‫ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬

‫وآﺛﺎرﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‬ ‫‪1‬‬
‫‬
 https://www.facebook.com/bank.freebooks/

 2

 ‫ﻟﻐﻪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫وآﺛﺎرﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫د‪ .‬ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم‬

‫‬ ‫‪3‬‬
‫‬
 4

 ‫إﻫــــﺪاء إﱄ‬
‫ﺳﻨﺪي وﻗﻮيت وﻣﻼذي ﺑﻌﺪ اﻟـﻠـﻪ‬
‫ﺟﻮﻫﺮيت اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ‪ ..‬أﻣــﻲ‬
‫أﺧﻲ اﻷﻛﱪ وﻧﺎﺻﺤﻲ اﻷﻣني ‪ ..‬واﻟﻔﺎرس اﻟﻨﺒﻴﻞ‬
‫أ‪.‬د‪ /‬ﻋﺎدل ﻓﻬﻤﻲ‬
‫ﻗﺎﺋﺪا‬
‫ﻣﻦ ﻋﻠﻤﻨﻲ وأﺿﺎء ﱄ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﺑﻀﻤريه اﻟﺤﻲ ُدﻣﺖ ﱃ ً‬
‫أ‪.‬د‪ /‬ﺧﺎﻟﺪ ﺻﻼح اﻟﺪﻳﻦ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻗﺎريء ﻧﻬﻢ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬وﻛﻞ ﻃﺎﻟﺐ ﻋﻠﻢ‬
‫ﺷﻜ ًﺮا ﻟﻜﻢ ‪ ..‬ﻓﺄﻧﺘﻢ ﺻﺎﻧﻌﻮ ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى‬

‫‬ ‫‪5‬‬
‫‬
 6

 ‫ﺷﻜﺮ وﺗﻘﺪﻳﺮ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ‪:‬‬

‫أد‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎﻣﺪ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ دار اﻟﻌﻠﻮم‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬

‫أد‪ .‬ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺴﻦ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ دار اﻟﻌﻠﻮم‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫أد‪ .‬ﺗﺎﻣﺮ ﺳﻤري أﺑﻮ اﻟﺴﻌﺪ‪ -‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻄﺐ –ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮرة‬
‫أد‪ .‬ﻣﺤﻤﻮد اﻟﺤﻠﻮاين‪ -‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‬
‫اﳌﺨﺮج ﻋﺎدل ﻣﻌﻮض ﺑﺮﺳﻮم‪ -‬اﺗﺤﺎد اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫اﳌﺨﺮج ﻣﺠﺪى ﻛامل‪ -‬ﻗﻨﺎة اﻟﺤﻴﺎة اﳌﴫﻳﺔ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‪ -‬ﴍﻛﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻰ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‬
‫ك‪.‬ﺧﺎﻟﺪ اﻟﻐﻨـﺪور‪ -‬ﻻﻋـﺐ ﻛـﺮة اﻟ ﻘـﺪم اﳌـﴫي واﳌـﺸﺎرك ﰲ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫"اﻟﻮادي"‬

‫‬ ‫‪7‬‬
‫‬
 8

 ‫"ﺗﺄيت أﻛرث اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﺛﺎرة ﻟﻼﻫﺘامم‬
‫ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻬﻢ ﻳﻘﻮﻟﻮن‬
‫ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻓﻮن ﺛﻢ ﻳﺘﻮﻗﻔﻮن"‬

‫ﻣﺎرك ﺗﻮﻳﻦ‬

‫‬ ‫‪9‬‬
‫‬
 10

 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‬
‫أوﻻً ‪ ..‬ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﻣﴫ ﻟﻘﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﻣﺴﺤﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 6‬إﱃ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻣـﺸﺎﻫﺪة ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ وإﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ اﳌﴫى اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣـﻦ )اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻔـﺼﺤﻰ‬
‫واﻟـﻠـﻬﺠﺎت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏـري اﳌـﴫﻳﺔ( ﰱ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ ﻣـﻦ ‪ 6‬إﱃ ‪ 8‬ﺳـﻨﻮات‪،‬‬
‫وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻋﺎدات اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل وﻧﻮﻋﻴـﺔ اﳌـﻮاد واﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﻘﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻣـﺸﺎﻫﺪاﺗﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺗـﺄﺛريات اﳌﺘﻐـريات اﻟﺪميﻮﺟﺮاﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﺒﺤـﺚ )ﻧـﻮع اﳌﺒﺤـﻮث ‪/‬اﻹﻗﺎﻣـﺔ ‪/‬ﻧـﻮع اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ( ﻋـﲆ ﻛﺜﺎﻓـﺔ اﳌـﺸﺎﻫﺪة ﻟﻬـﺬه‬
‫اﻟﻘﻨــﻮات‪ .‬ﺛــﻢ اﻟﺨــﺮوج ﺑﺘﻮﺻــﻴﺎت واﺿــﺤﺔ ﺗﺤــﺪد ﻣــﺎ ﻳﻨﺒﻐــﻰ ﻋــﲆ اﻟﻘﻨــﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰱ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل أن ﺗﻘﺪﻣﻪ‪.‬‬
‫وﺗﻨﺎوﻟــﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ ﰱ إﻃﺎرﻫــﺎ اﻟﻔﻜــﺮى اﻟﻄﻔــﻞ وﻣﺮاﺣــﻞ منــﻮه اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ )اﻟﺤﺮﻛﻴــﺔ‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ( وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣـﻊ اﻹﻋـﻼم اﳌـﺮىئ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻟﱪاﻣﺞ ُ‬
‫اﳌﺬاﻋﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﱪ ﺗﻠـﻚ اﻟﻘﻨـﻮات‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﻗﻀﻴﺔ ﺑﻼﻏﻴﺎت اﻟﺨﻄﺎب اﻹﻋﻼﻣﻰ اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ وأﺛﺮﻫﺎ ﰱ ﻟﻐﺘﻪ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺣﺪاث‬
‫اﻷﺛﺮ اﻹﻳﺠﺎىب اﳌﻄﻠﻮب ﰱ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﺗﱪز أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﰱ ﻛﻮﻧﻬﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﴍﻳﺤﺔ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺘﻰ ٌمتﺜﻞ ﴍﻳﺤﺔ ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﴍاﺋﺢ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻧﺘﺸﺎر اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰱ ﺑﺮاﻣﺞ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﱪاﻣﺠﻲ واﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺴﺘﻬﺪف )اﻷﻃﻔﺎل(‪.‬‬
‫واﻧﻄﻠﻘـــﺖ اﻟﺪراﺳـــﺔ ﰱ إﻃﺎرﻫـــﺎ اﻟﻨﻈـــﺮى ﻣـــﻦ ﻧﻈﺮﻳـــﺔ )اﻟـــﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـــﻰ‬
‫ـﻔﺎ ﺟﻴــﺪاً ﻟﻠﻈــﺮوف اﻟﺘــﻰ ﻳﻼﺣــﻆ ﻓﻴﻬــﺎ اﻟﻄﻔــﻞ وﻳﺘﺒﻨــﻰ‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈــﺔ( ‪ ،‬واﻟﺘــﻰ ﺗــﻮﻓﺮ وﺻـ ً‬

‫‬ ‫‪11‬‬
‫‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺜﺒﺖ ﺑﺎﻟـﺸﻜﻞ اﻟﻘـﺎﻃﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﻌﻮاﻣﻞ وﺳﻴﻄﺔ ﰱ ﺗﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮى‪.‬‬
‫ُﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻗﻮاﻣﻬﺎ )‪ (223‬ﻣﻔﺮدة ﻣﻦ اﻟﺠﻨـﺴني‬
‫ﻣﻮزﻋني ﺑﻮاﻗﻊ )‪ (120‬ﻣﻔﺮدة مبﺤﺎﻓﻈﺔ اﻟﺪﻗﻬﻠﻴﺔ و)‪ (103‬ﻣﻔـﺮدة مبﺤﺎﻓﻈـﺔ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﰱ‬
‫اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳــﺔ ﻣــﻦ )‪ 8-6‬ﺳــﻨﻮات( ﻣــﻦ أﻃﻔــﺎل اﻟــﺼﻔﻮف اﻟــﺜﻼث اﻷوﱃ ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫اﻹﺑﺘﺪاىئ ﺑﺎﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴﺔ واﻟﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﻨﺔ وﻗﺮﻳﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺎ‪ ،‬وﺗﻢ ﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر اﻟﻌﺸﻮاىئ ﻟﺜﻼث ﻓﺼﻮل داﺧﻞ ﻛﻞ ﻣﺪرﺳﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎر اﳌﺤـﺎﻓﻈﺘني ﻟﺘﻜﻮﻧـﺎ‬
‫ﻣﻤﺜﻠﺘني ﻟﻠﻤﺪن واﻷﻗﺎﻟﻴﻢ؛ ﺣﻴﺚ متﺜﻞ اﻟﻘﺎﻫﺮة إﺣﺪى اﳌـﺪن اﻟﻜـﱪى وﺗﺤﻈـﻰ اﻟﺪﻗﻬﻠﻴـﺔ‬
‫ﺑﺄﻋﲆ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺳﻜﺎﻧﻴﺔ ﺑني ﻣﺤﺎﻓﻈﺎت اﻟﺪﻟﺘﺎ؛ إذ أن ﻣﻦ ﺷـﺄن ذﻟـﻚ أن ﻳـﻮﻓﺮ إﻃـﺎرا ً ﺛﻘﺎﻓﻴـﺎً‬
‫وإﺟﺘامﻋﻴﺎً وإﻗﺘﺼﺎدﻳﺎً ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً ﻳﻔﻴﺪ ﰱ دراﺳﺔ ﻣﺘﻐريات اﻟﺒﺤﺚ‪ ..‬وذﻟـﻚ ﰱ إﻃـﺎر "ﻣـﻨﻬﺞ‬
‫اﳌﺴﺢ اﻹﻋﻼﻣﻰ" ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أداة ﺻﺤﻴﻔﺔ اﻻﺳﺘﺒﻴﺎن‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻣﻦ ﻓﺌـﺎت ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻣـﻦ ﺷـﺄﻧﻬﺎ‬
‫اﺳﺘامرة اﺳﺘﻘﺼﺎء اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﲆ ‪ 34‬ﺳﺆاﻻً‪ً ،‬‬
‫ﺟﻤﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻼزﻣﺔ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﺴﺤﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺖ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻘﻴﺎﺳني؛‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﳌﻘﻴﺎس اﻷول ﻣﻦ ‪ 10‬ﻛﻠامت ﻣﻨﻮﻋﺔ ﺑني اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ واﻟﻔﺼﺤﻰ وذﻟﻚ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋـﲆ‬
‫)ﺣﺪود ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻜﻠامت اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﻋـﱪ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ( ﺑﻴـﻨام‬
‫ﻳﺘﻜﻮن اﳌﻘﻴﺎس اﻟﺜﺎىن ﻣﻦ ﻋﴩ ﻋﺒﺎرات ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ )ﺣﺪود إﻗﺒﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ ﻋﱪ ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ(‪.‬‬
‫وﰱ إﻃﺎر اﻷﻫﺪاف اﳌﺤﺪدة ﻟﻬـﺎ ﺗﻮﺻـﻠﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ إﱃ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺎﻣﺔ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﺧﺘﺒﺎر ﻓـﺮوض اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬ميﻜـﻦ ﻋﺮﺿـﻬﺎ ﻋـﲆ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻟﺘﺎﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬اﺗﻔــﺎق إﺟــامﱃ اﻟﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل ﻋــﲆ ﻣــﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن ﻋﺎﻣــﺔ وﻗﻨــﻮات‬
‫اﻷﻃﻔـــﺎل ﺧﺎﺻـــﺔ‪ ،‬وﻗـــﺪ ﺗﺮﺟـــﻊ ﻫـــﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠـــﺔ إﱃ أن ﻣﺎﺗﻘﺪﻣـــﻪ ﻫـــﺬه اﻟﻘﻨـــﻮات‬

‫‬ ‫‪12‬‬
‫‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰱ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺑﻌﺾ رﻏﺒﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺺ أو‬
‫اﻟﺪراﻣﺎ أو اﻟﻐﻨﺎء أو اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻮق ﻗﻨﺎىت ‪ MBC3‬و‪ CN‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱃ( ﻋﲆ ﺳـﺎﺋﺮ اﻟﻘﻨـﻮات ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺣﺎزت ﻗﻨﺎة ﻃﻴﻮر ﺑﻴﺒﻰ ﻋﲆ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺘﻔﻀﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬اﺣﺘﻠﺖ اﻷﻧﺎﺷﻴﺪ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻴﻨـﺔ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﺗﻼﻫﺎ اﻟﻜﺎرﺗﻮن ﰱ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺛﻢ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻣﺬﻳﻌﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ أن أﻛرث ﻣـﻦ ﻧـﺼﻒ ﻣﻔـﺮدات اﻟﻌﻴﻨـﺔ ﻳـﺸﺎﻫﺪون ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﻣﻰ‪ ،‬وﻗﺪ متﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣـﺆﴍا ً ﺟﻴـﺪاً ﺣﻴـﺚ أن زﻳـﺎدة‬
‫ﻋﺪد أﻳـﺎم اﳌـﺸﺎﻫﺪة ﻳﻌﻜـﺲ ﻣـﺪى اﻟﺘﻘـﺎرب ﺗﺠـﺎه ﻫـﺬه اﻟﻘﻨـﻮات ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌﴫﻳني وﺗﻔﻀﻴﻠﻬﻢ ﳌﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﺗﻔﺎق ‪ %86.5‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﺗﺮدﻳﺪ ﻣﺎ ﻳﺤﻔﻈﻮﻧﻪ ﻣـﻦ ﻛﻠـامت‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﻜﺮﺗﻮﻧﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻔﻀﻠﻮن ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﻋﱪ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ إﻗﺒﺎل ‪ %78‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أى أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻋـﲆ ﺗﻘﻠﻴـﺪ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫ ﺪوﻧﻪ ﻋﱪ ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬أوﺿﺤﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺪى إﻗﺒﺎل ‪ %83‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أى أﻛرث ﻣﻦ ﻧـﺼﻒ اﻟﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻋﲆ ﺣﻔﻆ ﻛﻠامت ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﺑﻘﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻌﺒﺎرات ﻗﻴﺎس ﻣﺪى إﻗﺒﺎل اﻷﻃﻔﺎل ﻋـﲆ ﺣﻔـﻆ ﻛﻠـامت‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻬﻢ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﺑﻘﻨﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ ﺗﻔـﻀﻴﻼﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﺣﺘﻠـﺖ‬
‫اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﻋﺒﺎرة "ﺑﺤﻔﻆ ﻛﻞ أﻏـﺎىن ﻃﻴـﻮر اﻟﺠﻨـﺔ" وﺟـﺎءت ﰱ اﳌﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻋﺒـﺎرة‬
‫"ﺑﺤﻔﻆ أﻏﺎىن اﻷﻃﻔﺎل ﺣﺘـﻰ ﻟـﻮ ﻣـﺶ ﻓﺎﻫﻤﻬـﺎ" ﺑﻴـﻨام ﺟـﺎءت ﰱ اﳌﺮﺗﺒـﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻋﺒـﺎرة‬
‫"ﻣﺒﺤﻔﻈﺶ ﻛﻼم ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل ﻷىن ﻣﺶ ﺑﻔﻬﻤﻪ"‪.‬‬

‫‬ ‫‪13‬‬
‫‬
‫‪ -‬أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ مبـﺪى ﺗـﺬﻛﺮ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻟﺠﻤـﻞ وﻛﻠـامت‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﻋـﱪ اﻟﻘﻨـﻮات اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ أن ‪ %57‬ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﺬﻛﺮ وﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎﻳﺤﻔﻈﻮﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻨﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬أوﺿﺤﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ مبـﺪى ﻓﻬـﻢ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻴﻨـﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ ﻟﺠﻤـﻞ وﻛﻠـامت‬
‫اﻟﺸﺨــﺼﻴﺎت اﻟﺘــﻰ ﻳــﺸﺎﻫﺪﻫﺎ ﻋــﱪ ﻗﻨــﻮات اﻷﻃﻔــﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﳌﺘﺨﺼــﺼﺔ أن ‪ %78‬ﻣــﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أى أﻛرث ﻣﻦ ﻧﺼﻒ اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻟﻔﻬﻢ وﻟﻜﻦ ﻣﻊ اﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ أن ‪ %79.8‬ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﺤﻔﻈـﻮن ﺟﻤـﻞ وﻛﻠـامت ﺷﺨـﺼﻴﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﳌﻔــﻀﻠﺔ ﻋــﱪ ﻗﻨــﻮات اﻷﻃﻔــﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴـ ﺔ اﳌﺘﺨﺼــﺼﺔ ﺑﻌــﺪ أن ﻳــﺴﺄﻟﻮا ﻋــﻦ ﻣﻌــﺎىن ﺗﻠــﻚ‬
‫اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫‪ -‬وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ أن ‪ %95.5‬ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻻ ﻳﻔﻬﻤﻮن ﻟﻬﺠﺔ اﳌـﺬﻳﻊ ﻏـري اﳌـﴫى‬
‫وﻫﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺟﺪا‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺸري اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ ارﺗﻔﺎع ﻣﻌﺪل ﻓﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻜﻠامت اﻟﻔﺼﺤﻰ ﺑﻨـﺴﺐ أﻋـﲆ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻏري اﳌﴫﻳﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬـﺎ ﻳﻮﻣﻴـﺎً ﻋـﱪ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬

‫‬ ‫‪14‬‬
‫‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ..‬ﻧﺘﺎﺋﺞ اﺧﺘﺒﺎر اﻟﻔﺮوض‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺟﺰﺋﻴﺎ واﻟﺬى ﻳﻨﺺ ﻋﲇ أﻧﻪ "ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺒـﺎط‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻷول ً‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑني اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻘﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺮات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‬
‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ" ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ‪:‬‬
‫وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻘﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ واﻛﺘـﺴﺎب اﳌﻬـﺎرات‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫ﺟﺰﺋﻴﺎ واﻟﺬى ﻳﻨﺺ ﻋﲇ أﻧﻪ "ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺒـﺎط‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎىن ً‬
‫ذات دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑني أﺑﻌﺎد اﻟﺘﻌﺮض اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰱ )اﻟﻜﺜﺎﻓـﺔ‪/‬اﻟﻌـﺎدات‪/‬ﻧﻮﻋﻴـﺔ اﻟـﱪاﻣﺞ(‬
‫واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰱ )اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ ‪/‬اﻟﻔـﺼﺤﻰ ‪ /‬اﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘـﺬﻛﺮ( ﺣﻴـﺚ‬
‫أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻮي ﺑني اﻟﻜﺜﺎﻓﺔ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ‪ -‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أﺣﺪ أﺑﻌﺎد ﻣﻬﺎرات اﻟﻠﻐـﺔ‪،-‬‬
‫ﺑﻴﻨام ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻔﺼﺤﻰ وﺗﻮﺟﺪ ﻋﻼﻗﺔ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻣﻊ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺟﺪ ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻮي ﺑني اﻟﻌﺎدات واﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﻌﻨﻮﻳـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻌﺎدات ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ارﺗﺒﺎط ﻣﻌﻨﻮي ﺑني ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﱪاﻣﺞ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻻ ﺗﻮﺟـﺪ ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﻌﻨﻮﻳـﺔ‬
‫ﺑني ﻧﻮﻋﻴﺔ اﻟﱪاﻣﺞ وﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫ﺟﺰﺋﻴﺎ واﻟﺬى ﻳﻨﺺ ﻋـﲇ أﻧـﻪ ﺗﻮﺟـﺪ ﻓـﺮوق ذات‬
‫أﺛﺒﺘﺖ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ ً‬
‫دﻻﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﰱ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﱪ ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ؛‬
‫وﻓ ًﻘــﺎ ﻟﺨﺼﺎﺋــﺼﻬﻢ اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴــﺔ )اﻟﻨــﻮع‪ ،‬اﻟــﺼﻒ اﻟــﺪراﳻ‪ ،‬اﳌﻨﻄﻘــﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴــﺔ‪ ،‬ﻧــﻮع‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ( ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻛﺘـﺴﺎب اﳌﻬـﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ )اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ‬
‫واﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ( اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺎ ﻋﱪ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ ﻣﺘﻐـري‬
‫اﻟﻨﻮع‪.‬‬

‫‬ ‫‪15‬‬
‫‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل ﻓـﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺒﻌـﺪى اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ واﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘـﺬﻛﺮ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺎ ﻋﱪ ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺘﻐري اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﳻ‪.‬‬
‫‪ -‬وﺟﻮد ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ﻓـﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﺄﺑﻌـﺎد ﻣﺘﻐـري اﻟﻠﻐـﺔ )اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ واﻟﻔـﺼﺤﻰ‬
‫واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ( اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬـﺎ ﻋـﱪ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﺮﺟـﻊ إﱃ ﻣﺘﻐـري اﳌﻨﻄﻘـﺔ‬
‫اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺒـﺎﻳﻦ ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل ﻓـﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ مبﺘﻐـري اﻟﻠﻐـﺔ واﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ واﻟﻔـﺼﺤﻰ‬
‫واﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿ ﻮن ﻟﻬﺎ ﻋﱪ ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺮﺟﻊ إﱃ ﻣﺘﻐري ﻧﻮع اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬

‫‬ ‫‪16‬‬
‫‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ دراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ُ‬
‫اﳌﺬاﻋﺔ ﺑﺎﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫اﺳﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺬاﻋـﺔ ﺑﻘﻨـﻮاﺗﻬﻢ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ‪،‬ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ ﻣﻌـﺪﻻت وأمنـﺎط ودواﻓـﻊ اﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺴﻌﻰ اﻷﻃﻔﺎل ﻹﺷﺒﺎﻋﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ﺑني اﻷﻃﻔﺎل وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﺘﻐريات اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ )اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬واﻟﻨﻮع‪،‬‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎدى‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ رﺳﻤﻲ أم ﺧـﺎص‪ ،‬واﳌﻨﻄﻘـﺔ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻄﻦ ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ(‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻗﻴﺎس ﻣﺴﺘﻮى اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧـﺸﺎﻃﻪ‬
‫)ﻗﺒــﻞ‪ ،‬وأﺛﻨــﺎء‪ ،‬وﺑﻌــﺪ( اﻟﺘﻌــﺮض ﻟﻠﱪﻧــﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﺗــﺄﺛري ﺳــامت اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ ﻧﻔــﺴﻪ‬
‫)اﳌــﻀﻤﻮن اﻻﺗــﺼﺎﱃ( ﻋــﲆ منــﻂ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔــﻞ ﻟــﻪ وﻧــﺸﺎﻃﻪ اﳌــﺼﺎﺣﺐ ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺪاﺧﻞ ﻣﺘﻐري اﻟﺘﻮﺳﻂ اﻷﺑﻮي وﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻣـﻊ ﻃﺒﻴﻌـﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺪام‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫ﻗﻴﺎس اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻣﺜﻞ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ )اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻌـﺪواىن‪،‬‬
‫ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻹﻳﺠﺎىب( ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺗـﺄﺛريات اﻟﺮﺿـﺎ‪ ،‬وﺗـﺄﺛريات‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬وﺗﺄﺛري اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ؛ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﺄﺛريات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﻻﺣﻘًﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ُ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻣﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﺼﻤﻤﺔ‬
‫وﺗﺤﺪد ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ﰱ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎرى‪ُ .‬‬
‫وﻃﺒﻘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨـﺔ ﺣﺼـﺼﻴﺔ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﻠـﻎ ﻗﻮاﻣﻬـﺎ‬
‫اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ ‪ 748‬ﻣﻔﺮدة‪ ،‬ﺗﻢ ﺗﻮزﻳﻌﻬﺎ ﺑﻮاﻗﻊ ‪ 384‬ﻣﻔﺮدة ﻟﻠﻤﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻮﺳـﻄﻰ ﻣـﻦ )‪ 8‬إﱃ‪10‬‬
‫ﺳﻨﻮات(‪ ،‬و‪ 364‬ﻣﻔﺮدة ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘـﺄﺧﺮة ﻣـﻦ )‪11‬إﱃ ‪13‬ﻋـﺎم( واﻟﺘـﻲ أﺛﺒﺘـﺖ اﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﻄﻼﻋﻴﺔ أﻧﻬﺎ اﻟﻔﺌـﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺸﺎﻫﺪ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻣﺤـﻞ اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ أﻃﻔـﺎل اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫اﻹﺑﺘﺪايئ واﻹﻋ ﺪادي‪ ،‬ﺑﺎﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ اﻟﺤﻜﻮﻣﻴـﺔ واﻟﺨﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎر ﻣﺤـﺎﻓﻈﺘﻲ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة واﻟﺪﻗﻬﻠﻴـﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴـﻖ ﻣـﻦ أﺟـﻞ؛ ﺗـﻮﻓري اﻟﺘﻨـﻮع اﻟﺜﻘـﺎﰲ واﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﳌﻄﻠـﻮب‬
‫ﻟﻺﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﺗﺴﺎؤﻻت اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬واﺧﺘﺒﺎر ﻓﺮوﺿﻬﺎ‪.‬‬

‫‬ ‫‪17‬‬
‫‬
 ‫أﻫﻢ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ –ﻋﻴﺶ ﺳـﻔﺎري‪َ ُ -‬‬
‫واﳌﻨـﺘﺞ‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‪ ،‬أن ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻗﺪ اﺳﺘﻄﺎع ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻘـﻴﻢ‬
‫ً‬
‫واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮيب ﻣﻘﺎرﻧﺔ مبﺎ ﻫﻮ ﺳﻴﺊ وﺳﻠﺒﻲ‪ ،‬وذﻟﻚ مبﺎ ﻳـﺘﻼءم ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪا أم ﻣـﺸﺎرﻛًﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﺮاﺟـﻊ ﻟﻼﻫـﺘامم ﺑﺎﻟﺠﺎﻧـﺐ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺳﻮاء أﻛﺎن‬
‫ُ‬
‫اﳌﻌﺮﰲ واﻟﺬي ﺑﺮز ﺑﻘﻮة ﰲ اﳌﻮاﺳﻢ اﻷوﱃ ﻣﻦ إذاﻋﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻣﻊ اﻻﺳـﺘﻤﺮارﻳﺔ ﺗﺮاﺟـﻊ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺪور ﺗﺠﺎه اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰲ ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﻨﺎﻓﺴﺔ واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪.‬‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺷﺎﻫﺪ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﻌﻤﺮﻳﺘني اﻟﻮﺳﻄﻰ واﳌﺘﺄﺧﺮة ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﻋﻴﺶ‬
‫اﻧﺘﻈﺎﻣﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺳﻔﺎري" ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﻨﺘﻈﻢ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة أن اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ ﻛﺎﻧﻮا أﻛرث‬
‫ﺑﺎﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ارﺗﻔـﺎع ﻧـﺴﺒﺔ اﳌـﺸﺎﻫﺪة اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﺑﻴـﻨﻬﻢ‪ .‬وﺗﻔﻮﻗـﺖ اﻟـﺪواﻓﻊ‬
‫اﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻼ اﳌـﺮﺣﻠﺘني ﺣﻴـﺚ متﺜﻠـﺖ اﻟـﺪواﻓﻊ اﻟﻄﻘﻮﺳـﻴﺔ ﰲ‬
‫متﻀﻴﺔ وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ واﻟﱰﻓ ﻴﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨام متﺜﻠﺖ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬
‫وﺗﻌﻠﻢ ﻟﻬﺠﺎت ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻏري ﻣﴫﻳﺔ‪.‬‬
‫وﻓــﻴام ﻳﺘﻌﻠــﻖ مبــﺴﺘﻮى اﻻﻧﺘﺒــﺎه أﺛﻨــﺎء اﳌــﺸﺎﻫﺪة؛ ﺣﻘــﻖ اﻷﻃﻔــﺎل ﻋﻴﻨــﺔ اﻟﺪراﺳــﺔ‬
‫ﺑــﺎﳌﺮﺣﻠﺘني اﻟﻮﺳــﻄﻰ واﳌﺘــﺄﺧﺮة‪ ،‬ﻣــﺴﺘﻮ ﻣﺘﻮﺳـ ً‬
‫ـﻄﺎ ﻟﻼﻧﺘﺒــﺎه ﻗﺒــﻞ وأﺛﻨــﺎء اﳌــﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ﻣــﻊ‬
‫اﻧﺨﻔــﺎض ﻣﻠﺤــﻮظ ﳌــﺴﺘﻮى اﻻﻧﺘﺒ ـﺎه ﻋﻘــﺐ اﻧﺘﻬــﺎء اﳌــﺸﺎﻫﺪة‪ .‬وﺳــﺠﻞ اﻟﻜﺮﺗــﻮن أﺑــﺮز‬
‫ﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻬﻢ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﺬاﻋﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻪ اﳌﺴﻠﺴﻼت اﳌﺪﺑﻠﺠﺔ )ﻟﻐري اﻷﻃﻔـﺎل(‪،‬‬
‫ﺛﻢ أﻧﺎﺷﻴﺪ وأﻏﺎين اﻷﻃﻔﺎل وﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪.‬‬

‫‬ ‫‪18‬‬
‫‬
‫ومل ﺗﺴﺠﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺣﺪوث ﺗﻮﺳﻂ أو ﺗﺪﺧﻞ ﻣﻦ اﻷﺑﻮﻳﻦ ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻄﻔﻞ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري‪ ،‬وﺳﺠﻠﻮا ﺗﺪﺧﻼً ﻃﻔﻴﻔًـﺎ ﺑـﺼﻮرة ﻋﺮﺿـﻴﺔ‪ ،‬ﻓـﻴام ﻳﻌـﺮف ﺑﺎﻟﺘـﺪﺧﻞ اﻟـﺴﻠﺒﻲ‬
‫ﻏرياﳌﻘﺼﻮد ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬وﻳﻌﻨﻰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷﺑﻮﻳﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻓﻴام ﻳﺸﺎﻫﺪه ﻣﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺑﻐـﺮض‬
‫اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﳌﺮح ﻓﻘﻂ‪.‬‬
‫ومتﺜﻠﺖ أﻫﻢ ﺳامت ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳـﺔ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﺟـﺬاﺑﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧـﺖ أﻫـﻢ ﻓﻘﺮاﺗـﻪ ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈـﺮﻫﻢ؛ اﻟﺘﺤـﺪﻳﺎت ﺑـني‬
‫ً‬ ‫ﻣـﻀﻤﻮﻧﺎ‬
‫ً‬ ‫أﻧﻪ ﻳﻘـﺪم‬
‫اﻟﻔﺮﻳﻘني‪ ،‬ﺛﻢ زﻳﺎرة اﻷﻣﺎﻛﻦ اﻷﺛﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬام ﻓﻘﺮات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﳌﺸﺎرﻛني‪.‬‬
‫وﺣﺎز اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ رﺿﺎ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ ﻷﻫـﺪاﻓﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ .‬ﻓﻴام ﻛـﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻋـﻦ ﺗـﺄﺛري اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﻠﻐـﻮي‪،‬‬
‫واﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬واﻟﺴﻠﻮيك ﻟﻸﻃﻔﺎل اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﺑﺪرﺟﺔ )ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ( اﻟﻘﻮة ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺘني‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳـﺆﺛﺮ‬
‫اﻟﺘﻮﺣـﺪ‬
‫ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻘﻴﻢ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺑﺪرﺟـﺔ )ﻗﻮﻳـﺔ( ﻟﻠﻤـﺮﺣﻠﺘني‪ ،‬ﰲ ﺣـني ﺗـﺄﺛﺮ ﻣـﺴﺘﻮى ّ‬
‫ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺸﺎرﻛني ﺑﺪرﺟﺔ ﺿﻌﻴﻔﺔ‪.‬‬

‫‬ ‫‪19‬‬
‫‬
 20

 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‬
‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺮاﺣﻞ منﻮه اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻹﻋﻼم اﳌﺮىئ‬

‫‬ ‫‪21‬‬
‫‬
 22

 ‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺮاﺣﻞ منﻮه اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪:‬‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة‪ :‬ﻫﻮ ﻛﻞ إﻧﺴﺎن دون اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﴩة ﻣﺎ مل ﻳـﻨﺺ‬
‫ﻗﺎﻧﻮن دوﻟﺔ ﻣﺎ ﻋﲆ اﻋﺘﺒﺎره ﻧﺎﺿﺠﺎً ﻗﺒﻞ ﺑﻠﻮغ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ)‪.(1‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﻌﺠﻢ ﻫﻮ‪ :‬ط ف ل؛اﻟﺼﻐري ﻣﻦ ﻛـﻞ ﺷـﺊ‪ ،‬ووﻟـﺪ ﻛـﻞ وﺣـﺸﻴﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻃﻔﻞ واﻟﺠﻤﻊ أﻃْﻔ ٌَﺎل)‪.(2‬‬
‫ً‬
‫وﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة ﻣـﻦ أﻫـﻢ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﺘـﻰ ميـﺮ ﺑﻬـﺎ اﻹﻧـﺴﺎن ﰱ ﺣﻴﺎﺗـﻪ‬
‫وأﺧﻄﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻰ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ وﺿﻊ اﻟﺒﺬور اﻷوﱃ ﻟﻠﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺒﻠـﻮر وﺗﻈﻬـﺮ‬
‫ﻣﻼﻣﺤﻬﺎ ﰱ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺣﻴﺎة اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﺗﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻓﻜﺮة واﺿﺤﺔ وﺳﻠﻴﻤﺔ ﻋـﻦ ﻧﻔـﺴﻪ‪،‬‬
‫ﻣﺤﺪدا ﻟﺬاﺗﻪ اﻟﺠﺴﻤﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬مبـﺎ ﻳـﺴﺎﻋﺪه ﻋـﲆ اﻟﺤﻴـﺎة ﰱ‬
‫ً‬ ‫وﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وميﻜﻨﻪ ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻊ ذاﺗﻪ)‪.(3‬‬
‫واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻰ اﻟﻔﱰة اﻟﺘﻰ ﺗﺒﺪأ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺔ اﻟﻮﻻدة ومتﺘﺪ ﺣﺘﻰ ﻳـﺼﺒﺢ ﻫـﺬا اﳌﺨﻠـﻮق‬
‫ﻧﺎﺿﺠﺎ‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻔﱰة أﻃﻮل ﻓﱰة ﻳﺤﺘﺎج ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺴﺎن إﱃ ﻋﺎﺋـﻞ ﻳﻜﻔﻠـﻪ وﻳﻬـﺘﻢ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﻐﺎ‬
‫ً‬
‫ﺑﻪ‪ ،‬ووﻓﻘﺎً ﻟﻬﺬا اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻋﻨﺪ اﻹﻧﺴﺎن أﻃﻮل ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻨـﺪ اﻟﻜﺎﺋﻨـﺎت‬
‫اﻟﺤﻴﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﻗﺪ متﺘﺪ ﻣﻦ ﻟﺤﻈﺔ اﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﻋﴩة ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ)‪.(4‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺮﺳﻤﻰ ﻟﻸﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة ‪ /‬إﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺣﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ ‪ /‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪.1989‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺠﻤــﻊ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬اﳌﻌﺠــﻢ اﻟﻮﺳــﻴﻂ‪ ،‬ﻣــﺎدة )ط ف ل (‪ ،‬ﻣــﴫ‪ :‬ﻣﻜﺘﺒــﺔ اﻟــﴩوق اﻟﺪوﻟﻴــﺔ‪،‬‬
‫ط‪.4،2004‬‬
‫‪ -3‬ﺳﻤري ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب أﺣﻤﺪ‪ ،‬أدب اﻷﻃﻔﺎل‪:‬منﺎذج ﻧﻈﺮﻳﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ط ‪ ،2‬اﻷردن‪ :‬دار اﳌﺴرية ﻟﻠﻨﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،2009 ،‬ص ‪. 22‬‬
‫‪ -4‬ﻓﻀﻴﻠﺔ ﺻﺪﻳﻖ‪ ،‬أدب اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮىب ووﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪ :‬ﻣﻘﺎرﺑـﺔ ﻟـﺪور وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﰱ‬
‫اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻣـﺴﺘﻐﺎﻧﻢ ﺑـﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻵداب‬
‫واﻟﻔﻨﻮن‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،2010 ،‬ص ص ‪.13،14‬‬
‫‬ ‫‪23‬‬
‫‬
‫وﻣﻦ اﻟﺠﺪﻳﺮ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أن ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة وﻛـﺬا اﻟﱰﺑﻴـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة ﺗﺤﻈﻴـﺎن‬
‫ﺑﺎﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻎ ﺧﻼل اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺮاﻫﻨﺔ ﻋﲆ ﻛﺎﻓﺔ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪوﻟﻴـﺔ واﻹﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ واﳌﺤﻠﻴـﺔ‬
‫وﰱ ﻣﺨﺘﻠﻒ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬ﺑﻞ إن اﻟﺼﻌﻴﺪ اﻷﻋﻈﻢ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎت واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة اﻟﺘﻰ ﺗﻘﺪم ﺧﻼل ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ مبﻌﻨﺎﻫﺎ اﻟﻮاﺳﻊ اﻟﻌﺮﻳﺾ ﺣﻘﺎً ﻣـﻦ ﺣﻘـﻮق‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ أﴎﺗﻪ وﻣﺠﺘﻤﻌﻪ واﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺪوﱃ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬ﻛام ﺗﺆﻛﺪ ﻫﺬه اﻟﺠﻬﺎت ﻋـﲆ‬
‫ﴐورة ﺗﻮﻓري ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﺒﻜﺮة ذات ﺟﻮدة ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔـﺎل مبﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ اﳌﺒﻜـﺮة‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﺤﺎء اﻟﻌﺎمل)‪.(1‬‬
‫واﻷﻃﻔﺎل ﻫﻢ اﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺤﻘﻴﻘﻰ ﳌﺠﺘﻤﻊ ﺻﺤﻰ داﺋـﻢ؛ ﻓﺎﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﻌﺎﻣـﻞ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺛﻘﺎﻓــﺔ أو ﻣﺠﺘﻤــﻊ أﺻــﻐﺮ أﻓـﺮاده )اﻷﻃﻔــﺎل( ﻟﻬــﺎ ﺗــﺄﺛري ﻛﺒــري ﻋــﲆ منــﻮﻫﻢ وازدﻫــﺎرﻫﻢ‬
‫واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺳرياﻫﻢ ﺑﻬﺎ اﻵﺧﺮون)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻟﻴﲆ ﻛﺮم اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤﻮ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة وأﺛﺮﻫـﺎ ﻋـﲆ ﺷﺨـﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ورﻗـﺔ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ إﱃ‪ :‬ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮان " ﻧﺤﻮ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ إﺳﻼﻣﻴﺔ ﻣﻮﺣﺪة ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‬
‫اﳌﺒﻜﺮة "‪ ،‬اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ وﺟﻤﻌﻴﺔ اﻟﺪﻋﻮة اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‪ ،‬ﰱ اﻟﻔـﱰة‬
‫ﻣﻦ ‪ 5‬إﱃ ‪ 8‬ﺳﺒﺘﻤﱪ‪ ،‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪.2004،‬‬
‫‪2- Jack P. Shonkoff and Samuel J. Meisels, 2000, EarlyChildhood Intervention,‬‬
‫‪2nd Ed, United Kingdom: press syndicate of the University of Cambridge, p3.‬‬
‫‬ ‫‪24‬‬
‫‬
 ‫أﻫﻤﻴﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‬
‫ٌﺗﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ أرض ﺧﺼﺒﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎء واﻟﻨامء‪ ،‬وﻟﻠﻄﻔﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﱪى ﰱ ﺣﻴﺎة ﻛﻞ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وﻛﻠـام ﺗﻘـﺪم اﳌﺠﺘﻤـﻊ ﰱ ﻣـﻀامر اﻟﺤـﻀﺎرة زاد اﻫﺘامﻣـﻪ ﺑﺄﻃﻔﺎﻟـﻪ‪ ،‬وزادت‬
‫أوﺟﻪ اﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻷﻃﻔﺎﻟﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻫﺘامم ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ درب ﻣﻦ دروب اﻟﺘﺤﴬ واﻟﺮﻗـﻰ‬
‫ً‬
‫ﻣﺤﺘﻮﻣﺎ‪ ،‬وﻻﺑﺪ وأن ﺗﻬﺘﻢ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﺑﺄﻃﻔﺎﻟﻬﺎ‪ ،‬وذﻟـﻚ ﻷن‬ ‫ﻓﻀﻼً ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﻣﻄﻠﺒﺎً إﻧﺴﺎﻧﻴﺎً‬
‫ﻣﺎ ﻳﻠﻘﺎه اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﱪات ﺳﺎرة أو ﻣﺮﻳﺮة ﺗﱰك ﺑﺼامﺗﻬﺎ وآﺛﺎرﻫﺎ ﻋـﲆ ﺣﻴـﺎة اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻷﺧﺮى‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﺴﻌﻴﺪة ﺗﻘﻮد إﱃ ﻣﺮاﻫﻘﺔ ﺳﻌﻴﺪة واﳌﺮاﻫﻘﺔ اﻟﺴﻌﻴﺪة‬
‫ﺗﻘﻮد إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺷﺒﺎب ﺳﻌﻴﺪ وﻫﻜﺬا)‪.(1‬‬
‫وﺗﻌﺪ ﻓﱰة اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﻤﺮ اﻷﻣﺜﻞ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻛﺘـﺴﺎب اﳌﻬـﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻰ ﻓـﱰة‬
‫ٌ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺐ واﺳﺘﻄﻼع وﻳﺴﺘﻤﺘﻊ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺘﻜـﺮار أى ﻋﻤـﻞ ﺟﺪﻳـﺪ ﺣﺘـﻰ ﻳـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺠــﺎح ﻓﻴــﻪ وإ ﺗﻘﺎﻧــﻪ‪ ،‬وﻟــﺬا ﻛــﺎن ﻋــﲆ اﳌﺤﻴﻄــني ﺑــﻪ ﺗﺪرﻳﺒــﻪ ﻋــﲆ اﻛﺘــﺴﺎب اﳌﻬــﺎرات‬
‫اﻻﺟﺘامﻋ ﻴــﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴــﺔ واﻟﺤــﺴﻴﺔ مبــﺎ ﻳــﺴﺎﻋﺪه ﻋــﲆ اﻻﻋــﺘامد ﻋــﲆ اﻟــﻨﻔﺲ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻼً)‪.(2‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻓﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﻻﺳـﻴام‬
‫ﰱ ﻣﺠﺘﻤﻌﺎت ﺧﺼﺒﺔ ﻛﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﻴﻨﺖ اﻹﺣﺼﺎءات اﻟﺼﺎدرة ﻋـﻦ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫اﻷﻣﻢ اﳌﺘﺤﺪة اﻹمنﺎىئ أن ‪ %40‬ﻣﻦ أﺑﻨﺎء ﻣﺠﺘﻤﻌﻨﺎ اﻟﻌﺮىب ﻫﻢ ﻣﻦ اﻟﴩﻳﺤﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ‬
‫)‪ (0‬إﱃ )‪ (14‬ﺳﻨﺔ)‪.(3‬‬
‫وإﻧﻨﺎ ﺣﻴﻨام ﻧﻨﻈﺮ ﻷﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ )‪ 6‬إﱃ ‪ 9‬ﺳـﻨﻮات( ﻧﺠـﺪ‬
‫أن اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﻋﺎمل اﻟﺒﻴﺖ اﻟﺬى ﻳﻐﻤﺮه اﻟﺤﺐ واﻟﻌﻄﻒ واﻟﺤﻨـﺎن‬
‫ﻣــﻦ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ إﱃ ﺳــﻠﻄﺔ اﳌﻌﻠﻤــني‪ ،‬وﻣــﻦ اﻟﻠﻌــﺐ واﻟـﻠـــﻬﻮ ﻣــﻊ رﻓﺎﻗــﻪ إﱃ واﺟﺒــﺎت‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻃﺎرق اﻟﺒﻜﺮى‪ ،‬ﻣﺠﻼت اﻷﻃﻔﺎل ودورﻫﺎ ﰱ ﺑﻨﺎء اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏري ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻹﻣﺎم اﻷوزاﻋﻰ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪،‬ﺑريوت‪ ،1999 ،‬ص ‪.33‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﻫﺎن ﺣﺴني اﻟﺤﻠﻮاىن‪ ،‬اﳌﻬﺎرات اﻟﺘﻰ ﺗﻌﻜﺴﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﳌـﴫى ﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻷول‪ ،2001 ،‬ص ‪.116‬‬
‫‪ - 3‬ﻋام د اﻟﺪﻳﻦ اﻟﺮﺷﻴﺪ‪ ،‬أﺛﺮ أﻓﻼم اﻟﻜﺎرﺗﻮن ﰱ ﺗﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﺳﻠـﺴﻠﺔ اﻟﺒﻨـﺎء واﻟﺘـﺸﻴﻴﺪ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪،61‬‬
‫ط‪،1،2007‬ص ‪.20‬‬
‫‬ ‫‪25‬‬
‫‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ وﻣﺴﺆﻟﻴﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬وﻳـﺼﺒﺢ ﻛـﺬﻟﻚ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﻋﻼﻗـﺎت وﻣﻌـﺎﻣﻼت ﺧـﺎرج ﻧﻄـﺎق اﻷﴎة‬
‫ﻳﺘﻌﺮف ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﲆ‪ -‬ﻋﲆ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺨـﺎرﺟﻰ واﳌﻌـﺎﻳري‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻹ ﻟﺘﺰام ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﻛـام أﻧـﻪ ﰱ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﺒـﺪأ ﰱ اﻛﺘـﺴﺎب اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﺘـﻰ ﺗـﺸﻜﻞ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺘﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻠﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻬﺪ‪ ..‬ﻣﻦ اﻟﻮﻻدة ﺣﺘﻰ اﻟﻔﻄﺎم‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة‪ ..‬ﻣﻦ ‪ 5 :3‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ..‬ﻣﻦ ‪ 11 :6‬ﺳﻨﺔ )ﺳﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺘﺄﺧﺮة‪ ..‬ﻣﻦ ‪ 15 :12‬ﺳﻨﺔ ) اﻟﺒﻠﻮغ()‪.(2‬‬
‫وﻟﻌﻞ أﻫﻢ ﻣﺎ ﰲ اﳌﻮﺿﻮع ﻫﻮ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﰲ ﻋﻤﺮ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻛﻮﻧﻬــﺎ ﻋــامد وأﺳــﺎس ﺑﻨــﺎء ﺷﺨــﺼﻴﺘﻪ وﻓﻜــﺮه اﳌــﺴﺘﻘﺒﲇ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔــﻞ ﻫــﻮ اﻟﻠﺒﻨــﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﻫﻮ اﻟرثوة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻸﻣﺔ‪ ،‬وﻟﻸﻃﻔﺎل ﰲ ﻛﻞ ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﻔﺮدات ﻟﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻣﻌﺎﻳري‬
‫وﻃﺮق ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﻠﻌﺐ‪ ،‬وأﺳﺎﻟﻴﺐ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ اﻟﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ أﻧﻔـﺴﻬﻢ‪ ،‬وإﺷـﺒﺎع ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ‪،‬‬
‫وﻟﻬﻢ ﺗﴫﻓﺎت وﻣﻮاﻗﻒ واﺗﺠﺎﻫﺎت واﻧﻔﻌﺎﻻت وﻗﺪرات‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎ ﻟﻬﻢ ﻣﻦ إﻧﺘﺎﺟﺎت‬
‫ﻓﻨﻴﺔ وﻣﺎدﻳﺔ وأزﻳﺎء؛ أي ﻟﻬﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﻳﻨﻔﺮدون ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻟﻬـﻢ أﺳـﻠﻮب ﺣﻴـﺎة ﺧـﺎص‬
‫ﺑﻬﻢ وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن ﻟﻬﻢ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻫﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻳﺎﴎ ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻨﻮن وﻣﻬﺎرات ﻣﻦ ‪ 6‬إﱃ ‪ 9‬ﺳﻨﻮات‪ ،‬ﻣﺮاﺟﻌﺔ ﻓﺮﻣﺎوى ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻫـﺸﺎم‬
‫ﺻﻘﺮ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻟﻘﺎرة‪ :‬دار ﻗﻄﺮ اﻟﻨﺪى ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،2004 ،‬ص ‪.7‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺎﻟﻚ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻷﺣﻤﺪ‪ ،‬دور اﻹﻋﻼم ﰱ ﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﳌﻠﺘﻘﻰ ﺟﻤﻌﻴـﺔ اﻟﺮﺣﻤـﺔ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﺔ ﺑﻌﻨﻮان " أﻃﻔﺎﻟﻨﺎ آﻣﺎل وﺗﺤﺪﻳﺎت"‪ ،‬اﻟﺮﻳﺎض ‪.2008‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺰﻳﺰة اﻟﻄﺎىئ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑـني اﻟﻬﻮﻳـﺔ واﻟﻌﻮﳌـﺔ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻋـامن‪ :‬ﻣﻨـﺸﻮرات ﻣﺆﺳـﺴﺔ اﻟـﺪوﴎى ﻟﻠﺜﻘﺎﻓـﺔ‬
‫واﻹﻳﺪاع‪ ،2011 ،‬ص‪.22‬‬
‫‬ ‫‪26‬‬
‫‬
 ‫وﺗﺘﺤﺪد ﻣﺮاﺣﻞ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﺑني‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﺪىن )منﻮ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻜﺒرية واﻟﺪﻗﻴﻘﺔ(‬
‫‪Physical Development‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮى‬
‫‪Language Development‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ واﳌﻌﺮﰱ‬
‫‪Mental and Cognitive Development‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‬
‫‪Social Development‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ‬
‫‪Emotional Development‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻨﻤﻮ‪:‬‬
‫ُمتﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺘامﺳﻜﺔ ﻣـﻦ ﺗﻐـريات ﺗﻬـﺪف إﱃ ﻏﺎﻳـﺔ واﺣـﺪة‬
‫ﻣﺤﺪدة ﻫـﻰ اﻛـﺘامل اﻟﻨـﻀﺞ‪ ،‬وﻣـﺪى اﺳـﺘﻤﺮاره وﺑـﺪء اﻧﺤـﺪاره‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻨﻤﻮ ﺑﻬـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ‬
‫ﻻﻳﺤﺪث ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻄﻮر ﺑﺎﻧﺘﻈﺎم ﺧﻄﻮة ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﺧﻄﻮة أﺧﺮى‪.‬‬

‫‬ ‫‪27‬‬
‫‬
 ‫وﻟﻠﻨﻤﻮ ﻣﻈﻬﺮان رﺋﻴﺴﺎن‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺘﻜـﻮﻳﻨﻰ ‪ :Constitutional Development‬وﻧﻌﻨـﻰ ﺑـﻪ منـﻮ اﻟﻔـﺮد ﰱ‬
‫اﻟﺤﺠﻢ واﻟﺸﻜﻞ واﻟﻮزن واﻟﺘﻜﻮﻳﻦ‪ ،‬ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﻤﻮ ﻃﻮﻟـﻪ وﻋﺮﺿـﻪ وارﺗﻔﺎﻋـﻪ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﺮد ﻳﻨﻤـﻮ‬
‫ﻛﻜﻞ ﰱ ﻣﻈﻬﺮه اﻟﺨﺎرﺟﻰ اﻟﻌﺎم‪ ،‬وﻳﻨﻤﻮ داﺧﻠﻴﺎً ﺗﺒﻌﺎً ﻟﻨﻤﻮ أﻋﻀﺎءه اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﻨﻤـﻮ اﻟــﻮﻇﻴﻔﻰ ‪:Functional Development‬وﻫــﻮ منـﻮ اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ اﻟﺠــﺴﻤﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ؛ ﻟﺘﺴﺎﻳﺮ ﺗﻄﻮر ﺣﻴﺎة اﻟﻔﺮد واﺗﺴﺎع ﻧﻄـﺎق ﺑﻴﺌﺘـﻪ‪ ،‬وﺑـﺬﻟﻚ ﻳـﺸﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﻨﻤﻮ مبﻈﻬﺮﻳﻪ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴني ﻋﲆ ﺗﻐريات ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴﺔ)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔﺲ اﻟﻨﻤـﻮ ) اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ –اﳌﺮاﻫﻘـﺔ – اﻟـﺸﻴﺨﻮﺧﺔ(‪ ،‬اﻹﺳـﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ط‪ ،1999 ،1‬ص ص ‪.13 ،12‬‬
‫‬ ‫‪28‬‬
‫‬
 ‫أوﻻً‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺒﺪىن ) اﻟﺤﺮىك ( ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪Physical Development‬‬
‫ﻳﺒﺪأ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أن ﻳﻮﻟﺪ‪ ،‬مبﻌﻨـﻰ أﻧـﻪ ﻳﺘﺤـﺮك وﻫـﻮ ﺟﻨـني ﰱ‬
‫رﺣﻢ اﻷم‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﻣﻨـﺬ أن ﻳﻮﻟـﺪ ﰱ اﻟﺘﺤـﺮك‪ ،‬وﻳﺘـﺪرج ﺑﻌـﺪ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ اﻻﻧﺒﻄـﺎح إﱃ‬
‫اﻟﻮﻗﻮف ﺛﻢ إﱃ اﳌﴙ دون أدىن ﻣﺴﺎﻋﺪة‪ ،‬ﻛام أن ﻣﻬﺎرﺗﻪ ﺗـﺰداد ﺑﺰﻳـﺎدة ﻃـﻮل ﺧﻄﻮاﺗـﻪ‬
‫وﻗﻠﺔ ﻋﺮض ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮات‪ ،‬وﻛﻠام ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺣﻠﺖ ﻫﺬه اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻹﺧﺘﻴﺎرﻳـﺔ‬
‫ﻣﺤﻞ اﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻔﻄﺮﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ مبﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤـﻮ اﻷﺧـﺮى وإن ﻛـﺎن أﺑﺮزﻫـﺎ منـﻮ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ أن اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﻳﺒﺪأ ﻣـﻦ اﻟﻜـﻞ إﱃ اﻟﺠـﺰء‪ ،‬ﻓﺎﻟـﺬى ﻳﺘﺤـﺮك ﰱ اﻟﺒﺪاﻳـﺔ‬
‫اﻟﺮأس ﺛﻢ ﻳﻨﺘﻘﻞ إﱃ اﻷﻃﺮاف وﻫـﺬه اﻟﺤﺮﻛـﺔ ﺗﺄﺧـﺬ ﻣـﻊ اﻟﻨـﻀﺞ ﰱ اﻟﺘامﻳـﺰ ﻓﻠـﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﺒﻌـﺎ‬
‫اﻟﴬورى أن ﻳﺘﺤﺮك اﻟﺬراع ﻟﻴﺘﺤﺮك اﻟﺠﺬع ﺑﻞ إن اﻟـﺬراع ﻳﺘﺤـﺮك ﺣﺮﻛـﺔ ﻣـﺴﺘﻘﻠﺔ ً‬
‫ﻟﻠﻨﻀﺞ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺠﺬع‪ .‬ﻛـﺬﻟﻚ ﻓـﺎﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺤـﺮىك اﻹدراىك )أي اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﺑـني أﺟـﺰاء‬
‫اﻟﺤﺮﻛﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻷداء ﻛﺎﻟﻴﺪﻳﻦ واﻟﺴﺎﻗني أﺛﻨﺎء اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ( ﻫﻮ ﺑﻌﺪ آﺧـﺮ ﻟﻠـﻨﻤﻂ‬
‫اﻟﺤﺮىك‪ ،‬وإن ﻛﺎن ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراك ﺗﺒـﺪأ ﻣﺘـﺄﺧﺮة‪ ،‬ذﻟـﻚ أن اﻷمنـﺎط اﻟﺤﺮﻛﻴـﺔ ﺗﺒـﺪأ‬
‫ﻣﺒﻜﺮة وإن ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻹدراﻛﻴﺔ اﻷوﻟﻴﺔ ﺗﱰاﻛﻢ ﺑﺎﻟﺨﱪة)‪.(2‬‬
‫وﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﺤﺮىك ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 6:8‬ﺳﻨﻮات‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺰداد منﻮ اﻟﻌﻀﻼت اﻟﻜﺒرية واﻟﺼﻐرية ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ منﻮ ﻣﻬﺎراﺗﻪ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1-Jeffrey E.Brand, 2007, Television Advertising to Children (a review of‬‬
‫‪contemporary research on influence of Television Advertising directed to‬‬
‫‪Children), Australian government, Australian communications and media‬‬
‫‪authority, p 16.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺎس ﻣﺤﻤﻮد ﻋﻮض‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،1999،‬ص ‪.71‬‬
‫‬ ‫‪29‬‬
‫‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺤﺴﻦ أداء اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺤﺮﻛﺎت ﻣﺜﻞ؛ ﻟﻌﺐ اﻟﻜـﺮة‪ ،‬واﻟﺠـﺮى‪ ،‬واﻟﻘﻔـﺰ‪،‬‬
‫واﻟﺮﻣﻰ‪ ،‬واﻟﺘﺴﻠﻖ‪ ،‬وﻧﻂ اﻟﺤﺒﻞ‪ ،‬ورﻛﻮب اﻟﺪراﺟﺎت‪ ،‬واﻟﺴﺒﺎﺣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺰداد اﻟﺘﺂزر اﻟﺒﴫى اﻟﺤﺮىك ﺑـني اﻟﻌﻴﻨـني واﻷﻃـﺮاف )اﻟﻴـﺪﻳﻦ واﻟـﺴﺎﻗني( وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ‬
‫ﺗﺰداد اﻟﺪﻗﺔ ﰱ ﺣﺮﻛﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰداد ﴎﻋﺔ ﺣﺮﻛﺘﻪ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺘﻤﺘﻌﻪ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﺧﺘﺒﺎر ﻗﺪراﺗﻪ ﻣام ﻗﺪ ﻳﻌﺮﺿﻪ ﳌﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺧﻄﺎر‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﻟﺠﺪﻳﺪة‪ ،‬وﻫﻰ أﻫﻢ ﻣﺎ ميﻴﺰ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻓـﺸﻐﻒ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻬﺎرات ﻳﻜﻮن ﻟﺪﻳﻪ داﻓـﻊ ﻟﻠﻘﻴـﺎم ﺑﺎﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻷﻋـامل‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟـﺸﻐﻒ‬
‫ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﺷﻐﻒ آﺧﺮ أﻻ وﻫﻮ رؤﻳﺔ اﳌﻨﺘﺞ اﻟﻨﻬﺎىئ ﻟﻌﻤﻠﻪ ﻓﻬﻮ ﻳﺤﺐ أن ﻳﺮى مثﺮة ﻋﻤﻠـﻪ‬
‫اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ )‪.(1‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻳﺘﺒﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺠﻬﺎزﻳﻦ اﻟﺘﻨﻔﴗ واﻟﻬﻀﻤﻰ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﻌـﻀﻼت‬
‫ً‬
‫منﻄﺎ ﻣﻤﻴ ًﺰا ﰱ اﻟﻨﻤﻮ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰱ ﺗﻐري اﻟﻮزن اﻹﺟامﱃ ﺑﺼﻮرة ﻛﺒرية ﺧﻼل اﻟﻌـﺎﻣني اﻷوﻟﻴـني‬
‫ﺛﻢ زﻳﺎدة ﺑﺸﻜﻞ أﻛرث اﺳﺘﻘﺮا ًرا ﻃـﻮال ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ورمبـﺎ زﻳـﺎدة أﴎع ﺧـﻼل ﻓـﱰة‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻳﺎﴎ ﻣﺤﻤﻮد ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2004 ،‬ص ‪.14‬‬
‫‪2 -Danuta Bukatko and Marvin W. Daehle, 2012, Child Development (A‬‬
‫‪thematic Approach), United States, 6th Ed, Linda Schreiber Ganster, Cengage‬‬
‫‪learning, p 175.‬‬
‫‬ ‫‪30‬‬
‫‬
 ‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮىك ﻟﻄﻔﻞ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﳌامرﺳـﺔ اﻷﻟﻌـﺎب اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﻛـﺮة‬
‫اﻟﻘﺪم‪ ،‬واﻟﺠﺮى‪ ،‬وﻧﻂ اﻟﺤﺒﻞ‪ ..‬إﻟﺦ‪ ،‬ﻣﻊ ﻣﺮاﻋﺎة ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺒﺪﻧﻴـﺔ وﺟﻨـﺴﻪ واﻟﻠﻌﺒـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺠﺐ ﻣامرﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ ﰱ ﺷﺌﻮﻧﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﻣﺜـﻞ؛ ﺗﻨـﺎول اﻟﻄﻌـﺎم‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺤامم‪ ،‬ورﺑﻂ ﺣﺬاﺋﻪ‪ ،‬وارﺗﺪاء ﻣﻼﺑﺴﻪ‪ ،‬وﺧﻠﻊ ﻣﻼﺑﺴﻪ ووﺿﻌﻬﺎ ﰱ اﳌﻜﺎن اﳌﺨـﺼﺺ‬
‫ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓري ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺎﻣﺎت واﻷﻟﻌﺎب اﻟﱰﻛﻴﺒﻴﺔ وﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﰱ اﺳﺘﻌامﻟﻬﺎ ﻣﺜـﻞ؛ ﻣﻜﻌﺒـﺎت‬
‫اﻟﻔﻚ واﻟﱰﻛﻴﺐ‪ ،‬وﻃني اﻟﺼﻠﺼﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬إﴍاﻛﻪ ﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﻋامل اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ ﻣﺜﻞ؛ ﺗﺮﺗﻴﺐ اﻟﺤﺠﺮات‪ ،‬وﺗﻨﻈﻴﻒ اﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬وأﻋـامل‬
‫اﳌﻄﺒﺦ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻹﺻﻼﺣﺎت اﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣامرﺳﺔ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺠامﻋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺗﻪ وﺗﺸﺠﻴﻌﻪ ﻋﲆ ﺗﺤﺴني ﺧﻄﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺼﱪ ﻋﲆ ﻛرثة ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻟﻨﻀﻊ أﻣﺎم أﻋﻴﻨﻨﺎ ﺣﺪﻳﺚ اﻟﻨﺒﻲ – ﺻﻞ اﻟـﻠـﻪ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫وﺳﻠﻢ– "ﻋﺮاﻣﺔ اﻟﺼﺒﻰ ﰱ ﺻﻐﺮه زﻳﺎدة ﰱ ﻋﻘﻠﻪ ﰱ ﻛﱪه")*()‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻳﺎﴎ ﻣﺤﻤﻮد ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2004 ،‬ص ص ‪. 16 ، 15‬‬
‫*‪ -‬ﻋﺮاﻣﺔ ﺗﻌﻨﻰ‪ :‬اﻟﺤﻴﻮﻳﺔ واﻟﺤﺮﻛﺔ واﻟﻨﺸﺎط ﰱ اﻟﻠﻌﺐ ‪) .‬رواه اﳌﺪﻳﻨﻰ وﺻﺤﺤﻪ اﻟﺴﻴﻮﻃﻰ(‪.‬‬
‫‬ ‫‪31‬‬
‫‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮى ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ً‬
‫‪Language Development‬‬
‫إذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻨـﺸﺄ وﻳﻌـﻴﺶ ﰱ ﻣﻨـﺰل أﴎﺗـﻪ وﻳﺘﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ ﻣﻔـﺮدات ﻟﻐﻮﻳـﺔ ﻻ‬
‫ﺗﺘﻌﺪى ﻣﻦ ‪ 3‬إﱃ ‪ 50‬ﻛﻠﻤﺔ ﰱ اﻟﻌﺎم وﻧﺼﻒ اﻟﻌﺎم اﻷول‪ ،‬ﺛﻢ ﻣﺎ ﻳﻠﺒﺚ أن ﺗﺮﺗﻔﻊ إﱃ ‪400‬‬
‫ﻛﻠﻤﺔ ﰱ ﺳﻦ اﻟﺴﻨﺘني وﻧﺼﻒ اﻟﺴﻨﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗـﺼﻞ إﱃ ﺣـﻮاﱃ ‪ 1000‬ﻛﻠﻤـﺔ ﰱ ﺳـﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‪،‬‬
‫وﻛﻠــام زادت اﻟﺤــﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ازداد ﻣﺤــﺼﻮل اﻟﻄﻔــﻞ اﻟﺜﻘــﺎﰱ واﻟﻔﻜــﺮى ﺑﻮﺟــﻪ ﻋــﺎم‪.‬‬
‫وﺑﺼﻮرة أﺧﺮى ﻛﻠام ﻛﺎن ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻔﺮدات وآﻟﻴﺎت ﻻﺳﺘﻌامل اﻟﻠﻐﺔ ﺑﺼﻮرة ﻣﺒﻜﺮة ﻛﺎن ﻟـﻪ‬
‫ﻗﺪرة ﻋﲆ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ ﺑﺼﻮرة أﻛرث ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ واﻟﻌﻜﺲ ﺻـﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻛﻠـام ﻓﻘـﺪ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﻔﺮدات أو اﻵﻟﻴﺎت ﻛﻠام اﻗﱰب إﱃ اﻟﻌﺰﻟﺔ وﺿﻌﻔﺖ ﺛﻘﺘﻪ ﺑﻨﻔﺴﻪ)‪.(1‬‬
‫وﻳﻌﻨﻰ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮى ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳﺼﻞ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻗـﺎدرا ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋام ﻳﺠﻮل ﰱ ﻧﻔﺴﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻮاﻃﺮ وأﻓﻜـﺎر ﻋﻨـﺪ ﺳـامﻋﻪ أو رؤﻳﺘـﻪ أى ﺷـﺊ‪.‬‬
‫وﻳﻨﻤﻮ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮى ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﺪرﺟﻪ ﰱ ﻣﺮاﺣـﻞ منـﻮه‪ ،‬ﻓـﻴﻠﻔﻆ ﻋـﺪد أﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺮوف اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻮاﺣﺪة ذات اﻷﺛﺮ اﳌﺒﺎﴍ ﰱ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وإن ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻻ ﺗﺄﺧـﺬ ﺷـﻜﻠﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻰ اﻟﻮاﺿﺢ‪ ،‬إمنﺎ ﻳﻈﻞ ذﻟﻚ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻐﻮى ﻋام ﻳﺮﻳـﺪ اﻟﺘﻌﺒـري‬
‫ﻋﻨﻪ)‪.(2‬‬
‫ﴫا ﺑــﺎر ًزا ﰱ‬
‫ﻣﻬــام ﻣــﻦ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬وﻋﻨــ ً‬
‫ﻣﻈﻬــﺮا ً‬
‫ً‬ ‫وﺗــﺸﻜﻞ اﻟﻠﻐــﺔ‬
‫ﺣﻴــﺎة اﻷﻓ ـﺮاد‪ ،‬ﻓﺒﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ﻟﻜﻮﻧﻬــﺎ وﺳــﻴﻠﺔ اﻟﺘﻌﺒــري واﻟﺘﺨﺎﻃــﺐ‪ ،‬ﻓﻬــﻰ ﺗــﺪﺧﻞ ﰱ ﻛﺎﻓــﺔ‬
‫ﻓــﺮوع اﳌﻌﺮﻓــﺔ واﻟﻌﻠــﻮم‪ ،‬وميﻜــﻦ اﻟﻨﻈــﺮ إﻟﻴﻬــﺎ ﻋــﲆ أﻧﻬــﺎ ﻧــﺒﺾ اﻟﺤــﻀﺎرة اﻟﺒــﴩﻳﺔ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻟﻮﺣﻴـﺪة اﻟﺘـﻰ ﺗﺘﻮاﺻـﻞ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﻷﺟﻴـﺎل‪ ،‬وﺗﻨﺘﻘـﻞ ﻋﱪﻫـﺎ اﻟﺨـﱪات‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺳــﺎﻣﻰ اﻟــﺼﻼﺣﺎت‪ ،‬اﻟﻌﻮﳌــﺔ وﺗﺄﺛريﻫــﺎ ﰱ ﻟﻐــﺔ اﻟﻄﻔــﻞ‪ ،‬ورﻗــﺔ ﺑﺤﺜﻴــﺔ ﻣﻘﺪﻣــﺔ إﱃ اﳌــﺆمتﺮ اﻟــﺪوﱃ‬
‫ﺑﻌﻨﻮان‪ ":‬اﻟﻄﻔﻞ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ اﻷم واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﴫ"‪ ،‬ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣـﻦ ‪ 23 – 21‬ﻓﱪاﻳـﺮ‪ ،‬اﳌﺮﻛـﺰ اﻟﺜﻘـﺎﰱ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﺎﻟﺪوﺣﺔ‪ ،2007 ،‬ص ‪.7‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح أﺑﻮ ﻣﻌﺎل ‪ ،‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻠﻐﻮى ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ط‪ ، 1‬اﻷردن ‪ :‬دار اﻟﴩوق ﻟﻠﻨﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ، 2000 ،‬ص ص ‪. 14 ، 13‬‬
‫‬ ‫‪32‬‬
‫‬
‫واﳌﻌﺎرف واﳌﻨﺠﺰات اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﻵﺧﺮ‪ .‬وﺗﻌﺪدت اﻟﺘﻌـﺎرﻳﻒ اﻟﺘـﻰ ميﻜـﻦ اﻟﻨﻈـﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺮﻣﻮز اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ وﻏري اﳌﻨﻄﻮﻗﺔ اﻟﺘﻰ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ أﻓـﺮاد‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻛﺄداة ﻣﻦ أدوات اﻟﺘﺨﺎﻃﺐ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ اﳌـﺸﺎﻋﺮ واﻷﺣـﺪاث واﻵراء واﻷﻓﻜـﺎر‬
‫واﻟﺮﻏﺒﺎت)‪.(1‬‬
‫وميﺘﺎز منﻮ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮى ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ )‪ 6‬إﱃ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات( ﺑﺎﻟﻄﻼﻗﺔ واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻌﺒري اﻟﻠﻔﻈﻰ ﻋﻦ أﻓﻜﺎره واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺗﺴﺎع داﺋﺮة ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ووﺿـﻮح‬
‫اﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ ﻓﻬﻮ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻗﺮاءة اﻟﻘﺼﺺ اﻟﻘﺼرية وﻳﺴﺘﻤﺘﻊ ﺑﺄﺣـﺪاﺛﻬﺎ وﻣﺨﺎﻃﺮﻫـﺎ‬
‫وﺑﻄﻮﻻﺗﻬﺎ وﻳﺴﺎﻋﺪه ﺗﻄﻮر منﻮه اﻟﻌﻘﲆ ﻋـﲆ ﻧﻘـﻞ أﺣـﺪاث ﺗﻠـﻚ اﻟﻘـﺼﺺ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴـﺔ إﱃ‬
‫واﻗﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻣﺜرياﺗﻬﺎ اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬راﻓﻊ ﻧﺼري اﻟﺰﻏﻮل ‪ ،‬ﻋامد ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻴﻢ اﻟﺰﻏﻮل ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰱ ‪ ،‬ط ‪ ،1‬ﻋـامن ‪ :‬دار اﻟـﴩوق‬
‫ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزي‪ ،2011 ،‬ص ص ‪.222 ، 219‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺪر إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺸﻴﺒﺎىن ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻠﻮﺟﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ ) ﺗﻄـﻮر اﻟﻨﻤـﻮ ﻣـﻦ اﻹﺧـﺼﺎب ﺣﺘـﻰ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ( ‪ ،‬ط‪، 1‬‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﻣﺮﻛﺰ اﳌﺨﻄﻮﻃﺎت واﻟﱰاث واﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ‪، 2000،‬ص ‪.182‬‬
‫‬ ‫‪33‬‬
‫‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ ﺗﻔﺴري اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺻﺎغ ﻋﻠامء ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﻔـﴪ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻠﻐـﻮى‬
‫ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﻀﻊ ﰱ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻨﺎﴏ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﱰاوح ﺑني اﻷﺳﺒﺎب اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻷﺳـﺒﺎب‬
‫ﻋﺮض ﻷﺑﺮز ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت‪.‬‬
‫اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﲆ ٌ‬
‫أوﻻً‪ ..‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ُﺗﻌﺪ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﰱ ﻣﻘﺪﻣﺔ اﳌﺪارس اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﺘﻰ ﻗـﺪﻣﺖ ﻣﺒﺎدﺋﻬـﺎ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰱ‬
‫ﺗﻔﺴري ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﺗﺮى اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ أن اﻟﻠﻐﺔ ﺳﻠﻮك ﻛﺄى ﺳـﻠﻮك آﺧـﺮ ﻳﻜﺘـﺴﺒﻬﺎ‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌامرﺳﺔ واﻟﺨﱪة وﻳﺘﻢ ﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﳌﺒﺪأ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﻌﻘﺎب وﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﳌامرﺳﺔ واﻟﺘﺪرﻳﺐ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻓـﺈن اﻷﻃﻔـﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤـﻮن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟـﺴﺎﺋﺪة ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﺗﺪرﻳﺠﻴﺎ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﻠﻐﺔ اﻟﻜﺒﺎر ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺒﻨﺎء واﳌﻌﻨﻰ وﻗﺪ وﺿﺢ "ﺳـﻜرن" اﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑـني اﻟﻔﻜـﺮ واﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﻇﺎﻫﺮﻳـﺔ ﺣﻴـﺚ ﻗـﺎل "أن أﺑـﺴﻂ اﻟﺤﻠـﻮل‬
‫وأﻓﻀﻠﻬﺎ ﻫﻮ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺘﻔﻜري ﻋﲆ أﺳﺎس أﻧﻪ ﺳﻠﻮك ﺑﻜﻞ ﺑﺴﺎﻃﺔ‪ ،‬ﺳـﻮاء أﻛـﺎن ً‬
‫ﻟﻔﻈـﺎ أم‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻇﺎﻫﺮﻳﺎ"‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﺿﻤﻨﻴﺎ أم‬
‫ً‬ ‫ﻏري ﻟﻔﻆ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ..‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴﺔ ﻟﺘﺸﻮﻣﺴىك ﺑﺪاﻳﺔ رﻓﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻓريى‬
‫اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﻣﻘﺪرﺗﻪ اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺸﻮﻣﺴىك أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻟﻐﺔ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻨﺸﺄ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ اﳌﻘﺪرة اﻟﺘﻰ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣـﺼﻄﻠﺢ اﻟﻜﻔـﺎءة اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ أو اﻟﻘـﺪرة‬
‫اﻹﺑﺪاﻋﻴﺔ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﻧﺼﺎف ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬أﺛﺮ اﻟﻌﺼﻒ اﻟﺬﻫﻨﻰ ﰱ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻠﻐـﻮى ﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺮوﺿـﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺑﻐـﺪاد ‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 2011، 31‬ص ‪.30‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ اﳌﻬﺪى اﳌﻨﺼﻮرى ‪ ،‬أﺳﻤﻬﺎن اﻟﺼﺎﻟﺢ ‪ ،‬اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪﻳـﺔ اﻟﺘﺤﻮﻳﻠﻴـﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ ﰱ اﻟﻨﺤـﻮ‬
‫اﻟﻌﺮىب ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺪس اﳌﻔﺘﻮﺣﺔ ﻟﻸﺑﺤﺎث و اﻟﺪراﺳﺎت ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪ ، 29‬اﳌﺠﻠـﺪ اﻟﺜـﺎىن ‪، 2013 ،‬‬
‫ص ص ‪327 ، 326‬‬
‫‬ ‫‪34‬‬
‫‬
‫وﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺤﺎﻛﻮن أو ﻳﻘﻠﺪون ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻌﻮﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﻜﺒﺎر‪ ،‬وﻟﺬا‬
‫ُﺗﻌﺪ اﳌﺤﺎﻛﺎة أﺣﺪ اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﳌ ﻬﻤﺔ اﻟﺘﻰ ﺳـﻴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋﻨـﺪ اﻛﺘـﺴﺎﺑﻪ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫أوﺿﺤﺖ اﻷﺑﺤﺎث اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ أن ﺗﺮدﻳﺪ اﳌﺴﻤﻮع أﺳﻠﻮب واﺿـﺢ وﻣﻤﻴـﺰ ﰱ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﳌﺒﻜـﺮ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬واﻻﻛﺘﺴﺎب اﳌﺒﻜﺮ ﻷﺻﻮاﺗﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫متﺴﻜﺎ ﺑﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة ﻣﺎ ﻧﺮاه ﻣﻦ ﺗـﺪرج اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ اﻟﻜـﻼم‪،‬‬
‫وﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﺗﺸﻮﻣﺴىك ﻳﺰدد ً‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺒـﺪأ ﰱ ﺳـﻦ ﻣﻌﻴﻨـﺔ إﻧﺘـﺎج اﻟﺠﻤـﻞ )ﺳـﻨﺘني أو ﺛـﻼث( وﻣـﺎ إن ﻳـﺼﻞ إﱃ ﺳـﻦ‬
‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺒري ﻋام ﰱ داﺧﻠﻪ ﺑﻌﺪد ﻛﺒـري ﻣـﻦ اﻟﺠﻤـﻞ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﺠﻤﻞ اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ وﻏري اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺮف ﺗﺮاﻛﻴﺐ ﻟﻐﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺷـﺎﻣﻠﺔ‬
‫وﻫﻮ ﰱ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﺑﻌﺪ اﺳﺘامﻋﻪ إﱃ ﻟﻐﺔ أﻣﻪ ﳌﺪة أرﺑﻊ أﻋﻮام ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻳﺬﻫﺐ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ‬
‫ﻟﻴﻜﻮن اﻟﺠﻤﻞ‪.‬‬ ‫ً‬
‫ﻟﻴﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻻ ً‬
‫وﻫﺬه ﻇﺎﻫﺮة ﻋﺠﺰت اﻟﺒﻨﻴﻮﻳﺔ )اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﻋﻦ ﺗﻔﺴريﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺤني ﻳﻜﻮن اﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺑﻬـﺬه‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ ﻣﻦ اﻟﴪﻋﺔ‪ ،‬ﻓﻼ ميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن وﺣﺪه ﻫﻮ اﻟﺬى ﻳﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﺠﺎح‪ ،‬ﻓـﺎﳌﺨﻠﻮق‬
‫اﻟﺒﴩى ﻻ ﻳﻮﻟﺪ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء‪ ،‬ﺑـﻞ ﻻﺑـﺪ أن ﻳﻜـﻮن ﺟـﺎﻫ ًﺰا ﻟﻠﺘﺠـﺎوب ﻣـﻊ اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬ﻓـﺄﻫﻢ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﻘﻞ اﻟﺒﴩى إﻧﺘﺎج اﻟﻠﻐﺔ)‪.(2‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ..‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ً‬
‫ـﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬وﻳــﺮﺗﺒﻂ ارﺗﺒﺎﻃًــﺎ‬
‫ُﻳﻌــﺪ ﻋﻠــﻢ اﻟﻠﻐــﺔ اﳌﻌــﺮﰲ ﻣــﻦ اﻟﻌﻠــﻮم اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ﻧـ ً‬
‫وﺛﻴ ًﻘ ــﺎ ﺑﺎﻟﺪراﺳــﺎت اﻟﻨﻔــﺴﻴﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻬــﺘﻢ ﺑﻌﻤــﻞ اﻟــﺪﻣﺎغ وﻣﺘﺎﺑﻌــﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﺘــﺼﻞ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓ ـﺔ اﻹﻧــﺴﺎﻧﻴﺔ واﻹدراك ﺑــﺸﻜﻞ ﻋــﺎم‪ ،‬وﻳﺨــﺎﻟﻒ أﺻــﺤﺎب‬
‫ﻫـــﺬا اﻻﺗﺠـــﺎه اﻟﻨﻈـــﺮة اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـــﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳـــﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳـــﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴـــﺔ اﳌﻨﺒﺜﻘـــﺔ ﻣـــﻦ‬
‫أﺳﺎﺳـﻴﺎ ﰲ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻷرﺳـﻄﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﻬﻤـﻞ اﻟﺨﻴـﺎل ‪ ،Imagination‬وﻻ ﺗـﻀﻊ ﻟـﻪ دو ًرا‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺑﻴﺎن ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻄﻨﻄﺎوى ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﺑني اﺑـﻦ ﺧﻠـﺪون وﺗﺸﻮﻣـﺴىك وﺑﻴﺎﺟﻴـﻪ ‪ :‬ﺗﺠﺮﺑـﺔ‬
‫اﻟﺪﻧﺎن ﻣﺜﺎﻻً ‪ ،‬ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔـﱰة‬
‫اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ً‬
‫ﻣﻦ ‪ 6 -5‬دﻳﺴﻤﱪ ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ ﺑﺒﻜـني ‪ ،‬اﻟـﺼني ‪ ، 2011 ،‬ص‬
‫‪.138‬‬
‫‪ -2‬اﺑﺘﻬﺎل ﻣﺤﻤﺪ اﻟﺒﺎر ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ ﺿـﻮء ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻨﺤـﻮ اﻟﺘﻮﻟﻴـﺪى اﻟﺘﺤـﻮﻳﲆ ‪ ،‬ورﻗـﺔ ﺑﺤﺜﻴـﺔ ﻣﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 6 -5‬دﻳﺴﻤﱪ ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺑﺒﻜني ‪ ،‬اﻟﺼني ‪ ، 2011 ،‬ص ص ‪.2،3‬‬
‫‬ ‫‪35‬‬
‫‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري واﻹدراك‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﰲ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬وﻫﻲ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺆﻻء ﻣﺼﻄﻠﺢ ‪ ،Objectivism‬ﺗﺮى ّأن ﻫﻨﺎك ﺑﻨﻴﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘـﺔ‬
‫وﻟﻠﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻲ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋﻦ ﻣﻌﺘﻘﺪات اﻟﺒﴩ‪ ،‬وأﻧﻪ ﻻﺑـﺪ ﻟـيك ﻧـﺼﻒ ﻫـﺬه اﻟﺒﻨﻴـﺔ أن‬
‫ﻧﺴﺘﻌﻤﻞ اﻟﺘﻔﻜري اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﳌﻨﻄﻘﻲ اﻟﺬي ﻟﻴﺲ ﻟﻠﺨﻴﺎل ﻓﻴﻪ أﺛﺮ)‪.(1‬‬
‫ﻳﺮﻓﺾ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﺒﺎدئ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻔﻄﺮﻳـﺔ وﻛـﺬﻟﻚ ﻳـﺮﻓﺾ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻻﻛﺘـﺴﺎب‬
‫اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ .‬ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس ﻋﻨﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻫﻲ ﻋﻤـﻞ إﺑـﺪاﻋﻲ‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ ﻓﻠـﻪ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﺑني اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴني واﳌﻌـﺮﻓﻴني ﺣـﻮل‬
‫ً‬ ‫دور ﻫﺎﻣﴚ ﰲ اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ‪ .‬ﻛام أن ﻫﻨﺎك ﺧﻼﻓﺎً‬
‫دور اﻟﻌﻘﻞ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻓﺎﳌﻌﺮﻓﻴﻮن ﻳﺮﻓـﻀﻮن اﻟـﺮأي اﻟﻘﺎﺋـﻞ ﺑـﺄن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻳﺤـﺪث‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺆﺛﺮات ﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻳﺮﻓﻀﻮن ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻜﺮة أن ﻋﻘﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﺻﻔﺤﺔ ﺑﻴﻀﺎء ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﻮن ﻓريون أن اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻳﺘﻢ مبﻬﺎرات ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﻜﻞ ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ‪ .‬أﻣﺎ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮن ﻓريون أن اﻛﺘـﺴﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻳـﺘﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﻬــﺎرات ﻋﻘﻠﻴــﺔ ﻣﻌﻘــﺪة ﻣﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﻜــﻞ ﻣــﻦ اﻟــﺬاﻛﺮة ﻗــﺼرية اﻷﻣــﺪ ‪Short-Term‬‬
‫‪ ،Memory‬واﻟﺬاﻛﺮة ﻃﻮﻳﻠﺔ اﻷﻣﺪ ‪.(2)Long-Term Memory‬‬
‫وﻃﺒﻘًﺎ ﳌﺎ ﻳﺮاه ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻓﺈن اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﻮى ﻳﺤﺪث ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﻌﻘـﲆ ﺣﻴـﺚ ﻳـﺴري‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮى ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﱪ ﻣﺮاﺣﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰱ ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن‪،‬‬

‫ ‬
‫اﻟﻌـﺮيب ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ‬
‫ّ‬ ‫‪ -1‬ﻟﻄﻴﻔﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﻨﺠﺎر ‪ ،‬آﻟﻴﺎت اﻟﺘﺼﻨﻴﻒ اﻟﻠﻐﻮي ﺑني ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐـﺔ اﳌﻌـﺮﰲ واﻟﻨﺤـﻮ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻠﻚ ﺳﻌﻮد ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ، 2004 ، 17‬ص ص ‪.6 ،4‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻮﳻ رﺷﻴﺪ ﺣﺘﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬـﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ ﻣﺠﻤـﻊ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷردىن‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ، 69‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺜﺎىن‪ ،2009،‬ص ص ‪.84،86‬‬
‫‬ ‫‪36‬‬
‫‬
 ‫وﻗﺪ ﻗﺴﻤﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻷرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﴗ اﻟﺤﺮىك‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺸﻜﻠﻴﺔ أو اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﻛﺪ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻋﲆ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻛﺘـﺴﺎب اﻟﻠﻐـﺔ ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻫـﻰ مبﺜﺎﺑـﺔ وﻇﻴﻔـﺔ‬
‫إﺑﺪاﻋﻴﺔ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺨﱪات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ اﳌﺘﻌﺪدة)‪.(1‬‬
‫اﺑﻌﺎ‪ ..‬اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ر ً‬
‫ﻳﺮى ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ‪ّ Vygotsky‬أن أﺳﺎس ّ‬
‫ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ﻳﻌـﻮد إﱃ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪،‬‬
‫وﻳﺒﺴﻂ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ‪ Vygotsky‬رأﻳﻪ ﺑﻘﻮﻟﻪ "ّإن أي ﻋﻤﻞ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻄـﻮر اﻟﻄﻔـﻞ اﻟﺜﻘـﺎﰲ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﺮﺗني‪ :‬ﻣﺮة ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣـﻊ اﻟﻨـﺎس وﺑﻴـﻨﻬﻢ‪ ،‬وأﺧـﺮى ﻋـﲆ اﳌـﺴﺘﻮى‬
‫اﻟﻔﺮدي ﰲ ﻧﻔﺴﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ وداﺧﻠـﻪ"‪ ،‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻌﺘﻘـﺪ ﻓﻴﺠﻮﺗـﺴيك أن اﻷﻗـﺮان ﻋﺎﻣـﻞ ﻫـﺎم‬
‫وأﺳﺎﳼ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﻟﻔﺮد؛ أي أن ﻫﻨﺎك ﻓﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘـﺎم‬
‫ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﻔﱰةﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺘﺎم ﺧﻼﻟﻬﺎ‪ ،‬إن ﻣﺪى اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺬي ﺗﺼﻠﻪ ﻣﻬﺎرات‬
‫اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣـﻦ ﺧـﻼل إرﺷـﺎد اﻟﺒـﺎﻟﻐني أو ﺑﺎﻟﺘﻌـﺎون ﻣـﻊ اﻷﻗـﺮان ﻳـﺰداد أﻛـرث ﻣـام ﻟـﻮ ﻛـﺎن‬
‫وﺣﺪه‪،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﻨﻈﺮﻳﺔ ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﻣﺎ ﻫﻲ إﻻّ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻹﻳﺠﺎد إﻧﺴﺎن اﺟﺘامﻋﻲ‪ .‬وﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻓﻴﺠﻮﺗﺴيك ﻫﻲ إﺣـﺪى اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﰲ ﻣﺠـﺎل ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‪ ،‬وﻣﻌﻈـﻢ أﻋامﻟـﻪ‬
‫ﺗﻜﻤﻴﻠﻴـﺎ ﻷﻋـامل‬
‫ً‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ أﺟﺮﻳﺖ ﰲ ﺳﻴﺎق ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻐﺔ‪ .‬ﻛام ُﺗﻌـﺪ ﻋﻤـﻼً‬
‫ﺑﺎﻧﺪورا ‪ Bandura‬ﺣﻮل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬إﻧﺼﺎف ﻛﺎﻣﻞ ﻣﻨﺼﻮر‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2011 ،‬ص ‪.31‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﻮﳻ رﺷﻴﺪ ﺣﺘﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻷول‪ ،2009 ،‬ص ص ‪129 ،128‬‬
‫‬ ‫‪37‬‬
‫‬
 ‫اﳌﺮاﺣﻞ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﻄﻮر اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫اﻟﴚء اﻟﺬي دﻟﺖ ﻋﻠﻴﻪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻫـﻮ أن ﻣﺮاﺣـﻞ ﺗﻄـﻮر اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻠﻐـﻮي‬

‫واﺣﺪة ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬وﻫﻨﺎك اﺗﻔﺎﻗـﺎً ﻋﺎﻣـﺎً ﻋـﲆ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﻠﻐـﻮي ﻋﻨـﺪ اﻟﻄﻔـﻞ‬

‫واﻟﺬي ميﺮ مبﺮﺣﻠﺘني وﻫام؛ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒـﻞ اﻟﻠﻐـﺔ )أول ‪ 8‬أﺷـﻬﺮ ﻣـﻦ اﻟﻌﻤـﺮ(‪ ،‬واﳌﻨﺎﻏـﺎة‬

‫)ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺈﺻﺪار اﻷﺻـﻮات اﻹﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻜـﻼم )ﻳﺒـﺪأ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺘﻘﻠﻴـﺪ‬

‫اﻷﺻﻮات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ()‪.(1‬‬

‫أوﻻً‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﻟﻠﻐﺔ )أول ‪ 8‬أﺷﻬﺮ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ(‬

‫وﺗﺸﻤﻞ اﻟﺴﻨﺔ اﻷوﱃ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ‪ ،‬وميﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ إﱃ‪:‬‬

‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺒﻜﺎء واﻟﴫاخ ‪Crying‬‬

‫ﺑﻌﺪ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺠﻨﻴﻨﻴﺔ أي ﻋﻨﺪ اﻟﻮﻻدة ﺗﺄيت ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟـﴫاخ‪ ،‬واﻟـﴫاخ ﻫـﻮ أول ٍ‬
‫ﺗﺠـﻞ‬

‫ﻳﺸﻜﻞ اﳌﺎدة اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻜﻼم واﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬

‫ﻟﻠﺼﻮت اﻟﺬي ّ‬

‫‪ -‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻨﺎﻏﺎة ‪) Babbling‬ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺈﺻﺪار اﻷﺻﻮات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ(‬

‫وﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻳﺒــﺪأ اﻟﻮﻟــﺪ "ﺑﺎﳌﻜﺎﻏــﺎة واﳌﻨﺎﻏــﺎة" وﺑﺎﻻﺳــﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺘﻌﺒــري ﺑﺎﻟﻠﻐــﺔ‪،‬‬

‫وﻫﻨــﺎ ﺗــﱪز أﻫﻤﻴــﺔ ﺗﻔﺎﻋــﻞ اﻷﻫــﻞ واﳌﺤــﻴﻂ ﻣــﻊ اﻟﻄﻔــﻞ واﻟــﺘﻜﻠﻢ إﻟﻴــﻪ‪ ،‬ﺧــﺼﻮﺻﺎً أﻧــﻪ‬

‫ﻻ ﻳﻠ ـﺘﻘﻂ اﻟﻜﻠــامت ﺻــﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬وﻋﻠــﻴﻬﻢ دامئًــﺎ اﻟﺘــﺼﺤﻴﺢ ﻟــﻪ وﻟﻔــﻆ اﻟﻜﻠــامت ﻛﺎﻣﻠــﺔ‬

‫ـﺸﻮﻫﺔ‪.‬ﰲ ﻫــﺬه اﳌﺮﺣﻠــﺔ ﻳــﺘﻢ‬

‫وواﺿــﺤﺔ ﻟــﺌﻼ ﻳﻌﺘــﺎد ﻋــﲆ اﻟﻨﻄــﻖ ﺑﻜﻠــامت ﻧﺎﻗــﺼﺔ وﻣـ ّ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﳌﻮﻣﻨﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ وأﻫﻤﻴﺘﻬﺎ ﰲ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ‬
‫ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتـﺮ اﻟﺜﻘـﺎﰱ اﻟﺜـﺎﻣﻦ واﻟﻌـﴩﻳﻦ ﺑﻌﻨـﻮان "اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﰲ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺼﻔـﻮف اﻷرﺑﻌﺔ اﻷوﱃ وﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳــﺔ"‪ ،‬ﰱ اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ‪ 28-26‬أﻛﺘـﻮﺑﺮ‪ ،‬ﻣﺠﻤـﻊ اﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷردىن‪ ،2010 ،‬ص ‪ .22‬ﺑﺘﴫف‪.‬‬
‫‬ ‫‪38‬‬
‫‬
‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ وﺑني ﻟﻐﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬وﻣـﻦ اﳌﻬـﻢ أن ﻳﻨﺘﻘـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻟﻐﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻﺔ إﱃ ﻟﻐﺔ ﻣﺤﻴﻄﻪ‪.‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻷوﱃ‬
‫ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﻨﺎﻏﺎة واﺧﺘﺰان ﻟﻐﺔ اﻷم واﳌﺤﻴﻂ‪ ،‬ﻳﺒﺪأ اﻟﻮﻟﺪ ﺑﻠﻔﻆ اﻟﻜﻠامت ﻓﻴﻌﱪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل رﻣـﺰ ﻟﻐـﻮي ﻣﻔـﺮد‪ .‬وﺗﻜـﻮن ﻛﻠامﺗـﻪ اﻷوﱃ ﻣﺨﺘـﴫة وﻧﺎﻗـﺼﺔ‪ ،‬وﺗـﺴﻤﻴﺘﻪ ﻟﻸﺷـﻴﺎء‬
‫واﻷﺷﺨﺎص واﻷﻓﻌﺎل ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ)‪.(1‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻜﻼم اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ وﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ‬
‫ً‬
‫)ﻳﺒﺪأ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ اﻷﺻﻮات اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ(‬
‫وﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺒﺪأ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻔﻬﻢ ﻣﺪﻟﻮﻻت اﻷﻟﻔﺎظ وﻣﻌﺎﻧﻴﻬـﺎ وﻳﻈﻬـﺮ ذﻟـﻚ‬
‫ﰲ اﻷﺷﻬﺮ اﻷو ﱃ ﻣﻦ اﻟـﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‪،‬وﺗﺘﻜﻮن ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﻦ ﺛـﻼث ﻣﺮاﺣـﻞ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ‬
‫وﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ ﻣﻊ ﺳﻦ اﻟﻄﻔﻞ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أﺣﺎدي اﻟﺘﻌﺒري‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺴﻦ ‪ 18‬أﺷﻬﺮ إﱃ ‪ 24‬أﺷﻬﺮ ﺑﺘﻠﻔﻆ اﻟﻄﻔـﻞ ﰲ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺑﻜﻠﻤﺔ ﻣﻌﺰوﻟﺔ و ﻋﺎدة ﻣﺎ ﻳﻜﻮن اﻷوﻟﻴﺎء وراء ﻫﺬا اﻟﺘﻠﻘني ﻣـﺜﻼ ﻟﻠﺘﻌﺒـري ﻋـﲆ اﻟﻠﻌﺒـﺔ أو‬
‫اﻟﺪﻣﻴﺔ ﺑﻘﻮل )ﺗﻮﺗﻮ(‪ ،‬أو أرﻳﺪ اﻟﺬﻫﺎب إﱃ اﻟﻔﺮاش ﻳﻘﻮل )دودو( أو )ﻧﻨﻲ(‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﻧﺤﻮﻳﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ ‪ 2‬إﱃ اﻟﺴﻨﺔ ‪ 5‬ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻗـﺪ ﺗﻌﻠـﻢ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ وأﺻﺒﺢ ﻳﻜﻮن ﺟﻤﻞ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺤﻠﻴﻠﻪ ﻟﻠﺠﻤﻞ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺴﻤﻌﻬﺎ وﻟـﻴﺲ‬
‫ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ إمنﺎ ﺑﺈﺗﺒﺎع اﻟﻘﻮاﻋﺪ و ﺗﻜﺮارﻫﺎ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻛﺎرﻻ ﺣﺪاد‪ ،‬ﻣﺎرى ﺣﴫى‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ ﺛﺮوة ﻓﻜﻴﻒ ﻧـﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ اﻛﺘـﺴﺎﺑﻬﺎ ؟‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﺠـﻴﺶ‪،‬‬
‫ﻣﺤﻮر ﺗﺮﺑﻴﺔ وﻃﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،277‬ﻳﻮﻟﻴﻮ ‪ .2008‬ﻣﻦ ﻣﻮﻗﻊ‪:‬‬
‫‪www.lebarmy.gov.lb/ar/news/.UrZdXfun51I‬‬
‫‬ ‫‪39‬‬
‫‬
‫ج‪ -‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ :‬ﻣﻦ اﻟﺴﻨﺔ ‪ 5‬وأﻛرث ﰲ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﺘـﺴﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﻋﻼﻗـﺎت‬
‫ودﻻﻻت اﻟﻜﻼم اﻟﺪﻗﻴﻖ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ ﻳﻄﺒﻖ اﻟﺘﻐريات اﻟﻨﺤﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﻛﻼﻣـﻪ ﻷﻧـﻪ‬
‫أﺻﺒﺢ ﻳﺪرك أن ﻟﻴﺲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻤﻊ ﻳﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﻳﻘﺼﺪه)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻴﺎش‪ ،‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺤـﻮار اﳌﺘﻤـﺪن‪ ،‬ﻣﺤـﻮر‪ :‬اﻟﱰﺑﻴـﺔ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫واﻟﺒﺤﺚ اﻟﻌﻠﻤﻰ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪.1998،2007‬‬
‫‬ ‫‪40‬‬
‫‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎً ‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ واﳌﻌﺮﰱ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫‪Mental and Cognitive Development‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰱ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﺤﺴﻦ إرﺗﻘﺎىئ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﻸﺷﻜﺎل اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻨـﺸﺄ‬
‫ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ ﺧﱪات اﻟﻔﺮد‪ ،‬واﻟﺴامت اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻤﻮ ﺗﺘﺨﺬ ﺻﻮرة اﳌﺘﻮاﻟﻴـﺔ اﻟﺜﺎﺑﺘـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺮاﺣﻞ‪ ،‬وﻫﺪﻓﻪ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮازن ﺑني ﻋﻤﻠﻴﺘﻰ اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ واﳌﻮاءﻣﺔ ﺑﺤﻴـﺚ ﻳـﺼﺒﺢ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ أﻗﺪر ﻋﲆ ﺗﻨﺎول اﻷﺷﻴﺎء اﻟﺒﻌﻴﺪة ﻋﻨﻪ ﰱ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن‪ ،‬وﻋﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻄـﺮق‬
‫ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﰱ ﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت‪ .‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ميﻴﺰ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﺑـني ﻣﺮاﺣـﻞ ﻋـﺪة ميـﺮ ﺑﻬـﺎ اﻟﻨﻤـﻮ‬
‫اﻟﻌﻘﲆ أو اﳌﻌﺮﰱ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﺪة ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛام أوﺿﺤﻬﺎ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ وﻣﻦ‬
‫أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﰱ اﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺗﻐريات ﻛﻤﻴﺔ ﻓﺤـﺴﺐ‪ ،‬وإمنـﺎ‬
‫ﻫﻰ ﰱ اﻷﺳﺎس ﺗﻐريات ﻛﻴﻔﻴﺔ؛ مبﻌﻨﻰ أن ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﰱ ﻧﻈﺎم ﺗﺘﺎﺑﻊ اﳌﺮاﺣﻞ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻃﻔﻞ وﰱ ﻛﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰱ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﺘﺼﻠﺔ وﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻻ ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻧـﻀﻊ‬
‫ﺣﺪا ً ﻓﺎﺻﻼً ﻳﻔﺼﻞ ﺑني ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ واﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻠﻮﻫﺎ‪ ،‬ومبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﺗﺘﺼﻞ‬
‫ﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﻛﺄﻧﻬﺎ ﺑﻨﺎء ﻣﺘﺪرج ﻳﺒﺪأ ﻣﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة وﻳﻨﺘﻬﻰ ﺑﺎﻟﻘﻤﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻗﺴﻢ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰱ ﻟﻠﻄﻔﻞ إﱃ أرﺑﻌﺔ ﻣﺮاﺣﻞ رﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻰ اﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﺤﺲ ﺣﺮﻛﻴﺔ )ﻣﻦ اﳌـﻴﻼد وﺣﺘـﻰ ﺳـﻨﺘﺎن(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت )ﻣـﻦ ‪ 2‬إﱃ ‪7‬‬
‫ﺳﻨﻮات(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﺎدﻳﺔ )ﻣـﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬ﺳـﻨﻮات(‪ ،‬وﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﺘﻔﻜـري اﳌﺠـﺮد‬
‫)ﻣﻦ ‪ 11‬ﻋﺎم ﺣﺘﻰ ﺳﻦ اﻟﺒﻠﻮغ()‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻳﺤﻴﻰ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮاﻓﻌﻰ‪ ،‬أﺛﺮ ﺑﻌﺾ اﳌﻘﺮرات اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻄﻼب اﻟﺠﺪد ﺑﻜﻠﻴﺔ اﳌﻌﻠﻤني ﺑﺎﻟـﺪﻣﺎم ﰱ‬
‫منﻮ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﺘﺠﺮﻳﺪى وﻓﻖ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ أم اﻟﻘـﺮى‬
‫مبﻜﺔ اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،2001 ،‬ص ‪.17‬‬
‫‪2- Robbie Case, 2013, The Mind’s Staircase: Exploring the Conceptual Underpinnings‬‬
‫‪of Children’s Thought and Knowledge, 4th Ed, Lawrence Erlbaum associates, Inc,‬‬
‫‪Publishers, p.5.‬‬
‫‬ ‫‪41‬‬
‫‬
‫وﻫﺬه اﳌﺮاﺣﻞ ذات ﻃﺎﺑﻊ إﺣﺘامﱃ ﰱ ﻣﻌﻈﻢ اﻷﻋامر ﻓﻤﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ﻳﺤﻤـﻞ‬
‫ﺳﻤﺔ اﻟﺴﻠﻮك أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ واﺣﺪة ﺑﺴﺒﺐ ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻮراﺛﺔ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ومتﺜﻞ ﻛﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻛـﻞ ﻣﻨﻬـﺎ ﻋـﻦ اﻵﺧـﺮى ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻔﻜـري ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺎ‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ ﻣﺮاﺣﻞ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ وذات ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺛﺎﺑﺖ ﻣام ﻳﻌﻨﻰ أن اﻟﻄﻔـﻞ ﻻ ميﻜـﻦ‬
‫أن ﻳﻘﻔﺰ أو ﻳﻐﻴﺐ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺑﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺬﻫﺐ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﻷﺧـﺮى ﺑـﺸﻜﻞ ﻣﻨـﺘﻈﻢ‪ ،‬وﻻ‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻄﻔﻞ أن ميﺮ مبﺮﺣﻠﺔ دون أﺧـﺮى ﻷﻧـﻪ ﻳﺤﺘـﺎج إﱃ وﻗـﺖ ﻛـﺎف ﻻﺳـﺘﻴﻌﺎب ﺗﻠـﻚ‬
‫ﻗﺪﻣﺎ)‪.(1‬‬
‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﻟﺨﱪة ﻗﺒﻞ أن ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﳌﴣ ً‬
‫وﻳﺪرك اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﻌـﺎمل اﻟﺨـﺎرﺟﻰ‪ ،‬ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﺗـﺼﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻳـﺼﻄﺒﻎ إدراك ﻃﻔـﻞ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺑﺎﻟـﺼﺒﻐﺔ اﻟﻜﻠﻴـﺔ‪ ،‬أى أﻧـﻪ ﻳـﺪرك‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻛﻜﻞ وﻟﻴﺲ ﻛﺠﺰﺋﻴﺎت‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﺤﺘﺎج‬
‫إﱃ ﻣﺠﻬﻮد ﻋﻘﲆ ﻋﻨﻴﻒ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ميﻴﻞ إﱃ ﺣﻔﻆ اﻷﻏﺎىن واﻷﻧﺎﺷﻴﺪ أو ﻣﺎ ميﻜﻦ أن ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ‬
‫آﻟﻴﺎ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﺑﻄﻴﺊ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﴎﻳﻊ اﻟﻨﺴﻴﺎن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﺳﻦ اﻟـﺴﺎدﺳﺔ واﻟـﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫اﺳﺘﻴﻌﺎﺑﺎ ً‬
‫ً‬
‫ﻻ ميﻜﻨﻪ أن ﻳﺮﻛﺰ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻋﲆ ﻣﻮﺿﻮع ﻣﻌني ﻣـﺪة ﻃﻮﻳﻠـﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ إذا ﻛـﺎن اﳌﻮﺿـﻮع‬
‫ﺷﻔﻮﻳﺎ‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻳﺠﺐ أن ﺗﺮاﻋﻰ اﻟﻘﻠﺔ واﻟﺒﺴﺎﻃﺔ ﰱ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﻟﺘـﻰ ﺗﻠﻘـﻰ ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺣﺪﻳﺜﺎ‬
‫ً‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ )‪ 9 : 6‬ﺳﻨﻮات( ﻻ ميﻴﻞ إﱃ ﻣﺎ ﻫـﻮ ﺷـﻔﻮى ﻟﻔﻈـﻰ‪،‬‬
‫ﺑﻞ ميﻴﻞ إﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻋﻤﻞ ﻳﺪوى)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Enose M. W Simatwa, 2010, Piaget’s theory of intellectual development and‬‬
‫‪it’s implication for instructional management at pre-secondary school level,‬‬
‫‪Educational Research and Reviews, vol 5, p 367. Online available at:‬‬
‫‪http://www.academicjournals.org/ERR2‬‬
‫‪ - 2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ زﻳﺪان‪ ،‬اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻨﻔـﴗ ﻟﻠﻄﻔـﻞ واﳌﺮاﻫـﻖ وأﺳـﺲ اﻟـﺼﺤﺔ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨـﺸﻮرات‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﺪراﺳﺎت اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،2001 ،‬ص ‪.133‬‬
‫‬ ‫‪42‬‬
‫‬
 ‫اﺑﻌﺎ‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ر ً‬
‫‪Social Development‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻳﻜـﻮن ﻟﻬـﺎ ﺗـﺄﺛري ﻛﺒـري ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل واﻟـﺸﺒﺎب وﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻛﻤﺼﺪر رﺋﻴﺲ ﻟﻠﺪﻋﻢ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻫـﺬه اﻟﺘﻐـريات ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺮ اﻟﺰﻣﻦ‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺸﺒﺎب ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺷﺒﻜﺎت ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ)‪.(1‬‬
‫واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ منﻮ ﻳﺘﺤﻮل ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﻃﻔﻞ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ‬
‫ﻏريه‪ ،‬ﻣﺘﻤﺮﻛﺰا ً ﺣﻮل ذاﺗﻪ‪ ،‬ﻻ ﻏﺎﻳﺔ ﻟﻪ ﺳﻮى إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ اﻟﻔـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ إﱃ ﻓـﺮد ﻧﺎﺿـﺞ‬
‫ﻳﺪرك ﻣﻌﻨﻰ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺤﻤﻠﻬﺎ ﻟﻴﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋـﲆ ﺿـﺒﻂ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗـﻪ‪،‬‬
‫وﻳــﺘﺤﻜﻢ ﰲ إﺷــﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ ﻣــام ﻳﺘﻔــﻖ واﳌﻌــﺎﻳري اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ‪ ،‬وﻋﻠﻴــﻪ ﻓــﺈن اﻟﺘﻨــﺸﺌﺔ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻ ﺗﻘﺘـﴫ ﻓﻘـﻂ ﻋـﲆ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺗـﺴﺘﻤﺮ ﰲ‬
‫اﳌﺮاﻫﻘﺔ واﻟﺮﺷﺪ وﺣﺘﻰ اﻟﺸﻴﺨﻮﺧﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ﻳﻜﺘـﺴﺐ اﻟﻄﻔـﻞ ﻛﺜـريا ً ﻣـﻦ‬
‫ﻗﻮاﻧني اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ أﻋﻀﺎء أﴎﺗﻪ)‪.(2‬‬
‫وﺑــﺸﻜﻞ ﻋــﺎم ميﻜــﻦ اﻟﻘــﻮل إن اﻟﺘﻨــﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺗﻬــﺪف إﱃ ﺗﺰوﻳــﺪ اﻟﻔــﺮد‬
‫ﺑﺨ ـﱪات ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻋــﲆ ﻣــﺴﺘﻮى اﻟﻮﻇــﺎﺋﻒ اﻟﻌﺎﻣــﺔ ﻟﻠﺘﻨــﺸﺌﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺿــﺒﻂ ﺳــﻠﻮك‬
‫اﻟﻔــﺮد وإﺷــﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗــﻪ وﻣــﺴﺎﻋﺪﺗﻪ ﻋــﲆ متّﺜــﻞ ﺛﻘﺎﻓــﺔ اﳌﺠﺘﻤــﻊ وﻣﻌــﺎﻳريه‪ ،‬وﻣــﻦ ﺛــﻢ‬
‫إﻛﺴﺎﺑﻪ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄدواره وﻣﺮاﻛﺰه اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻨﻪ ﺑﻨﺎء ﻋـﲆ اﻟﻘـﻴﻢ واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫واﻟﺮﻣﻮز وأمنﺎط اﻟـﺴﻠﻮك واﻟﻌﻨـﺎﴏ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺠامﻋـﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﺧـﱪات‬
‫ﻋﲆ ﻣـﺴﺘﻮى اﻟﺘﻐﻴـري اﻻﺟﺘامﻋـﻲ اﳌﺮﺟـﻮ اﻟﻮﺻـﻮل إﻟﻴـﻪ ﰲ ﻣﺠﺘﻤـﻊ ﻣﻌـني ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﺮاﻗﺒـــﺔ اﻻﺗﺠﺎﻫـــﺎت واﻟﻨﺰﻋـــﺎت واﻟﻈـــﻮاﻫﺮ ﺳـــﻮاء اﻟﻘﺪميـــﺔ أو اﳌـــﺴﺘﺠﺪة ﰲ ﻫـــﺬا‬

‫ ‬
‫‪1-Penny Tassoni, 2007, 6 to 16 Years Child Development, 1st Ed, Publisher: Beth‬‬
‫‪Howard, p.71.‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ ﺑﻮذراع‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ اﻻﴎة واﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ اﳌﺪرس‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﻴﺴﺘري ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘامع ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺎج ﻟﺨﴬ ﺑﺎﺗﻨﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ‪،2005 ،‬‬
‫ص‪.42‬‬
‫‬ ‫‪43‬‬
‫‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﻔﻨﻴﺪﻫﺎ وﺗﻘﻮميﻬﺎ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻫـﻮ ﻧـﺎﻓﻊ وﻧﺒـﺬ ﻣـﺎ‬
‫ﻫﻮ ﺿﺎر واﻹﺗﻴﺎن ﺑﺄﻓﻜﺎر ﻣﺒﺘﻜﺮة وﻓﻖ ﺣﺎﺟﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ واﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﺟﻮﻫﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‪ ،‬وﻋـﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬـﺎ‬
‫اﺟﺘامﻋﻴـﺎ‪ ،‬أي أﻧﻬـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻔﺮد وﻳﻜﺘﺴﺐ ﻗﻴﻤﻪ وﻣﻌﺎﻳريه واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪد ﺳﻠﻮﻛﻪ‬
‫ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﺑﻨﺎء ﺣﻴﺎة اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺳﻮﻳﺔ)‪.(2‬‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ أﻫﺪاف اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﰱ اﻷﻫﺪاف اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣـﺎ ﺗﻜـﻮن اﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ ﰱ اﻟﺒـﺪاﻳﺎت‬
‫اﻷول إﻧﺸﺎىئ‪ ،‬واﻟﺜﺎىن وﻗﺎىئ‪ ،‬واﻟﺜﺎﻟﺚ ﻋﻼﺟﻰ‪ً ،‬‬
‫إﻧﺸﺎﺋﻴﺔ ﺛﻢ وﻗﺎﺋﻴﺔ ﺛﻢ ﻋﻼﺟﻴﺔ؛ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻠﺤﻆ ﺑﻌﺾ اﻻﻧﺤﺮاﻓﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﻳﺠـﺐ‬
‫أن ﻻﻳﻔﻮﺗﻨــﺎ اﻟﺘﻨﻮﻳــﻪ إﱃ أن اﻟﺘﻨــﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴــﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫــﺎ ﻗﺎمئــﺔ ﻋــﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ﻣــﻊ‬
‫ﻣﻜﻮﻧﺎت وﺻﻴﻐﺔ اﻟﺒﻨﺎء اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬ﻓﻬـﻰ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﺑـﺎﺧﺘﻼف اﻟﺰﻣـﺎن واﳌﻜـﺎن‪ ،‬واﻟﻄﺒﻘـﺔ‬
‫واﻟﺪﻳﻦ واﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ وأﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮة ﻻ اﻧﻘﻄﺎع ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻷﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ إﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫وإﺟﺘامﻋﻴﺔ ووﻃﻨﻴﺔ وروﺣﻴﺔ‪ ،‬وﻣﺘﺸﺪدة ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻄﻠﻘﺔ‪ ،‬وﻣﺮﻧﺔ ﻣﻊ اﻟﻘﻴﻢ‬
‫اﻟﻨﺴﺒﻴﺔ اﳌﺘﻐرية)‪.(3‬‬
‫ومتﺜﻞ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺟﺎﻧﺐ أﺳﺎﳻ ﰱ منﻮ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻼﻣﺤﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ٌ‬
‫وﺛﺎﺑﺘﺎ‪.‬‬
‫ﺑﻄﻴﺌﺎ ً‬
‫‪ .1‬ﻳﻜﻮن اﻟﻨﻤﻮ ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ً‬
‫‪ .2‬ﻳﻌﺘﻤﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻧﻔﺴﻪ أﻛرث ﻣـﻦ ذى ﻗﺒـﻞ )اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ( وﻳﻘـﻞ‬
‫اﻋﺘامده ﻋﲆ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻼﻗﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛﺜـرية وﺗﻜـﻮن ﺗﺠﺎرﺑـﻪ أﻛـرث ﺑﺎﺣﺘﻜﺎﻛـﻪ ﺑﺄﻗﺮاﻧـﻪ‪،‬‬
‫‪ً .3‬‬
‫وأﻓﺮاد ﻣﺠﺘﻤﻌـﻪ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﰱ اﳌﺪرﺳـﺔ وﺧﺎرﺟﻬـﺎ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻤـني وﻣﺮﺷـﺪﻳﻦ )أى ﻳﺘﻮﺻـﻞ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ إﱃ اﻻﺳﺘﻘﻼل اﻟﺸﺨﴡ(‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻫﻨﺎء اﻟﻌﺎﺑﺪ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ودورﻫﺎ ﰱ منﻮ اﻟﺘﻔﻜري اﻹﺑﺪاﻋﻰ ﻟﺪى اﻟـﺸﺒﺎب اﻟـﺴﻮرى‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ‬
‫دﻛﺘﻮراه ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ‪ St. Clements‬اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺑﺴﻮرﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻗـﺴﻢ ﻋﻠـﻢ اﻻﺟـﺘامع‪،‬‬
‫‪ ،2011‬ص ص ‪.23 ،22‬‬
‫‪ -2‬ﺑﻄــﺮس ﺣــﻼق‪ ،‬ﺗــﺄﺛري اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟﺘﻨــﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ " اﳌﺠﺘﻤــﻊ اﻟــﺴﻮرى‬
‫منﻮذﺟﺎً"‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻣﺸﻖ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ ‪ ،23‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎىن‪ ،2007 ،‬ص ‪.97‬‬
‫‪ -3‬ﻫﺎﻟﺔ إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﻟﺠﺮواىن‪ ،‬إﻧﴩاح إﺑﺮاﻫﻴﻢ اﳌﴩﰱ‪ ،‬اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻣـﺸﻜﻼت اﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ‪ ،‬ﻣﻜـﺔ‬
‫اﳌﻜﺮﻣﺔ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ إﺣﻴﺎء اﻟﱰاث اﻹﺳﻼﻣﻰ‪ ،2009 ،‬ص ‪.13‬‬
‫‬ ‫‪44‬‬
‫‬
 ‫ً‬
‫اﺗﻜﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺨﺎﻓﻮن اﻻﻧﻔﺼﺎل ﻋﻦ واﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻳﻜرث ﺳﺆاﻟﻬﻢ‬ ‫‪ .4‬ﻳﻜﻮن ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﻄﻠﺔ اﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻣﺘﻰ ﻫﻰ؟ وﻫﻞ ﻣﻦ اﻟﴬورى ذﻫﺎﺑﻬﻢ إﱃ اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻴﻮم ﻣﺜﻼً‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺒﺬل اﻷﻃﻔﺎل ﺟﻬﻮدﻫﻢ ﰱ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﺘﻜﻴـﻒ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‪ ،‬وﺗـﺸﺘﺪ‬
‫اﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﻣﻊ أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻴﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻨﻤﻴﺔ إﺣﺴﺎﺳﻬﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎءة ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﻬـﺎرات‬
‫اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻷﴎة أو اﳌﺪرﺳﺔ أو اﳌﺤﻴﻂ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻷﻛﱪ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰱ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﻟﺤﺴﺎب واﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫)‪.(1‬‬
‫‪ .7‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻀﻤري اﻷﺧﻼﻗﻰ وﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﻴﺎر اﻟﻘﻴﻢ‬
‫وﻗﺴﻢ )ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ( ﻋﻼﻗﺎت ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻟﻸﻃﻔﺎل إﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت‪:‬‬
‫ّ‬
‫‪ .1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﴫف اﻟﺬاىت؛ ﻳﻌﻤﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ وﻓﻖ رﻏﺒﺘﻪ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ودون‬
‫ﻧﻈﺮ أو اﻋﺘﺒﺎر ﻵراء اﳌﺤﻴﻄني ﺑﻪ )ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﻨﺰﻟﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﴫف ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻻﺗـﺼﺎﻻت ﻣـﻊ اﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ؛ ﻳﻌﻤـﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﰱ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻌﻬﻢ وﻟﻬﻢ؛ ﻓﻴﺸﺎرك ﻓﻴام ﻳﻮﻛﻞ إﻟﻴﻪ ﻣﻦ أﻋامل أوﻧﺸﺎط أوﻣـﴩوﻋﺎت )ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻻﺣـﱰام اﳌﺘﺒـﺎدل ﺑـني وﺟﻬـﺎت ﻧﻈـﺮ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺑﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟﻌﻤـﻞ اﻟﺠﻤﻌـﻰ‬
‫واﻛﺘﺴﺎب ﻗﻴﻢ اﻟﺠامﻋﺔ واﻟﻮﻻء ﻟﻬﺎ )ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺪرﺳﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ واﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ()‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺳﻠامن ﺧﻠﻒ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬اﻟﺤﻮار وﺑﻨﺎء ﺷﺨﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ط ‪ ،1‬اﻟﺮﻳـﺎض‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻟﻌﺒﻴﻜـﺎن‪ ،1998 ،‬ص‬
‫ص ‪. 40،41‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ زﻳﺪان‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2001 ،‬ص ص ‪.133،134‬‬
‫‬ ‫‪45‬‬
‫‬
 ‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ..‬ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ ﻟﻠﻄﻔﻞ‬
‫ً‬
‫‪Emotional Development‬‬
‫ﻋﻤﻞ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﻋﲆ ﻣﺪى اﻟﻌﻘﺪﻳﻦ اﳌﺎﺿﻴني ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ؛ ﻛﺘﺐ‬
‫ﻫﻨﻴﻨﺠﺮ )‪ " (1999‬إن اﻟﻨﻤﻮ اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﻨﻤـﻮ اﻟﺘـﺪرﻳﺠﻰ‬
‫ﰱ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺮف وﺗﺴﻤﻴﺔ اﻷﺷﻴﺎء واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﳌﺸﺎﻋﺮﻫﻢ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺨﻄـﻮات متﺜـﻞ ﻣﻨﻈﻮﻣـﺔ ﻫﺎﻣـﺔ ﻟـﺼﺤﺘﻬﻢ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ وﻳﺠـﺐ أن ﻳﺘﻌﻠﻤﻬـﺎ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺘﻜﺮر ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ"‪ ،‬وأﺷـﺎر ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻧﺎﺑﻮزوﻛـﺎ وﺳـﻤﻴﺚ إﱃ أن اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫إدراك وﻓﻬﻢ اﻟﻌﻮاﻃـﻒ ﻳﺘﻄـﻮر ﻋـﱪ اﳌﺮاﺣـﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬وأﺷـﺎرا ﻛـﺬﻟﻚ إﱃ أن‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰱ ﺳﻦ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ميﻜﻨﻬﻢ ﺗﺤﺪﻳـﺪ اﻟﺤـﺰن واﻟـﺴﻌﺎدة واﻟﺨـﻮف ﻋـﱪ اﻹﺷـﺎرات ﻏـري‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻐﺔ اﻟﺠﺴﺪ‪ ،‬واﻹميﺎءات ﻣﺜﻞ ﺗﻌﺒريات اﻟﻮﺟﻪ وﻧﱪة اﻟﺼﻮت)‪.(1‬‬
‫وميﺘﺎز اﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﺑﻀﺒﻂ اﻟﻨﻔﺲ واﻟﺜﺒﺎت اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ وﺑﺎﻻﻋﺘﺪال ﰱ ﺣﺎﻟﺘـﻪ‬
‫اﳌﺰاﺟﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ إﺟامل ﻣﺴﺒﺒﺎت ﻫﺬا اﻟﻬﺪوء اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ ﰱ اﻵىت‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﻜﻮن داﺋﺮة اﺗﺼﺎل اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎﻟﻌﺎمل اﻟﺨﺎرﺟﻰ ﻗـﺪ اﺗـﺴﻌﺖ وﺗـﺸﺒﻌﺖ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﻳﺘـﺼﻞ‬
‫اﺗﺼﺎﻻً ﻣﺒﺎﴍاً ﺑﻐريه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل أو ﺑﻜﺒﺎر آﺧﺮﻳﻦ‪ ..‬وﻫﺬا اﻟﺘﻨﻮع ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻞ ﻋﺪم‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺣﻴﺎﺗﻪ اﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ أﻣﺮ واﺣـﺪ ﺑـﻞ ﻳﻮزﻋﻬـﺎ ﻋـﲆ ﻣﺨﺘﻠـﻒ ﻣـﺎﻳﺤﻴﻂ ﺑـﻪ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ أن ﻳﺨﻔﻒ ﻣﻦ ﺣـﺪة اﻧﻔﻌﺎﻻﺗـﻪ وﺷـﺪﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻌﻄﻴـﻪ ﻗـﺴﻄﺎً ﻛﺒـريا ً ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﺮار اﻻﻧﻔﻌﺎﱃ‪.‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴـﺎ ﻣـﻦ اﳌﻨﺎﻓـﺴﺔ اﳌﻨﻈﻤـﺔ ﰱ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫ﻣﻨﻔـﺬا‬ ‫‪ .2‬ﺗﺠﺪ ﻣﻴﻮل اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻨﺎﻓﺲ واﻻﻋﺘـﺪاء‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﰱ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺘﻰ ميﺎرﺳﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﻏـريه‪ ،‬وﰱ اﻷﻣـﻮر اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻛﻤﺒﺎدئ اﻟﻘﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻬﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1-Shahnaz Bahman and Helen Maffini, 2008, Developing Children’s Emotional‬‬
‫‪Intelligence,1ST Ed, London: Continuum International Publishing Group, P.3.‬‬
‫‬ ‫‪46‬‬
‫‬
‫‪ .3‬ﻳﺜﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﰱ ﻫـﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ إذ أن ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺗـﻪ وﻣﻬﺎراﺗـﻪ ﺗﺘﺰاﻳـﺪ وﻳـﺼﺒﺢ‬
‫ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺼﺒﺢ أﻛرث اﺳـﺘﻘﻼﻻً‪ ،‬ﻛـام ﻳﺤـﺪث ﻟﺪﻳـﻪ ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﰱ ﻋﻼﻗﺎﺗـﻪ‬
‫ﻣﺒﻨﻴـﺎ ﻋـﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ ﻓﻴﺼﺒﺢ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﻏري وﻗﺘﻰ ﺑﻞ ﻳﺼﺒﺢ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ً‬
‫اﳌﻴﻮل واﻟﻌﻮاﻃﻒ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ اﳌﻮﻗﻒ اﻟﺬى ﻳﻮاﺟﻬﻪ )‪.(1‬‬
‫واﻗﻊ ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم ﺑﻘﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ وﺗﺄﺛريﻫﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺑﺘﺄﺛريﻫﺎ اﻟﻜﺒري ﰱ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﻄﻔﻞ وﺗﻜﻮﻳﻦ اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ وﻣﻴﻮﻟـﻪ‬
‫وﻧﻈﺮﺗﻪ إﱃ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬وﻟﻬﺬا ﺗﻬﺘﻢ ﻣﻌﻈﻢ دول اﻟﻌﺎمل اﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺑﱪاﻣﺞ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬وﻣـﺸﺎﻫﺪة‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن أﺻﺒﺤﺖ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺷﺎﺋﻌﺎ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺂﺛﺎره ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﳌﺮﻏﻮب وﻏري‬
‫اﳌﺮﻏﻮب ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻗﺪ ﺗﻨﺎﻣﻰ ﺗﺄﺛري اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻴﻮم ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﺑﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬وﺑﺴﺒﺐ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺲ اﻟـﺸﺪﻳﺪ ﺑﻴﻨﻬـﺎ ﻋـﲆ اﺟﺘـﺬاب‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ وﺧﺎﺻﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻫﻢ اﻟﻔﺌﺔ اﻷﻛـرث ﻣـﺸﺎﻫﺪة ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﺣﺘـﻰ أن اﻟﻨﺎﻗـﺪ‬
‫اﻹﻳﻄﺎﱃ "داﻛﺎﺗﺎﻻﻧﻮ" أﻃﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﻢ "ﻋﺒﻴـﺪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن" وذﻟـﻚ ﺑﻌـﺪ دراﺳـﺔ أﻇﻬـﺮت أن‬
‫وﻗﺘﺎ ﻃﻮﻳﻼً ﻣﻦ ﻳﻮﻣﻬﻢ أﻣﺎم‬
‫ﻋﺪدا ﻛﺒ ًريا ﻣﻤﻦ ﺗﻘﻞ أﻋامرﻫﻢ ﻋﻦ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﴩة ﻳﻘﻀﻮن ً‬
‫ً‬
‫ﺷﺎﺷﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰱ إﻳﻄﺎﻟﻴﺎ وﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ وﻓﺮﻧﺴﺎ وﺑﻠﺪان أﺧﺮى ﻣﻦ اﻟﻌﺎمل)‪.(2‬‬
‫وﻗــﺪ أدت ﻛــرثة اﻟﻘﻨــﻮات اﻟﻔــﻀﺎﺋﻴﺔ إﱃ ﺻــﻌﻮﺑﺔ اﺧﺘﻴــﺎر اﳌــﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻟﻘﻨـــﺎة‬
‫ﺗﻠﺒــﻰ رﻏﺒــﺎت ﴍﻳﺤــﺔ ﻋﺮﻳــﻀﺔ وﻣﺘﻔﺮﻗــﺔ وﻏــري ﻣﺘﺠﺎﻧــﺴﺔ ﻣــﻦ اﻟﺠامﻫــري‪ ،‬وﻫــﺬا‬
‫ﺑـــﺪوره أدى إﱃ ﺳـــﻌﻰ ﺑﻌـــﺾ اﻟﻔـــﻀﺎﺋﻴﺎت ﻟﻠﺘﺨـــﺼﺺ‪ ،‬ﺣﻴـــﺚ ﻧﺠـــﺪ اﻟﻌﺪﻳـــﺪ ﻣـــﻦ‬
‫اﻟﻘﻨــﻮات اﳌﺘﺨﺼــﺼﺔ ﰱ اﻷﺧﺒــﺎر أو اﻻﻗﺘــﺼﺎد أو اﻟﻐﻨــﺎء أو اﻟــﺪراﻣﺎ أو اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴــﺎت أو‬
‫اﻷﻃﻔــﺎل‪ ،‬ﻓﻘﻨــﺎة اﻟﺠﺰﻳــﺮة ﺑــﺪأت ﺑﺘﺨــﺼﺺ اﻷﺧﺒــﺎر وﻣــﻦ ﺛــﻢ إﱃ ﺗﺨﺼــﺼﺎت ﻋــﺪة‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺼﻄﻔﻰ زﻳﺪان‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2001 ،‬ص ص ‪.133،134‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻤﻴﺔ ﻋﺮﻓﺎت‪ ،‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻘﻨﻮاﺗﻬﻢ اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬اﳌﺠﻠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻟﺒﺤـﻮث اﻹﻋـﻼم‪،‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼم‪ ،‬اﳌﺠﻠﺪ اﻟﺘﺎﺳﻊ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻳﻨﺎﻳﺮ‪/‬ﻳﻮﻧﻴﻮ‪.2009 ،‬‬
‫‬ ‫‪47‬‬
‫‬
‫ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺤﺎل ﰱ ﻗﻨﺎة اﳌﺠﺪ اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺔ ﻟـﺪﻳﻬﺎ أﻛـرث‬
‫ﻣﻦ ﻋﴩ ﻗﻨﻮات )ﻣﺸﻔﺮة ﻛﺎﻧﺖ أو ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ( ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬واﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﺎ ﻧﺮاه ﰱ ﻗﻨﻮات اﻟﻨﻴﻞ‬
‫واﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﴩﻳﻒ‪ ،‬واﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬واﻹﻧﺸﺎدﻳﺔ‪ ،‬واﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬وﻫﻮ ً‬
‫وروﺗﺎﻧﺎ ﻣﻦ ﺗﺨﺼﺼﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﺑﱰددات ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ‪ ،‬وﻫﺬا اﻟﺘﺨﺼﺺ ﰱ اﳌﺤﻄﺎت اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻣﻨـﺴﺠام ﻣـﻊ اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻰ اﻟﺨـﺎص ﺑﺎﻻﺗـﺼﺎل‪ ،‬إﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﺳـﻌﻰ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟـﺎء‬
‫اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﰱ ﻫـﺬه اﻟﻘﻨـﻮات ﻟﻠﺘﻤﻴـﺰ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﻛـﺴﺐ ﻣـﺸﺎﻫﺪة‬
‫أﻛرث)‪.(1‬‬
‫وﻣﻠﺤـﺔ‪ ،‬ﻓـﺈن ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﴐورة ﺿـﺎﻏﻄﺔ ُ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮىب أﻛرث ﺿﻐﻄﺎ وإﻟﺤﺎﺣﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎت إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ وإﻋﺎدة إﻧﺘﺎﺟﻬـﺎ ﺗﻈﻬـﺮ‬
‫ﺳﻄﻮة اﻻﺗﺼﺎﻻت اﻟﺠﺒﺎرة اﳌﻬﻴﻤﻨـﺔ واﻣﺘـﺪادﻫﺎ إﱃ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺿـﺎﻋﻔﺖ ﺗﺄﺛريﻫـﺎ‬
‫ﺳﻠﺒﺎ‪ ،‬ﻓﻠﻴﺲ ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري ﻛﻠﻪ ﻣﺴﺘﺤﺒﺎ وﻧﺎﻓﻌﺎ وﻣﺎمل ﻳﺮﺷﺪ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬام ﻣﻌـﺎ –اﻻﺗـﺼﺎﻻت‬
‫واﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴـﺔ– ﻓــﺈن ﻋﻼﺋــﻢ اﻟﺨﻄــﺮ ﻛﺎﻣﻨــﺔ وﻗﺎﺑﻠــﺔ ﻟﻠﻈﻬــﻮر ﺻــﺎﻋﻘﺔ وﻣــﺪﻣﺮة ﻟﻠﺘﻜــﻮﻳﻦ‬
‫اﻹﻧﺴﺎىن اﻟﻨﺒﻴﻞ)‪.(2‬‬
‫وﻳﺴﻬﻢ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﰱ إﺷـﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟـﺔ إﱃ اﻟﻠﻌـﺐ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣـﺸﺎرﻛﺔ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت واﻷﻟﻌﺎب ﺑﺤﻴﺚ ﻳﻜﻮن اﻟﻠﻌﺐ ﻧﺸﺎﻃﺎً إﻳﺠﺎﺑﻴﺎً ﻓﻌﺎﻻً‪ ،‬ﻳﻨﻤﻰ إﻣﻜﺎﻧﻴﺎت اﻷﻃﻔﺎل‬
‫وﻃﺎﻗﺎﺗﻬﻢ وﻣﻦ ﺧﻼل ﺣﺚ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ ﻣﺸﺎرﻛﺔ زﻣﻼﺋﻬـﻢ اﻟﻠﻌـﺐ ﰱ اﳌﺪرﺳـﺔ واﻟﻨـﺎدى‬
‫واﻟﺤﻰ ﻣﺆﻛﺪاً ﻋﲆ ﻗﻴﻤﺔ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ اﻟﴩﻳﻔﺔ وﻗﺒﻮل اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ ﺣﻖ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ‬
‫اﻻﺳﺘﻘﻼل وﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺣﺎﴐه وﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ورﻋﺎﻳﺔ ﻣﻦ واﻟﺪﻳﻪ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﺟﺎد أﺣﻤﺪ‪ ،‬اﻹﻋﻼم اﻟﻔﻀﺎىئ وآﺛﺎره اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬اﻹﺳﻜﻨﺪرﻳﺔ‪ :‬دار اﻟﻌﻠﻢ واﻓـﻴامن ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪،‬‬
‫ط‪ ،2008 ،1‬ص‪.2‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ أﺑﻮ ﻫﻴﻒ‪ ،‬اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﻟﻌﺮىب‪ ،‬دﻣﺸﻖ‪ :‬ﻣﻨـﺸﻮرات اﺗﺤـﺎد اﻟﻜﺘـﺎب‪،2001 ،‬‬
‫ص‪.4‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺎﴎ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻏﻴﺎىت‪ ،‬اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻋﴫ اﻟﻌﻮﳌﺔ‪ ،‬رؤﻳﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ إﻋﻼﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﻋﻤـﺮ اﳌﺨﺘـﺎر‪،‬‬
‫ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ‪.2010 ،‬‬
‫‬ ‫‪48‬‬
‫‬
‫وﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋﲆ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﻬـﺬه اﻷدوار متﻴـﺰه مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻳﺴﻬﻞ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻗﻀﺎء وﻗﺖ اﻟﻔﺮاغ دون ﻋﻨﺎء أو ﺗﻜﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﻟﺤﺮﻳﺔ ﰱ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻨـﻮات واﻟـﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻌـﺪ ﺛـﻮرة اﻻﺗـﺼﺎﻻت وﻛـرثة ﻋـﺪد‬
‫اﻟﻘﻨﻮات‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﺨﱪة اﳌﺮﺑﻴﺔ ﻟﺨﻠﻮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﻀﻐﻮط اﳌﻌﻄﻠـﺔ ﻟﻠﻨﻤـﻮ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻓـﻼ ﻳﻮﺟـﺪ‬
‫ﺷﻴﺌﺎ)‪.(1‬‬
‫إرﻏﺎم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺑﻞ ﻫﻮ اﻟﺬى ﻳﺴﻌﻰ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة ﺑﻜﺎﻣﻞ إرادﺗﻪ ﻻ ﻳﺨﴙ ً‬
‫‪ .4‬ﻓﻬﻢ اﻷﻃﻔﺎل اﻟـﺼﻐﺎر ﳌـﻀﻤﻮن ﻣﺎﻳﻘـﺪم دون اﻟﺤﺎﺟـﺔ ﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘـﺮاءة واﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺗﻮﺣﻴﺪ ﻣﺼﺪر اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻞ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻫﺬه أﺧﻄﺮ ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪،‬‬
‫ﻣﺘـﺸﺎﺑﻬﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻓﻜﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻤﻠﻮن ﻣﻦ ﻣﺼﺪر واﺣﺪ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﺼﺒﺤﻮن منﻮذﺟـﺎ واﺣـ ًﺪا أو‬
‫ﻟﺪرﺟﺔ ﻛﺒرية ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬى ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻧﻪ‪ ،‬وﻧﻼﺣـﻆ ذﻟـﻚ ﰱ ﺗﻜـﻮﻳﻦ إﺗﺠﺎﻫـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻧﺤﻮ أو ﺿﺪ ﻣﻮﺿﻮع ﻣـﺎ ﺑﺘﻜﺜﻴـﻒ اﻟـﱪاﻣﺞ ﺣـﻮل ﻫـﺬا اﳌﻮﺿـﻮع وإﻇﻬـﺎر إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎت أو‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎت اﳌﻮﺿﻮع ﺣﺴﺐ اﻟﺮﻏﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻳﻨﻘﻞ اﳌﺪرﺳﺔ إﱃ اﻟﺒﻴﺖ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻧﺘﻘﺎل اﻷﻃﻔﺎل إﻟﻴﻬﺎ )‪.(2‬‬
‫دور ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﰱ منﻮ اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ‬
‫اﻟﻘﻨﺎة اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺗﻘﺎﺑﻞ اﻟﻘﻨﺎة اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ أواﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ وﻫﻰ اﻟﺘﻰ ﺗﺨﻠﺖ ﻋـﻦ ﺷـﻤﻮﻟﻴﺔ‬
‫اﳌﻀﻤﻮن واﳌﻘﺼﺪ ﻟﺘﺨﺘﺺ ﰱ ﻣﺠﺎل ﺑﺮاﻣﺠﻰ ﻣﻨﻔﺮد أو ﻟﺘﻮﺟﻪ إﱃ ﺟﻤﻬﻮر ﻣﺤﺪد‪.‬وﻛﻠﻤـﺔ‬
‫ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﻓﻌﻞ "ﺧﺼﺺ"‪ ،‬وﰱ ﻟﺴﺎن اﻟﻌـﺮب ﻻﺑـﻦ ﻣﻨﻈـﻮر‪ ":‬ﺧـﺼﻪ ﺑﺎﻟـﺸﺊ‬
‫واﺧﺘﺼﻪ‪ :‬أﻓﺮده ﺑﻪ دون ﻏريه")‪.(3‬‬
‫ً‬ ‫وﺧﺼﺼﻪ‬
‫ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻨﻰ اﻟﺤﺪﻳﺪى‪ ،‬ﺳﻠﻮى إﻣﺎم‪ ،‬اﻹﻋﻼم واﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ط‪ ،1‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟـﺪار اﳌـﴫﻳﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ‪،2004 ،‬ص‬
‫‪.205‬‬
‫‪ - 2‬ﺻﺎﻟﺢ ذﻳﺎب ﻫﻨﺪى‪ ،‬أﺛﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﲆ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ط‪ ،2‬اﻷردن‪ :‬دار اﻟﻔﻜـﺮ ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪،‬‬
‫‪ ،1995‬ص ‪.60‬‬
‫‪ -3‬ﻟﺴﺎن اﻟﻌﺮب‪ :‬اﺑﻦ ﻣﻨﻈﻮر‪ ،‬ﻣﺎدة ) ﺧﺼﺺ(‪.‬‬
‫‬ ‫‪49‬‬
‫‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن أن ﻳـﺴﺎﻫﻢ ﰱ إﻛـﺴﺎب اﻷﻃﻔـﺎل اﻷدوار اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋـﻰ واﻷﺧﻼﻗـﻰ واﻟـﺴﻠﻮىك ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ واﳌﺤﺎﻛـﺎة ﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت‬
‫اﻷﺑﻄﺎل‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺒﻬﺠﺔ واﻟﴪور إﱃ اﻷﻃﻔﺎل وﻣﻠﺊ أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ مبـﺎ ﻳﻌـﻮد‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﻔﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﱰﻓﻴﻪ اﳌﻮﺟﻬني ﻟﺨﺪﻣﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﻟﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺤﻮ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت إﺟﺘامﻋﻴﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻌـﺎدات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﺴﻠﻴﻤﺔ واﻷﺧﻼق اﻟﺤﻤﻴﺪة اﻟﺘﻰ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻴﻬﺎ اﳌﺠﺘﻤﻊ)‪.(1‬‬
‫وميﻜﻦ ﻟﻨﺎ اﻟﻔﺼﻞ ﺑني اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻘـﺪﻣﻬﺎ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫وﺗﺆﺛﺮ ﺑﻬﺎ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ اﻟﻨﻮاﺣﻰ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﰱ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺰﻳﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻧﺤـﻮ اﻟﻌـﺎمل واﻟﺤﻴـﺎة اﳌﺤﻴﻄـﺔ‬
‫ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺰﻳﺪ ﻗﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫‪ٌ .3‬ﻳﻌﺪ ﺟﻠﻮس اﻷﻃﻔﺎل أﻣﺎم اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ أﻛرث وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺤامﻳﺔ ﻟﻬـﻢ ﻣـﻦ ﻣﺨـﺎﻃﺮ‬
‫اﻟﺸﺎرع وﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺎت ﻏري اﻵﻣﻨﻪ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻴﻂ ﺑﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ٌ .4‬ﺗﺴﻬﻢ ﻛرثة ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﰱ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ دﻗﺔ اﻟﻮﻗﺖ واﳌﻮاﻋﻴـﺪ‬
‫اﳌﺤﺪدة ﻧﺘﻴﺠﺔ إﻧﺘﻈﺎر ﺑﺮاﻣﺠﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ٌ .5‬ﻳﻌﻄﻰ ﺟﻠﻮس اﻷﻃﻔﺎل أﻣﺎم اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺑﻜرثة ﺑﻌﺾ ﻣﻬﺎرات اﻟﺘﻔﻜري وﺑﺨﺎﺻﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼل ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت وﻏريﻫﺎ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﺴﻴﻤﻪ ﻃﺒﺸﻮش‪،‬اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وأﺛﺮﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻘﻴﻢ اﻷﴎﻳﺔ ﻟـﺪى اﻟـﺸﺒﺎب‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘري ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺎج ﻟﺨﴬ ﺑﺎﺗﻨﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻌﻠـﻮم اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺑـﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻗـﺴﻢ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامع واﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ‪ ،2008 ،‬ص ‪.55‬‬
‫‪ -2‬ﻫﺎﺷﻢ أﺣﻤﺪ ﻧﻐﻴﻤﺶ‪ ،‬اﳌﻮاد اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﰱ ﻗﻨﺎة ‪ mbc3‬اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﰱ واﻗﻊ اﳌـﻮاد‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﰱ اﻟﻘﻨﺎة ﳌـﺪة أﺳـﺒﻮع‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﺒﺎﺣـﺚ اﻹﻋﻼﻣـﻰ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد ‪ ،2010 ،10 -9‬ص‬
‫‪.192‬‬
‫‬ ‫‪50‬‬
‫‬
‫أﻣﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﱰﻛﻬـﺎ ﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ اﻟﻄﻔـﺎل ﻟﻠﻘﻨـﻮات اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﺘﻞ اﻟﺨﻴﺎل اﻟﻌﻠﻤﻰ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺘﺎﻋﺒﺔ أﻓﻼم اﻟﺨﻴﺎل‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﺟﻠﻮس اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎم ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﳌـﺪة ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻋـﲆ اﻟﻌﻘﻴـﺪة؛ ﻷن‬
‫ﻣﻌﻈﻢ اﻟﺠﻬﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺘﺞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﻫﻰ ﺟﻬﺎت أﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺴﺒﺐ ﻗﻠﺔ اﻟﺤﺮﻛﺔ وﻛرثة اﻟﺠﻠﻮس اﻟﻜﺴﻞ واﻟﺨﻤﻮل ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻧﺘﻈﺎم اﻟﻮﺟﺒﺎت‬
‫اﻟﻐﺬاﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻗﺪ ﻳﺆدى ﻛرثة ﺟﻠﻮس اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎم ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻟﺴﻬﺮ ﻟﻔﱰات ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﻟـﻴﻼً‬
‫إﱃ ﺿﻌﻒ اﻟﻨﺸﺎط اﳌﺪرﳻ وﻛﺴﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﻟﻴﻮم اﻟﺘﺎﱄ)‪.(1‬‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ‪ ..‬ﻳﺠﺐ ﻋﲆ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺔ أن ﺗﻨﺘﺒـﻪ إﱃ رﺳـﺎﺋﻠﻬﺎ اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ‬
‫و ً‬
‫وأن ﺗﻘﺪر اﻟﺨﻄﺮ اﳌﺤﺪق مبﺠﺘﻤﻌﺎﺗﻬﺎ وذﻟﻚ ﳌﺎ ﺗﺒﺜﻪ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ رﺳﺎﺋﻞ ﺧﻄرية ﺗﻘﻮم ﻋﲆ اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺘﺸﻮﻳﻖ وﻣﺤﺎﻛـﺎة اﳌـﻮاﻃﻦ اﻟﻌـﺮىب ﺑـﺎﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻮاﻃﻔﻪ وﻟﻴﺲ ﻋﲆ ﻋﻘﻠﻪ‪ ،‬وﻟﻴﺲ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﻟﻔﺎﺋﺪة ﺑﻞ ﻹﺿﺎﻋﺔ وﻗـﺖ اﳌـﺸﺎﻫﺪ اﻟﻌـﺮىب‬
‫مبﻮاد إﻋﻼﻣﻴﺔ ﻻ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻬﺎ ﺗﺬﻛﺮ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ ﰱ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﺜﻘﺎﰱ وﻟﻬﺬا ﻓﺈن اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻳﺠﺐ أن ﺗﻀﻄﻠﻊ ﺑﺪور إﻳﺠﺎىب ﰱ ﺧﺪﻣﺔ اﻟﺤﻮار ﰱ ﻋﺎمل ﻳﺴﻮده اﻟﺘﻮﺗﺮ واﻟﺘﻮﺟﺲ‬
‫واﻟﺨﻮف؛ ﻷن اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺗﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺤـﻮار ﻣـﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت اﻷﺧـﺮى ﻣـﻦ‬
‫ً‬
‫اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ دورﻫﺎ ﰱ اﻟﺤﻀﺎرة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ وﺣﺮﺻﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﺴﻚ‬ ‫ﻣﻮﻗﻒ اﻟﻀﻌﻒ‬
‫ﺑﺨﺼﻮﺻﻴﺘﻬﺎ وﻗﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ـﺼﻮﺻﺎ اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ ﻋــﱪ ﺑﺮاﻣﺠﻬــﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋــﺔ إﱃ‬
‫ﻛــام ﺗــﺴﻌﻰ اﻟﻔــﻀﺎﺋﻴﺎت وﺧـ ً‬
‫ﺗﻜﺮﻳﺲ وﺳﻴﺎدة وﺳﻴﻄﺮة واﺣﺪة ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﺤﺪدة ﻫﻰ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﰱ ﻣﺤﺎوﻟـﺔ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻄﻤﺲ ﻣﻌﺎمل اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ وﺗﻐﻠﻴـﺐ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻘـﻀﺎء ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬أﺳامء ﻋﺒﺪ اﻟﺠﺒﺎر ﺳﻠامن‪ ،‬اﻟﻘﻨـﻮات اﻟﻔـﻀﺎاﺋﻴﺔ ودورﻫـﺎ ﰱ ﺗﻌﺰﻳـﺰ ﺛﻘﺎﻓـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﻣﺮﻛـﺰ أﺑﺤـﺎث‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻷﻣﻮﻣﺔ‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ دﻳﺎﱃ ﺑﺎﻟﻌﺮاق‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﻔﺘﺢ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،2010 ،45‬ص ص ‪. 39 ،38‬‬
‫‪ -2‬ﺳﻌﺪ ﻣﻄﴩ ﻋﺒﺪ اﻟﺼﺎﺣﺐ‪ ،‬ﻧﻬﻠـﺔ ﻋﺒـﺪ اﻟـﺮازق ﻋﺒـﺪ اﻟﺨـﺎﻟﻖ‪ ،‬دور اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﰱ دﻋـﻢ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻹﻋﻼﻣﻰ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،2011 ،14‬ص ‪.139‬‬
‫‬ ‫‪51‬‬
‫‬
‫وﻗﺪ ﺷﻬﺪت اﻟﺴﺎﺣﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺑـﺮوز ﻗﻨـﻮات ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﻣﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻋـﺪة‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﺗﺘﻮﺟﻪ إﱃ ﻓﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻳﻐﻠﺐ ﻋـﲆ ﻫـﺬه اﻟﻘﻨـﻮات ﻃـﺎﺑﻊ‬
‫"اﻟﺨﺎﺻﺔ" ﻓﻔﻰ اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻫﻰ ﻣﻠﻚ أﻓﺮاد وﻟﻴﺲ ﺣﻜﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﻘﻨـﻮات ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫ﻛﺒري ﻋﲆ دﺑﻠﺠﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﻣﻦ رﺳﻮم ﻣﺘﺤﺮﻛـﺔ وأﻓـﻼم ﻏﺮﺑﻴـﺔ اﻟـﺼﻨﻊ‪ ،‬وﻧﻈـ ًﺮا ﻟﻘﻠـﺔ اﻹﻧﺘـﺎج‬
‫اﻟﻌﺮىب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻐﺮىب؛ ﻳﺮى اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني أن ﻫـﺬه اﻟﻘﻨـﻮات ﻻ ﺗﻌﻜـﺲ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫اﻟﻌﺮىب وﻻ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻫﻤﻮﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم واﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﻫﻰ أﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد ﻣﻴﺜﺎق رﺳﻤﻰ‪ ،‬وأﻛرث ﻣﻦ ﻣﺠﺮد وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻺﺗﺼﺎل وأﻛـرث ﻣـﻦ‬
‫ﻣــﺴﺘﻮدع ﻣــﻦ اﳌﻌــﺎىن‪ ،‬ﻓﻬــﻰ أداة ﻗﻮﻳــﺔ ﺗﺴﺘﺤــﴬ اﳌــﺸﺎﻋﺮ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴــﺔ‬
‫واﻟﻬﻮﻳﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳌﻜﺎن واﻷﺣﻮال واﻟﻌﺎدات واﳌﻌﺘﻘﺪات)‪.(1‬‬
‫واﻟﺠامﻋﻴﺔ ُ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻧﻈﺎم ﻣﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت ﻳﺘﺨﺬﻫﺎ اﻟﻔﺮد ﻋـﺎدة وﺳـﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري ﻋـﻦ أﻏﺮاﺿـﻪ‪،‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ً‬
‫وﻟﺘﺤﻘﻴﻖ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺎﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻮاﺳﻄﺔ )اﻟﻜﻼم‪ ،‬واﻟﻜﺘﺎﺑﺔ()‪.(2‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﻠﻐﺔ ﰱ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ اﻟﻌﺎم ﺑﺄﻧﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ اﻟﻔﺮد ﻟﻘﻀﺎء ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴـﺬ‬
‫ﻣﻄﺎﻟﺒﻪ ﰲ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬وﺑﻬﺎ أﻳﻀﺎً ﻳﻨـﺎﻗﺶ ﺷـﺌﻮﻧﻪ وﻳﺴﺘﻔـﴪ‪ ،‬وﻳـﺴﺘﻮﺿﺢ‪ ،‬وﺗﻨﻤـﻮ ﺛﻘﺎﻓﺘـﻪ‪،‬‬
‫وﺗﺰداد ﺧﱪاﺗﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﻀﻮي ﺗﺤﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﻳـﺆﺛﺮ اﻟﻔـﺮد‬
‫ﰲ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺴﺘﺜري ﻋﻮاﻃﻔﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻋﻘﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬أﻣﺎ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻫﻲ اﳌﺴﺘﻮدع ﻟﱰاﺛﻪ‪ ،‬واﻟﺮﺑﺎط اﻟﺬي ﻳﺮﺑﻂ ﺑـﻪ أﺑﻨـﺎءه ﻓﻴﻮﺣـﺪ ﻛﻠﻤـﺘﻬﻢ‪ ،‬وﻳﺠﻤـﻊ ﺑﻴـﻨﻬﻢ‬
‫ﻓﻜﺮﻳﺎ‪ ،‬وﻫﻲ اﻟﺠﴪ اﻟﺬي ﺗﻌﱪ ﻋﻠﻴﻪ اﻷﺟﻴﺎل ﻣﻦ اﳌﺎﴈ إﱃ اﻟﺤﺎﴐ واﳌﺴﺘﻘﺒﻞ)‪.(3‬‬
‫ً‬

‫ ‬
‫‪1- Peter K. Smith and Craig H. Hart, 2013, Childhood Social Development, 2nd‬‬
‫‪Ed, Black Well Publishing LTD, p.106.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﺤﻤﺪ ﻳﻮﻧﺲ ﻋﲇ‪ ،‬وﺻﻒ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دﻻﻟﻴﺎ ﰲ ﺿﻮء ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﺪﻻﻟـﺔ اﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ‪ :‬دراﺳـﺔ‬
‫ﺣﻮل اﳌﻌﻨﻰ وﻣﻌﻨﻰ اﳌﻌﻨﻰ‪ ،‬ط‪ ،1‬ﻃﺮاﺑﻠﺲ‪ :‬ﻣﻨﺸﻮرات ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻔﺎﺗﺢ‪ ،1993 ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪ -3‬رﺷﺪي أﺣﻤﺪ ﻃﻌﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﻮد ﻛﺎﻣﻞ اﻟﻨﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠـﻴﻢ اﻟﻠﻐـﺔ اﺗـﺼﺎﻟﻴﺎ ﺑـني اﳌﻨـﺎﻫﺞ واﻻﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت‪،‬‬
‫ط‪ ،1‬ﻣﻨﺸﻮرات اﳌﻨﻈﻤﺔ اﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﱰﺑﻴﺔ واﻟﻌﻠﻮم واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬إﻳﺴﻴﺴﻜﻮ‪،2006 ،‬ص ص ‪. 5 ،4‬‬
‫‬ ‫‪52‬‬
‫‬
‫واﻟﻠﻐﺔ ﻋﻨﻮان أﻫﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺤﻴﺎ ﺑﺤﻴﺎﺗﻬﻢ ومتﻮت مبﻮﺗﻬﻢ؛ وﺗﺘﻘﺪم وﺗﺘﻄـﻮر ﺑﺘﻘـﺪﻣﻬﻢ‬
‫وﺗﻄﻮرﻫﻢ؛ وﺗﻀﻌﻒ وﺗﺘﺨﻠﻒ ﺑﻀﻌﻬﻢ وﺗﺨﻠﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻟﻘﺪ أﺛﺒﺖ اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻜﺜري ﻣﻦ‬
‫ﺗـﺰود اﻟﻨـﺎﻃﻘني ﺑﻬـﺎ‬ ‫اﻟﺪراﺳﺎت ّأن ﱡ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ ﺗﺘﺼﻒ دامئًﺎ ﺑﺎﻟﻜامل‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ﻫﺬا ّأن ﻛﻞ ﻟﻐـﺔ ُ َ ّ‬
‫ُ‬
‫ﺑﺎﳌﻔﺮدات واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﺘﻲ متﻜﻨﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﺤﺪث ﻋﻦ ﻧﻮاﺣﻲ اﻟﺤﻴﺎة اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰲ ﺑﻴﺌـﺘﻬﻢ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ ُ ْ َ‬
‫ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ ﻣﻮاﻛﺒﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺤﻀﺎري‪ ،‬مبﺎ ﺗﺴﺘﺤﺪﺛﻪ ﻣـﻦ رﻣـﻮز‬ ‫وﻳﻌﻨﻲ ﻛامل اﻟﻠﻐﺔ ً‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ أوﺟﻪ ذﻟﻚ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺴﻴﺎﳼ واﻻﻗﺘﺼﺎدي واﻻﺟﺘامﻋﻲ واﻟﺜﻘﺎﰲ ﻛﺎﻓﺔ )‪.(1‬‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‬
‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻰ اﻟﻘﺪر اﻟﺪﻳﻨﻰ واﻟﻘﻮﻣﻰ واﻟﺤﻀﺎرى واﻟﺜﻘﺎﰱ ﻟﻬﺬه اﻷﻣﺔ‪ ،‬وﻫﻰ ﻟﻐﺔ‬
‫اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ورﻛﻦ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﻘﻮﻣﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻋـﲆ اﻣﺘـﺪاد‬
‫اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮىب ﰱ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫـﻰ ﻟﻐـﺔ اﻟﻜﺘـﺐ واﳌﺠـﻼت واﻟـﺼﺤﻒ ﰱ‬
‫ً‬
‫وﺗﺤـﺪﺛﺎ وﻗـﺮاءة وﻛﺘﺎﺑـﺔ ﴐورى ﻣـﻦ‬ ‫اﺳﺘامﻋﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻷﻗﻄﺎر اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺟﻤﻌﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬا ﻓﺈن إﺗﻘﺎﻧﻬﺎ‬
‫أﺟــﻞ اﻟــﺘﻌﻠﻢ وﺗﺤﻘﻴــﻖ اﻟﺘﻘــﺪم اﻟﺤــﻀﺎرى واﻹﺑــﺪاع اﻟﻔﻜــﺮى اﻟــﺬاىت واﻟﺘامﺳــﻚ اﻟﺜﻘــﺎﰱ‬
‫واﻟﻘﻮﻣﻰ ﻟﻸﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻣﺘﺪاداﻫﺎ اﻟﺠﻐﺮاﰱ واﳌﻌﻨﻮى‪ ،‬وﺣﺘﻰ ﺗﺘﺨﻄﻰ ﺗﻠـﻚ اﻟﺤـﺪود إﱃ‬
‫ﻋﻮامل اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻐريﻫﺎ)‪.(2‬‬
‫وﺗﺘﻤﻴــﺰ اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﺑــﺜﻼث ﺧــﻮاص رﺋﻴــﺴﺔ ﺣﻔﻈــﺖ ﻟﻬــﺎ ﺑﻘﺎءﻫــﺎ ومتﺎﺳــﻜﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺣﻴــﺚ ﺗﺘﻤﺜــﻞ اﻟﺨﺎﺻــﻴﺔ اﻷوﱃ ﰱ أن اﻟﻠﻐــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ارﺗﺒﻄــﺖ ﺑﺒﻴﺌــﺔ اﻟﺒﺎدﻳــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ‪،‬‬
‫وﻋـــﱪت ﻋـــﻦ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬـــﺎ وﺑـــﺴﺎﻃﺘﻬﺎ وﺻـــﻔﺎﺋﻬﺎ وﻣﻨﻄﻘﻴـــﺔ ﺗﺮاﻛﻴﺒﻬـــﺎ‪ ،‬وﻟـــﺬﻟﻚ ﻧﺠـــﺪ‬
‫أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﺗﻮﺟـﺪ أﻗـﻮى ﻣـﺎ ﺗﻜـﻮن ﰱ اﻟﺒﺎدﻳـﺔ وﰱ اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺮﻳﻔﻴـﺔ ﺑﻴـﻨام ﺗﻌﻤـﻞ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ اﻟﺤـﴬ واﳌﺪﻳﻨـﺔ ﻋـﲆ ﺗـﺸﻮﻳﻪ أو إﺿـﻌﺎف اﻟﻠﻐـﺔ‪ .‬وﺗﺆﻛـﺪ اﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻋـﲆ‬
‫أن اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻰ ﻟﻐﺔ اﻟﻘﺮآن‪ ،‬وﻋـﱪت ﻋـﻦ ﻣﻌﺎﻧﻴـﻪ ﺑـﺄروع وأدق ﺗﻌﺒـري مبـﺎ ﺗﻌﺠـﺰ‬
‫ﻋــﻦ إﻧﺠــﺎزه أﻳــﺔ ﻟﻐــﺔ أﺧــﺮى‪ ،‬وإذا ﻛﺎﻧــﺖ اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ ﻗــﺪ ﻋــﱪت ﺑﺪﻗــﺔ ﻋــﻦ اﳌﻌــﺎىن‬

‫ ‬
‫‪ 1‬ﺷﺎدﻳﺔ ﺑﻴﻮﻣﻰ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻠﻐﺔ وﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﺪﻳﻨﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﱰﺑﻮﻳـﺔ مبﺎﻟﻴﺰﻳـﺎ‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد ‪.2013 ،14‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤــﺪ ﻣﺤﻤــﺪ اﻟــﻀﺒﻴﺐ ‪ ،‬اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ ﰱ اﻹﻋــﻼم اﻟﻌــﺮىب‪ ،‬ﻣﺠﻠــﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳــﺐ ‪ ،‬اﻟﻌــﺪد اﻟﺜــﺎﻣﻦ‬
‫واﻟﺜﻼﺛﻮن ‪ ، 2010 ،‬ص ص ‪.116 ، 115‬‬
‫‬ ‫‪53‬‬
‫‬
‫ﺣﺎﻣﻴـﺎ ﻟﺒﻨـﺎء اﻟﻠﻐـﺔ ﺑـﺼﻮرة ﻣـﺴﺘﻤﺮة وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺳـﻴﺎﺟﺎ ً‬
‫ً‬ ‫اﻟﻘﺮآﻧﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺷﻜﻞ اﻟﻘﺮآن‬
‫اﻛﺘﺴﺒﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﻀﺎً ﻣﻦ ﻗﺪﺳﻴﺔ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳـﻼﻣﻰ‪ ،‬وﺗـﺸري اﻟﺨﺎﺻـﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻌﺎﻣﺔ واﻟﺸﻌﺒﻴﺔ إﱃ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺮاﻗﻰ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻓﻬـﻰ ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟﺼﻔﻮة واﻟﻠﻐﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻘﻨﻬﺎ اﻟﻄﺒﻘﺔ اﳌﺜﻘﻔﺔ ﰱ اﳌﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺛﻢ ﻫﻰ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺮﺳـﻤﻴﺔ ﻟﻠﺪوﻟـﺔ‪،‬‬
‫وﻟﻬﺬا ﻓﻘﺪ ﻟﻌﺒـﺖ ﻫـﺬه اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ دورﻫـﺎ ﰱ اﺳـﺘﻤﺮار اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻛﻠﻐـﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒـري‬
‫واﻟﺤﻔﺎظ ﻋﲆ اﻟﻬﻮﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫وﺗﺴﺘﻤﺪ اﻟﻠﻐﺔ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻣﻦ أﻫﻠﻬﺎ؛ ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ ﺗﻘﻮى وﺗﺰدﻫﺮ وﺗﻨﺘﴩ ﺑﻘﺪر ﻣﺎ ﺗﺘﻘﻮى اﻷﻣـﺔ‬
‫اﻟﺘــﻰ ﺗﻨﺘــﺴﺐ إﻟﻴﻬــﺎ وﺗﱰﻗــﻰ ﰱ ﻣــﺪارج اﻟﺘﻘــﺪم اﻟﺜﻘــﺎﰱ واﻷدىب واﻟﻌﻠﻤــﻰ واﻻزدﻫــﺎر‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ واﻟﺴﻴﺎﳻ واﻟﺤﻀﺎرى‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﺎﻟﻮﺿﻊ اﻟﺬى ﺗﻌﻴﺸﻪ اﻷﻣﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﰱ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﺎرﻳﺦ ﻻ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺣﻈﻮﻇﺎً أﻛـﱪ ﻟﻠـﱪوز واﻣـﺘﻼك ﴍوط اﻟﺘﻘـﺪم‬
‫واﻟﻘﻮة‪ ،‬ﻣام ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﺿﻌﻒ اﻟﻠﻐﺔ وﻋـﺪم ﻗـﺪرﺗﻬﺎ ﻋـﲆ ﻓـﺮض اﻟﻮﺟـﻮد واﻟـﺘﺤﻜﻢ ﰱ‬
‫ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻹﻋﻼم)‪.(2‬‬
‫واﻟﻠﻐﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻟﻴﺴﺖ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻮﺣﻴﺪة ﰱ اﻟﺒﻼد وﻟﻜﻨﻬﺎ اﳌﻮﺣﺪة‪ ،‬وﻟﻴﺴﺖ وﺳﻴﻠﺔ ﻧﻘﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﺒﺎدﻟﻬﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬وإمنﺎ ﺗﺤﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﰱ ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ وﺗﺮاﻛﻴﺒﻬﺎ وﺗﻌﺒرياﺗﻬـﺎ ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺧﺎﺻـﺎ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﺗﻌﻤـﻞ ﻛـﺄداة إدﻣـﺎج اﺟﺘامﻋـﻰ‬
‫اﺟـﺎ ً‬
‫ﻣﺘﻤﻴﺰة‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻔﻜري ﻣﻌﻴﻨﺔ وﻣﺰ ً‬
‫وﺗﻬﺐ اﻟﻨﺎﻃﻘني ﺑﻬﺎ ﻫﻮﻳﺔ ﻣﺘﻔﺮدة )‪.(3‬‬
‫وﺗﻌــﺮف ﺗﻠــﻚ اﻟﻠﻐــﺔ اﳌــﺸﱰﻛﺔ ﺑﺎﻟـﻠـــﻬﺠﺔ؛ وﺗﻌﻨــﻰ ﰱ اﻻﺻــﻄﻼح اﻟﻌﻠﻤــﻰ اﻟﺤــﺪﻳﺚ‬
‫ُ‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ اﻟــﺼﻔﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻰ ﺗﻨﺘﻤــﻰ إﱃ ﺑﻴﺌــﺔ ﺧﺎﺻــﺔ‪ ،‬وﻳــﺸﱰك ﰱ ﻫ ـﺬه‬
‫اﻟﺼﻔﺎت ﺟﻤﻴﻊ أﻓﺮاد ﻫﺬه اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺑﻴﺌﺔ اﻟـﻠــﻬﺠﺔ ﻫـﻰ ﺟـﺰء ﻣـﻦ ﺑﻴﺌـﺔ أوﺳـﻊ وأﺷـﻤﻞ‬
‫ﺟﻤﻴﻌــﺎ ﰱ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣــﻦ‬
‫ً‬ ‫ﺗــﻀﻢ ﻟﻬﺠــﺎت ﻋــﺪة ﻟﻜــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﺧﺼﺎﺋــﺼﻬﺎ وﻟﻜﻨﻬــﺎ ﺗــﺸﱰك‬
‫اﻟﻈــﻮاﻫﺮ اﻟﻠﻐﻮﻳــﺔ اﻟﺘــﻰ ﺗــﺴري اﺗــﺼﺎل أﻓ ـﺮاد ﻫــﺬه اﻟﺒﻴﺌــﺎت ﺑﻌــﻀﻬﻢ ﺑــﺒﻌﺾ‪ ،‬وﺗﻠــﻚ‬
‫اﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻟــﺸﺎﻣﻠﺔ اﻟﺘــﻰ ﺗﺘــﺄﻟﻒ ﻣــﻦ ﻋــﺪة ﻟﻬﺠــﺎت‪ ،‬ﻫــﻰ اﻟﺘــﻰ اﺻــﻄﻠﺢ ﻋــﲆ ﺗــﺴﻤﻴﺘﻬﺎ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻓﺮدوس ﻣﻮﳻ ﻣﻮﳻ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮﻳﺘﻨﺎ وﺗﺤﺪﻳﺎت اﻟﺤﻔـﺎظ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪ ،‬ورﻗـﺔ ﺑﺤﺜﻴـﺔ ﻣﻘﺪﻣـﺔ إﱃ‬
‫اﳌﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬ﻣﺎﻳﻮ‪ ،‬دىب‪ :‬اﻹﻣﺎرات‪.2013 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﳌﺠﻴﺪ ﻋﻴﺴﺎىن‪ ،‬اﻻﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﻮى واﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻷﺛـﺮ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد اﻟﺘﺎﺳـﻊ‪،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﺎﺻـﺪى ﻣﺮﺑـﺎح‬
‫ﺑﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‪.109 ،2010 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻋﲆ اﻟﻘﺎﺳﻤﻰ‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳﺐ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺘﺎﺳـﻊ واﻟﺜﻼﺛـﻮن‪،2010 ،‬‬
‫ص ‪.120‬‬
‫‬ ‫‪54‬‬
‫‬
‫ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﻓﺎﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ واﻟـﻠـﻬﺠﺔ ﻫﻰ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني اﻟﻌـﺎم واﻟﺨـﺎص‪ ،‬ﻓﺎﻟﻠﻐـﺔ ﺗـﺸﺘﻤﻞ‬
‫ﻋﺎدة ﻋﲆ ﻋﺪة ﻟﻬﺠﺎت ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ميﻴﺰﻫﺎ وﺟﻤﻴﻊ ﻫﺬه اﻟـﻠـﻬﺠﺎت ﺗﺸﱰك ﰱ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺼﻔﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﻌـﺎدات اﻟﻜﻼﻣﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺆﻟـﻒ ﻟﻐـﺔ ﻣـﺴﺘﻘﻠﺔ ﻋـﻦ ﻏريﻫـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻠﻐﺎت)‪.(1‬‬
‫وﺑﺎﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻧﺠﺪ أﻧﻬﺎ ﻓﻘرية ﻛﻞ اﻟﻔﻘﺮ ﰱ ﻣﻔﺮداﺗﻬﺎ وﻻ ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺘﻨﻬﺎ‬
‫إﻻ ﻋﲆ أﻛرث اﻟﻜﻠامت اﻟﴬورﻳﺔ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ اﻟﻌﺎدى‪ ،‬ﰱ ﺣني ﻋﺮف ﻋﻦ )اﻟﻔﺼﺤﻰ( أﻧﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫أوﺳﻊ اﻟﻠﻐﺎت ﰱ اﻟﻌﺎمل ﻛام أن أﺑﺮز ﻣﺎ ﺗﻔﺘﺨﺮ ﺑﻪ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻫﻮأﻧﻬﺎ ﻗﺎدرة ﻋـﲆ ﻣﺘﻄﻠﺒـﺎت‬
‫اﻟﻌﺼﻮر مبﺎ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﻣـﻦ ﻣﺮوﻧـﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﺒـري ووﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺷـﺘﻘﺎق ﻣـﻊ ﻣﺤﺎﻓﻈﺘﻬـﺎ ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺻﺎﻟﺔ واﻟﺨﻠﻮد‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ اﻟﺴﺒﺐ ﰱ إﻧﺤﺮاف اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻋﻦ اﻟﻔﺼﺤﻰ ﰱ أﻏﻠﺐ اﻷﺣﻴـﺎن‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺼﺪ إﱃ اﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﰱ اﻟﻨﻄﻖ)‪.(2‬‬
‫ُومتﺜﻞ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻣﺴﺘﻮى ﻟﻐﻮى ﻣﻨﺤﺮف ﻋﻦ اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ،‬ووﻟﻴﺪة أوﺷﻘﻴﻘﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻐـﺔ‬
‫اﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏري ﴍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻷﻧﻬﺎ مل ﺗﺤﻔﻆ ﺳامت اﻷم وﺧﺼﺎﺋـﺼﻬﺎ ﻛﺎﻣﻠـﺔ‪ ،‬وﻫـﻰ أﻳـﻀﺎ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ إﻻ ﺧﺮوﺟﺎ ﻋﲆ اﳌﺄﻟﻮف وﻣﺨﺎﻟﻔﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎم اﻟﻠﻐﻮى اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ،‬ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﺳـﺒﺐ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺨــﺮوج ﺧﻄــﺄً أو ﺟﻬ ـﻼً ﺑﺎﻟﻘﻮاﻋــﺪ اﻟــﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﻤــﺴﺘﻮى اﻟﻔــﺼﻴﺢ‪ ،‬أو ﻣــﻴﻼً إﱃ اﻟﺨﻔــﺔ‬
‫واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺘﺤﺮر ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﳌﻠﺰﻣﺔ ﰱ اﻷداء اﻟﻔﺼﻴﺢ‪ ،‬ﻷن اﻹﻧـﺴﺎن ﺑﻄﺒﻌـﻪ ميﻴـﻞ إﱃ‬
‫اﻟﺨﻔﺔ واﻟﺴﻬﻮﻟﺔ واﻟﺘﺤﺮر‪ ،‬وﻣام ﻳﺴﻴﻎ ﻟﻪ ذﻟﻚ؛ ﻫﻮ أن ﻏﺮض اﻹﺑﺎﻧﺔ واﻟﻔﻬﻢ واﻹﻓﻬﺎم ﻗـﺪ‬
‫ﺗﺤﻘﻖ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺨﺮوج ﻋﻦ اﻟﻘﺎﻋﺪة)‪.(3‬‬
‫ُوﺟــﺪت ﻣﺆﻟﻔــﺎت وﺑﺤــﻮث ﻋــﺪة‪ ،‬أﻛــﺪت ﻋــﲆ وﺟــﻮد ﻣــﺼﻄﻠﺢ ﻣــﺎ ﻳــﺴﻤﻰ ﺑﻠﻐــﺔ‬
‫اﻹﻋــﻼم‪ ،‬أو اﻟﻠﻐــﺔ اﻹﻋﻼﻣ ﻴــﺔ أو ﻟﻐــﺔ اﻟــﺼﺤﺎﻓﺔ أو ﻟﻐــﺔ اﻟﺘﺤﺮﻳــﺮ اﻟــﺼﺤﻔﻰ أو ﻟﻐــﺔ‬
‫اﻹذاﻋــﺔ‪ ،‬وﻏريﻫــﺎ ﻣــﻦ اﳌــﺼﻄﻠﺤﺎت‪ ،‬ﻏــري أن اﻟﺒﺎﺣــﺚ اﳌــﺪﻗﻖ ﻻ ﻳــﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﻄﻤــﱧ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬إﺑﺮاﻫﻴﻢ أﻧﻴﺲ‪ ،‬ﰱ اﻟـﻠـﻬﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮ اﳌﴫﻳﺔ‪ ،2003 ،‬ص ‪.15‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﳌﻄﻠﺐ اﻟﺒﻜﺎء‪ ،‬ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم ﺑني اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ‬
‫ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 19‬إﱃ ‪ 23‬ﻣﺎرس‪ ،‬ﻟﺒﻨﺎن‪ :‬ﺑريوت‪.2012 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻋﲆ ﺗﻮﻓﻴﻖ اﻟﺤﻤﺪ‪ ،‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺎﻟﻔﺼﻴﺤﺔ ﻣﻘﺎوﻣﺔ ﻟﻠﻬﺠـﺎت وﺗـﺼﺪ ﻟﻺزدواﺟﻴـﺔ واﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‪،‬‬
‫ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬ﻣـﺎﻳﻮ‪ ،‬اﻹﻣـﺎرات‪ :‬دىب‪،‬‬
‫‪.2013‬‬
‫‬ ‫‪55‬‬
‫‬
‫ﻟﺘﻘﺴﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ أﻳﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﲆ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻷﻗﺴﺎم‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﰱ اﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫اﻟﺠﺪﻟﻴﺔ اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻓﻬﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﺪﻟﻴﺔ ﻗﺎمئﺔ ﰱ أﺣﺪ رﻛﺎﺋﺰﻫﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﺄﺛري واﻟﺘﺄﺛﺮ‪ ،‬وﻫﻨﺎك ﻗﻠﺔ ﺑني اﻹﻋﻼﻣﻴني ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﺣﺎوﻟﻮا ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﺘﻌﺎدﻟﻴـﺔ ﺑـني‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬مبﺎ ميﻬﺪ اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﴬب ﻛﻴـﺎن اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻔـﺼﻴﺤﺔ مبﺜـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪﻋﻮة‪ ،‬ﻓﺈﻣﺎ أن ﺗﻜﻮن اﻟﻠﻐﺔ ﺻﺤﻴﺤﺔ أو ﻻ ﺗﻜﻮن‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﺎﻣﻴﺔ وﻛﻞ ﺗﻮاﺻﻞ ﻣﻠﺤﻮن إمنﺎ ﻫﻮ‬
‫ﻣﻈﻬﺮ ﻓﻮﺿﻮى ﻟﻠﻐﺔ ﻻ ﺗﺤﻜﻤﻪ ﻗﻮاﻋﺪ أو ﻳﻀﺒﻄﻪ ﻧﻈﺎم)‪.(1‬‬
‫وﺣﻴﻨام ﻇﻬﺮت وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﰱ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮىب ﻣـﻦ ﺻـﺤﻒ وإذاﻋـﺔ وﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ ،‬مل‬
‫ﴩا ﻛام ﻫﻮ اﻵن‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻇﻠﺖ ﻫﺬه اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺗﺆدى دورﻫﺎ وﺗﻮﺻـﻞ‬
‫ﻳﻜﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﺘ ً‬
‫ﻣﺠﺘﻤﻌﺎ أﻛـرثه ﻣـﻦ‬
‫ً‬ ‫رﺳﺎﻟﺘﻬﺎ ﻣﺎزﺟﺔ ﺑني اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻰ ﺗﺨﺎﻃﺐ‬
‫ﻏري اﳌﺘﻌﻠﻤني ﻓﺎﻷﻣﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ أﻛـﱪ ﻣـام ﻫـﻰ ﻋﻠﻴـﻪ اﻵن‪ ،‬وﻛـﺎن ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﻧﻔﺠﺎر اﻹﻋﻼﻣﻰ اﻟﻬﺎﺋﻞ أن ﻇﻬﺮت اﻟـﺪﻋﻮات اﳌﻨﺎدﻳـﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎﻣﻴـﺎت ﰱ أﺟﻬـﺰة‬
‫اﻹﻋﻼم وذﻟﻚ ﺑﺤﺠﺔ أن ﻟﻴﺲ ﻣﻦ اﻟﴬورى أن ﻳﻘﺪم اﻹﻋﻼم رﺳﺎﻟﺘﻪ ﺑﻠﻐﺔ رﻓﻴﻌـﺔ ﻟﻴـﺴﺖ‬
‫ﻫﻰ ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻐﺔ اﳌﺘﻠﻘني)‪.(2‬‬
‫وﻳﻨـــﺪر أن ﺗـــﺴﺘﺨﺪم اﻟﻔـــﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻠﻐـــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـــﺔ اﻟﻔـــﺼﺤﻰ ﻷﻧﻬـــﺎ ﰱ اﻟﻐﺎﻟـــﺐ‬
‫ﺧﻄـــﺎب ﻣـــﺸﺒﻊ ﺑﺎﻟـﻠــــﻬﺠﺎت اﳌﺤﻠﻴـــﺔ‪ ،‬وﻫـــﺬا ﻳﻈﻬـــﺮ ﰱ اﳌﺴﻠـــﺴﻼت واﻷﻓـــﻼم‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ واﳌﺪﺑﻠﺠــﺔ ﺑﺄﻧﻮاﻋﻬــﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ واﳌﺘﻨﻮﻋــﺔ‪ ،‬وﻛــﺎن ﻣــﻦ اﻷﻓــﻀﻞ أن ﺗﻜــﻮن‬
‫ﻫﺬه اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺎت أﺣـﺴﻦ اﻷوﻋﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻌﻴـﺪ اﻟﺤﻴـﺎة ﻟﻠﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻔـﺼﺤﻰ ﻋـﲆ أﻟـﺴﻨﺔ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ اﻟﻌﺮب‪ ،‬ﺑﻴﺪ أن ﻫﺬه اﻟﻘﻨـﻮات ﺗﺨﻠـﺖ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ‪ ،‬ﻓﻤـﻊ اﻧﺘـﺸﺎر اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺎت‬
‫ـﻴﻮﻋﺎ ﰱ إﻃــﺎر اﻟﺮﻏﺒــﺔ ﰱ ﺗﺄﻛﻴــﺪ وﺟــﻮد‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ أﺻـﺒﺤﺖ اﻟـﻠـــﻬ ﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ أﻛــرث ﺷـ ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ﻋﲆ ﺟﻮان‪ ،‬اﻟﻠﻐﺔ واﻹﻋـﻼم ) اﳌﻔﻬـﻮم –اﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺎت‪-‬اﳌـﺴﺘﻮﻳﺎت –اﻻﻋﺘﺒـﺎرات(‪ ،‬ورﻗـﺔ‬
‫ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬ﻣﺎﻳﻮ‪ ،‬اﻹﻣﺎرات‪ :‬دىب‪.2013 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻋﲆ أﺣﻤﺪ ﺑﺎﺑﻜﺮ‪ ،‬ﺑني اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﰱ اﻹﻋـﻼم‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﻟﺘﻌﺮﻳـﺐ‪ ،‬اﻟﻌـﺪد اﻟﺘـﺴﻊ واﻟﺜﻼﺛـﻮن‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص ‪.132‬‬
‫‬ ‫‪56‬‬
‫‬
‫اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ داﺧﻞ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬اﻷﻣﺮ اﻟـﺬى ﻳﻌـﺪ أﺣـﺪ أﺳـﺲ اﻟﻮﺟـﻮد اﻟﻌـﺮىب‬
‫ذاﺗﻪ‪ ،‬وﻳﺪﻋﻢ ﺗﻨﺎﺣﺮ اﻟﺜﻘﺎﻓﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺮﻋﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﺗﺴﺒﺒﺖ اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ اﳌـﴫﻳﺔ واﻟـﻠــﻬﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻹﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﰲ متﻴﻴـﻊ ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻹﻋﻼم اﻟﻌﺮىب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﺣﻴﺚ اﺑﺘﻌﺪت ﺑﻌﺾ ﻗﻨﻮاﺗﻨﺎ ﻋﻦ أﺻـﺎﻟﺔ اﻟﻠﻐـﺔ ﻣﻘﺎﺑـﻞ ﺗﻜـﺮﻳﺲ‬
‫اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ ﺑﺪﻟﻬﺎ واﻟﻜﻼم ﻫﻨـﺎ ﻻ ﻳﺤﻤـﻞ اﻋﱰ ًاﺿـﺎ ﻋـﲆ اﳌﺤﻜﻴـﺎت‪ ،‬ﻓﺎﳌﺤﻜﻴـﺔ ﻟﻐـﺔ‬
‫اﻟﺘﺪاول اﻟﻴﻮﻣﻰ‪ ،‬وﻛام ﰱ اﳌﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻬﺠﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ متﻴـﺰ ﻣﻨﻄﻘـﺔ ﻋـﻦ‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻔﻰ ﻟﺒﻨﺎن وﻓﻠـﺴﻄ ني واﳌﻐـﺮب واﻟﺠﺰاﺋـﺮ واﻟﺨﻠـﻴﺞ ﻟﻬﺠـﺎت ﻣﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ وﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ﻟﻬﺠﻮﻳـﺎ‪،‬‬
‫ً‬ ‫وﺗﻜﺮﻳﺲ اﻟﺘﻠﻬﻴﺞ ﻋﲆ اﻟﻔﺼﻴﺢ ووﺿﻊ أﺑﻨﺎء اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻮاﺣـﺪة ﰱ ﻣﻮاﻗـﻊ اﻟﻨﻔـﻮر‬
‫وﺗﺼﻮﻳﺐ ﻛﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﲆ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻔـﺼﺤﻰ‪ ،‬ﻛـﻞ ذﻟـﻚ ﻳﻘﺎﺑـﻞ اﻏﺘﻴـﺎل اﻟﺒﻌـﺪ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻊ ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ وﻫـﻮ ﺑﻬـﺬا اﳌﻌﻨـﻰ‬ ‫ً‬
‫وﺳﻴﻄﺎ ً‬ ‫وﻳﻌﺪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻣﻦ ﺑني وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪،‬‬
‫ٌ‬
‫أداة ﻣﻬﻤﺔ ﰱ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻓﺮص اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰱ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﺘﻤﺘﻌـﻮن ﺑﻘـﺪرة ﻛﺒـرية ﻋـﲆ‬
‫اﻟﱰﻛﻴﺰ واﻟﺘﺨﻴﻞ وميﻴﻠﻮن إﱃ اﻟﺘﺠﺪﻳﺪ واﻻﺑﺘﻜﺎر)‪.(3‬‬
‫ـﺪدا ﻣــﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔــﺎل ومبﻼﺣﻈــﺔ ﻋــﺪد ﻣــﻦ اﻷﻃﻔــﺎل اﳌﺘــﺎﺑﻌني ﻟﻬــﺎ‬
‫ومبﺘﺎﺑﻌــﺔ ﻋـ ً‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار‪ ،‬ﻧﺠﺪ أﻧﻪ ﻳﻈﻬﺮ ﰱ ﻟﻐﺔ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﺮ واﺿﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘامﻋﻪ ﻟﻠـامدة اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﳌﺎ ﻟﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻮل ﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وميﻜـﻦ إﺟـامل ﻇـﻮاﻫﺮ اﻟﺘـﺄﺛري‬
‫ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ .1‬زﻳـــﺎدة اﻟـــﺪﺧﻞ اﻟﻠﻐـــﻮى ﻟﻠﻄﻔـــﻞ )أى اﻟﺤـــﺼﻴﻠﺔ ُ‬
‫اﻟﻠﻐﻮﻳـــﺔ( ﻣـــﻦ اﻟﻜﻠـــامت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﻟﻔــﺼﻴﺤﺔ ذات اﳌﻌﻨــﻰ اﳌﺤــﺴﻮس ﻛﻤــﺴﻤﻴﺎت اﻷﺷــﻴﺎء ﻣــﻦ ﺧــﻼل رﺑــﻂ‬
‫اﻟﻜﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮرة ﻓﺘﻤﺜﻞ ﺣﻠﻘﺔ وﺻﻞ ﺑـني ﺧـﱪة اﻟﻄﻔـﻞ واﻟﺮﻣـﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ اﻟﺪاﻟـﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‪،‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﴫ اﻟﺪﻳﻦ أﺣﻤﺪ ﺣﺴني‪ ،‬ﻣﺸﻜﻼت ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻋﻘﺒﺎت وﺣﻠﻮل‪ ،‬ورﻗـﺔ ﺑﺤﺜﻴـﺔ ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﻟﻠﻤـﺆمتﺮ‬
‫اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬ﻣﺎﻳﻮ ﺑﻌﻨﻮان " اﻟﻠﻐـﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﰱ ﺧﻄـﺮ اﻟﺠﻤﻴـﻊ ﴍﻛـﺎء ﰱ‬
‫ﺣامﻳﺘﻬﺎ "‪ ،‬دىب‪ ،2013 ،‬ص‪.3‬‬
‫‪ -2‬ﻫﺎىن ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﳌﻠﺤﻢ‪ ،‬واﻗﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻹﻋـﻼم اﳌﻜﺘـﻮب واﳌـﺮىئ واﳌـﺴﻤﻮع واﻹﻟﻜـﱰوىن‪،‬‬
‫ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱃ اﻟﺜﺎىن ﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣـﻦ ‪ 7‬إﱃ ‪ 10‬ﻣـﺎﻳﻮ‪ ،‬اﻹﻣـﺎرات‪:‬دىب‪:‬‬
‫‪.2013‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺎﴎ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﻏﻴﺎىت‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.2010 ،‬‬
‫‬ ‫‪57‬‬
‫‬
‫وزﻳﺎدة اﻟﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔـﺼﺤﻰ ذات اﳌﻌﻨـﻰ اﳌﺠـﺮد ﻣـﻦ ﺧـﻼل رﺑﻄﻬـﺎ ﺑﺎﻷﺣـﺪاث‬
‫ﻓﺘﺜﺒﺖ ﰱ ﻗﺎﻣﻮس اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮى‪.‬‬
‫ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻛـﺼﻴﻎ اﻟﺘﺜﻨﻴـﺔ واﻟﺠﻤـﻊ اﻟـﺴﺎمل‪ ،‬وﻣﺨﺎﻃﺒـﺔ‬
‫‪ .2‬ﺳﻼﻣﺔ ﺑﻨﺎء اﻟﺼﻴﻎ ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ ً‬
‫اﳌﺬﻛﺮ أو اﳌﺆﻧﺚ ﰱ ﺣﺎل اﳌﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐريه ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﻄﻮر ﻛﻔﺎءة اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﰱ ﺑﻨﺎء اﻟﺠﻤﻞ واﻟﱰاﻛﻴﺐ ومتﻴﻴﺰ ﺑﻨﺎء اﻻﺳـﺘﻔﻬﺎم ﻋـﻦ‬
‫ﺑﻨﺎء اﻟﻨﻔـﻰ ورﺑـﻂ اﻟﻜﻠـامت ﺑﺄوﺻـﺎﻓﻬﺎ ﻣﺜـﻞ؛ ﺷـﺠﺮة ﻋﺎﻟﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻔـﻞ اﳌـﺪﻟﻞ‪ ،‬واﻟﺮﻣﻴـﺔ‬
‫اﳌﻠﺘﻬﺒﺔ‪ ،‬وﻫﻜﺬا‪ ..‬وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ اﻟﺘﺄﺛري إﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ؛ ﻓﻴﺴﻤﻊ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﺔ ﻋﲆ أﻟﺴﻦ ﺷﺨﺼﻴﺎت ﺗﻮاﻓﻖ ﻫـﻮى اﻟﻄﻔـﻞ ﻓﺘﻜـﻮن‬
‫أدﻋﻰ ﻟﻠﻘﺒﻮل وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺤﺮﻛﺎت وﺗﻌﺒريات اﻟﻮﺟﻪ ﺗﺮﺟﻤﺔ ﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺤﻜﺎﻳﺔ؛ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑـﴪد اﻟﺤﻜﺎﻳـﺎت وﻳﻨﻔﻌـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ ﺑـﻞ ﻳـﺘﻘﻤﺺ ﺷﺨـﺼﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫)‪(1‬‬
‫وﻳﺮدد اﻟﻌﺒﺎرات اﻟﺘﻰ ﺗﺠﺮى ﻋﲆ أﻟﺴﻨﺔ اﻷﺑﻄﺎل‪.‬‬
‫مل ﺗﻌــﺪ ﺧﻄــﻮرة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن ﺗﻜﻤــﻦ ﰱ اﻻﺳــﺘامع أو اﻟــﺴامع ﳌــﺎ ﻳﻘﺪﻣــﻪ ﻣــﻦ أﻏـ ٍ‬
‫ـﺎن‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﻞ ﻫﻰ إﺑﻌﺎد اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ‪ ،‬واﻋﺘﺒﺎر اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻫـﻰ ﻟﻐـﺔ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﺑني اﻵﺧﺮﻳﻦ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أن ﻫﺬه اﻷﻏﺎىن ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﰱ اﻟﻨﻤﻮ اﳌﻌﺮﰱ واﻟﺴﻠﻮىك ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻣـام‬
‫ﺳﻠﺒﺎ ﻋﲆ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺤﻠﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻳﻨﻌﻜﺲ ً‬
‫وﻗــﺪ ﻛــﺸﻔﺖ إﺣــﺪى اﻟﺪراﺳــﺎت ﺣــﻮل اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــني اﳌــﺸﺎﻫﺪة وﻟﻐــﺔ اﻟﻜــﻼم ﻟــﺪى‬
‫أﻃﻔﺎل ﻣﺎ ﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻋـﻦ ﻋﻼﻗـﺔ ﻋﻜـﺴﻴﺔ ﺑـني ﻣـﺪة اﳌـﺸﺎﻫﺪة واﻷداء ﰱ اﺧﺘﺒـﺎرات‬
‫اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮى‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎك ﻓﺮق ﺣﺎﺳـﻢ ﺑـني ﺗﺠﺮﺑـﺔ ﻟﻐﻮﻳـﺔ ﺗﻌـﺮض ﻋـﲆ ﺷﺎﺷـﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫ﻻ ﺗﺘﻄﻠـــﺐ ﻣـــﺸﺎرﻛﺔ ﻛـــام ﰱ ﻛـــﻞ اﻟـــﱪاﻣﺞ‪ ،‬وﺗﺠﺮﺑـــﺔ ﻟﻐﻮﻳـــﺔ ﺗـــﺴﺘﻮﺟﺐ اﻧﺨـــﺮاط‬
‫اﻷﻃﻔـــﺎل ﻓﻴﻬـــﺎ ﺑﻨـــﺸﺎط ﻛـــام ﻳﺤـــﺪث ﰱ اﳌﻮاﻗـــﻒ اﻷﴎﻳـــﺔ واﳌﺪرﺳـــﻴﺔ واﻟﺮﻗﺎﺑﻴـــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﻌﺰﻳـﺰ اﻷداء اﻟﻌﻘـﲆ ﻏـري اﻟﻠﻔﻈـﻰ ﻋﻨـﺪ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺼﻐﺎر‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺠﲆ ﻣﺤﻤﺪ ﻛﺮﻳﺮى‪ ،‬دور اﻹﻋﻼم اﳌﺮىئ ﰱ اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔـﺼﺤﻰ ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل ﻗﻨـﺎة‬
‫)‪ (Spacetoon‬منﻮذﺟـ ً‬
‫ــﺎ‪ ،‬ورﻗـــﺔ ﺑﺤﺜﻴـــﺔ ﻣﻘﺪﻣـــﺔ ﳌـــﺆمتﺮ اﳌﺠﻠـــﺲ اﻟـــﺪوﱃ ﻟﻠﻐـــﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـــﺔ اﻷول‬
‫ﺑﻌﻨﻮان‪":‬اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻐـﺔ ﻋﺎﳌﻴـﺔ‪ :‬ﻣـﺴﺆوﻟﻴﺔ اﻟﻔـﺮد واﳌﺠﺘﻤـﻊ واﻟﺪوﻟـﺔ"‪ ،‬ﰱ اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ‪ 19:23‬ﻣـﺎرس‪،‬‬
‫ﻟﺒﻨﺎن‪.2012،‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺎﺋﺸﺔ ﻋﻬﺪ ﺣﻮرى‪ ،‬أﺛـﺮ أﻏـﺎىن اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻟﻐـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬ورﻗـﺔ ﺑﺤﺜﻴـﺔ ﻣﻘﺪﻣـﺔ ﻟﻠﻤـﺆمتﺮ‬
‫اﻟﺴﺎدس ﳌﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻣﺸﻖ ﺑﻌﻨـﻮان‪ :‬ﻟﻐـﺔ اﻟﻄﻔـﻞ واﻟﻮاﻗـﻊ اﳌﻌـﺎﴏ ﰱ اﻟﻔـﱰة ﻣـﻦ ‪7 :5‬‬
‫ﻧﻮﻓﻤﱪ‪. 2007 ،‬‬
‫‬ ‫‪58‬‬
‫‬
‫ﻳﺴﺘﻘﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ منﻂ ﺗﻔﻜري اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻏـري اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ وﻫـﻰ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺳـﻬﻠﺔ اﳌﻨـﺎل‪ ،‬ﻓﺎﳌـﺸﺎﻫﺪ‬
‫ﺗﺤﻮل اﻟﺼﻐﺎر إﱃ أدوات ﺗﺘﻠﻘﻰ اﻟﺨﱪات ﻛام ﻫﻰ ﻻﺳﺘﻌﺎدﺗﻬﺎ وﻗﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ُ ّ‬
‫أﻳﻀﺎ)‪.(1‬‬
‫ﻛام ﻫﻰ ً‬
‫وﻋﻦ واﻗﻊ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﺠﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺪرة اﳌﺎدة اﻟﻜﺮﺗﻮﻧﻴﺔ اﻟﻬﺎدﻓﺔ اﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺪرة اﳌﴪﺣﻴﺎت واﳌﻨﻮﻋﺎت اﻟﻬﺎدﻓﺔ واﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻘﻠﺔ اﻟﻌﺪدﻳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺴﺎﻋﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد اﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺴﺘﻮردة ﺑﻨﺴﺒﺔ أﻛرث ﻣﻦ ‪.%50‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ واﻋﺘامد اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻋﺘامد اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﳌﺒﺎﴍ ﰱ اﻟﻐﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ أﻓﻼم اﻟﻜﺮﺗﻮن وﻛﺄن ﻫﻨﺎك ﻣﻌﺎدﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺠﺎﻧـﺐ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ‪+‬‬
‫ﻃﻔﻞ= أﻓﻼم ﻛﺮﺗﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬اﺣﺘﻮاء اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﻓﻼم اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻻ ﺗﻠﻴﻖ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ وﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎب اﻟﺒﻌﺪ اﻷﺧﻼﻗـﻰ ﰱ ﻛﺎﻓـﺔ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮض ﻣـﻦ أﻓـﻼم اﻟﻜﺮﺗـﻮن اﻟﻐﺮﺑﻴـﺔ واﻧﺘـﺸﺎر‬
‫اﻟﻌﻨﻒ وﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﰱ أﻏﻠﺐ اﻟﻜﺮﺗﻮن)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﻮدة اﻟﺮميﺎوى‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2010 ،‬ص ‪.793‬‬
‫‪ -2‬وﻟﻴﺪ ﻧﺎدى‪ ،‬دور اﻹﻋﻼم ﰱ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻﺗﻨامء ﻟﺪى اﻟﻄﻔﻞ‪ :‬اﻟﻮاﻗﻊ واﳌـﺄﻣﻮل‪ ،‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺑﺎﻟﻘـﺎﻫﺮة‪،‬‬
‫اﻹدارة اﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻠﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث‪ ،‬اﻹدارة اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،2012 ،‬ص ‪.20‬‬
‫‬ ‫‪59‬‬
‫‬
 ‫ﳌﺎذا ﻳﻔﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﴫي ﻟﻬﺠﺎت اﳌﴩق اﻟﻌﺮيب ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻠﻬﺠﺎت اﳌﻐﺮب اﻟﻌﺮيب؟‬
‫ميﻜﻦ ﺗﻔﺴري ﺳﻬﻮﻟﺔ ﻓﻬﻢ وﺗﺬﻛﺮ اﻟﻄﻔﻞ اﳌﴫي ﻟﻠﻬﺠﺎت دول اﳌﴩق اﻟﻌﺮيب ﻣﻘﺎرﻧـﺔ‬
‫ﺑﻠﻬﺠﺎت دول اﳌﻐﺮب اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وذﻟﻚ ﻧﻈ ًﺮا إﱃ أن ﻧﻄﺎق اﺳﺘﺨﺪام ﻟﻬﺠﺎت اﳌﴩق ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻣﻨﺬ ﻗﺪﻳﻢ اﻷزل‪ ،‬مل ﻳﺘﻐري ﻣﻨﺬ أﻛرث ﻣﻦ ﺳﺒﻌﺔ آﻻف ﻋﺎم ﻗﺒﻞ اﻹﺳﻼم‪ ،‬ﻓﻠﻢ ﺗﺘﻐري اﻟـﻠـﻬﺠﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﺗﺴﺘﻤﺮ اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪم ﻣﻊ ﻟﻬﺠﺎت اﻟـﴩق ﺑـﺎﻟﻌﺮاق واﻟـﺸﺎم‬
‫واﻟﺠﺰﻳﺮة ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟـﻠـﻬﺠﺎت اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﻷﺳـﺎس "ﺑﺮﺑﺮﻳـﺔ" ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﻹﺳـﻼم؛ أي أن ﻣﻨﻄﻘـﺔ‬
‫اﻟﱪﺑﺮ ﻣﻦ ﻟﻴﺒﻴﺎ وﺣﺘﻰ اﳌﻐﺮب ﻛﻠﻬﺎ ﺑﺮﺑﺮﻳﺔ وأﻣﺎزﻳﻐﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ وﺻﻠﺖ إﻟﻴﻬﻢ‬
‫اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻔﺘﺢ اﻹﺳﻼﻣﻲ مبﺎﺋﺘﻲ ﻋﺎم ﻋﲆ اﻷﻗﻞ‪ ،‬وﺗﻢ ذﻟـﻚ ﻣـﻊ رﺣﻠـﺔ "أﺑـﻮ‬
‫زﻳﺪ اﻟﻬﻼﱄ" ﺗﻐﺮﻳﺒﺔ ﺑﻨﻲ ﻫﻼل؛ ﺣﻴﺚ ﻫﺎﺟﺮ ﻋﺮب ﺑﻨـﻲ ﻫـﻼل ﺟﻤـﻴﻌﻬﻢ ﻣـﻦ اﻟﺠﺰﻳـﺮة‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ إﱃ ﻣﴫ‪ ،‬ﺛﻢ رﺣﻠﻮا ﻣﻦ ﻣﴫ إﱃ ﺗﻮﻧﺲ اﻟﺨﴬاء ﻣﻦ أﺟﻞ ُﻧﴫة اﻟﻌﺮب ﺑﻬﺎ ﺿـﺪ‬
‫اﻟﺰﻧﺎﺗﻴني أو ﻗﺒﻴﻠﺔ "زﻧﺎﺗﺔ اﻟﱪﺑﺮﻳﺔ"‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ذﻫﺐ إﻟﻴﻬﻢ أﺑﻮ زﻳﺪ اﻟﻬﻼﱄ ﺳﻼﻣﺔ وﻓﺮوﻋﻬـﺎ‬
‫وﻣﻌﻬﻢ ﺑﻨﻲ ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬وﺑﻨﻲ ﻏﺎﻧﻢ واﺳﺘﻘﺮوا مبﻨﻄﻘﺔ ﺗﻮﻧﺲ واﻟﺠﺰاﺋـﺮ واﳌﻐـﺮب‪ ،‬ﻧـﴩوا ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺣﻮاﱄ ُﻋﴩ اﻟﻌﺎﻣﻴـﺔ اﳌـﴩﻗﻴﺔ‪،‬‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ؛ وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ُﻳﻌﺪ ُﻋﻤﺮ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﳌﻐﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻓﺎﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ واﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻗﺪ ﻇﻬﺮﺗﺎ ﺑﺎﻟﺠﺰﻳﺮة اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﳌﻴﻼد ﺑﺨﻤﺴﺔ آﻻف‬
‫ﻋﺎم‪.‬‬
‫ً‬
‫إذا ﻓﺎﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﳌﴩﻗﻴﺔ ُﻋﻤﺮﻫﺎ ﺳﺒﻌﺔ آﻻف ﻋﺎم‪ ،‬وﻣﻦ ﻣﺘﺤﺪﺛﻴﻬﺎ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﳌـﴫﻳني‬
‫اﻟﻘﺎﻃﻨني ﺑﺎﳌﻨﺎﻃﻖ ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺮﻳﺶ وﺣﺘﻰ ﺣﻼﻳﺐ وﺷﻼﺗني‪ ،‬ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻛﻠﻬﺎ ﻗﺒﺎﺋﻞ ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺑـﲇ وﺟﻬﻴﻨـﺔ وﻏريﻫـﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻧﺠـﺪ أن اﻷذن اﳌـﴫﻳﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ اﳌـﻴﻼد ﺗـﺴﺘﻤﻊ‬
‫ﻣﺜﻞ َ ّ‬
‫ﻟﻠﻬﺠــﺎت ﻋﺮﺑﻴــﺔ ﻣــﴩﻗﻴﺔ ﻋﻜــﺲ اﻷذن اﻟﻠﻴﺒﻴــﺔ‪ ،‬واﳌﻐﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬وﻟﻌــﻞ ﻫــﺬا ﻣــﺎ ﺟﻌــﻞ‬

‫‬ ‫‪60‬‬
‫‬
‫ﻟﻬﺠﺎت اﳌﻐﺮب اﻟﻌﺮيب ﻏﺮﻳﺒﺔ ﻋﲆ اﻷذن اﳌﴫﻳﺔ ﺑﻌﻜﺲ اﻟـﻠـﻬﺠﺎت اﳌﴩﻗﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻗـﺪ‬
‫ﻛﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﻟﻌﺎﻣﻴﺔ اﳌﴫﻳﺔ وﻟﻜﻨﻬﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻏﺮﻳﺒﺔ ً‬
‫ﴪا ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺮﺣﻠﺔ إﱃ‬
‫أﻳﻀﺎ إﱃ أن اﻟﺮﺣﻠﺔ إﱃ اﳌﴩق ﻛﺎﻧﺖ أﻛرث ﻳُ ً‬
‫ﻛام ﻳﻌﻮد اﻟﺴﺒﺐ ً‬
‫اﳌﻐﺮب؛ ﻓﺄﻏﻠﺐ اﻟﻌﻠامء اﻟﻌﺮب ﻛﺎﻧﻮا ﺑﺎﻟﺤﺠـﺎز واﻟـﺸﺎم‪ ،‬وﺣﺘـﻰ اﻟﺠﻴـﻮش اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ ﻣﻨـﺬ‬
‫ﻣﻜﻮﻧـﺎ ﻣـﻦ دول ﻋﺮﺑﻴـﺔ‬
‫اﻟﻘﺪم ﺟﺎءت ﻣﻦ اﳌﴩق‪ ،‬ﻓﻜـﺎن ﺟـﻴﺶ ﺻـﻼح اﻟـﺪﻳﻦ اﻷﻳـﻮيب ً‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻌﺮاق‪ ،‬واﻟﺸﺎم‪ ،‬وﻣﴫ وﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ دول اﳌﴩق اﻟﻌﺮيب‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ رﺣﻠﺔ اﻟﺤﺞ ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺪم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻘﺎرب ﻓﻴﻬـﺎ اﻟـﻠــﻬﺠﺎت ﺑـﺪول اﳌـﴩق‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻠﻬﺠﺎت دول اﳌﻐﺮب‪ .‬وﻛﻠﻬﺎ أﺳﺒﺎب ُﺗﻔـﴪ ﳌـﺎذا ﻧﻔﻬـﻢ ﻟﻬﺠـﺎت اﳌـﴩق اﻟﻌـﺮيب‬
‫ﺑﺸﻜﻞ أﻳﴪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻠﻬﺠﺎت دول اﳌﻐﺮب اﻟﻌﺮيب‪ .‬وذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻟﻘﺎء ﻣﻊ أ‪.‬د‪ /‬ﻣﺤﻤـﺪ‬
‫ﺣﺎﻣﺪ)‪.(1‬‬
‫ﺟﺪا ﻋﻨـﺪ اﻟﻌـﺮب؛ ﻧﺘﻴﺠـﺔ أن اﻟـﺴﻴﻨام‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬أن اﻟـﻠـﻬ ﺠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻣﻔﻬﻮﻣﺔ ً‬
‫واﻹذاﻋﺔ اﳌﴫﻳﺔ ﻛﺎﻧﺘﺎ اﻷﺳﺒﻖ ﺑني اﻟﻌـﺮب‪ٌ ،‬ﻓﻨـﴩت اﻟـﻠــﻬﺠﺔ اﳌـﴫﻳﺔ ﻟـﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬وﻗـﺎﻣﻮا‬
‫وﺣﺎﻟﻴﺎ ﻧﺠﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻨﺎﻧني اﻟﻌﺮب ﻳﺼﺪرون إﻧﺘﺎﺟﻬﻢ ﺑﺎﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﳌـﴫﻳﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺘﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‪،‬‬
‫ﺟﻴﺪا وأﻧﻬـﺎ ﺳـﻬﻠﺔ اﻟﻔﻬـﻢ‬
‫أوﺟﺰء ﻛﺒري ﻣﻨﻪ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﻷﻧﻬﻢ ﻳﻌﻠﻤﻮن ﻣﻜﺎﻧﺔ اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﳌﴫﻳﺔ ً‬
‫ﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻳﻌـﻮد اﻟـﺴﺒﺐ ﰲ ﻋـﺪم ﻓﻬـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ اﳌـﴫي ﻟـﺒﻌﺾ اﻟـﻠــﻬﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‪ ،‬إﱃ‬
‫أن ﺑﻌﺾ ﺗﻠﻚ اﻟـﻠــﻬﺠﺎت ﺗﺤﻤـﻞ ﻇـﻮاﻫﺮ وﺗﺮاﻛﻴـﺐ ٌﻟﻐﻮﻳـﺔ ﻏـري ﻣﻔﻬﻮﻣـﺔ؛ ﻣﺜـﻞ ﻛﻠﻤـﺔ‬
‫"اﻟﺪﻳﺎﻳﺔ" أي اﻟﺪﺟﺎﺟﺔ‪ ،‬أو "اﻟﺮﻳﺎل" مبﻌﻨﻰ اﻟﺮﺟـﺎل‪ ،‬وﻫـﻲ ﻛﻠـامت ﻣـﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰲ دوﻟـﺔ‬
‫اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬وﻧﻄﻖ ﺳﻜﺎن اﻟﺪوﻟﺔ ﻟﻠﻜﻠامت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﻠﻚ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﻐـﺎﻳﺮة ﻟﱰﻛﻴﺒﻬـﺎ ﻳﺠﻌـﻞ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺒﺎﺋـﻞ اﻟﺘـﻲ اﺣﺘﻠـﺖ دول اﳌـﴩق ﺗﺨﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟـﻠـﻬﺠﺔ اﳌﺤﻠﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﺴرية اﻟﻔﻬﻢ‪ً .‬‬
‫ﻋــﻦ ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻲ اﺣﺘﻠــﺖ دول اﳌﻐــﺮب وﻛــﻞ ﻣﻨﻬــﺎ ﻳﺤﻤــﻞ ﻟﻬﺠــﺎت ﻗﺪميــﺔ؛ ﻓﺎﻟﻘﺒﺎﺋــﻞ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤﺪ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬أﺳﺘﺎذ ﻋﻠﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻜﻠﻴـﺔ دار اﻟﻌﻠـﻮم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ومتﺖ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ 30‬إﺑﺮﻳﻞ ‪2017‬م‪.‬‬
‫‬ ‫‪61‬‬
‫‬
‫اﻟﺘﻲ اﺣﺘﻠﺖ اﳌﻐﺮب ﻋﻘﺐ ﺳﻘﻮط اﻷﻧﺪﻟﺲ ﻧﻘﻠﻮا ﻟﻬﺠﺎﺗﻬﻢ اﳌﺘﺄﺛﺮة ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﺳﺒﺎﻧﻴﺔ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬وﻧﺘﺄﺛﺮ ﻧﺤﻦ مبﴫ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ اﻹﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻧﺠـﺪ أن‬
‫إﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﺄﺛﺮﻫﻢ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ً‬
‫متﺎﻣﺎ ﻋـﻦ اﻟﻔـﺼﺤﻰ ﻟـﺪﻳﻨﺎ‪ .‬وﻧـﻀﻴﻒ‪ ،‬أن ﻫﻨـﺎك ﻋﻮاﻣـﻞ ﻋـﺪة‬
‫اﻟﻔﺼﺤﻰ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ً‬
‫ﺳﺎﻫﻤﺖ ﰲ ﺣﺪوث اﻟﻔﺠﻮة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺑني دول اﳌﴩق واﳌﻐﺮب اﻟﻌﺮيب‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻓﺘﺎرﻳﺨﻴﺎ اﺗﺨﺬت ﻣﺮاﻛﺰ اﻟﺜﻘﻞ اﻟﺴﻴﺎﳼ ﻣﻦ اﳌﴩق ﻋﻮاﺻﻢ ﻟﻬﺎ‬
‫ً‬ ‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺠﻴﻮﺳﻴﺎﳼ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻟﺪوﻟـ ﺔ اﻷﻣﻮﻳــﺔ‪ ،‬واﻟﻌﺒﺎﺳــﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﻋــﺎش اﳌﻐﺎرﺑــﺔ ﺗﺠـﺎرب ﺳﻴﺎﺳــﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻛﺤﻜــﻢ‬
‫اﳌ ٌﺮاﺑﻄني ٌ‬
‫واﳌﻮﺣﺪﻳﻦ‪ ،‬واﳌﺮﻳﻨﻴﻮن‪ ،‬وﻏريﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺟﺰء أﺻﻴﻼً ﻣﻦ ﺗﺎرﻳﺦ اﻷﻧﺪﻟﺲ‪ :‬واﺣﺘﻜﻮا ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﺑﺄورﺑﺎ وأﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‬
‫ﻣﺜﻞ اﳌﻐﺎرﺑﺔ ً‬
‫‪ّ -‬‬
‫وﺗﺎرﻳﺦ اﻟﺼﺤﺮاء‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﻔﺎﻋﻞ اﳌﺸﺎرﻗﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻣﻊ ﺑﻼد ﻓﺎرس‪ ،‬واﻟﻬﻨﺪ ووﺳﻂ آﺳـﻴﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺮﻛﻴﺎ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺜامين‪.‬‬
‫أﻳﻀﺎ اﺣﺘﻜﺎك اﳌـﺸﺎرﻗﺔ ﺑﻠﻐـﺎت ﻏـري ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ :‬ﻋـﻦ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﻲ اﺣﺘـﻚ ﺑﻬـﺎ‬
‫‪ً -‬‬
‫اﳌﻐﺎرﺑﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أﺛﺮ اﻟﻠﻐﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻛام ﺗﺤﺨﺪﺛﻨﺎ ﺳﺎﺑﻘًﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺳﺎﻫﻤﺖ‬
‫ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﻟﺤﺎﺟﺰ اﻟﻠﻐﻮي ﻣـﺎ ﺑـني دول اﳌـﴩق واﳌﻐـﺮب اﻟﻌـﺮيب‪ ،‬ﻓﻌـﲇ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل؛‬
‫دﺧﻠﺖ ﻋﲆ اﻟـﻠـﻬﺠﺎت اﳌـﴩﻗﻴﺔ ﻛﻠـامت ﻓﺎرﺳـﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺪﻳـﺔ‪ ،‬وﺗﺮﻛﻴـﺔ‪ ،‬واﻧﺠﻠﻴﺰﻳـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫ﺟﻮيت أي ﺣﺬاء‪ ،‬وأوﺿﺔ أي ﻏﺮﻓﺔ‪ ،‬وﰲ اﳌﻘﺎﺑﻞ دﺧﻠﺖ ﻋﲆ اﻟـﻠــﻬﺠﺎت اﳌﻐﺮﺑﻴـﺔ ﻟﻬﺠـﺎت‬
‫ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ وإﻳﻄﺎﻟﻴـﺔ وإﺳـﺒﺎﻧﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﺑـريو أي ﻣﻜﺘـﺐ‪ ،‬وﻛﻮﺟﻴﻨـﺎ أي ﻣﻄـﺒﺦ‪ ،‬وﺳـﻴامﻧﺔ أي‬
‫أﺳﺒﻮع‪.‬‬
‫روﺣﻴﺎ‪ :‬ﺣﻴـﺚ ﺗﻮﺟـﺪ اﳌﻘﺪﺳـﺎت اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ وﻃﺮﻳـﻖ‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ ﺗﻌﺰزت أﻫﻤﻴﺔ اﳌﴩق ً‬
‫اﻟﺤﺞ‪ ،‬واﻟﻘﺪس ورﻣﺰﻳﺘﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻟﻪ ﰲ اﻟﺤﻤﻼت اﻟﺼﻠﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺛﻢ اﻻﺣـﺘﻼل اﻹﴎاﺋـﲇ‪،‬‬
‫ﻛام ﻛﺜﻔﺖ اﻟﺤﺮوب اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻹﴎاﺋﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻠﺴﻄني واﻟﺪول اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻬـﺎ‪ ،‬ﻫـﺬا‬
‫واﺳﻌﺎ ﰲ ﻓﱰة اﻟﺨﻤﺴﻴﻨﺎت وﻣﺎ ﺗﻼﻫﺎ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ وﻻ ﺗـﺰال‬
‫إﻗﻠﻴﻤﻴﺎ ً‬
‫ً‬ ‫وﻗﺪ ﻟﻌﺒﺖ اﻟﻘﺎﻫﺮة دو ًرا‬
‫اﳌﻘﺮ اﻟﺪاﺋﻢ ﻟﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ اﺳـﺘﺜﻨﺎء ﻓـﱰة اﻧﺘﻘﺎﻟﻬـﺎ إﱃ ﺗـﻮﻧﺲ واﻟﺘـﻲ داﻣـﺖ‬
‫ﻋﴩة ﺳﻨﻮات‪.‬‬

‫‬ ‫‪62‬‬
‫‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺜﻘﺎﰲ‪ :‬ﻓﻔﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺒﻜـﺮة ﺗﺤﻮﻟـﺖ دول ﻣﺜـﻞ ﻣـﴫ‪ ،‬وﺳـﻮرﻳﺎ‪ ،‬وﻟﺒﻨـﺎن إﱃ‬
‫ﻋﻮاﺻﻢ ﻟﻠﻔﻦ واﻟﺜﻘﺎﻓﺔ واﻹﻋﻼم اﻟﻌﺮيب‪ ،‬وﺻﺎرت ﺟﺎذﺑﺔ ﻟﻠﻜﺜري ﻣـﻦ اﻟﻔﻨـﺎﻧني اﻟﻌـﺮب‪ ،‬مبـﺎ‬
‫ﻓﻴﻬﻢ ﺑﻌﺾ اﳌﻐﺎرﺑﺔ اﻟﺬﻳﻦ ذﻫﺒﻮا إﻟﻴﻬﺎ واﻧﺪﻣﺠﻮا ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺗﻠﻚ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﺒﻜﺮة اﻓﺘﻘـﺪ‬
‫اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻰ اﻟﺜﻘﺎﰲ واﳌﻐﺎريب اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻟﺘﺤﺘﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻼﻧﺘﺸﺎر‪ ،‬ﻛام رﻛﺰ ﺑﻌﻀﻪ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺤﲇ‪ ،‬دون اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮيب اﻷﻋﻢ ورمبﺎ ﻟﻬﺬا اﻟـﺴﺒﺐ ﺑـﺮزت اﻟـﻠــﻬﺠﺎت‬
‫اﳌﴫﻳﺔ واﻟﺸﺎﻣﻴﺔ ﰲ ﺑﻼد اﳌﻐﺮب اﻟﻜﺒري‪ ،‬دون أن ﻳﺤـﺪث اﻟﻌﻜـﺲ ﰲ ﺑـﻼد اﳌـﴩق‪ ،‬وﻻ‬
‫وﺗﺤـﺪث‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺰال اﻟﻜﺜري ﻣـﻦ اﳌـﻮاﻃﻨني ﰲ دول اﳌـﴩق اﻟﻌـﺮيب ﻳﺠـﺪون ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻓﻬـﻢ‬
‫اﻟـﻠـــﻬ ﺠﺎت اﳌﻐﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻐﺮاﻓﻴــﺎ اﻟــﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻟﺜﻘــﺎﰲ ﻫــﻲ ﻋﻮاﻣــﻞ ﻣﻬﻤــﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎرف ﺑني اﻟﺸﻌﻮب)‪.(1‬‬
‫ً‬
‫ﻧـﺸﺎﻃﺎ ﻣـﺸﱰﻛًﺎ ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل؛ ﺣﻴـﺚ أﻇﻬـﺮت دراﺳـﺔ‬ ‫ومتﺜﻞ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫ُ‬
‫ﺣﺪﻳﺜﺔ أن اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺤﺖ ﺳﻦ ‪ 9‬ﺳﻨﻮات ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻳﺸﺎﻫﺪون اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن مبﻌـﺪل ﻣـﺎﻳﻘﺮب‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ )‪ ،(2‬وﻳﻨﻔﻖ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺳـﻨﺘني إﱃ ﻋـﴩ ﺳـﻨﻮات‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺳﺎﻋﺘني ً‬
‫ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ اﳌﺘﺤﺪة وأﻣﺮﻳﻜﺎ ﻣﺎ ﻳﻘﺮب ﻣﻦ ‪ 32‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﰲ اﻷﺳـﺒﻮع‪ ،‬وﻳـﺸري‬
‫اﻟﺮأى اﻟﻌﺎم إﱃ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺠﺐ أن ﻳﻜﻮﻧـﻮا ﰲ ﺣامﻳـﺔ ﻣـﻦ اﳌـﻮاد ﻏـري اﳌﻨﺎﺳـﺒﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ُﺗﻌﺮض ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰲ ﻗﻨﻮاﺗﻬﻢ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ )‪.(3‬‬
‫وﻳﻌﻨﻰ ﻫﺬا أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺤﻴﺎ ﰲ ﺑﻴﺌـﺔ اﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻨـﺬ وﻗـﺖ ﻣﺒﻜـﺮ ﻣـﻦ ﻋﻤـﺮه‪ ،‬وﻗـﻮام‬
‫ﺗﻠــﻚ اﻟﺒﻴﺌــﺔ رﺳــﺎﺋﻞ ا ﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻌــﺪدة وﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ اﳌــﺼﺎدر‪ ،‬وﻣــﻦ ﻫــﺬه اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ ﻣــﺎ‬
‫ﻫﻰ ﻣﻘﺼﻮدة ﻳﺴﺘﻬﺪف ﻣﺮﺳﻠﻮﻫﺎ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﺑﻌﻴﻨـﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎﻫﻰ ﻋﺎرﺿـﻪ‪ ،‬وﻣﻨﻬـﺎ‬
‫ﻣﺎﻫﻮ ﻣﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ أو ﻏـري ﻣﺮﻏـﻮب ﻓﻴـﻪ‪ ،‬وﺣـني ﻳﺘﺨﻄـﻰ اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺴﻨﻮات اﻷوﱃ ﻣـﻦ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﻷﺳﺘﺎذ اﻟـﺪﻛﺘﻮر ﻣﺤﻤـﺪ ﺣـﺴﻦ ﻋﺒـﺪ اﻟﻌﺰﻳـﺰ‪ ،‬أﺳـﺘﺎذ ﻋﻠـﻢ اﻟﻠﻐـﺔ ﺑﻜﻠﻴـﺔ دار‬
‫اﻟﻌﻠﻮم‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ 30‬إﺑﺮﻳﻞ ‪2017‬م‪.‬‬
‫‪2- Laura J. Pearce & Andy P. Field , 2016, The Impact of “Scary” TV and Film on‬‬
‫‪Children’s Internalizing Emotions: A Meta-Analysis, Human Communication‬‬
‫‪Research, p.98.‬‬
‫‪ -3‬ﻫﻨﺎدى ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﺳﻤرية أﺣﻤﺪ‪ ،‬دراﺳﺔ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل وﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﻋـﲆ ﻃﻔـﻞ‬
‫ﻣﺎﻗﺒﻞ اﳌﺪرﺳﺔ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺑﺤﻮث اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺪد ﺧﺎص )‪ ،(20‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮرة‪.2011 ،‬‬
‫‬ ‫‪63‬‬
‫‬
‫ﻋﻤﺮه ﻳﻜﻮن ﻗﺪ ﺗﺠﺎوز اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺒﺎﴍة وﺑﺪأ ﰲ اﺳـﺘﻘﺒﺎل رﺳـﺎﺋﻞ ﻏـري ﻣﺒـﺎﴍة‬
‫ﻋﱪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻟﺴﻴﻨام وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل)‪.(1‬‬
‫وﻳﻨﻈﺮ اﳌﺠﺘﻤﻊ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻵن ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻓﺮﻳﺪة ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻬـﺎ ﰲ ﺣﻴـﺎة‬
‫اﻟﺸﺨﺺ‪ ،‬ﻣﻊ اﻻﻋﱰاف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ وﻟﻬـﺎ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻣـﻊ ذﻟـﻚ ﻓﻘـﺪ‬
‫واﺿﺤﺎ ﻣﻨﺬ ﻣﻨﺘﺼﻒ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ وأﺳـامه‬
‫ً‬ ‫أﺻﺒﺢ اﻟﺨﻂ اﻟﻔﺎﺻﻞ ﺑني اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺒﻠﻮغ‬
‫ﻧﻴﻞ ﺑﻮﺳﺘامن ‪" Neil Postman 1994‬اﺧﺘﻔﺎء اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ"‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻇﻬﻮر ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺎﳌﻲ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻐري‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﺬي ﻳﺨﻠﻖ ﻫﻮﻳﺔ ﻣﺼﻄﻨﻌﺔ ﺑني ّ‬
‫دور اﻷﴎة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري‪ ،‬ﻣام ﻳـﺸﻜﻞ ﺧﻄـ ًﺮا ﻋـﲆ‬
‫اﻷﺑﻨﺎء وﺑﻨﺎء ﻫﻮﻳﺘﻬﻢ ﻓﻀﻼً ﻋﻦ أدوار ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﺑﻨـﺎء واﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ داﺧـﻞ اﻷﴎة وﺗﺄﺛريﻫـﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤــﺪ ﻣﻌــﻮض إﺑ ـﺮاﻫﻴﻢ وآﺧــﺮون‪ ،‬اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ﰲ إﻋــﻼم اﻟﻄﻔــﻞ وذوى اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،2007 ،‬ص‪. 133‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺎﴎ ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2004 ،‬ص ص ‪.47،48‬‬
‫‬ ‫‪64‬‬
‫‬
 ‫اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ ﺑني وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﻄﻔﻞ‬
‫‪Parental Mediation‬‬
‫ﻇﻬﺮ ﻣﺼﻄﻠﺢ "اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ" ﻷول ﻣﺮة ﺧﻼل ﺣﻘﺒﺘـﻲ اﻟـﺴﺒﻌﻴﻨﺎت واﻟﺜامﻧﻴﻨـﺎت‪،‬‬
‫وﺗﻌﺮف ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻣﻊ أﺑﻨـﺎﺋﻬﻢ ﻓـﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ُ ّ‬
‫ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم)‪.(1‬‬
‫وﻋﺮﻓﻬﺎ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻟﻴﻔﻨﺠـﺴﺘﻮن وﻫﻴﻠـﺴﺒﺎر ‪Livengstone & Helspar 2008‬؛ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫ّ‬
‫اﻹدارة اﻷﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻷﻃﻔﺎل ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻫﻲ ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﻘﻴـﻮد اﻟﺘـﻲ ﻳﻔﺮﺿـﻬﺎ‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت‪ ،‬وﺗﺸﻤﻞ اﻟﻨﻘﺎش ﺣـﻮل اﳌﺤﺘـﻮى اﳌﻌـﺮوض وﺗﻘﻴﻴﻤـﻪ‪ (2).‬وأوﺿـﺢ ﻛـﻼرك‬
‫‪ ، Clarck 2011‬أن اﻟﻮﺳــﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳــﺔ ﻣــﺎﻫﻲ إﻻ دور اﻵﺑــﺎء اﻟﻨــﺸﻂ ﰲ إدارة وﺗﻨﻈــﻴﻢ‬
‫ﺧﱪات أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن)‪.(3‬‬
‫وﺗﺘﺤﺪد أﻫﺪاف اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺣامﻳﺔ اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﳌﺆذﻳﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺟﻨﺒﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪ ،‬وذﻟﻚ ﺑﻌﺪم ﻗﺒﻮل‬
‫اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ أوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر ﻣﻌﻬﺎ ً‬
‫أﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣ ﻲ اﳌﻌـﺮوض ﻟﻠﻄﻔـﻞ‪ ،‬ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام ﻓﻼﺗـﺮ أوﻓـﺮض رﻗﺎﺑـﺔ‬
‫وﻣﺮاﻗﺒﺔ أﺛﻨﺎء اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ .‬وأﺷﺎرت اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ أن اﻟﺪور اﻟﺬي ﻳﻠﻌﺒﻪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ميﺜﻞ ﻋـﺎﻣﻼً‬
‫ﻣﻬام ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺠﻮاﻧﺐ اﻟﻀﺎرة اﳌﺤﺘﻤﻠﺔ ﻷﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ اﳌﺤﺘـﻮى اﻹﻋﻼﻣـﻲ)‪ ،(4‬ﻓﻌـﲆ‬
‫ً‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؛ وﺟـﺪت دراﺳـﺔ ﻟﻴﻨـﺪر ووﻳـرن ‪Linder and Werner 2012‬م‪ ،‬أن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌــﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻷﻧــﻮاع ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ اﳌﺤﺘــﻮى اﻹﻋﻼﻣـﻲ اﻟﻌﻨﻴــﻒ اﳌ ُــﺬاع ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺮﺳــﻮم‬

‫ ‬
‫‪1 -Dalia Liran Alper and Geffen Shelly, (2015),Children as Players on an Adult‬‬
‫‪Stage: Representation of Boys and Girls on Israeli Prime Time Reality Television‬‬
‫)‪Programmes, Paper Presented to Children, Adolescents, and the Media (CAM‬‬
‫‪Business Meeting,San Juan, Puerto Rico, p.2.‬‬
‫‪2- Sonia Livingstone and Ellen Helsper, (2008), Parental Mediation and‬‬
‫‪Children’s Internet Use, Journal of Broadcasting & Electronic Media, Vol.52,‬‬
‫‪No.4, pp581-599.‬‬
‫‪3 -Lynn Schofield Clark, (2011), Parental Mediation Theory for the Digital Age,‬‬
‫‪Communication Theory, Vol.21, p.325.‬‬
‫‪4 -Anthea Henderson, (2016), Family as Mediation– A Caribbean Perspective,‬‬
‫‪Working Paper, (London: Media@LSE, and Political Science.,) ("LSE"), p.38.‬‬
‫‬ ‫‪65‬‬
‫‬
‫اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن أو ﰲ اﻷﻓﻼم ﻳﺨﻀﻌﻮن ﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻛﺎن ﻟﻪ أﺛﺮ ﻛﺒري ﰲ إﻋﺎدة اﻷﻃﻔﺎل ﻟﺘﻔﻜريﻫﻢ ﺑﺸﺄن اﻟﻘﻴـﺎم ﺑﺘﻠـﻚ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎﻫﺪوﻧﻬﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺎﻷﻃﻔﺎل اﻟﺨﺎﺿﻌني ﳌﺮاﻗﺒـﺔ ﻣﻨﺨﻔـﻀﺔ ﻣـﻦ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﻣﻌﺮﺿﻮن ﳌﺨﺎﻃﺮ اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﻠﻴﻬﻢ )‪.(1‬‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ّ‬
‫أﻧﻮاﻋـﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫واﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺣـﺪة دامئًـﺎ‪ ،‬وإمنـﺎ ﺗﻮﺟـﺪ ً‬
‫ﻟﻠﺘﺪﺧﻞ اﻷﺑﻮي ﰲ اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻐري وﻓﻘًﺎ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ واﳌﺤﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻲ اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ‪ .‬وﺗﻨﻘﺴﻢ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳـﺔ إﱃ ﺛﻼﺛـﺔ أﻧـﻮاع‪،‬‬
‫ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ ‪ :Active Or Instructive Mediation‬ﺗﺸري إﱃ اﻟﻨﻘـﺎش ﺑـني‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت ﻣﻊ أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﺣﻮل اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮين اﻟﺬي ﺗﻌﺮﺿﻮا ﻟﻪ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﻌﻤـﺪﻫﻢ‬
‫ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺑﻌﺾ اﻷﺳﺌﻠﺔ ﻟﻸﺑﻨﺎء ﻣﻦ أﺟﻞ زﻳﺎدة وﻋﻴﻬﻢ ﺳﻮاء أﻛـﺎن اﻟﺤـﺪﻳﺚ أﺛﻨـﺎء أم ﺑﻌـﺪ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻫﻮ أﻛرث أﻧﻮاع اﻟﺘﻮﺳﻂ اﻷﺑﻮي ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﺄﺛري)‪.(2‬‬
‫وﻗﺎﻣﺖ إميﻲ ﻧﺎﺛﺎﻧﺴﻮن ‪ Amy Nathanson‬ﻋﺎم ‪ ،2002‬ﺑﺘـﺼﻨﻴﻒ اﻟﺘـﺪﺧﻞ اﻟﻨـﺸﻂ‬
‫إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻫﻢ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻹﻳﺠﺎيب اﻟﺪاﻋﻢ‪ :‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﻮاﻓﻘﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻋﲆ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﻳﺘﻌـﺮض ﻟـﻪ‬
‫أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻹﻳﺠﺎيب اﻟﻨﻘﺪي‪ :‬وﻳﻌﻨﻲ ﻧﻘﺪ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﻪ اﻷﺑﻨـﺎء‪،‬‬
‫ﻣﺜﻞ رﻓﺾ اﻟﻌﻨﻒ اﳌﻮﺟﻮد ﰲ ﻓﻴﻠﻢ ﻛﺮﺗﻮن‪.‬‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺎ‪.‬‬
‫داﻋام أو ً‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻹﻳﺠﺎيب اﳌﺤﺎﻳﺪ‪ :‬ﻻ ميﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ إذا ﻣﺎ ﻛﺎن ً‬

‫ ‬
‫‪1-Jennifer Ruh Linder & Nicole E. Werner, (2012), Relationally Aggressive‬‬
‫‪Media Exposure and Children's Normative Beliefs: Does Parental Mediation‬‬
‫‪Matter?, Family Relations, Vol.61, pp 488-500.‬‬
‫‪2 -Sara Prot et al., (2015), Media as Agents of Socialization, In J.E. Grusec and‬‬
‫‪P.hD. Hastings (Eds.), Handbook of Socialization, 2nded, ( New York: Guilford‬‬
‫‪Press), p.282‬‬
‫‪3- Sabrina L. Connell, Alexis R. Lauricella and Ellen Wartella, (2015), Parental‬‬
‫‪Co-Use of Media Technology with their Young Children in the USA, Journal of‬‬
‫‪Children and Media, Vol.9, No.1, pp5-21‬‬
‫‬ ‫‪66‬‬
‫‬
‫‪ .2‬اﻟﻮﺳــﺎﻃﺔ اﳌﻘﻴــﺪة ‪ :Restrictive Mediation or Rulemaking‬ﺗــﺸري إﱃ‬
‫اﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘـﻲ ﻳـﻀﻌﻬﺎ اﻵﺑـﺎء واﻷﻣﻬـﺎت ﻷﻃﻔـﺎﻟﻬﻢ ﺣـﻮل ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﰲ ﺳـﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟــﺔ أو اﳌﺮاﻫﻘــﺔ وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ ﻣﻌــﺪﻻت اﳌــﺸﺎﻫﺪة وﻣﻮاﺻــﻔﺎت اﳌﺤﺘــﻮى‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن ﻧﻔﺴﻪ)‪.(1‬‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺳﻂ اﻷﺑﻮي ﰲ أﻧﻪ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻪ ﺗﺄﺛرياﺗـﻪ اﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺴﺒﺐ رد ﻓﻌﻞ اﻷﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺗﻌﻨﺖ واﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ﺳـﻨﺎ ﻳـﺮون اﻟﻘﻮاﻋـﺪ واﻟـﺘﺤﻜامت متﺜـﻞ ﻋـﺪم ﺛﻘـﺔ ﻓـﻴﻬﻢ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫‪ -‬اﻷﺑﻨﺎء اﻷﻛـﱪ ً‬
‫اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﻘﻴﻮد مبﺒﺪأ ﻻﺗﺘﺒﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴامت ﺣﺘﻰ ﺗﺒني ﻟﻬﻢ أﻧﻚ ﻣﺴﺆوﻻً‪.‬‬
‫ﻳﻜﻮن اﻷﺑﻨﺎء اﺗﺠﺎﻫﺎت أﻛرث إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﺗﻢ ﻣﻨﻌﻬﻢ ﻣﻦ ﻣـﺸﺎﻫﺪﺗﻪ‬
‫‪ّ -‬‬
‫أواﻟﺘﻌﺮض ﻟﻪ‪ ،‬ﺛﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﳌﺸﺎﻫﺪة ﺳﻮاء مبﻔﺮدﻫﻢ أو ﻣﻊ اﻷﺻﺪﻗﺎء)‪.(2‬‬
‫‪ .3‬اﻟﻮﺳــﺎﻃﺔ ﺑﺎﳌــﺸﺎرﻛﺔ ‪ :Co-Viewing Mediation‬ﺗــﺸري إﱃ ﻣــﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ‬
‫ﻟﻄﻔﻠﻬام ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮين اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔـﻞ ﻳﻜـﻮن‬
‫أﻳﻀﺎ‬ ‫رأﻳﺎ ﺑﺄن ﻫﺬا اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﻳﺸﺎﻫﺪه ﻣﻊ واﻟﺪﻳﻪ ﻣﻬﻢ وﻧﺎﻓﻊ وذو ﻗﻴﻤﺔ)‪ّ .(3‬‬
‫وﺻﻨﻔﺘﻪ ً‬ ‫ً‬
‫إميﻲ ﻧﺎﺛﺎﻧﺴﻮن ‪ ،Amy Nathanson 2003‬إﱃ ﻧﻮﻋني ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﳌﺘﻌﻤﺪ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬وﻳﻌﻨﻲ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷﺑـﻮﻳﻦ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﰲ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ واﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ اﳌﻔﻴﺪة‪ ،‬ﻣﻊ اﻷﺧﺬ ﰲ اﻻﻋﺘﺒﺎر اﳌﻨﺎﻓﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﻌﻮد ﻋـﲇ اﻟﻄﻔـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1- Kang, Seok, (2007), Op cit., p.4.‬‬
‫‪2 -Kelly Mendoza, 2009, Surveying Parental Mediation: Connections, Challenges and‬‬
‫‪Questions for Media Literacy, Journal of Media Literacy Education, Vol.1, No.3, pp‬‬
‫‪32-33.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Kang, Seok, (2007),Op cit., p.4.‬‬
‫‪- Kelly Mendoza, (2009), Op cit.,p.31.‬‬
‫‬ ‫‪67‬‬
‫‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺪﺧﻞ اﻟﺴﻠﺒﻲ ﻏري اﳌﻘـﺼﻮد ﺑﺎﳌـﺸﺎرﻛﺔ‪ :‬وﻳﻌﻨـﻰ ﻣـﺸﺎرﻛﺔ اﻷﺑـﻮﻳﻦ ﻟﻠﻄﻔـﻞ ﻓـﻴام‬
‫ﻳﺸﺎﻫﺪه ﻣﻦ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﺗﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﺑﻐﺮض اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﳌﺮح ﻓﻘﻂ)‪.(1‬‬
‫وﻗﻴﻢ ﻋﻠامء اﻻﺗﺼﺎل أﺳﺎﻟﻴﺐ اﻟﺘﻮﺳـﻂ اﻷﺑـﻮي ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ اﻷﻓـﻀﻠﻴﺔ وأﺷـﺎروا إﱃ أن‬
‫ّ‬
‫أﻓﻀﻠﻬﺎ ﻫام اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﻨﺸﻄﺔ‪ ،‬واﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ ﺑﺎﳌـﺸﺎرﻛﺔ؛ ﺣﻴـﺚ ﺗﻨﻄﻮﻳـﺎ ﻋـﲆ إﻣـﺎ وﺳـﺎﻃﺔ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻔﻴـﺪة أو وﺳـﺎﻃﺔ ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﻣﻔﻴـﺪة‪ ،‬وﻫـام منﻄـﺎن ﻣﺨﺘﻠﻔـﺎن إﻻ أن ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬام‬
‫ﻳﺨﺘﻠﻒ ﰲ اﳌﻌﻨﻰ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وأﻇﻬﺮت اﻟﺒﺤﻮث أن اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﺗﺆدي إﱃ ﺛﻘﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﰲ اﳌﺤﺘﻮى‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺆدي اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺗﺄﺛري وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﻣﺤﺘﻮاﻫﺎ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺒﺤﻮث إﱃ أن اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ اﳌﻔﻴﺪة ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﺷـﻜﻮك‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﻷﺧﺒﺎر اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ واﻧﺨﻔﺎض ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﻌـﺪوان ﻟـﺪﻳﻬﻢ وﻋـﺪم اﻟﻨﻈـﺮ‬
‫ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺎ ﻳﺮاه اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن)‪.(2‬‬
‫وﻋﲆ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳـﺔ )اﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ اﳌﻘﻴـﺪة(‬
‫ﺑﻌﺪد ﻣﻦ ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺎﺻـﺔ اﳌـﺮاﻫﻘني‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﺪﻳـﺔ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ؛ ﻣﺜﻞ اﻟﺤﺪ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻟﻔـﱰات ﻃﻮﻳﻠـﺔ‪،‬‬
‫ﺗﺄﻳﻴﺪا ﻟﻠﻌﻨﻒ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﻌﺮض ﻟـﻪ‬
‫أو ﻳﺼﺒﺢ اﻟﻄﻔﻞ أﻗﻞ ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ واﻟﺬي ﻳﻨﺘﺞ ﺗﺄﺛريات إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وأﺧﺮى ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻣﺜﻞ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ اﳌﺤﺘـﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫أوﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﺪوان ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﻌﻨﻴﻒ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1-Nathanson Amy and Yang, M., (2003), The Effect of Mediation Content and‬‬
‫‪Form on Children’s Responses to Violent Television, Human Communication‬‬
‫‪Research, Vol.29, No.1, pp111-134.‬‬
‫‪ - 2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Kang, Seok, (2007), Op cit., p.4.‬‬
‫‪-Sean Meehan ,(2016), A Model of Parental Mediation of their Children’s Use of‬‬
‫‪Internet Connected Devices,Journal of Psychology and Clinical Psychiatry, Vol.5,‬‬
‫‪No.5,p.4.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Kang, Seok, (2007),Op cit., p4.‬‬
‫‪-Chen V.H. & Chng G.S.,(2016), Active and Restrictive Parental Mediation Over‬‬
‫‪Time: Effects on Youths’ Self-Regulatory Competencies and Impulsivity,‬‬
‫‪Computers & Education, pp3-4.‬‬
‫‬ ‫‪68‬‬
‫‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻘـﻂ إذا مل ﻳـﺘﻢ اﳌﺒﺎﻟﻐـﺔ ﻓﻴﻬـﺎ‪ .‬وﺗﺨﺘﻠـﻒ ﻧـﻮع‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ً‬
‫وﺗﻌﺪ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﳌﻘﻴﺪة ّ‬
‫ٌ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳـﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ً‬
‫أﻧﻮاﻋـﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻋﻦ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﺗﺠﺎه اﻹﻧﱰﻧﺖ؛ ﻓـﺎﻷﺧري ﻳﺘﻄﻠـﺐ ً‬
‫اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﺑﺎﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﻘﻴﻮد اﳌﻔﺮوﺿﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ)‪.(1‬‬
‫وأﺟﺮﻳﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﺮﺻﺪ دور اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ ﰲ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم؛ ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت دراﺳﺔ ﻟﻜﻮﻧﻮﻳـﻞ وآﺧـﺮون ‪Connel et al. 2015‬؛‬
‫إﱃ أن ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ ﻟﻸﺑﻨﺎء أﺛﻨﺎء اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻳـﺆدي إﱃ ﺗـﺄﺛريات ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام وﺣﺪوث اﻵﺛﺎر اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت)‪.(2‬‬
‫وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﺑﺎﻓﻴﻞ إﻳﺰراﺋﻴﻞ ‪ Pavel Izrael‬ﻋـﺎم ‪2013‬م‪ ،‬أن اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻷب واﻷم ﻳﺸري إﱃ وﺳﺎﻃﺔ ﻣﻘﻴﺪة ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻬام ﻋـﲆ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷﺑﻨـﺎء‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓ ﺔ إﱃ أن اﻷﻣﻬـﺎت أﻛـرث ﻋﺮﺿـﻪ ﻟﺘﻘﻴﻴـﺪ اﳌـﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻵﺑـﺎء‪ ،‬واﻷﻋـﲆ ﰲ اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﻛـﺎن أﻛـرث ﻗـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺗﻌﻠﻴام)‪.(3‬‬
‫اﻟﻠﻔﻈﻲ ﻣﻊ اﻷﺑﻨﺎء ﻣﻘﺎرﻧﺔ مبﻦ ﻫﻢ أﻗﻞ ً‬
‫وﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﻫﻨﺪرﺳﻮن ‪ Henderson‬ﻋﺎم ‪2013‬م واﻟﺘـﻲ أﺟﺮﻳـﺖ ﰲ ﺟﺎﻣﺎﻳﻜـﺎ ﺣـﻮل‬
‫أﻧﻮاع وﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳـﺔ ﻧﺤـﻮ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪ ،‬إﱃ أن اﻵﺑـﺎء ﻗـﺪ‬
‫ﻣﺸﺪدا إﻻ أﻧﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻘﺪة‬
‫ً‬ ‫اﺳﺘﺨﺪﻣﻮا ﺗﻘﻨﻴﺎت وﺳﺎﻃﺔ ووﺳﺎﺋﻞ رﻗﺎﺑﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ وﻛﺎن ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫أﻳﻀﺎ؛ ذﻟﻚ أن اﻷﻃﻔﺎل ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺳﻦ اﳌﺮاﻫﻘﺔ ﻗﺪ ﻳﻌﺮﻓﻮن أﻛرث ﻣﻦ اﻵﺑـﺎء ﺣـﻮل‬
‫وﻏري ﻣﺠﺪﻳﺔ ً‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ وﻳﻠﺘﻔﻮن ﺣﻮﻟﻬﺎ وﻳﺸﺎﻫﺪون ﻣﺎﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﻪ )ﻣﺜﻞ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫ﺟـﺪا ﻓـﺈذا ُﺗـﺮك اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻠﺘﻌـﺮض‬
‫ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ اﳌﻨﺰل( وذﻛﺮ اﻵﺑﺎء أن دورﻫﻢ ﰲ اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ ﻣﻬﻢ ً‬
‫ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Sonia Livingstone and Ellen Helsper, (2008) Op cit, pp581-599.‬‬
‫‪- Lynn Schofield Clark, (2011), Op cit.,p.325.‬‬
‫‪2 -Sabrina L. C.,et al. , (2015), Parental Co-Use of Media Technology with their‬‬
‫‪Young Children in the USA, Journal of Children and Media, Vol. 9, No.1, pp 5-‬‬
‫‪21.‬‬
‫‪3 -Pavel Izrael, (2013), Religiousness, Values, and Parental Mediation of‬‬
‫‪Children’s Television Viewing in Slovakia?,Journal of Children and Media, p.7.‬‬
‫‬ ‫‪69‬‬
‫‬
‫أﻳـﻀﺎ؛‬
‫ﳌﺎ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﺑﻪ ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى ﻓﻴﻤﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﺮﻛﻬﻢ ﻳﻌﻴﺸﻮن ﺑﺎﻟـﺸﺎرع ﻹﻋﺎﻟـﺔ أﻧﻔـﺴﻬﻢ ً‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﻳﻌﻜﺲ أﻫﻤﻴﺔ دور اﻷﺑﻮﻳﻦ ﰲ ﺣﻴﺎة أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ)‪.(1‬‬
‫وﻫﻨﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻔﻬﻮم آﺧﺮ إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ اﻟﻮﺳـﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳـﺔ‪ ،‬أﻻ وﻫـﻮ "اﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ اﻷﺑﻮﻳـﺔ"‬
‫وﻳﻌﻨﻲ ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﺘﴫﻓﺎت اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬام ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره‬
‫ﻣﻬام وﻣﺤﻔ ًﺰا ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻧﻔﺲ ﺳﻠﻮك اﻷﺑﻮﻳﻦ)‪.(2‬‬
‫ﺟﺎﻧﺒﺎ ً‬
‫ً‬
‫وﻛﺸﻔﺖ دراﺳـﺔ ﻣﻨﺪﻟـﺴﻮن وآﺧـﺮون ‪ .Mendelson et al‬ﻋـﺎم‪2010‬م)‪ .(3‬ﻋـﻦ دور‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ أﺛﻨﺎء ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن ﺑني اﻵﺑـﺎء واﻷﻣﻬـﺎت واﻷﻃﻔـﺎل ﰲ اﻟﺒﻠـﺪان‬
‫اﳌﻨﺨﻔﻀﺔ اﻟﺪﺧﻞ واﻷﴎ اﳌﻬﺎﺟﺮة؛ أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت ﺑني اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔـﻞ أﺛﻨـﺎء اﻻﻧـﺪﻣﺎج‬
‫ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻬـﺎ آﺛـﺎر إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ ﺗﻄـﻮر اﻟﻠﻐـﺔ‪ ،‬وﰲ دراﺳـﺔ‬
‫ﻻﺑﺘﺴﺎم رﻣـﻀﺎن ﻋـﺎم‪ 2012‬م؛ ﻛـﺸﻔﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أن اﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔـﺎل ﻟـﱪاﻣﺞ اﻷﻟﻌـﺎب‬
‫اﻟﱰﻓﻴﻬﻴــﺔ واﻷﻏــﺎىن واﻷﻟﻌــﺎب اﻟــﺸﻌﺒﻴﺔ أدى إﱃ ﺗــﺄﺛريات وﺟﺪاﻧﻴــﺔ )أﺧﻼﻗﻴــﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻨﻮﻳــﺔ(‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ)‪.(4‬‬
‫ﻣﻮﺟـﻮدا ﻋـﲆ اﻹﻃـﻼق ﰲ اﻟﻌـﺼﻮر‬
‫ً‬ ‫ﻧـﺴﺒﻴﺎ مل ﻳﻜـﻦ‬
‫ً‬ ‫وﺗﻌﺪ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻔﻬـﻮم ﺣـﺪﻳﺚ‬
‫ُ‬
‫اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ ،‬إﱃ أن أﺻﺒﺤﺖ ﻓﺌﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰة ﰲ أواﺧﺮ اﻟﻘـﺮن ال‪ ،16‬وﺑﺤﻠـﻮل اﻟﻘـﺮن‬
‫ال‪ 18‬ﺗﻢ اﻻﻋﱰاف ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻬﺎ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬـﺎ وﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻬـﺎ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وﺑﺪأت اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ اﻻﻫﺘامم ﺑﻬﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﰲ وﻗـﺖ ﻣﺘـﺄﺧﺮ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘﺮن ال‪ ،20‬وﺟﺎء أﻏﻠﺒﻬﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛري اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻋـﲆ وﺿـﻊ اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ‬
‫اﳌﺠﺘﻤﻊ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ دراﺳﺔ اﻷﻃﻔﺎل أﻧﻔﺴﻬﻢ)‪.(5‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Anthea E. Henderson, (2013),‘Mature Audiences’–Content, Child Rights and‬‬
‫‪Mediation, Journal of Eastern Caribbean Studies,Vol.38, No.4, p.74.‬‬
‫‪2- Cynthia Sau Ting Wu, et al., (2014), Parenting Approaches and Digital‬‬
‫‪Technology Use of Preschool age Children in a Chinese Community, Journal of‬‬
‫‪Pediatrics, Vol.40, No.1, p.1.‬‬
‫‪3- Mendelsohn A. L., et al., 2010, Do Verbal Interactions with Infants During‬‬
‫‪Electronic Media Exposure Mitigate Adverse Impacts on their Language‬‬
‫‪Development as Toddlers? Infant and Child Development, Vol.19, pp577–593.‬‬
‫‪ -4‬اﺑﺘﺴﺎم رﻣﻀﺎن ﻣﺤﻤﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮوﻳﺤﻰ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أﻏﺎين وأﻟﻌﺎب اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻴﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻄﻔﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ رﻳـﺎض اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫ﻗﺴﻢ اﻟﻌﻠﻮم اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.(2012 ،‬‬
‫‪5- Dalia Liran Alper & Geffen Shelly, Op cit., 2015, p.3.‬‬
‫‬ ‫‪70‬‬
‫‬
‫وﺧﻀﻌﺖ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ واﻟﻄﻔﻞ واﻟﻔﻬـﻢ اﻷﺳـﺎﳼ ﻟـﻸﴎة ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ‬
‫وﺣﺪة اﺟﺘامﻋﻴﺔ واﺣﺪة‪ ،‬ﻟﺘﻐريات ﺑﻌﻴﺪة اﳌﺪى ﰲ اﻟﻌﻘﻮد اﻷﺧرية؛ ﺣﻴﺚ ﺣﺪث اﻟﺘﺤـﻮل‬
‫ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻷدوار اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻟﻶﺑـﺎء واﻷﺑﻨـﺎء داﺧـﻞ اﻷﴎة واﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑﻴـﻨﻬام‪ ،‬وﻛـﻞ ذﻟـﻚ‬
‫ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺘﻮﺗﺮ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﺤﺪاﺛـﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻏﺒـﺔ ﰲ اﻟﺤﻔـﺎظ ﻋـﲆ اﻷﴎة وﺗﺮاﺟﻌـﻪ‬
‫ﻓﻘــﺪ أدت اﻟﺤﺪاﺛــﺔ ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓــﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴــﺔ‪ ،‬إﱃ ﺣــﺪوث اﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‬
‫اﻷﻃﻔﺎل وﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ)‪.(1‬‬
‫وﺗﺆﺛﺮ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﰲ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣـﻦ اﳌـﺪى اﻟﻘـﺼري واﻟﺒﻌﻴـﺪ؛ ﻓﻌـﲆ اﳌـﺪى‬
‫اﻟﻘﺼري ﻳﻈﻬﺮ ﺗﺄﺛري وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك واﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﻳﻈﻬﺮ اﻷﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻌﺘﻘﺪات واﻟﺘﺼﻮرات واﻟﺴامت اﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺻﻮﻻً إﱃ إﺣـﺪاث‬
‫ﺗﻐﻴريات دامئﺔ ﰲ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﻛﺎدميﻴﺔ إﱃ أن اﻋـﺘامد اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﲆ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻳـﺆدي إﱃ‬
‫ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺘﻤﺜﻠﺔ مبﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺄﺛريات ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬وﻳﺘﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺄﺛريات وﺟﺪاﻧﻴﺔ‪ :‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻟﺘﺄﺛريات اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺄﺛريات ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪ :‬اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻨﺸﻴﻂ اﻷﻓﺮاد ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ)‪.(3‬‬
‫وﺳــﻮاء أﻛﺎﻧــﺖ ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﺄﺛريات اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ إﻳﺠﺎﺑﻴــﺔ أم ﺳــﻠﺒﻴﺔ ﻋــﲆ اﻷﻃﻔــﺎل ﻓــﻼ‬
‫ميﻜـــﻦ ﺗﺠﺎﻫﻠﻬـــﺎ‪ ،‬وﺣـــﺴﺐ ﻧﻈﺮﻳـــﺔ اﻟﻐـــﺮس اﻟﺜﻘـــﺎﰲ ﻛﻠـــام زاد ﺗﻌـــﺮض اﻟﻄﻔـــﻞ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- The Social Issues Research Centre, 2008, Childhood and family life: Socio-‬‬
‫‪demographic changes, Report of research, p.9.‬‬
‫‪- Val Gillies, 2003, Family and Intimate Relationships: A Review of the‬‬
‫‪Sociological Research, Families & Social Capital ESRC Research Group Working‬‬
‫‪Paper, Published by South Bank University,p.18.‬‬
‫‪2- Sara Prot, et al., Op cit., 2015, p.277.‬‬
‫‪ -3‬ﺣﺎﺗﻢ ﺳﻠﻴﻢ ﻋﻼوﻧﺔ وآﺧﺮون‪ ،‬دور اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﳌﺪرﺳﺔ دراﺳﺔ ﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣـﻦ أوﻟﻴـﺎء اﻷﻣـﻮر ﰲ ﻣﺤﺎﻓﻈـﺔ إرﺑـﺪ‪ ،‬أﺑﺤـﺎث اﻟريﻣـﻮك "ﺳﻠـﺴﻠﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ"‪ ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟريﻣﻮك‪ ،‬ارﺑﺪ‪ ،‬اﻷردن‪ ،2011 ،‬ص ‪.2062‬‬
‫‬ ‫‪71‬‬
‫‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻛﻠام ﻛﺎﻧﺖ ﻧﻈﺮﺗﻪ إﻟﻴﻪ أﻧﻪ ﻳﻌﺮض اﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬وﻫﻨﺎك ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻲ‬
‫أﺟﺮﻳﺖ ﺣﻮل ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت دراﺳﺔ ﻛﻮرﺑﻜـﻮل وآﺧـﺮون‬
‫‪ Korbkul Et Al‬ﻋﺎم ‪ 2002‬م‪ ،‬إﱃ أن ﺗﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻜﺜﻒ ﻳـﺴﺎﻫﻢ‬
‫ﰲ إدراﻛﻪ ﻟﻠﻮاﻗﻊ ﻛام ﻳﺮاه ﻋﲆ اﻟﺸﺎﺷﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ مبﻦ ﻫﻢ أﻗﻞ ﻛﺜﺎﻓـﺔ ﰲ اﳌـﺸﺎﻫﺪة‪ .‬ﺑﻴـﻨام‬
‫أﻇﻬﺮت دراﺳﺎت أﺧﺮى ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘﺤـﺼﻴﻞ اﻟـﺪراﳼ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬
‫اﻟﺘﺎﻳﻼﻧﺪﻳني)‪.(1‬‬
‫واﺗﺠﻪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻟﺪراﺳﺔ آﺛﺎر اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وأﻇﻬـﺮت‬
‫ﺑﻌﺾ ﺗﻠﻚ اﻟﺒﺤﻮث دور اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰲ ﺷﻐﻞ وﻗﺖ ﻓﺮاغ اﻷﻃﻔﺎل؛ ﺣﻴﺚ أﺷـﺎرت إﺣـﺪى‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ ﺳﺘﺔ أﺳﺒﺎب ﺗـﺪﻓﻊ اﻷﻃﻔـﺎل ﳌـﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن وﻫـﻰ متﺮﻳـﺮ اﻟﻮﻗـﺖ‪،‬‬
‫واﻻﺳﱰﺧﺎء‪ ،‬واﻹﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺮﻓﻘﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬واﻟﻨﺴﻴﺎن‪ .‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫ذﻟﻚ وﺟﺪ ﺑﺎﺣﺜﻮن اﺧﺘﻼﻓـﺎت ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل ﺣـﻮل ﻣـﺪى أﻫﻤﻴـﺔ ﺗﻠـﻚ اﻷﺳـﺒﺎب ﻟﻬـﻢ ﰲ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺣﺴﺐ اﻟﻔﺌﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨام أﺟﺮﻳﺖ دراﺳﺎت أﺧﺮى ﺣـﻮل ﺗـﺄﺛريات‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋ ﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ واﻟﺘﻘﻠﻴـﺪ؛ واﻟﺘـﻲ أﻛـﺪت أن‬
‫ﺗﻜﺜﻴﻒ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺮﺳﻮم اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ ﰲ ﻇﻬـﻮر اﳌﻴـﻮل اﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ ﻟـﺪى‬
‫اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﻨﻒ ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻨﻒ ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل؛‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﻬﺠﻮم ﻋﲆ اﻵﺧﺮﻳﻦ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1- Korbkul J, et al., Op cit., 2002, p.78.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Heather J. Lavigne , 2012, The Priming Effects of Video Viewing on‬‬
‫‪Preschoolers' Play Behavior, Unpublished Msc, University of Massachusetts‬‬
‫‪Amherst , p.7.‬‬
‫‪-Wiedeman, A.M.,et al.,2015, Factors Influencing the Impact of Aggressive and‬‬
‫‪Violent Media on Children and Adolescents, Aggression and Violent Behavior‬‬
‫‪,p25.‬‬
‫‪- L. Rowell Huesmann & Laramie D. Taylor, 2006, The Role of Media Violence‬‬
‫‪in Violent Behavior, Annual Review of Public Health, Vol. 27, p.394.‬‬
‫‬ ‫‪72‬‬
‫‬
 ‫أمنﺎط اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺗﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻋﻨﺪ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ أمنﺎط اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﻧﺠﺪ مثﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣني ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﻧﻘﺼﺎ ﰱ اﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر دون ﺳﻦ‪ً 13‬‬
‫ً‬
‫اﻹﻋﻼم)‪.(1‬‬
‫واﻓﱰض ﺑﺎﺣﺜﻮ ﻋﻠﻢ اﻻﺗﺼﺎل ﻋﲆ ﻣـﺪار ﺳـﻨﻮات أن اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﺘﻠﻘـني ﺳـﻠﺒﻴني ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻓﻮرﻳﺎ ﻗﺎﺑﻼً ﻟﻠﻘﻴﺎس‪ ،‬إﻻ أن اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث اﻟﺘـﻰ أﺟﺮﻳـﺖ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﺄﺛ ًريا ً‬
‫ﻣﻨﺬ ﻋﺎم ‪1980‬م‪ ،‬أن اﳌﺸﺎﻫﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻜﺘﺸﻒ ﻧﺸﻴﻂ ﺗﻘﻮده دواﻓﻊ ﻣﺤﺪدة ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﻣﺘﻠﻖ ﺳﻠﺒﻰ ﻳﺴﻴﻄﺮ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋﲆ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤﺮﻛـﺔ اﻟـﴪﻳﻌﺔ‬
‫أﻛرث ﻣﻦ ﻛﻮﻧﻪ ٍ‬
‫ﻟﻠﻜﺎﻣريا واﳌـﺆﺛﺮات اﻟـﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻋـﺎرض ﺟـريوم ﺳـﻨﺠﺮ‪ Jerome Singer‬ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻣﺆﻛـ ًـﺪا أن اﺳــﺘﻐﺮاق اﻟﻄﻔــﻞ ﰱ ﻣــﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن ﻳــﺆدى إﱃ اﻟــﱪود اﻟﺤــﴗ ﻟــﺪى‬
‫ﻣﺘﻠـﻖ‬
‫ٍ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺘﻌﺎرﺿﺔ ﻣﻊ إدراك و ﺗﻔﻜري اﻟﻄﻔﻞ؛ وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻠـﻪ‬
‫ﺳﻠﺒﻰ)‪.(2‬‬
‫وﰱ إﻃـــﺎر اﻫـــﺘامم ﺑـــﺎﺣﺜﻲ اﻹﻋـــﻼم ﺑـــﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋـــﲆ أمنـــﺎط اﺳـــﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔـــﺎل‬
‫ــام ﰱ ﻃﺮﻳﻘـــﺔ‬
‫ﻟﻮﺳـــﺎﺋﻞ اﻹﻋـــﻼم وإﱃ أي درﺟـــﺔ ﺗﻠﻌـــﺐ وﺳـــﺎﺋﻞ اﻹﻋـــﻼم دو ًرا ﻣﻬـ ً‬
‫اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔــﻞ ﻟﻬــﺎ وﻟــﻴﺲ اﳌﻘــﺼﻮد ﻫﻨــﺎ ﻣــﺴﺄﻟﺔ اﻟﻮﺻــﻮل ﻟﻠﻮﺳــﻴﻠﺔ وإمنــﺎ اﻟﻮﺻــﻮل‬
‫اﻻﺟﺘامﻋــﻰ ) ﺣﻴــﺎة وﺗﺮﺑﻴــﺔ وﺳــﻠﻮك واﺗﺠﺎﻫــﺎت واﳌــﺴﺘﻮى اﳌﻌــﺮﰱ واﻟﻌﻘــﲆ واﻟﺜﻘــﺎﰱ‬
‫منﻮذﺟﺎ ﺛﻨﺎىئ اﻷﺑﻌـﺎد‬
‫ً‬ ‫واﻟﻨﻔﴗ ﻟﻠﻄﻔﻞ(؛ وﺿﻊ روﺑﺮﺗﺲ وآﺧﺮون ‪ 2004 Roberts et al.‬م‪،‬‬
‫اﺷﺘﻤﻞ ﻋﲆ ُﺑﻌﺪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﳌﺎدﻳﺔ وﻳﺸري إﱃ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺘﻰ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻤـﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺻـﻮل‬
‫وﺑﻌﺪ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻳـﺸري إﱃ ﻣﻌـﺎﻳري اﻷﴎة واﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت واﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ اﻷﴎى اﻟﻌـﺎم‬
‫ﻟﻬﺎ‪ُ ،‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Livingstone S. et al., (2009), What Do We Know about Children’s Use of‬‬
‫‪Online Technologies?, A Report on Data Availability and Research Gaps in‬‬
‫‪Europe, 2nd ed ,EU Kids Online Network, London, UK.‬‬
‫‪2- Heather L. Kirkorian, Ellen A. Wartella, and Daniel R. Anderson,(2008),‬‬
‫‪Media and Young Children’s Learning , The Future of Children, Vol.18, No.1,pp‬‬
‫‪39-40‬‬
‫‬ ‫‪73‬‬
‫‬
‫ﻧﺤﻮ ﻣﺨﺘﻠﻒ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وذﻟﻚ ﻟﺘﺠﻨﺐ ﻗﺼﻮر اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻟﺘﻰ ﺳـﻠﻄﺖ اﻟـﻀﻮء‬
‫ﻋﲆ أﻧﻮاع وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ دون اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم‬
‫ﺑﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺮض‪ ،‬وأﻛﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺘـﻰ أﺟﺮاﻫـﺎ ﻛـﺮاوت‬
‫وآﺧﺮون ‪ 1998 Kraut et al.‬م‪ ،‬واﻟﺘﻰ وﺟﺪت أن اﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻜﺜـﻒ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺆدى إﱃ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻔﺮﺿﻴﺔ "اﻻﻏﱰاب اﻻﺟﺘامﻋﻰ"؛ وﺗﻌﻨﻰ أن اﻟﻮﻗـﺖ‬
‫اﻟﺬى ﻳﻘﻀﻴﻪ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎم وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻛﺎن ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﺗﺤﻞ ﻣﺤﻠـﻪ أﻧـﺸﻄﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ؛ أي ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺸﺄ ﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﻗﻴﻢ وﻋﺎدات واﺗﺠﺎﻫﺎت)‪.(1‬‬
‫وﻳﺮى ﻣـﺪﺧﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات أن اﳌـﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ ﻳﺤـﺪث ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﻰ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﺧـﺎرج اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ‬
‫وﺑﺎﻟﺘــﺎﱃ ﻳــﺼﺒﺢ اﳌــﻀﻤﻮن اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮىن ﻋــﺎﻣﻼً ﻣﻜﻤ ـﻼً ﻹﺣــﺪاث اﻟﺘــﺄﺛري وﻳﻜــﻮن ﺗــﺄﺛري‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻫﺪﻳﻪ ﻫﻮ مثﺮة اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑـني ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن وﻣﺎﻳﻘﺪﻣـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻀﺎﻣني ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣـﺸﺎﻫﺪﻳﻪ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻓﺈﻧـﻪ ﻟـﻴﺲ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮ إﱃ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن ﻋﲆ أﻧﻪ اﻟﺴﺒﺐ اﻟﻮﺣﻴـﺪ ﻟﻠﺘـﺄﺛري‪ ،‬ﻷن اﻟﺘـﺄﺛري‬
‫اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة ﺗﻨﺘﺞ ﻋـﻦ ﻣـﺆﺛﺮات أﺧـﺮى ﻣﺘـﺸﺎﺑﻜﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺄﺛري ﻫـﻰ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة اﻷﺑﻌﺎد ﺗﺸﻤﻞ اﺳﺘﻌﺪادات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﺟﻤﻴـﻊ اﻟـﺴامت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‬
‫واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ( ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ دور اﻟﺠامﻋﺎت اﻟﺘـﻰ ﻳﻨﺘﻤـﻰ إﻟﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﻛـﺎﻷﴎة‪،‬‬
‫وأﻳﻀﺎ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮىن اﻟـﺬى ﻳـﺸﺎﻫﺪه اﻟﻄﻔـﻞ مبـﺎ ﻳﺤﺘﻮﻳـﻪ ﻣـﻦ ﻗـﺼﺔ وﻣﻮﺿـﻮع‬
‫ً‬
‫وﺷﺨﺼﻴﺎت‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻃﺮﻳﻘﺔ إدراك اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﻤﻀﻤﻮن اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن وأﺳـﻠﻮب اﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻬﻢ‬
‫ﻟﻪ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Richard M. Lerner and Laurence Steinberg, (2009), Handbook of Adolescent‬‬
‫‪Psychology, Contextual Influences on Adolescent Development, 3rd ed, (UK:‬‬
‫‪Chichester, John Wiley & Sons, Inc.), p.490.‬‬
‫‪-T.Endestad et al., (2011), Media User Types among Young Children and Social‬‬
‫‪Displacement, Nordicom Review,Vol. 32,No.1, p.20.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻣﻌﻮض‪ ،‬اﻷب اﻟﺜﺎﻟﺚ واﻷﻃﻔﺎل‪ :‬اﻻﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫)اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار اﻟﻜﺘﺎب اﻟﺤﺪﻳﺚ‪ ،(2000 ،‬ص‪.13‬‬
‫‬ ‫‪74‬‬
‫‬
‫وﻳﺆﻛـﺪ ذﻟـﻚ ﻛـﻞ ﻣـﻦ أﻟﻴـﺴﺎ ﻫﻮﺳـنت وﺟـﻮن راﻳـﺖ ‪Aletha Huston & John‬‬
‫‪ Wright‬ﻣﻮﺿــﺤني أن ﻫﻨــﺎك ﺑﻌــﺾ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت ﺗــﴩح دور اﳌــﻀﻤﻮن اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮىن ﰱ‬
‫إﺣﺪاث اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ؛ ﻓﻌﻨﺎﴏ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن ﻣﺜﻞ ﺣﺮﻛﺔ اﻟﻜﺎﻣريا واﳌـﺆﺛﺮات‬
‫اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰱ ﺗﻐﻴري ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﺣـﺴﺐ ﻋﻤـﺮه وﺧﱪﺗـﻪ‬
‫اﻧﺘﺒﺎﻫﺎ ﻟﻠﻤﺆﺛﺮات‬
‫ً‬ ‫وﻣﺴﺘﻮى اﻟﺘﻄﻮر اﻟﻌﻘﲆ أواﳌﻌﺮﰱ اﻟﺨﺎص ﺑﻪ‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻷﻗﻞ‬
‫اﻫﺘامﻣﺎ أﻛﱪ ﻟﻠﺤﺪﻳﺚ اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻊ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ اﻷﻓﺮاد)‪.(1‬‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻮﱃ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺎ ً‬
‫ﻧﺸﻄﺎ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﻣـﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ ﻣـﻦ‬ ‫ً‬ ‫وإذا ﻛﺎن اﻟﻄﻔﻞ‬
‫اﳌﺘﻮﻗــﻊ أن ﻳﺤــﺪث ﺗــﺄﺛريات ﻣﺘﻌــﺪدة وﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ ﻃﺒ ًﻘــﺎ ﻟﻬــﺬا اﻻﺳــﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻀﻴﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳـﺴﺘﺨﺪم ﺑﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺗـﺆﺛﺮ ﰱ ﺗﻜﻮﻳﻨـﻪ؛ ﺣﻴـﺚ اﻓـﱰض‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜـﺎن ﻓﻠﻜﻨـﱪج وﻛـﺎﻧﺘﻮر ‪2000 Valkenberg & Cantor‬م‪ ،‬أن اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ وﺑﻨﺎﺋﻪ اﳌﻌﺮﰱ ﰱ أى ﻋﻤﺮ‪ ،‬وﻫﺬا اﻻﻓﱰاض ﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴ ًريا‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻻﺧﺘﻼف ﺗﻔﻀﻴﻼت اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم واﳌـﻀﺎﻣني اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺎ)‪ .(2‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﲆ اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ ﺗـﺄﺛريات ﺳـﻠﺒﻴﺔ‬
‫وﺗﺄﺛريات إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1- Daniel R. Anderson, et al., Op cit, p.40.‬‬
‫‪2- Thomas J. Socha, (2014), Op. cit., pp93-112‬‬
‫‬ ‫‪75‬‬
‫‬
 ‫أوﻻً‪ ..‬اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪ .1‬اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواىن‪ :‬ﺣﻈﻰ ﺗﺄﺛري وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﺪواىن ﻟﺪى اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﺑﺎﻫﺘامم اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘـﻰ ﴍﺣـﺖ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗـﺄﺛري ﺗﻌـﺮض اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻮى‬
‫اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻋﲆ ﺳﻠﻮﻛﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺑﺤﺜﺖ دراﺳـﺔ ﻫﻮﺳـامن ‪ 2007 Huessman‬م‪ ،‬ﺣـﻮل ﺗـﺄﺛري‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻌﻨﻒ ﰲ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن واﻷﻓﻼم وأﻟﻌﺎب اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬واﻟﻬﻮاﺗﻒ اﻟﺨﻠﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫ﺷﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺧﻄﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛام ﻟـﻮ ﻛـﺎن‬
‫ﻗﺪ ﻧﺸﺄ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ)‪.(1‬‬
‫ﺑﻴﻨام اﺗﺠﻪ ﻣﺎﻛﻠني وﺟﺮﻳﻔﺚ ‪ 2013 Mclean And Griffiths‬م‪ ،‬ﻟﺪراﺳﺔ اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻸﻟﻌﺎب اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻣﺜﻞ )أﻟﻌﺎب اﻟﻔﻴـﺪﻳﻮ وأﻟﻌـﺎب اﻟﻜﻮﻣﺒﻴـﻮﺗﺮ( ﻋـﲆ ﺳـﻠﻮﻛﻬﻢ‪،‬‬
‫وأﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺔ أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻸﻟﻌﺎب اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﺳـﻠﻮك اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫وﻳﺠﻌﻠﻪ أﻛرث ﻋﺪواﻧﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫وﺑﺤﺜﺖ دراﺳﺔ ﻓﻴﺘﺰﺑﺎرﺗﺮﻳﻚ وآﺧﺮون ‪ 2016 Fitzpatrick Et Al.‬م‪ ،‬ﺣـﻮل وﺟـﻮد‬
‫ﺻﻠﺔ ﺑني ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ‪ ،‬ﳌـﻀﺎﻣني وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم اﻟﻌﻨﻴﻔـﺔ‬
‫وﺗﺄﺛري ذﻟﻚ اﻟﺘﻌﺮض ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﳌﺮاﻫﻘﺔ‪ ،‬وﻗﺎﻣﺖ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﲆ ﻣـﺪار‬
‫أرﺑﻌــﺔ ﻋﻘــﻮد )‪1971‬م‪2011-‬م( ‪ ،‬وأﺷــﺎرت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ إﱃ أن ﺗﻌــﺮض اﻷﻃﻔــﺎل اﻟــﺼﻐﺎر‬
‫ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﻌﻨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻇﻬﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﻣﻴﻮل وﻣﺸﺎﻛﻞ ﻋﺪواﻧﻴـﺔ أﻛـﱪ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ مبـﻦ مل‬
‫ﻳﺘﻌﺮﺿﻮا ﳌﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﳌﻀﺎﻣني )‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1- L. Rowell Huesmann, (2007), The Impact of Electronic Media Violence:‬‬
‫‪Scientific Theory and Research, Journal of Adolescent Health, Vol.41, pp6–13‬‬
‫‪2 - McLean L. and Griffiths M., (2013), The Psychological Effects of Videogames‬‬
‫‪on Young People: A Review, Aloma: Revista de Psicologia, Ciències de l'Educació‬‬
‫‪i de l'Esport,Vol.31, No.1, pp 119-133‬‬
‫‪3- Fitzpatrick C. et al., (2016), Early Childhood Exposure to Media Violence:‬‬
‫‪What Parents and Policy Makers Ought to Know, South African Journal of‬‬
‫‪Childhood Education, Vol.6, No.1, p.a431.‬‬
‫‬ ‫‪76‬‬
‫‬
‫‪ .2‬اﻟــﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑــﻨﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒــﺎه وﻓــﺮط اﻟﺤﺮﻛــﺔ‪ :‬ﻫــﻰ ﺳــﻠﻮﻛﻴﺎت ﺗﺘﻤﻴــﺰ‬
‫مبﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒـﺎه‪ ،‬وﻓـﺮط اﻟﻨـﺸﺎط واﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴـﺔ‪ ،‬وأﺷـﺎرت اﻟﺠﻤﻌﻴـﺔ‬
‫اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﻠﻄﺐ اﻟﻨﻔﴗ ﻋﺎم ‪2000‬م إﱃ ﴐورة اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺘﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة واﻟﻮﺳﻄﻰ؛ ﻓﻬﻰ اﻟﻔﱰات اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺪث ﺑﻬـﺎ ﺗـﺸﺨﻴﺺ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻧﻘﺺ اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ‪ .‬وﺗﺮى اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ أن اﻟﻮﻗـﺖ اﻟـﺬى ﻳﻘـﻀﻴﻪ‬
‫ﻣﻬـام‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم )اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪/‬أﻟﻌـﺎب اﻟﻔﻴـﺪﻳﻮ( ﻗـﺪ ﺗﻠﻌـﺐ دو ًرا ً‬
‫وﻻﺣﻘًﺎ ﰱ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻓﺮط اﻟﺤﺮﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ اﳌﺤﺘﻮى اﻻﺗﺼﺎﱃ اﻟﻌﻨﻴﻒ ﻣﻨﻬﺎ‪ .‬ﻓﻘـﺪ‬
‫أﺷﺎرت دراﺳﺔ ﺟﻠﻴﺒﻲ ‪ 2011 Gliebe‬م‪ ،‬إﱃ أن ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر إﱃ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰲ‬
‫وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ‪ ،‬ﻳﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﺑﺸﺄن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺒﺎﴍة ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل ﻣـﻦ ﺣـﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وإﺿـﻌﺎف‬
‫ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﺳﺘﻜﺸﺎف اﻷﺷﻴﺎء‪ ،‬وﺿﻌﻒ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ اﻟﻨﺸﺎط اﻟﺤﺮيك)‪.(1‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ اﻋﺘامد اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ اﻟﺘﺠﺎرﻳـﺔ‬
‫‪ .3‬اﳌﺎدﻳﺔ وﴏاع اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ‪ :‬ﺗﺰاﻳﺪ ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ أﻛرث ﻣﻦ أى وﻗﺖ ﻣﴣ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ اﳌﻌﻠﻨﻮن ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﺣﺪﻳﺜـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺑـﺪء ﻣـﻦ اﻹﻋﻼﻧـﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳـﺔ وﺻـﻮﻻً إﱃ وﺿـﻊ‬
‫اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ﻟﺠﺬب اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻼﺳـﺘﻬﻼك ً‬
‫اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ ﻋﲆ أﻟﻌﺎب اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬وﻳﺮى ﺑﻌﺾ ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻻﺗﺼﺎل أن اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﳌﺘﺄﺻﻠﺔ‬
‫ﰱ اﻹﻋﻼن ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻄﻔﻞ أﻛرث ﻣﺎدﻳـﺔ‪ ،‬وأﺛﺒﺘـﺖ ﺑﻌـﺾ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴـﺔ أن اﻹﻋـﻼن‬
‫ﻳﺆدى إﱃ زﻳﺎدة اﳌﺎدﻳﺔ ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ زﻳﺎدة اﻟﴫاع ﻓﻴام ﺑﻌﺪ ﻣـﻊ اﻟﻮاﻟـﺪﻳﻦ ﻷن‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺄل ﻋﻦ اﳌﻨﺘﺠﺎت اﳌﻌﻠﻦ ﻋﻨﻬﺎ واﻵﺑﺎء ﻻﻳﺮﻳﺪون اﻻﻣﺘﺜﺎل)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1- Gliebe S. K., (2011), The Effects of Video and Television on Young Children:‬‬
‫‪Research and Reflection for Christian Educators, Lutheran Education Journal,‬‬
‫‪Available at: http://lej.cuchicago.edu/early-childhood-education/the-effects-of-‬‬
‫‪video-and-television-on young-children-research-and-reflection-for-christian-‬‬
‫‪educators/ Date of search: 20/12/2016‬‬
‫‪2- Thomas J. Socha, Op cit, pp104- 112.‬‬
‫‬ ‫‪77‬‬
‫‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪..‬اﻟﺘﺄﺛريات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ‬
‫ً‬
‫‪ .1‬اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻹﻳﺠﺎىب‪ :‬ﻳﺸري إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ مبـﺎ ﰱ‬
‫ﺳـﻠﻤﻴﺎ(‪،‬‬
‫ً‬ ‫ودﻳـﺎ أو ﺣـﻞ اﻟﻨﺰاﻋـﺎت‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ )ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ :‬اﻟﻠﻌـﺐ ً‬
‫واﻹﻳﺜﺎر )ﻛﺘﻘﺎﺳﻢ وﺗﻘﺪﻳﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪه(‪ .‬وﻳﻌﺘﻘﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن أن وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻗـﺎدرة ﻋـﲆ‬
‫ً‬
‫اﺗـﺴﺎﻗﺎ ﻣـﻊ اﳌﻌـﺎﻳري اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟـﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﺘﺄﺛري ﰱ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻓﻬـﻰ أﻛـرث‬
‫اﳌﻌﺎدى ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ .‬وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺘﻘﻠﻴﺪ ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻳﺴﻬﻢ ﰱ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫واﺗﺨﺎذﻫﻢ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎىب ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻠﺤﻮظ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻛام ﻫﻮ ﻋﺮﺿﻪ ﻟﻐﺮس اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﺗﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻠﻮك اﻹﻳﺠﺎىب ﻛـام ورد ﰱ دراﺳـﺔ ﻣـﺎرس وودارد‬
‫اﻟﻌﺪواىن ﻓﻬﻮ ﻗﺎدر ً‬
‫متﺎﺷـﻴﺎ ﻣـﻊ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻟﺒﺎﻧـﺪورا‬
‫ً‬ ‫‪ 2007 Mars & Woodard‬م وذﻟﻚ‬
‫‪ ،Bandura‬وﻳﺆﺛﺮ اﳌﺤﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻰ اﻹﻳﺠﺎىب ﺑﺸﻜﻞ أﻛـﱪ ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل ﺧـﻼل ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة وﻳﺒﻠﻎ ذروﺗﻪ ﻋﻨﺪ ﺳﺒﻊ ﺳـﻨﻮات‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳـﻨﺨﻔﺾ وﺻـﻮﻻً ﻟـﺴﻦ اﳌﺮاﻫﻘـﺔ؛‬
‫ﺳﻨﺎ ﻗـﺪ ﻳﻔﺘﻘـﺮون إﱃ‬
‫وﻳﻔﴪ ﻛﻞ ﻣﻦ ‪ Mares & Woodard‬ذﻟﻚ؛ ﺑﺄن اﻷﻃﻔﺎل اﻷﺻﻐﺮ ً‬
‫اﻟﻘﺪرة اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﻬﻢ اﻟﻜﺎﻣـﻞ ﻟﻸﻋـامل اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ اﳌﻌﺮوﺿـﺔ ﻋـﲆ ﺷﺎﺷـﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن)‪.(1‬‬
‫‪ .2‬اﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ‪ :‬ﻳﺸري ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم إﱃ ﻗﺪرات اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻻﻧﺨﺮاط واﻻﺳـﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻰ وﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﻳﺸﻤﻞ اﳌﻬﺎرات اﻷﻛﺎدميﻴﺔ اﳌﺒﻜﺮة واﻟﻨﻤـﻮ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ و‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻰ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻛام رﻛﺰت ﻣﻌﻈﻢ ﺑﺤﻮث وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﺳـﺘﻌﺪاد ﻟﻠﻤﺪرﺳـﺔ ﻋـﲆ دور‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﳌﺒﻜﺮة؛ ﺣﻴﺚ أﺟﺮﻳﺖ أﻛرث ﻣﻦ أﻟﻒ دراﺳﺔ ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﺘﺄﺛري‪،‬‬
‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل درس ﻓﻴﺶ‪Fisch 2005‬م ﺗﺄﺛري ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺷـﺎرع ﺳﻤـﺴﻢ ﻋـﲆ اﺳـﺘﻌﺪاد‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳــﺔ وأﺷــﺎرت اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ إﱃ أن ﺗﻌــﺮض اﻟﻄﻔــﻞ ﻟﻬــﺬا اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ ﻫــﻮ أﻣــﺮ ﻣﻔﻴــﺪ‬

‫ ‬
‫‪1 - Mares M. L. and Woodard E., (2005), Positive Effects of Television on‬‬
‫‪Children's Social Interactions: A Meta-Analysis, Media Psychology, Vol.7, No.3,‬‬
‫‪pp301-322‬‬
‫‬ ‫‪78‬‬
‫‬
‫ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬـﺎرات اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وﺗـﺸري آﻟﻴـﺔ ﴍح ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗـﺄﺛري وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﲆ ﻣﻬـﺎرات‬
‫اﺳﺘﻌﺪااد اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ؛ ﻓﻴﺘﺠﻪ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨـﺸﻂ ﻟﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻪ ﻧﺤﻮ اﻟﻔﻬﻢ)‪.(1‬‬
‫‪ .3‬دﻋﻢ اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﺗﺸري إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣﻮﺳـﻌﺔ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﳌﻬـﺎرات اﻟﺘـﻰ ﻳـﺘﻢ‬
‫ﺗﻘﺪميﻬﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺮﺳﻤﻰ مبﺎ ﰱ ذﻟﻚ ﻣﺤﻮ اﻷﻣﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺎت واﻟﻌﻠـﻮم‪.‬‬
‫ورﻛﺰت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ودﻋـﻢ اﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻮﺳﻄﻰ‪ .‬وأﺟﺮى ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻟﻴﻨﺒـﺎرﺟﺮ وﺑﺎﻳﱰوﻳـﺴيك & ‪Linebarger‬‬
‫‪ 2010 Piotrowski‬م‪ ،‬دراﺳﺔ ﺣﻮل أﺣﺪ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗـﻢ ﺗـﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫أﺟﻞ اﻟﺪراﺳﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ واﻛﺘـﺴﺎب اﳌﻔـﺮدات‪ ،‬واﻟﺘـﻲ‬
‫أﺛﺒﺘــﺖ أن اﻟﺘﻌــﺮض ﻟﻠـﱪاﻣﺞ اﳌــﺼﻤﻤﺔ ﻟــﺪﻋﻢ ﻋﻠــﻮم اﳌﻌﺮﻓــﺔ ﻳــﺆدى إﱃ ﻓﻬــﻢ اﳌﺘﻠﻘــني‬
‫واﻛﺘﺴﺎب اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻻﻧﺨﺮاط ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﻜﺸﺎف اﻟﻌﻠﻤﻰ)‪.(2‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن اﻟﺪراﺳﺎت اﳌﻌﺎﴏة ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﳌـﺎ‬
‫ً‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺮﺗﻜﺰة ﻋﲆ ﺧﻤﺲ ﻓﺮﺿﻴﺎت رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎء واﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻹﻋـﻼم ﻛﻬـﺪف‬
‫ﻣﺒﺎﴍ وداﻓﻊ ﻏﺎﻳﺔ ﰱ اﻷﻫﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﺨﺬ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﺒﺎدرة اﺧﺘﻴﺎر أو اﻧﺘﻘﺎء اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﺟـﻞ إرﺿـﺎء ﺣﺎﺟـﺔ‬
‫أو رﻏﺒﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Fisch Shalom M, (2005), Children's Learning from Television It's Not Just‬‬
‫‪"Violence", Televizion, pp10-14., Available at:‬‬
‫‪http://www.bronline.de/jugend/izi/english/publication/televizion/18_2005_E/fisc‬‬
‫‪h.pdf. Date of search: 20/12/2016‬‬
‫‪2 -Linebarger, D., and Piotrowski, J., (2010), Structure and Strategies in‬‬
‫‪Children's Educational Television: The Roles of Program Type and Learning‬‬
‫‪Strategies in Children's Learning, Child Development, Vol.81, No.5, pp1582-‬‬
‫‪1597.‬‬
‫‪Available at: http://www.jstor.org/stable/40800693. Date of search: 20/12/2016‬‬
‫‬ ‫‪79‬‬
‫‬
 ‫‪ٌ -‬متﺜﻞ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ و اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﺘﻐريات وﺳﻴﻄﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱃ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺗﺘﺪاﺧﻞ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻊ ﺟﻤﻴﻊ أﺷﻜﺎل اﻻﺗﺼﺎل اﻷﺧﺮى )اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﺒﺪﻳﻠـﺔ( ﻣـﻦ‬

‫أﺟﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎء واﻻﻧﺘﺒﺎه واﻻﺳﺘﺨﺪام وﺗﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر‪.‬‬

‫‪ -‬ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم أﻛرث ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ وﻟﻜﻦ ﻟﻴﺲ ﺑﺸﻜﻞ داﺋﻢ)‪.(1‬‬

‫اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫"ﻣﻔﻬﻮم وﺳامت ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ"‬

‫رﻏﻢ اﻻﻧﺘﺸﺎر اﻟﻮاﺿﺢ ﳌﺎ ٌﻳﻌﺮف ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻊ ﻣﻄﻠﻊ اﻷﻟﻔﻴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﰲ‬

‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل‪ ،‬إﻻ أن اﻟﺪراﺳﺎت واﻷﺑﺤﺎث ﺣﻮل ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻓﺘﻘﺮت‬

‫إﱃ ﺗﻌﺮﻳـﻒ واﺿــﺢ ﻟﺘﻠــﻚ اﻟﻈـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻓﻮﻓ ًﻘــﺎ ﻟﻬــﻮﳌﺰ وﺟريﻣـني ‪Holmes & Jermyn‬‬

‫‪2004‬م ؛ ﻳﺘﺤــﺪى ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن اﻟﻮاﻗــﻊ ﺑــﺴامﺗﻪ اﳌﻤﻴــﺰة اﻷﻧــﻮاع اﻷﺧــﺮى ﻣــﻦ اﻟــﱪاﻣﺞ‬

‫ﺻﻌﺒﺎ؛ ﻧﻈـ ًﺮا ﻷﻧـﻪ ﻳﺘـﺸﺎرك ﻣـﻊ‬

‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ وﺿﻊ ﺗﻌﺮﻳﻔًﺎ دﻗﻴﻘًﺎ ﻟﻪ أﻣ ًﺮا ً‬
‫اﻷﻧﻮاع اﻷﺧﺮى ﰱ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻋﺮوض اﳌﻮاﻫﺐ وﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻟﻌﺎب واﻷﻓﻼم اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ‪ ،‬وﻫﺬا‬

‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺟﻌﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت واﻟﺴامت واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ)‪.(2‬‬

‫ﺑﻴـﻨام وﺻـﻒ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺑﻴﺘـﻮ وأوﺗـﺮ ‪ 2007 Pieto & Otter‬م‪ ،‬ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬

‫اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺟامﻫريﻳـﺔ ﻳﺘـﺴﻢ ﻣﺤﺘﻮاﻫـﺎ مبـﺸﺎرﻛﺔ ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻷﻓـﺮاد اﻟﻘـﺎدرﻳﻦ‬

‫ﻋﲆ اﻟﺘﺨﲆ ﻋﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻘـﻴﻢ‪ ،‬واﻟﺨـﺼﻮﺻﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻜﺮاﻣـﺔ‪ ،‬واﻻﺗـﺰان؛ ﺣﻴـﺚ وﺟـﺪ ﻣﻨﺘﺠـﻮ‬

‫ ‬
‫‪1 - Z. Paparachissi and A.Mendelson, (2007), Op cit., p.356.‬‬
‫‪2- Su Holmes and Deborah Jermyn, (2004), Understanding Reality Television,‬‬
‫‪(London: Routledge, Lt.,), p.6.‬‬
‫‬ ‫‪80‬‬
‫‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ أن اﻟﺤـﺐ واﳌﻨﺎﻓـﺴﺔ‪ ،‬واﻟـﴫاع‪ ،‬واﻟﺨـﻮف ﻣـﻦ اﻟﻔـﺸﻞ‪ ،‬ﻛﻠﻬـﺎ‬
‫واﻗﻌﻴﺎ وﻳﺠﺬب إﻟﻴﻪ اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(1‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﻘﻮﻣﺎت ﺟﻴﺪة ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺳﻴﺎق دراﻣﻰ ﻳﺒﺪو‬
‫وﺗﺮى اﻟﻜﺎﺗﺒ ﺔ أن ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺗﺨﲇ اﳌﺸﺎرك ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻋـﻦ ﺑﻌـﺾ اﻟﻘـﻴﻢ‬
‫واﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ واﻟﻜﺮاﻣﺔ واﻻﺗﺰان‪ ،‬ﺗﺼﺐ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ِﻋﻠﻢ ٌ‬
‫اﳌﺸﺎرك ﺑﻮﺟﻮد ﻛﺎﻣريات ﺗﺴﺠﻞ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ردود أﻓﻌﺎل وﺳﻠﻮﻛﻴﺎت واﻧﻔﻌـﺎﻻت ﰲ ﻛﺎﻓـﺔ اﳌﻮاﻗـﻒ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻳﺠﻌﻠـﻪ‬
‫ﺿﻤﻨﻴﺎ ﻣﻊ اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺘـﺼﻮﻳﺮه ﰲ ﻛﺎﻓـﺔ ﺣﺎﻻﺗـﻪ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻋـﺮض‬
‫ً‬ ‫ﻣﺘﻔﻖ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ اﻟﺤﺴﻨﺔ وردود أﻓﻌﺎﻟﻪ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر اﳌﺘﻠﻘـﻲ ﺣﺘـﻰ ﺗﻠـﻚ اﻟﺤـﺎﻻت اﻟﺘـﻲ ﻻﻳﺮﻏـﺐ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ أن ﻳﺮاه اﻵﺧﺮون ﻋﻠﻴﻬﺎ؛ ﻣﺜﻞ ﺣﺎﻻت اﻟﻐﻀﺐ اﻟﺸﺪﻳﺪ أو اﻟﻌﺼﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﺮأى‪ ،‬ﻣﺎ أﺷﺎرت إﻟﻴﻪ آﻧﺘﻲ ﻫﻴﻞ ‪ Annette Hill‬ﻋﺎم ‪2007‬م ﻟﴩح‬
‫ﻋﺮﺿـﺎ ﳌﻮاﻗـﻒ ﺣﻴﺎﺗﻴـﺔ ﺣﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﻴـﺎة‬
‫ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰوﻳﻦ اﻟﻮاﻗﻊ؛ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ٌمتﺜـﻞ ً‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﳌﺸﺎرﻛني واﻟﺘﻰ ٌأﺧﺬت ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ أﺛﻨـﺎء ﺣـﺪوﺛﻬﺎ وﺳـﻮف ﺗﻮاﺻـﻞ ذﻟـﻚ‬
‫ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ إﻏﻼق اﻟﻜﺎﻣريا‪ ،‬وﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗـﻢ ﺗـﺼﻤﻴﻢ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﺑﺤﻴـﺚ‬
‫ﻧـﺼﻮﺻﺎ ﻣـﺴﺠﻠﺔ ﻹﻋـﺎدة إﻧﺘـﺎج ﺣـﺎﻻت‬
‫ً‬ ‫ﻣﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻟـﺬا ﻳﺘﺒـﻊ ُ‬
‫اﳌﻨﺘﺠـﻮن ﰱ اﻟﻐﺎﻟـﺐ‬ ‫ﺗﻜﻮن ّ‬
‫"واﻗﻌﻴﺔ" ﻣﻦ اﳌﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﺨﺮج ﺑﺸﻜﻞ ﻣﻌني ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬ﻛام ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺄﻧﻬﺎ متﻴﻞ إﱃ‬
‫ﺗﻬﻮﻳﻞ اﻟﺤﺪث اﻟﻔﻌﲆ ﻣﻦ أﺟﻞ إﻧﺘﺎج واﻗﻊ ﻣﺘﻤﻴﺰ ٌﻳﻌﺮض ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن)‪.(2‬‬
‫ّ‬
‫ومثﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت أﺧﺮى ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ﺑﺸﺄن اﻟﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ اﳌﻜﺘﻮب ﻟﻬﺬا اﻟﻨـﻮع‬
‫ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺗﻌﺮﻳـﻒ ﻛـﻞ ﻣـﻦ أﻧﺪرﺳـﻮن وﻓـريز ‪ 2016 Anderson & Ferris‬م‬
‫ﺑﺄﻧﻪ؛ ﺧﻠﻴﻂ ﻷﻧﻮاع ﻣﺘﻌﺪدة ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻟﺐ اﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬واﻷﻓـﻼم‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪ ،‬واﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬واﻟﻠﻴﺎﻗﺔ اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻄﻬـﻲ‪ ،‬وﺗﻐﻴـري منـﻂ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬وﻳﻘـﻮم‬

‫ ‬
‫‪1-Pieto, R. and K. Otter., (2007), The Osbournes: Genre, Reality TV, and the‬‬
‫‪Domestication of Rock `n Roll. E-journal of Culture and Communication ,‬‬
‫‪Available at:‬‬
‫‪http://www.nyu.edu/pubs/counterblast/osbournes.htm >Date of Search:‬‬
‫‪25/1/2016‬‬
‫‪2- Annette Hill, (2007), Restyling Factual TV: Audiences and News in Documentary‬‬
‫‪and Reality Genres, 1st ed, (London: Routledge, Lt.,), p.49.‬‬
‫‬ ‫‪81‬‬
‫‬
‫ٍ‬
‫ﺑـﺸﻜﻞ‬ ‫ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ اﻟﺤﻠﻘﺎت أﻧﺎس ﺣﻘﻴﻘﻴﻮن ﻏري ﻣﺸﻬﻮرﻳﻦ‪ ،‬وﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮن ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﻢ اﻟﺒﻌﺾ‬
‫ﻣﺮﺗﺠﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻘﺪﻳﻢ أداء ﻣﺜري‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻷﻏﺮاض ﻓﺮﻳﻖ اﻹﻧﺘﺎج)‪.(1‬‬
‫وﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﻮﺟﻴﻞ وﻛﺮاﻛﻮﻳﺎك ‪ 2016 Vogel and Krakowiak‬م‪ ،‬ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫أﻧﺎﺳﺎ ﺣﻘﻴﻘﻴني ﻏري ﻣـﺸﻬﻮرﻳﻦ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻣـﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺄﻧﻬﺎ؛ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﻀﻢ ً‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺎﻓﺲ أﻣﺎم اﻟﻜﺎﻣريا ﺑﺪون إﻋﺪاد ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب ﻣﺴﺒﻘًﺎ)‪.(2‬‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻞ إﱃ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺤﺪد ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻳﺠﺐ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻴﻪ‬
‫وﻣﻦ أﺟﻞ ّ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﴍح ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪ ،‬وأدوار ﻛﻞ ﻣﻦ ُ ِ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ واﳌﺨﺮج ﺑﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ اﻟﻔﻨﻰ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب)‪ .(3‬ﻓﻴام ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ إﻧﺘﺎج ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬ ‫أوﺿﺢ ُ ِ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ(‪ ،‬أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم ﻫـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺠﺎرﻳـﺔ ﺑﺤﺘـﺔ‪ ،‬وﺗـﺘﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺧﻤﺲ ﻣﺮاﺣﻞ ﻟﻺﻧﺘﺎج أو اﻟﺘﺼﻨﻴﻊ؛ واﻟﺘﻰ ميـﺮ ﺑﻬـﺎ أي ﻋﻤـﻞ ﻓﻨـﻰ ﻋـﲆ ﻣـﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎمل‪،‬‬
‫ﻣﻬام ﰲ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻔﻜﺮة أو ﴍاء ﺣﻖ اﻻﻧﺘﻔـﺎع‪ ،‬واﺧﺘﻴـﺎر‬
‫ﺟﺰء ً‬
‫وﻳﺪﺧﻞ ﻓﻴﻬﺎ اﻹﻧﺘﺎج ﺑﺼﻔﺘﻪ ً‬
‫اﻟﻘﺎمئني ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ‪ ،‬ﻳﻠﻴﻬﺎ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻜﻤﻼت اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺜـﻞ أﻣـﺎﻛﻦ اﻟﺘـﺼﻮﻳﺮ‬
‫ﺛﻢ اﳌﻮﻧﺘﺎج واﳌﻴﻜﺴﺎج‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻮزﻳﻊ؛ ًإذا ﻳﺘﺪاﺧﻞ اﻹﻧﺘﺎج ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﳌﺤﺮك وﻟﻜﻨﻪ ﻏري ﻣﺘﺪﺧﻞ‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﺒﻘﻰ ﰲ اﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﺠﺮد ﺟﺰء ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ؛ ﻓﻬﻮ ّ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻞ اﻟﻘﺎمئني ﻋﲆ اﻟﻌﻤـﻞ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل ﻟﻬـﺪف ﻣﺤـﺪد؛ أﻻ وﻫـﻮ وﺿـﻊ ﻛﺎﻓـﺔ‬
‫اﻟﻌﻨﺎﴏ ٌ‬
‫اﳌﻜﻤﻠﺔ واﻟﺠﺎذﺑﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ أﻋﲆ ﻧﺴﺐ ﻣﻦ اﳌـﺸﺎﻫﺪة ﺑـني أﻓـﺮاد ﺟﻤﻬـﻮر‬
‫اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ اﳌﺬاع‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴــﺎ وﻣﺘﻮاﻓ ًﻘــﺎ ﻣــﻊ ﺗﻌﺮﻳــﻒ ﺗــﺸﺎرﱃ ﺑﺎرﺳــﻮﻧﺰ‬
‫وميﺜــﻞ ﻫــﺬا اﻟــﴩح ﺗﻔــﺴ ًريا ً‬
‫ّ‬
‫‪ Charlie Parsons‬ﻣﺆﻟـــﻒ ﺑﺮﻧـــﺎﻣﺞ ‪ -‬اﻟﻨـــﺎﺟﻰ"‪ -"Survivor‬أﺣـــﺪ أﺷـــﻬﺮ ﺑـــﺮاﻣﺞ‬

‫ ‬
‫‪1 -Anderson J. S. and Sh. P. Ferris, (2016), Gender Stereotyping and the Jersey‬‬
‫‪Shore: A Content Analysis, KOME an International Journal of Pure‬‬
‫‪Communication Inquiry, Vol.4 No.1, p.2.‬‬
‫‪2- Mina Tsay-Vogel and K. Maja Krakowiak, (2016), Inspirational Reality TV:‬‬
‫‪The Prosocial Effects of Lifestyle Transforming Reality Programs on Elevation‬‬
‫‪and Altruism, Journal of Broadcasting & Electronic Media, Vol.60, No.4, p.567.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﻨﺘﺞ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب؛ ﻣﺎﻟﻚ ﴍﻛﺔ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻮﻫـﺎب ﻟﻺﻧﺘـﺎج اﻟﻔﻨـﻰ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ )ﴍﻛﺔ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎج اﻟﻔﻨﻰ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ﺳﺎﺑﻘﺎً( ﺑﺘﺎرﻳﺦ‪ 19 :‬ﻣﺎرس ‪2016‬م‬
‫‬ ‫‪82‬‬
‫‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﳌﻔﻬﻮم ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺸ ًريا إﱃ أﻧﻪ "ﻫﻮ اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﺨﻠﻘﻬـﺎ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ ﰱ ﺳﻠﻮك اﳌﺘﺴﺎﺑﻖ")‪.(1‬‬
‫ُِ‬
‫وﻓﻴام ّ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﺄن دور اﳌﺨـﺮج ﺑـﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬ﻳـﻀﻴﻒ اﳌﺨـﺮج ﻋـﺎدل‬
‫ﻣﻌﻮض)‪ ،(2‬أن دور اﳌﺨﺮج ﰲ اﻷﺳﺎس ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻛﻮﻧﻪ رب اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬وﻳﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﻌﺪ أوﺻﺎﺣﺐ اﻟﻔﻜﺮة اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ اﻻﺗﻔﺎق ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﺣـﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌـﺔ وﺳﻴﺎﺳـﺔ اﳌﺤﻄـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫اﻟﺘﺤﻀري ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻔﻜﺮة ﺑﺪاﻳﺔ ﻣﻦ ﺗﺠﻬﻴـﺰ اﻟـﺪﻳﻜﻮر إﱃ اﻟﻜـﺎﻣريات اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫وﺷﺒﻜﺔ اﻹﺿﺎءة ﺗﺤﺖ إﴍاف اﳌﺨﺮج‪ ،‬وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻧﺠﺪ‬
‫ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﳌﺨﺮج اﻟﻔﻨﻲ ‪ Art Director‬ﻳﻌﻤﻞ ﺗﺤﺖ إرﺷﺎد اﳌﺨﺮج وﻳﺴﺎﻋﺪه ﰲ اﻧﺘﻘﺎء‬
‫اﻟﻔﻮاﺻﻞ‪ ،‬وﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﻜـﺎن اﳌﺘـﺴﺎﺑﻖ أﻣـﺎم اﻟﻜـﺎﻣريا‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴـﺔ وﻗﻮﻓـﻪ‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫﺎﺗـﻪ‪ ،‬ﺣﺘـﻰ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ اﳌﺨﺮج ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺮﻏﺐ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮع‪.‬‬
‫وأﻛﺪ اﳌﺨﺮج ﻣﺠﺪي ﻛامل)‪ .(3‬ﺑـﺄن ﺗـﺪﺧﻞ اﳌﺨـﺮج ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻫـﻮ‬
‫ﺗﺪﺧﻞ ﺟﺰيئ مبﻌﻨﻲ؛ أن اﳌﺨﺮج ﻳﻮﺟﻪ اﳌﺘﺴﺎﺑﻘني ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﻌﻠـﻴامت واﺿـﺤﺔ ﺣـﺴﺐ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﺎ ﻳﺠﺐ وﻻﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻬﻢ أن ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑـﻪ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﻨﺎﺑﻴـﺔ‬
‫أﻣﺎم اﻟﻜﺎﻣريات‪ ،‬أو اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻓﻌﺎل ﻣﺨﻠﺔ أو ﻣﺜرية ﻟﺤﻔﻴﻈﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬إﻻ إذا رﻏﺐ اﳌﺨﺮج‬
‫ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻹﺛﺎرة وﻫﻨﺎ ُﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﺴﺎﺑﻘني ﺑﺒﻌﺾ اﻷﻓﻌﺎل اﳌﺤﺮﺟﺔ‪ ،‬ﻓﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻧﻔﺴﻬﺎ واﻟﻔﻜﺮة ﻫﻲ ﻣﺎ ﺗـﺴﺘﺪﻋﻲ إﺑـﺮاز ﺑﻌـﺾ اﳌـﺸﺎﻫﺪ أو إﺧﻔﺎﺋﻬـﺎ وﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﻳﻜﻮن اﳌﺨﺮج ﻋﲆ ﻗﺪر ﻣﻦ اﳌﺮوﻧﺔ واﳌﻬﺎرة ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻈﻬﺮه ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪ‪.‬‬
‫ﻛﻞ ذﻟﻚ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﺨـﺮوج ﺑﻌﻤـﻞ اﺣـﱰاﰲ؛ ﻓﻠـﻴﺲ ﻣـﻦ اﳌﻨﻄـﻖ أن ﺗﺘﺤﻤـﻞ ﺟﻬـﺔ‬
‫ﻓﻨـﻲ ﻳﻌﻤـﻞ ﺑـﻪ أﺷـﺨﺎص ﻏـري ﻣﺤﱰﻓـني‪ ،‬وﺗﻨﺘﻈـﺮ أن‬
‫اﻹﻧﺘﺎج ﺗﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻫﻈﺔ ﻹﻧﺘﺎج ﻋﻤﻞ ّ‬
‫ﻳﺤﻘﻖ اﻟﻌﻤﻞ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻳـﺘﻢ إﻋـﻼم اﳌﺘـﺴﺎﺑﻖ أواﳌـﺸﺎرك ﰲ ﻫـﺬا‬

‫ ‬
‫‪1- Ikoro E.A, Omessah C.C and Ekevere F.O, (2015), Reality Television or‬‬
‫‪Television Reality Shows: Forms, Genres and Modes, Global Educational‬‬
‫‪Research Journal, Vol.3, No.11, p.384.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺨﺮج ﻋﺎدل ﻣﻌﻮض ﺑﺮﺳﻮم ؛ ﻛﺒري اﳌﺨﺮﺟني ﺑﺎﺗﺤﺎد اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﳌﴫي‪ ،‬ﺑﺘﺎرﻳﺦ‪:‬‬
‫‪ 15‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪2017‬م‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ اﳌﺨﺮج ﻣﺠﺪى ﻛامل؛ ﻣﺨﺮج ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﻧﺘﺒﻬﻮا أﻳﻬـﺎ اﻟـﺴﺎدة" ﺑﻘﻨـﺎة اﻟﺤﻴـﺎة اﳌـﴫﻳﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺘﺎرﻳﺦ‪ 18 :‬ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪2017‬م‪.‬‬
‫‬ ‫‪83‬‬
‫‬
‫ﺟﻴﺪا‪ ،‬وﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﻘﻮم ﺑﻪ أﻣﺎم اﻟﻜﺎﻣريا ﻣﻦ اﻧﻔﻌﺎﻻت وأداء‪ ،‬أي‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﺑﺪوره ً‬
‫ﻳﺘﻢ وﺿﻊ ﺳﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛني ﺑﻨﺴﺒﺔ ﺗﺼﻞ إﱃ ‪ %75‬ﻣﻦ ﺣﺠﻢ اﻟﻌﻤﻞ)‪.(1‬‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻹﻧﺘﺎج ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬ﻣـﻊ اﻟـﺴامت اﻟﺘـﻲ وﺿـﻌﺘﻬﺎ ﻣﻴﺠـﺎن ﻛـﻮب‬
‫‪ Megan Kopp‬ﻋــﺎم ‪ 2013‬م ﻣــﺸرية إﱃ أن ﺑ ـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن اﻟﻮاﻗــﻊ ﺗﺘــﺴﻢ ﺑﺄﻧﻬــﺎ؛‬
‫ﻧﺼﺎ )ﺳﻜﺮﻳﺒﺖ ‪ (Script‬أوﺳـﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻣﻜﺘـﻮب ﺑـني اﳌـﺸﱰﻛني ‪-‬اﻟﺤـﻮار ﺑﻴـﻨﻬﻢ‬
‫ﻻﺗﺴﺘﺨﺪم ً‬
‫ﻣﺮﺗﺠﻞ‪ ،-‬وﺗﻌﺮض اﻟﻠﻘﻄﺎت واﻷﺣﺪاث ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر ﻛام ﺗﺤﺪث؛ وﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ إﺧﻀﺎﻋﻬﺎ ﻹﻋﺎدة‬
‫اﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﺑﺸﻜﻞ دﻗﻴﻖ ﻗﺒﻞ اﻟﻌﺮض‪ .‬وﻳـﺸﺎرك ﺑﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ أﻧـﺎس‬
‫ﻋﺎدﻳﻮن وذووا ﻗﺪرات وﻣﻬﺎرات ﻏري ﻋﺎدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻏﺒﻮن ﰱ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟـﺸﻬﺮة‪ ،‬وميﻜـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ ﻣﺤﺘﻮى ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ وﻣﻞء ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﺑﺎﻟﻌﺎﻃﻔﺔ واﻟﺪراﻣﺎ أواﻟﻨﻜﺘﺔ‬
‫ﺑﺮﻧـﺎﻣﺠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻋﺎدﻳـﺎ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻣﻜﺎﻧﺎ ﻏري ً‬
‫أواﻟﺨﺪاع‪ .‬وميﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻣﻜﺎن اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ إﻣﺎ ﻣﻨﺰﻻً أو ً‬
‫اﻷخ اﻷﻛﱪ "‪ "Big Brother‬وﻋﺎﻣﻞ اﻟﺨﻮف ‪.(2)Fear Factor‬‬
‫وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﺴامت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻓﻘًﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ داﻧﻴﻴﻞ ﻛﻠﻮﺟـﺎ‪ ،‬وأﻛـﺴﻴﻞ‬
‫ﺷﻤﻴﺪﻳﺖ ‪ Daniel Kluga & Axel Schmidtb‬ﻋﺎم ‪2015‬م؛ أﻧﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻧﺺ ﻣﻜﺘـﻮب‬
‫ﻣﻊ دﻣﺞ ﻋﻨﺎﴏ وأﺣﺪاث واﻗﻌﻴـﺔ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟـﻪ‪ ،‬وﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻧﺠﺎﺣﻬـﺎ ﻋـﲆ ﻣﻬـﺎرات اﻷداء ﻣـﻦ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺸﺎرﻛني‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬا اﳌﻨﻈﻮر ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻻﺗﻌﻨـﻰ ﺑﺎﻟﻨـﺼﻮص اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴـﺔ‬
‫وﻳﺘﻀﺢ أن اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﻬﺎ ﻣﺠﺮد وﻫﻢ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ اﻟﺴﻤﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﺑﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ؛ ﺑﺄﻧﻬـﺎ‬
‫ﻗﺼﺼﺎ ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﰱ أﻣﺎﻛﻦ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬أو ﻣﻨـﺎزل ﺧﺎﺻـﺔ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ اﳌﻨـﺎﻇﺮ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ً‬
‫اﻻﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻣﻬﻦ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ وﻣﻈﻬﺮ ﻣﻤﻴﺰ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛني‪ ،‬وﺗﻔﱰض ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ أن‬
‫اﳌﺰﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻹﻧﻔﻌــﺎل ﰱ ردود اﻟﻔﻌــﻞ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴــﺔ ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﻜــﻼم‪ ،‬واﻟــﺼﻮت‪ ،‬وﺗﻌــﺎﺑري‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ‪2016 ،‬م‪.‬‬
‫‪2 -Megan Kopp, (2013), Reality Television, 1sted, (USA: ABDO Publishing Co.,),‬‬
‫‪pp7-8.‬‬
‫‬ ‫‪84‬‬
‫‬
‫اﻟﻮﺟﻪ‪ ،‬واﻹميﺎءات‪ ،‬واﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﺮف ﰱ اﻟﺘﻌﺒري‪ ،‬ﻛﻞ ذﻟـﻚ ﻳﺨﻠـﻖ "واﻗﻌﻴـﺔ" وﻟﻜـﻦ ﰱ‬
‫اﻟﺘﺼﻨﻊ اﻟﺬى ﻳﺆﻛﺪ ﺑﺪوره ﻓﻜﺮة ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺨﻴﺎل)‪.(1‬‬
‫اﻟﻐﺎﻟﺐ ﻳﺆدى إﱃ ّ‬
‫وﻫﻨﺎ ﺗﺮى اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ‪ ،‬أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ ﺑﻬﺬا اﻟﺸﻜﻞ اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻻﺑﺪ أن ﺗﺨـﻀﻊ ٍ‬
‫ﻟـﻨﺺ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺟﻴﺪ واﺣﱰاﰲ ﻟﻌﺪة أﺳﺒﺎب‪ ،‬أﻫﻤﻬﺎ‪:‬‬ ‫ﻣﻜﺘﻮب‬
‫‪ -‬ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﳌﺮاد ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻔﻨﻲ؛ أﻻ وﻫﻮ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ أﻋـﲆ ﻧـﺴﺐ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬إﺧﻼء ﻣﺴﺆﻟﻴﺔ اﻟﺠﻬﺔ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ أﻣﺎم اﻟﺠﻬﺎت اﻟﻘﻀﺎﺋﻴﺔ إذا ﻣﺎﺣﺪث ﺗﴬر ﻟﻠﺸﺨﺺ‬
‫اﳌﺸﺎرك إذا ﻣﺎ ﺗﻢ اﻷﻣﺮ دون ﻋﻠﻤﻪ‪.‬‬
‫مبﻨﺘﺞ اﺣﱰاﰲ‪ ،‬وﻫﻮ ﻣﺎ ﺳﻮف ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف اﻹﻧﺘﺎﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺨﺮوج ُ َ‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺴامت اﳌﻤﻴﺰة ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻴام‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ميﻜﻨﻨﺎ ﻃﺮح ً‬
‫ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘــﺴﻢ اﳌــﺸﺎرﻛﻮن ﺑــﺄﻧﻬﻢ أﻧــﺎس ﻋــﺎدﻳﻮن ﻏــري ﻣــﺸﻬﻮرﻳﻦ ذووا ﻣﻬــﺎرات وﻗــﺪرات‬
‫ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ‪ ،‬وﻳﺮﻏﺒﻮن ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟـﺸﻬﺮة واﳌـﺎل ﰲ ﻓـﱰة زﻣﻨﻴـﺔ ﻗـﺼرية‪ ،‬ﻫـﻲ اﻟﻔـﱰة‬
‫اﳌﻘﺮرة ﻹذاﻋﺔ ﺣﻠﻘﺎت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﻗﺎدرون ﻋﲆ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ واﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﺑﺮاﻣﺞ ذات ﻧﺼﻮص ﻣﻜﺘﻮﺑﺔ )ﺳﻜﺮﻳﺒﺖ( ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻹﻋـﺎدة إﻧﺘـﺎج اﻷﺣـﺪاث ﻛـام‬
‫اﻟﻔﻌﲇ‪ ،‬وميﺜـﻞ اﻟﻮاﻗـﻊ ﺑﻬـﺎ ﻧـﺴﺒﺔ ‪ %20‬أو‬
‫ّ‬ ‫ﻳﺮﻏﺐ اﻟﻘﺎمئﻮن ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻹﻧﺘﺎج واﻟﺘﻨﻔﻴﺬ‬
‫أﻗﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺨﻀﻊ اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﻟﻜﺎﻓﺔ إرﺷﺎدات اﳌﺨﺮج اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ ﺣﺘـﻰ ﻳﺨـﺮج اﻟﻌﻤـﻞ‬
‫اﳌﺮﺟﻮة وﻳﺤﻘﻖ أﻫﺪاﻓﻪ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ﺑﺎﻟﺼﻮرة‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-Daniel Kluga, (2015),“Popular Entertainment between Fact and Fiction. The Case of‬‬
‫‪German Scripted Reality Television,”Paper Presented at “EUPOP 2015, 4th‬‬
‫‪International Conference of the European Popular Culture Association”, Humboldt‬‬
‫‪Universität Berlin, p.29.‬‬
‫‪-Daniel Kluga, Axel Schmidtb, (2014), Scripted Reality-Formate Im Deutsch‬‬
‫‪Sprachigen Fernseh Programm. Trinationale Programm analyse und Konzeption einer‬‬
‫‪kombinierten Produkt- und Produktionsanalyse, Studies in Communication Sciences,‬‬
‫‪Vol.14, No.1, pp108-120.‬‬
‫‬ ‫‪85‬‬
‫‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﻠﻘﻄﺎت واﻷﺣﺪاث ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﻌﺪ ﺧﻀﻮﻋﻬﺎ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﻮﻧﺘﺎج واﻟﱰﻛﻴﺐ‬
‫‪َ ُ -‬‬
‫ﻟﻸﺣﺪاث‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺳﻴﺎق دراﻣﻲ ﻣﺤﺪد ﻛام ﻳﺮﻏﺐ اﻟﻘﺎمئﻮن ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ميﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻓﻘـﺮات ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ وﻣﻠﺌـﻪ ﺑﺎﻟﱰﻓﻴـﻪ‪ ،‬أواﻟـﺪراﻣﺎ‪ ،‬أو‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻣﺨﻴام‪.‬‬
‫ﻣﴪﺣﺎ‪ ،‬أوﻣﻨﺰﻻً‪ ،‬أو ً‬
‫ً‬ ‫‪ -‬ﺗﺘﻨﻮع أﻣﺎﻛﻦ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ وﻓﻘًﺎ ﻟﻬﺪف اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮن‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ‪ ،‬ﺗﻀﻊ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔًﺎ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ‬
‫ً‬
‫ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ؛ "أﺣـﺪ أﻧـﻮاع اﻟـﱪاﻣﺞ اﳌﻜﺘﻮﺑـﺔ ‪-‬‬
‫ﻃﺮﺣﻪ ﻣﻦ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻣﺘﻌﺪدة ﻟﻬﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ّ‬
‫ﻋﺪدا ﻣـﻦ اﻟﻘﻮاﻟـﺐ اﻟﻔﻨﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻳـﺘﻢ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬـﺎ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻧﺺ أوﺳﻜﺮﻳﺒﺖ ‪ -‬وﺗﻀﻢ ً‬
‫ﺣﺴﺐ اﻟﻬﺪف اﻷﺳﺎﳼ ﻣﻦ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﻣﺎ اﻟﱰﻓﻴـﻪ أو اﻟـﺪراﻣﺎ ﻣﺜـﻞ ﻋـﺮوض ﺗﻐﻴـري‬
‫منﻂ اﻟﺤﻴﺎة‪ ،‬أواﻛﺘـﺸﺎف اﳌﻮاﻫـﺐ‪ ،‬وﻳﻘـﻮم ﺑـﺎﻷداء اﻟﻔﻌـﲇ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫ﻣﺸﺎرﻛﻮن ﻋﺎدﻳﻮن ﻻﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻟﺸﻬﺮة وإمنﺎ ﻳﺮﻏﺒﻮن ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌـﺎل واﻟـﺸﻬﺮة ﰲ‬
‫ات وﻗﺪر ٍ‬
‫ات ﻣﻤﻴﺰة ﺗﺆﻫﻠﻬﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع‬ ‫ﻓﱰة ٍ‬
‫زﻣﻨﻴﺔ ﻗﺼرية‪ ،‬وﻳﺘﻤﺘﻌﻮن مبﻬﺎر ٍ‬ ‫ٍ‬
‫ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺜـﻞ اﻣـﺘﻼك ﻣﻮﻫﺒـﺔ اﻟﻐﻨـﺎء‪ ،‬أو اﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ‪ ،‬أو اﻟﺘـﺄﻟﻴﻒ‪ ،‬أواﻟﺮﺳـﻢ‪ ،‬أو ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﻘــﺪرات اﻟﺒﺪﻧﻴــﺔ‪ ،‬أواﻟﻘــﺪرات اﻟﺬﻫﻨﻴــﺔ؛ ﻣﺜــﻞ ﺣــﻞ اﻷﻟﻐــﺎز اﳌﻌﻘــﺪة ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﴎﻳﻌــﺔ‬
‫وﻣﺒﺘﻜﺮة أواﻟﻘﺪرة اﳌﺘﺰاﻳﺪة ﻋﲆ اﻟﺤﻔﻆ واﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﻌﺪد ﺿﺨﻢ ﻣﻦ اﻷﺳـامء واﻟـﺼﻮر‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺨﲇ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺨﺼﻮﺻﻴﺔ وإﻇﻬﺎر ﻛﺎﻓﺔ اﻧﻔﻌﺎﻻﺗﻬﻢ أﻣـﺎم ُ‬
‫اﳌـﺸﺎﻫﺪ دون‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﺤﺮج"‪.‬‬
‫وﻳﻼﺣــﻆ أﻧــﻪ ﻣﻨــﺬ ﻇﻬــﻮر منــﻂ ﺑ ـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن اﻟﻮاﻗــﻊ ﺣــﺪث اﺧــﺘﻼف ﺣــﻮل‬
‫ﺗــﺴﻤﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻣﺜــﻞ "ﺗﻠﻴﻔﺰﻳ ـﻮن اﻟﺤﻘﻴﻘــﺔ" ‪ ،Popular Factual Television‬و"ﻋــﺮوض‬
‫اﻷﺷـﺨﺎص اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـﻮن" ‪ "Real People Show‬و"اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻨﻔـﴗ" ‪،Psycho TV‬‬
‫و"اﻟﻨﻤﻂ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﺼﺺ"‪ ،Derivational Voyeurism‬ﺣﺘﻰ ﻋـﺎم ‪2000‬م ﻋﻨـﺪﻣﺎ‬
‫أﻃﻠــــﻖ ﺟــــﻮن دي ﻣــــﻮل ‪ John De Mol‬ﻣﺒﺘﻜــــﺮ ﺑﺮﻧــــﺎﻣﺞ "اﻷخ اﻷﻛــــﱪ"‬

‫‬ ‫‪86‬‬
‫‬
‫‪ Big Brother‬ﻋﲆ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﺳﻢ "ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ" ‪ ،Reality Programming‬وﻣﻨـﺬ‬
‫ﻧﺠﺎح ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﺧﺘﻔﺖ اﳌـﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﻌﺪﻳـﺪة اﻟـﺴﺎﻟﻔﺔ اﻟـﺬﻛﺮ وﺣـﻞ ﻣﺤﻠﻬـﺎ اﺳـﻢ‬
‫"ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ" ‪ Reality TV‬أو"اﻟﻨﻮع اﻟﻮاﻗﻌﻰ"‪ Reality Genre‬أو"ﻋﺮوض اﻟﻮاﻗﻊ"‬
‫‪.(1)Reality Shows‬‬
‫ﻳﺨﻴﺎ‬
‫ﺗﻄﻮر ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺎر ً‬
‫ّ‬
‫وﻳـﺆرخ ﻟﺒﺪاﻳـﺔ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﻣﻨـﺬ‬
‫َ‬ ‫ﻣﺮ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ مبﺮاﺣﻞ ﺗﻄﻮر ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﻇﻬﻮره ﰱ ﺣﻘﺒﺔ اﻷرﺑﻌﻴﻨﺎت ﻣﻦ اﻟﻘـﺮن اﳌﻨـﴫم‪ ،‬ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻇﻬـﺮ وﻗﺘﻬـﺎ ﻣـﺎ ٌﻳﻌـﺮف ﺑﺎﺳـﻢ‬
‫"اﻟﻜــﺎﻣريا اﻟﺨﻔﻴــﺔ" ‪ Candid Camera‬ﰱ أﻣﺮﻳﻜــﺎ‪ ،‬ﻵﻟــني ﻓﻮﻧــﺖ ‪ Allen Funt‬ﻋــﺎم‬
‫اﻣﺘﺪادا ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ اﻹذاﻋـﻲ اﳌﻴﻜﺮوﻓـﻮن اﻟﺨﻔـﻰ‪Candid Microphone‬‬
‫ً‬ ‫‪1948‬م‪ ،‬ﻟﻴﻤﺜﻞ‬
‫اﻟﺬي أذﻳﻊ ﻋﺎم‪ 1947‬م‪ ،‬واﻟﺬى ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺎدى ﺑﺄﺻﻮاﺗﻬﻢ ﻟﻠﺮد ﻋـﲆ اﻟﺪﻋﺎﺑـﺔ‬
‫واﳌﺰح)‪.(2‬‬
‫وﺗﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻜـﻮن اﻟﻜـﺎﻣريا ﻣﺮاﻗـﺐ ﻏـري ﻣـﺰﻋﺞ‪ ،‬ﺛـﻢ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫وﻋﺮض اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻷول ﻣـﺮة ﺧـﻼل ﻓـﱰة اﻟﺤـﺮب‬
‫اﻟﻠﺤﻈﺎت ﻏري اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺗﺮﻓﻴﻬﻰ‪ٌ .‬‬
‫اﻟﺒﺎردة‪ ،‬وﺣﺼﺪ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﺟﺎرﻓـﺔ ﺣﺘـﻰ ﻋـﺎم‪1960‬م‪ ،‬وﻗﺎﻣـﺖ ﻓﻜـﺮة اﻟﻜـﺎﻣريا‬
‫اﻟﺨﻔﻴﺔ ﻋﲆ ﺷﻘني؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﻛﺘﺎﺑـﺔ اﻟـﺴﻴﻨﺎرﻳﻮ ﻟـﺪﻓﻊ اﻟﻨـﺎس ﻋـﲆ ﺗﺨﻴـﻞ أﻧﻬـﻢ ﺑـﺪﻳﻞ‬
‫ﻟﻠﻀﺤﺎﻳﺎ ﻣﻬـام ﻛﺎﻧـﺖ اﳌﻮاﻗـﻒ ﻏﺮﻳﺒـﺔ أو ﻣﻔﺘﻌﻠـﺔ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ دﻓـﻊ اﻟﻨـﺎس ﻟﻠـﻀﺤﻚ‪ .‬وﰱ‬
‫اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻋـﲆ ﺳـﻴﻨﺎرﻳﻮﻫﺎت‪-‬ﻧـﺼﻮص‪ -‬ﻣﻜﺘﻮﺑـﺔ ﻣـﺴﺒﻘًﺎ‬
‫وﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻘﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻳﻜﻮرات)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1-Annette Hill, (2005), Reality TV: Audiences and Popular Factual Television,1st‬‬
‫‪ed, (London: Routledge, Lt.,), p.46.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Haney Matthew R., (2014), Back to Reality: A Study of Reality Television‬‬
‫‪Tourism, Unpublished PhD, Hospitality Administration, Faculty of Texas Tech‬‬
‫‪University, p.1.‬‬
‫‪-Renee Sgroi, (2006), Consuming the Reality TV Wedding,Université Laval,‬‬
‫‪Ethnologies, Vol.28, No.2, p.119.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‬ ‫‪87‬‬
‫‬
‫وﻧﺸري إﱃ اﺗﻔﺎق ﻫﺬا اﻟﺘﻮﺻﻴﻒ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﻜﺎﻣريا اﻟﺨﻔﻴﺔ ﻛﺄول ﺑﺪاﻳـﺔ ﻟﻈﻬـﻮر ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﻊ اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ أﺷﺎرت إﻟﻴﻬﺎ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺑﺎﻟﻔـﺼﻞ اﻟﺤـﺎﱄ؛ ﻣﺜـﻞ آﻧﺘـﻲ‬
‫ﻫﻴﻞ ‪ Annette Hill‬ﻋﺎم ‪2007‬م‪ ،‬داﻧﻴﻴﻞ ﻛﻼج‪ ،‬وأﻛﺴﻴﻞ ﺷﻤﻴﺪﻳﺖ & ‪Daniel Kluga‬‬
‫‪ Axel Schmidtb‬ﻋﺎم ‪2015‬م‪ ،‬ﺑﺄﻧﻬﺎ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻧﺺ ﻣﻜﺘﻮب ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪.‬‬
‫وﺗﻌﺪ ﻣﺤﻄﺔ اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ‪PBS Public Broadcasting‬‬
‫ٌ‬
‫‪ Service‬اﻟﺘﻰ ﻗﺪﻣﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﻋﺎﺋﻠﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ" ‪ An American Family‬ﻋـﺎم ‪1973‬م‪،‬‬
‫ﻫﻰ ﺣﺠﺮ اﻷﺳﺎس اﻟﺜـﺎىن ﻋﻘـﺐ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻜـﺎﻣريا اﻟﺨﻔﻴـﺔ؛ واﻟﺘـﻰ اﻧﻄﻠﻘـﺖ ﻣﻨﻬـﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ً‬
‫ﺧﻠﻴﻄـﺎ ﻣـﻦ اﻷﻓـﻼم واﻟـﱪاﻣﺞ‬ ‫وميﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﺑـﺸﻜﻠﻬﺎ اﻟﺤـﺎﱃ‪ٌ .‬‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴــﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ واﻟــﻨﻤﻂ اﻟــﺴﻴﻨامىئ‪ ،‬وﺗــﺪور أﺣــﺪاث ﻫــﺬا اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ ﺣــﻮل ﻋﺎﺋﻠــﺔ‬
‫أﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬أﺗﺎﺣـﺖ ﻟﻠﻘﻨـﺎة اﳌﻨﺘﺠـﺔ أن ﺗﺘـﺎﺑﻊ ﺣﻴـﺎة اﻷﴎة اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻋـﻦ ﻛﺜـﺐ وﺗﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﺼﻮﻳﺮ ﻋﻼﻗﺎﺗﻬﻢ وﺗﺤﺮﻳﺮﻫﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻘﺪميﻬﺎ وﻋﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر ﻋﲆ ﻣﺪار اﺛﻨﻰ ﻋﴩة ﺣﻠﻘﺔ‪،‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ واﻗﻌﻴﺔ ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺻﺎدﻣﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ؛ ﺑـﺴﺒﺐ ﻋـﺮض ﺗﻔﺎﺻـﻴﻞ ﺧﺎﺻـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﺣﻴﺎة ﺗﻠﻚ اﻷﴎة)‪.(1‬‬
‫وﻣـــﻦ أﻫـــﻢ اﻷﺳـــﺒﺎب اﻟﺘـــﻰ ﺟﻌﻠـــﺖ ﺑﺮﻧـــﺎﻣﺞ "ﻋﺎﺋﻠـــﺔ أﻣﺮﻳﻜﻴـــﺔ" أﺣـــﺪ ﺟـــﺬور‬
‫ﺑــﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن اﻟﻮاﻗــﻊ؛ ﺗــﺸﺎﺑﻬﻪ ﻣــﻊ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ "اﻟﻌــﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘــﻲ" ‪The Real‬‬
‫‪ ،World‬واﻟﺬى ﻗﺎﻣﺖ ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋـﲆ اﳌﺮاﻗﺒـﺔ ﻋـﻦ ﻛﺜـﺐ وﻟﻜـﻦ؛ ﺑـﺪﻻً ﻣـﻦ ﺗـﺼﻮﻳﺮ أﴎة‬
‫ﺟﻴـﺪا‪،‬‬
‫ﻣﻌـﺎ ﰱ ﻣﻨـﺰل ﺗـﻢ ﺗﺠﻬﻴـﺰه ً‬
‫ﺗﻢ ﺟﻤﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻷﺷـﺨﺎص اﻟﻐﺮﺑـﺎء ﻟﻠﻌـﻴﺶ ً‬
‫وﻗﺎم ﻣﻨﺘﺠـﻮ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﺑﺎﻧﺘﻘـﺎء اﻷﻓـﺮاد ﻟﻴﻜﻮﻧـﻮا ﰱ اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﻣﺨﺘﻠﻔـني ﰱ اﻟـﺼﻔﺎت؛ ﻣـام‬

‫‬
‫‪- N. Lorenzo-Dus et al., (2013), Real Talk: Reality Television and Discourse‬‬
‫‪Analysis in Action, 1st ed, (London: Palgrave Macmillan co.,), p.9.‬‬
‫‪-Penzhorn H. & Pitout M., (2007), Acritical-historical Genre Analysis of Reality‬‬
‫‪Television, Communication: South African Journal for Communication Theory and‬‬
‫‪Research, pp62- 63.‬‬
‫”‪- Xin Zhao, (2014), Gratifications about Reality Television “The Voice of China‬‬
‫‪among Chinese, Unpublished PhD, Communication Arts , Bangkok University,‬‬
‫‪p.16.‬‬
‫‪- Julie Taddeo et al., (2010), The Tube has Spoken: Reality TV and History (Film‬‬
‫‪and History) , 2nd ed, Published by University Press of Kentucky, pp15-17‬‬
‫‪1-Alison Landsberg, (2015), Engaging the Past: Mass Culture and the Production‬‬
‫‪of Historical Knowledge, 1sted, (Columbia University Press.), p.125.‬‬
‫‬ ‫‪88‬‬
‫‬
‫ ﻣﻊ اﻟﻮﺿﻊ ﰱ اﻻﻋﺘﺒﺎر ﻣﺎميﻜﻦ أن ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ اﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ ﻣـﻦ‬،‫ﻳﺸﻌﻞ اﻷﺣﺪاث ﻋﲆ اﻟﺸﺎﺷﺔ‬
.(1)‫دراﻣﺎ وﴏاع وﻋﺎﻃﻔﺔ‬
‫ إﱃ اﻻﻋﺘﻘـﺎد‬The Real World "‫وﻫﺬا ﻣـﺎ دﻓـﻊ أﻧـﺼﺎر ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ "اﻟﻌـﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‬
‫متﺜـﻞ‬
ّ ،‫ وﻣـﻊ ذﻟـﻚ‬.‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﺑﺄﻧﻪ ﺗﻢ اﻟﺘﻼﻋﺐ ﺑﺎﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وإﻋﺪاده ﻟﻴﺤﺎىك اﻟﻮاﻗـﻊ ﺑـﺸﻜﻞ ﻣـﺎ‬
ً
،‫اﻟﴫاﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﺑني اﳌﺸﺎرﻛني ﰱ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﺤﺎﻛﺎة ﳌﺎ ﻳﺤـﺪث ﰱ اﻟﻮاﻗـﻊ اﻟﻔﻌـﲆ‬
-‫ وﻳﻌـﻮد اﻟﻔـﻀﻞ‬،‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﰱ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﳌﻌﺮوض وإن ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺴﻴﻄﺔ‬
‫ ﰱ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻋﺮوض ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ‬The Real World "‫ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ "اﻟﻌﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‬-‫أواﻟﻠﻮم‬
Big "‫ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ "اﻷخ اﻷﻛـﱪ‬:‫اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘـﺼﻨﻊ واﻟﺘﻼﻋـﺐ ﺑﺎﳌـﺎدة اﳌﻌﺮوﺿـﺔ ﻣﺜـﻞ‬
The "‫ وﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ "اﳌﺒﺘـﺪئ‬،‫ م‬2000 Survivor "‫ وﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ "اﻟﻨـﺎﺟﻲ‬،‫م‬2000 Brother
.(2)‫م‬2004 Apprentice
،Survivor "‫ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ اﻟﻮاﻗــﻊ "اﻟﻨــﺎﺟﻲ‬CBS ‫ أﻃﻠﻘــﺖ ﺷــﺒﻜﺔ‬،‫م‬2000 ‫وﺑﺤﻠـﻮل ﻋــﺎم‬
‫ وﺣـﺼﺪ‬،‫ﺘـﺼﺪره ﺳـﺎﻋﺎت ذروة اﳌـﺸﺎﻫﺪة ﰱ ﻫـﺬا اﻟﻮﻗـﺖ‬
ّ ‫واﻟﺬى أﺻﺒﺢ اﻷﻛرث ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻟ‬
‫ ﻣـام وﺿـﻌﻪ ﺿـﻤﻦ ﻗﺎمئـﺔ أﻛـرث‬،‫ ﻣﻠﻴﻮن ﻣﺸﺎﻫﺪة أﺛﻨﺎء اﻟﻌﺮض اﻟﺨﺘﺎﻣﻰ ﻟـﻪ‬50 ‫أﻛرث ﻣﻦ‬
.(3)‫اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﺤﺎﺻﺪة ﻷﻋﲆ ﻧﺴﺐ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺧﻼل ﻫﺬا اﻟﻌﻘﺪ‬
 
:‫ اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬-1
- Susan Murray & Laurie Ouellette, (2009), Reality TV: Remaking Television
Culture, 2nd ed, (USA: New York University Press.,) pp 21-25.
- Richard M. Huff, 2006, Reality Television, 1st ed, (USA: NY: Praeger
Publsihng), pp1-8.
:‫ اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬-2
- Michael McKenna, (2015), Real People and the Rise of Reality Television,1st ed,
(USA: Rowman & Littlefield.,) pp15-16.
- Richard Crew, (2007), PM Magazine: A Missing Link in the Evolution of
Reality Television, Film & History: an Interdisciplinary Journal of Film and
Television Studies, Vol.37, No.2, pp24-25.
- Rob Tannenbaum, (2012), I Want My MTV: The Uncensored Story of the
Music Video Revolution, 1st ed, (New York: Penguin Publishing), pp 505-509.
:‫ اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‬-3
- Jessica Roberts, (2011), Keeping It Real: A Historical Look at Reality TV,
Unpublished MSc, School of Journalism, West Virginia University, p2.
-Susan Murray, Laurie Ouellette,(2009), Reality TV: Remaking Television
Culture, 2nd ed, (USA: New York University), p137.
- David Grazian, (2010), Neoliberalism and the Realities of Reality Television,
Contexts, Vol.9, No.2, p.68.
 89

‫ﻣﺰﻳﺠﺎ ﻣـﻦ اﳌﻐـﺎﻣﺮة واﻟـﺴﻔﺮ واﻟﺤﻴـﺎة اﳌﻌﻴـﺸﻴﺔ‬
‫وﻳﻌﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﻟﻨﺎﺟﻲ" ‪ً Survivor‬‬
‫ٌ‬
‫اﻟﺼﻌﺒﺔ ﰱ ﻋﺎمل ﺣﻘﻴﻘﻰ ﺻﻨﻌﺘﻪ ﺷﺒﻜﺔ ‪ ،MTV‬وﺟﻤﻊ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑني اﳌﺮاﻗﺒﺔ واﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﰲ ﻋﺎم ‪2001‬م اﻧﻄﻠـﻖ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ "اﻷخ اﻷﻛـﱪ" ‪ Big Brother‬ﺛـﻢ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ "اﻟـﺴﺒﺎق‬
‫اﳌﺬﻫﻞ" ‪ The Amazing Race‬اﻟﻠﺬان ﻋﺰزا ﻧﺠﺎح ﺷﺒﻜﺔ ‪ CBS‬اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ؛ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ‬
‫اﻟﺸﺒﻜﺔ اﻷوﻓﺮ ً‬
‫ﺣﻈﺎ ﺑني اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻷﺧﺮى ﰱ ﺳﺒﺎق ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫متﺎﻣﺎ ﻋﻦ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ؛ ﻓﻔﻰ ﻋـﺎم ‪2002‬م ﻗـﺪﻣﺖ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ .‬ومل ﺗﻜﻦ اﻟﺸﺒﻜﺎت اﻷﺧﺮى ﺑﻌﻴﺪة ً‬
‫ﺷﺒﻜﺔ ‪ Fox‬ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﻮاﻫﺐ اﳌﻮﺳـﻴﻘﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳـﺪ "ﻣﺤﺒـﻮب أﻣﺮﻳﻜـﺎ" ‪American Idol‬‬
‫ﻗﻴﺎﺳﻴﺎ مل ﺗﺤﻘﻘﻪ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫ً‬ ‫رﻗام‬
‫وﻳﻌﺪ ذﻟﻚ ً‬
‫واﻟﺬى ﺟﺬب ﻣﺎﻳﻘﺮب ﻣﻦ ‪ 25‬ﻣﻠﻴﻮن ﻣﺸﺎﻫﺪ‪ٌ ،‬‬
‫ﻏري اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‪ .‬ووﻓﻘًـﺎ ﻟﻬﻴـﻞ ‪2005 Hill‬م‪" :‬ﻓـﺎزت ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫مبﻌﺪﻻت ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل ﻓﱰات اﻟﺬروة ﺑﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻷﻣﺮﻳىك؛ ﻣام ﺟﻌﻠﻬﺎ‬
‫أﺷﺒﻪ ﺑﻜﻮﻛﺎﻳني اﻟﱪاﻣﺞ" ﰲ إﺷﺎرة ﻣﻨﻬﺎ ﻟﺸﺪة ﺷﻐﻒ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‪،‬‬
‫وﺗﺤﻮل اﻟﻌﺎمل ﺑﻬﺬا اﻟﻨﺠﺎح ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ إﱃ اﳌﺮاﻗﺒﺔ)‪.(2‬‬
‫ّ‬
‫وﰱ اﻵوﻧــﺔ اﻷﺧــرية وﻋﻘــﺐ اﻧﺘــﺸﺎر ﺑ ـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗــﻊ ﰱ ﺟﻤﻴــﻊ أﻧﺤــﺎء اﻟﻌــﺎمل‪ ،‬اﺗﺠــﻪ‬
‫ﻣﻨﺘﺠــﻮ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟ ـﱪاﻣﺞ إﱃ ﺗﺤـ ٍـﺪ ﺟﺪﻳــﺪ؛ ﻓﻠﺠــﺄوا إﱃ اﻻﻋــﺘامد ﻋــﲆ وﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ أﺧــﺮى ﺗﻌــﺰز اﳌﻨﺎﻓــﺴﺔ اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ اﻟﺘــﻰ ﺗﻘــﻮم ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻓﻜــﺮة اﻟــﺸﻜﻞ اﻟﺠﺪﻳــﺪ‬
‫اﻷﻛرث اﻧﺘﺸﺎ ًرا ﰱ دول اﻟﻌـﺎمل ﻣـﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ وﻫـﻰ "ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬

‫ ‬
‫‪1- Laura Hubbard & Kathryn Mathers, Op cit., p.443.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Mackenzie A. Cato, (2011), Women’s Response to Sex-as-Power Imagery on‬‬
‫‪Popular Reality TV Programming, Unpublished PhD, School of Journalism and‬‬
‫‪Mass Communication, University of North Carolina , p.24.‬‬
‫‪- Jessica Roberts, Op cit., p.10.‬‬
‫‪-Roscoe C Scarborough & Charles Allan McCoy, (2014), Moral Reactions to‬‬
‫‪Reality TV: Television Viewers’ Endogenous and Exogenous Loci of Morality, Journal of‬‬
‫‪Consumer Culture, p.4.‬‬
‫‬ ‫‪90‬‬
‫‬
‫اﳌﻮاﻫﺐ"‪ ،‬وﻗﺎﻣﻮا مبـﺰج ﺧـﱪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﻣـﻊ وﺳـﺎﺋﻞ وﺷـﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ "ﺑﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻻﺟﺘامﻋﻰ"‪.(1)Social Television‬‬
‫وﺧﻠﻘﻮا ﻣﺎ ٌﻳﻌﺮف ً‬
‫وﺗﺘﻤﺜﻞ وﻇﻴﻔﺔ "اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻻﺟﺘامﻋﻰ" ‪ Social Television‬ﰱ إﺛﺎرة اﻟﻨﻘﺎش ﺣـﻮل‬
‫ردود أﻓﻌﺎل اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻋﱪ ﺷـﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻣﺜـﻞ )ﺗـﻮﻳﱰ‪ ،‬وﻓـﻴﺲ ﺑـﻮك‪،‬‬
‫وﻳﻮﺗﻴﻮب‪ ،‬واﻧﺴﺘﺠﺮام( ﺑﺸﺄن اﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣـﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻـﺔ اﳌﻨﺎﻓـﺴﺎت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺤﻮﻟﻬﺎ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن إﱃ أﺣﺪاث دراﻣﻴﺔ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻋﻤﻞ إﻋﺎدة ﻣﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬أوإﻋﺠﺎب‬
‫ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ دﻋﻮة اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻠﻤـﺸﺎرﻛﺔ ﺑﺤﻠﻘـﺎت اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟـﻮاﻗﻌﻰ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻣﻬـام ﰱ‬
‫ﺗﻠﻌﺐ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻬﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ دو ًرا ً‬
‫ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻛام ٌمتﺜﻞ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻤـﻞ "ﻣـﺸﺎرﻛﺔ" ﻟﻠﻤﺤﺘـﻮى ﻣﻴـﺰة ﺟﺪﻳـﺪة ﺗـﻀﺎف إﱃ‬
‫"اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻻﺟﺘامﻋﻰ" ‪ ،Social Television‬وذﻟـﻚ ﻋـﱪ ﻧﻘـﺮة واﺣـﺪة ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام زر‬
‫اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻋﲆ ﺷﺒﻜﺔ ﺗﻮﻳﱰ أو ﻓﻴﺲ ﺑﻮك)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 - Karin van Es, (2016), Social TV and the Participation Dilemma in NBC’s The‬‬
‫‪Voice, Television & New Media , Vol.17, No.2, p.110.‬‬
‫‪ -2‬اﳌﻨﺼﻒ اﻟﻌﻴـﺎرى‪ ،‬ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪ :‬أى ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن؟ وأى واﻗـﻊ؟‪ ،‬ﻣﺠﻠـﺔ اﺗﺤـﺎد إذاﻋـﺎت اﻟـﺪول‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪،‬ﻋﺪد ‪) ،1‬اﺗﺤﺎد اﻹذاﻋﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻮﻧﺲ‪ ،(2005 ،‬ص ‪.58‬‬
‫‬ ‫‪91‬‬
‫‬
 ‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‬
‫ﺗﻌﻮد ﺑﺪاﻳﺎت اﻻﻫﺘامم اﻟﺒﺎﻟﻎ ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰱ اﻟﻌـﺎمل اﻟﻌـﺮىب إﱃ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫"ﻣﻦ ﺳريﺑﺢ اﳌﻠﻴﻮن"‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬى أﻃﻠﻘﺘـﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻗﻨـﻮات ‪ MBC‬اﻟـﺴﻌﻮدﻳﺔ؛‬
‫وﻫﻮ اﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻷﻟﻌﺎب اﻟﺬى ﻗﺪﻣﻪ رﻳﺠـﻴﺲ ﻓﻴﻠـنب ‪Regis Philben‬‬
‫ﻧﺠﺎﺣﺎ ﻛﺒ ًريا ﰱ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮىب وﻓﺸﻠﺖ اﻟﻨﺴﺦ اﻷﺧﺮى ﻣﻨـﻪ اﻟﺘـﻰ ُﻗـﺪﻣﺖ ﰱ‬
‫واﻟﺬى ﻻﻗﻰ ً‬
‫اﻟﺪول اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻗﺪ ﻳﻌﻮد ﺳﺒﺐ ﻧﺠﺎح ﻫﺬا اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ إﱃ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻌﺮىب ﻏـري‬
‫اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﱪاﻣﺞ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت أو ﳌﻘﺪم اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺟﻮرج ﻗﺮداﺣﻰ)‪.(1‬‬
‫ﺛﻢ ﻇﻬﺮ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰱ اﻟﻌﺎمل اﻟﻌﺮىب ﰱ ﻟﺒﻨﺎن ﻋﺎم ‪2003‬م‪ ،‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻋـﺮض‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﺳﻮﺑﺮ ﺳﺘﺎر" ‪ Super Star‬اﻟﺬى ﺗﻢ ﺑﺜﻪ ﻋـﱪ ﺷﺎﺷـﺔ ﻗﻨـﺎة ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ‪،‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻓﻜﺮﺗﻪ ﻋﲆ اﻛﺘﺸﺎف ﻧﺠﻢ ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻟﻐﻨـﺎء ﻋـﲆ ﻣـﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎمل اﻟﻌـﺮىب‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺎﻟﱰﺷﻴﺢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻜﺎﳌﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻬﺎﺗﻔﻴﺔ‪ ،‬وآراء ﻟﺠﻨﺔ اﳌﺤﻜﻤني‪ ،‬واﻟﻌﺮوض اﻟﺤﻴـﺔ‪.‬‬
‫وﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺷﻬﺪ ﻋﺎم ‪2003‬م‪ً ،‬ﺑﺜﺎ ﻷﻧﺠﺢ ﻋﺮوض ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻰ‬
‫ُأﻧﺘﺠﺖ ﰱ ﻟﺒﻨﺎن وﻫﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﺳﺘﺎر أﻛﺎدميﻲ" ‪.(2)Star Academy‬‬

‫ ‬
‫‪1-Transanational Broadcasting Studies,(2005), The Real (Arab) World: Is Reality‬‬
‫‪TV Democratizing the Middle East?: and Other Studies in Satellite Broadcasting‬‬
‫‪in the Arab and Islamic Worlds , Published by American University in Cairo‬‬
‫‪press, Egypt, p.31.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟامل اﻟﺰرن‪ ،‬ﻋﻦ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ وإﻟﻴﻪ‪ :‬ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﻮاﻗﻊ أم ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻷﺳﻄﻮرة ؟ ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.73‬‬
‫‪- Kraidy, Marwan M, (2008), Star Academy as Arab Political Satire,International‬‬
‫‪Journal of Middle East Studies, Vol.40, No.3, p.370.‬‬
‫‪- Juliana Abdul Wahab, (2010), Malaysian Reality TV: between Myth and‬‬
‫‪Reality, Journal Komunikasi; Malaysian Journal of Communication, Vol.26,‬‬
‫‪No.2, p.20.‬‬
‫‬ ‫‪92‬‬
‫‬
‫وﺗﻌﻠﻖ اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ ﺑ ﺄن دور اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ واﳌﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﺗﺮﺷـﻴﺢ‬
‫اﳌﺘــﺴﺎﺑﻖ اﻟﻔــﺎﺋﺰ‪ ،‬ﻳﻌــﺪ متﺜــﻴﻼً ﺟﻴـ ًـﺪا ﳌﻔﻬــﻮم ﻧــﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬــﻮر‪ ،‬وإﻳﺠﺎﺑﻴﺘــﻪ ﰲ اﻟﺘﻌــﺮض‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﳌﻔﻀﻞ ﻟﻪ واﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻣﻌﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪.‬‬
‫وﰱ ﻋﺎﻣﻪ اﻷول ﺣﻘﻖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﺳﺘﺎر أﻛﺎدميﻰ" ‪ StarAcademy‬اﳌﺬاع ﺑﻘﻨـﺎة ‪LBC‬‬
‫أرﻗﺎﻣـﺎ ﻗﻴﺎﺳـﻴﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﻧـﺴﺒﺔ اﳌـﺸﺎﻫﺪة ﺑـني اﻟﻘﻨـﻮات‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴـﺔ ً‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻘﻮم ﻓﻜﺮة اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻮﻫﻮﺑني ﰱ ﻣﺠـﺎل اﻟﻐﻨـﺎء‬
‫ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﳌــﺴﺎﺑﻘﺎت وﻳﻌﺘﻤــﺪ اﻟﻔــﺎﺋﺰ ﺑــﻪ ﻋــﲆ ﻣــﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻬــﻮر‪ ،‬واﻣﺘــﺪ ﺑﺜــﻪ ﻋــﲆ‬
‫ﻋﺎﻣﺎ ﻣﺘﺘﺎﻟﻴﺔ ﰱ ﻟﺒﻨﺎ ن‪ ،‬وﻳﻌﻜﺲ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ﻣﺪار‪ً 13‬‬
‫اﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﻣﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺠﻤـﻊ ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ‪ 16‬ﻣﺘـﺴﺎﺑﻘًﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﻼﺑﺎ داﺧﻞ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ؛)‪ (1‬ﺣﻴﺚ أداﻧـﻪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ رﺟـﺎل‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺪول اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﻢ ً‬
‫اﻟﺪﻳﻦ واﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻣﻦ اﳌﻐﺮب إﱃ اﻟﻌﺮاق‪ ،‬ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺤﺪاﺛﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻐﻴرياﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬واﻟﻬﻮﻳـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ .‬وأﺷـﺎر ﻧﺎﻗـﺪو اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ إﱃ ٍ‬
‫ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺪﺧﻴﻠﺔ اﻟﺘﻰ أىت ﺑﻬﺎ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﻌﺮىب ﻣﺜﻞ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻄـﻼب ﻋـﲆ ﺧـﺸﺒﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﻬـﻮﻳﺘني‬
‫اﳌﴪح‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺠﻨﺴني ﺑﺎﻟﺘﻘﺒﻴﻞ واﻻﺣﺘﻀﺎن‪ ،‬مبﺎ ﻳﺘﻌﺎرض ﻣـﻊ ُ‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰲ )‪.(2‬‬
‫ّ‬ ‫اﻓﺪا ﻣﻦ رواﻓﺪ اﻟﻐﺰو‬
‫واﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺠﻌﻞ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ر ً‬
‫ّ‬
‫وﻳﺘﻢ إﻧﺘﺎج أﻏﻠـﺐ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ اﳌﻌـﺪة ﻟﻠﻌـﺎمل اﻟﻌـﺮىب ﰱ ﻟﺒﻨـﺎن؛ ﻧﻈـ ًﺮا‬
‫ﻣﻬﻴــﺄة ﳌﺜــﻞ ﻫــﺬه اﻟــﻀﺠﺔ ﻣــﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫أرﺿــﺎ ﺧــﺼﺒﺔ ﻹﻧﺘﺎﺟﻬــﺎ‪ ،‬ﻓﻬــﻰ أرض ّ‬
‫ﻷﻧﻬــﺎ ُمتﺜــﻞ ً‬
‫ﺟـﺪا وﻋـﲆ اﺳـﺘﻌﺪاد ﻻﺳﺘﻜـﺸﺎف‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻷﻧﻬﺎ ﺑﻠﺪ ﻋﺮىب ذات ﺳﻴﺎق اﺟﺘامﻋـﻰ ﻣﻨﻔـﺘﺢ ً‬
‫أﻳــﺔ ﻓﻜــﺮة ﻏﺮﺑﻴــﺔ ﺟﺪﻳــﺪة‪ .‬ﻓﺎﳌﻮاﻫــﺐ ﻣﺘــﻮﻓﺮة ﺑﻠﺒﻨــﺎن ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ﻟــﺴﻬﻮﻟﺔ إﻧﺘــﺎج ﻣﺜــﻞ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻹﻋﻼم ﺑﻬﺎ‪ ،‬ورﻏﻢ ﻇﻬﻮر ﻋﺪد ﻗﻠﻴﻞ ﻣﻦ اﳌﻨﺘﺠني ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫ﰱ ﺑﻠــﺪان ﻋﺮﺑﻴــﺔ أﺧــﺮى‪ ،‬إﻻ أﻧﻬــﻢ ﻣــﺎزاﻟﻮا ﻳﻌﺘﻤــﺪون ﻋــﲆ أﻃﻘــﻢ ﻋﻤــﻞ ﻟﺒﻨﺎﻧﻴــﺔ ﻣــﻦ‬

‫ ‬
‫‪1 - Marwan M. Kraidy, (2010), Reality Television and Arab Politics: Contention in‬‬
‫‪Public Life. (UK: Cambridge University Press), p.91.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Marwan Kraidy M., Op. cit, p.98.‬‬
‫‪- Farha Georges, (2015), Op. cit, p.441.‬‬
‫‬ ‫‪93‬‬
‫‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﻦ وﺗﻘﻨﻴني وﻓﻨﻴني‪ .‬وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﲆ اﺣﱰام اﻟﻘﻴﻢ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ؛ ﻧﻈـ ًﺮا‬
‫ﻟﻜﻮن ﻟﺒﻨﺎن ﺑﻠﺪ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﻣﻦ اﳌـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻋـﺮب ﻣـﺴﻠﻤني‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻜـﻮن ﻟـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﺗﺤﻔﻈﺎت ﺣﻮل ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﺮوض وﻻﺑﺪ أن ﻳﻜﻮن ﻣﺎ ٌﻳﻌﺮض أﻣﺎﻣﻬﻢ ﻋﲆ ﻗﺪر‬
‫ﻣﻌﻘﻮل ﻣﻦ اﻟﺘﺤﻔﻆ)‪.(1‬‬
‫أﻧﻮاع ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫اﺳﺘﻄﺎع ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﻮراى وﻛﻮﻟﻴﻴﺖ ‪ 2009Murray & Quellete‬م‪ ،‬أن ﻳﺼﻨﻔﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ إﱃ ﺗﺴﻌﺔ أمنﺎط ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻋﺮوض اﳌﻮاﻋﺪة )اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋـﲆ اﻷﻣـﻮر اﻟﻌﺎﻃﻔﻴـﺔ( ‪ :Dating Shows‬وﻳﺮﻛـﺰ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﻋـﲆ اﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺮوﻣﺎﻧـﺴﻴﺔ واﻷﻣـﻮر اﻟﻌﺎﻃﻔﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ُﻳﻮﺿﻊ اﳌﺘﺴﺎﺑﻘﻮن ﰱ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﻔـﻮز ﺑﻘﻠـﺐ رﺟـﻞ أو إﻣـﺮأة‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ "اﳌﻠﻴﻮﻧري ﺟﻮ" ‪ ،Joe Millionaire‬و"اﻷﻋـﺰب" ‪" ،The Bachelor‬ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﻟﺤﺐ واﳌﺎل"‪ ،For Love Or Money‬واﻟﻨﺴﺨﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ ﻋـﲆ اﻟﻬـﻮا ﺳـﻮا‪،‬‬
‫)‪(2‬‬
‫وﻗﺴﻤﺔ وﻧﺼﻴﺐ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻐﻴري منﻂ اﻟﺤﻴﺎة ‪ :Makeover Lifestyle‬ﻋﺮوض اﻟﺘﺤـﻮﻻت ﻏـري اﻟﻌﺎدﻳـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺎس اﻟﻌـﺎدﻳني؛ واﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﻀﻤﻦ إﺟـﺮاء ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻐﻴـريات اﻟﺒـﺴﻴﻄﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺻـﺎﻧﻌﻲ‬
‫اﳌﻮﺿﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺠﺮاﺣﻴﺔ اﻟﺘﺠﻤﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑـﺮاﻣﺞ "اﻟﺠﻤﻴﻠـﺔ"‪ ،The Swan‬و"ﻗـﺼﺔ‬
‫اﻟﺰﻓﺎف"‪ ،Wedding Story‬و"ﻣﺎﻻ ﻳﺠﺐ ارﺗـﺪاؤه"‪ ،What Not To Wear‬و"ﺗﺤـﻮﻻت‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻣﺬﻫﻠﺔ"‪.Extreme Makeover‬‬

‫ ‬
‫‪1- Keegan W., & Green M., (2013), Global Marketing, 8th ed, (London: Pearson‬‬
‫‪Education), p.91.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Anne Sofie Jayyusi et al.,(2016), Media and Political Contestation in the‬‬
‫‪Contemporary Arab World a Decade of Change, (London: Palgrave Macmillan‬‬
‫‪co.,), p.196.‬‬
‫‪- Elouardaoui Ouidyane, (2013), Behind the Scenes of Pan-Arabism, Eurozine‬‬
‫‪Europe's Leading Cultural Magazines, Available at: http://www.eurozine‬‬
‫‪.com/articles/2014-04-23-elouardaoui-en.html#footNoteNUM3, Date of Search:‬‬
‫‪2-3-2016.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‬ ‫‪94‬‬
‫‬
‫‪ .3‬اﻟﻜﺎﻣريا اﻟﺨﻔﻴﺔ ‪ :Hidden Camera‬ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ وﺿﻊ اﻷﺷﺨﺎص ﰱ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫وﻣﻀﺤﻜﺔ دون إدراﻛﻬـﻢ ﻟﻮﺟـﻮد اﻟﻜـﺎﻣريا؛ ﺣﻴـﺚ ﻳـﺘﻢ ﺗﻮﻗﻴـﻒ اﳌـﺎرة ﺑـﺸﻜﻞ ﻋـﺸﻮاىئ‬
‫واﺧﺘﺒﺎر رد ﻓﻌﻠﻬﻢ ﰱ ﻣﻮاﻗﻒ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺛﻢ إﺧﺒﺎرﻫﻢ أﻧﻬـﻢ ﺿـﻴﻮف ﻟﻠﻜـﺎﻣريا‪ .‬ﻣﺜـﻞ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫"اﻷﴍار وﺗﺠﺮﺑﺔ ﺟﻴﻤﻲ ﻛﻴﻨﻴﺪي" ‪.Punks and The Jamie Kennedy Experiment‬‬
‫‪ .4‬ﻋﺮوض اﻛﺘﺸﺎف اﳌﻮاﻫﺐ ‪ (1):Talent Shows‬ﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﲆ اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳌﻮاﻫـﺐ‬
‫وﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﻟﻠﻮﺻـﻮل إﱃ اﻟـﻨﺠﻢ‪ ،‬أو اﳌﻐﻨـﻰ‪ ،‬أو اﳌﻤﺜـﻞ اﳌﻘﺒـﻞ‪.‬‬
‫واﳌﻬﺎرات اﻟﻔﺮﻳﺪة ً‬
‫ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ "ﻣﺤﺒﻮب أﻣﺮﻳﻜﺎ"‪ ،American Idol‬و"اﻟﺒﺤﺚ ﻋـﻦ اﻟﻨﺠـﻮم" ‪،Star Search‬‬
‫واﻟﻨﺴﺦ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﺳﺘﺎر أﻛﺎدميﻰ‪ ،‬وﺳﻮﺑﺮ ﺳﺘﺎر‪ ،‬وﻋـﺮب آﻳـﺪول‪ ،‬وﻋـﺮب ﺟـﻮت‬
‫ﺗﺎﻟﻨﺖ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻋﺮوض اﻷﻟﻌﺎب ‪ :Game Shows‬ﻫﻮ منﻂ ﻳﻮﺿﻊ ﺑﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ أﺷـﺨﺎص ﰱ ﺑﻴﺌـﺔ‬
‫ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ﻟﻔﱰة ﻣـﻦ اﻟـﺰﻣﻦ‪ ،‬وﻳـﺘﻢ ﺗـﺼﻮﻳﺮﻫﻢ ﻋـﲆ ﻣـﺪار‪24‬ﺳـﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﻜـﺎﻣريات‪،‬‬
‫وﻳﻘﻮم اﳌﺸﺎﻫﺪون ﺑﺎﻟﺘﺼﻮﻳﺖ ﺿﺪ أﺣﺪ اﳌﺸﱰﻛني ﳌﻐﺎدرة اﳌﻜـﺎن‪ ،‬ووﻓﻘًـﺎ ل ‪،Couldry‬‬
‫وﺧـﺼﻮﺻﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ ﻣﻘﻮﻟﺔ" أﻧﻪ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺘﺤﺪﻳﺎت اﻟﺒﺪﻧﻴﺔ اﻟﺸﺪﻳﺪة‪،‬‬
‫ﺗﻠــﻚ اﻟﺘــﻰ ﺗﺘﻄﻠــﺐ ﺗﻌــﺎون اﻟﻔﺮﻳــﻖ‪،‬ﺗﻈﻬﺮ ﺟﺎﻧــﺐ ﻫــﺎم ﻣــﻦ اﻟﻮاﻗــﻊ اﻟﺒــﴩى أﻻ وﻫــﻮ‬
‫اﻟﺘﻌــﺎون"‪ .‬ﻣﺜــﻞ ﺑـﺮاﻣﺞ "اﻷخ اﻷﻛــﱪ"‪ ،Big Brother‬و"اﳌﺒﺘــﺪئ" ‪،The Apprentice‬‬
‫و"ﻣﻄﺒﺦ اﻟﺠﺤﻴﻢ" ‪.(2)Hell’s Kitchen‬‬

‫‬
‫‪- Daniel Kluga, (2015), Op cit.‬‬
‫‪- Tia Tyree, (2011), African American Stereotypes in Reality Television, The‬‬
‫‪Howard Journal of Communications, Vol.22, p397.‬‬
‫‪1- Tsay M., Krakowiak K. M., & Kleck C. A., (2006), Redefining Reality TV:‬‬
‫‪Exploring Viewers' Perceptions of Nine Subgenres. Paper Presented at the 56th‬‬
‫‪Annual Conference of the International Communication Association, Dresden,‬‬
‫‪Germany.‬‬
‫‪2 -Ikoro E.A, Omessah C.C & Ekevere F.O, (2015), Reality Television or‬‬
‫‪Television Reality Shows: Forms, Genres and Modes, Global Educational‬‬
‫‪Research Journal, Vol.3, No.11, pp385-386.‬‬
‫‬ ‫‪95‬‬
‫‬
‫‪ .6‬اﳌﺴﻠﺴﻼت اﻟﺪراﻣﻴﺔ ‪ :Docu Soaps‬ﻫﻮ ﻣـﺰﻳﺞ ﻣـﻦ ﻋﻨـﺎﴏ اﻟـﺪراﻣﺎ اﻟﺘـﻰ ﺗﺮﻛـﺰ‬
‫ﻋﲆ ﻛﺎﻓﺔ ﻋﻮاﻃﻒ وﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻊ ﺗﻮﻇﻴـﻒ ﺳـامت اﻟـﺸﻜﻞ اﻟﺘـﺴﺠﻴﲆ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻰ اﻟﺬى ﺗﺴﺘﺠﻴﺐ ﻓﻴﻪ اﻟﻜﺎﻣريا ﻟﻸﺣﺪاث اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑـﺮاﻣﺞ "اﻟﻌـﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ"‬
‫‪ ،The Real World‬و"اﻟﺤﻴﺎة اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ"‪ ،The Surreal Life‬و"ﺣﻴﺎة ﻧﺴﺎﺋﻴﺔ" ‪Sorority‬‬
‫‪.(1) Life‬‬
‫‪ .7‬ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﴪﺣﻴﺎت اﻟﻬﺰﻟﻴﺔ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ‪ :Reality Sitcoms‬ﻳﻘـﻮم ﻫـﺬا اﻟـﺸﻜﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ واﻗﻌﻴﺔ ﻛﻮﻣﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ "ﺣﻴﺎيت مبﺜﺎﺑﺔ ﻣـﴪﺣﻴﺔ ﻫﺰﻟﻴـﺔ" ‪My Life As A‬‬
‫‪ ،Sitcom‬و"ﻋــﺮض آﻧــﺎ ﻧﻴﻜــﻮل"‪ ،The Anna Nicole Show‬و"اﳌﺘﺰوﺟــﻮن ﺣــﺪﻳﺜﺎ"‬
‫‪.Newlyweds‬‬
‫‪ .8‬ﺑﺮاﻣﺞ ﻗﺎمئﺔ ﻋﲆ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻣﻬﺎم ﻣﺤﺪدة ‪ّ :Law Enforcement Programs‬‬
‫ﻳﺴﻠﻂ‬
‫ﻫﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﻀﻮء ﻋـﲆ ﻋﻮاﻗـﺐ اﻟﻈﻠـﻢ اﻟﺠﻨـﺎيئ ﺑﺎﺗﺒـﺎع ﺿـﺒﺎط اﻟـﴩﻃﺔ ﳌﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺠﺮﻣني واﺳﺘﺨﺪام ﺳﻠﻄﺘﻬﻢ ﻟﻠﻤﻄﺎﻟﺒﺔ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ اﻟﻌﺪاﻟﺔ‪ ،‬أوﻃﻠﺐ ﻣـﺴﺎﻋﺪة اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﰲ‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﺠﻨﺎة اﳌﻄﻠﻮﺑني‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "رﺟﺎل اﻟﴩﻃﺔ" ‪.Cops‬‬
‫‪ .9‬ﻋﺮوض اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ‪ :Court Shows‬ﻳﻘﻮم اﻟﻘﺎﴇ ﰱ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﺑﺤـﻞ‬
‫اﻟﻨﺰاع ﺑني اﻟﻄﺮﻓني‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﻣﺤﻜﻤﺔ اﻟﻘﺎﴈ ﺟﻮدي واﻟﺠﻤﻬﻮر" ‪Judge Judy and‬‬
‫‪.(2)People’s Court‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Christopher Wilson, Tom Robinson & Mark Callister, (2012), Surviving‬‬
‫‪Survivor: A Content Analysis of Antisocial Behavior and Its Context in a‬‬
‫‪Popular Reality Television Show, Mass Communication and Society, Vol.15,‬‬
‫‪p.264.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Margret Lunenburg, (2002), Journalism as Popular Culture Docu-Soap: aNew‬‬
‫‪Genre Crossing the Border of Fact and Fiction, Paper Presented at the IAMCR-‬‬
‫‪Conference in Barcelona, p.10.‬‬
‫‪- Jonathan Bignell, (2005), Big Brother: Reality TV in Twenty-First Century,‬‬
‫‪(London: Palgrave Macmillan co.,), p.62.‬‬
‫‬ ‫‪96‬‬
‫‬
 ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻗﺎم ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺘﻐﻴري اﳌﺸﻬﺪ اﻷﺳـﺎﳼ ﰱ ﺧﺮﻳﻄـﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻷﻣـﺮﻳىك‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫اﻣﺘﺪ ﻟﻴﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰱ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬واﻧﻄﻠﻖ ﺑﻌﺪﻫﺎ إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان اﻷﺧـﺮى‬
‫ﰱ أورﺑﺎ وآﺳﻴﺎ وأﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ (1).‬وﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻧﺘﻘﺎل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ﻣﻦ دوﻟﺔ إﱃ أﺧﺮى داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻳﺠﺐ إﻟﻘﺎء اﻟﻀﻮء ﻋﲇ اﻟﻌﻮﳌﺔ‬
‫وﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫واﻟﻌﻮﳌﺔ ﻫﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻤﻴﻖ وﺗﴪﻳﻊ اﻟﱰاﺑﻂ ﰱ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﺤـﺎء اﻟﻌـﺎمل ﺷـﺎﻣﻠﺔ ﺟﻤﻴـﻊ‬
‫أﻳـﻀﺎ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﺧﻠـﻖ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻫﻮﻳـﺎت ﻏـري‬
‫وﺗﻌﺮف ً‬
‫ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﺤﻴﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة‪ُ ،‬‬
‫ﻣﺤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻌﺪدة وﻣﺘﺰاﻣﻨﺔ ُﺗﻈﻬﺮ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﺗﻘﴣ ﻋﲆ اﳌﺤﻠﻴﺔ ﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗـﺖ‪،‬‬
‫ٍ‬
‫مبﻜـﺎن أو‬ ‫اﻟﻬﻮﻳﺎت ﺗﺘﺠﺎوز اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ اﳌﺤﻠﻴﺔ إﱃ اﻟﺠﻐﺮاﻓﻴﺎ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ وﻏري ﻣﺮﺗﺒﻄـﺔ‬
‫وﻫﺬه ُ ّ‬
‫زﻣﺎن)‪.(2‬‬
‫اﻟﻬﻮﻳـﺔ‬
‫وﻳﻌﺮف ﻛﺎﺳﺘﻠﺰ ‪ - Castells‬ﻋﺎمل اﻻﺟﺘامع اﻹﺳﺒﺎىن واﻷﺳﺘﺎذ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ ﺑـريﻛﲆ‪ُ -‬‬
‫ُ ّ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ "ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺴامت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﳌﱰاﺑﻄﺔ")‪.(3‬‬
‫وﻟﻌﻞ أﻫﻢ ﻣﺎ ٌﻳﺜﺎر ﺑﺸﺄن اﻟﻌﻮﳌﺔ ﻫﻮ ﻣـﺴﺄﻟﺔ اﻟﻌﻮﳌـﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ وﻣﻮﺿـﻮﻋﻬﺎ اﻟـﺮﺋﻴﺲ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ودور وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ أداة ﻣﻴﴪة ﻟﻨﴩﻫﺎ أوﺗﻘﻴﻴﺪﻫﺎ)‪.(4‬‬
‫أزﻣﺔ ُ‬
‫ﻣﻬـام‬
‫وﺗﻌﺪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﰱ دﻓﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻮﳌﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻠﻌﺐ دو ًرا ً‬
‫ُ‬
‫وﻓــﺎﻋﻼً ﰱ ﺗﻌﺰﻳــﺰ اﻟﻌﻮﳌــﺔ وﺗــﺴﻬﻴﻞ اﻟﺘﺒــﺎدل اﻟﺜﻘــﺎﰱ واﻟﺘــﺪﻓﻖ اﳌﺘﻌــﺪد ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت‬

‫ ‬
‫‪1 - Jelle Mast, (2009), New Directions in Hybrid Popular Television: a‬‬
‫‪Reassessment of Television Mock-Documentary, Media, Culture & Society,‬‬
‫‪Vol.31, No.2, pp232-233.‬‬
‫’‪2- Mina Tsay-Vogel and K. Maja Krakowiak ,(2015), Exploring Viewers‬‬
‫‪Responses to Nine Reality TV Subgenres , Psychology of Popular Media Culture,‬‬
‫‪Vol.4, No.4, pp2-3.‬‬
‫‪3 -Manuel Castells, (2005), The Network Society: A Cross-Cultural Perspective,‬‬
‫‪(UK: Edward Elgar Publisher), p.36.‬‬
‫‪4 -Stephen Magu, (2015), Reconceptualizing Cultural Globalization: Connecting‬‬
‫‪the “Cultural Global” and the “Cultural Local”, Social Sciences, Vol.4, No.3,‬‬
‫‪p.632.‬‬
‫‬ ‫‪97‬‬
‫‬
‫واﻟﺼﻮر ﺑني اﻟﺪول اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﺎمل ﻛﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻧﴩات اﻷﺧﺒﺎر اﻟﺪوﻟﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬واﻟﺴﻴﻨام‪ ،‬واﳌﻮﺳﻴﻘﻰ)‪.(1‬‬
‫وﺗﻌﺪ أﺑﺮز ﻣﻬﺎم وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻮﳌﺔ؛ اﻟﺴﻌﻰ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت‬
‫ُ‬
‫ودﻣﺠﻬﺎ ﺗﺤﺖ ﻇﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ واﺣﺪة وﻛﺎﻧـﺖ اﻟﻔﻜـﺮة اﻟﺮﺋﻴـﺴﺔ ﺗﻜﻤـﻦ ﰱ أن ﺗﻌﻤـﻞ وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم ﻛﺄداة ﻟﻨﻘﻞ اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺴﻴﺎﳻ واﻻﻗﺘﺼﺎدى ﻣـﻦ اﻟﻐـﺮب إﱃ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت اﻟﻨﺎﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫وﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﴍام ‪ Schramm‬ميﻜﻦ أن ُﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﻌﻮﳌﺔ ﻟﺮﻓـﻊ ﻃﻤـﻮح اﻟـﺴﻜﺎن ﰱ‬
‫اﻟﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﻜﻮن ﻫﺆﻻء ﺿﻴﻘﻰ اﻷﻓﻖ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻨﺸﻄﻮا ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ)‪.(2‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻘـﺴﻴﻢ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﻌﻮﳌـﺔ إﱃ ﻓﺌﺘـني؛ ﻫـام وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم اﳌﻘـﺎوم؛ واﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ ﻫـﻰ ﻣﺆﺳـﺴﺎت إﻋﻼﻣﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﺟﻤﻬﻮر ﺿﺨﻢ ﻻﻳﻌﺪ وﻻﻳﺤﴡ‪ ،‬وﺗﻮﻓﺮ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻷﺧﺒﺎر واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﻋﲆ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻋﺪد ﻣﺤـﺪود ﻣـﻦ اﻷﻫـﺪاف‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜـﻞ ﻫـﺬه اﻷﻫـﺪاف ﰱ اﻟﱰﻓﻴـﻪ ﻟﻠﱰﻓﻴـﻪ‬
‫واﳌﺘﻌﺔ وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺠﺎﻧﺲ ﺑني اﻟﺠامﻫري‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ إزاﻟﺔ ﺣﻮاﺟﺰ‬
‫اﻟﻬﻮﻳــﺔ‪ ،‬واﻟﻨﺠــﺎح ﰱ ﺗﻨﻔﻴــﺬ ﻫــﺬا اﻟﻬـﺪف ميﻬــﺪ اﻟﻄﺮﻳــﻖ ﻟــﺪﻋﺎة اﻟﺮأﺳــامﻟﻴﺔ واﻟــﺼﻨﺎﻋﺔ‬
‫ﻟﻐﺰواﻷﺳﻮاق اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﻨﺰاف اﻟﻌﻘﻮل ﺧﺎﺻﺔ ﰱ اﻟـﺪول اﻟﻨﺎﻣﻴـﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺷﻌﻮر ﺳﻄﺤﻰ ﺑﺎﻟﺴﻌﺎدة )‪.(3‬‬
‫وﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﺗﺘﺠﻪ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﻘﺎوم إﱃ اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣـﻦ اﻷﺟـﻮاء اﳌﻔﺘﻮﺣـﺔ‬
‫ﰱ اﻟﻨﻈــﺎم اﻟﻌــﺎﳌﻰ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣــﻦ أﺟــﻞ ﻧــﴩ ﺛﻘﺎﻓﺎﺗﻬــﺎ‪ ،‬وﻣــﻊ ذﻟــﻚ ﻻ ﺗــﺪرك ﺗﻠــﻚ‬
‫اﳌﺆﺳـــﺴﺎت اﳌﺄﺳـــﺎة اﻟـــﺴﺎﺋﺪة وأﺑﻌﺎدﻫـــﺎ وﺗـــﴫ ﻋـــﲆ ﺗﻌﺰﻳـــﺰ اﻟﺘﻄﻠﻌـــﺎت اﳌﺤﻠﻴـــﺔ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳌﻴــﺎء ﻃﺎﻟــﺔ‪ ،‬اﻹﻋــﻼم اﻟﻔــﻀﺎيئ واﻟﺘﻐﺮﻳــﺐ اﻟﺜﻘــﺎﰲ‪ ) ،‬اﻷردن‪ :‬دار أﺳــﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨــﴩ واﻟﺘﻮزﻳــﻊ‪،(2014 ،‬‬
‫ص‪.104‬‬
‫‪- Mirza Jan, (2009), Globalization of Media: Key Issues and Dimensions,‬‬
‫‪European Journal of Scientific Research, Vol.29, No.1, p.66.‬‬
‫‪2- Sedigheh Babran, Op cit., p.218.‬‬
‫‪3 - Terhi Rantanen, (2005), the Media and Globalization, (India: SAGE Publications‬‬
‫‪Ltd.,) pp7-12.‬‬
‫‬ ‫‪98‬‬
‫‬
‫ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻌﺜﻮر ﻋـﲆ رﺳـﺎﻟﺔ أوﺳـﻊ ﻟﻠﺠامﻫـري اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻓﻬـﻰ ﺗﻔـﺸﻞ دامئًـﺎ ﰱ‬
‫اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ واﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﳌﺘﻨﺎزﻋﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻋﺎﳌﻴﺎ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ اﺧﺘﻠﻔـﺖ ﻣـﻦ‬
‫وﻳﻌﻮد اﻧﺘﺸﺎر ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ً‬
‫دوﻟﺔ إﱃ أﺧﺮى‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؛ ﻇﻬﺮ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰱ اﻟﺼني اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت‬
‫اﳌﺤﻄﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ وﴍﻛﺎت اﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﻋﻘﺐ اﻟﻄﻔﺮة اﻟﺘﻰ ﺣـﺪﺛﺖ ﰱ ﺳﻴﺎﺳـﺎت اﻹﺻـﻼح‬
‫واﻻﻧﻔﺘﺎح اﻟﺤﻜﻮﻣﻰ‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ ﺻﻨﺎﻋﺔ اﻹﻋـﻼم اﻟـﺼﻴﻨﻴﺔ أﻛـﱪ ﻣـﺼﺎدر اﻟـﺪﺧﻞ اﻹﻋـﻼىن‪،‬‬
‫وذﻟﻚ ﻋﻘﺐ رﻓﻊ اﻟﺤﻈﺮ اﳌﻔﺮوض ﻋﲆ اﻟﻘﻨﻮات اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ واﺳـﺘﺨﺪام اﻟـﺼﻨﺎﻋﺔ اﻟـﺼﻴﻨﻴﺔ‬
‫ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ أداة اﻟﱰﻓﻴﻪ اﻟﺠﺪﻳﺪة؛ ﻟﺠﺬب أﻛـﱪ ﻋـﺪد ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ)‪ . (2‬وﻋﻦ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻬﻨﺪ؛ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ إﺣﺪى اﻟـﺪول اﻟﺘـﻰ ﺷـﻬﺪت اﻧﺘـﺸﺎ ًرا آﺧـﺮ‬
‫ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﱪ ﺷﺎﺷﺎﺗﻬﺎ‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﺮوﻓﺔ ﰱ اﻟﻬﻨﺪ‬
‫ﻗﺪ اﺗﺴﻤﺖ ﺑﺄﻧﻬﺎ ً‬
‫ﻣﻼذا ﻟﻠﻤﻮﻫﻮﺑني واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺸﻬﺮة‪ ،‬وﻣﺜﻠـﺖ ﺑـﺪﻳﻼً ﻟﻠﻤﺴﻠـﺴﻼت‬
‫واﻗﻌﻴـﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺪراﻣﻴﺔ اﳌﺬاﻋﺔ ﺑﺎﻟﻘﻨﻮات‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ أن اﳌﺤﺘـﻮى اﳌﻌـﺮوض ﻗـﺪ متﻴـﺰ ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫وﻣﺘﻨﻮﻋﺎ ﺑني اﻟﻐﻨﺎء واﻟﺮﻗﺺ واﻟﻜﻮﻣﻴﺪﻳﺎ واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت وﻏريﻫﺎ)‪.(3‬‬
‫ً‬ ‫ﺣﻴﺎ(‬
‫ﴍا ) ً‬
‫وﻣﺒﺎ ً‬
‫ومل ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻛﺜـ ًريا ﰱ ﻣﻌﻈـﻢ اﻟـﺪول اﻟﺘـﻰ اﻧﺘﻘﻠـﺖ إﻟﻴﻬـﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫وﻳﻨﻈــﺮ ﻟﻬــﺬا اﻟﻨــﻮع‬
‫ـﺴﺨﺎ ﻣﻘﻠــﺪة ﺗﻔﺘﻘــﺮ إﱃ اﻷﺻــﺎﻟﺔ واﻹﺑــﺪاع‪ُ ،‬‬
‫ﻣﺜﻠــﺖ ﻧـ ً‬
‫اﻟﻮاﻗــﻊ؛ ﻓﻘــﺪ ً‬
‫ﻣــﻦ اﻟــﱪاﻣﺞ ﺑﺄﻧــﻪ ﺟــﺰء ﻣــﻦ ﻋﻮﳌــﺔ وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋــﻼم اﻟﺘــﻰ ﺗﺤــﺎول ﺟﺎﻫــﺪة وﺿــﻊ‬
‫ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺎ وأﺣﺎدﻳﺎً ﻹﻋﻼم ﻳﺼﻞ إﱃ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻦ ﺟﻤﻴـﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓـﺎت واﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت‪.‬‬
‫ً‬ ‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‬
‫ً‬
‫وﻫــﺬا ﺑﺨــﻼف ﻣــﺎ ﺣﻘﻘــﻪ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع اﻟﺤــﺪﻳﺚ )ﺑــﺸﻜﻠﻪ اﻟﺤــﺎﱃ( ﻣــﻦ اﻟ ـﱪاﻣﺞ ﻣــﻦ‬
‫ﻧﺎﺟﺤــﺎ ﻋــﲆ اﳌــﺴﺘﻮى‬
‫ﻧﻮﻋــﺎ ً‬
‫ﻋﺎﺋــﺪات رﺑﺤﻴــﺔ ﺿــﺨﻤﺔ ﻟﻠــﴩﻛﺎت اﳌﻨﺘﺠــﺔ‪ ،‬ﻣــام ﺟﻌﻠﻬــﺎ ً‬
‫اﻟﺘﺠــﺎرى‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬــﺎ ﻣــﻦ اﳌﻨﻈــﻮر اﻻﺟﺘامﻋــﻰ ﻋﻤﻠــﺖ ﻋــﲆ ﺧﻠــﻖ ﺳــﻼﻟﺔ ﺟﺪﻳــﺪة ﻣــﻦ‬

‫ ‬
‫‪1- Eoin Devereux, (2013), Understanding the Media, (India: SAGE Publications Inc.,), pp‬‬
‫‪72-73.‬‬
‫‪2- Kraidy M. Marwan, (2002), Globalization of Culture through the Media,‬‬
‫‪Encyclopedia of Communication and Information, Vol.2, p.359.‬‬
‫’‪3-Miaoju Jian and Chang-de liu, (2009), ‘Democratic Entertainment‬‬
‫‪Commodity and Unpaid Labor of Reality TV: a Preliminary Analysis of China’s‬‬
‫‪Super Girl, Inter-Asia Cultural Studies, Vol.10, No 4, p.527.‬‬
‫‬ ‫‪99‬‬
‫‬
‫اﻟﻠﻴﱪاﻟﻴني داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت‪ ،‬وارﺗﻔﻌﺖ اﻟﻨﻈﺮة اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻵن ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮة اﳌﺠﺘﻤﻌﻴـﺔ‬
‫واﻟﺘﻰ ﺗﺴﺘﻤﺪ ﻗﻮﺗﻬﺎ ﻣﻦ اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺪﻻً ﻣﻦ اﻟﻨﻈـﺮة اﻟﺮﻗﺎﺑﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺧﻠﻘﺘﻬـﺎ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ)‪.(1‬‬
‫وذﻛﺮت اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ أﻧﻪ ﻣﻦ أﺳﺒﺎب ﴎﻋﺔ اﻧﺘﺸﺎر وﻧﺠـﺎح ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ؛ أﻧﻬﺎ رﺧﻴﺼﺔ اﻟﺘﻜﻠﻔﺔ ﰱ اﻹﻧﺘﺎج ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﺄﻧﻮاع اﻟـﱪاﻣﺞ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﻗـﺪ‬
‫ذﻛﺮ ﺑﺎرﻛﺮ ‪ 1996 Barker‬م ‪ ،‬أن اﻟﻘﻮى اﻟﺮأﺳامﻟﻴﺔ ﻫﻰ أول ﻣﻦ ﺳﻌﻰ ﻹﻧﺘﺎج ﻣﺜﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓـﺘﺢ أﺳـﻮاق ﺟﺪﻳـﺪة واﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ اﻟـﺮﺑﺢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮأﺳـامﻟﻴﺔ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺗﻮﺳﻌﻴﺔ ﰱ ﺳﻌﻴﻬﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺴﻮق )‪.(2‬‬
‫وأﻛﺪ اﳌﻨﺘﺞ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒـﺪ اﻟﻮﻫـﺎب)‪ .(3‬أن ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ُ‬
‫اﳌﺬاﻋـﺔ ﺑـﺎﻟﻮﻃﻦ‬
‫اﻟﻌﺮىب ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮات ﻋﺪة‪ ،‬ﻫﻰ ﺑﺮاﻣﺞ ﻓﻜﺮﺗﻬﺎ ﰱ اﻷﺳـﺎس ﻏـري ﻋﺮﺑﻴـﺔ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻳـﺘﻢ ﴍاء‬
‫اﻟﻔﻜﺮة ﻛﺤﻖ اﻧﺘﻔﺎع ﻣﻦ اﻟﴩﻛﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺘﻰ وﺿـﻌﺖ اﻟﻬﻴﻜـﻞ اﻷﺳـﺎﳼ ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬وإذا‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻜﻠﻔﺔ إﻧﺘﺎج ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻏري ﺑﺎﻫﻈـﺔ اﻟـﺜﻤﻦ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﺪوﻟـﺔ اﳌﻨﺘﺠـﺔ‬
‫ﺟـﺪا ﰱ وﻃﻨﻨـﺎ اﻟﻌـﺮىب‪ ،‬وﻳﺮﺟـﻊ ذﻟـﻚ ﻟﻌـﺪة‬
‫ﻷﻧﻬﺎ أﺳﺎس اﻟﻔﻜﺮة؛ إﻻ أﻧﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻣﻜﻠﻔﺔ ً‬
‫أﺳﺒﺎب ميﻜﻦ إﺟامﻟﻬﺎ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻜﻠﻒ ُ ِ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ مثﻦ ﺣـﻖ اﻻﻧﺘﻔـﺎع ﺑﺎﻟﻬﻴﻜـﻞ اﻷﺳـﺎﳻ ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬واﻟـﺬي ﻻﻳﻘـﻞ ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻠﻴﻮن دوﻻر‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ ﺣﻖ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﰱ ﻋﺮض اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮىب ﳌﺮة واﺣـﺪة ﻓﻘـﻂ‬
‫دون إﻋﺎدة وإﻻ ﺗﻌﺮﺿﺖ اﻟﴩﻛﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺻﺎﺣﺒﺔ اﻻﻧﺘﻔﺎع ﻟﻠﻤﺴﺎءﻟﺔ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Prashanth G., Nandini L. and Prashanth V., (2014), Reeling the Reality: a‬‬
‫‪Study on Contemporary Reality Shows and their Influence on other‬‬
‫‪Entertainment Program Genres, International Research Journal of Social‬‬
‫‪Sciences, Vol.3, No.8, p.36.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Kristin M. Barton, (2007), The Mean World Effects of Reality Television:‬‬
‫‪Perceptions of Antisocial Behaviors Resulting from Exposure to Competition-‬‬
‫‪Based Reality Programming, Published PhD, Department of Communication,‬‬
‫‪Florida State University, pp58-60.‬‬
‫‪-Carolyn D. Hedges, (2014), The Gender Factor of Survivor: A Q-Method Approach,‬‬
‫‪Operant Subjectivity: The International Journal of Q Methodology, Vol.37, No.1–2,‬‬
‫‪pp3-5.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب‪ ،‬ﻣﺼﺪر ﺳﺎﺑﻖ‪2016 ،‬م‪.‬‬
‫‬ ‫‪100‬‬
‫‬
‫‪ُ -‬ﺗﻌﺪ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ )ﺷﺎﻣﻠﺔ اﳌﻌﺪات واﻷﺟﻬﺰة( ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠـﴩﻛﺎت اﻷم‬
‫ﰱ اﻟﻐﺮب ﻏري ﻣﻜﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺗﺼﻞ إﱃ رﺑﻊ اﻟﺜﻤﻦ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺘﺤﻤـﻞ ﺗﻜﻠﻔﺘﻬـﺎ اﻟـﴩﻛﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﴩوط اﻟﺘﻌﺎﻗﺪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺴﺨﺔ ُ‬
‫اﳌﻨﻔﺬة ﻟﻠﻌﻤﻞ‪.‬‬ ‫اﳌﻨﺘﻔﻌﺔ ً‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺮض اﻟﴩﻛﺔ اﻷم ﻋﲆ اﻟﴩﻛﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ُ‬
‫اﳌﻨﺘﺠﺔ ﴍاء وﺗـﺼﻤﻴﻢ وﺗﺠﻬﻴـﺰ دﻳﻜـﻮرات‬
‫وأﺟﻬﺰة ﺻﻮت وﺻﻮرة ﺗﺤﺎﻓﻆ ﻋـﲆ ﺟـﻮدة اﻟـﺼﻮت واﻟـﺼﻮرة ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬ﺑﺤﻴـﺚ ﻳﻜـﻮن‬
‫ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻨﺴﺨﺔ اﻷﺟﻨﺒﻴﺔ اﻷم‪.‬‬
‫وﻋﻦ أﺳﺒﺎب ﻧﺠﺎح ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب أﺿـﺎف ﻋﺒـﺪ اﻟﻮﻫـﺎب)‪ ( 1‬أن ﻫـﺬه‬
‫ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ دراﺳﺎت ﺗﺴﻮﻳﻘﻴﺔ ﻛﱪى ﺗﻢ إﺟﺮاؤﻫﺎ ﻗﺒﻞ ﴍاء‬
‫ً‬ ‫ﻧﺠﺎﺣﺎ‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ ﻗﺪ ﺣﻘﻘﺖ ً‬
‫أﻳـﻀﺎ؛ وﻳﻌـﻮد‬
‫اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻧﻼﺣﻆ أن اﻟﺒﺚ ﺑﺪأ ﻣﻦ ﻟﺒﻨﺎن وﺗﻢ اﻹﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﻔﺮق اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻨﻬﺎ ً‬
‫ذﻟﻚ إﱃ ﻓﻬﻢ اﻟﺸﻌﺐ اﻟﻠﺒﻨﺎىن واﻟﻔﻨﻴني ﺑﻬﺎ ﳌﻌﻨـﻰ اﻟﻌﻮﳌـﺔ وﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘﻘـﺎرب واﻻﻧـﺪﻣﺎج‬
‫اﻟﺜﻘﺎﰱ ﺑني اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﺮﺑﻴﺔ واﻟﻌﻤﻞ ﺗﺤﺖ ﻇﻼﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫وﺗﺠﲆ ﻧﺠﺎح ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﰱ وﻃﻨﻨﺎ اﻟﻌﺮىب ﺑﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻧﺴﺐ ﻣﺮﺗﻔﻌـﺔ ﻣـﻦ اﳌـﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﺑني ﻓﺌﺔ اﻟﺸﺒﺎب؛ إﻻ أﻧﻪ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ إدراك أن ﺗﻜﺮار ﻋﺮض ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﻣـﺎ أو ارﺗﻔـﺎع ﻧـﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻟﻴﺲ دﻟﻴﻼً ﻋﲆ ﻧﺠﺎح اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ وﺷﻌﺒﻴﺘﻪ‪ ،‬وإمنﺎ اﻟﻔﻴﺼﻞ ﻫﻨﺎ ﻳﻜﻮن ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﻟﺠﻨﺔ ﻣﻦ اﳌﺨﺘﺼني واﻟﺨﱪاء ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬‬
‫ورﻏﻢ اﻟﻬﺠﻮم اﳌﺴﺘﻤﺮ ﺣﺘﻰ اﻵن ﺿﺪ ﻫﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‪ ،‬وﺗﻜﻠﻔﺘـﻪ اﻹﻧﺘﺎﺟﻴـﺔ‬
‫اﻟﺒﺎﻫﻈﺔ‪ ،‬إﻻ أن ﺑﻌﺾ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎ زاﻟـﺖ ﻣـﺴﺘﻤﺮة ﰱ ﴍاﺋـﻪ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻌـﻮد ذﻟـﻚ‬
‫ﻟﻸﺳﺒﺎب اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﳌﺼﺪر اﻟﺴﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‬ ‫‪101‬‬
‫‬
‫ﻋﺎﳌﻴـﺎ وﻏـري ﻣﻘﺒﻮﻟـﻪ‬
‫‪ -‬ﺗﻐﻴري اﻟﻌﺎمل اﻟﺬى ﺻﻨﻌﺘﻪ اﻟﻌﻮﳌﺔ؛ ﻓﻨﻮﻋﻴـﺔ اﻟـﱪاﻣﺞ اﳌﻨﺘـﴩة ً‬
‫اﳌـﺴﺒﻘﺔ اﻟﻼزﻣـﺔ ﻟﻬـﺎ دون‬
‫ّ‬ ‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﻘﺒﻮﻟﺔ وﻳﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟﻬﺎ وﻋﻤـﻞ اﻟﺪﻋﺎﻳـﺔ‬
‫ﻣﺤﻠﻴﺎ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ ً‬
‫ً‬
‫ﺧﺸﻴﺔ ﺗﻌﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﻬﺠﻮم واﻟﻨﻘﺪ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺮﻗﺺ ﻣﻊ اﻟﻨﺠـﻮم اﻟـﺬى ﺗـﻢ ﻋﺮﺿـﻪ ﻋـﲆ‬
‫ﻗﻨﺎة اﻟﻨﻬﺎر اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﳌﻮﺿﺔ"‪ The Fashion‬اﻟﺬى ُﻋﺮض ﻋـﲆ ﻗﻨـﺎة ‪MBC4‬‬
‫اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻻمتﺜﻞ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺬاﻋـﺔ ﺑﺎﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ ‪ %10‬ﻣـﻦ‬
‫‪ُ -‬‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺤﻈﻰ ﺑﻘﺪر واﻓﺮ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﺎﻳـﺔ واﻟـﻀﺠﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ‬
‫ً‬ ‫إﺟامﱃ ُ َ‬
‫اﳌﻨﺘﺞ اﻟﻌﺮىب‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻮﻓﺮ وﺗﺪﻋﻢ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻗﺒﻞ ﻋﺮض اﻟﺤﻠﻘﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ﻣﺒﻬـﺮة ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪ؛ وﻳﻌـﻮد ذﻟـﻚ ﻟﻠﺘﻘﻨﻴـﺎت‬
‫اﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﺟﻮدة ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﰱ اﻟﺼﻮت واﻟﺼﻮرة واﳌﺆﺛﺮات‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ ﺛﻮرة اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﺗﻮﻓﺮ ﺗﻘﻨﻴﺔ اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﻤﺴﺘﺨﺪﻣني ﺑﺼﻮرة ﻣﻮﺳﻌﺔ‪ ،‬أﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺎدة ﻣﻨﺘﴩة ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ أم ﻣﺮﺋﻴﺔ‪ ،‬وميﻜﻦ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪ اﻟﺤـﺼﻮل‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ وﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻬﺎ ﰱ أي وﻗﺖ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن ﻣﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﺗﺤﻮﻟـﺖ إﱃ‬
‫داﻋام ﻟﻬﺎ ﺑﺼﻮرة ﻛﺒرية‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ -‬ﻇﻬﻮر اﻟﻌﻮﳌﺔ واﻧﺘﺸﺎرﻫﺎ اﻟﴪﻳﻊ اﻟﺬ أدى إﱃ ﺗﺤﻮل اﻟﻘﻴﻢ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﺎم إﱃ اﻟﺨﺎص‪ ،‬أى ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ إﱃ اﻟﻔﺮد ﻧﻔـﺴﻪ داﺧـﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌـﺎت وأﺻـﺒﺤﺖ‬
‫أﻣﻮ ًرا ﻓﺮدﻳﺔ ﻻ ُ َ‬
‫ﺗﻄﺒﻖ ﻋﲆ أرض اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﻘﺐ ﻫﺬا اﻻﻧﻔﺘﺎح‪.‬‬
‫ﺗﺤﻮل اﳌﺎدة اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺧـﺎرج إﻃـﺎر اﻟﻘـﻴﻢ واﻟﻌـﺎدات اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫‪ّ -‬‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻄﻮر اﻟﺘﻘﻨﻰ اﻟﺮﻫﻴﺐ اﻟﺬى ﺣﺪث ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻌﴩ اﳌﻨﴫﻣﺔ‪ ،‬وﻧﺠـﺎح‬
‫اﻟﻌﻮﳌﺔ ﰱ ﺗﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ زوال اﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﻣﻦ اﻟﺤﻜﻮﻣﺔ واﳌﻨﺰل وﻣﺆﺳـﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﳌﺼﺪر‬
‫‬ ‫‪102‬‬
‫‬
‫وﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ أﻧﻪ ﻣﻦ ﴍوط ﺗﺼﻤﻴﻢ اﻟﱪاﻣﺞ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎم‪ ،‬اﻻﺑﺘﻌـﺎد ﻋـام ميـﺲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻷﺧﻼق؛ وذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺗﺸﻮﻳﻬﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻰ ﺗﺴﻌﻰ ﰱ اﻷﺳﺎس ﻟﻠﺤـﺼﻮل‬
‫ﻋﲆ أﻛﱪ ﻧﺴﺐ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﻦ اﻟﺠﻤﻬﻮر وﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷرﺑﺎح ﻣﻦ اﻟـﴩﻛﺎت اﳌﻌﻠﻨـﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ‬
‫ﺟـﺎﻧﺒﻲ اﻷﺧـﻼق واﻟـﺪﻳﻦ ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻘـﻴﻢ اﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ّ‬ ‫ﻓﻬﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ ﻻ ﻳﺠـﺐ أن متـﺲ‬
‫ﻟﻠﺪوﻟﺔ‪.‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﺑﻴﻨام أﺷﺎر ﺧﺎﻟﺪ اﻟﻐﻨﺪور إﱃ أن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻗﺪ ﻻﻗﺖ ً‬
‫ﻧﺠﺎﺣﺎ ﺳﺎﺣﻘًﺎ ﰲ‬
‫وأﻳﻀﺎ ﺷـﻐﻒ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻧﻔـﺴﻪ‬
‫اﻟﻌﺎمل ﻛﻜﻞ ﻷﺳﺒﺎب ﻣﺘﻌﺪدة‪ ،‬ﺗﻨﻮﻋﺖ ﺑني اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﻔﻨﻲ ً‬
‫ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع اﻟﺠﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬أﻣﺎ ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب ﻓﻘـﺪ ﻳﻌـﻮد ﺧﻠـﻒ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﺟﺘﻴﺎح اﻟﺤﺎﱄ؛ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﻘﻨﺎة اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺒﺚ‪ ،‬وأوﻗﺎت إذاﻋﺔ اﻟـﱪاﻣﺞ وﻗـﺖ اﻟـﺬروة‪،‬‬
‫ﺟﺪا ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ رﻏـﻢ ﺷـﻬﺮة ﺑﻌـﺾ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫واﳌﺆﺛﺮات اﳌﺮﺋﻴﺔ واﻟﺼﻮﺗﻴﺔ اﻟﺠﺎذﺑﺔ ً‬
‫اﳌﻨﺪرﺟــﺔ ﺗﺤــﺖ ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع إﻻ أﻧــﻪ ﻻﻳﻘــﺪم ﻣﻮاﻫــﺐ ﺣﻘﻴﻘﻴــﺔ ﻣــﺴﺘﻤﺮة و‪ %90‬ﻣــﻦ‬
‫اﳌﺸﺎرﻛني ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻏري ﻣﻮﻫﻮﺑني ﺣﻘًﺎ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻣﺘﻌﺔ اﻟﺸﻬﺮة ﻗﺪ ﺗﻐﻠﺐ اﻟﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫وأﺿﺎف اﻟﻐﻨﺪور أن ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻻﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻳﻌﻤﻞ ﻋﲆ‬
‫ﻓﺮض اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻛﻌﺮب‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل؛ ﻳﻘـﻮم اﻟﻄـﻼب ﰲ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺳـﺘﺎر‬
‫أﻛــﺎدميﻲ ﺑــﺒﻌﺾ اﻟــﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻐﺮﻳﺒــﺔ ﻋــﲆ ﻣﺠﺘﻤﻌﻨــﺎ اﻟﻌــﺮيب ﻣﺜــﻞ ﻣــﺸﺎﻫﺪ اﻟﺘﻘﺒﻴــﻞ‬
‫واﻷﺣﻀﺎن ﺑني اﻟﻄﻼب ﻋﻨﺪ ﻓﻮز أﺣﺪﻫﻢ ﺑﺠـﺎﺋﺰة أوﺧﺮوﺟـﻪ ﻣـﻦ اﻷﻛﺎدميﻴـﺔ‪ ،‬ﻓـﻀﻼً ﻋـﻦ‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ أﺳﻠﻮب ﻣﺰﻳﻒ ﳌﻮاﺳﺎة اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻫﻜﺬا‪.‬‬
‫وﺑﺎﳌﺜﻞ‪ ،‬أﺷﺎر ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻲ)‪ (2‬إﱃ أن أﻫﻢ ﻋﻮاﻣـﻞ ﻧﺠـﺎح ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪،‬‬
‫ﻫﻮ ﺗﺒﻨﻲ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺤـﺎﺋﺰة ﻋـﲆ اﻟﺒـﺚ أﻋـﲆ ﻧـﺴﺐ ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪة ﺑـني اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻋـﺮض‬
‫ﻣﺜﻞ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺜﻞ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺳـﺘﺎر أﻛـﺎدميﻲ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﻗـﻮة اﳌﻮاﻫـﺐ اﳌـﺸﺎرﻛﺔ‪،‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻘﺎﺑﻠـﺔ ﺷﺨــﺼﻴﺔ ﻣــﻊ اﻟﻜــﺎﺑنت ﺧﺎﻟـﺪ اﻟﻐﻨــﺪور ﻻﻋــﺐ ﻛــﺮة اﻟﻘـﺪم اﳌــﴫي واﳌــﺸﺎرك ﰲ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ " اﻟﻮادي" اﻟﺬي أﻧﺘﺞ ﻋﺎم ‪2005‬م‪ ،‬ومتﺖ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪10‬إﺑﺮﻳﻞ ‪2016‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﺎﺑﻠﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻲ‪ ،‬ﺣﺎﺻﻞ ﻋـﲆ ﻟﻘـﺐ وﺟـﺎﺋﺰة ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺳـﺘﺎر أﻛـﺎدميﻲ ﻟﻠﻤﻮﺳـﻢ‬
‫اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻟﻌﺎم ‪2014‬م‪ ،‬ومتﺖ اﳌﻘﺎﺑﻠﺔ ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ 25‬إﺑﺮﻳﻞ ‪2016‬م‪.‬‬
‫‬ ‫‪103‬‬
‫‬
‫وﻫام اﻟﻌﺎﻣﻼن اﻟﺮﺋﻴـﺴﺎن ﰲ ﻧﺠﺎﺣـﻪ ﺧﺎﺻـﺔ أن ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻳـﺴﺘﻬﺪف ﰲ‬
‫اﻷﺳﺎس ﻓﺌـﺔ اﻟـﺸﺒﺎب وﻫـﻢ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ اﻟﻔﺌـﺔ اﻷﻋـﲆ ﰲ ﻧـﺴﺒﺔ اﳌـﺸﺎﻫﺪة واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ .‬وﻋﻦ متﺎﳾ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ذﻛﺮ ﻣﺤﻤﻮد ﻣﺤﻲ ﺑـﺄن‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺳﺘﺎر أﻛﺎدميﻲ ﻻﻳﺘامﳽ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ‪ ،‬وﻳﺒﻘﻰ ﺑﻌـﺾ اﻟـﺘﺤﻔﻆ ﺑـﺎﻟﻄﺒﻊ ﻋـﲆ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﺪث داﺧﻞ اﻷﻛﺎدميﻴﺔ واﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف ﰲ اﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن إﱃ ﺟـﺬب‬
‫اﻧﺘﺒﺎه اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻴﺲ أﻛرث‪.‬‬
‫ﺑـﺪء‬
‫وﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻵراء اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﻘﺎمئني ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﰲ ﻣﺠﺎل ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ً‬
‫ﻣﻦ اﻹﻧﺘﺎج وﺻﻮﻻً إﱃ اﳌﺸﺎرﻛني ﰲ ﻫﺬه اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ؛ ﺑﺄن أﻫـﻢ أﺳـﺒﺎب اﻟﻨﺠـﺎح‬
‫ﺗﻌﻮد إﱃ اﻟﺘﻘﻨﻴﺎت اﻟﻔﻨﻴﺔ واﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺔ وﻛﻴﻔﻴﺔ ﻋﺮض وﺗﺮوﻳﺞ ﻫﺬه اﻟـﱪاﻣﺞ داﺧـﻞ وﻃﻨﻨـﺎ‬
‫اﻟﻌﺮيب ﺑﺸﻜﻞ ﺟﺬاب ﻟﻠﻔﺌﺔ اﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎس وﻫام ﻓﺌﺘﻲ اﻟﺸﺒﺎب واﳌـﺮاﻫﻘني‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫ﻋﻜﺲ ﻣﺎ ﻃﺮﺣﺘﻪ ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺸﺄن أﺳﺒﺎب اﻧﺘـﺸﺎر وﻧﺠـﺎح ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌـﺮيب ﻧﻘـﻼً ﻋـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت اﻷﺟﻨﺒﻴـﺔ ﻣﻌﻠﻠـني ذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺎﻧﺨﻔﺎض ﺗﻜﻔﻠﺔ اﻹﻧﺘﺎج‪ ،‬ﻣﺜﻞ دراﺳﺔ ﻛﻞ ﻣﻦ )راﻧﻴـﺎ اﻟﺨـﴬى‪ ،(1)(2013،‬ودراﺳـﺔ )دﻳﻨـﺎ‬
‫أﺣﻤﺪ‪ ،(2)(2013،‬ودراﺳﺔ )ﻫﺒﺔ ﺷﺎﻫني‪.(3 )(2008 ،‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬راﻧﻴﺎ اﻟﺨﴬي‪ ،2013 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.140‬‬
‫‪ -2‬دﻳﻨﺎ أﺣﻤﺪ‪ ،2013 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.93‬‬
‫‪ -3‬ﻫﺒﺔ ﺷﺎﻫني‪ ،2008 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.1‬‬
‫‬ ‫‪104‬‬
‫‬
 ‫اﻷﻃ ﺮ اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﺗﺠﻬﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت إﱃ اﺳﺘﺨﺪام ً‬
‫ﺗﻔﺴري ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ؛ ﻣـﺪﺧﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻣـﺪﺧﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺮس اﻟﺜﻘﺎﰱ‪ ،‬وﻧﻈﺮﻳﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﺒﺎﻧﺪورا؛ ﺣﻴـﺚ ﻗﺎﻣـﺖ‬
‫ﺟـﻮﻧﺰ ‪ Jones 2003‬م‪ ،‬ﺑﻌﻤـﻞ دراﺳـﺔ ﻛﻤﻴـﺔ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﻋـﲆ ﻣﺤﺒـﻰ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ ‪Big‬‬
‫‪ Brother‬ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﻨﻈـﺮون ﺑﻬـﺎ ﻟﻠﻮاﻗـﻊ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻬـﺬا‬
‫اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪت أن اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻛﺎن ﻋﲆ ﻋﻠﻢ ﺑﺎﻟﺠﺎﻧﺐ اﳌـﺼﻄﻨﻊ ﻟﻬـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ وﻟﻜﻨـﻪ‬
‫ﺣﻘﻖ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺮﺗﻔﻌﺔ ﻷﻧﻪ ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر )ﻣﺘﻌﺔ( ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻛام ﻗﺎم ﻧﺎىب وآﺧﺮون ‪ 2003 Nabi et al.‬م‪ ،‬ﺑﻌﻤﻞ دراﺳﺘني ﻣﻨﻔﺼﻠﺘني ﻟﻠﺘﻌﺮف ﻋﲆ‬
‫أﺳﺒﺎب اﻟﺠﻤﻬﻮر ﳌـﺸﺎﻫﺪة ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ وﻣﻌﺮﻓـﺔ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬ووﺟﺪت اﻟﺪراﺳﺔ اﻷوﱃ أن اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻳﻨﻈﺮ ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺠﺎذﺑﻴﺔ ﻧﺤﻮﻫﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪،‬‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻷﺧﺮى ﻣام ﻳﺨﻠﻖ ً‬
‫ﺑﻴﻨام وﺟﺪت اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ أن ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ ﻛﺎﻧـﺖ ﻗـﺎدرة ﻋـﲆ ﺗﻠﺒﻴـﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ اﳌﺘﻌﺪدة ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﱪاﻣﺞ اﻷﺧﺮى‪ ،‬واﺗﻀﺢ أن اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻫـﻰ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺮض ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ)‪.(2‬‬
‫واﺧﺘــﱪ ﻛــﻞ ﻣــﻦ رﻳــﺲ ووﻳﻠﺘــﺰ ‪ 2004Reiss & Wiltz‬م‪ ،‬دواﻓــﻊ اﻟﺒــﺎﻟﻐني‬
‫داﻓﻌــﺎ ﻣــﻦ اﻟــﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﻌﻴــﺔ‬
‫ﳌــﺸﺎﻫﺪة ﺑ ـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗــﻊ وذﻟــﻚ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻣــﺴﺢ ‪ً 16‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Jones J. M., (2003), Show Your Real Face: A Fan Study of the UK Big Brother‬‬
‫‪Transmissions (2000, 2001, 2002). Investigating the Boundaries between Notions‬‬
‫‪of Consumers and Producers of Factual Television, New Media & Society, Vol.5,‬‬
‫‪No.3.‬‬
‫‪2- Robin L. Nabi, et al., (2003), Reality-Based Television Programming and the‬‬
‫‪Psychology of Its Appeal, Media Psychology, Vol.5, pp303-330.‬‬
‫‬ ‫‪105‬‬
‫‬
‫واﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ‪ ،‬ووﺟﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ أﺟـﻞ‬
‫إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺑﺸﻜﻞ ﻃﻘﻮﳻ أﻛﱪ ﻣﻦ اﻟﻨﻔﻌﻰ)‪.(1‬‬
‫أﻳﻀﺎ ﺣﻮل دواﻓﻊ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﻛام ﺑﺤﺜﺖ دراﺳﺔ ﺟﻴﻤﺲ ﻣﻴﺪ ‪ 2006 James Mead‬م ً‬
‫ﳌﺸﺎﻫﺪة ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﺧﺘﻠﻔﺖ دواﻓﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﺑـﺸﻜﻞ ﻛﺒـري ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺬﻛﻮر‬
‫واﻹﻧﺎث وﺟﺎء ﰱ ﻣﻘـﺪﻣﺘﻬﺎ اﻟﺘـﺴﻠﻴﺔ واﻟﱰﻓﻴـﻪ وﻣﺎﻟـﺖ اﻹﻧـﺎث ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪة ﺑـﺸﻜﻞ أﻛـﱪ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﺎﻟــﺬﻛﻮر‪ ،‬واﻓﱰﺿــﺖ اﻟﺪراﺳــﺔ أن اﻟــﺪواﻓﻊ ﻗــﺪ ﺗﺘﻐــري ﺣـﺴﺐ ﻧﻮﻋﻴــﺔ اﻟﱪﻧــﺎﻣﺞ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ)‪.(2‬‬
‫وأﺿﺎف وود ‪ 2007 Wood‬م‪ ،‬ﺧﻤﺴﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﺷﻜﻠﺖ دواﻓﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰱ ﻣـﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ وﻫﻰ‪ :‬اﳌﺤﺎﻛﺎة ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ‪ ،‬واﻟﱰﻓﻴﻪ‪ ،‬وﺗﻐﻴري اﳌﺰاج‪ ،‬ومتـﻀﻴﺔ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﰱ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺗﻮﺻـﻞ ‪ Wood‬إﱃ أن اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ اﳌﺸﱰﻛني ﻟﺪى اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ)‪.(3‬‬
‫ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺴﻬﻢ ﰱ ﺷﻌﻮر ﻗﻮى ﻣﻦ ّ‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳـﺎ‬
‫ً‬ ‫وﻛﻮﻧﺖ دراﺳـﺔ ﺑﺎﺑـﺎ وﻣﻨﺪﻟـﺴﻦ ‪ 2007 Paparachissi & Mendelson‬م‪،‬‬
‫ﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ واﻟﺨﻠﻔﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘـﻰ‪ ،‬ﻓﺄﺛﺒﺘـﺖ أن‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﰱ أوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﻬﻢ وﻋﻨﺪ ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﺮ ﺑـﺪاﺋﻞ‬
‫أﺧﺮى وﻛﺸﻔﺖ ﻋﻦ اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻻرﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﺑني اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ واﻟﺘﻌﺮض ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ)‪.(4‬‬
‫وﻛــﺸﻔﺖ دراﺳــﺔ ﺟﻮدﻟﻮﻳــﺴىك وﺑــريس ‪ 2010 Godlweski & Perse‬م‪ ،‬أن‬
‫دواﻓـــﻊ ﺗﻌـــﺮض اﻟﺠﻤﻬـــﻮر ﻟـــﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـــﻊ ﺗﻜﻤـــﻦ ﰱ اﻟﺘﻌـــﺮف ﻋـــﲆ اﳌـــﺸﱰﻛني‬
‫اﻟﺘﻮﺣــﺪ" ﺑﻘــﻮة‬
‫واﳌــﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴــﺔ أﺛﻨــﺎء اﳌــﺸﺎﻫﺪة؛ ﻓﺎﺗــﻀﺢ ﻣﻔﻬــﻮم " ّ‬

‫ ‬
‫‪1- Steven Reiss & James Wiltz (2004), Why People Watch Reality TV, Media Psychology,‬‬
‫‪Vol.5, pp363-378‬‬
‫‪2- James A. Mead, (2006), Survivor and Other Reality TV Game Shows: The Uses and‬‬
‫‪Gratifications Perspective on a Reality Sub-Genre, Unpublished Msc, Mass‬‬
‫‪Communication, The University of Wisconsin-Whitewater.‬‬
‫‪3- Samuel Ebersoleand Robert Woods, (2007), Motivations for Viewing Reality‬‬
‫‪Television: A Uses and Gratifications Analysis, Southwestern Mass Communication‬‬
‫‪Journal Fall, pp23-42.‬‬
‫‪4- Z. Paparachissi and A. Mendelson, (200)7, an Exploratory Study of Reality‬‬
‫& ‪Appeal: Uses and Gratifications of Reality TV Shows, Journal of Broadcasting‬‬
‫‪Electronic Media, Vol.51, No.2, pp355-375.‬‬
‫‬ ‫‪106‬‬
‫‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺔ وﺗﺴﻬﻴﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ ﻛﺄﺣـﺪ آﺛـﺎر اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺑﺨﻼف ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻌﺮض اﻷﺧﺮى ﻣﺜﻞ اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ واﻟﺘـﻰ ﺗﺜﺒـﺖ أن‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻏري ﻗﺎﴏة ﻓﻘﻂ ﻋﲆ اﻟﱰﻓﻴﻪ)‪.(1‬‬
‫وأﺷــﺎرت دراﺳــﺔ ﻓﺎرﺷــﺎ ‪2015 Varsha‬م‪ ،‬اﻟﺘــﻰ ﺑﺤﺜــﺖ ﰱ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــني اﻟــﺴامت‬
‫اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻰ وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺗﺄﺛري دواﻓـﻊ اﳌـﺸﺎﻫﺪة ﻋـﲆ‬
‫واﺿـﺤﺎ ﻋـﲆ دواﻓـﻊ اﳌـﺸﺎﻫﺪ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌـﻀﻤﻮن‪ ،‬وأﻇﻬـﺮت اﻟـﺪواﻓﻊ اﻟﻄﻘﻮﺳـﻴﺔ ً‬
‫ﺗﻔﻮﻗـﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮض ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺴامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﺎ دور ﺳـﻠﺒﻲ ﰱ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﳌﻀﻤﻮن؛ ﻓﺎﳌﺸﺎﻫﺪ ﻻميﻴﻞ إﱃ اﳌﻀﺎﻣني اﻟﺘﻲ ﺗـﺴﺘﺜري اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ اﻟﺘﻔﻜري ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻣﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ)‪.(2‬‬
‫ﻣﺪﺧﲇ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫ّ‬ ‫وﺗﺸري اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ إﱃ أن‬
‫وﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬ﻗﺪ ﺳﺎﻋﺪوا ﺗﻠﻚ اﻟﺪراﺳﺎت ﰱ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﻌﻴـﺔ‬
‫واﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ ﻻﺗﺠﺎه اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻧﺤﻮ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬وﻳﻌـﻮد ﺗﻜـﺮار اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻧﻔﺲ اﳌﺪﺧﻞ ﰱ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻰ ﺗـﻢ ﻣـﺴﺤﻬﺎ؛ ﻧﻈـ ًﺮا ﻻﺧـﺘﻼف اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﻌﻴﻨﺎت اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺑني )ﻣﺮاﻫﻘﻮن‪ ،‬وﺷﺒﺎب‪ ،‬ورﺟﺎل‪ ،‬وﻧﺴﺎء‪ ،‬وأﻃﻔـﺎل‪ ،‬إﻟـﺦ( وﺗﺒـﺎﻳﻦ‬
‫اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ اﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ ﻟﻬﻢ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ﺗﻨـﻮع اﻟﻨﻄـﺎق اﻟﺠﻐـﺮاﰱ واﻟﺜﻘـﺎﰱ‬
‫ﻟﻠﻤﺒﺤﻮﺛني‪ .‬ﻛام ﺗﻨﻮﻋﺖ أﺷﻜﺎل وأﻧـﻮاع ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﻧﻔـﺴﻪ واﻟﺘـﻰ ﺻـﻨﻔﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻄـﻮر‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﰱ ﺗﺴﻌﺔ أﻧﻮاع وﺻـﻨﻔﻬﺎ آﺧـﺮون ﰱ ﻋـﴩة‪ ،‬وﻣـﺎزال ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻗﻴـﺪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻳﻮﻣﻰ‪ .‬ﻛام ﺣﴫت ﺗﺄﺛريات ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰱ ﺗـﺄﺛريات اﻟﺮﺿـﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫ﺷﺒﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬واﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وإدراك اﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫وأﺷـــﺎرت آﻧﺘـــﻲ ﻫﻴـــﻞ ‪ Annette Hill‬ﰱ دراﺳـــﺘﻬﺎ ﻋـــﺎم ‪2006‬م‪ ،‬ﺣـــﻮل ﺗـــﺄﺛري‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـــﻮن اﻟﻮاﻗـــﻊ ﻋـــﲆ إدراك اﳌـــﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻟﻠﺤﻴـــﺎة اﻟﺤﻘﻴﻘﻴـــﺔ‪ ،‬أن أﻏﻠـــﺐ أﻓـــﺮاد‬

‫ ‬
‫‪1 -L. Godlewski and E. M. Perse, Op cit., pp148- 169.‬‬
‫‪2 - Varsha Jain and Subhadip Roy, (2015), Effect of Audience Personality Traits‬‬
‫‪on Reality Show Watching Motives , Media Watch, Vol.6, No.2, pp157-172‬‬
‫‬ ‫‪107‬‬
‫‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻴﺴﻮا ﻣﻦ اﻟﺴﺬاﺟﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺪﻓﻌﻬﻢ إﱃ ﺗﺼﺪﻳﻖ اﻟﻮاﻗﻊ ﻛام ﺗﻘﺪﻣـﻪ ﻟﻬـﻢ ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻌﻴﻨﺔ ﰲ دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻐﺮس اﻟﺜﻘﺎﰲ)‪.(1‬‬
‫ودراﺳﺔ ﺑﺎرﺗﻮن ‪ Barton‬ﻋﺎم ‪2007‬م‪ ،‬ﺣﻮل اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻐﺮﺳﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ اﳌﻨﺎ ﻓﺴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪ ،‬واﻟﺘـﻲ أﺛﺒﺘـﺖ أﻧـﻪ‬
‫ﻻﺗﻮﺟﺪ أﻳﺔ آﺛﺎر ﻟﻠﺘﺄﺛريات اﻟﻐﺮﺳﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﺜﻞ اﻟﻜـﺬب‪ ،‬واﻟﻐـﺶ‪،‬‬
‫واﻟﴩاﺳﺔ)‪.(2‬‬
‫وﺗﺮى اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ أن اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻗﺪ ﺗﻌﻮد؛ إﱃ أﺳـﺎس ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻐـﺮس اﻟﺜﻘـﺎﰱ ذاﺗﻬـﺎ؛ ﻓﻬـﺬه‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺘـﺄﺛري اﻟﱰاﻛﻤـﻰ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻮى اﻹﻋﻼﻣـﻲ وﻟـﻴﺲ اﻟﺘـﺄﺛري اﳌﺒـﺎﴍ ﻟـﻪ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن أن ﻳﺨﻠﻖ ﻟﺪى اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ "ﺑﺎﻻﺗﺠﺎه اﻟـﺴﺎﺋﺪ"وﺧﺎﺻـﺔ ﻟـﺪى‬
‫ﻛﺜﻴﻔﻰ اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺴﺘﻨﺒﻄﻮن ﻣﻌﺎين ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ أﻛﱪ ﻣﻦ ﻗﻠﻴﲆ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﻣﺎ أﻛﺪﺗﻪ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ اﻋﺘﻤـﺪت ﻋـﲆ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟﻐـﺮس اﻟﺜﻘـﺎﰲ ﻛﺈﻃـﺎر‬
‫ﺗﻔﺴريي ﻟﻬﺎ واﻟﺘﻰ أﺛﺒﺘﺖ ﻋﺪم وﺟﻮد ﺗﺄﺛريات ﻏﺮﺳﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‪.‬‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ﻳﺸﺎرك اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻴﻮم ﺑـﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰاﻳـﺪ ﰲ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ وﺑـﺮاﻣﺞ اﻷﻟﻌـﺎب‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﺮاﺷﺪﻳﻦ وﺗﺤﻈـﻰ مبـﺸﺎﻫﺪة ﻋﺎﺋﻠﻴـﺔ‪ .‬وﻗـﺪ ﻳـﺸﺎرك اﻷﻃﻔـﺎل ﰲ‬ ‫اﳌﻨﻮﻋﺔ ُ‬
‫واﳌﻌﺪة ً‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰ ﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ وﺣﺪﻫﻢ ﻋﺎدة ﺑﻌﺪ ﻧﺠﺎح اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻧﺴﺨﺘﻪ اﳌﻌـﺪة ﻟﻠﺮاﺷـﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺪء ﻣﻦ اﻟﻄﻬﻲ وﺣﺘﻰ اﳌﻐﺎﻣﺮات)‪.(3‬‬
‫أوﻻً‪ ،‬وﺗﺘﻨﻮع أﻓﻜﺎر اﻟﱪاﻣﺞ ً‬

‫ ‬
‫‪1- Annette Hill, Op cit., p.226.‬‬
‫‪2- KM Barton, Op cit., p.11.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-Benjamin Shmueli, (2015), Children in Reality TV: Comparative and‬‬
‫‪International Perspectives, 25 Duke Journal of Comparative & International Law,‬‬
‫‪p.291.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﻰ اﻟﺤﺪﻳﺪي‪ ،‬ﴍﻳﻒ دروﻳﺶ اﻟﻠﺒﺎن‪ ،‬ﻓﻨﻮن اﻻﺗﺼﺎل واﻹﻋﻼم اﳌﺘﺨﺼﺺ‪) ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﺪاراﳌـﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻨﴩ‪ ،(2009 ،‬ص‪.225‬‬
‫‬ ‫‪108‬‬
‫‬
‫وﰲ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ﻳﺒﺪو أن اﻟﻘﻨﻮات اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ ﺗـﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣـﻦ اﻷﻃﻔـﺎل وأوﻟﻴـﺎء‬
‫أﻣﻮرﻫﻢ اﻟﺮاﻏﺒني ﰲ إﺳﺪال ﺳﺘﺎﺋﺮ اﻟﺸﻬﺮة ﻟﻬﻢ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ دون ﻣﺮاﻋﺎة اﻵﺛﺎر اﳌﱰﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ وﻟﻜـﻦ ﻫـﺬا ﻻ‬
‫متﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻴﺠﺐ أن ﻧﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﺤﻖ ﰲ ﺣﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻌﺒـري ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻳﻌﻨﻲ أن ُﺗﺤﻈﺮ ﺗﻠﻚ اﻟﱪاﻣﺞ ً‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل واﳌﺆﺳﺴﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﻮﺟﺪ ﺗﴩﻳﻌﺎت ﰲ اﻟﻮﻻﻳـﺎت اﳌﺘﺤـﺪة اﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ‬
‫وأي ﺑﻘﻌﺔ ﻣﻦ دول اﻟﻌﺎمل ﻓﻴام ُﻳﻌﺮف ﺑﻘﺎﻧﻮن اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻠﻚ اﳌﺸﺎرﻛﺎت)‪.(1‬‬
‫وﻇﻬﺮ ﺧﻼل اﻟﺴﻨﻮات اﻟﻘﻠﻴﻠﺔ اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻋﺪد ﻣﺘﺰاﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻷﻋـامر‬
‫ﰲ إﻋﻼﻧﺎت وﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ورمبـﺎ ﻫـﺬا ﻫـﻮ اﻟـﺴﺒﺐ ﰲ اﻧﺘﺒـﺎه دﻋـﺎة ﺣﻘـﻮق اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻻﻫــﺘامم وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋــﻼم ﺑﺎﻷﻃﻔــﺎل‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﻳــﺼﻞ اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔــﺎل ﰲ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن إﱃ‬
‫اﻻﺳﺘﻐﻼل ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﳌﻌﻠﻨني‪ ،‬ﻻﻓﺘﺎً اﻟﻨﻈﺮ إﱃ ﻣﻔﻬﻮم "اﺳﱰاق اﻟﻨﻈﺮ"‬
‫واﻟﺬي ﻳﺠﻠﺐ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ واﳌﺴﻮﻗني)‪.(2‬‬
‫وﻣــﻦ اﳌﻔــﱰض أن ﻳﺤﻘــﻖ اﻷﻃﻔــﺎل اﳌــﺸﺎرﻛﻮن أﻛــﱪ ﻗــﺪر ﻣــﻦ اﻟﻌﺎﻃﻔــﺔ وﺟــﺬب‬
‫اﻟﺠامﻫري‪ ،‬وﻫﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﺎﻻت ﻳﺘﻢ ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻴﻬﺎ دون ﻣﻮاﻓﻘﺔ واﻟﺪﻳﻬﻢ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻗـﺪ‬
‫ﻋﻘﺪا ﺑﺎﳌﻮاﻓﻘﺔ ﻋﲆ اﻟﺒـﺚ واﻟﺘﺤﺮﻳـﺮ وإﻋـﺎدة اﻟﺘـﺸﻐﻴﻞ وأﻛـرث ﻣـﻦ ذﻟـﻚ ﰲ‬
‫ﻳﻮﻗﻊ اﻵﺑﺎء ً‬
‫ﻣﻘﺎﺑﻞ اﳌﺎل‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻮﺿﻊ ﻣﺪﻋﺎة ﻟﻠﻘﻠﻖ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻲ وﻳﺘﻄﻠـﺐ ﺣﻠـﻮﻻً ﻣـﻦ‬
‫وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1-Christopher C., (2010), Entertainment or Exploitation? Reality Television and‬‬
‫‪the Inadequate Protection of Child Participants under the Law, Southern‬‬
‫‪California Interdisciplinary Law Journal, Vol.18, p.363.‬‬
‫‪2 -Benjamin Shmueli, (2015),Op cit., p.293.‬‬
‫‪ -3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-Jessica, Rey (2013), Are Children Who Appear on Reality Television Adequately‬‬
‫‪Protected by Federal and State Law?, Law School Student Scholarship, p.398.‬‬
‫‪Available at:‬‬
‫‪http://scholarship.shu.edu/student_scholarship/398 Date of Search: 11/4/2016‬‬
‫‪-Adam P. Greenberg, (2009), Reality’s Kids: Are Children Who Participate on‬‬
‫‪Reality Television Shows Covered under the Fair Labor Standards Act?, the‬‬
‫‪Southern California Law Review Journal,Vol.82, p.604.‬‬
‫‬ ‫‪109‬‬
‫‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻳـﺼﺐ ﺗﺄﺛرياﺗـﻪ ﻋـﲆ اﳌـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻻﺳـﻴام اﻷﻃﻔـﺎل ﻣـﻨﻬﻢ؛‬
‫ﺣﻴــﺚ ﻗــﺎم ﻧــﺎىب وآﺧــﺮون ‪ 2006 Nabi et al.‬م ﺑﺎﺧﺘﺒــﺎر ﺗﻮﻗﻌــﺎﺗﻬﻢ ﺣــﻮل ﺗــﺄﺛريات‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﻗﺎﻣﻮا ﺑﺤـﴫ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﺄﺛريات ﰲ‪:‬‬
‫اﻟﺴﻌﺎدة واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺷﺒﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬واﳌﻘﺎرﻧﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﻮﻋﻲ اﻟﺬايت وﺑﻌـﺾ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ)‪. (1‬‬
‫ﻓﻌﲆ اﻟﺮﻏﻢ أن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻻ ﺗﺘﻤﻴﺰ مبﺴﺘﻮى ٍ‬
‫ﻋﺎل ﻣﻦ اﻟﻌﻨـﻒ اﻟﺠـﺴﺪي‬
‫إﻻ أﻧﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ مبﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪوان ﻏري اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬واﻟﻌﺪوان اﻻﺟﺘامﻋﻲ مبﻌـﺪﻻت‬
‫أﻋـﲆ ﻣــﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ذات اﻟﻨــﺼﻮص اﳌﻜﺘﻮﺑــﺔ واﳌﻌـﺪة ﻣــﺴﺒﻘًﺎ‪ .‬وأﺟـﺮى ﻛــﻮﻳﻦ وآﺧــﺮون‬
‫‪ 2010 Coyen et al.‬م دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﴩة ﺑﺮاﻣﺞ واﻗﻌﻴﺔ وأﺧﺮى ﻏـري واﻗﻌﻴـﺔ؛‬
‫ﺣﻈﻴﺖ ﺑﺄﻋﲆ ﻧﺴﺐ ﻣـﺸﺎﻫﺪة ﺧـﻼل ﻋـﺎم ‪2007‬م‪ ،‬واﺣﺘـﻮت ﻋـﲆ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﻌـﺪوان‬
‫اﻟﺠﺴﺪي‪،‬واﻟﻌﺪوان اﻻﺟﺘامﻋ ﻲ واﻟﻌـﺪوان اﻟﻠﻔﻈـﻲ‪ ،‬وﺷـﻜﻠﺖ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫‪ %61.5‬ﻣﻦ اﻷﻋامل اﻟﻌﺪواﻧﻴﺔ ﻏـري اﳌﻌﻠﻨـﺔ‪ ،‬وأﺷـﺎرت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ إﱃ أن ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﺷﺘﻤﻠﺖ ﻋﲆ ‪ %74‬ﻣﻦ أﻋامل اﻟﻌﺪوان ﻏري اﳌﺒﺎﴍ ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـﺄﻧﻮاع اﻟـﱪاﻣﺞ ﻏـري‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻷﺧﺮى)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Subra maniam. S and Himanshu T., (2014), Impact of Reality Shows on‬‬
‫‪Common Man and its Sustainability, Asian Journal of Management Research,‬‬
‫‪Vol.5, No.1, p.70.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Liana,Nobile (2013), The Kids Are Not Alright: An Open Call for Reforming‬‬
‫‪the Protections Afforded to Reality Television’s Child Participants, Law School‬‬
‫‪Student Scholarship,p.164,‬‬
‫‪http://scholarship.shu.edu/student_scholarship/164, Date of Search: 11/4/2016,‬‬
‫‪Available at:‬‬
‫‪- Sarah C. et al., (2010), Does Reality Backbite? Physical, Verbal, and Relational‬‬
‫‪Aggression in Reality Television Programs, Journal of Broadcasting & Electronic‬‬
‫‪Media, Vol.54, No.2, pp 282- 298.‬‬
‫‬ ‫‪110‬‬
‫‬
‫وﰲ دراﺳـﺔ أﺧـﺮى ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻣـﺎرﺗﻴﻨﺰ ووﻳﻠـﺴﻮن ‪ 2011 Martins & Wilson‬م‪،‬‬
‫أﻇﻬﺮت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ارﺗﻔﺎع ﻧﺴﺒﺔ اﻟﻌﺪوان ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﱪاﻣﺞ اﻷﺧﺮى‬
‫اﻟﺘﻲ ﺷﻤﻠﺘﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻣﻊ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻫﻲ اﻟﻨﻮع اﻷﻛرث ﺗﻔﻀﻴﻼً ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ رﻏﻢ‬
‫ﴫا‬ ‫وﺟﻮد اﻟﻌﺪوان اﻻﺟﺘامﻋﻲ اﻟﺬي ارﺗﻜﺐ ﻣﻦ ِﻗﺒﻞ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ اﳌﺸﺎرﻛني ﺑﻬﺎ‪ّ ،‬‬
‫وﻣﺜـﻞ ﻋﻨـ ً‬
‫ﻣﻤﻴ ًﺰا ﻟﻬﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ وﻳﻈﻬﺮ مبﻌﺪل ﺛﺎﺑـﺖ وﻣﺮﺗﻔـﻊ‪ .‬أﻣـﺎ ﻋـﻦ ارﺗﺒـﺎط اﻟﺘﻌـﺮض‬
‫اﳌﺴﺘﻤﺮ واﳌﻨﺘﻈﻢ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ وﻣﺎ ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﻣﻌـﺎرك ﻛﻼﻣﻴـﺔ ومنﻴﻤـﺔ وﻏﻴﺒـﺔ‪،‬‬
‫مبﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﺪوان اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪ ،‬مل ﻳﺘﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ دراﺳﺎت ﺗـﺸري إﱃ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺎ ﰲ اﳌﺠﺎﻻت ذات اﻟﺼﻠﺔ ﻣام ﻳﺸري إﱃ أن‬
‫ً‬ ‫دﻋام‬
‫ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ اﻵن وﻟﻜﻦ ﻛﺎن ﻫﻨﺎك ً‬
‫ﻫﺬا اﻷﻣﺮ ﻣﺮﺟﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﻗﻮى )‪.(2‬‬
‫واﻟﺪﻟﻴﻞ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻫﻮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳﺖ ﻋـﲆ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫وارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى اﳌﻘﺪم ﺑﻬﺎ؛ ﻓﻔـﻲ دراﺳـﺔ ﻟﻨـﺎيب ‪ 2009 Nabi‬م ﺣـﻮل‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛري ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺠﻤﻴﻠﻴـﺔ اﻟﺠﺮاﺣﻴـﺔ وﺗﺄﺛريﻫـﺎ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺼﻮرات اﻟﺠﺴﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ ﺗﺠﺎه ﺟﺮاﺣـﺎت اﻟﺘﺠﻤﻴـﻞ‪ ،‬أﺷـﺎرت اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ إﱃ‬
‫ﻣﻮاﻗﻒ إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻧﺤﻮ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺠﺮاﺣﺎت)‪.(3‬‬
‫ﻧﺠﺎﺣــﺎ ﻛﺒـ ًريا ﺑــني‬
‫ﺑﻴــﻨام أﺷــﺎرت اﻟﺪراﺳــﺎت أن ﻫــﺬا اﻟﻨــﻮع ﻣــﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ ﻗــﺪ ﻻﻗــﻰ ً‬
‫اﳌـﺮاﻫﻘني ﻣﻨـﺬ زﻣـﻦ ﺑﻌﻴـﺪ؛ ﺣﻴـﺚ أﻛـﺪت دراﺳـﺔ ﻣﺎرﻳـﺎ ﻟـني وآﺧـﺮون ‪María Len‬‬
‫‪2015 Et Al‬م؛ أن اﻷﻃﻔـــﺎل اﳌﺮاﻫﻘـــﻮن ﻳﻘـــﻀﻮن ‪ %51‬ﻣـــﻦ وﻗـــﺘﻬﻢ ﰲ ﻣـــﺸﺎﻫﺪة‬

‫ ‬
‫‪1 -Martins N. and Wilson B. J., (2011) ,Genre Differences in the Portrayal of‬‬
‫‪Social Aggression in Programs Popular with Children, Communication Research‬‬
‫‪Reports, Vol.28, No.2, pp130 -140.‬‬
‫‪2 -L. M.Ward and C. Carlson, (2013), Modeling Meanness: Associations between Reality‬‬
‫‪TV Consumption Perceived Realism and Adolescents' Social Aggression, Media‬‬
‫‪Psychology, Vol.16, No.4, pp373-374.‬‬
‫‪3- Robin L. Nabi., (2009), Cosmetic Surgery Makeover Programs and Intentions‬‬
‫‪to Under go Cosmetic Enhancements: A Consideration of three Models of Media‬‬
‫‪Effects, Human Communication Research, Vol. 35,pp 1–27.‬‬
‫‬ ‫‪111‬‬
‫‬
‫وﻗﺘـﺎ أﻗـﻞ ﰲ ﻗـﺮاءة‬
‫ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻳﻨﻔﻖ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔـﺎل ً‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ً‬
‫اﳌﺠﻼت أو ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﰲ دراﺳﺔ داﻟﻴﺎ ﻟريان وآﺧﺮون ‪ 2015 Dalia Liran‬م‪ ،‬اﺗﺠﻪ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن إﱃ اﻟﺘﻌـﺮف‬
‫ﻋﲆ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺼﻮﻳﺮ اﻷﻃﻔـﺎل اﳌـﺸﺎرﻛني ﰲ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ وﺷـﻜﻞ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺸﺎرﻛني واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺑـني )اﻵﺑـﺎء‪ /‬واﳌﺤﻜﻤـني‪ /‬واﻟﻌـﺎﻣﻠني ﺑﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ( ﻛـام‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن إﴎاﺋﻴﻞ‪ ،‬وﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑـﺈﺟﺮاء دراﺳـﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴـﺔ ﻟﱪﻧـﺎﻣﺠني‬
‫واﻗﻊ ﻳﺘﻨﺎﻓﺲ ﻓﻴﻬام اﻷﻃﻔﺎل ﻫام "اﻟﻄﺒﺎخ اﳌﺎﻫﺮ" ‪ Master Chief‬و"ﻣﺪرﺳﺔ اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ"‬
‫‪ .Music School‬وﺟﺎءت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﺘﻜﺸﻒ ﻋام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻛﺪ اﻟﱪﻧﺎﻣﺠﺎن أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﻘﻠﺪون اﻟﻜﺒﺎر ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ ﰲ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ واﻟﺤﻔـﺎظ‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮم اﻟﺮاﺷﺪون ﺑﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .2‬رﺑﻂ ﻛﻼ اﻟﱪﻧﺎﻣﺠني ﺑني ﻋﺎﳌّﻰ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﻟﺒﻠﻮغ واﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼل‪:‬‬
‫وﺗﺠﲆ ذﻟـﻚ ﰲ‬
‫‪-‬ﺣﻔﺎظ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﱪاءة اﻟﺬي ميﻴﺰ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ؛ ّ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺎﻣﻞ اﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ ﰲ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ ﻣـﻊ اﻷﻃﻔـﺎل اﳌـﺸﺎرﻛني‪ ،‬ﺣﻴـﺚ اﺿـﻄﺮوا ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺣﻴﺎن اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺪور اﻷﺑﻮة أو اﻷﻣﻮﻣﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﰲ ﺑﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺮاﺷﺪون ﰲ اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﻟﺜﻨﺎء ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﻛام‬
‫ﻟﻮ ﻛﺎﻧﻮا ﺑﺎﻟﻐني ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣـﻮاﻫﺒﻬﻢ ﰲ اﻟﻄﻬـﻲ أواﻟﻐﻨـﺎء‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻌـﺎم ﻟﻬـﻢ‪.‬‬
‫وﺗﻌﻜﺲ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻐريات اﻟﺘﻲ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ وﺿﻊ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم؛ وﻳﺸري ﻫﺬا إﱃ ﺗﺄﺛري اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮين ﻋـﲆ ﻧـﻀﺞ اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻋﻤﺮﻫﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ)‪.(2‬‬
‫اﳌﺒﻜـــﺮ ﺑﺎﺳـــﻢ ﺗـــﺄﺛري ﺑﺠامﻟﻴـــﻮن ‪Pygmalion Effect‬؛‬
‫وﻳﻌـــﺮف ﻫـــﺬا اﻟﻨـــﻀﺞ ّ‬
‫ُ‬
‫ـﻀﻮﺟﺎ ﺑﺎﻟﻨــﺴﺒﺔ‬
‫وﻳﻌﻨــﻲ أﻧــﻪ ﰲ ﺑﻌــﺾ اﻷﺣﻴــﺎن ﻳــﺘﻢ ﺗﻘــﺪﻳﻢ اﻷﻃﻔــﺎل ﺑﻄﺮﻳﻘــﺔ أﻛــرث ﻧـ ً‬

‫ ‬
‫‪1- Len R María. et al., (2015), Review Early Adolescents as Publics: A national‬‬
‫‪Survey of Teens with Social Media Accounts, their Media Use Preferences,‬‬
‫‪Parental Mediation, and Perceived Internet literacy,Public Relations Review, Vol.‬‬
‫‪42, No.1, pp101-108.‬‬
‫‪2- Dalia Liran Alper and Geffen Shelly, (2015), Op cit., pp1-27.‬‬
‫‬ ‫‪112‬‬
‫‬
‫ﻷﻋامرﻫﻢ اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺤﺪث ذﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘـﺪم اﻟﻄﻔـﻞ ﻣﻬـﺎرة ﻏـري ﻋﺎدﻳـﺔ ﻣﺜـﻞ إﻋـﺪاد‬
‫ﻓﺮﻳﺪا أو اﻟﻐﻨﺎء ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺘﻤﻴـﺰة‪ ،‬ﻓﻴﺤـﺪث ﻫﻨـﺎ ﺗﺤـﻮﻻً ﰲ اﻷدوار داﺧـﻞ‬
‫ﻃﻌﺎﻣﺎ ً‬
‫وﻃﻬﻲ ً‬
‫اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ وﻳﻌﻜﺲ اﻷدوار ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺮاﺷﺪﻳﻦ)‪.(1‬‬
‫وﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎرك ﺑﻬـﺎ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﺜـﻞ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ؛ أﻧﻬﺎ ﺗﺪﻓﻊ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﻘﻤﺺ دور ﻟﻴﺲ ﻟﻪ ﻋﻼﻗﺔ ﺑـﻪ‪ .‬ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل؛ ﰲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﺎﻟﻮن ﺑﻮي ‪ Balloon Boy‬اﺿﻄﺮ ﻃﻔﻞ ﰲ ﻋﻤﺮ ‪ 6‬ﺳﻨﻮات أن ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﻜﺬب أﻣﺎم‬
‫ﻛﺬﺑﺎ أﻧﻪ ﻗﺪ اﺧﺘﻔﻰ‪ ،‬وﻛـﺎن ذﻟـﻚ‬
‫اﻟﻜﺎﻣريات وذﻟﻚ ﺑﺸﺄن اﳌﻨﻄﺎد اﳌﻮﺟﻮد ﺑﺎﳌﻨﺰل وادﻋﻰ ً‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذروة اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ وﻛﺴﺐ اﳌﺎل واﻟﺸﻬﺮة‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ وﻗـﺖ ﻻﺣـﻖ‬
‫وأﺛﻨﺎء اﻟﺒﺚ اﳌﺒﺎﴍ ﻛﺸﻒ اﻟﻄﻔﻞ ﺣﻴﻠﺘﻪ أﻣﺎم اﻟﺠﻤﻬﻮر وﺻﺎح أﻧﻪ ﻓﻌﻞ ذﻟـﻚ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫اﻟﻌﺮض ﻓﻘﻂ‪ .‬وﻗﺪ ﻳﺸري ﻫﺬا إﱃ اﻷﴐار اﻟﺘﻲ ﻟﺤﻘﺖ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﺟﺮاء ﺗﻠﻚ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻓـﺈﱃ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ اﻷﴐار اﳌﺆﻗﺘﺔ ﻣﻦ اﻹﺣﺮاج واﻹﻫﺎﻧﺔ ﻓﺈن اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻗﺪ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮا اﻟﻐـﺶ‬
‫واﻻﺣﺘﻴﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﺎﺋﻼﺗﻬﻢ)‪.(2‬‬
‫وﺑﺎﳌﺜﻞ ﺗﻢ ﻋﺮض ﻣﺸﺎﻫﺪ إﺑﺎﺣﻴـﺔ ﻋـﲆ اﳌﻮﻗـﻊ اﻟﺨـﺎص ﺑﱪﻧـﺎﻣﺞ واﻗـﻊ "ﻣﺪرﺳـﺔ ﻣﺪﻳﻨـﺔ‬
‫ﻧﻴﻮﻳﻮرك اﻹﻋﺪادﻳﺔ" ‪ NYC Prep‬ﻋﲆ ﺷـﺒﻜﺔ اﻹﻧﱰﻧـﺖ واﳌﻘـﺪم ﺧﺼﻴـﺼﺎً ﻟﻸﻃﻔـﺎل‪ ،‬وأﺧـ ًريا‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﻟﺮﻗﺺ ﻣﻊ اﻷﻣﻬﺎت" ‪ Dance with Moms‬ﺑﻮﻻﻳﺔ ﻣﻴﺎﻣﻲ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺘـﺪرب اﻟﻔﺘﻴـﺎت‬
‫ﻋﲆ اﻟﺮﻗﺺ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻛـﺴﺐ اﳌـﺎل وﻛﻴـﻒ ميﻜـﻦ ﻟﻠﻔﺘـﺎة أن ﺗﺒـﺪو ﻣﺜـرية وﺟﻤﻴﻠـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك‬
‫ﺣﺎﻻت ﻟﱪاﻣﺞ واﻗﻊ أﺧﺮى ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﻫﺒﻄﺖ إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺘﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻮﺟﺪ ﺑﻠﺪان‬
‫أﺧﺮى ﻗﺎﻣﺖ ﺑﺒﺚ ﺑﺮاﻣﺞ واﻗﻊ ﻣﺰﻋﺠﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﺜﻞ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ اﻟﺘﻲ ﺑﺜﺖ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "اﳌﻘﱰﺿﻮن"‬
‫‪The Baby Borrowers‬؛ ﺣﻴــﺚ ُﻳﻘــﺮض اﻵﺑــﺎء أﻃﻔــﺎﻟﻬﻢ اﻟــﺼﻐﺎر ﻷﻃﻔــﺎﻟﻬﻢ اﳌ ـﺮاﻫﻘني‬

‫ ‬
‫‪1- Jie Chang, (2011), A Case Study of The “Pygmalion Effect”: Teacher‬‬
‫‪Expectations and Student Achievement, International Education Studies, Vol.4,‬‬
‫‪No.1, p.198.‬‬
‫‪2- Ramon Ramirez , (2011), What will it take?: In the Wake of the Outrageous‬‬
‫‪“Balloon Boy” Hoax, a Call to Regulate the Long-Ignored Issue of Parental‬‬
‫‪Exploitation of Children, Southern California Interdisciplinary Law Journal,‬‬
‫‪Vol.20, pp 618-619.‬‬
‫‬ ‫‪113‬‬
‫‬
‫ﻣﻦ أﺟﻞ أن ﻳﺨﻮﺿﻮا ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻷﺑﻮة‪ .‬ﻫﺬا ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﺒﺎدل اﻷﻣﻬـﺎت ﺣﻴـﺚ ﺗـﺬﻫﺐ‬
‫اﻷم ﻟﻠﻌﻴﺶ ﻣﻊ أﴎة أﺧﺮى ﻟﺒﻀﻌﺔ أﺳﺎﺑﻴﻊ‪ ،‬ووﻓﻘًـﺎ ﻷﺣـﺪث اﻟﺪراﺳـﺎت ﺷـﻬﺪت ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫ﻋﺪدا ﻫﺎﺋﻼً ﻣﻦ اﻟﻔﻀﺎﺋﺢ‪ ،‬وﻟﻸﺳﻒ ُﺑﺜﺖ ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﻋﱪ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ً‬
‫ﺷﺒﻜﺎت اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﻣﺜﻞ ﻳﻮﺗﻴﻮب‪ ،‬وﻫﺬا ﻗﺪ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺗﻔـﺎﻗﻢ اﻷﴐار اﻟﻮاﻗﻌـﺔ‬
‫ّ‬
‫ﺗﺘﺠـﺬر ﰲ ﻣﺨﻴﻠـﺔ اﻷﻃﻔـﺎل وأﻧـﺴﺎﻗﻬﻢ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬ ‫ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻬﻲ ﺧـﱪات ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﺳﻠﺒﺎ ﰲ اﳌﺴﺘﻘﺒﻞ)‪.(1‬‬
‫واﻟﻮﺟﺪاﻧﻴﺔ وﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻬﻢ ً‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﻦ ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬اﻟـﺸﻌﻮر‬
‫وﻣﻦ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ً‬
‫ﺑﺎﻹذﻻل؛ وﻫﻮ أﻣﺮ ﺷﺎﺋﻊ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﺑـﺴﺒﺐ ﻓﺮﺿـﻴﺔ اﳌﻨﺘﺠـني أن اﻹذﻻل‬
‫ﻫﻮ ﻣﺼﺪر اﻟﺠﺬب اﻷول ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌـﺰز اﳌﺘﻌـﺔ‪ ،‬واﻟﺘـﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬واﻹﺛـﺎرة‪ ،‬وﻳﺤـﺪث‬
‫ﻋﻠﻨﺎ‪ ،‬وﻗﺪ اﻋﱰﻓﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﺑﺤﺎث ﺑـﺎﻷﴐار‬
‫ذﻟﻚ ﺣني ﻳﻌﺮض اﳌﺸﺎرﻛﻮن ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ً‬
‫اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ إﺣﺮاج اﻷﻃﻔـﺎل ﺳـﻮاء ﻋـﲆ اﳌـﺴﺘﻮى اﻟﺸﺨـﴢ أواﳌـﺴﺘﻮى اﻟﻌـﺎم‪ ،‬وذﻟـﻚ‬
‫ﺑﺘﻘﺪميﻬﻢ ﰲ ﻟﺤﻈـﺎت اﻟـﻀﻌﻒ واﻟﺒﻜـﺎء واﻟـﺸﻮق أواﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﺑـﺸﺪة ﻣـﻊ اﻟﻔـﺸﻞ‪ ،‬ﻫـﺬا‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﲆ اﳌﺪى اﻟﻄﻮﻳﻞ ﻣﻦ اﻟـﺸﻬﺮة وﻋـﺪم ﻗـﺪرة اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻛﻞ ﺗﻠﻚ اﻷﴐار ﺗﺘﺴﺒﺐ ﻻﺣﻘًﺎ ﰲ ﺣـﺪوث‪ :‬اﻻﻛﺘﺌـﺎب واﺿـﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻷﻛﻞ‪ ،‬وﺣﺘﻰ اﳌﻴﻮل اﻻﻧﺘﺤﺎرﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻔﺸﻞ وﻫﻰ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﻣﺸﱰﻛﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣـﻦ‬
‫مل ﻳﻨﺘﻘﻠﻮا ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮى ﻣﺒﺪيئ إﱃ ﻣﺴﺘﻮى آﺧﺮ ﻣﺘﻘﺪم‪ ،‬وأﺧ ًريا ميﻜﻦ ﻟﻸﻃﻔـﺎل أن ﻳـﺴﺒﺒﻮا‬
‫اﻟﴬر ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺒري ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺎﻟﺮاﺷـﺪﻳﻦ ﻷﻧﻬـﻢ ﻟﻴـﺴﻮا ﻋـﲆ ّﺑﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ ﻋﻮاﻗـﺐ‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ أو ﻛﻼﻣﻬﻢ‪ .‬وﻫﺬا اﳌﻴﻞ ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﻊ ﺗﻘﺪم اﻟﻌﻤﺮ )‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 - Benjamin Shmueli, (2015), Op cit., p.305.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Aslama M. and Pantti, M., (2006), Talking alone: Reality TV, Emotions and a‬‬
‫‪Authenticity, European Journal of Cultural Studies, Vol.9, No.2, p.167.‬‬
‫‪-Royal Dayna et al., (2010), Why Congress Should Protect Children in Reality‬‬
‫‪Programming, Akron Law Review, Vol.43, No.435, p.217.‬‬
‫‬ ‫‪114‬‬
‫‬
‫آﺛﺎرا ﻧﻔـﺴﻴﺔ ﺳـﻠﺒﻴﺔ ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل ﺧﺎﺻـﺔ ﻋـﲆ‬
‫وﻗﺪ ﻳﻜﻮن ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ً‬
‫اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴﺪ‪ ،‬ذﻟﻚ أن اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻲ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻮر ﻓﻴﻬﺎ ﺷﺨـﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ وﻳﺠـﺮي‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺒﺪو أن اﻟﺘﺼﻔﻴﺎت ﻋﲆ ﺑﺮاﻣﺞ اﳌﻮاﻫﺐ واﳌﺴﺎﺑﻘﺎت ميﻜﻦ أن ﺗﻜـﻮن ﺻـﻌﺒﺔ‬
‫ﻋـﺪدا ﻣـﻦ اﻟﺤـﻮادث ﻟـﺒﻌﺾ اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﻤـﻦ‬
‫ﺟﺪا ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗـﻢ ﺗـﺴﺠﻴﻞ ً‬
‫ً‬
‫ﺷﺎرﻛﻮا ﰲ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ‪ ،‬ﻓـﻀﻼً ﻋـﻦ اﻻﻧﻜـﺴﺎرات اﻟﻌﺎﻃﻔﻴـﺔ واﻟﺘـﻲ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﻮف ﻣﻦ ﻋﺪم اﻟﺸﻬﺮة أوﺗﺤﻘﻴﻖ اﻟﻬﺪف ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﺎل‪ ،‬ﻫـﺬا ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ‬
‫ﻟﻸﴐار اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻺﻫﺎﻧﺔ ﻣﻦ اﻟﻐﺮﺑﺎء ﻋﱪ وﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ ﻋـﲆ‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل)‪.(1‬‬
‫وﺑﺎﻻﻧﺘﻘﺎل إﱃ اﻟﻮﺟﻪ اﻵﺧﺮ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻧﺠـﺪ أن ﻫﻨـﺎك ﻓﻮاﺋـﺪ ﻣﺤﺘﻤﻠـﺔ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﳌـﺸﺎرﻛني واﳌـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ واﳌﺠﺘﻤـﻊ؛ ﺣﻴـﺚ ﻳـﺮى اﻟـﺒﻌﺾ أن ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻬـﺎ ﻓﻮاﺋـﺪ اﺟﺘامﻋ ﻴـﺔ؛ ﻧﻈـ ًﺮا ﻷﻧﻬـﺎ ﺗـﺴري ﻋـﲆ ﺧﻄـﻰ اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴـﺔ وﺗـﻮﻓﺮ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﻟﻘﻴﻢ اﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر ﺣﺘﻰ وإن ﻧﻘﻠﺘﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ّ‬
‫ﻣﺴﻠﻴﺔ‪ .‬وﻋـﻼوة ﻋـﲆ‬
‫ذﻟﻚ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ اﻷﻃﻔـﺎل ﻋـﲆ اﻟﺘﻌﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ اﻟـﺼﻌﻮﺑﺎت وﺗﺤﻤـﻞ‬
‫اﳌﺴﺆﻟﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬات‪ ،‬واﻟﻌﻤﻞ اﻟﺠﺎد ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺗﻄـﻮﻳﺮ اﳌﻮﻫﺒـﺔ ﺣﺘـﻰ وإن اﺧﺘﻠـﻒ‬
‫اﻟﺒﻌﺾ ﺣﻮل ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﻮاﺋﺪ )‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1- Kimberlianne Podlas, 2010, Does Exploiting a Child Amount to Employing a‬‬
‫‪Child? The FLSA’s Child Labor Provisions and Children on Reality Television, UCLA‬‬
‫‪(University of California, Los Angeles) Entertainment Law Review, Vol.17, No.1, pp39-‬‬
‫‪45.‬‬
‫‪2 -L. Peter & L., Tania, 2008, Oprah.Com: Lifestyle Expertise and the Politics of‬‬
‫‪Recognition', Women & Performance: a Journal of Feminist Theory, Vol.18, No.1,‬‬
‫‪pp 9-10.‬‬
‫‬ ‫‪115‬‬
‫‬
 ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺗﺤﺘﻞ ﻗﻨﺎة ‪ MBC3‬اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل‪ ،‬ﻧـﺴﺒﺔ ﺗﻔـﻀﻴﻞ وﻣـﺸﺎﻫﺪة ﻋﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ﻧﺘـﺎﺋﺞ أﺣـﺪث اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ؛ ﻣﺜـﻞ دراﺳـﺔ‬
‫ﺑني اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر وذﻟـﻚ ً‬
‫)ﻧــﺴﻤﺔ إﻣــﺎم‪ ،(1)(2015،‬دراﺳــﺔ )ﺗــﺴﻨﻴﻢ ﻣﺨﻴﻤــﺮ‪ ،(2)(2015 ،‬دراﺳــﺔ )ﻫﺎﺷــﻢ ﻧﻐــﻴﻤﺶ‪،‬‬
‫‪ (3)(2010‬واﻟﺘﻲ أﻛﺪت ﻋﲆ أن ﺳﺒﺐ ﺗﻔﻀﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻘﻨـﺎة ‪ MBC3‬اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻳﻌـﻮد‬
‫إﱃ ﺗﻨﻮع اﳌﻮاد اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻋﱪ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﻘﻨـﺎة ﻣـﻦ ﻣـﻮاد ﻛﺮﺗﻮﻧﻴـﺔ ورﺳـﻮم ﻣﺘﺤﺮﻛـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﻌﺮض ﻗﻨﺎة ‪ MBC3‬رﺳﻮم ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻣﻦ ﻗﻨﺎة دﻳﺰين ﻣﺜﻞ ﺑﺎز ﻳﻄري‪ ،‬وﺗﻴﻤﻮن وﺑﻮﻣﺒﺎ‪ ،‬وﻟﺆي‬
‫ﰲ اﻟﻔﻀﺎء‪ ،‬ﻛام ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺮض ﺑﻌﺾ ﺑﺮاﻣﺞ ﻛﺎرﺗﻮن ﻧﺘﻮورك ﻣﺜﻞ ﻓﺘﻴﺎت اﻟﻘـﻮة‪ ،‬وﻣﺮاﻫﻘـﻮ‬
‫اﻟﺘﻴﺎﺗﻨﺰ‪ ،‬ﻛام ﻳﻘﻞ ﻋﺮض ‪ MBC3‬ﻟﻸمنﻲ اﻟﻴﺎﺑﺎين ﻣﺜﻞ زﻋﻴﻢ اﳌﺤﺎرﺑني‪ ،‬وﺗﻌﺮض ﻣـﻦ ﻗﻨـﺎة‬
‫ﻧﻜﻠﻮدﻳﻮن ﻣﺜﻞ ﻓريﱄ أود ﺑﺎرﻧﺘﺲ‪ ،‬واﳌﺮاﻫﻘﺔ اﻵﻟﻴﺔ‪ .‬ﻛام دأﺑﺖ ﻗﻨﺎة ‪ MBC3‬ﻋﲆ ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ وﻣﺴﻠﺴﻼت دﻳﺰين‪ ،‬واﻷﻛﺸﻦ‪ ،‬واﳌﻐﺎﻣﺮة واﻟﻜﻮﻣﻴﺪﻳﺎ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ واﻷﻓـﻼم‬
‫ﻏﺮﺑﻴـﺎ‪ .‬ﺛـﻢ اﺗﺠﻬـﺖ إﱃ ﻋـﺮض ﺑﻌـﺾ‬
‫إﻧﺘﺎﺟـﺎ ً‬
‫اﻟﻌﺎﺋﻠﻴﺔ‪ .‬ومتﺜﻞ أﻏﻠﺐ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ً‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻣﺬﻳﻌﻮ اﻟﻘﻨﺎة‪ ،‬وﻫﻲ‪ :‬ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري‪ ,‬وﻗﻮﻟﻮا ﱄ ﻛﻴﻒ‪ ،‬واﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻘﺪم ﺷﺎﺷﺔ ‪ MBC3‬ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ا ﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﻟﻬﺎدﻓـﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺤﻘـﻖ ﻣﺘﻌـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‪ ،‬وﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ "ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري"‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ ﻣﺜﻞ "ﺑﻨـﺎت وﺑـﺲ"‪ ،‬و"رﺣﻠـﺔ‬
‫ﺣﻮل اﻟﻌﺎمل"‪ ،‬و"اﳌﺨﺘـﱪ"‪ ،‬و"ﺗﺨـﺮج ﰲ ﻳـﻮم"‪ ،‬و"اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ"‪ ،‬و"إﻳـﺶ ﻃـﺎﺑﺨني ﻳـﺎ داﻧﻴـﺔ"‪،‬‬
‫و"ﺗﻠﻴﺴﻜﻮب"‪ ،‬و"آي‪ -‬ﺗﻚ"‪ ،‬و"ﻗﻮﻟـﻮﱄ ﻛﻴـﻒ؟"‪ ،‬وﻏريﻫـﺎ اﻟﻜﺜـري ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‪ ،‬وﻳﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﺳريﻫﺎ ﻋﲆ درب إﻧﺘﺎج وﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻬﺎدﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺛﻢ ﻗﺎﻣﺖ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ال ‪ MBC3‬ﺑﺈﻧﺘﺎج ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ اﻟﻐﻨـﺎيئ أﺣـﲆ ﺻـﻮت اﳌﻘـﺪم‬
‫ـﺼﺎ‬
‫ﻟﻸﻃﻔــﺎل ‪ The Voice Kids‬ﺛــﺎين ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن واﻗــﻊ ﻳــﺘﻢ إﻧﺘﺎﺟــﻪ ﺧﺼﻴـ ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم ﺳﻠﻴامن‪ ،2015 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﺴﻨﻴﻢ أﺣﻤﺪ ﻣﺨﻴﻤﺮ‪ ،‬اﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ "ﺑـﺮاﻣﺞ ﻗﻨـﺎة إم يب ﳼ ‪ 3‬أمنﻮذﺟـﺎ"‬
‫دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﴩق اﻷوﺳﻂ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼم‪.(2015 ،‬‬
‫‪ -3‬ﻫﺎﺷﻢ أﺣﻤﺪ ﻧﻐﻴﻤﺶ‪ ،2010 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‬ ‫‪116‬‬
‫‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻫﻮ ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ أﺣﲆ ﺻﻮت ‪ The Voice‬اﻟـﺬي ﺳـﺒﻖ وأن ﺗـﻢ ﻋﺮﺿـﻪ‬
‫ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ال ‪ MBC‬اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫اﳌﻮاﻫﺐ‪ ،‬واﻧﻄﻠﻖ اﳌﻮﺳﻢ اﻷول ﻣﻨﻪ ﻋﺎم ‪2016‬م‪ ،‬وﺗﻢ ﺑﺜﻪ ﻋـﲆ ﻗﻨـﻮات و‪MBC MBC‬‬
‫ﻣﴫ و‪ MTV‬اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ وﺑﻠﻎ ﻋﺪد ﺣﻠﻘﺎﺗﻪ ‪ 15‬ﺣﻠﻘﺔ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﺳﺘﺔ ﺣﻠﻘﺎت ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ‬
‫اﻟﺼﻮت‪ ،‬وﺑﺚ ﺣﻠﻘﺘني ﻣﻮاﺟﻬﺔ وﺣﻠﻘﺘني ﻣﺒﺎﴍﺗني)‪.(1‬‬
‫ﺧﺼﻴﺼﺎ‬
‫ً‬ ‫وﻳﻌﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري أول ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻗﻊ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﻋﺮيب ُأﻋﺪ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ُ ،‬وأﻧﺘﺞ ﻋﺎم ‪2005‬م‪ ،‬وﻫﻮ أﺣﺪ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﻦ ﻓﺌـﺔ اﳌـﺴﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬وﻫـﻮ ّ‬
‫ﻣﻮﺟـﻪ‬
‫ﻟﻠﺼﺒﻴﺔ واﻟﻔﺘﻴﺎت ﰲ اﻟﴩق اﻷوﺳﻂ‪ ،‬ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﻗﻨﺎة ‪.MBC3‬‬
‫وﺗﻘﻮم ﻓﻜﺮة اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﲆ ﺟﻤﻊ ‪ 12‬ﻃﻔﻼً وﻃﻔﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﻧﺤـﺎء اﻟﻌـﺎمل اﻟﻌـﺮيب‪،‬‬
‫ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ وﻓﻘًـﺎ ﻟـﺒﻌﺾ اﻷﺳـﺲ اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﻘـﺎمئني ﻋـﲆ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ )اﳌﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺒﺪﻳﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺴﺒﺎﺣﺔ واﻟﺘﺼﻮﻳﺐ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣﻤﻞ اﻷوزان اﻟﺜﻘﻴﻠﺔ‪ ،‬واﳌﻬﺎرات اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ‬
‫أي اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺣـﻞ اﳌـﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿـﻴﺔ ﺑـﴪﻋﺔ وﺣـﻞ اﻷﻟﻐـﺎز‪ ،‬واﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ اﻟﺤﻔـﻆ‬
‫واﻟﺘﺬﻛﺮ ﻟﻠﺼﻮر واﻷﺷﻜﺎل( وﻳﺘﻢ ﺗﻘـﺴﻴﻤﻬﻢ إﱃ ﻓـﺮﻳﻘني ِ َ‬
‫ﻣﺘﻨﺎﻓـﺴني‪ ،‬ﻳﺨﻮﺿـﺎن ﺧـﻼل ‪20‬‬
‫ﺗﺤـﺪﻳﺎت ﺑﺪﻧﻴـﺔ وذﻫﻨﻴـﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻔﻴـﺬ ﻣﻬـﺎم‬
‫ﺑﻌﻴـﺪا ﻋـﻦ أﴎﻫـﻢ وأوﻃـﺎﻧﻬﻢ ّ‬
‫ﻳﻮﻣﺎ ﻳﻘﻀﻮﻧﻬﺎ ً‬
‫ً‬
‫واﻟـﺘﺤﲇ ﺑـﺼﻔﺎت اﻟـﺼﱪ‪ ،‬واﻟـﺸﺠﺎﻋﺔ‪،‬‬
‫ﱢ‬ ‫ﻣﺤﺪدة؛ ﺑﻬﺪف إﻛﺴﺎﺑﻬﻢ روح اﻟﺘﻌﺎون واﳌﺜـﺎﺑﺮة‪،‬‬
‫ّ‬
‫واﻟﺠﺮأة‪ ،‬واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟـﻨﻔﺲ‪ ،‬ﰲ إﻃـﺎر اﳌﻨﺎﻓـﺴﺔ اﻟـﴩﻳﻔﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﺠﻤﻌﻬـﻢ‪ .‬وﻳـﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﺗﺤﻤﻞ اﳌﺴﺆوﻟﻴﺔ‪ ،‬واﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬واﻟﺘﻔﻜري اﻹﻳﺠﺎيب‪.‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺸﺎرﻛﻮن ّ‬
‫ُ ّ‬
‫وﻗـﺪﻣﺖ ﻋــﴩة ﻣﻮاﺳــﻢ ﺳـﺎﺑﻘﺔ ﻣــﻦ ﺑﺮﻧــﺎﻣﺞ ﻋــﻴﺶ ﺳـﻔﺎري؛ ﺣﻴــﺚ ﺟــﺮى ﺗــﺼﻮﻳﺮ‬
‫اﳌﻮﺳـــﻢ اﻷول ﻣـــﻦ اﻟﱪﻧـــﺎﻣﺞ ﰲ ﺟﻨـــﻮب إﻓﺮﻳﻘﻴـــﺎ ﻋـــﺎم ‪2005‬م‪ ،‬واﳌﻮﺳـــﻢ اﻟﺜـــﺎين ﰲ‬
‫ﺗﺎﻳﻼﻧــﺪ ﻋــﺎم‪2006‬م‪ ،‬ﺛــﻢ اﳌﻮﺳــﻢ اﻟﺜﺎﻟــﺚ ﰲ أﺳــﱰاﻟﻴﺎ ﻋــﺎم‪2007‬م‪ ،‬واﳌﻮﺳــﻢ اﻟﺮاﺑــﻊ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺼﺎدر اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم ﺳﻠﻴامن‪ ،2015 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻨﻴﻢ أﺣﻤﺪ ﻣﺨﻴﻤﺮ‪ ،2015 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﺎﺷﻢ أﺣﻤﺪ ﻧﻐﻴﻤﺶ‪ ،2010 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‬
‫‬ ‫‪117‬‬
‫‬
‫ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳــﺎ ﻋــﺎم ‪2008‬م‪ ،‬وﺗــﻼه اﳌﻮﺳــﻢ اﻟﺨــﺎﻣﺲ ﰲ أﻣﺮﻳﻜــﺎ ﻋــﺎم ‪2009‬م‪ ،‬ﺛــﻢ اﳌﻮﺳــﻢ‬
‫اﻟــﺴﺎدس ﰲ ﺗﺮﻛﻴــﺎ ﻋــﺎم ‪ 2010‬م‪ ،‬واﳌﻮﺳــﻢ اﻟــﺴﺎﺑﻊ ﰲ اﻹﻣــﺎرات اﻟﻌﺮﺑﻴــﺔ اﳌﺘﺤــﺪة ﻋــﺎم‬
‫‪2013‬م‪ ،‬واﳌﻮﺳـــﻢ اﻟﺜـــﺎﻣﻦ ﰲ اﻷردن ﻋـــﺎم ‪2014‬م‪ ،‬ﺛـــﻢ اﳌﻮﺳـــﻢ اﻟﺘﺎﺳـــﻊ ﰲ اﳌﻐـــﺮب‬
‫ﻋﺎم‪2015‬م‪ ،‬وأﺧ ًريا اﳌﻮﺳﻢ اﻟﻌﺎﴍ ﰲ ﺳﻠﻄﻨﺔ ُﻋامن ﻋﺎم ‪2016‬م)‪.(1‬‬
‫منﻮذﺟﺎ ﺟﺪﻳ ًﺮا ﺑﺎﻟﺪراﺳﺔ؛ ﻧﻈ ًﺮا ﳌﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫ً‬ ‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ )ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري(‬
‫‪ُ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري أول ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻗﻊ ﻣﺨﺼﺺ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ُ -‬ﻳﻌﺪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري أول ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﻗﻊ ﻣﻦ إﻧﺘﺎج ﻋﺮيب‪.‬‬
‫اﳌﻨﺘﺠـﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎل‬ ‫‪ -‬ميﺜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻴﺶ ﺳﻔﺎري‪ً ،‬‬
‫منﻄﺎ ﻣﻦ أمنﺎط ﻣﺤﺎﻛﺎة ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ َ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﻨﻴﺎت ذاﺗﻬﺎ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﰲ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ اﻟﻐﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻌﺮف ﻋـﲆ ﻃﺒﻴﻌـﺔ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺴﻌﻲ اﻟﻄﻔﻞ إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻘﻘﺖ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪،‬‬
‫ً‬
‫ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻻﻧﺘﻘــﺎل ﳌﺮﺣﻠــﺔ أﻋﻤــﻖ ﻧﺎﺗﺠــﺔ ﻋــﻦ اﻻﺳــﺘﺨﺪام أﻻ وﻫــﻰ اﻟﺘــﺄﺛري‪ ،‬ﺣﻴــﺚ‬
‫ﺗﺴﺘﻬﺪف اﻟﻜﺎﺗﺒﺔ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘـﻲ ﺗﱰﻛﻬـﺎ ﻣـﺸﺎﻫﺪة ﻫـﺬا اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ ُ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﳌﻮﻗﻊ اﻟﺮﺳﻤﻲ ﻟﻘﻨﺎة ‪ ، http://mbc3.mbc.net MBC3‬ﺗﻢ اﻻﻃﻼع ﺑﺘﺎرﻳﺦ ‪ 20‬إﺑﺮﻳﻞ ‪2016‬م‪.‬‬
‫‬ ‫‪118‬‬
‫‬
 ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎين‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫‪Social Learning Theory‬‬

‫‬ ‫‪119‬‬
‫‬
 120

 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫أى ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻘﻮاﻋﺪ واﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋـﲆ ﺟﺰﺋﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻌـﺎمل اﻟﺤﻘﻴﻘـﻰ‪ ،‬وﻫـﻰ وﺳـﻴﻠﺔ ﺗﺠﺮﻳﺪﻳـﺔ ﻟـﺮﺑﻂ ﺑﻌـﺾ‬
‫اﻷﺣﺪاث ﰱ اﻟﻌﺎمل ﻟﺘﻠﺨـﻴﺺ واﺳـﺘﺨﻼص ﺟـﻮﻫﺮ اﻷﻣـﻮر‪ ,‬وﻳﺠـﺐ ﻋﻨـﺪ اﺧﺘﻴـﺎر اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﲆ دراﺳﺔ ﻇﺎﻫﺮة ﻣﺎ‪ ،‬أن ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﺗﺘﻢ اﻻﺳـﺘﻔﺎدة‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐري ﺷﺒﻪ داﺋﻢ ﰱ ﺳـﻠﻮك اﻟﻔـﺮد ﻳﻨـﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﳌامرﺳـﺔ وﻳﻈﻬـﺮ ﰱ ﺗﻐـري‬
‫اﻷداء ﻟﺪى اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤﻰ)‪.(1‬‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﻳﺸري اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺣﺪوث ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﻴﻮﻳﺔ داﺧﻞ اﻟﻜﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻰ‪ ،‬وﻳـﺴﺘﺪل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك أو اﻷداء اﻟﺨﺎرﺟﻰ اﻟﻘﺎﺑﻞ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ واﻟﻘﻴﺎس‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣـﺴﺘﻤﺮة ﻃـﻮال‬
‫ﺣﻴﺎة اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺸﻘﻴﻬﺎ اﳌـﺎدى واﻻﺟﺘامﻋـﻰ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺧـﺼﺎﺋﺺ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫‪ُ -‬ميﺜﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺷﺒﻪ دامئﺔ وﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺜﺒـﺎت اﻟﻨـﺴﺒﻰ‪ ،‬أى أن اﻟﺘﻐـري ﰱ اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻜﺮر ﻇﻬﻮره ﰱ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺘﻌﺪدة ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﻄﻮى اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺘﻐـريات اﻟﺘـﻰ ﺗﻄـﺮأ ﻋـﲆ اﻟـﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺨـﱪة‬
‫واﳌامرﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘــﻀﻤﻦ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ً‬
‫أمنﺎﻃــﺎ وﻣﻈــﺎﻫﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣــﻦ اﻟــﺴﻠﻮك ﻛﺎﻟﻌﻘﻠﻴــﺔ واﻟﺤﺮﻛﻴــﺔ‬
‫واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬أﻧﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﴩﻗﺎوى‪ ،‬اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻧﻈﺮﻳـﺎت وﺗﻄﺒﻴﻘـﺎت‪ ،‬ط‪) ،1‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬ﻣﻜﺘﺒـﺔ اﻷﻧﺠﻠـﻮ اﳌـﴫﻳﺔ(‪،‬‬
‫‪ ،2010‬ص ‪.27‬‬
‫‬ ‫‪121‬‬
‫‬
 ‫واﺧﺘﻠﻒ ﻋﻠامء اﻟﻨﻔﺲ ﰱ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﺬه اﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎت ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐري ﺷﺒﻪ ﺛﺎﺑﺖ ﰱ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺨﱪة‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐري ﰱ اﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺸﻜﻞ أو أﺷﻜﺎل اﻟﺨﱪة أو اﻟﻨـﺸﺎط أو اﻟﺘـﺪرﻳﺐ أو‬
‫اﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐري ﰱ اﻟﺴﻠﻮك واﻹدراك واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ أو ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺗﻐري ﰱ اﻟﺨﱪة واﻟﺒﻨﻰ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻧﺘﻴﺠﺔ اﳌامرﺳﺔ واﻟﺨﱪة)‪.(1‬‬
‫ﻧﺸﺄة ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪Social Learning Theory‬‬
‫ﻋﺎﻣـﺎ‬
‫ُمتﺜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩى‪ ،‬وﺗﻘـﺪم ﺗﻔـﺴ ًريا ً‬
‫ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻛﺘﺴﺎب اﻷﺷﺨﺎص ً‬
‫أمنﺎﻃﺎ ﺟﺪﻳﺪة ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك وﺗـﺴﻤﻰ "اﺟﺘامﻋﻴـﺔ" ﻧﻈـ ًﺮا ﻷﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﺤﺎول أن ﺗﻔﴪ ﻛﻴـﻒ ﻳﻼﺣـﻆ اﻟﻔـﺮد ﺳـﻠﻮك اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪ ،‬وﻛﻴـﻒ ﻳﺒﻨـﻮن منـﺎذج ﻟﻠـﺴﻠﻮك‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻃﺮق ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﻺﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﺎﺑﻠﻮﻧﻬﺎ ﻛﻞ ﻳـﻮم‪،‬‬
‫واﻫــﺘﻢ ﻛــﻞ ﻣــﻦ ﺟﻮﻟﻴــﺎن روﺗــﺮ‪ Julian Rotter‬وأﻟــﱪت ﺑﺎﻧــﺪورا‪Albert Bandura‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ وﻗﺪﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺘني أﺳﺎﺳﻴﺘني ورﻛﺰا ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﻈﺮوف اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﰱ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻋﲆ دور اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﰱ اﻛﺘﺴﺎب ﺳﻠﻮك ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬وﻟﻘﺪ رﻛﺰ روﺗﺮ‬
‫ﻋــﲆ أﻫﻤﻴــﺔ اﺳــﺘﻌﺪاد اﻟــﺸﺨﺺ ﻟﻠﻘﻴــﺎم ﺑﺎﻟــﺴﻠﻮك وﻳﺘــﻀﻤﻦ ذﻟــﻚ ﻛــﻼ ﻣــﻦ اﳌــﺸﺎﻋﺮ‬
‫ﻣﻌﺎ)‪.(2‬‬
‫واﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ً‬
‫وﺟــﺎءت ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ ﻟﺘــﻀﻴﻒ ﺑﻌـ ًـﺪا ﺟﺪﻳـ ًـﺪا ﻟﻜﻴﻔﻴــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وأول‬
‫ﻣـــﻦ ﻗـــﺪم ﻫـــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـــﺔ ﻫـــﻮ اﻟﻌـــﺎمل أﻟـــﱪت ﺑﺎﻧـــﺪورا ‪Albert Bandura‬‬
‫‪1963‬م‪ 1966 -‬م ﺣﻴــﺚ ﻟﻔــﺖ اﻻﻧﺘﺒــﺎه إﱃ أن ً‬
‫أمنﺎﻃــﺎ ﻛﺜــرية ﻣــﻦ اﻟــﺴﻠﻮك ﻳــﺘﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬــﺎ‬
‫ﻣـﻦ ﺧــﻼل ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻵﺧــﺮﻳﻦ وﺗﻘﻠﻴــﺪﻫﻢ ‪ .‬ﻟـﺬﻟﻚ ﻳﻄﻠــﻖ ﻋــﲆ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻮﻓــﻖ ﻣﺤﻤــﻮد اﻟﺤﻤــﺪاىن‪،‬ﻋﻠﻢ ﻧﻔــﺲ اﻟﻠﻐــﺔ ﻣــﻦ ﻣﻨﻈــﻮر ﻣﻌــﺮﰱ‪) ،‬ﻋــامن‪ :‬دار اﳌــﺴرية ﻟﻠﻨــﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ(‪ ،2004 ،‬ص ‪.13‬‬
‫‪ -2‬أﻣﺎىن ﻋﻤﺮ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ‪ ،‬أﺛﺮ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻠﺪراﻣﺎ ﻋﲆ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼم‪ ،(2001 ،‬ص ‪.71‬‬
‫‬ ‫‪122‬‬
‫‬
‫ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑـﺄن اﻟﺒﻴﺌـﺔ اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ ﺗﻘـﺪم ﻟﻠﻔـﺮد منـﺎذج‬
‫ﻛﺜرية ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم اﻟﻔـﺮد ﺑﺘﻤﺜـﻞ ﺳـﻠﻮﻛﻬﺎ؛ ﻓـﻨﻼﺣﻆ ﻣـﺜﻼً أن اﻟﻄﻔـﻞ اﻟـﺼﻐري‬
‫ﻳﺤﺎول دامئﺎً أن ﻳﻘﻠﺪ ﺳﻠﻮك اﻟﻜﺒﺎر)‪.(1‬‬
‫ﻗـﺪم اﻟﻌـﺎمل أﻟـﱪت ﺑﺎﻧـﺪورا ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‪Social learning Theory‬‬
‫ﻛﺠﺰء ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‪ ،‬وﻫﻰ إﺣﺪى اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎ‬
‫ﺗﴩح وﺗﺼﻒ ﻛﻴﻒ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻹﻧﺴﺎن ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﺗﻌﺪ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ إﻃﺎ ًرا ً‬
‫ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺑﺤﻮث ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم)‪.(2‬‬
‫ووﺿﻊ أﻟﱪت ﺑﺎﻧﺪورا ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﺘـﴫف ﺑﻬـﺎ اﻟﻨـﺎس‬
‫ﻣﺆﻛـﺪا ﻋـﲆ أﻫﻤﻴـﺔ‬
‫ً‬ ‫)ﺧﺎﺻﺔ اﻷﻃﻔﺎل( ﻋﻘﺐ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ‬
‫ﻋﻨﴫى اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺎﻫﺮ ﻋﺮﻓﺎت‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬ورﻗـﺔ ﺑﺤﺜﻴـﺔ ﻣﻘﺪﻣـﺔ إﱃ ﻗـﺴﻢ ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑـﻮى‪،‬‬
‫)ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻨﺠﺎح اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﻔﻠﺴﻄني‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻌﻠﻴﺎ‪ ،‬ﻧﺎﺑﻠﺲ‪ ،(2010 ،‬ص‪.3‬‬
‫‪ -2‬ﺳﺎﻣﻰ ﻃﺎﻳﻊ ‪ ،‬ﺑﺤﻮث اﻹﻋﻼم ‪ ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،2001 ،‬ص ‪.11‬‬
‫‪3- Glenn G. Sparks, 2010, media effects research, 3rdEd, (USA: Michael Rosenberg),‬‬
‫‪p.85.‬‬
‫‬ ‫‪123‬‬
‫‬
 ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺘﻰ ﻃﺮﺣﺘﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪Modeling‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ ﺗﻌﻠـﻢ اﻷمنـﺎط اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻣﻼﺣﻈـﺔ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻵﺧﺮﻳﻦ أو ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟـﻨامذج وﻳـﺴﻤﻰ ﰱ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﻋـﲆ‬
‫اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج)‪.(1‬‬
‫أى ﺗﻌﺮض اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻨامذج ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺗﻘﻊ ﰱ ﺧﱪﺗﻪ إﻣـﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة )ﻣﺜـﻞ ﺳـﻠﻮك‬
‫اﻵﺑﺎء واﻷﻣﻬﺎت واﻷﺧﻮة اﻟﻜﺒـﺎر وﻏـريﻫﻢ(‪ ،‬أو ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ رﻣﺰﻳـﺔ )ﻛﺘﻠـﻚ اﻟﺘـﻰ ﻳـﺸﺎﻫﺪﻫﺎ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﰱ اﻷﻓﻼم وﻏريﻫﺎ أو ﻳﺴﻤﻌﻬﺎ ﰱ اﻟﻘﺼﺺ اﻟﺘﻰ ﺗﺮوى ﻟﻪ()‪.(2‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼً إذا وﺿﻌﻨﺎ اﻟﻄﻔﻞ أﻣﺎم ﻋﺠﻠﺔ اﻟﻘﻴﺎدة ﰱ اﻟﺴﻴﺎرة ﻧﻼﺣﻆ أﻧﻪ ﺑﺪأ ﻳﻘﻮم ﺑﺤﺮﻛﺎت‬
‫وﻳﺨﺮج أﺻﻮاﺗﺎ ﻛﺄﻧﻪ ﻳﻘﻮد اﻟﺴﻴﺎرة ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻣﺎﻳﻘﻮم ﺑـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﺣـني ﻳﻠـﺒﺲ ﻟـﺒﺲ‬
‫أﺑﻴﻪ‪ ،‬واﻟﺒﻨﺖ اﻟﺼﻐرية ﺣني ﺗﻠﺒﺲ ﺣﺬاء أﻣﻬـﺎ وﺣﻘﻴﺒـﺔ اﻟﻴـﺪ ﻋـﲆ ﻛﺘﻔﻬـﺎ‪ ،‬اﻷﻃﻔـﺎل ﺣـني‬
‫ميﺴﻜﻮن ﺑﻌﻮد اﻟﺜﻘﺎب وﻳﺤﺎوﻟﻮن ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺣﺮﻛﺎت اﻷب ﰱ اﻟﺘﺪﺧني)‪.(3‬‬
‫ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ‬
‫منﻮذﺟﺎ(‬
‫ﺷﺨﺼﺎ ) ً‬
‫‪ .1‬ﻳﻼﺣﻆ أﺣﺪ أﻓﺮاد ﺟﻤﻬﻮر اﻟﻘﺮاء أو اﳌﺴﺘﻤﻌني أو اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ أن ً‬
‫ﻳﺸﱰك ﻣﻌﻪ ﰱ منﻮذج ﻟﻠﺴﻠﻮك ﰱ ﻣﺤﺘﻮى إﻋﻼﻣﻰ ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﺘﻌﺮف اﳌﻼﺣﻆ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮذج وﻳﺘامﺛﻞ ﻣﻌﻪ )ﻳﺘﻮﺣﺪ ﻣﻌﻪ(‪ ،‬أو ﻳـﺮى أن اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﺟﺬاب وأﻧﻪ ﺟﺪﻳﺮ ﺑﺄن ﻳﻘﻠﺪه‪.‬‬
‫ٌ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻓﺘﺤﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺰﻳﺎت‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑني اﳌﻨﻈﻮر اﻻرﺗﺒﺎﻃﻰ واﳌﻨﻈﻮر اﳌﻌﺮﰱ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻢ‬
‫اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰱ‪) ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻃﻴﺒـﺔ ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ واﻟﺘﺠﻬﻴـﺰات اﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،(2000 ،‬ص ص ‪،250‬‬
‫‪.251‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋامد اﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ اﻟﺤﻤﻞ إﱃ اﻟﺮﺷﺪ )اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ(‪ ،‬ج‪ ،1‬ط‪) ،2‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪ :‬دار‬
‫اﻟﻘﻠﻢ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(1995 ،‬ص ص ‪.117 ، 116‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺎﻫﺮ ﻋﺮﻓﺎت‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2010 ،‬ص‪.3‬‬
‫‬ ‫‪124‬‬
‫‬
‫واع ‪-‬أو ﻳﺼﻞ إﱃ اﺳـﺘﻨﺘﺎج ﺑـﺪون وﻋـﻰ‪ -‬أن اﻟـﺸﺨﺺ اﻟـﺬى‬
‫‪ .3‬ﻳﺪرك اﳌﻼﺣﻆ وﻫﻮ ٍ‬
‫ﻣﻔﻴﺪا ﻟﻪ‪ ،‬أى ﻳﺆدى إﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﺮﻏـﻮب ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻳﻼﺣﻈﻪ‪ ،‬أو أن اﻟﺴﻠﻮك اﳌﻮﺻﻮف ﺳﻴﻜﻮن ً‬
‫إذا ﻗﻠﺪ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﰱ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻌني‪.‬‬
‫ﻣـﺸﺎﺑﻬﺎ‪ ،‬وﻳﺘﺨـﺬ اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫ً‬ ‫‪ .4‬ﻳﺘﺬﻛﺮ اﻟﺸﺨﺺ ﺗﴫﻓﺎت اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻮاﺟﻪ ﻣﻮﻗﻔًﺎ‬
‫اﻟﺬى اﻗﺘﻨﻊ ﺑﻪ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻺﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﻮﻗﻒ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺆدى ذﻟﻚ إﱃ ﺷﻌﻮر اﻟﻔﺮد ﺑﺎﻟﺮاﺣﺔ أو اﻟﺮﺿﺎ أو اﳌﻜﺎﻓﺄة‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﺗﺘﻜـﻮن اﻟﺮاﺑﻄـﺔ‬
‫ﺑني ﻫﺬه اﳌﺆﺛﺮات واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺴﺘﻮﺣﺎة ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج‪ ،‬وﻳﺰداد ﺗﺪﻋﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﻳﺰﻳﺪ إﻋﺎدة اﻟﺪﻋﻢ اﻹﻳﺠﺎىب ﻣﻦ اﺣﺘامل اﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻔـﺮد ﻟﻬـﺬه اﻟﻨـﺸﺎط اﻟـﺴﻠﻮىك‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻺﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﻮاﻗﻒ ﻣﺸﺎﺑﻬﺔ )‪.(1‬‬
‫ٌميﺜﻞ اﻟﺘﻮﺣﺪ ‪ Identification‬اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ ‪ Modeling‬ﻓـريى‬
‫ﻋﺎمل اﻻﺗﺼﺎل ﺷريون ﻟﻮرى)‪ (Shearon Lowery‬أن ﺗﻮﺣـﺪ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻣـﻊ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺷﺊ ﻣﻨﺘﴩ وواﺳﻊ وﺧﺎﺻﺔ ﺑـني اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺬﻳﻦ إذا ﺗﻌﺮﺿـﻮا ﻟﻠﻤﺴﻠـﺴﻼت‬
‫اﻛﻤﻴﺎ‪ ،‬وﻣﺜﺎﻻً ﻋـﲆ ذﻟـﻚ أن‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺬاع ﻳﻮﻣﻴﺎ وﺗﺎﺑﻌﻮﻫﺎ ﻓﺴﻴﺤﺪث اﻟﺘﻮﺣﺪ وﻳﻜﻮن أﺛﺮه ﺗﺮ ً‬
‫اﻟــﺸﺒﻜﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴــﺔ ﺗﺘﻠﻘــﻰ آﻻف اﻟﺨﻄﺎﺑــﺎت اﳌﺮﺳــﻠﺔ إﱃ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺎت‬
‫اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﰱ اﳌﺴﻠﺴﻼت ﻣﻦ اﻟﺼﻐﺎر واﻟﻜﺒﺎر‪.‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﺎﳌﺸﺎﻋﺮ اﻟﻘﻮﻳﺔ ﺗﺠﺎه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ واﳌﺼﺤﻮﺑﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻌﺮض اﻟﱰاﻛﻤـﻰ‬
‫ميﺜﻞ أﺳﺎﺳﺎ ﻗﻮﻳﺎ ﻟﻠﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﱰن اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﺎﻻﻋﺘﻘﺎد ﺑـﺄن أﻓﻌـﺎل اﻟﻨﻤـﻮذج ﻣﻔﻴـﺪة‬
‫ﻟﻠﻔﺮد واﳌﺠﺘﻤﻊ ﺗﺰﻳﺪ إﺣﺘامﻟﻴﺔ أن ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد اﳌﺸﺎﻫﺪ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺴﻠﻮك واﻧﺘﻬﺎﺟﻪ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى‪ ،‬ﻟﻴﲆ ﺣﺴني اﻟﺴﻴﺪ‪،‬اﻻﺗﺼﺎل وﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ اﳌﻌﺎﴏة‪ ،‬ط‪)،6‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟﺪار اﳌﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،(2006 ،‬ص ‪.383‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻨﻰ زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ‪ ،‬دور اﳌﺴﻠﺴﻼت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﰱ ﺗﻘﺪﻳﻢ اﻟﻨامذج اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ واﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﴫى‪ ،‬دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ وﻣﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘري ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻹﻋﻼم‪ ،(1999 ،‬ص ‪.18‬‬
‫‬ ‫‪125‬‬
‫‬
 ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ‪Social Learning‬‬
‫ﻫﻮ ﺗﻐﻴري ﰱ ﻓﻬﻢ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﺠـﺎوز اﻟﻔﺮدﻳـﺔ إﱃ وﺣـﺪات اﺟﺘامﻋﻴـﺔ أوﺳـﻊ أو ﻣامرﺳـﺔ‬
‫اﻻﺗــﺼﺎل ﻣــﻦ ﺧــﻼل اﻟﺘﻔــﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ ﺑــني اﻷﻃ ـﺮاف اﻟﻔﺎﻋﻠــﺔ داﺧــﻞ اﻟــﺸﺒﻜﺎت‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪.‬أى اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻔﺮد أو ﺗﻌﻠﻤﻪ أمنﺎط ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﺟﺪﻳـﺪة ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﻣﻮﻗـﻒ أو‬
‫إﻃﺎر اﺟﺘامﻋﻰ أوﺳﻊ)‪.(1‬‬
‫وﺗﻔﺸﻴﺎ( ﻣﻦ ﺣﺎﻻت اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻫـﻰ اﻹﻋﻼﻧـﺎت‬
‫ً‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ )‬
‫ً‬ ‫وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ اﻷﻛرث‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ )اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳﺔ( ﻓﻬﻰ ﺗﺸري إﱃ أن ﴍب ﻣﴩوﺑﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ أو إﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﺒﻌـﺎ‬
‫ﺷﺎﻣﺒﻮ ﺷﻌﺮ ﻣﻌني ﺳﻮف ﻳﺠﻌﻠﻨﺎ ﻋﲆ ﻗﺪر ﻣﻦ اﻟﺠﺎذﺑﻴـﺔ واﻟﻔـﻮز ﺑﺈﻋﺠـﺎب اﻟﻨـﺎس‪ً ،‬‬
‫ﻟﻌﻤﻠﻴﺘﻰ )اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ(‪ ،‬وﻧﺤﻦ ﻧﻘﻮم ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﺴﻠﻮك اﳌﺒني ﰱ اﻹﻋﻼﻧـﺎت اﻟﺘﺠﺎرﻳـﺔ‬
‫وﴍاء اﳌﻨﺘﺞ اﻟﺬى ﻳﺘﻢ اﻹﻋﻼن ﻋﻨﻪ)‪.(2‬‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪Cognitive Processes‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻰ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺸﻤﻞ اﻻﻧﺘﺒـﺎه واﻟـﺬاﻛﺮة وإﻧﺘـﺎج‬
‫وﻓﻬﻢ اﻟﻠﻐﺔ واﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺸﻜﻼت وإﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار وﻳﺴﺘﺨﺪم ﻫـﺬا اﳌـﺼﻄﻠﺢ‬
‫ﰱ اﻟﺘﺨﺼﺼﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﺎﻓﺔ)‪.(3‬‬
‫وﻳﻌﺮﻓﻬــﺎ ﺟﻮﻟﺪﺷــﺘني ‪ Goldstein‬ﺑﺄﻧﻬــﺎ اﻟﻘــﺪرة ﻋــﲆ متﻴﻴــﺰ ﻣﺜــريات ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‬
‫ﻻﺗﻜــﻮن ﻣﻤﻜﻨــﺔ ﺑــﺪون وﺟــﻮد ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣﺨﺘﺰﻧــﺔ ﰱ اﻟــﺬاﻛﺮة ﻣــﻦ ﻣﺨﺘﻠــﻒ اﳌﺜـريات‪،‬‬
‫ﻓﺤﺘﻰ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ متﻴﻴـﺰ اﳌﺜـريات ﻳﺠـﺐ أن ﻧﻘـﺎرن اﳌﺜـري اﻟـﺬى ﻧـﺮاه مبـﺎ ﻫـﻮ ﻣﺨﺘـﺰن ﰱ‬
‫ذاﻛﺮﺗﻨــﺎ‪ ،‬وﻳــﺮى ﺑﻌــﺾ اﻟﺒــﺎﺣﺜني أن ﻣــﺎ ﻳــﺄىت ﺑــﻪ اﻟــﺸﺨﺺ ﻣــﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﰱ اﳌﻮﻗــﻒ‬

‫ ‬
‫‪1-Evely, G, Cundill, et al., (2010), what is social learning?, Ecology and society,‬‬
‫‪Vol.15, No.4, online available at‬‬
‫‪http://www.ecologyandsocity.org/vol15/iss/resp1/‬‬
‫‪ -2‬رؤوف ﻣﺤﻤﻮد ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪ ،‬ﻋامن ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ دار دﺟﻠﺔ ‪ ، 2008 ،‬ص ‪.30‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺰة ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺠني ﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻰ ﰱ ﺗﻨﻤﻴـﺔ اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫واﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻰ واﻟﺒﴫى ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﳌﻌﺎﻗني ﻋﻘﻠﻴﺎً اﻟﻘﺎﺑﻠني ﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراه ﻏري ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬
‫)ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮى‪.(2011 ،‬‬
‫‬ ‫‪126‬‬
‫‬
‫ﻳﻠﻌﺐ دورا ﻣﻬام ﰱ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ واﻹدراك‪ ،‬وﻫﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ ﻳـﺄىت ﺑﻬـﺎ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﰱ اﳌﻮﻗﻒ اﻹدراىك ﺗﻌﺮف ﺑﺈﺳﻢ اﳌﻌﺮﻓـﺔ وﻗـﺪ ﺗﺤﺘـﻮى ﻫـﺬه اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻋـﲆ‬
‫أﺷﻴﺎء ﺗﻢ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﰱ ﺳﻨني ﺳﺎﺑﻘﺔ أو اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﺪاث)‪.(1‬‬
‫وﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ اﻹﺷﺎرة إﱃ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﺮﻣﻮز ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ؛ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻄﻰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ أﻫﻤﻴﺔ ﻛﺒرية ﻟﻠﺮﻣﻮز ﻓﻬﻰ ﻣـﻦ اﻟﺠﻮاﻧـﺐ‬
‫اﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻨﺎ ﴍح ﻟﻠﺮﻣﻮز ﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻔﻬﻢ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوث اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟــﺼﻮر اﳌﺮﺋﻴــﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴــﺔ ‪ :Imagery‬ﻳــﺮى ﺑﺎﻧــﺪورا أن ﺗﻜــﻮﻳﻦ ﻫــﺬه اﻟــﺼﻮرة‬
‫اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل ﻋﻤﻠﻴﺎت ذﻫﻨﻴﺔ ﻋﲆ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺤﴗ‪ ،‬ﻓﺄﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻌـﺮض ﻳﻘـﻮم‬
‫اﳌﺜري اﻟﺬى ﻳﺘﻢ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻪ ﺑﺈﺛﺎرة إﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺣﺴﻴﺔ وﺣﺮﻛﻴﺔ وإدراﻛﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺗـﺼﺒﺢ‬
‫ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ‪ ،‬ﻋﲆ أﺳﺎس إﺛﺎرة ﻣﺘﺼﻠﺔ وﻣﺆﻗﺘﺔ‪ ،‬وإذا ﺗﻢ ﺗﻜﺮار ﻫﺬه‬
‫ا ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺜري اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ أن ﻳﺜري ﺻﻮ ًرا ﻟﻠﻔﺮد ﺣﺘﻰ ﻟﻮ ﻛﺎن ﻏري ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫وﻗﺘﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻄﻰ ﺑﺎﻧﺪورا ﻣﺜﺎﻻً ﻋﲆ ذﻟﻚ أﻧﻪ ﺗﻢ رﺑﻂ دق ﺟﺮس ﻣﻊ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺻﻮرة ﺳﻴﺎرة‬
‫ﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬ﻓﺈذا دق اﻟﺠﺮس ﻓﻴام ﺑﻌﺪ وﺣﺪه وﺑﺪون وﺟﻮد اﻟـﺼﻮرة‪ ،‬ﻓـﺴﻮف ﻳﺜـري‬
‫ﺻﻮت اﻟﺠﺮس ﺻﻮرة اﻟﺴﻴﺎرة اﻟﺨﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪ : Verbal Coding‬متﺜﻞ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻵﺧﺮ اﻟـﺬى ﻳـﺴﺎﻋﺪ‬
‫ً‬
‫ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬وﻋﲆ اﻹﺑﻘﺎء ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت واﳌﻀﺎﻣني اﻟﺘﻰ ﺗﻢ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬وﺑـﻪ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻟﺸﺨﺺ ﺑﻮﺿﻊ رﻣﻮز ﻟﻐﻮﻳﺔ ﻟﻸﺣـﺪاث اﻟﺘـﻰ ﻳﻼﺣﻈﻬـﺎ‪ ،‬وﻳـﺮى ﺑﺎﻧـﺪورا أن ﻣﻌﻈـﻢ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻨﻈﻢ وﺗﺤﺪد اﻟﺴﻠﻮك ﻫﻰ ﻟﻐﻮﻳﺔ ﰱ اﳌﺮﺗﺒﺔ اﻷوﱃ ﻗﺒﻞ أن ﺗﻜﻮن ﻣﺮﺋﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﻄﻰ‬
‫اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ إﻣﻜﺎﻧﻴـﺔ أن ﻳﻘـﻮم اﻟﻔـﺮد ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ وﺗـﺬﻛﺮ اﳌـﻀﻤﻮن ﻷﻧﻬـﺎ ﺗﺤﻤـﻞ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻛﺜرية ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﺨـﺰﻳﻦ ﰱ اﻟـﺬﻫﻦ‪ ،‬وﺑﻌـﺪ أن ﻳـﺘﻢ ﺗﺤﻮﻳـﻞ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت إﱃ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻓﺎروق ﻣﺤﻤﺪ ﻏﺎﻧﻢ ‪ ،‬ﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻼج اﳌﻌـﺮﰱ اﻟـﺴﻠﻮىك ﰱ ﺧﺪﻣـﺔ اﻟﻔـﺮد ﻟﻠﺤـﺪ ﻣـﻦ ﻋـﺰوف ﻃـﻼب‬
‫اﳌﺪارس اﻹﻋﺪادﻳﺔ ﻋﻦ اﳌﺸﺎﻛﺮة ﰱ اﻟﺘﺸﻜﻴﻼت اﻟﻄﻼﺑﻴﺔ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراة ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ اﻟﻔﻴـﻮم‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﺨﺪﻣﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.(2011 ،‬‬
‫‬ ‫‪127‬‬
‫‬
‫رﻣﻮز ﻟﻐﻮﻳﺔ ﺟﺎﻫﺰة ﻟﻺﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ أداء اﻟـﺴﻠﻮك ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﺮﻣﻮز اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ)‪.(1‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺎﻹدراك؛ ﻓﺎﻹدراك ﻫﻮ وﻋﻰ اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ اﳌﺤﻴﻄـﺔ ﺑـﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫ﺟﺰء ﻣﻬام ﻣـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟﻔﻬـﻢ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻳﻮاﺟـﻪ‬
‫اﻹﺳﺘﺜﺎرة اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﺘﱪ اﻹدراك ً‬
‫اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺼﺎب ﺑﺨﻠﻞ ﰱ اﻹدراك ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫وﻫﻮ ﺧﱪة ﻧﻔﺴﻴﺔ )إدراﻛﻴﺔ( ﺗﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻨﺘﻘـﻞ اﻹﺷـﺎرات اﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ متﺜـﻞ‬
‫اﳌﺜري ﰱ اﳌﺦ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺨﱪة اﳌﺨﺘﺰﻧﺔ داﺧـﻞ اﳌـﺦ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﺗﺤـﺪث ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻔـﺴري‬
‫ﳌﺜري أى إدراﻛﻪ ) أى أن اﻹدراك ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻟﺨﱪة اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻟﻬﺬا اﳌﺜري()‪.(2‬‬
‫أﻳـﻀﺎ ﺑﺄﻧـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻬـﺎ ﻣﻌﺮﻓـﺔ‬
‫وﻳٌﻌﺮف اﻹدراك ً‬
‫أﻧﺎﺳـﺎ أو ﻣﺒـﺎىن أو آﻻت أو ﻏـري ذﻟـﻚ‪،‬‬
‫اﻷﺷﻴﺎء ﰱ ﻫﻮﻳﺘﻬﺎ اﳌﻼمئﺔ‪ ،‬ﻛﺄن ﺗﻜـﻮن أﺷـﺠﺎ ًرا أو ً‬
‫ﻓﺎﻻدراك ﰱ ﻋﻤﻠﻪ ﻟﻴﺲ أﺷﺒﻪ ﺑﺎﻵﻟﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺠﻤﻊ أﺟﺰاؤﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎت ﻟﻴﺴﺖ ﺗﺮاﻛﻤﻴـﺔ‬
‫أو ﺗﺠﻤﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻌﻘﻞ ﺑﺘﻔﺴري ﻣﺎ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻪ ﺑﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﺌﺘﻪ)‪.(3‬‬
‫ﻓﺎﻹدراك ﻣﺎ ﻫﻮ إﻻ رد ﻓﻌﻞ ﺗﺠﺎه ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺆﺛﺮات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻌﻄﻴﻨـﺎ اﻟـﺪﻟﻴﻞ‬
‫ﻋﲆ اﻻﻧﺴﺠﺎم اﻟﺤﺎﺻﻞ ﺑني اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت اﻟﺤﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﻠﻚ اﻟﻜﺎﺋﻨﺎت‪ ،‬ﻓﻬﻮ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻨﺎ وﻋﻰ ﺑﺒﻴﺌﺘﻨﺎ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر وﺗﻨﻈﻴﻢ وﺗﻔﺴري اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺄىت ﻣﻦ ﺣﻮاﺳﻨﺎ ﻓﻴﻤﺪﻧﺎ اﻟﻌﺎمل ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ إﺛﺎرة أﻋـﻀﺎﺋﻨﺎ اﻟﺤـﺴﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﻨﻘﻞ أﻋﻀﺎء اﻟﺤﺲ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ إﱃ اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻌﺼﺒﻰ اﳌﺮﻛـﺰى‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﺗﻌﻤـﻞ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراك‬
‫ﴎﻳﻌﺎ دون ﻣﺠﻬﻮد ﻋﲆ اﺳﺘﺨﻼص ﻣﺎﻳﻬﻤﻨﺎ ﻣﻦ ﺑني ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﻞ ﻣﻦ اﳌﺜـريات‪ ،‬ﻓـﺎﻻدراك‬
‫ً‬
‫ﻣﻦ اﻟﻘـﺪرا ت اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﻣﻜﻨـﺖ اﻟﺠـﻨﺲ اﻟﺒـﴩى ﻣـﻦ اﻟﺒﻘـﺎء ﻓﻬـﻮ ﺧـﱪة ﻧﻔـﺴﻴﺔ‬
‫إدراﻛﻴﺔ)‪.(4‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬أﻣﺎىن ﻋﻤﺮ اﻟﺴﻴﻨﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،2001 ،‬ص ‪.78‬‬
‫‪ -2‬ﻓﺘﺤﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺰﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2000 ،‬ص ‪.251‬‬
‫‪ -3‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮو ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬ﻛﻔﺎءة إدراك اﻟﻮﺟﻮه وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﻟﺪى ﻣﺮﴇ اﻟﻔﺼﺎم اﻟﻬﺬاىئ وﻏـري اﻟﻬـﺬاىئ‬
‫واﻷﺳﻮﻳﺎء ﰱ ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻼﻣﺢ ﰱ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻨﺴﺐ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨـﺸﻮرة‪،‬‬
‫)ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ ‪.(2012 ،‬‬
‫‪ -4‬رؤوف ﻣﺤﻤﻮد‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي‪) ،‬ﻋامن ‪ :‬ﻣﻄﺎﺑﻊ دار دﺟﻠﺔ ‪ ،(2008 ،‬ص ‪.30‬‬
‫‬ ‫‪128‬‬
‫‬
‫وﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﻨﺎ ﻋﻨﺎﴏ اﻹدراك ﰱ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺧﺘﻴﺎر واﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﻟﺘﻔﺴري‪ ،‬ﻓﺎﻻﺧﺘﻴﺎر ٌﻳﻌـﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺑني اﳌﺆﺛﺮات ﻋﲆ ﺣﻮاﺳﻨﺎ‪ ،‬ﻓﻨﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻪ أن ﻧﺪرك اﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬـﺎ وﻣـﺎ ﻧﺨﺘـﺎره وﻧﻮﺟـﻪ‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﺜريات اﻟﺘﻰ ﺗﺼﻞ إﻟﻴﻨﺎ‪ ،‬وﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻗـﺪراﺗﻨﺎ اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫إﻟﻴﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫﻨﺎ متﻠﻴﻪ ً‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺧﺘﻴـﺎر ﺑـﺎﻟﻔﺮوق اﻟﺘـﻰ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰱ ﻋـﺪة ﻋﻮاﻣـﻞ ﻣﺜـﻞ اﻟﺤﺎﻟـﺔ اﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴـﺔ‬
‫وﺳامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ‪.‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻓﻬﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺤـﺎول دامئًـﺎ أن ﺗـﻨﻈﻢ وﺗﻜـﻮن ً‬
‫أمنﺎﻃـﺎ ﻣـﻦ اﳌـﺆﺛﺮات ﻋـﲆ‬
‫ﺣﻮاﺳﻨﺎ ﺣﺘﻰ ﰱ ﺣﺎﻟﺔ ﻋﺪم وﺟﻮد منﻂ ﻣﺤﺪد ﻟﻜﺜري ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ‪ ،‬وﺣﻴﺚ أﻧﻨﺎ ﻧﺨﺘﻠﻒ ﰱ‬
‫ﺧﱪاﺗﻨﺎ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ وﰱ ﺳامت ﺷﺨﺼﻴﺎﺗﻨﺎ ﻓـﺈن أى اﺛﻨـني ﻣﻨـﺎ ﻳـﺪرﻛﺎن ً‬
‫أمنﺎﻃـﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﰱ‬
‫ﻧﻔﺲ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﳌﺜريات ‪.‬‬
‫وأﺧ ًريا ﻓﺎﻟﺘﻔﺴري ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬أى ﺗﻔﺴري اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ ﺣﻮاﺳﻨﺎ وﻫﻮ ٌميﺜﻞ ﻣﺤﺎوﻻﺗﻨـﺎ‬
‫اﻟﺪامئﺔ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻳﻼﺣﻆ ﻫـﺬا ﰱ ﻃﺮﻳﻘـﺔ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻨﺎ ﻟﻠﻤﺜـريات‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺼﻞ إﱃ آذاﻧﻨﺎ‪ ،‬وﻧﻔﺲ اﻟﺸﺊ ﻋﲆ اﳌﺜريات اﻟﺘﻰ ﺗﺼﻞ إﱃ أﺑـﺼﺎرﻧﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﺘﻔـﺴري‬
‫ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﻘﻮم ﺑﺈﻋﻄﺎء ﻣﻌﻨﻰ دﻗﻴﻖ ﳌﺎ ﻳﺪرﻛﻪ وﻳﺮاه‪ ،‬وﻫﺬا ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ اﻟﻌـﺎدى‬
‫اﻟﺬى ﻳﻜﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ إدراك وﻓﻬـﻢ أﻳـﺔ واﻗﻌـﺔ زﻣﻨﻴـﺔ ﻃﺒﻘًـﺎ ﻟﺨﱪاﺗـﻪ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻹدراك واﻟﻔﻬﻢ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﲆ اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻌﻘﲆ اﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﺪى اﻟﺨﱪات اﻟﺘـﻰ ﻣـﺮ ﺑﻬـﺎ‬
‫وأﻳﻀﺎ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﺤﻮاس اﻟﺘﻰ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ إدراك وﻓﻬﻢ اﻷﺷﻴﺎء ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ ‪.‬‬
‫ﺧﻼل ﻃﻔﻮﻟﺘﻪ ً‬
‫ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﻌﺎىن ﻣـﻦ ﺗـﺸﺘﺖ اﻻﻧﺘﺒـﺎه وﺿـﻌﻒ درﺟـﺔ اﻹدراك ﻳﺠـﺪ ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰱ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻋﺠﺰ ﰱ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﺼﻮر ﺣﻴﺚ ﻻ ميﻜﻨﻪ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة دﻗﻴﻘـﺔ ﳌـﺎ ﻳـﺮاه ﻓﻬـﻮ‬
‫ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺤﺘﺎج ﳌﺜريات ﻗﻮﻳﺔ وﺣﺴﻴﺔ ﻟﺠﺬب اﻻﻧﺘﺒﺎه)‪.(1‬‬
‫أﻣﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻢ ﰱ إﻃـﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراﻛﻴـﺔ ﻓﻬـﻰ ﺗﺘـﻀﻤﻦ ﻧـﻮﻋني ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻹدراىك ﻛام وﺻﻔﻬﺎ ﺟﻮﻟﺪﺷﺘني وﻫام ﻋﻤﻠﻴﺔ )اﻷﺳﻔﻞ‪ /‬اﻟﻌﻠﻮ( وﻋﻤﻠﻴﺔ )اﻟﻘﻤـﺔ ‪/‬‬
‫اﻻﻧﺤﺪار(‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺰة ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2011 ،‬‬
‫‬ ‫‪129‬‬
‫‬
‫ﻓﺎرﻏـﺎ ﻳﻨﺘﻈـﺮ‬
‫ﻓﻮﺟﻮد اﳌﻌﺮﻓـﺔ ﰱ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراﻛﻴـﺔ ﺗﺆﻛـﺪ أن اﳌـﺦ ﻟـﻴﺲ ﻛﻤﺒﻴـﻮﺗﺮ ً‬
‫ﻟﻴــﺴﺘﻘﺒﻞ وﻳﻌــﺎﻟﺞ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت وﻟﻜﻨــﻪ ﻣﻤﻠــﻮء ﺑﺎﳌﻌﺮﻓــﺔ وﻳﺤﺘــﻮى أﻳــﻀﺎً ﻋــﲆ ﻛﺜــري ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮات واﻟﺘﻮﻗﻌﺎت ﻧﺴﺘﺤﴬﻫﺎ ﰱ ﻣﻮاﻗـﻒ واﺿـﺤﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراﻛﻴـﺔ ﺗﺒـﺪأ ﺑﺘـﺄﺛري‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺄىت ﺑﻬﺎ اﻟـﺸﺨﺺ ﰱ ﻣﻮﻗـﻒ إدراىك ﺗـﺴﻤﻰ )اﻟﻘﻤـﺔ‪ /‬اﻹﻧﺤـﺪار(‪ ،‬ﻓـﺎﻻدراك‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻼ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺘني‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ )اﻷﺳﻔﻞ‪ /‬اﻟﻌﻠﻮ( وﻋﻤﻠﻴﺔ )اﻟﻘﻤـﺔ ‪/‬اﻻﻧﺤـﺪار(‪،‬‬
‫ً‬
‫ﻓﻌﻤﻠﻴــﺔ )اﻷﺳــﻔﻞ‪ /‬اﻟﻌﻠــﻮ( ﴐورﻳــﺔ ﻟــﻺدراك ﻷن اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻹدراﻛﻴــﺔ ﺗﺒــﺪأ مبــﺆﺛﺮات‬
‫اﳌﺴﺘﻘﺒﻼت )ﻛﻘﺮاءة ﺻﻴﺪﱃ ﻟﺮوﺷﺘﺔ ﻣﻜﺘﻮﺑـﺔ ﺑـﴪﻋﺔ( رﻣـﻮز ﻏـري واﺿـﺤﺔ" ﻓﻬـﻰ ﺗﺒـﺪأ‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ )اﻷﺳﻔﻞ ‪/‬اﻟﻌﻠﻮ( ﻋﲆ أﺳﺎس منﻮذج ﻛﺘﺎﺑﺔ اﻟﻄﺒﻴـﺐ ﻋـﲆ ﺷـﺒﻜﻴﺔ ﻋـني اﻟـﺼﻴﺪﱃ‪،‬‬
‫وﻟﻜﻨﻬﺎ أﻳﻀﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪم )اﻟﻘﻤـﺔ‪/‬اﻻﻧﺤـﺪار( ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﻌﺮﻓﺘﻬـﺎ ﺑﺎﻷدوﻳـﺔ‪ ،‬أى ﻣـام ﻫـﻮ‬
‫ﻣﺨﺘﺰن ﰱ اﻟﺬاﻛﺮة)‪.(1‬‬
‫ﺧﻮاص اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ‬
‫أ‪ -‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﺳﺘﻌامل أﺣﺎﺳﻴﺲ ﺻﺎدرة ﻋﻦ ﻣﻨﺒﻪ‪ ،‬وﺧﱪة ﻣﺎﺿـﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻫﺬا ﻣﺎ ﺟﻌﻞ اﻹدراك ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻓﺮﻳﺪة وﻓﺮدﻳﺔ ‪.‬‬
‫ب ‪ -‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬أي ﻳﺴﺘﺪل ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‬
‫اﻟﺼﺎدرة ﻋﻦ اﻟﻔﺮد ‪.‬‬
‫ج‪ -‬ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻞء ﻓﺮاﻏﺎت أو ﺗﻜﻤﻠﺔ ﻟﻸﺷﻴﺎء ًإذا ﻓﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراك ﺗﺒـﺪأ ﻣـﻊ ﻣـﻴﻼد‬
‫اﻟﻮﻟﻴﺪ اﻹﻧﺴﺎين ﻓﻮر ﻧﻀﺞ ﻣﺮاﻛﺰ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺪﻣﺎغ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻪ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه)‪.(2‬‬
‫وﺗﴩح اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻫﻨـﺎ أﺣـﺪ أﻧـﻮاع اﻹدراك اﻟﺘـﻰ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻟﻠﻔﻈـﻰ ﻣﺜـﻞ‬
‫)اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻰ( ﻟﺘﻔﺴري ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻓﻬﻢ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻜﻠامت ومنﻮ ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ وذﻟـﻚ ﰱ‬
‫ﺿﻮء ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮو ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2012 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺆﻳﺪ اﺳامﻋﻴﻞ اﻟﺤﺪﻳﺜﻰ‪ ،‬اﻻدراك اﻟﺤﴗ‪-‬ﺣﺮىك وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺪﻗﺔ أداء ﺑﻌﺾ اﳌﻬﺎرات اﻟﻬﺠﻮﻣﻴﺔ ﺑﻜﺮة‬
‫اﻟﺴﻠﺔ‪ ،‬ﺑﺤﺚ وﺻﻔﻰ ﻋﲆ ﻻﻋﺒـﻰ ﻓﺌـﺔ اﻟـﺸﺒﺎب ﻷﻧﺪﻳـﺔ اﻟﺪرﺟـﺔ اﳌﻤﺘـﺎزة ﺑـﺄﻋامر )‪ (17-11‬ﺳـﻨﺔ ﰱ‬
‫اﻟﻌﺮاق‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘري ﻏري ﻣﻨﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪.(2003 ،‬‬
‫‬ ‫‪130‬‬
‫‬
 ‫اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻰ‬
‫ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﻔﺴري وﺗﻨﻈﻴﻢ اﳌﻨﺒﻬﺎت اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺘﻠﻘﺎﻫـﺎ اﻷذن‪ ،‬اﻟﺘـﻰ ٌمتﺜـﻞ‬
‫ﺟﻬﺎز اﻟﺴﻤﻊ اﻟﺬى ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ اﳌﺜريات اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر ﺑﻌﻴﺪة)‪.(1‬‬
‫ﻣﺤﺪدات اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻰ‬
‫ﻳﺸري ﻓﺘﺤﻰ اﻟﺰﻳﺎت )‪ (1998‬إﱃ ﻣﺤﺪدات اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻰ وﻫﻰ‪:‬‬
‫‪Phonological Awareness‬‬ ‫أ‪ -‬اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ‬
‫‪Auditory Discrimination‬‬ ‫ب‪ -‬اﻟﺴﻤﻌﻰ‬
‫‪Auditory Memory‬‬ ‫ج‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟـﺴﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪Auditory Sequencing‬‬ ‫د‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﺴﻤﻌﻰ‬
‫‪Auditory Blending‬‬ ‫ﻫـ‪ -‬اﳌﺰج واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ اﻟﺴﻤﻌﻰ‬
‫وﻋﻰ اﻟﻨﻄﻖ ‪Phonological Awareness‬‬
‫ﻫﻰ ﻗﺪرة ﴐورﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﻘـﺮاءة اﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ إدراك أن اﻟﻜﻠـامت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻧﺴﻤﻌﻬﺎ ﺗﺘﻜﻮن أو ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻷﺻﻮات اﻟﺘﻰ ﺗﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻔـﺮد ﻋﻨـﺪ ﻗﺮاءﺗـﻪ ﻟﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﺗﺴﻤﻰ ﻫﺬه اﳌﻬﺎرة اﻟﻮﻋﻰ ﺑﺎﻟﻨﻄﻖ أو إدراك اﻟﻨﻄﻖ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻛﻠﻤـﺔ ﻓـﺼﻞ ميﻜـﻦ ﻧﻄﻘﻬـﺎ‬
‫ﺑﺜﻼﺛﺔ أﺳﺎﻟﻴﺐ أو ﺗﺸﻜﻴﻼت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﻌﻜﺲ ﻣﻌﻨﻰ ﻣﺨﺘﻠﻔﺎً متﺎﻣﺎً وﻫـﻰ‪َ :‬ﻓـﺼﻞ‪،‬‬
‫ﻓﺼﻞ‪ ،‬واﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻟﻨﻄﻖ اﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﻜﻠامت ﻋﻨـﺪ ﻗﺮاءﺗـﻪ واﺳـﺘامﻋﻪ‬ ‫ًٌَ‬
‫ﻓﺼﻞ ‪ٌ ،‬‬
‫ﻟﻬﺎ ﻳﻔﻘﺪ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬وﻣﻦ ﺛﻢ ﻳﺼﻌﺐ ﻋﻠﻴـﻪ ﻓﻬﻤﻬـﺎ‪ ،‬وﻣـﻦ ﺛـﻢ ﺗﺘـﻀﺎءل ﺣـﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫)‪(2‬‬
‫واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﻨﺤﴫ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻔﻬﻢ وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ اﻹدراك‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻛﺮﻳﻢ ﻃﻠﻌﺖ اﳌﻌﺪاوى‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2009 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻮﻗﻴﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰱ ﺑني اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺟـﺎﺑﺮ ﻋﺒـﺪ اﻟﺤﻤﻴـﺪ ﺟـﺎﺑﺮ‪،‬‬
‫ط‪) ،1‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺮىب ‪ ،(2005 ،‬ص ‪40‬‬
‫‬ ‫‪131‬‬
‫‬
 ‫اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻰ ‪Auditory Discrimination‬‬
‫ﻳﻌﺮف اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻰ ﺑﺄﻧﻪ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻷﺻﻮات أو اﻟﺤﺮوف اﳌﻘﻄﻮﻋﺔ‬
‫وﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻜﻠامت اﳌﺘامﺛﻠﺔ واﻟﻜﻠامت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ؛ ﻣﺜﻞ )ﻗﻠﺐ‪ ،‬ﻛﻠﺐ(‪) ،‬ﺻﱪ‪ ،‬ﺳـﱪ(‪) ،‬ﻛﻠـﻢ‪،‬‬
‫ﻗﻠﻢ(‪) ،‬ﺳﻮرة‪ ،‬ﺻﻮرة(‪) ،‬ذﻛـﺎء‪ ،‬زﻛـﺎة(‪) ،‬اﻹﻃـﻼع‪ ،‬اﻃـﻼع(‪ ،‬وﻻ ﻋﻼﻗـﺔ ﺑـني ﺳـﻼﻣﺔ ﺣﺎﺳـﺔ‬
‫اﻟﺴﻤﻊ أو ﺣﺪﺗﻪ وﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻰ ﻓﺎﻷول ﻓـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﳌﻨـﺸﺄ ﺑﻴـﻨام اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ اﳌﻨﺸﺄ أى ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ‪ .‬وﻫﻨﺎك دراﺳﺎت ﻛﺜرية أوﺿـﺤﺖ وﺣـﺪدت اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻋـﺪم‬
‫اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ اﻟﺴﻤﻌﻰ واﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻨﻄﻖ ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل إﻻ أﻧـﻪ ﻻ ﻳﻮﺟـﺪ دﻟﻴـﻞ‬
‫واﺿﺢ ﻋﲆ أﻳﻬام ﻳﺴﺒﻖ اﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ‪Auditory Memory‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬﺎ اﻟﻘﺪرة ﻋﲆ ﺗﺨﺰﻳﻦ واﺳﱰﺟﺎع ﻣـﺎ ﻳـﺴﻤﻌﻪ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺜريات أو ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وﺗﻘﺎس اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل أن ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أو اﻟﻔﺮد‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻌﺪة أﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬أو ﺗﻜﻠﻴﻔـﻪ مبﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺘﻌﻠـﻴامت اﳌﺘﺘﺎﻟﻴـﺔ أو‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ‪ .‬وﻣﻦ أﻣﺜﻠﺔ ﻫﺬه اﻷﻧﺸﻄﺔ أن ﻳﻐﻠﻖ اﻟﺒـﺎب‪ ،‬وﻳﻔـﺘﺢ‬
‫إﻋﻄﺎؤه ً‬
‫اﻟﻨﺎﻓﺬة‪ ،‬وﻳﻀﻊ اﻟﻜﺘﺎب )اﻷﺳﺲ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ(‪ ،‬وﻳﺤﴬ ﻛﺘـﺎب ﺳـﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﻄﻔـﻞ‪ ،‬وﻳﻌﻴـﺪ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﻜﺘﺐ اﻷﺧﺮى ﻋﲆ اﳌﻜﺘﺐ‪.‬‬
‫واﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺠﺪون ﺻـﻌﻮﺑﺔ ﰱ ﺗﺨـﺰﻳﻦ واﺳـﱰﺟﺎع ﻣـﺎ ﻳـﺴﻤﻌﻮﻧﻪ ﻣـﻦ ﻣﺜـريات‬
‫أو ﻣﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻳﻔﻘــﺪون اﳌﺘﺎﺑﻌــﺔ اﻟــﺸﻔﻬﻴﺔ ﺑــﺎﻟﺤﻮار أو اﳌﺤﺎدﺛــﺔ ﰱ اﻟﻠﻐــﺔ اﳌﻨﻄﻮﻗــﺔ‪،‬‬
‫ﻛام أﻧﻬﻢ ﻳﻔﺘﻘﺮون إﱃ اﻟﻔﻬـﻢ اﻟﻘـﺮاىئ‪ ،‬واﺗﺒـﺎع اﻟﺘﻌﻠـﻴامت اﻟـﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬وﻳﻌﻜـﺴﻮن اﻟﻜﺜـري‬
‫ﻣﻦ اﳌﻈﺎﻫﺮ اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﺒﻂء اﻹدراك‪ ،‬ﻛـام أﻧﻬـﻢ ﻳﺤﺘـﺎﺟﻮن إﱃ ﺗﻜـﺮار اﻟـﴩح اﻟـﺸﻔﻬﻰ‬
‫ﻟﻠﺪروس‪ ،‬أو ﺧﻔﺾ ﻣﻌﺪل ﺗﺪﻓﻖ أو ﻋﺮض اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟـﺸﻔﻬﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺒﻄـﺊ ﻟـﺪﻳﻬﻢ ﻧﻈـﺎم‬

‫‬ ‫‪132‬‬
‫‬
‫ﺗﺠﻬﻴﺰ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺴﻤﻮﻋﺔ وﻳﻜﻮن ﻣﻦ اﳌﻼﺋﻢ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل اﻻﻋـﺘامد ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻘﺮوءة)‪.(1‬‬
‫اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴﻤﻌﻰ ‪Auditory Sequencing‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻗﺐ أو اﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟﺴﻤﻌﻰ اﻟﻘﺪرة ﻋـﲆ ﺗـﺬﻛﺮ أو ﺗﺮﺗﻴـﺐ أو ﺗﻌﺎﻗـﺐ أو‬
‫ﺗﺴﻠﺴﻞ اﻟﻔﻘﺮات ﰱ ﻗﺎمئﺔ ﻣﻦ اﻟﻔﻘﺮات اﳌﺘﺘﺎﺑﻌـﺔ ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺗﺮﺗﻴـﺐ اﻟﺤـﺮوف اﻷﺑﺠﺪﻳـﺔ أو‬
‫اﻷﻋﺪاد أو ﺷﻬﻮر اﻟﺴﻨﺔ اﻟﻬﺠﺮﻳﺔ أو اﻟﺴﻨﺔ اﳌﻴﻼدﻳﺔ أو ﺳﻮر اﻟﻘﺮآن اﻟﻜﺮﻳﻢ ‪ ،‬وﻛـﻞ ﻫـﺬه‬
‫اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﺎ واﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ اﻟﺴﻤﻌﻰ‪.‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت واﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﻰ أﺟﺮﻳﺖ ﻋﲆ ﺧﺎﺻﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻗﺐ واﻟﺘﺴﻠﺴﻞ اﻟـﺴﻤﻌﻰ‬
‫ﻟﺪى اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ إﻋﺎﻗـﺔ ﻋﻘﻠﻴـﺔ ﻻ ﻳـﺴﺘﻄﻴﻌﻮن ﺗﻨﻈـﻴﻢ ﻣﺎﻳـﺴﻤﻌﻮن وﺗﺮﺗﻴﺒـﻪ ‪،‬‬
‫أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﺻﻌﻮﺑﺎت ﰱ ﺗﺘﺒﻊ اﳌﺜريات اﻟﺴﻤﻌﻴﺔ واﻟﺒﴫﻳﺔ ﻋﻜﺲ اﻟﻄﻔﻞ اﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫اﳌﺰج واﻟﺘﻮﻟﻴﻒ )اﻹﻏﻼق اﻟﺴﻤﻌﻰ(‪Auditory Blending‬‬
‫ﻳﺸري ﻣﻔﻬﻮم اﳌﺰج أو اﻟﺘﻮﻟﻴـﻒ اﻟـﺴﻤﻌﻰ إﱃ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ ﻣـﺰج ﺻـﻮت أو ﺗﻮﻟﻴـﻒ‬
‫ﻓﻮمنﻴﺔ أو )وﺣﺪة ﺻﻮﺗﻴﺔ( أﺣﺎدﻳﺔ ﺿﻤﻦ ﻋﻨﺎﴏ أو أﺻـﻮات أو وﺣـﺪات ﺻـﻮﺗﻴﺔ أﺧـﺮى‬
‫ﻣﻦ اﻟﻜﻠﻤﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﻮﻋﻲ أو اﻹدراك اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻗﺪرة اﻟﻄﻔـﻞ ﻋـﲆ ﻓﻬـﻢ‬
‫أن ﻣﺠﺮى اﻟﺤـﺪﻳﺚ ميﻜـﻦ ﺗﺠﺰﺋﺘـﻪ إﱃ وﺣـﺪات ﺻـﻮﺗﻴﺔ أﺻـﻐﺮ ﻛـﺎﻟﻜﻠامت‪ ،‬واﳌﻘـﺎﻃﻊ‪،‬‬
‫واﻟﻮﺣﺪات اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﻌـﺎدﻳني أي اﻟـﺬﻳﻦ ﻻ ﻳﻌـﺎﻧﻮن ﻣـﻦ أي‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻣﻦ ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﻜﻮن مبﻘﺪورﻫﻢ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻮﻋﻲ اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﺧﻼل ﺳﻨﻮات‬
‫ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﳌﺪرﺳــﺔ‪ ،‬أﻣــﺎ أﻃﻔــﺎل ﻣــﺎ ﻗﺒــﻞ اﳌﺪرﺳــﺔ اﻟــﺬﻳﻦ ﻳﺒــﺪون ﻣــﺸﻜﻼت ﰲ اﻟــﻮﻋﻲ‬
‫اﻟﻔﻮﻧﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻴﻌﺪون ﻣﻦ اﳌﻌﺮﺿني ﻟﺨﻄـﺮ ﺻـﻌﻮﺑﺎت اﻟﻘـﺮاءة وذﻟـﻚ ﺑﻌـﺪ أن ﻳﻠﺘﺤﻘـﻮا‬
‫ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺰة ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﻋﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2011 ،‬‬
‫‪ -2‬واﺻﻒ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﺎﻳﺪ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح رﺟﺐ ﻋﲇ ﻣﻄﺮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2009 ،‬ص ‪.7‬‬
‫‬ ‫‪133‬‬
‫‬
 ‫اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ ‪:Reciprocal Determine‬‬
‫ﺗﻌﻨــﻰ اﻟﺤﺘﻤﻴــﺔ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴــﺔ ا ﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ذى اﻻﺗﺠــﺎﻫني ﺑــني اﻟﻔــﺮد واﻟﺒﻴﺌــﺔ ﻛﻤﻨﺘﺠــني‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك)‪.(1‬‬
‫وﻛﻤﺜﺎل ﻋﲆ ذﻟﻚ؛ ميﻜﻦ أن ﺗﺤﺪث اﻟﺤﺘﻤﻴﺔ اﻟﺘﺒﺎدﻟﻴﺔ ﻛام أوﺿﺤﻬﺎ ﺑﺎﻧﺪورا ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﴫف اﻟﻄﻔﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻻﺋـﻖ داﺧـﻞ اﳌﺪرﺳـﺔ ﻷﻧـﻪ ﻻ ﻳﺤﺒﻬـﺎ‪ ،‬ﻳﻜـﻮن ﻛـﺮه‬
‫اﳌﻌﻠﻤني واﻹدارﻳني ﻟﻮﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﳌﺪرﺳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺣﺘﻤﻴﺔ‪ ،‬وﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﻮﺿﻊ ﻧﺠﺪه ﻳﻌﱰف ﺑﻌﺪم ﺣﺒﻪ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﻜـﺮه اﳌﻌﻠﻤـﻮن واﻹدارﻳـﻮن وأﻗﺮاﻧـﻪ‬
‫ﺗﻘﻴﻴـﺪا ﻟﻠﻄﻔـﻞ وﻫﻨـﺎ ﻧﺠـﺪ أن اﻟﻌﻮاﻣـﻞ‬
‫ً‬ ‫أﻳﻀﺎ وﺟﻮد اﻟﻄﻔﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻣام ﻳﺨﻠﻖ ﺑﻴﺌﺔ أﻛرث‬
‫ً‬
‫اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﺰاﻣﻦ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ واﻟﻨﺘﻴﺠـﺔ ﻣﻌﺮﻛـﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴـﺔ ﺣﺘﻤﻴـﺔ ﻣـﺴﺘﻤﺮة ﻋـﲆ‬
‫ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت)‪.(2‬‬
‫اﳌﻼﻣﺢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻧﺪورا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‬
‫)آﻟﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ(‬
‫‪Social Learning Theory‬‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻟﺒﺎﻧﺪورا ﻋﲆ؛ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺤﺘﻤـﻰ اﳌﺘﺒـﺎدل‬
‫اﳌـﺴﺘﻤﺮ ‪ Continuous Reciprocal Interaction‬ﻟﻠـﺴﻠﻮك ‪ Behavioral‬واﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫‪ Cognition‬واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.Environmental Influence‬‬
‫ﻛــام ﺗﺆﻛــﺪ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ ﻋــﲆ أن اﻟــﺴﻠﻮك اﻹﻧــﺴﺎىن وﻣﺤﺪداﺗــﻪ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ واﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ‬
‫ـﺸﺎﺑﻜﺎ ﻣــﻦ اﻟﺘــﺄﺛريات اﳌﺘﺒﺎدﻟــﺔ واﳌﺘﻔﺎﻋﻠــﺔ‪ ،‬وﻻ ميﻜــﻦ إﻋﻄــﺎء أى ﻣــﻦ‬
‫ﻧﻈﺎﻣــﺎ ﻣﺘـ ً‬
‫ﺗــﺸﻜﻞ ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻓﺘﺤﻰ ﻣﺼﻄﻔﻰ اﻟﺰﻳﺎت‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،2000 ،‬ص ‪.251‬‬
‫‪2 -Gregory Makoul, (2010), Perpetuating Passivity: Reliance and Reciprocal‬‬
‫‪Determinism in Physician-Patient Interaction, Journal of Communication:‬‬
‫‪International Perspectives, Vol.3, No.3, pp233-259.‬‬
‫‬ ‫‪134‬‬
‫‬
‫ﻫﺬه اﳌﺤﺪدات اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ اﻟﺜﻼﺛﺔ أﻳـﺔ ﻣﻜﺎﻧـﺔ ﻣﺘﻤﻴـﺰة ﻋـﲆ ﺣـﺴﺎب اﳌﺤـﺪدﻳﻦ اﻵﺧـﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫وميﻜﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱃ‪:‬‬

‫اﻟﻔﺮد‬

‫اﻟﺴﻠﻮك‬ ‫اﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫وﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﻣﺎﺳﺒﻖ‪ ،‬ﺗﺸري ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ إﱃ أن ﻣﺤـﺪدات اﻟـﺴﻠﻮك ﺗﻨﻄـﻮى ﻋـﲆ‬

‫ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻌﻘﺪة اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﻗﺒﻞ ﻗﻴﺎم اﻟﺴﻠﻮك وﺗﺸﻤﻞ‪ :‬اﳌﺘﻐريات اﻟﻔـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫واﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻷﺣﺪاث اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﺑﺎﳌﺜـﻞ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﺘـﻰ ﺗـﲆ اﻟـﺴﻠﻮك وﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰱ‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ واﻟﺘﺪﻋﻴﻢ أو اﻟﻌﻘﺎب اﻟﺨﺎرﺟﻴـﺔ أو اﻟﺪاﺧﻠﻴـﺔ‪ ،‬وﻫـﺬا ﻫـﻮ ﻣﺎﻳﺆﻛـﺪ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺑﺎﻧﺪورا وﻫﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو اﻹﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ اﳌﺒﺎﴍ وﻟﻌﻞ ﻫﺬه‬
‫اﻟﺨﺎﺻﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ أﻫﻢ ﻣﻼﻣﺢ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻧﺪورا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﳌﻼﺣﻈﺔ)‪.(1‬‬
‫ﺗﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﻧﺪورا‬
‫ﻟىك ﻳﺜﺒﺖ ﺑﺎﻧﺪورا أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟﻘـﺪوة أو اﻟﻨﻤـﻮذج ﻣـﻦ أﺧﻄـﺮ وﻇـﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن أﺟﺮى ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻋﲆ ﻣﺠﻤﻮﻋﺘني ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﻓﺠﻌـﻞ ﻛـﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﰱ ﻏﺮﻓـﺔ‬
‫ﺑﻬــﺎ ﻧﻔــﺲ اﻷﻟﻌــﺎب‪ ،‬ﺛــﻢ ﻋــﺮض ﻋــﲆ اﳌﺠﻤﻮﻋــﺔ اﻷوﱃ ﴍﻳــﻂ ﻓﻴــﺪﻳﻮ ﻳﻈﻬــﺮ ﻓﻴــﻪ‬
‫ﻋﺪواﻧﻴﺎ )ﻋﻨﻒ ﻟﻔﻈﻰ وﻋﻨﻒ ﺟﺴﺪى( ﺿﺪ دﻣﻴﺔ ﺑﺤﺠـﻢ اﻹﻧـﺴﺎن‪،‬‬
‫ً‬ ‫ﺷﺨﺼﺎ ميﺎرس ﺳﻠﻮﻛًﺎ‬
‫ً‬
‫وﺑﻌﺪ ﻓﱰة ﻗﺎم مبﺴﺎﻋﺪة ﻓﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤـﺚ ﺑـﺴﺤﺐ اﻷﻟﻌـﺎب ﺑـﺸﻜﻞ ﻣﻔـﺎﺟﺊ ﻣـﻦ أﻃﻔـﺎل‬
‫اﳌﺠﻤﻮﻋﺘني )ﻻﺳـﺘﺜﺎرة ﻏـﻀﺒﻬﻢ( ﺛـﻢ ﺟﻤﻌﻬـﻢ ﰱ ﻏﺮﻓـﺔ أﺧـﺮى ﺧﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ اﻷﻟﻌـﺎب إﻻ‬
‫ﻣﻦ دﻣﻴﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺘﻠـﻚ اﻟﺘـﻰ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺘﻌـﺮض ﻟﻠﻌﻨـﻒ ﰱ ﴍﻳـﻂ اﻟﻔﻴـﺪﻳﻮ‪ ،‬وﻗـﺪ ﻻﺣـﻆ‬
‫ﺑﺎﻧﺪورا أن اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻷوﱃ اﻟﺬﻳﻦ ﺷﺎﻫﺪوا اﻟﻔﻴﻠﻢ اﻟﻌﻨﻴـﻒ ﻗـﺪ ﻋـﱪوا ﻋـﻦ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬رﺟﺎء ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ ﻋﻼم‪ ،‬اﻟﺘﻌﻠﻢ أﺳـﺴﻪ وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗـﻪ‪ ،‬ط‪) ،1‬ﻋـامن‪ :‬دار اﳌـﺴرية ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ(‪،‬‬
‫‪ ،2004‬ص‪.177‬‬
‫‬ ‫‪135‬‬
‫‬
‫ﻏﻀﺒﻬﻢ ﻋﲆ ﻫﺬا اﳌﻮﻗﻒ )ﺣﺮﻣﺎﻧﻬﻢ ﻣﻦ اﻟﻠﻌﺐ( ﺑﴬب اﻟﺪﻣﻴﺔ وﺷﺘﻤﻬﺎ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺷﺎﻫﺪوﻫﺎ ﰱ اﻟﻔﻴﻠﻢ‪ ،‬أﻣﺎ أﻃﻔﺎل اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﻋﱪوا ﻋﻦ اﺳﺘﻴﺎﺋﻬﻢ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫أﺧﺮى ﻏري ﻣامرﺳﺔ اﻟﻌﻨﻒ ﺿﺪ اﻟﺪﻣﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ﺗﻠﻚ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ ﻛـﺸﻒ ﺑﺎﻧـﺪورا وزﻣﻼﺋـﻪ أن ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌـﺪوان ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﺮﺳﻮم اﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﺗﻨﺘﺞ ﺳﻠﻮك أﻛرث ﻋﺪواﻧﻴﺔ ﻣـﻦ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻌـﺪواىن‬
‫ﺣﻴﺎ أو ﺣﺘﻰ ﺗﺼﻮﻳﺮه ﻣﻦ ﻗﺒﻞ اﻟﻜﺒـﺎر‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ ذﻟـﻚ‪ ،‬أﺛﺒﺘـﺖ اﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ أن وﺟـﻮد‬
‫ً‬
‫ﻋــﺮض اﻟــﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋــﻰ اﻹﻳﺠــﺎىب ﻟﻸﻃﻔــﺎل ميﻜــﻦ أن ﻳﻘﻠــﻞ ﻣــﻦ ﻣﻈــﺎﻫﺮ اﻟــﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﻌﺪواىن)‪.(2‬‬
‫وﻳﺆﺛﺮ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻘﺪوة ﻣﺎ ﻋـﲆ اﻟـﺴﻠﻮك ﺑـﺜﻼث ﻃـﺮق ﻋـﲆ اﻷﻗـﻞ ﻫـﻰ )ﻧـﻮاﺗﺞ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ(‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻛﺘﺴﺎب أمنﺎط اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻗﺪ ﻳﺆدى أو ﻳﻀﻌﻒ ﻛﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت )أى ﻳﺘﻮﻟﺪ ﻟﺪﻳﻪ أﺛﺮ رﺟﻌﻰ وﻏري رﺟﻌﻰ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺪ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺳﺒﻖ ﻟﻪ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﻌامل ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﺈﺷﺎرة)‪.(3‬‬
‫وﻣﻦ أﻫﻢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﺘﻌﻠﻢ أﻧﻪ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﻴﺎم اﳌﺘﻌﻠﻢ مبﺤـﺎوﻻت‬
‫ﻛام اﻟﺤﺎل ﰱ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﴩﻃﻰ أو ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﻗﱰاىن وﻏريﻫﺎ ﻣﻦ أﻧـﻮاع اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫)وﻳﻌﻨــﻰ ﺗﻌﻠــﻢ اﺳــﺘﺠ ﺎﺑﺎت ﴍﻃﻴــﺔ ﻣــﴩوﻃﺔ مبﺜــري ﻣﺤــﺪد وﻳﻘــﺎس اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻟــﴩﻃﻲ‬
‫ﺑــﺎﻷداءات اﻟﺘــﻲ ﻳــﺼﺪرﻫﺎ اﳌــﺘﻌﻠﻢ واﻷداءات ﻫــﻲ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻹﴍاﻃﻴــﺔ()‪ ،(4‬إذ أن‬
‫اﳌﻴﻜﺎﻧﻴﺰم اﻟﺬى ﻳﻐﻠﺐ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﰱ اﻛﺘـﺴﺎب ﺳـﻠﻮك ﺟﺪﻳـﺪ ﻫـﻮ ﻣﻴﻜـﺎﻧﻴﺰم‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﺴﻴﻤﻪ ﻃﺒﺸﻮش ‪،‬اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ وأﺛﺮﻫـﺎ ﻋـﲆ اﻟﻘـﻴﻢ اﻷﴎﻳـﺔ ﻟـﺪى اﻟـﺸﺒﺎب‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟـﺴﺘري ﻏـري‬
‫ﻣﻨﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺤﺎج ﻟﺨﴬ ﺑﺎﺗﻨـﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﻌﻠـﻮم اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﻌﻠـﻮم اﻹﺳـﻼﻣﻴﺔ ﺑـﺎﻟﺠﺰاﺋﺮ‪ ،‬ﻗـﺴﻢ ﻋﻠـﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامع واﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ‪ ،(2008 ،‬ص ‪.208‬‬
‫‪2- Huitt W., (2004), Observational (Social) Learning: An OverView. Educational‬‬
‫‪Psychology Interactive. Valdosta , GA : Valdosta state university, on line‬‬
‫‪available at :‬‬
‫‪http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccoq/soclrn.html‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺤﻴﻰ اﻟﻘﺒﺎﱃ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻹﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ واﻹﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪) ،‬دار اﻟﻄﺮﻳﻖ ﻟﻠﻨﴩ‪ ،(2006 ،‬ص ص‬
‫‪.94، 93‬‬
‫‪ -4‬ﻳﻮﺳــﻒ ﻗﻄــﺎﻣﻰ‪ ،‬ﺳــﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠــﻴﻢ اﻟــﺼﻔﻰ‪ ،‬ط‪) ،1‬ﻋــامن‪ :‬دار اﻟــﴩوق ﻟﻠﻨــﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ(‪ ،(1998 ،‬ص ‪.19‬‬
‫‬ ‫‪136‬‬
‫‬
‫)ﻛﻴﻔﻴﺔ( اﳌﻼﺣﻈـﺔ وذﻟـﻚ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ اﻟـﺮﺑﻂ اﳌﺒـﺎﴍ ﺑـني ﺳـﻠﻮك اﻟﻨﻤـﻮذج )اﻟﻘـﺪوة(‬
‫واﻷﺣﺪاث اﻟﺤﺴﻴﺔ أواﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺮﻣﺰﻳﺔ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ِ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ ﻳﺴﺠﻞ ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻈﻪ وﻳﺨﺘﺰﻧـﻪ‬
‫ﰱ ﻋﻘﻠﻪ ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ أﺣـﺪاث ﺣـﺴﻴﺔ أو اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت رﻣﺰﻳـﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻓـﻴام ﺑﻌـﺪ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﻼﻣﺔ أودﻟﻴﻞ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم ﻫﻮ ﺑﻨﻔﺲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺬى ﻳﻼﺣﻈﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻣﻬام ﰱ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‪ ،‬ﻓﻘـﺪرة اﳌـﺘﻌﻠﻢ‬
‫وﺗﻠﻌﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ دو ًرا ً‬
‫ﻋﲆ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﻟﺨﱪات ﰱ ﺻﻮرة رﻣﺰﻳﺔ ومتﺜﻴﻞ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﳌـﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﰱ اﻟﻔﻜـﺮ أﻣـﺮ ﴐورى‬
‫ﻻﻛﺘﺴﺎب أو ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺒﴩى)‪.(2‬‬

‫وﻗﺪ ﺣﺪد ﺑﺎﻧﺪورا أرﺑﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ وﻫﻰ‪:‬‬
‫‪Attention Process‬‬ ‫‪ -‬ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫‪Retention Process‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ‬ ‫‪-‬‬
‫‪Motor Reproduction Process‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺤﺮىك‬ ‫‪-‬‬
‫)‪(3‬‬
‫‪Motivational Process‬‬ ‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫وﻃﺒﻘًﺎ ﳌﺎ ﻋﺮﺿﺘﻪ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬ﻓﺈن اﻟﻨامذج ﻫﻰ اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ ﰱ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺒﺪأ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬وﻫﻨـﺎ ﻳﻔـﱰض ﺑﺎﻧـﺪورا أن اﻟـﺘﻌﻠﻢ ميﻜـﻦ أن‬
‫ﻳﺤﺪث ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬دون ﺗﺪﺧﻞ ﻣﺒﺎﴍ ﰱ ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ)‪ (4‬واﻟﻨﻤﻮذج ﻫﻨﺎ‬
‫ﻫﻮ اﻟﺸﺨﺺ اﻟﺬى ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك وﻳﺮاﻗﺒﻪ اﻟﺸﺨﺺ اﳌﺘﻌﻠﻢ)‪.(5‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Rita R.Richey, James D. Klein and Monica W. Tracey, (2011), The‬‬
‫‪Instructional Design Knowledge Base (Theory, Research and Practice), 1st ed,‬‬
‫‪(USA: Madison avenue, New York for publishing), p.62.‬‬
‫‪2- Jose B. Ashford, Craig Winston Leroy, 2012, human behavior in the social‬‬
‫‪environment: a multidimensional perspective, 3rd edition, Jon- David Hague‬‬
‫‪publisher, United States, p101.‬‬
‫‪ -3‬أﻣﺎىن ﻋﻤﺮ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2001 ،‬ص ‪.79‬‬
‫‪4 -Wayne Weiten, 2011, Psychology: Themes and variations, 8th ed, (USA: Cengage‬‬
‫‪learning), p.390.‬‬
‫‪5- George R. Taylor, 2003, Practical Application of Social learning Theories in‬‬
‫‪educating young African-American Males, 1st edition, university press of‬‬
‫‪America, p53.‬‬
‫‬ ‫‪137‬‬
‫‬
 ‫‪ -1‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪Attention Process‬‬
‫ٌﺗﻌــﺪ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻻﻧﺘﺒــﺎه ‪ Attention‬ﻣــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺎت اﻟﻬﺎﻣــﺔ ﰱ اﺗــﺼﺎل اﻟﻔــﺮد ﺑﺎﻟﺒﻴﺌــﺔ‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﻪ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﺠﻌﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺮﻛﻴﺰ اﻟﺸﻌﻮر ﰱ ﺷﺊ أو ﻋﺪة أﺷﻴﺎء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ‬
‫وأﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻓﺒـﺪون‬
‫واﺿﺤﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ‬
‫ً‬ ‫اﻹﺣﺴﺎس واﻻﻧﺘﺒﺎه ﳌﺎ اﺳﺘﻄﺎع اﻟﻔﺮد أن ﻳﺪرك ﻣﺎﺣﻮﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﺜريات إدراﻛًﺎ‬
‫ﻓﺈن اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻋﺒﺎرة ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﻛﻴـﺰ اﻟـﺸﻌﻮر ﻋـﲆ ﻋﻤﻠﻴـﺎت ﺣـﺴﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﺗﻨـﺸﺄ ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺜريات اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﳌﻮﺟﻮدة ﰱ اﳌﺠﺎل اﻟﺴﻠﻮىك ﻟﻠﻔﺮد أو ﻣﻦ اﳌﺜريات اﻟﺼﺎدرة ﻣﻦ داﺧﻞ‬
‫اﻟﺠﺴﻢ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺨﺘﺎر أو ﻳﻨﺘﻘﻰ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻬﻴـﺆ اﻟﻌﻘـﲆ ﻟﺪﻳـﻪ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﺎﻳﺤﻘﻖ ﻟﻪ إﻫﺘامﻣﻪ أو دواﻓﻌﻪ أو ﻣﻊ ﻣـﺎ ﻳﻔﺮﺿـﻪ اﳌﻮﻗـﻒ اﻟـﺴﻠﻮىك اﻟـﺬى ﻳﻮﺟـﺪ ﻓﻴـﻪ‬
‫وﻳﻌﺮف ذﻟﻚ ﺑﺎﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ‪.(1) Selective Attention‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫ٌﻗﺴﻢ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﺛﻼث ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻻﻧﺘﺒـﺎه اﻟﺘﻠﻘـﺎىئ ‪ :Spontaneous Attention‬وﻫـﻮ ﺗﻮﺟﻴـﻪ وﻋـﻰ اﻟﻔـﺮد ﺗﺠـﺎه‬
‫اﳌﺜريات‪ ،‬اﳌﻮاﻗﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ إﻋﺘﻴﺎدﻳﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎدات اﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﱪاﺗـﻪ اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫وأن اﻟﻔﺮد ﻳﻨﺘﺒﻪ إﱃ ﺷﺊ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻪ وميﻴﻞ إﻟﻴﻪ‪ ،‬وﻫﻮ اﻧﺘﺒﺎه ﻻ ﻳﺒﺬل اﻟﻔﺮد ﰱ ﺳـﺒﻴﻠﻪ ﺟﻬـﺪا ً‬
‫ﻧﻈﺮاً ﻻﺗﻔﺎﻗﻪ ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻟﻪ واﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹرادى ‪ :Voluntary Attention‬ﻳﺤﺪث اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻹرادى ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻤـﺪ‬
‫اﻟﻔﺮد أن ﻳﻮﺟـﻪ اﻧﺘﺒﺎﻫـﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ إرادﻳـﺔ ﻧﺤـﻮ ﻣﺜـري ﺑﻌﻴﻨـﻪ دون اﻵﺧـﺮ‪ ،‬وﻳﻘﺘـﴣ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﳌﻨﺘﺒﻪ ﺑﺬل ﺟﻬﺪ ﻛﺒري ﻛﺎﻧﺘﺒﺎﻫﻪ إﱃ ﻣﺤﺎﴐة ﻣﺎ‪ ،‬وﰱ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻳـﺸﻌﺮ اﻟﻔـﺮد‬
‫مبﺎ ﻳﺒﺬﻟﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺪ ﻟﺤﻤﻠﻪ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬أﻧﻮر ﻣﺤﻤﺪ اﻟﴩﻗﺎوى‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،2010 ،‬ص ‪.56‬‬
‫‬ ‫‪138‬‬
‫‬
‫‪ -3‬اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﻼإرادى ‪ :Involuntary Attention‬وﻫﺬا اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻳﺤﺪث ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻔﺮض‬
‫اﳌﺜريات اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد ﺳـﻮاء أﻛﺎﻧـﺖ ﻣﺜـريات ﺧﺎرﺟﻴـﺔ أم داﺧﻠﻴـﺔ وﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫رﻏام ﻋﻦ إرادة اﻟﻔﺮد ﻛﺎﻻﻧﺘﺒﺎه إﱃ ﻃﻠﻘﺔ ﻣـﺴﺪس أو ﺿـﻮء ﺧـﺎﻃﻒ ﻣﺜـري‪،‬‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه اﳌﺜري ً‬
‫ﻓريﻏﻤﻨﺎ ﻋﲆ اﺧﺘﻴﺎره دون ﻏريه ﻣﻦ اﳌﺜريات‪.‬‬
‫وﻗﺪ أﺷﺎرت ﺑﻌﺾ اﻟﺪراﺳﺎت أن اﻹﻧﺘﺒﺎه ﻓﻌـﺎل ﰱ ﻋـﺪة ﺣـﺎﻻت‪ ،‬أوﻻً‪ :‬ﻋﻨـﺪ اﺳـﺘﻘﺒﺎل‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ وﺗﻔﺴري اﳌﻌﻄﻴﺎت اﻟﺤﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻘـﺮر‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﻋﻀﻮ اﻟﺤﺲ‪ً ،‬‬
‫اﻟﻔﺮد ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ﺳﻮف ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻟﻬﺎ أو ﻳﺘﺄﻫﺐ ﻟﻠﻔﻌﻞ )‪.(1‬‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻣـﻊ اﻹدراك‪ ،‬ﻛـﻮن اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻳـﺴﺒﻖ اﻹدراك وميﻬـﺪ ﻟـﻪ‪ ،‬ﻓﻬـﻮ ﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﻧﺤﻮ ﳾء ﻣﺆﺛﺮ ﻣﻌني‪ ،‬أﻣﺎ اﻹدراك ﻓﻬﻮ ﻳﺤﻠﻞ وﻳﻔﻬﻢ ذﻟﻚ اﳌﺆﺛﺮ‪ ،‬ومبـﺎ أن ﻫﻨـﺎك‬
‫ﻣﺆﺛﺮات ﻋﺪة ﺣﺴﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ وﺧﺎرﺟﻴﺔ ﻳﻌﺠﺰ اﻟﻔﺮد ﻋﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه إﻟﻴﻬـﺎ وإدراﻛﻬـﺎ ﺟﻤﻴﻌـﺎ‪،‬‬
‫اﺧﺘﻴﺎرﻳﺎ ﺑني ﺗﻠﻚ اﳌﺆﺛﺮات‪ ،‬ﻓﻴﺨﺘﺎر ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳﺘﻄﻠﺒـﻪ ﻋﻤﻠـﻪ‬
‫ً‬ ‫اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺎ أو‬
‫ً‬ ‫ﻋﻤﻼ‬
‫ﻟﻬﺬا ميﺎرس ً‬
‫وﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ودواﻓﻌﻪ وﻣﻴﻮﻟﻪ وﺣﺎﻟﺘﻪ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ واﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫اع ﻣﻦ اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ ﻟﻬﺬا‬
‫إن ﻣﺠﺮد وﺟﻮد اﻟﻨﻤﻮذج ﻻ ﻳﻜﻔﻰ ﻹﺣﺪاث اﻷﺛﺮ‪ ،‬دون اﻧﺘﺒﺎه و ٍ‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أو ﺑﺄﺧﺮى‪ ،‬وﻳﺮى ﺑﺎﻧﺪورا أن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ دﻋﻢ اﻻﻧﺘﺒـﺎه إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﻷﻧﻬﺎ ﺗﻘﺪم اﻟﻨامذج واﳌﻮاﻗﻒ ﺑﺄﺳﻠﻮب ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺒﺴﺎﻃﺔ واﻟﺘﺤﺪﻳﺪ أو اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ وﻳﻘـﻮم اﻟﺘﻜـﺮار‬
‫أو ﺗﻜﺜﻴﻒ اﻟﻨﴩ واﻹذاﻋـﺔ ﺑـﺪور ﻛﺒـري ﰱ ﺟـﺬب اﻧﺘﺒـﺎه اﳌﺘﻠﻘـﻰ‪ ،‬ﺑﺠﺎﻧـﺐ ﺗﻘـﺪﻳﻢ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫واﻷﺣﺪاث واﻟﻨامذج ﰱ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ اﳌﻔﻴـﺪ‪ ،‬ورأى ﺑﺎﻧـﺪورا ﰱ ﻫـﺬا اﳌﺠـﺎل أن أﻋـامل اﻟﻌﻨـﻒ ﰱ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن مل ﺗﻘﺪم ﻟﺘﻌﻄﻰ ﺻﻮرة أن اﻟﻌﻨﻒ ﻫﻮ اﻟﺤﻞ اﻷﻓﻀﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬـﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻣــﻪ ﻛﺄﺳــﻠﻮب ﺣﻴــﺎة ﻟــﺒﻌﺾ اﻟﻔﺌــﺎت أو اﻷﻓ ـﺮاد‪ ،‬وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ﻟﻬــﺬه اﻟﺨــﺼﺎﺋﺺ ﺗﻘــﺪم‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳـﻒ اﻟﻌﺘـﻮم‪ ،‬ﻋﻠـﻢ اﻟـﻨﻔﺲ اﳌﻌـﺮﰱ‪ :‬اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ‪) ،‬ﻋـامن‪ :‬دار اﳌـﺴرية ﻟﻠﻨـﴩ‬
‫واﻟﺘﻮزﻳﻊ واﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،(2004 ،‬ص ص ‪.66‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر ﻋﺒﺪ اﻟﺠﺒﺎر‪ ،‬ﺳﻮﺳﻦ ﺣﺴﻦ ﻏﺎﱃ‪ ،‬اﻹدراك اﻟﺤﴗ اﻟﺤﺮىك ﻟﺪى اﻟﻄﻠﺒﺔ اﳌﺘﻔﻮﻗني واﳌﺘـﺄﺧﺮﻳﻦ‬
‫دراﺳﻴﺎً ﰱ اﳌﺪارس اﻹﻋﺪادﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻟﱰﺑﻴـﺔ ﻟﻠﺒﻨـﺎت(‪،‬‬
‫اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎىن واﻟﻌﴩون ‪.2009 ،‬‬
‫‬ ‫‪139‬‬
‫‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم أﻋامﻟﻬـﺎ أو أﻓﻜﺎرﻫـﺎ ‪ -‬اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ -‬ﻣـﻦ ﺧـﻼل اﻟـﻨامذج اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺠﺬب اﻷﻓﺮاد اﳌﺘﻠﻘني ﻟﻠﺸﺎﺷﺔ‪.‬‬
‫وﰱ أﻋامل اﻟﻌﻨﻒ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻧﺠـﺪ أﻧﻬـﺎ ﺗﻘـﺪم ﻋـﲆ اﻟـﺸﺎﺷﺔ ً‬
‫أمنﺎﻃـﺎ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ أو‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت مل ﻳﻜﻦ اﳌﺘﻠﻘﻰ أو اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﰱ اﻋﺘﺒﺎره ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ومل ﻳﻜﻦ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﺎ أو اﻛﺘﺴﺎﺑﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪى)‪.(1‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ‪Retention Process‬‬
‫ﺗﻌﻨﻰ ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )اﺧﱰان ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج ﻋـﲆ ﺷـﻜﻞ ﺻـﻮر ذﻫﻨﻴـﺔ( ﻓﻔـﻰ ﻫـﺬه‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﺨﺘﺰن اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻛﻞ اﻟﺴﻠﻮك اﻟـﺬى ﻻﺣﻈـﻪ ﰱ ﺷـﻜﻞ ﺻـﻮر ذﻫﻨﻴـﺔ ﺣﻴـﺚ ﻳﻘـﻮم‬
‫ﺑﺘﻘﻠﻴﺪ ﺳﻠﻮك اﳌﺪرس ﻣـﻦ اﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ اﻟﺒﺤﺘـﺔ ﻛـﺄن ﻳﺘـﺼﻮر ﻛﻴـﻒ ميـﴙ‪ ،‬وﻛﻴـﻒ‬
‫ﻳﺠﻠﺲ‪ ،‬وﻛﻴﻒ ﻳﺘﺤﺪث)‪.(2‬‬
‫ﴫا أﺳﺎﺳـ ًـﻴﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ ﺑــﺸﻜﻞ ﻋــﺎم وﰲ ﺗﻌﻠــﻢ اﳌﻬــﺎرات‬
‫ﺗﻌــﺪ اﻟــﺬاﻛﺮة ﻋﻨ ـ ً‬
‫اﻷﻛﺎدميﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻌﺘﻤﺪ ﻛﺜ ًريا ﻋﲆ ﺧﱪاﺗﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ اﻟـﺘﻌﻠﻢ وﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺬاﻛﺮة ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻔـﺮد اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻻﺣﺘﻔـﺎظ ﺑﻬـﺎ أو ﺗﺨﺰﻳﻨﻬـﺎ‬
‫وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ أو اﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ وﺑﺪون متﻜﻨﻨﺎ ﻣﻦ دﻣﺞ اﻟﺨﱪات اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ ﻣـﻊ اﻟﺨـﱪات اﻟﺤﺎﻟﻴـﺔ‬
‫ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ اﻟﺼﻌﺐ أو اﳌﺴﺘﺤﻴﻞ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﻬﺎرات اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ مبﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻬﺎرة اﻟﻘﺮاءة‪.‬‬
‫ﺗﻌــﺮف اﻟــﺬاﻛﺮة ﻣــﻦ ﺣﻴــﺚ اﳌﺒــﺪأ ﺑﺄﻧﻬــﺎ‪ :‬اﺳــﺘﻌﺎدة اﳌــﺎﴈ ﰲ ﺣﺎﻟــﺔ اﻟﺤــﺎﴐ ﻣــﻊ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺘﻨــﺎ ﻟــﻪ أﻧــﻪ ﻣــﺎﴈ‪ ,‬ﻓﺎﻟــﺬاﻛﺮة ‪-‬ﻛــﺎﻹدراك واﻻﻧﺘﺒــﺎه‪ -‬وﻇﻴﻔــﺔ ﻧﻔــﺴﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴــﺔ وﻋــﲆ‬
‫ﻏﺎﻳــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺘﻌﻘﻴــﺪ‪ ,‬ﺣﻴــﺚ أن ﻋﻮاﻣــﻞ ﻣﺘﻌــﺪدة ﺗــﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺒﻬــﺎ‪ ,‬ﻛــام أن ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬــﺎ‬
‫وﻇﻴﻔــﺔ ﻣﺮﻛﺒــﺔ ﺗﺤــﻮي وﻇــﺎﺋﻒ ﻣﺘﻌــﺪدة‪ ،‬واﻟــﺬاﻛﺮة مبﻔﻬــﻮم ﻋﻠــﻢ اﻟــﻨﻔﺲ اﻟﺤــﺪﻳﺚ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻹﻋﻼم واﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺄﺛري‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬ﻋﺎمل اﻟﻜﺘﺐ ﻟﻠﻨـﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ(‪،1997 ،‬‬
‫ص ص ‪.258 ،257‬‬
‫‪ -2‬ﻏﺎذاردزﺟﻮرج ﻛﻮرﺳﻴﻨﻰ‪ ،‬رميﻮﻧﺠﻰ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤﺔ ﻋـﲆ ﺣـﺴني ﺣﺠـﺎج‪ ،‬ﺳﻠـﺴﻠﺔ ﻋـﺎمل‬
‫اﳌﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ع ‪) ،108‬اﻟﻜﻮﻳﺖ‪ :‬اﳌﺠﻠﺲ اﻟﻮﻃﻨﻰ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ واﻟﻔﻨﻮن واﻵداب‪ ،(1986 ،‬ص ‪.154‬‬
‫‬ ‫‪140‬‬
‫‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻣﺴﺘﻮدﻋﺎ أو ﻣﺨﺰﻧﺎ ﻳﺨﺘﺰن ﻓﻴﻪ اﻟﻔﺮد ﺟﻤﻴﻊ اﻟـﺼﻮر اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫واﻟﻌﻘﻼﻧﻴﺔ اﻟﺘﻲ متﺖ أﻣﺎم ﻣﺨﻴﻠﺘﻪ ﺧـﻼل ﺣﻴﺎﺗـﻪ ﰲ ﻫـﺬا اﻟﻌـﺎمل اﳌﺘﻄـﻮر اﻟـﴪﻳﻊ ﻧﺤـﻮ‬
‫اﻟﺴﻤﻮ و اﻻرﺗﻘﺎء‪.‬‬
‫ﻛام ﺗﻌﺮف اﻟﺬاﻛﺮة أﻳﻀﺎ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ‪" :‬ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎن ﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻟﺘﺠﺮﺑﺔ واﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﺳﺘﺪﻋﺎﺋﻬﺎ وﺗﺬﻛﺮﻫﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻠﺰوم")‪.(1‬‬
‫ﻓﺈذا ﻛﺎن اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻳﺸري إﱃ ﺣﺪوث ﺗﻌﺪﻳﻼت ﺗﻄﺮأ ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك ﻣﻦ ﺟﺮاء ﺗﺄﺛري اﻟﺨـﱪة‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﺈن اﻟﺬاﻛﺮة ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺜﺒﻴـﺖ ﻫـﺬه اﻟﺘﻌـﺪﻳﻼت وﺣﻔﻈﻬـﺎ وإﺑﻘﺎﺋﻬـﺎ ﺟـﺎﻫﺰة‬
‫ﻟﻼﺳــﺘﺨﺪام وﻫﻜــﺬا ﻳﺠﻤــﻊ ﻋــﺪد ﻛﺒــري ﻣــﻦ اﻟﺪارﺳــني اﳌﻌــﺎﴏﻳﻦ ﻟﻠــﺬاﻛﺮة واﻟــﺘﻌﻠﻢ‬
‫)‪ (Smirnowf‬ﺳــﻤريﻧﻮف ‪1966‬م‪ (Norman) ،‬ﻧﻮرﻣــﺎن ‪1970‬م‪ (Klatzky) ،‬ﻛﻼﺗــﺴيك‬
‫‪1978‬م‪ (Hofman) ،‬ﻫﻮﻓامن ‪1982‬م ﻋﲆ أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺣﺘﻔـﺎظ‬
‫واﻻﺳﱰﺟﺎع ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ واﻻﻛﺘﺴﺎب‪ ،‬ﻛام أن اﻟﴩوط اﻟﺘﻲ ﺗـﺴﻬﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻫﻲ ﻧﻔﺴﻬﺎ اﻟﺘﻲ ﺗﻴﴪ اﻻﺣﺘﻔﺎظ وأن ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳـﱰﺟﺎع ﻫـﻲ ﻧﻔـﺴﻬﺎ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻦ وﺟﻬﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫إن ﻣﺎ ذﻛﺮ ﻳﱪﻫﻦ أن اﻟﺘﻌﻠﻢ واﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺼﻄﻠﺤﺎن ﻣﺘـﺪاﺧﻼن وﰲ ﻛﺜـري ﻣـﻦ اﻷﺣﻴـﺎن‬
‫ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺎن وأن ﻛﻞ ﻣﻨﻬام ﻳﺴﺘﺨﺪم ﻟﻴﻌﱪ ﻋﻦ اﳌﺼﻄﻠﺢ اﻵﺧﺮ وﻟﻴﻘﺎس ﺑﻮﺳﺎﻃﺘﻪ‪ ،‬وﻟﻴـﺪﻟﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬وﻟﻬﺬا أﺻﺒﺤﺎ ﻣﱰادﻓني ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ‪ -‬وﻻ ﺳﻴام ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬام اﳌﺘﻄﻮرة‪ -‬أو ﻫام ﺗﻌﺒريان‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔ ـ ﺎن ﻋــﻦ ﺟﻬــﺪ ﻣﺘــﺼﻞ واﺣــﺪ‪ ،‬ووﺟﻬــﺎن ﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ واﺣــﺪة ﻫــﻲ ﻋﻤﻠﻴــﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠــﺔ‬
‫اﻷﺣﺎﺳﻴﺲ واﻹدراك‪ ،‬ﻣﺮو ًرا ﺑﺎﻟﺘـﺼﻮر ﻓﺎﻟﺘﺨﻴـﻞ ﻓـﺎﻟﺘﻔﻜري وﺑﺎﻟﻠﻐـﺔ واﻟـﺬاﻛﺮة ﻣـﻦ اﻟﺒـﺪء‪،‬‬
‫وﺣﺘﻰ إﻧﺠﺎز ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﻌﺎﻟﺠﺔ وﺗﻮاﺻﻠﻬﺎ وﻣﺎ ﺗﺘﻤﺨﺾ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺟﺎت ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﺻـﻮر‬
‫)ﺗــﺼﻮرات( إدراﻛﻴــﺔ ﻷﺷــﻴﺎء أو ﺣﺮﻛــﺎت أو ﻣﻮاﻗــﻒ إﻧﻔﻌﺎﻟﻴــﺔ أو ﻣﻔــﺎﻫﻴﻢ أو ﻗﻮاﻋــﺪ أو‬
‫ﻣﺒﺎدئ ومنﺎذج‪ ..‬إﻟﺦ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﻋﺪس‪ ,‬ﻳﻮﺳﻒ ﻗﻄﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮي اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ واﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ اﻻﺳـﺎﳼ ‪) ،‬ﻋـامن‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﻜﺮ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ‪ ،(2003 ،‬ص ‪. 89‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻐﻔﺎر ﻋﺒﺪ اﻟﺠﺒﺎر‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2009 ،‬‬
‫‬ ‫‪141‬‬
‫‬
‫وﻳﺮى ﺑﺎﻧﺪورا أن اﻹﻧﺴﺎن ﻳﻘﻮم ﺑﺘﺨﺰﻳﻦ اﻟﻮﻗﺎﺋﻊ واﻷﺣﺪاث إﻣﺎ ﰱ ﺷﻜﻞ ﺻﻮر ذﻫﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫أو ﰱ ﺷﻜﻞ رﻣﻮز ﻟﻔﻈﻴﺔ ‪ Verbal Code‬ﰱ ﻧﻈﺎم ﻣﻌﺮﰱ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻔﺴري ﻛﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺼﻮر‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻴﺔ واﻟﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺮﺳﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺼﻮر اﻟﺤﻴﺎﺗﻴﺔ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻘـﺪم ﰱ‬
‫أﻋامﻟﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ﺗﺸري ﻛﻠﻤﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ إﱃ وﻇﻴﻔﺔ ﻣﻦ أﻫﻢ اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ اﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟـﺪى اﻹﻧـﺴﺎن ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫اﺳﺘﺤﻀﺎر اﻟﺸﺨﺺ ﻟﻠﺨﱪات اﳌﺎﺿﻴﺔ و اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أو اﻟﺘﻲ ﺳﺒﻖ ﻟـﻪ أن ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‪،‬‬
‫وﻳﻌﺮف اﻟﺘﺬﻛﺮ أﻳﻀﺎ ﺑﺄﻧﻪ إﺣﺪى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﺘﻲ ميﺎرﺳـﻬﺎ اﻹﻧـﺴﺎن ﻻﺳـﱰﺟﺎع ﻣـﺎ‬
‫اﺧﺘﺰﻧﻪ ﻣﻦ ﻣﺪرﻛﺎت اﺳﺘﻐﻠﻬﺎ ﻣﻦ واﻗﻌﻪ اﻟﺪاﺧﲇ أو اﻟﺨﺎرﺟﻲ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 1997 ،‬ص ‪. 258‬‬
‫‬ ‫‪142‬‬
‫‬
 ‫ﻣﺮاﺣﻞ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﺧﻄﻮاﺗﻪ‬
‫ﻣام ﺳﺒﻖ ﻧﺠـﺪ أن ﻋﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ ﻳﺘﻔﻘـﻮن ﻋـﲆ أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘـﺬﻛﺮ متـﺮ مبﺮاﺣـﻞ أو‬
‫ﺧﻄﻮات ﺛﻼث‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﱰﻣﻴــﺰ أو اﻟﺘــﺴﺠﻴﻞ‪ :‬ﻓﻮﺿــﻊ اﻟــﺸﻔﺮة ﻫــﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻟﻼزﻣــﺔ ﻹﻋــﺪاد اﳌﻌﻠﻮﻣــﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﺰﻳﻦ وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﱰﻣﻴﺰ رﺑﻂ اﳌﺎدة ﺑﺎﻟﺨﱪات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﻛﺼﻮرة‪ ,‬ﻛﻠامت أو أﻓﻜﺎر(‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﺘﺨﺰﻳﻦ أو اﻻﺣﺘﻔﺎظ‪ :‬وﺣﻴﻨام ﺗﺸﻔﺮ ﺧﱪة ﻣﺎ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﺨﺰن ﳌﺪة ﻣﻦ اﻟـﺰﻣﻦ ﺗﻄـﻮل‬
‫أو ﺗﻘﴫ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻻﺳﱰﺟﺎع أو اﻻﺳﺘﺪﻋﺎء‪ :‬ومبﺎ أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺨـﺰﻳﻦ ﺗـﺘﻢ ﺑـﺼﻮرة ﻏـري واﻋﻴـﺔ ﻓﻤـﻦ‬
‫وﻗﺖ ﻵﺧﺮﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﺎﺳـﱰﺟﺎع واﺳـﺘﺪﻋﺎء ﺗﻠـﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت و ﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﺗﺤـﺪث ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﺬﻛﺮ‪.‬‬
‫وﻟﻠﺬاﻛﺮة ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت ﻋﺪﻳﺪة وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳﺮﻛـﺰ ﻋـﲆ اﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ اﻟﻌﺎﻣـﺔ ﻟﻠـﺬاﻛﺮة‬
‫وﻋﲆ ﺑﻌﺾ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻠﻬـﺎ ﻛـام ﰲ ﺗﻌﺮﻳـﻒ )ﺳـﻮﻛﻮﻟﻮف( ﻟﻠـﺬاﻛﺮة ﻣـﻦ وﺟﻬـﺔ ﻧﻈﺮﻳـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )ﻫﻲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ مبﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ إﺷﺎرة ﺑﻌﺪ أن ﻳﻜـﻮن ﺗـﺄﺛري ﻫـﺬه اﻹﺷـﺎرة ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻮﻗﻒ( وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺨﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﺒـﴩﻳﺔ ﰲ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﺮاﻗﻴـﺔ ﻛـام ﺟـﺎء ﰲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ )ﺑﻨﻔﻠﻴﺪ( )ﻫﻲ ذاﻛـﺮة اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ واﻟﺘﻌﻤـﻴامت واﻟﻜﻠـامت( وﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎ ﻳـﺸري إﱃ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻗﺪرﺗﻬﺎ ﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﻵﺛﺎر ﻟﻔﱰة زﻣﻨﻴﺔ ﻣـﺎ ﻗـﺪ ﺗﻜـﻮن ﻫـﺬه اﻟﻔـﱰة‬
‫ﺷﺪﻳﺪة اﻟﻘﴫ وﻗﺪ ﺗﻄﻮل ﻗﻠﻴﻼً ﺛﻢ ﻗﺪ متﺘﺪ ﻟﺪﻗﺎﺋﻖ وﺳﺎﻋﺎت وأﻳﺎم وﺳﻨﻮات ورمبﺎ ﻣـﺪى‬
‫اﻟﺤﻴﺎة)‪.(1‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﻌـﺪد أﻧـﻮاع اﻟـﺬاﻛﺮة ﺑـني‪) :‬اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻘـﺼرية اﻷﻣـﺪ‪ ،‬واﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺗﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟــﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠــﺔ اﻷﻣــﺪ( وﻣﻨﻬــﺎ ﻣــﺎ ﻳﺮﻛــﺰ ﻋــﲆ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻟــﺬاﻛﺮة ﻛــام ﰲ ﺗﻌﺮﻳــﻒ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻛﺮميﺔ ﻧﺎﴏ ﺧﴬ‪ ،‬اﺛﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻬﺎرات اﻻدراك واﻹﺑﺪاع ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜرياﻹﺑﺪاﻋﻲ ﺑﺤـﺴﺐ ﻣـﺴﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺬﻛﺎء واﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﻟﺪى ﺗﻼﻣﻴﺬ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‪ ،‬رﺳـﺎﻟﺔ دﻛﺘـﻮراه ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺑﻐـﺪاد‪ ،‬ﻛﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷوﱃ‪ ،‬اﺑﻦ رﺷﺪ‪.(2003 ،‬‬
‫‬ ‫‪143‬‬
‫‬
‫)ﺳﻤريﻧﻮف( ﺗﻜﻤﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ﰲ )اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺣﺘﻔﺎظ( وﰲ اﻟﺘﻌﺮف واﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﻼﺣﻘـني ﳌـﺎ‬
‫ﻛﺎن ﻗﺪ ﻣﺮ ﺑﺨﱪﺗﻨﺎ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ وﻧﻈ ًﺮا ﻷن اﻟﻨﺴﻴﺎن ﻗﺪ ﻳﺼﻴﺐ ﺑﻌـﺾ أﺟـﺰاء اﻟﺨـﱪة أو ﻛﻠﻬـﺎ‬
‫وﰲ أﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺮاﺣﻞ ﻋﻤﻞ اﻟﺬاﻛﺮة ﻓﺈﻧﻪ ميﺜـﻞ ﺑﺮأﻳﻨـﺎ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﻟﻜﻨﻬـﺎ ﺗـﺆدي‬
‫وﻇﺎﺋﻒ ﻣﻐﺎﻳﺮة ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻷﺧﺮى ﻓﻬﻲ ﺗﺎرة ﺗﻌﺮﻗﻠﻬﺎ وﺗﻌﻄﻠﻬﺎ وﺗﺎرة ﺗـﺴﻬﻞ وﺗﻴـﴪ ﻟﻬـﺎ‬
‫ﻓﺮﺻﺎً أﻓﻀﻞ ﻟﻠﻌﻤﻞ وﻫﻜﺬا‪ ..‬وﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬاﻛﺮة ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﺬﻛﺮ‬
‫ب‪ .‬اﻻﺣﺘﻔﺎظ‬
‫ج‪ .‬اﻟﺘﻌﺮف‬
‫د‪ .‬اﻻﺳﱰﺟﺎع‬
‫ﻫـ‪ .‬اﻟﻨﺴﻴﺎن)‪.(1‬‬
‫وﺗﺸري اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻣﺠﺎل ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺬاﻛﺮة إﱃ وﺟﻮد أمنﺎط ﻣﺘﻌﺪدة أو‬
‫ﺟـﺪا ﻳﺨﺘﻠـﻒ‬
‫ﻧﻈﻢ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻷن اﺳﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﻌﺪ ﻓﱰات زﻣﻨﻴـﺔ ﻗـﺼرية ً‬
‫ً‬
‫اﺧﺘﻼﻓﺎ واﺿﺤﺎ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻜـﻢ واﻟﻜﻴـﻒ ﻋـﻦ اﺳـﱰﺟﺎع اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺑﻌـﺪ ﻓـﱰات زﻣﻨﻴـﺔ‬
‫أﻃﻮل‪ ،‬ﻟﺬا ميﻴﺰ اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑني أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى )ﻣﻴﻠﻠﺮ ‪ ،Miller‬وﻣﺎﻧـﺪﻟﺮ ‪ (Mandler‬وﻣـﻨﻬﻢ ﻣـﻦ ﻳـﺸري‬
‫)ﻣﺜﻞ )ﻧﻮرﻣﺎن ‪ ،Norman‬واﻳﻠﻴﺲ ‪ (Elliset‬وآﺧﺮون إﱃ ﺛﻼﺛﺔ أمنﺎط‪ :‬اﳌﺴﺠﻞ )اﳌﺨـﺰن(‬
‫اﻟﺤﻲ اﳌﺒﺎﴍ‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى‪ ،‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى وﻳﺸري آﺧﺮون إﱃ اﺣـﺘامل‬
‫وﺟﻮد أﻧﻮاع أﺧـﺮى ﻟﻠـﺬاﻛﺮة ﻟﻜـﻦ ﺧﺼﺎﺋـﺼﻬﺎ ﻏـري ﻣﻌﺮوﻓـﺔ ﺣﺘـﻰ اﻵن ﻟﻌﻠـامء اﻟـﻨﻔﺲ‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴني‪.‬‬
‫اﳌــﺴﺠﻞ )اﳌﺨــﺰن( اﳌ ﺒــﺎﴍ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺤــﺴﻴﺔ إن ﻫــﺬا اﻟﻨﻈــﺎم ﻣــﻦ ﻧﻈــﻢ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻠﻘﺎﻫـﺎ أﻋـﻀﺎء اﻟﺤـﻮاس‪ .‬أﻣـﺎ ﻣـﺪة اﻻﺣﺘﻔـﺎظ ﺑﻬـﺬه‬

‫ ‬
‫ﱡ‬
‫اﻟـﺘﻌﻠﻢ واﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪) ،‬اﻟﻜﻮﻳـﺖ‪:‬‬ ‫‪ -1‬ﺟﻴﻼﱄ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻴﻢ‪ ،‬أﻧﻮر رﻳﺎض‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟـﻠـﻪ ﺑـﻮ ﺣامﻣـﻪ‪ ،‬ﻋﻠـﻢ ﻧﻔـﺲ‬
‫اﻷﻫﻠﻴﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(2006 ،‬ص ص ‪.89،90‬‬
‫‬ ‫‪144‬‬
‫‬
‫ﺟﺪا ﺗﱰاوح ﺑني )‪ (0.5 –0.1‬ﻣﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ وﻣﻦ اﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﲆ ذﻟﻚ ﻧـﺬﻛﺮ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻓﻘﺼرية ً‬
‫ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫أ‪ .‬اﻏﻠﻖ ﻋﻴﻨﻴﻚ ﺛﻢ اﻓﺘﺤﻬﺎ ﻟﻠﺤﻈﺔ ﺛﻢ اﻏﻠﻘﻬﺎ وﻫﻜﺬا ﻓﺈﻧﻚ ﺗﻼﺣـﻆ ﻛﻴـﻒ أن اﻷﺷـﻴﺎء‬
‫اﻟﺘﻲ رأﻳﺘﻬﺎ ﺗﻈﻞ واﺿﺤﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻮﻗﺖ وﻣﻦ ﺛﻢ ﺗﺘﻼﳽ ﺑﺒﻂء‪.‬‬
‫ب‪ .‬اﺻﻎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ أﺻﻮات وﻟـﺘﻜﻦ ﻓﺮﻗﻌـﺔ أﺻـﺎﺑﻌﻚ أو ﺻـﻔري ﺻـﺪرك ﻣـﺜﻼً ﺛـﻢ‬
‫ﻻﺣﻆ ﻛﻴﻒ ﺗﺘﻼﳽ دﻗﺔ اﻟﺼﻮرة اﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ وﻋﻴﻚ)‪.(1‬‬
‫‪ -‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى‪ -‬وﻫـﻲ ﻧﻈـﺎم اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟـﺬي ﻳﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴـﻪ ﰲ ﺳـﻴﺎق ﺣـﻞ‬
‫اﳌﺴﺎﺋﻞ أو ﰲ أﺛﻨﺎء اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺄﻳﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﺣﻠﻘـﺎت ﻣﺘﺘﺎﺑﻌـﺔ‪ ،‬وﻳـﺘﺠﲆ ﻋﻤـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﺑﻮﺿﻮح ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮم اﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﻣﺤﺎﴐة أﺛﻨﺎء إﻟﻘﺎء اﳌﺤﺎﴐ ﻟﻬـﺎ‪ ،‬أو ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻗﻴﺎم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺈﺟﺮاء ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺣﺴﺎﺑﻴﺔ أو ﰲ أﺛﻨﺎء ﺻﻴﺎﻏﺘﻪ ﻟﻔﻘـﺮات ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ .‬ﺑﻌﺒـﺎرة أﺧـﺮى‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻨﺘﺎﺋﺞ ﺑﻴﻨﻴﺔ )ﻟﻔﱰة ﻣﺆﻗﺘـﺔ( ﻳـﺘﻢ اﻟﺘﻮﺻـﻞ إﻟﻴﻬـﺎ ﰲ أﺛﻨـﺎء‬
‫ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﺎ وﺗﻌﺪ ﴐورﻳﺔ ﻹﻛامل ﺣﻞ ﻫﺬه اﳌﺴﺄﻟﺔ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪:‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻚ اﺳﱰﺟﺎع ﻓﻮري ﳌﺎدة ﻛﻨﺖ ﻗﺪ ﻗﺮأﺗﻬﺎ أو ﻟﺮﻗﻢ ﻛﻨـﺖ ﻗـﺪ ﺳـﻤﻌﺘﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻮ أو ﺑﻌﺪ ﻓﱰة وﺟﻴﺰة ﻣﻦ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻓـﺈن ﻋﻠﻴـﻚ ﻋﻨﺪﺋـﺬ أن ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﰲ اﺳـﱰﺟﺎﻋﻚ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻈﺎم ﻟﻠﺬاﻛﺮة ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ )اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى( وﻫﻜﺬا ﻳﻌﺪ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑـﺮﻗﻢ ﻫـﺎﺗﻒ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ‪ ،‬أو اﺳﻢ ﺷﺎرع ﺟﺪﻳﺪ ﺗﺴري ﻓﻴﻪ أو ﺗﺘﺠـﻪ إﻟﻴـﻪ أو ﻣﻘﻄـﻊ ﻣـﻦ ﺟﻤﻠـﺔ وﺻـﻠﺖ إﱃ‬
‫ﻣﺴﺎﻣﻌﻚ ﻣﻨﺬ ﺑﺮﻫﺔ‪ ،‬أو ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺻﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﻟﺤﻦ ﻣﻮﺳـﻴﻘﻲ ﺗﻮﻗـﻒ ﻓﺠـﺄة‪ ،‬أو ﻋـﺪد ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻲ ﻓﺮﻏﺖ ﻣﻦ ﻗﺮاءﺗﻬﺎ ﻣﻨﺬ ﻗﻠﻴﻞ‪ .‬اﻟﺦ‪.‬‬
‫إن ﻛــﻞ ﻣــﺎ ذﻛــﺮ أﻣﺜﻠــﺔ ﻟﻠــﺬاﻛﺮة اﻟﻘــﺼرية اﳌــﺪى‪ .‬ﴍط أﻻ ﻳﺘﺠــﺎوز ﺣﺠــﻢ أي‬
‫ﻣـــﻦ اﳌـــﻮاد اﳌـــﺬﻛﻮرة )‪ (7±‬ﻋﻨـــﺎﴏ )ﻣﻴﻠﻠـــﺮ‪ (Miller‬وﻫـــﺬا اﻟـــﺮﻗﻢ )‪ 2+7‬أو ‪(2-7‬‬
‫ﻫـــﻮ اﻟﺤﺠـــﻢ اﳌﺘﻮﺳـــﻂ ﻟﻠـــﺬاﻛﺮة اﻹﻧـــﺴﺎﻧﻴﺔ اﻟﻘـــﺼرية اﳌـــﺪى وﻫـــﺬا ﻣﻌﻨـــﺎه أن‬
‫اﻟﺸﺨﺺ اﻟﻌﺎدي ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺨﺘﺰن ﰲ ذاﻛﺮﺗﻪ اﻟﻘـﺼرية اﳌـﺪى ﻣـﺎ ﺑـني ‪ 9-5‬ﻋﻨـﺎﴏ أو‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،2006 ،‬ص ‪.91‬‬
‫‬ ‫‪145‬‬
‫‬
 ‫ً‬
‫ﺣﺮوﻓـﺎ أو ﻣﻘـﺎﻃﻊ ﺻـامء أو‬ ‫أﻋـﺪادا أو‬
‫ً‬ ‫ﺑﻨﻮد وﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ أو اﻟﺒﻨﻮد ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻛﻠامت)‪.(1‬‬
‫وإن ﺳﻌﺔ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﺗﻈﻞ ﻛام ﻫﻲ‪ ،‬ﺑﻐﺾ اﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ اﳌﺎدة ذاﺗﻬﺎ‪ ،‬أي أن‬
‫ﻋﻠام ﺑﺄن ﻛﻞ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﺆﻟﻔﺔ ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣـﻦ‬ ‫ً‬
‫ﺣﺮوﻓﺎ أو ﻛﻠامت ً‬ ‫ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ ميﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن‬
‫اﻟﺤﺮوف‪ ،‬إن ﻫﺬه اﻟﻮﺿﻌﻴﺔ ﺗﺸري إﱃ أن ﻣﺎ ﺗﺨﺘﺰﻧﻪ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﻫﻮ وﺣـﺪات‬
‫ذات ﻣﻌﻨﻰ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻟﻴﺴﺖ اﻟﺠﺰﺋﻴﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗﺘـﺄﻟﻒ ﻣﻨﻬـﺎ ﻫـﺬه اﻟﻮﺣـﺪات‪ ،‬وإن‬
‫ﻓﱰة اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻘـﺼرية اﳌـﺪى ﻻ ﺗﺘﻌـﺪى ﻋـﴩات اﻟﺜـﻮاين وﰲ‬
‫أﺣﺴﻦ اﻷﺣﻮال ﺑﻀﻌﺔ دﻗﺎﺋﻖ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬رﺟﺎء ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ ﻋﻼم ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2004 ،‬‬
‫‬ ‫‪146‬‬
‫‬
‫واﺿﺤﺎ أن اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ اﻟﺬاﻛﺮة‬
‫ً‬ ‫ﰲ ﺿﻮء ﻣﺎ ﺗﻘﺪم ﻳﺒﺪو‬
‫اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﻃﺮﻳﻘﺘني ﻫام‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻜﺮار‬
‫ﻋﻘﻠﻴـﺎ( ﻷن‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺮى ﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني أن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار ﻣﻼمئﺔ ﻟﻠﻨﻄﻖ ﻏري اﻟـﺼﻮيت ) ً‬
‫ﻛﻞ إﻋﺎدة ﺗﺆدي وﻇﻴﻔﺔ اﻹدﺧﺎل اﻷول ﻟﻠﻌﻨﴫ ﻧﻔﺴﻪ إﱃ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى‪ ،‬وﻫـﺬا‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﻳﺒﻘﻲ اﳌﺎدة ﰲ ﻫﺬا اﳌﺨﺰن )ﻣﺨﺰن اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى( ﻛﻜـﻞ وﻳﺤـﺘﻔﻆ ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻟﻔﱰة ﻗﺼرية‪.‬‬
‫وﻫﻨﺎك وﻇﻴﻔـﺔ أﺧـﺮى ﻟﻠﺘﻜـﺮار ﺗﺘـﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ واﻹﻋـﺪاد ﻻﻧﺘﻘـﺎل اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى إﱃ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى‪.‬‬
‫وﺑﻬﺬا اﻟﺼﺪد ﻧﺸري إﱃ ﻣﺎ ذﻛﺮه ﻛﻞ ﻣـﻦ )‪ (Shiffrin and Atkinson‬ﻛﻠـام ﺗﻜـﺮرت‬
‫ﻋﺪدا أﻛﱪ ﻣﻦ اﳌﺮات ﻛﻠام ﺗﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻬﺎ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌـﺪى ﻟﻔـﱰة‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ً‬
‫أﻃﻮل‪ ،‬وﻛﻠام ﻛﺎن ﻫﻨﺎك اﺣﺘامل أﻛﱪ ﻻﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ ﰲ اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬وﻳﻌﻨـﻲ ﻫـﺬا أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻜﺮار ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺑﺼﻮرة ﻋﺎﻣﺔ وﰲ أي ﻧﻈﺎم ﻣﻦ ﻧﻈﻢ اﻟﺬاﻛﺮة مبﺎ ﰲ‬
‫ذﻟﻚ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺴﻤﻌﻲ‬
‫ﻫﻨﺎك ﻃﺮﻳﻘﺔ أﺧﺮى ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﰲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﻫـﻲ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﺼﻮﻳﺮ اﻟﺴﻤﻌﻲ‪ .‬ﻓﺤﺘﻰ ﻟﻮ دﺧﻠﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت إﱃ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﻋﲆ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺻﻮر ﺑﴫﻳﺔ أو ﳌﺴﻴﺔ أو ﺳﻤﻌﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﱰﺟﻢ أو ﺗﺤﻮل إﱃ ﺻﻮر ﺳـﻤﻌﻴﺔ إذا ﻛﺎﻧـﺖ ﻗﺎﺑﻠـﺔ أو‬
‫ﺳﻬﻠﺔ اﻟﺘﺤﻮل إﱃ ذﻟـﻚ‪ .‬وﻟﻌـﻞ اﻟـﺴﺒﺐ ﻳﻜﻤـﻦ ﰲ أن ﻛـﻞ ﺧـﱪات اﻹﻧـﺴﺎن ﺗﺘﺤـﻮل ﺑﻄﺮﻳﻘـﺔ‬
‫أوﺗﻮﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ إﱃ ﻛﻼم‪ .‬واﻟﻜﻼم ﴎ ﺑﻘـﺎء اﻟﺨـﱪة ﻣﺤﻔﻮﻇـﺔ إﱃ )اﻷﺑـﺪ( وﺗﺠـﺪر اﻹﺷـﺎرة إﱃ أن‬
‫اﻟﻌﻠامء وﺟﺪوا ﺑﻌﺾ اﻟﻮﻗـﺎﺋﻊ اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪﻋﻢ ﻫـﺬا اﳌﻨﺤـﻰ ﰲ ﻋﻤـﻞ اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻘـﺼرية اﳌـﺪى‪،‬‬

‫‬ ‫‪147‬‬
‫‬
‫واﻗﻌﺔ )اﻟﺨﻠﻂ( أو اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑني اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺼﻮت أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺨﻠﻂ أو‬
‫اﻟﺘﺪاﺧﻞ ﺑني اﻟﺼﻮر اﻷﺧﺮى ﻋﲆ اﺧﺘﻼﻓﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫أﺧريًا؛ ﻋﲆ اﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ أن ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﻳﺸري إﱃ أﻧﻪ ﰲ أﺻـﻞ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻈﺎم ﻣﻦ ﻧﻈ ﻢ اﻟﺬاﻛﺮة اﺗﺨﺬت اﻟﻔﱰة اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﺘﻤﻴﻴﺰه‪.‬‬
‫ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻮاردة إﻟﻴﻪ ً‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻫﻨﺎك ﻓﺮق ﺟﻮﻫﺮي ﺑني اﺳﱰﺟﺎع اﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻟﻠﺘـﻮ‪،‬‬
‫وﺑني اﺳﱰﺟﺎع أﺣﺪاث اﳌـﺎﴈ اﻟﺒﻌﻴـﺪ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻨﻮع اﻷول ﻣـﻦ اﻷﺣـﺪاث ﻧـﺴﱰﺟﻌﻪ ﺑـﺴﻬﻮﻟﺔ‬
‫وﺑﺼﻮرة ﻣﺒﺎﴍة‪ ،‬أﻣﺎ اﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎين ﻓﻬﻮ اﺳﱰﺟﺎع ﻣﻌﻘﺪ وﻳـﺘﻢ ﺑـﺼﻮرة ﺑﻄﻴﺌـﺔ وﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام‬
‫وﺳﺎﺋﻂ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ وﻗﻌﺖ ﻟﻠﺘﻮ ﻣﺎ ﺗـﺰال ﰲ اﻟـﻮﻋﻲ‪ ،‬إﻧﻬـﺎ مل ﺗﻐـﺎدره ﺑﻌـﺪ‪،‬‬
‫وﺟﻬـﺪا ﻣـﻦ ﺑـني‬
‫ً‬ ‫وﻗﺘﺎ‬
‫ﺑﻴﻨام اﺳﺘﺨﺮاج اﳌﺎدة اﻟﻘﺪميﺔ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻳﺘﻄﻠﺐ ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧـﺎ‪ ،‬وﻟﻬـﺬا ميﻜـﻦ اﻟﻘـﻮل إن اﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫رﻛﺎم اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻬﺎﺋﻞ وﻳـﺘ ﻢ ﺑـﺼﻌﻮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻐـﺔ ً‬
‫اﻟﻘﺼرية اﳌﺪى ﻣﺒﺎﴍة وﻓﻮرﻳﺔ ﺑﻴﻨام اﻟـﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠـﺔ اﳌـﺪى ﻫـﻲ أﻛـرث ﻧﻈـﻢ اﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫أﻫﻤﻴــﺔ وأﻛرثﻫــﺎ ﺗﻌﻘﻴـ ًـﺪا وذات ﺳــﻌﺔ ﻛﺒــرية ﺟـ ًـﺪا وﺑﻌــﻀﻬﻢ ﻳﻘــﻮل ذات ﺳــﻌﺔ ﻏــري‬
‫ﻣﺤﺪودة)‪.(2‬‬
‫إن ﻣﺎ ﻳﺘﻢ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻪ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻫﻮ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻧﻌﺮﻓـﻪ ﻋـﻦ اﻟﻌـﺎمل ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬إذ ﺑﻔﻀﻞ اﳌـﻮاد اﳌﺤﻔﻮﻇـﺔ ﰲ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻧـﺴﺘﻄﻴﻊ اﺳـﱰﺟﺎع ﺣـﻮادث اﳌـﺎﴈ وﺣـﻞ‬
‫اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻟﺼﻮر‪ ..‬اﻟﺦ‪ .‬أو ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻧـﺘﻤﻜﻦ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﻜـري وﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﺼﺪد أﺷﺎر ﻛﻞ ﻣﻦ )ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ واﻧﻬﻴﻠﺪر( ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻬام اﳌﺸﱰك )اﻟـﺬاﻛﺮة واﻟـﺬﻛﺎء ‪1968‬م( إﱃ‬
‫أن اﻟﺬاﻛﺮة ‪ -‬وﻳﻘﺼﺪ ﻫﻨﺎ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى‪ -‬ﺗﺨﻀﻊ ﻟﻘﻮاﻧني اﻟﺘﻔﻜري وأﻧﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ وﻓﻖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﻘﻮاﻧني؛ وﻫﻲ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﺴﺎﻧﺪ اﻟﺘﻔﻜري‪ ،‬ذﻟﻚ ﻷن ﻛﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻬـﺎرات اﳌﻮﺟـﻮدة‬
‫ﰲ أﺳﺎس اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﺪى اﻹﻧﺴﺎن ﻣﺤﻔﻮﻇﺔ ﰲ ﻫﺬه اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬إن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺗـﺪﺧﻞ‬
‫وﺗﺤﻔــﻆ ﰲ اﻟــﺬا ﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠــﺔ اﳌــﺪى وﻓــﻖ ﻗﻮاﻋــﺪ ﻣﺤــﺪدة إﻣﻼﺋﻴــﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻄﻘﻴــﺔ‪ ،‬ﻧﺤﻮﻳــﺔ‪،‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬رؤوف ﻣﺤﻤﻮد ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2008 ،‬‬
‫‪ -2‬ﻓﻮﻗﻴﺔ ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2005 ،‬‬
‫‬ ‫‪148‬‬
‫‬
‫إﻳﻘﺎﻋﻴﺔ ‪ ..‬إﻟﺦ وﺣﺴﺐ رأي ﺑﻨﻔﻠﻴﺪ )‪ (Penfield‬إن ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻪ اﻹﻧﺴﺎن ﰲ وﻗـﺖ‬
‫ﺟﺪا‪ ،‬وﰲ ﻫﺬه اﻟﺤﺎﻟﺔ ﻓـﺈن اﻟـﺬاﻛﺮة‬
‫ﻣﺎ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻳﻈﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﳌﺪة ﻃﻮﻳﻠﺔ ً‬
‫اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺗﺤﺘﻮي ﻋﲆ ﻗﺪر ﻫﺎﺋـﻞ ﻣـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ورمبـﺎ ﻛـﺎن اﻟﺘﻨﻈـﻴﻢ واﻟﱰﺗﻴـﺐ وﻓـﻖ‬
‫ﻣﻌﺎﻳري ﻣﺘﻌﺪدة اﻟﺬي ﺗﺨﻀﻊ ﻟـﻪ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺨﺘﺰﻧـﺔ‪ ،‬ﻫـﻮ اﻟـﻀامﻧﺔ ﻟﺒﻘـﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫ﺑﺼﻮرة دامئﺔ ﻓﻴﻬﺎ ﻷن اﻟﱰﺗﻴﺐ ﻳﺠﻌﻞ اﻟﻮﺣﺪات ﺗـﱰاﺑﻂ وﺗﺘامﺳـﻚ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣﻌﻨﺎﻫـﺎ‬
‫اﳌﺸﱰك وﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻨﺎ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺮاج اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﴬورﻳﺔ واﻟﺘﻲ ﻧﺤﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﻃـﻮﻳﻼ‬
‫ً‬ ‫وﻗﺘـﺎ‬
‫ﺟﻬﻮدا ﻣﻀﻨﻴﺔ ومنﴤ ً‬
‫ً‬ ‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﺧﻼل وﻗﺖ ﻗﺼري ﺑﻴﻨام ﻧﻨﻔﻖ‬
‫وﺑﻼ ﺟﺪوى إذا ﻛﺎﻧﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻏري ﻣﺮﺗﺒﺔ وﻏري ﻣﻨﻈﻤﺔ)‪.(1‬‬
‫واﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣـام ﺗﻘـﺪم ﻓـﺈن اﳌـﻮدﻳﻼت )اﻟـﻨامذج( اﳌﻌـﺎﴏة ﻟﻠـﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠـﺔ اﳌـﺪى‬
‫ﺟﺪا وﺳﺒﺐ ذﻟﻚ ﻳﻌﻮد إﱃ ﺗﻌﻘﻴﺪات اﻟﺬاﻛﺮة ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻋﺘﺒﺎرات ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة ً‬
‫ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬إن اﺳﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺤﻔﻮﻇﺔ ﰲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺤﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ‬
‫وﺑﺎﻻﺳﺘﻨﺘﺎج اﳌﻨﻄﻘﻲ‪ ،‬وﺑﺎﻻﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ اﻷﺳﺌﻠﺔ‪ ،‬وﺑﺎﺳﺘﺪﻋﺎء وﻗﺎﺋﻊ وأﺣﺪاث وأﺷﻴﺎء ﻛﺜرية‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺗﺸﺘﻤﻞ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ إﱃ اﻗﴡ ﺣﺪود اﻟﺘﻨﻮع‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻌﻨﻮي وذات ﺗﺮﺗﻴـﺐ رﻓﻴـﻊ اﳌـﺴﺘﻮى وﺑﻌﻴـﺪ‬
‫ﻋﻦ اﻟﻌﺸﻮاﺋﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﺑﻌـﻀﺎ‬
‫وﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد ﻳﺮى اﻟﻌﻠامء وﺟﻮد ﻋﺪة أﻧﻮاع ﻟﻠﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌـﺪى‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ً‬
‫ﻣﻨﻬﻢ ﻳﺸري إﱃ وﺟـﻮد ﻧـﻮﻋني ﺣﻴـﺚ ﻣﻴـﺰ ﺗﻮﻟﻔﻴﻨـﻚ )‪ (Tulving‬ﺑـني اﻟـﺬاﻛﺮة اﳌﻌﻨﻮﻳـﺔ‬
‫وذاﻛﺮة اﻟﺤﻮادث‪ ،‬إذ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬام ﻣﺨﺰن ﻃﻮﻳﻞ اﳌﺪى ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﻜـﻨﻬام ﻳﺨﺘﻠﻔـﺎن ﻣـﻦ‬
‫زاوﻳﺔ ﻃﺎﺑﻊ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ ﻛﻞ ﻣﻨﻬام‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬واﺻﻒ ﻣﺤﻤﺪ اﻟﻌﺎﻳﺪ ‪ ،‬ﻋﺒﺪ اﻟﻔﺘﺎح رﺟﺐ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2009 ،‬‬
‫‪ -2‬رؤوف ﻣﺤﻤﻮد ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪.2008 ،‬‬
‫‬ ‫‪149‬‬
‫‬
‫‪ -‬ﻓﻔﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﻣـﺜﻼً ﺑﻜـﻞ ﻣـﺎ ﻧﺤﺘﺎﺟـﻪ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻜـﻼم ﺣﻴـﺚ ﻻ‬
‫ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻋﲆ اﻟﻜﻠامت واﻟﱰاﻛﻴﺐ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ واﻟﺮﻣـﻮز اﻟﺘـﻲ ﺗـﺪل ﻋﻠﻴﻬـﺎ وﻋـﲆ‬
‫اﳌﻮﺿــﻮﻋﺎت وﻣﻌﺎﻧﻴﻬــﺎ )اﻷﺷــﻴﺎء وأﺳــامﺋﻬﺎ( ﻓﻘــﻂ‪ ،‬وإمنــﺎ ﺗــﺸﻤﻞ ﻛــﺬﻟﻚ اﻟﻘﻮاﻋــﺪ اﻟﺘــﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم وﻓﻘﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﺤﻔﻆ ﻓﻴﻬﺎ أﻳﻀﺎ ً ﺗﻠﻚ اﳌﻮاد ﻣﺜﻞ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻨﺤﻮ‪ ،‬اﻟﺼﻴﻎ اﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪،‬‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﺠﻤﻊ واﻟﴬب‪ ،‬وﻣﻌﺮﻓﺔ أن اﻟﺨﺮﻳﻒ ﻳﺄيت ﺑﻌـﺪ اﻟـﺼﻴﻒ‪...‬‬
‫اﻟﺦ‪ ،‬ﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﺗﺤﺘﻮي اﻟﺬاﻛﺮة اﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻋـﲆ ﺟﻤﻴـﻊ ﺗﻠـﻚ اﻟﺤﻘـﺎﺋﻖ اﻟﺘـﻲ ﻻ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺄوﻗﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ أو مبﻜﺎن ﻣﻌني وإمنﺎ متﺜﻞ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬أﻣﺎ ذاﻛﺮة اﻷﺣﺪاث ﻓﺘﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﺣﺪاث اﻟﺘﻲ رﻣﺰت ﰲ وﻗﺖ ﻣﺤﺪد‬
‫واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻋﻨﺪ إدراﻛﻬﺎ وﰲ أﺛﻨـﺎء ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ وﺗـﺬﻛﺮﻫﺎ‪ ،‬وﻫـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺄﻧﻮاع ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺎﻧـﺎت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺴري اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫واﻟﻈﻮاﻫﺮ واﻷﺷﻴﺎء‪ ..‬ﻟﻘﺪ ﺳﺎﻓﺮت إﱃ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﰲ ﺷﺘﺎء ‪1981‬م‪ ،‬ﺗﺨﺮج أﺧـﻲ ﻣـﻦ اﻟﺠﺎﻣﻌـﺔ‬
‫‪1978‬م ‪ ..‬إﻟﺦ ﻛام ﺗﺸﺘﻤﻞ ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺠﺮﻳـﺎن اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ وﻓـﻖ‬
‫ﺳﻴﺎق ﻣﻌني‪.‬‬
‫‪ -‬إن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﺤﻔﻮﻇﺔ ﰲ ﻛﻼ ﻧﻮﻋﻲ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠـﺔ اﳌـﺪى )اﻟـﺬاﻛﺮة اﳌﻌﻨﻮﻳـﺔ‬
‫وذاﻛﺮة اﻷﺣﺪاث( ﺗﻄﺮأ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﻐـريات ﻫﺎﻣـﺔ أﺛﻨـﺎء ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺣﺘﻔـﺎظ ﺑﻬـﺎ ﺣﻴـﺚ ﻳﻌـﺎد‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ أﺧـﺮى‪ .‬وﻫﻨـﺎ‬ ‫ً‬
‫أﺣﻴﺎﻧﺎ‪ ،‬وﺗﺼﺒﺢ ﺑﻌﻴﺪة اﳌﻨﺎل ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺮاج ً‬ ‫ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ وﺻﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬
‫ﻧﺸري إﱃ اﺣﺘامل ﺗﻌﺮض ذاﻛﺮة اﻷﺣﺪاث ﻟﻠﻨـﺴﻴﺎن أﻛـرث ﻣـﻦ اﻟـﺬاﻛﺮة اﳌﻌﻨﻮﻳـﺔ‪ .‬وإﱃ أن‬
‫اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ﺗﻘﻮم مبﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﳌﺨﺰوﻧـﺔ وإﺟـﺮاء ﺑﻌـﺾ اﻟﺘﻐـريات أو‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺤﻴﺚ ﻻ ﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﺨﺮﺟﺎﺗﻬﺎ )اﺳﱰﺟﺎﻋﻬﺎ( ﻣﻊ ﻣﺪﺧﻼﺗﻬﺎ )اﻟﺘﺬﻛﺮ()‪.(1‬‬
‫أﺧــ ًريا وﰲ ﺿــﻮء ﻛــﻞ ﻣــﺎ ﺗﻘــﺪم ميﻜــﻦ وﺻــﻒ اﻟــﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠــﺔ اﳌــﺪى ﺑﺄﻧﻬــﺎ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﺎﳌﻮﺿـﻮﻋﺎت اﻟﺘـﻲ ﺗـﻢ إدﺧﺎﻟﻬـﺎ إﱃ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ ﳌـﺪة ﻃﻮﻳﻠـﺔ‪.‬‬
‫وﺗﻜﻤﻦ اﳌﻬﻤﺔ اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻬﺎ ﰲ اﻻﺣﺘﻔﺎظ مبﺎ ﻫـﻮ ﴐوري ﰲ اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬أي أﻧﻬـﺎ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺘﻨﻈــﻴﻢ اﻟــﺴﻠﻮك ﺧــﻼل ﻓ ـﱰات زﻣﻨﻴــﺔ ﻣﺪﻳــﺪة‪ .‬وﻳﺘﻄﻠــﺐ ذﻟــﻚ ﺑﺎﻟــﴬورة أن ﺗﻌﻤــﻞ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻋﺪﻧﺎن ﻳﻮﺳﻒ اﻟﻌﺘﻮم ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2004 ،‬ص ‪.101‬‬
‫‬ ‫‪150‬‬
‫‬
‫وﻓﻖ ﻣﺒﺪأ اﻟﺘﻮﻗـﻊ أو اﻻﺣـﺘامل ﺣﻴـﺚ ﺗﻜﺘـﺴﺐ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻻﺣﺘامﻟﻴـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت أو‬
‫اﻹﺷﺎرات اﳌﺪﺧﻠﺔ إﻟﻴﻬﺎ أﻫﻤﻴﺔ ﻓﺎﺋﻘﺔ وﻫﺬا ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻌﺎﻣﻞ اﻟﻬﺎم ﰲ اﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺣﺘﻔـﺎظ‬
‫واﻻﺳﱰﺟﺎع ﻫﻮ اﳌﻀﻤﻮن اﳌﻌﻠﻮﻣﺎيت ﻟﻺﺷـﺎرات واﻟﺘﻘـﺎرب اﳌﻌﻨـﻮي ﻓـﻴام ﺑﻴﻨﻬـﺎ‪ .‬وﺑﻔـﻀﻞ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ ﺗﺨﺰﻳﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت وﻓـﻖ‬
‫ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺬاﻛﺮة اﻟﻄﻮﻳﻠﺔ اﳌﺪى ً‬
‫ﻃﺮاﺋ ﻖ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬وﻋﲆ اﻻﺣﺘﻔﺎظ ﺑﻜﻤﻴﺔ ﻏري ﻣﺤـﺪودة ﻣﻨﻬـﺎ وﻟﻔـﱰة زﻣﻨﻴـﺔ‬
‫ﻏري ﻣﺤﺪودة أﻳﻀﺎ)‪.(1‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺤﺮىك ‪Motor Reproduction Process‬‬
‫ٌمتﺜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺤﺮىك اﻟﻌﺎﻣـﻞ اﻟﺮﺋﻴـﴗ اﻟﺜﺎﻟـﺚ ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬وﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻳﻘﻮم اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻟﺮﻣﻮز ﺳﻮاء ﻣﻦ اﻟﺼﻮر اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ أو اﻟﺮﻣـﻮز اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻗـﺎم‬
‫ﻣﺮﺟﻌـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺒري ﺑﻬﺎ ﻋﻦ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﻨﻤـﻮذج اﻟـﺬى ﺗﻌﻠﻤـﻪ‪ ،‬وﺗـﺼﺒﺢ ﻛـﻞ ﺗﻠـﻚ اﻟﺮﻣـﻮز‬
‫ﻟﺴﻠﻮﻛﻪ وﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻪ)‪.(2‬‬
‫وﻳﻌﺮف ذﻟﻚ ﺑﺎﻷداء )اﻟﺘﺄﺛري( ‪ :Action‬وﻫﻮ ﻋﻨـﴫ ﻫـﺎم ﻣـﻦ ﻋﻨـﺎﴏ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراك‬
‫ٌ‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻷداء ﻧﺸﺎﻃﺎت ﺣﺮﻛﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﺮأس أو اﻟﻌﻴﻨني أو اﻟﺘﺤﺮك ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫وﺑﻌﺾ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻳﺮوا أن ﺗﺄﺛري اﻷداء ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻣﻬﻤـﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻹدراﻛﻴـﺔ ﺑـﺴﺒﺐ أﻫﻤﻴﺘـﻪ أى‬
‫اﻟﺒﻘﺎء ﻋﲆ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴﺎة‪ .‬ﻓﻔﻰ ﺑﺪاﻳـﺔ ﻣﺮاﺣـﻞ اﻟﻨﻤـﻮ ﻟـﺪى اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت مل ﻳﻜـﻦ اﻟﻬـﺪف ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺒﴫﻳﺔ أن ﻳﻨﻘﻞ إدراك ﻣﻠﻤﻮس )ﺻﻮرة( ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﳌﺴﺎﻋﺪة اﻟﺤﻴﻮان ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﰱ اﻹﺑﺤﺎر أو اﺻﻄﻴﺎد اﻟﻔﺮﻳﺴﺔ أو ﺗﺠﻨﺐ اﻟﻌﻘﺎب أو ﻛﺸﻒ اﳌﻔﱰﺳني وﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‬
‫اﻟﺤﺎﺳﻤﺔ ﻟﺒﻘﺎء اﻟﺤﻴﻮان ﻋﲆ ﻗﻴﺪ اﻟﺤﻴـﺎة وﺑـﺬﻟﻚ ٌﻳﻌـﺪ اﻹدراك ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﺘﻐـرية ﺑﺎﺳـﺘﻤﺮار‪،‬‬
‫ﺑــﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣــﻦ أﻧﻨــﺎ ﻧــﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺮﺗﻴــﺐ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻹدراﻛﻴــﺔ ﻛﺴﻠــﺴﻠﺔ ﻣــﻦ اﻟﺨﻄــﻮات اﻟﺘــﻰ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧﻔﺲ اﳌﺮﺟﻊ اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪.135 ،2004 ،‬‬
‫‪ -2‬أﺣﻤﺪ ﻋﻤﺮو ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2012 ،‬‬
‫‬ ‫‪151‬‬
‫‬
‫إﺟامﻟﻴﺎ( ﻫﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ دﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴـﺔ‬
‫ً‬ ‫ﺗﺒﺪأ )ﺑﺎﳌﺜريات اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ( إﻻ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹدراﻛﻴﺔ ﻛﻜﻞ )‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺑﺪاﻳﺔ وﻻ ﻧﻘﻄﺔ ﻧﻬﺎﻳﺔ)‪.(1‬‬
‫وﺗﻔﱰض ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ أن ﻫـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺗﺮﺷـﺪ اﻟـﺸﺨﺺ ﻟﻠﻄـﺮق اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻬﺎ ﺑني اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وأن ﻳﺠﻌﻠﻬﺎ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺑﻨﻈـﺎم ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﺴﻠﻮك‬
‫ﺟﺪﻳﺪ‪ .‬وﰱ ﺑﻌﺾ اﻷﺣﻴﺎن ﻗﺪ ﻳﺘﻢ وﺿـﻊ رﻣـﻮز ﺳـﻮاء ﻣـﻦ اﻟـﺼﻮر اﻟﺘﺨﻴﻠﻴـﺔ أو اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ‬
‫وأﺻﺒﺤﻮا ﰱ ﺻﻮرة ﺗﺼﻮﻳﺮﻳﺔ أو متﺜﻴﻠﻴﺔ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﻄﻠﻮب ﺗﻌﻠﻤﻬـﺎ‪ ،‬وﻳﻌﻄـﻰ ﺑﺎﻧـﺪورا‬
‫ﻣﺜــﺎﻻً ﻋــﲆ ذﻟــﻚ ‪ ..‬ﻳﻌﺠــﺰ ﻣــﺸﺠﻌﻮ ﻛــﺮة اﻟــﺴﻠﺔ ﻋــﻦ اﻟﻘﻴــﺎم ﺑﺎﻟﺤﺮﻛــﺎت واﳌﻬــﺎرات‬
‫واﻟﺘﺴﺪﻳﺪات اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أﺑﻄﺎل ﻫﺬه اﻟﻠﻌﺒﺔ ﺑﺮﻏﻢ ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﻢ ﻟﻠﻌﺒﺔ)‪.(2‬‬
‫واﻟﻄﻔﻞ ﰱ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠـﺔ ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﻜـﺮار اﻟـﺴﻠﻮك اﻟـﺬى ﺻـﺪر ﻋـﻦ اﻟﻘـﺪوة‪ .‬وإذا مل‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻊ اﻟﻄﻔﻞ أداء ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة ﺑﺴﺒﺐ ﻋﺪم اﻟﻨﻀﺞ اﻟﺠﺴﻤﻰ‪ ،‬أو ﻋـﺪم وﺟـﻮد ﻗـﺪرة‬
‫ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬أو اﻟﻌﺠﺰ‪ ،‬ﻓﻠﻦ ﺗﺘﻢ ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻟﺬى ﻳﻌﺎىن ﻣـﻦ ﻣـﺸﻜﻼت ﰱ اﻟﻨﻄـﻖ‬
‫ﻗﺪ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﻧﻄﻖ ﻛﻠامت اﻟﻘﺼﻴﺪة اﻟﺘﻰ ﻳﺮﻏﺐ ﰱ ﺗﻌﻠﻤﻬﺎ ﻣﻬام ﻛﺎن ﻋﺪد اﳌﺮات اﻟﺘﻰ‬
‫ﺳﻤﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﻠامت اﻟﻘﺼﻴﺪة‪ ،‬وﻃﻔﻞ اﻟﻌﺎﻣني اﻟﺬى ﻳﺮى أﺧﺎه اﳌﺮاﻫـﻖ ﻳﺮﻛـﻞ ﻛـﺮة اﻟﻘـﺪم‬
‫ﻟﻴﺲ ﻟﺪﻳﻪ اﻟﻘﻮة اﻟﻌﻀﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻘﻠﻴﺪ أﺧﻴﻪ‪ .‬واﻟﻘﻴﺎم ﺑﺎﻟﺴﻠﻮك اﳌﻼﺣـﻆ وﻗـﺖ‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻟﺴﻠﻮك ﻳﺴﻬﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻟﺴﺒﺒني ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ‪:‬‬
‫أﻧﻪ ميﻜﻦ اﳌﻼﺣﻆ ﻣﻦ إﺻﺪار وﺗﺮﻣﻴﺰ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك ﻟﻴﺲ ﻣـﻦ ﺟﻮاﻧﺒـﻪ اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫واﻟﺒﴫﻳﺔ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺑﻞ واﻟﺤﺮﻛﻴﺔ أﻳﻀﺎ‪ ،‬أى ﺑﺎﻟﺤﺮﻛﺎت اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻜﻮن ﻣﻨﻬﺎ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﺴﻠﻮك ﰱ وﺟـﻮد اﻟﻘـﺪوة ميﻜـﻦ اﳌـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ اﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ‬ ‫‪-‬‬
‫اﻟﺮاﺟﻌﺔ اﻟﺘﻰ متﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﺤﺴني أداﺋﻪ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻛﺮميﺔ ﻧﺎﴏ ﺧﴬ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪.2003 ،‬‬
‫‪ -2‬أﻣﺎىن ﻋﻤﺮ اﻟﺤﺴﻴﻨﻰ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2001 ،‬ص ‪.83‬‬
‫‪ -3‬رﺟﺎء ﻣﺤﻤﻮد أﺑﻮ ﻋﻼم ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،2004 ،‬ص ‪.177‬‬
‫‬ ‫‪152‬‬
‫‬
 ‫‪ -4‬ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪Motivational Process‬‬
‫ٌمتﺜﻞ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ اﻟﴩط اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﻨﺠﺎح اﳌﻼﺣﻈـﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ ﻋـﲆ اﻟﺘـﺪﻋﻴﻢ أو‬
‫اﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺳﻮاء أﻛﺎن اﻟﺪاﺧﲆ أم اﻟﺨﺎرﺟﻰ‪ ،‬ذﻟﻚ أن ﻫﻨﺎك ﻛﺜريا ﻣـﻦ أﻧـﻮاع اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻧﻼﺣﻈﻬﺎ ﰱ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻣﺜﻞ أﻋامل اﻟﻌﻨـﻒ ﻣـﺜﻼً‪ ،‬وﻻ ﻧﻘـﻮم ﺑﺘﻘﻠﻴـﺪﻫﺎ ﻟﻌـﺪم رﻏﺒﺘﻨـﺎ ﰱ‬
‫اﻛﺘﺴﺎب ﻣﺜﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﻟﺬﻟﻚ ﻧﺠﺪ أن اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﴐورﻳﺔ ﻻﻛﺘـﺴﺎب اﻟـﺴﻠﻮك ﺳـﻮاء‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﺎن ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻌﻮد‪ ،‬أو ﺗﻌﻠﻢ ﺣﺮﻛﺎت ﺑﺪﻧﻴﺔ أو ﻏري ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫اﻟﺘﺨﻤﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺳﻨﻘﺘﴫ ﻋﲆ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺣﺪ ﱡ‬‫ﺗﻌﺪدت ﺗﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﺤﻔﻴﺰ إﱃ ﱢ‬
‫ﱠ‬
‫اﻟﺼﻔﺎت اﻹﻧـﺴﺎﻧﻴﺔ ﻟـﺪى اﻹﻧـﺴﺎن‪ :‬أن‬
‫ﻳﻘﻮل اﻟﻌﺎمل اﻟﻨﻔﴘ وﻟﻴﻢ ﺟﻴﻤﺲ‪" :‬ﻣﻦ أﻋﻤﻖ ﱢ‬
‫ﻣﻘـﺪ ًرا ﺧـري ﺗﻘـﺪﻳﺮ ﻣـﻦ ِ َ‬
‫ﻗﺒـﻞ اﻵﺧـﺮﻳﻦ وﻫـﻮ اﻟـﺪاﻓﻊ اﻟـﺬي‬ ‫ﻳﺤﺮص دامئًﺎ ﻋﲆ أن ﻳﻜﻮن ُ ﱠ‬
‫ٍ‬
‫ﺳـﻠﻮك‬ ‫ﻳﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ ﻋﻤﻞ ٍ‬
‫ﳾء ﻣﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻛـﻞ ﻗـﻮل أو ﻓﻌـﻞ أو إﺷـﺎرة ﺗـﺪﻓﻊ اﻹﻧـﺴﺎن إﱃ‬
‫ﻧﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﻣﺒـﺎﴍة‬
‫ﱠ‬ ‫أﻓﻀﻞ‪ ،‬أو ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ اﺳﺘﻤﺮاره ﻓﻴﻪ ‪.‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻜﻮﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺮوح ﻻ ﺑﺎﻟﺠﺴﺪ‪.‬‬
‫ﺧﻼﺻــﺔ اﻟﻘــﻮل‪ُ :‬ﻳﻌــﺮف اﻟﺘﺤﻔﻴــﺰ ﺑــﺄﺛﺮ اﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﳌﺎدﻳــﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳــﺔ اﳌﺘﺎﺣــﺔ ﻹﺷــﺒﺎع‬
‫اﳌﺎدﻳﺔ واﳌﻌﻨﻮﻳﺔ ﻟﻸﻓﺮاد‪.‬‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺮﻏﺒﺎت‪ ،‬ﱢ‬
‫وﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺈن اﺧﺘﻴﺎر اﻷﻓﺮاد وذوي اﻟﻘﺪرات اﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻤﻞ ﻻ ﻳﻜﻔﻲ وﺣﺪه ﻟﻀامن‬
‫آﺧﺮ ﻳﻌﺘﱪ ﻣـﻦ واﺟﺒـﺎت اﳌﺆﺳـﺴﺔ‪ ،‬أﻻ‬
‫اﻹﻧﺠﺎز ﺑﺎﻟﺸﱠ ﻜﻞ اﳌﺮﻏﻮب‪ ،‬وإمنﺎ ﻳﺤﺘﺎج إﱃ ﻋﺎﻣﻞ َ‬
‫وﻫﻮ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻔﺰ اﻟﻜﺎﰲ ﻟﺪﻳﻬﻢ؛ ﺣﺘﻰ ميﻜﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ذﻟﻚ اﻹﻧﺠﺎز)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى ‪ ،‬ﻟﻴﲆ ﺣﺴني اﻟﺴﻴﺪ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ، 2006 ،‬ص ‪.381‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻴﻼﱄ ﻋﺒﺪاﻟﺮﺣﻴﻢ‪ ،‬أﻧﻮر رﻳﺎض ‪ ،‬ﻋﺒﺪاﻟـﻠـﻪ ﺑﻮ ﺣامﻣﻪ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،2006 ،‬ص ص ‪.66،67‬‬
‫‬ ‫‪153‬‬
‫‬
 ‫وﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺑﺜﻼﺛﺔ أﺷﻜﺎل ﻟﻠﺘﺪﻋﻴﻢ ‪:‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻰ ‪External Reinforcement‬‬
‫ﻳﻌﻨﻰ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺸﺨﺺ ﻣﻘﺒﻮﻻً ﻣﻦ اﻟﺠامﻋـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﻨﺘﻤـﻰ ﻟﻬـﺎ أو أن ﻳﺤـﺼﻞ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻘﺎﺑﺎ ﻓﺎﻟﻨامذج اﻟﺘﻰ ﻳﻜﺎﻓﺄ اﻟﻔﺮد ﻋﻨﺪ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﻬﺎ ﻳﺴﻬﻞ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ‬
‫ﻣﻜﺎﻓﺄة ﻣﺎﻟﻴﺔ أو ﻳﺘﺠﻨﺐ ً‬
‫أﻛرث‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ ‪Vicarious Reinforcement‬‬
‫ﻳﺤﺪث ﻫﺬا اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﻼﺣﻈﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻫﻢ ﻳﻜـﺎﻓﺌﻮن ﻟﻠﻘﻴـﺎم ﺑـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺬاىت ‪Self Reinforcement‬‬
‫ﻳﻌﻨﻰ أﻧﻨﺎ ﻗﺎدرون ﻋﲆ ﺧﻠﻖ ﺗﺪﻋﻴامت ﻣﻦ داﺧﻠﻨﺎ ﻷداء ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﺮﺿﺎ‬
‫ﻋﻦ اﻟﺬات واﻟﺴﻼم اﻟﺪاﺧﲆ ﻓﻨﺤﻦ ﻧﻘﻠﺪ اﻟﻨامذج اﻟﺘﻰ ﺗﺨﻠﻖ ﻟﺪﻳﻨﺎ ﺣﺎﻟﺔ ﻣـﻦ اﻻﻃﻤﺌﻨـﺎن‬
‫اﻟﻨﻔﴗ)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﻨﻰ زﻳﻦ اﻟﻌﺎﺑﺪﻳﻦ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،1999 ،‬ص ‪.16‬‬
‫‬ ‫‪154‬‬
‫‬
 ‫وﺣﴫ ﺑﺎﻧﺪورا وﻇﺎﺋﻒ اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﰱ وﻇﻴﻔﺘني ‪ ..‬ﻫام ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ‪Informational Function‬‬
‫ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ أﻓﻌﺎل اﻟﻔﺮد ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻴﻤﻪ اﻷدوار واﻟﻔﻌﺎل اﻟﺘـﻰ ﺗـﺆدى ﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ ﻃﻴﺒـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼً؛ ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻄﻔﻞ اﻷدوار اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ وﻣﺎ ﻳﺠﺐ ﻗﻮﻟﻪ وﻣﺎ ﻻ ﻳﺠﺐ ﻗﻮﻟـﻪ ﰱ اﳌﻮاﻗـﻒ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬اﻟﻮﻇﻴﻔﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪Motivational Function‬‬
‫ﻳﺸري ﻣﺼﻄﻠﺢ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ‪ Motivation‬إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ ﻣـﻦ اﻟﻘـﻮى اﻟﺪاﻓﻌـﺔ ﰲ داﺧـﻞ‬
‫ﺑﺎﺗﺠـﺎه ﺗﺤﻘﻴـﻖ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ دميﻮﻣﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎين‪ ،‬وﺗﺪﻓﻊ اﻟﻔـﺮد ﱢ‬
‫ﻟﻴﻌـﱪ‬
‫وأﻳـﻀﺎ ﻳـﺴﺘﺨﺪم ﱢ‬
‫أﻫﺪاف ﻣﻌﻴﻨﺔ؛ وذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣامرﺳﺔ ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع اﻟـﺴﻠﻮك‪ً ،‬‬
‫ﻋﻦ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻟﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﻣﺎ؛ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﻌني‪.‬‬
‫ﺗﺤﺮك اﻟﻔـﺮد ِﻣـﻦ ْ‬
‫أﺟـﻞ‬ ‫أﻳﻀﺎ إﱃ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻈﺮوف اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ واﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ اﻟﺘﻲ ِ‬
‫وﻳﺸري ً‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻖ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وإﻋـﺎدة اﻟﺘـﻮازن ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺨﺘـﻞ‪ ،‬وﻟﻠـﺪواﻓﻊ ﺛـﻼث وﻇـﺎﺋﻒ أﺳﺎﺳـﻴﺔ ﰲ‬
‫اﻟﺴﻠﻮك‪ :‬ﻫﻲ ﺗﺤﺮﻳﻜﻪ وﺗﺘﻨﺸﻴﻄﻪ‪ ،‬وﺗﻮﺟﻴﻬـﻪ‪ ،‬واﳌﺤﺎﻓﻈـﺔ ﻋـﲆ اﺳـﺘﺪاﻣﺘﻪ؛ ﺣﺘـﻰ ﺗـﺸﺒﻊ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻳﻌﻮد اﻟﺘﻮازن‪ ،‬ﻛـام ﻳـﺸري ﻣـﺼﻄﻠﺢ اﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ إﱃ ﺣﺎﻟـﺔ ﻓـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ -‬ﻧﻔـﺴﻴﺔ‬
‫داﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺤﺮك اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻘﻴﺎم ﺑﺴﻠﻮك ﻣﻌني ﰲ اﺗﺠﺎه ﻣﻌني؛ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺪف ﻣﺤﺪد‪ ،‬وإذا مل‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻟﻬﺪف ﻳﺸﻌﺮ اﻹﻧﺴﺎن ﺑﺎﻟﻀﻴﻖ واﻟﺘﻮﺗﺮ ﺣﺘﻰ ﻳﺤﻘﻘﻪ)‪.(1‬‬
‫ﻛــام ﺗﺘــﺄﺛﺮ اﺧﺘﻴــﺎرات اﻟﻔــﺮد ﻷداء اﻷﻓﻌــﺎل اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺑﺎﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌــﺔ ﻓــﺎﻟﻔﺮد‬
‫ﻳﻜــﺮر اﻟﻔﻌــﻞ اﳌﻜﺎﻓــﺄ واﻟﻌﻜــﺲ ﺻــ ﺤﻴﺢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘــﺎﱃ ﻳﺘــﻀﺢ ﺑﺎﻟﻨــﺴﺒﺔ ﻟﻌﻨــﺎﴏ اﻟــﺘﻌﻠﻢ‬

‫ ‬
‫‪1 -Nevid, J., 2013, Psychology: Concepts and Applications, (Belmont, CA:‬‬
‫‪Wadworth),p.118.‬‬
‫‬ ‫‪155‬‬
‫‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ أن؛ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻻﺣﺘﻔﺎظ ﻳﺨﺘﺼﺎن ﺑﺎﻻﻛﺘﺴﺎب ﰱ ﺣني ﻳﺨﺘﺺ اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺤﺮىك‬
‫واﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ ﺑﺎﻷداء)‪.(1‬‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ أو اﻻﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج ﺑﻌﺪة ﻋﻮاﻣﻞ‪:‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻌ ﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘﲆ اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫﻪ ﻧﺤـﻮ اﻟﻨﻤـﻮذج وﺗﻘـﺪﻳﺮه ﻟﻠﻘﻴﻤـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧـﺔ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴـﺔ ﻟـﻪ ﻛـام ﻳـﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬اﻟﺠﺎذﺑﻴـﺔ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ أو اﻻرﺗﻴـﺎح‬
‫اﻟﻨﻔﴗ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج)‪.(2‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻼﺣﻆ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج أو درﺟﺔ ﻧﺠﻮﻣﻴﺘﻪ‪:‬‬
‫ﻓﻴﺰداد اﻟﺤﺮص ﻋﲆ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﻨﻤﻮذج وﻣﺘﺎﺑﻌﺘـﻪ واﻻﻗﺘـﺪاء ﺑـﻪ ﻛﻠـام ﻛـﺎن اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﻧﺠام أو ذا ﺷﻬﺮة‪.‬‬
‫ً‬
‫‪ .2‬ﻣﺎﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أمنﺎط اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ وﺗﺄﺛريه اﻟﺸﺨﴡ ﻋـﲆ اﻟﻔـﺮد‬
‫اﳌﻼﺣﻆ ودرﺟﺔ ﺣﻴﺎده أو ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻪ ﰱ اﻟﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺟﻨﺲ اﻟﻨﻤﻮذج‪:‬‬
‫وﻗﺪ ﺗﺒﺎﻳﻨﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﰱ ﻫﺬه اﻟﻨﻘﻄﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺗﻔﻘﺖ ﻫﺬه اﻟﺪراﺳﺎت ﰱ ﻣﻌﻈﻤﻬـﺎ‬
‫ﺣﻮل ﻣﻴﻞ اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ ﻟﻼﻗﺘﺪاء ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻼﺣﻆ واﻟﺬى ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺰﻳﺎدة ﻣﺴﺎﺣﺔ‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬام ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻏﺎذاردزﺟﻮرج ﻛﻮرﺳﻴﻨﻰ‪ ،‬رميﻮﻧﺠﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،1986 ،‬ص ‪.162‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻮﺳﻒ ﻗﻄﺎﻣﻰ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،1998 ،‬ص ‪.63‬‬
‫‬ ‫‪156‬‬
‫‬
 ‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺪى ﻟﺘﻮاﻓﻖ ﺑني اﻟﻘـﻴﻢ اﻟـﺴﺎﺋﺪة واﳌﺤـﺪدات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ وﻹﺟﺘامﻋﻴـﺔ واﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ‬
‫واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺑني ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋﻦ اﻟﻨﻤـﻮذج؛ ﻓﻤـﺜﻼً ﺗـﺼﻌﺐ اﻟـﺪﻋﻮة إﱃ اﻷﺻـﺎﻟﺔ‬
‫واﻻﻋﺘامد اﻟﻜﲆ ﻋﲆ ﻣـﺂﺛﺮ اﳌـﺎﴇ ﰱ ﻇـﻞ ﻇـﺮوف ﺗﻔـﺮض ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ اﳌﻌـﺎﴏة‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻋﲆ ﻛﺎﻓﺔ أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺠﺘﻤﻊ وﺣﺮﻛﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻣﺪى ﻣﻼءﻣﺔ اﻟﻈﺮوف اﳌﻮﻗﻔﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ وﺣﺠﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ واﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻼﺣﻆ)‪.(1‬‬
‫وﻣﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ميﻜﻦ اﺳﺘﺨﻼص اﻟﻔﺮوض اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫ﻋﲆ اﻟﻨﺤﻮ اﻟﺘﺎﱃ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻠﻘﻰ‪ ،‬وﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻨﻤـﻮذج‪ ،‬واﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ إﱃ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻧﺠﺎح اﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻟﺘﺬﻛﺮ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﱰﻣﻴﺰ واﻟﺘﻜﺮار‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻳﺘﺄﺛﺮ اﻻﺳﱰﺟﺎع اﻟﺤﺮىك ﻟﻠﺮﻣﻮز اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺑـﺎﳌﺨﺰون اﻹدراىك ﻣـﻦ اﻟـﺼﻮر اﻟﺬﻫﻨﻴـﺔ‬
‫واﻟﺮﻣﻮز اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ .4‬اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺒﺪﻳﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋــﻰ ﻋــﲆ ﻣﻼﺣﻈــﺔ اﻵﺧــﺮﻳﻦ ‪-‬اﻟــﻨامذج‪ -‬ﰱ ﻣﻮاﻗــﻒ ﻋﺪﻳــﺪة‪ ،‬وﻳــﺘﻢ ﺧــﻼل‬
‫داﻓﻌـﺎ ﻋـﲆ اﻛﺘـﺴﺎب ﻫـﺬا اﻟـﺴﻠﻮك‪ ،‬أو‬
‫ﻫﺬه اﳌﻮاﻗﻒ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﻠﻮك اﻟﻨﻤﻮذج ﻣام ﻳﻌﺘﱪ ً‬
‫ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣام ﻳﺆدى إﱃ ﻛﺒﺖ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻳﺠﺪ أن اﳌﻜﺎﻓـﺄة اﻟﺒﺪﻳﻠـﺔ أو‬
‫داﻓﻌــﺎ إﱃ اﻛﺘــﺴﺎب اﻟــﺴﻠﻮك أو ﺗﺠﻨﺒــﻪ‪ ،‬وﻫــﺬا ﻣــﺎ ﻳــﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘــﺪﻋﻴﻢ‬
‫اﻟﻌﻘــﺎب ﺗﻜــﻮن ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻳﺤﻴﻰ ﻋﺒﺪ اﻟـﻠـﻪ اﻟﺮاﻓﻌﻰ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺑﺎﻧﺪورا ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﳌﻌﺮﰱ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟـﺪﻛﺘﻮراه‬
‫ﰱ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ أم اﻟﻘﺮى‪ ،‬اﻟﻜﻠﻴﺔ اﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﺑﺄﺑﻬﺎ‪.(2008 ،‬‬
‫‬ ‫‪157‬‬
‫‬
‫اﻟﺒــﺪﻳﻞ ‪ Vicarious Reinforcement‬اﻟــﺬى ﻳﻌﻤــﻞ ﺑﺠﺎﻧــﺐ ﺻــﻮر اﻟﺘــﺪﻋﻴﻢ اﻷﺧــﺮى‬
‫ﻛﺎﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺨﺎرﺟﻰ أو اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻟﺬاىت)‪.(1‬‬
‫‪ .5‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻧﺠﺎح وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﻠﺮﻣﻮز اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ وﻏري اﻟﻠﻔﻈﻴـﺔ ﰱ ﺗﻘـﺪﻳﻢ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺗﻨﻮع ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻌﺮض إﱃ اﻟﻨامذج‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض إﱃ اﻟـﻨامذج‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺄﺛريات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ..‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة مل ﺗﻜﻦ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺎﻧﻌﺔ ‪ Inhibitory Effects‬اﻟﺘﻰ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻇﻬﻮر اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺟﺪ اﳌﺘﻠﻘﻰ ﰱ اﻟﻨﻤـﻮذج ﻣﺎﻳـﺪﻋﻢ‬
‫ﻇﻬﻮرﻫﺎ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺣﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮى وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ‪ ،‬ط‪) ،1‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪،‬‬
‫‪ ،(2004‬ص ‪.42‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻤﺪ ﺟﺎﺳﻢ ﻣﺤﻤﺪ ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﱰﺑﻮى وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻪ ‪ ،‬ط‪) ،1‬ﻋامن‪ :‬دار اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪،‬‬
‫‪ ،(2004‬ص ‪.42‬‬
‫‬ ‫‪158‬‬
‫‬
 ‫ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻛﺈﻃﺎر ﺗﻔﺴريى دراﺳﺔ )ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم‪2015 ،‬م(‪:‬‬
‫ﻫﻨﺎك ﺟﻮاﻧﺐ ﻋﺪﻳﺪة ﰱ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻣـﻦ اﳌﻤﻜـﻦ رﺑﻄﻬـﺎ مبﻮﺿـﻮع‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻓﻬﻢ اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ وﺑﻨﺎء ﻓﺮوﺿﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ واﺿﺤﺔ ودﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫أوﻻً‪ :‬ﺗﻮﻓﺮ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ وﺻﻔﺎ ﺟﻴـﺪا ﻟﻠﻈـﺮوف اﻟﺘـﻰ ﻳﻼﺣـﻆ ﻓﻴﻬـﺎ اﻟﻄﻔـﻞ وﻳﺘﺒﻨـﻰ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﻤﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وذﻟﻚ ﻳﺜﺒﺖ ﺑﺎﻟـﺸﻜﻞ اﻟﻘـﺎﻃﻊ‬
‫إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام ﺗﻠﻚ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻛﻌﻮاﻣﻞ وﺳﻴﻄﺔ ﰱ ﺗﻄﻮر اﻟﻄﻔﻞ اﻟﻠﻐﻮى‪.‬‬
‫ﻓــﺈذا ﻛﺎﻧــﺖ وﺳــﺎﺋﻞ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ اﻷﻃﻔــﺎل ﻟﻠﻤﻮاﻗــﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﻣــﺴﺘﻮﺣﺎه ﻣــﻦ منــﺎذج‬
‫ﻣﻮﺟﻮدة ﰱ اﻟﻘﻨﻮات اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ ﰱ ﺑـﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔـﺎل‪ ،‬ﻓـﺈن اﻷﻃﻔـﺎل ﻗـﺪ ﺗﺘﺒﻨـﻰ‬
‫منﺎذج ﻣﻦ ﻣﻘـﺪﻣﻰ اﻟـﱪاﻣﺞ أو اﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت اﻟﻜﺎرﺗﻮﻧﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳـﺸﺎﻫﺪوﻧﻬﺎ ﻋـﲆ ﺷﺎﺷـﺔ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﰱ اﻟﺘﺤﺪث أو اﻟﺘﻌﺒري ﺑﻜﻠامت ﻗﺪ ﺗﻜـﻮن ﻋﺮﺑﻴـﺔ ﻓـﺼﻴﺤﺔ أو ﻟﻬﺠـﺔ‬
‫ﻋﺎﻣﻴﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻏري ﻣﴫﻳﺔ ﻣام ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ زﻳﺎدة ﺣﺼﻴﻠﺘﻪ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ اﻟـﻠـﻬﺠﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻏري اﳌﴫﻳﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ واﻟﻔﺼﺤﻰ أﻳﻀﺎ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴـــﺎ‪ :‬ﻃﺒ ًﻘ ـــﺎ ﻟﻬـــﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـــﺔ؛ إذا رأى اﻟﻄﻔـــﻞ أﺣـــﺪ اﻷﺷـــﺨﺎص ﰱ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـــﻮن‬
‫ً‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﺑﻠﻬﺠﺔ ﻣـﺎ ﻓﺈﻧـﻪ ﻳ ﺤـﺎول أن ﻳﻘﻠـﺪه وﻳﻜـﺮر ﻛﻠامﺗـﻪ‪ ،‬ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل؛ ﻳﺒـﺪأ‬
‫اﻟﻄﻔــﻞ ﰱ اﳌﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳــﺔ ﻣــﻦ ‪ 30‬إﱃ ‪ 36‬ﺷــﻬ ًﺮا ﰱ ﺗﻘﻠﻴــﺪ آﺑــﺎﺋﻬﻢ ﻛــﺄن ﻳﺘﻈــﺎﻫﺮوا‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺪاد ﻟﻠﺨﺮوج ﻟﻠﺬﻫﺎب إﱃ اﻟﻌﻤﻞ أو اﳌﺪرﺳﺔ ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﻧﻄـﻖ ﻛـﻞ ﻣـﺎ ﻗﺎﻟـﻪ اﻵﺑـﺎء‬
‫ﻣﻦ ﻛﻠـامت ﻟﻠﺘـﻮ‪ .‬ﻋـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل؛ ﻳﻘـﻮل اﻷﻃﻔـﺎل اﻟـﺼﻐﺎر "وﻋـﺎء" ﺑﻌـﺪ أن ﻳﻘـﻮل‬
‫أﺣــﺪﻫﻢ "ﻫــﺬا وﻋــﺎء" ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ﻟــﺬﻟﻚ ﻗــﺪ ﻳﻘﻠــﺪ اﻟﻄﻔــﻞ ﻃﺮﻳﻘــﺔ أﻓــﺮاد اﻷﴎة ﰱ‬
‫اﻟﺘﻮاﺻـــﻞ ﺑﺎﺳـــﺘﺨﺪام ﻧﻔـــﺲ اﻹميـــﺎءات واﻟﻜﻠـــامت ﻛـــﺄن ﻳﻘـــﻮل اﻟﻄﻔـــﻞ "أﻣـــﻰ إﱃ‬

‫‬ ‫‪159‬‬
‫‬
‫وداﻋﺎ" ﻛام أﻇﻬـﺮت اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ أن اﻷﻃﻔـﺎل‬
‫وداﻋﺎ ً‬
‫اﻟﻠﻘﺎء" ﺑﻌﺪ أن ﻳﻘﻮل اﻷب " ً‬
‫ﻳﻘﻠﺪون ﺣﺮﻛﺎت اﻟﺠﺴﻢ ﰱ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺒﻜﺮة)‪.(1‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎً‪ :‬مثﺔ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻬﻢ ﰱ ﻧﻈﺮﻳﺔ "اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ" أﻻ وﻫﻮ اﻟﺘﻜﺮار اﻟﻌﻠﻨﻰ واﻟﺘﻜﺮار‬
‫اﻟﺨﻔﻰ ﻟﻼﺳﺘﺠﺎﺑﺎت وﻫﻰ إﺣﺪى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﺬﻛﺮ وﻫـﻮ ﻳـﺴﺎﻋﺪ ﻋـﲆ‬
‫ﺗﺄﻛﻴﺪ وﺗﻘﻮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪون اﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﻌﺎﻣـﺔ أو‬
‫اﻟﻜﺎرﺗﻮن‪ ،‬ﻓﻬﻢ ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮن أن ﻳﻠﻔﻈﻮا أو ﻳﻜﺮروا اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻜﻠامت اﻟﺘﻰ ﻳﺴﺘﻤﻌﻮن‬
‫إﻟﻴﻬﺎ ﺳﻮاء ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺼﺤﻰ أو ﻋﺎﻣﻴﺔ )ﺑﻠﻬﺠـﺔ ﻏـري ﻣـﴫﻳﺔ( ﺑـﺸﻜﻞ ﻋﻠﻨـﻰ‪ ،‬ﺑـﻞ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻜﺮروﻧﻬﺎ ﰱ اﻟﺨﻔﺎء‪ ،‬وﻟﻦ ﻳﻘﻮﻣﻮا ﺑﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻜﺮار ﻋﻠﻨﺎ إﻻ إذا ﻛﺎﻧﻮا ﺑﺤﺎﺟـﺔ أﻳـﻀﺎ ﻟﻔﻬـﻢ‬
‫اﳌﻘﺼﻮد ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﻜﻠامت‪.‬‬
‫ومبﻘﺘﴣ ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﺑﻌﺪ اﻧﺘﺒﺎه اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻟـﺬى ﻳﻌـﺮض ﻋـﲆ ﻗﻨـﻮات اﻷﻃﻔـﺎل اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ واﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ داﺋـﻢ وﻣﻨـﺘﻈﻢ ‪ ،‬ﻳﻘـﻮم ﺑﺘﺨـﺰﻳﻦ اﻷﻟﻔـﺎظ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﻣﻦ اﳌﻮاد اﳌﻌﺮوﺿﺔ ﰱ ﺷﻜﻞ رﻣﻮز ﻟﻔﻈﻴﺔ وذﻟﻚ ﻧﻈﺮا ﻷن ﺗﻜـﺮار ﻋـﺮض اﳌـﺎدة‬
‫ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ ﺣﻔﻆ ا ﻟﻨﺺ‪ ،‬وﻃﺎﳌـﺎ ﺗـﻢ ﺗﺨـﺰﻳﻦ ﻫـﺬه اﳌﻔـﺮدات واﻟﺠﻤـﻞ ﺗﺤـﺪث‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﱰﺟﺎع ﻻﺳﺘﺨﺪام ﻫـﺬه اﻷﻟﻔـﺎظ ﰱ اﻟﺤﻴـﺎة اﻟﻴﻮﻣﻴـﺔ ﻟﻠﻄﻔـﻞ )ﰱ اﳌﺪرﺳـﺔ أو‬
‫اﳌﻨﺰل أو اﻟﺸﺎرع( وﻫﺬه اﻻﺳﺘﻌﺎده ﻟﻸﻟﻔﺎظ واﻟﻜﻠـامت ﺗـﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟـﴬورة ﻋـﲆ اﳌﻬـﺎرات‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺈﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ‪ ،‬وﻣام ﺳﺒﻖ ﻳﺘﺒني أن ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ متﺜﻞ ﻣﺠﺎﻻً‬
‫ﺑﺤﺜﻴﺎً ﻣﻬامً ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻣـﺸﺎﻫﺪى اﻟﻘﻨـﻮات اﻟﻔـﻀﺎﺋﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ ﰱ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻷﻃﻔﺎل ومنﻮ اﻟﺤﺼﻴﻠﺔ اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣﻦ )اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﻔﺼﺤﻰ( أو اﳌﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻜﻠامت ﻏري اﳌﴫﻳﺔ أى )اﻟـﻠــﻬﺠﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ( ﻟﻠﻄﻔـﻞ اﳌـﴫى ﰱ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻹﺑﺘﺪاﺋﻴـﺔ‬
‫)اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 6‬إﱃ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات(‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى‪ ،‬ﻟﻴﲆ ﺣﺴني اﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،2006 ،‬ص ص ‪.382، 381‬‬
‫‬ ‫‪160‬‬
‫‬
 ‫ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‬
‫ﻧﺸﺄة ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‬
‫ﺑﺪأ اﺳﺘﺨﺪام ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت ﰲ ﺣﻘﺒـﺔ اﻷرﺑﻌﻴﻨـﺎت ﻣـﻦ اﻟﻘـﺮن‬
‫اﳌﺎﴈ‪ ،‬ﺛﻢ أﺻﺒﺤﺖ أﻛرث ﺷﻌﺒﻴﺔ ﰲ ﻓـﱰة اﻟﺨﻤـﺴﻴﻨﺎت؛ ﻋﻨـﺪﻣﺎ اﺗﺠـﻪ اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن ﻹﻇﻬـﺎر‬
‫اﻫﺘامﻣﻬﻢ ﺑﺪراﺳﺔ اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺸﺎرك ﺑﻬﺎ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‬
‫ﺗـﺪرﻳﺠﻴﺎ ﻟﺘـﺼﺒﺢ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮرت ﻫﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﻗ ّﺮاء اﻟﺼﺤﻒ وﺟﻤﻬﻮر اﻟﺮادﻳﻮ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﺛﻢ ّ‬
‫إﺣﺪى أﻛرث اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت ً‬
‫ﻧﻔﻮذا ﰲ ﻣﺠﺎل دراﺳﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر واﺳﺘﻜﺸﺎف أﻧﻮاع اﻟـﺪواﻓﻊ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺠﺬﺑﻪ إﱃ وﺳﺎﺋﻞ إﻋﻼم ﻣﺤﺪدة‪ ،‬وﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﻠﺒـﻲ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫واﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻪ)‪.(1‬‬
‫وﻛﺎن ّأول ﻣﻦ ﻃﺮح ﻫﺬه اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻟﺪراﺳﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻫام ﻛﺎﺗﺰ و ﺑﻠﻮﻣﺮ ‪Katz‬‬
‫‪ & Blumer‬ﻋﺎم ‪1974‬م‪ (2)،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت ﻋـﲆ؛ ﴍح‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻣـﻦ أﺟـﻞ إﺷـﺒﺎع رﻏﺒﺎﺗـﻪ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﻫـﺬا‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وﻳﺨﺘﻠﻒ ﻫﻨﺎ ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ ﻋﻦ ﺑﺤﻮث اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻈﺮ‬
‫ﺗﻄـﻮر ﻫـﺬا اﳌـﺪﺧﻞ ﻛـﺎن‬
‫إﱃ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮر )اﳌﻨﺒﻪ‪ ،‬واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ(‪ ،‬إﻻ أن ّ‬
‫ﺑﻄﻴﺌﺎ؛ وﻳﺮﺟﻊ ذﻟﻚ إﱃ؛ ﺳﻴﻄﺮة اﺗﺠﺎﻫـﺎت ﺑﺤـﻮث اﻟﺘـﺄﺛري ﻗﺒـﻞ وﺑﻌـﺪ اﻟﺤـﺮب اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬
‫ً‬
‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﲆ دراﺳﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠامﻫريي؛ ﺑﺤﻴﺚ مل ﺗﺤﻆ دراﺳـﺎت اﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت اﻟﻘﺎمئـﺔ‬
‫ﻋﲆ أﺳﺎس اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﺑﺎﻫﺘامم ٌﻳﺬﻛﺮ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Meltzoff, Andrew N, Prinz, Wolfgang, 2002, The Imitative Mind:‬‬
‫‪Development, Evolution and Brain Bases. 1st edition, Cambridge University‬‬
‫‪Press, p.42.‬‬
‫‪2 -Liu, W. Y., (2015), A Historical Overview of Uses and Gratifications Theory,‬‬
‫‪Cross-Cultural Communication, Vol.11, No.9, pp71-78.‬‬
‫‪3 -David Lynn Painter, (2011), Uses and Gratifications of Online Information‬‬
‫‪Sources: Political Information Efficacy and the Effects of Interactivity,‬‬
‫‪Unpublished PhD, The Graduated School, University of Florida, p.30.‬‬
‫‬ ‫‪161‬‬
‫‬
‫ﺗﻄﻮر ﺑﺤﻮث اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت إﱃ اﻻﻓﱰاﺿـﺎت‬
‫واﻓﺘﻘﺮت اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻣﻦ ّ‬
‫ﻧﻘـﺼﺎ ﰲ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ وﻣﻨـﺎﻫﺞ اﻟﺒﺤـﺚ اﳌﻼمئـﺔ‪،‬‬
‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻋﺎﻧﺖ اﻟﺒﺤﻮث اﻟﻮﺻـﻔﻴﺔ ً‬
‫ﻟﺘﻄـﻮر‬
‫ّ‬ ‫ﻣﺜﻠﺖ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬
‫ﺣﺘﻰ ﻇﻬﺮ ﺟﻴﻞ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﻮﺻﻔﻴﺔ اﳌﻴﺪاﻧﻴﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻲ ّ‬
‫ﺑﺤﻮث اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻲ اﺳـﺘﻬﺪﻓﺖ اﻟﻜـﺸﻒ ﻋـﻦ اﻷمنـﺎط اﳌﺘﺒﺎﻳﻨـﺔ ﰲ‬
‫ومتﻴﺰت ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﻠﻤﻲ ﻟﻠﻤﺘﻐـريات اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ّ ،‬‬
‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ؛ ﺑﻬﺪف وﺿﻊ منﺎذج ﻟﺒﺤﻮث اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‪ .‬أﻣﺎ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺗﻄﻮر ﻫﺬه اﻟﺒﺤﻮث ﻗﺎدﻫﺎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﺎﺗﺰ وﺑﻠﻮﻣﺮ ﺣﻴﺚ وﺻﻠﺖ ﺑﺤﻮث اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫ﻣﻦ ّ‬
‫واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت إﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ‪ ،‬ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﴍح ﺟﻮاﻧﺐ أﺧﺮى ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل واﻟﺘﻲ‬
‫وﺗﻮﻗﻌﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(1‬‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻬا دواﻓﻊ ّ‬
‫وﺗﺘﻤﺜــﻞ اﻟﻔــﺮوض اﻟﺮﺋﻴــﺴﺔ ﳌــﺪﺧﻞ اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷــﺒﺎﻋﺎت ﻛــام ﺣــﺪدﻫﺎ ﻛــﺎﺗﺰ‬
‫وزﻣﻼؤه ‪ 1974Katz et al.‬م‪ ،‬ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬أﻋﻀﺎء اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﺸﺎرﻛﻮن ﻓﺎﻋﻠﻮن ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠامﻫـريي‪ ،‬وﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻮن‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف ﻣﻘﺼﻮدة ﺗﻠﺒﻲ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻳﻌﱪ اﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل ﻋـﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺎت اﻟﺘـﻲ ﻳـﺪرﻛﻬﺎ أﻋـﻀﺎء اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪،‬‬
‫وﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ذﻟﻚ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻲ‪ ،‬وﺗﺘﻨﻮع اﻟﺤﺎﺟﺎت‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﻓﺮاد‪.‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﲆ أن اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺨﺘﺎر اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‬
‫ﻓﺎﻷﻓﺮاد ﻫﻢ اﻟﺬﻳﻦ ﻳـﺴﺘﺨﺪﻣﻮن وﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل وﻟﻴـﺴﺖ وﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل ﻫـﻲ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر دامئًـﺎ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ ودواﻓﻌﻬـﻢ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱄ ﻳﺨﺘـﺎرون‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺸﺒﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﺎت‪.‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺴﻦ إﺳامﻋﻴﻞ ‪ ،‬ﻣﺒﺎدئ ﻋﻠﻢ اﻻﺗﺼﺎل وﻧﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘـﺄﺛري‪ ،‬ط‪) ،2‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة ‪ :‬اﻟـﺪار اﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ ﻟﻠﻨـﴩ و‬
‫اﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ،(2003 ،‬ص‪.62‬‬
‫‬ ‫‪162‬‬
‫‬
‫‪ .5‬ميﻜﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﲆ اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ اﻟﺴﺎﺋﺪة ﻣﻦ ﺧـﻼل اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺤﺘﻮى اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻘﻂ)‪.(1‬‬
‫وﺗﻌﻨﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت ﰱ اﻷﺳـﺎس ﺑﺠﻤﻬـﻮر اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼل دراﺳﺔ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻰ ﺗﺸﺒﻊ رﻏﺒﺎﺗﻪ وﺗﻠﺒﻲ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬ووﻓﻘًﺎ ﻟﻬـﺬ اﳌـﺪﺧﻞ اﻟـﺬي ﺟـﺎء‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻳﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﻣﺎ ُﻳﻌـﺮض‬
‫ﻛﺮد ﻓﻌﻞ ﳌﻔﻬﻮم ﻗﻮة وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﻄﺎﻏﻴﺔ؛ ﻓﺈن اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻴﺲ ً‬
‫ﻣﺘﻠـﻖ ﻧـﺸﻂ وإﻳﺠـﺎيب‪ ،‬ﻳﺨﺘـﺎر ﺑـﻮﻋﻲ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳﺮﻏـﺐ ﰲ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﰱ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺑﻞ ٍ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض إﻟﻴﻬﺎ وميﻠﻚ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺤﺪدة ﻳﺴﻌﻰ ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم)‪.(2‬‬
‫إﺷـﺒﺎﻋﺎ ﻟـﻪ‪ ،‬وﻛﻠـام ﻛـﺎن‬
‫ً‬ ‫ﻣﺘﻠﻖ ﻧﺸﻂ ﻳﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻀﻤﻮن اﻟﺬي ﻳﺒﺪو أﻛـرث‬
‫ﻓﺎﻟﺠﻤﻬﻮر؛ ٍ‬
‫اﳌﻀﻤﻮن ﻗﺎد ًرا ﻋﲆ إﺷﺒﺎع اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻷﻓﺮاد ﻛﻠام ازدادت اﺣﺘامﻻت اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻟﻪ‪ ،‬وميﻠـﻚ‬
‫ﻧﻘﺪﻳﺎ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰱ ﻣﺪى اﺳﺘﻤﺮار ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض أو اﻻﻧﺴﺤﺎب ﻣﻨﻬـﺎ؛ ﻓﻴﺒـﺪأ اﻟﻔـﺮد‬
‫أﻳﻀﺎ دو ًرا ً‬
‫ً‬
‫أواﻟﺠﻤﻬﻮر ﰱ ﺗﻘﻮﻳﻢ ﻣﺎ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﻄﻤـﱧ إﱃ ﺗـﺄﻣني ﺣﺎﺟﺎﺗـﻪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻣﺘﺄﺛ ًﺮا ﰱ ﻫﺬا اﻟﺘﻌﺮض ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض)‪.(3‬‬
‫وﺗــﲆ ذﻟــﻚ ﻣﺮﺣﻠــﺔ أﺧــﺮى ﰱ ﺗﻄــﻮر ﻣــﺪﺧﻞ اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷــﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬ﺣﻴــﺚ‬
‫ﺑــﺪأت ﺗﻈﻬــﺮ اﻟﻔــﺮوق ﺑــني )ﻣــﺪﺧﻞ اﻟﺘــﺄﺛريات اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪى( و)ﻣــﺪﺧﻞ اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻹﺷــﺒﺎﻋﺎت( ‪ ،‬ﻓﻔــﻰ ﺑﺤــﻮث اﻟﺘــﺄﺛريات اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳــﺔ؛ ﻳﺤــﺎول اﻟﺒﺎﺣــﺚ ﺗﻔــﺴري ﺗــﺄﺛريات‬
‫وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋــﻼم ﻣــﻦ وﺟﻬــﺔ ﻧﻈــﺮ اﻟﻘــﺎﺋﻢ ﺑﺎﻻﺗــﺼﺎل‪ ،‬ﺳــﻮاء أﻛﺎﻧــﺖ ﺟﺮﻳــﺪة أم ﻣﺤﻄــﺔ‬
‫إذاﻋﻴﺔ أم ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ ،‬ﰱ ﺣـني أﻧـﻪ ﰱ ﺣﺎﻟـﺔ ﺑﺤـﻮث اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت ﻳﻌﻄـﻰ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-Zerba E., (2009), Re-Thinking Journalism: How Young Adults Want Their News,‬‬
‫‪Unpublished PhD, Faculty of the Graduate School, The University of Texas at Austin,‬‬
‫‪pp28-30.‬‬
‫‪- Rui J. R. & Stefanone M. A., (2016), The Desire for Fame: An Extension of‬‬
‫‪Uses and Gratifications Theory, Communication Studies, Vol.67, No.4, p.3.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى‪ ،‬ﻟـﻴﲆ ﺣـﺴني اﻟﺴﻴﺪ‪،‬اﻻﺗـﺼﺎل وﻧﻈﺮﻳﺎﺗـﻪ اﳌﻌـﺎﴏة‪ ،‬ط ‪)،6‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪ :‬اﻟـﺪار اﳌـﴫﻳﺔ‬
‫اﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪،(2006 ،‬ص ‪.249‬‬
‫‪ -3‬ﺻﻔﺎ ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺜامن‪ ،‬إدراك اﻟﺠﻤﻬﻮر واﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎل ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺨﺪﻣﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﳌﻘﺪﻣﺔ ﻋﱪ اﻟﻬﺎﺗﻒ اﳌﺤﻤﻮل‪ ،‬ورﻗﺔ ﺑﺤﺜﻴﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﺪوﱄ اﻟﺴﻨﻮي اﻟﺮاﺑﻊ‬
‫ﻋﴩ ﺑﺎﻟﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻻﺗﺼﺎل ‪ AUSACE‬ﺑﻌﻨﻮان ‪ :‬وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﺒﺘﻜـﺮة ﰲ‬
‫اﻟﴩق اﻷوﺳﻂ ‪ ،‬ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 10 : 7‬ﻧﻮﻓﻤﱪ‪ ،2009 ،‬ص‪.8‬‬
‫‬ ‫‪163‬‬
‫‬
 ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ اﻷوﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬وﺳﺎﻋﺪ ذﻟﻚ ﻋﲆ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﳌﺮﺣﻠﺘني وﻇﻬﻮر ﻣﺪﺧﻞ ً‬
‫ﻣﻄـﻮر‬
‫ﻳﺘﺤﺪث ﻋﻦ وﺟﻮد ﺑﻌـﺾ اﳌﺘﻐـريات اﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ ‪ Intervening Variables‬اﻟﺘـﻰ ﺗﺤـﺪد‬
‫ﺗﺄﺛري وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وأﺻﺒﺤﺖ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺗﺘﺤﺪث ﻋﻦ وﺟﻮد ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑني ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﳌﻨﺎﻓﻊ اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪،‬‬
‫وﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻓـﻴام ﻳﻌـﺮف ﺑﺎﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات ‪Uses‬‬
‫ﻣــﺪﺧﲇ؛ اﻟﺘــﺄﺛريات اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪى‪ ،‬واﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫ّ‬ ‫‪ and Effects‬وﺳــﺪ اﻟﻔﺠــﻮة ﺑــني‬
‫واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت)‪.(1‬‬
‫وﻳﺘﻤﺜﻞ اﻟﺘﺤﺪي اﻟﻜﺒري اﻟﺬي ُﻳﻄﺮح أﻣﺎم ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات‪ ،‬ﰱ إﻳﺠـﺎد‬
‫ﺑﺮاﻫني داﻟﺔ ﻋﲆ ﻗﻴﺎم ﻋﻼﻗﺔ ﺑني اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﺮﺿـﺎ واﻹﺷـﺒﺎع ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬وﺣﺪوث اﻟﺘﺄﺛري ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬وﻫـﺬا ﻣـﺎ ﻳـﺪﻓﻌﻨﺎ إﱃ اﻟﺒﺤـﺚ ﰲ اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺘـﻲ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻔﺮض اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﺘـﺎﱄ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ؛ ﻫﻞ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻦ أﺟﻞ اﻹﺷﺒﺎع ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﺣﺪوث اﻟﺘﺄﺛري؟ وميﻜﻦ‬
‫اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ ﻫـﺬا اﻟﺘـﺴﺎؤل اﻟـﺮﺋﻴﺲ ﻣـﻦ ﺧـﻼل ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣﻔﻬـﻮم ﻛـﻞ ﻣـﻦ )اﻻﺳـﺘﺨﺪام‪،‬‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺪواﻓﻊ‪ ،‬واﻹﺷﺒﺎع‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛري( واﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﲆ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﺮﻋﻰ‪ :‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت واﻟﺘﺄﺛريات )‪(2‬؟‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Marion C. Wrenn, (2012), ‘‘Conflictinator’’: Media, Metaphors, and Citizen‬‬
‫‪Audiences, Poetics, Vol.40, p.205.‬‬
‫‪- Lin, Y.-H., et al., (2016), New Gratifications for Social Word-of-Mouth Spread‬‬
‫‪Via Mobile SNSs: Uses and Gratifications Approach with a Perspective of Media‬‬
‫‪Technology, Telematics and Informatics, Vol. 34, No.4, p.385.‬‬
‫‪ -2‬ﺳﺎﻣﻰ ﻃﺎﻳﻊ ‪ ،‬ﺑﺤﻮث اﻹﻋﻼم ‪ ،‬ط‪ ) ،1‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬دار اﻟﻨﻬﻀﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ ،(2001 ،‬ص ص ‪.125 ، 124‬‬
‫‬ ‫‪164‬‬
‫‬
 ‫اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﳌﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‬
‫‪ .1‬اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت ‪Uses‬‬
‫ﺧﺎدﻣـﺎ‪ ،‬ﻃﻠـﺐ ﻣﻨـﻪ أن‬ ‫ﻟﻐﺔ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪم اﻟﺮﺟﻞ ﻏريه أي؛ ﻫﻮ ُ ْ َ ْ ِ‬
‫ﻣﺴﺘﺨﺪم واﻵﺧـﺮ اﺗﺨـﺬه ً‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻳﺨﺪﻣﻪ‪ ،‬واﺳﺘﺨﺪم اﻹﻧﺴﺎن اﻵﻟﺔ واﻟﺴﻴﺎرة‪ ،‬إﱃ آﺧﺮه أي؛ اﺳﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫وﻳﻌﺮف اﻻﺳﺘﺨﺪام ﺑﺄﻧﻪ؛ ﻧﺸﺎط اﺟﺘامﻋﻲ ﻣﺘﻜﺮر ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣـﻦ اﳌامرﺳـﺎت‪ ،‬واﻟﻌـﺎدات‪،‬‬
‫ُ ّ‬
‫واﻷﻋﺮاف داﺧﻞ اﳌﺠﺘﻤﻊ)‪.(2‬‬
‫وﻋﻠﻴــﻪ ﻓﺎﺳــﺘﺨﺪام وﺳــﻴﻠﺔ إﻋﻼﻣﻴــﺔ أوﻣــﻀﻤﻮن إﻋﻼﻣــﻲ ﻣــﺎ‪ ،‬ﻳﺘﺤــﺪد ﺑﺎﻟﺨﻠﻔﻴــﺎت‬
‫اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ واﻻﻗﺘﺼﺎدﻳﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻸﻓـﺮاد‪ ،‬ذﻟـﻚ أن اﻟﻌـﺮض ﻫـﻮ اﻟـﺬي ﻳﻘـﻒ ﺧﻠـﻒ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻛام أن ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻳﻘﺘﴤ أوﻻً اﻟﻮﺻﻮل إﱃ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ أن ﻳﺘﻮﻓﺮ‬
‫ﻣﺎدﻳــﺎ ﺛــﻢ ﺗــﺄيت ﺑﻌــﺪ ذﻟــﻚ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴــﺔ واﻟﻔﺮدﻳــﺔ اﻟﺘــﻲ ﺗﻌﻤــﻞ ﻋــﲆ ﺗــﺸﺠﻴﻊ‬
‫ً‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام أوﺗﺆدي إﱃ إﻋﺎﻗﺘﻪ)‪.(3‬‬
‫وﻳﺸري ﺳﺘﻴﻔﻦ وﻧﺪﻫﺎل ‪ .Windahl S‬إﱃ أن اﻻﺳﺘﺨﺪام رمبﺎ ﻳﺸري إﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‬
‫ﺗﺘﻢ ﰲ ﻇﺮوف ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺗﺤﻘﻴـﻖ وﻇـﺎﺋﻒ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻮﻗﻌـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻺﺷـﺒﺎع‪،‬‬
‫وﻟﺬﻟﻚ ﻓﻼ ميﻜﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪه ﰲ إﻃﺎر ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺮض ﻓﻘـﻂ‪ ،‬وﻟﻜـﻦ ميﻜـﻦ وﺻـﻔﻪ ﰲ إﻃـﺎر‬
‫ﻛﻤﻴﺔ اﳌﺤﺘﻮى اﳌﺴﺘﺨﺪم‪ ،‬وﻧﻮع اﳌﺤﺘﻮى‪ ،‬وﻃﺮﻳﻘﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً ﻳﺠـﺐ ﺗﺤﺪﻳـﺪ ﻣـﺎ‬
‫ﺛﺎﻧﻮﻳﺎ)‪.(4‬‬
‫أوﻟﻴﺎ أم ً‬
‫إذا ﻛﺎن اﻻﺳﺘﺨﺪام ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺣــﺴﻨني ﺷــﻔﻴﻖ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳــﺎت اﻹﻋــﻼم وﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺗﻬــﺎ ﰱ دراﺳــﺎت اﻹﻋــﻼم اﻟﺠﺪﻳــﺪ وﻣﻮاﻗــﻊ اﻟﺘﻮاﺻــﻞ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة‪ :‬دار ﻓﻜﺮ وﻓﻦ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ واﻟﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ ‪ ، (2014 ،‬ص ‪.185‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺠﻤﻊ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ :‬اﳌﻌﺠﻢ اﻟﻮﺳﻴﻂ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.20‬‬
‫‪ - 3‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Pamboukis Ch., (2006), The Concept and Function of Usages in the United‬‬
‫‪Nations Convention on The International Sale of Goods, Journal of Law and‬‬
‫‪Commerce, p.111.‬‬
‫‪- Al-Jaber Kh., (2012), Audiences’ Perceptions of News Media Services in Three‬‬
‫‪Arab Countries, Unpublished PhD, University of Leicester, Department of‬‬
‫‪Media and Communication, p.70.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺤﻤﻮد ﺣﺴﻦ إﺳامﻋﻴﻞ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.65‬‬
‫‬ ‫‪165‬‬
‫‬
 ‫‪ .2‬اﻟﺤﺎﺟﺎت ‪Needs‬‬
‫ﺗﺘﺤﺪد اﻟﺪواﻓﻊ واﻟﺤﺎﺟﺎت ﺑﻌﻮاﻣﻞ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ وﻧﻔـﺴﻴﺔ واﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻳـﺸﺒﻌﻬﺎ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻈﺮوﻓﻬﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ واﻻﺗـﺼﺎل وﺟﻬـﺎ ﻟﻮﺟـﻪ‪،‬‬
‫ً‬
‫أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮض إﱃ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺸﺄ اﻟﺤﺎﺟﺔ ‪ Need‬ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻓﺘﻘﺎر اﻟﻔـﺮد‬
‫ﻟﺸﺊ ﻣﺎ أو ﺷﻌﻮره ﺑﻨﻘﺼﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻣام ﻳﺆدي إﱃ اﻟﺘﺄﺛري ﰲ اﻟﻘﻮى اﻟﺪاﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺮد أو دواﻓﻌـﻪ‬
‫ٍ‬
‫ﺑﻐﺮض إﺷﺒﺎع ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﺔ مبﺴﺘﻮى ﻣﻌني وﺑﺪرﺟـﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻣـﻦ اﻹﺷـﺒﺎع‪ ،‬أي أن اﻟﺤﺎﺟـﺔ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﰲ اﻟﺪاﻓﻊ‪ً ،‬إذا ﻓﺎﻟﺤﺎﺟﺔ ﻫﻲ أﺳﺎس اﻟﺪاﻓﻊ)‪.(1‬‬
‫ﻳﻌﺮف ﺑﺄﻧﻪ‬
‫وﻳﺮى ﺑﺎﺣﺜﻮ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ أن ﻣﺤﺮك اﻟﺤﺎﺟﺔ ﻫﻮ اﻟﺪاﻓﻊ‪ ،‬ﻫﺬا اﻷﺧري اﻟﺬي ٌ ّ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻔﺮد إﱃ اﻟﻘﻴـﺎم ﺑـﺴﻠﻮك ﻣﻌـني ﻳﻘـﻮي اﺳـﺘﺠﺎﺑﺘﻪ إﱃ‬
‫ﺣﺮﻛﻴـﺎ‪ ،‬وﻳﻮاﺻـﻠﻪ‬
‫ذﻫﻨﻴـﺎ أو ً‬
‫ﻣﺜريﻫﺎ‪ ،‬أو ﻫﻮ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﻮﺗﺮ أو اﺳﺘﻌﺪاد داﺧﲇ ﻳﺜـري اﻟـﺴﻠﻮك ً‬
‫وﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻬﻪ إﱃ ﻏﺎﻳﺔ أو ﻫﺪف)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪- 1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ‪ ،‬ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻹﻋﻼم واﺗﺠﺎﻫﺎت اﻟﺘﺄﺛري‪ ،‬ط‪) ،3‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪ :‬ﻋـﺎمل اﻟﻜﺘـﺐ ‪،(2004 ،‬‬
‫ص ‪.228‬‬
‫‪- 2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Joe Phua et al., (2017), Uses and Gratifications of Social Networking Sites for‬‬
‫‪Bridging and Bonding Social Capital: A Comparison of Facebook, Twitter,‬‬
‫‪Instagram, and Snapchat, Computers in Human Behavior, Vol.72, p.120.‬‬
‫‪- Kumi Ishii et al., (2016), Technology-Driven Gratifications Sought through Text-‬‬
‫‪Messaging among College Students in the U.S. and Japan, Computers in Human‬‬
‫‪Behavior, Vol.69, p.405.‬‬
‫‬ ‫‪166‬‬
‫‬
‫ﻛــام ﺻــﻨﻒ ﺑــﺎﺣﺜﻮ ﻋﻠ ـﻢ اﻟــﻨﻔﺲ ﻛﻠﻤــﺔ ﺣﺎﺟــﺔ "‪ "Need‬إﱃ ﻧــﻮﻋني أﺳﺎﺳــﻴني ﻣــﻦ‬
‫اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺎت ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ أو أوﻟﻴﺔ وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ؛ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺤﺘﺎﺟـﻪ اﻟﻔـﺮد أو اﻟﻜـﺎﺋﻦ اﻟﺤـﻲ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﲆ ﺣﻴﺎﺗﻪ واﺳﺘﻤﺮار ﺑﻘﺎﺋﻪ ﻛﺎﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﻄﻌـﺎم‪ ،‬اﳌـﺎء ﻟـﺬﻟﻚ ﻓـﺈن إﺷـﺒﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﴐوري‪.‬‬
‫‪ -‬ﺣﺎﺟﺎت ﻧﻔﺴﻴﺔ وﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬وﻫﻲ ﺣﺎﺟﺎت ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺎﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬وﺣﺐ اﻻﺳﺘﻄﻼع‪ ،‬واﻟﺤﺐ‪ ،‬وﻏريﻫﺎ)‪.(1‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺘﺒـﺎﻳﻦ اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﻣـﻦ‬
‫وﺗﺨﺘﻠﻒ اﻟﺤﺎﺟﺎت واﻟﺪواﻓﻊ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻷﻓﺮاد ً‬
‫ﺣﻴﺚ اﻷدوار واﳌﻮاﻗﻊ واﻷﻋامر‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﳌﻌﺎﻳري اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ اﻷﻓﺮاد‪ ،‬وﻫﺬه اﻟﺤﺎﺟﺎت ﺗﺘﻄﻠﺐ اﻹﺷﺒﺎع ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﻠﻔﺮد ﻧـﻮع ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺮﺿﺎ واﻻﺗﺰان اﻟﻨﻔﴘ‪ ،‬ﻓﻌﺪم إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﻨﻬﺎ ﺷـﻌﻮر اﻟﻔـﺮد ﺑﺤﺎﻟـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺘﺠﻬﺎ ﻧﺤﻮ اﻟﻬـﺪف‬
‫اﻹﺣﺒﺎط ﻣام ﻗﺪ ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ ﻛﺒﺖ اﻟﺤﺎﺟﺔ وﻗﺪ ﺗﺪﻓﻊ ﺑﻪ إﱃ اﻟﺘﴫف ً‬
‫اﻟﺬي ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﻧﻪ ﺳﻮف ﻳﺤﻘﻖ ﻟﻪ اﻹﺷﺒﺎع)‪.(2‬‬
‫وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ ﳌــﺎ ﺳــﺒﻖ‪ ،‬ﻓﻘــﺪ ﺣــﺪدت اﻟﺪراﺳــﺎت اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟــﺎت اﻟﺘــﻲ ﺗﺠﻌــﻞ‬
‫اﻷﻓــــﺮاد ﻳﺘﻌﺮﺿــــﻮن إﱃ وﺳــــﺎﺋﻞ اﻻﺗــــﺼﺎل اﻟﺠامﻫريﻳــــﺔ؛ ﻓــــﺎﻟﻔﺮد ﰲ ﺣﺎﺟــــﺔ إﱃ‬
‫اﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﰲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﻷﺧﻄـﺎر واﳌـﺸﻜﻼت اﳌﺤﻴﻄـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌــﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴــﺔ وﻛﻴﻔﻴــﺔ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻬــﺎ‪ ،‬وﻏريﻫــﺎ ﻣــﻦ اﻟــﺪواﻓﻊ اﻟﺘــﻲ ﺗــﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟــﺪواﻓﻊ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺑﺎرﻛﺮ ﻛﺮﻳﺲ‪ ،‬ﺗﺮﺟﻤـﺔ ‪:‬ﻋـﻼ اﺣﻤـﺪ إﺻـﻼح‪ ،‬اﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮن واﻟﻌﻮﳌـﺔ واﻟﻬﻮﻳـﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪) ،‬اﻟﻘـﺎﻫﺮة‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻨﻴﻞ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،(2006 ،‬ص ‪.87‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺒﺪ اﻟﻮﻫﺎب ﻣﴩب أﻧﺪﻳﺠﺎىن‪ ،‬اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﺪى اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﳌﻮﻫﻮﺑني مبﺪﻳﻨـﺔ ﻣﻜـﺔ اﳌﻜﺮﻣـﺔ‪،‬‬
‫دراﺳﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤﻰ اﻟﺮاﺑﻊ ﻟﺮﻋﺎﻳﺔ اﳌﻮﻫﻮﺑني واﳌﺘﻔﻮﻗني ﺗﺤﺖ ﺷﻌﺎر‪ :‬ﻣﻌﺎ ً ﻟﺪﻋﻢ اﳌﻮﻫﻮﺑني‬
‫واﳌﺒﺪﻋني‪ ،‬ﰱ ﻋﺎمل ﴎﻳﻊ اﻟﺘﻐﻴري‪) ،‬اﻷردن‪ :‬ﻋامن‪ ،(2005 ،‬ص‪.9‬‬
‫‬ ‫‪167‬‬
‫‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ ﻣﺜﻞ اﻛﺘﺴﺎب اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺨﱪات‪ ،‬وﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻲ‬
‫ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ)‪.(1‬‬
‫‪ .3‬اﻟﺪواﻓﻊ ‪Motives‬‬
‫ﺗﻌﺮف اﻟﺪواﻓﻊ ﺑﺄﻧﻬﺎ؛ ﻣﻴﻮل أو ﻧﺰﻋﺎت ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻹﺷـﺒﺎع اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟـﺪى اﻟﻔـﺮد‪،‬‬
‫ُ ّ‬
‫ﻓﻤﻦ أﺟﻞ إﺷﺒﺎع ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﺔ‪ ،‬ﻳﻘـﻮم اﻟﻔـﺮد ﺑﺄﻓﻌـﺎل أو ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎت أو ﻧـﺸﺎط ﻣـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻣﺪﻓﻮﻋﺎ ﺑﻮاﺳﻄﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ً‬ ‫ﻳﻜﻮن‬
‫أﺳﺎﺳـﺎ ﰲ‪:‬‬
‫وﺗﺮﺗﺒﻂ دواﻓﻊ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم مبﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ اﻟﺤﺎﺟـﺎت ﺗـﺘﻠﺨﺺ ً‬
‫ﺣﺎﺟﺎت ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ؛ أي اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﺨﱪ واﳌﻌﺮﻓﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ؛ ﻛﺎﻟﺤﺎﺟﺔ‬
‫إﱃ اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻷﺧﻮة واﳌﺤﺒﺔ واﻟﻔﺮح‪ ،‬وﺣﺎﺟﺎت اﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬وﺣﺎﺟـﺎت ﺗﺤﻘﻴـﻖ اﻟـﺬات‪،‬‬
‫واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻟﱰﻓﻴﻪ)‪.(3‬‬
‫وﻗﺴﻢ روﺑني ‪ ،Rubin 1983‬اﻟﺪواﻓﻊ إﱃ ﻓﺌﺘني ﻫام‪:‬‬
‫اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ(‪ :‬وﺗﻌﻨﻰ اﺧﺘﻴﺎر اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻨـﻮع ﻣﻌـني ﻣـﻦ اﳌـﻀﻤﻮن‪،‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ) ّ‬
‫وﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﺗﺼﺎل ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺘﻪ ﰲ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﳌﻌﺮﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ‪ :‬وﺗﺴﺘﻬﺪف متﻀﻴﺔ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬واﻟﺘﻨﻔﻴﺲ واﻻﺳﱰﺧﺎء‪ ،‬واﻟﻬﺮوب ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮوﺗني اﻟﻴﻮﻣﻰ واﳌﺸﻜﻼت)‪.(4‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ اﺑﺮاﻫﻴﻢ ﻋﺒﻴﺪات‪ ،‬ﺳﻠﻮك اﳌـﺴﺘﻬﻠﻚ‪ ,‬ط ‪) 4‬اﻷردن‪ :‬دار واﺋـﻞ ﻟﻠﻨـﴩ و اﻟﺘﻮزﻳـﻊ‪،( 2004 ،‬‬
‫ص ‪.67‬‬
‫‪ -2‬ﺣﻤﻮد ﺑﻦ أﺣﻤﺪ اﻟﺨﻤﻴﺲ‪ ،‬ﻋﺒـﺪ اﻟﺤـﺎﻓﻆ ﺻـﻠﻮى‪ ،‬اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﳌﻌـﺎﻗني اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ وﻣـﺪى إﺷـﺒﺎع‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻟﻬﺎ‪ ،‬ورﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﰱ اﳌﻠﺘﻘﻰ اﻟﺴﺎﺑﻊ ﻟﻠﺠﻤﻌﻴﺔ اﻟﺨﻠﻴﺠﻴﺔ ﻟﻺﻋﺎﻗﺔ ﺑﻌﻨﻮان‪ :‬اﻹﻋـﻼم‬
‫واﻹﻋﺎﻗﺔ – ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻴﺔ وﻣﺴﺆوﻟﻴﺔ ﻣﺘﺒﺎدﻟﺔ ‪) ،‬ﻣﻤﻠﻜﺔ اﻟﺒﺤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﰱ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 8 – 6‬ﻣﺎرس‪،(2007 ،‬‬
‫ص ‪.14‬‬
‫‪3 -Punyanunt-Carter N.M., Delacruz J.J.J. & Wrench J.S., (2017), Investigating‬‬
‫‪the Relationships Among College Students’ Satisfaction, Addiction, Needs,‬‬
‫‪Communication Apprehension, Motives, and Uses & Gratifications with‬‬
‫‪Snapchat, Computers in Human Behavior, Vol.75, No.C, pp880-881.‬‬
‫‪4 -R. Nicholas Gerlich, Kristina Drumheller & Marc Sollosy, (2012), The Reading‬‬
‫‪Motives Scale: A Confirmatory Factor Analysis with Marketing Applications,‬‬
‫‪Journal of Management & Marketing Research, Vol.9, p.3.‬‬
‫‬ ‫‪168‬‬
‫‬
 ‫‪ .4‬اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت ‪Gratifications‬‬
‫اﻹﺷﺒﺎع؛ ﻫﻮ اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘـﻰ ﻳﺤـﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬـﺎ اﻷﻓـﺮاد ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل‬
‫واﳌــﻀﻤﻮن اﳌﻘــﺪم ﺑﻬــﺎ واﻟــﺴﻴﺎق أو اﻟﻈــﺮف اﻻﺟﺘامﻋ ـﻲ اﻟــﺬي ﻳــﺘﻢ ﻓﻴــﻪ اﻻﺗــﺼﺎل‪،‬‬
‫واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻘﻖ ﻟﻸﻓﺮاد ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻼﺷﱰاك ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻹﺗـﺼﺎل؛ واﻟﺘـﻲ ُﻳﻨﻈـﺮ إﻟﻴﻬـﺎ‬
‫ﺑﺄﻧﻬﺎ ﻧﺘﺎﺋﺞ أو ﻧﻬﺎﻳﺎت ﻳﺪرﻛﻬﺎ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻛام ﻳﺪرﻛﻮن ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺴﻠﻮك ﻣﻌني )ﺳﻠﻮك‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام أو اﻟﺘﻌﺮض( )‪.(1‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﻮﺟﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻻﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﰲ ﻇـﺮوف ﻣﺤـﺪدة‪ ،‬ﳌـﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﻣﻀﻤﻮن إﻋﻼﻣﻲ ﻣﺤﺪد‪ ،‬ﻳﻌﻨﻲ أن اﻟﻄﻔﻞ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﺤﺪﻳﺪ إﺷﺒﺎﻋﺎﺗﻪ اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫وﻳﻔﺮق ﻟﻮراﻧﺲ وﻳرن ‪ Lawrence Wenner‬ﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت ﻫام‪:‬‬
‫‪.1‬إﺷــﺒﺎﻋﺎت اﳌﺤﺘــﻮى ‪ :Content Gratifications‬وﺗﻨــﺘﺞ ﻋــﻦ اﻟﺘﻌــﺮض ﳌﺤﺘــﻮى‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ ﺑﺪورﻫﺎ إﱃ ﻧﻮﻋني‪ ،‬ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬إﺷـﺒﺎﻋﺎت ﺗﻮﺟﻴﻬﻴـﺔ ‪ :Orientational Gratifications‬ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰱ ﻣﺮاﻗﺒـﺔ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬إﺷﺒﺎﻋﺎت اﺟﺘامﻋﻴﺔ ‪ :Social Gratifications‬ﻳﻘـﺼﺪ ﺑﻬـﺎ رﺑـﻂ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻔﺮد ﺑﺸﺒﻜﺔ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬إﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪ :Process Gratifications‬وﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﻣﺤﺪدة وﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﴍة ﺑﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬وﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻧﻮﻋني‪:‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺮزوق ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻜﻢ اﻟﻌﺎدﱃ‪ ،‬اﻹﻋﻼﻧﺎت اﻟﺼﺤﻔﻴﺔ‪ :‬دراﺳﺔ ﰱ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻻﺷﺒﺎﻋﺎت‪) ،‬اﻟﻘﺎﻫﺮة ‪:‬‬
‫دار اﻟﻔﺠﺮ ﻟﻠﻨﴩ واﻟﺘﻮزﻳﻊ‪ ، (2004 ،‬ص ‪. 118‬‬
‫‬ ‫‪169‬‬
‫‬
‫‪ -‬إﺷــﺒﺎﻋﺎت ﺷــﺒﻪ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴــﺔ ‪ :Para-Orientation‬وﺗﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﺗﺨﻔﻴــﻒ‬
‫اﻹﺣﺴﺎس ﺑﺎﻟﺘﻮﺗﺮ‪ ،‬واﻟﺪﻓﺎع ﻋﻦ اﻟﺬات‪ ،‬وﺗﻨﻌﻜﺲ ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺴﻠﻴﺔ واﻟﱰﻓﻴﻪ واﻹﺛﺎرة‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣــﺪ ﻣــﻊ‬
‫‪ -‬إﺷــﺒﺎﻋﺎت ﺷــﺒﻪ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ ‪ :Para-Social‬وﺗﺘﺤﻘــﻖ ﻣــﻦ ﺧــﻼل ّ‬
‫اﻟﺸﺨــﺼﻴﺎت اﻟــﻮاردة ﰲ اﳌــﻀﺎﻣني اﻹﻋﻼﻣﻴــﺔ وﺑﺨﺎﺻــﺔ اﻷﻓــﻼم‪ ،‬واﳌﺴﻠــﺴﻼت‪ ،‬وﺑ ـﺮاﻣﺞ‬
‫اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت‪ ،‬وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬وﺗﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ ﺿـﻌﻒ ﻋﻼﻗـﺎت اﻟﻔـﺮد اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫وزﻳﺎدة إﺣﺴﺎﺳﻪ ﺑﺎﻟﻌﺰﻟﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ .5‬اﻟﺘﺄﺛريات ‪Effects‬‬
‫ﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛري ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﺣﺪوث اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌـﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻣـﻦ ﻫـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻻﺗﺼﺎل أو وﻇﻴﻔﺔ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﻋـﺎدة ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻬﺪف ﰲ وﻋﻲ اﳌﺮﺳـﻞ أو اﻟﻘـﺎﺋﻢ ﺑﺎﻻﺗـﺼﺎل وﺗﻮﻗـﻊ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ ﻣـﻦ ﻃـﺮف اﳌـﺴﺘﻘﺒﻞ أو‬
‫اﳌﺘﻠﻘﻲ‪ً ،‬إذا ﻓﺎﻟﺘﺄﺛري ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻘﺼﺪﻳﺔ واﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺑﺚ رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ)‪.(2‬‬
‫وﻧﻌﺮﻓﻪ؛ ﺑﺄﻧﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﱰاﻛﻤـﺔ ﻣـﻦ اﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت اﳌﺘﺤﻘﻘـﺔ ﻋﻘـﺐ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟـﱪاﻣﺞ‬
‫ّ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻋﲆ اﳌﺪى اﻟﺒﻌﻴـﺪ وميﻜـﻦ ﻗﻴﺎﺳـﻪ ﺑﻄـﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺳـﻮاء اﳌـﺴﺤﻴﺔ أو‬
‫اﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‪ٌ ،‬‬
‫واﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ اﻷﺛﺮ اﳌﱰاﻛﻢ ﻟﻜﻞ ﻣـﻦ اﻟﻠﻐـﺔ واﳌﻌﺮﻓـﺔ واﻟـﺴﻠﻮك‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ إﱃ‬
‫اﻟﺘﻮﺣـﺪ واﻟﺮﺿـﺎ اﻟﻨـﺎﺗﺠني ﻋﻘـﺐ اﻟﺘﻌـﺮض اﳌﺒـﺎﴍ‬
‫أﺛـﺮي ّ‬
‫اﻷﺛﺮ ﻗﺼري اﳌﺪى وا ﳌﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ّ‬
‫وﺣﺪوث اﻹﺷﺒﺎع اﳌﻄﻠﻮب ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1 - Chunmei Gan and Hongxiu Li, (2017), Understanding the Effects of‬‬
‫‪Gratifications on the Continuance Intention to Use WeChat in China: A‬‬
‫‪Perspective on Uses and Gratifications, Computers in Human Behavior, Vol.78,‬‬
‫‪p311.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص‪.249‬‬
‫‬ ‫‪170‬‬
‫‬
 ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‬
‫ﻳﺮى ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات أن اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ُﻳﺤﺪث ﺗﺄﺛرياﺗﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ وﺳﻴﻄﺔ ﻗﺪ ﺗﺨﺮج ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻜﺬا ﻳـﺼﺒﺢ اﳌـﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ‬
‫ﻋﺎﻣﻼً ﻣﻜﻤﻼً ﻹﺣﺪاث اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺬى ﻳﻨﺘﺞ ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ واﳌﻀﻤﻮن اﳌﻘـﺪم ﺑﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ أﺧـﺮى؛ ذﻟـﻚ أن اﻟﺘـﺄﺛري اﻻﺗـﺼﺎﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﻘﺪة ﻣﺘﻌﺪدة اﻷﺑﻌﺎد)‪.(1‬‬
‫أوﻻً‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‪:‬‬
‫ﻓﴪ ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺪام واﻹﺷـﺒﺎع ﻋـﱪ اﺗﺠﺎﻫـﺎت ﺛﻼﺛـﺔ؛‬
‫ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه اﻷول‪ :‬ﻳﺮى أن ﺳﻠﻮك اﻟﻔﺮد اﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺸﺎﻫﺪة اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱄ‪ ،‬ﻳﺤﺪث‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻏري ﻣﺨﻄﻂ ﺑﺪاﻓﻊ اﻻﻋﺘﻴﺎد‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎين‪ :‬ﻳﺮى أن اﻟﺪاﻓﻊ ﺷﺊ داﺧـﲇ ﻻ ﻳـﺆﺛﺮ ﻣﺒـﺎﴍة ﻋـﲆ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬وﻳـﺼﻌﺐ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻪ إﱃ ﺷﺊ ﻣﺎدي ﻣﻤﺜﻞ ﰲ ﺻﻮرة ﺳﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬اﻻﺗﺠﺎه اﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻳﺮى أن اﻟﺪاﻓﻊ ﻳـﺆﺛﺮ ﺑـﺸﻜﻞ ﻣﺒـﺎﴍ ﻋـﲆ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒـﺎره ﺣﺎﺟـﺔ‬
‫ﻣﻠﺤﺔ ﻻ ﺗﻬﺪأ إﻻ ﺑﺎﻹﺷﺒﺎع)‪.(2‬‬
‫ّ‬

‫ ‬
‫‪1-Melvin L. DeFleur, (2016), Mass Communication Theories: Explaining‬‬
‫‪Origins, Processes, and Effects, (UK: Routledge, Taylor & Francis Group.), p.34.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Fred C. Lunenburg, (2010), Communication: The Process, Barriers, And‬‬
‫‪Improving Effectiveness, Schooling, Vol.1, No.1, p.6.‬‬
‫‪- Teodoro Hernandez de Frutos, (2013), Five Independents Variables Affecting‬‬
‫‪Bullying: Neighborhood, Family, School, Gender-Age and Mass Media,‬‬
‫‪Sociology Mind, Vol.3, No.4, pp310-311.‬‬
‫‬ ‫‪171‬‬
‫‬
 ‫ّ‬
‫ومثﺔ منـﺎذج ﻟﺘﻔـﺴري اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬أﺑﺮزﻫـﺎ منـﻮذج ﻛـﺎﺗﺰ‬
‫وزﻣﻼؤه ‪ .Katz et al‬ﻋﺎم ‪1968‬م‪ ،‬وﻳﻌﺮض ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻰ ﺗﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻻﺷﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬واﻟﺘـﻰ ﺗﺒـﺪأ ﻣـﻦ ﺗﻮﻟـﺪ ﺣﺎﺟـﺎت ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ وﻧﻔـﺴﻴﺔ‬
‫واﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟـﺪي اﻹﻧـﺴﺎن‪ ،‬وﺗﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻫـﺬه اﻟﺤﺎﺟـﺎت ﻣـﻊ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ واﻹﻃـﺎر‬
‫اﻻﺟﺘامﻋ ﻲ اﳌﺤـﻴﻂ ﺑـﺎﻟﻔﺮد‪ ،‬وﻳﻨـﺘﺞ ﻋـﻦ ذﻟـﻚ ﻣـﺸﻜﻼت ﻓﺮدﻳـﺔ ‪ -‬ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﰱ ﺣـﺪﺗﻬﺎ‪-‬‬
‫وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﺗﺘﻮﻟﺪ اﻟﺪواﻓﻊ ﻟﺤﻞ اﳌﺸﻜﻼت أو إﺷﺒﺎع اﻟﺤﺎﺟﺎت‪ ،‬وﻳﺘﻢ ذﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻌﺮض‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﺗﺼﺎل أو ﻣامرﺳـﺔ أﻧـﺸﻄﺔ أﺧـﺮي ﺗﺤﻘـﻖ اﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‪ .‬ﻛـام ﻳﻮﺿـﺢ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫)‪(1‬‬
‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(1‬‬
‫منﻮذج ﻛﺎﺗﺰ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ‪ ،2004 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪.222 -220‬‬
‫‬ ‫‪172‬‬
‫‬
 ‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‪:‬‬
‫ً‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ﻣﺪﺧ ﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات ﰱ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻧﺘﻘـﺎء أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻠﺮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺑﻄﺮق ﻧﺸﻄﺔ ﻃﺒﻘًﺎ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ‪ ،‬وأﻧﻬﻢ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺎﺧﺘﻴﺎرات واﻋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ‪ ،‬وﻳﺨﺘﺎرون ﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪوﻧﻪ‪ ،‬ﻣـام ﻳﺨﻠـﻖ ﺗﻨـﻮع ﰱ اﻟﺘـﺄﺛريات اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﺣﺎﺟﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﺸﻜﻞ رﺋﻴﺲ)‪(1‬ز‬
‫وﻳﺮﺗﺒﻂ ﺗﻨﻮع إﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﺸﻜﻞ واﺳﻊ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬مبـﺎ‬
‫ﰱ ذﻟــﻚ اﻟﺘــﺄﺛريات ﻋــﲆ ﻛــﻞ ﻣــﻦ اﳌﻌﺮﻓــﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت‪ ،‬واﻹدراك ﻟﻠﻮاﻗــﻊ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ‪،‬‬
‫واﻟﻐﺮس اﻟﺜﻘﺎﰱ‪ ،‬واﻻﻋﺘامد‪ ،‬ووﺿﻊ اﻷﺟﻨﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ وﻏريﻫﺎ‪ّ .‬‬
‫وﺗﻄﻠﺐ اﻟـﺮﺑﻂ‬
‫ﺑــني اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘــﺄﺛريات ﺗﻄــﻮﻳ ًﺮا ﻹﻃــﺎر ﻧﻈــﺮى أﻛــرث ﺗﻜــﺎﻣﻼً ﻟــﺪواﻓﻊ اﳌــﺸﺎﻫﺪة‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات‪ ،‬واﻟﺬى ﺑﺪأ اﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧـﻼل روزﻳﻨﺠـﺮﻳﻦ وزﻣﻼﺋـﻪ ‪Rosengren et al.‬‬
‫‪ ، 1985‬اﻟــﺬﻳﻦ أﻛــﺪوا ﻋــﲆ أن أﻳــﺔ ﻧﻈﺮﻳــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑﺪراﺳــﺔ اﻟﺠﻤﻬــﻮر‬
‫‪ Audiences-Centered-Theories‬ﻣﺜﻞ ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬ﻳﺠـﺐ أن‬
‫ﺗﺘﺒﻨﻰ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺼﻮص اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ ﺑﻌﺾ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﻘﻮة وﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺗﺠـﺎه ﻫـﺬه اﻟﻨـﺼﻮص واﻟﻔﻬـﻢ ﻟﻠﺨـﺼﺎﺋﺺ واﻟﺪاﻓﻌﻴـﺔ واﻻﻧﺘﻘـﺎء‬
‫واﻻﺳﺘﻐﺮاق اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(2‬‬
‫ﻇﻬـــﺮ ﻣﻔﻬـــﻮم ﻧـــﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـــﻮر ﻷول ﻣـــﺮة ﺧـــﻼل إﺣـــﺪى اﻟﺪراﺳـــﺎت اﻟﺘـــﻰ‬
‫أﺟﺮاﻫـﺎ ٌﺑـﻮار‪ Bauer‬ﻋـﺎم ‪1964‬م‪ ،‬ﺗﺤـﺖ ﻋﻨـﻮان اﻟﺠﻤﻬـﻮر اﻟﻌﻨﻴـﺪ ‪The Obstinate‬‬
‫‪ ، Audience‬ووﺟــﺪ ﺑــﺎﺣﺜﻮ اﻻﺗــﺼﺎل ﻓــﻴام ﺑﻌــﺪ أن ﻣﻔﻬــﻮم اﻟﺠﻤﻬــﻮر اﻟﻨــﺸﻂ ﻫــﻮ‬
‫اﻟﻌﺎﻣـــﻞ اﻟـــﺮﺋﻴﺲ ﰱ ﺑﻨـــﺎء منـــﻮذج اﻻﺳـــﺘﺨﺪام واﻹﺷـــﺒﺎع‪ ،‬ﺑـــﻞ أﺻـــﺒﺢ ﻫـــﻮ اﻟﺮﻛﻴـــﺰة‬
‫اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰱ دراﺳــﺔ آﺛــﺎر اﻻﺗــﺼﺎل اﻟﺠامﻫــريى ﺑــﺸﻜﻞ ﻋــﺎم‪ ،‬وﻳــﺮى ﺑﻌــﺾ اﻟﻨﻘ ـﺎد أن‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى‪ ،‬ﻟﻴﲆ ﺣﺴني اﻟﺴﻴﺪ‪ ،2006 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪. 242‬‬
‫‪2-Thomas E. Ruggiero, (2000), Uses and Gratifications Theory in the 21st Century,‬‬
‫‪Mass Communication and Society, Vol 3, No.1, pp 8-11.‬‬
‫‬ ‫‪173‬‬
‫‬
‫ميﺜــﻞ اﻟﻨﻤــﻮذج اﻟﺠﺪﻳــﺪ ﰱ ﺑﺤــﻮث آﺛــﺎر اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ‬
‫"اﻟﺠﻤﻬــﻮر اﻟﻨــﺸﻂ" ﰱ ﺣــﺪ ذاﺗــﻪ ٌ ّ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ميﺜﻞ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ اﻟﻌﻨﴫ اﻷﻛـرث أﻫﻤﻴـﺔ وﺗـﺪﺧﻼً ﰱ ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫ﻛام ً‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات)‪.(2‬‬
‫ﻓﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﻘﺪميﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت مل ﺗﻨﻈﺮ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎع‬
‫اﳌﺘﻮﻗﻊ وﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر وﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺴﻠﺴﻠﺔ وإمنﺎ ﻛﻮﻧﻬﺎ‬
‫)‪(3‬‬
‫ﻋﻨﺎﴏ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫وﻋـ ًـﺮف دﻳﻨــﻴﺲ ﻣﺎﻛﻮﻳــﻞ ‪ Mcquail‬اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﺑﺄﻧــﻪ ﻣﺠﻤﻮﻋــﺔ ﻣﺘﻨﻮﻋــﺔ وﻣﻌﻘــﺪة‬
‫وﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﳌﺘﻠﻘني‪ ،‬ﻛام أﻛـﺪ ﺷـﻮن ﻣـﻮرﻳﺲ ‪ ،Shawn Moores 1993‬أن اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻏري ﻣﺘﺠﺎﻧﺴﺔ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﰱ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻟﻬﻢ ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬
‫)‪(4‬‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺗﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫أو ً‬
‫وﺗــﺄﺟﺞ اﻟﺠــﺪل ﺑــﺸﺄن ﻣــﺼﻄﻠﺢ ﻧــﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬــﻮر؛ ﺣﻴــﺚ ﻧﻈــﺮ ﺑــﺎﺣﺜﻮ اﻻﺗــﺼﺎل‬
‫اﻟﻨﻘــﺪﻳﻮن ﻟﻠﺠﻤﻬــﻮر اﻟﻨــﺸﻂ ﺑﺄﻧــﻪ اﳌﻨــﺸﺊ ﳌﻌــﺎىن اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻻﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴــﻨام ﻧﻈــﺮ ﻟــﻪ‬
‫ﺑــﺎﺣﺜﻮ اﻻﺳــﺘﺨﺪام واﻹﺷــﺒﺎع ﺑﺄﻧــﻪ ميﺘﻠــﻚ أﺟﻨــﺪة ﺧﺎﺻــﺔ ﺗﻮﺟﻬــﻪ ﰱ اﻟﺘﻌــﺮض ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم وﻣـﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‪ .‬ﺣﻴـﺚ اﻗـﱰح ﻛـﺎﺗﺰ ‪1974‬م ﻣﻨـﺬ وﻗـﺖ ﻃﻮﻳـﻞ أن أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﻳﺴﻌﻮن إﱃ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﺗﺆﻳـﺪ ﻣﻌﺘﻘـﺪاﺗﻬﻢ وأﻓﻜـﺎرﻫﻢ وﻳﺘﺠﻨﺒـﻮن ﻣـﺎ‬
‫ﻳﺨــﺎﻟﻔﻬﻢ‪ ،‬ﺑﻴــﻨام أﺷــﺎر رادواى ‪ 1985 Radway‬م‪ ،‬إﱃ ﻓــﺮص أﻓ ـﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر داﺧــﻞ‬

‫ ‬
‫‪1 -Jennings Bryant and Dolf Zillmann, (2008), Media Effects Advances In‬‬
‫‪Theory and Research, 2nd ed, (USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.‬‬
‫‪Publishers), pp 525-528.‬‬
‫‪2 -James A. Anderson2012 , Communication Year Book 11, 1sted, (New York:‬‬
‫‪Routledge), pp 52-55.‬‬
‫‪3 -William P. Eveland JR, Dhavan V. Shah and Nojin K, (2003), Assessing‬‬
‫‪Causality in the Cognitive Mediation Model A Panel Study of Motivations,‬‬
‫‪Information Processing, and Learning During Campaign 2000 , Communication‬‬
‫‪Research ,Vol .30, No.4 ,p.361.‬‬
‫‪4- Fatimah Awan, (2008), Young People, Identity and The Media: A Study of‬‬
‫‪Conceptions of Self-Identity among Youth in Southern England, Unpublished‬‬
‫‪PhD, (UK: University of Westminster, School of Media, Arts and Design), p.29.‬‬
‫‬ ‫‪174‬‬
‫‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﻄﺮة ﻋﲆ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ وﺗﻔـﺴريﻫﺎ ﻋـﲆ أﺳـﺎس ﻣـﺼﺎﻟﺤﻬﻢ‬
‫واﻫﺘامﻣﺎﺗﻬﻢ اﻟﺨﺎﺻﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻣﻄﻠﻘًﺎ وإمنـﺎ‬
‫ً‬ ‫ووﻓﻘًﺎ ﻟﺮوﺑني ‪ ،Rubin 1984‬ﻓﺈن ﻣﻔﻬﻮم ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻴﺲ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﺗﻮﺟﻬﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻣﺘﻐ ًريا‪ .‬وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى‪ ،‬ﻳﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﺸﺎط ً‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻻﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ‪ .‬ﻓﺎﺧﺘﻴــﺎر ﻣــﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن ﰱ ﺣــﺪ ذاﺗــﻪ ﻻ ﻳــﺸري إﱃ ﻣــﺴﺘﻮى‬
‫أوﺳـﻠﺒﻴﺎ؛ ﻓﺈﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر أوﺳـﻠﺒﻴﺘﻬﺎ ﺗﺨﺘﻠـﻒ ﺑـﺪرﺟﺎت‬
‫ً‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط ﺳﻮاء‬
‫ﻣﺘﻔﺎوﺗﺔ ﺣﺴﺐ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ وﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ ﻣﻦ ﻋﺪﻣﻪ)‪.(2‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻋﺎﻣﺎ اﳌﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬اﻋﺘﱪ ﻋﻠامء اﻻﺗﺼﺎل أن ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر‬
‫وﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﻌﴩﻳﻦ ً‬
‫ﻣﻬام ﰱ ﺑﺤﻮث اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻌﻨﻲ ﻣـﺼﻄﻠﺢ ﻧـﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر؛ إﱃ أى درﺟـﺔ ﻳﻨﺘﻘـﻰ‬
‫ً‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺬى ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻪ ﻋﱪ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ أﺟﻞ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ)‪.(3‬‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ دواﻓﻊ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﺎﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ :‬وﺟـﺪ‬
‫ً‬
‫إرﺗﺒﺎﻃـﺎ ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‪ ،‬واﻟﻮﺳـﻴﻂ‬ ‫ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻹﻋﻼم‬
‫اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻣﻊ ﻛﻞ ﻣﻦ دواﻓﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻌﻰ واﻟﻄﻘﻮﳻ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل؛ ﺣﻴﺚ وﺟـﺪ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺑني اﻟﻌﻤـﺮ واﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻌـﻰ ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﺑﻴـﻨام‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫إرﺗﺒﺎﻃﺎ‬ ‫روﺑني ‪Rubin1984‬‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻘﻮﳻ ﻟﻪ‪ ،‬ﻋﲆ ﺣني مل ﻳﺠﺪ ﻟﻴﻔﻰ ‪Levy‬‬
‫ارﺗﺒﻂ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ً‬
‫ً‬
‫إﺧﺘﻼﻓﺎ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻤﺮ واﻟﺠﻨﺲ‪ ،‬واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧـﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﰱ‬ ‫‪1987‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل)‪.(4‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Dan Fleming 2000 Formations: 21st century media studies, 1sted, (UK:‬‬
‫‪Manchester University Press, Manchester), pp179-182.‬‬
‫‪2 -Roger Cooper and Tang Tang, (2009), Predicting Audience Exposure to‬‬
‫‪Television in Today's Media Environment: An Empirical Integration of Active‬‬
‫‪Audience and Structural Theories, Journal of Broadcasting & Electronic Media,‬‬
‫‪Vol.53, No.3, p.404.‬‬
‫‪3-M. J. Metzger and A. J.Flanagin, (2002), Audience Orientation toward New Media,‬‬
‫‪Communication Research Reports, Vol.19, No.4, p.338‬‬
‫‪4 -James A. Anderson, (2012), Op. cit, pp 52-53.‬‬
‫‬ ‫‪175‬‬
‫‬
‫وﻇﻬﺮ اﻻﻫﺘامم ﺑﺪراﺳﺔ أمنﺎط اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪-‬اﻷمنﺎط اﻹﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ‬
‫واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ -‬ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻣﻊ ﻇﻬﻮر وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم اﻟﺠﺪﻳـﺪة ﻣﺜـﻞ اﻹﻧﱰﻧـﺖ‪ ،‬واﻟـﺸﺒﻜﺎت‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‪ ،‬واﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوىن‪ ،‬وﻇﻬﺮت ﺗﻠـﻚ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ ﻟﺘﻠﺒـﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣني‬
‫ﺑﺒﺪاﺋﻞ ﻣﺘﻌﺪدة اﻻﺳﺘﺨﺪام واﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﺘﺤﻜﻢ ﰱ اﳌﺤﺘﻮى وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﻨـﺸﺎط‪.‬‬
‫وﻃﺒﻘًﺎ ﻟﺮوﺑني ‪ ،Rubin 2000‬ﻓﺈﻧﻪ ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ٌ :‬ﺗﻌـﺪ اﻟـﺪواﻓﻊ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻔﺘـﺎح‬
‫ﺗﺸﻜﻞ اﻟﺘﴫﻓﺎت اﻟﻌﺎﻣﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻷﻓﻌﺎل اﻟﺘﻰ ﻳﻘـﻮم‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ‪ ،‬ﺣﻴﺚ أﻧﻬﺎ ّ‬
‫ﺑﻬﺎ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ اﺣﺘﻴﺎج أو رﻏﺒﺔ‪ .‬وﰱ اﻟﻮاﻗﻊ ﻓﻘﺪ رﺑﻄﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻷﺑﺤـﺎث‬
‫ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ودواﻓﻌﻬﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل)‪.(1‬‬
‫ﻛام ﻳﻨﻘﺴﻢ ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر إﱃ ﻧﻮﻋني ﻣﻦ اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت ﰱ اﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل‬
‫ﻫام‪ :‬اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻌﻰ واﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻘﻮﳻ‪ ،‬وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻛﻼﻫام ﻋﲆ دواﻓﻊ اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣني‬
‫ﰱ اﻷﺳﺎس‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻨﻔﻌـﻰ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻌﻤـﺪى واﻻﻧﺘﻘـﺎىئ‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم؛ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﻷﻫـﺪاف اﳌﺒـﺎﴍة ﻣـﻦ اﻟـﺪواﻓﻊ ﻣﺜـﻞ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻹرﺷﺎد اﻟﺴﻠﻮىك‪ ،‬واﻹﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬واﳌﺸﺎرﻛﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﳌﻨﻮال‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل ﻣﺜـﻞ اﻟﻌـﺎدات‪ ،‬واﻟﻬـﺮوب‪،‬‬
‫ﺗﻨﺒﺆا ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺣـﺪوث‬
‫وﻗﻀﺎء اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬وﻫﺬان اﻻﺗﺠﺎﻫﺎن ﻻﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ميﺜﻼ ً‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬ﻓﻘﺪ أﺷﺎر ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻹﻋﻼم إﱃ أن اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت اﻟﻨﻔﻌﻴـﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺨﺪام اﻟﻨـﺸﻂ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺗـﺮﺗﺒﻂ اﻻﺗﺠﺎﻫـﺎت‬
‫ً‬ ‫اﻹﻋﻼم ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻣﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻠﺒﻰ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل)‪.(2‬‬
‫اﻟﻄﻘﻮﺳﻴﺔ ً‬
‫ﻧـﺴﺒﻴﺎ‬
‫ً‬ ‫وﺗﻘﻮم أمنﺎط اﻻﺳﺘﺨﺪام )اﻹﻳﺠﺎىب واﻟﺴﻠﺒﻰ( ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﺑﺈﺣـﺪاث ﺗـﺄﺛ ًريا‬
‫ﻋــﲆ اﳌــﺸﺎرﻛﺔ ﰱ ﻣﺤﺘــﻮى وﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋــﻼم وﺗﺄﺛرياﺗﻬــﺎ ﻋــﲆ أﻓــﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر‪ .‬ﻓﻌــﲆ‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Thomas E. Ruggiero, (2000), Op. cit, p.10.‬‬
‫‪- M.J.Metzger and A.J.Flanagin, (2002), Op. cit, p.341.‬‬
‫‪2 -Papacharissi Z. & Rubin, A. M., (2000), Predictors of Internet Use, Journal of‬‬
‫‪Broadcasting & Electronic Media, Vol.44, No.2, p.179.‬‬
‫‬ ‫‪176‬‬
‫‬
‫ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﺗﻢ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني اﳌﺸﺎرﻛﺔ اﳌﺘﻌﻤﻘﺔ ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل وﺗﻮﺟﻬـﺎت اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫اﻟﻨﺸﻄﺔ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم واﻟﺘـﻰ ميﻜـﻦ أن ﺗـﺆدى إﱃ اﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ أو اﻹﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺤﺘﻮى وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﺗـﺆﺛﺮ‬
‫ﺑﺪورﻫﺎ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻷﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬وﻃﺒﻘًـﺎ ﻟـﺮوﺑني ‪Rubin 1998‬؛‬
‫ﻓﺈن ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻗﺪ ﻳﺆدى إﱃ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ‬
‫أﻛﱪ ﻣﻊ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﺗﺆدى ﺑﺪورﻫﺎ ﻟﺘﻐﻴري اﻻﺗﺠﺎه أو اﻟﺘﻌﻠﻢ)‪.(1‬‬
‫ﺑﺎﺑﺎ ﻟﻠﻨﻘﺎش ﺣﻮل ﻣﺪى ﻧـﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر مبﻌﻨـﻰ؛ إﱃ أى‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬه اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت ﻓﺘﺤﺖ ً‬
‫ـﻠﺒﻴﺎ ﰱ اﻟﺘﻌــﺮض ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻻﺗــﺼﺎل واﺗﺨــﺎذ اﻟﻘـﺮار‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴــﺎ أوﺳـ ً‬
‫ً‬ ‫ﻣــﺪى ﻳﻜــﻮن اﻟﺠﻤﻬــﻮر‬
‫ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻛام اﻓﱰض وﻳﺒﺴﱰ ‪.(2)Webster 1998‬‬
‫وﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ أﻧﺸﻄﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ واﻻﺳـﺘﻐﺮاق واﳌﻨﻔﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﻌﺮض ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻧﻔﺴﻪ ﻋـﻦ وﻋـﻰ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫وميﺜﻞ ﺛﻼﺛﺘﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻮاﱃ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻰ ٌ ً‬
‫اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﺗﻘﺎس ﻣﺪى اﻟﻔﺎﺋﺪة اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻧـﻮع اﻟﻨـﺸﺎط‬
‫اﻟﺬى ميﺎرﺳﻪ ﺳﻮاء ﻗﺒﻞ أو أﺛﻨـﺎء أو ﺑﻌـﺪ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻠﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺒﺤـﺚ‬
‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺄﺛري أمنﺎط ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﲆ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻋﻠﻴﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣـﺸﺎرك ﻧـﺸﻂ ﰱ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ وﺗﻨـﺘﺞ‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات ﻋﻦ اﻷﺑﻌﺎد اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(3‬‬
‫ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ ﻟﻴﻔﻰ ووﻳﻨﺪال ‪ ،Levy & Windahl 1985‬ﺑﺘﻘﺪﻳﻢ ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﲆ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻣﺘﻐـ ًريا ﻟﺘﻮﺿـﻴﺢ ﻣﻔﻬـﻮم اﻟﻨـﺸﺎط ﺑـﺼﻮرة أﻓـﻀﻞ‪ ،‬ﻓﺎﻗﱰﺣـﺎ أن أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫أﻧﻪ ً‬
‫ميﺎرﺳﻮن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل ﺑﻌﺪﻳﻦ‪:‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Julia Livaditi, et al., (2003), Needs and Gratifications for Interactive TV‬‬
‫‪Applications: Implications for Designers, Paper Presented to Proceedings of the‬‬
‫‪36th Annual Hawaii International Conference on System Sciences 6-9 Jan, pp 2-‬‬
‫‪3.‬‬
‫‪2- M.J.Metzger and A.J.Flanagin,( 2002), Op. cit, p.339.‬‬
‫‪3- Roger Cooper and Tang Tang, (2009), Op. cit, p.401.‬‬
‫‬ ‫‪177‬‬
‫‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﻜﻴﻔﻰ‪ :‬أي اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻜﻴﻔﻰ ﻷﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻧﺤﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗـﺼﺎل‪ ،‬وﻳﺘـﻀﻤﻦ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ا ﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ واﻻﺳﺘﻐﺮاق واﳌﻨﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ أو اﳌﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪ :‬أي ﻳﺨﺘﺺ ﺑﺎﳌﺮاﺣﻞ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮض)‪.(1‬‬
‫اﳌﺘﻐريات اﳌﺆﺛﺮة ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﺄﺛريات اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬
‫‪ .1‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ‪Selectivity‬‬
‫ﻫﻲ أﺣﺪ اﻷمنﺎط اﻟﺪاﻋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛريات اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻋـﲆ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬وﻫـﻰ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻏري اﻟﻌﺸﻮاىئ ﻟﻮاﺣﺪ أو أﻛرث ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ أواﻹدراﻛﻴﺔ اﳌﺮﺗﺒﻄـﺔ ﺑﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫وﺗﻌــﺪ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟﺘﻨــﺎﻓﺮ اﳌﻌــﺮﰱ ﻟﻠﻴــﻮن ﻓﻴــﺴﺘﻨﺠﺮ ‪Cognitive Dissonance‬‬
‫اﻹﻋــﻼم‪ٌ .‬‬
‫‪ -Theory-Festinger 1957‬ﻣﻦ أﻫـﻢ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت اﳌﻔـﴪة ﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫اﻓﱰض ﻓﻴﺴﺘﻨﺠﺮ أن أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻳﺒﺤﺜﻮن ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤـﻞ أن ﺗﻘﻠـﻞ‬
‫اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ ﻟﺪﻳﻬﻢ؛ ﻓﻬﻢ ميﻴﻠﻮن ﻟﻠﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ‪ ،‬ﻣام‬
‫ﻳﺤﻤﻴﻬﻢ ﻣﻦ اﻷﻓﻜﺎر اﻟﺘﻰ ﻗﺪ ﺗﺴﺒﺐ ﺣﺎﻟﺔ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺮ؛ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻓﺎﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﺗﻔـﴪ‬
‫اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Sylvia Zhang Yue, (2008), Op cit, pp7-9.‬‬
‫‪- Beverly Brown, Ronald Rice, and Katy Pearce, (2012), Influences on TV‬‬
‫‪Viewing and Online User-Shared Video Use: Demographics, Generations, Contextual‬‬
‫‪Age, Media Use, Motivations, and Audience Activity, Journal of Broadcasting & Electronic‬‬
‫‪Media, Vol. 56, No.4, p.474.‬‬
‫‪2- James A. Anderson2012 , Op. cit, pp 52-53.‬‬
‫‬ ‫‪178‬‬
‫‬
 ‫وإذا ﻛﺎﻧﺖ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻫﻰ اﻟـﺴﻠﻮك اﻟﻐﺎﻟـﺐ ﰱ ﺗﻌﺎﻣـﻞ واﺳـﺘﺨﺪام ٌ‬
‫اﳌﺘﻠﻘـﻰ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم ﻓﺈﻧﻬﺎ ﺗﻨﻘﺴﻢ إﱃ ﻋﺪة ﻋﻨﺎﴏ ﻫﻰ‪ :‬اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎىئ‪ ،‬واﻹدراك‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎىئ‪ ،‬واﻟﺘﺬﻛﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎىئ)‪.(1‬‬
‫أ‪ .‬اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ‪Selective Exposure‬‬
‫ﻋﺮﻓــﻪ ﻻزرﺳــﻔﻴﻠﺪ ‪ ،Lazarsfeld 1944‬ووﺿــﻌﻪ ﻓﻴــﺴﺘﻨﺠﺮ ‪Festinger‬‬
‫أول ﻣــﻦ ً‬
‫متﺜـﻞ ﻣﻴـﻞ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫أﺳﺎﺳﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﻟﺘﻨـﺎﻓﺮ اﳌﻌـﺮﰱ ﻋـﺎم ‪1957‬م‪ ،‬وﻫـﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ً‬
‫ً‬
‫ﻟﺘﻌــﺮﻳﺾ أﻧﻔــﺴﻬﻢ واﻻﻧﺘﺒــﺎه ﻟﻠﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻻﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ اﻟﺘــﻰ ﻳــﺸﻌﺮون أﻧﻬــﺎ ﻣﺘــﺴﻘﺔ ﻣــﻊ‬
‫اﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ)‪ .(2‬وﺗﺮﺟﻊ ﻓﻜﺮة اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ إﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ اﳌﻌـﺮﰱ اﻟﺘـﻰ ﺗﻘـﱰح أن‬
‫اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻫﻮ إﺣﺪى اﻟﻄﺮق ﻟﺘﻘﻠﻴﻞ اﻟﺘﻨﺎﻓﺮ)‪.(3‬‬
‫ٌوميﺜﻞ اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل وﻣـﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ أﺣـﺪ اﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ اﻟﺮﺋﻴـﺴﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل ﻋـﲆ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر؛ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﻌـﺪ ﺗﻌـﺪد وﺗﺰاﻳـﺪ ﺗﻠـﻚ اﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﻌﺮف اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﻋﲆ أﻧﻬﺎ اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻌﻤﺪ ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ ﺛﻢ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ وﺗﻄﻮرﻫﺎ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ٌ ً‬
‫اﺧﺘﻴﺎر اﳌﻀﻤﻮن ﻋﲆ أﺳﺎس ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ .‬وﻋﲆ ﻣﺮ اﻟﻌﻘﻮد اﳌﺎﺿﻴﺔ ﻳﺘﻀﺢ دور‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل‪ ،‬ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪:‬‬
‫ﻳﺘﺠﻪ اﻷﺷﺨﺎص ذوو اﻟﺪﺧﻞ واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ اﳌﺮﺗﻔﻊ ﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺤﻒ أﻛرث ﻣـﻦ ﻏـريﻫﻢ‪،‬‬
‫ﻛام ﺗﻮﺟﺪ اﺗﺠﺎﻫـﺎت إﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ واﺿـﺤﺔ ﰱ اﺧﺘﻴـﺎرات اﻷﻓـﺮاد اﻟـﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻣـﺜﻼً؛ ﻓـﺎﻟﻠﻴﱪاﻟﻴﻮن‬
‫ﺗﻌﺮﺿــﺎ ﻟﻠـﱪاﻣﺞ اﳌﻌــﱪة ﻋــﻦ أﻫــﺪاﻓﻬﻢ وﺗﻮﺟﻬــﺎﺗﻬﻢ ﻣﻘﺎرﻧــﺔ ﺑﻐريﻫــﺎ‪ ،‬ذﻟــﻚ وﻳــﺮﺗﺒﻂ‬
‫أﻛــرث ً‬

‫ ‬
‫‪1- Leonie Huddy, David O. Sears and Jack S. Levy, (2013), The Oxford‬‬
‫‪Handbook of Political Psychology, 2nd ed, Oxford University Press, p.358.‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺪر ﻧﺎﴏ ﺣﺴني‪ ،‬ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺮض ‪ ،‬ﻣﺠﻠﺔ ﺑﺎﺑﻞ ﻟﻠﺪراﺳﺎت اﻟﺤﻀﺎرﻳﺔ واﻟﺘﺎرﻳﺨﻴـﺔ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ ﺑﺎﺑـﻞ‪،‬‬
‫ﻣﺞ‪،3‬ع‪ ،(2013 ،1‬ص ‪.175‬‬
‫‪3-Silvia K. Westerwick and Benjamin K. Johnson, (2014), Selective Exposure for‬‬
‫‪Better or Worse: Its Mediating Role for Online News’ Impact on Political‬‬
‫‪Participation, Journal of Computer-Mediated Communication, Vol.19, p.186.‬‬
‫‬ ‫‪179‬‬
‫‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﺴﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ واﻟﺪﺧﻞ واﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺑﺸﻜﻞ إﻳﺠﺎىب ﰱ ﺗﻔﻀﻴﻼت أﻓـﺮاد‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻸﺧﺒﺎر أﻛرث ﻣﻦ اﳌﻮاد اﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻋﲆ أن أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻳﺒﺤﺜـﻮن ﻋـﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ‬
‫ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻣﺨﺰوﻧﻬﻢ اﳌﻌﺮﰱ ﻓﻴﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺎ وﻳﺘﺠﻨﺒﻮن ﺗﻠـﻚ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ ﺗﺘﻌـﺎرض ﻣـﻊ‬
‫أﻓﻜﺎرﻫﻢ‪ ،‬وﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ‪ .‬وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر اﳌﺘﻌﻤﺪ اﻟﺬى ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ اﻷﻓـﺮاد‬
‫ﻳﺮﺟﻊ إﱃ اﻟﻘﺎﻋﺪة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎء اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻰ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ أﺳﺎس اﻓﱰاض أن أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﺑﺪء ﺑﻜﻼﺑﺮ ‪Klapper‬‬
‫ﻳﺨﺘﺎرون ﻋﲆ أﺳﺎس اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت وذﻟﻚ ﺣﺴﺐ اﻓﱰاض ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻹﻋﻼم ً‬
‫‪ ،1960‬وﺻﻮﻻً ﻟﻜﻴﻨﺪر ‪2003 Kinder‬م‪ .‬ﺑﻴﻨام اﻧﺘﻘﺪ زاﻟﺮ ‪ Zaller 1992‬ﻫﺬا اﳌﻌﺘﻘﺪ ﻣﺸ ًريا‬
‫إﱃ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻠﻤﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ اﻟـﺬى ﻳﻼمئﻬـﻢ ﰱ ﻇـﻞ ﻇـﺮوف ﺧﺎﺻـﺔ‪ ،‬وﻋـﲆ‬
‫اﻟﻨﻘــﻴﺾ ﻣــﻦ ذﻟــﻚ أﻛــﺪ ﺟﻮﻧــﺎز ‪2005 Jonas‬م أن أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﻳﺒﺤﺜــﻮن ﻋــﺎدة ﻋــﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﰱ ﻇﻞ ﻣﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ اﻟﻘﺪميﺔ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ ﻣﻨﻬﺎ)‪.(2‬‬
‫وﻳﻔﴪ ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻹﻋﻼم ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻌﺎﻣﻠني رﺋﻴﺴني ﻫام‪:‬‬
‫ﺟﱪي‪ ،‬ﻛـﺄن‬ ‫ٍ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ّ‬ ‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﻘﻮم اﻷﻓﺮاد ﺑﺎﺧﺘﻴﺎر اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ أواﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﻮن اﻟﻔﺮد ﻏري ﻗﺎدر ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن ﻣﺤﺪد ﻧﻈ ًﺮا ﻟﺘﻮاﺟﺪه ﰱ اﻟﻌﻤﻞ أو‬
‫ﺑﺴﺒﺐ ﻣﺤﺪودﻳﺔ اﻻﺧﺘﻴﺎر ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻀﻤﻮن‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣــﺪى اﻟﻔﺎﺋــﺪة اﻟﻮﻇﻴﻔﻴــﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺘــﻰ ﻳﺤــﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬــﺎ أﻓــﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر؛‬
‫مبﻌﻨــﻰ أﻧــﻪ ﻛﻠــام ﻛﺎﻧــﺖ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ذات ﻓﺎﺋــﺪة ﻋﻤﻠﻴــﺔ وﻣﺮﺗﺒﻄــﺔ ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت اﻟﻔــﺮد‬
‫أﻗﺒــﻞ ﻋــﲆ اﻟﺘﻌــﺮض ﻟﻬــﺎ وﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬــﺎ‪ ،‬ﺑﻴــﻨام ﻳﺘﺠﻨــﺐ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺘــﻰ ﻻ ﻳــﺸﻌﺮ ﺑﺄﻧﻬــﺎ‬

‫ ‬
‫‪1-Thomas J.Johnson, Shannon L. Bichard and Weiwu Z., (2009), Communication‬‬
‫‪Communities or CyberGhettos?: A Path Analysis Model Examining Factors that‬‬
‫‪Explain Selective Exposure to Blogs, Journal of Computer-Mediated‬‬
‫‪Communication,Vol.15, p.61.‬‬
‫‪2-William P. Eveland and Kathryn E. Cooper, (2013), An Integrated Model of‬‬
‫‪Communication Influence on Beliefs, The Paper Selected from the Arthur M. Sackler‬‬
‫‪Colloquium of the National Academy of Sciences, The Science of Science‬‬
‫‪Communication, held May 21–22, 2012, at the National Academy of Sciences in‬‬
‫‪Washington, Vol.110, pp14089-14050.‬‬
‫‬ ‫‪180‬‬
‫‬
‫ﺗﻘﺪم ﻟﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻤﻠﻴﺔ ﰱ ﺗﺤﻘﻴﻖ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻮﻇﻴﻔﻰ ﻟﻠﺘﻌﺮض ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻳﺮى أن ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻔﺌﺎت اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺗـﺴﺎﻋﺪ ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫ﻛﺒري ﰱ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻟﻬﺬه اﻟﻔﺌﺎت)‪.(1‬‬
‫واﻧﻄﻠﻘﺖ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺪراﺳﺎت ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﺮض اﻟﻔﺮد ﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﺗﻘـﺪم‬
‫ﻟــﻪ ﻷول ﻣــﺮة وﻫــﻞ ﺳﻴﻔــﻀﻞ اﻟﺤــﺼﻮل ﻋــﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت اﻟﺪاﻋﻤــﺔ ‪Supportive‬‬
‫‪ Information‬وﻣﺎ ﻳﺸﺒﻬﻪ ﻣﻨﻬـﺎ وﻳـﱰك اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻏـري اﻟﺪاﻋﻤـﺔ ‪Non Supportive‬‬
‫‪Information‬؟‪ ،‬ﻗﺎم اﻟﺒﺎﺣﺜﻮن ﺑﻘﻴﺎس آراء اﳌﺒﺤﻮﺛني ﰱ ﻋـﺪة ﻗـﻀﺎﻳﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﺑﻨﺎء ﻋﲆ آراﺋﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻪ ﻓﺠﺎءت اﻵراء ذات اﻷﺳـﺲ‬
‫اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﺪى ﻛﻞ ﻣﺒﺤﻮث ً‬
‫اﻟﺼﺎرﻣﺔ ﻛﺎﳌﻴﻮل اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ واﻷﻗﻞ ﴏاﻣﺔ ﻛﺘﻨﺸﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل وأﺧﺮى ﻳﺘﻢ ﺗﺒﻨﻴﻬـﺎ ﺑﺎﻻﺧﺘﺒـﺎر‬
‫واﻟﺘﺠﺮﻳﺐ)‪.(2‬‬
‫ﻣﻬام ﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫ﴫا ً‬‫وأﺻﺒﺢ اﻟﺘﻌﺮض اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﻋﻨ ً‬
‫اﻳـﺪا ﻣـﻦ‬
‫ﻋـﺪدا ﻣﺘﺰ ً‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﻇﻬﻮر ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺘـﻴﺢ ً‬
‫ﺗﻌﺮف اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ اﻻﺧﺘﻴـﺎر اﳌﺘﻌﻤـﺪ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات واﳌﻀﺎﻣني اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ٌ ّ‬
‫ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ واﳌﻀﻤﻮن اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ اﻟﺘﻔﻀﻴﻼت اﻟﻔﺮدﻳﺔ وﻟﻴﺲ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻟﺘﻌﻮد أواﻟﻜﺴﻞ‬
‫أوﻋﺪم وﺟﻮد ﺑﺪاﺋﻞ اﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ)‪.(3‬‬
‫ﺣﻴﺚ وﺟﺪ أﺗﻜﻦ ‪ Atkin 1985‬أن اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴـﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬـﻮر ﺗﻠﻌـﺐ دو ًرا‬
‫ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ اﻷﻓﻜﺎر اﳌـﺴﺒﻘﺔ ﻛـام‬
‫ﻣﻬام ﰱ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﳌﻀﺎﻣني اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﺧﺘﻴﺎرﻫﺎ ً‬
‫ً‬
‫ﻳﺸري ذﻟﻚ إﱃ دور ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻮﻗﻊ ﺣﻴﺚ ﻳﺨﺘﺎر اﳌﺸﺎﻫﺪ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ اﻟـﺬى ﻳﺘﻮﻗـﻊ‬
‫أن ﻳﺸﺒﻊ ﺣﺎﺟﺘﻪ واﻟﺘﻰ ﻟﻦ ﻳﺘﻢ إﺷﺒﺎﻋﻬﺎ إذا ﺗﺠﻨﺐ ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر)‪.(4‬‬

‫ ‬
‫‪1-Natalie, Stroud, (2010), Media Uses and Political Predispositions: Revisiting‬‬
‫‪the Concept of Selective Exposure, International Journal of Communication,‬‬
‫‪Vol.4, No.3, p.11.‬‬
‫‪2 -L. Kaid, and C. Holtz-Bacha, (2008), Encyclopedia of political‬‬
‫‪communication, 2nded, (CA: Sage Publications, Inc.), p.741.‬‬
‫‪ -3‬إرادة زﻳــﺪان اﻟﺠﺒــﻮرى‪ ،‬اﻟﺘﻌــﺮض اﻻﻧﺘﻘــﺎىئ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣــﺎت‪ :‬دراﺳــﺔ ﰱ اﻷدﺑﻴــﺎت‪ ،‬ﻣﺠﻠــﺔ اﻟﺒﺎﺣــﺚ‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻰ‪) ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻐﺪاد‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،(2009 ،6،7‬ص‪.220‬‬
‫‪4- Natalie, Stroud, (2010), Op cit, p.11.‬‬
‫‬ ‫‪181‬‬
‫‬
 ‫ب‪ .‬اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ‪Selective Attention‬‬
‫ميﺜﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻟﺨﻄﻮة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰱ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﻨﺪ‬
‫ٌ ّ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﺗﺸري ﻫﺬه اﻟﺨﻄﻮة إﱃ أن اﻫﺘامﻣﺎت وﻣﻌﺘﻘﺪات واﺗﺠﺎﻫﺎت‬
‫اﻷﻓﺮاد ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ إﻋﻄﺎﺋﻬﻢ اﻻﻫﺘامم ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ووﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل واﳌـﻀﺎﻣني اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻤـﺪا ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺎ‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻏري ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ ﻳﻘﻮم اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ ً‬
‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ واﳌﻀﺎﻣني اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺳﻮف ﻳﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﺮض اﻟﻔﺮد ﺑﺸﻜﻞ اﻧﺘﻘـﺎىئ‬
‫وﻳﻮﱃ اﻫﺘامﻣﺎﺗﻪ ﻟﻜﻞ ﻣﺎﻫﻮ ذو ﻓﺎﺋﺪة أو ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻟﻪ ﺣﻴﺚ ميﻴﻞ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻠﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ وﺟﻬﺎت اﻟﻨﻈﺮ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن أن ﺗﻮاﻓﻘﻬﻢ وﺗﻌﺰز آراﺋﻬﻢ ﺣﻮل اﳌﻮﺿﻮﻋﺎت واﻟﻘـﻀﺎﻳﺎ‬
‫واﻟﺸﺌﻮن اﳌﻬﻤﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻳﺴﻤﺢ ﻟﻨﺎ اﻻﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎىئ مبﻌﺎﻟﺠـﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ذات اﻟـﺼﻠﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎرﻧـﺎ وﻣﻌﺘﻘـﺪاﺗﻨﺎ‬
‫وﺗﺠﺎﻫﻞ ﻣﺎﻫﻮ ﻋﻜﺲ ذﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻌﲆ أﺳﺎس اﻫﺘامﻣﺎت اﻷﻓﺮاد وﺗﻔﻀﻴﻼﺗﻬﻢ؛ ﻓﻬـﻢ ميﺎرﺳـﻮن‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ واﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬـﺎ؛ ﻓﻘـﺪرة‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﲆ ﻗﺮاءة ﺻﺤﻴﻔﺔ ﰱ ﻣﻘﻬﻰ ﻣﺰدﺣﻢ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﰱ‬
‫ﻛﻠامت اﻟﺼﺤﻴﻔﺔ وإﻫامل اﳌﺤﺎدﺛﺎت ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻬﻢ)‪.(2‬‬
‫واﻗﱰح ﻛﻨﻮدﺳني ‪ 2007 Eric Knudsen‬م‪ ،‬وﺿﻊ إﻃﺎر ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻰ ﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه وﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪوﺛﻪ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺗﺴﻬﻞ اﻟﺘﻔﻜري ﰱ آﻟﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ أﻫﻤﻴﺔ ﻫـﺬا اﻹﻃـﺎر ﰱ؛‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ أﺟـﻞ دراﺳـﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﳌـﺼﺎﺣﺒﺔ‬
‫أﻧﻪ ﻳﻘﺪم ً‬
‫ﻟﻼﻧﺘﺒﺎه اﻻﻧﺘﻘﺎىئ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1- Silvia K. et al., (2005), Selective Exposure Effects for Positive and Negative‬‬
‫‪News: Testing the Robustness of the Informational Utility Model, Journalism‬‬
‫‪and Mass Communication Quarterly, Vol.82, No.1, p.182.‬‬
‫‪2-Whitaker R., Ramsey J. and Smith, R., (2012), Media Writing: Print, Broadcast‬‬
‫‪and Public Relations, 4th ed, (NY: Routledge.) p.67‬‬
‫‪3 -Naman Desai & Vishal Gupta, (2015), Selective Perceptions and Group‬‬
‫‪Brainstorming: An Investigation of Auditors’ Fraud Risk Assessment, Working‬‬
‫& ‪Paper Indian Institute of Management Ahmedabad, Faculty and Research‬‬
‫‪Publication, p.5.‬‬
‫‬ ‫‪182‬‬
‫‬
‫منﻮذﺟﺎ ﻟﴩح‬
‫ً‬ ‫ﺑﻴﻨام اﻗﱰح ﺟريﺷامن وآﺧﺮون ‪ .Gershman et al‬ﻋﺎم‪2010‬م‪ ،‬ﺗﻘﺪﻳﻢ‬
‫أﺑﻌﺎد ﻗﻴﺎس اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺮﺗﺒﻂ اﻻﻧﺘﺒﺎه ﺑﺎﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ اﻟـﺬى ميﺜـﻞ اﻟﻘـﺪرة ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ واﺳـﺘﺨﺪام اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻓﺎﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻣـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘـﺄﺛريات اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺤﺘـﻮى ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر؛ ﻓﻬﻮ ﻳﺆدى إﱃ ﺗﺬﻛﺮ أﻛـﱪ ﻗـﺪر ﻣـﻦ اﳌـﻀﻤﻮن‪ ،‬وﻫـﻮ أﺳـﺎس ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻴﺚ ﻳﻈﻬﺮ اﻟﺘﻔﻜري ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎج اﻟﻔﺮد )اﳌﺜري( وﻣـﻦ َﺛـﻢ ﻳﻈﻬـﺮ اﻻﻧﺘﺒـﺎه‬
‫ﴍﻃﺎ ﻣﺴﺒﻘًﺎ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ وﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻹﻗﻨﺎع)‪.(1‬‬
‫اﻟﺬى ﻳﻌﺘﱪه ﺑﻌﺾ ﺑﺎﺣﺜﻲ اﻻﺗﺼﺎل ً‬
‫ووﺟﺪ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﺪﻋﻢ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﻧﺘﺒﺎه واﻟﻔﻬﻢ واﻟﺘﺬﻛﺮ؛‬
‫ﺣﻴﺚ اﻓﱰﺿﺖ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ أن اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻳﺠـﺐ أن ﺗﺘـﻀﻤﻦ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ أوﻣﺆﺛﺮة‪ ،‬ﺛـﻢ‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓ ﺈذا مل ﻳﺘﻨﺒﻪ اﻟﻔﺮد ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻓﺈﻧﻬﺎ ﻟﻦ ﺗﻜﻮن ً‬
‫ﺗﺘﺒﻌﻬﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻔﻬﻢ ﻓﻜﻠام زاد ﻓﻬـﻢ ُ‬
‫اﳌﺘﻠﻘـﻰ ﳌـﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻠـام زادت اﺣـﺘامﻻت‬
‫ﺗﺬﻛﺮه ﳌﺤﺘﻮﻳﺎت ﺗﻠﻚ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ)‪.(2‬‬
‫ج‪ .‬اﻹدراك اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ‪Selective Perception‬‬
‫ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴـﺔ ﺧﺎﺻـﺔ ﺑﺘﻨﻈـﻴﻢ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ ﺗـﺮد إﱃ اﻟﻌﻘـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫اﻟﺨﺎرﺟﻴﺔ ﰱ وﻗﺖ ﻣﻌني وﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ ﺑﺘﻔﺴري إﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ اﻟﺤﺴﻴﺔ ﻟىك ﻳﻀﻴﻒ‬
‫ﻣﻌﻨﻰ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ)‪ (3‬وﻫﻮ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻔـﺮد ﺑﺎﻻﻧﺘﻘـﺎء واﻟﺘﻔـﺴري‬
‫ﻟﻸﺣﺪاث‪ ،‬واﻷﺷﺨﺎص‪ ،‬واﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬واﳌﻮﺿﻮﻋﺎت ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ)‪.(4‬‬
‫وﻳﻔﴪ اﻟﻔـﺮد اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻃﺒﻘًـﺎ ﻟﻠﺨﻠﻔﻴـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﺘـﺸﻜﻞ ﺑﻮاﺳـﻄﺔ‬
‫ّ‬
‫اﻟﺨ ـﱪات اﻟﺬاﺗﻴــﺔ واﻻﺟﺘامﻋ ﻴــﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﻳﺤــﺪد اﻟﻌﻘــﻞ ﻣﻌــﺎىن اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻻﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ ﺛــﻢ‬

‫ ‬
‫‪1 -John R. Schermerhorn Jr, James G. Hunt and Richard N. Osborn, (2004),‬‬
‫‪Organizational Behavior, 9th ed, (USA: NY: John Wiley & Sons, Inc.,) p.100‬‬
‫‪2 -Gershman, S.J., Cohen, J.D. and Niv, Y., (2010), Learning to Selectively Attend,‬‬
‫‪Proceeding in 32nd Annual Conference of the Cognitive Science Society,‬‬
‫‪Portland,pp1-6.‬‬
‫‪3 -Andrew Caplin, John Leahy and Filip MatČjka, (2015), Social Learning and‬‬
‫‪Selective Attention, National Nureau of Nconomic Research, Avenue‬‬
‫‪Cambridge, pp 2-3‬‬
‫‪4- Naman Desai & Vishal Gupta, (2015), Op cit., p6.‬‬
‫‬ ‫‪183‬‬
‫‬
 ‫ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻰ اﺳﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ٌ‬
‫اﳌﺘﻠﻘﻰ ﰱ اﳌﺎﴇ؛ وﻟـﺬﻟﻚ ﻗـﺪ ﻳﺮﻛـﺰ اﻟﻔـﺮد ﻣـﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ أﺟﺰاء ﻣﻦ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ دون ﻏريﻫﺎ)‪.(1‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن اﻹدراك ﻣﻦ ﺛﻼث ﻋﻤﻠﻴﺎت ﻣﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ وﻣﺴﺘﻤﺮة وﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‬
‫وﺗﺆﺛﺮ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﲆ اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﻫﻰ اﻻﻧﺘﻘﺎء ‪Selective‬؛ ﻓﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺨﺘﺎر اﻟﻔﺮد أن ﻳﻼﺣﻈـﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﻣﺎ ﻳﺪور ﺑﺪاﺧﻠﻪ‪ ،‬وﺗﺆﺛﺮ دواﻓﻊ اﻷﻓﺮاد واﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﻢ ﻋـﲆ ﻣـﺎ ﻳﻨﺘﻘـﻮن إﱃ‬
‫ﻳﺆﺛﺮ ً‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ وﺧﱪاﺗﻬﻢ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ (2)،‬أﻣﺎ اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪Organization‬؛ ﻳﺸري إﱃ أﻧﻪ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺟﻨﺒﺎ إﱃ ﺟﻨﺐ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻳﻨﺘﻘﻰ اﻷﻓﺮاد ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻈﻮﻧﻪ ﻓﺈﻧﻬﻢ ﻻ ﻳﺠﻤﻌﻮن ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ً‬
‫ﻋﺸﻮاﺋﻴﺔ؛ ﺑﻞ ﻳﻨﻈﻤﻮﻧﻬﺎ ﰱ ﺑﻨﺎء ﻣﻦ اﻟﻮﺣﺪات اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ‪Schemata‬‬
‫وﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺘﻠﻘني ﻳﻔﺘﺢ ﻣﺠﺎﻻً ﻟﻠﺘﻔﺴري ‪Interpretations‬؛ وﻳﻌﻨـﻰ ﺑﻨـﺎء‬
‫اﳌﻌﺎىن اﻟﺨﺎﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮد‪ ،‬وﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ذاﺗﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﴩح اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻄﺮق ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻔـﺮد‬
‫ﺑﺎﺳﺘﻴﻌﺎب اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ)‪.(3‬‬
‫وﻳﻔﴪ ﻣﺎﻳﺮاه وﻳﺴﻤﻌﻪ وﻳـﺸﻌﺮ ﺑـﻪ‬ ‫وﻳﻌﻨﻰ اﻹدراك اﻟﻨﺸﻂ أن اﻟﻔﺮد ﻳﺨﺘﺎر‪ّ ُ ،‬‬
‫وﻳﻨﻈﻢ‪ّ ُ ،‬‬
‫ﺣﺴﺐ ﻣﺎ ﻳﺮﻳﺪ ﻣﻦ أﻫﺪاف وﻣﺎميﻠﻚ ﻣﻦ ﺧﱪات‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻓﺮد ميﻠﻚ ﻛﺎﻣريﺗﻪ اﻟﺘﻰ ﻳﻔﴪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ)‪(4‬؛ وﻟﻌﻞ ﻫﺬا ﻫﻮ ﺳﺒﺐ اﻟﺘﺒـﺎﻳﻦ ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﰱ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻧﻈ ًﺮا ﻷﻧﻬﻢ ﻳﺪرﻛﻮﻧﻬﺎ وﻓﻘًﺎ ﻟﺨﱪاﺗﻬﻢ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ اﳌﺴﺒﻘﺔ)‪.(5‬‬

‫ ‬
‫‪1- John R. Schermerhorn Jr, James G. Hunt and Richard N. Osborn, (2004), Op‬‬
‫‪cit., p.100‬‬
‫‪2- Naman Desai and Vishal Gupta, (2015), Op cit., p.6.‬‬
‫‪3-McGraw-Hill Staff, (2000), Communication Applications, 1sted, (USA:‬‬
‫‪McGraw-Hill Education (MHE)), pp 74-75.‬‬
‫‪4- John R. Schermerhorn Jr, James G. Hunt and Richard N. Osborn, (2004), Op‬‬
‫‪cit., p.6.‬‬
‫‪5-J.C. Pearson, P. E. Nelson, S. Titsworth and L. Harter, (2011), Human‬‬
‫‪Communication, 4th Ed, Published by McGraw-Hill, p.35.‬‬
‫‬ ‫‪184‬‬
‫‬
‫وﻳﻔﱰض اﻹدراك اﻻﻧﺘﻘﺎىئ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺪرﻛﻮن اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ اﳌﺘﻔﻘﺔ ﻣﻊ ﺗﺤﻴﺰاﺗﻬﻢ‬
‫وﻣﻌﺘﻘــﺪاﺗﻬﻢ؛ ذﻟــﻚ أن اﻻﺗﺠﺎﻫــﺎت اﻟﻘﻮﻳــﺔ اﻟﻘﺎمئــﺔ ﺗــﺸﺠﻊ ﻋــﲆ اﻹدراك اﳌﺘﺤﻴــﺰ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬وأن اﻻﺧﺘﻼﻓـﺎت ﺑـني اﻷﻓـﺮاد ﻓـﻴام ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻈـﺮوﻓﻬﻢ اﳌـﺴﺒﻘﺔ ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫إدراﻛﻬﻢ اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ وﻋﲆ ﺗﺄﺛريات اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻬﺬه اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ)‪.(1‬‬
‫د‪ .‬اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ‪Selective Retention‬‬
‫ﺗﺸﺒﻪ اﻟﺬاﻛﺮة اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ذاﻛﺮة اﻟﻜﻮﻣﺒﻴﻮﺗﺮ؛ أى أن ﻟﻬﺎ ﻃﺎﻗـﺔ ﺗﺨﺰﻳﻨﻴـﺔ ﻣﺤـﺪودة ﻓـﻼ‬
‫ميﻜﻦ ﻟﻠﻔﺮد أن ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻛﻞ اﻷﺣﺪاث واﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻰ ميﺮ ﺑﻬـﺎ وإمنـﺎ ﻳﻨﺘﻘـﻲ ﻣﻨﻬـﺎ ﻣـﺎﻫﻮ‬
‫ﻣﺘﺴﻖ ﻣﻊ أﻓﻜﺎره وﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺘﺬﻛﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻣﻬـﻢ ﻟﻠﻔـﺮد ﻟﺘﻔـﺴري ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬وﻫـﻮ‬
‫ﺟﻬﺪ ﻣﻨﻈﻢ ﻳﻘﻮم ﺑـﻪ اﻟﻔـﺮد ﻻﺳـﺘﺪﻋﺎء اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت اﻟﺘـﻰ ﺗﺘـﺄﺛﺮ ﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗـﻪ واﺗﺠﺎﻫﺎﺗـﻪ‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬وﺗـﺸري دراﺳـﺔ أﻟﺒـﻮرت وﺑﻮﺳـﺘامن ‪Alport& Postman‬‬
‫‪ 1947‬إﱃ أن اﻷﻓﺮاد ميﻴﻠﻮن ﻟﻼﺣﺘﻔـﺎظ مبـﺎ ﻳﺘﻔـﻖ ﻣﻌﻬـﻢ ﻣـﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣـﺎت‪ ،‬ﻛـام وﺟـﺪت‬
‫دراﺳﺔ ﺟﻮﻧﺰ وﻛﻮﻫﻠﺮ ‪ ،Jones & Kohler 1958‬أن أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻳﺘﺠﺎﻫﻠﻮن ﻛﻞ ﻣﺎﻫﻮ‬
‫ﻣﻀﺎد ﳌﻌﺘﻘﺪاﺗﻬﻢ وﺛﻮاﺑﺘﻬﻢ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ )‪.(2‬‬
‫زﻣﺎﻧﻴــﺎ‬
‫ﺑﻨــﺎء ﻋــﲆ ﻗــﺮب ﻫــﺬه اﻷﻓﻜــﺎر أو ﺑﻌــﺪﻫﺎ ﻋﻨــﻪ ً‬
‫وﻳﺘــﺬﻛﺮ اﻟﻔــﺮد اﻷﺷــﻴﺎء ً‬
‫ﻣﻜﺎﻧﻴــﺎ وﺣــﺴﺐ ﻣﻮاﻗﻔــﻪ وأﻓﻜــﺎره اﻷﺻــﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻓــﺎﻷﻓﺮاد ﻳﻨــﺴﻮن ﺑــﴪﻋﺔ أﻛــرث ﺗﻠــﻚ‬
‫أو ً‬
‫اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼﻣ ﻴــﺔ اﻟﺘــﻲ ﻻ ﺗﺘﻔــﻖ ﻣــﻊ اﺗﺠﺎﻫــﺎﺗﻬﻢ وﻣﻌﺘﻘــﺪاﺗﻬﻢ اﻟﺮاﻫﻨــﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻨــﺎك‬
‫أﻧــﻮاع ﻣﻌﻴﻨــﺔ ﻣــﻦ اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ ﻳــﺘﻢ ﺗــﺬﻛﺮﻫﺎ ﺑــﴪﻋﺔ وﻟﻮﻗــﺖ ﻃﻮﻳــﻞ‪ ،‬ﺑﻴــﻨام ﻓــﻴام ﻳﺘﻌﻠــﻖ‬
‫ﺑــﺎﻵﺧﺮﻳﻦ ﻣﻤــﻦ ﻟﻬــﻢ ﻫﻴﺎﻛــﻞ ﻣﻌﺮﻓــﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ ،‬واﻧــﺘامءات ﻓﺌﻮﻳــﺔ ورواﺑــﻂ اﺟﺘامﻋﻴــﺔ‬
‫وﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ ﻫـﺬا؛ ﻓـﺈن ﻣﺒـﺪأ اﻟﺘـﺬﻛﺮ‬
‫ً‬ ‫ﻓﺈن اﳌـﺎدة اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ ﻧﻔـﺴﻬﺎ ﻗـﺪ ٌﺗﻨـﴗ ﺑـﴪﻋﺔ‪،‬‬

‫ ‬
‫‪1- John R. Schermerhorn Jr, James G. Hunt and Richard N. Osborn, (2004), Op‬‬
‫‪cit., p.3.‬‬
‫‪2 -Yoori Hwang, (2010), Selective Exposure and Selective Perception of Anti-‬‬
‫‪Tobacco Campaign Messages: The Impacts of Campaign Exposure on Selective‬‬
‫‪Perception, Health Communication,Vol.25, No.2, p.184.‬‬
‫‬ ‫‪185‬‬
‫‬
‫اﻻﻧﺘﻘــﺎيئ ﻳــﻮازى ﻣﺒــﺪأ اﻻﻫــﺘامم واﻹدراك اﻻﻧﺘﻘــﺎيئ‪ ،‬وﻳــﺪﺧﻞ اﻟﺘــﺬﻛﺮ ﺿــﻤﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻗﻴﺎم وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﺪور اﻟﺘﺪﻋﻴﻢ وﻟﻴﺲ اﻟﺘﻐﻴري)‪.(1‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﻜـﻞ ﻣﺮاﺣﻠﻬـﺎ واﻟﺘـﻰ ﺗﻔـﴪ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻓـﺮاد ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﻗﺪ ﻻﺗﺘﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ؛ ﻓﻘﺪ ﻳﻘﻮم اﻟﻔﺮد ﺑﺈﺣﺪى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت ﻃﺒﻘًﺎ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺎح ﻟﻪ‬
‫ﻣﻦ اﻻﻧﺘﻘﺎء ﺳﻮاء أﻛﺎﻧﺖ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ أم اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻣﺘﺴﻘني ﻣـﻊ اﳌﺘﻠﻘـﻰ؛‬
‫ﻓﻜﺮﻳـﺎ‬
‫ﻓﻤﺜﻼً ﻋﻨﺪ ﺗﻌﺮض اﻟﻔﺮد ﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺘﻨﺎﻓﺴني ﰱ اﻻﻧﺘﺨﺎﺑﺎت ﻓﺈذا ﻛﺎن أﺣﺪﻫام ﻣﺘﻔـﻖ ً‬
‫اﻓﻀﺎ ﻟـﻪ ﻓـﺴﻮف‬
‫اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ‪ ،‬ﻋﻜﺲ ﻣﺎ إذا ﻛﺎن ر ً‬
‫ً‬ ‫ﻣﻊ اﳌﺘﻠﻘﻰ ﻓﺴﻮف ﻳﻨﺘﺒﻪ ﻟﻪ‬
‫ﻳﺘﺬﻛﺮ ﻣﺎﻫﻮ ﻣﺘﻔﻖ وﻣﺘﺴﻖ ﻣﻊ ﺳﻴﺎﻗﺎﺗﻪ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻓﻘﻂ)‪.(2‬‬
‫وﻧﺨﺘﻠﻒ ﺑﺸﺄن ﻫﺬا اﻟﻄﺮح اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺬﻛﺮ اﻻﻧﺘﻘـﺎيئ‪ ،‬ﻓـﺎﻟﻔﺮد ﻗـﺪ ﻳﺘـﺬﻛﺮ ﻣـﺎﻫﻮ‬
‫أﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؛ ﻛﺸﻔﺖ دراﺳﺔ ﱄ ﻣﻮرﺟﺎن‬
‫ﻣﺨﺎﻟﻒ ﳌﻌﺘﻘﺪاﺗﻪ وأﻓﻜﺎره وﺧﱪاﺗﻪ ً‬
‫‪ Lee Morgan‬ﻋــﺎم ‪2014‬م)‪(3‬؛ أن اﻟﻨــﺴﺎء ﻳﺘــﺬﻛّﺮن اﻟﻜﻠــامت اﻟــﺴﻠﺒﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﻼﻗــﺎت‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ أﻛﱪ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﺮﺟﺎل‪ ،‬وﻳﻌﻨﻲ ذﻟﻚ أن اﻷﻣـﻮر ﻏـري اﳌﺘـﺴﻘﺔ ﻣـﻊ ﺗﻔﻜـري‬
‫أﻳـﻀﺎ‪ ،‬إﱃ ﺟﺎﻧـﺐ ﻣـﺎﻫﻮ‬
‫متﺎﻣﺎ ﺑﻞ ﻳـﺴﺘﺪﻋﻴﻬﺎ اﻟـﺸﺨﺺ ً‬
‫اﻟﻔﺮد ﻻ ﻳﺘﻢ ﻣﺤﻮﻫﺎ ﻣﻦ اﻟﺬاﻛﺮة ً‬
‫اﻧﺘﻘﺎيئ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫وﺑﺸﻜﻞ‬ ‫ﻣﺘﺴﻖ ﻣﻊ أﻓﻜﺎره وﺧﱪاﺗﻪ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﰲ اﻟﻮﻗﺖ اﳌﻨﺎﺳﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ‪،‬‬

‫ ‬
‫‪1-Severin W. J. and Tankard, James W, (2000), Communication Theories: Origins,‬‬
‫‪Methods and Uses in the Mass Media, 5thed, (New York: Addison Wesley‬‬
‫‪Longman), p.81‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺪر ﻧﺎﴏ ﺣﺴني‪ ،2013 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ‪.175‬‬
‫‪3- Severin W. J. and Tankard, James W, (2000), Op. cit, p.81.‬‬
‫‬ ‫‪186‬‬
‫‬
 ‫‪ .2‬اﻻﺳﺘﻐﺮاق ‪Involvement‬‬
‫ﺗﺮدد ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻛﺜ ًريا ﰱ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم اﻷوروﺑﻴـﺔ ﻣﻨـﺬ ِﺣﻘﺒـﺔ اﻟﺘـﺴﻌﻴﻨﺎت‪،‬‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻇﻬﺮ ﻣﺎ ﻳـﺴﻤﻰ ﺑـﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﺠﺪﻳـﺪ ‪ ،New Television‬واﻟـﺬى أﺗـﺎح اﻟﻔﺮﺻـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﺑﺎﻟﺘﻮاﺟﺪ داﺧﻞ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ وإﻋﻄـﺎﺋﻬﻢ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫واﻻﺳﺘﻐﺮاق واﳌﺸﺎرﻛﺔ ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺮد اﻟﺬى ﻳﺴﺘﻐﺮق ﻣﻊ ﻣﻀﻤﻮن رﺳﺎﻟﺔ اﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻳﻜـﻮن أﻛـرث ﻗﺎﺑﻠﻴـﺔ ﻟﻼﻗﺘﻨـﺎع ﺑﻬـﺎ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ إذا ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻨﻄﻮى ﻋﲆ أﻓﻜﺎر ﺗﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﺗﺠﺎﻫﺎت ﻫﺬا اﻟﻔﺮد ﻓﺴﻮف ﻳﻮﻟﻴﻬﺎ اﳌﺰﻳﺪ‬
‫ﻣــﻦ اﻻﻫــﺘامم واﻻﺳــﺘﻐﺮاق‪ ،‬وﻋــﲆ اﻟﻌﻜــﺲ ﻓﺎﻟﺮﺳــﺎﻟﺔ ذات اﳌــﻀﻤﻮن اﳌــﻀﺎد ﻷﻓﻜــﺎر‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎت اﳌﺘﻠﻘﻰ ﺳﻮف ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ إﺧﺘﻔـﺎء ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻدراك وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻋـﺪم اﻻﺳـﺘﻐﺮاق‬
‫ﻣﻌﻬﺎ؛ وﻋﻠﻴﻪ ﻳﻘﺎس اﺳﺘﻐﺮاق اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﺑﺪرﺟﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﻣـﻊ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗـﻪ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫واﻗﱰح ﺳﻮد ‪ Sood‬ﻋﺎم‪2002‬م‪ ،‬ﰱ منﻮذج ﻟﻪ ﺣﻮل اﺳـﺘﻐﺮاق اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﰱ اﳌـﻀﺎﻣني‬
‫اﻟﱰﻓﻴﻬﻴﺔ أن ﻣﺸﺎرﻛﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر واﺳـﺘﻐﺮاﻗﻪ ﰱ اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟـﻪ ﺟﻮاﻧـﺐ وﺟﺪاﻧﻴـﺔ‬
‫وﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻣﺆﺛﺮة ﻋﻠﻴﻬﻢ؛ وﻳﺘﺤﺪث ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋـﻦ اﳌـﺸﺎرﻛﺔ اﻟﻨـﺸﻄﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬـﻮر ﰱ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﺘﻰ ﺛﺒﺖ أﻧﻬـﺎ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘـﺄﺛريات اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻋـﲆ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫وﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓﻌﻤﻠﻴﺔ إﴍاك اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﰱ وﺿﻊ اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ أﻣـﺮ ﻣﻬـﻢ‬
‫ﺟﺪا ﻟﺤﺪوث اﻻﺳﺘﻐﺮاق)‪.(3‬‬
‫ً‬

‫ ‬
‫‪1 -Lee Morgan Gunn, (2014), Gender Differences Associated With Memory‬‬
‫‪Recall, Unpublished MSc, The University of Mississippi, Depatment of‬‬
‫‪Psychology, pp1-15.‬‬
‫‪2 -José Alberto García-Avilés, (2012), Roles of Audience Participation in‬‬
‫‪Multiplatform Television: From Fans and Consumers, to Collaborators and‬‬
‫‪Activists, Journal of Audience & Reception Studies, Vol.9, No.2, pp 430-431.‬‬
‫‪3 -Slater M., and Rouner D., (2002), Entertainment-Education and Elaboration‬‬
‫‪likelihood: Understanding the Processing of Narrative Persuasion,‬‬
‫‪Communication Theory, Vol.12, No.2, p.176‬‬
‫‬ ‫‪187‬‬
‫‬
‫وميﺜﻞ اﺳﺘﻐﺮاق اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻊ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ واﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ اﻟﻨﻘﻄـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳـﺪرك ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ٌ‬
‫اﳌﺘﻠﻘﻰ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﻣﻊ ﻫـﺬا اﳌـﻀﻤﻮن وذﻟـﻚ وﻓﻘـﺎً ﳌـﺪى ﺗﻔﺎﻋﻠـﻪ ﻣـﻊ اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻔﱰض اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌـﺮض أن اﻟﻔـﺮد ﻗـﺪ ﻳﻘـﻮم ﺑـﺄداء ﺷـﺊ ﻣـﺎ ﻗﺒـﻞ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى اﻻﺗﺼﺎﱃ؛ ﻛﺄن ﻳﺘﻨﺎول اﳌﺘﻠﻘﻰ وﺟﺒﺔ اﻟﻌﺸﺎء ﰱ وﻗﺖ ﺳﺎﺑﻖ ﻣـﻦ أﺟـﻞ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪة اﳌﺴﻠﺴﻼت ‪ -‬أي اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ اﳌﺴﺒﻖ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة ‪ ،-‬وﻫﻮ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮف ﺑﺎﻻﺳـﺘﻐﺮاق‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺲ‪ ،‬أﻣﺎ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘـﻰ ﻳﺘﻠﻬـﻰ ﻓﻴﻬـﺎ اﳌـﺸﺎﻫﺪ ﺑﻔﻌـﻞ أﺷـﻴﺎء أﺛﻨـﺎء‬
‫اﻧﺘﺒﺎﻫـﺎ ﻟـﺒﻌﺾ‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﻌﺮض ﻳﻌﺮف ﺑﺎﺳﻢ اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﻟﺜـﺎﻧﻮي وﻓﻴـﻪ ﻳـﻮﱃ اﳌـﺸﺎﻫﺪ ﻟﻠـﺸﺎﺷﺔ‬
‫ﺷﻴﺌﺎ آﺧﺮ ﻛﺘﺼﻔﺢ ﻣﺠﻠـﺔ أو ﻣﺮاﻗﺒـﺔ ﻃﻔـﻞ‪ ،‬أﻣـﺎ أﻗـﻞ ﻣـﺴﺘﻮى ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻮﻗﺖ وﻟﻜﻨﻪ ﻳﻔﻌﻞ ً‬
‫ﻟﺤﻈﻴـﺎ ﻓﻘـﻂ ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﺑﻴـﻨام ﻳﻘـﻮم‬
‫ً‬ ‫اﻧﺘﺒﺎﻫـﺎ‬
‫ً‬ ‫اﻻﺳﺘﻐﺮاق ﻳﺘﻤﺜـﻞ ﰱ أن ﻳـﻮﱃ اﳌـﺸﺎﻫﺪ‬

‫ﺑﻨﺸﺎط آﺧﺮ ﻛﺄن ٌ ِﺗﻌﺪ رﺑﺔ ﻣﻨـﺰل ً‬

‫ﻃﻌﺎﻣـﺎ وﺗـﱰك اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن دون أن ﺗﻨﺘﺒـﻪ ﻟﻠﱪﻧـﺎﻣﺞ أو‬
‫اﳌﺬاﻋﺔ)‪.(1‬‬
‫اﻟﱪاﻣﺞ ُ‬
‫ﻣﻬـام ﻟﺪراﺳـﺔ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات؛ ﻓﻬـﻮ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫ً‬ ‫وﻳﻌﺪ اﻻﺳـﺘﻐﺮاق ﻣﺠـﺎﻻً‬
‫ٌ‬
‫اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﳌﺘﺤﻘﻘﺔ ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺛـﻢ اﻟﺘﻌـﺮض اﻟﻼﺣـﻖ ﻟﻬـﺎ وﻳـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘـﺄﺛريات‬
‫اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻋﲆ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬ﻓﻜﻠام زاد اﺳﺘﻐﺮاق اﻟﻔﺮد ﻣﻊ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ‬
‫ﻳﺰداد ﺗـﺄﺛري اﳌـﻀﻤﻮن ﻋـﲆ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﺗﺘﻮﺳـﻂ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺳـﺘﻐﺮاق اﻟﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت وﻣـﺸﺎرﻛﺘﻬﺎ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ وﻳــﺸري إﱃ ﺟﻬـﺪ ﻋﻘـﲆ ﻣـﻨﻈﻢ ﻟﺘﻔـﺴري اﻟﺮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻬﺎ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1-Jessie Margurite, (2011), Audience Involvement with Entertainment-‬‬
‫‪Education Programs: Explicating Processes and Outcomes, Unpublished PhD,‬‬
‫‪Communocation in the Gradute College, University of Illinois, Urbana,‬‬
‫‪Champaign, pp9-10.‬‬
‫‪2- Carriço Ferreira, R.M, (2013), Op. cit, p.12.‬‬
‫‬ ‫‪188‬‬
‫‬
 ‫‪ .3‬اﳌﻨﻔﻌﺔ ‪Utility‬‬
‫ًمتﺜﻞ اﳌﻨﻔﻌﺔ اﻟﻌﻨﴫ اﻟﺜﺎﻟﺚ ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ واﻻﺳـﺘﻐﺮاق ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻮﺟـﻪ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫اﻟﻜﻴﻔﻰ ﻧﺤﻮ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬وﺗﻌﻨﻰ اﳌﻨﻔﻌﺔ أن اﻷﻓﺮاد ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻮن وﺳﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم أو ﻳﺘﻮﻗﻌﻮن اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ أﻫﺪاف اﺟﺘامﻋﻴﺔ أو ﻧﻔﺴﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ اﻟﺰﻣﻨﻰ اﳌﻔﴪ ﻟﻠﻤﺮاﺣﻞ اﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ وﻳﺘـﻀﻤﻦ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط ﻗﺒﻞ وأﺛﻨﺎء وﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮض‪ ،‬ﻗﺎم ﻟﻴﻔﻰ و وﻳﻨـﺪال ‪،Levy & Windahl 1985‬‬
‫ﺑﺘﻮﺿﻴﺢ ﺗﻠﻚ اﳌﺮاﺣﻞ؛ ﻓﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎط ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﺮض ‪ Pre-Exposure‬ﺛﺒﺖ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﺮض ارﺗﺒﻄﺖ ﺑﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎل‪ ،‬ﻓﻜﺎن إدراك اﻻﺧﺘﻼف‬
‫ﺑني اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ واﳌﺘﺤﻘﻘﺔ ﻳﻔﴪ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﺧﺘﻴـﺎر اﳌـﻀﺎﻣني‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻬﺎ واﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﻫﺬه اﳌـﻀﺎﻣني‪ ،‬أﻣـﺎ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨـﺸﺎط أﺛﻨـﺎء اﻟﺘﻌـﺮض‬
‫‪ During Exposure‬ﻓﺜﺒﺖ أن ﻣﻌﺎرف وﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﺠﻤﻬﻮر أﺛﻨﺎء ﺧﱪة اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻠﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻌﺮض‪ ،‬أﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨـﺸﺎط ﺑﻌـﺪ اﻟﺘﻌـﺮض ‪Post-‬‬
‫أوﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﺗﺆﺛﺮ ً‬
‫‪ Exposure‬ﻓﺜﺒﺖ أن اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤـﻀﻤﻮن واﳌﻨﺎﻗـﺸﺎت ﺑـﺸﺄﻧﻪ‬
‫أﻳﻀﺎ ﺑﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎل ﻛﺎﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻋﻘﺐ اﻟﺘﻌﺮض ﻣﺜﻞ ﺗﺬﻛﺮ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﺗـﻢ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ً‬
‫ﻣﻼﺣﻈﺘﻬﺎ ﰱ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﺛﺒﺖ أﻧﻬﺎ ﺗﺸﻜﻞ اﻟﻘﺎﻋﺪة ﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Liu Weiyan, (2015), A Historical Overview of Uses and Gratifications Theory, Cross -‬‬
‫‪Cultural Communication, Vol.11, No.9, pp73-75.‬‬
‫‪2-Amanda S. Chandler, (2004), Exploring Cross-Generational Attitudes and Opinion‬‬
‫‪on the Use of Multimedia in the Christian Chruch, Unpublised Msc, Arts in Mass‬‬
‫‪Communication, University of Florida, p.18.‬‬
‫‬ ‫‪189‬‬
‫‬
 ‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(2‬‬
‫)‪(1‬‬
‫منﻮذج ﻟﻴﻔﻰ ووﻳﻨﺪال ﺣﻮل ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎل‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ أن اﻟﺒﺎﺣﺚ ‪ ،Biocca‬ﺣﺪد أرﺑﻌﺔ ﺳامت أوﺧﺼﺎﺋﺺ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ‬
‫ٌ‬
‫ﺗﻄﺒﻘﻬﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎت اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺘﻰ ﺗﺄﺧﺬ ﺑﻬﺬه اﻟﻔﻜﺮة‪ ،‬وﻫﻰ‪ :‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ‪Selectivity‬؛ ﺣﻴـﺚ‬
‫ٌﻳﻌﺎﻣﻞ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻴﻂ ﻋﲆ أﻧﻪ اﻧﺘﻘﺎىئ ﰱ اﺧﺘﻴﺎره ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل وﻣـﺎ ﺗﻘﺪﻣـﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻀﺎﻣني‪ ،‬وﻳﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻒ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋﲆ أﻧﻪ ﻧﺸﻴﻂ ﻛﻠـام زاد متﻴﻴـﺰه ﻻﺧﺘﻴﺎراﺗـﻪ ﰱ ﻋﻼﻗﺘـﻪ‬
‫ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺧﻼل ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻻﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎل‪،‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ ‪ Utilitarianism‬ﻓﺘﺸري إﱃ أن اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻴﻂ ﻳﺴﺘﺨﺪم اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ ﻹﺷـﺒﺎع‬
‫اﺣﺘﻴﺎﺟﺎت أو أﻫـﺪاف ﻣﻌﻴﻨـﺔ وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻓﺈﻧـﻪ ﻳﺠـﺴﺪ منـﻂ اﳌـﺴﺘﺨﺪم اﻟﻨﻔﻌـﻰ اﻟـﺬى ﻻ‬

‫ ‬
‫‪1 -Sangmi Lee, (2015), Viewers' Involvement and Responses to an Entertainment‬‬
‫‪Narrative in the Personal Television Environment, Unpublished Ph.D., Arts and‬‬
‫‪Sciences, Georgia State University, pp12-15.‬‬
‫‬ ‫‪190‬‬
‫‬
‫أﻳﻀﺎ ﻋﲆ اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ رﻏـﻢ أﻧـﻪ ميﻜـﻦ أن ﺗﻜـﻮن‬
‫ﻳﻬﺘﻢ إﻻ مبﺼﺎﻟﺤﻪ وﻳﺸﺘﻤﻞ ﻫﺬا اﳌﻔﻬﻮم ً‬
‫ﻫﻨﺎك اﻧﺘﻘﺎﺋﻴﺔ ﺑﺪون ﻣﻨﻔﻌﺔ )‪.(1‬‬
‫أﻣﺎ اﻟﻘﺼﺪ ‪ Intentionality‬ﻳﺸري إﱃ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻬﺎدف ﻟﻠﻤﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ‪ ،‬وﻫﺬه‬
‫اﻟﺴﻤﺔ ﰱ اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﻟﻘﺎمئﺔ ﻋﲆ أﺳﺎس اﻟﺨﱪة‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ واﳌﻜﺘــﺴﺒﺔ‪ ،‬وﻫــﻮ ﻧــﺸﺎط ﻳﺘـﺰاﻣﻦ ﻣــﻊ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳــﻴﻠﺔ‪ ،‬وأﺧـ ًريا اﻻﺳــﺘﻐﺮاق‬
‫‪ Involvement‬ﻳﺸري إﱃ أﻧﻪ ﻛﻠام زاد اﻫﺘامم اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﺑﺎﳌـﻀﻤﻮن وﺣـﺪث ﺗـﺪاﺧﻞ ﰱ‬
‫ﺧﱪة اﻻﺗﺼﺎل اﻟﻘﺎمئﺔ أﻣﻜﻨﻨﺎ اﻟﻘﻮل ﺑﻮﺟﻮد اﻻﺳﺘﻐﺮاق وميﻜﻦ اﻻﺳﺘﺪﻻل ﻋﻠﻴﻪ ﻣـﻦ ﺧـﻼل‬
‫اﻟﺘﺤﺪث إﱃ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ أو اﻟﺘﺤﺪث إﱃ ﺷﺨﺺ آﺧـﺮ ﻋـﻦ اﳌـﻀﻤﻮن أﺛﻨـﺎء‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Toshie Takahashi, (2002), Media, Audience Activity and Everyday Life The‬‬
‫‪Case of Japanese Engagement with Media and ICT, Unpublished Ph.D.,Faculty‬‬
‫‪of Media and Communications, Department of Social Psychology, London‬‬
‫‪School of Economics and Political Science University of London, p .33.‬‬
‫‪2 -Claudia G., Stefan H. and Timothy Clark, (2014), the Active Audience? Gurus‬‬
‫‪Management Ideas and Consumer Variability, British Journal of Management,‬‬
‫‪Vol.26, No.2, p.5.‬‬
‫‬ ‫‪191‬‬
‫‬
 ‫اﻟﻨامذج اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ ﳌﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‬
‫اﻟﻌﻼﻗـﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗـﺮﺑﻂ ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﻮر ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻹﻋﻼم منﺎذج ﻋﺪة؛ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﻔـﺴري َ‬
‫ً‬
‫ﺗﻄﻮرﻫـﺎ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات ﰱ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﻟﻨامذج ﻋﲆ ﻣﺪى ّ‬
‫اﻟﺪاﺋﻢ ﻫﻰ ﻣﻮﺿﻊ اﻟﱰﻛﻴﺰ اﻟﺮﺋﻴﺲ ﳌﺪﺧﻞ )اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات(‪ ،‬ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ .1‬اﻟﻨﻤﻮذج اﻹﺟﺮاىئ ‪Transactional Model‬‬
‫ﻗـﺪم ﻛــﻞ ﻣــﻦ ﻣﺎﻛﻠﻮﻳـﺪ وﺑﻴﻜــﺮ ‪ ،McLeod & Becker 1974‬اﻟﻨﻤــﻮذج اﻹﺟـﺮاىئ‬
‫ﻟﻼﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات ﺑﻌﺪ اﻧﺘﻘﺎدﻫام ﻟﻠﻤﺪﺧﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ )اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت(؛‬
‫ﻧﻈ ًﺮا ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﺪﺧﻞ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ اﻟﺪواﻓﻊ واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت ﺑﻪ ﻋـﲆ أﻧﻬـﺎ ﺳـامت ﺛﺎﺑﺘـﺔ‪،‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎ أﺑﻨﻴﺔ ﻋﻘﻠﻴﺔ وﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺤﺪد ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻮاﻗﻒ‪ ،‬ﻓﺎﻷدﻟﺔ اﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺗﺪﻋﻢ‬
‫ﺑﻴﻨام ﺗﻌﺘﱪ ً‬
‫ﻫﺬا اﳌﺪﺧﻞ اﻟﴩﻃﻰ ﻟﻠﺴﺆال ﻋﻦ اﻟﺘﺄﺛريات‪ ،‬ﻣﺆﻛﺪة أﻧﻪ ﺗﺤﺖ ﻇﺮوف ﻣﺤﺪدة وﰱ أﻃـﺮ‬
‫أﻳـﻀﺎ‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻣﺤﺪدة ﻓﺈن ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻗﺪ ﺗﻜﻮن ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘﺎﱃ ﻓـﺈن ﺗﺄﺛرياﺗﻬـﺎ ً‬
‫ﺳﻮف ﺗﺨﺘﻠﻒ ﻃﺒﻘًﺎ ﳌﺘﻐري ﺛﺎﻟﺚ ﻣﺘﻨﻮع أو ﻣﺨﺘﻠﻒ ﰱ ﻃﺒﻴﻌﺘـﻪ أﻻ وﻫـﻮ ﻣﺘﻐـري ﻧـﺸﺎط‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬وﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻓﺈن اﳌﺘﻐـريات اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑﺎﺧﺘﻴـﺎر اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ واﻟﺘﻌـﺮض‬
‫واﻻﻧﺘﺒﺎه ﳌﻀﻤﻮن ﻣﺤﺪد واﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﻌﺮف ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻣـﺸﺎﻫﺪة ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ ﻧـﺸﻄﺔ‪،‬‬
‫ميﻜﻦ أن ﺗﻮﺿﺢ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑني اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ واﻟﺘﺄﺛريات‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﻐﻠـﺐ ﻋـﲆ‬
‫ﻧﻘﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت )اﻟـﺬى ﻻ ﻳﺘـﻀﻤﻦ ﰲ اﻟﻐﺎﻟـﺐ دراﺳـﺔ‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ( وﻣﺪاﺧﻞ اﻟﺘﺄﺛريات اﻷﺧﺮى اﻟﺘﻰ ﻻ ﺗﻀﻊ ﰲ اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻫﺬه اﳌﺘﻐريات‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ اﳌﻬﻤﺔ)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪1 -D. McQuail, (2010), McQuail’s Mass Communication Theory, 6thed, (USA:‬‬
‫‪SAGE Publications Inc.,) p.346.‬‬
‫‬ ‫‪192‬‬
‫‬
‫وﻗـﺎم ﻛــﻞ ﻣــﻦ ﻣﺎﻛﻠﻮﻳــﺪ وﺑﻴﻜــﺮ ‪ McLeod & Becker‬ﺑﻮﺿــﻊ اﻟﻨﻤــﻮذج اﻹﺟـﺮاىئ‬
‫ﻟﺘﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﰱ ﻣﺤﺎوﻟﺔ ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑني دواﻓﻊ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫وﻗﻴﺎس اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﻠﻤﻮﺳﺔ‪ .‬ووﺟﺪا أن ﺗﺄﺛريات ﻣﺤﺘﻮى وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؛‬
‫اﻷﺧﺒﺎر اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ٌﺗﻨﺒﺊ ﺑﺎﺣﺘامل ﺗﺄﺛريات ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪-‬ﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘـﻰ أدت إﱃ اﻟﺘﻄـﻮر اﻟﺘـﺎﱃ ﰱ ﺗﻔـﺴري اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات‪ -‬أو ﺗﺄﺛريات وﺿﻊ اﻷﺟﻨﺪة)‪.(1‬‬
‫وﺗﻈﻬﺮ اﻟﺘﺄﺛريات مبﺰج ﺳامت أوﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﺮﺳﺎﻟﺔ واﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻨﻔﴗ ﻷﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪،‬‬
‫وﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻳﺠﻤﻊ ﺑني منﻮذج اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺒﺎﴍة وﻣﺪﺧﻞ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت اﻟﻔﺮدﻳﺔ‪ ،‬وﻳﺆﻛـﺪ‬
‫ﻋﲆ أن اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟﻪ ﺗﺄﺛريات ﻗﻮﻳﺔ ﺗﺼﻞ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻤﺪى اﻟﺬى ﺗﺴﻤﺢ ﺑـﻪ‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻬﺎت اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻷﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(2‬‬
‫ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ :‬ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﰱ إﺣـﺪى اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ ﻟﺪراﺳـﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني آﺛﺎر اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم واﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻬـﺎ؛‬
‫ﻓﻔﻰ دراﺳﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﺑﻮل وﻟﻴﻨـﺰ ‪ 2009 Paul and Linz‬م‪ ،‬ﺣـﻮل آﺛـﺎر ﺗﻌـﺮض‬
‫اﻟﻔﺘﻴﺎت اﻟﻘﺎﴏات ﻟﻠﻤﻮاد اﻹﺑﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺪا أن اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻓـﺮاد ﻟﻬـﺬا اﻟﻨـﻮع ﻣـﻦ اﳌـﻮاد‬
‫ﺗﻌﻮدا ﻋﲆ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻫﺬا اﳌﺤﺘﻮى ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺘﺤﻮل‬
‫اﻹﺑﺎﺣﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻜﺮر ﻳﺠﻌﻠﻬﻢ أﻛرث ً‬
‫وﺑﻨـﺎء ﻋـﲆ‬
‫ً‬ ‫أﻣـﺮ ﻏـري ﺳـﻠﺒﻰ‪.‬‬
‫ﻧﻈﺮﺗﻬﻢ إﱃ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺠﻨﺴﻴﺔ دون اﻟﺴﻦ اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺑﺄﻧﻬـﺎ ٌ‬
‫ذﻟﻚ اﺗﻀﺢ أن ﺗﻜﺮار اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺤﺘﻮى وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻹﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪى اﻷﻓﺮاد‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺣﻘﺔ ﻟﻬﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام)‪.(3‬‬
‫ّ‬

‫ ‬
‫‪ - 1‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪه ﺑﻜري‪ ، 2008 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.74‬‬
‫‪2-R. Lance Holbert, et al. , (2007) , Primacy Effects of The Daily Show and‬‬
‫‪National TV News Viewing: Young Viewers, Political Gratifications, and‬‬
‫‪Internal Political Self-Efficacy, Journal of Broadcasting & Electronic Media ,Vol‬‬
‫‪.51, No.1, p.24.‬‬
‫‪ 3‬ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪه ﺑﻜري‪ ، 2008 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص‪.75‬‬
‫‬ ‫‪193‬‬
‫‬
‫وﻳـﺼﻒ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻣﺎﻛﻠﻮﻳـﺪ وﺑﻴﻜـﺮ ‪ McLeod & Becker‬ﺛﻼﺛـﺔ أﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻣﻨﻬﺠﻴـﺔ‬
‫واﺿﺤﺔ ﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻫﻰ ‪:‬‬
‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﰱ اﻟﻘﻴﺎس وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺴﺢ ﺗﻘـﺎرﻳﺮ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ً‬ ‫‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻷوﱃ‪ :‬ﻫﻰ اﻷﻛرث‬
‫ﺣﻮل اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﳌﺘﺤﻘﻘـﺔ ﻟﻬـﻢ ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ورﺑﻄﻬـﺎ ﺑﺎﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻰ اﻟﻔﻌﲆ ﻟﻬﻢ أو ﺑﺎﻵﺛﺎر ﻏري اﳌﺒﺎﴍة ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴــﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﻤــﺪ ﻫــﺬه اﻟﻄﺮﻳﻘــﺔ ﻋــﲆ ﻓﺤــﺺ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴــﺔ‬
‫واﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ وﻛﺬﻟﻚ ﻣﺘﻐريات اﳌـﻀﻤﻮن اﻹﻋﻼﻣـﻰ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ ﺟـﺰء ﻣـﻦ‬
‫دواﻓﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻻﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑني ﻫـﺬه اﳌﺘﻐـريات ﻣـﻊ‬
‫اﻷﻧﻮاع واﻟﻄﺮق اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺛﻢ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻵﺛﺎر اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺬا‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام ‪.‬‬
‫اﺳﺘﺨﺪاﻣﺎ ﻟﺪراﺳﺔ ﺗﺄﺛريات وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم؛ ﻓﻬـﻰ‬
‫ً‬ ‫‪ -‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﻌﺪ أﻗﻞ اﻟﻄﺮق‬
‫متﻜﻦ اﻟﺒـﺎﺣﺜني ﻣـﻦ اﻟﺘﻼﻋـﺐ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا ّ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﴍ ﻋﲆ اﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪ ،‬وﺑﺸﻜﻞ أﻛرث‬
‫مبﺤﻔ ًﺰات اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم أو اﻟﻈﺮوف اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫ﻣام ﻳﻌﻄﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Patti M. Valkenburg and Jochen Peter, (2013), The Differential Susceptibility‬‬
‫‪to Media Effects Model, Journal of Communication, Vol.63, No.2, p.15.‬‬
‫‬ ‫‪194‬‬
‫‬
 ‫‪ .2‬منﻮذج اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت وﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر‬
‫‪Gratifications Seeking & Audience Activity Model‬‬
‫وﺿﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﻞ ﻣﻦ روﺑني وﺑـريس ‪ 1983 Rubin & Perse‬م‪ ،‬ﻣﺆﻛـﺪﻳﻦ أن‬
‫اﻟﻌﺪﻳــﺪ ﻣــﻦ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ ﺗــﺆﺛﺮ ﻋــﲆ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻻﺗــﺼﺎل‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﰱ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬وﺗﻠﻚ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰱ أﻧـﻮاع ﻣﺤـﺪدة‬
‫ﻣﻦ اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺑﻮاﺳﻄﺔ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﺗﺠﺎﻫﺎت أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫وﻣﺴﺘﻮى اﻧﺘﺒﺎﻫﻬﻢ ﳌﻀﻤﻮن اﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺄﺛريات ﻋﲆ أﻓﻜﺎر وﻣـﺸﺎﻋﺮ وﺳـﻠﻮك‬
‫أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ درﺟﺔ اﺳﺘﻐﺮاﻗﻬﻢ ﻣﻊ اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ واﻟﻨﻮاﻳـﺎ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻷﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(1‬‬
‫وأدرج روﺑني ‪ ، Rubin 1983‬ﺗـﺴﻌﺔ ﺑﻨـﻮد ﻟـﺪواﻓﻊ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫ﻛﺎﻟﺘــﺎﱃ‪ :‬اﻻﺳــﱰﺧﺎء‪ ،‬واﻟﺮﻓﻘــﺔ‪ ،‬واﻟﻌــﺎدات اﻟﻴﻮﻣﻴــﺔ‪ ،‬ومتﺮﻳــﺮ اﻟﻮﻗــﺖ‪ ،‬واﻟﱰﻓﻴــﻪ‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ‬
‫)‪(2‬‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ ‪ ،‬واﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻹﺛﺎرة اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻬﺮوب ﻣﻦ اﻟﺮوﺗني‪.‬‬
‫وﻗﺪم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ً‬
‫رﺑﻄﺎ ﺑني اﻟﺪواﻓﻊ ﺳﺎﻟﻔﺔ اﻟـﺬﻛﺮ وﺗﻌـﺮض اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬وأﺷﺎر روﺑني ‪ Rubin‬إﱃ ارﺗﺒﺎط ﺑﻌﺾ أﻧﻮاع ﻣـﻦ اﻟـﺪواﻓﻊ ﺑـﺄﻧﻮاع ﻣﻌﻴﻨـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ أﺷﺎرت دراﺳـﺘﻪ ﻋـﺎم ‪1985‬م‪ ،‬أن ﻣـﺸﺎﻫﺪة أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ً‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘًﺎ ﺑﺪواﻓﻊ اﻟﱰﻓﻴﻪ‬ ‫ُ‬
‫اﳌﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ اﻟﱪاﻣﺞ ﻣﺜﻞ )ﺑﺮاﻣﺞ اﻷوﺑﺮا اﻟﺠامﻫريﻳﺔ( إمنﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫واﻻﺳـﱰﺧﺎء‪ .‬وأﺿـﺎﻓﺖ ﺑـريس‪ ،Perse 1986‬أن دواﻓـﻊ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت واﻟﻬـﺮوب‬
‫ﻣﻦ اﻟﺮوﺗني واﻟﺘﻠـﺼﺺ ﻛﺎﻧـﺖ ﻛﻠﻬـﺎ ﻣﻘﱰﻧـﺔ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم وﺗـﺸري إﱃ ﻧﻈـﺮﺗﻬﻢ‬

‫ ‬
‫‪1 -Aine Dunne, Margaret-Anne Lawlor and Jennifer Rowley , (2010) , Young‬‬
‫‪People’s Use of Online Social Networking Sites– a Uses and Gratifications‬‬
‫‪Perspective, Journal of Research in Interactive Marketing ,Vol.4, No.1, pp47-48.‬‬
‫‪2-Paul Haridakis and Gary Hanson, (2009), Social Interaction and Co-viewing‬‬
‫‪with YouTube: Blending Mass Communication Reception and Social‬‬
‫‪Connection, Journal of Broadcasting & Electronic Media, Vol. 53, No.2, pp319-‬‬
‫‪322‬‬
‫‬ ‫‪195‬‬
‫‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﺎﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻪ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﻌﺮوﺿـﺔ واﺳـﺘﺠﺎﺑﺎﺗﻬﻢ‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻬﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس داﻓﻊ أوﻣﺤﺘﻮى ﻣﻌـني‪ ،‬ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﳌﺴﻠـﺴﻼت واﻷﺧﺒـﺎر‪ ،‬ﻓـﺎﳌﺤﺘﻮى‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻰ ﻳﻀﻴﻒ ﺳـامت ﻣﻌﻴﻨـﺔ ﻟﻼﺳـﺘﺨﺪام ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟـﺪاﻓﻊ ﰱ اﻷﺳـﺎس ﻣﺜـﻞ اﻟـﺸﻌﻮر‬
‫ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة‪ ،‬واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ‪ ،‬واﻟﻘﻠـﻖ‪ ،‬واﻹﺑـﺪاع‪ ،‬واﻹﺣـﺴﺎس‪ ،‬وﻛﻠﻬـﺎ ﺗﺘﻌﻠـﻖ ﺑﻨـﺸﺎط‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر وﻣﺸﺎرﻛﺘﻪ)‪.(1‬‬
‫‪ .3‬منﻮذج اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‬
‫‪Values of Media Gratifications‬‬
‫وﺿﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﺎﳌﺠﺮﻳﻦ وراﻳﱪن ‪ 1985 Palmgreen & Rayburn‬م‪،‬‬
‫ورﻛﺰا ﻋﲆ اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻷﻓﺮاد ﻋﻘﺐ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ورﺑﻄﻬـﺎ‬
‫ﺑﺘﻮﻗﻌﺎﺗﻬﻢ ﻗﺒﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪام؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ أﺳـﺎس اﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت اﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‬
‫واﳌﺘﺤﻘﻘــﺔ ﻷﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﻨﺘــﺎﺋﺞ اﳌﺘﻮﻗﻌــﺔ ﻣــﻦ اﺳــﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل وﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬وﻳﻔﱰض ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج أن ﺗﻔﺴري ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد اﻻﺗـﺼﺎﱃ وﻧﻮاﻳـﺎﻫﻢ‬
‫واﺗﺠﺎﻫﺎﺗﻬﻢ ﺗﻘﻮم ﻋﲆ ﺟﺎﻧﺒني رﺋﻴﺴني ﻣﻨﻔﺼﻠني ﻫام‪:‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻮﻗﻊ ﺑﺎﺣﺘامﻟﻴﺔ أن ﻳﻜﻮن اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻣﺤﺪد اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ؛ أى أن اﻟﺠﻤﻬﻮر ميﺘﻠـﻚ‬
‫ﺳﻠﻮك ﻣﻌني ﻳﺆدى إﱃ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﻮﻗﻌﻪ ‪.‬‬
‫‪-‬اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻟﻶﺛﺎر اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ واﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ واﺳـﺘﺨﺪام اﻷﻓـﺮاد‬
‫)‪(2‬‬
‫ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫وﻳﺘﻮﻗﻊ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم أن ﺗﻠﺒـﻰ اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗـﻪ وﺗـﺸﺒﻌﻬﺎ‪ ،‬وﻳـﺴﺎﻋﺪ ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ ﺗﻔﺴري اﻻﺧﺘﻼف ﺑني اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺮﻏـﺐ اﳌـﺸﺎﻫﺪ ﰱ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬـﺎ وﺗﻠـﻚ‬
‫اﻟﺘﻰ ﺗﺤﻘﻘـﺖ ﺑﺎﻟﻔﻌـﻞ‪ ،‬ﻓﻌـﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ :‬ﺷـﺎﻫﺪت إﺣـﺪى اﻟـﺴﻴﺪات ﻓـﻴﻠﻢ "ﻣﻠـﻚ‬

‫ ‬
‫‪1- Sylvia Zhang Yue, Op Cit, p30.‬‬
‫‪2 -Robin L. Nabi and Mary Beth Oliver, (2009), The SAGE Handbook of Media‬‬
‫‪Processes and Effects, 1st ed, (USA: SAGE Publications Inc.,) p.141‬‬
‫‬ ‫‪196‬‬
‫‬
‫اﻟﺨﻮاﺗﻢ" ‪ Lord of The Rings‬ﻣﻠﻚ اﻟﺨﻮاﺗﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺳﻄﻮاﻧﺎت اﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻷن اﻟﻘﺼﺔ‬
‫أﻋﺠﺒﺘﻬﺎ ﻋﻨﺪ اﻟﻘﺮاءة‪ ،‬وﻟﻜﻨﻬﺎ وﺟﺪت أن اﻷﺣﺪاث واﻟﻨﺺ اﻟﺪراﻣﻲ متﻴﻞ ﻟﻠﻌﻨﻒ أﻛرث ﻋﻨﺪ‬
‫ﺗﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺼﺔ إﱃ ﻓﻴﻠﻢ؛ وﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈن ﺗﻮﻗﻌﺎت اﳌﺒﺤﻮﺛﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ إﺷﺒﺎع ﻣﻌني مل‬
‫ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﺎﻣﻞ ﺑﻞ ﻓﺸﻠﺖ ﰱ ﺗﺤﻘﻴﻘـﻪ؛ وﻋﻠﻴـﻪ ﻓﻘـﺪ ﺗﺘﻐـري ﺗﻮﻗﻌﺎﺗﻬـﺎ ﰱ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻊ ﻣﺮور اﻟﻮﻗﺖ‪ .‬وﻫﺬا اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﻨامذج ﻫﻮ ﻣﺎ أﺛـﺎر اﻻﺳﺘﻔـﺴﺎر ﺣـﻮل‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت اﳌﻨﺘﻈﺮ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫واﺑﺘﻌــﺪت ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷــﺒﺎﻋﺎت ﻋــﻦ أﺻــﻮل اﻻﺣﺘﻴﺎﺟــﺎت‪ ،‬وأدرﺟــﺖ‬
‫ﻣﻨﻈﻮر ﺗﻮﻗﻊ اﻟﻘﻴﻤﺔ اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﰱ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻻﺟﺘامﻋﻰ؛ وﻛﺎن اﻟﻬﺪف ﻣﻦ ذﻟـﻚ ﻫـﻮ‬
‫ﺗﻴﺴري ﻗﻴﺎس آﺛﺎر اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻳﺄﺧﺬ ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﺑﻌـني‬
‫اﻻﻋﺘﺒﺎر اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑني اﻟﺒﻨﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺑﺤـﺚ‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻋـﻦ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﻟﻠﻌﻨـﺎﴏ اﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻻﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫وﻣﺤﺘﻮﻳﺎﺗﻬــﺎ ﻛﺘﻘﻴــﻴﻢ ﻹدراك اﻹﺷــﺒﺎﻋﺎت اﳌﺘﻮﻗــﻊ اﻟﺤــﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬــﺎ ﻧﺘﻴﺠــﺔ اﻻﺳــﺘﺨﺪام‪،‬‬
‫واﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺘﺪﺧﻠﺔ ﰱ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﺮض اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬وﻟﻜﻦ ﻳﺆﺧﺬ ﻋﲆ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫أﻧﻪ ﻻﻳﻘﺪم ﺗﻔﺴريات ﻣﺮﺿﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴـﺔ ﻟﻠﻤـﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺆﺧﺬ مبﻌﺰل ﻋﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺧﺮى)‪.(2‬‬
‫وأدى اﻟﻨﻤﻮذج اﻟﺬى ﻗﺪﻣﻪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑـﺎﳌﺠﺮﻳﻦ ورﻳﺒـﻮرن ‪Palmgreen & Rayburn‬‬
‫إﱃ ﻇﻬــﻮر منــﻮذج ﺗــﺎﱃ ﻟــﻪ ﻳــﺴﺘﺨﺪم ﰱ دراﺳــﺔ اﻋــﺘامد واﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1- Carriço Ferreira, (2013), "The Progress of the Multi-theoretical Scheme of‬‬
‫‪Uses and Gratifications and the Experience on the Model of "Values of Media‬‬
‫‪Gratification" Athens: Paper Presented to ATINER'S Conference, pp10-11.‬‬
‫‪2-William F. Eadie, (2009), 21st Century Communication: A Reference‬‬
‫‪Handbook "Media Uses and Gratifications", 1st ed, (USA: SAGE Publications,‬‬
‫‪Inc.,) pp 522-523‬‬
‫‪3- Carriço Ferreira, R.M, (2013), Op Cit, pp 8-9.‬‬
‫‬ ‫‪197‬‬
‫‬
 ‫‪ .4‬منﻮذج اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻻﻋﺘامد‬
‫‪Uses and Dependency Model‬‬
‫وﺿﻊ ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻛﻞ ﻣﻦ روﺑني ووﻳﻨﺪال‪ ،Rubin & Windahl 1986‬ﻟﻠﺮﺑﻂ ﺑني‬
‫منﻮذج اﻻﺳﺘﺨﺪام واﻹﺷﺒﺎع ومنﻮذج اﻻﻋﺘامد)‪.(1‬‬
‫ﻳﻘﱰح ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج وﺟﻮد ﻋﻨﺎﴏ ﻣﺤﺪدة ﰱ اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺗـﺼﺎﱃ ﺗﻘـﻒ وراء اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﻓﺮاد ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻋﺘامدﻫﻢ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم اﻻﺗـﺼﺎﱃ ﻧﻔـﺴﻪ‪ ،‬وﺑﻨـﺎء اﳌﺠﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫واﻟﻔﺮوق اﻟﻔﺮدﻳﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺆدى إﱃ دواﻓﻊ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﺗﺘﺴﺒﺐ ﰱ اﻋـﺘامد اﻟﻨـﺎس ﻋـﲆ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻻﻋﺘامد اﻟﺬى ﻳﺨﻠﻖ اﻟﺘﺄﺛري ﰱ ﺣﺪ ذاﺗﻪ‪ ،‬وأﻋﻄﻰ اﻟﻨﻤﻮذج ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺠﺘﻤﻊ ووﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺴﻌﻰ اﻷﻓﺮاد ﻟﺘﺤﻘﻴﻘﻬﺎ واﻟﺮﺳﺎﺋﻞ اﳌﺬاﻋـﺔ‬
‫ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ‪-‬اﻟﻮﺳﻴﻂ‪ -‬ﻹﺷﺒﺎع ﺗﻠﻚ اﻟﺤﺎﺟﺎت ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪،‬‬
‫وﺑﻌﺒﺎرة أﺧﺮى ﻓﺈن ﺳﻠﻮك اﻷﻓﺮاد اﻟﺸﺨـﴡ ﻗـﺪ ﻳـﺆدى ﻻﻋـﺘامده ﻋـﲆ وﺳـﻴﻠﺔ اﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ أو اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌني ﻟـﺒﻌﺾ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪ .‬ﻓﻘـﺪ ﻻﺣـﻆ روﺑـني ‪ Rubin 1986‬أن‬
‫ﺗﻮﻗﻌﺎت أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣﻦ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻹرﺿﺎء وإﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟـﺎﺗﻬﻢ ﺗـﺪﻓﻌﻬﻢ‬
‫ﻻﺧﺘﻴﺎرات ﻣﺤﺪدة ﻣﻦ ﻣﺤﺘﻮى وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻦ أﺟـﻞ إﺷـﺒﺎع اﻻﺣﺘﻴـﺎج اﳌﻄﻠـﻮب وأن‬
‫ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻳﻘﻮم ﺑﺪوره ﺑﺈرﺿﺎء اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ واﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔـﺮد‪ ،‬ﺑﻐـﺾ اﻟﻨﻈـﺮ‬
‫ﻋﻦ ﺗﺄﺛري ﻫﺬا اﻻﺧﺘﻴﺎر ﻋﲆ اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻓﺈن ﺗﻐﻴري اﺗﺠـﺎه اﻟﻔـﺮد ﻗـﺪ ﻳـﺆدى‬
‫إﱃ ﺗﻐﻴري ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﻷﺧﺮى ﻟﺪﻳﻪ ﻣﺜﻞ ﻣﻴﻮﻟﻪ وأﻓﻜﺎره)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1- William F. Eadie, Op Cit, p.500.‬‬
‫‪2- Dennis Weng and Jeng Peng, (2007), Factors Affecting Consumers’ Uses and‬‬
‫‪Gratifications of the Internet: A Cross-Cultural Comparison among Taiwan, Hong‬‬
‫‪Kong and China, International Journal of Computer Science and Network Security,‬‬
‫‪Vol.7, No.3, p.234.‬‬
‫‬ ‫‪198‬‬
‫‬
 ‫وأﻇﻬﺮت اﻷﺑﺤﺎث أن اﻋﺘامد اﻟﻔﺮد ﻋﲆ وﺳﻴﻂ ﻳﻜﻮن ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻌﺎﻣﻠني رﺋﻴﺴني ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬دواﻓﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻹﺷﺒﺎع ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮاﻓﺮ ﺑﺪاﺋﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬
‫وﻛﻠام زاد اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ وﺳﻴﻠﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ‪-‬ﻻﺳﻴام اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ -‬ﻛﻠـام‬
‫زاد اﺣﺘامل ﻇﻬﻮر آﺛـﺎره ﻋـﲆ اﳌـﺸﺎﻫﺪ ﻓﻔـﻰ دراﺳـﺔ ﳌﻴﻠـﺮ ورﻳـﺲ ‪Miller & Reese‬‬
‫ً‬
‫وﺣـﺪوﺛﺎ ﺑـني‬ ‫‪1982‬م‪ ،‬ﺣﻮل اﻵﺛﺎر اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬وﺟﺪا أن ﻫـﺬه اﻵﺛـﺎر ﻛﺎﻧـﺖ أﻛـرث ﻇﻬـﻮ ًرا‬
‫أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ اﻋﺘﻤﺪوا أﻛرث ﻋﲆ وﺳﻴﻂ إﻋﻼﻣﻰ ﻣﻘﺎرﻧﺔ مبﻦ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪون ﻋﻠﻴﻪ)‪.(1‬‬
‫وﺻﻨﻒ ﻓـني ‪ ،Finn 1992‬أمنـﺎط ﻣـﺸﺎﻫﺪة وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺗﺤـﺖ ﺗـﺼﻨﻴﻔني‪ ،‬ﻫـام‪:‬‬
‫ّ‬
‫اﻟﻨﺸﻄﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً؛ ﻳﺘﻤﺜـﻞ اﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺑـﺸﻜﻞ ﻧـﺸﻂ ﰱ ﻣـﺸﺎﻫﺪة‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن ﻋﲆ وﺟﻪ اﻟﺨﺼﻮص ﻣﻦ أﺟـﻞ ﻣﻌﺮﻓـﺔ اﳌﺰﻳـﺪ ﻋـﻦ ﻣﻮﺿـﻮع ﻣﻌـني أو‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪة ﻓﻴﻠﻢ ﻣﻌني ﻟﻐﺮض اﻟﱰﻓﻴﻪ أو اﺳﺘﺨﺪام اﻹﻧﱰﻧﺖ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣـﻮل‬
‫ﻣﴩوع ﺧﺎص ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ أو اﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬مبﻌﻨﻰ آﺧﺮ ﻳﺴﻌﻰ ﻣﺴﺘﺨﺪم وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺑﻨـﺸﺎط‬
‫ﻧﺤﻮﻫﺎ ﻋﲆ أﺳﺎس ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت واﻟﺪواﻓﻊ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺮﻛﻪ‪ ،‬ﺑﻴﻨام اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟـﺴﻠﺒﻴﺔ ﻛـام‬
‫ﻓﺄﺣﻴﺎﻧـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻳﻮﺣﻰ اﺳﻤﻬﺎ ﻓﻬﻰ ﺗﺼﻒ اﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻜﺎﻣﻨﺔ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام اﻟﺴﻠﺒﻰ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ‪،‬‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﻨﻘﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻷﻧﻪ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻳﺮﻏﺐ ﰱ ﻣﻌﺮﻓﺔ "ﻣﺎذا ﻳﺤﺪث؟"‪ ،‬ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻻ ﻳﺴﻌﻰ ﺑﻨﺸﺎط داﻓﻌﻰ ﰱ اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎت أو اﻟﱰﻓﻴﻪ أو ﺗﻌﻠﻢ ﺷـﺊ ﺟﺪﻳـﺪ؛ أى‬
‫مل ﻳﺒﺪأ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﺑﺪاﻓﻊ ﻧﺸﻂ ﻣﻦ اﻷﺳﺎس)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1 -M Y Kasim, M Abdul Malek, and Z S Hambali, (2011), The Provision of High‬‬
‫‪Speed Broadband (HSBB) in Malaysia in Enhancing Malaysian Access to‬‬
‫– ‪Internet Applications: A Case of Telecom Malaysia, Global Media Journal‬‬
‫‪Polish Edition, Vol.8, No.2, pp5-6‬‬
‫‪2-Anjum Zia, (2007), Effects of Cable Television on Women in Pakistan: a‬‬
‫‪Comparative Study of Heavy and Light Viewers in Lahore, Unpublished PhD,‬‬
‫‪Mass Communication, Lahore College for Women University, p.50‬‬
‫‬ ‫‪199‬‬
‫‬
 ‫‪ .5‬منﻮذج ﻛﻴﻢ وروﺑني ‪ Kim& Rubin‬ﻟﻼﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات ‪1997‬م‬
‫وﺿـﻊ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻛـﻴﻢ وروﺑـني ‪ ،Kim & Rubin 1997‬وﻳﻘـﻮم ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﰲ اﻷﺳﺎس ﻋﲆ ﻓﺤﺺ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﺘﻐريات ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ٌ‬
‫اﳌـﺸﺎﻫﺪ‬
‫ودواﻓﻌﻪ واﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ أﻓﺮاد ﻫﺬا اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(1‬‬
‫ورﻛﺰ ﻫـﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋـﲆ ﺛﻼﺛـﺔ ﺗـﺄﺛريات ﻣﺤﺘﻤﻠـﺔ ﻟﻨﻮﻋﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة ﻣـﻦ اﳌـﻀﻤﻮن‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮىن ﺧﺎﺻـﺔ )اﳌﺴﻠـﺴﻼت اﻟﺪراﻣﻴـﺔ( وﻫـﻰ‪ :‬ﺗـﺄﺛريات اﻟﺮﺿـﺎ‪ ،‬واﻟﻐـﺮس‪ ،‬وﺗـﺄﺛريات‬
‫ﻣﺆﻛـﺪا أن رﺑـﻂ أمنـﺎط‬
‫ً‬ ‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺒﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻣﻊ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت اﻟﺪراﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ودواﻓﻌﻪ ﺑﺘﺄﺛريات اﻟﺪراﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﺳﻮف ﻳﺰﻳﺪ ﻓﻬﻤﻨـﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ أن اﻷمنـﺎط‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺄﺛريات ﻣﺤﺪدة ﻋﲆ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(2‬‬
‫وﻣﻴﺰ ﻛﻴﻢ وروﺑني ‪ Kim & Rubin‬ﺑني ﻧﻮﻋني ﻣﺨﺘﻠﻔني ﻣﻦ اﻟﻨﺸﺎط اﻻﺗﺼﺎﱃ؛ اﻟﻨـﻮع‬
‫اﻷول ٌﻳــ ﺪﻋﻰ اﻷﻧــﺸﻄﺔ اﻟﺪاﻋﻤــﺔ ﻟﻠﺘــﺄﺛريات اﻻﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜــﻞ‪ :‬اﻻﻧﺘﻘﺎﺋﻴــﺔ‪ ،‬واﻻﻧﺘﺒــﺎه‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﻐﺮاق وﻫﻰ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺪواﻓﻊ اﻟﻨﻔﻌﻴﺔ )اﻟﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت‪ ،‬واﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﺑﺘﺄﺛريات اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻋﲆ أﻓـﺮاد‬
‫ً‬ ‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ؛ واﻟﺘﻰ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫إرﺗﺒﺎﻃﺎ‬ ‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ(‬
‫وﻳﺪﻋﻰ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﳌﻌﻮﻗـﺔ ﻟﻠﺘـﺄﺛريات اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜـﻞ‪ :‬اﻟﺘﺠﻨـﺐ‪،‬‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬واﻟﻨﻮع اﻟﺜﺎىن ٌ‬
‫وﺗﺤﻮﻳﻞ اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ ،‬واﻟﺸﻚ واﻟﺘﻰ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟـﺪواﻓﻊ اﻟﻄﻘﻮﺳـﻴﺔ )اﻟﻌـﺎدة‪ ،‬وﻗـﻀﺎء اﻟﻮﻗـﺖ‪،‬‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ ﺑﺘﺄﺛريات اﳌﺤﺘﻮى اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻋﲆ اﻟﺠﻤﻬﻮر)‪.(3‬‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﺗﺮﺗﺒﻂ ً‬ ‫ً‬
‫إرﺗﺒﺎﻃﺎ ً‬ ‫واﻟﻬﺮوب(‬

‫ ‬
‫‪1- Scott L. Althaus and David Tewksbury, (2000), 'Patterns of Internet and‬‬
‫‪Traditional News Media Use in a Networked Community', Political‬‬
‫‪Communication, Vol.27, No.3, p.27.‬‬
‫‪2-William P., Shah V.and Nojin Kwak, (2003), Assessing Causality in the‬‬
‫‪Cognitive Mediation Model a Panel Study of Motivations, Information‬‬
‫‪Processing, and Learning During Campaign, Communication Research, Vol. 30,‬‬
‫‪No.4, p.362‬‬
‫‪3- Paul Haridakis and Gary Hanson (2009), Op Cit, pp319-322.‬‬
‫‬ ‫‪200‬‬
‫‬
 ‫‪ .6‬منﻮذج ﻓﺎن إﻳﻔﺮا ‪ Van Evra‬ﻟﻼﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات ﻋﺎم ‪1998‬م‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺎ ﻟﺘﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫ً‬ ‫منﻮذﺟﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻃﻮرت اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻓﺎن إﻳﻔﺮا ‪،Van Evra 1998‬‬
‫ً‬
‫اﻋﺘامدا ﻋﲆ أﻏﺮاض أو دواﻓﻊ اﻻﺳﺘﺨﺪام ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ ﻓﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل؛ وذﻟﻚ‬
‫أواﳌﺸﺎﻫﺪة )ﻟﻠﱰﻓﻴﻪ أم ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت(‪ ،‬وأمنﺎط اﳌﻀﺎﻣني )واﻗﻌﻴﺔ أم ﺧﻴﺎﻟﻴﺔ(‪،‬‬
‫وﻣﻌﺪﻻت اﳌﺸﺎﻫﺪة )ﻛﺜﻴﻔﺔ أم ﻗﻠﻴﻠﺔ(‪ ،‬وﻣﺪى وﺟﻮد ﻣﺼﺎدر أﺧـﺮى ﺑﺪﻳﻠـﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣـﺎت‬
‫وﺑﻨﺎء ﻋﲆ ذﻟﻚ؛ ﻓﺈن أﻗﴡ ﺗﺄﺛري ﻣﺤﺘﻤﻞ أن ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﻌﺮض ﳌﻀﺎﻣني‬
‫ﻏري اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ً .‬‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﻜﺜﺎﻓﺔ ﻣﻊ ﻋﺪم ﺗﻮﻓﺮ ﺑﺪاﺋﻞ ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋـﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﻏـري اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪.‬‬
‫وﺗﻔﱰض اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻓﺎن إﻳﻔﺮا ‪ Van Evra‬ﺣـﺪوث ﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻣﻌﻘـﺪ ﺑـني اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪ )اﻟﻄﻔﻞ( وﻣﻌﺪل ومنﻂ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم وﻛﻴﻔﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻠﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫وإدراﻛﻪ ﻟﻠﻮاﻗﻊ وﺗﻮﻓﺮ ﺑﺪاﺋﻞ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻰ ٌوﺿﻌﺖ ﻛﻮﺳﻴﻂ ﻟﻘﻴﺎس آﺛﺎر اﺳﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم)‪.(1‬‬
‫ﻋـﺪدا ﻣـﻦ اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﻛام ﺣﺪدت ﻓﺎن إﻳﻔـﺮا ‪ً Van Evra‬‬
‫اﻟﺪميﻮﻏﺮاﻓﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﺪاﺧﻞ ﰱ ﺧﱪة اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﻟﻨﻤــﻮذج اﻟــﺬى وﺿــﻌﺘﻪ‪ .‬وأﻛــﺪت ﻋــﲆ دﻣــﺞ ﻛــﻞ ﻣــﻦ أمنــﺎط اﳌــﻀﺎﻣني اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ‬
‫واﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻘﻨﻴﺔ وﻣﻌﺪﻻت اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻣﻊ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﺨـﺼﺎﺋﺺ اﻷﺧـﺮى ﻣﺜـﻞ اﻟﺠـﻨﺲ‬
‫واﳌﺴﺘﻮى اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻻﻗﺘﺼﺎدى ودواﻓﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة وﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض؛ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ)‪ .(2‬وﻳﺘﻜـﻮن منـﻮذج ﻓـﺎن إﻳﻔـﺮا ﻟﻼﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات ﻣﻦ ﻋﺪد ﻣﻦ اﳌﺘﻐريات‪ ،‬ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬

‫ ‬
‫‪1-Sonia Livingstone and Ellen J. Helsper, (2006), Does advertising Literacy Mediate the‬‬
‫‪Effects of Advertising on Children? A Critical Examination of Two Linked Research‬‬
‫‪Literatures in Relation to Obesity and Food Choice, Journal of Communication,‬‬
‫‪Vol.56, No.3, p570.‬‬
‫‪2 -Melanie Wakefield et al., (2003), Role of Media in Influencing Trajectories of‬‬
‫‪Youth Smoking, Addiction Journal, Vol. 98, No.1, p43.‬‬
‫‬ ‫‪201‬‬
‫‬
 ‫‪ .1‬ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ‪Television Input‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ مبﺤﺘﻮى اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ‪ ،‬وﻫﻨـﺎك ﻧـﻮﻋني‬
‫ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬اﻷوﱃ ﻋﻨﺎﴏ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻀﻤﻮن ﻣﺜـﻞ )اﳌـﻀﺎﻣني اﻟﻌﻨﻴﻔـﺔ‪ ،‬اﳌـﻀﺎﻣني اﳌﺘـﺴﻘﺔ ﻣـﻊ‬
‫اﻟﻘﻴﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ( وﻋﻨﺎﴏ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ وﻳﻘﺼﺪ ﺑﻬـﺎ اﻟـﺴامت اﻟﺨﺎﺻـﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫ﻣﺜﻞ )اﻹﻳﻘﺎع‪ ،‬وأﺳﻠﻮب اﻟﻘﻄﻊ‪ ،‬واﻟﺴامت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺮارﻳﺔ ‪ Continuity‬واﻟﺘﺤﺮﻳﻚ‬
‫‪ ،Animation‬وﻗﺪ ﺛﺒﺖ أن ﻟﻬﺎ ﺗﺄﺛريات دﻻﻟﻴﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﳌـﻀﺎﻣني‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﺘﻐريات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ‪Mediating Variables‬‬
‫ﺗﺘــﻀﻤﻦ اﳌﺘﻐــريات اﻟﻮﺳــﻴﻄﺔ ﻣــﺎ ﻳﻌــﺮف ﺑــﺎﳌﺘﻐريات اﻟﻌــﻀﻮﻳﺔ ‪Organismic‬‬
‫‪ Variables‬ﻣﺜﻞ )اﻟـﺴﻦ‪،‬اﻟﻨﻮع( وﻣﺘﻐـريات ﺑﻴﺌﻴـﺔ ‪ Ecological Variables‬ﻣﺜـﻞ )ﻫـﻞ‬
‫ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻄﻔﻞ مبﻔﺮده أم ﻣـﻊ واﻟﺪﻳـﻪ؟(‪ ،‬وﻣﺘﻐـريات وﻇﻴﻔﻴـﺔ ‪Functional Variables‬‬
‫ﻣﺜﻞ )دواﻓـﻊ اﳌـﺸﺎﻫﺪة اﻟﻨﻔﻌﻴـﺔ واﻟﻄﻘﻮﺳـﻴﺔ(‪ ،‬ﻛـام ﺗﻘـﺴﻢ ﺗﻠـﻚ اﳌﺘﻐـريات اﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ‬
‫ذﻛﺎء وﻳﺘﻤﺘﻊ مبـﺴﺘﻮى‬
‫ﺳﻨﺎ واﻷﻛرث ً‬
‫ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﻛرث ﺗﻔﺼﻴﻼً ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل؛ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ اﻷﻛﱪ ً‬
‫أﻋﲆ ﻣﻦ اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻌﻘﲆ وﻳـﺸﺎﻫﺪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت ﰱ‬
‫وﺟﻮد اﻷﺑﻮﻳﻦ ﺳﻮف ﻳﺨﻀﻊ ﻟﺘﺄﺛريات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ اﻷﺻﻐﺮ‬
‫ذﻛﺎء اﻟﺬى ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﱰﻓﻴﻪ ومبﻔﺮده)‪.(1‬‬
‫ﻋﻤ ًﺮا واﻷﻗﻞ ً‬

‫ ‬
‫‪1 -Judith Van Evra, (2004), Television and Child Development, 3rd Ed,‬‬
‫‪(Lawrence Erlbaum Associates Publishers), p.170‬‬
‫‬ ‫‪202‬‬
‫‬
 ‫‪ .3‬أﻧﺸﻄﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة ‪Viewing Activity‬‬
‫ﺗــﺸﺘﻤﻞ ﻫــﺬه اﻟﻮﺣــﺪة ﻋــﲆ اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﺨﺎﺻــﺔ ﺑﺎﻷﻧــﺸﻄﺔ اﳌــﺼﺎﺣﺒﺔ ﻟﻠﻤــﺸﺎﻫﺪة‬
‫ً‬
‫ارﺗﺒﺎﻃﺎ وﺛﻴﻘًﺎ وﺗﺘﻀﻤﻦ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺜـﻞ ﻣﻌـﺪل اﳌـﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻃـﺮق وأﺳـﺎﻟﻴﺐ‬ ‫واﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ‬
‫اﻟﺘﻤﺜﻴﻞ اﻟﻌﻘـﲆ أو اﳌﻌـﺮﰱ ﻟﻠﻤـﻀﻤﻮن اﻟـﺬى ﺗـﺘﻢ ﻣـﺸﺎﻫﺪﺗﻪ ﻣﺜـﻞ؛ اﻻﻧﺘﺒـﺎه واﳌﺮاﻗﺒـﺔ‬
‫واﻟﺠﻬﺪ اﻟﻌﻘـﲆ واﻟﻔﻬـﻢ وﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟﺘﻤﺜﻴـﻞ اﳌﻌـﺮﰱ‪ ،‬وﻗـﺪ أﺛﺒﺘـﺖ اﻟﺪراﺳـﺎت أن ﺗﻠـﻚ‬
‫اﳌﺘﻐريات واﻟﻌﻨﺎﴏ متﺜﻞ ﻣﺤﺪدات ﻟﺘﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫‪ .4‬اﳌﻨﻈﻮر اﻟﻨﻈﺮى ‪Theoretical Perspective‬‬
‫ﺗﺘــﻀﻤﻦ ﻫــﺬه اﻟﻮﺣــﺪة ﻗﺎمئــﺔ ﻣــﻦ اﻟﻌﻨــﺎﴏ ﻣﺜــﻞ؛ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ‪ ،‬واﻟﻐــﺮس‪،‬‬
‫واﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت‪ ،‬وﻗـﺪ ﺣﺎوﻟـﺖ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ اﳌﺆﻟﻔـﺔ ﻓـﺎن إﻳﻔـﺮا ‪Van Evra‬‬
‫ﺗﻔﺴري ﻛﻴـﻒ وﳌـﺎذا ﺗﺤـﺪث اﻟﺘـﺄﺛريات اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪ ،‬وميﻜـﻦ أن ﺗﺘـﺪاﺧﻞ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ واﺣﺪة أو أﻛرث ﻣﻦ ﻫـﺬه اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت وﺗﺘﻜﺎﻣـﻞ ﻣـﻊ ﺑﻌـﻀﻬﺎ ﻟﺘﻔـﺴري اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ)‪.(1‬‬
‫‪ .5‬ﻣﺠﺎﻻت اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺴﻠﻮيك ‪Areas of Behavioral Effect‬‬
‫ﺗﻨﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻋﲆ اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ‪،‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪ ة ً‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات ﻋﲆ ﺧﻴﺎل اﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬وﻗﺪرﺗﻬﻢ ﻋﲆ اﻹﺑﺪاع واﻻﺑﺘﻜﺎر‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﴩاىئ ﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻛـﺬﻟﻚ ﻣﻌـﺪل اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟﻠﻮﺳـﺎﺋﻞ اﳌﻄﺒﻮﻋـﺔ وﺗﻔـﻀﻴﻼت‬
‫اﻟﻘﺮاءة اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﻬﻢ واﻟﺘﺄﺛريات ﻋﲆ اﻟﺼﻮر اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗـﺎت اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻛﺘـﺴﺎب‬
‫اﳌﻬﺎرات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1- Melanie Wakefield et al., (2003), Op Cit, p.47.‬‬
‫‬ ‫‪203‬‬
‫‬
 ‫‪ .6‬اﻟﺘﺪﺧﻼت ‪Interventions‬‬
‫ﻣﺤﺪودا ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮﺳﻂ اﳌﺘﻌـﺪدة واﻟﺘـﻰ ﺗـﻢ‬
‫ً‬ ‫ﻋﺪدا‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬه اﻟﻮﺣﺪة ً‬
‫ﻋﺎﻣﺎ اﳌﻨﴫﻣﺔ‪ ،‬واﻟﺘﻰ أﺛﺒﺘﺖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬـﺎ ﰱ اﻟﺘﻮﺳـﻂ ﰱ ﺧـﱪة‬
‫اﺧﺘﺒﺎرﻫﺎ ﻋﲆ ﻣﺪار اﻟﺜﻼﺛﻮن ً‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧ ﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‪ ،‬وﻗﺪ ٌوﺟـﺪ أن ﺑﻌـﺾ ﻣـﻦ اﺳـﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻮﺳـﻂ ذات‬
‫ﺗﺄﺛري ﺑﺴﻴﻂ وأﺧﺮى ﻛﺎﻧﺖ ﺿﻌﻴﻔﺔ وﻣﻀﻴﻌﺔ ﻟﻠﻮﻗﺖ واﻟﺠﻬﺪ ﻓﻘﻂ)‪.(1‬‬
‫وﻳﺘﺒني ﻣﻦ اﻟﻌﺮض اﻟـﺴﺎﺑﻖ ﻟﻜﻴﻔﻴـﺔ ﺗﻄـﻮر اﻟـﻨامذج اﳌﻤﺜﻠـﺔ ﳌـﺪﺧﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫ّ‬
‫ﺗﺪرج اﻟﻨامذج ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﻗﻴﺎس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺪام واﻷﺛـﺮ اﻟﻨـﺎﺗﺞ‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات‪ّ ،‬‬
‫ﻋﻨﻪ؛ ﻓﻘﺪ اﺗﺠﻬﺖ اﻟﻨامذج ﰲ اﻟﺒﺪاﻳﺔ إﱃ ﻗﻴـﺎس دواﻓـﻊ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﰲ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻠﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ ﺗﺤﻘﻴﻖ إﺷﺒﺎع ﻣﺤﺪد ﺛﻢ ﻗﻴﺎس اﻟﺘﺄﺛري اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻘﺐ اﻹﺷﺒﺎع‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﻤﺮ‬
‫ﺗﺒﺎﻋـﺎ ﰲ اﻟﺘﻌـﺮف ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﻨامذج ﰲ اﻟﻘﻴﺎس ﻓﺎﺗﺠﻬـﺖ اﻟـﻨامذج ً‬
‫ﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻠﻮﺳﻴﻠﺔ اﻹﻋﻼﻣ ﻴﺔ ﺛﻢ ﻗﻴـﺎس اﻷﺛـﺮ‪ ،‬ﺗـﻼه اﳌﻘﺎرﻧـﺔ ﺑـني ﻣـﺎﻫﻮ ﻣﻄﻠـﻮب وﻣـﺎﺗﻢ‬
‫ﺗﺤﻘﻴﻘﻪ ﻣﻦ إﺷﺒﺎﻋﺎت ﺛﻢ ﻗﻴﺎس اﻷﺛﺮ‪ ،‬أﻋﻘﺒﻪ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ ﺳامت اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺘﺤﻜﻤـﻪ ﰲ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑني اﳌﺸﺎﻫﺪ واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬ﺣﺘﻰ ﻇﻬﺮ منﻮذج واﺿـﺢ ﻳﻔﺤـﺺ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر ودواﻓﻌـﻪ ﻟﻠﺘﻌـﺮض ﻟﻠﻮﺳـﻴﻠﺔ اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ ﺛـﻢ ﻗﻴـﺎس‬
‫اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ‪ ،‬ﺛﻢ ﻇﻬﺮ اﺗﺠﺎه ﺟﺪﻳﺪ ميﻴﻞ إﱃ اﻟﺘﺨـﺼﺺ ﰲ اﻟﻘﻴـﺎس أﻻ وﻫـﻮ منـﻮذج‬
‫ﻓﺎن إﻳﻔﺮا ﻟﻘﻴﺎس اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪام واﻷﺛﺮ اﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻨﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻔﺌﺔ اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬
‫وﻧﺸري ﰲ ﻫﺬا اﻟﺼﺪد‪ ،‬إﱃ أن ﺗﻄﻮر اﳌﺠﺘﻤﻌﺎت وﺑﺮوز اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺗﻠﺒﻴـﺔ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴام ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ّ‬
‫ﺗﻄﻠﺐ اﻻﻧﺘﻘـﺎل ﻣـﻦ اﻟﻌﻤﻮﻣﻴـﺔ إﱃ اﻟﺘﺨـﺼﻴﺺ ‪-‬‬
‫ﻣﺜﻞ ﻇﻬﻮر اﻟﻘﻨﻮات اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴـﺔ اﺣﺘﻴﺎﺟـﺎت اﻟـﴩاﺋﺢ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ‪-‬‬
‫وﻋﲆ ﻧﻔﺲ اﳌﻨﻮال ﺗﻄﻮرت اﻟﻨامذج اﳌﻤﺜﻠـﺔ ﻟﻠﻤـﺪﺧﻞ اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻟﻘﻴـﺎس اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات واﻟﺘﻲ ميﻜﻦ ﻣـﻦ ﺧﻼﻟﻬـﺎ رﺻـﺪ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﻟﺠﻤﻬـﻮر واﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ واﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫واﻓﻴﺎ‬
‫ﻋﺮﺿﺎ ً‬
‫متﺜﻞ ً‬
‫اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪ ،‬وﻣﻦ ﻫﻨﺎ ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻨامذج اﳌﻄﺮوﺣﺔ ّ‬
‫ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻄﻮر اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺤﺪﻳﺚ‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Edward L. Palmer and Brian M. Young, 2003, The Faces of Televisual Media:‬‬
‫‪Teaching, Violence, Selling to Children, 2nded, (USA: Lawrence Erlbaum‬‬
‫‪Associates, Inc.,) pp195-199.‬‬
‫‬ ‫‪204‬‬
‫‬
 (3) ‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ‬
(1)
‫م‬1998 ‫منﻮذج ﻓﺎن إﻳﻔﺮا‬

 
1- Edward L. Palmer and Brian M. Young, 2003, Op Cit, pp195-199
 205

 ‫‪ .7‬منﻮذج اﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﻌﺮﰱ ‪Cognitive Mediation Model‬‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺎ ﻳﺮﺑﻂ ﺑني ﺟﻮاﻧﺐ ﺑﺤﻮث اﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ً‬ ‫منﻮذﺟﺎ‬
‫ً‬ ‫وﺿﻊ إﻳﻔﻼﻧﺪ ‪،Eveland 2001‬‬
‫واﻹﺷﺒﺎع اﻟﻘﺪميﺔ وإﻋـﺎدة ﻃـﺮح اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ وﺗﻄﺒﻴﻘﻬـﺎ ﻋـﲆ اﻟﺒﺤـﻮث اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﻋـﲆ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬وأﻃﻠـﻖ ﻋﻠﻴـﻪ منـﻮذج اﻟﻮﺳـﻴﻂ اﳌﻌـﺮﰱ‪ .‬وﻳﺘﻜـﻮن ﻫـﺬا‬
‫اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ ﻃﺮﻓني ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﻄﺮف اﻷول ﻋﲆ اﻟﺨﻠﻔﻴﺎت اﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬وﻛﺬﻟﻚ اﻟﺴامت اﻟﺪاﻓﻌﻴﺔ‬
‫ﻷﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬واﻟﺘﻰ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰱ ﻣﻮﻗﻒ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻧﺤﻮ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ وﺗـﺄﺛريه‬
‫ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺘﻤﻞ اﻟﻄﺮف اﻟﺜﺎىن ﻋﲆ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﻣـﺎﺑني اﻧﻄـﻼق اﻟﺮﺳـﺎﻟﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ وﺳﻴﻠﺔ اﻻﺗﺼﺎل وﻛﻴﻔﻴﺔ اﺳﺘﻘﺒﺎل اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻬﺎ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫وﻳﺮﺗﻜﺰ ﻫﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻋـﲆ اﻟﻨـﺸﺎط اﳌﻌـﺮﰱ اﻟـﺬى ﻳﺤـﺪث أﺛﻨـﺎء وﺑﻌـﺪ اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻂ اﻻﺗﺼﺎﱃ‪ .‬ﻓﻘﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﺒﺎر أﺷﻜﺎل ﻧـﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪام منـﻮذج "اﻟﻮﺳـﻴﻂ‬
‫اﳌﻌﺮﰱ" ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺘﻌﺎرف ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰱ أدﺑﻴﺎت دراﺳﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ‪-‬ﺧﺎﺻـﺔ ﻣﻔﻬـﻮم‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎه‪ -‬وﻛﺬﻟﻚ اﳌﻔﺎﻫﻴﻢ اﳌﺴﺘﻤﺪة ﻣﻦ اﺳﱰاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻣﻌﺎﺟﻠﺔ اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ اﻻﺗـﺼﺎﻟﻴﺔ ﻣﺜـﻞ؛‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻻﻧﺘﻘﺎء واﻻﺳﺘﻐﺮاق‪.‬‬
‫ﻧﺠﺢ منﻮذج إﻳﻔﻼﻧﺪ ‪ ،Eveland 2002‬ﰱ اﻟﺮﺑﻂ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳـﺘﺨﺪام واﻹﺷـﺒﺎع و ﻧـﺸﺎط‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ إﱃ ﻫﺬه اﳌﺘﻐـريات‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر‪ ،‬وﻟﻜﻨﻪ رﻛﺰ أوﻻً ﻋﲆ ﻛﻞ ﻣﻦ اﻹدراك اﻟﺒﴩى واﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬وأﺷﺎر ً‬
‫ﻟــﻴﺲ ﻛﻨﺘــﺎﺋﺞ وإمنــﺎ ﻛﺠــﺰء ﻣــﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴــﺔ اﻻﺗــﺼﺎﻟﻴﺔ؛ ﻓﻌــﲆ ﺧــﻼف منــﻮذج "اﻻﺳــﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت"‪ ،‬ﻳﺮى منﻮذج اﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﻌﺮﰱ أﻧﻪ ﻟـﻴﺲ ﻟﻠـﺪواﻓﻊ أى دور ﻣﺒـﺎﴍ ﰱ ﺣـﺪوث ﺗـﺄﺛري‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﺘﻮﻗﻊ أن دوراﻟﺪواﻓﻊ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰱ ﺗﻔﻌﻴﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت؛‬

‫ ‬
‫‪1- Judith Van Evra, (2004), Op. cit.‬‬
‫‬ ‫‪206‬‬
‫‬
‫وﻫﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺘﻮﺳﻂ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟـﺪواﻓﻊ و اﻟﻮﺻـﻮل إﱃ اﳌﻌﺮﻓـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫متﺜﻞ اﳌﺤﺪدات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ)‪.(1‬‬
‫وﻛﺎﻧﺖ اﳌﺮاﻗﺒﺔ واﺣﺪة ﻣﻦ ﺛﻼث وﻇﺎﺋﻒ ﻳﻘﻮم ﺑﻬﺎ اﻻﺗﺼﺎل اﻟﺠامﻫريى‪ ،‬ﻛام ﺣﺪدﻫﺎ‬
‫ﻻﺳﻮﻳﻞ ‪ ،Lasweel 1948‬ﻷول ﻣﺮة وﺣﺪدﻫﺎ منـﻮذج اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت ﻛﺄﺣـﺪ‬
‫أﺳﺒﺎب اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻤﺜﻠﺔ ﰱ وﻇﻴﻔﺔ ﻧﻘﻞ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻋﱪ اﻷﺧﺒﺎر)‪.(2‬‬
‫وﻳﺘﻮﻗﻊ منﻮذج اﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﻌﺮﰱ أن ﻳﺆدى )داﻓـﻊ اﳌﺮاﻗﺒـﺔ( ﻟﻠﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴــﺔ دﻣــﺞ اﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﻣﺘــﻀﻤﻨﺔ ﻛــﻞ ﻣــﻦ‪ :‬اﻻﻫــﺘامم واﻟﺒﻠــﻮرة ﻟﻠﻤﺤﺘــﻮى‬
‫اﻹﺧﺒﺎرى‪ ،‬وﻛﻞ ﻣﻦ اﳌﻔﻬﻮﻣني ﻳﻌﺪ ﺷﻜﻼً ﻣﻦ أﺷﻜﺎل )ﻧـﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر(‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﺘﻌـﺪى‬
‫إﺧﺒﺎرﻳـﺎ أم ﻧـﻮع آﺧـﺮ( ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟـﻪ إﱃ اﻟﱰﻛﻴـﺰ‬
‫ً‬ ‫اﻻﻫﺘامم ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى )ﺳﻮاء أﻛﺎن‬
‫اﻟﺬﻫﻨﻰ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺮض)‪.(3‬‬
‫ﻳﺮﺗﻜﺰ منﻮذج اﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﻌﺮﰱ ﻋﲆ ﻋﺪة اﻓﱰاﺿﺎت أﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﻴام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮد دواﻓﻊ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم إﱃ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت أﺛﻨﺎء وﺑﻌـﺪ‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني اﻹﺧﺒﺎرﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬متﺜﻞ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻣﻦ ﺧـﻼل وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‪ ،‬ﻣﺤـﺪدات ﻣﺒـﺎﴍة‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪.‬‬
‫ﻣﺤـﺪدا ﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫وﺳـﻴﻄﺎ‬ ‫‪ -‬ﺗﻌﺪ ﺗﺄﺛريات دواﻓﻊ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم‬
‫اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت )وﻫﺬا ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﻮﺳﻴﻂ اﳌﻌﺮﰱ( )‪.(4‬‬

‫ ‬
‫‪1- William P. Eveland JR, et al., Op. Cit, p.361.‬‬
‫?‪2-Bahiyah Omar, (2015), Learning from News: Is Online Better than Preint‬‬
‫‪Paper Proceedings of the 5th International Conference on Computing and‬‬
‫‪Informatics, ICOCI, 11-13 August, Istanbul, Turkey. Universiti Utara Malaysia.‬‬
‫‪.179William P. Eveland JR et al., Op Cit., p.362.‬‬
‫‪3- Michaël Opgenhaffen and Leen D'Haenens, (2011), The Impact of Online News‬‬
‫‪Features on Learning from News: A Knowledge Experiment, International Journal of‬‬
‫‪Internet Science, Vol. 6, No.1, p.9.‬‬
‫‪4- William P. Eveland JR et al., Op Cit., p363.‬‬
‫‬ ‫‪207‬‬
‫‬
‫‪ .8‬اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﺣﻮل ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﻌـﺮض اﻟﺠﻤﻬـﻮر اﻟﻨـﺸﻂ ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ ،‬ﻛـﻮﺑﺮ وﺗـﺎﻧﺞ‬
‫‪ 2009 Cooper & Tang‬م‬
‫منﻮذﺟـﺎ ﻣﺘﻜـﺎﻣﻼً ﻳـﴩح اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني‬
‫ً‬ ‫ﻗﺎم ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﻮﺑﺮ وﺗﺎﻧﺞ ﻋﺎم ‪2009‬م‪ ،‬ﺑﺈﻋـﺪاد‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ ،‬ودور ﻛـﻞ ﻣـﻦ دواﻓـﻊ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬وﻣـﺪى ﺗـﻮاﻓﺮ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬وﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻷﺧﺮى‪ ،‬وﺳـامت اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬وأدوار ﻛـﻞ ﻣـﻨﻬﻢ وﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﰲ اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ ﺗﻌﺮض اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪.‬‬
‫وﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ‪ ،‬أن ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌـﺾ اﻟﻌﻮاﻣـﻞ اﻟﻮﺳـﻴﻄﺔ ﻣﺜـﻞ ﺳـامت اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬وﻣـﺪى‬
‫ﺗﻮاﻓﺮه‪ ،‬وﻣﺪى إﺗﺎﺣﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‪ ،‬وﺑﻌﺾ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ اﻷﺧـﺮى‪ ،‬ﻣـﻊ دواﻓـﻊ اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫اﻟﻨﺸﻂ ﰲ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬
‫ذﻟﻚ أن ﻧ ﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻳﺘﺒﻊ ً‬
‫أمنﺎﻃـﺎ ﻣﺨﺘﻠﻔـﺔ وﴐورﻳـﺔ ﻋﻨـﺪ اﺗﺨـﺎذ اﻟﻘـﺮار ﺑـﺸﺄن‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﺗﻜﻮن دواﻓﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻣﺘﺴﻘﺔ ﻣـﻊ ﻣـﺪى ﺗـﻮاﻓﺮ‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻟﺪى اﻟﻔﺮد‪ ،‬ﻛام أﻧﻪ ﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﻜﻮن ﻟﺨﺼﺎﺋﺺ أو ﺳـامت اﻟﺠﻤﻬـﻮر‬
‫ﻣﺜﻞ؛ اﻟﺴﻦ واﻟﺪﺧﻞ واﻟﻨﻮع‪ ،‬ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻣﻊ ﺗـﻮاﻓﺮ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ودواﻓـﻊ ﻣـﺸﺎﻫﺪﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ أن إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺪﻓﻊ ﻟﻠﻮﺻﻮل إﱃ اﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟﻘﻨـﻮات اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ ﻻﺑـﺪ أن‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻮاﻓﺮ اﻟﻮﺳﻴﻂ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬وﻗﺪرة اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺪﺧﻞ ﻋﲆ دﻓﻊ مثـﻦ اﳌﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﻘﻨﻮات ﻟﺘﻮﻓري اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺪاﺋﻞ‪ .‬ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﺨﻔﻴﻒ ﺣﺪة اﻟـﺪواﻓﻊ وإﺷـﺒﺎﻋﻬﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﻮﻓري ﺑﺪاﺋﻞ أﺧﺮى ﻟﻠﻮﺳﻴﻂ ﻧﻔﺴﻪ؛ أي اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪.‬‬
‫وﺟﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ‪ ،‬أن ﻣﺼﻄﻠﺢ "ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﺠﻤﻬﻮر" اﻟﻮارد ﺑﻬﺬا اﻟﻨﻤـﻮذج ﻳـﺸري إﱃ درﺟـﺔ‬
‫ﻣﻦ اﻟﺴﻠﺒﻴﺔ وﻟﻴﺲ اﻟﻨﺸﺎط‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﲆ ﻣﺪى ﺗﻮاﻓﺮ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ أي اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،‬وﻣﺪى‬
‫ﺳـﻠﺒﻴﺎ ﰲ اﻟﺘﻮﺟـﻪ‪،‬‬
‫ﺗﻘﻠﻴـﺪا ً‬
‫ً‬ ‫إﺗﺎﺣﺔ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ اﻟﺬي ﻳﻮد اﻟﻔﺮد ﻣﺸﺎﻫﺪﺗﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺨﻴﺎر اﻷول ُﻳﻌﺪ‬
‫ً‬
‫ﻧﺸﺎﻃﺎ‪.‬‬ ‫ﺑﻴﻨام ُﻳﻌﺪ اﻟﺨﻴﺎر اﻟﺜﺎين ﻧﺤﻮ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﻴﻨﻪ أﻛرث‬

‫‬ ‫‪208‬‬
‫‬
‫وﻳﺸري ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﻮﺑﺮ وﺗﺎﻧﺞ ﻫﻨﺎ إﱃ أﻣﺮ ﻣﻬﻢ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ميﻜـﻦ ﰲ ﻣـﺪى إﺗﺎﺣـﺔ اﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫وﺗﻮاﻓﺮﻫﺎ إﱃ ﺟﺎﻧﺐ وﺳﺎﺋﻞ أﺧﺮى؛ ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل‪ ،‬ﻳﺠﺐ ﻗﻴﺎس ﺗﻮﺟﻪ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻧﺤـﻮ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬ﰲ ﻇﻞ وﺟﻮد ﺑﺪاﺋﻞ أﺧـﺮى ﻣﺘﺎﺣـﺔ وﻟـﻴﺲ ﰲ ﻇـﻞ ﺗـﻮاﻓﺮ‬
‫ً‬ ‫ﻣﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻓﻘﻂ‪ ،‬مبﻌﻨـﻰ أﻧـﻪ إذا ﺗـﻮاﻓﺮ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻹﻧﱰﻧـﺖ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ ،‬وﺗـﻢ اﺧﺘﻴـﺎر‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﻓﻬﺬا ُﻳﻌﺪ ﺗﻮﺟﻪ ﻧﺸﻂ‪ .‬وﺗﻢ ﻃﺮح ﺗﺴﺎؤﻟني ﻫام‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣــﺎ ﻗــﺪرات اﻟﻌﻮاﻣــﻞ اﻟﻔﺮدﻳــﺔ واﻷﺑﻨﻴــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﺘــﺄﺛري ﻋــﲆ ﺗﻌــﺮض اﻟﻔــﺮد‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن؟‬
‫‪ -‬ﻣﺎ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﻘﺎمئﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻔﺮدﻳﺔ واﻷﺑﻨﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ؟‬

‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(4‬‬

‫)‪(1‬‬
‫منﻮذج ﻛﻮﺑﺮ وﺗﺎﻧﺞ‪2009 ،‬م‬

‫ ‬
‫‪1- Roger Cooper and Tang Tang, (2009), Op Cit.‬‬
‫‬ ‫‪209‬‬
‫‬
 ‫‪ .9‬منﻮذج ﻓﻮﺟﻴﻞ وﻛﺮاﻛﻮﻳﺎك ‪2016‬م‬
‫ﺣـﺪﻳﺜﺎ‬
‫ً‬ ‫منﻮذﺟـﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻗـﺪم ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻓﻮﺟﻴـﻞ وﻛﺮاﻛﻮﻳـﺎك ‪،Vogel & Krakowiak 2016‬‬
‫ﻟﺘﻔﺴري اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘـﺄﺛريات ﺑـﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋـﲆ ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﺑـﺸﻜﻞ أﺳـﺎﳼ ﻋـﲆ اﻓـﱰاض أن ﺑـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ اﳌﺼﻨﻔﺔ ﰲ ﻓﺌـﺔ ﺗﻐﻴـري منـﻂ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ميﻜﻨﻬـﺎ أن ﺗﺤﻔـﺰ ﺑﻌـﺾ ﻋﻤﻠﻴـﺎت اﻟـﺴﻠﻮك‬
‫اﻹﻳﺠﺎيب ﻟﺪى اﻟﻔﺮد ﻣﺜﻞ دواﻓﻊ اﻹﻳﺜﺎر ‪ -‬أي ﺗﻄﻮع اﻟﻔﺮد ﻟﻠﻤﺸﺎرﻛﺔ ﰲ اﻷﻋامل اﻟﺘﻄﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﻏــري اﳌﺪﻓﻮﻋــﺔ ﰲ إﺷــﺎرة إﱃ اﻟــﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋ ـﻲ اﻹﻳﺠــﺎيب‪ -‬واﻋﺘــﱪ ﻛــﻞ ﻣــﻦ ﻓﻮﺟﻴــﻞ‬
‫وﻛﺮاﻛﻮﻳﺎك أن اﻟﺮواﻳﺎت اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻠﺨﺺ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﺤـﻮل ﺣﻴـﺎة اﻟﻔـﺮد اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﺗﻌﻤـﻞ ﻋـﲆ ﺗﺠـﺴﻴﺪ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﻟـﺪروس اﻷﺧﻼﻗﻴـﺔ اﳌﺜﺎﻟﻴـﺔ‬
‫واﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻرﺗﻘﺎء وﺷﺤﺬ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻌﻘﲇ ﺑﺼﻮرة أﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ وأن اﻟﻨامذج اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﻗﻴـﺎس اﻟﺠﺎذﺑﻴـﺔ واﳌﺘﻌـﺔ‬
‫واﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ اﻟﺘﻌﺮض ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺼﻨﻔﺔ ﰲ ﻓﺌﺔ اﻷﻟﻌﺎب واﳌﻨﺎﻓﺴﺔ‪.‬‬
‫وﻳﻘﻮم ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻟﻔﺮوض‪ ،‬ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻷول‪ :‬أن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻐﻴـري منـﻂ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﺳـﻮف‬
‫ﺗﺆدي إﱃ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎين‪ :‬أن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻐﻴـري منـﻂ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﺳـﻮف‬
‫ﺗﺆدي إﱃ اﺳﺘﺜﺎرة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑﻊ‪ :‬أن ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﻬﺪف ﺗﻐﻴري منـﻂ اﻟﺤﻴـﺎة‪ ،‬ﺳـﻮف‬
‫ﺗﺆدي إﱃ زﻳﺎدة دواﻓﻊ اﻹﻳﺜﺎر‪.‬‬
‫ـﻀﺎ‪ ،‬ﺑــﺎﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟــﺚ أن ﺑ ـﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن‬
‫وﰲ اﳌﻘﺎﺑــﻞ‪ ،‬ﻳﻔــﱰض ﻫــﺬا اﻟﻨﻤــﻮذج أﻳـ ً‬
‫اﻟﻮاﻗــﻊ اﳌــﺼﻨﻔﺔ ﰲ ﻓﺌــﺔ اﳌــﺴﺎﺑﻘﺎت واﻷﻟﻌــﺎب ﺳــﻮف ﺗــﺆدي إﱃ ﺗﻮﻗﻌــﺎت أﻗــﻮى ﻣــﻦ‬
‫ﺣــﺪوث اﳌــﺮح )اﻟﻔــﺮض ‪3‬أ(‪ ،‬واﻟﺘــﺸﻮﻳﻖ )اﻟﻔــﺮض ‪3‬ب( وﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﻣــﺎ ﺳــﺒﻖ‪،‬‬

‫‬ ‫‪210‬‬
‫‬
‫ﺳﻮف ﺗﺆدي اﳌﺴﺘﻮﻳﺎت اﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﻣﻦ اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻌﻨﻮي )اﻟﻔﺮض‪ ،(5‬وﺗﻮﻗﻊ اﺳﺘﺜﺎرة ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻔﻜري )اﻟﻔﺮض‪ (6‬إﱃ اﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ دواﻓﻊ اﻹﻳﺜﺎر‪ .‬وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻨﻤﻮذج اﺛﻨـني ﻣـﻦ اﻟﺘـﺄﺛريات‬
‫ﻏري اﳌﺒﺎﴍة‪ ،‬وﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬أن اﻟﺘﻌﺮض ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰوﻳﻦ اﻟﻮاﻗﻊ ﺳﻮف ﻳﺆدي إﱃ ﻇﻬـﻮر دواﻓـﻊ اﻹﻳﺜـﺎر ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫ارﺗﻔﺎع ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺪﻋﻢ اﳌﻌﻨﻮي‪.‬‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺎ ﻣﻊ دواﻓـﻊ اﻹﻳﺜـﺎر‪ ،‬ﻣﻘﺎرﻧـﺔ ﺑﺘﻮﻗﻌـﺎت‬
‫ً‬ ‫‪ -‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺗﻮﻗﻊ اﺳﺘﺜﺎرة ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜري‬
‫ﺣﺪوث اﳌﺮح أو اﻟﺘﺸﻮﻳﻖ‪ ،‬وذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪة ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰوﻳﻦ اﻟﻮاﻗﻊ اﳌـﺼﻨﻔﺔ ﺿـﻤﻦ‬
‫ﻓﺌﺔ ﺗﻐﻴري منﻂ اﻟﺤﻴﺎة )‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪1-Mina Tsay-Vogel and K. Maja Krakowiak, (2016), Op cit., pp 567-586.‬‬
‫‬ ‫‪211‬‬
‫‬
 ‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(5‬‬
‫)‪(1‬‬
‫منﻮذج ﻓﻮﺟﻴﻞ وﻛﺮاﻛﻮﻳﺎك ‪2016‬م‬

‫ ‬
‫‪1- Ibed.‬‬
‫‬ ‫‪212‬‬
‫‬
‫‪ .10‬منﻮذج ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم ‪2018‬م‪ ،‬ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘـﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠـﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﻘﱰﺣﺎ‪ ،‬ﻟﺘﻔﺴري ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﺳـﺘﺨﺪام ﺑـﺮاﻣﺞ‬
‫ً‬ ‫منﻮذﺟﺎ‬
‫ً‬ ‫ﻗﺪﻣﺖ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﰲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ )ﻓﺌﺔ اﳌﺴﺎﺑﻘﺎت( واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ﺑﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﻋﲆ اﻷﻃﻔـﺎل‪،‬‬
‫وﺗﻢ اﺳﺘﺨﻼص ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻋـﺪد ﻣـﻦ اﻟـﻨامذج اﻟـﺴﺎﺑﻘﺔ اﳌﻔـﴪة ﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻻﺗﺼﺎل وﺗﺄﺛرياﺗﻪ‪ ،‬وﻫﻰ‪:‬‬

‫‪Levy & Windahl 1985‬‬ ‫‪ -‬منﻮذج ﻟﻴﻔﻰ ووﻳﻨﺪال‬

‫‪Van Evra 1998‬‬ ‫‪ -‬منﻮذج ﻓﺎن إﻳﻔﺮا‬
‫‪Valkenberg 2013‬‬ ‫‪ -‬منﻮذج ﻓﺎﻟﻜﻨﱪج‬
‫ـﺪدا ﻣــﻦ اﳌﻜﻮﻧــﺎت اﻷﺳﺎﺳــﻴﺔ ﰱ منــﻮذج ﻣﻘــﱰح ﻳﺒﺤــﺚ ﰲ ﻛﻴﻔﻴــﺔ‬
‫وذﻟــﻚ ﺑــﺪﻣﺞ ﻋـ ً‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔﺎل ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ‪-‬اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪ -‬ﻻﺳـﻴام ﻗﻨـﻮاﺗﻬﻢ اﳌﺘﺨﺼـﺼﺔ ﺑـﺎﻟﺘﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻋﲆ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ .‬وﻳﺘﻜـﻮن اﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎت رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻛام ﻳﲆ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻣﺪﺧﻼت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ‪Television Input‬‬
‫ﻫــﻲ اﳌﻜـ ّـﻮن اﻷول ﰱ اﻟﻨﻤــﻮذج اﳌﻘــﱰح‪ ،‬وﺗﺘــﻀﻤﻦ اﻟﻌﻨــﺎﴏ اﳌﺘﻌﻠﻘــﺔ ﺑﺎﳌــﻀﻤﻮن‬
‫اﻻﺗﺼﺎﱃ‪ ،‬وﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ اﳌﻀﻤﻮن ﰲ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ ﻋـﲆ وﺟـﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ‪،‬‬
‫ومتﺜﻞ اﳌﺘﻐريات اﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ اﻟﻨﻤﻮذج واﳌﻌﱪة ﻋﻦ )اﻻﺳﺘﺨﺪام(‪ ،‬وﺗﺘﺤﺪد ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬

‫‬ ‫‪213‬‬
‫‬
 ‫ﻣﻌﺪل اﳌﺸﺎﻫﺪة ‪Amount of Viewing‬‬
‫اﳌﻜﻮن ﻋﻦ ﻛﺜﺎﻓﺔ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﳌﺒﺤـﻮث‪ ،‬ومتﺜﻠﻬـﺎ ﺛﻼﺛـﺔ ﻓﺌـﺎت‬
‫ﻳﻌﱪ ﻫﺬا ّ‬
‫ﻫﻲ‪ :‬ﻛﺜﻴﻒ اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻣﻌﺘﺪل اﳌﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﻗﻠﻴﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪة‬
‫منﻂ اﳌﺸﺎﻫﺪة ‪Context Viewing‬‬
‫ﺗﺤﺪد ﻫﻞ ﻳﺸﺎﻫﺪ اﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ أم ﻣﻊ اﻹﺧﻮة أم مبﻔﺮده‬
‫دواﻓﻊ اﳌﺸﺎﻫﺪة ‪Motivation of Viewing‬‬
‫ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ اﻟﱰﻓﻴـﻪ‪ ،‬أواﻻﺳـﱰﺧﺎء‪ ،‬أواﻟﺘﻌـﻮد‪ ،‬أواﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ اﳌﻌﻠﻮﻣـﺎت‪،‬‬
‫أومتﻀﻴﺔ اﻟﻮﻗﺖ‪ ،‬أواﻟﺤـﺼﻮل ﻋـﲆ اﻟﺮﻓﻘـﺔ‪ ،‬أوﺗﻌﻠـﻢ ﻣﻬـﺎرات ﺑﺪﻧﻴـﺔ وذﻫﻨﻴـﺔ ‪-‬اﳌﻬـﺎرات‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺤﺴﺎﺑﺎت‪ ،‬وﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪ ،‬وﺣﻞ اﻷﻟﻐﺎز‪ ،‬واﻟﺤﻔـﻆ واﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻟﻠـﺼﻮر‪-‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪة‪.‬‬
‫‪ .2‬اﳌﺘﻐريات اﻟﻮﺳﻴﻄﺔ ‪Mediating Variables‬‬
‫ُمتﺜﻞ اﻟﻮﺣﺪة اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰱ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻘﱰح‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﻨﺎﴏ اﳌﺘﺪاﺧﻠﺔ ﻣﻊ اﻟﻌﻨﺎﴏ‬
‫اﻟﺮﺋﻴﺴﺔ ﻹﺣﺪاث اﻷﺛﺮ‪ ،‬وﺗﺘﻤﺜﻞ ﰱ‪:‬‬

‫‬ ‫‪214‬‬
‫‬
 ‫ﺳامت أو ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﺎﻫﺪ ‪Viewer Characteristics‬‬
‫وﺗﺸري إﱃ اﻟﺴﻦ ‪ ،‬واﻟﻨﻮع‪ ،‬وﻧﻮع اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬واﻟﻨﻄﺎق اﻟﺠﻐﺮاﰲ اﻟﺬي ﻳﻘﻴﻢ ﻓﻴﻪ ُ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ‪.‬‬
‫ﻣﺴﺘﻮى اﻧﺘﺒﺎه اﳌﺸﺎﻫﺪ )‪(Audience Orientation Exposure‬‬
‫‪ -‬ﻗﺒﻞ اﻟﺘﻌﺮض ‪ :Before Exposure‬ﻳـﺸﻤﻞ ﺗﻮﺟـﻪ اﻟﻄﻔـﻞ ﻟﻠﺒﺤـﺚ ﻋـﻦ اﳌـﻀﻤﻮن‬
‫اﻻﺗــﺼﺎﱃ‪ ،‬ﺛــﻢ ﺗﺮﻗــﺐ اﻟﺘﻌــﺮض ﺧــﻼل ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﺘﺨﻄــﻴﻂ ﻻﺳــﺘﺨﺪام وﺳــﻴﻠﺔ اﻻﺗــﺼﺎل‬
‫)اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن( ‪.‬‬
‫‪ -‬أﺛﻨﺎء اﻟﺘﻌﺮض ‪ :During Exposure‬ﻳﺸﻤﻞ اﻹدراك اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻟﻠﻤﺤﺘﻮى‪ ،‬ﺛﻢ اﻻﻧﺘﺒﺎه‬
‫وﻓﻬﻢ اﳌﻌﺎىن واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺷﺒﻴﻪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﻣـﻊ اﻷﺷـﺨﺎص اﳌـﺸﺎرﻛني ﺑﺎﳌـﻀﻤﻮن‪،‬‬
‫وﻣﺤﺎﻛﺎﺗﻬﻢ‪ ،‬ﺛﻢ اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻺﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻟﺘﻌﺮض ‪ :After Exposure‬ﻳﺸﻤﻞ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﺬﻛﺮ اﻻﻧﺘﻘﺎىئ ﻟﻜﻞ ﻣﺎﻫﻮ ﺟﺬاب‬
‫وﻣﺘﺴﻖ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ وﻣﻴﻮﻟﻪ وأﻓﻜﺎره ‪ ،‬وﺗﻘﻤﺼﻪ ﻷدوار اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﺸﺎرﻛﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ‬
‫اﻻﺑﺘﻜﺎر ‪.‬‬
‫ﺳامت أو ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫‪Reality TV Program Characteristics‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ اﻧﻐامس اﻟﻄﻔﻞ ﰱ اﳌﻀﻤﻮن ﺣﺘﻰ ﺑﻌﺪ إﻧﺘﻬﺎء اﳌﺸﺎﻫﺪة‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ اﻧﻐامس اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻊ اﳌـﺸﺎرﻛني ﻋـﱪ ﻣﻮاﻗـﻊ اﻟﺘﻮاﺻـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ واﻟﺘﻮاﺻـﻞ‬
‫ﻣﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﺣﻮل اﳌﺸﱰﻛني‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻠﻄﻔﻞ اﳌﺸﺎرﻛﺔ ﰱ اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻊ أﻃﻔﺎل ﻣﺜﻠﻪ ﻻ ﻳﺘﻤﺘﻌﻮن ﺑﺎﻟﺸﻬﺮة‪.‬‬
‫اﳌﻮاد اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ اﻟﺘـﻲ ﻳـﺸﺎﻫﺪﻫﺎ اﻟﻄﻔـﻞ ﺑﺨـﻼف ﺑـﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ اﻟﺘﻮﺳـﻂ اﻷﺑـﻮي أﺛﻨـﺎء‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة ‪Parental Mediation‬‬

‫‬ ‫‪215‬‬
‫‬
 ‫‪ .3‬اﻷﻃﺮ اﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ‪Theoretical Perspective‬‬
‫ُمتﺜــﻞ اﳌﻜـ ّـﻮن اﻟﺜﺎﻟــﺚ ﻣــﻦ اﻟﻨﻤــﻮذج اﳌﻘــﱰح‪ ،‬وﻳــﻀﻢ ﻗﺎمئــﺔ اﻟﻨﻈﺮﻳــﺎت اﻟﺨﺎﺻــﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻹﺷﺒﺎﻋﺎت واﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ وﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻻﻋـﺘامد‪ ،‬اﻟﺘـﻰ ﺗﺤـﺎول ﺗﻔـﺴري‬
‫ﻛﻴﻒ وﳌﺎذا ﺗﺤﺪث اﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺧﺎﺻﺔ اﳌﻀﻤﻮن اﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﱪاﻣﺞ‬
‫ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗـﻊ‪ ،‬وﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗـﺪاﺧﻠﻬﺎ ﻣـﻊ اﻟﻮﺣـﺪﺗني اﻷوﱃ واﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ ﻟﺘﻔـﺴري اﻹﺷـﺒﺎﻋﺎت‬
‫ﺑﺎﳌﻜﻮن اﻟﺮاﺑﻊ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻘﱰح ‪.‬‬
‫ّ‬ ‫واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وﺗﻈﻬﺮ‬
‫‪ .4‬اﳌﺨﺮﺟﺎت ‪Output‬‬
‫ﻋﺪدا ﻣـﻦ ﻧـﻮاﺗﺞ اﻟﺘﻌـﺮض‬
‫اﳌﻜﻮن اﻟﺮاﺑﻊ واﻷﺧري ﰱ اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻘﱰح‪ ،‬وﺗﺘﻀﻤﻦ ً‬
‫ٌمتﺜﻞ ّ‬
‫ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ‪ ،‬ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ اﻟﺘﺄﺛريات اﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ‪ Media Effects‬اﳌﺘﻮﻗـﻊ ﺣـﺪوﺛﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠـﺔ‬
‫اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻣﺜـﻞ اﻷﺛـﺮ اﻟـﺴﻠﻮيك )اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴـﺔ‪/‬‬
‫ﺘﻮﺣﺪ‪ ،‬واﻷﺛﺮ ُ‬
‫اﻟﻠﻐﻮي‪.‬‬ ‫واﻟﺴﻠﻮك اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﻹﻳﺠﺎىب(‪ ،‬وﺗﺄﺛري اﻟﺮﺿﺎ‪ ،‬واﻷﺛﺮ اﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬وأﺛﺮ اﻟ ّ‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺘـﺎﱄ‪ :‬منـﻮذج ﻧـﺴﻤﺔ إﻣـﺎم )‪ (2018‬ﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻷﻃﻔـﺎل ﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗـﻊ‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ)‪.(1‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬ﻧــﺴﻤﺔ إﻣــﺎم‪ ،‬اﺳــﺘﺨﺪام اﻷﻃﻔــﺎل اﳌــﴫﻳني ﻟــﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن اﻟﻮاﻗــﻊ اﳌﺬاﻋــﺔ ﺑﺎﻟﻔــﻀﺎﺋﻴﺎت‬
‫اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬دراﺳﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ دﻛﺘﻮراة ﻏـري ﻣﻨـﺸﻮرة‪)،‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﳌﻨﺼﻮرة‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ اﻵداب‪ ،‬ﻗﺴﻢ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺷﻌﺒﺔ اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن‪ ،2018 ،‬ص‪.(180‬‬
‫‬ ‫‪216‬‬
‫‬
 ‫ﺷﻜﻞ رﻗﻢ )‪(6‬‬
‫منﻮذج ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم ﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت اﻷﻃﻔﺎل ﻟﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ واﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫‬ ‫‪217‬‬
‫‬
 ‫أﻧﻮاع اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﻨﺎﺗﺠﺔ ﻋﻦ ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰲ اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫إذا ﻛﺎن ﻣﻔﻬـﻮم ﻧـﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻫـﻮ اﳌﺤـﻮر اﻟﺠـﻮﻫﺮى ﰱ ﻣـﺪﺧﻞ اﻻﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت‬
‫واﻟﺘﺄﺛريات؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪأ اﻟﻨﺸﺎط ﻣﻦ ﺧﻼل دواﻓﻊ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧـﺐ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺑﻄﺮق ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ أﺟﻞ إﺷﺒﺎع ﺣﺎﺟﺎت ﻣﺤﺪدة؛ ﻓﺈن ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط ﻳـﺆدى‬
‫ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻛام ﺣﺪدﻫﺎ ﻛﻴﻢ وروﺑني ‪Kim&Rubin‬‬
‫ﺑﺪوره إﱃ ﺣﺪوث ً‬
‫‪ ،1997‬ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺄﺛريات ﻫﻰ‪ :‬ﺗـﺄﺛريات اﻟﺮﺿـﺎ ‪ ،Satisfaction‬وﺗـﺄﺛريات اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟـﺸﺒﻴﻪ‬
‫)‪(1‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ‪.Identification‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ‪ ،Para Social Interaction‬وﺗﺄﺛريات ّ‬
‫‪ .1‬ﺗﺄﺛريات اﻟﺮﺿﺎ ‪Satisfaction‬‬
‫ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺮﺿﺎ ﻧﺘﻴﺠﺔ أو أﺛﺮ اﻟﺴﻠﻮك اﻻﺗﺼﺎﱃ اﻟﺬى ﻗﺎم ﺑـﻪ اﳌﺘﻠﻘـﻰ‪ ،‬وﻋﺮﻓـﻪ ﻫﻴـﺸﺖ‬
‫‪ ، Hecht 1978‬ﺑﺄﻧـﻪ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻋﺎﻃﻔﻴـﺔ ﺗﻨــﺘﺞ ﻋـﻦ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﻟﻌﻘـﲆ واﻹدراىك ﻟﻠﻤــﻀﻤﻮن‬
‫اﻻﺗﺼﺎﱃ؛ ﻓﺘﺤﻘﻴـﻖ اﻹﺷـﺒﺎع اﳌﺘﻮﻗـﻊ ﻣـﻦ اﳌـﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ ﻳﺤﻘـﻖ اﻟﺮﺿـﺎ‪ ،‬وأﺷـﺎر ﻛـﺎﺗﺰ‬
‫وآﺧﺮون ‪ .Katz et al‬إﱃ أن اﻟﺮﺿﺎ ميﻜﻦ ﻗﻴﺎﺳﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺮﺑﻂ ﺑـني ﻣـﺎ ﻳﺘﻮﻗـﻊ اﻟﻔـﺮد أن‬
‫ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ إﺷﺒﺎع ﺑﻌـﺪ‬
‫اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬وأﺛﺒﺘﺖ اﻟﺪراﺳﺎت ﻫﺬه اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻓﻔﻰ دراﺳﺔ ﺑﺎرﺗﻮن ‪ Barton‬ﻋﺎم‪ ،2009‬ﺣـﻮل‬
‫اﻹﺷﺒﺎﻋﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺮﻏﺐ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﰱ اﻟﺤـﺼﻮل ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﻬﻢ ﻟـﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ وﺗﻠﻚ اﻟﺘﻰ ﺣﺼﻠﻮا ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﺑﻌﺪ اﻻﺳﺘﺨﺪام؛ وﺟـﺪ ﺑـﺎرﺗﻮن أن داﻓـﻊ )اﳌﻨﻔﻌـﺔ‬
‫اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ( ﻫــﻮ اﻷﺑــﺮز واﻷﻛــرث ﺗﺤﻜـ ًـام ﰱ اﺳــﺘﺨﺪام اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﻟـﱪاﻣﺞ اﻟﻮاﻗــﻊ وأن ﺗﻠــﻚ‬
‫اﳌﻨﻔﻌﺔ ﻫﻰ ﻣﺎ ﺣﺼﻞ ﻋﻠﻴﻪ اﳌﺘﻠﻘﻰ ﻣﻦ إﺷﺒﺎع ﺳﺒﻖ ﺗﻮﻗﻌـﻪ ﻗﺒـﻞ اﻟﺘﻌـﺮض‪ ،‬وﻟـﺬﻟﻚ ميﻜـﻦ‬

‫ ‬
‫‪1- Roger Cooper and Tang Tang, (2009), Op Cit.‬‬
‫‬ ‫‪218‬‬
‫‬
‫اﻟﺘﺄﻛﻴﺪ أن اﻟﺮﺿﺎ اﻟـﺬى ﻳﺤـﺼﻞ ﻋﻠ ﻴـﻪ اﳌـﺸﺎﻫﺪ ﻳﺪﻓﻌـﻪ ﻟﺘﻜـﺮار اﳌـﺸﺎﻫﺪة واﻻﺳـﺘﺨﺪام‬
‫ﻟﻠﻤﻀﻤﻮن اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ)‪.(1‬‬
‫وﻳﻌﺮف اﻟﺮﺿﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺑﺄﻧﻪ اﳌﺘﻌﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ أو أﺛﺮ ﻻﺳـﺘﺨﺪام وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ٌ ّ‬
‫اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻋﺮﻓـﻪ أوﻟﻴﻔـﺮ وﺳـﺎﻧﺪرز ‪ Oliver & Sanders 2004‬ﺑﺄﻧـﻪ اﻟﱰﻓﻴـﻪ‪ ،‬وﻋﺮﻓـﻪ‬
‫زﻳﻠـامن وﺑﺮاﻳﻨـﺖ ‪ Zillman & Bryant 1985‬ﺑﺄﻧـﻪ اﻹﻋﺠـﺎب‪ ،‬وﻋﺮﻓـﻪ رﻳـﺲ ووﻳﻠﺘـﺰ‬
‫‪ Reiss & Wiltz 2004‬ﺑﺄﻧـﻪ اﻟﻔـﺮح‪ ،‬وﻋﺮﻓـﻪ ﺟـﺮودال ‪ Grodal 2000‬ﺑﺄﻧـﻪ اﻟـﴪور‪،‬‬
‫وﺗﺴﺘﺨﺪم اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺟﻤﻴﻌﻬﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒري ﻋﻦ ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺮﺿـﺎ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ رﺑـﻂ ﺑـﺎﺣﺜﻮ‬
‫اﻻﺗﺼﺎل ﺑني اﻟﺪور اﻟﻮﻇﻴﻔﻰ ﳌﻔﻬﻮم اﳌﺘﻌﺔ واﻟﺮﺿﺎ ﻛﺤﺎﺟﺔ ﻳﺴﻌﻰ اﻟﻔﺮد إﱃ ﺗﺤﻘﻴﻘﻬﺎ)‪.(2‬‬
‫ﻛ ﺬﻟﻚ ﻓﺎﻟﺮﺿﺎ ﻫﻮ رد ﻓﻌﻞ ﻋﺎﻃﻔﻰ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﺄﻛﻴﺪ اﻟﺘﻮﻗﻊ ﺑﺸﺄن اﳌﻨﺘﺞ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻘـﻴﻢ‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﻨﺘﺞ ﺑﻌﺪ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ وﺗﻈﻬﺮ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺮﺿﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل إﻋﺎدة اﻻﺳﺘﺨﺪام‪ ،‬ﻓﺎﻟﺮﺿـﺎ‬
‫ﻫﻮ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻣـﻦ اﻟﺘﻮﻗـﻊ إﱃ اﻻﺳـﺘﺨﺪام إﱃ اﻟﺘﻘـﺪﻳﺮ اﳌﻌـﺮﰱ ‪Cognitive‬‬
‫‪.(3)Appraisal‬‬
‫وأﺛﺒﺘﺖ دراﺳﺔ ﺑريس وﻓريﺟﺴﻮن ‪ ،Perse &Ferguson 1993‬أن دواﻓﻊ ﻣـﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‬
‫وﺣﺠﻢ اﻟﻮﻗﺖ اﻟﺬى ﻳﻘﻀﻴﻪ اﳌﺘﻠﻘﻰ ﰱ اﳌﺸﺎﻫﺪة ﻫـﻰ اﻟﻌﻨـﺎﴏ اﳌـﺆﺛﺮة ﰱ زﻳـﺎدة ﺗـﺄﺛريات اﻟﺮﺿـﺎ‬
‫ﻣﻊ اﳌـﺸﺎﻫﺪة‪ ،‬وﰱ دراﺳـﺔ ﻟﻜـﻞ ﻣـﻦ ﻟـﻮ وﻟـﻮ ‪2007 Lu & Lo‬م‪ ،‬أﺷـﺎرا إﱃ أن ارﺗﻔـﺎع ﻣﻌـﺪﻻت‬
‫ﺑﺤﺜﺎ ﻋﻦ اﻟﱰﻓﻴﻪ واﻻﺳـﱰﺧﺎء واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫إدراك اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﳌﺴﻠﺴﻼت ارﺗﺒﻄﺖ مبﺸﺎﻫﺪة اﳌﺴﻠﺴﻼت ً‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- L. Godlewski and E. M. Perse, (2010), Op cit., p.154.‬‬
‫‪- C. B. Manero., E.G. Uceda and V. Or. Serrano, (2013), Understanding The‬‬
‫‪Consumption of Television Programming: Development and Validation of a‬‬
‫‪Structural Model for Quality, Satisfaction and Audience Behavior, International‬‬
‫‪Journal of Marketing Studies, Vol.5, No.1, pp142- 156.‬‬
‫‪2-R. Tamborini et al, (2010), Defining Media Enjoyment as The Satisfaction of‬‬
‫‪Intrinsic Needs, Journal of Communication, Vol.60, pp759- 761.‬‬
‫‪3- C. B. Manero., E.G. Uceda and V. Or. Serrano, (2013), Op cit., p.143.‬‬
‫‬ ‫‪219‬‬
‫‬
‫(وأﻛﺪ ﺑﺎﺣﺜﻮ اﻻﺗﺼﺎل أن اﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ اﳌﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ ﻳـﺆدى‬1).‫ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺪراﻣﻴﺔ‬
.(2)‫إﱃ اﻻﺳﺘﻤﺮار ﰱ اﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻓﻴام ﺑﻌﺪ‬
‫ ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‬.2
Para - Social Interaction
‫ﻫﻮ ﻋﻼﻗﺔ ﻳﺒﻨﻴﻬﺎ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰲ ﺧﻴﺎﻟﻬﻢ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ اﻟﺘـﻰ مل ﻳﻘﺎﺑﻠﻮﻫـﺎ‬
ُ ‫(؛ أى ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑني‬3)‫أﺑﺪا‬
‫اﳌﺴﺘﺨﺪم واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ؛ ﺣﻴـﺚ ﻳـﺴﺘﺠﻴﺐ‬ ً ‫ﰱ اﻟﻮاﻗﻊ‬
.(4)‫اﳌﺘﻠﻘﻰ ﻟﺘﻠﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻛام ﻟﻮ ﻛﺎﻧﻮا ﰱ ﻋﻼﻗﺔ اﺟﺘامﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‬
‫وﻳﻮاﺻﻞ ﻋﻠامء اﻹﻋﻼم اﻟﺒﺤﺚ ﺣﻮل ﺳامت اﻧﺠـﺬاب اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻠﻤـﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ‬
‫اﻟﱰﻓﻴﻬــﻰ؛ ﻓﻬــﺬا اﻻﻧﺠــﺬاب ﻳــﺆدى إﱃ اﺳــﺘﻐﺮاق ﻻﺣــﻖ ﰱ ﻫــﺬه اﳌــﻀﺎﻣني ﻳﻨــﺘﺞ ﻋﻨــﻪ‬
.‫ وإﺷـﺒﺎع ﻟﺤﺎﺟـﺎت اﳌﺘﻠﻘـﻰ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬،‫اﻟﻬﻮﻳـﺔ‬
ٌ ‫ وﺗـﺸﻜﻴﻞ‬،‫ واﻟـﺘﻌﻠﻢ‬،(‫آﺛﺎر اﳌﺘﻌﺔ )اﻟﺮﺿـﺎ‬
‫ ﻣـﺼﻄﻠﺢ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟـﺸﺒﻴﻪ‬Horten & Whol 1956 ‫وﺻـﺎغ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻫـﻮرﺗﻦ وﻫـﻮل‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ )اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﳌــﻮازى( ﻟﺘﺤﺪﻳــﺪ اﻟﻌﻼﻗــﺔ ﺑــني أﻓــﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر‬

 
1 -David Gray and Donald Dennis, (2010), Audience Satisfaction with Television
Drama: A Conceptual Model, Paper Presented at the Conference on Marketing
Strategy, Macquarie University, Australian and New Zealand Marketing
Academy, pp4-5.
2 -Un-Kon Lee and Hongki Kim, (2013), The Effect on Audience Reactions of
Audience Opinion Adoption from SNS, Paper Presented to The Pacific Asia
Conference on Information Systems (PACIS), Asia, p.5.
3-Pedro N. Davila, (2006), Surviving Reality: Survivor and Parasocial Interaction,
Unpublished Msc, College of Arts & Sciences, University of Central Florida
Orlando, Florida, p.3.
4 -Jaime Banks and Nicholas David Bowman, (2016), Emotion,
Anthropomorphism, Realism, Control: Validation of a Merged Metric for
Player-Avatar Interaction (PAX), Computers in Human Behavior, Vol.54, p.215.
 220

‫واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬا اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺬى ﻳﺘﺠﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ واﺣﺪ ﻓﻘﻂ‪ ،‬وﻳﻜﻮن ﻏري‬
‫ﻣﻨﻄﻘﻰ أو ﻋﻘﻼىن وﻳﺘﻢ اﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺷﺨﺼﻴﺎت اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ)‪.(1‬‬
‫وأﻛﺪ ﻫﻮرﺗﻦ وﻫﻮل ‪ Horten & Whol‬ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻮازى ﰱ دراﺳﺔ‬
‫آﺛﺎر وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋـﲆ اﳌـﺴﺘﺨﺪﻣني واﻹدراك اﻻﺟﺘامﻋـﻰ؛ ﺣﻴـﺚ ﺗـﻮﺣﻰ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻠﻘﻰ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﴫف ﰱ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وأﺷـﺎر ﺟـﺎﻳﻠﺰ ‪Giles 2002‬‬
‫إﱃ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ أوﺟﻪ اﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﺑني اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌـﻮازى واﻟﺘـﻰ ﺗﺠﻌـﻞ ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺼﻌﺐ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑني اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤﺪث ﺧﻼل ﺗﻠﻚ اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ)‪.(2‬‬
‫ﻓﻌـﲆ وﺟـﻪ اﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ وﺟـﺪ ﻛـﻮﻫني ‪ Cohen 2003‬ردود أﻓﻌـﺎل ﻋﻘﻠﻴـﺔ وﻋﺎﻃﻔﻴـﺔ‬
‫ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﰱ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺤﻴﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪،‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﰱ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻻﻧﺘﻘﺎء ﻟﻠﻤـﻀﻤﻮن اﻻﺗـﺼﺎﱃ‬
‫وﺗﻢ اﻟﺮﺑﻂ ً‬
‫وﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﻌﺮض أو اﻻﺳﺘﺨﺪام وﻣﺪى ﺗﺄﺛري وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ اﻷﻓﺮاد)‪.(3‬‬
‫وﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل‪ ،‬ﺣـﺪد ﺳـﻮد وروﺟـﺮز ‪2000 Sood & Rogres‬م آﺛـﺎر‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﰱ اﻟﺘـﺄﺛري ﻋـﲆ ﺗـﺸﻜﻴﻞ اﻟﻬﻮﻳـﺔ واﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫واﻟﺴﻠﻮك ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﺮاﻣﺞ اﻷوﺑـﺮا اﻟﺠامﻫريﻳـﺔ أواﳌﺴﻠـﺴﻼت اﻟﺪراﻣﻴـﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ ﰱ اﻟﻬﻨــﺪ‪ ،‬وأﺷــﺎرا إﱃ أن اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﳌــﻮازى ميﻜــﻦ أن ﻳﺜــري ردود ﻓﻌــﻞ‬
‫اﳌﺘﻠﻘني وﻳﺴﺘﺜري اﻟﺘﺄﻣـﻞ اﻟـﺪاﺧﲆ واﻟﺤـﻮار اﻟﺨـﺎرﺟﻰ وﺗﻐﻴـري اﻟـﺴﻠﻮك‪ ،‬واﻗـﱰح‬
‫ﻳﺘﺒﻨﺎﻫـﺎ‬
‫ﺑﻠﻮﻣﺮ ‪ Blumer 1969‬ﻣـﺼﻄﻠﺢ )اﻟﺘـﺄﺛري اﻟﺮﻣـﺰى( ﻟـﴩح اﻟﻄـﺮق اﻟﺘـﻰ ّ‬

‫ ‬
‫‪1 -Mina Tsay-Vogel and Mitchael L. Schwartz, (2014), Theorizing Parasocial‬‬
‫‪Interactions Based on Authenticity: The Development of a Media Figure‬‬
‫‪Classification Scheme, Psychology of Popular Media Culture, Vol.3, No.2, p.66.‬‬
‫‪2 -David C. Giles, (2002), Parasocial Interaction: A Review of The Literature and a Model‬‬
‫‪for Future Research, Media Psychology, Vol.4, pp279-305.‬‬
‫‪3 -Cohen, J., (2003), Parasocial Breakups: Measuring Individual Differences in‬‬
‫& ‪Responses to the Dissolution of Parasocial Relationships, Mass Communication‬‬
‫‪Society, Vol.6, pp191–202.‬‬
‫‬ ‫‪221‬‬
‫‬
‫اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰱ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﻌﺎمل اﻻﺟﺘامﻋﻰ وﺑﻨﺎﺋﻪ‪ ،‬وأوﺟﺰ ﺑﻠﻮﻣﺮ ﻣﺒﺎدئ )اﻟﺘﺄﺛري اﻟﺮﻣـﺰى(‬
‫ﰱ ﺛﻼث ﻧﻘﺎط ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﴫف اﻟﻨﺎس ﺗﺠﺎه اﻷﺷﻴﺎء‪/‬اﻷﺣﺪاث ﻋﲆ أﺳﺎس اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت اﳌﻌﻄﺎه ﻟﻬﻢ ﻣﺴﺒﻘًﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺘﻢ اﺷﺘﻘﺎق ﻣﻌﺎىن ﺗﻠﻚ اﻷﺷﻴﺎء ‪/‬اﻷﺣﺪاث ﻣﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻣﻊ اﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﺮج ﻫـﺬه اﳌﻌـﺎىن ﻣـﻦ ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻔـﺴري اﻟﺘـﻰ ﺗﺤـﺪث ﺑـني اﻟـﺸﺨﺺ‪ ،‬واﻷﺷـﻴﺎء‪،‬‬
‫واﻷﺣﺪاث(‪.)1‬‬
‫ووﺟﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺗﻴﺎن وﻫﻮﻓرن ‪ Tian & Hofner 2007‬أن اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻮازى ﻣﺮﺗﺒﻂ إﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒري ﺑﻘﻴﺎم اﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﺑﺘﻐﻴري ﻣﻈﻬﺮﻫﻢ اﻟﺸﺨﴡ‪ ،‬وﻗﻴﻤﻬﻢ‪ ،‬ومنـﻂ ﺣﻴـﺎﺗﻬﻢ ﻛﺘﻘﻠﻴـﺪ‬
‫ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وﻫﻤﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﰱ ﺳﻴﺎق دراﻣﻰ ﻣﺎ)‪.(2‬‬
‫وﺣــﺪد ﺑــﺎﺣﺜﻮ اﻹﻋــﻼم وﻇــﺎﺋﻒ اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﳌــﻮازى ﰱ وﻇﻴﻔﺘــﻰ اﻟــﺼﺤﺒﺔ وﺗــﺸﻜﻴﻞ‬
‫اﻟﻬﻮﻳــﺔ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ أﻛــﺪ روزﻧﺠــﺮﻳﻦ ووﻳﻨــﺪال ‪ Rosengren & Windahl‬أن‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﻮازى ﻳﻈﻬﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻣـﻊ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ وﻟﻜﻨـﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺘﻮﺣﺪ ﻣﻌﻬﺎ ﻷن اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻳﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺑﻴﻨام اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﳌـﻮازى ٌﻳﻌـﺪ وﻇﻴﻔـﺔ أﻛـرث‬
‫ّ‬
‫أﻫﻤﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﺼﺪر ﻟﻠﺼﺤﺒﺔ اﻟﺒﺪﻳﻠﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﻨﺘﺞ ﻋـﻦ ﻋـﺪم اﻻﻛﺘﻔـﺎء ﺑﺎﻟﺤﻴـﺎة اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮد ﻣام ﻳﺪﻓﻌﻪ إﱃ اﻻﻋﺘامد ﻋﲆ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن واﺳﺘﺨﺪاﻣﻪ ﻣـﻦ أﺟـﻞ ﻣﻘﺎوﻣـﺔ‬
‫اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة؛ ﻓﻘﺪ اﻛﺘـﺸﻒ ﻋﻠـامء اﻻﺗـﺼﺎل ﻋﻼﻗـﺔ ارﺗﺒـﺎط ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﳌﻮازى واﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣـﺪة؛ ﺣﻴـﺚ أﺷـﺎر ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻫـﻮرﺗﻦ وﻫـﻮل ‪Horten & Whol‬‬
‫‪1956‬م أن وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺧﺎﺻـﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﻳﻌﻄـﻰ اﻟﻔﺮﺻـﺔ ﻟﻸﻓـﺮاد اﻟـﺬﻳﻦ ﻳﻌـﺎﻧﻮن‬

‫ ‬
‫‪1- Mina Tsay-Vogel and Mitchael L. Schwartz, (2014), Op cit, p.67.‬‬
‫‪2-Tian Qing and Hoffner Cynthia, (2007), "Parasocial Interaction and‬‬
‫‪Identification With Liked, Neutral and Disliked Characters", Paper Presented at‬‬
‫‪the Annual Meeting of the International Communication Association, TBA, San‬‬
‫‪Francisco, CA, May 23‬‬
‫‬ ‫‪222‬‬
‫‬
‫ﻣﻦ اﻟﺸﻌﻮر ﺑﺎﻟﻮﺣﺪة ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ اﳌﻔﻘﻮد ﻣﻦ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل‬
‫اﺳﺘﺨﺪام وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻻﻧﺪﻣﺎج واﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ )‪.(1‬‬
‫ﻣﻘﻴﺎﺳﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟﺸﺒﻴﻪ‬
‫ً‬ ‫وﻃﻮر أوﺗري وﺑﺎﳌﺠﺮﻳﻦ ‪ Auter & Palmgreen‬ﻋﺎم‪2000‬م‪،‬‬
‫ّ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎره ﻣﻘﻴﺎس ﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻣـﻊ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ‬
‫وﺣﺪدا ﻟﻪ أرﺑﻌﺔ أﺑﻌﺎد رﺋﻴﺴﺔ ﻫﻰ‪ :‬ﻧﺸﺎط اﻟﺠﻤﻬﻮر ﰱ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﻔﻀﻠﺔ‪،‬‬
‫واﻻﻫﺘامم ﺑ ﺎﻟﺸﺨـﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ اﳌﻔـﻀﻠﺔ‪ ،‬ﺛـﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ ﻣﺠﻤﻮﻋـﺔ اﻷﺷـﺨﺎص‬
‫اﳌﺤﻴﻄﺔ ﺑﺎﳌﺘﻠﻘﻰ‪ ،‬واﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﰱ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼﺗﻬﺎ)‪.(2‬‬
‫وﻃﺮح ﻋﻠامء اﻻﺗﺼﺎل ﺛﻼﺛـﺔ أﺑﻌـﺎد ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟـﺸﺒﻴﻪ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ ﺑﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ‬
‫ﻷﻓــﺮاد اﻟﺠﻤﻬــﻮر وﻫــﻰ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ ذو اﻟﺘﻮﺟــﻪ اﻟﻌﻘــﲆ ‪Cognitively Oriented‬‬
‫‪ ، Parasocial Interaction‬واﻟـــﺬى ﻳـــﺸري إﱃ اﻟﺪرﺟـــﺔ اﻟﺘـــﻰ ﻣـــﻦ ﺧﻼﻟﻬـــﺎ ﻳـــﻮﱃ‬
‫اﻧﺘﺒﺎﻫﺎ ﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻣﺤﺪدة وﻳﻔﻜـﺮون ﺑـﺸﺄن أﻓﻌﺎﻟﻬـﺎ وﺳـﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻬﺎ‬
‫ً‬ ‫اﳌﺸﺎﻫﺪون‬
‫ﻣــام ﻳــﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋــﲆ إدراك اﻟﺒــﺪاﺋﻞ اﻟــﺴﻠﻮﻛﻴﺔ اﳌﺘﺎﺣــﺔ ﻟﻬــﻢ ﰱ ﺣﻴــﺎﺗﻬﻢ؛ وﻫــﻮ ﻣــﺎ‬
‫أﺷــﺎرت إﻟﻴــﻪ ﻧﻈﺮﻳــﺔ اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ ﻋــﲆ أﻫﻤﻴــﺔ اﻟﺘﻘﻴــﻴﻢ اﳌﻌــﺮﰱ واﻟــﺬى ﻳﻨــﺘﺞ‬
‫ﻋﻨـــﻪ إﺣـــﺪاث اﻟﺘﻐﻴـــري اﻟـــﺴﻠﻮىك‪ ،‬وﻳﺘﻤﺜـــﻞ اﻟﺒﻌـــﺪ اﻟﺜـــﺎىن ﰱ اﻟﺘﻔﺎﻋـــﻞ ذو اﻟﺘﻮﺟـــﻪ‬
‫اﻟﻌﺎﻃﻔﻰ ‪ Affectively Oriented Parasocial Interaction‬واﻟﺬى ﻳﺸري إﱃ اﻟﺪرﺟﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أﻓﺮاد اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻣـﻊ ﺷﺨـﺼﻴﺔ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ ﻣﺤـﺪدة وﻳﻌﺘﻘـﺪون‬
‫ﺑﻮﺟﻮد اﻫﺘامﻣﺎت ﻣﺸﱰﻛﺔ ﻣﻊ ﻫﺬه اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬وﻛﻠـام زاد اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣﻌﻬـﺎ زاد اﺣـﺘامل‬
‫اﻟﺘﺄﺛري ﻋﲆ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر‪ ،‬أﻣـﺎ اﻟﺒﻌـﺪ اﻟﺜﺎﻟـﺚ ٌﻳﻌـﺮف ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ذو اﻟﺘﻮﺟـﻪ اﻟـﺴﻠﻮىك‬
‫‪ Behaviorally Oriented Parasocial Interaction‬وﻫـﻮ ﻳـﺸري إﱃ اﻟﺪرﺟـﺔ اﻟﺘـﻰ‬
‫ﻳﺴﺘﺠﻴﺐ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻟﻠﺸﺨـﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ اﳌﻔـﻀﻠﺔ ﻟﻬـﻢ‪ ،‬وذﻟـﻚ‬

‫ ‬
‫‪1-Kevin Johnson, (2015), Loneliness, Parasocial Interaction, and the Media:‬‬
‫‪Tracing the Patterns of Understanding, Unpublished Msc, Department of‬‬
‫‪Communication, University of Ottawa, Canada, pp17-18‬‬
‫‪2 -Philip J. Auter and Philip Palmgreen, (2000), Development and Validation of‬‬
‫‪a Parasocial Interaction Measure: The Audience-Persona Interaction Scale,‬‬
‫‪Communication Research Reports, Vol.17, No.1, pp79-89.‬‬
‫‬ ‫‪223‬‬
‫‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺘﺤﺪث إﱃ ﻫﺬه اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت أو ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺤـﺪﻳﺚ ﻣـﻊ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﺑـﺸﺄﻧﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻓﻤﺜـﻞ ﻫــﺬه اﳌﺤﺎدﺛـﺎت ميﻜــﻦ أن ﺗـﺆﺛﺮ ﻋــﲆ ﺗﻔﻜـري اﻷﻓـﺮاد ﺑـﺸﺄن اﻟﻘــﻀﺎﻳﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪،‬‬
‫وﺗﺪﻓﻌﻬﻢ ﻟﺘﻐﻴري ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺤﺪدة)‪.(1‬‬
‫وﺗﺸري ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت ﺣﻮل اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ اﻟـﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ إﱃ أن ﻋﻼﻗـﺎت‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻰ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪة اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وأن أﺳﺎس اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺷﺨﺼﻴﺎت‬
‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻫﻰ ﻋﻼﻗﺔ اﻟﺼﺪاﻗﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﺑني اﳌﺸﺎﻫﺪ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟـﻪ؛‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﱪز ﺳامت ﻫﺬه اﻟﺼﺪاﻗﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟـﺸﻌﻮر ﺑﺎﻷﺳـﻒ ﻋـﲆ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﺗﺮﺗﻜـﺐ‬
‫ﺧﻄﺄ ﻣﺎ أو ﻳﺤﺪث ﻟﻬﺎ ﻣﻜﺮوه؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻫﺬا اﻻرﺗﺒﺎط ﻣـﻊ اﻻﺳـﺘﻤﺮار ﰱ اﳌـﺸﺎﻫﺪة‬
‫ً‬
‫وارﺗﺒﺎﻃـﺎ ﻣـﻦ ﻗﺒـﻞ‬ ‫ﺛﺒﺎﺗـﺎ‬
‫ﻓﺘﻨﻤﻮ ﻋﻼﻗﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺑني اﳌﺘﻠﻘﻰ وﺗﻠﻚ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ وﺗـﺼﺒﺢ أﻛـرث ً‬
‫اﳌﺘﻠﻘﻰ)‪.(2‬‬
‫وﻧﻈ ًﺮا ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﻟﺘـﻰ ﻳـﺸﺎرك ﺑﻬـﺎ أﻓـﺮاد ﻋـﺎدﻳﻮن ﻻﻳﺘﻤﺘﻌـﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻬﺮة‪ ،‬ﻧﺠﺪ أن ﻫﺬه اﻟﱪاﻣﺞ ﺗﺤﻘﻖ ً‬
‫رﺑﻄﺎ ﺑني اﻟﺠﻤﻬﻮر اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻟﻪ واﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ اﻟـﺸﺒﻴﻪ‬
‫ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ اﻻﺟﺘامﻋﻰ؛ ﺣﻴﺚ أﺛﺒﺘـﺖ دراﺳـﺔ ﻛـﺎﺗﻠني دﻳـﺮ ‪ Catlin Dyer‬ﻋـﺎم ‪2010‬م‪ ،‬أن‬
‫ﻣﺸﺎﻫﺪى ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻮاﻗﻊ ﻳﻘﻮﻣﻮن ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﻋﻼﻗﺎت ﺷـﺒﻪ اﺟﺘامﻋﻴـﺔ ﻣـﻊ اﳌـﺸﺎرﻛني ﺑﻬـﺬا‬
‫اﻟﻨﻮع ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ ﻷﻧﻬﻢ ﺑﺒـﺴﺎﻃﺔ ﻳـﺮون أﻧﻔـﺴﻬﻢ ﰱ ﺗﻠـﻚ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗﻈﻬـﺮ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ وﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻫﻰ أﺳﺎس ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ)‪.(3‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ ‪Identification Effects‬‬
‫‪ .3‬ﺗﺄﺛريات ّ‬
‫ﺗﺤﺪﺛﺖ أﺑـﺮز اﻟﺪراﺳـﺎت اﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ ﺣـﻮل آﺛـﺎر وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﲆ اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻋـﻦ‬
‫)‪(4‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣــﺪ‬
‫وﻳﻌــﺪ ﻣﻔﻬــﻮم ّ‬
‫ﺗــﺄﺛري اﻟﺘﻮﺣــﺪ ﻛﺄﺣــﺪ أﻫــﻢ اﻟﺘــﺄﺛريات ﰱ ﺑﺤــﻮث اﻻﺗــﺼﺎل ‪ٌ .‬‬

‫ ‬
‫‪1 -H. Schramm and T. Hartmann, (2008), The PSI-Process Scales a New‬‬
‫‪Measure to Assess the Intensity and Breadth of Parasocial Processes,‬‬
‫‪Communications, Vol.33, pp388-389.‬‬
‫‪2- Kevin Johnson, (2015), Op cit., pp8-15.‬‬
‫‪3- Caitlin Elizabeth Dyer, (2010), Op cit.‬‬
‫‪4- Alistair R. and Michael H., (2015), The Relationship between Character‬‬
‫‪Identification and Flow State within Video Games, Computers in Human‬‬
‫‪Behavior, Vol.55, p.1032.‬‬
‫‬ ‫‪224‬‬
‫‬
‫ﻣﻬام ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻻﺳﺘﻐﺮاق اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺠﻤﻬﻮر اﻟﻨﺸﻂ ﻣـﻦ أﺟـﻞ اﻟﻮﺻـﻮل‬
‫داﻓﻌﺎ ً‬
‫ً‬
‫ﺗﻌﺮض اﻟﺠﻤﻬﻮر ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺑﺄﻧـﻪ ﻳﺘـﺸﺎرك ﻣـﻊ‬
‫ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ردود اﻷﻓﻌﺎل اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻬﺎ)‪.(1‬‬
‫ﻧـﺴﺒﻴﺎ ﺑﺎﻷوﺳـﺎط اﻷﻛﺎدميﻴـﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ ﻳﻮﺻـﻒ ﺗـﺄﺛري‬
‫ً‬ ‫ﻟﺘﻮﺣـﺪ ﺟﺪﻳـﺪة‬
‫وﺗﻌﺪ ﺗـﺄﺛريات ا ً‬
‫ٌ‬
‫اﻟﺘامﻫﻰ ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻼﻗﺔ ارﺗﺒﺎط ﻋﺎﻃﻔﻴﺔ ﺗﺠﻤﻊ ﺑني اﳌﺘﻠﻘﻰ واﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ‪ ،‬وأﺷـﺎر‬
‫ﻓﺮﻳـﺰر وﺑـﺮاون ‪ ،Freser & Brown 2002‬إﱃ أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘامﻫـﻰ ﺗﺤـﺪث ﻋـﺎدة ﰱ‬
‫أﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺧـﻼل ﻛﺜﺎﻓـﺔ اﻟﺘﻌـﺮض ﻟﻔـﱰات ﻃﻮﻳﻠـﺔ‬
‫اﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ وميﻜﻦ أن ﺗﺤﺪث ً‬
‫ﳌﻀﻤﻮن اﺗﺼﺎﱃ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺧﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم )‪.(2‬‬
‫وﻳﺘﻴﺢ اﻟﺘامﻫﻲ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ اﻟﻔﺮص ﻟﻠﺤﺼﻮل ﻋﲆ اﻟﺨـﱪات ﻏـري اﳌﺒـﺎﴍة واﻟﺘـﻰ ﻻ‬
‫ميﻜﻦ اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻴﻬﺎ ﰱ ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻮاﻗﻌﻴﺔ‪،‬وﺗﻨﺸﺄ ﺗﻠـﻚ اﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺑـني اﳌـﺸﺎﻫﺪ واﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ ﻧﺘﻴﺠــﺔ ﺗﻌــﺎﻃﻒ اﳌــﺸﺎﻫﺪ ﻣــﻊ ﺗﻠــﻚ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ واﺳﺘﺤــﻀﺎره ﻟﺬﻛﺮﻳﺎﺗــﻪ‬
‫اﳌﺎﺿﻴﺔ)‪.(3‬‬
‫وأﺷــﺎر ﻛــﻞ ﻣــﻦ ﻓﺮﻧﻜــﻞ و ﻟﻴﻔﻴﻨــﺴﻦ ‪ Frenkel & Levinson 1950‬إﱃ أن‬
‫ﻧﻘــﺺ اﻟﺘﻮﺣــﺪ ﻣــﻊ اﻟﻮاﻟــﺪﻳﻦ ﺧــﻼل ﻣﺮﺣﻠــﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟــﺔ ﻗــﺪ ﻳــﺆدى إﱃ ﺗﻄــﻮر ﺳــامت‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺣــﺪ‬
‫ّ‬ ‫اﻟﺸﺨــﺼﻴﺔ اﻟــﺴﻠﻄﻮﻳﺔ ﰱ وﻗــﺖ ﻻﺣــﻖ ﰱ اﻟﺤﻴــﺎة‪ ،‬ودﻋــﻢ ﻓﺮوﻳــﺪ ﺗﻌﺮﻳﻔــﻪ‬
‫ﺑﺄﻧﻪ ﻋﻤﻠﻴﺔ داﺧﻠﻴﺔ أﻋﻤﻖ ﻣﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺧري ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺔ ﺧﺎرﺟﻴـﺔ ﺑﻴـﻨام ﻳﻨﻄـﻮى‬

‫ ‬
‫‪1- Juan-José Igartua and María Ramos, (2015), Influence of Character Type and‬‬
‫‪Narrative Setting on Character Design for Fictional Television Series,‬‬
‫‪Communication & Society, Vol.28, No.1, p.64.‬‬
‫‪-2 Ruth Peckham, (2006), Audience Interpersonal Identification with the Television Series‬‬
‫‪Friends as it is Reflected in Avid Viewers within the Twixter Life Stage, Unpublished Msc,‬‬
‫‪School of Communication, Liberty University, p.26.‬‬
‫‪3- C. Vinney and Karen E. Dill-Sh., (2015), Fan Fiction as a Vehicle for Meaning‬‬
‫‪Making: Eudaimonic Appreciation, Hedonic Enjoyment and Other Perspectives on‬‬
‫‪Fan Engagement with Television, Psychology of Popular Media Culture, Fielding‬‬
‫‪Graduate University, p.7.‬‬
‫‬ ‫‪225‬‬
‫‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻮﻟﻬﻴﻢ ‪ Wolheim‬ﻋﲆ اﻟﺘﺨﻴﻞ ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺨﻴـﻞ اﻟﻔـﺮد ﺑﺄﻧـﻪ ﺷـﺨﺺ‬
‫آﺧﺮ وﻳﺘﴫف ﻣﺜﻠﻪ ﻛام ﻳﺤﺪث ﻣﻊ اﻟﺪراﻣﺎ)‪.(1‬‬
‫ﺟـﺰء‬
‫ووﻓﻘًﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻣﻴﺪ ‪ ،Mead 1934‬وإرﻳﻜﺴﻮن ‪ٌ ،Erikson 1968‬ميﺜﻞ اﻟﺘﻮﺣـﺪ ً‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ اﻟﺬى ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﳌـﺮاﻫﻘني ﺑـﺎﻟﺘﻄﻮر إﱃ ﺑـﺎﻟﻐني؛‬
‫ﻃﺒﻴﻌﻴﺎ ﻣﻦ ﺗﻄﻮر ُ‬
‫ً‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺤﺎىك اﻷﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘﻮن ﻛﻞ اﻟﻨﺎس واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ إﱃ اﻷﻓﻜﺎر‪ ،‬واﻟـﺼﻮر‪،‬‬
‫واﻟﻬﻮﻳﺎت اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬وﻫﺬا ﻳﻮﺿﺢ أﺳـﺒﺎب ﻗﻠـﻖ ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻵﺑـﺎء‬
‫واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت‪ ،‬واﳌﻮاﻗﻒ‪ّ ٌ ،‬‬
‫واﻷﻣﻬﺎت ﻣﻦ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺗﻌﺮض أﻃﻔﺎﻟﻬﻢ ﻟﻠﻤﻀﺎﻣني اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻋﲆ اﳌـﺪى اﻟﺒﻌﻴـﺪ؛ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺗﻄﻮﻳﺮ اﻟﺬات ﺑﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﻨﻈﺮ ﺑﻬﺎ اﻟﻔـﺮد ﻟﻶﺧـﺮﻳﻦ وﺗﻮﻗﻌﺎﺗـﻪ ﻟﺘﻘﻴـﻴﻤﻬﻢ ﻟـﻪ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣــﺪ ﻟﻠﺪﻻﻟــﺔ ﻋــﲆ اﻟــﺼﺪاﻗﺔ واﻷﻟﻔــﺔ ﻣــﻊ‬
‫وﺗــﻀﻤﻨﺖ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻹﻋﻼﻣ ﻴــﺔ ﺗﻌﺮﻳــﻒ ّ‬
‫اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬وﺣﺪد ﻟﻴﺒﻴـﺰ وﻛـﺎﺗﺰ ‪ Lebies &Katz1990‬ﺛـﻼث أمنـﺎط ﻣـﻦ‬
‫اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ وﻫﻰ‪ :‬اﻹﻋﺠﺎب‪ ،‬واﻟﺘﺸﺒﻪ ﺑﺎﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬واﻟﻨﻤﺬﺟـﺔ‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ)‪.(2‬‬
‫أواﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬وأﻛﺪ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن أن ﺗﻠﻚ اﻷﺑﻌﺎد ﻣﺎﻫﻰ إﻻ ﺟﺰء ﻣﻦ ﻣﺘﻐري واﺣﺪ ﻫﻮ ّ‬
‫ووﺟﺪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ روﺑـني وﺳـﺘﻴﺐ ‪ Rubin & Step 2000‬أن ﻋﻤﻠﻴـﺔ اﻟﺘﻮﺣـﺪ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ارﺗﺒﺎﻃًــﺎ وﺛﻴ ًﻘ ــﺎ ﺑﺘــﺄﺛريات اﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻟــﺸﺒﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋــﻞ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ‪ ،‬ﺣﻴــﺚ ﺗــﺆدى ﻛﺜﺎﻓــﺔ‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪة ﳌﺤﺘﻮى ﻣﻌني إﱃ ارﺗﺒﺎط اﳌﺘﻠﻘﻰ ﺑﺎﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺑﻘﻮة ﺛﻢ ﻳﺒـﺪأ ﺑﻌـﺪ‬
‫ذﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﴫف ﰱ اﳌﻮاﻗﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻛام ﺗﻔﻌﻞ ﺗﻠـﻚ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ‪ ،‬وﺗﺨﻠـﻖ ﻫـﺬه اﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺧﺼﺒﺔ )ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ( ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺘﻮﻗﻌﺔ ﻟﻬﺬا اﻟﺘامﺛﻞ )‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1 -Jonathan Cohen, (2001), Defining Identification: A Theoretical Look at the‬‬
‫& ‪Identification of Audiences With Media Characters, Mass Communication‬‬
‫‪Society, Vol.4, No.3, p.248.‬‬
‫‪2- Adrienne Shaw, (2010), Identity, Identification, and Media Representation in‬‬
‫‪Video Game Play: an Audience Reception Study, Unpublished PhD, School of‬‬
‫‪Communication, University of Pennsylvania, pp142-143‬‬
‫‪3- Jennings Bryant and Peter Vorderer, (2006), Psychology of Entertainment, 1sted,‬‬
‫‪(USA: Lawrence Erlbaum Associates.), pp192-193‬‬
‫‬ ‫‪226‬‬
‫‬
‫اﻟﺘﻮﺣﺪ إﱃ أﻧﻪ ﻳﺴﻤﺢ ﺗﺄﺛري اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣـﻊ وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺑﺘﺠﺮﺑـﺔ‬
‫وﺗﻌﻮد أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺄﺛري ّ‬
‫اﻟﻬﻮﻳـﺔ‬
‫اﻟﻮاﻗﻊ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻣﻦ وﺟﻬﺎت ﻧﻈـﺮ أﺧـﺮى‪ ،‬وﺑﺎﻟﺘـﺎﱃ ﻳـﺆدى إﱃ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ٌ‬
‫اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﳌﻮاﻗﻒ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻛـام اﻓـﱰض إرﻳﻜـﺴﻮن ‪ .Erikson 1968‬وﺗـﺮى ﻧﻈﺮﻳـﺎت‬
‫ﺗﺄﺛري وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم أن اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﺎﻫﻮ إﻻ زﻳـﺎدة ﻋﻼﻗـﺔ اﻻرﺗﺒـﺎط ﺑـني ﻛـﻞ ﻣـﻦ اﻟﺘﻌـﺮض‬
‫وﺣﺪوث اﻷﺛﺮ)‪.(1‬‬
‫اﻟﺘﻮﺣــﺪ ﺑــني اﻟﺠﻤﻬــﻮر‬
‫ورﺑﻄــﺖ ﻧﺘــﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳــﺎت اﻹﻋﻼﻣ ﻴــﺔ اﻟــﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑــﺸﺄن ﺗــﺄﺛري ً‬
‫واﳌﻀﺎﻣني اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻮﺟﺪت دراﺳﺔ ﻫﻮﺳامن ‪ ،Huessman 1984‬أن ﺗﻮﺣـﺪ أﻓـﺮاد‬
‫اﻟﺠﻤﻬــﻮر ﻣــﻊ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺎت اﻟﻌﺪواﻧﻴــﺔ ﻋــﲆ اﻟــﺸﺎﺷﺔ ﻳــﺆدى إﱃ زﻳــﺎدة ﺗﻌﻠــﻢ اﻟــﺴﻠﻮك‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪا‪ ،‬وأﺿﺎﻓﺖ دراﺳﺔ ﺑﺎﺳﻴﻞ ‪1996 Basil‬م‪ ،‬أن اﻟﺘﻮﺣﺪ‬
‫ً‬ ‫اﻟﻌﺪواىن ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﻊ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﺸﻬرية اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺘﺨﺪم اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ اﻟـﺼﺤﻴﺔ زاد ﻣـﻦ اﻋـﺘامد‬
‫اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻋـﲆ ﻫـﺬه اﻟﺮﺳـﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻛـام وﺟـﺪ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﻣـﺎﻛﻮىب ووﻳﻠـﺴﻮن & ‪Maccoby‬‬
‫‪ ،Wilson 1957‬أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﺬﻛﺮون أﻓﻌﺎل وﻛﻠامت اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻰ ﻳﺘﺄﺛﺮون ﺑﻬـﺎ إﱃ‬
‫ﺣﺪ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬وﰱ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣـﻦ اﻟﺪراﺳـﺎت ﻋﻨـﺪﻣﺎ ٌﺳـﺌﻞ أﻓـﺮاد اﻟﺠﻤﻬـﻮر ﻋـﻦ ردود‬
‫أﻓﻌﺎﻟﻬﻢ واﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﻌﺮوض اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ رﻛﺰ اﳌﺒﺤﻮﺛﻮن ﰱ ﻛﺜري ﻣﻦ اﻷﺣﻴـﺎن ﰱ‬
‫إﺟﺎﺑﺎﺗﻬﻢ ﺣﻮل اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﳌﻔﻀﻠﺔ ﻟﻬـﻢ ﰱ ﺗﻠـﻚ اﻟﻌـﺮوض وﺗﺤـﺪﺛﻮا ﻋـﻦ‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ واﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻬﻢ ﺣﻮﻟﻬﺎ ﻣام ﻳﻌﻜﺲ اﻟﺘﻮﺣﺪ ﺑﻘﻮة ﻣﻊ ﺗﻠﻚ اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت)‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪ -1‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻋﲆ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪- Kimberly June Wong, (2008), Towards Understanding the Process of‬‬
‫‪Identification with Fictional Characters: The Interplay of Positive Affect,‬‬
‫‪Demographic Similarity, and Personality Similarity, Unpublished Msc, Faculty of‬‬
‫‪the Graduate School, Cornell University, pp6-7.‬‬
‫‪- Juan-Jose´ Igartua, (2010), Identification with Characters and Narrative‬‬
‫‪Persuasion through Fictional Feature Films, Communications, Vol. 35, pp 340-‬‬
‫‪350.‬‬
‫‪2- B.Till et al., Op Cit, p.159.‬‬
‫‬ ‫‪227‬‬
‫‬
 ‫اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﳌﻔﴪة ﻟﻠﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‬
‫ﺗﻔﴪ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‪،‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮض ﻟﻌﺪد ﻣﻦ اﻟﻨﻈﺮﻳﺎت اﻟﺘﻲ ّ‬
‫ميﻜﻨﻨﺎ ّ‬
‫ﻣﺜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬ومنﻮذج اﻟﻘﺪرات‪ ،‬ومنﻮذج اﻟﺘﺄﺛريات اﻟﺘﻜﺎﻣﲆ ﻟﻔـﺎﻟﻜﻨﱪج‬
‫وآﺧﺮون ‪ .Valkenberg et al‬ﻋﺎم ‪2013‬م‪ ،‬ﻛام ﻳﲇ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ‪Social Learning Theory‬‬
‫وﺿﻊ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜني وﺟﻬﺎت ﻧﻈﺮ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﺣـﻮل ﻧﻈﺮﻳـﺔ اﻟـﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋـﻰ؛‬
‫وﺑـﺪأت ﺗﻠـﻚ اﳌﺤـﺎوﻻت ﻣـﻊ ﻣﻴﻠـﺮ ودوﻻرد ‪ Miller & Dollard 1941‬ﺣـﻮل اﻟـﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻻﺟﺘامﻋﻰ واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ورﻛﺰ اﻟﺒﺎﺣﺜﺎن ﺣﻮل آﺛﺎر اﻟﻌﻨﻒ ﻋﲆ ﺷﺎﺷﺔ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن وﺗـﺸﺠﻴﻊ‬
‫اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻌﻨـﻒ ﰱ ﺣﻴﺎﺗـﻪ اﻟﻮاﻗﻌﻴـﺔ‪ ،‬وﻳﻔـﱰض اﻟﺒـﺎﺣﺜﻮن أن ﺗـﺄﺛريات اﻟﻌﻨـﻒ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﺸﺎﺷﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻫﻰ ﺗﺄﺛريات ﻗﺼرية ﻻ ﻳﺘﺤﻮل ﻓﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔـﻞ إﱃ اﻟﻌﻨـﻒ ﺑـﺸﻜﻞ‬
‫داﺋﻢ وﻫﻨﺎك أدﻟﺔ ﻋﺪﻳﺪة ﺣﻮل ﻫﺬا اﻻﻋﺘﻘﺎد‪ .‬وﻣﻦ اﻟﺤﻘﺎﺋﻖ اﳌﻬﻤﺔ ﺣـﻮل اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ أﻧﻬـﺎ‬
‫ﺗﻘﻊ ﰱ إﻃﺎر اﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻌﺮوف ﺑﺎﻟﻌﻮدة إﱃ ﻗﻮة ﺗﺄﺛري وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم واﻟـﺬى اﺳـﺘﻤﺮ ﰱ‬
‫اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ﻋﺎم ‪1970‬م ﻟﻌﺎم ‪1980‬م‪ ،‬وﺗﻢ وﺿﻌﻬﺎ ﰱ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﺌﺔ ﻧﻈ ًﺮا ﻷﻧـﻪ ﻛﻠـام ﺗﻨﺎﻣـﺖ‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻛﻠام أﺻﺒﺢ ﺗﺄﺛريﻫﺎ ﰱ اﳌﺠﺘﻤﻊ أﻗﻮى)‪.(1‬‬
‫وﻓ ًﻘــﺎ ﻟﺒﺎﻧــﺪورا‪ ، Bandura 1986‬ﻻﻳﻘﺘــﴫ ﺗــﺄﺛري اﻟﺸﺨــﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ ﻋــﲆ‬
‫اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪ ﻓﻘــﻂ؛ ﻓﺒﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻠﻴــﺪ اﳌﺒــﺎﴍ ﻣﺜــﻞ ﻛﻴﻔﻴــﺔ اﻟــﴬب واﻟﻌﻨــﻒ ورﻛــﻞ‬
‫أﻳــﻀﺎ ﻋــﲆ اﻷﻃﻔــﺎل ﰱ آراﺋﻬــﻢ‬
‫اﻟــﺪﻣﻰ‪ ،‬ميﻜــﻦ أن ﺗــﺆﺛﺮ اﻟﺸﺨــﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴــﺔ ً‬
‫وﻣﻌــﺎﻳريﻫﻢ ﺣــﻮل ردود أﻓﻌــﺎﻟﻬﻢ ﰱ اﳌﻮاﻗــﻒ اﳌﺨﺘﻠﻔــﺔ‪ .‬وﻗــﺎم ﺑﺎﻧــﺪورا ‪Bandura‬‬
‫ﺑــﺈﺟﺮاء ﻋــﺪة دراﺳــﺎت ﺣــﻮل اﻟــﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋــﻰ واﻟﺒﺤــﺚ ﰱ أﺳــﺒﺎب ﺗــﺄﺛﺮ اﻷﻃﻔــﺎل‬
‫ﺑﺎﻟﻌﻨﻒ ﻋﲆ اﻟﺸﺎﺷﺔ أﻛـرث ﻣـﻦ أى ﻓﺌـﺔ ﻋﻤﺮﻳـﺔ أﺧـﺮى‪ ،‬وأﺳـﻔﺮت اﻟﺪراﺳـﺎت اﻟﺤﺪﻳﺜـﺔ‬

‫ ‬
‫‪1- Alli Meurer, (2008), Social Learning Theory: A Look at Violence and‬‬
‫‪Cartoons, Media and Mass Communication, Vol.1, No 2, p.2.‬‬
‫‬ ‫‪228‬‬
‫‬
‫ﻋﻦ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﺎﻧﺪورا ‪ Bandura‬ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﱰﻛﻴـﺰ ﻋـﲆ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ اﻟﺬاىت ﻟﻸﻃﻔﺎل؛ مبﻌﻨﻰ أن آﺛـﺎر وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل ﻟﻴـﺴﺖ‬
‫اﻋﺘامدا ﻋﲆ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﻀﻤﻮن اﻹﻋﻼﻣﻰ اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﻄﻔـﻞ وﺧـﺼﺎﺋﺺ‬
‫ً‬ ‫ﻣﻮﺣﺪة ﺑﻞ ﺗﺨﺘﻠﻒ‬
‫اﻟﺒﻴﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ)‪.(1‬‬
‫وﺗﺮﻛﺰ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺬى ﻳﺤﺪث داﺧﻞ اﻟﺴﻴﺎق اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪،‬‬
‫وﺗﺮى أن اﻟﻨﺎس ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣﻦ ﺑﻌـﻀﻬﻢ اﻟـﺒﻌﺾ‪ ،‬وﻃﺮﺣـﺖ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ؛ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈـﺔ‬
‫واﻟﺘﻘﻠﻴﺪ واﻟﻨﻤﺬﺟﺔ واﳌﺤﺎﻛﺎة‪ ،‬وﻟﻠﻨﻈﺮﻳﺔ أرﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎدئ رﺋﻴﺴﺔ‪ ،‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺆدى اﻟﺘﻌﻠﻢ إﱃ ﺗﻐﻴري اﻟﺴﻠﻮك وﻗﺪ ﻻ ﻳﻔﻌﻞ ذﻟﻚ‪.‬‬
‫‪-‬ﻳﺘﻌﻠﻢ اﻟﻨﺎس ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮاﻗﺒﺔ ﺳﻠﻮك اﻵﺧﺮﻳﻦ وﻣﺎﻳﺤـﺪث ﻣـﻦ ﻧﺘـﺎﺋﺞ ﻣﱰﺗﺒـﺔ ﻋـﲆ‬
‫ﻫﺬا اﻟﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫‪ -‬دور اﻹدراك ﰲ اﻟﺘﻌ ﻠﻢ؛ ﻓﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﺜﻮاب واﻟﻌﻘﺎب ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ ﻗﺮار اﻟﻔـﺮد ﻟﻼﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮك‪.‬‬
‫ﴪا ﺑني اﳌﻨﻈﻮرﻳﻦ اﳌﻌﺮﰱ واﻟﺴﻠﻮىك)‪.(2‬‬
‫‪ٌ -‬متﺜﻞ ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺟ ً‬
‫ﻓﻮﻓﻘًﺎ ﻟﺒﺎﻧﺪورا ميﻜﻦ ﻟﻸﻓﺮاد اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺎت رﻣﺰﻳـﺔ أﺧـﺮى ﻣﺜـﻞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ﻓـﻴام ﻳﻌـﺮف‬
‫ﺑــﺎﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺒــﺪﻳﻞ ﺑﺎﻹﺿــﺎﻓﺔ إﱃ ﺧـﱪاﺗﻬﻢ اﳌﺒــﺎﴍة ﻣــﻦ اﻟﺤﻴــﺎة اﻟﻮاﻗﻌﻴــﺔ ﻋــﻦ ﻃﺮﻳــﻖ اﳌﻼﺣﻈــﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺄﺻﺒﺤﺖ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻬﻤﺔ ﰱ ﺗﺸﻜﻴﻞ اﻟﺼﻮرة اﻟﻨﻤﻄﻴﺔ ﻋﻨﺪ اﻻﺗﺼﺎل اﳌﺒﺎﴍ ﺑني‬
‫اﻟﺠامﻋﺎت؛ ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻌﺮض اﻟﻔﺮد ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺤﺘﻔﻆ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎت ﻟﺤني اﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ ﻣـﺮة‬
‫أﺧﺮى‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ اﻟﻌﺮض اﳌﺘﻜﺮر وأﺷﺎر ﺗـﺎن ‪ Tan 1997‬إﱃ أن أﻋـامل اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن متﺜـﻞ أﺣـﺪ‬

‫ ‬
‫‪1- Patti M. Valkenburg, (2004), Children’s Responses to the Screen a Media‬‬
‫‪Psychological Approach, 1st ed, (USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc), p.45.‬‬
‫?‪2-B.Till et al., (2013), Who Identifies with Suicidal Film Characters‬‬
‫‪Determinants of Identification with Suicidal Protagonists of Drama Films,‬‬
‫‪Psychiatria Danubina, Vol.25, No.2, p.159.‬‬
‫‬ ‫‪229‬‬
‫‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﲆ ﻋﺮض وﺗﺸﻜﻴﻞ ﺻﻮر منﻄﻴﺔ ﺳﻮاء ﺳﻠﺒﻴﺔ أو‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴﺔ وﻧﻘﻠﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﻳﻦ)‪.(1‬‬
‫وﻃﺒﻘًﺎ ﻟﻨﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﺗﻌﻠـﻢ اﻟـﺴﻠﻮﻛﻴﺎت ﻣـﻦ ﺧـﻼل ردود اﻷﻓﻌـﺎل‬
‫اﳌﺘﻨﻮﻋﺔ اﳌﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﺼﺎدر اﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ اﻟﺘـﻰ ﻳﺘﻌـﺮض ﻟﻬـﺎ اﻟﻔـﺮد‪،‬‬
‫وﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﺗﻠـﻚ اﻟﺘﻔـﺎﻋﻼت إﻣـﺎ اﻟﺘﻜﻴـﻒ ﻣـﻊ اﻟـﺴﻠﻮك وﻣامرﺳـﺘﻪ أواﻻﻧـﴫاف ﻋﻨـﻪ‪،‬‬
‫وأﺿﺎف ﻣﺎﻛﻬﻴﻞ وآﺧﺮون ‪Mchale et al 2009.‬م؛ أن اﻷﻃﻔﺎل ﻳﺘﻌﻠﻤﻮن ﻣـﺎ ﻳﻔﻌﻠﻮﻧـﻪ ﰱ‬
‫أﻧﺸﻄﺘﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻋﱪ ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﻠـﻚ اﻷﻧـﺸﻄﺔ اﻟﺘـﻰ ﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ‬
‫اﻟﻬﻮﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت واﻟﻘﺪرات اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺒـﺪأ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﺸﻜﻴﻞ ُ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ وﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻬﺎراﺗﻬﻢ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﺒﻜﺮة)‪.(2‬‬
‫وﺗﺘﺄﺛﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﻨﻤﺬﺟﺔ أو اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺑﻌﺪة ﻋﻮاﻣﻞ‪:‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺮد ِ‬
‫اﳌﻼﺣﻆ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻰ‪ ،‬واﻻﺳﺘﻌﺪاد اﻟﻌﻘﲆ اﻟﻌﺎم‪ ،‬واﺗﺠﺎﻫﻪ ﻧﺤـﻮ اﻟﻨﻤـﻮذج وﺗﻘـﺪﻳﺮه ﻟﻠﻘﻴﻤـﺔ‬
‫اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ واﳌﻜﺎﻧـﺔ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴـﺔ ﻟـﻪ ﻛـام ﻳـﺪرﻛﻬﺎ اﻟﻔـﺮد‪ ،‬اﻟﺠﺎذﺑﻴـﺔ اﻟﺸﺨـﺼﻴﺔ أو اﻻرﺗﻴـﺎح‬
‫اﻟﻨﻔﴗ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﲆ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ اﻟﻨﻤﻮذج‪.‬‬

‫ ‬
‫‪1- Alli Meurer, (2008), Op. cit, p.3.‬‬
‫‪2-Cindy L. Burdick, (2014) ,The Merits, Limitations, and Modifications of‬‬
‫‪Applying Bandura’s Social Learning Theory to Understanding African American‬‬
‫‪Children’s Exposure to Violence, American International Journal of Social‬‬
‫‪Science, Vol.3, No.5, p.183.‬‬
‫‬ ‫‪230‬‬
‫‬
 ‫اﳌﻼﺣﻆ وﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮذج َ‬
‫اﳌﻜﺎﻧﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ ﻟﻠﻨﻤﻮذج؛ ﺣﻴﺚ ﻳﺰداد اﻟﺤﺮص ﻋـﲆ اﻻﻧﺘﺒـﺎه ﻟﻠﻨﻤـﻮذج وﻣﺘﺎﺑﻌﺘـﻪ‬
‫ﻧﺠام أو ذا ﺷﻬﺮة‪ ،‬وﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋـﻦ اﻟﻨﻤـﻮذج ﻣـﻦ أمنـﺎط‬
‫واﻻﻗﺘﺪاء ﺑﻪ ﻛﻠام ﻛﺎن اﻟﻨﻤﻮذج ً‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﻴﺔ ﻣﺼﺎﺣﺒﺔ وﺗﺄﺛريه اﻟﺸﺨﴡ ﻋﲆ اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ ودرﺟﺔ ﺣﻴﺎده أو ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻪ ﰱ‬
‫اﻟﻌﺮض )‪.(1‬‬
‫وﺟﻨﺲ اﻟﻨﻤﻮذج؛ وﻗﺪ ﺗﺒﺎﻳﻨـﺖ ﻧﺘـﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳـﺎت ﰱ ﻫـﺬه اﻟﻨﻘﻄـﺔ‪ ،‬ﻓﺎﺗﻔﻘـﺖ ﻫـﺬه‬
‫اﻟﺪراﺳﺎت ﰱ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺣـﻮل ﻣﻴـﻞ اﻟﻔـﺮد اﳌﻼﺣـﻆ ﻟﻼﻗﺘـﺪاء ﺑـﺎﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻼﺣـﻆ واﻟـﺬى‬
‫ﻳﺸﻌﺮ اﻟﻔﺮد ﺑﺰﻳﺎدة ﻣﺴﺎﺣﺔ اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺑﻴﻨﻬام‪.‬‬
‫ﻋﻮاﻣﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻈﺮوف اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻣﺪى اﻟﺘﻮاﻓـﻖ ﺑـني اﻟﻘـﻴﻢ اﻟـﺴﺎﺋﺪة واﳌﺤـﺪدات اﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬واﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‪ ،‬واﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫واﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ وﺑني ﻣﺎ ﻳﺼﺪر ﻋـﻦ اﻟﻨﻤـﻮذج‪ ،‬وﻣـﺪى ﻣﻼءﻣـﺔ اﻟﻈـﺮوف اﳌﻮﻗﻔﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻰ ﻳﺤﺪث ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﺰﻣﺎن واﳌﻜﺎن واﻟﻮﺳﻴﻠﺔ وﺣﺠـﻢ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ‬
‫اﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑني اﻟﻔﺮد اﳌﻼﺣﻆ واﻟﻨﻤﻮذج اﳌﻼﺣﻆ)‪.(2‬‬
‫إﻳﺠﺎﺑﻴـﺎ ﻓﺈﻧـﻪ ﻳـﺆدى إﱃ ﺗﻐﻴـري ﰱ ﺳـﻠﻮك‬
‫ً‬ ‫ﺳـﻠﺒﻴﺎ أم‬
‫واﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺳﻮاء أﻛﺎن ً‬
‫اﻟﺸﺨﺺ؛ ﺣﻴﺚ ﻳﻨﻈﺮ اﻟـﺸﺨﺺ إﱃ اﻟﻌﻮاﻗـﺐ اﻟﺘـﻰ ﻳﻌـﺎىن ﻣﻨﻬـﺎ اﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻋﻨـﺪ ﺗﺤﺪﻳـﺪ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ وﻫﻮ ﻣﺎﻳﻌﺮف ﺑﺎﻟﺘﺤﻔﻴﺰ اﻟﺒﺪﻳﻞ‪ ،‬وﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ اﳌﺤﺎﻛﺎة ﺑـني ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺘﻠﻘﻰ واﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﳌﻔـﻀﻠﺔ ﻟـﻪ وﺗﺘـﻀﻤﻦ اﳌﺤﺎﻛـﺎة ﻣﻼﺣﻈـﺔ اﻟﻘـﻴﻢ‬

‫ ‬
‫‪1-Kevin O’Rorke, (2006), Social Learning Theory & Mass Communication,‬‬
‫‪American Broncho-Esophagological Association Journal, Vol. 25, pp 72-74.‬‬
‫‪ -2‬اﺳﺘﻨﺪت اﳌﺆﻟﻔﺔ إﱃ اﳌﺮاﺟﻊ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم ‪ ،2015 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ص ‪.136-135‬‬
‫‪- Thomas J. Socha, (2014), Op cit, pp99-100.‬‬
‫‬ ‫‪231‬‬
‫‬
‫واﳌﻌﺘﻘﺪات واﳌﻮاﻗﻒ واﻻﺗﺠﺎﻫﺎت واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸﺨﺺ اﻟﻨﻤﻮذج ﺳﻮاء أﻛـﺎن‬
‫ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ أو وﻫﻤﻴﺔ )ﺷﺨﺼﻴﺔ دراﻣﻴﺔ()‪.(1‬‬
‫وﺗﺘﻨﻮع ﺗﺄﺛريات اﻟﺘﻌﺮض إﱃ اﻟﻨامذج‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﱰﺗﺐ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض إﱃ اﻟـﻨامذج‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺗﺄﺛريات ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬اﻛﺘﺴﺎب اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﺟﺪﻳﺪة مل ﺗﻜﻦ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻟﻠﻔﺮد ﻗﺒﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﺮض‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﺄﺛريات اﳌﺎﻧﻌﺔ ‪ Inhibitory Effects‬اﻟﺘﻰ ﺗﺠﻌﻞ اﻟﻔﺮد ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋـﻦ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻌﺎﻗﺒﺔ اﻟﻨﻤﻮذج ﻋﲆ اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺷﺒﻴﻬﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻇﻬﻮر اﺳﺘﺠﺎﺑﺎت ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‪ ،‬ﺣﻴﺚ وﺟﺪ اﳌﺘﻠﻘﻰ ﰱ اﻟﻨﻤـﻮذج ﻣﺎﻳـﺪﻋﻢ‬
‫ﻇﻬﻮرﻫﺎ)‪.(2‬‬
‫‪ .2‬منﻮذج اﻟﻘﺪرات ‪Capacity Model‬‬
‫وﺿﻊ ﻓﻴﺶ ‪ Fisch 2001‬منﻮذج اﻟﻘﺪرات ﻟﺘﻔـﺴري ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﻗﻴـﺎم اﻷﻃﻔـﺎل ﺑﺎﺳـﺘﺨﺮاج‬
‫وﻓﻬﻢ اﳌﺤﺘﻮى اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ ﻣﻦ اﻟﱪاﻣﺞ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮن ﻟﻬﺎ؛ أى ﺗﺄﺛري اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل)‪.(3‬‬
‫وﺗﻮﺟﺪ ﺛﻼﺛﺔ ﻋﻨﺎﴏ رﺋﻴﺴﺔ ﻣـﺆﺛﺮة ﰲ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﻋﻤـﻞ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل ﻋﻨـﺪ ﺗﻌﺮﺿـﻬﻢ‬
‫وﻓﻨﻴــﺎت‬
‫ﻟﻠﻤـﻀﺎﻣني اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ وﺗـﺆﺛﺮ ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬــﻢ ﻣﻨﻬـﺎ‪ ،‬وﻫـﻰ‪ :‬ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻘـﺼﺔ‪ً ،‬‬
‫وﺟامﻟﻴﺎت اﳌﺤﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻰ اﳌﻘﺪم ﺑﻪ اﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬واﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑني ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﻘﺼﺔ واﳌﺤﺘﻮى‬
‫وﻳﻌﺮف اﻟﴪد؛ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮع اﳌﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ ﰱ ﺣني ٌميﺜﻞ اﳌﺤﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻰ؛ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﺬى‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻰ‪ٌ ،‬‬
‫ٌﻳﻄﺮح ﺑﻪ اﳌﻮﺿﻮع‪ ،‬ﺑﻴﻨام ُمتﺜﻞ اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬام اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻰ ﻳﺘﻜﺎﻣﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬا اﻟﴪد ﻣﻊ‬

‫ ‬
‫‪1 -Sarah C. McCrary, (2015),The Need for Executive Management to Positively Apply‬‬
‫‪Social Learning Theory within the Banking Industry ,Paper Presented to 5th‬‬
‫‪International Conference on Engaged Management Scholarship: Baltimore, Maryland,‬‬
‫‪September 10-13,pp11-12.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺴﻦ ﻋامد ﻣﻜﺎوى‪ ،‬ﻟﻴﲆ ﺣﺴني اﻟﺴﻴﺪ‪،2006 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ص ص ‪.382، 381‬‬
‫‪3--Heike v. Orde, (2012), Children, Learning, and Educational TV an Overview‬‬
‫‪of Selected Research Results, Research Documentation, pp 38-41.‬‬
‫‬ ‫‪232‬‬
‫‬
‫اﻟﺸﻜﻞ اﳌﻘﺪم ﺑﻪ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼً؛ ﻋﻨﺪ ﻋﻤﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻦ اﻟﺤﻴﻮاﻧـﺎت ﻳـﺘﻢ رﺑـﻂ اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫اﳌﻘﺪم ﺑﺼﻮر ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻪ ﻓﻬﺬا ﻳﻘﻠـﻞ اﳌـﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﺎﺻـﻠﺔ ﺑـني )اﻟـﴪد واﳌﺤﺘـﻮى( وﻋـﲆ‬
‫اﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ذﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﻗﻄﻊ اﻟـﺼﻮر اﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑـﺎﳌﺤﺘﻮى ﻓﻬـﺬا ﻳﺰﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌـﺴﺎﺣﺔ ﺑـني‬
‫)اﻟﴪد واﳌﺤﺘﻮى( وﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ذﻟﻚ أن اﳌﺴﺎﺣﺔ ﺑني ﻛﻞ ﻣﻦ اﻟﴪد واﳌﺤﺘﻮى ﻟﻬﺎ آﺛﺎر‬
‫ﻋﻈﻴﻤﺔ ﰱ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن)‪.(1‬‬
‫وﻳﺼﻒ ﻓﻴﺶ ‪ Fisch 2000‬ﻓﺌﺘني ﻣﻦ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﺆﺛﺮة ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻰ وﻫام‪ :‬ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‪ ،‬وﺧـﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔـﺮد اﳌـﺸﺎﻫﺪ‪ ،‬وﺗـﺘﻠﺨﺺ‬
‫ﺳامت اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰱ ﻣﻌﺎﻟﺠﺔ اﻟﴪد )اﻟﻘﺼﺔ( واﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ اﻻﺳـﺘﺪﻻﻻت‪ ،‬ووﺿـﻮح اﻟﻌـﺮض‬
‫واﳌﺤﺘﻮى واﻟﱰﺗﻴﺐ اﻟﺰﻣﻨﻰ واﻻﺳﺘﺨﺪام اﳌﻨﻈﻢ‪ ،‬ﺑﻴﻨام ﺗﺸﺘﻤﻞ ﺳامت اﻟﻔﺮد اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻋﲆ‬
‫اﻟﺨﱪة اﳌﺴﺒﻘﺔ واﳌﻌﺮﻓﺔ واﻟﻘﺪرة ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻜري اﻟﻠﻔﻈﻰ واﻟﺘﺬﻛﺮ واﻻﺳﺘﻤﺘﺎع ﺑﺎﳌﺤﺘﻮى)‪.(2‬‬
‫ٌ‬
‫وﻃﺒــﻖ منــﻮذج اﻟﻘــﺪرات ﰲ؛ دراﺳــﺔ ﻧﻴﻜــﻮﻟﺰ ‪ Nichols 2010‬اﻟﺘــﻰ أﺟــﺮت دراﺳــﺔ‬
‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻋﲆ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ اﳌﺮﺣﻠـﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳـﺔ ﻣـﻦ ‪ 3‬إﱃ ‪ 5‬أﻋـﻮام ﻟﻘﻴـﺎس ﺗـﺄﺛري‬
‫اﳌﺴﺎﺣﺔ اﻟﻔﺎﺻﻠﺔ ﺑني اﻟﴪد واﳌﺤﺘﻮى ﻋﲆ ﻗﺪرة اﻷﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟـﺘﻌﻠﻢ ﻣـﻦ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن‪،‬‬
‫وأﺷﺎرت اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ إﱃ أن ﻫﺬه اﳌﺴﺎﺣﺔ ﻛﻠام ﺗﻀﺎءﻟﺖ واﻧﺨﻔﻀﺖ ﻛﻠام ﻛﺎن ﺗﻌﻠـﻢ اﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى أﺳﻬﻞ‪ ،‬وﺗﻨﺎوﻟﺖ ﻫـﺬه اﻟﺪراﺳـﺔ اﻟﻨﻤـﻮذج ﻣـﻦ ﺟﺎﻧـﺐ ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫وﻟﻴﺲ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﳌﺸﺎﻫﺪ)‪.(3‬‬
‫ودراﺳـــﺔ ﺑﻴﻮﺗﺮوﻳـــﺴىك ‪ Piotroweski 2012‬اﻟﺘـــﻰ اﺧﺘـــﱪت ﺧـــﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔـــﺮد‬
‫اﳌﺸﺎﻫﺪ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎﻟﺠـﺔ اﻟﻘـﺼﺔ وأﺷـﺎرت إﱃ ﻧﺘـﺎﺋﺞ إﻳﺠﺎﺑﻴـﺔ ﺑـﺸﺄن ﻓﻬـﻢ‬

‫ ‬
‫‪1-James Weaver, Dolf Zillmann and Jennings Bryant, (2009), Effects of Humorous‬‬
‫‪Distortions on Children's Learning from Educational Television: Further Evidence,‬‬
‫‪Communication Education, Vol.37, No.3, pp 181-187.‬‬
‫‪2-Shalom M. Fisch, (2000), A Capacity Model of Children's Comprehension of‬‬
‫‪Educational Content on Television, Media Psychology, Vol.2, No.1, pp63-91.‬‬
‫‪3-Cynthia Ann Nichols ,(2010), How Fast Can they Learn?: Developmental‬‬
‫‪Differences in Information Acquisition of Educational and Narrative Content‬‬
‫‪through Pacing and Distance, Unpublished PhD, Department of‬‬
‫‪Communication and Information Sciences , The University of Alabama .‬‬
‫‬ ‫‪233‬‬
‫‬
‫اﻟﴪد واﳌﺤﺘﻮى وﺑ ﺎﻟﺘﺎﱃ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠـﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬وﺗﺒـني أن ﻟـﺪى اﻷﻃﻔـﺎل ﻣﻤـﻦ أﻇﻬـﺮوا‬
‫ﻓﻬام أﻛﱪ ﻟﺤﺒﻜﺔ اﻟﻘﺼﺔ ﻗﺪرات أﻋﲆ ﻧﺤﻮ اﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺑﻐريﻫﻢ )‪.( 1‬‬
‫ً‬
‫ودراﺳﺔ ﻓﺎﺷﻴﻨﺎ ‪ ، Fashina 2013‬اﻟﺘﻰ رﻛـﺰت ﻋـﲆ ﺧـﺼﺎﺋﺺ اﳌـﺸﺎﻫﺪ اﳌﻌﺮوﻓـﺔ ﰱ‬
‫منﻮذج اﻟﻘﺪرات ﻛام وﺿﻌﻬﺎ ﻓﻴﺶ ‪ ،Fisch‬وذﻟﻚ ﻣﻦ أﺟﻞ ﻓﻬﻢ أﻓـﻀﻞ ﻟﻠﻔـﺮوق اﻟﻔﺮدﻳـﺔ‬
‫ﺑني اﻷﻃﻔﺎل واﻟﺘﻰ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﻟﻔﻬﻢ وﺗﺘﺠﺎوز اﳌﻬﺎرات اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬وأﺟﺮﻳﺖ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫ﻋﲆ مثﺎﻧﻴﺔ وﺳﺒﻌني ﻃﻔﻼً ﰱ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺛﻼث إﱃ ﺧﻤﺲ ﺳﻨﻮات‪ ،‬وﺗـﻢ اﺧﺘﺒـﺎر‬
‫ﻗﺪرات اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﻟـﺬاﻛﺮة ﻗـﺼرية اﳌـﺪى )ﻟﻬـﺬه اﻟـﺬاﻛﺮة دور ﻗـﻮى ﰱ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ وﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻋﻤﻠﻴﺎت اﻟﺬاﻛﺮة‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘـﺬﻛﺮ ﻟـﻴﺲ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﻣﻨﻔـﺼﻠﺔ‬
‫ﺑﺬاﺗﻬﺎ وإمنﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ُ ِ‬
‫اﳌﺘﻌﻠﻢ أن ﻳﻔﻬـﻢ أوﻻً ﺛـﻢ ﻳﺤـﺘﻔﻆ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣـﺔ أو اﻟﻔﻌـﻞ ﻟﻔـﱰة‬
‫زﻣﻨﻴﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻌﻤﻞ اﻟﺬاﻛﺮة ﻋﲆ اﺳﺘﺪﻋﺎء ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﻢ ﺣﻔﻈﻪ ﻣﺴﺒﻘًﺎ()‪ ،(2‬واﻻﻫﺘامم واﻟﺨﱪة‬
‫اﳌﺴﺒﻘﺔ ‪ -‬أي ﺧﱪة اﻟﻄﻔﻞ ﻣـﻦ ﻋﻮاﻣـﻞ اﻟﺘﻨـﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‪ -‬ﺛـﻢ ﺗﻌﺮﻳـﻀﻬﻢ‬
‫ﻟﺤﻠﻘﺎت ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺼرية وأﺛﺒﺘـﺖ اﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ أن ﺗﺮاﺟـﻊ اﻟـﺬاﻛﺮة ﻗـﺼرية اﳌـﺪى‬
‫واﻟﻘﺪرة اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ واﳌﺘﻌﺔ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻔﻬﻢ اﻟﴪد أو اﳌﺤﺘﻮى اﳌﻘﺪم ﻟﻠﻄﻔﻞ)‪.(3‬‬

‫ ‬
‫‪1-Jessica T. Piotrowski , (2014), The Relationship between Narrative Processing‬‬
‫‪Demands and Young American Children's Comprehension of Educational‬‬
‫‪Television, Journal of Children and Media, Vol.8, No.3, pp 267-285.‬‬
‫‪2 -Laura Fitzgerald, (2015), Cognitive Processes and Memory Differences in‬‬
‫‪Recall and Recognition in Adults, Unpublished PhD, Walden University,‬‬
‫‪College of Social and Behavioral Sciences, pp8-29.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم ‪ ،2015 ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ‪ ،‬ص ‪.126‬‬
‫‬ ‫‪234‬‬
‫‬
 ‫‪ .3‬منﻮذج ﻓﺎﻟﻜﻨﱪج ‪ Valkenberg‬اﻟﺘﻜﺎﻣﲆ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات ‪2013‬م‬
‫منﻮذﺟﺎ ﻟﴩح ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‬
‫ً‬ ‫وﺿﻌﺖ اﳌﺆﻟﻔﺔ ﻓﺎﻟﻜﻨﱪج ‪Valkenberg 2013‬‬
‫وﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻌﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ اﳌﻘﱰﺣـﺎت ﻟﻌـﺪد ﻣـﻦ اﻟﺘـﺄﺛريات اﻟـﺴﺎﺑﻖ ﴍﺣﻬـﺎ ﰱ اﻟﺪراﺳـﺎت‬
‫اﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم مبـﺎ ﰱ ذﻟـﻚ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺎت ﻣﺜـﻞ اﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴـﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴـﺔ‬
‫ﻟﺒﺎﻧـﺪورا ‪ ،Bandura 1986‬ومنـﻮذج ﻓـﻴﺶ ﻟﻠﻘـﺪرات ‪ ،Fisch 2000‬ومنـﻮذج اﻟﺪواﻣــﺔ‬
‫ﻟـﺴﻼﺗﺮ ‪ .Slater 2007‬وﺗـﻢ ﺗـﺼﻤﻴﻢ منـﻮذج ﻓـﺎﻟﻜﻨﱪج ‪2013 Valkenberg‬م ﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫اﻟﺴﺒﺐ ﰱ أن ﺑﻌﺾ اﻷﻓﺮاد ﻳﻜﻮﻧـﻮا أﻛـرث ﻋﺮﺿـﺔ ﻟﺘـﺄﺛريات وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﻋـﻦ ﻏـريﻫﻢ‪،‬‬
‫وﻳﺘﻜﻮن ﻫﺬا اﻟﻨﻤﻮذج ﻣﻦ أرﺑﻌﺔ وﺣﺪات أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻫﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﳌﴩوﻃﺔ‪ :‬وﺗﻌﺘﻤﺪ ﻫـﺬه اﻟﺘـﺄﺛريات ﻋـﲆ ﺛـﻼث أﻧـﻮاع ﻣـﻦ‬
‫اﳌﺘﻐريات ﻫﻰ‪ ،‬اﳌﻴﻮل‪ :‬وﺗﺸري ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﺸﺨﺼﻴﺔ اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﺤـﺪد اﻻﺧﺘﻴـﺎر‬
‫واﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋــﻼم ﻣﺜــﻞ ﺷﺨــﺼﻴﺔ اﳌﺘﻠﻘــﻰ‪ ،‬واﳌﺰاﺟﻴــﺔ‪ ،‬وﻣﺨﻄﻄﺎﺗــﻪ اﻟﺤﺎﻟﻴــﺔ‪.‬‬
‫واﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر‪ :‬وﺗﺪل ﻋﲆ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻻﻧﺘﻘﺎىئ واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻣﻊ وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم ﺑـﺴﺒﺐ‬
‫اﻟﺘﻄﻮر اﳌﻌﺮﰱ واﻟﻌﺎﻃﻔﻰ واﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ ،‬واﻟﻘﺒﻮل اﻻﺟﺘامﻋﻰ‪ :‬وﺗﺘﻜﻮن اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ اﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻮاﻣﻞ اﻟﺴﻴﺎﻗﺎت اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ اﻟﺘﻰ ميﻜﻦ أن ﺗﺆﺛﺮ ﻋﲆ اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت وﺗـﺄﺛريات‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم)‪.(1‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻏـري اﳌﺒـﺎﴍة‪ :‬ﻳـﻨﺺ منـﻮذج ﻓـﺎﻟﻜﻨﱪج ‪ Valkenberg‬ﻋـﲆ‬
‫أن ﺟﻤﻴـــﻊ ﺗـــﺄﺛريات وﺳـــﺎﺋﻞ اﻹﻋـــﻼم ﻏـــري ﻣﺒـــﺎﴍة وﺗﺤـــﺪث ﺑﻮاﺳـــﻄﺔ اﻻﺳـــﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ واﻟﻌﺎﻃﻔﻴــﺔ واﻹﺛــﺎرة‪ ،‬وﺗــﺸﺘﻤﻞ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴــﺔ ﻋــﲆ ﻋﻤﻠﻴــﺎت اﻻﻧﺘﺒــﺎه‬
‫واﻻﺣﺘﻔﺎظ واﻻﺳﺘﻴﻌﺎب ﻟﻠﻤﺤﺘـﻮى اﻹﻋﻼﻣـﻰ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺗـﺸﺘﻤﻞ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴـﺔ ﻋـﲆ‬

‫ ‬
‫‪1- Patti M. Valkenburg and Jochen Peter, (2013), Op. cit, pp 221-243.‬‬
‫‬ ‫‪235‬‬
‫‬
‫ﻛﻞ ردود اﻷﻓﻌـﺎل اﳌﺘﻜﺎﻓﺌـﺔ ﻣـﻊ اﳌﺤﺘـﻮى اﻹﻋﻼﻣـﻰ‪ ،‬ﺑﻴـﻨام ﺗـﺸري اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ إﱃ اﻵﺛـﺎر‬
‫اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺘﻰ ﺗﺤـﺪث ﺑﺎﻋﺘﺒﺎرﻫـﺎ اﺳـﺘﺠﺎﺑﺔ ﺗﺤـﺪث ﻧﺘﻴﺠـﺔ اﻟﺘﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ اﳌﺤﺘـﻮى‬
‫اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ .‬وﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﺗﺨﺘﻠﻒ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻓـﺮدى ﻣـﻊ اﺧـﺘﻼف‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ ،‬وﻳﻮﺿﺢ ﻫﺬا اﻻﻗﱰاح أن ﻛﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﳌﺤﺘﻮى اﻹﻋﻼﻣﻰ أﻣـﺮ ﺑـﺎﻟﻎ‬
‫اﻷﻫﻤﻴــﺔ ﻟﺤــﺪوث اﻟﺘــﺄﺛري ﻣــﻦ ﺧــﻼل ﻫــﺬا اﳌﺤﺘــﻮى ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔــﻞ اﻟــﺬى اﺧﺘــﱪ اﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳌﺤﺘﻮى ﻣﺨﻴﻒ ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﻣﻦ اﳌﺘﻮﻗﻊ أن ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋﻨـﺪ‬
‫ﻣﻘﺎرﻧﺘﻪ ﺑﻄﻔﻞ آﺧﺮ مل ﻳﺨﺘﱪ ﺗﺠﺮﺑﺔ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣامﺛﻠﺔ)‪.(1‬‬
‫‪ -‬اﻷدوار اﳌﺘﻌﺪدة ﻟﺘﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم‪ :‬ميﻜﻦ اﻟﻘﻮل أن اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻨﻤـﻮذج‬
‫ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﺗﻠﻌﺐ أدوا ًرا ﻣﺘﻌﺪدة؛ ﻓﺄﻧﻮاع ﺗﺄﺛريات وﺳـﺎﺋﻞ اﻹﻋـﻼم اﳌـﴩوﻃﺔ‬
‫اﻟﺜﻼث )اﳌﻴﻮل ‪/‬اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮر‪ /‬اﻟﻘﺒﻮل اﻻﺟﺘامﻋﻰ( اﻟﻮاردة ﰱ اﻟﻔـﺮض ‪ 1‬ﺗﺤﻤـﻞ اﺛﻨـني‬
‫ﻣﻦ اﻷدوار اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬اﻟـﺪور اﻷول ﻫـﻮ ﺗﻮﻗـﻊ ﻛﻴﻔﻴـﺔ اﻧﺘﻘـﺎء اﻟﻔـﺮد ﻟﻠﻮﺳـﻴﻠﺔ‬
‫واﺳﺘﺨﺪاﻣﻬﺎ‪ ،‬واﻟﺪور اﻟﺜﺎىن أن ﻫﺬا )اﻻﻧﺘﻘﺎء ‪/‬اﻻﺳﺘﺨﺪام( ﺳﻮف ﻳﻌـﺰز أو ﻳـﻀﻌﻒ ﺗـﺄﺛري‬
‫وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ اﻟﺴﻠﻮك‪ ،‬ﻣﻦ ﺧـﻼل اﻟﺘـﺄﺛري ﻋـﲆ اﻻﺳـﺘﺠﺎﺑﺎت اﳌـﺬﻛﻮرة ﰱ اﻟﻔـﺮض‪2‬‬
‫وﻫﻲ )اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺛﺎرة اﻟﻔـﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‪ .‬وﻗـﺪ ﻳﺤـﺪث‬
‫ﻫﺬان اﻟﺪوران ﰱ وﻗﺖ واﺣﺪ‪ ،‬ﻓﻌﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ميﻴﻞ اﻷﻃﻔﺎل )واﻟﻜﺒﺎر( إﱃ اﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ‬
‫ﻣﺤﺘﻮى وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم اﻟﺬى ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻣﻴﻮﻟﻬﻢ‪ ،‬وﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ‪ ،‬واﳌﻌﺎﻳري اﻟﺘﻰ ﺗﻬـﻴﻤﻦ‬
‫ﻋﲆ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ اﻻﺟﺘامﻋ ﻴﺔ وﰱ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ﻗﺪ ﺗﺆﺛﺮ ﻫﺬه اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﻔﺮدﻳـﺔ ﻋـﲆ ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫اﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻔﺮد ﳌﺤﺘﻮى وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ ﺳـﺒﻴﻞ اﳌﺜـﺎل؛ وذﻟـﻚ ﻷن اﳌﺤﺘـﻮى اﻻﺗـﺼﺎﱃ‬
‫ﻳﺘﻄﺎﺑﻖ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮى اﳌﻴﻮل واﻟﻨﻤﻮ اﻟﺸﺨﴡ ﻟﺘﺘﻢ ﻣﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺑـﺸﻜﻞ أﴎع وأﻛـرث ﺳـﻬﻮﻟﺔ‬
‫ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻮى اﻻﺗﺼﺎﱃ ﻏري اﳌﺘﻜﺎﻓﺊ ﻣﻌﻪ )‪.(2‬‬

‫ ‬
‫‪1- Thomas J. Socha, (2014), Op. cit.‬‬
‫‪2- Patti M. Valkenburg and Jochen Peter, (2013), Op. cit, p.230.‬‬
‫‬ ‫‪236‬‬
‫‬
 ‫وﺗﺘﻤﺜﻞ ﻓﺮوض اﻟﻨﻤﻮذج ﻓﻴام ﻳﲇ‪:‬‬
‫اﻟﻔﺮض‪ :1‬ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﲆ ﺛﻼﺛﺔ أﻧﻮاع ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎت‪.‬‬
‫اﻟﻔــﺮض‪ :2‬ﺗﺘﻮﺳــﻂ أﻧــﻮاع اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺎت اﻟﺜﻼﺛــﺔ ﻟﻮﺳــﺎﺋﻞ اﻹﻋــﻼم ‪ -‬وﻫــﻲ اﻻﺳــﺘﺠﺎﺑﺔ‬
‫اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬واﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ‪ ،‬واﻹﺛﺎرة اﻟﻔﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ -‬اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﺳـﺘﺨﺪاﻣﺎت وﺳـﺎﺋﻞ‬
‫اﻹﻋﻼم وﺗﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض‪ :3‬ﺗﻘﻮم ﻣﺘﻐريات اﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻮﻇﻴﻔﺘني ﻫام‪ :‬اﻟﺘﻮﻗﻌﺎت واﻟﻮﺳﺎﻃﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺮض‪ :4‬متﺜﻞ ﺗﺄﺛريات وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺒﺎدﻟﻴﺔ وﻓﻘًﺎ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻻﺳﺘﺨﺪام‪.‬‬

‫ﺷﻜﻞ)‪(7‬‬
‫)‪(1‬‬
‫ﻓﺎﻟﻜﻨﱪج ‪2013‬م‬

‫ ‬
‫‪1- Ibed. p.230.‬‬
‫‬ ‫‪237‬‬
‫‬
 238

 ‫ﻗﺎمئﺔ اﳌﺤﺘﻮﻳﺎت‬
‫اﻟﺼﻔﺤﺎت‬ ‫اﳌﻮﺿﻮع‬

‫‪11‬‬ ‫اﳌﻘﺪﻣﻪ‬

‫‪21‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻷول‪ :‬اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺮاﺣﻞ منﻮه اﳌﺨﺘﻠﻔﺔ وﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ اﻹﻋﻼم اﳌﺮىئ‬

‫‪23‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ وﻣﺮاﺣﻞ منﻮه اﻟﺤﺮﻛﻴﺔ واﳌﻌﺮﻓﻴﺔ واﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻻﺟﺘامﻋﻴﺔ واﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪34‬‬ ‫ﻧﻈﺮﻳﺎت ﰱ ﺗﻔﺴري اﻛﺘﺴﺎب اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪47‬‬ ‫واﻗﻊ ﻟﻐﺔ اﻹﻋﻼم ﺑﻘﻨﻮات اﻷﻃﻔﺎل اﳌﺘﺨﺼﺼﺔ وﺗﺄﺛريﻫﺎ ﻋﲆ اﻟﻄﻔﻞ‬

‫‪65‬‬ ‫اﻟﻮﺳﺎﻃﺔ اﻷﺑﻮﻳﺔ ﺑني وﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم واﻟﻄﻔﻞ ‪Parental Mediation‬‬

‫‪73‬‬ ‫أمنﺎط اﺳﺘﺨﺪام اﻟﻄﻔﻞ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻹﻋﻼم وﺗﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﻹﻳﺠﺎﺑﻴﺔ واﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‬

‫‪80‬‬ ‫اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪87‬‬ ‫ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ‬
‫ً‬ ‫ﺗﻄﻮر ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬
‫ّ‬
‫‪92‬‬ ‫ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﰲ اﻟﻮﻃﻦ اﻟﻌﺮيب‬

‫‪94‬‬ ‫أﻧﻮاع ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪97‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪105‬‬ ‫اﻷﻃﺮ اﻟﺘﻔﺴريﻳﺔ ﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮر ﺑﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪108‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑني اﻟﻄﻔﻞ وﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ‬

‫‪116‬‬ ‫اﻟﺘﺠﺮﺑﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ إﻧﺘﺎج ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬

‫‪119‬‬ ‫اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺜﺎىن‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻲ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪Social Learning Theory‬‬

‫‪121‬‬ ‫ﻣﻘﺪﻣﻪ‬

‫‪121‬‬ ‫ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪121‬‬ ‫ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ‬

‫‪122‬‬ ‫ﻧﺸﺄة ﻧﻈﺮﻳﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻻﺟﺘامﻋﻰ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ واﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ‬

‫‪161‬‬ ‫ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‬

‫‬ ‫‪239‬‬
‫‬
 ‫د‪ .‬ﻧﺴﻤﺔ إﻣﺎم‬
‫اﳌﺆﻫﻼت واﻟﺨﱪات اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫‪ x‬دﻛﺘــﻮراة ﺑﻘــﺴﻢ اﻹﻋــﻼم ﻛﻠﻴــﺔ اﻵداب ﺷــﻌﺒﺔ اﻹذاﻋــﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳــﻮن ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌــﺔ‬
‫اﳌﻨﺼﻮرة‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻤﺘﺎز ﻣﻊ ﻣﺮﺗﺒﺔ اﻟﴩف اﻷوﱃ ‪2018 -‬م ‪ -‬ﻋﻨﻮان‪ :‬اﺳـﺘﺨﺪام‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﳌﴫﻳني ﻟﱪاﻣﺞ ﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن اﻟﻮاﻗﻊ اﳌﺬاﻋﺔ ﺑﺎﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺎت اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ دراﺳـﺔ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﰲ إﻃﺎر ﻣﺪﺧﻞ اﻻﺳﺘﺨﺪاﻣﺎت واﻟﺘﺄﺛريات‪.‬‬
‫‪ x‬ﻣﺎﺟﺴﺘري ﺑﻘـﺴﻢ اﻹﻋـﻼم ﻛﻠﻴـﺔ اﻵداب ﺷـﻌﺒﺔ اﻹذاﻋـﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳـﻮن ‪ -‬ﺟﺎﻣﻌـﺔ‬
‫اﳌﻨﺼﻮرة‪ ،‬ﺑﺘﻘﺪﻳﺮ ﻣﻤﺘﺎز ‪2015 -‬م ‪ -‬ﻋﻨﻮان‪ :‬ﺗﻌﺮض اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ ﻣـﴫ ﻟﻘﻨـﻮات‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﺗﺄﺛرياﺗﻬﺎ اﻟﻠﻐﻮﻳـﺔ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪ :‬دراﺳـﺔ ﻣـﺴﺤﻴﺔ ﻋـﲆ اﻷﻃﻔـﺎل ﰱ‬
‫اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ‪ 6‬إﱃ ‪ 8‬ﺳﻨﻮات‪.‬‬
‫‪ x‬ﻟﻴﺴﺎﻧﺲ اﻵداب – ﻗﺴﻢ اﻹﻋﻼم – ﺷﻌﺒﺔ اﻹذاﻋﺔ واﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ‪ -‬ﻛﻠﻴـﺔ اﻵداب –‬
‫ﺟﺪا‪.‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮرة – ‪ -2007‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻋﺎم ﺟﻴﺪ ً‬
‫اﻷﺑﺤﺎث اﳌﻨﺸﻮرة‬
‫‪ x‬ﺑﺤﺚ ﺑﻌﻨﻮان ) دور اﻟﺪراﻣﺎ اﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ اﳌﻌﺎﴏة ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻒ اﳌﺮاﻫـﻖ اﳌـﴫي‬
‫منﻮذﺟﺎ(‪ ،‬ﺑﺤﺚ ﻣﻘـﺪم ﻟﻠﻤـﺆمتﺮ اﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ً‬ ‫ﺑﺎﻟﱰاث اﻟﺜﻘﺎﰲ اﳌﺎدي‪ :‬ﻣﺴﻠﺴﻞ رﺣﻴﻢ‬
‫اﻟﺜﺎﻟــﺚ ﻟﻜﻠﻴــﺔ اﻹﻋــﻼم ﺑﺎﻟﺠﺎﻣﻌــﺔ اﻟﺤﺪﻳﺜــﺔ ﻟﻠﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴــﺎ واﳌﻌﻠﻮﻣــﺎت ﺑﻌﻨــﻮان‬
‫اﻟﺪراﻣﺎ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ وﻗﻀﺎﻳﺎ اﻟﻬﻮﻳﺔ‪ ،‬ﰲ اﻟﻔﱰة ﻣﻦ ‪ 19- 18‬دﻳﺴﻤﱪ ‪2018‬م‪.‬‬
‫اﻟﺨﱪات اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪ x‬أﺣﺪ ﻣﺆﺳﴗ ﻗﻨﺎة ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮرة )‪ (MUC‬ﻋﺎم ‪2006‬م ‪2007 :‬م‪.‬‬
‫‪ x‬ﻣﻌﺪة ﺑﺮاﻣﺞ اﻻﻃﻔﺎل ﺑﺮادﻳﻮ وﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮرة ﻗﻨﺎة )‪:(MUC‬‬
‫‪) x‬ﻛﺒﺎر وﺻﻐﺎر(‪) ،‬ﺣﻨﻜﺶ وﺑﻨﻜﺶ(‪) ،‬ﻋﺮاﺋﺲ( )ﺣﻜﺎﻳﺎت ﺑﺴﻤﻪ(‪) ،‬ﺣﺎورﻧﺎ(‪.‬‬
‫‪ x‬ﻣﴩﻓﺔ إﻋﺪاد اﻟﱪاﻣﺞ ﺑﺮادﻳﻮ وﺗﻠﻴﻔﺰﻳﻮن ﺟﺎﻣﻌﺔ اﳌﻨﺼﻮرة ‪MUC 2007‬م‪.‬‬
‫‪ x‬ﻣﺤﺮرة ﺑﻘﺴﻢ اﻷﺧﺒﺎر ﺑﺠﺮﻳﺪة ﻣﴪﺣﻨﺎ ‪ -‬وزارة اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪2009 /‬م‪.‬‬
‫‪ x‬ﻛﺎﺗﺒﺔ ﺑﺼﺤﻴﻔﺔ اﻟﻠﻮاء اﻟﻌﺮيب ومبﻮﻗﻊ ﺑﻮاﺑﺔ اﻟﻔﺠﺮ‪.‬‬
‫اﻟﱪﻳﺪ اﻹﻟﻜﱰوين‪hawerna_mu@hotmail.com :‬‬

‫‬ ‫‪240‬‬
‫‬