοι του. Χαρακτηριστικές είναι οι παρομοιώσεις
που χρησιμοποιεί ο ποιητής στην περίπτωση αυτή. Η πρώτη παρομοίωση τονίζει
την τεχνική που εφαρμόζει ο Οδυσσέας, καθώς τυφλώνει τον Πολύφημο με το
παλούκι. Την παρομοιάζει με την τεχνική δεξιότητά του στην κατασκευή της
σχεδίας. Η δεύτερη παρομοίωση, η οποία παρομοιάζει τον ήχο που έβγαζε το μάτι
του Κύκλωπα γύρω από το παλούκι με τον θόρυβο του πυρακτωμένου σίδερου
μέσα στο νερό, αναφέρεται στον τρόπο με τον οποίο κατασκευάζεται ένας πέλεκυς
ή ένα σκεπάρνι. Και αυτή, δηλαδή, αναφέρεται σε πρακτική ικανότητα του
ανθρώπου.
Εδώ, θα πρέπει να τονιστεί μία ιδιαιτερότητα της ζωγραφικής αναπαράστασης - και
γενικώς των εικαστικών τεχνών: προσφέρεται μία «στιγμιαία λήψη», της οποίας ο
παρατηρητής θα πρέπει μόνος να εννοήσει το προηγούμενο και το επόμενο
γεγονός. Αυτό ακριβώς αναγνωρίζεται στον ζωγράφο του Πολύφημου, ο οποίος,
όμως, ακολουθώντας μία αρχαϊκή ροπή, εξακολουθεί να αραδιάζει στον χώρο
γεγονότα αλληλοδιάδοχα στον χρόνο. Ο ιστορικός της τέχνης ErnstGombrich98
διατύπωσε την αρχή του «αυτόπτη μάρτυρα», σύμφωνα με την οποία οι
καλλιτέχνες, από τα κλασικά χρόνια και μετά, προσπαθούν να απεικονίσουν,
αποκλειστικά, αυτό που θα έβλεπε ένας αυτόπτης μάρτυρας, από ένα σημείο, μία
συγκεκριμένη στιγμή. Εδώ, σημειώνεται η πρώτη ένδειξη υποκειμενικότητας που
έχει να κάνει με την οικειοποίηση, από την πλευρά του καλλιτέχνη, της οπτικής ενός
φαντασιακού αυτόπτη μάρτυρα. Επιπλέον, οι ζωγράφοι της αναπαραστατικής
ζωγραφικής (πορτραίτα, τοπία, σκηνές κοινωνικής ζωής κλπ) αναπαριστούσαν το
θέμα τους επιλέγοντας, κατά βούληση, τη χρονική στιγμή ή συγκυρία, τους
πρωταγωνιστές, τις στάσεις του σώματός τους κλπ, έχοντας κατά νου κάποιες
προτυπικές λειτουργίες των παραμέτρων αυτών. Ουσιαστικά δεν αναπαριστούσαν
97
Homeri Opera Tomus III, Odysseae Libros I-XII Continens, Oxford University Press, Oxford.
98
E. H. Gombrich, The Story of Art, Phaidon Press Limited, Oxford, 1972.
[380]
το θέμα τους, αλλά απεικόνιζαν τη δική τους σχέση με αυτό, πάντοτε εντός της
υποκειμενικής τους υπόστασης.
Μετά τη σύνθεση της Οδύσσειας, εμφανίζονται, στο δεύτερο τέταρτο του 7 ου αι., σε
διαφορετικές περιοχές της Ελλάδας, εικαστικές αναπαραστάσεις μύθων
συσχετιζόμενων με την Οδύσσεια.99
Την ίδια χρονική περίοδο με τον πρωτοαττικό αμφορέα από την Ελευσίνα, στο
δεύτερο τέταρτο του 7ου αι., στο κομμάτι ενός κρατήρα από το Άργος (Μουσείο του
Άργους) (εικ. 3) τρεις γυμνοί γενειοφόροι άντρες (ο τρίτος σώζεται μόνο σε
υπόλειμμα), που έρχονται από δεξιά, βυθίζουν στο μάτι του Πολύφημου το μακρύ
κοντάρι, το οποίο κρατούν με τα δυο τους χέρια πάνω από τα κεφάλια τους. Ο
μπροστινός άντρας είναι κάπως κοντύτερος από τον δεύτερο – γι’ αυτό ίσως δεν
είναι ο Οδυσσέας. Ο Κύκλωπας είναι γερμένος πάνω σε ένα κατωφερικό τοίχωμα –
ως προς το σημείο αυτό η αποτύπωση αυτή βρίσκεται πλησιέστερα στο ομηρικό
κείμενο – και προσπαθεί με το αριστερό του χέρι να τραβήξει το κοντάρι έξω από το
μάτι του. Το μάτι είναι ήδη κατεστραμμένο. Αίμα τρέχει στο πρόσωπο και τον λαιμό.
Μοιάζει να βγάζει τη γλώσσα του έξω από το στόμα, προφανώς από τρόμο και
πόνο.100
Ακόμη, στα μέσα του 7ου αι. π.Χ., στον κρατήρα του Αριστόνοθου από το Τσερβέτερι
(Museo dei Conservatori της Ρώμης) (εικ. 4), πέντε γενειοφόροι γυμνοί, αλλά
οπλισμένοι με ξίφη, άνδρες (ο αριθμός τους αντιστοιχεί σε αυτόν που δίνει ο
Όμηρος), κατευθύνουν το κοντάρι τους, από αριστερά, εναντίον του Πολύφημου
που κάθεται οκλαδόν και στηρίζεται με το ένα χέρι του στο έδαφος, ενώ το μάτι του
έχει φοβερή αιμορραγία. Οι άντρες κρατούν το κοντάρι στο ύψος του ισχίου τους. Ο
τελευταίος, γυρισμένος μεταβολή, κρατά κόντρα με το ένα πόδι του στην άκρη του
αγγείου, ίσως για να κάνει το χτύπημα του κονταριού ισχυρότερο και να μπορεί να
το περιστρέφει. Επομένως, εδώ θα πρέπει να αναγνωρίσουμε τον Οδυσσέα στον
τελευταίο στη σειρά άνδρα. Ένα τυροβόλι, πίσω από τον Πολύφημο, προσδιορίζει
τον χώρο.101
Με τις τρεις αυτές εικόνες του 7ου αι. συμβαδίζει μία σειρά αναπαραστάσεων από
τον 6ο αι..102 Οι αναπαραστάσεις αυτές εμφανίζουν, διαφορετικά από το ομηρικό
κείμενο, ως ενιαίο τύπο, το οριζόντιο χτύπημα στο μάτι του Κύκλωπα (εικ. 5, 6, 7, 9).
Στην κλασική εποχή λείπουν απεικονίσεις της τύφλωσης του Πολύφημου. Αυτό
συνδέεται με το γεγονός ότι ο Οδυσσέας αξιολογείται διαφορετικά. Μόνο μία
99
Λόγω της ευρείας διάδοσής τους, ο συσχετισμός αυτών των παραστάσεων και του έπους
αναδεικνύεται σε terminusantequem για τη γένεση της Οδύσσειας. Βλ. K. Fittschen, Untersuchungen
zum Beginn der Sagendarstellungen bei den Griechen, Berlin 1969, 194 και B. Andreae /H. Flashar,
ό.π., 261. Ο συσχετισμός του Ομήρου με την τέχνη της εποχής του παραμένει σημαντικό πεδίο
έρευνας.
100
K. Schefold, Frühgriechische Sagenbilder, Hirmer Verlang, München, 1964, εικ. 45.
101
Arias P. E. & Max Hirmer, A History of Greek Vase Painting, Thames & Hudson, London 1962, εικ.
15.
102
B. Fellmann, Die antiken Darstellungen des Polyphemabenteures, München, 1972, εικ. 5, 6, 8, 9,
10.
[381]
εξαίρεση είναι γνωστή, και αυτή όχι από την Ελλάδα. Πρόκειται για έναν ιταλικό
λουκανικό κωδωνόσχημο κρατήρα (415-410 π.Χ.) (Λονδίνο, Βρετανικό Μουσείο)
όπου υπάρχει αποτυπωμένη η σκηνή της τύφλωσης του Πολύφημου (εικ. 8). Ο
Οδυσσέας, δεξιά, δίνει οδηγίες στους συντρόφους του, που μεταφέρουν έναν
ολόκληρο κορμό, για να τον μπήξουν στο μάτι του Κύκλωπα καθέτως, από πάνω
προς τα κάτω. Αριστερά, οι Σάτυροι, οι οποίοι ‘μετέχουν’ στην τύφλωση του
Κύκλωπα από απόσταση, καθιστούν σαφές ότι ο ζωγράφος είχε υπόψη του όχι την
ομηρική αναπαράσταση, αλλά τον Κύκλωπα, το σατυρικό δράμα του Ευριπίδη
(τέλη του 5ου αι.).103
Σε σχέση με το αγγείο αυτό, μπορούμε να δώσουμε αποσπάσματα από τον
Κύκλωπα του Ευριπίδη104, το μοναδικό ακέραια σωζόμενο σατυρικό δράμα.
Γράφτηκε ανάμεσα στο 410 με 415 π.Χ., ενώ δεν είναι γνωστό σε ποια τετραλογία
ανήκε. Η υπόθεση του δράματος αντλείται από την ένατη ραψωδία της Ομηρικής
Οδύσσειας και πραγματεύεται, με μία άλλη οπτική, εξαιτίας της παρουσίας των
Σατύρων, τη γνωστή περιπέτεια του Οδυσσέα με τον Πολύφημο. Στον Κύκλωπα,
κεντρικός άξονας της δραματουργίας είναι η σύγκρουση του πρωτόγονου
ενστίκτου, που εκφράζει ο Πολύφημος, με την πολιτισμένη κοινωνία, που
εκπροσωπεί ο Οδυσσέας. Η παρουσία των Σατύρων στον χορό του δράματος
εντάσσει τους ήρωες σε ένα διονυσιακό περιβάλλον, υπογραμμίζοντας έτσι την
εύθυμη πλευρά τους.
Επιπλέον, μπορούμε να προχωρήσουμε στη σύγκριση της περιπέτειας του Οδυσσέα
στους Κύκλωπες, όπως δίνεται στην Οδύσσεια, με παραδόσεις και παραμύθια του
ελληνικού λαού. Αυτό θα έχει ως σκοπό, να διαπιστώσουν οι μαθητές ότι ο μύθος
του Κύκλωπα επιβιώνει σε παραδόσεις και παραμύθια του ελληνικού λαού, όχι
απαραιτήτως βέβαια κατευθείαν από την Οδύσσεια, αλλά μέσα από λαϊκές
παραδόσεις που υπήρχαν και πριν και μετά τον Όμηρο για πρωτόγονους γίγαντες,
δράκους, κλπ.. Επίσης, να προσδιορίσουν ομοιότητες και διαφορές στο
περιεχόμενο του μύθου, όπως δίνεται στην Οδύσσεια και στα παραμύθια.
Υπάρχουν παραμύθια από τη Γορτυνία και την Κυνουρία. 105
Τέλος, για την προσέγγιση του θέματος του «διαλόγου ποίησης και ζωγραφικής»,
ιδιαιτέρως σημαντική και καθοδηγητική είναι η σκέψη του Δ. Ν. Μαρωνίτη, ο
οποίος, αμφισβητώντας το απόλυτο κύρος των εξισώσεων μεταξύ ποίησης και
ζωγραφικής, σε ό, τι αφορά την εικονοποιητική τους έκφραση και λειτουργία,
εμμένει στη βαθύτερη διαφορά ποιητικής και ζωγραφικής εικόνας, και υποστηρίζει
ότι, στην περίπτωση τουλάχιστον της αρχαϊκής ποίησης, και της ομηρικής
ειδικότερα, καθοριστικό ρόλο παίζει η πρακτική της εκφοράς και της ακρόασης του
103
F. Brommer, Odysseus. Die Taten und Leiden des Helden in antiker Kunst und Literatur, Darmstadt
1983.
104
Ευριπίδης, Κύκλωψ, μτφ. Τ. Ρούσσος, τ. 140 στη σειρά «Οι Έλληνες», Κάκτος, Αθήνα 1993, στ.
103-161, 235-285, 478-512, 647-664, 711-732, 802-812, 836-859.
105
Ν. Γ. Πολίτης, Μελέται περί του βίου και της γλώσσης του ελληνικού λαού: Παραδόσεις, τ. Α΄ και τ.
Β΄, Πελεκάνος, Αθήνα 2013 (Βιβλιοθήκη Μαρασλή), (αρ. 134, 626).
[382]
ποιητικού λόγου, που επιτρέπει να μιλούμε, στη συγκεκριμένη περίπτωση, για

«ακροαματικές εικόνες».106
Επομένως, η εικαστική μελέτη του αγγείου της Ελευσίνας, στο πλαίσιο διδασκαλίας
του ομηρικού κειμένου, οδηγεί στον αμοιβαίο φωτισμό της ποίησης και της
ζωγραφικής. Η αντιπροσώπευση του κειμένου από την εικόνα προσφέρει
σημαντικά στη λειτουργία του μαθήματος και μπορεί να οδηγήσει στην εμβάθυνση
και εμπέδωση της μάθησης, στο πλαίσιο του οπτικού γραμματισμού, καθώς οι
μαθητές είναι δυνατόν να αναπτύξουν μία κριτική μεταγλώσσα, ώστε να κατανοούν
την πολιτισμική δύναμη των κειμένων και των εικόνων.
Ευριπίδης, Κύκλωψ, μτφ. Τ. Ρούσσος, τ. 140 στη σειρά «Οι Έλληνες», Κάκτος, Αθήνα
1993, στ. 103.
Ματσαγγούρας, Η. (2000). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης.
Μύθοι, Κείμενα, Εικόνες. Ομηρικά έπη και Αρχαία ελληνική τέχνη. Από τα Πρακτικά
του ΙΑ΄ Διεθνούς Συνεδρίου για την Οδύσσεια, Ιθάκη, 15-19 Σεπτεμβρίου 2009
(Επιστημονική επιμέλεια Έλενα Walter-Καρύδη). Κέντρο Οδυσσειακών
Σπουδών, Ιθάκη 2009.
Πλειός, Γ. (2005). Πολιτισμός της εικόνας και εκπαίδευση. Ο ρόλος της εικονικής
ιδεολογίας. Αθήνα: Πολύτροπον.
Πολίτης, Ν. Γ.. 1852-1921. (2013). Μελέται περί του βίου και της γλώσσης του
ελληνικού λαού: Παραδόσεις τ. Α΄ και τ. Β΄ . ΑθήναΠελεκάνος
(ΒιβλιοθήκηΜαρασλή).
Andreae, B., and Flashar, H.. (1977). “Strukturäquivalenzenzwischendenhomerischen
Epenundderfrühgriechischen Vasenkunst”, Poetica 9, 217-265.
Andreae, B.. (1982). Archäologie des europäischen Menschenbildes. Frankfurt.
Andreae, B.. (1999). Odysseus. Mythos und Erinnerung. Mainz.
Arias P. E. & Hirmer Μ.. (1962). A History of Greek Vase Painting. Thames & Hudson,
London.
Brommer, F. (1983). Odysseus. Die Taten und Leiden des Helden in antiker Kunst und
Literatur, Darmstadt.
Buitron, D. and Cohen B.. (1992). The Odysseyand Ancient Art. An Epic in Word and
Image.New York.
Fellmann, B.. (1972). Die antiken Darstellungen des Polyphemabenteures. München.
106
Δ. Ν. Μαρωνίτης, «Ακροαματικές εικόνες στα ομηρικά έπη» στο Μύθοι, Κείμενα, Εικόνες.
Ομηρικά έπη και Αρχαία Ελληνική Τέχνη από τα Πρακτικά του ΙΑ΄ Διεθνούς Συνεδρίου για την
Οδύσσεια, Ιθάκη, 15-19 Σεπτεμβρίου 2009 (Επιστημονική επιμέλεια Έλενα Walter-Καρύδη) Κέντρο
Οδυσσειακών Σπουδών, Ιθάκη 2010, σ. 11-24.
[383]
Fittschen, K.. (1969). Untersuchungen zum Beginn der Sagendarstellungen bei den
Griechen. Berlin.
Gombrich, E. H.. (1972). The Story of Art. Oxford: Phaidon Press Limited.
Homeri Opera, Tomus III, Odysseae Libros I-XII Continens, Oxford: Oxford University
Press.
Maier, W.. (1998). Grundkurs Medienpädagogik Mediendidaktik, Ein Studien- und
Arbeits-buch. Mit einem Vorwort von Georg E. Becker. Weinheim und Basel:
Beltz Verlag.
Maturana, H. καιVarela, F. (1992). Το δέντρο της γνώσης (μτφρ. Σ. Μανουσέλη).
Αθήνα: Κάτοπτρο.
Schefold, K.. (1964). Frühgriechische Sagenbilder. München: Hirmer Verlang.
Καιηαγγλικήέκδοση Schefold, K.. (1966). MythandLegendinEarlyGreekArt.
NewYork: ThamesandHudson.
Varela, J. (1994). ‘Χωροχρονικές κατηγορίες και σχολική κοινωνικοποίηση’ στο Ι.
Σολομών και Γ. Κουζέλης (επιμ.). Πειθαρχία και γνώση. Αθήνα: Ε.Μ.Ε.Α..
Εικόνα 1 Εικόνα 2
[384]
Εικόνα 9
[385]
Ετερότητα στη Λογοτεχνία. Διδακτική πρόταση στο πλαίσιο του

πιλοτικού προγράμματος σπουδών του Γυμνασίου
Χασεκίδου-Μάρκου Θεοδώρα
Σχολική Σύμβουλος Φιλολόγων ΔΔΕ Ανατολικής Θεσσαλονίκης,
Δρ Φιλοσοφίας
markoudor@gmail.com
Μάρκου Ελισάβετ
Εκπαιδευτικός, MSc
elimarkou@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διδακτική πρόταση αφορά την πραγμάτευση της διδακτικής ενότητας «Ετερότητα
στη Λογοτεχνία» στην Β΄ Γυμνασίου σύμφωνα με το Πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών
αλλά και στοιχείων από το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών.
Σε αυτή τη διδακτική ενότητα της Λογοτεχνίας δίνεται η δυνατότητα στους μαθητές
και στις μαθήτριες, μέσω της μελέτης λογοτεχνικών και άλλων κειμένων και της
συμμετοχής τους σε δραστηριότητες, να διευρύνουν την έννοια του ξένου και να
κατανοήσουν την έννοια της ετερότητας στις διάφορες μορφές της (εθνική,
πολιτισμική, θρησκευτική, αναπηρίας), ενώ παράλληλα να αποκτήσουν δεξιότητες
σύγκρισης του λογοτεχνικού με τον ιστορικό και το δημοσιογραφικό λόγο,
εντοπισμού της ετερότητας και του «διαφορετικού» ήρωα, της ερμηνείας της
συμπεριφοράς του. Η πιο σημαντική πτυχή της διδασκαλίας σε επίπεδο στάσεων
είναι η άρση των δικών τους προκαταλήψεων και η κατανόηση και αποδοχή των
άλλων και διαφορετικών.
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: ετερότητα, άλλος, ξένος, πρόσφυγας, μετανάστης
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Σκοπός της διδασκαλίας της παραπάνω ενότητας για τους μαθητές και τις
μαθήτριες είναι η ευαισθητοποίησή τους στην ετερότητα, η αφύπνισή τους σε
φαινόμενα ρατσισμού και κοινωνικού αποκλεισμού, η αποδοχή των άλλων και
διαφορετικών και των ανθρώπων που αντιμετωπίζουν δυσκολίες (όπως αναπηρίες),
η αναγνώριση και ο εντοπισμός των δικών τους προσωπικών προκαταλήψεων. Σε
επίπεδο δεξιοτήτων επιδιώκονται η σύγκριση του λογοτεχνικού με τον ιστορικό και
το δημοσιογραφικό λόγο, ο εντοπισμός της ετερότητας στα κείμενα, καθώς και ο
εντοπισμός του «διαφορετικού» ήρωα και της ερμηνείας της συμπεριφοράς του και
των άλλων ηρώων προς αυτόν. Επίσης η ανίχνευση και η εύρεση των στοιχείων που
διαφοροποιούν τους ανθρώπους, όπως είναι η κοινωνική θέση, η θρησκεία, τα
έθιμα (ΑΠΣ, 2011, σ. 88) αλλά και άλλων που μπορεί να είναι κοινά και τους
συνδέουν, όπως είναι ο αγώνας για την ελευθερία, τα κοινωνικά και προσωπικά
προβλήματα. Είναι μια ενότητα που απαιτεί την ιδιαίτερη προσοχή του/της
εκπαιδευτικού, καθώς αυτός/ή θα διαχειριστεί ένα θέμα ιδιαίτερα επίμαχο, λεπτό
και ευαίσθητο.
[386]
ΦΑΣΕΙΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ
Κατά την Α΄ φάση της διδακτικής ενότητας «Πριν από την ανάγνωση» (2-4 ώρες) οι
μαθητές/ριες εξοικειώνονται με την έννοια του ξένου μέσα από δραστηριότητες
που προϊδεάζουν για το αναγνωστικό στάδιο και κάνουν τη σύνδεση με τα κείμενα
που θα μελετηθούν. Αυτό μπορεί να γίνει με την αναθύμηση σχετικών
αποσπασμάτων της Οδύσσειας και των Ιστοριών του Ηροδότου που αναφέρονται
στον ξένο και στην αντιμετώπισή του στην αρχαία Ελλάδα και στην εγγύς Ανατολή
και με την αναφορά στο φαινόμενο του αποικισμού στην αρχαιότητα, καθώς έχει
προηγηθεί η διδασκαλία του στην Α΄ Γυμνασίου στο μάθημα της Ιστορίας. Στην
Οδύσσεια παρουσιάζονται αρκετές σκηνές φιλοξενίας σε αγνώστους, όπου
κυριαρχεί ο σεβασμός στο πρόσωπο του ξένου, η περιποίηση και το φίλεμά του,
αλλά μερικές φορές εκδηλώνεται και επιφυλακτικότητα από φόβο για τον ξένο και
άγνωστο ή και εχθρότητα. Εξάλλου υπήρχε μεγάλος φόβος για τους ληστές και τους
πειρατές. "Ξένοι, ποιοι να 'στε; κι από πού σας φέρνουν καταδώ οι πλωτοί σας
δρόμοι; μήπως για εμπόριο; ή όπου λάχει τριγυρνάτε, καθώς το κάνουν οι ληστές
στα πέλαγα, παίζοντας τη ζωή τους, στους άλλους όμως προξενούν κακό;", ρωτά ο
Πολύφημος (ραψ. ι., στ. 278-280). Στη νουβέλα του Αδράστου (Βιβλίο Ι, Κλειώ, 34-
45) ο βασιλιάς Κροίσος φιλοξενεί και εξαγνίζει έναν φονιά, ο οποίος στη συνέχεια
γίνεται φονιάς του γιου του Άτη χωρίς καμιά συνέπεια: «Ξένε, πήρα από σένα
ακέρια την εκδίκηση, μια και καταδικάζεις τον εαυτό σου σε θάνατο. Όμως δεν
είσαι εσύ αίτιος του κακού που με βρήκε – άθελά σου έγινες όργανο της εκτέλεσής
του, τίποτε παραπάνω – αλλά κάποιος θεός, που και παλιότερα με προειδοποίησε
γι' αυτό που μου μελλόταν να πάθω», λέει ο Κροίσος στον Άδραστο που τελικά
αυτοκτονεί (Βιβλίο Ι, Κλειώ, 45). Επίσης με βάση τις ιστορικές τους γνώσεις οι
μαθητές/ριες μπορούν να επισημάνουν τα αίτια της απομάκρυνσης των ανθρώπων
από τις προγονικές τους εστίες (ΟΕΔΒ, σχολικά βιβλία Α΄ Γυμνασίου, 2006). Μετά
την αρχική συζήτηση ζητούμε από τα παιδιά, που είναι χωρισμένα σε ομάδες (4-5
ανάλογα με τον αριθμό τους στην τάξη) να καταγράψουν όλες τις πιθανές ερμηνείες
της λέξης «ξένος» που γνωρίζουν. Αφού γίνει αυτό, μπορούμε να
χρησιμοποιήσουμε άλλωστε και λεξικό για τους ορισμούς του ξένου (βλέπε
παράρτημα), εντοπίζουν σε ποιες περιπτώσεις αισθάνθηκαν οι ίδιοι ξένοι στην
οικογένειά τους, στην παρέα τους, σε κάποιον άλλο τόπο.
Το ζήτημα, επομένως, δεν είναι να ορίσουμε μόνο τι σημαίνει ξένος αλλά και πότε
κάποιος είναι ξένος, ποια είναι η στάση μας στον ξένο, πότε εμείς είμαστε ξένοι,
ποια είναι η στάση των άλλων σε μας, όταν είμαστε ξένοι;
Κατά τη Β΄ Φάση «Ανάγνωση» (14-16 ώρες) αξιοποιούμε τα κείμενα (ποιητικά και

πεζά) των σχολικών εγχειριδίων των τριών τάξεων του Γυμνασίου ή και άλλων
βιβλίων (αποσπάσματα ή ολόκληρα έργα). Στο περιεχόμενο της ενότητας
εντάσσουμε κυρίως τα κείμενα της θεματικής διδακτικής ενότητας των βιβλίων των
Α΄ και Β΄ τάξεων με τίτλο «Η αποδημία-Ο καημός της ξενιτιάς-Ο ελληνισμός έξω από
[387]
τα σύνορα-Τα μικρασιατικά-Οι πρόσφυγες», η οποία περιλαμβάνει κείμενα

ποιητικά και πεζά, μέσω των οποίων μπορεί να προσεγγιστεί το θέμα της
ετερότητας. Διάσπαρτα κείμενα υπάρχουν και στις άλλες θεματικές ενότητες των
σχολικών εγχειριδίων. Στο βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου, στο οποίο ακολουθείται η
ιστορική-γραμματολογική προσέγγιση, τα σχετικά κείμενα είναι πολύ λίγα.
Εντάσσουμε τα κείμενα σε θεματικούς κύκλους, που σχετίζονται με την ξενιτιά, την
προσφυγιά, τον εκπατρισμό και επαναπατρισμό, την προσαρμογή στο νέο τόπο, τη
διαφορετική κουλτούρα, τις ιδιαίτερες ανάγκες και δυσκολίες των ανθρώπων.
Οι μαθητές κάνουν συγκρίσεις και παραλληλισμούς μεταξύ ομόθεμων λογοτεχνικών
κειμένων ως προς τους αφηγηματικούς τρόπους, την οπτική των συγγραφέων, των
ηρώων κ.ά. Σε τέτοια θέματα αναπόφευκτες είναι οι συσχετίσεις με τις ιστορικές και
κοινωνικές συνθήκες και η ένταξη των ηρώων σε αυτές, όπως και οι αναφορές στην
ιστορικότητα του συγγραφέα.
Α. Προτείνεται ο πρώτος θεματικός κύκλος να αφορά την προετοιμασία του Έλληνα
που θέλει να μεταναστεύσει.
Μια τέτοια περίπτωση παρουσιάζεται στο αυτοτελές απόσπασμα «Η καλή μέρα απ’
το πρωί φαίνεται». Προέρχεται από το βιβλίο «Συναξάρι Αντρέα Κορδοπάτη. Βιβλίο
πρώτο: Αμερική» του Θανάση Βαλτινού (τάξη Α΄, σ. 140-143). Ο ήρωας θέλει να
μεταναστεύσει στην Αμερική, αλλά τελικά αποτυγχάνει λόγω της ασθένειάς του.
Συμπληρώνουμε το κείμενο και με άλλα αποσπάσματα από το «Συναξάρι» του
Βαλτινού για τις άλλες τρεις απόπειρες του ήρωα να μεταναστεύσει και τελικά να το
επιτύχει. Η μετάβαση στις χώρες υποδοχής δεν ήταν απλή διαδικασία και οι
υποψήφιοι μετανάστες έπρεπε να ελεγχθούν ιατρικά, και πριν να φύγουν για την
Αμερική αλλά και εκεί, όταν έφταναν, στο νησί Ellis (Σαν σήμερα.gr). Εξάλλου στο
απόσπασμα του σχολικού βιβλίου η εικόνα της Αμερικής δεν παρουσιάζεται, όπως
είναι πραγματικά. Ορισμένα δημοσιεύματα δείχνουν με πολύ χαρακτηριστικό
τρόπο τις συνθήκες διαβίωσης των ελλήνων μεταναστών στην Αμερική, όπως το
«Λευκή γυναίκα εθεάθη με Έλληνα!», από το οποίο αντλείται η πληροφορία ότι στα
τέλη του 19ου και στα πρώτα χρόνια του 20ου αιώνα, οι Έλληνες δεν
κατατάσσονταν στους «λευκούς»! Θεωρούνταν, όπως προκύπτει από τα
δημοσιεύματα και τις μαρτυρίες της περιόδου, Ανατολίτες και μη Ευρωπαίοι
(«AllAmerican. Norats. NoGreeks»= «Αμιγές Αμερικάνικο. Όχι ποντίκια. Όχι
Έλληνες», www.lifo.gr). Οι ομάδες των μαθητών/ριών μπορούν να κάνουν τον
παραλληλισμό του αρχικού κειμένου με τα υπόλοιπα αποσπάσματα του βιβλίου
του Βαλτινού και με τις συνθήκες που περιγράφει το παραπάνω δημοσίευμα και να
διαπιστώσουν ότι οι Έλληνες αντιμετωπίστηκαν πάρα πολύ εχθρικά στην Αμερική,
θεωρούνταν κατώτεροι και θα περάσουν πολλές δεκαετίες, για να πάρουν τη
σημερινή τους θέση στην αμερικανική κοινωνία. Θα καταγράψουν τα
αποτελέσματα της μελέτης τους είτε σε συνεχές κείμενο είτε σε έναν πίνακα ή
διάγραμμα.
[388]
Β. Έτσι στον επόμενο κύκλο, που θα είναι ο Έλληνας ως ξένος-μετανάστης, γίνεται

κατανοητό και στο ποίημα του Ιωάννη Βηλαρά «Πουλάκι» (τάξη Α΄, σ.130-131),
όπου ένα πουλάκι μιλά, αντί για τον ξενιτεμένο, για τους καημούς και τις δυσκολίες
της ξενιτιάς, καθώς και στα δύο δημοτικά τραγούδια «Θέλω να πα στην ξενιτιά» και
«Ξενιτεμένο μου πουλί» (τάξη Β΄, σ. 125-127), από τα οποία το πρώτο αναφέρεται
στις λύπες και στα βάσανα του ξενιτεμένου που πεθαίνει στα ξένα και το δεύτερο
σε μια γυναίκα που εκφράζει απελπισία και θλίψη για την απουσία του ξενιτεμένου
άνδρα της, τι πραγματικά εκφράζεται στους στίχους τους. Οι μαθητές θα
εντοπίσουν πώς ο ποιητής, ο Βηλαράς ή ο ανώνυμος στα δημοτικά τραγούδια,
μεταγράφουν και συμπυκνώνουν στην ποιητική γλώσσα τη σκληρή
πραγματικότητα. Μπορούν να μελετηθούν και τα παράλληλα κείμενα που
περιέχονται στο βιβλίο του καθηγητή. Προτείνεται επίσης οι μαθητές/ριες να
επισημάνουν στο χάρτη, και με τη βοήθεια ιστορικού υλικού, τις διαδρομές των
Ελλήνων προς τις ηπείρους και τις χώρες μετανάστευσης κατά τα τέλη του 19ου –
αρχές του 20ου αιώνα (omogeneia.ana-mpa.gr).
Στον ίδιο κύκλο ανήκουν επίσης κείμενα που αφορούν τη μετανάστευση των
Ελλήνων σε μεταγενέστερη εποχή. Ο «Κάσπαρ Χάουζερ στην έρημη χώρα»,
απόσπασμα από το “διπλό βιβλίο» του Δημήτρη Χατζή (τάξη Β΄, σ. 129-131) δείχνει
την απομόνωση και αποξένωση ενός νεαρού αγράμματου χωρικού, του Κώστα, ο
οποίος εργάζεται στη Γερμανία. Ο τίτλος του αποσπάσματος Kaspar Hauser είναι το
όνομα ενός νεαρού Γερμανού, που μεγάλωσε σε ένα σκοτεινό δωμάτιο σε απόλυτη
απομόνωση και, που, όταν εμφανίστηκε, δεν μιλούσε καθόλου, γιατί δεν είχε καμιά
επαφή με ανθρώπους. Ο Κώστας αισθάνεται ξένος, «ο ξενότερος απ’ όλους τους
ξένους της πολιτείας των ξένων», όπως αναφέρει ο συγγραφέας (σ. 131). Το κείμενο
δείχνει την πλήρη αποξένωση από την πατρίδα αλλά και τη μη προσαρμογή στο νέο
τόπο, την αίσθηση ότι ο άνθρωπος είναι ένα μικρόβιο. Ο Κώστας δεν βρήκε τελικά
μια νέα πατρίδα και δεν μπορούσε να επιστρέψει στην παλιά του. Τα «Δύο
γράμματα της Χαράς» (τάξη Β΄, σ. 144-147) ανήκουν στο βιβλίο του Θανάση
Βαλτινού «Στοιχεία για τη δεκαετία του ‘60» και καταγράφουν δύο διαφορετικές
στάσεις ανθρώπων που μεταναστεύουν. Από τη μια είναι αυτοί που υποφέρουν
από νοσταλγία για την πατρίδα και από την άλλη αυτοί που προσαρμόζονται στη
νέα πατρίδα και επιδιώκουν επιτυχίες. Η Χαρά ανήκει στην πρώτη κατηγορία των
ανθρώπων που επιβιώνουν στην ξένη χώρα στραμμένοι πάντοτε στη χαμένη
πατρίδα, ενώ ο άντρας της ο Γεράσιμος, αποδεσμευμένος από κάθε
συναισθηματική φόρτιση, κάνει μια νέα αρχή. Με τη μελέτη των παραπάνω
κειμένων και άλλων παράλληλων, που υπάρχουν ή και συστήνονται στο βιβλίο του
εκπαιδευτικού γίνεται εμφανές, και οι μαθητές μπορούν να διακρίνουν, πώς
αισθάνονται οι Έλληνες στις ξένες χώρες και πώς τους αντιμετωπίζουν στις χώρες
υποδοχής. Ζητείται από τους μαθητές να σκιαγραφήσουν τους χαρακτήρες των
ηρώων και να επισημάνουν ποιοι είναι οι παράγοντες που τους επηρεάζουν.
[389]
Προτείνεται επίσης οι μαθητές/ριες να παρακολουθήσουν στο χάρτη τις πιο

πρόσφατες μεταναστευτικές διαδρομές των Ελλήνων από το 1950 και μετά.
Γ. Ο επόμενος κύκλος είναι «Ξένος στη χώρα σου, γιατί ήρθες από αλλού ή γιατί
είσαι διαφορετικός…». Στις «Αναμνήσεις της Κωνσταντίνας από τη Γερμανία» (τάξη
Β΄, σ. 148-153), απόσπασμα από το βιβλίο της Άλκης Ζέη «Η Κωνσταντίνα και οι
αράχνες της», παρουσιάζεται μια διαφορετική κατάσταση. Η Κωνσταντίνα έχει
ωραίες αναμνήσεις από τη ζωή και το σχολείο της στη Γερμανία και προσπαθεί να
προσαρμοστεί στη νέα της ζωή στην Ελλάδα. Αισθάνεται ξένη στη χώρα της.
Αναφέρει χαρακτηριστικά: «λένε πως άμα πνίγεσαι στη θάλασσα, πριν βουλιάξεις
για τα καλά, περνάει από μπροστά σου, σαν κινηματογραφική ταινία, όλη σου η
ζωή»(σ. 148). Ένα απόσπασμα με τον τίτλο «Όπως τα βλέπει κανείς» (σ. 209-214)
συμπεριλαμβάνεται στην ενότητα της Α΄ Γυμνασίου «Προβλήματα της σύγχρονης
ζωής. Προέρχεται από το βιβλίο της Ελένης Σαραντίτη «Κάποτε ο κυνηγός…».
Αναφέρεται στην παλιννόστηση των Ελλήνων της Ανατολικής Ευρώπης. Στο
απόσπασμα διακρίνονται έντονα ο ρατσισμός και τα ξενοφοβικά σύνδρομα της
ελληνικής κοινωνίας. Οι Έλληνες που ήρθαν από αλλού είναι ξένοι για τους γηγενείς
Έλληνες. Η Ευρυδίκη, νεαρή μαθήτρια από την Τασκένδη, αντιμετωπίζει την
απόρριψη και τον αποκλεισμό από τους συμμαθητές της. Δύο διαφορετικοί κόσμοι,
οι γηγενείς και οι παλιννοστούντες. Στο απόσπασμα «Ο δρόμος για τον παράδεισο
είναι μακρύς» από το ομώνυμο βιβλίο της Μαρούλας Κλιάφα (Τάξη Α΄, σ. 144-146)
η Ελένη, ένα κορίτσι με κινητικές δυσκολίες, αισθάνεται ξένη στην ίδια της τη χώρα,
γιατί ο περισσότερος κόσμος «δεν μπορεί να ανεχτεί το διαφορετικό, αδιαφορεί για
τον ανάπηρο, σιχαίνεται το μελαψό, νιώθει μίσος για όποιον δεν ντύνεται, δε
χτενίζεται, ή δε σκέφτεται όπως αυτός» (σ. 145), ενώ η αλβανή φίλη της, η
Βερόνικα, με την οποία αλληλογραφούν, παραπονείται για το ρατσισμό στην
Ελλάδα και τα καθημερινά προβλήματα που πρέπει να αντιμετωπίσει, γιατί είναι
από μια άλλη χώρα. Η Βερόνικα αναρωτιέται μη γνωρίζοντας τα κινητικά
προβλήματα της φίλης της: «τι διαφορά έχει αν είσαι Αλβανός, Έλληνας, Τούρκος ή
Νιγηριανός; Είμαστε όλοι πλάσματα του Θεού. Γιατί μερικοί άνθρωποι είναι τόσο
σκληροί; Γιατί δεν μπορούν να ανεχτούν το διαφορετικό;» (σ. 145). Οι μαθητές θα
εντοπίσουν και θα καταγράψουν στα κείμενα την ετερότητα στις διάφορες μορφές
της και θα αναλύσουν τους λόγους για τους οποίους οι ήρωες αισθάνονται ξένοι.
Δ. «Ο δρόμος για τον παράδεισο είναι μακρύς» που αναδεικνύει δύο διαφορετικές
καταστάσεις, από τη μια των ατόμων με ειδικές ανάγκες και από την άλλη των
αλλοδαπών στην Ελλάδα, είναι η γέφυρα για τη μετάβαση στον κύκλο «Οι ξένοι
στην Ελλάδα». Στο διήγημα «Ο Κωνσταντής», από τη συλλογή «Η εκδίκηση των
μανιταριών» της Λίτσας Ψαραύτη (Τάξη Α΄, Ενότητα «Η αγάπη για τους
συνανθρώπους μας», σ. 165-167), ένας μικρός Αλβανός από το Μπεράτι, παιδί των
φαναριών, του οποίου οι γονείς έχουν απελαθεί, βρίσκει καταφύγιο στο σπίτι της
φιλόξενης κυρίας Δέσποινας. Τη γιαγιά Δέσποινα και το μικρό Κωνσταντή συνδέουν
το συναίσθημα της μοναξιάς της πρώτης και η κατάσταση της εγκατάλειψης του
[390]
δεύτερου. Το ποίημα της Δήμητρας Χ. Χριστοδούλου «Για ένα παιδί που κοιμάται»
από τη συλλογή «Το κυπαρίσσι των εργατικών» (Τάξη Β΄, Ενότητα «Η βιοπάλη-το
αγωνιστικό πνεύμα του ανθρώπου», σ. 199-200) αναφέρεται σε ένα παιδί που
προέρχεται από τα ρωσικά παράλια του Εύξεινου Πόντου. Την ημέρα είναι παιδί
των φαναριών και το βράδυ κοιμάται σε ένα εργοστάσιο. Εισπράττει «κέρματα ή
την εύλογη αγανάκτηση» (σ. 199). Θυμάται τη μάνα του το δάσκαλό του και τα
ελληνικά, εντελώς αλλιώτικα από ό,τι τα ακούει τώρα «σαν τα κέρματα στην τσέπη»
(σ. 200). Στο διήγημα του Σωτήρη Δημητρίου «Πάσχα τ’ Απρίλη» (Τάξη Β΄, σ. 99-
103), από τη συλλογή «Η φλέβα του λαιμού», γίνονται δύο αναφορές στην Αλβανία.
Η μια αφορά την περιέργεια, την έλξη και το μυστήριο που ενέπνεε αυτή η χώρα
στο συγγραφέα, όταν ήταν παιδί και επισκεπτόταν τη γιαγιά του σε ένα χωριό στα
ηπειρωτικά βουνά. Η άλλη αφορά τη συνάντησή του, ως ενήλικα πια, στα ίδια μέρη
με δύο παράνομους αλβανούς μετανάστες που τους συνοδεύουν δύο έλληνες
στρατιώτες. Ο ένας στρατιώτης «έβριζε τον κωλότοπο και τους κωλοαλβανούς» (σ.
102). Ο θείος του συγγραφέα τους τρατάρει όλους λουκούμια και η άχνη τούς
λερώνει κι έτσι πάει ο «μύθος» της Αλβανίας, καθώς και οι Αλβανοί είναι άνθρωποι.
«Ένας Ρώσος συνταγματάρχης στη Λάρισα» (τάξη Γ΄, σ. 204-208), απόσπασμα από
το βιβλίο του Μιχάλη Καραγάτση «Συνταγματάρχης Λιάπκιν», δείχνει επίσης την
προσπάθεια ενός ρώσου ευγενή να προσαρμοστεί στην Ελλάδα. «Η εσχάτη των
ποινών» είναι ένα ιδιόρρυθμο διήγημα του Νίκου Χουλιαρά, που περιλαμβάνεται
στη συλλογή «Αθλητισμός» (τάξη Β΄, σ. 162-166) και αναφέρεται σε ένα εννιάχρονο
αγόρι, το Δαμιανό Καράντζα, το οποίο, παρόλο που διακαώς επιθυμεί να παίξει
ποδόσφαιρο στα καλοκαιρινά παιχνίδια Ελλήνων και ξένων στην Αντίπαρο,
απορρίπτεται λόγω της ηλικίας του. Έτσι παίρνει την εκδίκησή του με ένα πέναλτι
εναντίον της ελληνικής εστίας, σε χρόνο που στο γήπεδο δεν είναι κανείς παρών.
Την ίδια χρονική στιγμή η Σιλόνα, μια νεαρή ρουμάνα καθαρίστρια, περπατά στην
αμμουδιά (σ. 166). Είναι οι δύο παρίες του νησιού; Με τη μελέτη των παραπάνω
κειμένων και άλλων παράλληλων οι μαθητές εντοπίζουν πώς αντιμετωπίζονται στην
Ελλάδα οι αλλοδαποί οικονομικοί μετανάστες, οι έλληνες που έρχονται από αλλού
ως παλιννοστούντες αλλά και οι άνθρωποι που έχουν αναπηρίες. Αναζητούν τα
αίτια αυτής της αντιμετώπισης. Πολλές φορές και η ηλικία γίνεται αιτία διακρίσεων,
όπως στην περίπτωση του Δαμιανού Καράντζα. Οι μαθητές θα παραγάγουν επίσης
κείμενα με προσωπικές εμπειρίες από ανάλογες περιπτώσεις είτε με ειδήσεις από
τον ημερήσιο και περιοδικό τύπο.
Ε. Ο επόμενος κύκλος είναι «Αποδοχή των άλλων και συμβίωση με τους άλλους».
Ένα παράδειγμα ειρηνικής συνύπαρξης δίνει το απόσπασμα «Ο δημοτικός κήπος
του Ταξιμιού» από το βιβλίο «Λεωνής» του Γιώργου Θεοτοκά (Τάξη Α΄, σ. 132-135).
Αφορά την καθημερινή ζωή των παιδιών που ζουν στην Κωνσταντινούπολη πριν τη
Μικρασιατική Καταστροφή και ανήκουν σε διαφορετικές εθνότητες και
θρησκεύματα. Παίζουν ανέμελα τα ομαδικά παιχνίδια εκείνης της εποχής.
Επικρατεί ειρηνική ατμόσφαιρα στην πολυεθνική κοινωνία της Πόλης στις αρχές του
[391]
20ου αιώνα. Στη θεματική ενότητα «Παλαιότερες μορφές ζωής» του βιβλίου της Β΄
Γυμνασίου υπάρχει το απόσπασμα από το βιβλίο «Ματωμένα χώματα» της Διδώς
Σωτηρίου με τον τίτλο «Όταν πρωτοκατέβηκα στη Σμύρνη» (σ. 94-98), το οποίο
επίσης αναφέρεται στην κοσμοπολίτικη Σμύρνη, όπου συμβίωναν άνθρωποι όλων
των εθνοτήτων και των θρησκευμάτων. Ο νεαρός ήρωας Μανόλης Αξιώτης λέει
χαρακτηριστικά: «Οι άνθρωποι στη Σμύρνη μιλούσανε όλοι ελληνικά, ακόμα κι οι
Τούρκοι κι οι Λεβαντίνοι κι οι Οβραίοι κι οι Αρμεναίοι» (σ. 95). Εδώ μπορεί να γίνει
μια σύγκριση, όπως προτείνεται και στο βιβλίο του εκπαιδευτικού (σ. 69), των
εντυπώσεων του Μανόλη Αξιώτη για τη Σμύρνη με εκείνες του μαθητευόμενου
ραφτάκου στην Κωνσταντινούπολη από το «Χαρέμι» (απόσπασμα από «Το μόνον
της ζωής του ταξίδιον» του Γεωργίου Βιζυηνού, τάξη Γ΄, σ. 92-98).
Μια ανάλογη εικόνα της ειρηνικής συνύπαρξης των λαών στη Σμύρνη πριν την
εισβολή των κεμαλικών δυνάμεων δίνει και το απόσπασμα «Ταξίδι χωρίς
επιστροφή» από το μυθιστόρημα «Οι νεκροί περιμένουν» της Διδώς Σωτηρίου
(Τάξη Α΄, σ. 136-139). Η ηρωίδα, η μικρή Αλίκη, ενόψει της εισβολής του Κεμάλ, θα
πρέπει να φύγει από τη Σμύρνη για την Ελλάδα. Καθώς πηγαίνει να χαιρετίσει τους
γονείς της, αναρωτιέται με συγκίνηση και οργή γιατί συμβαίνει αυτό το παράλογο:
«Γιατί δε βρισκόταν ένας τρόπος να ζει ο καθένας στη γη των προγόνων του και να
τη δουλεύει ήσυχα και καλά είτε Τούρκος ήταν είτε Έλληνας;» (σ. 137). Είναι
εμφανές ότι άνθρωποι διαφορετικοί στο θρήσκευμα και στην κουλτούρα μπορούν
να ζήσουν μαζί και σε αυτό το συμπέρασμα επιθυμούμε να καταλήξουν οι μαθητές
μας. Μπορούν να αξιοποιηθούν η ταινία «Πολίτικη Κουζίνα» και το βιβλίο της
Μαρίας Ιορδανίδου «Λωξάντρα». Ζητείται από τους μαθητές να καταγράψουν τις
παρατηρήσεις και τις εντυπώσεις τους για τη ζωή των Ελλήνων και των Τούρκων
στην Κωνσταντινούπολη και στη Σμύρνη.
ΣΤ. Ο επόμενος θεματικός τίτλος είναι αυτός που περιλαμβάνει τους πρόσφυγες.
Στο απόσπασμα «Η επιστροφή του Αντρέα» (Από τη «Γαλήνη» του Ηλία Βενέζη,
Τάξη Β΄, σ. 132-138) ο νεαρός Αντρέας έρχεται στην Ανάβυσσο, όπου έχουν
εγκατασταθεί οι δικοί του, μετά τη Μικρασιατική Καταστροφή, και προσπαθούν να
ξανασταθούν στα πόδια τους στη νέα πατρίδα. Ο Αντρέας ήταν αιχμάλωτος των
Τούρκων στα στρατόπεδα για δεκατέσσερις μήνες και έχει χάσει εκεί τον καλύτερό
του φίλο. Ο Αντρέας και ο φίλος του Άγγελος ήταν μαθητές στο Γυμνάσιο της
Σμύρνης πριν την καταστροφή. Το ποίημα «Γλυκό του κουταλιού» του Κυριάκου
Χαραλαμπίδη αναφέρεται στο νόστο ενός ελληνοκύπριου πρόσφυγα στο πατρικό
του σπίτι στα κατεχόμενα μέρη της Κύπρου (τάξη Β΄, σ. 141-143). Δεν υπάρχουν
όμως συγγενείς να τον καλωσορίσουν και να του προσφέρουν γλυκό του κουταλιού.
Η νέα ιδιοκτήτρια του σπιτιού, μια Μουσουλμάνα, τον δέχεται ευγενικά και τον
φιλεύει, αλλά όχι με γλυκό του κουταλιού. Βρίσκει τη φωτογραφία της μητέρας του
ακόμη κρεμασμένη στο υπνοδωμάτιο. «Σώθηκε», γιατί οι νέοι ιδιοκτήτες νόμιζαν
ότι ήταν η φωτογραφία μιας ηθοποιού και την κράτησαν. Ο ποιητής κάνει
υπαινιγμούς για το διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο των Ελληνοκυπρίων και των
[392]
εποίκων, καθώς οι δεύτεροι δεν γνωρίζουν «πόσοι αιώνες κύλησαν ίσαμε που να
φτάσουμε στη σύνταξη γλυκό του κουταλιού; μεγάλο θέμα» (σ. 142). Επειδή οι
μαθητές της Β’ Γυμνασίου δεν έχουν διδαχτεί ακόμη τα ιστορικά γεγονότα της
Μικρασιατικής Καταστροφής και της Κύπρου, κρίνεται σκόπιμο είτε να γίνει μια
εισαγωγή από τον εκπαιδευτικό είτε μια ιστορική έρευνα από τους ίδιους, για να
γίνουν κατανοητά τα κείμενα. Ως δραστηριότητες για σύγκριση και παραλληλισμό
με άλλα κείμενα προτείνονται: για το απόσπασμα «Η επιστροφή του Αντρέα» να
μελετηθεί παράλληλα το «Νο 31328», επίσης του Βενέζη, ενώ για το «Γλυκό του
κουταλιού» ο νόστος του Οδυσσέα στην Οδύσσεια. Η έμφαση πρέπει να δοθεί στην
οδυνηρή εμπειρία της αιχμαλωσίας, στην αγωνία για την τύχη των αγαπημένων
προσώπων, στον πόνο της μάνας και στην τραγωδία αυτού που διασώθηκε (βιβλίο
καθηγητή, σ. 98-102).
Το ποίημα του Μπέρτολτ Μπρεχτ «Για τον όρο “μετανάστες”»(Τάξη Β’, σ. 139-140)
γράφηκε κατά τη διάρκεια της παραμονής του Μπρεχτ στη Σκανδιναβία. Ο Μπρεχτ
αναφέρει στο ποίημα ότι ο κόσμος τους αποκαλεί μετανάστες, παρόλο που δεν
μετακινήθηκαν, γιατί το ήθελαν, αλλά έφυγαν στα κρυφά, γιατί τους κυνήγησαν και
τους «προέγραψαν» (σ. 139). Στην πραγματικότητα είναι πολιτικοί εξόριστοι. Το
ποίημα δίνει μια καλή αφόρμηση, για να μελετηθούν οι όροι απόδημος,
μετανάστης, φυγάς, εξόριστος, πρόσφυγας, νόστος, νόστιμον ήμαρ, παροικία,
διασπορά, ομογενείς, παλιννόστηση, παλιννοστούντες. Είναι ευκαιρία επίσης να
μελετηθεί το φαινόμενο των ελλήνων πολιτικών προσφύγων. Είναι μια άλλη
ετερότητα, αυτή των πολιτικών και ιδεολογικών αντιλήψεων (βιβλίο καθηγητή, σ.
97-98). Σε αυτό το θεματικό κύκλο οι μαθητές θα διερευνήσουν και θα εντοπίσουν
τα αίτια που καθιστούν τους ανθρώπους πρόσφυγες, όπως και τις συνθήκες
αντιμετώπισης των προσφύγων από τους γηγενείς της χώρας υποδοχής, ακόμη και
όταν αυτοί είναι ομοεθνείς τους, όπως στην περίπτωση των μικρασιατών
προσφύγων, των ποντίων προσφύγων και των παλιννοστούντων.
Σημειώνουμε επίσης ότι για όλα τα κείμενα των σχολικών εγχειριδίων τα βιβλία του
εκπαιδευτικού προτείνουν παράλληλα κείμενα, ενδιαφέρουσες δραστηριότητες και
πλούσια βιβλιογραφία.
Κατά την Γ΄ Φάση «Μετά την ανάγνωση» (3-4 ώρες) δίνεται έμφαση στη φαντασία
και τη δημιουργικότητα των μαθητών με ατομικές και ομαδικές δραστηριότητες,
όπως να καταγράψουν το οδοιπορικό ενός έλληνα μετανάστη από το νησί Ellis μέχρι
τη μόνιμη εγκατάστασή του στην Αμερική, μια ιστορία με τον ερχομό ενός
οικονομικού μετανάστη στην Ελλάδα, μια μαρτυρία ενός πρόσφυγα, μια προσωπική
ιστορία σχετική με τη μετακίνηση των ίδιων των μαθητών σε άλλο τόπο, άλλο
σχολείο (φανταστικές ή πραγματικές ιστορίες), ένα ημερολόγιο ενός μετανάστη ή
να κάνουν μια δραματοποίηση ή μια αφίσα. Σε όλες τις φάσεις της πραγμάτευσης
της διδακτικής ενότητας περιλαμβάνεται η ατομική και ομαδική αξιολόγηση των
μαθητών.
[393]
Με την ολοκλήρωση της διδακτικής ενότητας οπωσδήποτε δεν εξαντλείται η

ετερότητα σε όλες της τις διαστάσεις. Η εργασία μας είναι ένα παράδειγμα
διδασκαλίας, το οποίο μπορεί να αποτελέσει έναυσμα για περαιτέρω μελέτη και
επέκταση από τους διδάσκοντες με άλλα κείμενα και άλλους θεματικούς κύκλους
για την ετερότητα.
Εκείνο που τονίζουμε είναι ότι η λογοτεχνία δίνει το έναυσμα, ώστε «το Εγώ να
αποσπαστεί από τον φυσικό εαυτό του και την ιδιοτέλεια της ταυτότητάς του και να
μεταφερθεί στη θέση του Άλλου» (Τσιλιμένη, 2003).
Αναγνωστοπούλου, Δ. (2010). Εικόνες του Άλλου και αναπαραστάσεις της
ετερότητας σε σύγχρονα εφηβικά μυθιστορήματα. Διακείμενα, 2010, τ. 12, σσ.
25-32.
Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και Αναλυτικό Πρόγραμμα
Σπουδών Λογοτεχνίας (313/13-03-2003).
Καρασαββίδου, Ε. (2012). Παιδική λογοτεχνία και ετερότητα: η εικόνα του άλλου
στην ελληνική παιδική λογοτεχνία ή από τον φολκορικό «εαυτό» στον
φολκλορικό «άλλον». Μια συγκριτική μελέτη. Θεσσαλονίκη: διδακτορική
διατριβή.
Κείμενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α΄, Β΄, Γ΄ Γυμνασίου Βιβλίο μαθητή και Βιβλίο
εκπαιδευτικού.
ΟΕΠΕΚ (2008). Κριτήρια αξιολόγησης και αξιοποίησης εκπαιδευτικού υλικού.
Πρόγραμμα Σπουδών για τη Διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και της
Λογοτεχνίας στο Γυμνάσιο (2011).
Τσιλιμένη, Τα (2003). Η έννοια της διαφορετικότητας στις μικρές ιστορίες.
Διαδρομές, Άνοιξη – Καλοκαίρι 2003, τ. 9-10, σσ. 17-26.
Φρυδάκη, Ε, (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα:
Κριτική.
Χασιώτης, Ι., Κατσιαρδή-Hering, Ο., Αμπατζή, Ε. (2006). Οι Έλληνες στη Διασπορά
15ο-21ος αιώνας. Αθήνα: ΒουλήτωνΕλλήνων.
Crago, H. (1974-75). Children’s Literature: On the Cultural Periphery. Children’s Book
Review, 1974-75, vol. 4, pp. 137-138.
Διαδικτυογραφία
http://www.sansimera.gr/articles/82 (γιατονησίEllis, ημερομηνίαπροσπέλασης
19/11/2013).
http://www.lifo.gr/team/readersdigest/40669 («Λευκή γυναίκα εθεάθη με
Έλληνα!», ημερομηνία προσπέλασης 19/11/2013).
http://omogeneia.ana-mpa.gr/ (Αφιερώματα, ημερομηνία προσπέλασης
19/11/2013).
[394]
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
ξένος -η -ο [ksénos] (από το λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. ΑΠΘ, Ινστιτούτο
Νεοελληνικών Σπουδών, Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ. 938. Θεσσαλονίκη
1998):
1. που δεν είναι δικός μου, που δε μου ανήκει: Mην πειράξεις τα ξένα
πράγματα. Δικό σου είναι το σκυλί; - Όχι, ξένο. Έχτισε παράνομα σε ξένο οικόπεδο.
Mένω σε ξένο σπίτι, με ενοίκιο. ΠAΡΑΔΕΙΓΜΑ: Δυο γάιδαροι μαλώνανε σε ξένο
αχυρώνα*.
2α. που δεν είναι πολίτης της χώρας στην οποία βρίσκεται: Οι ξένοι εργάτες
της Γερμανίας. || (ως ουσ.) ο ξένος, θηλ. ξένη: Tο καλοκαίρι τα νησιά μας
κατακλύζονται από ξένους. Παντρεύτηκε μια ξένη. Ειδική υπηρεσία για την
εξυπηρέτηση των ξένων. H Λεγεώνα των Ξένων, γαλλικό μισθοφορικό σώμα που
έδρασε στις αποικίες. τα ξένα, η ξενιτιά: Λείπει στα ξένα. Έφυγε για τα ξένα.
β. που κατάγεται ή που προέρχεται από άλλη χώρα: Ξένα προϊόντα. Ξένα
ήθη και έθιμα. Ξένο συνάλλαγμα. Ξένες γλώσσες. Ξένη εμπορική αποστολή. (έκφρ.)
το ξένο χώμα* / τα ξένα χώματα. || Οι ξένες δυνάμεις. Οι ξένες κυβερνήσεις. Ο ~
τύπος.
3α. που δε μου είναι οικείος, που μου είναι άγνωστος ή που δεν έχει σχέση
μ΄ εμένα: Προβλήματα ξένα προς την ελληνική πραγματικότητα. Είναι ~ προς την
υπόθεση. Aισθάνθηκα ~ ανάμεσά τους. || (ως ουσ.): Kαταντήσαμε πια δυο ξένοι.
α1. για κάποιον που δεν τον γνωρίζω, που μου είναι άγνωστος: Mια ξένη γυναίκα με
πλησίασε και μου μίλησε. Nα μη μιλάς με ξένους (ανθρώπους). || για κάποιον. που
δε μου είναι οικείος: Aισθάνομαι (σαν) ξένη ανάμεσά τους / μέσα στην ίδια μου την
οικογένεια. || ξένο σώμα*.
α2. που είναι άσχετος, που δεν έχει σχέση με κάτι. ή με κάποιον.: Εγώ είμαι
~ με / προς αυτή την υπόθεση. Προβλήματα ξένα για / προς την ελληνική
πραγματικότητα. H υποκρισία είναι εντελώς ξένη προς το χαρακτήρα μου. || Aυτή η
τεχνική μού είναι ξένη.
β. που δεν ανήκει στην κοινωνική ομάδα, στην οικογένεια κτλ. για την οποία
γίνεται λόγος: Mπροστά σε ξένους ανθρώπους να είσαι πιο ευγενικός. || (ως ουσ.):
Θα έχουμε ξένους απόψε στο σπίτι, καλεσμένους, επισκέπτες.
[αρχ. ξένος `φιλοξενούμενος, ξένος, παράξενος (τα ξένα: μσν. τα ξένα
ουσιαστικοποιημένο. ουδ. πληθ. (ενν. μέρη, χώματα)].
[395]
«Ένας αιρετικός ανάμεσά μας»
Διδακτικό σενάριο στο μάθημα των

Θρησκευτικών Β΄ Λυκείου,
ενότητα 21. Φανατισμός και ανεξιθρησκία
Μελαχροινούδη Ευαγγελία
Θεολόγος Εκπαιδευτικός
georgep@aegean.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Ο φανατισμός ως διαχρονική εκδήλωση δογματικής πίστης σε ακραίες ιδέες αποτελεί ένα
πολύμορφο φαινόμενο, το οποίο γνωρίζει στις μέρες ιδιαίτερη έξαρση. Σκοπός στη
συγκεκριμένη ενότητα, είναι η ανάγκη να ευαισθητοποιηθούν οι μαθητές στο θέμα του
φανατισμού ιστορικά και διαχρονικά, να μοιραστούν εμπειρίες, βιώματα, συναισθήματα,
να εκφράσουν ελεύθερα την άποψή τους, να αναπτύξουν ενσυναίσθηση για τα
θύματα του φανατισμού, ιδιαίτερα του θρησκευτικού, ώστε να μην κλείνουν τα μάτια
σε τέτοιου είδους συμπεριφορές. Αρωγός οι νέες μαθητοκεντρικές εκπαιδευτικές μέθοδοι
και τεχνικές(αντίστροφος καταιγισμός ιδεών, παιχνίδι ρόλων, έξι καπέλα σκέψης του De
Bonno, μέθοδος Scamper) και η αξιοποίηση των ΤΠΕ (web2 tools).
Η απόκτηση της γνώσης και η µάθηση σε ένα συνεχώς µεταβαλλόµενο κόσµο, όπως είναι ο
κόσµος που ζούµε σήµερα, φαίνεται να προϋποθέτει δεξιότητες και ικανότητες ώστε
οι µαθητές να λειτουργούν ως µελλοντικοί πολίτες µε κριτική σκέψη και δικαίωµα στην
επιλογή. Ο εκπαιδευτικός καλείται να μεταδώσει τις αξίες του αυριανού κόσµου µέσα
από την εκπαιδευτική διαδικασία Σύμφωνα με τη θεωρία του Αusubel107, οι νέες έννοιες
που διδάσκονται πρέπει να συνδέονται με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις, που είναι
αποθηκευμένες στη γνωστική δομή του μαθητή. Μέσα από τη διατύπωση ξεκάθαρων
γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων οι μαθητές θα παιδευτούν συμπεριφορικά
αναπτύσσοντας τον αλληλοσεβασμό, το διάλογο, τη συζήτηση, την αφαιρετική και κριτική
σκέψη, την ενσυναίσθηση, την κατανόηση και την αλληλεγγύη ώστε να μην κλείνουν
τα μάτια σε τέτοιου είδους συμπεριφορές και να συνειδητοποιήσουν ότι η σιωπηλή
ανοχή δεν είναι λύση.
107
Ausubel's Learning Theory: An Approach To Teaching Higher Order Thinking Skills.(educational
psychologist David Paul Ausubel). Stanley D. Ivie. High School Journal 82.1 (Oct 1998): p35(1).
[396]
Αρωγός στη διαμόρφωση ευαισθητοποιημένων ατόμων στέκονται οι νέες

εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές όπως η εργασία σε ομάδες, αντίστροφος καταιγισμός
ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, παιχνίδι ρόλων, τα έξι καπέλα σκέψης του De Bonno, η
μέθοδος Scamper και η αξιοποίηση των ΤΠΕ (word clouds, storybird, λογισμικό
παρουσιάσεων, κα) που βοηθούν άλλωστε και στην κινητοποίηση των μαθητών κατά την
διαδικασία. Η συγκεκριμένη δράση εφαρμόστηκε στο μάθημα των Θρησκευτικών της Β΄
τάξης Γενικού Λυκείου Καλλιμασιάς Χίου, το σχολικό έτος 2012-2013.
1. Ταυτότητα
- Γνωστικό Αντικείμενο: Θρησκευτικά Β΄ Λυκείου.
- Θέμα: Φανατισμός και ανεξιθρησκία.
- Προβλεπόμενος χρόνος: 8 διδακτικές ώρες
- Εμπλεκόμενα μαθήματα: Θρησκευτικά, Ιστορία, Πληροφορική, Νεοελληνική
Γλώσσα, Νεοελληνική Λογοτεχνία, Δίκαιο και Κοινωνικοί θεσμοί , Αισθητική
Αγωγή, Ξένες Γλώσσες
- Τόπος διεξαγωγής του μαθήματος: Αίθουσα διδασκαλίας, Σχολική Βιβλιοθήκη,
Εργαστήριο πληροφορικής
- Αριθμός μαθητών: 18
2. Συνοπτική περιγραφή. Εκπαιδευτικό πρόβλημα/ανάγκη

Σήμερα η κοινωνία μας έχει αλλάξει ριζικά την πληθυσμιακή της σύνθεση και σε άμεση
συνάρτηση με την οικονομική κρίση, βιώνουμε και την ηθική όπως εκφράζεται με διάφορα
φαινόμενα ρατσιστικών συμπεριφορών. Θεωρώντας σημαντικό να θέσουμε τον άνθρωπο
πάνω από όλα και να δημιουργήσουμε στέρεες βάσεις για τον περιορισμό κατά το δυνατόν
αυτού του φαινομένου, τόσο στην μικροκοινωνία του σχολείου όσο και στην ευρύτερη της
καθημερινής ζωής, το συγκεκριμένο σενάριο υλοποιήθηκε στο πλαίσιο της Δ.Ε. 21
«Φανατισμός και ανεξιθρησκία» του μαθήματος των Θρησκευτικών της β΄ λυκείου.
Αξιοποιήθηκαν νέες εκπαιδευτικές μέθοδοι και τεχνικές όπως η εργασία σε ομάδες,
αντίστροφος καταιγισμός ιδεών, εννοιολογική χαρτογράφηση, παιχνίδι ρόλων, τα έξι
καπέλα σκέψης του De Bonno, η μέθοδος Scamper και η αξιοποίηση των ΤΠΕ (google maps,
word clouds, επεξεργαστής κειμένου, λογισμικό παρουσιάσεων) που βοηθούν άλλωστε και
στην κινητοποίηση των μαθητών κατά την διαδικασία.
3. Στόχοι -σκεπτικό
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο.
Οι μαθητές:
∙ να κατανοήσουν την έννοια: «φανατισμός»
∙ να διακρίνουν τις κοινωνικές του εκφάνσεις (μορφές), καθώς και την ιστορική του
συνέχεια.
∙ να προσεγγίσουν τα αίτια και τις συνέπειες του φαινομένου.
[397]
∙ να ενημερωθούν πάνω στα προβλήματα που αντιμετωπίζουν διάφορες ομάδες (εθνικές –

κοινωνικές) και να συναισθανθούν τα δεινά που υφίστανται ως θύματα του ρατσισμού
στη σύγχρονη κοινωνία.
∙ να κατανοήσουν και επισημάνουν τους μηχανισμούς εκείνους που συντηρούν και

οξύνουν το φαινόμενο του ρατσισμού (φανατισμός, προκατάληψη, στερεότυπα,
αγκυλώσεις)
∙ να αναδείξουν το ρόλο και τη συμβολή της χριστιανικής διδασκαλίας, της

λογοτεχνίας, της ποίησης, του κινηματογράφου, στην καταπολέμηση τέτοιων νοσηρών
κοινωνικών φαινομένων
Ως προς τη χρήση των νέων τεχνολογιών
 Να εξοικειωθούν στη χρήση του υπολογιστή

 Να γνωρίσουν και να χρησιμοποιήσουν ψηφιακά εργαλεία
 Να υιοθετήσουν θετική στάση ως προς τη χρήση και τη χρησιμότητα του Η/Υ στη
μαθησιακή διαδικασία.
Ως προς τη μαθησιακή διαδικασία
 Να καλλιεργήσουν τη διαλογική ικανότητα οι μαθητές με συζητήσεις μέσα στην

τάξη.
 Να αναπτύξουν συνεργατικό πνεύμα .
 Να αποκτήσουν δεξιότητες συλλογής, ανάλυσης και επεξεργασίας των
πληροφοριών.
 Να διαμορφώσουν μια υπεύθυνη στάσης ζωής ενάντια στο ρατσισμό και
να γίνουν οι ίδιοι φορείς θετικών αλλαγών στον κοινωνικό τους περίγυρο,
σχετικά με το θέμα αυτό.
4. Λεπτομερής παρουσίαση της πρότασης
- Σχέση με Α.Π. και Δ.Ε.Π.Π.Σ.

Το σενάριο μπορεί να αποτελέσει ως ενίσχυση -εμβάθυνση της διδασκαλίας της Δ.Ε. 21
«Φανατισμός και ανεξιθρησκία» του σχολικού εγχειριδίου των Θρησκευτικών της Β΄
Λυκείου και ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις των Δ.Ε.Π.Π.Σ. δεδομένου ότι στηρίζεται στη
διαθεματικότητα, στην ομαδική εργασία, στην παροχή γνώσεων, στη χρήση νέων
τεχνολογιών κ.α.. ακόμα μπορεί να αποτελέσει θέμα για περαιτέρω ανάπτυξη στο μάθημα
της ερευνητικής εργασίας - project
- Οι τεχνολογίες και τα μέσα που θα χρησιμοποιηθούν.

o Σχολικό εγχειρίδιο,
o Επεξεργαστής κειμένου,
o Λογισμικό παρουσιάσεων,
o Storybird
o word cloud tools
[398]
o Εργαστήριο πληροφορικής/ Αριθμός Υπολογιστών: 10

o Διαδίκτυο
o Διαδραστκός πίνακας.
- Η μεθοδολογία της διδασκαλίας

Οι διδακτικές μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν είναι:
- Η διερευνητική: Οι μαθητές θα αναζητήσουν στοιχεία από προεπιλεγμένες

έγκυρες ιστοσελίδες του διαδικτύου, τον έντυπο τύπο και τα σχολικά εγχειρίδια.
- Η εποικοδομιστική: Οι δραστηριότητες που υλοποιούν οι μαθητές
συνδυάζουν την προϋπάρχουσα γνώση με τη νέα.
- Η ομαδοσυνεργατική: Οι μαθητές εργάζονται ομαδικά προκειμένου να
παράγουν λόγο σε επεξεργαστή κειμένου.
- Ο ρόλος του εκπαιδευτικού

Κατά την υλοποίηση του διδακτικού σεναρίου ο καθηγητής διατηρεί το διδακτικό
του ρόλο, αλλά δεν περιορίζεται σε αυτόν. Είναι καθοδηγητικός και
συμβουλευτικός. Γίνεται διαμεσολαβητής ανάμεσα στη γνώση και το μαθητή.
Συγκεκριμένα:
- Αναλαμβάνει τους ρόλους του εμψυχωτή, του καθοδηγητή και του
συντονιστή των ομάδων και βοηθά τους μαθητές να γίνουν οι ίδιοι φορείς της
μάθησής τους.
- Υποβάλλει την ερευνητική στάση έναντι της γνώσης.
- Υποστηρίζει διακριτικά τη διαδικασία αναζήτησης, επεξεργασίας και μελέτης
του μαθησιακού υλικού, διευκολύνοντας την εργασία των ομάδων.
- Ο ρόλος των μαθητών

Οι μαθητές αφού μοιράσουν τους ρόλους τους στην ομάδα εργάζονται
συνεργατικά. Συζητούν για τα ευρήματα από την έρευνα τους και τα παρουσιάζουν
στην ολομέλεια της τάξης με το λογισμικό παρουσιάσεων.
Πορεία διδασκαλίας
Α φάση:
Ο εκπαιδευτικός γράφει στον πίνακα τις λέξεις «χούλιγκαν», «αναρχικός»,

«ταλιμπαν», « αιρετικός», καλεί τους μαθητές αφού αντιστοιχίσουν τις λέξεις με
εικόνες που ήδη προβάλλονται, να βρουν πως συνδέονται οι έννοιες μεταξύ τους
και σε ποιους χώρους απαντώνται αυτά τα φαινόμενα. Στη συνέχεια προσκαλεί την
τάξη σε αντίστροφο καταιγισμό ιδεών: «Πως μπορούμε να γίνουμε περισσότερο
φανατικά φανατισμένοι» Οι μαθητές καταγράφουν στον διαδραστικό πίνακα σε
εφαρμογή εννοιολογικού χάρτη τις προτάσεις τους. Στο τέλος κάνουν αντιστροφή
[399]
των προτάσεων και συζητούν με σκοπό να εστιάσουν στις αιτίες, τις συνέπειες του
φαινομένου και να αναζητήσουν πιθανές λύσεις στο πρόβλημα.
Ακολουθεί προσπάθεια διερεύνησης του όρου ¨θρησκευτικός φανατισμός»
• Από την Πύλη για την Ελληνική Γλώσσα http://www.greek-language.gr/

ανατρέξτε στο Ηλεκτρονικό Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής του Μ.
Τριανταφυλλίδη, αναζητήστε και σημειώστε την ερμηνεία των λέξεων:
φανατισμός, φονταμενταλισμός, ζηλωτισμός, θρησκευτική μειονότητα.

θρησκοληψία , συντηρητισμός, προσηλυτισμός, θεοκρατία, θρησκευτικός
επεκτατισμός
Ο καθηγητής με κατευθυνόμενο διάλογο εστιάζει ετυμολογικά τον όρο

θρησκευτικός φανατισμός – φονταμενταλισμός. Δίνει περαιτέρω κείμενα για
προβληματισμό στους μαθητές108
Παιχνίδι ρόλων: «ένας αιρετικός ανάμεσα μας»
Μέσα από το παιχνίδι ρόλων/αποκλεισμού οι μαθητές εκφράζουν συναισθήματα

και προσπαθούν να ανακαλύψουν στη σύγχρονη πραγματικότητα ομάδες
ανθρώπων οι οποίοι είναι αποκλεισμένοι.
Η 1η ομάδα (πιο μικρή αριθμητικά) αναπαριστά τους «αιρετικούς» -διαφορετικούς
Η 2η ομάδα αναπαριστά τους «ορθόδοξους». Κατόπιν οι μαθητές αλλάζουν ρόλους

ώστε όσο το δυνατό περισσότερα παιδιά να περάσουν από το ρόλο του
«αιρετικού»-διαφορετικού για να βιώσουν και αυτά τον αποκλεισμό.
108
Ενδεικτικά αναφέρονται: αποσπάσματα από το ημερολόγιο της Άννα Φράνκ, Γ. Βυζηινού , Το
αμάρτημα της μητρός μου, Ο προσηλυτισμός στο Ισλάμ τρομάζει τώρα και τη Γαλλία , The New York
Times (http://www.kathimerini.gr), Σιατίστης Παύλος: Κάθε χάιδεμα Ιερωμένου προς την Χρυσή
Αυγή δείχνει ακύρωση της πίστης, Θεσσαλονίκη, του Νίκου Παπαχρήστου , 23 Ιανουαρίου 2013,
[400]
Στην συνέχεια χρησιμοποιείται η τεχνική «Ρόλος στον τοίχο» οι μαθητές τις σκέψεις
και τα συναισθήματα τους Οι σκέψεις των αιρετικών καταγράφονται μέσα στο
περίγραμμα και οι σκέψεις των ορθοδόξων έξω από το περίγραμμα.
Συζήτηση: Η χριστιανική διδασκαλία, «Αγάπα τον πλησίον σου ως εαυτόν»( Ματθ.

19, 19-20), αντίλογος στην «χριστιανική» μας πραγματικότητα.
Εργασία για το σπίτι:
Α) Κάθε μαθητής καλείται να δημιουργήσει ένα συννεφόλεξο με κάποιο από τα

προτεινόμενα εργαλεία: http://www.tocloud.com/, http://www.tagcloud-
generator.com/,http://www.tagxedo.com/,http://www.wordle.net,
http://www.imagechef.com/ic/word_mosaic/, )
Β) Να σχολιάσει σε ένα κείμενο 100 λέξεων τη γελοιογραφία
[401]
Γ) Ο θρησκευτικός φανατισμός στην τέχνη, Οι μαθητές αναζητούν λογοτεχνικά

κείμενα, πίνακες ζωγραφικής και κινηματογραφικές ταινίες που σχετίζονται με
το θέμα, τα οποία θα παρουσιάσουν στην τάξη.
Β ΄ Φάση
Ο καθηγητής χωρίζει την τάξη σε 4 ομάδες των 4-5 ατόμων. Οι μαθητές πρέπει να
συντονιστούν στην ομάδα τους ως εξής:
○ δίνοντας όνομα στην ομάδα τους
○ ορίζοντας πρόεδρο (υπεύθυνο για την συμμετοχή όλων και την εύρυθμη
λειτουργία της ομάδας), γραμματέα (καταγράφει τις ιδέες και προτάσεις της
ομάδας), εκπρόσωπο (στην ολομέλεια θα παρουσιάσει τα πορίσματα της
ομάδας), τεχνολόγο/ προγραμματιστή, χρονομέτρη
Α ομάδα «Ταξιδεύοντας… Φανατισμός και ανεξιθρησκία στην ιστορία και στον

κόσμο»
Αναζητά στα σχολικά εγχειρίδια της ιστορίας Α, Β, Γ λυκείου και στο διαδίκτυο(πχ
http://www.google.com/culturalinstitute/?hl=en#!home:page=3&hl=en)
παραδείγματα φανατισμού στην ιστορία και στον κόσμο και δυο προσωπικότητες
που σχετίζονται με τα γεγονότα. Η ομάδα καλείται να δημιουργήσει μια
παρουσίαση για τις προσωπικότητες και έναν χάρτη χρησιμοποιώντας το
http://umapper.com/.
[402]
Β ομάδα «Ο θεός αγάπη εστί»
Αναζητά τις θέσεις της χριστιανικής διδασκαλίας απέναντι στο φαινόμενο, μέσα
από αγιογραφικές αναφορές όπως η Παραβολή του καλού Σαμαρείτη, η επιστολή
προς Γαλάτας του Απ. Παύλου και πατερικά κείμενα από τον κόμβο
http://icthis.net/modules/smartsection/item.php?itemid=3513 και στη συνέχεια τις
καταγράφει και δημιουργεί μια παρουσίαση.
Γ ομάδα «Μιμηταί μου γίγνεσθε»
Καλείται να ερευνήσει τη συμβολή προσωπικοτήτων στην προσέγγιση του ξένου

και διαφορετικού, ενδεικτικά γίνεται αναφορά στους μαθητές στους
Αναστάσιος Γιαννουλάτος αρχιεπίσκοπος Αλβανίας, αδελφή Μαρία Σκομπτσόβα,

μητέρα Τερέζα, π. Αντώνιος Παπανικολάου ( Κιβωτός του Κόσμου), Malala
Yousafzai, Oshama Bin Laden
Δ Ομάδα «Συν – αγωνίζομαι»
Αναζητά και παρουσιάζει το δικαίωμα της στην Ελλάδα και στον κόσμο. Στην ομάδα
δίνεται το άρθρο 2 της Οικουμενικής διακήρυξης των Ανθρωπίνων δικαιωμάτων.
Οι μαθητές καλούνται να επισκεφθουν τη διεύθυνση
http://el.wikisource.org/wiki/ και αφού βρουν το κείμενο του ελληνικού
Συντάγματος να μελετήσουν το άρθρο 13 και να απαντήσουν στις ερωτήσεις
• Α) Τι ορίζεται στο άρθρο για τους λειτουργούς των άλλων θρησκειών;

• Β) Συζητήστε για το πώς αντιμετωπίζονται στη χώρα μας οι αλλόθρησκοι και
οι αλλόδοξοι.
[403]
• Γ) Υπάρχουν Θρησκευτικές μειονότητες στην Ελλάδα;

Και να δημιουργήσουν μία παρουσίαση για τα ανθρώπινα δικαιώματα και τις
παραβιάσεις τους
Εργασία για το σπίτι Να συμπληρώσουν το φύλλο εργασίας που στηρίζεται στην

τεχνική της ανάλυσης διαστάσεων109
Γ΄ φάση
Ο θρησκευτικός φανατισμός σήμερα; Ας γνωρίσουμε τη Malala Yousafzai με τα 6

καπέλα της σκέψης. Με prezi110, παρουσιάζεται η περίπτωση της συνομήλικης
τους Malala Yousafzai, που η περιπέτεια της συγκλόνισε τον κόσμο τον Οκτώβριο.
Με την τεχνική των έξι καπέλων της σκέψης του De Bonno111 και αξιοποιώντας την
109
Πρόκειται για αναλυτική μέθοδο που βοηθά στο να αποσαφηνίζει και να ερευνά τις πραγματικές
διαστάσεις και τα όρια ενός προβλήματος. Στην παρούσα πρακτική χρησιμοποιήθηκε ως
συμπερασματική αξιολόγηση. Περισσότερα Ξανθή Γ. Αλμπανάκη, Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις
του μαθήματος των Θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση των
Νέων Τεχνολογιών, Εκδόσεις Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη 2013
110
http://prezi.com/aamy8rry_yuk/malala-yousafzai/?kw=view-aamy8rry_yuk&rc=ref-20691005
111
Όταν εξετάζουμε ένα πρόβλημα με την τεχνική των 'Six Thinking Hats' , μπορούμε να το λύσουμε
εύκολα, εξετάζουμε όλες τις δυνατές παραμέτρους, επιστρατεύοντας όλες τις διαθέσιμες δεξιότητες
και απόψεις. Κάθε καπέλο της σκέψης είναι ένας διαφορετικός τρόπος σκέψης. Έτσι μπορούμε να
ωφεληθούμε από μια αντιπαράθεση διαφορετικών απόψεων, όπως συμβαίνει όταν άνθρωποι με
διαφορετική σκέψη και πεποιθήσεις συζητούν ένα θέμα.
 Το Λευκό καπέλο εκπροσωπεί τα δεδομένα/πληροφορίες τις σχετικές με την κατάσταση ή το
πρόβλημα. Είναι η αντικειμενικότητα, χωρίς εξηγήσεις.
 Το Κόκκινο καπέλο εκφράζει τα συναισθήματα για το πρόβλημα ή την κατάσταση. Είναι η
υποκειμενικότητα, χωρίς δικαιολογήσεις.
 Το Πράσινο καπέλο παράγει νέες ιδέες, προτάσεις ή λύσεις. Συμβολίζει την ανοιχτή και
δημιουργική σκέψη.
[404]
μέχρι τώρα έρευνά τους, οι μαθητές καλούνται σε ομάδες να προσπελάσουν το

σύγχρονο περιστατικό.
Εργασία για το σπίτι
Μοιράζονται στους μαθητές διαφορετικά σενάρια που

περιγράφουν σύγχρονα και διαχρονικά πρόσωπα που
σχετίζονται με το φαινόμενο του θρησκευτικού φανατισμού.
 Το Κίτρινο καπέλο αναφέρεται στις θετικές πτυχές μιας προτεινόμενης λύσης, τα πλεονεκτήματα
ή τα μελλοντικά οφέλη.
 Το Μαύρο καπέλο συλλέγει όλες τις αρνητικές πτυχές μιας λύσης ή απόφασης. Περιγράφει
κινδύνους, δυσφορίες ή αρνητικές επιπτώσεις.
 Το Γαλάζιο καπέλο συντονίζει, προτείνει και καθοδηγεί. Επιστατεί για την τήρηση της
διαδικασίας και την εστίαση προς τη σωστή κατεύθυνση. Καταγράφει τις απόψεις και συνοψίζει.
Επισημάνσεις
 Τα καπέλα μπορεί να χρησιμοποιούνται: α) χωριστά το ένα από τα άλλα, όταν απαιτείται ένας
συγκεκριμένος τρόπος σκέψης ή β) διαδοχικά και με συγκεκριμένη σειρά (εξελισσόμενη ή
προκαθορισμένη) για να ερευνήσουμε ένα ζήτημα συνολικά.
 Μπορούμε να χρησιμοποιούμε οποιοδήποτε καπέλο όσο συχνά θέλουμε.
 Ο συντονιστής ξεκινά και τελειώνει συνήθως με το γαλάζιο καπέλο και ορίζει τη διαδοχή των
καπέλων. Ενδεικτικά: Γαλάζιο – Μαύρο – Κόκκινο – Λευκό – Πράσινο – Κίτρινο – Γαλάζιο
 Μόνο ο συντονιστής υποδεικνύει τις αλλαγές καπέλων.
 Δίνει συνήθως 1΄ σε κάθε συμμετέχοντα και μόνον εφόσον εκφράζονται ακόμη ουσιαστικές
ιδέες δίνεται χρονική παράταση. Στο κόκκινο καπέλο είναι αρκετό 1΄για την έκφραση των
συναισθημάτων (χωρίς δικαιολόγηση) όλων των παρευρισκομένων.
 Συχνά τα διαφορετικά καπέλα αλληλοκαλύπτονται, αλλά δεν χρειάζεται να γινόμαστε
σχολαστικοί.
 Όταν υπάρχουν αλληλοσυγκρουόμενες ιδέες, θεωρούμε ότι και οι δύο είναι σωστές κάτω από
ορισμένες συνθήκες. Σε επόμενο βήμα μπορούμε να δούμε ποια από τις δύο ταιριάζει πιο πολύ
στις παρούσες περιστάσεις.
 Οι λύσεις που προτείνονται στο τέλος της διαδικασίας να εγκρίνονται από όλα τα άτομα., Τα
πλεονεκτήματα, οφέλη από την εφαρμογή της τεχνικής των 6 καπέλων είναι:
 Εξοικονόμηση χρόνου
 Εστίαση της νοητικής ικανότητας πολλών ανθρώπων πάνω σ’ ένα πρόβλημα ώστε η λύση να
προκύπτει ευκολότερα και γρηγορότερα.
 Πλαίσιο συμμετοχής σε παραγωγικές συσκέψεις «ομαδικής ανταλλαγής απόψεων». Συμμετοχή
ενεργή, εύστοχη και αποδοτική
 Παιγνιώδης προσέγγιση. Απλή και αποδοτική μέθοδος που μαθαίνεται γρήγορα και
εφαρμόζεται άμεσα, με μακροχρόνια αποτελέσματα.
 Κατάλληλο εργαλείο για εργασία σε μεταβαλλόμενα περιβάλλοντα, όπου δεν μας απασχολεί
τόσο το «τι είναι», αλλά το «τι μπορεί να γίνει».
 Πλαίσιο για συνολική και σχολαστική προσέγγιση ενός θέματος, επεξεργασία ενός μεγάλου
φάσματος πληροφοριών, αποτελεσματική και καλή επικοινωνία, λήψη καλύτερων αποφάσεων,
παραγωγή καινούριων και αποδοτικών ιδεών, εφαρμογή αλλαγών, προγραμματισμό
εφαρμόσιμης δράσης. , Διεύθυνση Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Δράμας Εξ αποστάσεως
μάθημα «Learning by six Thinking Hats», http://elearning.didedra.gr/course/view.php?id=20
[405]
Πρόκειται για βιογραφικά και ιστορικού πλαισίου στοιχεία. Πρωταγωνιστές των

σεναριών είναι οι: Άννα Φρανκ, μαθητής που μένει στη Mea Shearrim της
Ιερουσαλημ και βρίσκεται σε ταξίδι μαθητικής ανταλλαγής στην Ελλάδα,
δημοσιογράφος στα γεγονότα στο Χυτήριο, δικαστής στη δίκη του Γαλιλαίου,
Θέωνας –πατέρας της Υπατίας.
Οι μαθητές καλούνται να γράψουν ημερολόγιο 2 ημερων τουλαχιστον μπαίνοντας

στα παπούτσια του προσώπου που τους αντιστοιχεί. Απαραίτητα θα γραψουν πως
νιώθουν , αν ανησυχουν για κατι και γιατί, τι ονειρεύονται. Αυτή η εργασία θα
αποτελέσει το υλικο που θα χρησιμοποιηθει για τη δημιουργια ενός e-book με τη
βοηθεια της εφαρμογής story bird, http://storybird.com/
Δ΄ φάση
Παρουσίαση εργασιών ομάδων και ατομικών
Ολοκλήρωση της ενότητας με τη μέθοδο Scamper112 με αφορμή τις παρακάτω

εικόνες
η τάξη απαντα μεσα από διαλογο στα ερωτηματα:
Άλλες χρήσεις: Που/πως θα μπορούσε να χρησιμοποιηθούν οι εικόνες, όπως είναι

και αν αλλάξουν.
Προσαρμογή: Ποιες ανάλογες συνθήκες μου θυμίζει;
Τροποποίηση: τι με ενοχλεί και θέλω να αλλάξω;
112
Η τεχνική που φέρει το ακρωνύμιο SCAMPER (αντικατάσταση, συνδυασμός, προσαρμογή,
τροποποίηση /μεγιστοποίηση /ελαχιστοποίηση, άλλη χρήση, εξάλειψη, αντιστροφή /ανακατάταξη
(Substitute, Combine, Adapt, Modify /Magnify /Minify, Put to other uses, Eliminate, Reverse
/Rearrange), αξιοποιείται με μια σειρά από ερωτήσεις που διευκολύνουν να σκεφτούμε με
διαφορετικό τρόπο το πρόβλημά μας και να δημιουργήσουμε νέες ιδέες.
http://users.sch.gr/rmfrentzou/creativity_greek_2/scamper.html
[406]
Μεγιστοποίηση: σε πόσα επίπεδα πρέπει να αγωνιστώ για να βελτιωθεί η

κατάσταση, πόσος χρόνος ενέργεια απαιτείται, μόνος ή όλοι μαζί;
Ελαχιστοποίηση: τι θα ήταν καλό να αποφύγω, τι να εξαλειφθεί για να βελτιωθεί η

κατάσταση;
Υποκατάστατο: με ποιον άλλο φορέα, πρόσωπο, οργανισμό μπορώ να συνεργαστώ,

εναλλακτικοί τρόποι αγώνα.
Ανακατάταξη: αναμένετε τα ίδια αποτελέσματα αν αυτά συνέβαιναν σε άλλη

χώρα/περιβάλλον;
Αντιστροφή: τι θα γινόταν αν αυτά ίσχυαν στο δικό μας κόσμο;
Συνδυασμός: φτιάξτε μια νέα αφίσα με το δικό σας κόσμο/ζωή.
ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ
Οι ομάδες αξιολογούνταν από τη συνεργασία των μελών της, τη συμπλήρωση των

φύλλων εργασίας και το αποτέλεσμα της εργασίας τους.
Τα μέλη κάθε ομάδας αξιολογήθηκαν και ατομικά μέσα από τα κείμενα που
συνέταξαν. Ειδικότερα, έπρεπε να :
• Επεξεργάζονται πηγές και κείµενα .
• Βρίσκουν οι ίδιοι κατάλληλες πληροφορίες, τις οποίες να επεξεργάζονται και να

τις παρουσιάζουν µε φαντασία και πρωτοτυπία .
• Χρησιμοποιούν σωστά τους θρησκευτικούς όρους στην πραγμάτευση των

θεµάτων αφού αναγνωρίσουν και χρησιµοποιούν σωστά τα θεολογικά κριτήρια
κατανόησης και ερµηνείας .
• Συζητούν µε επιχειρήµατα και κατανοούν τον συνοµιλητή τους.
• Συγκρίνουν και συσχετίζουν τα όσα διδάσκονται µε εµπειρίες της
καθηµερινής κοινωνικής και προσωπικής ζωής .
• Συσχετίζουν τις γνώσεις τους και από άλλα αντικείµενα µε τα όσα
διδάσκονται στο Μάθημα των Θρησκευτικών .
• Τροποποιούν τις απόψεις τους και υπερβαίνουν στερεότυπα.
• Συνεργάζονται αποτελεσµατικά.
[407]
Αποτελέσματα
Οι φάσεις του σεναρίου φέρνουν τους μαθητές αντιμέτωπους με τους στόχους που
θέσαμε, συμμετέχοντας ενεργά στην μαθησιακή διαδικασία με εμπλοκή σε
ποικίλες διερευνητικές μαθησιακές δραστηριότητες, αλληλοεπιδρώντας τόσο
ανάμεσα στα μέλη της ίδιας ομάδας όσο και με τα μέλη των άλλων ομάδων της
τάξης. Επετεύχθηκε ουσιαστικά η σταδιακή μετατροπή της τάξης σε κοινότητα
δημιουργικής μάθησης, ανοιχτής στην κοινωνία. Τα παιδιά έδειξαν ικανοποιημένα
με το νέο τρόπο προσέγγισης (ευχάριστο κλίμα/ διάθεση ερευνητικότητας) Η
ενασχόληση μάλιστα των μαθητών με τα διάφορα εκπαιδευτικά λογισμικά που
βοήθησαν στην ερευνητική τους διαδικασία προκάλεσαν το ιδιαίτερο ενδιαφέρον
τους. Το υλικό χρησιμοποιήθηκε για etwinning και εκδηλώσεις για τα ανθρώπινα
δικαιώματα και την ανεκτικότητα
Αλμπανάκη Ξαν.,(2013) Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις του μαθήματος των
Θρησκευτικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση με δημιουργική αξιοποίηση των
Νέων Τεχνολογιών, Εκδόσεις Μπαρμπουνάκη, Θεσσαλονίκη
Βακαλούδη Α.,(2003) Διδάσκοντας και μαθαίνοντας με τις Νέες τεχνολογίες :

θεωρία και πράξη, εκδ. Πατάκη, Αθήνα.
Γκόβαρης, Χ., (2001), Εισαγωγή στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Αθήνα, Ατραπός
Γκότοβος, Α., (2002), Εκπαίδευση και Ετερότητα, Αθήνα, Μεταίχμιο
Κουλουμπερίτση Αλ., Μουρατιά, Ζ., (2004) Σχέδια Εργασίας στην Πράξη και στην
Τάξη: Στόχος- Τρόπος- Αξιολόγηση, εκδ. ΠΑΤΑΚΗΣ, Αθήνα.
Κωστούλα-Μακράκη, Ν., &Μακράκης Β. (2006). Διαπολιτισμικότητα και εκπαίδευση

για ένα βιώσιμο μέλλον, Αθήνα
Μακράκης Β. (2000). Υπερμέσα στην Εκπαίδευση: μια κοινωνικο- εποικοδομητική

προσέγγιση, Αθήνα: Μεταίχμιο
Ματσαγγούρας, Η.,Γ., (1998), Οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης, Αθήνα,
εκδ. Γρηγόρη.
Ματσαγγούρα Ηλ.., (2002), Η διαθεµατικότητα στη Σχολική Γνώση. Εννοιοκεντρική

Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας, εκδ. ΓΡΗΓΟΡΗ, Αθήνα.
Μητροπούλου Β.,(2005) Σχεδιασμός και ανάπτυξη εκπαιδευτικού λογισμικού για το

μάθημα των Θρησκευτικών, Εκδοτικός οίκος Αδελφών Κυριακίδη, Θεσσαλονίκη
[408]
Πορτελάνου Στ., (2002), ∆ιαπολιτισµική Θεολογία- Πρόταση διαθεµατικής

διδακτικής, εκδ. ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΓΡΑΜΜΑΤΑ, Αθήνα.
Ρεράκη Ηρ., ( 2006 ), Ο «Άλλος» στο Ελληνικό σχολείο, Ορθόδοξη

Χριστιανοπαιδαγωγική θεώρηση
Τσιάκαλος, Γ., (2000), Οδηγός Αντιρατσιστικής Εκπαίδευσης, Αθήνα, Ελληνικά

Γράμματα )
Διαδικτυακές πηγές
http://www.myriobiblos.gr
http://imet.csus.edu/imet9/281/docs/ivie_1998.pdf\
http://users.sch.gr/rmfrentzou/creativity_greek_2/scamper.html
http://elearning.didedra.gr/course/view.php?id=20
[409]
Αγωγή υπαίθρου: αλλάζοντας την ελληνική εκπαίδευση μέσα από το

μάθημα της Φυσικής Αγωγής
Ζαμπετάκη Λήδα
Σχολική Σύμβουλος ΠΕ11
leda@her.forthnet.gr
Λαμπαθάκης Μιχαήλ
Δαμανάκης Στέφανος
Τζακώστα Αδαμαντία
Περίληψη
Τα προγράμματα Αγωγής Υπαίθρου περιλαμβάνουν εποχικές κινητικές αθλητικές
δραστηριότητες ή/και παιγνιώδεις δράσεις οι οποίες λαμβάνουν χώρα στο φυσικό
περιβάλλον με βιωματική εκπαίδευση κι ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Τα
οφέλη της άσκησης στο φυσικό περιβάλλον είναι τόσο σωματικά όσο και
συναισθηματικά και ψυχικά.
Σκοπός της εργασίας είναι η παρουσίαση των ερευνητικών αποτελεσμάτων του
πιλοτικού προγράμματος Αγωγής Υπαίθρου, το οποίο πραγματοποιήθηκε σε
μαθητές και μαθήτριες Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης του Νομού Ρεθύμνης, την
περίοδο 2009-2013. Παρουσιάζονται δραστηριότητες που πραγματοποιήθηκαν στο
5ο Δημοτικό Ρεθύμνου και στο 4ο Γυμνάσιο Ρεθύμνου από το 2009-2013 με στόχο
την ίδρυση ενός Κέντρου Αγωγής Υπαίθρου. Στο πλαίσιο αυτό περιλαμβάνεται και η
πιλοτική λειτουργία του Κέντρου Αγωγής Υπαίθρου στο Αρκάδι Ρεθύμνου στο
πλαίσιο δράσεων για τα «100 χρόνια της Ένωσης της Κρήτης με την Ελλάδα»., η
οποία επίσης παρουσιάζεται. Τέλος, υποστηρίζεται, πως η ένταξη του αντικειμένου
«Φύση και Άσκηση» στα νέα Αναλυτικά Προγράμματα του Γυμνασίου και η
ανάπτυξη δικτύου Κέντρων Αγωγής Υπαίθρου, μπορούν να διαδραματίσει
σημαντικό ρόλο στην ολόπλευρη ανάπτυξη των μαθητών και να οδηγήσουν τη
Φυσική Αγωγή αλλά και την Ελληνική Εκπαίδευση σε μια πολλά υποσχόμενη
διάσταση, αφού υπάρχουν οι ιδανικές συνθήκες για την Αγωγή Υπαίθρου στην χώρα
μας.
Λέξεις-κλειδιά: Αγωγή Υπαίθρου, Ομαδική εργασία, Βιωματική μάθηση, Φύση και

Άσκηση
1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Κατά τη διάρκεια των τελευταίων χρόνων δύο καινούργιες φράσεις μονοπωλούν
το λεξιλόγιο της Φυσικής Αγωγής στην Εκπαίδευση: Η «Δια βίου Άσκηση» και η
«Προαγωγή της Υγείας». H καταλληλότερη ηλικία για να εδραιώσει ένας άνθρωπος
θετική στάση απέναντι στη δια βίου άσκηση, να αποκτήσει υγιεινές συνήθειες και
να διαμορφώσει τις αντίστοιχες στάσεις είναι η παιδική και εφηβική ηλικία οι
οποίες συνδέονται άμεσα με τη σχολική ηλικία.
[410]
Στην εργασία παρουσιάζεται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση , τα αποτελέσματα και τα

συμπεράσματα από την δοκιμαστική εφαρμογή ενός προγράμματος Αγωγής
Υπαίθρου σε μαθητές και μαθήτριες Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης του Νομού
Ρεθύμνης, την περίοδο 2009-2013.
2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ
Είδος έρευνας
Πρόκειται για κοινωνιολογική έρευνα, για την διεξαγωγή της οποίας,
χρησιμοποιήθηκε η μεθοδολογία της άμεσης προσωπικής και ομαδικής
παρατήρησης συμπεριφοράς. Η παρατήρηση των δράσεων αποτυπώθηκε
φωτογραφικά και καταγράφηκε ηλεκτρονικά σε ερωτηματολόγια και απλή
περιγραφή. Μέσω αυτών απαντήθηκαν τα ερωτήματα: Ποιος;, Τι;, Πότε;, Που; και
Πως; (ανεξάρτητα της σειράς). Η ερμηνεία των δεδομένων που συγκεντρώθηκαν
από την παρατήρηση ήταν εύκολη αν και υπήρξαν περιορισμοί (χρονικοί,
οικονομικοί και τοπικοί που δεν επέτρεψαν την μεγάλη συμμετοχή, και την μεγάλη
άνεση στη διοργάνωση). Η ερμηνεία δίνεται σε σύνθεση από τους παρατηρητές που
υλοποίησαν τις δράσεις. Η παρατήρηση στο πλαίσιο της παρούσας έρευνας
συγκεντρώνει τα χαρακτηριστικά εκείνα που την καθιστούν παραδεκτή κι
εκμεταλλεύσιμη113 και τα οποία συνοψίζονται στα ακόλουθα:
ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΣΧΟΛΙΑ
ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΗΣ
Επανάληψη πραγματοποιήθηκε σε διαφορετικές χρονικές
στιγμές, με διαφορετικούς μαθητές και
εκπαιδευτικούς
Ανάλυση ως προς το χρόνο, τον τόπο την έκταση και την
ένταση του παρατηρήματος
Αμεροληψία και είναι απαλλαγμένη από προσωπικούς
αντικειμενικότητα συναισθηματισμούς
Εγγραφή είναι καταχωρημένη σε προσβάσιμο αρχείο
Χρησιμότητα παρέχει πληροφορίες σε ζητήματα
ενδιαφέροντος της εκπαιδευτικής καινοτομίας
Ως προς την εγκυρότητα και την αξιοπιστία, η παρουσία των παρατηρητών δεν
επηρέασε τη συμπεριφορά των μαθητών, διότι οι δράσεις διεξήχθησαν στο πλαίσιο
σχολικής δραστηριότητας και οι παρατηρητές είχαν το ρόλο του εκπαιδευτικού –
υπεύθυνου της δράσης. Ήταν γνώριμοι των μαθητών και απαραίτητοι για τη
διεξαγωγή των δράσεων, έτσι οι μαθητές πρόθυμα ανέπτυξαν θετική στάση μαζί
τους. Η τυχόν επίδραση της παρουσίας του παρατηρητή στον παρατηρούμενο, ήταν
στο πλαίσιο της επίδρασης του εκπαιδευτικού σε χρόνο σχολικό. Επίσης, οι
113
http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CE%B1%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%AE%CF%81%CE%B7%
CF%83%CE%B7, 27/10/2013
[411]
παρατηρητές της παρούσας έρευνας διαθέτουν την πείρα είτε ως χρόνια διδακτικής
εμπειρίας είτε ως εξειδικευμένοι στο αντικείμενο της υπαίθριας άσκησης. Για όλους
τους παραπάνω λόγους θεωρούμε την έρευνα ιδιαίτερα αντικειμενική, έγκυρη και
αξιόπιστη.
Εννοιολογικό πλαίσιο -Ορισμοί

Τα προγράμματα Αγωγής Υπαίθρου εφαρμόζουν την φιλοσοφία της βιωματικής
εκπαίδευσης με ενεργητική συμμετοχή των μαθητών. Αντικείμενο της Αγωγής
Υπαίθρου είναι η βιωματική ενασχόληση των μαθητών με προγράμματα που
συνδυάζουν δράσεις α) με
Φυσικοί:
κινητικές αθλητικές δραστηριότητες Σωματική Πνευματικοί:
κατάσταση
σε υπαίθριο χώρο, β) παιχνίδια- Ψυχική ισσοροπία
Απώλεια βάρους
Σθένος
Διατροφικές
δράσεις ανάπτυξης-βελτίωσης συνήθειες Αναψυχή
δεξιοτήτων & αξιών ζωής και γ) με

θέματα περιβαλλοντικής-
οικολογικής ευαισθητοποίησης
(Κουθούρης, 2009). Με τον όρο
Αγωγή Υπαίθρου εννοούμε μια Κοινωνικοί: Περιβαλλοντικοί:
Σχέσεις Περιβαλλοντική
ολοκληρωμένη μέθοδο μάθησης Οικογένεια συνείδηση,
Ομάδα Κλιματική αλλαγή
που μπορεί να βοηθήσει στην Κοινότητα
συνολική μόρφωση του ατόμου:
ακαδημαϊκά, σωματικά, συναισθηματικά και ψυχολογικά (Davinson,2001) και
βιωματική, με την χρήση όλων των αισθήσεων. Λαμβάνει χώρα κυρίως, αλλά όχι
αποκλειστικά, μέσω της έκθεσης στο φυσικό περιβάλλον (Priest, 1990).
Χρησιμοποιεί τις εμπειρίες στην ύπαιθρο για την εκπαίδευση και βελτίωση όλης της
προσωπικότητας του ατόμου (The outdoor institute). Στην ουσία, πρόκειται για τη
δημιουργία ενός περιβάλλοντος μάθησης για πράγματα που μπορούν να
διδαχτούν καλύτερα έξω από την τάξη (Smith, 1955).
Στην Αγωγή Υπαίθρου εμπλέκονται οι θεωρίες επίδρασης περιβάλλοντος στην
ανθρώπινη σκέψη και συμπεριφορά, η βιωματική μάθηση κι εμπειρία, ψυχολογικές
θεωρίες που εστιάζουν στην επίδραση των εμπειριών στη φύση καθώς και
ψυχοκοινωνικές θεωρίες που εστιάζουν στην κοινωνική ψυχολογία, κοινωνιολογία
και ανθρωπολογία. Δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στην επίδραση του φυσικού
περιβάλλοντος στον άνθρωπο ,τον εκπαιδευτικό ρόλο της πίεσης και της πρόκλησης
κάτω από συγκεκριμένες καταστάσεις και την δυναμική της βιωματικής μάθησης.
Το άτομο απομακρυσμένο από το αστικό περιβάλλον αντιλαμβάνεται καλύτερα τον
εαυτό του και τον ρόλο του στην ομάδα. Τελικός στόχος είναι η εκπαίδευση του
μυαλού μέσω του σώματος.
[412]
Σκοπός -Στόχοι
Σε σχέση με το άτομο, η Αγωγή Υπαίθρου αναπτύσσει τον αυτοσεβασμό, την
υπευθυνότητα, το ψυχικό σθένος, την αυτοπεποίθηση, βελτιώνει την ικανότητα
επίλυσης προβλημάτων, διδάσκει τον τρόπο να ξεπερνά κανείς τις αντιξοότητες και
προωθεί την πνευματικότητα.
Σε κοινωνικό επίπεδο, η Αγωγή Υπαίθρου αναπτύσσει την ομαδικότητα, τη
συνεργασία και τη συντροφικότητα, διδάσκει το σεβασμό προς τους άλλους και την
επίλυση ομαδικών προβλημάτων ενώ προωθεί την κοινωνική δράση.
Τέλος η Αγωγή Υπαίθρου συμβάλλει στην κατανόηση και την εκτίμηση του φυσικού
περιβάλλοντος και αναπτύσσει το σεβασμό και την υπευθυνότητα προς αυτό.
Ενσωμάτωση στην εκπαίδευση

Υποστηρίζεται (Hattie, Marsh, Neil & Richards, 1997) ότι τα προγράμματα Αγωγής
Υπαίθρου εντός του σχολικού περιβάλλοντος μπορούν να παρέχουν πολύτιμη
βοήθεια στην ολόπλευρη εκπαίδευση του ατόμου, σε επίπεδο ακαδημαϊκό,
σωματικό, συναισθηματικό, κοινωνικό και ψυχολογικό. Παρέχονται μέσω αυτής
ευκαιρίες για την παροχή γνώσεων από την πραγματική ζωή και τις καταστάσεις
της, ωθώντας στην βαθύτερη κατανόηση των ανθρώπινων σχέσεων, αλλά και της
σχέσης του ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον (March & Richards, 1988). Η Αγωγή
Υπαίθρου, με την ολοκληρωτική προσέγγισή της, προκαλεί τις υπάρχουσες μορφές
εκπαίδευσης που προετοιμάζουν τους μαθητές ανταγωνιστικά & εξαντλητικά για
την επίτευξη ακαδημαϊκών στόχων αντί να τους δίνουν εμπειρίες ζωής η οποίες θα
βοηθήσουν στην ανάπτυξη μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας (Lugg, 1999).
Ευρωπαϊκή –αμερικάνικη πρακτική

Τα πρώτα βήματα για την αγωγή υπαίθρου έγιναν στις αρχές του 20 ου αιώνα, σε
χώρες όπως η Αγγλία, Αμερική, Αυστραλία και Νέα Ζηλανδία. Μετά τον 2ο
Παγκόσμιο Πόλεμο ξεκίνησε μια αλματώδης ανάπτυξη που συνεχίζεται παγκοσμίως
μέχρι και σήμερα. Σημαντική προσωπικότητα για την ανάπτυξη της υπήρξε ο
Γερμανός παιδαγωγός KurtHahn. Σήμερα, διεθνείς οργανισμοί, όπως ο N.O.L.S.
(NATIONAL OUTDOOR LEADERSHIP SCHOOL) και ο οργανισμός OUTWARD BOUND,
έχουν αναπτύξει το αντικείμενο σε περισσότερες από σαράντα χώρες. Στις χώρες
αυτές, η Αγωγή Υπαίθρου, αποτελεί προέκταση αλλά και εκπαιδευτικό εργαλείο του
μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, για την επίτευξη των πολλαπλών της στόχων.
Στοιχεία από σχετικές έρευνες αναφέρουν ότι σήμερα στην Β. Αμερική λειτουργούν
περισσότερα από τετρακόσια (400) αντίστοιχα κέντρα που προσφέρουν
προγράμματα Αγωγής Υπαίθρου. Το ίδιο συμβαίνει και σε πολλές χώρες της
Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπου υπάρχει η πρόβλεψη να πραγματοποιούνται μαθήματα
Αγωγής Υπαίθρου μέσα στο Αναλυτικό τους Πρόγραμμα Σπουδών. Τα μαθήματα
αυτά μπορεί να είναι υποχρεωτικά ή προαιρετικά, σε διαφορετικές περιόδους, σε
[413]
διαφορετικές δράσεις (άλλα στο βουνό άλλα στη θάλασσα), καθώς επίσης και σε
διαφορετικές ηλικιακές ομάδες.
Πίνακας 1: Υποχρεωτικές δραστηριότητες Φυσικής Αγωγής των ΑΠΣ Π.Ε. & Δ.Ε.
(Ευριδίκη, 2013)
Το κοινό σημείο όμως, όλων, είναι το γεγονός ότι οι δράσεις απαιτούν από την
ομάδα να βγει έξω από το σχολικό χώρο και να λειτουργήσει μέσα σε φυσικό
περιβάλλον. Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται οι υποχρεωτικές δραστηριότητες των
Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών Π/θμιας και Δ/θμιας Εκπαίδευσης Φυσικής
Αγωγής στα κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπου περιλαμβάνονται ως
διακριτό διδακτικό αντικείμενο οι δραστηριότητες στην ύπαιθρο και περιπέτειας.
(Ευριδίκη, 2013).
Ελληνικά στοιχεία
Σε Πανελλήνιο επίπεδο, τα τελευταία χρόνια γίνονται μικρά βήματα προς τη νέα
κατεύθυνση. Στα νέα προγράμματα σπουδών για τα ολοήμερα δημοτικά σχολεία
γίνεται παρότρυνση για την ανάπτυξη δράσεων Αγωγής Υπαίθρου στο πλαίσιο του
μαθήματος της Φυσικής Αγωγής (ΕτΚ Αρ.Φύλλου:1139 Β/28-7-10 «..να εμπλακούν
ενεργά και να βιώσουν τη χαρά της φύσης, σ’ όλες τις εκφράσεις
της/προτεινόμενεςδράσεις: ιστιοπλοΐα, ιππασία, τοξοβολία, πεζοπορία,
σχοινοκατασκευές, κατασκηνωτικές δράσεις, κ.α.»). Με το νέο ωρολόγιο
πρόγραμμα στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση βλέπουμε ένα σχετικό διδακτικό
αντικείμενο Φύση και Άσκηση, ως μονόωρο στη Β τάξη. Πού και πότε θα υλοποιηθεί
αυτό, αποτελεί ζητούμενο.
[414]
3. ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΕΡΕΥΝΑΣ
Στοιχεία έρευνας
Την τετραετία 2009-2013, στο Νομό Ρεθύμνου έγιναν μια σειρά δράσεων που
εντάσσονται όλες στο πνεύμα των Υπαίθριων Δραστηριοτήτων. Αρχικά, στο πλαίσιο
του μαθήματος της Φυσικής Αγωγής, οργανώθηκαν υπαίθριες αθλητικές
δραστηριότητες. Κατά τη διάρκεια αυτών των δράσεων καταγράφηκαν με τη
μέθοδο της παρατήρησης τα αποτελέσματα της εφαρμογής στην διάθεση των
μαθητών και στα λειτουργικά θέματα του σχολείου. Τα αποτελέσματα ήταν θετικά
και ενθαρρυντικά. Το σχολικό έτος 2012-2013, εφαρμόστηκε δοκιμαστικά ένα
διαθεματικό πρόγραμμα υπαίθριων δραστηριοτήτων. Προκειμένου να
ξεπεραστούν οι δυσκολίες που επιφέρει η τροποποίηση του ωρολογίου
προγράμματος, η εφαρμογή καινοτόμων δράσεων σε ένα συγκεντρωτικό
γραφειοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα, εντάχθηκε η δράση σε ένα άλλο ήδη
εγκεκριμένο επετειακό πρόγραμμα, για τον εορτασμό των «100 χρόνων από την
Ένωση της Κρήτης με την μητέρα Ελλάδα».
Για την υλοποίηση της δράσης συνεργάστηκαν στο πλαίσιο αυτό όλοι οι
εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί φορείς (η Επιτροπή για την οργάνωση των
εορταστικών εκδηλώσεων, η Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης, οι τοπικές
Διευθύνσεις Π.Ε. και Δ.Ε. , οι Σχολικοί Συμβούλοι Γενικής Παιδαγωγικής Ευθύνης
και Φυσικής Αγωγής, η Ομάδα Φυσικής Αγωγής, κλπ.), καθώς και η Μητρόπολη
Ρεθύμνης και Αυλοποτάμου και ο Ηγούμενος και οι μοναχοί της Ιεράς Μονής
Αρκαδίου, εφόσον οι «Κουκουναριές», ο επιλεγμένος χώρος για την υλοποίηση των
δράσεων, ήταν πλησίον της Ιεράς Μονής Αρκαδίου, χώρος ανοικτός, καθαρός και
πευκοφυτεμένος. Σε κοινές συσκέψεις συμφωνήθηκε ένα πρόγραμμα που
περιελάμβανε ξενάγηση των μαθητών από τους μοναχούς, στους χώρους της
θυσίας, εικαστικές δημιουργίες και συμμετοχή τους σε υπαίθριες δραστηριότητες
υπό την επίβλεψη και καθοδήγηση των υπεύθυνων γυμναστών. Για 15 μέρες,
λειτούργησε ένα πρότυπο Κέντρο Υπαίθριων Δραστηριοτήτων, στο οποίο οι
εκπαιδευτικοί Φυσικής Αγωγής των σχολείων, στο πλαίσιο του μαθήματός τους
υλοποίησαν εκπαιδευτική επίσκεψη και, με την υποστήριξη των διοργανωτών,
πρόσφεραν στους μαθητές τους την ευκαιρία να αθληθούν και να παίξουν σε
οργανωμένο και ασφαλή φυσικό χώρο. Παράλληλα η δράση ενσωματώθηκε στη
δυναμική του χώρου, έτσι ώστε οι μαθητές να έχουν μια πολλαπλή εμπειρία
διαθεματικά συνιστάμενη, εκτός από τη Φυσική Αγωγή και από τοπική κι εθνική
Ιστορία, Θρησκευτικά, Εικαστικά, και άλλα μαθήματα.
Το πρόγραμμα αρχικά είχε σχεδιαστεί για μαθητές Δημοτικών και Γυμνασίων.
Όμως, λόγω της περιόδου υλοποίησης (Μάϊος –Ιούνιος) και της δυσκολίας να
διατεθούν οι υπεύθυνοι εκπαιδευτικοί, τελικά απευθύνθηκε μόνο σε σχολικές
μονάδες Π/θμιας Εκπ/σης. Στάλθηκε πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος στα
σχολεία του νομού Ρεθύμνης. Ζητήθηκε τα σχολεία να συνοδεύονται από
εκπαιδευτικό Φυσικής Αγωγής και αν ήταν εφικτό, και από εκπαιδευτικό
[415]
Εικαστικών. Δόθηκε έντυπο με οδηγίες. Προτάθηκε επίσης, σε ένα δημοτικό του

Νομού Ηρακλείου, που προγραμμάτιζε ημερήσια εκδρομή στο Ρέθυμνο, να
συμμετέχει στο πρόγραμμα. Υλοποιήθηκε την περίοδο Μαΐου - Ιουνίου 2012.
Συνολικά έλαβαν μέρος 8 δημοτικά σχολεία με 280 μαθητές και μαθήτριες.
Η ημέρα στο «Κέντρο» περιελάμβανε: Ξενάγηση στους χώρους της Μονής από
μοναχούς του Αρκαδίου. Εικαστικές δράσεις στον περίβολο της Μονής, με θέματα
από τον περιβάλλοντα χώρο και συνδεδεμένα με την ιστορική μνήμη. Αθλητικές
δραστηριότητες και παιγνίδια στον επιλεγμένο και ειδικά διαμορφωμένο εξωτερικό
χώρο. Στην περιφέρεια Κρήτης, είναι το πρώτο του είδους του που εφαρμόστηκε
στην εκπαίδευση. Τα λιγοστά έξοδα που απαιτήθηκαν, για παράδειγμα η αγορά των
υλικών ζωγραφικής, καλύφθηκαν από το Μοναστήρι. Η μετακίνηση των σχολείων
έγινε με τη διαδικασία των εκδρομών. Η διάρκεια του προγράμματος ήταν από το
πρωί έως το μεσημέρι. Συμμετείχαν όλοι οι μαθητές και οι μαθήτριες των δύο
τελευταίων τάξεων των δημοτικών που επισκέφθηκαν το χώρο. Τα παιδιά στο τέλος
πήραν αναμνηστικό δίπλωμα της συμμετοχής τους.
Αποτελέσματα έρευνας
Με τη μέθοδο της παρατήρησης και της συζήτησης με τους εμπλεκόμενους
εκπαιδευτικούς και μαθητές καταγράφηκαν ΚΥΡΙΩΣ θετικές απόψεις και
συναισθήματα από τη συμμετοχή τους στο ημερήσιο πρόγραμμα. Αρνητικά σημεία
ήταν ο περιορισμένος χρόνος και η δυνατότητα για μεγαλύτερη ποικιλία δράσεων.
Δεν παρατηρήθηκαν ατυχήματα. Η συμμετοχή των μαθητών ήταν καθολική. Όλα τα
παιδιά συμμετείχαν στις δράσεις. Η καθοδήγηση των υποστηρικτών Γυμναστών
ήταν απαραίτητη και καθοριστική.
Χρησιμοποιήθηκε επίσης η ανάλυση SWOT, εργαλείο στρατηγικού σχεδιασμού, για
να αναλυθεί το εσωτερικό και εξωτερικό περιβάλλον της δραστηριότητας
προκειμένου να ληφθούν αποφάσεις σε σχέση με τους στόχους που έχουν τεθεί με
σκοπό την επίτευξή τους. Η ανάλυση SWOT κατέδειξε ότι:
1. Υπάρχουν δυνατότητες ανάπτυξης Κέντρων Αγωγής Υπαίθρου στην Κρήτη αλλά
και σε όλη την Ελλάδα με πρωτοβουλία του Υπουργείου Παιδείας και αποδέκτες
τους μαθητές Π/θμιας Δ/θμιας και Τ/θμιας Εκπ/σης, εσωτερικού και εξωτερικού,
είτε αυτόνομα είτε σε συνεργασία με φορείς τοπικής αυτοδιοίκησης. Υπάρχουν
δυνατότητες συνεργασίας με τα ΤΕΦΑΑ, όπου λειτουργούν τμήματα Υπαίθριας
Άσκησης αλλά και την ευρύτερη πανεπιστημιακή κοινότητα.
2. Οι αδυναμίες εντοπίζονται στην αντιμετώπιση της γραφειοκρατίας και στην
έλλειψη βούλησης για θεσμοθέτηση του κατάλληλου εκπαιδευτικού φορέα.
Βέβαια, στην ελληνική πραγματικότητα, ο κίνδυνος υπήρχε ανέκαθεν. Οι
συμπληγάδες του συγκεντρωτισμού και των φοβικών συνδρόμων, είτε αφήνουν το
περιθώριο να ξεκινήσουν έργα στραβά και προορισμένα να αποτύχουν είτε να
θεωρούμε τους εαυτούς μας κατώτερους των περιστάσεων και να παραδίδονται τα
δικαιώματα επένδυσης σε τρίτους.
[416]
3. Απόρροια όλων αυτών είναι και οι ευκαιρίες που παρουσιάζονται: Η

θεσμοθέτηση Κέντρων Αγωγής Υπαίθρου από την Πολιτεία, θα φέρει την Ελλάδα σε
επίπεδο ανάλογο του Ευρωπαϊκού μέσου όρου και θα καλύψει το εκπαιδευτικό
κενό που παρουσιάζεται στην Π/θμια και στη Δ/θμια Εκπ/ση στον τομέα της
άσκησης σε φυσικό περιβάλλον. Ευκαιρίες όμως (κοινωνικές, οικονομικές,
τουριστικές) παρουσιάζονται και για την τοπική κοινωνία Κάποιοι Δήμαρχοι όπως
στα Ανώγεια, ήδη κινούνται προς αυτή την κατεύθυνση.
Τα αποτελέσματα της έρευνας υποστήριξαν σημαντική βελτίωση των στάσεων των
μαθητών της πειραματικής ομάδας έναντι της «ομαδικής εργασίας», σε σχέση με
τους μαθητές της ομάδας ελέγχου. Επιπλέον, παρουσιάζεται η πιλοτική λειτουργία
του Κέντρου Αγωγής Υπαίθρου στο Αρκάδι Ρεθύμνου στο πλαίσιο δράσεων για τα
«100 χρόνια της Ένωσης της Κρήτης με την Ελλάδα». Η επιτυχής λειτουργία του με
την συμμετοχή 300 μαθητών Π/θμιας εκπαίδευσης, δείχνει τα πολλαπλά οφέλη που
μπορούν να προκύψουν για την ολόπλευρη εκπαίδευση των μαθητών μέσα από
παρόμοιες δράσεις.
Συμπεράσματα - Προτάσεις
Ένα Κέντρο Αγωγής Υπαίθρου που απευθύνεται σε μαθητές και μαθήτριες:
4. Έχει μικρό κόστος οργάνωσης και λειτουργίας
5. Απαιτεί ολιγάριθμο προσωπικό και απασχολεί εκπαιδευτικούς Φυσικής Αγωγής
6. Ανταποκρίνεται στις σύγχρονες απαιτήσεις της δια βίου άσκησης( Έχει κυρίως και
κατά πλειοψηφία αθλητικό προσανατολισμό και σωματικές δράσεις με σκοπό την
δια βίου άσκηση και προαγωγή της υγείας. Το εμπλουτισμένο του περιεχόμενο
μπορεί να περιλαμβάνει παράλληλες επιμορφωτικές βιωματικές δράσεις που
σχετίζονται με την Ιστορία, τη Γλώσσα, τα Μαθηματικά, τη Φυσική, τη Μουσική κλπ.
Για παράδειγμα δράσεις στην άμμο ή στη θάλασσα).
7. Συνδυάζει τις υπαίθριες δραστηριότητες με τη γνωριμία με την πλούσια ελληνική
φύση και ιστορία. Στη διαφάνεια βλέπουμε ότι στο δικό μας παράδειγμα, σε μικρή
απόσταση από το μοναστήρι, βρίσκεται ο πρόσφατα ανεσκαμμένος αρχαιολογικός
χώρος της Ελεύθερνας και ο χώρος όπου προβλέπεται να ανεγερθεί ένα νέο
Μουσείο. Επίσης βρίσκεται μέρος της διαδρομής του Ευρωπαϊκού μονοπατιού Ε4.
Προσφέρονται δηλαδή και άλλες εναλλακτικές που σχετίζονται με θέματα
αρχαιολογίας (Ελεύθερνα), πεζοπορίες, ποδηλασία μάουντεν κλπ.
Η δική μας πρόταση είναι ότι το Υπουργείο Παιδείας μπορεί να προχωρήσει στην
μελέτη και τη θεσμοθέτηση των Κέντρων Αγωγής Υπαίθρου. Τα ΚΑΓ μπορούν να
υποστηρίξουν το μάθημα της Σχολικής και Κοινωνικής Ζωής και ιδιαίτερα και
αποκλειστικά το διδακτικό αντικείμενο Φύση και Άσκηση. Νέα ζητούμενα στο νέο
σχολείο είναι η εστίαση στην ψυχοκοινωνική προσαρμογή των μαθητών, η θετική
ψυχολογία και η προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας. Η προαγωγή της
κοινωνικής και συναισθηματικής ανάπτυξης των μαθητών και των κοινωνικο –
συναισθηματικών μαθησιακών στόχων δεν θεωρείται πλέον ως ξεχωριστή ή έστω
[417]
παράλληλη δραστηριότητα με τον ακαδημαϊκό προσανατολισμό του σχολείου, αλλά

μια βασική διαδικασία που μπορεί να εφαρμοστεί με ποικίλους τρόπους στα
σχολεία.
Αυθίνος, Γ. , Άσκηση – άθληση κινητική αναψυχή – οργανωτική διάσταση, Αθήνα,
1998, εκδ. Πατάκης.
Κουθούρης, Χ. , Υπαίθριες δραστηριότητες αναψυχής, ακραία αθλήματα μάνατζμεντ
υπηρεσιών & εκπαίδευση στελεχών. Θεσσαλονίκη, 2009, Χριστοδουλίδης.
Allen-Craig, S. & McLeod, B., What outcomes are we trying to achieve in our outdoor
programs? An examination of outdoor education and experiential education
programs effect on life effectiveness skill, Proceedings of the 14th National
Outdoor Conference, 2005, Gold Coast: University of Queensland.
Bartlett,L.,Probber,J. & Mohammed,S., “The effect of team-building on team process
and performance”, Journal of Hospitality & Tourism Research. 23,(3),299-
311,1999.
Diane,S. & Bloom, G., “The Effect of Team Building on Cohesion”, Avante, 9,(1),43-
54, 2003
Gray, T. & Perusco, D., “Footprints in the sand: The value of outdoor education in the
school curriculum”, 1993, The Achper National Journal, 2, 17-20.
Marsh, P., “What does camp do for kids? A meta-analysis of the influence of
organized camping experience on the self constructs of youth”. Journal of
Adventure Education and Outdoor Learning, 28, 44-56, 1999.
Marsh, H. & Richards, G., “The outward bound bridging course for low-achieving high
school males: Effect on academic achievement and multidimensional self-
concepts”, Australian Journal of Psychology, 40(3), 281-298, 1998
Marsh, H., Richards, G. & Barnes, J., “Multidimensional self concepts: The effect of
participation in an outward bound program”. Journal of Personality and Social
Psychology, 50 (1), 195-204, 1986.
Martin, P., “Outdoor adventure in promoting relationships with Nature”, Australian
Journal of Outdoor Education, 8 (1), 20-28, 2004.
McLeod, B. & Allen-Craig, S., “What outcomes are we trying to achieve in our
outdoor education programs?” Australian Journal of Outdoor Education, 11(2),
41-49, 2007.
Mullen, B. & Copper, C., “The Relation Between Group Cohesiveness and
Performance: An Integration”, Psychological Bulletin. 115,(2),210-217, 1994.
Neill, J.T., Richards, G.E., & Badenoch, D., A Research Evaluation of Short-term Camps
for Youth at Risk. Canberra, ACT, Australia, 1997: National Outdoor Education
& Leadership Services.
[418]
Neill J. T &. Richards G. E., “Does Outdoor Education Really Work? A Summary of
Recent Meta-Analyses”. Australian Journal of Outdoor Education, 3, 17-20,
1998.
Nichols, D.R., “Outdoor educators: The need to become credible”. Journal of
Environmental Education, 14,1-3, 1982.
Nicol, R., Pillars of knowledge, In B. Humberstone., H. Brown & K. Richards (Eds.),
Whose Journeys? The outdoor and adventure as social and cultural
phenomena. (pp. 115-130). 2003, Plumpton: Fingerprints.
Outward Bound Australia, Bunbury Catholic College research report. Tharwa, ACT:
Outward Bound Australia, 2007.
Outward Bound Australia, Canberra Girls Grammar Year 9 Outward Bound program.
Tharwa, ACT: Outward Bound Australia, 2007b.
Pickett, B., & Polley, S., “Investigating the history of outdoor education in South
Australia”. Australian Journal of Outdoor Education, 5, 49-53, 2001.
Solomon, G., “Does physical education affect character development in students?”
Journalof Physical Education, Recreation & Dance, 68 , 38-41, 1997.
Schmuck, A. A., & Schmuck, P. A., Group processes in the classroom, 1971.
Wang, C.K.J., Liu, W.C., L., & Kahlid, A., “Effects of a five-day Outward Bound course
on female students in Singapore”. Australian Journal of Outdoor Education, 10,
20-28, 2006.
Steven,D., “Cohesion and Performance in sport: A meta analysis”, Journal of sport
and exersice psychology,24,168-188, 2002.
ΠΗΓΕΣ ΑΠΟ ΤΟ ΔΙΑΔΙΚΤΥΟ:

Κουθούρης, Χ. , «Σχόλη», «αναψυχή» και «αθλητισμός»: Εννοιολογική συσχέτιση
των όρων,Αναζητήσεις στη Φυσική Αγωγή & τον Αθλητισμό,4(1).68-77,
http://www.pe.uth.gr/hape/index.php?option=com_content&view=article&id
=178:lr-lr-a-lmr----&catid=59:issue1&Itemid=63&lang=en, (2006),
προσπελάστηκε στις 2/4/2011.
Παρατήρηση,
http://el.wikipedia.org/wiki/%CE%A0%CE%B1%CF%81%CE%B1%CF%84%CE%A
E%CF%81%CE%B7%CF%83%CE%B7, προσπελάστηκε στις 27/10/2013.
Κεδράκα Κ., Μεθοδολογία παρατήρησης,
https://docs.google.com/document/d/1C5eH9tQFDiCLHyKxAKDMBX4p-
SgWo4jPUKFjClFrWqw/edit?hl=en&pli=1, προσπελάστηκε στις 27/10/2013
http://www.outdoored.com/, προσπελάστηκε στις 16/5/2012
http://www.education.ed.ac.uk/outdoored/, προσπελάστηκε στις 2/4/2011
http://wilderdom.com/research.php, προσπελάστηκε στις 16/5/2012
http://www.nols.edu/, προσπελάστηκε στις 25/10/2010
http://www.outdoor-learning.org/, προσπελάστηκε στις 25/10/2010
[419]
Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση: μια συγκριτική έρευνα των

απόψεων Ελλήνων και Σουηδών καθηγητών Φυσικής Αγωγής
Κουγιουμτζής Κωνσταντίνος
Σχολικός Σύμβουλος Φυσικής Αγωγής Γ’ Αθήνας
kkujumzis@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στόχος της παρούσας εργασίας είναι η περιγραφή του εκπαιδευτικού έργου και της
αξιολόγησής του με βάση τις απόψεις των καθηγητών φυσικής αγωγής σε Ελλάδα και
Σουηδία. Στρωματοποιημένα τυχαία δείγματα 707 Σουηδών και 451 Ελλήνων
εκπαιδευτικών συμπλήρωσαν ένα σταθμισμένο ερωτηματολόγιο. Σύμφωνα με την
ανάλυση των δεδομένων, οι καθηγητές στην Ελλάδα συνδέουν το εκπαιδευτικό έργο
περισσότερο με την επιστημονική βιβλιογραφία και λιγότερο με τα αναλυτικά
προγράμματα, ενώ το αντίθετο ισχύει στη Σουηδία. Επίσης, οι Σουηδοί καθηγητές
προτείνουν αξιολόγηση από τους μαθητές και το διευθυντή του σχολείου, ενώ οι Έλληνες
εκπαιδευτικοί επικροτούν την αξιολόγηση από πανεπιστημιακούς. Με βάση τα
παραπάνω, η αναπλαισίωση και η Πολιτεία κυριαρχούν στις απόψεις των καθηγητών στη
Σουηδών καθηγητών για το εκπαιδευτικό έργο και την αξιολόγησή του, ενώ για τους
Έλληνες εκπαιδευτικούς υπερισχύει η παραγωγή και το Πανεπιστήμιο.
Η ποιότητα του έργου στην εκπαίδευση γενικότερα και στο δημόσιο σχολείο
ειδικότερα είναι δύσκολο να οριστεί. Πως μπορούν να προσδιοριστούν οι
παράμετροι μιας διαδικασίας στην οποία η νέα γενιά προετοιμάζεται να
αντιμετωπίσει προκλήσεις μιας επόμενης εποχής; Ο πλουραλισμός απόψεων στο
συγκεκριμένο θέμα, όπως αυτές διατυπώνονται από επιστήμονες, θεσμικούς
παράγοντες και την κοινή γνώμη, συγκλίνουν όμως τουλάχιστον σε μερικά από τα
παρακάτω χαρακτηριστικά ενός σχολείου που είναι ποιοτικό: α) προσφέρει στους
μαθητές δυνατότητα απόκτησης, άσκησης και εφαρμογής γνώσεων, δεξιοτήτων και
συμπεριφορών που τους προετοιμάζουν να ζήσουν στη σημερινή περίπλοκη
κοινωνία, β) αντιμετωπίζει τους μαθητές δημοκρατικά, δίκαια και ισότιμα και γ)
αναπτύσσει και ενδυναμώνει το αίσθημα της προσωπικής αξιοσύνης στους μαθητές
(Βαρβουράκη, Ζουγανέλλη, Σοφού & Κούτρα, 2008).
Η διερεύνηση και η διασφάλιση της ποιότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων
αποτελεί μία βασική προτεραιότητα στα πλαίσια της Ευρωπαϊκής ενοποίησης και
έχει θεωρηθεί ως αναγκαιότητα στη χώρα μας. Η ελληνική εκπαίδευση φαίνεται να
μην είναι εξοικειωμένη με ένα τυπικό σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του
εκπαιδευτικού έργου και του έργου των εκπαιδευτικών (Ομάδα Εργασίας
Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου, 2012). Σε μία πρόσφατη έρευνα των ποιοτικών
χαρακτηριστικών του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος βγήκαν μεταξύ άλλων
τα εξής συμπεράσματα για τις απόψεις των εκπαιδευτικών: α) η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου είναι ζήτημα περίπλοκο και εγείρει εκ διαμέτρου αντίθετες
[420]
αντιδράσεις στην εκπαιδευτική κοινότητα, β) διαπιστώνεται αμφισημία τόσο

στάσεων όσο και αντιλήψεων σχετικά με τους σκοπούς και τους στόχους της
αξιολόγησης και γ) η λιγότερη κατάλληλη μορφή αξιολόγησης είναι η εξωτερική
αξιολόγηση ενώ για τις άλλες μορφές αξιολόγησης οι απόψεις διίστανται
(Ζουγανέλλη, Καφετζόπουλος, Σοφού & Τσάφος, 2008).
Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η συστηματοποίηση των απόψεων των
εκπαιδευτικών για το εκπαιδευτικό έργο και την αξιολόγηση. Πιο συγκεκριμένα οι
επιστημονικές ερωτήσεις της έρευνας αφορούν τον προγραμματισμό της
διδασκαλίας και τη στελέχωση μιας υποθετικής επιτροπής αξιολόγησης. Για να
απαντηθούν τα ερωτήματα της έρευνας διενεργήθηκε μία συγκριτική έρευνα με
ερωτηματολόγια στην Ελλάδα και στη Σουηδία με πανεθνικά δείγματα στην κάθε
μία χώρα. Η συγκριτική μεθοδολογία δεν αφορά μόνο στην εξοικείωση με τις
παραμέτρους άλλων εθνικών συστημάτων. Κυρίως αφορά το «καθρέπτισμα» του
ελληνικού συστήματος με τη βοήθεια ενός άλλου. Με τον τρόπο αυτό αποφεύγεται
η χρήση αυθαίρετων ή κοινωνικά προκαθορισμένων νορμών περιγραφής και
ερμηνείας των απαντήσεων. Η εργασία αυτή αποτελεί μέρος ενός μεγαλύτερου
project της μελέτης του επαγγελματισμού και της κουλτούρας των εκπαιδευτικών
στις δύο χώρες.
Η μετατροπή υλικών σε αγαθά, υπηρεσίες και ιδέες ορίζεται ως κοινωνική
παραγωγή, ενώ η μεταφορά στις επερχόμενες γενιές γνώσεων και δεξιοτήτων από
την μία πλευρά, πολιτισμικών αξιών και κοινωνικών νορμών από την άλλη,
ονομάζονται κοινωνική και πολιτισμική αναπαραγωγή αντίστοιχα (Lundgren, 1981).
Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού μπορεί να αναλυθεί με τη βοήθεια δύο
αλληλοεξαρτώμενων εννοιών: του κοινωνικού κύρους και τις διδακτικής επάρκειας
(Englund, 1996). Το κοινωνικό κύρος, αφορά μια διάσταση κοινωνικής παραγωγής
και συνδέεται με τη κοινωνικοιστορική εξέλιξη ενός επαγγέλματος. Η διδακτική
επάρκεια είναι μια διάσταση κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής και
αναφέρεται στην ποιότητα της διδασκαλίας.
Ο Bernstein (2000) υποστηρίζει ότι το σχολείο είναι ένας μηχανισμός πολιτισμικής
αναπαραγωγής για κοινωνικά προκαθορισμένες νόρμες και αξίες καθώς και για
νοοτροπίες παραγωγής και αναπαραγωγής γνώσεων και δεξιοτήτων. Οι νόρμες και
αξίες καθορίζονται κοινωνικά μέσα από συγκρούσεις ή και συμπλεύσεις διαφόρων
κοινωνικών δομών και κοινωνικών δραστών με βασικούς συντελεστές το
Πανεπιστήμιο, την Πολιτεία και τους εκπαιδευτικούς. Ο μηχανισμός μπορεί να
περιγραφεί με τη βοήθεια τριών επιπέδων ή σταδίων: α) παραγωγή, β)
αναπλαισίωση, και γ) αναπαραγωγή (βλ. Σχήμα 1). Το στάδιο της παραγωγής
συνδέεται με τους νεωτερισμούς που προωθούνται κυρίως από το Πανεπιστήμιο
μέσω έρευνας. Μεταξύ των νεωτερισμών που παράγονται, η Πολιτεία επιλέγει
συγκεκριμένους τους οποίους ενσωματώνει στο θεσμικό πλαίσιο και στα αναλυτικά
[421]
πράγματά (στάδιο αναπλαισίωσης) με σκοπό να αναπαραχθούν στο σχολείο. Όμως

η πραγματικότητα στο σχολείο δεν αναπτύσσεται γραμμικά καθώς οι κουλτούρες
των εκπαιδευτικών αλληλεπιδρούν με τις προθέσεις της Πολιτείας. Ως κουλτούρα
εκπαιδευτικών ορίζεται η μεταφορά συγκεκριμένων νοοτροπιών από μια γενιά
εκπαιδευτικών στην επόμενη και σε αρκετές περιπτώσεις είναι ισχυρότερες του
θεσμικού πλαισίου.
Παραγωγή:
Το Πανεπιστήμιο παράγει
κυρίως μέσω έρευνας
Αναπλαισίωση:
Η Πολιτεία επιλέγει
Αναπαραγωγή:
Δυναμική Πολιτείας-
Εκπαιδευτικών
Σχήμα 1: Το εκπαιδευτικό έργο (Bernstein, 2000)
Μία εκπαιδευτική μεταρρύθμιση μπορεί να θεωρηθεί σαν μια προσπάθεια της

Πολιτείας να αλλάξει την κοινωνική πραγματικότητα του σχολείου. Η απάντηση των
εκπαιδευτικών βασίζεται κυρίως στην κουλτούρα και τις παραδόσεις του
επαγγέλματος. Η τελική πραγματικότητα στο σχολείο μπορεί να θεωρηθεί σαν το
αποτέλεσμα της σύγκρουσης ή της σύμπνοιας μεταξύ της Πολιτείας και των
εκπαιδευτικών.
Η μελέτη της κουλτούρας των εκπαιδευτικών είναι σημαντικό εργαλείο στη
σύγχρονη επιστημονική παιδαγωγική έρευνα. Ένας τρόπος μελέτης της κουλτούρας
αυτής είναι η ανάλυση των απόψεων των εκπαιδευτικών. Στην παρούσα εργασία
[422]
περιγράφονται και συστηματοποιούνται οι απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με

το εκπαιδευτικό έργο και την αξιολόγηση.
Η συλλογή δεδομένων έγινε με τη βοήθεια ερωτηματολογίων τα οποία
δοκιμάστηκαν πιλοτικά τόσο στη Σουηδία όσο και στην Ελλάδα. Το κύριο
ερωτηματολόγιο της έρευνας τυπώθηκε σε τρεις σχεδόν παρόμοιες εκδόσεις για
χρήση στη σουηδικό εννεατάξιο σχολείο, στο ελληνικό δημοτικό και στο ελληνικό
γυμνάσιο. Το ερωτηματολόγιο στάλθηκε σε πανεθνικά δείγματα σχολείων με τη
μέθοδο της τυχαίας στρωματοποιημένης δειγματοληψίας. Πιο συγκεκριμένα
στάλθηκε ένας ικανοποιητικός αριθμός ερωτηματολογίων σε κάθε ένα από τα 300
δημοτικά και 300 γυμνάσια της έρευνας σε κάθε μία χώρα. Στη Σουηδία, το 74 %
των δημοτικών και το 80 % των γυμνασίων ανταποκρίθηκε μετά από δύο
υπενθυμίσεις. Στην Ελλάδα, το 74 % των δημοτικών και το 72 % των γυμνασίων
απάντησε μετά από τρεις υπενθυμίσεις. Το τελικό δείγμα αποτελείται από 707
Σουηδούς και 451 Έλληνες εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης.
Προκειμένου να επιτευχθεί ή εγκυρότητα των εννοιών που χρησιμοποιήθηκαν, το
ερωτηματολόγιο αναλύθηκε με τη βοήθεια εν ενεργεία εκπαιδευτικών στη Ελλάδα
και στη Σουηδία πριν και μετά το πιλοτικό στάδιο. Οι δείκτες αξιοπιστίας Cronbach
α χρησιμοποιήθηκαν στην αξιολόγηση τόσο των πιλοτικών όσο και των τελικών
εκδόσεων του ερωτηματολογίου. Οι δείκτες αυτοί μετρήθηκαν από .66 έως .91 για
τα διάφορα υποσύνολα ερωτήσεων του κυρίου ερωτηματολογίου και θεωρούνται
αποδεκτοί έως πολύ καλοί.
Η απαντήσεις των εκπαιδευτικών ερωτηματολογίου μελετήθηκαν με ανάλυση
διασποράς (ANOVA). Πιο συγκεκριμένα ως επίπεδο στατιστικής αημαντικότητας
ορίστηκε το p<.001 για την ελαχιστοοίηση λαθών τύπου 1. Οι μέσοι όροι στην
Σουηδία και Ελλάδα θα παρουσιαστούν με τη μορφή, MΣ=x.xx(.xx), MΕ=x.xx(.xx)
αντίστοιχα, όπου οι αριθμοί σε παρένθεση δείχνουν την τυπική απόκλιση.
Η αξιολόγηση συνδέθηκε με την ερώτηση του ποιόν ή ποιους θα ήθελαν οι
εκπαιδευτικοί ως μέλη μιας υποθετικής επιτροπής αξιολόγησης του εκπαιδευτικού
έργου. Πιο συγκεκριμένα δόθηκαν οι επιλογές α) συνάδελφος εκπαιδευτικός (ΕΚΠ),
β) εκπρόσωπος μαθητικής κοινότητας (ΜΑΘ), γ) διεύθυνση σχολικής μονάδας
(ΔΤΗ), δ) εκπρόσωπος συλλόγου γονέων (ΓΟΝ), ε) εκπρόσωπος της πολιτείας, στ)
πανεπιστημιακός. Οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών περιγράφονται στον παρακάτω
πίνακα.
[423]
Πίνακας 1: Απόψεις εκπαιδευτικών για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου
Μία επιτροπή αξιολόγησης θα πρέπει να Χώρα Ναι Ίσως Όχι

απαρτίζεται από...
... εκπαιδευτικούς (ΕΚΠ) Ελλάδα 66.3% 23.8% 9.9%
Σουηδία 40.6% 43.1% 16.3%
... εκπροσώπους μαθητικής κοινότητας Ελλάδα 44.6% 29.9% 25.6%
(ΜΑΘ) Σουηδία 79.9% 17.8% 2.3%
... τη διεύθυνση της σχολική μονάδας Ελλάδα 31.4% 36.1% 32.5%
(ΔΤΗ) Σουηδία 51.7% 36.3% 12.0%
... εκπροσώπους συλλόγου γονέων (ΓΟΝ) Ελλάδα 18.1% 30.4% 51.3%
Σουηδία 21.1% 49.9% 29.1%
... εκπροσώπους της πολιτείας π.χ. Ελλάδα 32.4% 45.3% 22.3%
υπουργείο παιδείας (ΠΟΛ) Σουηδία 5.2% 33% 61.8%
... πανεπιστημιακούς (ΠΑΝ) Ελλάδα 85.2% 11.8% 3.1%
Σουηδία 11.9% 48.8% 39.2%
Σύμφωνα με τον πίνακα, οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα απάντησαν θετικότερα από

τους εκπαιδευτικούς στην Σουηδία στις μεταβλητές α) ΕΚΠ, MΕ=2.56(.67),
MΣ=2.24(.71), F(1,1157)=55.04, p<.001, β) ΠΟΛ, MΕ=2.10(.73), MΣ=1.43(.60),
F(1,1157)=260.89, p<.001 και γ) ΠΑΝ, MΕ=2.82(.46), MΣ=1.73(.66), F(1,1157)=
894.36, p<.001. Οι δε εκπαιδευτικοί στην Σουηδία απάντησαν θετικότερα από τους
εκπαιδευτικούς στη Ελλάδα στις μεταβλητές α) ΜΑΘ, MΣ=2.78(.47), MΕ=2.19(.82) ,
F(1,1157)=224.75, p<.001, β) ΔΤΗ, MΣ=2.40(.70), MΕ=1.99(.80) , F(1,1157)=76.84,
p<.001 και γ) ΓΟΝ, MΣ=1.92(.71), MΕ=1.67(.77) , F(1,1157)=29.54, p<.001.
Μια πρώτη ερμηνεία συνδέεται με το ότι στη Σουηδία ενδεχόμενα έχουν εμπεδώσει
ένα αποκεντρωμένο σύστημα και θα ήθελαν να έχουν σε μια επιτροπή αξιολόγησης
πιο άμεσους συνεργάτες όπως το διευθυντή, τους μαθητές και τους γονείς παρά πιο
απομακρυσμένες δομές και δράστες. Ένα δεύτερο στοιχείο είναι η επιθυμία σχεδόν
όλων των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα (85.2%) να συμμετέχει στην επιτροπή
πανεπιστημιακός. Το αντίστοιχο ποσοστό για εκπρόσωπο της Πολιτείας είναι 32.4%,
ποσοστό που όμως είναι σημαντικά μεγαλύτερο από ότι στη Σουηδία.
Το εκπαιδευτικό έργο μετρήθηκε με τη βοήθεια τεσσάρων ερωτήσεων που
στόχευαν στην προετοιμασία της διδασκαλίας. Πιο συγκεκριμένα οι τέσσερις
ερωτήσεις αφορούσαν το εάν οι εκπαιδευτικοί προγραμματίζουν με αφετηρία το
αναλυτικό πρόγραμμα (ΑΠΣ), τις οδηγίες του σχολικού συμβούλου (ΣΧΣ),
βιβλιογραφία σχετική με τη επιστημονικό αντικείμενο της ειδικότητας (ΕΠΑ) και
βιβλία παιδαγωγικής/διδακτικής (ΠΑΔ) αντίστοιχα. Στον πίνακα που ακολουθεί
περιγράφονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών.
[424]
Πίνακας 2: Απόψεις εκπαιδευτικών για επιλεγμένες διαστάσεις του εκπαιδευτικού

έργου
Προγραμματίζεις με Χώρα Πάντα Συχνά Μερικές Σπάνια Ποτέ

αφετηρία... φορές
... το πρόγραμμα Ελλάδα 13.6% 36.9% 27.1% 14.8% 7.6%
σπουδών; (ΑΠΣ) Σουηδία 28.9% 49% 18% 3.7% 0,4%
... τις οδηγίες των Ελλάδα 7.4% 30.6% 35.6% 17.2% 9.8%
σχολικών συμβούλων; Σουηδία 29.1% 52.5% 14.6% 3.5% 0.4%
(ΣΧΣ)
... βιβλιογραφία Ελλάδα 13.6% 32.4% 31.8% 19% 3.1%
επιστημονικού Σουηδία 2.6% 16.8% 43.2% 29.2% 8.2%
αντικειμένου ειδικότητας;
(ΕΠΑ)
... βιβλιογραφία Ελλάδα 14.4% 34.2% 32.8% 16.2% 2.5%
επιστήμης παιδ-αγωγικής Σουηδία 2.4% 18.4% 42.8% 30.4% 5.9%
και διδακτικής; (ΠΑΔ)
Σύμφωνα με τον πίνακα οι εκπαιδευτικοί στην Σουηδία απάντησαν θετικότερα από

τους εκπαιδευτικούς στην Ελλάδα στις μεταβλητές α) ΑΠΣ, MΣ=4.02(.71),
MΕ=3.34(.67) , F(1,1157)=141.62, p<.001 και β) ΣΧΣ, MΣ=4.06(.60), MΕ=3.08(1.08) ,
F(1,1157)=313.37, p<.001. Οι δε εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα απάντησαν θετικότερα
από τους εκπαιδευτικούς στη Σουηδία στις μεταβλητές α) ΕΠΑ, MΕ=3.34(1.03),
MΣ=2.76(.92), F(1,1157)=98.77, p<.001 και β) ΠΑΔ, MΕ=3.42(1.00), MΣ=2.81(.89),
F(1,1157)=114.35, p<.001.
Με όρους παραγωγής, αναπλασίωσης και αναπαραγωγής οι Έλληνες εκπαιδευτικοί
συνδέουν τον προγραμματισμό του εκπαιδευτικού έργου περισσότερο με το
Πανεπιστήμιο και την παραγωγή παρά με την Πολιτεία και την αναπλαισίωση.
Το εκπαιδευτικό έργο μπορεί να περιγραφεί με όρους παραγωγής , αναπλαισίωσης
και αναπαραγωγής. Οι όροι της αναπλαισίωσης και αναπαραγωγής θα μπορούσαν
να παραλληλιστούν με την επιδίωξη της Πολιτείας και την υποχρέωση υλοποίησης
που έχει το Σχολείο. Επίσης, θα μπορούσε κανείς να ισχυριστεί ότι η αναπλαισίωση
είναι πιο στενή έννοια από την παραγωγή. Κάνοντας αυτή την παραδοχή, η
παραγωγή μπορεί να βρίσκεται πιο κοντά στην έννοια της παιδείας ενώ η
αναπλαισίωση στην έννοια της εκπαίδευσης.
Με βάση τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα και στη Σουηδία μπορούν
να εξαχθούν τα εξής συμπεράσματα:
 Οι εκπαιδευτικοί στη Σουηδία βρίσκονται πιο κοντά στην αναπλαισίωση δηλ.
η λογική της υλοποίησης φαίνεται να είναι πιο ισχυρή από ότι στην Ελλάδα
 Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα βρίσκονται πιο κοντά στην παραγωγή δηλ. η
λογική της παιδείας φαίνεται να είναι πιο ισχυρή από ότι στη Σουηδία.
[425]
Τα αποτελέσματα μπορούν να οδηγήσουν και σε άλλα συμπεράσματα. Πιο

συγκεκριμένα τα στάδια της παραγωγής, αναπλαισίωσης και αναπαραγωγής
ομοιάζουν με τους όρους διατύπωση, σχεδιασμός και εφαρμογή. Δηλαδή το
Πανεπιστήμιο μέσω έρευνας και η κοινωνία μέσω του πολιτισμού και της
κουλτούρας διατυπώνουν της ανάγκες και τις πιθανές λογικές. Η Πολιτεία σχεδιάζει
τη μάθηση στα σχολεία και τα σχολεία εφαρμόζουν το σχεδιασμό της Πολιτείας.
Εάν δούμε τα αποτελέσματα από αυτή την οπτική γωνία, οι Σουηδοί εκπαιδευτικοί
μετέχουν σε ένα ορθολογικό σύστημα όπου οι Πολιτεία κάνει επιλογές και
σχεδιάζει ενώ οι Εκπαιδευτικοί εφαρμόζουν τις επιλογές και υλοποιούν το
σχεδιασμό. Στην Ελλάδα όμως φαίνεται να υπάρχει ένα κενό μεταξύ διατύπωσης
και εφαρμογής. Που οφείλεται αυτό το κενό και εάν πράγματι είναι κενό με μη
ορθολογικούς όρους είναι δύσκολο να οριστεί. Σε κάθε περίπτωση, εάν δεχτούμε
ότι είναι επιθυμητή η γραμμική σχέση διατύπωση, σχεδιασμός και υλοποίηση κάτι
πρέπει να γίνει τουλάχιστον με το συγκεκριμένο κενό. Οφείλεται στην Πολιτεία και
στο τρόπο σχεδιασμού; Η στην κουλτούρα των εκπαιδευτικών. Η μήπως είναι
συνδυασμός των δύο;
Βαρβουράκη, Α., Ζουγανέλη Α., Σοφού, Ε., & Κούτρα, Χ. (2008). Η Ποιότητα στην
Εκπαίδευση Στο Δ. Βλάχος, Ι. Δαγκλής, Α. Ζουγανέλη (Επιμέλεια) Η Ποιότητα
στην εκπαίδευση: Αξιολόγηση Ποιοτικών Χαρακτηριστικών του Συστήματος
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/ΠΙ.
Bernstein, B. (2000). Class, Codes and Control. Pedagogy, Symbolic Control and
Identity. Theory, Research, Critique. Lanham: Rowman & Littlefield
Englund, T. (1996) Are professional teachers a good thing? In I. Goodson, A.
Hargreaves (Eds) Teachers professional lives. London: Falmer.
Ζουγανέλη, Α., Καφετζόπουλος, Κ., Σοφού, Ε. & Τσάφος, Β. (2008). Αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού έργου και των εκπαιδευτικών» Στο Δ. Βλάχος, Ι. Δαγκλής, Α.
Ζουγανέλη (Επιμέλεια) Η Ποιότητα στην εκπαίδευση: Αξιολόγηση Ποιοτικών
Χαρακτηριστικών του Συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας
Εκπαίδευσης. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ/ΠΙ.
Lundgren, U.-P. (1981). Model Analysis of Pedagogical Processes. Stockholm:
Gleerup.
Ομάδα Εργασίας Αξιολόγησης Εκπαιδευτικού Έργου (2012) Πρόταση για ένα
σύστημα αξιολόγησης της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ.
[426]
Παρουσίαση μιας έρευνας-δράσης πάνω σε ένα καινοτόμο

αφηγηματικό μοντέλο διδασκαλίας
Δρ. Αποστολόπουλος Κωνσταντίνος

Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04, Δ/νση Δ.Ε. Β΄ Αθήνας
apostk@ath.forthnet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Στην παρούσα εργασία παρουσιάζονται τα ευρήματα μιας πρώτης έρευνας δράσης
που αφορά στο ερευνητικό πρόγραμμα «Story telling Teaching Model – Α
contribution to Science Teachers Professional Development». Το αφηγηματικό
διδακτικό μοντέλο που εισηγείται το συγκεκριμένο ερευνητικό πρόγραμμα φαίνεται
να αποτελεί μια καινοτόμο αποτελεσματική στρατηγική που επιτυγχάνει να
κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών σε υψηλό βαθμό, να υποστηρίξει την
ικανότητα τους να συνεργάζονται, να συνδέσει με επιτυχία την ανάπτυξη της
επιστημονικής γνώσης με το ιστορικό της πλαίσιο (πολιτικό, οικονομικό, πολιτιστικό
και κοινωνικό) και με τη μεθοδολογία της επιστήμης και να αναπτύξει θετικές
στάσεις στους μαθητές σε σχέση με τις φυσικές επιστήμες.
Εισαγωγή
Το διεθνές ερευνητικό πρόγραμμα «Story telling Teaching Model – Α contribution to
Science Teachers Professional Development» σχεδιάζει και αναπτύσσει ένα
καινοτόμο αφηγηματικό μοντέλο διδασκαλίας που χρησιμοποιεί μικρές
ενδιαφέρουσες ιστορίες από την Ιστορία των Φυσικών Επιστημών (Φυσική, Χημεία
και Βιολογία) επιλεγμένες ώστε να περιέχουν εγγενώς βασικές ιδέες για τη Φύση
των Επιστημών και προσαρμοσμένες κατάλληλα για να αφηγηθούν στην Τάξη.
Σκοπός του είναι η βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης στις Φυσικές
Επιστήμες και η ανάπτυξη θετικών στάσεων στους μαθητές.
Το πρόγραμμα επιλέγει να υπηρετήσει το σκοπό αυτό μέσω της συνεισφοράς του
στην επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών.
Η επιλογή αυτή συνδέεται με το γεγονός ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που
παρέχει ο θεσμός του σχολείου εξαρτάται, κατά κύριο λόγο, από την ποιότητα των
εκπαιδευτικών (ΜacBeath, 2001. Stenhouse, 2003. Stronge, 1993, όπ. αναφ. στο
Stronge, &Tucker, 2003. Βερεβή, 2003. OECD, 2005. Ferguson, 1991, όπ. αναφ. στο
Owston, 2007. Greenwald, Hedges, & Laine, 1996, όπ. αναφ. στο Owston, 2007).
1. Το αφηγηματικό πρότυπο διδασκαλίας

Το αφηγηματικό πρότυπο διδασκαλίας του προγράμματος περιλαμβάνει:
α) Τη μετατροπή του επιστημονικού κειμένου σε παιδαγωγικό υλικό. Συνδέει τη
διδασκαλία των Φυσικών Επιστημών με το ανθρώπινο στοιχείο της επιστήμης
(AAAS, 1990. UNESCO, 2000. Hadzigeorgiou, 2006) δίνοντας έμφαση όχι μόνο στο
αποτέλεσμα του επιστημονικού έργου του κάθε επιστήμονα αλλά και στον ίδιο τον
επιστήμονα. Στην καθημερινή του ζωή, στις δυσκολίες του για να πετύχει, στις
[427]
απογοητεύσεις και στις προσπάθειές του να παράγει την επιστημονική γνώση,

καθώς και το ιστορικό πλαίσιο μέσα από το οποίο παρήγαγε την επιστημονική
γνώση. Από το υλικό αυτό δημιουργείται η ψηφιακή αφήγηση, η οποία αποτελεί το
εναρκτήριο έναυσμα της διδακτικής διαδικασίας.
β) Την ανάπτυξη καταλλήλων φύλλων εργασίας, τα οποία υποστηρίζουν ομαδικές
διερευνητικές δραστηριότητες (Kokkotas, Rizaki & Malamitsa, 2010), και περιέχουν
προσομοιώσεις, πολυτροπικά κείμενα ως πηγές κ.ά.
γ) Την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση του συγκεκριμένου
αφηγηματικού προτύπου διδασκαλίας
δ) Έναν αριθμό διδακτικών παρεμβάσεων στην τάξη από τους επιμορφωθέντες
εκπαιδευτικούς.
ε) Την αποτίμηση των αποτελεσμάτων του αφηγηματικού προτύπου τόσο από τους
εκπαιδευτικούς που το εφάρμοσαν όσο και από τους μαθητές τους.
Το διδακτικό μοντέλο δίνει μια διαφορετική διάσταση στη διδασκαλία της
επιστήμης, η οποία προσπαθεί να υπερβεί τα προβλήματα εφαρμογής που
χαρακτηρίζουν το παραδοσιακό ακαδημαϊκό μοντέλο διδασκαλίας των Φυσικών
Επιστημών, όπως το δογματικό και στείρο χαρακτήρα του και την αδυναμία του να
αναπτύξει σε ικανοποιητικό βαθμό θετικές στάσεις ανάμεσα στους μαθητές και
μελλοντικούς πολίτες, για τις Φυσικές Επιστήμες και την αξία τους.
Παρουσιάζει την ενασχόληση με την επιστήμη ως μια ανθρώπινη προσπάθεια μέσα
από την οποία οι μαθητές καλούνται να εκτιμήσουν την επιστήμη ως μια
δραστηριότητα με αξιακό φορτίο, όπου αξίες όπως η αντικειμενικότητα, η
περιέργεια, η αναζήτηση της αλήθειας, η πνευματική ειλικρίνεια, η ταπεινότητα και
η προσφορά στην ανθρώπινη ευημερία είναι σημαντικές.
2. Οι γενικοί στόχοι του προγράμματος

Οι γενικοί στόχοι του προγράμματος είναι οι μαθητές του Γυμνασίου να:
 Κατασκευάσουν την δική τους γνώση εμπλεκόμενοι με μαθησιακές
δραστηριότητες, εργαζόμενοι ομαδικά και δίνοντας έμφαση στην
επιχειρηματολογία.
 Ευχαριστηθούν το μάθημα μέσω της αφήγησης και της προσωπικής εμπλοκής
στις μαθησιακές δραστηριότητες
 Καλλιεργήσουν τη μητρική τους γλώσσα γράφοντας μικρά κείμενα και
σχεδιάζοντας σχήματα στο πλαίσιο των Φυσικών Επιστημών, με σκοπό να
κατανοήσουν τις ιδέες των Φυσικών Επιστημών και να αποκτήσουν θετική στάση
για την μελέτη των Φυσικών Επιστημών στο επίπεδο του Λυκείου.
 Βελτιώσουν τις επικοινωνιακές τους δεξιότητες.
 Εκτιμήσουν την εργασία των επιστημόνων και να μάθουν για το κοινωνικό,
πολιτισμικό και οικονομικό περιβάλλον στο οποίο έζησαν και να κατανοήσουν το
ρόλο τους στην εξέλιξη της επιστήμης.
[428]
 Εκτιμούν τη σημαντικότητα της επιστημονικής έρευνας για την βελτίωση της

ποιότητας ζωής των ανθρώπων.
 Μυηθούν στην επιστημονική έρευνα
 Κατανοούν την εξέλιξη των επιστημονικών ιδεών.
3. Η έρευνα δράσης
Στην έρευνα δράσης πήραν μέρος 280 μαθητές που φοιτούσαν στη Β΄ και στη Γ΄
Γυμνασίου σε σχολεία της Αττικής και 7 εκπαιδευτικοί κλάδου ΠΕ04, οι οποίοι που
υπηρετούσαν σε Γυμνάσια της Αττικής (Βλαχοπούλου Διονυσία/Γυμνάσιο
Λυκόβρυσης, Γιαλλούση Μαρία/Π. Π. Βαρβάκειο Γυμνάσιο, Κλεισούρα Αρετή/2ο
Γυμνάσιο Ταύρου, Μπουλουξή Αριστέα/Π. Π. Γυμνάσιο Αναβρύτων, Οικονομίδου
Όλγα/1ο & 2ο Γυμν. Ψυχικού, Οικονόμου Ερασμία/Γυμνάσιο Παπάγου και
Φρατζεσκάκη Πετρούλα/2ο Γυμνάσιο Αγίας Παρασκευής).
3.1. Τα στάδια της έρευνας δράσης

Η έρευνα δράση είχε τρεις φάσεις, ως εξής:
1η Φάση: Επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
Η φάση αυτή είχε διάρκεια ενός μήνα (Μάρτιος 2013) και περιελάμβανε τρεις (3)
επιμορφωτικές συναντήσεις συνολικής διάρκειας εννέα (9) ωρών. Οι επιμορφωτές
ήταν οι:
- Δρ. Παναγιώτης Κόκκοτας, ο ομότιμος καθηγητής Π.Τ.Δ.Ε. του Ε.Κ.Π.Α. και
υπεύθυνος του Προγράμματος Story telling Teaching Model,
- Δρ. Κων/νος Αποστολόπουλος Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ04, Δ.Δ.Ε. Β΄ Αθήνας
- Δρ. Αικατερίνη Ριζάκη η Διδάσκουσα στη ΣΕΜΦΕ του ΕΜΠ.
Οι επιμορφωτικές δράσεις εστίασαν στα ακόλουθα σημεία:
 Ενημέρωση για την έρευνα δράσης (φορείς, περιεχόμενο και διαδικασίες).
 Επιμόρφωση στο θεωρητικό υπόβαθρο του διδακτικού αφηγηματικού μοντέλου.
 Παρουσίαση των γενικών στόχων του Story telling Teaching Model.
 Παρακολούθηση και σχολιασμός των διαθέσιμων ψηφιακών αφηγήσεων.
 Συμπλήρωση των φύλλων εργασίας114 από τους επιμορφούμενους
εκπαιδευτικούς. Συζήτηση επί των συμπληρωμένων φύλλων εργασίας υποβολή
βελτιωτικών τροποποιήσεων. Συνήθως οι προτεινόμενες μαθησιακές
δραστηριότητες είναι πολλές και είναι δύσκολο να υλοποιηθούν όλες στο πλαίσιο
δύο διδακτικών περιόδων. Ως εκ τούτου, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να επιλέξουν να
διεξάγουν αυτές που τους «ταιριάζουν» περισσότερο.
 Επιλογή των ψηφιακών αφηγήσεων προς υλοποίηση (τουλάχιστον δύο για κάθε
εκπαιδευτικό) και διαμόρφωση χρονοδιαγράμματος εφαρμογής τους.
114.Τα φύλλα εργασίας είχαν σχεδιασθεί από τους επιμορφωτές κ. Ριζάκη και κ. Αποστολόπουλο.
[429]
2η Φάση: Εφαρμογή του διδακτικού αφηγηματικού μοντέλου.

Η περίοδος εφαρμογής της έρευνας δράσης είχε διάρκεια 15 ημερών, από 1 έως 15
Απριλίου 2013. Έγιναν κατά μέσο όρο 2 διδακτικές παρεμβάσεις από κάθε
εκπαιδευτικό διάρκειας 2 διδακτικών περιόδων εκάστη. Οι εκπαιδευτικοί
υποστηρίχτηκαν σε ζητήματα εφαρμογής, όπου χρειάσθηκε, από τον Σχολικό
Σύμβουλο.
Το υλικό που χρησιμοποιήθηκε περιελάμβανε τις ψηφιακές αφηγήσεις και τα
φύλλα εργασίας, τα οποία αφορούσαν στα σενάρια που παρουσιάζονται στον
Πίνακα 1:
Πίνακας 1. Υλικό προγράμματος και τάξεις στις οποίες εφαρμόσθηκε.

Αριθμός
Τίτλος σεναρίου τμημάτων Τάξη υλοποίησης
υλοποίησης
Joule (μηχανικό ισοδύναμο θερμότητας) 2 Γ
Mouchot (αξιοποίηση ηλιακής ενέργειας) 1 Γ
Lind (θεραπεία σκορβούτου) 4 Γ
Eijkman – Funk (θεραπεία μπέρι-μπέρι,
2 Γ
βιταμίνες)
Rutherford (ατομικό μοντέλο) 4 3 τμήματα Β και 1 Γ
3η Φάση: Αποτίμησης της έρευνας δράσης.

Για την αποτίμηση χρησιμοποιήθηκαν οι εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών καθώς και
κατάλληλο ερωτηματολόγιο που συμπλήρωσαν οι μαθητές.
Η περίοδος αποτίμησης της εφαρμογής του προγράμματος από τους
εκπαιδευτικούς είχε διάρκεια 15 ημερών, από 15 Απριλίου έως 30 Απριλίου 2013
και περιελάμβανε:
 Υποβολή σύντομων αναφορών σχετικά με την πορεία της κάθε διδακτικής
παρέμβασης.
 Υποβολή των συμπληρωμένων φύλλων εργασίας και των ερωτηματολογίων.
 Δύο τρίωρες συναντήσεις ανταλλαγής εμπειριών και τελικής αποτίμησης.
Η αποτίμηση αφού έλαβε υπόψη της το μαθησιακό επίπεδο κάθε τμήματος
εξέτασε:
- το βαθμό που κάθε σενάριο κατάφερε να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των
μαθητών,
- την ποιότητα της κάθε ψηφιακής αφήγησης (δυνατά και αδύνατα σημεία).
- την ποιότητα του κάθε φύλλου εργασίας (δυνατά και αδύνατα σημεία).
- το βαθμό επίτευξης των διδακτικών στόχων κάθε σεναρίου.
[430]
4. Αποτελέσματα με βάση τις εκτιμήσεις των εκπαιδευτικών

4.1 Η υποδοχή του αφηγηματικού μοντέλου διδασκαλίας από τους μαθητές
Μετά την ολοκλήρωση των διδακτικών παρεμβάσεων οι εκπαιδευτικοί αποτίμησαν
ότι οι μαθητές, στο σύνολο των τμημάτων, έδειξαν αυξημένο ενδιαφέρον και είχαν
μεγαλύτερο βαθμό εμπλοκής σε σχέση με το βαθμό εμπλοκής που παρουσιάζουν
όταν διδάσκονται με τη συνήθη διδακτική διαδικασία. Ενδεικτικά αναφέρεται το
γεγονός ότι μαθητές από άλλα τμήματα προσέγγισαν τους εκπαιδευτικούς και τους
ζήτησαν να γίνει και σε αυτούς ανάλογη διδακτική παρέμβαση.
Επιπλέον έδειξαν έντονη διάθεση να συνεργαστούν μεταξύ τους και αυξημένη
εμπιστοσύνη στον εαυτό τους για την επιτυχή συμπλήρωσης του φύλλου εργασίας.
Μοναδικές εξαιρέσεις στη στάση αυτή αποτέλεσαν, σε διαφοροποιούμενο βαθμό,
τα τρία τμήματα της Β΄ Γυμνασίου στα οποία υλοποιήθηκε η διδακτική παρέμβαση
σχετικά με τον Rutherford (μοντέλο του ατόμου).
4.2. Η ποιότητα των ψηφιακών αφηγήσεων

Μετά την ολοκλήρωση των διδακτικών παρεμβάσεων, οι εκπαιδευτικοί ανέφεραν
ότι ο ψηφιακές αφηγήσεις για τους Lind, Mouchot και Eijkman-Funk θεωρήθηκαν
από τους μαθητές ως πολύ καλές και δημιούργησαν υψηλού επιπέδου διάθεση
παρακολούθησης εκ μέρους τους. Σε λίγο μικρότερο βαθμό αυτό ισχύει και για τη
ψηφιακή αφήγηση για τον Joule. Αντίθετα επισημάνθηκαν κάποια προβλήματα στη
ψηφιακή αφήγηση για τον Rutherford τόσο σε επίπεδο αφηγητή, όσο και σε
επίπεδο σαφήνειας και επιστημονικής ακρίβειας του περιεχομένου της αφήγησης.
Οι εκτιμήσεις αυτές παρουσιάζονται συνοπτικά στον Πίνακα 2.
Πίνακας 2. Ποιότητα ψηφιακών αφηγήσεων.

Ποιότητα Πολύ καλή Αρκετά καλή Καλή Με προβλήματα
ψηφιακής Lind, Mouchot,
Joule - Rutherford
αφήγησης Eijkman-Funk.
4.3. Η ποιότητα των φύλλων εργασίας

Πολύ καλά θεωρήθηκαν τα φύλλα εργασίας για Lind και Mouchot. Μόνο σε ένα από
τα τέσσερα τμήματα που υλοποιήθηκε το σενάριο, παρατηρήθηκαν μικρές
δυσκολίες στη συμπλήρωση των ερωτήσεων του φύλλου εργασίας του Lind.
Ειδικότερα αυτές αφορούσαν:
α) στον υπολογισμό την ημερήσιας δόσης βιταμίνης C (2η δραστηριότητα, 3η
ερώτηση), παρ’ όλο που οι μαθητές έχουν διδαχθεί στη Β΄ Γυμνασίου ανάλογους
υπολογισμούς.
β) στο σχεδιασμό της ζητούμενης έρευνας (3η δραστηριότητα).
Αρκετά καλό ήταν και το φύλλο εργασίας για τους Eijkman-Funk και καλά τα φύλλα
εργασίας για τους Joule και Rutherford.
[431]
Στο φύλλο εργασίας για τον Joule, στο ένα από τα δύο τμήματα, οι μαθητές
παρουσίασαν σοβαρές δυσκολίες, δηλαδή βαρέθηκαν ή έδειξαν να δυσφορούν
κατά τη συμπλήρωσης του Πίνακα 1 (3η Δραστηριότητα) η οποία έχει έντονο
υπολογιστικό χαρακτήρα και για την ολοκλήρωση του δαπανήθηκε πολύς χρόνος.
Επίσης, δυσκολία παρατηρήθηκε στην υλοποίηση της δραστηριότητας που
απαιτούσε επεξεργασία στοιχείων από τα τμήματα των επιστημονικών άρθρων που
δημοσίευσε ο Joule τα οποία παρατίθονταν στο φύλλο εργασίας (6η
δραστηριότητα).
Στο φύλλο εργασίας για τον Rutherford διαπιστώθηκαν προβλήματα σε κάποιες
δραστηριότητες οι οποίες αποδόθηκαν σε ανεπάρκειες της ψηφιακής αφήγησης. Τα
προβλήματα αυτά ήταν εντονότερα στο τμήμα της Β΄ τάξης, στο οποίο οι μαθητές
είχαν χαμηλό γνωστικό και συνεργατικό υπόβαθρο, περιορισμένα στα τμήματα της
Β΄ τάξης, τα οποία ήταν υψηλότερου επιπέδου, σχεδόν ανύπαρκτα στο τμήμα της Γ΄
Τάξης.
Η ποιότητα των φύλλων εργασίας που δομήθηκαν για τα σενάρια αυτά
παρουσιάζεται συνοπτικά στον Πίνακα 3.
Πίνακας 3. Ποιότητα φύλλων εργασίας.
Αρκετά Με
Ποιότητα Πολύ καλή Καλή
καλή προβλήματα
φύλλου
Eijkman- Joule,
εργασίας Lind, Mouchot -
Funk Rutherford
5. Αποτελέσματα με βάση το ερωτηματολόγιο των μαθητών

Τα αποτελέσματα των απαντήσεων των μαθητών παρουσιάζονται στους πίνακες 4
έως 8.
Πίνακας 4. Κατανομή απαντήσεων στην ερώτηση «Πώς αξιολογείτε την ποιότητα
της αφήγησης της ιστορίας;»
Χαρακτηρισμός Rutherford Mouchot Joule Lind Eijkmann Συνολικά
Χωρίς κατάταξη 2 2,4% 0 0,0% 1 2,1% 0 0,0% 0 0,0% 3 1,1%
Πολύ φτωχή 5 5,9% 1 4,0% 1 2,1% 0 0,0% 0 0,0% 7 2,5%
Φτωχή 7 8,2% 5 20,0% 7 14,9% 2 2,4% 1 2,5% 22 7,9%
Αποδεκτή 22 25,9% 7 28,0% 14 29,8% 15 18,1% 4 10,0% 62 22,1%
Καλή 38 44,7% 9 36,0% 20 42,6% 35 42,2% 22 55,0% 124 44,3%
Πολύ καλή 11 12,9% 3 12,0% 4 8,5% 31 37,3% 13 32,5% 62 22,1%
85 100% 25 100% 47 100% 83 100% 40 100% 280 100%
[432]
Πίνακας 5. Κατανομή απαντήσεων στην ερώτηση «Η αφήγηση της ιστορίας σε ποιο

βαθμό πιστεύετε ότι έχει συνεισφέρει στην καλύτερη κατανόηση του μαθήματος;»
Χωρίς κατάταξη 2 2,4% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%

Πολύ φτωχή 3 3,5% 1 4,0% 2 4,3% 1 1,2% 0 0,0% 7 2,5%
Φτωχή 7 8,2% 1 4,0% 2 4,3% 1 1,2% 1 2,5% 12 4,3%
Αποδεκτή 12 14,1% 4 16,0% 13 27,7% 4 4,8% 3 7,5% 36 12,9%
Καλή 45 52,9% 11 44,0% 20 42,6% 24 28,9% 22 55,0% 122 43,6%
Πολύ καλή 16 18,8% 8 32,0% 10 21,3% 53 63,9% 14 35,0% 101 36,0%
85 100% 25 100% 47 100% 83 100% 40 100% 280 100%

βαθμό πιστεύετε ότι έχει συνεισφέρει στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντός σας για
το μάθημα;»
Χωρίς κατάταξη 2 2,4% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 2 0,7%

Καθόλου 5 5,9% 0 0,0% 1 2,1% 2 2,4% 2 5,0% 10 3,6%
Λίγο 4 4,7% 3 12,0% 6 12,8% 2 2,4% 1 2,5% 16 5,7%
Μέτρια 11 12,9% 7 28,0% 12 25,5% 10 12,0% 7 17,5% 47 16,8%
Πολύ 38 44,7% 7 28,0% 16 34,0% 24 28,9% 15 37,5% 100 35,7%
Πάρα πολύ 25 29,4% 8 32,0% 12 25,5% 45 54,2% 15 37,5% 105 37,5%

85 100% 25 100% 47 100% 83 100% 40 100% 280 100%

βαθμό πιστεύετε ότι έχει συνεισφέρει στην πληρέστερη κατανόηση για το τι είναι
επιστήμη και πώς λειτουργεί;»

Χωρίς κατάταξη 1 1,2% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0%
Καθόλου 5 5,9% 1 4,0% 3 6,4% 2 2,4% 1 2,5% 12 4,3%
Λίγο 3 3,5% 3 12,0% 8 17,0% 3 3,6% 1 2,5% 18 6,4%
Μέτρια 18 21,2% 6 24,0% 14 29,8% 12 14,5% 6 15,0% 56 20,0%
Πολύ 46 54,1% 7 28,0% 15 31,9% 45 54,2% 22 55,0% 135 48,2%
Πάρα πολύ 12 14,1% 8 32,0% 7 14,9% 21 25,3% 10 25,0% 58 20,7%
85 100% 25 100% 47 100% 83 100% 40 100% 280 100%
[433]

βαθμό πιστεύετε ότι έχει συνεισφέρει στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντός σας για
την ενασχόλησή σας με την επιστήμη;»

Χωρίς κατάταξη 1 1,2% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 0 0,0% 1 0,0%
Καθόλου 3 3,5% 1 4,0% 8 17,0% 5 6,0% 5 12,5% 22 7,9%
Λίγο 7 8,2% 3 12,0% 6 12,8% 4 4,8% 3 7,5% 23 8,2%
Μέτρια 23 27,1% 7 28,0% 12 25,5% 20 24,1% 6 15,0% 68 24,3%
Πολύ 33 38,8% 5 20,0% 12 25,5% 31 37,3% 11 27,5% 92 32,9%
Πάρα πολύ 18 21,2% 9 36,0% 9 19,1% 23 27,7% 15 37,5% 74 26,4%
85 100% 25 100% 47 100% 83 100% 40 100% 280 100%
Τέλος, τα αποτελέσματα της συσχέτισης μεταξύ της ποιότητας της ψηφιακής

αφήγησης, όπως την αποτίμησαν οι μαθητές, και των υπολοίπων στόχων του
προγράμματος παρουσιάζονται στον Πίνακα 9.
Πίνακας 9. Συντελεστής συσχέτισης Pearson μεταξύ της ποιότητας της ψηφιακής

αφήγησης, όπως την αποτίμησαν οι μαθητές, και των υπολοίπων στόχων του
προγράμματος.
Πληρέστερη
Καλύτερη Ανάπτυξη
Ανάπτυξη κατανόηση του
κατανόηση ενδιαφέροντός
ενδιαφέροντός τι είναι
του για ενασχόληση
για το μάθημα επιστήμη και
μαθήματος με την επιστήμη
πώς λειτουργεί
Ποιότητα
r=0,888, r=0,873, r=0,950, r=0,921,
ψηφ.
p<0,01 p<0,01 p<0,01 p<0,01
αφήγησης
6. Συμπεράσματα
Παρ’ όλο που το πλήθος των εφαρμογών ήταν μικρό και δεν επαρκεί να εξαχθούν
ασφαλή συμπεράσματα, φαίνεται από τα πολύ υψηλά ποσοστά θετικών και πολύ
θετικών εντυπώσεων των μαθητών, ότι το προτεινόμενο αφηγηματικό διδακτικό
μοντέλο αποτελεί μια καινοτόμο αποτελεσματική στρατηγική που επιτυγχάνει:
 Να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον των μαθητών σε υψηλό βαθμό,
 Να υποστηρίξει την ικανότητα τους να συνεργάζονται,
 Να συνδέσει με επιτυχία την ανάπτυξη της επιστημονικής γνώσης με το ιστορικό
της πλαίσιο (πολιτικό, οικονομικό, πολιτιστικό και κοινωνικό) και με τη μεθοδολογία
της επιστήμης.
 Να αναπτύξει θετικές στάσεις στους μαθητές σε σχέση με τις φυσικές επιστήμες.
[434]
Επίσης, διαπιστώνεται ότι η ποιότητα της ψηφιακής αφήγησης συσχετίζεται πολύ

ισχυρά με την επίτευξη του συνόλου των στόχων που θέτει το πρόγραμμα, δηλαδή:
 Την καλύτερη κατανόηση του μαθήματος.
 Την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για το μάθημα.
 Την πληρέστερη κατανόηση για το τι είναι επιστήμη και πώς λειτουργεί.
 Την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος για ενασχόληση με την επιστήμη.
Ως εκ τούτου, η ποιότητα των ψηφιακών αφηγήσεων είναι καθοριστικής σημασίας
για την επίτευξη των στόχων του προγράμματος και απαιτείται ο καλύτερος
δυνατός σχεδιασμός και παραγωγή τους, εκ μέρους των συντελεστών του
προγράμματος.
AAAS (1990). Science for all Americans. Oxford: OxfordUniversityPress.
Βερεβή, Α. (2003). Η συμβολή του εκπαιδευτικού στην αξιολόγηση και βελτίωση του
εκπαιδευτικών. ΛέσχητωνΕκπαιδευτικών, 30, 23-25.
Hadzigeorgiou, Y. (2006). Humanizing the teaching of physics through storytelling:
the case of current electricity. Physics Education 41(1), 42-46.
Kokkotas, P., Rizaki, A. & Malamitsa, K. (2010) «Story Telling as a Strategy for
Understanding Concepts of Electricity and Electromagnetism», Interchange
Vol.41/4, pp. 379-405
MacBeath, J. (2001). Η αυτοαξιολόγηση στο Σχολείο. Ουτοπία και Πράξη. Αθήνα:
OECD (2005). Teachers Matter. Attracting, Developing and retaining effective
teachers (Overview). Paris: OECD.
Owston, R. (2007). Teachers can make a difference: Professional development as a
policy option for improving student learning with ICT.
Άρθροπουπαρουσιάσθηκεστο CERI-KERIS International Expert Meeting On ICT
and Educational Performance. Jeju Island, South Korea, October 16-17.
http://www.oecd.org/edu/ceri/39458826.pdf(20-11-2013).
Stenhouse, L. (2003). Εισαγωγή στην έρευνα και την ανάπτυξη του αναλυτικού
Προγράμματος. Αθήνα: Σαββάλας.
Stronge, J. H., & Tucker, D. P. (2003). Handbook on Teacher Evaluation. Assessing
and Improving Performance. NY: Eye On Education Inc.
UNESCO (2000). Report of the World Conference on Science: Framework for Action
Science Sector. Paris Unesco.
[435]
Θέατρο και Φυσικές Επιστήμες: «Ο αγγελιαφόρος των άστρων»:

Εφαρμογή μιας διαθεματικής προσέγγισης
Δημητροπούλου Παρασκευή
Καθηγήτρια Δραματικής Τέχνης
Evidimitropoulou1@yahoo.gr
Σταύρου Κ. Ιωάννα
Σχολική Σύμβουλος Π.Ε.
ioannakstavrou@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία αναφέρεται σε μια διαθεματική διδακτική πρόταση Θεατρικής
Αγωγής, η οποία υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος «Η Ιστορία των
Φυσικών Επιστημών από το Μεσαίωνα έως τα μέσα του 20ου αιώνα» από τους
μαθητές της ΣΤ’ Τάξης του 2ου Δημοτικού Σχολείου Μεσσήνης.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η Θεατρική Αγωγή στο Δημοτικό σχολειό είναι ένα γνωστικό αντικείμενο που
ενθαρρύνει το μαθητή να αξιοποιήσει τις δεξιότητες του ανοίγοντας του ορίζοντες
της κοινωνικής ζωής. Επιδιώκει να προκαλέσει δημιουργική αλληλεπίδραση με τα
υπόλοιπα γνωστικά αντικείμενα, ενώ παράλληλα δημιουργεί τις κατάλληλες
συνθήκες για να καλλιεργηθούν νέες δεξιότητες. Η διαθεματική αυτή προσέγγιση
εντάσσεται στο πλαίσιο του σχεδιασμού για το Ανοικτό Σχολειό. Δίνει στους
μαθητές τη δυνατότητα να εξοικειωθεί με ένα σύγχρονο μοντέλο διδασκαλίας, που
διαμορφώνει αξίες στο σύγχρονο μεταβαλλόμενο κόσμο αναζητώντας τις δυναμικές
αυτές που θα ισχυροποιήσουν τους κοινωνικούς δεσμούς και θα εμπλουτίσουν τις
σχέσεις της σχολικής κοινότητας (Catterall, 2007).
Στο πλαίσιο υλοποίησης του προγράμματος της ιστορίας των Φυσικών Επιστημών,
της ΣΤ’ τάξης του 2ου Δημοτικού Σχολείου Μεσσήνης μας δόθηκε η ευκαιρία να
χρησιμοποιήσουμε εναλλακτικούς τρόπους μάθησης καθώς χρησιμοποιώντας
θεατρικές ασκήσεις, αναπτύξαμε διαφορετικές νοητικές δεξιότητες και
αναρωτηθήκαμε για το τι και το πως της Επιστήμης.
Η λογική αυτή εντάσσεται σε καινούρια αντίληψη για το μάθημα της Θεατρικής
Αγωγής, περισσότερο σύνθετης αλλά ταυτοχρόνως, περισσότερο ελκυστικής, που
μας επιτρέπει, με θεατρικές μεθόδους, να γνωρίσουμε τις αντιστοιχίες μεταξύ
διαφορετικών κοινωνικών στρωμάτων, τα οποία παρ’ όλες τις αντιθέσεις τους
συμβάλλουν ώστε να δημιουργηθεί το κατάλληλο περιβάλλον προόδου. Να
κατανοήσουμε την κοινωνική αναγκαιότητα της επιστημονικής γνώσης συνδέοντας
την και με άλλες κοινωνικές πρακτικές.
Ερωτήματα όπως Τι είναι η Επιστήμη; Πώς την κατανοούμε; Πότε συμβαίνει αυτό;
Ποιος είναι ο επιστήμονας; Σε ποιο πλαίσιο εργάζεται; τέθηκαν υπό την οπτική του
Εκπαιδευτικού Δράματος και δημιούργησαν την αφηγηματική δομή που οργάνωσε
[436]
το μάθημα της Θεατρικής Αγωγής και το μετέτρεψε σε ένα συναρπαστικό ταξίδι

μέσα στο περιπετειώδες τοπίο της γνώσης (Αυδή & Χατζηγεωργίου, 2007; Kelin,
2007).
Θεωρούμε σκόπιμο στο σημείο αυτό να αναφερθούμε στο διαχωρισμό του
‘θεάτρου’ (theatre) και το ‘δράμα’ (drama) στην εκπαίδευση. Το ‘δράμα’ είναι μια
ομαδική δουλειά, η οποία όμως δεν έχει απώτερο σκοπό μια παράσταση.
Αναφέρεται κυρίως στην έννοια της ‘δράσης’ (Κατσαβού, 2005). Ο στόχος είναι
αυτό ακριβώς που μαθαίνουν οι συμμετέχοντες σε ένα ρόλο ‘δράση’ (McCammon,
2007).
Αρχικά ασχοληθήκαμε με μία από τις γοητευτικότερες εποχές της Επιστήμης, την
Αναγέννηση όπου ένα νέο στοιχείο εισάγεται, το πείραμα, ως αξιόλογη πλέον
συνθήκη για την εξήγηση μιας επιστημονικής υπόθεσης θέτοντας το εξής ερώτημα:
Ξέρουμε πως μπορούμε να περιγράψουμε με ακρίβεια το πείραμα της πτώσης των
σωμάτων115 ‘Όμως μπορούμε να το κατανοήσουμε ή να ασκήσουμε την κριτική μας
σκέψη πάνω σε αυτό; (Gardner, 1985).
Θέτοντας το ερώτημα αυτό αντιληφθήκαμε πως ένα και μόνο είδος δεξιότητας ή
νοημοσύνης δε μπορεί να στηρίξει μια ολοκληρωμένη αντίληψη μάθησης.
Γνωρίζουμε από τη Διδακτική πως στη διαδικασία μάθησης στηριζόμαστε σε τρεις
κατηγορίες, την εμπειρική – αισθητηριακή, την λογική – ορθολογιστική και τέλος
την ερευνητική – επιστημονική. Η σύγχρονη θεατρική πρακτική εφαρμόζει χρονικά
τη σύνδεση των τριών κατηγοριών, έτσι ο ηθοποιός επικοινωνεί πρώτα με το σώμα
και τις αισθήσεις, κατόπιν δημιουργεί σχέσεις επικοινωνίας ώστε να προσεγγίσει το
λόγο του κειμένου βιωματικά και τέλος, σύμφωνα με τις οδηγίες του σκηνοθέτη,
αποδίδει το ρόλο μέσα στο δραματικό πλαίσιο (Γκόβας, 2002; Σέξτου, 2007).
Με τη μέθοδο αυτή λειτούργησε και η τάξη. Στο πρώτο στάδιο αναζητήθηκε η
απελευθέρωση των αισθήσεων που οδηγεί στην εμπειρική προσέγγιση με την
πρακτική του Θεατρικού Παιχνιδιού. Στο δεύτερο στάδιο ερευνήθηκε η αλληλουχία
δράσεων μέσα από καθοδηγούμενους αυτοσχεδιασμούς όπου οι μαθητές
άρθρωσαν λόγο βασισμένο στις σχέσεις αιτίας και αιτιατού και ενεργοποιήθηκε η
τάση για την καλλιέργεια των συναισθημάτων. Τέλος, η επαφή τους με το
Εκπαιδευτικό Δράμα εισήγαγε τους μαθητές σε πειραματικές διαδικασίες που τους
εξοικείωσε με την επιστημονική έρευνα της οποίας η συστηματική ακολουθία
οδήγησε στη συγγραφή ενός έργου και στο ανέβασμα μιας παράστασης.
ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ – ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ
Η συγκεκριμένη θεατρική πρακτική πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο του
Προγράμματος «Η ιστορία των Φυσικών Επιστημών από τον Μεσαίωνα έως τα
μέσα του 20ου αιώνα» στο μάθημα της Θεατρικής Αγωγής. Στην διαδικασία αυτή
συμμετείχαν δύο τμήματα της ΣΤ΄ τάξης του 2ου Δημοτικού σχολείου Μεσσήνης με
115
Οι μαθητές είχαν ασχοληθεί με το εν λόγω πείραμα στο πλαίσιο υλοποίησης του Προγράμματος
Ιστορίας των Φυσικών Επιστημών.
[437]
14 και 11 μαθητές αντίστοιχα, ενώ στην παράσταση έλαβαν μέρος και οι δάσκαλοι
των δύο τμημάτων.
Πρώτο Στάδιο
Ξεκινήσαμε με την ανάπτυξη κιναισθητικών δεξιοτήτων, προσπερνώντας το λόγο,
με στόχο να βγούμε από στερεότυπες φόρμες και να επικοινωνήσουμε. Αφήσαμε
τα θρανία και μετατρέψαμε την τάξη σε αίθουσα πρόβας ώστε να την δούμε από
τελείως διαφορετική σκοπιά από ότι συνήθως. Με ασκήσεις ακριβείας, στόχου και
ισορροπίας γνωρίσαμε τη γλώσσα του σώματος ενώ ανακαλύψαμε ξεχωριστές
ικανότητες όπως η χάρη, η ευελιξία και ο συντονισμός στις κινήσεις. Οι
δραστηριότητες αυτές ενεργοποίησαν ακόμα και τους πιο ντροπαλούς μαθητές να
εκφράσουν πιο ελεύθερα και δημιουργικά νέες ιδιότητες και χαρίσματα.
Στη συνέχεια, εγκαταλείψαμε την τάξη και μεταφερθήκαμε σε μεγαλύτερη
αίθουσα. Περάσαμε, με τον τρόπο αυτό στην ανάπτυξη της σχέσης του σώματος
του μαθητή με το χώρο, τις διαμορφώσεις που επιδέχεται το σώμα όταν λειτουργεί
ως τετράγωνο ή κύκλος. Αξιοποιώντας τη χωρική αντίληψη αποδώσαμε σχήματα
και όγκους μέσα στο χώρο, τον οποίο αντιμετωπίσαμε ως ένα μικρό σύμπαν. Μέσα
από ομαδικές ασκήσεις αναπτύχθηκαν δεξιότητες που σχετίζονταν με την αντίληψη
του εαυτού σε σχέση με τον ‘άλλο’, του περιβάλλοντος σε σχέση την τοποθέτηση
των σωμάτων ενώ οι ασκήσεις όπως «παγωμένες εικόνες», «ανθρώπινα γλυπτά»
και «followthefollower» (Γκόβας, 2002; McCammon, 2007) ενδυνάμωσαν τις
σχέσεις των μαθητών μέσα στο χώρο εξασκώντας παράλληλα την αίσθηση
προσανατολισμού.
Σε αυτή τη χρονική στιγμή θεωρήσαμε σκόπιμο να προσεγγίσουν οι μαθητές την
εποχή της Αναγέννησης μέσα από πίνακες ζωγραφικής και ντοκιμαντέρ. Μαζί με
τους μαθητές αποφασίσαμε να εστιάσουμε στο Γαλιλαίο ως κεντρική μορφή της
επιστημονικής επανάστασης λόγω της έντονης επιστημονικής του δραστηριότητας
αλλά και της αμφίσημης σχέσης του με την πολιτική και εκκλησιαστική ιεραρχία
καθώς αυτές ενώ τον θεωρούσαν μέλος τους δεν τον προστάτεψαν απέναντι στην
Ιερά Εξέταση. Η προσωπικότητα του Γαλιλαίου γοήτεψε τα παιδιά. Γοητεύτηκαν
από την ορμή και επιμονή του Γαλιλαίου να ακολουθήσει τα βήματα
προηγούμενων ερευνητών που τις θεωρίες τους ενσωμάτωσε στα πειράματά του
κυρίως όμως από την ικανότητά του να αλληλεπιδρά μέσα από ένα ευρύ πλέγμα
κοινωνικών σχέσεων.
Στη συνέχεια ήρθαμε σε επαφή με τους δασκάλους της τάξης και τους
ενημερώσαμε για το project καθώς και τη δασκάλα των Εικαστικών και το δάσκαλο
της Μουσικής με στόχο να γοητευτούν και να εμπλακούν στην διαδικασία.
Παράλληλα ενημερώσαμε τους γονείς και ζητήσαμε τη σύμπραξή τους στην
προοπτική μιας παράστασης. Η λέξη αυτή φαινόταν προς στιγμήν το λιγότερο
παράτολμη γιατί ούτε καν το κείμενο υπήρχε.
[438]
Συνεχίσαμε τις ασκήσεις δουλεύοντας πάνω στην ανάπτυξη των διαπροσωπικών

σχέσεων με παιχνίδια όπως «θάρρος ή αλήθεια», με ασκήσεις εμπιστοσύνης όπως
«τα τυφλά αυτοκίνητα» που έφεραν τους μαθητές πιο κοντά και ενδυνάμωσαν την
ικανότητα της αλληλεγγύης, ενώ ασκήθηκαν πάνω σε δεξιότητες ομαδικότητας.
Δεύτερο Στάδιο
Στο δεύτερο στάδιο εργαστήκαμε στην ανάπτυξη των σχέσεων με άξονα την
ορθολογική σκέψη μέσα από αιτίες και αποτελέσματα. μέσω αυτοσχεδιασμών
(improvisations) σε δοσμένες συνθήκες (Holland, 2009). Το αρχικό ερέθισμα ήταν ο
πολιτισμός μας και τα προνόμια που απολαμβάνουμε ως Ευρωπαίοι πολίτες. Τα
δεδομένα της εποχής, οι βεβαιότητες που έχουμε, οι αξίες που τις περιβάλουν,
είναι οι ίδιες με αυτές του παρελθόντος;
Οι μαθήτριες και οι μαθητές ανέπτυξαν ιστορίες με άξονα το δυαδικό «με» και
«δίχως». Οι τίτλοι δόθηκαν: «δίχως υποχρεωτικό σχολείο -με υποχρεωτικό
σχολείο» «δίχως διακοπές των Χριστουγέννων- με διακοπές Χριστουγέννων»
«δίχως δωρεάν υγεία - με δωρεάν υγεία» « δίχως τηλέφωνο - με τηλέφωνο» «δίχως
αυτοκίνητο - με αυτοκίνητο». Ασκήθηκαν κατ’ αυτόν τον τρόπο στην ικανότητα να
κατανοούν κοινωνικές σχέσεις, σε διαφορετικές εποχές, με τα προνόμια του
σύγχρονου ανθρώπου και χωρίς αυτά. Οι μαθητές μέσα από τις αυτοσχεδιαστικές
ιστορίες ανέπτυξαν δεξιότητες αντίληψης, αφού ήρθαν σε επαφή με την
καθημερινότητα ενός άλλου κόσμου καθώς καλλιέργησαν κίνητρα και
συμπεριφορές, ενώ συναισθάνθηκαν προσεγγίζοντας την θέση του άλλου, του
ξένου, του πρωτόγονου, του διαφορετικού. Οι διαφορετικές χρονικές περίοδοι, οι
πολιτισμικές οντότητες που γνώρισαν διαμόρφωσαν την γνώμη τους απέναντι στην
ετερότητα. Έμαθαν πως η αλήθεια για τον άνθρωπο της πόλης είναι διαφορετική
από αυτήν του ανθρώπου που ζει απομακρυσμένος σ’ ένα χωρίο. Νέες ερωτήσεις
όμως προέκυψαν: Τι είναι αλήθεια; Διαφέρει από άνθρωπο σε άνθρωπο; Από λαό
σε λαό; Από άντρα σε γυναίκα; Από εποχή σε εποχή; Η αναστοχαστική πρακτική στο
τέλος κάθε αυτοσχεδιασμού ενδυνάμωνε τον διάλογο και ενθάρρυνε το
δημιουργικό μαθησιακό περιβάλλον. Οι μαθήτριες και οι μαθητές είχαν πλέον
γνωριστεί καλύτερα είχαν εκφραστεί με διαφορετικούς τρόπους και είχαν
επικοινωνήσει δίχως αποκλεισμούς. Η τάξη άρχισε να πυροδοτείται από
ενδιαφέροντα επιστημονικά ερωτήματα. Οι απαντήσεις έμοιαζαν να φουντώνουν
σαν την μαγική φασολιά. Όμως ο ενθουσιασμός και η ανάγκη για επιβεβαίωση
χαμήλωσαν το επίπεδο προσδοκιών της ομάδας αφού όλοι ήταν με μια μαγική
λύση στο χέρι. Η μεγάλη χαρά άρχισε να παρακάμπτει γνωστικά ή ηθικά διλλήματα
και απόφευγε να αντιμετωπίσει το πρόβλημα καθώς η λύση συχνά εμφανιζόταν
από το πουθενά και την τελευταία στιγμή. Οι ήρωες έμοιαζαν δισδιάστατοι που
έπαιρναν τα χαρακτηριστικά τους από τους ήρωες των κόμικς. Τι είχε συμβεί; Τα
παιδιά είχαν αναπτύξει διαπροσωπικές σχέσεις, έφτιαξαν ομάδες κοινωνικές και
συνεργάσιμες, ωστόσο έλειπε η βάση το κίνητρο για την περαιτέρω εμβάθυνση που
[439]
δεν ήταν άλλο από το κείμενο. Έπρεπε να περάσουμε στο επόμενο στάδιο και
γρήγορα.
Τρίτο Στάδιο
Στο τρίτο στάδιο τέθηκε το Δραματικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα αναπτυσσόταν το
δίλλημα που θα προκαλούσε την ομάδα να διατυπώσει το δημιουργικό ερώτημα
πάνω στο οποίο θα στηριζόταν η πλοκή του έργου. Το Δράμα που θα
συμπεριλάμβανε την ερμηνεία των ρόλων μέσα από την καλλιέργεια της γλωσσικής
νοημοσύνης. Στη φάση αυτή οι μαθητές με δική τους πρωτοβουλία, χωρίστηκαν σε
ομάδες ιστορικών, δημοσιογράφων, ερευνητών και αρχαιολόγων με στόχο την
επιστημονική έρευνα. Το σχήμα της Γης, η κίνησή της, οι πλανήτες και οι τροχιές
τους, το τηλεσκόπιο και ο αστρολάβος σε σχέση με τα μεγάλα ταξίδια και τις νέες
ανακαλύψεις και τις νέες ανακαλύψεις αλλά και η κοινωνική ανισότητα που
δημιουργούσε ο πλουτισμός από τα υπερπόντια ταξίδια , η πτώση του βυζαντινού
κόσμου σε συνδυασμό με την άνθηση των τεχνών και των γραμμάτων στη δύση
ήταν τα θέματα των ερευνών τους. Η διαδικασία αυτή βοήθησε τους μαθητές να
προσεγγίσουν πληρέστερα το ιστορικό και κοινωνικό πλαίσιο όσον αφορά στο
θέμα των συσχετισμών κοινωνίας και επιστήμης. Η συγκεκριμένη οπτική ανέδειξε
την κοινωνική διάσταση της Φυσικής επιστήμης που θέτει στο κέντρο το άτομο που
αλληλεπιδρά στο ιστορικό γίγνεσθαι· όπως ακριβώς και στην εποχή της
Αναγέννησης.
Με την ενίσχυση της ερευνητικής διαδικασίας και από τα στοιχεία και τις
πληροφορίες που συνέταξαν οι ομάδες και παρουσιαστήκαν στην τάξη,
αναδύθηκαν οι ρόλοι των οποίων η κατανομή πραγματοποιήθηκε με το παιχνίδι
Αερόστατο ώστε να υπάρχει κοινή αποδοχή από μέρους των μαθητών και να
αποφεύγονται τυχόν αδικίες.
Οι επικρατέστεροι ρόλοι - ‘συνδαιτυμόνες’ του Γαλιλαίου δεν ήταν μόνο όσοι τον
γνώριζαν όπως ο πάπας Ουρβανός, αλλά και αυτοί που τον επηρέασαν όπως ο
Κοπέρνικος και ο Πλήθων ο Γεμιστός και επηρεαστήκαν από αυτόν, όπως ο
Νεύτωνας, καθώς και ο εξερευνητής Χριστόφορος Κολόμβος, αλλά και καλλιτέχνες
όπως ο πολυδιάστατος Λεονάρντο Ντα Βίτσι και ο υμνητής της πολύπλευρης
ατομικότητας, Ουίλιαμ Σαίξπηρ. Τέλος ο λαός που σαρκάζει και γελάει με τα
παθήματα των αρχόντων αλλά και τολμά να ακολουθήσει την καινούργια σκέψη
σαν ένας περιπλανώμενος θίασος που υπηρετεί, ενώ ταυτόχρονα περιπαίζει τους
άρχοντες.
Οι μαθήτριες και οι μαθητές που επέλεξαν να είναι μέλη του θιάσου ασκήθηκαν
στις βασικές τεχνικές της comediadelarte, στο χορό και το τραγούδι και
διασκεύασαν ένα κείμενο από το έργο «Η ζωή του Γαλιλαίου» του Μπέρτολτ.
Μπρεχτ. Όλη αυτή η ποικιλόχρωμη συντροφιά πλαισίωνε τον Γαλιλαίο.
Είχαμε βρει λοιπόν το ποιοι (υποκείμενα του έργου) και το επόμενο βήμα ήταν να
βρούμε το που και το πότε. Επιλέξαμε την Ρώμη του 17ο αιώνα συγκεκριμένα την
[440]
χρονιά που κλήθηκε ο Γαλιλαίος στην Ιερά εξέταση έτσι ώστε να συμπεριλάβουμε
το θρησκευτικό δικαστήριο, επειδή η προσωπική σχέση του Γαλιλαίου με τον πάπα
προσέδωσε ιδιαίτερη βαρύτητα στην απόφαση του να υποστηρίξει ως το τέλος την
θεωρία του. Το μόνο που έμενε ήταν να ενώσουμε όλους αυτούς τους κρίκους της
αλυσίδας. Με ποιόν τρόπο θα ταξιδεύαμε στην εποχή; Την ιδέα την έδωσε ένας
μαθητής και ήταν ένα γράμμα - πρόσκληση στη δίκη του Γαλιλαίου. Αυτή η
πρόσκληση βρίσκεται στα χέρια μιας μαθήτριας που ζει στην Μεσσήνη του 21 ου
αιώνα και μεταφέρεται στο παρελθόν για να συναντήσει τους συντρόφους του
Γαλιλαίου που ταξίδεψαν ως την Ρώμη, για να παρευρεθούν στην δίκη και να
υπερασπιστούν τον Γαλιλαίο, στο όνομα της επιστήμης και της αλήθειας που
αναζητά ένα καλλίτερο αύριο. Όμως για πιο λόγο την κάλεσαν; Αυτό ήταν το
κεντρικό ερώτημα του έργου. Για ποιο λόγο να παραβρεθεί ένας άνθρωπος του
σήμερα στην δική αυτή; Ποια κρυφή αλήθεια θα αποκαλυπτόταν; Αυτή η απορία
μας πρόσφερε την ιδέα για να ξεκινήσει η συγγραφή του κειμένου.
Ο κύβος ερρίφθη και επιλέχθηκε ως τίτλος του έργου «Ο αγγελιαφόρος των
άστρων»116. Με την κατάλληλη καθοδήγηση και προτροπή αναπτύχτηκαν
ικανότητες δημιουργίας του κάθε ρόλου μες από την κατανόηση - συγγραφή του
κειμένου, την μίμηση του συναισθηματικού κόσμου του χαρακτήρα και την
ιδιαιτερότητα της κίνησης του. Συντέθηκε ένα μοντέλο συμπεριφοράς γύρω από το
πρόσωπο του Γαλιλαίου που ενείχε την γνωστική και την ηθική δέσμευση να
εργαστεί για την διαμόρφωση ενός καλύτερου κόσμου. Αυτό το πνεύμα έπρεπε να
διαποτίζει όλους τους χαρακτήρες του έργου ακόμη και τους αρνητικά
διακείμενους.
Με τον τρόπο αυτό συγγραφής του κειμένου οι μαθήτριες και οι μαθητές ήρθαν σε
επαφή με τα ιδανικά της Αναγέννησης, την διαλεκτική και την αναλυτική και την
συνθετική σκέψη, ενέργειες που οδηγούν στην αυτογνωσία. Το κείμενο
εξελισσόταν, παράλληλα με την ικανότητα συγκέντρωσης και την αυτοπεποίθηση
που απέρρεαν από τις πρόβες με την τεχνική του παλίμψηστου117.
Κάθε σκηνή που ολοκληρωνόταν συγγραφικά παρουσιαζόταν στις μικρότερες
τάξεις. Στηριζόμενη στη μέθοδο του «Θεάτρου της αγοράς» (Woolland, 1999)1 οι
μαθητές θεατές στο τέλος της σκηνής εξέφραζαν την γνώμη τους και συζητούσαν με
τους μαθητές ηθοποιούς ενώ εάν ένα επεισόδιο ή ένα ρόλος δεν έπειθε, το κοινό
πρότεινε διορθωτικές αλλαγές. Μ’ αυτόν τον τρόπο και οι υπόλοιπες μαθήτριες και
μαθητές γνώρισαν τον Γαλιλαίο ενώ εξοικειώθηκαν από νωρίς με την διαδικασία
της έκθεσης, συμμετέχοντας στην παιδευτική δυναμική του Θεάτρου. Με την σειρά
τους ενεπλάκησαν και οι δάσκαλοι των εικαστικών και της μουσικής ενώ οι
116
Ο Γαλιλαίος στο βιβλίο του SidereusNuncius (Αστρικός Αγγελιαφόρος) 1610περιέλαβε τις
λεπτομέρειες των αστρονομικών παρατηρήσεων.
117
Η κάθε σκηνή γραφόταν και ξαναγραφόταν είτε μετά από δημιουργικές παρεμβάσεις των
μαθητών είτε μετά από μελέτη που αφορούσε το ‘επιστημονικό’ μέρος του κειμένου.
[441]
δάσκαλοι της τάξης προθυμοποιήθηκαν να βοηθήσουν παίρνοντας ενεργό μέρος

ως ηθοποιοί στην παράσταση.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ – ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
Η οργάνωση της γνώσης μέσα από πρόσωπα, ιδέες, αντικείμενα , ανέπτυξε την
κρίση των μαθητών, οι οποίοι μπόρεσαν να εκφραστούν σε ένα διαφορετικό
πλαίσιο. Όταν έγινε επί σκηνής το πείραμα της πτώσης των σωμάτων οι μαθητές
εξήγησαν αναλυτικά στο κοινό το Νόμο της Βαρύτητας και της Έλξης των Σωμάτων.
Οι μαθητές δημιούργησαν ένα πρόσωπο οικείο που από το σήμερα ταξίδεψε στο
χθες και γνώρισε ανοίκειους χαρακτήρες που τους προσέγγισε μέσα από τις
διαδικασίες του Δράματος στην Εκπαίδευση. Οι μαθήτριες και οι μαθητές βρήκαν
τον τρόπο να συνδέσουν το σήμερα με την Αναγέννηση με διαφορετικά ιστορικά
πρόσωπα και καταστάσεις θέτοντας στο κέντρο της μαθησιακής διαδικασίας τη
διαθεματικότητα.
Τι κοινό είχε ο Σαίξπηρ με τον Γαλιλαίο; Ο Κολόμβος με την εξέλιξη του Υλικού
Πολιτισμού; Ποια ήταν η σχέση της εκκλησίας με τα πανεπιστήμια και την Επιστήμη;
Πώς αντιμετωπίζει ο λαός τις νέες εξελίξεις της εποχής και πόσο αυτές άλλαξαν τις
παραγωγικές διαδικασίες; Τέλος τι κοινό έχουν ο 17ος με τον 21ο αιώνα;
Δρώντας σε ένα καινοτόμο μαθησιακό περιβάλλον, τα παιδιά έμαθαν πώς να
μαθαίνουν, απόκτησαν εργαλεία για την κατανόηση του κόσμου, ενήργησαν
παραγωγικά μέσα σε ένα εναλλακτικό περιβάλλον διδασκαλίας και ενεργοποίησαν
όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας.
Η παράσταση ήταν το επιστέγασμα αυτής της διαδικασίας, η κοινωνική ευποιία
κατά τους αρχαίους. Ένα κατάμεστο θέατρο από χαμογελαστά πρόσωπα με
παλλόμενα χέρια που δέχονταν τους περήφανους ηθοποιούς – ερευνητές στην
αγκαλιά τους.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Αυδή, Α., Χατζηγεωργίου, Μ. (2007). Η τέχνη του Δράματος στην Εκπαίδευση.
Αθήνα, Μεταίχμιο.
Catterall, J. S. (2007). “Enhancing peer conflict resolution skills through drama: an
experimental study”. Research in Drama Education: The Journal of Applied
Theatre and Performance, 12:163-178
Gardner, H. (1985). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. Basic,
NewYork.
Γκόβας , Ν. (2002). Για ένα δημιουργικό θέατρο. Αθήνα, Μεταίχμιο.
Holland, C. (2009). “Reading and acting in the world: conversations about empathy”.
”. Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and
Performance, 14:529-544
Κατσαβού, Α. (2005). Παιδαγωγικό Θέατρο – Ορισμοί. ΘΕΑΤΡΟμάθεια, τ. 10
[442]
Kelin, A. D. (2007). “Βαδίζοντας στις θάλασσες της φαντασίας: επενδύοντας

συναισθηματικά στις φυσικές επιστήμες», Εκπαίδευση & Θέατρο, τ. 7
Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση σ. 63-66
McCammon, L. (2007). “Research on Drama and Theater for Social Change”. In
Bresler, L. (ed) International Handbook on Research in Arts Education (945-
964). Springer
Σεξτου, Π. (2007). Πρακτικές εφαρμογές θεάτρου στην Πρωτοβάθμια και
Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα, Καστανιώτης
Woolland, B. (1999). Η διδασκαλία του Δράματος στο Δημοτικό Σχολείο, μτφ. Ελένη
Κανηρά. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.
[443]
Σχεδιασμός της εκπαιδευτικής δραστηριότητας «Σχέση μετάδοσης»

με την υποστήριξη λογισμικού προσομοίωσης
Μιτζιφίρης Αθανάσιος
Εκπαιδευτικός ΠΕ17.02, ΕΠΑ.Σ Ελευσίνας
thanosmitzifiris@yahoo.gr
Καλοκύρη Στεριανή
Εκπαιδευτικός ΠΕ17.01, 2ο Γυμνάσιο Ασπροπύργου
stellakalokiri@yahoo.gr
Ζωγόπουλος Ευστάθιος
Σχολικός Σύμβουλος ΠΕ12.04
ezogo@otenet.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα εργασία αποσκοπεί στο σχεδιασμό εκπαιδευτικής δραστηριότητας
βασισμένης στην υπολογιστική τεχνολογία, σε σχολική τάξη της Γ΄ ΕΠΑΛ
Μηχανολογικού Τομέα, και παρέχει τη δυνατότητα παρατήρησης μιας
προσομοίωσης από τους μαθητές. Η συγκεκριμένη προσομοίωση σχεδιάστηκε στο
λογισμικό Interactive Physics και πραγματεύεται την έννοια της σχέσης μετάδοσης.
Τη διαθεματική αυτή έννοια τη συναντάμε συχνά σε φαινόμενα της καθημερινής
μας ζωής που σχετίζονται με την μετάδοση της περιστροφικής κίνησης. Απώτερο
στόχο της εργασίας αποτελεί η δυνατότητα ανακάλυψης της σχέσης μετάδοσης και
των ιδιαιτεροτήτων της από τους ίδιους τους μαθητές έτσι ώστε να οδηγηθούν στην
κατάκτηση και αφομοίωση νέας γνώσης.
Εισαγωγή
Η επιλογή του θέματος οφείλεται στην παρανόηση και αδρανή γνώση για την
ερμηνεία του θέματος, που έχει παρατηρηθεί από τους ερευνητές ότι χαρακτηρίζει
τους μαθητές. Η δημιουργία αυτών των παρανοήσεων γενικά οφείλεται στην
ύπαρξη εδραιωμένων πεποιθήσεων που αποκτώνται από πολύ νωρίς ως
αποτέλεσμα της καθημερινής αλληλεπίδρασης των μαθητών με το φυσικό
περιβάλλον (Bliss & Ogborn, 1994).
Η διερεύνηση της σχέσης μετάδοσης θα γίνει με την αναπαράσταση δυο και τριών
γραναζιών. Οι μαθητές θα έχουν την δυνατότητα να ελέγχουν το μέγεθος των
γραναζιών και τις στροφές του κινητήριου γραναζιού και να παρατηρούν πως
διαμορφώνονται αυτές οι μεταβολές στο περιβάλλον του λογισμικού.
Κατά την εφαρμογή της δραστηριότητας στη σχολική τάξη θα διεξάγουμε έρευνα με
σκοπό να φέρουμε στο προσκήνιο τους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές
διαπραγματεύονται τις αναδυόμενες έννοιες από την προσομοίωση, πως
αντιλαμβάνονται τις αναπαραστάσεις στην οθόνη του υπολογιστή σε σχέση με τα
πραγματικά αντικείμενα που αντιπροσωπεύουν, πώς λειτουργούν σαν άτομα και
[444]
σαν ομάδες για να αυτοδιαμορφώσουν τη γνώση καθώς και τις δυσκολίες που θα
αντιμετωπίσουν.
Η περιστροφική κίνηση θεωρείται ιδιαίτερα σημαντική στις μηχανολογικές
εφαρμογές διότι μπορεί να δώσει ομαλή και συνεχή μετακίνηση απεριόριστου
μήκους χωρίς μεγάλες διαστάσεις μηχανισμών. Συνήθως, είναι είτε κύρια κίνηση
μηχανών και εργομηχανών (στροβιλομηχανές, ηλεκτροκινητήρες, αντλίες), είτε
προκύπτει από μετατροπή της κύριας κίνησης με το μηχανισμό διωστήρα-
στροφάλου (παλινδρομικές μηχανές) – (Καρβέλης κ.α., 1999).
Η μετάδοση της περιστροφικής κίνησης μπορεί να γίνει με τα ακόλουθα στοιχεία:
γρανάζια, ιμάντες και αλυσίδες. Απ’ αυτά, τα γρανάζια μεταφέρουν την κίνηση
άμεσα το ένα στο άλλο, ενώ οι ιμάντες και οι αλυσίδες τυλίγονται γύρω από
τροχαλίες και μεταφέρουν την κίνηση έμμεσα από την μια τροχαλία στην άλλη
(χωρίς οι τροχαλίες να έρχονται σε επαφή μεταξύ τους).
Η μετάδοση ισχύος στην περιστροφική κίνηση για μηχανές, αυτοκίνητα,
μηχανήματα σε βιομηχανικές εγκαταστάσεις, συνιστά μια διαδικασία πολλών
σταδίων αλλά και πολλαπλών μετατροπών. Για παράδειγμα, η ευθύγραμμη κίνηση
ενός ιμάντα προκύπτει από τη μετατροπή της περιστροφικής κίνησης του
κινητήριου κινητήρα σε ευθύγραμμη κίνηση, ωστόσο η μετατροπή αυτή έγινε σε
περισσότερα από ένα στάδια. Οι πολλαπλές αυτές μετατροπές αφορούν διάφορες
παραμέτρους της κίνησης και διαμορφώνουν έναν τελικό συντελεστή ισχύος του
εκάστοτε μηχανισμού μετάδοσης κίνησης. Το πρώτο στάδιο μιας τυπικής
διαδικασίας μετάδοσης ισχύος είναι η μείωση (ή σπανιότατα η αύξηση) των
στροφών του κινητήριου κινητήρα, που συνδυάζεται συχνά με την αλλαγή του
άξονα περιστροφής της μεταδιδόμενης κίνησης (Μαλλιώτης, 2007).
Εδώ ακριβώς συναντάμε την έννοια της σχέσης μετάδοσης στην περιστροφική
κίνηση, η οποία ορίζεται ως ο λόγος των στροφών του κινούμενου προς τον
κινητήριο άξονα : i =n2/n1
Όπως αποδεικνύεται για την μετάδοση με κάθε στοιχείο μετάδοσης (είτε είναι
γρανάζι, είτε ιμάντας, είτε αλυσίδα), οι συνεργαζόμενοι τροχοί έχουν κοινή
περιφερειακή ταχύτητα u. Οι στροφές των τροχών είναι αντιστρόφως ανάλογες των
διαμέτρων τους. Έτσι πχ. εξηγείται η διαφορετική συμπεριφορά των ταχυτήτων των
ποδηλάτων. Όσο μεγαλύτερος είναι ο κινούμενος αλυσοτροχός, τόσο λιγότερες
είναι οι στροφές του τροχού και συνεπώς τόσο μειώνεται η ταχύτητα του
ποδηλάτου. Αντίθετα όσο μικρότερος είναι ο κινούμενος αλυσοτροχός τόσο
περισσότερες οι στροφές του και συνεπώς κινούμαστε με μεγαλύτερη ταχύτητα.
Στην περίπτωση που έχουμε αλλεπάλληλα στοιχεία μετάδοσης της κίνησης (πχ.
γρανάζια) σε σειρά, με τέτοιο τρόπο ώστε κάθε γρανάζι κινούμενο να αποτελεί
κινητήριο για το επόμενο προκύπτει ότι η συνολική σχέση μετάδοσης και σ’ αυτήν
[445]
την περίπτωση εξαρτάται μόνο από τις στροφές του πρώτου και τελευταίου
στοιχείου μετάδοσης.
Τα σχολικά βιβλία αναφέρουν την σχέση μετάδοσης κυρίως σαν ένα μαθηματικό
τύπο και όχι ως ένα φαινόμενο που συναντάμε συνεχώς στην καθημερινή μας ζωή
(πχ. αυτοκίνητο, ποδήλατο και άλλες μηχανές).
Στο αναλυτικό πρόγραμμα του μαθήματος «Μηχανική – Αντοχή υλικών» οι
διδακτικοί στόχοι αναφέρουν για την διδασκαλία της περιστροφικής κίνησης και
συγκεκριμένα της σχέσης μετάδοσης:
 Να ορίζουν την έννοια της σχέσης μετάδοσης σε απλές μηχανολογικές
κατασκευές.
 Να περιγράφουν τα είδη μετάδοσης της περιστροφικής κίνησης.
 Να κατανοούν τη μεταβολή της μεταφερόμενης ροπής.
Αντίστοιχα οι διδακτικοί στόχοι του μαθήματος «Στοιχεία Μηχανών – Σχέδιο» που
διδάσκεται σε ειδικότητες του Μηχανολογικού τομέα και του τομέα Οχημάτων της
Γ΄ ΕΠΑΛ. Για την περιστροφική κίνηση οι στόχοι που τίθενται είναι:
 Να αναφέρετε και να ορίζετε τα βασικά φυσικά μεγέθη που αφορούν την
περιστροφική κίνηση και να διατυπώνετε τις σχέσεις που τα συνδέουν,
χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες μονάδες μέτρησης.
 Να κάνετε απλές αριθμητικές εφαρμογές των σχέσεων αυτών.
Παρατηρούμε ότι το ζητούμενο είναι κυρίως η απομνημόνευση και η διατύπωση
ορισμένων σχέσεων και όχι το πως διαμορφώνεται αυτή η σχέση, από ποιους
παράγοντες επηρεάζεται και πως μπορεί να διαφοροποιηθεί αν αλλάξουμε κάποιες
βασικές παραδοχές (πχ. τι συμβαίνει εάν έχουμε περισσότερα γρανάζια). Χρειάζεται
η πρωτοβουλία του εκάστοτε εκπαιδευτικού να αναφέρει παραδείγματα από την
καθημερινή ζωή (πχ. ποδήλατο) και να προσπαθήσει μ’ αυτόν τον τρόπο να
ενεργοποιήσει και να παρακινήσει τους μαθητές, ώστε να διερευνήσουν την σχέση
μετάδοσης.
Μεθοδολογία Δραστηριότητας και Έρευνας

Τα τελευταία χρόνια έχει γίνει παραδεκτό ότι η αξιοποίηση της υπολογιστικής
τεχνολογίας στη διδασκαλία μπορεί να οδηγήσει σε μια ποιοτική βελτίωση του
μαθησιακού περιβάλλοντος (Osborne & Hennessy, 2003). Οι σημαντικές επιδράσεις
της υπολογιστικής τεχνολογίας στην διδασκαλία γνωστικών αντικειμένων των
Φυσικών Επιστημών, η αδυναμία των μαθητών κατ’ αρχήν να κατανοήσουν
σύνθετα φαινόμενα και η αδυναμία της παραδοσιακής διδασκαλίας να
υπερκεράσει αυτό το πρόβλημα, μας οδηγεί στην αναζήτηση νέων διδακτικών
προσεγγίσεων. Η παιδαγωγική παρέμβαση του εκπαιδευτικού, ο σχεδιασμός των
κατάλληλων εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων, η δυναμική της ομάδας που
συμμετέχει ο μαθητής (Αργύρης, 2002) και όλοι οι παράγοντες γενικά που δεν
μπορούν να ληφθούν υπόψη κατά τον σχεδιασμό, επηρεάζουν καθοριστικά την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας. Στην παρούσα εργασία μας απασχόλησε σε
[446]
μεγάλο βαθμό ο ρόλος της υπολογιστικής τεχνολογίας στο γνωστικό αντικείμενο

του μαθήματος «Στοιχεία Μηχανών». Η ιδιαιτερότητα που παρουσιάζει το
συγκεκριμένο μάθημα είναι ότι πρόκειται για ένα τεχνικό μάθημα με αντικείμενα
και φαινόμενα δύσκολα να περιγραφούν με το γραπτό λόγο και χωρίς την
δυνατότητα πραγματικών αναπαραστάσεων. Κατά συνέπεια, ήταν πολύ σημαντικό
για τους ερευνητές να εξακριβωθεί η αποτελεσματικότητα ή όχι και σε ποιο βαθμό
της υπολογιστικής τεχνολογίας, στη δημιουργία προσομοιώσεων, που θα
πρόσφεραν αλληλεπίδραση στους μαθητές και δυνατότητα αυτοδιαχείρισης της
μάθησής τους.
Η έρευνα βασίζεται στο σχεδιασμό μιας εκπαιδευτικής δραστηριότητας με την
υποστήριξη λογισμικού προσομοίωσης. Η θεωρητική βάση στην οποία στηρίζεται ο
σχεδιασμός αφορά κυρίως τους τρόπους και τις έννοιες με τις οποίες
διαπραγματεύονται οι μαθητές τη γνώση τους και τις συμπεριφορές που
εκδηλώνονται και οφείλονται στην φύση της διδακτικής παρέμβασης.
Η δραστηριότητα θα επιτευχθεί με την μοντελοποίηση μιας κατάστασης μετάδοσης
της κίνησης. Οι αναπαραστάσεις που παρέχονται στους μαθητές ανά πάσα στιγμή
και για όσες φορές αυτοί επιθυμούν, τους βοηθούν να προσεγγίσουν μόνοι τους και
με διαφορετικό τρόπο την έννοια της σχέσης μετάδοσης.
Με την προσομοίωση έχουν την δυνατότητα επίσης να επανεξετάσουν
λανθασμένες αντιλήψεις που είχαν διαμορφώσει είτε από την καθημερινή τους
εμπειρία ή από προηγούμενες διδασκαλίες (Hoyles, 1993).
Δίνεται έμφαση στους τρόπους με τους οποίους οι μαθητές αλληλεπιδρούν με τον
μικρόκοσμο, πως αυτός λειτουργεί υποστηρικτικά και αν τελικά βοηθά τους
μαθητές να αυτοδιαχειριστούν την μάθησή τους σε μια πραγματική τάξη σχολείου.
Η τελική διατύπωση του ερευνητικού ερωτήματος έχει ως εξής:
Πως οι μαθητές πειραματίζονται με το περιβάλλον προσομοίωσης για να
διερευνήσουν την σχέση και τις παραμέτρους που ισχύουν κατά την μετάδοση
κίνησης στα γρανάζια; Το οποίο αναλύεται:
 Σε ποιες ενέργειες προχωρούν οι μαθητές για να αντιληφθούν την αναλογική
σχέση στροφών και διαμέτρων των γραναζιών;
 Πως οι μαθητές προσπαθούν να καταλήξουν στον μαθηματικό τύπο της σχέσης
μετάδοσης;
 Με ποιο τρόπο οι μαθητές συνδέουν την φορά περιστροφής των γραναζιών με
τον αριθμό των εμπλεκόμενων γραναζιών;
 Ποιες συμπεριφορές των μαθητών εκδηλώθηκαν κατά τους πειραματισμούς και
πως έδρασαν αυτές;
Η εφαρμογή της δραστηριότητας και της έρευνας μπορεί να πραγματοποιηθεί σε
Επαγγελματικό Λύκειο με μηχανολογικές ειδικότητες. Η εκπαιδευτική
δραστηριότητα προτείνεται να υλοποιηθεί σε εργαστήριο πληροφορικής του
σχολείου. Το κομμάτι της ποιοτικής έρευνας που είναι ανεξάρτητο χρονικά από την
εφαρμογή της δραστηριότητας (πχ. συνεντεύξεις) μπορεί να υλοποιηθεί σε
[447]
διάφορους άλλους χώρους όπως σχολικές αίθουσες ή άλλο εργαστήριο του

σχολείου, καθώς και στα γραφεία των εκπαιδευτικών.
Στην έρευνα προτείνεται να συμμετέχουν 12 μαθητές της Γ΄ τάξης χωρισμένοι σε 3
ομάδες των 4 ατόμων.
Μια ενδεικτική συλλογή των δεδομένων στις διάφορες φάσεις της έρευνας έχει ως
εξής:
 4 ώρες η διάρκεια εφαρμογής της δραστηριότητας, καθώς καθ’ όλη την διάρκεια
εφαρμογής του θα γίνει συστηματική παρατήρηση.
 Για τις συνεντεύξεις που θα υλοποιηθούν έχουμε 12 μαθητές και θα πάρουμε
συνέντευξη και από 2 καθηγητές, σύνολο 14 άτομα * 15 λεπτά = περίπου 3,5 ώρες.
 Για την καταγραφή σημειώσεων κατά την διάρκεια της παρατήρησης θα
χρειαστεί περίπου 1,5 ώρα.
Επίσης, θα πρέπει να υπολογιστεί ο επιπλέον χρόνος:
 Για την απομαγνητοφώνηση της διδακτικής διαδικασίας σε διάφορες φάσεις
κατά την εφαρμογή της δραστηριότητας και
 Για την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων.
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ-ΕΡΕΥΝΗΤΗ

Εκτός από τον σχεδιασμό της εκπαιδευτικής δραστηριότητας με την χρήση της
υπολογιστικής τεχνολογίας, στα πλαίσια της μεθοδολογίας του «Πειραματικού
Σχεδιασμού» καλούμαστε να φέρουμε εις πέρας και μια ερευνητική διαδικασία που
θα μας επιτρέψει να αξιολογήσουμε και βελτιώσουμε την διδακτική μας
παρέμβαση.
Είναι γενικά παραδεκτό ότι η ερευνητική διαδικασία σε μια ποιοτική έρευνα
διαφέρει σημαντικά από μια αντίστοιχη ποσοτική έρευνα και αυτό διότι θα πρέπει
να διεξάγεται σαν μια αναστοχαστική πρακτική. Αυτή η ιδιομορφία της ποιοτικής
έρευνας απαιτεί από εμάς συνεχώς να σκεφτόμαστε διεξοδικά τις στρατηγικές που
θα ακολουθήσουμε, να ελέγχουμε συνεχώς τα ερευνητικά μας ερωτήματα, να
επιλέγουμε το είδος της ανάλυσης αλλά και της επεξήγησης που πρόκειται να
δομήσουμε.
Για να υποστηρίξουμε ωστόσο τον αναστοχαστικό μας ρόλο κατά τη διαδικασία της
έρευνας θα προσπαθήσουμε να ασκήσουμε συνεχή και αυστηρή κριτική σε
εσωτερικές παρορμήσεις που μεροληπτούν επί των εξαγομένων συμπερασμάτων,
στις μεθόδους που επιλέξαμε για την διεξαγωγή της έρευνας και της συλλογής
δεδομένων και στον τρόπο με τον οποίον θα εφαρμόσουμε αυτές τις μεθόδους.
Μετά την κριτική αυτή, για να ολοκληρώσουμε τον αναστοχασμό μας θα πρέπει να
παρέμβουμε στο σημείο της ερευνητικής διαδικασίας που κρίνεται απαραίτητο για
να το βελτιώσουμε και εξελίξουμε.
Επιπλέον, ο ρόλος μας κατά την ερευνητική διαδικασία και γενικότερα η στάση και
συμπεριφορά μας θα πρέπει να είναι τέτοια που να ευνοεί και να προωθεί την
συνεργασία τόσο μεταξύ ερευνητών και εκπαιδευομένων (άμεσα), όσο και μεταξύ
[448]
των εκπαιδευομένων μόνο (έμμεσα). Αυτό θα πρέπει να επιτυγχάνεται με την

στήριξη κριτικού και εποικοδομητικού διαλόγου, ώστε να εδραιωθεί πνεύμα
αμοιβαίας κατανόησης και συνεργασίας που θα ευνοεί την εφαρμογή των
στρατηγικών που έχουμε σχεδιάσει και την εξαγωγή αληθινών και αντικειμενικών
συμπερασμάτων.
Κατά τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης μέσα στην τάξη θα προσπαθήσουμε
να εστιάσουμε την προσοχή μας στον λόγο και το ύφος της ομιλίας των μαθητών.
Θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση στις συνομιλίες των μαθητών, όπως και στις
περιπτώσεις αντιπαραθέσεων και ενστάσεων. Επίσης, θα επιχειρήσουμε να
διερευνήσουμε μέσα από τις ηχογραφημένες συνομιλίες τον λόγο για τον οποίον
διαφορετικές ομάδες πιθανόν να φτάνουν στην ίδια γνωστική κατάκτηση με
λιγότερο ή περισσότερο κόπο.
Κατά την διάρκεια των συνεντεύξεων μαθητών και εκπαιδευτικών θα εστιάσουμε
επίσης και στο ύφος της ομιλίας των ερωτούμενων, στις χειρονομίες τους και τις
εκφράσεις τους (μη λεκτική επικοινωνία).
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ

Για την διερεύνηση των ερευνητικών ερωτημάτων που θέσαμε, θα χρησιμοποιηθεί
κατά την υλοποίηση της δραστηριότητας το λογισμικό Interactive Physics.
Το μαθησιακό περιβάλλον περιλαμβάνει υπολογιστικά εργαλεία που δίνουν την
δυνατότητα ελέγχου και μεταβολής παραμέτρων καθώς και την παρατήρηση και
παρακολούθηση προσομοιώσεων.
Η δραστηριότητα θα περιλαμβάνει διαδικασίες αλληλεπίδρασης των μαθητών με το
λογισμικό, με τους συμμαθητές τους και με τον καθηγητή τους, και τις φάσεις της
προετοιμασίας, της προσομοίωσης και της ανακεφαλαίωσης. Κατά την φάση της
προετοιμασίας θα γίνει αναφορά στις προϋπάρχουσες γνώσεις του γνωστικού
αντικειμένου και μια πρώτη γνωριμία με το περιβάλλον του λογισμικού και
εξοικείωση σε βασικά του εργαλεία. Στη φάση της προσομοίωσης οι μαθητές θα
αλληλεπιδράσουν με το σχεδιασμένο λογισμικό και θα καταγράφουν στοιχεία και
παρατηρήσεις. Θα ακολουθήσουν διεργασίες συνεργασίας, συλλογισμού,
αλληλεπίδρασης, αναστοχασμού και αξιολόγησης όπως προβλέπεται από τον
σχεδιασμό της δραστηριότητας. Στη φάση της ανακεφαλαίωσης θα ακολουθήσει
συζήτηση επί των εξαγόμενων συμπερασμάτων και αναστοχασμός σε γνωστικό και
μαθησιακό επίπεδο.
Για την συλλογή των δεδομένων θα χρησιμοποιηθούν μια σειρά από εργαλεία
σχεδιασμένα από τους ερευνητές ειδικά για την έρευνα:
 Ηχογραφημένες συνομιλίες στα πλαίσια των Ημιδομημένων Συνεντεύξεων με την
χρήση δημοσιογραφικού κασετοφώνου
 Σημειώσεις των ερευνητών που θα προκύψουν από την παρατήρηση κατά την
εφαρμογή της δραστηριότητας
[449]
 Φύλλα εργασίας που θα δοθούν στους μαθητές κατά την διάρκεια της
εκπαιδευτικής δραστηριότητας.
Με βάση τις προαναφερθείσες μεθόδους και τα εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν
αναμένουμε να συγκεντρώσουμε τις παρακάτω μορφές δεδομένων:
 Κατά τις συνεντεύξεις, ηχογραφημένες συνομιλίες (που θα μετατραπούν με
απομαγνητοφώνηση σε γραπτά κείμενα) και γραπτά κείμενα (από τις σημειώσεις
των ερευνητών κατά την διάρκεια της συνέντευξης – εφόσον βέβαια καταγραφεί
κάτι). Μια άλλη μορφή δεδομένων που θα γίνει προσπάθεια να εντοπιστεί κατά την
συνέντευξη είναι το ύφος του λόγου του ερωτώμενου και το οποίο θα γίνει
προσπάθεια να αποτυπωθεί κατά την απόδοση στο γραπτό κείμενο (πχ. ο έντονος
ενθουσιασμός ή αποδοκιμασία προς κάποιο γεγονός – πρόσωπο μπορεί να
υπογραμμίζεται στο γραπτό κείμενο).
 Κατά την εκπαιδευτική δραστηριότητα, ηχογραφημένες συνομιλίες (που θα
μετατραπούν με απομαγνητοφώνηση σε γραπτά κείμενα) και γραπτά κείμενα (από
τις σημειώσεις των ερευνητών κατά την διάρκεια της διδασκαλίας – εφόσον βέβαια
καταγραφεί κάτι).
Για Τον σχεδιασμό της δραστηριότητας χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό Interactive
Physics, το οποίο παρέχει τη δυνατότητα μιας καλύτερης διδακτικής προσέγγισης
θεµάτων μηχανολογίας που περιλαμβάνουν νόμους και έννοιες της Φυσικής, τα
οποία παρουσιάζουν αυξηµένες δυσκολίες κατανόησης στους μαθητές.
Η επιλογή του κατάλληλου λογισμικού είναι βασική προϋπόθεση, προκειμένου να
ληφθούν υπόψη δυο βασικές διαστάσεις ή χαρακτηριστικά της γνώσης, όπως η
αβεβαιότητα και η σκοπιμότητα, καθώς αυτά τα χαρακτηριστικά βοηθούν τους
μαθητές να μετατρέψουν τις πληροφορίες σε γνώσεις (Χατζηγεωργίου, 2002).
Άλλωστε, όσον αφορά την χρήση του λογισμικού Interactive Physics έχουν
αναφερθεί θετικά μαθησιακά αποτελέσματα κατά την οπτικοποίηση πειραμάτων
που αναφέρονται σε θέματα μηχανικής για μαθητές Λυκείου (Jimoyiannis&Komis
2001).
Το εκπαιδευτικό λογισμικό διερευνητικού χαρακτήρα Interactive Physics είναι ένα
«ανοιχτό» περιβάλλον μάθησης. Είναι ένα πλήρες εργαστήριο κίνησης στον
υπολογιστή που συνδυάζει μια απλή διεπαφή (user interface) με μια δυνατή
μηχανή που προσομοιώνει τις βασικές αρχές της Κλασσικής Μηχανικής του
Νεύτωνα.
Με το Interactive Physics ο εκπαιδευτικός δημιουργεί προσομοιώσεις σχεδιάζοντας
αντικείμενα στην οθόνη και ζωντανεύοντάς τα με κίνηση. Υπάρχουν διαθέσιμα
ελατήρια, σχοινιά, αποσβεστήρες, μετρητές και μια ποικιλία άλλων σχηματικών
αντικειμένων. Κάνοντας κλικ στην Εκτέλεση, η προσομοίωση τίθεται σε κίνηση. Η
ισχυρή μηχανή προσομοίωσης του Interactive Physics ορίζει πώς θα κινηθούν τα
αντικείμενα και παρουσιάζει μια πολύ ρεαλιστική κίνηση.
Μεγέθη όπως η ταχύτητα, η επιτάχυνση, η ροπή, η γωνιακή ροπή, η κινητική
ενέργεια και η τριβή μπορούν να υπολογιστούν ενώ εκτελείται η προσομοίωση. Οι
[450]
μετρήσεις αυτές μπορούν να εμφανιστούν με αριθμούς, με γραφικές παραστάσεις

ή κινούμενα διανύσματα.
Με το Interactive Physics παρέχεται η δυνατότητα δοκιμής εναλλακτικών
υποθετικών σεναρίων. Οι μαθητές μπορούν να κάνουν προβλέψεις, να εκτελούν
προσομοιώσεις και να βλέπουν άμεσα τα αποτελέσματα. Επίσης, το Interactive
Physics διαθέτει ένα ενσωματωμένο σύστημα προγραμματισμού (scripting) που
επεκτείνει τις δυνατότητές του.
Μερικοί από τους γενικούς διδακτικούς στόχους του λογισμικού είναι:
 Να ασκηθούν οι μαθητές στην περιγραφή, στην ερμηνεία και στην πρόβλεψη
φαινομένων
 Να ασκηθούν στη διαδικασία μοντελοποίησης φαινομένων ή καταστάσεων.
 Να καλλιεργήσουν νοητικές δεξιότητες για την αντιμετώπιση προβλημάτων
Ο χειρισμός όλων των δυνατοτήτων του Interactive Physics γίνεται σχεδόν
αποκλειστικά με το ποντίκι του υπολογιστή χρησιμοποποιώντας παραθυρικό
περιβάλλον, γεγονός που απελευθερώνει το χρήστη από το να ανατρέχει συνεχώς
σε εγχειρίδια αναφοράς για να θυμηθεί τα κατάλληλα πλήκτρα για κάθε λειτουργία.
Για την διεξαγωγή της διδακτικής παρέμβασης προτείνεται ένα εργαστήριο
Πληροφορικής του σχολείου. Το λογισμικό και το αρχείο με τον μικρόκοσμο θα
πρέπει να είναι εγκατεστημένο σε συγκεκριμένους υπολογιστές του εργαστηρίου
που θα χρησιμοποιηθούν κατά τον πειραματισμό, αρκετές μέρες πριν απ’ αυτό,
ώστε να υπάρχει χρόνος για τον έλεγχο της ορθής και χωρίς προβλήματα λειτουργία
τους.
Οι μαθητές πρέπει να οργανωθούν σε τρείς ομάδες των τεσσάρων ατόμων με
εναλλαγές ρόλων. Η οργάνωση της τάξης σε ομάδες προτείνεται σε διάταξη Π, ώστε
να ευνοηθεί η ανάπτυξη αναστοχαστικών διαδικασιών και διεργασιών
διαπραγμάτευσης πάνω στα γνωστικά αντικείμενα που διαπραγματεύται το
διερευνητικό λογισμικό.
Στον πειραματισμό που προκαλούνται οι μαθητές να συμμετέχουν, θα είναι σε θέση
να χειρίζονται ανεξάρτητες μεταβλητές και να παρατηρούν τη συμπεριφορά
εξαρτημένων μεταβλητών (όπως πχ. η μεταβολή της διαμέτρου ενός γραναζιού
επηρεάζει τις στροφές του τροχού). Ο πειραματισμός πιθανότατα θα τους επιτρέψει
να εδραιώσουν μόνοι τους μια σχέση μεταξύ των μεταβλητών, χωρίς το ίδιο το
λογισμικό να τους την έχει προσφέρει εξαρχής. Επίσης, μέσα από την εφαρμογή της
δραστηριότητας προσδοκούμε να κατακτήσουν σε μεγαλύτερο βάθος βασικές
έννοιες και την σχέση μεταξύ τους (πχ. ροπή, σχέση μετάδοσης), σε σχέση με μια
διδασκαλία χωρίς την υποστήριξη της υπολογιστικής τεχνολογίας.
[451]
Όσον αφορά το μικρόκοσμο που κατασκευάσαμε, αυτός δεν ήταν ένας, αλλά τρεις.
Ουσιαστικά ο κάθε μικρόκοσμος αποτελεί την βάση για την εξέλιξη του επόμενου.
Επομένως ο πρώτος μικρόκοσμος με ονομασία «2 ΓΡΑΝΑΖΙΑ_ΕΝΑΡΞΗ» παρουσίαζε
την παρακάτω εικόνα 1:
Εικόνα 1
Εικόνα 2
Ο δεύτερος μικρόκοσμος ονομάζεται «2 ΓΡΑΝΑΖΙΑ ΜΕ ΜΕΤΡΗΣΗ ΣΤΡΟΦΩΝ» και

απεικονίζεται παραπάνω (εικόνα 2).
Τέλος έχει προστεθεί ένα επιπλέον κουμπί ενέργειας με την ονομασία «3
ΓΡΑΝΑΖΙΑ» που μας μεταφέρει στον τρίτο μικρόκοσμο με το αντίστοιχο όνομα
(ακόλουθη εικόνα 3):
[452]
Εικόνα 3
Στους μαθητές θα δοθεί συμπληρωματικό υλικό όπως:

 Φύλλα πληροφοριών που θα περιέχουν πτυχές του προς διερεύνηση
προβλήματος, από την καθημερινή ζωή των μαθητών.
 Φύλλα εργασίας σχεδιασμένα από το καθηγητή της τάξης με οδηγίες και
ερωτήματα που βοηθούν τους μαθητές στην διερεύνηση του προβλήματος.
 Τετράδια για την καταγραφή των παρατηρήσεων και των ερωτημάτων που
προκύπτουν από την διερεύνηση που πραγματοποιούν οι μαθητές.
 Σχολικό βιβλίο.
Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να έχει:
 Σχέδιο μαθήματος με καθορισμένους εκπαιδευτικούς στόχους και αντίστοιχες
 Οδηγίες χρήσης λογισμικού.
Οι Προσδοκώμενες παιδαγωγικές και μαθησιακές κατακτήσεις και οι Διδακτικοί και
Παιδαγωγικοί στόχοι της δραστηριότητας είναι:
Ως προς το γνωστικό αντικείμενο,
 Να επισημαίνουν σε ένα ζευγάρι γραναζιών ποιο είναι το κινητήριο και ποιο το
κινούμενο.
 Να διαχωρίζουν τον υποβιβασμό και τον υπερπολλαπλασιασμό της σχέσης
μετάδοσης.
 Να διερευνήσουν την σχέση που συνδέει τις διαμέτρους των γραναζιών με τις
στροφές τους.
 Να αναπαραστήσουν μαθηματικά την σχέση μετάδοσης.
 Να κατανοήσουν ότι όταν έχουμε μονό αριθμό εμπλεκομένων γραναζιών η φορά
της κίνησης παραμένει ίδια.
 Να υπολογίζουν την ολική σχέση μετάδοσης σε μετάδοση κίνησης με
περισσότερα από δυο γρανάζια.
[453]
Ως προς την παιδαγωγική οπτική,

 Να εξάγουν συμπεράσματα και να τα γενικεύουν.
 Να πειραματίζονται με την εξέλιξη ενός φαινομένου.
 Να ασκηθούν στην ανάπτυξη στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων.
 Να καλλιεργήσουν δεξιότητες έκφρασης, προφορικές (διάλογος, κατάλληλη
επιχειρηματολογία) και γραπτές (μαθηματική και σχεδιαστική αναπαράσταση).
 Να συνεργαστούν μεταξύ τους για την επίτευξη ενός κοινού στόχου.
Ως προς τις νέες τεχνολογίες,
 Να χρησιμοποιούν το περιβάλλον του λογισμικού και να παρατηρούν
συστηματικά την προσομοίωση σ’ αυτήν για εξαγωγή συμπερασμάτων.
 Να μπορούν να εξάγουν δεδομένα από τους μετρητές για επεξεργασία
Τα ποιοτικά δεδομένα θα συγκεντρωθούν από τις απομαγνητοφωνημένες
συζητήσεις των ομάδων των μαθητών, τις ημιδομημένες συνεντεύξεις, και τις
παρατηρήσεις των ερευνητών. Με την ανάλυση των δεδομένων θα επιχειρήσουμε
να κατασκευάσουμε μια σαφή και ξεκάθαρη εικόνα του πως οι μαθητές τελικά
πειραματίζονται και αλληλεπιδρούν με το περιβάλλον προσομοίωσης για να
διερευνήσουν την σχέση και τις παραμέτρους που ισχύουν κατά την μετάδοση της
περιστροφικής κίνησης στα γρανάζια. Επίσης, θα γίνει ανάλυση των συμπεριφορών
που εμφανίστηκαν καθ’ όλη τη δραστηριότητα και του ρόλου τους τελικά στην
εκπαιδευτική διαδικασία.
Στην παρούσα έρευνα έγινε προσπάθεια να κατασκευαστεί ένα μαθησιακό
περιβάλλον που θα υποστηρίζεται από την υπολογιστική τεχνολογία, με την μορφή
ενός κατάλληλα σχεδιασμένου μικρόκοσμου, ο οποίος θα ευνοήσει την δόμηση της
μάθησης μέσα από κάποιες βασικές παιδαγωγικές αρχές. Προσδοκία της διδακτικής
παρέμβασης είναι οι μαθητές να μάθουν με το δικό τους τρόπο, με ενεργή
συμμετοχή και εξερεύνηση των αναδυόμενων προβληματισμών και συγχρόνως
αυτή η διεργασία να πραγματοποιηθεί μέσα σε ένα αλληλεπιδραστικό κοινωνικό
πλαίσιο το οποίο θα προσφέρει τελικά υποστήριξη στην κοινωνικό – γνωστική
ανάπτυξη των μαθητών. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού – ερευνητή μέσα στο
προαναφερόμενο πλαίσιο πρέπει να είναι κυρίως αυτός του συντονιστή-
συνερευνητή στο πλευρό των μαθητών και του διευκολυντή των προσπαθειών τους
(Ζωγόπουλος, 2013).
Ωστόσο, για την ασφαλή εξαγωγή συμπερασμάτων θα πρέπει αφού γίνει
υλοποίηση και εφαρμογή της δραστηριότητας να γίνει εμπεριστατωμένη κριτική
της εφαρμογής της δραστηριότητας, να ανιχνευτεί η καλλιέργεια συμπεριφορών
παιδαγωγικά επιθυμητών, η επιπρόσθετη συνεισφορά της υπολογιστικής
τεχνολογίας στην κατασκευή γνωστικών δομών, οι δυσκολίες στην χρήση της
υπολογιστικής τεχνολογίας και συγκεκριμένα του λογισμικού, οι αδυναμίες στο
σχεδιασμό του σεναρίου κλπ.
[454]
Όμως, οι συνεργατικές δραστηριότητες ευνοούν την κοινωνική αλληλεπίδραση η

οποία μπορεί να συμβάλλει στη μάθηση και να ενισχύσει το μαθησιακό
αποτέλεσμα (Βοσνιάδου, 2001). Έτσι, αποκαλύπτονται σημαντικές συνιστώσες που
μπορούν να υποστηρίξουν τα υπολογιστικά περιβάλλοντα μέσα από το σχεδιασμό
κατάλληλα εκπαιδευτικών σεναρίων και δραστηριοτήτων και οι δυνατότητές τους
εν κατακλείδι μπορούν να αναβαθμίσουν ποιοτικά και σε σημαντικό ποσοστό την
μαθησιακή διαδικασία.
Bliss J. & Ogborn J., (1994), Force and motion from the beginning, Learning and
Instruction (special Issue: Conceptual Change in the Physical Sciences,
Vosniadou S., guest ed.),(4), 7-25
Hoyles C., (1993),Microworlds/ schoolworlds: The transformation of an innovation, In
C. Keitel and K. Ruthven (Eds), Learning from computers: Mathematics
Education and Technology (pp.1-17), Berlin: Springer-Verlag
Jimoyiannis A. & Komis V., (2001), Computer simulations in physics teaching and
learning: a case study of students’ understanding of trajectory motion,
Computers & Education, (36), 183-204
Osborne J. & Hennessy S., (2003), Literature Review in Science Education and the
Role of ICT: Promise, Problems and Future Directions, NESTA futurelab series,
Bristol
Αργύρης, Μ., (2002), Διερευνητική μάθηση με χρήση υπολογιστικών εργαλείων: Μια
εναλλακτική πρόταση διδασκαλίας, Νοητικά Εργαλεία και Πληροφοριακά
Μέσα, Κυνηγός Χ. & Δημαράκη Ε. (επιμέλεια), Εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα
Βοσνιάδου Σ., (2001), Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, Μετάφραση του Αγγλικού «How
children learn?», Educational Practices Series, n°7
Ζωγόπουλος, Ε. (2013), ΤΠΕ και Ποιότητα. Αθήνα: Αυτοέκδοση.
Καρβέλης, Ι., Μπαλντούκας, Α, Ντασκαγιάννη Α., (1999), Στοιχεία Μηχανών –
Σχέδιο, ΤΕΕ 1ος κύκλος, ΟΕΔΒ, Αθήνα
Μαλλιώτης, Γ., (2007), «Μετάδοση κίνησης και ισχύος με μειωτήρες», άρθρο
Μηνιαίου Τεχνικού Περιοδικού «ΜΕΤΑΔΟΣΗ ΙΣΧΥΟΣ», τεύχος Ιούλιος 2007
Μιτζιφίρης, Α., (2008). Σχεδίαση & Υλοποίηση εκπαιδευτικού σεναρίου με
αξιοποίηση εκπαιδευτικού λογισμικού για την έννοια της Σχέσης Μετάδοσης.
Μεταπτυχιακή εργασία στο πρόγραμμα «Διδακτική Μαθημάτων Ειδικότητας
με Νέες Τεχνολογίες» Τμήμα Φιλοσοφίας-Παιδαγωγικής και Ψυχολογίας
(Φ.Π.Ψ), Φιλοσοφική Σχολή, Ε.Κ.Π.Α.
Χατζηγεωργίου Ι., (2002), Από την πληροφορία στη γνώση (και πιθανόν στη σοφία),
Εισήγηση στο 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο: «Η διδακτική των Φυσικών Επιστημών
και Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση». Πανεπιστήμιο
Κρήτης, Ρέθυμνο, 9-11 Μαΐου 2002.
[455]
Σενάριο διδασκαλίας για την έννοια του «πεδίου» βασισμένο σε μια

ιστορική – επιστημολογική προσέγγιση με χρήση του διερευνητικού
μοντέλου μάθησης
Πανταζής Ν. Δημήτριος
Εκπαιδευτικός Β/θμιας ΠΕ04.01 Φυσικός, ΓΕΛ Ριζαρείου
dimitrispantazis@yahoo.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία παρουσιάζει ένα διδακτικό σενάριο της έννοιας του πεδίου μέσα από μια
προσέγγιση που αξιοποιεί την Ιστορία και τη Φιλοσοφία των Φυσικών Επιστημών.
Επίσης, αποτελεί μια προσπάθεια εφαρμογής της διερευνητικής μεθόδου
διδασκαλίας Inquiry Based Science Education–IBSE (Παπασταματίου, 2011;
Ραγιαδάκος, 2011; Rocard κ. συν., 2007) καθώς και χρήσης των ΤΠΕ στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Αναπόσπαστα τμήματα της εργασίας αποτελούν το φύλλο
εργασίας, που δίνεται στους μαθητές, καθώς και το αρχείο παρουσίασης
(powerpoint).
Το έργο του δασκάλου Φυσικών Επιστημών (ΦΕ) είναι ομολογουμένως δύσκολο και
απαιτεί σύνθεση πολλών δεξιοτήτων. Μεγάλη μερίδα όσων εμπλέκονται με το
αντικείμενο πιστεύει ότι η Ιστορία και η Φιλοσοφία των ΦΕ μπορούν να
αποτελέσουν ένα ακόμη χρήσιμο εργαλείο στο δύσκολο έργο τους. Σύμφωνα με τον
Κουλαϊδή (2001) από ένα σύνολο 334 δημοσιευμένων εμπειρικών ερευνών, που
σχετίζονται με τη Διδακτική ΦΕ, οι 45 ή ποσοστό 13,5% αφορούσαν την
Επιστημολογία και την Ιστορία ΦΕ. Η παραπάνω καταμέτρηση έγινε στα περιοδικά
International Journal of Science Education, Learning and Instruction, Science in
Context, Journal of Research in Science and Technological Education, The School
Field και κατά τη χρονική περίοδο 1989–2001. Με βάση αυτό και μόνο το στοιχείο η
στενή σύνδεση των δύο αντικειμένων πρέπει να θεωρείται δεδομένη. Αλλά και η
οριοθέτηση του παραδείγματος (κατά Kuhn) της Ιστορίας ΦΕ και Επιστημολογίας
από τα άλλα ερευνητικά προγράμματα εντός του πεδίου της Διδακτικής ΦΕ είναι
δεδομένη (Matthews, 1994, οπ. ανάφ. στο Σκορδούλης, 2009). Μια πλήρης
περιγραφή του ακαδημαϊκού πεδίου της History Philosophy of Science and Science
Teaching (HPS & ST) γίνεται στο έγγραφο:
http://per.physics.helsinki.fi/Nordic2012/Presentations/HPS&ST%20discipline%20(m
atthews).pptx (Matthews, χ.χ.)
Μια άποψη που διατυπώνεται από τον Δαπόντε (2005) είναι ότι η Ιστορία και η
Φιλοσοφία των Επιστημών μπορούν να αποτελέσουν ένα χρήσιμο εργαλείο στα
χέρια του εκπαιδευτικού, προκειμένου αυτός να πραγματοποιήσει τον
τρίτοδιδακτικό μετασχηματισμό στο γνωστικό αντικείμενο. Ο Δαπόντες (2005)
θεωρεί ως πρώτο το μετασχηματισμό της Φυσικής Επιστήμης σε Φυσική του
[456]
Αναλυτικού προγράμματος, ενώ ως δεύτερο αυτόν σε Φυσική του σχολικού

εγχειριδίου.
Με βάση τις παραπάνω θεωρήσεις και με πρωταρχικό μου στόχο την πρόκληση του
ενδιαφέροντος των μαθητών (ειδικά αυτών της θεωρητικής κατεύθυνσης) επέλεξα
να εμπλουτίσω τη διδασκαλία της δύσκολης έννοιας του πεδίου με το εναλλακτικό
σενάριο που παρουσιάζω σε αυτή την εργασία.
Για την ανάπτυξη του διδακτικού σεναρίου χρησιμοποιείται η διαμόρφωση που
προτείνεται στο βιβλίο: «Μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Βασικό
επιμορφωτικό υλικό ΠΕ04» (Σταυρίδου, 2011),
1. ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΣΕΝΑΡΙΟΥ
1.1. Τίτλος διδακτικού σεναρίου
Η έννοια «ΠΕΔΙΟ» μέσα από μια ιστορική – επιστημολογική προσέγγιση.
1.2. Εμπλεκόμενες γνωστικές περιοχές
Βαρύτητα, Ηλεκτρομαγνητισμός, Ιστορία και Φιλοσοφία της Φυσικής.
1.3. Τάξεις στις οποίες μπορεί να απευθύνεται
Β΄ Λυκείου, Φυσική γενικής παιδείας και Φυσική κατεύθυνσης.
1.4 Συμβατότητα με το Α.Π.Σ. και το Δ.Ε.Π.Π.Σ.
Ο κεντρικός άξονας του θέματος εντάσσεται στις ενότητες «Δυνάμεις μεταξύ
ηλεκτρικών φορτίων» και «Ηλεκτρομαγνητισμός» του αναλυτικού προγράμματος
σπουδών.
1.5. Οργάνωση της διδασκαλίας & απαιτούμενη υλικοτεχνική υποδομή
Η διδασκαλία πραγματοποιείται στο εργαστήριο πληροφορικής. Οι μαθητές
χωρίζονται σε ομάδες 2-3 ατόμων και η κάθε ομάδα κάθεται μπροστά από ένα
υπολογιστή. Σε κάθε ομάδα δίνεται ένα φύλλο εργασίας που στο τέλος του
μαθήματος το παραδίδει συμπληρωμένο. Ο εκπαιδευτικός διαθέτει δικό του
υπολογιστή συνδεδεμένο με βιντεοπροβολέα. Εναλλακτικά, και σε περίπτωση που
δεν υπάρχει πρόσβαση στο εργαστήριο πληροφορικής, η διδασκαλία μπορεί να
γίνει και μόνο με τη χρήση του υπολογιστή του καθηγητή και του βιντεοπροβολέα.
Σε αυτή την περίπτωση κάποια από τα προς μελέτη κείμενα θα δοθούν στους
μαθητές φωτοτυπημένα ή θα προβληθούν με το βιντεοπροβολέα.
Γνωστικά Προαπαιτούμενα
Οι μαθητές έχουν διδαχτεί τις έννοιες του βαρυτικού, ηλεκτρικού και μαγνητικού
πεδίου, τους νόμους υπολογισμού των δυνάμεων, τα μεγέθη ένταση και δυναμικό
και έχουν εξοικειωθεί με φασματικές εικόνες δυναμικών γραμμών.
1.6 Διδακτικοί Στόχοι
Γνωστικό αντικείμενο. Οι μαθητές μετά το πέρας της διδασκαλίας θα πρέπει:
1) να γνωρίζουν το εννοιολογικό πλαίσιο μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε ο
προβληματισμός σχετικά με την άσκηση δύναμης από απόσταση και την
ανάγκη για την εισαγωγή του αιθέρα
[457]
2) να είναι σε θέση να δίνουν σε αδρές γραμμές το χρονολόγιο – ιστοριογραμμή

και τα ορόσημα στην εξέλιξη των αντιλήψεων σχετικά με τον
ηλεκτρομαγνητισμό και τη βαρύτητα
3) να απαριθμούν και να κατανοούν τις ομοιότητες και διαφορές μεταξύ των
εννοιών: «δράση από απόσταση» και «πεδίο» (Κασσέτας, 1996)
4) να βρεθούν αντιμέτωποι με τα κενά της θεωρίας για «δράση από απόσταση»
και τα ερωτήματα που οδήγησαν το Faraday στην πεδιακή θεωρία (Arons,
1992)
5) να αντιληφθούν ότι το πεδίο είναι μια ιδιότητα του χώρου και όχι ο χώρος
6) να αναγνωρίζουν τη χρησιμότητα της έννοιας του πεδίου σαν εργαλείο
εξέλιξης στις θεωρίες του 20ου αι.
Ικανότητες – Δεξιότητες. Οι μαθητές:
7) θα έρθουν σε επαφή με ιστορικά κείμενα, και θα αποκτήσουν ερευνητικές
εμπειρίες στην Ιστορία ΦΕ τόσο μέσα από τη διδασκαλία, όσο και από την
εργασία που θα τους ανατεθεί
8) θα αποκτήσουν δεξιότητες στη δημιουργία και σκηνοθεσία
δραματοποιημένων διαλόγων μέσα από σχετική εργασία, που θα τους
ανατεθεί
9) θα εξοικειωθούν με τη χρήση του Η/Υ στην Ιστορική έρευνα
Σχετικά με την αλλαγή στάσεων των μαθητών
10) Ανάπτυξη ενδιαφέροντος για τις φυσικές επιστήμες
11) Ανάπτυξη θετικών στάσεων απέναντι στην επιστήμη με την αναγνώριση της
υπόστασής της ως μέρος του ευρύτερου κοινωνικοπολιτικού και
πολιτισμικού γίγνεσθαι.
12) Ενίσχυση του πνεύματος της συνεργατικότητας, της ανταλλαγής απόψεων
και της κριτικής αποδοχής ή απόρριψης των αντιλήψεων των άλλων
13) Οι μαθητές θα συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχει μια ποικιλία λόγων που
κάνουν μια επιστημονική θεωρία να υπερισχύει έναντι κάποιων άλλων,
καθώς και ότι δεν υπάρχει μόνο μια Ιστορία (Σκορδούλης, 2009). Θα
αναγνωρίσουν επίσης ότι η εξέλιξη της επιστήμης δεν είναι ούτε γραμμική
ούτε βαθμιαία.
1.7 Εκτιμώμενη διάρκεια
2 –3 διδακτικές ώρες. Την 1η διδακτική ώρα γίνεται η διδασκαλία και τις υπόλοιπες
(με απόσταση τουλάχιστον μίας εβδομάδας) η παρουσίαση στην τάξη των εργασιών
των μαθητών. Κάποιες από τις εργασίες θα αποτελέσουν αντικείμενο συζήτησης
μέσα στην τάξη.
2. Διδακτική προσέγγιση
Εμπλουτισμένη διδασκαλία βασισμένη στη διερευνητική μάθηση IBSE (Rocard κ.
συν., 2007). Συγκεκριμένα, θα χρησιμοποιηθεί το εκπαιδευτικό μοντέλο 5Ε- The
[458]
5EInstructionalModel που παίρνει το όνομά του από τα αρχικά των λέξεων που
προσδιορίζουν και τις φάσεις της διδασκαλίας:
 Engagement = ενασχόληση
 Exploration = εξερεύνηση
 Explanation = εξήγηση
 Elaboration = επεξεργασία
 Evaluation = αξιολόγηση (Παπασταματίου, 2011. Ραγιαδάκος, 2011)
Επειδή κατά τη διδασκαλία είναι απαραίτητο να δοθούν πολλά ιστορικά στοιχεία
στους μαθητές, είναι αυτονόητο ότι υπάρχουν διαστήματα κατά τα οποία το
μάθημα γίνεται αναγκαστικά δασκαλοκεντρικό. Αυτό θεωρείται αναπόφευκτο,
αφού η αφήγηση θεωρείται απαραίτητη στη διδασκαλία της Ιστορίας (Αραμπατζής
κ. συν., 2001).
2.1 Το προτεινόμενο σενάριο
Φάση 1η. Ενασχόληση
Α) Δίνεται στους μαθητές το σχολικό βιβλίο που
φαίνεται στο διπλανό σχήμα και τους ζητείται να
συγκρίνουν πόσες φορές αναφέρεται σε αυτό και
πόσες στο δικό τους σχολικό βιβλίο η λέξη «πεδίο».
Οι μαθητές δεν θα βρουν καμία αναφορά στο
βιβλίο του 1812, ενώ θα βρουν 57 στο 3ο κεφ. και
138 αναφορές στο 4ο κεφ. του σημερινού βιβλίου.
Συμπληρώνονται οι ερωτήσεις 1-4 του φύλλου
εργασίας (Στόχοι 7, 9, 12)
Β) Οι μαθητές εισάγονται στο θέμα. Ο
εκπαιδευτικός προβάλλει τις διαφάνειες 1,2,3 από
την παρουσίαση «Ιστορική αναδρομή στην έννοια του πεδίου.ppt». (Στόχος ,3) .
Φάση 2η. Εξερεύνηση
Στους μαθητές δίνονται για σχολιασμό 2 κείμενα σχετικά με τις θέσεις που
καταλαμβάνουν ρινίσματα σιδήρου γύρω από ραβδόμορφο μαγνήτη (Στόχοι 7,12 ).
Το ένα είναι από το διδακτικό βιβλίο Σύνοψις Φυσικής (Κούμας, 1812) και το άλλο
από τις προσωπικές σημειώσεις του Faraday. Η διαφορετική προσέγγιση του
θέματος είναι εμφανής. Οι μαθητές συμπληρώνουν την ερώτηση 5 του φύλλου
εργασίας.
Φάση 3η. Εξήγηση
Αναμένεται να έχει προκληθεί το ενδιαφέρον και η περιέργεια των μαθητών για την
ιστορική εξέλιξη της έννοιας του πεδίου και έτσι ο εκπαιδευτικός προχωράει στην
προβολή και της υπόλοιπης παρουσίασης. (Στόχοι 1,2,10,11,13). Αν και αυτή η
διαδικασία είναι δασκαλοκεντρική, όπως προαναφέρθηκε, ο εκπαιδευτικός μπορεί
να χρησιμοποιεί τη μέθοδο των ερωταποκρίσεων κατά τη διάρκειά της,
προκειμένου να αυξήσει το ποσοστό εμπλοκής των μαθητών.
[459]
Φάση 4η. Επεξεργασία

Οι μαθητές συμπληρώνουν τις επόμενες ερωτήσεις του φύλλου εργασίας. Ερώτηση
6 - στόχος 2. Ερώτηση 7 – στόχος 4. Ερώτηση 8 - στόχος 5. Ερώτηση 9 - στόχος 6.
Ερώτηση 10 – στόχος 13. Οι ερωτήσεις αυτές έχουν σκοπό να προκαλέσουν
συζητήσεις μεταξύ των μαθητών με στόχο την καλύτερη εμπέδωση της διδασκαλίας
που προηγήθηκε. Υπάρχει ανατροφοδότηση από το διδάσκοντα προς τους
μαθητές, του κάθε μαθητή από τους συμμαθητές του, αλλά και από τους μαθητές
προς τον καθηγητή.
Φάση 5η. Αξιολόγηση
Οι μαθητές θα αξιολογηθούν από τη συμπλήρωση του φύλλου εργασίας και από τις
εργασίες που θα τους ανατεθούν. Οι εργασίες που θα δοθούν στους μαθητές για να
τις εκπονήσουν εκτός μαθήματος χωρίζονται σε ατομικές και ομαδικές. Οι εργασίες
θα παρουσιαστούν στην τάξη κατά τη διάρκεια των επόμενων διδακτικών ωρών
του σεναρίου.
Ατομικές εργασίες
Ανατίθεται στους μαθητές να συντάξουν γραπτή εργασία 400-600 λέξεων με τη
βιογραφία ενός από τους παρακάτω επιστήμονες. Εκτός από τα γενικά βιογραφικά
στοιχεία ζητείται και η συμβολή του στην ανάπτυξη κάποιας έννοιας ή αντίληψης
(Στόχοι 1,7,10,11,13 ).
 Καρτέσιος και μηχανοκρατία
 Gilbert και μαγνητικό πεδίο της Γης
 Kepler και ηλιοκεντρικό σύστημα
 Euler και πεδίο ταχυτήτων στην υδροδυναμική
 Νεύτωνας και δύναμη από απόσταση
 Faraday και πεδίο
 Maxwell και αιθέρας
 Gauss, Ηλεκτροδυναμική - δύναμη από απόσταση. (Στόχοι 11,13 ).
 Ampere, Ηλεκτροδυναμική - δύναμη από απόσταση. (Στόχοι 11,13 ).
 Weber. Τη δεκαετία του 1830 ο Weber βρίσκεται στο πανεπιστήμιο του
Γκαίτιγκεν και συνεργάζεται με τον Gauss. Η συνεργασία διακόπτεται
απότομα, διότι ο Weber απολύεται ύστερα από την πολιτική διένεξη με
το νέο βασιλιά του Αννόβερου, που είναι βρετανικής καταγωγής. Μαζί
με τη βιογραφία του Weber διερευνήστε και αυτό το ιστορικό επεισόδιο.
(Στόχοι 11,13 ).
Ομαδικές εργασίες (Στόχοι 1,3,7,10,12 ).
1) 2 μαθητές (ο καθένας θα συντάξει δικιά του
εργασία) θα αναλάβουν να μελετήσουν τις
σελίδες 41-44 του βιβλίου Φυσικής απάνθισμα,
Ρήγας Φερραίος (Βελεστινλής) (1790) που
μπορεί να ανακτηθεί από τη διεύθυνση:
[460]
http://www.lib.uoa.gr/hellinomnimon/0709241349300000/main.htm
Ζητείται να διερευνηθεί η άποψη που παρουσιάζεται εκεί, ότι η ενέργεια του Ήλιου
είναι ηλεκτρική και ο τρόπος που αυτή διαδίδεται προς τους πλανήτες.
2) Ομάδες 2-3 μαθητών θα αναλάβουν να οργανώσουν και να παρουσιάσουν στην
τάξη δραματοποιημένους διαλόγους (Στόχοι 1,7,10,12). Οι μαθητές θα πρέπει
να γράψουν το σενάριο και να σκηνοθετήσουν διαλόγους, διάρκειας
τουλάχιστον 5 λεπτών, με τα εξής θέματα:
 Ο μαθητής Καρτέσης συνομιλεί με το συμμαθητή του Νευτωνόπουλο. Ο
πρώτος υποστηρίζει ότι υπάρχουν δυνάμεις μόνο από επαφή, ενώ ο δεύτερος
επιχειρηματολογεί ότι υπάρχουν δυνάμεις που δρουν και από απόσταση.
 Ο Κουλόμπ και ο Φαρανταίη συναντιόνται στον παράδεισο και συζητούν για τη
δράση από απόσταση και το πεδίο.
Ο εμπλουτισμός της διδασκαλίας προς αυτή την κατεύθυνση μπορεί να συμβάλει
σημαντικά στο μαθησιακό αποτέλεσμα και να προκαλέσει το ενδιαφέρον των
μαθητών . Η δημιουργία συνδυαστικά εμπλουτισμένων σεναρίων και για άλλα
διδακτικά αντικείμενα και η διάχυσή τους στην εκπαιδευτική κοινότητα μπορεί να
αποτελέσει αντικείμενο μελλοντικής έρευνας.
(Περιλαμβάνεται και η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε στη δημιουργία του
φύλλου εργασίας που δίνεται στους μαθητές και της παρουσίασης powerpoint)
Αραμπατζής, Θ., & Γαβρόγλου, Κ., & Διαλέτης, Δ., & Χριστιανίδης, Γ., & Κανδεράκης,
Ν., & Βερνίκος, Σ. (2001), Ιστορία των επιστημών και της τεχνολογίας (3η εκδ.)
Αθήνα: ΟΕΔΒ
Arons, A. (1992), Οδηγός διδασκαλίας της φυσικής. (μτφ Α. Βαλαδάκης), Αθήνα:
Τροχαλία, (έτος έκδοσης πρωτοτύπου 1990)
Δαπόντες, Ν. (2005), Η ένταξη της ιστορίας. Ανακτήθηκε 2/05/13 από
http://www.dapontes.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=138
&Itemid=46
Κασσέτας, Α. (1996), Το μακρόν Φυσική προ του βραχέως διδάσκω. Αθήνα:
Σαββάλας.
Κουλαϊδής, Β. (2001). Διδακτική των φυσικών επιστημών: αντικείμενο και
αναγκαιότητα. Στο: Κ. Δημόπουλος, & Β. Χατζηνικήτα (Επιμ.) Διδακτική των
φυσικών επιστημών (τομ. Α΄, σ. 25-50). Πάτρα: ΕΑΠ.
Κούμας, Κ. (1812), Σύνοψις Φυσικής, Βιέννη: Τυπογραφείο Σβεκίου Ι. Ανακτήθηκε
02/09/13 από
http://www.lib.uoa.gr/hellinomnimon/0709241328320000/main.htm
Matthews, M. (χ.χ.), History, Philosophy and Science Teaching (HPS&ST)
as an Academic Field.Ανακτήθηκε 29/08/13 από
[461]
http://per.physics.helsinki.fi/Nordic2012/Presentations/HPS&ST%20discipline
%20(matthews).pptx
McMullin, E. (2002), The Origins of the Field Concept in Physics. Physicsinperspective.
4 (2002) 13–39 © Birkha¨userVerlag, Basel
Μπαντές, Γ. (2012), Η αιρετική ηλεκτροδυναμική των κινουμένων
σωμάτων,Ανακτήθηκε 12/09/13 από www.mpantes.gr
Παπασταματίου, Ν. (2011), Οδηγίες στους καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης
για τη χρήση της διερευνητικής μεθόδου, δημιουργία υποστηρικτικού υλικού.
Μελέτη στο πλαίσιο του έργου Pathway (SIS-CT-2010-266624) του FP7. Αγία
Παρασκευή: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 20/09/13 από
http://www.pi-schools.gr/programs/pathway/files/dier_gymnasio.pdf
Ραγιαδάκος, Χ. (2011), Βασικά χαρακτηριστικά της διερευνητικής μεθόδου στη
μάθηση και τη διδασκαλία, Αγία Παρασκευή: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.
Ανακτήθηκε 20/09/13 από http://www.pi-
schools.gr/programs/pathway/files/dier_mathisi.pdf
Rocard, M., & Wallberg-Henriksson, H., & Hemmo, V. & Csermely, P., & Jorde, D., &
Lenzen, D.(2007). Science education now: a renewed pedagogy for the future of
the Europe, European commission. Ανακτήθηκε 28/09/13 από
http://ec.europa.eu/research/science-society/
Sachs, M.,(1976), Maimonides, Spinoza, and the Field Concept in Physics.Journal of
the History of Ideas, Vol. 37, No. 1. (Jan. - Mar., 1976), pp. 125-131.Ανακτήθηκε
από http://links.jstor.org/sici?sici=0022-
5037%28197601%2F03%2937%3A1%3C125%3AMSATFC%3E2.0.CO%3B2-X
Segre, E. (1997), Emilio Segre: Ιστορία της φυσικής. Από την πτώση των σωμάτων
στα ραδιοκύματα. (μτφ Κ. Μεργιά), Αθήνα: Δίαυλος, (έτος έκδοσης
πρωτοτύπου 1983)
Σκορδούλης, Κ. (2009), Το Harvard Project Physics Course και η Συμβολή της Ιστορίας
και της Φιλοσοφίας της Φυσικής στη Διδασκαλία της Φυσικής. Αθήνα:
Πανεπιστημιακές Παραδόσεις, ΕΚΠΑ.
Σταυρίδου, Ε. (2011), Μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Βασικό
επιμορφωτικό υλικό ΠΕ04. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Ανακτήθηκε 25/09/2013
από www.epimorfosi.edu.gr
[462]
Διδακτική πρόταση για την οικοδόμηση των εννοιών της ενέργειας και
του έργου με εφαρμογή ομαδοσυνεργατικής διδασκαλίας και χρήση
ΤΠΕ
Παυλικάκης Γεώργιος
Σχολικός Σύμβουλος Φυσικών
pavlikak@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εργασία παρουσιάζει μία διδακτική πρακτική όπου χρησιμοποιείται η
ομαδοσυνεργατική μέθοδος σε συνδυασμό με τη χρήση απλών μέσων ΤΠΕ, φιλικών
προς το χρήστη. Στόχος είναι η οικοδόμηση των εννοιών της ενέργειας και του έργου
δύναμης και η ανακάλυψη της γνώσης από τους μαθητές με τρόπο οικείο και
ελκυστικό. Παρουσιάζεται το σενάριο δειγματικής διδασκαλίας και η εφαρμογή του
στη Β’ τάξη του Γυμνασίου.
1. Θεωρητικό υπόβαθρο
Η μάθηση μπορεί να αφορά στο γνωστικό και ψυχοκινητικό τομέα (σύνθεση,
συγκράτηση, αναπαραγωγή πληροφοριών και κινητικές δεξιότητες), αλλά και στο
συναισθηματικό και κοινωνικο - συμμετοχικό τομέα (στάσεις, εκφράσεις
εκδηλώσεις των συναισθημάτων, δεξιότητες αρμονικής κοινωνικής συμβίωσης και
συνεργασίας) (Καλούρη-Αντωνοπούλου και Σιγάλας 2006).
Διάφοροι παράγοντες επηρεάζουν τη μάθηση, όπως:
(1) Τα κίνητρα που ωθούν ή απωθούν το μαθητή, (2) ο δάσκαλος , (3) οι συνθήκες
διδασκαλίας και μελέτης μέσα και έξω από την τάξη, (4) η ύλη του μαθήματος και
το ενδιαφέρον που παρουσιάζει αυτή για το μαθητή, (5) οι κανόνες μάθησης που
θα πρέπει να είναι σαφείς και ευέλικτοι, (6) η ομάδα – τάξη και η δυναμική της, (7)
η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη λειτουργία της τάξης.
Ένας από τους βασικούς παράγοντες που ενισχύει τη διδακτική διαδικασία είναι η
δημιουργία ελκυστικού μαθησιακού περιβάλλοντος (Καλούρη-Αντωνοπούλου και
Σιγάλας, 2006), το οποίο δίνει στους μαθητές πρωταγωνιστικό ρόλο. Αυτό
προϋποθέτει διδακτικές προσεγγίσεις, όπως η ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, που
καθιστούν το μαθητή ενεργά συμμετέχοντα και συμβάλλουν τόσο στη γνωστική,
όσο και στη ψυχο-κινητική και κοινωνική ανάπτυξη του. Επίσης,
επαναπροσδιορίζουν το ρόλο του εκπαιδευτικού, ο οποίος καθοδηγεί τις
διερευνητικές προσπάθειες των μαθητών με υποδείξεις και ανατροφοδότηση.
Η παράλληλη χρήση των Νέων Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας (ΤΠΕ)
ενισχύει τη διδακτική πράξη, καθώς δίνονται ευκαιρίες για προώθηση της
διερευνητικής, ενεργητικής και βιωματική μάθησης. Με τη χρήση ΤΠΕ ο
εκπαιδευτικός μπορεί να αναθεωρήσει στρατηγικές για τη διδασκαλία και έχει
περισσότερες ευκαιρίες για ομαδοσυνεργατική διδασκαλία, αλλά και για
εξατομικευμένη παρέμβαση. Ταυτόχρονα επαναπροσδιορίζει το ρόλο του που είναι
να προγραμματίζει και να καθοδηγεί τις διερευνητικές προσπάθειες των μαθητών
[463]
με υποδείξεις και ανατροφοδότηση. Από την άλλη πλευρά, οι μαθητές αποκτούν

κίνητρα, βοηθιούνται στην καλύτερη κατανόηση και αφομοίωση των πληροφοριών
καθώς οπτικοποιείται η γνώση, ανακαλούν παλαιότερες γνώσεις και
διαμορφώνουν την πορεία της μαθησιακής διαδικασίας με την επίδρασή τους στο
υλικό και τις ανατροφοδοτήσεις.
2. Η προβληματική
Οι έννοιες του έργου δύναμης και της ενέργειας ανέκαθεν παρουσίαζαν δυσκολία
στη διδασκαλία και την κατανόησή τους. Υπάρχει σύγχυση ανάμεσα στην ενέργεια
και το έργο και τους όρους «έχω ενέργεια» και «κάνω έργο». Οι μαθητές
δυσκολεύονται να συνδέσουν τις δύο έννοιες.
Η μέχρι τώρα διδακτική προσέγγιση, που παρουσιάζεται και στα σχολικά βιβλία
ακολουθεί μία μετάβαση από την έννοια του έργου σε αυτήν της ενέργειας, είτε
ορίζοντας κατ’ ευθείαν το έργο με «μαθηματικό τρόπο», είτε μέσω παραδειγμάτων
που προσπαθούν να συσχετίσουν την δύναμη με τη μετατόπιση.
Σε κάθε περίπτωση όμως, δύσκολα φαίνεται ότι η σχέση έργου και ενέργειας
έγκειται στη μεταβολή και το μετασχηματισμό.
3. Μεθοδολογία
Στην εργασία προτείνεται μία μέθοδος εισαγωγής και διδασκαλίας των εννοιών της
ενέργειας και του έργου, στη Β΄ Γυμνασίου, η οποία εστιάζει στις σχέσεις της
μεταβολής και μετασχηματισμού που τις συνδέουν και χρησιμοποιεί ως κύρια μέσα
την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη χρήση παρουσίασης PowerPoint και video
από το διαδίκτυο. Αυτό κατέστη δυνατό μέσω ενός εκπαιδευτικού σεναρίου το
οποίο είχε ως στόχο να οικοδομηθούν (DeVecchi & Giordan, 1994) οι δύο έννοιες. Η
προσέγγιση αυτή είναι άλλωστε συμβατή με τη φιλοσοφία του ΔΕΠΠΣ του
Γυμνασίου (Μακρή-Μπότσαρη, 2006).
Το διδακτικό σενάριο εφαρμόστηκε σε δειγματική διδασκαλία, διάρκειας δύο
διδακτικών ωρών, που πραγματοποιήθηκε τον Απρίλιο του 2013 στο 1ο Γυμνάσιο
Ζεφυρίου. Τη διδασκαλία παρακολούθησαν, ως ακροατές, καθηγητές που δίδασκαν
το αντίστοιχο μάθημα. Συμμετείχαν 18 μαθητές χωρισμένοι σε 4 ομάδες. Ο
χωρισμός είχε γίνει από τη διδάσκουσα καθηγήτρια με τυχαίο τρόπο.
Με τη διδασκαλία έγινε προσπάθεια αφενός να γίνει ελκυστικό το μάθημα για τους
μαθητές και αφετέρου οι μαθητές να οικοδομήσουν τη γνώση αναπτύσσοντας
ταυτόχρονα κοινωνικές δεξιότητες.
Η διδασκαλία περιλάμβανε δύο φάσεις, οι οποίες περιγράφονται στο διδακτικό
σενάριο που παρουσιάζεται στον Πίνακα 1: α) την πρώτη διδακτική ώρα έγινε
οριοθέτηση του θέματος της ενέργειας, διερεύνηση των απόψεων των μαθητών και
επαναπροσανατολισμός τους. Χρησιμοποιήθηκαν ως μέσα ένας εννοιολογικός
χάρτης και μία παρουσίαση powerpoint. Χρησιμοποιώντας στην παρουσίαση
κατάλληλες φωτογραφίες, συνδέθηκε η ενέργεια με την έννοια της μεταβολής. β)
[464]
Τη δεύτερη διδακτική ώρα συνδέθηκε η ενέργεια με το έργο μίας δύναμης και έγινε
μία πρώτη προσέγγιση υπολογισμού του έργου μίας σταθερής δύναμης
συγγραμικής με τη μετατόπιση. Χρησιμοποιήθηκαν παρουσίαση powerpoint και
videο. Οι μαθητές εργάστηκαν ομαδικά, έχοντας στη διάθεσή τους ένα φύλλο
εργασίας (Πίνακας 2) και στο τέλος συμπλήρωσαν ένα φύλλο αξιολόγησης (Πίνακας
3).
Η διδασκαλία αξιολογήθηκε από τους παριστάμενους εκπαιδευτικούς στη συζήτηση
που ακολούθησε ενώ έγινε γραπτή αξιολόγηση του μαθήματος και από τους
μαθητές.
Πίνακας 1. Τοδιδακτικό σενάριο: “Ενέργεια - Έργο”

ΤΑΞΗ: Β Γυμνασίου
ΜΑΘΗΜΑ : Φυσική
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: Ενέργεια
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ
Γνώσεις
 Να συνδέουν τις μεταβολές που συμβαίνουν στη φύση με τη μεταφορά ή το
μετασχηματισμό της ενέργειας.
 Να γνωρίζουν ότι η ενέργεια συναντάται σε διάφορες μορφές.
 Να συνδέουν το μετασχηματισμό ή την μεταφορά της ενέργειας με το έργο
μίας δύναμης.
 Να υπολογίζουν το έργο μίας σταθερής δύναμης συγγραμμικής με τη
μετατόπιση.
 Να αντιληφθούν πότε μία δύναμη παράγει ή καταναλώνει έργο.
Ικανότητες
 Να διατυπώνουν υποθέσεις και να εξάγουν τεκμηριωμένα συμπεράσματα.
 Να μπορούν να χρησιμοποιούν σωστά τους μαθηματικούς τύπους της
Φυσικής και τις μονάδες μέτρησης των μεγεθών.
 Να χρησιμοποιούν ορθά το γραπτό και προφορικό λόγο.
Στάσεις
 Να αποκτήσουν ενδιαφέρον για τις φυσικές επιστήμες.
 Να αναπτύξουν πνεύμα συνεργασίας.
 Αντιληφθούν ότι οφείλουν να σέβονται την προσωπικότητα και
διαφορετικότητα του άλλου.
Διάρκεια: 2 διδακτικές ώρες
Χρησιμοποιούμενα υλικά και μέσα
 Laptop και dataprojector ή διαδραστικός πίνακας (αν υπάρχει). Μοιράζεται
φύλλο εργασίας.
Προϋπάρχουσες γνώσεις μαθητών
Οι μαθητές έχουν διδαχθεί την ενέργεια στο δημοτικό σχολείο. Γνωρίζουν τις
[465]
διάφορες μορφές ενέργειας και ότι η μία μορφή ενέργειας μετατρέπεται σε

άλλη.
Παρ΄ όλα αυτά υπάρχει σύγχυση ανάμεσα στην ενέργεια και το έργο και τους
όρους «έχω ενέργεια» και «κάνω έργο». Δεν μπορούν να συνδέσουν την έννοια
του έργου μίας δύναμης με αυτήν της ενέργειας.
Περιγραφή
Η διδακτική παρέμβαση στηρίζεται στην ομαδοσυνεργατική διδασκαλία αλλά
και στην άμεση διδασκαλία -συζήτηση σε συνδυασμό με τη χρήση παρουσίασης
PowerPoint, ή/και video από διαδίκτυο.
Δίνεται φύλλο εργασίας.
Ως χώρος μαθήματος χρησιμοποιείται η τάξη ή το σχολικό εργαστήριο.
Οι μαθητές χωρισμένοι σε ομάδες εκτελούν τις δραστηριότητες που
περιγράφονται στο φύλλο εργασίας.
Την πρώτη διδακτική ώρα γίνεται οριοθέτηση του θέματος της ενέργειας,
διερεύνηση των απόψεων των μαθητών και επαναπροσανατολισμός τους.
Γίνεται σύνδεση της ενέργειας με την έννοια της μεταβολής.
Τα βήματα που ακολουθούμε είναι τα εξής:
1. Οι μαθητές, εργαζόμενοι σε ομάδες, συμπληρώνουν έναν εννοιολογικό
χάρτη με κεντρική τη λέξη «ενέργεια» (πρώτο μέρος της δραστηριότητας
1 του φύλλου εργασίας).
2. Γίνεται εισαγωγή στην έννοια της ενέργεια χρησιμοποιώντας παρουσίαση
powerpoint, όπου δίνεται έμφαση στον ήλιο ως τη μοναδική πηγή
ενέργειας του πλανήτη μας και φαίνεται η σημασία της ενέργεια για τη
ζωή μας.
3. Χρησιμοποιώντας στην παρουσίαση κατάλληλες φωτογραφίες, συνδέεται
η ενέργεια με την έννοια της μεταβολής.
4. Οι μαθητές, σε ομάδες, ολοκληρώνουν τη δραστηριότητα 1. Ακολουθεί
συζήτηση.
Τη δεύτερη διδακτική ώρα συνδέεται η ενέργεια με το έργο και γίνεται μία
πρώτη προσέγγιση υπολογισμού του έργου μίας δύναμης. Μελετάμε την
περίπτωση όπου μία σταθερή δύναμη είναι συγγραμική με τη μετατόπιση.
Τα βήματα που ακολουθούμε είναι τα εξής:
1. Οι μαθητές σε ομάδες εκτελούν το πρώτο μέρος της δραστηριότητας 2
του φύλλου εργασίας.
2. Για καλύτερη εποπτεία χρησιμοποιούμε ένα βίντεο από το youtube
(http://www.youtube.com/watch?v=cbK9GU-I_go), είτε συνδεόμενοι με
το διαδίκτυο είτε έχοντας ενσωματώσει το βίντεο στην παρουσίασή μας.
3. Ολοκληρώνεται η δραστηριότητα 2, όπου ζητείται από τους μαθητές να
προσεγγίσουν τη σχέση υπολογισμού του έργου και να συνδέσουν το
έργο με την ενέργεια.
4. Με κατάλληλες φωτογραφίες τους αναφέρουμε πότε μία δύναμη
[466]
παράγει ή καταναλώνει έργο ή πότε το έργο είναι μηδέν.

5. Οι μαθητές, σε ομάδες εκτελούν τη δραστηριότητα 3 του φύλλου
εργασίας.
Μετά από κάθε βήμα, οι εκπρόσωποι των ομάδων ανακοινώνουν τα ευρήματα
της ομάδας τους και γίνεται σχολιασμός.
Ο εκπαιδευτικός συνοψίζει και οι μαθητές γράφουν τα συμπεράσματα.
Με τις ερωτήσεις αξιολόγησης γίνεται έλεγχος επίτευξης των γνωστικών,
τουλάχιστον, στόχων.
Πίνακας 2: Φύλλο εργασίας

ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ
ΤΜΗΜΑ: ……………………………………………………………………
ΟΝΟΜΑ: ……………………………………………………………………
ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ: …………………………………………………………
• Εργαστείτε σε ομάδες
 Συμπληρώστε τα κενά κυκλάκια με λέξεις που σας έρχονται στο νου και
σχετίζονται με τη λέξη ενέργεια. Ενώστε με βέλη τις λέξεις που σχετίζονται
μεταξύ τους. Προσθέστε όσα κυκλάκια θέλετε.
Ενέργεια
 Παρακολουθήστε την παρουσίαση για την ενέργεια και απαντήστε στις
[467]
ερωτήσεις:
α) Ποια είναι η πηγή ενέργειας για τη Γη; ……………………………………………………….
……………………………………………………………………………………………………………………..
β) Που υπάρχει αποθηκευμένη η ενέργεια; Δώστε παραδείγματα
……………………………………………………………………………………………
γ) Αναγνωρίζετε κάποιες μορφές ενέργειας;
………………………………………………………………………………………………
δ) Από ποιες λέξεις αποτελείται η λέξη «ενέργεια» και τι σημαίνει αυτό;
………………………………………………………………………………………………
 Συμπληρώστε τις προτάσεις:
α) Ένας άνθρωπος που περπατάει έχει ενέργεια που πήρε από την
………………………….. Η κίνηση του είναι μία μεταβολή στη θέση του.
β) Ένας άλτης του ύψους έχει ………………. που πήρε από την
………………………….. Η κίνησή του είναι μία …………………………..στη θέση του.
γ) Ένα φυτό έχει αποθηκεύσει ……………………………. από τον ………………. Ένα
ζώο που τρώει το φυτό παίρνει και ένα μέρος της ……………………. Έτσι μπορεί
και κινείται. Η κίνηση είναι μία …………………………. στη ……………………….. του.
δ) Όταν πετάω μία πέτρα μεταφέρω ένα μέρος της ………………………… μου
στην πέτρα και αυτή κινείται, δηλαδή έχω πάλι μία ……………………………….
ε) Όταν καίω ξύλα στο τζάκι αυτά αλλάζουν μορφή και παράγεται
θερμότητα που είναι μία μορφή …………………………. Τα ξύλα είχαν
αποθηκεύσει …………………………. …………………………….
στ) Το αυτοκίνητο όταν κινείται μεταβάλλει τη θέση του. Για να γίνει αυτό
μεταφέρεται ………………………. από το καύσιμο στο αυτοκίνητο. Το καύσιμο
προέρχεται από ορυκτό (πετρέλαιο) που έχει πάρει ενέργεια από τον
………………………………………
Η ενέργεια εμφανίζεται με διάφορες μορφές, μετατρέπεται από μία μορφή σε άλλη και
μεταφέρεται από ένα σώμα σε ένα άλλο, προκαλώντας μεταβολές.
ΠΩΣ ΜΠΟΡΩ ΝΑ ΥΠΟΛΟΓΙΣΩ ΤΗΝ ΕΝΕΡΓΕΙΑ

Ο υπολογισμός της ενέργειας που μετατρέπεται από μία μορφή σε άλλη ή μεταφέρεται
από ένα σώμα σε ένα άλλο μπορεί να γίνει μέσω του έργου.
 Χρειάζεται να σηκώσετε ένα κιβώτιο βάρους 200 Ν. Ποια είναι η ελάχιστη
δύναμη που πρέπει να βάλετε;
F =?
F = ……………………
W= 200 N
[468]
Όταν σηκώνετε το βάρος κουράζεστε. Γιατί;

…………………………………………………………………………………………………………………
Πότε θα κουραστείτε περισσότερο, όταν σηκώνετε το βάρος 1 m από το
έδαφος ή 0,5 m από το έδαφος; ……………………………………………………………..
Γιατί; ………………………………………………………………………………………………
 Δείτε το βίντεο (http://www.youtube.com/watch?v=cbK9GU-I_go)
Μπορείτε να γράψετε μία σχέση για να υπολογίζουμε το έργο μίας σταθερής
δύναμης, όταν η δύναμη έχει την ίδια κατεύθυνση με την κίνηση;
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
 Σχολιάστε πως σχετίζεται το έργο της δύναμης με την ενέργεια στην
περίπτωση που σηκώνουμε ένα βάρος.
…………………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………….
 Ποια μπορεί να είναι η μονάδα, με την οποία μετράμε το έργο;
………………………………………………………………………………………………
 Σκεφθείτε ποια μπορεί να είναι η μονάδα μέτρησης της ενέργειας και
γιατί
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
Όταν μία δύναμη έχει την ίδια φορά με την κίνηση, τότε λέμε ότι η δύναμη παράγει έργο
(έργο θετικό )
Όταν μία δύναμη έχει φορά αντίθετη με την κίνηση τότε λέμε ότι η δύναμη καταναλώνει
έργο (έργο αρνητικό)
Όταν η δύναμη είναι κάθετη στην κίνηση, τότε το έργο τη δύναμη ούτε παράγει ούτε
καταναλώνει έργο (έργο μηδέν)
 Σημειώστε σε κάθε περίπτωση αν το έργο της δύναμης F είναι θετικό,

αρνητικό ή μηδέν. Κατεύθυνση κίνησης
Κατεύθυνση κίνησης Κατεύθυνση κίνησης
F F
Έργο ………………. Έργο …………….. Έργο ……………….
[469]
Πίνακας 3: Φύλλο αξιολόγησης

Ας δούμε τι μάθαμε
1. Συμπληρώστε τις λέξεις που λείπουν από το παρακάτω κείμενο έτσι ώστε οι
προτάσεις που προκύπτουν να είναι επιστημονικά ορθές:
 Μια δύναμη που ασκείται σ’ ένα σώμα μπορεί να παράγει έργο πάνω σ’
αυτό όταν το σώμα ………………………….. .
 Στην απλούστερη περίπτωση, όπου η δύναμη είναι σταθερή και το σώμα
μετακινείται κατά τη ………………………. της, το έργο ορίζεται ως το
…………………….. της δύναμης επί τη …………………………… του σώματος ή
συμβολικά: ………………
 Το έργο είναι …………………….. μέγεθος δηλαδή έχει μόνο μέτρο.
 Η μονάδα του έργου στο SI σύστημα είναι το …………………
 Το έργο μιας δύναμης εκφράζει τη ………………………. ενέργειας από ένα
σώμα σε ένα άλλο ή τη……………………………… της από μια μορφή σε άλλη.
2. Πόσο έργο παράγει η δύναμη την οποία ασκεί ένας αρσιβαρίστας καθώς
ανυψώνει την μπάρα με σταθερή ταχύτητα όταν:
(α) το βάρος της είναι 1.100 Ν και την ανυψώνει σε ύψος 1 m. W=
……………………
(β) το βάρος της είναι 2.200 Ν και την ανυψώνει σε ύψος 1 m. ……………………
W=
……………………
……………
……………………
(γ) το βάρος της είναι 1.100 Ν και την ανυψώνει σε ύψος 2 m.
W =
……………
(δ) το βάρος της είναι 2.200 Ν και την ανυψώνει σε ύψος 2 m. W=

……………………
……………………
3. Σημειώστε σε κάθε περίπτωση αν το έργο του βάρους είναι θετικό, αρνητικό
ή μηδέν. Κατεύθυνση
……………
Κατεύθυνση
Κατεύθυνση
κίνησης κίνησης
κίνησης
Βάρος Βάρος
Βάρος
Έργο………………….. Έργο …………………….. Έργο ……………………….
4. Συζήτηση - Συμπεράσματα
Η εφαρμογή της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου και η χρήση ΤΠΕ για τη διδασκαλία
δυο δύσκολων εννοιών, το έργου δύναμης και της ενέργειας, όπως προέκυψε από
την αξιολόγηση της διαδικασίας(Εικόνα 1), είχαν θετικά αποτελέσματα στους
μαθητές.
[470]
Εικόνα 1: Αξιολόγηση του μαθήματος από τους μαθητές
Με τη διδασκαλία έγινε προσπάθεια αφενός να γίνει ελκυστικό το μάθημα και

αφετέρου οι μαθητές να οικοδομήσουν τη γνώση αναπτύσσοντας ταυτόχρονα
κοινωνικές δεξιότητες. Οι ΤΠΕ, απλές όπως παρουσιάσεις PowerPoint και video δεν
απαιτούν ειδικές γνώσεις από το διδάσκοντα.
Μειονέκτημα αποτελεί το γεγονός ότι η προσέγγιση αυτή απαιτεί περισσότερο
χρόνο απ’ ότι μία δασκαλοκεντρική διδασκαλία.
Αντωνίου, Ν., Δημητριάδης, Π., Καμπούρης, Κ., Παπαμιχάλης, Κ., Παπατσίμπα, Λ.
(2010). Φυσική Β΄ Γυμνασίου, Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Καλούρη-Αντωνοπούλου, Ρ., Σιγάλας, Χ., (2006). Γενική Διδακτική Μεθοδολογία,
Γενικά Ψυχοπαιδαγωικά Θέματα, Μεταίχμιο, Αθήνα, 271 σ.
De Vecchi, G., Giordan, A., (1994). L’ Enseignement Scientifique. Comment faire pour
que ‘ça marche’ ?, Z Editions, Nice, 222 p.
Μακρή-Μπότσαρη, Ε. (2006). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών
και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών, Τεύχος Επιμορφωτικού Υλικού,
Επιμόρφωση στελεχών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και Εκπαιδευτικών
στο Δ.Ε.Π.Π.Σ., τα Α.Π.Σ. και το Νέο Διδακτικό Υλικό του Γυμνασίου ΥΠΕΠΘ –
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα, σελ. 7-10.
[471]
Διδάσκοντας ρητά και αναστοχαζόμενοι επί όψεων της Φύσης των

Φυσικών Επιστημών. Ένα πρόγραμμα επαγγελματικής ανάπτυξης
εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης εστιασμένο στην
ανάλυση των λόγων τους
Πήλιουρας Παναγιώτης
Σχολικός Σύμβουλος
ppiliour@sch.gr
Ιωακειμίδου Σύλβη
Εκπαιδευτικός
Κρασάκης Αντώνης
Εκπαιδευτικός
Πλακίτση Κατερίνα
Αναπληρώτρια Καθηγήτρια Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η διδασκαλία της φύσης των Φυσικών Επιστημών (ΦΦΕ) και η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών για αυτή θεωρείται στις μέρες μας από ερευνητές της Διδακτικής
των Φυσικών Επιστημών ως μια αναγκαιότητα. Η παρούσα εργασία αφορά μια
αναπτυξιακή έρευνα δράσης στην οποία συμμετείχαν δυο εν ενεργεία
εκπαιδευτικοί στόχος της οποίας ήταν η βελτίωση της κατανόησης τους για όψεις
της φύσης των Φυσικών Επιστημών και των ικανοτήτων τους να διδάσκουν για
αυτές τις όψεις όλο και πιο αποτελεσματικά τους μαθητές τους. Μια βασική
στρατηγική προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος μας ήταν να δίνουμε την ευκαιρία
στους εκπαιδευτικούς να συζητούν τις διδασκαλίες τους, να αναλύουν με την
υποστήριξή μας τις πρακτικές λόγου τους και να εντοπίζουν σε αυτούς τους λόγους
στοιχεία αποτελεσματικής διδασκαλίας της ΦΦΕ. Σταδιακά και όσο η έρευνα
δράσης εξελισσόταν στο χρόνο, οι δύο εκπαιδευτικοί «επικοινωνούσαν» στις τάξεις
τους πιο ενημερωμένες απόψεις σχετικά με στοχευμένες πτυχές της ΦΦΕ. Η εξέλιξη
του προγράμματος επαγγελματικής ανάπτυξης των δυο εκπαιδευτικών
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που ήταν εστιασμένο στην ανάλυση των λόγων τους
δείχνει ότι οι εκπαιδευτικοί λειτουργώντας κριτικά και αναστοχαστικά απέκτησαν
μια πολύτιμη ενημερότητα για όψεις που αφορούν τη Γνώση Παιδαγωγικού
Περιεχόμενου της ΦΦΕ.
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η φύση της επιστήμης (Nature of Science - NOS) έχει καταστεί κεντρικός στόχος της
εκπαίδευσης στις Φυσικές Επιστήμες σε πολλές χώρες. Η διδασκαλία της ΦΦΕ και η
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για αυτή θεωρείται στις μέρες μας από ερευνητές
της Διδακτικής των Φυσικών Επιστημών ως μια αναγκαιότητα (McComas, 2005;
Lederman, 2007; Seroglou & Adúriz-Bravo, 2007; Akerson κ.ά., 2009). Τα νέα
[472]
ελληνικά Προγράμματα Σπουδών περιλαμβάνουν για πρώτη φορά ως βασική

στόχευσή τους την εξοικείωση των μαθητών με όψεις της ΦΦΕ.
Η εισαγωγή της ΦΦΕ ως βασικού στοιχείου του επιστημονικού εγγραμματισμού
των Ελλήνων μαθητών δημιουργεί νέες «απαιτήσεις» για τους Έλληνες
εκπαιδευτικούς για μια έννοια εντελώς νέα στο διδακτικό τους «οπλοστάσιο».
Συνεπώς, είναι αναγκαίος ο σχεδιασμός προγραμμάτων επιμόρφωσης των εν
ενεργεία εκπαιδευτικών για το θέμα αυτό. Και μάλιστα επιμόρφωσης η οποία θα
συνδυάζει τη θεωρία με την πράξη και θα έχει συμμετοχικό, συνεργατικό,
ερευνητικό και αναστοχαστικό χαρακτήρα, όπως επιτάσσουν οι σύγχρονες
θεωρήσεις για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Η πρότασή μας
είναι μια προσπάθεια προς αυτή την κατεύθυνση.
ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ
Ποιες όψεις της ΦΦΕ είναι σημαντικές; Επιστήμονες και ερευνητές δεν συμφωνούν
απολύτως επί των όψεων της ΦΦΕ που είναι επιθυμητό να προωθούνται. Υπάρχουν
δυο βασικά σημεία διαφωνίας «το ένα είναι σχετικά με τη ΦΦΕ και το άλλο είναι
πώς αυτή διδάσκεται» (Grandy & Duschl 2007, σελ 155). Επίσης, ένα άλλο πεδίο
διαφωνίας στην εκπαίδευση των Φ.Ε., στις μέρες μας, αφορά το πώς αναπτύσσεται
πιο αποτελεσματικά η κατανόηση των μαθητών για τη ΦΦΕ (Abd-El-Khalick &
Lederman, 2000).
Μεταξύ των στοιχείων που υπάρχει συμφωνία είναι η αναγκαιότητα διδάσκοντες
και μαθητές να έχουν έναν ορισμένο βαθμό -ανάλογα με την ηλικία- κατανόησης
της φύσης των Φυσικών Επιστημών και επίσης εκτίμηση της συνεισφοράς της
Ιστορίας και της Φιλοσοφίας των Φυσικών Επιστημών (Matthews, 1998; McComas,
2005).
Σύμφωνα με τον Lederman (2007), μεταξύ των χαρακτηριστικών των ΦΕ που
υπάρχει συμφωνία είναι ότι η επιστήμη είναι δυναμική, βασίζεται σε εμπειρικά
στοιχειά, είναι υποκειμενική/βασίζεται σε θεωρητικά πιστεύω, εμπεριέχει τις
διαδικασίες του συμπερασμού, της φαντασίας και της δημιουργικότητας και είναι
κοινωνικά και πολιτισμικά πλαισιοθετημένη. Δυο επιπλέον σημαντικές όψεις της
είναι η διάκριση παρατήρησης και συμπεράσματος και η σχέση μεταξύ των
επιστημονικών θεωριών και των νόμων.
Η ερευνητική εργογραφία υποδεικνύει ότι είναι απαραίτητη η επιμόρφωση των
εκπαιδευτικών για να διδάσκουν αποτελεσματικά όψεις της ΦΦΕ.
Δυο βασικές κατευθύνσεις είναι οι υπόρρητες (implicit attempts) και οι ρητές
(explicit attempts) επιμορφωτικές δράσεις (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000):
- Υπόρρητες προσπάθειες (implicit attempts), που υιοθετούν τις επιμορφωτικές
στρατηγικές της ανάπτυξης επιστημονικών δεξιοτήτων ή της ενασχόλησης και
εμπλοκής με διερευνητικές επιστημονικές δραστηριότητες με στόχο να βελτιώσουν
τις απόψεις των επιμορφούμενων ή των μανθάνοντων για τη ΦΦΕ.
[473]
- Ρητές προσπάθειες (explicit attempts)για την επίτευξη του ίδιου στόχου, που
εστιάζουν, όμως, στην «άμεση» διδασκαλία όψεων της ΦΦΕ και/ή υιοθετούν
προσεγγίσεις που αξιοποιούν στοιχεία από την ιστορία των Φυσικών Επιστημών.
Η ανασκόπηση των ερευνών δείχνει ότι οι ρητές προσπάθειες έχουν αποδειχτεί πιο
αποτελεσματικές (Abd-El-Khalick & Lederman, 2000; Lederman, 2007).
Επιπλέον, η έρευνα για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών ως προς τη
ΦΦΕ έχει δείξει ότι είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να υποστηρίζονται στη
βελτίωση των πρακτικών στις τάξεις τους, να σχεδιάζουν σε συνεργασία μαθήματα,
να μοιράζονται ιδέες να προσφέρουν ανατροφοδότηση ο ένας στον άλλο (Kim κ.ά.,
2005; Akerson κ.ά., 2009).
Η παρούσα εργασία αφορά μια αναπτυξιακή έρευνα δράσης στην οποία
συμμετείχαν δυο εν ενεργεία εκπαιδευτικοί στόχος της οποίας ήταν οι
εκπαιδευτικοί εκτός της εξοικείωσης με όψεις της ΦΦΕ, να αποκτήσουν ακόμη
καλύτερη γνώση του περιεχομένου και μια πολύ καλή παιδαγωγική γνώση της
διδασκαλίας της ΦΦΕ (δες το σχήμα που ακολουθεί και αφορά την Παιδαγωγική
Γνώση Περιεχομένου της ΦΦΕ).
Γνώση της ΦΦΕ

-Σε βάθος και πλαισιοθετημένη
Γνώση του
-Στοχευμένες όψεις (η επιστήμη
είναι δυναμική, βασίζεται σε περιεχομένου
εμπειρικά στοιχειά, είναι (γνωστικού
υποκειμενική/
βασίζεται σε θεωρητικά πιστεύω,
αντικειμένου)
Παιδαγωγική
εμπεριέχει τις διαδικασίες
του συμπερασμού, της φαντασίας
Γνώση
και της δημιουργικότητας και Περιεχομένου
είναι κοινωνικά και της ΦΦΕ
πολιτισμικά πλαισιοθετημένη)
Παιδαγωγική γνώση της ΦΦΕ

- Χρήση ρητών διδακτικών προσεγγίσεων
για την προώθηση της ΦΦΕ
- Αξιοποίηση των απόψεων και των ιδεών
των μαθητών μέσω αναστοχαστιικών
συζητήσεων
- Γνώση των πλαισίων διδασκαλίας της ΦΦΕ
(Ιστορία των ΦΕ, επιστημονική διερεύνηση,
κοινωνικοοικονομικά ζητήματα,
δραστηριότητες χωρίς γνωστικό
περιεχόμενο, γνωστικό περιεχόμενο)
[474]
Η πρότασή μας αφορά τη χρήση και αξιοποίηση της ανάλυσης λόγου, ως

επιμορφωτικής στρατηγικής «ρητής φύσης».
Εστιάζεται στο να κάνουμε πράξη την προσανατολισμένη στην ανάλυση λόγου
παραδοχή ότι ο κριτικός αναστοχασμός των τρόπων με τους οποίους
διαμορφώνουμε νοήματα μπορεί να μας δώσει τη δυνατότητα να εξετάσουμε και
να αναζητήσουμε πιθανούς εναλλακτικούς τρόπους επικοινωνιακών δράσεων, που
θα δημιουργούν πιο επιθυμητά νοήματα για τη φύση των Φυσικών Επιστημών,
κατά τη διάρκεια του μαθήματος των ΦΕ (Πήλιουρας, 2006).
Γι’ αυτό ως ευρύτερο πλαίσιο επαγγελματικής ανάπτυξης την εκπαιδευτικών
προτείνουμε την αναπτυξιακή έρευνα δράσης και υποστηρίζουμε ότι αξιοποιώντας
την ανάλυση λόγου μπορούμε να εμπλέξουμε ενεργά τους εκπαιδευτικούς στην
ανάλυση των δικών τους πρακτικών λόγου.
Μια βασική στρατηγική προκειμένου να επιτευχθεί ο στόχος μας ήταν να δίνουμε
την ευκαιρία στους εκπαιδευτικούς μετά την ολοκλήρωση του μαθήματος των
Φυσικών Επιστημών να συζητούν τις διδασκαλίες τους, να αναλύουν με την
υποστήριξή μας τις πρακτικές λόγου τους και να εντοπίζουν σε αυτούς τους λόγους
στοιχεία αποτελεσματικής διδασκαλίας της ΦΦΕ.
Πολλές έρευνες έχουν επισημάνει τη σημασία της εξέτασης των λόγων των
εκπαιδευτικών στο μάθημα των Φυσικών Επιστημών καθώς είναι γενικά αποδεκτό
ότι αυτοί οι λόγοι επηρεάζουν καθοριστικά τη μάθηση των μαθητών (Mortimer &
Scott, 2003; Ryder & Leach, 2007).
ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ ΕΡΩΤΗΜΑ
Μια αναπτυξιακή έρευνα δράσης που εμπλέκει τους εκπαιδευτικούς στην ανάλυση
των λόγων τους και των πρακτικών τους σε σχέση με την παιδαγωγική γνώση
περιεχομένου της ΦΦΕ μπορεί να οδηγήσει στον μετασχηματισμό αυτών των
πρακτικών;
Υποερωτήματα:
1. Βελτιώθηκαν οι εκπαιδευτικοί ως προς την κατανόηση και την αξιοποίηση όψεων
της ΦΦΕ;
2. Βελτιώθηκε η παιδαγωγική γνώση των εκπαιδευτικών ως προς τη ΦΦΕ;
ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΕΡΕΥΝΑΣ
Η παρούσα εργασία αφορά μια αναπτυξιακή έρευνα δράσης (developmental work
research - Engeström 2005) στην οποία συμμετείχαν δυο εν ενεργεία εκπαιδευτικοί
στόχος της οποίας ήταν η βελτίωση της κατανόησης τους για όψεις της ΦΦΕ και των
ικανοτήτων τους να διδάσκουν για αυτές τις όψεις όλο και πιο αποτελεσματικά τους
μαθητές τους. Το ετήσιας διάρκειας ερευνητικό πρόγραμμα περιελάμβανε μια
σειρά από δράσεις με στόχο οι δυο ερευνητές-εκπαιδευτικοί σταδιακά να
εξοικειωθούν με την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχόμενου της Φύσης των Φυσικών
Επιστημών.
[475]
Οι τέσσερις δράσεις ήταν οι ακόλουθες:

Δράση 1: Εξοικειωνόμαστε με όψεις της ΦΦΕ και μελετάμε ποια πλαίσια είναι
κατάλληλα για τη διδασκαλία της
Δράση 2: Εξετάζουμε στοιχεία όψεων της ΦΦΕ που «επικοινωνούμε» κατά τη
διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών
Δράση 3: Εξοικειωνόμαστε σταδιακά με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου για
να διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες ως διερεύνηση και να χρησιμοποιούμε
κατάλληλες στρατηγικές λόγου που εισάγουν ρητά όψεις της ΦΦΕ
Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική
γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της ΦΦΕ, εξετάζουμε τις αναδυόμενες
επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή
τους
Συλλογή και ανάλυση δεδομένων

Δυο φορές το μήνα οι ερευνητές επισκέπτονταν τις τάξεις των εκπαιδευτικών -
ερευνητών γα να συλλέξουν δεδομένα (σχέδια μαθημάτων, παρατήρηση
μαθημάτων, μαγνητοσκοπημένα στιγμιότυπα, συνεντεύξεις με την ολοκλήρωση του
μαθήματος).
Χρησιμοποιήσαμε μια ποιοτική προσέγγιση στην ανάλυση των δεδομένων.
Ερευνητές και εκπαιδευτικοί ερευνητές συναντιόμασταν μια φορά την εβδομάδα
στην εξέλιξη των 4 δράσεων με στόχο την μελέτη των δεδομένων εστιάζοντας
ιδιαίτερα στην ανάλυση λόγου των εκπαιδευτικών σε σχέση με όψεις της ΦΦΕ.
Όλες οι συναντήσεις μαγνητοσκοπούνταν με στόχο τελικά να αξιολογήσουμε την
επίδραση του προγράμματος στις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών-
ερευνητών.
Επίσης, στην αρχή και με την ολοκλήρωση της έρευνας δόθηκε και αναλύθηκε
ερωτηματολόγιο με τίτλο: Απόψεις για τη Φύση των Φυσικών Επιστημών [VNOS (B)]
(δες Παράρτημα).
Η κυρίως ανάλυση εστιάστηκε στις πρακτικές λόγους που αφορούσαν την
Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου της ΦΦΕ. Καθοδηγούμενοι από τους ερευνητές,
οι εκπαιδευτικοί-ερευνητές ανέλυσαν μαγνητοσκοπημένα στιγμιότυπα και
στιχομυθίες. Στην εξέλιξη του προγράμματος, οι εκπαιδευτικοί – ερευνητές
ανέλυσαν τις δικές τους δασκαλομαθητικές στιχομυθίες
ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ
Δράση 1: Εξοικειωνόμαστε με όψεις της Φύσης των Φυσικών Επιστημών και
μελετάμε ποια πλαίσια είναι κατάλληλα για τη διδασκαλία της
Στο ξεκίνημα της έρευνας οι εκπαιδευτικοί δεν ήταν εξοικειωμένοι με την
Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου της ΦΦΕ.
[476]
Περιοδικά, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων παρουσιάζονταν και αναλύονταν

παραδείγματα αξιοποίησης της ΦΦΕ σε συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο και
ιστορικά γεγονότα.
Στο πλαίσιο αυτής της δράσης δημιουργήσαμε το προφίλ των εκπαιδευτικών σε
σχέση με τη ΦΦΕ χρησιμοποιώντας το ερωτηματολόγιο VNOS (Β). Στον πίνακα 1
αποτυπώνονται οι απαντήσεις του ενός δασκάλου-ερευνητή για όψεις της ΦΦΕ
στην αρχή και με την ολοκλήρωση του προγράμματος. Αυτές φανερώνουν ότι με
την ολοκλήρωση του προγράμματος ο δάσκαλος-ερευνητής έχει μια πιο
πληροφορημένη άποψη για όψεις της ΦΦΕ, όπως για παράδειγμα το ρόλος της
παρατήρησης και του συμπεράσματος στην ανάπτυξη της επιστήμης.
Πίνακας 1: Ο μετασχηματισμός των απόψεων του εκπαιδευτικού - ερευνητή 1

Όψεις ΦΦΕ Αρχή προγράμματος Τέλος προγράμματος
Εμπειρική βάση Οι επιστήμονες ακολουθούν Οι επιστήμονες για να
ΦΕ επιστημονικές διαδικασίες και αποδείξουν τους
μέθοδο για να παραχθεί ισχυρισμούς τους
επιστημονική γνώση. βασίζονται σε δεδομένα
(ερώτηση 2) ακολουθώντας μια σειρά
από επιστημονικές
διαδικασίες. (ερώτηση 2)
Παρατήρηση και Οι επιστήμονες είναι απολύτως Δεν πιστεύω ότι είμαστε
συμπεράσματα σίγουροι για τη δομή του εντελώς σίγουροι για τη
ατόμου διότι η επιστήμη έχει δομή του ατόμου. Οι
προχωρήσει τόσο πολύ που είναι παρατηρήσεις των
δύσκολο να ανακαλύψουν κάτι επιστημόνων εξαρτώνται
άλλο. από τη θεωρία που
(ερώτηση 2) υιοθετούν. (ερώτηση 2)
Δημιουργικότητα Δημιουργικότητα και φαντασία Δημιουργικότητα και
και φαντασία είναι πολύ σημαντικά για την φαντασία μπορούν να
πραγματοποίηση των χρησιμοποιούν από τους
πειραμάτων. Πιστεύω ότι αν δεν επιστήμονες σε όλα τα
υπήρχε δημιουργικότητα και στάδια της επιστημονικής
φαντασία πολλά πειράματα δεν διερεύνησης. (ερώτηση 5)
θα είχαν πραγματοποιηθεί.
(ερώτηση 5)
Δράση 2: Εξετάζουμε στοιχεία όψεων της Φύσης των Φυσικών Επιστημών που
«επικοινωνούμε» κατά τη διάρκεια του μαθήματος των Φυσικών Επιστημών
[477]
Η ανάλυση των δασκαλομαθητικών διαλόγων με την ενεργό ανάμειξη των

εκπαιδευτικών-ερευνητών έδειξε ότι αρχικά αξιοποιούσαν λίγα στοιχεία όψεων της
ΦΦΕ.
Παρότι οι εκπαιδευτικοί είχαν από το ξεκίνημα της έρευνας αρκετά καλά
πληροφορημένες απόψεις για τη ΦΦΕ δεν τις αναδείκνυαν, αν και τους δίνονταν
μέσα από τις συζητήσεις με τους μαθητές τους πολλές ευκαιρίες να το κάνουν.
Στους λόγους τους δεν υπήρχαν καθόλου ή πολύ λίγα στοιχεία ρητής διδασκαλίας
της ΦΦΕ, όπως μπορεί να συμπεράνει κάποιος και από τη στιχομυθία 1 που
ακολουθεί.
Στιχομυθία 1: Δράση 2 του προγράμματος (7-11-2012)

1 Δάσκαλος: Μια, δυο, τρεις, τέσσερις ομάδες που έχετε τελειώσει, δεν
μιλάτε καθόλου. Έναν εκπρόσωπο κι από εδώ. Κυκλικά είπαμε ο
εκπρόσωπος. Λοιπόν ας ξεκινήσουμε (λέει το όνομα ενός παιδιού). Όλοι
ακούμε τι λέει κάθε ομάδα.
2 (Μαθητής,ως εκπρόσωπος ομάδας) Θα δέσουμε στο ελατήριο το σπάγκο
από τη μια άκρη του (παράλληλα δείχνει με τα υλικά τι θα κάνουν) θα
βάλω τον συνδετήρα από την άλλη. Στην άλλη άκρη του σπάγκου θα
βάλουμε το συνδετήρα από την άλλη πλευρά και μετά θα προσθέσουμε το
συνδετήρα στο σώμα που θέλουμε να μετρήσουμε.
4 (Μαθητής 1, συμπληρώνοντας-βοηθώντας τον εκπρόσωπο της ομάδας
του) Θα κοιτάξω το μήκος του ελατηρίου.
5 Δάσκαλος: Θα βάλει λοιπόν τα αντικείμενα που; Πάνω στο…; Στην άκρη
του…;
6 Μαθητής 1: Σε …του συνδετήρα.
7 Δάσκαλος: Ωραία! Εκεί. Ωραία! Πώς θα μετρήσεις το μήκος του ελατηρίου
που λες;
8 (Μαθητής,ομιλεί ο εκπρόσωπος της ομάδας) Πόσο … πόσο περισσότερο,
όταν τεντώνεται το ελατήριο θα το μετρήσουμε με τον χάρακα.
9 Δάσκαλος: Και σε ποια περίπτωση είναι πιο βαρύ ένα σώμα; Όταν
τεντώνεται το ελατήριο περισσότερο ή λιγότερο;
10 Μαθητής 1: Περισσότερο. (δάσκαλος και μαθητές μιλούν σε Α΄ ενικό
πρόσωπο)
11 Δάσκαλος: Λοιπόν πάμε ν’ ακούσουμε μια τελείως διαφορετική άποψη
από αυτή την ομάδα. Ποιος θα διαβάσει τα βήματα που σχεδιάσατε να
κάνετε για να λύσετε το πρόβλημα;
12 (Μαθήτρια, ως εκπρόσωπος της ομάδας) Θα φτιάξουμε μια ζυγαριά. Θα
περά…
13 Δάσκαλος: Ακούω, πιο δυνατά λιγάκι.
[478]
14 (Μαθητής,μιλάει πιο δυνατά) Θα περάσουμε τη μια θηλιά του σπάγκου

στο χάρακα. Έπειτα, θα βάλουμε την πλαστελίνη στο ένα άκρο του χάρακα
και την μπαταρία στο άλλο άκρο. Ύστερα, θα σηκώσουμε το σπάγκο και θα
δούμε πιο είναι πιο βαρύ. (ο μαθητής τα διαβάζει από το φύλλο εργασίας,
όπως τα είχε συμπληρώσει η ομάδα, Αναφέρεται σε Α΄ πληθυντικό
πρόσωπο.)
15 Δάσκαλος:Να το δούμε λίγο αυτό; Να το κάνουμε; Είναι μια διαφορετική
ιδέα. Εεε; Σηκωθείτε τρία παιδιά από την ομάδα όρθια. Να δούμε και κατά
πόσο εφαρμόζεται η ιδέα μας έτσι; (τα παιδιά σηκώνονται – ο δάσκαλος
απευθύνεται στην ομάδα)
16 (Μαθητής,από άλλη ομάδα) Αυτό θα κάνουμε κι εμείς κύριε.
17 Δάσκαλος:Εσείς είχατε πει μια άλλη ιδέα την οποία καταγράψατε. Εκείνη
θα δούμε από σας…
Στη στιχομυθία 1 παρατηρούμε ότι ο δάσκαλος- ερευνητής με τα επικοινωνιακά του

ρεπερτόρια (π.χ. «…πάμε ν’ ακούσουμε μια τελείως διαφορετική άποψη από αυτή
την ομάδα», «Εσείς είχατε πει μια άλλη ιδέα την οποία καταγράψατε. Εκείνη θα
δούμε από σας…») προωθεί αποτελεσματικά συνθήκες συνεργατικές διερεύνησης.
Από την άλλη, όμως, δεν εκμεταλλεύεται τις ευκαιρίες που του προσφέρονται να
αναδείξει ρητά επιθυμητές όψεις της ΦΦΕ, όπως για παράδειγμα ότι και οι
επιστήμονες όταν μελετούν το ίδιο φαινόμενο μπορεί να έχουν διαφορετικές
απόψεις ή/και να ακολουθούν διαφορετικές προσεγγίσεις.
Γενικά, οι δυο εκπαιδευτικοί ερευνητές ήταν ικανότατοι στην προώθηση
μαθημάτων διερεύνησης. Επιπλέον, ένας από τους δύο προωθούσε -όχι πάντως
συνειδητά- επιθυμητά χαρακτηριστικά της διερεύνησης και όψεις της ΦΦΕ. Όμως, η
προώθηση των παραπάνω δεν γινόταν συνειδητά και με ένα ξεκάθαρο
αναστοχαστικό τρόπο. Ένας από τους δασκάλους-ερευνητές σε μια συνέντευξή του
αναφέρει:
«Δεν μπορούσα να φανταστώ ότι υπάρχουν τόσες ευκαιρίες να διδάξω ακόμη πιο
αποτελεσματική τη διερεύνηση και τη ΦΦΕ. … Έχω δυσκολία να κάνω αυτή τη
διαδικασία συνειδητά και επίσης να εισάγω όψεις της ΦΦΕ μέσω ενός
συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου. Η υποστήριξή σας είναι σημαντική»
(Δεκέμβριος 2012)
Δράση 3: Εξοικειωνόμαστε σταδιακά με την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου για

να διδάσκουμε τις Φυσικές Επιστήμες ως διερεύνηση και να χρησιμοποιούμε
κατάλληλες στρατηγικές λόγου που εισάγουν ρητά όψεις της Φύσης των Φυσικών
Επιστημών
Στη διάρκεια της φάσης αυτής είχαμε πιο συχνά επεισόδια στα οποία οι
εκπαιδευτικοί συνειδητά αναφέρονταν και συζητούσαν με τους μαθητές τους για τη
ΦΦΕ. Όμως, πολλές από της αναφορές τους στη ΦΦΕ είχαν ένα αποπλαισιωμένο
[479]
χαρακτήρα. Για παράδειγμα «Οι επιστήμονες χρησιμοποιούν μια ποικιλία

μεθόδων», χωρίς αυτές να συνδέονται με συγκεκριμένες διδακτικές-μαθησιακές
δραστηριότητες. Επίσης, πολλές φορές έχαναν τις ευκαιρίες να διδάξουν
αποτελεσματικά τη ΦΦΕ, όπως αποτυπώνεται και στη στιχομυθία 2.
Το απόσπασμα της στιχομυθίας 2 αφορά τη διδασκαλία της διαστολής και της
συστολής. Σε αυτό το επεισόδιο οι μαθητές με την καθοδήγηση του δασκάλου
διερευνούν το θέμα της διαστολής των αερίων χρησιμοποιώντας μια λεκάνη, ζεστό
και κρύο νερό, ένα μπουκάλι και ένα μπαλόνι.

1 (Δάσκαλος): Παίρνουμε το μπουκάλι με το φουσκωμένο μπαλόνι και το
βάζουμε στη λεκάνη με το κρύο νερό. Το αφήνουμε και θέλω να
παρατηρήσουμε τι θα γίνει τώρα.
2 (Μαθητέςs): (οι μαθητές στις ομάδες τους παρατηρούν το μπουκάλι με το
μπαλόνι)
3 (Δάσκαλος): Το αφήνουμε μέσα στο κρύο νερό και περιμένουμε.
4 (Μαθητής 1, μέλος ομάδας: (οι μαθητές στις ομάδες τους παρατηρούν το
μπουκάλι με το μπαλόνι) Look! (καθώς το μπαλόνι μετά από ένα λεπτό
αρχίζει εμφανώς να συρρικνώνεται)
5 (Δάσκαλος: Παρατηρούμε με προσοχή τι γίνεται.
6 (Μαθητής άλλης ομάδας): Κύριε, το μπαλόνι ξεφούσκωσε.
7 (Μαθητής άλλης ομάδας): Το ίδιο και το δικό μας.
8 (Μαθητές διαφόρων ομάδων): επιβεβαιώνουν ότι το μπαλόνι ξεφούσκωσε.
9 Δάσκαλος: Αφήστε τα μπουκάλια και προσέξτε εδώ. Θέλω να γράψουμε τι
παρατηρήσαμε όταν βάλαμε το μπουκάλι στο ζεστό νερό και μετά στο κρύο
νερό.
10 Μαθητές: (οι μαθητές συζητούν στις ομάδες τους)
11 Δάσκαλος: Νέστορα τι παρατηρήσατε όταν βάλατε το μπουκάλι στο κρύο
νερό.
12 Νέστορας: Παρατηρήσαμε ότι η θερμοκρασία του μπουκαλιού μειώνεται και
έτσι τα μόρια του αέρα που είναι στο μπαλόνι …
13 Δάσκαλος: (διακόπτει τον Νέστορα) τι παρατηρήσατε σχετικά με το μπαλόνι;
14 Νέστορας: Το μπαλόνι ξεφούσκωσε.
15 Δάσκαλος: Συμφωνείτε;
16 Μαθητές: Συμφωνούμε.
Πρόκειται για μια πολύ καλά καθοδηγημένη διαδικασία διερεύνησης, όμως και
πάλι ο δάσκαλος ερευνητής δεν εκμεταλλεύεται πλήρως τις επικοινωνιακές
συνεισφορές των μαθητών για να αναδείξει όψεις της ΦΦΕ. Όταν για παράδειγμα ο
[480]
Νέστορας αναφέρει «Παρατηρήσαμε ότι η θερμοκρασία του μπουκαλιού μειώνεται

και έτσι τα μόρια του αέρα που είναι στο μπαλόνι …» θα μπορούσε ο δάσκαλος να
ξεκινήσει μια συζήτηση περί παρατήρησης και ερμηνείας-θεωρίας, αφού τα μόρια
του αέρα δεν μπορούμε να τα παρατηρήσουμε.
Δράση 4: Βελτιώνουμε τις στρατηγικές λόγου μας που αφορούν την παιδαγωγική
γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της Φύσης των Φυσικών Επιστημών,
εξετάζουμε τις αναδυόμενες επιθυμητές επικοινωνιακές πρακτικές και
επιδιώκουμε τη σταδιακή μοντελοποίησή τους
Και στο πλαίσιο αυτής της δράσης συνεχίστηκε η προσανατολισμένη στην ανάλυση
του λόγου των εκπαιδευτικών προσέγγιση. Κατά τη διάρκεια της, οι εκπαιδευτικοί –
ερευνητές όλο και περισσότερο ρητά και αναστοχαστικά επικοινωνούσαν στους
μαθητές τους επιθυμητές απόψεις για όψεις της ΦΦΕ, όπως φαίνεται και στη
στιχομυθία 3

1 Δάσκαλος: Προσπαθούμε μόνοι μας τώρα να ερμηνεύσουμε το φαινόμενο
της εξάτμισης … ότι παρατηρούμε στις Φυσικές Επιστήμες το λέμε
φαινόμενο. Από τα αρχαία χρόνια … τα παρατηρούσαν τα φαινόμενα και
πώς τα εξηγούσαν; Παρατηρούσαν για παράδειγμα έναν κεραυνό … τι
έλεγαν πολύ παλιά;
2 Μαθητής: Έλεγαν με μύθους.
3 Δάσκαλος: Για τον κεραυνό τι έλεγαν;
4 Μαθητές: Ότι τον ρίχνει ο Δίας.
5 Δάσκαλος: Σωστά. Μετά βέβαια στην Έφεσο, στη Μίλητο κ.λπ. άρχισαν να
εμφανίζονται κάποιο άνθρωποι που έλεγαν δεν μπορεί αυτά να εξηγούνται
έτσι … θα υπάρχει κάποια άλλη εξήγηση. Και κυρίως άρχισαν με την
αστρονομία … άρχισαν να παρατηρούν τα άστρα, τους πλανήτες και
άρχισαν να δίνουν διάφορες εξηγήσεις. Να παρατηρούν τα φαινόμενα και
λένε πρέπει να βρούμε την εξήγηση. Τι κρύβεται από πίσω; Αυτό σας έβαλα
να κάνετε τώρα. Να δείτε κάτι και να το ερμηνεύσετε. Για να δούμε τι
ερμηνεία γράψατε;
6 Μαθητής: Ότι το νερό εξατμίζεται.
7 Δάσκαλος: Δηλαδή.
8 Μαθητής: Στεγνώνει.
9 Δάσκαλος: Εσείς; (δίνει στο λόγο σε άλλη ομάδα)
10 Μαθητής (άλλης ομάδα): Το νερό εξατμίζεται, δηλαδή γίνεται ατμός.
[481]
Στην παραπάνω στιχομυθία παρατηρούμε πώς ο δάσκαλος –ερευνητής προωθεί

ρητά επιθυμητές όψεις της ΦΦΕ (Δάσκαλος: «…δεν μπορεί αυτά να εξηγούνται έτσι
… θα υπάρχει κάποια άλλη εξήγηση. Και κυρίως άρχισαν με την αστρονομία …
άρχισαν να παρατηρούν τα άστρα, τους πλανήτες και άρχισαν να δίνουν διάφορες
εξηγήσεις. Να παρατηρούν τα φαινόμενα και λένε πρέπει να βρούμε την εξήγηση. Τι
κρύβεται από πίσω; Αυτό σας έβαλα να κάνετε τώρα. Να δείτε κάτι και να το
ερμηνεύσετε. Για να δούμε τι ερμηνεία γράψατε;).
Επίσης, στο πλαίσιο της δράσης αυτής εντοπίσαμε αντιπροσωπευτικά
παραδείγματα επιθυμητών επικοινωνιακών ρεπερτορίων σε σχέση με τη ΦΦΕ, με
στόχο αυτά να προωθούνται σταδιακά όλο και πιο συνειδητά από τους
εκπαιδευτικούς. Ακολουθούν μερικά χαρακτηριστικά παραδείγματα:
- Ο εκπαιδευτικός αξιοποίησε τις προϋπάρχουσες απόψεις των μαθητών για τη

ΦΦΕ
- Ο μαθητής ανακοινώνει τι κατέγραψαν ως παρατήρηση ενός πειράματος

στην ομάδα του.
- Δάσκαλος: Σας ζητήθηκε να γράψετε τι παρατηρήσατε σε αυτό το πείραμα.
Είναι αυτό που γράψατε ότι παρατηρήσατε; Αποτυπώνει αυτή πρόταση
αυτό που παρατηρήσατε... Γιατί; ...
- Συζήτηση στην ολομέλεια της τάξης
- Δάσκαλος: Εάν η πρόταση που γράψατε είναι κάτι άλλο, τι μπορεί να είναι
σε σχέση με το πείραμα;
- Ο εκπαιδευτικός προωθεί ρητά τα χαρακτηριστικά της διερεύνησης

. Δάσκαλος: Φτιάξτε ένα απλό ηλεκτρικό κύκλωμα (όπως φαίνεται στην
εικόνα) στην ομάδα σας και δοκιμάστε τα υλικά που έχετε στη διάθεσή
σας. Τοποθετήστε τα στη σωστή στήλη του πίνακα.
. Ακολουθεί μια διαδικασία διερεύνησης και στη συνέχεια συζήτηση στην
ολομέλεια της τάξης
. Δάσκαλος: Στη δραστηριότητα αυτή εργαστήκαμε όπως οι επιστήμονες. Σε
ποιες επιστημονικές δεξιότητες εμπλακήκαμε;. Δίνουμε συγκεκριμένα
παραδείγματα.
- Ο εκπαιδευτικός αναδεικνύει όψεις της ΦΦΕ και προσφέρει ευκαιρίες στους

μαθητές να σκεφτούν και να συζητήσουν επί αυτών (ρητή προσέγγιση)
. Δάσκαλος: ... Παρατηρήσατε κάτι και προσπαθήσατε να το ερμηνεύσατε.
Για να ακούσουμε τι ερμηνεία γράψατε.
. Μαθητής: Ότι το νερό εξατμίζεται.
. Δάσκαλος: Τι είναι αυτό που γράψατε; Είναι παρατήρηση; Είναι ερμηνεία;
[482]
- Ο εκπαιδευτικός ενημερώνει ρητά τους μαθητές του για τους στόχους που
αφορούν τη ΦΦΕ σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος.
- Ο εκπαιδευτικός εισάγει όψεις της ΦΦΕ που είναι σε αντιστοιχία με το
συγκεκριμένο γνωστικό περιεχόμενο
. Μαθητές:(οι μαθητές σε ομάδες σημειώνουν τη θερμοκρασία που μετρούν
σε ένα ποτήρι με νερό)
. Μετά τη δραστηριότητα ακολουθεί η συζήτηση στην ολομέλεια.
. Δάσκαλος: Αυτή δραστηριότητα μας έδωσε την ευκαιρία να μιλήσουμε για
την παρατήρηση και τη μέτρηση, να εξοικειωθούμε με τη διαδικασία της
μέτρησης... Τι μάθαμε σήμερα για την παρατήρηση (και τη φύση της);
Έτσι, μέσω αυτή της διαδικασίας σταδιακά οι δάσκαλοι-ερευνητές

χρησιμοποιούσαν όλο και πιο επιθυμητά ρεπερτόρια και στρατηγικές λόγου που
αφορούσαν την παιδαγωγική γνώση περιεχομένου της διδασκαλίας της ΦΦΕ,
προχωρώντας στη σταδιακή μοντελοποίησή τους.
ΣΥΖΗΤΗΣΗ
Με την ολοκλήρωση της τέταρτης δράσης οι εκπαιδευτικοί ερευνητές είχαν πιο
πληροφορημένες απόψεις επί όψεων της ΦΦΕ και μπορούσαν να υλοποιούν πιο
αποτελεσματικές διδακτικές πρακτικές σχετικά με αυτές, όπως να χρησιμεύουν πιο
επιθυμητά επικοινωνιακά ρεπερτόρια.
Επιπροσθέτως, σταδιακά έδιναν έμφαση συνειδητά και αναστοχαστικά σε όψεις της
ΦΦΕ, εφαρμόζοντας με επιτυχία επιθυμητά επικοινωνιακά ρεπερτόρια που
μοντελοποιήσαμε σταδιακά κατά τη διάρκεια των δράσεων.
Πριν από την υλοποίηση των δράσεων του προγράμματος οι εκπαιδευτικοί
γνώριζαν ως ένα βαθμό να κάνουν διερεύνηση και να καθοδηγούν κατάλληλα τους
μαθητές τους. Όμως, ο προσανατολισμός στην ανάλυση των λόγων τους έδινε
πλέον τη δυνατότητα να προωθούν τα χαρακτηριστικά της διερεύνησης με ένα πιο
συνειδητό τρόπο και να παρουσιάζουν στους μαθητές μια πιο επιθυμητή εικόνα για
την επιστήμη.
Οι εκπαιδευτικοί είχαν την ευκαιρία να συζητούν επί όψεων της ΦΦΕ πολλές φορές
σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος, κατά τη διάρκεια των συναντήσεων της
ερευνητικής ομάδας, μετά την ολοκλήρωση των μαθημάτων, στο πλαίσιο
διδασκαλιών από τους ερευνητές, στο πλαίσιο συνδιδασκαλιών, κατά το σχεδιασμό
από κοινού σχεδίων διδασκαλίας, κ.λπ., όμως κατά την άποψή μας ο πιο
σημαντικός παράγοντας που τους βοήθησε να μετασχηματίσουν τις απόψεις και τις
πρακτικές τους σχετικά με τη διδασκαλία της ΦΦΕ ήταν η αναστοχαστική πρακτική
της μελέτης των ίδιων τους των λόγων στο πλαίσιο των μαθημάτων των ΦΦΕ.
Ο ένας εκπαιδευτικός αναφέρει για το θέμα αυτό:
[483]
«Η ανάλυση των λόγων μας κατά τη διάρκεια των μαθημάτων των Φυσικών
Επιστημών με βοήθησε να καταλάβω πολλά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας των
Φυσικών Επιστημών, όπως τον καθοριστικό ρόλο των λόγων μας σε μια σειρά από
θέματα, μεταξύ αυτών και τι αποκομίζουν οι μαθητές μου για όψεις της ΦΦΕ … Με
την εξέλιξη του προγράμματος μου γίνονταν όλο και πιο κατανοητές οι διάφορες
όψεις της ΦΦΕ… Η ανάλυση λόγου, για παράδειγμα, με βοήθησε να κατανοήσω τη
διαφορά παρατήρησης και ερμηνείας καθώς μελετούσα στιγμιότυπα από την τάξη
μου για το θέμα αυτό» (Ιούλιος 2013).
Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι ακόμη και κατά τη διάρκεια της τρίτης και της
τέταρτης δράσης πολύ συχνά οι εκπαιδευτικοί δεν εκμεταλλεύονταν τις ευκαιρίες
που δίνονταν στη συζήτηση να διδάξουν πιο επιθυμητές όψεις της ΦΦΕ και επίσης
μερικές φορές επικοινωνούσαν στους μαθητές τους μη επιθυμητές όψεις της ΦΦΕ.
Αυτό δείχνει ότι ο μετασχηματισμός των πρακτικών λόγου και εν γένει των
διδακτικών πρακτικών είναι μια αργή, απαιτητική και επίπονη διαδικασία, η οποία
χρειάζεται χρόνο και έναν ξεκάθαρο προσανατολισμό σε δράσεις επαγγελματικής
ανάπτυξης εκπαιδευτικών με συνειδητό και αναστοχαστικό χαρακτήρα.
Ο μετασχηματισμός των πρακτικών των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική γνώση
περιεχομένου της ΦΦΕ απαιτεί συστηματική μελέτη και ξεκάθαρες
προσανατολισμένες δράσεις που θα στοχεύουν στη βελτίωση των επικοινωνιακών
στρατηγικών των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο διερευνητικών προσεγγίσεων στο
μάθημα των Φυσικών Επιστημών.
Αυτός ο μετασχηματισμός των διδακτικών πρακτικών στη διδασκαλία της ΦΦΕ δεν
είναι μια εύκολη διαδικασία, καθώς οι απόψεις τους για τη ΦΦΕ, έστω και αν είναι
ορθές, δεν οδηγούν από μόνες τους σε αντίστοιχες επιθυμητές πρακτικές, καθώς
επίσης η διδασκαλία της ΦΦΕ δεν είναι κάτι που έχουν βιώσει οι εκπαιδευτικοί είτε
στις σπουδές τους είτε στην επαγγελματική τους πορεία.
Επιπροσθέτως, η Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου και οι δεξιότητες που
απαιτούνται για να διδάξουν η εκπαιδευτικοί όψεις της ΦΦΕ δεν μπορούν να
αποκτηθούν στο πλαίσιο μικρών χρονικά προγραμμάτων επαγγελματικής
ανάπτυξης.
Οι πρακτικές λόγου είναι οι πιο σημαντικές πρακτικές σε μια κοινότητα, γιατί αυτές
παράγουν, διαμεσολαβούν και αποτελούν τη βάση όλων των άλλων πρακτικών και
τελικά διαμορφώνουν τον «κόσμο» όλων όσων συμμετέχουν σε αυτές (Roth 1998).
Η όλη εξέλιξη του προσανατολισμένου, μεταξύ άλλων, στην μελέτη των λόγων των
εκπαιδευτικών προγράμματός μας με τον συμμετοχικό, ρητό-συνειδητό και
αναστοχαστικό χαρακτήρα δείχνει ότι είναι πολύ σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να
εμπλέκονται στην ανάλυση του «διδακτικού» τους λόγου και μέσω αυτής της
διαδικασίας να αποκτούν μια πολύ σημαντική ενημερότητα επί όψεων που
αφορούν την Παιδαγωγική Γνώση Περιεχομένου της ΦΦΕ και όχι μόνο.
[484]
Abd-El-Khalick, F., & Lederman, N. (2000). Improving science teachers’ conceptions
of the nature of science: A critical review of the literature, International Journal
of Science Education,vol. 22, nο. 7, pp. 665-702.
Akerson V.L., Cullen T.A., Hanson D.L. (2009). Fostering a community of practice
through a professional development program to improve elementary teachers’
views of nature of science and teaching practice. Journal of Research in Science
Teaching. 46:1090–1113.
Engeström, Y. (2005). Developmental work research: Expanding activity theory in
practice. Berlin: Lehmanns Media.
Grandy, R.E. & Duschl, R.A. (2007). Reconsidering the Character and Role ofInquiry in
School Science: Analysis of a Conference. Science & Education, 16(No. 2), 141-
166.
Kim, B.S., Ko, E.K., Lederman, N.G., & Lederman, J.S. (2005). Changes in teachers'
pedagogical skills related to nature of science . A paper presented at the
Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching,
Dallas, TX.
Lederman, N. G (2007). Nature of science: Past, present, and future, in Abell, S., &
Lederman, N. (Eds.), Handbook of Research on Science Education, pp. 831-
880,Lawrence Erlbaum Associates Publishers.
Matthews, M. (1998). The nature of science and science teaching, In Fraser, B. J., &
Tobin, K. G. (Eds.), International Handbook of Science Education, pp. 981-999,
Kluwer Academic Publishers.
McComas, W. F. (2005). “Teaching the nature of science: What illustrations and
examples exist in popular books on the subject?”, e-proceedings of Eighth
International History, Philosophy & Science Teaching (IHPST) Conference,
Leeds, UK (July 15-18), http://www.ihpst2005.leeds.ac.uk/.
Mortimer, E. & Scott, P. (2003). Meaning Making in Secondary Science Classrooms,
Maidenhead-Philadelphia: Open University Press.
Roth, W.-M. (1998). Designing communities. Dordrecht, Netherlands: Kluwer
Academic Publishing.
Ryder, J., & Leach, J. (2008). Teaching about the epistemology of science in upper
secondary schools: An analysis of teachers’ classroom talk. Science and
Education, 17(2 – 3), 289 – 315.
Seroglou, F. & Adúriz-Bravo, A. (2007). Designing and evaluating nature-of-science
activities for teacher education. Paper presented at the 9th International
History, Philosophy and Science Teaching Conference, June 24-28, 2007,
Calgary, Canada.
Πήλιουρας Παναγιώτης (2006). Η συνεργατική διερεύνηση στο μάθημα των
Φυσικών Επιστημών. Μια προσέγγιση προσανατολισμένη στο λόγο.
Αδημοσίευτη Διδακτορική Διατριβή, Π.Τ.Δ.Ε. Παν. Αθηνών.
[485]
ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ
Ερωτηματολόγιο
Απόψεις για τη Φύση των Φυσικών Επιστημών [VNOS (B)]
Όνομα: ___________________________
Ημερομηνία: / /
Οδηγίες: Απάντησε στις ακόλουθες ερωτήσεις. Χρησιμοποιώντας και την πίσω

πλευρά της κάθε σελίδας, εάν χρειάζεσαι περισσότερο χώρο. Λάβε υπόψη σου ότι
δεν υπάρχει «σωστή» και «λάθος» απάντηση σε αυτές τις ερωτήσεις. Απλά
ενδιαφερόμαστε για τις απόψεις σου σε μια σειρά από θέματα που αφορούν τις
Φυσικές Επιστήμες.
1. Από τη στιγμή που οι επιστήμονες έχουν αναπτύξει μια θεωρία (π.χ. ατομική
θεωρία, κινητική μοριακή θεωρία των αερίων, κυτταρική θεωρία) αυτή η θεωρία
αλλάζει; Εάν πιστεύεις ότι μια επιστημονική θεωρία δεν αλλάζει, εξήγησε γιατί και
υποστήριξε την απάντησή σου με παραδείγματα. Εάν πιστεύεις ότι μια θεωρία
αλλάζει: α) εξήγησε γιατί μπορεί να αλλάζει, β) εξήγησε γιατί τότε «μπαίνουμε στον
κόπο»/αφιερώνουμε χρόνο για να διδάξουμε και να μάθουμε επιστημονικές
θεωρίες. Υποστήριξε την άποψή σου με παραδείγματα.
2. Τα σχολικά εγχειρίδια συχνά αναπαριστούν τα άτομα να έχουν έναν κεντρικό
πυρήνα αποτελούμενο από θετικά φορτισμένα σωματίδια (πρωτόνια) και ουδέτερα
σωματίδια (νετρόνια) και με αρνητικά φορτισμένα σωματίδια (ηλεκτρόνια) να
περιστρέφονται γύρω από τον πυρήνα. Πόσο βέβαιοι είναι οι επιστήμονες σχετικά
με τη δομή του ατόμου;
3. Υπάρχουν διαφορές μεταξύ μιας επιστημονικής θεωρίας και ενός επιστημονικού
νόμου; Δώσε ένα παράδειγμα για να στηρίξεις την απάντησή σου.
4. Σε τι μοιάζουν οι Φυσικές Επιστήμες και οι Τέχνες. Σε τι διαφέρουν;
5. Οι επιστήμονες πραγματοποιούν πειράματα/διερευνήσεις όταν προσπαθούν να
λύσουν προβλήματα. Εκτός από το στάδιο του προγραμματισμού και του
σχεδιασμού, οι επιστήμονες χρησιμοποιούν δημιουργικότητα και φαντασία και
κατά τη διαδικασία υλοποίησης αυτών των πειραμάτων/διερευνήσεων; Εξήγησε
την απάντησή σου και δώσε τα κατάλληλα παραδείγματα.
[486]
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία περιβαλλοντικών

ζητημάτων στο μάθημα των ΦΕ
Στυλιανού Πασχαλίνα
Δασκάλα, υπ. Δρ. ΠΤΝ Ιωαννίνων
stylianou01@gmail.com
Πλακίτση Αικατερίνη
Επ. Καθηγήτρια ΠΤΝ Ιωαννίνων
kplakits@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η παρούσα έρευνα που διεξήχθη με τη μορφή ημιδομημένης συνέντευξης και στην
οποία συμμετείχαν 19 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης που διέθεταν
εμπειρία στην υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ και εμπειρία στη διδασκαλία στην Ε και
Στ τάξη του δημοτικού σχολείου., διερευνά τις αντιλήψεις και τις προθέσεις των
εκπαιδευτικών να αξιοποιήσουν το μάθημα των ΦΕ για να υλοποιήσουν
προγράμματα ΠΕ. Οι ελλιπείς γνώσεις τους σε θέματα ΦΕ και οι στερεοτυπικές
αντιλήψεις τους για την επιστημολογία και τη διδασκαλία των ΦΕ δεν τους βοηθούν
να συνδέσουν τους δυο τομείς και να αξιοποιήσουν τη διδακτική εμπειρία τους στην
ΠΕ, στη διδασκαλία του μαθήματος των ΦΕ.
ΛΕΞΕΙΣ – ΚΛΕΙΔΙΑ: Διδασκαλία Φυσικών Επιστημών, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση,

αντιλήψεις εκπαιδευτικών
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η συζήτηση για τον τρόπο εφαρμογής της ΠΕ στο τυπικό σχολείο υποστηρίζει την
υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ δια μέσου των υπαρχόντων διδακτικών αντικειμένων
του προγράμματος σπουδών. Οι ΦΕ περιέχουν πολλά θέματα που σχετίζονται με το
Περιβάλλον θεωρήθηκε ότι μπορούν να σηκώσουν την ευθύνη της προώθησης της
ΠΕ. Το ερώτημα είναι αν οι ΦΕ μπορούν να συμβάλλουν στην υλοποίηση των
στόχων της ΠΕ. Η ΠΕ είναι από τη φύση της ένα διαθεματικό πεδίο αξιοποιούν τις
ΦΕ για την κατανόηση των επιστημονικών αρχών που εξηγούν τα περιβαλλοντικά
θέματα. Επιπλέον οι ΦΕ λόγω του υψηλού status που έχουν στα προγράμματα
σπουδών του τυπικού σχολείου (σε διεθνή κλίμακα) μπορούν να προσφέρουν
ευκαιρίες στήριξης και ενίσχυσης της ΠΕ παρέχοντας χρόνο στην Π.Ε., ώστε τα
μαθησιακά αποτελέσματα να είναι πλουσιότερα και αποτελεσματικότερα (Dillon &
Scott, 2002; Littledyke, 1997). Καλές πρακτικές στη διδακτική των ΦΕ που θα
ενισχύουν και θα στηρίζουν την ΠΕ υπάρχουν αρκετές αναφέρει ο Littledyke (1997).
Δυστυχώς, όμως, υπάρχουν και οι μέθοδοι διδασκαλίας των ΦΕ που παράγουν
ελάχιστη γνώση, αρνητικές και ακατάλληλες στάσεις για την Επιστήμη
λειτουργώντας αρνητικά για την περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση.
Η έρευνα έχει δείξει ότι η υλοποίηση προγραμμάτων ΠΕ στο Δημοτικό Σχολείο
εξαρτάται από δύο παράγοντες: το ΑΠ του σχολείου και την επαγγελματική
[487]
ανάπτυξη των εκπαιδευτικών (Gayford, 2004). Η σύνδεση της ΠΕ με τις ΦΕ

εξαρτάται από το είδος των ΦΕ που διδάσκονται στα σχολεία. Η θετικιστική
προσέγγιση των ΦΕ λειτουργεί αποτρεπτικά για τη διάχυση της ΠΕ στο
«προβληματικό» πεδίο των ΦΕ, καθώς προβάλει τη γνώση και την πορεία που
ανακτήθηκε αυτή (επιστημονική μέθοδος) ενώ παραλείπει τις τεχνολογικές και
κοινωνικές εφαρμογές των ΦΕ και τη σύνδεση τους με τις ανθρώπινες αξίες.Οι
έρευνες που εστιάζονται στις αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη σύνδεση των
δύο πεδίων επισημαίνουν την αναγκαιότητα να κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης τη φύση των ΦΕ και τησχέση τους με την ΠΕ,μιας και η
τελευταίααντλεί γνώση από τις ΦΕ. Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την
Επιστήμη (τη φύση και την ιστορία της) επηρεάζουν και διαμορφώνουν τον τρόπο
διδασκαλίας των ΦΕ και διάχυσης της ΠΕ μέσω των ΦΕ.
Τα συμπεράσματά της παρούσας έρευνας διαμορφώνουν το προφίλ τριών ομάδων
εκπαιδευτικών σχετικά με την αντίληψη τους για τη σύνδεση των δύο πεδίων και
δύο ευρύτερες ομάδες σχετικά με τις επιστημολογικές αντιλήψεις τους για τις ΦΕ
και τη σύνδεση αυτών με την ΠΕ.
Το μάθημα των ΦΕ συνδέεται με την ΠΕ

Οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν τη σύνδεση των ΦΕ με την ΠΕ θεωρούν ότι το
μάθημα των ΦΕ συνδέει την καθημερινότητα των παιδιών με τη σχολική γνώση,
μπορεί να λειτουργήσει ως αφετηρία για να ξεκινήσει η διαδικασία της ΠΕ καθώς
διαπραγματεύεται Περιβαλλοντικά ζητήματα της καθημερινότητας τους. Θεωρούν
την ΠΕ κίνητρο για να ασχοληθούν οι μαθητές με τις ΦΕ, καθώς μαθαίνουν να
παρατηρούν το πεδίο στο οποίο δραστηριοποιούνται οι ΦΕ, (Περιβάλλον, Φυσικά
Φαινόμενα κ.λ.π.) από μικρή ηλικία ενισχύοντας τις θετικές στάσεις τους απέναντι
στην ΠΕ, στο Περιβάλλον και στις ΦΕ. Η διεθνής έρευνα έχει δείξει ότι οι στάσεις
μαθητών στις ΦΕ είναι θετικές στις μικρές ηλικίες, (Littledyke 2008; Hassan & Fisser,
2005) και η ενασχόληση με τα Περιβαλλοντικά βιοφυσικά φαινόμενα μπορεί να
αποτελέσει το έναυσμα για να υιοθετήσουν οι μαθητές επιστημονικές μεθόδους
όπως είναι η παρατήρηση, η έρευνα, το πείραμα.
Το status του μαθήματος των ΦΕ στο ΑΠΣ του Δημοτικού Σχολείου είναι υψηλό
καθώς βρίσκεται στην τρίτη σειρά της κατάταξης των σχολικών γνωστικών
αντικειμένων με πρώτα τη Γλώσσα και τα Μαθηματικά. Οι εκπαιδευτικοί
επισημαίνουν ότι οι ελλιπείς γνώσεις που διαθέτουν οι εκπαιδευτικοί της Α/θμιας
Εκπ/σης σε θέματα Φυσικών Επιστημών (θεωρητική κατάρτιση), υλοποίησης
πειραμάτων και Περιβαλλοντικών ζητημάτων, δεν τους βοηθούν να συνδέσουν
αποτελεσματικά τα δύο πεδία ενώ γενικότερα διαμορφώνουν συνθήκες
διεκπεραίωσης στο μάθημα των ΦΕ.
[488]
Εν δυνάμει σύνδεση ΦΕ και ΠΕ

Οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν την εν δυνάμει σχέση της ΠΕ και της ΦΕ
αναφέρουν ότι συγκεκριμένες θεματικές ενότητες του βιβλίου των ΦΕ δίνουν
ευκαιρίες να διδαχθεί η ΠΕ ενώ η αφόρμιση μπορεί να γίνει με ένα πείραμα ή μέσω
της παρατήρησης ενός Φυσικού Φαινομένου. Όλα τα μαθήματα θεωρούνται
κατάλληλα γιατί μπορούν να λειτουργήσουν ως αφόρμιση, για να ξεκινήσει ο
εκπαιδευτικός ένα Περιβαλλοντικό Πρόγραμμα αφού η ΠΕ έχει διαθεματικό
χαρακτήρα. Σχετικά με το status των ΦΕ η θέση του μαθήματος ορίζεται με βάση
την αντίληψη του εκπαιδευτικού για το βαθμό σύνδεσης του μαθήματος με τη
διαδικασία της ΠΕ. Η Γεωγραφία θεωρείται το πιο κατάλληλο μάθημα ακολουθούν
οι ΦΕ και η Ιστορία.
Οι ΦΕ και η ΠΕ δε συνδέονται
Οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν ότι το μάθημα των ΦΕ και η ΠΕ είναι
διαφορετικά πεδία με διαφορετική στοχοθεσία, προσέγγιση και περιεχόμενο
θεωρούν ότι το μάθημα «Ερευνώ και Ανακαλύπτω» αφορά συγκεκριμένα θέματα
τα οποία δε προσφέρουν δυνατότητες αφόρμησης, δε λειτουργούν εμβόλιμα στη
διαδικασία της ΠΕ και δε δίνουν ιδέες, το περιεχόμενο των ΦΕ ελάχιστα
προσφέρεται για να προωθηθεί η ΠΕ. Επισημαίνεται ότι οι ΦΕ θα μπορούσαν να
συνεισφέρουν και να ενισχύσουν την ΠΕ (μέσω της θεματολογίας και της
επιστημονικής μεθοδολογίας που εφαρμόζουν) αν είχαν κοινούς στόχους. Η
επιθυμητή γνώση των ΦΕ δεν αρκεί για να καλύψει τους πολλαπλούς στόχους της
ΠΕ η οποία ενδιαφέρεται για ανάπτυξη αξιών, στάσεων και συμπεριφορών.
Επιπλέον οι διδακτικές προσεγγίσεις που ακολουθούνται στο μάθημα των ΦΕ, με
τον τρόπο που εφαρμόζονται στο σχολείο, δε συνάδουν με αυτές της ΠΕ. Το
διαθεματικό πεδίο της ΠΕ φαίνεται να πιέζεται από τις ΦΕ που ασχολούνται με
έννοιες και διαδικασίες αποστεωμένες από αξίες. Το status του μαθήματος των ΦΕ
είναι πολύ χαμηλό καθώς το μάθημα δε θεωρείται ιδιαίτερο, σε αντίθεση με τη
Γεωγραφία που θεωρείται το πλέον κατάλληλο, καθώς έχει υιοθετήσει πολλά από
τα βασικά θέματα της ΠΕ.
Οι επιστημολογικές αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τις ΦΕ και η σύνδεση ΦΕ

και ΠΕ
Οι αντιλήψεις και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών όσο αφορά στη σύνδεση ΦΕ
και ΠΕ παρουσιάζουν δύο προσεγγίσεις, τη θετικιστική προσέγγιση των ΦΕ και τη
μεταμοντέρνα προσέγγιση ή «νέα εκπαίδευση» κατά την Παπαδημητρίου (1990).
Οι εκπαιδευτικοί που προσεγγίζουν τις ΦΕ και την ΠΕ με θετικιστική ματιά
αναφέρουν τις ερωτήσεις του βιβλίου «Ερευνώ και Ανακαλύπτω» ως μέσο εισόδου
στη διαδικασία της ΠΕ, με την έμφαση να δίνεται στην αναζήτηση πληροφοριών.
Αντικείμενο μελέτης των ΦΕ είναι ο Φυσικός Κόσμος που μας περιβάλει τα
φαινόμενα, οι νόμοι και οι αρχές που τον διέπουν, αλλά και το πώς οι άνθρωποι
[489]
εξηγούν αυτά τα φαινόμενα και τι προβλέψεις κάνουν γι’ αυτά. Η ΠΕ ερευνά το

Φυσικό Περιβάλλον, οι μαθητές ασκούνται στις επιστημονικές διαδικασίες, ενώ
ταυτόχρονα αναπτύσσουν συγκεκριμένες στάσεις και συμπεριφορές, αποκτούν
επιστημονική νοοτροπία. Κοινό σημείο των δύο πεδίων (ΦΕ και ΠΕ) είναι η
βιωματική προσέγγιση. Οι μαθητές κατακτούν τη γνώση μιλώντας και γράφοντας
για το Περιβάλλον, βιώνουν το ζήτημα ή το φαινόμενο που μελετούν κατανοώντας
τις έννοιες και τα φαινόμενα. Το Περιβάλλον γίνεται αντικείμενο μάθησης έτσι
κατακτάται η πρώτη διάσταση της ΠΕ που είναι εκπαίδευση γύρω από το
Περιβάλλον, όμως αποτελεί και πηγή μάθησης άρα κατακτάται και η δεύτερη
διάσταση της ΠΕ που είναι εκπαίδευση μέσα από το Περιβάλλον. Συμπερασματικά
η επικρατούσα διδακτική των ΦΕ προβάλει την αντικειμενικότητα της
επιστημονικής γνώσης και κατ’ επέκταση μια θετικιστική πλευρά του κόσμου, το
Περιβάλλον αντιμετωπίζεται ως ένα γνωστικό αντικείμενο και η ανάπτυξη
δεξιοτήτων παρατήρησης και πειραματισμού θεωρούνται απαραίτητες, όπως
αναφέρουν και οι Robbotom (1983) και Παπαδημητρίου (1990).
Οι εκπαιδευτικοί που υποστηρίζουν τη «νέα» μεταμοντέρνα προσέγγιση των ΦΕ
θεωρούν ότι οι ΦΕ έχουν πολλά κοινά σημεία ως προς τους στόχους, το
περιεχόμενο, την προσέγγιση με την ΠΕ. Δίνεται έμφαση στην ενεργό συμμετοχή
των μαθητών, στη διερεύνηση, ανάλυση και αξιολόγηση των θεμάτων, στη
διασαφήνιση αξιών, στη λήψη αποφάσεων (Παπαδημητρίου, 1990; Souve, 2005). Οι
εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν το Περιβάλλον ως αυθεντικό πλαίσιο μάθησης,
προσφέροντας στους μαθητές άμεσες εμπειρίες μέσα σ’ αυτό, για να εκπληρώσουν
με αποτελεσματικό τρόπο τους γνωστικούς στόχους των ΦΕ και της ΠΕ. Η
αφετηρία της διερεύνησης είναι τα θέματα που αφορούν τη ζωή στον πλανήτη, ο
άνθρωπος αποτελεί στοιχείο του Περιβάλλοντος που μελετάται, ενώ ο στόχος των
προγραμμάτων ΠΕ είναι η διαφοροποίηση της στάσης των μαθητών απέναντι στο
Περιβάλλον. Η αλλαγή στάσης συνοδεύεται από την κατανόηση και αποδοχή της
συνευθύνης στα περιβαλλοντικά προβλήματα που θα οδηγήσει μακροπρόθεσμα
στην ανάληψη δράσης, άρα η αποτελεσματικότητα της ΠΕ διαφαίνεται από τις
μεταβολές στη συμπεριφορά και στάση των μαθητών καθώς η βιωματική μάθηση
που ακολουθείται εμπλέκει το μαθητή στη διαδικασία, γίνεται σταδιακά ενεργός
πολίτης.
Συζήτηση
Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για την αυτό αποτελεσματικότητα τους στις ΦΕ
διαμορφώνει τις προθέσεις τους να αξιοποιήσουν το μάθημα των ΦΕ για να
υλοποιήσουν προγράμματα ΠΕ. Οι ελλιπείς γνώσεις τους σε θέματα ΦΕ και οι
στερεοτυπικές αντιλήψεις τους για τις ΦΕ δεν τους βοηθούν να συνδέσουν τους
δυο τομείς και να αξιοποιήσουν την εμπειρία τους στην ΠΕ στη διδασκαλία του
μαθήματος των ΦΕ. Το status του μαθήματος των ΦΕ διαμορφώνεται από την
αντίληψη τους για το βαθμό σύνδεσης των ΦΕ με την ΠΕ. Η θετικιστική αντίληψη
[490]
ότι οι ΦΕ ασχολούνται με έννοιες και διαδικασίες αποστεωμένες από αξίες σε

αντίθεση με την ΠΕ που ενδιαφέρεται για την ανάπτυξη αξιών, στάσεων και
συμπεριφορών οδηγεί στην υποτίμηση του μαθήματος των ΦΕ για την υλοποίηση
προγραμμάτων ΠΕ ή τη μελέτη ζητημάτων ΠΕ.
Αναφορές
Dillon, J., Scott, W., (2002). “Perspectives on environmentaleducation-related research in
science education’. International Journal of Science Education, 24(11), 111-1117
Gayford, C., (2004). “A model for planning and evaluation of aspects of education for
sustainability for students training to teach science in primary schools’.
Environmental Education Research, 10(2), 255-271
Hassan, G., Fisher, D., (2005). “Factors associated with declining interest and
motivation in science among secondary and tertiary students in Australia”. In.
Fisher, D., Zandvliet, D., Gaynor,I., Koul, R., (Ed), Sustainable communities and
sustainable environments:Envisioning a role for science, mathematics and
technology education: Proceedings of theFourth International Conference on
Science, Mathematics and Technology Education. Perth: Key Centre for School
Science and Mathematics, Curtin University of Technology
Littledyke, M.,(1997). “Science Education for Environmental Education. Primary
teachers Perspectives and Practices”. British Education Research Journal,
23(5), 641- 659.
Littledyke, M.,(2008). “Science Education for Environmental awareness: approaches
to integrating cognitive and affective domains”. Environmental Education
Research, 14 (1), 1-17
Παπαδημητρίου, Β., (1990). Φυσικές Επιστήμες στο σχολείο και Περιβαλλοντική
Εκπαίδευση Ανασύρθηκε 20/8/2012, από
http://dspace.lib.uom.gr/bitstream/2159/3939/1/papadimitriou_p51-
p63_1990.pdf
Robottom, I., (1983). “Science: A Limited Vehicle for Environmental Education”. The
Australian Science Teachers Journal, 29(1), 27-31.
Souve, L., (2005). “Currents in Environmental Education: Mapping a Complex and
Evolving Pedagogical Field”. Canadian Journal of Environmental Education, 10,
11-37
[491]
Πώς μπορούμε να κάνουμε ελκυστικές για τους μαθητές τις φυσικές

επιστήμες
Φύττας Γεώργιος
MSc-Φυσικός, Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Πανεπιστημίου Πατρών
gfyttas@upatras.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η κεντρική ιδέα της καινοτόμου δράσης που περιγράφεται σε αυτή την εργασία
είναι ο σχεδιασμός και η υλοποίηση «εσωτερικών» σχολικών πειραματικών
ημερίδων που σχετίζονται με τις Φυσικές Επιστήμες. Στόχος είναι οι μαθητές να
μπορούν να ερευνούν επιστημονικά, να κάνουν υποθέσεις και μετρήσεις, να
απεικονίζουν με ποικίλους τρόπους τα στοιχεία που συλλέγουν, να αναλύουν και να
ερμηνευόυν τα δεδομένα, να χρησιμοποιούν μεγάλο φάσμα μεθόδων απεικόνισης,
να επικοινωνούν και να συνεργάζονται με τους συμμαθητές τους. Στις ημερίδες
αυτές μπορούν να πάρουν μέρος τριμελείς ομάδες απο μαθητές/τριες όλων των
τάξεων. Η διαδικασία εντάσσεται στα πλαίσια επιμόρφωσης των εκπ/κών κλάδου
ΠΕ04 και πραγματοποιείται δυο φορές κάθε σχολική χρονιά με μεγάλη συμμετοχή
μαθητών κι εκπαιδευτικών.
Η προσπάθειά μας στοχεύει στο να εντάξει μερικά απο τα βασικά στοιχεία των
αναλυτικών προγραμμάτων των φυσικών επιστημώνχωρών με αξιόλογα αναλυτικά
προγράμματαστο σχολείο, αλλά και να «ανοίξει» το εύρος συμμετοχής των
μαθητών του σχολείου -ανεξαρτήτου κατεύθυνσης- σε διαδικασίες γνώσης και
διασκέδασης. Σκεφθήκαμε λοιπόν να σχεδιάσουμε και να υλοποιήσουμε μια σειρά
απο εσωτερικές ημερίδες πειραματικών δραστηριοτήτων φυσικής, χημείας και
βιολογίας μεσα στο σχολικό περιβάλλον και ανοικτές για μεγάλο αριθμό
μαθητών/τριών.Το βασικό στοιχείο της ιδέας είναι το γεγονός ότι η διδασκαλία των
Φυσικών Επιστημών παρουσιάζει ορισμένες ιδιαιτερότητες που συνδέονται με την
ίδια τη φύση τους. Καθώς οι Φυσικές Επιστήμες είναι κατεξοχήν πειραματικές
επιστήμες, η πειραματική εργασία αποτελεί ένα βασικό κομμάτι της διδασκαλίας
τους. Η βελτίωση της εργαστηριακής εργασίας και η ανάπτυξη καινοτομικών
προσεγγίσεων αποτελεί αντικείμενο συνεχών μελετών από τους ερευνητές του
χώρου αλλά και τους εκπαιδευτικούς. Ένα άλλο στοιχείο που αποτέλεσε πρόκληση
για μας ήταν η εισαγωγή Νέων Τεχνολογιών στις πειραματικές δραστηριότητες κάτι
που θεωρούμε ότι είναι αυτονόητο υπο την έννοια ότι θέλαμε να ακολουθήσουμε
ένα καθαρά διδακτικό/επιστημονικό μοντέλο δηλαδή τη χρήση ΝΤ στην λήψη και
στην επεξεργασία δεδομένων. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήσαμε λοιπόν έναν
αριθμό Συστημάτων Σύγχρονης Λήψης και Απεικόνισης (Lab Pro – Vernier).
Η ιδέα βασίστηκε στον Πανελλήνιο διαγωνισμό πειραμάτων EUSO αλλά με λιγότερο
διαγωνιστικό ύφος και με έντονα στοιχεία διασκέδασης και χαλαρότητας. Στόχος
μας να ενσωματώσουμε σε μια «ανοικτή διαδικασία» στοιχεία συνεργατικότητας
και ομαδικότητας παράλληλα με την εξοικείωση σε πειραματικές δεξιότητες.
Βασικό στοιχείο το περιβάλλον του σχολείου μας (Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο του
Πανεπισημίου Πατρών) που ευννοεί τέτοιου είδους δραστηριότητες.
[492]
Ένας δεύτερος στόχος που απετέλεσε σημαντικό κίνητρο για τη πραγματοποίηση

αυτών των πειραματικών δραστηριοτήτων είναι η έφεση μεγάλου αριθμού
μαθητών/τριών μας σε τέτοιου είδους δραστηριότητες. Θεωρούμε ότι ήταν
«υποχρέωση» της σχολικής μονάδας να ενθαρρύνει αυτά τα παιδιά και να
διοχετεύσει το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο αφενός μεν σε ένα υψηλότερο
γνωστικό επίπεδο, αφετέρου σε ένα ομαδοσυνεργατικό πλαίσιο κάτι που τελικά
είναι και το ζητούμενο.
Οι ημερίδες πραγματοποιούνται την τελευταία εβδομάδα πριν τις σχολικές
διακοπές των Χριστουγέννων και του Πάσχα. Ο Σύλλογος Διδασκόντων ενέκρινε τη
πραγματοποίηση των δραστηριοτήτων παράλληλα με το πρόγραμμα διδασκαλίας
των μαθημάτων. Ένα (1) μήνα πριν από τη πραγματοποίηση αναρτάται στο Πίνακα
ανακοινώσεων του Εργαστηρίου Φυσικών Επιστημών αλλά και στη πλατφότμα e-
learning MOODLE πρόσκληση για δημιουργία ομάδων, τους όρους συμμετοχής, την
ημερομηνια και ώρα διεξαγωγής της δραστηριότητας αλλά και την ημερομηνία που
τελειώνουν οι δηλώσεις συμμετοχής (10 μέρες πριν την πραγματοποίηση της
ημερίδας). Κάθε ομάδα μπορεί να αποτελείται απο τρείς (3) μαθητές/τριες
οποιασδήποτε τάξης. Στη συνέχεια γίνεται πρόσκληση ώστε κάποιος μαθητής να
«δημιουργήσει» την αφίσα της ημερίδας με θεμα τις πειραματικές δραστηριότητες.
Η αφίσα αναρτάται στους χώρους του σχολείου. Ο συνολικός αριθμός των ομάδων
που μπορεί να συμμετάσχει είναι 16, δηλαδή ένα σύνολο 48 μαθητών/τριών (το ένα
τρίτο του σχολείου περίπου) κι αυτό λόγω έλλειψης χώρων. Επειδή σε κάθε
ημερίδα οι δηλώσεις συμμετοχής ήταν πολύ περισσότερες από τις 16 που
μπορούσαμε νακαλύψουμε, πραγματοποιούμε κλήρωση για να προκύψει ο
παραπάνω αριθμός. Κάθε φορά γινόταν προσπάθεια να συμμετάσχει όσο
μεγαλύτερος αριθμός μαθητών από την Α΄τάξη του Λυκείου. Μετά τη κλήρωση, η
οργανωτική επιτροπή (αποτελείται απο τους τρείς εκπαιδευτικούς των φυσικών
επιστημών του σχολείου) αναρτά αναλυτικό πίνακα με την ακριβή θέση των
ομάδων στο χώρο των εργαστηρίων.
Κάθε ημερίδα περιλαμβάνει δυο (2) πειραματικές δραστηριότητες σε διαφορετικά
αντικείμενα. Αναλυτικά:
1η Ημερίδα: 13 Νοεμβρίου 2011 Φυσική & Βιολογία
Φυσική: «Μελέτη της Άνωσης των σωμάτων σε υγρά»
Βιολογία: «Ποιοτικός έλεγχος του γάλακτος»
2η Ημερίδα: 22 Φεβρουαρίου 2012 : Φυσική & Χημεία
Φυσική: «Μέτρηση διαμέτρου κυλινδρικού σύρματος με διάφορους τρόπους»
Χημεία: «Το φαινόμενο του θερμοκηπίου»
3η Ημερίδα: 05 Απριλίου 2012: Φυσική/Χημεία & Βιολογία
Φυσική: Δραστηριότητα 1: Υπολογισμός του δείκτη διάθλασης υγρού
Δραστηριότητα 2: Υπολογισμός κρίσιμης/οριακής γωνίας
Δραστηριότητα 3: Πως καθορίζει η %κ.β περιεκτικότητα διαλύματος ζάχαρης τον
δείκτη διάθλασης;»
Βιολογία: «Ι.Ανίχνευση πρωτεϊνών σε τρόφιμα και ΙΙ. Ανίχνευση λιπών σε τρόφιμα»
4η Ημερίδα: 17 Δεκεμβρίου 2012: Φυσική & Βιολογία
Φυσική: «Πειραματικός υπολογισμός της ειδικής αντίστασης άγνωστου μεταλλικού
αγωγού σε θερμοκρασία δωματίου»
[493]
Βιολογία: «Το μήνυμα της Βιολογίας ( μικροσκοπική παρατήρηση τομής φύλλων»

Η κάθε πειραματική δραστηριότητα είναι καθοδηγούμενη μέχρις ενός σημείου. Οι
ομάδες ακολουθούν τις οδηγίες που τους δίνονται σε Φύλλο Εργασίας για να
διεκπεραιώσουν τη πειραματική διαδικασία. Στην εισαγωγή στο φύλλο εργασίας
περιγράφεται με λεπτομέρειες το θεωρητικό πλαίσιο (δίνονται όλοι οι απαραίτητοι
ορισμοί και τύποι) και στη συνέχεια η διαδικασία που πρέπει να ακολουθήσουν οι
ομάδες (ρυθμίσεις, εκτέλεση κι επεξεργασία δεδομένων).
Οι πειραματικές δραστηριότητες πραγματοποιούνται στο Εργαστήριο Φυσικών
Επιστημών (ΕΦΕ) και στο Εργαστήριο Πληροφορικής. Σε κάθε εργαστηριακό παγκο
τοποθετούμε τα όργανα και τις διατάξεις των δυο πειραμάτων, χωριστά για τη
φυσική και τη βιολογία ή χημεία.Κάθε εργαστηριακός παγκος είναι αριθμημένος
απο το 1-16 και αντιστοιχεί σε μια ομάδα. Επίσης σε κάθε εργαστηριακό παγκο και
σε καρτελάκια αναγράφονται τα μέλη της ομάδας και το πείραμα με το οποίο θα
ξεκινήσει η ομάδα τη διαδικασία. Αυτό γίνεται γιατί δεν υπάρχαν μερικές φορές 16
διαφορετικά όργανα ή διατάξεις, οπότε οι μισές ομάδες ξεκινούν με φυσική και οι
άλλες με βιολογία ή χημεία. Στη περίπτωση της άσκησης της βιολογίας «Ποιοτικός
έλεγχος του γάλακτος» χρησιμοποιήθηκαν απο όλες τις ομάδες δυο (2)
υδατόλουτρα.
Η χρονική διάρκεια των Ημερίδων είναι 4 ώρες. Η κάθε ημερίδα ξεκινάει την 2η
διδακτική ώρα (09:00) και τελειώνει γύρω στις 13:00. Οι δεκαέξι ομάδες μετά το
τέλος της 1ης διδακτικής ώρας συγκεντρώνονται έξω απο το χώρο των
εργαστηρίων. Η διαδικασία αρχίζει με μια σύντομη ομιλία από έναν προσκεκλημένο
Πανεπιστημιακό Καθηγητή ή από κάποιο σχολικό σύμβουλο ΠΕ04, γύρω απο τη
πειραματική διδασκαλία στις Φυσικές Επιστήμες.
Στη συνέχεια οι ομάδες παίρνουν τη θέση τους στους εργαστηριακούς πάγκους και
ξεκινάει η διαδικασία. Εδώ θα πρέπει να σημειωθεί ότι οι μαθητές που δεν
συμμετέχουν σε αυτές τις δραστηριότητες παρακολουθούν κανονικά τα μάθηματά
τους. Ουσιαστικά δεν παρεμποδίζεται καθόλου η λειτουργία του υπόλοιπου
σχολείου που αποτελεί και τη βασική προυπόθεση για τη πραγματοποίησή των
ενδοσχολικών δραστηριοτήτων.
Για κάθε δυο γειτονικές ομάδες υπάρχει κι ένας υπεύθυνος εκπαιδευτικός που
παρακολουθεί και ενίοτε συμβουλεύει τις ομάδες. Στο κομμάτι αυτό συνεισφέρουν
οι συνεργάτες του ΕΚΦΕ. Επίσης την όλη διαδικασία παρακολουθούν εκπαιδευτικοί
κλάδου ΠΕ04 στα πλαίσια των επιμορφωτικών τους συναντήσεων ενώ βοηθούν και
οι τελειόφοιτοι φοιτητές του Τμήματος Φυσικής που κάνουν τη Πρακτική τους
άσκηση στο σχολείο. Αυτοί μπορούν να ρωτούν τους μαθητές, να συζητούν για το
γνωστικό αλλά και το πειραματικό κομμάτι της διαδικασίας.
Η ανατροφοδότηση και τα αποτελέσματα

Στη πειραματικές δραστηριότητες της φυσικής οι μαθητές/τριες καλούνται πάντα να
κάνουν μετρήσεις να συμπληρώσουν πίνακες, να σχεδιάσουν σε χαρτί μιλιμέτρ
διαγράμματα, να υπολογίσουν κλίσεις και να βρουν τα σχετικά σφάλματα. Στη
συνέχεια αφού τελειώσουν αυτό το στάδιο της επεξεργασίας των δεδομένων
μετακινούνται στο Εργαστήριο Πληροφορικής σε έναν σταθμό υπολογιστή και
επαναλαμβάνουν τη διαδικασία χρησιμοποιώντας το λογισμικό γενικής χρήσης
Excel. Στόχος μας είναι να συγκρίνουν τα διαγράμματά τους με αυτά του λογισμικού
και να διαπιστώσουν τα λάθη τους. Επίσης με τη βοήθεια του λογισμικού
[494]
υπολογίζουν την κλίση, την εξίσωση της ευθείας ενώ εξοικειώνονται με το

συντελεστή R2. Στη συνέχεια τυπώνουν τα διαγράμματα, τα επισυνάπτουν στο
φύλλο εργασίας τους και τα αποθηκεύουν με το όνομα της ομάδας τους σε ένα
φάκελο στον υπολογιστή. Αυτά τα αρχεία αποτελούν για εμάς ένα εξαιρετικό
εργαλείο στατιστικής μελέτης.
Στη συνέχεια κάθε μαθητής/τριασυμπληρώνει σύντομο on-line ερωτηματολόγιο 15
ερωτήσεων σχεδιασμένο και υλοποιημένο με Google Docs. Το ερωτηματολόγιο
περιέχει ερωτήσεις για τις εντυπώσεις των μαθητών επι της διαδικασίας,
οργάνωσης, πιθανών βελτιώσεων αλλά όχι επι του γνωστικού αντικειμένου.
Τελειώνοντας οι μαθητές παραδίδουν τα φύλλα εργασίας τους αφού
τακτοποιήσουν τους εργαστηριακούς τους πάγκους.
Τα φύλλα εργασίας των ομάδων διορθώνονται από τους εκπαιδευτικούς που έχουν
σχεδιάσει και υλοποιήσει τις δραστηριότητες και στη συνέχεια ανακοινώνονται τα
αποτελέσματα. Η ομάδα με το μεγαλύτερο μέσο όρο στις δυο ετήσιες ημερίδες που
αποτελείται όμως απο μαθητές της Β ή της Α Λυκείου θα πάρει το εισιτήριο για τη
συμμετοχή της στον επόμενο τοπικό διαγωνισμό πειραμάτων EUSO. Είναι
σημαντικό να επισημάνουμε ότι η ομάδα που είχε το μεγαλύτερο μέσο όρο στις
ημερίδες τις προηγούμενης χρονιάς αποτελούμενη απο μαθητές της Β΄ Λυκείου του
σχολείου μας (Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο του Πανεπιστημίου Πατρών)
επρώτευσε στο τοπικό διαγωνισμό EUSO 2013 του νομού Αχαίας στη συνέχεια στον
Πανελλήνιο Διαγωνισμό EUSO της ΠΑΝΕΚΦΕ (η τελική φάση έγινε στην Αθήνα στις
19/01/2013 στο ΕΚΦΕ Νέας Φιλαδέλφειας) και αντιπροσώπευσε την Ελλάδα στην
11η Ευρωπαϊκή Ολυμπιάδα Επιστημών – EUSO 2013 που διοργανώνεται από την
European Union Science Olympiad-EUSO (http://www.euso2013.lu και πήρε χάλκινο
μετάλιο.
Από τις σηµαντικότερες εφαρµογές για την πραγµατοποίηση πειραµάτων στο
Εργαστήριο των Φυσικών Επιστηµών, περιλαµβάνει χρήση υπολογιστή και ειδικών
συστηµάτων αισθητήρων, τα οποία αναφέρονται συνολικά ως Συγχρονικές
∆ιατάξεις Λήψης και Απεικόνισης διεθνώς δε ως MBL (Microcomputer Based
Laboratory.
Βασικό χαρακτηριστικό των MBL, είναι η αυτόµατη λήψη µετρήσεων αναφορικά µε
τις µεταβολές οποιουδήποτε σχεδόν φυσικού µεγέθους από πειραµατικές διατάξεις
ή από περιβάλλον, η επεξεργασία τους από τον υπολογιστή και η απεικόνιση των
µεταβολών σε πραγµατικό χρόνο μέσω γραφικών παραστάσεων ή άλλων
συµβολικών αναπαραστάσεων. Στις Φυσικές Επιστήµες, οι γραφικές παραστάσεις
θεωρούνται βασικός µηχανισµός συµβολικής αναπαράστασης µεταβολών των
φαινοµένων και των σχέσεων µεταξύ φυσικών µεγεθών.Κάνοντας αυτές τις σκέψεις
αποφασίσαμε να ενισχύσουμε στο πλαίσιο αυτό τις πειραματικές δεξιότητες των
μαθητών της Α΄ Λυκείου. Οργανώθηκαν δυο ημερίδες πειραματικών
δραστηριοτήτων (μία τον Νοέμβριο του 2012 και μια τονΓενάρη του 2013)
αποκλειστικά με Συστήματα Σύγχρονης Λήψης και Απεικόνισης. Χρησιμοποιήσαμε
τα Lab Pro της εταιρείας Vernier με interface Logger Pro 3.8.2 με αισθητήρες
κίνησης (Motion Detector) και δύναμης Force-10 Dual Range. Επειδή κάθε
Εργαστήριο Φυσικών Επιστημών διαθέτει μόνο μια τέτοια διάταξη και εμείς
χρειαζόμασταν τουλάχιστον οκτώ (8) διατάξεις καταφέραμε και δανειστήκαμε απο
τα γειτονικά σχολεία και από τα ΕΚΦΕ Πατρών και Αιγίου. Ακολουθήσαμε την ίδια
διαδικασία, μόνο που αυτή τη φορά πραγματοποιήθηκε στο ΕΦΕ. Οι
[495]
δραστηριότητες αφορούσαν μόνο τη φυσική και σκεφθήκαμε να σχετίζονται με την

ύλη της Α΄ Λυκείου. Τα αντικείμενα που σχεδιάσαμε ήταν:
Ι.Μελέτη της πτώσης των σωμάτων με Logger Pro με αισθητήρα Motion Detector
και ΙΙ. Μελέτη τριβής ολίσθησης σε οριζόντιο επέιπεδο με Logger Pro και αισθητήρα
δύναμης Force -10.
Η κάθε ομάδα είχε στη διάθεσή της και ένα φορητό υπολογιστή συνδεδεμένο στο
ΣΣΛΑ. Οι δυο αυτές πειραματικές δραστηριότητες έχουν ήδη παρουσιαστεί σε
συνέδρια Νέων Τεχνολογιών και σε επιμορφώσεις εκπαιδευτικών και αποτελούν
μια ολόκληρη καινοτόμο διδακτική πρακτική στα πλαίσια της Φυσικής της Α΄
Λυκείου.
Οι μετρήσεις, οι γραφικές παραστάσεις και τα αποτελέσματα όλων των ομάδων
αναρτώνται απο την οργανωτική επιτροπή στη πλατφόρμα MOODLE για να είναι
στη διάθεση των μαθητών ώστε να διαπιστώσουν τα λάθη τους αλλά και να «δούν»
τον τρόπο σκέψης και των άλλων ομάδων.
Πολυ βασικό εργαλείο στην όλη διαδικασία αποτελεί η πλατφόρμα e-learning
MOODLE που χρησιμοποιούμε στα μαθήματα των φυσικών επιστημών στο σχολείο
μας. Οι ανακοινώσεις, η ανατροφοδότηση και γενικότερα η επικοινωνία ανάμεσα
στην οργανωτική επιτροπή και στις ομάδες γίνεται και με μέσω της πλατφόρμας.
Επίσης οι μαθητές που για κάποιο λόγο δεν προφταίνουν να συμπληρώσουν το on-
line ερωτηματολόγιο χρησιμοποιώντας το προσωπικό τους κωδικό το
συμπληρώνουν μέσω της πλατφόρμας. Στα «forum» συζήτησης που ανοίγουμε στη
πλατφόρμα ανταλλάσονται απόψεις, εντυπώσεις και φωτογραφικό υλικό από τις
Συμπεράσματα-Συζήτηση
Πριν από την διεξαγωγή της πρώτης ημερίδας πειραματικών δραστηριοτήτων
είχαμε αμφιβολία για τα κίνητρα μεγάλου αριθμού μαθητών/τριών να
συμμετάσχουν στη διαδικασία. Όμως τα αποτελέσματα έδειξαν ότι οι μαθητές
«πήραν» πολύ σοβαρά το ρόλο της επιστημονικής ομάδας και υπερέβαλαν
εαυτούς. Ο βασικός μας στόχος δηλαδή να συμμετάσχει όσο το δυνατόν
μεγαλύτερος αριθμός μαθητών/τριών στη διαδικασία, να λειτουργήσουν ομαδικά,
να αποκτήσουν πνεύμα ευθύνης και να εισαχθούν στη επιστημονική μεθοδολογία
θεωρούμε ότι επετεύχθη. Επειδή για πρώτη φορά από όσο γνωρίζουμε
πραγματοποιούνται τέτοιου είδους πειραματικές δραστηριότητες σε ενδοσχολικό
επίπεδο (στην ουσία είναι ένας διαγωνισμός αλλά με πιο χαλαρή μορφή σε σχολικό
περιβάλλον) διαπιστώσαμε ότι είναι κάτι που μπορεί να πραγματοποιηθεί και να
έχει σημαντικά αποτελέσματα εφόσον γίνει θεσμός και πραγματοποιείται σταθερά
σε τακτά χρονικά διαστήματα. Απο τον αριθμό των συμμετοχών φάνηκε ότι το
ενδιαφέρον των μαθητών ήταν συνεχώς αυξανόμενο οπότε αυτό και μόνο αποτελεί
ένα εφαλτήριο για τη συνέχεια αυτών των πρακτικών. Εντυπωσιακά αποτελέσματα
είχαν και οι εμβόλιμες ημερίδες που συμμετείχαν μαθητές μόνο από την Α΄ Λυκείου
με τεχνολογία αιχμής (Συστήματα Σύγχρονης Λήψης και Απεικόνισης- lab Pro
Vernier και αισθητήρες). Η εστίαση των δραστηριοτήτων αυτών στην επεξεργασία
των δεδομένων και μετρήσεων και όχι τόσο στο στήσιμο του πειράματος- που
απαιτεί χρόνο - είχε σαν αποτέλεσμα την βελτίωση των μαθητών και στη
προσέγγιση των εννοιών στη διάρκεια του «συμβατικού» μαθήματος. Επίσης η
στατιστική επεξεργασία των ερωτηματολογίων που συμπλήρωναν οι μαθητές κάθε
[496]
φορά μετά τη διαδικασία βοήθησε στη βελτίωση της διαδικασίας σε οργανωτικό

επίπεδο αλλά και στην κατακόρυφη αύξηση του βαθμού ενδιαφέροντος απο τους
ίδιους τους μαθητές/τριες.
Επίσης θα πρέπει να αναφερθούμε και στο πως αντιμετωπίζουν οι εκπ/κοι του
κλάδου ΠΕ04 αυτή τη πρακτική. Θεωρούν ότι αποτελεί γι αυτούς ένα εξαιρετικό
εργαλείο επιμόρφωσης γιατι τους δίνει τη δυνατότητα σαν απλοί παρατηρητές να
περιφέρονται ανάμεσα στις ομάδες των μαθητών,να ρωτούν, να συμβουλεύουν, να
προτείνουν στις ομάδες ενώ παράλληλα να εξοικειώνονται με την εργαστηριακή
διαδικασία, κάτι που ουσιαστικά λείπει απο ένα τμήμα του κλάδου μας. Για τους
σχολικούς συμβούλους επίσης αποτελεί ένα επιμορφωτικό εργαλείο και όχι μια
απλή διαλεκτική επιμόρφωση–συνταγολογία. Για τους τελειόφοιτους φοιτητές του
Φυσικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών που κάνουν την εξάσκησή τους
αποτελεί αυτή η πρακτική ένα «ζωντανό» παράδειγμα για τη μελλοντική τους
επαγγελματική πορεία.
Στα προσεχή μας σχέδια και σε συζητήσεις με τους σχολικούς συμβούλους του
κλάδου, είναι ο σχεδιασμός και υλοποίηση τοπικού δικτύου με γειτονικά σχολεία
σε πρώτη φάση. Δηλαδή να βοηθήσουμε ώστε την ίδια μέρα να γίνονται τέτοιες
πειραματικές δραστηριότητες με την ίδια θεματολογία, ώστε να έχουμε
πολυεπίπεδη ανατροφοδότηση και συνεργασία με άλλες σχολικές μονάδες.
Τέλος θα ήθελα να αναφερθώ στην βελτίωση και στην εξέλιξη της «στάσης» των
μαθητών απέναντι στην πειραματική διδαδικασία και γενικά στο «εργαστήριο». Σε
ένα χρονικό διάστημα δύο ετών έχει αλλάξει ο τρόπος λειτουργίας και η σκέψη των
μαθητών στο εργαστηριακό πλαίσιο. Το εργαστήριό μας είναι συνέχεια ανοικτό κι
«ελεύθερο» οπότε οι μαθητές μπορούν να πηγαίνουν και να εργάζονται σε
ασκήσεις που πρέπει να προετοιμάσουν ή σε διάφορες εργασίες. Θεωρούμε ότι
έχουν αποκτήσει μια διερευνητική/εργαστηριακή «κουλτούρα» που θα τους
συντροφεύσει και στην ακαδημαϊκή τους ζωή.
Η εφαρμογή καινοτόμων δραστηριοτήτων με ευρύ φάσμα σε επίπεδο πλήθους
(μεγάλος αριθμός μαθητών) και γνωστικών αντικειμένων (Φυσική, Χημεία και
Βιολογία) σε επίπεδο σχολικής μονάδας έχει μεγάλο ρίσκο –το ξέραμε εκ των
προτέρων- ως προς την αποτελεσματικότητα και τη μεταγνώση. Συνδέσαμε λοιπόν
τις δραστηριότητες αυτές (ο τρόπος που έγιναν) με το τρόπο που προσεγγίζουμε το
γνωστικό αντικείμενο στο επίπεδο της τάξης. Αποφασίσαμε λοιπόν να λειτουργούμε
με παρόποιο τρόπο σε όλες της πειραματικές δραστηριότητες στη τάξη δηλαδή με
ομάδες τριών ατόμων, με ερευνητικού τύπου μεθοδολογία, με υποθέσεις, με πολλά
διαγράμματα και εστίαση στην ερμηνεία πινάκων και γραφικών παραστάσεων.
Προσπάθήσαμε δηλαδή να εφαρμόσουμε και στη «τάξη» το ερευνητικά
εξελισσόμενο εκπαιδευτικό πρότυπο, με πέντε διακριτά βήματα: έναυσμα
ενδιαφέροντος, διατύπωση υποθέσεων, πειραματισμός, διατύπωση
θεωρίας/συμπερασμάτων, έλεγχος/εμπέδωση/γενίκευση. Βασικό εργαλείο (όπου
έιναι δυνατόν) η χρήση των διατάξεων με τον υπολογιστή δηλαδή το Σύστημα
Σύγχρονης Λήψης και Απεικόνισης και τους αισθητήρες. Στην περίπτωση αυτη το
μάθημα εστιάζεται περισσότερο στην επεξεργασία των δεδομένων και τα
συμμπεράσματα, παρά στο στήσιμο του πειράματος που απαιτεί πολύ χρόνο.
Επίσης συνδέσαμε όλες αυτές τις δραστηριότητες και με τους τρόπους αξιολόγησης.
Δηλαδή στα τεστ και διαγωνίσματα μέρος των θεμάτων αναφέρονται στις
παραπάνω διαδικασίες. Η αξιολόγηση αλλά και το επίπεδο των μαθημάτων μας
[497]
έδειξε ότι οι μαθητές «έχουν αλλάξει επίπεδο σκέψης» σε σχέση με τη προσέγγιση

των φυσικών επιστημών. Τα αποτελέσματα του διαγωνισμού EUSO 2013 που
αναφέραμε πιο πάνω αλλά και η απαίτηση των μαθητών να προτείνονται από τους
εκπ/κούς «ερευνητικές εργασίες» καθαρά ερευνητικού χαρακτήρα μας «έδειξε»ότι
πρέπει να ακολουθήσουμε ανάλογη πορεία στο μέλλον. Ενα βασικό στοιχείο επίσης
που πρέπει να αναφέρουμε είναι ότι μετά το πέρας των δραστηριοτήτων οι μαθητές
πρέπει να γράφουν την αναφορά τους η οποία ουσιαστικά αποτελεί και τα ομαδικά
ή ατομικά συμπεράσματα απο τη διαδικασία. Οι αναφορές αυτές παραδίδονται
στους υπεύθυνους εκπ/κούς και αποτελούν ένα ισχυρό εργαλείο ανατροφοδότησης
για εμάς αλλά και ένα «ζωντανό» εκπαιδευτικό υλικό.
Αναφορές
Arons, A. (1992). Οδηγός διδασκαλίας της Φυσικής. Αθήνα: Εκδόσεις Τροχαλία.
Driver, R., Guesne, E., & Tiberghien, A. (1985). Ιδέες των παιδιών στις φυσικές
επιστήμες. Αθήνα: Τυπωθήτω.
Harlen, W. & Elstgeest, J. (2005). Διδασκαλία και Μάθηση των Φυσικών Επιστημών
στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Ελληνική μετάφραση, εκδόσεις
ΤΥΠΩΘΗΤΩ –ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ.
Hewitt, P. (1985). Conceptual Physics, Ελληνική Μετάφραση 1994: Οι έννοιες της
Φυσικής. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης,
MBL, Tools for Scientific Thinking: http://www.vernier.com/cmat/tst.html
OECD, 2001. Knowledge and Skills for Life. First results from PISA 2000. OECD Publi-
cations Service (βλ. www.pisa.oecd.org).
Καρανίκας Γ.(2000). Οι πειραµατικές δραστηριότητες στο Ελληνικό Σχολείο: τοπίο
στην οµίχλη. Αθήνα: Στο: Η διδασκαλία των Φυσικών Επιστηµών στις αρχές
του 21 ου αιώνα. Προβλήµατα και προοπτικές. Επιµέλεια Π. Κόκκοτας, Ι,
Βλάχος. Εκδόσεις Γρηγόρη.
Kόμης, Β. (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των τεχνολογιών της
πληροφορίας και των επικοινωνιών. Αθήνα: Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών.
Κουμαράς, Π.(2002). Οδηγός για την πειραματική διδασκαλία της Φυσικής.
Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Χριστοδουλίδη.
Κουμαράς, Π.(2008). Διδακτική των Φυσικών Επιστημών: Ο πραγματικός κόσμος ως
αντικείμενο και εργαλείο διδασκαλίας. Θεσσαλονίκη: Πανεπιστημιακές
σημειώσεις.
Ραβάνης, Κ. (1996). Από τη Γενική Διδακτική στη Διδακτική των ΦυσικώνΕπιστημών.
Παιδαγωγική συνέχεια και επιστημολογική ασυνέχεια. Στο Η.Ματσαγγούρας
(επιμ.), Η εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg,.
Ραβάνης,Κ.(2003). Εισαγωγή στη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών. Αθήνα:
Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών,
Τσιάκαλος, Γ. (2002). Η υπόσχεση της Παιδαγωγικής. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις
Παρατηρητής.
[498]
Από την ανακάλυψη του ηλεκτρόνιου στους σύγχρονους επιταχυντές

(Διδακτική πρόταση για τη διδασκαλία της κίνησης ηλεκτρικού
φορτίου σε ομογενή πεδία, ηλεκτρικό και μαγνητικό. Φυσική
Κατεύθυνσης Β! Λυκείου)
Χαρατζόπουλος Παναγιώτης
Φυσικός,Msc Ηλεκτρονικής και Ραδιοηλεκτρολογίας,
Msc Ε-learning,
Ζάννειο Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Πειραιά
panharatz@yahoo.gr
Μαματσή Ανδρονίκη
Φυσικός, Msc Φυσικής Περιβάλλοντος,
Ζάννειο Πρότυπο Πειραματικό Γενικό Λύκειο Πειραιά
politismos12@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η εισήγηση αποτελεί μια διδακτική πρόταση, που απευθύνεται σε όσους διδάσκουν
Φυσική Κατεύθυνσης στη Β! Λυκείου, στο πλαίσιο του μέχρι σήμερα
εφαρμοζόμενου αναλυτικού προγράμματος, αλλά και σε όσους θα διδάξουν Φυσική
στην Β! τάξη του Νέου Λυκείου ως μάθημα προσανατολισμού στην ομάδα των
Θετικών Σπουδών. Η προσέγγιση της παρέμβασης βασίζεται στη διερευνητική
μάθηση (Inquiry Based Learning - IBL) και αφορά στη μελέτη της κίνησης
ηλεκτρονίου σε ομογενή πεδία (ηλεκτρικό και μαγνητικό).
Λέξεις-κλειδιά: Ηλεκτρόνιο, Ηλεκτρικό Πεδίο, Μαγνητικό Πεδίο, Διερευνητική
μάθηση
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Οι μαθητές/τριες έχουν διδαχθεί στην Α! Λυκείου τους 3 νόμους Νεύτωνα και
γνωρίζουν, ότι αν η συνισταμένη των δυνάμεων που ασκούνται σε ένα σώμα είναι
διάφορη του μηδενός το σώμα θα αποκτήσει επιτάχυνση, επίσης αν η συνισταμένη
των δυνάμεων είναι μηδέν ή δεν ασκείται δύναμη σ' ένα σώμα, αυτό κινείται με
σταθερή ταχύτητα ή ηρεμεί. Γνωρίζουν επίσης από την ύλη που έχουν διδαχθεί στο
κεφάλαιο της Κινηματικής της Α! Λυκείου, τις εξισώσεις των ευθυγράμμων
κινήσεων ( Ομαλής και Ομαλά Επιταχυνόμενης ). Τέλος έχουν μελετήσει στην Β!
Λυκείου την Κυκλική Ομαλή Κίνηση και την έννοια της κεντρομόλου δύναμης. Παρ΄
όλα αυτά δυσκολεύονται να μεταφέρουν αυτές τις γνώσεις τους στην περίπτωση
της κίνησης φορτισμένου σωματιδίου μέσα σε ομογενές ηλεκτρικό και ομογενές
μαγνητικό πεδίο και με τη βοήθεια αυτής της γνώσης να μελετήσουν την κίνηση.
Στα σχολικά εργαστήρια Φυσικής δεν υπάρχουν πειραματικές διατάξεις για τη
μελέτη της κίνησης φορτισμένων σωματιδίων μέσα στο ομογενές ηλεκτρικό και το
ομογενές μαγνητικό πεδίο. Η συγκεκριμένη προσομοίωση προβλέπεται, μέσω της
εμπλουτισμένης διδασκαλίας και της δομημένης διερεύνησης, να βοηθήσει τους
μαθητές/τριες να ξεπεράσουν αυτές τις δυσκολίες και τους διδάσκοντες να
[499]
αξιοποιήσουν τις δυνατότητες των πολλαπλών αναπαραστάσεων που παρέχει το

λογισμικό Interactive Physics στη διδασκαλία ενός ομολογουμένως δύσκολου
θέματος της ύλης της Φυσικής Κατεύθυνσης Β! Λυκείου. Η προστιθέμενη αξία και η
καινοτομία της διδακτικής πρότασης, έγκειται αφενός μεν στην αξιοποίηση των
Τ.Π.Ε. μέσω δραστηριοτήτων διερευνητικής μάθησης, αφετέρου δε στο γεγονός, ότι
καθοδηγεί τον εκπαιδευτικό, να αποτιμήσει με όσο το δυνατόν μεγαλύτερη
ακρίβεια και πληρότητα την ατομική και ομαδική επίδοση των μαθητών του
εφαρμόζοντας συνδυασμό ποικίλων μοντέρνων τεχνικών αξιολόγησης (ετερο-
αξιολόγηση, αυτο-αξιολόγηση, χρήση ρουμπρικών αξιολόγησης).
ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΣΕΝΑΡΙΟ
Α. Η Αφόρμηση
Η 1η φάση του σεναρίου περιλάμβάνει την αφόρμηση, η οποία δίνεται με μια
ολιγόλεπτη παρουσίαση στους μαθητές/τριες, μέσω ppt, της επιστημονικής-
ερευνητικής πορείας από τις καθοδικές ακτίνες μέχρι την ανακάλυψη του
ηλεκτρονίου από τον Thomson, για την οποία και βραβεύτηκε με το Nόμπελ
Φυσικής (1906). Επισημαίνεται η αντιπαράθεση ανάμεσα στους επιστήμονες στα
τέλη του 19ου αιώνα ως προς τη φύση των καθοδικών ακτίνων και οι δύο βασικές
απόψεις που διατυπώθηκαν. Παρουσιάζονται τα πειραματικά δεδομένα που
οδήγησαν τον Thomson στο συμπέρασμα ότι πρόκειται για φορτισμένα υποατομικά
σωματίδια καιτίθεται το ερώτημα πώς και γιατί το ηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο
επιδρούν στην κίνηση του ηλεκτρονίου μέσα σ' αυτά.
B. Εικονικό πείραμα
Με τη βοήθεια κατάλληλης προσομοίωσης του λογισμικού Interactive Physics οι
μαθητές μελετούν την κίνηση του ηλεκτρονίου, αφ' ενός μεν στο ομογενές
ηλεκτρικό πεδίο, αφ' ετέρου δε στο μαγνητικό αλλά και σε περιοχή, όπου
συνυπάρχουν και τα δύο ομογενή πεδία με τις δυναμικές γραμμές κάθετες μεταξύ
τους. Μέσα από τη δομή του σεναρίου και τα φύλλα εργασίας που το συνοδεύουν,
δίνεται η δυνατότητα στον διδάσκοντα να προσαρμόσει το επίπεδο
πολυπλοκότητας του σεναρίου ανάλογα με το επίπεδο των γνώσεων, των
δυνατοτήτων και των ενδιαφερόντων των μαθητών/τριών της τάξης του. Σε κάθε
περίπτωση οι μαθητές εργάζονται σε ομάδες των 2-3 ατόμων στους υπολογιστές
του εργαστηρίου Πληροφορικής, όπου καλούνται να προβλέψουν το είδος και την
τροχιά της κίνησης του ηλεκτρονίου με βάση τις γνώσεις τους και στη συνέχεια να
επαληθεύσουν τις θεωρητικές τους προβλέψεις με τη βοήθεια της οπτικοποίησης
που προσφέρει το λογισμικό Interactive Physics και να συμπληρώσουν τα φύλλα
εργασίας. O διδάσκων βοηθά τους μαθητές/τριες παρέχοντας, μέσω σχετικής
παρουσίασης, τις απαιτούμενες θεωρητικές γνώσεις για τη δύναμη Lorentz και
συζητώντας με την ολομέλεια της τάξης τις διάφορες περιπτώσεις επίδρασής της
στην κίνηση ηλεκτρονίου μέσα σε ομογενές μαγνητικό πεδίο. Ως εναλλακτική λύση
[500]
για την υλοποίηση του σεναρίου, μπορούν να χρησιμοποιηθούν ο Διαδραστικός

Πίνακας ή ο Βιντεοπροβολές και ένας Η/Υ.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (1)

Απο την επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή σας να ανοίξετε το λογισμικό
Interactive Physics και απο το μενού "Aρχείο" να επιλέξετε το αρχείο "Το πείραμα
Τhomson". Θα εμφανιστεί η παρακάτω οθόνη:
ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΑ 1.1
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
Να παρατηρήσετε την οθόνη και να συμπληρώσετε το παρακάτω κείμενο:
Ηλεκτρόνιο αφήνεται μέσα στο ...................................ηλεκτρικό πεδίο, το οποίο
δημιουργείταιμεταξύ δύο παράλληλων και..........................................φορτισμένων
μεταλλικών πλακών, κοντά στην...................................φορτισμένη πλάκα. Μεταξύ
των δύο πλακών δημιουργείται διαφορά δυναμικού.............................V.
Στην οθόνη εμφανίζονται επίσης ένα.......................................ηλεκτρικό πεδίο, του
οποίου οι δυναμικές γραμμές έχουν
φορά...................................................και.........................................μαγνητικό πεδίο,
του οποίου οι δυναμικές γραμμές έχουν φορά από
..........................................προς............................................της σελίδας. Η ένταση
τουηλεκτρικού πεδίου είναι .....................V/m και του μαγνητικού
πεδίου..............................μΤ.
ΕΠΙΒΕΒΑΙΩΣΗ
Ξεκινήστε την προσομοίωση πατώντας το κουμπί εκκίνησης:
Να σημειώσετε στην παρακάτω εικόνα:
• Τη δύναμη που ασκείται στο ηλεκτρόνιο (κόκκινη κουκίδα) απο το ηλεκτρικό
πεδίο,που δημιουργείται μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων
μεταλλικώνπλακών.
[501]
• Τις δυνάμεις που δέχεται το ηλεκτρόνιο (κόκκινη κουκίδα) στο χώρο, όπου
επικρατούντο ηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο.
Η κίνηση του ηλεκτρονίου μέσα στο ηλεκτρικό πεδίο, που δημιουργείται μεταξύ των
δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων μεταλλικών πλακών είναι......................
Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας:
Η κίνηση του ηλεκτρονίου στον χώρο, όπου επικρατούν ομογενές ηλεκτρικό και
ομογενέςμαγνητικό πεδίο κάθετα μεταξύ τους είναι....................................................
Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας:
Παρουσίαση της δύναμης Lorentz-Συζήτηση των διαφόρων περιπτώσεων

με αφορμή την παρουσίαση. (ppt)
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
Αν αυξήσουμε την τάση μεταξύ των παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων
μεταλλικώνπλακών τι θα συμβεί στην κίνηση του ηλεκτρονίου:
α.Στο ηλεκτρικό πεδίο μεταξύ των πλακών;
β.Στο χώρο, όπου επικρατούν ταυτόχρονα το ηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο;Να
αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
Πατήστε το κουμπί της επανεκκίνησης και στη συνέχεια αυξήστε την τάση μεταξύ
των πλακώνστα 1000V. Πατήστε στη συνέχεια το κουμπί εκκίνησης και παρατηρήστε
την τροχιά τουηλεκτρονίου στους δύο χώρους. Να ελέγξετε αν η απάντησή σας στο
προηγούμενο ερώτημαεπιβεβαιώνεται.
Να υπολογίσετε:
α. Την ταχύτητα με την οποία εξέρχεται το ηλεκτρόνιο απο το ηλεκτρικό πεδίο
μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων πλακών. ( Δίνονται
q=1,6.10-19 C, m=9.10-31 Kg )
[502]
β. Το μέτρο της δύναμης που δέχεται το ηλεκτρόνιο απο το ομογενές ηλεκτρικό

πεδίο έντασης E=296 V/m, καθώς και το μέτρο της δύναμης που δέχεται απο το
μαγνητικό πεδίο έντασης Β=25 μΤ (στη θέση όπου εισέρχεται σε αυτό).
Στην παρακάτω εικόνα να σημειώσετε τις δυνάμεις που δέχεται το ηλεκτρόνιο απο
το ηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο στις θέσεις 1 και 2. Στις παραπάνω θέσεις να
σημειώσετε και το διάνυσμα της ταχύτητας του ηλεκτρονίου.
Με βάση τα παραπάνω, σε ποιά τελικά συμπεράσματα καταλήγετε σχετικά με την

κίνηση του ηλεκτρονίου:
α. Στο ομογενές ηλεκτρικό πεδίο μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα
φορτισμένων μεταλλικών πλακών. Σε τι διαφέρει η κίνηση αυτή από την κίνηση του
ηλεκτρονίου στο ίδιο πεδίο, όταν η τάση μεταξύ των πλακών ήταν 400V;
β. Στο χώρο όπου συνυπάρχουν ομογενές ηλεκτρικό και ομογενές μαγνητικό πεδίο.
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
Αν διατηρήσουμε την τάση μεταξύ των παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων
μεταλλικών πλακών στα 400 V, αυξήσουμε την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου και
διατηρήσουμε τηνένταση του μαγνητικού πεδίου στην τιμή Β=25μΤ, τι θα συμβεί
στην κίνηση του ηλεκτρονίου:
β.Στο χώρο, όπου επικρατούν ταυτόχρονα το ηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο;
Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
Πατήστε το κουμπί της επανεκκίνησης και στη συνέχεια να επιλέξετε για την τάση
μεταξύ τωνπλακών την τιμή 400V, για την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου
E=1000V/m και για την ένταση του μαγνητικού πεδίου, την τιμή Β=25μΤ. Πατήστε
στη συνέχεια το κουμπί εκκίνησης και παρατηρήστε την τροχιά του ηλεκτρονίου
στους δύο χώρους. Να ελέγξετε αν η απάντησή σας στο προηγούμενο ερώτημα
επιβεβαιώνεται.
[503]
μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων πλακών.
(Δίνονται q=1,6.10-19 C, m=9.10-31 Kg )
β. Το μέτρο της δύναμης που δέχεται το ηλεκτρόνιο απο το ομογενές ηλεκτρικό
πεδίο έντασης E=1000 V/m, καθώς και το μέτρο της δύναμης που δέχεται απο το
μαγνητικό πεδίο έντασης Β=25 μΤ (στη θέση όπου εισέρχεται σε αυτό).
Στην παρακάτω εικόνα να σημειώσετε τις δυνάμεις που δέχεται το ηλεκτρόνιο απο
τοηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο στις θέσεις 1 και 2. Στις παραπάνω θέσεις να
σημειώσετεκαι το διάνυσμα της ταχύτητας του ηλεκτρονίου.
ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ (2)

Απο την επιφάνεια εργασίας του υπολογιστή σας να ανοίξετε το λογισμικό
Interactive Physics και απο το μενού "Aρχείο" να επιλέξετε το αρχείο "Το πείραμα
Τhomson". Θα εμφανιστεί ηπαρακάτω οθόνη:
[504]
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
Αν διατηρήσουμε την τάση μεταξύ των παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων
μεταλλικών πλακών στα 400 V, μηδενίσουμε την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου και
διατηρήσουμε την ένταση του μαγνητικού πεδίου στην τιμή Β=25μΤ, τι θα συμβεί
στην κίνηση του ηλεκτρονίου:
β.Στον χώρο, όπου επικρατεί το μαγνητικό πεδίο;
Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
μεταξύ των πλακών την τιμή 500V, για την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου E=0 V/m
και για τη έντασητου μαγνητικού πεδίου, την τιμή Β=15μΤ. Πατήστε στη συνέχεια το
κουμπί εκκίνησης και παρατηρήστε την τροχιά του ηλεκτρονίου στους δύο χώρους.
Να ελέγξετε αν η απάντησή σας στο προηγούμενο ερώτημα επιβεβαιώνεται.
μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων πλακών. (Δίνονται
q=1,6.10-19 C, m=9.10-31 Kg )
β. Στην παρακάτω εικόνα να σημειώσετε το διάνυσμα της δύναμης που δέχεται το
ηλεκτρόνιο απο το μαγνητικό πεδίο στις θέσεις 1 και 2. Στις παραπάνω θέσεις να
σημειώσετε και το διάνυσμα της ταχύτητας του ηλεκτρονίου.
Τι κίνηση εκτελεί το ηλεκτρόνιο μέσα στο ομογενές μαγνητικό πεδίο και πώς αυτό
προκύπτειαπο την εικόνα που βλέπουμε; Ποιός είναι ο ρόλος της δύναμης που
ασκεί το μαγνητικό πεδίο στο ηλεκτρόνιο; Να υπολογίσετε την ακτίνα της τροχιάς
του.
Να επιλέξετε για την τάση μεταξύ των παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων
πλακών την τιμή 1000V για την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου E=0 V και B=15μΤ.
[505]

μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων πλακών. (Δίνονται
q=1,6.10-19 C, m=9.10-31 Kg )
β. Τι παρατηρείτε συγκρίνοντας την τροχιά του ηλεκτρονίο, που διαγράφει σε αυτήν
την περίπτωση με αυτήν της δραστηριότητας 2.1; Να υπολογίσετε την ακτίνα της
τροχιάς τουηλεκτρονίου.
γ. Να επιλέξετε για την τάση μεταξύ των παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων
πλακών την τιμή 1000V για την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου E=0 V και B=30μΤ, να
υπολογίσετετην ταχύτητα με την οποία εξέρχεται το ηλεκτρόνιο απο το ηλεκτρικό
πεδίο μεταξύ των δύο παράλληλων και αντίθετα φορτισμένων πλακών και την
ακτίνα της τροχιάς του. Να συγκρίνετε την τιμή της ακτίνας που βρήκατε με αυτήν
που προέκυψε στο ερώτημα β, καθώς και με αυτήν που προέκυψε με τα δεδομένα
της δραστηριότητας 2.1. Με βάση τα αποτελέσματα αυτά επιβεβαιώνεται ο τύπος
της ακτίνας της τροχιάς του ηλεκτρονίου μέσα στο ομογενές μαγνητικό πεδίο;
Εξηγήστε γιατί.
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
Αν απαλείψουμε το ομογενές μαγνητικό πεδίο απο το χώρο, όπου συνυπάρχουν το
ηλεκτρικό και το μαγνητικό πεδίο, τι κίνηση θα εκτελέσει το ηλεκτρόνιο στον χώρο
όπου υπάρχει μόνο το ηλεκτρικό πεδίο; Να αιτιολογήσετε την απάντησή σας.
μεταξύ των πλακών την τιμή 500V, για την ένταση του ηλεκτρικού πεδίου E=1000
V/m και για την ένταση του μαγνητικού πεδίου, την τιμή Β=0μΤ. Πατήστε στη
συνέχεια το κουμπί εκκίνησης και παρατηρήστε την τροχιά του ηλεκτρονίου στους
δύο χώρους. Να ελέγξετε αν η απάντησή σας στο προηγούμενο ερώτημα
μεταξύ των δύοπαράλληλων και αντίθετα φορτισμένων πλακών. (Δίνονται q=1,6.10-
19 C, m=9.10-31 Kg)
β. Στην παρακάτω εικόνα να σημειώσετε το διάνυσμα της δύναμης που δέχεται το

ηλεκτρόνιο απο το ομογενές ηλεκτρικό πεδίο στις θέσεις 1 και 2. Στις παραπάνω
θέσεις να σημειώσετε και το διάνυσμα της ταχύτητας του ηλεκτρονίου. Στη θέση 2,
να σημειώσετε και τις συνιστώσες της ταχύτητας του ηλεκτρονίου υx και υy. Τι
κίνηση εκτελεί το ηλεκτρόνιο κατα τον οριζόντιο (xx' ) και τι κίνηση κατά τον
κατακόρυφο άξονα (yy' ); Να εξηγήσετε γιατί.
[506]
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
γ. Να σχεδιάσετε στο παραπάνω σχήμα, την τροχιά του ηλεκτρονίου για τιμή της
έντασης του ηλεκτρικού πεδίου E>1000 V/m.
ΠΡΟΒΛΕΨΗ
δ. Να σχεδιάσετε στο παραπάνω σχήμα, την τροχιά του ηλεκτρονίου για τιμή της
έντασης του ηλεκτρικού πεδίου E<1000 V/m.
Γ. Ερευνητικές εργασίες
Στο πλαίσιο της 3ης φάσης του σεναρίου, οι μαθητές/τριες χωρισμένοι σε 4 ομάδες
καλούνται να εκπονήσουν ισάριθμες εργασίες. Τα θέματα των εργασιών, πού
δίνονται στους μαθητές/τριες, είναι:
 Γραμμικοί επταχυντές φορτισμένων σωματιδίων.
 Το κύκλοτρο
 Η επίδραση του ηλεκτρικού και του μαγνητικού πεδίου στην κίνηση των
αδρονίων στον Μεγάλο Επιταχυντή Αδρονίων (LHC) στο CERN.
[507]
 Oι εφαρμογές των επιταχυντών στην ιατρική.

Δίνεται στις ομάδες των μαθητών/τριών χρονικό περιθώριο μιας εβδομάδος ώστε
να εκτελέσουν τις εργασίες και ακολουθεί η παρουσίασή ο σχολιασμός και η
συζήτησή τους στην ολομέλεια της τάξης στη διάρκεια μιας διδακτικής ώρας.
Δ. Αξιολόγηση
Η αξιολόγηση πραγματοποιείται σε τρία επίπεδα. Στο πρώτο επίπεδο οι
μαθητές/τριες αξιολογούνται μέσω μιας ωριαίας γραπτής εξέτασης, η οποία
περιλαμβάνει θέματα θεωρίας κλειστού τύπου, θέματα θεωρίας με αιτιολόγηση και
ένα πρόβλημα με κλιμακούμενης δυσκολίας ερωτήματα. Στο δεύτερο επίπεδο οι
μαθητές αυτοαξιολογούνται μέσω μιας ρουμπρίκας αυτοαξιολόγησης. Η
αυτοαξιολόγηση αφορά στην φάση της συμμετοχής των μαθητών/τριών στο
εικονικό πείραμα με τη βοήθεια του λογισμικού Interactive Physics. Tέλος, στο τρίτο
επίπεδο, οι μαθητές ετεροαξιολογούνται απο τους συμμαθητές τους και τον
διδάσκοντα μέσω μιας ρουμπρίκας ετεροαξιολόγησης.
α. Ρουμπρίκα αυτοαξιολόγησης για το εικονικό πείραμα
Εξαιρετική
Μέτρια Επίδοση Χαμηλή Επίδοση
Κριτήρια Επίδοση Βαθμοί
3 2 1
Τα μέλη της
Τα μέλη της ομάδας που
ομάδας που
ομάδας που συνεργάστηκαν
Τήρηση κανόνων συνεργάστηκαν
συνεργάστηκαν ήταν σε
συνεργασίας ήταν σε
ήταν σε ποσοστό ποσοστό
ποσοστό άνω
50%- 80%)έ λιγότερο από
του 80%
50%
Η ομάδα Η ομάδα Η ομάδα

διεξήγαγε τα διεξήγαγε τα διεξήγαγε τα
Ολοκλήρωση πειράματα που πειράματα που πειράματα που
εργασίας της ανατέθηκαν της ανατέθηκαν της ανατέθηκαν
σε ποσοστό άνω σε ποσοστό 50- σε ποσοστό
του 80% 80% κάτω από 50%
Η ομάδα Η ομάδα Η ομάδα

κατέληξε σε κατέληξε σε κατέληξε σε
Ικανότητα
ορθά ορθά ορθά
εξαγωγής ορθών
συμπεράσματα συμπεράσματα συμπεράσματα
συμπερασμάτων
σε ποσοστό άνω σε ποσοστό 50- σε ποσοστό
του 80% 80% κάτω του 50%
[508]
Τα μέλη της Τα μέλη της

ομάδας ομάδας
ομάδας
εκτέλεσαν τα εκτέλεσαν τα
εκτέλεσαν τα
Υπευθυνότητα καθήκοντα τους καθήκοντα τους
καθήκοντα τους
αυτονομία με 1-2 με πάνω από 2
χωρίς
υπενθυμίσεις υπενθυμίσεις
υπενθύμιση από
από τον από τον
τον διδάσκοντα
διδάσκοντα διδάσκοντα
Τα μέλη της Τα μέλη της
ομάδας
ομάδας ομάδας
πραγματοποίησ
πραγματοποίησ πραγματοποίησ
Χρονική συνέπεια αν όλες τις
αν όλες τις αν όλες τις
εργασίες με
εργασίες χωρίς εργασίες με
μικρή
καθυστέρηση καθυστέρηση
καθυστέρηση
Οι μαθητές Οι μαθητές
Οι μαθητές δεν
βοήθησαν ο βοήθησαν ο
βοήθησαν ο
Παροχή Βοήθειας ένας τον άλλον ένας τον άλλον
ένας τον άλλον
όπου αυτό σε ορισμένες
καθόλου
χρειάστηκε περιπτώσεις
Οι μαθητές
Οι μαθητές
Οι μαθητές δε διαπληκτίστηκαν
Επίλυση διαπληκτίστηκαν
διαπληκτίστηκαν μεταξύ τους
Συγκρούσεων μεταξύ τους 1-2
μεταξύ τους πανω από 3
φορές
φορές
Τελική Βαθμολογία Δραστηριότητας
β. Ρουμπρίκα ετεροαξιολόγησης για τις ερευνητικές εργασίες
Εξαιρετική
Μέτρια Επίδοση Χαμηλή Επίδοση
Επίδοση
Κριτήρια Βαθμοί
3 2 1
Το περιεχόμενο Το περιεχόμενο
Το περιεχόμενο της της
της παρουσίασης παρουσίασης παρουσίασης
Περιεχόμενο καλύπτει το θέμα καλύπτει το καλύπτει το
σε ποσοστό άνω θέμα σε θέμα σε
του 80% ποσοστό μεταξύ ποσοστό κάτω
του 50-80% του 50%
[509]
Ακολουθείται
Ακολουθείται
Ακολουθείται μια μια οργάνωση
μια οργάνωση
οργάνωση παρουσίασης
παρουσίασης
παρουσίασης των των
των
Οργάνωση πληροφοριών, σε πληροφοριών,
πληροφοριών,
ποσοστό άνω του σε ποσοστό
στο 50-80% του
80% της κάτω του 50%
συνόλου της
παρουσίασης του συνόλου της
Προκαλεί το Προκσλεί το
Προκαλεί το
ενδιαφέρον σε ενδιαφέρον σε
ενδιαφέρον σε
ποσοστό μεταξύ ποσοστό κάτω
Ενδιαφέρον ποσοστό άνω του
του 50-80% του του 50% του
80% του συνόλου
συνόλου της συνόλου της
της παρουσίασης
παρουσίασης παρουσίασης
Χρησιμοποιείται
Χρησιμοποιείται Χρησιμοποιείται
κατάλληλο και
κατάλληλο και κατάλληλο και
πλούσιο
πλούσιο λεξιλόγιο πλούσιο
λεξιλόγιο σε
Έκφραση- Ύφος σχεδόν σε όλη την λεξιλόγιο σε
ποσοστό κάτω
παρουσίαση ποσοστό 50-80%
του 50% του
(ποσοστό άνω του του συνόλου της
συνόλου της
80%) παρουσίασης
Το πολυμεσικό Το πολυμεσικό
Το πολυμεσικό
υλικό έχει υλικό έχει
υλικό έχει
ενσωματωθεί ενσωματωθεί
Πολυμεσικό ενσωματωθεί
σωστά σε σωστά σε
Υλικό σωστά σε ποσοστό
ποσοστό μεταξύ ποσοστό κάτω
άνω του 80% της
του 50-80% της του 50% της
παρουσίασης παρουσίασης
Τελική
Βαθμολογία
Δραστηριότητας
Το σενάριο υλοποιήθηκε στην τάξη και συγκεκριμένα σε δύο τμήματα θετικής
κατεύθυνσης στο Ζάννειο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Πειραιά, κατα το σχολικό
έτος 2013-14. Η ανταπόκριση των μαθητών/τριών υπήρξε εξαιρετικά θετική, ενω
πολύ καλά αποτελέσματα προέκυψαν απο την συνεργασία των μαθητών/τριών
μέσα στις ομάδες, τις οποίες αποτελούσαν μαθητές/τριες διαφορετικών επιδόσεων
στη Φυσική. Με τον τρόπο αυτό όλες οι ομάδες κατάφεραν να ολοκληρώσουν όλες
τις δραστηριότητες των φύλλων εργασίας. Χρειάστηκαν 4 διδακτικές ώρες για την
υλοποίηση του σεναρίου, την παρουσίαση και την αξιολόγηση των ερευνητικών
εργασιών. Πολύ καλής αποδοχής απο τους μαθητές/τριες έτυχαν και οι τρόποι
[510]
αξιολόγησης που εφαρμόστηκαν (αυτοαξιολόγηση και ετεροαξιολόγηση) μέσω

ρουμπρικών. Τελικά μέσα απο την εφαρμογή του σεναρίου και τα αποτελέσματα
που προέκυψαν επιβεβαιώνεται αφενός η προστιθέμενη αξία της εφαρμογής των
Τ.Π.Ε. στην διδασκαλία μέσω δραστηριοτήτων διερευνητικής μάθησης, αφετέρου
αναδεικνύονται τα πλεονεκτήματα των μοντέρνων τεχνικών αξιολόγησης μέσω
ρουμπρικών.
Ιωάννου Α., Ντάνος, Ι., Πήττας Α., Ράπτης Σ., Φυσική Θετικής & Τεχνολογικής
Κατεύθυνσης Β! Λυκείου, ΙΤΥΕ "ΔΙΟΦΑΝΤΟΣ, 2013.
Πολέμη-Τοδούλου, Μ. , Η Αξιοποίηση της Ομάδας στην Εκπαίδευση Ενηλίκων,
Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο, 2005.
Bruner, J. ,The Process of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press 1960.
Petropoulou O., Vasilikopoulou M., Retalis S. (2009). “Enriched Assessment Rubrics:
A new medium for enabling teachers easily assess students’ performance when
participating to complex interactive learning scenarios". Journal Operational
Research, 1109-2858
Serway R., Physics for scientists and engineers, τόμος 1, μετάφραση: ΛΡεσβάνης,
1990.
Yλικό απο το Διαδίκτυο

http://users.sch.gr/kassetas/educ10.htm
http://www.aip.org/history/electron/
[511]
Ο συντονιστής είναι ο «ελβετικός σουγιάς» των ερευνητικών

εργασιών;
Αλισαβάκης Εμμανουήλ
Καθηγητής Χημείας Ελληνογαλλικής Σχολής Αγίας Παρασκευής –Ευγένιος
Ντελακρουά
Συντονιστής Φυσικών Επιστημών – Συντονιστής Ερευνητικών Εργασιών
manaliss@gmail.com
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Οι ερευνητικές εργασίες παρουσιάστηκαν πριν δυο χρόνια σαν μια καινοτόμα
μορφή εκπαίδευσης. Ο συντονιστής των ερευνητικών εργασιών, έχει βασικό ρόλο να
διευκολύνει στη διεξαγωγή τους. Η αρχική επιμόρφωση σε αυτή τη καινοτόμα
μορφή εκπαίδευσης ήταν εξαιρετικά περιορισμένη σε αριθμό επιμορφουμένων, με
αποτέλεσμα πολλοί εμπλεκόμενοι εκπαιδευτικοί να μην έχουν επιμορφωθεί. Ο
συντονιστής έπρεπε να μεταφέρει τις γνώσεις του στους καθηγητές των τμημάτων
ενδιαφέροντος. Οι συνεχείς αλλαγές στον τρόπο πραγματοποίησης των ερευνητικών
εργασιών κάθε καινούργια σχολική χρονιά έδωσαν στον συντονιστή έναν άλλο ρόλο.
Εισαγωγή
Οι ερευνητικές εργασίες αποτελούν ένα νέο τρόπο μάθησης και εκπαίδευσης που
ανατρέπει την παραδοσιακή διδασκαλία και προωθεί την συνεργατική και
διερευνητική μάθηση. Αλλάζουν οι σχέσεις μεταξύ των μαθητών και ο τρόπος
εργασίας και συνεργασίας τους. Αλλάζει ο ρόλος του εκπαιδευτικού αξιοποιώντας
την μέθοδο της φθίνουσας καθοδήγησης.
Τα πρώτα προβλήματα και οι λύσεις τους, στις Ερευνητικές Εργασίες.

Η αρχική ενημέρωση των εκπαιδευτικών στις Ερευνητικές Εργασίες ήταν εξαιρετικά
περιορισμένη. Όσοι συμμετείχαν στις Ερευνητικές Εργασίες, στη πλειοψηφία τους
μη έχοντας επιμορφωθεί, αυτοσχεδίαζαν μέσα στη τάξη, και οι μαθητές γυρνούσαν
στην παλιά τεχνική της αντιγραφής–επικόλλησης και της άκριτης παράθεσης
πληροφοριών για να προετοιμάσουν την Ερευνητική Εργασία.
Όσοι επιμορφώθηκαν σε αυτές τις αρχικές επιμορφώσεις, ανέλαβαν ρόλο
συντονιστή και μέσα από αυτό το ρόλο τους ανατέθηκε η ευθύνη της επιμόρφωσης
των συναδέλφων. Οι επιμορφωμένοι στις Ερευνητικές Εργασίες καθηγητές έπρεπε
να κάνουν συγκεκριμένες ενέργειες προκειμένου να πραγματοποιηθούν οι
Ερευνητικές Εργασίες με το καλύτερο τρόπο. Το πιο σημαντικό εργαλείο είναι οι
ολομέλειες. Ειδικότερα έχουμε την ολομέλεια των εκπαιδευτικών, την ολομέλεια
της τάξης και την ολομέλεια του τμήματος ενδιαφέροντος.
Στην ολομέλεια των εκπαιδευτικών που συγκαλείται με ευθύνη του συντονιστή,
καθορίζονται οι βασικοί άξονες συνεργασίας. Ειδικότερα ενημερώνονται οι
συνάδελφοι για τις τελευταίες εξελίξεις στο μάθημα μέσα από τις εγκυκλίους,
καθορίζονται τα γενικά θέματα που θα προταθούν στους μαθητές, καθορίζεται το
[512]
χρονοδιάγραμμα του τετραμήνου, καταγράφονται οι απαιτήσεις σε υλικοτεχνικές

υποδομές και δηλώνονται οι απαιτήσεις, καθορίζονται κοινά κριτήρια αξιολόγησης.
Η ολομέλεια της τάξης συγκαλείται με ευθύνη του συντονιστή στην αρχή των
τετραμήνων και πριν χωριστούν τα τμήματα ενδιαφέροντος και ενημερώνονται οι
μαθητές για τις ιδιαιτερότητες του μαθήματος, απαντώνται οι απορίες τους,
καταγράφονται οι προτάσεις τους και τα προβλήματα που τυχόν έχουν εντοπίσει,
για ειδικά θέματα.
Ο συντονιστής αναλαμβάνει την ενημέρωση της διεύθυνσης του σχολείου και της
Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για την πορεία του μαθήματος και ταυτόχρονα
μεταφέρει αιτήματα των εκπαιδευτικών που τους έχει ανατεθεί το μάθημα.
Ο συντονιστής των Ερευνητικών Εργασιών μπορεί να κάνει πολλά παραπάνω από
αυτά που προβλέπει η σχετική εγκύκλιος. Για να μπορέσει να αξιοποιήσει τις
δυνατότητες και να μπορέσει να συντελέσει τα μέγιστα στη διεξαγωγή των
Ερευνητικών Εργασιών, πρέπει να υπάρχουν συγκεκριμένες προϋποθέσεις, όπως
καλό κλίμα συνεργασίας ανάμεσα σε όλους τους συμμετέχοντες στις Ερευνητικές
Εργασίες, συνέπεια στα προσυμφωνηθέντα, ανοικτή επικοινωνία με την Διεύθυνση
του Σχολείου αλλά και τον Σύλλογο των καθηγητών. Προσαρμογή και ευελιξία από
τους συμμετέχοντες, προκειμένου να αντιμετωπίσουν τα έκτακτα προβλήματα που
θα εμφανιστούν. Τέλος χρειάζεται συνεχής ενημέρωση και επιμόρφωση για τις
εξελίξεις στο μάθημα.
Αναφορές
Όλες οι ομάδες των καθηγητών των ερευνητικών εργασιών με τις οποίες
συνεργάστηκα τα προηγούμενα χρόνια αλλά και οι μαθητές με τα σχόλια τους και
τις απορίες τους συνέβαλλαν τα μέγιστα στο να με κατευθύνουν τι πρέπει να κάνω,
κάτι για το οποίο τους ευχαριστώ.
«Η Καινοτομία των Ερευνητικών Εργασιών στο Νέο Λύκειο» – Βιβλίο Εκπαιδευτικού
- Η. Ματσαγγούρας κ.α.
«Οι ερευνητικές εργασίες της Α’ τάξης του Λυκείου» - Οδηγός επιμορφωτή – Η.
Ματσαγγούρας κ.α.
«Οι ερευνητικές εργασίες της Α’ τάξης του Λυκείου» - Οδηγός επιμορφούμενου – Κ.
Σχίζα κ.α.
[513]
Καινοτόμες δράσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Διαπολιτισμική

επικοινωνία και ένταξη μαθητών/μαθητριών από διαφορετικές χώρες
προέλευσης σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον
Δρακοπούλου Μαρία
Καθηγήτρια Γαλλικών στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Ελληνικού,
Διδάκτωρ στις Επιστήμες της Αγωγής
maradrak@hol.gr
Σακκή Ραχήλ
Καθηγήτρια Καλλιτεχνικών στο 2ο Γυμνάσιο Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης
Ελληνικού
rachels@sch.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Τη σχολική χρονιά 2012-2013, υλοποιήσαμε στο σχολείο μας (Δρακοπούλου Μ.,
Σακκή Ρ., Γογωνάς Ν.) ένα πρόγραμμα Αγωγής Υγείας με θέμα τη διερεύνηση της
εθνικής ταυτότητας και μνήμης μαθητών και μαθητριών μας και ταυτόχρονα την
ανάδειξη των κοινών τους πολιτισμικών στοιχείων μέσα από την παρουσίαση της
εθνικής εορτής της χώρας προέλευσής τους.
Εισαγωγή
Το εκπαιδευτικό μοντέλο στην Ελλάδα παραμένει μονοπολιτισμικό (Δαμανάκης
2000) και έντονα εθνοκεντρικό (Φραγκουδάκη/Δραγώνα 1997) παρά τις ραγδαίες
αλλαγές που έχουν προκύψει τις τελευταίες δεκαετίες από τη μετανάστευση και
την επικράτηση υπερεθνικών θεσμών, οικονομικών και πολιτικών και την
παγκοσμιοποίηση της επικοινωνίας (Κεσίδου, 2008). Οι μαθητές του 2ου Γυμνασίου
Διαπολιτισμικής Ελληνικού είναι παιδιά οικονομικών μεταναστών και ασυνόδευτοι
πρόσφυγες. Απομακρυσμένοι σε μεγάλο βαθμό από τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά
της χώρας καταγωγής τους είναι πιθανόν βαθμιαία ναχάσουν την πολιτισμική τους
κληρονομιά, εφόσον το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν έχει συμπεριλάβει
πρακτικές που θα ευνοούσαν στη διατήρησή της. Μέσα από αυτό το πρόγραμμα,
θελήσαμε να τους δώσουμε την ευκαιρία να αναδείξουν τα ξεχωριστά στοιχεία μιας
πτυχής του πολιτισμού τους καλώντας τους μαθητές/μαθήτριες να παρουσιάσουν
την πιο αντιπροσωπευτική εθνική εορτή από τη χώρα προέλευσής τους.
Παιδαγωγικοί στόχοι και μεθοδολογία του προγράμματος

Το συγκεκριμένο πρόγραμμα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος 2012-2013
και συμμετείχαν οκτώ μαθητές και επτά μαθήτριες τμήματος της Γ’ Γυμνασίου, από
13 διαφορετικές χώρες προέλευσης.
Οι κυριώτεροι παιδαγωγικοί στόχοι που θέσαμε ήταν οι ακόλουθοι:
• Ενδυνάμωση των μαθητών μέσα από την ανάδειξη των πολλαπλών πτυχών της
ταυτότητάς τους καιβελτίωση της αυτοπεποίθησης τους.
[514]
• Συνειδητοποίηση διαβίωσης σε πολυπολιτισμικό περιβάλλον.

Η μεθοδολογία για την υλοποίηση των στόχων μας βασίστηκε σε ατομική έρευνα
των παιδιών (στο διαδίκτυο, στο οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον) και σε
ομαδική: συγκριτική προσέγγιση του υλικού που συλλέχθηκε, σύνδεση με άλλα
μαθήματα, εξαγωγή συμπερασμάτων, εικαστική επεξεργασία του θέματος,
δημιουργία ταινίας-βίντεο, αξιολόγηση.
Από την αξιολόγηση του Προγράμματος προέκυψε ότι οι περισσότεροι μαθητές
έκριναν θετική τη συμμετοχή τους σ’αυτό. Θεώρησαν ότι θα επιδράσει στην
αντίληψη και τη συμπεριφορά τους απέναντι σε συμμαθητές τους που προέρχονται
από διαφορετικές χώρες και θα διευκολύνει την ένταξή τους στην Ελλάδα. Δήλωσαν
ικανοποιημένοι από τις καινούργιες γνώσεις που απέκτησαν σχετικά με τις εθνικές
εορτές άλλων χωρών και εντυπωσιασμένοι για τις ομοιότητες που ανακάλυψαν
ανάμεσα στα έθιμα τόσων διαφορετικών χωρών.
Ενδεικτική Βιβλιογραφία
Ασκούνη Ν., «Εθνοκεντρισμός και πολυπολιτισμικότητα: η αναζήτηση ενός νέου
προσανατολισμού της εκπαίδευσης», στο Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές
και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Β' (Εθνοπολιτισμικές διαφορές και
εκπαίδευση), Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2001.
Ασκούνη Ν. & Ανδρούσου Α., «Οι "άλλοι" μαθητές στο σχολείο: από την
αφομοίωση των διαφορών στη "διαπολιτισμική" αναζήτηση», στο
Εκπαίδευση: πολιτισμικές διαφορές και κοινωνικές ανισότητες, τόμος Β'
(Εθνοπολιτισμικές διαφορές και εκπαίδευση), Ελληνικό Ανοικτό
Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 2001.
Γκόβαρης, Χ., (2002) «Ανοιχτά ερωτήματα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» στο
Καΐλα Μ. κ.α (επιμ.) Σύγχρονοι Παιδαγωγικοί Προβληματισμοί, εκδ. Ατραπός,
Αθήνα.
Γκότοβος, Α., (2002) Εκπαίδευση και Ετερότητα. Ζητήματα Διαπολιτισμικής
Παιδαγωγικής, εκδ. Μεταίχμιο, Αθήνα.
Cummins, J. 2003. Tαυτότητες υπό διαπραγμάτευση. Εκπαίδευση με σκοπό την
ενδυνάμωση σε μία κοινωνία της ετερότητας Aθήνα: Gutenberg.
Δαμανάκης, Μ., (1998) Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και Αλλοδαπών
Μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική Προσέγγιση, εκδόσεις Gutenberg,
Αθήνα.
Κεσίδου, Α., (2008) Διαπολιτισμική εκπαίδευση: μια εισαγωγή, Οδηγός
Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή, Θεσσαλονίκη.
Μανιάτης, Π.,(2006)«Διαπολιτισμική εκπαίδευση και κριτική παιδαγωγική»
Πρακτικά του Ελληνικού Ινστιτούτου Εφαρμοσμένης Παιδαγωγικής και
Εκπαίδευσης (ΕΛΛ. Ι. Ε. Π.ΕΚ.), 3ο Πανελλήνιο Συνέδριο με θέμα: «Κριτική,
[515]
Δημιουργική, Διαλεκτική Σκέψη στην Εκπαίδευση: Θεωρία και Πράξη», Αθήνα,

13-14 Μαϊου 2006. Ανακτήθηκε 11 Δεκεμβρίου 2012 από:
http://www.elliepek.gr/documents/3o_synedrio_eisigiseis/maniatis.pdf
Φραγκουδάκη, Α./ Δραγώνα, Θ. (επιμ.) (1997), «Τι είν’ η πατρίδα μας;»
Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση, Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
[516]
Η γλώσσα του σώματος
Εμμανουηλίδου Αθανασία
Νηπιαγωγός Ειδικής Αγωγής, Προϊσταμένη του Ειδικού Νηπ/γείου Ν. Προποντίδας
emanatha@gmail.com
Κασκανιώτης Ανδρέας
Δάσκαλος Ειδικής Αγωγής, Δ/ντής του Ειδικού Δημοτικού Σχ. Ν. Προποντίδας
akaskanio@gmail.com
Εισαγωγή
Στην παρούσα εισήγηση παρουσιάζεται η σύνδεση των στόχων του Πλαισίου
Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής Αγωγής, με την υλοποίηση ενός Καινοτόμου
Προγράμματος Αγωγής Υγείας ετήσιας διάρκειας (2012-2013) με συμμετοχή 2
εκπαιδ/κών και 8 μαθητών από 4 ως 13 ετών.
Προβληματισμοί-Θεωρητικό πλαίσιο
Μετά την παρατήρηση κι αξιολόγηση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των
μαθητών μας, θελήσαμε να κινητοποιήσουμε το μηχανισμό μάθησης του κάθε
μαθητή, γιατί «…ακόμα και τα άτομα με βαριές νοητικές καθυστερήσεις είναι σε
θέση να μάθουν, ακόμα και όταν τα μαθησιακά αποτελέσματα φαίνονται με την
πρώτη ματιά μηδαμινά» (Ζώνιου-Σιδέρη, 1994, σ. 14). Λάβαμε υπ’ όψη τις θεωρίες
περί νοημοσύνης και κυρίως αυτή που διατύπωσε ο Dr. Howard Gardner τη
δεκαετία του 1980. Δώσαμε προτεραιότητα στη γλωσσική–λεκτική νοημοσύνη, στη
νατουραλιστική ή περιβαλλοντική νοημοσύνη, στην κιναισθητική–σωματική
νοημοσύνη, στην ενδοπροσωπική και στη διαπροσωπική νοημοσύνη. Σύμφωνα με
τον Αrgyle (1979), είναι πολύ πρακτική η χρήση και μια δεύτερης δυνατότητας
επικοινωνίας παράλληλα με τη γλώσσα. Η συμβολή της μη λεκτικής συμπεριφοράς
στην ανθρώπινη κοινωνία είναι σημαντική, διότι ενισχύει ή αντικαθιστά τη γλώσσα,
εκφράζει συναισθήματα και μεταδίδει πληροφορίες για το άτομο (Κοντάκος &
Πολεμικός, 2000).
Επιλογή Προγράμματος Αγωγής Υγείας

Αποφασίσαμε τη διαθεματική προσέγγιση ενός προγράμματος Αγωγής Υγείας
πρωτογενούς πρόληψης που να στοχεύει στη χρήση, στην ανάπτυξη, αλλά στην
ερμηνεία της λεκτικής, αλλά και της μη λεκτικής επικοινωνίας.
Ακολουθήσαμε τους Γενικούς Στόχους του Αναλυτικού Προγράμματος Ειδικής
Αγωγής, όπως αναφέρονται στο Βιβλίο Εκπαιδευτικού Ε.Α.Α. του ΥΠΕΠΘ.:
Α) Σχολική και Μαθησιακή ετοιμότητα: Ανάπτυξη δεξιοτήτων Προφορικού λόγου
(σ.247). Ανάπτυξη δεξιοτήτων Ψυχοκινητικότητας (σ.251). Ανάπτυξη δεξιοτήτων
Συναισθηματικής οργάνωσης (σ.252)
Β) Βασικές σχολικές και ακαδημαϊκές δεξιότητες: (σ.254,256,257).
Γ) Κοινωνικές δεξιότητες και προσαρμογή: (σ.260, 262,266).
[517]
Δ) Δημιουργικές δραστηριότητες: (σ.268)

Θέσαμε ως Ειδικούς Στόχους του Προγράμματος με τίτλο «Η ΓΛΩΣΣΑ ΤΟΥ
ΣΩΜΑΤΟΣ», τους εξής:
Τη γνωριμία με το σώμα (εικόνα, αισθήσεις, λειτουργίες, συναισθήματα,
εκφράσεις) και με τη χρήση αντικείμενων ατομικής υγιεινής.
Την ενίσχυση του αυτοσυναισθήματoς, της αυτονομίας, της ομαδικής δουλειάς, της
αλληλοβοήθειας, της συνεργασίας και της συμετοχής σε κοινά παιχνίδια.
Την ικανότητα κατανόησης, μίμησης και έκφρασης λόγων, συμπεριφορών και
συναισθημάτων με λεκτικό και μη λεκτικό τρόπο.
Την προσέγγιση της σεξουαλικής αγωγής και τις διαφυλικές σχέσεις.
Τη βελτίωση και τον εμπλουτισμό του προσληπτικού και του εκφραστικού τους
λόγου, καθώς και την έκφραση και ερμηνεία της μη λεκτικής συμπεριφοράς.
Τη γνωριμία με αισθητηριακά υλικά και την επαφή με τα Εικαστικά, τον
Κινηματογράφο και το Θέατρο, είτε ως θεατές, είτε ως συμμετέχοντες.
Την ενίσχυση της ικανότητας παρατήρησης, διάκρισης, ταξινόμησης και
καταγραφής.
Τη χρήση του γραπτού εικονογραφημένου κειμένου και καθώς και τη χρήση των
νέων τεχνολογιών.
Μεθοδολογία Υλοποίησης-Συνεργασίες με άλλους φορείς.
Διαθεματική Προσέγγιση, Βιωματική, Συνεργατική, Εποικοδομητική μέθοδος.
Ενδεικτικές δραστηριότητες κατά την υλοποίηση του Προγράμματος:
Οι μαθητές ονόμασαν τα μέλη του σώματος τους, βρήκαν ή «έγραψαν» ανάλογα με
τις ικανότητες τους τις λέξεις και έφτιαξαν πίνακα με αυτά, ενώ δημιούργησαν
κατασκευές με τα μέρη του προσώπου και του σώματος, εντοπίζοντας τις διαφορές
των δύο φύλων. Μέσα από μουσικοκινητικά παιχνίδια και με διαφορετικά μουσικά
ερεθίσματα, βίωσαν τον εαυτό τους στο χώρο και κινήθηκαν στο ρυθμό,
διασκεδάζοντας με την όλη διαδικασία. Ανακάλυψαν τον αέρα που έχουν μέσα
τους, φυσώντας και δημιουργώντας καλλιτεχνικά έργα. Έπαιξαν τη τυφλόμυγα για
να ανακαλύψουν με την αφή, ή την ακοή, ποιος είναι «ο Άλλος»! Μέτρησαν βάρος
και ύψος και δημιούργησαν σχετικούς πίνακες. Έκαναν συγκρίσεις και διασκέδασαν
με τη μεταβολη των τιμών! Δημιούργησαν τη δική τους «ταυτότητα» με στοιχεία και
χαρακτηριστικά και τη σύγκριναν με των άλλων. Διάβασαν ιστορίες και παραμύθια
για τη διαφορετικότητα και εντόπισαν τις διαφορές τους. Κατασκεύασαν κούκλες
για κουκλοθέατρο με θέμα τις αισθήσεις. Παρακολουθώντας ταινίες του βωβού
κινηματογράφου, καθώς και ταινίες με το Mr. Bean, σχολίασαν την επικοινωνία
χωρίς λόγια. Ζωγράφισαν το περίγραμμα του φίλου, μιμήθηκαν γκριμάτσες,
καθρέφτισαν ο ένας τον άλλον και κλήθηκαν να αναγνωρίσουν συναισθήματα,
παρατηρώντας οικεία πρόσωπα ή φωτογραφίες. Έμαθαν να εμπιστεύονται μαθητές
άλλων σχολείων στα πλαίσια ανταλλαγής επισκέψεων. Εξερεύνησαν το διαδίκτυο,
καθώς και τη Βιβλιοθήκη του σχολείου και έμαθαν για τα δύο φύλα και τις σχέσεις
τους μέσα από βιντεάκια. Ασχολήθηκαν στον Η.Υ. με το λογισμικό Kidspiration
[518]
αντιστοιχίζοντας συναισθήματα με τα ανάλογα ερεθίσματα που τα προκαλούν.

Παρακολούθησαν παιδικές θεατρικές και κουκλοθεατρικές παραστάσεις και
συμμετείχαν σε θεατρικά δρώμενα. Σε όλη τη διάρκεια του προγράμματος,
φωτογράφιζαν τις δραστηριότητες που πραγματοποιούσαν και μαζί με τα βίντεο
που τράβηξαν οι εκπαιδευτικοί, τα παρουσίασαν σε εκδήλωση στο τέλος της
χρονιάς.
Υλοποιώντας το πρόγραμμα, οι μαθητές μας, στο μέτρο των ικανοτήτων τους,
μετέδωσαν και πήραν πληροφορίες για τον εαυτό τους και τους άλλους,
ανακάλυψαν χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς τους και εξωτερίκευσαν ανάγκες
και συναισθήματα με λεκτικό και μη λεκτικό τρόπο.
Προσεγγίστηκαν οι περισσότεροι διδακτικοί στόχοι από το Π.Α.Α.Π.Ε.Α. και υπήρξε
σύνδεση με όλες σχεδόν τις διδακτικές ενότητες. Κρίνεται απαραίτητη η συνέχιση
του προγράμματος, επεκτείνοντας το και στο οικογενειακό τους πλαίσιο, έτσι ώστε
να δημιουργηθούν κώδικες λεκτικής και μη επικοινωνίας γονέων με τα παιδιά τους.
Αναφορές από βιβλία

ΥΠΕΠΘ. (2009). Δραστηριότητες Μαθησιακής Ετοιμότητας, Βιβλίο Εκπαιδευτικού
Ειδικής Αγωγής και εκπαίδευσης, Δομή και περιεχόμενο του βιβλίου για τον
εκπαιδευτικό ειδ. Αγωγής και εκπαίδ/σης, Αθήνα, εκδ. Ν.Λιάπης Βιβλιοδετική Α.Ε.
ΥΠ.Ε.Π.Θ., Ε. Ι. Ν. Αγωγή Υγείας. (2008). Σεξουαλική Αγωγή και Διαφυλικές Σχέσεις,
Εγχειρίδιο για μαθητές 6-8 ετών, Αθήνα, Copyright: ΥΕΠΘ Δ/νση Συμβουλκού
Επαγγελματικού Προσαν/σμού και Εκπ/κων Δραστηριοτήτων.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (1994). “Αντί Προλόγου” στο Anstỏtz, C. Βασικές αρχές της
παιδαγωγικής για τα νοητικά καθυστερημένα άτομα, Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (επιμ.),
Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
Κοντάκος, Α. & Πολεμικός, Ν. (2000). Η Μη Λεκτική Επικοινωνία στο Νηπιαγωγείο.
(σ.σ. 26,53,59,167) Αθήνα, εκδ.Ελληνικά Γράμματα.
Argyle, M. (1979). Korperspracheund Kommunikation. Junfermann (σ. 341-343)
Gardner, H., (1983) Frames of Mind, N. York: Basic Books
Αναφορές στο διαδίκτυο
http://spesialeducation.gr Προσέγγιση στη δυσκολία - στην αναπηρία - στο άτομο -
στην οικογένεια. Άρθρο: «Ένταξη μαθητών με σύνδρομο Down στα
Δημοτικά Σχολεία».
www.moec.gov.cy/agogi_ygeias/
www.aspergerhellas.org/arxiki-selida.html
«Ο Κίκο και το Χέρι».http://youtu.be/3HraU7ONBfY
Τα αγόριαhttp://youtu.be/awXsc5Eg4dg
Τα κορίτσιαhttp://youtu.be/OA5USl0jhLA
Λογισμικά Προγράμματα: Kidspiration
[519]
Καλλιεργώντας καλές πρακτικές στην αυτοαξιολόγηση σχολικής

μονάδας: Ο ρόλος και η συνδρομή του κριτικού φίλου
Καλέμης Κωνσταντίνος
Επιστημονικός Συνεργάτης ΠΤΔΕ ΕΚΠΑ, Επιμορφωτής Εκπ/σης Ενηλίκων και Δια
Βίου Μάθησης Εθνικού Κέντρου Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης,
Επιμορφωτής ΙΝ.ΕΠ
kkalemis@primedu.uoa.gr
ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Αναμφίβολα, ο χώρος των καλών πρακτικών είναι ένα ανοικτό σύνολο και
διαφοροποιείται τόσο από τις προσωπικές ανάγκες αλλά και από την
πραγματικότητα του σχολείου. Η καλή πρακτική, ο κριτικός φίλος, η οπτική του
τρίτου προσώπου, ο οποίος με το σοβαρό του ρόλο δίνει το παρόν σε όλα τα στάδια
της διαδικασίας της αυτοαξιολόγησης.
Στην προσπάθεια υλοποίησης αυτής της δράσης κάθε σχολική μονάδα προσπαθεί
να αξιοποιήσει κατάλληλα εργαλεία, στρατηγικές και πρακτικές. Η ικανότητα χρήσης
τέτοιων πρακτικών από τη σχολική κοινότητα είναι δείκτης υγείας του
εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας (MacBeath, 2001).
ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ: Αυτοαξιολόγηση σχολείου, καλές παρακτικές αυτοαξιολόγησης

σχολείου, κριτικός φίλος, αποτίμηση σχολικού έργου
Εισαγωγή
Η αυτοαξιολόγηση ως δραστηριότητα αναφέρεται στη προσπάθεια βελτίωσης ενός
τομέα της σχολικής πραγματικότητας με πλήρη και ουσιαστική συμμετοχή όλων των
μελών.
Το έμψυχο δυναμικό του σχολείου στο σύνολο του παρακολουθεί γενικές τάσεις,
συλλέγει πληροφορίες και μέσα από συζήτηση, αναζήτηση και αναστοχασμό για τη
ποιότητα του έργου που επιτελείται, ανακαλύπτει τι δε πάει καλά στο σχολείο με
σκοπό να εργαστούν όλοι για τη βελτίωση της αποτελεσματικότητάς του (Kyriakides
& Campbell, 2004).
Κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης προκύπτουν σειριακά οι αναγκαιότητες:
συστηματική αρχική μελέτη, διερεύνηση και αποτίμηση του εκπαιδευτικού έργου
του σχολείου, διατύπωση κοινά αποδεκτών στόχων και προτεραιοτήτων δράσης,
σχεδιασμός και υλοποίηση των κοινά αποφασισμένων δράσεων, παρακολούθηση
και αξιολόγηση του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού έργου και
ανατροφοδότηση από τα αποτελέσματα του πραγματοποιηθέντος εκπαιδευτικού
έργου και καθορισμός νέων στόχων.
Ο κριτικός φίλος, παρών σε όλη τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, γνώστης των
συνθηκών που επικρατούν προσφέρεται ως επιστημονικός σύμβουλος και
εμψυχωτής, έτοιμος να ασκήσει κριτική και ταυτόχρονα να παραμένει φίλος
(Δεμερτζή, 2007).
[520]
Κατά τη διαδικασία της αυτοαξιολόγησης, απαιτείται η χρήση ερευνητικών

εργαλείων και εφαρμογή ποιοτικών και ποσοτικών ερευνητικών μεθόδων, ενώ
προτείνεται και η εφαρμογή του τριγωνισμού για την ενίσχυση της εγκυρότητας της
ερευνητικής διαδικασίας.
Το προφίλ του κριτικού φίλου

Ο κριτικός φίλος, είναι ένας εξωτερικός συνεργάτης με εξειδικευμένες γνώσεις,
Είναι
«ένα πρόσωπο εμπιστοσύνης που απευθύνει προκλητικές ερωτήσεις,
παρουσιάζει τα στοιχεία, που εξετάζονται από άλλες οπτικές και εκφέρει κρίσεις
για τη δουλειά των μελών της σχολικής κοινότητας ως φίλος. Είναι
προετοιμασμένος να αφιερώσει όσο χρόνο απαιτείται, προκειμένου να
κατανοήσει πλήρως το περιβάλλον εργασίας και τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα.
Στηρίζει την επιτυχία της προσπάθειας που καταβάλλεται προκειμένου να
αναπτυχθεί ένα σχολείο» ( Costa και Killick, 1993)
Ο ρόλος, τα προσόντα και η συνδρομή του κριτικού φίλου στην αυτοαξιολόγηση

της σχολικής μονάδας
Ο κριτικός φίλος αναλαμβάνει διπλό ρόλο (Θεοφιλίδης, 2012): καταρχάς ενεργεί ως
φίλος μέσα σε κλίμα εμπιστευτικότητας, με στόχο να βοηθήσει τα μέλη της
σχολικής μονάδας να κατανοήσουν πληρέστερα τους στόχους και τις επιδιώξεις
τους, αλλά να ενεργήσουν και με αυξημένη τεχνογνωσία. Έπειτα ενεργεί κριτικά για
να βοηθήσει τα άτομα που εμπλέκονται στη διαδικασία να δουν διαφορετικές
πτυχές του ρόλου τους, να ενισχύσουν την τεχνογνωσία τους και να προσεγγίσουν
συστηματικά το ρόλο που αναλαμβάνουν. O ρόλος του είναι υποβοηθητικός και
συμμετέχει κυρίως σε φάσεις ανατροφοδότησης ή κάθε φορά που τα μέλη της
ομάδας χρειάζονται τη βοήθειά του. Παρεμβαίνει δηλαδή στη φάση κυρίως του
[521]
κριτικού στοχασμού ή κατά τη συλλογή των δεδομένων, για να υποστηρίξει μια

επιλογή, να ασκήσει κριτική σε κάποια ιδέα ή να προβάλλει μια διαφορετική
οπτική.
Ο κριτικός φίλος πρέπει να διαθέτει ορισμένα προσόντα.
Χρειάζεται να έχει ένα φωτισμένο βλέμμα που να μπορεί να εμπνεύσει και να
δραστηριοποιήσει τα μέλη της σχολικής μονάδας αλλά και να κατέχει την
τεχνογνωσία εκείνη που θα την αξιοποιήσει ώστε να ληφθούν αποφάσεις
αναφορικά με τα ερευνητικά εργαλεία που θα χρησιμοποιηθούν, τη συλλογή, την
ανάλυση και την ερμηνεία των δεδομένων.
Απαιτείται να διαθέτει οργανωτικές, διεκπεραιωτικές ικανότητες και ικανότητες
διαβούλευσης.
Η ευελιξία και η προσαρμοστικότητα κρίνονται απαραίτητες, επειδή στη δουλειά
του κριτικού φίλου δεν υπάρχει τυποποίηση.
Ο Κριτικός Φίλος (Critical Friend) είναι ένα πρόσωπο εμπιστοσύνης που θέτει
προκλητικές ερωτήσεις, συνεισφέρει δεδομένα για να εξεταστούν υπό διαφορετικό
πρίσμα και κριτικάρει τη δουλειά κάποιου ως φίλος.
Ο Κριτικός Φίλος Παράμετροι του όρου «κριτικός φίλος».
είναι ένας φίλος που Είναι απαραίτητο να υπάρχει μια αποστασιοποιημένη ματιά,
έρχεται έξω από το σχολείο ώστε να διατηρεί την ικανότητα κατανόησης όσων συμβαίνουν
στο σχολικό χώρο και ασφαλώς να είναι αυξημένης εμπειρίας,
ώστε να διαθέτει τα μεθοδολογικά εργαλεία για την κατανόηση
αυτή.
ασκεί κριτική Απαιτείται ιδιαίτερη ευαισθησία προκειμένου η κριτική να

αποβεί ουσιαστική και να παραγάγει πλούτο νέων ιδεών και
προτάσεων για τη βελτίωση του σχολείου.
συνηγορεί και βοηθά για Ο κριτικός φίλος οργανώνει, εμψυχώνει, υποστηρίζει, προσφέρει
να επιτύχει η διαδικασία υλικό, μεθόδους και πληροφορίες, θέτει ερωτήματα, μεσολαβεί,
της αυτοαξιολόγησης αμφισβητεί, παροτρύνει, ανατροφοδοτεί και εμπλουτίζει το έργο
της μονάδας που αυτοαξιολογείται.
απαιτείται εμπιστοσύνη Ο κριτικός φίλος επιβάλλεται να είναι εχέμυθος, διακριτικός,

ανάμεσα στα στελέχη του ευεπίδεκτος κριτικής, να λειτουργεί δημόσια και όχι κρυφά, να
σχολείου και στον κριτικό είναι αμερόληπτος και να μην κάνει διακρίσεις.
φίλο
Χρειάζεται η κατανόηση Ο κριτικός φίλος χρειάζεται να γνωρίσει πλήρως την ιστορία του
από όλους του πλαισίου σχολείου, τις ιδιαίτερες συνθήκες που το διέπουν, την τοπική
μέσα στο οποίο θα κοινωνία και την ιδιαίτερη ίσως κουλτούρα της περιοχής του
αναπτυχθεί η διαδικασία σχολείου καθώς και την ανθρωπογεωγραφία του μαθητικού
της αυτοαξιολόγησης. πληθυσμού.
[522]
Διαπιστώσεις-Προτάσεις
Τα σχολεία, για να ανταποκριθούν στον συνεχώς μεταβαλλόμενο και πιο σύνθετο
κόσμο, θα πρέπει να αναπτύσσονται και να προσαρμόζουν τις πρακτικές και τις
δομές τους, ούτως ώστε να εξελίσσονται και να αντιμετωπίζουν με επιτυχία της
προκλήσεις που συνεχώς αναδύονται.
Η εκπαιδευτική αξιολόγηση αποτελεί ένα σημαντικό τομέα της επιστήμης της
αξιολόγησης (Scriven, 1991) με διαφορετικές κατευθύνσεις (αξιολόγηση διδακτικού
υλικού, μαθητή, εκπαιδευτικού, σχολικής μονάδας, προγράμματος, αναλυτικού
προγράμματος), που παρουσιάζουν μεγάλο ενδιαφέρον, καθώς αποτελεί επένδυση
για τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης.
Η ιδέα του σχολείου που μαθαίνει προβάλλεται όλο και περισσότερο τα τελευταία
χρόνια (MacGilchrist et al., 1997; Senge, 1990).
Γίνεται σαφές ότι τα σχολεία μπορούν να ανανεώνονται συνεχώς όχι με άνωθεν
εντολές και με προδιαγεγραμμένους κανονισμούς και οδηγίες, αλλά με τη συνεχή
αλλαγή του προσανατολισμού μάθησης.
Για να επιτευχθεί κάτι τέτοιο, θα πρέπει το σχολείο να διαμορφώνει την δική του
ατζέντα ανάπτυξης. Απαραίτητη λοιπόν είναι η χρήση κατάλληλων μεθόδων,
τεχνικών και εργαλείων.
Η αυτοαξιολόγηση αποτελεί ένα διανοητικό και ηθικό ταξίδι που επιτρέπει στα
σχολεία να μετρήσουν την απόσταση που έχουν διανύσει όχι ως
υπεραπλουστευμένη τροχιά με βάση τα συγκεντρωτικά αποτελέσματα
αποτελεσμάτων επίτευξης ή στοιχεία που λίγα αποκαλύπτουν για την ουσιαστική
μάθηση (MacBeath, 2007 ).
Ο κριτικός φίλος λειτουργεί υποστηρικτικά και προσανατολίζει το σχολείο στη
λογική της βελτίωσης και της συνεχούς εξέλιξης. Στέκεται αρωγός, ενισχύει κάθε
προσπάθεια, προβάλλει προκλήσεις, προτείνει λύσεις και συμπαρίσταται
οποτεδήποτε τον έχουν ανάγκη.
ΒιβλιογραφικέςΑναφορές
Costa, A. L. & Kιllick, B. (1993) “Through the lens of a critical friend”. Education
Leadership, 51(2), 49–51.
Kyriakides, L. & Campbell, R. J. (2004). “School self-evaluation and school
improvement a critique of values and procedures”. Studies in educational
evaluation, 30 (1), 23-26.
MacBeath, J., Schratz, M., Meuret, D. & Jacobsen, L. (2005). Η αυτοαξιολόγηση στο
ευρωπαϊκό σχολείο: πως άλλαξαν όλα. Μ. Δεληγιάννη (Μετ.), Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Senge P., (1990). The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning Organization.
New York: Doubleday.
Waterhouse, J. (2006). From Narratives to Portraits: methodology & methods to
portray leadership, ICSEI, 19th International Congress for School Effectiveness
& Improvement Fort Lauderdale, Florida.
[523]
Δεμερτζή, Κ. & Μπαγάκης, Γ. (2007). Ερευνητικά εργαλεία άγνωστα στην ομάδα. Στο
Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης, (Επιμ.), Ένα σχολείο μαθαίνει.
Αθήνα: Λιβάνης, 225-252.
Δεμερτζή, Κ. (2007). Σκέψεις και θεωρητικές προεκτάσεις του ρόλου του κριτικού
φίλου σε σχέση με το ρόλο των στελεχών υποστήριξης του εκπαιδευτικού
έργου στη χώρα μας. Στο Γ. Μπαγάκης, Κ. Δεμερτζή & Θ. Σταμάτης (Επιμ.), Ένα
σχολείο μαθαίνει: Η αυτοαξιολόγηση και η ανάπτυξη του σχολείου στο
πλαίσιο του Διεθνούς Προγράμματος Carpe Vitam: Leadership for Learning.
Αθήνα: Λιβάνης, 168-169.
Θεοφιλίδης, Χ., 2012. Σχολική Ηγεσία και Διοίκηση: Από τη Γραφειοκρατία στην
Μετασχηματιστική Ηγεσία, Εκδόσεις: Γρηγόρη.
[524]
Χρήση εργαλείων ψηφιακών comics για διδασκαλία εννοιών

πληροφορικής
Μαζαράκη Αγγελική
amazaraki@sch.gr
Λαζαρίνης Φώτης
flazarinis@ucg.gr
ΓεωργίουΕιρήνη
egeorgi@sch.gr
Περίληψη
Πλήθος κόμικς με εκπαιδευτικό χαρακτήρα έχουν αναπτυχθεί και χρησιμοποιηθεί
με επιτυχία στη διδακτική πράξη. Καλύπτουν διαφορετικές θεματικές κατηγορίες,
εκπαιδευτικές βαθμίδες και τρόπους χρήσης. Η εργασία ασχολείται με τη
διερεύνηση των δυνατοτήτων αξιοποίησης των εργαλείων κατασκευής
comicstripsστη διδασκαλία για την παραγωγή διδακτικού υλικού ή τη διεξαγωγή
δραστηριοτήτων από τους μαθητές.
1. Εισαγωγή
Τα κόμικς ως εκπαιδευτικό εργαλείο παρακινούν τους μαθητές αυξάνοντας το
ενδιαφέρον τους για συμμετοχή [1], οπτικοποιούν την πληροφορία βασιζόμενα στη
διπλή κωδικοποίηση, είναι δημοφιλή στα παιδιά και βοηθούν στην ανάπτυξη
κριτικής σκέψης [2]. Τα τελευταία χρόνια υπάρχει αύξηση των εργαλείων ανάπτυξης
κόμικς στο διαδίκτυο. Τα εργαλεία αυτά λέγονται strip creators και έχουν
ενσωματωθεί και σε κοινωνικά δίκτυα. Οι εφαρμογές αυτές μπορούν να
αποτελέσουν:
 Ένα ισχυρό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς που αποκτούν τη δυνατότητα να
δημιουργήσουν πολυμεσικό υλικό ελεγχόμενο από τους ίδιους για τη διεξαγωγή
του μαθήματός τους.
 Ένα μέσο έκφρασης και δημιουργίας για τους μαθητές να δημιουργήσουν δικά
τους κόμικς στο πλαίσιο συγκεκριμένων μαθημάτων ή διαθεματικών προσεγγίσεων,
αποκτώντας παράλληλα ένα εργαλείο δημοσίευσης των ιδεών τους.
2. Στόχοι
Αντικείμενο της παρούσας έρευνας είναι η υλοποίηση ενός εγχειριδίου-οδηγού που
θα παρέχει συστηματική και τεκμηριωμένη πληροφόρηση για τις διαθέσιμες
εφαρμογές δημιουργίας comicstrips και προτάσεις για τρόπους χρήσης τους στην
εκπαίδευση. Βασικός στόχος είναι η δημιουργία ενός χρήσιμου βοηθήματος για
τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι επιθυμούν να χρησιμοποιήσουν αντίστοιχες
εφαρμογές κατασκευής ψηφιακών κόμικς για την παραγωγή διδακτικού υλικού ή τη
διεξαγωγή δραστηριοτήτων στις τάξεις. Επιμέρους στόχοι της εργασίας είναι:
[525]
 Η διερεύνηση και παρουσίαση των πλεονεκτημάτων της χρήσης των εργαλείων

στη διδακτική πράξη.
 Η αναλυτική και συγκριτική παρουσίαση δικτυακών τόπων και εφαρμογών
δημιουργίας ψηφιακών κόμικς.
 Ο εντοπισμός των χαρακτηριστικών που πρέπει να διαθέτει μια εφαρμογή
δημιουργίας κόμικ για την ανάπτυξη πολλαπλών εκπαιδευτικών σεναρίων, σε
διαφορετικές βαθμίδες και μαθήματα.
 Η παρουσίαση προτάσεων για τρόπους αξιοποίησης των ψηφιακών κόμικς στη
διδασκαλία.
 Η ανάπτυξη εκπαιδευτικού υλικού με τη χρήση των εργαλείων.
3. Μεθοδολογία
Η θεωρητική τεκμηρίωση στηρίζεται σε βιβλιογραφική έρευνα και μελέτη σχετικών
ερευνητικών εργασιών. Παράλληλα, διεξάγεται εργαστηριακή έρευνα στη
δοκιμαστική υλοποίηση εκπαιδευτικών σεναρίων με τη χρήση των εργαλείων. Πιο
συγκεκριμένα πραγματοποιείται:
 Επισκόπηση διαδικτυακών τόπων και εργαλείων για τη σχεδίαση κόμικς
 Μελέτη και σχεδίαση τρόπων αξιοποίησης των εργαλείων για την παραγωγή
διδακτικού υλικού και ανάπτυξη διδακτικού υλικού κόμικς σε συγκεκριμένα
μαθήματα.
4. Αποτελέσματα
α. Μελετήθηκαν και καταγράφηκαν οι δυνατότητες που παρέχονται από τους
δικτυακούς τόπους Pixton, Strip creator, Make beliefs comix, Toon Doo Cartoonist,
Bit stripts και τις εφαρμογές Comic life, Cosy Comic Strip Creator, Comic Lab, Cartoon
Story Maker. Από τη μέχρι τώρα πορεία της έρευνας προκύπτει ότι:
 Τα κόμικς μπορούν να έχουν εξαιρετικά αποτελέσματα ως εργαλεία μάθησης
καθώς μπορούν να μεταδώσουν επιστημονικό περιεχόμενο [3].
 Υπάρχει πλήθος εφαρμογών που είτε αφορούν εμπορικά λογισμικά, είτε δωρεάν
εργαλεία για τη δημιουργία comic strips ή comic books. Αρκετά από τα εργαλεία
αυτά διαθέτουν επιπλέον δυνατότητες σχετικές με το διαμοιρασμό και την
αρχειοθέτηση του υλικού που δημιουργείται όπως εκτύπωση, ανάρτηση σε
ηλεκτρονική κοινότητα, σχολιασμό, αξιολόγηση, αποστολή με ηλεκτρονικό
ταχυδρομείο, ή ενσωμάτωση σε κοινωνικά δίκτυα.
 Η χρήση των εργαλείων δεν απαιτεί εξειδικευμένες γνώσεις σχεδίασης καθώς
παρέχεται έτοιμο υλικό σε παλέτες επιλογής που μπορεί να μεταβληθεί ανάλογα με
τις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού σεναρίου.
β. Αναπτύχθηκαν διδακτικά σενάρια και δραστηριότητες για το μάθημα της
πληροφορικής (Εικόνα 1) και μελετώνται προτάσεις χρήσης στη διδασκαλία της
πληροφορικής και άλλων μαθημάτων.
[526]
Μελλοντική εργασία: Ανάπτυξη περισσότερων εκπαιδευτικών σεναρίων σε

συνεργασία με εκπαιδευτικούς για τη διερεύνηση και καταγραφή προτάσεων
τρόπων χρήσης, αλλά και εφαρμογή σεναρίων στην πράξη.
Προσδοκώμενα αποτελέσματα: Η δημιουργία ενός χρήσιμου εγχειριδίου για
εκπαιδευτικούς που επιθυμούν να αξιοποιήσουν τα εργαλεία κατασκευής
ψηφιακών κόμικς.
Εικόνα 1 - Τμήμα διδακτικού σεναρίου για τη διδασκαλία των αλγορίθμων της Γ΄

Γυμνασίου
Sones, W., The Comics as an Educational Medium, Journal of Educational Sociology,
Vol. 18, No.4, Dec.1944, pp. 232-240, On line, Διαθέσιμοστο:
http://itec830.pbworks.com/f/william+sones+EDU+COMICS.pdf
Μουλά,Ε., Κοσεγιάν, Χ., Η αξιοποίηση των κόμικς στην εκπαίδευση, Κριτική, 2010
Tatalovic, M., Science comics as tools for science education and communication: a
brief, exploratory study, Jcom 08(04), 2009, On line, Διαθέσιμοστο:
http://jcom.sissa.it/archive/08/04/Jcom0804(2009)A02/Jcom0804(2009)A02.pdf
[527]
Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό ελληνικών μουσείων για μαθητές

Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης: Μια κριτική θεώρηση
Μανώλη Βάια
Δ/ντρια 10/θ Ολοήμερου Δημ. Σχ. Ισθμίας Κορινθίας
vamano@otenet.gr
Εισαγωγή
Τα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα προωθούν τις Τεχνολογίες Πληροφορίας και
Επικοινωνίας (ΤΠΕ) γιατί προσφέρουν ευκαιρίες για ανάπτυξη πολλών δεξιοτήτων
και διαφορετικούς τρόπους μάθησης (ΑΠΣ-ΔΕΠΠΣ, 2003).
Τα τελευταία χρόνια οι ΤΠΕ έχουν έναν ολοένα και πιο σημαντικό ρόλο και στο
χώρο των μουσείων (Μπούνια, 2010). Βαρύτητα δίνεται στην εκπαιδευτική τους
διάσταση, η οποία αναπτύσσεται με διαφορετικές στρατηγικές, μέσα και μεθόδους
προσέγγισης του κοινού (Νικονάνου, 2005). Μέσα από τους δικτυακούς τόπους και
το εκπαιδευτικό υλικό τους τα μουσεία επιχειρούν να δημιουργήσουν ένα
περιβάλλον όπου οι επισκέπτες μπορούν να εμπλέκονται σε δραστηριότητες
διερεύνησης, να επικοινωνήσουν και να αποκτήσουν μια σημαντική εμπειρία.
Σημαντικά είναι τα βήματα που γίνονται και στην Ελλάδα, παρά τις δυσκολίες των
τελευταίων χρόνων, με την παρουσία των ελληνικών μουσείων στο διαδίκτυο να
αυξάνεται. Η έμφαση δίνεται στην παραγωγή υλικού για το παιδικό και μαθητικό
κοινό μέσω προσπαθειών σχεδιασμού πολυμέσων για εκθέσεις, υλικού που
διατίθεται στην ιστοσελίδα ή μέσω ψηφιακών δίσκων για κυκλοφορία εκτός του
μουσείου (Οικονόμου, 2003).
Θεωρητικό υπόβαθρο
Ο τρόπος με τον οποίο αξιοποιούνται οι ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διάσταση του
μουσείου αποτελεί ένα νέο πεδίο έρευνας. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται η παρούσα
εργασία η οποία αναφέρεται στην αξιοποίηση των εφαρμογών ΤΠΕ από τα ελληνικά
μουσεία για την παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού με αποδέκτες τους μαθητές της
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Αποτυπώνει την παρούσα κατάσταση στο χώρο των
μουσείων και επιχειρεί την ανάλυση του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με τις
σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις της μουσειοπαιδαγωγικής αλλά και σε σχέση
με τις δυνατότητες που προσφέρουν οι ΤΠΕ.
Για την ανάλυση του υλικού χρησιμοποιείται φόρμα ανάλυσης που βασίζεται στην
ποιοτική ανάλυση περιεχομένου (Krippendorff, 2004). Από την ανάλυση των
δεδομένων προκύπτει ότι το ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό χαρακτηρίζεται ως τέτοιο
από τους ίδιους τους φορείς. Αποτελείται περισσότερο από διαδικτυακές
εφαρμογές αλλά υπάρχουν και ψηφιακοί δίσκοι. Οι δραστηριότητες δε
διαφοροποιούνται για τις διαφορετικές ομάδες κοινού παρά μόνο σε ελάχιστες
[528]
περιπτώσεις. Η χρήση των εφαρμογών μπορεί να γίνει στο σχολείο ή το σπίτι χωρίς
να απαιτούνται ιδιαίτερες προϋπάρχουσες γνώσεις. Η εργασία είναι βασικά
ατομική και αφήνεται στη διακριτική ευχέρεια του εκπαιδευτικού/ενήλικα η
διαφορετικότητα στην προσέγγιση. Τα εκθέματα του μουσείου κατέχουν σημαντική
θέση στις περισσότερες εφαρμογές. Ως παιδαγωγική προσέγγιση περισσότερο
αξιοποιείται ο συμπεριφορισμός με μια προσπάθεια για παιγνιώδη προσέγγιση της
γνώσης και πολύ λιγότερο ο κονστρουκτιβισμός.
Η αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ αποτελεί πρόκληση για τα ελληνικά
μουσεία και μια διαδικασία σε εξέλιξη.
Είναι αναγκαίο τα μουσεία να διαφοροποιήσουν το υλικό τους ανάλογα με τις
ομάδες κοινού και μέσα από τα σενάρια χρήσης να αξιοποιηθούν πλήρως οι
δυνατότητες των ΤΠΕ και να προσφέρουν ευκαιρίες για ανάπτυξη πολλών
δεξιοτήτων και διαφορετικούς τρόπους μάθησης (Hawkey, 2004).
Οι εφαρμογές παραμένουν στο συμπεριφοριστικό μοντέλο και την παιγνιώδη
προσέγγιση της γνώσης. Χρειάζεται λοιπόν μια διαφοροποίηση ώστε να
υποστηριχτεί η κονστρουκτιβιστική προσέγγιση και η δυνατότητα προσωπικής
εμπλοκής των χρηστών για τη δημιουργία των δικών τους νοημάτων.
Hawkey, R. (2004). Learning with Digital Technologies in Museums. London:
Futurelab
Ρούσου, Μ.(2008). Ο Ρόλος της Διαδραστικότητας στη Διαμόρφωση της Άτυπης
Εκπαιδευτικής Εμπειρίας στο Η Τεχνολογία στην Υπηρεσία της Πολιτισμικής
Κληρονομιάς. Καλειδοσκόπιο: Αθήνα, 251-261.
Μπούνια Αλ. (2010). Μουσεία, μάθηση και νέες τεχνολογίες: τάσεις και προκλήσεις
για την ελληνική πραγματικότητα στο Α. Τζιμογιάννης (επιμ.), Πρακτικά
Εργασιών 7ου Πανελλήνιου Συνεδρίου με Διεθνή Συμμετοχή «Οι ΤΠΕ στην
Εκπαίδευση», 691-692 Ανακτήθηκε στις 27 Σεπτεμβρίου 2013 από
http://hci.ece.upatras.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=385&It
emid=57.
Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2003). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος
Σπουδών, Φ.Ε.Κ. τ.Β /303-13-3-2003.
Οικονόμου, Μ. (2003). Μουσείο: Αποθήκη ή ζωντανός οργανισμός; Κριτική: Αθήνα.
[529]
Καινοτόμες δημιουργικές δράσεις στα πρότυπα-πειραματικά σχολεία:

ο όμιλος αριστείας και δημιουργικότητας «Φιλαναγνωσία & Σχολική
Βιβλιοθήκη» στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης
Μέντη Δώρα
Φιλόλογος, Π.Π. Γυμνάσιο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης
doramenti968@gmail.com
Θώδης Γιώργος
Φιλόλογος, Π.Π. Λύκειο Ευαγγελικής Σχολής Σμύρνης
giorgos_thodis@yahoo.gr
Ένας νέος θεσμός που άρχισε να εφαρμόζεται τα τελευταία χρόνια στα δημόσια
Πρότυπα-Πειραματικά σχολεία, σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο του ν. 3966/11,
είναι οι Μαθητικοί Όμιλοι Αριστείας και Δημιουργικότητας. Ειδικότερα, οι Όμιλοι
αυτοί δημιουργούνται στα Πρότυπα-Πειραματικά σχολεία με σκοπό να
καλλιεργήσουν τις ιδιαίτερες ικανότητες και κλίσεις των μαθητών που επιλέγουν να
τους παρακολουθήσουν και λειτουργούν μετά τη λήξη του διδακτικού ωραρίου ως
προεκτάσεις του αναλυτικού προγράμματος.
Στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης, κατά το φετινό σχολικό έτος 2013-2014, ενώσαμε
τις δυνάμεις του Γυμνασίου και του Λυκείου μας γύρω από τον κοινό Όμιλο
«Φιλαναγνωσία & Σχολική Βιβλιοθήκη». Συνεχίζοντας την επιτυχημένη πορεία του
«Λογοτεχνικού Ομίλου», που λειτούργησε στο Γυμνάσιο τις δύο προηγούμενες
σχολικές χρονιές (2011-2013), στοχεύουμε στη συνέχιση της δράσης μας μέσα από
μια συντονισμένη προσπάθεια που θα ανοίξει ξανά τις πόρτες της Βιβλιοθήκης και
θα ενισχύσει τη μαθητική φιλαναγνωσία δημιουργώντας ένα φιλόξενο στέκι
διερευνητικής μάθησης, ακαδημαϊκής γνώσης, επικοινωνίας και πολιτισμού.
Ως φιλόλογοι, στοχεύουμε πρωτίστως στην ψυχαγωγία και την απόλαυση από την
ανάγνωση λογοτεχνικών βιβλίων, ενδιαφερόμαστε όμως εξίσου και για τα
ευεργετικά αποτελέσματα που θα έχει για τους μαθητές η σύνδεση της λογοτεχνίας
με ευρύτερα γνωστικά αντικείμενα (Γλώσσα-Έκφραση, Ιστορία, Αισθητική αγωγή).
Σε αυτήν την κατεύθυνση κινούνται και οι παράλληλοι στόχοι της δράσης μας, η
δημιουργία θεματικών δικτύων, η γνωριμία των μαθητών με συγγραφείς, η
Δημιουργική Γραφή, η δημιουργία ψηφιακού περιοδικού, οι λογοτεχνικοί
διαγωνισμοί και η έκδοση των μαθητικών δημιουργημάτων και ανθολογίων.
Επεκτείνοντας τους παραπάνω, δοκιμασμένους και σταθερούς πλέον, στόχους, το

φετινό σχολικό έτος θα επιδιώξουμε να συνδέσουμε τα λογοτεχνικά μας
ενδιαφέροντα και με άλλα συναφή αντικείμενα (κυκλοφορία και διάδοση του
βιβλίου, κινηματογραφικές αποδόσεις μυθιστορημάτων, μελοποιημένη ποίηση),
επιστήμες (μαθηματική λογοτεχνία, αστροφυσική), και νέες τεχνολογίες (ψηφιακό
βιβλίο, επικοινωνία εξ αποστάσεως, κ.α.) Σε ένα πρώτο βήμα αποσκοπούμε στη
[530]
γενική ενημέρωση των μαθητών σχετικά με την αξιοποίηση της Βιβλιοθήκης ως

πηγής πληροφοριών· σε ένα δεύτερο επιδιώκουμε την καθοδήγηση των μαθητών
ως προς τη χρήση της πληροφορίας (ενημέρωση, σύγχρονη πληροφόρηση και
επικοινωνία, κριτικός έλεγχος και εμβάθυνση, διαδίκτυο, εξ αποστάσεως
επικοινωνία, διασχολικές συνεργασίες) και σε ένα τρίτο θα επιχειρήσουμε τη
στενότερη σύνδεση με τη διδασκαλία και τα προγράμματα σπουδών (διεξαγωγή
μαθημάτων, έρευνα, project).
Βασικό κριτήριο επίτευξης των στόχων του Ομίλου «Φιλαναγνωσία & Σχολική
Βιβλιοθήκη» αποτελεί η ίδια η λειτουργία του, τόσο η συμμετοχή των μαθητών όσο
και η ποιότητα της συμμετοχής τους στη σχολική ζωή, η οποία έχει αντίκρισμα όχι
μόνο στην ατομική τους πρόοδο αλλά και στην ευρύτερη στάση ζωής που
διαμορφώνουν. Άλλα ενδεικτικά κριτήρια είναι η συμμετοχή και οι διακρίσεις σε
μαθητικούς διαγωνισμούς˙ η ανάπτυξη ευγενούς άμιλλας και συνεργατικού
πνεύματος ανάμεσα στα μέλη της Ομάδας˙ η διάχυση των θετικών, γνωστικών και
πολιτισμικών, αποτελεσμάτων στην εκπαιδευτική κοινότητα˙ οι δημιουργικές ιδέες,
η κοινωνική ευαισθητοποίηση και η εθελοντική δράση. Σημαντική είναι επίσης η
συνεργασία γύρω από τους κοινούς αυτούς στόχους με άλλα σχολεία, μαθητές και
εκπαιδευτικούς. Όλες οι ενέργειες αποβλέπουν στην ενδυνάμωση της σχολικής
παρουσίας αλλά και στη δημόσια προβολή της Σχολής, μέσα από τη σύμπραξη της
εκπαιδευτικής κοινότητας Γυμνασίου & Λυκείου γύρω από τον θύλακα παιδείας και
πολιτισμού που μπορεί να αποτελέσει η Σχολική Βιβλιοθήκη.
Συνοψίζοντας, η λειτουργία του Μαθητικού Ομίλου «Φιλαναγνωσία & Σχολική
Βιβλιοθήκη» στην Ευαγγελική Σχολή Σμύρνης, αποτελεί έναν πολλά υποσχόμενο
πειραματισμό γύρω από τη θετική, μαθησιακή και κοινωνική, επενέργεια που
μπορεί να έχει η λογοτεχνία στη διάπλαση των νεανικών συνειδήσεων, όταν
στηρίζεται στα ενδιαφέροντα και στις πρωτοβουλίες των μαθητών και όταν
αναπτύσσεται σε ένα ζωντανό διαλογικό χώρο, όπως οφείλει να είναι το σύγχρονο
σχολείο. Παράλληλα θεωρούμε πολύ σημαντική τη συσπείρωση της εκπαιδευτικής
κοινότητας γύρω από το φιλόξενο χώρο της Βιβλιοθήκης ο οποίος μπορεί να
υποβοηθήσει σημαντικά μαθητές, εκπαιδευτικούς, γονείς και αποφοίτους με κοινά
ενδιαφέροντα και ανησυχίες, καλλιεργώντας την παιδεία, τη γλώσσα, τη σκέψη, τη
δημιουργικότητα, την κοινωνικότητα και την προσωπικότητά τους. Η συσπείρωση
αυτή πιστεύουμε ότι θα έχει άμεσα εκπαιδευτικά οφέλη τα οποία θα συνοδεύονται
με υψηλά μαθησιακά αποτελέσματα και επιδόσεις, ενίσχυση της συναισθηματικής
νοημοσύνης, του ήθους και όλων εκείνων των σημαντικών ανθρωπιστικών αξιών
που βάλλονται ποικιλοτρόπως τη σημερινή υλική εποχή τόσο της ανάπτυξης όσο και
της κρίσης.
[531]
ΦΙΛΑΝΑΓΝΩΣΙΑ&ΣΧΟΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΘΗΚΗ
Υπεύθυνοι ομίλου:
Δώρα Μέντη, φιλόλογος (Γυμνάσιο), Γιώργος Θώδης, φιλόλογος (Λύκειο)
[532]
Hot Potatoes Suite: Εκπαιδευτικό λογισμικό για τη διδασκαλία των

γλωσσικών μαθημάτων στο Δημοτικό Σχολείο
Ρέλλια Μαρία
Εκπ/κός Αγγλικής Γλώσσας , 1ο Δ.Σ. Καρπενησίου
m_rellia@yahoo.com
Λιγούτσικου Έφη
Φιλόλογος,1ο ΓΕΛ Σαλαμίνας
efilig2@yahoo.gr
Εισαγωγή
Η παρούσα αναρτημένη παρουσίαση (poster), η οποία απευθύνεται σε
εκπαιδευτικούς Α/θμιας και Β/θμιας εκπαίδευσης με εξοικείωση με τις ΤΠΕ
Επιπέδου Α, έχει ως στόχο την παρουσίαση και την εξοικείωσή τους με το Hot
Potatoes Suite 6.3, ένα λογισμικό δημιουργίας ασκήσεων εξάσκησης ή αξιολόγησης,
κλειστού τύπου, μέσω Η/Υ ή του διαδικτύου. Λόγω της φύσης και των δυνατοτήτων
που προσφέρει στον εκπαιδευτικό, το λογισμικό αυτό μπορεί να χρησιμοποιηθεί για
σκοπούς αξιολόγησης και εξάσκησης κυρίως στο μάθημα της Γλώσσας, των
Κοινωνικών Θεμάτων και των Ξένων Γλωσσών.
Σύντομη παρουσίαση του Hot Potatoes Suite 6.3

Το λογισμικό Hot Potatoes 6.3 δημιουργήθηκε
από την ομάδα Έρευνας και Ανάπτυξης στο
Κέντρο Πληροφορικής και Μέσων
Ανθρωπιστικών Επιστημών του Πανεπιστημίου
Βικτώρια. Αποτελεί, ουσιαστικά, ένα πακέτο
πέντε συγγραφικών εργαλείων, το οποίο
παρέχει στον εκπαιδευτικό τη δυνατότητα να
δημιουργεί διαφορετικού τύπου διαδραστικές
ασκήσεις για διάφορες θεματικές περιοχές του
αναλυτικού προγράμματος, πάντα με τη μορφή
ιστοσελίδων (htm). Οι μαθητές έχουν πρόσβαση σε αυτές με τη χρήση ενός απλού
φυλλομετρητή, χωρίς να είναι απαραίτητη η σύνδεσή τους στο διαδίκτυο, αφού οι
ασκήσεις φυλάσσονται με τη μορφή ιστοσελίδας (htm) (University of Victoria,
2012).
Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτικός μπορεί να δημιουργήσει δραστηριότητες
αντιστοίχισης (JMatch), σύντομης απάντησης (JQuiz), συμπλήρωσης κενών (JCloze),
σταυρόλεξα (JCross) και μπερδεμένες προτάσεις (JMix). Η έκδοση περιλαμβάνει και
ένα έκτο πρόγραμμα, το Masher, με το οποίο ο εκπαιδευτικός μπορεί να
δημιουργήσει ολοκληρωμένες ενότητες οι οποίες περιλαμβάνουν διαφορετικούς
τύπους δραστηριοτήτων Hot Potatoes (Τσολακίδης, 2008).
[533]
Το πρόγραμμα αυτό, το οποίο λειτουργεί τόσο σε περιβάλλον Windows όσο και σε

Macintosh, διατίθεται ελεύθερα για μη εμπορικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς από τη
διεύθυνση http://hotpot.uvic.ca/index.php#downloads (University of Victoria,
2012). Μετά την εγκατάστασή του, δημιουργείται στον υπολογιστή ο φάκελος του
Hot Potatoes, περιέχοντας τα εικονίδια των 5 προγραμμάτων και το Masher, από τα
οποία διαλέγουμε κάθε φορά το πρόγραμμα που μας ενδιαφέρει. Αναλυτικές
οδηγίες παρέχονται στον οδηγό κατασκευής διαδραστικών ασκήσεων μέσω του
λογισμικού Hot Potatoes, στη διεύθυνση
http://www.env-edu.gr/Documents/files/ICT/hotpotatoes.pdf
JQuiz
Αποτελεί εργαλείο για τη δημιουργία ασκήσεων βασισμένων σε ερωτήσεις. Το κάθε
κουίζ μπορεί να περιέχει έναν απεριόριστο αριθμό ερωτήσεων. Υπάρχουν τέσσερις
βασικοί τύποι ερωτήσεων: α) πολλαπλής επιλογής, όπου ο μαθητής επιλέγει μία
απάντηση σε κάθε ερώτηση, κάνοντας κλικ σε ένα κουμπί β) σύντομης απάντησης,
όπου ο μαθητής πληκτρολογεί την απάντησή του σε ένα πλαίσιο κειμένου στη
σελίδα γ) υβριδικές, που αποτελούν συνδυασμό ερώτησης πολλαπλής επιλογής και
ερώτησης σύντομης απάντησης και δ) πολλαπλής απάντησης, όπου ο μαθητής
επιλέγει διάφορες σωστές απαντήσεις.
JMatch (Ασκήσεις Αντιστοίχισης)

Χρησιμοποιείται για τη δημιουργία ασκήσεων αντιστοίχισης. Mία λίστα
αντικειμένων εμφανίζεται στη μια πλευρά της οθόνης και κάθε αντικείμενο πρέπει
να ταιριάξει με κάποιο αντικείμενο της άλλης πλευράς. Η εμφάνιση των ασκήσεων
μπορεί να γίνει σε δύο μορφές: τυπική (πτυσσόμενη λίστα αντικειμένων στα δεξιά –
η μορφή αυτή προτείνεται για πάνω από 7-8 αντικείμενα) και
σύρτε&αφήστε/drag&drop (προτείνεται όταν έχετε μόνο λίγα αντικείμενα).
Εισάγετε κάθε ζευγάρι αντικειμένων στην ίδια σειρά. Όταν εξάγετε την άσκηση σε
μορφή ιστοσελίδας, το πρόγραμμα θα ανακατέψει αυτόματα τα αντικείμενα στα
δεξιά.
[534]
JMix (Ασκήσεις Σύνθεσης Πρότασης ή Λέξης)

Χρησιμοποιείται για τη δημιουργία ασκήσεων τοποθέτησης στη σωστή σειρά.
Μπορείτε να ανακατέψετε τις λέξεις μιας πρότασης ή τα γράμματα μιας λέξης.
Όπως το και το JMatch, το JMix εξάγεται σε δύο μορφές εμφάνισης: τυπική και
σύρτε&αφήστε / drag&drop.
JCross (Σταυρόλεξα)
Χρησιμοποιείται για τη δημιουργία ασκήσεων με σταυρόλεξα. Υπάρχουν δύο
βήματα για να φτιάξετε μια άσκηση: πρώτα εισάγετε τις λέξεις στο πλέγμα
(automatic grid) και μετά, κάνοντας κλικ στο Add clues, προσθέτετε τις ενδείξεις /
ορισμούς, οι οποίες μπορεί να είναι είτε λέξεις/προτάσεις είτε εικόνες. Kάντε κλικ
σε κάθε μία λέξη, εισάγετε την ένδειξη και πατήστε το κουμπί ΟΚ.
JClose (Ασκήσεις με κενά)

[535]
Χρησιμοποιείται για τη δημιουργία ασκήσεων με κενά. Ο μαθητής συμπληρώνει

όλες τις απαντήσεις προτού ελέγξει αν είναι σωστές και έπειτα πατά το κουμπί
Ελέγξτε για να βαθμολογηθεί. Οι σωστές απαντήσεις θα εισαχθούν στο κείμενο.
Τυχόν λάθος απαντήσεις θα παραμείνουν στα πλαίσια κειμένου, ώστε να
διορθωθούν. Όταν μια απάντηση δεν είναι απόλυτα σωστή, επιβάλλεται ποινή στη
βαθμολογία. Σε μια άσκηση JCloze, μπορείτε να συμπεριλάβετε το κουμπί
Βοήθεια(Hint) που θα δώσει στο μαθητή ένα γράμμα της απάντησης που
επεξεργάζεται. Μπορείτε, επίσης, να συμπεριλάβετε συγκεκριμένες ενδείξεις για
κάθε κενό. Τα παραπάνω θα εμφανιστούν με τα κουμπιά Βοήθεια(Hint) ή
Ένδειξη(Clue).
TheMasher (Δημιουργία συνδεδεμένων ασκήσεων)

Ο Masher είναι μια διαφορετική εφαρμογή από τις
άλλες στο πακέτο των Hot Potatoes. Σκοπός του είναι
να σας βοηθήσει να δημιουργήσετε μεγαλύτερες
ενότητες υλικού, συνδεδεμένες μεταξύ τους. Απαιτεί
ξεχωριστό κλειδί εγγραφής που μπορείτε να το πάρετε
μόνο αν αγοράσετε εμπορική άδεια για τα Hot
Potatoes.
Χωρίς το κλειδί, μπορείτε να δημιουργήσετε μικρές μόνο ενότητες ασκήσεων.
Χρησιμοποιείται, επίσης, για το «ανέβασμα» αρχείων που δεν αποτελούν ασκήσεις
Hot Potatoes,στον εξυπηρετητή www.hotpotatoes.net. Ο Masher έχει δικό του
οδηγό (κάντε κλικ στο Help/Tutorial στο πρόγραμμα Masher) και ένα λεπτομερές
αρχείο βοήθειας με πλήρεις οδηγίες.
Το εκπαιδευτικό εργαλείο Hot Potatoes έχει τρία βασικά πλεονεκτήματα. Πρώτον
και κυριοτέρον, ενθαρρύνονται όλοι οι μαθητές να συμμετάσχουν ενεργά στην
εκπαιδευτική διαδικασία. Η συνεργασία μεταξύ τους αυξάνει το ενδιαφέρον τους,
αναπτύσσει τον υγιή συναγωνισμό μεταξύ τους και συμβάλλει στη σύμπραξη της
ομάδας. Δεύτερον, βοηθά στην ανατροφοδότηση πληροφοριών καθώς και στην
καλύτερη εμπέδωση κάποιων συγκεκριμένων σημείων της διδακτέας ύλης,
απλοποιώντας και ξεδιαλύνοντας τυχόν μαθησιακές ασάφειες. Τρίτον, αποτελεί
[536]
τρόπο ενεργής εισαγωγής της τεχνολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Οι

εφαρμογές είναι ανέξοδες και άμεσα διαθέσιμες και μπορούν να χρησιμοποιηθούν
από κάθε εκπαιδευτικό ή σχολική μονάδα.
Εφόσον οι ασκήσεις συνδυαστούν κατάλληλα με το μάθημα και γίνει εκμετάλλευση
των δυνατοτήτων του προγραμμάτων για ανατροφοδότηση (feedback), τότε
μπορούμε να θεωρήσουμε το Hot Potatoes 6.3 ένα ιδιαίτερα αξιόλογο εργαλείο
στα χέρια κάθε εκπαιδευτικού.
University of Victoria (2012). Hot Potatoes Homepage. Ανάκτηση από το
http://hotpot.uvic.ca/
Σαλονικίδης, Γ. (2007). Hot potatoes 6.2. Ανάκτηση από το http://users.sch.gr/salnk/
Didaskalia/Hotpotatoes.htm
Τσολακίδης, Κ. (2008). Οδηγός κατασκευής Διαδραστικών Ασκήσεων με το Hot
Potatoes. Ανάκτηση από το http://www.env-edu.gr/Documents/
files/ICT/hotpotatoes.pdf
[537]
Το εννοιολογικό πλαίσιο αποδοχής της συνεκπαίδευσης και του

ολικού/συμπεριληπτικού σχολείου από τον Έλληνα δάσκαλο
Ρήγας Κωνσταντίνος
Σχολικός Σύμβουλος Δ.Ε.
krigas@sch.gr
Ρήγα Ουρανία
Εκπαιδευτικός,
υπ. Master Ειδικής Αγωγής
Στη συζήτηση για ίσες ευκαιρίες στη μάθηση βασικό θέμα είναι η αποδοχή της
διαφορετικότητας (Νάνου, 2012). Είναι συνέπεια κοινωνικών, ψυχολογικών ή
βιολογικών παραγόντων (Δήμου, 1991; Μαγκούτη και συν., 2012). Για την αποφυγή
κατηγοριοποίησης ενός σημαντικού μέρους του μαθητικού πληθυσμού (Δήμου,
2003) διαχρονικά επικράτησαν οι αρχές της ένταξης (integration) και της
ενσωμάτωσης (mainstreaming) στα Ειδικά Σχολεία, στις Ειδικές Τάξεις, στα Τμήματα
Ένταξης (Αγαλιώτης & Καρτασίδου, 2011) και στις Τάξεις Υποδοχής (Γεωργογιάννης,
1999), χωρίς τα αναμενόμενα αποτελέσματα (Δήμου, 2003). Το 1994 στη
Σαλαμάνκα της Ισπανίας, στην παγκόσμια διάσκεψη της UNESCO για την Ειδική
Αγωγή, προτείνεται η Ολική/Συμπεριληπτική Εκπαίδευση (inclusive education) και
το Συμπεριληπτικό Σχολείο (inclusive school) (Αγγελίδης & Αβραμίδου, 2011;
Αγαλιώτης & Καρτασίδου, 2011). Στον όρο Συμπεριληπτική Εκπαίδευση στην
ελληνική βιβλιογραφία γίνεται αναφορά μόνο από ομάδα επιστημόνων και αυτό
τελευταία (Αγγελίδης & Στυλιανού, 2011), ενώ στη διεθνή βιβλιογραφία ως όρος
(inclusive) αξιοποιείται περισσότερο και γενικότερα σε θέματα της άτυπης παιδείας
(Mitchell & Potvin-Schafer, 2012).
Στην έρευνά μας προσπαθούμε να καταγράψουμε τη δυναμική των εμπειριών, το
θεωρητικό δυναμικό και τη στάση των δασκάλων για τη συνεκπαίδευση στην
εφαρμογή του ολικού/συμπεριληπτικού μοντέλου. Η έρευνά μας υλοποιήθηκε σε
εκπαιδευτικούς της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, δασκάλους, σε σχολεία της
Δυτικής Ελλάδας: Αγρίνιο, Μεσολόγγι και Ναύπακτο. Το Δείγμα αποτελούσαν 137
δάσκαλοι που επιλέχθηκαν με την Απλή Τυχαία Δειγματοληψία.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματά της το 25% έχει μεταπτυχιακό τίτλο και το 82%
εργασιακή εμπειρία σε ολιγοθέσιο. Επίσης, εμπειρία λειτουργίας ειδικού τμήματος
στον ίδιο σχολικό χώρο της εργασίας τους έχει για Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
(ΕΑΕ) το 73%, Υποδοχής το 24% και Ζώνης Εκπαιδευτικών Προτεραιοτήτων (ΖΕΠ) το
25%. Ενώ το 23% έχει εργαστεί σε κάποιο από αυτά τα τμήματα. Ακόμα το 49%
διακρίνει το τμήμα του ως ομοιογενές, το 92% θεωρεί ότι η διδασκαλία
επιτυγχάνεται καλύτερα σε ομοιογενή ομάδα, το 59% δηλώνει ότι μπορεί να διδάξει
επιτυχώς σε ανάλογη ανομοιογενή ομάδα, ενώ όταν η ανομοιογένεια
προσδιορίζεται από στοιχεία ενδιαφέροντος της Ειδικής Αγωγής και Εκπαίδευσης
[538]
(ΕΑΕ) τότε η θετική άποψη είναι μόνο 34%. Ωστόσο, το 57% έχει θετική άποψη για
ταυτόχρονη φοίτηση και συνεργασία των μαθητών της τυπικής τάξης και των
τμημάτων ΖΕΠ. Αντίθετα όταν πρόκειται για ανομοιογενή τμήματα με συμμετοχή
μαθητών κάθε μαθησιακής περίπτωσης και έκφανσης, αλλά και με ταυτόχρονη
συμμετοχή και συνεργασία ειδικού εκπαιδευτικού προσωπικού, η θετική άποψη για
επιτυχή προσωπική τους διδασκαλία εκτοξεύεται στο 85%. Στο ίδιο πνεύμα, το 91%
έχει συγκαταβατική στάση για συνεργασία με τους εκπαιδευτικούς της ειδικής
αγωγής σε ταυτόχρονη εργασία στο ίδιο τμήμα διδασκαλίας. Ενώ το 61% εκτιμά ότι
υπάρχουν οι δυνατότητες υλοποίησης και εφαρμογής του στο ελληνικό
εκπαιδευτικό σύστημα. Τα ανάλογα παρατηρούμε και στην ποιοτική ανάλυση των
απαντήσεών τους αναφορικά με την εφαρμογή του εν λόγω μοντέλου, εκφράζοντας
όμως έντονα τις επιφυλάξεις τους για τα απαιτούμενα οργανωτικά προϋποτιθέμενα
της ελληνικής πολιτείας.
Αγγελίδης, Π. & Αβραμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη συμπεριληπτικής εκπαίδευσης
μέσα από άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Στο ανθολόγιο Αγγελίδης, Π.
(Επιμελητής έκδοσης). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: διάδραση.
Αγαλιώτης, Ι. & Καρτασίδου, Λ. (2011). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών
πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, γενικής και ειδικής αγωγής, για το μοντέλο της
παράλληλης στήριξης στο πλαίσιο της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης παιδιών
με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Διπλωματική εργασία
Μεταπτυχιακών Σπουδών Εκπαίδευσης Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες
Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Αγγελίδης, Π. & Στυλιανού, Τ. (2011). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στη
συμπεριληπτική εκπαίδευση. Στο ανθολόγιο Αγγελίδης, Π.(Επιμελητής
έκδοσης). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης. Αθήνα: διάδραση.
Γεωργογιάννης, Π. (1999).Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Gutenberg.
Δήμου, Ηλ. Γ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες στο Σχολείο. Μια Θεωρητική
Προσέγγιση. Στο ανθολόγιο: Επιστημονική Επετηρίδα του Π.Τ.Δ.Ε.
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων.
Δήμου, Η. Γ. (2003), Απόκλιση και Στιγματισμός, Αφομοιωτική Θεωρητική
Προσέγγιση Αποκλίσεων στο Σχολείο, Gutenberg, Αθήνα.
Μαγκούτη, Ζ., Μπαλκίζας, Ν., Μπελεγράτη, Χρ., Παπαστάθη, Χρ., Υφαντή, Ε., &
Παπαπέτρου, Σ. (2012). Διδακτικές τεχνικές στήριξης με μαθησιακές
δυσκολίες στην ανάγνωση. «Παιδαγωγικό Ιδεοδρόμιο». Περιοδική έκδοση της
Ένωσης Ελλήνων Παιδαγωγών, τεύχος 3, Απρίλιος 2012, σσ. 148 –175.
Mitchell, T. &Potvin-Schafer, F. (2012). The Creation of the Edgewood Experiential
Lab and Learning Commons for the 21st-Century Learner. Teacher Librarian;
Toronto: Apr2012, Vol. 39 Issue 4, p14-21, 8p.
Νάνου, Α. (2012). Διαφοροποίηση και ευελιξία σε «ένα σχολείο για όλους». Στο:
www.specialeducation.gr/files4users/files/doc/A_Nanou.doc (20-4-2013).
[539]
H συνεργασία των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο (ΕΑΕΠ) ως

δραστικός παράγοντας ορθολογικής διαχείρισης μαθησιακών
δυσκολιών
Τασούλη Γ. Κωνστάντω
Εκπαιδευτικός ΠΕ70- Δ/ντρια 17ου Δημ..Σχ. Αγρινίου
ntinas8@gmail.com&ktasoul@sch.gr
Οι ποικίλες κοινωνικές, πολιτικές, οικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες της

εποχής μας διαμορφώνουν ένα νέο πλαίσιο μορφωτικών και κοινωνικών αναγκών
για κάθε άτομο, όσον αφορά στην αναζήτηση, απόκτηση, διαχείριση και αξιοποίηση
της νέας γνώσης. Στο γενικό αυτό πλαίσιο σχεδιάστηκαν τα Νέα Προγράμματα
Σπουδών Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης που βασίζονται στην αρχή της αυτονομίας και
της διάκρισης των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων (Δ.Ε.Π.Π.Σ.,
2002)Χαρακτηριστικό επίσης του σύγχρονου σχολείου είναι η συνύπαρξη και η
συνεργασία της γενικής με την ειδική αγωγή, εφόσον μέσα στις τάξεις γενικής
εκπαίδευσης φοιτά και ένα ποσοστό παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
(Παντελιάδου, 2008, Ματσαγγούρας, 2002). Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία
(Ν.2817/2000) λαμβάνεται ιδιαίτερη μέριμνα για την ενσωμάτωση των μαθητών με
αναπηρίες στα κοινά σχολεία. Η νέα τάση της συνεκπαίδευσης αναφέρεται στην
προσπάθεια να αναγνωρίζονται οι ατομικές διαφορές του κάθε μαθητή και να
αξιοποιούνται κατά την εκπαιδευτικο-διδακτική διαδικασία στο πλαίσιο της ενιαίας
σχολικής τάξης (Δ.Ε.Π.Π.Σ., 2002). Η αποτελεσματικότητα της μάθησης επηρεάζεται
από ψυχολογικούς, συναισθηματικούς, κοινωνικούς, περιβαλλοντικούς, φυσικούς
παράγοντες και βασίζεται σε συνεργατικές και διερευνητικές δραστηριότητες
(Ματσαγγούρας, 2004). Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης και ιδιαίτερα η θεωρία των
Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης του Howard Gardner, καταδείχνουν τη
διαφορετικότητα και τη μοναδικότητα της σκέψης και γνώσης (Παρασκευά Φ.-
Παπαγιάννη Αικ.,2008). Σύμφωνα με τον Gardner (1983, 1993, 1999), όλα τα άτομα
γεννιούνται με τουλάχιστον οκτώ «υπολογιστικούς μηχανισμούς» επεξεργασίας
πληροφοριών. Το σύνολο των μηχανισμών αυτών αποτελεί τους πολλαπλούς
τύπους νοημοσύνης (ΠΤΝ) οι οποίοι είναι: η γλωσσική, η λογικο-μαθηματική, η
μουσική, η κιναισθητική, η νοημοσύνη χώρου, η διαπροσωπική, η ενδοπροσωπική
και η οικολογική. Μέσα από αυτούς τους τύπους νοημοσύνης, το άτομο «βλέπει»,
αντλεί πληροφορίες αφομοιώνει γνώσεις και κατανοεί τον κόσμο (Φλουρής Γ.-
Μαυρόπουλος Α., 2012). Ο εξειδικευμένος εκπαιδευτικός, ο μαθητής και το
αναλυτικό πρόγραμμα αλληλοεξαρτώνται (τριαδικό μοντέλο εμπλουτισμού
J.Renzull, σχήμα τριών κύκλων) με στόχο την ποιότητα στην παρεχόμενη
εκπαίδευση (AΠΣ, Ειδικής Αγωγής, 2004). Σύμφωνα με τα Νέα Αναλυτικά
Προγράμματα διδακτικά αντικείμενα όπως ΤΠΕ-Η/Υ, Τέχνης και Πολιτισμού,
δηλαδή τα Εικαστικά, η Μουσική και η Θεατρική Αγωγή διδάσκονται από
εκπαιδευτικούς αντίστοιχων ειδικοτήτων. Ο εκπαιδευτικός της τάξης σε συνεργασία
[540]
με τους εκπαιδευτικούς των ειδικοτήτων αφού διερευνήσουν και αξιολογήσουν τις

ικανότητες του κάθε μαθητή θα είναι σε θέση να εφαρμόσουν προγράμματα
εκπαιδευτικής παρέμβασης ώστε να συμβάλλουν στη βελτίωση της παρεχόμενης
εκπαίδευσης.
Βιβλιογραφικές παραπομπές:
Αrmstrong T. (2000). Multiple intelligences in the classroom. ASCD. Alexandria
Virginia
Αλαχιώτης, Στ. (2002). Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα. Άρθρο στην
Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7. (σελ.12 ) Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο.
Κουλαϊδής, Β.(2007). Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής
– Δημιουργικής Σκέψης για την πρωτοβάθμια εκπαίδευση, Aθήνα: 0ΕΠΕΚ
Ματσαγγούρας, Η. (2002). Διεπιστημονικότητα, Διαθεματικότητα και Ενιαιοποίηση
στα Προγράμματα Σπουδών: Τρόποι οργάνωσης της σχολικής γνώσης. Άρθρο
στην Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, τεύχος 7. Αθήνα: Παιδαγωγικό
Ινστιτούτο
Ματσαγγούρας, Η. (2004). Ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και μάθηση. Αθήνα:
Γρηγόρης
Μαυρόπουλος, Α. (2013). Σχέδιο Μαθήματος. Αθήνα: Αυτοέκδοση
Μπρίνια, Β. (2008). Μanagement εκπαιδευτικών μονάδων & εκπαίδευσης. Αθήνα:
Σταμούλης.
Μπρούζος, Α. (1998). Ο εκπαιδευτικός ως λειτουργός συμβουλευτικής και
προσανατολισμού. Αθήνα: Λύχνος.
Παντελιάδου, Σ. & Αντωνίου, Φ. (2008). Διδακτικές Προσεγγίσεις και Πρακτικές για
Μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες. Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας.
Παιδαγωγτικό Τμήμα Ειδικής Αγωγής.
Παρασκευά, Φ. & Παπαγιάννη, Α. ( 2008).Επιστημονικές & παιδαγωγικές δεξιότητες
για τα στελέχη της εκπαίδευσης. Αθήνα: Π.Ι.
Πόρποδας Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα
Πόρποδας, Κ. (Επιμ.) (2003). Διαγνωστική αξιολόγηση και αντιμετώπιση των
δυσκολιών στο Δημοτικό Σχολείο. Πανεπιστήμιο Πατρών. Παιδαγωγικό
Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Εργαστήριο Γνωστικής Ανάλυσης της Μάθησης,
Γλώσσας και Δυσλεξίας.
ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών & Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπ/σης. Τόμος Α΄. Αθήνα, Εκδόσεις ΟΕΔΒ.
ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο
Προγραμμάτων Σπουδών & Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Υποχρεωτικής
Εκπ/σης. Τόμος Β΄. Αθήνα, Εκδόσεις ΟΕΔΒ.
[541]
ΥΠΕΠΘ, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.(2004). Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών - Τμήμα

Ειδικής Αγωγής. Αθήνα, Εκδόσεις ΟΕΔΒ. ανακτήθηκε στις 20/10/2013
στοhttp://www.pischools.gr/special_education_new/ftp/aps_depps/harismati
ka.pdf
Φλουρής, Γ. & Μαυρόπουλος, Α. (2012) Διδακτική Εφαρμογή της Θεωρίας της
Πολλαπλής Νοημοσύνης για μια ποιοτική διδασκαλία – μάθηση (ΠΤΔΕ,
πρακτικά Πανελληνίου Συνεδρίου: Η Ποιότητα στην Εκπαίδευση: Τάσεις &
προοπτικές)
[542]
Η επίδραση της ηλικίας στην κινητική απόδοση μαθητών δημοτικού

σχολείου
Τσούκος Αθανάσιος, MSc Προπονησιολόγος

Καθηγητής Φυσικής Αγωγής, 2ο Πρότυπο Πειραματικό Λύκειο Αθηνών
atsoukos@phed.uoa.gr
Τσούκου Δέσποινα, MSc

Φιλόλογος, ΤΕΕ Ειδικής Αγωγής Σύρου
dtsoukou@yahoo.gr
Εισαγωγή
Βασικός σκοπός της Φυσικής Αγωγής στο Δημοτικό Σχολείο είναι η ανάπτυξη των
κινητικών δεξιοτήτων των μαθητών μέσω των οποίων καλλιεργούνται οι φυσικές
τους ικανότητες και συνεπώς ενισχύεται η υγεία τους (ΥΠΕΠΘ, 2002), που είναι και
το σημαντικότερο αγαθό του ανθρώπου. Σύμφωνα με τον Ratzef (1991) η σχολική
ηλικία 8-11 ετών καθορίζει και διαμορφώνει την φυσική και κινητική ανάπτυξη των
παιδιών. Για το λόγο αυτό το μάθημα της Φυσικής Αγωγής κατά τη διάρκεια της
φοίτησης των παιδιών στο Δημοτικό Σχολείο είναι επιβεβλημένη. Η μειωμένη ή
ανύπαρκτη καθημερινή φυσική δραστηριότητα περίπου του 77% των μαθητών του
Δημοτικού Σχολείου (Μπεής και συν., 2001) συμβάλλει στην αναγκαιότητα της
σχολικής Φυσικής Αγωγής, η οποία συνήθως αποτελεί την μοναδική μορφή
άσκησης (Παπαϊωάννου, 2000). Παράλληλα ο σύγχρονος και προοδευτικά
αυξανόμενος καταιγισμός των μαθητών κατά την διάρκεια φοίτησής τους στο
Δημοτικό Σχολείο με γνώσεις λόγω των πολλών μαθημάτων ή/και ξένων γλωσσών
ιδιαίτερα στις τελευταίες τάξεις (Ε, ΣΤ) οδηγεί σε μείωση της φυσικής
δραστηριότητας με αρνητικές συνέπειες για την υγεία τους. Σκοπός λοιπόν της
παρούσας μελέτης ήταν να ελεγχθεί εάν η ηλικία μαθητών δημοτικού σχολείου
επιδρά στην κινητική τους απόδοση (δρομική και αλτική).
Μέθοδος
Οι δοκιμαζόμενοι ήταν εξήντα οκτώ υγιή παιδιά, ηλικίας 10 έως 12 ετών (36
άρρενες και 32 θήλυς) τα οποία έλαβαν μέρος στην μελέτη εθελοντικά. Τα φυσικά
χαρακτηριστικά παρουσιάζονται στον πίνακα 1. Οι δοκιμαζόμενοι χωρίστηκαν σε
δύο ομάδες σύμφωνα με την χρονολογική τους ηλικία (10 και 12 ετών) και
εξοικειώθηκαν με τις δοκιμασίες κατά την διάρκεια του μαθήματος της Φυσικής
Αγωγής. Οι κύριες αξιολογήσεις πραγματοποιήθηκαν σε τρεις διαφορετικές ημέρες
οι οποίες απείχαν 2-4 ημέρες μεταξύ τους. Την πρώτη ημέρα πραγματοποιήθηκαν
οι μετρήσεις σωματικών χαρακτηριστικών (σωματικό ύψος, σωματικό βάρος). Την
δεύτερη ημέρα τα παιδιά αξιολογήθηκαν στα 20 μέτρα ταχύτητας ενώ την τρίτη
ημέρα στο κατακόρυφο άλμα και το άλμα σε μήκος χωρίς φόρα. Την προηγούμενη
ημέρα από τις κινητικές αξιολογήσεις (2η και 3η ημέρα) οι δοκιμαζόμενοι απείχαν
[543]
από κάθε είδους έντονης άσκησης. Για την ανάλυση χρησιμοποιήθηκε πολλαπλή
ανάλυση διασποράς MANOVA. ΤΟ Επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε
στο p<0,05.
Αποτελέσματα
Υπήρξε στατιστικώς σημαντική διαφορά μεταξύ των παιδιών 10 και 12 ετών ως προς
τον γραμμικό συνδυασμό των τριών μεταβλητών F(3,64) =6,142, p=0,01, T2=0,288,
η2=0,224. Όταν τα αποτελέσματα των εξαρτημένων μεταβλητών ελήφθησαν
ξεχωριστά, η μοναδική διαφορά που έφτασε σε στατιστική σημαντικότητα, αφού
προηγήθηκε διόρθωση Bonferroni (p=0,016), ήταν τα 20 μέτρα ταχύτητας
F(3,64)=10,108, p=0,002, η2=0,133. Από τα περιγραφικά στοιχεία των μέσων τιμών της
μεταβλητής 20 μέτρα ταχύτητας παρατηρούμε ότι τα παιδιά ηλικίας 12 ετών
(Μ=3,36 δευτερόλεπτα, Τ.Α=0,33) παρουσιάζουν υψηλότερα επίπεδα δρομικής
ταχύτητας σε σχέση με τα παιδιά ηλικίας 10 ετών (Μ=3,52 δευτερόλεπτα,
Τ.Α=0,004). Από τον έλεγχο t για ανεξάρτητα δείγματα διαπιστώθηκε ότι οι μαθητές
ηλικίας 10 ετών παρουσιάζουν μεγαλύτερη δυναμική σε σχετικές τιμές (διαίρεση
επίδοσης με το σωματικό βάρος) τόσο στο κατακόρυφο όσο και στο οριζόντιο άλμα
(πίνακας 2).
Συζήτηση – Συμπεράσματα
Το κύριο εύρημα της παρούσας μελέτης ήταν ότι τα παιδιά της 6ης τάξης (12 ετών)
διαφέρουν κινητικά από εκείνα της 4ης τάξης (10 ετών). Από τις μετα-MANOVA
αναλύσεις, βρέθηκε ότι οι μαθητές της 6ης τάξης έχουν υψηλότερα επίπεδα
δρομικής ταχύτητας σε σχέση με τους μαθητές της 4ης τάξης και η μεταβλητή που
καθόρισε την διαφοροποίηση αυτή των δυο ηλικιακών ομάδων ήταν η δρομική
ταχύτητα. Αυτό ίσως να οφείλεται στο ότι οι μαθητές της 6ης τάξης είναι σημαντικά
υψηλότεροι από εκείνους της 4ης και πιθανότατα να αυξήθηκε το μήκος
διασκελισμού (Mero και συν., 1992). Ένα δεύτερο εύρημα είναι ότι οι δύο ηλικιακές
ομάδες δεν διαφέρουν σημαντικά στην επίδοση των δυο μετρήσιμων αλμάτων.
Αυτό έρχεται σε αντίθεση με την υπάρχουσα βιβλιογραφία (Benefice & Malina,
1996; Loko και συν., 2000) και ίσως να οφείλεται στο ότι οι μαθητές 10 ετών έχουν
μεγαλύτερες σχετικές τιμές των δυο μετρήσιμων αλμάτων, όταν δηλαδή τα δυο
αξιολογούμενα άλματα εκφράστηκαν σε σχέση με το σωματικό βάρος. Το τελευταίο
συμπέρασμα, μπορεί να αποδοθεί είτε σε μειωμένη φυσική δραστηριότητα (Μπέης
και συν., 2001), ή σε μεγαλύτερο ποσοστό σωματικού λίπους (Παπαντάκου και συν.,
2001), ή γενικότερα στο χαμηλότερο επίπεδο φυσικής κατάστασης όταν οι
εκπαιδευτικές απαιτήσεις αυξάνονται στην ηλικία των 12 ετών. Τα αποτελέσματα
αυτά συνεισφέρουν στην αθλητική σχολική εκπαίδευση καθώς οι αθλητικοί
επιστήμονες και οι καθηγητές φυσικής αγωγής πρέπει να προσανατολίζονται στην
αύξηση των δραστηριοτήτων που έχουν να κάνουν με την βελτίωση της φυσικής
[544]
κατάστασης σε μαθητές της έκτης Δημοτικού και ειδικότερα της μυϊκής δύναμης -
ισχύος.
Benefice, E., & Malina, R. (1996). Body size, body composition and motor
performances of mid-to-moderately undernourished Senegalese children.
Annals of Human Biology, 23(4), 307-321.
Loko, J, Aule, R, Sikkut, T, Ereline, J, and Viru, A. Motor performance status in 10 to
17-year-old Estonian girls. (2000). Scandinavian Journal of Medicine and
Science in Sports, 10, 109–113.
Mero, A., Komi, P.V., & Gregor, R.J. Biomechanics of Sprint Running - A Review.
(1992). Sports Medicine, 13 (6): 376-392.
Ratzef, K. (1991). Η τελειοποίηση της προετοιμασίας νέων αθλητών. Εκδόσεις Σάλτο,
Θεσσαλονίκη.
Μπέης, Κ., Τσομπανάκη, Θ., Τσαπακίδου, Α., Τσακλής, Π, & Αμπατζίδης, Γ. (2001). Η
σχέση των παιδιών ηλικίας 7-12 ετών με τον αθλητισμό. Πρακτικά 2ου
Συνεδρίου της Ελληνικής Εταιρείας Αθλητικής Επιστήμης. Θεσσαλονίκη 2-4
Νοεμβρίου 2001.
Παπαντάκου, Κ., Ψαρρά, Γ., Μανιός, Γ., & Συντώσης Λ. (2001). Η επίδραση της
φυσικής δραστηριότητας στο ΔΜΣ και στο ποσοστό σωματικού λίπους σε
μαθητές δημοτικού, γυμνασίου και λυκείου. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου της
Ελληνικής Εταιρείας Αθλητικής Επιστήμης. Θεσσαλονίκη 2-4 Νοεμβρίου 2001.
Παπαϊωάννου, Α. (2000). Στάσεις, αντιλήψεις και συμπεριφορές στο μάθημα της
Φυσικής Αγωγής στους χώρους άσκησης, ως προς τον υγιεινό τρόπο ζωής,
ατόμων που διαφέρουν ως προς το φύλο, την ηλικία, κοινωνική τάξη,
θρησκεία και βαθμό κινητικής δυσκολίας-ατέλειας (ΕΠΕΑΕΚ 3.2), ΤΕΦΑΑ/ΔΠΘ,
Κομοτηνή.
Παράρτημα
Πίνακας 1.Ανθρωπομετρικά χαρακτηριστικά ανά ηλικία (Μέσος ± Τυπ. Αποκ.)

ΗΛΙΚΙΑ Μέγεθος Δείγματος Ύψος Βάρος BMI
(έτη) (μέτρα) (κιλά) (κιλά*μέτρα-2)
10 (9.9±0.2) 34 1.35±0.07 33.2 ±7.3 18.1±2.6
12 (12.5±0.3) 34 1.49±0.07* 45.7±10.2* τον παράγοντα
ηλικία (p<0.001). *: p<0.01 μεταξύ των δυο ομάδων 20.3±3.8*
BMI: δείκτης μάζας σώματος. Σημαντική κύρια επίδραση για
[545]
Πίνακας 2. Περιγραφικά στατιστικά κινητικών μεταβλητών αξιολόγησης ανά ηλικία

(Μέσος ± Τυπ. Αποκ.)
ΗΛΙΚΙΑ 20μ. Sprint Κ.Α Ο.Α ΣΧ.Κ.Α ΣΧ.Ο.Α
-1
δευτερόλεπτα εκατοστά μέτρα εκ.x κιλ. μετρ.x κιλ.-1
10 3,52±0,04* 21,4±0,5 1,39±0,25 0,65±0,19* 4,19±1,04*
12 3,36±0,33 20,7±0,5 1,45±0,33 0,48±0,17 3,26±1,09
Κ.Α: κατακόρυφο άλμα. Ο.Α οριζόντιο άλμα. ΣΧ.Κ.Α: σχετικό κατακόρυφο άλμα.
ΣΧ.Ο.Α: σχετικό οριζόντιο άλμα. *: p<0,05
[546]
Πρόταση Διδασκαλίας Λογοτεχνίας με αξιοποίηση Νέων Τεχνολογιών.

Μπολιβάρ: Το πορτρέτο ενός διαχρονικού αγωνιστή
Φωτοπούλου Χρηστίνα
Φιλόλογος Med-Msc, 1ο Γυμνάσιο Α.Ι. Ρέντη
xristinafotopoulou@hol.gr
Εισαγωγή
Με την παρούσα διδακτική πρόταση με τίτλο «Μπολιβάρ: Το πορτρέτο ενός
διαχρονικού αγωνιστή» επιχειρείται να γνωρίσουν οι μαθητές ένα
αντιπροσωπευτικό ποίημα του Εγγονόπουλου και να σταθούν κριτικά απέναντι στο
ζήτημα του ανθρώπου που αγωνίζεται για την ελευθερία του σε διαχρονικό και
παγκόσμιο επίπεδο. Η χρήση Νέων Τεχνολογιών (Cmaptools, διαδίκτυο κ.α.) οδηγεί
τους μαθητές σε ενεργητική συμμετοχή στη διαδικασία μάθησης (Λαφατζή, 2005).
Παράλληλα, η επαφή με τον ζωγράφο Εγγονόπουλο και η εικαστική προσέγγιση του
αγωνιστή της ελευθερίας δίνουν στους μαθητές την ευκαιρία να συνδέσουν το λόγο
με την εικόνα και να καλλιεργήσουν την αισθητική τους.
Η Διδακτική Πρόταση
Γενικός Σκοπός είναι να βιώσουν οι μαθητές την ανάγνωση και μελέτη των κειμένων
ως δυναμική εμπειρία που τους καθιστά ικανούς να αναπτύξουν κριτική στάση
απέναντι σε βασικά ζητήματα της ατομικής και κοινωνικής ζωής (στην συγκεκριμένη
περίπτωση βασικό ζήτημα είναι ο αγώνας για ελευθερία). Η χρήση Νέων
Τεχνολογιών αποσκοπεί στην αξιοποίηση του διαδικτύου (ψηφιακές βιβλιοθήκες,
ιστοσελίδες συγγραφέων) από τους μαθητές για να συγκεντρώνουν ποικίλο υλικό,
π.χ. έργα ζωγραφικής, ποιήματα, μελοποιημένα ποιήματα κ.λ.π., το οποίο θα
εντάσσουν δημιουργικά στη διαδικασία μάθησης κάθε φορά, καθώς επίσης και την
αξιοποίηση του λογισμικού εννοιολογικής χαρτογράφησης Cmaptools στην
«κατασκευή» δομών και συσχετίσεων.
Ως Αφόρμηση προβάλλονται φωτογραφίες από την κατοχή στην Ελλάδα, εικόνες
ηρώων διαφορετικών εποχών όπως ο Ρήγας Φεραίος, ο Οδυσσέας Ανδρούτσος, ο
Τσε Γκεβάρα και πίνακες του Ν. Εγγονόπουλου. Ρωτάμε τους μαθητές τι συνειρμούς
κάνουν (brainstorming) βλέποντας τις εικόνες αυτές και ταυτόχρονα καταγράφουμε
στον πίνακα τις λέξεις (Κουκουνάρας- Λιάγκης, 2011).
Έχοντας συγκεντρώσει τις λέξεις-κλειδιά διαβάζουμε το ποίημα του Εγγονόπουλου.
Ακολουθεί συζήτηση με άξονα ερωτήσεις γενικής κατανόησης, προκειμένου οι
μαθητές να κατανοήσουν το βασικό νόημα (Λάζου, 1986), ώστε να μπορέσουν να
κινηθούν διερευνητικά, σύμφωνα με όσα ζητά το φύλλο εργασίας. Στη συνέχεια οι
μαθητές χωρίζονται σε ομάδες και επεξεργάζονται το φύλλο εργασίας. Οι μαθητές
εντοπίζουν τον βασικό ήρωα του ποιήματος και τα χαρακτηριστικά που του
αποδίδονται μέσω των εικόνων. Χρησιμοποιούν το Cmaptools, για να αποτυπώσουν
τα χαρακτηριστικά του Μπολιβάρ μέσα από τις αντίστοιχες εικόνες του ποιήματος.
[547]
Η αναπαράσταση της μορφής του ήρωα με το συγκεκριμένο λογισμικό συντελεί στο

να συλλάβουν το πορτρέτο του διαχρονικού αγωνιστή της ελευθερίας, έτσι όπως
αποτυπώνεται στην ποίηση του Εγγονόπουλου. Η χρήση του Cmaptools για την
κατασκευή εννοιολογικών χαρτών μπορεί να φέρει θετικά αποτελέσματα στην
οικοδόμηση γνώσης και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα (για παράδειγμα
εννοιολογικοί χάρτες στην ιστορία και στα αρχαία ελληνικά).
Κατόπιν ζητάμε από τους μαθητές να προσπελάσουν την ιστοσελίδα
http://www.snhell.gr και να επιλέξουν το «Άσμα ηρωικό και πένθιμο για τον χαμένο
ανθυπολοχαγό της Αλβανίας» του Ο. Ελύτη. Αφού μελετήσουν το ΣΤ΄ απόσπασμα,
καλούνται να εντοπίσουν τα χαρακτηριστικά του ήρωα του ποιήματος και να τα
αποτυπώσουν σε χάρτη με το Cmaptools. Στη συνέχεια με βάση τον χάρτη που
δημιούργησαν και τον χάρτη της προηγούμενης δραστηριότητας να εντοπίσουν
ομοιότητες ανάμεσα στα χαρακτηριστικά και τα ιδανικά των δύο ηρώων. Η
δραστηριότητα αυτή στοχεύει στην αξιοποίηση του διαδικτύου (ψηφιακές
βιβλιοθήκες, ιστοσελίδες συγγραφέων) από τους μαθητές για να συγκεντρώνουν
ποικίλο υλικό, π.χ. έργα ζωγραφικής, ποιήματα, μελοποιημένα ποιήματα κ.λ.π., το
οποίο θα εντάσσουν δημιουργικά στη διαδικασία μάθησης κάθε φορά και στην
εξάσκηση κριτικής ικανότητας μέσα από τη μελέτη και τη σύγκριση κειμένων. Τέλος,
ζητάμε από τους μαθητές να παρατηρήσουν πίνακες του Εγγονόπουλου σε
συγκεκριμένες διαδικτυακές πηγές και να μεταφέρουν σε αρχείο παρουσίασης
εκείνους που πιστεύουν ότι απεικονίζουν τον ήρωα, τον αγωνιστή της ελευθερίας.
Στη συνέχεια καλούνται να καταγράψουν τα χαρακτηριστικά του αγωνιστή και τα
σύμβολα όπως χρώματα, ενδυμασία, σκόρπια αντικείμενα, πρόσωπα
(Χατζηνικολάου, 2011) με τα οποία ο ζωγράφος τα προβάλλει και να εντοπίσουν τις
αντιστοιχήσεις με τον ήρωα του ποιήματος. Με τη δραστηριότητα αυτή επιδιώκεται
οι μαθητές να εξοικειωθούν με την πολυτροπικότητα (μίξη σημειωτικών
συστημάτων: εικόνας, πολυμέσων) και να συλλάβουν το πορτρέτο του διαχρονικού
αγωνιστή μέσα από την ποίηση και τη ζωγραφική του Εγγονόπουλου.
Κάθε ομάδα καλείται να παρουσιάσει το έργο της στην υπόλοιπη τάξη. Ζητάμε από
τις ομάδες να σχολιάσουν μετά την ολοκλήρωση κάθε παρουσίασης και να
καταθέσουν σκέψεις και συναισθήματα.
Εγγονόπουλος, Ν. (1983). Μπολιβάρ, Αθήνα: Ίκαρος
Κουκουνάρας – Λιάγκης, Μ. (2011). Εκπαιδευτικοί εν δράσει. Νέα
πολυτροπικήδιδακτική, Αθήνα: Γρηγόρη
Λάζου, Γ. (1986). Μπολιβάρ.Στο Προτάσεις Διδασκαλίας Φιλολογικών Μαθημάτων,
επιμ. Γκαμπλέτσα Ε., Αθήνα: Σμίλη
Λαφατζή, Ι. (2005). Νέες Τεχνολογίες στην εκπαίδευση, Θεσσαλονίκη: Αφοι
Κυριακίδη.
Χατζηνικολάου, Χ. (2007). Νίκος Εγγονόπουλος μ’ ένα σκοπό του ταξειδιού: προς τα’
άστρα, Αθήνα:Μουσείο Μπενάκη/Εκπαιδευτικά Προγράμματα.
[548]
23-24 1o
Νοεμβρίου 2013
ΚΟΡΙΝΘΟΣ
ο ΠΑΝΕΛΛΗΝΙΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ
1 ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ
Φωτίζοντας τη διδασκαλία:
“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

Σε συνεργασία με:
 Π Α Ν Ε Π ΙΣ Τ Η Μ Ι Ο Π Ε Λ ΟΠ ΟΝ Ν Η Σ Ο Υ
 Π Ε Ρ ΙΦ Ε ΡΕ ΙΑ Κ Η Ε Ν ΟΤ Η Τ Α Π Ε Λ ΟΠ ΟΝ Ν Η Σ ΟΥ
ΟΡΓΑΝΩΣΗ:
Π.Ε.Σ.Σ.
ΠΑΝ Ε ΛΛΗΝ ΙΑ Ε Ν ΩΣΗ
ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΣΥΜΒΟΥΛΩΝ
ΠΕ.Τ ΠΕΛΟΠΟΝΝΗΣΟΥ Υπό την Αιγίδα του Υ.ΠΑΙ.Θ.
[549]

ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ο Συνέδριο ΠΕΣΣ - Τόμ. 3, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις (2013)

Uploaded by

Document Information

Copyright

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

ΠΡΑΚΤΙΚΑ 1ο Συνέδριο ΠΕΣΣ - Τόμ. 3, Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις (2013)

Uploaded by

Copyright:

ΠΡΑΚΤΙΚΑ

“Σύγχρονες Διδακτικές Προσεγγίσεις”

ΠΡΑΚΤΙΚΑ – ΤΟΜΟΣ 3ος

Αλεξανδράτος Γ. – Μπαραλός Γ. – Παπαδοπούλου Π.

ΠΡΟΕΔΡΟΣ Μπαραλός Γιώργος, Πρόεδρος της ΠΕΣΣ

ΤΟΠΙΚΗ ΟΡΓΑΝΩΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ

ΠΡΟΕΔΡΟΣ Σαλωνίτης Παν/της, Πρόεδρος ΠΕ.Τ Πελοποννήσου

Βενετσάνου Σοφία Kαναβού Ελίζα

Μακρυπόδης Βασίλης, Σοφός Παναγιώτης

Βουγιουκλής Θωμάς, Kαθηγητής, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης

Αλυγιζάκη Ευτυχία, Χριστοδούλου Ιφιγένεια, Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη, Η

Αρβανίτη-Παπαδοπούλου Τότα, Τα οφέλη της μεγαλόφωνης ανάγνωσης λογοτεχνικών

Βαγή-Σπύρου Ευφροσύνη, Τρύφων Μαρία, Η συμβολή των προγραμμάτων σχολικών

Βαϊρινού Κωνσταντία, Μπραγιάντση Αθανασία, Πασχάλη Αύρα, Παυλίδου Σοφία,

Θεοδωροπούλου Κωνσταντίνα, Γαλάνη Αναστασία, Ρέππα Ολυμπία, Το δικό μας πορτ-ο-

Καραθανάση Ζαχαρένια, Συγκελάκη Αλεξάνδρα, Ισότητα φύλων ή σεξισμός στην

Kατσιάβου Ελένη, Λυρώνη Κωνσταντίνα, Ξιάρχου Βασιλική, Πάω στο πράσινο

Κουζέλη Π. Χαρούλα, Ενθαρρύνοντας την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη. Η παιδική

Μπάρλα Κωνσταντίνα, Ντούρου Φωτεινή, Σωτηροπούλου Βασιλική, Όταν το μουσείο

Ναούμ Έλλη, Παπαμιχαήλ Παναγιούλα, Οι γονείς συμμέτοχοι στην εκπαίδευση των

Νικολάου Αλεξάνδρα, Μάθηση με «στυλ». Θεωρίες και μοντέλα μαθησιακών στυλ -

Νικολούδη Τριανταφυλλιά, Κάντζου Νίκη, Αναπτύσσοντας τη διαπολιτισμική

Σουσαμίδου Αικατερίνη, Βαβέτση Σοφία, Διαχείριση επιθετικότητας και θυμού στο

Χιώτη Κωνσταντίνα (Ελίνα), Η καλλιέργεια της Τριαρχικής Νοημοσύνης μέσω της

Αμπελάς Ιωάννης – Παναγιώτης, Cineφιλοσοφούμε στο σχολείο: Φιλοσοφία και

Αντωνοπούλου-Τρεχλή Ζωή, Όταν η Φιλοσοφία συναντάει την Παιδαγωγική...................187

Ζαχαροπούλου Σουσάνα, Προβλήματα διδασκαλίας της Νέας Ελληνικής Γλώσσας στη

Καραγεώργου Εβίτα, Γλωσσική Ανάπτυξη και Κριτική Σκέψη..............................................221

Κοσεγιάν Χαρά, Σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις στα Νέα Αναλυτικά Προγράμματα

Κουκουζέλη Ευαγγελία, Σύγχρονη διδακτική προσέγγιση της ενότητας «Ημερολόγιο» της

Κουντουρά Νικολίνα, Ομαδοσυνεργατικές προσεγγίσεις στο μάθημα της Λογοτεχνίας. Από

Κοψιδά-Βρεττού Παρασκευή, Διδάσκοντας Λογοτεχνία, μια εμπειρία δημιουργικής

Μαρέτα Αικατερίνη, Οι μαθητές υπάρχουν αρκεί να τους δεις..........................................284

Μπεϊκάκη Κασσάνδρα, Βογιατζή Ειρήνη, Πολυτροπικές διδακτικές μέθοδοι στο μάθημα

Μπεχλικούδη Δήμητρα, Η «ανάγνωση» του λογοτεχνικού κειμένου στην τάξη ως πεδίο

Μπρεντάνου Κατερίνα, Η ιστορία ως βίωμα. Εναλλακτική προσέγγιση της διδασκαλίας του

Νεραντζής Ιωάννης, Με την Ιστορία στο θρανίο. Σύγχρονες μέθοδοι διδακτικής

Παπαευσταθίου-Τσάγκα Μαρία, Όταν το Θέατρο συνομιλεί με την Ιστορία. Οι μαθητές

Πεσκετζή Μαρία, Η διδασκαλία της λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση:

Ραμουτσάκη Ιωάννα, Μια πρόταση διδακτικής «ανάγνωσης» για τα Κείμενα Νεοελληνικής

Χασεκίδου-Μάρκου Θεοδώρα, Μάρκου Ελισάβετ, Ετερότητα στη Λογοτεχνία. Διδακτική

Ζαμπετάκη Λήδα, Λαμπαθάκης Μιχαήλ, Δαμανάκης Στέφανος, Τζακώστα Αδαμαντία,

Κουγιουμτζής Κωνσταντίνος, Εκπαιδευτικό έργο και αξιολόγηση: μια συγκριτική έρευνα

Αποστολόπουλος Κωνσταντίνος, Παρουσίαση μιας έρευνας-δράσης πάνω σε ένα

Δημητροπούλου Παρασκευή, Σταύρου Ιωάννα, Θέατρο και φυσικές επιστήμες: «Ο

Μιτζιφίρης Αθανάσιος, Καλοκύρη Στεριανή, Ζωγόπουλος Ευστάθιος, Σχεδιασμός της

Πήλιουρας Παναγιώτης, Ιωακειμίδου Σύλβη, Κρασάκης Αντώνης, Πλακίτση Κατερίνα,

Στυλιανού Πασχαλίνα, Πλακίτση Αικατερίνη, Οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για τη

Χαρατζόπουλος Παναγιώτης, Μαματσή Ανδρονίκη, Από την ανακάλυψη του ηλεκτρόνιου

Αλισαβάκης Εμμανουήλ, Ο συντονιστής είναι ο «ελβετικός σουγιάς» των ερευνητικών

Δρακοπούλου Μαρία, Σακκή Ραχήλ, Καινοτόμες δράσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση.

Καλέμης Κωνσταντίνος, Καλλιεργώντας καλές πρακτικές στην αυτοαξιολόγηση σχολικής

Μαζαράκη Αγγελική, Λαζαρίνης Φώτης, Γεωργίου Ειρήνη, Χρήση εργαλείων ψηφιακών

Μανώλη Βάια, Ψηφιακό εκπαιδευτικό υλικό ελληνικών μουσείων για μαθητές

Μέντη Δώρα, Θώδης Γιώργος, Καινοτόμες δημιουργικές δράσεις στα πρότυπα-πειραματικά

Ρήγας Κωνσταντίνος, Ρήγα Ουρανία, Το εννοιολογικό πλαίσιο αποδοχής της

Τασούλη Γ. Κωνστάντω, H συνεργασία των εκπαιδευτικών στο σύγχρονο σχολείο (ΕΑΕΠ) ως

Φωτοπούλου Χρηστίνα, Πρόταση Διδασκαλίας Λογοτεχνίας με αξιοποίηση Νέων

Η αξιοποίηση του Θεατρικού παιγνιδιού στην επιμόρφωση των

Κασσωτάκη-Ψαρουδάκη Πόπη (PhD)

Τα Μαθηματικά στο νηπιαγωγείο

μέσα σε καταστάσεις και προβλήματα της καθημερινής ζωής, τα οποία απαιτούν τη

την ένωση των ρόλων μέσα στο συγκεκριμένο περιβάλλον. Τι κάνουμε; Τι

2. Τα Μαθηματικά και το θεατρικό παιγνίδι σε μια σχέση αλληλεπίδρασης στο

3. Τα Δώδεκα Βήματα προς τη θεατρική πράξη με εργαλείο τις τεχνικές του

ολοκληρωμένο θεατρικό παιχνίδι που περιλάμβανε και τα τέσσερα του στάδια.

συνάντηση αυτή προστέθηκε το στοιχείο του κουστουμιού. Οι είκοσι λέξεις, οι