வவினனா மூலம் வவிடடைடயைப் பபெறுதல் ,புரிதடல வளப்பெடுத்துதல்

என்பெது ஒரு பெடழையை யுக்ததி எனப்பெடைலனாம்.கற்றல் கற்பெவித்தல்

அணுகுமுடறகளளில் மதிகக் முக்கதியைமனான ஆழைந்த புரிதடல

மமம்பெடுத்தும் தன்டமயுடடையைது வவினனா எழுப்பெதலனாகும்.வவினனாக்கடள

எழுப்பெதல் மூலம் மனாணவருக்கும் ஆசதிரியைருக்கும் இடடைமயை

தரமனான,ஆமரனாக்கதியைமனான பதனாடைர்டபெ வலுப்பெடுத்துகதிறது.

அதுமட்டுமதின்றதி உணர்டவ பவளளிபெடுத்துவதற்கும், ஆழைமனான

ஈடுபெனாட்டுக்கும் மதிக எளளிதனாக துடணப்புரிகதிறது.இந்த

அணுமுடறயைவின் வழைதி ஆசதிரியைர் மனாணவர்களுக்குப் பெனாடைத்டத

உள்ளடைக்கத்டதயும்

Teknik Penyoalan dalam Proses Pengajaran dan Pembelajaran..

Teknik soal jawab merupakan teknik yang paling lama dan paling popular
digunakan dalam bidang pendidikan. Pemilihan teknik ini dalam pengajaran dan
pembelajaran dapat melahirkan interaksi antara guru dan pelajar secara berkesan.
Di samping itu, ia dapat dijadikan teras kepada pembinaan konsep-konsep,
kesanggupan memberi pernyataan dan melahirkan perasaan, penglibatan dan
percaya diri sendiri di kalangan pelajar. Teknik ini dilaksanakan dengan cara guru
mengemukakan soalan-soalan yang berkaitan dengan isi pelajaran dan pelajar
dikehendaki memberi tindak balas yang sewajarnya. Kejayaan penggunaan teknik
ini dalam pengajaran dan pembelajaran bergantung kepada kebolehan guru untuk
menguasai teknik menyoal.

Menyoal atau bersoal jawab sering menimbulkan masalah kepada pelajar-pelajar

sama ada dalam kelas KBSR ataupun KBSM. Apabila pelajar ditanya sama ada
mereka mempunyai soalan atau tidak, mereka akan berdiam diri atau
memberitahu tidak mempunyai soalan. Adakah benar pelajar-pelajar tidak
mempunyai soalan untuk ditanya tidaklah dapat dipastikan. Namun satu soalan
yang boleh ditimbulkan di sini ialah adakah guru telah mengajar kemahiran
menyoal kepada pelajar-pelajar di dalam kelas? Salah satu perkara yang penting
ketika berkomunikasi ialah aktiviti bertanya dan menyoal. Kemahiran bertanya dan
menyoal bukan sekadar untuk kita mendapatkan sesuatu maklumat tetapi dapat
membantu kita membina iklim komunikasi yang positif dan memupuk sikap saling
memahami dan bekerjasama.

Secara umumnya teknik menyoal merupakan teknik yang penting dalam aktiviti
pengajaran guru kerana hampir kesemua proses pengajaran dan pembelajaran
melibatkan teknik penyoalan. Contohnya dalam gambarajah berikut:

Tujuan penggunaan Teknik Penyoalan

Soalan-soalan boleh digunakan untuk melihat keupayaan pelajar memahami
sesuatu blok informasi, untuk mengalih perhatian pelajar daripada satu fakta
kepada satu fakta yang lain, untuk menegaskan kepentingan isi dengan
memberikan penekanan kepadanya, untuk mengarah pelajar ke hala yang betul
dan sebagainya. Walau bagaimanapun, penggunaannya yang paling bernilai adalah
untuk mencerna pemikiran. Ini kerana soalan-soalan dikemukakan untuk
menganalisis, mensintesis dan menilai kemahiran dan menyediakan latihan untuk
pelajar berkomunikasi. Tujuan utama penggunaan teknik penyoalan dalam
pengajaran dan pembelajaran ialah:
i. Untuk mengesan pengetahuan berbahasa pelajar.
ii. Untuk menggalakkan pelajar berfikir secara kreatif, inovatif, logik dan juga
kritis.
iii. Untuk mendorong pelajar menyusun dan menghuraikan bahan yang diajar.

Teknik soal jawab dianggap teknik terpenting dalam pengajaran dan pembelajaran
kerana soalan yang terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan
pemikiran pelajar di samping dapat mewujudkan iklim pembelajaran yang lebih
dinamik dan berkesan.

Prinsip-Prinsip Panduan Penyoalan

Bagi memastikan kelancaran pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas, guru
perlulah menyediakan soalan-soalan yang dapat mengasah pemikiran kreatif di
kalangan pelajar. Berikut ini merupakan ciri-ciri teknik penyoalan yang sesuai
digunakan bagi memungkinkan kejayaan teknik ini dalam aktiviti pengajaran dan
pembelajaran.
i. Soalan-soalan yang hendak dikemukakan hendaklah dirancang
ii. Soalan-soalan hendaklah bersesuaian dengan peringkat kebolehan pelajar
iii. Aras soalan hendaklah tidak terlalu senang dan tidak pula terlalu sukar
iv. Perkataan atau istilah yang hendak digunakan haruslah boleh difahami oleh pelajar
v. Beri peluang kepada pelajar untuk memikirkan jawapan
vi. Kemukakan soalan kepada seluruh kelas dan elakkan daripada mengemukakan soalan kepada murid tertentu
sahaja.
vii. Kemukakan soalan terlebih dahulu sebelum menentukan nama murid.
viii. Bentuk soalan hendaklah berubah-ubah untuk menarik perhatian murid.
ix. Tentukan bahawa soalan itu dapat didengar dengan jelas oleh pelajar seluruh kelas
x. Soalan yang dibentuk harus mampu mendorong pelajar untuk berfikir
xi. Elakkan soalan yang mengandungi jawapan di dalamnya
xii. Soalan hendaklah ringkas dan jelas.

Ciri-ciri Soalan yang Sesuai Digunakan

Soalan-soalan yang diolah perlulah bersifat pelbagai. Sifat semula jadi soalan yang boleh dipelbagaikan bertujuan
untuk memastikan tindak balas yang berbeza di kalangan pelajar. Satu cara yang konvenien untuk mengkategorikan
soalan ialah dengan melihat frekuensi penggunaannya mengikut tahap domain kognitif. Ini bermakna soalan-soalan
harus dapat dikategorikan dengan baik. Umpamanya:
i. Pengetahuan
Soalan-soalan berbentuk pengetahuan merupakan soalan yang dapat mencerna ingatan mudah. Kategori soalan jenis
ini perlulah dipilih oleh guru terutamanya ketika menyampaikan tajuk, topik atau idea baru kepada pelajar.

ii. Pemahaman
Setelah didedahkan dengan sesuatu konsep dan pengetahuan, guru seharusnya menyoal soalan-soalan yang berbentuk
pemahaman. Ini bermakna aktiviti pengajaran dan pembelajaran akan berlangsung dalam dimensi memahami atau
kegiatan memaham.

iii. Aplikasi
Seterusnya ciri-ciri soalan yang berikut ini melibatkan penggunaan informasi yang diberikan kepada pelajar. Soalan-
soalan aplikasi bertujuan untuk membantu pelajar menggunakan pengetahuan menerusi informasi-informasi yang
disalurkan semasa aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

iv. Analisis
Ciri-ciri soalan analisis ialah soalan bentuk ini berfungsi untuk memisahkan idea. Pada peringkat yang lebih tinggi,
pelajar akan dikemukakan dengan soalan-soalan menganalisis dan guru perlulah berhati-hati agar pelajar dapat
mengikuti isi pembelajaran dan menggunakan semua kemahiran yang diterapkan kepada mereka.

v. Sintesis
Soalan sintesis merupakan soalan-soalan yang boleh membantu pelajar mencantum dan mewujudkan suatu idea baru
menerusi maklumat awal yang didedahkan kepada mereka. Kemahiran ini juga menghendaki kemahiran yang tinggi di
mana guru dapat membimbing pelajar sehingga mereka mampu mensintesis maklumat.

vi. Menilai
Pada peringkat yang paling tinggi, soalan berbentuk menilai akan diberikan kepada pelajar. Menilai bermakna pelajar
harus dapat membuat dan juga mempertahankan justifikasi mereka.

Kategori-kategori Soalan lain

Terdapat juga cara lain untuk mengkategorikan soalan. Ia boleh dilakukan menurut fungsinya yang utama,
umpamanya:
i. Soalan-soalan mengikut urutan (First-Order Question)
Soalan bentuk ini adalah soalan mudah yang biasa digunakan. Soalan ini dikatakan mengikut urutan kerana ia
mengikut urutan pendedahan maklumat yang diberikan dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran.

ii. Soalan-soalan mencungkil

Soalan-soalan mencungkil merupakan jenis soalan yang dapat mencungkil pengetahuan pelajar secara beransur-
ansur. Teknik ini juga menghendaki guru untuk menghasilkan soalan-soalan yang kreatif serta jelas dan mudah agar
pelajar tidak berasa bosan.

iii. Soalan-soalan terbuka

Soalan-soalan terbuka merupakan bentuk soalan bebas yang berupaya menilai keupayaan dan pengetahuan pelajar.
Di samping itu pelajar juga boleh menyoal guru sebaliknya bagi tujuan mendapatkan kepastian dan penjelasan lebih
lanjut. Tindak balas seperti ini adalah sesuatu yang diharapkan agar guru dapat mengenal pasti kedudukan
pemahaman pelajar.

iv. soalan-soalan bercapah

Soalan-soalan bercapah merupakan soalan yang mampu menjana pemikiran secara meluas. Soalan-soalan yang
subjektif akan membantu pelajar meluaskan skop pemikiran dan ini sangat penting bagi mereka.

Kesan Kemahiran Penyoalan dan Pengajaran dan Pembelajaran

Terdapat banyak kesan teknik penyoalan dalam pengajaran dan pembelajaran. Di antaranya ialah seperti yang
berikut:
i. Murid bertambah aktif
Menambahkan minat pelajar dan mengelakkan mereka daripada berasa jemu. Ia juga akan dapat menguji
pengetahuan sedia ada pelajar.

ii. Dapat mengenalpasti masalah pelajar

Sekiranya pelajar tidak dapat menguasai sesuatu topik pelajaran, dia akan sukar atau tidak dapat menjawab soalan
yang dikemukakan. Oleh itu, guru akan dapat mengenalpasti masalah pelajar.

iii. Mengeratkan hubungan antara guru dan pelajar.

Menerusi teknik ini, hubungan guru dan murid akan lebih erat dan pelajar lebih bersedia dan berkeyakinan
menghadapi sesuatu ujian.

iv. Membantu pelajar

Teknik penyoalan juga akan dapat membantu pelajar menjangkakan soalan-soalan yang mungkin atau menjangkakan
tajuk-tajuk penting dalam peperiksaan. Ini membolehkan mereka untuk mengulangkaji topik-topik berkenaan.

Peranan Guru
Apabila kita bercakap tentang teknik mengajar, kita sebenarnya menumpukan perhatian kepada pencapaian guru
yang mengajar, iaitu cara tertentu yang dilakukannya dengan menggunakan kemudahan bahan pengajaran serta
langkah yang diamalkannya. Seorang guru menjadi tumpuan pelajar kerana dia sendiri akan bertanggungjawab bagi
menentukan kejayaan atau kegagalan sesuatu pengajaran dan pembelajaran yang dirancangkannya.

Dalam teknik penyoalan, pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan kemahiran ini sangat mementingkan
peranan guru. Peranan guru amat penting untuk menentukan proses teknik ini dapat dijalankan dengan lancar dan
berkesan. Kemahiran guru untuk mempelbagaikan teknik soalan akan dapat membantu proses pengajaran dan
pembelajaran terlaksana dengan baik dan berkesan.

Teknik soal jawab yang baik merupakan aspek penting dalam pengajaran dan pembelajaran kerana soalan yang
terancang dan bermutu dapat membantu menajamkan pemikiran pelajar di samping dapat mewujudkan iklim
pembelajaran yang lebih dinamik dan berkesan.

Kesimpulan
Kemahiran menyoal dalam kaedah pengajaran dan pembelajaran merupakan antara suatu perkara yang penting
dalam menguasai ilmu pengetahuan. Dalam bilik darjah, setiap pelajar akan mengemukan soalan kepada guru
bertujuan untuk memahami setiap konsep yang disampaikan oleh guru semasa didalam kelas. Melalui teknik
penyoalan ini, guru akan menerangkan isi-isi penting agar pelajar dapat memahami serta membolehkan pelajar
meningkatkan pemikiran mereka ke tahap yang lebih tinggi. Melalui teknik penyoalan ini pelbagai ilmu dapat dikuasai
oleh setiap pelajar sama ada di peringkat pra sekolah, sekolah rendah, sekolah menegah mahupun di IPT-IPT. Melalui
teknik seperti ini juga dapat membantu pelajar supaya bergiat secara aktif dalam menguasai bidang ilmu dengan
lebih giat lagi. Guru juga perlulah mengemukakan soalan kepada pelajar agar pelajar dapat berfikir mengenai topik
yang dipelajari supaya mereka dapat memahami dengan mudah dan berkesan. Oleh itu kemahiran menyoal dalam
pengajaran dan pembelajaran amat penting dapat bidang pendidikan.

வகுப்பறறை வவிவவாதம[பதனாகு]

ஒரு வகுப்பெவில் கற்பெவிப்பெதற்கனான மதிகவும் பபெனாதுவனான வடக வகுப்பெடற

வவிவனாதம். ஒரு வர்க்கத்டத டகயைனாளுவதற்கனான ஒரு ஜனநனாயைக
வழைதிமுடறயைனாகும், அங்கு ஒவ்பவனாரு மனாணவருக்கும் அவர்களளின்
கருத்துக்கடள ஊடைனாடும் மற்றும் வழைங்குவதற்கு சமமனான வனாய்ப்பு உள்ளது.
ஒரு வகுப்பெடறயைவில் நடடைபபெறும் வவிவனாதம் ஒரு ஆசதிரியைரனால் அல்லது
மனாணவரனால் எளளிதனாக்கப்பெடைலனாம். ஒரு கலந்துடரயைனாடைல் அல்லது ஒரு
ஆர்ப்பெனாட்டைத்டத பதனாடைர்ந்து கலந்துடரயைனாடைலனாம். வகுப்பு வவிவனாதங்கள்
மனாணவர் புரிதடல மமம்பெடுத்துகதின்றன, கல்வவி உள்ளடைக்கத்ததிற்கு சூழைடலச்
மசர்க்கதின்றன, மனாணவர் முன்மனனாக்குகடள வவிரிவுபெடுத்துகதின்றன, எததிர்க்கும்
பெனார்டவடயை முன்னளிடலப்பெடுத்துகதின்றன, அறதிடவ வலுப்பெடுத்துகதின்றன,
நம்பெவிக்டகடயை வளர்த்து, கற்கும் சமூகத்டத ஆதரிக்கதின்றன. அர்த்தமுள்ள
மற்றும் ஈடுபெனாடு உள்ள-வகுப்பு கலந்துடரயைனாடைலுக்கனான வனாய்ப்புகள்
பெனாடைத்ததிட்டைத்ததின் பபெனாருள் மற்றும் வடிவடமப்டபெப் பபெனாறுத்து பெரவலனாக
மவறுபெடைலனாம். ததிட்டைமதிடைப்பெட்டை வகுப்பெடற வவிவனாதங்கடள நடைத்துவதற்கனான
உந்துதல்கள் இருப்பெவினும், பதனாடைர்ந்து இருக்கதின்றன.

மனாணவர்களளிடடைமயை அததிகமனான மகள்வவிகடளப் பெரிசசீலதிப்பெதன் மூலம் ஒரு

ததிறடமயைனான வகுப்பெடற வவிவனாதம் அடடையைப்பெடைலனாம், மமலும் பபெறப்பெட்டை
தகவல்கடளப் பெடறசனாற்றுதல், மகள்வவிகடளக் பகனாண்டு மகள்வவிகடளப்
பெயைன்பெடுத்ததி "இந்த ஒரு பெடி மமமல பசல்ல முடியுமனா?" "இந்தச் சதிக்கடலத்
ததீர்ப்பெதற்கனான ததீர்வுகள் என்ன ?;" "இது பெற்றதி நனாம் எப்பெடிப் பெடித்மதனாம்
என்பெடதப் பெற்றதி இது எவ்வனாறு வவிவரிக்கதிறது?" "மவறுபெனாடு என்ன ...?" "இது
உங்கள் பசனாந்த அனுபெவத்துடைன் எப்பெடி பதனாடைர்புடடையைது?" "கனாரணங்கள் என்ன
என்று நதீங்கள் நதிடனக்கதிறர்
தீ கள் ....?" "என்ன ....?"

மனாணவர்களுடடையை ஆளுடம மற்றும் கல்வவித் தூண்டுதல் ஆகதியைவற்றதின்

முக்கதியைத்துவம் கனாரணமனாக மனாணவர்கள் முதல் முடறயைனாக உயைர் கல்வவியைவில்
கற்றல் உத்ததிகள் கற்பெவித்தல் மூமலனாபெனாயைங்களளின் தனாக்கம் பதளளிவனாக
இருக்கக்கூடைனாது, மமலும் மனாணவர்களுக்கனான வழைதிடயை மனாணவர்கள் ஏன்
கற்றுக்பகனாள்கதிறனார்கள் என்பெடதயும் பெகுத்தனாரனாய்க் கூறுகதிறனார்கள் முதல்
ஆண்டு உயைர் கல்வவி கற்றல் உத்ததிகளளின் மனாறுபெட்டை பெயைன்பெனாடு: ஆளுடம,
கல்வவித் தூண்டுதல் மற்றும் கற்பெவித்தல் உத்ததிகளளின் தனாக்கம் | மமமல உள்ள
தடலப்புகளளில் பசய்யைப்பெட்டை முந்டதயை புள்ளளிகளுடைன் டைனான்மச
ஒப்புக்பகனாள்கதிறனார், ஆனனால் மனாணவர் நபெர்கள் தங்கள் கற்றல் பெனாணவியைவில்
பெங்களளிப்பு பசய்கதிறனாபரன்றும் அவர் நம்புகதிறனார்.
Asking Questions to
Improve Learning
When preparing to teach, compose specific questions that you will ask your
students (or that you anticipate they will ask you). Doing so will help you
increase student participation and encourage active learning. The
strategies below are also helpful as you formulate questions for exams and
assignments.

General Strategies for Asking Questions

 When planning questions, keep in mind your course goals. For
example, do you want students to master core concepts? To develop
their critical thinking skills? The questions you ask should help them
practice these skills, as well as communicate the facts, ideas, and ways
of thinking that are important to their learning in your course. For more
information about course goals, see Designing a Course.

 Aim for direct, specific questions. During class discussions, rather

than beginning with a single question that is multilayered and complex,
use a sequence of questions to build depth and complexity. Essay
questions on exams or paper assignments, on the other hand, often
provide an appropriate opportunity to ask multi-layered questions. If your
course goals include preparing students to answer multi-layered
questions, use questions during class time to walk students through the
process.

 Ask questions throughout your class and ask only one question
at a time. When you ask more than one question, students often do not
 respond because they are unsure which question you want them to
answer. In course planning, include notes about when you will pause to
ask and answer questions. Asking questions throughout the class will not
only make it more interactive, but will also help you measure and
improve student learning. Do not wait until the last two minutes of class
to ask for questions. Students are unlikely to ask questions when they
know that only a few minutes remain. For more information
see Increasing Student Participation and Teaching with Lectures.

 Ask open-ended questions. Open-ended questions work best for

engaging students in discussion, as they offer the opportunity for debate.
Avoid asking leading questions, those that prompt or suggest the
answer, and yes/no questions. If a yes/no question is warranted, be
ready with a follow up question to encourage students to critically
evaluate the material and engage in discussion.

 Use Bloom’s Taxonomy to be sure you are addressing various

types of cognitive processes in your questions. Bloom’s Taxonomy
provides a useful way to think about kinds of cognitive processes that
students use to engage with knowledge. Bloom’s Taxonomy can be used
in all stages of course planning. The previous table shows six types of
cognitive processes ordered according to the level of complexity
involved. Ideally, you should combine questions that require
“foundational thinking” to assess students’ knowledge and
comprehension with questions that require “complex processing” to
assess students’ abilities to apply, analyze, synthesize, and evaluate.

 Refine and reflect on questions after class. After teaching a class

session, teaching a help session, collecting an assignment, or
administering an exam, take brief notes on which questions were the
most effective at achieving the goals you had set and which questions
 led to answers that you did not expect. Keep these notes with your
lecture notes or lesson plans and use them to refine your questions for
the next time you will teach or meet with students.

Facilitating a Discussion
 Give students time to think and formulate responses. Waiting 5-
10 seconds will increase the number of students who volunteer to
answer and will lead to longer, more complex answers. If students do not
volunteer after 10 seconds have passed, rephrase the question. Refrain
from answering your own question, which will only communicate to
students that if they do not answer, you will do their thinking for them.

 Wait for students to finish an idea before interjecting. You may

find yourself wanting to interrupt because you think you know what the
student is going to say, or simply because you are passionate about the
material. Resist this temptation. Hearing the students’ full responses will
allow you to give them credit for their ideas and to determine when they
have not yet understood the material.

 Show interest in all answers. Encourage students when they are

offering answers by nodding, looking at them, and using facial
expressions that show you are listening. Do not look down at your notes
while they are speaking. Thank students who respond to your questions
and engage in discussions to communicate your appreciation for their
involvement with creating a dialogue in your course.

 Redirect and guide wrong answers towards a correct one. For

example, note that the student’s answer overlooks the most important
conclusion of the study you are discussing, then ask that same student
to try to recall what that conclusion is. If he or she does not recall the
conclusion, open this question up to the class.

 Develop responses that will keep students thinking. Resist the

temptation to simply respond with praise or censure. Allow other
students to provide a critique if it is warranted, and continue to ask
probing/guiding questions. For example, ask the rest of the class to
respond to an idea that one student has just presented, or ask the
student who answered to explain the thinking that led to their answer.

Selected References and Resources

Anderson, L.W., Krathwohl, D. (ed). A taxonomy for learning, teaching, and
assessing: a revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New
York: Longman, 2001.

Armstrong, P. (2018). Bloom’s taxonomy. Center for Teaching. Vanderbilt

University.https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/blooms-taxonomy/.

Bloom, Benjamin (ed). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1:

Cognitive domain. New York: McKay, 1956.

Davis, Barbara Gross. Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass

Publishers. 1993.

“Questioning Strategies.” Center for Teaching Excellence. University of

Illinois at Urbana-
Champaign. http://cte.illinois.edu/resources/topics/methods/strateg.html.

McKeachie, Wilbert, et al. McKeachie’s teaching tips: strategies, research,

and theory for college and university teachers. 12th ed. Boston: Houghton
Mifflin, 2005

Teaching approaches: Questioning

< Teaching Approaches

Teaching Approaches

 Active learning

 Applying and consolidating

 Argumentation

 Assessment

 Classroom management

 Collaboration
 Curriculum development

 Curriculum planning

 Dialogue

 Differentiation

 Discussion

 Drama

 Exploring and noticing structure

 Games

 Group talk

 Group work

 Higher order

 Homework

 Inclusion

 Inquiry

 Introduction

 Investigation

 Language

 Learning objectives

 Mathematical thinking

 Modelling

 Narrative

 Open ended
  Planning

 Planning for interactive pedagogy

 Planning for professional development

 Posing questions and making conjectures

 Questioning

 Reasoning

 Reasoning, justifying, convincing and proof

 Scientific method

 Sharing practice

 The ORBIT Resources

 Thinking strategically

 Visualisation

 Visualising and explaining

 Whole class

 Working systematically


<<< >>>

1 Introduction
The interaction between teacher and learners is the most important feature of the classroom.
Whether helping learners to acquire basic skills or a better understanding to solve problems, or
to engage in higher-order thinking such as evaluation, questions are crucial. Of course, questions
may be asked by pupils as well as teachers: they are essential tools for both teaching and
learning.
For teachers, questioning is a key skill that anyone can learn to use well. Similarly, ways of
helping pupils develop their own ability to raise and formulate questions can also be learned.
Raising questions and knowing the right question to ask is an important learning skill that pupils
need to be taught.
Research into questioning has given some clear pointers as to what works. These can provide
the basis of improving classroom practice. A very common problem identified by the research is
that pupils are frequently not provided with enough ‘wait time’ to consider an answer; another is
that teachers tend to ask too many of the same type of questions. (Adapted from Types Of Question, section Intro).

2 Why Question?
The purposes of questioning
Teachers ask questions for a number of reasons, the most common of which are

 to interest, engage and challenge pupils;

 to check on prior knowledge and

understanding;

 to stimulate recall, mobilising existing

knowledge and experience in order to create
new understanding and meaning;

 to focus pupils’ thinking on key concepts and

issues;

 to help pupils to extend their thinking from

the concrete and factual to the analytical and
evaluative;

 to lead pupils through a planned sequence

which progressively establishes key
understandings;

 to promote reasoning, problem solving,

evaluation and the formulation of
hypotheses;

 to promote pupils’ thinking about the way

they have learned.
The kind of question asked will depend on the reason for asking it. Questions are often referred
to as ‘open’ or ‘closed’.
Closed questions, which have one clear answer, are useful to check understanding during
explanations and in recap sessions. If you want to check recall, then you are likely to ask a fairly
closed question, for example ‘What is the grid reference for Great Malvern?’ or ‘What do we call
this type of text?’
On the other hand, if you want to help pupils develop higher-order thinking skills, you will need to
ask more open questions that allow pupils to give a variety of acceptable responses. During
class discussions and debriefings, it is useful to ask open questions, for example ‘Which of these
four sources were most useful in helping with this enquiry?’, ‘Given all the conflicting arguments,
where would you build the new superstore?’, ‘What do you think might affect the size of the
current in this circuit?’
Questioning is sometimes used to bring a pupil’s attention back to the task in hand, for example
‘What do you think about that, Peter?’ or ‘Do you agree?’ (Adapted from Types Of Question, section Why).

2.1 A Common Classroom Sequence

A striking insight provided by classroom research is that much talk between teachers and their
pupils has the following pattern: a teacher's question, a pupil's response, and then an evaluative
comment by the teacher. This is described as an Initiation-Response-Feedback exchange, or
IRF. Here's an example

I Teacher - What's the capital city of Argentina?

R Pupil - Buenos Aires
F Teacher - Yes, well done
This pattern was first pointed out in the 1970s
by the British researchers Sinclair and
Coulthard. Their original research was
reported in

Sinclair, J. and Coulthard, M. (1975) Towards an

Analysis of Discourse: the English used by
Teachers and Pupils. London: Oxford University
Press.
Sinclair and Coulthard's research has
been the basis for extended debates
about whether or not teachers should ask
so many questions to which they already
know the answer; and further debate
about the range of uses and purposes of
IRF in working classrooms. Despite all
this, it seems that many teachers (even
those who have qualified in recent
decades) have not heard of it. Is this
because their training did not include any
examination of the structures of
classroom talk – or because even if it did,
the practical value of such an
examination was not made clear?
A teacher's professional development
(and, indeed, the development of
members of any profession) should
involve the gaining of critical insights into
professional practice – to learn to see
behind the ordinary, the taken for
granted, and to question the
effectiveness of what is normally done.
Recognizing the inherent structure of
teacher-pupil talk is a valuable step in
that direction. Student teachers need to
see how they almost inevitably converge
on other teachers' style and generate the
conventional patterns of classroom talk.
By noting this, they can begin to consider
what effects this has on pupil participation
in class. There is nothing wrong with the
use of IRFs by teachers, but question-
and-answer routines can be used both
productively and unproductively. By
understanding and questioning what
generally happens, students can begin to
construct the kind of dialogues that they
can feel confident have most educational
value. (Adapted from The Importance of Speaking and Listening,
section IRF).

3 Summary of research
Effective questioning Research
evidence suggests that effective teachers
use a greater number of open questions
than less effective teachers. The mix of
open and closed questions will, of course,
depend on what is being taught and the
objectives of the lesson. However,
teachers who ask no open questions in a
lesson may be providing insufficient
cognitive challenges for pupils.
Questioning is one of the most
extensively researched areas of teaching
and learning. This is because of its
central importance in the teaching and
learning process. The research falls into
three broad categories

 What is effective
questioning?

 How do questions engage

pupils and promote
responses?

 How do questions develop

pupils’ cognitive abilities?
What is effective questioning?
Questioning is effective when it allows
pupils to engage with the learning
process by actively composing
responses. Research (Borich 1996; Muijs
and Reynolds 2001; Morgan and Saxton
1994; Wragg and Brown 2001) suggests
that lessons where questioning is
effective are likely to have the following
characteristics

 Questions are planned and

closely linked to the
objectives of the lesson.

 The learning of basic skills is

enhanced by frequent
questions following the
exposition of new content
that has been broken down
into small steps. Each step
should be followed by
guided practice that provides
opportunities for pupils to
consolidate what they have
learned and that allows
teachers to check
understanding.

 Closed questions are used

to check factual
understanding and recall.

 Open questions
predominate.

 Sequences of questions are

planned so that the cognitive
level increases as the
questions go on. This
ensures that pupils are led
to answer questions which
demand increasingly higher-
order thinking skills but are
supported on the way by
 questions which require less
sophisticated thinking skills.

 Pupils have opportunities to

ask their own questions and
seek their own answers.
They are encouraged to
provide feedback to each
other.

 The classroom climate is

one where pupils feel secure
enough to take risks, be
tentative and make
mistakes.
The research emphasises the importance
of using open, higher-level questions to
develop pupils’ higher-order thinking
skills. Clearly there needs to be a balance
between open and closed questions,
depending on the topic and objectives for
the lesson. A closed question, such as
‘What is the next number in the
sequence?’, can be extended by a follow-
up question, such as ‘How did you work
that out?’
Overall, the research shows that effective
teachers use a greater number of higher-
order questions and open questions than
less effective teachers. However, the
research also demonstrates that most of
the questions asked by both effective and
less effective teachers are lower order
and closed. It is estimated that 70–80 per
cent of all learning-focused questions
require a simple factual response,
whereas only 20–30 per cent lead pupils
to explain, clarify, expand, generalise or
infer. In other words, only a minority of
questions demand that pupils use higher-
order thinking skills.
How do questions engage pupils and
promote responses?
It doesn’t matter how good and well
structured your questions are if your
pupils do not respond. This can be a
problem with shy pupils or older pupils
who are not used to highly interactive
teaching. It can also be a problem with
pupils who are not very interested in
school or engaged with learning. The
research identifies a number of strategies
which are helpful in encouraging pupil
response. (See Borich 1996; Muijs and
Reynolds 2001; Morgan and Saxton
1994; Wragg and Brown 2001; Rowe
1986; Black and Harrison 2001; Black et
al. 2002.)
Pupil response is enhanced where

 there is a classroom climate

in which pupils feel safe and
know they will not be
criticised or ridiculed if they
give a wrong answer;

 prompts are provided to give

pupils confidence to try an
answer;

 there is a ‘no-hands’
approach to answering,
where you choose the
respondent rather than have
them volunteer;

 ‘wait time’ is provided before

an answer is required. The
research suggests that 3
seconds is about right for
most questions, with the
proviso that more complex
questions may need a
longer wait time. Research
shows that the average wait
time in classrooms is about
1 second (Rowe 1986;
Borich 1996).
How do questions develop pupils’
cognitive abilities?
Lower-level questions usually demand
factual, descriptive answers that are
relatively easy to give. Higher-level
questions require more sophisticated
thinking from pupils; they are more
complex and more difficult to answer.
Higher-level questions are central to
pupils’ cognitive development, and
research evidence suggests that pupils’
levels of achievement can be increased
by regular access to higher-order
thinking. (See Borich 1996; Muijs and
Reynolds 2001; Morgan and Saxton
1994; Wragg and Brown 2001; Black and
Harrison 2001.)
When you are planning higher-level
questions, you will find it useful to use
Bloom’s taxonomy of educational
objectives (Bloom and Krathwohl 1956) to
help structure questions which will require
higher-level thinking. Bloom’s taxonomy
is a classification of levels of intellectual
behaviour important in learning. The
taxonomy classifies cognitive learning
into six levels of complexity and
abstraction

1. Knowledge – pupils should:

describe; identify; recall.

2. Comprehension – pupils
should: translate; review;
report; restate.

3. Application – pupils should:

interpret; predict; show how;
solve; try in a new context.

4. Analysis – pupils should:

explain; infer; analyse;
question; test; criticise.

5. Synthesis – pupils should:

design; create; arrange;
organise; construct.

6. Evaluation – pupils should:

assess; compare and
 contrast; appraise; argue;
select.
On this scale, knowledge is the lowest-
order thinking skill and evaluation is the
highest. It is worth pointing out that, in
most cases, pupils will need to be able to
analyse, synthesise and evaluate if they
are to attain level 5 and above in the
National Curriculum and Grade C and
above at GCSE.
Bloom researched thousands of
questions routinely asked by teachers
and categorised them. His research, and
that of others, suggests that most
learning- focused questions asked in
classrooms fall into the first two
categories, with few questions falling into
the other categories which relate to
higher-order thinking skills. (Adapted
from Questioning Research Summary, section Body)