‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻦ ﺧﺪة‬

‫آﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ و اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﺠﺰﺍﺋﺮﻱ‬

‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺴﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ "ﺩﻧﻴﺎ"‬

‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫اﻟﺪآﺘﻮر‪:‬ﺑﻮزﺑﺮة ﺧﻠﻴﻔﺔ‬ ‫ﺷﺘﻮي اﻷﺧﻀﺮ‬

‫ ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ‬
‫اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‪2006/2005:‬‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑﻦ ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻦ ﺧﺪة‬
‫آﻠﻴﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ واﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع‬

‫ﺗﺨﺼﺺ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

 ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺪراﺳﺔ‪:‬‬

‫ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮن اﻟﺠﺰاﺋﺮي‬

‫دراﺳﺔ ﺗﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﺴﻼﺳﻞ إﻋﻼﻧﺎت اﻟﻐﺰاﻟﺔ "دﻧﻴﺎ"‬
‫رﺳﺎﻟﺔ ﻣﻘﺪﻣﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎدة اﻟﻤﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻓﻲ ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻟﺜﻘﺎﻓﻲ‬

‫ﺗﺤﺖ إﺷﺮاف اﻷﺳﺘﺎذ‪:‬‬ ‫إﻋﺪاد اﻟﻄﺎﻟﺐ‪:‬‬

‫اﻟﺪآﺘﻮر‪ :‬ﺑﻮزﺑﺮة ﺧﻠﻴﻔﺔ‬ ‫ﺷﺘﻮي اﻷﺧﻀﺮ‬

‫ ‬
‫اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ‬
‫‪2006/2005‬‬
 ‫ﺷﻜﺮ وﻋﺮﻓﺎن‬

‫ﻧﺘﻘﺪم ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ اﻟﺠﺰﻳﻞ إﻟﻰ اﻷﺳﺘﺎذ‬

‫اﻟﻜﺮﻳﻢ ﺑﻮزﺑﺮة ﺧﻠﻴﻔﺔ ﻋﻠﻰ اﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‬
‫واﻹرﺷﺎد ﻟﻨﺎ ﺧﻼل إﻧﺠﺎز هﺬﻩ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫‪،‬آﻤﺎ ﻻ ﻧﻨﺴﻰ اﻷﺳﺘﺎذ آﺸﺎد راﺑﺢ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺎﺑﻊ إﻧﺠﺎز هﺬا اﻟﻌﻤﻞ ﺑﺪورﻩ‪،‬آﻤﺎ أﺗﻮﺟﻪ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﺮ إﻟﻰ ﻋﻤﺎل ﻣﺮآﺰ اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪهﻢ ﻳﺪ اﻟﻌﻮن واﻟﻤﺴﺎﻋﺪة‪،‬‬
‫إﺿﺎﻓﺔ إﻟﻰ ﻋﻤﺎل وزارة ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻹﻗﻠﻴﻢ‬
‫واﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬وﺧﺎﺻﺔ وﺣﻴﺪ ﺗﺸﺎﺗﺸﻲ‪.‬‬

‫اﻷﺧﻀﺮ ﺷﺘﻮي‬
 ‫إهـــﺪاء‬
‫إﻟﻰ اﻟﻮاﻟﺪﻳﻦ اﻟﻜﺮﻳﻤﻴﻦ ‪،‬أﻣﻲ اﻟﻐﺎﻟﻴﺔ‪،‬وأﺑﻲ اﻟﻌﺰﻳﺰ‪...‬‬
‫واﻷﺧﻮات‬ ‫اﻹﺧﻮة‬ ‫آﻞ‬ ‫وإﻟﻰ‬
‫)ﻋﺎﺋﺸﺔ‪،‬ﺣﻔﻴﻈﺔ‪،‬دﻟﻴﻠﺔ‪،‬ﻧﺼﻴﺮة( ودون أن أﻧﺴﻰ اﻟﻜﺘﻜﻮﺗﺔ‬
‫اﻟﺼﻐﻴﺮة إﻳﻤﺎن‪.‬‬
‫إﻟﻰ رب أخ ﻟﻢ ﺗﻠﺪﻩ أم اﻟﻮﻧﺎس ﻧﻮراﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬وإﻟﻰ آﻞ‬
‫اﻷﺻﺪﻗﺎء واﻟﺼﺪﻳﻘﺎت‪ ،‬اﻟﺰﻣﻼء واﻟﺰﻣﻴﻼت‪.‬‬
‫إﻟﻰ ﻋﻤﺎل ﻣﺪرﺳﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻣﺮﺑﻴﺎت رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪.‬‬

‫اﻷﺧﻀﺮ ﺷﺘﻮي‬
 ‫ﻣﻘﺪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﻵﺧﺮ ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﺗﺒﻘﻰ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﻳﺎﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﻘﻰ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺎ‬
‫ﻛﺎﳉﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻨﺎﺥ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﻚ‪...‬ﺇﱀ ﻭﺗﺒﻘﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻨﺘﺞ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﲝﻴﺚ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺪﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻭﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺗﻨﺤﺼﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ‬
‫ﻣﺪﺧﻠﲔ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﺄﺛﲑ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﻫﻮ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻭ‪‬ﺬﻩ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﲔ ﳏﻮﺭ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﻌﺪﻳﻠﻪ‬
‫ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺇﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺩﺭﻉ ﻭﺍﻗﻲ ﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳋﻄﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺃﻭﻻ ﻭﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺑﺎﻟﻀﺮﺭ ﻭﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﳊﻘﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺃﺛﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻣﺎﺯﺍﻟﺖ ﺳﺘﺆﺛﺮ ﻭﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪...،‬ﺍﱁ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﺗﻮﻟﺪ ﺷﻌﻮﺭ ﻭﺇﺣﺴﺎﺱ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻔﺼﻠﻬﺎ ﻋﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﺳﺘﻘﻼﻟﻴﺘﻬﺎ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻷﻥ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﻫﻮ ﺇﻋﻄﺎﺀ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﻭﻗﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺍﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﳍﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻓﻊ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‪ ،‬ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻏﲑ ﺍ‪‬ﺎ‬
‫ﺗﺒﻘﻰ ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺟﺎﺀﺕ ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻛﻤﺤﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﻺﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﻣﻨﻪ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺃﺩﺭﺟﺖ ﺿﻤﻦ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻗﺮ‪‬ﺎ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﰲ ﳎـﺎﻝ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺬﻟﺖ ﺟﻬﻮﺩ ﻛﺒﲑﺓ ﻭﺳﺠﻠﺖ ﺟﻬﻮﺩ ﻣﺸﺠﻌﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻣﺖ ﺑﻪ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻭﻭﺳﺎﺋﻂ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﳉﻤـﻌﻮﻳﺔ " ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲝﺜﻨﺎ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﺧﺼﻴﺼﺎ ﻟﺬﻟﻚ‪ ،‬ﻓﻨﻄﺎﻕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﲟﺎ ﳛﻤﻠﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻭﳑﻴﺰﺍﺕ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻧﺬﻫﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻨﺨﺘﺎﺭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻹﻋﻼﻧﻴﺔ ﻛﻤﺠﺘﻤﻊ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﳏﻮﺭﻫﺎ ﻭﻫﺪﻓﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻧﻌﻄﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﻟﻜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺇﻋﻼﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺜﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻐﺪ ﲨﻊ ﻭﺍﻹﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻹﻋﻼﻧﻴﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﺧﻼﻝ ﻋﺎﻡ‬
‫‪2003‬ﻡ ﻭﻫﻲ ﺗﺴﺘﻤﺮ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻭﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺮﺽ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﺎﻥ ﲨﻌﻨﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺪﺍﺛﺘﻪ ﰲ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﺍﳌﻜﺘﻮﺑﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﻌﻨﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺮﻫﺎ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﻜﺜﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﲡﺴﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺑﺎﺑﲔ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‬
‫ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ‪،‬ﻓﺒﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﻔﺼﻞ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﲜﻮﺍﻧﺒﻪ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﺇﺟﺮﺍﺀﺍﺗﻪ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﳉﻨﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻓﺘﻌﺮﺿﻨﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺇﱃ ﺍﻹﻃﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﴰﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﻣﺒﺤﺜﲔ ﺍﻷﻭﻝ ﲝﺜﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﻋﻦ ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﺠﺴﺪﺓ ﰲ‬
‫﴿ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ﴾ ﻭﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺃﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﰲ ﻣﺒﺤﺜﲔ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ' ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ'‬
‫ﻭﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ) ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ( ﻭﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﺧﲑ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻓﻴﻪ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳕﺎﺫﺝ ﻋﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﳏﻠﻴﺔ‪،‬ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺗﻄﺮﻗﻨﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﻨﺘﻌﺮﺽ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺇﱃ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻟﻨﺘﻌﺮﺽ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﻭﺍﻷﺧﲑ ﺇﱃ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﰎ ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻭﺣﺴﺐ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺭﺍﺩﺕ ﺗﺮﺳﻴﺨﻪ ﻟﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﻋﺎﻡ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻠﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺘﲔ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺒﺤـﺚ ﺍﳌﺘﻮﺍﺿـﻊ ﻧـﺄﻣﻞ ﺃﻧﻨﺎ ﺃﺣﻄـﻨﺎ ﲜﻮﺍﻧـﺐ ﺍﻹﺷـﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﳐـﺘﻠﻒ ﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻨﻪ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﺘﺒﺎﺩﻻ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﻮﺍﻣﻠﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺃﻗﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻓﺄﺛﺮﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﺃﻭ ﻳﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻷﻗﺎﻟﻴﻢ ﺍﳌﻨﺎﺧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ " ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﰲ ﺃﺭﺽ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﻟﻮﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳍﺎﺩﺋﺔ ﻟﻠﺒﺸﺮ ‪" .‬‬
‫‪1‬‬

‫ﺑﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻟﻴﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺭﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﳋﺎﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﺑﺮﺯﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻧﺜﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﲔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻭ ﻛﺎﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺘﺠﻨﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﺎﳌﻨﺎ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﺗﻌﺮﺽ‬
‫ﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ‪ ،‬ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻛﺎﳊﺮﻭﺏ ﺃﻭ ﺑﺎﻹﳚﺎﺏ ﻛﻈﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﳌﻌﻤﻮﺭﺓ ﺿﻴﻘﺔ ﻟﻈﻬﻮﺭ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳉﻐﺮﺍﰲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻗﺮﻳﺔ ﺻﻐﲑﺓ‬
‫ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﱄ ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﲡﻨﺐ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺃﻧﻪ ﺇﳚﺎﰊ ﻇﻬﺮ ﺃﻧﻪ ﺳﻠﱯ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ".‬ﻭ‬
‫ﺑﺪﺃﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻣﻊ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬
‫ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻏﲑ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪ ...‬ﻭﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳌﺎﺀ ﻭ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻭ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪" .‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﺪﺓ ﻣﺆﲤﺮﺍﺕ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﻭ ﺍﻷﻣﺼﺎﺭ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻫﻲ ﺃﺯﻣﺔ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ) ‪ ( 1972‬ﺇﱃ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ) ‪( 1977‬‬
‫ﺣﱴ ﻗﻤﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﺑـ ﺭﻳﻮ ﺩﻱ ﺟﺎﻧﲑﻭ ) ‪ ( 1992‬ﻡ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﲤﺜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ‬

‫‪ - 1‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،‬ﺹ‪.‬‬

‫‪ - 2‬ﺭﺸﺎﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬ﺹ‪04 .‬‬
‫ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮﺕ ﻣﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻛﱪ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻷﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻳﺪﻣﺮ ﺍﻷ‪‬ﺎﺭ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺒﺤﲑﺍﺕ ﺇﺫ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻏﲑ ﺻﺎﳊﺔ ﻭ ﻳﺴﻤﻢ ﺍﻷﲰﺎﻙ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﲡﻨﺐ ﻛﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺆﺭﺥ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﺑﺄﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻧﻪ ﻭﺟﺪ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﺍﻛﺘﺸﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺭ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﻪ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﳍﺎ ﺁﺛﺎﺭ ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻇﻬﺮ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻛﺎﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻗﺪﻡ ﻟﻠﺮﺋﻴﺲ ﺇﻳﺰ‪‬ﺎﻭﺭ ﰲ ‪ 16‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ 1960‬ﺟﺎﺀ‬
‫ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﻓﻘﺮﺍﺗﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﳓﻮ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﳌﺎﺀ ﳑﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ‬
‫ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ " ‪ 1‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺪﺃ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻞ ﺳﺨﺮﺕ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﺳﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ ﻟﻠﺪﻭﻝ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﺎﳌﻴﺎ ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻚ ﻛﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻳﻜﻔﻲ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺼﺪﺭ‬
‫ﳎﻠﺔ ) ‪ - connect‬ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ( ﻣﻨﺬ ‪ 1976‬ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﻟﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪﻫﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻼﻭﺍﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻌﻞ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻧﻌﻘﺎﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﻧﺪﻭﺓ ﰲ ﺩﺍﻛﺎﺭ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻨﻐﺎﻝ ﻳﺪﻭﺭ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﺔ ﻫﺬﺍ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﺩﻭﻝ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﺪﻭﺓ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 1979‬ﰲ ﺳﺎﻥ ﺑﺎﻭﻟﻮ ) ﺍﻟﱪﺍﺯﻳﻞ ( ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﳒﺪ ﺃ‪‬ﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﳎﺮﺩ ﺍﺟﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰒ ﺃﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺗﻠﻘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳊﻜﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﲑ ﻣﺴﺒﻖ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳒﺰﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻫﻲ ﺃ ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺃﺧﻼﻕ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﺼﺮﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﻟﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺟﻴﺪﺓ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﳏﺒﺔ ﻭ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻛﻞ ﳐﻠﻮﻕ ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬

‫‪ - 1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1995 ، 1‬ﺹ‪59 .‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﳝﻜﻦ ﺭﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳋﻠﻘﻲ ﻭ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻨﻮﺍﺣﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺸﻔﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻳﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﺼﻠﺤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﲟﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳒﺪﻫﺎ ﻣﻊ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﰲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎﺟﻬﺎ ﻭ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲡﺎﻭﺯﻫﺎ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻷﻥ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻟﻴﺲ ﻣﺪﳎﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻓﺘﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻷﺧﺮﻯ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻏﲑﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻫﻲ ﻟﺐ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻟﺬﺍ ﻧﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﺮﻭﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﻨﻬﺠﲔ ‪ :‬ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﳝﻪ‬
‫ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ " ‪ ...‬ﻓﻼ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲢﻮﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻋﻦ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻹﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺇﱃ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻓﻼ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﻄﻠﻊ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﺣﱴ ﻭ ﻟﻮ ﺃﻣﻜﻦ ﺣﺪﻭﺙ ﻫﺬﺍ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﻴﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﺍﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﺆﺳﺴﻲ ﻭ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﻣﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ‪".‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﳒﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻷﺧﺮﻯ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺟﺪﻳﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺴﺒﺎﻗﺔ ﺇﱃ ﺍﻹﻣﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺣﺘﻜﺎﻙ ﺑﺎﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻚ ﺧﱪﺓ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻓﻤﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﱪﻱ ﻭ ﺍﳍﻮﺍﺋﻲ ﻭ ﺍﳌﺎﺋﻲ ﺇﱃ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺰﻻﺯﻝ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﻀﺎﻧﺎﺕ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳉﺪﻱ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﳋﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬

‫‪ - 1‬ﺼﺎﻟﺢ ﺫﺒﺎﺏ ﺍﻟﻬﻨﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﺜﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ‪ .‬ﺹ‪14 .‬‬
‫ﻓﺄﻧﺸﺄﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﻀﻄﻠﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﲟﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺭﺳﻢ‬
‫ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻧﺘﺴﺎﺀﻝ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ؟ ﻭﺃﻳﻦ ﻳﻜﻤﻦ ﲡﺴﻴﺪﻫﺎ ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﻪ ؟؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ؟؟‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫™ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﻪ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻀﻊ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﺆﺩﻱ‬
‫ﻟﻺﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻞ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ‬
‫ﺇﱃ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ ‪ :‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺪﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ‬
‫" ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺿﻴﻖ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻫﻲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻭ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺗﻨﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤﺪﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺪﻳﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻣﺘﻌﻤﺪﺓ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻷﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺃﺧﺬﻧﺎ ﺃﻭﻝ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﻣﺎﻱ ‪ 2005‬ﻡ ﻭ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﳌﻨﻬﺞ ‪:‬‬

‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲟﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﻭ ﻣﻨﻪ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺻﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ‬
‫ﻫﻮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰒ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻳﻌﺮﺽ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻻﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ ﻭﻫﻮ " ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ "‬
‫ﻭﰎ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﻟﻴﻄﺒﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﻴﲔ ﻭ‬
‫ﳘﺎ " ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ " ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻇﺎﻫﺮﻱ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺃﻱ ﻛﻤﺎ ﻋﺎﺭﺿﺘﻪ‬
‫ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻭ ﳒﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﺴﺘﺘﺮ ﻭﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻣﺎ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺸﻜﻞ – ﻭﻣﻨﻪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺃﻱ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﲰﺢ ﺑﺎﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻛﻴﻒ ﺃﻥ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺭﻣﻮﺯ ﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ‬
‫ﻭ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻭ ﺁﻣﺎﻝ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﺎﻥ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺗﻘﻨﻴﺘﲔ ﳘﺎ ‪ :‬ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ – ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ‪ :‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﻃﺮﺍ ﳏﺪﺩﺍ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﻲ ﲟﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ ،‬ﰒ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭ ﺗﻌﱪ ﻛﻤﻴﺎ ﻋﻦ ﺭﻣﻮﺯ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ) ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ – ﻛﻴﻒ ﻗﻴﻞ ؟ ‪ -‬ﻣﺎﺫﺍ ﻗﻴﻞ ؟ ( ‪.‬‬
‫" ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻣﺪﺧﻼﺕ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻵﱄ ﻭ ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﻨﺎﺕ ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻸﺳﺲ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ "‬
‫ﺇﻥ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲡﺴﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﳌﻮﺍﺿﻊ ﻭ ﺍﳌﺪﺓ ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﻋﻼﻡ ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ ، 1983 ،‬ﺹ ‪152‬‬
 ‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺼﺪﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﺎﱐ ﻭ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﻟﻠﻌﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻴﻨﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﻴﻒ ﻗﻴﻞ ؟ ﻭ ﴰﻠﺖ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧﻮﻉ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺒﻴﲔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻭ ﻣﺪﺓ ﺟﻨﲑﻳﻚ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ‪.logo‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻀﻤﻮﻥ ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺎﺫﺍ ﻗﻴﻞ ؟ ﻭ ﴰﻠﺖ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺗﺒﲔ ﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰒ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳋﺎﺹ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺒﻌﺪﻳﻦ ﺍﻹﳚﺎﰊ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﱯ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪:‬ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﲟﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺑﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ‪ ،‬ﺃﻳﻦ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺧﺎﺭﺝ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰒ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻭ ﺭﺟﻊ‬
‫ﺍﻟﺼﺪﻯ ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺇﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﲡﺴﺪﺕ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻭ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻧﻈﺮﺍ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺡ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ) ‪ 08‬ﺳﻠﺴﻼﺕ ( ﻣﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﳑﺎ ﻛﺎﻥ ﺗﻮﺟﻬﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻭ ﺭﻏﻢ ﺫﻟﻚ ﺍﺳﺘﻌﻨﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺩﻭﻣﺎ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺭﺗﺒﻂ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﻭ ﻫﻮ ﲢﻠﻴﻞ ﲰﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭ‬
‫ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻧﻨﺴﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻴﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻦ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺳﻨﺤﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﻣﺒﺤﺜﲔ ﺃﺳﺎﺳﻴﲔ ﳘﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻨﻬﺠﻲ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﻋﺮﺽ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ﰒ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻟﻨﺘﻌﺮﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﻂ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻭ ﻣﻨﻪ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﺘﺒﺎﺩﻻ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﻮﺍﻣﻠﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺃﻗﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻓﺄﺛﺮﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﺃﻭ ﻳﺒﺤﺚ‬
‫ﻋﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﺃﻓﻀﻞ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻷﻗﺎﻟﻴﻢ ﺍﳌﻨﺎﺧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ " ﻓﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﺃﺭﺽ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﻟﻮﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻐﺬﻳﺘﻬﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍ‪‬ﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳍﺎﺩﺋﺔ ﻟﻠﺒﺸﺮ"‪.‬‬
‫ﺑﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻟﻴﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺭﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﳋﺎﻡ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﺑﺮﺯﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳉﺪﻟﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻧﺜﺮﻭﺑﻮﻟﻮﺟﻴﲔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻭ ﻛﺎﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺘﺠﻨﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻋﺎﳌﻨﺎ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﺗﻌﺮﺽ‬
‫ﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ‪،‬ﺳﺎﻫﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻛﺎﳊﺮﻭﺏ ﺃﻭ ﺑﺎﻹﳚﺎﺏ ﻛﻈﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﳌﻌﻤﻮﺭﺓ ﺿﻴﻘﺔ ﻟﻈﻬﻮﺭ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳉﻐﺮﺍﰲ ‪ ،‬ﻭ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻗﺮﻳﺔ ﺻﻐﲑﺓ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﻄﻮﺭ‬
‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﱄ ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺖ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﲡﻨﺐ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﺎ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻳﻌﺘﻘﺪ ﺃﻧﻪ ﺇﳚﺎﰊ ﻇﻬﺮ ﺃﻧﻪ ﺳﻠﱯ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻓﻜﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ".‬ﻭ ﺑﺪﺃﺕ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻣﻊ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻏﲑ ﺍﳌﻨﻈﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪ ...‬ﻭﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳌﺎﺀ ﻭ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻭ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪" .‬‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ ﺒﻥ ﺨﻠﺩﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻘﺩﻤﺔ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻨﻲ ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪ ،‬ﺹ‪154.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺭﺸﺎﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ‪ ،‬ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺯﻫﺭﺓ ﺍﻟﺸﺭﻕ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪،1999 ،‬ﺹ‪04 .‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﺪﺓ ﻣﺆﲤﺮﺍﺕ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﻭ ﺍﻷﻣﺼﺎﺭ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻫﻲ ﺃﺯﻣﺔ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ) ‪ ( 1972‬ﺇﱃ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ) ‪( 1977‬‬
‫ﺣﱴ ﻗﻤﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﺑـﺮﻳﻮ ﺩﳚﺎﻧﲑﻭ ) ‪ ( 1992‬ﻡ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﲤﺜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻇﻬﺮﺕ ﻣﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻛﱪ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻷﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻳﺪﻣﺮ ﺍﻷ‪‬ﺎﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﲑﺍﺕ ﺇﺫ ﳚﻌﻞ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻏﲑ ﺻﺎﳊﺔ ﻭ ﻳﺴﻤﻢ ﺍﻷﲰﺎﻙ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﲡﻨﺐ ﻛﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺆﺭﺥ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﺑﺄﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻧﻪ ﻭﺟﺪ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﺍﻛﺘﺸﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺭ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﻪ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﳍﺎ ﺁﺛﺎﺭ ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻇﻬﺮ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻛﺎﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻗﺪﻡ ﻟﻠﺮﺋﻴﺲ ﺇﻳﺰ‪‬ﺎﻭﺭ ﰲ ‪ 16‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ 1960‬ﺟﺎﺀ‬
‫ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﻓﻘﺮﺍﺗﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﳓﻮ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﳌﺎﺀ ﳑﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ‬
‫ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ " ‪ 1‬ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺑﺪﺃ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻞ ﺳﺨﺮﺕ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﺳﺘﺸﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ ﻟﻠﺪﻭﻝ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪﻫﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﺎﳌﻴﺎ ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻚ ﻛﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﻳﻜﻔﻲ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺼﺪﺭ‬
‫ﳎﻠﺔ ) ‪ - connect‬ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ( ﻣﻨﺬ ‪ 1976‬ﺑﺄﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻊ ﻟﻐﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪﻫﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﻫﻲ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻼﻭﺍﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻌﻞ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻧﻌﻘﺎﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﻧﺪﻭﺓ ﰲ ﺩﺍﻛﺎﺭ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻨﻐﺎﻝ ﻳﺪﻭﺭ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﺨﻠﻔﺔ ﻫﺬﺍ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﺩﻭﻝ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻧﺪﻭﺓ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 1979‬ﰲ ﺳﺎﻥ ﺑﺎﻭﻟﻮ ) ﺍﻟﱪﺍﺯﻳﻞ ( ‪ .‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺿﻨﺎ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﳒﺪ ﺃ‪‬ﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﳎﺮﺩ ﺍﺟﺘﻬﺎﺩﺍﺕ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰒ ﺃﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺗﻠﻘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳊﻜﻮﻣﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻛﺎﻧﺖ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﻨﻈﲑ ﻣﺴﺒﻖ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻁﻥ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪ ،‬ﻁ‪ ، 1995 ، 1‬ﺹ‪59 .‬‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳒﺰﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻫﻲ ﺃ ﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺃﺧﻼﻕ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﺼﺮﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﻟﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺟﻴﺪﺓ ﺗﻈﻬﺮ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﳏﺒﺔ ﻭ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻛﻞ ﳐﻠﻮﻕ ﻃﺒﻴﻌﻲ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﳝﻜﻦ ﺭﺑﻄﻪ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳋﻠﻘﻲ ﻭ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻨﻮﺍﺣﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺸﻔﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻳﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﺼﻠﺤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻔﺴﺮ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﲟﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳒﺪﻫﺎ ﻣﻊ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻛﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺸﺘﻤﻞ ﰲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎﺟﻬﺎ ﻭ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲡﺎﻭﺯﻫﺎ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻷﻥ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ‬
‫ﺗﺘﻢ ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻟﻴﺲ ﻣﺪﳎﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻓﺘﺨﺘﻠﻒ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻷﺧﺮﻯ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻏﲑﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻫﻲ ﻟﺐ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻟﺬﺍ ﻧﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﻌﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻄﺮﻭﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻣﻨﻬﺠﲔ ‪ :‬ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻭ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻭ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺗﻘﺪﳝﻪ‬
‫ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ " ‪ ...‬ﻓﻼ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲢﻮﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻋﻦ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻹﻋﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺇﱃ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪ ،‬ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻓﻼ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﻄﻠﻊ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﺣﱴ ﻭ ﻟﻮ ﺃﻣﻜﻦ ﺣﺪﻭﺙ ﻫﺬﺍ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﻴﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﺍﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﺆﺳﺴﻲ ﻭ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭ ﻣﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ‪".‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﳒﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺩﻭﻟﺔ‬
‫ﻷﺧﺮﻯ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺟﺪﻳﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬

‫‪ 1‬ﺼﺎﻟﺢ ﺫﺒﺎﺏ ﺍﻟﻬﻨﺩﻱ ‪ ،‬ﺃﺜﺭ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻔل ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺭ‪ ،‬ﻋﻤﺎﻥ ‪ ،‬ﻁ ‪،1998 ،3‬ﺹ ‪14‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺴﺒﺎﻗﺔ ﺇﱃ ﺍﻹﻣﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺣﺘﻜﺎﻙ ﺑﺎﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﲤﻠﻚ ﺧﱪﺓ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻓﻤﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﱪﻱ ﻭ ﺍﳍﻮﺍﺋﻲ ﻭ ﺍﳌﺎﺋﻲ ﺇﱃ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺰﻻﺯﻝ ﻭ ﺍﻟﻔﻴﻀﺎﻧﺎﺕ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﳉﺪﻱ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﳋﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻓﺄﻧﺸﺄﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﻀﻄﻠﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﲟﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭ ﺭﺳﻢ‬
‫ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻧﺘﺴﺎﺀﻝ ‪:‬‬

‫‪-‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ؟ ﻭﺃﻳﻦ ﻳﻜﻤﻦ ﲡﺴﻴﺪﻫﺎ ؟‬

‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﻪ ؟؟ ﻭﻣﺎ ﻫﻲ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﻭﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ؟؟‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺎﺕ ‪:‬‬
‫™ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﻪ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻀﻊ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﺆﺩﻱ‬
‫ﻟﻺﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ،‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻣﻔﺎﺗﻴﺢ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﲟﺜﺎﺑـﺔ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺗﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣـﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﺟﺪﻫﺎ ﻭﲤﺮﻛﺰﻫﺎ‬
‫ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪:Environment‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﻭﺗﻨﻮﻋﺖ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﻦ ﺍﻟﱵ ﺗﺴـﺘﺨﺪﻡ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﲝﻮﺛﻬﺎ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻭﻟﺬﺍ ﻧﻌﺮﺽ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻓﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﺍﳌﺮﻛﺐ ﺍﳊﻴﻮﻱ‪ ،‬ﺍﳌﻨﺎﺧﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺗﻘﺪﻡ ﻭﺳﻂ ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ''‪1‬ﻭﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﱂ ﻳﻮﺿـﺢ ﺻـﺮﺍﺣﺔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ ﻭﺍﳉﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺪﺙ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﺛﺎﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻟﻜﻞ ﻭﺣﺪﺓ ﺣﻴﺔ‪2‬ﻭﳒـﺪ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺭﻏﻢ ﺍﺧﺘﺼﺎﺭﻩ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻗﺪ ﺃﳘﻞ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﻏﲑ ﺍﳊﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺃﻱ ﰎ ﺗﻨﺎﻭﻟﻪ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈـﺮ ﺿـﻴﻘﺔ‪،‬‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺳﻠﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺟﺎﻣﻊ ﻭﺷﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ '':‬ﺑﺄ‪‬ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﰲ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﺃﻭ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨـﺎﺕ ﺍﳊﻴـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪''.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺍﺗﺴﺎﻉ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻃﻼﻗﻬﺎ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﺣﻴﺎ‪‬ﻢ‪.‬‬

‫‪1A dictionary of ecology ,evolution and systematics,R,J,lincoh,G-A box shall P,f Clark,1982,combridge‬‬
‫‪university press,p80‬‬
‫‪ 2‬ﺍﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ ‪ ،‬ﻤﻌﺠﻡ ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺒﻴﺭﻭﺕ‪،1986 ،‬ﺹ ‪135‬‬
‫‪3Environnement et pollution les carrières francais, Nov-Dec 1973 ,P3‬‬
‫ﻭﰲ ﻣﻌﺎﺟﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﺴـﺘﺠﻴﺐ ﺃﻭ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺄﺳﺮﻩ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻓﻌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﺣﺘﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻛﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﺧﻴﺔ ﻣﻦ ﺳﻄﺢ ﻭﻧﺒﺎﺗﺎﺕ‬
‫ﻭﺣﺮﺍﺭﺓ ﻭﺭﻃﻮﺑﺔ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺗﺸﻜﻠﻬﺎ ﻭﺗﻄﺒﻌﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻄﺎﺑﻊ ﻣﻌﲔ‪''.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﻫﻲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻭﻧﻈـﻢ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎﺕ ﺷﺨﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﳌﺆﺛﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻓﻊ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺇﱃ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﲔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻷﺧﺬ ﻭﺍﻟﻌﻄﺎﺀ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻭﻣﺘﻼﺣﻖ‪''.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻑ ﳏﻤﺪ ﻋﺎﻃﻒ ﻏﻴﺚ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻗﺎﻣﻮﺱ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺜﲑ ﺳـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺩﺧﻞ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻤﺜﲑﺍﺕ‪ ،‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻳﺆﻛﺪﻭﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﳊﻮﺍﺩﺙ ﺍﳋﺎﺭﺟﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻌﻀـﻮﻱ ﺳـﻮﺍﺀ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ‪''.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﻮﺍﻣﻴﺲ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳎﻤﻮﻉ ﻛﻞ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳋﺎﺭﺟﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺭﺷﻴﺪ ﺍﳊﻤﺪ ﻭﳏﻤﺪ ﺳﻌﻴﺪ ﺻﺒﺎﺭﻳﲏ ﺃ‪‬ﺎ‪ '':‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻴﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪5‬‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻣﻦ ﻏﺬﺍﺀ ﻭﻛﻴﺴﺎﺀ ﻭﺩﻭﺍﺀ ﻭﻣﺄﻭﻯ ﻭﳝﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪''.‬‬
‫ﻭﻭﻓﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺘﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﳎﺮﺩ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻳﺘﺠﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻴﺴﺘﻤﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﻈﻤﻬـﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴـﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺧﻼﻕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻷﺩﻳﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﻛﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻳﺸﻤﻞ ﺇﻃﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻜﺮﺓ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻠﻜﻮﻥ ﻭﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺎﻣﺪﺓ ﺑﻞ ﺇ‪‬ﺎ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣـﺆﺛﺮﺓ ﻭﻣﺘـﺄﺛﺮﺓ‬
‫ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺟﺎﻣﻊ ﻣﺎﻧﻊ ﳍﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﰲ ﺑـﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻻ ﺗﻌﺎﱐ ﻣـﻦ ﺃﺯﻣـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ – ﻣﺜﻼ – ﻛﺎﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻨﻔﻄﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻤﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻤﻌﺠﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،1975 ،‬ﺹ ‪103‬‬
‫‪ 2‬ﺃﺤﻤﺩ ﺯﻜﻲ ﺒﺩﻭﻱ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪135‬‬
‫‪ 3‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ‪ ،‬ﻗﺎﻤﻭﺱ ﻋﻠﻡ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،1979 ،‬ﺹ‪160‬‬
‫‪4Herbit honson ,peter ouven, dictionary of ecology , london, 1962,P126‬‬
‫‪ 5‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺎﻁﻑ ﻏﻴﺙ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪،‬ﺹ ‪29‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻄﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺘﻄﻮﺭ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﻤﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻧﺸـﻄﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﶈﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻑ ﺟﺎﻣﻌﺔ ''ﺍﻟﻴﻨﻮﻱ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ 1970‬ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '':‬ﳕﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺛﻘﺎﻓﺘﻪ‬
‫ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌﲏ ﺍﻟﺘﻤﺮﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﻭﺿﻊ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ"‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ''ﺑﻔﻨﻠﻨﺪﺍ ‪ '' 1974‬ﺑﺄ‪‬ﺎ‪'':‬ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ ﻻ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻓﺮﻋﺎ ﻣﻨﻔﺼﻼ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﻭ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣـﻞ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺮﻓﻬﺎ ﻧﺪﻭﺓ ''ﺑﻠﺠﺮﺍﺩ‪'' 1975‬ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '':‬ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟﻴـﻞ‬
‫ﻭﺍﻉ ﻭﻣﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺪﻳﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﳑـﺎ‬
‫ﻳﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺃﻥ ﳝﺎﺭﺱ – ﻓﺮﺩﻳﺎ ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻴﺎ – ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺃﻥ ﳛﻮﻝ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﻋﻮﺩ‪‬ﺎ ﻭﺗﻜﺮﺍﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﻣﺆﲤﺮ''ﺗﺒﻠﻴﺲ ﺭﻭﺳﻴﺎ ‪'' 1977‬ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭﺭﺑﻂ ﳐﺘﻠﻒ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲟﺎ ﻳﻴﺴﺮ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﻭﻳﺘﻴﺢ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ ﻋﻘﻼﻧﻴـﺔ ﻟﻠﻤﺸـﺎﺭﻛﺔ ﰲ‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﲡﻨﺐ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﺑﺒـﺎﺭﻳﺲ‬
‫‪ 1978‬ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ‪‬ـﺎ‬
‫ﻭﺗﺰﻭﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﲡـﺎﻩ ﺣـﻞ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻊ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﱄ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﻠـﻲ ﳒـﺪ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺮﻑ ﳏﻤﺪ ﺻﺎﺑﺮ ﺳﻠﻴﻢ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '':‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺑﺎﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﺪﺭﻛﺎﺕ ﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺣﻀﺎﺭﺗﻪ ﲟﺤﻴﻄﻪ ﺍﻟﺒﻴﻮﻓﻴﺰﻳﻘﻲ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺿﺢ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺣﻔﺎﻇﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻜﺮﳝـﺔ ﻭﺭﻓـﻊ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻌﻴﺸﺘﻪ''‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺴﻌﻴﺩ ﻤﺭﺴﻲ ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،1973،‬ﺹ‪13‬‬

‫‪ 2‬ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻫﻴﺏ ﻤﺭﻗﺹ ﻋﻭﺽ ﺍﷲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﻁﺒﻌﺔ ﺃﺒﻭﺍ ﺍﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ‪ ،‬ﻁﻨﻁﺎ ‪،‬‬
‫‪،1995‬ﺹ‪15‬‬
‫‪ 3‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﺒﺭ ﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﺭﺠﻊ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻡ ﻉ ﺕ ﻉ ﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﺼﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،1976 ،‬ﺹ ‪97‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺻﱪﻱ ﺍﻟﺪﻣﺮﺩﺍﺵ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ''ﻭﻟﻴﻢ ﺳﺘﺎﺏ'' ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '':‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﲟﺎ ﺗﺸﻤﻠﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪...‬ﻭﺗﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺟﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑـﲔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﻮﻓﻴﺰﻳﻘﻲ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪...‬ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﲤﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺎ ﻗﺪ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻭﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﻬﺪﺩﻫﺎ ﻣـﻦ ﺃﺧﻄـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻇﺮﻭﻑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﺘﻠﺰﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ –ﻛﺬﻟﻚ‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﲢﻜـﻢ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﺯﺍﺀ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﻣﻴﻮﻟﻪ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ ﳓﻮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻛﺴﺎﺑﻪ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤـﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪''.‬‬
‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻔﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ – ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ –‬
‫ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺑﻌﺾ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺸﲑﺍ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟـﱵ ﺗﺴـﻬﻢ ﰲ ﲢﻘﻴـﻖ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺃﲪﺪ ﺷﻠﱯ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '' :‬ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻮﺿـﻴﺢ ﻋﻼﻗـﺔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻣﺎ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺧﱪﺍﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻀـﻤﻦ ﺍﳊﻘـﺎﺋﻖ‬
‫ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪2''.‬ﻭﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘـﻮﻝ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻘﺼﻮﺩﺓ ﻭﻣﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻴﻜﺘﺴﺐ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻭﻋﻲ ﲟﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﳓﻮ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺣﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺸﲑ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ -‬ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ -‬ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﺃﻣﻮﺭ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ ﻟﺘﻜـﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺃﻭ ﺍﶈﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﻗﻴﻢ ﺧﻠﻘﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻳﺆﺩﻱ ﺫﻟﻚ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﳓﻮ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺣﻞ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺼﺒﺭﻱ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺍﻫﺩﺍﻓﺎ ﻭﻨﻤﻭﺫﺠﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻘﺎ ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬ﻡ ‪ ،7،1981‬ﺹ ‪18‬‬
‫‪ 2‬ﺃﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﺸﻠﺒﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪،1984 ،‬ﺹ ‪49‬‬
‫‪ 3‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺍﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻏﻨﺎﻴﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻤﺩﺨل ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ ﻟﻠﻠﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،‬ﻁ ‪،2003، 1‬ﺹ‪54‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻧﻪ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻮﺣﺪ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﻈـﺮﺍ ﳊﺪﺍﺛﺘـﻬﺎ‬
‫ﻭﻟﻜﻮ‪‬ﺎ ﻻﺯﺍﻟﺖ ﰲ ﻃﻮﺭ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻗﺪﻣﺘﻬﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﳌﻮﺿﻮﻉ ﻧﺬﻛﺮ‬
‫ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺭﺩ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﺍﳌﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺟﺎﺀ ﻓﻴﻪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫'' ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺬﻛﺎﺀ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﲤﺘﺪ ﻋﻠﻰ ﻃﻮﻝ ﻣﺪﺓ ﻭﺟـﻮﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻛﻤﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻌﻜﺲ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﻛﻮﻥ ﰲ ﲢﻮﻝ ﺳﺮﻳﻊ‪ ،‬ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ‪‬ﻴـﺊ ﺍﻟﻔـﺮﺩ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ ﺑـﺈﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻟﻠﻌﺎﱂ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﻭﺃﻥ ‪‬ﻴﺌﻪ ﻛﺬﻟﻚ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻴﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭ‬
‫ﻣﻨﺘﺞ ﺑﻘﺼﺪ ﲢﺴﲔ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﲣﺎﺫ ﻣﻨﻬﺞ ﴰﻮﱄ ﺗﱪﺯ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺃﳘﻴﺔ ﺗـﺪﺍﺧﻞ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺪ ﺃﻋﻄﺖ ﻧﻈﺮﺓ ﺇﲨﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻭﻭﺍﻗﻊ ﺗﺪﺧﻞ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺣﺪﺛﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪''.‬‬
‫ﻓﻬﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻳﺘﻔﻖ ﲤﺎﻣﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻭﺍﳌﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﻣﺆﲤﺮ ﺳـﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﻭﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻧﺺ ﻋﻠﻰ'' ﺃﻥ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻟﻸﺟﻴﺎﻝ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﳌﻘﺒﻠﺔ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﺸـﺮﻳﺔ ﻫـﺪﻓﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‪''.‬‬
‫ﻓﻤﺎ ﻣﻌﲎ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﴰﻮﻟﻴﺔ؟ ﻫﺬﺍ ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺃ‪‬ﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺎﺩﺓ ﺟﻴﺪﺓ ﺗﻀـﺎﻑ ﺇﱃ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﳎﻬﻮﺩ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺿﺨﻢ ﻳﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ‬
‫ﻧﻈﺮﺓ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﻭﺇﱃ ﲣﺼﻴﺺ ﻗﺴﻂ ﻭﺍﻓﺮ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﻠﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﻭﺿﺢ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﻨﺎﺯﻉ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﺳـﺲ‬
‫ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﻣﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺈ‪‬ﺎ ﻟﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻭﻟﻦ ﲢﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺃﺧﺬﺕ ﰲ ﺳـﻴﺎﻕ ﻣﻨﻬﺠﻴﺘـﻬﺎ ﺑﻌـﲔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺟﺰﺀ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﻠﻢ ﺑـﻪ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺃﻱ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻮﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻴـﺔ ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﻛـﺬﻟﻚ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻐﻴﺐ ﻋﻦ ﺍﻷﺫﻫﺎﻥ ﺃﻥ ﻛـﻞ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﻜﻮﻧـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺣﺴﺐ ﻧﻈﺎﻡ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭ ﺍﻟﻜﺎﰲ ﻫـﻮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺳﺒﺒﺎ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﳊﺎﻝ ﻓﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟـﺪ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻷﻣﻢ‪ ،‬ﺇﺫﻥ ﻓﻤﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﳚﺐ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﻘﻼﱐ ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﺇ‪‬ﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﺨﻠﻒ‬
‫ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﰲ ﺍﻟﺴﻜﻦ ﻭﻣﻦ ﻇﺮﻭﻑ ﺻﺤﻴﺔ ﻏﲑ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺪﺑﲑ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ 1‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻋﺼﻤﺕ ﻤﻁﺎﻭﻉ ‪ ،‬ﻭﻫﻴﺏ ﻤﺭﻗﺹ ﻋﻭﺽ ﺍﷲ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪16‬‬
‫‪ 2‬ﻤﺤﻤﺩ ﺼﺎﺒﺭ ﺴﻠﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ ‪ ،‬ﺹ ‪99‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻟﻠﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻗﺪ ﺗﻄﻮﺭ ﺑﺘﻄﻮﺭ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﲤﺜﻞ ﰲ ﻋﻘﺪ ﺍﻟﻨـﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﳌـﺆﲤﺮﺍﺕ ﻋﻠـﻰ ﻛﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﳉﺎﻣﻊ ﺍﳌﺎﻧﻊ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ –ﻻﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ – ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻌﺪﺩ ﺗﻌﺎﺭﻳﻔﻬﺎ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﺗﻜﺎﺩ ﲡﻤﻊ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳـﺘﻐﻼﻝ ﺑﻴﺌﺘـﻪ ﺃﻓﻀـﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ‪ ،‬ﻭﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﺮﻭﺍ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺑﺄ‪‬ﺎ‪ '':‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﺳﺘﻐﻼﻻ ﺣﺴﻨﺎ‪ ،‬ﻭﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺣﻞ ﻣﺸـﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪1‬‬
‫ﺛﺮﻭﺍ‪‬ﺎ‪''.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭﺃﺣﺴﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﳝﻜـﻦ ﺃﻥ ﻳﻜـﻮﻥ‬
‫ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻫﻮ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻗﺮﻩ ﺍﻷﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﻮﻥ‪ '':‬ﻫﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜﻞ ﺍﳌﺮﻛﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﳌﻌـﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪ ''...‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺒﲏ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻜـﻞ ﺍﳌﺮﻛـﺐ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻱ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻟﻌﻞ ﺍﺑﺮﺯ ﻣﺜﺎﻝ ﻳﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺑﻄﻬﺎ ﺑﻌﻨﺼﺮﻳﻦ ﳘﺎ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻣﻨﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ :‬ﻫﻮ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﳏﺘﻮﺍﻩ ﺇﻣﺎ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻹﳚـﺎﰊ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﱯ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻫﻮ‪ '':‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺍﻫﺎ ﻭﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻭ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺨﺬﻩ ﺍﻟﻔـﺮﺩ‬
‫'ﻣﻊ' ﺃﻭ 'ﺿﺪ' ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ'‪'2‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ''ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻣﻦ ﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﻭﺃﻓﻌﺎﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻓﻌﺎﻝ ﺳﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﺍﻟﺮﺩﻭﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺳﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﲨﻮﻉ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻭﺭﺩﻭﺩﻫﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻴﻪ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ‬
‫ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﻘﺒﻮﻻ ﻭﻣﺘﻘﻨﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳌﺮﻏﻮﺑﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻤﺎ ﺃﺩﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻗﻮﺓ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘـﻪ ﻭﺇﺫﺍ ﺣـﺪﺙ‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﻜﺲ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪'' .‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻓﻬﻮ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ) ﻣﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ( ﻭﻫﻮ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﺴﺨﲑﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻨﻔـﻊ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺑﺘﺰﻭﻳﺪﻩ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻣـﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﻤﺘـﻪ ﺍﻻﺳـﺘﺨﻼﻓﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺭﺽ‬

‫‪ 1‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻏﻨﺎﻴﻡ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪57‬‬

‫‪ 2‬ﺭﺸﺎﺩ ﺃﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪06‬‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﻤﺭﺠﻊ ﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪91‬‬
‫ﺑﺈﻋﻤﺎﺭﻫﺎ ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻠﻔﻪ ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺩﺓ ﺍﷲ ﺳﺒﺤﺎﻧﻪ ﻭﺗﻌﺎﱃ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻫﻨﺎ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﺇﱃ ﺃﺳﺎﺱ ﺇﳚﺎﰊ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﻔﺘﺮﺽ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪:Télévision‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ )‪ (Télévision‬ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻛﻠﻤﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ ﻣﻘﻄﻌﲔ )‪ (télé‬ﻭﻣﻌﻨﺎﻩ‬
‫''ﻋﻦ ﺑﻌﺪ'' ﻭ)‪ (vision‬ﻭﻣﻌﻨﺎﻩ ''ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ'' ﻭﳍﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻌﲎ ﻛﻠﻤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻫﻮ ''ﺍﻟﺮﺅﻳﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ'' ﺃﻣﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺄﻧﻪ‪ '':‬ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺇﺭﺳﺎﻝ ﻭﺍﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻮﺕ ﺑﺄﻣﺎﻧﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻜﺎﻥ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳌﻮﺟﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺮﻭﻣﻐﻨﺎﻃﻴﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﺑﻼﺕ )ﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﺒﺼـﺮﻳﺔ ﻣـﺆﺧﺮﺍ( ﻭﺍﻷﻗﻤـﺎﺭ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﲟﺤﻄﺎ‪‬ﺎ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﺚ ﻛﺒﲑ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ‪''.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼـﻮﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻛﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻭﻑ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺭﺳﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺷﻌﺎﻉ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﱐ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺯﺍﺩ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺯﺍﺩﺕ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﻭﺿﻮﺣﺎ ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﺻﺤﻴﺢ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﰲ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﺗﻐـﲑ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺗﻔﺼﻞ ﺑﻘﺪﺭ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﻟﺮﺍﲰﺔ ﺑﻔﻀﻞ ﻣﺸﻂ ﺍﻟﻜﺘﺮﻭﱐ ﻧﺎﻋﻢ ﺟﺪﺍ‪ ،‬ﻭﻣﻌﻠـﻮﻡ ﺃﻥ ﻋـﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﺳﻄﺮ ﺑﻨﻘﺎﻃﻬﺎ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ )‪ 625‬ﺳﻄﺮﺍ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻷﻭﺭﻭﰊ ﻭ‪ 525‬ﰲ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜـﻲ( ﻭ ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫ﺗﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ )‪ 25‬ﺻﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ( ﳛﺪﺩﺍﻥ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﻭﺩﻗـﺔ ﺍﻟﺼـﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻫـﺬﺍ ﰲ ﺍﻟﻨﻈـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻤـﺎﺛﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻨﺬ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻗﺮﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﺇﱃ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﻣﻨﺎﻇﺮﺓ ﻟـ )‪ (Analog‬ﻟﺸﺪﺓ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺍﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻭﺍﻻﳔﻔﺎﺽ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺮﻗﻤـﻲ )‪(Digital‬‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺬﻱ ﻇﻬﺮ ﰲ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﻓﻠﻘﺪ ﻋﻮﺿﺖ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺑﺎﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﰐ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻲ)‪(1 ،0‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺨﺬ ﻛﻞ ﺍﳊﺮﻭﻑ ﻭﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭﺍﻷﺻﻮﺍﺕ ﺷﻜﻞ ﺭﻗﻤﲔ ﺗﺮﻣﺰ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻗﻮﺍﺋﻢ ﻭﺃﻧﻈﻤﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﺮﻭﻑ ﺃﻥ ﻣﻦ ﻣﺰﺍﻳﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﺆﺧﺮﺍ ﻳﺴـﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺒﺚ ﺍﻷﺭﺿﻲ ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﻭﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻮﺟﺎﺕ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﻗﻮﺓ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻃﻮﻝ ﻣﺴﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ) ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﻭﺿﻮﺡ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ( ﻭﻣﺮﻭﻧﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺳﺮﻳﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺯﻳـﺎﺩﺓ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴـﺎﺕ‬
‫‪3‬‬
‫ﺣﺠﻢ ﺍﻟﺒﺚ ﻭﺍﻟﺘﺨﺰﻳﻦ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﺗﻮﺻﻞ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﺮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠـﺎﺭﺏ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﲤﺨﺾ ﻋﻨﻬﺎ ﺗﺮﺍﻛﻢ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺮﺍﻋﻪ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﲤﻴﺰﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘـﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸـﺮﻳﻦ‬

‫‪ 1‬ﺤﺴﻴﻥ ﻤﺼﻁﻔﻰ ﻏﺎﻨﻡ ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻼﻡ ﻭ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻠﻭﺙ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﻡ ﺍﻟﻘﺭﻯ ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪ ،1997 ،‬ﺹ ‪94‬‬
‫‪ 2‬ﻓﻀﻴل ﺩﻟﻴﻭﺍ‪ ،‬ﺍﻻﺘﺼﺎل ﺍﻟﺠﻤﺎﻫﻴﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻟﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪،1998 ،‬ﺹ ‪79‬‬
‫‪ 3‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪80‬‬
‫ﺑﻌﺪﺓ ﲡﺎﺭﺏ ﻹﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻟﻴﺒﺪﺃ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﱐ ﻷﻟﻴﻜﺴﺎﻧﺪﺭﺍ ﺑﺎﻻﺱ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1936‬ﰲ ﺑﺚ ﺳـﺎﻋﺘﲔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪ ،‬ﻭﺗﻠﺘﻬﺎ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻋﺎﻡ ‪ ،1938‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﺑﺒﺚ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﳐﺼﺼﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻌﺮﻳﺾ ﻋﺎﻡ ‪ ،1939‬ﻭﺑﻌﺪ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺪﺃ ﺍﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﰲ ﺳﻨﱵ ‪1946.1-1945‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳌﻠﻮﻥ ﻓﻘﺪ ﲤﺖ ﺃﻭﱃ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﲞﺼﻮﺻﻪ ﰲ ﺷﻬﺮ ﺟﻮﻳﻠﻴـﺔ ‪ ،1928‬ﺣﻴـﺚ ﰎ‬
‫ﲡﺮﻳﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻛﺎﻥ ﳚﺐ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ ﺣﱴ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻜﻠـﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺑﺎﻟﻨﺠﺎﺡ ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺟﻬﺎﺯ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﻛﺎﺩ ﻋﺎﻡ ‪ 1975‬ﳛﻞ‪ ،‬ﺣﱴ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳌﻠﻮﻥ ﺍﳌﻨﺘﺸﺮﺓ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ‬
‫ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﲤﻠﻚ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﻣﻨﺬ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺑـﺪﺃ ﺍﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺑﻞ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻭﰎ ﺫﻟﻚ ﻋﺎﻡ ‪ ،1950‬ﲟﻨﻄﻘﺔ ﻻﺳﻨﻔﻮﺭﺩ ﺑﻮﻻﻳﺔ ﺑﻨﺴـﻠﻔﺎﻧﻴﺎ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻜﺎﺑﻼﺕ ﺍﻟﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﶈﻮﺭ ﻫﻲ ﺃﺳﻼﻙ ﻣﻐﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺒﻼﺳﺘﻴﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻴﻂ ﺑﻪ ﻏﻄﺎﺀ ﻣﻌﺪﱐ ﳌﻨﻊ ﺿﻴﺎﻉ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻭ‬
‫ﺣﺪﻭﺙ ﺗﺪﺍﺧﻞ‪ ،‬ﻭﻇﻞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﻜﺎﺑﻠﻲ ﻳﺘﻄﻮﺭ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺍﺻﻞ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ‪ ،‬ﺣﱴ ﻭﺻﻠﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻘﺒﻠﻮﻥ ﺍﻹﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﺍﻟﻜﺎﺑﻠﻲ ﺇﱃ ‪% 45‬‬
‫ﻭﻣﻨﺬ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺩﺧﻠﺖ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺒـﺚ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ‪ ،‬ﻫﻮ ﺍﻟﺒﺚ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻇﻬﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻈﻬﻮﺭ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﺍﻷﻗﻤﺎﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﺪﺙ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﻭﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺣﺪﺛﺖ ﻣﻨﺎﻓﺴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﺣﺪﺛﺖ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﻗﺒـﻞ ﺑـﲔ ﺍﻟﺮﺍﺩﻳـﻮ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻟﺒﺚ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﺍﻹﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻳﺸﺒﻪ ﺑﻪ ﳐﻄﻂ ﺍﻟﺒﺚ ﺍﻹﺫﺍﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﺒﻖ ﺭﲰﻪ ﰲ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪،‬‬
‫ﺗﺒﺪﺃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺚ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺘﻮﺩﻳﻮ ﺣﻴﺚ ﲢﻮﻝ ﻛﺎﻣﲑﺍ ﺍﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﺘﻘﻄﻬﺎ ﺇﱃ ﺗﻴـﺎﺭ ﻛﻬﺮﺑـﺎﺋﻲ‬
‫ﺿﻌﻴﻒ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﻳﺪﻋﻰ ''ﺗﻴﺎﺭ ﻓﻴﺪﻳﻮ'' ﳛﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺃﺳﻼﻙ ﺇﱃ ''ﺟﻬﺎﺯ ﺇﺭﺳﺎﻝ '' ﺍﻟـﺬﻱ ﻳﻨـﺘﺞ‬
‫ﺑﺪﻭﺭﻩ ﺗﻴﺎﺭ ﻋﺎﱄ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﻭﺃﻣﻮﺍﺟﺎ ﻣﺸﻌﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﺴﻠﻚ ﺍﳉﻮﻱ ﻟﺘﻨﺘﺸﺮ ﰲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﰒ ﺗﻠﺘﻘﻄﻬﺎ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻝ‬
‫)ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺗﻌﻜﺴﻬﺎ ﻣﺮﺍﻳﺎ ﺍﻷﻗﻤﺎﺭ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺒﺚ ﻭﻣﻜﺎﻥ ﺍﻻﺳـﺘﻘﺒﺎﻝ (‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻻﺳﺘﻘﺒﺎﻝ )ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ( ﻳﺸﺘﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﺍﳌﻌﺪﻝ ﺗﻴـﺎﺭ‬

‫‪ 1‬ﻤﺤﻤﺩ ﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﻤﺎﻫﻴﺘﻪ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﻫﻭﻤﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،2003 ،‬ﺹ‪.41 :‬‬
‫‪ 2‬ﺭﻭﻻﻥ ﻜﺎﻴﺭﻭل‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‪ ،‬ﺹ‪.86 :‬‬
‫‪ 3‬ﻤﺤﻤﺩ ﻟﻌﻘﺎﺏ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪،‬ﺹ‪.42 :‬‬
‫ﻓﻴﺪﻳﻮ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ ﺃﻧﺒﻮﺏ ﺍﳌﺴﺮﻯ ﺍﻟﺴﺎﻟﺐ )ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻣﻜﱪ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﰲ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺮﺍﺩﻳـﻮ( ﰒ ﺗﻌﻜـﺲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺗﺒﺎﻋﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻓﺘﺘﺨﺬ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺬﺍﻋﺔ ﻣﻦ )ﺍﻻﺳﺘﺪﻳﻮ( ﺭﺃﺳﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺴﺠﻠﺔ ﺃﺻﻼ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﻼﻡ ﻟﻐﺮﺽ ﺇﺫﺍﻋﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻳﻨﺘﺞ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﺇﻣﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺸﺎ‪‬ﺔ ﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻲ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻓﻴﻠﻢ ﻭﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺃﻭ ﻣﺮﺣﻠﺘﲔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﻨﺘﺞ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ )ﺍﻷﻭﺩﻳﻮ( ﺑﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺬﺑﺬﺑﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻳﻂ ﻣﺸﺎﺑﻪ ﻟﻠﺸﺮﻳﻂ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺁﻻﺕ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺼﻮﰐ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺩﻭﻥ ﻇﻬـﻮﺭ‬
‫ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺮﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺮﻳﻂ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻻ ﻳﺴﻬﻞ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻷﻣﺮ ‪-‬ﻹﺻﻼﺣﻬﺎ‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻛﻠﻪ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﻛﻞ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺣـﱴ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻳﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻹﺣﺪﻯ ﺍﻟﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺷﺒﻴﻬﺎ ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ ﺍﻷﻓـﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻹﻋﻼﻥ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺑﺎﻟﺘﺴﻮﻳﻖ ﰒ ﺗﺘﻄﻮﺭ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﺗـﺮﺗﺒﻂ ﺑـﺎﳌﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﻣﻨﻪ ﳒﺪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻹﻋﻼﻥ‪ '':‬ﻫﻮ ﳐﺘﻠﻒ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻧﺸﺮ ﺃﻭ ﺇﺫﺍﻋـﺔ ﺍ ﻟﻮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻟﻐﺮﺽ ﺣﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﺍﺀ ﺳﻠﻊ ﺃﻭ ﺧﺪﻣﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺳـﻴﺎﻗﻪ‬
‫‪4‬‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﻄﻴﺐ ﻷﻓﻜﺎﺭﻩ ﺃﻭ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﺃﻭ ﻣﻨﺸﺂﺕ ﻣﻌﻠﻦ ﻋﻨﻬﺎ‪''.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺮﻣﻲ ﺇﻟﻴﻪ ﲝﺜﻨﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﳜﺺ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻓﻬﻲ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﺃﻭ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋـﻼﻥ ﺍﻟﺘـﺬﻛﲑﻱ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﲡﺎﺭﻳﺔ ﻭﺇﻋﻼﻧﺎﺕ‬
‫ﻣﺒﻮﺑﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻓﻴﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻗﻮﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠـﻰ ﺇﺗﺎﺣـﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﳌﺘﻜﺎﻓﺌﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻭﻓﺌﺎﺗﻪ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﻴﺴﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻐـﺮﺱ ﻋـﺎﺩﺍﺕ‬

‫‪ 1‬ﻓﻀﻴﻞ دﻟﻴﻮ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص‪.104 :‬‬

‫‪ 2‬ﻣﺤﻤﻮد ﻋﺴﺎف‪ ،‬أﺻﻮل اﻹﻋﻼن ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻻﺷﺘﺮاآﻲ‪ ،‬دار اﻟﻨﺎﺷﺮ اﻟﻌﺮﺑﻲ‪ ،1965 ،‬ص‪.266 :‬‬
‫‪ 3‬ﻏﺮﻳﺐ ﺳﻴﺪ أﺣﻤﺪ‪ ،‬ﻋﻠﻢ اﻻﺟﺘﻤﺎع اﻻﺗﺼﺎل واﻹﻋﻼم‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ اﻷﻧﺠﻠﻮﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ ،1995 ،‬ص‪.266 :‬‬
‫‪ 4‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪84‬‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺃﻧﻪ ﻳﻘﺮﺏ ﺑﲔ ﺍﻷﻣﻢ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﺡ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘـﻮﻓﺮ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﻮﻗﺖ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﲝﺜﻨﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻋﻼﻧﺎﺕ ''ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ'' ﻭﻫﻲ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺧﺪﻣﺎﺗﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺮﻣﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻫﻮ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻼﺕ ﻭﺍﳊﻠﻘﺎﺕ ﻭﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﻨﺼـﺮ ﺍﳊﻴـﻮﺍﻥ‬
‫''ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ'' ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻼﺕ ﻭﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﲢﻤﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻹﻋـﻼﻥ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ﳝﺜﻞ ﻗﻮﺓ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ ﻭﺇﺧﺒﺎﺭﻱ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑ ﻭﻻ ﻧﻨﺴـﻰ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻧﻔﺮﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺑﻘﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻧﻠﻔﺖ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻗﺪ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻧﻌﻘﺎﺩ ﻣـﺆﲤﺮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺳﻨﻌﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩﺕ ﲨﻴﻌﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ – ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ – ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳊﺎﻝ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﳚﺪﺭ ﺍﻻﻧﺘﺒـﺎﻩ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈـﺮﺍ‬
‫ﳊﺪﺍﺛﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻧﻘﺴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﻟﻴﺎﻡ ﺳﺘﺎﺏ‪William B.Stapp1978 :‬‬
‫ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﳏﺘﻮﻯ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻛﻤﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ )ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ – ﺍﻟﺴـﻜﺎﻥ – ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ – ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ –‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ – ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ‪ -‬ﻣﺜﻼ‪ -‬ﻋﺮﺽ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﰒ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨـﻬﻢ‬
‫ﻭﺿﻊ ﺣﻠﻮﻻ ﺑﺪﻳﻠﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺗﺘﻢ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻛﻞ ﺑﺪﻳﻞ ﲤﻬﻴﺪﺍ ﻻﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﲞﺼﻮﺹ ﺍﻟﺒﺪﻳﻞ‬
‫ﺍﻷﻓﻀﻞ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻭﻟﻴﺎﻡ ﺴﺘﺎﺏ ‪" ،‬ﻨﻤﻁ ﻨﻤﻭﺫﺠﻲ ﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ " ﻤﺠﻠﺔ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺍﻟﺨﻠﻴﺞ‪ ،‬ﻉ ‪ ، 15‬ﺴﻨﺔ ‪ ، 5‬ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‪ ،1985 ،‬ﺹ ‪216‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﺍﻛﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﻭﻓﻌﺎﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻣﻼﺋﻤﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ‬
‫ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻷﻥ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻤـ ﻭﻳﺘﻄﻠﺐ ﺫﻟﻚ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻭﻣﻌﺎﻧﺘﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻃﻬﺎ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﻭﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺯ‪ -‬ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﳊﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﺎﻃﻔﺎ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺭﻳﺘﺸﺎﺭﺩ ﻑ‪.‬ﻣﻮﺭﺟﻦ ‪(1978)Richard F.Morgon‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻋﻼﻗﺔ ﻃﻼﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮﻫـﺎ ﰲ‬
‫'ﺇﳒﻠﺘﺮﺍ '‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ – ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ – ﺛﻼﺛﺔ ﺍﺳﺘﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻣﻌﺮﻓـﺔ ﺍﳊﻘـﺎﺋﻖ‬
‫ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺗﻜﻮﻥ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺣﻴﻨﻤـﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ‬
‫ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﲝﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳉﻨﺲ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺇﺟﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄـﻼﺏ‬
‫ﰲ ﻣﻐﺮﻓﺔ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ – ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻄﺎﻟﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺑﺎﳌﺪﺧﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺗﺮﺍﻋـﻲ ﰲ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻨﺲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﺎﺡ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺮﺟﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ –‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ – ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﺟﻴﺪﺓ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻣﻨﻬﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﻛﺘﻴﺪ ﺑﻮﻝ ‪Baca Tead Paul :1978‬‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺃﺭﺑﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔـﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ‬
‫‪‬ﺪﻑ ﻗﻴﺎﺱ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻠﺴﻦ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺃﺛـﺮ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Richard F Morgan , A survey of environmental knowledge and attitudes of fifth years students in England , eric‬‬
‫‪,smac , ohio university 495‬‬
‫‪2‬‬
‫‪Baca tead paul , a study of environmental attitudes of four different age groups , university of orengen ,ph d-‬‬
‫‪USA, dissertation , vol 12 ,1978,p555‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﺳﺘﻔﺘﺎﺀ ﺗﺪﻭﺭ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﺣﻮﻝ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍـﻮﺍﺀ ﻭﻗﻀـﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ .‬ﻭﺃﺟﺎﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻔﺘﺎﺀ ﺃﺭﺑﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﺭ ﺯﻣﻨﻴـﺔ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻟﻠﺠﻨﺲ ﺃﺛﺮﺍ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﻴﲔ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﺑﲔ ﺍﳉﻨﺲ ﻭﺍﻟﻌﻤﺮ ﻭﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻀـﺮﻭﺭﺓ ﺗـﺪﻋﻴﻢ ﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﻌﺎﺭﻑ ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺻﺖ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﻟﻼﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺓ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺗﺄﺻﻞ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪(1983)M. J. Caduto‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻱ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺪﻋﻢ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﻭﺇﻛﺴﺎ‪‬ﺎ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‪ ،‬ﻭﺍﻧﺘﻬﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﺍﻟﻘـﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲣﺺ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ‪ ،‬ﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‪ :‬ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳋﻠﻘﻲ ﻟﻠﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻏﺮﺱ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻟـ ‪ (1985) Caduto‬ﺣﻮﻝ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻘـﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﲣﻄﻴﻂ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻧﺘﻬﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠـﻰ ﺿـﺮﻭﺭﺓ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺇﳌﺎﻡ ﺗﺎﻡ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻟﻘـﻴﻢ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺮﺗﺪﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪(1988) C. Cochlin‬‬
‫ﺣﻮﻝ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﻫﺪﻓﺖ ﻟﻌﺮﺽ ﻭﺟﻬـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻫﺬﻩ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻷﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺣﺎﻝ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺪﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻧﻈﺎﻡ ﺩﻗﻴﻖ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﻓﲑ ﻧﻈﺎﻡ ﻗﺎﻧﻮﱐ ﺃﺧﻼﻗﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻴﻜﻮﻥ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺎﻡ ﲝﻜﻢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪op- cit ,P 556‬‬
‫‪2‬‬
‫‪M J caduto,a review of environmental values education , journal of environmental education , v 14 ,‬‬
‫‪n°3 , Washington ,1983, P85‬‬
‫‪3‬‬
‫‪C cohlin , environmental values, the environmentalist , v 8 , n° 2, university of aucland , 1988, P 32‬‬
 ‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪(1996)Wasser man‬‬
‫ﺣﻮﻝ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻣﻨﻬﺞ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻬـﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴـﺬ‬
‫ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠـﻮﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺘﺨﻠﺺ ﻣـﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺻﱪﻱ ﺍﻟﺪﻣﺮﺩﺍﺵ )‪:(1976‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﱵ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ )ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺣﺎﻟﻴﺎ( ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﳎـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺴﲑﺍﺕ ﺍﳋﺮﺍﻓﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺪﺍﺧﻞ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻟﺘﻀﻤﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻫﻲ‪ :‬ﻣﺪﺧﻞ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺩﺧﻞ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺍﲡﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺮﺷﻴﺪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﳓﻮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﺪ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺣﱴ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺯﻳﻨﺐ ﺟﺎﺩ )‪(1980‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺑﺎﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﲢﻴﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺣﺪﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﻌﻼﺝ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﱂ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻠـﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﺘﻮﻃﻨﺔ ﻭﻧﻘﺺ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻗﺪﻣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﺸﺮﻭﻋﺎ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎ ﻹﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺣﱴ ﺗﺴـﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ‬
‫‪3‬‬
‫ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻏﻨﺎﻴﻡ ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪28‬‬

‫‪ 2‬ﺼﺒﺭﻱ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪80‬‬
‫‪ 3‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪30‬‬
 ‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﻫﻴﺐ ﻣﺮﻗﺲ)‪(1980‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﲡﺮﻳﱯ ﲝﻴﺚ ﻳﻌﺎﻳﺸﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻘﺪﱘ ﻭﺣﺪﺓ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺭﺑﻄﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﲟﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺒﻨﻴﲔ ﻭﲢﺼﻴﻞ ﺍﻟﺒﻨـﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺣﺪﺙ ﺗﻐﲑ ﰲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﳑﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﺪﺓ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻓﺼﻞ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻔﺮﻗﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻜﻠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ )ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﻭﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺑﻜﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻓﺼﻞ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺍﳌﻔﺘﻮﺡ ‪‬ﺪﻑ ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺳﻌﻴﺪ ﳏﻤﺪ ﺍﻟﺴﻌﻴﺪ )‪(1981‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺍﳌﺼﺮﻱ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴـﺎﻋﺪﻫﻢ ﰲ‬
‫ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﻭﺗﺪﻓﻌﻬﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻭﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺃﻥ ﺑﻨﺎﺀ ﻭﺣﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﲡﺮﻳﺒﻬﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ‪ ،‬ﲟﺸـﻜﻼﺕ ﻣـﻦ‬
‫ﻭﺍﻗﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺴـﻦ ﱂ ﻳـﺆﺛﺮ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﺼﻴﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﻭﺻﺖ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺭﺑﻂ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﳏﻮ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﳑﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻟﻠﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻧﻔﺘﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﻘﺮﻳﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻘﺎﺑﻞ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ‪ ،‬ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ )ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ(‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪31 – 30‬‬

 ‫‪ -4‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﻻ ﺗﺘﻌﺎﺭﺽ ﻣﻊ ﻗﻴﻢ ﺃﻫﻞ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻭﻣﻌﺘﻘﺪﺍ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﻭﻛﻠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ‪ ،‬ﻭﺇﻋـﺪﺍﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﰲ ﺣـﻞ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺻﱪﻱ ﺍﻟﺪﻣﺮﺩﺍﺵ )‪(1981‬‬
‫ﺗﺪﻭﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﲎ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﺎ ﻭﳕﻮﺫﺟﺎ ﻭﲢﻘﻴﻘﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺿﺤﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﰒ ﻋﺮﺿﺖ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩﻫﺎ ''ﻭﻟﻴﻢ ﺳـﺘﺎﺏ''‪ .‬ﰒ‬
‫ﺣﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﻥ ﲢﺪﺩ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻣﻦ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﻫـﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‪ ،‬ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﰒ ﻣﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ...‬ﻭﺗﺘﻀﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺟـﺰﺍﺀ‪،‬‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴـﻜﺎﻥ ﻭﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺧﲑﺍ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﻠﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﱵ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻷ‪‬ﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ‬
‫ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻨﺎﻗﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﺘﻘﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻨﻤـﻮﺫﺝ ﻳﺴـﻤﺢ‬
‫ﺑﺎﺷﺘﺮﺍﻙ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﺃﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺗﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ‪ -‬ﰲ ﻛﻞ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ -‬ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﻣﻨﺼﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳌﺘﺄﺧﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌـﺮﰲ ﻭﺍﳉﺎﻧـﺐ‬
‫ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫ﰒ ﻋﺮﺿﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﺨﻄﻮﻁ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲢﻘﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺗﻘﻊ ﰲ ﺃﺭﺑﻊ ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬﻫﺎ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺗﻼﻣﻴﺬﻩ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ‬
‫ﻛﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪...‬ﻭﺗﺘﻠﺨﺺ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻗﻀﻴﺔ )ﻣﺸﻜﻠﺔ( ﳎﺘﻤﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺣﻮﺍﺭ ﻭﺟﺪﺍﻝ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺳﺘﺠﻼﺀ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺼﺒﺭﻱ ﺍﻟﺩﻤﺭﺩﺍﺵ ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪81‬‬

 ‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﲪﺪ ﻋﻔﻴﻔﻲ )‪(1983‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﻛﻠﻴـﺎﺕ ﺍﳍﻨﺪﺳـﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻬﻨﺪﺳﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺛﻘﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺼﺮﻱ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺣﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺼﺮﻱ‬
‫ﻭﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻄﻼﺏ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺃﺧﻀﻊ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺘﺠﺮﻳﺐ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺳﻔﺮ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﻦ ﳒﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻭﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺳﻔﺮ ﻋﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺛﺒﺘﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﻗﺘﺮﺣﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﺎﺩﻝ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺳﻼﻣﺔ)‪(1984‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺼﺮ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺃﻳﺔ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﺠﻪ ﳓﻮ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺧﺪﻣﺔ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ ﻭﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﺗﺮﻏﺐ ﰲ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ – ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ – ﲟﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﻇﺮﻭﻑ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺼﺮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﻋﺮﺿﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺟﺎﻣﻌـﺔ ''ﺩﺳـﻜﻮﻧﺲ ﺟـﺮﻳﻦ ﺑـﺎﻱ ''‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻣﺒﻴﻨﺔ ﻧﺸﺄ‪‬ﺎ ﻭﺗﻄﻮﺭﻫﺎ ﻭﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﰒ ﻋﺮﺿﺖ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ''ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻗﻨﺎﺓ ﺍﻟﺴﻮﻳﺲ'' ﻭﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺼﺮ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﳉﺎﻣﻌـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﰒ ﺃﺟﺮﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲢﻠﻴﻼ ﻣﻘﺎﺭﻧﺎ ﻟﻼﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﱵ ''ﺩﺳﻜﻮﻧﺲ ﺟـﺮﻳﻦ ﺑـﺎﻱ''‬
‫ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﺟﺎﻣﻌﺔ '' ﻗﻨﺎﺓ ﺍﻟﺴﻮﻳﺲ '' ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻣﺒﻴﻨﺔ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺍﳍﻴﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﻟﻠﺠﺎﻣﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳋﻄﻂ ﻭﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﺎ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻭﺿﻌﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﳕﻮﺫﺟﺎ ﻣﻘﺘﺮﺣﺎ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺼﺮ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ )‪( 1985‬‬
‫ﻭﺗﺪﻭﺭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺣﻮﻝ ''ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ''‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ‪ ،‬ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻣﻼﺣﻖ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻮﺻـﻴﺎﺕ ﺍﳌـﺆﲤﺮﺍﺕ‬

‫‪ 1‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪35‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻋﺎﺩل ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺴﻼﻤﺔ ‪،‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻘﺎﺭﻨﺔ ﻟﻼﺘﺠﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ ﺒﻤﺼﺭ ﻭ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪،‬‬
‫‪،1984‬ﺹ ‪98‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺒﻠﻴﻮﺟﺮﺍﻓﻴﺔ ﻟﻠﺮﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻓﺼﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﰒ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﳊﺎﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ – ﺃﻳﻀﺎ – ﻧﻈﺮﺓ ﻣﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺘﻀﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺭﺑﻂ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺒﻌﺾ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﱪﺯ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻊ ﺭﺑﻄﻬﺎ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﲣﻄﻴﻄﺎ ﻟﻄﺮﻕ ﻣﻘﺘﺮﺣﺔ ﲢﻘﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲟﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻢ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﻳﺪﺭﺱ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﻴﺌﺘـﻬﻢ‬
‫ﺍﶈﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺑﻴﺎﻥ ﺩﻭﺭ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺑﻴﺎﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺗﻮﺻﻠﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴـﺔ ﻳﺘﻀـﻤﻦ ﺭﺳـﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﺍﳊﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻫﻨﻴﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺸﺎﰲ )‪(1990‬‬
‫ﻫﺪﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ''ﻗﻨﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﻳﺲ'' ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﻭﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻭﺣﺎﻭﻟﺖ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭ‬
‫ﻗﻴﺎﺱ ﻣﺪﻯ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻪ‪ ...‬ﻭﺍﻧﺘﻬﺖ ﺇﱃ ﻋﺪﺓ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﺪﱐ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺳﺎﻟﺒﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻟﻠﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ ‪،‬‬
‫‪،1985‬ﺹ ‪90 -81‬‬
‫‪ 2‬ﻤﻬﻨﻲ ﻤﺤﻤﺩ ‪ ،‬ﻤﺭﺠﻊ ﺴﺒﻕ ﺫﻜﺭﻩ‪ ،‬ﺹ ‪40‬‬
 ‫ﺟـ‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺟﺰﺍﺋﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‪ ،‬ﺗﻠﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺑـﻦ‬
‫ﻳﻮﺳﻒ ﺑﻦ ﺧﺪﺓ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﲢﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ – ﺩﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪ -‬ﻭﺫﻟﻚ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ 2002/2001‬ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﲬﺲ ﺃﺑﻮﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(1‬ﻧﻈﺮﺓ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻭﺍﻟﻨﺸﺄﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(3‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻣﺎ‪‬ﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(4‬ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ )‪ :(5‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻭﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﻭﲢﺪﻳـﺪ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺑﻮﺍﺏ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(1‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(2‬ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(3‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺇﺳﻼﻣﻲ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺑﻮﺍﺏ‬

‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(1‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(2‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺏ)‪ :(3‬ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﻞ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺘﻮﻓﺮﺓ ﻭﲟﺎ ﺗﺘﻀﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﻴﲑ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﳓﻮ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﳚﻌﻬﻠﻢ ﳛﺎﻓﻈﻮﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻳﻨﻤﻮﻥ ﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ؟‬

‫‪ 1‬ﺘﻠﻲ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺭﺤﻤﻥ " ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ" ‪ ،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠﻮم‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪2002 – 2001 ،‬‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﲔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻳﺴـﻠﻜﻮﻥ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻣﻨﻬﺠﻴﺎ ﳓﻮ ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺰﺧﺮ ‪‬ﺎ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺸﻮﻧﻪ؟‬
‫‪ -‬ﻭﻫﻞ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻣﺆﻫﻠﻮﻥ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﻮ‪‬ﺎ ﻗﺎﺩﺭﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﺑـﻼﻍ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺑﻄﺮﻕ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻌﺎ؟‬
‫ﺃﻣﺎ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻓﺘﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ‪ :‬ﻣﺎ ﻣﺪﻯ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﲡـﺎﻩ‬
‫ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ؟؟‬
‫ﻭﳒﺪ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪ :‬ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻧﺼﺒﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻄﻮﺭﻳﻦ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﱃ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰎ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﲢﺼـﻴﻠﻲ‬
‫ﻟﻠﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺷﻚ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﳓﻮ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻣﻌﲔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻌﺮﻓﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻫﻲ ﺍﻓﺘﺮﺍﺽ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﺘﺮﺟﻢ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻳﺴﺒﻘﻪ ﺍﳌﻴﻞ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﲡﺎﻩ ﳓـﻮ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﻘﺮﺭ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﺍ ﰎ ﻣﻘﻴﺎﺱ ﺍﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﻘﺮﺭ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﻌﻤـﻞ‬
‫ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ ﻭﺍﺳﺘﻼﻡ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺃﻥ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﺫﺍﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻧﺴﺒﻴﺔ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺮﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻻﺧﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪﻡ ﳍﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﳓﻮ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴـﺔ‪ :‬ﺑـﺎﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫ﺍﶈﺼﻠﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻳﺒﻘﻰ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻋﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ ﻟﺘﺄﺛﺮﻩ ﺑﻌﻮﺍﻣﻞ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﻈﻮﻣـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺪﻭﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‪ ،‬ﻭﻳﺒﻘﻰ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺃﻣﺮﺍ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻻ ﻳﺘﻌﺪﻯ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‬
‫ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻤﻬﻤﺎ ﺗﻜﻦ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻘﺮﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺆﺛﺮ ﻟﻮﺣﺪﻫﺎ ﰲ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻐﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻻ ﺗﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﳍﺎ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺳﺘﺎﺫ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬
 ‫‪1‬‬
‫* ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺣﻜﻴﻤﺔ ﺣﲑﺵ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﻨﻴﻞ ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺍﳌﺎﺟﺴﺘﲑ ﰲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻘﺴﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﲜﺎﻣﻌـﺔ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﲢﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ‪ '':‬ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮﻯ ﻛﺘﺐ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭﻓﻘﺎ‬
‫ﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ''‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ‪ 1995/1994‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠـﻖ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ﰲ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ؟‬
‫‪ -2‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﻀﻤﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﻛﺘﺐ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ؟؟‬
‫‪ -3‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﻧﺴﺒﺔ ﺗﻮﺍﻓﺮ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨـﺎﻭﻝ ﰲ‬
‫ﻧﺼﻬﺎ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳏﺘﻮﻯ ﻛﺘﺐ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ؟؟‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ''ﺑﻠﻮﻡ'' ﺗﺮﺗﻘﻲ ﺃﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﶈﺘﻮﻯ؟؟‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻫﻞ ﳜﻀﻊ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺍﳉﻴﺪ؟؟‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺑﻊ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻨﺎﻫﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻋﺪﻡ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻟﻠﻄﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻦ ﺗﺮﲨﺔ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻨﺎﻫﺞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﺪﻡ ﺍﻷﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ )ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ(ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺘﺔ ﻟﻠﻤﺠﺎﻝ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻋﻨﺪ ﺗﺴﻄﲑ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻋﺪﻡ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺘﺄﻟﻴﻒ ﺍﳉﻴﺪ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﻛﺘﺐ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳـﻂ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺤﻜﻴﻤﺔ ﺤﻴﺭﺵ " ﺘﺤﻠﻴل ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻜﺘﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﻁﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻭﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ" ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻡ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪1995-1994 ،‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﻋﺮﺽ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺇﺗﺒﺎﻉ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﳌﻨﻬﺞ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺗﻮﺻﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﻮﺭ ﻭﺿﻊ ﻣﻘﺘﺮﺡ ﳌﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﻟﻠﺒﻌـﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﻣﺬﻛﺮﺍﺕ ﳕﻮﺫﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ :‬ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪:‬‬
‫ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺣﺮﺻﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﲟﺪﻯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺸـﻜﻠﺘﻪ‬
‫ﺣﺎﻭﻟﻨﺎ ﺍﻹﻃﻼﻉ ﻗﺪﺭ ﺍﻹﻣﻜﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﳑﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﻭﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻮﻃﻴﺪﺓ ﲟﺎ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺃﻥ ﳛﺘﻮﻱ ﺩﺍﺧﺎ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﺗﺎﺣﺖ ﻟﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺇﺩﺭﺍﻛﺎ ﻭﺇﺣﺴﺎﺳﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﲟﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟـﱵ‬
‫ﺳﻨﺤﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﻧﻮﺿﺤﻬﺎ ﻭﻧﻄﺮﺣﻬﺎ ﳊﺼﺮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﻌﺘﱪﻫﺎ ﻣـﻦ ﺃﺳﺎﺳـﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‪:‬‬
‫ﺃ‪ :‬ﺃﻫــﺪﺍﻑ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳــــﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺇﻓﺮﺍﺯﺍﺕ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺧﺎﺻـﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ ﻧﻈـﺮﺍ‬
‫ﻻﻧﺘﺸﺎﺭﻩ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﻭﺍﻟﻘﻮﻱ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﳓﻦ ﺑﺼﺪﺩ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﻮﺿﻊ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺳﻨﺤﺎﻭﻝ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻘﺼﻲ ﺑﺮﺍﻣﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﰲ ﺑﺮﳎﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﳓﺎﻭﻝ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺳﻄﺮ‪‬ﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﻛﻞ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺣﺠﻢ ﺗﻮﺍﺟﺪ ﻭﺣﻀﻮﺭ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺣﺼﺮ ﻗﻴﻢ ﻣﻮﺣﺪﺓ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ) ﺧﻠﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﲨﻠﻴﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺩﻳﻨﻴﺔ ﻭﺻﺤﻴﺔ‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﺣﺼﺮ ﺃﻭ ﻛﺸﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﰲ ﻧﺼﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪﻯ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺗﺄﻟﻴﻒ ﺍﳊﺼﺺ ﻭﻓﻘﺎ ﳌﻌﺎﻳﲑ ﲢﻠﻴـﻞ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﻨﺎﺀ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻌﺎﻳﲑ ﲢﻠﻴﻞ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺗﻮﺍﻓﺮﻫﺎ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﻤﺎ ﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﲡﺮﺑﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺭﺻﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻘﻴﻴﻤﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ :‬ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـــــﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺩﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﰲ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﱂ ﺗﻜﻦ ﰲ ﻭﻗﺖ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﲣﻀـﻊ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻘﺎﻳﻴﺲ ﳏﺪﺩﺓ ﻭﻛﺎﻥ ﻳﺘﺮﻙ ﺃﻣﺮﻫﺎ ﻟﻠﺼﺪﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺣﺼﻞ ﺳﻮﺍﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ‪‬ﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﲣﺼﻴﺺ ﺣﻴﺰ ﻫﺎﻡ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﻣـﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﺰﺍﻣﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻛﺸﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺘﻪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﲔ ﺃﺳﺎﺳﲔ‪:‬‬
‫* ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻟﻘﺪ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺘﻮﺍﺟﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﲰـﻲ‬
‫)ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ( ﺃﻭ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﳘﺎﻝ ﻟﻠﺪﻭﺭ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻟﻠﺘﺮﻭﻳﺞ ﻭﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻋﺮﻓﻨﺎ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﺮﻛﻪ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻻﺳـﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﻠـﻖ ﺍﻷﻣـﺮ‬
‫ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲢﻤﻠﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﳓﻦ ﺑﺼﺪﺩ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﻣﻦ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻭﻣﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ﻟﻠﺒـﺎﺣﺜﲔ‬
‫ﻭﺍﳌﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻃﺮﻕ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﻧﺸﺮﻫﺎ ﻋﱪ ﺷﺒﻜﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﳊﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ‪.‬‬
‫* ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳـﺔ‪:‬‬

‫ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﰲ ﻟﻔﺖ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺇﱃ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ﻳﻜﻮﻥ ﻋـﱪ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺳﺘﻘﻮﻡ ﺑﺘﺸﺮﻳﻊ ﻭﺍﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻦ ﻫﻲ ﻭﻣﺒﻠﻐﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺷﺒﻜﺔ ﺑـﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ‪ ،‬ﺑﻐﻴـﺔ ﻭﺿـﻊ‬
‫ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﳝﻜﻦ ﻟﻨﺎ ﻣﻦ ﻭﺭﺍﺋﻬﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﺣﻠﻮﻝ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻟﻠﻨﻬﻮﺽ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻌﺜﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺪﻳـﺪ‪،‬‬
‫ﻳﻌﻜﺲ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﺗﻜﻤﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﻟﻔﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺳﻠﻚ ﺍﲡﺎﻩ ﻳﺘﻤﺎﺷﻰ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﺇﳚﺎﰊ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨـﻮﻉ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﰎ ﻭﻓﻘﻬﺎ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻞ ﻭﻣﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻨﺪﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﰎ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ "‬
‫ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﳎﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺿﻴﻖ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺭﻏﻢ ﺃﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻫﻲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻭ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﳌﺨﺘﺎﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﺗﻨﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﻌﻤﺪﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺼﺪﻳﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻣﺘﻌﻤﺪﺓ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻷﻥ ﻃﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺮﺿﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺃﺧﺬﻧﺎ ﺃﻭﻝ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺣﱴ ﻣﺎﻱ ‪ 2005‬ﻡ ﻭ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﳌﻨﻬﺞ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﲟﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭ ﺗﻄﺒﻴﻘﻪ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﻭ ﻣﻨﻪ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺻﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻫﻮ‬
‫ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰒ ﺍﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﻳﻌﺮﺽ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﻻﺣﺎﻃﺔ ﺑﻜﻞ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ ﻭﻫﻮ " ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ " ﻭﰎ‬
‫ﺫﻟﻚ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ ﻟﻴﻄﺒﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺘﻐﲑﻳﻦ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﻴﲔ ﻭ ﳘﺎ "‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ " ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﻇﺎﻫﺮﻱ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺃﻱ ﻛﻤﺎ ﻋﺮﺿﺘﻪ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻭ‬
‫ﳒﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻛﻤﺎ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﺴﺘﺘﺮ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻣﺎ ﱂ‬
‫ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻨﻪ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﺍﺿﺢ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺣﺴﺐ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ – ﻭﻣﻨﻪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺃﻱ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻨﻬﺞ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﲰﺢ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻛﻴﻒ ﺃﻥ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺭﻣﻮﺯ ﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﻭ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﻭ‬
‫ﺁﻣﺎﻝ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﺎﻥ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺗﻘﻨﻴﺘﲔ ﳘﺎ ‪ :‬ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﻭ‬
‫ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ – ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ‪ :‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﺇﻃﺎﺭﺍ ﳏﺪﺩﺍ ﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﻲ ﲟﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ‬
‫‪ ،‬ﰒ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﲟﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭ ﺗﻌﱪ ﻛﻤﻴﺎ ﻋﻦ ﺭﻣﻮﺯ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ) ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ – ﻛﻴﻒ ﻗﻴﻞ ؟ ‪ -‬ﻣﺎﺫﺍ ﻗﻴﻞ ؟ ( ‪.‬‬
‫" ﻭ ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻣﺪﺧﻼﺕ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻵﱄ ﻭ ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻃﺒﻘﺎ ﻟﻸﺳﺲ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﻳﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ "‬
‫ﺇﻥ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲡﺴﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﳌﻮﺍﺿﻊ ﻭ ﺍﳌﺪﺓ ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺼﺪﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﺎﱐ ﻭ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﻟﻠﻌﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻴﻨﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﻴﻒ ﻗﻴﻞ ؟ ﻭ ﴰﻠﺖ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ‬
‫ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﻧﻮﻉ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺒﻴﲔ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻭ ﻣﺪﺓ ﺟﻨﲑﻳﻚ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ‪.logo‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻀﻤﻮﻥ ‪ :‬ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺎﺫﺍ ﻗﻴﻞ ؟ ﻭ ﴰﻠﺖ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺗﺒﲔ ﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰒ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳋﺎﺹ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﺒﻌﺪﻳﻪ ﺍﻹﳚﺎﰊ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻠﱯ ﰒ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻭﺭﻭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪:‬ﻫﻲ ﻣﻦ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﲨﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﲟﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺑﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﶈﺘﻮﻯ ‪ ،‬ﺃﻳﻦ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻜﺮﺭ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻢ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬

‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ ‪ ،‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻓﻲ ﺒﺤﻭﺙ ﺍﻹﻋﻼﻡ ‪ ،‬ﺩﻴﻭﺍﻥ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ‪ ، 1983 ،‬ﺹ ‪152‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺧﺎﺭﺝ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰒ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻭ ﺭﺟﻊ‬
‫ﺍﻟﺼﺪﻯ ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﺘﻢ ﺇﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﲡﺴﺪﺕ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻭ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻧﻈﺮﺍ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻤﻲ ﻻ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺡ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ) ‪ 08‬ﺳﻠﺴﻼﺕ ( ﻣﺪﺭﻭﺳﺔ‪ ،‬ﳑﺎ ﻛﺎﻥ ﺗﻮﺟﻬﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻭ ﺭﻏﻢ ﺫﻟﻚ ﺍﺳﺘﻌﻨﺎ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻭ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌﻄﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻓﻜﺎﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺩﻭﻣﺎ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﺔ ﲢﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﺍﺭﺗﺒﻂ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺮﻣﺰﻱ ﻭ ﻫﻮ ﲢﻠﻴﻞ ﲰﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﻭ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ‬
‫ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻧﻨﺴﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻜﻞ ﻣﺆﺷﺮ ﻣﻦ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺃﺳﺲ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻟﻘﺪ ﰎ ﺑﻨﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻣﺒﺤﺜﲔ‪ ،‬ﺍﳌﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ) ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴـﺔ – ﺍﻟﻔﻠﺴـﻔﻴﺔ –‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ (‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻗـﺪ ﰎ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰒ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉـﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒـﺸﺮﻳـﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻸﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﻤﱪﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﻋﻴﺔ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﺜﻞ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺲ ﻫﻮ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻭﺍﻋﻲ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀﺕ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻸﺧﻄـﺎﺭ‬
‫ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪﺓ ﻭﺍﳌﺘﻔﺎﻗﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻋﺼﺮﻩ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻤﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﳋﺎﻃﺌـﺔ‬
‫ﻭﻧﻘﺺ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ .‬ﻭﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﲬﺴﺔ ﺃﺳﺲ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﲝﺮﻳﺔ ﰲ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻳﻦ ﻛﺎﻥ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﲟﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺣﻮﻝ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﻛﻞ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﻭﺍﻷﻣﺼﺎﺭ ﻭﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﳚﺐ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﳌﺎﺫﺍ ﻛـﻞ ﻫـﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﻓﺎﳋﻠﻔﻴﺔ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺑﺮﻭﺯ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ " ﻟﻘﺪ ﻭﺟـﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻋﺸﺮﻳﻦ ﻋﺎﻣﺎ ﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﻏﲑ ﺃﻥ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻗﺪﳝﺔ ﻗﺪﻡ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‬
‫ﻧﻔﺴﻪ "‪ 1،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺆﺭﺥ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﺑﺄﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻧﻪ ﻭﺟﺪ ﻣﻨﺬ ﺃﻥ ﺍﻛﺘﺸﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺭ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﻪ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﳍﺎ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻇﻬﺮ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻛﺎﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﰲ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻗﺪﻡ ﻟﻠﺮﺋﻴﺲ ﺇﻳﺰ‪‬ﺎﻭﺭ ﰲ ‪ 16‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ 1960‬ﺟـﺎﺀ‬
‫ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﻓﻘﺮﺍﺗﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﳓﻮ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﳌﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﻦ ﺁﺛـﺎﺭ‬
‫ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪ 1‬ﻫﺬﺍ ﻭﻻ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﻐﻔﻞ ﻣﺎ ﻋﺮﻓﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﱪ ﺗﺎﺭﳜﻪ ﺍﻟﻄﻮﻳﻞ ﻭﺧـﻼﻝ‬
‫‪1‬‬
‫‪Freyk et al: The UNEP programme in environmental education ,European journal science education , Toylar‬‬
‫‪and Francis , LTD.Vol1 N°:01march 1976,P112-116‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.59:‬‬
‫ﺗﻄﻮﺭﻩ ﺍﳌﺘﺴﺎﺭﻉ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻛﺜﲑﺓ ﻭﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻧﺘﻘﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﲨﻊ ﺍﻟﺜﻤﺎﺭ ﻭﺍﻷﻭﺭﺍﻕ‪ ،‬ﺍﳉـﺬﻭﺭ ﺇﱃ ﺻـﻴﺪ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﻗﻨﺼﻪ ﻓﺎﺳﺘﺌﻨﺎﺳﻪ ﰒ ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺯﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﰒ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺣﻴﺚ ﺳـﺨﺮ‬
‫ﳋﺪﻣﺘﻪ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﻓﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻧﻠﻘﻲ ﻧﻈﺮﺓ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺎﺭ ﻟﻨﺮﻯ ﻛﻴﻒ ﲤﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﺘﻘـﺎﻝ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺍﻷﻭﻝ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﻳﺸﻜﻞ ﺣﻠﻘﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴـﺔ ﰲ ﻣﺴـﺘﻮﻯ‬
‫ﺁﻛﻠﻲ ﺍﻷﻋﺸﺎﺏ ) ﻣﺴﺘﻬﻠﻚ ﺃﻭﻝ ( ﺇﱃ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺍﳊﺎﱄ ﺣﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﺴﺘﻬﻠﻜﺎ ﻋﺎﻣـﺎ ) ﺃﻭﻻ ﻭ ﺛﺎﻧﻴـﺎ‬
‫ﻭﺛﺎﻟﺜﺎ‪ (...‬ﻳﻄﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﺄﻛﻤﻠﻪ ﻭﻳﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻭﻣﻘﻮﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺩﻯ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﻫﺎﺋﻞ ﰲ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﻓﺎﺯﺩﺍﺩﺕ ﻭﺗﻨﻮﻋﺖ‬
‫ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ ﻭﺍﺗﺴﻌﺖ ﺭﻗﻌﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳍﻢ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﱂ ﺗﻌﺪ ﳏﺼﻮﺭﺓ ﺑﺘﺄﻣﲔ ﺍﻟﺘﺪﻓﺌﺔ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﺇﳕـﺎ‬
‫ﴰﻠﺖ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺗﻌﻘﺪﺕ ﺑﺘﻌﻘﻴﺪ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﱵ ﲤﻴﺰ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻬﺪﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ ﺍﻷﺭﺽ ﺟﺰﺀ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﲝﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﱂ ﺗﻜﻦ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﶈﺪﻭﺩﺓ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻲ ﺗﻘﻠﻖ ﺍﻧﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺣﺠﻢ ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻀﺮﺭ ﺍﳊﺎﺻﻞ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺿـﺌﻴﻠﲔ ﺟـﺪﺍ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻴﲔ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﺃﺻﺒﺢ ﳕﻮ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻌﺠﻞ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺇﻥ ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻣﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﻓﻘﺪﺍﻥ ﺧﺼـﻮﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭﻣﻠﻮﺣﺘﻬﺎ ﻭﺗﺂﻛﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﺍﳊﻀﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻭﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﻭﻣـﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺎﻗـﺔ‬
‫ﻭﻓﻨﺎﺀ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﺗﺰﺍﻳﺪ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻗﺎﺩﺕ ﳌـﺎ ﻳﺸـﻜﻞ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﻭﻳﺪﻝ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﻼﻣﺒﺎﻻﺓ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻋﺘﻤﺪﻩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﱂ ﻳـﺘﻢ‬
‫ﻛﺒﺢ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻓﺈﻧﻪ ﺳﻴﻌﺮﺽ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺫﺍﺗﻪ ﳋﻄﺮ ﺍﻟﺰﻭﺍﻝ‪ ،‬ﻭﺣﺎﺟـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻫﻲ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻮﺍﻃﻨﲔ ﻭﺍﻋﻴﲔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻬﺘﻤﲔ ﺑﺈﻧﻘﺎﺫﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﻭﻻ ﳛﺪﺙ ﻫﺬﺍ ﺇﻻ ﲟﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﻭﻋﻴﻪ ﺑﺎﳊﻠﻮﻝ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻧﺪﻓﺎﻋﻪ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫـﺬﻩ‬

‫‪1‬‬
‫ﻏﺎﺯﻱ ﺃﺑﻮ ﺷﻘﺮ‪" ،‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﺍﻟﻌﺮﰊ"‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪)،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،(1981 ،23‬ﺹ‪.79،78 :‬‬
‫ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺩﻭﺭ ﺣﺎﺳـﻢ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻷﻧﻪ ﻳﻨﺸﺮ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﻳﺰﻭﺩ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻳﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﰒ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺪ ﻣﻮﺭﺳﺖ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻘﺪﳝﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻛﱪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﻠﻤﺔ‬
‫‪2‬‬
‫"ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ" ﻛﺎﻥ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺟﺴﺪ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﻧﻴﻮﻥ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﻭﺍﳍﻨﻮﺩ ﺍﻵﺭﻳﻮﻥ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﻭﺍﻟﻘﻤﺮ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﺽ ﻭﺍﻷ‪‬ﺎﺭ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺁﳍﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮﻫﻢ ﺍﳉﻤـﺎﱄ ﰲ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺗﺮﺍﺗﻴﻞ ﻭﺃﺳﺎﻃﲑ ﱂ ﺗﺰﻝ ﺇﱃ ﺍﻵﻥ ﺗﺸﻜﻞ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻔﲏ‪ ،‬ﻭﲢﻤﻞ ﺗﻌﺎﻟﻴﻢ ﺍﻟـﺪﻳﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺸـﺮﻗﻴﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﺒﻮﺫﻳﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﺭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﶈﺎﻓﻈـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗـﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺣﺎﻭﻝ ﺍﻟﻔﻴﻠﺴﻮﻑ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﱐ ﺃﻓﻼﻃﻮﻥ ﺃﻥ ﻳﺒﲔ ﺑﻌﺾ ﺁﺛـﺎﺭ ﺍﻟﻀـﻐﻂ ﺍﻟﺴـﻜﺎﱐ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻃﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،3‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﺍﻟﻘﺪﻣﺎﺀ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺳﻘﺮﺍﻁ ﻭﺃﺭﺳﻄﻮ ﻭﻏﲑﳘـﺎ ﻣـﻦ‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﳌﺒﺸﺮﻳﻦ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﲔ ﺍﻟﻜﺜﺮ‪،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﺐ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻔﺘﺮﺓ ﳏﺪﺩﺓ ﺃﻭ ﺑﺒﻠﺪ ﻣﻌـﲔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﳌﻈـﺎﻫﺮ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﻹﺳﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺪ ﺳـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺄﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺑﻠﺪﺍﻥ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﰲ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻭﻳﺘﻮﻗﻒ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻷﺭﺟﺢ ﺃﻥ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﻳﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻭﺍﺣﺪ ﺑﻞ ﻳﺮﺗﻜـﺰ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺳﺲ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻳﺬﻫﺐ ﻟﻮﻱ ﻭﻏﻮﺩﻳﺮ )‪ (1983‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﻭﻝ ﲨﺎﻋﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﳊﺪﺍﺋﻖ ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺗﺎﺭﳜﻬﺎ ﺇﱃ ﻋﺎﻡ )‪ ،(1963‬ﻭﻋﻠﻰ ﺃﻳﺔ ﺣﺎﻝ ﻓﺈﻥ ﻣﻦ ﺃﻗﺪﻡ‬
‫ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﳊﺮﻛﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺟﻊ ﺗﺎﺭﳜﻪ ﺇﱃ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻋﺸﺮ ﻭﻫﻲ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻟﺴﻜﺎﻥ ﺇﺣﺪﻯ ﻗﺮﻯ ﺍﻟﺘﺎﺭ ﰲ ﺍﳍﻨﺪ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﲔ ﺍﶈﻠﻴﲔ‪ ،‬ﻳﻀﺤﻮﻥ ﲝﻴﺎ‪‬ﻢ ﻹﻧﻘﺎﺫ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﺗﻴﺔ )ﻛﻮﺷﻴﺶ‬
‫‪ (1985‬ﻭﺣﺪﺩ ﻟﻮﻱ ﻏﻮﺩﻳﺮ )‪ (1983‬ﺍﻟﻔﺘﺮﺍﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮ ﺧﻼﳍﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﰲ‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺭﻗﻢ‪ ،09‬ﺹ‪.11:‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺭﻗﻢ ‪ ،06‬ﺹ‪.15:‬‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺭﻗﻢ ‪ ،26‬ﺹ‪.4،3:‬‬
‫‪ 4‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.15:‬‬
‫ﺍﻟﻐﺮﺏ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﻷﺧﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﺸﺮ ﻭﰲ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﳋﻤﺴـﻴﻨﺎﺕ ﻭﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺗﺘﻄﺎﺑﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺍﺕ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﻣﻊ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻭﺻﻔﻬﺎ‬
‫ﻛﲑﻙ )‪.(1985‬‬
‫ﻭﺗﻜﻤﻦ ﺃﺳﺲ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻻﺿﻄﺮﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ‪،‬‬
‫ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺭﺟﺖ ﺿﻤﻦ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﻋﺪﺓ ﺑﻠﺪﺍﻥ‪ ،‬ﻭﻣـﻊ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﻣﻨﻬﺠﻬﺎ ﻭﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘـﺔ ﰲ ﻛـﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻗﻮﺓ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﻭﺍﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻐﺮﻗﻪ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻫﺎ ﻗﺪ ﺍﺧﺘﻠﻔﺎ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ ﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﲡﻨﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﻋﺪﻡ ﲡﺎﻫﻠﻬﺎ ﳌﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﻳﻠﻘﻲ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺰﻭﺩﻳﻦ ﺑﺎﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﺑﺎﻟﻨﺘـﺎﺋﺞ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻮﺧﻴﻤﺔ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﻓﻌﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺎﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺣﺎﻭﻝ ﻛﲑﻙ )‪ (1985‬ﺃﻥ ﳛﻠﻞ ﻛﻴﻒ ﺃﻥ ﺣﺮﻛﺘﲔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺘﲔ ﳘﺎ ﺣﺮﻛﺔ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﻭﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﺍﻟﻄﻠﻖ ﻗﺪ ﻗﺎﻣﺘﺎ ﺑﺈﺭﺳﺎﺀ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻭﺻﻒ ﻛﲑﻙ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ ﻭﻗﺪ ﺳﺎﳘﺖ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺣﺪﺛﺖ ﰲ ﻛﻞ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺇﱃ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻴﻬﺎ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻣﻊ ﻭﺻﻒ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻜﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺇﻳﻘﺎﻅ ﺍﻟﻮﻋﻲ ''‪ :'' 1910-1890‬ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﻫﻲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺣﺎﻭﻝ‬
‫ﺧﻼﳍﺎ ﻛﺘﺎﺏ ﻛﺒﺎﺭ ﺇﻳﻘﺎﻅ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻟﻜﻲ ﻳﺪﺭﻛﻮﺍ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﺋﻨـﺎ ﻭﺣﻴـﺪﺍ‬
‫ﻭﻓﺮﻳﺪﺍ ﻳﺴﻤﻮ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﺟﺰﺀ ﻻ‬
‫ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﻜﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﻥ ''‪ :''1910-1890‬ﺭﻭﺝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻟﻔﻜـﺮﺓ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺻﻮﻥ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﰎ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﳉﻨﺔ ﺍﻟﺼﻮﻥ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﱂ‬
‫ﺗﻌﺪ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﰲ ﻣﻨﺘﺠﺎ‪‬ﺎ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﻨﺘﺠﻌـﺎ ﻟﻼﺳـﺘﺠﻤﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺧﺎﺀ ﻭﻣﻮﻗﻌﺎ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.04 :‬‬
‫‪ 2‬ﻋﺼﻤﺖ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.55 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.5.4 :‬‬
‫‪ – 3‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ''‪ :'' 1932 – 1910‬ﻛﺎﻥ ﺃﻛﱪ ﺣﺎﻓﺰ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻫﻮ‬
‫ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ 1908‬ﻭﺑﺬﻟﺖ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻓﻬـﻢ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﲨﺎﳍﺎ ﻭﻋﻈﻤﺘﻬﺎ ﻭﺃﺳﺮﺍﺭﻫﺎ ﻭﰎ ﲢﻀﲑ ﻣﻮﺍﺩ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻭﳏﺒـﻮ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﺄﺩﻭﺍﺕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ''‪ :'' 1950 – 1937‬ﰎ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳉﻤﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺪﻧﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮﻥ ﺍﻟﱵ ﺃﻋﻄﺖ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺒﺎﻥ ﻭﺍﻟﺸﺎﺑﺎﺕ ﻓﺮﺻﺔ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﻷﺣﺮﺍﺝ‪ ،‬ﻭﺃﺻـﺒﺢ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﻋﻴﺎ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺑﲔ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﺖ ﺍﳉﻬﻮﺩ‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﻣﺘﺪﺍﺩ ﻟﻘﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻭﰎ ﺇﻧﺸـﺎﺀ ﻋـﺪﺓ‬
‫ﻭﻛﺎﻻﺕ ﻟﻠﺼﻮﻥ ﺑﺪﺃﺕ ﺗﻨﺸﺮ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﻮﻥ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﲨﻴﻊ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﱪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1933‬ﺷﺮﺡ '' ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﻮﺑﻮﻟﺪ'' ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﺣﻮﻝ ﺃﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻮﻥ ﻭﺑـﲔ ﺃﻥ ﻗﺒـﻮﻝ‬
‫ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ ﻳﺸﻜﻞ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﺩﺕ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﺸـﻄﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﺑﻌﺪ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﻮﺩ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﳊﺎﱄ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﻀﺨﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﻤﻞ ﲨﻴـﻊ‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‪‬ﺎ ﳑﺎ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﻐﻴﲑ ﻛﺒﲑ ﰲ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍﻷﻣﺜﻠـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﺍﻟﻨﻮﻭﻳﺔ ﺑﻘﺪﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺨﺮﻳﺐ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﻳﺚ ﻃﻮﻳﻞ ﺍﳌﺪﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴـﺘﺨﺪﻡ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﳌﺒﻴﺪﺍﺕ ﻭﺍﻷﲰﺪﺓ ﺩﻭﻥ ﲤﻴﻴﺰ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺃﺩﺕ ﺍﻟﻌﻘﺎﻗﲑ ﺍﳌﻨﻘﺬﺓ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺇﱃ ﺧﻔـﺾ ﻧﺴـﺒﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻮﻓﻴﺎﺕ ﳑﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫ﻭﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﺗﻐﲑ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺳـﺎﳘﺖ ﰲ‬
‫ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﲑ ﺟﺬﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﻗﺪ ﺣﺮﻛﺖ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺑﻌﺪ ﺍﳊـﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺑﻌﺾ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻨﻌﺰﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﰲ‬
‫ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺃﺣﺪﺙ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺸﻬﻮﺭ ﻟﺮﺍﻓﺎﺋﻴﻞ ﻛﺎﺭﺳﻮﻥ ﺍﳌﻌﻨﻮﻥ ﺍﻟﺮﺑﻴـﻊ ﺍﻟﺼـﺎﻣﺖ‬
‫‪ Silent Springs‬ﻋﻨﺪ ﻧﺸﺮﻩ ﻋﺎﻡ ‪ 1962‬ﺩﻭﻳﺎ ﻫﺎﺋﻼ ﻓﻘﺪ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺗﺘﻴﻘﻆ ﻭﺗﻌﻴـﺪ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﻮﻗﻔﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪5‬‬

‫ﻛﻤﺎ ﰎ ﻋﺎﻡ ‪ 1949‬ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻼﲢﺎﺩ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﺼـﻮﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﻛﻮﻙ ﻭﻳﺪﺯ‪ (1977‬ﻭ‪‬ﺘﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻧﺘﺠـﺖ‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻭﻧﻈﻤﺖ ﻧﺪﻭﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺼﻮﻥ ﰲ ﻟﻮﺳﺮﻥ ﺑﺴﻮﻳﺴﺮﺍ‬
‫)‪ (1966‬ﻭﻋﻘﺪﺕ ﻣﺆﲤﺮﺍ ﺣﻮﻝ ﺻﻮﻥ ﺍﳌـﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﺍﳌﺘﺠـﺪﺩﺓ ﰲ ﺑـﺎﺭﻳﻠﻮﺵ ﺑـﺎﻷﺭﺟﻨﺘﲔ‬
‫)ﻣﺎﺭﺱ‪ (1968‬ﻭﺩﻋﺖ ﺇﱃ ﻋﻘﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻧﻴﻔﺎﺩﺍ )ﻋﺎﻡ‪ (1970‬ﻭﻧﻈﻤﺖ ﻣـﺆﲤﺮ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﻭﺭﰊ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺭﻭﺷﻠﻴﻜﻮﻥ ﺳﻮﻳﺴﺮﺍ )ﺩﻳﺴﻤﱪ‪/‬ﻛﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫‪.(1971‬‬
‫ﻭﻋﻘﺪﺕ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ ﰲ‬
‫ﻟﻨﺪﻥ ﻭ ﺃﻭﻧﺘﺎﺭﻳﻮ ﺑﻜﻨﺪﺍ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻣﺖ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﺯﻭﺭﻳﺦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﻮﺿﻊ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺪﻋﻰ ﺍﻟﻮﻓﺪ ﺍﻟﺴﻮﻳﺪﻱ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ ،1968‬ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺑﺼـﻔﺔ‬
‫ﻋﺎﺟﻠﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻔﺎﻗﻤﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺍﺻﻠﺖ ﺍﻷﻣـﻢ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﲡﺎﻩ ﺷﺎﻣﻞ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻭﺿﻌﺖ ﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻮﺍﺟـﻪ‬
‫ﺗﻀﺎﺭﺏ ﺍﻟﺮﻏﺒﺎﺕ ﻭﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻋﱪﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﻄﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻓﻘـﺪ ﺃﻛـﺪﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﻄﻮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺗﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ﺻﻮﻥ ﻋـﺎﱂ‬
‫ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻨﺎﻗﺾ ﻫﺬﺍ ﻣﻊ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻕ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺘﻮﻕ ﺇﱃ ﻇﺮﻭﻑ ﺣﻴﺎﺓ ﺃﻓﻀﻞ ﺗﺴﺎﻋﺪﻫﺎ ﰲ‪ 1‬ﻛﻔﺎﺣﻬﺎ ﺿﺪ ﺍﻟﻔﻘﺮ ﻭﺍﳉﻮﻉ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﻭﺍﻷﻣﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻐﺮﻕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺭﻗﺔ ﻋﻤﻞ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﻋﻮﺍﻡ ﻟﻠﺘﻮﻓﻴﻖ ﺑﲔ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﳌﺘﻌﺎﺭﺿﺔ ﻭﻣﻮﺍﻗـﻒ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻟﺼﻴﺎﻏﺔ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﳎﻤﻞ ﺍﻟﻄﻤﻮﺣﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺗﱪﺯ ﺍﻷﺧﻄـﺎﺭ ﺍﶈﺪﻗـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺣﺪﻳﺜﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﻮﺍﻧـﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ‪ :1972‬ﻟﻘﺪ ﺃﺩﻯ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺘﺼﺎﻋﺪ ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺤﺮﺭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺻﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﳊﺚ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﰲ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﺑﲔ ‪ 16-05‬ﻳﻮﻧﻴـﻮ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.5 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪06:‬‬
‫‪ ،1972‬ﻭﺷﺎﺭﻙ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻋﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ‪ ،‬ﻓﺈﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻷﻣﲔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤـﺪﺓ‬
‫ﻭﳑﺜﻠﻲ ﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﺣﻀﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﳑﺜﻠﻮﻥ ﻋﻦ ‪113‬‬
‫ﺑﻠﺪ ﻷﻭﻝ ﻣﺮﺓ ﺍﺟﺘﻤﻌﺖ ﺑﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻣﻌﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﲨﻌـﺎﺀ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺟﺮﻯ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻨﻈﺮﺓ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺠﻬﻮﺩ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﺣﻜﻮﻣﺎﺕ ﻭﺷﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻟﺒﻠﻮﻍ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻘﺪ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺑﻨﺎﺀ ﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻸﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳌﺘﺨﺬ ﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪﻫﺎ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻣـﻮﺭ ﺍﻟـﱵ ﺑـﺮﺯﺕ ﻋـﱪ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻧﻮﺭﺩ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ – ﻳﻌﻴﺶ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻳﺴﻮﺩﻫﺎ ﺍﻟﻔﻘﺮ ﻭﺍﻷﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺆﺱ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪ 3،‬ﻭﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﺟﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺨﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻟﺘﻀـﻴﻴﻖ‬
‫ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻣﻢ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺩﻭﱄ ﺟﺪﻳﺪ‪.‬‬
‫ﺏ – ﺷﻜﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﺊ ﳌﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻭﺇﻓﺮﺍﻁ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﰲ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻭﺃﺛﺮ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻋﺪﻡ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻣﻊ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻻ ﳚﺐ ﺇﻃﻼﻗﺎ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﱪﺭﺍ ﻟﻺﻗﻼﻝ ﻣﻦ ﺳﺮﻋﺔ ﺍﳌﻀﻲ ﰲ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﳚﺐ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺻﻠﺐ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﳕـﺎﺋﻲ ﻭﺍﻋﺘﻤـﺎﺩ ﻣﺒـﺪﺃ '' ﺍﻹﳕـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻮﻱ''‪.‬‬
‫ﺟـ‪ -‬ﺍﳌﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﲢﺴﲔ ﻣﻠﻤـﻮﺱ ﰲ‬
‫ﻇﺮﻭﻑ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟـﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫ﺩ – ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻹﳕﺎﺋﻴـﺔ‬
‫ﺳﻮﻑ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻨﺠﺢ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﺧﻔﺾ ﻣﻌﺪﻻﺕ ﺍﻟﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻜﺒﲑ ﻟﻨﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﺪﻯ ﲨﻴﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺸﻌﻮﺏ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠـﻰ ﺗـﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻼﺯﻣﲔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.12.11:‬‬
‫‪ 3‬ﻏﺎﺯﻱ ﺃﺑﻮ ﺷﻘﺮﺍ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪80:‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﻛﺎﻥ ﺭﺩﺍ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﻧﺰﻋﺎﺕ ﻣﺰﻋﺠﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﰲ‬
‫ﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﻗﻠﻖ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻗﺪ ﺑﺪﺃ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﳕﺎ ﺃﻳﻀﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻣﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳍﻴﺎﻛﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﺧﺎﻃﺐ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺳﺎﻋﻴﺎ ﺇﱃ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳊﻜﻮﻣﺎﺕ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻭﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺍﻟﺪﻭﱄ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﺗﻰ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﺟﺪﻳﺪ ﻭﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻜﻠﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺁﺧﺬﺍ ﺑﻌـﲔ‬
‫ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻟﻮﺣﻆ ﺃﻥ ﺍ‪‬ﻴﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﻜﻠﻴـﺔ ﱂ‬
‫ﻳﻌﺪ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻤﺮ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﺃﺳﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺻـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﺿﺤﺎ ﺃﻥ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﱂ ﺗﻌﺪ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﻣﺎ ﱂ ﻳﻌﻤﺪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻹﺻﻼﺡ ﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻬﻢ ﻭﲢﺴـﲔ ﺃﻋﻤـﺎﳍﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻧﺘﻬﺎﺝ ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺣﺐ ﻭﺍﺣﺘﺮﺍﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻔﺖ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺣﻴﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ‬
‫‪3‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻧﺎﺷﺌﺎ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺻﻰ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻛﺄﺣﺪ ﺃﻗﻮﻯ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻸﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﰒ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻓﺮ ﻣﻨﺬ ﺫﻟﻚ ﺍﳊﲔ ﺩﻟﻴﻼ ﻟﻠﻬﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﱃ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺇﺫ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﲟـﺪﻯ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻋﺼﺮﻧﺎ‪ ،‬ﻭﲟﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻔﺮﺩﻱ‪ ،‬ﺑﻌﻜﺲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﺳﻨﺪﺕ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺇﺳـﺪﺍﺀ ﺍﳌﺸـﻮﺭﺓ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣـﺎﺕ‬
‫ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﰲ ﺍﳉﻬـﺪ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﺎﳌﻲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻣﺪﺍﻭﻻﺕ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻋﻦ ﻧﺸﺮ ﺇﻋﻼﻥ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺃﻛﺪ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻧﺼﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻟﻸﺟﻴﺎﻝ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻳﺸﻜﻼﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.81.80 :‬‬

‫‪ 2‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﳌﻌﺪﻱ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺮﺋﻲ ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ ‪ ،1995 ،‬ﺹ ‪35‬‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.15 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.15:‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﲏ ﻭﺍﻟﺘﻘﲏ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺓﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺭﻗﻢ ‪ ،24‬ﺹ‪.02:‬‬
‫ﻟﻠﻤﺆﲤﺮ ﻭﺑﻐﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﺍﳍﺪﻑ ﲤﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ )‪ (12‬ﻣﺒﺪﺃ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻜﻲ ﺗﺪﻣﺞ ﰲ‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ .‬ﻭﻟﻘﺪ ﺳﺎﻋﺪﺕ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﳚﺎﺩ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻋﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺃﻱ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻮﻳﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻀﻤﺎ‪‬ﺎ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﻗـﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺤﻘﻬﺎ‪.‬ﻭﺧﺮﺝ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺑـ‪ 109‬ﺗﻮﺻﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﲢﺖ ﲬﺴﺔ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﻫﺎﻣﺔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪-2‬ﲣﻄﻴﻂ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺴﺘﻘﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪ -3‬ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪-4‬ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺟﺮﻯ ﺧﻼﻝ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺧﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻛﺎﻓﺔ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﲢﺖ ﺛﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫‪-‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺪﺍﻋﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺣﺪﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﺃﻭ ﻧﺸﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﳐﻄﻂ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺃﻭﺻﻰ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺑـ‪:‬‬
‫‪-‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ) ﺑﺎﻣﺒﻴﺌﺔ ‪(U.N.E.P‬‬
‫‪-‬ﺭﺻﺪ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪-‬ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺑﻴﺎﻥ '' ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ'' ﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﺍﳊﻜﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻏﺮﺍﺭ '' ﺇﻋﻼﻥ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ''‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻥ ﻳﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻛﻞ ﺳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﺎﳌﻲ ﺷﺎﻣﻞ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻘﻴﺔ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻸﻣﻢ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.1‬‬

‫‪ 3‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.02 :‬‬
‫‪ 1‬ﻣﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪2:‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺭﻗﻢ ‪ 96‬ﻣﻦ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﺟﺎﺀ ''‪ ...‬ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻣﲔ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻭﻛﺎﻻﺕ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﲨﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻌـﺪ ﺍﻟﺘﺸـﺎﻭﺭ‬
‫ﻭﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺩﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺫﻱ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﺻﻼﺕ ﻣﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ‬
‫ﻣﻮﺍﺩﻩ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬﺎ ﺷﺎﻣﻞ ﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﻋﺎﻣﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ...‬ﺑﻐﻴﺔ ﺇﺭﺷﺎﺩﻩ ﺇﱃ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻨﻪ ﺍﲣﺎﺫﻫﺎ ﺿﻤﻦ ﺍﻣﻜﺎﻧﺎﺗـﻪ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒـﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ''2‬ﻟﺬﻟﻚ ﺃﻧﺸﺄﺕ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻳﻮﻧﻴﺐ ﰲ ‪ 1972‬ﻟﺘﺤﻔﺰ ﻭﺗﻨﺴﻖ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘـﺎﻡ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻣﻊ ﲢﻤﻴﻞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻛﻜﻞ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪ ،‬ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻓـﺈﻥ ﻳﻮﻧﻴـﺐ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻭﻛﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺗﺘﺨﺬ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﺷﺘﻤﻞ ﻳﻮﻧﻴﺐ ﻋﻨﺪ ﺗﺄﺳﻴﺴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﻫﻮ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻹﺩﺍﺭﻱ ﻳﻮﻧﻴﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻢ ‪ 58‬ﺑﻠﺪ ﻣﻨﺘﺨﺒﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﳌﺪﺓ‬
‫ﺛﻼﺙ ﺳﻨﻮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺗﻪ ﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﻮﺻﻲ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﻭﻟﺘﻮﻓﲑ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺗﻨﺴﻴﻖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤـﺪﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻓﺈﻧﻪ ﻣﻜﻠﻒ ﲟﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﺃﻥ ﲢﻈﻰ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺷـﺌﺔ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻡ ﻛﺎﻑ ﻭﻣﻼﺋﻢ‪ ،‬ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺴﺎﳘﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺗﻘﻴﻤﻬﺎ ﻭﺗﺒﺎﺩﳍﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺗﻜﻮﻧﺖ ﺳﻜﺮﺗﺎﺭﻳﺔ ﻳﻮﻧﻴﺐ ﰲ ﻧﲑﻭﰊ )ﻟﺘﺴﺘﺨﺪﻡ ﻛﻨﻘﻄﺔ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ( ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺳـﻮﺍﺀ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻮﻝ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴـﺔ ﳏـﺪﺩﺓ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺑﺎﻷﺧﺺ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭﻭﻓﻘﺎ ﳌﻬﺎﻡ ﻋﻤﻠﻪ‪،‬‬
‫ﻓﺈﻥ ﺑﺮﻧﺎﳎﻪ ﻳﺪﺍﺭ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﻭﻛﺎﻻﺕ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻤﺎﺕ ﻣـﺎ ﺑـﲔ ﺍﳊﻜﻮﻣـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﺎﻣﺔ ﺇﱃ ﺣﻔﺰ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ‬
‫ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‬
‫ﻭﺟﻌﻞ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ‪ ،‬ﺗﺸﻤﻞ ﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﻳﻮﻧﻴﺐ ﺍﻟﻐـﻼﻑ ﺍﳉـﻮﻱ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﳌﻨﺎﺧﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﺤﺮ‪ ،‬ﺗﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ‪ ،‬ﺍﶈﻴﻄﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬

‫‪ 2‬ﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.16 :‬‬
‫‪.1‬‬
‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﻣﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳋﻄﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺻﻨﺪﻭﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﻮﻋﻲ ﻭﰎ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﻟﺘﻤﻮﻳﻞ ﻛﻠﻔﺔ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﻠـﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺟﺰﺋﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺨﺬ ﺿﻤﻦ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﺸﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﳌﻨﺒﺜﻘـﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺮﻫﺎ ﳎﻠﺲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺧﲑﺍ ﰎ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ECB‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﻫﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻭﻛﻠﺖ ﺭﺋﺎﺳﺔ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﻤـﺪﻳﺮ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﺗﺸﻜﻴﻠﻪ ﲢﺖ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ‪ ACC‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻤﻠـﻬﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺩﻣﺞ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ECB‬ﻣﻊ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴـﻴﻖ‬
‫‪ ACC‬ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﱃ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻃﻠﺐ ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴـﺬﻱ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻃﻠﺐ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺅﺳﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻳﲔ ﳉﻤﻴﻊ ﻣﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺗﻌﲔ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻷﻣﻮﺭ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﰎ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﻣﻔﻮﺿﲔ ﺭﲰﻴﲔ ﺑﺎﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )‪ (DOEM‬ﻛﺂﻟﻴـﺔ ﺍﺳﺘﺸـﺎﺭﻳﺔ ﻭﺟﻬـﺖ ''‬
‫‪1‬‬
‫ﺇﺭﺷﺎﺩﻳﺔ'' ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰎ ﺇﺣﻼﳍﻢ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ )‪(LAEG‬‬
‫‪ -2‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ‪ :1974‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ‪ ،‬ﺑﺎﺷـﺮﺕ ﻣﻨﻈﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ) ﺑﺎﻣﺒﻴﺌﺔ ( ﺑﺮﻧﺎﳎﻬﺎ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ‪1975‬‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻬﺪﻑ ﺣﺚ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺠﺰﺀ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸـﺘﺮﻙ ﻋﻘـﺪ‬
‫ﻣﺸﻐﻞ ﻋﻤﻞ ﺩﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ﻋﺎﻡ ‪1975.2‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪:‬‬
‫*ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲣﻄﻴﻂ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫*ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﻋﺮﺽ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻴﻮﻧﻴﺐ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﳑﻲ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.335:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.13:‬‬
‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.60 :‬‬
‫*ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ) ‪ (GEMS‬ﻭﻫﻮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﻣﻨﻪ ﺭﺻﺪ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻜﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺿـﻌﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻭﻣـﺪﻯ‬
‫ﻣﻼﺀﻣﺘﻪ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﻐﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫*ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻧﺸﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )‪ (INFOTERRA‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﳌﺘﻌـﺎﻣﻠﲔ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻮ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﳝﺜﻞ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺴﺘﻔﻴﺪﻳﻦ ﻣﻦ ﺗﻠـﻚ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻱ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻘﺎﻁ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﰲ ﺃﺳﺮﻉ ﻭﻗﺖ‪.‬‬
‫* ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺴﺠﻞ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﻤﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﻣﺔ )‪ ،(IRPTC‬ﻭﻗﺪ ﺃﻧﺸﺄ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺃﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫*ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤـﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺗﺮﺑﺔ ﻭﻫﻮﺍﺀ ﻭﻣﺎﺀ ﻭﻗﺪ ﰎ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺮﻛـﺰ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻜﻮﺍﺩﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺑـﺚ ﻣﻔﻬـﻮﻡ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﲨﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻘﺮ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﰲ ﻧﲑﻭﰊ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺧﻄﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺿﻌﺖ ﻹﻧﺸﺎﺀ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﱐ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﲢﻘﻴـﻖ‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﳎﺎﻻﺕ ﻧﺸﺎﻁ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻋﺘﱪﺕ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺘﺼﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﲡﻤﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻧﺸﺮﻫﺎ ﻭﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ ﳛﺘﻞ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺘﻪ ﺷﺒﻜﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺷﺒﻜﺔ ﻋﺎﳌﻴـﺔ‬
‫ﳎﻬﺰﺓ ﺑﺎﳊﺴﺎﺑﺎﺕ ﺍﻻﻟﻜﺘﺮﻭﻧﻴﺔ ﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺭﺑﻂ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺏ ‪ -‬ﻭﻳﺘﻤﺜﻞ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺪﻳﺪﺍﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﲡﺮﺑﺘﻬﺎ ﻭﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌـﻮﻥ ﺍﳌـﺎﱄ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻔﲏ ﻟﻌﺪﺓ ﻣﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﺭﺍﺋﺪﺓ ﻭﻗﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻭﻋـﻦ‬

‫‪ 1‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.88:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺭﻳﺲ‪ ،1977 ،‬ﺹ‪.10.09.08 :‬‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺪﻓﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺃﻻ ﻭﻫـﻮ ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﻭﺗﻘﻴـﻴﻢ‬
‫ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻣﻮﺍﺩ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈـﺎﻣﻲ ﻭﻏـﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺝ‪-‬ﻭﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺑﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﻭﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ﺑﺸـﺄﻥ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎ‪‬ﺎ ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺇﱃ ﺗﺴﻴﲑ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻹﻳﻀﺎﺡ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺸﱴ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﺗﺴﺎﻋﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﺴﲎ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﺼﻞ ﺑﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﱄ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﻭﺭﺷﺔ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ‪ :1975‬ﻛﺎﻥ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﳐﺼﺼﺎ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺬ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻﺳﻴﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻴﺠﺪ ﺑﻌﺪ ﺍﳓﺼﺎﺭﻩ ﻗﺒﻞ ﺳـﻨﺔ‪ 1975‬ﲟﺠﻤﻮﻋـﺎﺕ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﺪﺩ ﳏﺪﻭﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﳚﺪ ﺻﺪﺍﻩ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺸﻬﺪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺟﻬﻮﺩ ﻭﺧﱪﺍﺕ ﻗﺎﻣﺖ ‪‬ﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺩﻭﻝ ﻛﺜﲑﺓ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ 1‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻰ ﺃﺧﺼـﺎﺋﻴﻮﻥ ﰲ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﻠﻐﺖ ﺫﺭﻭ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﻘﺪ ﺣﻠﻘﺔ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﰲ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ''ﺃﻛﺘـﻮﺑﺮ‪''1975‬‬
‫ﺣﻀﺮﻫﺎ ﻗﺎﺩﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻦ ‪ 65‬ﺑﻠﺪ ﻭﺗﺒﻌﺘﻬﺎ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺇﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﻥ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﴰﻠﺖ ﻣﻌﻈـﻢ‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ 2.‬ﻭﺍﻗﺘﺮﺡ ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻛﺪ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺘﻬﺞ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻣﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ‬
‫‪ -‬ﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻮﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ‬
‫‪ -‬ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻣﻨﻊ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﺮ ﰲ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻮﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﻼﺧﺘﻼﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.17 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ﺹ‪.07:‬‬
 ‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﲢﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺭﺷﺔ ﰎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﻨﺒﻊ ﳋﱪﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺫﺍﺗﻪ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﰲ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﻋﻘﺪﺕ ﰲ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ (1975‬ﻭﺯﻉ ﺍﳌﺸـﺮﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﻳﻖ ﺧﱪﺍﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻨﻘﻴﺤﻬﺎ‪ ،‬ﺗﻮﻃﺌﺔ ﻟﻨﺸـﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻜـﺬﺍ ﻓﺤـﺺ‬
‫ﻛﻞ''ﲝﺚ ﺍﲡﺎﻩ''‪ ،‬ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺟﻠﺴﺎﺕ ﻋﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻠﻘﺔ ﺑﻘﺼﺪ ﳏﺪﺩ ﻫﻮ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﺧﺼـﺎﺋﻴﲔ ﺍﳌـﺆﻟﻔﲔ‬
‫ﻭﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺻﻮﺭﺓ ‪‬ﺎﺋﻴﺔ ﻭﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ ﻟﻠﻮﺿﻊ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻘﺤﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪﺕ ﻛﺄﺣﺪ ﻣﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ‪ '' :‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ '' ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻭﺻﻒ ﻣﻮﺟﺰ ﻟﻠﻤﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﺑﻮﺳﺎﺋﻞ ﺇﻋﻼﻡ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠـﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬
‫ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺟﻨﻮﺏ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻳﻨﻔﺬﻩ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺎ )ﺳﻴﺒﺎ( ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻫﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ‬
‫ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺮﺗﻜﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ‬
‫ﺩﻣﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴـﺔ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘـﺔ ﺑﺎﻹﳒﻠﻴﺰﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺭﺍﺋﺪ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻮﺟﻪ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﰲ ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺗﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﻐﺎﻝ ﻭﻣﺘﺐ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ )ﺇﻧـﺪﺍ(‪،‬‬
‫ﻭﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺸﺮﻭﻉ ﻫﻮ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻜﺒﺎﺭ ﰲ‬
‫ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﻟﻘﺎﻃﻨﻮﻥ ﻣﻨﻬﻢ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻛﻴﺎﻣﺒﻮ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﳌـﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﻜﻴﻨﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻔﺬﻩ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻜﻴﻨﻴﺎ ﰲ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﱃ ﻣـﻦ ﻣﺸـﺮﻭﻉ‬
‫ﺃﻭﺳﻊ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﻮﺿﻮﻉ ﺗﺘﻜﺎﻣﻞ ﺣﻮﻟﻪ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺪﻑ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬

‫‪ 3‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.13:‬‬
‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.60 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.14:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﳕﻮ ﳛﻘﻖ ﺃﻛﻤﻞ ﻗﺪﺭ ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻬﺎ ﻟﺘﻔﻬﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺭﺍﺑﻄﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺃﻧﺪﻳﺘﻬﻢ‪ ،‬ﺃﻧﺸﺄﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﻟﻠﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺪﻑ ﻭﺿﻊ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺿﻤﺎﻥ ﺇﺳـﻬﺎﻣﻬﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﰲ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻨﻔﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﻄﺮ ﻛﻠﻪ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺭﺍﺋﺪ ﻹﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤـﻲ ﺍﳌـﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻠﺒﻨﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻬﺾ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻠﺒﻨﺎﻥ ﻭﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺗﻔﺎﻫﻢ ﺍﻟﺪﻭﱄ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺪﻑ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺇﱃ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻳﺪﻣﺞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤـﻲ ﺍﳌـﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎﻕ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻟﺸﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺗﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻓﻐﺎﻧﺴـﺘﺎﻥ‬
‫ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﺭﺱ ﰲ ﻋﺪﺓ ﺻﻔﻮﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﲡﺮﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ‪‬ﺠﺎ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﲜﺎﻛﺎﺭﺗﺎ‪ ،‬ﺗﻨﻬﺾ ‪‬ﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻹﻧﺪﻭﻧﻴﺴﻴﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ)ﻣﺎﺏ( ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ ﳐﺘـﺎﺭﺓ‬
‫ﲜﺎﻛﺎﺭﺗﺎ ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ﺃﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻮﺳﻊ ﻧﻄﺎﻗﻪ ﻟﻴﺸﻤﻞ ﺍﻟﻘﻄﺮ ﺑﺄﺳﺮﻩ ﰲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻻﺣـﻖ‪،‬‬
‫ﻭﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ﻣﻮﻗﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﲡﺮﻳﱯ ﺑﻐﻴﺔ ﲤﻴﻴﺰ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﻣﻀـﺎﻣﲔ ﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺗﺄﺗﻴﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﺃﻓﻀـﻞ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻣﺮﻧﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ‬
‫ﺗﻨﻔﺬ‪ ،‬ﳉﻨﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ‪‬ﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﲜﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﻣﻨﻐﻮﻟﻴﺎ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﺃﻫﺪﺍﻓـﻪ‬
‫ﻭﺿﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﻟﻔﺌﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‪ ،1‬ﻭﺧﺎﺻـﺔ ﺍﻟﻌﻤـﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﳌﺰﺍﺭﻋﲔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﻨﻴﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺇﻧﺸﺎﺀ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ) ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﺘﺎﺣﻒ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ(‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.16.15 :‬‬

‫‪ – 9‬ﲝﻮﺙ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺗﻼﻣﻴـﺬ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻳﻨﻬﺾ ﺑﻪ ﺍﳌﻌﻬـﺪ ﺍﻟـﻮﻃﲏ‬
‫ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭﺍ ﺑﲔ ﺗﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﻋﺪﺩ ﳐﺘﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﺭﻳﻒ ﻓﺮﻧﺴﺎ ﻭﻣﺪ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻋﻮ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺃﻭ‬
‫ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺃﺟﺪﻯ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺒﻊ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ - 10‬ﲝﻮﺙ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺑﺸﺄﻥ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻳﻨﻔﺬﻩ ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻭﻛﺮﺍﻧﻴﺔ )ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﺴﻮﻓﻴﺎﰐ( ﺑﺎﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﻣـﻊ‬
‫ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ )ﺑﻜﻴﻴﻒ( ﻭﺍﶈﻄﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﲜﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﻭﻛﺮﺍﻧﻴﺎ‬
‫ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ ﺍﻟﺴﻮﻓﻴﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺇﱃ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﻓﻌﺎﻝ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟـﱵ ﻳﺸـﻤﻠﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﻘﺎﻋﺪﺓ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﲟﺸـﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﺘـﻬﻢ ﻭﺑﻜﻴﻔﻴـﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺟﻪ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫ﰲ ﳎﺎﻝ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺣﻠﻬﺎ ﻭﻛﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺫﺍ ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻘﺎﺭﻥ ﻓﻘﺪ ﺍﺧﺘﱪﺕ ﻋـﺪﺓ‬
‫ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻭﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﳏﻠﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﳎﺎﻻﺕ ﺭﻳﺎﺩﻳﺔ ﻟﻪ ﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻮﻉ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ – 11‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺧﺼﺎﺋﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﲔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﰲ ﳎـﺎﻝ ﲝـﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻀﻄﻠﻊ ﺭﺍﺑﻄﺔ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﳌﺪﻥ ﻭﺍﻟﺮﻳﻒ )ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ( ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬـﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺗﻮﻟﻴﻒ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﺨﱪﺓ ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭﺭﺑﻂ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺳﺘﻌﺮﺍﺽ ﺷـﺎﻣﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻄﻮﺭ ﺑﻪ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﻭﺃﻭﺭﺑﺎ‪ ،‬ﻭﻧﺸﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﺠﻤﻌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻠﻪ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻭﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ – 12‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻟﻠﺘﻌﺎﻭﻥ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺇﻗﻠﻴﻤﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻨﻔﺬﻩ ﺩﻭﻟﺘﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ‬
‫ﺍﺷﺘﺮﺍﻛﻬﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﲝﺮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻭﺿﻌﺘﻪ ﻭﺗﻨﻔﺬﻩ ﳉﻨﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﻦ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻣﻦ‬
‫ﻛﻨﺪﺍ ﻭﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻨﺴﻘﻮﻥ ﻣﻦ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻓﻴﻜﺘﻮﺭﻳﺎ ﻭﺟﺎﻣﻌﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.17.16:‬‬

‫ﺍﻟﱪﻳﻄﺎﻧﻴﺔ ﻭﻛﻠﻴﺔ ﻣﻜﺴﻠﻲ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻴﺴﲑ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﺃﳕـﺎﻁ ﺑﺎﻟﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲎ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ – 13‬ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﺍﻧﺘﺮﻧﺖ( ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻭﺿﻌﺘﻪ ﻣﺆﺳﺴـﺔ ﺛﺮﺷـﻴﻮﻟﺪ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﺘﺠﺪﻳﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﺎﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻫﻲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺷﺒﻜﺔ ﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﻛﻨﺪﺍ ﻭﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﻧﺸﺮ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﻦ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻠﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﻭﺍﺳـﻊ‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺗﺘﻴﺢ ﻟﻠﻌﻠﻤﺎﺀ ﲨﻊ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ ﰲ‬
‫ﻣﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -14‬ﺩﻭﺭﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻋﻦ ﺻﻮﻥ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻳﻨﻔﺬﻩ ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ )ﺍﻧﺪﺭﻳﻨﺎ( ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﺑﻜﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺇﱃ‬
‫ﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﻮﺟﻪ ﻷﻭﻟﺌﻚ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻀﻄﻠﻌﻮﻥ ﺑﺪﻭﺭ ﻣﺴﺆﻭﻝ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ – 15‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻌﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺭﺍﺋﺪ ﺗﻨﻔﺬﻩ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﻣﺎ‪ ،‬ﺪﻑ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻬﻮﺽ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﺼﻞ‬
‫‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﳕﻮ ﻭﻋﻲ ﺑﻴﺌـﻲ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﳚﺮﻱ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺭﺍﺋﺪ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﲟﻘﺎﻃﻌﺔ ﻛﺎﻟﻮﻳﺮ‪.‬‬
‫‪ -16‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺍﳉﻬﺪ ﺍﻟﺮﺍﻣﻲ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣـﻮﺍﻃﻦ‬
‫ﺃﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻬﺾ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻔﱰﻭﻳﻼ ‪‬ﺪﻑ‬
‫ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ‪ 1‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺿﻄﻼﻉ ﺑﺄﻧﺸﻄﺔ ﺗﺘﺼﻞ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠـﻰ ﻣﺸـﺎﺭﻛﺔ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﳕﻮ ﻭﻋﻲ ﺑﻴﺌﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻔﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺭﺍﺋﺪ ﰲ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﻔﱰﻭﻳﻼ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪19.18 :‬‬

‫‪ – 17‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﲡﺮﻳﱯ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﻄﻮﻉ ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟـﺚ ﺑﺎﳌـﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﲑﻭ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻔﺬﻩ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺭﺍﺋﺪ ﰲ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﳐﺘﺎﺭﺓ ﲟﻨﻄﻘﺔ ﻟﻴﻤـﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺪﻓـﻪ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺳﻜﺎﻥ ﻛﻤﻮﺿﻮﻉ ﳏﻮﺭﻱ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﻟﻠﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ‪ ،‬ﻭﺭﺑﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﳌﺮﻛﺰ‪.‬‬
‫‪ -18‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺭﺍﺋﺪ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻳﻨﻔﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﲢﺖ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﺗﻴﻤﺎﻻ‪ ،‬ﻭﻳﻬـﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﺗﻜﻴﻴﻒ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﳏﻠﻲ‪ ،‬ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﲝﻴﺚ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﻋﺪﺓ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺭﻳﻔﻴﺔ ﺍﺧـﺘﲑﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﻭﺯﻋﺖ ﰲ ﻭﺭﺷﺔ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ﻭﰎ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﶈﺘﻤﻠـﺔ ﻭﻣـﺎ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﻫﻮ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻛﻤﻨﺒـﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﳋﱪﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺫﺍﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﰲ ﺃﻃﺮ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲣﻄﻴﻂ ﺯﻳﺎﺭﺍﺕ ﻟﻸﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺪﻭﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻟﻺﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻴﻢ ﺧﻠﻘﻴﺔ ﻳﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺎﻡ ‪ 1976‬ﺻﺪﺭﺕ ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ) ‪ ( Connect‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﳎﻠﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻦ '' ﺃﻳﺐ'' ﲞﻤـﺲ ﻟﻐـﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻮﺯﻉ ﻋﻠﻰ ‪ 12000‬ﻓﺮﺩ ﻭﻣﺆﺳﺴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﻤﺲ‪ ،‬ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﻨﺸﺎﻁ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﲔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻹﺑﻘﺎﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻣﻄﻠﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺻﻠﺖ ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﻧﺸﺮﺍ‪‬ﺎ ﻭﻋﻤﺪﺕ ﺇﱃ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ﺍﳊﺎﺳـﺐ ﺍﻵﱄ‬
‫)‪ (CDS/ISIS‬ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺗﺪﺭﳚﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰲ ﻭﻛﺎﻻﺕ ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﻛﺜﲑﺓ ﻭﺳﺘﻀﻢ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧـﺎﺕ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.19 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﳎﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.31:‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻭﻗﺖ ﻗﺼﲑ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ‪ 900‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻭ‪ 300‬ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺗﺮﺑﻴـﺔ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﺳﺘﻨﺸـﺮ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﺸﺮﺍﺕ ﻣﻨﻘﺤﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺩﻭﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﻠﺔ ﺗﺼﺪﺭ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺗﻮﺯﻉ ﻋﻠﻰ ﲨﻴـﻊ ﺍﻟـﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﻀـﺎﺀ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺠﻠﲔ ﰲ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺃﻓﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺃﻋﺪﺕ ﺍﻷﺭﺑﻌﺔ ﺍﻷﻋـﺪﺍﺩ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﺑﺜﻼﺙ ﻟﻐﺎﺕ '' ﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻳﺔ ﻭﺍﻷﺳﺒﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ'' ﰒ ﺻﺪﺭ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻭﺳﻴﺔ ﻛﺬﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻭﳜﺼﺺ ﻛﻞ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ‪ Connect‬ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺭﺋﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺃﺑﻮﺍﺑﺎ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻟﻨﺸﺮ‬
‫ﺍﻷﻧﺒﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻋﻦ ﺗﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺑﺎﺏ ﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﻮﳉﺖ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﺍﳋﻄﻂ ﻭ ﺍﳌﺸـﺮﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺆﲤﺮ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﳊﻜﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﺮﺿﺖ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﳊﻜﻮﻣﻲ ﻭﺗﻘﻴـﻴﻢ ﺍﳌﺸـﺮﻭﻋﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻧﻔﺬﺕ ﲢﺖ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺗﻔﺼﻴﻠﻴﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋـﻦ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ‪ :1977‬ﺍﻧﻌﻘﺪ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﳊﻜﻮﻣﻲ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ) ﺍﲢﺎﺩ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺎﺕ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ ﺍﻟﺴﻮﻓﻴﺎﺗﻴﺔ( ﻣﻦ ‪ 24‬ﺇﱃ‪ 26‬ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ‪ 1977‬ﻭﻫﻮ ﺃﻭﻝ ﻣﺆﲤﺮ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮﻋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺗﺎﺑﻊ ﻟﻠﺘﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ‪ ،1972‬ﻭﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺘﺤﺪ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﻻﺳـﻴﻤﺎ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴـﻜﻮ‪...‬‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻮﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺩﻭﱄ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺟﺎﻣﻊ ﺑﲔ ﻋﺪﺓ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ ﻭﰲ‬
‫‪3‬‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﲨﻴﻊ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﳉﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﻟﻘﺎﺀ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﳌﺎﱄ ﻣﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺫﻭﺭﺓ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﻤﺘﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮﺓ ﺛﻼﺙ ﺳﻨﻮﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻫﻮ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺮﺓ ﺑﺎﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻋﺎﻣـﺔ ﺍﳌﺴـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺷﱴ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﻏﲑﻩ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺗﺘﻨـﺎﻭﻝ‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.18:‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.12.11 :‬‬
‫‪ 3‬وﻗﺎﺋﻊ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮا ‪ ،‬ﺗﺤﺪﻳﺎت ﻋﺎم ‪ ،2000‬م ‪ ، 23‬ع ‪، 1977 ،7،8‬ص ‪180‬‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﲔ ﺍﳋﺎﺻﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺑﺄﻧﺸـﻄﺘﻬﻢ‬
‫ﻭﻗﺮﺍﺭﺍ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺴﺘﻨﺪ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﱵ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻀﲑﻳﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭﻻ‪ ،‬ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲬﺴﺔ‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻨﺪﺍ ﻣﻦ ﺑﻨﻮﺩ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﳋﻤﺴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺟـﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﻤـﺎﻝ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﺴـﻢ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫ﻳﺴﺘﻌﺮﺽ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﱃ ﻧﻮﻉ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺑﲎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻧﺴﻖ ﺳـﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻨـﺎﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻏﺮﺍﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭﳑﻴﺰﺍ‪‬ﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺃﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺼﻄﻨﻌﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﺟﺰﺀ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻫﻲ ﻓﺮﻉ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﰒ ﻳﺼﻒ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻬﻮﺩﺍﺕ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﺣﺎﻟﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﻭﻳﱪﺯ ﺃﺧﲑﺍ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻻﲡﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﺮﺽ‪ 1،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻜـﺮﺱ ﺍﻟﻘﺴـﻢ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ ﻟﻼﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺸﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺿـﺮﻭﺭﺓ‬
‫ﺇﻓﺎﺩﺓ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺎﰿ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ‪.‬‬
‫ﻭﲦﺔ ﺛﻼﺙ ﻭﺛﺎﺋﻖ ﺃﺧﺮﻯ ﲡﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺆﲤﺮ‪ ،‬ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺗﻨﻄﻮﻱ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﳋﻤﺴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﻘﺪﻫﺎ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺑﲔ ﺷـﻬﺮ ﺳـﺒﺘﻤﱪ‬
‫‪ 1976‬ﻭ ﺷﻬﺮ ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 1977‬ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﻤﺲ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋـﲏ ﺑﻮﺿـﻌﻬﺎ‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻳﻜﺘﻤﻞ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﺗﺘﻨـﺎﻭﻝ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﻭﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺮﺿﺎ ﻣﺴﻬﺒﺎ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺬﳍﺎ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ‬
‫ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﻣﻀﻤﺎﺭ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻮﺿﻊ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﲔ ﺃﻳﺪﻱ ﺍﳌﻨﺪﻭﺑﲔ ﻣﻄﺒﻮﻋﺘﺎﻥ‪ :‬ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻮﺭﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺃﺳـﻔﺮ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ ﺍﻻﺳﺘﻘﺼﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻋﻦ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﻭﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻷﺟﻮﺑـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺒﻴﺎﻥ ﻣﻦ ‪ 177‬ﺑﻨﺪﺍ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺟﻪ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺷﻜﻞ ﻣﺆﻟﻒ ﻣﻦ ‪ 500‬ﺻﻔﺤﺔ ﻳﻀﻢ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿـﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.180 :‬‬

‫ﰲ ‪ 1975‬ﻧﺪﻭﺓ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺛﺮ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻭﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﺍﺷـﺘﺮﻛﻮﺍ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﻛﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺷﻌﻮﺭ ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ ﺍﻟﻌﺎﺟﻠﺔ ﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻟﻜﺒﺢ ﺍﻟﺴﺮﻋﺔ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘـﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻯ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺑﺸﺄﻥ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺣﺼﻞ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﻭﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﻭﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨـﻬﺎ ﲣﺘﻠـﻒ ﰲ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﺣﺠﻤﻬﺎ ﻭﺗﻌﻘﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﺑﺄﺳﺎﻟﻴﺐ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺨﻠﻒ ﻛﺎﻟﻔﻘﺮ ﻭﺍﳉﻮﻉ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻓﺘﻨﺸﺄ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﻟﻼﺳﺘﱰﺍﻑ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺇﻫﺪﺍﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺰﺯ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻛﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺷﻌﻮﺏ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﳌﺘﺒـﺎﺩﻝ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻨـﺎﺱ ﻻﻛﺘﺴـﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻤﺎ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻓﺈﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﲔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻨﺴﺠﻤﺔ ﻣﻊ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻫـ‪ -‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﺇﳊﺎﺣﻬﺎ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺿﻤﺎﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﳊـﻞ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.181 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.13 :‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺟﺮﺕ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﳌﻄﻮﺭﻱ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺑﺘﺼﻤﻴﻢ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺑﺎﻻﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﳌﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ‪ '' :‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳎـﺮﺩ ﻣـﺎﺩﺓ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ﺗﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﳚﺐ ﺩﳎﻬﺎ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﳉﻤﻴـﻊ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﺨﻠﻞ ﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﲨﻴﻊ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺧﺎﺭﺟﻬـﺎ ﻭﺃﻥ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪ ...‬ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳉﻤﻊ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻘﺪﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻠﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﺣﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‪...‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺟﺮﻯ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺍﺧﺘﺼﺎﺻﺎ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻭﺇﳕﺎ ﺑﻌـﺪﺍ ﺟﺪﻳـﺪ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺃﻥ ﻳﺸـﻤﻞ ﺍﳌﻔﻬـﻮﻡ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺿﻊ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﳋﻄـﻮﻁ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﻳﻀﺔ ﻟﻼﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻛﺎﳌﻬﻨﺪﺳﲔ ﻣﺜﻼ ﻭﺍﳋـﱪﺍﺀ‪ ،‬ﺍﻟـﺰﺍﺭﻋﲔ‬
‫ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻳﲔ ﻭﺍﳌﺨﻄﻄﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﲝﺎﺟﺔ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﺨﻄﻄﲔ ﻛﺎﻧﺖ ﲣﺘﻠﻒ ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻷ‪‬ﻢ ﻳﻌﺎﳉﻮﻥ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺃﻛﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﻭ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﳎـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻧﻠﻤﺴﻪ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ ﳌﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ‪ '':‬ﺇﻥ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻄﺒﻖ ﻫﺬﺍ ﰲ ﺁﻥ ﻣﻌﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﻌﻠﻤﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻭﻣﻮﺟﻬﻲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻟﻠﻨﺎﺷﺊ ﻭﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﳋﺘﺎﻣﻲ‪'' :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪14 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ) ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﳌﺴﺢ ﻋﺎﳌﻲ(‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺭﻗﻢ ‪ ،1995 ،01‬ﺹ‪.11 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.24:‬‬
‫ﺗﻨﺎﺩﻱ ﲨﻴﻊ ﺃﻧﺸﻄﺔ ) ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ(‪ ...‬ﺑﺎﻟﺒﺤﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ ﻭﺍﳌﻀـﻤﻮﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪ ...‬ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ‪ ...‬ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﺴﺘﺤﺪﺛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﺓ )‬
‫‪2‬‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ(‪ ...‬ﻟﺘﺸﺠﻴﻌﻬﺎ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺗﻌﻤﻴﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪...‬‬
‫ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺟﺮﻯ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻧﺸﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻱ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﻐﺮﺱ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻷﻣﻢ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺷﻌﻮﺭ ﺑﺎﳊﺎﺟﺔ ﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺗﺰﺍﻳﺪ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻭﺍﻹﺳـﻬﺎﻡ‬
‫ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻱ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﱵ ﻟﻌﺒﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺩﻭﺭﺍ ﺣﺎﲰﺎ ﻭﻫﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻣﺖ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ‪ 41‬ﺗﻮﺻﻴﺔ ﺗﻐﻄﻲ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ‪‬ـﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻘﺎﺻﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺿﺢ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﺑﺎﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺎﻵﰐ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﻮﺍﺿﺢ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺑﺎﻻﻋﺘﻤـﺎﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ‬
‫ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺧﻠﻂ ﺃﳕﺎﻁ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻛﻜﻞ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﺺ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‪ :‬ﺗﻨﻈﺮ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺑﻜﻠﻴﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺸﻴﺪﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ) ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ‪ ،‬ﺗﺎﺭﳜﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ‪ ،‬ﲨﺎﻟﻴﺔ( ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﻮﺍﺻﻠﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺗﺒﺪﺃ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻭﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋـﱪ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﳚـﺐ ﺃﻥ ﺗﻨﺘـﻬﺞ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ﻣﺘـﺪﺍﺧﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.22.19 :‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.15:‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﳌﻬﲏ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺭﻗﻢ‪ ،24‬ﺹ‪.02 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.16:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﳋﺎﺹ ﻟﻜﻞ ﺍﺧﺘﺼﺎﺹ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻣﻨﻈﻮﺭﺍ ﴰﻮﻟﻴﺎ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﻨﻈﺮ ﰲ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﳏﻠﻴﺔ ﻭﻭﻃﻨﻴﺔ ﻭﺇﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺩﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﻧﻈﺮﺓ ﻋﻤﻴﻘـﺔ‬
‫ﻟﻠﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ ﻭ ﺍﶈﺘﻤﻠـﺔ ﺑﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺗﺮﺍﻋﻰ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟـﻮﻃﲏ ﻭﺍﻟـﺪﻭﱄ ﳌﻨـﻊ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺣﻠﻬﺎ ﻭﺗﺮﺍﻋﻲ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺧﻄﻂ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ‪.‬‬
‫ﻭﲤﻜﻦ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻣﻦ ﺍﲣﺎﺫ ﺩﻭﺭﻫﻢ ﰲ ﲣﻄﻴﻂ ﺧﱪ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﺃﻣﺎﻣﻬﻢ ﻻﲣـﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺤﺴﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺗﻮﺿﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﰲ ﻛﻞ ﻓﺌﺔ ﻋﻤﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺍﳋﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴـﻨﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﺃﻋﺮﺍﺽ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻘﺪ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﺩﻱ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻣﻦ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻣـﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻛﻨﺘﺎﺋﺞ ﻋﺎﻣﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻫﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﻓﺮﻋﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻮﺍﺟﺪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺳﺎﺋﺮ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻜﻮﻥ ﺑﻌﺪﺍ ﻣﻦ ﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻣﻨﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺑﺬﻝ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﻟﻴﺲ‬
‫ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﺑﻞ ﻟﻜﻲ ﺗﺼﺒﺢ ﺃﻳﻀـﺎ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌﺴـﺎﺋﻞ ﻣﺄﻟﻮﻓـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺃﻧﺸﻄﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺳﻮﺍﺀ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺷـﺪﺩ‬
‫ﺍﳌﻨﺪﻭﺑﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻘﺴﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﺑـﻪ ﺍﳌﻨﻈﻤـﺎﺕ ﻏـﲑ‬
‫ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻭﻭﺟﻪ ﻧﺪﺍﺀ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﲟﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺳﻮﺍﺀ ﺗﺒﺎﺩﻝ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻭﺩﻋﻴﺖ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﺘﻘـﺪﱘ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺳﺨﻴﺔ ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﺘﻔﺎﻫﻢ ﻭﺍﻟﺴﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﺍﻧﻌﻘﺪﺕ ﻧﺪﻭﺓ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﰲ ﺩﺍﻛﺎﺭ ﺑﺎﻟﺴﻨﻐﺎﻝ ﻭﻛـﺎﻥ ﻣـﻦ ﺃﻫـﻢ‬
‫ﺗﻮﺻﻴﺎ‪‬ﺎ‪:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.17.16:‬‬

‫‪ 1‬ﻭﻗﺎﺋﻊ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺎﺋﺔ ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﻮﺳﻄﻲ‪ ،‬ﺍ‪‬ﻠﺔ ‪ ،12-11‬ﺹ‪.181:‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺑﺮﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺭﺃﺳﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﺎﳊﺪﺍﺋﻖ ﻭﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻛﺒﻴﺌﺎﺕ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﺤﻴﺢ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﳋﺎﻃﺊ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌـﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ ﺗﻌﺎﱐ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1979‬ﻋﻘﺪﺕ ﺣﻠﻘﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻣﻦ ‪26‬ﺇﱃ ‪ 31‬ﻣـﺎﺭﺱ‬
‫‪ 1979‬ﰲ ﺳﺎﻭﺑﺎﻭﻟﻮ )ﺍﻟﱪﺍﺯﻳﻞ( ﻭﻧﺎﻗﺸﺖ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ )ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﺎﺀ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﺘﺸﻴﻠﻴﺎﺕ ﻛﻤﺤﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺑﺄﺩﻭﺍﺭ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻌﺎﻣـﻞ‪ ،‬ﺭﺑـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺖ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮ ﺍﳌﺼﻨﻊ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺘﲔ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻳﻘﺪﻡ ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ ﺍﳊﻞ ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﻝ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻘﺪﺕ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻷﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )‪29‬‬
‫ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ﺇﱃ ‪ 07‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ ( 1979‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺗﻮﺻﻴﺎ‪‬ﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺑﺎﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺩﳎﻪ ﰲ ﺷﱴ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﺬ ﺫﻟﻚ ﺍﳊﲔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺣﺐ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﺯﺩﻳﺎﺩ ﻭ ﺍﺗﺴـﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﺃﺩﺕ‬
‫ﺟﻬﻮﺩ ﻣﻜﺜﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪﻳﻦ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺇﱃ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻋﺪﺩ ﻛـﺒﲑ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺩﻋﻤﺖ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺑﺂﺛﺎﺭﻫـﺎ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﲢﺘﻮﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﺗﻔﺴﲑﺍﺕ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻭﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﺣﻠﻮﻝ ﳑﻜﻨﺔ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻭﻟﻮﺝ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﻭ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﻫﻮ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺃﻋﺪﻩ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪) 2000‬ﺑﺎﺭﱐ‪ (1980‬ﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﻛـﺎﺭﺗﺮ‬
‫)ﻭ ﻡ ﺃ( ﻭﺗﺒﺤﺚ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺑﺎﻟﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﺍﻹﲨـﺎﱄ‪ ،‬ﻭﺑﺎﳌﻨـﺎﺥ‪،‬‬

‫‪2‬‬
‫‪Connect, The Unesco Unep, Environmental education News letter N°:03Unesco, Paris, March1979,P3‬‬
‫‪3‬‬
‫‪Connect, The Unesco Unep, Environmental education News letter N°:03Unesco, Paris, March1980,P 2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪Connect, The Unesco Unep, Environmental education News letter N°:01Unesco, Paris, March1979,P2‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﺿﻊ ﻣﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.09 :‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻷﻏﺬﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑﺍﺕ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺑﻌﻴـﺪﺓ ﺍﳌـﺪﻯ‬
‫ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺟﺰﺍﺀ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺗﻔﺴﲑﻱ ﻳﻠﺨﺺ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﰲ ﻋﺒﺎﺭﺍﺕ ﻏﲑ ﺗﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﻳﺮﺍﺕ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﻣﻘﺮﻭﻧﺔ ﺑﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻔﺼﻴﻼ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﱵ ﺩﺭﺳﺖ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻫﺎﻣﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻨﻮﺍ‪‬ﺎ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﻤﺎﻝ ﻭﺍﳉﻨـﻮﺏ‪،‬‬
‫ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ‪ :‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ)ﺑﺮﺍ ﻧﺪﺕ ‪ ،( 1980‬ﻭﻳﺴﺘﻌﺮﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﳕﻮ ﺍﻟﺴـﻜﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻧـﺰﻉ ﺍﻟﺴـﻼﺡ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻹﺷﺎﺩﺓ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎﺹ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳛﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻟﻠﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺿﺤﺎﻳﺎ ﺍﳉﻮﻉ ﻭﺳﻮﺀ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺪ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ )‪ (1985-1983‬ﺍﻟﱵ ﻳﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻟﺒﻨﻚ ﺍﻟﺪﻭﱄ‪ ،‬ﻭﺛﺎﺋﻖ‬
‫ﻣﻔﻴﺪﺓ ﻟﻠﻐﺎﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺟﺪﺍﻭﻝ ﻭﺃﺭﻗﺎﻡ ﻭﻣﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺴﺎﺣﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺮﺽ ﺩﺍﻓﻴﺪ ﺑﻴﲑ )‪ (1984‬ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺜﲑﺓ‬
‫ﻋﻨﻮﺍ‪‬ــﺎ ﺟــﺬﻭﺭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣــﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴــﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜــﺔ ‪The Roots of Modum‬‬
‫‪ Environmentalism‬ﻭﺗﻐﻄﻲ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﻣﺮﺍﺟﻊ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺟﺰﺀﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﻜـﻮﻥ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻧﻔﻊ ﻛﺒﲑ ﻟﻄﻼﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺸﻌﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﲔ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻟﺮﺿﺎ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺇﺫ ﻳﺸﻌﺮﻭﺍ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﻼﻧـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﱂ ﲢﺪﺙ ﺃﻳﺔ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺍﲣﺬﺕ ﻭﻻ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻭﻟﺌﻦ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺾ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﳋﱪﺍﺀ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺻﺎﺋﺒﺔ ﺃﻻ ﻭﺃ‪‬ﻢ‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻛﻮﺍ ﺃﻥ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪﻯ ﳒﺎﺡ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺩﻭﱄ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻷﻭﺿـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺫﺍ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﺍﳉـﺰﺀ‬
‫ﺍﻷﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﱂ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺃﻥ ﻳﻜﺴﺐ ﲢﺪﻳﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﳏﻮ ﺃﻣﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ‪،‬‬

‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.10.9:‬‬

‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻔﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﻳﻌﺪ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺑﻌﺪ ﻋﺎﳌﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﻄﻮﺓ ﳏﻜﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺑﺄﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﳏﺪﻭﺩﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻔﻀﻞ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻢ ﻣﺪﻯ ﳒﺎﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﻝ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﻋﻘﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﰲ ﻟﻨﺪﻥ ﰲ ‪ 1989‬ﳊﻤﺎﻳﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻭﺧﻼﻝ ﻧﻔـﺲ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻋﻘﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﻻﻫﺎﻱ ﻟﻠﻨﻈﺮ ﰲ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﻟﻮﺿﻊ ﺣﺪ ﳌﺸـﻜﻠﺔ ﺗﺰﺍﻳـﺪ ﺩﺭﺟـﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻄﻮﺓ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻇﻬﺮﺕ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1987‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻗﺎﻣﺖ‬
‫ﳉﻨﺔ '' ﺑﺮﻭﻧﺪ ﺗﻼﻧﺪ'' ﺍﻟﱵ ﲰﻴﺖ ﺑﺎﺳﻢ ﺭﺋﻴﺴﻬﺎ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﺗﻘﺮﻳﺮﺍ ﳛﺪﺩ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﱯ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ ﰲ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺣﺎﺟﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﻭﻣﻌﲎ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴـﺘﺪﳝﺔ ﻛـﺎﻥ ﻣﻮﺿـﻮﻉ ﻧﻘـﺎﺵ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ‪،‬ﻭﺍﻋﺘﻤﺪ ﻛﺤﺠﺮ ﺯﺍﻭﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻗﺸﺎﺕ ﺍﻟﻼﺣﻘﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ 2 .‬ﻭﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﻲ ﰲ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳌﻌﲏ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1992‬ﻭﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﲟﺆﲤﺮ '' ﻗﻤﺔ ﺍﻷﺭﺽ'' ﺃﻛﱪ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﺩﺭﺍﻣﺎﺗﻴﻜﻴﺔ ﺳﻌﺖ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﻭﲤﺜﻞ ﻧﻘﻄﺔ ﲢﻮﻝ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺍﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺗﻀﺤﺖ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﻣﺆﲤﺮ '' ﻗﻤﺔ ﺍﻷﺭﺽ '' ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﶈﺎﺩﺛﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ‪ ،‬ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ‬
‫ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﰲ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺇﳕﺎ ﺑﻘﺪﺭﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺷﺪ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻭﺗﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﳌﻜﺜﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺃﻛﱪ ﲡﻤﻊ ﻟﺮﺅﺳﺎﺀ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻭﺍﳊﻜﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻭﴰﻠـﺖ ﺍﳌﻨﺠـﺰﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳌﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳌﻌﲏ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﺒﲏ ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺭﻳﻮ‪ ،‬ﻭ ﺇﻋﻼﻥ ﺍﳌﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻟـﱵ ﺑﻴﻨـﺖ‬
‫ﺍﳊﻘﻮﻕ ﻭﻭﺍﺟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﻟﻌـﺎﻡ ‪ 1972‬ﻭﺟـﺪﻭﻝ‬
‫ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻘﺮﻥ‪ 21‬ﻭﻫﺬﻩ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴـﺘﺪﳝﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻏﻄﻰ ﺍﻟﻔﺼﻞ ‪ 40‬ﻣﻦ ﺟﺪﻭﻝ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪ 21‬ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﻭﺿﻊ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﳏﺪﺩﺓ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﻣـﻊ ﺗﻘـﺪﱘ ﺗﻘـﺪﻳﺮﺍﺕ‬
‫ﻟﻠﺘﻤﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﰒ ﺗﺒﲏ ﺍﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﻣﻌﻠﻘﺔ ﻋﻦ ﺗﻐﲑ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻟﱵ ﻋﺎﳉﺖ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﺎﺯ ﺍﻟﺒﻴﻮﺕ‬
‫ﺍﻟﺰﺟﺎﺟﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻐﻼﻑ ﺍﳉﻮﻱ ﻟﻸﺭﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪10 :‬‬

‫‪ 2‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.336 :‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﳌﺴﺘﺪﱘ ﻟﻌﻨﺎﺻﺮﻩ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﻟﻌﺎﺩﻝ ﻟﻠﻤﻜﺎﺳﺐ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﺍﳌـﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﻮﺭﻭﺛﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﻗﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﻼﻥ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﻏﲑ ﻣﻠﺰﻣﺔ ﻗﺎﻧﻮﻧﺎ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻟﻠﻐﺎﺑـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﻗﻊ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﳌﻌﲏ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺿـﻌﺖ ﺣﺠـﺮ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺳﻨﻠﺞ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﻫﻮ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺜﺮﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻴﻖ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﻓﻠﺴﻔﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻔﻜﺮﻳﻦ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺣـﱴ‬
‫ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻣﻨﻪ ﻧﻌﺮﺽ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺑﻘﻀﻴﺔ ﺍﻷﺧـﻼﻕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﺗﺬﻫﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻦ ﺳﻠﱯ ﺇﺯﺍﺀ ﻗﻮﻯ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﻋﻮﳉﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻴﻮﻧﺎﱐ ﻭﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺮﺏ ﰲ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﺍﻟﻮﺳﻄﻲ ﻭ ﻗﺪ ﺛﺎﺭ ﺍﳉﺪﻝ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻣﺆﺩﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻗﻮﺓ ﺫﺍﺕ ﺗﺄﺛﲑ ﺣﺘﻤـﻲ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭ ﻋﻘﻠﻴﺎ‪‬ﺎ ﻭﺃﻧﺸﻄﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﻋﻀﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﻭﺍﻟﻄﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻮﺛﻴﻖ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺗﺪﻓﻘﺎ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﱃ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺮﻛﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺟﺎﺫﺑﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺗﺘﺨﺬ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﻣﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﳉﻨﺲ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ‬
‫ﺷﻜﻼ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻘﻠﺐ ﺳﻄﻮﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺳﻴﻄﺮ‪‬ﺎ ﻭﻗﺴﻮ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺒﻜﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻳﺒﺪﻭ ﻋـﺎﺟﺰﺍ‬
‫ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻣﻜﺎﻥ ﺇﺧﻀﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻪ ﻭ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻳﺸﻜﻞ ﻇﺮﻭﻓﻪ ﻭﻣﻮﺍﻗﻔﻪ ﻭﺣﻴﺎﺗﻪ ﻟﺸﺮﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻴﻒ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻊ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﰲ ﺣﲔ ﻳﺮﻯ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﻥ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.337 :‬‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.63:‬‬
‫‪ 2‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺍﳋﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻷﳒﻠﻮ ﻣﺼﺮﻳﺔ‪ ،1987 ،‬ﺹ‪.28:‬‬
‫ﻳﻘﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻳﺘﺼﻒ ﺑﺎﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‪ ،‬ﺇﺫ ﻛﺎﻥ ﻳﻘﻨﻊ ﺑﺎﺳﺘﻬﻼﻙ ﲟﺎ ﺗﻘﺪﻣـﻪ ﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﻃﻌﺎﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻋﺮﺿـﺔ ﻟﻜـﺜﲑ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻳﺪﺭﻙ ﳍﺎ ﻣﻌﲎ ﺃﻭ ﻳﻌﺮﻑ ﳍﺎ ﺳـﺒﺒﺎ ﺃﻭ ﺗﻔﺴـﲑﺍ‪،‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﻋﺎﺟﺰﺍ ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﲡﻨﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﲣﻔﻴﻒ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﺮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺇﱃ ﻗﻮﻯ ﺧﻔﻴﺔ ﻏﺎﻣﻀﺔ ﺃﻗﻮﻯ ﻣﻨﻪ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﻗـﺪﺭﺓ‬
‫ﻭﻋﻨﻔﺎ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﱂ ﻳﻜﻦ ﺃﻣﺎﻣﻪ ﺳﻮﻯ ﺍﻻﺳﺘﺴﻼﻡ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺒﻜﺮ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ﲟﺎ ﺳﻮﻑ ﳛﺪﺙ ﻟﻪ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﻘﺮﻳﺐ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻌﺠﺰﻩ ﻋﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﲑ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﱵ ﲢﺮﻛﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻳﺴﻠﻢ ﻗﻴﺎﺩﻩ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﻋﺎﻣﺎ ﻭﻳﺘﻘﺒﻞ ﺑﺎﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪﺭ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺘﻘﺮﺏ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﻳﺘﻀﺮﻉ ﻭﻳﺘﺬﻟﻞ ﳍﺎ ﻣﺎﺩﺍﻡ ﻋﺎﺟﺰﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺬﻫﺐ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻷﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ‪ 19‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﳌﺴﺘﺴـﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺟﺰ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺩﻯ ﰲ ﺁﺧﺮ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﱃ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻮﻥ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻓﻮﺍﺭﻕ ﻭﻏﻴﺒﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺪﻳﻦ ﰲ ﻧﻈﺮ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻳﻘﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﻗﻮﻯ‪ -‬ﺃﳝﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ‪ -‬ﻳﻌﺘﺮﻑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻀﻌﻔﻪ ﺃﻣﺎﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺴﻠﻢ ﺑﻘﻮ‪‬ﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻗﺪﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﻣﺼﲑﻩ ﻭﺗﺴﲑ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﺭﺳﻢ ﻗﺪﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻭﺣﺴﺐ ﺭﺃﻱ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﺧﻼﻕ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﺥ ﻭﻣﺘﺄﺛﺮﺓ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻴﻒ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻤﺎ ﺍﺷﺘﺪﺕ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻛﻠﻤﺎ ﺍﺯﺩﺍﺩ ﻃﻴﺶ ﺳﻜﺎ‪‬ﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻔﺸﻲ ﺍﻟﺮﻭﺡ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﲞﺎﺭﻫﺎ ﺑﺴﺮﻋﺔ ﰲ ﺟﺴﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻧﺮﻯ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻗـﺎﻟﻴﻢ ﻣـﻮﻟﻌﲔ‬
‫ﺑﺎﻟﺮﻗﺺ ﻭﻣﺘﺼﻔﲔ ﺑﺎﻟﻐﺒﻄﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﺃﻳﻀﺎ ﻟﻠﺬﻳﻦ ﻳﺘﻘﺎﻃﻌﻮﻥ ﺍﳋﻤﺮ ﻭﻳﻜﻮﻧـﻮﻥ ﰲ ﺍﳊﻤﺎﻣـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺧﻨﺔ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﻨﺒﺴﻄﻮﻥ ﻭﻳﻜﻮﻧﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺳﺮﻭﺭﺍ ﻭﳝﻜﻨﻬﻢ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﻄﻴﺶ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻠـﻬﻢ‬
‫ﻻ ﻳﻔﻜﺮﻭﻥ ﰲ ﺍﻟﻌﻮﺍﻗﺐ ﻭﻻ ﻳﺘﻌﻤﻘﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻭﺇﳕﺎ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﻧﻈﺮﺍﺕ ﺳﻄﺤﻴﺔ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻣﻦ‬
‫ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻔﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﺟﻠﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳊﻴﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺑﻌﻜﺲ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺒـﺎﺭﺩﺓ ﻛـﺎﻟﺘﻠﻮﻝ‬
‫ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻓﺈ‪‬ﻢ ﻳﺘﺴﻤﻮﻥ ﺑﺎﳍﺪﻭﺀ ﻭﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﳊﺰﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﺮﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻖ ﰲ ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﻨﻈـﺮ ﰲ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻗﺐ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺑﺘﻤﻌﻦ ﻭﺗﺪﺑﺮ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.28:ً ،‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺎﺱ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺍﻷﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﳌﻜﺘﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﲔ ﺃﺑﻮ ﻇﱯ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.11:‬‬
‫‪ 2‬ﺇﺩﺭﻳﺲ ﺧﻀﲑ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳋﻠﺪﻭﱐ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻁ‪ ،1992 ،2‬ﺹ‪.108:‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻨﺘﺞ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﲤﺲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﳝﻜﻨﻨﺎ ﺣﺴﺮﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ ) 3:‬ﺣﻀﺎﺭﺓ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻟﻮﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫ﺍﳋﺼﺒﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻠﺬﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻻ ﺑﺪ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻧﻈﻴﻔﺔ(‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﻳﺪﻋﻤﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻮﻧﺘﻴﺴﻜﻮ‬
‫ﰲ ﻛﺘﺎﺑﻪ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻓﺮﺩﻳﺮﻳﻚ ﺭﺍﻧﺴﻞ ﰲ ﺣﺪﻳﺜﻪ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺳﺒﻨﺴﺮ ﻳﺮﻯ ﺑﺄﻥ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳉﻐﺮﺍﰲ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻣﻦ ﻣﻨﺎﺥ ﻭﻣﻮﻗﻊ ﻭﻏﲑﳘﺎ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻓﻌـﺎﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﱵ ﳜﻠﻔﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻜﻮﻧﻮﻥ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﺼﻞ ﺍﺣﺪﺍﳘﺎ ﻋﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻷﻥ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺗﺸﺘﺮﻙ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺩﻭﺭﻛﺎﱘ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﺑﻨﺎﺣﻴﺘﲔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺟﻊ ﰲ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌـﻮﺩ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺗﺆﺛﺮ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﳎﺘﻤﻊ ﻻﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺑﻘﻌﺔ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺭﺽ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﻜـﺎﻥ‬
‫ﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻻﺗﺴﺎﻉ ﻭﺍﻟﻀﻴﻖ ﻭﺍﻟﻮﻋﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺴﻬﻮﻟﺔ ﻭﺍﳋﺼﻮﺑﺔ ﻭﺍﳉﺪﺏ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺥ ﻭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺑﻨﺎﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﺃﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﻭﺟﻮﺩﻩ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﻋﺎﳌﲔ ﻣﻦ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﻭﳘﺎ)ﻣﺎﻛﻴﺎﻗﺮ ﻭ ﺑﺮﺝ( ﺗﻨﺎﻭﻻ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻛﺘﺎ‪‬ﻤﺎ ''ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ'' ﺣﻴﺚ‬
‫ﺧﺼﺼﺎ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺛﻼﺛﺔ ﻓﺼﻮﻝ‪ ،‬ﻳﻘﺮﺭﺍﻥ ﻓﻴﻪ‪ :‬ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﳍﺎ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ‬
‫ﻭﺛﻴﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﺟﻮﻫﺮﻳﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻤـﻮ ﺃﻭ ﺍﻟـﺬﺑﻮﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻮﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻒ ﻭﺍﻟﻄﻮﻝ ﻭ ﺍﻟﻘﺼﺮ ﻭﺗﺄﺧﺬ ﺃﺷﻜﺎﻻ ﻣﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﲝﻴﺚ ﻟﻮ ﺃﻧﻨﺎ ﲝﺜﻨـﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻉ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﰲ ﻋﺪﺓ ﺃﻣﻜﻨﺔ ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳒﺪﻩ ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻥ ﻵﺧﺮ ﰲ ﺷﻜﻠﻪ ﻭﺯﻳﻪ‬
‫ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﻳﻘﻮﻝ ﺍﳌﺆﻟﻔﺎﻥ‪ '' :‬ﺇﻥ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪ ﺗﺒﺪﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﻫﺎﻣﺔ ﺇﺫﺍ ﳕﺎ ﰲ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﳐﺘﻠﻔـﺔ ﻣـﻦ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ''‪.‬‬

‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.110.109 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.111.110:‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬ﺹ ‪113‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.158 :‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻛﺘﻌﻘﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ﲣﻀﻊ ﻟﻌﻠﻞ ﳏﺪﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﻜـﻦ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺇﺫ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻫـﻮ ﻣﺴـﺆﻭﻝ‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ ﺃﻓﻌﺎﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳊﺘﻤﻴﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ‪ :‬ﺗﺬﻫﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻗﺪ ﻋﺎﻭﻧﺘﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺣﻀﺎﺭﺓ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﻻﻣﺎﺩﻳﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻏـﲑ ﺃﻥ ﺃﻧﺸـﻄﺔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‬
‫ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﻗﺪ ﺃﺧﻠﺖ ﺑﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳑﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﺗﻌﺪﺩ ﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ ﻭﺗﻮﺍﱄ ﻛﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪1‬ﻭﻣﻨﻪ ﳝﺜﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﺘﻤﻴﺰﺍ ﺑﻞ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻷﲰﻰ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺰﻯ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑـﻪ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﲢﺪﺩ ﻭﺿﻌﻪ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﺧﻼﻓـﺎ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻳﻨﻔﺮﺩ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﻭﺍﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﻭﻗﺪﺭﺍﺕ ﻭﺿﻌﺘﻪ ﰲ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﳌﺘﻤﻜﻦ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﻮﺟﻪ ﻟﻨﻈﺎﻣﻬﺎ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﺎﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﻳﻜﺸﻒ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻭ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻭﺃﻥ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻟﻴﺨﺮﺝ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴﺔ )ﻣﺜﺎﻟﻴﺔ( ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ ﻭﺃﺭﻗﻰ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺫﺍﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻫـﻮ ﰲ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻛﺎﻥ ﳚﺮﺩ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﻳﺴﺘﻨﺒﻂ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻭﻳﺒﲏ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻟﻠﻤﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻜﻮ‪‬ﺎ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻋﻦ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﻋﻼﻗﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﺜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺪﻳﺔ ﺍﻟـﱵ ﻳﺒﻨﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﻳﻄﻮﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﻀﺢ ﰲ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻻﺧﺘﺰﺍﻝ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺑﺬﻛﺎﺀ ﺃﻥ ﻳﺒﺴﻂ ﺳﻴﻄﺮﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﻮﻇﻒ ﺍﻣﻜﺎﻧﺎ‪‬ﺎ ﻟﺼﺎﳊﻪ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﲤﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺬﻟﻚ ﻣﻦ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺃﺧﺬ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻜﺲ ﻣﻦ ﺃﺭﻗﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻟﻴﺲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺍﶈﺪﻭﺩ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻜـﺬﺍ ﻓـﺮﺽ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻗﺒﻀﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺻﺎﺭ ﻳﻜﻴﻔﻬﺎ ﻭﻳﻐﲑﻫﺎ ﻭﻳﻌﻴﺪ ﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺭﻏﻢ‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﲤﺨﻀﺖ ﻋﻦ ﻣﻨﺠﺰﺍﺕ ﺣﻀﺎﺭﻳﺔ ﻋﻈﻴﻤﺔ ﺇﱃ ﺃ‪‬ﺎ ﻗﺪ ﲪﻠﺖ ﰲ ﻃﻴﺎ‪‬ﺎ ﺑﻌﺾ ﻋﻮﺍﻣـﻞ ﺍﻹﺧـﻼﻝ‬
‫ﺑﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺑﻨﻈﺎﻣﻬﺎ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﰲ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﺍﻟـﱵ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﻭﺩﻻﻻﺕ ﺧﻄﲑﺓ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳌﺘﻘﺒﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺫﺍﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻫﻲ ﻭﺛﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺷﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﳜﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻋﺼﺮ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﺗﺒﻌﺎ ﳌﺪﻯ ﺗﻘﺪﻡ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺗـﺄﺧﺮﻩ ﻭﺃﳕـﺎﻁ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.64:‬‬

‫‪ 2‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.27.26 :‬‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﺼﻒ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺑﺈﻏﺎﺭﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﳏﺎﻭﻟﺘﻪ ﺗﻐﻴﲑﻫﺎ ﺑﺪﺭﺟﺎﺕ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺔ ﻭﻫﻮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﻛﺎﻥ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﺳﻴﺌﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻭ ﺑﺂﺧﺮ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﻭﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘـﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺴـﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺿﻮﺣﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﱄ ﻭﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ‬
‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺑﻞ ﺇﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺣﱴ ﰲ ﺃﺑﺴﻂ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻛﺎﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ‬
‫ﳜﻠﻮ ﻣﻦ ﺗﺪﻣﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺃﻭ ﺑﻌﺾ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﻭﻣﻘﻮﻣﺎ‪‬ﺎ ﻭﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﻭﺇﳊﺎﻕ ﺍﻷﺫﻯ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ‬
‫ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻣﻌﺮﻛﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﳜﻮﺿﻬﺎ ﺣﱴ ﻳﻀﻤﻦ ﺑﻘﺎﺀﻩ ﻭﻭﺟﻮﺩﻩ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻩ‪ ،‬ﻇﻬﺮ ﻫﺬﺍ ﰲ ﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﻗﻨﺺ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺒﻜﺮ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺒﺪﻭ ﻳﺒﺎﻟﻎ ﻭﻳﻐﺎﱄ ﻣﻐﺎﻻﺓ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻄﺎﺭﺩﺗﻪ ﻟﻠﺤﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠـﻰ ﻗﻨﺼـﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻴﺶ ﻋﻠﻰ ﳊﻤﻬﺎ ﻭﺍﻧﺘﻬﻰ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻪ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﲤﺎﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﻓﺼﺎﺋﻞ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻧﻘﺮﺍﺿـﻬﺎ‬
‫ﻭﺍﺧﺘﻔﺎﺀ ﺷﻜﻞ ﻣﻦ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﺗﻐﻴﲑﺍ ﻫﺎﻣـﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﻦ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻇﻬﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻠﻨﺎﺭ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﻭﺍﺳﻊ ﰲ ﺣﺮﻕ ﺍﳋﺸﺐ ﻭﺍﳊﻄﺐ ﺑﻞ ﻭﺃﺣﻴﺎﻧـﺎ ﰲ ﺇﺷـﻌﺎﻝ‬
‫ﻏﺎﺑﺎﺕ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ ﻭﻣﻨﺎﻃﻖ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﺸﺎﺋﺶ ﻭﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛـﺎﻥ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺿﺌﻴﻼ ﰲ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺯﻣﻨﺔ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻀﺂﻟﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺗﺄﺧﲑ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻣﻌﻨﺎﻩ ﺃﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺎﻥ ﻗﺪﳝﺎ ﻭﻳﺮﺟﻊ ﺇﱃ ﺃﻗﺪﻡ ﺍﻟﻌﺼﻮﺭ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻞ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻣﻊ ﺍﺧﺘﻼﻓﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻜﻢ ﻭﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻉ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻭﻣﻔﻜﺮﻳﻦ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺭﺃﻱ ﻳﺮﻯ ﺑﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ '' ﺃﻭﺟـﱪﻥ ﺩﻭﳌـﺎﻥ'' ﻭﻫـﻮ ﺃﻣﺮﻳﻜـﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ ''ﺩﻱ ﻣﻮﻧﺘﲔ '' ﻭ'' ﻫﺎﺭﺩﻱ ﻭ ﺷﻮﱄ'' ﻭﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺃﻥ ﺍﻷﺛـﺮ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺘﻔﺎﻭﺕ ﺗﺒﻌﺎ ﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺗﻪ ﻭﻣﻌﺎﻳﲑﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺘﻌﻘﻴﺐ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺃﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﻷﻋﺎﺻﲑ ﻭﺍﻟـﱪﺍﻛﲔ ﻭﺍﻷﻭﺑﺌـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺘﻔﺎﻭﺗﺎ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺍﳌﺪﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺻﻠﺖ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.30.29 :‬‬

‫‪ – 3‬ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺃﻥ ﲦﺔ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﻣﺘﺒﺎﺩﻻ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻻ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﳛﻴﻂ ﺑﻪ ﻣﻦ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﻛﺎﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑـﻞ ﺇﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﺄﺛﺮ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﳌﺮﺗﺪﺓ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺮﻱ ﺗﻴﺎﺭﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﺒﲔ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻓﻬﻮ ﺍﳌﺨﻠﻮﻕ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﻐﲑ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﻳﻀﻊ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﻋﻨﺎﺻﺮ) ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻈـﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ (‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﻟﻨﺎ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻈـﺎﻡ ﺍﻟﺜﻘـﺎﰲ‬
‫‪‬ﺪﻑ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻹﺧﻼﻝ ﺑﺄﻱ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﻳﺆﺩﻱ‬
‫ﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﳌﺎ ﻳﻮﺟﺪ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻣﻦ ﻭﺣﺪﺓ ﻋﻀﻮﻳﻦ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﻮﺟﻮﻩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻳﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﻀﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﺩﻋﺎﺀ ﺍﲣﺬﺗـﻪ ﺍﻟـﺪﻭﻝ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ ﺳـﻼﺣﺎ‬
‫ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﺜﺒﻂ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﺤﺮﺭﺓ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺃﺩﺍﺓ ﻟﻠﺘﻨﺒﺆ ﲝﺪﻭﺙ ﻛﺎﺭﺛﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪2000.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺇﳚﺎﰊ ﳓﻮ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻳﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺪﻋﻮﺓ ﻟﻮﺿﻊ‬
‫ﺩﺳﺘﻮﺭ ﻷﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﲝﺮﻛﺔ ﻛﱪﻯ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻮﺿﻊ ﺣﺪ ﻟﻠﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟﻄﺒﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻘﺎﺋـﻞ ''‬
‫ﻛﻠﻨﺎ ﻣﻠﻮﺛﻮﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ''‪.‬‬
‫‪ -5‬ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺨﺬ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺪﻣﲑﻫﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻳﺴﺘﻐﻠﻪ ﺃﺩﻋﻴﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺭﺟـﺎﻝ ﺍﻟﺼـﺤﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﳌﻐﺮﻣﻮﻥ ﺑﺎﻹﺛﺎﺭﺓ ﻟﺘﺄﻳﻴﺪ ﺍﻟﺰﻋﻢ ﺑﺄﻥ ﺫﻟﻚ ﻳﻌﺪ ﻋﻼﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻗﺮﺏ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﻭ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ ﳚﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﻗﻀﻴﺘﲔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺘﲔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼـﻮﺭ‬
‫ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻱ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﺍﻻﻧﺘﻔﺎﻉ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﺃﺧﱪ ﺍﳌﻮﱃ ﺗﺒﺎﺭﻙ ﻭﺗﻌﺎﱃ ﺍﳌﻼﺋﻜﺔ ﺃﻧﻪ ﺳـﻴﱰﻝ ﺇﱃ ﺍﻷﺭﺽ ﺧﻠﻴﻔـﺔ‬
‫ﻟﻴﻌﻤﺮﻫﺎ ﻓﻘﺎﻝ‪...'':‬ﺇﱐ ﺟﺎﻋﻞ ﰲ ﺍﻷﺭﺽ ﺧﻠﻴﻔﺔ '' )ﺍﻟﺒﻘﺮﺓ ﺍﻵﻳﺔ ‪ ( 30‬ﻓﺎﳋﻠﻴﻔﺔ ﻫﻮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﺇﺷﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺃﺧﻴﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﻜﻮﻥ ﻫﻲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪ :‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺣﺪﺩ ﺍﳌﻮﱃ ﺗﺒﺎﺭﻙ ﺗﻌﺎﱃ ﺗﺼﻮﺭ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺙ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﳜﺘﻠﻒ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻳﺘﻤﻴـﺰﻭﻥ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﻢ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﺧﻠﻴﻔﺔ ﻟﻺﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻴﺲ ﺇﳍﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻜﻮﻥ ﻣﺴﺨﺮﺍ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭﻟـﻴﺲ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺻﺮﺍﻉ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﻓﺎﻧﻴـﺔ ﻣﻄﻴـﺔ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﺍﻟﺒﺎﻗﻴـﺔ ﻭﻟﻴﺴـﺖ ﻫـﻲ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﻭﺍﻵﺧﺮﺓ‪2،‬ﻓﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﺪﺍ ﺍﻟﻐﺮﻳﺰﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﺑﺘﺼﻮﺭﺍﺗﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻋﱪ ﻋﻨﻪ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﰲ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ '' ﺃﻭﻝ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ''‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﺧـﺮﻯ‬
‫ﺗﺼﻮﺭﺍ ﺛﻘﺎﻓﻴﺎ ﻟﻌﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻮ ﺗﺼﻮﺭ ﳛﺪﺩ ﻓﻴﻪ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﻴﻨﻪ ﻭﺑﻴﻨﻬﺎ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﻛـﻞ ﻣﻨـﻬﺎ‪,‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺤﺪﺩ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳌﻬﻤﺘﻪ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﺍﳌﺴـﺆﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ﻣﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺪﻭﺭ‪ ،‬ﻓﻤﺠﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻـﺮ ﰲ‬
‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻟﻔﻌﻠﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻮﻗﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺳﻠﺒﺎ ﻭﺇﳚﺎﺑﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻭﺣﺪﺓ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﺄ ﺃﻭ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻜـﻢ ﻧﺸـﻮﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﻨﺸﺄ ﻓﺎﷲ ﺗﻌﺎﱃ ﳜﱪﻧﺎ ﺃﻧﻪ‪ '':‬ﻭﺍﷲ ﺧﺎﻟﻖ ﻛـﻞ‬
‫ﺩﺍﺑﺔ ﻣﻦ ﻣﺎﺀ'' ) ﺍﻟﻨﻮﺭ‪ ،‬ﺍﻵﻳﺔ ‪ ،( 45‬ﻭﻛﺬﻟﻚ '' ﻭﺍﷲ ﺃﻧﺒﺘﻜﻢ ﻣﻦ ﺍﻷﺭﺽ ﻧﺒﺎﺗﺎ''‪) 2‬ﻧﻮﺡ‪ ،‬ﺍﻵﻳـﺔ‪(17‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺭﻛﺒﺖ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺰﺍﻭﺝ '' ﻭﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺧﻠﻘﻨﺎ ﺯﻭﺟﲔ ﻟﻌﻠﻜـﻢ ﺗـﺬﻛﺮﻭﻥ ''‬
‫)ﺍﻟﺬﺭﻳﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻵﻳﺔ ‪ (49‬ﻭﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺴﲑﻭﺭﺓ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺴﲑ ﳓﻮ ﺍﻟﻔﻨﺎﺀ ''ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﺎﻥ '' )ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﻵﻳـﺔ‬
‫‪ (24‬ﻭﻗﻮﻟﻪ ﺗﻌﺎﱃ‪ '':‬ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻫﺎﻟﻚ ﺇﻻ ﻭﺟﻬﻪ'' ) ﺍﻟﻘﺼﺺ ﺍﻵﻳﺔ‪ ،(88‬ﺇﻥ ﺍﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪391:‬‬

‫‪2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬ﺹ ‪392‬‬
‫ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻣﻌﺎﻣﻠﺔ ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻞ ﻳﺘﻌﺪﻯ ﺇﱃ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﻟﻘﻮﺍﻣﺔ ﻋﻠﻰ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺃﻱ‬
‫ﺭﻋﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﻭﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻌﺪﻡ ﺃﻱ ﺑﻌﻤﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠـﻰ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﰲ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﺿﺠﺔ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﺒﺪﻳﻞ ﻋﻨﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻧﻘﺮﺍﺿـﻬﺎ‬
‫ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻏﺎﺑﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﺪﻭﺍ ﳚﺐ ﻣﻐﺎﻟﺒﺘﻪ ﻭﻗﻬﺮﻩ‪ ،‬ﻭﺃﺻﺒﺢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﺛﺮﻭﺍ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭ ﺍﻟﺸﻬﻮﺓ ﻻ ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺭ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﻠﻐﺔ ﺍﻟﻘﺮﺁﻥ ﺑﺎﻟﺘﺮﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‬
‫ﺳﺒﺐ ﻫﻼﻙ ﺍﻷﻣﻢ '' ﻭﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻧﺎ ﺃﻥ ‪‬ﻠﻚ ﻗﺮﻳﺔ ﺃﻣﺮﻧﺎ ﻣﺘﺮﻓﻴﻬﺎ ﻓﻔﺴﻘﻮﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺤﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﻓﺪﻣﺮﻧﺎﻫﺎ‬
‫ﺗﺪﻣﲑﺍ '' )ﺍﻹﺳﺮﺍﺀ ﺍﻵﻳﺔ ‪.1( 16‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﺫﻫﺒﻨﺎ ﺇﱃ ﺩﻳﻜﺎﺭﺕ ﺃﺑﻮ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺻﺎﺣﺐ ﻋﺒﺎﺭﺗﻪ ﺍﻟﺸﻬﲑﺓ‪'' :‬ﺃﻧﺎ ﺃﻓﻜـﺮ ﺇﺫﻥ ﺃﻧـﺎ‬
‫ﻣﻮﺟﻮﺩ'' ﻓﺎﻟﻴﻘﲔ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺇﳕﺎ ﻫﻮ ﺭﻫﲔ ﺍﻟﻴﻘﲔ ﺑﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﳌﻔﻜﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺃﻛﺪﻩ ﺩﻳﻜﺎﺭﺕ ﻫﻮ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻟﻠﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﻜﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺿﻮﺀ ﻭﻟﻮﻥ ﻭﺭﺍﺋﺤـﺔ ﻭﻃﻌـﻢ‬
‫ﻭﺣﺮﺍﺭﺓ ﻓﻬﻲ ﻟﻴﺴﺖ ﺇﻻ ﺍﻧﻔﻌﺎﻻﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺻﺎﺩﺭﺓ ﻣﻦ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﻙ ﻭﻟﻴﺲ ﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻣﺼﺪﺍﻕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ﻓﺮﻧﺴﻴﺲ ﺑﻴﻜﻮﻥ )‪ (Bacon Francis1626‬ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺩﻳﻜﺎﺭﺕ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﰲ ﻧﻘﻞ‬
‫ﺍﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺗﻪ ﳜﻠﻂ ﺑﲔ ﻃﺒﻴﻌﺘﻪ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻴﺠﻞ ﻳﺬﻫﺐ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﳜﻠﻖ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﳜﻠـﻖ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻭﳜﻠﻖ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺃﺑﲑ ﻛﺎﻣﻴﺲ ﻳﻮﺍﻓﻖ ﺳﺎﺭﺗﺮ ﻓﻴﺬﻫﺐ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ‪ '' :‬ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻳﺒﺪﺃ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﻭﻻ ﺷﻲﺀ‬
‫‪2‬‬
‫ﻳﺴﺎﻭﻱ ﺷﻴﺌﺎ ﻣﻦ ﺩﻭﻧﻪ‪'' .‬‬

‫ﻭﻳﺬﻫﺐ ﻛﺎﻧﻂ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻨﻔﻲ ﻟﻠﻜﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺃﺑﻌﺪ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻓﻴـﺬﻫﺐ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻘـﻮﺍﻧﲔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻟﻠﻜﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺑﻨﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻝ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺫﻟﻚ‪ '':‬ﺍﻟﻔﻜﺮ ﻻ ﻳﺴﺘﻤﺪ ﻗﻮﺍﻧﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻳﻔﺮﺿﻬﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ''‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.161 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺩﺭﻳﺲ ﺧﻀﲑ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ ‪105 -103‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.104:‬‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺟﻬﺖ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﻟﺮﺍﻫﻨـﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺭﲰـﺖ‬
‫ﺻﻮﺭﺓ ﻟﻠﻮﺟﻮﺩ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺗﱰﻉ ﻣﱰﻉ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻹﺳﻼﻣﻲ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺟﻮﺩﺍ ﻭﺍﻗﻌﻴﺎ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﰲ ﲨﻠﺘﻪ ﻭﺗﻔﺎﺻﻴﻠﻪ ﻋﻦ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﻛﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﳑﺎ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻎ ﺍﻷﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻼﲡﺎﻩ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﳑﺎ‬
‫ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻪ ﻧﻈﺮﺓ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻲ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﺫﻟﻚ ﳜﻄـﻂ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﺎﻭﻧﻪ ﰲ ﺗﺪﺑﲑ ﺷﺆﻭ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻌﲏ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺃﻧﻪ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ ﺗﻌـﺪﻝ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻨﻔﺼﻠﺔ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﻭﺗﻜﺴﺒﻬﺎ ﺷﻜﻼ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻳﺼﺒﺢ ﰲ ﺍﻻﻣﻜﺎﻥ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﳎﺎﻻﺕ ﻭﻓﺮﺹ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﺂﺯﺭ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺫﺍﺕ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻧﻨﺎﻗﺸﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺣﺪﺙ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﻛﺎﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﺭﺍﺿﻲ ﺍﳋﺼﺒﺔ ﻭﺍﳊﺪﺍﺋﻖ ﻛﺮﺋﺔ ﺧﻀﺮﺍﺀ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳـﻠﻮﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻌﺮﺽ ﺃﺳﺴﻪ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲤﻴﻴﺰ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﺑﺼﺪﺩ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺪﺭﺳﻬﺎ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﻓﺮﻭﺽ ﺗﻔﺴﲑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ‪:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.134 :‬‬

‫‪ -‬ﻣﻌﺎﻭﻧﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻟﻮﺛﻴﻖ ﺑﺎﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻲ ﳑﺎ ﻳﻜﺴﺒﻬﻢ ﻧﻈﺮﺓ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ ﺭﻛﻴﺰﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ ﺍﳌﻬﻤﻠﺔ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺳﻨﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﱵ ﺳﺒﺒﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻟـﺬﺍ‬
‫ﻓﺪﻭﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﻌﺘﱪ ﺩﻭﺭﺍ ﺧﻄﲑﺍ ﻷﻥ ﻣﻮﺍﻗﻔﻪ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺷـﻜﻠﺖ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺍﺿﺢ ﺃﻥ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﻮﺍﻗﻔﻪ ﻫﻮ ﺍﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺘﻴﺢ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺳﻠﻮﻛﻪ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎﻥ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﱂ ﺗﻜﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠـﻰ ﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻓﺄﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﺗﻠﺰﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻗﻴﻤﻪ ﻭﺗﻐﻴﲑﻫﺎ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻟﻜﻲ‬
‫ﻳﻀﻤﻦ ﺑﻘﺎﺀﻩ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺼﻮﻍ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺫﺍ ﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﳌﻄﺒﻖ ﻋﺎﳌﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﺣﻖ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ 2 .‬ﻭﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﲤﻜـﻦ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﰲ ﻭﺋﺎﻡ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﲟﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ''ﻛﻤﺤﺎﻓﻆ'' ﺃﻭ''ﺣﺎﺭﺱ'' ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﺳﻴﻤﻜﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺳﻠﻴﻢ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻸﺟﻴﺎﻝ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻴـﻊ ﺩﻭﻥ‬
‫‪1‬‬
‫ﲤﻴﻴﺰ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻌﺮﻕ ﺃﻭ ﺍﳉﻨﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺃﻭ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﺽ ﲢﻠﻴﻼ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺇﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﺍﻟﻌﻬـﺪ‬
‫ﺍﻣﺘﺪﺕ ﺟﺬﻭﺭﻫﺎ ﺣﱴ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺪﱘ ﻓﻤﻌﻈﻢ ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻭﻳﺔ ﺃﻟﻘﺖ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋـﺎﺗﻖ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.68.67 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.42 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.43 :‬‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺣﺜﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ‪‬ﺎ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﺍﻟﻜﻔﻴﻠﺔ ﲝﻤﺎﻳﺘﻬﺎ ﻟﻜﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺃﺛﺎﺭﻫﺎ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎ‪‬ﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﺑﻌﻤـﻖ ﰲ ﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭ‪‬ﺪﺩ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻘﺎﺩﻣﺔ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻔﺠـﺮ ﺍﻟﺴـﻜﺎﱐ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﳌﻠﺤﻮﻅ ﰲ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎﻩ ﻭﻏﲑﻩ ﺟﻌﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﺇﳚﺎﺩ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻣﺮﺍ ﻣﻠﺤﺎ ﻧﺬﻛﺮ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻓﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﳐﺘﻠﻒ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﱴ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﰲ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴـﺔ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻌﻠﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﻕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ‪‬ﺪﻑ ﲢﺮﻳﺮ ﺍﻟﺪﻣﺎﻍ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻷﻥ‬
‫ﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﻴﺎﻫﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻋﻘﻠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﲤﺘﺪ ﻭﺗﺘﻄﺎﻭﻝ ﺣـﱴ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺷﺨﺺ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ ﺣﻴﺚ ﻳﺒﺪﺃ ﺻﻐﲑﺍ ﰲ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺣﱴ ﻳﺘﺴﻊ ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺍﻟﻜﻮﻛﺐ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﻋﻦ ﺍﳋﻠﻞ ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺒﺒﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﺘﻔﺮﺩ ﺑﻪ ﻋﻦ ﺑﻘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻼﺑﺪ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺟﺎﺩﺓ ﺗﻄﺎﻝ ﺑﺈﺻﻼﺡ ﻣﺎ ﺃﻓﺴﺪ‪ ،‬ﻭﲢﺬﺭﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻤﺎﺩﻱ ﰲ ﺍﻹﺗـﻼﻑ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺨﺮﻳﺐ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺮﻓﺎﻩ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳚـﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﺒﻠـﻮﺭ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺃﻳﻨﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻭﻛﻴﻔﻤﺎ ﺍﻋﺘﻤﺪ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩﻩ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﳌـﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺗﺮﺷﻴﺪﻫﺎ ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﳚﺎﺩ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺍﳌﺴﺨﺮ ﳋﺪﻣﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﲨﻌﺎﺀ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻨـﺎﻭﻝ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﲢﺴﲔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﲟﻮﺍﺭﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﳏﺮﺿﺎﺕ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳌﻌﺮﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺍﳌﻠﺘﺰﻡ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺇﳚﺎﺩ ﻗﻴﻢ ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.124.123 :‬‬
‫‪ -10‬ﺇﳚﺎﺩ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ...‬ﲝﻴﺚ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ﺍﳌﺒﻜـﺮﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺗﺴﺘﻤﺮ ﺧﻼﻝ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻧﻈﺮﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺗﻌﺎﻃﻔﺎ ﻭﺟﺪﻳﺔ ﻟﺘﻔﺎﺻـﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﻐﻴﲑﺍ ﰲ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﻭﺍﻟﺘﺰﺍﻣـﺎﺕ ﺟﺪﻳـﺪﺓ‬
‫ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﳏﺘﺮﻣﺔ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻧﻈﺎﻡ ﺃﺧﻼﻗﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﻭﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺟﺰﺀﺍ ﻓﻘﻂ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﺠﻤﻮﻋﻬﺎ‪ ،‬ﻻ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﻭﻟﻌﻠﻬﺎ ﺑﺬﻟﻚ ﲢﻘﻖ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻟﻺﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﲢﻠﻴﻼﺕ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺪﺍﺭﻭﻳﻨﻴﺔ ﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻼﻟﺔ ﻣﻊ ﺳﻴﻄﺮ‪‬ﺎ ﻭﺗﻜﻴﻔﻬـﺎ ﻣـﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ''ﻫﺎﺭﺑﺮﺕ ﺳﺒﻨﺴﺮ '' ﻭﻧﻈﺮﻳـﺔ ﺍﳌﻤﺎﺛﻠـﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺗﺮﻛﻴﺰﻩ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﺰﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﻐﲑ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﺍﺳـﺘﻔﺎﺩ ﻣـﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﲤﺜﻠﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﲢﻠﻴﻼﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺟـ‪ .‬ﺟﺮﻧﻴﻞ ‪J.Grinnel‬ﻭ ﻫـ‪ .‬ﺟﻼﺳﻮﻥ‪ H.Gleeason‬ﻭ ﺕ‪.‬ﺍﻟﻴﺘـﻮﻥ‬
‫‪ T.Elton‬ﻭ ﺱ‪.‬ﻓﻮﺭﻳﺲ ‪ S.Forihes‬ﻭ ﻟﻮﺗﻜﺎ ‪ Loteka‬ﻭﻳﻨﻜﻠﺴـﻮﻥ ‪Nicholson.A‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻏﲑﻫﻢ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻳﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﻇﻬﺮﺕ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﺿـﺤﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻟﻴﺴﺘﺮ ﻭﺍﺭﺩ ‪ L.Word‬ﻭ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎﺗﻪ ﻟﻠﻘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻷﺻﻞ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻌﻘﻞ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺴﺘﺎﺗﻴﻜﺎ ﻭ ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑـﲔ ﺍﻟﻨﻤـﻮ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺑﺎﺗﺮﻳﻚ ﺟﺪﻳﺮ ‪P.Geddes‬ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺣﻮﻝ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟـﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﲟﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺭﺍﺀ ﺩﻭﺭﻛﺎﱘ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺭﻓﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﻨﻈﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.124 :‬‬

‫‪ 2‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻁ‪ ،1999 ،1‬ﺹ‪.77.76 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺎﻃﻲ ﺍﻟﺴﻴﺪ‪ ،‬ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺪﺧﻞ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪31:‬‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﲢﻠﻴﻼﺗﻪ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻵﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﻛـﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺳﺒﻨﺴﺮ ﻭﺩﺍﺭﻭﻳﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﺃﻥ ﲢﻠﻴﻼﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻻ ﲣﻠﻮ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻃﻼﻕ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺑﺆﺭﺓ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﻢ ﻭﲢﻠﻴﻼ‪‬ﻢ‪ ،‬ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﻠﻴﻼ‪‬ﻢ ﺗﻌﺎﰿ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺭﲟﺎ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﻟﻨـﺎﺩﺭﺓ ﳌـﺎﻛﺲ ﻓﻴـﱪ‬
‫‪ M.Weber‬ﺍﻟﱵ ﻇﻬﺮﺕ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﻭﺗﱪﻫﻦ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‪ ،‬ﺑـﲔ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻦ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﺳﻌﻰ ﻓﻴﱪ ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﺍﻟﺸﻬﲑ ﻭﳍﺎﻡ‬
‫ﺍﻭﺳﺘﻮﺍﻟﺪ ‪ W.Ostualed‬ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ Social Energetics‬ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﻟﻠﺠﻨﺲ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﻭﺑﺈﳚﺎﺯ ﺃﻥ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻓﻴﱪ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻄﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻏﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺆﻛـﺪ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺟﺪ ﻓﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮﺕ ﲢﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌـﺾ ﺍﻵﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ ﺃﻳﻀﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﳌﺎﺭﻛﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺭﻛﺴﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺎﺕ ﺗﺄﺛﲑﺍﺕ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌـﺾ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳉﺄﻭﺍ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺼـﻮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺎﺭﻛﺴـﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﺣﻮﻝ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺁﺭﺍﺀ ﻳﻮﺩﻧﺴﻜﻲ ‪ Podkinsky‬ﻭ ﺑﻮﺟـﺪﻧﻮﻑ‬
‫‪Bogdonov‬ﻭﺗﺼﻮﺭﺍ‪‬ﻤﺎ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪.‬‬
‫ﰒ ﺗﻄﻮﺭﺕ ﲢﻠﻴﻼﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴﻨﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻷﺭﺑﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﻥ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻇﻬﺮ ﻓﺮﻉ ﻣﺘﺨﺼﺺ ﻟﻼﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ﰲ ﲢﻠﻴﻼﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻫـﺎﻭﱄ ‪ Hawely‬ﻭ ﺷـﻨﻮﺭ ‪ Schnore‬ﻭ ﻣﻴﻜـﺎﻧﻴﺰﻱ‬
‫‪ Mackenzie‬ﻭﺍﻫﺘﻢ ﲟﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋـﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴـﻜﺎﻥ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻤﻮﻣﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻌﻲ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.79.78 :‬‬

‫ﺇﱃ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻇﻬﺮ ﻣـﻊ‬
‫ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﻭﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﺎﺕ ﺑﻌﺪ ﺃﺣﺪ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻛﻌﺎﻣـﻞ‬
‫ﺭﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻃﺮﺡ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒـﺎﺣﺜﲔ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺰﺯ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻭﻟﻘـﺪ‬
‫ﲤﺜﻠﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺩﻳﻨﻜـﺎﻥ‬
‫‪ ،Duncan‬ﻭﻣﺎﺭﺵ ﻭﺳﻴﻤﻮﻥ ‪ Simon&March‬ﻭﺍﻣـﲑﻱ ﻭﺗﺮﺳـﺖ ‪Emery ,Trist‬‬
‫ﻭﺟﲑﻛﻮﻓﺶ ‪ Gurkoursh‬ﺣﻴﺚ ﺭﻛﺰﻭﺍ ﲢﻠﻴﻼ‪‬ﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻤﺎﺕ ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﲔ ﰲ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻭ ﺍﳌﻨﺎﻓﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴـﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ ﲢﻘﻴـﻖ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺗﻄﻮﺭﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﻇﻬـﻮﺭ ﺍﳌـﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻋﻨﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻛﺎﺗﺰ ﻭﻛﺎﻫﻦ ‪ Katz-Kalm‬ﻭﲢﻠﻴﻼﺕ ﺑﻴﻜﻠﻲ‬
‫‪ Bukley‬ﺣﻮﻝ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻭﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺃﺑﻌـﺎﺩ‬
‫ﺗﺄﺛﲑﺍ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻮﻓﺮﺓ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻀﻼ ﻣﻦ ﺫﻟـﻚ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺰ‪ ،‬ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻜﺸﻒ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻋﻘﺪ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﻋﻦ ﺗﺼﻮﺭﺍﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻭﻭﺿﻊ ﳕﺎﺫﺝ ﺇﺩﺍﺭﻳﺔ ﻣﺘﻄﻮﺭﺓ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻣﻴﻜﺎﻧﺰﻣﺎﺕ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘـﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﻮﻝ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺪﻑ ﰲ ﳎﺎﳍﺎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﺜـﻞ ﺭﺳـﻢ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺃﻧﺴﺎﻕ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴـﺔ‬
‫ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﲤﺜﻠﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﻦ ''ﺩﻭﺱ ﻭﺑﲑﺩ '' ‪Dousse&Beard‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.80.79 :‬‬

‫ﻭﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﺗﻌﻜﺲ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺍﳌﻮﺟﺰﺓ ﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺣﻮﻝ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺪﺍﺭﻭﻳﻨﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺣﱴ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﺿﺮ‪ ،‬ﻣﺪﻯ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺤﻠـﻴﻼﺕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻈﻬﺮ ﺫﻟﻚ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺒﲏ ﺍﳌـﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﳕﻮ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻭﻻ ﺃﺣﺪ ﻳﻨﻜﺮ ﲢﻠﻴﻼﺕ ﺍﻟﻌﻴﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻵﺧـﺮﻳﻦ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺑﺎﺭﺳـﻮﻧﺰ ‪ Parsons‬ﻭﲰﻠﺴـﺮ‬
‫‪ Smelser‬ﻭﻏﲑﳘﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻮﺭﺍ‪‬ﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﻗﻀـﺎﻳﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﳌﺮﺍﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﺩﻣﺎﻥ ﻭﺍﻻﻧﺘﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﻜﻚ ﺍﻷﺳﺮﻱ‪ ،‬ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﻳﺘﻌـﺬﺭ ﲢﻠﻴﻠـﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﺣﺎﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻳﺸﲑ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻇﻬﺮ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺷـﻴﻜﺎﻏﻮ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻨﺎﺕ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﻣﻊ ﺗﻄﻮﺭ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺷﻴﻜﺎﻏﻮ ﺍﻟﺸﻬﲑﺓ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﻟﻘﺪ ﺑﺪﺃ ﺍﻻﲡـﺎﻩ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺃﺻﻐﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﻥ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃ ﻣﻔﻬـﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ –ﻛﺄﺩﺍﺓ ﺗﺼﻮﺭﻳﺔ – ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺑﺪﺃ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻉ ﻳﻬﺘﻤـﻮﻥ ﺑﺎﳊـﺪﻭﺩ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺩﺭﺟﺔ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﺄﺛﺮﻫﺎ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻻﺣﻆ ''ﻭﻟـﻴﻢ ﻓـﻮﺕ‬
‫ﻫﻮﻳﺖ '' ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﺃﻥ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﳌﺎﺭﻛﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺍﳌﻄﺎﻋﻢ ﻛﺤﻠﻘﺔ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺔ ﺍﻟﺰﺑﺎﺋﻦ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻄﻬﺎﺓ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﻳﻬﻢ ﰲ ﻧﻀﺎﳍﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳊـﻆ ﺃﻥ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ‬
‫ﳛﺎﻭﻟﻮﻥ ﺭﺑﻂ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﲟﻜﺎﻥ ﻣﻌﲔ‪ ،‬ﻭﻳﻀﻔﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﺷﺨﺼﻴﺎ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺷﻲﺀ ﻳﺘﺨﺬ ﺷـﻜﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﺶ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺮﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺿﻊ ﰲ ﻗﺎﻋﺔ ﺍﻻﻧﺘﻈﺎﺭ ﺇﱃ ﺍﻟﺮﻛﻦ ﺍﻟﺼﻐﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻊ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺸـﺨﺺ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﻔﻀﻠﺔ ﻛﺎ‪‬ﻼﺕ ﻭﺍﻟﻮﺟﺒﺎﺕ ﺍﳋﻔﻴﻔﺔ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺼﺒﺢ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﻢ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺃﺳﻬﻤﻮﺍ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺣﺪﺍﺛﺔ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‬
‫ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﺒﻌﺾ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻭﺧﺎﺻﺔ ﲢﻠﻴﻼ‪‬ﺎ ﺍﻟﻜﻼﺳﻴﻜﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣـﺎ‬
‫ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻻﻧﺘﻘﺎﺩﺍﺕ ﻣﺮﻳﺮﺓ ﻟﻔﺸـﻞ‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪80:‬‬

‫‪ 1‬ﲪﺪ ﺍﳉﻮﻫﺮﻱ ﻭﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺍﳋﺮﺩﳚﻲ‪ ،‬ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺝ ‪ ،2‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺸﺮﻭﻕ‪ ،‬ﺣﺪﺓ‪ ،‬ﻁ‪ ،1980 ،2‬ﺹ‪.206 :‬‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭﺍﻟﺴﻮﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺭﺑﺎﺡ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﺳـﻮﺍﺀ ﻣـﻦ‬
‫‪2‬‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﳒﺪ ﺃ‪‬ﻢ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻀﻤﻨﻪ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﺴﺎﻕ‪ :‬ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ – ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ )ﺩﺗﻜﺎﻥ‪ ،‬ﺟﻴﺒﺰ‪ ،‬ﺳﻴﺘﻮﺭ( ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺄﺭﺑﻌﺔ ﺟﻮﺍﻧﺐ‪ ) :‬ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ – ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪3‬‬
‫– ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ – ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ(‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻌـﺮﺽ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﻴﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺗﻨﻘﺴﻢ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺩﺭﺟﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻀﻢ‪ :‬ﺍﻟﻔﻘﺮ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻔﻜﻚ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﱰﺍﻉ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺰﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺼﺐ‪ ،‬ﻭﺍﳊـﺮﻭﺏ‪ ،‬ﺇﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺰﻟﺰﺍﻝ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪ :‬ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﻭﺗﻌﺎﻃﻲ ﺍﳌﺨﺪﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻨﻒ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻣﺘﺪﺍﺧﻞ ﻓﻘﺪ ﳒﺪ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﰲ ﺃﺣﺪ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺗﻌﺪ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻭﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻭﺍﳊﺎﺩ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﱃ ﺧﻠﻖ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺗﺰﺍﻳﺪ‬
‫ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﺮﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻄﻮ ﻭﺍﻟﺴﻠﺐ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺰﻻﺯﻝ ﻭﺍﻷﻋﺎﺻﲑ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺷﺠﻌﺖ ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺭﺅﻯ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺑﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ ﺑﻨﺎﺋﻲ ﻭﺍﻵﺧﺮ ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﺮﺃﻱ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﻫﻮ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻲ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻳﺮﺍﻩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻔﺴﺮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻲ ﺍﶈﺮﻙ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬

‫‪ 2‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﺮﲪﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.81 :‬‬

‫‪ 3‬ﺭﺷﺎﺩ ﺃﲪﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.12 :‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﻼﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻋﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺃﻣﻜﻦ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻨﻈﻮﺭﻳﻦ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻋﻘﻼﱐ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﻨﻄﻘﻲ ﻟﻸﺣـﺪﺍﺙ ﻭﺁﺧـﺮ‬
‫ﺇﻧﺴﺎﱐ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﻴﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‬
‫ﻭﻣﻌﺎﻳﲑﻩ‪ ،‬ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﻓﻴﻪ ﻭﻻ ﳝﻜـﻦ ﻭﺻـﻔﻬﺎ ﺑﺎﻟﺬﺍﺗﻴـﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﳉﺎﻧـﺐ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻲ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻷ‪‬ﺎ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺫﺍ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻨﻈﻮﺭﻳﻦ ﻋﺎﻣﲔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺃﻭﳍﺎ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ''ﺍﻟﺸﺮ'' ﻭ ''ﺍﻵﻓﺎﺕ'' ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻫﻮ ﺍﳌﻨﻈـﻮﺭ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﺘﺸﺮ ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﴰﻼ ﻭﺃﻭﺳﻊ ﺃﻓﻘﺎ ﻭﻳﺸـﻤﻞ ﺍﻷﻭﺿـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻗﺴﻢ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻣﲑﺗﻮﻥ ﻭﻧﻴﺴﺖ ﻋﺎﻡ ‪ 1961‬ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻔﻜـﻚ ﺍﻷﺳـﺮﻱ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺼﻐﲑﺓ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻄﻼﻕ ﻭﺍﻟﺰﻭﺍﺝ ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﳌﻔﻬﻮﻣﲔ ﻳﺪﺧﻼ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﳘﺎ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻟﻒ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﳋﻠﻘﻲ‪ ،2‬ﲟﻌﲎ‬
‫ﻫﻲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﳒﺎﺡ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﲨﺎﻋﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻴﻔﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﳌﺘﻌـﺎﺭﻑ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.93.92.91 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.95.94 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﺴﻴﺪ ﺃﲪﺪ ﺣﺎﻣﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،1978 ،‬ﺹ‪.193 :‬‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪3،‬ﻭﻳﻨﻄﺒﻖ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺃﳘﻬﺎ ﻭﺃﻋﻈﻤﻬﺎ‬
‫ﺷﺄﻧﺎ ﻫﻮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻃﺒﻴﻌﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻫﻮ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺃﻱ ﲨﺎﻋﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩﻫﺎ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﻭﺑﻌﺾ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﺎ ﺃﻭ ﺑﲔ ﲨﺎﻋﺎﺕ ﻣﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﺸـﺎ‪‬ﺔ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻭﺣﻀﺎﺭﺓ ﰲ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﻭ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﻣﺘﺒﺎﻋﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻫﻢ ﺣﲔ ﳝﻴﺰﻭﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺪﻟﻠﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺑﺄﻧـﻪ‬
‫ﻳﻨﻔﺮﺩ ﲟﻤﻴﺰﺍﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺣﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻮﺭ ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ ﻛﻤﺜﻠﺚ ﻛﻞ ﺿﻠﻊ ﳝﺜﻞ‬
‫‪4‬‬
‫ﻋﻤﺪ ﻭﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﻋﻤﺪﺓ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺪﻭﻧﻪ ﻻ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﻧﺴﺎﻧﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺸﻤﻞ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻀﻮﻱ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺃﻭ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻭﻫﻢ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻟـﻒ ﻣـﺎ ﻳﻌـﺮﻑ ﺑـﺎﻟﻨﻈﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳜﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﺩﺭﺟﺎﺗﻪ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻛﻞ ﲨﺎﻋﺔ ﺃﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ‪‬ﺎ ﺑﺪﺀﺍ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻴﺔ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻴﺶ ﻋﺼﺮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﻌﻘـﺪﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﺟﺒﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﻣﻌﺘﻘﺪﺍ‪‬ﻢ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴـﺎﻥ ﻭﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺎ ﳍﺎ ﺻﺒﻐﺘﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺒﺢ ﻛﻀﻤﺎﻥ ﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﺟﻮﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﺗـﺄﻣﲔ‬
‫ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺩﻭﺭﻩ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﺍﳊﺎﻝ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﳒﺪ‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻌﻮﻗﺎﺕ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﺗﻘﻒ ﺣﺠﺮﺓ ﻋﺜﺮﺓ ﺃﻣﺎ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺑﻘﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻭ ﺭﺍﺣﺘﻪ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻜﺲ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻣﻊ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨـﺔ‪ ،‬ﺭﲟـﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻔﻮﻕ ﰲ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﺳﺘﺤﺪﺍﺙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﺿﻴﻔﺖ ﺇﱃ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ 2،‬ﲟﻌﲎ ﻫﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﺳﺘﺤﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺿﺎﻓﺔ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺇﱃ ﺑﻴﺌﺘـﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.623 :‬‬

‫‪ 4‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.48.47 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.48 :‬‬
‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.624 :‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻗﻴﻤﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ 4،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﻄﻠﻖ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﻣﻮﺍﺯﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﻭﳍﺎ ﻧﻔـﺲ ﺩﻻﻟـﺔ‬
‫ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﻭﻝ ﲝﻴﺚ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺘﻪ ﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺭﺣﻠﺔ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﺤﺪﺙ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﺿﻴﻔﺖ ﺇﱃ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻜﻲ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﰲ ﺭﺣﻠﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺇﻧﻪ ﳐﻠﻮﻕ ﻛﺄﻱ ﳐﻠﻮﻕ ﺁﺧﺮ ﻭﻟﻜﻨﻪ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻌﻘﻞ ﻻ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺳﺎﺋﺮ ﺍﻷﺣﻴـﺎﺀ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﳍﺬﺍ ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻳﺪ ﺃﻥ ﻳﻨﻌﻢ ﺑﻈﺮﻭﻑ ﺃﻓﻀﻞ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪﻩ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﺤﺪﺙ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺼﻨﻊ‬
‫‪5‬‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺣﻀﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺿﺎﻓﻬﺎ ﺇﱃ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻠﻮﻕ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻤﺮ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺇﺧﺘﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻟﻴﻐﺰﻭ ﺍﻟﻜﻮﺍﻛﺐ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ‪:‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻛﻢ ﺣﻀﺎﺭﻱ ﻣﺎﺩﻱ‪:‬ﻭﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻥ ﻳﺼﻨﻌﻪ ﺃﻭ ﻳﺴﺘﺤﺪﺛﻪ ﻣﻠﻤﻮﺳﺎ‬
‫ﳏﺴﻮﺳﺎ ﻣﺎﺩﻳﺎ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﻜﻦ ﺑﺄﳕﺎﻃﻪ ﻭﺃﺷﻜﺎﻟﻪ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻬﻮﻑ ﺇﱃ ﻧﺎﻃﺤﺎﺕ ﺍﻟﺴﺤﺎﺏ ﻭﻣﻦ‬
‫ﻣﻠﺒﺲ ﺳﺎﺗﺮ ﻟﻠﻌﻮﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﺯﻳﺎﺀ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺑﺄﺷﻜﺎﻝ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،1‬ﲟﻌﲎ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻋﺎﻣﻼ ﻭﺳﻴﻄﺎ ﻟﻐﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻟﻠﻮﺟﻮﺩ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﻨﺬ ﻇﻬﻮﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﻋﺼﺮﻧﺎ ﺍﳊﺎﱄ ﺗﻌﲏ ﺇﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﳑﺎ ﺳﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﳚﺎﺩ‬
‫ﺇﺧﺘﺮﺍﻋﺎﺕ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﺳﻬﻤﺖ ﰲ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺇﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﻇﻬـﻮﺭ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺇﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ –ﻧﻘﺺ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪ -‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪،‬ﺣﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻛﻢ ﺣﻀﺎﺭﻱ ﻻﻣﺎﺩﻱ‪:‬ﻫﻮ ﰲ ﺫﺍﺕ ﻧﻔﺲ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﲡﻮﻝ ﺑﻪ ﺧﻮﺍﻃﺮﻩ ﻭﺗﺘﺤﺮﻙ ﰲ ﺻـﺪﺭﻩ‬
‫ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻪ ﻓﻴﻌﻴﺶ ﻋﻘﻴﺪﺗﻪ ﻭﺃﺧﻼﻗﻪ ﻭﺗﻨﻄﻮﻱ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻧﻮﺍﺯﻉ ﺍﳋﲑ ﻭﺍﻟﺸﺮ ﻭﻳﺒﻘﻰ ﻫﻮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﳌﺎﺩﻱ ﺍﻟﻐﺮﻳﺰﻱ ﰲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﺰﺍﺧﺮﺓ ‪3.‬ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﻼﻣﺎﺩﻱ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﲝﺜﻨﺎ ﻧﻘﺼﺪ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.70 :‬‬

‫‪ 4‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺍﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.43 :‬‬
‫‪ 5‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.69 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪،‬ﺹ‪.49 :‬‬
‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.70 :‬‬
‫‪ 3‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺍﳊﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.49 :‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻼﻣﺎﺩﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺭﺍﺳﺨﺔ ﺍﲡـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻨﺎ ﻧﻜﻮﻥ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻫﻮ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻫﻮ ﳛﺘﻤﻞ ﺍﻹﳚﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺐ ﻟﻜﻦ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﻳﺒﻘﻰ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺮﺍﺳﺨﺔ ﻣﻨﺬ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺇﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ‬
‫ﻫﺬﺍ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺁﺧﺮ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﻣﻌﲎ ﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺑﻞ ﻫﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻨﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮﻳـﺔ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳏﻴﻄﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﳝﻜـﻦ ﺍﻟﻘـﻮﻝ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﲔ ﺑﻠﻮﺭﺕ ﻧﻈﺮﻳﺘﲔ‪ :‬ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺟﺬﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﳒﺪﻫﺎ ﰲ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﺑﻦ ﺧﻠﺪﻭﻥ ﺣﻴﺚ ﺭﺑﻂ‬
‫ﺑﲔ ﻗﻴﺎﻡ ﺻﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺓ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺎ ﻭﻭﺟﻮﺩ ﺧﺸﺐ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰒ ﺗﻄﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﳍﻨﺪﺳﺔ‪،‬‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﺸﺐ ﰲ ﺻﻨﻊ ﺍﻟﺴﻔﻦ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳓﺪ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ''ﺟﻮﻟﻴﺎﻥ ﺳـﺘﻴﻮﺍﺭ '' ‪(1972-1902) Julian.Steuard.‬‬
‫ﻳﺒﻠﻮﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺩﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭﺧﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺗﺘﻀـﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻓﺘﺬﻫﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺃﻧﻮﺍﻋﺎ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺗﻜﻴﻒ ﻭﺗﻨﺎﺳﺐ –ﺃﻱ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ‪ -‬ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺒﺤﺚ ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﻃﺮﻕ ﺇﻋﺎﺷﺘﻪ ﻭﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺙ ﻓﻴﻪ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫ﻓﻌﻨﺪﻣﺎ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻣﻮﺭﺩ ﻣﻌﲔ ﺑﺄﺩﻭﺍﺕ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺘﺎﺣﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻌﲔ ﻭﺩﻭﺭﺍﻥ‬
‫ﻣﻌﲔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻭﳍﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﻤﻊ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩﻫﺎ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳉﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻠﻨﺴﻖ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻜﻴﻔﺎﺕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻫﻲ ﺟﺰﺀ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣﻦ‬
‫ﺑﻨﺎﺋﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺮﺡ ﺳﺘﻴﻮﺍﺭﺩ ﺛﻼﺙ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺑﻴﺌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﺗﺴﺘﻐﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺑﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﺆﺛﺮ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﺍﳌﺴﻜﻦ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﺎ!‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﻠﻴﻞ ﳕﻂ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻛﻴﻒ ﻳﻘﻮﻡ ﺃﺑﻨﺎﺀ ﺑﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺑﻘﺎﺋﻬﻢ!‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻭﺑﻘﻴﺔ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪ ،‬ﺃﻱ ﻛﻴـﻒ ﻳـﺆﺛﺮ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻗﻔﻬﻢ ﻓﺎﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﺑﺄﻧﺸﻄﺘﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ ﺇﻻ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﺫ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ – ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ – ﻋﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻦ ﻧﻔـﺲ‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻓﺈﻥ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻜﻴﻒ ‪‬ﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺗﻨﻬﺞ ﰲ ﺫﻟـﻚ ﺍﳌﻨـﻬﺞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﻟﻜﻞ ﳎﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻷﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﺼﻴﻎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻧﺴﺒﻴﺘﻪ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺃﻏﻮﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻻ ﳏﺎﻟﺔ ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻻ ﻧﻘﺼﺪ ‪‬ـﺎ‬
‫ﳎﺮﺩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻹﳒﺎﺯ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺃﻭ ﻟﺰﻳـﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﻫﻨﺎ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺪ ﺳﻴﻄﺮﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺪﺧﻞ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﺘﻌﲔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻻﻧﺘﻘـﺎﻝ ﻭﺇﳒـﺎﺯ‬
‫ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﱰﻟﻴﺔ ﻭﻗﻀﺎﺀ ﻭﻗﺖ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻓﺤﺴﺐ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭﺃﻳﻀﺎ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺇﲤﺎﻡ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﳌﻄﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﺪﻭﺩ ﻭﺍﳋﺰﺍﻧﺎﺕ ﻭﳏﻄﺎﺕ ﺗﻮﻟﻴﺪ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﻭﺇﱃ ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﻛﻠﻬﺎ ﺗﺸﻐﻞ ﺣﻴﺰﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺗﻔﻌﻠﻪ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪‬ـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻌﲎ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻬﺎ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳋﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺑﺎﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺄﺣﺪ ﺃﺷـﻜﺎﻝ ﺃﻭ‬
‫ﺻﻮﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﰒ ﺭﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺑﻌﺪ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺮﺓ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻗـﺪ ﺍﲣـﺬﺕ‬
‫ﺷﻜﻼ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﲤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﰲ ﺻﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳋﺸﺐ ﻭﺍﳊﺠﺎﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﲔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﻌﻈﻤﻰ ﲣﻀﻊ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠـﺔ ﺍﻟـﱵ ﺗﻔﻘـﺪﻫﺎ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﻷﻭﱃ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺍﻟﺴﻨﺎﻭﻱ‪ ،‬ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،1996 ،‬ﺹ‪37.35:‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.45 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪56 :‬‬
‫ﻭﺍﳌﻬﻢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ ﻭﺍﻟﺼﻤﻮﺩ ﰲ ﺻﺮﺍﻋﻪ ﺍﻷﺑﺪﻱ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭﺍﳌﺄﻭﻯ )ﺍﳌﺄﻛﻞ ﻭﺍﳌﻠﺒﺲ ﻭﺍﳌﺴﻜﻦ( ﻓﺈﻧـﻪ‬
‫ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ''ﻳﺮﺗﺐ'' ﺑﻴﺌﺘﻪ ﲟﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﻭﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺗﻪ ﻭﺑـﺬﻟﻚ ﻳـﺪﺧﻞ ﰲ ﺻـﺮﺍﻉ‬
‫ﻭﺗﻌﺎﺭﺽ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻫﺪﻡ ﻣﺎ ﻗﺎﻡ ﺑﺘﺮﺗﻴﺒﻪ ﻭﺻﻨﻌﻪ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩﻩ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭﺍﻟﻘﻀـﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﲤﺎﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺧﺴﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺜﲑﺍ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﻟﻄﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻭﺍﻵﻻﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻗﺪ ﺃﻋﻄﺘﻬﻢ ﻣﺰﻳﺪﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﺩﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﻮﺭﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺻﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻭﺟﺪ ﺍﻟﻜـﻮﻥ‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﺿﺎﻑ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺑﺘﺪﺧﻠﻪ ﰲ ﺳﲑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﻢ ﻫﻨﺎ ﻫﻮ ﺳﺮﻋﺔ‬
‫ﻭﺣﺠﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻋﻼﺟﻬـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﻚ ﰲ ﺃﻧﻪ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻄﻮﺭﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺗﻌﻘﺪﺕ ﺯﺍﺩﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻋﻤﻘﺎ ﻭﺧﻄـﻮﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺭﲟﺎ ﻛﺎﻥ ﺃﺧﻄﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺃ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻠﻮﺛﻪ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺀ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﻏﺮﺍﻕ‬
‫ﻧﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﻄﺮ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳋﺎﻡ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻈـﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﺑﺪ‪ ،‬ﺑﻞ ﺃﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺪﺃ ﻳﻌﺎﱐ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﻐﺎﻻﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺮﺍﺟﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺎﻃﻦ ﺍﻷﺭﺽ‪.‬‬
‫ﺇﱃ ﺃﻧﻨﺎ ﳒﺪ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﺍﻵﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻘﺎﺭﻥ ‪‬ﺎ ﺗﻠـﻚ ﺍﳌﺒـﺎﻟﻎ‬
‫ﺍﻟﻀﺌﻴﻠﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﺍﻟﱵ ﲣﺼﺺ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﳊﺎﺟـﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ ﻣﺜـﻞ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ‪،‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻔﺮﻗﺔ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻭﰲ ﺍﻹﻧﻔﺎﻕ ﺗﻌﲏ ﺿﻤﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﳉﻨﺲ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﲟﺎ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﻪ ﻭﺑﺎ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺑﺎﻟﻌﺎﱂ ﻛﻠﻪ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻲ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﲟﺎ ﻗﺪ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠـﻰ ﺑﻘـﺎﺀ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.68 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.68 :‬‬
‫‪ 3‬ﺧﲑﻱ ﻋﺰﻳﺰ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺚ‪ ،‬ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﻷﻫﺮﺍﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪،1978 ،‬ﺹ‪.29:‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻨﻈﺮﻭﻥ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﺮ ﻧﻈﺮﺓ ﻣﻠﺆﻫﺎ ﺍﻟﺘﺸﺎﺅﻡ ﻭﲞﺎﺻـﺔ ﻓﻴﻤـﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻔﺎﻗﻢ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻓﻘﺮﺓ ﻃﻮﻳﻠـﺔ ﺑﻌﻨـﻮﺍﻥ‬
‫''ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﺪﻭ ﻧﻔﺴﻪ'' ﻳﻘﻮﻝ'' ﺩﺍﻓﻴﺪ ﻫﺎﻣﻠﺘﻮﻥ''‪'' :‬ﺇﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻦ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﻨﻘﺾ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﻦ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﺃﻓﻠﺢ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ'' ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣـﻦ ﺃﻣـﺮ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺆﺧﺬ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺣﲔ ﻧﺪﺭﺱ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟـﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻳﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﳏﺎﻭﻟﺘﻪ ﺗﺴﺨﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺎﳊﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺣﲔ ﳓﺎﻭﻝ ﺃﻥ‬
‫‪1‬‬
‫ﻧﻔﻬﻢ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﺄﺯﻕ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻧﻔﺴﻪ ﻓﻴﻪ ﻛﻤﺎ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺗﻌﻘﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﻫﻮ ﺃﻭﻝ ﻣﺒﺪﺃ ﻷﻥ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻣﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﺇﱃ ﺃﺑﻌﺪ ﺍﳊﺪﻭﺩ‪ ،‬ﻭﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻘـﺪ ﺗﻌـﺮﺽ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻟﻠﺘﻐﻴﲑ ﻭﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﺤﻮﻳﺮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺮﺯﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‪،‬‬
‫ﻓﻠﻴﺲ ﻣﻦ ﺷﻚ ﺃﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻭﺃﻛﻴﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻜـﻢ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺧﺎﺿﻌﺎ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﺧﻠﻴﻖ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺃﻥ ﻳـﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻐـﻴﲑﺍﺕ‬
‫ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ ﻭﻟﻴﺲ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺣﺪﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻮ‬
‫ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻟﻠﻤﺒﺪﺃ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻲ ''ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ'' ﻻ ﳝﻜﻦ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻓﻬﻤﺎ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺇﻻ ﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﺃﻭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺯﺍﺋﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺍﺻﻄﻠﺢ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑﻘﻮﺓ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻷﻃﺮﺍﻑ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻟﻒ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﺈﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻭﺿﺢ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺍﻷﻗﻞ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻣﻨﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺮﺍﻗﻴﺔ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﺄﺧﺮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻳﻘﻒ ﻋﻘﺒـﺔ ﰲ‬
‫ﻭﺟﻪ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﻳﺒﺬﳍﺎ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﲢﻮﻳﺮﻫﺎ ﺑﻨﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﱵ ﳒﺪﻫﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻛﺎﻥ ﺗﻐﻴﲑﻫﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﳏـﺪﻭﺩﺍ ﻧﻈـﺮﺍ‬
‫ﻻﳔﻔﺎﺽ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪ ﻋﻨﺪﻫﻢ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺗﻮﻓﻴﻖ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.83.81 :‬‬

‫ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻟﻸﻧﺴﺎﻕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﻮﺟﺪ ﺩﺍﺋﻤـﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻪ ﻟﻴﺲ ''ﺧﻠﻘﺎ'' ﺧﺎﺻﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﻭﻳﻌﻴﺶ ﺑﻌﻴـﺪﺍ ﻭﻣﻨﻌـﺰﻻ ﻋـﻦ ﺍﻷﻧﺴـﺎﻕ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﻳﺆﺛﺮ ‪‬ﺎ ﺃﻭ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﺇﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﺇﳕﺎ ﻳـﺘﻢ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ‪ ،2‬ﻭﻟﻴﺲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﻌﺪ ﻛﻞ ﺷﻲﺀ ﺇﻻ ﻭﺣﺪﺓ ﻣﻌﻘـﺪﺓ ﻭﻣﺘﻜﺎﻣﻠـﺔ ﳍـﺎ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺍﳌﻤﻴﺰﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺫﻟﻚ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ :‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﻢ ﺑـﺄﺛﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﰲ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻣﻦ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻟﺰﻋﻢ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻳﺼـﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻛﻠﻬﺎ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﰲ ﺃﻱ ﳎﺘﻤـﻊ ﻣـﻦ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺃﻳﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺩﺭﺟﺔ ﺑﺴﺎﻃﺔ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺃﻭ ﺑﺪﺍﺀﺗﻪ ﻭﲣﻠﻔﻪ ﲝﻴﺚ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﻥ ﳜﺘـﺎﺭﻭﺍ‬
‫ﰲ ﺍﻷﻏﻠﺐ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﻣﺎ ﻳﺘﻔﻖ ﻣﻊ ﺛﻘﺎﻓﺘﻬﻢ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﳋﺎﻣﺲ‪ :‬ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﻃﻴﻠﺔ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﲣﺬﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﺷﻜﻞ ﺍﻻﻛﺘﻔﺎﺀ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺛﺮﻭﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻭﻣﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺪﻓﻴﻨﺔ ﻭﺗﺸﻜﻴﻠﻬﺎ ﰲ ﺻﻮﺭ ﻭﺃﺷـﻜﺎﻝ ﺟﺪﻳـﺪﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻻﺑﺪ ﻟﻠﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻲ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺇﱃ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﳜﻠﻔﻬﺎ ﲢﻜﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﻟﻴﺲ ﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﺗﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﺎ ﳛﻘﻘﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻧﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﳍﺬﻩ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﻭﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻻ ﻳﺴﻌﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﻭﺣﺪﻫﺎ ﻻ ﳝﻜـﻦ ﺃﻥ ﺗـﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺿـﻤﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻪ ﺗﻨﻬﻲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﳓﻮ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.84.83 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.86.85:‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﳎﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ) ﺍﳊﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻲ( ﻓﺎﻟﻌﻨﺼﺮ ﻏﲑ ﺍﳊﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺧﺎﺭﺟﺎ ﻋﻦ ﻧﻄﺎﻕ ﺳﻴﻄﺮﺗﻨﺎ ﻛﺒﺸـﺮ‬
‫‪2‬‬
‫ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﺴﻬﻮﻝ ﺍﳌﺘﺮﺍﻣﻴﺔ ﻭﺍﳉﺒﺎﻝ ﺍﻟﺸﺎﳐﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﳊﻲ ﻓﻴﺸﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ ﻓﻨﺠﺪ ﻛﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﳛﺘـﺎﺝ ﺇﱃ ﻣﻘﻮﻣـﺎﺕ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻛﻲ ﻳﻨﻤﻮ ﻭﻳﺘﻜﺎﺛﺮ ﻭﻳﺴﺘﻤﺮ‪ ،‬ﻭﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﻮﻣﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ‪ ،‬ﻃﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻈـﺮﻭﻑ ﺍﳌﻨﺎﺧﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻮﺯﻉ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ ﺍﻷﺭﺽ ﰲ ﺍﳌﺎﺀ ﻛﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﻴﺎﺑﺴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﳕﻂ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﻣﻌﻴﺸﺘﻪ ﻭﺗﻨﻘﻠﻪ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺳﺲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻀﻢ ﺍﳌﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻼﺣﻴﻮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻞ ﻣﻦ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﺿﻒ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﻭﺣﺠﻤﻬﺎ ﻭﻛﺜﺎﻓﺘـﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﻭﺭﻃﻮﺑﺔ ﻭﺿﻮﺀ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﺣﻴﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺬﻟﻚ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻮﻻ ﱂ ﻳﺘﻮﻟﺪ ﻋﻨـﻬﺎ ﻣـﻮﺍﺩ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ب‪ -‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ :‬ﳛﺪﺙ ﻟﻜﻞ ﻣﺎﺩﺓ ﺗﻐﻴﲑ ﺇﺛﺮ ﻇﺮﻭﻑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺇﺛﺮ ﺩﳎﻬﺎ ﲟﻮﺍﺩ ﺃﺧـﺮﻯ‬
‫‪1‬‬
‫ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﻣﻮﺍﺩ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻓﻔﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﲟﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﻻﺣﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻟﻜﻨﻨﺎ ﻧﻼﺣﻆ ﺣﺪﻭﺙ ﺗﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﻮﺍﺩ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺘﺞ ﻋﻦ ﺫﻟﻚ ﻣﻮﺍﺩ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺿﺤﺔ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﲢﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﺨﻮﺭ ﺇﱃ ﺃﻣﻼﺡ ﺫﺍﺋﺒﺔ ﲤﺘﺼﻬﺎ ﺟﺬﻭﺭ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺗﺘﻐﺬﻱ ‪‬ﺎ ﻭﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺃﺟﺰﺍﺀﻫﺎ‪ ،‬ﺃﻣـﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﺘﺤﻠﻞ ﺑﻌﺪ ﻣﻮ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﻣﻮﺍﺩ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺑﻄﺮﻕ ﻛﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﰒ ﺗﻌﻮﺩ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻣﻮﺍﺩ‬
‫ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ج – ﺍﻷﺳﺲ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪ :‬ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳊﻴـﺔ ﺫﺍ‪‬ـﺎ ﺑﺄﺟﺰﺍﺋﻬـﺎ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻭﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺟﺴﻢ ﺣﻲ ﻭﻣﺎ ﺷﺎﺑﻪ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺲ‬
‫ﺍﻷﻫﻢ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺇﻥ ﺍﳌﻮﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻫﻮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.619 :‬‬

‫‪ 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﺩﺭﺩﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻷﻣﻞ‪ ،‬ﺗﻴﺰﻱ ﻭﺯﻭ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،2002 ،‬ﺹ‪.15 :‬‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻳﺘﺄﺛﺮ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﻠﻴﻬﻤﺎ‪ ،‬ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﺤـﻢ ﻭﺍﻟﻄﺎﻗـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺗﺼﻨﻒ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﱃ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋـﻲ ﳎـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘـﻴﻢ ﻭﺍﳌـﺪﺭﻛﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻭﺣﻀـﺎﺭﺗﻪ‬
‫ﻭﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ‪ Bio-Physical‬ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻘﺴﻢ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺇﺫ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻛﺜﲑﺍ ﰲ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻫﻲ‪ :‬ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺩﺍﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺼﺎﺩﺭ ﻣﺘﺠﺪﺩﺓ‪ ،‬ﰒ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻏﲑ‬
‫ﻣﺘﺠﺪﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺎﻋﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺩﻭﻥ ﺷﻚ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﻌﲎ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻏﻴﺎﺏ ﺃﻱ ﺟﺰﺀ ﻣﻨﻬﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻣﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﳝﺜﻞ‬
‫ﻧﻈﺎﻣﺎ ﻭﻛﻞ ﻛﺎﺋﻦ ﺃﻭ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﲤﺜﻞ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻞ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﺔ ﻳﻌﻤﻞ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲤﺜﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‬
‫ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻪ ﻧﻈﺎﻡ ﻓﺮﻋﻲ ﻳﺒﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺗﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻪ ﺗﻮﺍﺟﺪ ﺍ‪‬ﻤﻌﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻭﺳﻂ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻏـﲑ ﺣـﻲ‬
‫)ﻫﻮﺍﺀ‪ ،‬ﻣﺎﺀ‪ ،‬ﻃﺎﻗﺔ‪ (...‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﻛﻴﺎﻥ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻭﻣﺘﻮﺍﺯﻥ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻏﲑ‬
‫ﺣﻴﺔ ﻭﻃﺎﻗﺔ ﴰﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺑﲔ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﻣﺴﺎﺭ ﺩﺍﺋﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻫـﻮ‬
‫‪1‬‬
‫ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻭﻣﺘﻮﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺸﺘﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺃﺭﺑﻊ ﺗـﺮﺑﻂ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺃﻭﺍﺻﺮ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻳﺘﺒﲔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺃﺟﺴﺎﻡ ﺿﺨﻤﺔ ﻭﺑﻌﻀـﻬﺎ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺃﺟﺴﺎﻡ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺘﻈﻢ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪ ،‬ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺍﻷﺧﻀﺮ )ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺷﺠﺮﺓ ﰲ ﻏﺎﺑـﺔ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻋﺸﺎﺏ ﺃﻭ ﺣﺸﺎﺋﺶ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻻﺳﺘﺒﺲ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﺎﻓﺎﻧﺎ ﺃﻭ ﻃﺤﺎﻟﺐ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺮ(‪ ،‬ﺑﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻷﻭﱃ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻫﻮ ﻭﺣﺪﻩ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﲣﻠﻴﻖ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺍﶈﻤﻠﺔ ﺑﺎﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭﺍﳌﺎﺀ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.16.15 :‬‬

‫‪ 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﺩﺭﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.17 :‬‬
‫‪ -2‬ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭﻣﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﻏﺬﺍﺋﻴﺔ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺩﻭﺭﺓ ﺗﺘـﺎﺑﻊ ﺳﻠﺴـﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﺃﻭ ﺛﺎﱐ ﺃﻛﺴﻴﺪ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ ﻳﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﻭﻫﻲ ﺃﻏﻠﺒﻬﺎ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﻮﻧﻴﺔ ﻛﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﻭﻫـﻲ ﺍﳌﺼـﺪﺭ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺨﻠﻖ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻘﻮﻯ ﲨﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻭﻃﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﻫﻲ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟـﺬﻱ ﺗﻌﺘﻤـﺪ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ ﰲ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺍﻷﺧﻀﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻭﺩﻓﻊ ﺍﻟﺮﻳﺎﺡ ﻭﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﺒﺨﺮ ﻭﺩﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﳌﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺒﻊ ﻫﺬﺍ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﻭﺍﳌﻄﺮ ﰲ ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ )ﺍﳌﻨﺎﺥ( ﻳﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻗـﻮﻯ ﺍﻷ‪‬ـﺎﺭ‬
‫ﻭﻇﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﰲ ﺃﻭﺍﺻﺮ ﻣﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﻭﺗﺮﺑﻂ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺣﺮﻛﺔ ﻣﻨﺴﻘﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ )ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻌﻤﻞ(‪ ،‬ﻭﻣﻮﺟﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﲨﻴﻌـﺎ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺍﻟﻴﺔ ﻭﻣﺴﺮﻯ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻣﻦ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﺍﻷﺧﻀﺮ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﺘﺎﺑﻊ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﺇﱃ ﺃﻥ ﲣﺮﺝ‬
‫‪1‬‬
‫ﰲ ﺗﻔﻜﻚ ﺍﳌﺨﻠﻔﺎﺕ ﻭﺗﺴﺮﻱ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻏﲑ ﺣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻜﻮﻧـﺎﺕ‬
‫ﺣﻴﺔ ) ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻻ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﲟﻈﺎﻫﺮ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻀـﻮﻳﺔ‬
‫)ﳐﻠﻔﺎﺕ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﺍﳉﺜﺚ( ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺟﺰﺍﺀ‪ :‬ﺟﺰﺀ ﻣﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺟﺰﺀ ﻏﺎﺯﻱ‪ ،‬ﺟـﺰﺀ‬
‫ﺻﻠﺐ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‪ :‬ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﲟﻈﺎﻫﺮ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻣﻦ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﻭﺗﻨﻔﺲ ﻭﺣﺮﻛـﺔ‬
‫ﻭﺗﻜﺎﺛﺮ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺴﻢ ﲝﺴﺐ ﺷﻜﻞ ﺣﺼﻮﳍﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﺇﱃ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﻭﻣﺴﺘﻬﻠﻜﺔ ﻭﳏﻠﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪ :‬ﺍﻟﺸﻤﺲ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻷﻱ ﻧﻈﺎﻡ ﺑﻴﺌﻲ ﻭﻫﻲ ﻃﺎﻗﺔ ﻧﻈﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﲤﺪﻧﺎ ﺑﺎﻟﺪﻑﺀ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﲢﺼﻞ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻠﻨﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻤﺲ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ‪ ،‬ﰒ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻬﻼﻙ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺳﻮﺯﺍﻥ ﺃﲪﺪ ﺃﺑﻮ ﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻠﻮﺍﻥ‪ ،1999 ،‬ﺹ‪.20.19 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.20.19 :‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺧﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻫﻮ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺄﻫﻮﻝ ﻣﻦ ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻴﺎﺑﺴﺔ ﻭﻓﻴﻪ ﺗﺘﻮﺍﺟﺪ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴـﺔ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭﺃﺷﻜﺎﳍﺎ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻧﻈﺎﻣﺎ ﺑﻴﺌﻴﺎ ﻭﺍﺳﻌﺎ ﻳﻀﻢ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻚ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻧﻌﺮﻓﻬﺎ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻛﻤﺎ ﺗﻀﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﺗﺮﺍﺑﻂ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻄﺢ ﺍﻟﻜﺮﺓ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻣﻦ ﻗﺎﻉ ﺍﶈﻴﻄﺎﺕ ﺇﱃ ﻗﻤﻢ ﺍﳉﺒﺎﻝ ﺃﻱ ﺑﺴـﻤﻚ ‪20‬ﻛـﻢ ﺗﻘﺮﻳﺒـﺎ‬
‫ﻭﺗﺘﺮﻛﺰ ﻣﻌﻈﻢ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺘﻘﺎﺀ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﻴﺎﺑﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻘﺴﻢ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﺍﻷﺭﺿﻲ‪ :‬ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﻛﻞ ﻗﺴﻢ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺃﺻﻐﺮ ﻓﺄﺻﻐﺮ‪ ،‬ﻭﲨﻴﻌﻬﺎ ﻣﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻭﻣﺘﻔﺎﻋﻠﺔ ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﺍﳌﺎﺋﻲ‪ :‬ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺬﺑﺔ )ﺃ‪‬ﺎﺭ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺮﻙ‪ ،‬ﲝﲑﺍﺕ( ﻭﺃﻧﻈﻤﺔ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﳌﺎﳊﺔ ) ﲝﺎﺭ‪ ،‬ﳏﻴﻄﺎﺕ(‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳛﺘﻞ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻣﺴﻴﻄﺮﺍ ﰲ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴـﺔ ﺍﻷﺧـﺮﻯ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻭﻳﺘﻘﻴﺪ ﺑﺎﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻏﲑ‬
‫ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻲ ﺇﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻏﲑﺗﻪ ﻣﻦ ﳐﻠﻮﻕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻐﲑ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻹﺭﺿﺎﺀ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻦ ﻏﺬﺍﺀ ﻭﻣـﺄﻭﻯ ﻭﻣﻠـﺒﺲ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻜﺘﺴﺐ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻗﻴﻤﺘﻬﺎ ﻭﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳍﺎ ﻭﻣﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﺭﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﱂ ﺗﻜﻦ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﺍﳌﻄﺎﻁ ﰲ ﺣـﻮﺽ‬
‫ﺍﻷﻣﺎﺯﻭﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺣﱴ ﺍﻛﺘﺸﻒ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺍﳌﻄﺎﻁ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻛﺬﻟﻚ ﻓﺨﺎﻣﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳـﺪﺓ ﺍﻟﺮﺩﻳﺌـﺔ‬
‫ﺍﻛﺘﺴﺐ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﺎﻣﺎﺕ ﺑﻜﻠﻔﺔ ﺯﻫﻴﺪﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﻻ ﻳﻨﺴﻴﻨﺎ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﻷﻧﻪ ﻋﺎﻣﻞ ﻳﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳊﻴﺎﺗﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‬
‫ﻭﺗﻮﺍﺯﻧﻪ‪ .‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻮﺍﺯﻧﻪ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﻤﺎ ﻣﻊ ﺍﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﻭﻳﻘﺼﺪ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.19.18 :‬‬

‫ﺑﻪ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺄﻋﺪﺍﺩ ﻭﻛﻤﻴﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺮﻏﻢ ﻣـﻦ ﻧﻘﺼـﻬﺎ ﻭﲡـﺪﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﺍﻷﻛﺴﺠﲔ ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﺲ ﰒ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﳉﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ‬
‫ﺍﻟﻀﻮﺋﻲ )ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺍﺟﻌﺔ(‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟـﻮﺩﺓ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﲢﻠﻞ ﺑﻘﺎﻳﺎ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﻮ‪‬ﺎ‪ ،‬ﰒ ﺑﻐﺾ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺗﺴﺘﻬﻠﻚ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺗﺄﺧـﺬ‬
‫ﺍﻷﻣﻼﺡ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺃﺧﺮﻯ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻭﳕﻮ ﺃﺟﺴﺎﻣﻬﺎ ﻭﺇﺫﺍ ﻣﺎﺗﺖ ﲢﻠﻠﺖ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭﺃﻛﺴﺒﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑـﺔ‬
‫ﻛﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻼﺡ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺩﻭﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺩﻥ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺍﻷﻣﻼﺡ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﺍﻷﲰﺎﻙ ﺗﻄﺮﺡ ﻓﻀﻼﺕ ﻋﻀﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﺘﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﻜﺘﲑﻳﺎ ﺑﺘﺤﻮﻳﻠﻬﺎ ﺇﱃ ﻣﺮﻛﺒﺎﺕ ﻏﲑ ﻋﻀﻮﻳﺔ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﺗﻐﺬﻳﺔ ﺃﺷﻨﻴﺎﺕ )ﺍﻟﻄﺤﺎﻟﺐ(‪ ،‬ﺗﺄﻛﻞ ﺍﻷﲰﺎﻙ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺷﻨﻴﺎﺕ ﻭﻫﻜﺬﺍ ﲣﺘﺘﻢ ﺍﳊﻠﻘﺔ ﻭﻳﻌـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺒﺤﺮﻱ‪ ،‬ﻭﳛﺎﻓﻆ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﻔﺎﺋﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺙ ﺩﺍﺧﻞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﳌﺘﻮﺍﺯﻥ ﻻ ﲣﺮﺟﻪ ﻋﻦ ﺣﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺻﻔﺔ ﺃﺻﻴﻠﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻮﻗﻒ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺩ ﻣـﻦ ﺻـﻔﺎﺕ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺣﺠﻢ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻟﺘﻔﺴﲑ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺑﺄﻥ ﺍﻹﺑﻘﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺍﻟﱵ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪﺍ ﻭﻃﺎﻗﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳊﻔﺎﻅ ﻣﺜﻼ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﺃﻧﺴﺠﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻋﻨﺪ ﺩﺭﺟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﺍﳉـﻮ ﻳﺘﻄﻠـﺐ‬
‫ﺇﻧﻔﺎﻕ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻃﺎﻗﺘﻪ ﰲ ﺿﺒﻂ ﻓﻴﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻪ ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﻱ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻳﺘﻴﺴﺮ ﲞﻔﺾ‬
‫ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ﻭﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ ﺍﳊﺠﻢ ﺗﻜـﻮﻥ ﺃﻛﺜـﺮ‬
‫ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺿﺒﻂ ﻓﻴﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺘﻬﺎ ﻭﺇﱃ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻈﻬﺮ ﺃﻭ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺇﱃ ﺇﻧﻔﺎﻕ ﺃﻛﱪ ﻗﺪﺭ ﳑﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﺗﻜﻠﻔﺔ ﺍﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻋﻠﻰ‬
‫ﻛﻠﻤﺎ ﻛﱪ ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺇﻧﺘﺎﺟﻴﺘﻪ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﳊﺠﻤﻪ ﺃﻭ ﻭﺯﻧـﻪ ﰲ ﻭﺣـﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻗﻞ ﻭﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﺰﺍﻥ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻭﺍﺟﻬـﺖ‬
‫‪2‬‬
‫ﻇﺮﻭﻓﺎ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﻧﻘﻼﺏ ﺧﻄـﲑ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻜﻮﱐ ﺣﻴﺚ ﺍﺧﺘﻠﻄﺖ ﺍﻟﻔﺼﻮﻝ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻌﺮﻕ ﺍﻟﺼﻴﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺘﺎﺀ ﺃﻭ ﺍﳋﺮﻳﻒ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺑﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺳﺒﺐ ﺍﻟﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻐﺎﺯ ﺛﺎﱐ ﺃﻛﺴﻴﺪ ﺍﻟﻜﺮﺑﻮﻥ‪ ،‬ﻓﺎﻻﻛﺘﻈﺎﻅ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﳘﺎ ﺳﺒﺐ‬

‫‪ 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﺩﺭﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.36 :‬‬

‫‪ 2‬ﳏﻤﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﳉﻮﺍﺩ ﻋﻴﺎﺩ‪" ،‬ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﰲ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪ ،1990 ،95‬ﺹ‪.222 :‬‬
‫ﺗﻔﺎﻗﻢ ﺧﻄﺮ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻓﻘﻂ ﺃﻃﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻜﻞ ﺑﺪﺀﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﺒﻘﺎﺕ ﺍﳉﻮ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﺧﺼﻮﺻﺎ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‪ ،‬ﻣﺮﻭﺭﺍ ﺑﺎﳌﺎﺀ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧـﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﻴﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺻﻮﻻ ﺇﱃ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻟﺘﺜﻘﻠﻪ ﺑﺎﻷﻭﺑﺌﺔ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﻭﰲ ﻣﻘﺪﻣﺘﻬﺎ ﺍﻟﺴﺮﻃﺎﻥ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺷﺤﻨﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﱂ ﻧﻌﻬﺪﻫﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻴﻮﻡ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻭﻟﺘﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﻛﺰ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﰲ ﺑﻘﺎﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﻗﺪﺭ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﺠﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺿﺎﺭ ﺑﺼﺤﺘﻪ ﻭﻳﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻢ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻣﻌﺎﻭﻧﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻮﺟﺪ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﲢﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﳋﻠﻘﻴﺔ ﳌﻮﺍﺯﻧﺔ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﺃﻥ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ)‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﻧﻈﺎﻡ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺘﻘﺪﻣﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ(‪.‬‬
‫ﺧﺎﻣﺴﺎ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺇﳒﺎﺯﺍﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻣﻨﻪ ﺃﺻـﺒﺤﺖ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﻟﻴﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻣﻠﺤﺔ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻳﺸـﺄﻥ ﻣﺮﺍﻋـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﺒﺎﱐ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻃﻮﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﺸـﺮ‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻨﻔﻌﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻪ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻃﻮﻳﻞ ﻭﻋﻤﺮ ﻗﺼﲑ ﺟﺪﺍ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻓﻬﻮ ﻋﻠـﻢ ﻻﺯﺍﻝ ﰲ ﻃـﻮﺭﻩ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻻ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳒﺪ ﺧﻼﻓﺎ ﻳﺪﻭﺭ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﻓﻴـﻪ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻤـﺎﺀ ﺍﻟـﻨﻔﺲ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻻ ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺘﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﻬﺬﺍ ﻫﻮ ﺷﺄﻥ ﻋﻠﻢ ﺣﺪﻳﺚ ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻘﺪﻣﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ‬

‫‪ 1‬ﻓﺘﺤﻲ ﺩﺭﺩﺍﺭ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.97:‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.73 :‬‬
‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.84:‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺧﻼﻓﺎ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻔﺎﺩ ﻣﻨﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻮﻟﻴﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﺧﻼﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ‪ ،‬ﺃﻥ ﻟﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻣﻔـﺎﺩﻩ ''‪ -‬ﻛﻤـﺪﺭﻙ ﻛﻠـﻲ‪-‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ'' ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﺆﺛﺮ ﻓﻴﻨﺎ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺎﳉﻠﻴﺲ ﺇﻣـﺎ ﺃﻥ ﻳﺴـﻌﺪ‬
‫ﲜﻠﻴﺴﻪ ﻭﺇﻣﺎ ﻳﺸﻘﻰ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﰲ ﺍﻟﱪ ﻭﺍﻟﺒﺤﺮ ﻭﺍﳉﻮ‪ ،‬ﺇﻻ ﺩﻟﻴﻼ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﺪﻕ ﻣﺎ ﺫﻫﺒﻨﺎ ﺇﻟﻴﻪ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﲟﺎ ﺍﺧﺘﺮﻋﻪ ﻣﻦ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﻭﺁﻻﺕ ﻭﻣﻌﺪﺍﺕ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺃﺿـﺎﻑ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﳌﺸﻜﻼﺗﻪ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺧﻄﺮﺍ ﻳﻬﺪﺩ ﺟﻨﺴﻪ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺑﺎﻟﺰﻭﺍﻝ‪ ،‬ﺑﻞ ﻳﻬﺪﺩ ﺣﻴﺎﺓ ﻛﻞ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻬﻢ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺮﺯﺕ ﻟﻠﻮﺟﻮﺩ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻭﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﺍﳌﺰﻋﻮﻡ ﻣـﻦ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ .‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺃﺻﺒﺢ ﻻ ﺧﻼﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﺻﺒﺢ ﻟﻪ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﻭﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ‬
‫ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﻦ ﻧﻈﺮﻳﺎﺗﻪ ﻭﻓﺮﻭﺿﻪ‪ ،‬ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﲢﺖ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟـﻨﻔﺲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺃﻣﺮ ﰲ ﻏﺎﻳﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﳋﻄﻮﺭﺓ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺃﻥ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﳌﺒﺎﺩﺃﺓ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﳊﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺿﺮﺍﺭﻫﺎ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴـﺎﱐ‪-‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻛﺎﺕ – ﺍﻟﻌﻮﺍﻃﻒ – ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪ -‬ﺇﺫ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﺟﺰﺀﺍ ﺭﺋﻴﺴﻴﺎ ﻣﻦ ﺷﺨﺼﻴﺘﻨﺎ‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺗﺒﻠﻮﺭﺕ ﻟﻪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺪﻭﺭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻨﺎ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺣـﻮﻝ ﻭﺿـﻊ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺷﺘﻘﺎﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﻟﻠﻘﻴﺎﺱ ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺭﺻـﺪ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺗﺪﻭﺭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﰲ ﻭﺿﻊ ﺍﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻶﺛﺎﺭ ﺍﳌﺪﻣﺮﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺃﻭ ﻳﻌﻤﻞ ﰲ ﻇﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻳﻘﺼﺪ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳉﺎﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺑﺎﻟﺒﺤـﺚ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴـﻞ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺙ ﻓﻴﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻳﺸﲑ ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻫﻨﺎ ﺇﱃ ﺃﻱ ﻓﻌﻞ ﻭﺗﺼﺮﻑ ﻇﺎﻫﺮ ﺃﻭ ﺑﺎﻃﻦ‪ ،‬ﺻﺮﻳﺢ ﺃﻭ ﻣﻀﻤﺮ‪ ،‬ﻋﻘﻠﻲ ﻣﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻣﺰﺍﺟﻲ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ‪،‬‬
‫ﻧﻔﺴﻲ ﺣﺮﻛﻲ‪ ،‬ﺣﻴﻮﻱ ﻋﺼﱯ‪ ،‬ﻭﻓﻴﺰﻳﺰﻟﻮﺟﻲ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻤـﻞ ﺃﻭ‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺍﻟﺼﺒﻮﺓ‪ ،‬ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺑﻌﺾ ﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،1997 ،‬ﺹ‪09 :‬‬
‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.84 :‬‬
‫ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺃﻭ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻴﻨﺼﺮﻑ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻛﺬﻟﻚ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻣﻦ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻌﺼﱯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ ﻭﺟﺴﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻭﻓﻘﺎ ﳊﺴﺎﺏ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻣﻦ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪ ،‬ﻳﻨﺼﺐ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﻋﻠﻤﺎﺀ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﻭﺿـﻐﻮﻁ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﻭﻳﻠﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ)ﻋﺎﱂ ﺟﺴﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ( ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﻟﺬﺍ ﺳﻨﺠﺪ ﺃﻥ‬
‫ﺟﻞ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﱵ ﲡﺮﻱ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺮﻉ ﻭﲢﺖ ﻣﻈﻠﺘﻪ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻮﺙ ﺍﳌﻴﺎﻩ‪1،‬ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺯﺩﺣﺎﻡ ﻭﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ‪‬ـﺎ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﳍﻨﺪﺳﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺪﺱ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻧﺒﺬﺓ ﳐﺘﺼﺮﺓ ﻋﻦ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﳒﺪﻩ ﱂ ﻳﻌﺮﻑ ﻛﻌﻠﻢ ﻣﻨﻈﻢ ﻭﻣﻀـﺒﻮﻁ‪-‬‬
‫ﺃﻱ ﻟﻪ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻭﳎﺎﻻﺕ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻭﻣﻨﻬﺞ ﻭﻫﺪﻑ‪ -‬ﺣﱴ ﺳﺘﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺃ ﺍﳋﻠﻴﻘﺔ ﻳﻌﺮﻑ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﻟﻜﻦ ﺃﻱ‬
‫ﻋﻠﻢ ﻻ ﳜﻠﻖ ﻇﻮﺍﻫﺮﻩ ﻭﻻ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻷ‪‬ﺎ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻣﻨﺬ ﺍﻷﺯﻝ‪ ،‬ﻭﻳﺒﻘﻰ ﺗﻄﻮﺭ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠـﻢ‬
‫ﻭﳕﺎﺋﻪ ﻭﻫﻨﺎ ﺑﺘﻘﺪﻡ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻴﺲ ﺑﺪﻋﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﺍﻟﻨﻔﺴـﻴﺔ ﺇﺫ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺑﻌﺾ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺒﻪ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳉﺎﺩﺓ‪ ،‬ﲤﻜﻨـﻮﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﱐ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﺿﺮﻭﺑﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺮﺟﻊ ﺍﻷﺻﻮﻝ ﺍﻷﻭﱃ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺇﱃ ﺃﺣﺪ ﳎﺎﻻﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﻟﻀﺎﺭﺑﺔ ﰲ ﺍﻟﻘﺪﻡ‪ ،‬ﺃﻻ‬
‫ﻭﻫﻮ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﺳﻢ ''ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻓﻴﺰﻳﺎﺀ '' ﻭﻫﻮ ﳎﺎﻝ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻡ ﺳﺒﺒﻴﺔ ﺑﲔ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﺸﺪﺓ ﺍﳌﺘﺒﺎﻳﻨﺔ ﻟﻌﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺣﺪﻫﺎ‬
‫ﻭﺑﲔ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴـﻴﻜﻮﻓﻴﺰﻳﺎﺀ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺘﺼﻼﺕ ﺃﻭ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﺼﻼﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ )ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ( ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﺍﻟﻔﺎﺭﻕ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﺑﲔ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻓﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﻜﻤـﻦ ﰲ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺪﺭﺱ ﺃﺛﺮ ﻣﻨﺒﻬﺎﺕ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﳏﺪﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﺍﳊـﺲ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻟـﺪﻯ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻣﻌﻪ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﳎﺎﻻ ﺑﻌﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﳎـﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺍﻟﺼﺒﻮﺓ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.18:‬‬

‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳌﺪﻥ ﺍﳌﺰﺩﲪﺔ ﻭﺗﻠﻮﺙ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﺑﺴـﺒﺐ ﺛﻘـﺐ‬
‫ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻭﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﺃﻭ ﺍﳌﺘﻘﻄﻌﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﻥ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺑﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺤﺺ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻜﻞ ﳎﺎﻝ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﺃﻭ ﺍﻹﳚﺎﺏ‪.‬‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺟﺬﻭﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﲤﺘﺪ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫ﺍﳊﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻨﻄﻘﻴﺎ ﺃﻥ ﻳﺮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﻮﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﳍﺎ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﲟﺎ ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺪﻋﻤﺎﺕ‪ 1،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟـﻚ ﱂ ﻳﻜـﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪﻫﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﳏﺪﺩﺍ ﺑﻞ ﻛﺎﻥ ﻣﻔﻬﻮﻣﺎ ﻏﲑ ﳏﺪﺩ ﺍﳌﻌﺎﱂ ﻭﻇـﻞ ﻫﻜـﺬﺍ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻇﻬـﺮ‬
‫ﺍﻹﺭﻫﺎﺻﺎﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﳋﻤﺴﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﺘﺄﺧﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻻ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻧﻨﺴﻰ ﺗﻮﻇﻴﻒ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﳏﺪﺩ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﱵ ﻭﺻﻔﻬﺎ ﻋﺎﱂ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺸﻬﻮﺭ ﻭﺍﳌﺸﻬﻮﺩ ﻟﻪ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ''ﻛﲑﺕ ﻟﻴﻔﲔ '' ﻭﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻲ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﻣﻨﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻣﺆﺩﺍﻩ‪ '':‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ‬
‫ﺫﺍﻋﺖ ﻣﻌﺎﺩﻟﺘﻪ ﺍﻟﺸﻬﲑﺓ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﻳـﺄﰐ ﺩﺍﻟـﺔ ﻟﻠﺸﺨﺼـﻴﺔ× ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ)ﺱ= ﺵ×ﺏ( =‪B‬‬
‫)‪.F(P×E‬‬
‫ﻭﻣﻊ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪ ﻛﲑﺕ ﻟﻴﻔﲔ ﻛﺎﻥ ﻳﻨﺼﺮﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻤـﻮ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻧﻈﺮﻭﺍ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﺳﻴﺎﻕ ﻭﺻﻴﻐﺔ ﻛﻠﻴﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻣﻨﺒﻬﺎﺕ ﺫﺭﻳﺔ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻋﻦ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻛﻤﺎ ﻫﻲ ﺍﳊﺎﻝ ﰲ‬
‫ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻓﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﳌﻴﻜﺎﻧﻴﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻛﲑﺕ ﻟﻴﻔﲔ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ‬
‫ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﲟﻌﻨﺎﻩ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ''ﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﻛﺒﲑ‬
‫ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻘﺪﻳﻦ ﺍﳋﺎﻣﺲ ﻭﺍﻟﺴﺎﺑﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻇﻬﺮﺕ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ''ﻓﺴﺘﻨﻘﺮ ﻭﺷـﺎﻛﺘﺮﻭﺑﺎﻙ'' ‪ Festinger, Shachter back‬ﺗـﺪﻭﺭ‬
‫ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻳﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﰲ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﰲ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺍﻹﻳﻮﺍﺀ'' ﻛﻤﺸﺮﻭﻉ ﻋﻠﻤﻲ''‪ ،‬ﻭﺍﻧﺘﻬﻮﺍ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬
‫ﺑﲔ ﺍﳌﺸﺮﺩﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻤﻲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ﻭﻳﺮﺗﻘﻲ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.18.17 :‬‬

‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻟﻮﻻ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻣﺎﻧﻌﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬـﻮﻡ ﺃﻭ ﺗﺸـﻜﻞ‬
‫ﻭﺗﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺃﻥ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﺃﺻﺒﺤﻮﺍ ﻳﺮﻭﻥ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺧﻄﺮﺍ ﻭﺗﺄﺛﺮﺍ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﺜﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﺧﻨﺎﺩﻕ ﺍﻟﻄﺎﺋﺮﺍﺕ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﻴﺎﺭﻳﻦ ﺇﺫﺍ ﻣﻜﺜﻮﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﳛﺪﺙ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﺮﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ‪،‬‬
‫ﻭﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺠﻮﻥ‪ ،‬ﻭﺑﻴﺌﺔ ﺻﻮﺍﺭﻳﺦ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺆﻳﺪﻫﻢ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻛﻠﻴﻨﻴﻜـﻲ‪ ،1‬ﺍﻟـﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﺮﻭﻥ ﻣﻨﺬ ﺃﺭﺑﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺃﻥ ﺑﻘﺎﺀ ﺍﳌﺮﺿﻰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﲔ ﻣﺪﺓ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻹﻗﺎﻣﺔ ﺩﺍﺧـﻞ‬
‫ﻋﻨﺎﺑﺮ ﺍﳌﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ ﻗﺪ ﻳﺴﺒﺐ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺳﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺗﺒﻠﻮﺭ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﲝﻴﺚ ﺃﺻﺒﺢ ﻋﻠﻢ ﻟﻪ ﻣﻮﺿـﻮﻉ‬
‫ﻫﻮ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﻫﻞ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻭﻣﻨﻬﺠﻪ ﻫﻮ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺪﻓﻪ ﻫﻮ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻤﻞ ﺃﻭ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻛﺴﻴﺎﻕ ﻃﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻣﺴﺘﻔﻴﺪﺍ ﰲ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻤﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺘﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﳍﻨﺪﺳﺔ ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ ﰒ‬
‫ﺑﺪﺃﺕ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻨﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﺃﻋﺪﺍﺩﺍ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﺃﻃﻠﻘﻮﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﺍﺳﻢ ﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ 1،‬ﻭﳒﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﺳـﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﺍﳋﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻭ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺯﻣﺔ ﺃﻭ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺮﺍﻫﺎ ﻭﻳﺪﺭﻛﻬﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺟﺮﺍﻫﺎ ''ﺑﺮﻭﺷﺎﻧﺴﻜﻲ ‪Proshanskey‬‬
‫ﻭﺇﺗﻠﺴﻮﻥ ‪ Ittelson‬ﻭﺭﻳﻔﻠﲔ ‪ '' 1970 ،Rivlin‬ﺪﻑ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋـﻦ ﺗـﺄﺛﲑ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺑﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻴﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﺮﺿﻰ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﲔ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﺎﳉﲔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺟﺮﻯ‬
‫''ﺳﻮﻣﺮ'' ‪ ''Sommer‬ﻋﺎﻡ ‪ 1969‬ﲝﺜﺎ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﳝﻜﻦ ﳉﻤﻮﻉ ﺍﻟﻨﺎﺱ‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﺰ ﺍﳌﻜﺎﱐ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻔﺎﻋﻼ‪‬ﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿـﺎﻓﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻣﺪﻯ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻧﺘﻬﻮﺍ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪،‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.20.19 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.20 :‬‬
‫‪ 2‬ﺭﺷﺎﺩ ﺃﲪﺪ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻠﻄﻴﻒ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.05 :‬‬
‫ﻣﺜﻼ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳛﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﺑﲔ ﺑﻌﻀﻬﻢ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺃﻭ ﺑﻴﻨـﻬﻢ‬
‫ﻭﺑﲔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﻔﺎﻋﻠﻮﻥ ﻣﻌﻬﻢ ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻊ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﺍﳌﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﺰﺩﺍﺩ ﻋﻤﻘﺎ ﻭﺍﺗﺴﺎﻋﺎ ﻛﻠﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻳﺘﻢ ﺑﲔ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺫﻭﻱ ﺍﳌﻜﺎﻧﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﳌﺮﺗﻔﻌﺔ ﺃﻭ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﺟﺪﺩ ﻏﲑ ﻣﻌﺮﻭﻓﲔ ﻭﻏﲑ ﻣﺄﻟﻮﻓﲔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭﺕ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺪﻳﻜﻮﺭﺍﺕ ﻭﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴـﺔ ﻟﻸﻣـﺎﻛﻦ‬
‫ﻭﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﻮﺕ ﻭﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺗﺆﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﺴﺎﻓﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﻔﻬﻮﻡ ﺷﺎﻣﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﺃﻭ ﺻﻴﻐﺔ‬
‫ﻛﻠﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﻭ ﺣﺰﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﺒﻬﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﻓﻬﻢ ﻳﺪﺭﺳﻮﻥ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﻀﻮﺿـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻟﻴﺲ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﺪﺭﺟﺔ ﳏﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ﳓﺪﺩﻫﺎ ﻣﻌﻤﻠﻴﺎ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﻔﻌﻞ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﻨﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﳘﺎ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﳌﻌﻤﻠﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﻟﻮﺻﻔﻲ ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﳌﻌﻤﻠﻲ ﻳﻨﻬﺾ ﺑﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﺟﺪﺍ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻌﺰﻟﻪ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻮﺍﺋﺐ ﻭﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺮﺑﻚ‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻪ ﻳﻔﺘﻘﺮ ﺇﱃ ﺇﺗﺴﺎﻉ ﺭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺑﺴﺒﺐ ﺻﻐﺮ ﺃﺣﺠﺎﻡ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻗﻠﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲣﻀﻊ ﻟﻠﻤﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻭﻗﻠﺔ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻓﺘﺘﺴﻢ ﺑﻜﱪ‬
‫ﺣﺠﻢ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺍﻹﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻈﺎﻫﺮﺓ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‪ ،‬ﻭﻣﻨﺜﻢ ﺗﺘﺴـﻊ ﺇﱃ ﺣـﺪ‬
‫ﻛﺒﲑ ﺣﺪﻭﺩ ﺗﻌﻤﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﺍﻟﻨﺎﺟﺢ ﺩﻭﻥ ﺧﻮﻑ ﺃﻭ ﺣﺬﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻔﺘﻘﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻗﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﱯ ﳑﺎ ﲰﺢ ﺑﺘﺪﺧﻞ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﳑﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺇﺻﻄﻼﺣﺎ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺘﺠـﺮﻳﱯ ﺑـﺎﳌﺘﻐﲑﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺣﺴﻦ ﺍﳊﻆ ﺃﻥ ﻛﻼ ﺍﳌﻨﺤﻨﻴﲔ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﲔ ﻫﺬﻳﻦ ﻳﺸﻴﻌﺎﻥ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻤﻞ ﺑﻌﻀﻬﻤﺎ ﺑﻌﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﶈﺘﻤﻞ ﺇﻥ ﻳﻈﻬﺮ ﻓﻴﻪ ﻣﻨﺤﻰ ﺟﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﺎﺣﻲ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴـﺔ ﻳﻨـﺪﺭﺝ‬
‫ﲢﺖ ﺍﺳﻢ ﲡﺎﺭﺏ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲡﺎﺭﺏ ﲡﺮﻯ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﺎﺳـﻮﺏ ﻋﻨـﺪﻣﺎ ﻳﺼـﻌﺐ‬

‫‪ 3‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺍﻟﺼﺒﻮﺓ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.21.20 :‬‬

‫ﻷﺳﺒﺎﺏ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻌﺎﺵ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺚ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺣﺎﺳﻮﰊ ﳝﻜﻦ ﻣﻨﺘﺼﻤﻴﻢ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺑﻴﺌﻲ ﺷﺒﻴﻪ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺃﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺜﺎﻝ ﺫﻟﻚ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﲑﺍﻥ‬
‫ﰲ ﳕﺎﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﻭﲡﺎﺭﺏ ﺍﻟﺬﻛﺎﺀ ﺍﻹﺻﻄﻨﺎﻋﻲ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌـﻴﺶ ﻓﻴـﻪ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﻨﺎ ﻗﺪ ﻗﻠﻨﺎ ﺃﻥ ﺃﻫﻢ ﲰﺔ ﻳﺘﺴﻢ ‪‬ﺎ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺃﻧﻪ ﻳﺆﻛﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗﺪ ﺗﻀﻴﻖ ﺍﳋﻨﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﲡﻌﻠﻪ ﳏﺪﻭﺩﺍ ﻛﺎﻷﺳﲑ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻭﻗﺪ ﲡﻌﻠﻪ ﻃﻠﻴﻘﺎ ﺣﺮﺍ ﻣﺒﺪﻋﺎ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻛﺎﻥ ﻣﻘﻴﺪﺍ ﰲ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ‬
‫ﺃﺧﺮﻯ ﻭﻗﺪ ﺛﺒﺖ ﺃﻥ ﻣﻮﺍﺿﻊ ﺍﻷﺛﺎﺙ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴـﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻳـﺔ‬
‫ﻭﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﻜﺎﺗﺐ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺳﻠﺒﺎ ﻭﺇﳚﺎﺑﺎ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼـﺪﺭ ﻓﻴـﻪ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪.‬‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ :‬ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺑﻨﺎﺀ ﻧﻈﺎﻡ ﻟﻠﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ‪ ،‬ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺟﻌﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳـﺰ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭﻣﻦ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﺮﺟﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺣﺮﻛﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﻮﻙ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻫﺪﻑ ﻣﻌﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺁﺛﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺑﺎﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻭﺗﻌﻴﲔ ﺍﳋﻄﺄ‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﳋﻄﺄ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﲟﻔﻬﻮﻡ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺃﻧﻨﺎ ﻛﺒﺸﺮ ﺃﺣﺪﺛﻨﺎ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ )ﺗﻘﺪﻡ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻧـﺘﺞ ﻋﻨـﻪ‬
‫ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻭﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﺎﺭﻥ ﺁﺛﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺑﺎﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻧﻘﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄـﺄ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﻧﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ( ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﲢﺎﻭﻝ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﻜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻬﺪﻑ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﻐـﲑ ﺳـﻠﻮﻛﻪ‬
‫ﻟﻴﺤﺪﺙ ﻋﻼﻗﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﺂﻟﻔﺎ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺃﻥ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ‬
‫ﻓﻴﺤﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﻧﻈﻴﻔﺔ ﻧﻘﻴﺔ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﻟﻪ ﺣﻴﺎﺓ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻣﺘﻮﺍﺯﻧﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.23.22 :‬‬

‫‪ 2‬ﺭﻣﺰﻳﺔ ﺍﻟﻐﺮﻳﺐ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻁ‪ ،4‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،1971 ،‬ﺹ‪.384 :‬‬
‫ﻭﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺗﻮﻓﲑ ﺣﻴﺎﺓ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺳﻮﻳﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﳑﺎ ﻳﻌـﺎﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺗﻜـﻮﻳﻦ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﻘﻼﱐ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬
‫ﲤﻴﻞ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﳊﻞ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻵﻥ ﲢﺎﻭﻝ ﻣﻌﻈﻢ ﲝﻮﺙ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﻭﺿﻊ ﺧﻄﻂ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳊﺴﻦ ﺍﳊﻆ ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺑﻞ ﻭﺗﺴﺘﺮﺷﺪ ﺑﺎﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺍﻷﻃﺮ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﺪﻯ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﺭﻏﻢ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺣﻬﺎ ﺍﻟﺒـﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ ﻋﻠـﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻻ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺄﰐ ﰲ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻨﺒﺆ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻪ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠـﻢ ﺃ‪‬ـﺎ‬
‫ﺗﻌﺎﰿ ﻧﻮﻋﺎ ﳏﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻧﻮﻋﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻛﺜﺮ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭﻳﻨﺪﺭ ﺃﻥ ﳒﺪ ﳕﻮﺫﺟﺎ ﻋﺎﻣﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳛﻴﻂ ﺑﻜﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻨﺎﻭﳍﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻖ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻟﻜﻞ ﻗﺎﻋﺪﺓ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀﺍ‪‬ﺎ ﺑﺎﻟﻄﺒﻊ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﺜﻨﺎﺀﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﶈﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻫﻮ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻻﻧﻌﺼﺎﺏ ﺃﻭ ﺍﻹﺟﻬﺎﺩ ﻷﻧﻪ ﳕﻮﺫﺝ ﺃﺣـﺎﻁ‬
‫ﺑﻨﻈﺮﺓ ﺗﻜﺎﻣﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﺪﻯ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻜﺪﺱ ﻭﺍﻻﺯﺩﺣﺎﻡ ﻭﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ﺑﻜﻞ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺍﳊﺮﺍﺭﺓ ﺃﻭ ﺍﳔﻔﺎﺿﻬﺎ‬
‫ﺑﺸﺪﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﳍﻨﺪﺳﻲ ﻟﻸﺣﻴﺎﺀ ﻭﺍﳌﺪﻥ‪ ،‬ﻭﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺍﻷﻃﻌﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﺍ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺫﺍﺕ ﺁﺛﺎﺭ ﻣﺘﺸﺎ‪‬ﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﻋﻠـﻰ ﺻـﺤﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﺸﻬﻮﺭﺓ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺗﻨﺪﺭﺝ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﶈﺪﺩ ‪ Determinisin‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻋﺪﻡ ﺫﻳﻮﻋﻪ ﻭﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻩ ﻛﺒﻘﻴـﺔ ﺍﻟﻨﻤـﺎﺫﺝ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﺫﻭ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﻗﺼﻮﻯ ﰲ ﺗﻔﺴﲑ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺗﺮﺟﻊ‬
‫ﻗﻠﺔ ﺫﻳﻮﻋﻪ ﻭﺍﻧﺘﺸﺎﺭﻩ ﻷﺳﺒﺎﺏ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﺃﳘﻬﺎ‪:‬ﺗﺄﻛﻴﺪﻩ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﺃ‪‬ﺎ ﺍﳌﺴﺒﺐ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻻﺿﻄﺮﺍﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺭﻓﻀﻪ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﻴﻨـﻬﻤﺎ‪،‬‬

‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.26.25 :‬‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﳒﻴﺐ ﺍﻟﺼﺒﻮﺓ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.23 :‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺆﻣﻦ ﺑﻔﻜﺮﺓ ﻣﺆﺩﺍﻫﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﳝﻜﻨﻬﻢ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﺃﻱ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﻣﻦ ﻣﺴـﺎﺣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺗﺮﻛﻴﺒﺘﻬﺎ ﺍﻟﱵ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﻌﻤـﺎﺭﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﻫﻲ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻧﻈﺮﻳﺔ ﻗﺪﳝﺔ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺁﻥ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻌﺎ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﺮﺿﻲ ﻳﻄﻠﻖ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﺳﻢ ''ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺆ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﺨﻲ ﻭﺍﻟﺬﻫﲏ '' ﻭﻷﻥ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻨﺒﻪ ﺍﳌﺨﻲ ﳝﺜﻞ ﺃﻭ ﻳﺸﻐﻞ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﻣـﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﳕـﻮﺫﺝ‬
‫ﺍﻻﻧﻌﺼﺎﺏ ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﺒﻪ ﻳﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﳎﺮﺩ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺪﻣﺎﻏﻲ ﻓﻀﻼ ﻋـﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻮﻧﻪ ﺑﺎﻷﺳﺎﺱ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺫﺍﺗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﺸﻬﻮﺭﺓ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ''ﳕﻮﺫﺝ ﺍﳊﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ''ﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﺸﻴﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﺃﻭ ﺍﳊﻴﻮﺍﱐ ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺃﻥ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻳﻌﺪ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﳕﻂ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﺗﻔﺴﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﺠﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺟﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻮﺍﺭﺩ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻔﺴﻪ ﻷﻋﻀـﺎﺀ‬
‫ﺍﳊﺲ ﻟﺪﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺣﺠﻤﺎ ﺿﺨﻤﺎ ﻳﺘﺨﻄﻰ ﺣﺪﻭﺩ ﻭﺳﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻮﺍﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻳﺘﺨﻄﻰ ﺣﺪﻭﺩ ﻗﺪﺭﺍﺗـﻪ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﺪﻯ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴـﺎ‪ ،‬ﺗﻨﺸـﺄ ﻇـﺎﻫﺮﺓ ''ﺍﳊﻤـﻞ ﺍﻟﺰﺍﺋـﺪ ﺃﻭ ﻓـﺮﻁ‬
‫ﺍﳊﻤﻞ''ﻭﺍﻟﻌﻜﺲ ﻫﻮ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺸﺄ ﻇﺎﻫﺮﺓ ''ﺍﳊﻤﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﻘﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ ﺍﻟـﻮﺍﺭﺩﺓ‬
‫ﻟﻠﺤﻮﺍﺱ ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﻟﻠﺪﻣﺎﻍ ﻭﺗﺘﻔﻮﻕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻔﻀﻲ ﻛﻠﺘﺎ ﺍﻟﻈﺎﻫﺮﺗﲔ ﺇﱃ ﺁﺛﺎﺭ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻓﺮﻁ ﺍﳊﻤﻞ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﲑ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌـﺪﻥ ﺣﻴـﺚ ﻳﻮﺍﺟـﻪ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻻﺯﺩﺣﺎﻡ ﺍﻟﻜﺜﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﰲ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻜﺪﺱ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻣﻔﻬﻮﻡ ''ﺍﳊﻤﻞ ﺍﻟﻨﺎﻗﺺ''‬
‫ﻓﻴﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﺮﺗﺎﺑﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﳌﻤﻴﺘﺔ ﻟﻠﺤﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺼـﺤﻲ‪ ،‬ﻭﻫـﻲ‬
‫ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﺍﻟﺴﺠﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺍﳊﺒﺲ ﺍﻧﻔﺮﺍﺩﻳﺎ ﻭﰲ ﻣﺴـﺎﺣﺎﺕ ﳏـﺪﻭﺩﺓ ﻭﺃﺳـﺮﻯ‬
‫ﺍﳊﺮﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻣﺮﺿﻰ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﺰﻣﻨﺔ ﺗﻔﻘﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻦ ﺍﳊﺮﻛﺔ‪ ،‬ﻛﺎﻷﻭﺭﺍﻡ ﺍﻟﺴـﺮﻃﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸـﻠﻞ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻜﺮ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪24 -23‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.25.24 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪25‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﳍﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘـﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴـﺔ‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ''ﺑﺎﺭﻛﺮ‪ '' Barker‬ﻭﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﺳﻢ ''ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻳﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻫﻨﺎ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﺍﻷﺯﻣﺔ ﻭﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﳊﺪﻭﺙ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ ﺗﻨﺸﺄ ﺍﻵﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ‬
‫ﺣﺎﻭﻟﻨﺎ ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻜﺪﺱ ﻭﺍﻻﺯﺩﺣﺎﻡ‪ ،‬ﻓﻼ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﻋـﺪﺍﺩ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ‬
‫ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﻳﻦ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﻧﺘﺪﺑﺮ ﺿﺮﻭﺏ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻮﺩ ﺑﲔ ﻫﺆﻻﺀ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ‪،‬‬
‫ﻧﺎﻫﻴﻚ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺃﺧﺬﻧﺎ ﰲ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻧﺎ ﺍﻟﺘﻜﺪﺱ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﰲ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﻔﺮﺽ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺴﻜﻦ ﻭﺍﻟﺰﻭﺍﺝ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ‪....‬‬
‫ﻭﰲ ﺗﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﺑﺮﺯﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻄﺢ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﺮ ﻭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﻗﻞ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‪ ،‬ﺃﳘﻬﺎ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫ﳕﻮﺫﺝ ﻣﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﳎﺎﻻ‪‬ﺎ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﺎﻩ'' ﻭﺍﻟﻒ ﺳﻮﻧﻴﺪﻝ ﻭﺭﻭﺩﻭﻟﻒ ﻣﻮﺱ'' ﻭﻧﻈﺮﻳﺔ ﺃﳕﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻄﺮﺣﻬﺎ''ﻭﻟﻴﺎﻡ ﺑﺮﻭﺱ ﻭ ﺃﻟﺴﻦ ﻭﺟﻮﻥ ﻫﻮﻟﻼﻧﺪ'' ﻭﻫﻲ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﳍﻮﻟﻼﻧـﺪ‬
‫ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﻬﲏ ﻭﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﺼﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟـﺔ‬
‫ﻭﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻃﺮﺣﻬﺎ ''ﻟﻮﺭﺍﻧﺲ ﺑﲑﻣﻦ'' ﲢﺖ ﻣﺴﻤﻰ ﻓﲏ ﲨﺎﱄ ﻫﻮ‪ :‬ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﺮﺿﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﻣﻨﻈﺮ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﺭﺍﺋﻊ ﻟﻸﻭﺩﻳﺴﺎ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ )ﺍﻷﻭﺩﻳﺴﺎ ﻣﻠﺤﻤﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﻔﺎﺭ ﺑـﲔ ﺍﳌﻨـﺎﻇﺮ‬
‫ﺍﳋﻼﺑﺔ( ﻭ ﳕﻮﺫﺝ'' ﺩﺍﻓﻴﺪ ﻣﺎﺟﻨﻮﺳﻮﻥ ﻭﺯﻣﻴﻠﻪ ﻭﺗﻮﺭﺳﺘﺎﺩ'' ﺃﳌﺎﱐ ﺍﳉﻨﺴﻴﺔ ﻭﻳﺴﻤﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ''ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﻛﻤﻤﺜﻞ ﺍﺳﺘﺠﺎﰊ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ '' ﻭﻫﻮ ﳕﻮﺫﺝ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻘﺪﺭ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﰲ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺒﻨﻴﺔ ﻭﻭﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﺄﺛﺮ ﺃﻳﻀﺎ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻭﳕﻮﺫﺝ ﺧﺎﻣﺲ ﻫﺪﻓـﻪ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﻣﻌـﺎﱐ‬
‫ﻭﺍﺣﺴﺎﺳﺎﺕ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻓﻴﻪ'' ﺑﺘﺮﺳﻮﻥ'' ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳـﺘﻢ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﺧﻼﻗﺎ ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻫﺪﺍﻣﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﻳﻔﻮﺗﻨﺎ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺇﻃﺎﺭﻳﻦ ﻧﻈﺮﻳﲔ ﺁﺧﺮﻳﻦ ﻇﻬﺮﺍ ﺣﺪﻳﺜﺎ ﳘﺎ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻛﺮﺍﺑﻄﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪﻣﻪ ''ﻭﻳﻜـﺮ ‪ ،1992''Wiker‬ﻭﻓﻴـﻪ ﻃـﺮﺡ ﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺗﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﻋﻮﺍﻃﻔﻪ ﻭﺇﺩﺭﺍﻛﺎﺗﻪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺘﻪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻧـﺖ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻡ ﺑﻴﺌﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻷﺧﲑ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﺳﻢ '' ﺍﳌﻨﺤﲎ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺍﻟﺘﺎﻣـﺔ'' ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻗﺪﻣﻪ'' ﺃﻟﺘﻤﺎﻥ ﻭﺑﺮﺍﻭﻥ ﻭﺳﺘﺎﺑﻠﺲ ﻭ ﻭﻳﺮﻧﺰ'' ﻭ ﺷﺮﺣﻮﺍ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﰲ ﺑﻴﺌﺔ ﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺣﺪﺩﻭﺍ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺑﲔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫـﺎ ﰲ ﺗﺸـﻜﻴﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﻓﻘﺪ ﺃﻭﺻﻰ ﺍﳌﺆﻟﻔﻮﻥ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ ﺍﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺘﲔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻣـﺔ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺛﻼﺙ ﺣﺎﻻﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻮﺩﺩ ﻭﺍﳌﻐﺎﺯﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺰﻓﺎﻑ ﻭﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻴﲔ ﰲ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻣﺮﻣﻮﻗﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻻﺯﺍﻝ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ ﺇﱃ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻏـﺮﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﻌﺮﰲ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﻛﻞ ﳎﺎﻻﺗﻪ ﻭﻓﺮﻭﻋﻪ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﻠـﻮﺭﺕ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ‬
‫ﺣﺪ ﻛﺒﲑ‪.‬‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﳌﻮﺳﻮﻋﺔ ''ﻛﻮﺭﺳﲔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ '' ﻓﻘﺪ ﺣﺪﺩ ﺑﺮﻭﺷﺎﻧﺴﻜﺎﻱ ﻭﺍﺗﻴﻠﺴـﻮﻥ ﻭﺭﻳﻔﻠـﲔ‬
‫‪ 1994‬ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺮﺍﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﺪﺱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺯﺩﺣﺎﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻜﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺼـﻤﻴﻤﺎﺕ ﺍﳍﻨﺪﺳـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ)‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺼﺒﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﻭﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ )ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺑﻜـﻞ‬
‫ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ ﺑﺮﺍ ﻭﲝﺮﺍ ﻭﺟﻮﺍ(‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻖ ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮﺕ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻃﺮ ﻭﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺟـﻪ ﻋﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻟﻸﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻇﻬﺮﺕ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﱵ ﻳﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﺑﺎﺣﺜﻮﺍ ﻋﻠـﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺩﺭﺍﺳﺎ‪‬ﻢ ﻭﲡﺎﺭ‪‬ﻢ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪ :‬ﻧﻌﺮﺽ ﻷﻣﺜﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ‬
‫ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.28.27 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.28 :‬‬
 ‫‪ -1‬ﳕﻮﺫﺝ ﺑﺎﺭﻛﺮ ‪: Barker R.G.1968‬‬
‫ﺭﻛﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺑﻌﺪﻳﻦ‪ :‬ﺃﺣﺪﳘﺎ ﻣﻜﺎﱐ ﻭﺍﻵﺧﺮ ﺯﻣﺎﱐ ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﺣﺎﻭﻝ‬
‫ﺑﺎﺭﻛﺮ ﻗﻴﺎﺱ ﺣﺎﻻﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺸﺄ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻤﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳕﻮﺫﺝ ﻣﻮﺱ )‪: (Moos.R.H1968‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻣﻮﺱ ﻓﻘﺪ ﺭﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ‪،‬‬
‫ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨﻬﻢ ﻣﻊ ﺍﻵﺧﺮ ﻭﻓﻘﺎ ﻷﺳﺲ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻭﻣﺄﻟﻮﻓﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳉﻤﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﺷﻬﺮ ﺍﻷﻣﺜﻠـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﻮﺱ ﻭﺯﻣﻼﺋﻪ ﻋﻠﻰ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ‪‬ﺪﻑ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺘﺸﺎﺑﻪ ﻭﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺑﻴﻨﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﲢﺪﺛﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴـﺎﱐ‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-1‬ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪-2 ،‬ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ‪-3 ،‬ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﺮﺽ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻧﻪ ﳚـﺐ ﺿـﺮﻭﺭﺓ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺗﻨﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳉﺬﺭﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﳍﺎ ﺁﺛﺎﺭ ﺟﺎﻧﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺻﺤﺘﻨﺎ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﺑﺪﻭﺭﻩ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺑﻨﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺗﻮﺍﻓﻘﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.30.29 :‬‬

 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬﺎ ﻭﻣﻨﻪ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻨﻈﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﰲ ﻛﻠﻴﺘﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻭﺟﺪﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﲜﻮﺍﻧﺒـﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻞ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺑﻴﺌﻲ ﳛﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺩﻭﻥ ﺇﻫﺪﺍﺭ ﺛﺮﻭﺍ‪‬ـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺗﻠﻮﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﲟﻜﺎﻥ ﺃﻥ ﺗﺘﺒﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﳎﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﻤـﻊ‬
‫ﺑﲔ ﻋﺪﺓ ﺃﻧﻈﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻌﲎ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺗﺪﻋﻢ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺗﻄﻌﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻭﻇﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﻫﺎﺩﻓﺔ ﺑﺪﻭﻥ ﺍﻓﺘﻌﺎﻝ ﺃﻭ ﺇﻗﺤﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﻭﺍﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺁﺧـﺬﺓ‬
‫ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫ﻭﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﻋﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﻻﻋﺘﺒـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻜﻲ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﺪﺍﺭﺱ ﺭﺅﻯ ﻟﻠﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺴﺘﻬﺪﻓﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﻷ‪‬ﺎ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ( ﲝﻴﺚ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺳﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺒﺪﺃ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺗﺴﺘﻤﺮ ﻋﱪ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺆﻛﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻟﻠﺠﻤﺎﻋﺎﺕ ﰲ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤـﻞ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﲡﻨﺐ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺣﻠﻪ‪ ,‬ﺃﻥ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑـﺄﺩﺍﺀ‬
‫‪2‬‬
‫ﺩﻭﺭﻫﻢ ﰲ ﲣﻄﻴﻂ ﺧﱪﺍ‪‬ﻢ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮ ﳍﻢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻻﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﲟﻜﺎﻥ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﶈﻠـﻲ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﺃﻳﻀﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲡﻨﺐ ﺣﺪﻭﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻷﻥ ﺃﻱ ﻣﺸﻜﻠﺔ – ﻛﺎﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﺜﻼ ﺃﻭ ﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ – ﲤﺘﺪ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﱪ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪ ،‬ﺹ‪.62.61 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.63.62 :‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻟﻺﻃﺎﺭ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺑﻌـﺾ ﺍﳌﺒـﺎﺩﺉ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ) ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ( ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻟﺸﻤﻮﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻳﻜﻞ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳉﻤﻊ ﺑﲔ ﻓﺮﻭﻉ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﳊﻮﺍﺟﺰ ﺑﲔ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻣﺪﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻓﻼ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺴﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﺑﻔﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻫﻲ ﺣﺮﻛﺔ ﻟﻠﺘﺠﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺨﺬ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻣﺪﺧﻼ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﻭﺿﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﳊﺎﺿﺮ ﻭﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻢ ﺑﺈﺑﺮﺍﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﶈﻠﻲ ﰲ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺧﻄﻂ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﲤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺪﻭﺭﻩ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺗﻘﺒﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ‪ ،‬ﻧﻈﺮﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲣﺘﻠـﻒ ﺑـﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻓـﻖ‬
‫ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻛﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺎﺕ ﻭﻧﻈﺮ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻧﻮ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬـﺎ‬
‫ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻯ '' ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ'' ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺗﺜﲑﻫﺎ ﻣﻨﺎﺷﻂ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻌﲎ ﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺎ ﻫﻲ ﺇﻻ ﺭﺩ ﻓﻌﻞ ﻧﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗـﺄﺛﺮﻩ‬
‫‪‬ﺎ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺘﺴﺒﺐ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻭ ﺍﳌﺘﺸﺎﺑﻜﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﰒ ﺗﺼﺒﺢ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﺘﺴﲎ ﻟﻠﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻣﺮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﻌﺪ ﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﺇﱃ ﺇﺟـﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺎﻣﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﳍﺎ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻔـﺲ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ) ﻣﻨﻄﻠﻖ ﺃ‪‬ﺎ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﺍﻟﻘﻮﻝ ( ﻭ ﺍﻷﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺗﻌﺪ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻮﺟﻪ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﲢﺪﺩ ﻃﺮﺍﺋﻘﻬﺎ ﻭﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.63 :‬‬

‫‪ 2‬ﺳﻌﺪ ﻣﻮﺭﺳﻲ ﺃﲪﺪ‪ ،‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﰲ ﻗﺮﺍﺀﺍﺕ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،‬ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺘﺐ‪ ،1973 ،‬ﺹ‪.17 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.63 :‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻟﺘﻔﺼﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﻗﺮﻳﺒﺔ ﻭﳏـﺪﻭﺩﺓ‪،‬‬
‫ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻭﻗﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﺅﻡ ﻣﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻰ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻔﺼﻴﻞ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺇﺟﺮﺍﺋﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﻷﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻧﺮﻯ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎ‪‬ﺎ ﻋﻨﺪ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺗﺘﻀﺢ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪﺩ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺔ ﻷﺧﺮﻯ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻈـﺮﻭﻑ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ‬
‫ﻟﻜﻮ‪‬ﻢ ﻣﻄﺎﻟﺒﲔ – ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ – ﺑﺎﲣﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺗﺼﺪﻳﻬﻢ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﳍﺎ ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﻭﺍﳊﺪ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﺰﺍﻳـﺪ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻭﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻦ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻭﻧﺸﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺄﺑﻌﺎﺩﻫﺎ ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺧﻠﻖ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓـﻮ‬
‫ﲪﺎﻳﺔ ﻭﲢﺴﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﻻﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﻔﺌﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺧﺮﻯ‪ ...‬ﺃﻥ ﻏﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻭﺍﳌﺴﺆﻭﻝ ﻟﻠﻮﺳـﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ‬
‫ﻭﺍﳌﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻓﺎﻷﻣﺮ ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﻓﺤﺴﺐ ﺑﺎﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﶈﻀﺔ ﺍﳋﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﺑﻜﻞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﲣﺪﻡ ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﻭﺍﳌﺴﺆﻭﻝ ﻟﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻـﺮ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻮﺍﺯ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﳋﻠﻂ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻮﻇـﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴـﺔ‬

‫‪ 1‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.65.64 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪65.64 :‬‬
‫ﻟﺘﺠﻌﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻫﻮ ﺧﻠﻖ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺳـﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴـﺔ ﺗـﺘﻼﺀﻡ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﲢﺴﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻱ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﱂ ﺗﻠﺠﺄ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴﻒ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺪﳝﺔ ﺍﳉـﺪﻭﻯ‪ ،‬ﰒ ﺃﻥ ﺧﻠـﻖ ﺍﳌﻮﺍﻗـﻒ‬
‫ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻟﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺃﻱ ﻧﻔﻊ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﺴﺒﻮﻗﺎ ﺑﻮﻋﻲ ﻛﺎﻣﻞ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﲞﻄﻮﺭ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻳﻘﺘﻀﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﺳﲑ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺃﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺃﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻔﻬﻢ ﺳﲑ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﲪﺎﻳﺔ ﻭﲢﺴﲔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺗﺆﻫﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻟﻴﺼﺒﺤﻮﺍ ﻗـﺎﺩﺭﻳﻦ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻓﻔﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻳﺪﺭﻙ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻮﺍﻗﺐ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﻮﺍﺯ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪،‬‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺪ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﻭﺗﻔﺎﻋﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮﻫﺎ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﳊﺮﺱ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻳﺪﺭﻛﻮﻥ ﲝﻜﻢ ﺗﻔﺎﻋﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻨـﻬﻢ‬
‫ﺟﺰﺀ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻮ ﺃﺣﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.66.65 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.67.66 :‬‬
‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ ﻭﻭﻫﻴﺐ ﻣﺮﻗﺺ ﻋﻮﺽ ﺍﷲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.24:‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.28 :‬‬
‫‪ -‬ﲤﻜﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻠﻬﻢ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺴﺆﻭﻟﺔ ﻭﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺗﺪﺍﺭﻙ ﻭﺣﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺪﺑﲑ ﺟﻮﺩ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺪﺭﻙ ﲝﻜﻢ ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺘﻠﻪ ﰲ ﻋﺎﱂ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻪ‬
‫ﻭﺍﺟﺐ ﳛﺘﻢ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﺴﻢ ﺗﺄﺛﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎﺕ ﺗﺘﻼﺀﻡ ﻭﻣﺎ ﳚﺮﻱ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﺻﺔ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻭﺍﻋﲔ ﻣﻬﺘﻤﲔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲟﺸﺎﻛﻠﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺃﺷﺨﺎﺹ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﲟﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻭﻛﻔﺎﺀ‪‬ﻢ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﻬﻢ ﻭﺷﻌﻮﺭﻫﻢ ﺑﺎﳌﺴﺆﻟﻴﺔ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﳍﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻴﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻳﻜﺘﺴﻲ ﺃﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﳌﺎ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﻭﻗﻊ ﺇﳚﺎﰊ ﻋﻠﻰ ‪‬ﻴﺊ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺑﺘﺒﺼﺮ ﻭﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺗﻮﺍﺯ‪‬ﺎ ﻭﺇﻫﺪﺍﺭ ﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﻭﲣﺮﻳﺐ ﺃﻭﺳﺎﻃﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺣﱴ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﻻﻟﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳﺒﺪﻭ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﺟـﺪﺍ ﺃﻥ ﻳﺮﻓـﻊ‬
‫ﺍﻟﻐﻤﻮﺽ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺩﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﳋﻠﻂ ﺑﲔ ﻓﻌﻞ '' ﻋﻠﹼﻢ'' ﻭ ''ﺭﺑّﻰ''‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﻠﻢ ﻭﻧﺮﰊ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﻟﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﻠﻢ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻧـﺮﰊ‪ ،‬ﻭﳑـﺎ‬
‫ﻳﺆﺳﻒ ﺃﻧﻪ ﺃﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﳜﺼﺺ ﻭﻗﺖ ﻛﺒﲑ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺃﻱ ﻟﻠﺘﺜﻘﻴﻒ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻻ ﺗﻌﻄﻰ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺘﻢ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺇﻻ ﺍﻟﱰﺭ ﺍﻟﻴﺴﲑ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪:‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪2‬‬
‫ﳛﺪﺩ '' ﻟﻴﻮﺑﻮﻟﺪ ﺷﺒﺎﺑﻮ'' ﻫﺪﻓﲔ ﺃﺳﺎﺳﲔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳘﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺬﻫﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﻘﺪ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻮﻗﻔﺎ ﻧﻘـﺪﻳﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﻟﻒ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻧﻘﻄﺔ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺘﺤﺮﺭ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﻝ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﻋـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈـﺮ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﺃﲪﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺷﻠﱯ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪ ،‬ﺹ‪.88 :‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.96 :‬‬
‫‪ 2‬ﻟﻴﻮﺑﻮﻟﺪ ﺷﻴﺎﺑﻮ‪ "،‬ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ"‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺍﳋﻠﻴﺞ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ ‪ ،15‬ﺍﻟﺴﻨﺔ‪ ،5‬ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ‪ ،1985 ،‬ﺹ‪.85 :‬‬
‫ﻭﻳﺮﻯ ''ﻭﻟﻴﻢ ﺳﺘﺎﺏ'' ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،3‬ﻫﻮ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺇﳚﺎﰊ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ‪ ،‬ﻭﻳﻠﺘﺰﻡ ﻭﻳﺘﺤﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺪﻳﻪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺩﺭﺍﻳﺔ ﲟﺸـﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﻟﺪﻳـﻪ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﲟﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ )ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﲨﺎﻟﻴﺔ‪ ...‬ﺍﱁ(‪ ،‬ﻭﻣـﺰﻭﺩ ﲟﻬـﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﺰﻭﺩ ﺑﺎﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻹﻫﺪﺍﺭ ﻭﺍﺳـﺘﱰﺍﻑ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻮ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﻨﻮﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﲟﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺍﻹﳌﺎﻡ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﳊﻮﺍﻓﺰ ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺔ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻓﺮﺩﻳﺎ ﻭﲨﺎﻋﻴﺎ ﶈﺎﻭﻟﺔ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻮﻗﻌﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺑﻠﻮﻍ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ‪ ،‬ﻳﺮﻯ''ﻭﻟﻴﻢ ﺳﺘﺎﺏ '' ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﺪﺍﺧﻞ ﺑﻨﻴﻮﻳﺔ ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﺟﺰﺀﺍ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣﻦ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺃﻓﻌﺎﳍﺎ ﺗﺆﺛﺮ‬
‫ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲡﻤﻴﻊ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺗﺴﻬﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻹﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﻗﺮﺍﺭ ﺑﺄﻧﻪ ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻓﺮﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﳍـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳊـﺪ ﻣﻨـﻬﺎ ﺃﻭ‬
‫‪1‬‬
‫ﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﻓﻌﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻮﺿﺢ '' ﺃﻟﲔ‪.‬ﺃ‪ .‬ﴰﻴﺪﺭ'' ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺄﻧﻪ '' ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﻣﺎ‬
‫ﻳﻜﺘﻨﻔﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺗﺰﻭﻳﺪ ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ ﺑﺎﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻓﺮﺍﺩﻯ ﻭﲨﺎﻋﺎﺕ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﲡﻨﺐ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪''.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻳﺮﻯ ''ﺃﻟﲔ‪.‬ﺃ‪.‬ﴰﻴﺪﺭ'' ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺮﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺪﺛﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺿﺮ ﺑﺼﺤﺘﻪ ﻭﻗﻠﻞ ﻣﻦ ﻗـﺪﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺒﻘﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﻔﻜﺮ ﻭﻟﺪﻳﻪ ﻗﺪﺭﺍﺕ ﺗﻌﻴﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 3‬ﻭﻟﻴﻢ ﺳﺘﺎﺏ‪ "،‬ﳕﻮﺫﺝ ﺗﻮﺟﻴﻬﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ"‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺃﻣﲔ ﺍﻟﺸﺮﻳﻒ‪ ،‬ﳎﻠﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪ ،04‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،1987 ،‬ﺹ‪.19 :‬‬
‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.26.25 :‬‬
‫‪ -3‬ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﲡﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺿـﻄﻼﻉ ﺑﺎﳌﺴـﺆﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﳋﻠﻘﻴﺔ ﳊﻔﻆ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -4‬ﺑﻘﺎﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻣﺮﻫﻮﻥ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺃﺳﻔﺮﺕ ﻋﻨﻪ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻓﻘﺪ‬
‫ﺣﺪﺩ ﻣﺆﲤﺮ'' ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ‪ ''1975‬ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺄ‪‬ﺎ‪'':‬ﺟﻌﻞ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌـﺎﱂ ﺃﻛﺜـﺮ ﺇﺣﺴﺎﺳـﺎ‬
‫ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺇﻣﺪﺍﺩﻫﻢ ﺑﺎﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺎﻟﻌﻤﻞ ﻓـﺮﺍﺩﻯ‬
‫ﻭﲨﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻭﺗﻔﺎﺩﻱ ﻇﻬﻮﺭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﰒ ﻛﺎﻥ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠـﻴﺲ‬
‫‪ 1977‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻃﻮﺭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰﻩ ﺍﻟﺸـﺪﻳﺪ ﻋﻠـﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧـﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻔـﺎﺩﻱ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﳏﺼﻠﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻜﱪﻯ )ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ( ﺍﻟﱵ ﺃﲨﻌﺖ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﺿﺢ ﺑﺄﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺟﺰﺀ ﻻ ﻳﻨﻔﺼﻞ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ‬
‫ﻭﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳊﻴﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﳛﻜﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺃﺟﺰﺍﺀ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﺍﻉ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﻣﺴـﺆﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻭﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺫﻟﻚ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﳛﻔﺰ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻣﻨﺠﺰﺍﺗﻪ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﺎﺗﻪ ﺍﳌﺴـﺘﻘﺒﻠﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ 2‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.71.70:‬‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﺑﺮ ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪،1976 ،‬‬
‫ﺹ‪55:‬‬
‫‪ 2‬ﺻﱪﻱ ﺃﻟﺪﻣﺮﺩﺍﺵ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪ ،‬ﺹ‪.21:‬‬
‫‪ 3‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.73 :‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﻭ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﻭﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻭﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﱵ ﺑﺬﻟﺖ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺒﺬﻝ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺷﺮﺡ ﻭﺗﻮﺿﻴﺢ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﻣﺎ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﺿﺔ ﻟﻠﺘﻠﻒ ﻭﺍﻟﻨﻔﺎﺫ ﺩﻭﻥ ﺗﻔﺮﻳﻂ ﺃﻭ ﺇﻫﺪﺍﺭ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻓﻘﺪ ﺣﺪﺩ ﻣﺆﲤﺮ ''ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ'' )‪ ( 1977‬ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻮﻋﻲ‪ :‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﳊﺲ ﺍﳌﺮﻓﻪ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﲜﻤﻴـﻊ‬
‫ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﻭﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﻘﺘﺮﻧﺔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‪ :‬ﻣﻌﺎﻭﻧﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺧﱪﺍﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﺰﻭﺩ ﻟﺘﻔﻬﻢ ﺃﺳـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ‪ :‬ﻣﻌﺎﻭﻧﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻘـﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ ﻣﺸـﺎﻋﺮ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺣﻮﺍﻓﺰ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪ :‬ﻣﻌﺎﻭﻧﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‪ :‬ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺇﳚـﺎﰊ ﻋﻠـﻰ ﻛﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻳﻮﺿﺢ ''ﺃﻟﲔ‪.‬ﺃ‪.‬ﴰﻴﺪﺭ '' ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺃﺧﻼﻕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺭﻓﺾ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻴﺸﺔ ﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﲨﺎﻫﲑﻱ ﺃﺳﺎﺱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻺﻋﺪﺍﺩ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.16 :‬‬
‫‪ 2‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.75.74 :‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻭﺣﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ‪‬ﺪﻑ ﻣﻌﺎﻭﻧﺘﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻷﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺎﻳﺶ ﺍﻟﺴﻠﻤﻲ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳊﻮﺍﻓﺰ ﻭﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﳑﺎ ﻳﻌﺎﻭﻥ ﰲ ﺣـﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺸﺎﺑﻜﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺻﻨﻔﺘﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﻟﻠﺒﺤﻮﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺇﱃ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮﺓ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﺍﻣﻴﺲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏﻨﻴﺔ ﺑﺎﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺘﺠـﺪﺩ ﻣـﻦ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺑﲔ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻐﺮﺽ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻐﺮﺽ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻟﺼﻴﺎﻧﺔ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺣﺴـﻦ‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺧﺎﺻﺔ ﻏﲑ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻛﺎﻟﺒﺘﺮﻭﻝ ﻭﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﳌﻌﺪﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﳏﺎﻭﻻﺕ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﻌﺼﺮ ﺍﳊﺎﱄ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤـﺔ ﻛﺎﻟﺸـﻤﺲ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺍﻟﺸﻤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﻥ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻣﺮﻫﻮﻥ ﲝﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﰲ ) ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﺒﺎﺕ‪ ،‬ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﻣﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﻗﻄﻊ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﻭﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﺍﳌﺮﺍﻋﻲ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.86 :‬‬

 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﺘﺠﺪﺩﺓ ﻟﻠﺪﺧﻞ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﻷﺛﺮ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﺍﻹﺧﻼﻝ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﲡـﺎﻩ‬
‫ﻟﻴﺲ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﰲ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﺗﺆﺩﻱ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﺇﱃ ﺍﺣﺘﻔﺎﻅ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺑﺘﻮﺍﺯ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﺴﲑ ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻋﻦ ﺗﻐﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﺎﳊﺮﺍﺭﺓ ﻭﺍﻷﻣﻄﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﺪﺧﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﰲ ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺨﺼﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﺎﻭﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﳊﺸﺮﺍﺕ ﺍﻟﻨﺎﻓﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻋﻼﻗﺔ ﺫﻟﻚ ﲝﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻥ )ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ(‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺗﻠﻮﺙ ﻭﺇﻫﺪﺍﺭ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﻦ ﺍﻟﻘﺮﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ) ﺃﺩﺧﻨﺔ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭﳐﻠﻔﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌـﺪﻥ‪،‬‬
‫ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺮﻳﺢ‪ (...‬ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ) ﺍﻟﺘﺬﻭﻕ ﺍﳉﻤﺎﱄ( ﻭﺻﻮﻻ ﺇﱃ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﺘﻼﰲ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﺍﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﻓﻀﻼﺕ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻔﺎﻉ‬
‫‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺃﻫﻢ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺒﺼﲑ ﺑﺎﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳓﻮ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﰒ ﳚـﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﺭﻛﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘـﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﲢﻘﻴﻘﺎ ﻟﻠﺘﻔﺎﻫﻢ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ ،‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻭﺗﺘﻌﻠﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻮﺟﺮﺍﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻐﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ .‬ﻭﻫﻲ ﺗﺘﻀﺢ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺒﺼﲑ ﺃﻥ ﺃﻗﺪﻡ ﺍﳊﻀﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻧﺸﺄﺕ ﺑﺎﻟﻘﺮﺏ ﻣﻦ ﳎﺎﺭﻱ ﺍﻷ‪‬ﺎﺭ )ﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻨﻴﻞ‪ ،‬ﺑﻼﺩ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﻓﺪﻳﻦ (‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻭﻓﻬﻢ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻧﻮﻟﻴﻬﺎ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﺃﺷﻜﺎﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﻡ ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻮﻳﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺎ ﻭﺩﻭﻟﺔ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﺿﻌﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻨﻬﻤﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺘﻠﻜﻬﺎ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﰲ ﺻﺮﺍﻋﻬﺎ ﻟﻠﺤﺼﻮﻝ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺲ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻭﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺃﻭ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻠﻌﺒﻪ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻔﺎﻭﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﲢﺴﲔ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.89 :‬‬

 ‫‪ -3‬ﺗﻘﺼﻲ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﲣﻠﻒ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻘﻠﺔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﰲ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻧﻘﺺ ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻮﺟﺮﺍﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﳍﺠﺮﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳍﺠﺮﺓ ﺇﱃ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻮﻃﻦ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺍﻹﺳﻜﺎﻥ ﻭﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﻭﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲟﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻛﺜﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﳊﺎﺿﺮ ﻭﺗﻮﻗﻌﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﳒﻤﺖ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺃﳘﻴﺔ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻟﲔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻛﺜﺮﺓ ﺍﻟﻨﺴﻞ ﺗﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻀﺨﻢ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﻘﺮ‬
‫ﻭﻫﺒﻮﻁ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﻴﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻻﻧﻔﺘﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﱐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﺀ ﳋﻠﻖ ﳎﺘﻤﻌﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﲔ ﻣﻌﺪﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻭﻏﻠﻰ ﺃﻱ ﻣﺪﻯ ﻳﻮﺟﺪ ﺍﺗﺰﺍﻥ ﺑﲔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺪﻻﺕ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺧﻠﻖ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‬
‫ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻵﻥ )ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ‪.(...‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﲢﺪﻳﺪ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺒﺼﲑ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﺑﺎﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﻭﺍﺟﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﻗﺼﻮﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
 ‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺪﻭﺭ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ( ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ )ﺍﳌﺴﺎﺟﺪ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻨﺎﺋﺲ(‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻠﻌﺒﻪ ﺍﻷﺣﺰﺍﺏ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻗﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ) ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ( ﻧﺼـﻞ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ( ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎ‪‬ﺎ ﻋﻨﺪ ﲣﻄﻴﻂ ﺃﻱ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪﻫﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﲢﻠﻴﻞ ﺃﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ – ﺍﻟﱵ ﺳﺒﻘﺖ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻬﺎ – ﺇﱃ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺃﻭ ) ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ( ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻳﺼﺒﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﻭﻇﻴﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﳛﺪﺩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻬﺪﺩﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﲣﻞ ﲟﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻭﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺃﻥ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺫﻛﺮ ﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﺃﻭﺟﻪ ﺍﳋﻄﺄ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳋﻠﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﺍﳍﺎﺩﻑ ﺇﱃ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺑﻴﺌﺘﻪ‬
 ‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻻ ﺣﺴﻨﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻥ ﻳﻌﻲ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﻃﺮﻕ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﻋﻼﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻥ ﻳﻘﺪﺭ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﺑﲔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﻴﻨـﻬﺎ‬
‫ﻭﺃﳘﻴﺔ ﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻥ ﻳﻘﺪﺭ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺍﻹﺳﺎﺀﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨـﺎﺕ ﺍﳊﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺃﻥ ﻳﻘﺪﺭ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺬﻝ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﻗﻴﻤﺎ ﺗﺪﻋﻮ ﺇﱃ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻛﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻬﺎﺭﻳﺔ‪:‬ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﲨﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫‪ -5‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫‪ -6‬ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ‬
‫‪ -7‬ﺍﳌﺒـــــﺎﺩﺃﺓ‬
‫‪ -8‬ﻭﺿﻊ ﺧﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻳﺪﻭﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﲨﻴـﻊ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﳑﺎﺭﺳﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺄﺧﺬ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳐﻄﻄﺎ‪‬ﺎ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻘﻂ ﻷ‪‬ﺎ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﲨﺎﻫﲑ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺸـﺒﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺘﺎﺑﻌﻮﻥ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﻢ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﺠﺐ ﺃﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﲝﻜﻢ ﻣﻔﻬﻮﻣﻬـﺎ ﻋﻠـﻴﻬﻢ‪,‬ﺃﻥ‬
‫ﺗﺘﻌﺪﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻟﺘﺼﻞ ﺇﱃ ﲨﻴﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺳﻨﻬﻢ ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﺄﺛﲑﻫﻢ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺃﻭ ﻏﲑ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﲡﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻫﻢ ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﻐﺪ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺳﻴﺘﻌﺎﻣﻠﻮﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ ،‬ﳍـﺬﺍ‬
‫ﳚﺐ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺘﺤﺴﻴﺴﻬﺎ ﲟﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻮﺿﺢ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﺘﻘﻨﺔ ﲡﻌﻞ ﻣﻨﻬﻢ‬
‫ﺧﲑ ﻋﺎﻣﻞ ﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪﻳﻦ ﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﻨﻬﻢ ﺍﻷﻣﻴﲔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻓﻴﻤﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻓﺌﺎﺕ ﳍﺎ ﻣﻬﻦ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻭﺍﺿـﺤﺔ ﻛﺎﳌﻬﻨﺪﺳـﲔ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﲣﺼﺼﺎ‪‬ﻢ) ﺍﳌﻬﻨﺪﺳﻮﻥ ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻮ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﳉﺴﻮﺭ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻮ ﺍﻟﺘﻤﺪﻳﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ‪ ،‬ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ‪ ،‬ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ (...‬ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﻭﻫﻮ ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻌﻠﻤﲔ ﻭﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻭﻫﻮ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺍﻷﻏﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻘﺔ ﻣﻦ ﺳﻜﺎﻥ ﻭﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻀﺨﻤﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻛﺎﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﺼﺤﻒ ﺍﻟﱵ ﺳﺘﻤﻜﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟـﺪﺧﻮﻝ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﻮﺕ ﻭﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﻭﺍﳌﻌﺎﻣﻞ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.86.85 :‬‬

 ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﻌﻠﺒﺔ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﳐﺘﻠـﻒ‬
‫ﺍﻷﺳﺲ )ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ( ﺗﻌﺪ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﻜﻮﻧﺔ ﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻛﻠﻬﺎ ﺗﻌﻤﻞ ﻭﻓﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﻫﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺳﺲ ﻭﻣﻨﻪ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﻧﺴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﻜﻞ ﻭﳒﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﻧﻈﺮﺓ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﳒﺪ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳘﺎ ﻃﺮﻓﺎ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺪﻭﺍﻓﻊ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻀﺎﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳉﻤﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﻭﻫﺎﻣﺔ ﻻﲣﺎﺫﻫﺎ‬
‫ﳏﺎﻭﺭ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺗﻄﻠﻌﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﳍﺎ ﻭﻣﱴ ﺑﺪﺃ‬
‫ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻨﺎ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻤـﻦ‬
‫ﻭﺭﺍﺀﻫﺎ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﱪﺯ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﻮﺿﺢ ﺭﻛﺎﺋﺰ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓـﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻟﺒﻨـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﺴﻮﻳﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺒﺤﺜﲔ ﻳﺘﻌﻠﻘﺎﻥ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﰲ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺒﺤﺚ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻧﺮﺑﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺇﺩﺭﺍﺟﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﲤﺲ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﲢﺖ ﻧﺴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﺴﻮﺩﻫﺎ ﻧﻈﺎﻡ ﻏﲑ ﺭﲰﻲ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺪ ﺑﺬﻟﻚ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻨﺸﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺗﺜﻘﻴﻔﻴﺔ ﻭﻳﺘﺮﻛﺰ ﻧﺴﻖ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﻳﻌﻠﻢ ﻭﺟﻴﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﻳﺴﻮﺩﻩ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻲ ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻣﻨﺬ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺗﻌﻄﻲ ﺗﻔﺴﲑﺍ ﻟﻠﻘﻮﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺮ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﻄﻂ‬
‫ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺸﺎﺑﻚ ﻧﺴﻖ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺭﺑﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﲣﻄﻴﻂ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻈﻬـﺮ‬
‫ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻫﻮ ﻣﺼﻄﻠﺢ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﺃﴰﻞ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻳﺬﻛﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ '' ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ'' ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺍﻗﺘﺮﻥ ﺑﺎﻟﻨﻈﻢ ﻭﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺃﻱ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪﻩ ﻳﻘﺘﺮﻥ ﺃﻭ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻣﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﺒﻌﻬﺎ ﻭﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭﳏﻮﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺗﺘﺮﺟﻢ ﻣﺪﻯ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﳏﺎﻭﻟﺔ ﲡﺴﻴﺪ ﻭﻭﻗﺎﻳـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺃﻱ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﳑﺎ ﳛﺪﺙ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻧﻔﺴـﻪ ﰒ ﻳـﺄﰐ ﺍﻹﻃـﺎﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﻲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘـﻲ ﺍﳌﺘﻤﺜـﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﻈـﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ)ﺍﳌﺎﺋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﱪﻱ‪ ،‬ﺍﳍﻮﺍﺋﻲ(‪ ،‬ﰒ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺘﻐﲑﺍﺕ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻛﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﻯ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﰒ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﻦ ﺫﻛﺮ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺇﱃ ﲡﺴﻴﺪ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺑﻐﻴﺔ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﱵ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﻭﺍﻋﻲ ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻲ ﻫﺪﻓـﻪ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺃﺑﺮﺯﺕ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺠﺴـﺪ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺍﻋﻲ ﰲ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎﺗﻪ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻣﻦ ﻣـﺎﺀ‬
‫ﻭﻫﻮﺍﺀ ﻭﺗﺮﺍﺏ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻟﻴﺘﺮﺟﻢ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻪ ﺇﱃ ﻓﻌـﻞ ﺃﻭ ﳑﺎﺭﺳـﺔ‬
‫ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﺎ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﰒ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‪ ،‬ﻓﻨﺴـﻖ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻫﺪﻓﻪ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﳌﻠﻤﻮﺱ ﻭﻫﻮ ﻳﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻟﻴﺼﻞ ﺇﱃ ﻧﺴﻖ ﲨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻌﻄـﻲ‬
‫ﻟﻨﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﳌﺜﺎﱄ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺇﻻ ﻋﱪ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻨﺴﻖ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ)ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ(‪ :‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﰲ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ )ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ( ﲝﻴﺚ ﲤﻜﻨﻪ ﺍﳉﺮﺃﺓ ﰲ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴـﺔ‬
‫ﺣﻮﻝ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﺎﱐ)ﺍﻟﻮﻋﻲ( ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻗﻴﻤﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻃﺮﻕ ﺗﺄﺛﲑ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺸﻤﻮﱄ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎ‪‬ﺎ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻔﻬﻢ ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ ﻟﻠﺤﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ‪ ...‬ﻭﻓﻬﻢ ﺃﺛﺮ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪) :‬ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ( ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻭﺍﳊﻠﻮﻝ ﻭﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺗﻘﻮﳝﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻼﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﳍﺎ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻟﻠﺤﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﺗﻠﻚ ﺍﳊﻠﻮﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻘﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺣﻠﻮﳍـﺎ‬
‫ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﻠﻲ ﺧﻄﻴﺐ ‪ " ،‬ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﺗﻌﻠﻢ ﻟﻠﻌﻴﺶ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ"‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ) ﻉ ‪ ، 95‬ﺩﻳﺴﻤﱪ ‪ ،(1990‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪،‬ﺹ ‪127‬‬
 ‫‪ -‬ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺍﻛﺘﺴـﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ)ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﺔ( ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻼ‪‬ﻤﺎﻙ ﰲ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻱ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳊﻞ ﻣﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﲣﺎﺫ ﻗﺮﺍﺭﺍﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﺑﺸـﺄﻥ ﺍﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﺔ ﰲ ﻗﻀﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ‪.1‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺗﻌﱪ ﰲ ﻣﻜﻨﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﻋﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺟﻨﺒﺎ ﺇﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺣﺴﻦ ﺍﺳـﺘﻐﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻧﺴﻖ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺛﻼﺙ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ( ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ)ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ( ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﻗﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ(‪ ،‬ﺇﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻭﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻫﻲ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﲟﻌـﲎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻮ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﺪﻓﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘـﺪﺍﺧﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴـﺐ‬
‫ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺣﻮﻝ ﳏﻮﺭ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻴﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﳛﺼﻞ ﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺣﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﳝﺎﺭﺱ ﻓﻴﻪ‬
‫ﻋﻼﻗﺎﺗﻪ ﻣﻊ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﻣﻦ ﺑﲏ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳝﺜﻞ ﺭﻗﻢ ﺍﻷﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﺘﺴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺍﻷﺭﺽ ﺑﺄﻛﻤﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻭﻫﻮ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺄﻫﻮﻝ ﻣﻦ ﻛﻮﻛﺐ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻏﻼﻑ ﺳﻄﺤﻲ ﻳﺸﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﺇﱃ ﻋﻤﻖ ﻋﺪﺓ ﺃﻣﺘﺎﺭ ﻭﻛﻞ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﶈﻴﻄﺎﺕ ﻭﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﻟﻌﺬﺑﺔ ﻭﺍﻟﻐﻼﻑ ﺍﻟﻐـﺎﺯﻱ ﺍﻟـﺬﻱ ﳛـﻴﻂ‬
‫ﺑﺎﻷﺭﺽ ﺇﺣﺎﻃﺔ ﺗﺎﻣﺔ ﻭﻳﺒﻠﻎ ﲰﻜﻪ ‪ 24‬ﻛﻢ )‪13‬ﻛﻢ ﺃﻗﺼﻰ ﻋﻤﻖ ﰲ ﺍﶈﻴﻄﺎﺕ ﻭ‪11‬ﻛﻢ ﺃﻋﻠﻰ ﻗﻤـﺔ‬
‫ﺍﳉﺒﺎﻝ(‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.127 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪127 :‬‬
 ‫‪ -4‬ﺗﺰﻭﺩ ﺍﻷﻏﻠﻔﺔ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺣﻴﺎ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﻧﻈﺎﻡ ﻳﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺣﻴﺔ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﺘﺄﺛﺮﺓ ﻭﻣﺆﺛﺮﺓ ﻭﻫﻮ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﺃﻧﻈﻤﺔ ﺃﺻﻐﺮ ﺗﻌﺮﻑ ﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﲦﺔ ﻗﻮﺍﻧﲔ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ -‬ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺛﺒﺎﺕ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻘﻴﺪ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﻭﺗﻨﻮﻋﻬﺎ‪ -‬ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﻣـﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺣﺪﺓ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺣﻴﺔ ﻭﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ﺗﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺁﺧﺬﺓ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﺗﺰﺍﻥ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﳌﺮﻭﻧﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﺀ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻬﺮ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺎﺑﺔ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺗﺴﻮﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻷﻛﻞ ﻭﺍﳌﺄﻛﻮﻝ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﲝﻴﺚ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺒﻌﺾ‬
‫ﺍﻵﺧﺮ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻳﺘﺨﺬ ﲡﻤﻊ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺷﻜﻞ ﺍﳍﺮﻡ‪ ،‬ﻗﺎﻋﺪﺗﻪ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴـﺔ‬
‫ﻭﻗﻤﺘﻪ ‪‬ﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻌﺮﻑ ‪‬ﺮﻡ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﺎﺋﻦ ﻣﺘﻤﻴﺰ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻮ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﳝﻜﻦ ﲤﻴﻴﺰ ﺛﻼﺙ ﻣﺴﺎﺋﻞ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪ :‬ﺍﻻﻧﻔﺠـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﻣﺎ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﺗﺸﻈﻲ ﻣﻌﺮﰲ‪ ،‬ﻭﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺗﺘﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﻐﻴﲑﺍﺕ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺫﻟﻚ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻌﻰ ﺣﺜﻴﺜﺎ ﻟﺘﺪﻣﲑ ﺫﺍﺗﻴﺘﻪ ﻭﻫﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﳌﻄﺮﻭﺩﺓ ﰲ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ )ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ( ﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﺸﺎﻃﺎ ﻣﻨﻌﺰﻻ ﻋﻦ ﻏﲑﻩ ﺑﻞ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻜﻮﻧـﺎﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺠﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﰲ ﺷﱴ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻹﺿﻔﺎﺀ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﻮﺻـﻔﻬﺎ ﻋـﺎﻣﻼ‬
‫ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺳﻴﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﻮﻓﺎﺀ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻄﻠﺐ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﺗﺪﺭﺝ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺮﻳﺢ ﰲ ﺳﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﲣﻄﻴﻄﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﻟﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﻘﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺑﻞ ﺳﺘﺼﺒﺢ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻭﺩﺍﺋﻤﺎ ﻣـﻦ ﻋﻨﺎﺻـﺮ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﻋﻠﻰ ﲡﺪﻳﺪ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ ﻓﺮﺻﺔ ﺳﺎﳓﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﺧﺎﺹ ﻟﺪﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.128:‬‬

‫ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻗﻄﺎﻋﺎﺗﻪ‪1.‬ﻭﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﺴﻘﲔ ﻫﺎﻣﲔ ﳘﺎ ﺭﻳـﺎﺽ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻮﺟﻪ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﺪ ﺧﺮﻭﺟﻪ ﻣـﻦ ﺍﻷﺳـﺮﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻫﻲ ﻧﺴﻖ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻧﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﻔﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﳚﺮﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﳊـﺪﻳﺚ ﻋـﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﻼ ﻏﺮﺍﺑﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻣﺸﺘﻘﺔ ﻣﻦ ﺭﻳﺎﺽ ﲟﻌﲎ ﺣﺪﻳﻘﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﳍـﺎ‬
‫ﻣﺪﻟﻮﻝ ﲨﺎﱄ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻣﻦ ﻳﺴﻤﻴﻬﺎ ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻨﺸﺄﺓ ﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺲ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ''ﻓﺮﻭﻳـﻞ'' ﰒ''‬
‫ﻣﺘﺴﻮﺭﻱ'' ﻭﺍﻟﱵ ﺑﺮﺍﳎﻬﻢ ﻛﺎﻧﺖ ﻛﻠﻬﺎ ﺗﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺴﺆﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻄﺮﺡ ﻫـﻞ ﺑﺎﻻﻣﻜـﺎﻥ‬
‫ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ؟‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﳜﻀﻊ ﳌﻴﻜﺎﻧﻴﺰﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺼـﻨﻴﻒ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻪ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﰲ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺮﻳﻔﺞ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫أ‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺗﺒﻌﺎ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ‪ :‬ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﰲ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬
‫‪ -1‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻹﺛﺮﺍﺀ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﻱ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ‪‬ﺪﻑ ﲟﺠﻤﻮﻋﻬﺎ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﳉﻮﺍﻧـﺐ‬
‫ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳊﺴﻴﺔ ﻭﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻳﺘﺮﻙ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺃﻣﺮ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﻮﺽ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺧﱪﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺠﺰ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‪ :‬ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔـﺎﻝ‬
‫ﺑﺈﻛﺴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ‪ :‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﻭﺍﻟﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻷﺳـﺒﺎﺏ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺍﻷﺟﺰﺍﺀ ﻭﺍﻟﻜﻞ‪ ،‬ﻭﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﺣﻴﺚ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺎﻗﺘﺮﺍﺡ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺷﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﺴﺐ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻷﻭﺿﺎﻋﻪ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﺍﳊﻜﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﺭﻳﺲ‪ ،‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،1976 ،‬ﺹ‪.24.23 :‬‬
‫‪ 2‬ﺳﺎﻣﻲ ﻋﺮﻳﻔﺞ ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،1997 ،‬ﺹ ‪47‬‬
 ‫‪ -3‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﺗﻘﻴﻴﺪ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻓﺎﳌﺮﺑﻴﺔ ﲣﻄﻂ‬
‫ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ ﺍﳍﺎﺩﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭ ﲢﺪﺩ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺮﺭﻩ ﻟﻜـﻞ ﻃﻔـﻞ‬
‫ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺑﺎﲣﺎﺫ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺪﻓﻊ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻺﻗﺪﺍﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻮﻳﺾ ﺍﳊﺮﻣﺎﻥ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﰲ ﺑﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﺑﺘﺰﻭﻳﺪﻩ ﲞﱪﺍﺕ ﺣﻴﺎﺗﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳑﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﺛﺮﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ ﺗـﻮﻓﲑ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ‪ ...‬ﻓﻴﺒﺎﺩﺭ ﻫﻮ ﻧﻔﺴﻪ ﺇﱃ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﺮﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺣﺴﺐ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﺤﺼﺮ ﰲ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻭﺗﻨﺒﺜﻖ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻣـﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﺃﺣﺪ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﰲ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻻ ﻳﺘﻢ‬
‫ﺇﻻ ﰲ ﻣﻨﺎﺥ ﻳﺴﻬﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﻭﺗﻠﺠﺄ ﺇﱃ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ 1،‬ﻛﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺰﻳﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟـﺮﺣﻼﺕ ﻭﲤﺜﻴـﻞ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺣﺮﺍ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺗﻐﻴﲑﻫﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ‪ :‬ﻭﺗﺴﺘﻨﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻄﻠﻘﺎﺕ ﻣﺘﺴﻮﺭﻱ ﰲ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳊﻮﺍﺱ‬
‫ﻛﻤﻌﺎﺑﺮ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳊﻮﺍﺱ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﲟﻘﺪﺍﺭ ﻣـﺎ ﻳﻜـﻮﻥ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ‬
‫ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻭﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﺶ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻠﻔﻈﻲ‪ :‬ﻫﻨﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﺍﳌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﻤﻬﺪﺓ ﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑـﺔ ﻭﺍﳊﺴـﺎﺏ‪ ،‬ﺭﺳـﻢ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻣﻮﺳﻴﻘﻰ‪ ،‬ﻭﲤﺜﻴﻞ ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﺤﺪﺙ ﻋﻦ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺍﳌﻄﻠـﻖ‬
‫ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺲ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﳋﻤﺲ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺣﻴـﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭﺭﻳﺎﺽ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﳎﺘﻤﻌﻨـﺎ ﺍﳌﻌﺎﺻـﺮ ﺿـﺮﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻧﻔﺴﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻄﻠﺒﺎ ﻣﻦ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﳌﺴـﻠﻤﺎﺕ‬
‫ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﺪ ﲣﻄﻴﻄﺎ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﺩﻭﺭ‬

‫‪1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ‪.47:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ :‬ﺹ‪.47 :‬‬
‫ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻭﻣﺪﺍﺭﺳﻬﺎ‪ ،‬ﻳﻌﻄﻲ ﻭﻳﻄﺮﺡ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﺜﺮﺓ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﺜﻞ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﳒﺪ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻣﻼﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻏﲑ ﻣﺆﻫﻼﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻋﺎﺩﺓ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺼﲑ ﺍﳌﺪﻯ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠـﻰ ﺍﻻﲡﺎﻫـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻧﻘﺺ ﺍﻻﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﰲ ﺩﻭﺭ ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﻭﻟﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺗﻮﻓﲑ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﻌﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩﺍ ﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﻭﻧﻔﺴﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻧﺎﺑﻌـﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻭﻣﺘﻤﺸﻴﺎ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﳕﻮ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﶈﻠﻲ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﱵ ﻧﺴﻤﻌﻬﺎ ﻣﺮﺍﺭﺍ ﻭﺗﻜﺮﺍﺭﺍ‪ ،‬ﻫﻲ ﺃﻧﻪ ﺇﺫﺍ ﺃﺭﺩﻧﺎ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺃﻥ ﻳﻨﻤﻮ ﰲ ﻣﻨﺎﺥ ﺻـﺎﱀ‬
‫ﳊﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳓﻤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻨﺬ ﺳﻨﻮﺍ‪‬ﻢ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ‪2،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻌﻠﻢ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﻷﻥ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺗﺘﻮﻗﻒ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴـﺎﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻤﺎ ﳛﻴﻂ ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌـﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺜﻘﺔ ﰲ ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺣـﻞ‬
‫ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻥ ﲣﺎﻃﺐ ﺣﻮﺍﺱ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺯﻳﺎﺭﺍﺕ ﻭﺃﻟﻌﺎﺏ ﻭ‪‬ﺘﻢ ﺑـﺎﳋﱪﺓ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺗﺘﺒﻌﻨﺎ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﳒﺪ ﺃﻧﻪ ﻳﻄﺎﺑﻖ ﲤﺎﻣﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡـﺎﻩ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﲔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﲔ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻭﺿﻌﻮﺍ ﻧﻈﺮﻳﺎﺕ ﰲ ﳕﻮ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻛﺎﻧﺖ ﳍﻢ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ‬
‫'' ‪Pestalozy‬ﻋﻠﻰ ﻗﺪﺡ ﺷﺮﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﺤﺚ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻓﺘﺮﺍﺿﻬﺎ ﻷﻓﻜﺎﺭ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻛﺎﻥ ''ﺑﺴـﺘﺎﻟﻮﻧﺰﻱ‬
‫ﻓﻘﺪ ﺭﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻛﻤﺎ ﺭﻛـﺰ ﻋﻠـﻰ ﺃﳘﻴـﺔ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﻮﺍﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳌﺪﺭﻛﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺘـﱪ ﺑﺴـﺘﺎﻟﻮﻧﺰﻱ‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.556.555 :‬‬

‫‪ 2‬ﻭﻓﺎﺀ ﺳﻼﻣﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ‪ ،1998 ،‬ﺹ ‪55‬‬
‫ﻭﺍﺣﺪ ﳑﻦ ﻧﺎﺩﻭﺍ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻭﳜﺘﱪ ﺍﻷﺷـﻴﺎﺀ ﺑﺎﺳـﺘﺨﺪﺍﻡ‬
‫ﺣﻮﺍﺳﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻈﺎﻫﺮ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤـﻦ ﺧـﻼﻝ ﺍﺻـﻄﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺭﺣﻼﺕ ﻭﺟﻮﻻﺕ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻟﻠﺤﺪﺍﺋﻖ ﻭﺍﳌﺰﺍﺭﻉ ﺗﺘﻬﻴﺄ ﳍﻢ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﻠﻤﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ ﻋﻦ‬
‫ﻗﺮﺏ ﻭﲨﻊ ﺍﻟﻌﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻳﻜﺘﺸﻔﻮﻥ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰒ ﻳﺒﺤﺜﻮﻥ ﻋـﻦ ﺇﺟﺎﺑـﺎﺕ‬
‫ﻷﺳﺌﻠﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﻓﻘـﺪ ‪ ''Montessori‬ﻭﻣﻨﺘﺴﻮﺭﻱ ‪Frobel‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺛﺮ ﺑﺴﺘﺎﻟﻮﻧﺰﻱ ﰲ ﻏﲑﻩ ﻣﺜﻞ ''ﻓﺮﻭﺑﻞ‬
‫ﺭﻛﺰ ﻓﺮﻭﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺳﻮﻑ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺮﻭﺿـﺔ ﻭ‬
‫ﺗﺮﺍﺑﻄﻬﺎ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﻭﺗﺪﺭﻳﺒﺎ‪‬ﺎ ﺣﻮﻝ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻔﻦ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ ''ﻣﻨﺘﺴﻮﺭﻱ'' ﻟﺼﻐﺎﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺍﳌﻨﺘﺴﻮﺭﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗـﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﺣﻮﺍﺱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻛﻤﺎ ﺃﻛﺪﺕ ﻣﻨﺘﺴﻮﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺩﺍﺧﻞ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﻣـﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺃﻧﺸﻄﺘﻬﻢ ﺍﻟﺘﻠﻘﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﻘﺎﺋﻖ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﻜﺘﺴﺒﻮﻥ ﺃﻳﻀﺎ ﻣﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﻤﻞ ﺟﻨﺒﺎ ﺇﱃ ﺟﻨﺐ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﻟﻔﺮﻭﺑﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﳌﻨﺘﺴﻮﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺽ ﺍﻟﺪﻛﺮﻭﻟﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻧﻔﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺘﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺣﻮﺍﺱ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫ﺍﻟﺮﻛﻴﺰﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﻤﻌﺮﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺍﻟﺪﻭﻛﺮﻭﻟﻴﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺃﻧﺸـﻄﺘﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻟﻠﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻑ ﰲ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﳍﻢ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺭﺣﻼﺕ ﻭﺯﻳﺎﺭﺍﺕ ﻟﻴﻜﺘﺸﻒ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻌﺎﱂ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﻳﺘﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻣﺪﻯ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﲔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺃﻥ ﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﺍﰐ ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳊﻮﺍﺱ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺣﺎﺟﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪56‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪60‬‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﳏﻮﺭ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻛﺪﺕ ﲨﻴﻊ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺒﻴﺌﺘـﻪ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﺳﻴﺰﻭﺩ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫'' ﻭﺍﺣﺪ ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻟﺸﺨﺼـﻴﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﺍﻫﺘﻤـﺖ ‪John Dewy‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ''ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ‬
‫ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﺣﻴﺚ ﻧﺎﺩﻯ ﺑﺄﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳏﻮﺭ ﻟﻠﺒﺪﺍﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﳌﺮﻛﺰ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺒﻪ‬
‫ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺸﻔﻮﺍ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﳚﺮﺑﻮﺍ ﻭﻳﻼﺣﻈﻮﺍ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﳍﻢ‪ ،‬ﻭﺃﻧـﻪ ﻻ ﻳﻨﺒﻐـﻲ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻠﻘﲔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻪ ﺍﻫﺘﻢ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﳊﺮﺓ‪.‬‬
‫'' ﺃﺛﺮﳘﺎ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴـﺔ ‪ '' Gagne‬ﻭ''ﺟﺎﻧﻴﻪ‪Piaget‬ﻭﻟﻜﻞ ﻣﻦ ''ﺑﻴﺎﺟﻴﻪ‬
‫ﺣﻴﺚ ﻧﺒﻬﺎ ﺇﱃ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﻭﺍﻛﺘﺸﺎﻑ ﻣﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ‬
‫ﻓﻀﻮﳍﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻣﻨﺬ ﻧﻌﻮﻣﺔ ﺃﻇﻔﺎﺭﻫﻢ ﺣﱴ ﻻ ﻳﻔﻘﺪﻭﺍ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﻀﻮﻝ ﻛﻠﻤﺎ ﺗﻘﺪﻣﺖ ‪‬ﻢ ﺍﻟﺴﻦ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻜﻤﺎﻻ ﻟﺘﱪﻳﺮ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻓﻘﺪ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺃﲝﺎﺙ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ‬
‫ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺃﲝﺎﺙ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺍﲡﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﺇﱃ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﰲ ﺃﲝﺎﺛﻬﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﺃﻥ ﺗﻀـﺨﻢ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻔﺎﻗﻤﻬﺎ ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﻳﺘﺠﻬﻮﻥ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﻢ ﺇﱃ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﺸـﺌﺔ ﺟﻴـﻞ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﻣﺪﺭﻛﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻟﺪﻳﻪ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺟﺰﺀ ﻏﺎﻝ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﳛﻨﻮ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺣﺪﻭﺙ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻓﻘﺪ ﺃﻛﺪﺕ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﲣﻄﻴﻂ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪﺍﺭﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻭﺩﺭﺍﻳﺘﻬﻢ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺪﺀﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺮﺣﻠﺔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺪﻋﻴﻤﺎ ﻟﻠﺮﺃﻱ ﺍﻟﻘﺎﺋﻞ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻗﺪﻣﻨﺎ‬
‫ﺃﺩﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺍﻵﻥ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻣـﻦ ﻭﺍﺟـﺐ ﺻـﻐﺎﺭ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺣﻮﻝ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃﻭﺍ ﰲ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃ‪‬ﻢ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺑﻴﺌﺘـﻬﻢ‪،‬‬
‫ﻭﺃ‪‬ﻢ ﻳﺴﺘﻄﻴﻌﻮﻥ ﺃﻥ ﳚﻌﻠﻮﺍ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﺃﺳﻮﺃ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﻟﻶﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ‬
‫ﻣﺎ ﻳﻌﻨﻴﻪ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺃﻧﻮﺍﻋﻪ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻨﻬﻢ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ ﻋﻦ ﺍﳉﻤﺎﻝ ﻭﻛﻴﻒ ﳝﻜﻨﻨﺎ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﳌﺴﺎﺕ ﲨﺎﻟﻴﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪60‬‬

‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻮﻟﻨﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﲢﺮﻳﺎ‪‬ﻢ ﻟﺒﻴﺌﺘﻬﻢ‪ ،‬ﳝﻜﻨﻬﻢ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﺍ ﻛﺜﲑﺍ ﻣـﻦ ﺍﳌﻬـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﻋﻨﺪ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪ ،‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺆﻛﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺬﺍﰐ‬
‫ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻧﺪﻣﺎﺝ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﲝﻴﺚ ﻻ ﻳﺴﺘﻮﻋﺐ ﺍﻟﻄﻔـﻞ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ ﻭﻳﻔﻬـﻢ‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺑﻞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻨﻤﻲ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻹﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭﺍﻹﻟﺘﺰﺍﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﺍﳌﺒﻜﺮﺓ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻭ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺗﻔﻴﺪ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺴﺎﻋﺪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ‬
‫ﰲ ﻭﺟﺪﺍﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻨﺬ ﺍﻟﺼﻐﺮ‪ ،‬ﺃﺻﺒﺢ ﺣﻔﺎﻇﻪ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﻳﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺫﺍﺗﻪ‪ ،‬ﻓﻼ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺭﻗﻴـﺐ‬
‫ﺃﻭ ﺣﺎﻓﺰ‪ .‬ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﺸـﺎﺭﻛﺔ ﰲ‬
‫''ﰲ ﻧﻈﺮﻳﺘﻪ ﻋـﻦ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻢ ‪Bandura‬ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺑﺎﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺃﻭ ﺍﶈﺎﻛﺎﺓ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﺬﻫﺐ ''ﺑﺎﻧﺪﻭﺭﺍ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﲟﻼﺣﻈﺔ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﺗـﺪﺧﻞ ﰲ ﻫـﺬﺍ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‪ :‬ﻓﻠﻜﻲ ﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻻﺑﺪ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﺮﺍﻗﺐ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳊﻔﻆ‪ :‬ﺇﺫ ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺇﱃ ﺻﻮﺭﺓ ﺫﻫﻨﻴـﺔ ﻭﺃﻥ ﳜﺘﺰ‪‬ـﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﻛﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﳉﺴﻤﻴﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺪﺍﻓﻌﻴﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻌﲔ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻴﻞ ﻭﺭﻏﺒﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ‪.‬‬
‫ﻓﻤﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﱪﺯ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻘﺪﺭﺓ ﺍﳊﺴﻨﺔ‪ ،‬ﳑﺜﻠﺔ ﰲ ﻣﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﻭﺍﻷﻡ ﻭﺍﻷﺏ ﰲ ﺍﳌﱰﻝ ﺃﻭ ﻏﲑﻫﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻀﺢ ﺃﳘﻴﺔ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ‪ ،‬ﻭﺭﻭﺿﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳝﺎﺭﺳﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ‪ ،‬ﻓﺘﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ ﳓﻮ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﺳﻮﺍﺀ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻧﺴﻖ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻦ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺑﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲤﺜﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻓﻴﻬﺎ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻭﺍﳉﻬﻮﺩ ﻭﺗﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﲤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﻓﻴﻤﺎ ﻭﺭﺛﻪ ﻣـﻦ‬
‫‪ 1‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪62 -61‬‬
‫ﺍﳉﻨﺲ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭﺟﻌﻠﻪ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻮﺍﻫﺒﻪ ﳋﺪﻣﺔ ﺍﳉﻤﻴﻊ‪1‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﺻﺎﻏﻪ ''ﺟﻮﻥ‬
‫ﺩﻳﻮﻱ'' ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﲝﻴﺚ ﺃﻋﻄﺎﻫﺎ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﺗﻠﻴﻖ ‪‬ﺎ ﻛﻬﻴﻜﻞ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻫﺎﺩﻑ‪ ،‬ﻭﺟﻌﻞ ﻣﻨـﻬﺎ ﺃﺩﺍﺓ‬
‫ﳋﺪﻣﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻻﺭﺗﻘﺎﺀ ﺑﻪ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺟﻴﻞ ﻻ ﻳﻜﺘﻒ ﲝﻔﻆ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﻓﺤﺴﺐ ﻭﺇﳕـﺎ ﻳﺘﻌـﺪﻯ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺭﺍﻗﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻌﻠﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺃﻣﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﺻﻤﻴﻢ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻋﺪﻳـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺃﻭﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ ﻫﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻊ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﺑﺎﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲡﻌﻞ ﻣﻬﻤﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ ﻋﺴـﲑﺓ ﰲ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻓﻠﻜﻲ‪2‬ﺗﺆﺩﻱ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼـﺪﺩ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻮﺍﻓﺮ ﳍﺎ؟‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﻌﻠﻨـﺎ‬
‫ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻇﻬﻮﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻣﻨﺬ ﺍﻷﺭﺑﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺗﻄـﻮﺭ‬
‫ﰲ ‪fundamental education‬ﺣﱴ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﻛﺎﻥ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻲ‬
‫ﺍﻷﺭﺑﻌﻴﻨﺎﺕ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﺗﻘﺪﱘ ﺧﺪﻣﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻠﻜﺒـﺎﺭ ﻟﻔﻬـﻢ‬
‫ﻭﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺿﻮﻥ ﳍﺎ ﰲ ﺑﻴﺌﺎ‪‬ﻢ‪"،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺎ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﻜﺒـﺎﺭ ﺍﻟـﺬﻳﻦ ﱂ‬
‫ﻳﺘﺤﺼﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺃﻳﺔ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺃﻭ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ‪،‬ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﰲ ﺍﻵﻭﻧﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ‬
‫ﻭﻣﻊ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺗﻌﲏ ﻛﻤﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻠﻒ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﺘﻤﺪﺭﺱ‬
‫‪3‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‪،‬ﻭﺗﺆﻣﻦ ﻟﻪ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﻣﻬﺎﺭﻳﺔ ﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺩﻭﺭﺓ ﰲ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ"‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻛﺎﻥ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺑﺘﻌﺎﻭﻥ ''ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ'' ﻣﻊ ﺍﻟـﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺇﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺃﻭﻝ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ''ﺑﺎﺗﺰﻛﻮﺍﺭﻭ '' ﺑﺎﳌﻜﺴﻴﻚ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ ،1951‬ﰒ ﺇﻧﺸـﺎﺀ ﻣﺮﺍﻛـﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺳﺮﺱ ﺍﻟﻠﻴﺎﻥ ﲟﺤﺎﻓﻈﺔ ﺍﳌﻨﻮﻓﻴﺔ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1952‬ﺑﺎﻻﺗﻔﺎﻕ ﻣـﻊ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴـﻜﻮ‬
‫ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﻣﻴﲔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻫﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻛﻨﻈـﺎﻡ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺎ ﺗﻘﺪﱘ ﺟﺮﻋﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﻮﺍﻣﻬﺎ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻨﺘﺞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﲝﻴﺎﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻭﺍﻗـﻊ ﺑﻴﺌـﺎ‪‬ﻢ‪،‬‬
‫‪4‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺟﻮﻥ ﺩﻳﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻌﺰﻳﺰ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻔﻜﺮ‪ ،‬ﻣﺼﺮ‪ .1983 ،‬ﺹ‪38 :‬‬
‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.138 :‬‬
‫‪ 3‬ﺣﺴﲔ ﻣﻨﻈﻮﺭ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﻭﻣﺒﺎﺩﺋﻪ‪،‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪،1987،‬ﺹ‪. 25:‬‬
‫‪ 4‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.157 :‬‬
 ‫ﳒﺪ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻳﺘﺨﺬ ﻣﺴﺎﺭﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌﺴـﺮﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑـﻮﻱ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺮﺍﺋﺪﺓ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﳒﺪ ﺍﳊﻠﻘﺘﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺘﲔ ﺍﻟﻠﺘﲔ‬
‫ﻧﻈﻤﺘﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ''ﻳﻮﻧﺴﻜﻮ‪-‬ﻳﻮﻧﻴﺐ'' ﰲ ﻧﲑﻭﰊ ﺧﻼﻝ ﺻﻴﻒ ‪ 1974‬ﻭﻓﻴﻬﻤﺎ ﺑـﺮﺯ‬
‫ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺣﺪ ﺃﺩﱏ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﻋـﺪﺍﺩ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﺍﳌﻨﺘﺞ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻧﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻲ‪ ،‬ﺇﻥ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻟﻜﻒﺀ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺳﻠﻴﻤﺔ‬
‫ﻭﻟﺬﻟﻚ ﺗﺒﺬﻝ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ ﺟﻬﻮﺩﺍ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻋﻠﻤﻴـﺎ ﻭﻣﻬﻨﻴـﺎ‬
‫ﻭﺗﺮﺑﻮﻳﺎ ﺭﺍﻗﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‪،‬‬
‫ﻷﻥ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻫﻮ ﺣﺠﺮ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﺍﳉﻴﺪ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭﻳﺸﺘﺮﻁ ﻓﻴﻪ ﻋﺪﺓ ﺷﺮﻭﻁ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻭﺿﻮﺡ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺳﻼﻣﺔ ﻟﻐﺘﻪ ﻭﺑﺴﺎﻃﺔ ﺗﻌﺒﲑﻩ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺍﺗﻔﺎﻗﻪ ﻣﻊ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻟﻒ ﲟﻮﺟﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻼﺀﻣﺘﻪ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪﺭﺳﻮﻧﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺮﺭ ﺍﻟﺴـﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺃﻥ ﻳﺪﺭﺳـﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻳﺸﺘﺮﻁ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻼﺋﻤﺎ ﳌﺴﺘﻮﻯ ﳕﻮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﻋﻴﺔ‪ :‬ﺗﻌﺘﱪ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻬﻤﺔ ﻷ‪‬ﺎ ﻣﺘﻤﻤﺔ ﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻨـﻬﺞ‪،‬‬
‫ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﻣﲔ ﺍﻻﻧﺴﺠﺎﻡ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﲢﻘﻖ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﻥ ﻛﻞ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﲢﻘﻖ ﻏﺮﺿﻬﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺻﺤﻴﺢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻘﺪﱘ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﻭﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺒﲎ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﳏﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ‪ :‬ﻭﻫﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﺗﺄﺛﲑ ﻫﺎﻡ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻟـﺬﻟﻚ‬
‫‪3‬‬
‫ﻳﺸﺘﺮﻁ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﺪﺓ ﺷﺮﻭﻁ ﻣﻨﻬﺎ‪ :‬ﺍﳌﻮﻗﻊ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻭﻣﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.160 :‬‬

‫‪ 2‬ﺭﺍﺑﺢ ﺗﺮﻛﻲ‪ ،‬ﺃﺻﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺩﻳﻮﺍﻥ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،1976 ،‬ﺹ‪.177 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.177 :‬‬
 ‫ﺇﺫﻥ ﻓﻤﻦ ﻭﺍﺟﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻠﻬﺎ ﺍﻷﻭﱃ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳊﻮﺍﺱ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻷﻧـﻪ‬
‫ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺃﺻﺒﺢ ﳝﻴﺰ ﺑﲔ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻄﻴـﻮﺭ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧـﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻔﺎﺻﻴﻞ ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﳍﺎ‪.‬‬
‫ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻤﻘﺎ ﻭﺍﺗﺴﺎﻋﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻳﺘﺠـﻪ ﺇﱃ ﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﳊﺲ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﻭﺍﻟﺘﺬﻭﻕ ﺍﻟﻔﲏ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﱴ ﻳﻘﺪﺭ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﳉﻤﺎﻝ ﻭﺍﻹﺑﺪﺍﻉ ﺃﻻ ﻫﻲ ﰲ ﻛـﻞ ﻣـﺎ‬
‫ﳛﻴﻂ ﺑﻪ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻟﺬﺍ ﻳﺴﺘﻮﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﻠﻔﺖ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺃﻥ ﺗﺴـﺘﻐﻞ ﻧﺰﻋـﺔ ﺣـﺐ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ﻭﺍﻟﻔﻀﻮﻝ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ‪‬ﺬﻳﺐ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺍﳌﻠﺘﺤﻖ ‪‬ﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺇﻛﺴﺎﺑﻪ ﺃﳕﺎﻁ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺆﻫﻠﻪ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﻋﻀﻮﺍ ﻓﻌﺎﻻ ﰲ ﺃﺳﺮﺗﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻣﻦ ﺗﻀـﻤﲔ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺃﻭ ﻛﻤﺎ ﻋﱪ ﻋﻨﻪ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻟﺘﺤﻤﻞ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﳓﻮ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺑﻂ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﺘﺒﻊ)ﺃﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻬﺎﺭﻳﺔ( ﻭﻫﻮ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﻣﺜﻞ ﻳﺘﺨﺬﻩ ﺧﱪﺍﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺭﻛﺎﺋﺰ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺷﺮﺡ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻔﺎﺕ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﺗﺰﻭﺩ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﲟﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻦ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﳎﺎﻝ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﳌﱰﱄ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻻﺀ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺛﺮﻭﺍﺕ‪ ،‬ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻭﺇﻗﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺑﺄﲨﻌﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺑﺎﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ‪‬ﻢ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﺍﻟﻘﻮﻝ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺛﺮﻭﺍﺗﻪ ﻭﳑﺘﻠﻜﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺮﻭﺣﻴﺔ ﻭﺍﳋﻠﻘﻴﺔ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻮﻱ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ ‪162‬‬

 ‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻬﺎﺭﻳﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻳﺪﻳﻪ ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﻘﺺ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﻼﺕ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻭﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺎﺕ ﺑﺎﳌﱰﻝ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺇﺗﻘﺎﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺇﻛﺴﺎﺑﻪ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻋﻨـﺪ ﺩﺭﺍﺳـﺔ ﺍ‪‬ـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻄﻌﻴﻢ ﻭﺗﻠﻘﻴﻢ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺪﺭﻳﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ) ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﳍﺰﻳﻠﺔ‪ ،‬ﻗﻠﺔ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﳋﻴﺎﻃﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺼﻴﻞ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻌﺎﻳﲑ ﻧﺎﺟﺤﺔ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﳜﻀـﻊ‬
‫ﳌﻌﺎﻳﲑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻨﺪ ﻭﺿﻊ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺃﻳﻀﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫‪2‬‬
‫''ﻟﺬﺍ ﻻﺑﺪ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻥ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻳﻨﻤﻲ ﺗﻔﻬﻤﺎ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﺗﺸﲑ ﺇﱃ ﺇﻫﺪﺍﺭ ﻭﺿﻴﺎﻉ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‪.‬‬
‫‪-3‬ﻳﻮﺿﺢ ﻟﻠﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺟﻼﺀ ﺍﳊﻘﻴﻘﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ ﺍﻟﺒﺸـﺮﻱ‬
‫ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺗﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳍﺎ ﺟﺬﻭﺭﻫﺎ ﻣﺘﺄﺻﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻛﻠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻳﺸﺮﺡ ﻭﻳﱪﺯ ﺍﻟﻮﻗﺎﺋﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺪﻝ ﻋﻠﻰ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﻣﺎ ﺗﺮﺗـﺐ ﺃﻭ‬
‫ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻳﺒﲔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺧﻞ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻌﻮﳍﻢ ﲨﻴﻌﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻳﺼﺤﺢ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﳋﺎﻃﺊ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﺑﺄﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻻ ﻳﻨﺼﺐ ﻣﻌﻴﻨﻬﺎ ﻣﻬﻤـﺎ ﻋﺒـﺚ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪164 _ 162‬‬

‫‪ 2‬ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﺯﻛﺮﻳﺎﺀ " ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ " ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ) ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪(1972‬ﻡ ‪,‬ﻉ‪.‬ﺕ‪.‬ﺙ‪.‬ﻉ‪ ،‬ﺍﳋﺮﻃﻮﻡ ‪،‬ﺹ ‪149 -148‬‬
 ‫‪ -7‬ﻳﺴﺘﺒﻌﺪ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺎﺩﻱ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﺪﻳﻼ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻳﻮﺿـﺢ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﻃﺮﻕ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻓﺎﺣﺼﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﻳﻮﺿﺢ ﺃﺛﺎﺭﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻌﻴﺸﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﳚﻌﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺻﻠﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﺑﺎ‪‬ﻬﻮﺩﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺑﺬﻟﺖ ﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺒﺬﻝ ﰲ ﺍﳊﺎﺿﺮ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﻳﺸﺠﻊ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﻮﺽ ﲟﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ ﺻـﻴﺎﻧﺔ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -11‬ﻳﻮﺿﺢ ﻓﻜﺮﺓ ﺿﺮﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺑﻞ ﺣﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﻳﺒﲏ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺗﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ﻋﻨـﺪ ﺍﺳـﺘﻐﻼﳍﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺿﻮﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻣﻊ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻣﻊ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻳﺪﻭﺭ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺣﻮﻝ ﳏﻮﺭ ﻋﻠﻤﻲ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻻﺑـﺪ ﺃﻥ ﺗﺴـﺎﻫﻢ ﻓﻴـﻪ ﻛـﻞ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﳛﺴﻦ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺧﺼﻮﺻﺎ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﻭﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﲤﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻋﻦ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤـﺎ‬
‫ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﻨﻈﺮﺓ ﺇﱃ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﻠﻚ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺩﻣﺞ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣـﻊ ﺧـﱪﺍﺕ ﺍﳌﻨـﻬﺞ‬
‫ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫـ‪ -‬ﻗﺪ ﻳﺆﺩﻱ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﰲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﻭﺧﺼﻮﺻـﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺳﺎﺩ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻃﺎﺑﻊ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻻ ﻳﻌﲏ ﺍﻻﻣﺘﻨﺎﻉ ﻛﻠﻴﺎ ﻋﻦ ﺗـﺪﺭﻳﺲ ﻣﺜـﻞ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﻳﻌﲏ ﺍﻹﻗﻼﻝ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻘﺪﺭ ﺍﳌﺴﺘﻄﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺇﺫﺍ ﺩﺭﺳﺖ ﻛﻮﺣﺪﺍﺕ ﻣﺘﺨﺼﺼـﺔ‬

‫‪ 1‬اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪149 -148‬‬

‫ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﺪﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺎﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻣﺜﻼ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﻟـﺪﻯ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺛﺮﻭﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺗﺪﻋﻢ ﻭﺗﺆﻛﺪ ﻣﺪﺭﻛﺎﺕ ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻋﻼﻗﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺠﻮﺓ ﺑﲔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﲝﺎﺙ‬
‫ﻭﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﺮ ﺑﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺘﻘﻠﻴﻞ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻨﻔﺬ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻﺑﺪ ﻭﺃﻥ ﲣﻀﻊ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﶈﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺿﻮﺀ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﲝﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻱ‪ -‬ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻣﻦ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻬﺎ ﻧﺘﻴﺠـﺔ ﻟﻠـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳉﻴﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺑﻨﺼﺢ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻻﺕ ﺍﳌﺼﺎﺣﺒﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻋﻨـﺪ ﺍﻟﺪﺍﺭﺳـﲔ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﺎﳒﺮﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﺃﻭ ﺗﺂﻛﻞ ﺍﻟﺸـﻮﺍﻃﺊ ﻭﻏـﲑ‬
‫ﺫﻟﻚ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻜﻔﻲ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﺮ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺑﻞ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﺆﺩﻱ ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺍﲣﺎﺫ ﺳﻠﻮﻙ ﻣﻌﲔ ﻳﺆﺩﻱ‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﱃ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﺮﺩﻳﺎ ﻭﲨﺎﻋﻴﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻋﻨﻬﺎ ﻭﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﻜﻞ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺘﻬﻢ‪ ،‬ﻻ‬
‫ﳓﻮ ﺇﺧﻮﺍ‪‬ﻢ ﻭﺣﺴﺐ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻜﻠﻴﺘﻬﺎ ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﺇﻥ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﱪ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺣﺪﻳﺚ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ‪ ،‬ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﲤﺎﺭﺱ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﻏﲑ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺃﺷﺎﺭ ﺍﳌﺮﺑﻮﻥ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻦ ﺗﻌﺘﱪ ﻧﻮﻋﺎ ﺁﺧﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺇ‪‬ﺎ ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻏﲑ ﲡﺪﻳﺪ ﻟﻠﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﻭﺑﻜﻼﻡ ﺁﺧﺮ ﺇ‪‬ﺎ ﺗﻌﺘـﱪ‬
‫ﻛﺬﻟﻚ ﻧﻈﺮﺓ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﲟﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‪ ،‬ﺑﻐﻴـﺔ‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﺣﻞ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﳏﻴﻄﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﳊـﻲ‪،‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﻋﺎﺩﺓ ﺑﺎﳌﻼﺣﻈﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﻳﻮﺍﺟﻬـﻮﻥ‬
‫ﻋﺪﺩﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺎﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺍﻷﻗﺬﺍﺭ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴـﺔ‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺣﺴﺎﺳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ ﻭﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﻨﻈﺮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﺳﻬﻞ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﻦ ﺗﻐﻴﲑ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﺘﺴﺐ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﻼﻣﺬﺓ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺃﳘﻴﺘﻪ ﻭﻣﻐﺰﺍﻩ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.150.149 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.150 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻭﺍﻟﺘﱪﻳﺮ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪،‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺭﻗﻢ ‪ ،06‬ﺹ‪.14 :‬‬
 ‫ﺻﺤﻴﺢ ﺃﻥ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻗﺪ ﺃﻋﻄﻴﺖ ﺑﻌﺪﺍ ﺑﻴﺌﻴﺎ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﰲ‬
‫ﻏﺮﻑ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺮﺿﻴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻷﻛﱪ ﰲ ﺫﻟﻚ ﻫﻮ ﺍﻟﻨﻘﺺ ﰲ ﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺑﲔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻳﲔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻣﺪﺍﻫﺎ ﻭﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﺗﺴﺘﻮﺟﺐ ﺑﺮﻧﺎﳎﺎ ﻭﺍﺳﻊ ﺍﻟﻨﻄـﺎﻕ‬
‫ﻟﺘﻌﻮﻳﺾ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺇﱃ ﻓﺮﺹ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻣﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﺗﺼﻠﺢ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﰲ ﺗﺼـﻤﻴﻢ ﻭﺗﻄـﻮﻳﺮ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻟﺘﻜﻮﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠـﻰ ﻣﻌﻠﻤـﻲ‬
‫ﻭﻣﻔﺘﺸﻲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍ‪‬ﻢ ﻭﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎ‪‬ﻢ ﺑﲔ ﺣﲔ ﻭﺁﺧﺮ‪،‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﻥ ﳝﻜﻦ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﻦ ﺗﺴﻠﻴﺢ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻨﺸﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻘﺪﺭ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳـﲔ‬
‫ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻥ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻛﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺒﲎ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻔﻴﺔ ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﲤﺜﻞ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻦ ﻭﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻯ ﺍﺷﺘﺮﺍﻙ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﳊﺎﱄ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺣﻴﺎﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺘﻮﻗﻊ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻟﻨﺸﺮ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻮﺍﺩ‪.‬‬
‫‪-‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻟﻨﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜـﻦ‬
‫ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺑﺼﺮﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﻣﻜﺎﻥ ﻋﻤﻠﻬﻢ‪.‬‬
‫‪-‬ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺘﻮﻗﻌﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﻘﺒﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﻔﺘﺸﲔ‪.‬‬
‫ﻭﳚﺐ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﱯ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﻔﺘﺸﲔ‪:‬‬
‫‪-1‬ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻡ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳑﺎ ﻳﺴﺎﻋﺪﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﻗﻨﺎﻋﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺞ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﻭﻣﺸﺮﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.26.25 :‬‬
 ‫‪-3‬ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﺎ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺍﻟﺘﻮﻕ ﻻﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻟﻔﻬﻢ ﺃﻓﻀﻞ ﻟـﺪﻗﺎﺋﻖ ﻋﻼﻗـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﻟﺜﻘﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺁﺭﺍﺋﻬﻢ ﺑﺼﺪﺩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﻓﻖ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﺑﺪﻭﻥ ﺃﻱ ﺗﻌﺼﺐ ﻭﺑﺼﺮﻑ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺃﻱ ﲢﻴﺰ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻌﻨﺼﺮﻳﻦ ﻣﻬﻤﲔ ﻭﺩﻭﺭﳘﺎ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﳘﺎ)ﺍﳌﻨﻬﺞ‪ ،‬ﺍﳌﻌﻠﻢ( ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻧﻌﻄﻲ ﻧﻈﺮﺓ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻟﻨﺴﻖ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﺃﻭ ﺑﻨﻈﺮﺓ ﻋﻜﺴﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﺭﺅﻳﺘﻨﺎ ''ﻟﺘﻄﻮﺭ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﺭﺍﺋﻌﺔ ﺇﱃ ﺍﻷﻣﺎﻡ ﻷ‪‬ﺎ ﺃﺩﺭﻛﺖ ﺳﺮ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻭﻫﻮ ﺃﻥ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻦ ﻳﺄﰐ‬
‫ﺇﻻ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺭﺑﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪‬ﺎ''‪.‬‬
‫ﻓﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﺮﻛﺰ ﻗﻴﺎﺩﺓ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺇﺫ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﻧﺸـﻄﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻘﺼﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﻌﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻒ ﰲ ﺳﺒﻴﻞ ﺇﳕﺎﺋﻬﺎ ﻟﻮﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﲨﻞ ﻭﺟﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻻ ﻳﻨﺘﺞ ﻭ ﻻ ﻳﺜﻤﺮ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ ﺍﺗﺼﻞ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺗﻔﺎﻋـﻞ ﻣـﻊ ﻋﻨﺎﺻـﺮﻫﺎ‬
‫ﻭﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ‪‬ﺎ ﺇﺫ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺭﻛﻴﺰﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﻓﻠﺴـﻔﺔ‬
‫ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻳﺆﻛﺪ ﺭﺑﻂ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ‪‬ﺪﻑ‬
‫ﺇﱃ ﺧﺪﻣﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻘﺼﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻮﻗﻮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎ‪‬ـﺎ ﻭﻣﻮﺍﺭﺩﻫـﺎ ﺇﺫ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﳏﻠﻴﺔ ﺗﺎﺭﳜﻬﺎ ﻭﺗﻘﺎﻟﻴﺪﻫﺎ ﻭﻃﺎﺑﻌﻬﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻇﺮﻭﻓﻬﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻـﺔ ‪‬ـﺎ‪،‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻻﺑﺪ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺗﻜﻴﻒ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﻮﺭﺩ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﺑﻔﻬـﻢ ﻣﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﲝﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺿﻤﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﻭﻗﻄﺎﻋﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻀـﻤﻮﻥ‬
‫ﻓﺴﻴﻨﺼﺐ ﺍﳉﻬﺪ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺭﺑﻂ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺷـﱴ ﻣﻴـﺎﺩﻳﻦ ﺍﳌﻌﺮﻓـﺔ)ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ( ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺣﻞ ﻣﺸـﻜﻼ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻣـﻊ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﻭﺍﺿﺢ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻷﺧﺬ ﺑﻄﺮﻕ ﻣﻌﻴﺸﻴﺔ ﻭﳕﺎﺫﺝ ﺇﳕﺎﺋﻴﺔ ﻻ ﺗﺘﺮﺗـﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺁﺛﺎﺭ ﺿﺎﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.26 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.165 :‬‬
 ‫ﻭﻳﻨﻈﺮ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺇﱃ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻃﺮﺍﺋﻖ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺳﻴﺘﻮﺟﺐ ﺑﺪﺭﺟﺎﺕ‬
‫ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺇﺗﺒﺎﻉ ‪‬ﺞ ﺟﺎﻣﻊ ﻟﻌﺪﺓ ﻓﺮﻭﻉ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻔﺎﻭﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﻣﺎ ﺑﲔ ﳎﺮﺩ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺑﻴﺌﻲ‬
‫ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﺇﺩﻣﺎﺝ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﲤﺎﻣﺎ ﲝﻴﺚ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻭﻳﺒﺪﻭﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻌﺪﺍ ﻋﻤﺎ ﳚﺐ ﻋﻤﻠﻪ ﻫﻮ ﺟﻌﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﺴـﺘﻘﻠﺔ ﻻ ﻳﺮﺑﻄﻬـﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﲟﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﺃﻱ ﺭﺑﺎﻁ ﻋﻀﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺪﻭﺍﻡ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﲡـﺪﺭ‬
‫ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺇﺩﺧﺎﻝ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻌﻼ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﺃﻓﻀﻞ‪ ،‬ﺑﻴﺪ‬
‫ﺃﻧﻪ ﳑﺎ ﻻﺷﻚ ﻓﻴﻪ ﺃﻥ ﺃﻧﺴﺐ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﻫﻲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﳎﻤـﻞ ﻣﻀـﺎﻣﲔ ﳐﺘﻠـﻒ‬
‫ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺫﻟﻚ ﻭﺗﻐﺎﻭﻳﺎ ﻹﳘﺎﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻟﻈﻬـﻮﺭ‬
‫ﺗﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﰲ ﻃﺮﻕ ﺗﻨﺎﻭﳍﺎ ﻓﻤﻦ ﺍﳌﻔﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﻭ ﺍﲣﺎﺫ ﺗﺪﺍﺑﲑ ﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﺮﺑﲔ ﺍﳌﻜﻠﻔﲔ ﺑﺘـﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺃﻧﺸﻄﺘﻬﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺧﲑﺍ ﻓﺈﻥ ﺃﻋﻘﺪ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﺭﲟﺎ ﺃﳒﻌﻬﺎ ﺃﻳﻀﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﲢﻄﻴﻢ ﺍﳊـﻮﺍﺟﺰ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﺩﻣﺞ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺷﱴ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻮﺿـﻮﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﻣﺸـﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺻﻴﺎﻏﺔ ‪‬ﺞ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﺘﺴﺘﻠﺰﻡ ﺟﻬﻮﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺇﻋـﺪﺍﺩ‬
‫ﻭﲣﻄﻴﻂ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻌﲏ ﺫﻟﻚ ﺇﳚﺎﺩ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺃﻓﻘـﻲ ﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻳﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﺻﻠﺔ ﺭﺃﺳـﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﻜﻔﻞ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﺍ ﻭﺗﻘﺪﻣﺎ ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺎ ﻃﻮﺍﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺳﻴﻠﺰﻡ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﲔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﻟﺘﺠﺪﻳﺪ ﺷﱴ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣـﻦ ﺃﳘﻬـﺎ ﺍﻟﺘـﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﻲ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻨﻘﻄﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻓﺈﻥ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ‪‬ـﺞ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﻴﻘﺘﻀﻲ ﻣﺜﻼ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺗﻜﺘﻨﻔﻪ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺣـﻮﺍﺟﺰ ﻗﻮﺍﻣﻬـﺎ ﻧﻈـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﻭﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ‪...‬ﺍﱁ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﻔﺎﺩﻱ ﻇﻬﻮﺭ ﺣﻮﺍﺟﺰ ﻣﺆﺳﺴﻴﺔ ﺃﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻨﺒﻐﻲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﺮﻭﻧﺔ )ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻣـﺜﻼ( ﺗﺴـﻤﺢ‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ‪ ،‬ﺹ‪.25.24 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.25 :‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻘﺎﺀ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﻜﻔﻞ‬
‫ﺍﻧﻔﺘﺎﺡ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻠﻲ‪ ،‬ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺍﻷﻣﺮ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻌﺎﻧﺔ ﺑﺎﳋﱪﺍﺀ ﺍﶈﻠﻴﲔ ﰲ‬
‫ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻨﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﱄ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺷﻬﺪ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻻ‬
‫ﻳﺰﺍﻝ ﻏﲑ ﻛﺎﻑ ﻹﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺕ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺑﺬﻝ ﺟﻬﻮﺩ ﻛﺒﲑﺓ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﻘﺮﻳﺐ‪ ،‬ﻟﺴﺪ‬
‫ﺍﻟﻔﺠﻮﺓ ﺑﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﻟﻄﻠﺐ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﻏﻮﺏ ﻓﻴﻪ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻷﻋﻀﺎﺀ ﺗﺪﺍﺑﲑ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻛﻤﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺗﻨﻮﻋﻬﺎ ﻭﲢﺴﲔ ﺗﻨﻮﻋﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﻌﻜﺲ ﻭﺍﻗﻊ ﺑﻴﺌﺔ ﺑﻠﺪ ﺃﻭ ﺇﻗﻠﻴﻢ ﺃﻭ ﺟﻬﺔ ﻣﺎ ﺃﻣﺮ ﺫﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺫﻟﻚ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﺻﻒ ﻻ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﻏﺎﻟﺒﻴﺔ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻤﺤﺘﻮﺍﻫﺎ ﻣﻔﺮﻁ ﰲ ﻋﻤﻮﻣﻴﺘﻪ ﻭﺻﻤﻢ ﺑﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺮﺓ ﻣﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﻓﺮﻉ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺍﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺮﺷﺪ ﺍﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ‬
‫ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﺑﺘﻨﻮﻉ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻄﺮﺣﻬﺎ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﺎﻟﺪﺍﺭﺳﲔ‪.‬‬
‫ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺷﱴ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺗﺒﺬﻝ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﱄ ﺟﻬﻮﺩﺍ ﻣﺎﻟﻴﺔ ﺿﺨﻤﺔ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﻧﻈﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﺄﺧـﺬ ﰲ ﺣﺴـﺒﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘـﺪﺭﺓ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻜﻞ ﺑﻠﺪ ﺃﻭ ﻣﻨﻄﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺃﺣﺪ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﳊﻞ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺗﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﻓﻖ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓـﺈﻥ ﺃﻫـﻢ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻳﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﻫﻲ ﺇﻃﻼﻉ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﻣﻨﻪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﺩﻟﺔ ﺗﻮﺟﻴﻬﻴﺔ ﻟﻠﻤـﺮﺑﲔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺗﻌﺪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺮﻫﺎ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺃﻥ ﺗﻌﺪ‪ ،‬ﳉﻤﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻣﻮﺍﺩ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺘﻔﻘﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺒﺪﻭ ﺃﻳﻀﺎ ﳑﺎ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻪ ﲢﺴﲔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻌﻼ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﺗﻄﻮﻳﺮ‬
‫ﺳﺒﻞ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ )ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﺍﳌﻌﺎﺭﺽ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻟﻠﻤـﻮﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻴﺔ‪...‬ﺍﱁ(‬
‫ﺳﺘﺴﻤﺢ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﺍﶈﺼﻠﺔ ﻣﻦ ﺗﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺳﺘﻘﻠﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺯﺩﻭﺍﺝ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﰲ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺳﻨﻌﻄﻲ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﰲ ﻣﺆﺳﺴﺘﲔ ﻫﺎﻣﺘﲔ ﻭﳘﺎ ﺍﻷﺳـﺮﺓ‬
‫ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﻭﱃ – ﺍﻷﺳﺮﺓ – ﻫﻲ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻲ ﺭﻗـﻢ‬
‫ﻭﺍﺣﺪ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻓﻬﻲ ﺇﻓﺮﺍﺯ ﻟﻠﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟـﻮﺟﻲ ﺍﻟﺮﻫﻴـﺐ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻭﺳﻨﻌﻄﻲ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎﺯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳌﺎ ﻟﻪ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻭﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‪ ،‬ﻭﻛﻤـﺎ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﰲ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺇﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻛﻞ ﻧﺴﻖ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺳـﻨﺘﻌﺮﺽ ﰲ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻨﺴﻖ ﻷﻥ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻧﺴﻖ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻧﺴﻖ ﺍﻷﺳـﺮﺓ‬
‫ﻭﻟﻮ ﺃﻧﻨﺎ ﺳﻨﻜﺮﺯ ﻋﻠﻰ ﻋﻨﺼﺮ ﺍﻷﻡ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻟﺪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻨﺎ ﻧﺮﻛﺰ ﰲ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋـﻼﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻭﻋﻨﺼﺮ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳊﺼﺺ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻄﻲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠـﻮﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪'' ،‬ﺇﻥ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﺭ‬
‫ﻏﲑ ﺍﳌﻠﺘﺤﻘﲔ ﺑﺎﳌﺪﺍﺭﺱ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﻜﺴﺒﻬﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻓﺈﻥ ﺫﻟﻚ ﻟﻴﺲ ﻣﺮﺟﻌﻪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺩﺭﺍﺳﻲ‬
‫ﻣﻌﲔ ﺑﻞ ﻗﺼﺪ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﺇﱃ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﹼﰒ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲢﺪﺩ ﺑﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻮﺳـﻂ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻷﺩﻭﺍﺭ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻀﻄﻠﻌﻮﺍ ‪‬ﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ‪ ،‬ﻭﻣﻨـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺃﻥ ﺗﻐﺮﺱ ﰲ ﻧﻔﻮﺱ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﲨﻴﻊ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬
‫ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻮﺍﺗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭﺑﺎﻋﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﻣﺴﺆﻭﻝ ﰲ ﳎـﺎﻝ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﺗﺪﺑﲑ ﺷﺆﻭ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻏﲑ ﻧﻈﺎﻣﻲ ﻫﺪﻑ ﻣﺰﺩﻭﺝ‪ ،‬ﺃﻥ‬
‫ﺗﻨﺸﺄ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻣﻮﺍﻃﻨﻴﲔ ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﶈﻴﻂ ‪‬ﻢ ﻭﺍﻻﺿﻄﻼﻉ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻥ‬
‫ﺗﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﻭﻋﻲ ﳐﺘﻠﻒ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺷﱴ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺸﻮﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺑﺼﺪﺩ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻀﻄﻠﻌﻮﻥ ‪‬ـﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭﻫـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋـﻲ ﺍﳌﻨـﺎﻃﻖ‬
‫ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻥ ﺗﺴﻬﻢ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﳊﻀﺮ ﺃﻭ ﰲ ﺍﻟﺮﻳـﻒ ﰲ ﺇﻋـﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ‪1‬ﻗﺎﺩﺭﻳﻦ ﻋﻠﻰ ﺇﺑﺪﺍﺀ ﺭﺃﻳﻬﻢ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ)ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻣﻦ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻜﻦ‪...‬ﺍﱁ( ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺹ‪.26 :‬‬

 ‫ﺇﻥ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺳﻴﺘﻄﻠﺐ ﺟﻬﺪﺍ ﺧﺎﺻﺎ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﺗﻼﺋﻢ ﺷﱴ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﳌﻨﺘﻔﻌﲔ‪ ،‬ﻭﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﻳﺒﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺍﻷﺷﺨﺎﺹ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﲔ ﻋﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩ ﻷﻥ ﻳﺪﺧﻠﻮﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻀﻤﻮﻧﺎ ﻭﺧﱪﺍﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﻮﻥ ﺍﻟﻮﺳـﻂ ﺍﶈـﻴﻂ‬
‫ﻭﲢﺴﻴﻨﻪ‪ ،‬ﺑﻴﺪ ﺃ‪‬ﻢ ﻻ ﻳﻔﻌﻠﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﻟﻌﺪﻡ ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﺜﻞ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻭﻣﺪﳎﻪ ﺑـﺎﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻭﻳﺪﻝ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﻓﻨﻴﺔ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ‪ ،‬ﻭﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﻣﺎ ﻓﻌﻠﺖ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ‪ ،‬ﺳﻴﻠﺰﻡ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺗﺪﺍﺑﲑ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻸﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﲝﻮﺙ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ ﻭﺑﺈﻋـﺪﺍﺩﻫﺎ ﻭﲡﺮﻳﺒـﻬﺎ‬
‫ﻭﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺑﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺃﻧﺸﻄﺘﻬﺎ ﻭﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﺗﻮﺟﺪ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻣﻌﻴﻨﺎﺕ ﻣﻄﺒﻮﻋﺔ ﻭﲰﻌﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﺗﻼﺀﻡ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻗﺼـﻮﺭﻫﺎ ﻭﻛﻤـﺎ ﻭﻛﻴﻔـﺎ‬
‫ﻛﻤﻌﻴﻨﺎﺕ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺫﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﲤﻜﲔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﺃﻭﺳﻊ‪ ،‬ﻓﺎﳌﻌﻴﻨﺎﺕ ﺍﳌﻄﺒﻮﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺃﻣﺮ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻪ ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻥ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻫﻨﺎ ﺑﺼﺪﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺃﻥ ﻧﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﺍﻟﻮﺳـﻂ ﺫﺍﺗـﻪ‬
‫ﺣﺪﺍﺋﻖ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺍﺗﻊ ﺍﳉﺮﺍﺣﻴﺔ‪ ،‬ﺑﻞ ﻭﺍﳌﺘﺎﺣﻒ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﺽ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺪ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ‬
‫ﺍﶈﻠﻲ ﲟﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳝﺪﻩ ﻣﻦ ﲡﺎﺭﺏ ﺣﻴﺔ ﺃﻓﻀﻞ‪ ،‬ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺛﻴﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻮﻃﲏ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﲣﻄﻴﻂ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺼﻮﻥ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﶈﻴﻂ ﻭﲢﺴﻴﻨﻪ‪ ،‬ﻭﺳﺘﺴﻤﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﺻـﻠﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴـﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻛـﻞ‬
‫ﺑﻠﺪ‪1‬ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﲔ ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﻣﺒﺎﺷـﺮﺓ ﺍﳌﺆﺳﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﺄﺛﲑ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﳘﺎ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭ ﺍﳌﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﺴﻨﺪﺓ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻓﺎﻷﺳﺮﺓ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﻭﻝ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻋﺮﻓﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﲤﺘﺪ ﺟﺬﻭﺭ ﻧﺸﺄﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﻧﻈـﺮﺍ ﻟﺘﻌـﺪﺩ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.28.27 :‬‬

‫ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ ﺍﻟﺒﻨﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻭﺍﺧﺘﻼﻓﻬﺎ ﻣﻦ ﺣﻘﺒﺔ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻷﺧﺮﻯ ﻭﻣﻦ ﳎﺘﻤﻊ ﻵﺧﺮ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺮﺓ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻳﻒ ﳒﺪ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﲑﺩﻭﻙ‪ '':‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﻜﺎﻥ ﺇﻗﺎﻣـﺔ ﻣﺸـﺘﺮﻙ ﻭﺗﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﺗﻜﺎﺛﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺟﺪ ﺑﲔ ﺍﺛﻨﲔ ﻣﻦ ﺃﻋﻀﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻋﻼﻗﺔ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻳﻌﺘـﺮﻑ ‪‬ـﺎ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺗﺘﻜﻮﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﺫﻛﺮ ﺑﺎﻟﻎ ﻭﺃﻧﺜﻰ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﻭﻃﻔﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﺃﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﻧﺴﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻋـﻦ‬
‫‪1‬‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺒﲏ‪''.‬‬
‫ﺇﻥ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﲑﺩﻭﻙ ﻗﺪ ﺃﻋﻄﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻟﻠﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻜﺎﺛﺮﻳﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔـﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﻻ ﻳﺸﺘﺮﻁ ﻣﲑﺩﻭﻙ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﺻﻠﺐ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻓﺎﳌﻬﻢ ﻋﻨﺪﻩ ﻭﺟﻮﺩ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺗﻔﻨﻮﺷﺖ ﻳﻮﱄ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﻣﺎ ﳍﺎ ﺃﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻭﻇـﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳـﺮﺓ‬
‫ﻭﻛﺬﺍ ﺗﻐﻴﲑ ﺑﻴﺌﺘﻬﺎ ﻓﻴﻌﻄﻲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻣﺼﻄﻔﻰ ﺑﻮﺗﻔﻨﻮﺷﺖ‪ '':‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺝ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻌﻜﺲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺗﻈﻬﺮ ﻭﺗﺘﻄﻮﺭ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﳝﺘﺎﺯ ﺑﺎﻟﺜﺒﺎﺕ ﺍﻣﺘﺎﺯﺕ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺑـﺬﻟﻚ‪ ،‬ﺃﻣـﺎ ﺇﺫﺍ‬
‫‪2‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﰲ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﺘﻐﲑ ﺃﻭ ﺛﻮﺭﻱ ﺗﺘﻐﲑ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻓﻖ ﳕﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻭﻇﺮﻭﻓﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﳏﻤﻮﺩ ﺣﺴﻦ‪ '':‬ﺗﻌﱪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲨﺎﻋﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﲟﻌﲎ‬
‫ﺃ‪‬ﺎ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﻹﳒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻊ ﻟﻠﺠﻴﻞ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ ،‬ﻭﲤﺘﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺑﺎﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻮﺣـﺪﺓ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻭﺍﻷﻧﺜﻰ ﻹﳒﺎﺏ ﺍﻟﻨﺴﻞ ﻭﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺑﺮﺟﻴﺲ ﻭﻟﻮﻙ ﰲ ﻛﺘﺎ‪‬ﻤﺎ ﺍﻟﻌﺎﺋﻠﺔ‪ '':‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﲨﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺗﺮﺑﻄﻬﻢ ﺭﻭﺍﺑﻂ ﻗﻮﻳﺔ‬
‫ﻧﺎﲡﺔ ﻣﻦ ﺻﻼﺕ ﺍﻟﺰﻭﺍﺝ ﺍﻟﺪﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺒﲏ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺗﻌﻴﺶ ﰲ ﺩﺍﺭ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭﺗﺮﺑﻂ ﺃﻋﻀـﺎﺋﻬﺎ )ﺍﻷﺏ‪،‬‬
‫‪4‬‬
‫ﺍﻷﻡ‪ ،‬ﺍﻻﺑﻦ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﺖ( ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺘﻤﺎﺳﻜﺔ ﺃﺳﺎﺳﻬﺎ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‪''.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺃﻥ ﺑﺮﺟﻴﺲ ﻭﻟﻮﻙ ﺑﻴﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺗﻘـﻮﻡ ﺃﺳﺎﺳـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌﺼـﺎﱀ‬
‫ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻛﺒﻘﻴﺔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻋﺎﻃﻒ ﻭﺻﻔﻲ‪ ،‬ﺍﻷﻧﺜﺮﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻬﻀﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻄﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺮ‪ ،‬ﺑﺪﻭﻥ ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺹ‪.91 :‬‬
‫‪2Mostapha Boutefnouchet,la famille algérienne,évolution et caractéristiques racentes Alger,S.N.E.D.1989.p19‬‬
‫‪ 3‬ﳏﻤﻮﺩ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻣﺸﻜﻼﻬﺗﺎ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ‪ ،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،1967 ،‬ﺹ‪.47 :‬‬
‫‪ 4‬ﺩﻳﻨﻜﺶ ﻣﻴﺸﺎﻝ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﻋﻠﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﺣﺴﺎﻥ ﳎﺪ ﺣﺴﻦ‪ ،‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻄﻠﻴﻌﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻟﻄﺒﺎﻋﺔ‪ ،1981 ،‬ﺹ‪.98 :‬‬
 ‫ﻫـ‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻓﲑﻱ‪ '' :‬ﻳﻌﺮﻑ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟـﱵ ‪‬ـﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺘﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺗﻀـﻴﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘـﻞ ﺍﳉﻤﻌـﻲ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋـﺪ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻌﺪﺩ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇـﺎﺋﻒ‬
‫ﺗﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻃﻴﺪﺓ ﺑﺎﻟﻔﺮﺩ ﻣﻨﺬ ﻓﺠﺮ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻷﻭﱃ ﻓﻬﻮ‬
‫ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻛﻠﻴﺎ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺗﻜﻮﻳﻨﻪ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻲ ﺣﻴﺚ ﻳﻜـﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻗﺎﺑﻼ ﻟﻠﺘﺸﻜﻴﻞ ﻭﻟﺬﺍ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ ﻭﻓﻌﺎﻻ ﻭﺍﳚﺎﺑﻴﺎ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﳕﻂ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻙ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﺳﻴﻤﺎﺭﺳﻪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﰲ ﺣﻴﺎﺗﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺎﻷﺳﺮﺓ ﻫﻲ ﺃﻭﻝ ﻭﺳﻂ ﻳﺘﻠﻘﻰ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺁﺩﺍﺏ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻗﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﻭﺍﻟﻌﺮﻑ ﻓﻬﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺄﻫﻢ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻓﺎﻟﻄﻔﻞ ﻳﻮﻟﺪ ﻏﲑ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻗﺪﺭﺍ ﻣﻦ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﻳـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﺴﲑ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻳﻘﻊ ﻋﺐﺀ ﺫﻟﻚ ﻛﻠﻪ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳚﺪﺭ ﺃﻥ ﺗﻨﺒﻊ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﰲ ﺍﳌﱰﻝ ﻭﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺸﺎﻫﺪ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﺑﺎﻩ ﻭﻫﻮ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﱰﻝ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺮﺷﻴﺪﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻹﺳﺮﺍﻑ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻓـﺔ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺴﻜﻦ ﻭﺍﻟﺘﻬﻮﻳﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪...‬ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﻭﺍﳌﺨﻠﻔـﺎﺕ ﺑﺎﻧﺘﻈـﺎﻡ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺃﺳﻠﻮﺏ ﻣﺄﻣﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺸﺎﺭﻛﺎ ﺑﺎﻟﺮﺃﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﲪﺎﻳﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻴﺌﺘـﻪ ﻭﻻ‬
‫‪4‬‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻣﻨﻘﺎﺩﺍ ﻣﺬﻋﻨﺎ ﻻ ﺭﺃﻱ ﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻟﻞ ﻭﻳﺴﺘﺠﺎﺏ ﻟﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻄﻠﺐ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻑ ﻣﺎ ﻋﻠﻴﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻻﺷﻚ ﻳﺸﺐ ﻭﻫﻮ ﻻ ﻳﻌﺘﲏ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺣﻮﻟﻪ ﺳﻮﻯ ﻣﺎ ﳛﻘﻖ ﺭﻏﺒﺎﺗﻪ ﺍﳉﺎﳏﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺇﻥ ﺭﺃﻯ‬
‫ﺍﻟﻮﺭﺩﺓ ﻭﺃﻋﺠﺒﺘﻪ ﻗﻄﻔﻬﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻳﺔ ﳏﺎﺫﻳﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺇﻥ ﺃﻛﻞ ﺃﻭ ﺷﺮﺏ ﻭﺃﺭﺍﺩ ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻘﺎﻳﺎ ﰲ ﺍﳊﺎﻝ‬

‫‪ 1‬ﺃﲪﺪ ﺯﻛﻲ ﺑﺪﻭﻱ‪ ،‬ﻣﻌﺠﻢ ﺍﳌﺼﻄﻠﺤﺎﺕ ﻟﻠﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻁ‪ ،3‬ﺑﲑﻭﺕ‪ ،‬ﻣﻄﺒﻌﺔ ﻟﺒﻨﺎﻥ‪ ،‬ﺹ‪.41 :‬‬
‫‪ 2‬ﻋﺒﺪ ﺍﻟﻔﺘﺎﺡ ﺗﺮﻛﻲ ﻣﻮﺳﻰ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻸﺳﺮﺓ‪ ،‬ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻟﻠﺨﺪﻣﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺪﻭﻥ ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﺹ‪.31 :‬‬
‫‪ 3‬ﳏﻤﺪ ﻳﺴﺮﻱ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﺩﻋﺒﺲ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،1996 ،‬ﺹ‪.27 :‬‬
‫‪ 4‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.136 :‬‬
‫ﺃﻟﻘﺎﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻗﺎﺭﻋﺔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺩﻭﳕﺎ ﺣﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺃﻭ ﺧﺸﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻳﺬﺍﺀ ﺍﻟﺬﻭﻕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻨﺸﺄ ﰲ ﺃﺳﺮﺓ ﺗﻔﺘﻘﺪ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻘﺪﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺼﺎﳊﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻔﺘﻘﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﺪﺀﺍ ﺑﺎﳌﱰﻝ‪ ،‬ﻭﻣﺮﻭﺭﺍ ﺑﺎﻟﺸﺎﺭﻉ ﻭﺍﻧﺘﻘﺎﻻ ﺇﱃ ﺍﳊﺪﻳﻘﺔ ﻭﺍﳌﻨﺘﺰﻩ‪ ،‬ﻳﻨﺸﺄ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﻌﻴﺪﺍ ﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻠﻘﺖ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻭﻣﻬﻤﺎ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺑﺪﻳﻬﻴﺎﺕ ﺍﻟﻐﺮﺱ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻻﺷﻚ ﺃﻥ ﳕﻮﺫﺝ ﺍﻷﺏ ﺍﳌﺪﺧﻦ ﻳﻐﺮﺱ ﰲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﻘﻮﻱ ﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻷﺏ ﰲ ﻧﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺣﺐ ﺍﻟﺘﺪﺧﲔ‪ ،‬ﻳﻨﺘﻬﻲ ﻣﻌﻪ ﻛﻞ ﺃﺛﺮ ﻟﻠﻨﻬﻲ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﲔ‪ ،‬ﻣﻬﻤﺎ ﺗﺼﺎﻋﺪﺕ ﺣـﺪﺓ ﺍﳊﻤـﻼﺕ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺩﻳﺔ ﺑﺎﻻﻣﺘﻨﺎﻉ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺪﺧﲔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﺳﺮﺓ ﺇﺫﺍ ﻟﺰﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﻜﻞ ﺍﳉﺪﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﺣﱴ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻤﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﺰﺍﻣﻨﺎ ﺑﺎﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ‪ ،‬ﻭﻣـﻦ ﺃﺟـﻞ‬
‫ﺃﻃﻔﺎﻟﻨﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺣﺮﺻﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻟﻮ ﺗﻌﺎﺭﺽ ﺫﻟﻚ ﻣـﻊ ﻃﺒﺎﻋﻨـﺎ‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺍﺗﻨﺎ‪1‬ﻭﻣﻨﻪ ﻭﺟﺐ ﺗﺒﺼﲑ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺒﺪﺃ ﺫﻟﻚ ﻣـﻊ ﺍﻷﻃﻔـﺎﻝ ﰲ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻣﻨﺬ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺗﻨﺸﺌﺘﻬﻢ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺒﺼﲑ ﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻻ ﺗﻨﺘﻬﻲ ﲟﺠﺮﺩ ﺍﻧﺘﻘﺎﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﺪﻭﺭ ﺍﻷﺳـﺮﺓ‬
‫ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﲣﺘﻠﻒ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻛﻠﻤـﺎ‬
‫ﺗﻘﺪﻣﺖ ﺑﺎﳌﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺴﻦ‪ ،‬ﻓﺴﺘﻈﻞ ﺍﻟﻘﺪﻭﺓ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ ﺻﺎﳊﺔ ﺃﻭ ﺳﻴﺌﺔ ﺗﺆﺩﻱ ﺩﻭﺭﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺳﻴﻜﻮﻥ ﻟﺘﺼـﺮﻑ‬
‫ﺍﻵﺑﺎﺀ ﻭﺍﻷﻣﻬﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺛﺮ ﺧﻄﲑ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪3‬ﻭﻣﻨـﻪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺃﻥ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﰲ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ ﺩﺍﺧـﻞ ﺍﳌـﱰﻝ‬
‫ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗﻴﻤﺔ ﻛﱪﻯ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﺎﺗﻒ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻓـﺮﺍﺩ ﰲ ﻧﻈﺎﻓﺘـﻬﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘـﻬﺎ‬
‫ﻭﲣﻠﻴﺼﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻪ ﺗﻠﻮﻳﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻷﺳﺮﻱ ﻫﻮ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﳑﺎﺭﺳﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﻤﻠﻴﺎ ﰲ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﳏـﻴﻂ ﺍﻷﺳـﺮﺓ ﺃﻭ‬
‫‪4‬‬
‫ﺧﺎﺭﺟﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺮﺗﺒﻂ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﳌﺆﺛﺮ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ‪ ،‬ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻭﺛﻴﻘﺎ ﺑﺸﻜﻞ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺟـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ‪ ،‬ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺑﺘﺮﻛﻴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻭﺿﻌﻬﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻣﺸﺎﺭﻛﺘﻬﺎ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.137.136 :‬‬

‫‪ 2‬ﺃﲪﺪ ﳛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ‪ ،‬ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻹﺳﻜﻨﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﺍﳊﺪﻳﺚ‪ ،1998 ،‬ﺹ‪.241 :‬‬
‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.137:‬‬
‫‪ 4‬ﺃﲪﺪ ﳛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.242 :‬‬
‫ﻭﺗﻔﻬﻤﻬﺎ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺎ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺮﺁﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ ﻃﻔﻠﻬﺎ ﺃﻃﻮﻝ ﻣﺪﺓ ﳑﻜﻨﺔ ﲟﺎ‬
‫ﻳﻀﻤﻦ ﺣﺼﻮﻝ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻋﺎﻳﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﻟﻪ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﻐﺮﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻟﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻴﻤﺔ ﰲ‬
‫ﻧﻔﻮﺱ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺘﻢ ﲟﺤﻮ ﺃﻣﻴﺔ ﺍﳌﺮﺁﺓ ﻭﺧﺼﻮﺻﺎ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺳﻦ ‪15‬ﻭ‪ 40‬ﺳﻨﺔ‪ ،‬ﳝـﻨﺢ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻠﺘﻨﻮﻳﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺑﺎﳌﻨﺸﺄ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﺑﺮﻓﻌﻪ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻌﺎﻣﻼ ﻓﻴﻪ ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻭﻣﻠﺊ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻔﺘﺎﺓ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺮﻛﻴﺰﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﻐﻴﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﺎﻟﻨﺴـﺒﺔ ﻟﻸﺳـﺮﺓ‪،‬‬
‫ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﻀﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﻣﺮﻫﻔﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺻﺒﺤﺖ‬
‫ﺗﻌﲏ ﺍﻵﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺷﻜﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻃﺮﻳﻘﺘﻬﺎ ﻭﺣﻖ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﺃﺟﻴﺎﻟﻪ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻨﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻧﻨﻬﻲ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻷﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻪ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﺗﻜﺜﻴﻒ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻷﻣﻮﻣﺔ ﻭﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﲝﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﺃﻛﺜﺮ ﻋـﺪﺩﺍ‬
‫ﺃﻭ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﺪﺍﺩﺍ ﻟﺘﺄﺩﻳﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺻﺤﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺛﻘﺎﻓﻴـﺔ ﳍـﺬﺍ ﺍﻟﻌـﺪﺩ‬
‫ﺍﻟﻀﺨﻢ‪1‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﺳﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﻭﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﲢﺪﺙ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺟﻬﻠﻪ ‪‬ﺎ ﺳﺒﺐ ﰲ ﻋﺪﻡ ﺍﻛﺘﺮﺍﺛﻪ ﲟﺎ ﺑﻘﻮﻡ ﺑﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺿﺎﺭ ﺑﻨﻔﺴﻪ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻭﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺃﻥ ﲡﻌﻞ ﻣﻦ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻣﺴﺎﻟﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻭﻣﺴـﺘﻤﺮﺓ ﻭﻋـﺪﻡ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ ﻓﻘﻂ‪ ،‬ﻓﺎﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﻀﺎﺭﺓ ﻗﺪ ﲤﺘﺪ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺍﳉﻤﻴﻊ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻟﻴﺴـﺖ‬
‫ﻗﺎﺻﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﲨﺎﻋﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﺗﻠﻮﻳﺚ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻳﻨﺴﺤﺐ ﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺑﺸـﻜﻞ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﻪ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻭ ﺑﺄﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺃﻥ ﲤﻨﻊ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﺎﺕ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺑﺈﺯﺍﻟﺘﻬﺎ ﻛﺎﻷﺷﺠﺎﺭ ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ ﺃﻭ ﺑﺈﻟﻘﺎﺀ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﻭﺍﳌﺨﻠﻔﺎﺕ ﻭﺍﻟﻔﻀﻼﺕ‬
‫ﰲ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻴﺎﻩ ﺍﻷ‪‬ﺎﺭ ﻭﻣﻌﺎﳉﺔ ﺃﻱ ﺃﺛﺎﺭ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﳏﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻷﺳﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﺸﻤﻞ ﺗﻠﻚ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻭﺗﻨﺴﺤﺐ ﻋﻠﻰ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍ‪‬ﺎﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺻﻮ‪‬ﺎ ﻭﺇﳕﺎﺋﻬﺎ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎ ﺭﺷﻴﺪﺍ ﻭﻻ‬
‫ﻳﺴﺮﻑ ﰲ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺎﺣﺔ ﺣﱴ ﻳﻬﺪﺭ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻸﺟﻴﺎﻝ ﺍﳌﺘﻌﺎﻗﺒﺔ‪...‬ﻭﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﺗﺄﰐ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻄﺒﻘﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.138 :‬‬

‫‪ 2‬ﺃﲪﺪ ﳛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪242 :‬‬
 ‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﺋﻴﺔ ﻭﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻭﺗﺄﻣﲔ ﺗﻠﻚ ﺍ‪‬ـﺎﺭﻱ ﻣـﻦ‬
‫ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺣﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﺴﺒﺒﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺿﺮﺍﺭ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﰲ ﺍﻟﺮﻳـﻒ ﻭﺍﳌﻨـﺎﻃﻖ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﺸﻮﺍﺋﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﺸﻮﻩ ﺍﻟﻮﺟﻪ ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻜﻲ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻠﻔـﺮﺩ ﰲ ﳐﺘﻠـﻒ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻭﻓﻖ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﻢ ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻭﺍﺳﺘﻴﻌﺎ‪‬ﻢ ﻟﻔﻬﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﺣﱴ ﻳﻜﺘﺴﺒﻮﺍ ﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻮﺍﺟﻬﺘﻬﺎ ﻭﺣﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺷﺄﻥ ﺃﻱ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﺃﻫـﺪﺍﻓﺎ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻹﺩﺭﺍﻛﻲ‪ :‬ﻭﻳﻀﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻌﺮﻓﻬﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﳓﻮ ﺑﻴﺌﺘـﻬﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﲢﺘﻮﻳﻪ ﻣﻦ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻭﻣﺎ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﳌﻬﺎﺭﻱ‪ :‬ﻭﻳﺸﻢ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﻴﺘﻤﻜﻨﻮﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﱄ‪ :‬ﻭﳜﺘﺺ ﺑﺎﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻭﺃﻭﺟﻪ ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﺘﺴﺒﻬﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻟﺘﺮﺷﻴﺪ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﺇﺯﺍﺀ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻋـــﻼﻡ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻔﻖ ﺧﱪﺍﺀ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳊﺪﻳﺚ –ﺃﻳّﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻭﺳﺎﺋﻠﻪ‪ -‬ﻳﺆﺩﻱ ﻭﻇﺎﺋﻒ‬
‫ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﻌﺎﺭﻑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺭﺍﺑﻌﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺞ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺃﲪﺪ ﳛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.243 :‬‬

‫‪ 2‬ﺻﱪﻱ ﺍﻟﺪﻣﺮﺩﺍﺵ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪ ،‬ﺹ‪.75 :‬‬
 ‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻌﲎ ﻫﻮ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﺇﻥ ﱂ ﻳﻨﺸﺄ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‬
‫ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻭﻇﺎﺋﻒ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻭﻇﺎﺋﻔﻪ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻳﺆﺩﻱ ﺩﻭﺭﺍ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺎ ﻭﳛﻘـﻖ‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻓﺎ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺰﺍﻭﻳﺔ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﻦ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺫﻟﻚ ﻷﻧﻪ ﻳﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺩﺭﻭﺳﺎ ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻣﻠﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺰﺝ ﺑﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﳋﻴﺎﻝ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﻗﻴﻢ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻫﻢ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻣﻮﺍﻗﻔﻬﻢ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﲟﺎ ﻻ ﺗﺴﺘﻄﻴﻌﻪ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺑﺎﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﱃ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ﻋﻠﻰ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻧـﻪ‬
‫ﻓﻌﻞ ﺍﺑﺘﻜﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﻠﻮ ﻭ‪‬ﺒﻂ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻸﺣﺪﺍﺙ ﺍﳌﺜﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﻜﻮﺍﺭﺙ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻛﻮﺍﺭﺙ ﳏﺘﻤﻠﺔ ﺍﻟﻮﻗﻮﻉ‪ ،‬ﳑﺎ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺍﻟﱰﻭﻉ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻣﺄﺳـﺎﻭﻱ ﳑـﺎ ﻳﻌـﲏ ﺃﻥ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻣﻬﺎ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ ﻛﺜﲑﺍ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﲑ ﻛﺎﻓﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻏﲑ ﻣﺆﺛﺮﺓ‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﻻ ﺑﺸﻜﻞ ﻭﻗﱵ ﻳﻨﺘﻬﻲ ﺑﺎﻧﺘﻬﺎﺀ ﺍﳊﺪﺙ ﺃﻭ ﺍﳋﻄﺮ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲟﺠﺎﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻳﺬﻫﺐ ﺗﺮﻛﻴﺰﻧﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻧﻈﺮﺍ‬
‫ﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺭﺑﻂ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﳚﻌﻠﻨﺎ ﺃﻣﺎﻡ ﻣﺎ ﻳﻌـﺮﻑ ﺑـﺎﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳓﺼﺮ ﺃﻫﺪﺍﻓـﻪ‬
‫ﰲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻧﻮﻉ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺃﻭ ﺍﳊﺲ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﻮﻝ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻣﻪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻗﺪﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﱪ ﳐﺘﻠﻒ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻭﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺎ ﻳﻘﺪﻡ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻭﻣﻀﺎﻣﲔ ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻔﺘﺢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﺃﻣﺮ ﳚﻌﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﺑﻨﻴﺔ ﳑﺎ ﳚﺮﻱ ﺣﻮﳍﻢ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺗﻘﺮﻳﺐ ﺍﻟﺸﻘﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﻷﻣﻢ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻔﻀﻞ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﲔ ﺑـﺎﻷﻋﺮﺍﻑ ﻭﺍﻟﻌـﺎﺩﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.143.142 :‬‬
‫‪ 2‬ﺃﲪﺪ ﳛﻲ ﻋﺒﺪ ﺍ‪‬ﻴﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.243 :‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﺤﺎﻕ ﺑﺮﻛﺐ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﻭﺃﺧﺬ ﻣﻨﻬﺎ ﻣـﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳـﺐ ﻣـﻊ ﻗﻴﻤﻨـﺎ‬
‫ﻭﻋﻘﺎﺋﺪﻧﺎ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﺍﻟﻮﻗﻮﻉ ﰲ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻔﻜﺮﻳـﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﺪﻋﻮﻣـﺔ ﺑﺎﻟﺘﺒﻌﻴـﺎﺕ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻣﺴﺎﳘﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﰲ ﺟﻮﺩﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻧﺸﺮ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﺍﻟﺪﻳﲏ ﻣﻦ ﺟﺮﺍﺀ ﻓﻬﻢ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﻟﻐﲑ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﺎﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﻮﺟﻴـﻪ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﻭﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲢﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻫﻮ ﺧﺪﻣﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻷﻥ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﺍﳌﺘﺠﺴﺪﺓ ﰲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜـﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻻ ﳚﺐ ﺍﻟﺘﻄﻠﻊ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎ ﻣﺒﺎﺷﺮﺍ ﺣﱴ ﻭﻟﻮ ﺃﻣﻜﻦ ﺣﺪﻭﺙ‬
‫ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻟﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻃﻴﺒﺔ ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ ﺍﳉﻮﻫﺮﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﻨﻈﺎﻡ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻣﺆﺳﺴﻲ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻔﺎﻳﺎﺕ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻭﻣﺎ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ‪‬ـﺎ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻓﺎﻹﻋﻼﻡ‬
‫ﻫﻮ ﺍﶈﺮﻙ ﻭﺍﳌﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﻘﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻬﻞ ﻣﻨﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻦ ﻏﺮﻳﺰﺗﻪ‬
‫ﺇﱃ ﺍﳌﻄﺎﻣﺢ ﺍﳊﻀﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﳌﻨﺒﻊ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻬﻞ ﻣﻨﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺮﺍﺑﻂ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﳌﻮﺣﻲ ﺇﻟﻴﻬﻢ ﺑﺸﻌﻮﺭ ﺍﻻﻧﺘﺴﺎﺏ ﺇﱃ ﳎﺘﻤﻊ ﻭﺍﺣﺪ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﺘﺤﻮﻳﻞ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺇﱃ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻣﻦ ﻧﻘﻞ ﻣﻌﺮﰲ ﻭﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﺳﻠﻮﻙ ﻣﺎ ﻫﻮ ﺇﻻ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﰒ ﳝﻜﻦ‬
‫ﻟﻺﻋﻼﻡ ﺃﻥ ﻳﺸﺎﺭﻙ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﻧﻘﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺇﱃ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻤﻲ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﺍﻟﺸـﻌﻮﺭ‬
‫ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺸﺘﺮﻛﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺃﻧﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺃﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﻋـﻼﻡ‬
‫ﻣﺸﺎﺭﻙ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺑﻞ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻌﺮﻭﻓﺎ ﺃﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻗﺪ ﻳﻔﻮﻕ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ‬
‫ﲝﻜﻢ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻛﺜﲑﺓ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻣﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﻣﻦ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﳍﺎ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻭﳝﻜﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﳐﺎﻃﺒﺔ ﺷﺮﳛﺔ ﻣـﻦ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.14 :‬‬

‫ﺷﺮﺍﺋﺢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﺸﻜﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻦ ﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻓﺈﻥ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺴـﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﻟﻴﺼﻞ ﺇﱃ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻓﻨﻈﺮﺍ ﻻﺭﺗﻔﺎﻉ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻷﻣﻴﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤـﻊ ﺗﺼـﺒﺢ‬
‫ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺜﻘﻴﻒ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻣـﻦ ﺃﺟﻬـﺰﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ ﺍﻷﺧـﺮﻯ‪ ،‬ﻷﻥ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﻨﻄﻮﻗﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺍﺩﻳﻮ ﻻ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺑﺄﺻﻮﻝ ﺍﻟﻘﺮﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻭﻛﻤـﺎ ﻫـﻮ‬
‫ﺍﳊﺎﻝ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺼﺤﻴﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺇﻥ ﻛﺎﻧﺖ ﻓﺌﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﻏﲑ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻤﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺷﺪ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﰲ ﻧﺸـﺮ ﺍﻟـﻮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺮﺋﻲ ﻳﺼﺒﺢ ﻟﻠﺘﻠﻔﺎﺯ ﺃﳘﻴﺘﻪ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻻﻧﺘﺸﺎﺭ ﺃﺟﻬـﺰﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯ‪ ،‬ﻷﻧﻪ ﺍﻛﺘﺴﺐ ﻣﻴﺰﺓ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﻻﻋﺘﻤﺎﺩﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﳌﺴـﻤﻮﻋﺔ ﺑﺄ‪‬ـﺎ‬
‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺇﻗﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺷﺎ‪‬ﺎ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺒﻐﻲ‬
‫ﺃﻥ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻓﻴﻪ ﲨﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﻟﻪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ ﺗﺴﻬﻢ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ‬
‫ﻧﺸﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫـﺪﺍﻑ‬
‫‪1‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﻘﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺻﺤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪-1‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻭﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺗﺜﻘﻴﻔﻬﻢ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﻋﺼﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻜﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﲟﺴﺘﺠﺪﺍﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﻭﺍﳋﺎﺭﺝ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﺣﺪﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺗﺰﻭﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﳌﻬﻦ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻣﺪﺍﺭﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺣﻮﻝ ﺍﳌﻜﺘﺸﻔﺎﺕ ﻭﺍﻻﺧﺘﺮﺍﻋﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺃﺳﺮﺍﺭ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﻣﺎ ﻓﻴﻪ ﻣـﻦ‬
‫ﻋﺠﺎﺋﺐ ﻭﺁﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﻢ ﺑﺄﻣﻮﺭ ﺩﻳﻨﻬﻢ ﻭﺗﺜﻘﻴﻔﻬﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺼﻤﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻗﻮﻉ ﰲ ﺍﳊﺮﺍﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺻﺤﻴﺔ ﻭﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺻﺎﱀ ﺫﻳﺎﺏ ﺍﳍﻨﺪﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪،‬ﺹ ‪64‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺑﺄﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﻃﺮﻕ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻷﻣﺮﺍﺽ ﻭﺍﻵﻓﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺟﻬﻮﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﺎﺀ ﰲ ﻣﻘﺎﻭﻣﺔ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﻭﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﰲ ﺍﻷﻛﻞ ﻭﺍﻟﺸﺮﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﳐﺎﻃﺮﻫﺎ ﻭﺣﻮﺍﺩﺙ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺃﳘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﻇﺮﻭﻓﻬﺎ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﻃﻨﺔ ﺍﻟﺼﺎﳊﺔ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺩﻭﺭﻫﺎ ﻭﻧﻈﺎﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻣﺜﻞ ﺣﺐ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﳋـﲑ‬
‫ﻭﺍﻹﻳﺜﺎﺭ ﻟﻠﺼﺎﱀ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﳊﺲ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻧﺘﻤﺎﺀ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺬﻳﺮ ﻣﻦ ﺍﻵﻓﺎﺕ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻔﻘﺮ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺮﻗﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺣﺘﻜـﺎﺭ‪...‬ﻭﲡـﺎﻭﺯ‬
‫ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺍﻟﻌﻮﺍﻃﻒ ﻭﺍﳌﺸﺎﻋﺮ ﻭﺍﻷﺣﺎﺳﻴﺲ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﺬﻭﻕ‬
‫ﻭﺍﳊﺲ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﻷﻏﺎﱐ ﻭﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺎﺕ ﺍﳍﺎﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﻣﻊ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﲡﻨﺐ ﺍﻻﳓﺮﺍﻑ ﻭﺍﻻﻧﻌﺰﺍﻝ ﻭﺭﻓﺎﻕ ﺍﻟﺴﻮﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﺑﻨﻔﺴﻴﺔ ﻣﻄﻤﺌﻨﺔ ﻭﻭﺟﺪﺍﻥ ﻣﺮﻫﻒ ﻭﲣﻔﻴﻒ ﺍﻟﻌﺐﺀ ﺍﳊﻴﺎﰐ‬
‫ﻋﻨﻪ ﺑﺄﻟﻮﺍﻥ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﻘﺪﻭﺓ ﺍﻟﺼﺎﳊﺔ ﺍﳋﲑﺓ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻨﺎﺣﻲ ﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﻟﺴﲑ ﰲ ﻃﺮﻳﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﺒﺬ ﺍﻟﻌﻨﻒ ﻭﺍﳉﺮﳝﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﻌﺪﻭﺍﻥ ﻭﺍﳌﻴﻞ ﻟﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺣﺪﺓ ﺍﳊﺮﻭﺏ ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ ﺍﳌﺪﻣﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓﺘﺢ ﻗﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺋﻢ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﺎﻓﺆ ﻭﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻭﺍﻟﺸﻌﻮﺏ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬ﺹ‪65.663.‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﺼﻴﺐ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﻟﺬﺍ ﻻﺑﺪ ﳍﺎ ﻣﻦ ﺗﻘﻮﱘ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﻔـﺮﺯ ﺍﳌﺸـﺎﻋﺮ‬
‫ﻭﺗﺰﺭﻉ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺗﻘﺪﻡ ﻣﻮﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﺗﺄﺛﲑ ﻭﺍﺿﺢ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺗﻔﻜﲑﻧﺎ ﺍﻹﲨﺎﻟﻴﺔ ﺑﺄﺳـﺎﻟﻴﺐ ﻻ‬
‫ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ﻗﻴﺎﺳﻬﺎ ﺑﺎﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫـﺬﺍ ﻣـﺎ ﺩﻋـﺎ ﻛﻮﻟﺪﺳـﻦ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﳋﱪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺗﻘﻮﻟﺐ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﻭﲢﺪﺙ ﺗﻐﲑﺍﺕ ﺣﺎﲰﺔ ‪Goldsen‬‬
‫ﰲ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﻊ ﻫﺬﺍ ﻧﻼﺣـﻆ ﰲ ﺍﻟﺴـﻨﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻭﺍﺿﺤﺎ ﰲ ﻣﺴﺎﻟﺔ ﺗﻘﻮﱘ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺎﺯﻳﺔ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﻭﻗﻴﻢ ﺍﳌﺸـﺎﻫﺪﻳﻦ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﲝﺴﺐ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪ ،‬ﻓﻜﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳛﻠﻞ ﻣﻦ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺛﻼﺛﺔ‪:‬‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩﻱ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻟﻜﺸﻒ ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻘﻴﻤﻲ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻌﺪﺍﻟﺔ ﻭﺍﳌﺴﺎﻭﺍﺓ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻻﺑﺪ ﳌﻘﻮﻡ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺃﻥ ﻳﻀﻊ ﰲ ﺣﺴﺒﺎﻧﻪ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭﺗﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻯ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﺻﺎﻟﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺤﻠﻰ ‪‬ﻤﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺪﱘ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﺘﺄﺛﲑ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻧـﺪﺭﻙ‬
‫ﻣﺪﻯ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ ﻭﻫﻮ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻬﺾ ‪‬ﺎ ﺍﲡﺎﻩ‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺍﲡﺎﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ‪2‬ﻭﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﻗـﻲ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲨﺎﻫﲑﻱ ﻭﺍﺳﻊ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﻳﺘﺤﻘﻖ‬
‫ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳌﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﳍﺎﺩﻓﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺕ ﳝﻜﻦ ﺗﻮﻇﻴﻔﻬﺎ ﻟﻠﺘﺄﺛﲑ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻟﺒﺚ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﻧﺸﺮ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑﺔ ﺣﱴ ﻧﺼـﻞ ﺇﱃ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪ ،‬ﺹ‪.262.261 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.32 :‬‬
‫‪ 3‬ﺣﺴﻦ ﺃﲪﺪ ﺷﺤﺎﺗﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﻣﻮﺍﺟﻬﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻣﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺪﺍﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻁ‪ ،2000 ،1‬ﺹ‪.152.151 :‬‬
 ‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺧﱪﺍ ﺑﻴﺌﻴﺎ ﻭﺇﳕﺎ ﻫﻲ ﻗﺼﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﲡﺎﺭﻳﺔ ﻭﻃﺒﻴﺔ ﻭﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﻭﳍﺎ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻗﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﲔ ﺃﻥ ﻳﺄﺧﺬﻭﺍ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﰲ ﺗﻐﻴﲑ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻨـﺎﺱ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻻﺳﺘﻬﻼﻙ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﻳﺘﻔﻬﻤﻮﺍ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻳﻌﻤﻠﻮﺍ ﻣﻦ ﻫـﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈـﻮﺭ ﻭﺃﻥ ﻳﺘﺨـﺬﻭﺍ‬
‫ﻣﻮﺍﻗﻒ ﻭﻻ ﻳﻘﻔﻮﺍ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﳌﺘﻔﺮﺝ ﺃﻭ ﻳﻜﺘﻔﻮﺍ ﺑﻌﺮﺽ ﲨﻴﻊ ﻭﺟﻬﺎﺕ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻜـﻮﻥ ﳍـﻢ ﻣﻮﻗـﻒ‬
‫ﳏﺪﺩ‪1‬ﻭﻗﺪ ﻳﺘﻌﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﺃﻳﻀﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﺨﺬ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳـﺔ‬
‫)ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ( ﺗﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺃﻳﻀﺎ ﻗﺪ ﳚﺪﺭ ‪‬ﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺃﻥ ﲡﺮﻱ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﳌﻄﺒﻘﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺣﱴ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﻮﻳﻌﻬـﺎ‬
‫ﻟﻸﻭﺿﺎﻉ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻠﺪ ﺍﳌﻌﲏ ﺃﻭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺷﺎﺩ ‪‬ﺎ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺃﺻﻠﻴﺔ‪2‬ﻭﺗﺘﻄﻠﺐ ﰲ ﻣﻌﺪﻱ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﻣﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﻭﻣﻮﺍﻫﺐ ﻭﺇﺫﺍ ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻳﺘﻄﻠـﺐ ﻗـﺪﺭﺍﺕ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﳉﻴﺪ ﳌﻦ ﻳﺘﺼﺪﻯ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺣﱴ ﻳﻨﻌﻜﺲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻹﳝﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺃﻛﱪ ﻣﻦ ﳎﺮﺩ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﻭ ﺗﻘﺪﱘ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﰲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﻞ‬
‫ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﻭﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﻤﺎﺱ ﺍﳌﺘﻮﻟﺪ ﻋﻦ ﺇﳝﺎﻥ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻳﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺇﺣﺴﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﺼﺪﻕ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻤﻴﻖ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻤﻊ ﻭﺍﳌﺸﺎﻫﺪ‪3‬ﻭﺗﺘﻄﻠﺐ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻠﺘﻘﻰ ﻭﺇﻋﻄﺎﺋﻪ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻭﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ﻭﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻭﺗﺰﻭﻳﺪﻩ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﲢﻔﺰﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻄﻠﺐ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻﺑﺪ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻣﻦ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﻟﻪ‬
‫ﺩﻭﺭ ﰲ ﺇﺣﺪﺍﺙ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﻭﻧﻘﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﻟﻜﻞ ﻓﺮﺩ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻓﺎﻟﻨﺎﺱ ﲝﺎﺟﺔ ﻹﻃﺎﺭ ﺟﺪﻳﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻟﺮﺅﻯ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﻷﻛﱪ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻮﺍﺟﻬﻪ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻫﻮ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺗﻴﺴﲑ ﺗﻔﻬﻢ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﻠﺘﻘﻰ‪ ،‬ﻭﺿﻤﺎﻥ ﺗﺪﻓﻖ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﳛﻔﺰ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﺍﻟﺒﻌﻴﺪ ﺍﳌﺪﻯ ﻭﻳﻘﻨﻊ ﺍﳌﺘﻠﻘﻲ‪.‬‬
‫ﺑﺎﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻭﺃﺛﺮﻫﺎ ﻋﻠﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻧﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﺻﺎﺋﻐﻲ ﺍﻟﻘـﺮﺍﺭ‬
‫ﻹﺣﺪﺍﺙ ﺗﻐﻴﲑ ﺇﳚﺎﰊ ﰲ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﳌﻌﻴﺸﻴﺔ‪..‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﳌﻌﺪﻱ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺮﺋﻲ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،1995 ،‬ﺹ‪.54 :‬‬
‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.33 :‬‬
‫‪ 3‬ﺃﻣﻴﻤﺔ ﻛﺎﻣﻞ‪ ،‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﳌﻌﺪﻱ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺮﺋﻲ ﻭﺍﳌﺴﻤﻮﻉ‪ ،‬ﺩﻣﺸﻖ‪ ،1995 ،‬ﺹ‪.204 :‬‬
‫‪ 4‬ﺍﻟﻴﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.55.54 :‬‬
 ‫‪ -3‬ﲢﻔﻴﺰ ﺻﺎﺋﻐﻲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻻﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﻭﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﺑﻴﺌﻴﺎ ﻭﺗﻮﻟﻴﺪ ﺍﻹﺭﺍﺩﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻹﳚﺎﺩ‬
‫ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺣﻔﺰ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪1‬ﻭﺳﻴﻘﺘﻀـﻲ ﺫﻟـﻚ ﰲ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺗﻌﺪﻳﻼﺕ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﻐﻴـﺔ ﺗﺴـﻬﻴﻞ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺑـﲔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳـﲔ‬
‫ﻭﺍﻷﺧﺼﺎﺋﻴﲔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺷﱴ ﺍﳌﺮﺍﻓﻖ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻄﻠﻊ ﲟﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺃﻥ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺪﻳﻼﺕ ﺃﻣﺮ ﻻﺑﺪ ﻣﻨﻪ ﻧﻈﺮﺍ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋـﻦ ﻃﺮﻳـﻖ‬
‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺇﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺆﰐ ﻛﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﺼﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﺑﻀﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ‬
‫ﳚﺐ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﱵ ﳚﺮﻯ ﺑﺜﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺪ ﺗﻐﺪﻭ ﻋﻠﻤﺎ‬
‫ﻋﻘﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻗﺪﻣﺖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺇﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ ﺃﻭ ﻭﺍﻫﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺴﻬﻢ ﺁﺛﺎﺭﻫﺎ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺍﻛﻤﻴﺔ ﰲ ﺧﻠﻖ ﺍﻟﺒﻠﺒﻠﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﻗﻒ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.55 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.32 :‬‬
 ‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺇﱃ ﻣﺒﺤﺜﲔ ﻳﺸﺘﺮﻛﺎﻥ ﰲ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻗﺮﻧﺎ ﲟﺠﺎﻝ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﺬﻳﻦ ﺍﳌﺒﺤﺜﲔ ﻛﺎﻧﺎ ﲢﺖ ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴـﺔ‬
‫ﻭﳘﺎ ﻳﺸﻜﻼﻥ ﻧﺴﻖ ﻟﻠﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﻓﻌﺎﻝ ﰲ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻨﺸـﺌﺔ‬
‫ﻫﻲ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺎ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺑﻨﺎﺀ ﺳﻠﻮﻙ ﺇﳚﺎﰊ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲝﻞ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﳚﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻭﻫﻮ ﺃﻧﻪ ﻛﻞ ﻧﺴﻖ ﻧﻈﺎﻣﻲ ﺃﻭ ﻻﻧﻈﺎﻣﻲ ﻟﻪ ﻋﻨﺎﺻـﺮﻩ‬
‫ﳑﺎ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺮﺍﻋﻲ ﻋﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﺗﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺃﻭ ﻋﻮﺍﻣﻞ ﻣﻌﻮﻗﺔ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻻ ﺗﺘﻌﺎﺭﺽ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻣﻊ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺎﻭﻝ ﻏﺮﺳﻪ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﻻ ﳚﺐ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﻨﺎﻗﺾ ﺑﲔ ﻣﺎ ﺗﺒﺜﻪ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺑﲔ ﻣﺎ ﻫﻮ ﻛﺎﺋﻦ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﶈﻴﻂ ﻭﻣﻨﻪ ﻻﺑـﺪ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻠﺘﺤﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻮﺣﺪﺓ ﻭﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﻕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻟﺰﻡ ﺃﻥ ﺗﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺗﻜﺎﻣﻠﻲ ﻣﻊ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﻭﻭﺳﺎﺋﻂ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻭﲨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﻠﻌـﺐ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﱐ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻀﺎﻓﺮ ﺟﻬﻮﺩ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﺎﺕ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺻﻨﺎﻉ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻭﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻠﻮﺍﺋﺢ ﻭﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﻣﺆﺍﺯﺭﺓ ﺟﻬـﻮﺩ ﺍﳉﻤﻌﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻭﺍﻷﻣﻮﻣﺔ ﻭﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻜﺜﻴﻒ ﲪﻼﺕ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻬﺪﻑ ﺍﻟﺴـﻜﺎﻥ‬
‫ﲨﻴﻌﺎ‪ ،‬ﻭﺻﻨﺎﻉ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺸﺮﻋﲔ‪ ،‬ﻭﺃﻋﻀﺎﺀ ﳎﺎﻟﺲ ﺍﶈﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻣﻴﲔ ﻭﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟـﺪﻳﻦ‪،‬‬
‫ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳـﺔ ﻭﻭﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋـﻼﻡ ﻭﺷـﺒﻜﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﺣﻴﻨﻤﺎ ﻧﺮﺳﺦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺑﻊ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ :‬ﳕﺎﺫﺝ ﻋﺎﳌﻴﺔ‪ ،‬ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺪﻭﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺆﺩﻳﻪ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺇﱃ ﺫﻛﺮ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﱵ ﻣﺴﺖ ﺑﻌـﺾ ﺍﻟﺒﻠـﺪﺍﻥ ﰲ‬
‫ﺩﻋﻤﻬﺎ ﻭﻋﻄﺎﺀﻫﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪﺍ ﺟﺪﻳﺪﺍ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻏﲑ ﺃﻧﻨﺎ ﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺎ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﰲ ﻣﻮﺍﻛﺒﺔ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺮﺳﻴﺨﻪ ﳌﻔﻬـﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﻣﺒﺎﺣﺚ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻭﻝ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﻌﺎﱂ‬
‫ﲝﻴﺚ ﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﺇﻗﻠﻴﻢ ﻭﻫﻢ ) ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻜﺎﺭﻳﱯ ﰒ ﺃﺳـﻴﺎ‬
‫ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺃﻭﺭﻭﺑﺎ ﻭﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ (ﻭﰲ ﻛﻞ ﺇﻗﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺳﻨﻌﻄﻲ ﳕﻮﺫﺝ ﻷﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺑﻠﺪ ﻟﻪ ﺑﺎﻉ ﻃﻮﻳﻞ‬
‫ﰲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﲟﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻴﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌـﺮﰊ ﻭﻣﻨـﻪ‬
‫ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻭ ﺃﻭﺍﻭﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰒ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ‬
‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺃﺧﲑﺍ ﻧﺮﻯ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﱪ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﳔﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﲝﻴﺚ ﻧﺮﻯ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰒ ﻧﻌﺮﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳـﻂ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﻨﻨﺘﻬﻲ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﻝ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﺗﺘﻮﺯﻉ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﻟﻘﺎﺭﺍﺕ‪.‬ﻓﺎﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﺃﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺇﱃ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﺇﱃ ﺁﺳﻴﺎ ﻭﺃﻭﺭﺑﺎ‪ ،‬ﻭﺳﻨﺮﻛﺰ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺑﺎﻉ ﻃﻮﻳﻞ‪ ،‬ﻭﲡﺎﺭﺏ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺩﻭﻟﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﻴﺎﺳﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰒ ﺑﺮﺍﳏﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰒ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﱪ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﻝ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﻛﻴﻨﻴﺎ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﺇﺫ ﻛﺎﻧـﺖ ﻣﻮﺟـﻮﺩﺓ ﺿـﻤﻦ ﳐﺘﻠـﻒ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻛﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺍﻛﺘﺴﺒﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗـﻮﺓ‬
‫ﺩﺍﻓﻌﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﻋﺎﻡ ‪ 1972‬ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﺗﺄﺳﻴﺲ " ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤـﺪﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ‬
‫)ﺑﺎﻣﺒﻴﺌﺔ( " ﰲ ﻧﲑﻭﰊ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﺍﻷﻣﺎﻧﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻛﻮﻛﺎﻟﺔ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﰲ ﻣﻜﺘﺐ ﺭﺋﺎﺳﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﻋﺎﻡ ‪ .1972‬ﻭﺃﺳﺴﺖ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻋﺎﻡ ‪ .1975‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺃﺳﺴﺖ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ ﻛﻴﻨﻴـﺎ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ .1976‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺑﺮﺯﺕ ﺧﻄﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻟﻸﻋﻮﺍﻡ ‪ 1983-1979‬ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺃﳘﻴﺘـﻬﺎ‬
‫ﻟﻺﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﻣﻴﺜﺎﻕ ﺑﻠﻐﺮﺍﺩ ﻭﺗﻔﺴﲑﻩ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺇﻗﻠﻴﻢ ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺮﺟﻌﺎ ﺃﺳﺎﺳﻴﺎ‬
‫ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﰲ ﺻﻴﻐﺔ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻭﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﻷﻣﺎﻧﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﻗﻮﻳﺔ ﻟﺼﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﺑﻌﺎﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻐﻴﺔ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺃﺳﺴﺖ ﺍﻟﺴﻜﺮﺗﺎﺭﻳﺔ ﻗﺴﻤﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻌﻤﻞ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻮﺛﻴﻖ ﻣـﻊ ﺍﳌﺆﺳﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻌﻬﺪ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻠﻴﺔ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻠﻴﺔ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ‬
‫ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﻓﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻗﺒـﻞ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺩﺍﺓ ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻓﻠﻘﺪ ﺃﺟﺮﻳﺖ ﺗﻐﻴﲑﺍﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻟﺘﻀﻤﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺣﱴ ﺍﻧﻌﻘﺎﺩ ﻣﺆﲤﺮ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﻋﺎﻡ ‪.1972‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬دراﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﻣﻘﺎرﻧﺔ ﺣﻮل دﻣﺞ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ اﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﻨﺎهﺞ اﻟﺪراﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮا ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﻠﻮم و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻘﻨﻲ واﻟﺒﻴﺌﻲ ‪،‬‬
‫‪ ،1989‬ص ‪58‬‬
 ‫ﻭﻟﻜﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﱂ ﺗﻜﻦ ﲤﻨﺢ ﻛﺪﺭﻭﺱ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﻛﺎﻧـﺖ ﺗﺸـﻜﻞ ﺟـﺰﺀﺍ‬
‫ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻛﺎﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻭﺑﺮﻧـﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻟﺘﺴﺎﻗﻂ ﺍﻷﻣﻄﺎﺭ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟـﱵ ﺗﺸـﻜﻞ ﻣﻘـﺮﺭ‬
‫ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻋﺎﳉﺖ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻛﺘﺂﻛـﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑـﺔ‬
‫ﻭﺗﻨﺎﻭﺏ ﺍﶈﺎﺻﻴﻞ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻳﺪﺭﺱ ﰲ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺮﺍﺣﻴﺾ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﺍﳌﻐﻄﺎﺓ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﺸﺄ ﰲ ﺍﳌﻴﺎﻩ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺑﻴﺎﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺒﻖ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﰲ ﻫـﺬﻩ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻔﺴﲑﺍﺕ ﺍﳌﻤﻜﻨﺔ ﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿـﻤﻦ‬
‫ﺳﻴﺎﻕ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﳛﺪﺩ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺣﺪﻳﺚ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﺘﱪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﻭﺫﻟﻚ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﳋﲑﺍﺕ‪،‬‬
‫ﻓﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﺗﱪﺯ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻫﺎﻣﺔ ﻋـﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻭﺍﳌﺒـﺎﺩﺉ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﻭﺍﻟـﻨﻈﻢ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪...‬ﺍﱁ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ ﺍﻟﺒﺸـﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪ .‬ﻭﺗﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﻹﺑﺪﺍﻋﻴﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﺒﻴﺌﺘﻪ ﻛﻜﻞ ﻭﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﺇﻃﺎﺭ ﻟﻔﻬﻢ ﻭﺇﻳﺼﺎﻝ ﻣﻌﺮﻓﺘﻨﺎ ﻭﺃﻓﻜﺎﺭﻧﺎ ﻭﻣﺸﺎﻋﺮﻧﺎ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺗﻘﺪﻡ ﻟﻨﺎ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻴﺢ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺑﻴﺌﺘﻨﺎ‪ " ،‬ﻭﳓﻦ ﳓﺎﻭﻝ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﺃﻥ ﻧـﺒﲔ ﻷﻧﻔﺴـﻨﺎ‬
‫ﻭﻟﻠﻌﺎﱂ ﻛﻴﻒ ﺗﺮﲨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻛﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌـﻮﺍﻃﻨﲔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭﻫﻜﺬﺍ‪ .‬ﻭﳓﻦ ﻧﺄﻣﻞ ﻳﺴﻬﻢ ﻫﻜﺬﺍ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ "‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﻟﻨﻬﻮﺝ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ ﻓﻴﺸﻤﻞ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻸﳕﺎﻁ‪ 1،‬ﺍﳌﺘﻐﲑﺓ ﻻﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻷﺭﺍﺿﻲ‬
‫ﻭﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﳏﺎﻭﻻﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻹﺻﻼﺡ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺻﻮ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪59‬‬

 ‫ﺃﻣﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻓﻴﺨﺺ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻳﻨﻴـﺔ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻷﺭﻳﺎﻑ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪﻳﻨﺔ ﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﳕﻮﻫﺎ ﻭﺣﺠﻤﻬﺎ ﻭﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﺃﺻﻞ ﺳﻜﺎ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺍﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﺍﳊﻀﺮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﺮﺍﻫﻨﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﳊﺎﻟﺔ ﻛﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺳﺒﻞ‬
‫ﻭﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺇﺿﺎﻓﺘﻬﺎ‬
‫ﻟﺼﻮﻥ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻳﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻘﺼﻲ ﻋﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﻜﺴﻪ ﻗﻴﻤﺘﻪ ﻭﺃﻧﺸـﻄﺘﻪ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭﺗﺼـﻨﻴﻒ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻸﺭﺽ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﺍﶈﺎﻓﻈـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﻴﺎﻥ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻭﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﺍﳉﺎﺭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻣﻊ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺴـﺘﻔﻴﺪ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺃﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺍﳌﺘﺨﺮﺟﻮﻥ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻧﲑﻭﰊ ﻭﰲ ﻛﻠﻴﺔ ﻛﻴﻨﻴﺎﺗﺎ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻭﻛﻠﻴﺔ ﻛﻴﻨﻴﺎ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﻃﻮﺭﺕ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺩﻭﺭﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﺗﺴﺘﻐﺮﻕ ﻋﺎﻣﺎ ﻭﺍﺣﺪﺍ‬
‫ﻋﻦ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻄﻠﺒﺔ ﺍﳌﺘﻘﻴﺪﻳﻦ ﰲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺭﺓ ﻫﻲ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﳝﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﻭﺍﻟﻐﺬﺍﺀ‪ .‬ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟـﺪﻭﺭﺓ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺒﲔ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻟﻠﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻣﻊ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻋﻤﻞ ﻣﻴﺪﺍﱐ ﻭﻳﺘﺄﻟﻒ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺃﻗﺴﺎﻡ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻓﺎﻕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻣﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪61‬‬

 ‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ‪:‬‬
‫ﳒﺪ ﰲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺭﺍﺳﺨﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺧﻄﺔ ﺇﳕﺎﺋﻴﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻭﻗﺎﻧﻮﻧـﺎ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫ﻭﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺍﺳﻴﻢ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳋﻄﺔ ﺗﻌﲏ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﻟﻠﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﻹﳕﺎﺋﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﺃﺩﻯ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺇﱃ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﳉﻨﺔ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻀﻤﻦ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺃﻗﺮ‪‬ﺎ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻦ ﻭﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺘﻨﺒﻊ ﻣﻦ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺃﺑﺪﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﺘﺎﺑﻌﺔ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻌﻘﺪ ﺍﳌﻨﺼﺮﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﻟﻐﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺑﺘﻀﻤﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺧﻄﻄﻬﺎ ﺍﻹﳕﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﺍﳊﻀﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻟﻠﺘﻜﺎﻓﻞ ﺑﲔ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﻭﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﻃﺮﺍﻑ ﺍﳌﺪﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺻﺤﻴﺔ ﻭﺃﺧﺮﻯ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻄﻂ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻷﺭﺍﺿﻲ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﲝﺎﺟﺔ ﻷﻥ ﺗﻨﺴﻖ ﻣﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺘﻐﺬﻳـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﺤﺎﺟﺔ ﺍﳌﻠﺤﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ‪ ،‬ﺃﺳﺴﺖ ﺣﻜﻮﻣﺔ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﲟﻮﺟﺐ‬
‫ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﱐ ‪ 2420‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﰲ ‪ 1978‬ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ )ﺍﻧـﺪﻳﺮﻳﻨﺎ(‬
‫ﻭﺃﻭﻛﻠﺘﻪ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﻭﺻﻮﻥ ﻭﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻟﻠﺒﻠﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼـﻴﺪ‬
‫ﺍﻷﲰﺎﻙ ﻗﻲ ﺍﻷ‪‬ﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﻭﺍﻷﺣـﻮﺍﺽ‬
‫ﺍﳍﲑﻭﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﳉﻮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻀﺤﻠﺔ ﻭﺍﳌﺮﺍﺗﻊ ﻭﺍﳌﻨﺘﺰﻫﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﳊﻘﻮﻝ ﻭﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺴﻔﺎﻧﺎ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1974‬ﻭﺿﻌﺖ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﳏﺪﺩﺓ ﲟﻮﺟﺐ ﺍﳌﺮﺳـﻮﻡ ﺍﻟﻘـﺎﻧﻮﱐ ﺍﳌـﺮﻗﻢ‬
‫‪ 2811‬ﻭﺍﳌﻌﺮﻭﻑ ﺑﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪14‬‬

‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺻﻮ‪‬ﺎ ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﻨﻈﻢ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺫﻟـﻚ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻳﻘﻀﻲ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺗﻀﻤﲔ ﺩﺭﻭﺱ ﰲ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨـﺎﻫﺞ ﻛﺎﻓـﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺩﻋﻢ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻻﺕ ﺏ"ﻳﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ" ﲟﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺆﺳﺲ ﺃﻳﻀﺎ "ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ" ﺍﻹﻟﺰﺍﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻮﺟﺐ ﺃﺩﺍﺅﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻃـﻼﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﻘـﺎﻧﻮﱐ ‪1337‬‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ "ﳉﻨﺔ ﺍﺳﺘﺸﺎﺭﻳﺔ ﻟﻼﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ" ﻣﻦ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﳝﺜﻠـﻮﻥ‬
‫ﻭﺯﺍﺭﰐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ‪ .‬ﻭﺗﺘﺄﻟﻒ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﳑﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺑﻐﻴﺔ ﺇﺩﻣﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻣﻊ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﳍﺎ ﺃﻥ ﲤﻜﻦ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻣﻦ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪،‬‬
‫ﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻠﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺻﻞ ﻟﻄﺮﻕ ﺃﻓﻀـﻞ‬
‫ﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺩﳎﻬﺎ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﺸﻮﺭﺓ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻜﺘﻴﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﻨﺎﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﳊﻔﺰ ﻭﺇﻋﻼﻡ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﲤﻜﻴﻨـﻬﻢ ﻣـﻦ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻄﺮﻕ ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺪﳎﻬﺎ ﺑﱪﻧﺎﻣﺞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺗﻘﺪﻡ ﻳﻨﺺ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺫﺍﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﰲ ﲨﻊ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺗﻘﺮﻳﺮﻫﺎ ‪‬ﺪﻑ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺃﻓﻀﻞ ﳍﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪14‬‬

 ‫‪ -‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ "ﻳﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ" ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻭﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺔ " ﻳﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻣﺸـﺎﺭﻛﺔ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﺧﺪﻣﺎﺕ " ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ " ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﲟﻮﺟﺐ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﱐ ﺭﻗﻢ ‪2811‬‬
‫ﻟﻌﺎﻡ ‪ 1974‬ﺃﻥ ‪‬ﺪﻑ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﻣﻮﺍﻃﲏ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﺗﺰﻭﻳﺪﻫﻢ ﺑﺎﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳊﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ‪ .‬ﻭﺳﺘﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﺇﺣﺪﻯ ﺧﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﳋـﺪﻣﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻠﺘﺰﻡ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﺩﺍﺋﻬﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻧﺘﻬﺎﺋﻬﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ) ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺭﻗـﻢ ‪62‬‬
‫‪ ( 2059/‬ﻭﺗﺴﺘﻐﺮﻕ ﻓﺘﺮﺓ ‪ 22‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ‪ 50‬ﺳﺎﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﰲ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻌﻨﺼﺮ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺭﺑﻊ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﲢﻠﻴـﻞ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﰲ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻠﻌﻨﺼﺮ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻋﺎﻣﻲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﺳﺘﻌﺎﺩ‪‬ﺎ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﳌﻬﻨﺔ ﺍﻟﱵ ﳜﺘﺎﺭﻫﺎ ﺍﻟﻄﻼﺏ‪ ).‬ﻭﺗﺸﻤﻞ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻭﻣﻌﻬﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺗـﺄﺛﲑ ﺑـﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺃﻏﻠﺐ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻟﻨﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻧﻈﺎﻣﲔ ﳘـﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻱ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪ .‬ﻓﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﺍﻫﺘﻤﺖ ﲜﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺃﺳﺎﺱ ﺗﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﳎﺎﱄ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻓﻨﺠﺪ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﺮﻭﺡ ﻭﻗﺎﻳﺔ ﻭﺻﻮﻥ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻟﻠﺴﻠﻊ ﻭﺍﳋـﺪﻣﺎﺕ‬ ‫‪-‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪15 -14‬‬
‫ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻟﻠﻘﺪﺭﺍﺕ ﺍﻹﻧﺘﻘﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻴﺔ ﳌﺒﺎﺩﺉ ﻭﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻛﻞ ﳎﺎﻝ ﻣـﻦ‬ ‫‪-‬‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺯﻧﺔ ﻟﻠﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﺍﺣﺘـﺮﺍﻡ ﺍﳊﻴـﺎﺓ‬ ‫‪-‬‬
‫ﻭﺍﳊﻘﻮﻕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻹﺳﻬﺎﻡ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻋﺪ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺮﻛﺰﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻭﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻄـﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻮﺍﺹ ﺩﻣﺞ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣـﺔ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻭﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻔﻬﻢ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻋﺪﻡ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗـﻮﺍﻓﺮﺕ‬
‫ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ﰲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﺗﻌﻮﺩ ﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﺣﻘﺎ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﻛﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﻭﺟـﻪ ﺍﻟﻌﻤـﻮﻡ ﰲ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴﺎ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻣﻨﺢ ﺣﻜﻢ ﺃﻓﻀـﻞ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺄﺛﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﻗﻠﻖ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﲔ ﺇﺯﺍﺀ ﺻـﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳚﺮﻱ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻵﻥ ﳉﻌﻞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺣﺪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﲔ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺣﺪ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺣﺴﻦ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﻣـﻦ‬
‫‪2‬‬
‫ﺻﺎﱀ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ‪.‬‬
‫ﳝﺜﻞ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﳉﺰﻳﺮﺓ ﺻﻐﲑﺓ ﻛﺠﺎﻣﺎﻳﻜﺎ ﲢﺪﻳﺎﺕ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻻ ﻳﻌـﻮﺩ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺻﻐﺮ ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ ﻳﻌﺘﱪ ﻋﺎﻣﻼ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﻄﻘﺔ ﻟﺼﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﺤﺴﺐ ﻭﺇﳕـﺎ ﻟﺘﻀﺎﺭﻳﺴـﻬﺎ‬
‫ﻭﺻﺨﻮﺭﻫﺎ ﻭﺗﺮﺑﺘﻬﺎ ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺳﻊ ﺳﻜﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﺧﻠﻘﺖ ﻭﻋﻴـﺎ ﻭﺣﺎﺟـﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺭﻛﺰﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﱐ‬
‫ﻣﻨﻪ ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ ﻣﺜﻞ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪22‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪47‬‬
 ‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻷ‪‬ﺎﺭ‪ -‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ‪ -‬ﺗﻨﺎﻗﺺ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﰲ ﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﻭﺍﻷ‪‬ﺎﺭ‪ -‬ﺗﺂﻛﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‬
‫– ﺍﻟﻀﻐﻮﻁ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ –ﺗﺪﻣﲑ ﺍﳌﺴﺘﻨﻘﻌﺎﺕ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ – ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻷﺭﺍﺿـﻲ – ﺍﺳـﺘﱰﺍﻑ ﺍﳌﺼـﺎﺩﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﳌﺘﺨﺬﺓ ﳊﻞ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻷﻧﻔﺔ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﱪﻳﺔ ﻭﻗـﺎﻧﻮﻥ‬
‫ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺴﻮﺍﺣﻞ ﻭﻗﺎﻧﻮﻥ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﳌﺴﺎﻗﻂ ﺍﳌﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻏﻠﺐ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ ﻫﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻏﲑ ﻧﻈﺎﻣﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻔﻘﺪ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﻛﺎﻻﺕ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﺗﻌﲎ ﺑﺎﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﺻﻮﻥ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺷﻌﺒﺔ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺘﻢ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﺑﺪﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨـﻬﺞ‬
‫ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪1‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻛﻢ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﻧﻈﻤﺖ ﳉﻨﺔ ﺟﺎﻣﺎﻳﻜﺎ ﻟﻠﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻣﺸﻐﻞ ﻋﻤﻞ ﻭﻃﲏ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ‪ 5-3‬ﻣﺎﺭﺱ ﻋﺎﻡ ‪ 81/19‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺸﻐﻞ ﳝﻞ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﳌﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﰲ ﺍﻧﺘﻴﺠﻮ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ‪ 20-9‬ﺟﻮﺍﻥ ﻋﺎﻡ ‪ .1981‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻏﺎﻳـﺎﺕ‬
‫ﻣﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﲢﺴﻴﺲ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﺸﺮﻓﲔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻭﻣﺪﺭﰊ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﺑﺄﻫﺪﺍﻑ ﻭﻏﺎﻳﺎﺕ ﻭﻃﺮﻕ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﻣﻮﻗﻒ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺭﻋﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺳﺒﻞ ﺩﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﺈﺟﺮﺍﺀ ﻣﺸﺎﻏﻞ ﻋﻤﻞ ﻟﻠﻤﺘﺎﺑﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻗﺎﻟﻴﻢ‪.‬‬
‫ﻭﻋﺎﰿ ﻣﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬؟‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻤﺤﻴﻂ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪48‬‬

 ‫ﻭﺧﺼﺺ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﺘﺒﻘﻲ ﳌﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﲔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺃﻓﻀﻞ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺑﺮﻫﻨﺖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ‪ 9-7‬ﻋﻠﻰ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻓﱰﻭﻳﻼ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻘﻠﻴﺪﻳﺎ ﰲ ﻓﱰﻭﻳﻼ ﲟﺎﺩﺓ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﰲ ﺍﳌﺪﻥ ﺍﺷﺘﺪﺕ ﺣﺪﺓ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﰲ ﻋﺎﻡ‪ 1977‬ﺃﺳﺴﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﺎ ﻧﺬﻛﺮ‬
‫ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪-‬ﻭﺿﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺗﻮﺟﻴﻬﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺘﺠﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳓﻮ ﳏﻮ ﺍﻟﺘﻨﺎﻗﺼﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻛﺎﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻏﲑ ﺍﻟﺮﺍﺷﺪ ﻟﻸﺭﺍﺿـﻲ‬
‫ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻈﻢ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﻏﲑ ﺍﳊﻜﻴﻢ ﻟﻠﻤﺼـﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻻﻓﺘﻘﺎﺭ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳔﻔﺎﺽ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1981‬ﺃﻗﺎﻣﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺘﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺛﻼﺙ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺇﺣﺪﺍﻫﺎ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻋﺪﺕ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺮﻧﺎﳎـﺎ‬
‫ﻭﻃﻨﻴﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﲤﺖ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺘﻬﺎ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫‪ -5‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻨﺪ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻨﺪ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﻨﺬ ﻋﺎﻡ ‪ 1972‬ﺣﲔ ﺷﻜﻠﺖ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺍﳍﻨﺪﻳﺔ‬
‫''ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ'' ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺮﻓﻴﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺑﺎﻟﺘﺤﺪﻳـﺪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺣﻠﻮﳍﺎ‪ ،‬ﻭﲟﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ ﺫﺍﺕ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪48‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪91‬‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﰒ ﺗﺸﻜﻴﻞ ﺍ‪‬ﺎﻟﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺃﺳﻬﺎ ﰲ ﻛﻞ ﻭﻻﻳﺔ ﻭﺯﻳـﺮ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‪ ،‬ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻣﺴﺆﻭﻻ ﻋﻦ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺑﺘﻘـﺪﱘ ﺍﻻﺳﺘﺸـﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳋﺼﻮﺹ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳍﻨﺪ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻌﻬﺪ ﻗﺪﱘ‪ ،‬ﺇﺫ ﻧﺸﺄﺕ ﺍﳊﻀﺎﺭﺓ ﺍﳍﻨﺪﻳﺔ ﺍﻵﺭﻳﺔ ﻭﺳﻂ ﺭﻓﻌﺔ ﻭﻋﻈﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺕ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻃﺮﺃﺕ ﻣﺆﺧﺮﺍ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﺒﻴﺎﻥ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻻﻧﺪﻓﺎﻉ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ ﳓﻮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻠﺒﻴﺔ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺍﳌﻠﺤﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﳍﻨﺪﻱ ﺣﺪﻳﺚ‬
‫ﺍﻟﻌﻬﺪ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﻋﺮﻳﻘﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺄﺳﺎﺱ ﻟﻠﺘﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺣﺮﻛـﺔ "ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ" ﺍﻟﱵ ﺑﺎﺩﺭ ‪‬ﺎ ﺍﳌﻬﺎﲤﺎ ﻏﺎﻧﺪﻱ ﻋﻼﻣﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰﺓ ﰲ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﳍﻨﺪ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﳌﻨﺘﺞ ﻭﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳌﺘﲔ ﺑـﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳـﺔ‬
‫ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻠﻲ‪...‬ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﳉﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ )‪.(1964-66‬‬
‫ﺃﻓﻀﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻣﻨﺤﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ "ﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ " ﰲ ﳎـﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﺮﺗﺒﻄﺎ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ ﻭﺑﺎﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻀﻤﻨﺖ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﳉﻨﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )‪ ( 1966-1964‬ﻳﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ‬
‫ﻳﻬﺪﻑ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻓﻬﻢ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻷﻫﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳊﻘـﺎﺋﻖ ﻭﺍﳌﺒـﺎﺩﺉ‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ...‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺎ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣـﺔ‬
‫ﻛﺎﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﳍﻮﺍﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻨﻔﺴﻪ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﺮﺑﻪ ﻭﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪...‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺳﺘﻘﻮﺩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳓﻮ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻋﺘﻤﺪﺗﻪ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1968‬ﰎ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺣﻮﻝ ﺇﻋـﺪﺍﺩ ﻣﻨـﻬﺞ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻳﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺟﺮﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﲤﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.38 :‬‬

 ‫ﻭﻟﻘﺪ ﺷﻜﻠﺖ ﳉﻨﺔ ﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻋﺪ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﺨﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﺪﻳﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺮ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‬
‫ﳑﺎ ﺩﻋﺎ ﻹﺻﺪﺍﺭ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﻧﻪ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﻋﻠﻮﻡ ﺍﳊﻴـﺎﺓ ﺑﺼـﻮﺭﺓ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﳚﺐ ﺃﻳﻀﺎ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﻨﺘﺞ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺗﺼﻨﻒ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﻓﺌﺎﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﲞﺼﻮﺹ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﺍﻟـﺬﻱ‬
‫ﻳﺴﺘﻐﺮﻕ ﻣﻦ ﺛﻼﺛﺔ ﺇﱃ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺃﺩﻟﺔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﳒﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ‬
‫ﺑﺎﳌﺮﺍﺳﻠﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻛﺎﻟﺼﺤﻒ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻹﺫﺍﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻛﺎﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﻣﺜﻼ‪ .‬ﻭﻣـﻦ ﺍﻟﺴـﻬﻮﻟﺔ ﺑﺈﻣﻜـﺎﻥ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺑﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺣﻴﺜﻤﺎ ﺗﻮﻓﺮﺕ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﰲ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻨﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﺰﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﻧﺴﺠﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻮﺍﺋﻖ ﻭﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻨﺸﺄ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺎﺕ ﻣـﻦ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﰲ ﺗﺄﻛﻴﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﻓﻊ ﻭﺍﻹﻟﺰﺍﻣﺎﺕ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ‪ ،‬ﺳﺘﺘﻴﺴﺮ ﻧﺴﺒﻴﺎ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺃﻭ ﺗﻌـﺪﻳﻞ ﻣﻀـﻤﻮﻥ‬
‫ﺍﳌﻘﺮﺍﺕ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺳﺘﻨﺸﺄ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻡ ﺟﺎﻝ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﰲ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺃﻭ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻴﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﺹ ‪.39‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪47 -43‬‬
 ‫‪ -6‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻥ‪:‬‬
‫ﳝﻜﻦ ﺇﺭﺟﺎﻉ ﺟﺬﻭﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻥ ﺇﱃ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺑﺪﻱ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﻌﺪ ﺍﳊـﺮﺏ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺻﻮ‪‬ﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲟﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻓﻠﻘﺪ ﺑﺪﺃ‬
‫ﺑﺘﺄﺛﲑ ﻣﺆﲤﺮ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻘﺪ ﰲ ﺳﺘﻮﻛﻬﻮﱂ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪.1972‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻥ ﺑﺪﺃﺕ ﺑﻌﺪ ﺍﳊﺮﺏ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﲟﺸﺎﺭﻳﻊ ﻟﻠﺘﻀﻴﻴﻊ ﺍﻟﺴـﺮﻳﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺟﺎﺀﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﻛﻠﻬﺎ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﺜﻼ‪.‬ﻭﺍﻋﺘﺮﺍﻓﺎ ﲝﺎﺟﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﺟﻲ ﺍﳌﻼﺋﻢ‪ ،‬ﺃﺳﺴﺖ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1971‬ﳉﻨﺔ "ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ" ﻭﺗﻼ ﺫﻟـﻚ‬
‫ﺇﺻﺪﺍﺭ " ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﻀﺎﺩﺓ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ" ‪ .1967‬ﻭﺃﺳﺴﺖ ﻭﻛﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻋـﺎﻡ‬
‫‪ 1971‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ‬
‫ﻣﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﻛﺎﻟﺔ ﻗﺎﻣﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺎﲣﺎﺫ ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳌﻼﺋﻤﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻹﺳﺘﻜﻤﺎ ﻝ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﻭﺍﻟـﻮﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺟﺮﻯ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺧﺎﺹ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺮﻋﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺪﻓـﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﻭﻭﺿﻊ ﺍﻟﻐﺎﻳﺎﺕ ﻭﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﰲ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻷﺛﻨﺎﺀ ﻋﻘﺪ ﻣﺆﲤﺮ ﺩﻭﱄ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1974‬ﻭﺧـﺮﺝ ''ﺑـﺈﻋﻼﻥ ﻃﻮﻛﻴـﻮ ﻟﻌـﺎﻡ‬
‫‪ ''1974‬ﻋﻦ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺍﳌﻠﺤﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻮﻯ ﻟﻠﻨﻬﺞ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﰲ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻭﺗﺪﺭﺱ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻭﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺃﻻ ﺿﻤﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﻨﻮﻉ ﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﲢﺪﻳﺪ ﺑﻌﺾ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳌـﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺪﺑﲑ ﺍﳌﱰﱄ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬
‫‪-‬ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﺪﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻴﺪﻭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺪﺑﲑ ﺍﳌـﱰﱄ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺴـﻠﻮﻛﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﳌﺮﺍﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪52‬‬

 ‫‪ -‬ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ :‬ﺗﻈﻬﺮ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﻭﻣﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗـﺔ ﻭﺗـﺪﺧﻞ‬
‫ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻤﻮﻣﺎ ﺿﻤﻦ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻭﻳﺪﺧﻞ ﻋﻨﺼـﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻭﺑﻐﻴﺔ ﺗﻴﺴﲑ ﺍﻟﺪﺭﻭﺱ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﻟﻀﻤﺎﻥ ﺍﻟﺘـﺪﺭﻳﺲ‬
‫ﺍﳌﻼﺋﻢ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪ ،‬ﺟﺮﻯ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪-‬ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺐ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣـﺔ‬
‫ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬ﺃﻋﺪﺕ ﺃﺩﻟﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ ﻟﻼﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﰲ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻋﺘﺮﻓﺖ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﻣﻨﺬ ﻋﻬﺪ ﺑﻌﻴﺪ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﲡﻬﻴﺰ ﺃﺟﻴﺎﻝ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪ ،‬ﰲ‬
‫ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺪﻱ ﻣﻄﻮﺭﻭ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﻣﻌﻠﻤﻮ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﳑـﺎ ﺃﺩﻯ‬
‫ﻟﺘﻀﻤﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻇﻬﺮﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻊ ﺧﻄﺔ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ )‪2(1980-1976‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﳋﻄﻂ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ )ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ( ﺫﻛﺮﺕ ﺃﻳﻀﺎ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻣﺜﻞ ﲪﺎﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺍﺿﻲ ﻭ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻘﺎ ﻹﻧﺘﺎﺟﻴﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳌﻌﻨﻮﻥ''ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ'' ﰲ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻌﺘﺮﻓﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﻏﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻣﺮﺍ ﺣﻴﻮﻳﺎ‪ ،‬ﲝﻴﺚ ﻻ ﺗﺒﻄـﻞ‬
‫ﻓﻮﺍﺋﺪ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﺍﻟﱵ ﲢﻞ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1974‬ﺷﺮﻉ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺃﺳﺲ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪''1975‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ'' ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﺍﻵﻥ ﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺳﺒﻖ ﻭﺗﻴﺴﺮ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺧﻄﺔ ﻣﺎﻟﻴﺰﻳﺎ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪.‬‬
‫ﻭﱂ ﺗﺘﺠﺎﻫﻞ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﺫ ﻧﺼـﺖ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻭﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋـﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻮﻑ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻹﺛﺎﺭﺓ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻟﺪﻯ ﻋﺎﻣﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳌﻨﻄـﻖ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.57.53 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.65 :‬‬
 ‫ﻭﺍﻗﺘﺮﺣﺖ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻀﻤﲔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﳛﺘﺎﺟﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ‬
‫ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﺎﻟﻴﺰﻳﺔ ﻻ ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻣﻨﻔﺼﻠﺔ ﻭﺇﳕﺎ ﺗﺪﻣﺞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻬﺎ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻟﻠﻤﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠـﺪ‬
‫ﺍﻹﳕﺎﺋﻴﺔ ﻭﺟﺐ ﻋﻠﻰ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﻭﺍﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺧﻠﻖ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﺘﺰﺍﻳﺪ ﺑﺎﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺣﺎﺟﺔ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﺛﻨـﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣـﺔ‬
‫ﻭﻟﱪﺍﻣﺞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻳﺴﺘﻨﺪ ﻣﻘﺮﺭ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺇﱃ ﻣﻘـﺮﺭ‬
‫ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻓﺘﺪﺭﻳﺲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻳﻌﺎﰿ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤـﲔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻀﻤﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺞ‪ 1،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺃﺛﻨﺎﺀ‬
‫ﺍﳋﺪﻣﺔ ﻓﺘﻮﺟﻪ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﳓﻮ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻟﺘﺰﻭﻳﺪﻫﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﳉﺪﻳﺪ‪ ،‬ﻭﺗﻐﻄﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺭﺍﺕ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺗـﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﻮﺍﺿـﻴﻊ‬
‫ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ‪:‬‬
‫ﰲ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﳌﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﻧﻈﻢ ﻣﺸﻐﻞ ﻋﻤﻞ ﰲ ﻣﻴﻮﻧﺦ ﰲ ﺃﻓﺮﻳﻞ ‪ 1978‬ﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺳﺒﻞ‬
‫ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍ‪‬ﺎﻭﺭﺓ ﳍﺎ‪ ،‬ﲨﻊ ﻣﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺧـﱪﺍﺀ‬
‫ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﻭﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋـﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﲢﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺘﻘﻰ ﻫﺆﻻﺀ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺿـﻮﺀ‬
‫ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﻫﺎ ﻣﺸﻐﻞ ﻋﻤﻞ‬
‫ﻣﻴﻮﻧﺦ ﺇﻃﺎﺭ ﻭﺧﻄﻮﻃﺎ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻃﻮﺭﺕ ﺍﻟﺘﻮﺻﻴﺎﺕ ﺑﺸﻜﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﺧﺎﺹ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﺳﻴﺲ ''ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ''‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪69.66 ،‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪28 :‬‬
 ‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺃﻧﺸﻄﺔ ''ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻟﻠﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ''ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻗﺒﻞ ﺫﻟﻚ ﳓـﻮ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﻣﺘﻮﺍﺻﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳـﺔ‬
‫ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻜﺒﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳊﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﺎ ﺑﲔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ )ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﻗـﺮﺍﺭ‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺆﲤﺮ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﻣﺮﺗﻜﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺸﺎﺭﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻤﺎﺛﻠﺔ ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﲔ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ )ﻭﺗﻀﻢ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ‪‬ﺞ ﻣﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﴰﻮﻝ ﻛﺎﻓﺔ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳋﻄﻮﺓ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳌﻨﺎﻫﺞ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲣﺼﻴﺺ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻟﺘﻴﺴﲑ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺍﳌﻮﺟﺐ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻳﻊ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﻣﻄﻮﺭﻱ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺍﺟﻌﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﺩﻭﺭﺓ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﻣﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍ‪ ،‬ﻗﺎﻡ ﻣﺆﲤﺮ ﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻮ ﺃﻋﻠﻰ ﺟﻬﺎﺯ ﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺘﺸﻜﻴﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻋﻤﻞ ﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﻭﺗﻨﺴﻴﻖ ﻭﺍﻹﺷﺮﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺗﻮﺻـﻴﺎﺕ‬
‫ﻣﻴﻮﻧﺦ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻭﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺇﱃ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﺍﻟﺪﺍﻋﻴﺔ ﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﻭﻃﻨﻴـﺔ ﻟﺘﻨﺴـﻴﻖ‬
‫‪1‬‬
‫ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻗﺎﻣﺖ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﻣﻜﺘﺐ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺎﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﻓﺪﺭﺍﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻜﺘﺐ ﻫﻲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻭﺗﻨﺴﻴﻖ ﻛﺎﻓﺔ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺎ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.28 :‬‬

‫ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﻬﺘﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ ﺑﺘﻜﺜﻴﻒ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ‪،‬‬
‫ﻭﻳﺘﻀﻤﻦ ﺫﻟﻚ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻭﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑـﺎﳋﱪﺍﺀ ﻭﺗﻘـﺪﱘ‬
‫ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﻟﻠﻤﺆﲤﺮﺍﺕ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﻳﻌﻜﺲ ﲤﺎﻣﺎ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻨﻔﺮﺩﺓ ﺍﻟﱵ ﳝﺜﻞ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﻴﺪﺭﺍﱄ ﺃﻭ ﺍﻻﲢﺎﺩﻱ ﺍﳌﻨﺴﻖ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺮﺍ ﻟﺒﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻫﺬﻩ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﻣﺆﲤﺮ ﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻌـﺮﻭﻑ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﰲ ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ‪ 1980‬ﺗﻌﺘﱪ ﺫﺍﺕ ﺃﳘﻴﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺃﻭﻻ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺆﻛـﺪ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻮﻛﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ''ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺼﻐﺎﺭ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﲣﺎﺫ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﻣﺴﺆﻭﻝ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻭﺍﻉ ﺑﻴﺌﻴﺎ ﰲ ﺣﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﰲ ﺍﳌﺴـﺘﻘﺒﻞ‬
‫''ﻭﻧﻈﺮﺍ ﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﰲ ﺇﻃـﺎﺭ ﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﻭﺍﳉﺪﺍﻭﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺑﺪﺃﺕ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺧـﺎﺹ ﻟﻠﻌﻤـﻞ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻥ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﻧﺸﻴﻄﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺟﺎﻧﺒﺎ ﺭﺋﻴﺴـﻴﺎ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﳍﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ''ﻣﻌﻬﺪ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﻛﻴﻴﻞ'' ﻭ ''ﻣﺮﻛـﺰ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ'' ﰲ ﻫﺎﻧﻮﻓﺮ ﻭ ''ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ'' ﰲ ﻛﺮﻳﻔﻴﻠﺪ ﻭ''ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻳﺴﻦ‪''.‬‬
‫ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ ،1980‬ﺃﻗﺮ ﻣﺆﲤﺮ ﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﺍﺗﻔﺎﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪ ﺑﺸـﺄﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻳﺮﻛﺰ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻋﺘﺮﺍﻑ ﺑﺄﻥ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﻗﺪ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻵﻥ ﻣﺴﺄﻟﺔ‬
‫ﻭﻗﻀﻴﺔ ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺳﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻋـﲔ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﺃﺳـﺒﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﺑﺎﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺻﺪﺭﺕ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺳﻴﺘﻌﻠﻢ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟـﻚ ﺃﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩ‬
‫ﻭﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﻗﺪ ﻳﺆﺩﻳﺎﻥ ﻟﺘﻀﺎﺭﺏ ﰲ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﻮﺻـﻞ‬
‫ﻟﻠﺘﻮﺍﻓﻖ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺸﺄﻥ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺺ ﺍﻻﺗﻔﺎﻕ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ ﻣـﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺻﻮ‪‬ﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.29 :‬‬

 ‫‪ -‬ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺮﻛﺰﺓ ﻭﻣﻼﺣﻈﺔ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺒﺼﲑﺓ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻜﺎﻓـﻞ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟـﻮﺟﻲ ﻭﺗـﺄﺛﲑﺍﺕ ﺍﺧـﺘﻼﻝ ﺍﻟﺘـﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻟﺔ ﻣﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳌﺆﺛﺮﺓ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻀﻐﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻳﺸﻜﻞ ﻣﺴﺄﻟﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻟﺒﻘﺎﺀ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﻣﻬﻤﺔ ﺩﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﲤﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﺗﻔﺎﻗﺎ ﰲ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺟﻴﻪ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺪﺍﺭﺱ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﻮﺩ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺃﺩﺕ ﻣﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﺤﻜﻮﻣﺔ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ‪ 71-1969‬ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺃﻭﺳﻊ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‪ ،‬ﻭﰲ ﺗﻠـﻚ‬
‫ﺍﻷﺛﻨﺎﺀ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺸﻜﻞ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻌﺘﺮﻑ ‪‬ﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ‪ ،‬ﺑﻴﻨﻤﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻄﻮﺭﺕ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺠﺎﻝ ﳏﻮﺭﻱ ﻟﻠﺘﺪﺭﻳﺲ ﺍﳌﺘﺪﺍﺧﻞ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻭﻻﻳﺔ ﻫﺎﻣﺒﻮﺭﻍ‪:‬‬
‫ﻧﻈﺮﺍ ﻷﻥ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﰲ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ ﲣﻀﻊ ﻟﺴـﻠﻄﺔ ﺍﻟﻮﻻﻳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻠﻘﺪ ﺍﲣﺬﻧﺎ ﻭﻻﻳﺔ ﻫﺎﻣﺒﻮﺭﻍ ﻛﻤﺜﺎﻝ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺣﱴ‬
‫‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺍﻟﻌﺎﱄ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺗﻜﺰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻜﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﱐ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ 2،‬ﰲ ﻭﻻﻳﺎﺕ ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﺃﳌﺎﻧﻴﺎ ﺍﻻﲢﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺼﺪﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬـﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺍﻷﻋﻠﻰ ﻟﻠﻤﺪﺍﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻭﺍﳌﺮﺍﺟﻌﺔ ﺍﳌﺴﻬﺒﺔ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ـﺎ ﺍﻟﺴـﻠﻄﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻣﻠﺰﻣﻮﻥ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﻧﺼﻮﺹ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻣﻦ ‪ 20‬ﺇﱃ ‪ % 30‬ﻣـﻦ‬
‫ﺯﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﺗﺒﻘﻰ ﲢﺖ ﺗﺼﺮﻑ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﻓﺎﳌﻌﻠﻢ ﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺒﻌﺾ ﺍﳊﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺳﻨﻌﲎ ﻫﻨﺎ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺑﺎﻟﺬﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺃﺻﺪﺭﺕ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ ﺍﻵﻥ ﰲ ﻭﻻﻳـﺔ ﻫـﺎﻣﺒﻮﺭﻍ ﺑـﲔ ﻋـﺎﻣﻲ‬
‫‪1974‬ﻭ‪ ،1979‬ﻭﺻﺪﺭﺕ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﺎﻡ ‪ 1979‬ﻭﱂ ﺗﻜﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲢﻈـﻰ ﺑﺎﻷﻭﻟﻮﻳـﺔ ﰲ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.30.29 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.30 :‬‬
‫ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻠﻢ ﺗﻜﻦ ﺗﻌﺎﰿ ﻛﻤﺠﺎﻝ ﻣﻨﻔﺼﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻭﺇﳕﺎ ﺩﳎﺖ ﲟﻮﺟﺐ ﺍﳋﻄﻮﻁ ﺍﳌﻮﺟﻬـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﺩﺭﺓ ﺑﲔ ‪1976‬ﻭ‪ 1979‬ﲟﻮﺍﺩ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺀ ﻭﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﺣـﺪ ﻣـﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﳌﺮﻭﺭ ﻭﻳﻘﻊ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﻷﻋﻈﻢ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻖ ﻣﺎﺩﰐ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻏﺎﻳﺎﺕ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﻮﺿﺤﺔ ﻋﻠﻨﺎ ﺩﺍﺋﻤﺎ‪ ،‬ﻭﺇﳕﺎ ﳚﺐ ﺍﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺺ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘـﺪﺍﺋﻲ ﻋﻠـﻰ ''ﺃﻥ ﺍﻟﻄﻔـﻞ‬
‫ﺳﻴﺠﺮﺏ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻠﻤﻮﺱ ﻭﻳﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻧﻀﻤﺎﻡ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﺇﻟﻴﻪ ''‪ ،‬ﻭﰲ ﻭﻻﻳﺔ ﻫﺎﻣﺒﻮﺭﻍ '' ﺳﻴﺆﻛﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺣﻴﺚ ﺳﻴﺸﺎﺭﻙ ﻛﻞ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﻣﺴـﺆﻭﻝ ﰲ ﻛﺎﻓـﺔ ﺍ‪‬ـﺎﻻﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ‪ ،‬ﻭﺳﻴﻘﺪﻡ ﳍﻢ ﺍﻟﻌﻮﻥ ﻟﻠﻌﺜﻮﺭ ﻋﻠﻰ ﻫﻮﻳﺔ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻟﺬﻟﻚ ''‪.‬‬
‫ﻭﲣﺘﻠﻒ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﺎﺩﺓ ''ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ'' ﰲ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻋﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﰲ ﺃ‪‬ـﺎ‬
‫ﺗﺸﲑ ﺑﻮﺿﻮﺡ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ﲟﺎﺩﺓ ''ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ '' ﻫﻮ ﺇﺭﺳﺎﺀ ﺍﻷﺳﺲ ﻟﻌﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﻬﻲ ﻣﻘﺴﻤﺔ ﺇﱃ‪ :‬ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ /‬ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻃﺒﻴﻌﺔ‪ /‬ﻓﻴﺰﻳﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪ ،‬ﻭﰲ ﻣﺎﺩﺓ ''ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ'' ﻳﻔﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﺎﻓﻞ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻤﻮﻥ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺳﻴﺘﻤﻜﻨﻮﻥ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﻭﺿﻊ ﲡﺎﺭ‪‬ﻢ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ‬
‫‪1‬‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺘﻤﻴﺰﺓ ﻭﻏﲑ ﻣﺘﻄﺮﻓﺔ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻠﻘﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻭﺍﺳﻌﺔ ﰲ ﻛﺎﻓﺔ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻧﻈﺎﻡ ﻫﺎﻣﺒﻮﺭﻍ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺗﻀﻢ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻮﺍﺀ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍ ﻟﻠﺘﺪﺍﺑﲑ‬
‫ﺍﻟﻔﺪﺭﺍﻟﻴﺔ ﻟﺘﻮﻓﲑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺿﺤﻬﺎ ﺍﺗﻔﺎﻕ ﻣﺆﲤﺮ ﻭﺯﺭﺍﺀ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻠﻮﻻﻳﺎﺕ ﰲ ‪17‬ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ﻋﺎﻡ‬
‫‪ 1980‬ﰒ ﺩﻋﻢ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻌﺪﻯ ﳎﺮﺩ ﺧﻠﻖ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺃﳘﻴﺘﻬﺎ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﻳﻬﺪﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻧﻘﻞ ﺍﻟﺘﺒﺼﺮ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﺑﺄﺳـﺒﺎﺏ ﺍﻟﻀـﻐﻂ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺗﺄﺛﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻵﻥ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ ﺃﻳﻀﺎ‪ ،‬ﻭﳛﻠﻞ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﺍﳌﺘﻀﺎﺭﺑﺔ ﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺻﻮ‪‬ﺎ ﻭﲢﺪﺩ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺃﻥ ﻳﻔﻬﻢ ﻭﺍﺟﺒﻪ ﰲ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﲢﺪﺩ ﺟـﺰﺀﺍ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺣﻴﺎﺗﻨﺎ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.31.30 :‬‬

 ‫ﻭﳝﻜﻦ ﺇﻳﻀﺎﺡ ﺇﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻳﻮﻓﺮﺍﻥ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺃﺩﺍﺀ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻳﺒﺪﻭ ﺍﻟﺘﻮﻓﺮ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﺍﳌﺘﻨﻮﻉ ﻟﻸﻓﻼﻡ ﻭﺃﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻮﺍﺯﻳـﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻮﺍﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﳎﺎﻻﺕ ﺍﳌﻀﺎﻣﲔ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﻤﻠﻬﺎ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻷﳘﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﱂ ﺗﺆﺩﻱ ﺑﻌﺪ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪﻫﺎ ﻛﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﲝﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤـﺔ‬
‫ﻭﻣﺎﺯﺍﻟﺖ ﺣﱴ ﺍﻵﻥ ﺗﻨﺠﺰ ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻨﻬﺞ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﻭﻣﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺣﺪ ﻣﺎ ﳓﻮ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﳌﺸـﺎﺭﻳﻊ‬
‫ﺗﺸﻜﻞ ﻓﻴﻪ ﻣﺎﺩﰐ''ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻷﺷﻴﺎﺀ '' ﺍﳌﺎﺩﺗﲔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺘﲔ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺘﲔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﻟﺼﻌﻮﺑﺔ ﲟﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻨﺒـﺆ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﺳﻴﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻓﻌﺎﻻ ﺑﺪﺭﺟﺔ ﺗﻜﻔﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻄﻠﻮﺑـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﻟﻠﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﺷﺪﺓ ﺗﻌﻘﺪ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻇﻬﺮﺕ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﺃﻥ‬
‫ﻣﻮﻗﻒ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﻭﻟﻜﻨﻬﻢ ﱂ ﻳﺒﺪﻭﺍ ﺳـﻮﻯ ﻣـﻴﻼ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺴﻴﻄﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰲ ﺻﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪:‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫ﲡﺴﺪ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺇﺻـﺪﺍﺭ ﻋـﺪﺩ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﺸـﺮﻳﻌﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻈﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲢﺎﻭﻝ ﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻪ ﻭﺍﻟﺴﻌﻲ ﻹﻋـﺪﺍﺩ ﺍﳌـﻮﺍﻃﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﺘﺮﺍﻭﺡ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻷﻗﻄـﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺻﺪﺭﺕ ﻋﻨﻬﺎ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ‬
‫ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺀ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﺩﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺑﲔ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ ﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﲣﺼﻴﺺ ﻣﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﻋﺮﰲ ﻟﻺﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺖ‬
‫ﰲ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻷﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪ 2‬ﻭﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺑﺎﻉ ﻃﻮﻳﻞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﻻ ﻧﻨﺴﻰ‬
‫ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﻳﻌﻮﺩ ﺑﻨﺎ ﺇﱃ ﻋﻘﺪ‬
‫ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﳊﻜﻮﻣﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺗﺒﻠﻴﺴﻲ ﺃﻳﻦ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺮﻙ ﻧﺸﻴﻂ ﰲ ﺩﻭﻝ ﺍﳋﻠـﻴﺞ ﻟﺘﻀـﻤﲔ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺳﺒﻖ ﺫﻟﻚ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﺍﻻﺟﺘﻤـﺎﻉ ﺍﻟﺘﺤﻀـﲑﻱ‬
‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﺑﺎﻣﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟـﺬﻱ ﺍﻧﻌﻘـﺪ ﰲ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.38.37 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪81 :‬‬
‫ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ‪ ،‬ﻭﺗﻼ ﺫﻟﻚ ﻣﺸﻐﻞ ﻋﻤﻞ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺍﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ )ﺍﻹﻳﺴﻜﻮ (‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﲨﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺃﻛﺜﺮﻫﺎ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ‬
‫ﺗﺄﺳﺴﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1974‬ﻡ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﺑﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﻟﺘـﻮﻓﲑ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻦ ﺻﻮ‪‬ﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻗﺴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻬﻮ ﻣﺴﺆﻭﻝ ﺭﲰﻴﺎ ﻋﻦ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻛﺠﺰﺀ ﻣﺘﻜﺎﻣﻞ ﻣﻦ ﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﻭﻳﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﺟﺰﺀﺍ ﻣﻦ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﳌﻨﻘﺢ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻥ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻷﻟﺴﻜﻮ ﻟﻠﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴـﺎ‬
‫ﻧﻘﻄﺔ ﺍﻧﻄﻼﻕ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﻣﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻼ ﺫﻟﻚ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ "ﺍﻹﻧﺴـﺎﻥ ﻭﺑﻴﺌﺘـﻪ "‬
‫‪1‬‬
‫ﻟﻠﺴﻨﻮﺍﺕ ‪ 7‬ﺇﱃ ‪ 9‬ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﻛﺘﺎﺑﲔ ﻣﺮﺟﻌﻴﲔ‬
‫ﻭﻳﺪﻣﺞ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻭﻻ ﲟﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻻﺳﻴﻤﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﺣـﺪﺍﺕ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﺮ‬
‫ﺇﻥ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻬﺪﻑ ﰲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫‪-‬ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﺭ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻵﺗﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪-1‬ﺣﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻹﳝﺎﻥ ﺑﻌﻈﻤﺔ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﻭﺷﻜﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﻪ ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻷﻣﻢ ‪.‬‬
‫‪-3‬ﺍﺑﺘﻐﺎﺀ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﺶ ﺍﳍﲔ ﻟﻨﻔﺴﻪ ﻭﳉﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺸﺮ ‪.‬‬
‫‪-4‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴـﺤﺮ‬
‫ﻭﺍﳋﺮﺍﻓﺔ ﻭﺍﳊﻆ ‪.‬‬
‫‪-5‬ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻐﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻣـﻲ‬
‫ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻫﻲ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺗﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ﺳـﻠﻮﻙ ﻳـﻮﻣﻲ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮ ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﺄﻛﻞ ﻭﺍﳌﻠـﺒﺲ ﻭﺍﻟﺘﺼـﺮﻑ ﰲ ﺍﻟﺒﻴـﺖ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪63:‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪،‬ﺹ‪.63 :‬‬
‫‪ 3‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪،‬ﺹ‪.95 :‬‬
 ‫ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﻭﻣﻦ ﺍﻷﻣﺜﻠـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﺩﻭﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻨﻮﺍ‪‬ﺎ "ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﻐﺬﺍﺀ ﻭﺍﳌﻠﺒﺲ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻭﺍﺀ " ﻭﻳﻘﺪﻣﻬﺎ ﻣﻌﻬﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲜﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﻜﻮﻳﺖ ﺩﻭﺭﺓ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻃﻮﺭﻫﺎ ﻗﺴﻢ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﻃﻮﺭ ﻣﺸﻐﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻧﻈﻤﺘﻪ ﺍﻷﻟﺴﻜﻮ ﺛﻼﺙ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻣﺮﺑﻌﻴﺔ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳـﺔ ‪ ،‬ﻭﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ – " ﻭﻃﲏ "‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ – ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ – ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳋﺪﻣﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ‪ ،‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪65:‬‬

 ‫‪ -2‬ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﳌﻠﻜﻲ ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ‬
‫‪1401/04/21‬ﻫـ ﺍﻟﻘﺎﺿﻲ ﺑﺎﻵﰐ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺳﻨﺎﺩ ﻣﻬﻤﺔ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳌﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﺭﺻﺎﺩ ﻭﺗﻐﻴﲑ ﺍﲰﻬﺎ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﲰﻬﺎ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﺭﺻﺎﺩ ﻭﲪﺎﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪‬ﺎ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻋﻀﻮﻳﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻭﻛﻼﺀ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﻳﺮﺃﺳﻬﺎ ﻭﺯﻳﺮ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﻄﲑﺍﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻣﻨﻪ ﺃﺻﺪﺭﺕ ﳉﻨﺔ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻗﺮﺍﺭ ﺑﺘﺸـﻜﻴﻞ ﳉﻨـﺔ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﱄ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺮﺋﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﻭﻣﺼـﻠﺤﺔ ﺍﻷﺭﺻـﺎﺩ‬
‫ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻣﺮﺍﺣﻠﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﻣﻨﻪ ﻋﻘﺪﺕ ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﻋﺎﻡ ‪1405‬ﻫـ ﻧﻈﻤﺘـﻬﺎ ﻣﺼـﻠﺤﺔ‬
‫ﺍﻷﺭﺻﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﺔ ﻭﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﳌﻠﻚ ﻓﻴﺼﻞ ﻭﺇﻣﺎﺭﺓ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﻋﺴـﲑ ﻧﻮﻗﺸـﺖ ﻓﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﲣﺬﺕ ﺗﻮﺻﻴﺎﺕ ﳊﻤﺎﻳﺘﻬﺎ ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ‪ 1‬ﻭﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﺪﻭﺓ ﳒﺪ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻱ ﻭﺟﺎﺀ ﻛﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﲦﺮﺓ ﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﳋﺎﺹ ﻣﻊ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺟﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﺻﺤﻴﺔ ﻭﻧﻈﻴﻔﺔ ﻭﺳﻠﻴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺟﻬﺪ ﺗﻌﺎﻭﱐ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻔﻬﻢ‬
‫ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﲔ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﺃﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻭﻃﻼﺏ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺧﺎﺻﺔ ‪ ،‬ﺑﺄﳘﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻌﻄﻴﺎ‪‬ﺎ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﻭﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﻣﻮﺍﻃﻨﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺑﺪﺃ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳉﻨﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺑﻘﻴﺎﺩﺓ ﺍﻷﻣﲑ ﻓﻬﺪ ﺑﻦ ﻋﺒﺪ ﺍﷲ ﻣﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﻭﺯﻳﺮ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﻄﲑﺍﻥ ﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﻄﲑﺍﻥ ﺍﳌﺪﱐ ‪ ،‬ﻭﲟﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﻣﺜﻼ ﰲ‬
‫ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﺭﺻﺎﺩ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﳋﺎﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻄﻮﻋﺖ‬
‫ﺷﺮﻛﺔ " ﺧﱪﺍﻝ ﺩﺍﳝﻜﺲ " ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﻓﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻘﻄﺎﻉ ﻣﻬﻢ ﻟﻠﻨﺸﺎﻁ ﲢﺖ ﺍﺗﻔﺎﻗﻴﺎ‪‬ـﺎ ﻟﻠﺘـﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻣﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻭﺍﻟﻄﲑﺍﻥ ﻟﻠﻤﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﲢﻤﻞ ﻧﻔﻘﺎﺕ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﲪﻠﺔ ﳉﻤﻊ ﺍﻷﻣﻮﺍﻝ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺩﻋﻢ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪.‬ﻭ ﺇﻥ ﺃﻭﻝ ﻧﺸﺎﻁ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺣﻠﺘﻪ ﺍﻷﻭﱃ ﲤﺜﻞ ﰲ ﺗﻌﺮﻳﺐ ﻭﻃﺒﺎﻋﺔ ﻭﺗﻮﺯﻳﻊ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰﺓ ﺍﻟﱵ ﺃﻋﺪ‪‬ﺎ ﻣﻨﻈﻤﺔ " ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ" ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﻌﺮﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ) ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ(‬

‫‪1‬‬
‫ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪ ،‬ﺹ ‪. 86‬‬
‫‪ 2‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪65:‬‬
 ‫ﻭﺍﺷﺘﻤﻠﺖ ﻣﻮﺍﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﺮﺽ ﻋﻠﻰ ‪ 36‬ﻟﻮﺣﺔ ﺗﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ﻣﻠﻮﻧﺔ ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻓﺈﻥ ﻣﻮﺍﺩ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﺽ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻛﺘﺎﺑﲔ ﳘﺎ )ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ – ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ( ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻜﺘﻴﺐ ﺍﻵﺧﺮ ﻓﻴﺘﻨـﺎﻭﻝ‬
‫)ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﻹﺳﻼﻡ( ‪ ،‬ﻗﺎﻣﺖ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻷﺭﺻﺎﺩ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘـﻮﻡ ﺑﺎﻟـﺪﻋﻢ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﻔﲏ ﻟﻠﻤﺸﺮﻭﻉ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﻭﺍﻓﻘﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﺮﺋﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ ﺑﺎﳌﻤﻠﻜﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺒﲏ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﳌﻌﺮﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫ﻷﻏﺮﺍﺽ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﳝﻬﺎ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ ﲟﺪﺍﺭﺱ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﰎ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﻌﺮﺑﺔ ﻟﻠﻤﻌﺮﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ )ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴـﻖ( ﻋﻠـﻰ ﻫـﺎﻣﺶ ﺑﻌـﺾ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻋﺎﻡ ‪1994‬ﻡ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﳌﺜﺎﻝ ﰎ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﲟﻘﺮ ﻣﻨﻈﻤـﺔ ﺍﻷﺭﺻـﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﰲ ﺟﻨﻴﻒ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺍﻟﺴﻨﻮﻱ ﻟﻠﻤﺠﻠﺲ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ ﻟﻠﻤﻨﻈﻤﺔ ﰲ ﺟﻮﺍﻥ ‪1994‬ﻡ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ‬
‫ﻗﺎﻣﺖ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ ﰲ ﻣﻘﺮﻫﺎ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻣﻦ ‪ 9-5‬ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪1994‬ﻡ ‪.‬‬
‫ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﻄﻼﺏ ﻭﺍﻟﺪﺍﺭﺳﲔ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﻜﺎﻓﺔ ﺷﺮﺍﺋﺤﻪ ﲝﻴﺚ ﺃﻗﺎﻡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺳﻠﺴـﻠﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺃﻗﺎﻡ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﻌﺮﺽ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺽ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺷـﻌﺒﺎﻥ‬
‫‪1405‬ﻫـ ﻛﺨﺘﺎﻡ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺻﺎﺣﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻌﺮﺽ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻋﺪﺩ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺎﺋﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺍﻟﻔﻮﺗـﻮﻏﺮﺍﰲ ‪ ،‬ﺇﺿـﺎﻓﺔ ﻟﻠﻤﻘـﺎﻻﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﺮﳛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪﺓ ﻟﻜﺒﺎﺭ ﻣﺴﺆﻭﱄ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﳛﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫‪1‬‬
‫ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻟﻠﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺑﺄﻓﻜﺎﺭ ﻭﻃﺮﻕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﻻ ﻧﺴﺘﺜﲏ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺴﻌﻮﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺩﻭﺭ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺍﻷﲝﺎﺙ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻹﳒﺎﺯﺍﺕ ﻭﺍﻹﺻﺪﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﺲ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻫﻢ ﻛﺘﺎﺏ ﻣﺸﻬﻮﺭ ﰲ‬
‫ﺫﻟﻚ‬
‫"ﻣﺪﺧﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌﺘﻚ ﻭﺃﺣﺴﻦ ﺭﻋﺎﻳﺘﻬﺎ "‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 66 ، 65‬‬
 ‫‪ -3‬ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ‪:‬‬
‫ﻗﺮﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻡ ‪1981‬ﻡ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ )‪ 9‬ﺳﻨﻮﺍﺕ( ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺄﻟﻒ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺣﻠﺘﲔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻛﻤﺤﺎﻭﺭ ﺭﺋﻴﺴـﻴﺔ ﺗﻜﺴـﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻗﻴﻤﺎ ﻭﺍﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭﻣﻴﻮﻻ ﻭﻣﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺻﺪﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻋﺪﺓ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ‬
‫ﻭﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺩﺭﺀ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺸﲑﺓ ﺇﱃ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻲ ﻭﺩﻭﺭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺫﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺑﻠﺪﻳﺎﺕ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﻗﺮﺭﺕ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺇﱃ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﳌﺪﻥ ﻭﺗﻨﻈـﻴﻢ ﺃﺳـﺎﻟﻴﺐ ﺣﺪﻳﺜـﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﻭﺗﻨﻈﻴﻒ ﺍﻟﺸﻮﺍﺭﻉ ﺑﺎﳌﻠﺼﻘﺎﺕ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﺣﻮﻝ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﻬﻢ ﺭﺍﺣـﺔ ﺍﳌـﻮﺍﻃﻦ‬
‫ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻓﺘﻘﻮﻡ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﻣﻦ ﻣﺴﺒﺒﺎﺕ ﺍﳌﺮﺽ ﺑﺎﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﺗﻮﻋﻴﺘﻪ ﻭﲢﺬﻳﺮﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺌﺔ ﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺗﻪ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﻓﺘﺘﻤﺜﻞ ﰲ ‪:‬‬
‫* ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺰﻳﺪﻭﺍ ﻓﻬﻤﻬﻢ ﻋﻦ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ )ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ( ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ‪‬ﻢ‬
‫ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﻢ ‪‬ﺎ ﻭﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺍﻟﺴﻠﻴﻢ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﻢ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺣﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻹﻋﺠﺎﺏ ﺑﺎﻟﻮﺟﻮﺩ ﻭﺍﻹﳝﺎﻥ ﺑﻌﻈﻤﺔ ﺍﳋﺎﻟﻖ ﻭﺷﻜﺮﻩ ﻋﻠﻰ ﻧﻌﻤﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺒﻮﻝ ﻭﺗﻘﺪﻳﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺍﻷﻣﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺑﺘﻐﺎﺀ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﻣﺔ ﻭﺍﻟﻌﻴﺶ ﺍﳍﲔ ﻷﻧﻔﺴﻬﻢ ﻭﳉﻤﻴﻊ ﺍﻟﺒﺸﺮ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﻣﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺴﺒﺐ ﻭﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻭﻟﻴﺲ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺴـﺤﺮ‬
‫ﻭﺍﳋﺮﺍﻓﺔ ﻭﺍﳊﻆ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﲨﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﺳﺒﻖ ﺇﱃ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺳﻠﻴﻤﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺖ ﻭﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.2‬‬

‫‪1‬‬
‫ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ ‪. 82‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺹ ‪،82‬‬
 ‫ﻫﺬﺍ ﻭﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﺩﻭﺭ ﺑﺎﺭﺯ ﻭﻣﻬﻢ ﰲ ﺩﻭﻟﺔ ﺍﻹﻣﺎﺭﺍﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠـﻖ ﺑـﺎﻟﺘﻌﺮﻳﻒ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﺴﺒﺒﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻳﺘﺠﻠـﻰ‬
‫ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳊﺼﺺ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﻛﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﻦ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﺑﺘﺄﻫﻴﻞ ﻭﺇﻋـﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠـﻢ‬
‫ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﰲ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﻘﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﻋﺪﺍﺩﻩ ﺇﻋﺪﺍﺩﺍ ﺷﺎﻣﻼ ﺑﻴﺌﻲ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﻭﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻛﻤﺎ ﺗﻘـﻮﻡ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺼـﺤﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﻭﺯﺍﺭ ﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺑﺎﻻﺣﺘﻔﺎﻝ ﺑﺄﺳﺒﻮﻉ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻭﻳﻌﻄﻲ ﻓﻴﻪ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ ﻛـﺒﲑ‬
‫ﻟﺼﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﲣﺼﻴﺼﻬﺎ ﳊﺪﻳﻘﺔ ﻋﺎﻣـﺔ ﻛـﺒﲑﺓ‬
‫ﻟﺘﺪﺭﻳﺐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳋﺎﻣﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﻟﻠﺪﺭﺍﺟﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺭﻛﻮ‪‬ـﺎ ﻭﺍﺣﺘـﺮﺍﻡ‬
‫ﺇﺷﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻠﻮﺍﺋﺢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺬﻟﻚ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻭﳒﺪ ﺍﺣﺘﻔﺎﻝ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺑﻴﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺘﻌﺎﻭﻥ ﳉﻨﺔ‬
‫ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻊ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻋﻠﻰ ﺣﺸﺪ ﻛﻞ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﻟﻠﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﻘﺪ‬
‫ﻧﺪﻭﺍﺕ ﻣﻊ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﺴﺒﻞ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻛﻤـﺎ ﻳﺸـﺎﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻄﻼﺏ ﺫﻛﻮﺭﺍ ﻭﺇﻧﺎﺛﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻝ ﻭﺗﻨﻈﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﳒﺪ ﺍﳌﻌﺎﺭﺽ ﻭﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻠﺼﻘﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲣﺎﻃﺐ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﻭﻛﺜﲑ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﻭﺷﻌﻮﺭﻩ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻫﻢ ﲡﺮﺑﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺇﺩﺧﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﻭﺍﳌﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ 1‬ﻭﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺴﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻛﺄﺳـﻠﻮﺏ ﻋﻠﻤـﻲ ﰲ ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ‬
‫ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺗﻄﻮﺭﻫﻢ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭﺍﳌﻌﺮﰲ ﳌﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺣﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺼﻠﺔ ﲝﻴﺎ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﻦ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻴﻬﻢ ﺑﺄﳘﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﻭﺗﻌﺮﻓﻬﻢ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻻﻧﺘﻔﺎﻉ ﻭﺍﺗﻘﺎﺀ ﻣﺎ ﻗﺪ ﻳﺘﺮﺗﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﻣﻦ ﺃﺿـﺮﺍﺭ‬
‫ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ‪ ،‬ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺍﳊﻴـﺎﺓ‬
‫ﻛﺎﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﳌﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﻭﺍﻹﳝﺎﻥ ﺑﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺑﺄﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﲣﺎﺫﻫﺎ ﻣﺒﺪﺃ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺳﻼﻣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪ 2‬ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺗﺴﺨﲑ ﺍﻟﺪﻭﻟـﺔ ﻟﻜـﻞ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 83 ، 82‬‬

‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪. 92 ، 91‬‬
 ‫‪ -5‬ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ ‪:‬‬
‫ﰎ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﳎﻠﺲ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﻥ ﻗﺎﺑﻮﺱ ﺑﻦ ﺳﻌﻴﺪ ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺘـﱪ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺃﻋﻠﻰ ﺳﻠﻄﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻹﺻﺪﺍﺭ ﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﻭﺍﻟﻠﻮﺍﺋﺢ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻀﺒﻂ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﰎ‬
‫ﺇﺣﺪﺍﺙ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺃﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺇﱃ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻧﻈﻤـﺔ ﻭﺍﻟﻠـﻮﺍﺋﺢ‬
‫ﺍﳌﻨﻔﺬﺓ ﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﰎ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﳏﻤﻴﺎﺕ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺑﻌﺾ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺽ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻋـﺪﺩ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺪﻑ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ ،‬ﻭﺃﺩﺧﻞ ﰲ ﺍﳌﻨـﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺎﻧﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺗﺮﺳﺦ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭﺣﻔﻈﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ 1‬ﻭﳒﺪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪‬ﺪﻑ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺰﻭﻳﺪ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪﻩ ﻋﻠﻰ ﻓﻬﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻔﺴـﲑ‬
‫ﻇﻮﺍﻫﺮﻫﺎ ﻭﺍﻟﻌﻴﺶ ﺑﺘﻮﺍﻓﻖ ﻭﺍﻧﺴﺠﺎﻡ ﻣﻌﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻒ ﻣﻊ ﻣﺎ ﳛﺪﺙ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺗﻐﲑﺍﺕ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻑ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ﻭﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﺃﺛﺮﻫﺎ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﺪﻳﺮ ﺩﻗﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﶈﻜﻢ ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﻭﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺗﺬﻭﻕ ﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ ﲨﺎﻝ ﳑﺎ ﻳﻌﻜﺲ ﻋﻈﻤـﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﻟﻖ ﻭﻗﺪﺭﺗﻪ ﺍﻟﻼﻣﺘﻨﺎﻫﻴﺔ ﰲ ﺇﺑﺪﺍﻉ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻭﺗﻨﺴﻴﻘﻪ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻄﺎﻟﺐ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻻ ﳚﺐ ﺇﻏﻔﺎﻝ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺗﻔﺎﺩﻱ ﺍﻹﺿﺮﺍﺭ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺩﻭﻟﺔ ﻗﻄﺮ‪:‬‬
‫ﺷﻜﻠﺖ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﻘﻄﺮﻳﺔ ﳉﻨﺔ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻣـﻦ ﺃﺟـﻞ‬
‫ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻻﺿﻄﺮﺍﺏ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﻘﺪﺕ ﻋﺪﺩﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻣـﻊ ﺩﻭﻝ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.89‬‬

‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪.94‬‬
‫ﺍﳋﻠﻴﺞ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻗﺪﻣﺖ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﶈﺎﺿﺮﺍﺕ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴـﻒ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﲔ ﻭﳒﺪ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺿﻤﻨﺖ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻛﺜﲑﺓ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻧﺸﺌﺖ ﲨﺎﻋﺔ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺎﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺑﻴﺌـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭﺗﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺃﺳﺎﺑﻴﻊ ﺍﳌﺮﻭﺭ ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺪﻑ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﰲ ﻗﻄﺮ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫‪-‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻗﻄﺮ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﻇﻴﻔﻴﺎ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﻋﻲ ﺍﳌـﺘﻌﻠﻢ ﳓـﻮ‬
‫ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﻗﻄﺮ ﻭﻏﺮﺱ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬـﺎ ﻭﺗﻨﻤﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺿﻤﻨﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻛﺘﺒﻬﺎ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺃﻭﻛﻠﺖ‬
‫ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻟﻠﻤﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻴﻤﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺪﻭﺭ ﻫﺎﻡ ﰲ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻌـﺎﻭﻥ ﻟﺘﺤﺴـﲔ‬
‫‪3‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ‪ ،‬ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﳎﻼﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺠﲑ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺜﺮﻭﺍﺕ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ ﺍﳍﺎﴰﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻧﺼﺖ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪3‬ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﺪ ‪ 9‬ﻣﻦ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺭﻗﻢ ‪ 6‬ﻟﻌﺎﻡ ‪ 1964‬ﰲ ﺁﺧﺮ ﺻـﻴﻐﺔ‬
‫ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻟﻪ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺴﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﺑﺎﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻜﺘﻮﻟﻮﺟﻴﺎ( ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺇﱃ ﺁﺛﺎﺭﻫـﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻧﺼﺖ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪ 4‬ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻨﺪ ‪ 2‬ﻣﻦ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.89 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.94 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.90 :‬‬
 ‫‪ -‬ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻓﻬﻤﺎ ﻣﺘﺪﺭﺟﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺖ ﺣﱴ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻣﺮﻭﺭﺍ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﻘﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭﺍﻟﻮﻃﻦ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﻌﻘﺐ ﺫﻟﻚ ﺍﻵﰐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻬﻢ ﲢﻠﻴﻠﻲ ﳉﻤﻴﻊ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ﻭﺣﺎﺟﺎ‪‬ﺎ ﺍﳊﺎﺿﺮﺓ ﺍﳌﻨﺘﻈﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﻮﺭ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﰲ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﳓﻮ ﻭﺍﺟﺐ ﺍﻹﺳـﻬﺎﻡ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻗـﺪﺭ‬
‫ﺍﺳﺘﻄﺎﻋﺘﻪ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻗﺮﺭ ﰲ ﺟﻠﺴﺘﻪ ﺭﻗﻢ ‪ 492‬ﻋﺎﻡ ‪ 1981‬ﺗﺸﻜﻴﻞ ﳉﻨـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﳌﻌﻨﻴﲔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﲤﻬﻴﺪﺍ ﻹﺩﺧﺎﳍﺎ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﳌﺪﺭﺳـﻴﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻗﺮﺭ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﻋﺎﻡ ‪ 1984‬ﰲ ﺟﻠﺴﺘﻪ ﺭﻗﻢ ‪ 14‬ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻗﺘﺮﺣﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﳌﺸﺎﺭ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﻟﻔﻘﺮﺓ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﺘﻀﻤﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔـﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻣﻊ ﺗﻌﺰﻳﺰﻫﺎ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﻣﻨـﺎﻫﺞ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺇﱃ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺩﺑﻴﺔ ﻭﳚﺮﻱ ﺇﺩﺧﺎﳍﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﺩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻹﻟﺰﺍﻣﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻧﻨﺴﻰ ﲣﺼﻴﺺ ﻓﺼﻞ ﺩﺭﺍﺳﻲ ﻛﺎﻣﻞ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻴﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ) ﺍﳌﻌﺎﻫﺪ ﺍﳌﺘﻮﺳـﻄﺔ(‪1‬ﻭﻫـﺬﻩ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻛﺎﻧﺖ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎﻝ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﶈﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﲢﺘﻮﻳﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﻧﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﻇﺎﻫﺮﺍﺕ ﻭﺣﻮﺍﺩﺙ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟـﻨﻤﻂ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻨﻦ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﲑ ﺍﻟﻈـﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻭﻓﻘﻬـﺎ ﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑـﺪﺃ ﺑﺸـﻜﻞ ﻣﺒﺎﺷـﺮ‬
‫ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1993‬ﰲ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ''ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ '' ﻭﺗﻼﻩ ﻋﺎﻡ ‪ 1994‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ '' ﺍﻟﺴـﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ '' ﻭﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1995‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ '' ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ – ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ – ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ '' ﻭﻫﻮ ﻳﺒﺚ ﺣﱴ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﺤﻈﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺒﻞ ﻋﺎﻡ ‪ 1993‬ﻭﻣﻦ ﺑﺪﺍﻳﺎﺕ ﻋﺎﻡ ‪ 1990‬ﻛﺎﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷـﺮ ﺿـﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪82.81 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.91.90 :‬‬
 ‫ﺃ‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻠﻘﺎﺀ ﺍﳌﻔﺘﻮﺡ ﻭﻳﺬﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻳﺬﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﰲ ﺧﺪﻣﺘﻚ‪ ،‬ﻭﻳﺬﺍﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﺃﻋﻼﻩ ﺗﺒﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻣﺒﺎﺷـﺮﺓ ﻭﺗﻐﻄـﻲ ﺍﻟﻨـﺪﻭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺗﻐﻄﻴﺘﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻧﺪﻭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﺪﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﺒﺔ‪ ،‬ﺍﻷﻏﻮﺍﺭ‪ ،‬ﺍﻟﺰﺭﻗﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻧﺪﻭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻧﺪﻭﺓ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﺳﺘﻬﻼﻙ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻧﺪﻭﺓ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﺮ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻧﺪﻭﺓ ﳓﻮ ﺃﺭﺩﻥ ﺃﺧﻀﺮ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻝ ﺑﻴﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﻷﺭﺩﻥ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺗﻐﻄﻴﺔ ﺇﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻮﺭﺷﺎﺕ ﻋﻤﻞ ﺣﻮﻝ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﻴﻮﺭ ﻣﺜﻞ ﻭﺭﺷﺔ ﻋﻤﻞ ﺑﻌﻨﻮﺍﻥ'' ﳌﺎﺫﺍ ﳓﻤﻲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻄﻴﻮﺭ؟''‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﺴﻖ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﰲ ﺍﳌﻤﻠﻜﺔ ﺍﻷﺭﺩﻧﻴﺔ ﺍﳍﺎﴰﻴﺔ ﻳﻨﺘﺞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻓﺘﻀـﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﳏﻀﺔ ﻭﻛﻠﻬﺎ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﺍﻟﻐﺎﻳﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻮﺭﻳﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺩﺧﻠﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﻋﺎﻡ ‪ 1976‬ﻭﺍﲣﺬ ﺍﲡﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻮﻗﻌﻪ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﻋﺎﻡ ‪ 1982‬ﺣﻴﺚ ﺍﲣﺬﺕ ﺣﺮﻛﺔ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﲡﺎﻫﺎ‪‬ـﺎ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﳌﻨﺤﲎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﻤﻴﻖ ﺍﳌﻨﺤﲎ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﻨﺤﻨﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻲ ﺧﻼﻝ ﻓﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺲ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.190 :‬‬

 ‫ﻋﻘﺪﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1982‬ﻋﺪﺓ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﲝﺚ ﺗﻘﻮﳝﻴﺔ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺗﺪﺭﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺑﻨﺎﺀ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺪﻣﺞ ﻣﺘﻌﺪﺩ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ )ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ( ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻓﻘﺪ ﺍﺧـﺘﲑ ﺃﺳـﻠﻮﺏ ﺍﻟـﺪﻣﺞ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﻭﻗﺪ ﺑﺪﺃ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻢ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﻭﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‬
‫ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻭﺻﻰ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﺎﻣﻌﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1986‬ﺑﺸﺄﻥ ﺇﺩﺧـﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﲟﺎ ﻳﻠﻲ‪ '' :‬ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﳌﺪﺧﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻭﺃﻧﺸﻄﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﺘﻌﻤﻴﻖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻢ'' ﻛﻤﺎ ﺃﻛﺪ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﺘﻮﺻـﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﻟﺘﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﺎﻡ ‪ ،1987‬ﻛﻤﺎ ﻗﺮﺭﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲣﺼﻴﺺ ﻣﻘﺮﺭ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻳﺪﺭﺱ ﰲ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ 1988/1987‬ﻛﻤﺎ ﺃﺩﺧﻞ ﰲ ﻣﻨـﺎﻫﺞ ﻣﻌﻬـﺪ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺪﺭﺳﲔ ﻣﻘﺮﺭ ﺧﺎﺹ ﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﺰﻭﺩ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﲟﺎ ﳛﺘﺎﺟﻪ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ‬
‫ﻭﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﺍﶈﻴﻂ ﺍﳊﻴﻮﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻤﺪﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺪﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻲ ‪ 1988/1987‬ﺇﱃ ﺍﲣﺎﺫ‬
‫ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻇﺮﻭﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺍﻧﻌﻜﺎﺱ ﺫﻟﻚ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﻨﺎﺷﻂ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻴﺪﻭﻱ ﺿﻤﻦ ﺻﻔﻮﻑ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻢ ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺮﻳﻔﻲ ﰲ ﺍﻟﻘﻄﺮ ﲟﺎ ﻳﻼﺋﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﻨﺎﺷﻂ ﻓﻴﻪ ﻟﻺﻓﺎﺩﺓ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻳﻼﺀ ﺍﳌﻨﺎﺷﻂ ﺍﻟﻼﺻﻔﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﺣﻴﺚ ﺗﻌـﺪ ﳍـﺎ ﺑـﺮﺍﻣﺞ‬
‫‪1‬‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﻃﻼﺋﻊ ﺍﻟﺒﻌﺚ ﻭﻳﻨﻔﺬﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﰲ ﻣﻌﺴﻜﺮﺍﺕ ﺻﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﲢﺎﺩ ﺷﺒﻴﺒﺔ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻨﺎﺷﻂ ﺍﻟﻼﺻﻴﻔﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﺣﻼﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻃﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼـﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻟﻠﻤﻨﺎﺷﻂ ﺍﻟﺸﺒﻴﺒﺔ ﻭﻣﺪﺍﺭﺱ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.87.86 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.87 :‬‬
 ‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺴﻮﺭﻳﺔ ﺃﻭﻝ ﺩﻭﻟﺔ ﺗﻨﺸﺄ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺮﻛﺰﺕ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﻭﺗﺮﻛﻴﺐ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻣﻌﺎﳉـﺔ ﻟﻠﻔﻀـﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﺮ ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﺣﺮﺍﺝ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﳉﻮﻓﻴـﺔ ﻭﺍﻟﺜـﺮﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﺑﺪﺃﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﻤﻞ ﺑﻴﺌﻲ ﻭﺻﺤﻲ ﻋﻠـﻰ ﳐﺘﻠـﻒ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﻨﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺣﻘﻘﺖ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺎﺕ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﺧﻄﻮﺍﺕ ﻛﺒﲑﺓ ﻭﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﺎﻥ ﳍﺎ ﺍﻷﺛـﺮ‬
‫ﺍﻟﻜﺒﲑ ﰲ ﲪﺎﻳﺔ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﻭﺇﻧﺴﺎﻧﻪ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺻﺪﺭﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺗﺸﺮﻳﻊ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺗﻨﻤﻴﺘـﻬﺎ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﻛﺎﻥ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﻀﻞ ﻭﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻔﺎﻋﻞ ﰲ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻛﺎﻧﺖ ‪‬ﺪﻑ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﰲ ﺍﶈﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺩﻭﻥ ﺇﻏﻔﺎﻝ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﶈﻠﻴـﺔ‬
‫ﻭﺣﺎﺟﺎﺕ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ ﻣﺎ ﲢﺘﻮﻳﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﻧﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﻇﺎﻫﺮﺍﺕ ﻭﺣﻮﺍﺩﺙ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟـﻨﻤﻂ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﺇﺯﺍﺀﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻨﻦ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻧﲔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﲑ ﺍﻟﻈـﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ ﻭﻓﻘﻬـﺎ ﻟﺘﺴـﻬﻴﻞ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﺗﻮﱄ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺳﻮﺭﻳﺎ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﱪﳎﺔ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻧﺴﺠﺎﻣﺎ‬
‫ﻣﻊ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺪﻭﻟﺔ ﻻﺳﻴﻤﺎ ﺃﻥ ﺳﻮﺭﻳﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺋﻞ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺣﺪﺛﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﻳﺸﻤﻞ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺳﺎﻫﻢ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻀﻼﺋﻊ ﺑﻘﺴﻂ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻛﺒﲑ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﻳﻨﺴﻖ ﺫﻟﻚ ﻋﻠـﻰ ﻛﺎﻓـﺔ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺷﺒﻴﺒﺔ ﺃﻭ ﻓﻼﺣﻴﺔ ﺃﻭ ﻃﻼﺑﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻄﺮﺡ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺟﺎﺩﺓ ﻭ ﺗﺄﺧﺬ ﻣﻨﺤﻰ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺫﺍﺕ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴـﻌﺔ ﻛﺎﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ '' ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻒ ﺇﱃ ﺍﻟﻴﺎﺀ'' ﻭﲣﺼﺺ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻧﺪﻭﺓ ﺍﳉﻤﻌﺔ ﺍﻟﺼﺒﺎﺣﻲ ﳏﻮﺭﻫﺎ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﺿـﻴﻊ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‬

‫‪ 1‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.71.70 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.93 :‬‬
‫‪ 3‬ﻳﻮﻧﻴﺐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.189 :‬‬
‫ﻣﺴﺘﻀﻴﻔﺔ ﺧﲑﺓ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﲝﻮﺍﺭ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻣﻊ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳍﺎﺗﻒ ﻭﺗﻘﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﺑﺘﺴﻠﻴﻂ ﺍﻹﺿﺎﺀﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺎﻧﺐ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻗﺎﻣﺖ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺈﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﺜﻞ‪ :‬ﺍﻟﻔﻠﻢ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻲ '' ﺃﺷﺠﺎﺭ ﺍﻟﺒﺎﺩﻳﺔ '' ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﰿ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﺮ ﻭﻓﻴﻠﻢ '' ﺍﻟﺸﺠﺮﺓ‬
‫ﺭﺋﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ '' ﻋﻦ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﺍﻟﺴﻮﺭﻳﺔ ﻭﻋﺪﺓ ﺃﻓﻼﻡ ﺃﺧﺮﻯ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﺍﻟﺴﻮﺭﻱ ﻭﻫﻜـﺬﺍ‪ ،‬ﻭﻳﻘـﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﲔ ﻭﻗﺖ ﻭﺁﺧﺮ ﺑﻌﻤﻞ ﺃﻓﻼﻡ ﻗﺼﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﲢﺮﺹ ﻛﻠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﻮﺍﺭﺛﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﺘﱪ ﺳﻮﺭﻳﺎ ﺩﻭﻟﺔ ﳕﻮﺫﺟﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ‪‬ـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻛﺎﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﺃﻭ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﱐ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﻭﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻛﺎﻷﺳﺮﺓ ﻭﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -10‬ﲨﻬﻮﺭﻳﺔ ﻣﺼﺮ‪:‬‬
‫ﺗﻮﺍﺟﻪ ﻣﺼﺮ ﻛﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻋﺪﺓ ﻭﺗﺸﺘﺮﻙ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻊ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﰲ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﺍﻟﻘﺎﺭﺓ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﰲ ﻣﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻓﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ﰲ ﺍﳌﺪﻥ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﺤﺮ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐـﺬﺍﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻧﻘﺺ ﺍﳌﻴﺎﻩ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺛﻬﺎ‪...‬ﺍﱁ‪ ،2‬ﻭﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴـﻴﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﺗﻮﺍﺟﻪ ﻣﺼﺮ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻧﻜﻤﺎﺵ ﺍﻷﺭﺍﺿﻲ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﻭﺇﻫﺪﺍﺭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ)ﲡﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ(‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ -6‬ﻣﺸﻜﻼﺕ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﻭﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.189 :‬‬

‫‪ .2‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪14.13 :‬‬
 ‫ﻭﻧﻈﺮﺍ ﳋﻄﻮﺭﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻘﺪ ﺩﻋﺖ ﺍﳊﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴـﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ – ﻛﻤﺪﺧﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ – ﰲ ﻣﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‪1‬ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻠﻘﺎﺀﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺍﻧﻌﻘﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ '' ﺩﻭﻟﺔ ﻣﺼﺮ'' ﻭﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺆﲤﺮ ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻠﻄﺐ ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺍﻧﻌﻘﺪ ﰲ ‪ 20‬ﺩﻳﺴـﻤﱪ ﺇﱃ ‪ 22‬ﻣـﻦ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺸﻬﺮ ‪ 1978‬ﻭﺃﻫﻢ ﺗﻮﺻﻴﺎﺗﻪ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻴﺎﻩ ﺍﻟﺸﺮﺏ‪ ،‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﳉﻨﺔ ﻋﻠﻴﺎ ﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻴﻬـﺎ‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺸﻒ ﺩﺭﺟﺎﺕ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﺑﺎﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺼـﻨﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺃﻭﺻﻰ ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﻋﻠﻮﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺗﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟـﻨﺶﺀ ﻛﻴﻔﻴـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﲨﺎﻟﻴﺎ ﻭﺻﺤﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻧﺪﻭﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻨﻬﺮ ﺍﻟﻨﻴﻞ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻋﻘﺪﺕ ﰲ''ﺍﻟﻘﺎﻫﺮﺓ'' ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺆﲤﺮ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻋﻦ ﺗﺪﻫﻮﺭ ﺍﻷﺭﺍﺿﻲ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﻋﻘـﺪ ﰲ ''ﺍﳌﻨﻴـﺎ'' ﻋـﺎﻡ‬
‫‪1982‬ﻡ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺣﻠﻘﺔ ''ﺳﺎﻧﺖ ﻛﺎﺗﺮﻳﻦ'' ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪1982‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺒﻴﺌﺔ ‪‬ﺮ ﺍﻟﻨﻴﻞ‪ ،‬ﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﳌﺴﺘﻤﺮﺓ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻭﺻﺖ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﻀﻮﺍﺑﻂ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻜﻔﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﻭﺍﻹﻫﺪﺍﺭ ﻭﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﺋﻴـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻛﺎﻥ ﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻣﺼﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻹﻧﺸﺎﺀ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺃﻧﻴﻂ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ‪‬ﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﻣﻦ ﻛﺎﻓﺔ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻄﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪...‬ﺍﱁ‪ ،‬ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻧﻌﺮﺽ ﻟﻌﺪﺩ ﻣﻦ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﻋﻦ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.14 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪،‬ﺹ ‪.38 :‬‬
‫‪ 3‬ﻣﻬﲏ ﳏﻤﺪ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻏﻨﺎﱘ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.23.22 :‬‬
 ‫‪ -1‬ﳉﻨﺔ ﺍﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲟﺠﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ‪:‬‬
‫ﺻﺪﺭ ﻗﺮﺍﺭ ﺭﺋﻴﺲ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﺣﱴ ﻳﻨﺎﻳﺮ ‪ 1982‬ﺑﺘﺸﻜﻴﻠﻪ ﳉﻨﺔ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ ﻭﺯﻳﺮ‬
‫ﺷﺆﻭﻥ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﻭﻭﺯﻳﺮ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﻭﻋﻀﻮﻳﺔ ﺃﺣﺪ ﺍﻟﻮﻛﻼﺀ ﺍﻷﻭﺍﺋﻞ ﻣﻦ ﺍﻟـﻮﺯﺍﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺺ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﻳﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﻋﻀﻮﻳﺔ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻭﻳﻜﻮﻥ ﻣﻘﺮﺭﺍ ﳍﺎ ﻣﺴﺘﺸﺎﺭ‬
‫ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺮﺋﺎﺳﺔ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ‪ ،‬ﺗﺘﻮﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺭﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄﻂ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺮﻫﺎ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﲟﺠﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺟﻬﺎﺯ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫ﺻﺪﺭ ﻗﺮﺍﺭ ﺭﺋﻴﺲ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺭﻗﻢ ‪631‬ﻟﺴﺘﺔ ‪ 1982‬ﺑﺈﻧﺸﺎﺀ ﺟﻬﺎﺯ ﻟﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺮﺋﺎﺳـﺔ‬
‫ﳎﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺣﻠﻘﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﲔ ﺭﺋﺎﺳﺔ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﻭﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻠﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺍﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﺍﳉﻬﺎﺯ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﳋﻄﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺃﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﺗﻨﻔﻴـﺬﻫﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺘﻤـﺪ‬
‫ﺍﳋﻄﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺴﻴﺎﺳﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺑﻼﻍ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﰲ ﺷﺄﻥ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳋﻄـﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺸﺮﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﰲ‬
‫ﺿﻮﺀ ﻣﺎ ﻳﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺍﳌﻘﺪﻣـﺔ ﻣـﻦ ﺍﳉﻬـﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﻭﺍﳋﺎﺭﺝ ﻟﺼﺎﱀ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﻭﺍﻟﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﺗﻮﺍﻓﺮﻫـﺎ ﻭﻣﺮﺍﻋﺎ‪‬ـﺎ‬
‫ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻣﻠﲔ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﻋﺎﻣﺮ ﺃﺑﻮ ﺍ‪‬ﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺷﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.178 :‬‬

 ‫‪ -‬ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺩﻋﻢ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﻫﻮ ﺟﻬﺎﺯ ﻛﻠﻒ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻣﺼﺮ ﻭﻭﺿﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﺎﺕ ﻭﺍﳋﻄـﻂ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﲔ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺃﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﻧﺸﺎﻁ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﰲ ﺩﻋﻢ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﲝﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﰲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺍﳍﻴﺌـﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﳎﻠﺲ ﲝﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﺠﻨﺎﺕ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﳎﻠﺲ ﲝﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺷﻜﻞ ﰲ ‪ 1971‬ﻭﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﳑﺜﻠﲔ ﻋﻦ ﺍﻟـﻮﺯﺍﺭﺍﺕ ﻭﺍﳍﻴﺌـﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﺑﺸﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﺘﻔﺮﻉ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﻠﺲ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﺷﻌﺐ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺷﻌﺒﺔ ﲝﻮﺙ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺷﻌﺒﺔ ﲝﻮﺙ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺷﻌﺒﺔ ﲝﻮﺙ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻧﺸﺄﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1973‬ﻭﲣﺘﺺ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻤﺠﻠـﺲ ‪Scope‬ﺑﺘﺤﺪﻳﺪ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ )ﺳﻜﻮﺏ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﻼﲢﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ(‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﺼﻮﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻧﺸـﺄﺕ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻠﺠﻨـﺔ‬
‫‪ 1977‬ﻭﲣﺘﺺ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺟﻬﻮﺩ ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﺪﻭﱄ ﻟﺼـﻮﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌـﺔ‬
‫‪3‬‬
‫ﻟﻠﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻫﻨﺎﻙ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺬﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻲ ﻭﺍﶈﻠﻲ ﻓﺈﻧـﻪ ﻗـﺪ‬
‫ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳉﻬﻮﺩ ﺷﻌﺒﻴﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎﺕ ﺍﻷﻫﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻣﻦ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ ﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻟﻠﺸﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.180 :‬‬

‫‪ 2‬ﳏﻤﺪ ﺻﺎﺑﺮ ﺳﻠﻴﻢ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ ‪،‬ﺹ‪.287 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.288 :‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ﲨﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺼﺮﻳﺔ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬
‫‪ -11‬ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺚ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻴﺔ ﻋﺎﻡ ‪ 1975‬ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﲢﺴﻴﺲ ﺍﳌﺮﺑﲔ‬
‫ﻭﺍﻟﻄﻼﺏ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻧﻈﻢ ﺍﳌﺸﺮﻭﻉ ﻧﺪﻭﺓ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﻋﺎﻡ‪ 1978‬ﺧﺼﺼﺖ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﶈﻴﻂ ﺷﺎﺭﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﻣﺪﺭﺳﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﻭﺃﻟﻘﻴﺖ ﻓﻴﻬﺎ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﲪﺎﻳﺘﻪ‪ ،‬ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﱐ‪ ،‬ﲪﺎﻳﺔ ﺍﶈﻴﻂ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﺤﺮ‪.‬‬
‫ﻭﻭﺍﺻﻠﺖ ﻋﻘﺪ ﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ ﻭﺍﳌﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﳓﺎﺀ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﺃﻗﻴﻤﺖ ﻧﻮﺍﺩ ﺑﺎﳌﻌﺎﻫﺪ ﻭﺷﻜﻠﺖ ﳉﺎﻥ ﺗﻮﻟﺖ ﲢﺴﻴﺲ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻭﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺎﻡ ‪ 1978‬ﻋﻘﺪﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﺎ ﻟﻌﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﲔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻱ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ﰎ ﻓﻴﻪ ﺇﻟﻘﺎﺀ ﳏﺎﺿﺮﺓ ﺣﻮﻝ '' ﲪﺎﻳﺔ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺑﺎﳉﻤﻬﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ '' ﻭﰎ ﻧﺘﻴﺠﺔ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺍﻹﻋﺪﺍﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺑﺎﲡﺎﻩ ﺗﻔﺘﺤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺷﻜﻠﺖ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﲨﻌﻴﺎﺕ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﲦﺮﺍﺕ‬
‫‪2‬‬
‫ﺃﻋﻤﺎﳍﺎ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﻥ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻤﻠﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻘﻮﻣﻴﺔ ﻣﻨﺬ ﻋﺎﻡ ‪ 1980‬ﺑﺎﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻣﻊ ﺻـﻨﺪﻭﻕ ﺍﻷﻣـﻢ ﺍﳌﺘﺤـﺪﺓ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻣﺎ ﺍﻧﻔﻜـﺖ‬
‫ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳌﺘﻴﻨﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺟﺎﺀ ﰲ ﳎﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻲ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫'' ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻨﺸﺪ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻜﺜﲑﺓ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﺑﻘﺼﺪ ﲢﺴﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﳌﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪ ،‬ﻭﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺑﻴﺌﺎ‪‬ﻢ ﻟﺘﺤﺎﺷﻲ ﺍﻹﻫﺪﺍﺭ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﺪ ﲝﻖ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ ﺳﻮﺀ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺑﻴﺌﺘﻪ ﻷ‪‬ﺎ ﻧﺘﺎﺝ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺗﻜﺎﺛﺮ ﺍﻟﺒﺸـﺮ ﻣـﻦ ﻧﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﻭﻗﺪﺭﺍ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﻭﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴـﻜﺎﻧﻴﺔ ﲣـﺪﻡ‬
‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻌﺪ ﻋﻨﺼﺮﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﻣﻦ ﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪ ،‬ﻓﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﻃﻴﺒﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ‬

‫‪ 1‬ﳏﻤﺪ ﻋﺎﻣﺮ ﺃﺑﻮ ﺍ‪‬ﺪ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪182.181 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.84.83 :‬‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳘﺎ ﺍﻟﺴﺒﻴﻞ ﺇﱃ ﺇﺻﻼﺡ ﺍﳋﻠﻞ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ ﰲ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ''‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻮﻧﺴﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﺘﺢ ﺍﻟﻄﺮﻳﻖ ﺃﻣﺎﻡ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻟﻠﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﺎ ﳛﺪﺙ ﰲ ﺑﻴﺌﺘﻬﻢ ﺣﱴ ﻳﻌﻤﻠﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﲢﺴﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻭﺗﻴﺴﲑ ﺍﻟﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻔﻬﻢ ﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﺮﺍﻋﺎﺕ ﺣﱴ ﳛـﺪﻗﻮﺍ ﺍﺳـﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‬
‫ﻭﻳﺴﻬﻤﻮﺍ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻞ ﺍﻟﻨﺎﺷﺌﺔ ﻳﺸﻌﺮﻭﻥ ﲝﲑﺓ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﻭﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﱵ ﲢﻴﻂ ‪‬ﻢ ﻭﻳﻌﱪﻭﻥ ﻋﻦ ﺣﲑ‪‬ﻢ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺑﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺧﻠﻖ ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﻓﻴﻬﻢ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﻓﺤﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻗﺪﺍﺭﻫﻢ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﻈﻮﺍﻫﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﲢﺴﻴﺴﺎﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺣﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻨﺎﺷﺊ ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﻓﻬﻤﻬﺎ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻃﺮﻕ ﺍﻹﻓﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﲪﺎﻳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻏﻴﺐ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺑﺒﻴﺌﺘﻪ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﻋﻨﺼﺮ ﲡﺪﻳﺪ ﺩﺍﺋﻢ ﻭﲢﺴﲔ ﻻ ﻳﻨﻘﻄﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﺄﺣﻮﺍﻝ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻓﺎﳉﻔﺎﻑ ﺍﳌﺘﻮﺍﺻﻞ ﻣﺜﻼ ﻋﺎﻣﻞ ﺧﺼﺎﺻﺔ ﻭﺣﺮﻣﺎﻥ‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﳋﺼﺒﺔ ﳎﻠﺒﺔ ﻟﻠﺨﲑ ﻭﺍﻟﺜﺮﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺟﻌﻠﻪ ﻣﺘﻌﻠﻘﺎ ﺑﻮﺳﻄﻪ ﻭﻏﺮﺱ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﰲ ﻧﻔﺴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻓﻬﻢ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮ ﻭﻣﺎ ﻛﺎﻥ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺛﺮ ﰲ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻭﺗﺴﺨﲑﻩ‬
‫ﻟﻔﺎﺋﺪﺗﻪ ﺍﺳﺘﻐﻼﻻ ﻭﺍﻧﺘﻔﺎﻋﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻳﻘﺎﻑ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﺑﲔ ﻣﺎ ﺗﻌﺮﺿﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺗﻮﺻﻞ‬
‫ﺇﻟﻴﻪ ﲜﻬﺪﻩ ﻣﻦ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻦ ﻟﻪ ﺍﳌﻌﺎﺵ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻹﳕﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -12‬ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻠﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ ﺍﻟﻌﻈﻤﻰ‪:‬‬
‫ﻭﺭﺩ ﰲ ﺃﻫﻢ ﺍﻷﺳﺲ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎ‪‬ﺎ ﰲ ﺗﺪﺭﻳﺲ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﻵﰐ ﺍﳌﺘﺼﻞ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﺭﺱ ﺃﻥ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻣﻴﻞ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻠﺘﺠﻮﺍﻝ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﳛﺜﻬﻢ ﻋﻠـﻰ ﺩﻗـﺔ ﺍﳌﺸـﺎﻫﺪﺓ‬
‫ﻭﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﻭﺍﻟﺒﺤﺚ ﻟﻴﺘﻌﺮﻓﻮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ‪‬ﻢ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳛﻴﻂ ‪‬ﻢ ﻣﻦ ﻇـﻮﺍﻫﺮ ﻃﺒﻴﻌﻴـﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.84 :‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.92 :‬‬
‫ﻛﺤﺪﻭﺙ ﺍﻟﻀﺒﺎﺏ ﻭﺳﻘﻮﻁ ﺍﳌﻄﺮ ﻭﳕﻮ ﺍﻟﺰﺭﻉ ﻭﺍﻻﺳﺘﻔﺴﺎﺭ ﻋﻤﺎ ﻳﻘﻊ ﲢﺖ ﺣﺴﻬﻢ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ‬
‫ﻭﻃﺒﺎﺋﻌﻪ ﻭﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻮﺍﻟﺪﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺃﻥ ﺗﺆﺩﻱ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺇﱃ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻃﺒﻘﺎ ﳌـﺎ ﺍﻛﺘﺴـﺒﻮﻩ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺣﻘﺎﺋﻖ ﻋﻠﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻋﻨﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﺘﻐﺬﻳﺔ ﻗﺪ ﻳﺴﺘﻤﺮ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺇﺫﺍ ﱂ ﻳﻘﻢ ﺍﻷﺳـﺎﺗﺬﺓ‬
‫ﺑﺈﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺘﻐﺬﻳﺔ‪ ،‬ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ ﰲ ﺗﻨﺎﻭﻝ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻏﻼ ﻳﻐﺴﻠﻮﻥ ﺃﻳـﺪﻳﻬﻢ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺗﻨﺎﻭﻟﻪ ﺃﻭ ﺑﻌﺪﻩ ﻭﻻ ﻳﺮﺍﻋﻮﻥ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺎﻝ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻧﻔﺴﻪ ﻋﻦ ﺍﳌﻮﺿـﻮﻋﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫ﻫﺬﻩ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌـﺮﰊ ﻭﻗـﺪ‬
‫ﺍﺧﺘﲑﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻧﻈﺮﺍ ﳌﺎ ﳍﺎ ﺑﺎﻉ ﻃﻮﻳﻞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭ‬
‫ﻭﺍﻷﲝﺎﺙ ﻭﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﻷﻛﺎﺩﳝﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﺑﻠﺪ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻠـﺪﺍﻥ‬
‫ﻣﺮﻛﺰﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﺍﻟﻠﹼﻬﻢ ﺑﻌﺾ ﺍﻹﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﻣﺎ‬
‫ﻳﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﺣﻮﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﻛﻞ ﺑﻠﺪ ﻭﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪96.95 :‬‬

 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬
‫ﻭﲤﺘﺪ ﻣﻦ ‪²‬ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻦ ﺃﻛﱪ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﲟﺴﺎﺣﺔ ﺗﻘﺪﺭ ﺑـ ‪ 2381.000‬ﻛﻠﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺇﱃ ﻗﻠﺐ ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﺍﻟﺸﺒﻪ ﺳﺎﺣﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ‪ 2000‬ﻛﻠﻢ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﻳﻜﺎﺩ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫ﻣﺴﺎﻭﻳﺎ ﻟﻌﺮﺿﻬﺎ ﺍﻷﻛﱪ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﺑﻌﻴﺪﺓ ﻋﻦ ﺍﻣﺘﻼﻙ ﲨﻴﻊ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﻛﻤـﺎ‬
‫ﺗﻔﺘﺮﺿﻪ ﻣﺴﺎﺣﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺍﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﳍﺎ ﺑﺎﻟﺘﺄﻛﻴﺪ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌـﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﳚﺐ ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺴﻴﻄﺔ ﻭﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﳌﺘﺤﺼﻞ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺍﻟﱵ ﰎ ﺍﻻﺭﺗﻜﺎﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﻈﺮﺓ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﺗﻈﻬﺮ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺑﻼﺩﻧﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﳏﺪﻭﺩﻳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ‬
‫ﺗﻮﺍﺟﻬﻬﺎ ﻟﻠﻨﻤﻮ ﺍﻟﺪﳝﻐﺮﺍﰲ ﺍﳌﺴﺠﻞ ﻣﻨﺬ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻧﺘﻤﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﻟﺘﻤﺪﻳﺪﺍﺕ ﺍﳌﻘﻠﻘﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻓﺄﻛﺜﺮ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺑﺎﺳﺘﺜﻤﺎﺭﻫﺎ ﺃﻭ ﺗﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﺋﺶ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻭﻳﻨﺘﺞ ﻋﻨﻬﺎ ﺍﺿﻄﺮﺍﺏ ﻭﺗﻠﻮﺙ ﻭﺍﺳﻊ‬
‫ﻟﻸﻧﻈﻤﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﻛﺬﺍ ﺗﺪﻫﻮﺭ ﻛﺒﲑ ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﺍﶈـﺪﻭﺩﺓ ﺃﻭ ﻏـﲑ ﺍﳌﺘﺠـﺪﺩﺓ ) ﺍﻷﺭﺽ‪ ،‬ﺍﳌـﺎﺀ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ‪ (...‬ﻭﺗﻌﻴﺶ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺃﺯﻣﺔ ﺑﻴﺌﻴﻮﻳﺔ ﺧﺎﻧﻘﺔ ﻭﻳﺴﺒﺐ ﺍﻟﺘﻬﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻋﺎﻟﻴـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﺗﺸﺪﺩ ﺍﻟﺘﺪﻓﻘﺎﺕ ﺍﳍﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﻐﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳍﺸﺔ ) ﺍﻟﺴﻬﻮﺏ‪ ،‬ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ‬
‫ﻭﺍﳉﻨﻮﺏ( ﺣﻴﺚ ﺗﺪﻫﻮﺭ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺘﺠﺪﺩﺓ ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳊﺴﺎﺳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻔﻮﻗﺎﺕ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﻣﺎﺯﺍﻟﺖ ﺗﺸﻬﺪ ﺗﺪﻫﻮﺭﺍ ﻭﺣﻈﻮﻇﻨـﺎ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺮﻭﺭ ﺇﱃ ﳕﻮ ﺩﺍﺋﻢ ﺗﺸﻬﺪ ﻧﻘﺼﺎ‪.‬‬
‫ﻭﳝﻜﻦ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺑﺼﻔﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﻔﻘﲑﺓ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﺰﺍﺕ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﲑﺓ‬
‫ﻭﺇﺫﺍ ﺍﺳﺘﻤﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﺍﳊﺎﱄ ﻧﺒﺖ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺎﺩﻝ ﻟﻠﺘﻜـﺎﻟﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑﺍﺕ ﻭﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭﺍﺕ ﺳﺘﻌﺮﻑ ﺣﺪﺓ ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﻵﻓﺎﻕ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﺗﻨﻜﺐ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺴﻮﻳﺔ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﺈﻥ ﺿﻐﻂ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻴﲔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻃﺎﺕ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺣﺪ‪‬ﺎ ﰲ ﺣﲔ ﺗﻈﻬﺮ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﻋﺪﺓ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻼﺣﻆ ﺃﻧﻪ ﰲ ﺣﲔ ﺃﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﲡﺘﻬﺪ ﰲ ﺇﳚﺎﺩ ﺣﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺸﺎﻛﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﻬﲑ ﺩﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺣﻠﻮﻝ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺸﺎﻛﻞ‬

‫‪ 1‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻬﺗﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺣﻮﻝ ﺣﺎﻟﺔ ﻭﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،2000،‬ﺹ‪.02:‬‬
‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.04 :‬‬
‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺇﺿﻌﺎﻑ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﱂ ﻳﺘﻢ ﺣﱴ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻟﻠﺘﻘﻴﻴﻢ‪ ،‬ﻭﻳﻮﺍﺟﻪ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺃﻳﻀـﺎ ﺃﺧﻄـﺎﺭ‬
‫ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﺼﺤﺮ ﻭﺍﻟﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺧﻴﺔ ﻭﺻﻌﻮﺩ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﰲ ﺍﳉﻨﻮﺏ ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﻮﺍﺟﻪ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻌﻘﺪﺓ ﻭﻣﺴﺘﺠﺪﺓ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﻋﺎﳌﻲ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﺧﻄﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺈﺿﻌﺎﻑ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﶈﺘﻤﻞ ﻟﻠﻨﺒﺎﺗـﺎﺕ ﺍﶈﻮﻟـﺔ ﺟﻴﻨﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﺣﺘﻼﻝ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﺄ ﺑﺴﺒﺐ ﺍﻟﻌﻮﳌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺍﳌﺘﻜﺮﺭ ﻟﻠﻤﻮﺍﺩ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻭﻳﺔ ﺍﳌﺮﻛﺒـﺔ ﻫـﻲ‬
‫ﲢﺪﻳﺎﺕ ﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﺟﺪﻳﺪ ﱂ ﺗﺘﻌﻮﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺮﻫﺎﻥ ﺍﳌﻔﺘﺮﺽ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺗﺘﻌﺪﻯ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺒﺴﻴﻂ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴـﺔ‬
‫ﻷ‪‬ﺎ ﲢﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﺍﻟﻮﺟﻮﺩ ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﻭﺗﺘﻀﺢ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺃﻥ ﻭﺟﻮﺩ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺇﺭﺍﺩﻭﻳﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺘﻨﺎﺳﻘﺔ ﻭﻃﻤﻮﺣﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﻓﻘﻂ ﺿﺮﻭﺭﻳﺔ ﺑﻞ ﺣﻴﻮﻳﺔ ﲟﺠﻤﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭﺍﻻﺳـﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﻟﺘﻨﺘﻘﻞ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳـﻂ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺑﲔ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻵﺗﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻛﻤﺎﺩﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺃﻭ ﻛﻬﺪﻑ ﻣﺪﻣﺞ ﰲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺑﺸﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﻐﻮﺹ ﰲ ﺃﻫـﺪﺍﻑ‬
‫ﻭﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﻄﻲ ﻭﻟﻮ ﻧﻈﺮﺓ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻗﺼﲑﺓ ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺟـﻊ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺇﱃ ﻧﺺ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻋﻠﻰ '' ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺑﲔ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻤﻮ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‬
‫ﻭﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﻃﺎﺭ ﻣﻌﻴﺸﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻧﺎﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ '' ﻭﻣﻨﻪ‬
‫ﺃﻧﺸﺌﺖ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺮﻱ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﺃﻧﻴﻄﺖ ‪‬ﺎ ﻣﻬﻤﺔ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌـﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ‪2‬ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﳒﺪ ﺻﺪﻭﺭ ﻗﺎﻧﻮﻥ‪ 03/83‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﰲ ‪ 05‬ﻓﻴﻔـﺮﻱ ‪1983‬‬
‫ﺍﳋﺎﺹ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪3‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻣﺮﺳﻮﻡ ‪ 126/84‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﰲ ‪ 19‬ﻣﺎﻱ‪ 1984‬ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪.04 :‬‬

‫‪ 2‬ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻋﺼﻤﺖ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪85.84 :‬‬
‫‪ 3‬ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ‪ 03-83 ،‬ﺍﳉﺮﻳﺪﺓ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﻉ ‪.1983 ، 4‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺮﻱ ‪1‬ﻭﻣﻨﻪ ﲤﻴﺰ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﶈﻠﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴـﺔ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﳐﻄﻄﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ ﺑﺘﺪﺧﻼﺕ ﺫﺍﺕ ﺁﺛﺎﺭ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﺍﳌﺘﺄﺧﺮﺓ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻘﻠﺔ ﺍﻟﺘﻜﺎﻣﻞ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺘﻨﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺄﳘﻴﺔ ﺁﺛﺎﺭ ﺣﺸﺪ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﻔﺘﻘـﺮ ﺇﱃ ﺗﻨﺴـﻴﻖ ﺣﻘﻴﻘـﻲ‬
‫ﻭﲣﻄﻴﻂ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﻭﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﻇﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﺭﺗﺪﺍﺩﻳﺔ ﲤﻠﻴﻬﺎ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺫﺍﺗﻴﺔ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻭﺑﻌﻴﺪﺓ ﻋـﻦ‬
‫ﺍﳌﻌﻘﻮﻟﻴﺔ ﳑﺎ ﺯﺍﺩ ﰲ ﺗﺸﺘﺖ ﺍﳉﻬﻮﺩ ﻭﺗﺒﺬﻳﺮ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻗـﺪ‬
‫ﺍﺗﺴﻤﺖ ﺑﻌﺪﻡ ﺍﻧﺘﻈﺎﻣﻴﺘﻬﺎ ﻭﺑﻐﻴﺎﺏ ﺃﻱ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﻭﺁﺛﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﳑﺎ ﳚﻌﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺪﺧﻼﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻣﺪﻋﺎﺓ ﻟﻸﺳﻒ‪ ،‬ﻟﻺﺟﺤﺎﻑ ﻭﻟﻺﺿﺮﺍﺭ ﺃ‪‬ـﺎ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫‪2‬‬
‫ﺗﺪﺧﻼﺕ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﳌﻴﺎﺩﻳﻦ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﰎ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻭﺯﺍﺭﺍﺕ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ‬
‫ﺭﻗﻢ ‪ 08- 01‬ﻣﺆﺭﺥ ﰲ ‪ 12‬ﺷﻮﺍﻝ ﻋﺎﻡ ‪ 1421‬ﺍﳌﻮﺍﻓﻖ ﻟـ ‪ 7‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ ،2001‬ﺍﻟـﺬﻱ ﳛـﺪﺩ‬
‫ﺻﻼﺣﻴﺎﺕ ﻭﺯﻳﺮ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﻣﻊ ﺍﻗﺘﺮﺍﺣﻪ ﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻣﻊ ﻋﻨﺎﺻـﺮ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﱐ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻮﱃ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﺗﻄﺒﻴﻘﻴـﺎ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒﺘـﻬﺎ ﻭﻓﻘـﺎ ﻟﻠﻘـﻮﺍﻧﲔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﺎﺕ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﳝﺎﺭﺱ ﺻﻼﺣﻴﺎﺗﻪ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﻳﺔ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪،‬‬
‫ﻭﰲ ﺣﺪﻭﺩ ﺍﺧﺘﺼﺎﺻﺎﺕ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺩﺍﺋﻤﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺣﻬﺎ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﳌﺪﻥ ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﺎﳍﺎ‪ ،‬ﻭﻛـﺬﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳـﻊ ﺍﳌﺘـﻮﺍﺯﻥ‬
‫ﻟﻠﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﻭﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﲨﻴﻊ ﺍﳍﻴﺎﻛﻞ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ ﺍﻷﻣﺜﻞ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﳊﺴﺎﺳﺔ ﻭﺍﳍﺸﺔ‪ :‬ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﻭ ﺍﳉﺒﺎﻝ ﻭﺍﻟﺴﻬﻮﺏ ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳊﺪﻭﺩﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﺔ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺣﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻸﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺣﻪ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ‪ 126-84 ،‬ﺍﳉﺮﻳﺪﺓ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ‪،‬ﻉ ‪.1984 ،6‬‬

‫‪ 2‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪223 :‬‬
 ‫ﻭﻳﻜﻠﻒ ﻭﺯﻳﺮ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ‪ ،‬ﺑﺎﳌﺒﺎﺩﺭﺓ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﳌﺆﺳﺴـﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﻭﺍﳍﻴﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺮﺱ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠـﻴﻢ ﻭﺗﺼـﻮﺭﻫﺎ‬
‫ﻭﺍﻗﺘﺮﺍﺣﻬﺎ‪ ،‬ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﺘﻮﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﻭﺍﻻﺗﻔﺎﻗﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﻔﺬ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺼﻪ ﺍﻟﺘـﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘـﺔ‬
‫ﺑﺘﺠﺴﻴﺪ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻃﺮﻓﺎ ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﻳﺪﻋﻢ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻌﻴﺪ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺼﻼﺣﻴﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺹ ﰲ ﻣﻴﺎﺩﻳﻦ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠـﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻀﻊ ﺍﻟﻮﺯﻳﺮ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌـﺔ ﻻﺧﺘﺼﺎﺻـﻪ‪ ،‬ﻭﻳﻌـﺪ ﺃﻫـﺪﺍﻓﻬﺎ‬
‫ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﳛﺪﺩ ﻭﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻺﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻫﻢ ﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﰲ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻫﻮ ﻭﺿﻊ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫـﻲ ﺗﺮﻣـﻲ ﺇﱃ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﻟﻌﻮﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺧﻔﺾ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻔﻘﺮ ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔـﺔ‬
‫ﻭﺗﺸﻜﻞ ﺍﻟﻌﻮﺩﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﺍﻷﻭﻝ ﲝﻴﺚ ﺗﻜﻮﻥ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺳﺮﻳﻌﺔ ﺫﺍﺕ ﻓﻮﺍﺋﺪ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﻭﺍﺳﻊ ﻭﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﶈﺮﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻞ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﺎ ﺗﺮﺗﻜـﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﲡﻨﻴﺪ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺮﻫﺎﻥ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻳﻜﻤﻦ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭﺇﳕﺎﺋﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﳝﺔ ﺗﺼﻮﻥ ﺗﻮﻋﻴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺗﺮﻋﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻮﻥ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﻨﺴـﺠﻢ ﺑـﲔ ﺍﻻﻧﺸـﻐﺎﻻﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻌﻘﺪ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻃﺎﺑﻌﻬﺎ ﺍﳌﺘﻜﺎﻓﻞ‬
‫ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻣﺴﻌﻰ ﺗﺸﺘﺮﻙ ﻓﻴﻪ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﻭﺗﺘﻀﺎﻓﺮ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻮﻓﻴـﻖ ﺑـﲔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼـﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﻭﺍﳌﺴﺘﺪﱘ ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﳌﺘﺒﻌﺔ ﺗﻘﻮﻡ ﻭﺗﺮﺗﻜـﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺒﺪﺃﻳﻦ ﺍﺛﻨﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﻣﺞ ﻗﺎﺑﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﺒﻘﺎﺀ ﰲ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻭﻹﺣﺪﺍﺙ ﳕﻮ ﻣﺴـﺘﺪﱘ‪ ،‬ﻭﺧﻔـﺾ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻘﺮ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ ‪) 08-01‬ﺍﳉﺮﻳﺪﺓ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺪﺩ‪.( 2001 ،04‬‬

 ‫‪ -‬ﺳﻦ ﺳﻴﺎﺳﺎﺕ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺗﺮﻣﻲ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌـﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼـﻠﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ ﻭ ﺑﺎﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺎﺩﺭ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﺰﺍﻳﺪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺑـﲔ ﺧﺼـﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﺟﻬﺎﺯﻱ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒﺘﻬﺎ ﻭﺇﺯﺍﻟﺘﻬﺎ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺳﻦ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﳉﺒﻞ ﻭﺳﻦ ﻗﺎﻧﻮﻥ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﺴﻬﻮﺏ ﻭﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺮﺟﻮﻉ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻳﺮﺟﻌﻨﺎ ﺇﱃ ﻧﺺ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟـﻮﻃﲏ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﺮ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‪ '':‬ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲤﺘﲔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﻣﻌﺮﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ'' ﻭﻣﻨﻪ ﺃﻗﻴﻤﺖ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ) ‪ 9‬ﺳﻨﻮﺍﺕ(‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1981/1980‬ﻭﻗﺪ ﺑﻨﻴﺖ ﻣﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺗﺎﺣﺔ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﺍﳌﺒﺎﺷـﺮ ﺑﺎﻟﻮﺳـﻂ‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﲡﻌﻞ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻳﺪﺭﻙ ﺃﳘﻴﺔ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﰒ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻱ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺪ ﺃﻓﺮﺩ ﻣﻜﺎﻧـﺎ‬
‫ﻫﺎﻣﺎ ﺫﻟﻚ ﺑﺘﻮﺣﻴﺪ ﻋﺪﺓ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﺩ )ﺍﻟﻠﻐﺎﺕ‪ ،‬ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ‪ ،‬ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴـﺎ‪ ،‬ﺍﻟﺘـﺎﺭﻳﺦ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻴﺰﻳـﺎﺀ‪،‬‬
‫ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ(‪ ،‬ﻭﻻ ﺗﻨﺴﻰ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻊ ﰲ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳋﺎﺹ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ ﻭﻫـﻮ‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﳌﻌﻠﻤﻲ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻻﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ ﻭﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻴـﺔ ﻭﺃﺳـﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﻌﻠـﻮﻡ‬
‫‪2‬‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳌﻌﻠﻤﻮﻥ ﻭﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﻭﻥ ﰲ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺩﻣﺎﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻳﺮﺟﻊ ﻟﻜﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻋﻀﻮ ﰲ ﻋﺪﺓ ﻫﻴﺌـﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺎﺕ ﺃﳘﻴﺔ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃ‪‬ﺎ ﺟﺰﺀ ﻻ ﻳﺘﺠﺰﺃ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺎﺩﻱ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺇﺩﺧـﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﻭﺑﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻱ ﺗﻀﻤﲔ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳـﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸـﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﻄﺒﻘـﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﳚﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﺘﻀﻦ ¼ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻬﺗﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.282.253 :‬‬

‫‪ 2‬ﻋﺼﻤﺖ ﺇﺑﺮﺍﻫﻴﻢ ﻣﻄﺎﻭﻉ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪.85 :‬‬
 ‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻧﻘﻮﻝ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ﲟﺆﺳﺴﺎﺗﻨﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻳﻌﺪ ﺧﻄﻮﺓ ﺇﳚﺎﺑﻴـﺔ‬
‫ﻭﺻﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺃﻧﻪ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﲢﺘﻤﻬﺎ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﺘﻤﺜﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻳﺮﺟﻌﻨﺎ ﺇﱃ ﺗﻌﺮﻳﻔﻬﺎ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﻠﻖ‬
‫ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻷﺧﲑﺓ )ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ( ﺃﻱ ﺇﺻﻼﺡ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﺃﺳﻬﺎ ﺑﻦ ﺯﺍﻏـﻮ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻤﻘﻴﺎﺱ ﻣﻨﻔﺮﺩ ﻳﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﺻﻼﺡ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻋﻠﻖ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﻭﺯﻳﺮ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺟﺎﺀ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﻧﻈﺎﻡ ﻓﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﻭﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺧﺎﺭﺟﻲ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻳﻜـﻮﻥ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﻌﻘﺪﺓ ﻭﺍﳌﺘﺮﺍﺑﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻮﻟﺪ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫ﺍﺧﺘﻼﻝ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺃﺩﻯ ﺇﱃ ﲢﻮﻻﺕ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺴﺘﻤﺪﺓ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﺍﻻﻧﻔﺠﺎﺭ ﺍﻟـﺪﳝﻐﺮﺍﰲ‬
‫ﻭﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﺍﳌﺪﻥ ﻭﺗﻮﺳﻌﻬﺎ ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺎﺕ ﻭﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻋﺪﺓ ﻇﻮﺍﻫﺮ ﺃﺛﺮﺕ ﺳـﻠﺒﺎ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺃﺧﻠﺖ ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣـﻦ ﺍﳌﺸـﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﺍﳊﺎﺩﺓ ﻭﻟﻠﺘﻘﻠﻴﻞ ﻣﻨﻬﺎ ﺃﺧﺬﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺍﻟﺘﺎﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﺸـﺎﻛﻞ‬
‫ﻗﺼﺪ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﳎﺎ‪‬ﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﺿﻌﺖ ﻷﺟﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﺧﻄﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﺍﳌﺪﻯ ﺣﻴﺚ ﲢﺘـﻞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳋﻄﺔ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﺃﺩﺍﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻷﺧﻄﺎﺭ ﺍﻟـﱵ ‪‬ـﺪﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﻀﺎﺀﺍ ﻣﻼﺋﻤﺎ ﻟﻨﺸﺮ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻋﻤﺪﺕ ﻭﺯﺍﺭﺗﺎ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﻣﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳍﻴﺎﻛﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺭﺍﺟﻊ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﶈﻜﻤﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﺓ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺃﺳﺎﺳـﻴﺔ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺴﻴﲑ ﺑﻴﺌﻲ ﳏﻜﻢ‪.‬‬
‫ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟـﻮﺟﻲ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﻘﻮﻱ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻧﺘﻬﺎﺯ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴـﻴﺎﻕ ﻟﻨﺸـﺮ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻭﻣﻨﺢ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﻘﺼﻮﻯ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲪﺎﻳﺔ ﻭﻭﻗﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻭﺿـﻊ ﰲ‬
‫ﺃﻓﺮﻳﻞ ‪ 2002‬ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺗﲔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﱵ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴـﻊ ﻣﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺧﻠﻖ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﺗﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﻤﻞ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬

‫‪ 1‬ﺝ‪ .‬ﺝ‪ .‬ﺩ ‪ .‬ﺵ ‪ ،‬ﻭ ‪ .‬ﺕ ‪ .‬ﻭ ‪ ،‬ﻭ ‪ .‬ﺕ ‪ .‬ﺇ ‪.‬ﺏ ‪ ،‬ﻛﺮﺍﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﺃﺳﺎﺱ ﺑﻨﺎﺀ ﺇﺭﺍﺩﺓ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻀﻤﻦ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺮﻓﺎﻫﻴﺔ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫـﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﺍﻣﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺃﺩﺧﻞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ‪‬ﺪﻑ ﺗﻜـﻮﻳﻦ ﺍﻷﺟﻴـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺃﻫﻢ ﻋﻨﺼﺮ ﰲ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺃﺩﺧﻞ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﻟﺴﻨﺔ ‪ 2003/2002‬ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻴﻞ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﰲ ﻋﺪﺓ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﺗﺸﻤﻞ ‪71‬ﻣﺪﺭﺳـﺔ‬
‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺋﻴﺔ‪39 ،‬ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ﻭ ‪31‬ﺛﺎﻧﻮﻳﺔ ﻣﻘﺴﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﺒﻊ ﻭﻻﻳﺎﺕ‪ ،‬ﺩﻋﻤﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺑﺈﺻﺪﺍﺭ ﳎﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ‪‬ﺘﻢ ﺑﻜﻞ ﻃﻮﺭ ﺗﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﺮﰊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻛﺮﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﻟﻴﻞ ﻣﻨﺸﻂ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﻓﺘﺮ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﻌﻀﻮ ﺍﳌﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻭﻣﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪.‬‬
‫ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﲤﻜﻦ ‪ 350‬ﻣﻌﻠﻢ ﻭﻣﻔﺘﺶ ﻣـﻦ ﺍﳌﺸـﺎﺭﻛﺔ ﰲ ﺍﳌﻠﺘﻘـﻰ ﺍﳋـﺎﺹ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻃﺮﻕ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ﻭﰲ ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ 2003‬ﰎ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﻣـﺪﻯ ﳒـﺎﺡ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭﻭﺿﻊ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﻜﺜﻒ ﻟﺴﻨﺔ ‪ 2004/2003‬ﻳﺸﻤﻞ ‪ 16‬ﻭﻻﻳﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻣﻊ ﳑﺎﺭﺳﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺒﻊ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﺿﻢ ﻫـﺬﺍ ﺍﻟﻠﻘـﺎﺀ ‪322‬ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫ﻭﻣﻔﺘﺶ ﻟﺴﺘﺔ ﻋﺸﺮﺓ)‪ (16‬ﻭﻻﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺮﺍﻫﻦ ﻓﻘﺪ ﴰﻠﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴـﺔ )‪ (21000‬ﺗﻠﻤﻴـﺬ ﻭ)‪ (2600‬ﻣﻌﻠـﻢ‬
‫ﻭﻣﻔﺘﺶ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﻣﺮﺷﺤﺔ ﻟﻼﺭﺗﻔﺎﻉ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺿﻌﺎﻑ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪.2004/2003‬‬
‫ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻭﻫﻮ ﻣﺪﺭﺳﺔ ﻣﻔﺘﻮﺣﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻳﺴـﻤﺢ ﺑﺘﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻣﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻛﻤﺎ ﻳﻘﺘﺮﺡ ﰲ ﻧﺸﺎﻃﺎﺗﻪ ﻃﺮﻕ ﻋﻤﻞ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺎﻛﺘﺸﺎﻑ ﺣﺎﻟﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ‪ ،‬ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‪ ،‬ﻣﺮﻭﺭﺍ ﺑﺎﻟﺘﺤﺮﻱ‪ ،‬ﻓﺘﺸﺨﻴﺺ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳊﻞ‪ ،‬ﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﺍﳊﻮﺍﺭ ﰒ ﺗﻄﺒﻴـﻖ‬
‫ﳐﻄﻂ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺣﱴ ﺍﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺭﻗﺎﻡ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟـﺬﻛﺮ ﻣﺮﺷـﺤﺔ ﻟﻼﺭﺗﻔـﺎﻉ ﻟﺘﺼـﻞ ﺇﱃ‬
‫‪ 63000‬ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻭ‪7800‬ﻣﻌﻠﻢ ﻭﻣﻔﺘﺶ ﻃﻴﻠﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ ،2004/2003‬ﻭﳒﺪ ﺃﻛﺜـﺮ ﻣـﻦ‬

‫‪ 1‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‬
‫‪ 60000‬ﻣﺘﺮﺑﺺ ﺗﻠﻘﻮﺍ ﺩﺭﻭﺳﻬﻢ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺇﺻﺪﺍﺭ‬
‫ﻋﺪﺓ ﺃﺩﻟﺔ ﲣﺺ ﺍﳌﻌﻠﻢ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﻧﻘﺎﻁ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺘﺰﺍﻡ ﻣﻦ‬
‫ﻃﺮﻑ ﺗﻠﻤﻴﺬ ﻭﻣﺪﻳﺮ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺭﺋﻴﺲ ﺍﻟﺒﻠﺪﻳﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﻣﺘﻀﺎﻣﻨﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﲢﺘﺮﻡ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪ ،‬ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﺎﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻧﻘﺘﺼﺪ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳓﺘﺮﻡ ﺍﻵﺧﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻢ ﺑﺼﺤﺘﻨﺎ ﺑﺎﻫﺘﻤﺎﻣﻨﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪ -‬ﳓﻦ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﲔ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺎﻳﺘﻨﺎ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﳘﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﻬﺎﺝ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺼﻪ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺯﻳﺮ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ''ﺇﻥ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻀﺎﻣﻦ ﻭﺍﻟﺘﺴﺎﻣﺢ ﻭﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﻭﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻄﻤﺢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ ﻏﺮﺳﻬﺎ ﰲ ﺳﻠﻮﻛﻨﺎ ﻭﺛﻘﺎﻓﺘﻨﺎ ﻟﻴﺴﺖ ﺣﻜﺮﺍ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣـﺔ ﻓﻘـﻂ‪ ،‬ﺇﺫ ﲤﻠﻜـﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﻘﺪﺭﺍﺕ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺫﻟﻚ ﻷﻥ ﺍﻟﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﻗﻴﻢ ﺃﺳﻼﻓﻨﺎ ﻭﺗﺮﺍﺛﻨﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﻻ ﻳﺒﻘـﻰ‬
‫ﺳﻮﻯ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺭ ﺽ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﳌﺜﻠﻰ ﻟﺒﻠﻮﻍ ﻫﺬﺍ ﺍﳍﺪﻑ ﰲ ﺗﻄـﻮﻳﺮ ﺇﺩﺭﺍﻛﻜـﻢ‬
‫ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺷﻌﻮﺭﻛﻢ ﺑﺎﻻﻧﺘﻤﺎﺀ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ ﺭﻫﺎﻥ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻗﻴﻤﺔ ﳚﺐ ﺗﺒﻠﻴﻐﻬـﺎ‬
‫ﻭﺗﺒﻘﻰ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻭﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﺘﺒﻠﻴﻐﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻔﻀﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﺳﺘﻤﻠﻜﻮﻥ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻤﺢ ﻟﻜﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺪﻭﺍﻡ ﻭﻃﻴﻠـﺔ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻜﻢ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺮﻛﻬﺎ ﺑﺪﻭﺭﻛﻢ ﺇﱃ ﺃﺑﻨﺎﺋﻜﻢ ﻭﺃﺣﻔﺎﺩﻛﻢ ﻛﻮﻛﺒﺎ ﻣﻌﺎﻓﺎ''‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳒـﺪ‬
‫ﺃﳘﻴﺔ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻛﻠﻤﺔ ﻭﺯﻳﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻧﻮﺭ ﺍﻟﺪﻳﻦ ﺻﻼﺡ‪ '':‬ﺇﻥ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﲡﺮﻳﺒﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ‪ ،‬ﺗﻔﺘﺢ ﺁﻓﺎﻗﺎ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﳌﻨﻈﻮﻣﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﺗﺜـﺮﻱ‬
‫ﳎﺎﻝ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﲤﺜﻞ ﺇﻃﺎﺭ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﺒﺚ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻭﺷﺒﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻮﺳـﻴﻊ‬

‫‪ 1‬ﻛﺮﺍﺱ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬

‫ﻋﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌـﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﺒـﺎﺕ‬
‫‪1‬‬
‫ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﲟﻨﻬﺠﻴﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﻌﻰ ﻳﺘﻐﺬﻯ ﺑﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭﺍﳌﺮﺑﲔ ﺍﳌﻨﺸـﻄﲔ‬
‫ﻟﻠﻨﻮﺍﺩﻱ ﺷﺒﻪ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ﻃﻴﻠﺔ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﻴﺔ ‪ 2003/2002‬ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴـﻌﻰ ﺳـﻴﻔﻴﺪﻧﺎ ﰲ ﺗـﺪﻗﻴﻖ‬
‫ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺍﳌﻮﻇﻔﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻐﺮﺽ ﻗﺼﺪ ﺗﻜﻴﻴﻔﻬﺎ ﻣﻊ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﳌﻘﺒﻠﺔ''‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﺮﲰﻲ ﻧﺮﻯ ﻣﺪﻯ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﻓﺮﺓ ﳍﺎ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﻹﻣﻜﺎﻧﺎﺕ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻋﺎﺋﻴﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﳒﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺩﺧﻠﺖ ﺑﻘﻮﺓ ﰲ ﻫﻴﺎﻛﻞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﻨﻴﲔ ﲟﻮﺟﺐ ﺑﺮﺗﻮﻛﻮﻝ‬
‫ﺍﺗﻔﺎﻕ ﰎ ﺍﻟﺘﻮﻗﻴﻊ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ ﺟﺎﻧﻔﻲ‪ 2003‬ﺑﲔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻢ‬
‫ﺍﳌﻬﻨﻴﲔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺩﺧﻞ ﺣﻴﺰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﰲ ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪.2003‬‬
‫ﻭﻳﺘﻄﻠﻊ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳌﺴﻄﺮ ﺇﱃ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺃﻭﻟﻮﻳﺔ ﺍﻻﻧﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳌﻴـﺎﺩﻳﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﰎ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻭﻧﺸﺮ)‪ (1000‬ﻧﺴﺨﺔ ﻣﻦ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﳌﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻜﻮﻥ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﺮﺟﻊ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻲ ﻫﺎﻡ ﳉﻤﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻤﲔ ﰲ ‪ 369‬ﲣﺼﺺ ﻣﻮﺯﻋﲔ ﻋﻠـﻰ‬
‫‪ 800‬ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﲢﺼﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 60000‬ﻣﺘﺮﺑﺺ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺪﺭﻭﺱ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﺍﻣﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﰎ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻋﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺛـﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻓﺮﻭﻉ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﻢ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺗﻘﲏ ﺳﺎﻣﻲ ﰲ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺗﻘﲏ ﺳﺎﻣﻲ ﰲ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩ ﺍﳌﻴﺎﻩ )ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﳌﺎﺋﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺷﻬﺎﺩﺓ ﺗﻘﲏ ﺳﺎﻣﻲ ﰲ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺘﺄﻃﲑ ﺗﻠﻘﻰ ﲬﺴﻮﻥ ﻣﻜﻮﻧﺎ ﻭﻣﻔﺘﺸﺎ ﺗﻜﻮﻳﻨﺎ ﻣﺘﺨﺼﺼﺎ ﻭﰎ ﲡﻬﻴﺰ ‪ 11‬ﻣﺆﺳﺴـﺔ‬
‫ﳐﺘﺼﺔ ﺑﺎﻟﻌﺘﺎﺩ ﺍﳋﺎﺹ ﻟﺘﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻴﺪﺍﱐ ﻟﻠﻤﺘﺮﺑﺼﲔ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‬
‫‪ 2‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﳝﺔ‬
 ‫ﻭﻣﻨﻪ ﻓﺘﺢ ﻓﺮﻭﻉ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻭﺗﺪﻋﻴﻢ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻴـﺪﺍﱐ ﻟﻠﻤﺘﺮﺑﺼـﲔ‬
‫ﺳﻴﺴﻤﺢ ﲝﻞ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﻨﺎﺻﺐ ﻋﻤﻞ ﺗﺴﻤﺢ ﲝﻞ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻄﺎﻟﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪،‬‬
‫ﻭﺣﱴ ﻳﺘﻢ ﻭﺿﻊ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﺍﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻧﺸﺄﺕ ﻣﺴﺎﺑﻘﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﺑﲔ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﻨـﻴﲔ‬
‫ﻣﺴﺎﳘﺔ ﺑﺬﻟﻚ ﰲ ﺧﻠﻖ ﺷﺮﻭﻁ ﺑﺴﻴﻜﻮﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﻐﺮﺱ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺮﺳـﺎﺓ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋـﺪ ﰲ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﺛﺎﻟﺜﺎ‪ :‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﺤﻘﻖ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻭﺃﻥ ﻳﺘﺒﻠﻮﺭ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺩﻭﳕﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳌﺘﺂﺯﺭ ﺑﲔ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻬﺪﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺻﺮﺍﺣﺔ ﺃﻭ ﺿـﻤﻨﻴﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﳌﺴـﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﻭﺍﳉﻬﻮﻳﺔ ﻭﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﻛﺎﻻﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻨﺸﻴﻄﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﶈﻠﻴﲔ ﻭﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳉﻤﻌﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﳑﺜﻠﻲ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﳋﺎﺹ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺣﺴﻦ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﺍﳌﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﻭﲨﻴﻊ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭﺗﺒﺎﺩﳍﺎ ﺍﻟﺴﺮﻳﻊ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻄﺎﻕ ﻭﺍﺳﻊ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺪ ﳏﺮﻛﺎ ﻧﺎﻗﻼ ﻟﻜـﻞ ﺳﻴﺎﺳـﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﳝﺔ ﻧﺎﺟﻌﺔ‪ ،‬ﻭﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﰐ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺩﻋﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﳉﻬﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻗﺎﻣﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺨﺎﺑﺮ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺇﻧﺘﺎﺝ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺱ ﻭﺍﺳﻊ ﻭﺗﺴﻴﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻳﺘﻌﲔ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﻭﻇﺎﺋﻒ‪ :‬ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺳﻴﺎﺳﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻨﺴﻴﻘﻬﺎ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻃﺎﻗﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻷﻗﺴﺎﻡ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﻳﺔ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﻭﺍﻟﻮﻛـﺎﻻﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻜﻲ ﺗﻘﻮﻯ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﻭﳚﺐ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ‪ ،‬ﻭﲢﺪﻳﺪ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺎﺕ )ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ( ﻭﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﺗﻘﺎﺀ ﺇﺗـﻼﻑ ﺍﳌـﻮﺍﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ )ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺨﺎﻃﺮ‪.(...‬‬

‫‪ 1‬ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ‪258‬‬

 ‫‪ -‬ﺗﻌﺰﻳﺰ ﺳﺒﻞ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻘﻮﺓ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﳌﻔﺘﺸﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻷﺧـﺮﻯ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﺴـﺆﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﻔﺘﺸﻴﺎﺕ ﺟﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻭﺍﻟﱪﳎﺔ ﺑﺎﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﻣﻊ ﻣﻔﺘﺸﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻮﻻﻳﺔ ﰲ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻧﺴﺠﺎﻡ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻬﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﺍﺳﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺃﻥ ﺗﺘﺼﻒ ﺑﻪ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﺑﻴﻨﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﻟﻼﻣﺮﻛﺰﻳﺔ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻠـﺪﻳﺎﺕ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺎﺀ ﺍﻟﺸﺮﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻄﻬﲑ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺳﻨﺎﺩ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﻗﺪﺭ ﻣﻦ ﻏﲑﻫـﺎ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻲ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺬﺍﺗﻴﺔ ﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺗﺴﻴﲑﺍ ﺳﻠﻤﻴﺎ ﻭﺭﺷﻴﺪﺍ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺠﻴﻞ ﺑﺈﻧﺸﺎﺀ ﻭﻛﺎﻻﺕ ﺍﻷﺣﻮﺍﺽ ﺍﳍﻴﺪﺭﻭﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻳﺪﻋﻤﻬﺎ ﺍﻟﺪﻋﻢ ﺍﻟﻼﺯﻡ ﻣـﻦ ﺣﻴـﺚ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺑﻨﻮﻙ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﻗﺘﻄﺎﻋﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺭﺩ ﺍﳌﺎﺋﻲ ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻠﻔﻮﻇﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟـﻚ‬
‫ﻟﻠﻮﺻﻮﻝ ﰲ ﺣﻴﻨﻪ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﺭﺩ ﺍﳌﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﻌﻬﺪ ﻓﲏ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﺑﻐﻴﺔ ﺻﻮﻥ ﺍﳌﻤﺘﻠﻜﺎﺕ ﺍﻟﺴـﺎﺣﻠﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻘﻴﻤـﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺜﻤﻦ ﻭﺿﺒﻂ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻌﻘﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺣﺪﺍﺙ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﳏﻠﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻻﻣﺮﻛﺰﻳـﺔ ﺃﺧـﺮﻯ ﻣﺜـﻞ ﺍﻷﺣـﻮﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﻔﺤﻴﺔ)ﻭﻛﺎﻻﺕ ﺍﻷﺣﻮﺍﺽ‪ ،‬ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺍﻟﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ‪ (...‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻌﻬﺪ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑـﺈﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭﺍﻷﺭﺍﺿﻲ ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﺃﻭ ﻧﻮﺍﺣﻲ ﳏﺪﺩﺓ ﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺎ ﺣﻴﺚ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ )ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﳌﺎﺀ ﻭﺍﻟﻨﻔﺎﻳـﺎﺕ(‬
‫ﻛﺒﲑﺍ ﺑﺎﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺍﳌﺘﻀﺎﻓﺮ ﺑﲔ ﻣﺼﺎﱀ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺒﻠﺪﻳﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﻭﻣﺼﺎﱀ ﺍﻟﻨﻘﻞ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺗﻠﻮﻳﺜﺎ‪...‬ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﰐ ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﲣﺺ ﻣﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻔﲏ ﻟﻠﻤﻬﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻧﻈﺎﻡ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻺﻋﻼﻡ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪259‬‬

 ‫‪ -‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳌﺮﺻﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺳﻨﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﻭﺍﳌﺮﺻﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺗﻨﻮﻋﻪ‪ ،‬ﻣﻌﲏ ﲜﻤـﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣـﺎﺕ‬
‫ﻭﺗﻜﺜﻴﻒ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻻﺕ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻬﻮ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﳑﺘﺎﺯ ﻟﻼﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻦ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳉﺪﻳـﺪﺓ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﺤﺪﺛﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﻟﻺﻋﻼﻡ ﻭﻣﺴﺘﻬﻠﻜﺎﺕ ﻟﻪ ﻭﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺫﻥ ﺃﻥ ﺗﺘﺼﺮﻑ‬
‫ﻭﺗﻌﻤﻞ ﺿﻤﻦ ﺷﺒﻜﺔ ﻣﻨﺴﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺐ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﴰﻮﻟﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺃﻥ ﺗﺴﻤﺢ ﲟﺎ‬
‫ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﺑﲔ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺃﻭ ﻣﺘﻀﺎﻓﺮﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺍﺯﻧﺎﺕ ﺃﻓﻀﻞ ﺑﲔ ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﻭﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﲢﺪﻳﺪﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻠﻤﻬﺎﻡ ﻭﻛﻴﻔﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻞ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﺍﳌﻨﻀﺪ ﻭﺍﳌﺒﲏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺸﺎﻭﺭ ﺗﻨﺸﺄ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻔﻴﺪﺓ ﻭﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﻤﺮﺍﻗﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﲣﺎﺫ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﺗﻀﺎﻑ ﺑﻨﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﰲ ﺃﺷـﻜﺎﳍﺎ ﺍﻟﺒﺴـﻴﻄﺔ‬
‫)ﻣﻌﻄﻴﺎﺕ( ﺃﻭ ﻣﻌﺎﳉﺔ )ﳕﺎﺫﺝ‪ ،‬ﺧﺮﺍﺋﻂ ﻣﺮﺳﻮﻣﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺧﱪﻳﺔ(‪.‬‬
‫ﺳﲑﺗﺒﻂ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺑﺎﻹﺑﺪﺍﻉ ﻭﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮﺍﺻﻞ ﺃﻭ ﻣﺘﻘﻄـﻊ ﻭﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺃﻥ ﻳﻨﺠﺰ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﺛﻨﲔ‪.‬‬
‫* ﳚﺐ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻗﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﻳﻨﺸﺄ ﻧﻈﺎﻣﻪ ﺍﳋﺎﺹ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺃﻭ ﺃﻥ ﳛﺴﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺳـﺒﻖ‬
‫ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﺍﻧﻄﻠﻘﺖ ﺑﺎﻟﻔﻌﻞ‪ ،‬ﺫﻟﻚ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻴﺘﺼﺮﻑ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻨﻪ ﺍﳉﺰﺀ ﺍﳌﺴﻨﺪ ﺇﻟﻴﻪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ‬
‫ﺳﲑﺍﻗﺒﻪ ﺃﻭ ﺳﻴﺘﻮﱃ ﺗﺴﻴﲑﻩ‪ ،‬ﻓﻮﺟﻮﺩ ﻧﻈﺎﻡ ﺇﻋﻼﻣﻲ ﻟﻜﻞ ﻗﻄﺎﻉ ﺳﻴﻜﻔﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻷﻭﻝ ﻣـﻦ ﺍﳌﺮﺍﻗﺒـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻮﺩﻳﺔ ﺣﺴﺐ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪.‬‬
‫* ﻭﺍﺳﺘﻨﺎﺩﺍ ﺇﱃ ﺗﺸﺎﻭﺭ ﻣﺴﺒﻖ ﻳﻨﺸﺄ ﻫﻴﻜﻞ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺇﻋﻼﻣﻲ ﻭﻳﻌﺘﻤﺪ ﳉﻌـﻞ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﺒﻨـﻮﻙ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺗﻴﺔ ﻭﺍﻷﺳﺲ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﺘﻮﺍﻓﻘﺔ ﻭﻗﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺪﻳﻞ ﻭﺍﻟﺘﻐﻴﲑ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺷﺒﻜﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
 ‫ﻭﺗﻌﺎﰿ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﻭﺗﺪﻣﺞ ﺃﻭ ﺗﻮﺯﻉ ﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺍﶈﻮﺭﻳﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﻛﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺑﺬﺍﺗﻪ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺹ ﺑﻜﻞ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻟﻴﻜﻮﻥ ﺗﻜﻤﻠﺔ ﻟﻠﻤﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻟﻦ ﻳﻜﻮﻥ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳊﻜﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺇ ﹼﻻ ﺣﻜﻤﺎ ﻳﺘﺼﻒ ﲟﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻌﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺮﺻﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻮﺛﻮﻕ ‪‬ﺎ ﻭﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﻭﺷﺮﻃﺎ ﻻ ﻏﲎ ﻋﻨﻪ ﻹﻧﺸﺎﺀ ﻧﻈﺎﻡ‬
‫ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻺﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻼﺣﻆ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﳌﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺸﻬﺪ ﻣﻨﺬ‬
‫ﺳﻨﺔ ‪ 1995‬ﺗﺒﺎﻃﺆﺍ ﻭﺗﻮﻗﻔﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻟﻌﺪﻡ ﻭﺟﻮﺩ ﻭﺿﻊ ﻗﺎﻧﻮﱐ ﻭﺍﺿﺢ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﻣﻼﺋﻢ‪.‬‬
‫ﻓﺈﻋﺎﺩﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺨﺎﺑﺮ ﺍﳌﺮﺟﻌﻴﺔ ﻭﳏﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺗﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﺳﺘﻜﻮﻥ ﺃﻭﻟﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺎﺕ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﺴﻴﻖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺟﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺮﺻﺪ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ‬
‫ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﻗﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﻭﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺣﺸﺪ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﻭﺍﻹﻣﻜﺎﻧـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳉﺎﻣﻌﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺳﻴﺘﻄﻠﺐ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺗﺴﻴﲑﻫﺎ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺗﻨﻈﻴﻤـﺎ‬
‫ﻧﺎﺟﻌﺎ ﻻ ﻳﻜﻔﻠﻪ ﺇﻻ ﻫﻴﻜﻞ ﺗﺴﻴﲑ ﻭﺗﻨﺴﻴﻖ ﺗﺘﻮﻓﺮ ﻟﻪ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﻭﳛﻈﻰ ﺑﻮﺿﻊ ﻗﺎﻧﻮﱐ ﻣﻼﺋﻢ‪،‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺷﺄﻥ ﻣﺮﺻﺪ ﻭﻃﲏ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﺃﻥ ﻳﻔﻲ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻄﺎﻟﺐ‪.‬‬
‫ﻓﺠﻤﻴﻊ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺗﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﻜﻤﻠﺔ ﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﺨـﺎﺑﺮ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺮﺻـﺪ‬
‫ﺃﻭﱃ ﺑﺎﺳﺘﻘﺒﺎﻝ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺸﺎﻣﻞ ﺍﶈﺪﺩ ﺃﻋﻼﻩ‪ ،‬ﻭﻟﻀﻤﺎﻥ ﻣﻬﻤﺔ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻟـﺪﻯ ﺃﺻـﺤﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻭﻟﺪﻯ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﲔ ﰲ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺳﻴﺘﻮﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪2‬‬
‫ﻧﺸﺮ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻧﺘﻈﺎﻡ ﻭﺇﺻﺪﺍﺭ ﻧﺸﺮﻳﺎﺕ ﻣﺘﻨﻮﻋﺔ ﲣﺘﺺ ﲟﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺩﻋﺎﻣﺔ ﺗﻘﻀﻲ ﺇﱃ ﺑﺮﻭﺯ ﳏﺎﺳﺒﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻤﻴﻠﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻟﻮ ﺃ‪‬ﺎ ﻏﲑ ﻣﺪﳎﺔ ﰲ ﻣﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﶈﺎﺳﺒﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺗﺘﻴﺢ ﻣﺪ ﺍﳉﺴﻮﺭ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﻣﺪﻯ ﺗﻘﺪﻡ ﺳﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﻭﺳﻴﻜﻮﻥ ﺍﳌﺮﺻﺪ ﰲ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﰐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﺩﺍﺓ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳝﺮ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ‬
‫ﲢﺴﲔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﻋﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﶈﻴﻂ ﺑﻪ ﻭﺗﻘﺘﻀﻲ ﺣﺘﻤﺎ ﻭﺑﺎﻟﻀﺮﻭﺭﺓ ﲤﻬﻴﻨﺎﺕ ﺟﺪﻳـﺪﺓ‪،‬‬
‫ﻭﻧﺸﺮﺍ ﻭﺍﺳﻌﺎ ﳌﻨﻬﺠﻴﺎﺕ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺗﻪ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﻣﻌﺎﻫﺪ ﺍﳌﺮﺻﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪ :‬ﺍﳌﻌﻬـﺪ‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ )‪(CNFE‬ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬

‫‪ 1‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ‪259‬‬

‫‪ 2‬ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪260‬‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﲢﺖ ﻭﺻﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻓﻬﻮ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﲡﺎﺭﻱ ﻭﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪،‬‬
‫‪1‬‬
‫ﺃﺳﺲ ﲟﺮﺳﻮﻡ ﺗﻨﻔﻴﺬﻱ ﺭﻗﻢ ‪ 263-02‬ﺍﳌﺆﺭﺥ ﰲ ‪17‬ﺃﻭﺕ‪ ،2002‬ﻭﻟﻠﻤﻌﻬﺪ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﻟﻜﺎﻓﺔ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺸـﺎﻁ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﺴﲔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻛﻔﺎﺀ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻜﺜﻴﻔﻬﺎ ﺿﻤﻦ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺮﻗﻴﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻋﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﻓﺌﺎﺕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄﺗﻪ ﺗﻮﻓﺮ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺛﻼﺛﺔ)‪ (03‬ﻗﺎﻋﺎﺕ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻣﻦ ‪ 45‬ﻣﻘﻌﺪ‪ ،‬ﳎﻬﺰﺓ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺍﺭﻳﻦ )‪ (02‬ﺩﻧﻴﺎ ﻟﻐﺮﺽ ﲢﺴﻴﺲ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻮﺍﺳﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﺻـﻤﺔ )ﺑـﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻮﺍﺩ(ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻟﺒﻠﻴﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺄﻃﲑ ﻭﻛﻔﺎﺀﺓ ﻋﺎﻟﻴﺔ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻋﺸﺮﺓ)‪ (10‬ﺇﻃﺎﺭ ﺩﺍﺋﻤﲔ ﻭ)‪ (20‬ﺃﺳﺘﺎﺫ ﻭﳏﺎﺿﺮ ﻣﺘﻌﺎﻗﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺟﻨﺴﻴﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻭﺃﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪:‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﺳﻨﺔ ‪ 2003‬ﺛﻼﺛﻮﻥ)‪ (30‬ﻣﻠﺘﻘﻰ ﺗﻜﻮﻳﲏ ﻧﻈﻢ ﰲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻬﺪ‪ ،‬ﻭﺍﺳﺘﻬﺪﻓﺖ ﺣﻮﺍﱄ‬
‫‪ 480‬ﺇﻃﺎﺭ ﻣﺸﺎﺭﻙ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻮﺣﺪﺍﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻀﺮﺍﺋﺐ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺪﺭﻙ ﻭﺍﻷﻣﻦ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﲔ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬

‫‪ 1‬ﻣﻨﺸﻮﺭﺍﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻻﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻌﺮﻳﻔﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺻﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‬
 ‫ﻭﺗﻨﺸﻴﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺧﱪﺍﺀ ﻭﳐﺘﺼﲔ ﳏﻠﻴﲔ ﻭﺃﺟﺎﻧـﺐ‪،‬‬
‫ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻋﺪﺓ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻴﲑ‪ ،‬ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺭﺳﻜﻠﺔ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻘﺎﺋﺪﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻴﲑ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﺸﻔﺎﺋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺋﻠﺔ )ﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﻟﻘﺬﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭﺻﻴﺎﻧﺔ ﳏﻄﺎﺕ ﺗﺼﻔﻴﺔ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﺍﻟﻘﺬﺭﺓ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺩﺭﺝ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳌﻬﲏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺪﻋﻤﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻭﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳌﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺗﺮﻗﻴـﺔ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎﺕ ﻭﲡﺎﺭﺏ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺻﺪﺍﺭ ﺩﻟﻴﻞ ﺑﻴﺌﻲ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﳌﺮﰊ ﻭﺍﳌﻨﺸﻂ ﰲ ﺍﻟﻨﺎﺩﻱ ﺍﻷﺧﻀﺮ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺇﺻﺪﺍﺭ ﻛﺘﻴﺐ ﲤﺎﺭﻳﻦ‬
‫ﻭﺃﻧﺸﻄﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﻷﻃﻮﺍﺭ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺻﺪﺍﺭ ﻭﻃﺒﻊ ﻣﺪﻋﻤﺎﺕ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺃﺩﻭﺍﺕ ﺑﻴﺪﺍﻏﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻨﺎﻭﻝ ﻋﺪﺓ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺛﻼﺙ)‪ (03‬ﺟﺎﻣﻌﺎﺕ ﺻﻴﻔﻴﺔ ﻟﻸﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭﻣﻔﺘﺸﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﻛـﺬﺍ ﺗﻨﻈـﻴﻢ‬
‫ﻣﻠﺘﻘﻴﺎﺕ ﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﻨﻴﲔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬
‫ﺃﻳﻀﺎ ﺧﻼﻝ ﺳﻨﺔ ‪ ،2003‬ﻧﻈﻢ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﳍﺪﻑ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪ ،‬ﺳﺒﻌﺔ ﻋﺸﺮ)‪ (17‬ﻣﻠﺘﻘـﻰ‬
‫ﺇﻋﻼﻣﻲ ﻭﲢﺴﻴﺴﻲ ﻣﺲ ‪ 550‬ﻣﺸﺎﺭﻙ ﻭﺗﻨﺎﻭﻝ ﻋﺪﺓ ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺳـﺘﻬﺪﻓﺖ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟـﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﺍﳌﻨﺘﺠﲔ ﺍﶈﻠﻴﲔ ﻟﺜﻤﺎﻧﻴﲔ )‪ (80‬ﺑﻠﺪﻳﺔ ﺫﺍﺕ ﺛﻼﺛﲔ ﺃﻟﻒ ﻧﺴﻤﺔ‪ ،‬ﰒ ﻣﺴﺆﻭﱄ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻈﺎﻓـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺼﺤﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪﻳﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺃﻳﻀﺎ ﺃﻋﻮﺍﻥ ﺍﻟﺸﺮﻃﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻴﺔ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ ﻭﺃﺧـﲑﺍ ﻣﺴـﲑﻱ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳـﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺸﻔﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﺸﻔﻴﺎﺕ‪.‬‬
 ‫ﻭﻳﺴﻌﻰ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻮﻃﻴﺪ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺪﺓ ﻫﻴﺌﺎﺕ ﻣﺜﻞ‪:‬‬
‫‪ -GTZ .‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﺍﻷﳌﺎﱐ‬
‫)ﲢﺖ ﻭﺻﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ(‪ -IFORE.‬ﻣﻌﻬﺪ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ‬
‫‪ -RFA-GOPA-CEDRE-RENNES.‬ﻣﺪﺭﺳﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺭﺍﻥ‪-‬‬
‫‪ -‬ﺍﻳﻄﺎﻟﻴﺎ‪ ،‬ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﺍﻟﻴﺎﺑﺎﻥ‪ ،‬ﺑﻠﺠﻴﻜﺎ‪ ،‬ﺍﺳﺒﺎﻧﻴﺎ‪ ،‬ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ‪.‬‬
‫)‪ -(PNUD‬ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻷﻣﻢ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﻟﻠﺘﻨﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳛﺘﻮﻱ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻫﺎﺋﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺘﺐ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ)ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ ( 300‬ﺍﳌﺘﻨﺎﻭﻟﺔ ﳐﺘﻠـﻒ‬
‫ﻣﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺻﺎﺩﺭﺓ ﻣﻦ ﻧﺸﺮ ﺩﻳﺎﺭ ﳐﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻫﻲ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﻛﻞ ﻣﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺗﻼﻣﻴـﺬ‪ ،‬ﻃﻠﺒـﺔ‬
‫ﻭﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻣﻌﺎﺭﻓﻬﻢ ﻭﺍﻛﺘﺴﺎﺏ ﻣﻌﺎﺭﻑ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺣﻮﻝ‪ :‬ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﺍﻟﺼﻠﺒﺔ ﻭﺍﻟﺴﺎﺋﻠﺔ‪ ،‬ﻗﺎﻧﻮﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ‪...‬ﺍﱁ‪ ،‬ﺣﺎﺯ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﻌﻬﺪ ﻣﻦ ﻓﺮﻧﺴـﺎ‪ ،‬ﺃﳌﺎﻧﻴـﺎ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻳﻄﺎﻟﻴﺎ ﻭﻣﻦ ﻗﻄﺎﻋﺎﺕ ﺃﺧﺮﻯ ﳏﻠﻴﺔ ﻭﺃﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﻔﺼﻞ‪:‬‬

‫ﲤﺜﻞ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻭ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﺍﶈﻠﻲ ﺗﺮﺍﺙ ﻋﻠﻤﻲ ﳚﺐ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ‬
‫ﻣﻨﻪ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﺎ ﳝﻴﺰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺃ‪‬ﺎ ﺃﻋﻄﺖ ﺃﻭﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ)ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ(‬
‫ﻛﻤﺎ ﱂ ﺗﻨﺴﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻱ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﳏﻠﻴﺔ ﻟﻠﺒﻠﺪ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻨﺎﻫﺞ ﻭﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﱪﺭ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﳋﱪﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﻣﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻠﻐﺖ ﺫﺭﻭ‪‬ﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺣﻴﺚ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﳌﺘﻘﺪﻣﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﳋﺎﻣﺲ ‪ :‬ﺗﻘﺪﱘ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ‬
‫ﻭﻏـﲑﻩ ﻣـﻦ ‪ John Baird‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﲨﺎﻫﲑﻳﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺟﻮﻥ ﺑﲑﺩ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﺮﻋﲔ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺃﺳﺴﻮﺍ ﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﲑﺍ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺳﻨﺔ ‪ .1926‬ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ ﺑﻌـﺎﻣﲔ ﺃﺭﺳـﻞ ﺃﻭﻝ‬
‫ﺭﺳﺎﻟﺔ )ﺻﻮﺭﺓ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ( ﻣﻦ ﺑﺮﻳﻄﺎﻧﻴﺎ ﺇﱃ ﺃﻣﺮﻳﻜﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺘﻪ ﺑﺎﻷﺑﻴﺾ ﻭﺍﻷﺳﻮﺩ‬
‫ﻟﻜﻨﻪ ﺃﺻﺒﺢ ﻣﻠﻮﻥ ﰲ ﻣﻨﺘﺼﻒ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣﻦ ﺃﺑﺮﺯ ﺍﻻﻛﺘﺸﺎﻓﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻘﺮﻥ ﺍﻟﻌﺸﺮﻳﻦ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻝ ﻭﺫﻟـﻚ ﻟﻠﻤﺰﺍﻳـﺎ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻔﻮﻕ ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﳚﻤﻊ ﺑﲔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻮﺕ ﺧﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﻌﺪﻣﺎ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻭﺍﺳﺘﻄﺎﻉ ﺃﻥ ﳛﻘﻖ ﺍﻧﺘﺸﺎﺭ ﻭﺍﺳﻊ ﰲ ﻛﻞ ﺃﳓﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﳑﺎ ﺯﺍﺩ ﰲ ﺍﻹﻗﺒﺎﻝ ﻋﻠﻴـﻪ‬
‫ﺃﻧﻪ ﻳﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﻣﻼﳏﻬﺎ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﻟﻨﻘﻞ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ‪ ،‬ﻭﺑﺎﳌﻘﺎﺑﻞ ﻓﻬـﻲ ﻭﺳـﻴﻠﺔ ﻣﻌﻘـﺪﺓ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪﻡ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﻮﺕ ﻟﺘﻮﻟﻴﺪ ﺍﻻﻧﻄﺒﺎﻋﺎﺕ ﻭﺇﺛﺎﺭﺓ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻋﻨﺪ ﺍﻟﻨﺎﺱ‪.‬‬
‫‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻴﺪﺍﻥ ﻭﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻣـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﺳﻨﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴـﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻛﻤﺆﺳﺴﺔ ﻛﻤﺎ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﺩﺍﺧﻠﻴﺎ ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﳎـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﻫﺬﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﺮ ﺑﻪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﺍﳊﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﺮ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺇﱃ ﻓﺘـﺮﺓ‬
‫ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻓﺘﺮﺓ ﻣﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﻓﺘﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻨﺒﻊ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﺟﻪ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺪﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ‬
‫ﻗﺒﻞ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﺗﺼﺎﻻﺕ ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﺜﺒﺖ ﺃﻗﺪﺍﻣﻪ‪ ،‬ﻛـﺎﻥ ﻻﺑـﺪ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺴﺘﺨﺪﻡ ﺟﻞ ﻃﺎﻗﺎﺗﻪ ﻟﺘﻌﺒﺌﺔ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺿﻤﻦ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﺪﻡ ﻣﺼـﺎﳊﻪ ﻓﺒـﺪﺃ ﺑﺘﺄﺳـﻴﺲ‬
‫ﺍﶈﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﺍﺩﻳﻮ ﰲ ﻋﺎﻡ ‪ 1948‬ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻻﻧﻄﻼﻕ ﺷﺎﻣﻞ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬ﺇﺫ ﺯﺍﺩﺓ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﻟﻘﻨﻮﺍﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺿﺎﻋﻔﺖ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﺍﻻﺳﺘﻮﺩﻳﻮﻫﺎﺕ ﻭﺇﻋـﺪﺍﺩ‬

‫‪ 1‬ﺁﺛﺎﺭ ﺃﺳﺎﺑﺮﻏﺮ ‪ ،‬ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ‪ ،‬ﺗﺮﲨﺔ ﻋﻠﻲ ﺷﻮﻳﻞ ﺍﻟﻘﺮﱐ ) ﺩ ﺩ ﻥ ‪ .‬ﺩ ﺱ ﻥ( ‪.‬ﺹ‪41 :‬‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺪﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺮﺍﻥ‪ ,‬ﲜﺎﻳﺔ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃﺩﺧﻠﺖ ﺇﺻﻼﺣﺎﺕ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﳏﻄﺎﺕ ﺍﻹﺭﺳﺎﻝ ﻭﺍﻹﻛﺜﺎﺭ ﻣﻦ ﳏﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﺑﻂ ﰲ ﻋﺪﺓ ﻣﺪﻥ ﺟﺰﺍﺋﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺒﻌﺪ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﳏﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺩﻳﻮ ﻋﻤﻞ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﳏﻄﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻭﻃﻠﻚ‬
‫ﰲ ‪ 1956/12/ 24‬ﻡ‪ ،‬ﻭﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﺒﺚ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺸﻬﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﶈﻄﺎﺕ ﺇﺭﺳﺎﻝ ﻓﺮﻧﺴﻴﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺍﻷﻡ ﺑﺒﺎﺭﻳﺲ‪ ،‬ﻭﻟﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﻌﺘﱪ ﻓﺮﻋﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺬﺍﻋﺔ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺣﱴ ﻣﻈﻬﺮ ﺍﻟﺒﺚ ﻛﺎﻥ ﺃﺟﻨﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻟﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺼﻤﻤﺔ ﳋﺪﻣﺔ ﻧﻮﺍﻳﺎ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ‪‬ـﺪﻑ ﻣـﻦ‬
‫ﻭﺭﺍﺀ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﺇﱃ ﻧﺸﺮ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺍﳍﻴﻤﻨﺔ ﻭﺗﻜﺮﻳﺴﻬﺎ‪ ،‬ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺒﺚ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﻣﺮﻭﺭﺍ ﺑﺎﶈﻄـﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﻛﺰﻳﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻭﳏﻄﱵ ﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﻭﻭﻫﺮﺍﻥ‪ ،‬ﻳﻮﻣﻬﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﲣﻀﻊ ﳌﻘـﺎﻳﻴﺲ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﺮ ﻭﲢﻀﺮ ﰲ ﻓﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺃﺻﻼ ﻟﻠﻤﻌﻤﺮﻳﻦ ﻭﺗﻠﺒﻴﺔ ﺣﺎﺟﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻭﻗـﺪ ﺃﺧـﺬ‬
‫ﺍﻟﻀﺒﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺷﻜﻠﲔ‪:1‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ‪ :‬ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺇﻟﺰﺍﻡ ﻣﺴﺆﻭﱄ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻜـﻮﻥ ﻭﻓﻴـﺔ‬
‫ﻟﻼﲡﺎﻩ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﳋﻄﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ‪:‬ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﳕﻂ ﺭﺃﲰﺎﱄ ﻭﻣﻨﻪ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ ﱂ ﻳﻜـﻦ ﺇﻻ‬
‫ﻧﺘﻴﺠﺔ ﳌﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ /1‬ﺍﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻟﻠﺤﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﳉﻤﺎﻫﲑ ﺍﳌﻌﻤﺮﻳﻦ‪.‬‬
‫‪ /2‬ﲤﺪﻳﺪ ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﺴﻴﻄﺮﺓ ﺍﻻﺳﺘﻴﻄﺎﻧﻴﺔ ﻭﺇﲬﺎﺩ ﻧﻀﺎﻻﺕ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﲢﺖ ﺷﻌﺎﺭ ﺇﺷﺒﺎﻉ‬
‫ﺣﺎﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺘﺸﻮﻳﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺃﻭ ﺍﺳﺘﻼ‪‬ﺎ ﻣﻨﻪ ‪‬ﺎﺋﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ /3‬ﺇﻗﻨﺎﻉ ﺍﻷﻗﻠﻴﺔ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻛﻨﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﻨﺘﻬﺠﺔ ﻭﺧﻠـﻖ ﺭﺃﻱ‬
‫ﻳﱪﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﻭﻳﺪﻋﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ /4‬ﻣﺆﺍﺯﺭﺓ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ ﰲ ﻣﺪ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻟﻠﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻋـﻦ‬
‫ﻃﺮﻳﻖ ﺗﻮﺳﻴﻊ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻭﻟﺒﻠﻮﻍ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻋﻤﻠﺖ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫‪-‬ﺗﻮﺳﻴﻊ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻹﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻷﻫﻠﺔ ﺑﺎﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﲔ ﻭﻗﺪ‬
‫ﺑﺪﺃﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻮﺳﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺳﻨﺔ ‪ 1960‬ﺣﻴﺚ ﰎ ﺗﻨﺼﻴﺐ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻺﺭﺳﺎﻝ ﺑﻘﻤﺔ ﺟﺒﻞ ﺍﻟﺸﺮﻳﻌﺔ ﻗﺮﺏ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺣﻴﻔﺮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭﺍﻗﻊ ﻭﺁﻓﺎﻕ ‪ ،‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻜﺘﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪ ،1985‬ﺹ‪.29‬‬
‫ﺍﻟﺒﻠﻴﺪﺓ‪ ،‬ﺗﻔﺎﺩﻳﺎ ﻟﻠﻤﺮﺗﻔﻌﺎﺕ ﺍﳉﺒﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﻮﻝ ﺩﻭﻥ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﻟﻠﺴﻜﺎﻥ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﲔ ﺑﺎﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻛﻤﺎ ﲤﻴﺰﺕ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺑﺘﻨﺼﻴﺐ ﺃﻭﻝ ﳏﻄﺔ ﺟﻬﻮﻳﺔ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﻭﻫﺮﺍﻥ ﺍﶈﺘﻀﻨﺔ ﻫـﻲ ﺍﻷﺧـﺮﻯ‬
‫ﻟﻌﺪﺩ ﻛﺒﲑ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ ﻭﺍﻹﺳﺒﺎﻥ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺎﻇﻢ ﻋﺪﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻛـﺒﲑ‬
‫ﻭﲞﺎﺻﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﲔ ﺍﻟﻘﺎﻃﻨﲔ ﺑﺎﳌﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﻌﻤﺮﺍﻧﻴﺔ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺑﻠﻎ ﺍﻗﺘﻨﺎﺋﻬﻢ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻋﺪﺩ‬
‫ﻭﺻﻞ ﻋﺎﻡ ‪ 1960‬ﺇﱃ ﺿﻌﻒ ﻣﺎ ﺣﻀﻲ ﺑﻪ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺍﻷﺻﻠﻴﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺿﻐﻂ ﻣﺰﺩﻭﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﰎ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺷﻜﻠﲔ‪:1‬‬
‫ﺃ‪-‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﺇﻟﺰﺍﻡ ﻣﺴﺆﻭﱄ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻜﻮﻥ ﻭﻓﻴﺔ ﻟﻼﲡـﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺍﳋﻄﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻭﻗﺪ ﲡﺴﻢ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﻠﺮﻗﺎﺑﺔ‬
‫ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﻣﻬﺎ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻔﺮﺯ ﺩﻗﻴﻖ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﺽ ﺑﺎﻟﺸﺎﺷﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴـﺔ‬
‫ﺣﱴ ﺗﺪﻋﻢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﻭﺗﱪﺯ ﻣﻮﺍﻗﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ‪ :‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺈﻗﺎﻣﺔ ﻧﻈﺎﻡ ﺫﻱ ﳕﻂ ﺭﺃﲰﺎﱄ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﺗﻘﺪﱘ ﻣﻜﺎﻓـﺂﺕ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻟﻜﻞ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﳛﻮﻝ ﺃﻧﻈﺎﺭ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﲔ ﻋﻦ ﻣﺸﺎﻛﻠﻬﻢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ) ﺃﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗـﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺑﻮﺟﻪ ﻋﺎﻡ ( ‪ ...‬ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﰲ ﻭﻗﺖ ﺑﻘﻴﺖ ﻓﻴﻪ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﱐ ﳏﺮﻣـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﲔ ﻟﻴﻌﻤﺪ ﺃﳘﻬﺎ ﺇﱃ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﳑﺜﻠﺔ ﰲ '' ﺳﺘﺔ ﻋﺸﺮ ﺻﺤﺎﻓﻴﺎ ﻭﲬﺴﺔ ﻣﺼﻮﺭﻳﻦ ﻭﲬﺴـﺔ‬
‫ﻭﺃﺭﺑﻌﲔ ﺇﺩﺍﺭﻳﺎ ﻭﻣﺎﺋﺔ ﻭﺳﺒﻌﻮﻥ ﺗﻘﻨﻴﺎ''‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﲢﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺇﱃ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻻﺧﺘﺮﺍﻕ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭﳏﺎﻭﻟﺔ ‪‬ﺪﳝﻪ ﻣﻦ ﺍﻟـﺪﺍﺧﻞ ﻭﻷﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﲔ ﺗﻔﻄﻨﻮﺍ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻱ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮﻱ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻓﻘﺪ ﻧﻔﺮﻭﺍ ﻣﻨﻪ ﻭﻣﻦ‬
‫ﺑﺮﺍﳎﻪ ﻭﳘﺸﻮﻩ ﻛﻤﺎ ﳘﺸﻬﻢ‪ ،‬ﻭﻷﻥ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ ﺧﺸﻴﺖ ﻣﻦ ﲢﻮﻝ ﺍﻟﻮﺳـﻴﻠﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺟﻬﺎﺯ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﻭﺍﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻓﻘﺪ ﺣﺮﺻﺖ ﻋﻠﻰ ﺇﺑﻘﺎﺀ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﺣﻜﺮﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ ﻭﺣﺮﻣـﺖ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻪ‪ '' ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﺃﺳﺴﺖ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻳﺔ ﻟﻠﺜﻮﺭﺓ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺇﻋﻼﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺃﺧﺬﺕ ﻣﻨﺎﺯﻟﺘﻬﺎ‬
‫ﰲ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺸﺮﺡ ﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺼﻔﺘﻬﺎ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺭﺋﻴﺴﻴﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺑﻨﺸـﺮ ﺃﺧﺒـﺎﺭ‬
‫ﻛﻔﺎﺡ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﲢﺖ ﺭﺍﻳﺔ ﺟﺒﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪ ،‬ﻭﺑﺘﺤﺮﻳﻚ ﻣﺸﺎﻋﺮ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ...‬ﻓﺠﺎﺀﺕ‬
‫ﺇﺫﺍﻋﺔ ''ﺻﻮﺕ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ '' ﺍﻟﱵ ﺗﺄﺳﺴﺖ ﰲ ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ 1956‬ﻛﺄﺩﺍﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻟﺘﺠﺴﻴﺪ ﺍﻟﺮﺃﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟـﻮﻃﲏ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻭﱄ‪ ،‬ﺇﺫ ﻛﺎﻧﺖ ﲢﻤﺲ ﺍﻟﻘﻮﺍﺕ ﺍﶈﺎﺭﺑﺔ ﻭﺗﺮﻓﻊ ﻣﻌﻨﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻭﺗﻜﺜـﺮ ﻣـﻦ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.31‬‬
‫ﺻﻔﻮﻑ ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﺗﻌﺰﺯ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺃﺧﺒﺎﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﻘﻤﻊ ﺍﻻﺳـﺘﻌﻤﺎﺭﻱ ﻭﳑﺎﺭﺳـﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺬﻳﺐ ‪...‬‬
‫ﺿﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻋﻤﻞ ﳑﺜﻠﻮﻥ ﻋﻦ ﺍﳉﺒﻬﺔ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﺍﻟﻐﻮﺍ ﻃﻲ ﻭﺯﻳﺘﻮﱐ ﻭﺷﺎﻧﺪﺭﱄ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﻹﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺳﻄﺮﻫﺎ ﻋﺒﺎﻥ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻭﻛﺎﻟﺔ ﺃﻧﺒﺎﺀ ﻭﻗﺴﻢ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻋﻤﻞ ﻛﻞ ﻫﺆﻻﺀ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﺒﻠﻴﻎ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﻟﺪﻋﻮﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ‬
‫ﻭﺗﺼﻮﻳﺮ ﺃﺣﺪﺍﺛﻬﺎ ﻭﻣﺸﺎﻫﺪ ﻣﺆﺛﺮﺓ ﻋﻦ ﻣﻌﺎﻧﺎﺓ ﺍﻟﺸﻌﺐ‪ ،‬ﻭﺑﺜﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﻨﺪﻭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ...‬ﻭﻗﺪ ﻭﻗﻔﺖ ﺇﺫﺍﻋﺔ ''ﺻﻮﺕ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ '' ﻣﻦ ﺟﻬﺘﻬﺎ ﺭﻏﻢ ﻗﺼﺮ ﻣﺪﺓ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻭﺭﻏﻢ ﻣـﺎ‬
‫ﺃﻗﻴﻢ ﺣﻮﳍﺎ ﻣﻦ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺸﻮﻳﺶ ﺍﻟﻜﺜﻴﻔﺔ ﰲ ﺍﺳﺘﻘﻄﺎﺏ ﺗﻴﺎﺭ ﻋﻈﻴﻢ ﻣﺆﻳﺪ ﻟﻼﺳﺘﻘﻼﻝ‪ ،‬ﻭﰲ ﺇﺣﺒـﺎﻁ‬
‫‪1‬‬
‫ﻛﻞ ﺍﳌﻨﺎﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺮﺍﻣﻴﺔ ﺇﱃ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻣﻦ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﺎﺗﺢ ﻧﻮﻓﻤﱪ‪...‬‬
‫ﺇﻥ ﻋﻘﺪ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﳊﻘﺒﺔ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻛﺎﻥ ﻋﺎﻣـﻞ‬
‫ﺍﻟﻘﻬﺮ ﺍﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺠﺰﺍﺋﺮﻳﲔ ﻭﻛﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳜﺪﻡ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻻﺳـﺘﻌﻤﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﻭﺑﺮﺍﳎﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﻭﻓﻖ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﻭﺭﻭﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻠﻤﺲ ﺃﻛﺜﺮ ﻫﺬﺍ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺍﳌﺨﺮﺟﻮﻥ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﺮﻓﻮﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺬﻳﻦ ﻛﺎﻧﻮﺍ ﻳﻀﻌﻮﻥ ﺃﻧﻔﺴﻬﻢ ﻣﻮﺿﻊ "ﺍﳌﻠﺘﺰﻣﲔ" ﻓﺈ‪‬ﻢ ﱂ ﻳﺘﻄﺮﻗﻮﺍ ﺇﱃ ﺇﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﻭﺍﻗﻌﻲ ﻳﻄﺮﺡ ﻋﱪ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ ﺟﻮﻫﺮ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﻭﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃ‪‬ﻢ ﻛـﺎﻧﻮﺍ‬
‫ﳜﻀﻌﻮﻥ ﳌﺴﺄﻟﺘﲔ ﺃﺳﺎﺳﻴﺘﲔ‪ :2‬ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻌﻘﻮﺑﺎﺕ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧـﺖ‬
‫ﺗﻔﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﳐﺮﺝ ﻳﻨﺠﺰ ﻣﺎ ﻻ ﳝﻜﻦ ﻋﺮﺿﻪ ﺑﺎﻟﺸﺎﺷﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋـﺮ ﲝﻜـﻢ ﻋـﺪﻡ‬
‫ﺧﻀﻮﻋﻪ ﻟﻺﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺴﺄﻟﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‪ :‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﲤﻨﻊ ﻇﻬﻮﺭ ﺃﻱ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻣﻠﺘﺰﻡ ﻳﻘﻒ ﺍﻟﻮﻗﻔﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺆﻭﻟﺔ ﺇﻣﺎﻡ ﺍﻟﺼﺮﺍﻉ ﺍﶈﺪﺩ‪ .‬ﻭﻳﺆﻛﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻮﻗﻒ ﺍﻟﺘﻌﺴﻔﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﺼﺮﻳﺢ ﺍﳌﺴـﺘﻬﺰﺉ ﻟﻠﻤﺨـﺮﺝ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1958‬ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻘﻮﻝ'' ﺇﻧﻨﺎ ﺃﺣﺮﺍﺭ ﰲ ﺃﻥ ﻧﻘﻮﻝ ﻣﺎ ﻧﺮﻳﺪ ﻭﻧﻜﺘﺐ ﻣﺎ ﻧﺸﺎﺀ ﺃﻻ ‪ Resnais‬ﺭﻳﺴﲏ‬
‫ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻋﻦ ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺴﻜﺮﻳﲔ‪ ،‬ﻭﺃﻻ ﻧﺘﻄﺮﻕ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺪﺓ ''ﻭﻫﻮ ﻗﻮﻝ ﻳﺪﻋﻤﻪ '' ﺳﻴﺎﻣﱯ '' ﺭﺋﻴﺲ ﻧﻘﺎﺑﺔ ﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎ ﺁﻧﺬﺍﻙ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﻜﺘـﺐ‬
‫ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﺼﺤﻴﻔﺔ‪ '' ،‬ﺇﻧﲏ ﺃﲢﺪﻯ ﺃﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﺘﻜﻠﻢ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻋﻦ ﺍﳉﺰﺍﺋـﺮ ﻭﻋـﻦ ﺍﳌﺸـﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮﻱ ﻭﻋﻦ ﺍﳊﺮﺏ ﻭﻋﻦ ﺍﻟﺸﺮﻃﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﻋﻤـﺎﻝ ﴰـﺎﻝ ﺇﻓﺮﻳﻘﻴـﺎ‬

‫ﺳﻬﻴﻠﺔ ﺗﺎﰐ‪ "،‬ﺃﺭﺑﻌﲔ ﺳﻨﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻣﻦ ﺃﺑﻴﺾ ﻭﺃﺳﻮﺩ ﺍﱃ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ"‪ ،‬ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ ‪،‬ﻉ ‪ ،137.‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ ،2002‬ﺹ ‪1.04‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺣﻴﻔﺮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ ‪2.34‬‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺍﺟﺪﻳﻦ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﻋﻦ ﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﱪﻭﻟﻴﺘﺎﺭﻳﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻦ ﺍﻟﻀـﺮﺑﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻱ ﻣﺴـﺄﻟﺔ‬
‫‪1‬‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺳﺔ''‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ‪ :‬ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺑﻌﺪ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ‬
‫ﺗﺴﺘﻘﻞ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﰲ ‪ 05‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ ،1962‬ﻭﺗﺴﺘﺮﺟﻊ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﰲ ‪28‬ﺃﻛﺘﻮﺑﺮ ﻣﻦ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺭﺣﻴﻞ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ‪ ،‬ﺍﻟﺬﻳﻦ ﺍﻋﺘﻘﺪﻭﺍ ﺍﻋﺘﻘﺎﺩﺍ ﻣﻄﻠﻘﺎ ﺑﻌﺪﻡ ﻗﺪﺭﺓ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻘﻠﻴﻠـﺔ ﻣـﻦ ﺍﻹﻃـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﲔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﲔ ﻣﻮﺍﺻﻠﺔ ﺗﺴﻴﲑﻫﺎ ﻭﺑﺚ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﻭﺑﺎﻷﺧﺺ ﺍﻟﻨﺸﺮﺓ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺘﺤﺪﻱ ﻛﺎﻥ‬
‫ﺃﻗﻮﻯ ﻭﺃﻛﱪ‪ ،‬ﻓﺒﺎﺷﺮ ﻫﺆﻻﺀ ﺑﺎﻟﻘﺴﻂ ﺍﻟﻘﻠﻴﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺴﺒﻮﻫﺎ ﻣـﻦ ﻋﻤﻠـﻬﻢ ﺇﱃ ﺟﺎﻧـﺐ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﺮﻑ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻣﻨﻬﻢ ﺑﺴﺮﻗﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﲔ ﻭﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﲔ ﰲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﻣﻦ ﺃﺩﺍﺀ ﻣﻬﻤﺘﻬﻢ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﺍﻟﺒﺚ ﺩﻭﻥ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺃﻱ ﺍﻧﻘﻄﺎﻉ ﻓﺘﻤﻜﻦ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﻮﻥ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻴـﻮﻡ‬
‫ﻣﻦ ﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﻧﺸﺮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ﲢﺖ ﺭﺍﻳﺔ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺍ‪‬ﺴﺪﺓ ﰲ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺍﻟﺬﻱ ﻧﺼﺐ ﻓـﻮﻕ ﻣـﺒﲎ‬
‫ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻟﻔﺎﺗﺢ ﻣﻦ ‪ 1963‬ﺃﺳﺴﺖ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺗﻠﻚ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﻧﻄﻼﻕ ﳌﺸـﺮﻭﻉ‬
‫‪2‬‬
‫ﻭﺍﺳﻊ ﺍﻟﻨﻄﺎﻕ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﺗﺴﻴﲑ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺳﻨﺔ ‪ 1963‬ﳜﻀﻊ ﺇﱃ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺃﻥ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺄﻫﻞ ﺑﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﺗﺴﻴﲑ ﺷﺒﻜﺎ‪‬ﺎ '' ﺑﺸـﺮﻁ ﺃﻻ‬
‫ﲤﺲ ﻋﻨﺪ ﻗﻴﺎﻣﻬﺎ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﺑﺎﻻﻣﺘﻴﺎﺯ ﺍﳌﺨﻮﻝ ﻟﻠﱪﻳﺪ ﻭﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ''‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﻥ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ – ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺳﻮﻡ‪ – 63‬ﻳﺘﻮﱃ ﺷﺆﻭ‪‬ﺎ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﻳﻌﲔ ﲟﺮﺳﻮﻡ‬
‫ﻳﺼﺎﺩﻕ ﻋﻠﻴﻪ ﳎﻠﺲ ﺍﻟﻮﺯﺭﺍﺀ ﺑﻨﺎﺀﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﻭﺯﻳﺮ ﺍﻷﻧﺒﺎﺀ '' ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﺑﺎﻟﻨﻴﺎﺑـﺔ‬
‫ﻭﻣﺪﻳﺮ ﻟﻺﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﻣﺪﻳﺮ ﻟﻠﻤﺼﺎﱀ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻣﺪﻳﺮ ﻟﻺﻋﻼﻡ''‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﻥ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﻹﻋﻼﻡ – ﺣﺴﺐ ﻣﺮﺳﻮﻡ‪ – 63‬ﻣﻜﻠﻒ ﲜﻤﻴﻊ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﺔ )ﺍﳌﺎﺩﺓ‪.(14‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺳﻴﺲ ﺗﻮﺍﺻﻠﺖ ﺛﻮﺭﺓ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﻓﻖ ﺛﻼﺙ ﳐﻄﻄﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺘﺠﻬﻴﺰ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ‬
‫ﻭﻫﻲ )ﺍﻟﺜﻼﺛﻲ ‪ ( 69-67‬ﻭ )ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻝ ‪ (73-70‬ﻭ)ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ (77-74‬ﻭﻫﺬﺍ ﺑﺘﻮﻓﲑ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 310‬ﻣﻠﻴﻮﻥ ﺩﻳﻨﺎﺭ ﻣﻴﺰﺍﻧﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺠﻬﻴﺰ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻧﺘﺞ ﻋﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳊﺠﻢ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻮﻇﻴـﻒ‬
‫ﺍﳌﺎﻝ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺸﺒﻜﺘﲔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺘﲔ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻭﻟﻠﺘﻠﻔﺰﺓ ﻛﺘﺘﻤﺔ ﳌﺸﺮﻭﻉ ﺳﻨﺔ ‪ 1963‬ﻭﺍﳋـﺎﺹ‬
‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ﺹ ‪35.‬‬
‫‪ 2‬ﺳﻬﻴﻠﺔ ﺗﺎﰐ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ ‪.05‬‬
‫ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﴰﺎﻝ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﻛﻠﻪ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻗﻨﺎﺓ ﻫﺮﺗﺰﻳﺔ ﻃﻮﳍﺎ ‪4000‬ﻛﻴﻠﻮﻣﺘﺮ‪ ،‬ﺪﻑ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﺑـﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺇﱃ ﻛﻞ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﲟﺎ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳉﺒﻠﻴﺔ ﺷﺪﻳﺪﺓ ﺍﻟﻮﻋﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭﻟﻘﺪ ﺟﺎﺀ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﳌﺮﻗﻢ ‪ 67-234‬ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﰲ ‪9‬ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪ 1967‬ﻟﻴﺒﻄﻞ ﲨﻴﻊ ﺃﺣﻜـﺎﻡ ‪1963‬‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﻭﺿﻊ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﲢﺖ ﻭﺻﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻟﻴﻘﻮﻡ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‬
‫ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺑﺎﳋﺪﻣﺔ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻨﺸﺮ ﺍﻹﺫﺍﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺘﺮﺍﺏ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﻟﻴﺆﻫـﻞ ﻭﺣـﺪﻩ‬
‫ﻭﻓﻘﺎ ﻟﻠﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ – ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:1‬‬
‫ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻭﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ‪Ô‬‬
‫ﻋﻨﺪ ﺍﻻﻗﺘﻀﺎﺀ‪.‬‬
‫ﻭﺿﻊ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﻭﻧﺸﺮﻫﺎ ﻭﺗﺴﻮﻳﻘﻬﺎ ﻭﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻙ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻭﻧﺸﺮﻫﺎ ﻣﻊ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ‪Ô‬‬
‫ﻭﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺑﺮﺍﻡ ﲨﻴﻊ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﻣﻊ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺍﺏ ‪Ô‬‬
‫ﺍﻟﻮﻃﲏ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻭﺍﻹﺫﺍﻋﻲ ﻓﻨﺺ ﻣﺮﺳﻮﻡ ‪ 67‬ﻋﻠﻰ ﺃﻥ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﻣﺆﻫﻠﺔ ﻟـ ﺇﺑﺮﺍﻡ ﲨﻴﻊ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ ﻣﻊ ﻛﻞ ﺍﻹﺩﺍﺭﺍﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﻗﺼﺪ ﻧﺸﺮ‬
‫ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺍﺏ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻳﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻛﺎﺗﺐ ﻋﺎﻡ ﻳﻌﲔ ﺑﻘﺮﺍﺭ ﻣﻦ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﻳﺘﻮﱃ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ‬
‫ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺎﺕ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﻣﺪﻳﺮﻳﱵ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻘﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺍﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺈﺧﺮﺍﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪.‬‬
‫‪.‬ﻟﻘﺪ ﰎ ﺧﻼﻝ ﺳﻨﺔ ‪ 1970‬ﺗﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺒﺚ ﻟﻌﺎﻣﺔ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﻟﺸﻤﺎﻝ ﻋﱪ)‪ (07‬ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺇﺭﺳﺎﻝ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﻛﺎﻥ ﺳﻜﺎﻥ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺸﺮﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﻐﺮﺑﻴﺔ ﻳﻠﺘﻘﻄﻮﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﻨﺘﺠﺔ ﳏﻠﻴـﺎ ﰲ ﻭﺣـﺪﰐ ‪V.h.f‬‬
‫ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺘﲔ ﻟﻘﺴﻨﻄﻴﻨﺔ ﻭﻭﻫﺮﺍﻥ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺒﺪ ﺍﳊﻤﻴﺪ ﺣﻴﻔﺮﻱ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ﺫﻛﺮﻩ‪ ،‬ﺹ ‪.111‬‬
 ‫ﻭﰲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ ﺑﺪﺃﺕ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﱪﻳـﺪ ﻭﺍﳌﻮﺍﺻـﻼﺕ ﺍﻟـﺪﺧﻮﻝ ﰲ‬
‫ﻣﻔﺎﻭﺿﺎﺕ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﻣﻊ )ﺍﻟﺘﻠﺴﺎﺕ( ﲤﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻪ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻘﻤﺮ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ )ﺩﻣﺴﺖ(‬
‫ﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺍﳉﻨﻮﺏ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺟﺪﻭﻝ ﻳﺒﲔ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﲔ ﺿـﻤﻦ ﺍﳌﺨﻄـﻂ ﺍﻟﺮﺑـﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻝ‬
‫‪.11973-1970‬‬
‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪1973 1972‬‬ ‫‪1971‬‬ ‫‪1970‬‬
‫‪88‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻭ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ‬
‫‪88‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪15‬‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪﻭ ﻣﻠﺘﻘﻄﻲ ﺍﳌﻨﺎﻇﺮ‬
‫‪22‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﳌﺰﺧﺮﻓﻮﻥ‬
‫ﻣﺴﺆﻭﻟﻮ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﺑﺎﳌﺎﻧﻴﻄﻮ‬
‫‪24‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪03‬‬
‫ﺳﻜﻮﺏ‬
‫‪81‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪18‬‬ ‫‪13‬‬ ‫ﻣﺴﺆﻭﻟﻮ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻷﻓﻼﻡ‬
‫‪42‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﳌﻜﻠﻔﻮﻥ ﺑﺘﺤﻤﻴﺾ ﺍﻷﻓﻼﻡ‬
‫‪23‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﳌﻜﻠﻔﻮﻥ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻷﻓﻼﻡ‬
‫‪29‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺭﺳﺎﻣﻮ ﻣﻘﺪﻣﺎﺕ ﺍﻷﻓﻼﻡ‬
‫‪21‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﻣﺬﻳﻌﺎﺕ‬
‫‪11‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻣﻨﺘﺠﻮ ﺍﻟﻌﺮﺍﺋﺲ‬
‫‪40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﻣﺴﺘﺨﺪﻣﻮ ﺍﻟﻌﺮﺍﺋﺲ‬
‫‪16‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻣﻨﺘﺠﻮ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫‪33‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪09‬‬ ‫‪08‬‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺭﺳﺎﻣﻮ ﺍﻟﺼﻮﺭ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ‬
‫‪40‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺭﺅﺳﺎﺀ ﺍﻟﺪﻳﻜﻮﺭ‬
‫‪150‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪40‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﻮﻥ‬
‫‪18‬‬ ‫‪06‬‬ ‫‪05‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﳌﻜﻠﻔﻮﻥ ﺑﺼﻴﺎﻧﺔ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ‬
‫‪814‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤـــــﻮﻉ‬

‫* ﺍﳌﺼﺪﺭ‪ :‬ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺇﱃ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺑﺘﺎﺭﻳﺦ‪:‬‬
‫‪12‬ﺃﻏﺴﻄﺲ ‪.1969‬‬
‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪.47‬‬
 ‫ﻳﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻫﻮﺓ ﺑﲔ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻹﻃﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﻜﻮﻧﺔ ﺧـﻼﻝ ﺍﳌﺨﻄـﻂ‬
‫ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻝ‪ ،‬ﻭﻳﱪﺯ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﻋﺪﺓ ﲣﺼﺼﺎﺕ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻼ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﲔ ﺃﻭ ﺍﻟﺼﺤﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺪﺩ‬
‫ﻭﺍﻟﺬﻱ ﱂ ﻳﺴﺘﻐﻞ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﻌﺪﺩ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﳑﺎ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺟﻴﺪ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﺼﺼﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻟﻌﻞ ﺃﺑﺮﺯ ﺩﻟﻴﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻘﺼﲑ ﻣﺎ ﻻﺣﻈﻪ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺃﺷﻐﺎﻝ‬
‫ﺍﳉﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺃﺷﺎﺭ ﺇﱃ‪:‬‬
‫ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﲔ ﺍﳌﺆﻫﻠﲔ‪h.‬‬
‫ﻭﺗﺴﻠﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﺎﺕ ﺿﻌﻴﻔﺔ ﻟﻠﻌﻤﺎﻝ‪h.‬‬
‫ﻭﻋﺪﻡ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﻟﻌﻤﺎﻝ )ﻣﻨﺘﺠﲔ ﻭﳑﺜﻠﲔ ﻭﺗﻘﻨﻴﲔ‪ (...‬ﰲ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪h.‬‬
‫ﻭﻋﺪﻡ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﳋﻠﻖ ﻭﻓﺮﺽ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﻣﻔﺮﻃـﺔ ﰲ ﲨﻴـﻊ ‪h‬‬
‫ﳎﺎﻻﺕ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪.1‬‬
‫‪ -‬ﻛﺜﺮﺓ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻛﺎﻥ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ)‪ (73-70‬ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﻛﱪﻯ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲡﻬﻴـﺰ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﺤﻘﻴﻖ ﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﻳـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﻣﻨﺸﺂﺕ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﺤﺴﻴﺲ ﺍﻟﺒﺚ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻭﺗﺒﻠﻴﻐﻪ ﺇﱃ ﲨﻮﻉ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪...‬ﻭﻫـﻲ ﻣﺸـﺎﺭﻳﻊ ﰎ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻛﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﻮﺍﻋﻴﺪﻫﺎ ﺍﶈﺪﺩﺓ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.48‬‬
 ‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ :02‬ﻳﺒﲔ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻩ ﺿﻤﻦ ﺍﳌﺨﻄـﻂ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ )‪:(73-70‬‬
‫ﻣﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺩﺝ(‪.‬‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺗﻨﺼﻴﺐ ﳏﻄﺔ ﻟﻺﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ‬
‫‪1306168140‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺎﻇﻮﺭ‪.‬‬
‫‪1276000000‬‬ ‫ﺗﻨﺼﻴﺐ ﳏﻄﺔ ﻟﻺﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﺑﺎﳉﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫‪2940215167‬‬ ‫ﲡﻬﻴﺰ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻺﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﺑﺂﻓﻠﻮ‪.‬‬
‫‪1550000000‬‬ ‫ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺮﻛﺰ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‬
‫ﺗﻮﺳﻴﻊ ﳏﻄﺔ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ‬
‫‪1961736877‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‬
‫‪600000000‬‬ ‫ﺣﺎﻓﻠﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻣﺘﻨﻘﻠﺔ‪.‬‬
‫‪998321775‬‬ ‫ﺗﻨﺼﻴﺐ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﻟﻺﺭﺳﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‬
‫‪716893704‬‬ ‫ﺇﻧﺸﺎﺀ ﳏﻄﺔ ﻛﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﻟﻺﻧﻘﺎﺫ‪.‬‬
‫‪2611616433‬‬ ‫ﲡﻬﻴﺰ ﻣﺮﻛﺰ ﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‬
‫‪13961952096‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤــــــــــــﻮﻉ‬
‫*ﺍﳌﺼﺪﺭ‪ :‬ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻌﺎﺻﻤﺔ )ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ(‪.‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻗﺒﻴﻞ ﺩﺧﻮﻝ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﺣﻴﺰ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﺧﺎﺿﻌﺔ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬـﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ ﻭﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ‪%‬ﻟﻺﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﺟﻨﱯ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﱂ ﻳﺘﻌﺪ ﺁﻧﺬﺍﻙ ‪15.5‬‬
‫ﺗﻌﺎﱐ ﻣﻨﻪ ﺩﺍﺭ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﺑﺎﻟﻎ ﰲ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ ﲤﻜﻨـﺖ ﺍﻹﺫﺍﻋـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ – ﻭﺑﻔﻀﻞ ﻣﺎ ﺧﺼﺼﺘﻪ ﻣﻴﺰﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﳋﻠـﻖ ﻭﺳـﺎﺋﻞ ﺍﻹﻧﺘـﺎﺝ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳊﺼﺺ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻳﺘﻢ ﺇﻳﺼﺎﳍﺎ ﺇﱃ ‪%‬ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ – ﻣﻦ ﲢﻘﻴﻖ ‪30‬‬
‫ﻣﻨﺎﻃﻖ ﻧﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻃﻦ‪.1‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ 77-74‬ﻓﻘﺪ ﺣﺮﺹ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻷﻣﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻣﻨﺠﺰﺍﺕ ﺍﳌﺨﻄـﻂ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﻮﺿﻊ ﻣﻨﺸﺂﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺷﺄ‪‬ﺎ ﺗﻮﻓﲑ ﻇﺮﻭﻑ ﻣﻼﺋﻤـﺔ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.52‬‬
 ‫ﻟﺮﻓﻊ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﺍ ﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺃﺛﺮﻩ ﺍﳌﺘﻌـﺎﻇﻢ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪:03‬ﻳﻮﺿﺢ ﲡﻬﻴﺰﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺿﻤﻦ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﺮﺑﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﺎﱐ )‪:1(1977-1974‬‬
‫ﻣﺒﻠﻎ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ )ﺩﺝ(‬ ‫ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬ ‫ﺭﻗﻢ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻣﺮﻛﺰ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﻓﻼﻡ‬
‫‪86000.000‬‬ ‫‪01‬‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‬
‫‪72300.000‬‬ ‫ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳌﻠﻮﻥ‬ ‫‪02‬‬
‫‪20180.000‬‬ ‫ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺘﻨﻘﻠﺔ‬ ‫‪03‬‬
‫‪15000.000‬‬ ‫ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ‬ ‫‪04‬‬
‫‪75000.000‬‬ ‫ﺭﺳـﻮﻡ ﻭﺟـﻤﺎﺭﻙ‬ ‫‪05‬‬
‫‪268480.000‬‬ ‫ﺍﻟـــــــﻤﺠﻤـــﻮﻉ‬
‫* ﺍﳌﺼﺪﺭ )ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ( ﰲ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺪﻯ ﺍﳌﺒﺎﻟﻎ ﺍﻟﻄﺎﺋﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﺜﻤﺮ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﻭﻟـﺔ ﻟﻔﺎﺋـﺪﺓ ﺍﻟﻘﻄـﺎﻉ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻳﺘﻌﺎﻇﻢ ﺣﺠﻤﻬﺎ‬
‫ﺳﻨﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻨﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺠﺰﺍﺕ ﲨﻴﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﺜﻤﺮﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻣﺒﺎﻟﻎ ﻫﺎﻣﺔ ﺃﺧﺮﻯ‬
‫ﻹﻧﺸﺎﺀ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﻟﻺﻧﺘﺎﺝ ﺑﻜﻞ ﻣﻦ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ ﻭﻭﻫﺮﺍﻥ ﻭﻗﺴﻨﻄﻴﻨﺔ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺧﺼﺼﺖ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪310‬ﻣﻠﻴﻮﻥ ﺩﻳﻨﺎﺭ ﻟﺘﺠﻬﻴﺰ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺨﻄﻂ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﳌﻨﻮﻁ ﺑﻪ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺍﻟﺴﺎﺋﺮ ﳓـﻮ‬
‫ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺑﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ‪ ،‬ﺗﻨﺪﺭﺝ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﺍﳌﺘﻀﻤﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻭﺟـﻪ‬
‫ﺍﳋﺼﻮﺹ ﺗﻮﺳﻊ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻹﺫﺍﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻭﲢﻘﻴﻖ ﺍﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺜﻘـﺎﰲ‪ ،‬ﺣـﱴ‬
‫ﺗﺴﺘﻔﻴﺪ ﻣﻨﻬﺎ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺸﻌﺐ ﻛﻠﻬﺎ ﺃﻳﺎ ﻛﺎﻥ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺪ ﺗﻀﻤﻦ ﺍﳌﻴﺜﺎﻕ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻟﺴﻨﺔ ‪ 1976‬ﺑﺘﻐﻄﻴﺔ‬
‫ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺘﺮﺍﺏ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺑﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻢ ﻓﻴﻪ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻗﻨﺎﺓ ﺛﺎﻧﻴﺔ ‪‬ﺪﻑ ﻣﻀﺎﻋﻔﺔ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳍﺎﺩﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺗﻌﻤﻴﻢ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.52‬‬
 ‫ﻭﺧﻼ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﳒﺎﺯﺍﺕ ﺑﻘﺼﺪ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﻜﻢ‪ ،‬ﻭﲢﺴﲔ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﺮﺍﻗﻴﻞ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﳉﻬﻮﻱ ﺍﳌﻨﺘﻬﺠـﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻼﺩ‪ ،‬ﺃﻳﻦ ﰎ ﺗﻨﺼﻴﺐ ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻟﻺﺭﺳﺎﻝ ﺑﺎﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﳉﻨﻮﺑﻴﺔ ﺣﱴ ﻳﺘﺎﺡ ﳍﺬﻩ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﺎﺋﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺧﺬ ﻧﺼﻴﺒﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﺑﺸﺎﺭ ﰲ ﺃﻓﺮﻳـﻞ ‪ 1973‬ﺃﻭﻝ ﻣﺪﻳﻨـﺔ‬
‫ﺟﻨﻮﺑﻴﺔ ﲢﻈﻰ ﲟﺤﻄﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﰲ ‪29‬ﻓﱪﺍﻳﺮ ‪1975‬ﰎ ﺇﻳﺼﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﶈﻄـﺔ ﺑﺎﻟﺸـﺒﻜﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺍﺻﻼﺕ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﻘﻤﺮ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺁﺧﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﺪﺷﲔ ﺍﶈﻄﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ ﻟﻺﺭﺳـﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﲟﺪﻳﻨﺔ ﺑﲏ ﻋﺒﺎﺱ ﺣﻴﺚ ﲤﻜﻦ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﻮﻥ ﰲ ﺃﻗﺼﻰ ﻧﻘﻄﺔ ﻣﻦ ﺃﺭﺽ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﺸﺎﺳﻌﺔ ﻣﻦ ﺗﺘﺒﻊ‬
‫ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﲢﺘﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺍﻟﺮﺍﺑﻌﺔ ﰲ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﺍﻻﲢﺎﺩ ﺍﻟﺴﻮﻓﻴﺎﰐ ﻭﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﻛﻨﺪﺍ ﰲ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻘﻤﺮ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﰲ ﺍﻻﺗﺼـﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺧﻼﻝ ﻋﺎﻡ ‪ 1974‬ﻭﻗﻌﺖ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﺗﻔﺎﻗﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﺷﺒﻜﺔ ﶈﻄﺎﺕ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻋـﱪ ﺍﻟﻘﻤـﺮ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻣﻊ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﲟﺤﻄﺔ ﺍﻷﺧﻀﺮﻳﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﱵ‬
‫ﺍﺳﺘﻐﺮﻕ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﲬﺴﺔ ﻋﺸﺮﺍ ﺷﻬﺮﺍ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺬﻩ ﺍﻹﳒﺎﺯﺍﺕ ﺃﺻﺒﺢ ﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻟﻠﺠﻤﻴﻊ ﺃﻳﻦ ﳒﺪ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﻄﺖ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻣﺘﻴﺎﺯﺍﺕ ﲡﺎﺭﻳﺔ ﲡﻌﻠـﻬﺎ ﻣﺴـﺘﻔﻴﺪﺓ ﺑﻨﻈـﺎﻡ‬
‫ﺍﻻﺣﺘﻜﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻛﺘﺤﺪﻳﺪ ﺃﺳﻌﺎﺭﻩ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﺗﺸﺠﻴﻌﺎ ﻻﻛﺘﺴـﺎﺏ‬
‫ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﻭﺩﻋﻤﺎ ﳌﺒﺪﺃ ﺗﻌﻤﻴﻢ ﻧﺸﺮﻫﺎ‪.1‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋـﺮﻱ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺘﻢ ﻭﻓﻖ ﳎﺎﻟﲔ ﳘﺎ‪ :‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻲ‪ ،‬ﻓﺎ‪‬ﺎﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻳـﺒﲔ ﺍﻟﺒﻌـﺪ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺪ ﻣﻦ ﺍﳌﻬﻤﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻷﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻋﺎﻧﺖ ﻣﻦ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﻞ ﻭﺑﻠﻐـﺖ‬
‫ﺍﻷﻣﻴﺔ ‪‬ﺎ ﺩﺭﺟﺔ ﺗﻔﺮﺽ ﺃﻥ ﺗﺴﺨﺮ ﺍﳌﻬﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﳉﺪﻳﺪﺓ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﻘﺮﻳﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﺍﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻓﻬﻮ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ ﺃﻻ ﳝﺎﺭﺱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻛﻐﲑﻩ ﻣﻦ ﻭﺳـﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﻠﻴﺒﲑﺍﻟﻴﺔ‪،‬ﻷﻧﻪ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻭﺛﻴﻘﺎ ﺑﺎﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﻳﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻮ‬
‫ﻳﺸﻜﻞ ﺃﺩﺍ‪‬ﺎ ﺍﻟﺪﻋﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﺨﺪﻣﻬﺎ ﻟﻨﻘﻞ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﺎ ﻭﺗﺒﻠﻴﻎ ﻗﺮﺍﺭﺍ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﺍﻟﻌﺮﻳﻀـﺔ ﺃﻱ ﺃﻥ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ – ﺗﺒﻌﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ – ﺃﻻ ﳛﻴﺪ ﻋﻦ ﺍﲡﺎﻫﻪ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﻳﻌﻤﻞ ﺩﻭﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﺗﻌﻤﻴـﻖ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴـﺔ ﰲ‬

‫‪1‬‬
‫ﺍﳌﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ ‪ ،‬ص ‪1.56‬‬
‫ﻧﻄﺎﻕ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﺴﻠﻄﺔ ﺍﻟﺜﻮﺭﻳﺔ ﻭﻳﺮﺳﻢ ﺧﻄﻮﻁ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﻻﺷﺘﺮﺍﻛﻴﺔ ﻭﳛﺪﺩ‬
‫ﺁﻓﺎﻗﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﺤﺘﻢ ﺃﻥ ﳜﻀﻊ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳌﻌﺎﻳﲑ ﺇﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﳏـﺪﺩﺓ ﺃﻱ‬
‫ﺍﻧﺘﻘﺎﺀ ﻣﻦ ﻳﺪﺭﻙ ﻣﻨﻬﻢ ﺇﺩﺭﺍﻛﺎ ﺳﻠﻴﻤﺎ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﻟﺴﺎﺋﺮﺓ ﳓﻮ ﺍﻻﺷـﺘﺮﺍﻛﻴﺔ ﻣـﻦ ﺟﻬـﺔ‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻜﺸﺎﻑ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻤﺘﻊ ﺑﺎﻟﻘﻨﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺮﺟﻮﺓ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻛﻐﲑﻩ‬
‫ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻄﺎﻟﺐ ﺑﺄﻥ ﻳﻨﺎﺿﻞ ﶈﺎﺭﺑﺔ ﻛﻞ ﺍﻹﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺮﺟﻌﻴﺔ ﺑﺪﻭﻥ‬
‫ﻫﻮﺍﺩﺓ ﻓﻬﻮ ﺃﺣﺪ ﺍﻷﺳﻠﺤﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻨﻀﺎﻝ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮ‪.1‬‬
‫ﻭﻧﺼﻞ ﺇﱃ ﺃﻭﺍﺧﺮ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻮﺍﺻﻞ ﺇﳒﺎﺯﺍﺕ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﺑﺎﳋﺼﻮﺹ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺃﻧﻪ ﰎ ﻭﺑﻔﻀﻞ ﺟﻬﻮﺩ ﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﻭﺍﻷﺳـﻮﺩ ﺇﱃ‬
‫ﻧﻈﺎﻡ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ ،‬ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻄﻠﺒﺖ ﺃﻋﻤﺎﻻ ﺟﺒﺎﺭﺓ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻃﺎﻗﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﺫ ﻏﲑﻭﺍ ﻛﻞ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺳﺘﻮﺩﻳﻮ ﻭﺑﺎﳌﺨﱪ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺘﺤﻤﻴﺾ ﺍﻷﻓـﻼﻡ‪...‬‬
‫ﻓﻜﺎﻧﺖ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻭﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﺍﻟﱵ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﺑﺼﻔﺔ ‪‬ﺎﺋﻴﺔ ﰲ ﺑﺚ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﻭﺍﻷﺳﻮﺩ ﻭﲢﻮﻳﻠﻬﺎ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﻠﻮﻧﺔ ﻭﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻟﺴﻨﺔ ‪1979‬ﻡ‪.‬‬
‫ﻭﲟﺮﻭﺭ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺗﺘﺤﻮﻝ ﺑﺎﻟﺘﺪﺭﻳﺞ ﺇﱃ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﻭﺗﺜﻘﻴﻒ ﻭﺗﺒﻠﻴـﻎ ﻭﺗﺮﻓﻴـﻪ‪،‬‬
‫ﻓﻌﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻭﺍﻟﻔﲏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﻛﺎﻥ ﻳﺮﻗﻰ ﺇﱃ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺭﻏﺒﺔ ﺍﳌﺸـﺎﻫﺪﻳﻦ‬
‫ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺃﻋﻤﺎﺭﻫﻢ ﻭﺷﺮﺍﺋﺤﻬﻢ ﻓﺎﻧﺼﺒﺖ ﺍ‪‬ﻬﻮﺩﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﳒﺎﺯ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﻮﺳـﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﻏﻨﺎﺀ ﻭﻛﻮﻣﻴﺪﻳﺎ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﻭﺭﻗﺺ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺪﺭﺍﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﻓﺖ ﺳﻨﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﺭ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﺒﻌﻴﻨﺎﺕ ﻭﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ‪ ،‬ﻓﻜﺎﻥ ﳍﺎ ﺍﳊﻆ ﺍﻷﻭﻓﺮ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻻﺳـﺘﺜﻤﺎﺭ ﻭﺃﻧﺘﺠـﺖ‬
‫ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﲢﺼﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﳒﺎﺣﺎﺕ ﻛﺒﲑﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﻭﺧﺎﺭﺟﻪ‬
‫ﻭﺍﻓﺘﻜﺖ ﺍﳉﻮﺍﺋﺰ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﻋﺪﺓ ﻣﻬﺮﺟﺎﻧﺎﺕ ﺩﻭﻟﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ''ﺍﳊﺮﻳﻖ''ﳌﺼﻄﻔﻰ ﺑﺪﻳﻊ‪'' ،‬ﺍﻟﺴﻴﻼﻥ'' ﻷﲪـﺪ‬
‫ﺭﺍﺷﺪﻱ‪'' ،‬ﺍﻟﻌﻮﺩﺓ''ﻻﺑﻦ ﻋﻤﺮ ﲞﱵ ﻭ''ﻧﻮﺑﺔ ﻧﺴﺎﺀ ﺟﺒﻞ ﺷﻨﻮﺓ'' ﻵﺳـﻴﺎ ﺟﺒـﺎﺭ ﻭ '' ﺃﻭﻻﺩ ﻧـﻮﻓﻤﱪ''‬
‫ﻟﻌﺰﺍﻟﺪﻳﻦ ﻣﺪﻭﺭ‪.2‬‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﻭﺻﻞ ﺟﻴﻞ ﺍﻟﻔﺎﺗﺢ ﻣﻦ ﻧﻮﻓﻤﱪ ﺇﱃ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺩﺧﻮﻻ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺇﱃ‬
‫ﻋﺎﱂ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺑﺘﺠﻬﻴﺰﻫﺎ ﺗﻘﻨﻴﺎ ﲟﺎ ﻳﻮﺍﻛﺐ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﲟﺸﺎﺭﻛﺘﻬﺎ ﰲ ﲡﺎﺭﺏ ﺭﺍﺋﺪﺓ ﻣﺜـﻞ‬
‫ﻧﻈﺎﻡ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﻋﱪ ﺍﻟﻘﻤﺮ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻟﻠﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻭﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻣﺮﻛـﺰ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.64-61‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻬﻴﻠﺔ ﺗﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻧﻈﺎﻡ ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﳌـﺪﺍﺭﻱ ﰲ ﺍﻟﺘﺠﺮﺑـﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﺭﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺒﺎﺩﻝ‪.1‬‬
‫ﻭﱂ ‪‬ﻤﻞ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻟﺼﺎﱀ ﻣﻮﺍﺭﺩﻫﺎ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻓﻌﻤﻠﺖ ﻋﻠﻰ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺃﺟﻴـﺎﻝ‬
‫ﺟﺪﻳﺪﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻨﻴﲔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﲔ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﻮﻃﻦ ﻛﻤﺮﺣﻠﺔ ﺃﻭﱃ ﺑﺴﺒﺐ ﻏﻴﺎﺏ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﻛﺰ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺑﻌـﺪ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ‪ ،‬ﻟﻴﺘﻮﱃ ﻣﺮﻛﺰ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﲏ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﺗﺄﺳﺲ ﺳﻨﺔ ‪ 1969‬ﻣﻬﻤـﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻭﺗﺪﺭﻳﺐ ﺍﻟﺪﻓﻌﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻊ ﺇﺩﺧﺎﻝ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺍﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻭﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﰲ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺃﺻـﺒﺢ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ‪ ،‬ﺇﺫ ﱂ ﻳﻌﺪ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﺍﻹﻋـﻼﻡ‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﻞ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﻭﺍﳌﻌﻠﻢ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭﺣﱴ ﺍﶈﻠﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﺎﱐ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫـﺬﻩ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣـﻞ‬
‫ﳎﺘﻤﻌﺔ ﺩﻓﻌﺖ ﺑﺎﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺇﱃ ﺃﻥ ﻳﺘﺤﻮﻝ ﻣﻦ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻋﻤﻞ ﺇﱃ ﺁﺧﺮ ﻣﻦ ﺧـﻼﻝ ﲡﺴـﻴﺪﻩ‬
‫ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺑﺮﺍﳎﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ‪.‬‬
‫‪ENTV‬ﻧﺸﺄﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫– ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﻭﲡـﺎﺭﻱ ‪RTA‬ﺇﻥ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺒﺚ ﺍﻹﺫﺍﻋﻲ –‬
‫ﺃﻋﻴﺪﺕ ﻫﻴﻜﻠﺘﻬﺎ ﲟﻮﺟﺐ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ ‪ 85-146‬ﺍﳌﺆﺭﺥ ﰲ ‪01‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ 1987‬ﻹﻋﻄﺎﺀ ﻣﻴﻼﺩ‬
‫ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻻﺧﺘﺼﺎﺹ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:2‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪.‬‬
‫‪ -ENRS .-‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻺﺫﺍﻋﺔ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ –‬
‫‪ -ENTO.-‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺒﺚ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ –‬
‫‪ -ENPA.-‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ‪-‬‬
‫ﻭﻣﻨﺬ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺎﺭﻳﺦ‪01‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ‪ 1986‬ﺗﺄﺳﺴﺖ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ ﻭﻫـﻲ ﺍﻟﺘﺴـﻤﻴﺔ‬
‫‪E.P.I.C‬ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻫﻲ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﲡﺎﺭﻱ‬
‫ﳍﺎ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻣﻌﻨﻮﻳﺔ ﻭﺍﺳﺘﻘﻼﻝ ﻣﺎﱄ ﺗﻌﻤﻞ ﲢﺖ ﻭﺻﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﲤﺎﺭﺱ ﺍﺣﺘﻜﺎﺭ ﺍﻟﺒﺚ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﺮﺍﺏ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﺇﻋﻼﻡ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻭﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﺮﺑﻴﺘﻪ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴـﻪ‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫‪2‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺣﻴﻔﺮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.39‬‬
‫ﻋﻨﻪ ﺑﺈﻧﺘﺎﺝ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﻨﻮﻋﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺻﻴﺎﻧﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﻭﺃﺟﻬﺰ‪‬ﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻭﺗﺴـﻴﲑ ﺃﺭﺷـﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻜﺬﺍ ﺗﻮﺍﺻﻠﺖ ﻣﺴﲑﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺎﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﻣﻮﺍﻛﺒﺔ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺴﺮﻳﻌﺔ ﻭﺍﳌﺘﻮﺍﺻـﻠﺔ ﺑﺼـﻔﺔ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻻﺧﺘﺮﺍﻋﺎﺕ ﻭﺍﻻﺑﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻌﺎﱂ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻟﻴﺒﺪﺃ ﻣﺸـﻮﺍﺭ ﺟﺪﻳـﺪ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺯﻣﻦ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺮﻗﻤﻲ ﻭﺍﻟﻘﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻴﺎﻑ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣـﻦ ﺍﻟﺘﺤـﻮﻻﺕ‬
‫ﺍﻟﻜﱪﻯ ﺍﻟﱵ ﺳﻴﺸﻬﺪﻫﺎ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﻞ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﻋﻤﻠﺖ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﻗﻤـﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺰﱘ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺇﻋﻼﻣﻴﺎ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭﻩ ﰲ ﻗﺮﻳﺔ ﺻﻐﲑﺓ‪.1‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻗﺪ ﺟﺎﺀ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻼﺋﺤﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴـﺔ ﺍﻟـﱵ‬
‫ﻧﻮﻫﺖ ﺑﺎﻟﺪﻭﺭ ﺍﻟﻔﻌﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻠﻌﺒﻪ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺑﺼﻔﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﳎﺘﻤﻊ ﻋﺼـﺮﻱ‪،‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺷﺎﺩﺕ ﻻﺋﺤﺔ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﳍﻴﻜﻠﺔ ﺑﺎﻷﳘﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻭﻣﻜﺎﻧﺘﻬﺎ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤـﻲ ﻭﺍﻟﺜـﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﻣﻮﻗﻊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﳉﻴﺪ ‪ -‬ﺳﻴﺎﺳﻲ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﻛﻤﻨﻄﻘﺔ ﺗﺄﺛﲑ ﻻﻧﻌﻜﺎﺳـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘـﺪﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻼﺋﺤﺔ ﺃﻧﻪ – ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﻀﻌﻒ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﺎﻧﻴﻪ ﻫـﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﻟﻌﺪﻡ ﺇﺩﻣﺎﺟﻪ ﰲ ﳐﻄﻄﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺑﺎﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻭﺃﻧﻪ ﱂ ﳛﻈﻰ ﺑﺎﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﻣﻞ ﻭﺍﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﻭﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣﻊ ﺩﻭﺭﻩ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﺍﻟﻼﺋﺤﺔ ﺑﺘﻮﻓﲑ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﲡﺴـﻴﺪ ﻣـﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭﺍﻟﻠﻮﺍﺋﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲝﻖ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﰲ ﺇﻋﻼﻡ ﻣﻮﺿﻮﻋﻲ ﻭﺷﺎﻣﻞ ﻭﻣﺴـﺆﻭﻝ ﺇﱃ‬
‫ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺗﻮﺳﻴﻌﻬﺎ ﺣﱴ ﺗﺼﺒﺢ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ ﻛﻞ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻦ‪،‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﻧﺼﺖ ﺍﻟﻼﺋﺤﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻀﻤﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺳﺮﺍﻉ ﰲ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﻫﻴﻜﻠﺔ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﻐﻴﺔ‬
‫ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭﺍﻟﺰﻳﺎﺩﺓ ﰲ ﻓﻌﺎﻟﻴﺘﻬﺎ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺘﺠﺎﻭﺑﺔ ﻣﻊ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻇﻬﺮﺕ ﻣﻼﻣﺢ ﺍﻟﺘﺠﺪﺩ ﺑﺎﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺤﺴـﻴﺲ ﺍﻟﻨـﻮﻋﻲ‬
‫ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺷﻜﻞ ﻭﻫﻴﺌﺔ ﺍﳊﺼﺔ )ﺩﻳﻜﻮﺭ‪ ،‬ﺟﻨﲑﻳﻚ‪ ،‬ﺗﻨﺸﻴﻂ‪...‬ﺍﱁ(‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻇﻬﺮﺕ ﻣﻼﻣﺢ ﺍﻟﺘﺠﺪﺩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻨﻮﻳﻊ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﻤﻴـﺰ ﺑـﺎﺧﺘﻼﻻﺕ‬
‫ﻣﻌﺘﱪﺓ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻋﺪﻡ ﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺃﻭ ﺍﻹﳘﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﺳﻴﺎﺳـﺔ ﺍﳉـﺰﺃﺭﺓ ﺍﻟﺘﺪﺭﳚﻴـﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺗﺴﺘﺤﻮﺫ ﻋﻠﻰ ﺣﺼﺔ ﺍﻷﺳﺪ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﶈﻮﺭﻳﺔ ﻟﻠﺸﺒﻜﺔ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺇﻗﺎﻣﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺑﲔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻟﻜﻦ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ‬
‫‪1‬‬
‫ﺳﻬﻴﻠﺔ ﺗﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.05‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﺸﺠﻴﻊ ﻋﻠﻰ ﺭﻓﻊ ﺣﺼﺔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴـﲔ ﺍﻟﻨـﻮﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻜﻤﻲ ﳍﺎ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ ﺭﻏﻢ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﺣﺼﺔ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻷﺟﻨﱯ ﻻ ﺗﺰﺍﻝ ﲤﺎﺭﺱ ﺛﻘﻼ ﻋﻠﻰ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺍﻟﺒﺚ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﺣﺘﻼﻝ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺍﻟﺼﺪﺍﺭﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﺍﻷﺷﺮﻃﺔ ﻭﺍﳌﻨﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﳌﺴﻠﺴﻼﺕ‬
‫ﻭﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﺬﻟﻚ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻳﻌﺎﱐ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﻌﻴﺔ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪.1‬‬
‫ﻭﻟﻴﻜﻮﻥ ﻟﻠﺠﺰﺍﺋﺮ ﻭﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣﻜﺎﻧﺎ ﺿﻤﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺰﺣﻢ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻛﺎﻥ ﻣﻴﻼﺩ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﺑﺎﻟﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﺼﺎﺩﺭ ﺳـﻨﺔ ‪1991‬‬
‫ﻣﻬﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﻟﺴﲑ ﺍﳊﺴﻦ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺍﻟﺒﺼـﺮﻱ‪ ،‬ﻭﺇﻳﺼـﺎﻝ ﺻـﻮﺕ‬
‫ﻭﺻﻮﺭﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﻭﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﻭﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺫﺍﺗﻪ ﺍﺣﺘﻜﺎﻛﻬﺎ ﻭﺇﻃﻼﻋﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺎ ﺑﻠﻐﺘﻪ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻣﻦ ﺗﻘﺪﻡ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍ‪‬ﺎﻝ‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺑﺎﳉﺪﻳﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭﻻ ﻋﻠﻰ ﻫﻴﺌﺘﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻋﻤﻠﺖ ﻣﻨﺬ ‪ 1956‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭﺑﻜﻔﺎﺣﻬﺎ ﺇﺑﺎﻥ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻳﺘﻐﺬﻯ‬
‫ﻣﻦ ﺟﺬﻭﺭ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﻣﺎ ﻗﺒﻞ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﻣﺎ ﺑﻌﺪﻩ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﲢﺎﺩ ﺇﺫﺍﻋـﺎﺕ ﻭﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻟﻌﺐ ﺻﻮﺕ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺟﻠﺴﺎﺗﻪ ﺍﻟﺘﺄﺳﻴﺴﻴﺔ ﺣﻴﺚ ﺃﺻـﺒﺢ ﺍﳔـﺮﺍﻁ‬
‫–ﻭﺍﻧﻀﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻳﺘﻢ ﺑﺼﻔﺔ ﺗﺪﺭﳚﻴﺔ ﺿﻤﻦ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﲢﺎﺩﺍﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴـﺔ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ‪USBU -URTNA- COOPEAM- ONV- C.M.C.A- URTI.‬‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻋﻘﺪ ﺩﻭﺭﺗﻪ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺣﻴﺚ ﺳﺠﻞ ﺭﻗﻤﺎ ﻗﻴﺎﺳﻴﺎ ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﻧﺴﺒﺔ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﺍﻟﻮﻓﻮﺩ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺭﻏﻢ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﺼﻌﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﲡﺘﺎﺯﻫﺎ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻨﺬ‪ 10‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﱂ ﲤﻨﻊ ﻣﻦ ﺍﻧﻌﻘـﺎﺩ ﻋـﺪﺓ ﺩﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻌﺪﺓ ﺍﲢﺎﺩﺍﺕ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﲢﺎﺩ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﲢﺎﺩ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﺎﺕ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻠﺠﻨﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.2‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺍﻹﺷﻬﺎﺭ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻳﺮﺟﻌﻨﺎ ﺇﱃ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺜﻤﺎﻧﻴﻨﺎﺕ ﺃﻳﻦ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻹﺷﻬﺎﺭﻱ‬
‫ﻣﺴﺘﻨﺪﺍ ﺇﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻭﺍﻹﺷﻬﺎﺭ ﻫﻮ ﻧﺸﺎﻁ ﻭﺻﻒ ﺑﺎﳍﺰﻳﻞ ﻭﺍﳌﺘﺬﺑـﺬﺏ‪ ،‬ﻟـﺬﺍ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﺭﺧﺼﺖ ﺍﳊﻜﻮﻣﺔ ﺳﻨﺔ ‪ 1991‬ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﲟﻤﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫‪‬ﺎ ﺩﺍﺧﻠﻴﺎ ﻭﺧﺎﺭﺟﻴﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ‪‬ﺬﻩ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻟﻠﻤﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺇﺷﻬﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﻟﺪﻯ ﺃﺭﺑﺎﺏ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺇﻏﺮﺍﺋﻬﻢ ﲟﺪﻯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺪﻋﺎﻳﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ﲟﻨﺘﻮﺟﺎ‪‬ﻢ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ‬

‫‪1‬‬
‫ﻋﺒﺪ اﻟﺤﻤﻴﺪ ﺣﻴﻔﺮي‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.40‬‬
‫‪2‬‬
‫ﺳﻬﻴﻠﺔ ﺗﺎﺗﻲ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺟﺪ ﺻﻌﺒﺔ ﺑﺴﺒﺐ ﺗﺒﻌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﳌﺨﺼﺼﺔ ﻹﳒـﺎﺯ ﺍﻹﻋﻼﻧـﺎﺕ ﻭﺍﻟﻮﻣﻀـﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺷﻬﺎﺭﻳﺔ ﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﻛﻜﻞ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻋﺮﻗﻞ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﲤﻠﻚ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﺍﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﺘﺤﻜﻢ‬
‫ﰲ ﻭﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﻌﺎﻧﺎ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻧﻘﺺ ﻣﻌﺘﱪ ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭﺍﺕ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻹﺷﻬﺎﺭ‪.1‬‬
‫ﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﺍﻟﺴﲑ ﳓﻮ ﺗﻄﻮﻳﺮ ﺍﻹﺷﻬﺎﺭ ﺑﺎﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳌﺒﺪﺃ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻠﻤﺪﻳﺮﻳﺔ ﻭﻫﻲ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺗﺒﺬﻝ ﻛﻞ‬
‫ﻣﺎ ﰲ ﻭﺳﻌﻬﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺟﻠﺐ ﺍﻷﻣﻮﺍﻝ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻢ ﺍﻹﳒﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺣﻘﻘﺘﻬﺎ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﺎﺕ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻗﻨـﻮﺍﺕ‬
‫ﺗﻌﱪ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﻭﺗﻜﻮﻥ ﺃﺩﺍﺓ ﺗﻮﺍﺻﻞ ﻣﻊ ﺍﳉﺎﻟﻴﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺍﳌﻘﻴﻤﺔ ﰲ ﺍﳋﺎﺭﺝ ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺃﻭﺭﻳﺎ ﺃﻭ ﰲ ﺍﻟﻮﻃﻦ‬
‫ﺍﻟﻌﺮﰊ ﺃﻭ ﺑﺎﻗﻲ ﺃﳓﺎﺀ ﺍﻟﻌﺎﱂ‪ ،‬ﻭﳍﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻣﻴﻼﺩ ''ﻗﻨﺎﺓ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ'' ﺳﻨﺔ ‪ 1994‬ﺍﻟـﱵ ﺑـﺪﺃﺕ ﻛﺘﺤﺮﻳـﺮ‬
‫ﻭﺗﻄﻮﺭﺕ ﻟﺘﺼﺒﺢ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺗﻨﺠﺰ ﺣﺼﺼﻬﺎ ﻭﺗﺴﻄﺮ ﺷﺒﻜﺔ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﻭﺷﺒﻜﺔ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﺍﳋﺎﺻﺔ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﻗـﺪ‬
‫ﺗﻨﻮﻉ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﺑﲔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﻧﻴﺔ‪...‬ﺍﱁ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺑﺪﺃﺕ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺑﺒﺚ ﻧﺸﺮﺓ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻌﺔ ﻣﺴﺎﺀﺍ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻋـﺪﺩﻫﺎ ﺍﻟﻴـﻮﻡ‬
‫ﺛﻼﺙ ﻧﺸﺮﺍﺕ ﻭﺍﺭﺗﻔﻊ ﻋﺪﺩ ﺣﺼﺼﻬﺎ ﺇﱃ ﺃﺯﻳﺪ ﻣﻦ ‪ 11‬ﺣﺼﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺒﺚ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﺠﺎﻟﻴﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺍﳌﻘﻴﻤﺔ ﺑﺄﻭﺭﺑﺎ ﻓﻘـﺪ‬
‫ﻋﺮﻓﺖ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺗﻄﻮﺭﺍ ﻣﻠﺤﻮﻇﺎ ﻭﺃﺻﺒﺢ ﺑﺜﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﻋﱪ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻠﻲ ﰲ ‪ 28‬ﺃﻭﺕ ‪.2001‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻋﺮﻓﺖ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻴﻼﺩ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﻘﻤﺮ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ''ﻋﺮﺑﺴﺎﺕ''‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﻧﺸﺎﺅﻩ ﺇﱃ ﻧﻮﻓﻤﱪ ‪1998‬ﻭﰎ ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ﰲ ﺩﻳﺴﻤﱪ ‪ 1999‬ﻟﺘﻌﺮﻑ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻣﻴﻼﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻔﻌﻠﻲ ﻭﺍﻟﺮﲰﻲ ﻳﻮﻡ ‪ 05‬ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ 2001‬ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻳﺼﺎﺩﻑ ﺍﻻﺣﺘﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟـﺬﻛﺮﻯ ﺍﻷﺭﺑﻌـﲔ ﻋﻴـﺪ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ ﻭﺗﻘﻴﻢ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻧﺸﺎﻃﻬﺎ ﺧﻼﻝ ﺳﻨﺔ ﻛﺎﻣﻠﺔ ﻣﻦ ﻋﻤﺮﻫﺎ ﺑﺘﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ﰲ ﺍﳌﺮﺣﻠـﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﻟﻴﺘﻮﺳﻊ ﻋﻤﻠﻬﺎ ﺗﺪﺭﳚﻴﺎ ﺇﱃ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﳊﺼﺺ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﻟﻴﺼﻞ‬
‫ﻋﺪﺩﻫﺎ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﺇﱃ ‪ 7‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻣﻨﻬﺎ ﺣﺼﺔ ''ﺳﻌﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻔﲑ''ﻭ''ﻣﺸـﻤﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﻐﻞ'' ﻭ''ﺃﻳﺎﻡ ﻭﺃﻧﻐﺎﻡ''‪ ...‬ﺇ‪‬ﺎ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﻌﺮﻑ ﺑﺎﳉﺰﺍﺋﺮ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺗﺮﺍﺛﻬﺎ ﺑﻜﻞ ﺃﺑﻌـﺎﺩﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺑﻜﻞ ﺃﺑﻌﺎﺩﻩ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﲤﺘﲔ ﻟﻐﺔ ﺍﻟﺘﻮﺍﺻﻞ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺍﻟﻌﺮﰊ‪.2‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻟﺒﺎﻟﻐﺔ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻜﻒ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ ﺣﺎﻟﻴﺎ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻻﺳـﺘﻘﻼﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﻣﺔ ﳍﺎﺗﲔ ﺍﻟﻘﻨﺎﺗﲔ ﻭﺇﳚﺎﺩ ﺳﺒﻞ ﺃﻭ ﺃﺭﺿﻴﺔ ﳋﻠﻖ ﻗﻨﻮﺍﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.06‬‬
‫‪2‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.06‬‬
 ‫ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﻠﻌﺐ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻫﺎﻣﺎ ﰲ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺣﻴﺚ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‬
‫ﻭﻣﺎ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻭﺍﳋﺎﺭﺝ ﻭﻟﻘﺪ ﺃﺻﺒﺢ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺸﺮﻳﻚ ﺍﻟـﺪﺍﺋﻢ‬
‫ﻟﻠﻤﻮﺍﻃﻨﲔ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﻭﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺣﺪﺩﺕ ﻣﻬﺎﻡ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻬﺎﺯ ﻓﻴﻤﺎﻳﻠﻲ‪:1‬‬
‫‪ -1‬ﺑﺚ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺇﺭﺳﺎﻝ ﻛﻞ ﺍﻟﺮﻭﺑﻮﺭﺗﺎﺟﺎﺕ ﻭﺍﳊﺼﺺ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺎﺋﻞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﳉﻬﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻭﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻵﻧﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﺷﻜﺎﳍﺎ ﻭﲢﺴﲔ ﺗﻌﺒﺌﺔ ﻛﺎﻓﺔ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻣﻦ ﺃﺟـﻞ ﲡﺴـﻴﺪ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻓﺎﻉ ﻋﻦ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﻭﻣﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺜﻮﺭﺓ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﺮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺭﻓﻊ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﳋﺪﻣﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﻼﺩ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﲟﻨﺠﺰﺍﺕ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺭﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟـﻮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﻮﻃﲏ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻣﺸﺎﺭﻛﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﰲ ﺣﻘﻞ ﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻮﻃﲏ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﻔﲏ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ ﻭﺍﺳﺘﲑﺍﺩ ﻭﺑﺚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳـﻲ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﻔﲏ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻟﻨﻈﺮ ﺇﱃ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻳﻬﺪﻑ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﻷﺫﻭﺍﻕ ﻛﻞ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﺑﺘﻨﻮﻳﻊ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﻘﺘﺮﺣﺔ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻭﺗﻮﻓﲑ ﺑﺮﳎﺔ ﻣﻼﺋﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺴﲔ ﺍﳌﻠﻤﻮﺱ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﺣﺘـﺮﺍﻡ ﺗﻮﺟﻬـﺎﺕ ﺍﻟـﺒﻼﺩ‬
‫ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻌﺪﻻﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻜﻔﻞ ﺑﺎﳌﻬﺎﻡ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻭﲡﺴﻴﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﺴﻄﺮﺓ ﻓﺈﻥ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫ﺗﺘﻔﺮﻉ ﺇﱃ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫[‪ :‬ﺇ‪‬ﺎ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻟﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﲑ ﺍﳊﺴﻦ ﻟﻜﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ‪ -1DG‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ]‬
‫ﻭﺗﺴﲑ ﲟﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪ ﻣﺪﻳﺮ ﻋﺎﻡ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫أدﻳﺐ ﺧﻀﻮر‪ ،‬دراﺳﺎت ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬دار اﻟﻜﺘﺎب ‪ ،‬اﻟﻘﺎهﺮة‪ ،‬ط‪.1995 ،1‬ص ‪.13‬‬
 ‫‪-2‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻋﻼﻡ‪ :‬ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻧﺘﻘﺎﺀ ﻛﻞ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻗﺎﻣﺔ‬
‫ﻭﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳊﺼﺺ ﺍﻟﱵ ﺗﻐﻄﻲ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﻭﻳﻔﺮﺽ ﺑﺜﻬﺎ ﻳﻮﻣﻴﺎ ﻟﻠﻤﺸﺎﻫﺪﺓ ﻭﺗﺘﻔﺮﻉ ﺇﱃ ﻣﺪﻳﺮﻳﺘﲔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﺍﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﳉﺮﺍﺋﺪ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﳊﺼﺺ ﺍﳋﺎﺻﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ :‬ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺑﺈﳒﺎﺯ ﺍﻹﻧﺘﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻧﻮﻉ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻐﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﲟﻬﻤﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪ :‬ﻣﻜﻠﻔﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎﺀ – ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ – ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﺒﺚ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺍﳊﺼﺺ‬
‫ﺑﻐﻴﺔ ﺑﺜﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺒﻼﺩ ﻭﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺧﻼﻗﻴﺔ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ‪ :‬ﻧﺸﺄﺓ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺧﻀﻊ ﻗﻄﺎﻉ ﺍﻹﺫﺍﻋﺔ ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻣﻨﺬ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﻤﺎ ﻣـﻦ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴـﻴﺔ ﰲ ‪28‬ﺃﻛﺘـﻮﺑﺮ‬
‫‪،1962‬ﺇﱃ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺗﺴﻴﲑﳘﺎ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﺧﻠﻖ ﺟﻬﺎﺯﺍ ﺛﻘـﻴﻼ ﺗﺘﻜـﺎﺛﺮ ﻓﻴـﻪ ﺍﳌﺼـﺎﱀ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ‪،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ‪9‬ﻧﻮﻓﻤﱪ‪ 1967‬ﻭﺻﺪﻭﺭ ﺃﻣﺮ ‪ 234-67‬ﺍﳌﺘﻀﻤﻦ ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻄـﺎﻋﲔ‬
‫ﻟﻴﺼﺒﺢ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﲢﺖ ﻭﺻﺎﻳﺔ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ‪ ،‬ﻭﱂ ﻳﺘﻢ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﳍﻴﻜﻠﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،1987‬ﺇﺫ ﺃﻧﺸﺌﺖ ﻋﺪﺓ ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﲢﺖ ﻭﺻﺎﻳﺔ ﺍﳌـﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌـﺎﻡ‬
‫ﻭﻫﻲ‪﴿:‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴـﺰ‬
‫ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‪ ،‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ﴾‪ ،‬ﻭﺗﺄﰐ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﺑﻌـﺪ ﻣـﺪﻳﺮﻳﱵ‬
‫ﺍﻷﺧﺒﺎﺭ ﻭﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭﻋﻤﻮﻣﺎ ﻟﻘﺪ ﻣﺮﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺼﻠﺤﺔ ﺑﺜﻼﺙ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﻣﻨﺬ ﺍﻻﺳﺘﻘﻼﻝ‪:1‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ)ﻣﻦ‪1962‬ﺇﱃ‪ :(1977‬ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﻛﺎﻥ ﻗﺴﻢ ''ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺃﺗﻴﻚ'' ﺍﳌﺘﻮﺍﺿـﻊ‬
‫ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺗﻪ ﺍﳌﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻳﻘﻮﻡ ﲟﻬﻤﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ)ﻣﻦ‪1977‬ﺇﱃ‪ :(1987‬ﺃﻧﺸﺄ ﻋﺎﻡ ‪ ،1977‬ﻗﺴﻢ ﻳﺪﻋﻰ ''ﻗﺴﻢ ﺍﻟﱪﳎﺔ'' ﻳﺮﺃﺳـﻪ‬
‫ﺭﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﻛﺎﺗﺐ‪ ،‬ﻭﻳﻘﻮﻡ ﺍﻻﺛﻨﺎﻥ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺷﺮﺍﺀ ﻭﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰒ ﺑﺮﳎﺘﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ)ﻣﻦ‪1987‬ﺇﱃ‪ :(2001‬ﲟﻘﺘﻀﻰ ﻗﺮﺍﺭ ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪1987‬ﺃﻧﺸﺌﺖ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺪ‬
‫ﻧﺺ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺭﻗﻢ)‪(12‬ﻣﺎ ﻳﻠﻲ‪'' :‬ﺗﺘﻮﱃ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﻭﺍﳊﺼﺺ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻬﺎ ﻭﺑﺜﻬﺎ‪.''...‬‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﻮرﻳﺔ ﺑﻮﻗﺰوﻟﺔ‪ "،‬اﻟﺒﺮﻣﺠﺔ اﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺤﻴﻂ ﻣﺘﻐﻴﺮ"‪،‬رﺳﺎﻟﺔ ﻣﺎﺟﺴﺘﻴﺮ ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺸﻮرة ‪ ،‬ﻗﺴﻢ ﻋﻠﻮم اﻻﻋﻼم واﻻﺗﺼﺎل‪ ، ،‬ﺟﺎﻣﻌﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮ‪،‬‬
‫‪.2004‬ص ‪.107‬‬
 ‫ﻳﻀﻢ ﺍﳍﻴﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﻣﻨﺬ ﻧﺸﺄ‪‬ﺎ ﺇﱃ ﻏﺎﻳﺔ ﻋﺎﻡ ‪ ،2001‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺘﲔ ﻓﺮﻋﻴﺘﲔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﺷﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ -1.1‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺷﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻏﲑ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1.1.1‬ﻏﲑ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺩﻭﺭﻳﺎ – ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺍﻟﱪﻳﺪ‪ -‬ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻭﻭﺛﺎﺋﻖ ﺣﻮﻝ ﺁﺧﺮ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﺘﻌـﺎﻣﻠﲔ‬
‫ﺍﻷﺟﺎﻧﺐ ﺍﻟﺬﻳﻦ ﻳﺼﻞ ﻋﺪﺩﻫﻢ ﻋﻠﻰ ‪ 200‬ﻣﺘﻌﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺼﺪﺭ ﺍﻟﻮﻻﻳﺎﺕ ﺍﳌﺘﺤﺪﺓ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻗﺎﺋﻤﺔ ﺍﻟﺪﻭﻝ‬
‫‪ ،‬ﻛﻮﻟﻮﻣﺒﻴـﺎ )‪(Paramaunt‬ﺍﳌﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﺍﻻﺳﺘﻮﺩﻳﻮﻫﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﻣﺜـﻞ‪ :‬ﺑﺮﺍﻣﻮﻧـﺖ‬
‫ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺒﻬﺎ ﺍﳌﺘﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻲ ﻭﺍﻹﳒﻠﻴﺰﻱ ﻭﺍﻷﺳﺘﺮﺍﱄ‪(Columbia).‬‬
‫‪ -2.1.1‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﻫﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺴﻢ ﻫﻲ‪:‬‬
‫‪ :‬ﻭﺭﺷﺎﺕ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪A.V.P.‬‬
‫‪ :‬ﺇﳝﺎﺟﻴﻚ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ‪I.V.P.‬‬
‫‪ :‬ﻣﻨﻜﻢ ﻭﻏﻠﻴﻜﻢ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺩﻭﱄ‪M.O.I.P.‬‬
‫ﻭﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﲤﺖ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﺓ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻧﻴﺎﺕ ﻛﺎﻧﺖ ﺳﻨﺔ‪ ،1991‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ‬
‫‪‬ﺎ ﺑﺪﺃ ﻋﺎﻡ ‪.1993‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺗﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪E.N.P.A‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪A.N.A.F‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪C.A.A.I.C‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -2.1‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺷﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﺍﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺣﻮﺍﱄ ‪150‬ﺷﺮﻛﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ‪ ،‬ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺷﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺘﻮﺯﻳﻊ ﻭﺗﺘﺒﻊ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺷـﺮﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻔﺲ ﺍﻹﺟﺮﺍﺀﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﻭﺍﳌﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱵ ﻳﺘﺒﻌﻬﺎ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻜـﻦ ﺍﻟﺸـﻲﺀ‬
‫ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ﺗﺼﻞ ﺇﱃ ﲬﺴﺔ)‪ (05‬ﺳﻨﻮﺍﺕ ﻭﺇﺫﺍ ﺍﻧﻘﻀـﺖ‬
‫‪ 1،‬ﻭﺑﺴﺒﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﻬﻴﻼﺕ ﻳﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺃﻥ ‪%‬ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺓ ﻳﺘﺤﺼﻞ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺸﺮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﲣﻔﻴﺾ ﻗﻴﻤﺔ ‪50‬‬
‫ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻨﺘﺠﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﳏﺪﻭﺩﺓ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﳌﻨﺘﺞ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﻳﺒﻴﻊ ﻓﻘﻂ ﻟﻠﻘﻨﻮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺧﻼﻑ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬

‫‪1‬‬
‫ﻧﻮرﻳﺔ ﺑﻮ ﻗﺰوﻟﺔ‪ ،‬ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ ‪ ،‬ص ‪.110-109‬‬
 ‫ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﺨﺬ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺳﻮﻗﺎ ﳍﺎ‪.‬‬
‫‪ -3.1‬ﻗﺴﻢ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﻭﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ :‬ﻭﻳﻀﻢ ﻓﺮﻋﲔ‪:1‬‬
‫‪ -1.3.1‬ﻓﺮﻉ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﺇﺑﺮﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻣﻮﺍﻓﻘﺔ ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺒﺚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺷﺮﺍﺀ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ ﻭﻫﻨـﺎﻙ‬
‫ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺍﳌﱪﻣﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻘﻮﺩ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺸﺮﺍﺀ ﺣﻘﻮﻕ ﺍﻟﺒﺚ‪Ô.‬‬
‫ﻋﻘﻮﺩ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺸﺘﺮﻙ‪Ô.‬‬
‫ﻋﻘﻮﺩ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﺠﺰﺓ ﲢﺖ ﺍﻟﻄﻠﺐ‪Ô.‬‬
‫‪ -2.3.1‬ﻓﺮﻉ ﺗﺒﺎﺩﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻭﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺒﺎﺩﻝ ﻣﻊ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻠﺪﺍﻥ ﺍ‪‬ﺎﻭﺭﺓ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﺣﺘﻜﺎﻙ ﻭﺗﺒـﺎﺩﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻐﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -4.1‬ﻗﺴﻢ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺎﺕ‪:‬‬
‫ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻣﻬﻤﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﲢﺪﻳﺪ ﺣﺠﻢ ﺳﺎﻋﺎﺕ ﺑﺚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻣﻊ ﺗﻘﺪﻳﺮ ﻧﺴﺒﻬﺎ ﺍﳌﺌﻮﻳﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﻭﺑﺚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ -1.2‬ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫‪ -1.1.2‬ﻓﺮﻉ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﺍﻩ ﻭﺿﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﺳﺒﻮﻉ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﺼﻮﺹ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﰲ ﺍﳉـﺪﻭﻝ ﺍﻟﻴـﻮﻣﻲ‬
‫''‪L'habillage de l'antenne.‬ﻟﻠﺒﺚ‪ ،‬ﻭﺍﻹﺭﺳﺎﻝ ﻭﺍﻹﳒﺎﺯ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﺑـ''‬
‫‪ -2.1.2‬ﻓﺮﻉ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺃﺗﻴﻚ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﲣﺰﻳﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺚ ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻜﺎﺳﻴﺖ ﺍﻟﱵ ﲢﺪﺩ ﻣﺪﺓ ﺑﺜﻬﺎ ﻭﻧﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﻣﻠﺨﺼﺎ ﻋﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.112-111‬‬
 ‫‪ -2.2‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﲬﺲ ﻭﺣﺪﺍﺕ‪ ،‬ﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ‪h.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﺴﻠﺴﻼﺕ ﻭﺍﻟﺴﻠﺴﻼﺕ‪h.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻷﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪h.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪h.‬‬
‫ﻭﺣﺪﺓ ﺍﳌﻨﻮﻋﺎﺕ‪h.‬‬
‫* ﻭﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ 2001‬ﺃﺩﺧﻞ ﺗﻌﺪﻳﻼ ﻃﻔﻴﻔﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻴﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻲ ﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
‫ﻳﺘﻮﺍﺟﺪ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﻋﻠﻰ ﺭﺃﺱ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﻣﺪﻳﺮ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﻣـﺪﻳﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.1‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺸﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﺩﻭﺍﺋﺮ‪:‬‬
‫‪.1‬ﺃ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺷﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ ﻣﻊ ﻣﻨﺘﺠﲔ ﺧﻮﺍﺹ‪ ،‬ﺣﻴﺚ ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻣﻌﻬﻢ ﺃﺳﻌﺎﺭ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ ﻹﺑﺮﺍﻡ ﺍﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫‪.1‬ب‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺷﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻔﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺑﺸﺮﺍﺀ ﺃﻓﻀﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻬﺮﺟﺎﻧـﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﺮﺍﺳﻼﺕ 'ﻓﺎﻛﺴﺎﺕ' ﺃﻭ 'ﺯﻳﺎﺭﺍﺕ‪'...‬‬
‫‪.1‬ﺝ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺷﺮﺍﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﳌﻜﻠﻔﺔ ﺑﺎﻗﺘﻨﺎﺀ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﻣﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﺫﻛﺮﻧـﺎﻩ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﲑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﺃﻥ ﺍﻻﻟﺘﻘﺎﺀ ﻭﺇﺑﺮﺍﻡ ﺍﻟﻌﻘﻮﺩ ﺃﺻﺒﺤﺎ ﻣﺪﳎﲔ ﰲ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﻧﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.113‬‬
 ‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻻﻧﺘﻘﺎﺀ ﻭﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ :‬ﻭﺗﻨﻘﺴﻢ ﻫﻲ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺇﱃ ﺛﻼﺙ ﺩﻭﺍﺋﺮ‬
‫‪.2‬أ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﺘﻜﻔﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﲟﺮﺍﻗﺒﺔ ﻛﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻧﺖ ﺻﺎﺩﺭﺓ ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺇﻧﺘـﺎﺝ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﳋﻮﺍﺹ‪ :‬ﻣﺴﻠﺴﻼﺕ‪ ،‬ﺃﻓﻼﻡ‪ ،‬ﺃﺷﺮﻃﺔ ﻭﺛﺎﺋﻘﻴـﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻮﻋـﺎﺕ‪،‬‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﺃﻟﻌﺎﺏ‪...‬ﻹﻋﻄﺎﺀ ﺗﻘﻴﻴﻤﺎ ‪‬ﺎﺋﻴﺎ ﳍﺎ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺍﳌﻀﻲ ﰲ ﺑﺜﻬﺎ ﺃﻭ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺇﺟـﺮﺍﺀﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﺍﺀ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺏ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﲟﻌﺎﻳﻨﺔ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻋﻬﺎ )ﺍﻷﺷﺮﻃﺔ‪ ،‬ﺍﳌﺴﻠﺴﻼﺕ‪ ،‬ﺍﳌﻨﻮﻋﺎﺕ‪ ،‬ﺑﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ( ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﻀﻤﻮﻥ‪.‬‬
‫‪.2‬ﺝ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻳﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻠﺘﺄﻛﺪ ﻣﻦ ﻣﺪﻯ ﲤﺎﺷﻴﻬﺎ ﻭﻗﻴﻤﻨﺎ ﻭﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﺘﻜﻔﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺑﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ '' ﺍﻟﻘﺼﻘﺼﺔ'' ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﰎ ﻗﺒﻮﻝ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ ﻣـﻦ‬
‫ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻮﺕ ﻭﺍﳌﻀﻤﻮﻥ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻘﻨﺎﺓ‪:‬‬
‫‪ -1.3‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﺒﺚ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺪ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺣﺴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪ ،‬ﻷﻥ ﺍﳋﻄﺄ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﺍﻫﺎ ﻏﲑ ﻣﺴﻤﻮﺡ ﺑﻪ‪ ،‬ﻛﻴﻒ‬
‫ﻻ ﻭﻫﻲ ﲤﺜﻞ ﺁﺧﺮ ﻭﺳﻴﻂ ﺑﲔ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﻭﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‪ ،‬ﻓﻤﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﺭﺋﻴﺲ ﻗﺴﻢ ﺍﻟﺒﺚ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺍﻟﺒﺚ ﻭﺗﻀﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻫﻴﺎﻛﻞ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪.1.3‬أ‪ -‬ﻣﺴﲑ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‪ :‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺿﺒﻂ ﻣﻮﺍﻋﻴﺪ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺒﺚ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﺪﺍﺭﻙ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﳊﺼﺺ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﻮﻗﺘﻬﺎ ﺍﶈﺪﺩ ﺃﻭ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﺗﺄﺧﺮﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻳﺘﻮﱃ ﻣﺴﲑ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻧﻘﻞ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺇﱃ ﺍﳌﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻟﺘﺒﺚ‪.‬‬
 ‫‪.1.3‬ﺏ‪ -‬ﻣﺮﺍﻗﺐ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻫﻮ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﻜﻠﻒ ﺑﺎﳌﻌﺎﻳﻨﺔ ﺍﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﳉﺎﻫﺰﺓ ﻟﻠﺒﺚ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﺼﻮﺕ(‬
‫ﻭﻛﺬﺍ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻟﺘﺪﺍﺭﻙ ﺃﻱ ﺧﻠﻞ ﳝﻜﻦ ﺃﻻ ﻳﻜﺘﺸﻒ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻭﺍﺋﺮ ﻣﻌﺎﻳﻨﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪.‬‬
‫‪.3.1‬ﺝ‪ -‬ﻣﺮﺍﻗﺐ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺸﺨﺺ ﺍﳌﻜﻠﻒ ﺑﺎﻟﺘﺴﺠﻴﻞ ﺍﳌﻔﺼﻞ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﺒﺚ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﲟﺎ ﻓﻴﻪ ﺍﻷﺧﻄﺎﺀ ﺍﻟﱵ ﻗﺪ ﳛﺪﺛﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻟﻠﺒﺚ‪ ،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﻉ ﻛﻞ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﻣﺪﺗﻪ ﻭﻣﺼﺪﺭﻩ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺇﻋـﺪﺍﺩ‬
‫ﺃﺭﺷﻴﻒ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﱪﳎﺔ ﺧﺪﻣﺔ ﻟﻘﺴﻢ ﺍﻹﺣﺼﺎﺀ ﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻳﻘﻮﻡ ﻣﺮﺍﻗﺐ ﺍﻟﻘﻨـﺎﺓ‬
‫ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﺗﻘﺮﻳﺮ ﻭﺍﻑ ﺣﻮﻝ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺒﺚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳊﻘﻮﻕ ﳌﺆﻟﻔﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪.1.3‬ﺩ‪ -‬ﳐﺰﻥ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻭﻓﻴﻪ ﻳﺘﻢ ﲣﺰﻳﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻘﺎﺑﻠﺔ ﻟﻠﺒﺚ‪ ،‬ﻭﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻜﺎﺳﻴﺖ ﻣﻊ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﺪﺓ ﺑﺜﻬﺎ ﻭﻧﻮﻋﻬﺎ‬
‫ﻭﻣﻠﺨﺼﺎ ﻋﻦ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺃﺗﻴﻚ ﻣﺴﺘﻘﻼ ﻋﻦ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪.‬‬
‫‪.1.3‬ﻫـ‪ -‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺗﻠﺒﻴﺲ ﻭﺗﺮﻗﻴﺔ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‪:‬‬
‫ﻫﻲ ﺣﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﻨﺸﺄﺓ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻭ ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻭﻳﺞ ﳍﺎ ﻟﻺﻗﺒﺎﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺇﺿﻔﺎﺀ ﺻﺒﻐﺔ ﺫﺍﺕ ﺧﻔﺔ ﻭﺣﺮﻛﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﺓ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺗﻠﺒﻴﺲ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺣﱴ ﻳﺼﺒﺢ‬
‫ﺫﻭ ﻣﻌﲎ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﻬﻲ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻫﻮﻳﺔ ﻭﺷﺨﺼﻴﺔ ﻟﻠﻘﻨﺎﺓ‪.‬‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪:‬‬
‫ﲣﺘﻠﻒ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﻣﻦ ﻗﻨﺎﺓ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻷﺧﺮﻯ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬
‫ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻻ ﻳﺸﺪ ﻋﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﻋﺪﺓ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺍﻟﱪﳎﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺗﺘﻢ ﻭﻓﻖ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﲡﺘﻤﻊ ﻓﻴﻪ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻄﺎﻗﺎﺕ ﻣﻦ ﺇﺑﺪﺍﻉ ﺇﱃ ﲡﻨﻴﺪ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ‬
‫ﺇﱃ ﺑﺮﳎﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺄﻗﺴﺎﻣﻪ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﳚﻌﻞ ﻫﺎﻣﺶ ﲡﺴﻴﺪ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﳏﺪﻭﺩﺍ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﺃﻥ‬
‫ﻟﻜﻞ ﻣﺴﺆﻭﻝ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭﺃﺳﻠﻮﺑﻪ‪ ،‬ﺇﺫ ﳛﺎﻭﻝ ﺗﺮﻙ ﺑﺼﻤﺎﺗﻪ ﰲ ﻣﻮﻗﻌﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺎﺕ‪ :‬ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺍﻷﺧﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳـﺔ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳـﺔ‪،‬‬
‫ﺍﻷﺭﺷﻴﻒ ﻭﻛﺬﺍ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﶈﻄﺎﺕ ﺍﳉﻬﻮﻳـﺔ‪ ،‬ﻗﺼـﺪ ﺗﺒـﺎﺩﻝ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺣﺎﺕ ﻭﺍﳋﺮﻭﺝ ﲝﻮﺻﻠﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺧﻄﺔ ﺑﺮﺍﳎﻴﺔ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺩﻟﻴﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻣـﻦ ﺧـﻼﻝ‬
‫ﲣﺼﻴﺺ ﺣﻴﺰ ﺯﻣﲏ ﳍﺎ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺒﺚ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﲡﻴﺐ ﻋﻠﻰ ﺳﺆﺍﻝ‪ :‬ﻛﻴﻒ ﻧﺘﺤﺼﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﺘﻮﺝ‬
‫‪‬ﺎﺋﻲ ﻻ ﻳﺆﺛﺮ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﶈﺪﺩ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ؟ ﻭﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻫﻲ ﻛﻮﺍﻟﻴﺲ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺼﻴﻐﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻷﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﳌﱪﳎﲔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔـﺰﺓ‪،‬‬
‫ﲟﻌﲎ ﺍﻟﻮﺿﻊ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﱐ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﺓ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﻏﺎﻳﺮ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ‪ ،‬ﺃﻱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋـﺮﻱ‬
‫ﻗﻨﺎﺓ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺷﺎﻣﻠﺔ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﳍﺎ ﻭﻇﺎﺋﻒ ﻣﻌﻨﻴﺔ ﻳﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺣﺼـﺮﻫﺎ ﰲ ﺛـﻼﺙ ﻭﻇـﺎﺋﻒ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻭﲢﺪﺩﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻟﱪﺍﳎـﻲ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﱪﺍﳎﻴﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻄﺮﺍﺋﻖ ﺍﳌﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺩﻭﻟﻴﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪ ،‬ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺪﻭﻟﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﺣﺘﺮﺍﻣﻪ ﻟـﺪﻓﺘﺮ‬
‫ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻠﺰﻣﻪ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﺎﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻴﺔ ﺇﺯﺍﺀ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻚ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ‬
‫ﺍﺟﺘﻨﺎﺏ ﺍﻟﻈﻬﻮﺭ ﰲ ﺛﻮﺏ ﲡﺎﺭﻱ ﻣﺎﺋﺔ ﺑﺎﳌﺎﺋﺔ‪ ،‬ﻣﺜﻼ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻜﺮﻳﺲ ﻣﻌﻈﻢ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺍﻟﱪﳎـﺔ ﻟﺒـﺚ‬
‫ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﺩﺍﺧﻞ ﻣﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻓﻌﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺷـﺒﻜﺔ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺑﻌﻴﺪﺍ ﻋﻦ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﻘﲏ ﻟﻠﺒﺤﺚ ﰲ ﲢﻀﲑ ﻭﺇﻋﺪﺍﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻓﺈ‪‬ﺎ ﺗـﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳـﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻹﻋﺪﺍﺩ ﻭﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺑﺚ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪ ،‬ﺇﺫ ﺗﺘﺪﺧﻞ ﺑﺼﻔﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﳎﻤـﻞ ﻣﻮﺍﻋﻴـﺪ‬
‫ﺍﻟﺒﺚ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺛﻘﻞ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺪﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺗﺘﻤﻮﻗﻊ ﰲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﺎﻝ ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓـﺈﻥ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺍﳌﺪﻋﻮ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺟﺐ ﻋﻠﻴﻪ ﻃﻮﻋﺎ ﺃﻥ ﻳﻘﺪﻡ ﻣﺆﻫﻼﺕ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺟـﺎﺩﺓ ﻓﻜﺮﻳـﺔ‬
‫ﺃﺧﻼﻗﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻣﻬﺎﻣﻪ ﻭﺻﻼﺣﻴﺎﺗﻪ ﰲ‪:1‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﻤﺜﻞ ﺍﳌﻬﻤﺔ ﻭﺍﻟﻮﻇﻴﻔﺔ ﺍﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﳎﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﻜﻞ ﻣﻮﺳﻢ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﺳﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺸﻬﺮ ﺭﻣﻀﺎﻥ ﻭﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻋﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﺷﺮﺍﺋﻬﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﻭﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻨﺎﺳﺐ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪ ،‬ﻓﺒﻨﺎﺀ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻣﺜﻞ ﲢﻀﲑ ﻃﺒﻖ ﺍﻟﻄﻌﺎﻡ ﻟﺬﺍ ﻭﺟﺐ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ ﻳﻮﺟـﺪ ﻣـﻦ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﻨﺘﺠﻲ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺿﻮﺀ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﳎﻴﺔ‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫ﻣﺮﺟﻊ ﺳﺒﻖ ذآﺮﻩ‪ ،‬ص ‪.115‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﲟﺎ ﻓﻴﻬﺎ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻴﻮﻣﻲ ﻭﺍﻷﺳﺒﻮﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺗﺴﲑ ﺍﻟﺸﺎﺷﺔ ﺃﻱ‬
‫ﻭﺿﻊ ﻛﻞ ﻭﺭﺩ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﳏﻞ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬ ﻭﺍﻟﺘﻠﺒﻴﺲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﺚ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﳌﺴﺒﻖ ﻋﻦ ﺍﻟﱪﻧـﺎﻣﺞ‬
‫ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻓﺈﻥ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﳌﱪﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﻭﺇﺑﺪﺍﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻳﻀﻊ ﺍﳌﱪﳎﻮﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﰲ ﺣﺴﺎ‪‬ﻢ ﺛﻼﺙ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﻟﺪﻯ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﻢ ﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟـﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﻓﺎﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻷﻭﱃ ﻫﻲ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻌﺎﺩﻱ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﻭﻓﻴﻬﺎ ﻳﺘﻢ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺷﺒﻜﺔ ﺑﺮﺍﳎﻴﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﻊ ﻛـﻞ‬
‫ﺩﺧﻮﻝ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻟﺜﺮﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﻭﺑﺪﺳﺎﻣﺔ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻟﻜﻦ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﲏ ﺫﻟـﻚ ﺇﻏﻔـﺎﻝ‬
‫ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻲ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﲟﺪ‪‬ﺎ ﺍﻟﻄﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﺩﻝ ‪8‬ﺃﺷﻬﺮ ﺗﺘﺨﻠﻠﻪ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﺳـﺘﺜﻨﺎﺋﻴﺔ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﻼﺕ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴـ‬ ‫ـﻴﺔ ﻭﺍﳌﺴﻠﺴـ‬‫ـﻼﻡ ﺍﻻﺳﺘﻌﺮﺍﺿـ‬ ‫ـﻮﺩﻫﺎ ﺍﻷﻓـ‬ ‫ـﱵ ﺗﺴـ‬‫ـﺎﻥ ﻭﺍﻟـ‬‫ـﻬﺮ ﺭﻣﻀـ‬ ‫ـﺔ ﺑﺸـ‬
‫ﺍﳋﺎﺻـ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﺎﻛﺘﺸﺎﺕ‪،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺪﻭﻡ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺷﻬﺮﺍ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻓﻼ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﺷﻬﺮ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻓﺘﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺼﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻷﻥ ﺍﻟﺼﻴﻒ ﻋﺎﺩﺓ ﻓﺼﻞ ﺍﻟﺮﺍﺣﺔ ﻭﺍﻻﺳﺘﺮﺧﺎﺀ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﱪﳎﲔ ﳛﺮﺻﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴـﻖ ﲨﻠـﺔ ﻣـﻦ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺃﺑﺮﺯﻫﺎ‪ :‬ﺇﻇﻬﺎﺭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻬﻲ ﺑﱪﺍﳎﻪ ﺍﳋﻔﻴﻔﺔ ﻭﺣﺼﺼﻪ ﺍﳌﺴﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻌﻴﺪﺓ ﻋـﻦ ﺍﺳـﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮ ﺑﻜﻴﻔﻴﺔ ﻣﺮﻫﻘﺔ‪ ،‬ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻟﻌﺎﺏ ﻭﺍﻟﱵ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﺎ ﺗﺘﻢ ﻋﻠﻰ ﺷﻮﺍﻃﺊ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻭﺃﺣﻮﺍﺽ‬
‫ﺍﻟﺴﺒﺎﺣﺔ ﻟﻠﻔﻨﺎﺩﻕ‪ ،‬ﻭﺍﳌﺮﻛﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﱪﻯ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﳌﺨﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻹﺷﺮﺍﻙ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻣـﻦ‬
‫ﺟﻬﺔ‪ ،‬ﻭﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎ‪‬ﻢ ﺍﻻﺳﺘﺠﻤﺎﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺘﻢ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﺚ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﻠﺨﻴﺺ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻨﺪ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﺛﻼﺙ ﻧﻘﺎﻁ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺩﻓﺘﺮ ﺍﻷﺣﻴﺎﺀ ﻭﻳﻨﺺ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻭﻁ ﻭﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻣـﺎﺕ ﺍﻟـﱵ ﻭﺟـﺐ‬
‫ﻣﺮﺍﻋﺎ‪‬ﺎ‪ ،‬ﻣﺜﻞ ﺑﺮﳎﺔ ﺣﺼﺺ ﺗﻠﱯ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﺸﺮﺍﺋﺢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺗﺆﺩﻱ ﺍﻟﻮﻇﺎﺋﻒ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﺗﻄﻠﻌﺎﺕ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻣﺎ ﺟﺎﺀ ﰲ ﺳﻮﻕ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺎﺷﻰ ﻭﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ‪.‬‬
 ‫ﻭﳒﺪ ﰲ ﺩﻓﺘﺮ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺔ ﻟﻺﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻮﻃﲏ ﺍﳉﻴﺪ ﻭﻣﻨﻪ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻤﻨﺎﻓﺴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻨﻮﺍﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻛﻮﻥ ﺗﻠﻔﺰﺗﻨﺎ ﺗﺆﺩﻱ ﺧﺪﻣﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻓﻬﻲ ﻣﻠﺰﻣﺔ ﺑﺈﻋﺪﺍﺩ ﺷﺒﻜﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﻮﺟﻬـﺔ ﺇﱃ ﻛـﻞ‬
‫ﺍﻟﺸﺮﺍﺋﺢ‪.‬‬
‫ﺍﳋﻄﻮﺍﺕ ﺍﻹﺩﺍﺭﻳﺔ ﻹﻋﺪﺍﺩ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺫﻛﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻓﺈﻥ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻋﻤﻞ ﲨﺎﻋﻲ ﻻ ﻳﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘـﻂ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﲝﻴﺚ ﳚﺘﻤﻊ ﲨﻴﻊ ﻣﺴﺆﻭﱄ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ‪ :‬ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﻭﺩﺍﺋﺮﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﻭﺩﺍﺋﺮﰐ ﺍﻟﺒﺚ ﻭﺗﻠﺒﻴﺲ ﻭﺗﺮﻗﻴﺔ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﲝﻀﻮﺭ ﻣﺪﻳﺮ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﻣﻊ‬
‫ﻣﺪﺭﺍﺀ ﺍﶈﻄﺎﺕ ﺍﳉﻬﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﺓ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‪.1‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻉ ﻳﺘﻢ ﺍﻗﺘﺮﺍﺡ ﺷﺒﻜﺔ ﺑﺮﺍﳎﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻮﺍﻋﻴﺪ ﺑﺚ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﱪﺍﳎﻴﺔ ﻣـﻊ‬
‫ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﻮﺍﻋﻴﺪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ ﻭﻛﺬﻝ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﻭﺩﻓﺘﺮ ﺍﻷﻋﺒﺎﺀ‪ ،‬ﰒ ﻳﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻣﺸﺮﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺮﺃﺳﻪ ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪Le Conseil de la direction‬ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﳎﻠﺲ ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺣﻴﺚ ﺗﺘﻢ ﺍﳌﺼﺎﺩﻗﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﻭﺍﳉﺪﻳﺮ ﺑﺎﻟﺬﻛﺮ ﺃﻧﻪ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺗﻮﻓﺮ ﻣﺎﺩﺓ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺸﺮﻭﻉ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﳎﻴﺔ ﺗﺘﻤﺜﻞ‬
‫ﰲ ﺍﻷﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﻷﻓﻼﻡ ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﻭﺍﳊﺼﺺ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺄﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭﺣﺼـﺺ‬
‫)ﺍﻹﺷﻬﺎﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻮﻃﻮ‪ ،‬ﺍﻷﺣﻮﺍﻝ ﺍﳉﻮﻳﺔ‪Programme transition.(...‬ﺍﻻﻧﺘﻘﺎﻝ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺷﺒﻜﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻏﲑ ﺛﺎﺑﺘﺔ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻐﲑ ﺗﺒﻌﺎ ﻷ‪‬ﺎ ﻷﻭﻗﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ‪ ،‬ﻛﺄﻳﺎﻡ ﺍﻟﻌﻄـﻞ ﺍﳋﺎﺻـﺔ‬
‫ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻛﺬﺍ ﺍﻷﻋﻴﺎﺩ ﻭﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻴﻪ ﻗﺪ ﺗﻜﻮﻥ ﺃﺳﺒﻮﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺷـﻬﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﻓﺼـﻠﻴﺔ ﺃﻭ‬
‫ﻣﻮﲰﻴﺔ ﺃﻭ ﻓﺼﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﻮﲰﻴﺔ ‪‬ﺬﺍ ﻣﻊ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻛﻞ ﺃﺳﺒﻮﻉ ﻳﻌﻘﺪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻉ ﳛﻀﺮﻩ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺭﺋﻴﺲ ﻗﺴـﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﺚ ﻭﻣﺴﺆﻭﻝ ﺩﺍﺋﺮﺓ ﺗﻠﺒﻴﺲ ﻭﺗﺮﻗﻴﺔ ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ ﻭﺭﺋﻴﺴﺎ ﺩﺍﺋﺮﺗﺎ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﺟﻨﺒﻴﺔ ﲢـﺖ ﺇﺷـﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﳌﺪﻳﺮ ﺍﳌﺴﺎﻋﺪ ﻟﻠﱪﳎﺔ‪ ،‬ﺪﻑ ﺍﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﺪﻗﻴﻖ ﻟﺪﻟﻴﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﺳﺒﻮﻋﻲ‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫اﻟﻤﺮﺟﻊ ﺗﻔﺴﻪ‪ ،‬ص ‪.116‬‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪:‬‬
‫ﻳﺸﲑ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﳕﻮﺫﺟﲔ ﺭﺋﻴﺴﲔ ﻳﺴﻴﻄﺮ ﺃﻥ ﻋﻠﻰ ﺧﺮﻳﻄﺔ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭﻳﻌﺘﻤﺪ ﺍﻷﻭﻝ ﻋﻠﻰ‪:‬‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﳌﻮﲰﻲ ﺍﳌﺆﻗﺖ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﺯﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻜﺒﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﻳﺼﺎﺣﺒﻪ ﳕـﻂ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴـﺔ ½‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻭﺍﻻﻛﺘﻔﺎﺀ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺼﺎﺭﺧﺔ ﰲ ﺍﻷﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﲢﺎﺷﻲ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻣﻊ ﺍﳌﻴﻞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ ﻭﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺴﻄﺤﻴﺔ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻧﺘﻬﺎﺀ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻣـﻲ ﺑﺎﻧﺘﻤـﺎﺀ‬
‫ﺍﳊﺪﺙ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺒﺘﻮﺭﺓ ﻭﺍﳌﺘﻌﺠﻠـﺔ ﻻ ﺗﺘﻌـﺮﺽ ﻟﻠﻤﺸـﻜﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ﺍﻟﺼﺤﻴﺢ ﳑﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺍﱃ ﺍﻟﺘﻀﻠﻴﻞ ﺃﺣﻴﺎﻧﺎ ﻋﻼﻭﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺸﻮﻳﻪ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌـﻲ‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻻ ﻳﺰﻳﺪ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﳌﺎ ﺗﻔﺮﺿـﻪ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟـﺎﺕ ﺍﻟﺴـﻮﻕ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺑﲔ ﳕﺎﺫﺝ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﳒﺪ ﺗﻐﻄﻴﺔ ﻓﻴﺎﺿﺎﻧﺎﺕ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ) ﺑﺎﺏ ﺍﻟﻮﺍﺩ( ﺃﻳﻦ ﻗـﺎﻡ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳـﻮﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺑﻘﻄﻊ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﳌﺒﺎﺭﺍﺓ ﻛﺮﺓ ﺍﻟﻘﺪﻡ ﻭﻋﺮﺽ ﺃﺧﺒﺎﺭ ﻭﺻﻮﺭ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﻴﺎﺿﺎﻧﺎﺕ ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺕ ﻫـﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﻠﺤﻈﺎﺕ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﰒ ﻋﺮﺽ ﺣﺼﺺ ﺧﺎﺻﺔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﻔﻴﻀﺎﻧﺎﺕ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﺃﳒﺰ ﻋﻨﻪ ﰒ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺯﻭﺍﻝ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺇﻧﺘﻬﺖ ﻛﻞ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﳕﺎﺫﺝ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺰﻟﺰﺍﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﺰ ﻣﻨﻄﻘﱵ " ﺑﻮﻣﺮﺩﺍﺱ ﻭﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﻟﻌﺎﺻﻤﺔ( ﺃﻳـﻦ‬
‫ﺳﺨﺮﺕ ﻛﻞ ﺍﻻﻣﻜﺎﻧﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻬﺰﺓ ﻭﻧﻘﻞ ﻣﺒﺎﺷﺮ ﻭﺯﻳﺎﺭﺍﺕ ﺭﲰﻴﺔ ﻭﻣﺴﺎﻋﺪﺍﺕ ﻭﺗﻮﺟﻴـﻪ‬
‫ﻧﺪﺍﺀﺍﺕ‪ ،‬ﻭﻋﺮﺽ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ‪.......‬ﺇﱁ‪.‬ﻟﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻋﻮﺩﺓ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻟﻠﻤﻨﻄﻘﺔ‪.‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻫﻮ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻻﻫﺘﻤـﺎﻡ ﺑﺎﳉﺎﻧـﺐ ﺍﻟﺒﺸـﺮﻱ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﺮﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺯﻣﺎﺕ ﻣﻊ ﻏﻴﺎﺏ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ‬
‫‪.‬ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻜﻮﺍﺭﺙ‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺍﻟﻌﻀﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ " ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ‪،‬ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ" ﺃﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﺗﺘﻤﻴﺰ‬
‫ﺑﻪ ﻣﻦ ﲰﺎﺕ ﺍﻻﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻳﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻻﻧﻘﻄﺎﻉ ﳑﺎ ﻳﺴﺘﻠﺰﻡ ﻣﻌﺎﳉﺎﺕ ﺍﻋﻼﻣﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﺎﻟﺸـﻤﻮﻝ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ‬
‫ﺍﻋﻼﻣﻴﺔ ﻣﺘﺼﻠﺔ ﻭﻏﲑ ﻣﻨﻘﻄﻌﺔ ﻭﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺯﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﻜﺒﺎﺕ‪ ،‬ﻭﻳﻄﺮﺡ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﳕﻄﲔ‬
‫ﻣﻦ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺍﻻﻋﻼﻣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﳘﺎ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﻨﻘﺪﻱ‪ ،‬ﻭﻳﺮﺗﻜﺰ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺭﺅﻳﺔ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﲝﻴﺚ ﺃﻥ ﻧﺸﺮ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺲ ﻛﺎﻓﻴﺎ ﺑﻞ ﻻﺑـﺪ ﻣـﻦ ﺗﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﲝﻘﻮﻗﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺴﺌﻮﻟﻴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻘﻮﻕ‪ ،‬ﺍﻣﺎ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﻨﻘـﺪﻱ ﻓﻬـﻮ‬
‫ﻳﻀﻴﻒ ﺇﱃ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﻪ ﲟﺤﺎﻭﻟﺔ ﺇﺷﺮﺍﻙ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻨﺸﺮﻫﺎ ﻭﺗﺬﻳﻌﻬﺎ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﲝﻴﺚ ﻳﻬﻢ ﺍﳌﺘﻠﻘﻲ ﰲ ﺗﻌﺪﻳﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﳛﺮﺹ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻫﺬﺍ ﺍﻻﲡﺎﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻧﻄﻼﻕ ﻣﻦ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﺍﻗﻌﻲ ﻟﻮﻋﻲ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺭﺑﻂ ﺍﳌﻌﺎﳉﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﺑﺎﳌﺼﺎﱀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻣﺎﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻫﲑ‬
‫ﻛﺄﻓﺮﺍﺩ ﻭﲨﺎﻋﺎﺕ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻇﺮﻭﻓﻬﻢ ﻭﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺎ‪‬ﻢ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﳉﺪﻟﻴـﺔ ﺑـﲔ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﳊﻴﺎﻧﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﺎﻫﲑ ﻭﻣﺪﻯ ﺗـﺄﺛﲑ ﺫﻟـﻚ ﻋﻠـﻰ ﻣﺴـﺘﻮﻯ ﻭﻧﻮﻋﻴـﺔ‬
‫ﺍﳊﻴﺎﺓ‪،‬ﻭﺗﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﺘﻐﻄﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻮﺫﺝ ﺑﺎﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﺍﻋـﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺭﺝ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻧﺸﺮ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌـﺔ ﺍﻟﻼﺯﻣـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻫﺎﺩﺋﺔ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﻣﻊ ﲡﻨﺐ ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻞ ﺃﻭ ﺍﳌﺒﺎﻟﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺑﲔ ﺍﳌﻌﺎﳉﺎﺕ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﰲ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻤﻂ ﺣﺼﺔ " ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ" ﻭﺣﺼـﺔ " ﺍﻟﺒﻴﺌـﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻧﺴﺎﻥ" ﻭﳘﺎ ﺣﺼﺺ ﻧﺼﻒ ﺷﻬﺮﻳﺔ ﺗﻌﲏ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ‪‬ﺎ ﲝﻴﺎﺓ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ‪.‬‬
 ‫ﺍﻟﻔﺼﻞ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ‪:‬ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭﲢﻠﻴﻠﻬﺎ‬
‫ﻳﺘﻨﺎﻭﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻈﻤﻮﻥ ﺇﺣﺪﻯ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻫﻲ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﺴﺠﻠﺔ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ" ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﻭﺍﻟﱵ ﺧﻼﻝ ‪ 02‬ﻧﻮﻓﻤﱪ‬
‫‪ 2003‬ﻟﺘﻨﺘﻬﻲ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺴﺤﻴﺔ ﻣﻦ ﻣﺎﻱ ‪ 2005‬ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻮﺍﻓﻖ ‪‬ﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺪﺍﺳﻲ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (05‬ﻳﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻋﻨﺎﻭﻳﻦ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻊ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺑﺜﻬﺎ ﻭﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﺿﺖ ﻓﺒﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬ ‫ﺗﺎﺭﻳﺦ ﺑﺜﻬﺎ‬ ‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪ 4‬ﺩ ﻭ ‪ 36‬ﺛﺎ‬ ‫ﺧﻼﻝ ﻓﻴﻔﺮﻱ ﻭﻣﺎﺭﺱ ‪2003‬‬ ‫ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪3‬ﺩ‬ ‫ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻱ ‪2003‬‬ ‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ‬
‫‪ 2‬ﺩ ﻭ ‪ 50‬ﺛﺎ‬ ‫ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺍﻭﺕ ‪2003‬‬ ‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ‬
‫‪ 2‬ﺩ ﻭ ‪ 50‬ﺛﺎ‬ ‫ﻣﺎﺭﺱ ‪2004‬‬ ‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫‪ 3‬ﺩ ﻭ ‪ 5‬ﺛﺎ‬ ‫ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪2004‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬
‫‪ 2‬ﺩ ‪ 13‬ﺛﺎ‬ ‫ﺃﻭﺕ ‪2004‬‬ ‫ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ‬
‫‪ 3‬ﺩ ﻭ ‪ 46‬ﺛﺎ‬ ‫ﺷﻬﺮ ﺃﻓﺮﻳﻞ ‪2005‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫‪4‬ﺩ‬ ‫ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻱ ‪2005‬‬ ‫ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ‬
‫ﻳﺒﲔ ﺍﳉﺪﻭﻝ )‪ (08‬ﺳﻠﺴﻼﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﻭﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﺔ ﺣﺴﺐ ﺗﺮﺗﻴﺒﻬﺎ ﺍﻟﺰﻣﲏ‬
‫ﻓﺄﻭﻝ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺑﺪﺃﺕ ﰲ ‪ 02‬ﻓﻴﻔﺮﻱ ‪ 2003‬ﻭﺍﺳﺘﻤﺮﺕ ﺣﱴ ‪ 01‬ﺃﻓﺮﻳﻞ ‪ 2004‬ﻭﺁﺧﺮ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﰲ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ﻭﺍﻟﱵ ﺑﺪﺃﺕ ﰲ ﻣﺎﻱ ‪ 2005‬ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭﻫﺎ ﺧﻼﻝ ﻣﺪﺓ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻋﺪﺍ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻟﱵ ﺍﺳﺘﻤﺮﺕ ﺷﻬﺮﻳﻦ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻜﻮ‪‬ﺎ‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺇﺷﻬﺎﺭﻱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﻻ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ‪ 5‬ﺩ ﻭﻫﺬﺍ ﻧﻈﺮﺍ ﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻭﳚﺐ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﱪﻣﺞ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺭﺏ ‪ 05‬ﻣﺮﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺗﻘﺮﻳﺒﺎ ﰲ ﺃﻭﻗﺎﺕ ﳏﺪﺩﺓ ‪ ،‬ﺃﻱ ﰲ ﺃﻭﻗﺎﺕ‬
‫ﺑﺮﳎﺔ ﺍﻹﺷﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻭﻣﻌﺮﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻹﺷﻬﺎﺭ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻳﺒﺚ ﻋﺎﺩﺓ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﻋﻴﺪ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻭﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ "ﺩﻧﻴﺎ" ﻣﻦ ﺷﺎﻧﻪ ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻲ ﺭﺟﻊ ﺻﺪﻯ ﺍﳚﺎﰊ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻫﻨﺎﻙ ﺣﺪ‬
‫ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻭﺻﻮﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﻟﻜﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﻏﺰﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﻓﻴﻔﺮﻱ ‪ 2003‬ﺣﱴ ﻏﺎﻳﺔ ﻣﺎﻱ ‪ ،2005‬ﻭﻣﺎ ﳚﺐ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻼﺕ ﺑﻌﺪ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﺳﻠﺴﻠﺔ "ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ" ﺃﻭﻝ ﺑﺮﳎﺔ ﳍﺎ ﺧﻼﻝ ﺃﻭﺕ ‪2004‬‬
‫ﻭﺃﻋﻴﺪﺕ ﺑﺮﳎﺘﻬﺎ ﰲ ﺳﺒﺘﻤﱪ ‪ ،2005‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻮﺍﺻﻔﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﰲ‬
‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ ﺇﱃ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ "ﺩﻧﻴﺎ" ﻭﺍﻟﱵ ﻧﻮﺭﺩﻫﺎ ﰲ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﻭﺍﳌﺪﺓ ﻭﺍﳍﺪﻑ ﰒ ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲟﺼﺪﺭﻫﺎ ﺃﻱ ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻷﻭﻝ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺳﻼﺳﻞ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺏ" ﺩﻧﻴﺎ"‪:‬‬
‫ﲤﻴﺰﺕ ﺳﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ" ﺑﻌﺪﺓ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻌﺪﺩ ﻭﺍﻟﻨﻮﻉ ﻭﺍﳌﺼﺎﺩﺭ‬
‫ﻭﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﻭﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻭﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﺎﱐ ﻭﺍﳌﻜﺎﱐ ﻭﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻟﺬﺍ ﺳﻨﺘﻨﺎﻭﻝ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﻛﻞ ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‪.‬‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﻭﺍﳌﺪﺓ ﻭﺍﳍﺪﻑ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﺳﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ "ﺩﻧﻴﺎ" ﻣﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻷﺧﺮﻯ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﻣﻨﻬﺎ ﻣﺎ ﺗﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﺇﺷﻬﺎﺭ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﺴﺖ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺎﻣﺖ ‪‬ﺎ ﺍﳉﻬﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﻋﻠﻤﻲ‬
‫ﻳﺸﻐﻞ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﶈﻠﻲ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺍﺧﺘﻠﻔﺖ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻣﺪﺓ ﻋﺮﺽ ﺍﳊﻠﻘﺎﺕ ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﻣﺪ‪‬ﺎ‬
‫ﻗﺼﲑﺓ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﺇﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ‪ .‬ﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﻳﺘﺠﺴﺪ‬
‫ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (06‬ﻳﻮﺿﺢ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻭﺍﳌﺪﺓ ﻭﺍﳍﺪﻑ‪.‬‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌـــﺪﺩ‬ ‫ﻣﻌﺎﻳــﲑ ﺍﻟﺘﺼــﻨﻴﻒ‬
‫‪62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 3‬ﺩ‬
‫‪37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪3‬ﺩ‬ ‫ﺍﳌـــﺪﺓ‬
‫‪100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﳒـﺎﺭﻱ‬
‫‪62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺗﺮﺑــﻮﻱ‬ ‫ﺍﳍــــﺪﻑ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻻﺛﻨﺎﻥ ﻣﻌﺎ‬
‫‪1000‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ـــﻤﻮﻉ‬
‫‪50‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺗــﻌﻠﻴﻤﻲ‬
‫‪25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ‪ -‬ﺇﺧﺒﺎﺭﻱ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺗﺬﻛــﲑﻱ‬ ‫ﺍﳌـــﻮﺍﺿﻴﻊ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺇﻋﻼﻣﻲ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﺗﻨــﺎﻓﺴﻲ‬
‫‪100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﳌـﺠﻤﻮﻉ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (06‬ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻦ ﺳﻼﺳﻞ ﻗﺼﲑﺓ ﻣﺪ‪‬ﺎ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ )‪ 05‬ﺩ( ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﰲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ) ‪ 62.5‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ( ﻭﰲ ﺣﲔ ﻻ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ) ‪ 37.5‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ( ﻫﻲ‬
‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ) ‪ 03‬ﺩ( ﻭﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﻣﺪﺓ ﺣﻠﻘﺎ‪‬ﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺏ ) ‪ 03‬ﺣﻠﻘﺎﺕ( ﻭﻗﺪ ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺗﻘﺪﱘ ﺳﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ" ﺍﻟﱵ ﳒﺪ ﻣﺪ‪‬ﺎ ﻗﺼﲑﺓ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻥ‬
‫ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﺗﻔﺴﲑﺍ ﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺑﲔ ﺍﻟﻠﺤﻈﺔ ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﱪﳎﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻭﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ "ﺩﻧﻴﺎ" ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (06‬ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺃﻱ ) ‪ 62.5‬ﺑﺎﳌﺌﺔ ( ﻣﻨﻬﺎ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﺃﻱ ﻏﺮﺿﻬﺎ ﻧﺸﺮ‬
‫ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﱂ ﺗﻌﺮﺽ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺇﻻ ﺳﻠﺴﻠﺘﲔ ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﲡﺎﺭﻱ ﻭﻫﻲ ﲤﺜﻞ ﻧﺴﺒﺔ ) ‪25‬‬
‫ﺑﺎﳌﺌﺔ ( ﺃﻣﺎ ﺑﺎﻗﻲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻓﻘﺪ ﲨﻌﺖ ﺑﲔ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻭﻗﺪ ﻗﺪﺭﺕ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ ﺑـ )‬
‫‪ 12.5‬ﺑﺎﳌﺌﺔ(‪.‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻓﻘﺪ ﺗﺒﲔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻳﻬﺪﻑ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﺪﳝﻪ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻗﺪ ﺗﻮﺯﻋﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﻣﺪﺓ ﻋﺮﺿﻬﺎ ﻭﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﻋﺪﺩ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﻭﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﻭﻛﻤﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (06‬ﻓﺎﻥ ﻧﺴﺒﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﺿﺖ ﻫﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻗﺪ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺘﻬﺎ )‪50‬ﺑﺎﳌﺌﺔ( ﻭﻫﻲ ﺃﻋﻠﻰ ﻧﺴﺒﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻫﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺮﺳﻴﺦ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺍﳚﺎﰊ ﻭﺇﻋﻄﺎﺋﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﲝﻴﺚ ﻛﺎﻥ ﻳﻨﻈﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﻛﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﺎﺩﻱ ﻭﻭﻇﻴﻔﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻳﻌﻠﻢ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻭﺍﺳﻄﺔ ﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺃﺷﻴﺎﺀ ﻛﺜﲑﺓ ﳚﻬﻠﻮ‪‬ﺎ ﻓﻴﺰﻳﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎ‪‬ﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻭﲞﺎﺻﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ‪ ،‬ﰒ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﺑﻘﺴﻂ ﻭﺍﻓﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻟﻠﻨﺸﺮ ﻋﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻒ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺍﳌﻄﻬﺮﺍﺕ ﻭﺍ‪‬ﻬﺰﺍﺕ ﺍﻟﻄﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺗﺄﰐ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﺮﺗﺒﺔ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻨﺴﺒﺔ ) ‪ 25‬ﺑﺎﳌﺌﺔ (‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻱ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻱ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻠﻊ ﺃﻭ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ‬
‫ﺍﳌﻨﺸﺂﺕ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻻ ﻳﻐﺮﻑ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺣﻘﺎﺋﻖ ﻛﺎﻓﻴﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﺃﻭ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﻛﻴﻔﻴﺔ‬
‫ﺇﺷﺒﺎﻋﻬﻢ ﳊﺎﺟﺎ‪‬ﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺃﻭ ﻻ ﻳﻌﺮﻓﻮﻥ ﻛﻴﻒ ﻭﻣﱴ ﻭﻣﻦ ﺃﻳﻦ ﳛﺼﻠﻮﻥ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻠﺨﺺ‬
‫ﻭﻇﻴﻔﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﰲ ﺇﺧﺒﺎﺭ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺑﺎﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻴﺴﺮ ﻟﻪ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻲﺀ‬
‫ﺍﳌﻌﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﺑﺄﻗﻞ ﺟﻬﺪ ﻭﰲ ﺃﻗﺼﺮ ﻭﻗﺖ ﻭﺑﺄﻗﻞ ﺍﻟﻨﻔﻘﺎﺕ‪ ،‬ﻭﰲ ﺇﺭﺷﺎﺩ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺇﱃ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﺷﺒﺎﻉ‬
‫ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﺣﺘﻠﺖ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﻜﺎﻧﺔ ﻣﻌﺘﱪﺓ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑﻱ‬
‫ﻭﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻭﻻ ﳒﺪ ﺃﺛﺮ ﻟﻺﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺴﻲ ﻷﻧﻪ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﺎﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ‪ ،‬ﺃﻣﺎ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺬﻛﲑﻳﺔ ﻓﻬﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺸﺮ ﺃﻭ ﻳﺬﺍﻉ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻠﻊ ﺃﻭ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﻣﻨﺸﺂﺕ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ ﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﻭﻣﻌﻠﻮﻡ ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﻭﺑﻘﺼﺪ ﺗﺬﻛﲑ ﺫ ﻟﻚ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﺴﻴﺎﻥ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﺒﺸﺮ‪ ،‬ﻭﳊﺜﻪ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺣﺎﺟﺎﺗﻪ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻌﻠﻦ ﻋﻨﻪ ﻣﻦ ﺳﻠﻊ ﺃﻭ ﺧﺪﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﻣﻨﺸﺂﺕ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﻭﻗﺖ ﻧﺸﺮ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺃﻭ ﺇﺫﺍﻋﺘﻪ‬
‫ﺃﻭ ﻣﱴ ﺟﺎﺀ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﺇﺷﺒﺎﻉ ﺗﻠﻚ ﺍﳊﺎﺟﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻓﻬﻮ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻘﻮﻡ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺑﻴﺎﻧﺎﺕ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﻳﺆﺩﻱ ﻧﺸﺮﻫﺎ ﺃﻭ ﺇﺫﺍﻋﺘﻬﺎ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩﻩ‪،‬ﺇﱃ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺑﻴﻨﻬﻢ ﻭﺑﲔ ﺍﳌﻨﺘﺞ‬
‫ﺃﻭ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺪﻯ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺃﻭ ﺗﺼﺤﻴﺢ ﻓﻜﺮﺓ ﺧﺎﻃﺌﺔ ﺑﺜﺖ ﻋﻨﺪﻩ ﳑﺎ ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺚ ﺍﻟﺜﻘﺔ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻨﻮﻉ ﺍﳌﻌﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻊ ﺃﻭ ﺍﳋﺪﻣﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﻣﻨﺸﺂﺕ ﻭﻳﻌﺘﱪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺃﺣﺪ‬
‫ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫ﺇﻥ ﻋﻘﺪ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ "‬
‫ﺩﻧﻴﺎ" ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺴﺘﻨﺘﺞ ﺗﻠﻚ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﰒ ﺗﻠﻚ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺃﺧﲑﺍ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﳒﺪ ﻣﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫™ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎ ﳌﺎﻫﻴﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭﻓﻠﺴﻔﺘﻪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫™ ﻣﻨﺒﺜﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻤﺠﺘﻤﻊ ﺑﺜﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭﻗﻴﻤﻪ‪.‬‬
‫™ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳍﺪﺍﻑ ﻣﺴﺎﻳﺮﺓ ﻟﺮﻭﺡ ﺍﻟﻘﺼﺮ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳍﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻻ ﲣﺮﺝ ﻋﻦ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ﻛﻬﺪﻑ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﲨﺎﻫﲑﻱ ﺃﺳﺎﺱ ﻟﻠﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻜﻞ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻓﻨﺠﺪﻫﺎ ﺗﺆﻛﺪ ﻋﻠﻰ ﻓﻜﺮﺓ‬
‫ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﻭﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻷﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﻐﺮﺽ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﻓﺮﺩﻳﺔ‬
‫ﺃﻭ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺀ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﳌﺘﺮﺗﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺳﻮﺀ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﻭﻳﺎﺕ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﳊﺸﺮﺍﺕ ﺍﳌﻀﺮﺓ ﻣﺜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻓﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﳉﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺍﱃ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻲ ﻣﻊ ﺇﳘﺎﻝ ﻟﻠﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻨﺎ ﺛﻼﺛﺔ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺈﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﱪﳎﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺟﺪﻳﺪ ﺃﻻ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭﺗﺮﺳﻴﺦ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻗﻴﻢ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻀﺎﻑ ﺇﱃ ﺗﻨﺸﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ "ﺩﻧﻴﺎ" ﺍﻟﱵ ﻳﺒﺜﻬﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻛﻠﻬﺎ ﻣﻦ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﳏﻠﻲ ﻭﻃﲏ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﺸﺮﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻏﲑ ﺍﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﺎﻹﻧﻔﺎﻕ ﻣﻊ ﺷﺮﻛﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﺷﻬﺎﺭ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﰒ ﺗﻘﺪﻡ ﺍﳌﺎﺩﺓ"‬
‫"ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ"ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻟﻴﻘﻮﻡ ﺑﻌﺮﺿﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺒﲔ ﻣﺼﺪﺭ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﳐﻄﻂ ﻻﺯﻭﻳﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‪:‬‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬ ‫اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ‬ ‫ﺭﺳﺎﻟﺔ‬ ‫اﺍﳌﺮﺳﻞ‬

‫ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻻﻗﻠﻴﻢ‬

‫ﺳﻠﺴﻠﺔ‬

‫ﺭﺟﻊ ﺍﻟﺼﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ‪:‬ﻫﻲ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﺣﻜﻮﻣﻴﺔ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﱵ ﲤﺲ‬
‫ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﳌﺴﺌﻮﻝ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻮ ﻭﺯﻳﺮ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲢﺪﺩ ﺻﻼﺣﻴﺎﺗﻪ ﻭﻓﻖ‬
‫ﻣﺮﺳﻮﻡ ﺗﻨﻔﻴﺬﻱ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﺑﺪﺃﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻮﺯﻳﺮ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﻟﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﺷﺮﻳﻒ‬
‫ﺭﲪﺎﱐ" ﺍﳌﻌﲔ ﲟﻮﺟﺐ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻔﻴﺬﻱ ﺭﻗﻢ ‪ 08-01‬ﻣﺆ ﺭﺥ ﰲ ‪ 7‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪ 2001‬ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺮﺳﻮﻡ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﺻﻼﺣﻴﺎﺕ ﻭﺯﻳﺮ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﻣﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ‪.‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﺎﻡ ﺍﻷﺟﻬﺰﺓ ﺍﻟﱵ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﻓﻨﻼﺣﻆ ﻭﺟﻮﺩ )‪ (12‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺗﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺳﺘﺮﺑﻂ ﻋﺮﺽ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺑﺎﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﺔ ﻋﻦ ﲣﻄﻴﻄﻬﺎ ﻭﺑﺮﳎﺘﻬﺎ ﻭﻣﻨﻪ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺔ‬
‫" ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ"‪.‬‬
 ‫ﻭﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (07‬ﻳﻮﺿﺢ ﻣﺼﺪﺭ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺪﺭﻭﺳﺔ‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬ ‫ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺎﺕ‬
‫ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬ ‫ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‬ ‫ﻣﺼﻠﺤﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﻧﻼﺣﻆ ﺍﻥ ﻫﻨﺎﻙ )‪ (03‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻼﺕ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺈﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﻓﻨﺠﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬
‫ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ )‪ (04‬ﺳﻠﺴﻼﺕ ﻭﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﱄ ﴿ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ‪،‬ﺍﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ﴾ ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻫﻲ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﱵ ) ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ( ﰒ ﳒﺪ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺇﻧﺘﺎﺝ ﺳﻠﺴﻠﱵ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ(‪.‬‬

‫ﻭﺣﺴﺐ ﳐﻄﻂ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺪﻳﺚ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‪:‬‬

‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬ ‫ﺍﻟﻘﻨﺎﺓ‬ ‫ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬ ‫ﺍﳌﺮﺳﻞ‬ ‫ﺍﳌﺼﺪﺭ‬

 ‫ﺭﺟﻊ ﺍﻟﺼﺪﻯ‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﺃﻋﻄﻴﻨﺎ ﲤﺜﻴﻞ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ "ﺩﻧﻴﺎ" ﺗﺼﺒﺢ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬ ‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻬﺗﻴﺌﺔ ﺍﻻﻗﻠﻴﻢ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬

‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬

‫ﺭﺟـــﻊ ﺍﻟﺼــــﺪﻯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺼﺪﺭ ﺭﻗﻢ ‪:01‬‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺇﺣﺪﻯ ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﳛﺪﺩ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﻣﺮﺳﻮﻡ ﺗﻨﻔﻴﺬﻱ ﻛﻤﺎ ﺍ‪‬ﺎ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺘﺮﻗﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﲣﺺ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﻌﻘﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺘﻌﻤﻴﻢ ﰲ ﺍﻷﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺸﺒﺎﻧﻴﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺸﺮﺍﻛﺔ ﻣﻊ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ﻣﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺠﻤﻌﺎﺕ ﺍﳌﻬﻨﻴﺔ ﻭﰲ ﺍﲡﺎﻫﻬﺎ‪،‬ﻛﻤﺎﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﻘﻮﻡ‪ 1‬ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺑﺘﺮﻗﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻋﻤﺎﻝ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺗﻌﺰﻳﺰ ﺍﳌﺆﻫﻼﺕ ﻭﻗﺪﺭﺍﺕ ﺍﳋﱪﺓ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺴﺘﺨﺪﻣﲔ‬
‫ﺍﻟﺬﻳﻦ ﳝﺎﺭﺳﻮﻥ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﰲ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺃﻭ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻀﻢ ﺛﻼﺙ ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﻓﺮﻋﻴﺔ ﻫﻲ ‪:‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ 04‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪.2001‬‬

 ‫‪-1‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻼﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬ﻭﺗﻜﻠﻒ ﲟﺎﻳﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺘﺼﻮﺭ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﺗﺼﺎﻝ ﺑﻴﺌﻲ‪ ،‬ﻭﺗﺘﻮﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﺗﺄﺛﲑﻫﺎ ﻭﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﻭﺗﻨﻔﺬ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻻﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺪﻋﺎﺋﻢ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﻟﻴﺔ ﺍﻵﺩﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﻭﺗﻨﻔﺬ ﲨﻴﻊ ﺍﻹﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻭﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺀ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﲔ ﻭﺍﳌﺘﻌﺎﻣﻠﲔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﲔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﺩﺭ ﺑﺄﻋﻤﺎﻝ ﺍﺳﺘﺸﺎﺭﺓ ﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﻭﺍﶈﺎﻓﻞ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻻﻧﺘﺮﻧﺖ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﻜﻠﻒ ﲟﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻀﻊ ﻣﻊ ﺍﻟﺪﻭﺍﺋﺮ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﻳﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﻣﻘﺮﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻭﺳﻂ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺘﺮﻗﻴﺔ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﳊﺮﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﺍﳉﻤﻌﻮﻱ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﺩﺭ ﲟﺨﻄﻄﺎﺕ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﲢﺴﲔ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﻭﺗﻨﻔﺬﻫﺎ ﻭﺗﺘﺎﺑﻌﻬﺎ ﲟﺎ‬
‫ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺸﺮﺍﻛﺔ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻠﻒ ﲟﺎ ﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺘﺮﻗﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻹﻋﻤﺎﻝ ﺍﳌﻠﻤﻮﺳﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺸﺮﺍﻛﺔ ﻣﻊ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪-‬ﺗﻨﺴﻖ ﻭﺗﻀﻤﻦ ﺗﻜﺎﻣﻞ ﻭﲤﺎﺳﻚ ﻋﻤﻞ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺀ ﻭﺍﳌﺘﻌﺎﻣﻠﲔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﲔ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﲔ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﻭﻟﻮﻳﺔ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻣﺪﻳﺮﻳﱵ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪،‬ﻓﺈ‪‬ﻤﺎ ﻳﺼﺒﺤﺎ ﻋﻠﻰ ﻧﻔﺲ ﺍﳌﻨﻮﺍﻝ ﻣﻊ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬ ‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻬﺗﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ‬

‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻻﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
 ‫ﺭﺟــــﻊ ﺍﻟﺼــــﺪﻯ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻧﻼﺣﻆ ﺍﻥ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻫﻲ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬
‫ﻟﺴﻠﺴﻠﱵ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ‪ ،‬ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ( ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﻑ ﺍﳌﺼﺪﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺼﺪﺭ ﺭﻗﻢ‪ :02‬ﺗﻜﻠﻒ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﲟﺎ ﻳﺄﰐ‪:1‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺪ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﰲ ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺎﺩﺭ ﺑﺄﻳﺔ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﻛﻔﻴﻠﺔ ﺑﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺎﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ ‪ -‬ﻭﺑﺎﳌﺴﺎﻋﺪﺓ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﰲ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺒﺎﺩﺭ ﺑﺄﻳﺔ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺗﻘﻮﱘ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺣﺼﻴﻠﺔ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪﺭﺱ ﻭﺗﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻭﻣﻼﺀﻣﺔ ﻣﻠﻔﺎﺕ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻀﻢ ﺛﻼﺙ )‪ (03‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﻓﺮﻋﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭﺍﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪،‬ﻭﺗﻜﻠﻒ ﲟﺎﻳﺄﰐ‪:‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﺑﺄﻳﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﳐﻄﻄﺔ ﻹﻧﺸﺎﺀ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﻭﻣﻨﻈﻤﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺗﻄﻮﻳﺮﻫﺎ‬
‫ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺃﻳﺔ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﻭﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺗﺼﻮﺭﻳﺔ ﻭﺗﺴﻴﲑﻳﺔ ﳌﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﻭﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ‬
‫ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ 1‬اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰا ﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،04‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪.2001‬‬

‫• ﲢﺪﺩ ﺍﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺕ ﺍﻟﺘﻤﻮﻳﻼﺕ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﳌﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻉ ﻭﺑﺮﺍﳎﻪ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﺍﻟﻔﺮﺹ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻴﺤﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﺎﻟﻴﺔ ﺍﳌﺆﻫﻠﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻘﻮﱘ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﺑﺄﻳﺔ ﲢﻘﻴﻘﺎﺕ ﻭﲢﺎﻟﻴﻞ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﲔ ﺍﶈﻠﻲ ﻭﺍﻟﻮﻃﲏ ﻭﺗﻌﺪ ﺧﺮﺍﺋﻂ‬
‫ﻷﻭﺿﺎﻉ ﳏﻮﺭﻳﺔ ﻭﺗﻘﺎﺭﻳﺮ ﻣﻼﺀﻣﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﻮﺿﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺄﻳﺔ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﲢﺎﻟﻴﻞ ﻋﻦ ﺃﺩﺍﺀﺍﺕ ﺷﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﻣﻨﻈﻮﻣﺎ‪‬ﺎ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﲨﻴﻊ‬
‫ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﻟﻀﻤﺎﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗﺪﺭﺱ ﻭﺗﻨﻈﺮ ﰲ ﻣﺪﻯ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻭﻣﻼﺀﻣﺔ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻈﻢ ﻭﺗﻄﻮﺭ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﻭﲨﻊ ﻭﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻛﻞ ﺍﳌﻌﻄﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﺑﺼﻔﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻤﺮﺓ ﻭﺇﻗﺎﻣﺔ ﺑﻨﻚ ﻟﻠﻤﻌﻄﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﻀﻤﻦ ﺗﻮﺯﻳﻊ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﲟﺎ ﻳﻨﺴﺠﻢ ﻣﻊ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺔ‬
‫ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻼﻋﻼﻡ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺭﺻﺪﻫﺎ‪:‬‬
‫• ﺗﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﲔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﺩ ﻭﲣﻄﻂ ﻭﺗﻨﺴﻖ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﻣﻊ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺗﺮﺗﻴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﻟﺮﻗﺎﺑﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﻘﻄﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﺩ ﺍﻷﻭﺿﺎﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳊﺮﺟﺔ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﺍﻟﺘﺪﺍﺑﲑ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﳌﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺘﻮﱃ ﺍﻟﺘﻨﺴﻴﻖ ﺑﲔ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﻭﻣﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺮﺻﺪ ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﻭﺗﺴﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺳﲑﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﺩ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻭﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﳊﻤﻼﺕ ﺍﳌﻴﺪﺍﻧﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﻭﺍﳌﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻊ‬
‫ﺍﳌﺼﺎﱀ ﻏﲑ ﺍﳌﻤﺮﻛﺰﺓ ﻭﺗﺘﻮﱃ ﺗﻘﻮﱘ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﻭﺗﻮﺯﻳﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺃﻳﺔ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻭﺃﺷﻐﺎﻝ ﺍﻟﺘﺨﻠﻴﺺ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻋﺪ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﻏﲑ ﺍﳌﻤﺮﻛﺰﺓ ﰲ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﰎ ﲤﺜﻴﻠﻬﺎ ﲟﺨﻄﻂ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﺍﳊﺪﻳﺚ‬
‫ﻓﺈﻧﻪ ﻳﻜﻮﻥ ﻛﺎﻟﺘﺎﱄ‪:‬‬
 ‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬ ‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬ ‫ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻬﺗﻴﺌﺔ‬ ‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬ ‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬ ‫ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ‬ ‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬

‫ﺭﺟـــﻊ ﺍﻟﺼــــﺪﻯ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻫﻲ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ‬
‫ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺭﺳﺎﻝ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻫﻲ ﻣﺼﺪﺭ ﺳﻠﺴﻠﱵ¾ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ½ ﻭﻣﻨﻪ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﻤﺼﺪﺭﻳﻦ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﲔ ﺳﻨﻌﺮﻑ ﺍﳌﺼﺪﺭ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺼﺪﺭ ﺭﻗﻢ ‪ :03‬ﻫﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻜﻠﻒ ﲟﺎ ﻳﺄﰐ‪:1‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﺑﺎﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﻀﻊ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﻣﺮﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺟﺮﺩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﻌﺪ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺇﺻﻼﺣﻪ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺟﺮﺩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﺍﳌﺘﻤﻴﺰﺓ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺑﺘﺮﻗﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻗﻮﺍﻋﺪ ﺗﺴﻴﲑ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭﺗﻀﻢ‬
‫ﺃﺭﺑﻊ )‪ (04‬ﻣﺪﻳﺮﻳﺎﺕ ﻓﺮﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻟﻠﺴﺎﺣﻞ ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺮﻃﺒﺔ‪:‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻭﺗﺴﻴﲑﻫﺎ ﺗﺴﻴﲑﺍ ﺭﺷﻴﺪﺍ ﻭﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺴﺘﺪﳝﺔ‪.‬‬

‫‪1‬اﻟﺠﺮﻳﺪة اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰا ﺋﺮﻳﺔ‪ ،‬اﻟﻌﺪد ‪ ،04‬ﺟﺎﻧﻔﻲ ‪.2001‬‬

‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺃﻋﻤﺎﻝ ﲢﺪﻳﺪ ﻣﻮﺍﻗﻊ ﺍﳌﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺍﻃﻦ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺸﺎﻃﺌﻴﺔ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺟﺮﺩ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺗﻘﺘﺮﺡ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﻮﻃﻨﻴﺔ ﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ﻭﻣﺘﺎﺑﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺳﻴﺎﺳﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﺴﻴﲑ ﺍﳌﺘﻜﺎﻣﻞ ﻟﻠﻤﺴﺎﺣﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺰﺭﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫• ﺗﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺗﺮﻗﻴﺔ ﺍﳌﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﻭﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺸﺎﺭﻙ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺮﺍﻣﻴﺔ ﺇﱃ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﻭﺍﳌﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﳌﻠﻮﺛﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﺭﺷﻴﺪﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺣﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺴﻬﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻭﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺍﻟﻨﺼﻮﺹ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﻴﺔ ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﻟﻠﺤﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﻈﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻬﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻭﺍﻟﻔﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﳉﺒﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻣﺸﺎﺭﻳﻊ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻮﺍﺣﻴﺔ ﻭﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻭﰲ ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﳌﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﻭﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‪:‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺟﺮﺩ ﻭﻃﲏ ﻟﻠﺤﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻭﻣﻮﺍﻃﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫• ﲢﺪﺩ ﺑﺎﻻﺗﺼﺎﻝ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﺎﺕ ﺍﳌﻌﻨﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﻀﺮﻭﺭﻳﺔ ﻹﻗﺎﻣﺔ ﺑﻨﻮﻙ ﻟﻠﻤﻮﺭﻭﺛﺎﺕ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻫﺎ‪.‬‬
‫• ﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺇﻋﺪﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺗﺸﺮﻳﻌﻴﺔ ﻭﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺟﻠﺐ ﺳﻼﺳﻼﺕ ﻏﺮﺑﻴﺔ ﻭﻋﻀﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﻣﻌﺪﻟﺔ ﻭﺭﺍﺛﻴﺎ ‪.‬‬
‫• ﺗﻀﻊ ﺍﳌﺆﺷﺮﺍﺕ ﻭﺍﻟﺪﻻﺋﻞ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﳌﺘﺎﺑﻌﺔ ﺇﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‪.‬‬
‫• ﺗﺒﺎﺩﺭ ﻭﺗﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺈﻋﺎﺩﺓ ﺗﺄﻫﻴﻞ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﳘﻴﺔ‬
‫ﻭﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻭﺗﺜﻤﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﺎﱐ ﻭﺍﳌﻜﺎﱐ ﻟﺴﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ "ﺩﻧﻴﺎ" ﺍﻟﱵ ﴰﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﺗﻨﺎﻭﻟﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﻋﺮﺿﺖ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﺇﺟﺮﺍﺀ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻣﺘﻘﺎﺭﺑﺔ ﻭﻫﻲ ﺃﺣﺪﺍﺙ‬
‫ﻭﻗﻌﺖ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺯﻣﻦ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﺍﻟﻘﺮﻳﺐ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﻷﺣﺪﺍﺙ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﺍﱃ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﺪﻥ ﻭﺍﻷﺭﻳﺎﻑ ﻭﺃﻣﺎﻛﻦ ﻏﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﺍﻹﻃﺎﺭ‪.‬‬
‫ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭ ﻗﻢ )‪ (08‬ﻳﺒﲔ ﺍﻻﻃﺎﺭ ﺍﻟﺰﻣﺎﱐ ﻭﺍﳌﻜﺎﱐ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻹﻃﺎﺭ‬
‫‪%37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﳌﺎﺿﻲ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﳊﺎﺿﺮ‬
‫‪%50‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‬ ‫ﺍﻟﺰﻣﺎﻥ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻏﲑ ﳏﺪﺩ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﻏﺎﺑﺔ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﲝﺮ‬
‫‪%37.5‬‬ ‫‪03‬‬ ‫ﻣﺪﻳﻨﺔ‬ ‫ﺍﳌﻜﺎﻥ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺭﻳﻒ‬
‫‪%25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻏﲑ ﳏﺪﺩ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (08‬ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺳﺘﻘﻊ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺑﻨﺴﺒﺔ‬
‫)‪ (%50‬ﰲ ﺣﲔ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﻭﻗﻌﺖ ﺃﺣﺪﺍﺛﻬﺎ ﰲ ﺍﳊﺎﺿﺮ) ‪ (%12.5‬ﻭﰲ ﺍﳌﺎﺿﻲ‬
‫ﺑـ ) ‪.( %37.5‬‬

‫ﻭﻣﻨﻪ ﳒﺪ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﳏﺪﺩﺓ ﺑﺰﻣﻦ ﻭﻟﻮ ﺍﻥ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﻴﺎﻥ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺑﺎﳊﺎﺿﺮ ﺃﻭ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﻫﻲ ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺘﻬﺎ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺷﻬﺎﺭﻳﺔ ﰲ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ ﻭﻫﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻛﻴﻒ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ؟ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳒﺪ ﺳﻼﺳﻞ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺰﻣﻦ ﺍﳌﺎﺿﻲ ﻭﻫﻲ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ﺃﻭ‬
‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺃﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻳﺘﺒﲔ ﻛﻴﻒ ﺃﺩﺕ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺇﱃ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﳌﻌﲏ‬
‫ﻭﻣﺎﺫﺍ ﻳﻨﺠﺮ ﻋﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﱯ ؟ ﻭﺗﺒﲔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﳚﺎﰊ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻫﻲ ﺳﻼﺳﻞ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻷﻥ ﳐﺎﻃﺒﺔ‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺔ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳏﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ) ﻣﺜﻼ ﻋﺮﺽ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ( ﰲ ﺯﻣﻦ ﺍﳊﺎﺿﺮ ﻭﺍﻟﻘﺼﺪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺫﻟﻚ ﺗﻔﺎﺩﻱ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻼ ﻣﻊ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﱂ ﺗﺬﻛﺮ ﺻﺮﺍﺣﺔ ﺗﺎﺭﻳﺦ ﻭﻗﻮﻉ ﺃﺣﺪﺍﺛﻬﺎ ﺑﻞ ﰎ‬
‫ﺍﺳﺘﺸﻔﺎﻑ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﺆﺷﺮﺍﺕ ﻣﺜﻞ ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﻨﺼﺢ ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺍﳌﻨﺘﻈﺮﺓ‬
‫ﻣﻦ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻣﻜﺎﻥ ﻭﻗﻮﻉ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻓﻴﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪(08‬‬
‫ﺃﻥ ﺃﻥ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ )‪ ( %37.5‬ﺑﺮﳎﺖ ﰲ ﺍﳌﺪﻥ ﻭﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ‬
‫ﺍﶈﻠﻴﺔ " ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ" ﰲ ﺣﲔ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻏﲑ ﳏﺪﺩﺓ ﺍﳌﻜﺎﻥ)‪ (%25‬ﻭﻳﻘﺼﺪ ‪‬ﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﻻ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺃﺣﺪﺍﺛﻬﺎ ﲟﻜﺎﻥ ﺛﺎﺑﺖ ﻣﻦ ﺍﻷﻣﻜﻨﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫¾ ﺍﻟﻐﺎﺑﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺮ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ½ﻭﺫﻟﻚ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ‪ ،‬ﺍﻣﺎ ﺍﻟﺮﻳﻒ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺮ‬
‫ﻭﺍﻟﻐﺎﺑﺔ ﻓﻠﻢ ﺗﻜﻦ ﺍﻻ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻟﻜﻞ ﻣﻜﺎﻥ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﻛﻞ ﻣﻨﻬﺎ )‪ (%12.5‬ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﺴﺘﺸﻒ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻭﺃﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﳊﺮﻛﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﻤﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﻣﺎ ﺗﻔﺮﺯﻩ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﻦ ﺗﻠﻮﺙ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻮ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻨﺪ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺪﻯ ﻓﻨﺠﺪ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﳏﻄﺎﺕ ﺍﻟﺴﻜﻚ ﺍﳊﺪﻳﺪﻳﺔ ﻓﻘﻂ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻌﻠﻮﻡ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻳﻮﺟﺪ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﴰﻞ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﺮﻕ ﺍﱃ ﺍﻟﻐﺮﺏ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﻤﻜﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻮﻓﺮ ﺍﻟﺴﻜﺔ ﺍﳊﺪﻳﺪﻳﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻻ ﳒﺪﻩ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﺍﻟﻮﺳﺨﻲ ﻟﻠﺠﺰﺍﺋﺮ‪،‬ﻭﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ‬
‫ﻭﻗﻌﺖ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭﻫﻲ ﲢﻜﻲ ﻫﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﰲ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺍﺕ ﻭﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻧﺎﲡﺔ‬
‫ﻋﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻳﻠﻌﺒﻮﻥ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻣﺒﺎﻻﺓ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﻫﻲ ﺭﻣﺰ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ﺍﳊﺎﺻﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺍﺕ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺑﺎﻷﺳﺎﺱ ﺍﱃ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻣﺆﺩﺍﻫﺎ ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﰲ‬
‫ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﲝﻴﺚ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻳﻀﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺃﺣﺪﺍﺙ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺃﻥ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻗﺒﻞ ﻛﻞ ﺷﻴﺊ ﻷﻥ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻋﻠﻰ ﺗﻨﻘﻴﺔ ﺍﳉﻮ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﺴﺎﻫﻢ ﰲ ﺍﻟﻠﻌﺐ‬
‫ﲟﺘﻌﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻏﲑ ﺍﶈﺪﺩﺓ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﻓﻬﻲ ﺫﺍﺕ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻮﻋﻮﻳﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻣﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﺇﱃ ﻋﺎﻣﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﻫﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﶈﻠﻲ ﺇﱃ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﻷﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﻭﳝﻜﻦ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﰎ ﰲ ﺍﳉﻮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻓﻨﻴﺔ ﰒ‬
‫ﰲ ﺍﻷﺭﺽ ﻷﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻫﻮﺍﺋﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻄﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻟﻜﻦ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻮﺟﻪ‬
‫ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻋﻼﺟﻬﺎ ﺑﻐﺮﺱ ﺷﺠﺮﺓ ﰲ ﻛﻞ ﻣﱰﻝ ﺃﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ﺑﺮﳎﺖ ﻭﻋﻮﳉﺖ ﰲ ﻣﻜﺎﻥ ﳏﺪﺩ ﻫﻮ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﻷﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺔ ﺇﱃ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ﻭﻫﻲ ﺗﺒﲔ ﺿﺮﺭ ﻣﻨﺘﻮﺝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺒﺪﻳﻞ ﻭﺗﺒﲔ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﲤﺲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺮﺍﺭ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻓﻘﺪ ﻋﻮﳉﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﻭﻋﺮﺿﺖ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﻮﺍﻃﺊ‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺘﻔﺎﺩﺍﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺗﺒﲔ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﻭﺍﳌﺰﺍﻳﺎ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﺘﻊ ‪‬ﺎ ﻭﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﺸﺠﺮﺓ‬
‫ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻭﺃﳘﻴﺔ ﺍﻻﺧﻀﺮﺍﺭ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺠﻮ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺗﺒﲔ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﳚﺐ ﺃﻥ ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﻫﻲ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺗﺒﲔ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﻭﻋﻮﳉﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻏﺎﺑﺔ ﺻﻐﲑﺓ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺗﺸﲑ ﺑﺼﺮﺍﺣﺔ ﻟﻠﻤﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﻫﻲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺍﳌﻨﺘﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻘﺎﺭﺓ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ) ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻭﻣﻨﻪ ﲢﺎﻭﻝ ﺗﻨﻮﻉ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﱵ ﺗﺰﺧﺮ ‪‬ﺎ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻣﻊ ﺇﺭﻓﺎﻕ ﳕﻮﺫﺝ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻫﻮ ﳏﻠﻲ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻷﻥ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﳑﺰﻭﺝ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﳏﻠﻲ ﺃﻱ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﻋﺎﳌﻲ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﶈﻠﻲ‪.‬‬
 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺸﻜﻞ ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻟﺴﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ﺗﻨﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻲ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺼﻮﺭ ﺃﺣﺪ ﺍﳌﻮﺿﻮﻋﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺗﻌﺒﲑﻱ ﳏﺪﺩ ﻭﻟﻪ ﻣﺪﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﺃﳕﺎﻁ ﻭ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺗﻌﺒﲑﻳﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺮﻳﺒﻮﺭﺗﺎﺝ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻘﻴﻘﺎﺕ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻓﻼﻡ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺣﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻦ ﻭ ﺍﻟﻔﻮﻟﻜﻠﻮﺭ ‪...‬ﺍﱁ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻳﺘﻤﻴﺰ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻲ ﻋﻦ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﺮﻭﺑﻮﺭﺗﺎﺟﻲ ﺑﺄﻥ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻲ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﺃﺳﻠﻮﺑﺎ ﻓﻨﻴﺎ ﳑﻴﺰﺍ ﰲ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﻟﻠﻤﻮﺿﻮﻉ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﻳﻜﺘﻔﻲ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﺮﻭﺑﻮﺭﺗﺎﺟﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺑﺘﻘﺪﱘ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻹﺧﺒﺎﺭﻳﺔ ﺩﻭﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‬
‫ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﻔﲏ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﰲ ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭﻣﻨﺘﺠﺎ‪‬ﺎ ﻭ ﺗﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﲨﻴﻊ ﻋﻤﻠﻴﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺃﺷﺮﻃﺔ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺧﻀﻌﺖ " ﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ " ﳏﺪﺩ ﲝﻴﺚ ﻋﱪ ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﻭ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺭﻕ ﻭﻫﻮ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻭ ﺍﻟﻠﻘﻄﺎﺕ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻭ ﺍﳊﻮﺍﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﳌﺮﺍﻓﻖ ﻭ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻹﻋﻼﻧﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺏ‪ ":‬ﺩﻧﻴﺎ " ﻣﺮﺕ ﺑﻌﺪﺓ ﻣﺮﺍﺣﻞ‬
‫ﲝﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﻭ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ – ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ – ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻷﻭﻝ ) ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺩﰊ ( ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﻔﲏ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ‪ :‬ﺗﻌﱪ ﺑﺎﺧﺘﺼﺎﺭ ﻋﻦ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭ ﻣﻘﻮﻻ‪‬ﺎ ﲝﻴﺚ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﺴﺘﺸﻒ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﶈﻮﺭﻳﺔ ﻭﻫﻲ " ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ‪.‬‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ‪:‬ﺑﻌﺪ ﲢﺪﻳﺪ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺗﻄﻠﺐ ﺍﻷﻣﺮ ﰲ ﻛﺜﲑ ﻣﻦ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﺮﺍﺟﻊ‬
‫ﺇﺧﺘﺼﺎﺻﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺃﺳﺎﺗﺬﺓ ﳐﺘﺼﲔ ﺣﺴﺐ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻣﺎ ﻳﺴﻤﻰ ﻋﺎﺩﺓ ﺑﺎﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‬
‫ﻭ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﳏﺎﺿﺮﺍﺕ ﻧﻈﺮﻳﺔ ﺃﻭ ﺇﻧﺸﺎﺋﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ‬
‫ﺇﻋﺪﺍﺩ ﻓﲏ ‪.‬‬
‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ‪ :‬ﺑﻌﺪ ﺍﻹﻃﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰒ ﲢﺪﻳﺪ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﻣﻌﺎﳉﺔ‬
‫ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻛﺎﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻣﺜﻼ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻖ ﺍﻷﺭﺷﻴﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻘﺎﺑﻼﺕ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻣﺜﻼ "‬
‫ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ " ﻭﰎ ﲢﺪﻳﺪ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻭ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﻣﻘﺎﺑﻠﺘﻬﺎ ‪ ...‬ﻭﻏﲑ ﺫﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻷﻭﱄ ‪ ) :‬ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺩﰊ ( ‪ :‬ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺳﺒﻘﺖ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﻔﲏ ﰒ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻠﺨﻴﺺ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺗﻜﺸﻴﻔﻬﺎ ﻭﺣﺬﻑ ﺍﻹﻃﺎﻟﺔ ﻣﻨﻬﺎ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﻣﺎﺩﺓ ﺷﻴﻘﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭﻭﻛﺎﻧﺖ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ‬
‫ﻷﺣﺪ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ﺍﻟﻮﺛﺎﺋﻘﻲ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﻔﲏ ‪ :‬ﰎ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺣﻠﺔ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﻟﻨﺺ ﺍﻷﺩﰊ ﺍﻹﻧﺸﺎﺋﻲ ﺇﱃ ﻧﺺ ﺟﺬﺍﺏ ﻭﺍﺿﺢ‬
‫ﻣﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻌﺮﻳﺾ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﺍﻹﻧﺸﺎﺀ ﺃﻭﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ﺍﻟﺸﺪﻳﺪ ‪ ،‬ﻭﻳﺘﻤﺘﻊ ﺑﺈﻳﻘﺎﻉ ﳏﺪﺩ ﻣﺘﻮﺍﻓﻖ ﻣﻊ‬
‫ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﺼﻮﺭﺓ ﻭﺍﻟﱵ ﻗﺴﻤﺖ ﺇﱃ ﻣﺸﺎﻫﺪ ﻭﰎ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺍﻟﻠﻘﻄﺎﺕ ﻭﺍﳌﻘﺎﺑﻼﺕ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻛﻤﺎ ﰎ ﲢﺪﻳﺪ‬
‫ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻭﻓﺘﺮﺍ‪‬ﺎ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﻟﻠﻔﻴﻠﻢ ﰎ ﻭﺿﻊ ﻣﻼﺣﻈﺎﺕ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺄﻣﺎﻛﻦ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ﻭ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﳌﻼﺣﻈﺎﺕ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﻭﻗﺎﻡ ﺑﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﳌﺨﺮﺝ ﻧﻔﺴﻪ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻣﺮﺕ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﰲ ﺳﻼﺳﻞ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ" ﲟﺎ ﻳﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ﺍﻻﺳﺘﻄﻼﻉ ‪ :‬ﰎ ﺧﻼﻟﻪ ﺍﺳﺘﻄﻼﻉ ﺃﻣﺎﻛﻦ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﻭﻓﻖ ﻣﺎ ﻫﻮ ﳏﺪﺩ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ‪ :‬ﻭ ﰎ ﻭﻓﻖ ﳐﻄﻂ ﺍﻟﺘﺼﻮﻳﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺿﻌﻪ ﺍﳌﺨﺮﺝ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﻔﲏ ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﳌﻮﻧﺘﺎﺝ ‪ :‬ﻭ ﰎ ﺧﻼﻟﻪ ﲢﺪﻳﺪ ﺗﺴﻠﺴﻞ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﻭ ﺍﻟﻠﻘﻄﺎﺕ ﻭﺿﺒﻂ ﺇﻳﻘﺎﻋﻬﺎ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺍﳌﻘﺎﺑﻼﺕ‬
‫ﻭﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﻷﺭﺷﻴﻔﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻭ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺼﻮﺭﻳﺔ ﺍﳌﺘﻤﻤﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ ﺍﳋﺮﺍﺋﻂ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ‪ :‬ﺧﻼﻝ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺳﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﻣﺮ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭ ﳘﺎ ‪:‬‬
‫™ ﰎ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺮﺍﻓﻖ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ﻭ ﻣﺘﺰﺍﻣﻦ ﻣﻌﻬﺎ ﻭﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻷﺳﺘﻮﺩﻳﻮ ‪.‬‬
‫™ ﰎ ﺑﺸﻜﻞ ﳐﺘﻠﻒ ﻋﻦ ﺍﻷﻭﻝ ﲝﻴﺚ ﰎ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﺑﺪﻭﻥ ﺻﻮﺭﺓ ﻭ ﻣﻦ ﰒ ﻋﻤﻞ ﺍﳌﻮﻧﺘﲑ‬
‫ﺗﺮﻛﻴﺒﻪ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﲨﻠﺔ ﲜﻤﻠﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ‪ channele 1‬ﻟﺸﺮﻳﻂ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﺍﳌﺆﲤﺮﺍﺕ ‪ :‬ﻭﲤﺖ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ‪:‬‬
‫™ ﺩﻣﺞ ﻣﻴﻜﺴﺎﺝ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻷﺳﺘﻮﺩﻳﻮ ‪.‬‬
‫™ ﻭ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻭﺿﻌﺖ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﻋﻠﻰ ‪ chnnele 2‬ﻭ ‪channel 3‬‬
‫ﻟﺸﺮﻳﻂ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﰲ ﺍﻷﻣﺎﻛﻦ ﺍﶈﺪﺩﺓ ‪.‬‬
‫‪ – 6‬ﺍﳌﻴﻜﺴﺎﺝ ‪ :‬ﻫﻮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺰﺝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻭ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﻧﺴﺐ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎﺕ‬
‫ﺣﺪﺩﻫﺎ ﺍﳌﺨﺮﺝ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭ ﺃﺳﻠﻮﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﺍﳌﻄﻠﻮﺏ ﰎ ﺑﻄﺮﻳﻘﺘﲔ ‪:‬‬
‫™ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺗﺴﺠﻴﻞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻖ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﰲ ﺍﻷﺳﺘﻮﺩﻳﻮ ﻭ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻣﻬﻨﺪﺱ ﺍﻟﺼﻮﺕ ‪.‬‬
 ‫™ ﻭ ﺗﻮﺟﺪ ﺳﻼﺳﻞ ﻗﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻓﲏ ﺍﳌﻮﻧﺘﺎﺝ ﺍﳌﺘﺨﺼﺺ ﺣﻴﺚ ﻳﻘﻮﻡ ﲟﺰﺝ‬
‫‪ channel 1+channel 2 + channel 3‬ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺷﺮﻳﻂ ﺍﻟﻔﻴﺪﻳﻮ ﻭﰎ‬
‫ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ‪ final mix‬ﺍﳌﻴﻜﺴﺎﺝ ﺍﻟﻨﻬﺎﺋﻲ ﺍﳉﺎﻫﺰ ﻟﻠﻌﺮﺽ ﻣﻊ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻔﻴﻠﻢ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺴﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﺃﻧﻪ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ ﻭﺗﺘﺒﻊ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﻭﺍﳋﻄﻮﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺳﺎﳘﺖ ﰲ ﺇﺧﺮﺍﺝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺧﻀﻌﺖ ﺇﱃ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﺤﺺ‬
‫ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺍﺧﻞ‪،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺃﻱ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﻣﻦ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﲨﻬﻮﺭ ﻣﺴﺘﻬﺪﻑ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰒ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪،‬ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ) ‪ ( logo‬ﻭ ﺍﻟﺪﻻﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺮﻣﺰ ﳍﺎ‬
‫‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ‪:‬‬
‫ﺗﻠﻌﺐ ﻣﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺩﻭﺭﺍ ﻣﻬﻤﺎ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻌﺎﱐ ﻟﺬﻟﻚ ﺗﻨﻮﻋﺖ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻢ‬
‫ﻭ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺃﻫﺪﺍﻓﻬﺎ ﻭ ﺃﻧﻮﺍﻋﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﳚﺐ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﺃﻥ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﻫﻮ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻄﻬﺮ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻣﺘﺤﺮﻙ ﻭﻳﻘﺎﺑﻠﻪ‬
‫ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺗﺼﻮﻳﺮ ﻋﺎﺩﻱ ﻷﻧﺎﺱ ﻋﺎﺩﻳﲔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺣﲔ ﻧﻼﺣﻆ ﻻ ﺃﺛﺮ ﻭ ﻻ ﻭﺟﻮﺩ ﻟﻠﺮﺳﻢ ﺍﻟﻜﺎﺭﻳﻜﺎﺗﻮﺭﻱ‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻣﺰﺍﻭﺟﺔ ﺑﲔ ﺭﺳﻢ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﳊﻴﻮﺍﻥ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻭ ﻷﻓﺮﺍﺩ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ‬
‫ﰲ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻣﻨﻪ ﲣﻀﻊ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﺴﻄﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻻ ﻳﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﻴﺔ ﻭﺍﳌﺴﻠﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻘﺼﺺ ﺍﻟﱵ ﲢﺎﻭﻝ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﲡﺴﻴﺪﻩ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﲏ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﻈﻬﺮ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻳﺔ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﺒﻪ ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ ﳌﺎ ﻫﻮﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ " ﺩﻧﻴﺎ "ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻷﻧﺎﻗﺔ ﻭﺗﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﻃﺎﺑﻌﺎ ﲨﺎﻟﻴﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻭ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺣﻮﻝ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ "‬
‫ﻭﻫﻲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺫﻟﻚ ﳒﺪ ﲡﺴﻴﺪ ﻋﺎﺩﻱ‬
‫ﻏﲑ ﻛﺎﺭﻳﻜﺎﺗﻮﺭﻱ ﻭ ﻻ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﺧﻴﺎﱄ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺟﺪﻳﺔ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ‬
‫ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻭ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻷﻥ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﻜﺎﺭﻳﻜﺎﺗﻮﺭﻱ ﻭ ﺣﱴ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻣﻮﺟﻪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳑﺎ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺇﱃ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ‬
‫ﻷﻓﺮﺍﺩ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻨﺎ ﺗﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﺰﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺭﺳﻢ‬
‫ﲡﺴﻴﺪﻱ ﳊﻴﻮﺍﻥ " ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﻣﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻭ ﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻏﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺿﺖ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ‪.‬ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻋﻄﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻸﻟﻮﺍﻥ ﻭ‬
‫ﺫﻟﻚ ﺑﺎﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻟﺰﺍﻫﻴﺔ ﻭ ﺃﺧﺮﻯ ﺃﳘﻠﺘﻬﺎ ﺣﻴﺚ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻟﻮﺍ‪‬ﺎ ﻗﺎﲤﺔ ﺑﺎﻫﺘﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪: (09‬‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﻨﻮﻉ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺑﺎﻫﺘﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺯﺍﻫﻴﺔ ﲨﻴﻠﺔ‬
‫ﻧﻮﻉ‬
‫‪12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﻗﺎﲤﺔ‬
‫ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ‬
‫‪100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬

‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ( 09‬ﺃﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺃﻱ) ‪( %62.5‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﺃﻟﻮﺍ‪‬ﺎ ﺑﺎﻫﺘﺔ ﳑﺎ ﻗﻠﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﺓ ﻭ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻗﻠﻞ ﻣﻦ ﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻛﻜﻞ‬
‫‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻷﻥ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻳﻌﻄﻲ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻸﻟﻮﺍﻥ ﻭ ﻳﻨﺠﺬﺏ ﳓﻮ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻨﺎ‬
‫ﺗﱪﺯ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﻭ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺘﻌﺪﺩﺓ ﻭﺍﳌﺘﻨﻮﻋﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ‬
‫ﳓﻮ ﲨﻬﻮﺭ ﻣﺘﻌﺪﺩ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﱂ ﺗﺮﺍﻉ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﳑﺎ ﻗﺪ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺟﺔ ﺟﺎﺫﺑﻴﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻟﺰﺍﻫﻴﺔ ﺍﳉﻤﻴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻓﻘﻂ ‪ .‬ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﻓﺄﺿﻔﺖ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺗﻨﻮﻉ ﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻐﲑ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻣﺜﺎﻝ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ﻭﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ﻓﻘﺪ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﺃﻟﻮ‪‬ﺎ ﺭﺩﻳﺌﺔ ﻭ ﻗﺎﲤﺔ ﳑﺎ ﺗﺴﺒﺐ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﰲ ﺗﺸﻮﻳﻪ‬
‫ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭ ﻫﻲ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﺗﻀﻔﻲ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﳊﺰﻥ ﻭ ﺍﳊﲑﺓ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ( ﻭﻛﺎﻥ ﺫﻟﻚ ﰲ‬
‫ﻭﻗﺖ ﻻ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻟﻸﻟﻮﺍﻥ ﺩﻭﺭ ﰲ ﺗﻜﻤﻠﺔ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﻟﺬﺍ ﻭﺟﺐ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ‬
‫ﺿﺪ ﺧﺪﻣﺔ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻷﻥ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﱂ ﻳﻜﻦ ﻣﻮﻓﻘﺎ ﺣﻴﺚ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﻋﻢ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﺸﻜﻠﻲ ﻟﻠﺮﺳﻢ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ " ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﳑﺎ ﺯﺍﺩ ﻣﻦ ﺟﺎﺫﺑﻴﺘﻬﺎ ﰲ ﺣﲔ ﻋﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺇﺿﻌﺎﻑ‬
‫ﻭ ﲢﺮﻳﻒ ﳏﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﰲ ﺗﺼﻮﻳﺮﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﺑﺎﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﻭﺻﻒ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﳚﻌﻠﻬﺎ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻟﻄﺎﻏﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺭﺑﻂ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺟﻌﻞ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺗﻌﺮﺿﻪ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻓﻨﺠﺪ ﻣﺜﻼ ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ " ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ ﻭﺃﻋﻄﺘﻪ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﺗﻮﺿﻴﺤﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻧﻈﺮﺍ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﻭ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻭ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻠﻮﺛﺔ ﻳﺮﻣﺰ ﳍﺎ ﺑﺎﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻋﻜﺲ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺑﻴﺌﺔ ﲨﻴﻠﺔ ﻭ ﻧﻈﻴﻔﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺇﻳﻜﻮﻧﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺎ ﻟﻸﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﻫﻮ‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﲔ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭ ﺍﻷﺷﻌﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﻗﻄﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻴﺆﻟﻒ ﺑﺬﻟﻚ ﺍﳌﻈﻬﺮ ﺍﳋﺎﺭﺟﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ‬
‫ﻭﺃﻥ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺑﺎﻧﺴﺠﺎﻣﻬﺎ ﻭﺗﺮﺍﺑﻄﻬﺎ ﲢﻘﻖ ﺍﻟﻮﺣﺪﺓ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻛﺎﻷﻧﻐﺎﻡ ﰲ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫ﻭﲤﺜﻞ ﺍﻻﺗﺰﺍﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺎﺛﻞ ﻭ ﺍﻹﻳﻘﺎﻉ ﻭﻣﻨﻪ ﻳﺼﺒﺢ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻫﻮ ﺗﻔﺴﲑ‬
‫ﳊﺎﻻﺕ ﻓﺴﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﺎ ﻭﺛﻴﻘﺎ ﲝﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﳌﺘﻘﻠﺒﺔ ﻭﺃﻃﻮﺍﺭﻫﺎ ﺍﻟﻌﻤﻴﻘﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺣﺐ ﻭ ﻛﺮﺍﻫﻴﺔ ﻭ ﺍﺭﺗﻴﺎﺡ ﻭ ﻃﻤﺄﻧﻴﻨﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ﻓﻠﺬﺍ ﻛﺎﻥ ﻟﻠﻮﻥ ﺭﻣﺰﻳﺔ ﺗﻼﺯﻣﻪ ﰲ ﻏﺎﻟﺐ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺻﻮﺭﺓ ﺭﻣﺰﻳﺔ ﻟﻸﻟﻮﺍﻥ ﺑﲔ ﺍﻻﻋﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﳚﻌﻠﻨﺎ ﻧﻄﻠﻖ ﱎ‬
‫ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻓﻨﺠﺪ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﺸﻮﻕ ﻭﺍﻟﻠﻴﻞ ﺍﻟﻄﻮﻳﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﺷﺮﻭﻗﻪ ﻭﺍﳊﺰﻥ ﻭﺍﻟﺒﻌﺪ ﻭﺍﻟﺴﻌﺔ‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺯﺭﻗﺔ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻭ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﻭ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻭﺀ‬
‫ﻭ ﺍﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ ‪ :‬ﻭﺩﺭﺟﺎﺗﻪ ﻭﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻭﺀ ﻭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭﺍﻻﺯﺩﻫﺎﺭ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﻨﻤﺎﺀ‬
‫ﻭ ﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺧﻀﺮﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﲨﺎﳍﺎ ﻭ ﻧﻘﺎﺋﻬﺎ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺻﻔﺮ ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﺴﺮﻭﺭ ﻭﺍﻻﺑﺘﻬﺎﺝ ﻭﺍﻟﻨﺒﻮﻝ ﻭﺍﻟﻨﻮﺭ ﻭﺍﻹﺷﻌﺎﻉ ﻭﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺟﻔﺎﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻗﺤﻄﻬﺎ ﻭ ﺇﳘﺎﳍﺎ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻷﺑﻴﺾ ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﻬﺮ ﻭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﱪﺍﺀﺓ ﻭ ﺍﳊﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﻘﺮﺍﺭ ﻭ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻗﻴﻤﺔ ﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻷﺳﻮﺩ ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﻈﻼﻡ ﻭ ﺍﻟﻜﺂﺑﺔ ﻭ ﺍﳉﻬﻞ ﻭ ﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺗﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺇﳘﺎﳍﺎ ﻭ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫™ ﺍﻟﱪﺗﻘﺎﱄ ‪ :‬ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﻟﺪﻑﺀ ﻭ ﺍﻻﳒﺬﺍﺏ ﻭ ﺍﻟﺬﻭﻕ ﻭﺍﻟﺸﻮﻕ ﻭ ﻫﻮ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‬
‫ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻈﺮﻩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﻣﺰﻳﺔ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺻﻮﺭ‪‬ﺎ ﺍﻟﻨﻈﺮﻳﺔ ﻭﲡﺴﻴﺪﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻫﻲ ﺗﻔﺴﲑ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻓﻴﺠﺴﺪ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻭﲡﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻟﻸﺷﻜﺎﻝ ﻭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺍﻟﻔﲏ ﺇﱃ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺍﻟﺘﺬﻭﻕ ﳍﺬﺍ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺎﻻﺳﺘﻤﺎﻉ ﻭ ﺍﻻﺭﺗﻴﺎﺡ ﻟﻜﻞ ﲨﻴﻞ ﻭﻟﻜﻦ ﻳﺒﻘﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺬﻭﻕ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﻳﺘﻨﻮﻉ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻔﺮﻭﻕ‬
‫ﺍﳌﺰﺍﺟﻴﺔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭﻟﻜﻞ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﺫﻭﻗﻪ ﺍﳋﺎﺹ ﰲ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﻭﻏﲑﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻀﻮﺀ ﺃﻭ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻷﺷﻌﺔ ﺍﻟﻀﻮﺋﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ‬
‫ﳒﺪﻫﺎ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺻﻄﻨﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭ ﰲ ﺍﳊﺪﺓ ﻭﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻀﺎﺩ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﻟﻨﻐﻤﺔ ﺍﻟﻠﻮﻧﻴﺔ ﻓﻨﺠﺪ ﻧﻐﻤﺔ ﺻﺎﻓﻴﺔ ﻭﻧﻐﻤﺔ ﻣﺘﻮﺍﺗﺮﺓ ﻓﺎﻟﻨﻐﻤﺔ ﺍﻟﺼﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ‪‬ﺎ ﺃﺻﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺃﻱ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻨﻐﻤﺔ ﺍﳌﺘﻮﺍﺗﺮﺓ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩ ‪‬ﺎ ﺯﻳﺎﺩﺓ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺻﻠﻲ ﻭ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺇﺛﺮ ﺗﺒﻴﲔ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺃﻱ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﺸﻮﻳﻪ ﺃﻭ ﻏﻤﻮﺽ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﳊﻘﻴﻘﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻋﻨﺪ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺑﺎﻟﻠﻮﻥ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺮﻣﺎﺩﻳﺔ ﺍﳌﻠﻮﻧﺔ ﻭﻫﻮ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﻟﻠﻮﻥ ﺁﺧﺮ ﺍﻟﻠﻮﻥ‬
‫ﺍﻟﺮﻣﺎﺩﻱ ﻣﺜﻞ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ( ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﺿﻔﺎﺀ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﳉﻮ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻭ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ‬
‫ﺗﻌﻴﲔ ﺍﻟﻈﻞ ﰲ ﺣﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﻟﻸﻟﻮﺍﻥ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫ﻫﻮ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻗﻴﻤﺔ ﻟﻠﺘﺬﻭﻕ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﻭﺇﱃ ﺗﻘﻠﻴﺪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻟﺘﺒﻴﲔ ﻟﻮﻥ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﻭﺇﺑﺮﺍﺯﻫﺎ ﻋﻦ ﻏﲑﻫﺎ ﻭﺍﻹﳌﺎﻡ ﲞﻠﻖ‬
‫ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻷﺻﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﻔﺮﻋﻴﺔ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ﻭﻛﻴﻔﻴﺔ ﺗﺰﻭﳚﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﺤﻜﻢ ﰲ ﺗﻀﺎﺩﻫﺎ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﻭﺍﻟﺪﺭﺟﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻳﺮﻳﺢ ﺍﻟﻌﲔ ﻭﻳﻄﺮﺏ ﺍﻟﺮﻭﺡ ﻭﺍﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﺳﺎﺧﻨﺔ ﺃﻭﺑﺎﺭﺩﺓ ﺣﺴﺐ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﺍﳌﻘﺘﺮﺡ ‪.‬‬
‫‪ – 2‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﻤﺪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻛﻐﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻔﻨﻮﻥ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﺓ ﻭ ﺳﺎﺋﻞ ﺗﻌﺒﲑﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﳝﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﻟﺘﻮﺻﻴﻞ ﺭﺳﺎﺋﻠﻬﺎ ﻭﻣﻀﺎﻣﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺗﻮﻇﻒ ﻓﻨﻮﻥ ﺍﻟﺘﺤﺮﻳﻚ ﺍﻟﺴﻴﻨﻤﺎﺋﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﺮﻋﺔ ﺣﺮﻛﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ )‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ( ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ : (10‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﺳﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
 ‫‪%87.5‬‬ ‫ﻟﻐﺔ ﻟﻔﻈﻴﺔ ‪ +‬ﺇﳝﺎﺀﺍﺕ ‪07‬‬
‫ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ‬
‫ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫ﺇﳝﺎﺀﺍﺕ ‪ +‬ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ‪01‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ‬
‫ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ ﺻﻮﺗﻴﺔ‬ ‫ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﻫﺰﻟﻴﺔ‬ ‫ﻧﻮﻉ‬
‫‪%62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻋﺎﺩﻳﺔ‬ ‫ﺍﳊﺮﻛﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺑﻄﻴﺌﺔ‬
‫‪% 100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (10‬ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﰲ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻭﺍﻹﳝﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻟﺘﺒﻠﻴﻎ ﺭﺳﺎﺋﻞ ﻭﻫﻲ ﲤﺜﻞ )‬
‫‪ ( % 87.5‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﻛﺎﻧﺖ ﲨﻴﻌﻬﺎ ﻧﺎﻃﻘﺔ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﲔ ﱂ ﺗﻌﺮﺽ ﺳﻮﻯ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭ ﻫﻲ ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ " ﻣﺎ ﻋﺪﺍ ﰲ ﺍﳊﻠﻘﺔ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻧﻼﺣﻆ ﺇﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳉﻮ ﻓﻘﻂ ﻭﻫﻲ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﳝﺎﺀﺍﺕ ﻭﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﻭﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﺑﻌﺾ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﳉﻮ ﻭﳏﺘﻮﺍﻫﺎ ﻭﻫﻮ ﻣﺎ ﳝﺜﻞ ) ‪ ( % 12.5‬ﻣﻦ ﳎﻤﻮﻉ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺪ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﰲ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳊﻮﺍﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺟﺮﻯ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺇﻻ ﺃﻧﻪ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﻏﲎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﱂ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﺍﻻﺳﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﺎﻹﳝﺎﺀﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻄﻠﺒﻬﺎ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳍﺰﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻏﲑ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻟﻠﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﺎﻻﺕ ﺍﳌﺰﺍﺟﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻛﺄﻥ ﺗﻌﱪ ﺍﻻﴰﺌﺰﺍﺯ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻋﺐ ﺍﻟﺴﻌﺎﺩﺓ ﺇﺛﺮ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻒ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺼﺎﺣﺐ ﺑﻌﺾ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻋﻼﻣﺎﺕ ﻣﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺗﻨﺒﻌﺚ ﻣﻦ ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻢ ﻭ ﺗﺄﻛﻴﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﻭﻭﺻﻔﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﻳﺰﺩﺍﺩ‬
‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻘﻄﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﻟﻨﺎﻃﻘﺔ ﺣﻴﺚ ﺗﻌﺘﱪ ﺃﺩﺍﺓ ﺃﺳﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻭﺻﻒ ﺍﳊﺎﻻﺕ‬
‫ﺍﻻﻧﻔﻌﺎﻟﻴﺔ ﻭﺍﳌﺰﺍﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺟﺎﻧﺐ ﺍﳌﺆﺛﺮﺍﺕ ﺍﻟﺼﻮﺗﻴﺔ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻒ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ‬
‫ﻭﻳﻼﺣﻆ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (10‬ﺃﻧﻪ ﻳﻮﺟﺪ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻔﺎﻭﺕ ﰲ ﻧﻮﻉ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﺑﻠﻐﺖ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺫﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ) ‪( % 62.5‬ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺑﻠﻐﺖ‬
‫ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺫﺍﺕ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺒﻄﻴﺌﺔ ) ‪ ، ( % 25‬ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﳍﺰﻟﻴﺔ ) ‪( % 12.5‬‬
‫ﻭ ﻗﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﺩﻳﺔ ﻧﻈﺮﺍ ﳉﺪﻳﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻭ ﻧﻈﺮﺍ ﻻﻗﺘﺮﺍﺑﺎﺕ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﻛﻤﺎ ﻫﻮ ﰲ ﺣﲔ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻄﻴﺌﺔ ﻧﻈﺮﺍ ﳌﺨﺎﻃﺒﺘﻬﺎ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﻫﻲ ﺳﻼﺳﻞ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﳑﺎ ﺟﻌﻠﻬﺎ ﰲ ﻣﺘﻨﺎﻭﻝ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻭﻗﺖ ﻛﺎﰲ ﻟﻠﻤﻨﻈﺮ ﺍﳌﺮﺍﺩ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﺍﳍﺰﻟﻴﺔ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ " ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺇﺷﺮﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﻫﻲ ﲢﻤﻞ ﺭﻣﺰ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳊﺬﺭ ﻣﻦ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺍﻻﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﻪ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﻋﺮﺿﺖ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻟﻐﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﻓﺼﺤﻰ ﻭ ﻟﻐﺔ ﻋﺎﻣﻴﺔ ﲞﻄﺎﺏ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺃﲰﺎﺀ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺟﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻛﻠﻪ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﻭ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﻭ‬
‫ﺇﻧﺘﺎﺟﻬﺎ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ : (11‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪75‬‬ ‫‪6‬‬ ‫ﻋﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﻋﺎﻣﻴﺔ‬
‫‪00‬‬ ‫‪00‬‬ ‫ﻏﲑ ﳏﺪﺩﺓ‬
‫‪100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ (11‬ﺃﻥ ) ‪ ( % 75‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﻧﺴﺒﺔ ) ‪ ( % 25‬ﺍﺳﺘﻌﻤﻠﺖ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﱂ ﲣﺮﺝ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭ ﺍﳋﻄﺎﰊ‬
‫ﻭ ﻣﻨﻪ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺫﻟﻚ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﺼﺮﻳﺢ ﺍﳊﻮﺍﺭﺍﺕ ﺃﺛﻨﺎﺀ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﺃ‪‬ﺎ ﺑﺴﻴﻄﺔ ﺳﻬﻠﺔ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﲢﺘﻮﻱ ﻋﻠﻰ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻭﺗﻌﺎﻟﻴﻖ ﻣﻌﺮﻭﻓﺔ‬
‫ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﺗﺪﺭﻛﻬﺎ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻛﻤﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﻄﻲ ﺗﱪﻳﺮﺍ ﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻧﻈﺮﺍ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ‬
‫ﺑﺎ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻲ ﻣﺜﻼ ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ " ﺃﻭ ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ " ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺍﳌﻔﺮﺩﺍﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻻ ﳎﺎﻝ ﻟﺘﺤﻮﻳﺮﻫﺎ ﻭ ﺗﺒﺪﻳﻠﻬﺎ ﻣﺜﻼ ﻛﻠﻤﺔ " ﺍﻷﺯﻭﻥ " ﻛﻠﻤﺔ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﳎﺎﻝ‬
‫ﻟﺘﻐﻴﲑﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺔ ﺍﳉﻮ ‪...‬ﺍﱁ ‪.‬‬
‫ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻣﻲ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳌﺜﻘﻔﲔ ﺇﱃ ﻛﻞ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺣﱴ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ‪،‬ﻭﺷﺒﺎﺏ ﻭﺣﱴ ﻛﻬﻮﻝ‪،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﳋﻄﺎﺏ‬
‫ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺃﲰﺎﺀ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﻋﺮﺑﻴﺔ ﺟﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﺳﻢ " ﻣﺮﺍﺩ " ﻭﻫﻮ ﺍﺳﻢ ﺟﺰﺍﺋﺮﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ‪،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺭﺑﻂ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﺴﻼﺳﻞ ﳒﺪﻩ ﻳﺘﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺼﺪ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻜﻮﻥ ﺑﻌﻴﺪ ﻋﻦ ﺇﺩﺭﺍﻛﻪ ﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻓﺮﺻﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻟﻠﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭ ﻧﻼﺣﻆ ﻫﺬﺍ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻣﺮ‬
‫ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﻮ ﺃﻧﻪ ﳒﺪ ﺳﻼﺳﻞ ﺗﺰﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﻟﻌﺎﻣﻲ ﻭ ﺍﻟﻔﺼﺤﻰ ﰲ ﺳﻠﺴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻣﺜﻼ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ " ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ " ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺗﱪﻳﺮ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ‪.‬‬
‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﺇﺫﺍ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺑﺎﻟﻠﻐﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻠﻐﺎﺕ ﺍﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻏﻴﺎﺏ ﻛﻠﻲ ﺍﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﻭﻋﻲ ﺑﻴﺌﻲ ﺑﺜﻘﺎﻓﺔ ﺟﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻋﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺟﻨﺮﻳﻚ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺍﻟﻮﺍﺟﻬﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﳍﺎ ﻧﺘﻌﺮﻑ ﻋﻠﻰ ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻣﻮﺿﻮﻋﻬﺎ ﻭﻣﺰﺍﻳﺎﻫﺎ ﻟﺬﻟﻚ ﳒﺪ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺘﺼﺪﺭ ﺣﻠﻘﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﺟﻨﺮﻳﻚ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﺪﺓ ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ ﺻﻮﺗﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻻ ﲤﻠﻚ ﺟﻨﺮﻳﻚ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﺟﺎﺀ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﰲ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﻣﺘﺒﺎﻳﻦ‪.‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ : (12‬ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪%‬‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﳋﺼﺎﺋﺺ‬ ‫ﻣﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ‬
‫‪%37.5‬‬ ‫ﺭﺳﻮﻡ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ‪ +‬ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ‪ +‬ﺃﻏﻨﻴﺔ ‪ +‬ﻛﺘﺎﺑﺔ ‪03‬‬
 ‫‪%50‬‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺭﺳﻮﻡ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ‪ +‬ﺃﻏﻨﻴﺔ ‪ +‬ﻛﺘﺎﺑﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺭﺳﻮﻡ ﺛﺎﺑﺘﺔ ‪ +‬ﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ‪ +‬ﺃﻏﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫ﰲ‬
‫ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ‬
‫‪%12.5‬‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺃﻗﻞ ﻣﻦ ‪ 15‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‬

‫‪%62.5‬‬ ‫‪05‬‬ ‫ﻣﻦ ‪ 15‬ﺛﺎﻧﻴﺔ – ‪ 30‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‬

‫‪%25‬‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ‪ 30‬ﺛﺎﻧﻴﺔ‬

‫ﻣﺪﺓ‬
‫‪%100‬‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ‬
‫ﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (12‬ﺃﻥ ﺟﻨﺮﻳﻚ ) ‪ ( % 50‬ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺭﺳﻮﻡ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻭﺃﻏﻨﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﻭ ﻧﻘﺼﺪ ﺑﺮﺳﻮﻡ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻫﻮ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﰲ ﺷﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻭﺣﺮﻛﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﺍﻟﻌﺪﻳﺔ ﲤﺸﻲ ﰒ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻟﺘﻘﻒ ﻭ ﺗﻌﻠﻦ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭ ﻳﺒﺪﺃ ﻛﻼﻣﻬﺎ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺑـ " ﻫﻴّﺎ ﺃﻧﺎ ﺻﺪﻳﻘﺘﻜﻢ‬
‫ﻏﺰﺍﻟﺔ ‪،‬ﺻﺪﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﰒ ﻳﺒﺪﺃ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺑﺄﻏﻨﻴﺔ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﻣﺼﺪﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪،‬ﰒ ﺍﻟﻠﻮﻏﻮ )ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ( ﺍﳋﺎﺹ ﺑﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﰒ ﳒﺪ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ % 37.5‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﺭﺳﻮﻡ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﻭﻣﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺃﻏﻨﻴﺔ ﻭﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺿﻴﻒ‬
‫ﺇﱃ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻨﲑﻳﻚ ﻫﻮ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﻧﺒﺎﺀ ﻭﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﻭﳒﺪ‬
‫ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %12.5‬ﻭﻫﻮ ﻋﺮﺽ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﺍﳌﻀﻴﻒ‬
‫ﳍﺬﺍ ﻫﻮ ﻭﺟﻮﺩ ﺭﺳﻮﻡ ﺛﺎﺑﺘﺔ ﻋﻮﺽ ﻣﺘﺤﺮﻛﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺭﺳﻢ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﻳﻈﻬﺮ ﺛﺎﺑﺖ ‪،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺳﻢ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﺷﻌﺎﺭ ‪ logo‬ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻛﻠﻬﺎ ﻭ ﻳﻈﻬﺮ ﲢﺖ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺣﺮﻑ ) ‪ ( d‬ﺑﺎﻟﻼﺗﻴﻨﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫ﺍﺳﻢ " ﺩﻧﻴﺎ " ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭ ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﺠﻨﺮﻳﻚ ﻧﺴﺘﻜﺸﻒ ﺃﻧﻪ ﳛﺘﻮﻱ ﰲ ﻣﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻏﻨﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻐﺰﺍﻟﺔ‬
‫ﺩﻧﻴﺎ ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ‪ ،‬ﻭﻫﻨﺎ ﻧﺪﺧﻞ ﰲ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﻮﺣﺪ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ‬
‫ﻟﻜﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻷﻥ ﻋﺪﻡ ﺗﻮﺣﺪ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻳﻌﻄﻲ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﺸﻮﻫﺔ ﻟﻠﻌﻤﻞ ﻛﻜﻞ ﻭﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻭ ﻋﺪﻡ ﻓﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻓﻘﺪ ﺍﺳﺘﻌﺎﻧﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺑﻜﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻣﻦ‬
‫ﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﻟﻠﺴﻠﺴﺔ ﺣﻴﺚ ﳛﺎﻭﻝ ﺍﳌﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻓﻜﺮﺓ‬
‫ﻣﻦ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﺪﻡ ﻓﻴﻪ ﻧﻮﻋﻴﺘﻬﺎ ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﺗﺪﻋﻮ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ " ﺃﻧﺎ ﺩﻧﻴﺎ ﺻﺪﻳﻘﺔ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ "‬
‫ﳌﺘﺎﺑﻌﺘﻬﺎ ﻭﻳﺪﻋﻤﻬﺎ ﺍﻟﻠﺤﻦ ﻭﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﲪﺎﺳﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺍﻗﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﺬﻟﻚ ﻫﻨﺎﻙ ﻭﻋﻲ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﳌﻨﺘﺠﲔ ﲟﺪﻯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻓﻌﻤﻠﻮﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺩﻋﻤﻪ ﺑﻜﻞ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻨﻬﺎ ﺃﻥ ﺗﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺟﺎﺫﺑﻴﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻳﻈﻬﺮ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (12‬ﺃﻥ ‪ % 62.5‬ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻞ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﻣﺪﺗﻪ ﻣﻦ ) ‪ 15‬ﺛﺎ‬
‫ﺇﱃ ‪ 30‬ﺛﺎ ( ﰒ ﳒﺪ ﻣﺎ ﻧﺴﺒﺔ ‪ % 25‬ﲡﺎﻭﺯ ) ‪ 30‬ﺛﺎ ( ﻭﺃﺧﲑﺍ ﳒﺪ ﺟﻨﺮﻳﻚ ﻣﺪﺗﻪ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﺃﻗﻞ ﻣﻦ‬
‫‪ 15‬ﺛﺎ ﺑﻨﺴﺒﺔ ‪ %12.5‬ﻭﻫﺬﺍ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﺮﺟﻊ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﺇﱃ ﻗﻀﻴﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺭﺑﻂ ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﺠﻨﺮﻳﻚ ﻣﻊ ﺍﳌﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺔ ﳒﺪ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻻﺧﺘﻼﻝ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺃﻥ ﳒﺪ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺘﻮﺳﻄﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﺪﺓ‬
‫ﺑﻠﻐﺖ ﺿﻌﻒ ﻧﺴﺒﺔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻭ ﺑﺎﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺫﻟﻚ ﻓﺈﻥ ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺍﻟﻘﺼﲑ ﻛﺎﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﻜﺜﲑ ﻣﻦ ﻋﺪﺩ ﺃﻱ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺍﻋﺘﻤﺪﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﱂ ﺗﻮﻗﻒ ﻻﺧﺘﻴﺎﺭﻫﺎ ﳌﺪﺓ ﺍﳉﻨﺮﻳﻚ ﺍﳌﻨﺎﺳﺐ ﳍﺎ ﻓﻬﻲ ﺇﻣﺎ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺃﻭ‬
‫ﺳﻼﺳﻞ ﻗﺼﲑﺓ ﺍﺧﺘﺎﺭﺕ ﺟﻨﺮﻳﻜﺎ ﻃﻮﻳﻼ ﻭﺇﻣﺎ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻃﻮﻳﻠﺔ ﺍﺧﺘﺎﺭﺕ ﺟﻨﺮﻳﻜﺎ ﻗﺼﲑﺍ ﻻ ﻳﺘﻼﺀﻡ ﻣﻊ ﻣﺪﺓ‬
‫ﺣﻠﻘﺎ‪‬ﺎ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻫﻲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺇﺣﺪﻯ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﳌﺨﺘﺼﺔ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻷﻧﺴﺎﻕ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﻟﺪﻛﺘﻮﺭ " ﳏﻤﺪ ﺃﺩﻫﻢ " ﻟﻠﺪﻭﺭ ﺃﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ﻳﺒﲔ ﻟﻨﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﺼﺤﻔﻴﺔ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻭﺳﻴﻠﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﻓﺤﺴﺐ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻋﺎﻣﻞ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﲤﺘﲔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﻨﻤﻴﺔ ﺍﳊﺲ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ‬
‫ﺑﻮﺍﺳﻄﺔ ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺂﻻﻡ ﺍﻷﺧﺮ ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﻣﻄﺎﺑﻘﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﲤﺜﻞ ﺑﻴﺌﺔ ﻣﻠﻮﺛﺔ ‪‬ﺪﺩ ﻛﻴﺎﻥ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﲨﻌﺎﺀ ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﺗﱪﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﻗﺪﺭ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺮﺍﺑﻄﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭﺗﻘﻮﻳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺮﻭﺍﺑﻂ ﺑﲔ ﺑﲏ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﺗﻀﺎﻋﻒ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺃﻻﺗﺼﺎﱄ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﺗﺘﺠﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﳘﻴﺔ ﰲ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻷﳘﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﺻﻮﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻷﻥ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﲤﺮ ﻋﻠﻴﻪ ﻛﻤﻴﺔ‬
‫ﻫﺎﻣﺔ ﻣﻦ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳊﺴﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻃﻔﻴﺔ ﺇﺫ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﺪﺓ ﻣﺮﺍﺕ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﻳﺼﻞ‬
‫ﺍﺳﺘﻈﻬﺎﺭ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺘﻔﺎﺻﻴﻞ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﺃﻛﺜﺮ ﺃﻣﺎﻧﺔ ﻭﺇﱃ ﺍﺳﺘﻌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻘﺎﻃﻊ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﳝﻜﻦ ﺗﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﲔ‬
‫ﺍﻷﺫﻥ ﻭﺟﻌﻠﻬﺎ ﺃﺩﻕ ﰲ ﳑﺎﺭﺳﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻨﻘﺪﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻧﺒﺪﺃ ﰲ ﲤﻴﺰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻛﻮﺣﺪﺓ ﻣﺸﻬﺪﻳﺔ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻛﻮﺣﺪﺓ ﲢﻠﻴﻠﻴﺔ ﲟﻌﲎ ) ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ( ﻭ ) ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ( ﻭﻣﻨﻪ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻳﻘﺘﻀﻲ ﺇﺗﺒﺎﻉ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﰒ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻧﺴﻘﻴﺔ ﰒ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺇﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺃﺧﲑﺍ‬
‫ﺍﳌﻘﺎﺭﻧﺔ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺃ‪-‬ﻭﺻﻒ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪:‬ﺇﻥ ﻭﺻﻒ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﳝﺮ ﻃﺒﻌﺎ ﻋﱪ ﻣﺮﺍﺣﻞ ﺗﺒﺪﺃ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺮﺍﺣﻞ ﻣﻊ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺮﺳﻞ ‪:‬ﻓﻜﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻟﻘﺪ ﰎ ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺪﺭﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﺑﻌﺔ ﻟﻠﻮﺯﺍﺭﺓ ﺃﻣﺎ ﺍﳉﺎﻧﺐ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﲏ ﰲ ﺇﳒﺎﺯ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻓﻜﺎﻥ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻭ ﻛﺎﻟﺔ ﺍﺗﺼﺎﻟﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪:‬ﻫﻲ ‪ 08‬ﺳﻠﺴﻼﺕ ﺗﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﺭﻣﺰ ﻭﺍﺣﺪ ﻫﻮ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﻟﻜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻮﺿﻮﻉ‬
‫ﻋﻨﻮﺍﻥ ﻭﻛﻤﺎ ﺃﺷﺮﻧﺎ ﺇﻟﻴﻪ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﰲ ﺗﻌﲔ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻭﺍﻟﱵ ﺃﺧﺬﺕ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺴﺤﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻧﻮﻓﻤﱪ‬
‫‪ 2003‬ﺣﱴ ﻣﺎﻱ ‪. 2005‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﻟﱵ ﻭﺍﻛﺒﺖ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﻓﺘﻤﺜﻠﺖ ﰲ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺑﺎﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻲ ﻭﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﻘﻤﺔ ﺍﻟﻨﻴﺒﺎﺩ ﻭﺭﺑﻂ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺗﺸﺠﻴﻊ ﺍﳌﻨﻀﻤﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﻛﺎﻟﻴﻮﻧﺴﻜﻮ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭﻣﻨﺢ ﺟﻮﺍﺋﺰ ﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺇﺳﻬﺎﻣﺎﺕ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﻫﺬﺍ ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺍﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻛﺎﳌﻨﻈﻤﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﻭﺗﺸﺠﻴﻊ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻓﺘﺮﺍﻭﺣﺖ ﺑﲔ ﺗﺪﻫﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺮﺃﺱ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻟﻘﻤﺔ ﺍﻟﻨﻴﺒﺎﺫ ﻭ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﻜﻠﻔﺔ‬
‫ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﳒﺎﺯ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺳﻼﺳﻞ ﺇﻋﻼﻧﻴﺔ ‪‬ﺘﻢ ﺑﻨﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳏﺎﻭﺭ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪:‬ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺑﺎﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﳌﻘﺪﻣﺔ ﻭﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﺍﳉﻤﻴﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺮﻣﺰ ﺇﻟﻴﻪ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻭﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻲ ﲤﺜﻞ ﺷﻌﺎﺭ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﻧﺴﻘﻴﺔ ‪ :‬ﺇﻥ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﻧﺴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﳝﺮ ﻋﱪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺃﻋﻠﻰ ) ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﺼﺮﻳﺔ ( ‪ :‬ﻓﺎ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﻔﲏ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻨﺘﻤﻲ ﺇﻟﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻫﻮ ﺍﻹﻋﻼﻥ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻓﻴﻠﻢ ﺗﻮﺛﻴﻘﻲ ﰲ ﺃﻗﻞ ﻭﻗﺖ ﻣﻦ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﺃﳒﺰﺗﻪ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﺗﻌﺎﰿ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﳎﺘﻤﻊ ﻣﻌﺎﺻﺮ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻨﺴﻖ ﻣﻦ ﺃﺳﻔﻞ ‪ :‬ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﲤﺮ ﰲ ﻓﺘﺮﺍﺕ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻛﱪ ﺩﻋﺎﻳﺔ ﳍﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻟﻮﺻﻮﻝ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻗﻴﺎﻡ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﳌﺮﺳﻠﺔ ﺑﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﻋﻦ ﻛﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭﻣﺪﻯ ﺍﻟﺼﺪﻯ ﺍﻟﺬﻱ ﺣﻘﻘﺘﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻭﻛﻞ ﻣﺎ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﻘﻴﺪ ﺑﻪ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﺍﻹﳒﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺩﻡ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺇﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ :‬ﻭﺟﻬﺖ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺜﻘﻔﺔ ﻭﻏﲑﻫﺎ ‪،‬ﻛﺒﺎﺭ ﻭﺻﻐﺎﺭ ‪ ،‬ﻓﻘﺮﺍﺀ ﻭ ﺃﻏﻨﻴﺎﺀ ﻭ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻨﺪ ﻣﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺑﺪﻗﺔ ﻣﺜﻼ ﺳﻴﺎﺭﺓ ﻓﺨﻤﺔ ﲜﻮﺍﺭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺭﺍﻗﻴﺔ ( ﺃﻭﻣﻮﺍﻃﻦ ﰲ ﺍﻟﺴﻮﻕ ﻏﲑ ﻣﻨﻈﻢ ) ﻃﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻓﻘﲑﺓ ( ﻭﻣﻨﻪ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺃﻋﻄﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺃﳘﻴﺔ ﻟﻠﺒﻌﺪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﳎﺎﻝ ﺍﻻﺑﺪﻉ ﺍﳉﻤﺎﱄ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﻝ ‪ :‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻖ ﻟﻠﺸﻜﻞ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﺑﺪﺍﻉ ﲨﺎﱄ‬
‫ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﻭ ﺃﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻣﻘﺎﺭﺑﺔ ﺳﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ :‬ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻘﺎﺭﺑﺔ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‪ :‬ﺣﻴﺚ ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺇﱃ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﺳﺴﻪ ﻭﻧﻮﺍﺣﻲ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺭﻣﺰﻱ ‪‬ﺘﻤﻊ ﻋﺼﺮﻱ ﻣﺘﻄﻮﺭ ﻣﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻱ ﺍﻷﻭﻝ ﻭ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﲏ ﺍﻟﺜﺎﱐ ‪ :‬ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻷﻭﻝ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﻮﺟﻬﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﲏ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﻣﺮ ﻟﻴﺘﻌﺪﻯ ﺇﱃ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﺍﳌﻌﲏ ﺍﻟﺘﻘﺮﻳﺮﻱ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳉﺎﻣﺪﺓ ﺗﺸﲑ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺘﻀﻤﻴﲏ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺇﱃ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻷﻥ ﻛﻞ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻴﻨﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺇﺑﺪﺍﻉ ﻓﲏ ﻳﺜﲑ ﺍﳌﺘﻠﻘﻲ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﰲ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ﻭﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻛﻤﺮﻛﺰ ﻓﲏ ﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ .‬ﲟﺸﺎﻫﺪﺓ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺮﻣﺰ‬
‫ﻳﻌﻄﻲ ﺻﻮﺭﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﻭ ﻓﻜﺮﺓ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﰲ ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ ﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻓﻜﺮﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ " ﺻﻮﺭﺓ ﺭﻣﺰﻳﺔ ﻭﻫﻮ‬
‫ﻻ ﻳﻘﺪﻡ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻭﻟﻜﻦ ﻳﺘﻄﻠﺐ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻓﻬﻮ ﳛﻤﻞ ﻣﻌﲎ ﻣﻜﺜﻒ‪،‬ﻭﰲ‬
‫ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺃﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻛﺼﻮﺭﺓ ﳑﺎﺛﻠﺔ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ " ‪.‬‬
‫ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ‪:‬‬
‫ﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻫﻮ ‪ :‬ﻏﺰﺍﻟﺔ ﻟﻮﻥ ﺃﺻﻔﺮ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﺒﺎﺱ ﺃﺯﺭﻕ ‪ +‬ﺃﺧﻀﺮ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻋﻨﻘﻬﺎ ﺭﻣﺰ‬
‫ﻛﺮﺓ ﺃﺭﺿﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺣﺮﻑ " ﺏ "‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺐ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﻄﻲ ﺗﻔﺴﲑﺍ ﻟﻜﻞ ﺭﻣﺰ ﻓﺤﻴﻮﺍﻥ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻫﻮ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﻣﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﻴﺔ ‪‬ﺪﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺑﺎﻻﻧﻘﺮﺍﺽ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ‬
‫ﺭﻣﺰ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻣﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻪ ﻟﺪﻯ ﻛﻞ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﲝﻴﺚ ﺍﻧﻘﺮﺍﺿﻪ ﻳﻬﺪﺩ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺪﻭﻝ ‪ ،‬ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻫﻮ ﺍﳍﺪﻭﺀ ﻭﺍﻟﱪﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﺼﻔﺎﺀ ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻔﺴﲑ ﻟﻸﻭﺍﻥ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﳒﺪ ﺛﻼﺙ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﻻ ﻏﲑ ﻭﻫﻲ ﺍﻷﺻﻔﺮ ﻭﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ‬
‫ﺑﻜﺜﺮﺓ ﻭ ﻳﺮﻣﺰ ﻟﻠﺼﺤﺮﺍﺀ ﻭﻓﻖ ﺍﻷﺻﻔﺮ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻟﺮﻣﺎﺩﻱ ﺍﳌﺎﺋﻞ ﻟﻸﺻﻔﺮ ﻭﻳﺮﻣﺰ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳉﺒﻠﻴﺔ‬
‫ﰒ ﳒﺪ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺯﺭﻕ ﻭ ﻳﺮﻣﺰ ﻟﻠﺒﺤﺮ ﺃﻭ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻲ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺧﻀﺮ ﻭﻫﻮ ﻳﺮﻣﺰ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺸﻤﺎﻟﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﳌﻨﺎﺥ ﺍﻟﻘﺎﺭﻱ ﻭﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺗﺮﻣﺰ ﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬
‫ﻓﻬﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺭﻣﺰ ﳏﻠﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ‪ ،‬ﺇﺫﺍ ﺃﻥ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﻣﺰﻳﺔ ﺑﺄﺧﺮﻯ ﰲ ﺩﻭﻝ ﺃﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺮﻣﺰ‬
‫ﻻ ﳛﻤﻞ ﻧﻔﺲ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻓﺈﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻌﻈﻢ ﺑﻠﺪﺍﻥ ﴰﺎﻝ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺗﺮﻛﺰ ﰲ ﺃﻟﻮﺍ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻟﺮﻣﺎﺩﻱ ﺍﻟﻘﺮﻳﺐ ﻣﻦ ﺍﻷﺻﻔﺮ ﺍﻟﺬﻱ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳉﺒﻠﻴﺔ ﻭﰲ ﺑﻌﺾ ﺩﻭﻝ ﺟﻨﻮﺏ ﺍﻟﺒﺤﺮ‬
‫ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻮﻥ ﺍﻷﺻﻔﺮ ﻣﺜﻞ " ﻟﻴﺒﻴﺎ " ﻧﻈﺮﺍ ﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﺒﻠﺪ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻱ ﻓﺈﻥ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ﳝﺜﻞ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪.‬‬
‫ﻭﺃﺧﲑﺍ ﰲ ﺗﻔﺴﲑﻧﺎ ﻟﻠﺮﻣﺰ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﻭﻣﺎ ﲢﻤﻠﻪ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﰲ ﻋﻨﻘﻬﺎ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻜﺮﺓ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺣﺮﻑ "‬
‫ﺏ " ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﻫﻮ ﺷﻌﺎﺭ ‪ logo‬ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﻭﻫﻮ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﺬﺍ ﻳﻌﻄﻲ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﺃﻥ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺪﺍﺋﻢ ﻫﻮ ﻭﺍﺣﺪ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻭﺟﺐ ﲢﻠﻴﻞ ﺷﻌﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﳒﺪ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺀ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻣﺼﻄﻠﺢ " ﺑﻴﺌﺘﻪ " ﻭﺍﻟﻜﺮﺓ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﺗﻌﱪ‬
‫ﻋﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳌﺘﺄﺛﺮﺓ ﺑﺎﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﺸﺮ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻠﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺀ ﻳﺮﻣﺰ ﻟﻠﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭﺇﺫﺍ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﺍﻟﻠﻮﻥ‬
‫ﺍﻷﺧﻀﺮ ﲟﺎ ﻳﻘﻴﻤﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻷﻣﻞ ﻭ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﳒﺪ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﻣﺰ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺭﺑﻂ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻌﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﲢﺖ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ " ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ﻭﺭﻫﺎﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﺟﺪ ﻫﺎﻡ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﺃﻣﺔ ‪....‬ﺍﱁ‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﻌﲎ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻠﻪ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﰲ ﻛﻞ ﺟﻮﺍﻧﺒﻪ ﺃﻱ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻻﻗﺘﺼﺎﺩ) ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ( ﻭﺭﺑﻄﻬﺎ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ) ﻟﻜﻞ ﺃﻣﺔ ( ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﲢﻠﻴﻠﻴﻨﺎ ﻟﻠﺸﻌﺎﺭﻳﻦ ) ﺷﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﺷﻌﺎﺭ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ( ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻫﻮ ﻣﻦ ﻫﺪﻑ ﻭﺟﻮﺩ ﻭ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻭﺯﺍﺭﺓ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲢﻠﻴﻠﻨﺎ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﳒﺪﻩ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻂ ﻭﻫﻮ ﻣﻨﺘﺸﺮ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﻭﲡﻤﻊ ﺑﲔ )‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺼﻮﺭﻱ ﻭ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ( ﻭﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻧﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻤﻞ ﺍﺳﻢ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻭﻛﻠﻤﺔ ﻣﺮﻛﺒﺔ ﻣﻦ ﺃﻭﺍﺋﻞ‬
‫ﺍﳊﺮﻭﻑ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﰲ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ﻋﻠﻰ ﺣﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺀ ﻭﻫﻮ ﺭﻣﺰ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﺎﻟﻀﺒﻂ‬
‫ﻟﻠﻬﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻈﻬﺮ ﲢﺖ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ " ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ‬
‫ﺭﻫﺎﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﺟﺪ ﻫﺎﻡ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﺃﻣﺔ ‪ " ...‬ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﳑﻴﺰﺍﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﺃﻧﻪ ﺳﻬﻞ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﻭ ﳝﻴﺰ ﺛﻘﺎﻓﺎﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻓﺤﺮﻑ ﺍﻟﺒﺎﺀ ﻣﻜﺘﻮﺏ ﺑﺎﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺑﻞ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻫﻮ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻷﻳﻘﻮﱐ ) ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ( ﻭﺍﳌﺘﺸﻜﻞ ﻣﻦ ﺻﻮﺭﺓ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ‬
‫ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻭﻫﻮ ﺭﺳﻢ ﺗﺸﺨﺼﻲ ﳊﻴﻮﺍﻥ ﻭﻫﻮ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻱ‬
‫ﻭﻟﻴﺲ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﲣﻄﻴﻂ ﺑﻴﺎﱐ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﺍﻻﺳﺘﻌﻤﺎﺭﻱ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻧﻘﻞ ﺍﳌﻌﲎ ﻭﳝﺜﻞ‬
‫ﻋﻨﺼﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺮﻭﺽ ﺃﻥ ﻳﱪﺯ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺃﻭ ﺇﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺍﻟﻌﻼﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ﺑﻨﻮﻋﻪ ﻛﻤﺎ ﺃﺷﺮﻧﺎ ﺳﺎﺑﻘﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﳌﺨﺘﻠﻂ ﺃﻱ ﺷﻌﺎﺭ ﻳﻄﺮﺡ ﻧﻮﻋﲔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺳﺎﺋﻞ ‪ :‬ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ﻭﻫﻲ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺗﻮﺣﻲ ﺑﺎﳍﺪﻑ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ﻭﳒﺪ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺍﻹﻳﻜﻮﻧﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺭﺳﻢ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﻭﻫﻲ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻋﻞ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ‬
‫ﺍﻻﺧﺘﻴﺎﺭﻳﺔ ﻣﺎﺑﲔ ﺍﻟﺪﺍﻝ ﻭ ﺍﳌﺪﻟﻮﻝ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺭﻣﺰ ﳌﻌﲎ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﺎﳋﺼﻮﺹ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﻫﻲ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﳌﻨﺘﻮﺝ ﺇﻋﻼﻣﻲ ﳍﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠﺔ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﳛﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ‪ logo‬ﺍﳌﺪﺭﻭﺱ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﺩﺭﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻬﺮﺓ‬
‫ﺑﺎﺳﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺑﺎﺳﻢ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺣﱴ ﺃﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺗﺘﺨﻠﻰ ﻋﻦ ﻛﻞ ﺷﻌﺎﺭ ﻟﻐﻮﻱ ﲟﻌﲎ‬
‫ﺗﻘﻠﻴﺺ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭﺍﺕ ﺇﱃ ﺷﻌﺎﺭ ﺻﻮﺭﻱ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﳒﺪ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﻠﻐﻮﻱ ﻳﻌﻮﺩ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺼﻮﺭﻱ ﺍﳌﺴﻄﺮ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺃﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻣﻦ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻻ ﻳﺘﻼﺀﻡ‬
‫ﻣﻊ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﻟﻔﻜﺎﻫﻴﺔ ﻭﺍﳌﺴﻠﻴﺔ ﻓﻬﻮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺑﺎﻟﻘﺼﺺ ﺍﻟﱵ ﲢﺎﻭﻝ ﺍﻻﻗﺘﺮﺍﺏ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﲡﺴﻴﺪﻩ‬
‫ﻭﻛﺬﻟﻚ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﲏ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﻭﺍﳌﻈﻬﺮ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻭﺗﻘﻮﻡ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻳﺔ ﺑﺘﻤﺜﻴﻞ‬
‫ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﺍﻷﺷﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﻓﻬﻲ ﺗﺸﺒﻪ‬
‫ﻧﻮﻋﺎ ﻣﺎ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺍﻟﻔﻮﺗﻮﻏﺮﺍﻓﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺗﻘﻠﻴﺪﻫﺎ ﳌﺎ ﻫﻮ ﻣﻮﺟﻮﺩ ﰲ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ‬
‫"ﺩﻧﻴﺎ " ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﺎﻷﻧﺎﻗﺔ ﻭﺗﻀﻔﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻃﺎﺑﻌﺎ ﲨﺎﻟﻴﺎ ﺧﺎﺻﺎ ﻭﻗﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺣﻮﻝ ﺷﺨﺼﻴﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ" ﻭﻫﻲ ﺍﶈﻮﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﰲ ﻣﻘﺎﺑﻞ ﺫﻟﻚ ﳒﺪ ﲡﺴﻴﺪ ﻋﺎﺩﻱ ﻏﲑ ﻛﺎﺭﻳﻜﺎﺗﻮﺭﻱ ﻭﻻ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﲟﻌﲎ ﻟﻴﺲ‬
‫ﺧﻴﺎﱄ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺃﳘﻴﺔ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺟﺪﻳﺔ ﺍﳌﻮﺍﺿﻴﻊ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻭﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻷﻥ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺍﻟﻜﺎﺭﻳﻜﺎﺗﻮﺭﻱ ﻭﺣﱴ ﺃﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻣﻮﺟﻪ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳑﺎ ﻳﻌﲏ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻨﺎ ﺗﻄﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﺰﺍﻭﺝ ﺑﲔ ﺭﺳﻢ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﳊﻴﻮﺍﻥ " ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﻣﻊ ﻭﺍﻗﻊ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻭﻛﺎﺋﻨﺎﺕ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻣﻊ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻏﻠﺐ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻄﺎﺑﻊ ﺃﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺇﺑﺮﺍﺯ‬
‫ﻣﻌﻈﻢ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺑﻨﻔﺲ ﺍﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﻟﱵ ﻓﺮﺿﺖ ﳌﺜﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ‪.‬‬
‫ﺸﻌﺎﺭ ﻭﺯﺍﺭﺓ ﺘﻬﻴﺌﺔ ﺍﻻﻗﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺴل ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‬

 ‫ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ‪ :‬ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ‪:‬‬
‫ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ‪‬ﺎ ﰒ ﻧﻨﺘﻘﻞ‬
‫ﺇﱃ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻻ ﻭﺇﻋﻄﺎﺀ ﺩﻻﻟﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ‪،‬ﰒ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﻋﺮﺽ‬
‫ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺣﺴﺐ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﻭﻣﻔﻬﻮﻡ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻟﻨﺮﺑﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ‪،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﳓﺎﻭﻝ ﺭﺑﻂ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺪﻭﺭ ﺣﻮﻟﻪ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ‪ ،‬ﻟﻨﻌﺮﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺑﻨﻮﻋﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﰒ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﳓﺎﻭﻝ‬
‫ﺇﻋﻄﺎﺀ ﲢﻠﻴﻞ ﺧﺎﺹ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﺩﻧﻴﺎ " ﻭﻟﻜﻦ ﻗﺒﻞ ﻫﺬﺍ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ‬
‫ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﻴﻔﻲ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﻋﺮﺽ ﻛﻞ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻀﻤﻨﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭ ﻗﺮﺍﺀﺓ ﰲ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ ‪،‬ﻟﺬﻟﻚ ﺳﻴﺘﻢ ﻋﺮﺽ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﴰﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻳﻘﺪﺭ ﻋﺪﺩﻫﺎ ﺑـ ‪ 08‬ﺳﻠﺴﻼﺕ ‪.‬‬
‫‪ – 1‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺇﻋﻼﻥ ﺇﺷﻬﺎﺭﻱ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﲤﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﺪﺃ ﺑﺜﻬﺎ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ‬
‫ﻓﻴﻔﺮﻱ ﻭﻣﺎﺭﺱ ‪ 2003‬ﻭ ﺑﻠﻎ ﺣﺠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺰﻣﲏ ‪ 4‬ﺩﻗﺎﺋﻖ ﻭﺳﺘﺔ ﻭﺛﻼﺛﻮﻥ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻭﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻘﻮﻡ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺷﺮﺡ ﻭ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻔﺎﺳﲑ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺴﻴﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﻳﻌﺘﱪ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﺳﻌﺔ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳏﺘﻮﻳﺎﺗﻪ ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﻗﺪﻣﻬﺎ ﻋﱪ‬
‫ﺍﶈﻄﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﺯﺍﺭﻫﺎ – ﺷﺮﻕ ‪ ،‬ﻏﺮﺏ – ﺣﻴﺚ ﻣﺴﺖ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺘﻼﻣﻴﺬ ﺍﳌﺪﺍﺭﺱ ‪ ،‬ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ ‪ ،‬ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ‪ ،‬ﻃﻠﺒﺔ ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﲏ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ‪ ...‬ﻟﻘﺪ ﲰﻊ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺈﻋﻼﻡ ﻭﲢﺴﻴﺲ‬
‫ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﺣﻮﻝ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﻬﺪﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﻭﳐﺘﻠﻒ ﺗﺄﺛﲑﺍﺗﻪ ﻭ ﺍﻧﻌﻜﺎﺳﺎﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ﻭﻣﻦ ﰒ ﺩﻓﻌﻪ ﺇﱃ ﺗﻐﻴﲑ ﺳﻠﻮﻛﺎ ﺗﻪ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﳌﻀﺮﺓ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﱃ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﺗﺴﺎﻫﻢ‬
‫ﰲ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻌﺘﱪ ﺳﺎﺑﻘﺔ ﺃﻭﱃ ﺑﺒﻼﺩ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭﻫﻮ ﲢﺪ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻋﻠﻰ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ‬
‫ﺍﻷﻣﻨﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ‪‬ﺎ ﺑﻼﺩﻧﺎ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻨﻮﺍﺕ ﺍﻷﺧﲑﺓ ‪ ،‬ﺇﻻ ﺃﻥ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻗﺪ ﻭﺟﺪ ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻣﺘﻌﻄﺸﲔ ﳌﻌﺮﻓﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﻴﻂ ‪‬ﻢ ‪،‬ﻭ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﺍﻟﱵ ﺃﺩﺕ ﺇﱃ ﻇﺎﻫﺮﺓ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭﺍﻷﺿﺮﺍﺭ‪ ،‬ﻣﺸﻜﻞ ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﻭﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﻟﻨﺎﲨﺔ ﻋﻦ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪...‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻮ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ‪ ،‬ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭﺍﳌﻨﻈﻤﺎﺕ ﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ ‪ ،‬ﻣﺮﺍﻛﺰ ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻬﲏ ﻃﻠﺒﺔ‬
‫ﺍﳉﺎﻣﻌﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﻳﺘﻜﻮﻥ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺎﻡ ﺑﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﺲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻌﺮﺑﺔ ﻣﻦ ‪ 04‬ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻣﻦ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﳝﻜﻦ ﻋﻤﻞ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﻤﻮﻋﺔ ﺑﺘﻐﻄﻴﺔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﻟﻌﺮﺑﺔ ﻭﺗﻘﺪﱘ ﺍﻟﺸﺮﻭﺣﺎﺕ ﺍﻟﻼﺯﻣﺔ ﻟﻠﻤﻠﺼﻘﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲟﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﻴﺎﻩ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻪ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺒﺬﻳﺮ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻟﻠﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﺘﻨﻘﻠﺔ ﺑﻮﺍﺳﻄﺘﻪ ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ﻭﻃﺮﻕ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻠﺺ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭﻫﺎ ﻭﺷﻜﻞ ﺍﻻﺳﺘﻔﺎﺩﺓ ﻣﻨﻬﺎ ‪،‬ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺮﺟﺎﻋﻬﺎ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺭﺳﻜﻠﺘﻬﺎ‬
‫ﻭ ﺗﺼﻨﻴﻌﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﻘﻮﻡ ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺑﺎﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺴﺎﺅﻻﺕ ﺍﳌﻄﺮﻭﺣﺔ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﺣﻮﻝ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺒﺪﺃ ﺩﺍﻓﻊ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﰲ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪...‬‬
‫‪ – 2‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺘﱪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺛﺎﱐ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺧﺎﺹ ﺑﺈﻋﻼﻧﺎﺕ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﻭﻛﺎﻥ ﻫﺬﺍ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻱ‬
‫‪ 2003‬ﻭ ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ ﳍﺬﺍ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﻫﻲ ‪ :‬ﺛﻼﺙ ﺩﻗﺎﺋﻖ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻧﻮﻋﲔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﺳﻠﱯ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺇﳚﺎﰊ ﻭ ﺗﻌﺮﺽ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ﻭﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﺍﻟﻌﻤﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ‬
‫ﻭﺍﳌﺘﺴﺒﺐ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻛﻤﺎ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺄﳘﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻒ‬
‫ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﻪ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻭﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ﺗﻨﻘﻴﺔ‬
‫ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﳌﻌﺎﺵ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻨﻪ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻫﻮ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﲟﺴﺎﻋﺪﺓ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺼﺎﱀ ﻭ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺑﻮﺟﺒﺎ‪‬ﺎ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﳌﻘﺪﻡ ﺑﻪ ﳒﺪﻫﺎ ﲣﻀﻊ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻠﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻗﺪﻣﺖ ﺑﻪ ﺣﻴﺚ ﻧﻼﺣﻆ ﰲ ﺍﻟﺒﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻳﻌﻢ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﺭﺟﺎﺀ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻟﻮﺍﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﺩﱏ‬
‫ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺃﻳﻦ ﺗﺒﺪﺃ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻣﺮﺍﺽ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﻠﺤﻈﺔ ﻳﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺪﺧﻞ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﻟﺘﺘﻄﻮﻉ ﻣﻊ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺷﺒﺎﺏ ﻭ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻟﺘﻨﻈﻴﻒ‬
‫ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﻳﻜﻮﻥ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺗﻌﺎﻭﻥ ﻭ ﺟﺪ ‪ ،‬ﻭﰲ ﳊﻈﺔ ﳒﺪ ﳏﻴﻂ ﻭ ﺑﻴﺌﺔ ﻧﻈﻴﻔﺔ ﻟﺘﺒﺪﺃ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﰲ ﺗﺒﲔ ﻗﻴﻤﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺃﻥ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﺮﺩﻳﺔ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺴﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﲨﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻟﻴﺴﺖ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺑﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻭﻟﻴﺴﺖ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻓﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺃﺧﺮﻯ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺻﺤﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻧﻮﻋﻴﻪ ﻋﻀﻮﻱ ﻭ ﻧﻔﺴﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻲ ﲢﺎﻭﻝ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺑﻌﺪ ﻭﻗﺎﺋﻲ ‪،‬ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﻋﺮﺽ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﺃﻳﻦ ﺗﻜﺜﺮ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﺍﳌﻌﺪﻳﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﻨﺎﲡﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻫﻲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﲤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻭ ﲢﻀﲑﻳﺔ ﻟﻠﺪﺧﻮﻝ ﰲ ﻓﺼﻞ ﺍﻟﺼﻴﻒ ‪.‬‬
‫‪ – 3‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ ‪:‬‬
‫ﺑﺮﳎﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻱ ‪ 2003‬ﰲ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﺩﻗﻴﻘﺘﲔ ﻭ ﲬﺴﲔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﺗﻌﺎﰿ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺗﻌﺮﺽ ﻧﻮﻋﲔ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻷﻭﻝ ﺳﻠﱯ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ‪ ،‬ﻭﻋﺮﺿﺖ ﺃﺣﺪﺍﺙ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺣﺪﻯ ﺷﻮﺍﻃﺊ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻭ ﻫﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ‬
‫ﺷﻮﺍﻃﺊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﺒﺒﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ‬
‫ﻋﺎﳉﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﳌﺼﻄﺎﻓﲔ ﻭ ﻋﺎﳉﺖ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﺷﺎﻃﺊ ﺍﻟﺒﺤﺮ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﺴﻠﺴﺔ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺄﺛﲑ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﳌﺼﻄﺎﻓﲔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺮﻳﺔ ) ﻇﻬﻮﺭ ﲰﻜﺔ ﺗﻘﻔﺰ ﰒ ﺗﻌﻮﺩ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﺤﺮ ( ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﺭﺳﻢ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﰒ ﻳﺒﲔ‬
‫ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺳﻠﻮﻙ ﺭﺷﻴﺪ ﻟﻌﺎﺋﻠﺔ ﻣﺼﻄﺎﻓﺔ ﺃﻳﻦ ﺗﻌﻄﻲ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﳕﻮﺫﺟﻲ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﻳﺒﲔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﺎﻭﻥ ﺍﳌﺼﻄﺎﻓﲔ ﻣﻊ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﺼﺎﱀ ﻣﺜﻼ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﳌﺪﻧﻴﺔ ﻭ ﻧﻼﺣﻆ ﺗﺪﺧﻞ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﻟﺘﺒﲔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻷﻃﻔﺎﻝ ﻳﻠﻮﺛﻮﻥ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻭ ﺗﺪﻋﻮﻫﻢ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻒ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﺗﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ‬
‫ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ‪ ،‬ﻭ ﻳﻌﺮﺽ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺷﺎﻃﺊ ﻧﻈﻴﻒ ﻭ ﲝﺮ ﻫﺎﺩﺉ ﻭ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻳﻠﻌﺒﻮﻥ ﲟﺘﻌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﺼﻄﺎﻓﲔ ﻭ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ‬
‫ﻟﻪ ﻗﻴﻤﺔ ﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻣﻦ ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﲝﺮﻳﺔ ﻭﻣﺼﻄﺎﻓﲔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻋﻤﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺻﺤﺔ ﻭ ﺭﺍﺣﺔ ﻭ ﺭﻓﺎﻫﻴﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺳﻴﺎﺣﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﺼﻴﻔﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻨﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺘﻨﻤﻮﻱ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﳒﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﺑﻌﺪ ﻭﻗﺎﺋﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻮﺳﻂ ﻣﻌﲔ ﻳﻘﺼﺪﻩ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﻓﺘﺮﺓ ﻣﻌﻴﻨﺔ ‪،‬ﻭ ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻧﻘﺪ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﺼﻄﺎﻓﲔ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺇﱃ ﻛﻬﻮﻝ ﺍﱃ ﺃﺳﺮ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺴﻤﻜﻴﺔ ﻷﻥ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻳﻬﺪﺩ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ – 4‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﺮﳎﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﺭﺱ ‪ 2004‬ﰲ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﺩﻗﻴﻘﺘﲔ ﻭﲬﺴﲔ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻮﻋﻮﻳﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﻣﺎ ﻋﺪﺍ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻠﻘﻄﺎﺕ‬
‫ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻮﳉﺖ ﻋﻠﻰ ﺷﻜﻞ ﻭﺍﺣﺪ ﺣﻴﺚ ﳒﺪ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﲤﻴﻞ ﺇﱃ ﺧﻀﺮﺍﺀ ﺯﺍﻫﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ‬
‫ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺑﻴﻊ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﺎﰿ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﺑﻘﻄﻊ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﻭ ﺑﻘﻄﻒ ﺍﻟﺰﻫﻮﺭ ‪،‬ﻭﻫﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﻓﺼﻞ‬
‫ﺍﻟﺮﺑﻴﻊ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﺒﺒﻬﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺍﳌﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻓﻨﻼﺣﻆ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﺸﺠﺮﺓ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺴﺤﺎﺏ ﰲ ﺍﻟﺴﻤﺎﺀ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻛﻜﻞ ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺗﺄﺛﲑ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻛﺎﻟﺒﻘﺮﺓ ﺗﺮﻋﻰ ﰲ ﺃﻣﺎﻛﻦ‬
‫ﻟﻴﺴﺖ ﻟﻠﻤﺮﻋﻰ ‪،‬ﻭﺑﲔ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻭﺫﺍﻙ ﻧﻼﺣﻆ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻇﻬﻮﺭ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻹﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﺷﺒﻴﻬﺔ ﺑﺘﻠﻚ ﺍﻹﺭﺷﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﻔﻼﺣﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺲ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺗﻠﻌﺐ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳉﻮﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺳﻘﻮﻁ ﺍﻷﻣﻄﺎﺭ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻮ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺘﻐﲑ ﻛﺎﺋﻦ ﺧﺎﺹ‬
‫ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺘﻐﲑ ﺇﻱ ﻛﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﻫﺬﺍ ﻳﻜﻮﻥ ﺇﳚﺎﺑﻴﺎ ﺃﻭ ﺳﻠﺒﻴﺎ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺯﺭﺍﻋﻲ ﻓﻼﺣﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺒﻴﺌﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﳍﺎ ﺑﻌﺪ ﺗﻨﻤﻮﻱ ﺃﻳﻀﺎ ﻭ ﺣﱴ ﺑﻌﺪ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫‪ – 5‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪:‬‬
‫ﺑﺮﳎﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺟﻮﻳﻠﻴﺔ ‪ 2004‬ﰲ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﺩﻗﻴﻘﺘﲔ ﻭ ﲬﺲ ﺛﻮﺍﱐ‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﳏﻮﺭ ﻣﻬﻢ ﻫﻮ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪،‬ﻭ ﺗﻌﺎﰿ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﺭﺑﻂ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﺘﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ‪ ،‬ﻭ ﺗﻘﻮﻡ ﻓﻜﺮﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﲣﺼﻴﺺ ﻣﻜﺎﻥ‬
‫ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﻠﻌﺐ ﺣﱴ ﻻ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﻮﺿﻰ ‪ ،‬ﻭ ﻳﺒﲔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻛﻴﻒ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻳﻠﻌﺒﻮﻥ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﻌﻄﻮﺍ‬
‫ﻣﺒﺎﻻﺓ ﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ‪‬ﻢ ﻭ ﻓﺠﺄﺓ ﺗﺬﻫﺐ ﺍﻟﻜﺮﺓ ﺇﱃ ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ ،‬ﻓﻴﺄﰐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺃﻥ ﳚﻠﺒﻮﻫﺎ ﻟﺘﻘﻮﻡ‬
‫ﻏﺰﺍﻟﺔ ﲜﻠﺒﻬﺎ ﻭ ﺗﺪﻋﻮﻫﻢ ﺇﱃ ﺍﳌﺴﺎﳘﺔ ﰲ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳜﺮﺝ ﺷﺎﺏ ﻓﻴﺠﺪ ﺳﻴﺎﺭﺗﻪ‬
‫ﻣﻠﻮﺛﺔ ﲤﺎﻣﺎ ﻟﻴﻨﻘﻠﺐ ﺍﳌﺸﻬﺪ ﻭ ﺗﻘﻮﻡ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﺑﺘﻨﻈﻴﻒ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻭ ﺗﺪﻋﻮ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺇﱃ ﺗﻨﻈﻴﻒ ﺍﶈﻴﻂ‬
‫ﻭ ﻣﻨﻪ ﺭﺳﺎﻟﺔ ﺇﱃ ﺃﺻﺤﺎﺏ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﻣﺪﻯ ﻣﺴﺎﳘﺘﻬﻢ ﰲ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﳒﺪﻩ ﺍﺳﺘﻌﻤﻞ ﻛﻞ ﺍﳌﺘﻨﺎﻗﻀﺎﺕ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻟﺒﺎﻫﻴﺔ ﻭﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺍﻟﻘﺎﲤﺔ ‪،‬ﻭ ﳒﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ‬
‫ﻭﻛﻴﻒ ﻳﺘﺤﻮﻝ ﺇﱃ ﺳﻠﻮﻙ ﺇﳚﺎﰊ ﻭ ﳒﺪ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳉﻤﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳍﺎﺩﺭﺓ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ‪ .‬ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﺒﲔ‬
‫ﻗﻴﻤﺔ ﺍﶈﻴﻂ ﻭﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑﻩ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﻭ ﻓﻬﻢ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻣﺪﻯ ﻣﺴﺎﻋﺪ‪‬ﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﲟﺮﺡ ﻭ ﻣﺘﻌﺔ‬
‫ﻭﺑﲔ ﻣﺪﻯ ﺗﺄﺛﲑ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﻛﺎﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﳉﻮ ﻭ ﺇﻥ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﰲ ﺣﺪ‬
‫ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻫﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻈﻴﻔﺔ ﻋﺎﻣﻞ ﻣﺴﺎﻋﺪ ﻭﻣﻬﻢ ﻟﻠﻌﺐ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺆﻻﺀ ﺃﻥ‬
‫ﻳﺪﺭﻛﻮﺍ ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﻻﺑﺪ ﳍﺬﺍ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﺃﻥ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺷﻜﻞ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ‬
‫ﺭﺷﻴﺪ ‪ ،‬ﻭ ﳒﺪ ﻫﺪﻑ ﺃﺧﺮ ﻳﺘﺪﺭﺝ ﲢﺖ ﺍﳊﺬﺭ ﻣﻦ ﺇﳘﺎﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﻭﻋﺪﻡ ﺗﻨﻈﻴﻔﻬﺎ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺩﻋﻢ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻳﺆﺩﻱ ﺇﱃ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺴﺎﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺗﺮﺑﻮﻱ ﻭﺑﻌﺪ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﳏﺎﻭﺭﺓ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﻟﺪﻳﻬﻢ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻓﻴﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻭﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﺸﺎﺏ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺨﻤﺔ ﲟﻌﲎ ﺭﺑﻂ ﺍﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺑﻄﺒﻘﺔ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﻭ ﻣﺪﻯ ﻣﺴﺎﳘﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ﰲ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﳉﻮ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ‬
‫ﺇﻋﻄﺎﺋﻬﻢ ﻣﺰﻳﺪﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﻮﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺃﻭﺕ ‪ 2004‬ﰲ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﺩﻗﻴﻘﺘﲔ ﻭ ﺛﻼﺙ ﻋﺸﺮ ﺛﺎﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻛﻜﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﺗﻌﺎﰿ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﳉﻮ ﻭﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﺷﺮﺡ‬
‫ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ﻭ ﻫﻲ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺇﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ‪،‬ﻭﺍﳌﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺃﻧﻪ‬
‫ﲡﺴﻴﺪ ﻭ ﺗﻈﻬﺮ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻭ ﰲ ‪‬ﺎﻳﺘﻪ ﺗﻘﻮﻡ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﺗﻮﺿﻴﺤﺎﺕ ﻭﺗﺒﲔ ﻣﻮﺿﻊ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﻟﻮﻥ ﺃﺻﻔﺮ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺿﻮﺀ ﻟﺸﻤﺲ ﻟﻴﺘﻐﲑ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻣﺸﲑﺍ‬
‫ﺇﱃ ﻭﺟﻮﺩ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻮ ﰒ ﻳﻌﻮﺩ ﺑﻨﺎ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺇﱃ ﺍﻷﺭﺽ ﻟﻨﺠﺪ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺗﻐﲑﺕ‬
‫ﻛﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﻭ ﺑﻌﺾ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﺎﺯﺍﻝ ﻳﻨﺘﻈﺮ ﻣﺼﲑﻩ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﻴﻒ ﺃﺛﺮﺕ ﻋﻠﻰ ﻃﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﳉﻮ ﻟﻴﻌﻮﺩ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﻦ ﺟﺪﻳﺪ ﻟﻴﻠﻘﻰ ﲟﺸﺎﻛﻠﻪ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﻜﻞ ﻛﺄﻥ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺩﺍﺋﺮﻱ ﺃﻳﻦ‬
‫ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻷﺭﺽ ﺇﱃ ﺍﳉﻮ ﻟﻴﻌﻮﺩ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ‬
‫ﺟﺎﺀﺕ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﻓﺘﺮﺓ ﺍﻟﺼﻴﻒ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﺗﺜﺎﺭ ﻓﻴﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﻭﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺷﻬﺮ ﺃﻭﺕ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻠﻮﺿﻌﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﺭﺛﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺼﻴﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻟﺸﻮﺍﻃﺊ ﻣﻠﻮﺛﺔ ‪ ،‬ﻭ ﳒﺪ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻣﻌﺮﺿﺔ ﻟﻠﺤﺮﺍﺋﻖ ﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﻭ ﳒﺪ ﺍﻷﻭﺑﺌﺔ ﺗﻌﻮﺩ‬
‫ﻟﻼﻧﺘﺸﺎﺭ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺍﻷﻣﺮﺍﺽ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﻋﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻥ ﺍﳌﺘﻐﲑﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺒﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻣﺘﺒﺎﺩﻝ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﳝﺲ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻷﺭﺽ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻮ ﻭﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺧﲑ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻞ ﻋﻠﻰ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻛﻜﻞ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺇﻱ ﻛﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﻫﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻞ ﻋﺎﳌﻲ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﻭ ﺍﻷﻣﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻟﻜﻦ ﻣﻬﻤﺎ ﲡﺎﻭﺯ ﺍﳌﺸﻜﻞ ﺍﳊﺪﻭﺩ ﻓﺈﻥ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺗﺒﺪﺃ‬
‫ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺭﺷﻴﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻓﻐﺮﺱ ﺷﺠﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺪﻭﺭﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﺨﻔﻴﻒ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺸﻜﻞ ‪.‬‬
 ‫‪ – 7‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪:‬‬
‫ﺑﺮﳎﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﺃﻓﺮﻳﻞ ‪ 2005‬ﰲ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﺛﻼﺙ ﺩﻗﺎﺋﻖ ﻭ ﺳﺘﺔ ﻭ ﺃﺭﺑﻌﲔ‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﺎﰿ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲟﺸﻜﻠﺔ ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭﻭﺟﻮﺏ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻳﻌﺮﺽ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﰲ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺭﺳﻢ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﻭ ﳒﺪ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ‬
‫ﺗﻨﺘﻘﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﻮﺍﻥ ﻵﺧﺮ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﺷﺮﺣﺎ ﻭ ﺗﻔﺴﲑﺍ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻜﻞ ﺣﻴﻮﺍﻥ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﺗﺪﻋﻮ ﺇﱃ‬
‫ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻷﻣﻮﺭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺼﻴﺪ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺣﱴ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ‬
‫ﻣﻌﺎﳉﺘﻪ ﻛﺎﻧﺖ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﻣﺜﻼ ﳒﺪﻩ ﻳﱭ ﺣﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ) ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ( ﻭ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻋﺮﺿﺖ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﳌﺼﻨﻔﺔ ﻟﻼﻧﻘﺮﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﳒﺪ ﺃﺭﺽ‬
‫ﳊﻴﻮﺍﻥ ﺍﻟﺴﻨﺠﺎﺏ ﻭ ﻫﻮ ﺧﺎﺭﺝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻣﻊ ﺍﳌﻼﺣﻈﺔ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﳘﺎﻝ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺍﶈﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻌﺮﺿﺔ ﻟﻼﻧﻘﺮﺍﺽ ﻣﺜﻼ ) ﺍﳉﻤﻞ ( ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﲑ ﻛﺎﺋﻦ ﺣﻲ ﻛﻴﻒ ﻳﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺘﺄﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺣﺪ‬
‫ﺫﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻋﻨﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺭﻣﺰ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺍﺧﺘﲑ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﻣﺰ ﻧﻈﺮﺍ ﻻﺭﺗﺒﺎﻃﻪ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭ ﻣﻨﻪ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻌﺘﱪ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺑﻞ ﻣﺼﺪﺭ ﻛﻞ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻪ ﻫﻲ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﻼﻭﻋﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻔﺖ ﺍﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﲔ ﻋﻠﻰ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻴﺪ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﻓﺘﺮﺓ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺑﻔﺼﻞ ﺍﻟﺮﺑﻴﻊ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺜﺎﺭ ﻓﻴﻪ ﰲ ﻛﻞ ﻣﺮﺓ ﻫﺬﻩ ﺍﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﲤﺲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﳝﻜﻦ ﺣﻠﻮﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﻭ ﺍﻟﻌﻘﻼﱐ ‪.‬‬
 ‫‪ – 8‬ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ‪:‬‬
‫ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺧﻼﻝ ﺷﻬﺮ ﻣﺎﻱ ‪ 2005‬ﰲ ﻣﺪﺓ ﺯﻣﻨﻴﺔ ﻗﺪﺭﻫﺎ ﺃﺭﺑﻊ ﺩﻗﺎﺋﻖ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺎﰿ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺼﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﺫ ﺗﻘﻮﻡ ﻓﻜﺮﺓ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻨﺘﻮﺝ ﻣﻌﲔ‬
‫ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ) ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ( ﻭﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻣﻦ ﻣﻜﺎﻥ ) ﺍﻟﺴﻮﻕ( ﻭ ﺑﲔ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﳛﻤﻞ ﻛﻴﺲ‬
‫ﺃﺳﻮﺩ ﻟﺘﻈﻬﺮ ﻋﻼﻣﺔ ﺍﻟﺮﻓﺾ )‪ (X‬ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻴﺲ ﻭﺗﺪﻋﻮ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺇﱃ ﻋﺪﻡ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻜﻴﺲ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﻮﺟﻬﺔ ﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ﻭﳉﻤﻬﻮﺭ ﻣﻨﺘﺠﻲ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻟﻴﺲ ﻛﻜﻞ ﺳﻴﻨﺎﺭﻳﻮﻫﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭ ﻟﻮ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺸﺎﺑﻪ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﺇﻋﻼﻥ ﲢﺬﻳﺮﻱ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ ﻣﻦ ﻃﺮﻑ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﺳﺘﻤﺮ ﺑﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺘﺮﺓ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺍﻷﺷﻜﺎﻝ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﻌﻄﻲ ﻭﻋﻲ ﻟﻠﻤﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻛﻴﻒ ﺃﻥ ﺳﻠﻌﺔ ﺗﺴﺘﻄﻴﻊ ﺃﻥ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﻣﺪﻯ ﺍﳋﻄﻮﺭﺓ ﺍﻟﱵ ﳝﻜﻦ‬
‫ﺃﻥ ﺗﺘﺮﻛﻬﺎ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺒﺪﺃ ﻋﻠﻤﻲ ﻳﻘﻮﻡ ﻋﻠﻰ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺍﳌﻤﻨﻮﻋﺔ ﻟﺘﺸﻜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻣﺸﻜﻞ‬
‫ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﻟﻠﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻋﻮﳉﺖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﻮﺍﺟﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﻭ ﻫﻲ ﺍﻷﺳﻮﺍﻕ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻫﻮ ﺇﺭﺷﺎﺩﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻣﻨﺘﻮﺝ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﻳﻀﺮ‬
‫ﺑﺎﳌﺴﺘﻬﻠﻚ ‪ ،‬ﻭ ﻣﻨﻪ ﻭﺟﺐ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺃﺧﺬ ﺍﳊﻴﻄﺔ ﻭ ﺍﳊﺬﺭ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ ﺃﻥ ﺭﺃﻳﻨﺎ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫ﻛﻴﻒ ﻳﻜﻮﻥ ﺗﺄﺛﲑ ﻣﺘﻐﲑ ﺇﻱ ﻛﻮﻟﻮﺟﻲ ﺃﻭ ﻣﺘﻐﲑ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﳒﺪ‬
‫ﻣﺘﻐﲑ ﻣﻨﺘﻮﺝ ﺻﻨﺎﻋﻲ ﻛﻴﻒ ﻳﺆﺛﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﺘﻮﺝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﻫﻮ ﺍﺭﺍﺩﻱ ﻣﻦ ﺻﻨﻊ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻟﻔﺎﺋﺪﺗﻪ ﻭ ﺧﺪﻣﺘﻪ ﻟﺘﻌﻮﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﺎﺋﺪﺓ ﻭ ﺍﳋﺪﻣﺔ ﺑﺎﻟﺴﻠﺐ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ‬
‫ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﰲ ﻣﻌﻨﺎﻫﺎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﻲ ﺃﻱ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻟﻴﺲ ﻫﻮ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﲟﻌﲎ ﺁﺧﺮ ﺟﺎﺀﺕ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﺘﻌﺎﰿ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳋﺎﻃﺌﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻧﻘﺺ ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻼﻋﻠﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻼﻋﻘﻼﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﻛﻴﻔﻲ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﻊ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﻌﲎ ﺍﻟﻀﻤﲏ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻘﺼﻮﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﻛﻤﺎ ﺃﺷﺮﻧﺎ ﰲ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ﻧﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﻋﺮﺽ‬
‫ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺬﻱ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻫﻲ ﺃﻭﱃ ﻟﺒﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺍﺣﺘﻮﺗﻪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻧﺼﻨﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭﻓﻖ ﺛﻼﺙ ﺗﻘﺴﻴﻤﺎﺕ ﺃﻭ ﺃﺳﺲ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﺒﲔ ﻋﺮﺽ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (13‬ﻳﺒﲔ ﺃﻫﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‬

 ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺗﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ‬ ‫ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬ ‫ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﻣﻀﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺣﺮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‬
‫ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ‬ ‫ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬ ‫ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ‬ ‫ﺃﺿﺮﺍﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ‬ ‫ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ‬
‫ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳊﻴﻮﻱ‬ ‫ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﻱ‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ‬
‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺴﻤﻜﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﻃﺒﻘﺎﺕ ﺍﻷﺯﻭﻥ‬
‫ﺍﳉﻮ‬
‫ﺍﻷﺭﺽ‬
‫ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‬
‫ﺃﻋﺪﺍﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻳﺒﲔ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻋﺮﺽ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺗﺼﻨﻴﻔﺎ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻧﻈﺮﺍ ﻻﺭﺗﺒﺎﻁ ﻣﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ‬
‫ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰎ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ﻛﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﲝﻴﺚ ﳒﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻭﺍﺣﺪ ﰲ ﻋﺪﺓ‬
‫ﺳﻼﺳﻞ ‪،‬ﻭﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﻗﺒﻞ ﺷﺮﺡ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﻥ ﻧﻌﻄﻲ ﺗﻌﺮﻳﻔﺎ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﳒﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ‬
‫ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻫﻲ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﳊﻴﻮﻳﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺑﻴﺌﺘﻪ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ) ﺍﳊﻲ‬
‫ﻣﻨﻬﺎ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳊﻲ ( ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻌﻨﺼﺮ ﻏﲑ ﺍﳊﻲ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻻ ﻳﺰﺍﻝ ﺧﺎﺭﺟﺎ ﻋﻦ ﻧﻄﺎﻕ ﺳﻴﻄﺮﺗﻨﺎ ﻛﺒﺸﺮ‬
‫) ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺴﻬﻮﻝ ﺍﳌﺘﺮﺍﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﳉﺒﺎﻝ ﺍﻟﺸﺎﳐﺔ ( ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻌﻨﺼﺮ ﺍﳊﻲ ﻓﻴﺸﻤﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﻧﻪ ﻣﻦ‬
‫ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﳒﺪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻋﺮﺿﺖ ﻣﺎ ﻳﻘﺎﺭﺏ ) ‪ ( 22‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﲢﺖ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﲤﺲ ﺑﺼﻮﺭﺓ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳊﻲ ﻭ ﺃﻏﻠﺐ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﻭ ﺗﺼﺮﻓﺎﺕ ﺳﻠﺒﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﻤﺜﻼ ﳒﺪ ‪ ) :‬ﺗﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺃﺿﺮﺍﺭ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﻮﺍﻃﺊ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ( ﻭﳒﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺧﺮﻯ ﺗﻨﺪﺭﺝ ﻭﻓﻖ‬
‫ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﻣﺜﻞ ) ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺴﻤﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺔ‬
‫ﺍﻷﺯﻭﻥ ‪ (...‬ﻭﻧﻮﻉ ﺛﺎﻟﺚ ﻣﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ ﺧﺎﺹ ﺑﺎﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻣﺜﻞ ) ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺍﳌﻼﺀﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻬﻤﺎ ﺗﻜﻦ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﻓﻜﻠﻬﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﰲ ﺳﻴﺎﻕ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﺟﺎﺀﺕ ﺑﻪ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻣﺜﻞ ) ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ‪ (...‬ﻭﺷﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ‬
‫ﻏﲑ ﺍﳊﻲ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪,‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ‪ (...‬ﻧﻼﺣﻆ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺜﻞ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ( ﻓﻴﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻧﺴﻤﻊ ﰲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﳊﺎﱄ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺣﱴ‬
‫ﻳﺘﺒﺎﺩﺭ ﺇﱃ ﺫﻫﻨﻨﺎ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻄﺒﻘﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﻭ ﺍﶈﻴﻂ ﻓﻤﺜﻼ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻤﻜﻴﺔ ‪ ،‬ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﺤﺮ ﻭ ﳒﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻟﺮﻳﻒ ﻭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﳌﺪﻳﻨﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ ﺗﺸﲑ‬
‫ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻭﻫﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﳏﻠﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻧﺼﻒ ﻣﺴﺎﺣﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪،‬ﻭﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ )ﺍﳉﻮ ‪ ،‬ﺍﻷﺭﺽ ‪ ،‬ﺍﻟﺒﺤﺮ ( ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻫﻲ ﺃﺳﺎﺱ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻞ ﺍﳋﻠﻞ ﺍﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﻻ ﻏﲑ ‪ ،‬ﻭﻧﻼﺣﻆ ﻛﺬﻟﻚ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﻨﺒﺎﺗﻴﺔ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺍﻟﻨﺒﺎﰐ ﻭ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺍﳊﻴﻮﺍﱐ ﻭ ﺑﲔ ﺍﻟﻨﺒﺎﰐ ﻭ ﺍﳊﻴﻮﺍﱐ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﻃﻔﺎﻝ ﻭﺷﺒﺎﺏ ﻭﻛﻬﻮﻝ ﻭﺷﻴﻮﺥ‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﲟﺨﺘﻠﻔﺔ ﺗﺪﺭﳚﻬﺎ ‪،‬ﻭ ﺗﻌﺎﰿ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ﻡ ﺭﻳﻒ‬
‫ﻭ ﻣﺪﻳﻨﺔ ﻭ ﺳﺎﺣﻞ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﻃﺮﺡ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ ﺃ‪‬ﺎ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻮﺍﺣﺪﺓ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫ﺍﳋﺎﺿﻌﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﺗﺸﻤﻞ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﶈﻠﻲ ﻭ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ‪ ،‬ﻓﻤﺜﻼ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ( ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﳏﻠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻭ ﳒﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻳﻌﱪ ﻋﻦ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻲ ﺍﳋﺎﺹ ﺑﺪﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻭ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﳒﺪ ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ( ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﲤﺲ ﻛﻞ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻭﺍﻷﻣﺼﺎﺭ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﻤﻞ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺪﻭﻝ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ( ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﺃﺻﺒﺢ ﺑﻌﺪ ﺃﺳﺎﺳﻲ ﰲ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﺩﻭﻟﺔ ﺇﻓﺮﻳﻘﻴﺎ ﻭ ﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﻘﻤﺔ ﺍﻟﻨﻴﺒﺎﺩ‬
‫ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻫﻮ ﺛﺎﱐ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻌﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺫﻟﻚ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺬﻱ ﳛﺪﺩ ﺍﺳﺘﻤﺮﺍﺭ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﻳﻨﻈﻤﻬﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﻣﻌﻴﺎﺭ ﳒﺎﺡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺩﺍﺧﻞ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﰲ ﲨﺎﻋﺔ ﻳﺘﻮﻗﻒ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﻘﺪﺍﺭ ﺗﻜﻴﻔﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺘﻌﺎﺭﻑ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﳒﺪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻓﺮﺿﺖ ) ‪ ( 09‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﻗﻠﻴﻠﺔ ﻣﻘﺎﺭﻧﺔ ﺑﺎﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﻫﺪﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ‬
‫ﻭﺗﺼﺮﻑ ﻭﺗﻨﻈﻴﻢ ﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻊ ﺃﺧﻴﻪ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪،‬ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳒﺪ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﲨﺎﻋﻲ ) ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ ‪ ،‬ﻓﺮﻳﻖ ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻂ ‪ (...‬ﻭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﻓﺮﺩﻱ ﻣﺜﻞ ) ﺳﻠﻮﻙ ﻣﻀﺮ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ( ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻗﺪ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﺇﱃ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭﻣﻬﻤﺎ ﻳﻜﻦ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺃﻋﻄﺖ ﰲ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﻓﺮﺩﻱ ﻭ ﺑﻌﺪ ﲨﺎﻋﻲ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﻛﺬﻟﻚ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﻛﺰ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺇﺭﺍﺩﻱ ﻭ ﻻﺇﺭﺍﺩﻱ ﻓﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﳒﺪﻩ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ " ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ ‪ "...‬ﻭﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻼﺇﺭﺍﺩﻱ ﻣﺜﻼ ) ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ (...‬ﻭ ﻣﻨﻪ ﳒﺪ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ‬
‫‪‬ﺪﻑ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﺑﺈﻋﻄﺎﺀ ﻭﻋﻲ ﺑﻴﺌﻲ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ‬
‫ﻭﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﲢﺖ ﺇﺷﺮﺍﻑ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ) ﺍﻟﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﳌﻌﻴﻨﺔ( ﲟﻌﲎ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﳌﺮﺳﻞ ‪ ،‬ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﻭ ﺃﻟﻺﺭﺍﺩﻱ ﻣﻌﲔ ﺍﲡﺎﻩ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻟﻜﻦ ﻫﺬﺍ ﻳﻠﺰﻣﻪ‬
‫ﻭﻗﺖ ﻛﺒﲑ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﺶﺀ ﻭﻣﻨﻪ ﻏﺮﺱ ﻋﺎﺩﺍﺕ ﻭ ﺗﻘﺎﻟﻴﺪ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻋﻔﻮﻳﺔ ﺗﻜﻮﻥ ﻣﺮﺑﻮﻃﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻷﻥ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻹﺭﺍﺩﻱ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﻭﺍﻟﻨﺸﺎﻃﺎﺕ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﳏﺎﻭﻟﺔ‬
‫ﻟﻐﺮﺱ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﻟﻔﺖ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻭﺍﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲜﻤﻬﻮﺭ ﻋﻔﻮﻱ ﻻ ﺗﻨﻈﻴﻤﻲ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﲨﻬﻮﺭ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ( ﲟﻌﲎ ﻛﻞ ﻣﻦ ﻳﺴﺘﻬﻠﻚ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﻳﺪﺧﻞ ﺯﻣﺮﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻭﻫﻮ ﲨﻬﻮﺭ ﻻ ﻋﻔﻮﻱ‬
‫ﻭﺍﳕﺎﻃﻪ ﻣﺼﲑ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﺍﺳﺘﻬﻼﻛﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﻭ ﳒﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺮﻳﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ) ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳊﻴﻮﻱ ( ﻭﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﻹﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺃﻭ ﳍﺪﻑ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﻔﻬﻮﻡ ﺁﺧﺮ ﻭ ﻫﻮ ) ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﳉﻴﺪ ﻣﻦ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﺑﻴﺌﻲ ﺣﻘﻴﻘﻲ ( ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﻋﻦ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﻧﻔﺴﻲ ﻓﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻮ ﺳﻠﻮﻙ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﻀﻴﺔ ﺃﻭ ﻣﺼﲑ ﻣﺸﺘﺮﻙ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻫﻮ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﻳﺘﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻔﺮﺩﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﳉﻤﺎﻋﻲ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻳﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﲔ ﻳﻌﻄﻴﺎ ﻟﻠﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭﺑﻌﺪ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ( ﻭﺑﻌﺪ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ( ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﺍﳋﻀﺮﺍﺀ (‬
‫ﻭﲨﻬﻮﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﻣﺜﻞ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺸﺒﺎﺏ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﻛﻞ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻘﺘﺮﺏ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﶈﻠﻲ ﻷﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻳﻜﻮﻥ ﳏﻠﻲ ﻣﺎﻋﺪﺍ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻡ ) ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳊﻴﻮﻱ ( ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺘﺞ ﻋﻔﻮﻳﺎ ﻣﻦ ﺗﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﺌﻲ ﻣﺘﺰﻥ‬
‫ﻭﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻋﺎﳌﻲ ﻋﻠﻤﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺑﻨﺎﺀ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺣﻀﺎﺭﻱ ﺭﺷﻴﺪ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﻫﺪﻑ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺛﺎﻟﺚ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﺑﻌﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﺳﺘﺤﺪﺍﺙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﻣﻌﻴﻨﺔ ﺃﺿﻴﻔﺖ ﺇﱃ‬
‫ﻣﻔﺮﺩﺍﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺗﺘﻜﻮﻥ ﻣﻦ ﻋﻨﺼﺮﻳﻦ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻛﻢ ﺛﻘﺎﰲ ﻣﺎﺩﻱ ﻣﺜﻞ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﺍﳌﺴﺎﻛﻦ ‪ ،‬ﺗﻄﻮﻳﺮ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻛﻢ ﺛﻘﺎﰲ ﻏﲑ ﻣﺎﺩﻱ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ‪ ،‬ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﳒﺪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻋﺮﺿﺖ ﰲ ) ‪ ( 06‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺗﻮﺟﻪ ﺣﺪﻳﺚ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺎ ﻭﻫﻲ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﻔﻬﻮﻡ‬
‫ﻷﺧﺮ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﳛﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﺑﻌﺪ ﻳﻬﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻘﻪ ﻭﻫﻲ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﲝﺮﻛﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻓﻨﺠﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ )ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ( ‪ ،‬ﻭﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﻧﺸﺎﻃﺎﺕ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺇﱃ ﺻﻨﻔﲔ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻋﺮﺑﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺣﺪﻳﻘﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ‪ ،‬ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ‪،‬ﻭﻫﻲ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻨﺸﺎﻁ ﻭ ﺗﻔﻜﲑ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻻ ﻣﺎﺩﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭﺍﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺛﻘﺎﻓﺔ‬
‫ﺗﻨﻈﻴﻤﻴﺔ ﳏﺎﻭﻟﺔ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻘﺎﻟﻴﺪ ﻭﺍﻟﻌﺎﺩﺍﺕ ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﻼﻣﺎﺩﻳﺔ ﻫﻲ‬
‫ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺇﺫﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻌﺒﲑ ﻋﻦ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﺍﻷﲰﻰ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﻓﺈﻥ‬
‫ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺃﻥ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺇﱃ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺌﻮﻟﲔ ﻭ ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻳﻦ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ‬
‫ﺍﻷﻭﱃ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺎﱂ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻌﺪ‬
‫ﺇﺩﺍﺭﻱ ﻭ ﺑﻌﺪ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻷﻥ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﻭ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﻏﲑ ﺍﳌﺨﻄﻂ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﻳﺄﺧﺬ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻗﺪ ﻳﻀﺮ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎ‪‬ﺎ ﺑﻌﺪ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﳍﺬﺍ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺤﻮﻻﺕ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﱂ ﺇﺫ ﻳﻈﻬﺮ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﺑﺈﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﺴﻴﲑ ﻭﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺧﺎﺻﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﻝ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﻣﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺗﻌﺮﻓﻪ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺸﲑ ﺇﻟﻴﻪ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻣﺜﻞ ) ﺣﺪﻳﻘﺔ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ( ﻷﻥ ﺍﻟﻈﺮﻭﻑ ﺍﳌﻮﺍﺗﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺣﺔ ﻫﻲ ﻗﻤﺔ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﻨﺎﺀ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﺑﻞ ﺑﺎﻟﺴﻴﺎﺣﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻦ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﺑﻌﺪ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﲢﻠﻴﻞ ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﺣﺴﺐ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﺍﻵﻥ ﺇﱃ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻋﱪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﺳﻨﻌﻄﻲ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﻷﻛﺜﺮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺩﻻﻟﺔ ﻭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ‪ ( ) :‬ﻳﻮﺿﺢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍ ‪:‬‬

‫ﻙ‬ ‫ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ‬
‫‪25‬‬ ‫ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫‪20‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ‬
‫‪13‬‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫‪18‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬
‫‪12‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫‪16‬‬ ‫ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ‬

‫ﻳﺒﲔ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍ ﻭﻫﻲ ﺳﺘﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ) ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ( ﻭﻫﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﻜﺮﺭﺕ ﺑﻜﺜﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﺎﺏ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺩﻻﻟﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ﺃﳌﻔﺎﻫﻴﻤﻲ ﻭﳒﺪ‬
‫ﻣﻦ ﺑﲔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺃﺭﺑﻌﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﺪﺭﺝ ﻗﻤﺔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﺎﻟﻴﺔ " ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‪ ،‬ﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺣﺎﻟﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻭ ﻟﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ ﺍﺭﺗﺒﻂ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﻟﻮﺻﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ‬
‫ﻫﻨﺎ ﳚﺪﺭ ﺑﻨﺎ ﺃﻥ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺛﻼﺛﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻭ ﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﻭ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ :‬ﻫﻮ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﺭﺗﺒﻂ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭ ﻫﻮ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﻌﻨﻮﻱ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ﻛﻨﺎﻳﺔ ﻭ ﻛﺄﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺣﻴﺪﺓ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺻﺪﺍﻗﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﺟﺎﺀﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﺪﻋﻮﻧﺎ ﻟﻨﻜﻮﻥ ﺃﺻﺪﻗﺎﺀ ﳍﺎ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺣﻘﻴﻘﺔ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﻣﻮﺟﻪ ﺇﱃ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﻳﺘﺠﻠﻰ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺑﺪﺍﻳﺔ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻷﻥ ﳒﺪ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﺗﺘﻜﻠﻢ "ﻫﻲ ﺃﻧﺎ ﻏﺰﺍﻟﺔ ﺻﺪﻳﻘﺘﻜﻢ‬
‫ﺻﺪﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻭ ﻛﺄﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ﺗﻌﻄﻴﻨﺎ ﺷﻲﺀ ﻣﺘﺤﺮﻙ ﻣﺎﺩﻱ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺻﺪﻳﻘﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﺗﺪﻋﻮﻧﺎ ﺇﱃ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ‪،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺃﻹﺩﺭﺍﻛﻲ ﻷﻥ ﻫﺪﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻫﻮ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻣﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﺎ ﺣﻮﳍﺎ ‪ ،‬ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺍﻟﺼﺪﺍﻗﺔ ﺗﻘﺘﻀﻲ‬
‫ﺍﻻﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﳌﺘﺒﺎﺩﻝ ﻭﺻﺪﺍﻗﺘﻨﺎ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﻫﻮ ﺍﺣﺘﺮﺍﻣﻬﺎ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﻋﺪﻡ ﺗﻠﻮﻳﺜﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻛﺎﻥ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻔﻬﻮﻡ ﺍﺭﺗﺒﻂ ﺑﺸﻌﺎﺭ ‪logo‬‬
‫ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﻫﻮ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﻫﺪﻑ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ ‪" :‬‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ﺭﻫﺎﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﺟﺪ ﻫﺎﻡ ﳌﺴﺘﻘﺒﻞ ﻛﻞ ﺃﻣﺔ ‪ "...‬ﻓﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﺪﺍﻣﺔ ﻫﻲ ﺭﻫﺎﻥ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻲ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﲢﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺗﻮﻓﺮ ﺷﺮﻭﻁ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺼﺤﺔ ‪ ،‬ﳕﻂ ﺍﳊﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻭﺿﻊ ﺳﲑ ﺧﺎﺹ ﺑﺘﻄﻬﲑ ﺍﶈﻴﻂ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ‪ ،‬ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺬﻱ ﲢﺪﺛﻪ ﺍﳌﺼﺎﻧﻊ ﻭﺿﻊ ﺗﺴﻴﲑ ﺧﺎﺹ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﺍﻟﻮﻃﲏ‬
‫ﺍﻷﺛﺮﻱ ‪...‬ﺍﱁ‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﺭﻫﺎﻥ ﺣﻘﻴﻘﻲ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺇﻏﺎﺛﺔ ﻟﻠﻬﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺗﺼﻮﻥ ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺗﺮﻋﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺗﻜﻮﻥ ﻏﺎﻳﺘﻬﺎ ﲢﻘﻴﻖ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻣﻨﺴﺠﻢ ﺑﲔ‬
‫ﺍﻻﻧﺸﻐﺎﻻﺕ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﳒﺪ‬
‫ﻗﺎﻧﻮﻥ ﻣﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﺪﺧﻞ ﺿﻤﻦ ﺗﻘﻮﻳﺔ ﺟﻬﺎﺯﻱ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻊ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﻳﺄﺧﺬ ﺑﻌﲔ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ ﻭﺟﻪ ﺍﳋﺼﻮﺹ ﺍﻻﻟﺘﺰﺍﻣﺎﺕ ﺍﻟﺪﻭﻟﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺍﻛﺘﺴﺒﺘﻬﺎ ﺑﻼﺩﻧﺎ ﺗﺴﻤﺢ‬
‫ﲟﻄﺎﻗﺔ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﺺ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪،‬ﻭﻃﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻟﻘﻄﺎﻋﻴﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ ﻭﺑﺘﻮﺿﻴﺢ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﺪﺧﻠﲔ ﻹﺗﺎﺣﺔ ﺗﻄﺒﻖ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻓﻌﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻫﻲ ﺇﺣﺪﻯ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺎﺕ ﻗﻤﺔ ﺍﻷﺭﺽ ﺍﻟﱵ ﻋﻘﺪﺕ ﰲ ﺭﻳﻮﺩﳚﺎﻧﲑﻭ ﺳﻨﺔ ‪ ، 1992‬ﻭﻫﻲ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺒﺎﺩﺉ ﺍﻵﺗﻴﺔ‬
‫ﺍﳌﻌﺘﻤﺪﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻌﺎﳌﻲ ‪:‬‬
‫‪Ô‬ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭ ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ‪.‬‬
‫‪Ô‬ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳊﻴﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪Ô‬ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳌﻠﻮﺙ ﺍﻟﺪﺍﻓﻊ ‪.‬‬
‫‪Ô‬ﻣﺒﺪﺃ ﺍﳌﺸﺎﺭﻛﺔ ‪.‬‬
‫‪Ô‬ﻣﺒﺪﺃ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻳﺪﺭﺝ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻞ ﲤﻬﻴﺪﺍ‬
‫ﻻﺳﺘﺼﻼﺡ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﺍﺳﺘﺼﻼﺣﺎ ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ‪.‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﺃﻧﻪ ﻳﺪﺭﺝ ﺃﺣﻜﺎﻡ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﲢﺴﲔ ﲪﺎﻳﺔ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺃﻓﻀﻞ‬
‫ﻟﺴﺒﻞ ﺍﻟﻮﺻﻮﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻣﻬﺎ ‪ ،‬ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺣﻔﻆ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﰲ ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﻭ ﺧﺎﺭﺝ‬
‫ﻣﻮﻗﻌﻬﺎ ﳑﺎ ﻳﻨﻄﻮﻱ ﻣﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﺋﺪﺓ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﲢﺪﻳﺪ ﺷﺮﻭﻁ ﺍﳊﺼﻮﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻮﺭﺍﺛﻴﺔ‬
‫ﻭﺿﺒﻂ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻷﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻘﻮﻡ ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﺮﻛﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﰲ ﳎﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﻮﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻭﺃﺧﲑﺍ‬
‫ﳒﺪ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﺗﻜﻔﻞ ﺣﺴﻦ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﳍﻮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻚ ﺑﺘﻮﺳﻴﻊ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﱐ ﲝﻴﺚ ﻳﺸﻤﻞ‬
‫ﺍﳌﻨﺸﺂﺕ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﻳﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺗﺮﻛﻴﺒﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﻘﺎﺭﺓ ﻭ ﻣﺮﻛﺒﺎ‪‬ﺎ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ) ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ( ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﺍﻧﺘﻘﻠﺖ ﻣﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻭ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺇﱃ ﻫﺪﻑ‬
‫ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻱ ﺭﻛﺰﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺘﻮ ﻋﻮﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺘﺠﺴﺪ ﻓﻴﻤﺎ ﺑﻌﺪ ﺿﻤﻦ‬
‫ﻗﺎﻧﻮﻥ ﻭ ﺗﺸﺮﻳﻊ ﻋﻤﻠﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻳﻘﺪﻡ ﺧﺪﻣﺔ ﺗﻨﻤﻮﻳﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪:‬ﻫﻮ ﺇﺣﺪﻯ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﻜﱪﻯ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺎﻧﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻫﺪﻑ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻫﻮ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺎﻳﺔ ﻣﻦ ﺃﺧﻄﺎﺭ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺗﻌﺎﺭ ﻳﻔﻪ ﺇﻻ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺘﻔﻖ ﻋﻠﻰ ﺃﻧﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻋﻦ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻐﲑ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﻭﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻫﻮ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﲨﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻧﺒﺎﺕ‬
‫ﻭﺣﻴﻮﺍﻥ ﻭﺇﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﻛﺬﻟﻚ ﻛﻞ ﻣﺎ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﺮﻛﻴﺐ ﺍﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ ﻭﺍﻟﺒﺤﲑﺍﺕ ﻭ ﻏﲑﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻐﲑ ﺳﻮﺍﺀ ﻛﺎﻥ ﻛﻤﻲ ﺃﻭ ﻛﻴﻔﻲ ﰲ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ‪،‬ﻻ ﺗﻘﺪﺭ ﺍﻷﻧﻈﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺇﺳﺘﻌﺎ‪‬ﺎ ﺩﻭﻥ ﺃﻥ ﻳﺘﺨﻴﻞ ﺗﻮﺍﺯ‪‬ﺎ ﻛﻮﺟﻮﺩ ﺃﻳﺔ ﻣﺎﺩﺓ ﺃﻭ ﻃﺎﻗﺔ ﰲ ﻏﲑ ﻣﻜﺎ‪‬ﺎ ﻭﺯﻣﺎ‪‬ﺎ ﻭﻛﻤﻴﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻫﻮ ﻇﺎﻫﺮﺓ ﺗﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﻇﻬﻮﺭ ﻋﺪﺩ ﻣﻦ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﳉﺪﻳﺪ ﰲ ﻭﺳﻂ ﻣﻦ ﺃﻭﺳﺎﻁ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ) ﺍﳌﺎﺀ‬
‫ﺍﳍﻮﺍﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ( ﱂ ﺗﻜﻦ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻓﻴﻪ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃ‪‬ﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﻮﺟﻮﺩﺓ ﻭﻟﻜﻦ ﺯﺍﺩ ﺗﺮﻛﻴﺰﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ ﺃﻧﻮﺍﻉ ‪ :‬ﻣﻨﻬﺎ ﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻭ ﺍﳌﻠﻮﺛﺎﺕ ﺍﻟﻔﻀﺎﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺑﻂ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺑﺄﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳒﺪﻩ ﺭﻏﻢ ﺃﻧﻪ ﻳﺘﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺇﻻ ﺃﻥ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ‬
‫ﻭﺃﺳﺒﺎﺑﻪ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻸﻓﺮﺍﺩ ﻭﻣﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳌﻌﻨﻮﻱ ﻭﺍﻟﺬﻱ ﻳﻨﺪﺭﺝ ﰲ ﺇﻃﺎﺭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﻟﻔﻜﺮﻱ ﻭﺍﻷﺧﻼﻗﻲ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻲ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻣﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ‪...‬ﺍﱁ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺼﺪﺩ ﻳﺮﻯ " ﺷﺒﺎﺑﻮ " ﺃﻥ ﺃﺯﻣﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﺼﻞ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﻭﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﺎ‬
‫ﻓﻴﻘﻮﻝ ‪ " :‬ﺇﻧﻨﺎ ﳓﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﺧﻼﻗﻴﺎﺕ ﻭ ﺳﻠﻮﻛﻴﺎﺕ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﺘﻌﺎﻃﻒ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻓﻬﻮ ﻳﺮﻯ ﺃﻥ‬
‫ﺍ‪‬ﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻜﺎﺭﺛﺔ ﺇﳕﺎ ﺗﺄﺗﻴﺎﻥ ﻣﻦ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ‪ .‬ﻓﺎﻟﺘﻠﻮﺙ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻋﻪ ﻣﻈﺎﻫﺮﻩ ﻟﻪ ﺃﺛﺎﺭ‬
‫ﺳﻠﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻮﻥ ﻛﻜﻞ ‪ ،‬ﺑﻞ ﺃﺛﺎﺭ ﻣﺪﻣﺮﺓ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﻭ ﻻ ﺳﻴﻤﺎ ﻟﻠﻜﺎﺋﻦ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﺳﺎﺀ‬
‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻓﺄﺛﺮ ﺳﻠﺒﺎ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻗﺼﺪ ‪ ،‬ﻭﻫﻮ ﺍﻟﻴﻮﻡ ﳚﲏ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻣﺎ ﻭﺻﻞ ﺇﻟﻴﻪ ﻓﻜﺮﺓ ﻣﻦ‬
‫ﺇﺑﺪﺍﻉ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻓﻌﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﻔﻜﺮ ﻣﻦ ﺍﻵﻥ ﻓﺼﺎﻋﺪﺍ ﰲ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻣﻌﺎ ﺣﱴ ﻻﻏﲑ ﰲ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﻴﺶ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﻣﺼﺪﺭ ﺭﺯﻗﻪ ﻭ ﻣﺼﺪﺭ ﺭﺯﻕ ﺫﺭﻳﺘﻪ ﻣﻦ ﺑﻌﺪﻩ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺘﻮﺍﺭﺛﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺟﻴﺎﻝ ﻟﺬﺍ ﻓﻤﻦ ﺍﻟﻮﺍﺟﺐ ﺃﻥ ﳓﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺑﺘﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻷ‪‬ﺎ ﻫﻲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ‬
‫ﺍﻟﱵ ﺗﻨﻘﻞ ﺍﻟﺘﺮﺍﺙ ﻣﻦ ﺟﻴﻞ ﳉﻴﻞ ﺁﺧﺮ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﰒ ﻓﻴﻪ ﻋﺮﺽ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ )‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ( ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍ ﻭﺭﻭﺩﺍ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻛﺘﺴﺎ‪‬ﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﺴﺘﻮﻳﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻭﻫﻲ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻔﻜﲑ ﻭﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﻬﻢ ﻭﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ( ‪،‬ﻭﻋﺎﺩﺓ‬
‫ﻣﺎ ﳒﺪ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻳﺘﻢ ﲢﺖ ﺛﻼﺙ ﳎﻼﺕ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺭﺑﻄﺖ ﺑﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﰲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍ‪‬ﻼﺕ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻫﻲ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺗﺸﻤﻞ ) ‪ ( 63‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺑﻴﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﻀﻬﺎ ﺍﻟﺒﻌﺾ ﻭ ﺗﺸﻤﻞ ) ‪ ( 83‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺑﻴﺌﻲ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺗﻐﲑ ﻣﺴﺘﻤﺮ ) ‪ ( 51‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺑﻴﺌﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻧﺸﲑ ﺇﱃ ﻧﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﻷﻣﺮﻳﻜﻲ ﺍﻟﺬﻱ ﺃﻋﻄﻰ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻳﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺍﻟﺼﻔﻮﻑ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀ ﺍ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺼﻨﻒ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻋﺸﺮ ‪ ،‬ﻭﺗﻌﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﺎﺋﻤﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﻘﻮﺍﺋﻢ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳌﻌﻤﻮﻝ ‪‬ﺎ ﰲ ﳎﺎﻝ‬
‫ﺗﺼﻤﻴﻢ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻓﻨﺠﺪﻩ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﳊﻀﺎﻧﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺮﻭﺿﺔ ﺗﻀﻢ ‪ 25‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺑﻴﺌﻲ ﻣﻮﺯﻋﺔ ﺍ‪‬ﻼﺕ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺓ ﺳﺎﺑﻘﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﻀﻢ ‪ 20‬ﻣﻔﻬﻮﻡ ﲝﻴﺚ ﳒﺪ ﺍ‪‬ﻼﺕ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﻀﻢ ) ‪ ( 06‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﱐ‬
‫ﻳﻀﻢ ) ‪ ( 08‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻳﻀﻢ ) ‪ ( 06‬ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﺑﻌﺮﺽ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻓﻖ ﺍ‪‬ﺎﻻﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﰲ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻱ ﺍﳌﺪﺭﺳﻲ ﻧﺪﺧﻞ ﰲ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻄﺒﻴﻖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ‬
‫ﲞﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭ ﲞﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻭﲟﺪﻯ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻭﻗﻴﺎﺱ ﺭﺟﻊ ﺍﻟﺼﺪﻯ‬
‫ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪:‬‬
‫ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﺃﻥ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺛﻼﺙ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻫﻲ‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺗﺒﻘﻰ ﻭﺍﺣﺪﺓ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﺗﻌﺪﺩﺕ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻛﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬
‫ﻏﲑ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻛﻤﺎ ﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﺟﺪﺕ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﺒﲔ ﺫﻟﻚ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ( ﻳﺒﲔ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪%‬‬ ‫ﻙ‬
‫ﻙ‬
‫ﻧﻮﻉ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‬
 ‫‪12.5 01‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺎﻣﺔ‬
‫‪62.5 05‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪25 02‬‬ ‫ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺑﺸﺮﻳﺔ‬
‫‪%100 08‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤــــﻮﻉ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﻥ )‪ (% 62.5‬ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻫﺪﻑ ﻃﺒﻴﻌﻲ‬
‫ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻠﻴﻬﺎ )‪ (%25‬ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺫﺍﺕ ﻫﺪﻑ ﺑﺸﺮﻱ ﻭﳒﺪ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ‬
‫)‪ ( %12.5‬ﳍﺎ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺎﻣﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﻫﺪﻩ ﺍﻟﻨﺴﺐ ﺑﺎﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﳒﺪ ﺃﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﻀﻤﻨﺖ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﰲ ‪ ) :‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﶈﻴﻂ ‪ ،‬ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ ‪ ،‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻭ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﻭﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺘﲔ ﺟﺴﺪﺕ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﻫﻲ ‪ ) :‬ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ (‬
‫ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺑﻘﺪﺭ ﻣﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﳒﺪ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻫﺪﻑ ﻋﺎﻡ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺍﻹﻋﻼﻧﻴﺔ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﻟﻌﺪﺩ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﰲ ﻫﺬﺍ ﳝﻜﻦ ﺍﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺑﺘﱪﻳﺮ ﺷﻜﻠﻲ ﰲ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﻫﺎ ﻫﺪﻑ ﻋﺎﻡ ﻭﻗﺒﻞ ﺃﻥ‬
‫ﺗﻌﻄﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﳌﺎﻫﻴﺔ ﻭﻃﻨﻴﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﺟﺮﺍﺋﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻫﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﻛﺰ ﰲ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ‬
‫ﺍﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﳊﻴﺔ ﺃﻭ ﻏﲑ ﺍﳊﻴﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ‬
‫ﻭﲤﺲ ﻛﻞ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺑﻴﺌﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱪﻳﺔ ﻭ ﺍﳉﻮﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﳒﺪ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ‪‬ﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﻞ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻮﺟﻮﺩ ﺍﳌﺆﺳﺴﺔ ﺻﺎﺣﺒﺔ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺒﺎﻋﺚ ﻟﻠﺮﺳﺎﻟﺔ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻧﺸﺮ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﻋﺮﺿﻪ ﰲ‬
‫ﺗﻌﺮﻳﻒ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﻋﺮﺽ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭﻫﻲ ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﻂ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ‬
‫‪ ،‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻛﺎﻧﺖ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ) ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ( ﺧﺎﺻﺔ ﻭﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻛﺎﻧﺖ ﺫﺍﺕ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻭ ﻟﻴﺲ ﺩﳎﻲ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﻫﻮ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺑﺮﺍﳎﻬﺎ ﻭﺟﺪﺕ ﺧﺼﻴﺼﺎ‬
‫ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﻞ ﻫﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﳏﻀﺔ ﰲ ﺣﲔ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺃﻟﺪﳎﻲ ﳒﺪ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺛﺎﻧﻮﻱ ﺃﻭ ﺿﻤﲏ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺍﻗﺘﺮﺍﻥ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻓﻬﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻗﺪ‬
‫ﺗﺴﺘﻌﻤﻞ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﱪ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﻣﺴﺘﻘﻠﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭﻣﻦ ﻳﻜﻮﻥ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺃﻭ ﻋﱪ‬
‫ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺩﳎﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻨﻪ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﰲ ﺗﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﺑﺮﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﻘﻠﺔ ﻳﻘﻮﺩﻧﺎ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻌﺎﻣﻞ ﻣﻬﻢ ﻭ ﻫﻮ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬
‫ﻓﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﳍﺎ ﲨﻬﻮﺭ ﻣﺴﺘﻬﺪﻑ ﻭﺍﺣﺪ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻗﺮﻧﺖ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ‬
‫ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﳒﺪﻩ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ .‬ﻋﻜﺲ ﺍﳌﻨﻬﺞ ﺍﻟﺪﳎﻲ ﻗﺪ ﳒﺪ ﲨﻬﻮﺭ ﻣﺘﻌﺪﺩ‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﺨﺼﺺ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻌﺎﻣﻞ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﺑﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﻷﺧﻼﻗﻲ‬
‫ﻭ ﻣﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﺃﻣﺎ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ‪.‬‬
‫ﲡﺴﺪﺕ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ﺍﻟﱵ ﲤﻸ ﰲ‬
‫ﻃﻴﺎ‪‬ﺎ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻲ ﻭ ﺍﻷﺧﻼﻗﻲ ﻭ ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﻌﻮﺍﻣﻞ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ ﻭﺟﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﺪﳝﻐﺮﺍﻓﻴﺔ ﻭ ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭﺑﺎﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪ ،‬ﲟﻌﲎ ﻟﻠﺴﻠﺴﻠﺘﲔ ﺍﳌﺬﻛﻮﺭﺗﲔ ﻫﺪﻑ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻮﺿﻴﺢ ﻭ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺍﻵﺛﺎﺭ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﺒﺖ ﻋﻠﻰ ﺣﺴﻦ ﺃﻭ ﺳﻮﺀ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺗﻘﺼﻲ ﺍﻷﺳﺒﺎﺏ ﻭﺍﻟﻌﻮﺍﻣﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺆﺛﺮ ﰲ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺃﻭ ﲣﻠﻒ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﳊﻀﺮﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﺒﻴﲔ‬
‫ﺃﺛﺮ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﰲ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺗﻮﻓﲑ ﺍﻟﺒﺪﺍﺋﻞ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﲟﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﺍﻹﺳﻜﺎﻥ ﻭ ﺍﳌﻮﺍﺻﻼﺕ ﻭ ﺍﻟﻐﺬﺍﺀ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﲟﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺰﺍﻳﺪ ﺍﻟﺴﻜﺎﱐ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ﻭﺯﻳﺎﺩﺓ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ﻭ ﻫﻲ ﻫﺬﺍ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺩﻭﺭ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﻭ ﺍﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳊﻜﻮﻣﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳌﻮﺍﺟﻬﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﻭ ﺗﺒﺼﲑ ﺍﳌﻮﺍﻃﻨﲔ ﺑﺎﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻣﻦ ﻭﺍﺟﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﳍﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺑﺪﻭﺭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﰲ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺩﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﺒﺎﺩﺓ ﻭ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﱐ ﰲ ﺑﻨﺎﺀ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺭﺷﻴﺪ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ) ﺍﳌﺼﺪﺭ‬
‫ﺃﻭ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﻭ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻭ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ( ﻭ ﻛﻤﺎ ﻭﺭﺩ ﰲ ﺍﻟﺘﻌﺮﻳﻒ ﺑﺎﳌﺼﺪﺭ ﺭﻗﻢ ) ‪ ( 01‬ﻓﺈﻥ‬
‫ﻣﺪﻳﺮﻳﺔ ﺍﻻﺗﺼﺎﻝ ﻭ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﳌﺴﺆﻭﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ‬
‫ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺑﻞ ﻭﺟﻮﺩﻫﺎ ﻛﺎﻥ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﲢﻘﻴﻖ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﻫﻮ ﺍﻷﺩﺍﺓ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﻌﻰ ﺇﱃ ﲢﻘﻴﻖ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﻗﺮﻥ‬
‫ﺑﺎﳌﺪﺭﺳﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﲨﻬﻮﺭﻫﺎ ﳏﺪﺩ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻓﻴﺸﻤﻞ ﻛﻞ ﺍﻟﻔﺌﺎﺕ ﻭ ﻟﺬﺍ ﻭﺟﺐ ﻣﺮﺍﻋﺎﺓ‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﺎﳌﻨﻬﺞ ﺃﻟﺪﳎﻲ ﺍﳌﺴﺘﻘﻞ ﻭﻣﻨﻪ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻳﺘﺠﺎﻭﺯ‬
‫ﺃﻃﻔﺎﻝ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﻭ ﺷﺒﺎﺏ ﺍﳉﺎﻣﻌﺔ ﺇﱃ ﲨﻴﻊ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺑﻐﺾ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﻋﻦ ﺳﻨﻬﻢ ﻭ ﻧﻈﺮﺍ ﻟﺘﺄﺛﲑﻫﻢ‬
‫ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻭ ﻏﲑ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺣﺴﺐ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻒ ﺛﻼﺙ ﲨﺎﻫﲑ ﻣﺴﺘﻬﺪﻓﺔ ‪:‬‬
‫™ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻷﻭﻝ ﻫﻮ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﲣﺼﺼﺎ‪‬ﻢ‬
‫) ﺍﳌﻬﻨﺪﺳﻮﻥ ﺍﳌﻌﻤﺎﺭﻳﻮﻥ ‪ ،‬ﻣﻬﻨﺪﺳﻮ ﺍﻟﻄﺮﻕ ﻭﺍﳉﺴﻮﺭ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻤﺎﺀ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩ ﻭ ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﻘﺎﻧﻮﻥ ‪،‬‬
‫ﺭﺟﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ ‪...‬ﺍﱁ ( ‪.‬‬
‫™ ﺃﻣﺎ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻭ ﻭﻇﺎﺋﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻛﺎﳌﻌﻠﻤﲔ ﻭ ﺍﻷﺳﺎﺗﺬﺓ ﻭ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﻮﻥ ﰲ‬
‫ﻣﻴﺪﺍﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ‪.‬‬
‫™ ﻭ ﺃﺧﲑﺍ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﺜﺎﻟﺚ ﻫﻮ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻜﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﺗﻈﻬﺮ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ‬
‫ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺪﺧﻮﻝ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﻮﺕ ﻭ ﺍﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻮﺍﺩﻱ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﻣﻞ ‪...‬ﺍﱁ‬
‫‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳒﺪ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﺳﻊ ﻭﻏﲑ ﳏﺪﺩ ﻋﻜﺲ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﲨﻬﻮﺭﻫﺎ ﳏﺪﺩ ﻭ ﻟﻮ ﺃﻥ‬
‫ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﳍﻰ ﺃﳘﻴﺔ ﳑﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﱪ ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ‪ :‬ﻫﻲ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎ‪‬ﺎ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﲟﺎ ﺃﻥ ﺗﻠﻚ ﺍﻟﱵ‬
‫ﺗﺸﻤﻞ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺮﻏﻢ ﻣﻦ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﺃﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﰲ ﲡﺴﻴﺪﻫﺎ ﻭﺗﺮﺳﻴﺨﻬﺎ ﻭﺑﺎﺧﺘﻼﻑ ﺟﻮﺍﻧﺒﻬﺎ‬
‫ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺜﻼﺙ ) ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ( ﻓﺈﻥ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﳝﻜﻦ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻭﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ‬
‫ﻓﺎﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻌﺮﻓﻴﺔ ﳒﺪﻫﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﻭ ﳒﺪ ﺇﺑﺮﺍﺯ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻭﻏﲑﻩ ﻣﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ) ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ‬
‫ﻭ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻛﻤﺎ ﺑﻴﻨﺖ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﳏﺪﺩﺓ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ‬
‫ﻭﺧﺎﺻﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ﻭﻣﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﳉﻮ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ‪ ،‬ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﰎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺑﺪﺍﺋﻞ ﻭ ﺗﺒﻴﲔ ﳐﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﳊﻠﻮﻝ ﻟﻠﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭ ﺻﻴﺎﻧﺘﻬﺎ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺫﻟﻚ ﺍﻟﺘﻮﺍﺯﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺄﺛﺮ‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﻮﺟﺪﺍﻧﻴﺔ ﻓﺮﻛﺰﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﺳﺘﻐﻼﻻ‬
‫ﺣﺴﻨﺎ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﻛﺴﺎﺏ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳋﻠﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﻮﺍﻋﻲ ﺍﳍﺎﺩﻑ ﻣﺜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ) ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ (‬
‫ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻭﻋﻲ ﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﻃﺮﻕ ﻭ ﺃﻭﺟﻪ ﺗﻔﺎﺩﻱ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﺗﺒﻴﲔ ﺧﻄﻮﺭﺓ ﺍﻹﺳﺎﺀﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﻮﺛﻴﻘﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺑﻂ ﺑﲔ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻜﺎﺋﻨﺎﺕ ﺍﳊﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﲟﺸﻜﻠﺔ ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﻫﻲ ﺗﻜﺴﺐ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﺍﲡﺎﻫﺎﺕ‬
‫ﺍﳚﺎﺑﻴﺔ ﳓﻮ ﺍﻟﺬﺍﺕ ﻛﺎﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺍﻟﺼﺤﺔ ﻭ ﺍﶈﻔﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻓﻬﻲ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ) ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﺍﳉﻮﺍﺭﻱ ‪ ،‬ﺍﻧﻘﺮﺍﺽ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ‪ ،‬ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ‪ ،‬ﺍﻻﺳﺘﻬﻼﻙ‬
‫ﺍﳋﻄﲑ ﺍﻟﻨﺎﺗﺞ ﻋﻦ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ( ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﰒ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﲢﻠﻴﻠﻬﺎ ﻣﻊ ﺇﳚﺎﺩ ﺍﳊﻠﻮﻝ ﺍﻟﺒﺪﻳﻠﺔ ) ﺑﺪﻳﻞ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ( ﻭﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻭﺿﻊ‬
‫ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﺗﻨﻔﺬﻫﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻣﺎ ﻳﻼﺣﻆ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳍﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ‬
‫ﻭﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﺪﱐ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻭ ﺍﻷﻓﻀﻞ ﻛﺎﻥ ﻟﻸﻫﺪﺍﻑ ﺍﳌﻬﺎﺭﻳﺔ ﺃﻥ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻔﺮﺩ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺻﺪﺭﺕ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻋﺪﺓ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺎﺕ ﻓﻨﺠﺪ ﻫﻨﺎﻙ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺳﻠﱯ ﻭ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺇﳚﺎﰊ ﻣﺜﻞ ﻳﻈﻬﺮ ﰲ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (13‬ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ‬
‫ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ﰲ ﺣﻼﻗﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﱵ ﴰﻠﺘﻬﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺎﻭﺭﺩ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳊﻼﻗﺎﺕ‬
‫ﺑﺼﻔﺔ ﺻﺮﳛﺔ ﺃﻭ ﺿﻤﻨﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺒﲔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻤﻮﻡ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ‪ ،‬ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺍﳊﺬﺭ‬
‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻄﻒ ﺑﺎﳊﻴﻮﺍﻥ ‪ ،‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ﺍﻋﺘﱪﺕ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺇﳚﺎﺑﻴﺔ ﳚﺐ ﺍﻟﻌﻤﻞ ‪‬ﺎ‬
‫ﻭﻫﻲ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﻗﻴﻢ ﻋﺎﳌﻴﺔ ﺗﺘﻔﻖ ﻣﻌﻈﻢ ﺍ‪‬ﺘﻤﻌﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﺇﳚﺎﻳﺒﺘﻬﺎ ﻭ ﺿﺮﻭﺭﺓ ﲢﻠﻲ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ‪‬ﺎ ﻹﺿﻔﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻹﻧﺴﺎﱐ ﻋﻠﻰ ﺗﺼﺮﻓﺎ‪‬ﻢ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ( 14‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬
 ‫ﻋﺪﺩ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ‬ ‫ﻋﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ‬
‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ‬
‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﻔﻮﺿﻰ‬ ‫‪07‬‬ ‫ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ‬
‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺪﺧﲔ‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻹﻳﺜﺎﺭ‬
‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ‬ ‫‪08‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‬
‫‪01‬‬ ‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ‬ ‫‪05‬‬ ‫ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ‬
‫‪01‬‬ ‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳌﺎﺀ‬ ‫‪06‬‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ‬
‫‪01‬‬ ‫ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ‬
‫‪03‬‬ ‫ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳍﻮﺍﺀ‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ‬
‫‪05‬‬ ‫ﻣﻮﺍﺭﺩ‬ ‫ﺍﺳﺘﱰﺍﻑ‬ ‫‪03‬‬ ‫ﺍﳊﺬﺭ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ‬
‫‪04‬‬ ‫ﺭﻣﻲ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﰲ‬ ‫‪04‬‬ ‫ﺭﻣﻲ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ‬ ‫ﺍﳌﺨﺼﺺ ﳍﺎ‬
‫‪02‬‬ ‫ﺃﺫﻳﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ‬ ‫‪02‬‬ ‫ﺍﻟﻠﻄﻒ ﺑﺎﳊﻴﻮﺍﻥ‬
‫‪01‬‬ ‫ﻗﻄﻒ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ‬ ‫‪01‬‬ ‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ‬
‫‪31‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬ ‫‪43‬‬ ‫ﺍ‪‬ﻤﻮﻉ‬
‫ﻛﻤﺎ ﻳﺘﺒﲔ ﻣﻦ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (14‬ﻭﺟﻮﺩ ﺗﺒﺎﻳﻦ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻋﺪﺩ ﺍﳌﺮﺍﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻜﺮﺭﺕ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﺍﻟﺬﻛﺮ ﰲ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺣﻴﺚ ﺣﺎﺯ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻛﱪ ﻋﺪﺩ‬
‫ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﺑﻴﻨﻤﺎ ﺫﻛﺮ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﳌﺜﺎﺑﺮﺓ ﺳﺒﻊ ﻣﺮﺍﺕ ﰒ ﳒﺪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺳﺖ ﻣﺮﺍﺕ ﻭﺑﻌﺪﻫﺎ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻨﻈﺎﻡ ﲬﺲ ﻣﺮﺍﺕ ﻟﻴﺄﰐ ﺳﻠﻮﻙ ﺭﻣﻲ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﳌﻜﺎﻥ ﺍﳌﺨﺼﺺ ﳍﺎ ﺃﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺕ ﻭﺑﻌﺪ ﺳﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻹﺭﺷﺎﺩ ﻭ ﺍﳊﺬﺭ ﺏ ﺛﻼﺙ ﻣﺮﺍﺕ ﻭ ﳒﺪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﺘﻀﺤﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻄﻒ ﺑﺎﳊﻴﻮﺍﻥ ﻣﺮﺗﲔ ﻟﻴﺄﰐ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻳﺜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﺮﻳﺎﺿﺔ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺯﻫﺎﺭ ﺑﺬﻛﺮﻫﺎ ﻣﺮﺓ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻋﱪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺩﺍﺋﻤﺎ ﺑﺎﻟﺰﻣﻦ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺩﻧﻴﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﰲ‬
‫ﺇﺷﺎﺭﺓ ﻭﺍﺿﺤﺔ ﺃﻥ ﻣﺎ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻨﻬﺎ ﻫﻮ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺇﳚﺎﰊ ﳚﺐ ﺃﻥ ﻳﺘﺒﻊ ‪ ،‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻓﻬﻮ‬
‫ﺩﺍﺋﻤﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺣﺴﺐ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻓﺎﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﳒﺪﻩ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺸﺒﺎﺏ ﻭ ﺑﺎﳌﺼﻄﺎﻓﲔ ﻭ ﺑﺎﳌﺴﺘﻬﻠﻜﲔ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﳚﺪﺭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺇﻟﻴﻪ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﰲ ﻛﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻳﻌﺮﺽ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭﻫﺬﺍ ﻟﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺃﺧﺮ ﺳﻠﻮﻙ ﻟﺪﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﲟﻌﲎ ﻣﻦ ﻏﲑ ﺍﳌﻤﻜﻦ ﺃﻥ ﻧﻌﺮﺽ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﰒ ﻧﻘﻮﻡ ﺑﻌﺮﺽ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭﻋﻠﻰ ﺫﻛﺮ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻓﻘﺪ ﻭﺭﺩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻣﺘﻔﺎﻭﺕ ﺇﺫ ﳒﺪ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﳝﺜﻞ ﺃﻛﱪ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻷﻧﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﻜﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻣﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﲡﺪﻩ ﺑﺜﻤﺎﻥ ﺗﻜﺮﺍﺭﺍﺕ ﰒ ﻳﺄﰐ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﺳﺘﱰﺍﻑ ﻣﻮﺍﺭﺩﻩ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﲬﺲ ﻣﺮﺍﺕ ﻟﻴﻠﻴﻪ ﺭﻣﻲ ﺍﻟﻘﻤﺎﻣﺔ ﰲ ﺍﻟﺸﺎﺭﻉ ﺑﺄﺭﺑﻊ ﻣﺮﺍﺕ ﰒ ﳒﺪ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﻮﺿﻰ ﻭ ﺍﻟﺘﺪﺧﲔ‬
‫ﺃﺫﻳﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﲟﺮﺗﲔ ﻭ ﺃﺧﲑﺍ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻀﻮﺿﺎﺀ ﻭ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺸﺎﻃﺊ ﻭ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﳌﺎﺀ ﻭﻗﻄﻒ ﺍﻟﺰﻫﻮﺭ ﲟﺮﺓ‬
‫ﻭﺍﺣﺪﺓ ﻭ ﺑﻌﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﰒ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﻘﺎﺑﻞ ﳍﺎ ﻭﻫﻲ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﳌﻼﺣﻆ ﰲ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻫﻮ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﻭ ﺃﺛﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﺳﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺑﺎﺩﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻣﺒﺘﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﺍﻵﺛﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﱵ ﲤﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻨﺠﻢ ﻋﻦ ﻣﺜﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﻭ ﳝﻜﻦ ﺗﻔﺴﲑ ﺫﻟﻚ ﺑﻄﺒﻴﻌﺔ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﺪﺓ ﺍﻟﺰﻣﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﲑﺓ ﻳﻌﺎﰿ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺃﻭ ﺗﺮﻛﻴﺰ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻋﻠﻰ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬
‫‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻧﺮﻯ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻫﻮ ﺟﺰﺀ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﳛﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎﺗﻪ ﺑﻌﺪﻳﻦ ﺃﺣﺪﳘﺎ ﺇﳚﺎﰊ ﻭ ﺍﻷﺧﺮ ﺳﻠﱯ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻞ ﺍﻟﺘﺼﺮﻓﺎﺕ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻛﻤﺎ‬
‫ﺃﻥ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﺎﺕ ﺑﻌﺪﻳﻦ ﺑﻌﺪ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺇﺫﺍ ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺑﻌﺪ ﻧﻔﺴﻲ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻔﺮﺩ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﺗﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻪ ﺩﺭﺍﺳﺎﺕ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻫﻮ ﺃﻱ ﻧﺸﺎﻁ ﺟﺴﻤﻲ ﺃﻭ ﻋﻘﻠﻲ ﺃﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺃﻭ ﺍﻧﻔﻌﺎﱄ ﻳﺼﺪﺭ ﻋﻦ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ‬
‫ﺍﳊﻲ ﻧﺘﻴﺠﺔ ﺗﻔﺎﻋﻠﻪ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻴﻄﺔ ﺑﻪ ‪ ،‬ﻭﺃﺑﺴﻂ ﺳﻠﻮﻙ "ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﻧﻌﻜﺎﺳﻲ" ﻷﻧﻪ ﻭﺭﺍﺛﻲ ﻭﻻ ﺇﺭﺍﺩﻱ‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻓﻬﻮ ﻣﻌﻘﺪ ﻷﻧﻪ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻋﻼﻗﺎﺕ ﺑﲔ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﺑﲔ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻫﻮ ﻋﻼﻗﺔ ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﻣﺘﻐﲑ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺻﺎﺣﺐ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﻭﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﻳﺘﺄﺛﺮ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﺼﺮﻑ ﻫﻮ ﻣﺘﻐﲑ ﺗﺎﺑﻊ ﲟﻌﲎ ﻳﺘﺄﺛﺮ ﺑﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺗﺼﺮﻓﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻫﻲ ﲟﺜﺎﺑﺔ ﻣﺘﻐﲑ ﻣﺘﻨﻘﻞ ﺗﺆﺛﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﺎﺑﻊ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺛﻼﺛﺔ ﺑﻴﺌﺎﺕ ) ﺑﻴﺌﺔ ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺑﻴﺌﺔ ﺛﻘﺎﻓﻴﺔ ‪ ،‬ﺑﻴﺌﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪. (.‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺑﻌﺪ ﺃﻥ ﺗﻌﺮﺿﻨﺎ ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻟﺒﻴﺌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺗﻨﺘﻘﻞ ﺇﱃ ﻣﻮﺟﻬﺎﺕ‬
‫ﳏﺪﺩﺍﺕ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﶈﺪﺩ ﺍﻟﺮﺋﻴﺴﻲ ﰲ ﺗﻮﺟﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭﺇﺫﺍ ﻛﺎﻥ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭ ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﻨﻄﻠﻖ ﺳﻨﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﲢﺪﻳﺪ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰒ‬
‫ﻋﺮﺽ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﱵ ﺟﺎﺀﺕ ‪‬ﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﰒ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﻋﺮﺽ‬
‫ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻹﺣﺪﻯ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻧﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻋﺮﺽ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (15‬ﻳﺒﲔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﻧﻈﺎﻓﺔ ﺍﶈﻴﻂ ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺑﻘﻴﻤﺔ ﺍﳌﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭﺣﺴﻦ ﺍﺳﺘﻐﻼﳍﺎ ‪.‬‬

‫ﺍﳊﺮﺹ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲝﻜﻤﺔ‬
 ‫ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻰ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﻣﻮﺍﺭﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﺣﺴﺎﺱ ﺑﺎﳌﺴﺆﻭﻟﻴﺔ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻗﻀﻴﺎﻫﺎ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ‬

‫ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﲨﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻳﺒﲔ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (15‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﻣﺴﺘﻨﺒﻄﺔ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﺮﲨﺔ‬
‫ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﻭ ﺍﳌﺘﺰﻥ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﺗﺸﻤﻞ ﺳﺒﻌﺔ ﻗﻴﻢ ﲤﺜﻞ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪ ،‬ﻭﻧﻼﺣﻆ ﺃ‪‬ﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﲟﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻧﻌﻄﻲ ﲢﻠﻴﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻓﻖ ﻣﻜﻮﻧﺎ‪‬ﺎ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﺒﲔ ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ( 16‬ﺟﺪﻭﻝ ﻳﺒﲔ ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬

‫‪ -‬ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺀ‬

‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ‬

‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ‬
‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪.‬‬

‫ﻳﺒﲔ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ ) ‪ (15‬ﺗﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﻲ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻜﻮﻧﺎﺕ‬
‫ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻟﻠﻨﻈﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻗﺪ ﺗﻜﺮﺭﺕ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﻭﺍﺣﺪﺓ ‪ ،‬ﻣﺜﻞ‬
‫ﺳﻠﺴﻞ ﻗﻄﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﴰﻠﺖ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺗﻜﺮﺭﺕ ﰲ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻣﺜﻼ ﻗﻴﻢ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﳒﺪﻫﺎ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ )ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻭ ﺳﻠﺴﻠﺔ ) ﺗﻠﻮﺙ‬
‫ﺍﳊﻲ ( ﺃﻳﻦ ﺗﻌﻄﻲ ﺻﻮﺭﺓ ﻭﺭﻣﺰ ﳊﻤﺎﻳﺔ ﺍﻷﲰﺎﻙ ‪،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻗﻴﻢ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﳍﺎ ﻋﻼﻗﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﺃﻭ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻟﻜﻞ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ ﲢﻤﻞ ﰲ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﺣﻴﺎﻥ ﻣﺪﻟﻮﻝ‬
‫ﺻﺤﻲ ‪ ،‬ﻭ ﻟﻺﺷﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻟﻔﻴﺰﻳﻘﻲ ﻣﺜﻞ ﻗﻴﻢ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳍﻮﺍﺀ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳉﻮ‬
‫ﻭﳒﺪﻫﺎ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ) ﻃﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ( ﻭﻗﻴﻢ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺀ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﻭ ﳒﺪﻫﺎ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ) ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﺤﺮ ( ﻭﻗﻴﻢ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺮﺑﺔ ﳒﺪﻫﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﶈﻴﻂ ﺍﻟﱪﻱ‬
‫ﻭﺗﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ) ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ( ﻭ ﻫﻨﺎﻙ ﻗﻴﻢ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ﺳﻮﺍﺀ ﻧﺒﺎﺕ ﺃﻭ‬
‫ﺣﻴﻮﺍﻥ ﺃﻭ ﺇﻧﺴﺎﻥ ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻮﺍﱄ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﺷﺠﺎﺭ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ )ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ (‬
‫ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ) ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻭﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ )‬
‫ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ ( ‪.‬‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺗﺮﺷﻴﺪ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ﺗﱪﺯ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻣﻜﺎﻓﺤﺔ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﺍﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﻨﻔﺎﻳﺎﺕ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻛﺎﻥ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺃﻛﺜﺮ ﺑﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﻛﻤﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭ ﺍﻹﺩﺭﺍﻙ ﻭ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻭ ﻫﻲ ﰲ‬
‫ﺍﻷﺧﲑ ﺗﺮﻣﻲ ﺇﱃ ﲪﺎﻳﺔ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪،‬ﻭﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﺒﲔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ( 16‬ﻳﺒﲔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ‪:‬‬
‫ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺧﻠﻘﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ‬
‫ﻗﻴﻢ ﺻﺤﻴﺔ‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﻫﺬﺍ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﻧﻼﺣﻆ ﲬﺴﺔ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻓﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﺍﻷﺧﻼﻗﻲ ﰲ ﻣﻔﻬﻮﻣﻪ ﺍﻟﻨﻈﺮﻱ ﻫﻮ ﺃﺳﺎﺱ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻳﻌﺘﱪ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻥ ﻧﻮﻋﻪ ﻫﻮ ﺃﺧﻼﻕ ﺭﻓﻴﻌﺔ ﻭ ﺳﺎﻣﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺗﺰﺟﺤﺔ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻫﻲ ﺃﲰﻰ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﻫﻲ ﲡﺴﻴﺪ ﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺳﻠﻮﻛﻴﺔ ﺍﺭﺗﻀﺎﻫﺎ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﻮﻥ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻠﺴﲑ ﻋﻠﻰ ﻣﻨﻮﺍﳍﺎ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺨﺘﻠﻔﺔ ‪‬ﺪﻑ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻊ ﺑﻴﺌﺘﻨﺎ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﳛﺘﺎﺝ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﱃ ﺃﺧﻼﻕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻋﺼﺮﻳﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﺣﺘﺮﺍﻡ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﻮﻟﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﻼﻕ ﺇﻻ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺟﺪﻳﺪﺓ ﺗﻈﻬﺮ ﻟﻺﻧﺴﺎﻥ ﻣﺪﻯ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻪ ﺑﺎﻟﻄﺒﻘﻴﺔ ﻭ ﺗﻌﻠﻤﻪ ﳏﺒﺔ ﻭ ﺍﺣﺘﺮﺍﻡ ﻛﻞ ﳐﻠﻮﻕ ﻃﺒﻴﻌﻲ ﻭ ﻫﺬﺍ‬
‫ﻣﺎ ﻫﺪﻓﺖ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﻫﻮ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺃﺧﻼﻕ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﳌﺘﻌﺮﺽ ﻓﻴﻤﺎ ﺳﺒﻖ ﻭﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻟﻌﻼﻗﺎﺕ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﳒﺪ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭﻛﻤﺆﺷﺮﺍﺕ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﻭﻫﻮ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻳﺘﺠﺴﺪ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﺘﺸﺮﻳﻌﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ ﻳﺴﺘﺜﲏ ﻃﺒﻘﺔ ﻋﻦ ﺃﺧﺮﻯ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻳﺘﺠﻠﻰ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻓﻘﻴﻢ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﻄﺒﻘﺔ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﺭﺍﻗﻴﺔ ﺗﻈﻬﺮ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ) ﻧﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﻦ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﺍﻟﻔﺨﻤﺔ (‬
‫ﰲ ﺳﻠﺴﻠﺔ ﺍﻟﻠﻌﺐ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻮﺙ ﻭ ﻗﻴﻢ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﻟﻌﺎﻣﺔ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺻﻮﺭﺓ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺴﻠﺴﻠﺔ ﺍﻷﻛﻴﺎﺱ ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻮﺩﺍﺀ‬
‫ﻭ ﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ) ﺍﻟﺴﻮﻕ ( ﻭ ﻳﻜﻔﻲ ﺃﻥ ﻳﻜﻮﻥ ﺷﻌﺎﺭ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ " ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ " ﻟﻨﻌﻄﻲ‬
‫ﺑﻌﺪ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﻌﺮﺽ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‬
‫ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﺎﳌﺼﺪﺭ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﻤﺜﻴﻞ ﰲ ﻭﺯﺍﺭﺓ ‪‬ﻴﺌﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳑﺎ ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺇﺭﺍﺩﺓ‬
‫ﺳﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺇﻋﻄﺎﺋﻬﺎ ﻣﺰﻳﺪﺍ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﰲ ﺇﻧﺸﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﻗﻤﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﺮﻛﺰﻱ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺃﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺃﺧﺬﺕ ﺑﻌﺪﺍ ﺳﻴﺎﺳﻴﺎ ‪ ،‬ﻓﺒﻌﺪ ﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﺗﻌﲑ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﻟﺸﺆﻭﻥ‬
‫ﺍﻟﻨﺎﺱ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﺔ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻃﻴﺎ‪‬ﺎ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﳒﺪ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺼﺤﻲ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳒﺪﻩ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻳﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺁﺛﺎﺭ ﺍﻷﺿﺮﺍﺭ‬
‫ﻭ ﺍﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﺤﻖ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺻﺤﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺣﱴ ﺍﻟﻜﺎﺋﻦ ﺍﳊﻲ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﻣﺎ ﻧﻠﻤﺤﻪ ﰲ ﻛﻞ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺇﻥ ﺭﺑﻂ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﲟﺘﻐﲑ ﺍﻟﺘﻨﺸﺌﺔ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻧﻼﺣﻆ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﳘﺎﻝ ﻟﺒﻌﺾ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﻓﻨﻢ ﺧﻼﻝ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻻ ﳒﺪ ﺃﺑﺪﺍ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻤﻴﺰ ‪‬ﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﱪ ﻣﻬﻤﺔ ﰲ‬
‫ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻭ ﺇﻋﻄﺎﺋﻪ ﺑﻌﺪ ﻋﻘﺎﺋﺪﻱ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﺇﳘﺎﻝ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﻓﻤﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﳒﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﳘﺎﻝ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻭﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﻟﺘﺼﺤﺮ‬
‫ﺭﻏﻢ ﻛﱪ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺎﺣﺔ ﺍﻟﱪﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﺣﱴ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻥ ‪ ،‬ﻓﻌﻨﺪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﺴﻠﺴﻠﺔ ) ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ( ﻧﻼﺣﻆ ﻣﺜﻼ ﺍﻟﺴﻨﺠﺎﺏ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﺗﺘﻤﻴﺰ ﺑﻪ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﰲ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﰲ ﺣﲔ ﻻ ﳒﺪ ﺇﻃﻼﻗﺎ ) ﺍﳉﻤﻞ ( ﺭﻏﻢ ﺃﻧﻪ ﻣﻬﺪﺩ‬
‫ﺑﺎﻻﻧﻘﺮﺍﺽ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﳝﻜﻦ ﺍﻟﻘﻮﻝ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﺍﺭﺗﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺑﺎﻟﻌﺎﻣﻞ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﳒﺪﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﱄ ﻳﻮﺿﺢ ﳐﺘﻠﻒ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ ﺭﻗﻢ )‪ ( 17‬ﻳﺼﻨﻒ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ‬
‫ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬ ‫ﺍﳍﺪﻭﺀ‬
‫ﺍﻻﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬ ‫ﺍﻟﻮﻓﺎﻕ ﺑﲔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬ ‫ﺍﻻﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬ ‫ﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻧﻼﺣﻆ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﳉﺪﻭﻝ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﺭﺑﻊ ﻗﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﻫﻲ ‪ ) :‬ﺍﳍﺪﻭﺀ ‪ ،‬ﺍﻟﻮﻓﺎﻕ‬
‫ﺑﲔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻹﺳﺘﻐﻼﻝ ﺍﻟﺮﺷﻴﺪ ﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻄﺎﻗﺔ ‪ ،‬ﻭﺻﻴﺎﻧﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ( ﻭ ﻳﻮﺟﺪ ﺳﺘﺔ ﻗﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭﻫﻲ ) ﺍﻹﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﺳﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺨﻄﻴﻂ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‬
‫‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ( ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻘﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻔﺮﺩ ﻫﻲ ﻗﻴﻢ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ﻭ ﺑﺒﻌﺪ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳉﻤﺎﻋﺔ ﻓﻬﻲ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺒﻌﺪ‬
‫ﺍﻹﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻲ ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﻓﻬﻲ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺑﺎﻟﺪﺭﺟﺔ ﺍﻷﻭﱃ ﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﻗﻴﻢ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ‬
‫ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﻌﺎﺭ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ " ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﺭﻫﺎﻥ ﺇﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﺟﺪ‬
‫ﻫﺎﻡ ﻟﻜﻞ ﺃﻣﺔ ‪. "...‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﺧﻼﻝ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳒﺪ ﺃﻥ ﻟﻴﺲ ﻫﻨﺎﻙ ﺗﺼﻨﻴﻒ ﻭﺍﺣﺪ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺭﻏﻢ ﺍﺭﺗﺒﺎﻃﻬﺎ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ‬
‫ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻦ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﻗﻴﻢ ﺗﻮﺟﻪ ﺳﻠﻮﻛﻪ ﰲ ﺍﲡﺎﻩ ﻣﻌﲔ ﻣﻦ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﰲ ﺣﺎﺟﺔ ﺇﱃ ﻧﻈﺎﻡ‬
‫ﻗﻴﻤﻲ ﻳﺘﻀﻤﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻓﻪ ﻭ ﻣﺜﻠﻪ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻭﳛﻔﻆ ﻟﻪ ﺛﻘﺎﻓﺘﻪ ﻭ ﻫﻮﻳﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻨﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﲟﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻛﺎﻟﺪﻭﺍﻓﻊ‬
‫ﺍﻹﲡﺎﻫﺎﺕ ﻭ ﺍﳌﻴﻮﻝ ﻭ ﺍﳌﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ‪...‬ﺇﱁ ﻭ ﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺳﺎﺱ ﳒﺪ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﻭﻇﻴﻔﺔ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻫﺎﻣﺔ ﻓﻬﻲ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﻟﺪﻯ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺍﳌﻌﺎﻳﲑ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﲢﻜﻢ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﻟﻨﺎﺱ ﰲ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺗﺰﻭﺩ ﺃﻓﺮﺍﺩ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﲟﻌﲎ ﺍﳊﻴﺎﺓ ﻭ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﳚﺘﻤﻌﻮﻥ ﺣﻮﻟﻪ ‪.‬‬

‫ﺇﻥ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﲣﺘﻠﻒ ﺣﻮﻝ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻓﻬﻨﺎﻙ ﻗﻴﻢ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﺗﻔﺮﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﻫﻨﺎﻙ ﻗﻴﻢ ﻣﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻗﻴﻢ ﺛﺎﻟﺜﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ﺍ‪‬ﺘﻤﻊ ﻭ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻻ ﻧﻨﺴﻰ‬
‫ﺍﻷﺩﻳﺎﻥ ﻛﺈﺣﺪﻯ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﳍﺎﻣﺔ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻤﺔ ﺍﳋﻠﻔﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎﺹ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ﺍﳌﺼﺎﺩﺭ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ‪ ،‬ﻓﻌﻼﻗﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ – ﻗﺪﳝﺎ – ﻛﺎﻧﺖ ﺁﻣﻨﺔ ‪ ،‬ﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻭ ﻳﺼﻮ‪‬ﺎ ﻭ ﳛﻤﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻣﻜﺮﻭﻩ ‪ ،‬ﺑﻞ ﻛﺎﻥ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻳﻘﺪﺱ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﳛﺘﺮﻣﻬﺎ ﺧﻮﻓﺎ ﻣﻦ ﻏﻀﺒﻬﺎ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ‪.‬‬
‫ﻭﻣﻊ ﺍﻟﺘﻘﺪﻡ ﺍﳊﻀﺎﺭﻱ ﻭﺍﻟﺘﻄﻮﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻲ ﺃﺻﺒﺢ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺃﺣﺪ ﻣﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﺪﻫﻮﺭ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺃﺣﺪﺙ ﻭﻻﺯﺍﻝ ﺧﻠﻼ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﻋﺪﻳﺪﺓ ﻹﻋﺎﺩﺓ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻮﻓﺎﻕ ﻣﻨﻬﺎ ﺍﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺱ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺗﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻟﺪﻯ ﻛﺎﻓﺔ ﻓﺌﺎﺕ ﺍﻟﺒﺸﺮ‬
‫ﺻﻐﺎﺭﺍ ﻭ ﻛﺒﺎﺭﺍ ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﻮﺍﻋﺪ ﺍﻟﱵ ﳛﻜﻢ ‪‬ﺎ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﺪﻯ ﺻﻼﺣﻴﺔ ﺳﻠﻮﻛﻬﻢ ﰲ ﺍﳌﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﺃﺟﻞ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺃﻓﻀﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺜﻞ ﻗﻴﻢ ﺍﳉﻤﺎﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﳍﺪﻭﺀ ﻭ ﺍﻟﻮﻓﺎﻕ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻭﺗﻌﲏ ﻗﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻌﺘﻘﺪﺍﺕ ﺍﻷﻓﺮﺍﺩ ﻭ ﻣﺸﺎﻋﺮﻫﻢ ﳓﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱵ ﻳﻌﺘﺰﻭﻥ ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺸﲑ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺇﱃ‬
‫ﺍﻟﺘﻘﺪﻳﺮ ﺍﻟﻨﺴﱯ ﻟﻠﻤﻮﺍﻗﻒ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﻦ ﻫﻨﺎ ﻳﺘﻀﺢ ﺃﻥ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻣﻮﺟﻬﺎﺕ ﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪ ،‬ﲢﻜﻢ ﺳﻠﻮﻙ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﺃﻧﺸﻄﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﳍﺎ ﺗﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﻃﺮﻳﻘﺔ‬
‫ﺷﻌﻮﺭ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻭ ﺗﺼﺮﻓﺎﺗﻪ ﺇﺯﺍﺀ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺧﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﻣﻜﺘﺴﺒﺔ ﲤﺜﻞ ﰲ ﺟﻮﻫﺮﻫﺎ ﻧﺘﺎﺝ ﻓﺮﺩﻱ ﻭ ﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﳛﻈﻰ ﺑﺮﺿﺎ‬
‫ﻭﻗﺒﻮﻝ ﺍﳉﻤﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﺃ‪‬ﺎ ﲤﺜﻞ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺃﺣﻜﺎﻡ ﻣﻌﻴﺎﺭﻳﺔ ﻳﺼﺪﺭﻫﺎ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﻋﻠﻰ ﻣﻜﻮﻧﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﲢﺪﺩ‬
‫ﺍﺧﺘﻴﺎﺭﺍﺗﻪ ﻋﻠﻰ ﳓﻮ ﺇﳚﺎﰊ ﺃﻭ ﺳﻠﱯ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﻠﻜﻪ ﲡﺎﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﲤﺜﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺩﻭﺍﻓﻊ ﺃﻭ‬
‫ﳏﺮﻛﺎﺕ ﺗﺪﻓﻊ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﲝﻜﻤﺔ ﻭ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺳﻮﺀ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻌﺎﳉﺘﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻧﻄﻠﻖ‬
‫ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ " ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻀﻊ ﺇﱃ‬
‫ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺍﳌﺆﺩﻱ ﻟﻼﻫﺘﻤﺎﻡ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻭ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻀﻤﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻛﺎﻥ ﻭﻓﻖ ﻣﻨﻬﺠﻴﺔ ﳏﺪﺩﺓ‬
‫ﺣﱴ ﻳﻌﻄﻲ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺇﺟﺎﺑﺔ ﻭﺍﻓﻴﺔ ﻟﻺﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﻛﺎﻥ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻠﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﻜﻴﻔﻲ ﻟﻜﻞ ﺳﻠﺴﻠﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﰎ ﻓﻴﻪ ﺣﻜﺎﻳﺔ ﺍﻟﻌﺮﺽ ﻛﻤﺎ ﺟﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﻛﻞ ﻣﺎ ﳜﺪﻡ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﰎ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺛﻼﺙ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ‪ ،‬ﻓﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰒ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ‬
‫ﻭﻓﻖ ﺛﻼﺙ ﺑﻴﺌﺎﺕ ) ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ( ﰒ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﲢﻠﻴﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﺩﻗﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻷﻛﺜﺮ ﺗﻜﺮﺍﺭ ﻷﻥ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﻨﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ‪ ،‬ﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﰲ ﳎﻤﻠﻬﺎ ﺗﺮﺍﻋﻲ‬
‫ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ‪ ،‬ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﳌﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳒﺪ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﻜﺮﺍﺭ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﻫﺬﺍ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﳍﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻓﺘﻢ ﺗﺼﻨﻴﻔﻪ ﻭﻓﻖ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺳﻠﱯ‬
‫ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺇﳚﺎﰊ ﻭ ﳒﺪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻗﺒﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﳚﺎﰊ‬
‫ﻭﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺃﻛﺜﺮ ﻟﻠﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﺑﻞ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﰒ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﻟﺒﺪﻳﻞ ﻟﻜﻞ‬
‫ﺣﺎﻟﺔ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﺮﻭﺽ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ‬
‫ﺑﻞ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﳌﻌﺮﻭﺽ ﻣﻮﺟﻪ ﻷﻫﺪﺍﻑ ﺑﺸﺮﻳﺔ ﰲ ﺣﲔ ﳒﺪ ﺑﻌﺾ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻛﺎﻷﻫﺪﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﺎﻣﺔ ﺗﺘﺮﺍﻭﺡ ﺑﲔ ﺍﳍﺪﻓﲔ ﺍﻟﺒﺸﺮﻱ ﻭ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻲ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﳌﺎ ﻛﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﳉﻮﺍﻧﺐ ﺍﻟﺒﺸﺮﻳﺔ ﻛﺎﻥ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻮﺍﺭﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻷ‪‬ﺎ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﺑﻞ ﻫﻲ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺗﻌﺘﱪ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺗﻌﻠﻖ ﺍﻷﻣﺮ ﲜﻤﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ‪ ،‬ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﰎ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﰒ ﻋﺮﺽ ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﻭﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﰎ ﺍﻟﺘﻄﺮﻕ ﺇﱃ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳉﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﻘﺎﺭﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﺑﻌﺪ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻧﺴﺘﻨﺒﻂ ﺃﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﺍﻟﺬﻱ ﳜﻀﻊ ﺇﱃ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﻫﻮ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ‬
‫ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ‪‬ﺎ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
 ‫ﺍﻻﺳﺘﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﺎﻡ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺃﺳﺎﻟﻴﺐ ﻭﺗﻘﻨﻴﺎﺕ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻪ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﻧﻠﻤﺲ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺩﺭﺍﺳﺘﻨﺎ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻓﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺪﻡ ﺑﻪ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫ﲟﻀﻤﻮﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﻨﻄﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﻫﺪﻑ ﳏﺪﺩ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﲡﻌﻠﻪ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻣﺜﻠﻤﺎ ﻳﻌﺘﻤﺪ ﻋﻞ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺃﺳﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﻭﺍﺣﺪﺓ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻼﻧﻈﺎﻣﻴﺔ ﻭ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻳﻨﻄﺒﻖ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﺍﻟﱵ ﻭﺟﺪﺕ ﺃﺟﻠﻬﺎ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﲣﺘﻠﻒ ﻣﻦ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﻷﺧﺮﻯ ﻓﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲣﻀﻊ ﻟﻠﺘﺨﻄﻴﻂ ﻭ ﻻ ﲣﻀﻊ ﻟﻠﻌﻔﻮﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻨﺪ ﺍﻷﺳﺮﺓ ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺘﻘﺴﻴﻢ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻲ ﻟﻠﻨﺴﻖ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻭ ﺫﻟﻚ‬
‫ﺑﲔ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻷﺧﺒﺎﺭ ﻭ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺗﺘﺪﺭﺝ ﺿﻤﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻹﻧﺘﺎﺝ ﻭ ﳒﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﳍﺎ ﻣﺼﺪﺭ ﻭﺍﺣﺪ ﻣﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﳌﺸﺮﻓﺔ‬
‫ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺑﺎﳍﺪﻑ ﺍﻟﺬﻱ ﺳﻄﺮﺗﻪ ﺍﻟﺴﻠﻄﺎﺕ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﺍﳌﺘﺠﺴﺪ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ ﺑﺎﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪ ،‬ﻏﲑ ﺃﻥ ﺇﳒﺎﺯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺧﺎﺻﺔ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﻓﻴﺸﺘﺮﻙ ﺑﲔ‬
‫ﺍﳍﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﲰﻴﺔ ﻭ ﺻﺤﻔﻴﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﰲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﳜﺘﻠﻒ ﻭ ﻳﺘﻨﻮﻉ ﻭ ﺣﱴ ﺃﻧﻪ ﻏﲑ ﳏﺪﺩ‬
‫ﻭﻟﻮ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﺗﺘﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﲨﻬﻮﺭ‬
‫ﻵﺧﺮ ﻣﻦ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﺇﱃ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻮﻣﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻻﺧﺘﻼﻑ ﰲ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻳﻄﺮﺡ‬
‫ﺇﺷﻜﺎﻟﻴﺔ ﺭﺟﻊ ﺍﻟﺼﺪﻯ ﻣﻦ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﻨﺎﻙ ﺻﻌﻮﺑﺎﺕ ﻭ ﻣﺎﻧﻊ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ‬
‫ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺍﻻﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﻷﻥ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﻣﺘﻨﻮﻉ ﻭ ﳐﺘﻠﻒ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳒﺪ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻣﺆﺳﺴﺔ‬
‫ﺫﺍﺕ ﻃﺎﺑﻊ ﻣﻌﻨﻮﻱ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﺒﺎﻋﺪ ﺍﻟﺰﻣﲏ ﺑﲔ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﳑﺎ ﻳﻄﺮﺡ ﻣﺸﻜﻞ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺛﺎﻧﻴﺔ ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﳝﻜﻦ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻠﻴﻬﺎ " ﺗﻘﻨﻴﺔ ﺑﻨﺎﺀ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭﺍﺕ " ﺧﺎﺻﺔ ﺗﻠﻚ ﺍﳌﻮﺟﻬﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎﻝ‬
‫ﻭﻫﻨﺎ ﻧﻜﻮﻥ ﻗﺪ ﻭﳉﻨﺎ ﰲ ﻣﻨﻬﺞ ﺧﺎﺹ ﺑﻌﻠﻢ ﺍﻟﻨﻔﺲ ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺭﺟﻊ ﺍﻟﺼﺪﻯ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼﺪﺭ‬
‫ﺍﳌﺮﺳﻞ ﻓﻴﺘﻤﺜﻞ ﺗﻘﺎﺭﻳﺮ ﻳﻌﺪﻫﺎ ﳐﺘﺼﲔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻞ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺳﻠﺴﻠﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﻘﺎﺭﻳﺮ ﺗﻌﺘﻤﺪ‬
‫ﺍﳌﻘﺎﻳﻴﺲ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﰲ ﺇﳒﺎﺯﻫﺎ ﺑﻞ ﳒﺪﻫﺎ ﻭﺻﻔﻴﺔ ﺗﺘﻀﻤﻦ ﻃﺮﻕ ﺍﻟﻌﻤﻞ ﻭ ﻛﻴﻔﻴﺔ ﺇﳒﺎﺯﻩ ﻻ ﻏﲑ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺭﺳﻢ ﺧﻄﺔ ﻋﻤﻞ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﲜﻌﻞ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻨﺪﺭﺝ‬
‫ﺿﻤﻦ ﺍﳌﺆﺳﺴﺎﺕ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺷﺮﻳﻄﺔ ﺗﻮﻓﺮ ﳎﻤﻮﻋﺔ ﺷﺮﻭﻁ ﻭ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺃﻛﺜﺮ‬
‫ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺳﻴﺦ ﻭ ﺍﻟﻮﻋﻲ ‪.‬‬
‫ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ ﳝﻜﻦ ﺣﺼﺮﻫﺎ ﰲ ‪ ) :‬ﺃﻫﺪﺍﻑ ﻋﻘﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺻﺤﻴﺔ ﻭﺍﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﻧﻔﺴﻴﺔ ﻭ ﻭﺟﺪﺍﻧﻴﺔ (‬
‫ﻭ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻔﺮﺩ ﺃﻣﺎ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻃﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻟﻠﺠﻤﻬﻮﺭ ﺍﳌﺴﺘﻬﺪﻑ ﻓﻴﺠﺐ ﺃﻥ ‪‬ﺪﻑ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻭ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﻏﲑ ﺃﻥ ﻫﺬﺍ ﻻ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ‪‬ﻤﻞ ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﺍﻷﺳﺲ ﺍﻟﱵ ﺗﺮﺗﻜﺰ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺇﺿﺎﻓﺔ‬
‫ﺇﱃ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺑﻔﺮﻉ ﻋﻠﻢ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺴﻜﺎﻧﻴﺔﻭ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﺬﺍﺋﻴﺔ ‪....‬ﺍﱁ ﻭ ﻛﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ ﺗﺸﺘﺮﻙ ﰲ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺧﺎﺻﺔ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﺍﻷﺑﻌﺎﺩ‬
‫ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﻔﺮﻭﻉ ﻭ ﺃﻧﻮﺍﻉ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻷﺧﺮﻯ ﳒﺪ ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺮﻭﻉ‬
‫ﺍﻷﺧﺮﻯ ﻗﺪ ﻻ ﺗﺘﺠﺎﻭﺯ ﲨﻬﻮﺭ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳏﻮﺭ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ) ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ( ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻮﺿﻮﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﺪﻭﺭ ﺗﺘﻌﺪﺩ ﻓﻘﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍﺪﻑ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻫﻮ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻫﻮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﻗﺪ ﻳﻜﻮﻥ ﺍﳍﺪﻑ ﻫﻮ ﺍﻟﻌﻠﻢ ﻭ ﻫﻨﺎ ﻧﺪﺧﻞ‬
‫ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻌﺮﻑ" ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ " ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﻧﻮﺍﻉ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺙ ﲣﺘﻠﻒ ﻓﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺗﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺑﻌﺪ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﻫﻮ ﺍﻟﺒﺤﺚ ﰲ ﺍﻹﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ‪.‬‬
‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺣﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻠﻬﺎ ﺑﻌﺪ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﲝﻴﺎﺓ ﻭﺳﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺍﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﳍﺎ ﺗﻌﺪ‬
‫ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﲝﺪ ﺫﺍﺗﻪ ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﳒﺪ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ ﻭﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻌﻈﻤﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ‬
‫ﺍﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻏﲑ ﺇﻥ ﺍﳌﺪﻟﻮﻝ ﺍﳌﲏ ﳍﺬﺍ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﻛﺬﻟﻚ ﺑﺎﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻟﻦ ﻳﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﺇﱃ ﺑﻌﺪ ﺃﻥ‬
‫ﻧﺘﻌﻠﻢ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻷﺑﻌﺎﺩ ﺍﻟﺜﻼﺛﺔ ﻣﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﻭﻣﺘﺪﺍﺧﻠﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺭﺑﻄﻨﺎ ﺍﻷﻣﺮ ﲟﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻹﻧﺴﺎﻥ‬
‫ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ‪.‬‬
‫ﻟﻘﺪ ﲤﺖ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭ ﺍﳋﻴﺎﻝ ﻓﺎﻟﻮﺍﻗﻊ ﻫﻲ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪ ﺍﳊﻴﺔ‬
‫ﳌﺨﺘﻠﻒ ﺃﻟﻠﻘﻄﺎﺕ ﻭﺍﻟﺼﻮﺭ ﺃﻣﺎ ﺍﳋﻴﺎﻝ ﻓﻬﻮ ﻳﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﻟﺮﺳﻢ ﺃﻟﺘﺠﺴﻴﺪﻱ ﻟﻠﻐﺰﺍﻟﺔ ﻭ ﰲ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﳏﻮﺭ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﻫﻲ ﺭﻣﺰ ﻭﻫﺪﻑ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺟﺴﺮ‬
‫ﺇﺣﺪﻯ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ ﻭ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﳌﺰﺝ ﺑﲔ ﺍﻟﻮﺍﻗﻊ ﻭﺍﳋﻴﺎﻝ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﰲ ﻗﻴﻢ ﻭ ﺳﻠﻮﻛﺎﺕ ﻷﻓﺮﺍﺩ‬
‫ﻣﻦ ﻫﺬﺍ ﳒﺪ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﻘﺎﺭﻧﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﲤﺜﻠﺖ ﰲ ﺇﻗﺘﺼﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﺭﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﻛﻮﻥ‬
‫ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﻓﻌﻞ ﺍﺑﺘﻜﺎﺭﻱ ‪ ،‬ﻓﺮﺩ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺗﺄﰐ ﺑﻌﺪ ﺣﺪﻭﺙ ﺍﳌﺜﲑ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺘﻤﺜﻞ ﰲ ﺣﺪﻭﺙ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﻣﻬﻤﺎ ﻛﺎﻧﺖ ﺑﻌﺪﻫﺎ ﻭﺃﺳﺒﺎ‪‬ﺎ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻔﻌﻞ ﺍﻹﺑﺘﻜﺎﺭﻱ ﻓﻬﻮ ﻓﻌﻞ ﻭﻗﺎﺋﻲ ﻭ ﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﻟﻪ ﺃﻫﺪﺍﻑ ﳏﺪﺩﺓ‬
‫ﻭﻣﺴﻄﺮﺓ ﻣﺴﺒﻘﺎ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﳒﺪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻳﻌﻤﻞ ﻭﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮﺭ ) ﻣﺜﲑ – ﺍﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ( ﻋﻮﺽ ﺍﻟﻌﻤﻞ‬
‫ﻭﻓﻖ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺍﻻﺳﺘﺠﺎﺑﺔ ﺍﻟﺪﺍﺋﺮﻳﺔ ‪ ،‬ﻭﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﻤﻞ ﻭﻓﻖ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﺍﻟﱵ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﻣﻦ‬
‫ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻭﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﻋﻮﺽ ﺍﳌﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ ﻛﺎﻹﻋﻼﻡ ﻭﺍﻟﺘﺮﻓﻴﻪ ﻭﺍﻟﺘﺜﻘﻴﻒ‬
‫ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﻧﻘﻮﻝ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﺟﺴﺪ ﺇﺣﺪﻯ ﻣﻬﺎﻣﻪ ﺍﳊﺪﻳﺜﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ‬
‫ﺗﻮﻋﻮﻳﺔ ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ ﻫﺪﻓﻬﺎ ﲢﻮﻳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻓﺔ ﺇﱃ ﺳﻠﻮﻙ ﻭﻫﺬﺍ ﻣﻦ ﻣﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ﺫﺍ‪‬ﺎ ﻭ ﺍﻟﱵ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ‬
‫ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺔ ﺍﻟﻨﻈﺎﻣﻴﺔ ) ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ( ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻧﻘﻮﻝ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻟﻪ ﺗﺄﺛﲑ ﻳﻔﻮﻕ ﺗﺄﺛﲑ‬
‫ﺍﳌﺪﺭﺳﺔ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍ‪‬ﺎﻝ ﲟﻌﲎ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﳛﺘﺎﺝ ﺇﱃ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﳌﺴﻤﻮﻋﺔ ﻭ ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ﻭ ﺍﳌﻘﺮﻭﺀﺓ ﻭ ﺧﺎﺻﺔ‬
‫ﺍﳌﺮﺋﻴﺔ ﻷﻥ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﺗﺰﻳﺪﻧﺎ ﻣﻦ ﻣﻴﺰﺓ ﺍﻟﺼﺪﻕ ﻭ ﻫﻲ ﻣﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺄﺳﻠﻮﺏ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺣﺪﺓ ﻭ ﺗﺄﺛﲑ‬
‫ﻭ ﺩﺭﺟﺔ ﺇﺫﺍ ﻣﺎ ﺭﺑﻂ ﺍﳉﻤﻬﻮﺭ ﺍﻟﻔﺌﺔ ﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ ﲝﺎﺟﺔ ﻛﺒﲑﺓ ﺇﱃ ﺍﻟﺘﻮﻋﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻧﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺃﻣﺮﻳﻦ ﺃﺳﺎﺳﲔ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻷﻭﻝ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ‬
‫ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺁﺧﺬﻳﻦ ﰲ ﺍﳊﺴﺒﺎﻥ ﻗﺪﺭﺓ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻋﻠﻰ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﺍﻹﻧﺘﺒﺎﻩ ﻭ ﺗﻠﺒﻴﺔ ﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ‬
‫ﺍﻟﻮﻗﺖ ﲤﻜﻨﻪ ﻣﻦ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﺍﳌﻌﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﳌﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭﺍﻻﲡﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﻣﺪﻯ ﺗﻠﺒﻴﺔ‬
‫ﻟﻮﺍﻗﻊ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻌﻲ ﳊﻞ ﻣﺸﻜﻼ‪‬ﺎ ‪ ،‬ﻣﻊ ﺍﻷﺻﺎﻟﺔ ﻭ ﺍﳌﻌﺎﺻﺮﺓ ﺍﻟﱵ ‪‬ﺎ ﻣﻌﲎ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﺗﺎﺭﳜﻴﺔ‬
‫ﻭﻣﻌﺎﺻﺮﺓ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﺃﻣﺎ ﺍﻷﻣﺮ ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﻭﲤﺮ ﻭﻓﻖ ﺛﻼﺙ ﺟﻮﺍﻧﺐ ﻫﻲ‬
‫) ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﻟﻮﺟﻮﺩﻱ ﻭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺃﻟﻘﻴﻤﻲ ( ﻓﺎﳉﺎﻧﺐ ﺍﳌﻌﺮﰲ ﻫﻮ ﲡﺴﻴﺪ ﳌﺨﺘﻠﻒ‬
‫ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ﻭ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ) ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ – ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ – ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ( ﻭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺍﳉﻮﺩﻱ‬
‫ﻳﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺔ ﺑﺒﻌﺪﻫﺎ ﺍﻟﺴﻠﱯ ﻭ ﺍﻹﳚﺎﰊ ﻭ ﺍﳉﺎﻧﺐ ﺃﻟﻘﻴﻤﻲ ﻫﻮ ﺍﺳﺘﻨﺒﺎﻁ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺍﻹﳚﺎﺑﻴﺔ ﺍﳌﻨﺸﻮﺩﺓ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺍﺳﺘﺨﻼﺹ ﻗﻴﻢ ﲪﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﳐﺘﻠﻒ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﰒ ﺗﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﻓﻖ ﺍﻟﻘﻴﻢ‬
‫ﺍﻟﻔﺮﺩﻳﺔ ﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻣﺎ ﺍﺳﺘﻨﺘﺞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺃﺑﻌﺎﺩ ﻟﻠﻘﻴﻢ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ‬
‫ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻧﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺘﺠﺎﻫﻞ ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺭﻏﻢ ﻛﻮﻥ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﺍﳌﺮﺳﻞ ﳝﺜﻞ ﻫﻴﺌﺔ ﺭﲰﻴﺔ ﻭ ﻫﻨﺎ‬
‫ﳒﺪ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻏﻴﺎﺏ ﻟﻺﻋﻼﻣﻴﲔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﲔ ﰲ ﺷﺆﻭﻥ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻗﻞ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻛﻮ‪‬ﻢ ﻫﻢ‬
‫ﺃﺻﺤﺎﺏ ﺍﳌﺼﺪﺭ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻋﻤﻠﻬﻢ ﺍﲡﺎﻩ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﱵ ﲤﺲ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻨﻪ ﺇﻳﺪﺍﻋﻲ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺈﻧﺘﺎﺝ‬
‫ﻣﺴﺘﻘﻞ ‪.‬‬
‫ﺇﻧﻪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻧﺴﺘﺨﻠﺺ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻷﻋﻼﻡ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻱ ﻻﳝﻜﻦ ﺃﻥ‬
‫ﺗﺆﺩﻱ ﻛﻞ ﻧﺘﺎﺋﺠﻬﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﻗﺘﺼﺮ ﻋﻠﻰ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭ ﺫﻟﻚ ﰲ ﺇﺷﺎﺭﺓ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ‬
‫ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﻟﻮﺣﻴﺪﺓ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﱵ ﲢﻤﻞ ﻣﻨﻬﺞ ﻣﺴﺘﻘﻞ ﻋﻮﺽ‬
‫ﻣﺪﻣﺞ ﻭ ﰲ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻮﻗﺖ ﳒﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻹﻋﻼﻥ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻣﻦ ﺧﺼﻮﺻﻴﺎﺗﻪ ﻟﻘﺪ ﺑﺮﳎﺘﻪ ﰲ‬
‫ﺍﻷﻭﻗﺎﺕ ﺍﳌﻨﺎﺳﺒﺔ ﳑﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﻓﺮﺿﻴﺔ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻭ ﺍﳌﺸﺎﺩﺓ ﻷﻛﱪ ﲨﻬﻮﺭ ﳑﻜﻦ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﺰﻣﻦ ﻭﻭﻗﺖ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻹﻋﻼﻧﻴﺔ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﻣﺘﺨﺼﺼﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻹﻧﺘﺎﺝ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻛﺎﻷﻗﻼﻡ‬
‫ﻭﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﺍﳌﺘﺤﺮﻛﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺪﳎﺔ ﻋﱪ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻫﻲ ﺃﻛﺜﺮ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳌﻨﻘﻠﺔ ﻏﲑ ﺃﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳌﺪﳎﺔ ﺗﺒﻘﻰ ﺗﻌﺎﰿ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﻮﺍﺀ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﻋﻠﻤﻲ ﺃﻭ ﺻﺤﻲ ﺃﻭ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﻳﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺴﻠﻮﻙ ﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭ ﻫﻲ ﰲ ﻫﺬﺍ ‪‬ﻤﻞ ﻣﻨﻈﻮﺭ ) ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ (‬
‫ﺇﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﺮﺿﺖ ﰲ ﻭﺳﻴﻠﺔ ﲰﻌﻴﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﻫﻲ ﺗﺮﺗﺒﻂ‬
‫‪‬ﻴﺌﺎﺕ ﺭﲰﻴﺔ ﲤﺜﻞ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﺍﳌﻨﻈﻮﺭ ﳒﺪ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺗﻌﻄﻲ ﻭ ﲢﺎﻭﻝ ﺃﻥ ﺇﻃﻔﺎﺀ ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ‬
‫ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺑﺘﺠﺴﻴﺪ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺗﺼﻮﻳﺮ ) ﺍﳌﻨﺎﻇﺮ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ ‪ ،‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﳋﻄﺎﺏ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ‬
‫ﺗﺼﻮﻳﺮ ﺍﻟﺴﻮﻕ ( ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ ﳒﺪ ﺍﻷﻣﺮ ﳜﺘﻠﻒ ﻓﺎﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﻳﺸﲑ ﺇﱃ ﺇﳘﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻹﻓﺮﻳﻘﻲ ﻭ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻟﻌﺮﰊ ﳍﺬﻩ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ ﻛﻮ‪‬ﺎ ﻣﻦ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ‬
‫ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻳﻈﻬﺮ ﺫﻟﻚ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﳘﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﻭ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺇﳘﺎﻝ ﺑﻌﺾ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫ﺣﱴ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻻ ﺗﻌﱪ ﻋﻦ ﺍﺑﺘﻜﺎﺭ ﳏﻠﻲ ﲟﻌﲎ ﳒﺪ ﻫﻨﺎﻙ ﺇﳘﺎﻝ ﺗﺎﻡ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﺳﻮﺍﺀ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺜﺮﻭﺓ ﺍﻟﺒﺎﻃﻨﻴﺔ ﰲ ﺍﻷﺭﺽ ﻭ ﻣﻨﻪ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﺸﻜﻞ ﺍﺳﺘﱰﺍﻑ ﺍﻟﺜﺮﻭﺍﺕ ﻭ ﻃﺒﻌﺎ ﻫﺬﺍ ﳝﺲ‬
‫ﺑﺴﻴﺎﺳﺔ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﻭ ‪‬ﺬﺍ ﻋﺪﻡ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﺼﺤﺮ ﻭ ﻫﻲ ﺍﳌﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﱵ ﲤﺲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱪﻳﺔ ﰲ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ‬
‫ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﺇﳘﺎﻝ ﻟﻠﺜﺮﻭﺓ ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﻴﺔ ﻓﺎﳉﻤﻞ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﻭﻳﺔ ﻣﻌﺮﺽ ﻟﻼﻧﻘﺮﺍﺽ ﱂ ﻳﺘﻢ‬
‫ﻋﺮﺿﻪ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﰲ ﺣﲔ ﻋﺮﺽ ﺍﻟﺴﻨﺠﺎﺏ ﺍﻟﺬﻱ ﻻ ﳝﺜﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ ﺇﻇﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﻌﺾ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺼﻴﺪ ﺍﻟﻄﻴﻮﺭ ﺍﻟﻨﺎﺩﺭﺓ ﰲ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﻨﺎﻃﻖ ﻭ ﻫﻨﺎ ﳒﺪ ﻻﻣﻜﺎﻥ ﻟﻠﺨﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺔ‬
‫ﻭﻧﻔﺲ ﺍﻟﺸﻲﺀ ﻓﻴﻤﺎ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﻭ ﺇﳘﺎﻝ ﺍﻟﻘﻴﻢ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﻭﺣﱴ ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻳﺔ‬
‫ﻭﺇﳘﺎﻝ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﰲ ﻣﻌﺎﳉﺘﻬﺎ ﺣﺮﺍﺋﻖ ﺍﻟﻐﺎﺑﺎﺕ ﻭ ﻫﺬﺍ ﺗﱪﻳﺮ ﺃﻣﲏ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﻟﻔﺘﺮﺓ ﺍﻟﱵ ﻣﺮﺕ ‪‬ﺎ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮ‬
‫ﳒﺪ ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺒﻌﺪ ﺍﻻﻳﻜﻮﻟﻮﺟﻲ ﺍﶈﻠﻲ ﻛﺎﳉﺒﺎﻝ ﻭﺃﺷﺠﺎﺭ ﺍﻟﺰﻳﺘﻮﻥ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﻣﻨﻄﻘﺔ ﺍﻟﻘﺒﺎﺋﻞ ‪....‬ﺍﱁ ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻹﳘﺎﻝ ﻟﻸﺑﻌﺎﺩ ﺍﻷﻓﺮﻳﻘﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻻ ﻳﻨﺴﻴﻨﺎ ﺍﳌﻌﺎﳉﺔ ﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﱂ ﻛﻄﺒﻘﺔ ﺍﻷﺯﻭﻥ ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﳝﻜﻦ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻔﺴﲑ ﳍﺬﻩ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﻛﻮﻥ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﳌﻌﺮﻭﻓﺔ ﻫﻲ ﺍﺳﺘﻨﺴﺎﺥ ﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﳉﻤﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻷﳌﺎﻧﻴﺔ ﻭ ﻫﻲ ﺃﻭﻝ ﻣﻦ ﺃﻋﻄﻰ‬
‫ﻫﺬﻩ ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﻟﺬﺍ ﳒﺪ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﺸﺘﺮﻛﺔ ﺑﲔ ﲨﻴﻊ ﺩﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺍﻷﺑﻴﺾ ﺍﳌﺘﻮﺳﻂ ﻏﲑ‬
‫ﺃﻥ ﻛﻞ ﺩﻭﻟﺔ ﺗﻌﻄﻲ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﳐﺘﻠﻔﺔ ﺣﺴﺐ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﰲ ﺍﻷﺧﲑ ﻻﺑﺪ ﻣﻦ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺗﻮﺍﺯﻥ ﻭﺗﻨﺎﺳﻖ ﺑﲔ ﺷﻜﻞ ﻭﻣﻀﻤﻮﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‬
‫ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﳋﺼﻮﺻﻴﺔ ﺍﻹﻗﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻭ ‪‬ﺪﻑ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﺍﳌﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺎﳌﻴﺔ ﺍﳌﺸﺘﺮﻛﺔ‬
‫ﺣﱴ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﺍﳍﺪﻑ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﻭﻫﻮ " ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﻣﺴﺘﺪﺍﻣﺔ " ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻣﻌﺎﳉﺘﻨﺎ ﰲ ﻫﺬﺍ ﺍﳌﺒﺤﺚ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﳉﺰﺍﺋﺮﻱ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﺍﻧﻄﻠﻖ ﺃﺳﺎﺳﺎ ﻣﻦ ﻧﺺ ﺍﻟﻔﺮﺿﻴﺔ " ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﲡﺴﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ‬
‫ﺗﻘﺪﻡ ﺑﻪ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ " ﻭ‪‬ﺬﺍ ﺑﺪﺃﻧﺎ ﰲ ﲢﻠﻴﻞ ﻣﺆﺷﺮﺍﺕ ﺍﻟﺸﻜﻞ‬
‫ﺍﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻛﺘﺎﺑﺔ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺇﱃ ﺩﺭﺍﺳﺔ ﺷﻜﻞ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻭ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑ ﰲ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫ﰲ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﻭ ﺍﻟﺘﺮﻛﻴﺰ ﻋﻠﻰ ﺍﳉﻨﲑﻳﻚ ﻟﻨﺨﺘﻢ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺑﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ‬
‫) ‪ . ( logo‬ﺇﻥ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﳒﺪﻫﺎ ﺍﺑﺘﺪﺍﺀﺍ ﻣﻦ ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﻟﺬﻱ ﺑﺪﺃ ﻣﻊ‬
‫ﺍﻟﻔﻜﺮﺓ ﻭ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﺗﺪﻭﺭ ﺣﻮﻝ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ﻓﺎﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻳﻮ ﺍﺧﺘﺎﺭ ﳐﺘﻠﻒ ﻣﻈﺎﻫﺮ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﳊﺎﻟﺔ ﺍﻟﱵ ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ .‬ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺴﺎﺣﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﱪﻳﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺼﻤﻴﻢ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﻟﻠﺠﻮ ﻋﺮﺽ‬
‫ﺍﳊﻴﻮﺍﻧﺎﺕ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺮﻳﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﻳﺮﻛﺰ ﺃﻛﺜﺮ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﻣﻞ ﺍﻟﺮﺳﻮﻡ ﻭ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﻓﺎﺳﺘﻌﻤﻞ‬
‫ﺷﻜﻞ ﲡﺴﻴﺪﻱ ﻭﺍﺣﺪ ﻭ ﻟﻜﻦ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻌﺎﳉﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﻣﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﺘﻨﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ‪ ،‬ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺮﺳﻢ‬
‫ﻫﻮ " ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ " ﻭ ﺍﻟﱵ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺭﻣﺰ ﺍﳊﻤﺎﻳﺔ ﻭ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺍﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﺃﺻﺒﺤﺖ ﺗﻌﺮﺽ‬
‫ﻛﻤﺜﲑ ﻣﻦ ﺃﺟﻞ ﻧﺸﺮ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺗﺰﺩﺍﺩ ﺣﺪﺓ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﰲ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ﺑﻜﻞ ﺃﺷﻜﺎﳍﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻔﻨﻦ ﰲ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﺩﺭﺟﺘﻬﺎ ﻷﻥ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﲣﺘﻠﻒ ﺃﻭﺿﺎﻋﻬﺎ ﳎﺴﺪﺓ ﺃﻟﻮﺍﻥ ﻣﺘﻌﺪﺩﺓ ﺣﱴ ﻧﻮﻉ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﳜﻀﻊ ﻟﻠﻮﻥ ﻓﻨﺠﺪ ﺍﻟﺒﺤﺮ ﺃﺯﺭﻕ ‪ ،‬ﺍﻟﺮﻳﻒ ﺃﺧﻀﺮ ‪ ،‬ﺍﻟﺼﺤﺮﺍﺀ ﺻﻔﺮﺍﺀ ‪ ،‬ﻭﳒﺪ ﺍﻷﺳﻮﺩ ﻳﺮﻣﺰ ﻟﻠﺘﻠﻮﺙ‬
‫ﻭﺍﻷﺑﻴﺾ ﻟﻠﻨﻈﺎﻓﺔ‪ ،‬ﻭﻛﻞ ﻫﺬﺍ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﻨﻈﺮ ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﺴﻤﻊ ﻓﻨﺠﺪ ﺍﺳﺘﻌﻤﺎﻝ ﻭﺳﺎﺋﻞ‬
‫ﺗﻌﺒﲑﻳﺔ ﻛﺎﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﻭﺍﻷﻧﺸﻮﺩﺓ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻐﺰﺍﻟﺔ ﻭﺑﺎﻟﻀﺒﻂ ﲝﻤﺎﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﺘﺠﺴﺪ ﻫﺬﺍ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺟﻨﲑﻳﻚ‬
‫ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﻌﺮﻭﺿﺔ ﻟﻠﺪﺭﺍﺳﺔ ﻭﻫﻮ ﺧﺎﺻﻴﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻛﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺴﺘﻬﺪﻑ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ ﻭﰲ‬
‫ﺍﻷﺧﲑ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ ﺇﱃ ﲢﻠﻴﻞ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻣﻦ ﳐﺘﻠﻒ ﺍﻷﻭﺟﻪ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻭﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ ﻓﺎﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﳋﺎﺭﺟﻴﺔ ﻟﻠﺼﻮﺭﺓ‬
‫ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺎﳌﺮﺳﻞ ﻷﻥ ﺍﳌﻌﲏ ﺍﳊﻘﻴﻘﻲ ﻟﻌﺮﺽ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﰎ ﲡﺴﻴﺪﻩ ﻣﻦ ﻃﺮﻓﻪ ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﳏﺘﻮﻯ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﱵ ﺗﺘﻌﺮﺽ ﻟﻨﻮﻉ ﺍﻹﻋﻼﻥ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﱐ ﻭ ﻫﻮ ﺃﺣﺪ ﺃﻫﻢ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﻌﺮﺽ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﻌﺮﺽ‬
‫ﻟﺼﺪﻯ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻭ ﺍﶈﻴﻂ ﺍﻹﺟﺘﻤﺎﻋﻲ ﺍﻟﺜﻘﺎﰲ ﻟﻌﺮﺽ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺃﻣﺎ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺍﻟﺪﺍﺧﻠﻴﺔ‬
‫ﻓﺘﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺍﻟﺴﻴﻤﻴﻮﻟﻮﺟﻲ ﻷﻫﻢ ﺍﻟﺮﻣﻮﺯ ﻭ ﺍﻹﺷﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﱵ ﳍﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﻭ ﻣﺪﻟﻮﻝ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺮﺳﻴﺦ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻭ ﲡﺴﻴﺪ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺗﻔﻜﻴﻚ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ ﻭﺩﺭﺍﺳﺘﻪ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﳉﻮﺍﻧﺐ ﻷﻥ ﺍﻟﺸﻌﺎﺭ‬
‫ﺃﺻﺒﺢ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺑﺼﻔﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﻞ ﺃﺻﺒﺢ ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻫﺪﻑ ﻛﺒﲑ ﻭﺍﺳﺘﺮﺍﺗﻴﺠﻲ ﻓﺸﻌﺎﺭ ﻏﺰﺍﻟﺔ‬
‫ﻳﺮﻣﺰ ﺇﱃ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﳌﺴﺘﺪﳝﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻧﻘﻮﻝ ﺃﻥ " ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﰲ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﺗﺘﺠﺴﺪ ﺃﻛﺜﺮ ﰲ ﺍﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻘﺪﻡ‬
‫ﺑﻪ ﻭ ﺍﻟﺬﻱ ﻫﻮ ﻣﺮﺗﺒﻂ ﲞﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ " ‪.‬‬
 ‫ﺍﳋﺎﲤﺔ‬
‫ﺗﺘﺰﺍﻳﺪ ﺃﳘﻴﺔ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺑﺘﻌﺎﻇﻢ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻣﻨﻪ ﻳﺰﺩﺍﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﰲ ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﻮﻋﻲ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺣﻘﻴﻘﻴﺔ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ ﺍﺭﺗﺒﻄﺖ ﺑﺎﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑﻳﺔ ﺍﻟﱵ ﻫﻲ‬
‫ﻧﺘﺎﺝ ﻭﺳﺎﺋﻞ ﺍﻹﻋﻼﻡ ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﻱ ﺗﺼﺒﺢ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﲨﺎﻫﲑﻳﺔ ﻟﺘﺪﺭﺝ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺿﻤﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻹﻋﻼﻣﻴﺔ ﻭ‪‬ﺬﺍ ﻓﺨﺼﺎﺋﺺ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﺍﻟﺸﻜﻠﻴﺔ ﳍﺎ ﺩﻭﺭ ﺍﳚﺎﰊ ﰲ ﺗﻮﺻﻴﻞ ﺍﻟﺮﺳﺎﻟﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺇﺫﺍ‬
‫ﺍﺭﺗﺒﻂ ﺍﻷﻣﺮ ﺑﻌﺎﱂ ﺍﻟﺼﻮﺭﺓ ﻷﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻷﺧﲑﺓ ﻫﻲ ﺍﻟﱵ ﲢﻜﻲ ﺍﻟﻘﺼﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻦ‬
‫ﳚﺐ ﺍﳊﺬﺭ ﰲ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ ﺍﳊﺮﻛﺎﺕ ﻏﲑ ﺃﻧﻪ ﳚﺐ ﺍﻹﺷﺎﺭﺓ ﻓﻴﻤﺎ‬
‫ﳜﺺ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻥ ﻋﻠﻴﻪ ﺃﻥ ﻳﺘﻌﺪﻯ ﺍﻹﻋﻼﻧﺎﺕ ﻭﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺑﺎﻟﺸﻜﻞ ﺍﻟﺬﻱ ﺗﻌﺮﺽ ﺑﻪ‪ ،‬ﻭﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻓﺎﻟﱪﺍﻣﺞ‬
‫ﺍﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻭﺍﻟﺘﻮﻋﻮﻳﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﳚﺐ ﺃﻥ ﺗﺒﺪﺃ ﻣﻊ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻷﻥ ﻫﺬﺍ ﺍﻷﺧﲑ ﻳﻜﻮﻥ ﰲ ﻣﺮﺣﻠﺔ ﺍﻟﺘﺸﻜﻴﻞ‬
‫ﺳﻮﺍﺀ ﰲ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺬﻭﻕ ﺃﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﻴﻢ‪ ،‬ﻭ‪‬ﺬﺍ ﳒﻌﻞ ﺍﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺳﻠﻮﻙ ﺗﻠﻘﺎﺋﻲ ﻋﻨﺪ‬
‫ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﻣﺎ ﺃﺷﻜﺎﻝ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﳋﺎﺻﺔ ﺑﺎﻟﻄﻔﻞ ﳝﻜﻦ ﺃﻥ ﳒﺴﺪﻫﺎ ﰲ‪:‬‬
‫• ﺍﻷﻏﻨﻴﺔ‪ :‬ﲝﻴﺚ ﺗﻌﻄﻲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺕ ﻏﲑ ﻣﺒﺎﺷﺮﺓ ﲢﺒﺐ ﺇﱃ ﻧﻔﺲ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ‬
‫ﺍﻟﺬﻱ ﻳﻬﺘﻢ ﺑﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﳛﺎﻓﻆ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺗﻜﺸﻒ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﻣﻮﺍﻃﻦ ﺍﳉﻤﺎﻝ ﺣﱴ ﺗﻨﻤﻲ ﻋﻨﺪﻩ‬
‫ﺣﺎﺳﺔ ﺍﻟﺘﺬﻭﻕ ﻓﻴﻨﺸﺄ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﳏﺎﻓﻈﺎ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺭﺍﻓﻀﺎ ﻟﻜﻞ ﻣﺎ ﻳﻠﻮﺛﻬﺎ‪ .‬ﻭﻫﻨﺎ ﳚﺐ ﺍﳊﺬﺭ ﻣﻦ‬
‫ﺍﻟﺘﻮﺳﻊ ﰲ ﺍﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ﺍﳌﺒﺎﺷﺮ ﺃﻭ ﺣﺸﺪ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻋﻠﻤﻴﺔ ﻻ ﺗﻨﺎﺳﺐ ﻣﺪﺍﺭﻙ ﺍﻟﻄﻔﻞ‪.‬‬
‫• ﺃﻓﻼﻡ ﺍﻟﻜﺮﺗﻮﻥ‪ :‬ﻧﻈﺮﺍ ﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻫﺬﻩ ﺍﳌﺎﺩﺓ ﰲ ﺍﻟﺘﺄﺛﲑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﻛﻞ ﺍﻟﻨﻮﺍﺣﻲ ﻓﺘﺠﻌﻠﻪ ﻳﺮﺗﺒﻂ‬
‫‪‬ﺎ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻳﻌﻄﻲ ﺍﻟﻔﺮﺻﺔ ﻟﺘﺸﻜﻴﻞ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﱵ ﺗﻠﺘﺰﻡ ﺑﺎﳊﻔﺎﻅ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ .‬ﻭﻋﻠﻰ ﻫﺬﺍ‬
‫ﺍﻷﺳﺎﺱ ﻭﺟﺐ ﺇﻋﻄﺎﺀ ﺍﳌﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﳍﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻷﻓﻼﻡ‪.‬‬
‫• ﺍﳌﺴﺎﺑﻘﺎﺕ‪ :‬ﻭﺗﻌﺘﱪ ﻣﻦ ﺃﻛﺜﺮ ﺍﳌﻮﺍﺩ ﺍﻟﺘﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﺟﺎﺫﺑﻴﺔ ﺑﻜﻞ ﺃﺷﻜﺎﳍﺎ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﺴﺎﺑﻘﺎﺕ‬
‫ﺑﻄﺒﻴﻌﺘﻬﺎ ﺗﺘﺴﻊ ﻟﺒﺚ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻛﺜﲑﺓ ﻋﻦ ﻗﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻳﺘﻢ ﺍﺧﺘﻴﺎﺭ ﻣﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﻣﻨﺎﺳﺒﺔ ﻋﻦ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺗﻜﻮﻥ ﻣﻮﺿﻮﻋﺎ ﻟﻠﻤﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﻭﺍﳌﻌﻠﻮﻣﺎﺕ ﺍﻟﱵ ﻳﺘﻠﻘﺎﻫﺎ ﺍﻟﻄﻔﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻝ ﺍﻟﺘﻨﺎﻓﺲ ﰲ ﻫﺬﻩ‬
‫ﺍﳌﺴﺎﺑﻘﺎﺕ ﻣﻊ ﺃﻗﺮﺍﻧﻪ ﺗﺒﺚ ﰲ ﺫﻫﻨﻪ ﺑﺴﺮﻋﺔ‬
‫ﺇﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻫﺬﻩ ﻭﺟﺐ ﺇﺩﺭﺍﺝ ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻮﻋﻮﻱ ﺑﻴﺌﻲ ﻟﻠﻤﺮﺃﺓ ﲝﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ ﻫﻲ‬
‫ﲨﻬﻮﺭ ﻣﺴﺘﻬﺪﻑ‪ ،‬ﻭﻣﻨﻪ ﻳﻘﻊ ﻋﻠﻰ ﻋﺎﺗﻘﻬﺎ ﻣﺴﺆﻭﻟﻴﺎﺕ ﺟﺴﺎﻡ ﰲ ﺍﻟﺘﺼﺪﻱ ﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻬﻲ ﰲ‬
‫ﺍﳌﱰﻝ ﻗﺎﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﻓﺮﺽ ﺃﳕﺎﻁ ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﱵ ﲢﺎﻓﻆ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﶈﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﳌﺎﺀ‬
 ‫ﻭﺍﻟﻨﻈﺎﻓﺔ‪....‬ﻛﻤﺎ ﳍﺎ ﺍﻟﺪﻭﺭ ﺍﳊﻴﻮﻱ ﰲ ﺗﻨﻈﻴﻢ ﺍﻷﺳﺮﺓ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ﻟﻸﺳﺮﺓ ﻳﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻨﻤﻮ‬
‫ﺍﻟﺪﳝﻮﻏﺮﺍﰲ ﺍﻟﺬﻱ ﻳﺆﺛﺮ ﰲ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﳑﺎ ﺗﻜﻮﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻣﺸﺎﻛﻞ ﺑﻴﺌﻴﺔ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﻓﻴﻤﺎ ﳜﺺ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﳚﺐ‬
‫ﺃﻥ ﻳﻮﺟﻪ ﻟﻠﻤﺮﺃﺓ ﻭﺍﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺎﻟﻮﻋﻲ ﻓﻬﻲ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺘﻌﻠﻖ ﺑﺘﺮﺷﻴﺪ ﺍﻻﺳﺘﻬﻼﻙ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺗﺘﻌﻠﻖ‬
‫ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺑﺎﻹﺿﺎﻓﺔ ﺇﱃ ﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﻷﻃﻔﺎﻝ ﻭﺑﺮﺍﻣﺞ ﺍﳌﺮﺃﺓ ﻭﺟﺐ ﻭﺿﻊ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﳌﺘﺨﺼﺼﺔ ﻭﳝﻜﻦ‬
‫ﺗﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﱃ ﻗﺴﻤﲔ ﺃﺳﺎﺳﲔ‪ :‬ﺍﻟﻘﺴﻢ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻣﻦ ﻣﻨﻈﻮﺭ ﺷﺎﻣﻞ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺴﻢ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﱐ ﻳﻌﲎ ﲟﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﳌﺪﻥ ﺃﻭ ﺍﻟﻘﺮﻯ ﻓﺎﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻷﻭﱃ ﺗﻨﺎﻗﺶ‬
‫ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ ﻣﺜﻞ ﺍﺭﺗﻔﺎﻉ ﺩﺭﺟﺔ ﺣﺮﺍﺭﺓ ﺍﻷﺭﺽ ﻭﺛﻘﺐ ﺍﻷﻭﺯﻭﻥ ﻭﺍﻟﺘﺼﺤﺮ ﻭﺗﻠﻮﺙ ﻣﻴﺎﻩ ﺍﻟﺒﺤﺎﺭ‬
‫ﻭﺍﻷ‪‬ﺎﺭ‪ ...‬ﻭﻏﲑﻫﺎ ﻣﻦ ﺍﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﺍﻟﱵ ﲤﺘﺪ ﺃﺛﺎﺭﻫﺎ ﻟﺘﺸﻤﻞ ﺍﻟﻜﺮﺓ ﺍﻷﺭﺿﻴﺔ ﻭﲤﺲ ﺣﻴﺎﺓ ﺍﳉﻴﻞ ﺍﳊﺎﱄ‬
‫ﻭﺃﺟﻴﺎﻝ ﺍﳌﺴﺘﻘﺒﻞ‪ .‬ﺃﻣﺎ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﺘﻌﲎ ﺑﺎﳌﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ ﺍﳌﻮﺟﻮﺩﺓ ﰲ ﲨﻴﻊ ﺍﳌﻮﺍﻗﻊ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻣﺘﺪﺍﺩ ﺃﺭﺍﺿﻲ ﺍﻟﺪﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﻫﺬﺍ ﻭﻻ ﻧﻨﺴﻰ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺼﺤﻴﺔ ﻭﻫﻲ ﺍﻧﺴﺐ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﱵ ﺗﺴﺎﻫﻢ ﺑﺸﻜﻞ ﻓﻌﺎﻝ ﻭﻣﺆﺛﺮ ﰲ‬
‫ﺍﳉﻬﻮﺩ ﺍﳌﺒﺬﻭﻟﺔ ﳌﻜﺎﻓﺤﺔ ﺗﻠﻮﺙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻫﺬﺍ ﺍﻟﻨﻮﻉ ﻣﻦ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﻳﻠﻘﻰ ﺍﻫﺘﻤﺎﻣﺎ ﻛﺒﲑﺍ ﻣﻦ ﺍﳉﻤﺎﻫﲑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺧﺘﻼﻑ ﻓﺌﺎ‪‬ﺎ ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭﻣﺴﺘﻮﻳﺎ‪‬ﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﻭﺃﻋﻤﺎﺭﻫﺎ ﻋﻠﻰ ﻏﺮﺍﺭ ﺍﻷﻋﻤﺎﻝ ﺍﻟﺪﺭﺍﻣﻴﺔ ﺍﻟﱵ‬
‫ﲢﺪﺙ ﺗﺄﺛﲑﺍ ﻧﻔﺴﻴﺎ ﻋﻤﻴﻘﺎ ﻟﺪﻯ ﺍﳌﺴﺘﻤﻌﲔ ﻭﺍﳌﺸﺎﻫﺪﻳﻦ‪ .‬ﻛﻤﺎ ﳒﺪ ﻟﻠﱪﺍﻣﺞ ﺍﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ﺩﻭﺭﺍ ﻛﺒﲑﺍ ﰲ‬
‫ﺗﺮﺳﻴﺦ ﺍﻟﻮﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﰲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﶈﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻥ ﻫﺬﻩ ﺍﻟﱪﺍﻣﺞ ﲟﺨﺘﻠﻒ ﺃﺷﻜﺎﳍﺎ ﺗﻨﺘﺞ ﻟﻨﺎ ﺛﻘﺎﻓﺔ ﺑﻴﺌﻴﺔ ﺗﻠﻔﺰﻳﻮﻧﻴﺔ ﲢﻤﻞ ﰲ ﻣﻀﻤﻮ‪‬ﺎ ﻗﻴﻢ ﺑﻴﺌﻴﺔ‬
‫ﺗﺮﺍﻋﻲ ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﺔ ﻭﺍﻹﻧﺴﺎﻥ ﻭﺗﺮﰊ ﺍﻟﻨﺶﺀ ﻋﻠﻰ ﺳﻠﻮﻙ ﺑﻴﺌﻲ ﺭﺷﻴﺪ‪.‬‬
‫ﺍﺳﺘﻤﺎﺭﺓ ﲢﻠﻴﻞ ﺣﻠﻘﺔ ﻣﻦ ﺣﻠﻘﺎﺕ ﺍﻟﺴﻼﺳﻞ ﺍﳌﺪﺭﻭﺳﺔ‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﺒﻴﺎﻧﺎﺕ ﺍﻟﻌﺎﻣﺔ‬
‫‪ -1‬ﻋﻨﻮﺍﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪ -2‬ﻣﺪﺓ ﺍﻟﺒﺚ‬
‫‪ -3‬ﻣﺼﺪﺭ ﺍﻟﺒﺚ‬
‫‪ -4‬ﺯﻣﻦ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬
‫‪ -5‬ﻣﻜﺎﻥ ﺍﻟﺴﻠﺴﻠﺔ‬

‫ﺏ‪ -‬ﻛﻴﻒ ﻗﻴﻞ‪ ) :‬ﺍﻟﺸﻜﻞ(‬

‫‪ -1‬ﻧﻮﻉ ﺍﻷﻟﻮﺍﻥ ‪:‬‬
‫ﺃ – ﺑﺎﻫﺘﺔ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺯﺍﻫﻴﺔ ﲨﻴﻠﺔ‬
‫ﺝ‪ -‬ﻗﺎﲤﺔ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﻮﺳﺎﺋﻞ ﺍﻟﺘﻌﺒﲑﻳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﳌﻮﺳﻴﻘﻰ‬
‫‪ -‬ﻣﺆﺛﺮﺍﺕ ﺻﻮﺗﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﻧﻮﻉ ﺍﳊﺮﻛﺔ‬
‫ﻫﺰﻟﻴﺔ‬
‫ﻋﺎﺩﻳﺔ‬
‫ﺑﻄﻴﺌﺔ‬
‫‪ -4‬ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺍﻟﻌﺎﻣﻴﺔ‬
‫‪-‬ﺃﺟﻨﺒﻴﺔ‬
 ‫‪ -5‬ﺍﳉﻨﲑﻳﻚ‬
‫‪-‬ﻟﻌﻨﺎﺻﺮ ﺍﳌﺴﺘﻌﻤﻠﺔ‬
‫‪-‬ﻣﺪﺓ ﺍﳉﻨﲑﻳﻚ‬

‫ﺏ – ﻣﺎﺫﺍ ﻗﻴﻞ ]ﺍﳌﻀﻤﻮﻥ[‬

‫‪ -1‬ﺍﳌﻔﺎﻫﻴﻢ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﻄﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -2‬ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫‪– 2‬ﺍﻷﻫﺪﺍﻑ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻃﺒﻴﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺑﺸﺮﻳﺔ‬
‫‪ -‬ﻋﺎﻣﺔ‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﻲ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻟﺴﻠﱯ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺴﻠﻮﻙ ﺍﻻﳚﺎﰊ‬