‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫جامعة الشهيد حمه لخضر – الوادي‬

‫كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية‬
‫قسم العلوم االجتماعية‬

‫التقويم التربوي‬
‫مطبوعة موجهة إلى السنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬

‫إعداد ‪ :‬األستاذ قنوعه عبد اللطيف‬

‫السنة الجامعية ‪9191-9102‬‬

‫(السداسي الثاني)‬

‫الصفحة ‪0‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫الفهرس‬

‫مفهوم التقويم التربوي‬ ‫‪-0‬‬

‫أنواع التقويم التربوي‬ ‫‪-9‬‬
‫نماذج التقويم التربوي‬ ‫‪-3‬‬
‫التقويم في المنظومة التربوية الجزائرية‬ ‫‪-4‬‬
‫االختبارات التحصيلية‬ ‫‪-5‬‬
‫اختبارات األداء‬ ‫‪-6‬‬
‫شبكات المالحظة‬ ‫‪-7‬‬
‫البورتفليو‬ ‫‪-8‬‬
‫التقويم اإللكتروني‬ ‫‪-2‬‬

‫الصفحة ‪1‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫الصفحة ‪2‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫مفهوم التقويم التربوي‬

‫‪ -0‬نبذة تاريخية عن تطور التقويم التربوي‬

‫التقويم التربوي كمجال بحثي وتخصص أكاديمي مستقل ظهر إال مؤخ ار في النصف الثاني من‬
‫القرن الماضي إال أن ممارسته منذ القدم‪ ،‬فاإلنسان القديم كان يقدر بعض الخصائص ويقارن نفسه مع‬
‫غيره أو اآلخرين مع بعضهم البعض حيث كان يحكم على أن هذا أقوى من هذا أو أطول أو أنفع أو‬
‫أصلح لهذه الحرفة ‪...‬كذلك كان االنسان يهتم بمعرفة إلى أين وصل في عمله أو كم حقق من أرباح‬
‫في تجارته فهو يقوم مدى اقترابه أو بعده من الهدف‪.‬‬
‫أما في المجال التربوي فيعتبر الصينيون أول من استعمال اداة للتقويم وهي االختبارات الشفاهية‬
‫لمعرفة مدى التقدم واألهلية للوظائف (محمود‪ 4002 ،‬ص ‪ )51‬ومع ظهور الحضارة االسالمية كان‬
‫استعمال االسئلة الشفاهية لمعرفة استيعاب طالب العلم وكذلك االستظهار في الحفظ كحفظ القرآن‬
‫الكريم والسنة النبوية ومختلف المتون التي ظهرت‪.‬‬
‫وحديثا في نهايات القرن التاسع عشر بدأت حركة القياس النفسي وظهور االختبارات النفسية‬
‫لتكون تمهيدا لظهور االختبارات العقلية التي طبقت أساسا في المدرسة وعلى الطالب مما أورد ارتباط‬
‫بين القياس النفسي والقياس التربوي‪.‬‬
‫في عام ‪ 5682‬أعد أول اختبار تحصيلي تحريري من إعداد جورج فيشر في عدة مقاييس‬
‫متدرجة من السهولة إلى الصعوبة استخدمت لتقويم بعض المواد الدراسية المقررة وأطلق على هذه‬
‫االختبارات "كتاب الموازين" (عالم‪)303 ،4000 ،‬‬
‫كما أعد اول اختبار موضوعي في الواليات المتحدة األمريكية عام ‪ 5681‬من طرف رايس‬
‫وطبق على أعداد كبيرة من التالميذ في الصف الرابع والثامن وكانت هذه االنطالقة لالختبارات‬
‫التحصيلية المقننة التي بدأت تظهر تبعا‪( .‬عالم‪ )301 ،4000 ،‬وظهرت أبحاث ثورندايك الذي‬
‫نادى بضرورة استعمال االختبارات في المجال التربوي مع االهتمام بعملية التقويم كعملية تابعة للتعليم‬
‫وجزء منه‪.‬‬
‫وبدأت تتزايد هذه االختبارات وأعدت البطاريات التي تشمل عدة مواد منها بطارية االختبارات‬
‫استانفورد التحصيلية للمرحلة االبتدائية عام ‪ 5843‬وبطارية أيوا (‪ )AWA‬للمحتوى الدراسي للمرحلة‬
‫الثانوية عام ‪( .5841‬قريشي‪)83 ،4004،‬‬

‫الصفحة ‪3‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫منحصر في‬
‫ا‬ ‫وظهر نموذج تايلر في التقويم الذي وسع من مجال استعماله ولم يصبح التقويم‬
‫تقويم الطالب فقط إنما وسع مفهومه ليشمل البرنامج التعليمي ككل من ناحية مدى تحقيق االهداف‪.‬‬
‫باإلضافة لعدم االكتفاء بالجانب المعرفي للطالب فقط واالهتمام بالجوانب األخرى الوجدانية‬
‫والحسحركية وعدم االقتصار على وسيلة واحدة المتمثلة في االختبارات التحريرية أو الشفاهية و ظهور‬
‫أنواع كثيرة للتقويم‪.‬‬
‫وتوالت التطورات في التقويم التربوي واالحساس بأهميته في العملية التعليمية ليصبح مادة‬
‫أساسية تدرس لطالب معاهد تكوين المعلمين وكليات التربية لينفرد بعد ذلك كموضوع مستقل للبحث‬
‫وانتاج المعرفة فيه بوجوده كتخصص أكاديمي مستقل كما هو موجود عندنا في الجامعة الجزائرية‪.‬‬
‫والتوجه المعاصر في التقويم جعل التقويم باالختبارات المقننة يخبو ليحل محله األسئلة المقالية‬
‫والمالحظة والتدقيق في انجازات الطالب وتتصل بحياته حيث نادت الرابطة األمريكية للعلوم المتقدمة‬
‫باستخدام التقويم الحقيقي حيث يعطي معلومات أكثر صدقا عن تعلم الطالب‪ ،‬حيث اظهرت الدراسات‬
‫تحسن مخرجات التعليم عند استعمال هذا النوع من التقويم الذي يطلق عليه بالتقويم الواقعي‪( .‬شحاتة‪،‬‬
‫‪ ،4053‬ص ‪)343‬‬
‫ومن خالل تتبع هذا التطور يمكننا تسجيل المالحظات التالية‪:‬‬
‫‪ ‬االنتقال من تقويم الطالب في الحفظ واالستظهار واالستيعاب من خالل المستويات الدنيا من‬
‫االهداف المعرفية إلى األهداف العليا من التفكير المركب من تحليل وتركيب ونقد وحل‬
‫المشكالت‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من تقويم الطالب في المجال المعرفي فقط حيث كان االهتمام األكثر بهذا الجانب‬
‫إلى التقويم في المجال الوجداني والحسي الحركي‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من استعمال وسيلة واحدة المتمثلة في االختبارات التحصيلية إلى تعدد الوسائل‬
‫واألدوات من المالحظة وتقويم األداء‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال إلى التقويم الواقعي من خالل مالحظة سلوك الطالب في المواقف الحقيقية بدل‬
‫تقويمه في مواقف مصطنعة قد تكون بعيدة عن ممارستهم الواقعية‪.‬‬
‫‪ ‬االنتقال من تقويم الطالب إلى تقويم كل ما يتعلق بالعملية التربوية من غايات ومضامين‬
‫وطرائق ووسائل‪..‬‬

‫الصفحة ‪4‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -9‬مفهوم التقويم التربوي‪:‬‬

‫إن مفهوم التقويم التربوي انطلق من المفهوم اللغوي الذي ورد بمعنيين‪ :‬المعنى األول هو ازالة‬
‫االعوجاج والتعديل والتحسين والمعنى الثاني فهو اعطاء قيمة للشيء وتقدير ثمنه‪ ،‬حيث أورد‬
‫الفيروزآبادي(‪ )4006‬في القاموس المحيط قوم درأه أزال اعوجاجه وقومت السلعة وقومته عدلته‪،‬‬
‫واستقمته ثمنته‪.‬‬
‫أما في الحقل التربوي فقد أورد الباحثون عديد التعريفات للتقويم التربوي منها‪:‬‬
‫يعرفه بلوم ‪ Bloom‬وزمالؤه (‪ )5895‬على أنه حكم لغرض ما على قيمة األفكار واالعمال‬
‫والحلول والطرق والمواد ‪ ...‬وأنه يتضمن استخدام محكات أو المستويات أو المعايير لتقدير مدى كفاية‬
‫األشياء ودقتها وفعاليتها وقد يكون التقويم كميا أو كيفيا‪( .‬خطاب‪ ،4005 ،‬ص ‪)1‬‬
‫ويعرفه جرونلند ‪ )5895( Gronland‬بأنه " عملية منظمة تحدد مدى تحقيق األهداف التربوية‬
‫من قبل التالميذ‪( .‬مخائيل‪ ،4051 ،‬ص ‪.)39‬‬
‫ويعرفه ستيك ‪ Stake‬الحصول على معلومات واصدار أحكام ويضيف سكريفن ‪Screven‬‬
‫الحصول على معلومات واصدار أحكام وصنع ق اررات(عالم‪ ،4051 ،‬ص ‪)58‬‬
‫ويعرفه عالم (‪)4051‬عملية منهجية تتطلب جمع بيانات موضوعية ومعلومات صادقة باستخدام‬
‫أدوات قياس متنوعة في ضوء مجموعة من المستويات المتوقعة أو األهداف المحددة لغرض التوصل‬
‫إلى تقديرات كمية وأدلة كيفية يستند إليها في إصدار أحكام أو اتخاذ ق اررات مناسبة تتعلق بالطالب‬
‫وبعملية التعليم وذلك لتحسين نوعية األداء ورفع درجة الكفاءة بما يساعد في تحقيق هذه المستويات أو‬
‫األهداف‪.‬‬
‫من خالل التعاريف نجدها تركز على نقاط أساسية في تعريف مفهوم التقويم التربوي بتفاوت في‬
‫إيرادها حسب ما يراه كل باحث وهي‪:‬‬
‫‪ ‬عملية منظمة ومخططة تتبع اجراءات محددة وتستعمل أدوات موثوقة‬
‫‪ ‬هدف التقويم جمع بيانات ومعلومات من أجل التقدير الكمي أو الكيفي‬
‫‪ ‬إصدار أحكام على ضوء معايير أو مستويات أو اهداف معينة‬
‫‪ ‬اتخاذ ق اررات من أجل التحسين والتعديل ورفع درجة الكفاءة وهو اهم مبتغى للتقويم‬
‫التربوي الذي ال يكتمل مفهومه إال بالوصول إليه‬

‫الصفحة ‪5‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -3‬عالقة التقويم بالقياس والتقييم‬

‫عندما حددنا تعريف التقويم التربوي نالحظ أنه يتداخل مع مصطلحين وهما القياس والتقييم وقبل‬
‫توضيح العالقة بينهم نعرف القياس على أنه تكميم وتقدير للخصائص أو السمات وهو كما يعرفه‬
‫عالم (‪ )4004‬هو تعيين فئة من األرقام أو الرموز تناظر خصائص أو سمات األفراد طبقا لقواعد‬
‫محددة تحديدا جيدا‪ ،‬وهذا يعني أن القياس التربوي يعنى بتكميم خصائص أو سمات األفراد‪ ،‬حيث أننا‬
‫ال نستطيع قياس األفراد في ذاتهم وانما نقيس خصائصهم أو سماتهم‪.‬‬
‫فالقياس بهذا المعنى هو متضمن في تعريف التقويم إذ التقويم هو أشمل وأوسع من عملية‬
‫القياس التي هي ضرورية ألي عملية تقويمية‪.‬‬
‫أما التقييم هو عملية جمع المعلومات وبيانات وترتيبها وتفسيرها للمساعدة على أخذ قرار بشأن‬
‫الطالب وتوجيههم بحسب استعداداتهم وميولهم‪ ،‬وعملية جمع المعلومات تتم من خالل اختبارات األداء‬
‫والمالحظة وال تتضمن هذه العملية التشخيص والعالج والوقاية التي تخص عملية التقويم (خليل‪،‬‬
‫‪ )1 ،4055‬من خالل هذا التعريف نجد مصطلح التقييم يقع بين القياس والتقويم فهو أوسع وأشمل من‬
‫القياس الذي يركز على العملية واألدوات إلى اصدار األحكام واتخاذ الق اررات وهو أضيق من التقويم‬
‫الذي يضيف لهما التعديل والتحسين والتدخل العالجي‪ ،‬إذ فمصطلح التقويم هو المصطلح الشامل‪.‬‬
‫‪ -4‬أهداف التقويم التربوي‪:‬‬
‫للتقويم التربوي عدة أهداف عامة وخاصة يمكننا صياغة بعضها‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة مدى تحقق األهداف سواء كانت اهداف درس او حصة بصورة ضيقة أو برنامج أو‬
‫منهاج بصورة عامة‪.‬‬
‫‪ ‬الحصول على معلومات كيفية وكمية وفق معايير ومستويات على األداء الفعلي للعمل‬
‫التربوي من طرف المتعلم أو المعلم أو اإلدارة التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬تشخيص نقاط القوة ونقاط الضعف من أجل رسم خطة عالجية تداركية أو إضافة تغييرات‬
‫في المناهج والبرامج‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن االستعدادات والقدرات وعن الصعوبات‬
‫‪ ‬الوقوف على أسباب النجاح وأسباب اإلخفاق‬
‫‪ ‬مساعدة الطالب على التوافق المدرسي وتحسين مردودهم‪.‬‬

‫الصفحة ‪6‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬اتخاذ ق اررات واصدار أحكام حول المتعلم كالنجاح أو الرسوب أو التوجيه إلى شعبة او‬
‫تخصص‪.‬‬
‫‪ -5‬وظائف التقويم‬
‫التقويم التربوي له وظائف كثيرة نستطيع حصرها في ثالث وظائف أساسية‪:‬‬
‫‪ 0-5‬الوظيفة التوجيهية‪ :‬نقوم بعملية التقويم عندما نريد أن نوجه التالميذ لشعب أو تخصصات‬
‫دراسية معينة ألن عملية التوجيه تبنى على قدرات وامكانيات ومكتسبات ومؤهالت التالميذ‪ ،‬ولهذا‬
‫فعملية التقويم تكون سابقة وقبل عملية التوجيه‪ ،‬ومن جانب ثاني تكون لنا نظرة تقويمية كذلك على‬
‫العقبات التي قد تعوق السير الحسن للتلميذ‪ ،‬وعملية التقويم قد تشمل مختلف الجوانب للتلميذ وعدم‬
‫االكتفاء بتقويم التحصيل الدراسي فقط‪.‬‬
‫‪ 9-5‬الوظيفة التعديلية ‪ :‬وظيفة التعديل وهي الوظيفة المهمة في المفهوم الشامل للتقويم من خالل‬
‫تشخيص أخطاء المتعلمين وتصنيفها وتحليلها لوضع خطة معالجة من خالل تغيير الطريقة او‬
‫االسلوب‪ ،‬استعمال وسائل مختلفة‪ ،‬وكلما من شانه أن يساعد التالميذ للوصول إلى االهداف‬
‫التعليمية واكتساب الكفاءات المبرمجة‪ ،‬فوظيفة التعديل يقوم بها التقويم البنائي الذي يكون أثناء‬
‫سير العملية التعليمية يعطي التغذية الراجعة التي من خاللها نقوم بالتعديل والتحسين وتدارك‬
‫األخطاء‪.‬‬
‫‪ 3-5‬الوظيفة اإلشهادية ‪ :‬وهو يتجلى في نهاية التعلم من خالل إعطاء شهادة أن المتعلم قد اكتسب‬
‫الكفاءات المطلوبة المقررة سواء في فصل أو عام أو مرحلة نصدر من خاللها إقرار أو شهادة على أن‬
‫هذا التل ميذ ناجح وينتقل إلى مستوى معين أو يحصل على شهادة معينة وهو ما يسمى بالتقويم‬
‫الختامي‪.‬‬
‫‪ -6‬خطوات التقويم‪:‬‬
‫التقويم هو عملية منظمة تمر عبر خطوات محددة يمكن أن نجمعها في اربع خطوات أساسية‪:‬‬
‫‪ 0-6‬تحديددد الضددر ‪ :‬تحديددد الغددرض والهدددف مددن التقددويم مثددل هددل التقددويم تشخيصددي أم ختددامي أم‬
‫بنائي وهل الهدف منه التوجيه أو االشهاد أو التعديل وتحديد المجال والمحتوى والكفاءات التدي سدتكون‬
‫موضوعا للتقويم‪.‬‬

‫الصفحة ‪7‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 9-6‬جمددا البيانددات‪ :‬جمددع البيانددات والمعلومددات الالزمددة مددن خددالل أدوات ووسددائل منظمددة موثوقددة‬
‫كاالختبارات بأنواعها أو المالحظة أو اي وسيلة بعد التأكد مدن صدالحيتها للقيداس ثدم ترتيدب وتصدنيف‬
‫هذه البيانات سواء كانت كمية أو كيفية والقيام بعملية التحليل‪.‬‬
‫‪ 3-6‬إصدددار األحكدام‪ :‬اعتمددادا علددى معطيددات موضددوعية‪ ،‬ولدديس علددى أسدداس أحكددام مسددبقة‪ ،‬أو أراء‬
‫شخصية تطغى عليها الذاتية من خالل مقارنة البيانات مع محكدات خارجيدة أو معدايير محدددة سدلفا أو‬
‫مستويات‪.‬‬
‫‪ 4-6‬اتخاذ القرار‪ :‬بعدد اصددار الحكدم النداجم عدن البياندات المجمعدة التدي وفرهدا القيداس‪ ،‬نقدوم باتخداذ‬
‫القدرار المناسدب يخدص المسدار الد ارسدي مثدل االنتقدال الدى قسدم اعلدى أو اإلعدادة أو التوجيده إلدى شدعب‬
‫معينة أو إعادة التوجيه‪ ...‬وكذلك قد تكون ق اررات تعديلية من خالل خطة معالجة لألخطاء أو قر اررات‬
‫تخص المعلم واالدارة التربوية خاصة بالجانب البيداغوجي‪.‬‬
‫‪ -7‬مجاالت التقويم‪:‬‬
‫‪ 0-7‬المتعلم‪:‬‬
‫وهو أهم مجال ينصب عليه التقويم باعتباره محور العملية التعليمية من خالل الكشف عن‬
‫استعداداته وقدراته لتوظيفها التوظيف المناسب والكشف عن الصعوبات التي تعترضه وتعوق تقدمه‪،‬‬
‫وتقويم المستويات التي يصل إليها مرحليا أو نهائيا من أجل التعديل والتحسين والوصول إلى التوافق‬
‫والنجاح الدراسي‪ ،‬وأعالمه بمدى تقدمه نحو اهدافه‪.‬‬
‫‪ 9-7‬المعلم‪:‬‬
‫التقويم التربوي يشمل المعلم الذي تقع على عاتقه عملية التعليم وهو الموجه والمساعد والمشرف‬
‫على تعلمات طالبه ومن أجل إنجاح أدائه البد أن يشمله التقويم من ناحية كفاياته التدريسية من‬
‫خالل المتابعة لمعرفة نواحي القصور والصعوبات والمشكالت وهذا ألجل دراستها والتدخل لتحسينها‬
‫من خالل التكوين المناسب‪.‬‬
‫‪ 3-7‬المحتوى الدراسي‪:‬‬
‫المحتوى الدراسي يخضع دائما إلى التجديد المستمر نظ ار للتطورات الكبيرة والسريعة في كل‬
‫الجوانب التقنية واالجتماعية واالقتصادية والسياسية مما يحتم استخدام التقويم لهذا المحتوى كلما تقدم‬
‫الزمن أو دعت لذلك الحاجة العامة أو االحتياجات الخاصة للتالميذ‪.‬‬

‫الصفحة ‪8‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 4-7‬طرائق التدريس‪:‬‬
‫إن نجاح العملية التعليمية مرتبط بالعمليات التي تقع داخل القسم والطرائق التي يتبعها المعلم في‬
‫التعليم مما يدعو إلى تقويم هاته الطرائق ودراسة فاعليتها من جانب ومناسبتها إلى فئة المتعلمين من‬
‫جانب آخر فصالحية الطريقة بما تحققه من نتائج ولذا نجد ان طرائق التدريس في تغير مستمر‬
‫وتعديل وتحسين‪.‬‬
‫‪ 5-7‬الوسائل التعليمية‪:‬‬
‫تسهيل للعملية التعليمية نستعمل وسائل ايضاح من سبورة وقلم إلى المختبر والخرائط إلى‬
‫استعمال الوسائط المتعددة وهي في تطور مستمر ألنها موضوع التقويم للبحث في استخدام ما توصل‬
‫إليه العلم الحديثة من تكنولوجيات فظهر التعليم االلكتروني وبنوك االسئلة والتقويم االلكتروني ولهذا‬
‫كان التقويم ضروري للوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ 6-7‬تقويم التقويم‪:‬‬
‫التقويم هو جزء ال يتج أز من العملية التعليمية ويستعمل عدة أدوات من اختبارات تحريرية أو‬
‫شفاهية أو مالحظة أو اختبارات أداء ‪ ...‬لذا فهي كذلك مجال من مجاالت التقويم حيث نقوم نجاعة‬
‫هاته االدوات ومناسبتها وكيفية بنائها وتطوير واكتشاف ادوات جديدة مع تقويم كفايات المعلمين في‬
‫ذلك‪.‬‬

‫الصفحة ‪9‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫أنواع التقويم التربوي‬

‫هندداك عدددة تصددنيفات للتقددويم حسددب الخاصددية أو الجان ددب الددذي يمكددن مددن خددالل تقسدديم التق ددويم‬
‫التربوي ألنواع ومن التصنيفات نذكر التالي‪:‬‬
‫‪ -0‬حسب المدة الزمنية‬
‫يمكددن تقسدديم التقددويم التربددوي مددن خددالل سدديرورة التعلدديم التددي تحدددث فددي ثددالث خط دوات أو م ارحددل‬
‫أساسية تفرض علينا ثالثة أنواع من التقدويم نوجزهدا قبدل أو فدي بدايدة الددرس وهدو التقدويم التشخيصدي‬
‫وعنددد إنج دداز م ارحددل ال دددرس وه ددو التقددويم التك ددويني أو البنددائي ونهاي ددة ال دددرس أو المرحلددة وه ددو التق ددويم‬
‫التحصيلي أو النهائي أو الختامي وهذا التصنيف يعطي أهم انواع التقويم‪.‬‬
‫‪ 0-0‬التقويم التقويم التشخيصي‪( :‬سرير وخالدي‪ ،‬دس‪)81 ،‬‬
‫هو تحديد األداء للتالميذ في مرحلة ما (خصوصا بداية العام) لتنظيم برامج تقوية على ضوء ذلك‬
‫مث ددل امتحان ددات القب ددول ف ددي الجامع ددة فد دالتقويم التشخيص ددي يح دددد درج ددات التلمي ددذ وموض ددوعات إخفاق دده‬
‫وأسددبابها كضددعف السددمع أو البصددر والهدددف مندده هددو الحصددول علددى بيانددات ومعلومددات تبددين لنددا مدددى‬
‫تحكم التالميذ في المكتسبات السابقة ( قدرات‪ ،‬مهارات ‪ ،‬معدارف) والتدي يسدتند عليهدا تددريس معطيدات‬
‫جديدة‪ .‬فالتقويم التشخيصي يقوم االستعدادات والمكتسبات القبلية‪.‬‬
‫‪ 9-0‬التقويم التكويني ‪( :‬سرير وخالدي‪ ،‬دس‪)86 ،‬‬
‫قال سكريفن أنه تقويم التالميذ باسدتمرار أثنداء تكدون تعلديمهم (وخصوصدا فدي نهايدة وحددة د ارسدية)‬
‫لتمكين المعلم وواضعي المناهج من تصحيح مسار التعليم قبل نهايته ‪ ،‬ومن أدواته‪ :‬مالحظة التالميذ‬
‫وطرح األسئلة عليهم واعطائهم التمارين الصفية والبيتية واالختبارات‪ .‬أي أنه عمليدة مسدتمرة تتبدع طيلدة‬
‫فترة الدرس وهو اختبداري يعلدم عدن أوضداع وحداالت التعلديم والدتعلم الدذي يكوندان بصدددها ‪ ،‬كمدا يمكدن‬
‫مددن تحديددد درجددة مواكبددة المددتعلم للدددرس ومدددى الصددعوبات التددي يمكددن أن تصددادفه ‪ ،‬فيددتمكن المعلددم‬
‫وبسرعة من استدراك نقاط الضعف وتعزيز مواطن القوة ولتصحيح ومعالجة الصعوبات وبالتالي تحقيق‬
‫الهدف ‪.‬‬
‫‪ 3-0‬التقويم التحصيلي‪( :‬سرير وخالدي‪ ،‬دس‪)504 ،‬‬
‫يجرى عند نهاية الدرس أو فصل دراسي أو تطبيق منهاج معين باالستفادة منه في منح شدهادات‬
‫ترفيعية للتالميذ أو تطوير المنهج عند إعادته‪.‬‬

‫الصفحة ‪10‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪( :‬الفريق الوطني للتقويم‪ ،4002 ،‬ص ‪.)41‬‬ ‫‪-9‬انواع التقويم حسب الضر‬
‫يمكن تقسيم التقويم حسب الغرض منه إلى عدة أنواع منها‪:‬‬
‫‪ ‬التقويم التشخيصي‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم ألعراض تعديل الخطط والبرامج الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم ألغراض تصنيف الطلبة‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم ألغراض التعيين أو القبول‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم ألغراض التنبؤ والكشف عن االستعدادات‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم ألغراض التحقق من التعلم والتثبيت من نوعية النتائج‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم ألغراض التثبيت من الجهد المبذول‪.‬‬
‫‪ -3‬تقويم محكي وتقويم معياري‬
‫ع ندما نريد أن نفسر نتائج التقويم التي نتوصل إليها نجد ان هناك طريقتين أما أن نستعمل محك‬
‫خارجي معين نقارن به هاته النتائج فنسميه تقويم محكي المرجع مثل الحصول على العالمة ‪50‬‬
‫للنجاح في االمتحان أو نفسر النتائج بناء على داء المجموعة التي ينتمي إليها ونسميه تقويم معياري‬
‫المرجع مثل مسابقات الدكتوراه التي تعتمد على ترتيب الفرد في قائمة المترشحين بغض النظر عن‬
‫العالمة ويمكن ان نجمع بين هذه النوعين بان نجعل محك خارجي مع الترتيب مثل مسابقات توظيف‬
‫أساتذة التعليم حيث يوضع المحك الخارجي هو الحصول على العالمة ‪ 50‬ثم ترتيب التي الذي‬
‫تجاوزوا هذا المحك وأخذ العدد المحدد‪.‬‬
‫‪ -4‬التقويم المعرفي والتقويم األدائي‬
‫التقويم المعرف ي قائم على مدى تحقيق األهداف المعرفية وفق تصنيف بلوم مثال التذكر‬
‫واالستيعاب والتطبيق كمستويات دنيا والتحليل والتركيب والتقويم كمستويات عليا أي ننظر إال ما يعرف‬
‫المتعلم بعد تقديم مقرر معين أو جزء من مادة معينة‬
‫أما التقويم األدائي هو تقويم ما يمكن للمرء أن يفعله أو ما يستطيع أن يطبقه فما يتصل بواقعه‬
‫الخارجي وهو تقويم الجانب المهاري من خالل االعمال التي يقوم بها التلميذ بدرجة من االتقان مما‬
‫تعلمه في الدرس‪.‬‬

‫الصفحة ‪11‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -5‬التقويم الكمي ‪ /‬التقويم الكيفي‬

‫التقويم الكمي هو التقويم الذي يعتمد على جمع البيانات الرقمية عن تحصيل الطلبة أما التقويم‬
‫الكيفي فهو التقويم الذي يعتمد على جمع بيانات وصفية كيفية لوصف تحصيل الطالب والكفاءات‬
‫المكتسبة وغالبا ما يكون من خالل المالحظة وخاص عندما نريد معرفة بعض خصائص المتعلمين‬
‫وميولهم واتجاهاتهم وميولهم بعيد عن االرقام وهذان النوعان من التقويم يكمالن بعضهما البعض‪.‬‬
‫‪ -6‬التقويم المكبر الكلي والتقويم المصضر الجزئي (خطاب‪)53 ،4005 ،‬‬
‫التقويم المكبر هو تقويم مخرجات النظم ككل في عالقتها بأهداف السياسة العامة للنظام مثل‬
‫التأكد من هدف تربوي من األهداف العامة مثل مد المجتمع بكفاءات مهنية‪ ،‬أما التقويم المصغر‬
‫فيتناول جوانب المؤسسة أو الشيء المراد تقويمه دون التوصل إلى منظور تقويمي عام فيمكن أن‬
‫يكون تقويما للمكونات كل على حدة‪ ،‬أو تقويما لألبعاد أو المظاهر ‪ .‬وهذا ما يتم كتقويم اعمال‬
‫الطالب من خالل االختبارات ‪..‬‬
‫‪ -7‬التقويم الصفي التقليدي والتقويم الواقعي‬
‫التقويم الصفي أو التقويم في القسم للمادة المقدمة باستعمال االختبارات التحصيلية لنتاجات‬
‫التعلم وما جرى تدريسه بغض النظر عن عالقته بالحياة والمشكالت التي تعترض التلميذ مثل أن‬
‫نعلمه الصالة ونختبره عليها بدون النظر هل يؤديها بالشكل المطلوب في الوقت المناسب أما التقويم‬
‫الواقعي هو الذي يجعل الطالب ينغمسون في مهمات ذات قيمة ومعنى بالنسبة لهم تدور حول‬
‫مشكالت حقيقية يعيشها المتعلم وتتصل بحياته وهذه المهمات تبدو كنشاطات تعلم‪ ،‬وليست اختبارات‬
‫تقليدية يمارس فيها المتعلمون مهارات التفكير العليا ويوائمون بين متسع من المعارف لبلورة األحكام أو‬
‫التخاذ الق اررات أو لحل المشكالت الحياتية الحقيقية التي يعيشونها‪(.‬شحاتة‪ ،‬ص ‪)352‬‬
‫‪ -8‬التقويم الذاتي والتقويم من اآلخر‬
‫يمكن تقسيم التقويم حسب المقوم الذي يقوم بعملية التقويم إلى التقويم الذاتي‪ :‬الذي يقوم به‬
‫الطالب أو الفرد لنفسه ليعرف مدى تقدمه واكتشاف أخطائه وتصحيحها والتقويم من اآلخر الذي يقوم‬
‫به المعلم أو المؤسسة كاالختبارات الفصلية واالمتحانات الرسمية وظهر اآلن تقويم الطالب لبعضهم‬
‫البعض بما يسمى تقويم األقران‪.‬‬
‫‪ -2‬التقويم بالحد األدنى والتقويم بمستويات االتقان‬
‫التقويم بالحد األدنى من معايير الكفاءة تم تأسيسه لتمييز المتعلمين بين قادر أو ناجح وغير‬
‫قادر أو فاشل د ون األخذ بعين االعتبار مستوى الجودة الذي يتجلى في الطريقة التي يتحقق بها‬

‫الصفحة ‪12‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫الهدف مثل تقويم كفاءة الفرد في قيادة السيارة من خالل الحكم عليه قادر فيعطى الرخصة وغير قادر‬
‫فال يعطاها دون النظر لمستويات أداء هاته الكفاءة‪ .‬أما التقويم بمستويات اإلتقان وهي التي تصنف‬
‫فيها قدرة معينة بالرجوع إلى المستويات الممكنة للقدرة في المجال حيث تطبق معايير اإلتقان والبد ان‬
‫تكون معايير الحد االدنى محققة‪ ،‬أي الحكم على اكتساب الكفاءة مع تحديد مستوى هذا االكتساب‬
‫بدرجات أو مالحظات‪.‬‬
‫‪ -01‬التقويم المستمر ‪ /‬التقييم لمرة واحدة‬
‫التقويم المستمر هو إجراء يرافق عملية التعلم بقصد بلوغ الطالب مستوى اإلتقان للمهارات‬
‫والمعارف المطلوبة مع توفير التغذية الراجعة له بما يكفل تصويب مسيرته التعليمية ومواصلة عملية‬
‫التعلم (الحارثي‪ ،‬ص ‪ )56‬وهو يتقاطع مع التقويم البنائي أما إجراء التقويم لمرة واحدة بتحديد‬
‫العالمات أو اتخاذ الق اررات نتيجة إلجراء تقييم آخر يتم في تاريخ معين ويكون في نهاية الدورة أو في‬
‫بداية الدورة القادمة حيث ال نهتم بما حدث من قبل فقط ما المتعلم قادر على القيام به هذه المرة‪.‬‬
‫وكثي ار ما ينظر إلى التقييم خارج نطاق التعليم‪ .‬فإنه يأخذ مكان في أوقات محددة ويؤدي إلى الق اررات‪.‬‬
‫ويفترض الرصد المستمر أن التقييم يدمج في الدورة ويسهم بصورة تراكمية في النتيجة المباراة النهائية‪.‬‬
‫جنبا إلى جنب مع الواجبات المنزلية واختبارات المعرفة في بعض األحيان أو العادية لتعزيز التعلم‪،‬‬
‫يضمن تقويم لمرة واحدة أن شخصا قاد ار على القيام باألشياء التقييم المستمر يعكس بشكل أفضل‬
‫اإلبداع ومهارات مختلفة‬

‫الصفحة ‪13‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫نماذج التقويم التربوي‬ ‫بع‬

‫(تايلور‪ ،‬سكرفين‪ ،‬ستفلبيم‪ ،‬ستيك‪ ،‬هاموند)‬

‫البحث والدراسة في اإلطار العام الذي يحكم التقويم يقودنا الى اقتراح نماذج ونظريات تمثل‬
‫وتلخص عملية التقويم وتعطي صورة وانعكاس على مكوناته وكيف يكون التقويم وعلى ماذا يركز‪.‬‬
‫‪ -0‬تعريف نموذج التقويم (الشمري‪)4053 ،‬‬
‫النموذج في مدلولها اللغوي تعني‪ :‬مثال الشيء؛ أي صورة تتخذ على مثال صورة الشيء‬
‫ليعرف منه حاله واصطالحا نموذج التقويم هو تصور نظري للخطوات الالزمة للتوصل إلى قرار معين‬
‫بسطها معد النموذج ويرى أن‬
‫للمعنيين‪ ،‬أو هو خطة عمل ُي ّ‬
‫ّ‬ ‫بشأن الشيء الم ارد تقويمه‪ ،‬وتقرير ذلك‬
‫إتباعها كفيل بإنتاج تقويم فعال‪ ،‬أي أن النموذج هو إطار تصوري للتقويم يصف رؤية معده لمفاهيم‬
‫التقويم األساسية والكيفية التي يمكن أن توظف بها هذه المفاهيم للوصول إلى أحكام وتوصيات يمكن‬
‫تبريرها‪.‬‬
‫ويستخدم نموذج التقويم بصورتين أساسيتين‪ :‬نموذج إرشادي وهو األكثر شيوعا وهو عبارة عن‬
‫مجموعة من القواعد واألوصاف والمحاذير واألطر المرشدة التي تحدد ماهية التقويم الجيد وكيفية‬
‫إجرائه‪ .‬ونموذج وصفي وهو مجموعة من الجمل والتعميمات التي تصف أنشطة التقويم أو تشرحها أو‬
‫تتنبأ بها‪.‬‬
‫وتتنوع نماذج التقويم بحسب الباحثين الذين درسوا موضوع التقويم وتطورت كثي ار استجابة لدعوات‬
‫إصالح التقويم وللمساعدة في تطوير الدراسات التقويمية وإليجاد لغة مشتركة تساعد في تنمية التواصل‬
‫العلمي وتبادل الخبرات في الموضوع‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن الراغب بإجراء دراسة تقويمية ليس ملزم بإتباع نموذج معين بل يستطيع‬
‫المزج بين أكثر من نموذج بما يخدم عمله كما أنه يستطيع عمل نموذج خاص يخدم دراسته التقويمية‬
‫ونظ ار لوجود العديد من نماذج التقويم فسيتم عرض التصنيفات المختلفة لهذه النماذج من وجهة نظر‬
‫المتخصصين بالتربية وتناول بعض هذه النماذج‪.‬‬
‫‪ –9‬تصنيف نماذج التقويم التربوي (المحيميد و السرّيع والعجالن‪.)4052 ،‬‬
‫يوجد العديد من محاوالت تصنيف نماذج التقويم التربوي نستعرضها من خالل‪:‬‬
‫‪ 1-2‬تصنيف بوفام حيث صنف نماذج التقويم إلى ثالثة أنواع رئيسه هي‪:‬‬

‫الصفحة ‪14‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬النماذج الهدفية ( نماذج التحقق من األهداف) ويندرج تحت هذا النوع من النماذج نماذج كثيرة‬
‫من أهمها نموذج تايلور وتنظر هذه النماذج إلى التقويم على انه عملية التعرف على مدى‬
‫تحقق األهداف‪.‬‬
‫‪ ‬النماذج الحكمية وتنقسم إلى نماذج حكمية تركز على المدخالت أي على محك داخلي حيث‬
‫يكون التقويم في ضوء األحكام المهنية للمقوم ونماذج حكمية تركز على المخرجات أي على‬
‫محك خارجي حيث يكون التقويم في ضوء المخرجات‪.‬‬
‫‪ ‬النماذج الق ارراتية وهي النماذج التي يتم التقويم فيها لخدمة القرار‬
‫‪ 9-9‬تصنيف ورثن وساندرز يعتبر هذا التصنيف أكثر التصنيفات شيوعا ويقسم النماذج إلى‪:‬‬
‫‪ ‬نماذج التقويم المعتمدة على األهداف هي النماذج التي تنظر إلى التقويم على انه عملية‬
‫التعرف على مدى تحقق األهداف‪ ،‬ومن أهمها نموذج تايلور‪.‬‬
‫‪ ‬نماذج التقويم المتحررة من األهداف وهي النماذج التي يتحرر فيها المقوم من القيود التي‬
‫تفرضها األهداف ويرصد المقوم كل اثر للبرنامج سواء مقصود ( مرتبط باألهداف ) أو اثر‬
‫جانبي (غير مرتبط باألهداف)‪ ،‬ومن هذه النماذج نموذج سكريفن‪.‬‬
‫‪ ‬نماذج التقويم الخادمة لإلدارة وهي النماذج التي تهدف إلى تقديم معلومات عن البرنامج إلى‬
‫صاحب القرار التخاذ قرار في البرنامج ومن هذه النماذج نموذج ستفليم‬
‫‪ ‬نماذج التقويم الطبيعي والتقويم الموجه نحو المشاركين وهي النماذج التي تصف البرنامج كما‬
‫هو على الواقع دون أي محاولة لضبط المتغيرات ويتم التقويم بصورة طبيعية ويبنى على‬
‫قضايا ومشاكل األطراف المعنية بالتقويم‪ .‬ومن هذه النماذج نموذج ستيك ونماذج التقويم‬
‫الموجهة نحو المستهلك‪.‬‬
‫‪ ‬نماذج التقويم بناء على أحكام أهل االختصاص وهي النماذج التي يقوم فيها فريق من الخبراء‬
‫بإصدار حكم حول جدارة أو جدوى موضوع التقويم‪.‬‬
‫‪ -3‬نموذج تايلور ‪( Taylor‬المحيميد و السرّيع والعجالن‪.)4052 ،‬‬
‫يعتبر رالف تايلور ‪ )5882-5804( Ralph S. Taylor‬من أوائل الذين كتبوا في مجال‬
‫المناهج في كتابه "المبادئ األساسية للمنهج والتدريس ‪Basic Principles of Curriculum‬‬
‫‪ ،"Instruction‬ويعتبر تايلور أبو التقويم‪ ،‬فهو أول من أدخل التقويم المنظَّم إلى التعليم‪ ،‬وكانت نظرته‬
‫إلى التقويم التربوي والتي طبَّقها في دراسة الثمان سنوات التي أشرف عليها خالل الثالثينيات الميالدية‬
‫هي األساس الذي بني عليه هذا النموذج‪ ،‬وقد أسهم نموذجه (‪ )5828‬في دفع عملية تطوير المنهج‬
‫في كل أنحاء العالم؛ إذ يعتبر الدليل الذي اهتدت به النماذج التالية‪.‬‬

‫الصفحة ‪15‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫ويعتبر نموذج تايلور التقويم الموجه نحو األهداف وهو من النماذج الهدفية‪ ،‬وينظر إلى التعليم‬
‫على أنه عملية تغيير في السلوك عن طريق صياغة أهداف إجرائية يقوم بها الطالب‪ ،‬ويمكن قياسها‪،‬‬
‫ومن ثم مدى تحقيقها لألهداف‪.‬‬
‫يستهدف نموذج تايلور الربط بين األهداف وخطة العمل من خالل جعلها أهدافا قياسية‬
‫(سلوكية)؛ أي أنها تعكس التغيرات التي تط أر على المشاركين في العمل على أثر تلقيهم لتعليمات‬
‫كافية أو حصولهم على خبرات كافية‪ ،‬وهذا يستوجب إجراء اختبارات قياسية للمشاركين قبل تعرضهم‬
‫لهذه التغيرات وبعدها‬
‫ويمر التقويم وفقا لهذا النموذج بسلسلة من الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ .5‬تحديد األهداف العامة (الغايات) والسلوكية المراد تحقيقها‪.‬‬
‫‪ .4‬تصنيف تلك األهداف‪.‬‬
‫‪ .3‬ترجمة كل هدف عام إلى مجموعة من األهداف اإلجرائية (السلوكية)‪.‬‬
‫‪ .2‬اختيار وتنظيم وتوجيه خبرات التعلم‪.‬‬
‫‪ .1‬بناء وتطوير وسائل وأدوات التقويم‪ ،‬أو اختيارها من أدوات جاهزة‪.‬‬
‫‪ .8‬جمع البيانات عن أداء التالميذ ومقارنتها بصيغ األهداف السلوكية‪.‬‬
‫‪ .9‬تقويم الخبرات‪ ،‬بمعنى‪ :‬الوصول إلى ق اررات نهائية ذات عالقة باألهداف المرسومة مسبقا‬
‫‪ -4‬نموذج سكرفين ‪( Scriven Model‬الشمري‪)4053 ،‬‬
‫انتقد سكرفين أساليب التقويم التي كانت تركز على األهداف فقط حيث يرى سكرفين أن‬
‫األهداف التي يقاس مدى تحققها قد تكون غامضة أو ال تكون ذات أهمية وغير مجدية أو تكون‬
‫أهداف تافهة كما أن التركيز على تحقق األهداف يعني التركيز على النتائج المقصود الحصول عليها‬
‫في البرنامج واهمال النتائج غير المقصودة والتي تسمى باآلثار الجانبية للبرنامج‪ ،‬كذلك التركيز‬
‫يحصر عمل المقوم في زاوية ضيقة هي األهداف ويفرض عليه استخدام أساليب لجمع المعلومات‬
‫تعتبر محدودة‬
‫وبالتالي فسكرفين ينادي بأهمية اآلثار الجانبية للبرنامج وأنها هي المحك األصلي لتقرير جودة‬
‫البرنامج بغض النظر عن األهداف وتحققها‪.‬‬
‫ويتم الحكم على جودة البرنامج من خالل قياس اآلثار المترتبة على البرنامج الواقعية بشقيها‬
‫المقصود وهو الناتج عن تحقق األهداف وغير المقصود مع االهتمام بما يجري داخل البرنامج من‬
‫تفاعالت وأنشطة وتتم عملية التقويم من خالل قيام المقوم بإعداد بيان بحاجات الجماعة محل‬
‫المالحظة في البرنامج ثم يقيس نواتج البرنامج وآثاره الجانبية بطرق ذات طبيعة نوعية واذا ثبت أن‬
‫للبرنامج آثار أو نتائج متماشية مع إحدى الحاجات التي حددت سابقا فان البرنامج يعتبر مفيدا‪ ،‬ويجب‬
‫أن يكون المقوم مالحظا حياديا موضوعيا‪.‬‬
‫الصفحة ‪16‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫وتطبيقا لهذا النموذج لو أن هناك برنامجا دراسيا في تعليم الرياضيات قد تحققت أهدافه لكن‬
‫وجد أن له آثار جانبية سيئة كتقليل اهتمام الطالب بالرياضيات فال نستطيع الحكم على البرنامج بأنه‬
‫مفيد تماما بينما في النماذج التي تهتم بقياس تحقق األهداف يعتبر البرنامج السابق مفيدا جدا‪.‬‬
‫ويؤكد سكرفين على عدم االقتصار على التقويم المعتمد على األهداف فقط أو التقويم المتحرر‬
‫من األهداف بل كل واحد منهما مكمال لآلخر حتى يتم تناول الموضوع المراد تقويمه بصورة كاملة‪.‬‬
‫ويعتبر تقويم سكريفن موجه إلى خدمة المستهلك أو المنتفع من البرنامج التعليمي إذ يرى أن تقويم‬
‫البرامج المتحرر من األهداف مشابه لتقويم سلعة أو منتج ما من خالل اخذ رأي المستخدمين‬
‫والمستفيدين منه وليس المنتجين للمنتج‪.‬‬
‫‪ -5‬نموذج ستفلبيم ‪( Stufflebeam Model‬أبو عناب‪.)4000 ،‬‬
‫ويسمى هذا النموذج بد‪" :‬نموذج تقويم الق ار ارت متعددة السياق والمدخالت والعمليات‬
‫والنواتج" )‪.)Context, Input, Process, and Product "CIPP" Evaluation Model‬‬
‫وقد وضع ستفلبيم إطار عام من خالل نموذجه خدمة للمديرين الذين يواجهون أربعة انواع‬
‫مختلفة من الق اررات التعليمية المتعلقة بالمدخالت والمحتوى والعمليات والنواتج وقد أخذ النموذج إسمه‬
‫من الحرف األول من كل عنصر من عناصره األربعة باللغة األنجليزية وهي‪:‬‬
‫‪ .5‬تقويم المحتوى أو السياق ‪: Context Evaluation‬‬
‫ويخدم ق اررات التخطيط من خالل تعريف الحاجات التي تساعد بدورها في تحديد أهداف‬
‫البرنامج التربوي‪.‬‬
‫تقويم المدخالت ‪: Input Evaluation‬‬ ‫‪.9‬‬
‫ويخدم ق اررات البناء وهو تحديد إمكانات وموارد الجهة التي سيوكل إليها تنفيذ البرنامج‪،‬‬
‫ومراجعة الخطط البديلة وتقييمها من حيث التكلفة والمنفعة والمدة الزمنية والعقبات الممكنة‪ ،‬وتحديد‬
‫الخطط المناسبة‪.‬‬
‫تقويم العمليات ‪: Process Evaluation‬‬ ‫‪.3‬‬
‫وهو يقوم بدور التقويم البنائي للبرنامج من خالل جمع البيانات عن سير البرنامج وكيفية‬
‫تطبيقه والعقبات التي اعترضت حسن التنفيذ والتعديالت المناسبة ألجل ضبط اإلجراءات الواجب‬
‫اتخاذها لتقديمها لصناع القرار فهي بمثابة تغذية راجعة للمسؤولين حول تنفيذ البرنامج‪.‬‬
‫تقويم النواتج ‪: Product Evaluation‬‬ ‫‪.4‬‬
‫وهو يقوم بدور التقويم الختامي للبرنامج‪ ،‬ويهدف لتحديد مدى تحقق الغرض من‬
‫البرنامج وأهدافه‪ ،‬وربط ذلك بالمحتوى والمدخالت والعمليات وهو يخدم مراجعة القرارت‪ ،‬ويستخدم‬
‫لتحديد فاعلية البرنامج‪.‬‬
‫والشكل التالي يوضح ارتباط األربعة أنواع من التقويم وما يناظرها من أنواع الق اررات األربع‪.‬‬
‫الصفحة ‪17‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫الشكل ‪ : 0‬ارتباط األربعة أنواع من التقويم وما يناظرها من أنواع الق اررات‬

‫السريا والعجالن (‪.)9104‬‬

‫ّ‬ ‫المصدر‪ :‬المحيميد و‬

‫‪ -6‬نموذج ستيك ‪) Stake‬الشمري‪(9103 ،‬‬

‫تناول ستيك التقويم من جهة تختلف جذريا عن الجهة التي تناولها تايلور فستيك انتقد نموذج‬
‫تايلور العتماده على األهداف فقط في عملية التقويم إذ يرى ستيك أن األهداف قد تتغير أثناء التنفيذ‬
‫مما يسبب ضرورة اتصال المقوم بالمستفيد من البرنامج باستمرار الكتشاف األمور ذات األهمية‬
‫الخاصة بالبرنامج وتعرفها وأخذها بالحسبان عند التقويم‪.‬‬
‫كما انتقد ستيك التقويم لدى تايلور لحصره عملية التقويم في جوانب ضيقة ومحدده في البرنامج‬
‫(تحقق األهداف فقط) وطريقة جمع المعلومات التقويمية والتي تقتصر على االختبارات واألدوات‬
‫المقننة والتجارب‪.‬‬
‫فيرى ستيك أن الغرض من التقويم مساعدة المستفيد على تكوين رؤية شاملة عن موضوع‬
‫التقويم‪ ،‬ويؤكد على ضرورة تجنب إصدار المقوم ألحكام نهائية حول موضوع التقويم بل يجمع آراء‬
‫اآلخرين وأحكامهم باإلضافة إلى رؤيته ويقدمها إلى المستفيد في قالب مناسب‪.‬‬

‫الصفحة ‪18‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫وقد ساهم ستيك بتطوير مفاهيم التقويم التربوي عندما قدم نموذجين للتقويم هما نموذج الهيئة‬
‫الكلية للتقويم ‪ Countenance Model‬ونموذج التقويم المتجاوب ‪Responsive Model‬‬
‫وفيما يلي تناول لهذين النموذجين‪:‬‬
‫‪ 0-6‬نموذج الهيئة الكلية (الصورة الكاملة) للتقويم‪Countenance Model‬‬
‫طرح ستيك رؤيته عن التقويم في مقالة نشرها عام ‪ 5889‬انتقد فيها األساليب المستخدمة في‬
‫التقويم والتي ال تسهم في إعطاء صورة كاملة عن موضوع التقويم فتم طرح هذا النموذج والذي يرى‬
‫فيه أن أي عملية تقويم تحتوي على عمليتين أساسيتين هما الوصف والحكم (التحكيم) وهذه العمليات‬
‫تجرى لثالث مراحل من حياة البرنامج التعليمي‪ :‬السوابق‪ ،‬العمليات‪ ،‬النواتج‪.‬‬
‫وتوضح مراحل حياة البرنامج التعليمي بالتالي‪:‬‬
‫السوابق‪ :‬كل الظروف الموجودة قبل البرنامج والتي قد يكون لها تأثير عليه فيجب جمع‬
‫معلومات عن تلك الظروف للحصول على خلفية وافية عن البرنامج‪.‬‬
‫العمليات‪ :‬ما يجري داخل البرنامج من فعاليات وأنشطة أثناء التنفيذ‪.‬‬
‫النواتج‪ :‬اآلثار التي أحدثها البرنامج على العاملين فيه وعلى التجهيزات والمجتمع المحلي سواء‬
‫كان فوريا أو مؤجال مباش ار أو غير مباشر‪.‬‬
‫أما عملية الوصف فيجب فيها جمع معلومات عن المراحل الثالث‪ :‬السوابق‪ ،‬العمليات‪ ،‬النواتج‬
‫ليكون الوصف شامال‪ ،‬ويحدد لكل مرحلة من المراحل الثالث نوعين من البيانات هما مأمول‬
‫(مقصود) و واقع (ملحوظ) فالمأمول هو ما خطط له في كل مرحلة أما الواقع فما تحقق فعال ثم بعد‬
‫الحصول على المعلومات الوصفية يتم التعامل معها بإحدى الطريقتين‪:‬‬
‫‪ .5‬إيجاد مدى التوافق بين الواقع والمأمول لكل من السوابق والعمليات والنواتج‪.‬‬
‫‪ .4‬إيجاد مدى اعتماد النواتج على العمليات والسوابق واعتماد العمليات على السوابق‪.‬‬
‫بينما عملية التحكيم أو إصدار األحكام على مراحل حياة البرنامج فتتم لجميع مراحل حياة‬
‫البرنامج وفق معايير نسبية أو مطلقة فالمعايير النسبية تكون مستمدة من برامج أخرى مشابهه للبرنامج‬
‫أما المعايير المطلقة فهي التي حددت بناء على ما يجب أن يتوفر في البرنامج وفي كال الحالتين البد‬
‫من االتفاق على المعايير المستخدمة في إصدار األحكام بين المقوم والمعنيين بالبرنامج حتى ال يكون‬
‫هناك نظرة سلبية للمقوم أو محاولة حجب معلومات عنه‪ ،‬كما يمكن للمقوم الحصول على تقدير عام‬
‫لجدارة البرنامج من خالل دمج األحكام المبنية على معايير مطلقة مع األحكام المبنية على معايير‬
‫نسبية‪.‬‬
‫وال يكتمل التقويم إال من خالل إعطاء مبرر لتقويم البرنامج وان كان المبرر غير صريح‬
‫فيوضح الخلفية الفلسفية واألغراض األساسية والحاجة للبرنامج وبالتالي فالخطوات التي يقوم بها المقوم‬
‫في هذا النموذج هي‪:‬‬
‫الصفحة ‪19‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ .5‬إعطاء مبرر للبرنامج‬

‫جمع المعلومات الوصفية من خالل رصد الواقع والمأمول من السوابق والعمليات‬ ‫‪.4‬‬
‫والنواتج‬
‫‪ .3‬تحليل المعلومات الوصفية‬
‫‪ .2‬تحديد المعايير المطلقة والنسبية‬
‫‪ .1‬تقدير مدى قابلية البرنامج لتلك المعايير‬
‫‪ .8‬إصدار الحكم على البرنامج من قبل المقوم بمفرده أو بالتعاون مع المسئولين في البرنامج‬
‫وغيرهم من المتأثرين به‬
‫ويطرح ستيك بعض األسئلة التي يجب اإلجابة عليها قبل القيام بالتقويم ألنها تساعد في رسم‬
‫المسار الذي ستسير عليه عملية التقويم مثل‪:‬‬
‫‪ ‬هل سيكون التقويم وصفيا أي يصف البرنامج فقط أم تقويميا أي يقدم أحكاما عن البرنامج أم‬
‫كليهما؟‬
‫‪ ‬هل سيركز التقويم على السوابق أو العمليات أو النواتج أو التالزم الوظيفي بينهما؟‬
‫‪ ‬هل سيؤكد التقويم على التوافق في البرنامج؟‬
‫‪ ‬هل سيركز التقويم على برنامج بعينه أم سيقارنه ببرامج أخرى؟‬
‫‪ ‬هل سيهدف التقويم إلى التطوير أم االختيار بين عدد من البدائل؟‬
‫‪ 9-6‬نموذج التقويم المتجاوب (االيجابي‪ ،‬الحساس)‬
‫مع بداية السبعينيات بدأ ستيك يدعو إلى تقويم يعالج السلبيات المتأصلة في نماذج التقويم‬
‫التقليدية والمتمثلة في عدم استجابة تلك النماذج للقضايا والمشكالت التي تشغل بال المعنيين بالتقويم‬
‫(المستفيدين من التقويم) والتي تعتبر من وجهة نظره المحك النهائي لصدق التقويم‪.‬‬
‫ومن هذا المنطلق طرح ستيك نموذج التقويم المتجاوب والذي يعتمد على االستفسارات التي‬
‫يطرحها المعنيين بالتقويم ومن القضايا والمشكالت التي تشغلهم‪ ،‬كما يعتمد في منهجيته لجمع‬
‫المعلومات على نموذج الهيئة الكلية للتقويم‪.‬‬
‫فالمقوم يحرص على فتح حوار المعنيين بالتقويم ليتحدد من خالله الهدف من التقويم ونوعية‬
‫المعلومات المطلوب جمعها والتي تسهم في فك الغموض المحيط بالبرنامج واإلجابة على االستفسارات‬
‫التي يطرحها المعنيين بالتقويم وحل المشكالت التي تواجههم‪ ،‬ويستمر هذا التواصل بين المقوم‬
‫والمعنيين بالتقويم طوال فترة التقويم لكي يستوعب التقويم أي اهتمامات ومطالب طارئة لم تكن قائمة‬
‫عند البدء بالتقويم‪.‬‬

‫الصفحة ‪20‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫فالتقويم وفق هذا النموذج مرن ومتطور يسمح باستيعاب أي مستجدات فالتخطيط للتقويم في‬
‫بداية األمر يكون بشكل عام ثم يبدأ التخصيص وفقا لسير العمل فالتقويم ال يكون محددا بكل دقة‬
‫وتفاصيل منذ البداية بل يتطور أثناء إجراء التقويم‪.‬‬
‫وفي سبيل الحصول على المعلومات فان المقوم يحرص على جمع معلوماته بظروف طبيعية‬
‫بعيدة عن التصنع من خالل المالحظة المباشرة والتحدث إلى الناس واالستماع إليهم واالعتماد على‬
‫عدة مصادر في جمع المعلومات ويحرص المقوم على أن ال يوجه المعنيين بالتقويم اهتمامهم بعيدا‬
‫عن أوجه ضعفهم التي ال يريدون اإلفصاح عنهم عند تعبيرهم عن اهتماماتهم‪.‬‬
‫وعند إصدار الحكم على جودة البرنامج ال يفرض المقوم قيمة معينة بل تكون األحكام النهائية‬
‫مستمدة من القيم التي يحملها المعنيون بالتقويم‪.‬‬
‫‪ -7‬نموذج هاموند ‪( Hammond Model‬المحيميد و السرّيع والعجالن‪.)4052 ،‬‬
‫ركز نموذج هاموند على معرفة مدى فاعلية البرنامج التربوي في تحقيق األهداف الموضوعة‪،‬‬
‫والنموذج هنا يتفق مع نموذج تايلر لتقويم السلوك‪ ،‬لكنه يتعدى مجرد معرفة مدى تحقق األهداف إلى‬
‫محاولة فهم األسباب التي تكون وراء نجاح أو إخفاق البرنامج في تحقيق أهدافه‪.‬‬
‫ويتضمن نموذج هاموند عددا من الخطوات واإلجراءات المتتالية التي ينبغي اتباعها إلنجاز‬
‫عملية التقويم ولمعرفة تحقيق البرنامج ألهدافه‪ ،‬وهذه الخطوات هي‪:‬‬
‫‪ -5‬تحديد الجوانب التي يراد تقويمها‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد المتغيرات ذات العالقة بهذه الجوانب‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد األهداف بصيغة إجرائية‪.‬‬
‫‪ -2‬تقويم السلوك الذي تحدده األهداف اإلجرائية‪.‬‬
‫‪ -1‬تحليل نتائج التقويم لمعرفة مدى تحقيق كل هدف إجرائي‪ ،‬وهذه من الخطوات التي أضافتها‬
‫هاموند‪.‬‬
‫ولم تكن هاموند مهتمة بتحديد األهداف بين عامة وسلوكية فقط‪ ،‬بل اهتمت أيضا بإيضاح‬
‫سبب نجاح بعض األهداف دون غيرها‪ ،‬لهذا قامت بتصميم نموذجها التقويمي على شكل مكعب‬
‫ثالثي األبعاد وهي‪ُ :‬بعد التعليم‪ُ ،‬بعد المؤسسة‪ُ ،‬بعد السلوك‪ ،‬وذلك على النحو التالي‪:‬‬
‫أوالا‪ُ -‬بعد التعليم‪ :‬ويهتم هذا البعد بخصائص البرنامج التربوي الذي سيتم تقويمه ويندرج تحته ‪1‬‬
‫عناصر‪:‬‬
‫‪ -5‬التنظيم‪ :‬ويتضمن الزمن المتاح‪ ،‬وجدول المهام الزمني‪ ،‬وتسلسل الموضوعات‪ ،‬وتنظيم المدرسة‬
‫األفقي والعمودي‪ ،‬والتعليم التعاوني‪.‬‬
‫‪ -4‬المحتوى أو الموضوعات المراد تغطيتها في التقويم‪.‬‬

‫الصفحة ‪21‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -3‬األنشطة التعليمية وأنماط التفاعل في التقويم بين الطالب والمعلمين وبين الطالب أنفسهم‬
‫ونظريات التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪ -2‬التسهيالت والتجهيزات‪ :‬ويندرج تحتها المواصالت‪ ،‬والمعدات‪ ،‬والمواد التي ال يمكن االستغناء‬
‫عنها‪.‬‬
‫‪ -1‬التكلفة‪ :‬وتضم التمويل الالزم والصيانة وهيئة الموظفين‪.‬‬
‫ثانيا‪ُ -‬بعد المؤسسة‪ :‬ويتعلق بخصائص األفراد والجماعات المرتبطين بالبرنامج‪ ،‬ويضم تحته‬
‫العناصر التالية‪:‬‬
‫(السن‪ ،‬مستوى التحصيل الدراسي‪ ،‬الخلفية األسرية واالجتماعية‪ ،‬الصحة‪ ،‬الميول‬
‫ّ‬ ‫‪ -5‬الطالب‬
‫واالهتمامات‪ ،‬القدرات)‪.‬‬
‫(السن‪ ،‬الخلفية التعليمية‪ ،‬الخلفية االجتماعية واألسرية‪ ،‬خصائص الشخصية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -4‬المعلم‬
‫(السن‪ ،‬الخلفية التعليمية‪ ،‬الخلفية االجتماعية واألسرية‪ ،‬خصائص الشخصية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -3‬اإلداري‪،‬‬
‫(السن‪ ،‬الخلفية التعليمية‪ ،‬الخلفية االجتماعية واألسرية‪ ،‬خصائص الشخصية)‪.‬‬
‫ّ‬ ‫‪ -2‬المختص التربوي‬
‫‪ -1‬العائلة (الحجم‪ ،‬الدخل‪ ،‬المستوى التعليمي‪ ،‬المستوى االقتصادي واالجتماعي)‪.‬‬
‫‪ -8‬المجتمع المحلي (الموقع الجغرافي‪ ،‬الخلفية التاريخية‪ ،‬الخصائص االقتصادية واالجتماعية)‪.‬‬
‫ثالث ا‪ -‬بعد األهداف السلوكية‪ :‬وتضم‬
‫‪ -5‬المجال المعرفي ‪،cognitive‬‬
‫‪ -4‬المجال االنفعالي ‪،affective‬‬
‫‪ -3‬المجال النفسحركي ‪.psychomotor‬‬
‫الشكل ‪ : 9‬مكعب هاموند الذي يوضح تفاعل أبعاد التقويم الثالثة‬

‫الصفحة ‪22‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫السريا والعجالن(‪.)9104‬‬
‫ّ‬ ‫المصدر‪ :‬المحيميد و‬

‫وبالتالي فإن نموذج هاموند المكعب يتألف من (‪ )80‬خلية هي حاصل ضرب األبعاد‬
‫‪ ،80=3×8×1‬فإذا استخدم أحدهما النموذج ليقوم بعملية التقويم‪ ،‬ووضع أربعة أسئلة لكل خلية فإن‬
‫ذلك يعني أن (‪ )380‬سؤاال ستكون المحصلة النهائية لعدد األسئلة التي سيشملها التقويم‪ ،‬وهي‬
‫حصيلة تفاعل األبعاد الثالثة لنموذج هاموند مع بعضها (أبو عناب‪)4000 ،‬‬
‫وفيما يلي مثال يوضح هاموند طريقة تفاعل األبعاد الثالثة التي وضعتها في مكعبه الشهير‪ ،‬فإذا‬
‫تناول مقوم ما الخلية الناتجة من تفاعل المحتوى من ُبعد التعليم مع المعلم من ُبعد المؤسسة‪ ،‬مع‬
‫األهداف االنفعالية من ُبعد األهداف السلوكية‪ ،‬فإن األسئلة التي يمكن إثارتها هنا هي‪:‬‬
‫‪ ‬كيف يستخدم المعلمون المحتوى لتحقيق األهداف االنفعالية؟‬
‫‪ ‬ما شعور المعلمين إزاء المحتوى وأهداف البرنامج االنفعالية؟‬
‫‪ ‬هل محتوى البرنامج كاف ليحقق المعلمون أهدافهم االنفعالية؟‬
‫‪ ‬هل المعلمون معدون الستخدام الموضوعات إلنجاز أهداف البرنامج؟‬
‫ومثال آخر‪ :‬يستطيع إيجاد أسئلة من الخلية الناتجة من تقاطع عنصر النشاط التدريسي من متغير‬
‫خصائص التقويم مع عنصر التلميذ من متغير خصائص األفراد المرتبطين بالبرنامج مع عنصر‬
‫األهداف الحركية من متغير أهداف البرنامج مثل‪:‬‬

‫الصفحة ‪23‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ .5‬ما رأي الطالب في أنشطة البرنامج وأهدافه الحركية؟‬

‫‪ .4‬ما مدى مشاركة الطالب في النشاط التدريسي؟‬
‫‪ .3‬هل األنشطة التدريسية الحالية مناسبة تساعد الطالب على تحقيق األهداف الحركية؟‬
‫كما ال يتعين على المقوم أن يطرح أسئلة من واقع كل خلية حيث أن الخاليا التي تكون محل‬
‫االهتمام في تقويم معين عددها محدود‪( .‬أبو عناب‪)4000 ،‬‬

‫التقويم التربوي في المنظومة التربوية الجزائرية‬

‫‪ -0‬المقاربة بالكفاءات‬
‫في ديسمبر ‪ ،4003‬أصبحت المناهج التربوية في الجزائر تعتمد على المقاربة بالكفاءات بعد‬
‫المقاربة بالمحتوى ثم المقاربة باألهداف‪ ،‬هذه المقاربة التي تجعل من المتعلم مركز العملية التعليمية‬
‫التعلمية‪ ،‬وذلك إلعداده لمواجهة التحديات التي يعرفها العالم في جميع المجاالت‪ ،‬وتكوين مواطنين‬
‫غيورين على هويتهم ويحافظون على تراثهم وثقافتهم الوطنية‪ .‬ثم جاءت االصالحات بإصدار الجيل‬
‫الثاني من المناهج التي تعتمد المقاربة بالكفاءات ‪ 4058‬التي زادت في البعد االجتماعي وتعامل‬
‫التلميذ مع محيطه النتقال الخلفية النظرية من البنائية المعرفية إلى البنائية االجتماعية‪.‬‬
‫المناهج الجديدة للجيل الثاني تركز على المقاربة بالكفاءات المستوحاة من النظرية المعرفية‬
‫والبنوية والبنوية االجتماعية حيث تشكل المقاربة المؤسسة على النظرية المعرفية والبنوية االجتماعية‬

‫الصفحة ‪24‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫المحور الرئيس للمناهج الجديدة‪ ،‬وذلك بغرض استدراك نقائص المقاربة باألهداف فإذا كانت النظرية‬
‫فإن‬
‫المتعلم من التفاعل مع بيئته‪ّ ،‬‬
‫ّ‬ ‫التعلم على أنه مسارات معرفية داخلية تم ّكن‬
‫ّ‬ ‫المعرفية تنظر إلى‬
‫المتعلم من بناء معارفه في وضعيات متفاعلة وذات‬
‫ّ‬ ‫البنوية االجتماعية تقدم االستراتيجيات التي تم ّكن‬
‫أهمية بناء‬
‫أما البنوية‪ ،‬فهي تؤ ّكد على ّ‬
‫داللة‪ ،‬وتتيح له فرصة تقديم مساهمته في مجموعة من أقرانه‪ّ ،‬‬
‫المعارف‪( .‬و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬أ‪ ،‬ص ‪)8‬‬
‫المتعلم‬
‫ّ‬ ‫جند‬
‫أهم خصائص المقاربة بالكفاءات‪ :‬المعتمدة في المناهج الجديدة هو إمكانية أن ي ّ‬
‫ّ‬
‫مجموعة من الموارد المندمجة لحل مجموعة من الوضعيات المشكلة المنتمية إلى عائلة واحدة‪ .‬فهي‬
‫تفضل منطق التعلّم الذي يرّكز على التلميذ وردود أفعاله في مواجهة وضعيات مشكلة على منطق‬
‫ّ‬
‫التعليم الذي يعتمد على تحصيل المعارف والمعلومات فقط‪( .‬و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬أ‪ ،‬ص ‪)8‬‬
‫‪ -9‬التقويم في مناهج الجيل الثاني‪:‬‬
‫التقويم كما يعرفه المناهج هو مسار يتمثل في إصدار حكم على التعلمات من خالل معطيات‬
‫متحصل عليها محللة ومفسرة قصد اتخاذ قرار بيداغوجي واداري وهذا التقويم يكون من خالل انواعه‬
‫الثالث التشخيصي والتكويني واإلشهادي‪( .‬و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬ب‪ ،‬ص ‪)56‬‬
‫فالتقويم أصبح جزء ال يتج أز من التعلم خاصة التقويم البنائي مما يتيحه من دعم لمسعى التعلم‬
‫عند التالميذ‬
‫للتقويم التربوي وظيفتين أساسيتين وظيفة إق اررية إشهادية تمكننا من الحكم على مستوى التحكم‬
‫في الكفاءات المستهدفة ووظيفية تدعيمية هدفا تعديل وتصحيح األخطاء ودعم التلميذ في تعلمه من‬
‫خالل التقويم البنائي من طرف المعلم والتقويم الذاتي الذي يشجع عليه التلميذ لتقويم نفسه بنفسه‬
‫وتقويم األقران الذي كان التنبيه إليه‪.‬‬
‫والتقويم يقوم سيرورات التعلم من استراتيجيات ومساعي الكتساب التعلم وحل الوضعيات المشكلة‬
‫وكذلك يقوم منتوج التعلم من خالل المعارف واألداء والسلوك الوجداني‪ ،‬فليست مهمة التقويم التأكد من‬
‫اكتساب المعلومات فحسب بل تعمل أيضا على جعلها معلومات حيوية قابلة للتحويل واالستعمال ألن‬
‫النجاح تميز بنوعية الفهم ونوعية الكفاءات المحصل عليها ونوعية المعارف المكتسبة‪ ،‬وليس بكميتها‬
‫المخزنة في الذاكرة ولهذا فمشاركة التالميذ في تقويم اعمالهم وتحليلها تكتسي أهمية بالغة‪.‬‬
‫‪ -3‬المعالجة البيداغوجية (و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬ب‪ ،‬ص ‪)56‬‬

‫الصفحة ‪25‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫هي المسار الذي يمكن المتعلم من تجاوز الصعوبات التي تعترض تعلمه وتظهر في عدة‬
‫مستويات من مخطط إجراء التعلم‬
‫‪ ‬بعد الوضعية التعلمية البسيطة‪ ،‬حيث تبدو مواطن الضعف لدى المتعلم أو ضعف التحكم في‬
‫المعارف‪.‬‬
‫‪ ‬بعد وضعية تعلم اإلدماج حيث يظهر ضعف المتعلم في تجنيد الموارد‬
‫‪ ‬بعد حل الوضعية المشكلة االنطالقية حيث يظهر المتعلم نقصا في استخدام الموارد‬
‫‪ ‬في نهاية الفصل االول ونهاية الفصل الثاني بعد نتائج التقويم المرحلي الفصلي‬
‫‪ -4‬خصائص التقويم‬
‫لقد تميز التقويم التربوي في مناهج الجيل الثاني عن مناهج الجيل األول بمميزات ذكرها براح‬
‫(دس)‬
‫‪ ‬تقويم المعارف والمساعي ونمو القيم والسلوكات بدل التركيز على تقييم الكفاءات المتعلقة‬
‫بالمادة ومعارفها‬
‫‪ ‬التقويم التكويني جزء ال يتج أز من التعلم‬
‫‪ ‬اعتماد التقويم الذاتي وتقويم األقران‬
‫‪ ‬اعطاء مكانة للمعالجة البيداغوجية‬
‫‪ ‬وتيرة فصلية معقولة بدل المبالغة في حصص التقويم‬
‫وبهذا اتسم التقويم بالخصائص التالية‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم مالئم مرتبط بمناهج الجيل الثاني‬
‫‪ ‬تقويم منسجم روابط منطقية وديناميكية بين األجزاء‬
‫‪ ‬تقويم فعال يحقق األهداف ويسهل التعلم ويدفع المتعلم للتقدم في تعلماته ويشهد بصدق‬
‫‪ -5‬معايير تقويم الكفاءة‬
‫تعرف الكفاءة على انها القدرة على استخدام مجموعة منظمة من المعارف والمهارات والمواقف‬
‫التي تمكن من تنفيذ عدد من المهام‪ ،‬إنها القدرة على التصرف المبني على تجنيد واستعمال مجموعة‬
‫من الموارد استعماال ناجعا (معارف مكتسبة‪ ،‬حسن التصرف‪ ،‬قيم‪ ،‬قدرات فكرية‪ ،‬مواقف شخصية‪)...‬‬
‫لحل وضعيات مشكلة ذات داللة‪( .‬و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬أ‪ ،‬ص ‪)8‬‬

‫الصفحة ‪26‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫المعيار أو معيار التصحيح هو النوعية التي ينبغي أن يتصف بها منتوج التلميذ مثل الدقة‬
‫والوضوح واالنسجام واألصالة‪ ...‬أو وجهة النظر التي نتبناها لتقييم أي منتوج (و ازرة التربية الوطنية‪،‬‬
‫‪4058‬أ‪ ،‬ص ‪)42‬‬
‫معيار الحد األدنى جزء ال يتج أز من الكفاءة وهو الشرط المعتمد للحكم على كفاءة التلميذ أما‬
‫معيار النوعية فهو ال يشترط في اعتماد كفاءة المتعلم فالحل األصيل وأسلوب تحرير نص مثال‬
‫فمعايير النوعية تمنح صاحبها إضافة في تقييم المنتوج لكنها ال ترفض اإلنتاج الذي ال يحتوي عليه‬
‫ونحكم على كفاءة التلميذ عندما يحقق كل معايير الحد األدنى‪ ،‬ونحكم على تحقق معيار أدنى‬
‫إذا أثبت تلميذ مرتين من بين ثالثة فحوص مستقلة تحكمه في المعيار وتسمى قاعدة ‪3/4‬‬
‫ومعايير الحد األدنى المتداولة كثيرة والمعتمدة في المنهاج (و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬أ‪ ،‬ص‬
‫‪ )41‬هي‪:‬‬
‫‪ -5‬معيار الوجاهة والمالئمة‪ :‬ويعني موافقة المنتوج المطلوب أي عدم الخروج على الموضوع‬
‫واحترام التعليمات‬
‫‪ - 4‬معيار االستعمال الصحيح ألدوات وتوظيف الموارد واستعمال القواعد ومفاهيم المادة‬
‫‪ -3‬معيار االنسجام الداخلي للمنتوج‪ :‬منتوج كامل ومنسجم ومعقول‬
‫أما معاير النوعية أو االتقان هو جودة المنتوج واإلبداعية‬
‫القيمة التي تع طى لمعايير النوعية البد تكون محدودة بالنظر الى معايير الحد األدنى وحسب‬
‫قاعدة ‪ 2/3‬فإن معايير النوعية ال ينبغي أن تفوق ‪ 2/5‬من النقطة اإلجمالية‪.‬‬
‫‪ -6‬أدوات التقويم (و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬ب‪ ،‬ص ‪)48-42‬‬
‫يستخدم التقويم التربوي في مناهج الجيل الثاني عدة أدوات (و ازرة التربية الوطنية‪4058 ،‬أ‪ ،‬ص‬
‫‪)42‬‬
‫‪ 0-6‬االختبار التقويمي‪ :‬الذي هو وضعية أو عدة وضعيات إدماجية تهدف إلى تقويم كفاءات التلميذ‬
‫حيث يثبت من خاللها كفاءته والبد أن تحتوي على معايير التقويم‪.‬‬
‫‪ 9-6‬شبكات التقويم‪ :‬وهي شبكات المالحظة خاصة بالتلميذ والقسم ويمكن أن تكون‬
‫‪ ‬شبكات التقويم ذات الطابع الشمولي ذات معيار واحد‬
‫‪ ‬شبكات تقويم ذات الطابع التحليلي وهي متعددة المعايير وتكون شبكة شطب – شبكة سلم‬
‫تقدير – شبكة وصفية‬

‫الصفحة ‪27‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 3-6‬دفتر المتابعة وهو تكييف لكراس القسم الذي يحتوي على النشاطات وبطاقات المتابعة‬
‫ومقترحات عالجية وتقويم اشهادي‬
‫‪ 4-6‬بطاقة المتابعة‪ :‬بطاقة تمأل من المعلم أو التلميذ نفسه يمكن من خاللها تحديد جوانب القوة‬
‫وجوانب الضعف‪.‬‬
‫‪ 5-6‬كشف التقويم والتنقيط المدرسي‪ :‬الذي يمكن األولياء من تقييم المجهودات التي بذلها أبناؤهم‬
‫خالل فصل أو سنة دراسية‪.‬‬

‫االختبارات التحصيلية‬
‫التقويم التربوي يستعمل أدوات القياس التي هي أساس قياس التحصيل الدراسي سواء في مادة أو‬
‫جميع المواد وسواء كان على هذا القياس يشمل مدة زمنية محددة أو كامل الموسم الدراسي وفقا لما‬
‫هو معمول به في النظام التربوي المتبع‪.‬‬
‫ومن الوسائل األكثر استعماال وشيوعا في قياس تحصيل المتعلمين هي االختبارات التحصيلية‬
‫وهي تحدد مدى تقدم المتعلم وتحفيزه لطلب المزيد وتساعد المعلم على معرفة مدى استجابة المتعلمين‬
‫لعملية التعلم وعلى ضوئها يتم االنتقال من مستوى إلى آخر ولهذا لقيت االختبارات التحصيلية‬

‫الصفحة ‪28‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫اهتماما كبي ار من طرف المختصين والباحثين في مجال التربية والتعليم ولهذا وصلوا إلى وضع جملة‬
‫من المواصفات والشروط التي ينبغي مراعاتها من طرف معدي هذه االختبارات‪.‬‬
‫‪ 0‬مفهوم االختبارات التحصيلية ‪:‬‬
‫‪ 0-0‬تعريف التحصيل‪ :‬قنوعه (‪)4052‬‬
‫قبلما نتطرق لتعريف مفهوم االختبارات التحصيلية نحاول ان نعرف التحصيل الذي تعددت‬
‫تعاريفه ورغم عدم تباينها الكبير إال أن هناك بعض االختالف لذى نسوق هنا بعض منها فيعرف‬
‫هاوز و هاوز التحصيل الدراسي على أنه األداء الناجح أو المتميز في مواضع أو ميادين أو دراسات‬
‫خاصة والناتج عادة عن المهارة والعمل الجاد المصحوبين باالهتمام وهو الذي كثي ار ما يختصر في‬
‫شكل عالمات أو نقط أو درجات أو مالحظات وصفية‪( .‬موالي‪)341 ،4002 ،‬‬
‫يعرفه شابلن هو مستوى معين محدد من األداء أو الكفاءة في العمل الدراسي يقيم من قبل‬
‫المعلمين أو عن طريق االختبارات المقننة أو كليهما (برو‪)409 ،4050 ،‬‬
‫أما عالم فيعرفه على أنه هو درجة االكتساب التي يحققها فرد أو مستوى النجاح الذي يحرزه أو‬
‫يصل إليه في مادة دراسية أو مجال تعليمي أو تدريسي معين‪( .‬عالم‪)301 ،4000 ،‬‬
‫ويعرفه محمد مصطفى زيدان هو استيعاب التالميذ للدروس واجادتهم في المواد الدراسية ويستدل‬
‫عليه من خالل درجات االمتحانات التي يتحصل عليها التالميذ (برو‪)406 4050 ،‬‬
‫يعرفه أحمد زكي صالح بأنه يشمل كل ما يكتب وما تم تعلمه ولما كان وظيفة المدرسة هي‬
‫التأثير المنظم على سلوك التالميذ ألحداث تغيرات معينة فإن ما تتضمنه هذه التغيرات يكون موضع‬
‫التحصيل وذلك ألن األهداف التعليمية تنشد تغيرات واسعة في عقلية التلميذ وشخصيته وعالقته‬
‫االجتماعية وميوله المهنية فإن التحصيل يشمل كل هذه النواحي‪( .‬قريشي‪)81 ،4004 ،‬‬
‫من خالل التعاريف الواردة يمكن أن نستنتج بعض العناصر الرئيسية التي تتناولها هذه التعريفات‬
‫نوردها في ما أتي‪:‬‬
‫‪ -‬أن هذه التعريفات اقتصرت على جانب ما يحصل عليه المتعلم في اإلطار الرسمي المقصود وفق‬
‫برنامج محدد يهدف إلى اكتساب مجموعة من المعلومات والمهارات وال ينسحب التحصيل‬
‫الدراسي على التعلم التلقائي غير المقصود‪.‬‬
‫‪ -‬نرى أن هناك بعض التعاريف التي تركز على النجاح واألداء التام إلى أننا نرى أن التحصيل‬
‫الدراسي بصفة عامة قد يكون جيدا وقد يكون ضعيفا أو متدنيا وال يصل إلى النجاح والتمام‪.‬‬

‫الصفحة ‪29‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬تورد التعارف كذلك أن التحصيل الدراسي دائما مرتبط بالبرنامج الدراسي المقدم أو المقرر وقد‬
‫يكون هذا البرنامج إما مادة دراسية أو مجموعة من المواد في فترة زمنية محددة‪.‬‬
‫‪ -‬وتركز التعاريف على قياس التحصيل الدراسي البد له من آليات لمعرفة مستواه وهي االختبارات‬
‫التحصيلية التي قد تكون من إعداد المعلم أو اختبارات مقننة‪.‬‬
‫‪ -‬وكذلك فالتحصيل الدراسي هو ما حصل وما أنجز فعال أي النتيجة النهائية التي يحققها المتعلم‬
‫في مجال دراسي وليس هو القدرة الكامنة أو االستعداد فقط‪.‬‬
‫‪ 9-0‬تعريف االختبار التحصيلي‬
‫أما االختبار فهو وسيلة أو طريقة تقدم للمفحوص سلسلة من المهمات وعليه أن يستجيب لها‬
‫بحيث أن طريقة استجابته تدل على مقدار ما عنده من تلك الصفة‪( .‬عبد الهادي‪)499 ،4005 ،‬‬
‫يعرف االختبار التحصيلي بأنه "األداة التي تستخدم في قياس المعرفة والفهم والمهدارة فدي مدادة‬
‫دراسية أو تدريسية معينة‪ ،‬أو مجموعة من المواد (الفقي‪)282 ،4001 ،‬‬
‫ويعددرف االختبددار التحصدديلي أيضددا بأندده "إج دراء مددنظم لتحديددد مقدددار مددا تعلمدده الطالددب" (ملحددم‪،‬‬
‫‪ ،4005‬ص ‪.)233‬‬
‫ويعرف دده ‪ "5889"Airasian‬م ددن خ ددالل قول دده ب ددأن االختب ددار التحص دديلي "طريق ددة منظم ددة لتحدي ددد‬
‫مستوى تحصيل الطالب لمعلومات ومهارات كان قد تعلمها"(قطامي‪)312 ،4008 ،‬‬
‫ويعرف كذلك سعادة االختبار التحصيلي بأنه "إجراء منظم تتم فيه مالحظة سلوك التالميذ‬
‫والتأكد من مدى تحقيقهم لألهداف الموضوعة وذلك عن طريق وضع مجموعة من الفقرات أو األسئلة‬
‫المطلوب اإلجابة عنها‪ ،‬مع وصف هذه االستجابات بمقاييس عددية" (أبوجاود‪ ،4001 ،‬ص ‪.)255‬‬
‫ويعرف بروان االختبار التحصيلي على أنه هو الذي يقيس التعلم الذي يحدث نتيجة للخبرة في‬
‫موقف تعلم يتم التحكم فيه مثل صف مدرسي أو برنامج تدريبي وان اإلطار المرجعي الذي نهتم به هو‬
‫الحاضر أو الماضي أي الوضع الراهن لما تعلمه الطالب‪(.‬عالم‪)543 ،4008 ،‬‬
‫ومما سبق يمكن أن نعرف االختبار التحصيلي هو طريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل الطلبة‬
‫لمعلومات ومهارات في مادة دراسية تم تعلمها مسبقا‪ ،‬وذلك من خالل إجاباتهم على مجموعة من‬
‫الفقرات تمثل محتوى المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ 9‬مواصفات االختبارات التحصيلية‪:‬‬

‫الصفحة ‪30‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫إن جودة عملية القياس التربوي تقتضي البحث في المواصفات الجيدة التي ال بد أن تتوفر في‬
‫الوسائل التقويمية وفي االختبارات التحصيلية التي تعتبر من أهم الوسائل المستعملة في التقويم لها‬
‫بالغ األهمية وهذه المواصفات ال بد وأن تكون واضحة في نظر األساتذة والطلبة على السواء وهي‪:‬‬
‫‪ 0-9‬الصدق ‪ :‬ويقصد به قياس االختبار لما أُعد لقياسه فيصلح لالستخدام في ضوء األهداف التي‬
‫وضع من أجلها‪( ،‬عبد الهادي‪ .)313 ،4005 ،‬فإذا صمم االختبار لقياس تحصيل الطلبة في مادة‬
‫الرياضيات‪ ،‬فيجب أن يقيس هذه القدرة‪ ،‬فال يكون صادقا إذا قاس اتجاهاتهم نحو الرياضيات مثال‪.‬‬
‫والتركيز يكون على صدق المحتوى الذي يمكن المدرس الذي قدم محتوى المادة أن يعكس ذلك في‬
‫االختبار التحصيلي‪.‬‬
‫‪ 9-9‬الثبات ‪ :‬ويقصد به أن مركز الطالب النسبي ال يتغير إذا أعيد االختبار على الطالب نفسه وهذا‬
‫يعني استقرار وتطابق النتائج عند تكرار االختبار أو صور مكافئة له على المجموعة نفسها من‬
‫المتعلمين‪(.‬عباس‪ )44 ،5888 ،‬ويمكن حساب الثبات بطرق مختلفة أقراها مختصو القياس النفسي‬
‫والتربوي‪.‬‬
‫‪ 3-9‬الموضوعية ‪ :‬ويقصد بها عدم تأثر نتائج المتعلم بذاتية المصحح أي عدم التحيز وتدخل‬
‫العوامل الشخصية في تحديد درجات المتعلم وتطابق الدرجات حتى في حالة تعدد المصحح‪.‬‬
‫(العيسوي‪)11 ،5888 ،‬‬
‫‪ 4-9‬الشمولية ‪ :‬ويقصد بها أن يكون االختبار شامال لألهداف التعليمية أو الكفاءات المراد قياسها‬
‫ولمحتوى المادة وعمليا يمكن الحصول على هذا الشمول من خالل تحليل المحتوى وربطه باألهداف‬
‫التعليمية أو الكفاءات مع تحديد األوزان النسبية عن طريق األهمية أو الوقت الالزم وهذا ما يسمى‬
‫بجدول المواصفات لنحدد من خالله األسئلة وسلم التنقيط‪.‬‬
‫‪ 5-9‬التمييز ‪ :‬االختبار الجيد هو الذي يمكنه التمييز بين مستويات الطلبة أي تختلف درجاتهم‬
‫باختالف مستويات تحصيلهم فالتلميذ الذي تحصيله متدني يحصل على درجة على االختبار ضعيفة‬
‫والتلميذ الذي تحصيله متوسط يحصل على درجة متوسطة والذي تحصيله مرتفع يحصل على درجة‬
‫مرتفعة واحصائيا هو أن يكون الفرق بين متوسطي المجموعة الدنيا والمجموعة العليا دال‪.‬‬
‫‪ 6-9‬القابلية للتطبيق ‪ :‬البد أن يتسم االختبار بالقابلية لالستعمال خاصة في االختبارات التي تطبق‬
‫على أعداد كبيرة من المفحوصين وهذا مراعاة لعدم تكليف الجهد والوقت والمال أكثر من الالزم‪.‬‬

‫الصفحة ‪31‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 7-9‬سهولة التصحيح ‪ :‬هناك من يضيف هذا الشرط فأحيانا يكون بناء االختبار جيد رعي فيه‬
‫المواصفات السابقة الذكر لكنه طريقة تصحيحه معقدة وصعبة‪.‬‬
‫‪ 8-9‬وضوح التعليمات ‪ :‬من شروط االختبار الجيد أن يكون واضح ما هو المطلوب من التلميذ‬
‫بالضبط بعبارات مفهومة دون لبس أو حاجة للشرح وعدم اللجوء إلى الفخاخ من أجل إرباك التلميذ‪.‬‬
‫‪ 2-9‬إعطاء الوقت الكافي للمتعلمين‪ :‬إن المدة الزمنية المتاحة للتلميذ لإلجابة على االختبار البد ان‬
‫تكون مدروسة بعناية ألن إعطاء الوقت الكافي للتلميذ نحصل على صدق اكثر ولكن على أن ال يزيد‬
‫كثي ار عن حده‪( .‬بورقيبة‪.)561 ،4001 ،‬‬

‫‪ -3‬أنواع األسئلة في االختبارات التحصيلية‬

‫االختبارات التحصيلية قد تكون إما شفاهية أو كتابية لكن أوسعها تطبيقا هي االختبارات التحريرية‬
‫التي تستعمل استراتيجية الورقة والقلم حيث يختبر المتعلم بواسطة ورقة مقدمة تحتوي على جملة من‬
‫األسئلة يتم اإلجابة عليها كتابيا وعادة ما يكون ذلك في ظروف مضبوطة خاصة التوقيت‪.‬‬
‫تتنوع األسئلة في هذه االختبارات ويمكن تصنيفها في فئتين وهي‪:‬‬
‫‪ 0-3‬األسئلة المقالية‪ :‬والتي تسمى إنشائية وهي نوع من األسئلة التي تعتمد على اإلجابة الحرة‬
‫للطالب كاستجابة للموضوع أو المشكلة المطروحة‪ ،‬ويستخدم لتقويم األهداف التربوية التي يكون‬
‫التعبير فيها مهما كالمقارنة بين شيئين أو تكوين رأي والدفاع عنه أو شرح المعاني والمفاهيم واأللفاظ‬
‫أو نقد العبارات واألفكار والمفاهيم أو التحليل أو اقتراح حل المشكالت‪( .‬أبو حويج وآخرون‪،4004 ،‬‬
‫‪ )68‬واألسئلة المقالددية بناء على درجة الحرية المسموح بها في اإلجابة‪ .‬تنقسم إلى نوعين‪ :‬أسئلة‬
‫مقالية محدودة وأسئلة مقالية مفتوحة‪( .‬مراد وأمين‪)15 ،4001 ،‬‬
‫ومع ما تمتاز به االسئلة المقالية من سهولة اإلعداد والتحضير فهي تنمي عادات جيدة للمتعلم‬
‫كالقدرة على تكوين رأي واتجاه والدفاع عنه‪ ،‬والقدرة على المقارنة والتعليل والتلخيص والتحليل واعادة‬
‫التنظيم والشرح ومعالجة المشكالت والفهم والنقد والتقويم باإلضافة إلى القدرة التعبيرية‪( .‬بورقيبة‪،‬‬
‫‪)569 ،4001‬‬
‫إال أنها بالمقابل لها سلبيات كثيرة منها أن درجة الصدق تكون ضعيفة لعدم إمكانية تمثيلها لكامل‬
‫المحتوى الدراسي ويمكن أن يلعب الحظ دور في ذلك بإجادة التلميذ للموضوع محل االختبار وكذلك‬
‫الصعوبة والذاتية في التصحيح‪.‬‬

‫الصفحة ‪32‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 9-3‬األسئلة الموضوعية‪ :‬يقصد بها تلك التي تكون االستجابة لها قصيرة‪ ،‬واجاباتها محددة‪ ،‬بمعنى‬
‫أن هناك إجابة صحيحة محددة لكل سؤال‪ ،‬كما عرفت بالموضوعية ألن تصحيحها يتم بشكل‬
‫موضوعي‪ ،‬فهي ال تعتمد على ذاتية المصحح في تقدير الدرجة‪ ،‬وانما تعتمد على اإلجابة النموذجية‬
‫كمعيار للتصحيح يعتمد عليه جميع المصححين في المادة الواحدة‪.‬‬
‫وأنواع األسئلة الموضوعية هي‪:‬‬
‫‪ ‬أسئلة الصواب والخطأ وتتألف من عدد من العبارات أو الجمل التقريرية ويطلب من التلميذ‬
‫الحكم على صحتها أو خطأها‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة االختيار من متعدد وهي تتشكل من جزئين هو جذر السؤال يليه مجموعة من اإلجابات‬
‫أو الحلول المقترحة ويطلب من التلميذ أن يحدد الخيار الصحيح وهي نوعان إما خيار واحد صحيح أو‬
‫مجموعة من الخيارات بحسب السؤال‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة التكميل وتتألف من عدد من المفردات أو األسئلة غير المكتملة ويطلب من التلميذ إتمام‬
‫ما ينقص بما يناسب الفراغ المتروك بكلمة أو عبارة أو رمز‪..‬‬
‫‪ ‬أسئلة الترتيب وهي أن يعطى التلميذ مجموعة من العبارات مبعثرة ويطلب منه ترتيبها وفق‬
‫معيار محددة‬
‫‪ ‬أسئلة المزاوجة وتتألف من قائمتين متقابلتين من العبارات ويطلب من التلميذ أن يربط بين كل‬
‫عبارة من القائمة األولى بعبارة تناسبها من القائمة الثانية‪.‬‬
‫‪ ‬أسئلة التصنيف‪ :‬وهو أن يعطى التلميذ مجموعة من العبارات ويطلب منه تصنيفها إلى قوائم‬
‫تحمل خاصية مشتركة‪.‬‬
‫تمتاز االختبارات الموضوعية بأنها تضم عدد كبير من األسئلة من شأنه أن يغطي محتوى المادة‬
‫أو البرنامج المقرر مما يرفع من صدق المحتوى ألن التلميذ البد وأن يتقن كامل المادة وينقص من‬
‫عامل الحظ مع موضوعية وسهولة التصحيح‪.‬‬
‫بالمقابل فهو يحتاج كثي ار من الجهد والوقت في إعداده باإلضافة إلى ضرورة توفر القدرة والمهارة‬
‫من طرف المدرس وتدريب على ممارسة كيفية بناء االختبار التحصيلي الموضوعي‪.‬‬
‫‪ 3-3‬االسئلة التركيبة‪:‬‬

‫الصفحة ‪33‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫السؤال التركيبي ويعنى بوحدة الموضوع ‪،‬ويتألف من عدة فقرات مندرجة في صعوباتها ومتنوعة‬
‫في المهارات التي تقيسها‪ ،‬ويراعي في بنائها ما يراعي في بناء االسئلة االخرى ويمكن تقديم ارومة‬
‫السؤال فيها بأحد االشكال االتية ‪:‬‬
‫*المشكلة ‪ :‬يصاغ السؤال بطريقة تمكن الطالب عند االجابة عليه االفادة من المعلومات المتوفرة في‬
‫السؤال‪ ،‬وما لديه من معلومات حول الموضوع اي ان يصاغ السؤال على شكل مشكلة ويوظف‬
‫الطالب هذه المعلومات والمعرفة السابقة في حل هذه المشكلة ‪.‬‬
‫من فوائدها ‪:‬‬
‫‪ ‬تساعد الطلبة على االنتقال من مستوى الى اخر عبر الموضوع الواحد ‪،‬فينظم الطالب اجاباته ‪.‬‬
‫‪ ‬يركز الطلبة إجاباتهم على اهداف محددة ضمن الموضوع الواحد ‪.‬‬
‫‪ ‬تراعي مستويات وقدرات الطلبة بحيث يمكن للطلبة ان يجب عن فقرات السؤال مهما كان السؤال‪.‬‬
‫(الرواشدة واخرون ‪.)4000،9،‬‬
‫‪ -4‬بناء االختبارات (قنوعه‪)4051 ،‬‬
‫‪ 0-4‬األهددداف التعليميددة وتصددنيفها‪ :‬تقددوم العمليددة التعليميددة كغيرهدا مددن األنشددطة اإلنسددانية علددى‬
‫تسطير مجموعدة مدن األهدداف والسدعي إلدى تحقيقهدا‪ ،‬بحيدث تعبدر هدذه األهدداف عدن النتدائج النهائيدة‬
‫لهددذه العمليددة‪ ،‬يددرى بلددوم ورفاقدده ان الهدددف محاولددة مددن قبددل المعلددم أو اختصدداص المنهدداج للبحددث عددن‬
‫المتغيرات الحاصلة للمتعلم بعد مروره بخبرة تعليمية (ملحم‪ ،4005 ،‬ص ‪.)554‬‬
‫كذلك يصف بشير معمرية الهدف بأنه‪ :‬ذلدك التغييدر مدن المتوقدع ان يحددث سدلوك المدتعلم معرفيدا‬
‫ووجدانيا وحركيا بعد تلقيه لمحتوى تعليمي معين" (معمرية‪ ،4009 ،‬ص ‪.)536‬‬
‫وعليه يمكن القول ان األهداف التعليمية تستهدف جواندب لددى المدتعلم‪ ،‬وفدي هدذا الصددد عمدل‬
‫بنيامين بلوم وزمالئه على إنجاز تصنيف لألهداف التعليمية كما يلي‪:‬‬
‫‪ -0-0-4‬المجدددال المعرفدددي‪ :‬يصددنف بل ددوم وآخ ددرون األهددداف التعليمي ددة ف ددي هددذا المج ددال إل ددى س ددتة‬
‫مسددتويات مرتبددة بشددكل هرمددي مددن أدنددى مسددتوى فددي قاعدددة الهددرم إلددى أعالهددا فددي قمددة الهددرم‪ ،‬وهددذه‬
‫المستويات كما يلي‪:‬‬
‫التعرف‪ :‬ويتضمن معرفة األشياء والحقائق والمصطلحات والنظريات والمفاهيم‪ ،‬ويدرى أندور عقدل ألن‬
‫أسددئلة هددذا المسددتوى تبدددأ بأحددد األفعددال التاليددة‪ :‬عددرف‪ ،‬حدددد‪ ،‬بددوب‪ ،‬حدددد‪ ،‬اذكددر‪ ،‬سددم‪ ،‬اختددر (العتددوم‪،‬‬
‫‪ ،4001‬ص ‪)22‬‬

‫الصفحة ‪34‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫الفهم "االستيعاب"‪ :‬وفي هذا المستوى يتمكن المتعلم من إدراك المادة الدراسية التدي تعلمهدا (معمريدة‪،‬‬
‫‪ ،4009‬ص ‪ )525‬ويظهر هذا من خالل قدراته على ترجمدة النصدوص واألشدكال وتفسدير األفكدار‪،‬‬
‫واستكمال المعلومات صنع‪ ،‬صف‪ ،‬اشرح‪ ،‬وضع‪ ،‬حول‪ ،‬عبر نلخص‪ ،‬ناقش‪ …،‬الخ‪.‬‬
‫التطبيددق‪ :‬ويظهددر هددذا المسددتوى مدددى تمكددن المددتعلم مددن اسددتخدام مددا تعلمدده مددن خب درات فددي مواقددف‬
‫جديدة‪ ،‬هذا مدن خدالل قدرتده علدى تطبيدق القدوانين والنظريدات والمفداهيم واألسداليب فدي مواقدف جديددة‪،‬‬
‫بطريقة سليمة‪ ،‬ومن األفعال التي تبدأ بهدا أسدئلة هدذا المسدتوى نجدد‪ :‬وظدف طبدق‪ ،‬نظدم‪ ،‬حدل‪ ،‬أضدرب‪،‬‬
‫أمثلة‪ ،‬ارسم … (معمرية‪ ،4009 ،‬ص ‪.)524‬‬
‫التحليدددل‪ :‬ي ددذكر نورم ددان جرونالن ددد ‪ N.Groulund‬ان التحلي ددل يش ددير إل ددى ق دددرة الم ددتعلم عل ددى تحلي ددل‬
‫المدادة المتعلمدة إلدى مكوناتهدا الجزئيدة بمدا يسداعد علدى فهدم تنظيمهدا البندائي‪ .‬وتبددأ أسدئلة هدذا المسدتوى‬
‫بأحد األفعال التالية‪ :‬حلل‪ ،‬صف‪ ،‬ميز‪ ،‬حدد‪ ،‬فرق‪ ،‬قارن‪ ،‬أحسب‪ ،‬استخلص‪( ...‬العتدوم‪ ،4001 ،‬ص‬
‫‪)22‬‬
‫التركيب‪ :‬ويشير إلى قدرة المتعلم على وضع األجزاء معا لتكوين كدل جديدد‪ ،‬كدأن يكدون إعدداد مشدروع‬
‫بح ددث أو إع ددداد محاضد درة معينة(معمري ددة‪ ،4009 ،‬ص ‪ ،)525‬وي ددرى جرونلن ددد أن نت ددائج ال ددتعلم له ددذا‬
‫المسدتوى تؤكددد السدلوك اإلبددداعي‪ ،‬ومددن األفعدال التددي يمكدن أن تبدددأ بهددا أسدئلة هددذا المسدتوى مددا يلددي‪:‬‬
‫ركب‪ ،‬نسق‪ ،‬عدل‪ ،‬ضع خطة‪ ،‬عمم‪ ،‬اروي‪( ...‬العتوم‪ ،4001 ،‬ص ‪)22‬‬
‫التقويم‪ :‬ويقصد به العملية العقليدة التدي يصددر بهدا المدتعلم أحكامدا حدول معدايير محدددة‪ ،‬أي أنده فدي‬
‫هذا المستوى يصدر المتعلم معينا عن قيمة موضوع ما أو شيء مدا‪ ،‬حيدث يقدوم هدذا الحكدم انطالقدا‬
‫من محاكاة معيندة‪ ،‬ومدن األفعدال التدي يمكدن أن تبددأ بهدا أسدئلة هدذا المسدتوى مدا يلدي‪ :‬أنتقدد‪ ،‬قدوم‪ ،‬أبدد‬
‫رأيك‪ ،‬قارن‪ ،‬وازن‪ ،‬برهن‪( ...‬النور‪ ،4009 ،‬ص ‪)85‬‬
‫‪ -9-0-4‬المجال الوجداني‪:‬‬
‫ي د ددذكر العت د ددوم (‪ )4001‬أن األه د ددداف الوجداني د ددة تتن د دداول تنمي د ددة االتجاه د ددات والق د دديم والع د ددادات‬
‫الصددالحة والميددول واالهتمامددات الجيدددة والمشدداعر واالنفعدداالت اإليجابيددة وضددبطها وتوجيههددا بطريقددة‬
‫فعالة‪ ،‬فالوجدان عبارة عن مشاعر وانفعاالت يعبر عنها من خالل االتجاهات والميول واالهتمامدات‬
‫والتقبل والتفضيل وغير ذلك من السلوكات التي تعبر عن مشاعر األفراد وانفعاالتهم‪ ،‬وبالتالي تسدعى‬
‫األهداف الوجدانية إلى تنميتها وضبطها بشكل ايجابي وفعال‪ ،‬ويضيف أيضا هذه األهداف تتميز‬
‫بعموميتها وصعوبة صياغتها بشكل محدد‪،‬كما يصعب قياسها والدتحكم فدي مددى تحققهدا‪ ،‬لدذلك تجدد‬

‫الصفحة ‪35‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫المعلمددين يتجاهلونه ددا ويرك ددزون بش ددكل أكب ددر عل ددى األهددداف المعرفي ددة‪ .‬وق ددد ص دددر تص ددنيف األه ددداف‬
‫التعليميددة فددي المجددال الوجددداني سددنة ‪ 5882‬مددن إنجدداز دافيددد كراثوهددل وآخددرون ‪ ،B.Krathwohl‬وقددد‬
‫سددلك نفددس تصددنيف بلددوم المتدددرج مددن البسدديط إلددى المركددب وصددنف المجددال الوجددداني تصددنيفا هرميددا‬
‫يتضمن خمسة مستويات كما يلي‪:‬‬
‫االسدتقبال‪ :‬والمقصددود باالسددتقبال هدو ان تكددون لددى المددتعلم حساسددية بوجدود ظدواهر أو مثيدرات‬
‫وان يكددون ارضدديا فددي اسددتقبالها وتمييزهددا وتفضدديلها عددن ظ دواهر ومثي درات أخددرى‪ ،‬ويتضددمن االسددتقبال‬
‫ثالث مستويات فرعية‪ :‬الوعي ‪ -‬الرغبة في االستقبال ‪ -‬االنتباه المميز أو التفضيلي‬
‫االستجابة‪ :‬ويقصد بها استجابات المتعلم وردود أفعاله إتجاه المثيرات والموضوعات التي استقبلها‬
‫وتتضمن ثالث مستويات فرعية ‪ :‬اإلذعان ‪ -‬الرغبة ‪ -‬الرضا (غانم‪ ،4004 ،‬ص ‪.)39‬‬
‫تكوين القيم‪ " :‬إعطاء قيمة الموضوع أو سلوك‪ :‬وفي هذا المستوى تدرتبط األنشدطة التدي يقدوم بهدا‬
‫المدتعلم ومواقفدده‪ ،‬أي ان الددذي يددتحكم فددي اسددتجاباته هددو اعتقدداده الفكددري ومددا يقبلدده ويفضددله ويلتددزم بدده‪،‬‬
‫ويقول فؤاد أبو حطب ‪ 5898‬ان هذا المستوى تندرج تحته ثالثة مستويات فرعية تتمثل في اآلتدي‪:‬‬
‫‪ -‬القبول ‪ -‬التفضيل – االلتزام‪( .‬معمرية‪ 4009 ،‬ص ‪)522‬‬
‫تنظيم القيم فدي نسدق أو منظومدة‪ :‬وفدي هدذا المسدتوى يددمج المدتعلم قيمدا معيندة فدي تنظديم قيمدي‬
‫واحددد ليكددون نسددقا أو منظومددة مددن القدديم‪ ،‬ويددذكر بنيددامين بلددوم ‪ 5863‬ان هددذا المسددتوى يندددرج ضددمنه‬
‫مستويين فرعين هما‪ :‬إدراك أو تصور قيمة معينة ‪ -‬تنظديم البنداء القيمدي‪( .‬مدراد وأمدين‪ ،4001 ،‬ص‬
‫‪.)559‬‬
‫االتصاف بمركب قيمي‪ :‬وفي هذا المستوى يكون المتعلم قدد كدون لنفسده نظامدا قيميدا ثابتدا يجعلده‬
‫يتصدرف بأسدلوب معدين ويكدون لنفسدده فلسدفة ونمدط حيداة متميدزين‪ ،‬فدديمكن اآلخدرين مدن التنبدؤ بسددلوكه‬
‫ف دي مواقددف معينددة‪ ،‬وتحددت هددذا المسددتوى يندددرج مسددتويان فرعيددان همددا‪ :‬االتجدداه العددام ‪ -‬االتصدداف أو‬
‫التطبع (العتوم‪ ،4001 ،‬ص ‪)21‬‬
‫‪ -3‬المجال النفسي الحركي‪ :‬وهذا المجال يتضمن األهدداف التعليميدة التدي تؤكدد علدى المهدارات‬
‫التي تتطلدب التنسديق والتد زر بدين أعضداء الحركدة والجهداز العصدبي‪ ،‬فنجدد المهدارات الحركيدة مثدل‬
‫الجددري والقفددز والدددوران‪...‬الددخ‪ ،‬والمهددارات اليدويددة كالكتابددة والرسددم والعددزف‪ ...،‬الددخ‪ ،‬وظهددر فددي هددذا‬
‫المجددال عدددة تصددنيفات أشددهرها تصددنيف إليزابيددث سمبسددون سددنة ‪ 5894‬التددي حددذت فيدده حددذو بلددوم‪،‬‬

‫الصفحة ‪36‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫فصددنفت هددذه األهددداف فددي تنظدديم هرمددي مددن السددهل إلددى الصددعب‪ ،‬ويتضددمن هددذا التصددنيف سددبعة‬
‫مستويات كالتالي‪:‬‬
‫اإلدراك‪ :‬وف ددي ه ددذا المس ددتوى ي ددتم اس ددتعمال أعض دداء الح ددس للحص ددول عل ددى أدوار ت ددؤدي إل ددى النش دداط‬
‫الحركي‪ ،‬ويتفاوت في درجاتده مدن مجدرد اإلثدارة الحسدية إلدى اختيدار األدوار المتعلقدة بهدا إلدى ربدط‬
‫الدددور بدداألداء (معمريددة‪ ،4009 ،‬ص ‪ ،)521‬إلددى إدراك األدوات واألشددياء التددي يددتم بهددا أداء المهمددة‬
‫الحركية‪.‬‬
‫مسددتوى الميددل أو االسددتعداد‪ :‬ويقصددد بدده اسددتعداد المددتعلم ألداء حركددة معينددة‪ ،‬ويشددمل ذلددك كددال مددن‬
‫الميددل الجسددمي والميددل العقلددي والميددل الوجددداني حيددث ان كددال مددن الميددول الثالثددة يددؤثر فددي النددوعين‬
‫اآلخرين فمثال لو كان لدى المتعلم ميل عقلي ألداء حركة ما‪ ،‬فالعقل يرسل إشارة إلدى الطدرف يدأمره‬
‫بع دددم أداء الحرك ددة نظد د ار لت ددأثير المي ددل الوج ددداني عل ددى المي ددل العقل ددي وم ددن ث ددم عل ددى المي ددل الجس ددمي‬
‫ومستوى الميل أو االستعداد‪.‬‬
‫مستوى االستجابة الموجهة‪ :‬وهدذا المسدتوى يهدتم بالم ارحدل األولدى ألداء الحركدات الصدعبة‪ ،‬وتبددأ هدذه‬
‫الم ارحدل بالتقليددد‪ ،‬كددأن يقلددد المددتعلم أداء حركددة معينددة قددام بهددا المعلددم‪ ،‬ومرحلددة المحاولددة والخطددأ كددأن‬
‫يقددوم المددتعلم بددأداء حركددات متعددددة لتحديددد الحركددة الصددحيحة أو األفضددل مددن بينهددا‪ ،‬أو تجريددب أداء‬
‫الحركة من أجل أدائها بشكل أحسن فيما بعد‪.‬‬
‫مسدتوى اآلليدة أو التعدود‪ :‬وفدي هدذا المسدتوى تدؤدي الحركدات بشدكل آلدي ودون عنداء أو خطدأ‪ ،‬وهدذا‬
‫نتيجة إتقانها في السابق‪.‬‬
‫مستوى االسدتجابة الظداهرة المعقددة‪ :‬وفدي هدذا المسدتوى تدؤدي الحركدات المعقددة بدرجدة عاليدة مدن‬
‫الدقة والمهارة ومستوى معين من الكفاءة‪.‬‬
‫مستوى التكيف أو التعديل‪ :‬وفي هذا المسدتوى يسدتطيع المدتعلم تعدديل أنمداط الحركدة لكدي تتماشدى‬
‫مددع المتطلبددات الخاصددة‪ ،‬وهنددا يكددون قددد تعددرف علددى الحركددة وأتقددن جزئياتهددا وذلددك نتيجددة ممارسددته لهددا‬
‫بدقة وبسرعة عاليتين‪.‬‬
‫مستوى األصالة واإلبداع‪ :‬ويركز هذا المستوى على القيام بأنماط جديدة من الحركات تناسب وضدعية‬
‫خاصددة‪ ،‬ويضدديف صددالح احمددد م دراد وآخددرون أن ن دواتج الددتعلم فددي هددذا المسددتوى تؤكددد علددى اإلبددداع‬
‫المبني على المهارات المتطورة بدرجة عالية‪ ،‬أي أن المتعلم يبدع حركات جديدة متطدورة لتناسدب‬
‫الوضعية الجديدة التي هو بصدد التعامل معها‪( .‬معمرية‪ ،4009 ،‬ص ‪)528‬‬

‫الصفحة ‪37‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 9-4‬خطوات بناء اختبار تحصيلي‪:‬‬

‫خطوات بناء اختبار تحصيلي جيد تتوافر فيه الشروط المطلوبة البد من المرور في خطوات محددة‬
‫تتمثل في اآلتي‪:‬‬
‫مددن االختبددار وأهدافدده‪ :‬روهددذه الخطددوة يحدددد فيهددا الهدددف المدراد تحقيقدده مددن‬ ‫‪ 0-9-4‬تحديددد الضددر‬
‫إج دراء االختبددار (إب دراهيم‪ ،4006 ،‬ص ‪ )18‬فمددثال إذا كددان الغددرض مندده التشددخيص للوقددوف علددى‬
‫نقاط الضعف فيعد اختبار وفقا لك‪ ،‬كما يجب أيضا في هذه الخطوة تحديد الموضوعات ونواتج التعلم‬
‫المراد قياسها لدى المتعلمين ليغطيها االختبار ويشملها‪.‬‬
‫‪ 9-9-4‬إعداد جدول المواصفات‪ :‬ترى انستازي " ‪ 5866 Anstasi‬أن جدول المواصفات يتكون من‬
‫بعدددين يشددير األول إلددى مسددتويات األهددداف المعرفيددة مثددل الفهددم‪ ،‬التطبيددق‪ ،‬التحليددل‪ ..،‬ويمثددل البعددد‬
‫الثاني وحدات أو محتوى المادة الدراسية‪ ،‬فمن خالل هذا الجدول يستطيع المعلم تحليدل محتدوى المدادة‬
‫الدراسية إلى عناوين فرعية وتحديد مستوى األهداف العقلية لكل جزء من المحتوى وتحديد األهمية‬
‫النسبية له‪ ،‬وبالتالي يتمكن المعلم من اختيار فقدرات اختبدار ممثلدة لمحتدوى المدادة الد ارسدية واألهدداف‬
‫من المستويات العقلية المختلفة (الزغول‪ ،4008 ،‬ص ‪.)341‬‬

‫جدول رقم (‪ :)0‬نموذج جدول المواصفات في ضوء المستويات المعرفية‬

‫تقويم النسبة المئوية‬
‫للوزن النسبي‬
‫تطبيق تحليل تركيب‬ ‫فهم‬ ‫معرفة‬ ‫األهداف التعليمية‬
‫المح د د د د د ددتوى‬
‫الموضوع األول‬
‫الموضوع الثاني‬
‫الموضوع الثالث‬
‫الموضوع الرابع‬
‫النسبة المئوية للوزن‬
‫النسبي لألهداف‬

‫الصفحة ‪38‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫جدول رقم (‪ :)9‬نموذج جدول المواصفات في ضوء المستويات المعرفية والوجدانية‬

‫والنفس د حركية‬
‫النسبة المئوية‬ ‫العمليات‬ ‫األهداف التعليمية العمليات العمليات‬
‫للوزن النسبي‬ ‫النفس حركية‬ ‫الوجدانية‬ ‫المعرفية‬ ‫المح د د د د د ددتوى‬
‫الموضوع األول‬
‫الموضوع الثاني‬
‫الموضوع الثالث‬
‫الموضوع الرابع‬
‫النسبة المئوية للوزن‬
‫النسبي لألهداف‬

‫وليكون بناء جدول المواصفات سليما كان على المعلم اتباع الخطوات التالية كما يراها النور‬
‫(‪.)4009‬‬
‫‪ -‬يحدد المعلم الموضوعات الدراسية المراد قياسها‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد عدد الحصص الالزمة لتدريس كل موضوع‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد الوزن النسبي لموضوعات المادة الدراسية من خالل المعادلة التالية‪:‬‬
‫عدد الحصص الالزمة لتدريس الموضوع ‪500 x‬‬
‫عدد الحصص ألهمية الموضوع=‬
‫عدد الحصص الالزمة لتدريس المادة‬

‫‪ -‬تحديد األهداف السلوكية المراد قياس مدى تحققها لدى الطالب في المستويات المختلفة‬
‫وتحديد األوزان النسبية لها من خالل المعادلة التالية‪.‬‬
‫عدد األهداف في ذلك المستوى‪500 x‬‬
‫الوزن النسبي لألهداف في مستوى معين =‬
‫مجموع أهداف المادة كاملة‬
‫‪ -‬تحديد العدد الكلي ألسئلة االختبار على ضوء الزمن المسموح به لإلجابة وغير ذلك من متغيرات‬
‫خصائص الطالب‪.‬‬
‫‪ -‬بعد تحديد العدد الكلي لألسئلة‪ ،‬يتم تحديد عدد األسئلة في كل موضوع لكل مستوى من مستويات‬
‫األهداف‪ ،‬ويتم ذلك من خالل المعادلة التالية‪.‬‬

‫عدد أسئلة الموضوع = العدد الكلي لألسئلة ‪ x‬الوزن النسبي ألهداف الموضوع‬

‫الصفحة ‪39‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -‬تحديد درجات أسئلة كل موضوع في كل مستوى من مستويات األهداف باالستفادة من المعادلة‬

‫التالية‪:‬‬
‫درجة أسئلة الموضوع = الدرجة النهائية لالختبار ‪ x‬الوزن النسبي ألهمية الموضوع ‪ x‬الوزن‬
‫ألهداف الموضوع‬ ‫النسبي‬
‫‪ -‬واذا تم التقيد بجميع الخطوات السابقة الذكر في إعداد جدول المواصفات‪ ،‬فإن ذلك يضمن‬
‫الشمولية التي هي أحد مواصفات االختبار الجيد وهذا من خالل التوزيع العادل لألسئلة حول‬
‫المواضيع بحسب أهمية كل منها‪ ،‬مما يمنع التركيز على جزء بسيط من الموضوعات المدروسة‪،‬‬
‫فاألسئلة تغطي كل جوانب المقرر الدراسي (النور‪ ،4009 ،‬ص ‪.)546‬‬
‫‪ 3-9-4‬صياغة االختبار‬
‫بعد الحصول على توزع األسئلة على المواضيع واألهداف نقوم بتحديد نوع الفقرات المناسبة‬
‫للموضوع‪ ،‬كأن تكون مقالية أو موضوعية ومزيج بينها وتحديد نوع األسئلة الموضوعية والمقالية‬
‫كأسئلة الترتيب أو المزاوجة أو اختيارات من متعدد أو اجوبة قصيرة أو مقالية قصيرة‪...‬‬
‫ثم نقوم بصياغة كل سؤال في الموضوع والهدف المحدد مراعين في ذلك البساطة والوضوح‬
‫وسهولة التعبير وسالمة اللغة بعيدة عن التعقيد أو وضع مغالطات فوة السؤال في امكانية فهم‬
‫المطلوب بسهولة‪.‬‬
‫وبعد ذلك نصوغ التعليمات الخاصة باالختبار تبين ماهو مطلوب أداؤه لإلجابة على األسئلة‬
‫وكيفية ذلك مع التنسيق في ذلك بين األجزاء المختلفة وتوحيد التعليمات إن أمكن‪ ،‬ونراعي في ذلك‬
‫الزمن المخصص لالختبار الذي البد أن يكون مناسبا ليكون االختبار جيدا ونضعه ونوضحه في‬
‫التعليمات‪.‬‬
‫بعد صياغة األسئلة والتعليمات نقوم بإخراج االختبار بصورته األولية مع االهتمام بالجوانب‬
‫الشكلية كذلك كنوعية الخط وحجمه وحجم الورقة ‪ ..‬مع وضع إجابات نموذجية لفقراته‪.‬‬
‫‪ 4-9-4‬تجريب االختبار واخراج الصورة النهائية‬
‫وهذه الخطوة تجري بعد االنتهاء من تصميم االختبار فيتم فيها تطبيقه على عينة عشوائية تماثل‬
‫المجموعة التي سيطبق عليها االختيار واجراء التحليالت اإلحصائية المناسبة للحكم على مدى‬
‫سالمة االختبار وتمتعه بمواصفات اإلختبار الجيد من صدق وثبات وموضوعية وتمييز‪ ...‬حيث نقوم‬
‫بإجراء التعديالت المناسبة في ضوء ذلك (الزغول‪ ،4008 ،‬ص ‪.)341‬‬
‫ان عملية بناء االختيار التحصيلي الجيد تتطلب مروره في خطوات متتالية بتحديد أهدافه‬
‫والغرض منه على غاية إخراجه في صورته األولى وتجريبه إلجراء التحليالت اإلحصائية عليه‪ ،‬ومن‬
‫تعديله إذا تبين وجود خلل‪ ،‬فاالعتناء بكل خطوة من الخطوات إعداده تسهم بشكل كبير في الوصول‬

‫الصفحة ‪40‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫إلى اختبار تحصيلي مبني على أسس وقواعد علمية سليمة‪ ،‬متوفر على الشروط المطلوبة لبنائه‪،‬‬
‫ومن ثم الحصول على أداة تقويمية صالحة لالستعمال‪ ،‬تمكن من إصدار األحكام واتخاذ الق اررات‬
‫الصائبة‪.‬‬
‫‪ -5‬تحليل فقرات االختبار ‪:‬‬
‫تحليل فقرات االختبار هو إجراء يستخدم للحكم على جودة فقرات االختبار من حيث مستوى‬
‫صعوبتها وقدرتها على التمييز ومدى فعالية كل بديل من بدائل الفقرة‪ .‬عندما تكون األسئلة من نوع‬
‫االختيار من متعدد‪( .‬خطاب‪)81 ،4000 ،‬‬
‫ومن أجل حساب هذه المؤشرات يلزم تحليل استجابات الطالب على الفقرات أو بنود االختبار‪،‬‬
‫بقررات‬
‫والهدف من هذا التحليل هو تقييم الفقرات نفسها بغض النظر عن تقييم الطالب أي الخروج ا‬
‫تفيد المعلم على الحكم على جودة الفقرات‪.‬‬
‫إن تحليل بنود االختيار من قبل معد االختبار يجعل منه كاتب بنود جيدا؛ فيتخلص بالمران‬
‫والتدريب من كثير من العيوب التي تصيب البند سواء من حيث الصوغ أم من حيث األخطاء الفنية‬
‫األخرى‪ ،‬ويستطيع أن يحصل على بنود جيدة من حيث الصعوبة والتمييز فيحتفظ بها ويستفيد منها‬
‫في االختبارات القادمة‪ .‬وكذلك إن تحليل بنود االختبار ال يكشف عن درجة الصعوبة والتمييز فقط بل‬
‫يكشف عن فعالية البدائل (المموهات)‪ ،‬فالبديل الذي يختاره أفراد المجموعة العليا أكثر من الدنيا يعاد‬
‫النظ د د ددر فيه‪ ،‬كما يعاد النظر في كل بديل لم يختره أحد من المتعلمين‪ ،‬أو كانت نسبة من اختاره دون‬
‫الحد المطلوب ‪(.‬عزيزة‪)88 ،4058 ،‬‬

‫‪ 0-5‬معامل الصعوبة‪:‬‬
‫ويقصد به نسبة الطالب الذين أجابوا إجابة صحيحة على السؤال إلى العدد الكلي للطالب الذين‬
‫طبق عليه االختبار وتتراوح قيمته من صفر إلى واحد (خطاب‪)81 ،4000 ،‬‬
‫وهناك من يطلق على هذا المعامل معامل السهولة على اعتبار أن ارتفاعه يدل على سهولة‬
‫السؤال ال صعوبته لكن الصحيح في هذا أنه معامل الصعوبة‪.‬‬
‫حساب معامل الصعوبة األسئلة الموضوعية ‪:‬‬
‫عدد اإلجابات الصحيحة × ‪500‬‬ ‫معامل الصعوبة =‬
‫عدد المجيبين‬

‫الصفحة ‪41‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫مثال ‪ :‬إذا كان لدينا ‪ 10‬طالبا‪ ،‬أجاب منهم ‪ 42‬طالبا على سؤال ما إجابة صحيحة فسيكون معامل‬
‫صعوبة هذا السؤال هو‬

‫ن ص = (‪% 26 = 0.26 = 500×)10÷42‬‬

‫أما بالنسبة لألسئلة المقالية فيمكن حساب معامل الصعوبة بالمعادلة التالية‪( :‬عالم‪)4051 ،‬‬

‫معامل الصعوبة = مجموع الدرجات المحصلة على السؤال‬

‫عدد الطالب × درجة السؤال‬

‫مثال ‪ :‬أجاب ‪ 40‬طالبا على سؤال مقالي في مادة التاريخ درجته العظمى ‪ 1‬درجات فإذا كان مجموع‬
‫درجاتهم المحصلة على السؤال (مجموع الدرجات التي حصلوا عليها) ‪ 91‬درجة فإن معامل الصعوبة‬
‫يساوي‪:‬‬
‫معامل الصعوبة = ‪% 91 = 0.91 = 91 = 91‬‬
‫‪500‬‬ ‫‪1×40‬‬

‫إن اإلجابات على السؤال اذا كان اختيار من متعدد قد تتأثر بالتخمين وتكون من قبيل الصدفة‬
‫والحظ وبطريقة ال تدل على زيادة في التحصيل ويزداد هذا التأثير كلما نقص عدد الخيارات في السؤال‬
‫لذلك اقترح تصحيح معامل الصعوبة من أثر التخمين عن طريق المعادلة التالية لجيلفورد (مقدم‪،‬‬
‫‪ ،5883‬ص ‪: )538‬‬
‫معامل الصعوبة المصحح = ب × ن ص – ‪5‬‬
‫ب–‪5‬‬
‫ن ص‪ :‬النسبة المحصلة لنسبة الصعوبة‬ ‫حيث‬
‫ب ‪ :‬عدد البدائل‬
‫مثال‪ :‬إذا كان معامل الصعوبة لسؤال ‪ %80‬وهذا السؤال اختيار من متعدد فيه ‪ 2‬بدائل فمعامل‬
‫الصعوبة المصحح يساوي‬
‫معامل الصعوبة المصحح = ‪% 28 = 0.28 = 5.2 = 5 – 0.80 × 2‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪5–2‬‬

‫الصفحة ‪42‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫كلما ارتفع معامل الصعوبة دل ذلك عل سهولة السؤال‪ ،‬أما اذا انخفض دل على أنه صعب فإذا كان‬
‫معامل الصعوبة ‪ %500‬فهذا يعني أن السؤال سهل جدا وقد أجاب عليهم كل الطالب‪ ،‬أما إذا كان‬
‫معامل الصعوبة صفر فإن هذا السؤال صعب جدا ولم يجل عليه كل الطالب‪ ،‬ويكون جيدا اذا كان‬
‫معامل الصعوبة يساوي ‪ %10‬ويعتبر مقبوال ومرغوب فيه إذا كان بين ‪ %20‬و ‪( .%80‬معمرية‪،‬‬
‫‪ ،4009‬ص ‪)548‬‬
‫أما توزع األسئلة في االختبار من ناحية الصعوبة والسهولة فمن األحسن أن تكون ‪ %86‬من‬
‫األسئلة ذات معامل صعوبة جيد أي بين ‪ %20‬و ‪ %80‬و نسبة ‪ %58‬من األسئلة سهلة أي معامل‬
‫صعوبتها أكبر من ‪ %80‬ونسبة ‪ %58‬كذلك من األسئلة صعبة أي معامل صعوبتها أقل من ‪.%20‬‬
‫‪ 9-5‬معامل التمييز‪:‬‬
‫يرى مقدم (‪ )5883‬ان قدرة الفقرة على التمييز يعني مدى قدرتها على التمييز بين مجموعتين‪ ،‬إن‬
‫هدف معظم االختبارات هو التفريق بين االفراد الذين طبق عليهم فالفقرة التي تميز بين الطلبة الجيدين‬
‫والطلبة الضعفاء يقال أن لها القدرة على التمييز ولحساب معامل التمييز هناك طرق متعددة نورد منها‬
‫طريقتين‪:‬‬
‫في الطريقة أول يمكن حساب معامل التمييز للسؤال من خالل حساب معامل االرتباط بين بين‬
‫درجات الطالب على السؤال والدرجات الكلية على االختبار ككل ويمكن كذلك حسابه عن طريق‬
‫معامل االرتباط بين درجات السؤال ومحك خارجي يتناسب مع غرض االختبار‪ .‬ويمكن اختيار معامل‬
‫االرتباط بيرسون أو سبيرمان حسب البيانات‪.‬‬
‫أما الطريقة الثانية وهي األكثر استعماال وهي تقوم على حساب الفروق بين المجموعة العليا‬
‫والمجموعة الدنيا‪ ،‬حيث نقوم بتقسيم الطالب الذين أجابوا على االختبار إلى مجموعة عليا ومجموعة‬
‫دنيا بعد ترتيبهم تنازليا أو تصاعديا وفق محك خارجي أو بالدرجة الكلية لالختبار‪ ،‬المجموعة ما نسبته‬
‫‪ %49‬أو ثلث إذا كان العدد كبير نوع ما ونأخذ النصف أي ‪ %10‬اذا كان العدد صغير‪.‬‬
‫ومثال ذلك نقوم بالخطوات التالية ‪:‬‬
‫‪ -5‬ترتيب األوراق تنازليا حسب الدرجات‪ ،‬ونفترض أن عددها ‪ 500‬ورقة ‪.‬‬
‫‪ - 4‬تقسيم األوراق إلى مجموعتين عليا ودنيا و تمثل أعلى ‪% 49‬من األوراق ذات الدرجات العليا‪،‬‬
‫وأدنى ‪% 49‬منها الدرجات الدنيا‪ .‬وبذلك يكون‬
‫عدد أفراد المجموعة العليا =عدد أفراد مجموعة الدنيا =‪49‬‬

‫الصفحة ‪43‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -3‬يتم حصر عدد الطالب الذين أجابوا عن السؤال األول إجابة صحيحة من بين أولئك الذين‬
‫حصلوا على الدرجات العليا ونفترض أنهم كانوا ‪ 40‬طالبا‬
‫‪ -2‬يتم حصر عدد الطالب الذين أجابوا عن السؤال األول إجابة صحيحة من بين أولئك الذين‬
‫حصلوا على الدرجات الدنيا ونفترض أنهم كانوا ‪ 54‬طالبا‬
‫‪ -1‬حساب معامل التمييز‬

‫معامل التمييز‬
‫=عدد الذين أجابوا إجابة صحيحة من الفئة العليا د عدد الذين أجابوا إجابة صحيحة من الفئة الدنيا‬
‫عدد أفراد إحدى المجموعتين‬

‫بالنسبة للمثال‪:‬‬
‫‪%48 = 0.48‬‬ ‫معامل تمييز السؤال األول = ‪=54-40‬‬
‫‪49‬‬

‫حساب معامل التمييز لألسئلة المقالية ‪:‬‬

‫معامل التمييز = مج س – مج ص‬
‫مج م × ن‬

‫حيث مج س ‪ :‬مجموع الدرجات التي حصلت عليها طالب الفئة العليا‬

‫مج ص ‪ :‬مجموع الدرجات التي حصلت عليها طالب الفئة الدنيا‬
‫مج م ‪ :‬الدرجات المخصصة للسؤال‬
‫ن ‪ :‬عدد أفراد إحدى المجموعتين‬
‫مثال‪ :‬نفرض مجموع الدرجات التي حصلت عليها الفئة العليا من الطالب للسؤال األول في اختبار‬
‫مادة ما مثال ‪ 90‬درجة ‪ ،‬و مجموع الدرجات التي حصلت عليها الفئة الدنيا من الطالب للسؤال نفسه‬
‫‪ 36‬درجة‪ .‬وعدد أفراد المجموعة العليا = وعدد أفراد المجموعة الدنيا = ‪ 6‬أفراد و الدرجة المخصصة‬
‫لهذا السؤال ‪ 50‬درجات ‪.‬احسب معامل التمييز ‪.‬‬
‫= ‪%20 = 0.2‬‬ ‫معامل التمييز = ‪2 = 34 = 36-90‬‬

‫الصفحة ‪44‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪50‬‬ ‫‪60‬‬ ‫‪6×50‬‬

‫معامل التمييز محصور بين ‪ 5-‬و ‪ 5‬يعد هذا معامل التمييز جيدا اذا كان يساوي الواحد وهو‬
‫جيد اذا وصل ‪ 0.80‬أو ‪ 0.90‬و يأتي معامل التمييز في ثالث حاالت أو درجات إما أن يكون‬
‫مرتفعا أو منخفضا أو يكون سالبا‬
‫ليست هناك قاعدة لقبول السؤال او الفقرة اعتمادا على التمييز ولكن يمكن القول حسب عالم (‪)4008‬‬
‫بأن ‪:‬‬
‫‪ -‬أي فقرة (سؤال) ذات معامل تمييز سالب يتم حذفها‬
‫‪ -‬أي فقرة (سؤال) ذات معامل تمييز من صفر إلى ‪ %58‬تعتبر ضعيفة التمييز وينصح بحذفها أيضا‬
‫‪ -‬أي فقرة (سؤال) ذات معامل تمييز بين ‪ %40‬الى ‪ %38‬تعتبر ذات تمييز مقبول وينصح بتعديلها‬
‫‪ -‬أي فقرة ذات تمييز أعلى‪ %38‬تعتبر قوية جيدة التمييز‬
‫‪ 3-5‬فاعلية البدائل ‪:‬‬
‫في األسئلة ذات اختبار األسئلة متعددة الخيارات تكون الخيارات بدائل محتملة لإلجابة عنها‪،‬‬
‫ويوجد بديل واحد هو اإلجابة الصحيحة‪ ،‬ويفترض أن البدائل األخرى تمثل إجابات محتملة وأنها‬
‫تجذب المتعلمين‪ ،‬وال بد أن يحدث اختيار أي بديل من البدائل الخاطئة من قبل طالب واحد على‬
‫األقل أو بنسبة ال تقل عن ‪ %5‬من المتعلمين‪ ،‬على أن تكون غالبيتهم من الفئة الدنيا‪.‬‬
‫البدائل التي ال تجذب أحدا منهم أو القليل جداّ منهم هي بدائل غير فعالة ويفضل استبدالها‪.‬‬
‫تحذف البدائل التي تجذب من طالب المجموعة العليا أكثر مما تجذبه من طالب المجموعة الدنيا‪ ،‬أي‬
‫إنه يميز باتجاه معاكس لتمييز البند‪ ،‬كلما كانت قيمة البديل سالبة كانت دليال على أن المشتِّت‬
‫جيد(عزيزة‪)88 ،4058 ،‬‬
‫يلجأ بعض الطالب إلى تخمين إجاباتهم عندما ال يكون متأكدين من اإلجابة الصحيحة لذلك‬
‫ينبغي أن توضح في تعليمات االختبار على إمكانية التخمين في هذه الحالة أو أن يترك السؤال دون‬
‫إجابة في بعض االختبارات التي تمنع التخمين وقد تعطي له عالمة بالسالب‪ ،‬لذلك يفضل أن تعطى‬
‫التعليمات بالتفكير الجاد عند إجابة جميع المفردات فإذا تعذر على أحدهم إجابة سؤال معين فيمكن أن‬
‫يلجأ إلى التخمين بما لديه من معلومات جزئية في حالة عدم تأكده وعدم ترك اإلجابة فارغة دون‬
‫محاولة فالتخمين الذكي من األمور المهمة التي يمارسه الفرد في حياته اليومية ويقابل بها مشكالته‬

‫الصفحة ‪45‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫في مواقف عديد وليس شرطا إما اإلجابة الصحيحة متأكد منها واما فال إجابة ألن الحياة ال تقبل‬
‫الفراغ‪( .‬عالم‪)548 ،4051 ،‬‬

‫اختبارات األداء‬
‫‪ -0‬تعريف االختبارات األدائية‪:‬‬
‫لم يعد التقويم يركز على الجانب المعرفي فقط إنما يتعدى إل الجانب الوجداني والحس حركي‪،‬‬
‫بل حتى تقيمها يكون مجتمعا في نفس الوقت من خالل الكفاءات التي ال يمكن قياسها باالختبا ارت‬
‫الشفاهية أو الكتابية من مقالية وموضوعية‪ ،‬ولهذا نستعمل اختبارات األداء التي تقيس أداء األفراد‬
‫بهدف تعرف على بعض الجوانب الفنية في المادة المتعلمة وفي بعض المهارات‪ ،‬وبذللك فهي ال‬
‫تعتمد على األداء اللغوي المعرفي للطالب‪ ،‬وانما تعتمد على ما يقدمه الطالب من أداء عملي في‬
‫الواقع‪( .‬يحيى‪ ،4059 ،‬ص‪)41‬‬

‫الصفحة ‪46‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫اختبارات األداء هي االختبارات التي تستخدم لمعرفة مدى قدرة الطلبة على ترجمة ما اكتسبوه من‬
‫معارف علمية إلى مواقف علمية تطبيقية‪ ،‬كما تستخدم لقياس مهارات التفكير العلمي والقدرة على حل‬
‫المشكالت والمهارات اليدوية والقدرة على التحكم في استخدام األجهزة واألدوات العلمية‪(.‬طعبلي‪،‬‬
‫‪ ،4053‬ص ‪)569‬‬
‫اختبارات األداء تقوم مهام األداء والنتاج فتقويم مهام األداء يتطلب أن يبين الطالب مهارته في‬
‫اإلجراء العملي لعمليات معينة تتعلق بهدف تعليمي في ظروف خاصة ويقوم المعلم والطالب نفسه‬
‫مالحظة األداء‪ ،‬أما تقويم النتاج فيعتمد على قيام الطالب بمهمة تتطلب إنتاج شيء معين مثل كتابة‬
‫تقرير بحثي أو إنجاز مشروع أو رسم أو معرض أو برنامج حاسوب ‪( ..‬عالم‪ ،4051 ،‬ص ‪)538‬‬
‫‪ -9‬أنواع اختبارات األداء‪:‬‬
‫اختبارات األداء ترمي إلى قياس أداء المتعلم وما فيه من فعل وانتاج‪ ،‬فهي تعنى بمتطلبات‬
‫المهارة وتستخدم في عدة مجاالت كالعلوم الفيزيائية والطبيعية كاستعمال التجارب مثال وبرامج التكوين‬
‫المهني وتعلم الحاسوب وتعلم اللغات ‪...‬‬
‫وتكمن أهمية اختبارات األداء في كونها تمكن المتعلم من التعرف على مهارات األداء الفعلي في‬
‫المواقف التي يتعرض لها واختبارات األداء ثالث أنواع‪:‬‬
‫‪ 0-9‬إختبار المطابقة‪ :‬وهو يتضمن عدة أنواع من المواقف االختبارية التي تقدم مختلف الدرجات من‬
‫الواقعية فأحيانا يسأل المعلم عن تعريف آلة أو قطعة من جهاز ثم يشير إلى وظائفها وفوائدها أو‬
‫االستماع إلى صوت آلة معطلة ومن الصوت يجد المتعلم سبب العطل ويقترح الخطوات المناسبة‬
‫إلصالحه‪.‬‬
‫‪ 9-9‬اختبار األداء المقلد‪ :‬ويتطلب هذا االختبار التأكيد على خطوات معينة ويتوقع من المتعلم أداء‬
‫وتقليد نفس الحركات كاختبارات صنع شيء مثال واختبار أداء الصالة‪.‬‬
‫‪ 3-9‬اختبار عينة العمل‪ :‬وهذا النوع من االختبارات تجسيد أعلى درجات الواقعية وهو يتطلب المتعلم‬
‫أداء واجبات واقعية ممثلة لألداء الكلي الذي يخضع للقياس وتتضمن عينة الواجبات معظم عناصر‬
‫األداء الكلي وتؤدى تحت ضبط ومراقبة‪( .‬هنودة‪)553 ،4053 ،‬‬
‫‪ -3‬طرائق اختبارات أداء (الفريق الوطني للتقويم‪ ،‬ص ‪)39‬‬
‫يمكن إجراء اختبارات األداء بطرائق كثيرة نذكر منها‪:‬‬

‫الصفحة ‪47‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 0-3‬التقديم‪ :‬عرض مخطط له ومنظم يقوم به المتعلم او مجموعة من المتعلمين لموضوع محدد وفي‬
‫موعد محدد إلظهار مدى امتالكهم مهارات محددة كان يقدم المتعلم المتعلمين شرحا لمضوع ما مدعما‬
‫بالتقنيات مثل الصور والرسومات والشرائح االلكترونية ‪.......‬‬
‫التوضيحي‪ :‬عرض شفوي او علمي يقوم به المتعلم او مجموعة من المتعلمين لتوضيح‬ ‫‪ 9-3‬العر‬
‫مفهوم او فكرة وذلك إلظهار مدى قدرة المتعلم على اعادة عرض المفهوم بطريقة ولغة واضحة ‪.‬كان‬
‫يوضح المتعلم مفهوما من خالل تجربة علمية او ربطه بالواقع‬
‫‪ 3-3‬االداء العملي‪ :‬مجموعة من االجراءات إلظهار المعرفة والمهارات واالتجاهات من خالل اداء‬
‫المتعلم لمهمات محددة ينفذها عمليا كان يطلب الى المتعلم انتاج مجسم او خريطة او نموذج او‬
‫انتاج او استخدام جهاز او تصميم برنامج محسوب او صيانة محرك سيارة او تصفيف الشعر او‬
‫تصميم ازياء او اعطاء الحقن او اعداد طبق حلوى‪..‬‬
‫‪ 4-3‬الحديث‪ :‬يتحدث المعلم‪ ،‬او مجموعة من المتعلمين عن موضوع معين خالل فترة محددة‬
‫وقصيرة‪ ،‬و غالبا ما يكون هذا الحديث سردا لقصة‪ ،‬او اعادة لرواية‪ ،‬او ان يقدم فكرة إلظهار قدرته‬
‫على التعبير و التلخيص‪ ،‬و ربط االفكار‪ ،‬كأن يتحدث المتعلم عن فلم شاهده‪ ،‬او رحلة قام بها‪ ،‬او‬
‫قصة قرأها‪ ،‬او حول فكرة طرحت في موقف تعليمي‪ ،‬او ملخص عن افكار مجموعته لنقلها الى‬
‫مجموعة اخرى‪.‬‬
‫‪ 5-3‬المعر ‪ :‬عرض المتعلمين إلنتاجهم الفكري و العلمي في مكان ما و وقت متفق عليه إلظهار‬
‫مدى قدرتهم على توظيف مهاراتهم في مجال معين لتحقيق نتاج محدد مثل‪ :‬ان يعرض التعلم نماذج‬
‫او مجسمات او صور او لوحات او اعمال فنية او منتجات او ازياء او اشغال يدوية‬
‫‪ 6-3‬المحاكاة أو لعب االدوار‪ :‬ينفذ المتعلم حوا ار او نقاشا بكل ما يرافقه من حركات و ايماءات‬
‫يتطلبها الدور في موقف يشبه موقفا حياتيا حقيقيا لإلظهار مهارتهم المعرفية و االدائية ومدى قدرتهم‬
‫على اتباع التعليمات و التواصل و تقديم االقتراحات و صنع الق اررات من خالل مهمة او حل مشكلة‪،‬‬
‫ويمكن ان يكون الموقف تقنيا محسوبا حيث يندمج المتعلم في موقف محاكاة محسوب و عليه ان ينفذ‬
‫نفس النوع من االعمال و الق اررات التي يتوقع مصادفتها في عمله مستقبال و في حين تضع مواقف‬
‫المحاكاة المعتمدة على شرح المتعلم في سيناريوهات مع عناصر بشرية او غير بشرية فان مواقف‬
‫المحاكاة المحسوبة المبنية تقنيا تقدم موقفا على شاشة الكمبيوتر يمكن خالل هذا الموقف ان يظهر‬

‫الصفحة ‪48‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫المتعلم قدرته على اتخاذ الق اررات حيث يقدم البرنامج المحسوب مئات من المواقف و العناصر‬
‫المختلفة‬
‫‪ 7-3‬المناقشة أو المناظرة‪ :‬لقاء بين فريقين من المتعلمين للمحاورة و النقاش حول قضية ما حيت‬
‫يتبنى كل فريق وجهة نظر مختلفة ‪ ،‬باإلضافة الى محكم (احد المتعلمين) إلظهار مدى قدرة المتعلمين‬
‫على االقناع و التواصل و االستماع الفعال و تقديم الحجج و المبررات المؤيدة لوجهة نظره ‪.‬‬
‫‪ -4‬خصائص التقويم المعتمد على االداء (الفريق الوطني للتقويم‪ ،‬ص ‪)36‬‬
‫يتصف التقويم المعتمد على االداء بمجموعة من الخصائص منها ‪:‬‬
‫‪ ‬تقويم مباشر لألدوار كما هو في واقع الحياة او يحاكيها حيث تقوم فيه المهارات المعرفية‬
‫واالدائية والوجدانية وبذلك يستمد مصداقيته وصدقه‬
‫‪ ‬تقويم متكامل يركز على تقويم العمليات و النواتج‬
‫‪ ‬يتيح للمتعلم دو ار ايجابيا و فعاال في البحث عن المعلومات من عدة مصادر و معالجتها‬
‫‪ ‬يمكن المتعلم من القيام بعملية التقويم الذاتي اثناء تنفيذ مهمة او عمل او مشروع‬
‫‪ ‬يشترك المتعلم مع المعلم في وضع معايير تقويم االداء و مستويات االداء على هذه المعايير‬
‫‪ ‬يعطي المتعلم و المعلم فرصة تعديل اجراءات و مهام التقويم بناء على التغذية الراجعة من أي‬
‫منهما و بذلك تشجع المتعلم على الوصول الى مستوى عال من الجودة‬
‫‪ ‬يعطي المتعلم مجاال للدفاع عن ادائه بالحجج و البراهين لتبريرها منطقيا و عمليا‬
‫‪ -5‬خطوات تصميم اختبارات االداء‬
‫تمر عملية تصميم التقويم المعتمد على االداء بالخطوات االتية ‪:‬‬
‫‪ .5‬تحديد األهداف األدائية المرجوة‬
‫‪ .4‬تحديد المهام التي سوف تستخدم سواء كانت أداء أو نتاجا‬
‫‪ .3‬تحديد الشروط أو الظروف التي سوف تؤدى فيها المهام‬
‫‪ .2‬إعداد التعليمات للطالب وكتابة قائمة المهارات و العمليات المطلوب تقويمها وتحديد وقت‬
‫اإلنجاز‬
‫‪ .1‬تحديد المعايير ومستويات االداء‬
‫‪ .8‬مراجعة المهام وتعديلها إذا تطلب األمر (عالم‪ ،4051 ،‬ص‪)520‬‬
‫‪ -6‬بناء معايير تقويم األداء‬

‫الصفحة ‪49‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫التوصل إلى معايير ومحكات األداء بحيث مالحظتها أو الحكم عليها من خالل تحديد األداء او‬
‫النتاج أو المهمة المراد تقويمها ووضع قائمة بخصائص األداء أو النتاج وتحديد المهم فيها لمحاولة‬
‫االتقليل من عدد المحكات حتى يسهل مالحظتها‪ ،‬مع لتعبير عنها في عبارات السلوك المالحظ‬
‫للطالب أو خصائص النتاج‪ ،‬توضيح هذه المحكات وترتيبها وفق توقع ظهورها‪( .‬عالم‪،4051 ،‬‬
‫ص‪)529‬‬
‫وتوضع هذه المحكات أو المعايير في شبكات للتقويم على شكل موازين بساللم تقدير قد تكون‬
‫تحليلية بكثير من المحات والمعايير وقد تكون كلية من خالل تقويم شامل بمعيار واحد‬
‫هذه الشبكات شبيهة بشبكات المالحظة والفرق بينهما أن المالحظة تكون مباشرة وال يعلم بها‬
‫الطالب لكن اختبار االداء يكون في ظروف خاصة يعلم الطالب أنه في اختبار‬
‫من الضروري التنبيه انه من االحسن مشركة الطالب في وضع هاته المحكات فضال على‬
‫إعالمهم بها بوضوح‪.‬‬

‫المالحظة‬
‫‪ -0‬تعريف المالحظة‬
‫يعتمد التقويم بالمالحظة على جمع المعلومات عن سلوك المتعلم ووصفه لفظيا وهو من أنواع‬
‫التقويم النوعي عادة‪ ،‬وتعطي المالحظة دالئل مباشرة عن تعلم المتعلمين‪.‬‬
‫هي عملية يتوجه فيها المقوم بحواسه المختلفة نحو المتعلم قصد مراقبته في موقف نشط وذلك من‬
‫أجل الحصول على معلومات تفيد في الحكم عليه وفي تقويم مهاراته وقيمه وسلوكه واخالقياته وطريقة‬
‫تفكيره‬
‫‪ -9‬أنواع المالحظة‪:‬‬

‫الصفحة ‪50‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 0-9‬المالحظة البسيطة‪ :‬حيث يقوم المالحظ بمالحظة السلوكات كما تحدث تلقائيا في المواقف‬
‫الحقيقية‬
‫‪ 9-9‬المالحظة المنظمة‪ :‬وهي المخطط لها مسبقا والمضبوطة ضبطا دقيقا ويحدد الزمان والمكان‬
‫والمعايير‪.‬‬
‫‪ -3‬خصائص المالحظة‬
‫‪ ‬الحصول على معلومات عن بعض نتاجات التعلم التي ال يمكن توفيرها بطرق أخرى‬
‫‪ ‬توفير معلومات كمية وكيفية وشاملة مما يعطي ثقة أكثر في نتائج التقويم‬
‫‪ ‬تتمتع بمرونة عالية حيث يمكن تكييفها وتصميمها بما يتناسب مع النتاجات المختلفة‬
‫‪ ‬توفير معلومات عن قدرات المتعلمين في المواقف الحقيقية‬
‫‪ -4‬فوائد المالحظة‬
‫‪ ‬تعطي للتالميذ صورة جيدة عن تطورهم‬
‫‪ ‬تتيح مجال واسع للتقويم‬
‫‪ ‬تعطي الفرصة للمعلم لتهيئة الجو عن طريق مالحظة بعض االتجاهات والمهارات‬
‫‪ ‬اكتشاف المشكالت حال ظهورها‬
‫‪ ‬تقدم تغدية راجعة فورية‬

‫‪ -5‬خطوات تصميم المالحظة‪:‬‬

‫‪ -5‬تحديد الغرض‬
‫‪ -4‬تحديد نتاجات التعلم‬
‫‪ -3‬تحديد الممارسات والمهمات المطلوبة ومؤشرات األداء‬
‫‪ -2‬ترتيب الممارسات والمهمات والمؤشرات في جدول تسلسل منطقي‬
‫‪ -1‬تصميم أداة تسجيل لهذه الممارسات والمؤشرات‪.‬‬
‫‪ -6‬أنواع شبكات المالحظة‬
‫‪ 0-6‬الشبكات ذات طابا تحليلي‪:‬‬
‫‪ 0-0-6‬شبكات وحدانية نمط التقويم (سلم تقدير)‪:‬‬

‫الصفحة ‪51‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫وهي تشبه قوائم الشطب في مضمونها المراد مالحظته وذلك الن كل عبارة او سؤال مدرج بالقائمة‬
‫بهدف مالحظة السلوك تخصص له عدة خيارات لإلجابة وعادة ما تكون خمسة خيا ارت في قوامها‬
‫مثل ‪ ( :‬دائما ‪،‬غالبا ‪ ،‬احيانا ‪ ،‬ناد ار ‪ ،‬اطالقا ) او ( ممتاز ‪ ،‬جيد جدا ‪ ،‬جيد ‪ ،‬مقبول‪ ،‬ضعيف) وهنا‬
‫يتمكن المعلم من اطالق حكمه على السمة المراد مالحظتها بشكل دقيق(معمرية ‪) 4054 ، 59 ،‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫بصعوبة‬ ‫بسهولة‬ ‫بسهولة كبيرة‬ ‫المعايير والمؤشرات‬
‫يعرف المفردات‬
‫يستعمل وسائل تعليمية‬

‫‪ 9-0-6‬الشبكات الثنائية (قائمة الشطب) ‪ :‬وهي قوائم تحتوى على مجموعة من الفقرات التي‬
‫يضعها المعلم لقياس سمة ما في سلوك التلميذ‪ .‬وترتب هذه الفقرات التي تهتم ببعض‬
‫السلوكيات البسيطة بشكل عشوائي او بصورة منظمة ‪ ،‬ثم يقوم المعلم بمالحظة كل تلميذ‬
‫من ناحية السلوك الذي يقوم برصده في قوائم الشطب لمعرفة مدى تقدم كل تلميذ في‬
‫اكتساب السلوك المراد ‪ ،‬كان يكتسب مهارة التعبير الشفوي ومهارة االنصات الجيد‪ .‬ويقرر‬
‫المعلم عادة عدد المشاهدات التي تتم فيها المالحظة وبدون تقديره في كل مرة وتعتبر‬
‫قوائم الشطب وسيلة مالحظة تهتم بتحليل ناتج التعلم يعتمد فيها المعلم على تحديد اجابة‬
‫التلميذ بوضع اسئلة عديدة ومحددة ويقوم بوضع مقياس تقدير كان يضع عدد من النقاط‬
‫لكل اجابة ‪ ،‬ومن ثم يضع العالمة الكلية بجمع تلك النقاط ‪ ( .‬معمرية ‪) 4054 ، 59 ،‬‬

‫مثال‪:‬‬
‫ال‬ ‫نعم‬ ‫المؤش ارت‬

‫الصفحة ‪52‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 3-0-6‬الشبكات الوصفية‪ :‬كل معيار من الشبكة يناسبه سلم خاص وصفي بدرجات‬
‫متسلسلة‬
‫مثال‪:‬‬
‫السلم‬ ‫المعايير‬
‫اغلبية القواعد مطبقة بشكل صحيح‬ ‫احترام القواعد‬
‫القليل من القواعد مطبقة بشكل صحيح‬
‫ال يطبق أي قاعدة بشكل صحيح‬

‫‪ 9-6‬الشبكات ذات الطابا الشمولي‬

‫الشبكة تتشكل من سلم واحد عام ذو عدة مستويات كل مستوى من مستويات الشبكة‬
‫يحتوي على وصف نوعي للكفاءة حسب مستويات امتالكها‬

‫مثال‪:‬‬
‫يعبر التلميذ بوضوح على رايه ويقدم امثلة لدعم رايه‬ ‫‪3‬‬
‫يعبر التلميذ بوضوح على رايه ولكنه ال يقدم امثلة لدعم رايه‬ ‫‪4‬‬
‫ال يعبر التلميذ بوضوح على رايه رغم انه يقدم امثلة‬ ‫‪5‬‬
‫ال يعبر التلميذ بوضوح على رايه وال يقدم امثلة لدعم رايه‬ ‫‪0‬‬

‫الصفحة ‪53‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫ملف االنجاز أو البورتفوليو‬

‫‪ -0‬مفهوم البورتفوليو‪:‬‬
‫ملف اإلنجاز أو البورتفوليو تجمع هادف من أعمال الطالب توضح جهوده وتقدمه و تحصيله في‬
‫مجال دراسي معين‪ ،‬وينبغي أن تشتمل هذه األعمال على مشاركات الطالب في انتقاء محتوى الملف‬
‫وكذلك اإلرشادات في هذا االنتقاء‪ ،‬ومحكات الحكم على جودة األعمال وأدلة على تأمالت الطالب‬
‫الذاتية على هذه األعمال (عالم‪ ،4050 ،‬ص ‪.)519‬‬
‫وعرفته البركاتي (‪ )4006‬بأنه حقيبة ألفضل وأبرز انجازات الطالب في مقرر خالل فصل دراسي‪،‬‬
‫وتبرز وتوضح تقدمهن ونموهن خالل دراسة مقرر‪.‬‬

‫الصفحة ‪54‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ -9‬أهداف ملف االنجاز(البورتفوليو)‪:‬‬

‫لقد أثبتت البحوث والدراسات والتجارب التطبيقية العملية أن ملف البورتفوليو يحقق العديد من‬
‫األهداف من ضمنها ما ذكرته كوجك (‪:)4054‬‬
‫‪ -‬أن يشارك الطالب بفاعلية في اختيار وتنظيم محتوى ما يدرسه‪.‬‬
‫‪ -‬أن يعتاد الطالب على التأمل في أعماله ويمارس النقد الذاتي‪ ،‬ويتعلم الموضوعية والقدرة على‬
‫تعرف قدراته والحكم على انجازاته‪.‬‬
‫‪ -‬يساعد البورتفوليو على توثيق ما تعلمه الطالب في مجاالت يصعب توثيقها بوسائل التقييم األخرى‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن للبورتفوليو من تيسير التواصل بين المعلم وأولياء األمور حول مستوى أداء الطالب‪ ،‬ونقاط‬
‫القوة وجوانب الضعف لديه‪.‬‬
‫‪ -3‬خصائص ملف االنجاز‪:‬‬
‫يتمتع ملف االنجاز بخصائص تسهم في ارتقاء العملية التعليمية التعلمية وهي كما يلي ‪:‬‬
‫‪ 0-3‬التكاملية‪ :‬فهو يسهم في التكامل بين التقويم الواقعي والتقويم التقليدي‪ ،‬كما ويسهم في تكامل‬
‫الجوانب النفسية التي يكون تعليم الطالب فيها ذاتيا‪.‬‬
‫‪ 9-3‬االستمرارية‪ :‬ألنه يستخدم منذ المراحل األولى للتعليم؛ في التعليم ما قبل المدرسة (التهيئة)‬
‫مرو ار بالمرحلة األساسية الدنيا التي تركز على أوراق العمل ويستمر استخدامه حتى في التعليم‬
‫الجامعي في المساقات التي يناسبها ذلك‪.‬‬
‫‪ 3-3‬التجديد‪ :‬يقصد بها مجاراة التطورات العلمية والتكنولوجية من حيث استخدامات ملف اإلنجاز‪،‬‬
‫ومن حيث مكوناته‪ ،‬أما من حيث استخدامه فيمكن استخدامه الكترونيا أو على شكل فيديو أو على‬
‫شكل رسومات وخرائط ذهنية ويرسل عبر الشبكة العنكبوتية‪.‬‬
‫‪ 4-3‬التنظيم‪ :‬يعنى بالتنظيم القدرة على اختيار أفضل األعمال وعمليات ترتيبها وتصنيفها ليصبح‬
‫ملفا منسقا بشكل جيد‪.‬‬
‫‪ 5-3‬التراكمية‪ :‬البورتفوليو ملف تراكمي بمعنى أن األعمال فيه تعمل أول بأول وربما يبنى على‬
‫العمل األول أو يترتب عليه عمال آخر‪ ( .‬أبو عقيل‪.)551 ،4052 ،‬‬
‫‪ -4‬محتويات البورتفوليو‪:‬‬
‫يكاد أن يكون هناك شبه اجماع بين العلماء والتربويين على العناصر التي يتكون منها البورتفوليو‬
‫وهي كما ذكرها األغا(‪.)4001‬‬

‫الصفحة ‪55‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ 0-4‬سيرة أعمال الطالب‪ :‬وهي تتناول توثيقا لبعض األعمال التي يقوم بها الطالب‪ ،‬ويتضمن أفكار‬
‫الطالب الرئيسية وتظهر الجهود التي بذلها في موضوع دراسي معين‪ ،‬مثل كتابة قصيدة أو نقدها‪ ،‬او‬
‫حل مسألة رياضية أو نقد كتاب أو ابداء رأيه حول موضوع معين‪،‬‬
‫‪ 9-4‬أعمال متنوعة للطالب‪ :‬تشمل على قدرات وأنشطة الطالب المتنوعة في أي مجال من المجاالت‬
‫كالمجال اللغوي‪ ،‬والمجال الرياضي أو العلمي‪ ،‬ويظهر مدى عمق انتاج الطالب في أي مجال‪.‬‬
‫‪ 3-4‬انعكاسات الطالب‪ :‬تتضمن قدرة الطالب على إبداء رأيه ووصف الجوانب المميزة للعمل الذي‬
‫قام به وتوضيح نواحي التقدم الذي أحرزه جراء القيام بهذا العمل‪ ،‬ومدى ارتباط ما قام به الطالب‬
‫بالهداف المرجو تحقيقها‪.‬‬
‫ومن األمثلة على محتويات لملف انجاز(البوتفوليو) ما ذكره العبسي (‪.)88-4050،81‬‬
‫‪ ‬عينة من كتابات التلميذ‪ :‬فقد استخدمت ملفات االنجاز بدرجة كبيرة في مجال المهارات‬
‫اللغوية وبخاصة الكتابة حيث يمكن أن يتضمن مسودات كتابات سابقة لكي يتعرف على‬
‫تقدمه في الكتابة مع مرور الوقت‪.‬‬
‫‪ ‬قوائم المصادر التي اطلع عليها التلميذ والمواد التي استخدمها‪ :‬مثل القواميس والكتب‬
‫والصحف والدوريات والبرامج المحوسبة وغير ذلك‪.‬‬
‫‪ ‬صحائف التأمل الذاتي‪ :‬يمكن أن يوضح التلميذ تأمله ألعماله في صحيفة حوارية ذاتية‪ ،‬وذلك‬
‫بتدوين أفكاره وتأمالته في جزء من الصفحة‪ ،‬ويترك الجزء اآلخر لكي يعلق المعلم على هذه‬
‫األفكار‪ ،‬ويمكن أن يقدم المعلم قائمة من األسئلة التي يجيب عليها التلميذ في صحيفته مثل‪-:‬‬
‫ما الذي تعلمته من موضوع فمت بدراسته اليوم في المدرسة؟‬
‫‪ ‬تقارير التلميذ‪ :‬تشمل ملخصات بحوث وكتب‪ ،‬وتقارير عن تجارب مخبرية‪ ،‬كما يشمل على‬
‫تقارير لمشاهدات مباشرة يقوم الطلبة بها‪ ،‬وتقارير لمقابالت بين التلميذ مع أقرانه أو معلمه أو‬
‫أعضاء المجتمع المحلي‪ ،‬كما قد يشمل على تقارير لرحالت ميدانية‪.‬‬
‫‪ ‬أنشطة جماعية‪ :‬فالمهارات والتفاعالت االجتماعية والتعلم التعاوني من األمور التي يجب أن‬
‫تعمل المدارس على تنميتها لدى التالميذ وتتطلب مشاركة التلميذ وتوزيع األدوار‪ ،‬وان تسجيل‬
‫هذه األنشطة وتضمينها في ملف األعمال يمكن أن يوضح اسهام كل تلميذ في إطار‬
‫الجماعة‪.‬‬

‫الصفحة ‪56‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬درجات االختبارات التحصيلية‪ :‬البورتفوليو يتضمن عادة درجات الطلبة في االختبار‬

‫التحصيلي‪ ،‬وبخاصة إذا كان الغرض من ملف األعمال مراقبة تقدم التلميذ‪.‬‬

‫‪ -5‬أصناف ملف اإلنجاز‬

‫لقد تم تصنيف ملف االنجاز (البورتفوليو) إلى أربع أصناف كما ذكرها كل من الكيالني وآخرون‬
‫(‪ )4052‬وذكرها العبسي(‪:)4050‬‬
‫‪ 0-5‬الملف التجميعي‪ :‬وفيه يتم تسجيل ألعمال أو تحصيل الطالب ألغراض االختيار أو الترقية‬
‫المطلوبة للدخول في مهنة أو برنامج‪ ،‬وهذا النوع من المالت ال يحتاج إلى تغذية راجعة‪.‬‬
‫‪ 9-5‬ملف الطالب التدريبي‪ :‬وهو الطالب‪ ،‬ويعتبر عينة ممثلة لعمل الطالب خالل مدة زمنية محددة‪.‬‬
‫مجموعة جهود مطلوبة تجمع خالل عملية التعلم‪ ،‬وتلقي الضوء على محور المعرفة والمهارات التي‬
‫اكتسبها‬
‫‪ 3-5‬ملف الطالب التأملي‪ :‬وهو مجموعة من أعمال الطالب الهادفة التي تعطي الدليل على التقدم‬
‫والنمو من خالل توليف تلك األدلة إلظهار أفضل الممارسات المختارة والتي تناسب محكات تتوافق‬
‫مع التقدم الذاتي عبر الزمن‪.‬‬
‫‪ ‬ملف الطالب التطوري الشخصي ‪ :‬وهو مجموعة من أعمال الطالب تعمل على تقويم شخصي للنمو‬
‫المهني عبر عملية طويلة األمد‪ ،‬وتمثل تلك المجموعة فرصة لمناقشة واعطاء قيمة لنشاطات الفرد‪.‬‬

‫التقويم االلكتروني‬
‫لقد أدى التطور العلمي و التكنولوجي ظهور مستحدثات تكنولوجيا التعليم االلكتروني إلى توليد‬
‫اهتمامات متنوعة بين مختلف المؤسسات التعليمية ‪،‬بحيث أصبح التعليم االلكتروني يستخدم كأداة‬
‫لتأكيد تعلم الطالب‪ ،‬ويمكن التحقق من فاعلية هذه األداة بالتقويم االلكتروني الجيد الذي يساعد على‬
‫تطوير العملية التربوية وتنويع أنشطتها ومجاالتها العلمية‪.‬‬
‫‪ -0‬تعريف التقويم االلكتروني ‪:‬‬
‫يعرف الغريب زاهر اسماعيل بانه عملية توظيف شبكات المعلومات وتجهزات الكمبيوتر‬
‫والبرمجيات التعليمية والمادة التعليمية المتعددة المصادر باستخدام وسائل التقييم لتجميع وتحليل‬

‫الصفحة ‪57‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫استجابات الطالب بما يساعد عضو هيئة التدريس على مناقشة وتحديد تاثيرات البرامج واالنشطة‬
‫بالعملية التعليمية للوصول الي حكم مقنن قائم على بيانات كمية او كيفية متعلقة بالتحصيل الدراسي‬
‫‪(.‬سالي وديع‪)4008 ،458/456 ،‬‬
‫‪ -9‬اساليب وادوات التقويم االلكتروني ‪:‬‬
‫‪ – 0‬االستبيانات والدراسات المسحية ‪ :‬وفيها يطلب من الطالب االستجابة على استبانة نحو برامج‬
‫التعليم االلكتروني ‪،‬ومنها نحصل على نتائج تتسم الى حد كبير بالمصداقية‪.‬‬
‫‪ – 9‬المقابالت الشخصية‪ :‬ومنها نستطيع الحكم على مدى فعالية البرنامج في ضوء استجابات‬
‫الطالب ‪.‬‬
‫‪ – 3‬المالحظة والتطبيق‪ :‬وفيها يتم وضع الطالب في مواقف ممارسة وتطبيقات عملية ‪،‬وفيها يتم‬
‫مالحظة مدى التقدم في مهارات الطالب اثناء الممارسة بستخدام بطاقات المالحظة ‪.‬‬
‫‪ – 4‬االختبارات التحصيلية االلكترونية ‪ :‬وهي تهتم بأداء الطالب كسلوك ناتج عن كسب معرفي أو‬
‫مهاري حققه بعد فترة تعلم في المواقف التعليمية داخل قاعات الدراسة االلكترونية‪(.‬زاهر‬
‫اسماعيل‪)4008 ،202/204،‬‬
‫‪ -3‬خصائص التقويم االلكتروني‪:‬‬
‫‪-0‬التفاعلية ‪:‬وتعني تقديم مهم للطالب وامكانية الرد السريع على أفعاله ويوضحها نبيل عزمي أنها‬
‫مفهوم يشير إلى الفعل ورد الفعل بين المتعلم ومايعرضه عليه الكمبيوتر ويتضمن ذلك قدرة المتعلم‬
‫على التحكم فيما يعرض عليه‪ ،‬وضبطه والتحكم في تسلسله ‪ ،‬وتتابعه‪ ،‬والخيارات المتاحة من حيث‬
‫القدرة على اختيارها والتجول فيما بينهما‪.‬‬
‫‪-9‬التفاعل المتزامن ما طالب متنوعين‪ :‬نستطيع الدخول في تفاعالت مختلفة مع الطالب متنوعين‬
‫في نفس الوقت‪.‬‬
‫‪-3‬تعدد الوسائل واتساعها‪ :‬مهام التقويم يمكن عرضها من خالل الوسائط المتعددة مما يجعل المهام‬
‫أكثر واقعية‪.‬‬
‫‪-4‬استخدام الشبكات‪ :‬تشير إلى أن كل شيء سيكون مرتبطا‪ .‬مما يعني أن المؤسسات التي تضع‬
‫االختبارات‪ ،‬والمدارس‪ ،‬واآلباء‪ ،‬والمسؤولين الحكومين‪ ،‬والكتاب‪ ،‬ومراجعي االختبارات‪ ،‬والمصححين‪،‬‬
‫والطالب سيتم الربط بينهم الكترونيا‪.‬‬

‫الصفحة ‪58‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪-5‬التنميط ‪ :‬تعني أن الشبكة ستسير وفقا لمجموعة من القواعد المحددة التي يسير عليها المشاركين‪،‬‬
‫وهو ما يسمح بالتبادل السهل للمعلومات والدخول في بيئات كمبيوترية عديدة فاألنترنات يتيح تقديم أي‬
‫محتوى لعدد ضخم من األشخاص ‪،‬والحصول على بيانات فو ار ‪،‬ومعالجة هذه البيانات ‪،‬وجعل‬
‫المعلومات المتاحة في أي مكان في العالم في أي وقت‪( .‬عبد الحميد‪)4001 ،442/444،‬‬
‫‪ -4‬انواع االسئلة في االختبار االلكتروني ‪:‬‬
‫‪ ‬اسئلة االختيار المتعدد‪.‬‬
‫‪ ‬اسئلة االستجابات المتعدد‪.‬‬
‫‪ ‬اسئلة المطابقة او التوصيف ‪.‬‬
‫‪ ‬اسئلة صح ام خطأ‪.‬‬
‫‪ ‬اسئلة ملئ الفرغات ‪.‬‬
‫‪ ‬اسئلة تحديد المواضيع الجغرافية ‪.‬‬
‫‪ ‬اسئلة صح ام خطأ المتعددة ‪.‬‬
‫‪ ‬التاكيد‪ -‬السبب‪.‬‬
‫سؤال الحساب المتعدد المراحل ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ - ‬اسئلة دراسة حالة ‪(.‬عبد الحميد‪)4001 ،435/438،‬‬

‫‪ -5‬اشكال التقويم االلكتروني‪:‬‬

‫*التقويم القبلي‪ :‬يهدف التقويم االلكتروني القبلي الى تحديد المستوى االولي لطالب باالستخدام ادوات‬
‫االلكترونية ألصدار حكم على قدرة كل منهم على البدا بدراسة مجال محدد او توزيع الطالب في‬
‫مستويات مختلفة وفق قدرانهم‬
‫التعليمية اإللكترونية‬ ‫*تقويم البنائي( التكويني)‪:‬هو تقويم مستمر على مدار عملية التعليم بالمواقف‬
‫يحدث أثناء البناء أو التكوين بهدف تحسين جوانب التعلم ‪،‬ويتم من خالل استخدام عضو هيئة‬
‫التدريس اساليب التالية االختبارات القصيرة ‪،‬سؤال الطالب عما تعلموه بتفاعلهم في مقرر االلكتروني ‪.‬‬
‫*التقويم التشخيصي‪ :‬يهدف الي اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل الطالب الكترونيا‬
‫‪،‬وتحديد اكثر المواقف التعليمية مناسب لطالب في ضوء خصائصه التعليمية الحالية‬

‫الصفحة ‪59‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫*التقويم النهائي‪ :‬يتم في نهاية برامج التعليم االلكتروني ‪،‬حيث يكون الطالب قد اتم متطلباته التعليمية‬
‫فب الوقت المحدد التمامها ‪،‬وهو الدي يحدد درجة تحقيق الطالب للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما‬
‫‪(.‬زاهر اسماعيل‪) 4008 ، 204/ 389،‬‬
‫‪ -6‬مراحل تصميم وانتاج االختبارات اإللكترونية‪ :‬تمر مرحلة تصميم وانتاج االختبارات االلكترونية‬
‫بستة مراحل ‪:‬‬
‫‪ – 0‬مرحلة التحليل ‪:‬‬
‫* تحديد الهدف العام لالختبار ‪.‬‬
‫* تحديد خصائص المتقدمين لالختبار ‪.‬‬
‫* تحليل المادة التعلمية لصياغة الختبار‪.‬‬
‫* تحليل الواقع ‪.‬‬
‫‪ – 9‬مرحلة التصميم ‪:‬‬
‫*كتابة اسئلة االختبار ‪.‬‬
‫* تحديد تعليمات االختبار ‪.‬‬
‫* تحديد زمن االختبار ‪.‬‬
‫* اختيار اشكال االسئلة ‪.‬‬
‫* اختيار الوسائط المتعددة ‪.‬‬
‫* تحديد اساليب التغدية الراجعة ‪.‬‬
‫* تحديد اساليب التصحيح ‪.‬‬
‫‪ – 3‬مرحلة النشر والتوزيا االتلكتروني‪:‬‬
‫* نشر االختبار على االنترنات واالقراص واالسطونات الرقمية ‪.‬‬
‫* توزيع االختبار على الطالب في اماكن تواجدهم ‪.‬‬
‫‪ – 4‬مرحلة التطبيق‪:‬‬
‫*تجريب االختبار على عينة من الطالب‪.‬‬
‫* تجميع بيانات تطيبق االختبار ‪.‬‬
‫* اعالن نتائج االختبار االلكتروني‪.‬‬
‫‪ -5‬مرحلة التقويم ‪:‬‬

‫الصفحة ‪60‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫*معرفة مدى صالحية البيئة االلكترونية وصالحية نقليه وتوصيله‪.‬‬

‫* مدى تأمين سرية االختبار‪(.‬نفس المرجع سابق ‪)4001 ،465،‬‬
‫‪ -7‬أهداف تطبيق االختبارات االلكترونية‪:‬‬
‫‪ ‬توظيف التقنية الحديثة بفاعلية في العملية التعليمية لتحقيق الجودة في التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب المعلمين على بناء أساليب تقويم حديثة لقياس كافة جوانب العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬نشر ثقافة استخدام التقنية في التعليم بما يساعد في خلق مجتمع إلكتروني قادر على مواكبة‬
‫مستجدات العصر‪.‬‬
‫‪ ‬تهدف إلى تقليل التكاليف المادية على المعلم باالستغناء عن األوراق وطباعتها‪.‬‬
‫‪ ‬تخفيف العبئ من خالل تصحيح إجابات الطالب ورصد درجاتها آليا وبذلك تسهم في زيادة‬
‫اإلنتاجية والعمل المنظم‪(.‬عادل‪)4054،‬‬
‫‪ -8‬مزايا وعيوب تقويم التعليم االلكتروني‪:‬‬
‫‪ 0-8‬المزايا‪:‬‬
‫المرونة وتوفير الوقت‪ :‬يمكن عمل االختبار وتعديله واعادة استخدامه حسب الحاجة‪،‬وتوزيع‬
‫االختبارات والحصول على االجابات عن طريق االنترنات وهو ما يوفر في وقت االعداد والتوزيع ‪.‬‬
‫الحد من وقت التضذية الراجعة‪ :‬يحد من الزمن المطلوب لحصول الطالب على النتيجة وعلى التغدية‬
‫الراجعة مما يمكن الطالب من استخدام المعرفة التي حصل عليها من تقديمه في عالج اوجه القصور‬
‫بأسرع وقت ممكن‬
‫الحد من الموارد المطلوبة‪ :‬يمكن الحد من الموارد البشرية بتصحيح االختبارات البسيطة الكترونيا‪،‬‬
‫تستطيع البرامج تقليل زمن المعالجة وتصحيح الواجبات ‪ ،‬فيمكن عمل الواجبات وتجميعها وتصحيحها‬
‫والتعليق عليها الكترونيا بالكامل‬
‫االحتفاظ بالسجالت‪ :‬يمكن االحتفاظ بالسجل الخاص بكل طالب اتوماتيكيا ويمكن تخزين هذه‬
‫السجالت مركزيا بحيث يستطيع االطراف المعنية الدخول اليها‬
‫التيسير‪ :‬تحقيق الراحة والسهولة لجميع االطراف‪ ،‬وبالتالي سرعة تكيفهم ‪.‬حيث يتم جمع وتصحيح‬
‫االختبارات آليا ‪،‬مما يعني ان الطالب يستطيع الحصول على تغذية مرتدة فورية ‪،‬وتلقي الواجبات‬
‫واداؤها في الوقت الدي يرغبه‬

‫الصفحة ‪61‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫سهولة استخدام البيانات‪ :‬ألن البيانات الخاصة بتصحيح الواجبات مخزنة الكترونيا فانه يسهل‬
‫تحليلها واستخدامه‬
‫‪ 9-8‬العيوب‪:‬‬
‫‪ ‬إعداد االختبارات الموضوعية الجيدة يتطلب مهارة وتدريبا وبالتالي فإنها تستهلك وقتا طويال‪.‬‬
‫‪ ‬قياس المهارات العليا أمر صعب في االختبارات الموضوعية‪.‬‬
‫‪ ‬يجب مراقبة أجهزة الكومبيوتر والبرامج بدقة لتجنب األعطال أثناء االختبارات‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج الطالب مهارات وخبرة كافية في تكنولوجيا المعلومات‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج المعلم إلى التدريب على التقييم ومهارات التكنولوجيا المعلومات وادارة االمتحانات‪.‬‬
‫‪ ‬يجب أن تكون كل األطراف المعنية باالختبارات (األكاديميون‪ ،‬فريق الدعم‪ ).....،‬ذات تنظيم‬
‫عالي‪(.‬عبد الحمبد‪)4001 ،449/448 ،‬‬

‫قائمة المراجا‬
‫‪ ‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز(‪ ،)4006‬قضايا تربوية وتعليمية معاصرة‪ ،‬ط‪ ،5‬دار نهضة الشرق للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ ‬إبراهيم‪ ،‬مجدي عزيز(‪ ،)4006‬قضايا تربوية وتعليمية معاصرة‪ ،‬ط‪ ،5‬دار نهضة الشرق للطباعة‬
‫والنشر والتوزيع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ ‬أبو جاود‪ ،‬صالح محمد علي‪ ،)4001( ،‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،2‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.255‬‬

‫الصفحة ‪62‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬أبو حويج‪ ،‬مروان وآخرون (‪ ،)4004‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬األردن‪ ،‬عمان‪،‬‬
‫الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬أبو عناب‪ ،‬سعد (‪ )4000‬مداخل واتجاهات في التقويم التربوي‪.‬‬
‫‪ ‬األغا‪ ،‬عبد المعطي(‪ :)4001‬حقائب العمل مدخل من مداخل التقويم المعاصرة‪ ،‬مجلة الجامعة‬
‫اإلسالمية‪ ،‬المجلد (‪ ،)53‬العدد(‪ ،)5‬ص ‪.536-543‬‬
‫‪ ‬البركاتي‪ ،‬نفين(‪ :)4006‬فعالية استخدام ملف االنجاز على أداء طالبات الرياضيات بمقرر تصميم‬
‫النشاط في برنامج اإلعداد التربوي بجامعة أم القرى‬
‫‪ ‬برو‪ ،‬محمد (‪ ،)4050‬أثر التوجيه المدرسي على التحصيل الدراسي في المرحلة الثانوية‪ ،‬دار‬
‫األمل‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬البستنجي‪ ،‬محمد محمود (‪.)4050‬كتاب القياس و التقويم للمعلم بين النظرية والتطبيق – المملكة‬
‫السعودية جدة‪ ،‬خوارزم العلمية للنشر والتوزيع‬
‫‪ ‬بورقيبة‪ ،‬داود (‪ ،)4001‬منهاج التربية المثالية‪ ،‬الجزائر‪ ،‬غرداية‪ ،‬المطبعة العربية‪.‬‬
‫‪ ‬الحارثي‪ ،‬صالح ردود (دس)‪.‬التقويم المستمر من النظرية للتطبيق‪ .‬و ازرة التربية والتعليم السعودية‬
‫‪ ‬حثروبي‪ ،‬محمد الصالح (‪ ،)4004‬المدخل إلى التدريس بالكفاءات‪ ،‬الجزائر دار الهدى‬
‫‪ ‬الحريري‪ ،‬رافدة (‪.)4009‬التقويم التربوي ‪ .‬عمان ‪ .‬دار المناهج للنشر و التوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬خطاب‪ ،‬علي ماهر (‪.)4005‬القياس والتقويم في العلوم النفسية والتربوية واالجتماعية‪ .‬ط‪.4‬‬
‫مصر‪ ،‬مكتبة االنجلومصرية‪.‬‬
‫‪ ‬خطوط‪ ،‬رمضان (‪.)4050‬استخدام أساتذة الرياضيات الستراتيجيات التقويم والصعوبات التي‬
‫تواجههم أثناء التطبيق‪.‬مذكرة ماجستير ‪.‬جامعة منتوري قسنطينة‪ .‬الجزائر ‪.‬‬
‫‪ ‬الخطيب‪ ،‬محمد األمين مصطفى (‪ . )4053‬القياس و التقويم التربوي ‪ .‬صنعاء ‪ .‬جماعة العلوم و‬
‫التكنولوجيا ‪.‬‬
‫‪ ‬خليل‪ ،‬محمد أبو الفتوح (‪.)4055‬التقويم التربوي بين الواقع والمأمول‪ .‬الرياض‪ :‬مكتبة الشقري‬
‫للنشر والتوزيع‬
‫‪ ‬دعمس‪ ،‬محمد(‪.)4006‬استراتيجيات التقويم التربوي الحديث و أدواته ‪.‬عمان ‪ .‬دار غيداء للنشر و‬
‫التوزيع ‪.‬‬
‫‪ ‬الدوسري‪ ،‬إبراهيم مبارك (‪ .)4000‬اإلطار المرجعي للتقويم التربوي (ط‪ .)4‬الرياض‪ :‬مكتب التربية‬
‫العربي لدول الخليج‪.‬‬
‫‪ ‬الرواشد‪ ،‬إبراهيم وآخرون (‪.)4000‬مرشد المعلم في بناء االختبارات التحصيلية‪ ،‬و ازرة التربية‪،‬‬
‫المديرية العامة لالمتحانات‪ ،‬عمان‪.‬‬

‫الصفحة ‪63‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬الزغول‪ ،‬عماد عبد الرحيم (‪ ،)4008‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪ ،4‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ ‬سرير‪ ،‬محمد شارف وخالدي‪ ،‬نور الدين (د س)‪.‬التدريس باألهداف وبيداغوجية التقويم‪ .‬سطيف‪،‬‬
‫دار الكتاب‬
‫‪ ‬سعد اهلل‪ ،‬محمد الطاهر (‪ ،)5885‬عالقة القدرة على التفكير االبتكاري بالتحصيل الدراسي‪ ،‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬شحاتة‪ ،‬حسن (‪.)4053‬المرجع في التدريس والتقويم تحديات عصرية ورؤى إبداعية‪.‬القاهرة‪ ،‬دار‬
‫العالم العربي‬
‫‪.‬‬ ‫‪ ‬الشمري‪ ،‬عبد الكريم (‪ .)4053‬التقويم ‪ ..‬انواعه ‪ ..‬اهدافه ‪ ..‬نماذجه‬
‫‪http://abdulkrem556.blogspot.com/2013/05/blog-post.html‬‬
‫‪ ‬طعبلي‪ ،‬محمد الطاهر و قوارح‪ ،‬محمد (‪.)4053‬معالجة نظرية لمفهوم االختبارات التحصيلية‬
‫وانواعها ‪.‬العدد ‪.50‬‬
‫دار الفكر‬ ‫‪ ‬عباس‪ ،‬فيصل (‪ ،)5888‬االختبارات النفسية تقنياتها واجراءاتها‪ ،‬بيروت‪ ،‬لبنان‪،‬‬
‫العربي‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الهادي‪ ،‬نبيل (‪ ،)4005‬القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي‪ ،‬ط ‪،4‬‬
‫األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار وائل للنشر‪.‬‬
‫‪ ‬عبد الهادي‪ ،‬نبيل (‪ ،)4005‬القياس والتقويم التربوي واستخدامه في مجال التدريس الصفي‪ ،‬ط ‪،4‬‬
‫األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار وائل للنشر‪.‬‬
‫‪ ‬العبسي‪ ،‬محمد(‪ :)4050‬التقويم الواقعي في العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،5‬دار المسيرة للنشر والتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ ‬العتوم‪ ،‬عدنان يوسف (‪ )4001‬علم النفس التربوي النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،5‬دار المسيرة للنشر‬
‫والطباعة والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ ‬عالم‪ ،‬صالح محمود (‪ :)4050‬القياس والتقويم في العملية التعليمية‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المسيرة للنشر‬
‫والتوزيع والطباعة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ ‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ ،)4000‬القياس النفسي والتربوي‪ ،‬ط‪ ، 1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪،‬‬
‫مصر‪.‬‬
‫‪ ‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪.)4004‬القياس والتقويم التربوي والنفسي‪ .‬القاهرة‪:‬دار الفكر العربي‬
‫‪ ‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ ،)4008‬االختبارات والمقاييس النفسية والتربوية‪ ،‬ط‪ ،5‬األردن‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬دار الفكر‪.‬‬

‫الصفحة ‪64‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬عالم‪ ،‬صالح الدين محمود (‪ ،)4051‬القياس والتقويم التربوي في العملية التدريسية‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪،‬‬
‫عمان‪ ،‬دار المسيرة‪.‬‬
‫‪ ‬العيسوي‪ ،‬عبد الرحمن (‪ ،)5888‬القياس والتجريب في علم النفس والتربية‪ ،‬مصر‪ ،‬االسكندرية‪ ،‬دار‬
‫المعرفة الجامعية‪.‬‬
‫‪ ‬غانم‪ ،‬محمود محمد (‪:)4004‬علم النفس التربوي‪ ،‬ط‪،5‬الدار العلمية الدولية للنشر والتوزيع ودار‬
‫الثقافة للنشر والتوزيع‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.39‬‬
‫‪ ‬الفريق الوطني للتقويم (‪.)4002‬استراتيجيات التقويم و أدواته‪ .‬مديرية االختبارات األردن‬
‫‪ ‬الفقي‪ ،‬إسماعيل محمد (‪ ،)4001‬التقويم والقياس النفسي والتربوي‪ ،‬دار الغريب للطباعة والنشر‬
‫والتوزيع‪ ،‬مصر‪ ،‬ص ‪.282‬‬
‫‪ ‬الفيروزآبادي‪ ،‬مجد الدين (‪.)4006‬القاموس المحيط‪.‬تحقيق الشامي‪ ،‬أنس محمد وأحمد زكريا جابر‪.‬‬
‫القاهرة‪ ،‬دار الحديث‬
‫‪ ‬قريشي‪ ،‬محمد (‪ ،)4004‬القلق وعالقته بالتوافق الدراسي والتحصيل لدى تالميذ المرحلة الثانوية‪،‬‬
‫مذكرة ماجستير‪ ،‬جامعة ورقلة‪.‬‬
‫‪ ‬قطامي‪ ،‬يوسف محمود‪ ،)4008( ،‬مبادئ علم النفس التربوي‪ ،‬دار الفكر ناشرون وموزعون‪،‬‬
‫األردن‪ ،‬ص ‪.312‬‬
‫‪ ‬قنوعه‪ ،‬عبد اللطيف (‪.)4052‬التفكير المركب وعالقته بالتحصيل الدراسي دراسة ميدانية على‬
‫متوسطات مدينة الوادي‪ .‬مذكرة ماجستير جامعة األغواط‬
‫‪ ‬قنوعه‪ ،‬عبد اللطيف (‪ .)4051‬مدى استعمال أساتدة التعليم المتوسط لجدول المواصفات في بناء‬
‫االختبارات التحصيلية دراسة ميدانية في متوسطات الوادي‪ ،‬مجلة السراج في التربية وقضايا‬
‫المجتمع كلية العلوم االجتماعية واإلنسانية جامعة الوادي‪ ،‬العدد ‪ 5‬ص ص ‪.561 – 590‬‬
‫‪ ‬الكبيسي‪ ،‬عبد الواحد (‪.)4009‬القياس والتقويم تجديدات ومناقشات – عمان‪ ،‬دار الجرير للنشر‬
‫التوزيع‬
‫‪ ‬كراجة‪ ،‬عبد القادر (‪ ،)5889‬القياس والتقويم في علم النفس رؤية جديدة‪ ،‬ط‪ ،5‬األردن‪ ،‬عمان‪ ،‬دار‬
‫اليازوري للنشر والتوزيع‪.‬‬
‫‪ ‬كوجك‪ ،‬كوثر(‪ :)4054‬البورتفوليو في التعليم والتعلم رؤية شاملة‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬الكيالني وآخرون (‪ :)4052‬القياس والتقويم في التعلم والتعليم‪ ،‬جامعة القدس المفتوحة‪ ،‬عمان‪.‬‬
‫‪ ‬محمود‪ ،‬حمدي شاكر (‪.)4002‬التقويم التربوي للمعلمين والمعلمات‪.‬ط‪.5‬حائل‪،‬دار االندلس‬
‫‪ ‬المحيميد‪ ،‬سعادة و السرّيع‪ ،‬شيخة والعجالن‪ ،‬عزيزة (‪ .)4052‬بعض نماذج التقويم عند الغرب‬
‫‪.‬‬ ‫(تايلور‪ ،‬سكرفين‪ ،‬ستفلبيم‪ ،‬ستيك‪ ،‬هاموند‪ ،‬روجرز)‬
‫‪http://master1435-4.blogspot.com/2014/03/blog-post_16.html‬‬
‫الصفحة ‪65‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫‪ ‬مخائيل‪ ،‬امطانيوس نايف (‪.)4051‬القياس والتقويم النفسي والتربوي لألسوياء وذوي الحاجات‬
‫الخاصة‪.‬ط‪.5‬عمان‪ ،‬دار اإلعصار العلمي‬
‫‪ ‬مراد‪ ،‬صالح أحمد وأمين‪ ،‬علي سليمان(‪ :)4001‬االختبارات والمقاييس في العلوم النفسية‬
‫والتربوية‪ ،‬ط‪ ،4‬دار الكتاب الحديث‪.‬‬
‫‪ ‬معمرية‪ ،‬بشير (‪ ،)4009‬القياس النفسي وتصميم أدواته‪ ،‬منشورات الحبر‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬معمرية‪ ،‬بشير (‪.)4054‬أساسيات القياس النفسي و تصميم أدواته ‪ .‬باتنة ‪ .‬جامعة الحاج لخضر‪.‬‬
‫دار الخلدونية للنشر و التوزيع ‪.‬‬
‫‪ ‬المغذوي عادل ‪ .‬أساليب التقويم في ضوء استراتيجيات التدريس الحديث ‪.‬‬
‫‪ ‬مقدم‪ ،‬عبد الحفيظ (‪.)5883‬اإلحصاء والقياس النفسي والتربوي‪.‬الجزائر‪ ،‬ديوان المطبوعات‬
‫الجامعية‬
‫‪ ‬ملحم‪ ،‬سامي محمد ( ‪ ،)4005‬سيكولوجية التعلم والتعليم‪ ،‬ط‪ ،5‬دار المسيرة للنشروالتوزيع‬
‫والطباعة‪ ،‬األردن‪ ،‬ص ‪.233‬‬
‫‪ ‬موالي‪ ،‬بودخيلي محمد (‪ ،)4002‬طرق التحفيز المختلفة وعالقتها بالتحصيل الدراسي‪ ،‬ديوان‬
‫المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪.‬‬
‫‪ ‬النبهان‪ ،‬موسى (‪.)4002‬اساسيات القياس في العلوم السلوكية ‪،‬عمان ‪،‬دار الشروق للنشر و‬
‫التوزيع‬
‫‪ ‬النور‪ ،‬أحمد يعقوب (‪ ،)4009‬القياس والتقويم في التربية وعلم النفس‪ ،‬الجنادرية للنشر والتوزيع‪،‬‬
‫االردن‪ ،‬ص ‪.409‬‬
‫‪ ‬هنودة‪ ،‬علي(‪ ،)4053‬التفاعل االجتماعي و عالقته بالتحصيل الدراسي لدى بعض تالميذ التعليم‬
‫الثانوي‪ :‬األقسام النهائية بثانوية الشهيد بادي مكي بزريبة الوادي ‪ -‬بسكرة – انموذجا‪ ،‬مذكرة‬
‫ماجستير‪ ،‬كلية العلوم اإلنسانية و االجتماعية جامعة محمد خيضر بسكرة‪.‬‬
‫‪ ‬يحي‪ ،‬علوان (‪.)4009‬التقويم والقياس التربوي و دوره في إنجاح العملية التعليمية مجلة العلوم‬
‫اإلنسانية ‪ .‬جامعة محمد خيضر بسكرة‪ .‬العدد ‪55‬‬
‫‪ ‬يوسف‪ ،‬حسيب عبد الساتر(‪ ،)4058‬البورتفوليو أو ملف التعلم‪ ،‬جامعة القديس يوسف‪ ،‬لبنان‪.‬‬

‫الصفحة ‪66‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬
‫ألاستاذ ‪:‬قنوعه عبد اللطيف‬ ‫التقويم التربوي‬

‫األعمال الموجهة‬
‫يقسم الطلبة إلى مجموعات ويوزع عليها البحوث التالية وهي بحوث تطبيقية ويتم تقديمها عن‬
‫طريق مجموعة البحث ومجموعة أخرى تقويمية من أجل الممارسة العملية للتقويم مع تحضير معايير‬
‫ومحكات التقويم جماعيا‪.‬‬
‫‪ .5‬أنواع االسئلة في االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .4‬بناء االختبارات التحصيلية‬
‫‪ .3‬طرق حساب صدق وثبات االختبار‬
‫‪ .2‬تحليل بنود االختبارات التحصيلية (الصعوبة – التمييز)‬
‫‪ .1‬اختبارات األداء‬
‫‪ .8‬بناء شبكة مالحظة‬
‫‪ .9‬اختبارات القدرات واالستعدادات‬
‫‪ .6‬التقويم اإللكتروني‬
‫‪ .8‬ملف اإلنجاز البورتفوليو‬

‫مالحظة‪ :‬إذا تعذر تقديم الحصص حضوريا فسنقدمها عن طريق قسم قوقل ‪google class-room‬‬

‫الصفحة ‪67‬‬ ‫مطبوعة موجهة إلى سنة ثالثة علوم تربية تخصص إرشاد وتوجيه‬