| Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

175 | MEDC 2018

Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam 2018
Penyunting: Rahimah Embong, Hanif Md Lateh @ Junid, Mustafa Che Omar,
Mohamad Zaidin Mohamad & Abdul Hakim Abdullah
eISBN 978-967-2231-03-5 (2018), http: //www.unisza.edu.my/medc2018

ANALISIS JENIS KESILAPAN MURID

DALAM OPERASI PENAMBAHAN DAN PENOLAKAN PECAHAN
TAN SEE TENG & EFFANDI ZAKARIA
Fakulti Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia

Abstrak: Ramai murid berasa fobia dengan Matematik, terutamanya selepas diperkenalkan dengan tajuk
pecahan. Mereka sering melakukan kesilapan sistematik dalam operasi penambahan dan penolakan
pecahan akibat daripada miskonsepsi dan pemahaman konsep yang lemah. Kertas konsep ini bertujuan
untuk membincangkan pengetahuan pedagogi dan isi kandungan serta amalan pengajaran guru Matematik
yang menyumbang kepada kesilapan sistematik dalam topik pecahan dalam kalangan murid. Kertas
konsep ini juga memperkenalkan tiga jenis model analisis kesilapan yang sesuai digunakan untuk
menganalisis jenis kesilapan murid dalam Matematik. Kertas ini juga merumuskan dapatan kajian lepas
tentang kesilapan murid dalam operasi penambahan dan penolakan pecahan. Kesilapan sistematik yang
berpunca daripada miskonsepsi berpotensi untuk berkekalan lama sekiranya seseorang individu tidak
diberi tindakan susulan. Justeru, kajian analisis kesilapan dalam penambahan dan penolakan pecahan
harus dijalankan dengan menggunakan model analisis kesilapan yang sesuai bagi memudahkan
pelaksanaan tindakan intervensi dan aktiviti pemulihan yang sewajarnya berdasarkan hasil analisis.

Kata kunci: Analisis kesilapan, kesilapan sistematik, pecahan, penambahan, penolakan.

PENGENALAN

Kurikulum negara telah banyak kali dirombak dan diperbaharui, namun mata pelajaran
Matematik tetap diiktiraf sebagai salah satu subjek teras yang wajib dipelajari oleh setiap murid.
Daripada sukatan yang terkandung dalam mata pelajaran Matematik bagi Kurikulum Bersepadu
Sekolah Rendah (KBSR) dan Kurikulum Standard Sekolah Rendah (KSSR), dapat dilihat
bahawa kandungannya semakin mencabar memandangkan pendedahan konsep dan kemahiran
telah diawalkan dalam kurikulum KSSR jika dibandingkan dengan KBSR. Salah satu contoh
yang amat jelas dapat dilihat dalam topik pecahan, di mana konsep pecahan wajar satu perdua,
satu perempat, dua perempat dan tiga perempat telah mula diperkenalkan kepada murid-murid
Tahun Satu dalam kurikulum Matematik KSSR (Kementerian Pendidikan Malaysia, 2015),
sedangkan kemahiran tersebut terkandung dalam sukatan pelajaran Matematik Tahun Tiga
dalam kurikulum KBSR (Ministry of Education Malaysia, 2003).
Lamon (2008) mendapati bahawa ramai murid bukan sahaja kurang berminat dengan
Matematik, malahan juga berasa fobia dengannya, terutamanya selepas diperkenalkan dengan
tajuk pecahan. Kenyataan ini turut disokong oleh Alghazo dan Alghazo (2017) serta
Noorbaizura dan Leong (2013) yang bersetuju bahawa konsep pecahan merupakan suatu konsep
yang sukar difahami oleh murid sekolah rendah. Topik ini sering kali menimbulkan rasa
kebimbangan dalam kalangan murid kerana mereka kurang keyakinan dan khuatir bahawa diri
mereka tidak dapat menonjolkan prestasi yang cemerlang dalam topik pecahan. Kebimbangan
yang dialami seterusnya menyebabkan mereka dilabelkan sebagai murid yang tidak mahir
dalam Matematik (McGrath, 2010). Merujuk kepada kesukaran yang dihadapi oleh murid-
murid, Lamon (2008) dalam penulisannya menjelaskan punca di sebalik situasi ini yang berlaku
akibat daripada jurang besar yang wujud di antara konsep nombor bulat dengan pecahan.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

176 | MEDC 2018

Berdasarkan sukatan pelajaran sekolah rendah, topik pecahan hanya diperkenalkan

setelah murid-murid diberi pendedahan tentang nombor bulat dan empat operasi asas
(Noorbaizura & Leong, 2013). Berikutan daripada susunan kandungan tersebut, banyak kajian
tempatan dan luar negara yang mendapati kecenderungan murid-murid untuk menyelesaikan
operasi asas penambahan dan penolakan bagi tajuk pecahan berdasarkan pengetahuan dan
penguasaan nombor bulat (Dhlamini & Kibirige, 2014; Jamilah & Malone, 2003; Li, 2014;
Loong, 2014; Ndalichako, 2013) dengan menambah atau menolak terus pengangka dengan
pengangka dan penyebut dengan penyebut (Almeda, Cruz & Dy, 2013; Azurah & Effandi,
2015; Bottge, Max, Gassaway, Butler & Toland , 2014; Zakiah, Norhapidah, Mohamad Nizam,
Hazaka & Effandi, 2013). Menurut Lamon (2008), masalah ini wujud kerana kanak-kanak
diajar untuk mengira satu demi satu berpadanan dengan objek yang dibilang pada peringkat
awal pendedahan terhadap nombor bulat. Oleh itu, “satu” unit sentiasa merujuk kepada satu-
satunya objek yang dirujuk. Akan tetapi, konsep ini berbeza dengan konsep pecahan, di mana
sesuatu unit dalam konsep pecahan tidak semestinya merujuk kepada satu-satu objek,
sebaliknya nilai tersebut boleh terdiri daripada sebilangan objek yang telah dijadikan sebagai
satu set (Lamon, 2008).
Isu juga wujud dalam pembelajaran topik pecahan ekoran daripada amalan kaedah
pengajaran sebilangan guru Matematik yang berpusatkan guru. Senario ini dapat dilihat dalam
kajian Veloo dan Marzita (2015) yang mendapati bahawa penerangan konsep pecahan hanya
disampaikan dengan menggunakan simbol dan istilah yang abstrak. Guru-guru lebih
menekankan kefahaman prosedural berbanding kefahaman konsep. Dapatan ini turut disokong
oleh Ismiati, Poerwanti dan Djaelani (2013) yang berpandangan bahawa masalah penguasaan
konsep pecahan yang lemah berpunca daripada cara penyampaian guru yang lebih
mengamalkan pendekatan prosedural dan kurang menggunakan media pembelajaran. Murid-
murid hanya didedahkan dengan hafalan prosedur dan tidak diberi bimbingan untuk meneroka
rumus atau petua. Akibatnya, murid menghadapi kesukaran untuk menguasai topik pecahan dan
seterusnya melakukan kesilapan dalam menyelesaikan masalah operasi asas pecahan (Aksoy &
Yazlik, 2017; Anderson-Pence, Moyer-Packenham, Westenskow, Shumway & Jordan, 2014).
Walau bagaimanapun, Fadzilah, Noraini, Rohana Alias dan Rohana Dollah (2012)
menekankan kepentingan topik pecahan dalam pendidikan Matematik sebagai pengetahuan asas
untuk bidang lain seperti topik peratus, nisbah dan kadar serta perpuluhan (Ndalichako, 2013)
dalam kurikulum Matematik dan diaplikasikan dalam kehidupan harian terutamanya semasa
mengira masa, mengukur panjang dan menimbang jisim objek (Zakiah et al., 2013). Di samping
itu, konsep pecahan merupakan penguasaan yang paling penting untuk mempelajari topik
algebra (Booth, Newton & Twiss-Garrity, 2014). Booth, Newton dan Twiss-Garrity (2014)
dalam kajiannya juga mendapati bahawa penguasaan konsep pecahan dapat menggalakkan
pembelajaran topik algebra dan seterusnya meningkatkan prestasi murid.

KONSEP PECAHAN

Pecahan wujud sebagai konsep “part-whole” atau lebih difahamkan dengan terjemahan maksud
“sebahagian daripada satu keseluruhan” (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998). Konsep ini
menjelaskan sebilangan bahagian kecil (part) yang dibandingkan dengan satu unit besar (whole)
yang dibahagikan sama rata kepada beberapa bahagian kecil (Lamon, 2008). Lamon (2018)
menegaskan bahawa pembahagian sama rata boleh berlaku dalam pelbagai konteks yang
bergantung pada sifat sesuatu unit, seperti nombor, panjang, luas dan sebagainya. Di negara
barat yang menggunakan Bahasa Inggeris sebagai bahasa pengantar, kekeliruan sering kali
berlaku dalam kalangan murid memandangkan perkataan “whole” mempunyai sebutan yang
sama dengan istilah “hole” (Haylock, 2007). Sehubungan itu, Haylock (2007) juga
mencadangkan penggunaan istilah “fractions of a unit” bagi mewakili “a part of a whole”.
Dalam konteks ini, Lamon (2008) menjelaskan bahawa konsep “a part” tidak merujuk
kepada satu bahagian (one piece) yang dibahagikan daripada satu unit besar, sebaliknya ia boleh
terdiri daripada lebih daripada satu bahagian. Sebagai contoh, apabila satu unit keseluruhan
dibahagikan sama rata kepada empat bahagian, maka tiga bahagian daripada benda tersebut
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

177 | MEDC 2018

diwakili dengan pecahan (Kementerian Pendidikan Malaysia, 1998) seperti mana yang
digambarkan dalam Rajah 1 berikut.

Rajah 1 Konsep pecahan sebagai sebahagian daripada satu keseluruhan

Dalam konteks ini, nilai bagi sesuatu bahagian pecahan bergantung pada bilangan
bahagian yang dibahagikan sama rata daripada unit besar. Dengan kata lain, nilai suatu bahagian
pecahan akan berkurang apabila bahagian yang dibahagikan bertambah. Ini menunjukkan
bahawa semakin kurang bahagian yang dibahagikan, semakin besar sesuatu nilai pecahan.
Di samping konsep pecahan sebagai sebahagian daripada satu keseluruhan, Kementerian
Pendidikan Malaysia (1998) turut menggariskan konsep pecahan sebagai sebahagian daripada
satu kumpulan benda. Konsep ini melihat perbandingan dan perkaitan antara sebahagian
kumpulan dengan kumpulan asal tersebut. Contoh konsep ini boleh dilihat dalam Rajah 2, di
mana pecahan digunakan untuk mewakili tiga blok mainan yang diambil daripada set mainan
yang terdiri daripada empat blok pada asalnya.

Rajah 2 Konsep pecahan sebagai sebahagian daripada satu kumpulan benda

Behr, Lesh, Post dan Silver (1983) dan Lamon (2008) juga mentakrifkan konsep pecahan
sebagai “partitioning and quotient” atau “division” (pembahagian). Konsep ini menjelaskan
perkongsian sebilangan objek dengan sekumpulan orang yang dilakukan secara adil. Misalnya,
pecahan digunakan untuk melambangkan pembahagian dan perkongsian tiga piza antara tujuh
orang. Sehubungan itu, konsep pecahan juga dijelaskan sebagai a ÷ b (Lamon, 2008).
Konsep pecahan juga berfungsi sebagai satu “operator” (operasi), di mana pecahan
melibatkan operasi pendaraban dengan nilai “a” dan dibahagikan dengan “b” (Behr et al., 1983;
Lamon, 2008). Dalam konteks ini, Bottge et al. (2014) juga menginterpretasikan pecahan
sebagai daripada sesuatu unit atau unit.
Bukan sahaja demikian, pecahan juga boleh dikaitkan dengan “measures” (pengukuran),
terutamanya dalam pengukuran jarak (Bottge et al., 2014; Lamon, 2008). Merujuk kepada
konsep ini, Lamon (2008) menegaskan penggunaan satu garisan nombor panjang yang diberi
jarak 1 unit. Justeru, pecahan digunakan untuk mewakili setiap sekatan pada garisan nombor
tersebut yang dibahagikan sebanyak “b” sekatan seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 3
berikut.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

178 | MEDC 2018

Rajah 3 Konsep pecahan sebagai pengukuran

Konsep “ratio” (nisbah) juga diguna pakai dalam topik pecahan untuk mewakili
perbandingan antara dua kuantiti (Bottge et al., 2014; Behr et al., 1983). Dalam konteks ini,
pecahan juga membawa maksud nisbah a:b yang melibatkan perbandingan dua kuantiti
(Lamon, 2008).

PENGETAHUAN DAN AMALAN PENGAJARAN GURU DALAM PENYAMPAIAN

TOPIK PECAHAN

Warga pendidik memainkan peranan yang signifikan dalam pembinaan konsep pecahan dalam
kalangan murid. Kenyataan ini disokong oleh Loong (2014) yang berpendapat bahawa
miskonsepsi dan kesalahan dapat dikurangkan sekiranya murid dibimbing untuk memahami dan
menguasai konsep Matematik dengan baik. Sehubungan itu, dapat disimpulkan bahawa
pengetahuan guru Matematik dalam konsep pecahan dan amalan yang dipraktikkan oleh mereka
dalam proses pengajaran merupakan antara faktor yang mempengaruhi pembinaan konsep
Matematik yang abstrak dalam kalangan murid.
Merujuk kepada situasi semasa yang menunjukkan kebolehan penyelesaian masalah
Matematik yang rendah dalam TIMSS dan PISA dalam kalangan murid, Mohamad Safwandi
(2017) menggariskan punca di sebaliknya yang disebabkan oleh cara penyampaian guru yang
terlalu menekankan pemahaman prosedural dan penghafalan rumus berbanding dengan
pengetahuan konseptual. Hal ini dilihat di mana murid lebih banyak dididik dengan
menggunakan simbol dan istilah Matematik yang abstrak di dalam bilik darjah yang
mengaplikasikan strategi pengajaran berpusatkan guru. Sebaliknya, proses penerokaan konsep
dan pembinaan pengetahuan kurang dititikberatkan.
Dapatan ini disokong oleh Ismiati, Poerwanti dan Djaelani (2013) yang berpandangan
bahawa faktor di sebalik masalah penguasaan konsep pecahan yang lemah dalam kalangan
murid di Indonesia berpunca daripada cara penyampaian guru yang lebih mengamalkan
pendekatan prosedural berbanding dengan konseptual dan penggunaan media pembelajaran
yang kurang. Sememangnya konsep Matematik lebih wajar diperkenalkan melalui bahan-bahan
konkrit yang boleh dimanipulasikan secara fizikal (Loong, 2014), namun hasil temu bual dan
pemerhatian Ismiati, Poerwanti dan Djaelani (2013) mendapati bahawa media yang sering
digunakan dalam pengenalan konsep pecahan adalah kurang simetri dalam bentuknya.
Pemilihan dan penggunaan bahan bantu mengajar yang kurang sesuai menjadi punca wujudnya
pembentukan konsep pecahan yang salah dalam minda murid. Untuk itu, Ismiati, Poerwanti dan
Djaelani (2013) menyarankan penggunaan media blok pecahan demi meningkatkan kemahiran
murid dalam melaksanakan operasi penambahan pecahan.
Amalan pengajaran guru yang berteraskan pendedahan prosedural boleh dijelaskan dalam
kajian Veloo dan Marzita (2015) yang mengkaji pengetahuan pedagogi dan isi kandungan
dalam kalangan 14 orang guru berpengalaman yang berkhidmat di sekolah rendah di Perak. Para
guru didapati lebih berkecenderungan dalam pengetahuan prosedural berbanding dengan
pengetahuan konseptual. Ini menunjukkan bahawa guru hanya menguasai algoritma dan rumus
tanpa mengetahui konsep di sebalik jalan pengiraan. Hasil kajian menggambarkan pemahaman
konsep yang lemah dalam kalangan guru, di mana mereka berupaya untuk menerangkan
“bagaimana” untuk mendapatkan jawapan soalan pecahan, tetapi tidak mengetahui “kenapa”
rumus atau jalan pengiraan digunakan dalam proses penyelesaian masalah. Bukan sahaja
demikian, kajian ini juga mengutarakan kegagalan guru untuk mengenal pasti pemikiran murid
dan miskonsepsi yang wujud dalam kalangan mereka.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

179 | MEDC 2018

Dapatan kajian-kajian lepas membuktikan kesimpulan yang dibuat oleh Tengku Zawawi,
Ramlee dan Abdul Razak (2009) yang menjelaskan bahawa gaya dan amalan pengajaran yang
dipraktikkan oleh seseorang guru Matematik dalam penyampaian konsep Matematik amat
berkait rapat dengan kefahaman dan pengetahuan yang dimiliki. Kenyataan ini dibuat kerana
didapati guru yang mempunyai kefahaman prosedural lebih cenderung untuk mengamalkan
strategi berpusatkan guru dan menekankan penghafalan rumus atau petua. Justeru, tidak hairan
sekiranya murid sering melakukan kesilapan dalam topik pecahan dan mempunyai tanggapan
negatif terhadap topik pecahan sebagai salah satu tajuk yang sukar dipelajari jika pengajaran
guru disampaikan dengan abstrak (Tengku Zawawi, Ramlee & Abdul Razak, 2009).

KESILAPAN DAN MISKONSEPSI

Kesalahan yang dilakukan berkemungkinan berbentuk kesilapan sistematik, kesilapan rawak

ataupun kesilapan kecuaian (Cox, 1975). Dalam konteks ini, Cox berpandangan bahawa
kebanyakan kesilapan sistematik berkait rapat dengan penguasaan murid yang lemah dalam
topik berkenaan. Noraini dan Narayanan (2011) mendapati murid berkecenderungan untuk
mengulangi kesilapan sistematik apabila konsep yang salah dibina dalam skema otak individu
tersebut. Seperti mana yang dijelaskan oleh Cox (1975), kesilapan sistematik yang berpunca
daripada miskonsepsi berpotensi untuk berkekalan lama sekiranya tidak diberi tindakan susulan.
Dengan kata lain, masalah penguasaan konsep penambahan dan penolakan pecahan yang lemah
akan berterusan sekiranya tidak diberi aktiviti pemulihan yang sewajarnya. Situasi ini selaras
dengan pendapat Widdiharto (2008) bahawa konsep dan kemahiran Matematik yang tidak
dikuasai sepenuhnya akan mendatangkan kesukaran dan kesalahan dalam penyelesaian masalah
berayat.

MODEL-MODEL ANALISIS KESILAPAN DALAM PENDIDIKAN MATEMATIK

Analisis kesilapan dalam mata pelajaran Matematik bertujuan untuk memperbaiki pengajaran
guru, di samping membetulkan miskonsepsi yang dihadapi oleh murid (Mastropieri & Scruggs,
2002) melalui intervensi dan aktiviti pemulihan. Riccomini (2005) juga berpendapat bahawa
analisis kesilapan yang dilakukan oleh murid-murid dalam pengiraan aritmetik dapat
menggalakkan perancangan pengajaran dan seterusnya meningkatkan prestasi murid. Hal ini
telah menarik perhatian ramai pengkaji Matematik untuk menganalisis kesilapan murid dan
membangunkan model analisis kesilapan seperti Model Cox (1975), Model Hierarki Kesilapan
Newman (1977) dan Model Hierarki Casey (1978).
Sebagai usaha untuk mengklasifikasikan jenis-jenis kesilapan yang sering dilakukan
dalam operasi asas penambahan, penolakan, pendaraban dan pembahagian yang melibatkan
nombor bulat, Cox (1975) melakukan analisis ke atas instrumen bertulis yang mengandungi
lima soalan bagi setiap aras kesukaran yang berbeza dalam keempat-empat operasi asas yang
diuji. Berdasarkan hasil dapatan kajian, Model Cox mencadangkan tiga kategori kesilapan, iaitu
kesilapan sistematik (systematic error), kesilapan rawak (random error) dan kesilapan kecuaian
(careless error).
Dalam konteks ini, kesilapan sistematik merujuk kepada kesalahan yang mempunyai pola
yang sama yang dilakukan secara berulang kali akibat daripada pemahaman konsep yang lemah.
Cox (1975) menegaskan bahawa kesilapan sistematik hanya boleh dianggap wujud sekiranya
tiga kesilapan yang sama corak dilakukan secara berulang dalam lima soalan yang disediakan.
Kesilapan ini berpotensi untuk berkekalan lama jika tiada tindakan yang diambil. Sementara
kesilapan rawak pula merupakan kesalahan yang tidak menunjukkan bukti berlakunya proses
pemikiran yang salah secara berulang kali. Kesilapan ini wujud sekiranya murid melakukan
kesilapan dalam tiga soalan daripada lima item, yang mana kesilapannya tidak mempunyai
sebarang pola yang dapat dikesan. Kategori kesilapan kecuaian pula digunakan untuk merujuk
kesilapan yang dilakukan oleh seseorang secara tidak sengaja, di mana pada asasnya individu
tersebut mengetahui pengiraan algoritma yang betul. Ia berlaku apabila murid melakukan
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

180 | MEDC 2018

kesilapan dalam satu atau dua soalan daripada lima soalan yang diberi. Sebagai tambahan, Cox
dalam kajiannya juga mencadangkan kategori tiada kesilapan (no error) bagi mengelaskan
kelimalima item yang dijawab dengan tepat dan kategori jawapan tidak lengkap (incomplete
data sheet) bagi murid yang tidak menyelesaikan kelima-lima soalan yang diberi kerana
dikhuatiri kesilapan ini tidak sesuai untuk diklasifikasikan dalam mana-mana kategori yang
dicadangkan sebelum ini.
Model Hierarki Kesilapan dikemukakan oleh Newman pada tahun 1977 (Clements,
1980). Model hierarki ini sesuai untuk diaplikasikan dalam soalan penyelesaian Matematik
berayat yang ringkas dan melibatkan satu langkah sahaja (one-step written mathematical
problems). Menurut Clements (1980), model analisis kesilapan ini dibuat berdasarkan andaian
Newman yang menyatakan bahawa soalan penyelesaian masalah berayat terdiri daripada
sebilangan halangan yang perlu diatasi untuk mendapatkan penyelesaian yang tepat. Untuk itu,
Newman mengelaskan hierarki kesilapan mengikut lima peringkat dalam proses penyelesaian
masalah berayat (Clements, 1980; Watson, 1980). Berdasarkan urutan yang dilalui semasa
menyelesaikan masalah berayat, seseorang murid terlebih dahulu membaca soalan, dan
kemudiannya memahami soalan berdasarkan apa yang dibaca. Proses ini diikuti dengan
peringkat transformasi daripada maklumat yang dipersembahkan dalam bentuk perkataan
kepada strategi penyelesaian matematik yang sesuai dan tepat. Seterusnya, murid
mengaplikasikan kemahiran proses matematik sebelum mengekod jawapan akhir dalam bentuk
yang betul. Kegagalan dalam mana-mana halangan atau peringkat akan menyukarkan seseorang
individu untuk meneruskan proses penyelesaian masalah ke peringkat yang seterusnya dan
menghalangnya daripada mendapat jawapan yang benar.
Selain itu, model ini turut mengutarakan faktor kecuaian dan motivasi sebagai dua jenis
kesilapan yang berada di luar turutan hierarki. Kedua-dua kategori kesilapan ini
berkemungkinan berlaku dalam mana-mana lima peringkat yang dilalui semasa menyelesaikan
masalah berayat. Walau bagaimanapun, kesilapan tidak semestinya berlaku atas faktor individu
yang menjawab soalan sahaja. Sebaliknya, Newman turut melihat bentuk soalan sebagai salah
satu faktor luaran yang berkecenderungan untuk menyebabkan berlakunya kesilapan (Clements,
1980; Watson, 1980). Gambaran tentang Model Hierarki Kesilapan Newman diringkaskan
dalam Rajah 4 berikut.
Ciri - ciri soalan Interaksi antara soalan dengan individu yang mencuba

Pengekodan

Kemahiran proses
Kecuaian
Transformasi
Motivasi
Kefahaman

Bacaan

Bentuk soalan

Rajah 4 Model Hierarki Kesilapan Newman

Sumber: Clements (1980)
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

181 | MEDC 2018

Pada tahun 1978, Casey (dalam Clements, 1980) telah mengubah suai dan menambah
baik Model Hierarki Kesilapan Newman untuk menghasilkan satu model hierarki yang dapat
diaplikasikan dalam soalan penyelesaian masalah Matematik yang lebih kompleks dan
melibatkan banyak langkah penyelesaian (many-step problems). Sama seperti Model Hierarki
Kesilapan Newman, Casey juga mengelaskan jenis-jenis kesilapan dalam bentuk hierarki.
Namun, perbezaan kedua-dua model ini dapat dilihat dari segi peringkat yang digariskan, di
mana Casey telah memasukkan kategori bentuk soalan dalam hierarki kesilapan kerana
peringkat ini dilihat sebagai satu titik permulaan berlakunya proses interaksi antara seseorang
individu dengan soalan penyelesaian masalah yang dikemukakan. Selain itu, Casey juga
melakukan pengubahsuaian ke atas peringkat “transformasi” dalam Model Hierarki Kesilapan
Newman dengan mendefinisikan semula dalam istilah “pemilihan strategi” dan “pemilihan
kemahiran” untuk disesuaikan dengan soalan penyelesaian masalah yang kompleks. Dalam
usaha menyelesaikan masalah kompleks, murid akan sentiasa merujuk peringkat-peringkat
sebelumnya yang lebih rendah dalam hierarki.
Dalam model ini, Casey juga menggantikan istilah “motivasi” dan “kecuaian” dalam
model Newman dengan istilah “blok yang diketahui” (known block) dan “blok yang tidak
diketahui” (unknown block). Gambaran keseluruhan Model Hierarki Casey dipamerkan dalam
Rajah 5.

Sumber: Clements (1980)

Secara keseluruhannya, setiap model analisis kesilapan mempunyai kekuatan dan

kelemahan masing-masing (Hamzan, 2007). Dengan kata lain, tiada satu model yang lengkap
dan menyeluruh untuk menganalisis setiap kesilapan yang dilakukan oleh murid. Sungguhpun
demikian, model-model yang dipelopori dalam bidang Matematik tetap boleh dijadikan sebagai
garis panduan untuk mengenal pasti kesilapan dan kelemahan murid (Halina, 2007).
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

182 | MEDC 2018

KAJIAN LEPAS TENTANG KESILAPAN PELAJAR DALAM OPERASI

PENAMBAHAN DAN PENOLAKAN PECAHAN

Berdasarkan pembacaan kajian-kajian lepas yang mengkaji tentang miskonsepsi dalam topik
pecahan, didapati sememangnya operasi penambahan dan penolakan yang melibatkan nombor
pecahan menjadi salah satu kemahiran yang sukar dikuasai oleh sebilangan besar murid. Kajian
Zakiah et al. (2013) yang menganalisis jenis kesilapan dalam operasi penambahan dan
penolakan pecahan berdasarkan Model Cox menyimpulkan bahawa murid-murid lebih
berkecenderungan untuk melakukan kesilapan sistematik berbanding dengan kesilapan rawak
dan kesilapan kecuaian. Hal ini demikian kerana kebanyakan kesilapan yang dilakukan oleh
peserta kajian yang terlibat dalam kajian lepas menunjukkan pola-pola kesilapan yang
sistematik yang disumbangkan oleh faktor ketidakfahaman konsep dan proses. Kenyataan ini
dibuktikan dengan dapatan kajian seramai 50.4% daripada 120 orang subjek kajian murid Tahun
Lima yang menunjukkan kesilapan sistematik dalam soalan penambahan pecahan berbanding
dengan 13.1% kesilapan rawak dan 7.7% kesilapan kecuaian. Bagi soalan operasi penolakan
pecahan pula, hasil kajian masih menunjukkan kecenderungan tinggi dalam kesilapan sistematik
sehingga mencatat 56.1% sementara kesilapan rawak dan kesilapan kecuaian masing-masing
hanya menyumbang 16.3% dan 3.9%.
Dalam hal ini, Loong (2014) melaporkan bahawa murid lebih cenderung untuk
menyelesaikan soalan penambahan dan penolakan pecahan dengan menggunakan konsep
nombor bulat, di mana kedua-dua nilai pengangka dan penyebut dilihat sebagai dua nombor
bulat yang berasingan dan bukannya sebahagian daripada nombor pecahan. Mereka melihat
pengangka dan penyebut sebagai dua entiti yang berasingan (Ndalichako, 2013). Ekoran
daripada kesalahan konsep, murid kerap melakukan kesilapan dengan menambah atau menolak
pengangka dengan pengangka dan penyebut dengan penyebut, di mana soalan seperti
diberi jawapan sedangkan jawapan sebenar merupakan . Pandangan Loong (2014) disokong
oleh Li
(2014) dan Ndalichako (2013) yang turut berpandangan bahawa ramai di antara subjek kajian
yang
terlibat dalam kajian bukan sahaja keliru antara nombor bulat dengan pecahan, malahan juga
dipengaruhi
oleh penguasaan nombor bulat semasa menyelesaikan soalan penambahan dan penolakan
pecahan
sehingga menyebabkan wujudnya miskonsepsi “adding top and adding bottom”.
Merujuk kepada kesilapan tersebut, dapatan pelaksanaan ujian pra dalam kajian Almeda,
Cruz dan Dy (2013) di Filipina membuktikan banyak miskonsepsi dalam kalangan murid.
Miskonsepsi yang wujud kemudiannya dikategorikan kepada pemahaman konseptual dan
pengetahuan prosedural. Didapati banyak miskonsepsi yang dikategorikan dalam pengetahuan
prosedural yang melibatkan kesilapan dalam pengiraan algoritma. Salah satu kesilapan yang
dimaksudkan merupakan kesalahan dalam penambahan pecahan secara terus tanpa
mendapatkan nilai pecahan setara terlebih dahulu. Masalah yang sama juga wujud dalam soalan
penolakan, di mana murid tetap melakukan penolakan ke atas penyebut. Di negara barat pula,
kajian Bottge et al. (2014) menggunakan instrumen “Fractions Computation Test” untuk
mengukur tahap kebolehan murid-murid dalam kemahiran penambahan dan penolakan nombor
pecahan. Dapatan kajian tersebut juga menyimpulkan bahawa murid-murid berkecenderungan
untuk menambah atau menolak kedua-dua pengangka dan penyebut masing-masing untuk
mendapatkan jawapan akhir.
Senario ini turut menarik perhatian pengkaji tempatan, Azurah dan Effandi (2015) untuk
melaksanakan kajian analisis jenis kesilapan dalam tajuk pecahan berdasarkan Model Hierarki
Kesilapan Newman ke atas 30 orang murid Tahun Empat di daerah Seremban, Negeri Sembilan.
Namun, dapatan yang diperoleh tetap sama seperti hasil kajian oleh pengkaji luar negara. Hasil
kajian mendapati mereka gagal untuk menukarkan pecahan kepada penyebut yang sama.
Justeru, kesilapan dilakukan dengan menambahkan pengangka dan penyebut secara terus untuk
mendapatkan jumlah pecahan.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

183 | MEDC 2018

Sementara Dhlamini dan Kibirige (2014) yang menjalankan kajian analisis kesilapan dan
miskonsepsi dalam operasi penambahan pecahan mudah dan pecahan algebra terhadap 40 orang
pelajar gred 9 di Afrika Selatan pula mendapati bahawa kebanyakan subjek kajian berupaya
untuk menyelesaikan soalan penambahan pecahan mudah dengan tepat, tetapi tidak
menunjukkan pencapaian yang baik dalam soalan penambahan yang melibatkan pecahan
algebra. Daripada kesilapan yang dilakukan, didapati mereka mempunyai kecenderungan untuk
mengaplikasikan konsep nombor bulat dalam penyelesaian masalah nombor pecahan.
Dapatan kajian yang sama juga dipamerkan dalam soalan penambahan yang melibatkan
dua pecahan yang terdiri daripada penyebut yang berbeza. Kajian Reza (2017) di Indonesia
yang bertujuan untuk menganalisis kesilapan yang dialami oleh 30 orang subjek kajian terpilih
melalui kaedah pengumpulan data secara pemerhatian dan temu bual turut menggariskan
kesilapan yang dilakukan dengan menjumlahkan kedua-dua penyebut yang berbeza. Bagi
menyokong dapatan tersebut, Loong (2014) dalam penulisannya menggariskan salah satu
contoh kesilapan . Merujuk hal ini, Loong berpendapat bahawa punca utama di sebalik
kesilapan ini adalah disebabkan oleh penguasaan yang lemah dalam konsep pecahan setara.
Pandangan ini telah dibuktikan dalam kajian Bottge et al. (2014).
Di samping kesilapan menambahkan kedua-dua penyebut untuk soalan yang melibatkan
pecahan yang berbeza penyebut, didapati murid juga cenderung untuk menggunakan salah satu
daripada penyebut yang diberi dalam soalan penambahan pecahan untuk dijadikan sebagai
penyebut dalam jawapan (Bottge et al., 2014). Bottge et al. juga menggariskan kesilapan sampel
kajian untuk menambahkan semua pengangka dan penyebut untuk mendapatkan satu nilai hasil
tambah. Bagi kemahiran ini, Reza (2017) dalam kajiannya juga melaporkan kesilapan subjek
kajian dalam proses mencari pecahan setara dan menyetarakan kedua-dua penyebut. Antara
contoh yang dikemukakan dalam laporan Reza (2017) adalah seperti berikut.

Daripada contoh yang diberi dalam operasi penambahan pecahan, juga dapat dilihat
kesilapan sistematik murid meninggalkan dan menulis jawapan akhir dalam bentuk pecahan tak
wajar. Mereka melakukan kesilapan dengan tidak menurunkan jawapan akhir kepada nombor
bercampur yang tepat.
Bagi soalan operasi penolakan pecahan pula, Azurah dan Effandi (2015) menggariskan
kekeliruan murid dalam menentukan nilai pecahan semasa menulis ayat matematik operasi
penolakan pecahan. Ekorannya, mereka kerap melakukan kesilapan dalam susunan penolakan
dengan mengambil kira digit dalam kedua-dua pecahan, seperti mana yang dijelaskan dalam
penulisan Azurah dan Effandi (2015) yang menyatakan murid tersilap semasa melakukan
penolakan antara dengan . Dalam hal ini, jelas dilihat miskonsepsi murid yang menganggap
pecahan yang mempunyai digit yang besar dianggap bernilai lebih besar.
Satu kajian oleh Ndalichako (2013) di Tanzania yang menganalisis soalan pecahan dalam
dokumen peperiksaan awam “Primary School Leaving Examination” pula menggariskan
kegagalan murid untuk menyelesaikan soalan penolakan pecahan yang melibatkan nombor
bercampur. Murid didapati kurang memahami prosedur algoritma dalam penolakan nombor
bercampur, di mana mereka cenderung untuk mengabaikan nilai negatif sesuatu pecahan semasa
membuat pengiraan. Kesilapan ini dapat dilihat dalam contoh berikut.
= (5 – 1)
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

184 | MEDC 2018

Di samping melakukan kesilapan sistematik, terdapat juga sebilangan murid yang tidak
menguasai pengiraan algoritma. Ini terbukti di dalam kajian Reza (2017) di Indonesia, di mana
subjek kajian yang terlibat hanya memberi jawapan akhir tanpa menunjukkan sebarang jalan
pengiraan.

CADANGAN PENAMBAHBAIKAN

Masalah penguasaan konsep pecahan bukan sahaja wujud dalam kalangan murid sekolah
rendah, malahan juga melibatkan individu yang berada di peringkat sekolah menengah dan
pengajian tinggi. Disebabkan itu, skop kajian ini telah lama menarik minat ramai pengkaji dari
luar negara seperti Indonesia, Brunei, Filipina, Afrika Selatan dan Tanzania untuk mengenal
pasti pola-pola kesilapan yang biasa dilakukan dalam tajuk pecahan, terutamanya yang
melibatkan operasi asas penambahan dan penolakan (Almeda, Cruz & Dy, 2013; Bottge et al.,
2014; Dhlamini & Kibirige, 2014; Jamilah & Malone, 2003; Li, 2014; Ndalichako, 2013; Reza,
2017). Akan tetapi, kebanyakan kajian tidak mengaplikasikan model-model analisis kesilapan
atau sumber kajian lepas semasa membuat pengelasan jenis kesilapan dalam penambahan dan
penolakan pecahan (Aksoy & Yazlik, 2017; Bottge et al., 2014; Işik & Kar, 2012; İskenderoğlu,
2017; Loc, Tong & Chau, 2017; Malone & Fuchs, 2016; McAllister & Beaver, 2012; Son &
Lee, 2016; Young & Zientek, 2011).
Walau bagaimanapun, bidang kajian yang memfokuskan analisis kesilapan soalan
penambahan dan penolakan bagi nombor pecahan menjadi semakin kurang popular dan kurang
dilaksanakan dalam kalangan penyelidik tempatan (Muhammad Nurhizami & Roslinda, 2017)
sejak kemunculan peralatan teknologi maklumat dan komunikasi dan perisian dalam bidang
pendidikan. Hal ini dapat dilihat di mana pengkaji Noorbaizura dan Leong (2013) lebih
berminat untuk meninjau keberkesanan perisian GeoGebra sebagai intervensi bagi
meningkatkan pencapaian dalam topik pecahan. Sehubungan itu, bagi meningkatkan
penguasaan konsep penambahan dan penolakan pecahan dalam kalangan murid di negara kita,
adalah dicadangkan supaya kajian analisis jenis kesilapan operasi penambahan dan penolakan
pecahan turut dititikberatkan dan dilaksanakan di Malaysia dengan mengaplikasikan model-
model analisis kesilapan seperti Model Cox dan Model Hierarki Kesilapan Newman.

IMPLIKASI

Dalam hal ini, guru bertanggungjawab untuk mengenal pasti kesilapan yang dihadapi oleh
murid kerana masalah ini akan mempengaruhi pembelajaran topik lain dalam Matematik (Abdul
Halim, Nur Liyana & Marlina, 2015). Akan tetapi, masalah wujud apabila pengkaji tempatan
Veloo dan Marzita (2015) mengutarakan kegagalan guru untuk mengenal pasti pemikiran murid
dan miskonsepsi yang wujud dalam kalangan mereka. Sebagai implikasinya, guru harus
menguasai kemahiran menganalisis dan mendiagnosis jenis kesilapan dan kesalahan konsep
dalam topik penambahan dan penolakan pecahan yang wujud dalam kalangan murid. Hasil
analisis kesilapan dapat membantu guru untuk mengenal pasti murid yang belum menguasai
kemahiran dan seterusnya memudahkan warga pendidik untuk merancang intervensi dan aktiviti
pemulihan yang sewajarnya. Berdasarkan hasil analisis jenis kesilapan murid, para guru juga
seharusnya menambah baik pengajaran masing-masing dengan mengutamakan pembinaan
konsep pecahan melalui bahan konkrit.
Implikasi juga dapat dilihat dalam kalangan penulis buku teks Matematik, di mana
mereka boleh membuat pengubahsuaian terhadap kandungan buku dengan mengetengahkan
contohcontoh kesilapan sistematik yang biasa dilakukan dalam sudut tips nota. Nota ini dapat
berfungsi sebagai peringatan kepada murid-murid bagi mengelakkan kesalahan tersebut.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

185 | MEDC 2018

PENUTUP

Kesimpulannya, pecahan merupakan salah satu topik yang penting dan harus dikuasai sebelum
mempelajari topik selanjutnya seperti algebra yang turut memerlukan aplikasi konsep pecahan
(Booth, Newton & Twiss-Garrity, 2014). Malahan, konsep pecahan juga diperlukan untuk
diaplikasikan dalam kehidupan seharian terutamanya semasa mengira masa, mengukur panjang
dan menimbang jisim objek (Zakiah et al., 2013). Dalam konteks ini, penambahan dan
penolakan merupakan antara kemahiran yang penting dalam penguasaan topik pecahan. Justeru,
miskonsepsi dan kesilapan sistematik yang sering dilakukan oleh murid harus dianalisis untuk
memudahkan pelaksanaan aktiviti pemulihan dan intervensi bagi meningkatkan penguasaan
kemahiran penambahan dan penolakan pecahan dalam kalangan murid.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

186 | MEDC 2018

RUJUKAN

Abdul Halim Abdullah, Nur Liyana Zainal Abidin & Marlina Ali. (2015). Analysis of students’
errors in solving higher order thinking skills (HOTS) problems for the topic of fraction.
Asian Social Science 11(21): 133-142.
Aksoy, N.C. & Yazlik, D. O. (2017). Student errors in fractions and possible causes of these
errors. Journal of Education and Training Studies 5(11): 219-233.
Alghazo, Y. M. & Alghazo, R. (2017). Exploring common misconceptions and errors about
fractions among college students in Saudi Arabia. International Education Studies 10(4):
133-140.
Almeda, D., Cruz, E. & Dy, A. (2013). Addressing students’ misconceptions and developing
their conceptual understanding and procedural skills on fractions using manipulative
materials. Presented at Research Congress DLSU. 7-9 March 2013, Manila.
Anderson-Pence, K.L., Moyer-Packenham, P. S., Westenskow, A., Shumway, J. & Jordan, K.
(2014). Relationships between visual static models and students’ written solutions to fraction
tasks. International Journal for Mathematics Teaching & Learning.
Azurah Mohd Johar & Effandi Zakaria. (2015). Analisis kesilapan bagi tajuk pecahan dalam
kalangan murid tahun empat. Jurnal Pendidikan Matematik 3(2): 1-17.
Behr, M. J, Lesh, R., Post, T. R. & Silver, E. A. (1983). Rational-Number Concepts. p. 91-126.
In Acquisition of Mathematical Concepts and Processes. Lesh, R. & Landau, M. (eds.).
New York: Academic Press.
Booth, J. L., Newton, K. J. & Twiss-Garrity, L. K. (2014). The impact of fraction magnitude
knowledge on algebra performance and learning. Journal of Experimental Child
Psychology 118: 110-118.
Bottge, B. A., Ma, X., Gassaway, L., Butler, M. & Toland, M. D. (2014). Detecting and
correcting fractions computation error patterns. Exceptional Children 80(2):237-255.
Clements, M. K. (1980). Analyzing children’s errors on written mathematical tasks.
Educational Studies in Mathematics 11(1): 1-21.
Cox, L. S. (1975). Systematic errors in the four vertical algorithms in normal and handicapped
populations. Journal for Research in Mathematics Education: 202-220.
Dhlamini, Z. B. & Kibirige, I. (2014). Grade 9 learners’ errors and misconceptions in addition
of fractions. Mediterranean Journal of Social Sciences 5(8): 236-244.
Fadzilah Abdol Razak, Noraini Noordin, Rohana Alias & Rohana Dollah. (2012). How do 13-
year olds in Malaysia compare fractions?. Procedia-Social and Behavioral Sciences 42:
100105.
Halina Abdul Hamid. (2007). Analisis Jenis Kesilapan Pelajar dalam Pembelajaran Matematik:
Topik Jujukan dan Siri. Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan
Malaysia (UKM), Malaysia.
Hamzan Ahmad. (2007). Analisis Jenis Kesilapan Pelajar dalam Pembelajaran Polinomial.
Kertas Projek Sarjana Pendidikan, Universiti Kebangsaan Malaysia (UKM), Malaysia.
Haylock, D. (2007). Mathematics Explained for Primary Teachers. Edisi ke-3. London: Sage
Publications. ISBN 978-1-4129-1183-2.
Işik, C. & Kar, T. (2012). An error analysis in division problems in fractions posed by pre-
service elementary mathematics teachers. Educational Sciences: Theory & Practice
12(3): 23032309.
İskenderoğlu, T. A. (2017). The problems posed and models employed by primary school
teachers in subtraction with fractions. Educational Research and Reviews 12(5): 239-250.
Ismiati Nur Halimah, Poerwanti, J. I. & Djaelani. (2013). Penggunaan media blok pecahan
untuk meningkatkan kemampuan penjumlahan bilangan pecahan sederhana. Jurnal
Didaktika Dwija Indria 1(7).
Jamilah Yusof & Malone, J. (2003). Mathematical errors in fractions: a case of Bruneian
primary 5 pupils. In: Proceedings of the 26th Annual Conference of the Mathematics
Education Research Group of Australia 2: 650-657.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

187 | MEDC 2018

Kementerian Pendidikan Malaysia. (1998). Konsep dan Aktiviti Pengajaran Pembelajaran

Matematik: Pecahan untuk Sekolah Rendah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa dan Pustaka.
ISBN 983-62-5958-9.
Kementerian Pendidikan Malaysia. (2015). Kurikulum Standard Sekolah Rendah: Dokumen
Standard Kurikulum dan Pentaksiran Matematik Tahun 1. Putrajaya: Bahagian
Pembangunan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia.
Lamon, S. J. (2008). Teaching Fractions and Ratios for Understanding: Essential Content
Knowledge and Instructional Strategies for Teachers. Edisi ke-2. New Jersey: Lawrence
Erlbaum Associates. ISBN 0-8058-5210-7.
Li, H. C. (2014). A comparative analysis of British and Taiwanese students’ conceptual and
procedural knowledge of fraction addition. International Journal of Mathematical
Education in Science and Technology 45(7): 968-979.
Loc, N. P., Tong, D. H. & Chau, P. T. (2017). Identifying the concept “fraction” of primary
school students: the investigation in Vietnam. Educational Research and Reviews 12(8):
531-539.
Loong, Y. (2014). Fostering mathematical understanding through physical and virtual
manipulatives. The Australian Mathematics Teacher 70(4): 3-10.
Malone, A. S. & Fuchs, L. S. (2016). Error patterns in ordering fractions among at-risk fourth-
grade students. Journal of Learning Disabilities: 1-16.
Mastropieri, M. A. & Scruggs, T. E. (2002). Effective Instruction for Special Education. Edisi
ke-3. Austin: Pro-Ed. ISBN 0890798826.
McAllister, C. J. & Beaver, C. (2012). Identification of error types in preservice teachers’
attempts to create fraction story problems for specified operations. School Science and
Mathematics 112(2): 88-98.
McGrath, C. (2010). Supporting Early Mathematical Development: Practical Approaches to
Playbased Learning. New York: Routledge. ISBN 0-203-85556-6.
Ministry of Education Malaysia. (2003). Integrated Curriculum for Primary Schools:
Curriculum Specifications Mathematics Year 3. Putrajaya: Curriculum Development
Centre Ministry of Education Malaysia.
Mohamad Safwandi Suaidi. (2017). Pengetahuan pedagogi isi kandungan dalam kalangan guru
novis dan guru berpengalaman di sekolah rendah daerah Hulu Langat. In: Prosiding
Seminar Pendidikan Serantau ke-VIII 2017. 7 September 2017, Bangi, Malaysia. p.
539545.
Muhammad Nurhizami Abd Rahim & Roslinda Rosli. 2017. Analisis jenis kesilapan dalam
topik pecahan. In: Prosiding Seminar Kebangsaan Sains dan Psikologi dalam
Pendidikan. p. 1214-1223. Ndalichako, J. L. (2013). Analysis of pupils’ difficulties in
solving questions related to fractions: the case of primary school leaving examination in
Tanzania. Creative Education 4(9): 69-73.
Noorbaizura Thambi & Leong, K. E. (2013). Effect of students’ achievement in fractions using
GeoGebra. SAINSAB 16: 97-106.
Noraini Idris & Narayanan, L. M. (2011). Error patterns in addition and subtraction of fractions
among form two students. Journal of Mathematics Education 4(2): 35-54.
Reza Dwi Puspita. (2017). Analisis kesalahan siswa kelas IV sekolah dasar dalam
menyelesaikan soal-soal pada bentuk pecahan. Universitas Muhammadiyah Sidoarjo.
Riccomini, P. J. (2005). Identification and remediation of systematic error patterns in
subtraction. Learning Disability Quarterly 28(3): 233-242.
Son, J. W.. & Lee, J. E.. (2016). Pre-service teachers’ understanding of fraction multiplication,
representational knowledge, and computational skills. Mathematics Teacher Education
and Development 18(2): 5-28.
Tengku Zawawi Tengku Zainal, Ramlee Mustapha & Abdul Razak Habib. (2009). Pengetahuan
pedagogi isi kandungan guru matematik bagi tajuk pecahan: kajian kes di sekolah rendah.
Jurnal Pendidikan Malaysia 34(1): 131-153.
Veloo, P. K. & Marzita Puteh. (2015). Primary school teachers’ mathematics knowledge for
teaching: multiplication and division of fraction. In: The 3rd International Postgraduate
Conference on Science and Mathematics 1.
 | Prosiding Seminar Kebangsaan Majlis Dekan Pendidikan Universiti Awam, 7-8 November 2018 |

188 | MEDC 2018

Watson, I. (1980). Investigating errors of beginning mathematicians. Educational Studies in

Mathematics 11(3): 319-329.
Widdiharto, R. (2008). Diagnosis Kesulitan Belajar Matematika SMP dan Alternatif Proses
Remidinya. Yogyakarta: Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga
Kependidikan Matematika.
Young, E. & Zientek L. R. (2011). Fraction operations: an examination of prospective teachers’
errors, confidence, and bias. Investigations in Mathematics Learning 4(1): 1-23.
Zakiah Salleh, Norhapidah Mohd Saad, Mohamad Nizam Arshad, Hazaka Yunus & Effandi
Zakaria. (2013). Analisis jenis kesilapan dalam operasi penambahan dan penolakan
pecahan. Jurnal Pendidikan Matematik 1(1): 1-10.