Mål 4

- Analys av grovplanering för Naturkunskap 1a1 och Naturkunskap 1b

NL231C: Naturkunskap för alla Examinator: Birgitta Nordén

Ramlah Warsame och Desirée Ljungdahl
 1

Inledning
I detta arbete redogör vi för en “grovplanering” av undervisning i kurserna Naturkunskap 1a1
och Naturkunskap 1b. Vi lyfter fram för- och nackdelar och problematiserar vårt val av
undervisningsformer i förhållande till olika innehåll och hur vi tänker kring formativ
respektive summativ bedömning. Med utgångspunkt i det centrala innehållet har vi
konstruerat lärande- och bedömningsmatriser. Vi utgår ifrån styrdokument, relevant
forskning och vi har intervjuat av en verksam lärare. Texten stöds bland annat med
facklitterära källor såväl som examensarbete och självständiga arbeten som blivande lärare
skrivit. Dessa texter tar upp olika erfarenheter och är grundade på forskning på så vis är de
vetenskapligt grundade och kan användas till denna typ av arbete

Syftet är att få testa de utmaningar en lärare ställs inför vid planering, undervisning och
bedömning. Vi har lagt mest fokus på att reflektera och problematisera över de
undervisningsformer som vårt undervisningsinnehåll består av.

Val av innehåll
Vid val av undervisningsinnehåll är det viktigt att eleverna ska få förutsättningarna till en
allomfattande och valid undervisning i ämnet. Det finns därför flera viktiga aspekter som en
lärare ska ta hänsyn till som vi i kommande text redogör för.

Vi utgick ifrån det centrala innehållet för ämnena Naturkunskap 1a1 och 1b och
kunskapskraven för att möjliggöra en konstruktiv länkning vid undervisning och bedömning.
Vi identifierade några viktiga arbetsområden utifrån kursplanerna. Arbetsområden vi
identifierade är naturvetenskapens karaktär och arbetssätt, hållbar utveckling, kropp och
hälsa, sexualitet och normer och bioteknik och dess möjligheter. Naturkunskap 1a1 kan
betraktas som hälften så stor som Naturkunskap 1b och saknar arbetsområdena kropp och
hälsa samt bioteknikens möjligheter.

Vi har tagit hänsyn till eventuella undervisningstraditioner som kan påverkar vårt val av
innehåll och hur vi kommunicerar det till eleverna. Undervisningstraditioner är kopplade till

1
 2

ämnesinnehållet och syfte samt lärarens tidigare erfarenheter och pedagogiska trender. Den
faktabaserade traditionen lägger tyngd på kunskaper och fakta om ämnet medan den
normerande traditionen utgår från att dessa kunskaper ska ge upphov till värderingar och
ställningstagande hos eleven (Sund, 2014). Den normerande undervisningstraditionen är
användbar i ämnet Naturkunskap då denna passar väl med Skolverkets direktiv. I det centrala
innehållet för Naturkunskap 1a1 och 1b förväntas eleven diskutera och reflektera över,
kritiskt granska och ta ställning till det naturvetenskapliga innehållet (Skolverket, 2011).
Därför krävs det att kursinnehållet ger upphov till detta genom att vara ett omdiskuterat
ämne. Även den pluralistiska undervisningstraditionen kan användas i detta ämne, men mer
om detta i ett annat stycke.

Val av undervisningsformer
Nedan har vi sammanställt de undervisningsformer vi kommer att använda under kursernas
gång. Vi har även motiverat varför vi har valt dessa metoder samt kopplat detta till adekvat
forskning och verksamma lärare.

Genomgångar
De flesta lektioner kommer innehålla någon form av genomgång. Syftet med genomgångarna
är att ge ny kunskap till eleverna som bygger på tidigare kunskap. Det ska även lyfta fram
elevers tidigare föreställningar så att läraren kan ge den rätta förklaringen. Naturkunskap är
ett ämne med mycket teoretiskt innehåll och det är därför en effektiv undervisningsmetod att
använda i ämnet. Föreläsningar öppnar upp för diskussion och ger eleverna möjlighet att
ställa frågor.

Forskning visar att undervisning på rätt nivå ökar motivationen hos elever (Kumlin, 2017).
Det är därför viktigt att anpassa genomgångens omfattning, nivå och tidsspann till klassen
eftersom det finns en risk att man tappar elevernas fokus och intresse. En idé är att bryta av
med något, som t.ex. en övning eller frågor till klassen. En utmaning med genomgången är att
hamna på rätt nivå för alla i klassen och viktigt att innan ha fått en bild av vilken nivå som är
rätt.

2
 3

Studiebesök
Studiebesök ger möjligheten att verklighetsförankra den kunskap som ges ut i klassrummet
samt att elevernas kunskaper fördjupas (Lindgren, 2016). Det borde bero på att eleven
undervisas av både läraren och en utomstående person eller verksamhet så att syftet med
kunskapsförmågorna förstärks och ger då förutsättningarna för elevernas fördjupade
kunskapsförståelse. Det ger också en variation på undervisningen vilket kan bidra till
elevernas motivation menar Kumlin (2017). Det kan även vara ett sätt att komma bort från
skolmiljön och se något nytt. Vi har valt att besöka SySav och Bo01 eftersom de ligger lokalt
och på så vis kan eleverna se möjligheterna och problematiken i deras lokala omgivning. Vårt
syfte är att elevernas egna aktiva ansvarstagande ska öka.

Multimodala texter
I vår planering är det viktigt att undervisningen är varierad och stödjer förståelsen av
kursinnehållet. Filmer och bilder fungerar som ett bildligt stöd till det läraren förmedlar.
Lärarens genomgång förstärks och ett annat perspektiv på innehållet kan gynna elevernas
lärande. Exempelvis ökar bilder läsförståelsen hos elever och elever orkar läsa och lyssna
längre i e-böcker och ljudböcker (Håkansson, 2017). Användningen av multimodala texter
ger också en variation i undervisningen då det finns flera medier att välj mellan. Läraren kan
dessutom komma närmare elevens vardagsliv genom att använda deras val av media i
vardagen i en lärandekontext och undervisningen upplevs mer modern och uppdaterad.
Podcasts är ett exempel på en relativt ny metod som kan användas i undervisningen. Med
podcasts kan man höra nya röster och bjuda in experter inom ett visst område utan att behöva
ha dem fysiskt närvarande i klassrummet.

Diskussioner med bl.a värderingsövningar och etiska ställningstagande

I våra diskussioner får eleverna ett bestämt ämne/fråga/ställningstagande/problem att
diskutera. Detta kan ske i mindre eller större grupper. Anledningen till att lärare bestämmer
frågan är för att ge förutsättningar för diskussion. Det gäller att frågan ska vara av
naturvetenskaplig karaktär och ge upphov till utredning, analys och argumentation menar
Skolverket (u.å.). Eleverna får jobba med olika värderingsövningar och etiska

3
 4

ställningstagande för att få möjlighet att uttrycka sina åsikter, samt nå målen för skolämnet i
fråga.

Ett annat syfte med diskussioner är att läraren ska kunna synliggöra vilken kunskapsnivå
eleverna befinner sig på för att skapa en undervisning på rätt nivå. Samtidigt kan eleverna
dela med sig av sina befintliga kunskaper så att de lära sig av varandra enligt “den närmaste
utvecklingszonen” i proximalzonteorin (Hult & Olofsson, 2017). Vidare ger detta elever
möjligheten att lära sig att föra diskussion. De lär sig det demokratiska förhållningssättet och
respekt gentemot varandra. Vid till exempel etiska frågor och värderingsövningar är det
viktigt att eleverna får lära sig argumentera för sin sak samtidigt som de lär sig att ingenting
är vitt eller svart och att allas åsikter är viktiga och värderas lika mycket (Andersson, 2011).

En nackdel med diskussion är att alla elever inte får sin röst hörd, vilket kan försvåra
bedömningen av elevens argumenterande förmåga. Dessutom är klassens gruppkemi
avgörande för hur väl diskussioner fungerar i en klass, hur väl ett ställningstagande bemöts
och hur öppet klassrumsklimatet är. Matilda (se bilaga) tipsar om att genom att ge olika
personer i gruppen olika roller; ordförande, sekreterare och talesman så gynnas allas
deltagande och ökar lärandet. Ordförande ser till att alla i gruppen får tala lika mycket,
sekreteraren ser till att det som sägs hamnar på papper och talesmannen förmedlar innehållet
av gruppdiskussionen för resterande grupper.

Laboration
Läraren får med hjälp av laborationer möjligheten att stödja sin teoretiska genomgång med
praktiska laborationer som förstärker kunskapsinnehållet. ​Eleven får även chansen att testa
sina kunskaper från genomgången “säkerhet i labbet”, lära sig använda utrustningen i
laborationssalen samt testa olika hypoteser. Genom vardagsexempel kan man koppla
laborationer till kursinnehållet på ett sätt som både underlättar och fördjupar elevernas
kunskaper. Exempelvis har de flesta stött på att olja och vatten inte löser sig i varandra. Från
ett sådant exempel som är vardagsnära för eleverna kan läraren sedan leda eleverna vidare till
begrepp och fraser som lika löser lika, lösning och emulsion och undervisningen får en
naturlig progression. Johansson (2014) talar om att väva samman närliggande syften och
​ ärliggande syften är de syften som utgår ifrån elevernas erfarenheter
övergripande syften. N

4
 5

och språk där eleverna enkelt kan förutsäga vad som kommer att ske i aktivitet.
Övergripande syften innefattar lärarens eller kursplanernas syfte med undervisningen.
Eleverna förstår först inte vad som inbegriper detta syfte och behöver därför knyts samma
med de närliggande syfte.

Läromedel
Vi använder oss av läromedel till undervisningen. Dessa fungerar som ett stöd till
undervisningen och eleven förväntas läsa och svara på frågor i dem. Läromedlen som vi valt
till dessa kurser är Synpunkt 1b och Synpunkt 1a1 eftersom de är utformade i enlighet med
det centrala innehållet samt eftersom de har flera inslag av hållbar utveckling i de olika
kapitlena. Anledningen till att vi valde dessa böcker är eftersom de kapitel som hör samma
ämne inte skiljer sig väsentligt i innehåll, sidor eller bilder. Det är viktigt att vara noggrann i
sitt val av läromedel. Kurserna har samma mål, 1a1 motsvarar halva Naturkunskap 1b kursen,
vilket innebär att kurserna borde hålla samma kvalité. En studie av Bennis (2009) visar att
läromedel för yrkesförberedande program ofta är förenklade medan läromedel för
studieförberedande program är mer djupgående. Vidare menar hon att läromedelsförfattares
urval av faktainnehåll leder till att läromedlen förmedlar innehållet till kursplanen olika bra
på olika hög nivå. Läromedel kan dessutom inte göras enklare och bättre ”anpassade” till
elever som har svårt att klara kursen genom att sålla bort viktig faktainformation. Istället är
det lärarens ansvar att hjälpa eleverna att tillägna sig det naturvetenskapliga språket och att
hjälpa dem att koppla svåra begrepp och ord till ett mer begripligt och intressant
sammanhang.

Val av bedömning och bedömningsformer

Det finns två typer av bedömningsformer att skilja på, formativ och summativ. När en lärare
ska bedöma eleverna är det viktigt att synliggöra vilken typ av slutsats som önskas utifrån
bedömningsresultaten och varför. Detta för att veta om summativ eller formativ bedömning
är bäst lämpad för det syfte bedömningen är tänkt för (Korp, 2011).

5
 6

Summativ bedömning
Omdömen meddelas ofta skriftligt och utgör en sammanfattning av elevens kunskaper i
skriftliga omdömen eller betyg. Problemet med summativ bedömning är att de inte ger
information som eleven kan använda för utveckling av kunskapsförmågan. Men det är dessa
bedömningar som i många fall ligger till grund för antagning, anställning, urval, placering
m.m. (Korp, 2011). Summativ bedömning bör därför inte användas för elevernas lärande om
syftet är att de ska vidareutveckla sina ämneskunskaper.

Formativ bedömning
Dessa bedömningar ska användas för att förbättra det som studeras och har enbart ett
formativt syfte (Korp, 2011). Läraren kan vid formativ bedömning fundera över tre frågor:
var är eleven? var ska eleven? och hur hjälper jag eleven? Dessa frågor hjälper till att
bedömningen används för lärandet.

Tydliga mål, framåtsyftande respons och kamrat- och självbedömning lyfts av Alm (2016)
fram som medel för att få eleven mer medveten om sitt lärande. Hur gynnsam den formativa
bedömningen är för elevernas lärande kan hindras om den inte görs med tydlighet. Till
exempel om läraren vill använda sig av kamratbedömning så är det viktigt att eleverna vet
vad som ska bedömas. Med hjälp av lärandematriser kan eleverna och läraren ha en konkret
målbild och vara utgångspunkt vid kamratbedömning, mer om det i nästa stycke.
Lärandematriser ska ha utgångspunkt i eleven och översätter det centrala innehållet till
konkreta handlingar med ett begripligt språk som visar vad progression i lärandet innebär och
vad exakt eleverna förväntas kunna efter momentet (Alm, 2016). Våra lärandematriser är
skapade enligt Alms riktlinjer.

Formativ bedömning - Kamratrespons och självvärdering

Under kursens gång får eleverna självvärdera sitt eget lärande för att sedan i samtal med
läraren lyfta var eleven är, var eleven ska och hur eleven ska ta sig dit? Här kommer
lärandematriserna till hjälp och kan gynna elevens ansvar för sitt eget lärande.

6
 7

Kamratrespons är en form av formativ bedömning och innebär att elever ger respons till
varandras arbeten. I vår planering kommer texter som eleverna skrivit vara underlag för
kamratrespons. Syftet är att elever ska få positiv feedback, samt feedback på förbättring av
sitt arbete från varandra. Efter responsen finns det tid till att förbättra arbetena innan de
skickas in till läraren. Förutom respons på varandras arbete så bidrar möjlighet att se andras
texter till att bli inspirerade och lära av vad någon annan har gjort som varit bra. Därmed blir
eleverna en resurs för varandra (Vingsle, 2017). En annan viktig aspekt är att eleven får se
hur de ska förhålla sig till kunskapskraven och vad de kan göra för att nå de. Det är viktigt att
eleverna lyfter upp varandra vid kamratrespons. En metod som går att använda är “Two stars
and a wish”, eller två stjärnor och en önskan, där eleven ger två stjärnor vilket är beröm och
en önskan vilket är ett förslag på förbättring. På så sätt får eleverna mer beröm än kritik.
(Alm, 2016)

Skriftliga prov
Skriftliga prov är den allra vanligaste examinationsformen och används för att mäta och ta
fram ett underlag för elevernas kunskapsförmågor. Skriftliga prov kan ha negativ effekt på
elever då elevernas förmåga kan hämmas av tidspress och stress. Däremot är skriftliga prov
effektiva då elever får samma frågor som de ska besvara på en avsatt tid (Lennartsson, 2009).
I ämnet naturkunskap är kursinnehållet stort och skriftliga prov kan vara ett effektivt sätt att
testa elevernas ämneskunskaper. Det är av allra största vikt att proven är tillverkade på ett
genomtänkt sätt som utgår från kursens syfte och ämnesinnehåll. På provet ska det tydligt
framkomma för eleverna exakt vilka kunskaper som de testas på och förväntas hantera. Det
som ska beaktas när prov tillverkas och ska användas som bedömningsunderlag är att se till
reliabiliteten och validiteten (Skolverket, 2011). Även här är lärandematriser ett bra verktyg
som läraren kan ha till hjälp för att uppnå både god validitet och reliabilitet (Alm, 2016). I vår
planering har vi tre skriftliga prov, på de områden där faktakunskaperna tar störst plats.

Individuell text
När elever får skriva texter av naturvetenskaplig karaktär får de möjligheten att använda de
begrepp som är specifika för naturvetenskapen. Bennis (2009) menar att elever har svårt att
använda sig av de naturvetenskapliga facktermerna. Vår tanke är att genom skrivandet av

7
 8

olika texter, bland annat laborationsrapporter så lär de sig hantera och i praktiken arbetat med
dessa termer.

Texter kan även vara ett bra hjälpmedel vid bedömning av en elevs förmåga att
problematisera, argumentera och ta ställning. Inför en skrivuppgift ska eleverna få tillgång till
en lärandematris som begripligt och tydligt presenterar vilka kunskaper som de förväntas
hantera och vad syftet med texten är. En text kan sedan vara ett bra underlag för formativ
bedömning från läraren eller kamratrespons eftersom det enkelt kan dokumenteras.

8
 9

Referenser
Alm, J. (2016). ​Lärandematriser - att få eleven att förstå. (​ upplaga 1, revidering 3).
Stockholm: Gothia Fortbildning AB.

Andersson, B. (2011). ​Att utveckla undervisning i naturvetenskap - kunskapsbygge med hjälp

av ämnesdidaktik. ​(upplaga 1, revidering 4). Lund: Studentlitteratur AB.

Axelsson, M. & Jakobson, B (2014). Språk och ämne i samspel. I. Jakobson, Lundegård &
Wickman (Red.), ​Lärande i handling - en pragmatisk didaktik (​ s. 163-173). Lund:
Studentlitteratur AB.

Bennis, C. (2009) ​En och samma naturkunskap? En jämförande analys av två läromedel för
gymnasieskolan. ​Examensarbete, Göteborgs universitet, Göteborg. Hämtad från:
https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/21919/1/gupea_2077_21919_1.pdf

Hult, A. & Olofsson, A. (2017). ​Utvärdering och bedömning i skolan: för vem och
varför?​(2:a utgåvan). Stockholm: Natur & Kultur.

Håkansson, J. (2017). ​Multimodala texter i skolan ​- ​En litteraturstudie om elevers läs- och
​ jälvständigt arbete, Jönköping universitet,
skrivutveckling med hjälp av multimodala texter. S
Jönköping). Hämtad från,
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1097971/FULLTEXT01.pdf

Johansson, A. M. (2014). Hur kan lärandeprogression planeras och utvärderas?. I. Jakobson,

Lundegård & Wickman (Red.), ​Lärande i handling - en pragmatisk didaktik (​ s. 69-78). Lund:
Studentlitteratur AB.

Korp, H. (2011). ​kunskapsbedömning - vad, hur och varför?​ [Elektronisk resurs] (20 000 ex).
Hämtad från, ​https://www.skolverket.se/getFile?file=2666

Kumlin, T. (2017). Gymnasieelever på samhällsvetenskapligt programs uppfattningar om

motiverande metoder och strategier inom naturvetenskap​.​ (Examensarbete, Malmö
universitet, Malmö). Hämtad från,

9
 10

https://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/22204/Examensarbete%20final%2015%20jan%2
02016.pdf?sequence=2

Lennartsson, A. (2010). ​Skriftliga, muntliga eller alternativa prov? Elevers och lärares syn
på olika examinationsformer.​ Examensarbete, Linnéuniversitet, Växjö och Kalmar. Hämtad
från: ​http://www.diva-portal.se/smash/get/diva2:322955/FULLTEXT01.pdf

Lindgren, A. (2016). ​Studiebesökens roll i undervisningen - en studie som belyser

lärarperspektiv på studiebesök F-3.​ Självständigt arbete, (Mälardalens högskola, Eskilstuna
Västerås). Hämtad från,
http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1067808/FULLTEXT01.pdf

Nilsson, B. (2017). ​Laborationer - en studie i lärares uppfattningar om att arbeta med

NTA-lådan i kemi.​ Examensarbete, Linnéuniversitet, Växjö och Kalmar). Hämtad från,
http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1113365/FULLTEXT01.pdf

Skolverket. (2016). Strategier för att utveckla elevernas diskussioner. Hämtad 2019-04-30
från,
https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api-v2/document/path/larportalen/material/in
riktningar/2-natur/Grundskola/503-Formaga-att-kommunicera-arskurs_7-9/del_05/Material/F
lik/Del_05_MomentA/Artiklar/K7-9_05A_01_strategier.docx

Sund, P. (2014). Att välja undervisningsinnehåll. I. Jakobson, Lundegård & Wickman (Red.),
Lärande i handling - en pragmatisk didaktik (​ s. 47-57). Lund: Studentlitteratur AB.

Vingsle, C. (2017). ​Forrmativ bedömning och självreglerat lärande: Vad behöver vi för att få
det att hända? ​ (Licentiatavhandling, Umeå universitet, Umeå, 1650-88-58). Hämtad från,
https://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1096029/FULLTEXT01.pdf

10
 11

Bilagor

Bilaga 1: Planering Nk1a1

Kurslitteratur: Naturkunskap

Arbetsområde Vecka Innehåll/ Centralt Undervisningsform

innehåll Bedömningsform

Vad är 34-39 Introduktion av 4-6 Prov på kapitel 1-3

Naturkunskap? naturvetenskapens karaktär
och arbetssätt Diskussion av artiklar
Materia9
Atomer och Molekyler Säkerhet +
Laborationer med
Syror och baser rapporter.

Bygga molekyler

Hållbar 40 - 47 Energi 1-2 + 6 Teorigenomgång

utveckling
Brainstorming
Växthuseffekten
Studiebesök
Försurning
Poster-projekt
Övergödning
Redovisning

Miljöpåverkan Etiska
ställningstagande

Relationer lust 48-2 Sexalitet och normer 3+6 Besök från UMO
och sexualitet
Kärlek och sex Podcast

Skydd vid sex Värderingsövningar

Abort, smittämnen, Skrivuppgift med

sjukdomar och övergrepp. kamratrespons

11
 12

Bilaga 2: Planering Nk1b

Kurslitteratur: Naturkunskap

Arbetsområde Vecka Innehåll/ Centralt Undervisningsform

innehåll Bedömningsform

Vad är 34-40 Introduktion av 6-8 Prov på kapitel 1-3

Naturkunskap? naturvetenskapens karaktär
och arbetssätt Diskussion av artiklar
Materia
Atomer och Molekyler Säkerhet +
Laborationer med
Syror och baser rapporter.

Bygga molekyler

Ekologi 41-47 Ekologi - hur samspelar 1-2 Teorigenomgång

levande organismer? (6-8)
Prov kap. 2-4

Olika problem så som: Instuderingsfrågor

Östersjön
Regnskogen Begreppslista
Transporter
självutvärdering
Vattenresurser
Antibiotikaresistent Övningar och
frågeblad.

Film + diskussion

Hållbar 48-04 Energi 1-2 + 7 Teorigenomgång

utveckling
Brainstorming
Växthuseffekten
Studiebesök
Försurning
Poster-projekt
Övergödning
Redovisning

Miljöpåverkan Etiska
ställningstagande

12
 13

Kropp och hälsa 04-11 Matspjälkningsapparaten 3+8 Teorigenomgång

Livsstil Laborationer
Matspjälkningsapparaten
Projekt “Min hållbara
Respiration
kropp”
Hjärtat/Hjärnan

Hälsa

Träning

Puls

Normer och ideal

Psykisk och fysisk hälsa

Beroende

Genetik och 12-15 Cellens uppbyggnad 5 Teorigenomgång

Genteknik
Diskussionsfrågor
Celldelning
Laboration med
DNA laborationsrapport

Bioteknikens möjligheter Prov kap. 7

och konsekvenser

Relationer lust 17-21 Sexalitet och normer 4+8 Besök från UMO
och sexualitet
Kärlek och sex Podcast

Skydd vid sex Värderingsövningar

Abort, smittämnen, Skrivuppgift med

sjukdomar och övergrepp. kamratrespons

Normer och ideal

13
 14

Bilaga 3: Lärandematris för hållbar utveckling, Naturkunskap 1a1

Jag..

...diskuterar och ...en fråga per ...2-3 frågor per ...2-3 frågor per
ställer... hållbarhetsperspektiv perspektiv. perspektiv där du tar
(ekologiska, ekonomiska med för- och
och sociala) nackdelar.
Eleven kan diskutera
frågor med
naturvetenskapligt
innehåll som har
betydelse för ​individ
och ​samhälle​. Eleven
ställer enkla frågor
samt ger enkla
förklaringar och
argument.
Enkelt Utförligt Utförligt och nyanserat.

...ger några ...på hur en produkts

exempel… produktion, konsumtion
och avfallshantering
påverkar hållbar
utveckling och motivera
dina exempel. ... med en källa. … med olika källor.

Eleven kan ge några

exempel på hur
naturvetenskap kan
kopplas till hållbar
utveckling.
Enkla Välgrundade Välgrundade och
nyanserade

14
 15

...redogör för... ...två konsekvenser av ...tre ...fyra

produktens produktion, konsekvenser... konsekvenser...
konsumtion och
avfallshanterings
miljöpåverkan.
...tre förslag... ...fyra förslag...

...föreslår…. ...två förslag på

förbättring utifrån ett
hållbarhetsperspektiv
och motivera mina
förslag.

Utifrån exemplen ovan

drar eleven slutsatser
och föreslår några
handlingsalternativ
samt ger argument för

dessa​. … utvecklat och … välutvecklat och väl

… enkelt sätt underbyggt sätt underbyggt sätt

Bilaga 4: Bedömningsmatris för hållbar utveckling, Naturkunskap 1a1

Nivå E Nivå C Nivå A

enkla och till viss del utvecklade och välutvecklade och väl
underbyggda underbyggda underbyggda

15

Eleven kan ​enkelt
diskutera frågor med
naturvetenskapligt
innehåll som har
betydelse för ​individ​ och
samhälle​. Eleven ​ställer
enkla frågor ​samt ger
enkla förklaringar och
argument.
Eleven kan ge några
utförliga​ exempel på hur
naturvetenskap kan
kopplas till hållbar
utveckling. Utifrån
exemplen drar eleven
enkla​ slutsatser och
föreslår några
handlingsalternativ samt
ger ​enkla​ argument för
dessa.
16
Eleven kan ​utförligt Eleven kan​ utförligt och
diskutera frågor med nyanserat ​diskutera
naturvetenskapligt frågor med
innehåll som har naturvetenskapligt
betydelse för individ och innehåll som har
samhälle. Eleven ställer betydelse för individ och
utforskande​ frågor samt samhälle. Eleven ställer
ger förklaringar och utforskande​ frågor samt
argument. ger ​komplexa​ förklaringar
och argument.
Eleven kan ge några
utförliga​ exempel på hur Eleven kan några ge
naturvetenskap kan utförliga​ exempel på hur
kopplas till hållbar naturvetenskap kan
utveckling. Utifrån kopplas till hållbar
exemplen drar eleven utveckling. Utifrån
välgrundade​ slutsatser exemplen drar eleven
och föreslår några välgrundade och
handlingsalternativ samt nyanserade​ slutsatser
ger ​välgrundade och föreslår några
argument för dessa. handlingsalternativ samt
ger ​välgrundade och
nyanserade​ argument för
dessa
16
 17

Bilaga 5: Lärandematris för hållbar utveckling, Naturkunskap 1b

Jag..

...diskuterar och ...en fråga per … 2-3 frågor per … 2-3 frågor per
ställer... hållbarhetsperspektiv perspektiv. perspektiv där du tar
(ekologiska, med för- och
ekonomiska och nackdelar.
Eleven kan diskutera sociala)
frågor med
naturvetenskapligt
innehåll som har
betydelse för ​individ
och ​samhälle​. Eleven
ställer enkla frågor
samt ger enkla
förklaringar och
argument.
Enkelt Utförligt Utförligt och nyanserat.​ ...

...ger några … på hur ett företags

exempel… produktion, konsumtion
och avfallshantering
påverkar hållbar
utveckling och motivera
dina exempel. ... med en källa. … med olika källor.

Eleven kan ge några

exempel på hur
naturvetenskap kan
kopplas till hållbar
utveckling.
Enkla Välgrundade Välgrundade och
nyanserade

17
 18

...redogör för... ...två konsekvenser av … tre ...fyra konsekvenser

företag produktion, konsekvenser… ...
konsumtion och
avfallshanterings
miljöpåverkan.

...föreslår…. ...två förslag på … tre förslag .... fyra förslag...

förbättring utifrån ett
hållbarhetsperspektiv
och motivera mina … med en källa. … med olika källa.
förslag.

Utifrån exemplen ovan

drar eleven slutsatser
och föreslår några ett enkelt sätt
handlingsalternativ ett utvecklat och ett välutvecklat och väl
underbyggt sätt underbyggt sätt
samt ger argument för

dessa​.

Bilaga 6: Bedömningsmatris för hållbar utveckling, Naturkunskap 1b

Nivå E Nivå C Nivå A

enkla och till viss del utvecklade och välutvecklade och väl
underbyggda underbyggda underbyggda

18
 19

Eleven kan ​enkelt
diskutera frågor med
naturvetenskapligt
innehåll som har
betydelse för ​individ​ och
samhälle​. Eleven ​ställer
enkla frågor ​samt ger
enkla förklaringar och
argument.
Eleven kan ge några
utförliga​ exempel på hur
naturvetenskap kan
kopplas till hållbar
utveckling. Utifrån
exemplen drar eleven
enkla​ slutsatser och
föreslår några
handlingsalternativ samt
ger ​enkla​ argument för
dessa.
Eleven kan ​utförligt
diskutera frågor med
naturvetenskapligt
innehåll som har
betydelse för individ och
samhälle. Eleven ställer
utforskande​ frågor samt
ger förklaringar och
argument.
Eleven kan ge några
utförliga​ exempel på hur
naturvetenskap kan
kopplas till hållbar
utveckling. Utifrån
exemplen drar eleven
välgrundade​ slutsatser
och föreslår några
handlingsalternativ samt
ger ​välgrundade
argument för dessa.
Eleven kan​ utförligt och
nyanserat ​diskutera
frågor med
naturvetenskapligt
innehåll som har
betydelse för individ och
samhälle. Eleven ställer
utforskande​ frågor samt
ger ​komplexa​ förklaringar
och argument.
Eleven kan några ge
utförliga​ exempel på hur
naturvetenskap kan
kopplas till hållbar
utveckling. Utifrån
exemplen drar eleven
välgrundade och
nyanserade​ slutsatser
och föreslår några
handlingsalternativ samt
ger ​välgrundade och
nyanserade​ argument för
dessa

Bilaga 7: Intervju med verksam lärare

1. Vilka undervisningsmetoder tycker du passar bäst för området hållbar utveckling?
Först skapa förståelse genom ord/begrepp/modeller som är viktiga sen ge konkret exempel att arbeta
med eller övningar som skapar förståelse. En metod jag gillar att arbeta med är diskussioner i
smågrupper där man delar ut uppgifter i gruppen till de olika medlemmarna, exempelvis, en är

19
 20

ordförande och ser till att alla i gruppen får prata lika mycket den andra är sekreterare och ser till att det
hamnar på papper och den tredje är talesman när diskussionen lyfts i klassen. På så sätt "tvingas" man
delta på ett eller annat sätt och byter uppgifter nästa gång.

2. Vilka hållbarhetsfrågor verkar intressera eleverna?

Exempel som skapar en wow effekt, tex. siffror det går 16000 liter vatten att producera 1kg kött. Men
olika problem som vi brukar arbeta med är virtuellt vatten, antibiotika resistens, regnskogen, transport
och östersjön. Dessa brukar uppskattas när eleverna får sätta sig in i problemen.

3. Hur ser du på formativ bedömning och hur ser det ut i praktiken?

Bra om eleverna hade läst kommentarerna de får.. Oftast ser dem bara på bedömningen! Jag brukar
arbeta mycket med förarbetet istället när jag presenterar uppgifter, då ger jag exempel på olika nivåer
och exempeluppgifter där man tydligt ser vad som krävs för de olika nivåerna.

4. Hur anpassar du din undervisning till de olika gymnasieprogrammen (yrkesinriktat och

teoretiskt)?
Det första jag gör är att försöka lägga allt på lektionstid, då de tenderar att inte utföra
uppgifter/övningar hemma. Har byggprogrammet nu då pratar vi hållbart bygge samt att dem får bygga
fysiska modeller av ett samhälle och får berätta om vilka val dem gjort (kan skicka uppgift om ni vill).
Har haft samma uppgift med El Data och då har dem fått bygga det i ett dataspel. Finns för och
nackdelar med detta, en del blir trötta på att det är samma medans andra gillar det för det ligger i deras
intresse. Teoretiska program (har ekonomi iår) då har jag anpassat frågorna till ekonomisk hållbarhet
då hållbar utveckling består av flera delar.

20