Scenariusz nr 20

Na realizację tematu przeznaczamy 3 godziny lekcyjne.

Temat: Portret Achillesa

I. Cele lekcji
Uczeń:
 czyta głośno, płynnie i ze zrozumieniem fragmenty Iliady przedstawione w podręczniku,
 dokonuje interpretacji utworu literackiego, odpowiadając na pytania nauczyciela,
 interpretując przedstawione w podręczniku fragmenty Iliady, wyciąga wnioski na temat
motywacji działań bohaterów, cech postawy Achillesa w różnych sytuacjach życiowych,
 przedstawia Achillesa jako członka rady wojowników, przyjaciela, przeciwnika w walce;
ukazuje cechy wyglądu zewnętrznego, system wartości i temperament herosa,
 dokonuje oceny postawy Achillesa i innych bohaterów utworu,
 dostrzega związki między literaturą a rzeczywistością: uświadamia sobie
odpowiedzialność jednostki za dobro ogółu,
 rozpoznaje porównanie w tekście literackim,
 zna specyfikę porównania homeryckiego.

II. Tok zajęć

1. Wprowadzenie.
Zaczynamy od sprawdzenia, czy uczniowie opanowali materiał z poprzednich zajęć, stąd
seria pytań:
 Co było bezpośrednią przyczyną wojny trojańskiej?
 Gdzie i kiedy rozgrywa się akcja Iliady?
 Kto stał na czele wojowników greckich?
 Wymień wojowników walczących w szeregach greckich.
 Jacy bogowie pomagali Grekom?
 Jak nazywał się król Troi?
 Wymień synów Priama.
 Którzy bogowie wspierali Trojan?
 Co jest przedmiotem wypowiedzi w Iliadzie?
Na koniec prosimy uczniów, by przypomnieli postać Achillesa. Informujemy ich, że
kolejne lekcje poświęcimy na rozważania o tym bohaterze, ukazując go w różnych rolach:
jako członka rady, przyjaciela, wojownika.

2. Achilles jako członek rady.

Po jednej z wypraw w wyniku podziału łupów Agamemnon dostał piękną brankę. Jej
ojcem okazał się kapłan Apollina. Kiedy Chryzes proponuje wodzowi pokaźny łup w
zamian za oddanie córki, ten nie tylko odrzuca propozycję kapłana, ale traktuje go
niegodnie, nie okazując szacunku należnemu wiekowi i pełnionej funkcji. Wówczas
Apollo, zagniewany obrazą jego kapłana, zsyła na obóz grecki zarazę. Dziesiątego dnia od
wybuchu zarazy Achilles zwołuje naradę wojowników. Prosi wróżbitę Kalchasa, by
ujawnił przyczynę gniewu Apollina. Kalchas oznajmia, że zaraza jest skutkiem tego, że
Agamemnon obraził kapłana Apollina. Jedynym sposobem na uśmierzenie gniewu bóstwa
jest oddanie Chryzesowi córki. Jak zachowa się Agamemnon?
Uczniowie odczytują z podręcznika pierwszy fragment tekstu, a następnie przystępują do
jego interpretacji:

1
 Jakie zalety Chryzeidy wymienia Atryda? Dlaczego je podkreśla?
 Pod jakim warunkiem wyraża zgodę na oddanie niewolnicy? Czy powinien taki
warunek postawić?
 Jak stanowisko wodza komentuje Achilles?
 Dlaczego Agamemnon grozi, że odbierze brankę któremuś ze znakomitych
wojowników achajskich?
 Jaką ocenę postawy Agamemnona formułuje Achilles w słowach: "O łakomco! O
człeku bezwstydnego czoła!?".
 Na jaką przyczynę wojny wskazuje Achilles?
 Dlaczego wojownicy przybyli wraz z Agamemnonem i jego bratem Menelaosem pod
Troję? Udziel odpowiedzi na to pytanie, biorąc pod uwagę nie tylko wypowiedź
Achillesa dotyczącą przyczyny wojny, ale i przedmiot sporu.
 Achilles porównuje swoją rolę w walce z tą, jaką odgrywa Agamemnon. Jaki jest
wynik tego porównania?
 Obrażony wódz decyduje się odebrać Achillesowi jego brankę – Bryzeidę. W czym
tkwią źródła takiej decyzji Atrydy?
 Oburzony Pelida dokonuje bardzo ostrej krytyki Agamemnona. O co go oskarża?
 Dlaczego Achilles podejmuje decyzję o wycofaniu się z walki? Jaką wartość ceni
bohater najbardziej?
 A teraz spróbuj sam/sama: Oceń postawy Agamemnona i Achillesa. Zwróć uwagę na
to, że Agamemnon jest wodzem, a więc, podejmując decyzje, powinien mieć na
względzie dobro ogółu i powodzenie całej wyprawy. Achilles jest najdzielniejszym z
wojowników greckich. Doskonale wie, że od jego obecności zależy zwycięstwo lub
klęska Achajów.
Zanim Agamemnon oświadczy, że odda Chryzeidę, najpierw wypowie pochwałę jej zalet.
Okazuje się, że niewolnica jest piękna, rozumna, ma dobre serce i miły charakter. Wódz
ceni ją nawet wyżej niż własną żonę. Pochwała zalet Chryzeidy jest świadomym
posunięciem Agamemnona – wszyscy wojownicy mają zrozumieć, jak wielką stratę
poniesie, oddając taką brankę. Wódz uważa, że strata, którą poniesie, powinna zostać
zrekompensowana, w zamian powinien otrzymać coś, i to wcale niemało. Achilles jest
oburzony słowami Agamemnona i ujawnioną w nich chciwością. Stwierdza, że nie
wypada dokonywać ponownego podziału łupów, byłoby to niehonorowe. Ponadto będzie
przecież jeszcze wiele okazji do ich zdobycia. Te słowa nie trafiają jednak wodzowi do
przekonania. Jest bardzo dumny, nie chce być w gorszej sytuacji i posiadać mniej niż
któryś z podległych mu wojowników. Dlatego też, by okazać swoją wyższość, podkreślić
zajmowaną pozycję i posiadaną władzę, grozi, że odbierze niewolnicę któremuś z
najznamienitszych wojowników – Achillesowi, Odyseuszowi czy Ajaksowi. Na tę groźbę
Achilles wybucha gniewem. Określa Agamemnona jako człowieka wyjątkowo chciwego
oraz pozbawionego wstydu i honoru. W opinii syna Tetydy słowa wypowiedziane przez
wodza stanowiły jego publiczną kompromitację. Teraz żaden z wojowników nie ma już
podstaw, by mu zaufać i walczyć pod jego dowództwem. Achilles przypomina Atrydzie,
że przyczyną wojny było porwanie żony brata Agamemnona. Ani Achilles, ani żaden z
pozostałych wojowników nie ma osobistego powodu do walki z Trojanami, tym bardziej
więc król Myken powinien być im wdzięczny i okazywać szacunek tym, którzy występują
w obronie czci i honoru Atrydów. Szczególnie niewdzięczny okazał się Agamemnon
wobec samego Achillesa. W opinii syna Tetydy to na jego barkach spoczywa ciężar
prowadzenia walki. Agamemnon ujawnia swoją obecność dopiero przy podziale łupów.
Wojownik przypomina, że to od jego obecności zależy wygrana. Wówczas gniewem
wybucha król Myken. Lekceważy Achillesa, wyraźnie prowokując go do opuszczenia

2
 szeregów wojsk greckich. Oznajmia, że odda Chryzeidę, ale w zamian zabierze
Achillesowi jego brankę – Bryzeidę. Decyzja jest jawnym pogwałceniem zasady
sprawiedliwości i wyższości dobra ogółu nad dobrem własnym (jeśli Achilles wycofa się
z walki, Greków czeka klęska). Agamemnon chce udowodnić Achillesowi swoją
wyższość. W dumie i gwałtownym temperamencie Atrydy należy więc szukać przyczyn
jego decyzji. Ale Achilles też jest nieumiarkowany w gniewie – publicznie obraża i
spotwarza wodza, oskarżając go o opilstwo i tchórzostwo. Dla niego również dobro
własne okazuje się być ważniejsze od dobra ogółu – podejmuje decyzję o wycofaniu się z
walki. Dzieje się tak dlatego, że syn Tetydy najwyżej ceni honor i sławę.
Na zakończenie tej części zajęć pytamy uczniów, jak został przedstawiony Achilles jako
uczestnik rady. Uczniowie powinni zauważyć, że Achilles jest mądrym człowiekiem i
dobrym doradcą. To z jego inicjatywy zostaje zwołana rada wojowników. Niewątpliwie
więc troszczy się o całe wojsko i dobro ogółu leży mu na sercu. W początkowej części
obrad zachowuje się rozsądnie – radzi Agamemnonowi, by oddał brankę, zwraca uwagę
na niestosowność ponownego podziału łupów. Nie dąży wcale do kłótni i sporu. Dopiero
wówczas, gdy zostaje obrażony, wybucha gniewem. Honor własny jest dla niego
wartością znacznie wyższą od dobra ogółu.
Jako pracę domową po pierwszej lekcji uczniowie wykonują polecenie 1. z serii Formy
wypowiedzi, s. 116–117 w podręczniku.

3. Achilles jako przyjaciel.

Dotknięty niesprawiedliwością wodza Achilles rozmawia ze swoją matką Tetydą. Ta prosi
Zeusa, by pomścił krzywdę jej dziecka. Zeus się zgadza i od tej pory Greków spotykają
same niepowodzenia, czemu z satysfakcją przygląda się Achilles. Poruszony tym, co się
dzieje, Agamemnon poniewczasie zrozumiał swój błąd. Wysyła więc posłów do Achillesa.
Ale ani obietnica zwrotu Bryzeidy, ani obietnica wielkich łupów nie są w stanie zmienić
decyzji syna Tetydy. Wówczas do namiotu wojownika przychodzi jego przyjaciel
Patrokles.
Odczytujemy głośno fragment z podręcznika, a potem przystępujemy do serii pytań:
 Gdy Patrokles wchodzi do namiotu Achillesa, płacze, mimo że jest mężczyzną i
wojownikiem. Jak to ocenia Achilles? Zwróć uwagę na występujące w tekście
porównanie.
Tu wprowadzamy wyjaśnienie, czym jest porównanie (podręcznik, s. 118).
 Korzystając z definicji podanej w ramce, wyodrębnij człony tego porównania.
 Jaki, zdaniem Achillesa, może być powód łez przyjaciela?
 Dlaczego Patrokles płacze?
 Jak Patrokles ocenia postawę Achillesa?
 Jeżeli Greków nie wesprzesz w tak okrutnej dobie,/ Któż z rąk twych pomoc będzie
obiecował sobie? Jakie konsekwencje postawy Achillesa przewiduje przyjaciel?
 Dlaczego bohater chce pożyczyć zbroję Achillesa?
 Jakimi cechami, które są istotne w przyjaźni, wykazuje się w tej scenie Patrokles?
Patrokles jest poruszony tą sytuacją, przeżywa ją głęboko, stąd też płacze. Achilles
istotnie takie zachowanie uznaje za niemęskie, dlatego porównuje je do postępowania
małej, bezradnej dziewczynki. Ponieważ jednak płacze jego przyjaciel, Achilles się
wzrusza i zaniepokojony usiłuje znaleźć przyczynę jego łez. Przypuszcza, że otrzymał on
jakieś niepomyślne wieści z domu albo wie o czymś, co dotyczy samego Achillesa.
Wreszcie na koniec przyznaje, że źródłem łez przyjaciela może być śmierć wielu
towarzyszy. Prosi go więc, by szczerze wyznał, co go trapi. Tu zostaje istotnie
podkreślony związek, jaki łączy obu wojowników. Jako przyjaciele są wobec siebie
szczerzy, niczego nie ukrywają. Wypowiedź Patroklesa wskazuje na to, że losy Greków

3
nie są jedyną przyczyną jego łez. Patrokles cierpi, ponieważ jego przyjaciel zachowuje się
niegodnie. Trwa uparcie w gniewie, nie poczuwając się do solidarności z towarzyszami
broni. Patrokles uświadamia Achillesowi, że opuszczając walczących Greków,
skompromitował się jako wojownik – uświadomił im, że nie można na nim polegać, nie
można mu zaufać. Patrokles jest szczery i odważny. Nie boi się powiedzieć przyjacielowi
prawdy, choćby była okrutna.
To, czego nie udało się uzyskać posłom Agamemnona, udaje się osiągnąć Patroklesowi.
Achilles obiecuje powrócić do walki, choć chce to uczynić w najbardziej niebezpiecznym
dla Greków momencie – gdy Trojanie zagrożą spaleniem okrętów. W tej sytuacji
Patrokles prosi o pożyczenie zbroi – ma nadzieję, że gdy Trojanie go zobaczą, pomyślą, że
to sam Achilles i przerażeni uciekną z pola walki, co pomoże choć na chwilę odetchnąć
Grekom. Tak się jednak nie dzieje. Patrokles staje do walki i ginie z ręki Hektora. Wieść o
jego śmierci przynosi Achillesowi syn Nestora.
Po głośnym odczytaniu fragmentów z podręcznika przystępujemy do interpretacji:
 Jak zachowuje się Achilles, gdy dowiaduje się o śmierci przyjaciela? O czym
świadczy reakcja bohatera?
 Pelida mówi o Patroklesie: „któregom ukochał jako duszę moję”. O jakiej relacji
między wojownikami świadczą te słowa?
 Śmierć przyjaciela wywołuje nie tylko rozpacz, ale i wyrzuty sumienia. O co obwinia
się Achilles?
 Jak Pelida ocenia swoją wcześniejszą postawę z perspektywy śmierci Patroklesa?
 Tetyda ostrzega syna, że jeśli przyłączy się do walki, wkrótce sam zginie. Mimo
świadomości zbliżającej się śmierci Achilles decyduje się na pojedynek z Hektorem.
Gdzie tkwią przyczyny tak dramatycznej decyzji bohatera? Zwróć uwagę nie tylko na
stosunek Achillesa do przyjaciela, ale i na pragnienie wyrażone w końcowej części
zacytowanego fragmentu.
Gdy Achilles dowiaduje się o śmierci przyjaciela, pogrąża się w rozpaczy. Posypuje sobie
głowę popiołem, rzuca się na ziemię, rwie sobie włosy z głowy. Antyloch obawia się
nawet, by wojownik nie popełnił samobójstwa, dlatego przytrzymuje jego ręce. Reakcja
bohatera świadczy o tym, jak bardzo kochał Patroklesa, jak bardzo był do niego
przywiązany. Achilles nie kontroluje swojego zachowania, nie myśli o tym, że takie
reakcje okazywane publicznie są niemęskie.
W rozmowie z matką Achilles poniewczasie żałuje swego postępowania. Zraniona duma i
miłość własna spowodowały jego gniew i chęć zemsty, co w efekcie doprowadziło do
śmierci przyjaciela. Takich konsekwencji swego gniewu syn Tetydy nie przewidział.
Stracił najważniejszą w swoim życiu osobę, część własnego „ja”, a więc i jego życie
utraciło sens. Achilles czuje się winny za śmierć Patroklesa, która była skutkiem jego
gniewu, ma wyrzuty sumienia, że nie wsparł przyjaciela w walce i pozwolił mu umrzeć
samotnie, z dala od ojczyzny. Syn Tetydy uważa, że jego obowiązkiem jest pomścić
śmierć przyjaciela i stanąć do walki z Hektorem. Achilles wie, że jeśli przyłączy się do
walki, wkrótce zginie. Istotną rolę odgrywają tu gniew, rozpacz, wyrzuty sumienia,
poczucie winy. Jednak nie tylko. Achilles woli życie krótkie i pełne sławy, niż długie i
pozbawione wielkości. Honor i sławę ceni wyżej niż własne życie.
Na zakończenie tej części zajęć pytamy uczniów, jak został przedstawiony Achilles jako
przyjaciel (A teraz spróbuj sam/sama: Jakim przyjacielem jest Achilles? Oceń jego
postawę). Po ich wypowiedziach możemy zacytować fragment Rówieśników Mickiewicza
Aliny Witkowskiej:

W istocie, nigdy już nie było dane przyjaźni odegrać takiej roli, jak w systemach
moralnych starożytności. Sławili ją poeci, spierali się o nią filozofowie, była sprawą

4
 ludzkiej wartości i godności, miarą człowieczeństwa. Nigdy też tyle i tak pięknie nie
napisano potem o przyjaźni. W dziełach wielkich filozofów greckich znajdujemy
sformułowania o zdumiewającej trwałości i szlachetnej formie aforyzmów. Od Pitagorasa
(...) pochodzi bowiem słynne określenie „przyjaciel to drugie ja”.

4. Achilles jako wojownik.

W tej części zajęć ukazujemy Achillesa jako wojownika przygotowującego się do walki i
toczącego pojedynek z Hektorem.
Po głośnym odczytaniu pierwszego fragmentu, w którym ukazane zostają cechy fizyczne i
uzbrojenie bohatera, przystępujemy do serii pytań:
 Jakie przeżycia towarzyszą Achillesowi, gdy przygotowuje się do walki?
 Wymień elementy, które składają się na uzbrojenie bohatera.
 Na jakie cechy fizyczne Achillesa zwraca uwagę narrator?
 Jak reagują Trojanie na widok bohatera? Dlaczego Achilles przypomina im Marsa?
Achilles to młody, wysoki i przystojny mężczyzna o blond włosach. Ma na sobie piękną
zbroję wykutą przez samego Hefajstosa. Składają się nań pancerz, złota przyłbica, tarcza.
Na ramionach zawiesza miecz, a do ręki bierze ojcowską dzidę, której nikt poza nim nie
mógł udźwignąć, co świadczy o ogromnej sile fizycznej bohatera. Wspaniałe uzbrojenie i
silna postura sprawiają, że idący do walki Achilles przypomina Trojanom samego boga
wojny.
Bohater staje do walki, pozostając w dalszym ciągu pod wpływem silnych emocji. Targa
nim gniew i pragnienie zemsty, odczuwa rozpacz i ból po śmierci przyjaciela.
Następnie przechodzimy do omówienia problematyki związanej z pojedynkiem Achillesa
i Hektora. Zaczynamy od krótkiego przedstawienia walczących – uczniowie odpowiadają
na pytanie, kim są uczestnicy pojedynku.
Achilles, syn Peleusa i Tetydy, najdzielniejszy z wojowników greckich, ceniący honor i
sławę, nieumiarkowany w gniewie i pragnący zemsty. Hektor, książę trojański, syn Priama
i Hekabe, najdzielniejszy z wojowników trojańskich, obrońca ojczyzny i człowiek honoru.
Zwracamy uwagę uczniów, że uczestnicy pojedynku to nie tylko wojownicy walczący po
przeciwnych stronach. Achilles będzie walczył z tym, który zabił mu przyjaciela. Z całą
pewnością istotną rolę będą tu więc odgrywały silne emocje.
Następnie odczytujemy fragment z podręcznika i przystępujemy do jego interpretacji:
 Zanim bohaterowie rozpoczną walkę, następuje próba układów. Co proponuje Hektor
Achillesowi?
 Jak Pelida reaguje na propozycję Hektora? Zwróć uwagę na porównania do świata
zwierzęcego, pojawiające się w wypowiedzi bohatera. Nie pomiń również komentarza
narratora.
 Pierwszy cios Achillesa chybia celu. Jak ten fakt wpływa na postawę Hektora?
 Co dodatkowo motywuje Hektora do walki z synem Peleusa? Weź pod uwagę
stwierdzenie bohatera: Lżejsze by się Trojanom stały Marsa znoje,/ Bo największym
pogromem dla nich ręce twoje.
 Kiedy dzida Hektora nie rani przeciwnika, syn Priama nabiera pewności, że zginie w
tym pojedynku. Pomimo tego kontynuuje walkę. Dlaczego?
 W jaki sposób narrator opisuje zadającego cios mieczem Hektora? Jaką funkcję pełni
wprowadzone tu porównanie?
Tu wyjaśniamy, jak jest zbudowane porównanie homeryckie (podręcznik, s. 125–126).
 Achilles zadaje ostateczny cios Hektorowi. Jak zachowuje się wobec umierającego
przeciwnika? Dlaczego zaklina się, że nie odda jego zwłok rodzicom?

5
  Achillesowi nie wystarcza śmierć syna Priama. Po zakończeniu pojedynku publicznie,
na oczach mieszkańców Troi i rodziny Hektora, bezcześci jego zwłoki. Dlaczego
postępuje w tak barbarzyński sposób, niegodny honorowego wojownika?
Zanim bohaterowie rozpoczną walkę, następuje próba układów. Hektor proponuje
Achillesowi, by przystał na zasadę, że zwycięzca pojedynku obejdzie się godnie z ciałem
pobitego przeciwnika. Jednak syn Tetydy odrzuca propozycję przeciwnika. Nienawidzi go
i pragnie zemsty za śmierć przyjaciela, toteż jego słowa są okrutne. Achilles nie chce
żadnego porozumienia z Hektorem, pragnie jego śmierci i tę śmierć mu zresztą obiecuje.
Uniesiony gniewem, wymierza pierwszy cios, ale dzida chybia celu. To dodaje odwagi
Hektorowi, który nabiera nadziei, że może zwyciężyć w tym pojedynku. Gdyby Achilles
zginął, Troja mogłaby zwyciężyć w tej wojnie. Teraz on wymierza cios dzidą, lecz broń
zostaje odbita od tarczy przeciwnika. W tym momencie syn Priama uświadamia sobie, że
zginie w tej walce. Nie zamierza się jednak poddać, kontynuuje walkę wierny nakazom
honoru. Nie traci odwagi i męstwa, o czym świadczy pojawiające się w opisie porównanie
do orła. Mimo tego zostaje pokonany – Achilles wymierza śmiertelny cios, przecinając
przeciwnikowi gardło. Przeciwnik nie chlubi się odniesionym zwycięstwem, ale również
w ostatnich chwilach życia Hektora pragnie mu zdać ból. Obiecuje, że pozostawi jego
ciało bez pochówku, na pastwę dzikim zwierzętom. Są to słowa wyjątkowo okrutne, bo
starożytni Grecy wierzyli, że jeśli ciało nie zostanie pogrzebane, dusza nie będzie mogła
dostać się do Hadesu. Mimo prośby umierającego Achilles nie zmienia swego stanowiska,
lecz staje się jeszcze bardziej okrutny i mściwy. Po śmierci Hektora publicznie bezcześci
jego zwłoki, zadając ból rodzinie księcia, która przebiegowi walki przyglądała się z
murów Troi. Postępuje więc w sposób barbarzyński, niegodny honorowego wojownika.
Achilles, który zmagał się z poczuciem winy, wyrzutami sumienia i cierpieniem po
śmierci przyjaciela, sądził, że zemsta przyniesie mu ukojenie w bólu. Ale gdy nic takiego
się nie stało, nie umiejąc sobie poradzić ze swoimi uczuciami, syn Tetydy zbezcześcił
zwłoki wspaniałego wojownika.
 A teraz spróbuj sam/sama: Co zadecydowało o rozstrzygnięciu pojedynku Achillesa z
Hektorem? Jaką koncepcję losu człowieka przedstawił Homer w Iliadzie?
Hektor przegrał nie dlatego, że był gorszym wojownikiem – o rozstrzygnięciu pojedynku
zadecydowali bogowie. Podobny los spotka Achillesa, który przecież wie, że zginie
(rozmowa z Tetydą) – wkrótce potem ugodzi go strzała Parysa. Homer przedstawia więc
fatalistyczną koncepcję losu człowieka, który nie zależy od niego samego, lecz od woli
bogów.
Na zakończenie tej części zajęć pytamy uczniów, jak został przedstawiony Achilles jako
wojownik.

5. Praca domowa.
A. Formy wypowiedzi, s. 122.
B. Prosimy uczniów, aby przeczytali z podręcznika tekst dotyczący charakterystyki
postaci (s. 126–128) i przygotowali się do charakterystyki Achillesa.

Scenariusz nr 32
Na realizację tematu przeznaczamy 1 godzinę lekcyjną.

Temat: Upadek

I. Cele lekcji
Uczeń:

6
 dokonuje interpretacji tekstu biblijnego, utworów literackich i ich fragmentów,
odpowiadając na pytania znajdujące się pod tekstem,
 czyta ze zrozumieniem przystępny tekst popularnonaukowy,
 interpretuje dzieła sztuki,
 świadomie postrzega tekst biblijny jako źródło inspiracji dla twórców różnych dziedzin
sztuki,
 wie, czym jest raj,
 potrafi zinterpretować symbolikę drzewa wiadomości dobrego i złego,
 rozumie, dlaczego Bóg zakazał pierwszym ludziom spożywania owoców z drzewa
wiadomości dobrego i złego,
 potrafi zinterpretować akt kuszenia przez węża (poznanie, wiedza),
 wie, na czym polegał grzech pierwszych ludzi i kto ich nakłonił do jego popełnienia,
 wie, co dla Adama i Ewy stało się karą za popełniony grzech,
 potrafi określić konsekwencje grzechu pierworodnego dla człowieka,
 jest świadomy granic wolności człowieka.

II. Tok zajęć

1. Wprowadzenie.
Uczniowie odczytują pracę domową. Następnie informujemy ich o problematyce zajęć:
będziemy rozważać upadek pierwszych ludzi: co ich skłoniło do popełnienia grzechu
pierworodnego, jakie konsekwencje ponieśli za złamanie Bożego zakazu. W biblijnej
opowieści będziemy również szukać prawd uniwersalnych.

2. Eden.
Pierwsi ludzie zamieszkali w raju. Wyjaśniamy pochodzenie nazwy (mezopotamskie
edin). Dlaczego Bóg umieścił pierwszych ludzi w pięknym ogrodzie, a nie np. w pałacu?
Pierwsi ludzie żyją w harmonii z naturą, a nie w świecie cywilizacji. Być może taki model
życia jest gwarantem szczęścia. Najważniejszymi elementami w Edenie były dwa drzewa:
drzewo życia oraz drzewo wiadomości dobrego i złego. Bóg wyraźnie zakazuje ludziom
zrywać owoce z tego drugiego drzewa. Dlaczego? Co symbolizuje drzewo wiadomości
dobrego i złego? Świadomość istnienia dobra i zła oraz prawo do dokonywania osądu
moralnego, decydowania o tym, co jest dobre, a co jest złe.

3. Kuszenie.
Adam i Ewa nie posłuchali jednak Bożego rozkazu. Dlaczego? Czytamy głośno fragment
Biblii i dokonujemy jego interpretacji:
 Pierwsi ludzie ani nie myślą, ani nie mówią o naruszeniu Bożego zakazu. Inspiruje ich
do tego dopiero wąż. Dlaczego biblijny autor w ten sposób przedstawił przyczyny
złamania rozkazu Boga?
 W jaki sposób wąż nakłania kobietę do spożycia owocu z zakazanego drzewa?
 Czy mówiąc: Ale wie Bóg, że gdy spożyjecie owoc z tego drzewa, otworzą się wam
oczy i tak jak Bóg będziecie znali dobro i zło, wąż kłamie?
 Co zauważa Ewa po wysłuchaniu wypowiedzi węża?
Tu cytujemy komentarz Anny Świderkówny (podręcznik, s. 181–182).
 To Ewa, a nie Adam, jako pierwsza zrywa jabłko. Ciekawość wydaje się więc być
przyrodzona kobiecości. Jaka mityczna postać została przedstawiona podobnie jak
biblijna Ewa?
 Na czym polega zmiana, która zachodzi w ludziach, gdy zjadają owoc z zakazanego
drzewa?

7
 Człowiek stworzony przez Boga jest istotą dobrą. Zło przychodzi więc z zewnątrz i
uosabia je wąż. Kusi on obietnicą poznania, możliwością osiągnięcia tego, co posiada
Bóg. Na pokusę odpowiada najpierw Ewa, podobnie jak mityczna Pandora jest ciekawa
odkrycia każdej tajemnicy. Kiedy pierwsi ludzie spożyją owoc, tracą niewinność,
odkrywają własną nagość i zaczynają się jej wstydzić.
Odpowiedzi uczniów konfrontujemy z tekstem zawartym w podręczniku i komentarzem
Anny Świderkówny (s. 182–183).

1. Wypędzenie.
Wąż nie kłamie, gdy obiecuje wiedzę. Kłamie, gdy pośrednio obiecuje człowiekowi, że ta
wiedza go uszczęśliwi i że jest on w stanie dorównać Bogu. Złamanie Bożego zakazu
powoduje bowiem upadek człowieka.
Przystępujemy do głośnego odczytania drugiego fragmentu i serii pytań:
 Jak Adam i Ewa reagują na obecność Boga w ogrodzie? Dlaczego tak się zachowują?
 Jakiej odpowiedzi mężczyzna udziela Bogu? O czym ta odpowiedź świadczy?
 Jaką karę ustanawia Bóg dla kobiety?
 Co jest karą dla mężczyzny?
 Dlaczego Bóg wypędza pierwszych ludzi z raju?
Kiedy pierwsi ludzie zjedli zakazany owoc, uświadomili sobie, że łamiąc Boży zakaz,
postąpili źle. Dlatego też wstydzą się nie tylko swej nagości, lecz także swego postępku i
boją się Pana. Adam przyznaje się do winy, choć częścią odpowiedzialności obciąża Ewę
(ona nie zerwał owocu, to ona mu go dała). Za popełnienie zła kobieta zostaje obciążona
cierpieniem i bólem wynikającym z narodzin dziecka. Mężczyzna zaś zostaje skazany na
trud ciężkiej pracy, zdobywania środków dla swojej rodziny. Życie ich obojga zakończy
śmierć. Bóg wypędza pierwszych ludzi z raju – krainy szczęśliwości. Są bowiem
niegodni, by tam zażywać szczęścia. Poznawszy zło, nie mogą spożywać owoców z
drzewa życia.
Dlaczego nie tylko pierwsi ludzie, lecz również kolejne pokolenia są obciążone grzechem
pierworodnym? Odpowiedzi uczniów konfrontujemy z komentarzem w podręczniku (s.
184).
Wypędzenie pierwszych ludzi z raju przedstawił na swoim fresku florencki malarz
Masaccio. Uczniowie wykonują polecenie z serii A teraz spróbuj sam/sama, s. 184.
Inspirowany Księgą Genesis fresk Masaccia z kaplicy Brancaccich we Florencji
charakteryzuje pionowa kompozycja. Po prawej stronie malarz przedstawił fragment
bramy raju, przez którą właśnie przeszli opuszczający krainę szczęścia Adam i Ewa. Ich
postaci są ujęte w sposób dynamiczny. Bohaterowie są ukazani w ruchu – prawa stopa
Adama znajduje się jeszcze w bramie. Mężczyzna przesłania rękoma twarz, a kobieta we
wstydliwym geście zakrywa piersi i łono. Dynamiczne ujęcie postaci wyraża się również
w dramacie uczuć. Bohaterowie przeżywają wstyd i rozpacz. Usta Ewy są rozwarte w
krzyku, a wzniesiona ku górze twarz wyraża cierpienie. Usta Adama są również otwarte
we łkaniu. Oboje bohaterowie są nadzy. Mamy tu do czynienia z realistycznym ujęciem
postaci. Nad Adamem i Ewą unosi się anioł w czerwonej szacie. Palcem lewej ręki
wskazuje im drogę, jaką mają podążać. W prawej ręce trzyma miecz broniący wstępu do
raju.

5. Praca domowa.
Formy wypowiedzi, s. 185.

Scenariusz nr 47
Na realizację tematu przeznaczamy 2 godziny lekcyjne.

8
Temat: Bogurodzica – najstarszy polski hymn

I. Cele lekcji
Uczeń:
 czyta głośno, płynnie i ze zrozumieniem fragmenty utworów przedstawione w
podręczniku,
 dokonuje interpretacji utworów literackich i ich analizy na poziomie podstawowym,
odpowiadając na pytania znajdujące się pod tekstem,
 przedstawia początki kultury polskiej, zna twórców pierwszych kronik,
 wie, że najstarszym utworem literackim i poetyckim jest Bogurodzica,
 zna cechy liryki hymnicznej i potrafi wskazać je w Bogurodzicy,
 wie, w czym wyraża się pochwalno-modlitewny charakter tekstu,
 ma świadomość, że tylko 1. strofa Bogurodzicy ma charakter maryjny,
 porównuje tekst Bogurodzicy i Antyfony,
 wiąże kult Maryi z pismami św. Bernarda; rozumie, dlaczego Maryja jest traktowana
przez wiernych jako Pośredniczka,
 przedstawia rolę Bogurodzicy jako pieśni bojowej na podstawie fragmentu z Krzyżaków
Henryka Sienkiewicza,
 wskazuje środki stylistyczne i składniowe zastosowane przez Sienkiewicza w
zacytowanym w podręczniku fragmencie Krzyżaków i określa ich funkcje dla
przedstawienia roli Bogurodzicy dla rycerzy walczących w najważniejszej bitwie
średniowiecza.

II. Tok zajęć

1. Wprowadzenie.
Jako wprowadzenie traktujemy krótki wykład o kształtowaniu się kultury polskiej i
początkach piśmiennictwa polskiego (podręcznik, s. 256–257). Podkreślamy przełomowy
charakter wejścia Polski w obręb kultury chrześcijańskiej, rolę Kościoła i zakonów.
Ukazujemy początki piśmiennictwa polskiego w języku łacińskim. Krótko przedstawiamy
kroniki i ich autorów. Stwierdzamy, że najstarszym utworem literackim powstałym w
języku polskim, a zarazem najstarszym zabytkiem poezji polskiej jest Bogurodzica.

2. Bogurodzica jako hymn.

Określamy czas powstania Bogurodzicy (XII lub XIII wiek), przedstawiamy problem
autorstwa (legenda przypisywała autorstwo tej pieśni świętemu Wojciechowi). Następnie
nauczyciel głośno odczytuje utwór i wyjaśnia znaczenia słów oraz użyte formy zgodnie z
podanymi przypisami. Dopiero po wyjaśnieniu sensu pieśni przystępujemy do jej
interpretacji:
 Z jakim rodzajem liryki mamy do czynienia w tym utworze?
 Kim jest podmiot liryczny? Zwróć uwagę na formę gramatyczną czasowników i
zaimków.
 Do kogo jest adresowana wypowiedź w pierwszej strofie?
 Jaki charakter mają dwa pierwsze wersy utworu?
 Jaki charakter ma wers trzeci?
 W jaki sposób została przedstawiona postać Maryi?
 Kto jest adresatem wypowiedzi w drugiej strofie?
 Dlaczego podmiot liryczny przywołuje w pierwszym wersie Jana Chrzciciela?

9
  Jaką różnicę zauważasz między pierwszą a drugą zwrotką? Weź pod uwagę zarówno
przedmiot, jak i charakter wypowiedzi.
 Dlaczego podmiot liryczny nie zwraca się bezpośrednio do Chrystusa, lecz najpierw
kieruje swe słowa do Jego matki? Jaki stosunek do Matki Bożej ujawnia w ten sposób
i jaką rolę Jej wyznacza?
 Jaka różnica dzieli podmiot liryczny od adresata (adresatów) wypowiedzi? O czym ta
różnica decyduje?
 Jakim stylem wypowiada się podmiot liryczny?
Bogurodzica należy do liryki inwokacyjnej (bezpośredniego zwrotu do adresata).
Podmiotem lirycznym jest tu zbiorowość wiernych chrześcijan, na co wskazuje użycie
zaimka nam (my) oraz czasowników w 1. os. lm. – nosimy, prosimy. Adresatem
wypowiedzi w pierwszej strofie jest Matka Boża. Dwa pierwsze wersy do Niej
skierowane mają charakter pochwalny, a w trzecim wersie zostaje wyrażona prośba, by
Matka Boża pozyskała dla sprawy ludzkiej i zesłała swojego Syna. Maryja zostaje
przedstawiona jako Dziewica i zarazem Matka Syna Bożego, osoba przez Boga wybrana i
sławiona. Natomiast w drugiej strofie adresatem wypowiedzi jest Syn Boży. Podmiot
liryczny zwraca się do Niego, powołując się na wstawiennictwo Jana Chrzciciela. Jest
pełen pokory, brak mu odwagi, by od razu zwrócić się do Chrystusa. O ile pierwsza strofa
miała charakter pochwalno-modlitewny, o tyle druga ma charakter wyłącznie modlitewny.
Podmiot liryczny prosi Jezusa o wysłuchanie jego próśb o dostatnie życie na ziemi i
zbawienie wieczne. Zanim podmiot liryczny zwróci się do Chrystusa, najpierw prosi o
wstawiennictwo Jego Matkę. Jest mu bliższa, ponieważ była zwykłym człowiekiem. To
Maryi powierza się w opiekę, bo spodziewa się, że jako matka wyjedna u swego Syna, by
przychylił się do jej próśb. W tym kontekście Maryja staje się Pośredniczką. Podmiot
liryczny to zwykli ludzie, a więc przynależą oni do sfery profanum. Natomiast adresaci
wypowiedzi – Matka Boża, Chrystus – przynależą do sfery sacrum. Dystans między
sacrum a profanum powoduje, że podmiot liryczny przyjmuje postawę pokory. Dlatego
wypowiada się stylem podniosłym.
Po interpretacji utworu wprowadzamy pojęcie hymnu (podręcznik, s. 258), a następnie
odnajdujemy cechy liryki hymnicznej w Bogurodzicy (pochwalno-modlitewny charakter
utworu, adresatem wypowiedzi bóstwo, styl podniosły, rytmizacja wypowiedzi będąca
wynikiem podziału na strofy, obecności refrenu i powtórzeń).

3. Matka Boża jako Pośredniczka.

Rozważamy kwestię narodzin kultu Maryi i traktowania Jej jako Pośredniczki. W tym
celu zapoznajemy uczniów z fragmentem tekstu św. Bernarda z Clairvaux, który był
właśnie twórcą kultu maryjnego. Po głośnej lekturze przystępujemy do pytań:
 Jaką rolę odgrywa Bóg w życiu człowieka?
 Dlaczego ludzie odczuwają mniejszy lęk przed Jezusem niż przed Bogiem Ojcem?
 Co stanowi podstawę przekonania autora, że najbliższą człowiekowi istotą świętą jest
Maryja?
 Skąd święty Bernard czerpie pewność, że Jezus wysłucha Maryi?
 Co chciał wyrazić autor, nazywając Matkę Bożą "drabiną grzeszników"?
Bóg jest dobrym Ojcem, który opiekuje się ludźmi, zwłaszcza cierpiącymi, przywraca im
nadzieję i budzi ufność. Jeśli Bóg Ojciec wzbudza w wiernych lęk, mogą się zwrócić do
Syna Bożego, który był także człowiekiem, więc jest ludziom bliższy. Jeśli i Jezus, jako
Bóg, wzbudza lęk w człowieku, może on udać się do Maryi, która, choć święta, była
zwykłą kobietą. Była także matką, której na pewno wysłucha Jej Syn. Żaden syn nie
odmówi przecież prośbie swojej matki. Dzięki Matce Bożej ludzka modlitwa może
dotrzeć do Boga.
10
  A teraz spróbuj sam/sama: Święty Bernard nazywa Maryję Pośredniczką. Czy taką
rolę odgrywa Ona również w polskiej pieśni? Uzasadnij swoją odpowiedź.
W polskiej pieśni Maryja także jest Pośredniczką. Do Niej najpierw zwraca się podmiot
liryczny, licząc na Jej wstawiennictwo. Dopiero potem kieruje swą prośbę do Chrystusa.

4. Bogurodzica a antyfona.
Uczniowie wykonują ćwiczenie z podręcznika umieszczone pod hasłem Praca
samodzielna (s. 260): Dokonaj porównania tekstu Bogurodzicy i antyfony. Możesz
skorzystać z podanej niżej tabeli, którą należy uzupełnić.

przedmiot Bogurodzica antyfona

por
ówn
ania
osoba mówiąca zbiorowość zbiorowość (wierni, katolicy)
adresat Matka Boża Matka Boża
wypowiedzi
określenia Maryi Bogurodzica, dziewica, Święta Boża Rodzicielka, Panna chwalebna i
Bogiem sławiena Maryja, błogosławiona, Pani, Orędowniczka,
(...) matka zwolena Pośredniczka, Pocieszycielka
prośba do Maryi zyszczy nam, spuści nam naszymi prośbami racz nie gardzić w
potrzebach naszych, ale od wszelakich złych
przygód racz nas zawsze wybawiać;
Z Synem swoim nas pojednaj, Synowi
swojemu nas polecaj, swojemu Synowi nas
oddawaj.
postawa wobec pokora, szacunek, miłość, pokora, szacunek, miłość, zaufanie
Maryi podziw, zaufanie i zawierzenie
i zawierzenie

Po wykonaniu ćwiczenia dokonujemy podsumowania: oba teksty świadczą o tym, że

Maryja to nie tylko matka Chrystusa. Szukając u Niej bezpieczeństwa, opieki, miłości i
wstawiennictwa, ludzie wierzący traktują Maryję jako wspólną matkę nas wszystkich.

5. Notre Dame.
Kult Matki Bożej sprawił, że kobiecość zaczęła być traktowana jako wartość.
Odczytujemy z podręcznika fragment komentarza Georgesa Duby’ego (s. 260–261).
Kult Maryi, jako pięknej kobiety (bo tak była przedstawiana w sztukach plastycznych) i
matki, przyczynił się do czci i szacunku, jakimi zaczęto obdarzać wszystkie damy.
Prezentujemy wizerunki Maryi w dziełach sztuki. W podręczniku jest przedstawiona
Madonna z Krużlowej. Możemy wykorzystać również późniejsze dzieła, np. obraz
Rafaela Madonna della Sedia (na krześle).
 Jakie postaci artysta przedstawił na obrazie?
 Jaką paletą barw się posłużył? Dlaczego?
 Jakie cechy Madonny uwypuklił Rafael dzięki temu, że ukazał Ją, jak czułym gestem
przytula Syna?
 W jaki sposób została przedstawiona postać Jezusa?
 Jakie relacje między matką a synem ukazał artysta? W jaki sposób je zasugerował?

11
  Dlaczego spojrzenia bohaterów skierowane są nie ku sobie, lecz ku widzowi?
 Jaki charakter nadaje obrazowi kształt tonda?
Tu wyjaśniamy, czym jest tondo: okrągły obraz lub płaskorzeźba; forma typowa dla
renesansu we Włoszech.
 Jaki ideał kobiety stworzył Rafael?
Odpowiedzi uczniów konfrontujemy z komentarzem historyków sztuki:

Kształt obrazu w formie tonda nadaje mu szczególnie kameralny charakter, a krągłość

wtłoczonych w kolistą ramę postaci, sprawia wrażenie, jakby się kołysały. Bardzo ludzki –
serdeczny i macierzyński gest Marii i małego Jezusa, przytulonych głowami, uwypukla
intymny nastrój całej sceny. Wzrok Matki i syna skierowany ku obserwatorowi, mimo woli
wciąga go w tę atmosferę miłości.
Kompozycję wzbogacają efekty chromatyczne, w ciepłych, świetlistych i żywych
odcieniach. Rafael posługuje się kolorami w sposób niemal zmysłowy, aby stworzyć tę
szczególną świetlistość, która nasyca obraz kojącą łagodnością. Nie waha się przy tym
użyć w niektórych partiach żółcieni dla zaakcentowania światła, zwłaszcza na ramionach
dziecka i na obliczu Madonny.
Wielcy Malarze nr 38

6. Pieśń bojowa.
W ostatniej części zajęć przedstawiamy rolę Bogurodzicy jako pieśni bojowej i jej
znaczenie dla narodu polskiego. Czynimy to poprzez interpretację opisu bitwy pod
Grunwaldem z Krzyżaków Henryka Sienkiewicza. Po głośnym odczytaniu tekstu
przystępujemy do serii pytań:
 Zanim narrator rozpocznie relacjonowanie przebiegu bitwy, dokonuje najpierw opisu
pejzażu. Jaką funkcję pełni ten opis?
 Jakimi środkami posługuje się narrator, by zbudować napięcie i osiągnąć efekt
dramatyczny? Wskaż je w tekście i nazwij.
 Jak zostają przedstawione wojska litewskie, a jak chorągwie krzyżackie ruszające do
walki?
 Ukazując polskich rycerzy intonujących pieśń, narrator mówi o "stu tysiącach głów, stu
tysiącach par oczu, wreszcie stu tysiącach piersi". Jaką funkcję pełni to powtórzenie?
 Choć śpiewa sto tysięcy rycerzy, z ich piersi wychodzi "jeden głos". Co narrator chciał
wyrazić w ten sposób?
 Głos, który wychodzi z piersi rycerzy, jest również "do grzmotu niebieskiego
podobny". Jakie znaczenie ma to porównanie?
 Jaki wpływ wywiera na nich samych śpiewana przez wojowników pieśń?
Równinę, na której ma rozegrać się bitwa, narrator ukazuje jako martwą, pustą przestrzeń,
by zbudować efekt dramatyczny i wprowadzić pierwiastek grozy. W tym celu autor
wprowadza szereg epitetów: puste, szare, przeraźliwe, posługuje się personifikacją:
chodził tylko po nim wiatr, unosiła się cicho śmierć, milcząca równina. Do bitwy ruszają
najpierw wojska litewskie, które autor porównuje do stada ptaków. Natomiast o wojsku
krzyżackim narrator mówi jako o „żelaznym rycerstwie” i porównuje jego siłę do siły
żywiołu – spadającej skały i lawiny. W ten sposób zostaje uzyskany efekt kontrastu.
Stanowi to także zapowiedź, że Krzyżacy bez trudu osiągną zwycięstwo. W tej sytuacji
można zbudować efekt zaskoczenia.
Opisując polskie rycerstwo, narrator poprzez powtórzenie podkreśla jego siłę i liczebność.
Śpiewana Bogurodzica daje rycerzom poczucie jedności i siły. Pieśń wyzwala w nich
odwagę i moc, czyni gotowymi do poświęcenia i ofiary życia, daje wiarę w zwycięstwo.

12
7. Praca domowa.
Prosimy uczniów, by przeczytali z podręcznika zamieszczony tam fragment III części
Dziadów.

Scenariusz nr 5
Na realizację tematu przeznaczamy 1 godzinę lekcyjną.

Temat: Posługujemy się synonimami i antonimami

I. Cele lekcji
Uczeń:
 wyjaśnia własnymi słowami zjawisko synonimiczności wyrazów
 dobiera synonimy do podanych wyrazów
 wyjaśnia własnymi słowami zjawisko antonimów w języku
 dobiera antonimy do podanych wyrazów
 wykonuje poprawnie proste ćwiczenia z podręcznika i z innych źródeł
 stosuje synonimy i antonimy w wypowiedziach pisemnych i ustnych
 wskazuje synonimy i antonimy wśród wyrazów należących do różnych części mowy

II. Tok lekcji

1. Temat lekcji może być realizowany na wiele sposobów. Na przykład warto wykorzystać
poprawę pracy klasowej, albo okazję oddawania dłuższych, pisemnych prac domowych
jako punkt wyjścia do omawiania zjawiska synonimiczności wyrazów. Wiadomo, że
właśnie powtórzenia wyrazowe, ubóstwo języka są najczęściej spotykanymi
mankamentami uczniowskich wypowiedzi pisemnych. Taki sposób realizacji materiału z
zakresu nauki o języku w jakimś stopniu przyczyniłby się do wyrobienia w uczniach
przekonania o praktycznym charakterze wiedzy gramatycznej.
2. Po przedstawieniu tematyki powtórzeń wyrazowych w oparciu o sprawdzone prace
uczniów, nauczyciel może polecić klasie przeczytanie początkowego fragmentu z
rozdziału 5. podręcznika Język giętki, czyli gramatyka do użytku (s. 15). Po lekturze
uczniowie powinni: zrozumieć istotę synonimiczności wyrazów, poprawnie posługiwać
się terminem synonim (definicja w podręczniku, na s. 15), rozumieć konieczność
posługiwania się synonimami w wypowiedziach pisemnych i ustnych. Stopień
opanowania przez uczniów materiału pomogą sprawdzić ćwiczenia zamieszczone w
podręczniku. Warto zacząć od ćwiczeń nr 9, 10 ze s. 17, następnie przejść do ćwiczeń nr 1,
2, 4, 5, 6. ze s. 16, a zakończyć ćwiczeniem 11. ze s. 17. Jego wykonanie pomoże uczniom
zrozumieć celowe wprowadzenie powtórzeń wyrazowych i pozwoli im nauczyć się
rozróżniać powtórzenia wynikające z ubóstwa językowego od tych, które są celowym
zabiegiem artystycznym.
3. Kolejną część lekcji należy przeznaczyć na wyjaśnienie uczniom zjawiska antonimów.
Tutaj proponujemy przyjęcie następującego modelu postępowania:
A. Dzielimy klasę na cztery grupy (lub inaczej, zależnie od liczby uczniów w danym
zespole).
B. Rozdajemy dwóm grupom odbitki fragmentu powieści Stowarzyszenie umarłych poetów,
ukazującego obraz grona pedagogicznego, pracującego w słynnej Akademii Weltona.
Następnie polecamy, aby na podstawie lektury uczniowie sporządzili krótką notatkę, w
której napiszą, jakie uczucia wzbudza to szacowne grono wśród swoich podopiecznych.

13
C. Dwie następne grupy pracują nad innym fragmentem tego samego utworu, zawierającym
informacje na temat nowego nauczyciela, Keatinga. Zadaniem grupy jest sporządzenie
zwięzłej notatki na temat tego, jakie wrażenie zrobił na uczniach nowy nauczyciel oraz
jakie budzi w nich uczucia.
D. Po zakończeniu pracy wybrane osoby z poszczególnych grup prezentują jej efekty. Jeden z
uczniów zapisuje na tablicy, w dwóch słupkach, rzeczowniki nazywające uczucia, jakimi
młodzież darzy dawnych nauczycieli oraz uczucia, jakimi darzy Keatinga.
E. Oczywistym jest, że wobec całej rady pedagogicznej uczniowie odczuwają: niechęć,
złość, agresję, nienawiść; natomiast wobec Keatinga odpowiednio: przyjaźń, sympatię,
miłość, podziw.
F. Zapis na tablicy wykorzystujemy do wprowadzenie terminu antonim. Prosimy uczniów o
próbę zdefiniowania go, lub korzystamy z definicji zamieszczonej w podręczniku do
gramatyki na s. 17.

G. Fragment powieści (do rozdania uczniom), ukazujący grono pedagogiczne zatrudnione w

Akademii Weltona:
Do kaplicy wszedł dyrektor Gale1 Nolan. Uczniowie błyskawicznie pochowali egzemplarze
szkolnej gazetki i wstali z miejsc. Zapadła cisza. Głucho stukając butami, Nolan podszedł
zdecydowanym krokiem do mównicy. Ogarnął kaplicę srogim spojrzeniem i dał znak, że
można usiąść. Chrząknął donośnie.
– W ostatnim wydaniu naszej gazetki „Zaszczyty Weltona” znalazł się szkodliwy i bezecny
artykuł, nawołujący do przyjmowania w mury naszej Akademii... dziewcząt. Artykuł ukazał się
bez zezwolenia redaktora naczelnego. Nie mam zamiaru trwonić czasu na prowadzenie
śledztwa. Wierzcie mi, że prędzej czy później sprawca tego karygodnego postępku zostanie
ujawniony. W tej chwili chciałbym natomiast prosić wszystkich uczniów, którzy wiedzą
cokolwiek na temat tego pożałowania godnego artykułu, by wystąpili i powiedzieli wszystko,
co jest im wiadome. Jest to ostatnia szansa dla autora tych bezeceństw, by uniknąć
relegowania z Akademii.
Nolan zamilkł i spojrzał wyczekująco na zgromadzonych uczniów, jednak nikt nie
zareagował na jego wezwanie. Zapadła długa, złowroga cisza.
Zakłócił ją niespodziewanie terkot telefonu. Charlie 2 błyskawicznie złapał stojący u jego
nóg neseser, położył go na kolanach i uchylił wieko. W środku dzwonił prawdziwy biurowy
telefon. Przez kaplicę przeleciał stłumiony szmer. Jeszcze nikt nie dopuścił się w Akademii
Weltona tak skandalicznego wybryku! Charlie podniósł słuchawkę.
– Tu Akademia Weltona, słucham? – powiedział głośno, by wszyscy mogli słyszeć.
Dziesiątki par oczu zwróciły się w jego kierunku. – Tak, jest tutaj, już go proszę do aparatu –
mówił dalej. – Panie dyrektorze Nolan! – krzyknął z powagą. – Telefon do pana.
Nolan spurpurowiał.
– Co? – wycharczał.
– Telefonuje pan Bóg. – Charlie wyciągnął słuchawkę w kierunku dyrektora. – Mówi, że
przydałyby się nam w Akademii dziewczęta.
Sklepienie starej kaplicy zatrzęsło się od salwy dzikiego śmiechu.

N.H. Kleinbaum, Stowarzyszenie umarłych poetów, przeł. P. Laskowicz

H. Fragment powieści (do rozdania uczniom) ukazujący Keatinga podczas lekcji języka
angielskiego:

1
Gale – wym. geil
2
Charlie – wym. czerli

14
Na następnej lekcji angielskiego pierwszym, który odczytywał przed klasą wiersz swojego
autorstwa, był Knox Overstreet3.
Słodycz widzę w jej uśmiechu,
A w jej oczach ciepły blask.
Lecz me życie jest u kresu,
I odchodzę wiedząc tylko,
Że ona...
Knox urwał w połowie zdania. Opuścił ręce, w których trzymał zeszyt.
– Przepraszam, panie Keating. To kompletne głupoty – orzekł sucho i wrócił na swoje
miejsce.
– Wcale nie głupoty, Overstreet. Włożyłeś w to niemały wysiłek – powiedział poważnie
Keating i odwrócił się do klasy. – Knox pokazał nam coś bardzo istotnego, nie tylko dla
pisania poezji, ale dla każdego wysiłku, który z jakiegoś powodu podejmujemy. Pokazał, że
musimy zmierzyć się z tym, co w naszym życiu ważne, z miłością, z pięknem, z prawdą, ze
sprawiedliwością... – Przeszedł na środek klasy. – Poezji nie można ograniczać jedynie do
tworzywa, jakim jest słowo. Poezję możemy znaleźć w muzyce, w fotografii, nawet w posiłku
przygotowanym w wyrafinowany sposób. W e w s z y s t k i m , w czym uda nam się odkryć
coś nowego, w czym znajdziemy jakieś objawienie. Coś takiego może się zdarzyć w zwykłym
dniu, samo w sobie zwykłym nie będąc. (...) Nieważne co, byle wzruszało, oczarowywało,
przenikało do głębi, budziło dreszcze! I żeby sprawiało, że poczujemy się nieśmiertelni. (...)
W klasie zapanowała cisza.
– Proszę, kto następny? Śmiało, i tak każdy z was będzie czytał.
Keating rozejrzał się, ale chętnych nie było. Podszedł do Andersona i uśmiechnął się
szeroko.
– Spójrzcie na Andersona. Cierpi, jakby był w agonii. Wstań, rycerzu, zaraz skończy się
twoja rozpacz.
Wszyscy spojrzeli na Todda, który wstał niepewnie i wolnym krokiem, z miną skazańca,
który wdrapuje się na szafot, wyszedł na środek sali.
– Todd, czy przygotowałeś jakiś wiersz? – zapytał Keating.
Todd zaprzeczył ruchem głowy.
– Pan Anderson jest święcie przekonany, że to, co sobą reprezentuje, nie jest warte funta
kłaków, i wszystkich innych wprawia tylko w zakłopotanie. Prawda, Todd? Czy nie tego
właśnie się obawiasz?
Todd kiwnął nerwowo głową.
– W takim razie dzisiaj dowiesz się, że to nieprawda, że jesteś wart wcale dużo.
Keating podszedł szybkim krokiem do tablicy i wypisał na niej wielkimi literami:
WYKRZYKUJĘ SWOJE BARBARZYŃSKIE JUP! NAD DACHAMI ŚWIATA. Walt Whitman.
Odwrócił się twarzą do klasy.
– Niewtajemniczonym wyjaśniam, że „jup!” to głośny okrzyk. Todd, bądź tak dobry i pokaż
wszystkim, jak owo barbarzyńskie „jup!” brzmi.
– Jup? – powtórzył cicho Todd.
– Ale to ma być barbarzyńskie „jup!”.
Keating stał przez chwilę nieruchomo i nagle rzucił się na Todda, wrzeszcząc mu nad
głową:
– Krzycz! Na miłość boską! Krzycz, chłopcze!
– Jup! – powiedział Todd wystraszonym głosem.
– Jeszcze raz! Głośniej!
– JUP!
– Jeszcze głośniej!
3
Knox Overstreet – wym. noks owerstrit

15
 – JUUOOHP!
– Doskonale! Bardzo dobrze, Anderson. Jednak masz coś w sobie z barbarzyńcy.
Keating klasnął w ręce. Chłopcy zaczęli bić brawo, a spięty i zaczerwieniony Todd trochę
się odprężył.
– Todd, nad drzwiami klasy wisi portret Whitmana. Kogo przypomina ci ten człowiek?
Tylko odpowiedz prędko, bez namysłu.
– Szaleńca – rzucił Todd.
– Szaleńca. Jakiego rodzaju szaleńca? Nie zastanawiaj się! Odpowiadaj od razu!
– No... wariata, zwariowanego szaleńca.
– Szukaj w wyobraźni! – naciskał Keating. – Pierwsza rzecz, która przychodzi ci do głowy,
nawet jeśli będzie bez sensu.
– Przepocony, bezzębny szaleniec.
– Ha! Oto przemawia poeta – triumfował Keating. – Zamknij oczy i powiedz, co widzisz.
TERAZ! – wrzasnął mu w ucho.
– Za... zamykam oczy. Jego obraz krąży gdzieś obok mnie – powiedział Todd i zawahał się.
– Przepocony, bezzębny szaleniec – przypomniał mu Keating.
– Przepocony, bezzębny szaleniec...
– Dalej! – krzyczał Keating.
– Drąży wzrokiem mój mózg.
– Doskonale! Pozwól mu działać. Wlej w niego życie!
– Jego ręce dosięgają mnie i łapią za gardło...
– Dalej, dalej... – ponaglał Keating.
– Przez cały czas coś bełkocze...
– Co bełkocze?
– Prawdę... – krzyknął Todd. – Prawda jest jak przykrótki koc, pod którym marzną stopy!
Kilku chłopców w klasie wybuchnęło śmiechem. Todd zbladł ze zdenerwowania.
– Nie zwracaj na nich uwagi! – wołał Keating. – Co z tym kocem? Co z kocem?!
Todd otworzył oczy i zaczął mówić, spoglądając wyzywająco na kolegów:
– Naciągasz go, rozciągasz, zmieniasz i przekładasz, ale nigdy nie przykryje żadnego z
nas. – Przerwał.
– Nie przerywaj – nakazał Keating.
– Wściekasz się... i bijesz w koc... i kopiesz, ale ciągle jest go mało...
– Nie przerywaj! – krzyknął Keating.
– Kiedy zaczynamy płakać w złości – Todd z trudem, ale dzielnie wydobywał dalsze słowa
– kiedy bliska śmierć zagości, koc przykrywa tylko głowę, a ty płaczesz, krzyczysz, kwilisz, w
końcu tracisz myśl i mowę!
Todd przerwał i stał przez chwilę w milczeniu. Keating podszedł do niego.
– A widzisz, jednak czary istnieją. Nie zapominaj o tym.
Pierwszy zaczął klaskać Neil, później dołączyli inni. Rozległy się pohukiwania i pełne
aprobaty gwizdy. Todd nabrał głęboko w płuca powietrza i po raz pierwszy od czasu, gdy
przyszedł do tej szkoły, uśmiechnął się z wyraźnym zadowoleniem.
– Dziękuję, proszę pana – powiedział i wrócił na miejsce.

N.H. Kleinbaum, Stowarzyszenie umarłych poetów, przeł. P. Laskowicz

4. Na zakończenie lekcji polecamy uczniom wykonanie ćwiczeń nr 1, 2 ze s. 18 oraz nr 5, 6

ze s. 19 podręcznika do nauki o języku.
5. Do domu zadajemy ćwiczenia nr 3 i 4 ze s. 18.
6. Ponieważ zagadnienie synonimów i antonimów jest dosyć istotne dla praktyki językowej
uczniów, należałoby poświęcić jemu więcej uwagi niż to wynika z rozkładu materiału.

16
 Dlatego proponujemy, aby pracę domową wymienioną w pkt 5. zadać na najbliższą lekcję
nauki o języku, po czym powrócić do zagadnienia np. po dwóch tygodniach i zlecić
uczniom przygotowanie kolejnej pracy, tym razem ze zbioru Ćwiczenia stylistyczne. Są to
zadania ze s. 84–85. Wybór konkretnych ćwiczeń oczywiście pozostaje w gestii
nauczyciela.

Scenariusz nr 15
Na realizację tematu przeznaczamy 2 godziny lekcyjne.

Temat: Poznajemy imiesłowy

I. Cele lekcji
Uczeń:
 nazywa imiesłowy,
 rozróżnia imiesłowy odmienne i nieodmienne,
 wskazuje imiesłowy w komunikatach językowych,
 zna zasady tworzenia imiesłowów odmiennych i nieodmiennych,
 poprawnie posługuje się nazwami imiesłowów,
 poprawnie wykonuje ćwiczenia o różnym stopniu trudności dotyczące znajomości
imiesłowów.

II. Tok lekcji

1. Po sprawdzeniu pracy domowej stwierdzamy, że dwie kolejne lekcje nauki o języku,
podobnie jak poprzednia, będą poświęcone nieosobowym formom czasownika. Tu
definiujemy imiesłów jako formę gramatyczną utworzoną od czasownika.
2. Teraz prosimy klasę o wykonanie ćwiczenia, które znajduje się w podręczniku do
gramatyki na s. 48-49. Powinno być ono wykonane w następujący sposób:
A. Uczniowie przygotowują tabelkę, do której będą wpisywali imiesłowy. Wzór tabeli jest
następujący (podajemy go, ponieważ w podręczniku mamy tabelę już uzupełnioną;
tymczasem uczniowie mogą ją wypełnić sami, a potem jedynie sprawdzić z modelem
poprawność wykonania):
Imiesłowy na -ąc Imiesłowy na -wszy/-łszy Imiesłowy na -ący, -ąca, Imiesłowy na -ny, -na,
-ące -ne, -ty, -ta, -te

B. Gdy tabela jest już gotowa, polecamy uczniom przeczytanie fragmentu powieści
Małgorzaty Musierowicz Dziecko piątku i wypisanie z niego wyrazów odpowiadających
kryteriom umieszczonym w nagłówkach kolumn tabeli. Kiedy uczniowie zakończą
wypełnianie tabeli, przystępujemy do charakterystyki każdego z typów imiesłowów.
C. Najpierw przedstawiamy cechy imiesłowów przysłówkowych. Zgodnie z materiałem
zamieszczonym w podręczniku Język giętki… na s. 49 zwracamy uwagę na sprawy
następujące:
 istnienie dwóch imiesłowów tego typu: współczesnego i uprzedniego,
 zasady tworzenia każdego z tych typów imiesłowów,
 wyjaśnienie relacji następstwa czasowego pomiędzy czynnościami nazywanymi przez
każdy z imiesłowów przysłówkowych a czynnościami wyrażonymi osobową formą
czasownika,

17
 ilustrujemy wykład przykładami własnymi lub zaczerpniętymi z podręcznika do nauki o
języku (s. 49.)
D. Następnie charakteryzujemy imiesłowy przymiotnikowe, podkreślając:
 odmianę tego typu imiesłowów przez przypadki, liczby i rodzaje,
 ich znaczenie,
 podział na imiesłów bierny i czynny,
 sposób tworzenia każdego z nich,
 przykłady (w podręczniku s. 50).
E. Jesteśmy zdania, że wyjaśnienie teoretycznych zagadnień związanych z imiesłowami
powinno dokonać w ciągu jednej godziny lekcyjnej. Pozostały czas, drugą godzinę,
powinno się poświęcić na wykonywanie ćwiczeń i sprawdzanie ich w klasie tak, aby
nauczyciel mógł wyjaśnić wszystkie problemy, które mogą ujawnić się dopiero w toku
realizacji tego trudnego zagadnienia językowego.
F. Proponujemy przyjęcie następującego porządku w wykonywaniu przez klasę ćwiczeń:
 umiejętność rozpoznawania imiesłowów we wskazanych tekstach, poprawne nazywanie
imiesłowów – ćwiczenia z podręcznika Język giętki…: 3. ze s. 50-51; 4., s. 51; 8, 9., s. 52;
10., s. 53;
 umiejętność tworzenia określonego rodzaju imiesłowu - ćwiczenia z podręcznika Język
giętki…: 1-2., s. 50 oraz 7. ze s. 52;
 umiejętność rozpoznawania różnych form czasowników i klasyfikowania tych form –
ćwiczenie 6., s. 52 podręcznika do gramatyki;
 do domu - ćwiczenie 5., s. 52 podręcznika do gramatyki.
G. Jeżeli klasa pracuje sprawnie, można podczas lekcji sięgnąć po zadania ze zbioru
Ćwiczenia stylistyczne…. Warto tu wskazać następujące: 54-55 ze s. 45; 58. ze s. 46-47,
60. ze s. 48 oraz 63. ze s. 49.

Scenariusz nr 30
Na realizację tematu przeznaczamy 1 godzinę lekcyjną.

Temat: Co to jest frazeologia? Rodzaje związków frazeologicznych

I. Cele lekcji
Uczeń:
 własnymi słowami wyjaśnia przedmiot frazeologii jako dziedziny wiedzy o języku,
 rozróżnia stałe i łączliwe związki frazeologiczne,
 wskazuje Biblię bądź mitologię jako źródło pochodzenia stałych związków
frazeologicznych,
 wyjaśnia znaczenie stałych związków frazeologicznych,
 poprawnie stosuje stałe związki frazeologiczne w swoich wypowiedziach ustnych i
pisemnych,
 poprawnie posługuje się terminologią właściwą dla frazeologii,
 wykonuje poprawnie ćwiczenia o różnym stopniu trudności.

II. Tok lekcji

1. Po sprawdzeniu i omówieniu pracy domowej, zadanej na zakończenie poprzedniej lekcji,
proponujemy uczniom wykonanie pewnego ćwiczenia. Zapisujemy na tablicy kilka zdań,
poprzedzając zapis słynnym pytaniem, zadawanym na ogół wtedy, gdy omawia się poezję:
Co autor chciał powiedzieć, formułując takie oto zdania:
 Ortografia jest jego piętą achillesową.

18
 Mój powrót z wakacji śmiało można nazwać odyseją 2009.
 Przekładana klasówka z biologii wciąż wisi nad naszymi głowami jak miecz nad głową
Damoklesa.
2. Prosimy młodzież, aby wskazała te fragmenty każdego wypowiedzenia, których dosłowny
sens nie pasuje do pozostałej części zdania. Chodzi tu oczywiście o piętę achillesową,
odyseję i miecz nad głową Damoklesa. Teraz uczniowie powinni wyjaśnić znaczenie tych
wyrażeń. Gdy uporamy się ze znaczeniem podanych związków wyrazowych, należy
zwrócić uwagę na ich genealogię, w oczywisty sposób nawiązującą do mitów. Przy okazji
można poprosić o przypomnienie treści tych mitów, które posłużyły za podstawę do
ukształtowania się omawianych związków wyrazowych. Warto mieć pod ręką Słownik
mitów i tradycji kultury Władysława Kopalińskiego i skorzystać z niego, gdyby uczniowie
nieco zapomnieli mitologiczne opowieści.
3. Następny etap pracy nad podanymi przykładami dotyczy ich podwójnego znaczenia:
dosłownego i przenośnego. Aby wyjaśnić tę sprawę, możemy polecić uczniom
przeczytanie fragmentu komentarza znajdującego się w podręczniku do gramatyki na s.
87, tuż pod cytatem z Mitów greckich Roberta Gravesa.
4. Kiedy sprawa podwójnego znaczenia związków frazeologicznych oraz sprawa przedmiotu
frazeologii jako dziedziny nauki o języku została wyjaśniona, przechodzimy do
następnego zagadnienia. Jest nim podział związków frazeologicznych po pierwsze - ze
względu na łączliwość członów wchodzących w skład danego związku, po drugie – ze
względu na przynależność wyrazów tworzących dany związek do określonych części
mowy. Jesteśmy zdania, że to pierwsze zagadnienie, trudne i bardzo ważne choćby ze
względu na komunikatywność wypowiedzi, powinien wyjaśnić nauczyciel. Proponujemy
posłużenie się przykładami z podręcznika (s. 88), choćby dlatego, że uczeń będzie mógł
jeszcze raz przeanalizować je sobie w domu, gdy zajdzie taka potrzeba. Wydaje się, że
podkreślenie nienaruszalności budowy stałych związków frazeologicznych jest sprawą
bardzo ważną, zwłaszcza w epoce, w której najpopularniejsze medium zamieszcza
reklamę karmy dla psów pod hasłem Kostki zostały rzucone. Świadomość tego, że tak
naprawdę zostały rzucone kości, nie kostki, dobrze jest budować przez wskazywanie
źródeł, z których wywodzą się stałe związki frazeologiczne. Warto polecać uczniom
sięganie do tych źródeł, samodzielne wyszukiwanie informacji na temat genezy
omawianego zjawiska językowego.
5. Także zagadnienie podziału związków frazeologicznych według kryteriów gramatycznych
na zwroty (z obecnym czasownikiem), wyrażenia (złożone tylko z imiennych części
mowy) i frazy najlepiej omówić, ilustrując je przykładami z podręcznika (s. 88).
6. Kiedy wszystkie kwestie teoretyczne dotyczące frazeologii na etapie gimnazjum zostaną
już przedstawione, możemy przejść do rzeczy najważniejszej - do ćwiczeń. Proponujemy
połączyć pracę nad nimi z ćwiczeniem umiejętności pracy ze słownikami. Warto bowiem
przygotować na lekcje poświęcone zagadnieniom frazeologicznym Słownik mitów i
tradycji kultury Władysława Kopalińskiego, słownik frazeologiczny (nawet szkolny),
wreszcie Mitologię Jana Parandowskiego. Poza wszystkim lekcje takie będą znakomitą
szkołą erudycji. Jesteśmy zdania, że w klasie należy wykonać te ćwiczenia, które szybko
pozwolą sprawdzić, na ile zagadnienia frazeologiczne stały się dla uczniów zrozumiałe. Są
to ćwiczenia: 1., s. 88, 6- 8, s. 89.
7. Praca domowa – ćwiczenia: 2., s. 88-89, 3, 4, 9, s. 89.

19